+SORIN CRISTEA

DICIONAR
DE
TERMENI PEDAGOGICI

EDITURA DIDACTIC l PEDAGOGIC, R.A-BUCURETI

Copyright 1998 Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate Editurii Didactice i Pedagogice, R.A.
ISBN 973-30-5130-6
OCTAY.AN
CLUJ

Redactor: Mirela Constantin$ALA && L-CTUR Coperta: Mlina Iliesq

ARGUMENT
Dicionarul de termeni pedagogici urmrete definirea celor mai importante concepte angajate
n teoria i practica educaiei 'i a instruirii.
Sub genericul de "termeni pedagogici" sunt grupate trei categorii de concepte cu valoare
metodologic superioar, confirmat n numeroasele situaii concrete care apar n activitatea
de formare-dezvoltare permanent a personalitii, proiectat n mediul colar i extracolar:
a) concepte fundamentale, de maxim stabilitate epistemic: educaia, finalitile educaiei,
sistemul de educaie, reforma educaiei; procesul de nvmnt, obiectivele -coninutul metodologia - evaluarea procesului de nvmnt; curriculum, proiectarea pedagogic,
managementul educaiei;
b) concepte operaionale, variabile n funcie de condiiile- concrete care apar la nivelul
practicii educaiei/instruirii: educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic,
educaia estetic, educaia fizic; activitatea didactic, lecia, cursul universitar; cunoaterea
elevului, caietul dirigintelui, fia colar; conversaia euristic, demonstraia, dezbaterea,
problematizarea; nvmntul frontal, nvmntul individual, nvmntul pe grupe;
cultura general, planul de nvmnt, programele colare, manualele colare; randamentul
colar; inspecia colar; conducerea colii; autonomia universitar, creditul pedagogic etc;
c) concepte specifice, preluate din alte domenii de cercetare tiinific - disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar - valorificate din perspectiv pedagogic:
administraia colar, gestiunea educaiei, birocraia colar, democratizarea nvmntului,
managementul organizaiei colare; creativitatea pedagogic, informatizarea nvmntului,
softul pedagogic etc.
Ordinea prezentrii conceptelor respect rigorile clasice, aplicabile n cazul oricrui dicionar
de specialitate. Definiiile propuse pot fi nelese, astfel, n mod independent, n funcie de

coninutul specific reflectat i de deschiderile sociale implicate. Perspectiva evocat

presupune evidenierea nucleului epistemic tare al pedagogiei, printr-un efort de scientifizare
a domeniului, posibil la nivelul unei noi paradigme de abordare a educaiei angajat n sens
managerial (conducere global - optim - strategic,) i auricular (centrarea pe obiective,
asigurarea corespondenei: obiective -resurse - evaluare/
Pe de alt parte, aprofundarea conceptelor la niveluri de competen superioar (analizsintez; evaluare critic,) solicit regruparea acestora n cadrul unor teme i module cu
valoare orientativ, care asigur "un ghid practic al lecturii", complementar criteriului
alfabetic, dup exemplul oferit i de alte dicionare de specialitate (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la formation, Editions Nathan, Paris, 1994; Dictionnaire
de la sociologie, Larousse, Paris, 1995, etc).
Unitatea dicionarului poate fi regsit la nivelul liniei de continuitate existent ntre
dimensiunea teoretic, relativ constant, a conceptelor pedagogice fundamentale
m
i latura aplicativ, socialmente deschis, a noiunilor operaionale angajate n analiza
problematicii educaiei i instruirii.
Oppunea noastr metodologic evideniaz n mod special dimensiunea fundamental a
conceptelor prezentate, urmrind stabilitatea lor epistemic, evaluabil dincolo de
variabilitatea fenomenului educaiei obiectivat n fapte i situaii concrete, care sunt, pe de o
parte, incomensurabile, iar pe de alt parte aflate n permanent schimbare. Aceast
perspectiv explic analiza special realizat n cazul unor:
a) "concepte n ascensiune " lansate cu insisten, n ultimii ani, ntr-un cmp perceptiv
perturbat adesea de numeroase confuzii i interferene: curriculum, reforma
educaiei/nvmntului, finalitile educaiei, managementul educaiei, managementul
organizaiei colare, tiinele educaiei/pedagogice; asistena psihopedagogic a elevilor,
cadrelor didactice i prinilor (...);
b) "concepte tradiionale", reevaluate/reevaluabile n contextul inovaiei pedagogice: procesul
de nvmnt, planul de nvmnt, programele colare, dimensiunile/laturile educaiei,
formele educaiei, predarea, conducerea colii, inspecia colar, caietul dirigintelului (...);
c) concepte preluate din alte tiine, aplicate/aplicabile n condiii i cu mijloace specific
pedagogice: democratizarea nvmntului, informatizarea nvmntului, gestiunea
educaiei, bugetul pentru educaie, politica educaiei (...);
d) "concepte tehnice", vehiculate mai de mult sau mai recent n diferite situaii pedagogice:
itemul pedagogic, creditul pedagogic, modulul pedagogic, instruirea asistat pe calculator,
consilierul colar, infrastructura pedagogic (...).
Analiza unor instituii de conducere, consacrate la nivelul sistemelor moderne de
educaie/nvmnt, valorific perspectiva metodologic evocat evideniind elementele
funcionale stabile i necesare n plan social indiferent de conjuncturile momentane sau de
particularitile locale. Aceast perspectiv este operabil att n cazul unor instituii existente
(cu denumiri diferite de-a lungul timpului : Ministerul nvmntului, Ministerul Educaiei i
nvmntului, Ministerul nvmntului i tiinei, Ministerul Educaiei Naionale;
Institutul de tiine Pedagogice, Institutul de Cercetri Pedagogice i Psihologice; Institutul de
tiine ale Educaiei; - ct i n cazul unor instituii desfiinate (Institutul de Perfecionare a
Cadrelor Didactice/
Termenii operabili n cadrul dicionarului - Ministerul nvmntului, Institutul de Cercetri
Pedagogice, Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice - au semnificaia unor termeni
generici, analizai/analizabili la nivelul unor modele teoretice, sugestive ns pentru
fundamentarea deciziilor de politic a educaiei. n mod analogic trebuie interpretate i
structurile manageriale propuse n contextul analizei unor concepte pedagogice:
managementul pedagogic/educaiei, managementul organizaiei colare, inspecia colar,

democratizarea nvmntului, reforma educaiei/nvmntului, conducerea colii...

Dicionarul de termeni pedagogici definete 200 de concepte vehiculate, de regul, n
domeniul tiinelor socioumane, n zona comunitii cadrelor didactice dar i la nivelul
contiinei comune, angajat n rezolvarea problemelor educaiei n diferite contexte,
relevante n plan naional, teritorial i local. Aceste concepte sunt raporta-bile la problemele
fundamentale ale educaiei i ale nvmntului, propuse n finalul dicionarului prin 10 teme
de studiu (educape-sistem de educaie-managementul educaiei-fmalitile educaiei-reforma
educaiei/nvmntului-tiinele pedagogice/educaiei; procesul de nvmnt-organizarea
procesului de nvmnt-curriculum-proiectarea pedagogic/didactic; creativitatea
pedagogic) i 5 module
de studiu (educaia - sistemul de educaie - finalitile educaiei; procesul de nvmnt proiectarea pedagogic/didactic).
Bibliografia consultat pentru redactarea dicionarului, valorificat, n cea mai mare parte, n
definirea celor 200 de concepte, este grupat pe trei coordonate orientative care ofer
cititorului resurse complementare de informare si de documentare necesare n contextul
(auto)perfecionrii pedagogice:
I) Cursuri, dicionare, tratate de specialitate;
II) Literatur de specialitate (tiine pedagogice/ale educaiei; tiine sociouma-ne, tiine ale
comunicrii, filosofie);
III) Legi, regulamente, reviste, ghiduri, culegeri metodologice, documente de politic a
educaiei.
Crile incluse n bibliografie subliniaz, n mod special, contribuiile romneti, sistematizate
n analiza conceptului de pedagogie. n acest context sunt evideniate personalitile
consacrate dar i numele noi, afirmate dup 1990. Eventualele omisiuni, ca i crile aprute
dup predarea manuscrisului, confer bibliografiei selecionate un caracter deschis,
perfectibil.
Autorul dedic acest "Dicionar de termeni pedagogici" studenilor, educatoarelor,
nvtorilor, profesorilor, cunoscui i necunoscui, implicai, la vedere sau n anonimat, n
rezolvarea problemelor din ce n ce mai complexe ale educaiei i nvmntului. Din aceast
perspectiv opiunea noastr pentru Editura Didactic i Pedagogic este, nc o dat, o
opiune sentimental.
Conf.univ.dr. Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti Bucureti, 18 aprilie 1997 - 4 februarie 1998
ACCESIBILITATEA INSTRUIRII
Accesibilitatea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt cu
valoare de principiu didactic angajat strategic n condiiile asigurrii repertoriului comun ntre
subiectul educaiei i obiectul educaiei, la nivelul unui proiect pedagogic de tip curricular.
Realizarea accesibilitii instruirii presupune valorificarea deplin a:
a) educabilitii, care evideniaz rolul determinant al educaiei (vezi raportul dintre
dimensiunea general a personalitii i organizarea frontal a procesului de nvmnt, pe
clase, ani, cicluri, trepte, corespunztor vrstelor psihologice);
b) potenialului real de nvare, care evideniaz importana condiiilor de difereniere
psihologic i pedagogic a elevilor (vezi raportul dintre dimensiunea particular a
personalitii i organizarea grupal i individual a procesului de nvmnt);
c) potenialului maxim de nvare, care evideniaz importana resurselor psihologice i
pedagogice ale fiecrui elev (vezi raportul dintre dimensiunea individual a personalitii i
organizarea individual a procesului de nvmnt).
Principiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun ntre

profesor i elev prin valorificarea resurselor intelectuale i nonintelec-tuale generale, specifice

i individuale ale colectivului colar.
Eficiena pedagogic a acestui principiu depinde de modul n care factorul de decizie, implicat
la nivel macrostructural i microstructural, respect particularitile de vrst psihologic ale
elevilor, n plan intensiv (prin formarea-dezvoltarea la maximum a capacitilor actuale) i
extensiv (prin stimularea la maximum a capacitilor virtuale de formare-dezvoltare
permanent).
Aplicarea acestui principiu, la nivel macrostructural, angajeaz calitatea proiectrii
pedagogice a programelor i a manualelor colare, centrate asupra obiectivelor specifice
vrstei psihologice i treptei de nvmnt respective.
La nivel microstructural, principiul accesibilitii angajeaz calitatea proiectului didactic,
elaborat de profesor, centrat asupra realizrii unui nvmnt difereniat, cu obiective
operaionale minime, medii i maxime. vezi Principiile didactice, Strategiile educaiei.
ACTIVITATEA DIDACTICA/EDUCATIVA
Activitatea didactic/educativ reprezint, n ultima instan, dimensiunea
concret/operaional a procesului de nvmnt determinat, pe de o parte, de finalitile i
structurile sistemului, iar, pe de alt parte, de capacitatea de proiectare pedagogic a
profesorului asumat n funcie de condiiile specifice fiecrui colectiv de elevi sau de
studeni.
Practica proiectrii pedagogice impune dou tipuri de activiti didactice/educative
reprezentative: lecia, respectiv ora de dihgenpe, n nvmntul preuniversitar; cursul,
seminarul, respectiv dezbaterea/asaltul de idei, n nvmntul superior.
Perfecionarea activittii didactice/educative presupune autoreglarea permanent a aciunilor
educaionale/didactice proiectate la nivelul corelaiei subiect-obiect, infor-mativ-formativ,
instruire/educape-autoinstruire/autoeducape. O activitate att de complex angajeaz, n mod
explicit i implicit, toate dimensiunile procesului de nvmnt (funcponal-structuraloperaponal), care intervin la nivelul unor variabile pedagogice independente (obiectivele
generale i specifice, resursele instituiei) i dependente de profesor (operaionalizarea
obiectivelor n funcie de condiiile colii i ale clasei de elevi). - Vezi Activitatea pedagogic,
Aciunea educaional/didactic.
ACTIVITATEA PEDAGOGICA
Activitatea pedagogic reprezint o activitate proiectat la nivelul unor finaliti care vizeaz
formarea-dezvoltarea personalitii, realizabil prin intermediul unor acpuni educaponale,
structurate pe baza corelaiei funcionale existent ntre subiect/educator i oi/ec//educat,
desfurate ntr-un cmp psihosocial deschis (vezi Aciunea educaponal/ didactic).
Conpnutul activittii pedagogice, orientat valoric conform finalitilor asumate la nivel de
sistem i de proces, angajeaz un ansamblu de acpuni educaionale/didactice, realizabile n
funcie de anumite motivaii specifice domeniului de referin (precolar-colar-extracolarpostcolar; teoretic-practic; intelectual-moral-tehnologic-estetic-fi-zic; formal-nonformalinformal; de predare-nvfare-evaluare, de conducere a colii, de asisten psihopedagogic a
cadrelor didactice, elevilor, prinilor etc).
Tipurile de activitate pedagogic evideniaz ponderea aciunii educaionale angajat la nivel
funcponal-structural (vezi Dicponar de pedagogie, 1979, pag.9-10):
- activitate pedagogic teoretic - bazat pe o aciune cu scop de cercetare;
- activitate pedagogic practic - bazat pe o aciune cu scop aplicativ;
- activitate pedagogic/didactic - bazat pe o aciune cu scop didactic;
- activitate pedagogic/extradidactic - bazat pe o aciune cu scop extradidactic;
- activitate pedagogic/colar - bazat pe o aciune cu scop angajat n cadrul sistemului
colar;

- activitate pedagogic/extracolar - bazat pe o aciune cu scop angajat n afara sistemului

colar ...
- Vezi Activitatea didactic, Aciunea educaional/didactic.
ACTIVIZAREA INSTRUIRII
Activizarea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt confirmat
la nivelul subiectivizrii obiectului educapei, n condiiile unei strategii pedagogice care
vizeaz contientizarea deplin a mesajului educaiei (vezi Aciunea educaponal/didactic).
In aceast perspectiv activizarea instruirii are valoarea unui principiu didactic angajat, n
mod special n stimularea participrii elevilor la realizarea, n condiii optime, a procesului de nvmnt conform obiectivelor generale, specifice i concrete ale
acestuia.
Acest principiu traduce la nivel operaional cerina psihologic a "subiectivizrii"/contientizrii mesajului educaional de ctre "obiectul educaiei" (precolar, elev, student
etc). Resursele sale strategice sunt dependente de capacitatea pedagogic a cadrului didactic
de activizare optim a elevului, ceea ce presupune:
a) realizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui proces intelectual
complex, bazat pe valorificarea deplin a unitii dintre latura informaional i latura
operaional a gndirii;
b) energizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui proces afectivmotivaional complex, care angajeaz structura caracterial a personalitii, medierea
pedagogic a raporturilor acesteia cu lumea i cu sine.
Activizarea instruirii asigur fundamentul psihologic al didacticii moderne care proiecteaz
saltul de la "nvmntul intuitiv", bazat pe imitaie i rutin, la "nvmntul activ", care
stimuleaz operaionalitatea gndirii elevului, capacitatea acestuia de participare efectiv la
procesul de dobndire a deprinderilor, strategiilor, cunotinelor, atitudinilor proiectate
pedagogic la nivelul planului, al programelor i al manualelor colare/universitare (vezi Aebli,
Hans, 1973).
Aplicarea acestui principiu implic valorificarea caracterului activ al contiinei individuale,
care ofer premisa transformrii, n timp, a obiectului educaiei n subiect al propriei
saleformri-dezvoltri. Intervenia pedagogic a cadrului didactic direcio-neaz acest
activism natural, potenial, care este structurat la nivelul unui model de participare care
vizeaz interiorizarea mesajului educaional prin construirea unui repertoriu comun ntre
subiectul i obiectul educaiei. Procesul declanat implic transformarea aciunii externe
(respectiv a mesajului educaional receptat prin intermediul repertoriului comun) ntr-o
aciune intern subiectivizat - (vezi structura de funcionare a aciunii educaionale).
Conceptul pedagogic de activizare explic mecanismele participrii elevilor la activitatea
didactic (la fel cum conceptul pedagogic de intuiie explic mecanismele principiului
interdependenei, existente n activitatea didactic, ntre cunoaterea senzorial si cunoaterea
raponal). n aceast perspectiv putem vorbi de principiul participrii elevilor la activitatea
didactic.
Corelaia activizare-participare susine eficiena activitii didactice, pe circuitul pedagogic
formare-dezvoltare proiectat i realizat confortn particularitilor de vrst i individuale ale
colectivului (pre)colar/universitar, obiectivate la nivel intelectual (evoluia proceselor psihice
cognitive i a aptitudinilor generale i specifice) i nonin-telectual (evoluia atitudinilor
afective, motivaionale, caracteriale, angajate n actul nvrii).
Participarea ideal presupune atingerea unui punct pedagogic optim, situat la "ntretierea
axelor dintre "parametrii cognitivi-intelectuali" i "parametrii afectivi-motivaionali". Acest
punct pedagogic optim reflect nivelul real de activizare a elevului ntr-o situaie
didactic/educaional concret. Un asemenea nivel poate fi evaluat n funcie de interseciile
posibile i necesare, n cadrul activitii didactice, ntre aciunea factorilor intelectuali i

aciunea factorilor nonintelectuali (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.353). - vezi Principiile
didactice.
ACIUNEA EDUCAIONAL/DIDACTIC
Aciunea educaional/didactic reprezint principalul subsistem al activitii pedagogice,
concentrat la nivelul nucleului funcponal-structural al acesteia.
Structura de funcionare a aciunii educaionale/didactice evideniaz corelaia existent ntre
subiectul i obiectul educapei, corelaie determinat la nivelul finalitilor de sistem care
orienteaz procesul de proiectare-realizare a activitii deformare-dezvoltare permanent a
personalitii umane, proces (auto)reglabil prin intermediul unor circuite de conexiune
invers, extern i intern, angajate n direcia autoeduca-iei, n condiiile unui cmp
psihosocial deschis.
Schema de organizare structural a aciunii educaionale/didactice reflect nucleul funcponal
al activitii de formare-dezvoltare a personalitii. O asemenea schem este reprezentat n
literatura de specialitate n diferite variante grafice, bazate pe un element comun: evidenierea
corelapei funcponale dintre subiectul educapei i obiectul educapei (vezi Debesse, Maurice;
Mialaret, Gaston, 1969, pag.34; Apostol, Pavel, 1970, pag. 138-144; Todoran Dimitrie, 1982,
pag.68; Nicola, Ioan, 1992, pag.23; Mialaret, Gaston, 1993, pag.23-32; Nicola, Ioan, 1994,
pag.28; Cristea, Sorin, 1996 B, pag.46).
Structura de funcionare a aciunii educaionale/didactice (vezi prezentarea grafic) valorific
modelul de analiza global a activitii de educaie centrat asupra corelaiei subiect-obiect
care susine concordana pedagogic a elementelor angajate n sens prioritar formativ. Acest
model evideniaz i influenele exercitate din direcia cmpului psihosocial care nconjur, n
mod obiectiv (spapul i timpul educapei) i subiectiv (stilurile educapei), nucleul funcponal al
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane.
C.ps.
A.e M.e.
A.e
.e.
S.e

P.P.
c.
ob.

i
A.e

A.e
:
m : :ap.p :
:
:
A-ed
:S < 0^
* - "A
"'

c.
r.
ad.

S'<-0
c.
,
r.
d.
~:#
1

/
i

Auj-''
.......e-.i-.e
-; C.ps.
Elementele componente care susin structura de funcionare a aciunii educaionale pot fi
grupate pe trei coordonate operaionale complementare:
s. Subiectul
M.P. Mesaj
O.
Obiectul
educaiei
pedagogic
educaiei
I.P Ideal
R.C. Repertoriul
S1. subiectivitatea
. pedagogic
comun
obiectului

S.
P.
p.
p.
0.

Scopuri
pedagogice
Proiect
pedagogic
obiective

A_e. Ambiana
educaional
C.ps. Cmp
psihosocial

C.rd. Comportament
de rspuns dirijat
c.i.e. conexiunea
invers extern
C.r.a Comportament
d.
de rspuns
autodirijat
c. coninut
c.i.i. conexiunea
invers intern
m. metodologie
AP.P Autoproiect
Pedagogic
e. evaluare
A-ed. Autoeducaie
Analiza structurii aciunii educaionale evideniaz corelaia funcional existent ntre cei doi
factori fundamentali, implicai n proiectarea i n realizarea procesului de formare-dezvoltare
permanent a personalitii umane, angajat n diferite situaii contextuale.
Subiectul educaiei (S) sau "educatorul" poate fi individual sau colectiv: prinii, bunicii,
educatoarea, nvtoarea, cadrele didactice, ali factori sociali etc.
Obiectul educaiei (O) sau "educatul" poate fi, de asemenea, individual sau colectiv: copilul,
precolarul, elevul, studentul, adultul aflat n diferite situaii pedagogice i sociale etc.
Subiectul educaiei (S) acioneaz conform orientrilor valorice instituionalizate la nivel
social prin intermediul Idealului Pedagogic (I.P.) i al Scopurilor Pedagogice (S.P.).
Prin raportare la Idealul Pedagogic (I.P.) i la Scopurile Pedagogice (S.P.), Subiectul educiei
(S) elaboreaz un Proiect Pedagogic (P.P.) care programeaz ntr-o anumit ordine valoric:
obiectivele pedagogice (o), coninuturile pedagogice (c), metodele pedagogice (m) i
evaluarea pedagogic (e).
Proiectul Pedagogic (P.P.) elaborat de Subiectul educaiei (S), n conformitate cu Idealul
Pedagogic (I.P.) i cu Scopurile Pedagogice (S.P.) permite elaborarea Mesajului Pedagogic
(M.P.).
Eficiena Mesajului Pedagogic (M.P.) este dependent de Ambiana educaional (A.e.) format din ansamblul strilor afective ale Subiectului i ale Obiectului e-ducaiei, care
influeneaz aciunea educaional din interior - i de Cmpul psihosocial (C.ps.) - format din
ansamblul elementelor de natur obiectiv (spaiul, timpul educaiei) i subiectiv (stilurile
educaionale) care influeneaz aciunea educaional din exterior. Eficiena sa este probat n
momentul n care Mesajul Pedagogic (M.P.) ajunge la Obiectul educaiei (O) prin intermediul
unui Repertoriu Comun (R.C.).
Repertor.j.l Comun (R.C.) poate fi realizat n msura n care Subiectul educaiei (S) respect
particularitile intelectuale i nonintelectuale ale Obiectului educaiei (O). Prin receptarea i
contientizarea Mesajului Pedagogic (M.P.) de ctre Obiectul educaiei (O), aciunea
educaional mizeaz pe subiectivitatea obiectului (S1).
Subiectivitatea obiectului (S) probeaz capacitatea obiectului educaiei (O) de a reaciona
pedagogic la un Mesaj Pedagogic (M.P.) prin intermediul unui Comportament de rspuns
dirijat (C.rd.).
n funcie de Comportamentul de rspuns dirijat fC.rd.J al Obiectului educatiei (O), Subiectul
educatiei (S) poate aprecia calitile Proiectului Pedagogic (P.P.) i ale Mesajului Pedagogic
(M.P.), elaborat pe aceast baz. O asemenea operaie poate fi realizat de Subiectul educatiei
(S) printr-un mecanism de conexiune invers extern (c.i.e.), care contribuie la (auto)reglarea
continu a aciunii educaionale.
Prin perfecionarea continu a corelaiei funcionale Subiect-Obiect, care permite acumularea
Comportamentelor de rspuns dirijatfC.rd.), adecvate Mesajelor Pedagogice (M.P.), Obiectul
educaiei (O) poate elabora n timp, un tip de Comportament de rspuns autodirijat (C.r.ad.),

superior prin: capacitatea sa operaional de autoevaluare obiectiv a propriilor

comportamente de rspuns dirijat - autodirijat, capacitatea sa de preluare a tuturor sarcinilor
care revin, de regul, Subiectului educaiei (S): elaborarea Proiectului Pedagogic (P.P.),
elaborarea Mesajului Pedagogic (M.P.), elaborarea circuitelor de conexiune invers extern
(c.i.e.).
La acest stadiu superior de evoluie a aciunii educaionale, Obiectul educaiei (O) asigur
conexiunea invers intern (c.i.i.) ntre Comportamentul de rspuns dirijat (C.rd.) i
Comportamentul de rspuns autodirijat (C.rad.), dobndit dup parcurgerea a numeroase
cicluri de aciuni educaionale proiectate i realizate la nivel optim.
Prin capacitatea de autoevaluare, de autoproiectare (AP.P.) i de autorealizare a aciunii
educaionale, Obiectul educaiei (O) devine Subiect al educaiei (S).
Valorificnd la maximum toate elementele funcional-structurale ale aciunii e-ducaionale,
Obiectul educaiei(O) devine Subiect (S) al propriului proces de formare-dezvoltare a
personalitii n cadrul unui mecanism complex de autoeducaie, care angajeaz toate
resursele educaiei permanente (veiiA.ed.).
Autoreglarea aciunii didactice, este sugerat grafic la nivelul structurii de funcionare
prezentat anterior, structur de funcionare care presupune:
a) Raportarea permanent a subiectului educatiei /cadrul didactic (S), la idealul e-ducaiei
(Le.) i la scopurile educaiei (S.e), care determin calitatea proiectului pedagogic (P.P.), prin
valorificarea deplin a obiectivelor pedagogice (ob), coninuturilor pedagogice (c),
metodologiei pedagogice (m), evalurii pedagogice (e), n vederea elaborrii unui mesaj
educaional (M.e.) adecvat obiectului educaiei /elevului (O).
b) Realizarea repertoriului comun (R.C.) optim, care determin, la nivelul contiinei
obiectului educaiei/elevului, nu numai reacia Ia mesajul educaional transmis de subiectul
educaiei/cadrul didactic, ci i interiorizarea acestuia (S1), premisa unui comportament de
rspuns dirijat (C.r.ad.) - (auto)-perfectibil.
c) Realizarea circuitelor de conexiune invers extern (C.i.e.) care exerseaz capacitatea
cadrului didactic de autoevaluare a calitii: proiectului pedagogic - mesajului educaional repertoriului comun, autoevaluare posibil i necesar n termeni de: corectare - ameliorare ajustare - restructurare.
d) Realizarea circuitelor de conexiune invers intern (c.i.i), care exerseaz capacitatea
elevului de autoevaluare a comportamentului de rspuns dirijat, devenit comportament de
rspuns autodirijatfC.rad.), premisa transformrii obiectului educatiei n subiect al propriei
sale formri, prin elaborarea (auto)proiectului pedagogic (AP.P.), la nivel de autoeducaie
(A.ed).
e) Valorificarea ambianei educaionale interne (A.e.) i a cmpului psihoso-cia/pedagogic
extern (C.ps.) n direcia (auto)perfecionrii permanente a activitii de predare-nvareevaluare, la nivelul corelaiei subiect-obiect, subiect-subiect.
- Vezi Activitatea didactic, Activitatea pedagogic.
ADAPTAREA COLARA
Adapatarea colar reprezint un proces complex proiectat i dirijat de profesor n vederea
realizrii unor raporturi optime ntre elev i mediul educativ/didactic
Din punct de vedere psihologic, adaptarea colar marcheaz tendina de echilibru necesar
ntre procesele de asimilare i cele de acomodare. tendin realizat, n mod obiectiv, la
nivelul interaciunii permanente existente ntre om i realitate (vezi Piaget, Jean, 1973).
Din punct de vedere social, adaptarea colar marcheaz tendina de integrare a obiectului
educaiei ntr-o anumit comunitate, n cadrul unui proces care ncepe n familie i continu n
grdini, coal, societate etc. n aceast accepie adaptarea colar constituie o parte

integrant a unui proces mai complex, care este procesul de a-daptare social.
Coninutul conceptului de adaptare colar este interpretat uneori n sens restrictiv prin
raportare la aciunile pedagogice necesare n anumite mprejurri concrete: intrarea elevului n
clasa I (sau ntr-un nou ciclu de instruire), pregtirea elevului n condiiile unei noi discipline
de studiu; sprijinirea elevului cu deficiene sau insuficiene n activitatea de nvare etc.
n sens larg, coninutul conceptului de adaptare colar definete ansamblul aciunilor
proiectate de profesor pentru realizarea corelaiei optime ntre posibilitile elevilor i
necesitile mediului educativ/didactic. Aceast corelaie privete activitatea didactic dar i
procesul de integrare psihosocial a elevului n diferite colective, grupe, microgrupe, conform
finalitilor asumate la nivel macro i microstructural.
Criteriile de evaluare a adaptrii colare vizeaz capacitatea elevului de integrare n activitatea
didactic i n viaa comunitii. Aceast capacitate valorific urmtoarele categorii de factori
favorizani:
a) reuita colar, care reprezint un indicator cu o sfer mai larg dect adaptarea colar
(adaptarea colar fiind premisa reuitei colare);
b) acomodarea colar la cerinele comunitii colare (colectiv didactic, clasa de elevi,
microgrupuri formate etc), aflate n continu ascensiune;
c) maturitatea colar, care presupune valorificarea deplin a nivelului de dezvoltare
biologic, psihologic, social i cultural specific vrstei i treptei de nvmnt respective;
d) orientarea colar adecvat resurselor interne (intelectuale-nonintelectuale) i externe
(cerinele familiei i ale mediului social) existente sau aflate ntr-o anumit linie de evoluie;
e) (re)orientarea colar special, determinat de imposibilitatea rezolvrii pedagogice a unor
cauze obiective: debilitate mintal, intelect de limit, tulburri instrumentale (dislexie,
disgrafie, discalculie, mutism electiv etc), instabilitate psihomotric, tulburri
comportamentale (conduit agresiv, pervers etc) - vezi Coaan. Aurelia; Vasilescu, Anton,
1988.
ADMINISTRAIA COLAR
Administraia colar reprezint activitatea de conducere executiv a sistemului de
nvmnt, realizat n mod planificat, pe baza legislaiei n vigoare aplicabil pentru gestiunea corespunztoare a resurselor pedagogice existente la nivel central, teritorial i
local.
Sarcinile specifice administraiei colare vizeaz astfel organizarea i valorificarea
urmtoarelor categorii de resurse pedagogice:
- resurse didactico-materiale ale instituiei colare (spaiul i timpul colar, mijloacele de
nvmnt, arhitectura colar etc.)
- resurse umane ale instituiei (cadrele didactice, elevii etc.) i ale comunitii e-ducative
locale (vezi raporturile cu prinii, cu ali ageni sociali etc.)
- resurse financiare, provenite prin distribuirea bugetului central, teritorial i local i prin
antrenarea altor surse, interne i externe, de suplimentare i de ajustare a fondurilor necesare;
- resurse informaionale, preluate din legi, hotrri, ordine, dispoziii, regulamente, norme,
instruciuni, previziuni, statistici etc.
Evoluia activitii de administraie reflect mutaiile istorice nregistrate n concepia despre
gestiunea resurselor (vezi De Lansheere. Viviane. 1992. pag. 704-711).
Administraia tradiional, dezvoltat n secolul XIX, presupune o gestiune artizanal, bazat
pe aplicarea integral i "servil" a unor reguli care sunt mai mult implicite dect explicite.
Administraia industrial, dezvoltat la nceputul secolului XX, presupune o gestiune a
ntreprinderii cu o anumit baz tiinific de organizare care urmrete creterea
randamentului n munc, realizarea sarcinilor de producie n etape precise, transformarea
omului dintr-un simplu executant ntr-un "om-main".
Administraia umanist, dezvoltat pe fondul elanului democratic al anilor 1930, presupune o

gestiune a muncii care angajeaz participarea omului la alegerea obiectivelor i a mijloacelor

tehnice adecvate, o transformare a sa dintr-un executant ntr-un iniiator.
Administraia de tip structuralist, dezvoltat n anii 1950. presupune o gestiune a sistemului
bazat pe: definirea operaional a problemelor - elaborarea soluiilor ipotetice - aplicarea
soluiilor ipotetice - realizarea aciunilor necesare pentru rezolvarea problemelor - evaluarea
rezultatelor.
Acest tip de administraie, dei marcheaz un progres tehnologic evident, are tendina de "a
gira mai mult ceea ce exist dect ceea ce ar trebui s existe" (idem, pag.707).
Administraia realizat n sistem deschis, dezvoltat dup 1960-1970, presupune gestiunea
competenelor afirmate individual i n reea n condiii specifice ntreprinderilor complexe de
tip postindustrial. n acest context decizia se bazeaz nu numai pe rezultatele factuale ale
executanilor ci i pe calitile creative ale iniiatorilor (capacitate de comunicare-organizareflexibilizare-activare n echip) valabile n condiii de descentralizare i de autonomie
funcional.
Specificul administraiei colare, n condiiile societii postindustriale. de tip informaional,
evideniaz tendina transformrii organismelor de conducere executiv n servicii de
conducere managerial, care implic abordarea global-optim-strategic a problemelor
educaiei. Ele asigur cile de aciune necesare pentru comanda i execuia corect a sarcinilor
n termeni de autoritate politic i de responsabilitate juridic, revelatori la nivelul funcionrii
organizaiei colare n ansamblul su (vezi Dic-tionnaire encyclopedique de l'education et de
laformation, 1994. pag.37-39).
Acest proces marcheaz saltul de la gestiunea administrativ a resurselor educaiei la
gestiunea pedagogic a ntregii activiti de formare-dez\'oltare a personalitii
10
umane la nivelul unei organizaii colare, care solicit conductorului (profesor-inspector
colar, profesor-director, profesor-metodist, profesor-consilier etc.) caliti noi, speciale, de
animator, formator, inovator etc.
Factorii de conducere implicai n administrarea educaiei sunt angajai astfel nu numai n
cunoaterea i aplicarea "textelor legislative oficiale", ci i n gestionarea pedagogic a
sistemului de nvmnt care presupune:
- stimularea metodologic a echipei didactice, individual i n grup, "pentru a contientiza
propriile sale necesiti" (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education etde la formaion,
1994, pag.64);
- raionalizarea social a raporturilor existente ntre costurile i beneficiile educaiei;
- valorificarea prioritar a resurselor umane existente la nivelul instituiei colare i la nivelul
comunitii educaionale locale;
- reglarea-autoreglarea permanent a activitii prin aciuni de perfecionare i de cercetare
pedagogic/didactic;
- asumarea rolului de agent al dezvoltrii i al inovrii organizaiei colare la nivel de sistem
i de proces.
Aceast evoluie impune operaionalizarea "unui vocabular specializat n administraia
colar" care permite analiza raporturilor dintre:
- cost i beneficii, cheltuieli i eficacitate;
- nevoile educative fundamentale - nevoile educative speciale;
- mecanismele manageriale de centralizare-descentralizare;
- structurile de conducere bazate pe autoritate formal-nonformal;
- aciunile manageriale de informare-evaluare-decizie (vezi Valerien, Jean, 1991, pag. 199209).
- Vezi Conducerea colii.
ALGORTTMIZAREA

Algoritmizarea reprezint o metod didactic/de nvmnt care angajeaz un lan de

exerciii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat, care
urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens
univoc.
Reuita metodei depinde de capacitatea algoritmilor pedagogici alei de a interveni ca modele
operaionale care eficientizeaz activitatea de nvare prin intermediul aplicrii unor reguli,
formule sau coduri de aciune didactic exacte i riguroase.
Specificul algoritmilor didactici rezult din contextul pedagogic n care are loc aciunea
automatizat. n alte situaii aceast aciune nu presupune nelegerea operaiilor i a
mecanismelor sale specifice. Activitatea didactic solicit ns aciuni automatizate care
trebuie nu numai nelese de elev, ci i construite uneori de acesta prin angajarea direct a
proceselor sale cognitive superioare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1979, pag. 5-6).
Valorificarea algoritmilor didactici implic raionalizarea procesului de instruire la nivelul
unui nvmnt programat care "conduce elevul spre rezultat pe cile cele mai eficiente".
Angajarea lor n aciuni de instruire programate pe calculator stimuleaz dezoltarea
psihologic a elevului prin "nlnuirea operaiilor prezentate ntr-o ordine foarte determinat
care permite rezolvarea unei probleme sau a unei clase de probleme" (vezi Mialaret, Gaston,
1991, pag.94, 95).
11
Clasificarea algoritmilor didactici poate fi realizat prin raportare la criteriul clasic propus de
psihologul rus Landa, care vizeaz coninutul obiectivelor operajionale propuse. In aceast
perspectiv pot fi delimitate dou categorii de algoritmi didactici:
a) algoritmi de identificare, care avanseaz o list de ntrebri ierarhizate special pentru
sesizarea clasei de probleme n vederea elaborrii unei anumite clasificri cu valoare de
sintez;
b) algoritmi de rezolvare, care avanseaz o succesiune de operaii necesare pentru evaluarea
exact a unei situaii de instruire n vederea elaborrii unei decizii eficiente.
Dezvoltarea acestui criteriu la nivelul sarcinilor de proiectare curent a leciei permite
evidenierea urmtoarelor tipuri de algoritmi didactici (vezi Bonta, Ioan, 1994, pag. 163):
- algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a
conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a judecilor i raionamentelor; de stpnire a
formulelor; de analiz-sintez a teoriilor;
- algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unor reguli i ipoteze de
lucru, de calcul, de proiectare, de investigaie etc;
- algoritmi de consolidare a cunotinelor dobndite, aplicabili prin reguli de proiectare i
perfecionare a unor deprinderi intelectuale, sociale sau psihomotorii;
- algoritmi de optimizare a unor capaciti, aplicabili prin reguli de perfecionare a
standardelor de rezolvare a unor probleme;
- algoritmi de creatie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaii-problem, exprimate la
nivelul unor tehnici de gndire divergent productiv;
- algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a secvenelor
didactice la nivelul unor coduri specifice (instruirii programate sau instruirii asistat pe
calculator).
Resursele pedagogice ale metodei algoritmizrii pot fi angajate dincolo de limitele
caracterului su standardizat. Valenele sale euristice sunt valorificabile pe tot parcursul unei
activiti didactice. Pentru profesor aceasta presupune delimitarea momentelor n care
nsuirea algoritmizat a cunotinelor solicit deschiderea spre anumite orizonturi de ordin
euristic. Ele au ca efect formarea capacitii elevului de a elabora treptat propriile sale scheme
de instruire algoritmizat, aplicabile n diferite circumstane didactice sau extradidactice. Vezi
Metodele didactice/de nvmnt.

ALTERNATIVELE PEDAGOGICE
Alternativele pedagogice reprezint acele variante de organizare colar "care o-fer diferite
soluii de schimbare a preceptelor oficiale, aplicate ntr-o anumit epoc sau ntr-un anumit
context" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 415).
Conceptul operaional de alternativ pedagogic angajeaz urmtoarele soluii posibile."
corectarea unor deficiene la nivelul organizrii instituiei colare; substituirea unor forme de
realizare a activitii; promovarea unor metodologii didactice diferite, opuse sau
complementare; restructurarea cadrului de funcionare a instituiei colare (idem, vezi pag.36).
' Legitimitatea alternativelor pedagogice este asigurat la nivelul Legii nvmntului (n
cazul Romniei, vezi Legea nr.84/1995, art.5(2) i art.14) care "garanteaz dreptul la educaia
difereniat pe baza pluralismului educaional". Variantele alese
12
"pot fi organizate n sistemul de nvmnt de stat i particular, pe baza evalurii i validrii
lor de ctre Ministerul nvmntului".
Proiectarea i realizarea alternativelor pedagogice presupune raportarea la finalitile
macrostructurale (ideal pedagogic-sco/n//7 pedagogice) i microstructurale {obiective
pedagogice generale) care asigur orientrile globale ale sistemului i ale procesului de
nvmnt. n acest context pot fi propuse variantele specifice de organizare a colii i a
procesului de instruire (obiective speci&ce-coninut-metodologie) evaluabile la diferite
intervale de timp n funcie de criteriile auriculare unitare, instituite la nivel de sistem (vezi
finalitile macrostructurale i obiectivele pedagogice generale).
Planificarea educaiei angajeaz astfel responsansabilitatea comunitilor teritoriale i locale
care pot decide n favoarea unei anumite alternative pedagogice realizabil n cadrul
sistemului de nvmnt la nivel precolar, primar, secundar sau chiar superior. O asemenea
opiune permite distribuirea unei pri corespunztoare din bugetul central destinat educaiei,
completat prin contribuiile aduse, prin diferite iniiative (sponsorizare, suplimentare de
fonduri, parteneriat, publicitate etc), realizabile n plan teritorial sau/i local.
La nivel de politic a educaiei, alternativele pedagogice stimuleaz apariia i dezvoltarea
"colilor comunitare". Ele definesc un model de organizare colar n cadrul cruia
"personalul didactic lucreaz mpreun cu reprezentanii comunitii locale (prini, diferii
ageni sociali etc.) special pentru definirea scopurilor instituiei i pentru determinarea
mijloacelor corespunztoare de atingere a acestora" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993,
pag.416).
Alternativele pedagogice angajeaz, n acelai timp, resursele de creativitate ale personalului
didactic, valorificabile la nivel de sistem, n condiiile specifice nvmntului de stat sau/i
ale nvmntului particular.
In cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, prin iniiativele realizate la nivel central,
teritorial i local, dup 1990, sunt instituionalizate urmtoarele variante de alternative
pedagogice, aplicabile, n special n nvmntul precolar i primar, cu deschideri spre
nvmntul secundar: Waldorf; Montessori; Freinet; Jena-P eter sen; Head Start/Step by
step...
AMBIANA EDUCAIONAL
Ambiana educaional reprezint climatul psihosocial n care are loc activitatea/aciunea
pedagogic. Funcionalitatea sa reflect ansamblul strilor subiectului i obiectului educaiei ndeosebi cele de ordin afectiv-motivaional - care influeneaz calitatea activitii/aciunii
pedagogice din interiorul acesteia. Ea este determinat la nivelul corelaiei subiect-obiect, care
angajeaz, n mod special, personalitatea educatorului (profesorului etc), capacitatea sa de
empatie i de inovare pedagogic (vezi aciunea educaional/didactica).
Ambiana educaional este condiionat, n acelai timp, de climatul specific colii generat la
nivelul unor relaii instituionale, de ordin obiectiv i subiectiv (vezi Mialaret, Gaston, 1991,

pag. 182-184). Caracteristicile sale, dificil de definit i de evaluat, concentreaz

particularitile "actorilor educaiei", procesate pedagogic pe o linie imaginar situat la
intersecia urmtorilor^/cton psihosociali:
2 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
13
- coeziunea educatorilor, angajat direct sau indirect n contextul cerinelor insti-tuionalizate
la nivel de echip didactic, exprimate i asumate ntr-o anumit perioad de timp
determinat;
- coerena proiectelor pedagogice angajate la nivel tehnologic (interdependena obiectiveconinut-metode-evaluare; mesaj pedagogic; repertoriu comun-conexiune invers extern i
intern) i moral (concordana ntre teoria pedagogic afiat i practica pedagogic realizat);
- percepia pe care subiectul i/sau obiectul educaiei o are asupra obstacolelor care apar n
calea realizrii proiectelor pedagogice angajate;
- capacitatea de satisfacere a intereselor generale i individuale ale subiectului i obiectului
educaiei, nregistrat efectiv pe parcursul activitii pedagogice/didactice i dup ncheierea
acesteia.
Ambiana educaional condiioneaz, din interiorul aciunii (educaionale/didactice),
eficiena activitii pedagogice, dependent de climatul psihosocial care poate fi un climat
psihosocial:
- nchis, care blocheaz comunicarea pedagogic i realizarea corelaiei subiect-obiect;
deschis, care stimuleaz comunicarea pedagogic i autoreglarea continu a corelaiei subiectobiect;
- directiv/noncooperant, care impune stilul autoritar al subiectului/profesorului, rigid i
perturbator la nivelul relaiilor acestuia cu obiectul/elevul; nondirectiv/parte-nerial, care
promoveaz stilul democratic la nivelul corelaiei subiect-obiect;
- birocratic/reproductiv, care extrapoleaz operaia controlului administrativ, punctual, cu
scop prioritar coercitiv; managerial/inovator, care angajeaz evaluarea strategic, anticipativ,
cu valoare de diagnoz i prognoz, realizabil pe criterii prioritar stimulative;
- nonfamiliar/nonpermisiv, care direcioneaz relaia subiect-obiect n termenii u-nor sarcini
de execuie, bazate doar pe capacitatea de reproducere a elevului, respectiv pe capacitatea de
control a profesorului; familiar/permisiv. care asigur realizarea efectiv a corelaiei subiectobiect n termeni specifici unei comuniti pedagogice bazate pe valorificarea deplin a
tuturor "actorilor educaiei" (profesori-elevi, prini, ageni sociali etc);
- impersonalInonpermisiv, care (pre)concepe raporturile subiect-obiect la un nivel abstract,
formal, indirect, n termeni.de dirijare a personalitii elevului, n limitele prezentului;
personal/nonpermisiv, care proiecteaz raporturile subiect-obiect la un nivel concret, familiar,
direct, n termeni de formare-dezvoltare permanent a personalitii elevului.
Ambiana educaional reflect, n acelai timp, percepiile i reprezentrile principalilor
"actori ai educaiei" despre climatul psihosocial al instituiei colare.
- percepiile i reprezentrile elevilor despre comportamentul altor elevi;
- percepiile i reprezentrile elevilor despre comportamentul profesorilor;
- percepiile i reprezentrile profesorilor despre comportamentul elevilor;
- percepiile i reprezentrile profesorilor despre comportamentul altor profesori;
- percepiile i reprezentrile profesorilor despre comportamentul factorilor angajai la nivelul
conducerii colii.
Aceste informaii empirice contureaz liniile de referin ale unui climat de mi-crosistem, care
evideniaz tririle interne ale instituiei colare relevante la nivelul raporturilor dintre elevi i
echipa didactic, dintre echipa didactic i factorii de conducere, dintre factorii de conducere
i comunitatea educativ local i teritorial.
14

APTITUDINEA PEDAGOGICA
Aptitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de caliti psihosociale, generale i specifice,
necesare pentru proiectarea activitilor care au ca finalitate formarea-dezvoltarea permanent
a personalitii umane, activiti realizabile n diferite medii instituionale, n condiii
relevante la nivel de produs (rezultatele obinute, valorificate) i de proces (resursele interne
angajate, valorificate).
n psihologie, aptitudinea este abordabil din perspectiva raporturilor sale cu capacitatea
uman (savoir-faire). Ea este interpretat ca fiind: sinonim, real, n raport cu capcitatea
uman; virtual, potenial n raport cu capacitatea uman.
In literatura de specialitate anglo-saxon este avansat termenul de abilitate "care, fr a face
distincie, ncearc s acopere noiunea de aptitudine cu noiunea de capacitate". Aptitudinea
devine un suport al capacitii; capacitatea reprezint coninutul obiectivat al aptitudinii (vezi
Dictionnaire actuel de l'education. 1993, pag. 101).
Funcia aptitudinii angajeaz resursele ntregului sistem psihic uman. Valorificarea
proceselor-activitilor-nsuirilor-condiiilor psihice, la niveluri de performan maxim
"permite aprecierea acestora ca aptitudini generale sau speciale". Pe de alt parte, "aptitudinea
este cea care permite diferenierea indivizilor, cu o educaie egal, privii din punctul de
vedere al randamentului" (vezi Dictionnaire de la psychologie, 1995, pag.24).
Funcia general a aptitudinii pedagogice depete sfera aciunii didactice, angajnd toate
resursele educative ale activitii umane, valorificabile la nivel de: coninut: intelectual-moraltehnologic-estetic-fizic; form: formal-nonformal-infor-mal; cercetare: fundamental,
orientativ, aplicativ; management educaional/con-ducere global-optim-strategic a
sistemului i a procesului de nvmnt.
Funcia specific a aptitudinii pedagogice angajeaz nsuirile fizice, psihice i sociale ale
"actorilor educaiei" care asigur reuita n activitatea didactic proiectat i realizat la
nivelul procesului de nvmnt. Aceast funcie direcioneaz resursele nvrii, orientate la
nivel de activitate cu finalitate adaptativ, care confer "procesului instructiv-educativ
calitatea de cel mai important factor de formare i dezvoltare a aptitudinilor elevilor"
(Mitrofan, Nicolae, 1988, pag.35).
Structura aptitudinii pedagogice sintetizeaz "un complex de nsuiri psihosociale" care
asigur competena subiectului educaiei n aciunea de formare-dezvoltare permanent a
obiectului educaiei (precolar, elev, student etc). In cadrul acestei structuri determinant este
capacitatea de comunicare pedagogic a educatorului. Ea susine valorificarea i integrarea
adecvat a tuturor trsturilor aptitudinale realizabile efectiv la nivel de:
- capacitate de a cunoate i de a nelege obiectul educaiei (elevul etc);
- capacitate de stimulare a creativitii necesare pentru adaptarea la condiiile noi care apar
continuu pe parcursul desfurrii aciunii educaionale/didactice.
- capacitate de organizare managerial a activitii la nivel de proiectare-desfu-rareevaluare-autoperfecionare, prin elaborarea circuitelor de conexiune invers.
Teoriile psihologice moderne evideniaz linia de continuitate existent ntre aptitudinea
pedagogic i competena profesorului, n calitatea sa de principal subiect al educaiei (vezi
Dragu, Anca, 1996). Personalitatea sa angajeaz trei categorii de capaciti operaionale:
- capacitatea raportrii la realitatea educaional cu mijloace specifice inteligenei generale;
15
- capacitatea cunoaterii i abordrii elevului simultan ca realitate, intelectual -afectiv motivaional - volitiv - caracterial;
- capacitatea transmiterii informaiei tiinifice la niveluri de nelegere i de aplicaie
valorificabile n sens prioritar formativ.
Aceste capaciti operaionale asigur valorificarea structurii instrumentale a aptitudinii
pedagogice, bazat pe: dispoziia natural potenial, diferena individual realizat, eficiena

demonstrat n aciune (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 102).

Structura funcional a aptitudinii pedagogice, dezvoltat n jurul capacitii de comunicare
pedagogic eficient, coreleaz patru tipuri de competene generale:
- competena politic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect a responsabilitilor
directe i indirecte transmise de la nivelul finalitilor macrostructurale (i-deal pedagogic scopuri pedagogice);
- competenta psihologic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect a
responsabilitilor, directe i indirecte, transmise de la nivelul finalitilor microstructu-rale
(obiective pedagogice generale i specifice, operaionalizabile n sensul individualizrii
depline a activitii de instruire;
- competena tiinific, demonstrat prin calitatea proiectelor elaborate la linia de continuitate
dintre cercetarea fundamental-orientat-aplicat;
- competena social, dependent prin resursele de adaptare ale "actorilor educaiei" la
cerinele comunitii educative naionale, teritoriale, locale, aflate n permanent micare.
Evolupa aptitudinii pedagogice depinde de un ansamblu de mprejurri analizabile cu ajutorul
unui model cu valoare metodologic ridicat. Un asemenea model este activat n literatura de
specialitate prin "teoria factorului prim" care vizeaz capacitatea definitorie pentru structura
funcional a aptitudinii pedagogice.
Evoluia aptitudinii pedagogice depinde astfel de calitatea capacitii de comunicare
pedagogic a profesorului dar i de capacitatea sa de conduit empatic efectiv care
stimuleaz capacitatea de motivare social intern a tuturor "actorilor educaiei".
Aptitudinea pedagogic angajeaz un tip de comunicare formativ care evideniaz calitile
profesorului raportabile la trei criterii de apreciere global:
- frecvena unui comportament creativ, adaptabil la schimbrile inovatoare declanate la nivel
de sistem i de proces;
- evantaiul situaiilor pedagogice bazate pe aplicarea structurii de funcionare a aciunii
educaionale/didactice, n termeni de autoreglare continu;
- intensitatea reaciei pedagogice eficiente n condiiile unui cmp psihosocial deschis, care
influeneaz conduita "actorilor educaiei".
Capacitatea de comunicarea formativ reprezint actualizarea permanent a aptitudinii
pedagogice. Ea reflect cerinele unei noi paradigme de proiectare a aciunii educaionale,
paradigma curricular care pune accent pe obiectivele psihologice (cognitive-afectivepsihomotorii), n contextul realizrii unei corespondene optime ntre acestea i coninutul i
metodologia activitii de predare-nvare-evaluare. Ea ncurajeaz creativitatea profesorului
dar i restructurarea procesului de formare iniial i continu a cadrelor didactice la toate
nivelurile sistemului de nvmnt. Aceasta presupune creterea rolului programelor de
pregtire pedagogic, psihologic i metodic a profesorilor de toate specialitile, programe
instituionalizate la nivel universitar i postuniversitar.
16
al Dimensiunea practic a aptitudinii pedagogice evideniaz tripla ipostaz a profesorului,
realizabil pe tot parcursul carierei sale socioprofesionale, pe baza valorificrii unor caliti
complementare.
Ipostaza de profesor de specialitate (limba romn, matematic, fizic, biologie, filosofie etc.)
vizeaz un anumit tip de aptitudine didactic, bazat pe valorificarea capacitii de proiectarerealizare-evaluare a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor i atitudinilor necesare n
activitatea de nvare, organizat conform obiectivelor specifice disciplinei
colare/universitare respective.
Ipostaza de profesor-diriginte vizeaz un anumit tip de aptitudine educativ, bazat pe
valorificarea capacitii de formare a convingerilor morale, de transformare a acestora n

obinuine i atitudini integrate la nivel de aciune moral, angajat n dezvoltarea global

(intelectual-tehnologic-estetic-fizic) a personalitii elevilor, n mod individual i n
contextul comunitii educaionale locale, al colii, clasei, grupei, microgrupului.
Ipostaza de profesor-consilier, profesor-metodist, profesor-director, profesor-inspector colar
vizeaz un anumit tip de aptitudine pedagogic managerial, bazat pe valorificarea
capacitii de conducere a colii exercitata la nivel de sistem i de proces pe baza unor aciuni
de informare-evaluare-decizie, realizate n sens global, optim, strategic.
Aptitudinea pedagogic sintetizeaz ansamblul acestor capaciti angajate n "clasele de
situaii educative" care solicit profesorului rezolvarea problemelor specifice activitii de
formare-dezvoltare a personalitii elevului (vezi Dictionnaire encyclo-pedique de l'education
et de laformation, 1994, pag.73).
ARTA PEDAGOGICA
Arta pedagogic reprezint o capacitate general a educatorului de valorificare prompt a
principiilor i tehnicilor de proiectare i realizare a activitii de formare-dezvoltare
permanent a personalitii elevului n condiii i situaii noi.
Arta pedagogic reflect dimensiunea operaional a miestriei pedagogice care presupune
prezena tactului pedagogic ("nsuire pozitiv obiectivat n comportamentul educatorului")
i a talentului pedagogic ("sistem unitar de aptitudini pedagogice dovedite de educator") - vezi
Dicionar de pedagogie, 1979, pag.449.
. Dimensiunea operaional a conceptului de art pedagogic este concretizat la nivelul "artei
didactice" (vezi etimologia cuvntului, n limba latin: ars docendi - arta de a nva pe alii).
Intervenind ca o component a miestriei pedagogice, "arta didactic" asigur exercitarea
exemplar a capacitii de comunicare formativ probat de profesor la nivelul clasei de elevi
conform principiilor i modalitilor de organizare a activitii didactice, instituionalizate n
cadrul procesului de nvmnt.
Dimensiunea funcional a conceptului de "art pedagogic" este relevat la nivelul teoriilor
educaiei care promoveaz un anumit model de cercetare a domeniului (vezi Brzea, Cezar,
1995, pag.61-69).
Conceptul de art pedagogic evideniaz "ruptura epistemologic" existent ntre
componentele tiinifice i cele nontiinifice angajate n activitatea de educaie. El avanseaz
trei modele de analiz posibil a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane:
- modelul tehnologic, bazat pe proiectarea metodelor eficiente la nivelul aciunii
educaionale/didactice;
17
- modelul estetic, bazat pe proiectarea "artistic" a mesajelor avansate la nivelul aciunii
educaionale/didactice;
- modelul psihologic, bazat pe relaiile intersubiective dintre educator i educat, promovate la
nivelul aciunii educaionale/didactice.
Aceste trei modele inspir tot attea forme de proiectare i realizare a activitii
pedagogice/educaionale.
Pedagogia tehnologic, aplicativ, pledeaz pentru o aciune artizanal, cu o eficien
imediat dependent de miestria oral, transmisibil din generaie n generaie, cu
reactualizarea valorilor tradiionale ale profesiunii didactice: spontaneitate, ncredere n
metod, solidaritate de grup, mndrie local, nelepciune revendicativ etc.
Pedagogia artistic pledeaz pentru o aciune supus legilor estetice, promovate n "paideia"
timpurilor clasice care proiecta instruirea la nivel de creaie dramatic dependent de
"didactica dedublrii" rolului profesorului, reversibil ntre comunicare intelectual i
comunicare afectiv-motivaional.
Pedagogia comprehensiv pledeaz pentru integralitatea aciunii educaionale care poate fi
dobndit prin proiecarea corelaiei psihologice necesar ntre educator i educat la niveluri

de empatie superioare.
Semnificaia metodologic a conceptului de art pedagogic evideniaz faptul c sistemul de
cunotine din domeniul educaiei "nu poate fi tratat ntotdeauna exclusiv dup mijloacele
tiinei". Extrapolarea sa ncurajeaz ns tendina de abordare intuitiv a educaiei n cadrul
unui discurs care refuz constrngerile tiinifice necesare pentru definirea conceptelor
pedagogice fundamentale i operaionale.
Conceptul de art pedagogic evideniaz importana iniiativei metodologice a cadrelor
didactice necesar n contextul unor situaii colare i extracolare noi. Operaionalizarea sa
depinde ns n mod esenial de tiina educaiei. Ea legitimeaz mecanismele de proiectare
curricular care subordoneaz "arta pedagogic" finalitilor propuse la nivel macro i
microstructural n vederea realizrii unei aciuni educaionale/didactice eficiente,
autoreglabil prin valorificarea creativitii profesorului, la niveluri de performan i de
competen superioare.
ASALTUL DE IDEI
Asaltul de idei ("brainstorming") reprezint o metod didactic, proiectat ca variant a
dezbaterii, aplicabil n nvmntul superior, n activitile specifice pedagogiei adultului, n
domeniul formrii iniiale i mai ales al formrii continue a profesorilor de toate specialitile.
Aceast metod urmrete realizarea unei dezbateri n cadrul unui grup de 20-30 de persoane
care dein un anumit standard informaional valorificabil pe baza ntreb-nlor-problem
lansate de cadrul didactic. Structurarea ei presupune o organizare specific a timpului pe
parcursul a dou etape distincte:
- etapa producerii individuale a ideilor, susinut de participanii la activitate, pe baza
problemei lansate de cadrul didactic;
- etapa aprecierii finale a ideilor, susinut critic de cadrul didactic aflat n ipostaza de
conductor al activitii.
Asaltul de idei valorific procedeul didactic al "evalurii amnate", care evideniaz
importana secvenelor anterioare aprecierii finale.
a) lansarea problemei n vederea activrii tuturor membrilor grupului:
b) stimularea participanilor n vederea emiterii ct mai multor idei:
18
c) consemnarea tuturor ideilor emise de participanii la activitate.
Aprecierea critic final, amnat strategic, presupune selecionarea ideilor valide i
evidenierea celor originale, valorificabile n plan pedagogic i social.
Aplicarea metodei asaltului de idei presupune activarea unor mijloace didactice speciale:
(video)casetofon, magnetofon - pentru consemnarea ideilor emise de participani; procedee
statistice, tehnici de analiz a informaiei specifice instruirii asistat pe calculator - pentru
selecionarea ideilor principale, pentru validarea i valorificarea lor final.
Metoda asaltului de idei poate contribui la realizarea eficient a unor lecii de sintez,
seminarii i conferine tematice, sesiuni de dezbateri tiinifice etc, organizate n nvmntul
secundar superior (anii finali ai liceului), n nvmntul universitar i postuniversitar, n
activitile de perfecionare profesional.
n sens larg, metoda asaltului de idei poate fi valorificat de fiecare profesor, care angajeaz n
proiectarea unei activiti didactice, obiective pedagogice de exprimare, realizabile, de regul,
n condiii de grup. O asemenea iniiativ presupune ns angajarea asaltului de
idei/brainstorming doar la nivelul unei "tehnici de creativitate" integrat n structura altei
metode de nvmnt, cu obiective operaionale distincte care asigur evaluarea critic a
ideilor emise (vezi De Landsheere, Gilbert, 1969, pag.33). Vezi Metodele didactice/de
nvmnt.
ASISTENA PSIHOPEDAGOGICA
Asistena psifaopedagogic reprezint activitatea de orientare complex si permanent a

"actorilor educaiei" (elevi, cadre didactice, prini, reprezentani ai comunitii educative etc),
proiectat de specialiti n pedagogie, psihologie, sociologie, cu statut de profesor-consilier
sau de psihopedagog colar, care realizeaz un ansamblul de aciuni specifice (informare,
consultare, examinare, ndrumare, perfecionare, cercetare etc), n cadrul unor instituii
intercolare, teritoriale i zonale, integrate la nivelul sistemului de nvmnt.
Organizarea activitii de asisten psihopedagogic este realizat n "uniti conexe ale
nvmntului preuniversitar" de nivel teritorial i zonal (vezi Legea nvmntului 11995,
art.49/1):
- centre de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor, care
funcioneaz n fiecare jude i n muncipiul Bucureti;
- cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor, care
funcioneaz intercolar, pe zone ale judeului i ale municipiului Bucureti.
Centrele de asisten psihopedagogic sunt instituii autonome de nivel intercolar teritorial
(jude, municipiul Bucureti), care proiecteaz o activitate de specialitate, realizabil i
perfectibil prin: ndrumarea metodologic a Ministerului nvmntului i a Institutului de
tiine ale Educaiei; coordonarea organizatoric a Inspectoratului colar Judeean (al
municipiului Bucureti); orientarea funcional a Casei Corpului Didactic (din fiecare jude,
respectiv din municipiul Bucureti).
n realizarea activitilor specifice acestor instituii sunt angajate urmtoarele resurse
pedagogice:
a) resurse umane: profesori-consilieri, specialiti n pedagogie, psihologie, sociologie, cu
sarcini de asisten complex (pedagogic, psihologic, social) a cadrelor didactice, elevilor,
prinilor; laborant cu sarcini de: ntreinere a aparaturii de testare i a documentaiei necesare
pentru realizarea aciunilor specifice domeniului (teste, rezul19
tate la teste, fie, proiecte, cri, tematici bibliografice; organizarea programului de consiliere,
examinare, informare, perfecionare etc. realizabil la sediu i n teritoriu); asistent social, cu
sarcini de depistare a elevilor i familiilor-prob Iern, de investigare a cauzelor sociale care
genereaz abandonul i eecul colar i numeroase acte de delicvent i devian juvenil
(realizarea unor anchete sociale, studii de caz, colaborarea cu instituii sociale de profil);
bibliotecar, cu sarcini de aprovizionare, ntreinere i popularizare a fondului de carte necesar
pentru o asisten complex; (colaborarea cu bibliotecile centrale i teritoriale, de profil;
realizarea unor sinteze bibliografice etc); informatici an cu sarcini n domeniul organizrii i
dezvoltrii unei mediateci (vezi importana softului pedagogic i a relaiilor angajate n reea);
medic colar, cu sarcini privind realizarea fiei medicale a elevului (vezi dezvoltarea fizic i
starea sntii, elaborarea msurilor necesare pentru optimizarea procesului de adaptare
colar i de orientare colar i profesional);
b) resurse materiale /spaii colare i mijloace didactice adecvate pentru realizarea activitilor
specifice: examinare/testare individual i colectiv: de studiu individual i colectiv
(bibliotec; mediatec; sal de lectur; laborator de instruire asistat pe calculator); consultaii
individuale i colective; perfecionarea cadrelor didactice;
c) resurse financiare, necesare pentru ntreinerea i valorificarea spaiilor i mijloacelor
didactice existente (pentru actualizarea informaiilor, perfecionarea documentaiei, asigurarea
comunicrii n reea la nivel judeean i naional;
d) resurse informaionale:c.r\i de specialite; modele de proiecte pedagogice (specialitate,
activitate educativ, conducerea colii, evaluare); fie de evaluare, fie colare, fie de
cunoatere a elevului, fie logopedice, observaie i evaluare a leciei; materiale metodice
pentru dinginfi, directori, inspectori; sinteze operative/ literatur de specialitate; sinteze pentru
sprijinirea perfecionrii; dischete, casete, filme, videocasete etc. - vezi Regulamentul de
organizare i de funcionare a Centrului Judeean de Asisten Psihopedagogic i a

cabinetelor intercolare de asisten psihopedagogic, 1995.

Aceste resurse, prezentate la nivelul unui model ideal, sunt realizabile n funcie de condiiile
i posibilitile fiecrei zone teritoriale, cu adaptri specifice n cazul cabinetelor de asisten
psihopedagogic
Cabinetele de asisten psihopedagogic sunt instituii autonome de nivel inter-colar zonal
(zone ale judeului, respectiv ale municipiului Bucureti), care proiecteaz o activitate de
specialitate, realizabil i perfectibil prin: ndrumarea metodologic a Centrului de Asisten
Psihopedagogic (din jude, respectiv din muncipiul Bucureti); coordonarea organizatoric a
inspectorilor colari cu rspunderi teritoriale n zona respectiv; orientarea funcional a
reprezentanilor Casei Corpului Didactic, cu rspunderi teritoriale n zona respectiv
Obiectivele activitii de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor
angajeaz un ansamblu de aciuni care vizeaz optimizarea educaiei/instruirii la nivel de
sistem i de proces. Aceste aciuni - care determin coninutul activitii de asisten
psihopedagogic - pot fi integrate la nivelul unui model pedagogic orientativ care dezvolt
urmtoarea taxonomie a obiectivelor:
Obiective generale:
- asistena psihologic a "actorilor educaiei" (vezi, n special, activitatea de cunoatere a
elevilor);
- asistenta pedagogic a "actorilor educaiei" (vezi, n special, activitatea de ndrumare
metodologic a profesorilor);
20
- asistena social (vezi, n special, activitatea de orientarea colar, profesional i social a
"actorilor educaiei" realizat n direcia elaborrii unei decizii optime la nivel colar,
profesional, social).
Obiective specifice:
- proiectarea sistemului de aciuni necesare pentru cunoaterea tiinific a elevului n condiii
de laborator (consultaii psihologice/pedagogice; teste psihologice, aplicate i interpretate la
nivel individual i colectiv);
- elaborarea materialelor metodice necesare pentru informarea i ndrumarea pedagogic
periodic a cadrelor didactice n probleme de: teoria educaiei, teoria instruirii, proiectare
auricular a activitii didactice i a activitii educative, sociologia educaiei, psihologie
general, psihologia vrstelor, managementul organizaiei colare;
- stabilirea tematicii necesare pentru activitatea cu prinii i a formelor de. organizare a
acesteia, adecvate fiecrei etape colare (lectorate, consultaii individuale);
- asigurarea documentaiei necesare pentru realizarea activitii de orientare colar,
profesional i social n condiii optime, adecvate cerinelor comunitii educative naionale,
teritoriale, locale.
Obiective concrete, operaionale:
- organizarea periodic a aciunilor de cunoatere psihopedagogic a elevilor n condiii de
laborator, realizate individual i colectiv, la cererea "actorilor educaiei";
- organizarea periodic a aciunilor de consiliere psihopedagogic a cadrelor didactice, n
general, a profesorilor-dirigini, n mod special, n probleme privind metodologia cunoaterii
elevului (lunar, trimestrial, la cererea "actorilor educaiei");
- organizarea periodic a aciunilor de consiliere pedagogic a cadrelor didactice n probleme
privind proiectarea cumcular a activitii didactice i a activitii educative/ora de dirigenie
etc. (lunar, trimestrial, conform graficului de perfecionare i de inspecie colar, la cererea
"actorilor educaiei" etc);
- organizarea periodic a aciunilor cu prinii, adecvate fiecrei vrste colare i psihologice:
consultaii individuale i colective, lectorate, materiale metodice etc. (lunar, trimestrial, la
cererea "actorilor educaiei" etc);

- organizarea aciunilor specifice cu scop de orientare colar, profesional i social:

informare, documentare, ndrumare, consiliere a "actorilor educaiei", periodic, la cererea
acestora, n colaborare cu ali reprezentani ai comunitii locale (lunar, trimestrial, la cererea
"actorilor educaiei" etc).
Realizarea acestor obiective contribuie la extinderea coninutului activitii de asisten
psihopedagogic. Aceasta presupune un complex de msuri operative la toate vrstele, cu
accente speciale angajate, mai ales, la nivelul: pregtirii pedagogice permanente a familiei;
combaterii permanente (re)surselor de inegalitate i de inadaptare colar, profesional,
social; asigurrii permanente a condiiilor de igien a instruirii, n mediul colar i
extracolar.
Metodologia activitii de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor
reflect mutaiile nregistrate la nivelul paradigmei de abordare a educaiei.
Abordarea curricular a educaiei - care presupune centrarea proiectului pedagogic asupra
obiectivelor prioritar formative - solicit generalizarea activitii de asisten psihopedagogic
dincolo de cazurile speciale. Cunoaterea potenialului fiecrui "obiect al educaiei", devine
premisa reuitei oricrei activiti pedagogice. Realizarea sa angajeaz intervenia
specialistului (profesor -consilier/psihopedagog colar), pe dou coordonate metodologice,
posibile i necesare, care asigur orientarea {informa
21
rea, ndrumarea, consilierea etc.) profesorilor, n general, a profesorilor-dirigini, n mod
special, n probleme care vizeaz:
- cunoaterea elevului prin strategii de investigaie longitudinal (observaie, conversaie,
chestionar, biografie, autobiografie, studiul de caz) i transversal (fia de caracterizare
psihopedagogic final, global) - vezi Holban, Ion, coordonator, 1978;
- proiectarea difereniat a educaiei/instruirii, n context frontal, grupai, individual, n mediul
colar-extracolar, prin valorificarea deplin & fiei de caracterizare psihopedagogic a
elevului, realizat anterior.
Cazurile extreme, de inadaptare colar, (micro)social, profesional etc, angajeaz
intervenia direct a profesorilor-consilieri/psihopedagogilor colari, prin mijloace specifice
valabile la nivelul ambelor coordonate metodologice prezentate anterior:
- cunoaterea elevului, realizat prin teste psihologice, anchete psihosociale, studii de caz,
consultaii/aciuni de consiliere speciale etc;
- proiectarea pedagogic difereniat, realizat mai ales n context individual prin aciuni cu
scop de recuperare, stimulare, compensare, reluare, aprofundare etc.
Abordarea managerial a educaiei - care presupune o modalitate de conducere global,
optim, strategic a educaiei/instruirii - solicit angajarea instituional a activitii de
asisten psihopedagogic la nivelul unei funcii care asigur reglarea-autoreglarea sistemului
i a procesului de nvmnt prin:
- aciuni specifice de perfecionare: cursuri, consultaii periodice organizate cu directorii,
responsabilii de comisii metodice, cadrele didactice, pe teme de: pedagogie general,
psihologie general, psihologia vrstelor, sociologia educaiei, managementul educaiei,
metodologia proiectrii activitii educative, metodica diferitelor discipline de nvmnt
etc.;
- aciuni specifice de cercetare: elaborarea unor modele de proiectare curricular, aplicabile pe
domenii, trepte, discipline de nvmnt; elaborarea unor probe de evaluare iniial,
sumativ, formativ; elaborarea unor proiecte curriculare speciale deschise n direcia
educaiei permanente (modele de educaie/instruire nonformal. modele de educaie/instruire
profesional recurent, modele de educaie/instruire a adulilor, modele de etc.)
Vezi Caietul dirigintelui, Consilierul colar, Cunoaterea elevului.

ATITUDINEA PEDAGOGICA
Atitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de nsuiri stabilizate la nivelul structurii
personalitii care marcheaz a anumit poziie angajat cognitiv, afectiv, motivaional i
caracterial n raport cu activitatea de educaie proiectat i realizat n diferite contexte
instituionale, i noninstituionale.
In plan psihologic, atitudinea pedagogic definete "o stare de spirit sau o dispoziie interioar
dobndit de o persoan n relaiile sale cu sine i cu mediul exterior" (Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag. 112).
n plan social, atitudinea pedagogic definete o modalitate relativ constant de raportare a
personalitii umane la realitatea cultural, economic, politic, religioas etc. din perspectiva
semnificaiilor educaionale angajate direct sau/i indirect.
Funcia direcional a atitudinii pedagogice asigur: a) orientarea valoric a proceselor
cognitive specifice personalitii educatorului (atitudini cognitive bazate pe: cunoatere
empiric-logic; raionament deductiv-analogic; operaii fundamentale de analiz-sintez;
operaii instrumentale de tip algoritmic-euristic); b)angajarea dispozi22
iilor profunde ale personalitii educatorului (atitudini afective, atitudini motivaiona-le); c)
raportarea strii de spirit a personalitii educatorului la anumite valori sociale (atitudini
caracteriale fa de nvare, perfecionare, politica educaiei, reforma educaiei etc).
Coninutul atitudinii pedagogice valorific urmtoarele dimensiuni generale, de natur
psihosocial (vezi De Landsheere, Gilbert, 1979. pag.25. 26):
a) direcia de aciune, care presupune adeziunea sau neadeziunea (cognitiv, a-fectiv,
motivaional, caracterial) explicit fa de anumite valori sau "actori" implicai n activitatea
de educaie;
b) gradul de implicare (cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial), care susine
desfurarea n timp i spaiu a activitii de educaie;
c) intensitatea (cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial) angajat de subiect (cadrul
didactic) n proiectarea i realizarea activitii de educaie.
d) coerena aciunii susinut - cognitiv, afectiv, motivaional. caracterial - la nivelul corelaiei
optime dintre opiniile exprimate i comportamentul asumat;
e) fora de persuasiune - cognitiv, afectiv, motivaional. caracterial - care influeneaz
conduita real a subiectului i a obiectului educaiei pe tot parcursul desfurrii activitii de
educaie.
Caracteristicile atitudinii pedagogice a cadrului didactice reflect dimensiunile psihosociale
evocate, concentrate la nivelul urmtoarelor note eseniale: stabilitate i pregnan angajate n
plan caracterial; valorificare afectiv pozitiv, dominant n raporturile realizate cu
comunitatea colar i cu comunitatea educativ local; direcionare motivaional intern,
centrat spre autorealizare, autoperfecionare, autodep-ire a performanelor realizate;
proiectare creativ a activitii cognitive la parametri de inventivitate i de inovaie didactic
i social, semnificativ la scara ntregului proces de nvmnt.
.
Atitudinile pedagogice specifice cadrului didactic contribuie la perfecionarea continu a
activitii educaionale proiectat i realizat n mediul colar i extracolar. Ele sunt
definitorii pentru structurarea personalitii acestuia n msura n care intervin efectiv ca:
atitudini fa de societate n general; atitudini fa valorile culturale (tiinifice, tehnologice,
politice, economice, filosofice, religioase etc); atitudini fa de valorile educaiei (intelectuale,
morale, tehnologice, estetice, fizice); atitudini fa de activitatea de nvare; atitudini fa de
activitatea de munc i creaie; atitudini fa de comunitatea profesional; atitudini fa de
elev; atitudini fa de familie; atitudini fa de comunitatea educativ local.
AUTOEDUCAIA

Autoeducaia reprezint o direcie de evoluie a activitii de formare-dezvoltare a

personalitii umane care implic transformarea obiectului educaiei n subiect al educaiei,
capabil de autoevaluare i de autoproiectare pedagogic.
Definirea autoeducaiei, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune
nelegerea funciei i structurii specifice activitii de (auto)formare-(auto)dez-voltare a
personalitii umane.
Funcia principal a autoeducaiei angajeaz transformarea obiectului educaiei n subiect al
educaiei n urma unui proces care implic valorificarea unui ansamblu de aciuni
educaionale, proiectate i realizate permanent la un nivel calitativ superior, ntr-o perioad de
timp determinat. Aceasta presupune:
23
- (auto)proiectarea-(auto)realizarea unei "educaii pentru sine";
- (auto)formarea individualizat (care implic valorificarea deplin a propriei experiene, fr
interferena altor/altei medieri);
- "autoformarea metacognitiv" (care vizeaz capacitatea de "a nva s nvei
"/"educabilitate cognitiv, independent de coninutul nvrii");
- autoformarea permanent (care angajeaz capacitatea de asumare a sarcinilor centrate
asupra propriei formri, specifice fiecrei vrste colare i post-colare) - vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education etde la formation, 1994, pag. 96,97.
Structura autoeducatiei evideniaz existena unor elemente comune, aproape identice, situate
la nivelul structurii aciunii educaionale. Diferena specific provine din poziia diferit a
"obiectului educaiei" care n cazul "autoeducafiei" devine "subiect" al propriei sale activiti
de formare-dezvoltare a personalitii, respectiv "subiect" al procesului de autoformareautodezvoltare a personalitii.
Saltul calitativ este marcat Ia nivelul structurii aciunii educaionale prin conexiunea invers
intern (c.i.i.) realizat, care probeaz capacitatea, dobndit de "obiectul educaiei", de
autoevaluare a rezultatelor i de autocunoatere a resurselor propriei sale activiti (vezi
structura aciunii educaionale).
Prin interiorizarea deplin a acfiunii educaionale eficiente aceast capacitate poate evolua n
direcia autoproiectrii pedagogice a unor mesaje educaionale orientate spre (auto)formarea(auto)dezvoltarea permanent a obiectului educaiei. Este momentul n care obiectul educaiei
devine efectiv subiect ale educaiei.
Coninutul autoeducatiei reflect raporturile dintre activitatea de formare-dezvoltare i
activitatea de autoformare-autodezvoltare a personalitii umane, raporturi mediate calitativ
prin intermediul "educaiei permanente". Astfel, "a educa n perspectiva educaiei permanente
nseamn, n esen, a determina un autentic proces de autoeducaie" (Toma, Steliana, 1983,
pag.40).
Raportul educape-autoeducaie construiete practic un nou echilibru ntre factorii externi i
factorii interni ai activitii de formare-dezvoltare a personalitii, factori situai pe o linie de
evoluie ascendent. Astfel educaia, aflat iniial alturi de mediu n ipostaza unui factor
extern, devine treptat - prin educaie permanent i autoeducaie -un factor intern stabil, care
reflect, la nivel funcional i structural, capacitatea intrinsec a personalitii umane de
(auto)perfecionare continu a activitii sale individuale i sociale.
Educaia asigur, la acest nivel, atingerea scopului pedagogic fundamental al organizaiei
colare moderne i postmodeme: "a face din obiectul educaiei subiectul propriei sale educaii,
din omul care capt, educaie omul care se educ el nsui" (Faure, Edgar, 1975, pag.220).
Coninutul autoeducatiei poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a
personalitii n diferite etape ale vieii (vezi Brna, Andrei, 1995). n acest context,
autoeducafia, n calitatea sa de "activitate desfurat n scopul perfecionrii propriei
personaliti" are simultan."

- un caracter subiectiv, reprezentnd un produs al educaiei superior proiectat, organizat,

coordonat, (auto)perfecionat;
- un caracter auto-reglator, reprezentnd saltul funcional de la conexiunea invers extern
(subiect-obiect) la conexiunea invers intern (subiect-subiect);
- un caracter corelativ, reprezentnd legtura structural existent ntre autoins-truireautoinstruire permanent-autoeducafie-autoeducaie permanent;
24
- un caracter procesual, reprezentnd linia de continuitate dintre etapa autoedu-caiei
poteniale i etapa autoeducaiei reale, posibil dup dobndirea "contiinei de sine", n jurul
vrstei de 16 ani.
Metodologia autoeducaiei avanseaz "un model filosofic" al educaiei, bazat pe reflecie, dar
i "un model economic" bazat pe folosirea cu maxim eficien a timpului educaiei.. Aceste
modele dezvolt la nivelul sistemului educaional (colar, extracolar, postcolar) patru
categorii de metode de cultivare a autoeducaiei:
- metode de autocontrol: autoobservaia, autoanaliza, introspecia;
- metode de auto stimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia,
comunicarea prin interaciune, exemplul, jocul individual i colectiv, autoexer-sarea;
- metode de autoconstrngere: utodezaprobarea, autocunoaterea, autorenuna-rea,
autorespingerea;
- metode de stimulare a creativitii: strategii creative de tip didactic, lectura-scri-erea
creativ; asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul.
Reactualizarea unui "model psihologic" de abordare a educaiei permite avansarea urmtoarei
taxonomii a strategiilor angajate n autoformarea-autodezvoltarea personalitii umane:
metode i procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate pedagogic la nivel de:
autoconvingere, autosugestie); metode i procedee de stimulare a proceselor afective
(integrate pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare, auto-condamnare,
autopedepsire); metode i procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate pedagogic la
nivel de: autointeriorizare, autocomanda, autoaprobare) - vezi Brna, Andrei, 1995, pag.90.
Problematica autoeducaiei, abordabil n condiiile societii contemporane, angajeaz noi
reconsiderri conceptuale i metodologice (vezi Revista de pedagogie nr.8-12/1993,
Autoeducaia, pag.3-43):
- clarificarea raportului dintre "eteroeducaie" (educaia prin alii) i "autoeducaie" (educaia
prin sine), n termeni de interaciune: educaia eficient, bazat pe auto-cunoatere i
autoevaluare = premisa autoeducaiei;
- eliminarea polaritilor exclusiviste (ntre "eteroeducaie" i "autoeducaie") sau absolutiste
(ruperea educaiei de autoeducaie sau, din contr, tratarea educaiei doar ca autoeducaie =
condiia autoeducaiei;
- contientizarea importanei "idealului de via" pentru declanarea i desfurarea corect a
procesului de autoeducaie = determinarea autoeducaiei;
- implicarea modelului moral i cultural de autoperfecionare n activitatea de autoeducaie =
autodeterminarea autoeducaiei.
AUTONOMIA UNIVERSITARA
Autonomia universitar consemneaz un "drept acordat de legi i regulamente instituiilor de
nvmnt superior" de a lua singure msurile pedagogice necesare pentru obinerea unor
rezultate superioare n activitatea lor (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.43).
In sens larg, autonomia vizeaz aciunile de autoconducere realizabile la nivelul urmtoarelor
domenii de referin:
25
a) teoria educaiei, care consemenaz "tendina manifest n secolul al XX-lea n vederea

desprinderii pedagogiei de alte tiine (filosofie, psihologie, sociologie^ etic etc.) i a

studierii fenomenului educaiei cu mijloace proprii, fr imixtiunea altor discipline care pot da
acestui fenomen explicaii preponderent sociologice, psihologice, biologice etc";
b) sociologia educaiei, care consemenaz tendina specific (micro)grupurilor colare "de ai alege forma de educaie n concordan cu specificul, tradiiile i nzuinele proprii" (idem);
c) psihologia educaiei, care consemeneaz tendina activrii resurselor de nvare
independent ale elevului, considerate ca mijloace de cretere continu a eficienei acestuia,
de perfecionare a trsturilor sale de personalitate angajate n realizarea o-biectivelor propuse
n mediul colar i extracolar;
d) managementul educaiei, care consemeneaz tendina valorificrii integrale a resurselor
pedagogice (informaionale, umane, materiale, financiare) specifice fiecrei organizaii
colare prin autogestionarea acestora n raport de exigenele funcionale ale conducerii
sistemice, optime, strategice, aplicabile n condiiile proprii fiecrei comunitii teritoriale i
locale (vezi Managementul educatieilpedagogic).
In sens restrns, autonomia vizeaz aciunile de autoconducere realizabile, n mod special n
cadrul nvmntului superior respectnd i valorificnd integral o-biectivele pedagogice
specifice acestuia, evidente la nivel de:
a) coninut al activitii didactice, care tinde s se apropie, din ce n ce mai mult, de cerinele
cercetrii tiinifice i ale integrrii n viaa social (economic, politic, managerial,
cultural, colar etc);
b) metodologie a activitii didactice, care tinde spre anumite forme de organizare a activitii
didactice (prelegere problematizat, seminar-dezbatere; seminar-asalt de idei; proiecte de
cercetare,experimente de laborator) i restructurare participativ continu a raporturilor
pedagogice i psihosociale dintre profesor i studeni;
c) evaluare a activitii didactice, care tinde spre generalizarea sistemului de credite
corespunztor modulelor de studiu propuse cu funcie de recuperare, consolidare, anticipare
(de exemplu, absolvirea a doi ani universitari ntr-un singur an universitar) a reuitei
universitare, cu valorificarea integral a raportului dintre timpul formal i timpul real de
nvare oferit studentului, n condiii de asisten psihopedagogic optim.
Ca modalitate specific de conducere, autonomia universitar angajeaz mecanismele de
valorificare eficient a resurselor existente, n concordat cu cerinele proprii managementului
educaiei. Aceast tem este dezbtut n literatura de specialitate sub genericul confruntrii
ideologice dintre centralizare i descentralizare (vezi Clark, Burton, R., edit, 1993, pag. 368372).
Dou probleme sunt prioritare n aceast dezbatere: rolul statului, relaia dintre universitate i
cercetarea tiinific.
Rolul statului evolueaz ntre dirijism i pragmatism, n grade i accente specifice deplasate
de la polul centralizrii (modelul francez) la cel al descentralizrii (modelul britanic).
Intensificarea sau slbirea planificrii i a controlului central reprezint procese dependente de
rspunsul care trebuie dat la urmtoarea ntrebare: "pot fi ntotdeauna universitile capabile
s se descurce singure, s se adapteze la un mediu social aflat n continu schimbare, s in
pasul cu competiia pieii ?..."
Relaia dintre universitate si cercetarea tiintific stimuleaz mecanismele autonomiei care
atrag i orienteaz la standarde de vrf, mijloacele necesare pentru pro26
movarea interaciunii dintre dezvoltarea tiinei i coninutul programelor teoretice i practice
angajate la nivelul nvmntului superior.
Universitatea american constituie modelul apreciat n literatura de specialitate ca fiind
exemplar pentru rezolvarea tensiunilor persistente nc, n Europa sau Japonia, ntre tendina
de centralizare i cea de descentralizare, ntre programele academice, pe de o parte, i

necesitile de formare i cercetare tiinific, pe de alt parte (idem, vezi pag.370-372).

Prin dezvoltarea autonomiei la nivel managerial, universitatea american a dobndit, de-a
lungul timpului, un caracter: de mas (care nu afecteaz standardele de excelen),
descentralizat (care nu exclude obiectivele generale comune), diversificat (care nu exclude un
anumit curriculum comun, valabil mai ales n perioada colegiului/prima treapt a
nvmntului superior), competitiv (care angajeaz criterii valorice recunoscute),
ntreprinztor (care acord importan politicii de atragere i de suplimentare continu a
resurselor pedagogice existente).
Autonomia universitar confer nvmntului superior din S.U.A. urmtoarele trsturi
distincte:
- adaptabilitate la cerine aflate n cretere continu, exprimate chiar "la nivel de mas";
- flexibilitate curricular, asigurat prin programe multiple adresate unui numr din ce n ce
mai mare de studeni;
- organizare departamental care permite "delegarea autoritii i a patronajului" i
perfecionarea permanent a personalului academic i de cercetare;
- stimularea direct a cercetrii tiinifice, integrat n programe specifice, deschise spre
structurile postuniversitare (mater, doctorat);
- angajarea enorm a iniiativei competitive care "combin accesul deschis la a-numite
instituii cu selecia rapid asigurat de alte instituii cu scopul concentrrii talentelor" (idem,
vezi pag.371-372).
In condiiile Romniei, autonomia universitar este reglemenat prin dispoziiile Legii
nvmntului (Legea nr.84/1995) precizate la seciunea a 7-a (Autonmia universitar),
capitolul IX (nvmntul superior) Titlul II, (Sistemul naional de nvmnt).
Analiza realizabil la acest nivel permite evidenierea urmtoarelor aspecte: dimensiunile
conceptului de autonomie universitar, pnncipiile de organizare a activitii, aciunile
necesare pentru realizarea acesteia.
Conceptul de autonomie universitar definete "dreptul comunitii universitare de a se
conduce, de a-i exercita libertile academice fr nici un fel de ingerine ideologice, politice
sau religioase" n vederea asumrii unui "ansamblu de competene i o-bligaii aflate n
concordan cu opiunile i orientrile strategice naionale".
Principiile autonomiei universitare reprezint criteriile valorice necesare pentru realizarea
obiectivelor pedagogice generale i specifice nvmntului superior n contextul unei
societi democratice. Ele pot fi sintetizate la nivelul urmtoarelor proproziii exprimate n
termeni de axiome pedagogice:
- principiul rspunderii personale i publice pentru calitatea ntregii activiti didactice i de
cercetare tiinific realizat n instituia de nvmnt superioar respectiv;
- principiul instituionalizrii drepturilor, obligaiilor i a normelor care reglementeaz viaa
comunitii universitare n cadrul unui document oficial numit Carta Universitar, adoptat de
senatul fiecrei universiti;
27
- principiul valorificrii depline a resurselor fiecrei comuniti universitare care cuprinde
totalitatea persoanelor angajate n activitatea didactic i de cercetare tiinific proiectat i
realizat n instituiile de nvmnt superior;
- principiul participrii studenilor la activitatea de conducere a instituiilor de nvmnt
superior realizat prin senatele universitare i consiliile facultilor.
Aciunile pedagogice necesare pentru realizarea autonomiei universitare "vizeaz domeniile
conducerii, structurii i funcionrii instituiei, ale activitii didactice i de cercetare
tiinific, ale administrrii i ale finanrii". Ele implic:
- programarea, organizarea, desfurarea i perfecionarea procesului de nvmnt;

- organizarea cercetrii i a documentrii tiinifice n condiii de competen i de

performan confirmate la niveluri de vrf;
- stabilirea planurilor de nvmnt i a programelor analitice n conformitate cu obiectivele
pedagogice generale i specifice asumate;
- selectarea, promovarea i perfecionarea permanent a personalului didactic pe criterii de
competen i de performan definite n mod explicit la nivel de politic a educaiei;
- acreditarea programelor de studii, de nivel postuniversitar, necesare n diferite domenii de
activitate delimitate mpreun cu Ministerul Educaiei Naionale, cu alte autoriti publice
(ageni economici, organizaii profesionale i patronale recunoscute n plan naional etc);
- proiectarea programelor de cooperare cu alte instituii de nvmnt superior i de cercetare
din ar i din strinate, care asigur progresul instituiei pe criterii de reuit academic
recunoscute la scar social;
- aplicarea principiilor democratice prin eligibilitatea tuturor organismelor de conducere, prin
vot secret, pe baza unor criterii de competen pedagogic i managerial care definesc, n
mod explicit, liniile de politic educaional ale instituiei de nvmnt superior respective;
- autogestionarea responsabil a fondurilor alocate de la bugetul naional sau provenite din
alte surse, respectnd criteriile elaborate n colaborare cu Ministerul Educaiei Naionale;
- atragerea unor noi resurse financiare necesare pentru perfecionarea tuturor activitilor
organizate la nivelul instituiei conform obiectivelor generale, specifice i concrete, ale
acesteia, stabilite la nivel de sistem i de proces.
- angajarea direct i permanent n aciuni complexe, care au n vedere rezolvarea efectiv a
problemelor sociale ale comunitii universitare respective.
AUTOREGLAREA INSTRUIRII
Autoreglarea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt, angajat
strategic la nivelul oriecrei activiti didactice/educative, proiectat n sens curricular.
Aceast calitate fundamental are valoarea unui principiu didactic care vizeaz perfecionarea
continu a nvmntului la nivel de proces i de sistem. Implicarea sa presupune
operaionalizarea corelaiei dintre profesor i elev/student, proiectat i realizat la nivelul
unui model cibernetic, propriu teoriei informaiei, model valorificabil n cadrul structurii de
funcionare a aciunii educaionale/didactice (vezi Aciunea educaional/didactic) .
28
Principiul autoreglrii instruirii vizeaz practic perfecionarea tuturor circuitelor declanate n
cadrul aciunii didactice, perfecionare posibil i necesar la nivel de:
a) conexiune invers extern, realizat de profesor, care amelioreaz, ajusteaz sau
transform structural proiectul pedagogic, mesajul educaional sau repertoriul comunicrii cu
elevul/studentul n funcie de calitatea comportamentului de rspuns al acestuia;
b) conexiune invers intern, realizat de elev/student, cnd acesta devine capabil de
autoevaluare-autoinstruire-autoeducape, transformndu-se efectiv din obiect al educaiei n
subiect al propriei sale formri-dezvoltri.
Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii didactice
(proiectul pedagogic - comunicarea pedagogic - repertoriul comun - comportamentul de
rspuns al elevului) la nivelul unor "circuite de conexiune invers negativ", bazate pe
depistarea "verigii slabe" n vederea corectrii, ajustrii, ameliorrii sau restructurrii
aciunilor de predare-nvare-evaluare, proiectate conform idealului pedagogic i scopurilor
pedagogice care orienteaz valoric ntregul sistem de nvmnt. Perfecionarea continu a
acestor circuite creaz premisa saltului de la conexiunea invers extern la conexiunea invers
intern, de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie. - Vezi Autoeducaia.

3 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66

B

BANCA DE DATE
Banca de date reprezint "ansamblul de informaii, programe, repertorii, clase de coninuturi
etc. diverse, structurate n fie specifice realizate dup anumite proceduri determinate (...) care
permit utilizatorului un reperaj rapid" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 130):
n condiiile societii postindustriale, banca de date include un ansamblu de "fiiere
informatizate coninnd sub o form structurat informaii care pot fi rapid cercetate, inclusiv
de la mare distan (...), ceea ce-constituie caracteristica lor cea mai spectaculoas" (idem,
pag. 105).
n mediul colar/universitar, baza de date definete un set de cunotine procesate pedagogic
la scara sistemului de nvmnt, cunotine necesare subiectului i obiectului educapei la
nivel de consultan metodologic permanent, cu valoare operaional: fie manageriale care
definesc situaia resurselor pedagogice (umane, materiale, financiare, informaionale) ale
instituiei colare; organigrame ale instituiei colare; informaii bibliografice; sinteze
tematice; proiecte de activitate didactic, instrumente de evaluare iniial, continu, sumativ;
prospecte, prognoze ale instituiei colare.
In condiiile informatizrii nvmntului, prin utilizarea calculatorului la nivel de reea, cu
conexiuni inverse operaionale pe verticala i pe orizontala sistemului, banca de date
valorific noile tehnologii de procesare a informaiei (stocare, prelucrare, clasificare,
selectare, activare, dirijare, difuzare, completare, reactivare, redirijare etc ) i de prezentare a

acesteia (dischete, CD-Rom. etc).

Banca de date presupune astfel organizarea unor fiiere complexe, accesibile n egal msur
cadrelor didactice i elevilor/studenilor prin utilizarea calculatorului n diferite circumstane
care asigur: filtrarea pedagogic a informaiei; concentrarea metodologic a informaiei;
deschiderea operativ a informaiei; aplicarea instrumental a informaiei; analiza-sinteza
logic a informaiei; completarea calitativ a informaiei; orientarea creativ a informaiei.
Criteriile pedagogice angajate n utilizarea bncii de date implic respectarea structurii
specifice aciunii educaionale activate i a condiiilor tehnologice aflate la dispoziia
instituiei colare.
Respectarea structurii specifice aciunii educaionale activate are n vedere cunoaterea i
valorificare urmtoarelor variabile operaionale: obiectivele pedagogice care orienteaz
procesul de formare-dezvoltare permanent a elevului; strategiile pedagogice utilizate la
nivelul corelaiei subiect-obiect; nivelul cunotinelor de baz; particularitile repertoriului
pedagogic comun profesor-elev, ambiana educaional rezultat din organizarea colii i a
clasei de elevi; suportul mediului colar i extracolar.
Respectarea condiiilor tehnologice aflate la dispoziia instituiei colare are n vedere
cunoaterea i valorificarea urmtoarelor variabile:
- potenialul pedagogic al resurselor materiale care susin procesul de gestionare a bazei de
date existente la nivelul instituiei colare;
- gradul pedagogic de integrare a informaiei selectate n activitatea de perfecionare
proiectat i realizat la nivelul instituiei colare;
- capitalul pedagogic angajat de informaia aplicat la nivelul procesului de nvmnt, n
condiii de creativitate didactic superioar.
Evoluia managerial a "bncii de date" impune afirmarea conceptului de birotic pedagogic,
operaionalizabil la nivelul proiectelor care vizeaz coala informatizat (vezi Dictionnaire
actuel de l'education, 1993, pag. 148, 149).
Aceste proiecte de amploare anticipeaz coala societii postindustriale de tip informaional
care instituionalizeaz o nou organigram bazata pe circulaia "datelor" n cadrul unui
"sistem de teleconferine" care (auto)dirijeaz "un curier electronic" i un "logiciel telematic"
n condiii de conexiune invers, valabil pe verticala i pe orizontala sistemului.
Banca de date activat la nivelul colii informatizate valorific aceste structuri manageriale,
angajndu-le pedagogic n reeaua instituiei care include informaii despre: gestiunea central
a resurselor existente; sistemul de consultan metodologic (dezvoltat n formul
multimedia/atlas, ghid, dicionar electronic etc), circuitul de corecie automatizat a activitii,
operabil la nivelul funciilor manageriale de planificare-organizare, orientare-ndrumare,
reglare-autoreglare i al aciunilor manageriale de informare-evaluare-decizie.
Practica bncii de date n coala romneasc presupune, pe de o parte, cunoaterea cerinelor
manageriale evocate, care devin funcionale din perspectiva reformei e-ducaiei, care implic
proiecarea unor structuri specifice "colii informatizate".
Pe de alt parte, practica bncii de date presupune adaptarea managerilor (profesor, profesorconsilier, profesor-metodist, profesor-informatician, profesor-director, profesor-inspector
colar) la tradiia colii romneti care a instituit, n timp, structurile necesare pentru
realizarea efectiv a funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt
(vezi rolul Institutului de Cercetri Pedagogice, Institutului de Perfecionare a Cadrelor
Didactice, Casei Corpului Didactic, Laboratorului de Orientare colar i Profesional,
transformat dup 1990 n Centrul de Asisten Psi-hopedagogic a elevilor, cadrelor didactice
i prinilor).
Baza de date trebuie activat prin intermediul unor modele de structuri instituionale, care pot
fi organizate la nivel:
- central: Ministerul nvmntului/Direcia de planificare-organizare: Direcia de

perfecionare a cadrelor didactice; Institutul de Cercetri Pedagogice/Secia informatizarea

nvmntului; Institutul de Perfecionarea a Cadrelor Didactice; Departamentul universitar
pentru formarea cadrelor didactice; Biblioteca Central Pedagogic
- teritorial: Inspectoratele colare; casele corpului didactic; centrele de asisten
psihopedagogic; filialele Institutului de Cercetri Pedagogice, filialele Institutului de
Perfecionare a cadrelor didactice; filialele Departamentului Universitar pentru Pregtirea
Cadrelor Didactice; filialele Bibliotecii Centrale Pedagogice/bibliotecile caselor corpului
didactic:
local: catedre; cabinete metodice; biblioteci, mediateci colare, funcionale n cadrul fiecrei
coli sau intercolar.

31
BATERIA DE TESTE
Bateria de teste reprezint ansamblul unor probe pedagogice, docimologice, so-ciometrice,
psihologice, psihometrice etc. elaborate la nivelul sistemului de nvmnt, conform unor
obiective care pot urmri, n mod special procesul de: evaluare i selecie managerial a
cadrelor didactice; evaluare iniial, sumativ i continu a cunotinelor elevilor; examinare
complex a elevilor, n plan didactic i aptitudinal; cunoatere sociometic a clasei de elevi;
cunoatere psihopedagogic a elevilor (cu scop didactic i de orientare colar, profesional i
social); cunoatere a nivelului de dezvoltare fizic a elevului.
Bateria de teste este elaborat, aplicat i finalizat ntr-un cadru instituionalizat specializat,
care poate fi organizat n plan naional, teritorial i local (institute specializate, cu o reea de
filiale dezvoltat pe verticala i orizontala sistemului).
Elaborarea bateriei de teste presupune respectarea urmtoarelor principii cu valoare
metodologic de maxim generalitate:
a) principiul orientrii probelor alese n funcie de obiectivele urmrite:
- selecia managerial a cadrelor didactice/teste pedagogice de evaluare managerial,
- evaluarea cunotineelor elevului/teste pedagogice de evaluare iniial, sumativ,
continu/formativ,
- examinarea elevului/teste docimologice; teste pentru cunoaterea clasei de elevi/teste
sociometrice,
- cunoaterea personalitii elevului/teste psihologice; cunoaterea nivelului de dezvoltare
fizic a elevului/teste psihometrice;
b) principiul raportrii probelor alese la calitile specifice necesare la nivel de: validitate,
fidelitate, etalonare, standardizare, omogenitate, obiectivitate (vezi Holban, Ion, 1995);
c) principiul corelrii probelor alese, "pentru a putea obine informaii complementare (...),
necesare pentru a asigura un diagnostic" ct mai corect (vezi Dicti-onnaire de la psychologie,
1995, pag.33);
d) principiul angajrii probelor alese n procesul de autoreglare permanent a aciunilor
educaionale proiectate la nivel de sistem i de proces.
BAZA DLDACTICO-MATERIAL
Baza didactico-material a nvmntului reprezint o categorie de resurse pedagogice
specifice, determinate la nivel de sistem (vezi rolul instituiilor centrale i teritoriale
specializate n elaborarea i difuzarea periodic a mijloacelor de instruire) i de proces (vezi

contribuia cadrelor didactice la elaborarea i perfecionare permanent a mijloacelor de

instruire).
Baza didactico-material a nvmntului include urmtoarele tipuri de resurse pedagogice
valorificabile la nivelul activitii pedagogice, n general, a aciunii didactice, de predarenvare-evaluare, n mod special: a) mijloacele de nvmnt; b) spaiul colar; c) arhitectura
colar.
a) Mijloacele de nvmnt reprezint "un ansamblu de instrumente materiale produse,
adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii
procesului instructiv-educativ din colar" (Cerghit, Ioan, 1988, pag.203).
32
Evoluia mijloacelor de nvmnt reflect progresele nregistrate n plan pedagogic i la
nivelul tehnologiilor aplicate. n condiiile societii postindustriale, baza didactico-material
a colii consemneaz astfel, saltul de la industria mijloacelor de nvmnt la informatizarea
mijloacelor de nvmnt.
Mijloacele de nvmnt pot fi clasificate n funcie de suportul material-didactic valorificat
n diferite circumstane pedagogice. nregistrm astfel, cinci categorii de mijloace de
nvmnt, bazate pe:
- obiecte i fenomene din realitate, prezentate n forma lor natural: colecii de plante, de
substane fizice i chimice, de instrumente i aparate, de cri, ziare etc.
- grafice, imagini, simboluri, modele figurative: hri, scheme, diagrame, tabele sinoptice,
fotografii, tablouri, plane etc;
- modele substaniale, funcionale i acionate: machete, mulaje, prospecte, scheme
cibernetice etc.;
- tehnici audio, vizuale i audiovizuale moderne: radio, picup. magnetofon, case-tofon;
diascol, retroproiector; film, televizor, video, etc;
- tehnologiile informatizate: calculatorul folosit individual i n reea.
b) Spaiul colar reprezint mediul care valorific resursele pedagogice existente la niveluri de
funcionalitate optim. pentru stimularea activitii, mobilitii i securitii "actorilor
educaiei" (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.308-325).
Calitatea spaiului colar reflect progresele nregistrate n gndirea pedagogic, n politica
investiiilor n educaie, n tehnologiile aplicate n domeniul arhitecturii i al ergonomiei.
Instituia colar modern vizeaz delimitarea unui spaiu adecvat pentru valorificarea
proiectelor i a strategiilor pedagogice angajate la nivel de sistem i de proces, n strns
legtur cu oportunitile i constrngerile dependente de raporturile existente cu comunitatea
educativ local. O asemenea instituie modern devine funcional prin relaiile stabilite ntre
urmtoarele spaii colare:
- clase colare, care asigur realizarea activitii didactice de baz (lecia):
- cabinete colare, care asigur realizarea unor activiti didactice pe baz de documentare;
- laboratoare colare, care asigur realizarea unor activiti pe baz de experiment;
- ateliere, loturi colare, care asigur realizarea activitii pe baza unor aciuni practice;
- sal de sport colar, bazin de not colar, care asigur realizarea n condiii optime a
activitilor de educaie fizic i sport;
- locuri de recreere, care asigur petrecerea corespunztoare a timpului liber al elevilor i al
profesorilor, n perioada programului colar.
- cabinete metodice pentru profesori, care asigur informarea complex a acestora, n
termenii unor cerine de perfecionare i de cercetare pedagogic:
- bibliotec colar, mediatec colar la dispoziia tuturor "actorilor eduaiei", cu
valorificarea tehnologiilor informatizate, n mod individual i n condiii de reea;
- spatii colare speciale pentru realizarea serviciilor de management, gestiune, contabilitate,
administraie, secretariat etc;

- spaii colare speciale pentru organizarea unor activiti festive, spectacole, ntlniri cu
prinii, cu ali factori educaionali etc.
- spaii colare speciale pentru funcionarea internatului colar i a cantinei colare.
33
n aceste spaii, n special n cele destinate activitilor de predare-nvare-evalu-are, un rol
important revine mobilierului colar, care trebuie adaptat la cerinele fiziologice, psihologice
i sociale ale "actorilor educaiei", n condiiile unei aciuni educaionale/didactice eficiente,
realizat ntr-un cmp pedagogic deschis.
c) Arhitectura colar reprezint obiectivarea integral a modelului de proiectare pedagogic a
spaiului colar. Aceast obiectivare angajeaz "o valoare de folosire pedagogic" - rezultat
din construcie, stil, estetic - semnificativ pentru elevi, profesori, administratori,
reprezentani ai comunitii educative locale (vezi Dictonnaire de l'education et de
laformation, 1994, pag.75).
Acest concept operaional evideniaz raporturile dintre mijloacele de nvmnt existente i
spaiul colar care asigur valorificarea efectiv a acestora. n cadrul unei dinamici
pedagogice specifice, realizabil la nivel de:
- adaptabilitatate: o construcie colar care permite finisri, nlocuiri, deplasri, anexe,
schimbri calitative i cantitative la nivelul mijloacelor de nvmnt, la nivelul gestiunii
resurselor etc;
- flexibilitate: o construcie colar care permite schimbri la nivelul orarului, efectivelor de
elevi i profesori, indicelui de colarizare i de frecven etc;
- comunitate: o construcie colar aflat n centrul comunitii educative, care permite
stabilirea unor corelaii funcionale cu serviciile culturale, sportive, manageriale,
administrative, politice, economice etc. ale comunitii locale (vezi Mialaret, Gaston, 1991,
pag.312-315).
Funcionalitatea bazei didactico-materiale a colii presupune afirmarea principiilor
ergonomice la condiiile specifice activitii pedagogice, de formare-dezvoltare permanent a
personalitii umane:
- principiul optimizrii mijloacelor de nvmnt n funcie de contribuia acestora la
realizarea obiectivelor aciunii didactice, de predare-nvare-evaluare la niveluri de
performan i de competen superioare;
- principiul adaptrii spaiului i a mobilierului colar la cerinele i posibilitile psihologice
i sociale ale "actorilor educaiei";
- principiul valorificrii arhitecturii colare la nivelul organizrii mediului ambiental i al
climatului psihosocial n care este realizat corelaia dintre subiectul educaiei i obiectul
educaiei.
_

BIBLIOTECA COLAR
Biblioteca colar reprezint o instituie integrat n structura de organizare a u-nitii de
nvmnt care ofer un anumit volum de resurse pedagogice informaionale (carte, pres,
discuri, casete audio, videocasete, dischete, C.D.rom-uri etc.) necesare elevilor i cadrelor
didactice n funcie de programele de instruire i de perfecionare metodic.
Activitatea bibliotecii colare este realizat de unul sau mai muli specialiti, de regul, cu o
pregtire superioar, care au n vedere urmtoarele obiective: fiarea resurselor pedagogice
existente prin mijloace clasice sau/i informatizate; elaborarea tematicilor bibliografice, n
funcie de proiectele stabilite i de cererile profesorilor i ale elevilor; stimularea frecvenei

cititorilor la secia de mprumut i la sala de lectur; organizarea activitilor specifice, gen:

lansare, dezbatere de carte: audiii muzicale, ntlniri cu diferite personaliti, conferine,
cursuri de perfecionare intensiv etc;
34
susinerea politicii de achiziionare periodic a crii i a presei de specialitate, indispensabil
pentru perfecionarea continu a procesului de nvmnt.
Managementul bibliotecii colare implic organizarea unei anumite reele institu-ionalizat la
nivel naional, teritorial i local. Bibliotecile colare sunt coordonate astfel de biblioteca
organizat la nivelul Casei Corpului Didactic n fiecare jude i n municipiul Bucureti. La
rndul lor, bibliotecile C.C.D. sunt coordonate de Biblioteca Central Pedagogic.
'"'
BIROCRAIA COLARA

" Birocraia colar reprezint un model de conducere administrativ a sistemului i a

procesului de nvmnt aplicabil prin intermediul- unor specialiti promovai periodic ntr-o
structur ierarhic stabil, cu atribuii, responsabiliti i proceduri de decizie i execuie
definite n mod riguros.
Birocraia apare ca un model de conducere propriu sociqtpi industrializate, aflat n faza
afirmrii sale depline. Acest model de raionalitate social implic: o conducere ierarhic, de
comand i execuie valabil doar pe verticala sistemului; o conducere stabil, care merge,
deseori, pn la meninerea unor "posturi pe via"; o conducere impersonal, obiectiv, care
exclude comunicarea sau participarea psihosocial; o conducere de specialiti, "separai de
producie", selecionai printr-o "expertiz de competen", realizat, ns, la intervale relativ
mari de timp (vezi Weber, Max, 1969, pag.333, 334; Brucan, Silviu, 1993, pag. 112, 1,13).
La nivelul colii birocraia - reprezentat simbolic prih directori, inspectori, efi de servicii,
secii, comisii, departamente etc. - rmne un model de raionalitate social care presupune
ns o analiz critic lansat deja din perspectiv managerial (vezi Toffler, Alvin, 1973;
Naisbitt, John, 1989, Bennis, Warren, 1992).
Birocraia devine un model anacronic n condiiile societii postidustriale care solicit:
- o conducere ierarhic "n reea", valabil i pe verticala dar i pe orizontala sistemului
- o conducere stabil dar competitiv, deschis la schimbri permanente, n funcie de
cerinele tiinei i tehnologiei, de mecanismele democraiei sociale, de reaciile comunitilor
educative locale, ;
- o conducere participativ care solicit comunicarea i ameliorarea continu a raporturilor
dintre "conductori" i "condui";
- o conducere de specialiti, promovai din interiorul sistemului pe baza unor expertize de
competen necesare la intervale tot mai mici de timp, urmare a exploziei informaionale, a
reducerii distanei dintre descoperirea tiinific i aplicarea tehnologic la cteva luni sau
chiar sptmni (vezi Fukuyama, Francis, 1994, pag. 87).
Longevitatea birocraiei, infliltrat pn n structurile modelului cultural al societii
postindustriale, de tip informaional, are o dubl explicaie, care angajeaz responsabilitatea
cercetrii pedagogice, n general, a celei de sociologie i de psihologie a educaiei, n mod
special:
- o prim explicaie, ine de dimensiunea psihosocial a contiinei umane care ntreine, pe
diferite canale motivaionale, nevoia de ierarhie i de stabilitate formal;
- o a doua explicaie ine de calitile iniiale ale modelului birocratic, care "prin raionalitate
formal urmrete maximizarea unor rezultate prin minimalizarea eforturilor corespunztoare
obinerii acestora" (Ungureanu, Ion, 1990, pag.34).
35
Prin calitile evocate, modelul birocratic beneficiaz nc de o anumit legitimitate n plan

economic i chiar politic. El nu poate fi, ns, extrapolat n plan pedagogic, la nivelul
organizaiei colare (vezi Cristea, Sorin, 1996, D, pag. 80-82).
Aplicarea modelului birocratic la condiiile organizaiei colare ntreine mai multe deficiene
metodologice, evidente la nivel de politic a educaiei:
- ocuparea posturilor didactice "pe via", ncurajeaz rutina pedagogic i descurajeaz
motivaia pentru perfecionarea procesului de nvmnt n condiii de competitivitate
valoric permanent, cu ceilali i cu sine;
- orientarea conducerii spre operaii de control administrativ, proprii sistemelor nchise,
blocheaz aciunile de evaluare formativ, necesare ntr-o activitate managerial,
indispensabil n cadrul sistemelor socioumane deschise (vezi Dictionnaire en-cyclopedique
de l'education et de la formation, 1994, pag. 416);
- depersonalizarea raporturilor dintre "actorii educaiei", dezechilibreaz structura de
funcionare a aciunii didactice bazat pe corelaia subiect-obiect:
- deprecierea expertizelor de competen, susinute pe criterii de relevan pedagogic i
politic (de politic a educaiei) eludeaz cerinele funcionale de reglare-au-toreglare a
sistemului i ale procesului de nvmnt, realizabile prin aciuni de perfecionare i de
cercetare didactic permanent, cu funcie de selecie managerial implicit i explicit.
Modelul raionalitii sociale birocratice, lansat de Max Weber, angajeaz nu numai un tip de
organizare formal, ci i o etic a rspunderii ierarhice, proprie funcionarului sau
administratorului contiincios, dominat de competene executive limitate, reproductive,
ndeplinite cu "o credin" indiscutabil, incontestabil (vezi Weber, Max, 1992).
Prin raportare la specificul organizaiei colare, o asemenea etic devine imoral sau/i
amoral datorit cerinelor de creativitate didactic i de iniiativ civic impuse profesorului
de (co)relaiile sale permanente cu elevul i cu comunitatea educativ local, teritorial,
naional.
Organizaia colar a societii postindustriale de tip informaional nu poate rmne n
limitele modelului de raionalitate social birocratic. Ea poate valorifica, ns, excepiile
metodologice avansate deja de Max Weber, care remarca faptul c "etica rspunderii
ierarhice", proprie administratorului sau "funcionarului credincios", difer att de etica
convingerii, specific omului de tiin, ct i de etica responsabilitii, specific omului
politic (vezi Weber, Max, 1992).
Organizaia colar postmodern, concentrat, prin fora social a finalitilor sale, asupra
calitii procesului de nvmnt, are de ales ntre dou alternative, legitimabile la nivel de
politic a educaiei:
- promovarea cadrelor didactice cu caliti de funcionar sau de administrator, care permit
ndeplinirea unor sarcini pedagogice, n condiii de execuie reproductiv;
- promovarea cadrelor didactice cu caliti de inovator i de animator, care permit realizarea
unor obiective pedagogice n mod creator, n condiii de relevan tiinific i de
responsabilitate politic (la nivel de politic educaional).
- Vezi Managementul organizaiei colare.

BLOCAJUL PEDAGOGIC
Blocajul pedagogic reprezint o realitate de natur psihologic i social, care apare la nivelul
structurii de funcionare a aciunii educaionale/didactice n momentul
36
n care ntre subiectul i obiectul educaiei nu exist un repertoriu comun (vezi Aciunea
educaional/didactic).
Cauzele blocajului pedagogic pot proveni de la nivelul:
- mesajului educaional, saturat prin excesul de informaie, neprelucrat n sens prioritar
formativ;

- comunicrii educaionale, unidirecionat prin extrapolarea coninuturilor intelectuale, n

defavoarea celor morale, tehnologice, estetice fizice.
- empatiei educaionale, diminuat prin incapacitatea subiectului (profesorului) de raportare
permanent la cerinele afective, motivaionale, caracteriale ale obiectului (e-levului,
studentului etc).
- ambianei educaionale, nevaforabil prin climatul psihosocial perturbator ntreinut n
cadrul colii, colectivului didactic, clasei, (micro)grupurilor de elevi etc.
Efectele blocajului pedagogic sunt n mod fundamental negative, evideniind practic
imposibilitatea realizrii aciunii educaionale, datorit incapacitii obiectului educaiei
(elevului), de receptare i de interiorizarelsubiectivizare a mesajului educaional elaborat i
transmis de profesor. Asemenea situaii pot avea consecine sociale grave n cazul
"examenelor greit organizate i conduse care solicit intervenia atent a examinatorului
pentru ca examinatul s reintre n posibilitile sale normale" (Dicionar de pedagogie, 1979,
pag.51).
Soluiile necesare pentru realizarea deblocajului pedagogic sunt dependente de calitatea
special a proiectului care trebuie conceput n sens curricular prin: centrarea pe obiective i
realizarea concordanei permanente dintre obiective-coninuturi-meto-dologie-evaluare. Un
asemenea proiect pedagogic permite elaborarea unui mesaj educaional, bazat pe
interdependena dirtie informativ-formativ, premisa asigurrii repertoriului comun dintre
profesor i elev. El devine posibil i necesar n contextul (auto)cultivrii unei empatii
educaionale superioare, definitorie pentru personalitatea subiectului educaiei.
Depirea blocajului pedagogic presupune contientizarea mesajului educaional de ctre elev,
subiectivizarea i valorificarea sa n contextul unor sarcini didactice dirijate de profesor.
Rspunsurile elevului, evaluabile de profesor la nivelul unor circuite de conexiune invers
extern, asigur autoreglarea activitii educaionale.
Elaborarea i valorificarea permanent a acestor circuite de conexiune invers extern asigur
prentmpinarea unor noi surse de blocaj pedagogic, n contextul cultivrii creativitii
profesorului, a capacitii sale de autocontrol, de autoevaluare, de au-toperfecionare.
BUGETUL PENTRU EDUCAIE

Bugetul pentru educaie reprezint ansamblul resurselor pedagogice, de natur financiar,

definitivate la nivel de decizie politic central, teritorial sau local.
Bugetul pentru educaie este constituit ca un subsistem al sistemului de resurse financiare care
formeaz bugetul unui stat. Acest subsistem angajeaz "partea din bugetul statului repartizat
pentru organizarea, funcionarea i dezvoltarea educaiei i nvmntului" ntr-o anumit
perioad de timp determinat (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.52, 53).
Mrimea bugetului pentru educaie probeaz concepia existent la nivelul unei anumite
societi despre rolul activitii de formare-dezvoltare a resurselor umane n contextul unor
finaliti sociale, de anvergur economic, politic i cultural. Din
37

aceast perspectiv, semnificativ devine tendina de cretere continu a procentului pe care l

reprezint bugetul pentru educaie n cadrul bugetului statului.
n rile dezvoltate ponderea cheltuielilor pentru educaie reprezint peste 20% din bugetul
naional (n Romnia sub 10%). Prin raportare la produsul intern brut (P.I.B.), bugetul pentru
educaie atinge urmtoarele niveluri:

- 6-7%, procent mediu la nivel mondial;

- 5,5%, procent care reprezint "pragul minim de finanare a nvmntului", calculat la
nivel mondial
- 6,5-7%, procent mediu la nivel european;
- 5,5-6,5%, procent mediu n fostele ri comuniste
- 7,5%, procent atins de rile care au optat pentru o reform a nvmntului;
- 9-10%, procent asigurat n rile care au realizat n ultimele decenii o dezvoltare economic
semnificativ (vezi Brzea, Cezar, coordonator, 1993, pag.35, 36).
n cazul Romniei, finanarea nvmntului este stabilit prin Legea nvmntului (nr.
84/1995) "n limitele a cel puin 4% din produsul intern brut, n concordan cu urmtoarele
cerine:
a) considerarea dezvoltrii nvmntului ca o prioritate naional pentru pregtirea
resurselor umane la nivelul standardelor internaionale;
b) profesionalizarea resurselor umane n concordan cu diversificarea continu a pieii
muncii;
c) dezvoltarea nvmntului superior i a cercetrii tiinifice universitare pentru integrare la
vrf n viaa tiinific mondial" (vezi Legea nr.84/%9'95, art. 169(1)).
Funcionalitatea bugetului reflect calitatea investiiei proiectate la nivel gloBal pentru
dezvoltarea societii prin intermediul educaiei. n acest context semnificative sunt
urmtoarele tendine de orientare i valorificare a bugetului, n mod special pentru: a)
prelungirea duratei nvmntului de baz, general i obligatoriu; b) asigurarea continuitii
ntre nivelurile" i treptele colare, cu deschidere spre educaia permanent; c) realizarea
obiectivelor specifice educaiei permanente (pe verticala sistemu-lui/vezi cheltuielile care
vizeaz pregtirea postcolar, respectiv postuniversitar, perfecionarea profesional,
educaia recurent, educaia familiei etc. - pe orizontala sistemului/vezi cheltuielile care
vizeaz complementaritatea programelor de educaie for-mal-nonformal-informala).
Structura bugetului reflect dimensiunea funcional conferit resurselor financiare la nivel de
politic a educaiei. Realizarea sa depinde de concepia factorilor de decizie macrostructuml
despre rolului educaiei n, societate n raport cu: cultura, economia, politica, religia etc;
concepia factorilor de decizie pedagogic n legtur cu fenomenul de criz a resurselor
financiare, ntlnit n societatea ultimelor decenii, n general, n rile aflate n tranziie, n
mod special.
Condiiile Romniei postdecembriste, au impus colii i educaiei o anumit "austeritate
bugetar". Analitii vorbesc chiar de "o politic de suMnanare" care deterioreaz nu numai
oferta public de educaie ci i calitatea acesteia. Ea este ameninat de "structura deficitar a
bugetului: 80% din cheltuilile curente sunt alocate salariilor". n defavoarea investiiilor
necesare pentru dotarea material i pedagogic a colii la nivelul cerinelor societii
prezente i viitoare (vezi Brzea, Cezar, coordonator. 1993, pag.34).
Soluiile reformatoare necesare la nivelul bugetului pentru educaie vizeaz urmtoarele
aspecte structurale (idem, vezi pag.33-37):
a) crearea "mcanismelor de mobilizare i de recuperare a costurilor prin antrenarea altor surse
de finanare n special n cazul nvmntului profesional i superior"
38
(vezi rolul sistemului de administrare local, bazat pe diferite modaliti de impozitare
sponsorizare, descentralizare etc);
b) "evaluarea exact a costurilor i a beneficiilor activitii din nvmnt pentru optimizarea
gradului de utilizare eficient a resurselor existente;
c) "reconsiderarea valorii investiiei n nvmnt i a caracterului de prioritate naional a
dezvoltrii educaiei" prin dublarea cheltuililor n acest domeniu de maxim importan

social;
d) mobilizarea "resurselor de organizare social" (ajutor de omaj, asisten social etc.) la
nivelul unor servicii de educaie permanent cu funcie de reciclare, recali^-ficare,
perfecionare profesional;
e) identificarea treptelor i formelor de educaie care pot percepe taxe, cu respectarea
principiului egalizrii anselor la educaie, fundamental n condiiile unei societi
democratice;
f) stimularea nvmntului particular n condiii de proiectare i de realizare definitorii la
nivel de alternative educaionale.
Restructurarea concepiei despre finanarea educaiei depinde nu numai de cantitatea
bugetului proiectat ci, n primul rnd, de calitatea finalitilor pedagogice asumate la nivel
macro i micro-structural.
Aceast restructurare constituie mai mult dect o problem de economie sau de planificare a
educaiei. Ea reprezint o problem de filosofie a educaiei care vizeaz depirea situaiei
actuale, n cadrul creia, de regul, "politica educaiei reflect mo-dalitatile de finanare i
nu invers". Altfel, politica educaiei va rmne mereu dependent de fluctuaiile economiei,
condiionate de aciunea unor factori obiectivi dar i subiectivi (vezi De Landsheere, Viviane,
1992, pag.37).

c
f

CAIETUL DIRIGINTELUI
Caietul dirigintelui reprezint un document colar care are drept scop pedagogic proiectarea
activitii educative realizabil n cadrul unei clase de elevi organizat la nivelul
nvmntului secundar (gimnazial, liceal, profesional) sub conducerea unui profesor cu rol
i statut special (profesorul-diriginte).
Acest document instituionalizeaz urmtoarele cerine operaionale care angajeaz
responsabilitatea pedagogic i social a cadrelor didactice, de toate specialitile, investite cu
funcia de profesor-diriginte:
a) stimularea capacitii de proiectare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii
elevului, individual i n colectiv, prin raportare la obiectivele generale ale educaiei: educa fia
intelectual - educaia moral - educaia tehnologic - educaia estetic - educaia fizic;
b) aplicarea cunotineleor de pedagogie-psihologie-sociologie n activitatea de cunoatere
tiinific a elevului i a clasei de elevi;
c) asumarea rolului de coordonator al colectivului didactic al clasei. Elaborarea "caietului
dirigintelui" presupune respectarea urmtoarelor principii
cu valoare metodologic de maxim generalitate:
- principiul continuitii activitii pe tot parcursul unui ciclu colar, gimnazial, liceal sau
profesional;
- principiul orientrii activitii prin valorificarea sistemului de relaii cu: colectivul didactic
al clasei, clasa de elevi, familia elevului, comunitatea educativ local etc;
- principiul deschiderii activittii n direcia cultivrii creativitii pedagogice a profesorului-

diriginte.
Coninutul "caietului dirigintelui" reflect cerinele, cu valoare de principiu, evocate anterior,
la nivelul urmtoarei structuri de funcionare pedagogic efectiv (vezi Cristea, Sorin, 1997,
pag.202-203):
A) Informaii generale necesare pentru organizarea activitii educative condus de
profesorul-diriginte:
a) informaii despre elevi: colectivul de elevi al clasei; colectivul de conducere al clasei; elevi
cu rezultate deosebite n plan colar i extracolar; elevi cu probleme deosebite n plan colar
i extracolar;
b) informaii despre profesorii clasei: colectivul didactic al clasei; orarul clasei; rezultatele la
lucrile scrise/practice: trimestriale, anuale;
c) informaii despre prini: adrese, numere de telefon, sistem de comunicare operativ;
comitetul cetenesc de prini.
B) Planificarea activitii educative: a) planul de perspectiv al activitii educative; b) planul
tematic al orelor de dirigenie; c) planul activitii de orientare colar si profesional; d)
planul activittii extradidactice/extracolare; e) planul activitii cu familia.
40
C) Caracterizarea clasei i a elevilor.
a) fia de caracterizare a c/asei/completat anual, la sfritul ciclului: informaii generale;
dinamica grupului; specificul clasei ca unitate psihosocial (climat socioafectiv, microgrupuri
formate, rolul liderilor formali-informali, valorile impuse la nivelul clasei); situaia
educaional a colectivului/exprimat printr-o caracterizare general, realizat n funcie de
urmtoarele criterii: rezultatele colare n raport cu posibilitile minime-maxime; disciplina
colectivului, profilul sociomoral al colectivului, linia de perspectiv a colectivului;
b)fia de observaie a e/evw/H;7investigaie longitudinal (vezi Holban, Ion, coordonator,
1978, pag.31-39), care presupune:
- prezentarea faptei pedagogice semnificative observate i a sursei de informare (profe-sordiriginte, colectivul didactic, familia, colectivul de elevi, comunitatea educativ local);
- interpretarea psihopedagogic a faptei pedagogice consemnate (clasificarea pe grupe de
probleme, deosebirea esenialului de neesenial, raportarea informaiei eseniale la sistemul
psihic uman/vezi vrsta elevului, astfel nct fiecare fapt observat s contribuie la
caracterizarea unui fenomen psihic sau a mai multor fenomene psihice)
- msuri i rezultate obinute n timp;
c) fia colar, care vizeaz urmtoarele aspecte:
- informaii generale despre elev (date biografice, date despre familie, date despre mediul
socioeducaional al familiei, grupului de prieteni, comunitii locale;
- rezultatele activitii colare i extracolare (mediile anuale obinute la disciplinele colare
incluse n planul de nvmnt, succese deosebite realizate n plan colar i ex-tracolar,
probleme/dificulti deosebite n activitatea de nvare i n plan comportamental/n mediul
colar i extracolar);
- dezvoltarea fizic i starea sntii Un colaborare cu medicul colar sau cu medicul de
circumscripie (antecedente medicale, deficiene fizice i senzoriale, probleme de sntate
aprute pe parcursul colaritii, recomandri medicale importante pentru procesul de
nvmnt);
- caracterizarea psihopedagogic a elevului la sfritul anului, ciclului de nvmnt
(realizabil pe baza: informaiilor acumulate n fia de observaie, interpretrii lor adecvate,
accenturii trsturilor pozitive) vizeaz urmtoarele fenomene (caracterizate sintetic sau
printr-un calificativ):
- spiritul de observape (percepie perfecionat/aptitudine general);
- atenia (volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distribuie);

- motivaia (atitudinea fa de nvare: nva de teama familiei sau pentru a fi rspltit de

aceasta - nva numai pentru not, pentru promovarea clasei, pentru examen - nva pentru
a-i mbogi cunotinele; Mersele socioprofesionale: de cunoatere/tiinific, artistic,
sodal-umanitare - aplicativeAehnice, practic-agricole, social-politice, - de
divertisment/mondene, sportive, casnic-gospodreti; tendinele de evoluie: motivaie
inferioar/satisfacii, interese de ordin biologic, material, personal, imediat; motivaie
superioar/valori morale, intelectuale, estetice, politice, religioase
- deprinderile /de studiu individual, de munc independent, de aplicare a informaiei
tiinifice, de analiz-sintez a informaiei, de creaie etc. (indicatori caracteristici: calitatea
aciunii automatizate, capacitatea acesteia de integrare n activitatea de nvare);
- afectivitatea (stri emoionale-sentimente-pasiuni);
41
- voina (capacitatea de a sesiza necesitatea efortului voluntar, capacitatea de a ntreine
efortul voluntar);
- OTemor/a/ntiprire, pstrare, actualizare (mecanic-logic, rapid-lent);
- gndirea (calitatea informaiilor logice dobndite: noiuni-judeci-raionamen-te/inductive,
deductive, analogice; calitatea operaiilor fundamentale: analiz-sintez, generalizareabstractizare, comparaie logic, concretizare logic; calitatea operaiilor instrumentale de tip:
algoritmizat-euristic; calitatea gndirii de tip: coavergent-diver-gent);
- inteligena general (capacitatea de a relaiona, de a corela, de a raporta generalul la
particular, de a rezolva probleme i situaii-problem);
- inteligena verbal /aptitudinea verbal de a sesiza rapid sensul cuvintelor i al frazelor, de a
ntreine fluiditatea verbal (vezi calitatea limbajului oral - calitatea limbajului scris; vezi
realizarea funciilor limbajului: de comunicare-cunoatere-reglare a
vieii psihice);
;
',.'-.'_
- trsturi temperamentale (tendine: introvertit-extrovertit-combinat; stabjl-ins-tabilcombinat; sangvinic-coleric-flegmatic-melancolic);
- trsturi aptitudinale /exprim eficiena activitii elevului n termeni de produs i de proces
(vezi aptitudinile generale - aptitudinile speciale/pentru anumite domenii);
- trsturi carac te riale /latura relaional a personalitii elevului (tendine n atitudinea
elevului fa de sine: se subapreciaz, se suprapreciaz, se autoapreciaz echilibrat; tendine n
atitudinea elevului fa de colectiv: integrare-neintegrare, parti-cipare-neparticipare,
ncredere-nencredere; tendine n atitudinea elevului fa de activitatea de nvare, munc i
creaie: vezi ponderea atitudinii afective, motivaionale, caracteriale; vezi ponderea atitudinii
caracteriale care poate fi structurat n sens prioritar cognitiv-volitiv-afectiv-motivaional;
vezi gradul de dirijare voluntar a conduitei elevului).
D) Orientarea colar i profesional a elevului "
- opiunile colare i profesionale ale elevului/la sfritul fiecrui an colar, la sfritul ciclului
colar;
- opiunile colare i profesionale ale familiei/la sfritul fiecrui an colar, la sfritul ciclului
colar;
- aprecierea opiunii elevului i a familiei/prin raportare la informaiile din fia de observaie a
elevului i din fia colar;
- recomandarea final/cu consultarea colectivului didactic i a familiei. Vezi Cunoaterea
elevului; Fia colar.
CMPUL PEDAGOGIC

Cmpul pedagogic reprezint contextul psihosocial extern n care are loc activitatea
pedagogic/aciunea educaional. El este complementar dar i deosebit n raport cu ambiana
educaponal care marcheaz contextul/climatul psihosocial intern n care are loc activitatea
pedagogic/aciunea educaional (vezi Aciunea educaional).
Acest concept cu resurse metodologice angajate special n direcia analizei relaiilor cauzale
relevante n cazul situapei pedagogice, reflect dimensiunea relativ autonom a cmpului
psihosocial care nconjur, n mod obiectiv i subiectiv, aciunea educaional. Este o
dimensiune complex i dinamic, determinat din punct de vedere istoric, la nivelul unor
coninuturi specifice de natur economic, politic i cultural.

42
Cmpul pedagogic concentreaz influenele informativ-formative provenite de la nivelul:
spapului psihosocial al educaiei; timpului psihosocial al educaiei; stilului psihosocial al
educaiei; habitusului psihosocial al educaiei.
Spaiul psihosocial al educaiei include ansamblul instituiilor care exercit direct i indirect
influene pedagogice, de natur formal, nonformal i/sau informat, n contextul
valorificrii resurselor materiale disponibile la nivelul unor condiii de mediu natural,
economic, politic i - mai ales - cultural.
Timpul psihosocial al educaiei include ansamblul programelor sociale care vizeaz direct sau
indirect realizarea unor obiective pedagogice angajate practic ntr-un anumit spaiu
instituionalizat social (de exemplul, timpul oficial rezervat nvrii n mediul colar) i
individual (de exemplu, timpul real rezervat nvrii de fiecare elev n raport de cerinele
programei i de resursele sale interne/capacitatea de studiu, motivaia pentru studiu, voina de
a studia).
Stilul psihosocial al educaiei exprim, n plan pedagogic, mecanismele de manifestare
politic i cultural afirmate n cadrul sistemului social la nivelul a trei coordonate valorice,
care influeneaz procesul de proiectare i de realizare a corelaiei dintre subiect i obiect
dintre profesor i elev: coordonata autoritar, vezi stilul pedagogic autoritar, coordonata
liberal, vezi stilul pedagogic liberal/permisiv; coordonata democratic, vezi stilul pedagogic
democratic.
Stilul pedagogic autoritar are tendina de a absolutiza rolul subiectului, respectiv al
profesorului, n cadrul structurii aciunii educaionale. Acest stil ntreine astfel un anumit
dezechilibru la nivelul corelaiei subiect-obiect, de natur magistrocentrist sau/i
sociocentrist.
Stilul pedagogic liberal/permisiv are tendina de a absolutiza rolul obiectului, respectiv al
elevului n cadrul structurii aciunii educaionale. El ntreine, astfel, un anumit dezechilibru la
nivelul corelaiei subiect-obiect, de natur psihocentrist sau/i pedocentrist.
Stilul pedagogic democraie valorific structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei
subiect-obiect, asigurnd echilibrul pedagogi<*necesar ntre:
- autoritatea finalitilor (macro-microstructurale) i a funciei principale a activitii, funcia
deformare-dezvoltre permanent a personalitii;
- permisivitatea/creativitatea procesului de elaborare a: proiectului pedagogic -mesajului
pedagogic - repertoriului comun profesor-elev - circuitelor de conexiune invers, extern i
intern, cu scop de autoreglare continu a aciunii educaionale (vezi structura de funcionare
a aciunii, educaionale).
Habitusul psihosocial al educaiei reprezint structura de profunzime a cmpului pedagogic
care reflect dimensiunea durabil a subcontientului colectiv, afirmat, prin repetri
frecvente, n contextul unor activiti practice, cu implicaii formative directe i indirecte.

Habitusul pedagogic include un ansablu de dispoziii generale automatizate la nivelul

comunitilor educative teritoriale i locale, n condiii de clas, grup, microgrup etc, n
conformitate cu anumite valori i norme reprezentative ntr-o anumit cultur sau sistem
social (vezi Zamfir, Ctlin; Vlsceanu, Lazr, coordonatori, 1993. pag.279).
;
Aceste dispoziii generale angajeaz intervenia unor principii clasificatoare (categorii ale
percepiei i evalurii psihosociale), scheme i automatisme de aciune, "care vin de la sine",
n plan corporal, temporal, verbal i chiar strategic, n msura n care "conceptul de habitus"
permite repunerea n discuie a strategiei necesare pentru raionalizarea activitii respective
(vezi Stnciulescu, Elisabeta, 1996, pag. 170-175).
43
Cmpul pedagogic definete cadrul de realizare al educaiei, obiectivat la nivelul unei situaii
pedagogice (vezi Mialaret, Gaston, 1993). Funcionalitatea acesteia condiioneaz calitatea
aciunii educaionale prin intermediul influenelor exercitate de la nivelul: spaiului i al
timpului psihosocial al educaiei; stilului psihosocial al educaiei; habitusului psihosocial al
educaiei. Aceste influene, interpretabile ca variabile operatorii, sunt studiate att de tiinele
pedagogice/educaiei (n special de cele rezultate din diferite contexte interdisciplinare) ct i
de tiinele socioumane preocupate de unele aspecte ale educaiei (sociologia, psihologia,
psihologia social, politologia etc). Vezi Aciunea educaional, Habitusul pedagogic, Spaiul
pedagogic, Stilurile pedagogice, Timpul pedagogic.
CERCETAREA DOCUMENTELOR
Cercetarea documentelor este o metod didactic/de nvmnt n cadrul creia predomin
aciunea de investigare direct a realitii. Ea este aplicat/aplicabil, n mod special, la
nivelul unor discipline de nvmnt din domeniul tiinelor sociale, literaturii, educaiei
estetice etc.
n cadrul aceastei metode predomin aciunea de cercetare care vizeaz investigarea direct a
unor documente cu valoare istoric, literar, social-politic, filosofic, religioas etc.
Activitatea didactic proiectat astfel permite realizarea unei nvri prin descoperire, cu
efecte formative multiple, n plan psihologic i social.
Aceast metod de instruire presupune valorificarea unor procedee didactice din categoria
observaiei, lecturii dirijate, demonstraiei problematizate. Vezi Metodele didactice/de
nvmnt.

CERCETAREA PEDAGOGICA

Cercetarea pedagogic reprezint un tip special de cercetare tiinific angajat la nivelul

activitii de educaie. Investigaia propus, realizabil n condiii de intra, inter i fransdisciplinaritate este situat la linia de intersecie dintre cercetarea fundamental i cercetarea
aplicat, cercetarea normativ i cercetarea operaional, cercetarea filosofic i cercetareaaciune, cercetarea prospectiv i cercetarea retrospectiv (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992,
pag.254-259).
Ca tip special de cercetare tiinific, cercetarea pedagogic tinde spre o explicaie i o
nelegere normativ a activitii de educaie. Ea urmrete definirea i argumentarea legilor i
principiilor care ordoneaz aciunea de proiectare i de realizare a educaiei la nivel de sistem
i de proces. Aceast perspectiv, situat la limita cercetrii filosofice, evideniaz necesitatea
cercetrii finalitilor educaiei care determin orientrile valorice ale educaiei, realizabile n

diferite contexte istorice i sociale.

Cercetarea pedagogic presupune, n acelai timp concentrarea eforturilor asupra analizei
descriptive a principalilor factori i "actori" ai educaiei. Dup cum observa Gilbert de
Landsheere, "nainte de a cunoate legile nvmntului este important s descriem cu
obiectivitate derularea procesului de instruire i s analizm procedurile de realizare ale
acestuia" (Idem, pag.259).
O alt direcie necesar la nivelul cercetrii pedagogice vizeaz studiul procesului istoric de
evoluie a gndirii despre educaie i al instituiilor colare specializate n
44
realizarea efectiv a acesteia n condiii concrete care probeaz "originalitatea ireductibil a
fenomenului".
n sfrit, tendinele moderne ale cercetrii pedagogice evideniaz importana investigaiilor
orientate special n direcia educaiei universitare, educaiei permanente, educaiei adulilor.
Aceste investigaii valorific problematica teoriei educaiei la nivelul unor modele
operaionale aplicabile n domeniul instruirii permanente, posibil i necesar n contextul
unor abordrii intra, inter i ?ra/M-disciplinare, deschise n direcia (auto)perfecionrii
permanente a subiectului i a obiectului educaiei.
n perspectiv postmodern, cercetarea pedagogic reprezint o activitate de conducere
managerial a sistemului i a procesului de nvmnt proiectat i realizat n mod special
pentru reglarea-autoreglarea aciunii educaionale, respectiv a actului didactic. Ea permite
sesizarea unor relaii pedagogice noi, relevante n cadrul aciunii educaionale/didactice,
constituind baza soluiilor optime de rezolvare a problemelor care apar la nivelul sistemului i
al procesului de nvmnt (vezi Managementul educaiei).
Organizarea cercetrii pedagogice implic parcurgerea urmtoarelor etape:
a) etapa formulrii problemei care urmeaz s fie cercetat, bazat pe:
- exprimarea clar, n termeni categorici, a situaiei sesizate;
- delimitarea surselor de abordare teoretic i practic;
- orientarea investigaiei la nivel de cercetare fundamental-aplicativ:
- angajarea inovaiei la nivel strategic-tactic-operaional;
b) etapa proiectrii cercetrii care vizeaz:
- orientarea investigaiei ca cercetare observaional-experimental; spontan-sistema-tic;
longitudinal-transversal;
- stabilirea obiectivelor cercetrii, specifice sistemului, respectiv procesului de nvmnt;
- formularea ipotezei cercetrii, cu valoare prognostic, previzional, cu susinere logic
(dedus din formularea problemei), cu susinere epistemologic (vezi raportarea la
cunoaterea tiinific anterioar), cu susinere metodologic (vezi raportarea la criteriile de
evaluare final);
- definirea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate n cercetare, n calitate de concepte
stabile, de maxim generalitate, cu o arie foarte redus de variabilitate empiric;
- operaionalizarea conceptelor prin intermediul unor indicatori care evalueaz varia-bilitatea
empiric a realitii investigate, respectnd acelai cadru de referin teoretic: scala de
msurare (nominal-ordinal-de interval); criteriile cantitative "prin care se categorisesc
obiectele cercetrii";
c) etapa realizrii cercetrii care vizeaz:
- alegerea metodologiei de cercetare, bazat pe un ansamblu de metode, tehnici, mijloace de
investigaie: extensive-intensive, participative-neparticipative, de colectare-de prelucrare a
datelor etc;
- organizarea cercetrii prin: stabilirea eantionului: experimental - de control; alegerea
instrumentelor operaionale pentru culegerea datelor empirice i a informaiilor teoretice (vezi
operaionalizarea bibliografiei); dirijarea cercetrii n sens longitudinal i transversal;

- evaluarea rezultatelor cercetrii;

- redactarea concluziilor cercetrii ntr-o variant iniial;
d) etapa finalizrii cercetrii care vizeaz: - prelucrarea statistic a rezultatelor;
4 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
45
- analiza de coninut a rezultatelor;
- interpretarea pedagogic a rezultatelor;
- valorificarea managerial a rezultatelor.
Metodologia cercetrii pedagogice presupune cunoaterea i valorificarea unui ansamblu de
tehnici, procedee i mijloace, integrate la nivelul urmtoarelor categorii de metode care
vizeaz investigarea tiinific a realitii educaionale:
- Observarea: spontan - sistematic;
- Experimentul: natural, de laborator; individual, colectiv; de constatare, de verificare, de
creaie; pedagogic, didactic;
- Ancheta: n form scris (chestionarul), n form oral (convorbirea individual colectiv;
interviul);
- Analiza produselor activitii/analiza rezultatelor colare/universitare etc, n termeni de
produs i de proces;
- Studiul documentelor de politic educaional/colar, universitar etc;
- (Auto)biografia.
Activitatea de cercetare pedagogic, neleas ca o activitate creatoare specific, include dou
categorii de proiecte cu semnificaie managerial de reglare-autore-glare a sistemului i a
procesului *de nvmnt:
aJProiecte inovatoare la nivel de sistem, care pot elabora i propune:
- modele de finaliti macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de
nvmnt;
- modele strategice de planificare curricular a coninutului instruirii: plan de nvmnt
pentru clasele I-XII; plan de nvmnt pentru colegiul (...) sau pentru facultatea (...);
programe colare/universitare;
- modele de evaluare global: teste docimologice, teste de cunotine (iniiale-sumativeformative) etc;
- modele de planificare a cercetrii didactice (fundamentale-orientative).
b)Proiecte inovatoare la nivel de proces, care pot elabora i propune:
- modele ale finalitilor microstructurale: obiective generale ale planului de nvmnt;
obiective specifice ale treptelor, ciclurilor, disciplinelor colare/universitare; o-biectwe
operaionale, concrete;
- modele de proiectare curricular a unor teme, capitole, grupuri de activiti didactice/lecii
etc;
- sesiuni tiinifice tematice care abordeaz:problema operaionalizrii obiectivelor
pedagogice, problema interdisciplinaritii, problema relaiei cultur general-cultur de
specialitate, problema strategiilor didactice modeme, problema evalurii formative/ continue
etc;
- comunicri tiinifice n presa de specialitate;
- programe didactice alternative, complementare, organizate inclusiv la nivel nonfor-mal:
activiti de cerc (disciplinar-interdisciplinar), excursii didactice etc
Promovarea cercetrii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigur regla-rea-autoreglarea
permanent a sistemului i & procesului de nvmnt prin inovaiile proiectate i realizate n
jurul unui nucleu informaional-decizional, bazat pe cunotine tiinifice aplicate sau
aplicabile.
Dezoltarea cercetrii pedagogice angajeaz practic toate tiinele pedagogice/educaiei n

vederea rezolvrii "marilor probleme ale educaiei", determinate/determinante la nivel de

sistem i de proces. Din aceast perspectiv, literatura de specialitate evideniaz posibilitatea
ordonrii cercetrilor pedagogice n funcie de dou mari dimensiuni operaionale:
46
a) dimensiunea tiinelor educaiei: filosofia educaiei, istoria educaiei, sociologia educaiei,
etnologia educaiei, demografia colar, economia educaiei, planificarea e-ducaiei,
administrarea educaiei, pedagogia comparat, fiziologia educaiei, psihologia educaiei,
psihosociologia educaiei, psihosociologia grupurilor mici, tiinele comunicrii, didactica i
teoria programelor, tiinele metodelor i tehnicilor de educaie;
b) dimensiunea rezolvrii problemelor eseniale cu care se confrunt educaia n anumite
etape de evoluie: democratizarea nvmntului; eecul colar, egalizarea anselor de reuit
colar; managementul resurselor umane, managementul reformelor colare; proiectarea
auricular, formarea iniial i continu a profesorilor, evaluarea calitii educaiei,
informatizarea nvmntului etc.(vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.26, 27).
Vezi Managementul educaiei/pedagogic.
COMUNICAREA PEDAGOGIC
v;, i"
Comunicarea pedagogic reprezint un principiu axiomatic al activitii de educaie care
presupune un mesaj educaional, elaborat de subiect (profesor), capabil s provoace reacia
formativ a obiectului educaiei (precolarului, elevului, studentului etc), evaluabil n
termeni de conexiune invers extern i intern (vezi Activitatea pedagogic; Aciunea
educaional).
Acest principiu direcioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacitii acestora
de: a) a construi un proiect pedagogic viabil n sens curricuar; b) a elabora mesajul
educaional, innd seama de particularitile: cmpului psihosocial care nconjur aciunea
educaional; ambianei educaionale. rezultate dm interiorul i din exteriorul aciunii
educaionale; colectivului de precolari, elevi, studeni etc; c) a focaliza mesajul educaional
asupra fiecrui elev, innd seama de particularitile: intelectuale (vezi rolul obiectivelor
psihologice prioritar cognitive); socioafective (vezi roiul obiectivelor psihologice prioritar
afective); psihomotorii (vezi roiul obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii); d) a
asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaiei subiect-obiect simultan la nivel
de comunicare intelectual-afectiv-motivaional; e) perfecionarea continu a aciunii
didactice prin valorificarea deplina a ciclurilor de conexiune invers extern concepute ca
premis a autoiristruirii/utqe-ducaiei.
Comunicarea pedagogic are un caracter bilateral care evideniaz necesitatea instituirii unei
corelaii permanente ntre subiectul i obiectul educaiei. Caracterul bilateral, propriu unei
comunicri prioritar formative, este opus caracterului unilateral al comunicrii preponderent
informative, proiectat i realizat doar la nivel de monolog (vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag.22I)
Dimensiunea prioritar formativ a comunicrii pedagogice angajeaz urmtoarele operaii,
realizate i integrate de profesor la nivelul aciunii educaionale/didactice: stpnirea deplin a
coninutului mesajului educaional; valorificarea deplin a mijloacelor de emisie a mesajului
educaional "ntr-o manier care s-1 fac pe destinatar (elevul) s recepioneze, la sosire,
coninutul comunicat"; perfecionarea continu a canalelor de comunicare a mesajului
educaional, controlabile din perspectiva efectelor realizate n conformitate cu obiectivele
concrete asumate
Evoluia conceptului operaional de comunicare pedagogic evideniaz existena a trei
tendine:

47
- tendin{a accenturii rolului subiectului educaiei (profesorului), de emitor, care
elaboreaz i valorific simultan conpnutul-mijloacele-canalele mesajului educaional,
realizabil n funcie de resursele psihoindividuale i psihosociale ale obiectului educaiei
(elevului) - perioada interbelic;
- tendina accenturii rolului obiectului educaiei (elevului), de receptor, (au-to)perfectibil la
nivelul mecanismelor declanate i al structurilor psihologice angajate (perioada anilor 19501960);
- tendina dezvoltrii interaciunii formative dintre profesor/emitor i elev/receptor, angajat
n plan cognitiv dar i afectiv, motivaional, caracterial, la nivel verbal dar i nonverbal
(perioada anilor 1970-1990) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education etde la
formation, 1994, pag. 179-181).
Calitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit, care poate fi proiectat prin
interaciunea urmtorilor cinci factori (vezi Stanton, Nicki, 1995, pag.5-6):
a) scopul activitpi, care vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-acfional (psiho-motorie) a
personalitii elevului;
b) personalitatea elevului, abordabil din perspectiva: capacitilor minime-maxi-me de
receptare-nelegere-interiorizare-reacie, dependente de aptitudinile generale i speciale
disponibile i de fondul de informaii logice, deprinderi, strategii i atitudini acumulate n
timp;
c) cadrul concret al activitpi: sala de clas, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc; ora de
defurare;
d) personalitatea cadrului didactic, abordabil din perspectiva capacitilor mini-me-maxime
de proiectare pedagogic a comunicrii (rigoarea obiectivelor; prelucrarea informaiilor;
extinderea/concentrarea, corectitudinea, claritatea, concizia, complexitatea,
amabilitatea/disponibilitatea mesajului);
e) stilul educaponal, degajat prin modul de organizare a informaiei (inductiv, deductiv,
analogic) i forma de exprimare predominant (scris, vorbit, imagine, programe
informatizate, grafice etc.) n vederea obinerii unor efecte formative maxime.
Planificarea comunicrii pedagogice angajeaz parcurgerea urmtoarelor trepte de organizare
(idem, vezi pag. 6-8):
a) precizarea obiectivelor concrete, deduse din cele specifice i generale, raportate la idealul
pedagogic i la scopurile pedagogice;
b) alegerea informapilor semnificative pentru proiectarea i realizarea optim a comunicrii;
c) gruparea informaiilor n jurul unor "legturi" care stimuleaz nelegerea i a unor mijloace
didactice adecvate (exemple, ilustraii, formule, scheme, taxonomii etc, care evideniaz
"ideile principale");
d) ordonarea informapilor n diferite variante: cronologic (ordinea istoric); spaial (ordinea
descriptiv); deductiv (ordinea general-particular); inductiv (ordinea particular-general);
cresctoare (ordinea complexitii, de la simplu la complex); descresctoare (ordinea
complexitii, de la cunoscut la necunoscut); cauzal (ordinea relaiei cauz-efect); tematic
(ordinea teoretic, "de la tem la tem, de la subiect la subiect");
e) evidenierea informaiilor n cadrul unui plan de "idei-ancor";
f) elaborarea primei variante a mesajului;
g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului; h) elaborarea variantei finale.
Comunicarea pedagogic este prin specificul su o form de comunicare predominant verbal,
care reflect calitile programelor (pre)colare/universitare dar i cali48

tile statutare ale "emitorului" (cadru didactic) i ale "receptorului" (precolar-elevstudent).

Calitile cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uurinii verbale de baz", exprimat
prin: claritate-acuratee; empatie-sinceritate; relaxare-angajare.
n cazul comunicrii verbale orale, aceste caliti ale "emitorului" valorific pedagogic
mecanismele limbajului extern: nlimea, intensitatea, volumul, timbrul vocii, dicia i
accentul, viteza i energia exprimrii, tactica folosini pauzei. Mecanismele limbajului intern
asigur autoreglarea comunicrii verbale prin perfecionarea exprimrii pedagogice a
mesajului orientat special n funcie de reacia real i virtual a "receptorului". Aceast
reacie reflect capacitatea cadrului didactic "de a ti s asculte", exprimat prin: ncurajarea
precolarilor, elevilor, studenilor; obinerea informaiilor complete, ameliorarea relaiilor cu
ntreg colectivul, stimularea cooperm, crearea nevoii de noi informaii.
Tehnologia comunicrii pedagogice verbale valorific recomandrile existente n teoria
informaiei care solicit cadrului didactic: s fie pregtit s asculte; s fie interesat s asculte;
s arate interesul pentru activitatea verbal a (pre)-colarilor, studenilor; s rmn deschis "s nu fac aprecieri pripite"; s urmreasc ideile principale; s asculte cu atenie; s asculte
critic; s noteze problemele critice constatate n rspunsurile (pre)colarilor, studenilor; s
stimuleze (pre)colarul. studentul care vorbete; s nu ntrerup precolarul, elevul, studentul
care vorbeete (idem. vezi pag. 20-22).
Comunicarea pedagogic solicit cadrului didactic i perfecionarea formei de exprimare
scris, necesar mai ales n elaborarea proiectelor de activitate, a materialelor propuse elevilor
i studenilor pentru stimularea nvrii (vezi. n special, elaborarea cursurilor, modulelor de
curs, notelor de curs etc. adresate studenilor).
Tehnologia comunicrii scrise solicit astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o lungime
medie (15-20 de cuvinte); paragrafelor centrate asupra unei singure idei; cuvintelor nelese cu
siguran de "receptor"; evitarea: exprimrii comune, tipic limbajului oral; cuvintelor inutile,
redundante; clieelor banale, retorice, produse ale "limbii de lemn"; alegerea preferenial: a
frazelor scurte, integrate n context; a cuvintelor ncrcate de afectivitate optim n contextul
pedagogic creat: a expresiilor afirmative; a construciilor verbale n diateza activ.
Comunicarea pedagogic depinde i de "ansamblul elementelor nonverbale": expresia feei,
gesturile, poziia corpului, orientarea, distana de "receptor", contactul cu receptorul: vizual
("l privim n ochi") sau corporal ("l batem pe umr"); micrile corporale (aprobaredezaprobare); semnele exterioare (nfiarea fizic, alegerea vestimentaiei) etc. - idem, vezi
pag.3.
Arta comunicrii pedagogice reflect n cadrul procesului de nvmnt capacitatea cadrului
didactic de valorificare deplin a interaciunii "emitor"-"receptor". Aceasta asigur
realizarea potenialului pedagogic al comunicrii verbale i nonverbale dar i adaptarea la un
context "care nu depinde numai de emitor i de receptor" ci i de condiiile unui cmp
pedagogic deschis.
Arta comunicrii pedagogice - care asigur depirea obstacolelor interne (emotivitate,
percepie greit, abordri globaliste, stereotipuri, lipsa cunotinelor de baz) -"const n
adaptarea permanent a cadrului didactic la o situaie sau la un context care trebuie cunoscut
i controlat pentru ca procesul de nvmnt "s capete ansa de a fi eficient" (idem, vezi
pag.3-5).
Comunicarea pedagogic transform interaciunea subiect-obiect ntr-o "intervenie
educaional", respectiv "ntr-o structur de semne - elaborate de cadrul didactic
49
"emitor" - manifestate la nivel de aciune care are ca efect anumite schimbri n sfera
personalitii "receptorului" (Slvstru, Constantin, 1994, pag.42).
Relaia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii educaionale

complexe, bazat pe un limbaj didactic care determin n structura personalitii

(pre)colarului i studentului modificri n forme i intensiti diferite, de natur cognitiv,
afectiv, attudinal, acional. Angajarea sa la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare
permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clas, de seminar, de curs etc.) i de
durat (trimestru colar, semestru universitar; an colar/universitar, ciclu colar/universitar
etc.) ale nvmntului, relevante n plan general i special (vezi limbajul specific diferitelor
discipline (pre)colare/universitare, incluse n planul de nvmnt). - Vezi Aciunea
educaional, Procesul de nvmnt.

COMUNITATEA EDUCATIVA
Comunitatea educativ reprezint un model de organizare inspirat din alte domenii de
activitate (vezi comunitatea religioas, comunitatea anumitor categorii profesionale,
comunitatea studeneasc etc).
Conceptul operaional de comunitate educativ, lansat la nceputul anilor 1970, definete un
model de organizare nonformal a factorilor extracolari implicai la nivel naional, teritorial
i local n sprijinirea i animarea activitilor pedagogice proiectate i realizate n cadrul colii
(vezi Dictionnaire encyclopedique de Veducation et de la formation, 1994, pag. 179).
Funcia managerial, anagajat la acest nivel, presupune crearea unor legturi directe ntre
"actorii" implicai n proiectarea i realizarea educaiei din diferite perspective instituionale:
elevi - profesori - prini - ageni sociali din domeniul vieii economice, politice, culturale,
religioase etc.
Structura de organizare a comunitii educative "contrazice modelul ierarhic i administrativ
propriu vieii colare, urmrind crearea de noi legturi ntre membrii si, de diferite vrste i
funcii" (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag. 179).
Instituionalizarea comunitii educative presupune avansarea unor formule manageriale
flexibile, capabile s atrag noi resurse pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor
colii n raport cu cerinele de dezvoltare ale societii (vezi rolul agenilor economici n
cadrul "colilor duale", organizate n sistemul de nvmnt german -dou zile n coal, trei
zile n intreprindere). coala nsi dobndete astfel, n plan extern, "un sens al comunitii
educative locale", iar n plan intern, "un climat favorabil nvrii vieii civice i democratice".
Relaia dintre coal i familie are un rol determinant n cadrul comunitii educative, n
general, a comunitii educative locale, n mod special. Aceast relaie evolueaz pe fondul
unui obiectiv pedagogic comun (formarea-dezvoltarea permanent a elevului), angajat n
medii pedagogice diferite, care intervin succesiv pentru realizarea funciilor de: integrare socializare - organizare afectiv a raporturilor cu lumea i cu sine.
Instituionalizarea comunitii educative locale urmrete asigurarea complementaritii celor
dou medii pedagogice, complementaritate care poate fi proiectat i realizat prin
valorificarea urmtoarelor principii metodologice (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.359-363):
50
a) principiul coerenei celor dou tipuri de aciuni educaionale (aciunea educaional a colii
- aciunea educaional a familiei);
b) principiul unitii exigenelor pedagogice angajate, n egal msur, fa de* subiectul i de
obiectul educaiei, att n ca,drul colii ct i n cadrul familiei;
c) principiul similitudii punctelor de vedere pedagogice asumate n legtur cu perfecionarea
permanent a aciunilor educaionale declanate n coal i n familie;
d) principiul deschiderii activitii pedagogice proiectat i realizat n coal, respectiv n
familie fa de familie, respectiv fa de coal;

e) principiul orientrii specifice a sarcinilor pedagogice ale colii i ale familiei n raport de
vrsta elevului $i de dimensiunile (intelectuale-morale-tehnologice-esteti-ce-fizice) i formele
(formale-nonformale-informale) de educaie i de instruire angajate, n mod direct i indirect.

CONDUCEREA COLII
Conducerea colii reprezint activitatea angajat la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt n vederea realizrii funciilor manageriale (planificare-organi-zare; orientarendrumare metodologic; reglare-autoreglare) ale instituiilor specializate n formareadezvoltarea permanent a personalitii elevului, studentului etc, prin intermediul unor
structuri manageriale corespunztoare, angajate n plan central (Ministerul nvmntului),
teritorial (inspectoratele colare) i local (unitile colare de baz: grdinia, coala, liceul,
colegiul, universitatea etc).
n sens tradiional, activitatea de conducere a colii vizeaz urmtoarele obiective i domenii
de referin (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.89):
- ndrumarea, controlul i administrarea tuturor activitilor din nvmnt, realizate la nivel
naional, teritorial i local;
- reglementarea principalelor probleme de organizare, coninut^ metodologie, evaluare ntr-o
manier centralizat sau descentralizat, stabilit la nivel de politic a educaiei;
- elaborarea deciziilor cu valoare administrativ i pedagogic necesare pentru perfecionarea
continu a activitii la nivel de sistem i de proces, n raport cu legislaia curent i cu
principiile conducerii tiinifice.
Meninerea conducerii colii n limitele modelului birocratic i ale dirijismului politic, propriu
unei anumite etape istorice, confer acesteia note specifice valabile n plan instituional dar i
la nivelul contiinei pedagogice a unor factori de decizie. Aceste particulariti sunt evidente
n cadrul urmtoarelor tendine constatate n activitatea de conducere a colii (vezi Jinga,
Ioan, n Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, coordonatori, 1988, pag.373-389):
- tendina abordrii funciilor de conducere a colii n sens prioritar adminstrativ;
- tendina extrapolrii operaiei de control (cantitativ, constatativ, birocratic) n raport cu
aciunea de evaluare (calitativ, pedagogic, managerial) creia i este subordonat
funcional;
- tendina formalizrii deciziei, ca urmare a rupturii existente ntre linia strategic asumat
doar la nivel central i operaionalizarea acesteia la nivel teritorial i local prin numeroase
planuri de munc, fr legtur ntre ele, cu sarcini i termene de ndeplinire abstracte
(permanent, rspundere colectiv etc);
- tendina reglrii sistemului i a procesului de nvmnt prin mijloace administrative
externe care blocheaz mecanismele pedagogice interne, resursele acestora
51
de autoperfecionare continu a activitii n cadrul mediului colar i n raporturile posibile i
necesare cu comunitile educative locale.
Analizele realizate din perspectiva acestui model evideniaz totui contribuiile teoretice i
metodologice nregistrate de-a lungul timpului, n special n domeniul inspeciei colare i n
conducerea procesului instrucional (vezi Jinga, Ioan, 1983; 1993).
n sens managerial, conducerea colii reprezint activitatea de orientare siste-mic, optim i
strategic a instituiilor specializate n formarea-dezvoltarea permanent a precolarului,
elevului, studentului etc. Ca activitate de management pedagogic, conducerea colii
presupune proiectarea i realizarea urmtoarelor aciuni (vezi Cristea, Sorin, 1996, B, D):
a) informarea managerial (cantitativ, stocat; calitativ/prelucrat, rafinat, procesat);
b) evaluarea managerial: cantitativ (bazat pe operaii de control care vizeaz msurarea
activitii); calitativ (bazat pe operaii care vizeaz aprecierea activitii); operaional
(bazat pe operaii care vizeaz decizia pedagogic);

c) comunicarea managerial: constatativ (bazat pe operaii de consemnare a rezultatelor);

anticipativ (bazat pe operaii de ndrumare metodic a viitoarei activiti, pentru corecieamelioarare-perfecionare-ajustare structural-restructurare-reform).
Funciile de conducere managerial a instituiei colare angajeaz toate aceste aciuni i
operaii, adaptabile la condiiile specifice fiecrei comuniti locale.
A) funcia de planificare-organizare a activitii din cadrul instituiei colare respective
implic valorificarea eficient a tuturor resurselor pedagogice existente la un moment dat,
analizate din perspectiva prezentului dar i a viitorului:
- resurse umane: cadre didactice.cadre didactice ajuttoare, personal administrativ, elevi,
studeni, reprezentani ai comunitii educative;
- resurse materiale: baza didactico-material, spaiul colar, timpul colar, spaiul extracolar
folosit la nivelul educaiei nonformale, timpul extracolar folosit la nivelul educaiei
nonformale;
- resurse financiare: bugetul central, bugetul local, contribuiile comunitii educative: familie,
ageni sociali;
- resurse informaionale: planuri, programe de nvmnt, concepute n sens curricu-lar,
materiale curriculare, baza de date existent n bibliotec, videotec, laborator de instruire
asistat pe calculator, centre, cabinete intercolare de asisten psihopedago-gic a cadrelor
didactice, elevilor, prinilor, centre, cabinete logopedice intercolare, centre, cabinete
metodice colare.
Realizarea acestei funcii presupune elaborarea urmtoarelor planuri de activitate:
a) Planul general de munc al organizaiei colare care urmrete: stabilirea scopurilor i a
obiectivelor pedagogice ale organizaiei; deducerea obiectivelor concrete care trebuie
realizate pe colective i individual; stabilirea msurilor necesare pentru realizarea obiectivelor
concrete, cu rspunderi pe colective i individual; stabilirea mijloacelor de evaluare a
rezultatelor, pe colective i individual; evaluarea global a activitii - sptmnale,
trimestriale, anuale, pe ciclul, pe treapt, pe nivel de nvmnt
- pe baza analizei corelaiei existente ntre: rezultatele la intrare - rezultatele la ieire.
b) Planurile activitii comisiilor metodice/catedrelor - pe specialiti i a comisiilor metodice
tip: comisia educatoarelor, comisia nvtorilor, comisia profesorilor-dirigini, comisia de
orientare colar i profesional, comisia de cercetare pedagogic
- au urmtoarea structur orientativ de funcionare managerial:
- deducerea obiectivelor prioritare din planul general de munc al organizaiei colare;
52
- stabilirea obiectivelor cu pondere specific activitilor metodice: obiective de
perfecionare; obiective de cercetare pedagogic;
- particularizarea obiectivelor, conform specificului comisiei (de exemplu: la comisia
profesorilor-diriginta, accent pe proiectarea activitii educative avnd n vedere toate
dimensiunile i formele educaiei; la comisia metodic a profesorilor de fizic: accent pe
proiectarea corelaiei educaie intelectual-educaie tehnologic etc):
- diversificarea formelor de realizare: studiu individual, dezbateri tematice, "asalt de idei",
conferine, sesiuni de comunicri, studii publicate n presa de specialitate, i-novaii propuse
Consiliului consultativ al specialitii respective, interasistene, activiti didactice deschise
etc.;
-concretizarea formelor de evaluare n termeni de "produs final": rezultatele elevilor la
sfritul anului, ciclului, treptei, n raport cu nivelul testat iniial; contribuii speciale la
dezvoltarea psihosocial a elevului; contribuii la perfecionarea cadrelor didactice; contribuii
la cercetarea pedagogic; iniiative la nivelul activitii comunitii educative; relaii de

parteneriat etc.
c) Planurile de activitate ale cadrelor didactice, organizate pe specialiti, au urmtoarea
structur orientativ de funcionare managerial: realizarea "bilanului critic"; raportarea la
programa colar, de tip curricular, respectiv la obiectivele specifice ale disciplinei
(disciplinelor) de specialitate respective; stabilirea obiectivelor concrete, cu valorificarea
informaiilor, instrumentelor, sarcinilor etc. transmise de la nivelul comisiei metodice de
specialitate (modele de operaionalizare a obiectivelor, probe de evaluare iniial, sumativ,
formativ etc.) i de la nivelul comisiei metodice a educatoarelor, nvtorilor, diriginilor
(modele de fie de observare i de caracterizare a e-levilor etc).
Organizarea colii reprezint aciunea complementar planificrii la nivel instrumental (vezi
etimologia cuvntului orgao=instrument; a organiza = a crea instrumente, n limba greac).
Cuplul funcional planificare-organizare vizeaz., la nivelul fiecrei msituii colare: a)
asigurarea conducerii unitare; b) susinerea competenelor tiinifice, specifice domeniului
pedagogic; c) delegarea autoritilor respectnd competenele tiinifice u-nitare; d)
dezvoltarea prioritar a structurilor formale i nonformale, prioritare n raport cu influenele
informale; e) deschiderea structurilor formale i nonformale n direcia comunitii educative
locale n vederea perfecionrii lor permanente.
Organizarea managerial vizeaz saltul de la structurile ierarhice liniare (autoritate vertical,
decizie unilateral, transmis de la un singur ef), la structurile ierarhice n reea (autoritate
funcional, decizie conceput pe orizontal, ntre mai muli "efi" - vezi deciziile luate pe
orizonatal de directori - efi de comisii metodice - reprezentani ai comunitii educative etc).
Aplicarea funciei manageriale de planificare-organizare la nivelul unitilor de nvmnt
(grdinie, coli generale, licee, uniti de nvmnt conexe, colegii, universiti etc.)
angajeaz:
a) raportarea permanent a deciziilor generale i particulare, la problemele de sistem
(finaliti-structur-curriculum)\
b) raportarea permanent a resurselor umane (directori, profesori etc.) la statutul lor
instituionalizat n cadrul activitii desfurate pe diferite ierarhii de autoritate, respectiv de
competen;
c) raportarea cerinelor generale la regulamentul de ordine interioar elaborat special pentru
valorificarea integral a condiiilor locale;
53
d) raportarea instituiilor conducerii la valorile democraiei: reprezentarea, respectiv alegerea
celor mai competeni oameni n colectivele de conducere; separarea puterilor, respectiv
stabilirea relaiilor de complementaritate ntre consiliul administrativ i consiliul consultativ;
legitimitatea deciziei, respectiv elaborarea actului de decizie ca act de autoritate a competenei
tiinifice proprii domeniului pedagogic.
B) Funcia de orientare metodologic a procesului de nvmnt valorific aciunea
managerial de informare-evaluare-comunicare, la nivel funcional, structural i operaional
(vezi Procesul de nvmnt). n mod tradiional, aceast funcie vizeaz complementaritatea
operaiilor de "control ndrumare" (vezi Andrei, Nicoale, Du-mitrecu, Ion, 1983, pag. 194239).
a) Orientarea metodologic a procesului de nvmnt, la nivel funcional i structural
angajeaz valorificarea deplin a celor trei aciuni manageriale care intervin n activitatea de
conducere global-optim-strategic a instituiei colare:
- informarea managerial specific n legtur cu conceptele pedagogice de baz (vezi Teoria
educaiei, Teoria instruirii);
- evaluarea managerial specific necesar pentru: direcionarea activitii didactice n
concordan cu finalitile macro i w/cra-strueturale; prevenirea i corectarea erorilor de
proiectare i de implementare, care pot interveni n activitatea didactic i n activitatea

educativ; stabilirea deciziei relevante social, n termeni de strategie pedagogic;

- comunicarea managerial specific, necesar pentru: sancionarea pozitiv sau negativ a
diagnozei stabilite; ndrumarea metodologic de specialitate; crearea liniei de perspectiv
adecvat deciziei, cu valoare de prognoz, asumate.
b) Orientarea metodologic a procesului ele nvmnt la nivel operaional angajeaz
integrarea operaiilor de "ndrumare i control" la nivelul unei scheme de aciune managerial
care vizeaz:
- stabilirea obiectivelor concrete prin raportar-e la obiectivele generale (ale planului de
nvmnt) i la obiectivele specifice (ale programelor, pe discipline i trepte de nvmnt),
care reflect finalitile macrostructurale, respectiv liniile de politic a educaiei asumate la
nivel de sistem;
'
- stabilirea prioriitilor de evaluare, la nivel de: activitate didactic (eficien pedagogic
exprimat prin creterea randamentului colar i prin calitatea corelaiei funcionale profesorelev), activitate educativ (eficien pedagogic exprimat prin globalitatea problemelor
propuse i prin calitatea dezbaterilor provocate participativ);
- stabilirea premiselor activitii de evaluare: cercetarea planificrii (activitii didactice,
activitii educative, activitii de perfecionare, activitii de cercetare peda^ gogic etc),
examinarea catalogului clasei, realizarea sondajelor, analiza produselor activitii elevilor:
lucrri scrise, desene, prototipuri, compuneri, compoziii, referate, lucrri experimentale,
produse tehnologice, consultaii metodice, oferte de documentare, cercetare etc; .
- stabilirea modalitilor de evaluare: asistene la ore, interasistene la ore, probe
docimologice, teste, sondaje, observaii psihopedagogice complexe n diferite situaii
didactice i extradidactice, dezbateri tematice;
- stabilirea momentului i a duratei evalurii: nceputul activitii - n timpul activitii - n
finalul activitii; nceputul trimestrului - n timpul trimestrului - n finalul trimestrului;
nceputul anului de nvmnt - n timpul anului de nvmnt - n finalul anului de
nvmnt; nceputul ciclului (treptei, nivelului) de nvmnt - n timpul ciclului (treptei,
nivelului) de nvmnt - n finalul ciclului (treptei, nivelului) de nvmnt; dup o or de
activitate - dup mai multe ore succesive de activitate - la
54
diferite intervale de timp - evaluri realizate cu un singur evaluator sau cu mai muli
evaluatori;
- stabilirea mecanismelor strategice de evaluare: control tehnic (ponderea asigurat prin
ndrumarea de specialitate, realizabil la coninutul principal i secundar al disciplinei colare
(universitare) predate - la tiinele pedagogice i psihologice - didactica specialitii principale
i secundare); control participativ (realizat de profesori cu aceeai pregtire: inspectori colari,
profesori-rnetoditi, profesori-consilieri, profesori care sunt colegi de catedr sau de comisie
metodic etc), control pe diferite zone de risc (realizat de evaluatori din afara unitii de
nvmnt respective sau care cunosc insuficient specificul disciplinei sau treptei de
nvmnt respective, colectivul de elevi, personalitatea cadrului didactic evaluat etc), control
tip conexiune invers (realizat pentru a evalua simultan: elevul - cadrul didactic, cadrul
didactic i catedra/comisia metodic respectiv; catedra/ comisia metodic respectiv unitatea de nvmnt respectiv; unitatea de nvmnt - activitatea de inspecie
colar/teritorial, de specialitate, de perfecionare, realizat la nivel de inspectorat colar sau
de minister).
Evaluarea activitii didactice (leciei, activitii de laborator, seminarului universitar etc.)
implic instituionalizarea unor instrumente bazate pe interdependena dintre investigaia
longitudinal i investigaia transversal (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag,31-48) i
pe prioritatea funcional a obiectivelor n condiiile specifice proiectrii auriculare (vezi,
Revista de pedagogie nr.3-4/1994, Curriculum i dezvoltare curriculr).

Cele dou criterii susin instrumentele manageriale necesare pentru realizarea efectiv a
funciei de orientare metodologic a activitii didactice: fia de observaie a activitii
didactice; fia de evaluare -global a activitii didactice (vezi Evaluarea pedagogic).
Fia de observaie a activitii didactice valorific, n mod special, resursele investigaiei
longitudinale. Operaionalizarea sa urmeaz logica urmtoarei scheme de aciune
managerial, aflat la dispoziia profesofului-metodist, profesorului-consilier, inspectorului
colar, directorului unitii de nvmnt etc.: consemnarea faptelor didactice n ordinea
desfurrii lor - consemnarea elementelor pozitive depistate conform criteriilor specifice
proiectrii pedagogice. Curriculare - consemnarea elementelor negative depistate conform
criteriilor specifice proiectrii pedagogice curriculare.
Fia de evaluare global a activitii didactice prelucreaz pedagogic observaiile acumulate
longitudinal, la nivelul unui tip de investigaie pedagogic transversal, care valorific
integral criteriile specifice proiectrii pedagogice curriculare.
Aceast fi, realizat de profesorii-metoditi, profesorii-consilieri, inspectorii colari,
directorii unitilor de nvmnt etc, evideniaz urmtoarele caracteristici ale cadrului
didactic evaluat:
- capacitatea de a proiecta obiectivele Operaionale (concrete) prin raportare la obiectivele
specifice (ale programei colare) i l obiectivelor generale (ale planului de nvmnt);
i
- gradul de realizare a coninutului nvrii: caracterul tiinific, raportat la specificul
colectivului de elevi (studeni etc); caracterul iritradisciplinar-interdisciplinar-transdisciplinar;
optimizarea raportului dintre iriformativ-formativ, cultura general-cultura de specialitate,
capacitatea elevilor (studenilor etc.) de a stpni elementele de coninut (programate la nivel:
minim-mediu-maxim): deprinderi intelectuale-strategii de cunoatere-informaii logicedeprinderi psihomotorii-atitudini cognitive;
- eficiena metodologiei didactice: metode, procedee, mijloace didactice, strategii de predarenvare-evaluare; modaliti de organizare a nvmntului: frontal - pe
55
grupe - individual; forme de organizare: lecie; activitate de cabinet, de laborator, practic etc;
excursie didactic etc./ individualizarea, diferenierea instruirii;
- calitatea activitii de evaluare: ca act de msurare; ca act de apreciere; ca act de decizie; ca
modalitate de integrare n activitatea didactic: iniial-sumativ-forma-tiv.
Activitatea educativ (ora de dirigenie etc.) implic instituionalizarea unui instrument
complex de tipul "Caietul educatoarei", "Caietul nvtorului", "Caietul dirigintelui". Acest
instrument complex valorific, de asemenea, criteriile specifice cercetrii pedagogice
(mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal) i proiectrii curriculare
(centrarea pe obiectivele pedagogice formative).
"Caietul dirigintelui" - semnificativ din perspectiva analizei noastre - ofer posibilitatea
evalurii activitii educative a profesorului, n special a profesorului-dingin-te, n calitatea sa
de: coordonator al proceselor educaionale realizate cu elevii, n mediul colar sau extracolar;
coordonator al activitii de cunoatere psihopedagogic a elevului i a colectivului de elevi;
coordonator al colectivului didactic; coordonator al relaiilor cu familia; coordonator al
relaiilor cu comunitatea educativ local.
Funcionalitatea multipl a "Caietului" impune, astfel, o anumit structur de or^" ganizare
care reflect obiectivele prezentate anterior:
- informaii generale necesare organizrii activitii educative (despre elevi, despre colectivul
didactic, despre prini);
-planificarea activitii educative (plan de perspectiv: pe nivel, treapt, ciclu, an de
nvmnt; plan operativ: trimestrial, sptmnal; planul orelor de dirigenie; planul
activitii cu familia; planul activitii realizate prin raporturi de parteneriat);

- caracterizarea clasei si a elevilor (fia de caracterizare a clasei; fia de observaie curent/pe

baza investigaiei longitudinale, fia colar/care include caracterizarea psihopedagogic
final, realizat pe baza corelaiei dintre investigaia longitudinal i investigaia transversal)
- vezi Caietul dirigintelui. Cunoaterea elevului, Fia colar.
C) Funcia de reglare-autoreglare a procesului didactic i educativ proiectat la nivelul
instituiei colare implic dou categorii de activiti manageriale, perfecionarea cadrelor
didactice; cercetarea pedagogic.
Perfecionarea cadrelor didactice prin activiti metodice include dou categorii de aciuni,
concepute ntr-o viziune sistemic:
- aciuni cu caracter periodic, organizat: cursuri de specialitate pentru: definitivat, gradul
didactic II, gradul didactic I; cursuri de management pedagogic pentru inspectori colari,
directori, profesori-consilieri, profesori-metoditi profesori-dirigini; instruiri, consftuiri
anuale cu: responsabilii de comisii (catedre) metodice, profesorii-dirigini, profesoriibibliotecari, profesorii-informaticieni, pedagogii colari etc; consilii ale cadrelor didactice,
simpozioane, consftuiri tematice etc. organizate trimestrial; stagii de pregtire special.
- aciuni de perfecionare cu caracter permanent: studiu individual, lecii deschise,
interasistene la activiti didactice i Ia activiti educative, dezbateri gen asalt de idei,
ndrumri metodice.
Promovarea cercetrii pedagogice a cadrelor didactice angajeaz dou categorii de aciuni,
dezvoltate n jurul unui nucleu informaional-decizional. bazat pe cunotine tiinifice
aplicate:
- aciunea de elaborare a unor proiecte inovatoare, la nivel de sistem: modelul finalitilor
macrostructurale, modelele strategice de planificare curricular, modelele
56
operaionale de evaluare global, modelele operaionale de planificare a inspeciei colare/
teritoriale, de specialitate, de perfecionare;
- aciunea de elaborare a unor proiectele inovatoare, la nivel de proces: modelul finalitilor
microstructurale (obiectivele generale ale planului de nvmnt, obiectivele specifice pe
niveluri, trepte, cicluri, discipline de nvmnt, dimensiuni ale educaiei, forme ale
educaiei/instruirii, obiectivele concrete posibile pentru diferite standarde de cunotine:
minime-medii-maxime); modele de proiectare curricular, concepute n raport de programa
colar, manualul colar, de alte materiale didactice; sesiuni tiinifice tematice,comunicri
tiinifice publicate n presa de specialitate; regulamente de funcionare a unor organisme de
proiectare, cu diferite grade de aplicabilitate, programe didactice alternative, programe
didactice complementare/tip educaie nonformal.
Structurile conducerii manageriale trebuie s asigure realizarea celor trei funcii pedagogice
analizate anterior. Aceste structuri reprezint. n ultima instan, "persoanele care ocup
funciile respective", fiind concepute. n esen, ca "modaliti de a atinge un scop dat".
Exist, astfel, o relaie special ntre funciile conducerii i structurile conducerii, relaie care
permite elaborarea unei organigrame manageriale a sistemului de nvmnt, dezvoltat n
sensul cultivrii unui raport pedagogic adecvat ntre centralizarea i descentralizarea deciziei
de tip managerial.
Relaiile dintre funciile managementului pedagogic i structurile managementului pedagogic
rspund unei necesiti de ordin metodologic. Philip H. Coombs definete aceast necesitate
n termeni de politic a educaiei: "structurile de conducere trebuie s corespund ntotdeauna
funciilor conducerii" (Coombs. Philip, H., 1968, pag.259). Instituiile colare eficente asigur
astfel, n orice context, "prioritatea funciilor n raport cu structurile de conducere ale
sistemului i ale procesului de nvmnt".
Structurile de conducere corespunztoare funciei de planificare-organizare a sistemului de

nvmnt - realizabil n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de inspecie

colar general, teritorial i de personal activat la nivel naional (Ministerul
nvmntului/Direcia general de planificare-organizare). teritorial (Inspectoratul
colar/serviciile de inspecie colar teritorial i de personal) i local (directorul coordonator
al instituiei colare, un director responsabil cu problemele de planificare-organizare).
n condiiile unei societi democratice, informatizate, exercitarea acestei funcii presupune i
activarea unor structuri, pe orizontala sistemului, valabile la nivel central (Institutul de
Cercetri Pedagogice/Secia de planificarea educaiei; Comitetul Educaional Naional/care
reprezint interesele comunitii educative, n plan naional), teritorial (Secii de planificarea
educaiei organizate n filialele Institutului de Cercetri Pedagogice; Comitete educaionale
teritoriale, care reprezint interesele comunitilor educative teritoriale) i local (Comisii
colare care analizeaz problematica planificrii educaiei n localitatea, zona respectiv;
Comitetele educaionale locale care reprezint interesele comunitilor educative locale).
Structurile corespunztoare funciei de orientare metodologic a procesului de nvmnt realizabile n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de inspecie colar de
specialitate activat la nivel naional (Ministerul nvmntului/Direcia de evaluare),
teritorial (Inspectoratul colar/serviciile de inspecie colar de specialitate) i local
(directorul coordonator al instituiei colare, un director responsabil cu problemele evalurii
activitii la clas).
57
n condiiile unei societi democratice, informatizate, exercitarea acestei funcii presupune i
activarea unor structuri, pe orizontala sistemului, valabile la nivel central (Institutul de
Cercetri Pedagogice/Secia de curriculum, laboratorul de evaluare; Comisiile naionale de
curriculum naional), teritorial (Secii de curriculum/, laboratoare
de evaluare organizate n filialele Institutului de Cercetri Pedagogice; Comisiile teritoriale de
curriculum) i local (comisii, catedre metodice etc).
Structurile corespunztoare funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de
nvmnt - realizabile n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de perfecionare
i de cercetare pedagogic activat la nivel central (Ministerul nvmntului/Direcia de
perfecionare i de'inovar pedagogic), teritorial (casele corpului didactic, centrele de
asisten psihopedagogic) i local (directorul coordonator, un director responsabil cu
problemele perfecionrii i ale cercetrii pedagogice)^
In condiiile unei societi democratice, informatizate, exercitarea acestei funcii presupune i
activarea unor structuri, pe orizontala sistemului, valabile la nivel central (Institutul Naional
de Formare Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Institutul de Cercetri
Pedagogice/Secia de asisten psihopedagogic), teritorial (filialele organizate de Institutul
Naional de Formare Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Secii de asisten
psihopedagogic organizate n filialele Institutului Naional de Cercetri Pedagogice; centrele
i cabinetele de asisten psihopedagogic) i local (cabinetele de asisten psihopedagogic
organizate colar i intercolar).
Prevederile Legii nvmntului (vezi Legea ni: 84/1995) referitoare la problema conducerii
colii sunt precizate n Titlul IV, Conducerea nvmntului. capitolul I
(Ministerullnvmntului i alte organisme de nivel naional), capitolul II (Inspectoratele
colare) capitolul III (Conducerea instituiilor i a unitilor nvmntului de stat), capitolul
IV (Evaluarea n nvmnt) i n Titlul V, capitolul I (Personalul din nvmnt. Elevi i
studeni) i capitolul II (Perfecionarea personalului didactic).
Capitolele respective evideniaz atribuiile principalele ale structurilor de conducere
institufionalizate la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratele colare)
i local (conducerile unitilor de nvmnt).
Legea nvmntului evideniaz rolul pe care trebuie s-1 exercite Ministerul nvmntului

n "evaluarea nvmntului ca sistem i proces (...) prin instituii i organisme specializate".

Aceast evaluare vizeaz creterea calitii resurselor umane, definite la nivel de:
- personal didactic, format din: educatoare, n nvmntul precolar; nvtori, n
nvmntul primar; institutori, n nvmntul precolar i primar; maitri instructori, n
nvmntul gimnazial, profesional, liceal, postliceai; profesori, n nvmntul gimnazial,
liceal i postliceai; preparatori, asisteni universitari, lectori (efi de lucrri), confereniari
universitari, profesori universitari, profesori universitari consultani, n nvmntul
universitar;
- personal didactic asociat;
- personal de cercetare, integrat n catedre, departamente, uniti sau centre de cercetare i de
microproducie;
- personal didactic auxiliar;
- precolari, elevi, studeni.
n capitolul rezervai perfecionrii didactice sunt evideniate principalele activiti (activiti
de perfecionare metodic i psihopedagogic, conferine, seminarii. dezbateri, cursuri de
reciclare i perfecionare pentru obinerea definitivatului, gradului di58
dactic II, gradului didactic I, cursuri de management), i structurile instituionale angajate la
nivel naional, teritorial i local.
Problemele conducerii nvmntului superior sunt abordate n cadrul Legii nvmntului,
la Titlul II, Sistemul naional de nvmnt, capitolul IX, nvmntul superior, seciunile 17.
Operaionalizarea problemelor privind conducerea nvmntului, urmeaz s fie realizat
prin regulamente speciale i prin statutul cadrelor didactice. La ora redactrii Dicionarului de
termeni pedagogici, aceste documente de politic educaional erau n stadiu de experiment
(vezi situaia regulamentelor elaborate dup 1995. pe diferite domenii) sau pe cale de
legiferare (vezi situaia Statutului cadrelor didactice). Vezi Inspecia colar, Managementul
organizaiei colare, Managementul pedagogic/educaiei.
CONSILIERUL COLAR
Consilierul colar este un profesor cu specialitatea pedagogie, psihologie, sociologie, care i
desfoar activitatea n cadrul centrelor i a cabinetelor de asisten psihopedagogic, instituie conform Legii nvmntului (Legea nr. 84/1995) n calitate
de uniti conexe ale nvmntului preuniversitar.
Rolul consilierului colar corespunde statutului su de cadru didactic (profesor-consilier) care
mbin activitatea de asisten psihopedagogic a principalilor "actori ai educaiei" (profesori,
elevii, prinii) cu norma de predare-nvare-evaluare (1/4) n specialitate, realizat, de
regul, n nvmntul liceal sau/i la cursurile de perfecionare ale educatoarelor i
nvtorilor, organizate prin liceele pedagogice.
Activitatea de baz a consilierului-colar (profesorului-consilier), definit ca activitate
complex de asisten psihopedagogic i social a cadrelor didactice, elevilor i prinilor,
include un ansamblu de aciuni specifice (vezi Asistena psihopedagogic a elevilor, cadrelor
didactice i prinilor):
- informare de specialitate (n domeniul teoriei educaiei, didacticii generale, teoriei
curriculumului, psihologiei generale, psihologiei educaiei, psihologiei vrstelor, metodologiei
cunoaterii elevului, managementului educaiei, sociologiei educaiei);
- consultare de specialitate (necesar pentru cunoaterea elevului i pentru proiectarea
pedagogic a activitii didactice i educative) - vezi Caietul dirigintelui, Fia colar,
Proiectarea pedagogic;
- examinare de specialitate (prin diferite metode de cunoatere a elevului , n general prin

aplicarea unor teste n mod special) - vezi Bateria de teste, Cunoaterea elevului;
- orientare colar, profesional i social (cu scop de investigare, informare, formare'dezvoltare, integrare; cu implicarea tuturor factorilor responsabili: coal, familie, colectiv
didactic, elev, comunitate educativ local) - vezi Orientarea colar t profesional;
- perfecponare (n domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei educaiei/conform
programelor instituionalizate la nivel central, teritorial i focal) - vezi Perfecionarea cadrelor
didactice;
- cercetare pedagogic (orientat, mai ales n domeniul didacticii generale i a-plicate) - vezi
Cercetarea pedagogic.
Aceste aciuni specifice vizeaz, pe de o parte, stimularea procesului de adaptare optim a
elevului la cerinele societii, colii, colectivului didactic, colectivului clasei,
59
familiei, comunitii educative locale, teritoriale, naionale, iar, pe de alt parte, perfecionarea
capacitii profesorilor de proiectare pedagogic optim a activitii didactice i educative.
ndeplinirea acestor obiective fundamentale angajeaz colaborarea profesorilor-consilieri cu
toi factorii implicai n proiectarea, realizarea i perfecionarea sistemului i a procesului de
nvmnt la nivel teritorial i local.
Profesorul-consilier, coordonator al centrului de asisten psihopedagogic (judeean,
respectiv al municipiului Bucureti) contribuie la realizarea acestor obiective conform
statutului su care prevede (vezi Regulamentul de organizare i de funcionare a centrului de
asisten psihopedagogic i a cabinetelor intercolare de asisten psihopedagogic, elaborat
de Ministerul nvmntului, Direcia General a nvmntului Preuniversitar):
- coordonarea activitii centrului i a cabinetelor intercolare de asisten psihopedagogic
organizate n cadrul judeului (respectiv al muncipiului Bucureti);
- asigurarea legturilor metodologice i de informare cu Ministerul nvmntului i cu
Institutul de tiine ale Educaiei;
- participarea la activitile de perfecionare organizate de Casa Corpului Didactic;
- participarea la activitile de inspecie colar, organizate de Inspectoratul colar;
- participarea la edinele Consiliului consultativ al Inspectoratului colar (din care poate face
parte);
- colaborarea cu Direcia Judeean de Munc i de Protecie Social, cu Centrul Judeean de
Medicin Preventiv (respectiv cu Direcia i Centrul muncipiului Bucureti) i cu mass.
media teritorial i local.
Profesorii-consilieri de la centrul de asisten psihopedagogic judeean (respectiv al
municipiului Bucureti) ndeplinesc urmtoarele atribuii, stabilite n conformitate cu acelai
Regulament:
- consilierea tuturor "actorilor educaiei" (profesori, prini, elevi etc.) n probleme privind:
(auto)cunoaterea elevilor, adaptarea acestora la viaa colii, familiei, comunitii, prevenirea,
diminuarea i combaterea eecului i a abandonului colar, orientarea colar, profesional i
social;
- examinarea psihopedagogic i psihosocial a elevilor i a claselor de elevi-problem (la
solicitarea inspectoratului colar, a colilor, profesorilor, prinilor, elevilor);
- elaborarea materialelor metodice necesare profesorilor i profesorilor-dirigini pentru
optimizarea procesului de proiectare i de realizare a activitilor didactice i educative;
- elaborarea materialelor metodice necesare inspectorilor colari i directorilor ui itilor de
nvmnt pentru optimizarea activitilor manageriale, organizate la ni-vt. teritorial i local.
- sprijinirea activitilor de perfecionare i de cercetare pedagogic, organizate la nivel
teritorial i local prin intermediul comisiilor i catedrelor de specialitate;
- colaborarea cu factorii locali implicai n proiectarea unor obiective pedagogice specifice,
realizabile n mediul colar i extracolar.

Realizarea acestor obiective, presupune implicarea sistematic a profesorilor-con-silieri n

activiti manageriale specifice organizate de Inspectoratul colar i de Casa Corpului
Didactic, prin intermediul consiliilor profesorale, a comisiilor i catedrelor metodice care
funcioneaz la nivel colar i intercolar: comisia educatoarelor, comi60
sia nvtorilor, comisia profesorilor-dirigini, comisia de orientare colar i profesional,
catedrele de specialitate etc.
n cadrul comisiilor educatoarelor i nvtorilor profesorii-consilieri trebuie s colaboreze
cm profesorii-logopezi de la centrul logopedic intercolar i de la cabientele logopedice
colare i intercolare care au responsabiliti n domeniul asistenei psiho-pedagogice a
educatoarelor, nvtorilor i prinilor n probleme privind: cunoaterea copilului, stimularea
dezvoltrii limbajului, proiectarea difereniat a instruirii.
Profesorii-consilieri de la cabinetele de asisten psihopedagogic intercolare -organizate n
fiecare jude i n muncipiul Bucureti au aceleai atribuii ca i profesorii-consilieri ncadrai
la centrul de asisten psihopedagogic judeean (al municipiului Bucureti), exercitate ns la
nivelul zonei teritoriale stabilite de Inspectoratul colar.
n proiectarea i realizarea activitii, profesorii-consilieri sunt sprijinii de inspectorii colari,
de profesorii-metoditi de la Casa Corpului Didactic i de conducerile de coli care asigur
cadrul instituional necesar pentru solicitarea, organizarea i finalizarea aciunilor de asisten
psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, la nivel de decizie managerial.
Activitatea profesorului-consilier n condiiile sistemului de nvmnt din Romnia
angajeaz practic trei tipuri de aciuni complementare:
- aciuni de asisten psihologic, orientate special n direcia cunoaterii elevului prin
strategii i mijloace de cercetare specifice;
- aciuni de asisten pedagogic, orientate special n direcia proiectrii
difereniate/individualizate a procesului de educaie i instruire;
- aciuni de asisten social, orientate special n direcia optimizrii procesului de integrare a
elevului n colectivul clasei i n diferite comuniti, n perspectiva orientrii sale colare i
profesionale optime.
n acest context, profesorul-consilier care i desfoar activitatea n centrele i cabinetele de
asisten psihopedagogic ndeplinete funcia didactic de: profesor-psi-holog, profesorpsihopedagog, profesor-sociolog (vezi Legea privind Statutul Personalului Didactic, Titlul II,
Capitolul I, Seciunea 1, Art.5(2),b).
vezi Asistena psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, Caietul dirigintelui,
Cunoaterea elevului.

CONINUTUL EDUCAIEI
Coninutul educaiei incluQe dimensiunile activitii de formare-dezvoltare permanent a
personalitii, proiectat i realizat conform unor finaliti macro i micro-structurale, la
nivel intelectual-moral-tehnologic/aplicativ-estetic-fizic.
Analiza istoric evideniaz patru perioade semnificative pentru nelegerea evoluiei
conceptului de coninut al educaiei.
Perioada tradiionalist, "magistrocentrist" (secolele XVII-XIX), vizeaz dou dimensiuni
ale activitii de educaie: educaia intelectual i educaia moral-reli-gioas.
Perioada Educaiei noi (prima jumtate a secolului XX) promoveaz educaia estetic i
educaia fizic, dezvoltate n contextul societii industrializate i la nivelul educaiei
aplicative, profesionale.
Perioada contemporan (a doua jumtate a secolulului XX) confirm existena a cinci
dimensiuni ale educaiei, definite la nivelul unui model devenit clasic: educaia

5 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66

61
intelectual, educaia moral, educaia profesional, educaia estetic, educaia corporal (vezi
Hubert, Rene, 1965).
Perioada deceniilor opt - nou integreaz dimensiunile evocate la nivelul unui model global
care definete "educaia cu privire la mediul nconjurtor", determinat pedagogic de "relaia
tiin-tehnologie-societate-mediu". Ea devine relevant, pe de o parte, prin coninuturile
concentrate n plan social (educaia civic, educaia economic, educaia politic, educaia
social, educaia tiinific, educaia intercultural ) i individual (educaia personal, educaia
personalizat, educaia individual, educaia special, educaia compensatorie ) iar, pe de alt
parte, prin deschiderile asigurate fa de "noile educaii" (educaia ecologic, educaia
democratic, educaia demografic, educaia casnic i sanitar modern etc.) - vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.446-469; Videanu, George, 1996, pag.65-67.
Analiza coninutului educaiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental evideniaz
existena a cinci dimensiuni ale activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii n
plan intelectual-moral-aplicativ/tehnologic-estetic-fizic. Ele reflect coninutul relativ stabil al
activitii de educaie adaptabil la diferite contexte de evoluie a societii.
Definirea dimensiunilor educaiei concentreaz, de asemenea, notele generale, proprii unor
concepte pedagogice fundamentale. Ele delimiteaz o zon de maxim extindere strategic a
coninutului pedagogic angajat la linia de continuitate existent ntre finalitile
macrostructurale i cele microstructurale. n aceast perspectiv epistemologic i axiologic:
- educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dez\>oltare a personalitii prin
dobndirea valorilor tiinei ("prin tiin i pentru tiin");
- educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul
valorilor care vizeaz optimizarea raporturilor omului cu societatea i cu sine;
- educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin
aplicarea valorilor tiinei n toate domeniile vieii sociale;
- educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin receptarea,
aplicarea i crearea valorilor frumosului existent n natur, societate, art.
- educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul
valorilor psihomotrice i sportive care cultiv "o minte sntoas ntr-un corp sntos".
Trsturile comune celor cinci dimensiuni ale educaiei confer coninutului activitii de
formare-dezvoltare permanent a personalitii:
a) un caracter obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-social a
personalitii umane, care solicit simultan i succesiv proiectarea i realizarea unor o-biective
pedagogice specifice educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;
b) un caracter dinamic, determinat de corelaia pedagogic existent ntre "latura
informativ" i "latura formativ" a educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice,
care solicit adaptarea permanent a aciunilor subiectului educaiei la cerinele i
posibilitile obiectului educaiei, angajate ntr-un cmp psihosocial deschis;
c) un caracter integral, determinat de interdependena existent ntre educaia in-telectualmoral-tehnologic-estetic-fizic, interdependen care solicit proiectarea i realizarea
aciunilor subiectului educaiei la niveluri de complementaritate care reflect "unitatea n
diversitate" a activitii pedagogice/didactice;

d) un caracter deschis, determinat de apariia periodic a unor noi coninuturi, de genul celor
instituite n ultimele decenii la nivelul UNESCO, sub genericul "noile educaii" {educaia

ecologic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru tehnologie i progres,

educaia fa de massmedia, educaia demografic, educaia pentru pace i cooperare, educaia
pentru democraie, educaia sanitar modern, educaia casnic modern) care solicit
perfecionarea continu a activitii pedagogice/didactice (vezi Videanu, George, 1996, pag.
65-68).
Prin raportare la coninuturile sale fundamentale, educaia poate fi definit ca "activitate care
permite fiinei umane s-i dezvolte aptitudinile fizice i intelectuale, ca i sentimentele sale
sociale, estetice i morale, n scopul realizrii ct mai bine posibil a misiunii sale de om"
(Reboul, Olivier, 1976, pag. 12).
Proiectarea i realizarea "misiunii de om" angajeaz, n egal msur, educaia intelectual,
educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia fizic, nelese ca
dimensiuni stabile n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii, deschise, ns, n mod
permanent, n direcia "noilor educaii" de ieri, de azi i de mine. Vezi Dimensiunile
educaiei, Noile educaii.
CONINUTUL PROCESULUI DE NVMNT
Coninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul resurselor pedagogice
informaionale, stabilite Ia nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt, conform
finalitilor macrostructurale {ideal-scopuri ale educaiei) i microstructurale {obiective
generale-specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de nvmnt, a
programelor (pre)colareAiniversitare, a manualelor colare/cursurilor uni-: versitare, a altor
materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare a precolarilor, elevilor, studenilor
etc.
A) Conceptul pedagogic de coninut al procesului de nvmnt poate fi definit n sens larg,
specific didacticii tradiionale i moderne i n sens restrns, propriu teoriei curriculumului.
a) Didactica tradiional include n coninutul nvmntului ansamblul "cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor".
b) Didactica modern, valorificnd presiunile "educaiei noi" - include n coninutul instruirii
ansamblul cunotinelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cogniti-\ e proiectate la nivelul
unor documente oficiale (plan de nvmnt, programe, manuale colare etc.) care vizeaz
stimularea dezvoltrii personalitii precolarilor, elevilor/studenilor, semnificativ n plan
intelectual-moral-profesional- estetic-fizic.
Aceast perspectiv larg, nedifereniat pedagogic, de abordare a coninutului procesului de
nvmnt ntreine tendina de suprancrcare a programelor colare, de extrapolare a
obiectivelor informative n dauna obiectivelor formative, de inadaptare a produselor nvrii
la condiiile unei societi n continu schimbare. Ele reflect limitele gndirii pedagogice
magistrocentriste, care confer profesorului autoritate absolut n "transmiterea
coninuturilor", dar i ale psihocentrismului sau ale sociocen-trismului, dezvoltat la nivelul
didacticii moderne, care ncurajeaz proiectarea precipitat a coninuturilor specializate n
defavoarea celor generale, ceea ce perturb procesul complex de formare a personalitii de
baz.
c) Teoria curriculumului permite definirea conceptului de coninutul al nvmntului, n
sens restrns, specific pedagogic, propriu didacticii postmoderne. Aceast nou perspectiv
presupune:
63
I
- reproiecfarea raporturilor existente la nivelul procesului de nvmnt ntre "subiect" i
"obiect", ntre materia de studiu programat i efectele sale formative pe termen scurt, mediu
i lung;
- centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice pentru a asigura nu numai specificarea
coninuturilor ci i realizarea unor corespondene didactice permanente ntre elementele

compcnenie ale activitii de predare-nvare-evaluare (obieclive-coninuturi- metodeevaluare).

Dimensiunea integrativ a teoriei curriculumuui yizeazjt astfel simultan:
- "definirea obiectivelor nvmntului, coninuturilor, metodelor (inclusiv evaluarea),
mijloacelor (inclusiv manualele colare) i dispozitivelor privitoare la formarea adecvat a
educatorilor" (Mialaret, Gaston, 1991, pag. 198);
- stabilirea criteriilor de specificare i concretizai e a coninuurilor i de valorificare a
acestora prin alegerea strategiilor de predare-nvare-evaluare adecvate situaiilor didactice
existente;
- reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii care reflect
unitatea dintre "copil" i "cuniculum", pentru transformarea "materiei de studiu", n surs de
experien a elevului, care stimuleaz dezvoltarea personalitii acestuia (vezi Dewey, John,
1977, pag.66-83).
Perspectiva curricular asigur, pe de o parte, restrngerea, prin aprofundare, a sferei de
referin a coninutului nvmntului Ia valorile pedagogice specifice. Pe de alt parte,
perspectiva curricular susine extinderea funcional, a coninutului nvmntului care,
direct sau indirect, vizeaz realizarea unor afecte formative calitative, la nivelul tuturor:
dimensiunilor educaiei (intelectual-moral-tehnologic-es-tetic-fizic); formelor instruirii
(forraa-nonformal-inforroal); resurselor disciplinelor colare (tiinifice - pedagogice).
Teoria curriculumuui determin o nou tehnologie de selecionare, proiectare i realizare a
coninutului nvmntului prin raportare la toate elementele cunoaterii umane (informaii
preluate din tiin, art, moral, filosofic, economie etc.) cu valoare pedagogic maxim
(efecte substaniale durabile n planul formrii-dezvoltrii personalitii) ia nivelul fiecrei
trepte i discipline colare.
Dimensiunea global a coninutului instruirii solicit existena i valorificarea unui
"cuniculum comun", denumit i "trunchi comun de cultur general", care asigur baza
formrii-dezvoltrii personalitii pe toat perioada colaritii. Un asemenea "curriculum
comun " implic:
- stabilirea acelorai programe de studii n nvmntul general, obligatoriu ca baz a
formrii-dezvoltrii personalitii pn la vrsta de 16 ani;
- prelungirea "trunchiului comun" n cultura de profil (n nvmntul liceal) i de specialitate
(n nvmntul piofesional);
- aprofundarea "trunchiului comun" la niveluri de deschidere i de integrare adecvate
domeniului de studii, n primii doi ani de stadiu inclui n cadrul nvmntului superior.
Trunchiul comun de cultur general ("core curriculum") - dezvoltat pe tot parcursul
colaritii primare, secundare, teriare - asigur baza proiectrii unui "curriculum difereniat",
centrat asupra obiectivelor care ofer posibilitatea realizrii unui coninut al nvmntului
individualizat, profilat, specializat. Un asemenea "curriculum difereniat" implic:
- posibilitatea unor studii opionale, realizabile, n nvmntul gimnazial, n interiorul
aceluiai grup de obiective, respectiv de discipline colare (educaie estetic, educaie fizic,
educaie tehnologic etc);
64
- posibilitatea deschiderii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, posibilitate:
realizabil n nvmntul liceal;
- posibilitatea formari; profesionale complexe, realizabil n cadrul profilului de studii din
nvmntul superior, cu deschidere spre diferite specializri de vrf.
Proiectarea coninutului nvmntului prin raportare la conceptele de "curriculum comun" i
"curriculum difereniat'' creaz premisa realizrii unor programe individualizate care
valorific efectele instruirii uifonnale provenite din mediul social al comunitii educative
(vezi conceptul de "curriculum local"') i de ! nivelul stilurilor educaionale adoptate n

diferite circumstane pedagogice (vezi conceptul de "curriculum ascuns"*).

Aceast perspectiv curricular complex, confer coninutului nvmntului un caracter, n
egal msur, stabil i dinamic; stabil, prin valorile pedagogice de maxim eficien formativ
asumate la nivelul idealului pedagogic i al scopurilor pedagogice: amarnic, prin specificrile
i concretizrile realizate de profesor n funcie de elev. conform obiectivelor pedagogice
intermediare i operaionale, angajate fi nivelul activitii de predare-nvare-evaluare.
Acumulrile metodologice, dezvoltate anterior prin raportarea analizei noastre la
semnificaiile multiple ale conceptului de "curriculum". permit avansarea unei definiii a
coninutului procesului de nvmnt, n sens restrns, specific pedagogic -vezi Curriculum.
Coninutul procesului de nvmnt definete ansamblul valorilor pedagogice selecionate din
toate domeniile culturii, n termeni de cunotine i capaciti cu efecte formative maxime - n
plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; cognitiv, afectiv, acionai/psihomotor proiectate la nivel macro i inicro-structural (ideal, scopuri; obiective generale i specifice),
realizabile n activitatea de pre dan -vivare-cvaluare, n condiiile concrete ale fiecrui ciclu
i colectiv pre(coiar). post(colar), (postuniversitar etc.
Aceast definiie restrns. n sensul respectrii specificului su pedagogic, ofer urmtoarele
avantaje metodologice:
- elimin perspectiva unilateral, nchis, de abordare a coninutului nvmntului n funcie
doar de plan-programe-manuate, care reprezint imaginea static a proiectrii activitii de
predare-invare-evaluare;
- elaboreaz perspectiva ampl, deschis, de abordare a coninutului nvmntului n funcie
de resursele sale dinamice (idealul pedagogic, scopurile pedagogice; o-biectivele pedagogice
generale i specifice) concentrate la nivelul criteriilor de selecionare, proiectare i reali/are a
cunotinelor i capacitilor care vizeaz formarea-dezvoltarea permanent a (pre)colaruiiu',
studentului etc.;
- delimiteaz perspectiva operaional de abordare a coninutului nvmntului n termenii
factori lor (politica educaiei - cultura - teoriile nvrii) care asigur valorificarea
cunotinelor i capacitilor la nivelul triadei metodologice: "etre" (atitudini) - "faire"
(deprindere strategii) - "savoir"(cunotinej.
B) Factorii care determin coninutul procesului de nvmnt reflect evoluiile nregistrate
la nivelul concepiei despre educaie, cultur, nvare, asumat la nivel politie(de politic a
educaiei), sociologic i psihologic.
a) Concepia despre educaie asumat la nivel politic (de politic a educaiei) este obiectivat
n documentele cffirnculare oficiale care orienteaz proiectarea i realizarea activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane n cadrai sistemului i dl procesului de nvmnt.
65
Aceste documente, care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului
oficial", sunt proiectate conform idealului pedagogic - care definete tipul de personalitate la
care aspir societatea pe termen lung - i scopurilor pedagogice, care definesc liniile
principale de evoluie ale sistemului de nvmnt, pe termen mediu i lung.
Activitatea de selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului este
determinat, la nivel de politic a educaiei, prin intermediul unor documente care
oficializeaz finalitile macrostructurale ale sistemului de nvmnt: Legea nvmntului;
Statutul Cadrelor Didactice; Programul de dezvoltare a educaiei adoptat la CongTesul
Naional al Educaiei sau la Conferina Naional a Educaiei (instituio-nalizate la diferite
intervale de timp); "Cartea Alb a Educaiei" (care analizeaz periodic stadiul i liniile de
dezvoltare ale sistemului de nvmnt).
La aceste documente se pot aduga i anumite rapoarte i programe adoptate de UNESCO, de
alte organisme internaionale, la diferite niveluri de analiz a sistemelor de nvmnt
contemporane, n perspectiva proiectrii unor reforme curriculare de anvergur.

Documentele de politic a educaiei concentreaz un ansamblu de criterii i cerine de ordin

filosofic, sociologic i economic, prelucrate n sens prioritar pedagogic.
Criteriile i cerinele de ordin filosofic acioneaz la nivelul finalitilor pedagogice
macrostructurale care reflect o anumit filosofie a educaiei, relevant la nivelul structurii de
adaptare intern a sistemului de nvmnt prin orientarea axiologic a raporturilor dintre:
obiectivele specifice fiecrei trepte colare i coninuturile proiectate n sens curricular;
coninuturile de cultur general - coninuturile de cultur de profil - coninuturile de cultur
de specialitate/profesional; latura informativ i formativ a cunotinelor i capacitilor
programate n sens disciplinar, intradiscipli-nar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Criteriile i cerinele de ordin sociologic imprim activitii de selecionare, proiectare i
realizare a coninutului nvmntului o viziune sistemic asumat la nivelul concepiei
despre cunoatere i al funciei de promovare a valorilor sociale prin intermediul instituiei
colare. Aceast viziune solicit activiti de selectare, proiectare i realizare a coninutului
nvmntului:
- s valorifice structura intern a tiinei contemporane centrat asupra cunotinelor cu
valoare metodologic ridicat, integrabile n module de tip intra, inter i /rans-disciplinar,
adaptabile la condiii de schimbare social rapid;
- s angajeze rspunderile politice ale colii, orientate mai ales la nivelul nvmntului
general, axat pe cunotine i capaciti fundamentale.care asigur, pe de o parte, formareadezvoltarea normal a personalitii elevului, iar, pe de alt parte, posibilitatea reducerii
inegalitilor socio-culturale ntre elevi, pe toat perioada colaritii de baz, ntre 6-16 ani.
Realizarea acestor dou obiective fundamentale presupune elaborarea unui plan de nvmnt
conceput unitar, orientat asupra ideii de stabilitate i de continuitate a instruirii, prin integrarea
treptelor n cadrul nivelurilor colare fundamentale (primar-secundar-superior), cu deschidere
spre educaia permanent.
c) Criteriile i cerinele de ordin economic transfer activitii de selectare, proiectare i
realizare a coninutului nvmntului responsabiliti politice n legtur cu formarea unei
"fore de munc" integrabil n societatea prezentului i mai ales a viitorului. Aceasta
presupune: orientarea practic a cunotinelor i a capacitilor proiectate ca valori potenial
tehnologice, respectiv ca valori tiinifice aplicabile n diferite domenii i situaii; introducerea
educaiei/instruirii tehnologice n rndul disciplinelor
66
colare care formeaz "trunchiul comun de cultur general"; integrarea pregtirii de
specialitate n procesul de formare structural, de baz, al personalitii umane; asigurarea
specializrii largi, complexe, adaptabil la condiii de schimbare a profesiei i chiar a
domeniului socioprofesional; valorificarea resurselor economice, politice i culturale ale
educaiei tehnologice la nivelul unui model teoretic i practic specific societii
postindustriale, de tip informaional.
b) Concepia despre cultur dezvoltat la nivel pedagogic devine "un factor de referin i
sintez pentru acest constituient al procesului de nvmnt" - coninutul instruirii (Clin,
Marin, 1995, pag.85).
Cultura cu valori formative superioare include "acele elemente comune unei serii de situaii
capabile s provoace un rspuns al individului ". Asemenea valon generale, existente la
nivelul tiinei, artei, tehnologiei, economiei, filosofiei. moralei, religiei etc. asigur
"fundamentul cultural al personalitii, baza formrii i dezvoltrii sale permanente" ( (vezi
Linton, Ralph, 1968, pag. 140).
Acest fundament concentreaz criteriul axiologic de definire a coninutului procesului de
nvmnt, care reflect corelaia funcional existent ntre cultur i educaie, respectiv
ntre cultura general, de baz i formarea-dezvoltarea general, de baz a personalitii
umane.

Pedagogia valorific perspectiva antropologic, dezvoltat de Ralph Linton, care definea

cultura ca "mod de via al unei societi". Aceast perspectiv depete contradiciile clasice
(cultur - civilizaie; cultur material - cultur spiritual; cultur u-manist - cultur tehnic),
integrndu-le la nivelul unui numitor comun care evideniaz valoarea formativ maxim a
elementelor culturale introduse n planul de nvmnt i n programele colare/universitare
etc.
Valoarea formativ a culturii determin calitatea coninutului nvmntului pe toate treptele
colare, reflectnd toate domeniile cunoaterii umane, exprimate n plan teoretic (tiin, art,
filosofie), aplicativ (tehnologie, economie), comportamental (politic, moral, religie).
Cultura general include elementele teoretice, aplicative i comportamentale e-seniale,
validate n documentele de politic a educaiei la nivelul unui "curriculum comun" ("core
curriculum"), care asigur fundamentele formrii-dezvoltrii personalitii umane, pe verticala
i pe orizonatala sistemului. Ea confer "baza continurii studiilor n nvmntul
postobligatoriu, a specializrii, a adaptrii i readaptrii la mutaiile din viaa social"
(Ionescu, Miron, 1979, pag.33).
Concepia pedagogic despre cultura general presupune depirea viziunilor unilaterale
cultivate din perspectiva didacticii tradiionale prin:
- considerarea culturii generale ca o acumulare de informaii din toate domeniile cunoaterii
umane (reminiscena modelului de gndire renascentist);
- reducerea culturii generale la cultura umanist (reminiscena modelului de gndire
romantic);
- limitarea culturii generale la "coala general" sau la "liceele teoretice", cu ntreinerea
opoziiei sau a dezechilibrului dintre cultura general i cultura profesional (reminiscena
modelului de gndire birocratic, administrativ).
Coninutul conceptului pedagogic de cultur general reflect cerinele epistemologice i etice
ale modelului societii postindustriale de tip informaional care genereaz noua manier de
proiectare a programelor i a manualelor colare, relevant prin faptul c :
- include cunotine i capaciti n numr relativ redus dar eseniale, stabilizate la nivelul
nucleului epistemic tare al fiecrei discipline sau modul de nvmnt;
67
- dezvolt cunotine i capaciti cu resurse formative maxime la nivelul fiecrei trepte
(pre)colare, universitare etc;
- vizeaz toate treptele (pre)colare i universitare la nivelul unui "trunchi comun", care este:
acelai n nvmntul general, de baz, obligatoriu; prelungit n cultura de profil (n
nvmntul liceal) i profesional (n nvmntul profesional); a-profundat n cultura de
specialitate, deschis spre standarde de vrf (n nvmntul superior).
Cultura general orienteaz, astfel, programele (pre)colare/universitare spre structura de baz
a cunotinelor care are o funcionalitate formativ maxim, valorifi-cabil prin raportare la
specificul fiecrei trepte i discipline de nvmnt. Aceast structur de baz poate acoperi
date, fapte, evenimente, etc, procesate, ns, la nivelul unor concepte fundamentale, care:
- propun modele cognitive - stabile, de baz - indispensabile pentru nelegerea fenomenului
studiat;
- definesc exact dimensiunile interne, abstracte - stabile, de baz - ale fenomenului studiat;
- caracterizeaz nsuirile funcionale, sociale - stabile, de baz - ale fenomenului studiat;
- creaz posibilitatea aplicaiilor variabile, realizabile n diferite contexte de dezvoltare,
modificare, perfecionare etc. a fenomenului studiat.
Valoarea formativ maxim a conceptelor fundamentale, stabile, de baz, care determin
calitatea coninutului instruirii este susinut de capacitatea acestora de: explicare general a
fenomenului studiat prin operaii de "categorisire"; nelegere a fenomenului studiat prin
"integrarea noilor cunotine n ansamblu! cunotinelor", cu posibiliti de dezvoltare a unor

reguli, principii, legi, din ce n ce mai complexe; aplicare n situaii concrete, variabile, prin
concepte operaionale subordonate n plan euristic sau algoritmic (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la forma-tion, 1994, pag. 183-188).
c) Concepia despre nvare, elaborat la nivel psihologic, determin calitatea coninutului
instruirii prin elementele constructive preluate de la nivelul diferitelor teorii psihologice
valorificateA'alorificabile n cadrul activitii de proiectare pedagogic (vezi Hilgard, Ernest;
Bower, Gordon, 1974).
Aceste teorii psihologice, dezvoltate ca "sisteme de enunuri tiinifice", stimuleaz o anumit
manier de selecionare i de realizare a coninutului programelor colare, definind condiiile
de baz ale unor posibile "conversii n modele de instruire" (Neacu, loan, 1990, vezi pag.20;
82-105).
Valorificarea teoriilor nvrii la nivelul activitii de proiectare a coninutului instruirii
presupune abordarea acestora n contextul unei piramide funcionale care sugereaz diferite
ierarhii pedagogice posibile i necesare n cadrul "procesului educaional" (vezi Davidz, Joel,
R.; Ball, Samuel, 1978, pag. 17-60):
a) la baza piramidei: nvarea condiional clasic (ntrirea naintea declanrii aciunii
didactice), nvarea condiional operant (ntrirea dup realizarea aciunii didactice);
nvarea prin asociaii contigue; nvarea prin imitaie;
b) al doilea nivel al piramidei: nvarea prin generalizare i prin discriminare;
c) al treilea nivel al piramidei: nvarea conceptelor;
d) al patrulea nivel al piramidei: nvarea principiilor;
e) al patrulea nivel al piramidei: nvarea prin rezolvare de probleme;
f) al aselea nivel al piramidei: nvarea prin rezolvarea unor situaii-proble-/w/nvarea
comportamentului creativ.
68
n practica proiectrii coninutului instruirii trebuie valorificate cee mai importante teorii ale
nvrii, consacrate n plan psihologic i socioeducaional: teoria condiionrii operante
(B.F.Skinner); teoria structuralismului genetic (J.Piaget); teoria aciunilor mintale
(P.I.Galperin); teoria educaiei intelectuale (J.S.Bniner); teoria condiiilor nvrii (R.Gagne);
teoria hoiodinamic a nvrii (R.Titone): teoria nvrii depline (B.S.Boom; J B.Carrci) vezi Teoriile nvrii.
Valorificarea acestor teorii presupune, n ultim instan, transformarea acestora n raodeie de
instruire angajate n proiectarea i realizarea activitii de predare-nv-are-evaluare. pentru
orientarea aciunilor didactice n direcia acelor structuri operaionale care dezvolt, n egal
msur, experiena i creativitatea de nvfare a elevului dar i a profesorului (vezi Matei,
N..C, 1995, pag. 31-149; Nsacu, Ioan, 1990, pag.20-22; 84, 85; Radu, Ion; lonescu, Miron,
1987).
C) Activitatea de proiectare a cnniitutului procesului de nvmnt angajeaz trei aciuni
complexe, complementare- desfurate ntr-o ordine pedagogic ierarhic, deschis
creativitii didactice: planijicare-pfogramare-opemponaliznre.
a) Planificarea coninutului procesului de nvn'/'t repre?int emne de e-laborare a
documentelor oficiale de politic a educaiei care stabilesc: structura de funcionare a anului
colar/universitar, caracteristicile generale ale planuiui de nvmnt, criteriile de organizare
a orarului colar/universitar.
Structura de funcionare a anului bolarfuriffkrsitar : j.rcheaz partea cea mai stabil a
planificrii coninutului procesului de nvmnt. Tradiia instituit n acest domeniu nu
exclude totui contestaiile aduse n ultimul timp in legtur cu durata excesiv a vacanei de
var care duce la p>erderi importante din "stocul educaional" acumulat n anul colar anterior
(vezi OECD, itQfy Lisievici, Petru, 1997).
Soluiile avansate !a nive'ul planificam nvmntului proiecteaz o stnictur a anului colar,

bazat pe o perioad cu patru sau cinci etape active intersectate cu patru sau cinci vacane
intensive, perioad urinat de o vacan de var mare cu o durat mai apropiat ns de
celelalte vacane evocate
Schimbarea structurii de funcionare a anului colar urmrete s asigure o nou alocare a
timpului real de nvare oferit elevului/studentului dar i profesorului, n condiii care
angajeaz diferenierea instruirii, intensificarea studiului, multiplicarea posibilitilor de
perfecionare i de auloperfecionare. Alternana mai multor etape de coal i de vacan
stimuleaz, astfel, complementaritatea formelor de educaie (for-mal-nonformal-informal)
i reduce discontinuitatea care apare n procesul de nvmnt, n cazul unei vacane de var
prelungite ia 2-3 luni.
In aceast perspectiv o nou structur de funcionare a anului colar/universitar ar putea
include urmtoarea formul de organizare unitar, la nivel de sistem, adaptabil n contextul
reformei nvmntului: semestrul I; 1 octombrie - 31 iaouare (cu "vacan de crciun" de 2
sptmni; vacan de iarn (! - 28/29 februarie); semestrul II: I martie - 30 iunie (cu "vacan
de paii" de 2 sptmni); vacana de vr:l iulie -31 august (cu oferte de activiti speciale
pentru pregtirea examenelor): perioad special pentru pregtirea examenelor. 1 - 30
septembrie.
Caracteristicile generale ale planului de nvmnt definesc criteriile pedagogice, angajate la
nivel de politic a educaiei, care asigur: alegerea obiectelor de nvmnt, proiectate
disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdiscipiinaf; succesiunea disciplinelor de
nvmnt, proiectat liniar, concentric,, modular; repartizarea resurselor de timp disponibil
pentru realizarea activitilor didactice i educative n cadrul anului colar, trimestrial
/semestrial i sptmnal.
69
Planul de nvmnt, n calitatea sa de document oficial de politic a educaiei, reflect
criteriile de proiectare a coninutului, definite la nivelul obiectivelor generale ale procesului
de instruire, realizabile n funcie de structura de organizare a sistemului de nvmnt care
fixeaz limitele "trunchiului comun de cultur general" i deschiderile posibile pe verticala
treptelor colare i pe orizontala calendarului i a orarului colar.
Perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare vizeaz elaborarea unui plan de nvmnt
sistemic, optim, strategic.
Un plan de nvmnt sistemic presupune abordarea global a coninutului instruirii, care
asigur continuitatea ntre treptele colare, deschiderea spre interdiscipli-naritate i spre
educaie permanent.
Un plan de nvmnt optim presupune valorificarea obiectivelor generale la nivelul
obiectivelor specifice fiecrei treapte i descipline de nvmnt n vederea angajrii tuturor
resurselor care pot contribui la reuita viitoarelor activiti didactice, de predare-nvareevaluare.
Un plan de nvmnt strategic presupune angajarea deplin a resurselor fiecrei vrste
psihologice n perspectiva (auto)dezvoltrii permanente a personalitii elevului n condiii de
creativitate pedagogic superioar.
Elaborarea planului de nvmnt angajeaz decizia de politic educaional n activitatea de
identificare a disciplinelor de nvmnt necesare pentru realizarea o-biectivelor pedagogice
generale stabilite Ia nivel macrostructural.
Alegerea disciplinelor de nvmnt valorific standardele tradiionale de organizare
academic a cunoaterii tiinifice (ntr-o perspectiv monodisciplinar) dar i cele moderne i
postmoderne, de abordare interdisciplinar i transdisciplinar, promovate la nivel de
UNESCO (vezi D'Hainaut, L., 1981, pag.211-216).
Elaborarea principiilor orarului colar presupune asigurarea unui raport optim ntre: timpul
investit pentru nvare-timpul real necesar pentru nvare; cerinele psihologice i condiiile

pedagogice de igien a nvrii; resursele de instruire formal -nonformal - informat.

Programarea coninutului nvmntului reprezint aciunea care are drept scop elaborarea
programelor colare n concordan cu obiectivele pedagogice generale i specifice, elaborate
la nivel de politic a educaiei, n funcie de liniile de proiectare curricular existente n cadrul
planului de nvmnt.
Definiia clasic a programrii evideniaz urmtoarele elemente operaionale, care asigur
coninutul instruirii realizabil la fiecare clas prin intermediul fiecrei discipline de
nvmnt: volumul de cunotine care trebuie dobndite de elevi; priceperile i deprinderile,
care trebuie formate la elevi; valorile eseniale, selecionate i structurate pentru formareadezvoltarea elevilor; tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea reuitei elevului n
activitatea de nvare (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.376).
Perspectiva curricular impune o nou modalitate de programare a coninutului instruirii,
bazat pe ierarhizarea urmtoarelor operaii pedagogice:
a) raportarea la obiectivele specifice (fiecrei trepte i discipline, colare dar i fiecrei
dimensiuni i forme de educaie);
b) stabilirea structurii tematice a disciplinei colare respective (pe criterii de accesibilitate,
gradare, deschidere a cunotinelor i capcitilor care asigur relevana -secvenialitatea/
liniar, concentric, modular - consistena/intern, extern a coninutului instruirii);

70
c) precizarea ndrumrilor metodologice (anticiparea strategiilor de predare-n-vare-evaluare
necesare n diferite contexte didactice/pedagogice);
d) proiectarea calendaristic a activitilor de predare-nvare-evaluare (rapor-tabil la
condiiile clasei de elevi, la caracteristicile manualului colar i ale altor materiale de
nvare).
Operaionalizarea coninutului procesului de nvmnt presupune elaborarea unor manuale
colare/cursuri universitare i a altor materiale de nvare destinate, n mod special, elevului,
studentului (culegeri, crestomaii, caiete de exerciii etc).
Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur
concretizarea programei colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cunotinelor i
capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n special, din
perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lecii/cursuri, seminarii;
lecii /cursuri, seminarii; secvene de nvare etc.
Acest document oficial ndeplinete patru funcii pedagogice, valabile i n cazul elaborrii
altor materiale de nvare, destinate, n mod special, elevilor (vezi Nicola, Ioan, 1996,
pag.372): funcia de informare (care evideniaz sistemul de cunotine i capaciti,
fundamentale n domeniului de studiu respectiv prezentate prin mijloace didactice adecvate:
imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc); funcia de formare (care vizeaz
stimularea activitii individuale, independente, a elevilor); funcia de antrenare, care
stimuleaz operaiile de declanare, activare i susinere a ateniei i a motivaiei elevilor n i
pentru nvare); funcia de autoinstruire, care stimuleaz mecanismele de conexiune invers
intern existente la nivelul aciunilor didactice).
Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea
programei prin realizarea, n ordine ierarhic, a urmtoarelor operaii pedagogice:
identificarea unitilor de coninut; specificarea experienelor de nvare corespunztoare;
programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile n termeni de
performan-competen; angajarea aciunilor de predare-nvare-evaluare, la nivelul

contiinei pedagogice a profesorului; ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i de

"nvare acas".
Elaborarea materialelor de nvare complementare sau auxiliare n raport cu manualul colar
implic aceeai logic de concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii. Calitatea lor
depinde de capacitatea de: proiectare flexibil a unitilor de coninut; stimulare optim a
disponibilitilor creative ale profesorului; angajare deplin a resurselor de nvare colar ale
elevului.
- Vezi Curriculum, Manualul colar, Planul de nvmnt, Programele colare, Proiectarea
pedagogic.
CONVERSAIA EURISTICA
Conversaia euristic reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea
de comunicare oral, iniiat de profesor, orientat special pentru activarea operaiilor logice
ale gndirii elevului, necesare n procesul de descoperire i de valorificare a cunotinelor i a
capacitilor proiectate conform obiectivelor instituio-nalizate la nivelul programelor
colare/universitare.
n perspectiv istoric, metoda conversaiei euristice valorific "maieutica", lansat de Socrate
(469-399 .e.n.), care promoveaz "arta de a moi spiritul". Modelul respectiv sugereaz
dialogul proiectat de cadrul didactic printr-o suit de ntrebri
71
(Ce?...; Cum ?...; De ce ?...).. care angajeaz procesele de cunoatere ale elevului pe circuite
de gndire convergent i divergent productive la nivelul unor explicaii, aplicaii, analizesinteze, interpretri, aprecieri critice.
In aceast perspectiv conversaia euristic este opus celei catehetice, organizat doar pentru
realizarea unei simple reproduceri a cunotinelor asimilate anterior n vederea fixrii i a
consolidrii lor (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.378).
Din perspectiva fiincponalitpi sale didactice, conversaia euristic "este opus metodei
algoritmizrii care aplic o procedur riguroas", realizabil pas cu pas. Din contr, metoda
conversaiei euristice "permite adaptarea autonom a elevului la nivelul unui program de
activitate care se modific n funcie de rezultatele obinute" (De Landsheere, libert, 1992,
pag. 152).
Structura de organizam a conversaiei euristice presupune selecionarea adecvat a
ntrebrilor, proiectate n cadrai unor exerciii intelectuale cu valaore de procedee didactice
flexibile. Indiferent de natura lor (ntrebri nchise-deschise; ntrebri care vizeaz cercetareaaciunea practic; ntrebri-problem - ntrebri care vizeaz situapi-problem etc), ntrebrile
selecionate trebuie integrate n structura conversaiei euristice asigurnd realizarea funciei
sale specifice de activare a gndirii elevului (n diferite circumstane didactice: descoperirea,
sistematizarea, consolidarea, evaluarea cunotinelor i capacitilor stabilite la nivelul unor
obiective specifice incluse n programele colare).
Eficientizarea metodei conversaiei euristice implic: limitarea drastic a ntrebrilor care
angajeaz mai mult memoria; crearea situaiilor de nvare care asigur transformarea
ntrebrilor n ntrebri-problem; respectarea potenialului de reflecie ai fiecrui elev, n
termenii stimulrii raportului dintre aciunea verbal extern i aciunea verbal intern. Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.
CREATIVITATEA

Creativitatea pedagogic definete modelul calitilor necesare educatorului /cadrului didactic

pentru proiectarea i realizarea unor activiti eficiente prin valorificarea capacitilor sale de
nnoire permanent a aciunilor specifice angajate ia nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt.
Elaborarea acestui model presupune raportarea la conceptul psihologic de creativitate care
desemneaz dispoziia care exist n stare potenial ia orice individ i ia orice vrst de a

produce ceva nou i relevant ia scar social i individual (vezi Dic-tionnaire de la

psychologie, 1995, pag.67).
Structura creativitii exprim interdependena existent ntre produsul creata- -procesul
creator - personalitatea creatoare.
a) Produsul creator reprezint, n esen, un element nou n raport cu experiena social
anterioar sau cu experiena de via a unui individ.
Validitatea produsului creator angajeaz dou criterii complementare: a) criteriul
originalitii, care ofer "un cadra de corelare care reprezint spaiul ierarhic de manifestare a
creativitii. n plan individual sau social (Landau. Erika, 1979, vezi pag.20); b) criteriul
relevantei, care permite autoevaluarea performanei, indiferent de forma sa de manifestare
(produs creator material sau spiritual), n termeni de utilitate social.
72
Originalitatea i rekvan|a produsului creator, exprimate la diferite grade de generalitate,
acoper cinci niveluri ierarhice:
- nivelul expresiv care vizeaz comportamentul unei persoane cu anumite caracteristici
creative demonstrate in termeni de spontaneitate i de libertate de reacie, emni-fcative n
plan individual (expresivitatea copilului este tipic pentru acest nivel al produsului creator);
- nivelul productiv care vizeaz realizarea unor produse (obiecta, fenomene, reiaii etc, de
natur material sau spiritual) care exprim originalitatea individual a autorului, fr a
atinge dimensiunea valorilor creative semnificative i n pian social;
- nivelul inventiv care vizeaz reordonarea nsuirilor specifice obiectelor, fenomenelor,
relaiilor etc, studiate anterior, n vederea transformrii calitative a acestora la o limit situat
practic ntre originalitatea individual i originalitatea sociala;
- nivelul inovator care vizeaz elaborarea unor produse noi i originale n plan teoretic i
aplicativ, care asigur restructurarea obiectelor, fenomenelor, relaiiior etc studiate n cadrul
unui anumit domeniu de activitate (pnn mijloace de cercetare fun-damental-onentatoperaional);
- nivelul emergent care vizeaz realizarea unor produse creative superioare care
restructureaz/revoluioneaz nu numai domeniul de activitate cu sfer de referin i-rnediat
(tiin, tehnologie, art, educaie etc.) ci i evoluia societii n ansamblul su (vezi rolul
educaiei i al cercetrii tiinifice n evoluia societii posindustoale de tip informatizat).
Primele dou niveluri corespund planuhti secundar aJ creativitii care stimuleaz apariia
unor elemente noi semnificative doar n raport cu experiena individual. Ele asigur
nelegerea fenomenelor studiate, chiar lrgirea acesteia, dar n limite cunoscute sau aplicate
deja la scara valorilor sociale.
Ultimele dou niveluri corespund planului primar al creativitii care ofer "o nou
nelegere" a fenomenelor studiate. Ele asigur transformarea/restructurarea n adevruri noi
n raport cu realizrile anterioare, nregistrate ntr-un domeniu sau altul de activitate.
ntre ceie dou niveluri, un rol aparte revine inventivitii. Ea trebuie conceput ca un nivel
tranzitoriu care stimuleaz saltul de ia produsele creative semnificative individual la produsele
creative angajate social
b) Procesul creativitii presupune parcurgerea urmtoarele patru etape;
- pregtirea, care reprezint o aciune complex bazat pe urmtoarele operaii: identificarea
problemei n termeni optimi (natur, specific, timp etc); analiza datelor problemei n vederea
formulrii clare a acestora (premise, principii, resuise posibile i necesare); acumularea i
selecionarea informaiei necesare pentru abordarea corect a problemei; prelucrarea i
sistematizarea informaiei stocate; elaborarea strategiei de rezolvare a problemei ia nivelul
unui plan operativ;
- incubaia, care reprezint o aciune complex realizabil intensiv sau/i extensiv prin diferite
operaii de organizare i reorganizare a informaiei pregtite anterior pnn piocesri care

valorific experiena individual i social a subiectului la nivelul contiinei acestuia dar i n

planul verigilor sale profunde; dependente de zona incontientului i a subcontientului;
- iluminarea, care reprezint aciunea complex de asociere i de combinare a informaiei care
declaneaz momentul inspiraiei, respectiv al descoperirii soluiei optime de rezolvare a
problemei;
73
- verificarea, care reprezint aciunea complex de evaluare final a soluiei adoptate anterior,
realizabil prin operaii de apreciere, validare, aplicare etc, n condiii de amendare, finisare,
ajustare, reorganizare, perfecionare permanent.
c) Personalitatea creatoare reprezint cea de-a treia dimensiune a creativitii, care evideniaz
resursele sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, susinut
la nivelul contiiniei individuale, cu scopul de a produce ceva nou, original i eficient.
Trsturile personalitii creatoare pot fi grupate la nivelul urmtorilor trei categorii de
factori: intelectuali - operaionali - comportamentali (vezi Nicola. Gr., coordonator, 1981, pag.
12-22):
Factorii intelectuali, inclui n modelul tridimensional (elaborat de Guilford), vizeaz
interacpunea dintre operaii (cunoatere, memorie, gndire convergent, gndire divergent,
apreciere critic); coninuturi (exprimate: complementar, semantic, simbolic, imagistic);
produse (proiectate/realizate ca: elemente, clase, relaii, sisteme, transformri, predicii).
Interaciunea operaii-coninuturi-produse evideniaz trei caliti intelectuale tipice
personalitii creatoare: fluiditatea sau fluenta (capacitatea de a realiza, cu uurin, asocieri
ntre idei, fapte, situaii etc); flexibilitatea ("capacitatea de adaptare la instruciuni
schimbate"); originalitatea (capacitatea de a propune soluii noi, rare din punct de vedere
statistic);
Factorii operaionali sunt angajai la nivelul procedeelor specifice creativitii, sintetizeaz
dou categorii de tehnici: a) tehnici tipice metodei brainstorming/asalt de idei, care presupune
respectarea urmtoarelor reguli: anularea criticismului, libertatea de producere a ideilor,
combinarea i recombinarea ideilor, perfecionarea lor; b) tehnici tipice gndirii creative:
tehnica listei de atribute, tehnica sintezelor morfologice, tehnica metaforei i analogiei.
Factorii comportamentali sunt exprimai la nivel de: stil cognitiv (analitic sau sintetic,
msurabil prin "variabile de consisten i nonconformism"); atitudini cogni-tive/cais "permit
o valorificare optim a aptitudinilor i cunotinelor n curs creator"; motivaie creatoare, (care
implic "nevoia de noutate i de orientare spre nou") - vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978,
p.18.
Funciile creativitii determin structura tridimensional a creativitii la nivel social,
psihologic i pedagogic. Pe de alt parte, structura tridimensional a creativitii reflect
cerinele funcionale ale creativitii la nivel de produs-proces-per-sonalitate.
a) Funcia social a creativitii determin modul de realizare a produsului creator stimulnd
i dirijnd acele comportamente ale personalitii semnificative din perspectiva perfecionrii
raportului cognitiv, afectiv, motivaional asumat fa de realitatea economic, politic,
cultural etc. n aceast accepie, produsul creativ este cu att mai elevat cu ct este mai
extins i mai profund (re)structurarea posibilitilor personalitii de nelegere a realitii
sociale (vezi Landau, Erika, 1979, pag. 77).
Funcia social a creativitii urmrete, ns, nu numai calitatea imediat a produsului
creator, ci i efectele optimizante ale acestuia care au o sfer de aciune din ce n ce mai larg,
la nivel temporal i spaial, mergnd chiar pn la nivelul relaiilor de macrosistem. n acest
sens, exist "un specific social al creativitii", concretizat n faptul c "fiecare societate
stimuleaz i reflect un tip aparte de creativitate" (Roco, Mihaela, 1979, pag.29).
74

b) Funcia psihologic a creativitii determin modul de realizare a procesului creator,

angajnd toate resursele existente la nivelul sistemului psihic uman, cu unele accente evidente
care vizeaz:
- inteligena, n calitate de aptitudine general, care asigur premisa sesizrii-rezolvriiinventrii de probleme i de situaii-problem;
- gndirea, n calitate de proces de cunoatere logic, proiectat multifazic, pe baza unitii
informaponal-operational, realizabil n sens convergent-divergent;
- imaginaia, n calitate de proces de cunoatere logic, specializat n (reproducerea noului
prin (re)combinarea informaiilor dobndite anterior;
- aptitudinile speciale, n calitate de "vectori" ai aciunii eficiente, reglatori n a-numite
domenii de activitate;
- atitudinile (afective, motivaponale, caracteriale), n calitate de "vectori" ai aciunii eficiente,
autoreglatori n orice domeniu de activitate.
Privite din perspectiva funcionalitii lor creative toate elementele sistemului psihic uman pot
evolua ca nsuiri generale ale personalitii creatoare implicate de-a lungul ntregului proces
creator.
c) Funcia pedagogic a creativitii determin modul de comportare a persona-littii
creatoare, angajat n proiectarea unor aciuni educaionale/didactice realizabile n condiii de
transformare continu a raporturilor subiect-obiect.
Definirea conceptului de creativitate pedagogic presupune valorificarea deplin a
componentelor structural-funcionale, analizate anterior, interpretabile i realizabile n sens
prioritar formativ.
Structura creativitii pedagogice evideniaz anumite carateristici specifice, dezvoltate la
nivelul: produsului creator - procesului creator - personalitii creatoare.
a) Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivitii care reflect
capacitatea educatoarelor, nvtorilor, profesorilor, de "a produce" corelaii instrucionale i
educaionale noi (vezi corelaia subiect-obiect. dezvoltat la nivelul structurii aciunii
educaionale/didactice) n raport cu realizrile anterioare).
n aceast accepie, valorificnd o tez de baz, afirmat la nivelul praxiologiei -, "orice lucru
bine fcut este un lucru nou" (vezi Kotarbinski, Tadeusz, 1976) - orice activitate
didactic/educativ (lecie, or de dirigenie etc.) eficient este o activitate nou care asigur
adaptarea proiectului pedagogic la situaiile concrete ale clasei i ale cmpului psihosocial,
aflate ntr-o continu schimbare i transformare. Aceast tendin susine n timp
(auto)perfecionarea permanent a activitii didactice/educative, cu efecte optimizante nu
numai n plan psihopedagogie ci i n plan social (cultural, politic, economic).
Produsul creator de tip pedagogic angajeaz cel puin nivelul inventivitii, situat ntre
creativitatea semnificativ doar n sens individual i cea relevant (i) n plan social, La acest
nivel," nu ajung dect puini indivizi" i anume "cei mai flexibili i mai receptivi la prelucrri
simbolice pe spaii largi" (Landau, Erika, 1979).
nvmntul determin creterea numrului acestora tocmai datorit exerciiului de
creativitate angajat permanent la nivelul leciei, orei de dirigenie etc, care solicit
educatorului adaptarea continu la situaii noi, imprevizibile, n regim de vitez rapid.
Produsul creator reflect complexitatea corelaiilor subiect-obiect. corelaii angajate la nivelul
aciunii educaionale/didactice, prin multiplicarea corespondenelor pedagogice necesare ntre
obiectivele pedagogice - coninuturile pedagogice - strate75
giile de predare-nvare-evaluare, direcionaie special pentru realizarea unui nv-mni
prioritar formativ.
Domeniul educaiei dezvolta un spaiu i un timp pedagogic deschis creativitii n plan
individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea

colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) i

social (creativitatea organi/afiej colare, creativitatea comunitii educaionale, naionale,
teritoriale, locala).
b) Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectrii didactice/educaiei care
presupune valorificarea etapelor de pregure-incubaie-iluminare-veri/icare a modului de
realizare a leciei, orei de dirigenie etc n sens prioritar formativ.
Rrirneie dou etape -pregtirea i incubaia - impun uu anumit (auto)control pedagogic,
exercitat de cadrul didactic n diferite contexte educaionale. El reorienteaz tesomea
psihologic a elevului ntr-o direcie constructiv, favorabil realizrii produsului creator
vizat.
Etapa iluminrii presupune nelegerea deplin a situaiei didactice/educative cre-ae.
stimulnd decizia original i eficienta, condensat afectiv ntr-un anumit moment. de
eliberare, "ia care nu se poale ajunge dac lipsesc premisele obinute n faza de incubaie"
(Landau, Erika, 1979. pag.?70).
Etapa verificri, definitiveaz procesul creator, exprimat printr-un produs specific - simbol
sens, verbal; obiect, aciune, relasc social etc. - care respect particularitile domeniului de
referin (ciclu, disciplin de nvmnt etc), acionnd la nivelul perfecionrii corelaiei
subiec-obiect, angajat n mediul coiar i extracoiar.
Procesul creator implic sesizarea i rezolvarea unor probleme, aciune complex bazat pe
urmtoarele operaii: definirea i nelegerea tipului de problem; avansarea unor soluii
virtuale; aprecierea ipotetic a soluiilor probabile; (re)acualizarea/activa-rea cunotinelor i
capacitilor necesare pentru alegerea soluiei optime; alegerea soluiei optime pe criteriul
originalitii i al eficienei; aplicarea soluiei optime n cadrul specific definit de problema
existent; verificarea modului de rezolvare a problemei n sens managerial (abordare
sisteftuc - optim - strategic).
Rezolvarea unor probleme din ce n ce mai complexe, h contexte pedagogice deschise, creaz
premisa sesizrii unor situaii-problem care solicit soluii originale bazate pe
resjTUi;tHrajea,cji!iQstiaejpj; jt,qapcMijinr,, sbMadittl. 'neer^lih-prthJfvnaj-tizare (a crei
premis const n actoi de sesizare a situaiei-problem) - creativitate presupune rezolvarea i
chiar inventarea unor situaii-problem la niveluri tipice procesului creator tiinific, bazai pe
calitile stilului elaborat i pe cele ale stilului inspirat.
Procesul creator de tip pedagogic valorifica ambele stiluri evocate. Ca tendine, ele pot f
accentuate Ia nivelul unor discipline colare. Determinarea unor soluii didac-nce/educative,
originale i eficiente angajeaz, ns. io egal msur, "tiina i arta pedagogic'Toate etapele procesului creator contribuie ia rezolvarea unor probleme i a unor situaiiproblem. care apar n activitatea de predare-nviarc-evaluare: etapa pregtirii, prin
"colectarea materialului-brut\ care asigur o baz pentru desfurarea procesului creator
propriu-zis; clapa incubaia, prin capacitatea sa de aparent "distanare de problem" sau de
silualia-prohlem (care solicita soluii creatoare); etapa iluminrii, prin concentrarea
motivaioiul maxim, care decianeaz opiunea cognitiv pentru o anumit soluie aplicabil
n sens creator; etapa verificrii, prin testarea rezultatelor n condiii i forme variabile
relevante n sens prioritar formativ.
76
Acest model stimuleaz disponibilitile creative ale elevului n activitatea de rezolvare
sistematic a situaiilor colare-problem, realizabil n mod special prin: pregtirea elevului
(delimitarea i definirea iproblemeilsituaiei-problem n termenii unor nsuiri funcionale;
analiza structurii problemei/ situaiei-probIern; analiza elementelor componente, raportarea
lor la sistem; producia elevului (evaluarea diferitelor soluii posibile; asocierea ideilor
principale n termenii soluiei probabile; asigurarea saltului de la gndirea convergent la
gndirea divergent); decizia elevului (alegerea soluiei optime pe baza criteriului "valorii

prognostice", angajat social, n termeni de gndire divergent).

Procesul creator presupune nelegerea relaiei existente ntre planul contient i cel
incontient i subcontient, relaie implicat la nivelul creativitii, n general. n plan
pedagogic, aceast relaie special evideniaz importana nvrii contiente, dirijate,
elaborate, n care "accentul cade pe tehnica asocierii de idei", deosebit dar nu opus n raport
cu incontientul /subcontientul, bazat pe "modul inspirat de abordare a creativitii" (Landau,
Erika, 1979, vezi pag.68).
Relaia contient-incontient permite nelegerea celor dou modaliti de abordare a
creativitii - elaborat, inspirat - la un nivel unitar, complementar.
Planul contient desemneaz "o modalitate procesual superioar a sistemului psihic uman"
care "pstreaz la nivel social i individual legtura sa vital cu activitatea", n acest sens, "a fi
contient nseamn a te nscrie n povestea propriei tale experiene", ntr-o" construcie
sistemic n care sunt implicate toate procesele psihice", la nivelul "interaciunii dintre afectiv
i intelectual" (vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, pag. 141). Acest plan valorific, n acelai
timp, i "zonele periferice, crepusculare", care asigur legtura ntre "psihismul contient i
cel incontient".
Planul incontient include "un ansamblu de dispoziii, stri, procese psihofiziolo-gice i
psihice care momentan sau stabil nu se contientizeaz", dar care ntr-o zon de profunzime
i pstreaz caracterul pregnant psihic. El se dezvolt astfel doar "n reciproc interaciune cu
compartimentul contiinei" (idem, vezi pag.342, 343).
Procesul creator, n general, cel pedagogic, n mod special, valorific teza conform creia
"incontientul luat n sine, nu are sens, ci numai n raport cu contientul". Pe de alt parte,
energizarea i dinamizarea procesului creator presupune reconsiderarea contientului din
perspectiva incontientului care poate interveni ca incontinet individual (care include
elemente ereditare, psihofiziologice, mnezice, afective, raionale), incontient colectiv (care
fixeaz diferite modele culturale ale comunitii naionale, teritoriale, locale) sau incontient
automatic (care cuprinde o zon superficial a incontientului - apropiat de contiin echivalent cu subcontientul) - idem, vezi pag. 689.
Subcontientul intervine de pe o poziie tranzitorie, situat ntre planul contientului i cel al
incontientului. El acioneaz ca "o contiin latent, potenial, pre-contient i
postcontient care coexist cu contiina i deservete contiina" dar i un anumit segment al
"incontientului nonconflictua i transparent".
Incontientul intervine n mod conflictual, fiind nclinat spre "ocultaie i negare".
Valorificarea sa, n sens pedagogic, presupune orientarea aciunilor de: formare i utilizare a
montajelor de informapi, mergnd pn la transformarea acestora n factori de reglaj; formare
i utilizare a atitudinilor creative, mergnd pn la transformarea acestora n factori de
autoreglaj.
Procesele creatoare, declanate la nivelul subcontientului i al incontientului, "asigur
participarea activ a individului la aciunea adaptativ a organismului". Pe de alt parte,
contradiciile dintre planul incontient i planul contient devin productive
6 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
77
n sens pedagogic numai dac "cerebraia latent" este valorificat la nivelul proceselor
creative elaborate. n cadrul acestora "incontientul preia i ndeplinete proiecte i cutri ale
contiinei" (idem, vezi pag. 345-346).
c) Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorific deplin resursele sistemului psihic uman
la niveluri i forme de aciune corelate special n direcia proiectrii-realizrii (auto) instruirii/
(auto)educaiei permanente.
Personalitatea creatoare angajat ntr-un astfel de domeniu de activitate urmrete n mod
special: centrarea aciunii pedagogice/didactice asupra unor obiective prioritar formative, care

presupun depirea performanelor i a competenelor anterioare; a-sigurarea

corespondenelor pedagogice necesare n diferite situaii i contexte concrete ntre: obiectiveconinuturi-metodologie-evaluare; angajarea permanent a circuitelor de conexiune invers,
externe i interne, necesare pentru (auto)perfecionarea continu a activitii
pedagogice/didactice.
Profilarea comportamentului creativ de tip pedagogic valorific trsturile generale necesare
i n cazul altor domenii de performan i competen care solicit diferite grade de
restructurare a realitii.
Domeniul educaiei impune drept criteriu de validare a comportamentului creativ eficiena
comunicrii pedagogice. El reflect dinamica "lucrului bine fcut", organizat n funcie de
urmtoarele cerine sociale, adaptabile la specificul discursului pedagogic: rezisten la
schimbare minim; cheltuieli minime; optimalitate tehnic, optimalitate economic (vezi
Kotarbinski, Tadeusz, 1976, pag.13-15).
Aciunea eficient n domeniul educaiei solicit o mediere permanent realizabil ntre
"subiect" i "obiect", cu participarea creatoare a subiectului. In acest context "orice act eficace
este un act creator" (idem, pag. 13). Realizarea sa presupune valorificarea principiilor
praxiologice generale la nivelul urmtoarelor norme operaionale, concepute ca reguli ale
comportamentului pedagogic creativ: regula pregtirii aciunii pedagogice/didactice; regula
economisirii/raionalizrii resurselor aciunii pedagogice/didactice; regula instrumentalizrii
aciunii pedagogice/didactice; regula perfecionrii aciunii pedagogice/didactice; regula
cooperrii i a integrrii principalelor o-peraii ale aciunii pedagogice/didactice.
Aceste reguli vizeaz nu numai tehnologia pedagogic variabil, dependent de obinerea
unor rezultate imediate, ci i atitudinile creative constante, care orienteaz capacitile
personalitii n direcia proiectrii unor activiti pedagogice inovatoare, n aceast
perspectiv,"orice definire a creativitii la nivelul personalitii va trebui s se refere la
interaciunea optim, generatoare de nou, dintre atitudini i aptitudini (...). Aptitudinile nu
sunt creative prin ele nsele, ci devin astfel, n msura n care sunt activate prin motive i
atitudini creative", educate i educabile.
Personalitatea creativ de tip pedagogic presupune astfel proiectarea i realizarea capacitii
de organizare a unor: "repertorii de procedee euristice i imaginitive educate n sensul
atitudinilor creative" ;tehnici de organizare a atitudinilor creative i de deblocare a acestora
pentru atingerea unor stadii productive la niveluri de creativitate superioar; strategii
manageriale de "expansiune a formelor de nvare creativ", angajate la nivel de educaie
permanent (vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, pag. 157).
Funcia pedagogic a creativitii orienteaz, n mod special: realizarea a dou aciuni
complementare: elaborarea unui model de educare a creativitii; proiectarea unei nvri
creative.
a) Elaborarea unui model de educare a creativitii presupune valorificarea, la diferite niveluri
de generalitate, a raportului funcional existent ntre comportamentul creativ i flexibilitatea
gndirii creatoare.
78
Obiectivul general vizeaz formarea-dezvoltarea unei personalitii capabil s se angajeze
creator n plan cultural-profesional-etic.
Obiectivele specifice/intermediare vizeaz proiectarea-realizarea unei educaii
problematizante (vezi relaia problematizare-creativitate), posibil prin: stimularea gndirii
creative prin sesizarea i rezolvarea unor situaii-problem din ce n ce mai complexe;
dezvoltarea capacitilor operaionale definitorii pentru personalitatea creatoare (analizsintez; generalizare-abstractizare; evaluare critic); activarea metodolo-giilor pedagogice
bazate pe corelarea optim a factorilor interni (stil cognitiv; atitu-dini-aptitudini creative) cu
factorii externi (tehnologiile de: comunicare-cercetare-aci-une practic-programare specific,

necesare pentru cultivarea creativitii).

Obiectivele concrete vizeaz operaionalizarea obiectivelor generale i specifice la niveluri
dependente de condiiile concrete de realizare (resursele creative ale organizaiei colare,
clasei de elevi, tipului de activitate educativ/didactic proiectat etc). n condiiile unei
educaii/instruiri problematizante, aceste obiective concrete pot dezvolta gradual urmtoarele
performane i competene susinute prin sarcini pedagogice/didactice adecvate, realizabile pe
parcursul unei/unor activiti de: stimulare a flexibilitii gndirii; cultivare a gndirii
divergente; valorificare a aptitudinilor speciale.
b) Proiectarea nvrii creative presupune anticiparea unor strategii manageriale deschise,
aplicabile n timp i spaiu prin: clarificarea scopului nvrii creative la nivelul interaciunii
existente ntre: operativitatea intelectual - performana colar -restructurarea permanent a
activitii de predare-nvare-evaluare; stabilirea sarcinilor cadrelor didactice n condiiile
nvrii creative (individualizarea fiecrei secvene didactice prin diferite procedee de
aprobare/vezi sentimentul succesului, ncurajare a spontaneitii, stimulare a potenialului
minim-maxim, amendare a superficialitii); crearea unei atmosfere afective optime, necesar
pentru anularea treptat a factorilor de blocaj (team, tensiune, imitaie, conformism,
criticism, fric); valorificarea psihologic deplin a corelaiei profesor-elev la nivelul tuturor
coninuturilor educaiei: mtelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice.
Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condiiile unui
"praxis educaional" deschis autoperfecionrii permanente. n aceast accepie, creativitatea
definete: un produs creator situat cel puin la nivel inventiv: un proces creator orientat n
direcia sesizrii i a rezolvrii situaiilor-problem la nivelul gndirii divergente; o
dimensiune axiologic a personalitii care valorific resursele globale ale sistemului psihic
uman, la nivelul interaciunii optime dintre atitudinile creative i aptitudinile creative.
Formarea cadrelor didactice la nivelul cerinelor specifice creativitii pedagogice presupune
stimularea capacitii acestora de proiectare-dezvoltare curricular a activitii de
instruire/educaie, realizabil n mediul colar i extracolar. Aceasta implic (vezi
Cahierspedagogiques, nr.338/1995, pag.27-29):
a) instituionalizarea unor noi structuri de organizare a perfecionrii, cu stadii intensive
realizate pe parcursul a doi-patru ani la nivelul unor module deschise i complementare care
ofer informaii fundamentale, cu valoare metodologic superioar din domeniul: psihologiei
(generale i a vrstelor), pedagogiei generale (teoria educaiei i a instruirii) i sociale
(sociologia educaiei), didacticii specialitii, practicii didactice/educaionale, teoriei
curriculumului, managementului educaiei;
b) elaborarea unor noi modele de discurs pedagogic, prin orientarea cunotinelor
fundamentale i aplicative, (re)actuaiizate i completate, n direcia rezolvrii unor probleme
i situaii-problem, proiectate i dezvoltate n sens curricular, urmrind, n egal msur,
tiina "de a gira imprevizibilul care este nonprogramabil" cu "arta" de a
79
valorifica deschiderile procesului de nvmnt, angajate la nivel funcional-strucnira i n
contextul activitilor concrete de predare-nvare-evaluare,
c) operaionalizarea unor dispozitive de profesionalizare pedagogic, prin rede-finirea
obiectivelor (vezi importana "efectelor ateptate", legate de "satisfaciile personale" pentru
rezultatele obinute/criterii n promovarea managerial), reorganizarea structurilor (n
contextul metodologic specific educaiei permanente i pedagogiei adultului) i diversificarea
"ofertelor scrise" (cursuri, module, tematici i sinteze bibliografice etc.) realizate la nivelul
eticii "lucrului bine fcut", care stimuleaz autore-flecia creativ, nvarea inovatoare,
angajarea social, decizia managerial.
- Vezi Atitudinea pedagogic, Aptitudinea pedagogic, Formarea formatorilor, Perfecionarea
cadrelor didactice, Proiectarea pedagogic.

CREDITUL PEDAGOGIC
Creditul pedagogic reprezint o unitate de instruire integrat la nivelul structurilor modulare
ale cursului universitar proiectat special n vederea stimulrii activitii de nvare
independent a studenilor, a valorificrii capacitii acestora de realizare a sarcinilor de
(auto)evaluare n mod difereniat n funcie de disponibilitile lor, minime-maxime, angajate
n anumite limite de timp i spaiu.
La nivel operaional, creditul pedagogic definete o calitate a cursului universitar care este
astfel organizat nct permite asocierea unitilor sale de instruire "cu o valoare numeric
exact care recunoate sarcina unei munci primite de student pentru a atinge obiectivele
specifice" (Dictionnaire actuel de l'education. 1993. pag. 381).
Metodologia elaborrii creditelor pedagogice evideniaz importana prioritar acordat
acestor uniti de instruire n raport cu activitatea de evaluare permanent a studenilor.
Cerinele proiectrii curriculare angajeaz ns integralitatea actului educativ/didactic, care
presupune asigurarea permanent a corespondenelor pedagogice optime ntre obiectivele
pedagogice ale cursului (care sunt prioritare i determinante) i coninutul i metodologia de
realizare i de evaluare a acestuia.
Valorificarea creditelor pedagogice poate fi realizat prin integrarea lor !a nivelul oricrui tip
de curs universitar: fundamental, complementar; general, de profil, de specialitate;
obligatoriu, opional, facultativ etc. Aceste cursuri trebuie s angajeze, ns, "cel puin dou
uniti de instruire" concepute n concordan cu obiecitvele specifice sistemului de stimulare
a predrii-nvrii-evalurii realizabil prin intermediul creditelor.
Prezena unor asemenea obiective specifice permite sesizarea diferenei dintre cursurile
tradiionale, care divizeaz materia n diferite capitole i secvene de instruire i cele moderne,
care proiecteaz, organizeaz i stimuleaz efectiv nvarea pe baza creditelor pedagogice
(idem, vezi pag.269).
- Vezi Autonomia universitar, Cursul universitar. Modulul pedagogic.

CULTURA GENERALA
Cultura general reprezint ansamblul valorilor spirituale, provenite din toate domeniile
cunoaterii i ale activitii umane - tiin, tehnologie, art, economie, politic, filosofle,
religie ec. - confirmate la nivel social i din perspectiv istoric.
Conceptul de cultur, analizat la nivelul tiinelor socioumane, definete "ansamblul de
cunotine i de comportamente care caracterizeaz o anumit societate". Acest concept
reflect, pe de o parte, modul de a fi al unei societi, exprimat prin diferite circuite de
"comunicare a cunotinelor" i de realizare a "obiectelor simbolice care vehiculeaz valori";
pe de alt parte, coninutul su vizeaz achiziiile umane relativ stabile, dar deschise spre
schimbare, care determin, n fond, cursul existenei fiecrei personaliti umane integrat n
diferite domenii ale vieii sociale (vezi Dictionnaire des sciences humaines, 1990, pag.74;
Dictionnaire de la sociologie, 1995, pag.61, 62). Conceptul pedagogic de cultur reflect
corelaia existent ntre cunotinele (artistice, tiinifice, tehnologice, economice, politice,
filosofice, religioase etc.) validate n contextul anumitor valori social-istorice i efectele
formative nregistrate la nivelul dezvoltrii personalitii umane, la diferite perioade de timp.
n aceast perspectiv "cultura reprezint formarea social i intelectual a unei personaliti
umane" (Dictionnaire de laphilosophie, 1995, pag.53).
Valorile culturale constituie resursele pedagogice de baz angajate n activitatea eformaredezvoltare permanent a personalitii umane, n mediul colar i extraco-lar (vezi Funciile
educaiei). Exist astfel o corelaie funcional optim ntre cultura de baz i personalitatea
de baz, deschis (auto)perfecionrii la toate nivelurile sistemului de educaie (vezi Linton,

Ralph, 1968). Aceast corelaie evideniaz importana culturii generale care concentreaz la
fiecare etap de vrst (pre)colar, (post)colar i psihologic valorile fundamentale care
asigur baza de fonnare-dezvoltare permanent a personalitii umane.
Cultur general angajeaz, n plan pedagogic, noi modaliti de selecionare a coninutului
instruirii, care presupun pe de o parte, concentrarea asupra cunotinelor i capacitilor de
baz (tiinifice, artistice, tehnologice etc.) cu valoare formativ maxim, iar pe de alt parte
extinderea sferei acestora la toate nivelurile sistemului.
Teoria proiectrii promoveaz conceptul operaional de "trunchi comun de cultur
general"Icore curriculum, aplicat 100% n nvmntul general i n proporii semnificative
n nvmntul liceal i profesional i chiar n nvmntul superior (vezi, de exemplu,
programul obligatoriu din ciclul I universitar extins dup "modelul Harvard": literatur, arte,
istorie, analiz social, filosofie, limbi i culturi strine, informatic - vezi Husen, Torsten,
1991, pag. 188).
Cultura general reprezint un numitor comun care susine activitatea de educaie i de
instruire la toate nivelurile sistemului. Ea asigur substana formativ a obiectivelor i a
coninuturilor pedagogice selecionate, acionnd n calitate de:
- cultur general instrumental - n nvmntul primar: scris, citit, calcul, introducere n
studiul unor limbaje noi (informatic, limbi strine, tiine sociale, tiinele naturii);
- cultura general de baz - n nvmntul generai, de baz: cunotine, fundamentale de
baz/vezi cultura general a fiecrei discipline colare;
- cultura general de profil - n nvmntul liceal: cunotine de profil/pe domenii largi de
cunoatere (tiin, socio-uman, economic, tehnologic;
- cultura general angajat n direcia culturii profesionale de nivel mediu - n nvmntul
profesional: cunotine de baz i de profil prelungite n cultura de specialitate, pe domenii
profesionale largi;
- cultura general angajat n direcia culturii profesionale complexe i de nivel nalt nvmntul superior (cunotine de profil, aprofundate la nivel de specializare larg, dubl,
tripl specializare, cu deschidere spre diferite specializri de vrf).
La nivel de politic a educaiei, implicarea trunchiului comun de cultur general n
programele tuturor treptelor colare, n proporii adaptate la specificul obiectivelor pedagogice
asumate, contribuie la realizarea efectiv a principiului egalizrii anselor de reuit, respectiv
de acces la o educaie de calitate.
Asigurarea trunchiului comun de cultur general, n condiiile prelungirii colii obligatorii
pn la vrsta de 16-18 ani, ofer ansa recuperrii n timp a diferenelor de start dependente
de mediul sociocultural din care provine elevul. Pe de alt parte, meninerea trunchiului
comun de cultur general la baza culturii de profil i de specialitate susine capacitatea de
adaptare a viitorului absolvent la condiii de schimbare socioprofesional rapid, n regim de
creativitate superioar, specifice unei societi postindustriale de tip informaional.
Interpretarea actual a culturii generale evideniaz importana definitivrii a-cesteia la nivelul
unui concept pedagogic fundamental care definete "toate procesele de nvare i specializare
care nu sunt direct utilizabile n exercitarea unei profesii sau pe piaa muncii".
Cultura general valorific un ansamblu de coninuturi, reorietate ierarhic (sa-vo/re/re/atitudini; savoir ^a/re/aptitudini; savo/Wcunotine) "transferabile la maximum" n
domenii numeroase i variabile, "care ntregesc orizontul formativ al personalitii
independent de specializare/calificare" (vezi Dictionnaire actuel de l'educati-on, 1993,
pag.287).
Analiza conceptului din perspectiva sociologiei educaiei evideniaz funcionalitatea social
a culturii generale care include "un ansamblu de cunotine i abiliti de baz" necesare
pentru pregtirea unei personaliti: adaptabil - la situaii, la rezultatele evalurii i ale
autoevalurii; responsabil - fa de o societate aflat n continu evoluie, fa de sine;

competent - n viaa social, de familie, personal, n valorificarea timpului liber.

Aceast funcionalitate social marcheaz evoluia sistemelor actuale de nvmnt, la nivelul
urmtoarelor tendine macro i microstructurale:
a) prelungirea colii de cultur general n cadrul ambelor trepte ale nvmntului secundar
i n prima treapt a nvmntului superior;
b) depirea opoziiei dintre "educaia general" i "educaia profesional" prin integrarea
educaiei tehnologice n trunchiul comun de cultur general;
c) lrgirea coninutului prin valorificarea "noilor educaii": educaia civic, educaia
democratic, educaia ecologic, educaia casnic i sanitar modern, educaia demografic,
educaia economic, educaia intercultural etc;
d) implicarea "culturii informatice" n dobndirea unor noi competene necesare pentru
nelegerea naturii, societii i a omului, "prin folosirea calculatorului n diverse sfere de
activitate" (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.284-288). Vezi Coninutul
procesului de nvmnt, Curriculum.

).
CUNOATEREA ELEVULUI
Cunoaterea elevului reprezint o activitate de investigare tiinific a resurselor existente la
nivelul personalitii obiectului educaiei, activitate proiectat i realizat de subiectul
educaiei n mod independent sau cu sprijinul unor factori specializai: profesori-consilieri,
profesori-logopezi, profesori-cercettori etc.
Acesta activitate urmrete realizarea urmtoarelor scopuri pedagogice: a) evidenierea
nivelului de dezvoltare fizic, psihic i social a elevului, n raport cu standardele vrstei
psihologice i ale treptei colare; b) evidenierea nivelului de cunotine (informaii de bazstrategii de cunoatere-atitudini cognitive) dobndite n raport cu obiectivele generale i
specifice ale treptei i ale disciplinelor colare; c) evidenierea strategiilor de
educaie/instruire adaptate la situaia concret a fiecrui elev.
Cunoaterea elevului reprezint premisa individualizrii depline a procesului de nvmnt
care presupune " aciunea de adaptare a activitii didactice la particularitile fiecrui obiect
al educaiei". Aceast aciune "asigur o dezvoltare integral optim i o orientare eficient a
aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea social" (Dicionar de
pedagogie, 197'9, pag.208).
Conceptul operaional de cunoatere a elevului delimiteaz principalele aciuni necesare
pentru descifrarea formulei individuale a personalitii care exprim contribuia tuturor
factorilor fizici, psihologici i sociali angajai n proiectarea eficient a activitii elevului,
realizat n context colar i extracolar.
Aceste aciuni vizeaz: a) selecionarea informaiilor semnificative pentru nelegerea
personalitii elevului (vezi raportul general-particular; ponderea anumitor variabile n raport
cu altele, unitatea sistemului psihic); b) prelucrarea i interpretarea informaiilor n vederea
stabilirii diagnozei pedagogice, centrat asupra potenialului pozitiv al personalitii elevului;
c) valorificarea informaiilor finale la nivelul unei prognoze pedagogice, centrat asupra
evoluiei personalitii elevului, angajat pe termen mediu i lung.
Principiile activitii de cunoatere a elevului definesc o triad de cerine funcionale care
angajeaz capacitatea de investigaie a profesorilor, n general, a'prhfesori-lor-dirigini, n
mod special. Avem n vedere urmtoarele principii:

- principiul abordrii unitare a personalitii elevului, prin raportarea la structura de

funcionare a sistemului psihic uman;
- principiul anticiprii dezvoltrii personalitii elevului, prin valorificarea permanent a
resurselor de nvare i de integrare social;
- principiul autodeterminrii personalitii elevului prin dirijarea sistemului de relaii: sociale,
colare, profesionale, personale (vezi Golu, Mihai, 1993).
Metodologia cunoaterii elevului implic dou tipuri de investigaii care pot fi realizate de
factori specializai, responsabili n acest domeniu de activitate (profesori-consilieri,
psihopedagogi colari, profesori-dirigini) dar i de ali "actori ai educaiei" (cadre didactice,
prini etc):
- investigaia longitudinal, care asigur acumularea cantitativ a observaiilor despre elev
realizate permanent n legtur cu activitatea didactic i extradidactic, realizat n mediul
colar i extracolar;
- investigaia transversal, care asigur interpretarea calitativ a observaiilor pedagogice
acumultate anterior, interpretare realizabil la diferite intervale de timp pe baza unor criterii
specifice (vezi Holbau, Ion, coordonator, 1978, pag.31-48).
83
Investigaia longitudinal reprezint o form de organizare a activitii de cunoatere a
elevului realizat pe baza acumulrii i a prelucrrii informaiilor semnificative despre
evoluia personalitii acestuia.
Acest tip de investigaie consemneaz faptele pedagogice realizate de elev, n clas, n afara
clasei, n coal, n afara colii etc, cu scopul evidenierii: modificrilor intervenite n procesul
de dezvoltare a personalitii elevului; ritmului i intensitii de manifestare a fenomenelor
(fiziologice, psihologice, sociale etc.) studiate n legtur cu procesul de dezvoltare a
personalitii elevului.
Pentru realizarea investigaiei longitudinale pot fi folosite mai multe metode: observaia,
ancheta, chestionarul, biografia, autobiografia, analiza produselor activitii, experimentul.
Activarea acestora poate fi realizat prin procedee empirice (Jurnalul e-levului/clasei,
consemnri factuale, observaii spontane etc.) i prin tehnici speciale (observaii dirijate,
msurtori antropometrice, fie colare, teste psihologice i socio-logice/sociometrice etc).
Caracteristicile specifice investigaiei longitudinale sunt evidente la nivelul o-biectului
cercetrii i la nivelul instrumentului de operaionalizare folosit.
La nivelul obiectului cercetrii, investigaia longitudinal angajeaz:
- realitatea procesual a elevului i/sau a clasei de elevi;
- fenomenele psohologice semnificative pentru sesizarea i aprecierea capacitii de nvare
i de integrare social a elevului;
- ciclul integral de observare a evoluiei elevului, situat ntre limita minim (un an colar) i
limita maxim (sfritul unei trepte de nvmnt);
- volumul de informaii deschis n direcia investigaiei transversale.
La nivelul instrumentului de operaionalizare a cercetrii, investigaia longitudinal angajeaz
instituionalizarea unei fie de obsers'aie psihopedagogic a elevului, care include
urmtoarele variabile:
- mediul de observaie (clasa, coala, familia, comunitatea local etc);
- prezentarea faptei pedagogice semnificative;
- prezentarea sursei de informare (profesor-diriginte, profesor, printe, elev etc);
- prezentarea spaiului i timpului n care are loc fapta pedagogic;
- interpretarea psihopedagogic a faptei dup anumite criterii (clasificarea datelor consemnate
pe dou grupe de probleme: capacitatea de nvare, comportamentul social; deosebirea
elementelor eseniale de cele neeseniale; valorificarea elementelor eseniale, semnificative
pentru nelegerea personalitii elevului);

- stabilirea msurilor concrete (cine rspunde - timp necesar pentru ndeplinire)

- evaluarea rezultatelor obinute n timp.
Investigaia transversal reprezint o form de organizare a activitii de cunoatere a elevului
realizabil pe baza abordrii frontale a caracteristicilor personalitii ntr-un anumit moment al
dezvoltrii acesteia.
Investigaia transversal valorific informaiile acumulate longitudinal orientn-du-le n
direcia cunoaterii structurii personalitii elevului. Acest tip de investigaie este aprofundat
i intensificat la sfritul anul colar i n mod special la finalul ciclului sau la finalul treptei
de nvmnt.
Metodele folosite n cazul investigaiei transversale angajeaz tehnicile specifice de evaluare
managerial a informaiilor consemnate longitudinal despre anumite fenomene psihologice
semnificative pentru caracterizarea general a personalitii, pentru stabilirea unei diagnoze i
prognoze pedagogice optime.
84
n anumite situaiii-problem investigaia transversal implic folosirea testelor psihologice,
aplicabile de specialitii de la centru! i de la cabineteie de asisten psiho-pedagogic a
elevilor, cadrelor didactice i prinilor.
Testele psihologice, n calitatea lor de probe standardizate, etaonate, validate, concepute ca
variant a metodei experimentale, asigur cunoaterea nivelului de realizare a unor capaciti
psihologice, raportabile la diferii indicatori care evideniaz limitele minime-medii-maxime
atinse n raport cu baremul de normalitae i cu resursele de progres ale fiecrei personaliti.
Caracteristicile specifice investigaiei transversale sunt evidente la nivelul diagnozei i
prognozei pedagogice, determinate la finalul activitii de cunoatere psiho-pedagogic a
elevului, respectiv la sfritul ciclului sau la sfritul treptei de nvmnt.
Diagnoza pedagogic implic, prin definiie, realizarea unei investigaii transversale (vezi
Holban, Ion, coordonator, pag.45). Ea valorific tooate metodele angajate n cunoaterea
elevului: observaia, convorbirea, chestionarul, analiza produselor activitii, biografia,
autobiografia, experimentul (natural i de laborator/realizat prin aplicarea unei baterii de
teste).
Stabilirea diagnozei pedagogice, presupune valorificarea informaiilor acumulate longitudinal,
n cadrul fiei de observaie psihopedagogic a elevului, obiectivarea lor ntr-o decizie
managerial exprimat printr-un calificativ sau printr-o caracterizare succint. Sunt vizate
astfel principalele capaciti psihologice semnificative pentru caracterizarea elevului ntr-un
anumit moment al dezvoltrii sale: spiritul de observaie, atenia, motivaia, memoria,
gndirea- limbajul, temperamentul, aptitudinile generale i specifice, caracterul (vezi Caietul
dirigintelui; Fia colar).
Prognoza pedagogic implic valorificarea diagnozei n direcia caracterizrii generale a
elevului realizat prin: a) corelarea informaiilor (calificative, caracterizri succinte etc.)
despre capacitile psihologice semnificative la nivelul stnicturii de funcionare a
personalitii elevului; b) aplicarea principiului accenturii trsturilor pozitive ale
personalitii n vederea eliminrii treptate a tendinelor/elementelor negative; c) orientarea
colar, profesional i social a elevului la nivelul corelaiei optime dintre posibilitile
individuale i cerinele generale.
Metodele folosite n activitatea de cunoatere a elevului pot fi clasificate n funcie de
contribuia acestora ia procesul de obinere, prelucrare i valorificare a informaiilor necesare
pentru realizarea investigaiei longittidinal-transversale angajat n direcia stabilirii diagnozei
i & prognozei pedagogice finale.
Aplicarea acestui criteriu pedagogic cu valoare metodologic superioara permite avansarea
urmtoarei taxonomii a metodelor folosite n activitatea de cunoatere a elevului (vezi
Holban, Ion, coordonator, 1978, pag.49-332).

1) Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare n activitatea de cunoatere a

elevului
1.1. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin
analiza comportamentului i a activitii elevului
1.1.1. Metoda observaiei comportamentului elevului
1.1.2. Metoda analizei procesului de integrare social a elevului (n familie, coal,
comunitate etc.)
1.2. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin
colaborare cu elevul
1.2.1. Metoda anamnezei
1.2.2. Metoda autohigmfiei
85
1.2.3. Metoda autocaracterizrii
1.2.4. Metoda convorbirii
1.2.5. Metoda chestionarului
1.2.6. Metoda psihanalizei
1.3. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin
intermediul grupului social
1.3.1. Metoda anchetei sociale
1.3.2. Metoda aprecierii obiective
1.3.3. Metoda sociometric (vezi tehnicile sociometrice, testul sociometric)
1.4. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin
intermediul experimentului
1.4.1. Metoda experimentului natural
1.4.2. Metoda experimentului.de laborator (metoda testelor psihologice)
2) Metode folosite pentru prelucrarea informaiei necesare n activitatea de cunoatere a
elevului
2.1. Metoda interpretativ
2.2. Metoda biografic 2.3.Metoda statistic
2.4. Metoda intercorelaiei
3) Metode folosite pentru valorificarea informaiei necesare n activitatea de cunoatere a
elevului
3.1. Metoda caracterizrii libere
3.2. Metoda dosarului individual
3.3. Metoda grafic (profil psihologic, profil antropometric, profilul clasei/so-ciogram,
biogram etc.J
. '
3.4. Metoda fiei colare.
- Vezi Caietul dirigintelui, Fia colari
CUNOATEREA PEDAGOGIC
Cunoaterea pedagogic reprezint o cerin cu valoare de principiu care vizeaz capacitatea
educatorului de a transforma informaia, angajat la nivelul diferitelor programe
colare/universitare etc, n resurs de formare-dezvoltare a precolarului, e-levului,
studentului etc.
Cunoaterea pedagogic reflect capacitatea cadrului didactic de transformare a informaiei selecionat n programe pe criterii funcionale, prioritar culturale - n resurs de susinere a
procesului de formare-dezvoltare permanent a personalitii precolarului, elevului,
studentului etc. Ea devine o axiom a instruirii eficiente care direcioneaz capacitatea
cadrului didactic de:
a) a susine mesajul educaponal prin coninuturi (deprinderi intelectuale i psi-homotorii,
strategii cognitive, informaii logice, atitudini cognitive) stabilite la nivelul programelor

(pre)colare, universitare etc, care vizeaz prioritar formarea-dezvoltared permanent a

personalitii;
b) a corela permanent obiectivele de coninut, care sunt prioritar informative, cu obiectivele
psihologice, care sunt prioritar formative;
c) a distinge ntre cunotinele tiinifice pure i cunotinele tiinifice prelucrate didactic,
respectnd:
86
- structura tiinei, reflectat n organizarea intern a programelor colare/universitare la nivel
mono, inter, trans - disciplinar;
- proiectarea pedagogic a tiinei, reflectat prin tendina respectrii particularitilor fiecrui
nivel colar /universitar i a atenurii diferenelor pe msura avansrii n treptele de
nvmnt superior;
- "aciunea mintal" a elevului/studentului care presupune contientizarea diferenei dintre
"coninutul obiectual" al informaiei tiinifice - care iniial este nepsihologic - i efectul su
potenial formativ, care este psihologic (vezi Galperin, P.I., coordonator, 1975, pag. 19-21).
CURRICULUM
Conceptul de curriculum traseaz o direcie fundamental n proiectarea i dezvoltarea
educaiei. El "atrage atenia asupra relaiilor structurale care asigur modul de existen al
evenimentelor educaionale" n general, a celor didactice n mod special. (Popkewitz,
Thomas, S., 1991, pag.22).
Etimologia cuvntului (n limba latin, "curriculum" = scurt alergare) sugereaz intensitatea
semnificaiilor, care concentreaz, n ultima instan, "programul activitii
educaionale/colare n integralitatea i funcionalitatea sa, care se concretizeaz n plan de
nvmnt, programe colare, manuale colare, ghiduri metodice (...) ce conduc la realizarea
obiectivelor", respectiv la formarea personalitii umane. n general, a elevului, n mod
special, "corespunztor scopurilor educaionale" (Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 111).
n accepia sa tradiional, recunoscut n pedagogia secolelor XV1I-XIX, conceptul de
curriculum reprezint succesiv sau simultan: un set de documente colare/universitare care
planific coninuturile educaiei/instruirii; un instrument de eficienti-zare social a activitii
colare/universitare; un program de nvare oficial, organizat instituional (coal,
universitate), obligatoriu i pentru "subiectul" i pentru "obiectul" educaiei (vezi Creu,
Carmen, n Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat i gradul didactic II,
coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor. 1995, pag. 125-146).
Semnificaia modern a conceptului de curriculum, lansat n pedagogia secolului XX de John
Dewey, vizeaz nu numai coninuturile incluse n programele colare/universitare, ci i
experienele de nvare ale elevilor/studenilor. Formarea i perfecionarea profesorilor
devine astfel parte determinant a curriculumului colar/universitar care "reprezint ntregul
organizat al adevrului asimilat prin nvare" (vezi Dewey, John, 1902).
Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX, marcheaz extinderea
"experienelor de nvare" de la seria celor directe, organizate colar/universitar, la scara
celor indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal care
completeaz i perfecioneaz resursele de formare-dezx'oltare ale personalitii umane.
Principiile de baz ale curriculumului, elaborate n contextul afirmrii "curentului pedagogiei
prin obiective", lansat dup deceniul 1940-1950 (vezi Gabaude. Jean-Marc; Not, Louis,
1988), au valoarea unor "norme comprehensive" aplicabile, n ordinea ierarhic propus, la
nivelul oricrui proiect educaional:
A) principiul selectrii i al definirii obiectivelor activitii de educaie/nvare;
87
B) principiul selectrii i al construirii experienelor de educaie/nvare n funcie de
obiectivele stabilite anterior;

C) principiul organizrii metodologice a experienelor de educaie/nvare pea-tru obinerea

unui efect formativ maxim;
D) principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse n vederea
perfecionrii continue a activitii de educaiefinvare (vezi Tyler, R. W.. 1950).
Dicionarele de pedagogie consemneaz evoluiile conceptului de curriculum n contextul
"noilor mize aie educaiei", definitorii la nivelul modelului cultural al societii informatizate.
Pot fi desprinse patru tendine semnificative:
a) tendina de extindere a conceptului de curriculum care "se ntinde de la definirea
obiectivelor nvmntului, incluznd nu numai coninuturile, ci i metodele i modalitile
de evaluare, precum i experienele de via necesare formrii i dezvoltrii
elevului/studentului etc" (Drouin. Anne-Marie, 1993);
b) tendina de concentrare a conceptului de curriculum Ia "un ansamblu de coninuturi i de
situaii de nvare aplicate dup o ordine de progresie determinat la nivelul obiectivelor
pedagogice" ( Dictionnaire encyclopedique de l'education el de la formation, 1994, pag.218);
c) tendina de deschidere a conceptului de curriculum de la ''un ansamblu de aciuni
planificate" ntr~o ordine pedagogic determinat (definirea obiectivelor nvmntului,
stabilirea coninuturilor, a metodelor i a materialelor de predare-lnvare-evaluare) pn la
"elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a profesorilor" (Vaierien, Jean,
1991, pag.203);
d) tendina de abordare managerial a conceptului de curriculum care vizeaz "ansamblul
infrastructurilor, situaiilor i interrelailor pedagogice", angajate la nivelul sistemului de
educaie prin intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea unor scopuri
(pre)deterrm'nate de orientrile i valorile mediului social (vezi Dictionnaire acuel de
l'education, 1993, pag.288).
Afirmarea conceptului de curriculum, n ultimele decenii, marcheaz procesul de
instituionalizare a. funciilor sale specifice care angajeaz valorificarea deplin a: scopurilor
i a obiectivelor pedagogice, adoptate la nivel de politic a educaiei; resurselor interne i
externe, ale coninutului i ale metodologiei activitii de instruire/educaie, existente la nivel
formai-nonformal-injormal; tehnologiilor de apreciere formativ a rezultatelor, implicate
decizional n direcia autoreglrii activitii prin perfecionarea continu a aciunilor de
(re)proiectare i de dezvoltare auricular.
Structura curriculumului angajeaz urmtoarele elemente componente, situate pe linia de
continuitate epistemologic existent ntre conceptele fundamentale i conceptele
operaionale: conceptul de curriculum formai, conceptul de curriculum comun; conceptul de
curriculum specializat; conceptul de curriculum ascuns; conceptul de curriculum nonformal;
conceptul de curriculum informai; conceptul de curriculum local.
Conceptul de curriculum formal reprezint documentele colare oficiale, institu-ionalizate la
nivel pedagogic i social n vederea proiectrii activitii de instruire/educaie la toate
nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt.
Curriculumul formal, conceput, de regul, la nivelul unui curriculum scris - cu valoare de
curriculum central sau de curriculum naional - include urmtoarele documente oficiale
ierarhizate pe diferite grade de proiectare pedagogic (vezi Curriculum colar. Ghid
metodologic, 1996, pag. 5-6):
- documentele de politic a educaiei care definesc finalitile macrostructurale ale sistemului:
idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
88
- documentele de politic colar/universitar care definesc finalitile micro-structurale ale
procesului de nvmnt: obiectivele pedagogice generale/cu valoare de criterii pentru
elaborarea planului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifi-ce/cu valoare de criterii

pentru elaborarea programelor colare/universitare pe diferite niveluri, trepte i ani de

nvmnt;
- planul de nvmnt care include: obiectele de nvmnt, stabilite pe niveluri, trepte i ani
de nvmnt, concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdiscipli-nar; ofertele de
programe de educaie/instruire nonformal; structurile de organizare a calendarului i a
orarului colar/universitar, valabile pentru atingerea obiectivelor generale i specifice;
- programele colare/universitare, care includ: obiectivele specifice pe nivel, treapt, an de
nvmnt, capitole, subcapitole; coninuturile i metodologiile posibile i necesare n cazul
fiecrei arii curriculare - propuse ca resurse/oferte de nvare; tehnicile de evaluare (iniialsumativ-fbrmativ) recomandabile;
- manualele colare/universitare; alte materiale recomandate eicvilor pentru stimularea
nvrii;
- ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori;
- instrumente de evaluare, aplicabile n mod special, la diferite intervale de timp, n
concordan cu orientrile metodologice ale programei i cu structura calendarului colar.
Conceptul de curriculum comun definete obiectivele pedagogice generale necesare pentru
formarea-dezvoltarea optim a precolarului, elevului, studentului prin intermediul unor
cunotine, strategii, comportamente de baz. Acest concept este cunoscut i sub alte
denumiri: curriculum central, cere curriculum, curriculum general/trunchi comun de cultur
general, curriculum de baz..
Conceptul de curnculum comun poate fi interpretat din perspectiva proiectrii i a dezvoltrii
sale, realizabil, mai ales, n mediul colar, n cadrai "cuniculwnuiui formal".
Perspectiva proiectrii curriculare vizeaz definitivarea "trunchiului comun de cultur
general", instituionalizat la nivelul colaritii de baz, obligatorii, prelungit n sistemele
modeme de nvmnt pn ia vrsta de 16 ani. "Trunchiul comun de cultur general"
susine formare a-derv-oliarea personalitii elevului, studentului etc. i n nvmntul
secundar (liceal, profesional) i superior (universitar scurt, lung), asigurnd baza evoluiei
acesteia la diferite niveluri de profilare a studiilor i de specializare a pregtirii socioprofesionale.
Perspectiva dezvoltrii curriculare vizeaz sfera de cuprindere a coninutului instruirii,
delimitat n funcie de obiectivele pedagogice specifice ale programelor colare/universitare,
asumate la diferite niveluri, trepte, ani, discipline de nvmnt. Evoluia programelor
colare/universitare urmeaz logica de proiectare a dou tipuri de arii curriculare:
- arii curriculare tradiionale, c^ire cuprind un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate
monodisciplinar, n concordan cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare;
- arii curriculare moderne i postmoderenc, care cuprind un ansamblu de obiecte de
nvmnt dezvoltate intra, inter i fr5-discipinar, n concordan cu noile modaliti de
abordare a cunoaterii tiinifice (vezi rolul educaiei tehnologice, educaiei manageriale etc),
cu noile tehnologii de stimulare a nvrii (vezi instruirea asistat pe calculator), cu
coninutul "noilor educaii" (vezi educaia ecologic, educaia demogTafic, educaia pentru democraie, educaia sanitar modern, educaia pentru petrecerea
timpului liber etc).
Conceptul de curriculumul specializat definete obiectivele pedagogice specifice necesare
pentru formarea-dezvoltarea personalitii elevului, studentului etc, prin intermediul unor
cunotine, strategii, comportamente specifice anumitor domenii de cunoatere/profiluri de
studii (real-uman; tiin-sociouman, tehnologic etc.) i de activitate/specializri
socioprofesionale.
Curriculumul specializat reflect structurile funcionale angajate la nivelul culturii de profil i
a culturii profesionale, care vizeaz integrarea colar i social a absolvenilor n diferite
domenii de activitate. Optimizarea acestui proces depinde de calitatea "trunchiului comun de

cultur general", instituionalizat la nivelul "curriculumu-lui comun" sau a "curriculumului

de baz", care asigur fundamentele formrii-dezvoltrii personalitii.
Adaptabilitatea profesional la condiii de schimbare inovatoare, proprii societii
postindustriale de tip informaional, presupune atingerea unor obiective pedagogice generale:
mobilitate intelectual, deschidere moral, creativitate tehnologic, sensibilitate estetic,
rezisten psihofizic (...). Obiectivele evocate sunt dependente tocmai de structura
funcional a curriculumului comun, conceput n sensul de curriculum de baz. El asigur
premisa proiectrii i a dezvoltrii corecte a curriculumului specializat, n orice domeniu de
aplicaie al acestuia.
Conceptul de curriculum ascuns reprezint "efectele subliminale" ale programelor de
educaie/instruire posibile ca urmare a influenelor explicite i implicite, directe i indirecte,
provenite din interiorul i din exteriorul structurii de funcionare a aciunii didactice:
- din interior, de la nivelul ambianei educaionale (vezi mediul clasei de e-levi/grupei de
studeni; relaiile interpersonale profesori-elevi/studeni, profesori-elevi);
- din exterior, de la nivelul cmpului psihosocial care nconjur aciunea didactic (vezi
calitatea spaiului i a timpului colar/universitar; stilul educaional adoptat la nivel social i
individual).
Conceptul de curriculum nonformal definete obiectivele pedagogice specifice a-numitor
activiti opionale, complementare colii dar instituionalizate la nivel extradidactic/extracolar (vezi cluburile, taberele, casele elevilor i studenilor; centrele de
pregtire profesional, centrele de petrecere a timpului liber; asociaiile sportive, artistice etc).
Activitile realizabile la acest nivel pot fi incluse n planul de nvmnt ca oferte sociale i
pedagogice destinate tuturor elevilor i studenilor.
Conceptul de curriculum informai reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din
diferite medii sociale: familie, massmedia, comunitate local (educaional, cultural,
religioas, economic,politic, etnic etc), (micro)grupuri de prieteni etc.
Conceptul de curriculum local reprezint resursele de proiectare pedagogic va-lorificabile n
cadrul organizaiei colare, la nivel teritorial (prin iniiativa inspectoratelor colare) i de baz
(prin iniiativa fiecrei uniti de nvmnt), respectnd cerinele funcionale de ordin
general (vezi curriculumul formal) i condiiile particulare de realizare a acestora.
Proiectarea curricular implic valorificarea urmtoarelor concepte fundamentale de referin:
a) finalitile pedagogice, care definesc orientrile valabile la nivelul sistemului de
educaie/nvmnt (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) i la nivelul procesului de
nvmnt (obiectivele pedagogice generale-specifice-concrete/operaionale);
90
b) coninutul procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul deprinderi lor-strategiilorcunotinelor-atitudinilor comportamentale, stabilite conform obiectivelor pedagogice la
nivelul planului de nvmnt - programelor colare/universitare - manualelor
colare/universitare (altor materiale destinate nvrii) - proiectelor didactice/educative;
c) metodologia procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul strategiilor de predarenvare-evaluare a coninutului instruirii/educaiei, angajate special pentru realizarea
obiectivelor pedagogice determinate la nivel de sistem;
d) evaluarea procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul aciunilor de msurareapreciere a rezultatelor activitii didactice/educative - realizate conform o-biectivelor
pedagogice - n vederea stabilirii unor decizii cu finalitate (auto)reglatorie.
Dezvoltarea curricular - realizabil n funciile de coordonatele asumate la nivel de
proiectare curricular - implic valorificarea urmtoarelor "concepte operaionale derivate"
(vezi Creu, Carmen, n Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat i gradul didacticii,
coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma,Teodor,1994, pag. 127-128):

a) conceptul operaional de fapt curricular, care vizeaz ansamblul aciunilor i efectelor

pedagogice realizate la nivelul corelaiei subiect-obiect, educator-educat, pro-fesor-elev;
b) conceptul operaional de coninut curricular, care vizeaz capacitatea mesajului
educaional/didactic de realizare a unitii informativ-formativ, proiectat pedagogic n sens
cognitiv-afectiv-acional/psihomotoriu;
c) conceptul operaional de arie curricular, care vizeaz ntreaga structur de funcionare a
aciunii educaionale/didactice extins pn la nivelul cmpului psihosocial care influeneaz
direct sau indirect corelaia subiect-obiect;
d) conceptul operaional de formare curricular, care vizeaz ansamblul aciunilor de
pregtire iniial i de perfecionare continu a cadrelor didactice, realizate n nvmntul
universitar i postuniversitar;
e) conceptul operaional de consiliere curricular, care vizeaz ansamblul aciunilor de
expertiz pedagogic realizate pentru proiectarea i dezvoltarea planului de nvmnt,
programelor colare, manualelor colare/altor materiale destinate nvrii (banc de date,
tehnologii de instruire asistat pe calculator, alte tehnologii informaionale etc.).
Dezvoltarea curricular reprezint astfel "procesul de evoluie a unei scheme de proiectare"
care asigur ajustarea sau consolidarea programelor de studii prin mbogirea acestora cu noi
informaii prelucrate pedagogic i infrastructuri educaionale validate la scar social (vezi
Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.339).
In concluzie, evoluia conceptului de curriculum confirm existena unor etape distincte, care
pot fi definite n urmtorii termeni:
- etapa tradiional: curriculumul are sensul de"curs oficial", organizat ntr-un cadru
instituionalizat specializat n educaie (coal, colegiu, universitate), care tinde s in pasul
cu schimbrile structurale declanate la nivel social;
- etapa modern: curriculumul are sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea
obiectelor/disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect ale
elevului, extinse dincolo de mediul colar (vezi Dewey, John, 1902; Bobbitt, Franklin, 1918);
- etapa postmodern: curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor
principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate, care determin
alegerea anumitor: experiene de nvare - strategii de organizare a nvrii - mijloace de
evaluare a rezultatelor (vezi Tyler, Ralph, W., 1950).
91
Etapa postmodern marcheaz evoluia continu a conceptului de curhculum pe fondul
curentului de gndire pedagogic tehnocentrist, care valorific progresele nregistrate n
domeniul psihologiei cognitive i al didacticii difereniate, progrese angajate special n
activitatea de proiectare i de realizare a unui model de nvare deplin, a-plicabil la scar
social, n toate instituiile i mediile educaionale (vezi nvarea deplin, 1983).
Din aceast perspectiv, posmodernitatea curriculumului poate fi evideniat, n mod
convenional, la nivelul urmtoarelor trei perioade de evoluie:
- perioada 1950-1960: curriculumul reprezint ansamblul activitilor programate care implic
responsabilitatea colii n sensul dezvoltrii individuale, psihologice i sociale, a personalitii
elevului, studentului etc.;
- perioada 1960-1970: curriculumul reprezint sisfeim.il de proiectare a activitilor
educative/didactice care asigur Uaducerca planului de nvmnt i a programelor
colare/universitare n aciuni ale elevului, studentului etc. - care vizeaz atingerea anumitor
valori definite la nivelul obiectivelor - i ale profesorului - care vizeaz perfecionarea
continu a procesului de nvmnt n funcie de finalitile macrostruc-turale asumate la
nivel de politic a educaiei (vezi Encyclopedia of Educaional Research, 1969, pag.275, 276);
- perioada 1970-1990: curriculumul reprezint sistemul de proiectare i de dezvoltare a
procesului de nvmnt n contextul valorilor sociale definite sub genericul "noile educaii",

care vizeaz integrarea i valorificarea deplin a tuturor coninutun-lor/resurselor

(intelectuale-morale-tehnologice-esietice-psihofizice) i formelor de nvare (formalnonformal-informala) n perspectiva formrii-dezvoltrii permanente a personalitii umane
(vezi Decker, F., Walker; Jones, F., Soltis, 1986, Videanu, George, 1996).
Proiectarea curricular angajeaz "un program de activiti conceput special ca elevii/studenii
s ating, n msura posibilitilor lor, anumite scopuri i obiective educative, definite n mod
explicit" {Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.219). Sunt
valorificate astfel att resursele psihologice ale personalitii elevului/studentului etc. activate deplin prin accentuarea obiectivelor de ordin formativ - ct i deschiderile sociale ale
proiectului - centrat pe corespondena pedagogic: obiective-coninuturi-metodologieevaluare - n direcia educaiei permanente i a autoeducaiei.
Analiza procesului de nvmnt din perspectiv curricuiar confer activitii didactice o
imagine clar i articulat asupra tipurilor de cunotine i capaciti necesare conform
caracteristicilor majore ale culturii i ale colectivului de elev. Aceast analiz evideniaz
corelaia existent ntre proiectarea curricular a instruirii i for-marea-dezvoltarea
personalitii elevului, corelaie relevant n plan pedagogic din dou puncte de vedere:
a) din punctul de vedere al elementelor componente ale "programului educaional" care
formeaz un ansamblu coerent de situaii de nvare dezvoltate pe circuitul: obiective coninuturi - metodologie - evaluare, care valorific i "experienele de via ale elevului" la
nivelul raporturilor dintre educaia/instrucia formal-nonforma-l-informal;
b) din punctul de vedere al corespondenelor pedagogice construite ntre elementele
componente ale "programului educaional" care asigur "o ordine de progresie determinat" a
acestuia, subordonat valorificrii necesitilor de ormare-dezvoltare permanent a
personalitii (vezi Drouin, Anne-Marie, 1993, pag.33; Dictionnaire encyclopedique de
l'educaiion et de la formation, 1994, pag.218-222).
92
Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenei pedagogice
dezvoltat continuu ntre: obiectivele informative-formative, coninuturile instruirii-educapei,
strategiile de predare-nvare-evaluare.
n termenii competenelor definite n cadrul programelor de instruire/educaie, proiectarea
curricular permite diferenierea pedagogic a standardelor absolute la niveluri de realizare
minime-medii-maxime, care vizeaz performanele unui elev concret, capabil de progres
colar permanent.
n aceast perspectiv, proiectarea curricular avanseaz o nou curb de difereniere a
performanelor standard, "curba n form de J". Ea evideniaz faptul c diferenele dintre
elevi, valorificate n sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de performan acceptabil
pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) n condiiile realizrii unui model de
nvare deplin. Un asemenea model respect ritmul de activitate al fiecrui elev, concretizat
n nivelul de nvare al elevului, care este determinat n funcie de raportul existent ntre
timpul real de nvare (condiionat de perseverena i de ocazia de nvare) i timpul necesar
pentru nvare (condiionat de: aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de
nvare) - vezi, nvarea deplin, 1983; vezi Jinga, Ioan; Negre, Ion, 1994, pag.39-42.
Pe de alt parte, criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii curriculare n termenii
relativi ai standardelor de performan proprii fiecrei clase de elevi, angajeaz o evaluare
formativ, continu, susinut prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv n cadrul
unor examene de absolvire cu funcie implicit de selecie pozitiv.
Dezvoltarea curricular genereaz o nou structur operaional a activitii de
instruire/educaie a crei consisten intern susine interdependena aciunilor didactice de
predare-nvare-evaluare, deschis (auto)perfecionrii permanente.
Modelul de proiectare curricular, centrat asupra interaciunii predare-nvare-evaluare

reflect i determin, n acelai timp, calitatea procesului de formare iniial i continu a

cadrelor didactice, proces caracterizat prin echilibrul dezvoltat ntre pregtirea de specialitate
(larg, deschis) i formarea pedagogic (prelungit la limita studiilor postuniversitare, pe
circuitul: psihologie general i a vrstelor - teoria educaiei i a instruirii - metodic - practic
pedagogic.
Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei niveluri decizionale
asumate la nivel de politic a educaiei:
a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic, care presupune stabilirea
opiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri pedagogice; managementul resurselor de
baz/informaionale, umane, materiale, financiare - vezi cantitatea, calitatea, acumularea,
repartizarea i valorificarea acestora);
b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune stabilirea criteriilor
de elaborare a planului de nvmnt, a profilurilor de formare-dezvol-tare a elevului
/studentului (vezi obiectivele pedagogice valabile pe trepte, cicluri, ani de nvmnt) i a
modalitilor de evaluare global a elevilor n termeni manageriali (vezi raportul intrarea n
sistem - calitatea procesului de instruire- ieirea din sistem);
c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea o-biectivelor
specifice pe discipline sau module de nvmnt (organizate mono-intra-inter-trans disciplinar) i a modalitilor de evaluare formativ/continu a elevilor.
Modelul prezentat confer proiectrii curriculare o perspectiv de dezvoltare global,
integratoare. Criteriile angajate, deschise n direcia reformei i a managementului educaiei,
asigur consistena activitii de planificare-programare a coninutului
7 Dicionar de termeni pedagogici cd.66
93
instruirii /educaiei la nivelul liniei de continuitate pedagogic existent ntre finalitile
macrostructurale ale sistemului i finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt
(vezi, Revista de pedagogie nr.3-4/1994, Curriculum i dezvoltare curricular; Curriculm
colar. Ghid metodologic, 1996).
Practica proiectrii curriculare evideniaz contextul de organizare a activitii
didactice/educative la nivel difereniat i cadrul concret de realizare a acesteia prin lecii, ore
de laborator, cabinet, atelier colar, ore de dirigenie etc, bazate pe valorificarea deplin a
corelaiei pedagogice dintre profesor i elev.
Proiectarea curricular este realizabil ntr-un context difereniat care urmrete
individualizarea deplin a activitii de educaie i de instruire, valorificnd integral:
capacitile psihologice ale elevului, de natur intelectual (memorie, gndire, imaginaie,
inteligen general i special) i nonintelectual (afectivitate, motivaie, voin, caracter);
particularitile mediului socio-cultural al elevului (vezi rolul familiei, grupului de prieteni,
comunitii educative locale, obiectivat, mai ales, n calitatea codului lingvistic i a tipului de
socializare angajate).
Realizarea unei educaii/instruirii difereniate presupune valorificarea curricular a tutoror
formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, specifice nvmntului frontal, pe grupe
sau individual. Aceasta presupune chiar "combinarea muncii frontale cu cea de grup i
individual, care sporete eficiena procesului de nvmnt" (rcovnicu, Victor, 1981,
pag.238).
Pe de alt parte, aplicarea proiectelor de tip curricular n cadrul activitilor
didactice/educative concrete presupune angajarea unui model orientativ de planificare a
leciei/orei de dirigenie, model structurat la nivelul a trei pri complementare: a) partea de
concepie, care include: tema, subiectul, tipul, scopul activitii; obiectivele operaionale
deduse, coninutul-metodologia-evaluarea, stabilite n concordan cu o-biectivele asumate; b)
partea de desfurare a scenariului didactic/educativ, care include momente de reactualizare,

prezentare a problemelor/situatiilor-problem; dirijarea i evaluarea activitii (cu precizarea

strategiilor angajate), fixarea/aprofundarea soluiilor, stabilirea temelor acas; c) partea de
concluzii care include evaluarea global/caracterizarea general, deciziile cu valoare de
diagnoz-prognoz; stabilirea liniilor de perspectiv (vezi Cristea, Sorin 1997, pag. 199-201;
207-208). - Vezi Procesul de nvmnt, Proiectarea pedagogic.
CURSUL UNIVERSITAR
Cursul universitar reprezint o form de organizare a activitii didactice proiectat i
realizat, n mod special, n nvmntului superior.
Conceptul pedagogic de curs universitar definete ansamblul activitilor de nvare propuse
conform programelor de studii specifice nvmntului superior, cu un a-numit numr de ore
repartizate anual sau semestrial i "cu examene finale care sancioneaz promovarea sau
obinerea unui anumit certficat" (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.267).
Tipologia cursurilor universitare reflect ponderea anumitor obiective pedagogice specifice
angajate, mai ales, la nivelul strategiei de proiectare i de realizare a activitii. Aceste
obiective pedagogice specifice sugereaz posibilitatea clasificrii cursurilor universitare dup:
94
a) criteriul modului de structurare a coninutului: cursuri tradiionale (structurate pe capitole,
secvene de instruire), cursuri moderne (structurate pe uniti de instruire/credite);
b) criteriul tipului de cunotine i de capaciti vizate, n mod prioritar: cursuri fundamentale
(cunotine i capaciti de baz), cursuri de profil i specialitate (cunotine i capaciti
specifice, aplicabile n anumite domenii particulare), cursuri complementare (cunotine i
capaciti preluate din domenii complementare disciplinei-disciplinelor fundamentale i de
specialitate);
c) criteriul gradului de implicare n procesul de formare socioprofesional a studentului:
cursuri obligatorii; cursuri opionale, cursuri facultative.
Proiectarea cursului universitar angajeaz o gestiune pedagogic adaptat/adaptabil la
resursele existente n plan uman (profesor-studeni-ali factori), material (spa-iu-timp-baz
didactic disponibil/), valorificabile la nivel mono, intra, inter sau/i trans - disciplinar, n
diferite forme de organizare a instruirii (prelegeri, lucrri de laborator, activiti de
documentare, activiti practice; module, credite etc), finalizate, de regul, prin examene sau
colocvii (semestriale, anuale) susinute n scris, oral, prin lucrri aplicative etc.
Din perspectiva proiectrii curriculare, cursul universitar este elaborat ca "parte a unui
program care se raporteaz la o materie sau la o disciplin determinat (...) care comport un
timp dat, de nvmnt teoretic sau practic, necesar pentru atingerea u-nui anumit nivel de
cunotine sau de calificri". El este instituionalizat n contextul unor documente scrise la
nivel periodic (tratate cursuri, manuale, module, sinteze, tematici bibliografice etc.) care
orienteaz realizarea unor activiti de nvare independent, recunoscute n plan pedagogic
i social, "care favorizeaz atingerea unor obiective de formare exact n cadrul unui program
sau a mai multor programe".
Necesitatea perfecionrii permanente a cursului universitar reprezint o linie de politic
educaional, proprie nvmntului superior. Operaionalizarea sa la nivelul autonomiei
universitare urmrete, pe de o parte, democratizarea sistemului, prin promovarea valorilor,
confirmate la scar pedagogic i social, iar. pe de alt parte, individualizarea procesului de
instruire, prin proiectarea materiei n uniti didacti-cc/credite care ofer studentului
posibilitatea ndeplinirii sarcinilor propuse n funcie de posibilitile sale, minime-maxime,
realizabile n timp i spaiu. n aceast perspectiv cursul nsui poate deveni "parte a
programei de studii la care este asociat un numr de uniti de nvare cu valoare de credite"
(ibidem).

Instituionalizarea sistemului de credite angajeaz responsabilitatea titularului de curs care, n

contextul managementului universitar, trebuie s asigure:
a) proiectarea unitilor de instruire la nivelul unor structuri modulare funcionale prin fixarea,
reluarea i aprofundarea cunotinelor i a capacitilor de baz i antrenarea acestora n
diferite situaii specifice, cu raz mare de operaionalizare (vezi Cahiers Pedagogiques - Les
modules, nr.317/1993);
b) delimitarea timpului real necesar studentului pentru ndeplinirea obiectivelor specifice i
concrete propuse, cu precizarea materialului de sprijin disponibil (manual, curs, module de
curs, sinteze-tematici bibliografice; informaii stocate-procesate n limbaj informatic etc.)
accesibil imediat la nivel de bibliotec, mediatec etc;
c) realizarea activitii de asisten psihopedagogic a studentului prin oferta unor aciuni
permanente de: consultan, ndrumare, animare, (re)motivare/omzaf/v etc.
- Vezi Autonomia universitar, Creditul pedagogic.
95
DEMERSUL PEDAGOGIC
Demersul pedagogic reprezint ansamblul interveniilor formative dirijate, n mod special, de
educator (profesor, printe etc.) n vederea optimizrii aciunii didactice/educative (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.323-324).
Finalizarea demersului la nivelul unui discurs specific pedagogic presupune realizarea unui
repertoriu comun ntre educator i educat, susinut la diferite grade de congruen psihologic
de natur cognitiv, afectiv, motivaional, exprimat n plan aptitudinal i atitudinal.
Tipologia demersului pedagogic reflect structura de funcionare a discursului, proiectat n
anumite limite de timp i spaiu. Putem sesiza astfel trei tipuri de demersuri angajate n
realizarea unui ciclu de educaie/instruire:
- un demers pedagogic punctual, care operaionalizeaz obiective concrete realizabile
imediat, limitate de regul, la o singur dimensiune sau form a educaiei;
- un demers pedagogic liniar, care programeaz obiective specifice realizabile pe termen
scurt i mediu, care implic, de regul, mai multe dimensiuni sau forme ale, e-ducaiei;
- un demers pedagogic strategic, care planific obiective generale realizabile pe termen
mediu i lung, care angajeaz, de regui, toate dimensiunile i formele educaiei.
Planificarea demersului pedagogic vizeaz modalitile de organizare a resurselor i a
sarcinilor didactice/educative angajate la nivelul activitii de formare-dezvoltare a
personalitii. Din aceast perspectiv poate fi dezvoltat un demers pedagogic de tip liniar
(realizabil "din aproape n aproape"), de tip spiral (realizabil prin reluarea aciunii la
parametrii superiori), de tip strategic (realizabil pe termen mediu i lung, prin "explorareorganizare-reinvestire").
Valorificarea demersului pedagogic la nivelul procesului de nvmnt presupune avansarea
unor module de studiu, care pot fi proiectate-dezvoltate n sens punctual (pentru ndeplinirea
unor sarcini cu efecte imediate), liniar (pentru ndeplinirea u-nor sarcini cu efecte n lan),
transversal (pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte multiplicate n plan intelectual-moraltehnologic-estetic-fizic, n condiii de instruire formal-nonformal-informal).
DEMOCRATIZAREA NVMNTULUI
Democratizarea nvmntului reprezint un principiu de politic a educaiei care vizeaz
egalizarea anselor de reuit colar/universitar n condifiile unei instruiri de calitate,
confirmat n termenii raportului intrare-ieire, la toate nivelurile sistemului.
96
Teoria democratizrii generalizeaz experienele istorice acumultate n domeniul "conducerii
poporului" (n limba greac, demos-popor, cratas-conducere), "cu implicaii profunde care

privesc, pe de o parte, reformarea puterii, iar pe de alt parte restructurarea societii civile"
(Held, David, 1987, pag.283).
Originile conceptului evoc opiunile politice pentru respectarea drepturilor fundamentale ale
omului lansate la nivelul societii moderne a secolului al XVIII-lea. In acest context,
democratizarea implic procesele de schimbare reformatoare care urmresc s asigure unui
numr ct mai mare de membrii ai societii accesul n instituiile cu larg funcionalitate
social, din domeniul: educaiei, sntii, culturii, sportului etc. (vezi Dictionnaire de la
sociologie, 1995, pag.66).
Implicarea democratizrii n domeniul educaiei presupune disponibilizarea efectiv a tuturor
resurselor pedagogice - informaionale, umane, materiale, financiare -existente la nivelul
societii, pentru formarea-dezvoltarea optim a celor care ndeplinesc, n diferite etape ale
vieii, rolul i statutul de "obiect al educaiei". Aceasta implic promovarea unei politici
educaionale care confer sistemului de nvmnt deschiderea necesar pentru generalizarea
formrii de baz la nivelul colii secundare obligatorii, prelungit n ultimele decenii pn la
vrsta de 16 ani.
Conceptul pedagogic de democratizare a nvmntului definete o anumit disponibilitate a
sistemului, dependent de structura de funcionare a acestuia, care valideaz la nivel de
decizie politic: organizarea nivelurilor/treptelor colare i a modalitilor de evaluare a
elevilor/stundeilor; conducerea managerial a instituiilor; proiectarea auricular a
programelor de instruire formal i nonformal; realizarea relaiilor cu comunitatea educativ
naional, teritorial i local.
Practica democratizrii nvmntului evideniaz dou tendine contradictorii care
marcheaz evoluiile nregistrate la nivelul raporturilor existente ntre doctrinele pedagogice
afirmate i politicile educaionale asumate la scara valorilor sociale. Aceste tendine cantitativ i calitativ - reflect o anumit linie de determinare istoric, mediat prin diferite
circuite economice, politice i culturale, care explic nu numai continuitile necesare ci i
discontinuitile posibile, nu numai delimitrile tranante ci i interferenele ntreinute n mod
obiectiv sau subiectiv (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.325, 326).
Democratizarea cantitativ a nvmntului marcheaz stadiul "colii de mas" care
corespunde cerinelor societii industrializate exprimate !a nivelul urmtorului "cod de
principii": standardizare, specializare, sincronizare, maximizare, centralizare (vezi Toffler,
Alvin, 1983, pag.86-104).
Sistemul de educaie proiectat urmrete formarea personalitii elevului pentru ndeplinirea
unor funcii sociale de execuie i de reproducere. El presupune egalizarea accesului n
instituiile colare fr a avea n vedere i calitatea acestora. Este legiferat obligativitatea
colii generale, prelungit de la nvmntul primar la cel secundar, extins la 6, 7, 8, 9 i
chiar 10 ani, n contextul reformelor pedagogice realizate de-a lungul secolului XX.
Deschiderea spre urmtoarele trepte de nvmnt are ns un caracter formal datorit
diferenelor de instruire acumulate anterior n medii educaionale/colare defavorizate i a
cauzelor de ordin economic i cultural, ntreinute pe diferite circuite de determinare social.
Aceast "main educaional", adaptat mai mult la cerinele prezentului, promoveaz "o
pedagogie liniar", reglementat prin programe i metodologii tipizate, care neglijeaz
problematica individualizrii instruirii n numele unui "utilitarism" care ncurajeaz
perpetuarea unei "ignorante generalizate" (vezi Toffler, Alvin, 1973, pag. 3 85-415).
97
Democratizarea calitativ a nvmntului marcheaz aspiraia spre o nou calitate a
instituiei colare corespunztor cerinelor societii postindustrializate, de tip informaional,
care reprezint un sistem de comunicare perfecionat printr-o tehnologie nalt aplicabil n
toate domeniile de activitate, "care d natere unor procese i produse noi" n plan economic,
politic i cultural (vezi Naisbitt, John, 1989, pag.50).

Sistemul de educaie proiectat urmrete "instruirea intensiv" care vizeaz formarea unei
personaliti capabil s susin saltul "de la specialistul curnd depit" -datorit exploziei
informaionale - "la generalistul adaptabil", prin valori i motivaii fundamentale. Acest ideal
presupune "calificarea pentru tehnologiile nalte", realizabil prin trunchiul comun de cultur
general, asigurat n coala de baz - prelungit pn la 16-18 ani - i aprofundat continuu la
toate nivelurile sistemului.
n acest context, "educaia devine o component a politicilor economice i sociale care cer s
existe efectiv anse ca oricine s poat evolua". Democratizarea sa, rspunde unor necesiti
vitale pentru societatea (post)modern, n cadrul creia fiecare copil trebuie s aib acces la o
instruire de calitate, garantat social cel puin la nivelul nvmntului primar i secundar
(vezi Galbreith, John, Kenneth, 1997, pag.65-69).
Reformele pedagogice realizate dup 1960-1970, asigur instituionalizarea acestui sistem
proiectat din perspectiva valorilor social-democratice. Prelungirea nvmntului de cultur
general, pe cale de a deveni unitar n organizare, coninut i obligativitate, asigur baza
dezvoltrii normale a personalitii dar i a societii, care are posibilitatea descoperirii i a
promovrii valorilor umane aflate potenial n toate mediile i comunitile.
Aceast realitate este valabil i n termenii liberalismului care evideniaz "rolul guvernului
n educaia general necesar pentru un comportament civic" adecvat. Astfel, o societate
democratic nu poate exista fr un sistem de nvmnt care asigur un nivel de instruire i
de cunoatere bazat pe un set comun de valori acceptat de toi cetenii sau cel puin de
majoritatea acestora (vezi Friedman, Milton, 1995, pag. 103, 104).
Democratizarea calitativ a nvmntului angajeaz accesibilitatea tuturor "candidailor la
educaie" n instituiile colare integrate ntr-un astfel de sistem de forma-re-dezvoltare
permanent a personalitii umane. n perspectiva societii informatizate, aceast
accesibilitate nu se reduce la treapta colaritii generale, obligatorii, ci se extinde n termeni
de egalizare a anselor de reuit a celui educat la toate nivelurile sistemului.
Democratizarea cantitativ a nvmntului presupune doar accesibilitatea "candidailor la
educaie" la nivelul "intrrii" n sistem, accesibilitate legitimat ca obligativitate n cadrul
colii generale. Ea nu angajeaz astfel responsabilitatea pedagogic i social a
nvmntului prin evaluarea calitii acestuia n funcie de nivelul de egalizare real a
anselor elevilor consemnat la "ieirea" din sistem.
Democratizarea calitativ a nvmntului presupune nu numai asigurarea accesibilitii
"candidailor la educaie" la "intrarea" n sistem ci i egalizarea anselor reale ale acestora,
confirmate, n diferite grade, la "ieirea" din sistem. Aceast perspectiv managerial - bazat
pe evaluarea raportului dintre intrarea n sistem - calitatea procesului de instruire - ieirea din
sistem - angajeaz responsabilitatea pedagogic i social a instituiei colare, n general, a
comunitii educative naionale, teritoriale i locale, n mod special.
Proiectarea democratizrii nvmntului n perspectiva reformei educaiei urmrete
instituionalizarea normelor valorice n activitatea de conducere a colii i de dezvoltare
curricular a coninutului instruirii. Mecanismele declanate reflect, la ni98
vel de principiu, trecerea de la democraia politic, funcional n planul ideilor generale, la
democraia social angajat n evaluri definitorii pentru viaa unei comuniti, care asigur
coordonarea intereselor particulare cu cele comune "prin delegri temporale, reversibile pe
baza unei competene presupuse" (vezi Bourdeau, George, 1966, pag.63; Dictionnaire de la
sociologie, 1985, pag.57).
La nivelul conducerii colii democratizarea nvmntului valorific funciile
managementului pedagogic (planificare-organizare; evaluare-orientare metodologic; reglareautoreglare) care determin structurile instituionale corespunztoare la nivel de sistem, pe
vertical (Ministerul nvmntului - inspectoratele colare teritoriale -unitile colare de

baz) i pe orizontal (Institutul de Cercetri Pedagogice, Institutul de Formare Iniial i

Continu a Cadrelor Didactice; Consiliul Naional pentru Educaie - filiale teritoriale i locale;
centre metodologice organizate colar-intercolar).
Alegerea sau numirea liderilor presupune respectarea normelor definitorii ale democraiei
(reprezentare-separarea puteri lor-legitimi ta te), adaptabile la criteriile de competen
pedagogic specifice activitilor organizate n cadrul sistemului de nvmnt. Aceste criterii
pot fi instituionalizate n fia candidatului, la nivelul urmtorilor indicatori de competen
managerial reprezentativ:
- pregtirea socioprofesional (rezultate la examenele de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare; n alte activiti cu scop de perfecionare);
-activitatea socio-profesional (traiectoria socio-profesional; funciile ocupate la diferite
niveluri ale sistemului);
- activitatea metodico-tiinific (articole, studii, cri publicate; proiecte de reform, proiecte
manageriale concepute la diferite niveluri ale creativitii pedagogice/didactice
- activitatea didactic (rezultatele obiectivate n fia de evaluare, aplicat/aplicabil n cadrul:
inspeciei generale, inspeciei de specialitate, inspeciei n domeniul perfecionrii).
Conducerea managerial a nvmntului presupune, n acelai timp, completarea
"procedurilor administrative" care asigur doar reproducerea birocratic a deciziilor, pe
verticala sistemului. Crearea unor structuri alternative, n concordan cu norma separrii
puterilor, presupune "ncredinarea rspunderii unui grup de specialiti capabil s-i exprime
liber puncte de vedere i interese diverse", cu o autoritate profesional incontestabil (vezi
Sartori, Giovani, 1973, pag.28, 29).
Asemenea structuri pot fi instituionalizate la nivel de consilii consultative, ale directorilor,
inspectorilor, profesorilor de diferite specialiti, prinilor etc. Ele sunt complementare n
raport cu cele administrative, executive i pot contribui la: propunerea liderilor, la anumite
intervale de timp sau n diferite circumstane speciale; ameliorarea sau perfecionarea strii
sistemului dup evaluri realizate la anumite intervale de timp; abolirea monopolului
cercetrii tiinifice prezent mai ales la nivelul comisiilor centrale pentru (re)elaborarea
programelor colare; promovarea sistematic a valorilor afirmate n contextul activitilor de
proiectare i de dezvoltare curricular.
Legitmitatea factorilor de conducere ai nvmntului implic respectarea normelor
democraiei, adaptate la specificul spaiului i a timpului pedagogic. n contextul reformei
alegerea lor pe criterii manageriale reprezentative devine o opiune de politic educaional
necesar pentru "evoluia real a structurilor colare" n condiiile "de-structurrii ierarhice"
proprie etapelor de schimbare social ampl.
La nivelul proiectrii curriculare, democratizarea nvmntului valorific structurile
instituionale descentralizate care pot aciona la nivelul unor "miniparlamente profesionale"
angajate periodic n dezbaterea problematicii planului de nvmnt, a
99
programelor i a manualelor colare, n vederea perfecionrii sau a restructurrii acestora.
Activitatea consiliilor consultative teritoriale i locale, a catedrelor, comisiilor metodice etc.
asigur baza de selecie permanent a cadrelor didactice valoroase care pot fi implicate n
deciziile manageriale specifice domeniului proiectrii i al dezvoltrii curriculare. Comisiile
naionale pentru (re)elaborarea programelor i a manualelor colare i a altor materiale care
stimuleaz nvarea dobndesc astfel un caracter deschis, (auto)perfectibil.
Relaiile create pe orizontala sistemului asigur valorificarea informaiei pe circuite
multinivelare, situate ntre cercetarea pedagogic i practica activitii didactice curente.
Relaiile verticale asigur circulaia social a informaiei, operaionalizabil la diferite niveluri
de decizie managerial.
Practica democratizrii nvmntului presupune nelegerea celor dou dimensiuni ale

fenomenului care intervin efectiv la nivelul sistemului educaional: dimensiunea

macrostructural/mac/We/wocrapa i dimensiunea microstructural/m/-crodemocratia (vezi
Sartori, Giovani, 1973, pag. 370; Karpinski, Jakub, 1993, pag.22, 23).
Macrodemocraia intervine la nivelul colectivitilor desfurate ntr-un spaiu pedagogic de
amploare, care nu permite realizarea unor relaii directe, de intercunoa-tere nemijlocit.
Aceste colectiviti sunt obligate, n mod obiectiv, s desemneze factorii unor instituii
reprezentative (Ministerul nvmntului, inspectoratele colare teritoriale,casele corpului
didactic), "care vor lua o parte din decizii n numele lor".
Micro democraia intervine la nivelul spaiilor pedagogice delimitate social i profesional care
asigur realizarea unor relaii directe, posibile chiar la nivelul unor "grupuri elementare"
(coala, catedra de specialitate, consiliul pedagogic, comisia metodic etc). Ea permite
descentralizarea care susine "deciziile bazate pe nelegeri", realizabile prin acorduri directe
legitimate ntre membrii comunitii socio-profesionale respective.
Relaiile formale i nonformale, instituionalizate la nivelul sistemului i a procesului de
nvmnt au tendina de a aciona la nivelul unei psihologii sociale proprii "democraiei
spaiilor mici", care promoveaz liberatea civic i participarea direct a "actorilor educaiei"
la dezbateri care orienteaz deciziile n cadrul unor foruri publice de genul constituantelor sau
parlamentelor microprefesionale (vezi Ghibu, Onisifor, 1947, Soljenitsyne, Alexandre, 1990,
pag.88-93). Ele constituie o surs de inspiraie pentru diferitele consilii consultative ale
cadrelor didactice i ale comunitilor educative, eligibile pe criterii de competen i de
autoritate pedagogic.
Practica democratizrii nvmntului presupune, n acelai timp, transformarea
mecanismelor de comand liniar, bazate pe autoritatea administrativ, birocratic, realizabil
doar pe verticala sistemului, n structuri decizionale flexibile i pe orizontala sistemului, la
toate nivelurile acestuia. Asemenea structuri pot susine i completa deciziile de politic
educaional de pe poziia experilor n cercetare i perfecionare pedagogic (vezi rolul
Institutului de cercetri pedagogice i a Institutului de formare iniial i continu a cadrelor
didactice cu filialele lor teritoriale aiigajabile inclusiv la nivelul caselor corpului didactic i al
centrelor de asisten psihopedagogic) i de pe poziia comunitii educative, naionale
(Consiliul naional pentru educaie), teritoriale (Consiliul teritorial pentru educaie) i locale
(Consiliul local pentru educaie). - Vezi Conducerea nvmntului, Managementul
educaiei/pedagogic, Managementul organizaiei colare.
100
->.
JUDEEAN
DEMONSTRAIA
-' A Vi AN GOGA'
: luj
Demonstraia reprezint o metod didactic/de nvmnt bazat priori
aciunea de cercetare indirect a realitii, care valorific ndeosebi resursele raionamentului
de tip deductiv. Acesta aciune implic prezentarea unor obiecte i fenomene din natur i
societate, reale sau substituite, n vederea stimulrii capacitii elevilor de descoperire i de
argumentare a esenei acestora.
Proiectarea metodei demonstrapei presupune prezena mijloacelor de nvmnt care asigur
susinerea aciunii didactice la niveluri de percepie i de gndire concret, indispensabile mai
ales n nvmntul precolar i primar, care angajeaz resursele specifice raionamentului
inductiv.. De aici tendina definirii demonstraiei (i) ca "metoda intuitiv" (vezi Cerghit,
Ioan, 1980, pag 171; Bonta. Ioan. 1994, pag. 156).
n plan tehnologic, metoda demonstraiei rspunde, ns, cerinelor pedagogice formulate la

nivelul principiului interdependenei, necesare n cadrul activitii didactice, ntre cunoaterea

senzorial, intuitiv i cunoaterea logic, raional. n aceast accepie, metoda demonstraiei
urmrete, pe fond, stimularea raionamentului deductiv, tipic cercetrii tiinifice, respectnd
condiiile pedagogice pi oprii fiecrei trepte sau discipline de nvmnt.
In didactica tradiional, metoda demonstraiei ndeplinea doar funcia de "a imprima n
minte" imaginea obiectelor reale sau substituite, prezentate de profesor elevului n vederea
inducerii, pe aceast cale, a noiunilor respective.
n didactica modern, metoda demonstraiei preia funcia stimulrii operaiilor logice, care
asigur prelucrarea datelor concrete, intuitive, n vederea deducerii i a argumentrii
noiunilor sugerate altfel prin obiectele reale sau substituite prezentate elevului de profesor.
n didactica postmodern. cuniculs;, metoda demonstraiei dezvolt funcia stimulrii
operaiilor logice la nivelul unor repere prioritar formative incluse n structura obiectivelor
pedagogice concrete, n termeni de nelegere, analiz-sintez, aplicare a noiunilor dobndite
n condiii de optimizare a mijloacelor de instruire.
Angajarea demonstraiei la nivel curricular presupune valorificarea resurselor tehnologice ale
unor metode implicate ca procedee didactice, susinute prin mijloace de instruire adecvate,
care confer o cale proprie de realizare a activitii de predare-n-vfare-evaluare. n aceast
accepie metoda demonstraiei poate fi proiectat pedagogic n variante de aciune didactic,
organizate ca:
- demonstraie observational, numit i "demonstraie vie", bazat pe prezentarea unor
obiecte i fenomene reale, din natur i societate;
- demonstraie experimental, bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene substitute n
condiii de laborator;
- demonstraie grafic, bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene prin intermediul unor
fotografii, tabele, plane, statistici, scheme scrise la tabl etc;
- demonstraie documentar, bazat pe prezentarea obiectelor i fenomenelor pe baza unei
documentaii specifice domeniului de studiu respectiv;
- demonstraie analogic, bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene prin intermediul
unor modele;
- demonstraie programat, bazat pe prezentarea obiectelor i fenomenelor prin intermediul
tehnicilor speciale de instruire programat sau de instruire asistat pe calculator.
Toate variantele evocate pot integra mijloacele de instruire bazate pe o tehnologie modern
(radio, televiziune, casetofon, video, computer), prezentate uneori n literaici
tura de specialitate ca o modalitate specific de organizare a metodei demonstraiei.
Valorificarea acestor mijloace, n complementaritatea i integralitatea lor, confer fiecrei
variante a demonstraiei atuuri metodologice superioare n raport cu:
- tehnicile de instruire auditive, bazate doar pe ceea ce elevul aude, care asigur nsuirea a
20% din materialul propus nvrii;
- tehnicile de instruire vizuale, bazate doar pe ceea ce elevul vede, care asigur nsuirea a
30% din materialul propus nvrii;
- tehnicile de instruire audio-vizuale, bazate pe asocierea a ceea elevul aude i vede n acelai
timp, care asigur nsuirea a 65% din materialul propus nvrii (vezi Cerghit, loan, 1980,
pag. 175).
Implicarea n actul didactic a unor mijloace audio-vizuale, bazate pe aplicarea u-nor
tehnologii electronice i informative de vrf, permite rafinarea "intuiiei simbolice"- folosit
altfel, ca "suport al conceptualizrii" - n contexte de instruire complexe, care vizeaz
demonstraia spaiului, demonstraia timpului, demonstraia micrii, productiv n realizarea
obiectivelor specifice, proprii mai multor domenii i discipline de nvmnt (Idem, vezi
175-177). - Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Departamentul pentru pregtirea personalului didactic este o instituie de nivel universitar care
asigur formarea iniial a studenilor i a absolvenilor nvmntului superior care opteaz
pentru cariera de profesor.
Obiectivele pedagogice asumate la nivel general vizeaz pregtirea psihologic, pedagogic i
metodic a viitorilor profesori angajai, de regul, n nvmntul gimnazial, liceal i
profesional, pregtire necesar pentru proiectarea i realizarea optim a activitilor didactice
i educative, organizate conform planului de nvmnt i programelor colare.
Obiectivele pedagogice specifice vizeaz realizarea urmtoarelor atribuii prevzute n
Regulamentul privind organizarea i funcionarea Departamentului pentru pregtirea
personalului didactic, elaborat n baza art. 68 al Legii nvmntului/Legea nr. 84/1995 i
completat culegea nr. 131/1995:
- coordonarea procesului de formare a viitorului profesor n concordan cu standardele
metodologice de vrf;
- ameliorarea profesionalizrii pedagogice la nivelul cerinelor reformei nvmntului;
- corelarea pregtirii de specialitate, psihopedagogic i metodic n perspectiva integrrii
profesionale optime i a perfecionrii permanente a activitii prin susinerea examenelor de
definitivat, gradul didactic II, gradul didactic I, reciclare;
- promovarea cercetrii pedagogice/didactice fundamentale i aplicative, angajat, n mod
special, n direcia editrii de cursuri, manuale, ghiduri metodologice etc.
Planul de nvmnt al Departamentului pentru pregtirea personalui didactic acoper un
ciclu universitar integral, fiind proiectat la nivelul urmtorului circuit curricular: a) Logic anul I, semestrul 1, colocviu; b) Psihologie colar - anul I, semestrul 2, examen; c) Pedagogie
general - anul II, semestrul 1,2, examen; d) Sociologia educaiei - anul III, semestru 1,
colocviu; e) Metodica specialitii - anul III, se102
mestrul l(pentru specializarea 1), semestrul 2 (pentru specializarea 2), colocviu; f) Practica
pedagogic - anul III, semestrul 2; anul IV, semestrul 1 - colocviu.
Evoluia posibil a Departamentului pentru pregtirea personalului didactic presupune
valorificarea tendinelor confirmate n plan mondial care vizeaz asigurarea comlementaritii
ntre aciunile de formare iniial i cele de perfecionare (formare continu) ale profesorilor,
angajai la toate nivelurile sistemului de nvmnt. Funcionalitatea unor asemenea structuri,
instituionalizate la limita nvmntului postuniversitar, permite i valorificarea propriilor
noastre tradiii pedagogice, dezvoltate de-a lungul timpului pe linia Seminarului pedagogic,
proiectat de Spiru Haret la limita dintre secolul al XTX-lea i secolul XX.
- Vezi Formarea formatorilor, Managementul educaiei/pedagogic, Perfecionarea cadrelor
didactice.
DEZBATEREA
Dezbaterea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de
comunicare oral interogativ. Aceast aciune valorific procedeul ntrebrilor care este
orientat pedagogic n direcia realizrii unui schimb organizat de informaii semnificative
pentru soluionarea unor probleme, dezvoltarea unor capaciti de stpnire a materiei, de
exprimare i de creaie n contextul unor aplicaii sau analize de caz deschise perfecionrii.
Proiectarea metodei dezbaterii urmrete realizarea unei forme avansate de nvare social,
posibil n numeroase variante de organizare: n grup, tip seminar, de mas, n echipe de
lucru, tematic, dirijat, prin asalt de idei. Dezbaterea presupune un a-numit nivel de
cunotine i capaciti, comun participanilor, valorificabil n plan pedagogic i social sub
conducerea cadrului didactic.
Funcionalitatea metodei dezbaterii depinde de calitatea formativ a ntrebrilor, n varianta
lor: frontal (De ce?), direct (Care sunt motivele pentru care susinei ideea x), inversat (Ce

se ntmpl dac ?), de revenire (Cum credei c...), imperativ (Analizai urmtoarea
situaie...), de releu (Completai rspunsul anterior), de controvers (Exist sau nu exist
situaia x ?) - vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag. 125.
Structura metodei dezbaterii implic trei momente decisive: introducerea prin formularea
ntrebrilor sau a ntrebrilor-problem; intervenia participanilor; sintetizarea discuiilor prin
sistematizarea argumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor. - Vezi
Metodele didactice/ de nvmnt.
DEZVOLTAREA PEDAGOGICA
Dezvoltarea pedagogic reprezint ansamblul aciunilor i influenelor educaionale care
asigur evoluia personalitii umane n plan psihologic i social. Ea valorific resursele
educab Uitaii angajate n optimizarea raporturilor dintre ereditate-me-diu-educaie, n mod
difereniat, n funcie de trstuile generale, particulare i individuale ale personalitii umane.
Dezvoltarea pedagogic valorific evoluiile nregistrate la nivelul structurii de funcionare a
personalitii, n plan cognitiv (cunotine, deprinderi, strategii), social
103
(moral, civic, politic, profesional, cultural) i (inter)personal (familial, comunitar etc). Pe de
alt parte, corelarea acestor evoluii angajeaz urmtoarele tipuri de dezvoltare, evidente la
nivel de ontogenez n limitele anumitor legi probabilistice, specifice tiinelor socioumane;
- dezvoltare intelectual: preoperatorie (vrsta 0-1 an), preconceptual (2-3 ani); intuitiv (45 ani) operatorie concret (6-11 ani), operatorie abstract, pe cale de formare (12-15 ani);
operatorie abstract, format i integrabil n diferite domenii ale cunoaterii (dup 16-18
ani);
- dezvoltare social: presocial (vrsta 1-5 ani), de explorare a factorilor de socializare (6-15
ani), de organizare contint a relaiilor sociale (15-24 ani), de realizare social (dup 25-27
de ani);
- dezvoltare psihosocial: prin imitaie (vrsta 5-7 ard), prin identitate (8-12 ani), prin
interiorizare (13-16 ani), prin generalizare (realizat dup 17 ani. n diferite grade dependente
de ciclurile vieii: adolescen prelungit, tineree, maturitate, btrnee);
- dezvoltarea moral: prin sanciuni, recompense (vrsta 5-9 ani), prin relativism utilitar (1012 ani), prin concordie interpersonal (13-15), prin lege i ordine (16-24), prin contracte
sociale (realizabile dup 25-27 de ani, adaptabile la condiiile diferitelor situaii profesionale
i umane/vezi ciclurile vieii);
- dezvoltarea cunoaterii de sine: n stadiul elementar (vrsta 5-11 ani), n stadiul situaional
(12-15 ani), n stadii de interiorizare (realizate dup 16 ani, n diferite grade de
aprofundare/Vezi ciclurile vieii),
- dezvoltarea afectiv ("sentimentul amiciiei"): asisten cu sens unic (vrsta 5-7 ani;
cooperare n condiii favorabile (8-12 ani), colaborare n condiii favorabile dar i mai puin
favorabile (13-16 ani); parteneriat n condiii mutuale (realizabil dup 17-20 de ani, n diferite
grade(vezi ciclurile vieii) - vezi Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.340.
Dezvoltarea pedagogic angajeaz toate tipurile de evoluii prezentate anterior,
instituionalizate n cadrul organizaiei colare, procesului de instruire, managementului
resurselor umane, informaionale, materiale i financiare. Valorificarea acestora presupune
proiectarea unei noi structuri de funcionare a sistemului de nvmnt care implic:
- depirea fazei psihologice critice, situat la trecerea la un nou stadiu de dezvoltare, n
interiorul aceluiai nivel sau aceleiai trepte colare (vezi tendina afirmrii Sa scar mondial
a formulei 6-3-3 sau a unei variante apropiate);
- prelungirea nvmntului de baz pn la vrsta de 16 ani considerat optim din
perspectiva depirii fazei celei mai critice (situat in jurul vrstei de 14-15 ani, la trecerea de
ia preadolesceni spre adolescen) i a structurrii fondului aptitudinal-ati-tudinal al
personalitii elevului;

- adoptarea strategiilor de orientare colar si social formativ care vizeaz dezvoltarea de

ansamblu a personalitii elevului, ntr-o perspectiv actual i potenial, superioar
tendinelor stadial-clinice (centrate pe o singur dominant, de regul, de natur intelectual)
sau psihomotrice (centrate asupra unor variabile standardizate).
Dezvoltarea pedagogic general angajeaz toate modalitile prin care instituia colar
reuete s-i consolideze serviciile administrative, didactice, educative, plecnd de la
obiectivele formative elaborate special pentru valorificarea resurselor de e-voluie global a
personalitii elevului.
Dezvoltarea curricular marcheaz "procesul de mbogire continu a programelor colare cu
noi date", informaii, cunotine {Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.337). Acest
proces urmrete optimizarea raportului dintre creterea i dez104
voltarea psihologic a personalitii n vederea asigurrii saltului de la evoluia liniar la cea
pluridimensional, de la obiectivele minimale la finalitile maximale, de la standardizarea
nchis la individualizarea deschis (Idem, vezi pag,338). - Vezi Educabilitatea.
DIDACTICA APLICATA

Didactica aplicat reprezint un domeniu al tiinelor pedagogice/educaiei care urmrete

valorificarea fundamentelor procesului de nvmnt, definite la nivelul teoriei instruirii
(didacticii generale), n diferite contexte particulare.
Analiza operaional a conceptului angajeaz trei semnificaii complementare:
- didactica experimental, care exerseaz diferite variante de inovare a programelor colare la
nivelul cercetrii pedagogice, realizat, de regul, n secii de curricu-lumlproiectare i
dezvoltare curricular:
- didactica specific programelor colare, care orienteaz proiectarea obiectelor colare,
concepute mono, inter sau/i tians-disciplinar, n funcie de criteriile asumate la nivel de
politic a educaiei, concretizate n cadrul structurii planului de nvmnt;
- didactica obiectelor colare, care orienteaz activitatea de predare-nvare-evaluare n
diferite situaii concrete: trepte, ani, trimestre colare etc.
Perspectiva practicii pedagogice impune, pe de o parte, depirea tendinelor proprii didacticii
empirice, bazat doar pe experiena acumulat la catedr. Pe de alt parte, cercetarea
aplicativ, realizabil n termenii didacticii experimentale, nu poate fi eficient fr implicarea
profesorilor cu experien semnificativ n activitatea de pre-dare-nvare-evaluare, angajat
la diferite niveluri ale sistemului.
Calitatea didacticii diferitelor obiecte colare reflect, n ultima instan, raporturile instituite
la nivel de sistem i de proces ntre teoria educaiei - teoria instruirii (didactica general,
apreciat ca "didactica-mam") - didactica aplicativ (angajat iniial la nivel experimental i
specific). Articularea acestor mecanisme complexe Ia nivelul unui "design pedagogic"
angajeaz resursele proiectrii curriculare i ale managementului pedagogic/instrucional n
vederea obinerii unor "produse didactice eficiente" (vezi Dictionnaire actuel de l'education,
1993, pag 358, 359).
Didactica aplicat este introdus n planul de nvmnt al Departamentului universitar
pentru pregtirea personalului didactic/Seminarul pedagogic, n anul III. semestrul I.
Angajarea sa ca metodic a specialitii reflect o linie de continuitate curricuiar, care
presupune studiul anterior ale psihologiei colare (anul I, semestrul II) i al pedagogiei
generale (anul I, semestrul I-II) i realizarea ulterioar a activitilor de practic pedagogic

(anul III, semestrul II, anul IV, semestrul i. - Vezi Departamentul pentru pregtirea
personalului didactic; Didactica general: Proiectarea pedagogic, Teoria instruirii.
DIDACTICA GENERALA
Didactica general este o tiin pedagogic fundamental care definete i analizeaz
conceptele de baz, stabilizate epistemic la nivelul unei "teorii a instruirii care este o subteorie
a teoriei despre educaie": proces de nvmnt; obiective pedagogice, coninutul
nvmntului, metodologia didactic, evaluarea didactic; proiectarea
105
pedagogic (a procesului de nvmnt) - vezi Noveanu, Eugen, n Didactica, coordonator,
Salade, Dumitru, 1982, pag. 13)
Importana didacticii generale este evident la nivelul tiinelor educaiei/pedagogice. Alturi
de teoria educaiei - care studiaz conceptele fundamentale ale pedagogiei - didactica general
formeaz nucleul epistemic tare al "tiinelor educaiei", activat la nivelul pedagogiei
generale.
Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, poate fi definit ca
teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt. Coninutul su este sugerat de etimologia
cuvntului, provenit din limba greac: didaskein = a nva; di-daktikos = instrucie, instruire;
didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii.
Istoria didacticii reflect evoluia concepiilor despre nvmnt i nvare, proiectate pe
fondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice i a instituiilor colare. Ca parte a pedagogiei
generale, didactica reprezint "arta de a nva pe toi toate" (J.A. Come-nius, Didactica
magna, 1657).
Fundamentarea didacticii, n cadrul unui discurs pedagogic autonom, implic parcurgerea a
trei etape distincte, prelungite n planul interpretrilor actuale pn la nivelul "teoriei
curriculumului":
- etapa didacticii tradiionale, de tip magistxocentrist (secolele XVII-XIX): accent pe
activitatea de predare; sursa principal a cunoaterii: percepia; dirijarea autoritar a nvrii;
- etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentnst (sfritul secolului XEXprima jumtate a secolului XX): accent pe activitatea de predare-nvare, sursa principal a
cunoaterii: aciunea determinat psihologic (curentul psihocentrist) sau social (curentul
sociocentnst); dirijarea psihologic sau social a nvrii;
- etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumtate a secolului XX); accent pe
activitatea de predare-nvare-evaluare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat
psihosocial, interiorizat deplin prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist); autodirijarea
psihosocial a nvrii - vezi Gabaude. Jean-Marc; Not, Louis, 1988).
n accepia sa actual, didactica poate fi interpretat chiar la nivelul unei "teorii a
curriculumului" sau a unei "metodologii generale" care reprezint "ansamblul de principii
normative, reguli i procedee, aplicate, n mod egal. n toate situaiile care a-par n cadrul
procesului de instruire" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag.120).
Termenul de didactica general rmne valabil n literatura de specialitate, cel puin la nivelul
unor culturi pedagogice reprezentative: Germania, Rusia, rile din Europa Central i de
Est... Obiectul cercetrilor sale este orientat "prioritar asupra procesului de nvmnt, a
condiiilor de realizare a diferitelor achiziii (...). a obstacolelor care apar n calea instruirii"
(Drouin, Anne-Marie, 1993, vezi pag.34-37).
Obiectul de studiu al didacticii generale viTeaz definirea procesului de nvmnt din
perspectiva: caracteristicilor generale i a dimensiunilor sale specifice; a structurii sale de

funcionare, bazat pe corelaia obiective-coninut-metodologie-eva-luare; a sistemului de

proiectare dezvoltat la nivelul activitii didactice/educative, realizat n mediul colar i
extracolar.
Funciile pedagogice exercitate de la nivelul didacticii generale reflect capacitatea acestei
tiine pedagogice fundamentale de a fi o teorie care asigur analiza articulat, coerent, a
conceptelor de baz definitorii pentru explicarea i nelegerea procesului de nvmnt.
106
n calitatea sa de teorie a procesului de nvmnt sau de teorie a instruirii, didactica general
ndeplinete o dubl funcie pedagogic: o funcie normativ, care stabilete dimensiunea
funcional - structural - operaional a activitii cpredare-nvare-evaluare; o funcie
prescriptiv, care stabilete "condiiile ierarhice" ale activitii de predare-nvare-eva luare
(obiectivele-coninutul-metodele-evaluarea) i posibilitile tehnologice de proiectare i de
realizare a acestora n sens tradiional - modern - postmodern (curricular).
Aceste dou funcii intervin la nivel epistemologic (prin teoria care st la baza didacticii
generale) i praxiologic (prin teoria aplicat n cadrul metodicii diferitelor discipline de
nvmnt/didactici aplicate). Ele evideniaz calitatea didacticii generale de tiin
pedagogic fundamental, preocupat, pe de o parte, de aprofundarea "unui domeniu bine
circumscris, analizat printr-un "vocabular precis", iar pe de alt parte, de definirea unor
principii i concepte de baz, "aplicabile la toate coninuturile, la toate abilitile colare i la
toate treptele de nvmnt" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.369).
Abordarea problematicii didacticii generale din perspectiv curricular presupune raportarea
permanent a obiectului su de studiu - procesul de nvmnt - la conceptele pedagogice
fundamentale, dezvoltate la nivelul teoriei educaiei: educaie, sistem de educaie/nvmnt,
finaliti ale educaiei, reforma educaiei. Aprofundarea acestora permite nelegerea, analizasinteza i aprecierea critic a elementelor componente ale procesului de nvmnt
(obiectivele - coninuturile - metodologia -evaluarea), a mecanismelor de proiectare
curricular a activitii didactice/educative, aplicabile n mediul colar i extracolar.
Didactica general dezvolt propriile sale concepte de baz: proces de nvmnt, principii
pedagogice ale procesului de nvmnt; obiective pedagogice ale procesului de nvmnt;
coninut pedagogic al procesului de nvmnt; metodologie pedagogic a procesului de
nvmnt; evaluare pedagogic a procesului de nvmnt; proiectare pedagogic a
activitii didactice/educative.
Aprofundarea conceptelor de baz ale didacticii generale asigur premisa elaborrii
metodicilor de specialitate, necesare la toate disciplinele i treptele de nvmnt, metodici de
specialitate, incluse n planul Departamentului universitar pentru pregtirea cadrelor
didactice/Seminarului pedagogic. Conceperea lor la nivelul unor didactici aplicate asigur
perfecionarea continu a proiectelor pedagogice angajate de fiecare educatoare, nvtor sau
profesor, n cadrul diferitelor activiti de predare-nvare-eva luare.
n calitatea sa de teorie a instruirii, didactica general definete i susine fundamentele
tiinifice ale procesului de nvmnt. Practica pedagogic o impune astfel ca "didactic
normativ-" dar i ca "didactic critic i prospectiv", angajat n activitatea de cercetare
fundamental, orientat, de regul, la nivelul proiectrii i al dezvoltrii curriculare (vezi
Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.254).
Deschiderea acestora spre diferite cercetri operaionale asigur trecerea de la didactica
general la didactica aplicativ, n accepia sa de didactic experimental, didactic specific
i de metodic a activitilor didactice/educative care trebuie proiectate i realizate conform
programelor colare determinate pedagogic la nivelul planului de nvmnt (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.368-370). - Vezi Departamentul pentru
pregtirea personalului didactic; Instruirea; Procesul de nvmnt; tiinele
pedagogice/educaiei, Teoria instruirii.

107
DIFERENIEREA INSTRUIRII
Diferenierea instruirii reprezint o strategie de organizare a corelaiei profe-sor-elev care
urmrete individualizarea deplin a activitii pedagogice (didactice/educative). Ea vizeaz
"adaptarea aciunii instructiv-educative la particularitile psiho-fizice ale fiecrui elev n
parte pentru a asigura o dezvoltare integral optim i o orientare eficient a aptitudinilor
proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea social" (Dicionar de pedagogie, 1979,
pag.208).
Premisele strategiei de difereniere a instruirii pot fi delimitate la nivelul activitii de
cunoatere i de asisten psihopedagogic a elevului. n acest context trebuie evideniate i
valorificate:
- particulahtp.le psihologice intelectuale (oompetene cognitive obiectivate n capacitatea de:
achiziie - interpretare - aplicare - analiz-sintez - evaluare critic a cunotinelor) i
nonintelectuale (trsturi de personalitate: temperamentale, aptitudinale, atitudinale, volitive,
caracteriale) ale elevului;
-particularitile mediului sociocultural din care provine elevul: codul lingvistic (simplu,
complex; reproductiv, inovator); tipul de socializare realizat; calitatea pedago-* gic a
familiei, a grupurilor norrformale, a comunitii educative locale, a organizaiei colare
absolvit anterior.
Proiecarea i organizarea instruirii difereniate presupune valorificarea relaiei dintre resursele
umane angajate (calitatea elevilor i a profesorilor) - cunotinele i capacitile solicitate
conform programelor de instruire/educaie - structura instituiei colare. Diferenierea
instruirii poate fi realizat astfel la nivelul:
- procesului de nvare (prin valorificarea corelaiei dintre resursele umane existente i
cerinele programelor de instruire/educaie);
- coninutului nvrii (prin valorificarea corelaiei dintre cerinele programelor de
instruire/educaie i structura organizaiei colare);
- organizrii nvrii, n clas, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelaiei dintre
structura organizaiei colare i resursele umane existente) - (vezi Przesmycki, Halina, 1991,
pag.16).
Practica instruirii difereniate valorific fundamentele filosofice i tehnologice ale acestei
strategii speciale de proiectare curricular a activitii didactice/educative. Ele susin, pe de o
parte, resursele de educabilitate maxim ale fiecrui elev, realizabile n condiii de egalizare a
anselor de reuit colar, iar pe de alt parte, "modulele de formare" individual i colectiv,
realizabile, prin analiza "nevoilor speciale". n condiii de (auto)evalaare continu (idem, vezi
pag. 11-3 ).
O politic a educaiei concentrat asupra rezolvrii acestor probleme de maxim importan
social asigur legitimarea urmtoarelor "dispozitive de difereniere a instruirii", proiectate i
dezvoltate n sens cunicular la nivel de:
- echipe de. creaie pedagogic instituionalizate (consilii consultative, catedre, comisii
metodice,etc) angajate n activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres colar,
fielor de munc independent etc;
- mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiv a activitii de predarer.vare-evaluare (prin diferite "tehnici de animare");
- iniiative pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului real, colar i extracolar,
destinat studiului, realizrii nvrii la parametrii superiori, de "eficacitate optimal":

108

- informri pedagogice periodice oferite "partenerilor": colectiv didactic al clasei, elevi,

prini, reprezentani ai comunitii educative locale, factori de decizie managerial de la nivel
local, teritorial etc;
- ajustri structurale determinate pedagogic n vederea reconstituirii/deschiderii filierelor,
profilurilor, specializrilor, examenelor anuale i finale etc.
Rolul evalurii n proiectarea i realizarea instruirii difereniate este decisiv n cadrul
procesului de elaborare a diagnosticului iniial necesar pentru cunoaterea nivelului real de
pregtire a elevului, premisa viitoarelor "itinerarii de nvare" individualizate ntr-un timp i
spaiu pedagogic optim (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.34-63).
Activitile de evaluare angajate n realizarea diagnosticului iniial, vizeaz atingerea unor
obiective prioritar cumulative i formative care intervin la nivelul oricrei activiti
didactice/educative proiectat n sens curricular.
Evaluarea cumulativ urmrete msurarea sumei de cunotine i capaciti dobndit la un
anumit moment al activitii de instruire/educaie. Aprecierea i decizia pedagogic, posibile
i necesare n funcie de suma de cunotine i capaciti msurat n prealabil, presupune
raportarea acesteia la standardele de competen i de performan stabilite la nivelul
programelor de instruire/educaie.
Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou trsturi importante ale evalurii cumulative:
caracterul punctual, evident n cazul msurrii nivelului de pregtire atins de elevi ntr-un
anumit moment al procesului de nvmnt; caracterul normativ, evident n cazul operaiilor
de apreciere i decizie, orientate conform cerinelor programelor de instruire/educaie.
Evaluarea formativ urmrete controlul pedagogic al activitii didactice/educative i
"repunerea ei n discuie1' la nivelul realizrii: proiectului pedagogic, comunicrii pedagogice,
repertoriului comun (profesor-elev), circuitelor de conexiune invers, externe i interne (vezi
structura aciunii educaionale/didactice). Ea vizeaz perfecionarea continu a activitii
didactice/educative prin efectele autoreglatorii declanate permanent la nivelul corelaiei
subiect-obiect. Evaluarea formativ devine, astfel, (re)-sursa autoformrii-autodezvoltrii
elevului dar i a profesorului, angajat ntr-un proces social de perfecionare continu a
practicii sale pedagogice, realizat/realizabil n mediul colar i extracoar.
Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou perspective de abordare a activitii
didactice/educative dezvoltate ia nivelul evalurii formative:
- perspectiva comportamental, centrat asupra performanelor elevilor, evidente pn la
sfritul unei activiti concrete, perspectiv care asigur reuita colar a majoritii elevilor
(aproximativ 90-95%) dac sunt respectate integral cerinele de proiectare pedagogic proprii
modelului de "nvare deplin" (Bloom, Carrol);
- perspectiva cognitiv, orientat asupra competenelor elevilor, stimulate, pe termen scurt,
mediu i lung, prin strategii de instruire prin descoperire, demonstraie (rezolvare de
probleme) i problematizare (rezolvare de situaii-problem) proprii modelelor teoretice de
nvare activ (Piaget, Galperin, Bruner etc).
Realizarea diagnosticului iniial solicit parcurgerea urmtoarelor etape:
- determinarea condiiilor favorabile, posibile i necesare la nivelul organizaiei colare
respective;
- alegerea a dou-trei obiective generale valabile Ia nivelul fiecrei secvene de
instruire/capitol, subcapitol, grup de lecii;
- stabilirea obiectivelor specifice/intermediare, valabile la nivelul "programului-nucleu",
respectiv a programului de baz "pe care toi elevii trebuie s-1 parcurg pen! - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
109
tru a putea progresa i a trece la o clas superioar sau pentru a reui la un examen final"
(Przesmycki, Halina, 1991, pag.38);

- definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor. n diferite variante: de la simplu la

complex, de la concret la abstract, de la analiz la sintez sau ntr-o formul cronologic,
evideniind, n toate situaiile evocate, "rolul progresiei inverse";
- stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a aciunilor concrete prin care elevii realizeaz
programul de baz la nivelul unei activiti didactice/educative.
Grila de evaluare, care poate fi elaborat n acest context, valorific aciunea de
operaionalizare a obiectivelor specifice/intermediare, proiectate de profesor ca performane
concrete ale elevului, realizabile la "niveluri acceptabile", maxime, medii, minime, pn la
sfritul activitii didactice/educative respective. Ea poate fi susinut prin diferite "suporturi
materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultaii), grafice (cu diferite forme
i structuri favorabile msurrii-aprecierii-deciziei) etc, dezvoltate la nivelul condiiilor de
nvare proiectate n plan extern (spaiul i timpul pedagogic disponibil) i intern (ncrederea
acordat elevului, eliminarea oricror "etichetri", prejudeci etc).
Strategiile didactice anagajate n direcia diferenierii instruirii valorific diagnosticul iniial
plecnd de la capacitatea acestuia de a verifica eterogenitatea proceselor de nvare, care
subliniaz importana motivaiei i a vrstei elevilor, a ritmurilor lor de munc, a stilurilor
cognitive exersate, a modalitilor de comunicare i de expresie adoptate (vezi Przesmycki,
Halina, 1991, pag.65).
Diagnosticul iniial anticipeaz diferite circuite de progresie pedagogic difereniat,
individualizat, evideniind, pe de o parte, nivelul achiziiilor dobndite de elev ntr-un anumit
moment al existenei sale, iar pe de alt parte, "bilanul" realizat dup parcurgerea unei
secvene didactice/educative care vizeaz un subcapitol, capitol, an sau chiar ciclu de
nvmnt.
Analiza eterogenitii elevilor reprezint "punctul de plecare al pedagogiei difereniate"
(idem, pag.70). Realizarea nvmntului difereniat, individualizat, angajeaz, astfel,
cunoaterea i valorificarea pedagogic a urmtoarelor tipuri de eterogenitate (vezi pag.7096):
a) eterogenitatea determinat socioeconomic, evident la nivelul condiiei materiale a
familiei/elevului dar i a organizaiei colare i a comunitii locale respective;
b) eterogenitatea determinat sociocultural, evident la nivelul limbajului i a valorilor
dobndite de elev n familie, n mediul comunitii educative locale, n grupurile nonformale
i informale frecventate n cadrul organizaiei colare absolvit anterior;
c) eterogenitatea determinat de calitatea psihopedagogic a familiei, evident la nivelul
poziiei adoptate fa de elev, care poate fi caracterizat prin: activism sau pasivitate, respectiv
prin coeren sau incoeren (lipsa unor reguli sau aplicarea diferit a unor reguli de fiecare
membru al familiei);
d) eterogenitatea determinat de calitatea organizaiei colare, evident la nivelul resurselor
materiale (arhitectura colii, baza didactico-material disponibil) i u-mane (formarea iniial
i continu a cadrelor didactice, competena pedagogic demonstrat de colectivul didactic al
clasei, stilurile educaionale adoptate);
e) eterogenitatea determinat de caracteristicile psihologice ale elevului, implicate n
activitatea de nvare: motivaie i afectivitate diferit angajat n nvare; vrsta diferit a
elevilor din cadrul aceleiai clase (posibil n condiiile unui start colar mobil: 6 sau 7 ani);
ritmuri de nvare diferite; modaliti diferite de organizare a timpului real acordat nvrii;
stiluri cognitive diferite (inductive-deductive-analogice;
110
convergente-divergente); strategii de nvare diferite (global/sintetic, analitic; algoritmice,
euristice; n serie, prin ncercare i eroare);
f) eterogenitate determinat la nivelul modalitilor de comunicare i exprimare ale elevului
(diferite prin ponderea limbajului extern-intern, oral-scris, situativ-con-textual; cu reacie

rapid-lent; cu organizare structurat-spontan; cu implicaii indi-viduale-colective etc);

g) eterogenitatea determinat la nivelul modalitilor de dobndire a cunotinelor (diferite la
nivelul: tipului de memorie primar/pe termen scurt, secundar/pe termen lung; tipului de
gndire: convergent-divergent; inductiv-deductiv-analogic etc).
Controlul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenitii colectivului clasei, solicit
perfecionarea strategiei de difereniere a instruirii/educaiei, n cadrui oricrei forme specifice
de organizare a corelaiei profesor-elev.
Realizarea nvmntului difereniat n cadrul formelor de organizare a corelaiei profesorelev la nivel frontal-pe grupe-individual angajeaz o "lupt deschis contra eterogenitii"
care trebuie susinut permanent prin mijloace specifice proiectrii pedagogice de tip
curricular.
Cele trei forme de organizare a corelaiei profesor-elev valorific structura psihologic a
personalitii umane, care include:
- o dimensiune general/trsturile generale ale personalitii elevului, care constituie
premisa organizrii unui nvmnt frontal eficient,
- o dimensiune particular/trsturile particulare ale personalitii elevului, evidente la nivelul
unor categorii de elevi, premisa organizrii unui nvmnt pe grupe eficient,
- o dimensiune individual/trsturile unice ale fiecrei personaliti a elevului, premisa unui
nvmnt individual eficient.
nvmntul frontal - care reprezint forma cea mai rspndit de organizare a corelaiei
subiect-obiect - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale n cadrul creia, pe de
o parte, "profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas", iar pe de alt
parte, "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profesor" (rcovnicu, Victor, 1981,
pag. 13).
nvmntul pe grupe - care reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei subiectobiect ulterioar instruirii pe clase i lecii - proiecteaz o structur a aciunii
didactice/educaionale n cadrul creia sunt activate microstructuri colare flexibile (de regul,
de 3-8 elevi), depistate i stimulate la nivelul colectivului clasei, prin mijloace pedagogice
specifice, raportate la obiective formative de anvergur (vezi Buzas, Laszlo, 1976).
nvmntul individual - care reprezint cea mai veche form de organizare a corelaiei
subiect-obiect anterioar instruirii pe clase i lecii - proiecteaz o structur a aciunii
didactice/educaionale care evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil social ("fiecare
profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia"), la procedeele de inspiraie
curricular, integrate n context frontal sau de grup, inclusiv prin mijloacele instruirii asistat
pe calculator (fie de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare
individualizate etc.) - vezi rcovnicu, Victor, 1981.
Proiectarea unei instruiri/educaii difereniate presupune "combinarea muncii frontale cu cea
de grup i individual, care sporete eficiena procesului de nvmnt", n general, a
activitii didactice (lecie etc), n mod special (idem. 1981, vezi pag.238).
111
Practica proiectrii pedagogice de tip curricular solicit realizarea unui nvmnt difereniat,
individualizat, n contextul oricrei forme de organizare a corelaiei subiect-obiect (frontal-pe
grupe-individual), angajnd "procese specifice strategiei adaptrii nvmntului la trsturile
elevului".
Instruirea difereniat - deosebit de instruirea diversificat, realizat prin coli speciale,
profiluri de studii, specialiti, profesii - "vizeaz adaptarea activitii de nvare la
posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i la ritmul de lucru propriu unor
grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte" (Radu, Ion, T., 1978, pag. 13).
Resursele instruirii difereniate implic realizarea unei aciuni de individualizare a nvrii,
deosebit de "nvarea individual n care fiecare elev nva izolat de ceilali". Aceste

resurse angajeaz procedee practice de proiectare difereniat, care vizeaz: gradarea materiei
conform ritmurilor de nvare virtuale ale elevilor foarte buni-buni-medii-slabi; crearea
condiiilor psihosociale, individuale i de grup, pentru realizarea unei activiti de nvare
;nc?e/?ec/eM;disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ i calitativ, de mijloace de
instruire eficiente, pe termen scurt, mediu i lung.
Diferenierea i individualizarea instruirii rmne o prob a viabilitii proiectrii pedagogice
de tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise - coninuturi pedagogice deschise
- strategii de predare-nvare-evaluare deschise, perfectibile n sensul unei creativiti
pedagogice superioare.
- Vezi Curriculum, Formele de organizare a procesului de nvmnt, Formele de organizare
a activitii didactice, nvmntul individual, nvmntul frontal, nvmntul pe grupe.
Proiectarea pedagogic.
DIMENSIUNILE EDUCAIEI
Dimensiunile educaiei marcheaz coninuturile relativ stabile ale activitii de formaredezvoltare a personalitii umane n plan: intelectual - moral - tehnologic -estetic -fizic.
Problema coninuturilor educaiei este analizat n literatura de specialitate prin intermediul
unor formule pedagogice dezvoltate, de regul, la limita conceptelor operaionale: discipline
educative (Hubert, Rene, 1965); laturile educaiei (rccvnicu, Victor, 1975, pag.307-442);
dimensiunile educaiei (Todoran Dimitrie, 1982, pag.86-126); componentele educaiei
(Nicola, loan; Farca. Domnica, 1990, pag.4-6, 7-90).
Opiunea metodologic pentru formula dimensiunile educaiei presupune abordarea
coninutului activitii de formare-dezvoltare a personalitii, la limita unui concept pedagogic
fundamental care reflect o zon de aciune de maxim generalitate, dezvoltat n plan
funcional (corelaia subiect-obiect) i situativ (influenele cmpului psihosocial) - vezi
Geissler, Erich, E., 1977, pag,42-48.
Analiza celor cinci dimensiuni ale educaiei (intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic)
deschise n direcia "noilor educaii" (vezi educaia ecologic, democratic, demografic,
sanitar, casnic modern etc.) vizeaz ntreaga dinamic a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii. Aceasta solicit elaborarea unui modei operaional care vizeaz: definirea
conceptului; stabilirea principiilor domeniului; precizarea obiectivelor generale i specifice;
evidenierea coninutului i a metodologiei specifice fiecrei dimensiuni.
-Vezi Aciunea educaional; Coninutul educaiei: Educaia estetic. Educaia fizic, Educaia
intelectual. Educaia moral, Educaia tehnologic.
112
DIVERSIFICAREA INSTRUIRII
Diversificarea instruirii reprezint "o soluie pedagogic" adoptat la nivelul sistemului de
nvmnt n vederea organizrii structurii acestuia pe profiluri i specialiti determinate n
plan curricular, n contextul anumitor trepte colare/universitare.
Mecanismele de proiectare specifice diversificrii instruirii angajeaz decizia factorilor
politici (de politic a educaiei) Ia nivel macrostructural. Asumarea ei reflect raporturile
existente ntre educaie i societate, ntre imperativele activitii de instruire i cerinele
culturale, economice i politice definite, n sens prospectiv, la nivelul sistemului social global.
Aceste mecanisme sunt deosebite fa de strategiile diferenierii care "vizeaz a-daptarea
activitii de nvare - ndeosebi sub raportul coninutului, al formelor de organizare i al
metodologiei didactice - la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i la
ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte" (Radu, Ion, T.,
1976, pag. 13).
Dimensiunea operaional a celor dou concepte pedagogice este complementar:
diversificarea instruirii creaz preirusele structurale necesare pentru optimizarea diferenierii
instruiri; diferenierea instruirii creaz premisele funcionale necesare pentru valorificarea

diversificarea instruirii.
Realizarea diversificrii instruirii la nivel de sistem angajeaz profilurile i specializrile
proiectate, de regul, dup absolvirea colii de baz, dup vrsta de 16 ani, i formele de
nvmnt special organizate n cazul unor deficiene recuperatorii sau a unor aptitudini
superioare (ndeosebi, artistice i sportive).
n condiiile sistemelor moderne de nvmnt diversificarea instruirii este realizabil i prin
intermediul unor structuri specifice educaiei nonformale (cercuri, cluburi, asociaii etc), cu
programe integrate/integrabile la nivelul planului de nvmnt. Ele au valoarea unor oferte
pedagogice i sociale deschise care creaz posibilitatea rezolvrii unor probleme speciale
(recuperare, aprofundare, valorificare a niveluri de vrf; specializare, profesionalizare;
informatizare; formare tehnologic, estetic, fizic; instruire n limbi strine etc.) fr
sacrificarea obiectivelor specifice stabilite la nivelul curriculumului comun.
Realizarea instruirii diversificate la nivel de proces presupune perfecionarea activitii de
proiectare a coninutului nvmntului, orientarea sa n direcia elaborrii unor structuri
deschise, care stimuleaz, pe de o parte, valorificarea tuturor elevilor, iar, pe de alt parte,
adaptarea coiii la cerinele vieii sociale (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 133).
Iniiativele dezvoltate, n acest sens. din perspectiva proiectrii curriculare, evideniaz
fenomenul diversificrii materialelor de nvare (ghiduri. culegeri de exerciii, probleme,
texte etc, crestomaii, atlase, caiete de munc independent, sinteze bibliografice etc.) i al
multiplicrii manualelor alternative (pentru elevi dar i pentru cadrele didactice), pe fondul
unor programe colare flexible, adaptabile la cerinele comunitii educative aflate n continu
schimbare. - Vezi Diferenierea instruirii.
1-13
DOCIMOLOGIA
Docimologia "este o disciplin de ramur a pedagogiei" care are drept obiect de cercetare
"studiul sistematic ale examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportamentului
celor care examineaz i a celor examinai" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 134; De
Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 83).
Termenul de docimologie a fost propus de psihologul Henri Pieron, n 1922, ntr-o variant care viza "tehnica de examinare"Idocimastica {docimasticos, n limba greac - "apt pentru
examinare"). Extinderea sa acoper n plan metodologic sugestia definit explicit la nivelul
structurii etimologice a cuvntului (n limba greac, dokime - prob, logos - tiin).
Analiza pedagogic a termenului evideniaz posibilitatea docimologiei de a fi nu numai "o
tehnic a msurrii" ci, n primul rnd "o tiin a evalurii", care are drept obiect de studiu
procesul de elaborare i de aplicare a probelor de evaluare necesare pentru notarea i
examinarea ct mai exact a elevilor i studenilor dar i a profesorilor implicai n aceast
activitate proiectat la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (vezi Dictionnaire
actuel de l'education, 1993. pag.388-391).
Activitatea docimologic evolueaz de la aciunea de msurare, operaionalizat prin
instrumente care urmresc atingererea unui grad ct mai mare de obiectivitate, la aciunea de
decizie, care operaionalizeaz prin note i calificative rezultatele elevilor i ale profesorilor
dar i comportamentul acestora n perspectiva ameliorrii activitii didactice/educative.
Distana de la msurare la decizie poate fi completat prin evidenierea rolului a-precierii
colare, studiat la nivelul doxologiei cart analizeaz: efectele inhibatoare sau stimulatoare ale
diferitelor tipuri de examene; reaciile emoionale i intelectuale ale e-levilor declanate n
funcie de hotrrile profesorilor; influenele exercitate asupra procesului de instruire de
opiniile profesorilor despre elevi; rezultatele obinute prin automatizare, internotare, notare n
echip, lipsa notrii (vezi De Landshere, Gilbert, 1975, pag.9).
Aciunile de tip docimologie contribuie la perfecionarea continu a activitii de evaluare
pedagogic, fr a se confunda cu aceasta. Ele contribuie la mbuntirea "sistemului de

apreciere prin cunoaterea exeperimental a mecanismului care intr n joc i a cauzelor

distorsiunilor care apar n funcionarea sa" (idem, pag. 10).
In aceast accepie este posibil avansarea termenului de evaluare docimologic. El are
valoarea unui concept operaional, care vizeaz: procedeele implicate n sprijinul aciunilor
specifice de notare i de evaluare (conversaie, moderare, normalizare, standardizare) - vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993; tipurile/modalitile de realizare a aciunilor
specifice de notare, i de examinare, care pot fi incluse chiar la nivelul unui "manual de
docimologie" - vezi De Landsheere, Gilbert. 1975.
DRAMATIZAREA
Dramatizarea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea
practic simulat. Aceast aciune didactic valorific tehnicile specifice artei teatrale,
adaptabile la particularitile de vrst ale elevilor i la forma de exprimare a unor coninuturi
prevzute n programele colare.
114
Proiectarea acestei metode angajeaz procedeul "jocului de roluri", perfectibil n condiiile
unor probleme i situaii abordate, de regul, la orele de: tiine sociale, istorie, literatur,
dirigenie...
n alte contexte de instruire, metoda dramatizrii angajeaz procedee didactice, inspirate din
tehnologia dezbaterii, demonstraiei, modelrii, problematizrii. Astfel, activitatea de predarenvare-evaluare poate fi organizat sub forma unor procese literare, procese juridice,
expuneri cu oponent, tehnici de psihodram, aciuni de simulare a etapelor de creaie n
diferite domenii ale cunoaterii tiinifice, artistice, economice, politice etc. - vezi Metodele
didactice/de nvmnt.
E
EDITURA DIDACTICA I PEDAGOGICA
Editura Didactic i Pedagogic reprezint "ntreprinderea de profil" specializat n publicarea
de "manuale colare i cursuri universitare, lucrri de pedagogie, didactic general i
metodici, tratate i studii monografice, alte lucrri cu caracter didactic i pedagogic - pentru
uzul elevilor, studenilor, al personalului didactic, al cercettorilor tiinifici i al prinilor"
{Dicionar de pedagogie, 1979 pag. 140).
Editura Didactic i Pedagogic a fost nfiinat la Bucureti, n 1951. De-a lungul timpului,
ea a fost subordonat Ministerului nvmntului dar i-a desfurat activitatea fr a fi
subvenionat de stat. n prezent funcioneaz n regim de regie autonom (Editura Didactic
i Pedagogic, R.A., Bucureti).
Activitatea editurii evideniaz capacitatea acesteia de publicare a peste 20 de milioane de
exemplare de carte colar i universitar, n medie anual. Unele lucrri au fost premiate la
diferite trguri internaionale de carte (ultimele succese: Atlasul de geografie, Bucureti,
1992; Atlasul botanic, medalia de aur. Belgrad, 1994; Atlasul de anatomie, Belgrad, 1994).
O contribuie deosebit este realizat n domeniul tipririi de carte pentru nvmntul n
limbile minoritilor naionale. Editura Didactic i Pedagogic este singura editur care
public manuale colare (originale sau traduceri) pentru minoritile: maghiar, german,
ucrainian, ceh, slovac, srb, croat, bulgar, rus, lipovean, polon, turc i pentru
minoritatea romilor/iganilor. n acest context au fost publicate dicionare (maghiar, ucrainian,
rus etc), culegeri de texte literare i alte cri de specialitate necesare pentru informarea
cadrelor didactice i a elevilor.
Editura s-a remarcat, de asemenea, prin manualele elaborate pentru nvmntul special, la
disciplinele de baz i la cele studiate n cadrul colilor profesionale. Ele sunt destinate tuturor
categoriilor de deficieni. n acest context au fost tiprite lucrn tiinifice destinate

perfecionrii personalului didactic din nvmntul special, studenilor de la facultile de

profil, prinilor, altor factori sociali implicai n sistem.
Dup 1990, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., i-a perfecionat continuu activitatea de
proiectare, redactare, publicare i difuzare a unei bogate literaturi de specialitate, adaptnduse rapid la condiiile unei competiii deschise pe "piaa crii colare", n special dup
instituirea concursurilor pentru "manualele alternative".
Politica editorial, angajat la nivelul unor exigene culturale i sociale superioare a permis
lansarea unor noi colecii: Akademos, Biblioteca colii, ECO/tematic ecologic, Educaie
religioas, Filosofie i educaie, Idei pedagogice contemporane, Paideia, Literatur economic
internaional, Pagini de istorie, Prini i copii, Pedagogie practic - Evrika... Ele se adaug
celor consacrate deja. n ultimele decenii: Lucrri fundamentale, Pedagogia secolului XX,
Caiete de pedagogie modern.
116
EDUCABLITATEA
Educabiitatea reprezint o caracteristic esenial a personalitii umane care desemneaz
capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic progresiv, permanent, continu.
n calitatea sa de concept pedagogic fundamental, educabilitatea definete raporturile de
interaciune i de interdependen formativ existente ntre trei factori fundamentali: a)
ereditatea - care reprezint premisa natural a dezvoltrii pedagogice a personalitii; b)
mediul - care reprezint condiia social a dezvoltrii pedagogice a personalitii; c) educaia care reprezint "conexiunea determinant"pentru dezvol-area pedagogic a personalittii pnn
valorificarea formativ deplin a premiselor ereditare i a condiiilor sociale.
Reflectnd dimensiunile unui concept integrator, educabilitatea concentreaz premisele,
condiiile i conexiunile determinante ale dezvoltrii pedagogice a nivelul a trei procese
complementare:
-procesul biologic, centrat, pe fenomene de cretere i de maturizare fizic, morfologic i
biochimic a diferitelor componente ale organismului uman;
- procesul social, centrat asupra capacitilor de reglare a conduitei umane in raport de
normele comunitii;
- procesul psihologic, centrat pe evoluia fenomenelor psihice n pian funcional i structural.
Prin analogie cu factorii dezvoltrii psihice, ereditatea, mediul i educaia au valoarea unor
noiuni operaionale care concentreaz "influenele constante, profunde i esenpale" pentru
dezvoltarea pedagogic a personalitii, difereniate net de cele "episodice, superficiale i
accidentale" (vezi Golu, Panelimon, n Psihologie colar, sub redacie, Popescu-Neveanu,
Paul; Zlate, Mielu; Creu, Tinca, 1987, pag.34-37).
Ereditatea definete o trstur biologic proprie organismelor vii. Ea intervine n procesul
dezvoltrii ca"ereditate general", tipic speciei, dar i ca "ereditate special", concretizat n
transmiterea unor trsturi particulare, fizice sau anatomo-fizio-logice, variabile n funcie de
individualitatea fiecrei personaliti umane.
Ereditatea valorific dou concepte complementare, dezvoltate n cadrul cercetrilor biologice
moderne:
a) conceptul de "genotip" - reflect "patrimoniul motenit" la nivel de specie, care include "un
ansamblu de gene", care asigur, din interior, "construcia noului nscut";
b) conceptul de "fenotip"- reflect efectul "genotipului" rezultat din interaciunea acestuia cu
mediul extern (Idem, vezi pag.38).
Interpretarea pedagogic a ereditii angajeaz dou concepte operaionale complementare:
conceptul de cretere, care vizeaz aspectele fizice, anatomice, ale dezvoltrii "schemei
corporale", ramificaiilor nervoase, volumului de mas cerebral, conceptul de maturizare,
care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne: biochimice, endocrine, senzoriale,
cerebrale.

Educabilitatea valorific n planul dezvoltrii pedagogice plasticitatea sistemului nervos

central, relaia dintre procesele nervoase fundamentale (excita|ia-inhibiia), particularitile
anatomo-fiziologice ale analizatorilor, caliti operabile n termenii interdependenei
formative existente ntre nvare i dezvoltare (vezi Golu, Pantelimon, 1985).
Mediul definete ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, care
condiioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogic a personalitii umane.
117.
Dezvoltarea pedagogic a personalitii presupune regruparea cultural a acestor factori care
intervin la nivel de "macromediu social" (economic, politic, cultural) - prin familie, coal,
profesie, instituii sociale, mass.media etc. - i la nivel de "micromediu social": mediul
natural; mediul ambiant, format din totalitatea condiiilor bioclimatice i geografice n care
triete omul.
Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i chiar amplificarea
dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal (coala) i nonformal (activiti
extradidactice, activiti extracolare). Cercetrile UNESCO dezvolt, n a-cest sens, teza
transformrii progresive a mediului social ntr-o "cetate educativ" (vezi, Faure, Edgar i
colab., 1975).
Valorificarea deplin a educabilitii solicit mediului raporturi deschise pedagogic spre
ereditate i spre educaie.
Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz capacitatea acestuia de prelucrare
socio-cultural a dispoziiilor native, generale i speciale, ale personalitii umane.
Deschiderea pedagogic a mediului spre educaie angajeaz capacitatea acestuia de
structurare instituional a activitilor sale orientate n direcia formrii-dezvoltrii
personalitii umane.
In aceast ultim accepie, "pe poziiile sale superioare, la nivelul componentelor sale
socioculturale i a derivatelor ei sociocomunicative, mediul se prelungete In educaie, se
unific cu educaia" (Golu, Pantelimon, 1985, pag.82).
Educaia definete esena educabilitii prin calitatea sa de factor care determin dezvoltarea
pedagogic a personalitii umane prin valorificarea deplin a premiselor ereditare i a
condiiilor de mediu.
Educaia mijlocete n fapt interaciunea dintre ereditate i mediu care devine funcional n
raport cu finalitile pedagogice macrostructurale i microstructurale a-sumate la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt.
Ca factor al educabilitii, educaia "propune deliberat alegerea perspectivei ce urmeaz a fi
insuflat dezvoltrii, conturnd modalitatea concret de utilizare a resurselor ereditii i a
mediului" (Idem, 1985, pag.40,41).
Prin obiectivele formative deschise n faa personalitii - obiective care "creaz decalaje ntre
ceea ce este i ceea ce este de dorit" - educaia este mai mult dect un factor al dezvoltrii
psihice; devine un factor al dezvoltrii pedagogice.
Educabilitatea reflect coninutul pedagogic specific al relaiei dintre ereditate-mediueducaie, coninut care, "departe de a se nchide n ea, se deschide spre viitor (...), n etape
distincte i solidare" (Debesse, Maurice, 1981, pag. 111).
Etapele educaiei. - care desemneaz un potenial formativ ealonat progresiv pe "treptele
colaritii" - nu trebuie suprapuse exact peste "stadiile psihice" - care desemneaz un
ansamblu de "invariante bine conturate calitativ" n funcie de relaiile i activitile prioritare
i de "structurile psihice concrete" (Golu, Pantelimon, 1985, pag.43).
Tabloul "stadiilor dezvoltrii psihice" include astfel:
- stadiul copilului mic: de la natere pn la 1 an;
- stadiul copilului anteprecolar: de la 1 la 3 ani;
- stadiul copilului precolar: de la 3 la 6(7) ani;

- stadiul colarului mic de la 6(7) la 10(ll)ani;

- stadiul colarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani;
- stadiul colarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani;
- stadiul adolescenei ntrziate: de la 20 la 24 de ani;
118
- stadiul vrstei adulte: tinereea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani
("vrsta adult mijlocie i tardiv"); btrneea: de la 66 la 90 de ani ("vrstele de involuie") vezi chiopu, Ursula; Verza, Emil, 1991, pag.30-34.
Valorificarea pedagogic deplin a educabilitii presupune cunoaterea fiecrui stadiu al
dezvoltrii, n mod special a faptului c momentele de "criz" apar, de regul, n fazele de
trecere la o nou vrst psihologic - fenomen acui zat n jurul vrstei de 14 ani, la trecerea
de la preadolescent Ia adolescen.
Sesizarea diferenei specifice dintre "stadiile dezvoltrii psihice" i "etapele dezvoltrii
pedagogice" a generat soluia restructurrii treptelor colare n sistemele moderne de
nvmnt, organizate, n cea mai mare parte, n formula "6+3+3", care permite ieirea din
"fazele psihologice critice" n interiorul aceluiai ciclu de nvmnt.
Valorificarea deplin a educabilitii sugereaz o anumit normativitate a aciunii
educaionale care propune: a) depirea antinomiei: influene interne (ereditare) - influene
externe {mediu i educaie); b) concentrarea substratului energetic motivaional al dezvoltrii
pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educaiei, deschise n direcia
(auto)perfecionrii personalitii umane; c) delimitarea diferenei specifice dintre "stadiul
psihic" i "stadiul pedagogic", operant n sistemele moderne de nvmnt care au
instituionalizat, de cele mai multe ori, structura de organizare "6+3+3".
Educabilitatea confirm astfel resursele dezvoltrii pedagogice a personalitii, nelimitate n
contextul valorificrii depline a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu, determinate
psihosocial la nivelul sistemului educaional, sistemului de nvmnt, procesului de
nvmnt.
- Vezi Dezvoltarea pedagogic.
EDUCAIA
Educaia constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din perspectiva dimensiunii
sale funcional-stracturale (vezi Pedagogie, tiinele pedagogice/ educaiei).
Definirea educaiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune stabilirea unor
repere metodologice necesare pentru delimitarea funciilor specifice activitii de formaredezvoltare a personalitii i a structurii specifice de proiectare i de realizare a acesteia.
n aceast perspectiv, educaia reprezint activitatea psihosocial proiectat la nivelul unor
finaliti pedagogice care vizeaz realizarea funciei de formare-dezvoltare permanent a
personalitii umane prin intermediul unei aciuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei
sw6/ect/educator-o6fec/7educat, desfurat ntr-un cmp pedagogic deschis.
Etimologia cuvntului, de origine latin, sugereaz complexitatea fenomenului educaiei la
nivelul a trei semnificaii primare: a) educatio = cretere, hrnire, formare; b) educo-educare =
a crete, a hrni, a forma, a instrui; c) educo-educere = a scoate din (...), a ridica, a nla.
Cele trei semnificaii reflect, n mod gradual, percepia social a fenomenului educaiei,
operabil din diferite perspective istorice: a) perspectiva limitat, reducio-nist = creterea,
cultivarea plantelor; b) perspectiva general-uman = "alimentarea", formarea omului pentru
via; c) perspectiva managerial modern = conducerea, dirijarea, orientarea unei activiti.
Dicionarul de pedagogie (1979, pag. 141, 142), dezvolt trei semnificaii secundare, care pot
fi valorificate la nivelul unor repere metodologice necesare n analiza
119
fenomenului: a) educaia ca efect, realizat conform unui model propus de societate; b)
educaia ca proces, realizat prin dezvoltarea tuturor resurselor interne ale fiinei umane; c)

educaia ca "ansamblu de aciuni", integrate ntr-o activitate complex de formare-dezvoltare

a personalitii.
Aceste trei repere metodologice demonstreaz ''extinderea actual a noiunii de eduaie"t care
reprezint simultan: a) o activitate organizat instituional conform unor finaliti
pedagogice/orientri valorice; b) un produs al activitii, determinabil i a-daptabil la cerinele
societii; c) un proces, angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de
comunicare i de "modificare reciproc" (Mialaret, Gaston, 1993, pag.7-9).
Analiza educaiei, Ia nivel ftiEctioaal-snicturaS, presupune raportarea la trei repere
metodologice: un reper metodologic, de ordin social, care privete educaia, n mod special, ca
produs; un reper metodologic de ordin psihologic, care privete educaia, n mod special, ca
proces; un reper metodologic integrator, de ordin psihosocial, care privete educaia, n mod
special, ca activitate cu o funionalitate i o structur de aciune specific.
Educaia ca produs, reflect o necesitate de natur social, care orienteaz activitatea de
formare-dezvoltare a personalitii umane. Din aceast perspectiv trebuie neles "caracterul
istoric i de clas" al educaiei, dar i accentul su naional. Sunt trsturi obiectivate social, n
diferite ipostaze particulare, desfurate n timp i spaiu.
Educaia apare astfel ca un produs al relaiilor sociale. Dinamica acestor relaii condiioneaz
rezultatele educaiei de la nivelul continuitii i al discontinuitii ntre generaii pn Ia
nivelul "reproducerii ierarhiilor sociale", care nu a fost eradicat nici chiar n societatea
democratic, de tip informatizat.
Operaionalizarea reperului metodologic de ordin social permite definirea prioritar a
educaiei ca produs. Educaia este chiar "o producie" - "o producie a omului ca om, o creaie
continua a omului de ctre om, o producie a omului social prin societate" (Cerghit, loan, n
Cur^ de pedagogie, coordonatori: Cerghit, oan; Vlsceanu, Lazr, !988'pag.l8).
Educaia ca proces reflect o necesitate de natur psihologic, angajat ia nivelul
numeroaselor raporturi interindividuale care intervin n activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii limne.
Educaia apare ca un proces specific uman, realizabil pe o traiectorie "bio-psiho-social" care
urmrete valorificarea "contiinei individuale", respectiv a resurselor interne ale
personalitii.
Operaionalizarea reperului metodologic, de ordin psihologic, permite definirea prioritar a
educaiei ca proces prin identificarea elementelor eseniale care asigur formar ea-dezvoltare a
personalitii umane.
Aciunile i influenele psihosociale, aflate n centrul sau la periferia procesului de educaie,
angajeaz structurile cognitive afective i volitive ale personalitii, resursele motivaionale,
aptitudinale i caracteriale ale acesteia.
Analiza educaiei ca proces contribuie la explicarea dimensiunii "subiective" a e-ducaiei care
permite interpretarea evoluiei personalitii prin valorificarea prioritar a resurselor sale
interne. Acest reper ntreine un anumit "psihologism" care promoveaz "individualismul" i
"descriptivismul" pedagogic prin accentuarea importanei factorului subiectiv (copilul, elevul,
"educatul") care atrage, dup sine. neglijarea sau chiar eludarea finalitilor educaiei.
120
Ambele repere metodologice, prezentate anterior, dezechilibreaz analiza educaiei, care este
fie explicat istoric, doar ca produs social, fie interpretat doar ca proces psihologic.
Cele dou tendine traverseaz, de altfel, istoria pedagogiei i a colii. Aceasta dezvolt de-a
lungul timpului concepii i practici educaionale centrate, pe de o parte, pe profesor
("magistrocentrismul", tipic secoleleor XVII-XIX) i pe "factorul social" ("sociocenrismuT
tipic primei jumti a secolului XX), iar pe de alt parte, "pe individualitatea copilului"
("pedocentrismu", "psihocentrismiU", tipic sfritului secolului XIX - nceputului secolului
XX). "mpcarea" celor dou tendine este ncercat n cea de-a doua jumtate a secolului XX,

prin promovarea "curentului tehnoccntrist", care valorific progresele nregistrate n tiinele

socio-umane, mai ales n psihologia cognitiv i n pedagogia bazat pe obiective i pe
strategiile moderne de proiectare i de dezvoltare curricular (vezi Gabaude, Jean-Marc, Not,
Louis, 1988, pag. 11-34).
Analiza educaiei dintr-o perspectiv epistemologic viabi presupune depirea celor dou
tendine de abordare unilateral a conceptului. Educaia este simultan un proces i un produs
proiectat i realizat la nivelul unei activiti psihosociale umane fundamentale.
Educaia ca activitate reflect o necesitate de natur psihologic i social a personalitii
umane, angajat ntr-un produs i ntr-un proces permanent de formare-dezvoltare, proiectat i
realizat conform unor finaliti elaborate la nivel global, care determin un ansamblu de
aciuni structurate pe corelaia '.'ubiect-obiect", orientat n direcia autoeducaiei.
Operaionalizarea acestui nou reper, de ordin epistemologic, permite analiza educaiei
simultan ca "produs" i ca "proces", proiectat i realizat integral n cadrai unei activiti
psihosociale cu funcie i structur specific, deschis (auto)perfecionrii. n a-ceast
accepie, devenit clasic, "educaia este o aciune pe care o exercitm nu numai asupra
semenilor notri ci i asupra noastr nine" (Dottrens, Robeit 1970, pag.9).
Educata, ca "produs", marcheaz rezultatul "socializrii metodice" (vezi Emile Durkheim,
1980) dar i al "individualizrii" (vezi micarea Educaia Nou - vezi Stan-ciu, Ion,Gh., 1995)
activitii deformare a personalitii.
n mod analogic, educaia ca "proces", marcheaz drumul psihologic, ciar i social, al
personalitii, spre umanizare, spre (auto)dezvoitarea sa continu.
Educaia apare astfel, n primul rnd, ca o activitate psihosocial fundamental, proiectat i
realizat conform unor finaliti elaborate la nivelul macrostruetnrii societii pentru
realizarea funciei sale specifice de formare-dezvoltare a personalitii umane (vezi funciile
educaiei, respectiv funcia cultural a educaiei).
Educaia apare, n al doilea rnd, ca o activitate psihosocial fundamental care a-re un nucleu
structural specific (prezent la nivelul aciunii educaionale), bazat pe corelaia
jw6/ecr7educator- otec/Veducat, care, n condiii optime, evolueaz n direcia a-tingerii unui
stadiu superior al umanizrii autoeducaii} (vezi structura aciunii educaionale/didactice).
Analiza educaiei ca obiect de studiu specific pedagogiei presupune, n acelai timp,
evidenierea coninuurilor, formelor i a tendinelor de evoluie a acestei activiti umane
fundamentale.
Continutunie educaiei vizeaz dimensiunile/laturile principale ale activitii de formaredezvoltare permanent a personalitii, proiectat-realizat n plan: intelectual, moral,
tehnologic, estetic, fizic (vezi coninutul educaiei /dimensiunile, laturile e-ducaiei; vezi
educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia fizic).
121
Formele educaiei vizeaz ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice realizate,
simultan sau succesiv, la nivel instituional {educaia formal-educaia nonfor-mal) i la
nivel noninstituional (educaia informal) - vezi formele educaiei.
Tendinele de evoluie a educaiei, angajate, n perspectiva secolului XXI, la scara modelului
cultural al societii postindustriale/informatizate, vizeaz:
- formarea-dezvoltarea permanent a personalitii, posibil i necesar prin integrarea tuturor
formelor i coninuturilor/dimensiunilor educaiei pe verticala i pe orizontala sistemului de
educaie;
- autoformarea-autodezvoltarea personalitii umane, posibil i necesar prin proiectarea i
realizarea superioar a ciclurilor de educaie permanent, desfurate, la nivel optim, pe
verticala i pe orizontala sistemului de educaie;
- valorificarea deplin a educabilitii la nivelul corelaiei pedagogice existente ntre factorii
care asigur (auto)formarea-(auto)dezvoltarea personalitii umane: educaia - mediul -

ereditatea;
-proiectarea curricular a educaiei, centrat asupra obiectivelor formative i a
corespondenelor pedagogice, posibile i necesare ntre obiective-coninuturi-metodo-logieevaluare.
Aceste orientri asigur integrarea tendinei de abordare social a educaiei, la nivel de
produs, cu tendina de abordare psihologic a educaiei, la nivel de proces. Educaia este astfel
conceput ca activitate de (auto)formare-(auto)dezvoltare permanent a personalitii,
deschis perfecionrii n plan intetectual-moral-tehnologic-estetic-fi-zic, la nivel formalnonformal-informal.
EDUCAIA ESTETICA
Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii u-mane,
proiectat i realizat prin receptarea, evaluarea i crearea frumosului existent n natur,
societate, art.
Definirea educaiei estetice ridic dou dificulti majore, de ordin metodologic i de ordin
practic.
Prima dificultate provine din actul determinrii valorilor estetice, care este influenat de
subiectivitatea "receptorilor" dar i a "creatorilor" de frumos. Ea poate fi depit prin
raportarea la "categoriile estetice" stabilizate la nivelul "teoriei generale a frumosului", care
ofer "criteriile obiective" de evalure confirmate la scar social (vezi Croce, Benedetto,
1970; Hegel, G.W.F., 1966).
A doua dificultate provine din concepia clasic, tradiionalist, despre educaia estetic,
redus la nivelul educaiei artistice. Ea poate fi depit prin nelegerea educaiei artistice ca
model de educaie estetic exemplar prin capacitile sale specifice de modelare a
sensibilitii, a raionalitii i a creativitii umane prin intermediul frumosului, aplicabile
ns i n alte domenii ale realitii.
Ca dimensiune general a educaiei, educaia estetic vizeaz formarea-dezvoltarea
personalitii umane prin cultivarea frumosului existent la nivelul artei (autenticitate
absolut), dar i la nivelul societii (organizare social, relaii interumane, comportament
uman, "design industrial", "design a! tehnologiei informatizate) i al naturii (armonie,
echilibru, calm, senintate, justiie, proporionalitate, "totalitate") - vezi Ralea, Mihail, 1972,
pag.238).
Educaia estetic urmrete proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane prin promovarea frumosului artistic, social i natural n
122
funcie de urmtoarele categorii valorice specifice: a) ideal estetic: exprim modelul de
frumos spre care tinde, n general, comunitatea uman; b) simul estetic: exprim capacitatea
omului de a percepe, de a reprezenta i de a tri frumosul; c) gustul estetic: exprim
capacitatea omului de a explica, a nelege i de a iubi frumosul; d) spiritul de creaie estetic:
exprim capacitatea omului de a crea frumosul, la nivelul artei, societii, naturii.
Procesarea pedagogic a acestor categorii permite delimitarea funciilor care determin
obiectivele generale i specifice ale educaiei estetice:
- receptarea frumosului din art, societate, natur, prin mijloace senzoriale (percepia
estetic), raionale (cunoaterea estetic), afective (sentimentele estetice), moti-vaionale
(interesele estetice), integrate la nivelul gustului estetic;
- evaluarea frumosului din art, societate, natur, prin formarea atitudinilor estetice i a
capacitii de decizie estetic ("discernmnt estetic"), rezultat al integrrii gustului estetic la
nivelul structurii aptitudinale i atitudinale a personalitii umane;
- crearea frumosului n art, societate, natur, la nivel de proces-produs-trstur general a
personalitii umane, cu semnificaie individual, particular, social.
Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii u-mane prin

intermediul valorilor frumosului din art, societate, natur, receptat, evaluat i cultivat la
nivelul sensibilitii, al raionalitii i al creativitii umane.
Principiile educaiei estetice indic regularitatea normativ a aciunii de receptare, evaluare i
creare a frumosului artistic, social, natural. Ele orienteaz circuitele reuitei formative, care
concentreaz experiena pozitiv acumulat n domeniu, reflectat la nivelul unor teze
generale cu valoare teoretic i practic:
A) Principiul deschiderii educaiei estetice spre toate sursele i resursele de frumos existente
n art, societate, natur, care vizeaz perfecionarea continu a activitii de formaredezvoltare a personalitii umane n termeni de produs estetic.
B) Principiul interdependenei dintre receptarea estetic, evaluarea estetic i creaia estetic,
realizabil la nivelul artei, societii i al naturii care vizeaz perfecionarea continu a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n termeni de proces estetic.
C) Principiul nelegerii unitare i contextuale a raporturilor existente ntre coninutul i forma
"obiectelor" estetice din art, societate, natur care vizeaz forma-rea-dezvoltarea
personalitii umane n termenii unor trsturi aptitudinale i atitudinale generale,
valorificabile permanent n concordan cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei.
D) Principiul modelrii estetice a personalitii umane vizeaz perfecionarea activitii de
formare-dezvoltare n sensul integrrii valorilor superioare ale creativitii i-novatoare i
emergente integrate deplin la nivel atitudinal. n plan afectiv, motivaional i caracterial.
Obiectivele educaiei estetice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe
continuitatea general-particular, exprimat la nivel informativ-fonnativ:
A) Obiectivele generale ale educaiei estetice: a) formarea atitudinii estetice prin receptarea,
evaluarea i practicarea valorilor estetice; b) dezvoltarea aptitudinii estetice i integrarea ei n
toate tipurile de activiti umane (art. tiin, tehnologie, pedagogie etc).
B) Obiectivele specifice ale educaiei estetice particularizeaz elementele structurale ale
atitudinii i ale aptitudinii estetice prin: a) cultivarea gustului estetic, bazat pe integrarea
percepiei estetice, gndirii estetice, sensibilitii estetice, motivaiei estetice, b) cultivarea
capacitii de (auto)evaluare estetic, bazat pe integrarea gustu123
lai estetic la nivelul atitudinilor estetice; c) cultivarea capacitii de integrare a atitudinii
estetice la nivelul structurii caracteriale a personalitii, premis a deciziei estetice
("discernmnt estetic"); J) cultivarea aptitudinii estetice la nivel de: aptitudine creatoare
general realizat n activitatea de nvare, n plan tiinific i tehnologic -aptitudine creatoare
artistic, realizat n domenii specifice (aptitudine literar, aptitudine muzical, aptitudine
plastic etc.) - aptitudine creatoare sportiv, realizat n domenii specifice (corespunztor
diferitelor discipline i programe sportive).
Obiectivele specifice ale educaiei estetice pot fi prezentate i din perspectiva finalitilor
psihologice angajate progresiv ntr-o "alternativ posibil ca form i coninut" (vezi Neacu,
loan, 1988, pag.337-340): a) dezvoltarea receptivitii estetice, educarea sensibilitii estetice;
educarea gndirii estetice; echicaea gustului estetic; educarea conduitei estetice; b)
dezvoltarea motivaiei estetice: educarea intereselor estetice; educarea stilului de via estetic;
educarea competenelor estetice pentru atingerea unui ideal estetic interdisciplinar; c)
dezvoltarea creativitii estetice: cultivarea aptitudinilor creative, generale i specifice;
cultivarea atitudinilor creative, deschise (a-uto)perfeciorii.
Coninutul i metodologia educaiei estetice solicit o abordare sistemic a activitii At
formar e-dezvoltare a personalitii, modelat dmtr-o perspectiv psihologic i social (vezi
Cristea, Mircea, 1994).
Coninutul educaiei estetice reflect funcionalitatea pedagogic a obiectivelor generale i
specifice ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor
"frumosului" existente la nivelul: artei (literatur, muzic, pictur, sculptur, arhitectur,

teatru, cinema); societii (organizarea unor structuri sociale; relaii, comportamente

interumane; "design industrial"; "design" specific tehnologiei informatizate etc); naturii
(exemplul formelor de relief, armoniei i echilibrului unor fenomene naturale; spectacolul
estetic al unor fenomene naturale etc).
Metodologia educaiei estetice valorific (re)sursele existente n mediul colar i extracolar,
prin: a) discipline colare care contribuie. n mod indirect, la realizarea o-biectivelor educaiei
estetice prin ordinea i regularitatea definitorie pentru coninutul lor (matematic, fizic,
biologie, chimie, informatic etc); b) discipline colare care contribuie, n mod direct, la
realizarea obiectivelor educaiei estetice prin specificul coninutului or ; literatur, filosofie,
tiine socio-umane, educaie estetic, educaie tehnologic; c) activiti de educaie
nonformal, extradidactice i extracolare, cu coninut prioritar estetic: cercuri i cluburi
artistice i sportive; serbri, concursuri, excursii colare tematice; vizionri de spectacole,
expoziii, filme etc. (vezi Videanu, George, 1967).
Metodologia educaiei estetice, operabil n condiiile societii contemporane, trebuie
raportat i la numeroasele influene informale provenite din cmpul psihosocial al mediului
nconjurtor: strada, cartierul, familia, grupul de prieteni, locul de munc; mass.media, n
general, sistemele de televiziune prin cablu. n mod special.
Aceste influene, multiplicate de progresul tehnologic al mass-mediei, ntrein un risc
apreciabil la nivelul formrii-dezvoltrii personalitii. nstrinarea sau falsificarea valorilor
prin perpetuarea unor fenomene de "kitsh", produse de economia de consum care poate aitera
orice form de art i de sensibilitate estetic.
Metodologia educaiei estetice responsabilizeaz astfel mijloacele instituionale ale instruirii
formale i nonformae, centrndu-lc asupra acelor elemente caracteristice frumosului din art,
societate, natur care asigur stabilitatea i (auto)perfecionarea capacitilor generale i
specifice de receptivitate-evaluare-creaie estetic. - vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile
educaiei
124
EDUCAIA FIZIC
Educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare "corporal" necesar pentru
asigurarea sntii omului, respectiv "a strii de echilibru i funcionare a organismului"
(vezi Hubert, Rene, 1965, pag. 320).
Definirea educaiei fizice evideniaz "baza fiziologic i psihologic" a activitii de formaredezvoltare a personalitii umane aflat ntr-un proces de "reaezare" n funcie de solicitrile
tot mai intense ale societii moderne (intelectuale, etice, filosofice, politice, religioase,
tehnologice, ecologice, estetice, igienice etc). Intervenia sa vizeaz ntreinerea sntii
organismului dar i provocarea "efectelor mintale i morale" care sunt mai puin remarcabile
n plan imediat, genernd ns efecte sociale multiple, raportabile la universul valoric propriu
culturii fizice i sportului (idem, vezi pag. 321-324).
Educaia fizic reprezint astfel activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane
proiectat i realizat prin valorificarea deplin a potenialului fizic, fiziologic i psihologic al
organismului n condiiile specifice societii moderne, contemporane.
Principiile educaiei fizice indic regularitatea normativ a activitii de formare-dezvoltare
"corporal" a personalitii umane:
A) Principiul corespondenei pedagogice dintre dez\>oltarea psihic i dezvoltarea fizic a
personalitii umane (vezi "maxima latin": "mens sana in corpore sana" - "minte sntoas n
corp sntos").
B) Principiul interdependenei pedagogice dintre cultivarea permanent a deprinderilor
igienico-sanitare i dezvoltarea deplin a potenialului biologic al personalitii umane.
C) Principiul deschiderii educaiei fizice spre activitatea sportiv de mas i de performan.

Obiectivele educaiei fizice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe
continuitatea general-particular, exprimat la nivel informativ-formativ:
A) Obiectivele generale ale educaiei fizice: a) consolidarea dezvoltrii biologice a
personalitii umane; b) stimularea dezvoltrii psihice a personalitii umane.
B) Obiectivele specifice ale educaiei fizice particularizeaz cele dou obiective generale,
evocate anterior.
a) Consolidarea dezvoltrii biologice a personalitii umane angajeaz urmtoarele obiective
specifice: formarea deprinderilor i a capacitilor motrice; definitivarea conduitei igienicosanitare n condiii de normalitate i pentru corectarea unor deficiene fizice; valorificarea
capacitilor speciale la nivelul activitilor sportive.
b) Stimularea dezvoltrii psihice a personalitii umane angajeaz urmtoarele o-biective
specifice: corelarea sarcinilor privind dezvoltarea biologic echilibrat cu sarcinile privind
dezvoltarea psihic echilibrat (cognitiv-afectiv-volitiv; temperamen-tal-aptirudinalcaracterial); dezvoltarea ateniei concentrate, spiritului de observaie, gndirii flexibile, prin
exerciii i aciuni care stimuleaz independena i creativitatea n activitate; dezvoltarea
strilor afective pozitive provocate de mobilizarea energetic general i special, proprie
activitilor proiectate i realizate; educarea voinei n condiii de competivitate, cu numeroase
obstacole interne i externe; valorificarea potenialului temperamental, aptitudinal i
caracterial, la nivelul activitilor sportive orientate spre (auto)perfecionarea resurselor fizice
i psihice ale personalitii umane.
Coninutul i metodologia educaiei fizice susin modelul pedagogic al obiectivelor generale i
specifice, prezentat anterior.
9 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
125
Coninutul educaiei fizice include un ansamblu de deprinderi i capaciti specifice
domeniului care vizeaz dezvoltarea armonioas a personalitii umane printr-un echilibru
funcional realizat practic ntre "calitile fizice" i "calitile psihice".
Proiectarea acestui tip de echilibru funcional stimuleaz direct sau indirect orientarea
vocaional a personalitii prin valorificarea deplin a nsuirilor fizice, fiziologice i psihice,
n perspectiva integrrii sociale - colare i profesionale - continue, progresive, n anumite
condiii ele evolueaz chiar n direcia realizrii lor "sportive", la nivel de vrf sau de mas,
dar mai ales n sensul general-uman al "pedagogiei olimpis-mului" (vezi Poenaru, Romeo,
1996).
Metodologia educaiei fizice rspunde cerinelor pedagogice legate de: a)dezvol-tarea
armonioas a personalitii n cadrul unui echilibru funcional "fizic-psihic"; b) orientarea
integral-vocaional a personalitii n cadrul aciunii de valorificare deplin a nsuirilor
fizice, fiziologice, aplicat n mod progresiv.
Strategiile educaiei fizice evolueaaz n jurul metodelor bazate pe aciune - exerciiul, jocul,
jocul cu roluri etc. - contribuind la: a) proiectarea educaiei fizice n sens pedagogic general,
ca activitate psihosocial complex, "nu doar ca un mijloc" de re-creere dup o activitate
intelectual mai intens (Nicola, Ioan, 1992, vezi pag.201); b) realizarea educaiei fizice n
strns corelaie cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, valorificate n mod specific (cu
educaia intelectual, pentru dezvoltarea funcional a sistemului nervos, premis n
desfurarea oricrei activiti de nvare eficient; cu educaia moral, pentru formarea
trsturilor superioare de voin i caracter, integrate n structura personalitii; cu educaia
tehnologic, pentru perfecionarea deprinderilor psihomotrice i a calitilor acestora - for,
vitez, mobilitate, ndemnare etc. - necesare n diferite activiti productive; cu educaia
estetic, pentru stimularea micrilor ritmice, individuale i colective, n concordan cu
"criteriile frumosului". - Vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.
EDUCAIA FORMAL

Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate instituional prin

structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (grdinie, coli, universiti, centre
de perfecionare etc), n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp i
spaiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nvare etc.
Educaia formal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n cadrul sistemului de
nvmnt sub ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiectarea unor aciuni
educaionale, care asigur realizarea corelaiei subiect/educator-oA;ec//educat la niveluri de
rigurozitate pedagogic maxim.
Obiectivele pedagogice specifice educaiei formale angajeaz toate coninuturile activitii de
formare-dezvoltare a personalitii n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic,
operaionalizabile n raport cu particularitile fiecrei trepte i discipline colare: a)
dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic; b) exersarea
aptitudinilor i a atitudinilor general-umane ntr-un cadru metodologic stimulativ, deschis
(auto)perfecionrii; c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade
de integrare colar, postcolar, universitar, postuniversitar, profesional (vezi Cerghit,
Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.27, 28).
126
Coninutul i metodologia educaiei formale valorific urmtoarele coordonate funcionale,
valabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt:
a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale colare, cursuri
universitare, materiale de stimulare a nvrii etc;
b) orientarea prioritar a "finalitilor" spre parcurgerea "programei", pentru "a-sigurarea
succesului unui numr ct mai mare de elevi i studeni" (Videanu, George, 1988, pag.226);
c) nvarea colar/universitar sistematic, realizat prin corelarea activitii cadrelor
didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice";
d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin: note, calificative, aprecieri,
caracterizri etc.
Aceste coordonate funcionale asigur substana pedagogic a aciunii educaionale de tip
formal, a crei structur de proiectare i de organizare permite: intrarea "e-ducatului" n
tainele muncii intelectuale sistematice; recunoaterea achiziiilor individuale n condiii de
activitate sistematic; deschiderea sistematic a achiziiilor individuale spre alte modaliti
educative, existente la nivel social (vezi Cuco, Constantin, 1996, pag.37).
Deschiderea educaiei formale spre alte modaliti de organizare a aciunii pedagogice permite
depirea limitelor sale inerente care in de normai vi tatea excesiv a programelor, de
tendina didacticist a metodelor, de predispoziia rutinar a organizaiei colare, de orientarea
spre informare i evaluare cumulativ a proceselor instruc-ionale. - Vezi Formele educaiei.
Dimensiunile educaiei.
EDUCAIA INFORMALA
Educaia informat reprezint ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontan i
continuu asupra personalitii umane de la nivelul familiei, localitii, cartierului, strzii,
(micro)grupurilor sociale, mediului social (cultural, profesional, economic, religios etc), a
comunitii (naionale, zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei (pres scris, radioteleviziune etc).
Educaia informal nu angajeaz o activitate/aciune pedagogic bazat pe institu-ionalizarea
corelaiei "subiect-obiect". Acest fapt o deosebete fundamental de educaia formal (baaat
pe aciunea pedagogic de tip formal) i de educaia nonfor-mal (bazat pe aciunea
pedagogic de tip nonformal).
Educaia informal evolueaz n plin cmp psihosocial, prelund direct sau indirect
influenele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaiilor i al activitilor cotidiene
"care nu i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ" (Cerghit, Ioan, n

Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit. Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.28).

Specificul educaiei informate consemenaz dou tendine contradictorii: a) diminuarea
funciei formative n condiiile inexistenei unei aciuni pedagogice organizat sistematic, la
nivel funcional-structural; b) accentuarea funciei informative, n condiiile extinderii
(re)surselor de influen pedagogic, dezvoltate n societatea modern i postmodern,
contemporan.
Influenele pedagogice spontane, disponibile pe tot parcursul existenei umane, condiioneaz
procesul de acumulare a unor cunotine, capaciti i comportamente
127
care probeaz resursele educaiei informae n plan cognitiv, afectiv, socio-profesional n
aceast perspectiv sistemele (post)moGerne de nvmnt asigur valorificarea experienei
de via a elevilor, studenilor, adulilor etc. angajat la nivelul planului de nvmnt, a
programelor i a manualelor colare/universitare elaborate pe criteriile proiectrii pedagogice
cuniculare.
n condiiile societii contemporane, postindusf riale, aria de influene a "educaiei
infonnaie", nregistreaz o cretere substanial constant, susinut de "o mas informaional
enorm ca volum dar eterogen, foarte variat i inegal de la zi la zi i de la persoan la
persoan" (Videanu, George, 1988, pag.232, 233).
Pe de alt pane, ascensiunea mass-mediei, cu implicarea mijloacelor tehnologice de vrf,
generalizeaz fenomenul de "suprainformare" i de "hiperstimulare senzorial", care atinge
proporii greu controlabile pedagogic, n special n cazul posturilor de televiziune prin cablu,
emisiunilor de radio pe unde ultrascurte, reelelor de calcula-tosislinternet etc.
Influenele pedagogice tipice educaiei informae pot fi grupate la nivelul a dou coordonate
orientative: a) influene neorganizate, spontane, difuze, eterogene, cantitative, neselectate,
neprelucrate - provenite din diferite medii sociale: familie, strad, cartier, localitate,
(micro)grup etc.; b) influene organizate, transmise de la nivelul unor instituii mass-media,
care le proiecteaz i le orienteaz ns "din perspectiva altor instane i interese dect
pedagogice" ( Cuco, Constantin, 1996. pag.36).
Aceast ultim categorie de influene mass-media se deosebete fundamental de aciunea
pedagogic organizat deliberat n cazul unor programe specifice instituio-nalizate la nivelul
presei, radioului, televiziunii etc. colare sau universitare.
Extinderea instituilor mass-media, fenomen specific societii contemporane, plaseaz
educaia informal pe terenul unei performane paradoxale. Pe de o parte, ea "precede i
depete ca durat, coninut i modaliti de insinuare, practicile educaiei formale" (ibidem).
Pe de alt parte, educaia informal rmne n limitele unor sfere de influene care, prin
lrgirea lor, devin tot mai aleatorii n lipsa unor scopuri i efecte pedagogice directe, specifice
aciunii educaionale de tip formal sau nonformal.
Deschiderea educaiei informate evideniaz creterea continu a influenelor pedagogice
realizate n special prin intermediul mass.mediei. Valorificarea lor presupune elaborarea unor
rspunsuri semnificative la nivelul urmtoarelor nlrebri-pro-b Iern:
a) "Ct din informaia perceput devine cultur, adic informaie prelucrat i integrat n
ansambluri (?)";
b) n ce msur elementele nvate n cadrul informai susin opiunile i deciziile individuale
i sociale (?);
c) Care este beneficiu! formativ produs n timpul celor 4-6 ore zilnice de vizionare a
televiziunii (?);
d) Ce procent din imaginile sau datele percepute informai sunt (re)actualizate n dezbateri i
analize, nainte de a ptrunde "n depozitai imens al uitrii" (vezi Videanu, George, 1988,
pag.233, 234).
Rspunsurile pedagogice, posibile i necesare,valorific dou fenomene sociale obiective: a)

creterea permanent a potenialului informativ general al educaiei/instruirii informate,

realizat prin mass-media; b) situarea educaiei/instruirii informae (realizat prin massmedia) n avangarda informaiei, n raport cu aciunile educaiei/instruirii formale i
nonformale - vezi transmiterea imediat a noutilor din tiin (de exemplu: cucerirea
cosmosului, primul pas pe lun etc.) i din viaa social (de
128
i
exemplu: evenimentele politice, economice, culturale etc. prezentate zilnic, la scar
universal).
Aceste dou fenomene solicit o mediere pedagogic atent i permanent, realizabil prin
intermediul instituiilor, specializate n proiectarea unor aciuni specifice de educaie/instruire
formal i nonformal, care valorific influenele pedagogice i experienele de via,
acumulate a nivel de educaie/instruire informal. - Vezi Formele educaiei.
EDUCAIA INTELECTUALA
Educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane "prin
tiin pentru tiin". Ea este, angajat, mai ales, dar nu exclusiv, la nivelul procesului de
nvmnt, cadrul principal de realiz?re a obiectivelor sale generale i specifice. n accepia
sa de "educaie tiinific", educaia intelectual avaaseaz premisele pedagogice, informative
i formative, necesare pentru realizarea calitativ a tuturor dimensiunilor educaiei (vezi
Safran, Oisie, n Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator, Todoran, Dimitrie,
1982, pag.86-93; Stanciu, Ion, Gh., n Curs de pedagogie, coordonatori; Cerghit, Ioan;
Vsceanu, Lazr, 1988, pag.282-304; Nicola, Ioan, 1994, pag. 119-140 etc).
Definirea educaiei intelectuale, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, concentreaz
funcia esenial a acestei dimensiuni a activitii de formare-dezvoltare a personalitii:
"adaptarea la realitatea obiectiv" prin cunotinele tiinifice acumulate "nu prin juxtapunere"
ci prin strategii de integrare gradual, posibile i necesare la nivel didactic i extradidactic, n
plan general, particular i individual (vezi Hubert, Rene, 1965, pag.340-376).
Educaia intelectual marcheaz activitatea de formare-dezvoltare a unei personalitate umane
raionale prin informaiile i capacitile tiinifice dobndite n cadrul fiecrei etape de vrst
colar/postcolar i psihologic.
Fora educaiei intelectuale exprim unitatea pedagogic existent ntre: a) "informarea
logic", asigurat a nivelul diferitelor cunotine tiinifice acumulate n mediul colar i
extracoar; b) "formarea logic", asigurat la nivelul capacitilor intelectuale acumulate n
mediul colar i extracoar, capaciti intelectuale angajate strategic n evoluia permanent a
personalitii umane.
Principiile educaiei intelectuale indic regularitatea normativ a activitii de formaredezvoltare a personalitii umane, proiectat i realizat "prin tiin i pentru tiin".
A) Principiul unitii i diversitii educaiei intelectuale evideniaz raportul pedagogic
existent ntre:
- baza comun a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, care include ansamblul de
aptitudini i atitudini intelectuale general-umane, necesare pentru adaptarea raional a
acestora la realitatea obiectiv;
i baza specific de evoluie a acesteia;
- baza specific a activitii de formare-dezvoltare a personalitii care respect acele
"inegaliti aptitudinale" i atitudinale care asigur fiecrui om "ansa de a primi ceva care i
confer sentimentul loialitii fa de realitate, fa de alii, fa de sine" (idem, vezi pag.
375,376).
B) Principiul ponderii formative a educaiei intelectuale rt raport cu toate celelalte dimensiuni
ale educaiei evideniaz corelaia pedagogica existent ntre:
129

- capacitile intelectuale dobndite de personalitatea uman, la diferite niveluri de evoluie

psihologic i social (colar, profesional etc);
- efectele specifice stabile, declanate n plan moral, tehnologic, estetic i fizic, "fondate pe
cunotine intelectuale sigure" (vezi Kneller, George, F., 1974, pag.40).
C) Principiul corelaiei dintre coninutul cultural al educaiei intelectuale i necesitile
formative ale fiecrei vrste psihologice i sociale (colare, profesionale etc.) care evideniaz
calitatea necesar "procesului de adaptare evolutiv a omului" (Hubert, Rene, 1965, pag.375).
Obiectivele educaiei intelectuale pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe
continuitatea general-particular, exprimat la nivel informativ-formativ.
I) Obiectivele generale ale educaiei intelectuale.
A) Obiective informative, care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scop prioritar
de informare intelectual general:
a) asimilarea cunotinelor tiinifice fundamentale: trunchiul de baz al culturii generale,
existent la nivelul fiecrei tiine, respectiv al fiecrei discipline de nvmnt;
b) dobndirea deprinderilor i a strategiilor intelectuale fundamentale, bazate pe: tipuri de
raionamente deductive-analogice; tipuri de organizare a gndirii convergen-te-divergente;
tipuri de instrumente ale gndirii euristice-algoritmice;
c) cultivarea atitudinilor intelectuale superioare care ofer ci de cunoatere eficiente,
respectiv modaliti adecvate de perfecionare a cunotinelor, deprinderilor i strategiilor
intelectuale dobndite;
d) integrarea cunotinelor, deprinderilor, strategiilor i atitudinilor intelectuale dobndite
ntr-o concepie tiinific general, deschis (auto)perfecionrii activitii umane.
B) Obiective formative care proiecteaz pedagogic aciuni cu scop prioritar de formare
intelectual general:
a) dezvoltarea capacitilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogic i social
ridicat: competen de cunoatere, competen de comunicare, competen de creaie;
b) dezvoltarea capacitilor cognitive de maxim eficien pedagogic i social: aptitudini
cognitive generale i specifice, atitudini cognitive cu o larg susinere afectiv, motivaional,
caracterial;
c) dezvoltarea capacitilor creative n sens integrativ: epistemic {intra, inter, trans disciplinaritate) - etic (deschiderea cunotinelor spre lume, n condiii de schimbare social
rapid).
II) Obiectivele specifice ale educaiei intelectuale, operabile, mai ales, la nivelul procesului
de nvmnt:
A) Obiective informative, care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scopuri prioritar
informative:
a) dobndirea deprinderilor i strategiilor intelectuale specifice unor domenii de cunoatere
tiinific/discipline de nvmnt i unor etape de evoluie a personalitii: instrumentale
(scris, lectur, calcul, studiu independent, stocare-procesare calculator...) - operaionale
(documentare, observaie, experimentare, exprimare...) - creative (perfecionare, cercetare ...);
b) stpnirea cunotinelor fundamentale, de cultur general, valabile la nivelul fiecrui
domeniu/disciplin de nvmnt, deschise spre cultura de profil i cultura de specialitate i
spre toate formele de (auto)instruire permanent;
130
c) cultivarea atitudinilor cognitive superioare, legate de:
- aplicarea social a cunotinelor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor intelectuale;
- integrarea cunotinelor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor intelectuale n structuri
cognitive superioare (intra, inter, trans - disciplinare).
B) Obiective formative, care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scopuri prioritar
formative:

a) dezvoltarea capacitilor cognitive: spirit de observaie; gndire operaional (analizsintez; generalizare-abstractizare; comparaie, concretizate logic n sisteme de noiunijudeci-raionamente; principii, modele, paradigme etc); memorie (memo-rare-pstrareactualizare) logic - rapid; imaginaie reproductiv - creatoare; inteligen general, verbal;
aplicat n diferite domenii de cunoatere tiinific/discipline de nvmnt;
b) dezvoltarea resurselor afectiv-motivaionale ale nvrii, interese cognitive, interiorizate
valoric; sentimente superioare, stabilizate valoric;
c) dezvoltarea creativitii prin: orientarea valoric a activitii spre "nou" (creativitatea ca
trstur general-uman); stimularea activitii n direcia "apariiei noului" (creativitatea ca
proces); validarea noului pe criterii relevante social (creativitatea ca produs).
Coninutul i metodologia educaiei intelectuale reflect dimensiunea general i specific a
obiectivelor asumate, care pot fi operaionalizate n funcie de condiiile concrete ale fiecrui
domeniu al cunoaterii tiinifice/discipline de nvmnt i ale fiecrei etape de vrst
psihologic i social (colar, profesional etc).
Coninutul educaiei intelectuale concentreaz resursele de formare-dez\>ohare a
personalitii "prin tiin i pentru tiin", realizabile, n mod gradat. n raport cu e-voluiile
funcional-structurale ale gndirii: o educaie intelectual concret (n nvmntul general);
o educaie intelectual abstract (n nvmntul secundar superior); o educaie intelectual
spiritualizat (n nvmntul superior).
Valorificarea vrstelor psihologice i a ciclurilor vieii (copilrie, adolescen, tineree,
maturitate, btrnee) asigur continuitatea educaiei postcolare. deschis (auto)perfecionrii intelectuale permanente.
Metodologia educaiei intelectuale respect particularitile fiecrei vrste psihologice i
sociale (colar, profesional etc.) care solicit strategii pedagogice angajate special pentru
adaptarea interesului cognitiv la un obiect real. reflectat prin diferite sisteme i circuite
valorice.
Ca "strategii ale culturii intelectuale" metodele i procedeele educaiei intelectuale formeaz
nu numai "achiziii de cunotine", ci. n primul rnd, "obinuine ale gndirii sntoase",
exprimate ca atitudini superioare care dezvolt efectiv "dorina de a ti ntotdeuna mai mult i
mai bine" (vezi Hubert, Rene. pag. 493-539).
- vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.
EDUCAIA MORALA
Educaia moral reprezint dimensiunea intern a activitii de formare-dezvol-tare a
personalitii care vizeaz "ceea ce este mai profund i mai accentuat subiectiv n fiina
uman" (Hubert, Rene, 1965, pag.401).
Definirea educaiei morale solicit depirea a dou tendine extreme: a) tendina reducerii
educaiei morale exclusiv la nivelul proiectrii i al realizrii unor obiective formative (n
opoziie cu educaia intelectual, redus exclusiv la proiectarea i reali131
zarea unor obiective informative); b) tendina extrapolrii educaiei morale la nivelul ntregii
activiti de formare-dezvoltare a personaliti - "educaia moral nu este n fond nimic
altceva dect educaia nsi" (Reboul, Olivier, 1976, pag. 108).
Depirea acestor tendine extreme implic analiza conceptului filosofic de moral. Din
aceast perspectiv morala reprezint, pe de o parte, "o teorie a relaiilor cu cellalt i cu
sine", respectiv un model de organizare a raporturilor omului cu lumea i cu propria persoan
(vezi Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag. 177). Pe de alt parte, prin coninutul angajat,
morala reprezint o form a contiinei sociale care reflect existena social la nivel
"ideologic"/teoretic (ansamblul reprezentrilor, noiunilor, judecilor, normelor,
sentimentelor morale) i psihosocial/practic (ansamblul aciunilor morale) - vezi Golu,

Pantelimon, 1974, pag.21-23.

In perspectiv pedagogic, educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
contiinei morale a personalitii umane, proiectat i realizat la nivel teoretic i nivel
practic.
Formarea-dezvoltarea contiinei morale la mvel "ideologic", angajeaz "teoria moral",
bazat pe norme proiectate i realizate n toate ciclurile vieii. n mod special n plan cognitiv
dar i n plan afectiv i volitiv.
Formarea-dezvoltarea contiinei morale la nivel "psihosocial", angajeaz "practica moral",
bazat pe aciuni proiectate i realizate n toate ciclurile vieii, integra-te,n mod special, n
plan atitudinal.
Aceast abordare filosofic permite clarificarea a dou probleme importante pentru
nelegerea educaiei morale la nivelul unui concept pedagogic fundamental: problema
obiectivelor generale care vizeaz ambele niveluri ale contiinei morale, teoria/ideologia
moral i practica/aciunea moral, problema coninutului, care vizeaz ambele raporturi de
comunicare ale personalitii, "cu sine" (educaia moral-individual) i cu lumea (educaia
moral-civic).
Principiile educaiei morale valorific determinrile interne angajate n definirea acestei
dimensiuni profunde a activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivelul unor
"axiome" plasate n cmp pedagogic deschis. Ele intervin ca "imperative flexibile" care
avanseaz criterii de aciune afirmative prin prisma capacitii lor de demonstraie, de
argumentaie n situaii educaionale concrete (vezi Brehier. Emil. 1993, pag. 82-90; 101109).
A) Principiul corespondenei pedagogice dintre "teoria" moral i "practica moral";
B) Principiul valorificrii resurselor i a disponibilitilor pozitive ale per-sonalitii umane n
vederea eliminrii celor negative;
C) Principiul unitii i al continuitii axiologice ntre toate formele de proiectare i de
realizare a educaiei morale;
D) Principiul diferenierii educaiei morale n funcie de determinrile sale particulare (vrst,
domeniul socioprofesional, context educaional) i individuale (structura fiecrei
personaliti),
E) Principiul corelrii funcionale ntre "cerinele " morale i "stimulentele " morale.
Obiectivele educaiei morale pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe
continuitatea general-particular, exprimat la nivel teoretic i practic, n plan informativformativ.
A) Obiective generale ale educaiei morale:
a) la nivelul "teoriei" morale:
132
- formarea percepiilor, reprezentrilor, noiunilor, judecilor, raionamentelor morale;
- nsuirea i aprofundarea normelor morale la nivel teoretic superior, prin valorificarea
noiunilor, judecilor i raionamentelor morale dobndite anterior;
- formarea sentimentelor morale i a trsturilor volitive morale;
- integrarea normelor morale, a noiunilor, judecilor, raionamentelor rnorale-sentimentelor
morale-trsturilor volitive morale, la nivelul convingerilor morale (care reprezint sinteza
dimensiunii cognitive-afective-volitive a "teoriei" morale);
b) la nivelul "practicii" morale;
- formarea deprinderilor morale - componente automatizate ca rspuns Ia "cerine care se
repet n condiii relativ identice" (vezi Nicola, Ioan, 1992, pag. 111-114);
- formarea obinuinelor morale - componente automatizate perfecionate prin intensificarea
motivului intern al aciunii, cu efecte stabilizatoare n imp;

- formarea atitudinilor morale, afective i motivaionaie, care susin energizarea aciunii

morale;
- formarea atitudinilor morale caracteriale care asigur integrarea "obinuinelor morale" n
structura personalitii, ceea ce determin consecvena i coerena aciunii i a conduitei
morale.
B) Obiectivele specifice ale educaiei morale pot fi ,\ :izatc. mai ales, la nivelul procesului de
nvmnt, care propune coordonate relativ constante, dependente de condiiile de vrst i
de mediu pedagogic i social educaia patriotic; educaia prin i pentru colectiv; educaia prin
i pentru activitate (de nvare, de munc, de creaie); e-ducaia umanist; educaia civic;
educaia juridic; educaia pontic; educaia economic; educaia religioas; (...) - vezi
Trcovnicu, Victor. 1975. Strchinam. Ion, n Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic,
coordonator, Bonta, Ioan. 1983, Nicola, Ioan, 1992, 1994. Bonta, Ioan, 1995, Clin. Marin.
1996: Cuco. Constantin, 1996 etc.
Coninutul i metodologia educaie morale reflect dimensiunea general i specific a
obiectivelor pedagogice, exprimat n plan teoretic i practic, la nivel informativ i formativ.
Coninutul educaiei morale reflect dou coordonate definitorii care vizeaz raportarea
omului la societate {educaia moral-civic) i la sine {educaia moral-indivi-dual).
Educaia moral-civic axe. un coninut preponderent social (vezi Almorid, Gabri-el, A.,
Verba, Sindey, 1996), exprimndu-se, n special, la nivel de: educaie politic (educaia
patriotic, educaia democratic, educaia umanist etc); educaie economic (educaia prin i
pentru munc); educaie juridic (educaia prin i pentru colectivitate).
Educaia moral-individual are un coninut determinat, n mod preponderent, prin raportarea
omului la sine, exprimndu-se, n special, la nivel de. educaie filosofic; educaie religioas.
Evoluia acestor coninuturi, "n grade ale educaiei morale", asigur un ansamblu de achiziii
obiectivate sub forma unor "virtui personale" (sinceritate, punctualitate, curaj, onestitate etc.)
i sociale (atitudini civice: politice, naionale, umaniste, juridice etc.) - vezi Hubert, Rene,
1965, pag.417-429.
In condiiile societii actuale, coninuturile educaiei morale au un pronunat caracter civic,
reflectnd valorile competiiei deschise, generalizate la nivel economic/economia, de pia; /?
o//Y/c/democraia participativ; a,'//wra//'informatizarea aplicat n toate domeniile.
133
n aceast perspectiv educaia moral - interpretabil i ca educaie moral-civic - integreaz
educaia economic, educaia politic, educaia juridic, exprimnd valorile unei "culturi
civice pluraliste, participative, bazat pe comunicare i persuasiune, pe consens i diversitate,
care permite schimbarea, modelnd-o ns" (Almond, Gabri-el; Verba, Sindey, 1996, pag.37).
Coninuturile civice ale educaiei morale pot fi analizate i n mod separat, la nivelul unor
coordonate care vizeaz "aciunea de socializare" i de valorificare pedagogic a drepturilor
fundamentale ale omului (vezi Clin, Marin, 1996, pag.117-120):
- drepturi civile: dreptul la via i la inviolabilitate, dreptul la egala ocrotire a legii, dreptul de
a fi recunoscut ca subiect de drept, dreptul la egalitate ntre sexe, dreptul la cetenie, dreptul
familiei, dreptul la proprietate; dreptul la viaa particular;
- drepturi politice: dreptul la libertatea gndirii, contiinei, religiei; dreptul la ntrunire
panic, dreptul la libera circulaie, dreptul de a alege i de a fi ales, dreptul la emigrare;
- drepturi economice i sociale: dreptul la munc, dreptul la asigurare social, dreptul la
asociere, dreptul la un nivel de trai decent, dreptul la asisten sanitar;
- drepturi culturale: dreptul la educaie de calitate, dreptul de participare la viaa cultural,
dreptul de a beneficia de protecia interselor materiale i morale n cazul o-perelor tiinifice,
artistice etc.
Metodologia educaiei morale reflect dimensiunea funcional a obiectivelor generale
angajate pedagogic la linia de interaciune dintre teorie (norme morale) i practic (aciune

moral). Aceast linie evideniaz importana elementelor care asigur trecerea de la

contiina moral teoretic la contiina moral practic:
- convingerea moral, care integreaz resursele cognitive-afective-volitive ale teoriei morale,
conferind normei morale o orientare strategic, inovatoare, durabil n timp i spaiu;
- regula moral, care operaionalizeaz resursele obinuinelor i atitudinilor morale, n limite
de aciune determinate la nivelul unor stadii psihologice, valorificabile n mediul (pre)colar
(vezi Piaget, Jean, 1980):
- stadiul motric (2-3 ani): implic trebuina de exerciiu, cu valorificarea deprinderile specifice
vrstei, deprinderi acumulate deja;
- stadiul egocentric (4-6 ani): implic imitarea regulei morale impus din exterior, cu
valorificarea resurselor comportamentale ale copilului dar i ale "constrngerii necesare",
exercitat de adult;
- stadiul cooperrii morale (7-10 ani): implic respectarea regulilor morale comune, cu
valorificarea resurselor de control mutual i de autocontrol limitat sau extins la situaii impuse
de statutul i rolul de elev;
- stadiul codificrii morale (11-15 ani): implic participarea motivaional la ndeplinirea
regulii morale, cu valorificarea resurselor normative ale acesteia;
- stadiul "legii morale" (dup 15-16 aani): implic interiorizarea deplin a resurselor
normative care constituie nucleul cognitiv-motivaional-caracterial al regulii morale, cu
valorificarea conexiunilor existente ntre planul individual i social al aciunii morale.
n condiiile mediului (pre)colar i universitar metodologia educaiei morale include un
ansamblu de metode i procedee care pot fi grupate la nivelul a dou modele orientative: un
model strategic i un model instrumental.
A) Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe dou coordonate fundamentale:
coordonata instruirii morale ("teoriei" morale); coordonata conduitei/aciunii morale
("practicii" morale).
134
a) coordonata instruirii morale implic:
- metode verbale: expunerea moral (povestirea - explicaia - prelegerea moral); conversaia
moral (dialogul moral, dezbaterea etic); studiul de caz;
- metode intuitiv-active: exerciiul moral, exemplul moral;
b) coordonata conduitei morale care angajeaz dou categorii de metode centrate pe
evaluarea aciunii morale: aprobarea - dezaprobarea.
B) Modelul instrumental propune un numr apreciabil de metode morale raportate la obiective
globale (de instruire moral - de aciune moral):
- explicaia moral, bazat pe "procedee" de stimulare i informare moral care pot fi preluate
de la alte metode;
- prelegerea moral, bazat pe un volum de informare asigurat prin procedee ex-pozitivverbale de tip demonstraie-pledoarie, conferine, referate tematice;
- convorbirea moral, bazat pe procedee de dialog moral, dezbatere moral, povestire
moral, comentariu moral;
- exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe-indirecte. reale-imaginare;
- analiza de caz, bazat pe procedee de decizie, prezentare, analiz, dezbatere, recomandare
moral;
- exerciiul moral, bazat pe dou tipuri de procedee: procedee externe (ordine, dispoziie,
ndemn, avertisment, apel, sugestie, lmurire. ncurajare, stimulare prin recompense);
procedee interne (exersarea prin procedee de autoevaluare moral);
- aprobarea moral bazat pe procedee i tehnici de laud, recunotin, recompens;
- dezaprobarea moral, bazat pe procedee i tehnici de observaie, avertisment, ironie, repro,
sanciune etc. (vezi Strchinaru, Ion, n Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic,

coordonator, Bonta, Ioan, 1983, pag. 89-91; Nicola. Ioan, 1992. pag. 118-134).
- Vezi Coninutul educaiei. Dimensiunile educaiei.
EDUCAIA NONFORMALA
Educaia nonformal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate i realizate ntr-un
cadru instituionalizat extradidactic sau/i extracolar. constituit ca "o punte ntre cunotinele
asimilate la lecii i informaiile acumulate informai" (vezi Videanu, George, 1988, pag.
232).
Educaia nonformal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n afara sistemului
de nvmnt dar i n interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenilor)
sub ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiectarea unor aciuni educaionale, care
asigur realizarea corelaiei subiect/edacator-obiect/e-ducat la niveluri de flexibilitate
complementare n raport cu resursele pedagogice formale.
Educaia ronformal sprijin, direct i indirect, aciunile i influenele sistemului de
nvmnt, \ dou circuite pedagogice principale:
A) Un circi'it pedagogic situat n afara clasei: a) cercuri pe discipline de nvmnt, cercuri
interdisciplinare, cercuri tematice/transdisciplmare; b) ansambluri sportive, artistice, culturale
etc; c) ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade colare.
B) Un circuit pedagogic situat n afara colii: a) activiti pericolare, organizate special
pentru valorificarea educativ a tim-pului liber: cu resurse tradiionale: excursii, vizite,
tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole (teatru, cinema etc.) i de
expoziii etc; cu resurse moderne: videotec, mediatec. discotec; radio, te135
eviziime colar; instruire asistat pe calculator, cu reele de programe nonformale etc; b)
activiti paracolare, organizate n mediul socio-profesional, ca "soluii alternative" de
perfecionare, reciclare, instruire permanent, instituionalizate special ia nivel de: pres
pedagogic, radio-televiziune colar; cursuri, conferine tematice - cu programe speciale de
educaie permanent etc.
Obiectivele pedagogice specifice educaiei nonformale completeaz resursele educaiei
formale la nivelul unor coordonate "de vocaie" (vezi Landsheere, Viviane, 1992, pag.566,
567): sprijinirea elevilor, studenilor, adulilor etc. cu anse specia-lefminime-maxime, de
reuit colar, profesional etc; stimularea dezvoltrii personalitii elevilor, studenilor etc.
i a comunitii educative locale, la niveluri de performan i de competen superioare,
relevante n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; valorificarea adecvat a
strategiilor de proiectare-realizare a aciunilor (de formare i de perfecionare profesional; de
organizare a timpului liber; de alfabetizare funcional a grupurilor sociale defavorizate).
Coninutul i metodologia educaiei nonformale evideniaz urmtoarele note specifice care
apar la nivel funcionaal-structural pe fondul unui plus de flexibilitate -realizat n raport cu
educaia formal - i de deschidere - asumat n raport cu educaia informal: a) proiectarea
pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre inter-disciplinaritate i educaie
permanent - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic etc; b) organizaia,
facultativ, neformalizat, cu profilare dependent de opiunile elevilor i ale comunitilor
colare i locale, cu deschideri speciale spre experiment i inovaie; c) evaluarea facultativ,
neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale.
Aceste note specifice explic avantajele dar i limitele educaiei nonformale dependente de
incapacitatea momentan a acesteia de validare social a rezultatelor care "nu conduc dect
rareori la o calificare oficial a competenelor" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag.566).
Limitele respective reflect fluiditatea structurilor organizatorice focalizate n prea mare
msur asupra obiectivelor pe termen scurt i asupra "libertii" metodologice a educatorilor.
Strategiile asumate nu asigur nici coninuturile pedagogice necesare pentru susinerea social
a aciunilor educaionale declanate, i nici resursele de adaptabilitate, individuale i

comunitare, valorificabile n direcia educaiei permanente. Ele comport, astfel, trei riscuri
pedagogice majore, promovarea unui activism de suprafa, dependent doar de ndeplinirea
obiectivelor concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educaiei formale; avansarea unui
proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra corelaia
funcional dintre subiectul i o-biectul educaiei; eludarea posibilitilor de validare social
real a rezultatelor n raport cu "diplomele i certificatele" obinute la nivelul educaiei
formale.
Dezvoltarea educaiei nonformale ofer sugestii i chiar soluii pentru depirea prelungitei
"crize a colii".
Teoria "decolarizrii societii" (IUich, Ivan, 1971) propune "patru reele ale cunoaterii"
caracteristice pentru "noile instituii educative" de tip nonformal:
a) o reea de "servicii utilizat n activitatea zilnic n uzine, aeroporturi, ferme etc", care pun
la dispoziia publicului diferite "obiecte educative": instrumente, biblioteci, laboratoare, sli
de expoziii, sli de spectacol, muzee etc;
b) o reea de "schimburi de cunotine" actualizate, bazat pe "o list de persoane" dispuse i
capabile de asemenea activiti;
c) o reea de comunicare susinut printr-un organism care "faciliteaz ntrunirile ntre
"semeni" i nregistrarea dorinelor in materie de educaie;
136
d) o reea de adrese aie persoanelor profesioniste sau amatoare, capabile de "servicii
educative" oferite chiar la nivelul unui "anuar" (vezi i Mahler, Pred, 1977, pag.56-63; 128134).
n condiiile societii contemporane, dezvoltarea educaiei nonformale angajeaz "noile
mass-media" care intervin din ce n ce mai mult n sprijinul educaiei: presa scris, radioteieviziunea, sistemele de reele video i de calculatoare - cu profil colar, universitar etc
Aceste mijloace, perfecionate i modernizate din punct de vedere tehnologic, vizeaz nu
numai "difuzarea" surselor educaiei ci, n primul rnd. "determinarea unui tip superior de
nvare" prin asumarea unor obiective-continuturi i metodologii adecvate, valorificate de
cadre didactice specializate n proiectarea i realizarea instruirii nonformale.
Obiectivele specifice acestui tip aparte de instruire nonformal vizeaz:
- ridicarea nivelului general al educaiei prin "difuzarea programelor n coli izolate sau
ncadrate necorespunztor";
- ridicarea nivelului de pregtire al cadrelor didactice, din unele coli sau zone. prin calitatea
exemplar a modelelor pedagogice propuse;
- extinderea proceselor de nvare sistematic pn la nivelul organizrii programelor
universitare prin intermediul televiziunii;
- completarea cunotinelor n domenii care solicit un grad ridicat de operativitate a
informaiei: limbi strine, tiine socioumane. matematic, biologie, tehnologie etc:
- stimularea "alfabetizrii funcionale" n domenii productive care solicit perfecionarea i
chiar (re)califcarea profesional continu (vezi Schramm. Wiibur; Kahnert, Friedrich,
Coombs, Philip, R, Lyle. Jack. 1979).
- Vezi Coninutul educaiei. Dimensiunile educaiei.
EDUCAIA PERMANENT
Educaia permanent reprezint o direcie important de evoluie a activitii de formaredezvoltare a personalitii, care urmrete valorificarea tuturor dimensiunilor i diformelor
educaiei proiectate i realizate pe tot parcursul existenei umane i n orice moment aJ
existenei umane.
Definirea educaiei permanente, la nivelul unui concept pedagogic fundamental. presupune
delimitarea domeniului de referin i a semnificaiei sale strategice (vezi Dave, R.H., sub
redacie. 1991, pag.65-68).

Ca domeniu de referin, educaia permanent implic "ntreaga durat de via a unui

individ". Ea vizeaz activitatea de formare-dez\>oltare a personalitii umane, a-bordat " n
totalitate ei", corelnd resursele, respectiv:
- stadiile educaiei (vezi vrstele precolare-colare-postcolar i psihologice: vezi ciclurile
vieii: copilria-preadolescenfa-adolescena-tinerefea-maturitatea-btrneea);
- coninuturile educaiei (vezi dimensiunile/laturile educaiei: intelectual-moral-tehnologicestetic-fizic);
- formele educaiei (vezi educaia formal-nonforinal-informal):
- factorii educaiei (vezi rolul: familiei, comunitii educaionale, instituiilor colare etc).
Aceast abordare permite integrarea tuturor resurselor educaiei pe verticala sistemului (vezi
continuitatea ntre stadiile educaiei, susinut pe lot parcursul existenei
137
umane) i pe orizontala sistemului (vezi complementaritatea resurselor educaiei, aprofundat
la nivelul fiecrui stadiu al educaiei, n orice moment al existenei umane).
Ca semnificaie strategic educaia permanent poate fi definit la nivel funcional-structuraloperaional, nivel care evideniaz:
- "scopul su final" ("a menine i a mbunti calitatea vieii");
- "caracterul su universal ("reprezint democratizarea educaiei") i dinamic" ("permite
adaptarea materialelor i a mijloacelor de nvare la noile condiii impuse de dezvoltare");
- sensul su managerial ("educaia permanent este un principiu organizator pentru toate
tipurile de educaie").
La nivel funcional, educaia permanent angajeaz trei categorii de funcii: funcia de
adaptare; funcia de inovare; funcia de corectare.
La nivel structural, educaia permanent angajeaz dou componente principale, aflate n
raporturi de interaciune: componenta general i componenta profesional.
La nivel operaional, educaia permanent angajeaz resursele de dezvoltare pedagogic/educabilitate ale fiecrei personaliti umane, valorificabile n termeni de
oportunitate i de motivaie individual i social.
Educaia permanent reprezint astfel simultan:
- un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care nglobeaz toate resursele
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane (stadii, coninuturi, forme, factori),
valorificabile pe verticala i pe orizontala sistemului educaional;
- un concept pedagogic operaional care extinde aplicaiile sale "asupra tuturor aspectelor
educaiei" (vezi Thomas, Jean, 1977, pag.79-81);
- un principiu pedagogic care susine organizarea global a unui sistem educaional integral,
deschis pentru toate tipurile de educaie;
- o orientare la nivel de politic a educaiei, care urmrete perfecionarea activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane pe toat perioada vieii prin valorificarea deplin a
resurselor acesteia de autoinstruire i de autoeducaie.
Principiile educaiei permanente "fundamenteaz organizarea global a sistemului de
nvmnt" care angajeaz toate ciclurile vieii, de la faza pregtirii - care promoveaz
asimilarea valorilor colare i extracolare - lafaza activ - care implic profesionalizarea n
regim de mobilitate social - pn la faza retragerii - care permite personalitii asumarea de
noi roluri prin continuarea nvrii. La nivel de politic a educaiei pot fi evideniate
urmtoarele principii:
- principiul asigurrii continuitii n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane;
- principiul adaptrii programelor colare i postcolare la cerinele unei societi n continu
transformare;
- principiul pregtirii personalitii, la toate nivelurile sistemului de nvmnt, n vederea
adaptrii optime la condiii de schimbare rapid;

- principiul mobilizrii i a valorificrii tuturor mijloacelor de informare disponibile n limite

instituionale i noninstituionale;
- principiul corelrii funcionale ntre obiectivele-coninutuhle-formele activitii de
educaie/instruire (vezi Dictionnaire actuel de l'ducation, 1993, pag.453).
Obiectivele generale ale educaiei permanente au fost definite de Paul Lengrand, n 1970, ntro "carte-manifest" cu valoare programatic (vezi Lengrand, Paul, 1973, pag.50):
a) crearea structurilor i a metodelor favorabile formrii-dezvoltrii personalitii umane pe
tot parcursul existenei sale;
138
b) pregtirea personalitii umane pentru autoinstruire i autoeducaie.
Realizarea acestor obiective generale, solicit o nou politic a educaiei, capabil s
anticipeze "sistemul de nvmnt de mine care va fi mai mult dect juxtapunerea a dou
pri astzi separate: instituia colar, pe de o parte, educaia adulilor, pe de alt parte,
constituind un singur proces continuu" (Thomas. Jean. pag.79-80). Acest proces, care
angajeaz o ampl reform social, susine (re)proiectarea unui sistem e-ducaional global,
conceput ca "cetate educativ" (vezi Faure. Edgar i colab., 1975).
n cadrul unui sistem educaional global, fiecare nivel, treapt, disciplin, dimensiune, form a
educaiei presupune elaborarea unor obiective specifice educaiei permanente,
operaionalizabile n funcie de particularitile fiecrei comuniti educative naionale,
teritoriale, locale.
Obiectivele specifice educaiei permanente sunt prezentate n literatura de specialitate la
nivelul unor "obiective convenionale mprite n patru grupe" (vezi Dave, R.H., sub redacie,
1991, pag.406-410):
- grupa I: nsuirea deprinderilor sociale fundamentale (lectur, calcul matematic/informatic,
noiuni elementare pentru meninerea sntii);
- grupa a Ii-a: dezvoltarea capacitii de adaptare la o societate bazat pe anumite valori
fundamentale: pace, democraie, libertate, fericire, eficien, umanism, solidaritate;
- grupa a IlI-a: cultivarea unor trsturi de personalitate care asigur "o nou calitate a vieii":
stabilitate intrapsihic, vigoare emoional, "avnt tineresc luntric", capacitate de opiune
responsabil, angajare sociaal, capacitate de autodepire/angaja-re personal, nsuirea i
rennoirea cunotinelor;
- grupa a IV-a: obiective instrumentale/ "nvarea de a nva". nternvarea. nvarea
autodirijat.
Coninutul i metodologia educaiei permanente implic apariia unor noi modaliti de
organizare a sistemului i a procesului de nvmnt care intervin la nivel: a) funcionalstructural: televiziune colar; universitate prin televiziune; instruire colar/universitar prin
reele informatizate; integrarea activitilor nonformale n planul de nvmnt; universiti
populare n mediul urban i rural; programe de perfecionare profesional intensive etc; b)
operaional: obiective specifice i concrete care vizeaz: adaptarea la "intrarea" i la "ieirea"
ntr-o (dintr-o) treapt colar; continuitatea ntre nivelul colar-postcolar, universitarpostuniversitar; favorizarea saltului de la instruire la autoinstruire, de la educaie la
autoeducaie.
Coninutul educaiei permanente include "toate elementele intereducaionale i chiar
extraeducaionale" posibile ntr-un cmp psihosocial din ce n ce mai extins, cu o variabilitate
a fenomenelor care solicit multiple abordri interdisciplinare: istorice, antropologice,
economice, ecologice, psihologice, sociologice, filosofice (vezi Dave. R.H., 1991).
Proiectarea coninutului educaiei permanente angajeaz funcia pedagogic de integrare i
extindere a cunotinelor la nivelul unor structuri:
- informative, intra, inter, transdisiplinare, cu o baz larg de aplicaie, relevant pe verticala
i orizontala sistemului;

- formative, bazate pe corelaia dintre planul intelectual-afectiv-motivaional-ac-ional al

cunotinelor dobndite;
- operabile, dincolo de sfera disciplinei sau treptei colare respective:
- deschise, spre diferite forme de nvare sociocultural;
- stimulative, pentru capacitatea de comunicare i de flexibilizare a rezultatelor nvrii, n
plan tiinific, moral, tehnologic, estetic, psihofizic.
139
Metodologia educaiei permanente evideniaz resursele de aciune ale activitii de formaredezvoltare a personalitii valabile pe verticala i pe orizontala sistemului. Aceste resurse
valorific noile mijloace de nvare aprute odat cu dezvoltarea reelelor de instruire prin
mass-media i prin calculator, care multiplic posibilitile de comunicare pedagogic
eficient, difereniat, individualizat.
Pe verticala sistemului, educaia permanent asigur deschiderea temporal a activitii de
formare-dezvoltare a personalitii, desfurat integral pe toat perioada existenei umane.
(Re)dislribuirea echilibrat a coninuturilor (ntelectuaie-morale-tehnologice-estetice-fizice) i
formelor (formal-nonformal-informal) educaiei asigur valorificarea succesiv a
resurselor fiecrei vrste colare/postcolare (universitare/postuniversitare) i psihologice dar
i prelungirea atitudinii pozitive fa de instruire i autoinstruire, necesar pentru realizarea
rolurilor i statutusurilor naturale i sociale ndeplinite de personalitatea uman de-a lungul
existenei sale.
Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de articulare a resurselor
educaiei pe verticala sistemului (vezi Dave, R.H., sub redacie. 1991. pag.67): a) articulare
ntre diferite stadii de nvare (precolar, colar, postcolar. universitar, postuniversitar,
recurent); b) articulare ntre diferite trepte i obiecte n cadrul unui stadiu specific; c)
articulare ntre rolurile asumate de individ ia diferite stadii ale vieii; d) articulare ntre diferite
aspecte ale dezvoltrii n timp (fizic, moral, intelectual etc).
Pe orizontala sistemului, educaia permanent asigur deschiderea spaial a activitii de
formare-dezvoltare a personalitii, desfurat integral n orice moment al existenei umane.
(Re)distribuirea echilibrat a coninuturilor i a formelor educaiei asigur, n aceast situaie,
valorificarea simultan, intensiv i extensiv, a aciunilor i influentelor posibile la nivel de
educaie colar - educaie extracolar - familie - comunitate local - mass-media - loisir etc.
Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de integrare a resurselor
educaiei pe orizontala sistemului: a) integrare la nivelul relaiei cu familia, comunitatea
local, societatea n ansamblu, domeniul de activitate, mass-media, factorii de recreere
(culturali, sportivi etc); b) integrare la nivelul relaiei ntre obiectele de nvmnt; c)
integrare la nivelul relaiei ntre diferite aspecte ale dezvoltrii (fizic, intelectual, moral
etc.) realizabile pe parcursul unui stadiu specific al vieii.
Educaia permanent, n condiiile societii contemporane, devine "o tem de meditaie i de
aciune" care angajeaz "reflecii teoretice" dar i "sugestii practice", o-perabile la diferite
niveluri de reprezentare social; educaie pentru toi, educaia prinilor, educaie pentru
democraie, educaie pentru perfecionare i recalificare profesional etc, care stimuleaz
chiar proiectarea "unei didactici pentru aduli" (vezi Urban-czyck, Franciszek, 1975).
Aceste coordonate confirm stabilitatea unei direcii de evoluie a educaiei: "permanena
educaiei permanente". O asemenea direcie nu exclude, ci, din contr angajeaz flexibilitatea
educaiei permanente, posibil i necesar n termeni de creativitate social (vezi Revista de
pedagogie. Educaia permanent, nr.3/1993, pag.5-72). - Vezi Educaia.
1
140
EDUCAIA TEHNOLOGICA

Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane,

proiectat i realizat prin aplicarea cunotinelor tiinifice din diferite domenii, dobndite la
diferite niveluri, n viaa social, n general. n cea economic, n mod special.
Termenul de tehnologie acoper aceast realitate pedagogic n condiiile tranziiei de la
cultura "societii industrializate" la cultura "societii postindustriale", de tip informatizat.
Definirea educaiei tehnologice presupune explicarea conceptului sociologic de tehnologie i
interpretarea sa n sens specific pedagogic.
Tehnologia Vn&azk procesul de aplicare a cunotinelor prin intermediul unor instrumente,
metode, mijloace, norme etc, utilizate, mai ales. dar nu exclusiv, n domeniul produciei.
Structura sa acoper trei dimensiuni funcionale: a) o dimensiune material, tehnic,
reprezentat prin maini, unelte, instrumente, instalaii etc; b) o dimensiune normativ,
reprezentat prin norme i strategii de proiectare, organizare i de valorificare a tehnicilor; c)
o dimensiune social, reprezentat prin abiliti, capaciti, comportamente individuale i
sociale, generate de folosirea tehnicilor promovate la nivel material i normativ (vezi Zamfir.
Ctlin; Vlsceanu, Lazr, coordonatori, 1993. pag.637).
Cultura societii postindustriale confer tehnologiei calitatea de tiin aplicat. Aceast
calitate reflect mutaiile nregistrate la nivel global pnn; a) susinerea legturii dintre
dimensiunea normativ a tehnologiei (calitatea proiectelor) - dimensiunea material a
tehnologiei (calitatea mijloacelor folosite) i dimensiunea social a tehnologiei (calitatea
consecinelor psihologice angajate la nivelul personalitii i al colectivitilor umane); b)
reducerea distanei dintre descoperirea tiinific i aplicaia sa social - distan devenit n
anii 1980 de ordinul lunilor i chiar al sptmnilor (vezi fukuyama,Francis, 1994, pag.87).
In aceast perspectiv, educaia tehnologic reprezint dimensiunea general a activitii de
formare-dezwltare a personalitii umane, proiectat i realizat prin a-plicarea raional a
cunotinelor tiinifice n diferite domenii sociale, de natur economic, politic sau
cultural. Ea subordoneaz educaia profesional care vizeaz dobndirea unor tehnici
specifice doar anumitor domenii de specializare (vezi Vldules-cu, Lucia, 1996, pag. 46, 47).
In contextul societii postindustriale, informatizate, educaia tehnologic devme simultan
sau/i succesiv:
- o disciplin colar de cultur general, cu contribuii decisive n procesul de structurare
aptitudinal i atitudinal a personalitii (pre)adolescentului. realizabil la nivelul colii de
baz. prelungit pn la vrsta de 16 ani;
- o disciplin colar/universitar de profil, cu contribuii decisive n orientarea a-plicativ a
cunotinelor tiinifice pe difeeite domenii de cunoatere i de activitate (real, uman,
economic; tiine exacte, tiine socioumane, filologie, limbi strine, politehnic,
management, medicin, educaie fizic i sport etc);
- o disciplin colar/universitar de specialitate cu contribuie decisiv la orientarea practic
a cunotinelor tiinifice n diferite domenii socioprofesionale, la niveluri medii (liceu
tehnologic/profesional, coli profesionale) i superioare (nvmnt universitar scurt, lung,
postuniversitar).
In acelai timp. educaia tehnologic angajeaz obiectivele generale de formare-dezvoltare a
capacitii de aplicare a cunotinelor i de proiectare a deciziei de ori10 - Dicionar de termeni pedagogici cd.66
141
entare colar, profesional i social, valabile la scara ntregului sistem, operaiona-lizabile
n funcie de specificul fiecrei trepte i discipline de nvmnt, cu deschidere spre educaia
permanent i spre autoeducaie.
Principiile educaiei tehnologice, afirmate la nivel de UNESCO, vizeaz "reconcilierea

cunoaterii cu tiina de a aciona" (vezi UNESCO, 1983, pag. 13-29):

a) principiul complementaritii, prin "alternan i continuitate ", ntre formarea intelectual
i formarea practic a personalitii umane;
b) principiul integrrii personalitii umane n mediul social (economic, politic, cultural) prin
aciune;
c) principiul echilibrului ntre acumularea cunoaterii teoretice i dezvoltarea experienei
practice;
d) principiul proiectrii resurselor aplicative ale cunoaterii tiinifice la toate vrstele,
nivelurile i formele de educaie.
Obiectivele educaiei tehnologice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic dezvoltat
n jurul a dou coordonate principale: formarea capacitilor (deprinderilor, strategiilor,
aptidunilor) de aplicare a cunotinelor tiinifice n activitatea social, inclusiv la nivelul
pregtirii de profil i de specializare profesional - orientarea colar, profesional i social.
Obiectivele specifice ale educaiei tehnologice angajeaz cele dou obiective generale n
funcie de condiiile particulare ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane,
concretizate mai ales la nivelul procesului de nvmnt.
A) Pentru formarea-dezvoltarea capacitilor (deprinderilor, strategiilor, aptitudinilor) de
aplicare a cunotinelor tiinifice n activitatea social trebuie proiectate i realizate
urmtoarele obiective specifice:
a) asigurarea fundamentelor tiinifice ale activitii practice n condiiile saltului de la
modelul cultural al societii industrializate spre modelul cultural al societii postindustriale,
informatizate (vezi King,Alexander; Schneider, Bertrand, 1993, pag.49-56);
b) susinerea unitii epistemice dintre "cunoatere" (cultura teoretic) i "aplicaie " (cultura
practic) i a semnificaiilor sale etice;
c) formarea atitudinii superioare fa de activitile umane fundamentale - nvarea, munca i
creaia - concepute n interdependena funciilor lor sociale: didactic, productiv, inovatoare;
d) stimularea creativitii tehnice, care concentreaz elementele productive cele mai avansate
(automatizare, cibernetizare, informatizare) i eficiente social (grad de a-plicabilitate i de
adaptabilitate n situaii complexe, n condiii de schimbare rapid, continu).
B) Pentru orientarea colar profesional i social trebuie proiectate i realizate urmtoarele
obiective specifice educaiei tehnologice:
a) cunoaterea psihopedagogic a celor care constituie "obiectul educaiei";
b) informarea colar, profesional i social a celor care constituie "obiectul e-ducaiei" n
vederea (re)integrrii lor optime n toate etapele educaiei ("ciclurile vieii");
c) stimularea procesului de adaptare social continu a "obiectului educaiei" prin
valorificarea deplin a trsturilor pozitive ale personalitii umane.
Coninutul i metodologia educaiei tehnologice reflect obiectivele generale i specifice
asumate la nivel funcional i structurai n toate etapele educaiei ("ciclurile vieii": copilrie,
adolescen, tineree, maturitate, btrnee).
142
Coninutul educaiei tehnologice, proiectat i realizat din perspectiva formrii-dezvoltrii
capacitilor (deprinderilor, strategiilor, aptitudinilor) de aplicare a cunotinelor, are simultan
un sens: cognitiv (cunoaterea bazei tiinifice a produciei sociale moderne; formareadezvoltarea gndirii tehnologice); afectiv (formarea-dezvol-tarea atitudinii superioare fa de
activitile practice); psihomotoriu {formarea-dezvoltarea abilitilor de aciune practic).
Coninutul educaiei tehnologice, proiectat i realizat din perspectiva orientrii colare,
profesionale i sociale a celor care constituie "obiectul educaiei", implic adoptarea unui
model conceptual formativ, care pune accent pe "necesitatea educrii permanente a
personalitii" n ansamblul su n vederea alegerii i a perfecionrii sale socioprofesionale.

Acest model conceptual este superior altor modele exersate n practica pedagogic: modelul
psihofiziologic, care pune accent doar pe depistarea anumitor nsuiri individuale; modelul
motivaional, care pune accent doar pe depistarea "intereselor"; modelul clinic, care pune
accent doar pe "dezvluirea "nclinaiilor", n termeni de "psihodiagnoz", realizabil prin
"teste proiective" (vezi Ghivirig. Mihai. 1976, pag. 13-15).
Metodologia educaiei tehnologice orienteaz valoric raporturile pedagogice existente ntre
cultura general - cultura de profil - cultura de specialitate/profesional.
Cultura general asigur dezvoltarea normal a personalitii umane n cadrul nvmntului
general, obligatoriu, prelungit n sistemele moderne de nvmnt pn la vrsta de 16 ani. Ea
susine stabilizarea structurii aptitudinal-atitudinale care promoveaz, din interior, o linie
ascendent de orientare colar, profesional i social a personalitii umane.
Cultura de profil prelungete cultura general pe domenii de studii/cunoatere, determinate de
evoluia structural a personalitii umane care poate fi orientat aptitudinal i atitudinal spre
"tiin" ("real") - "uman" - "tehnologie" - "economie" etc.(...).
Cultura de specialitate/profesional lrgete i aprofundeaz cultura de profil la nivelul unor
structuri proiectate i realizate conform unor obiective specifice n nvmntul secundar
profesional i n nvmntul superior.
Educaia tehnologic, n interaciune cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, pregtete
procesul de integrare psihosocial a personalitii umane, care include urmtoarele trepte
metodologice: orientarea cunotinelor spre activiti practice; orientarea social, proiectat n
planul informrii i al ndrumrii colare i profesionale; orientarea social, realizat n planul
opiunilor colare i profesionale; pregtirea i calificarea socio-profesional; integrarea
socioprofesional: perfecionarea i auto-perfecionarea profesional; integrarea socioprofesional deplin: adaptare-angajare socioprofesional deplin (randament optim,
miestrie i stabilitate socioprofesional) -vezi Salade, Dumitru, 1995, pag.182-186.
Metodologia educaiei tehnologice valorific resursele integrrii sociale ale personalitii
umane prin perfecionarea continu a orientrii colare i profesionale la nivel de politic a
educaiei (vezi Thomas, Jean, 1977, pag.40-43):
a) prelungirea momentului orientrii dup 16-18 ani:
b) integrarea orientrii n aciunea de asisten psihopedagogic;
c) ntrirea pozitiv a motivaiei orientrii;
d) susinerea resurselor psihologice ale autoorientrii;
e) asumarea resurselor sociale ale (re)orientrii.
143
Criteriile metodologice ale educaiei tehnologice, afirmate la nivel de politic a educaiei,
stimuleaz reformarea nvmntului profesional. Calitatea pedagogic i psihosocial a
nvmntului profesional este dependent de: a) integrarea educaiei tehnologice n
"trunchiul comun de cultur general" (n nvmntul primar i n nvmntul secundar
inferior); b) prelungirea educaiei tehnologice generale n educaia tehnologic de profil i de
specialitate (n nvmntul secundar superior-liceal i profesional); c) asigurarea legturilor
funcionale dintre formarea profesional iniial i perfecionarea profesional (n
nvmntul superior. nvmntul postuniversitar. la nivel de instruire permanent, instruire
recurent etc.).
Perspectiva secolului XXI, dominat de tendina generalizrii modelului informaional,
impune urmtoarele linii de aciune politic validate la nivelul educaiei profesionale: a)
asigurarea continuitii ntre educaia tehnologic general i educaia tehnologic de profil i
de specialitate; b) proiectarea corespondenelor ntre perfecionarea aptitudinilor tehnologice
i programele de profesionalizare cerute de piaa muncii; c) (re)distribuirea rolurilor i
responsabilitilor care revin statului, partenerilor sociali, comunitilor locale, n proiectarea
i realizarea nvmntului profesional; d) implicarea activitii de cercetare, organizat la

nivelul sistemului educaional i a sistemului economic, n perfecionarea nvmntului

profesional (vezi Revista de pedagogie, nr. 11-12/1994, nvmntul profesional, pag.68; 80).
Metodele i procedeele educaiei tehnologice, comparabile, n principiu, cu metodele i
procedeele activate de celelalte dimensiuni ale educaie), valorific n cadrul modelului
cultural al societii postindustriale mijloacele i formele lansate deja la nivelul unor obiective
"politehnice" sau "profesionale", care angajeaz coala dar i familia i comunitatea local sau
teritorial:
- lecia de instruire tehnic; activitatea n atelier sau pe lotul colar; vizitele i practica n
uniti de producie; cercurile tehnice, expoziiile, concursurile, simpozioanele pe terne
tehnologice; ntlnirile i dezbaterile cu personaliti din domeniul vieii sociale (economice,
politice, culturale etc); strategiile de organizare ergonomic a locului de munc i a relaiilor
cu mediul etc. (vezi Strchinaru, Ion. n Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic,
coordonator, Bonta, Ioan. 1983. pag.80-81);
- dezbaterile etice; chestionarele, observaia sistematic pentru cunoaterea elevului,
convorbirea individual, analiza rezultatelor n activitate, n mod special a rezultatelor
obinute la lucrrile practice, analiza informaiilor dobndite prin mass-media; tehnicile de
orientare i de autoorientare colar i profesional etc.
Aceste metode i procedee au o arie de aplicabilitate mai larg, determinat de mutaiile
nregistrate la nivelul coninutului educaiei tehnologice, a aciunilor i a efectelor declanate
de aceasta n mediul colar i extracolar. Ele pot fi simultan sau succesiv:
- metode i procedee specifice educaiei tehnologice, disciplin de nvmnt care face parte
din trunchiul comun de cultur general;
- metode i procedee specifice unor profiluri de studiu/cunoatere n nvmntul secundar
liceal;
- metode i procedee specifice unor specializri sau calificri profesionale, de nivel mediu
realizate n nvmntul secundar profesional;
- metode i procedee specifice procesului de specializare la nivel de vrf. n nvmntul
superior;
- metode i procedee specifice instruirii permanente cu scop de perfecionare, reciclare,
recalificare profesional etc.
144
- metode, i procedee specifice de orientare social, colar i profesional realizabile n
funcie de fiecare vrst psihologic i ciclul de evoluie al personalitii umane. - Vezi
Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.
EFICIENA COLAR
Eficiena colar reprezint un indicator general care consemneaz raportul existent ntre
obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt i
rezultatele obinute n condiiile folosirii anumitor resurse.
Analiza eficienei colare presupune raportarea la urmtoarele concepte operaionale:
- eficacitate care definete raportul existent ntre rezultatele globale i obiectivul vizat n
condiii optime detemunate de gestiunea resurselor pedagogice existente la un moment dat
(eficacitate intern) i de factorii de impact social (eficacitate extern") -vezi Dictionnaire
actuel de l'education, !993, pag.476. 477):
- performan, care vizeaz realizarea efectiv a unei activiti ia standardele stabilite de
obiectivele pedagogice specifice;
- pertinen, care vizeaz gradul de relaionare existent ntre rezultatele obinute i necesitatea
de a satisface o situaie dat;
- impact, care vizeaz efectele nregistrate la nivelul mediului nconjurtor n condiiile

ndeplinirii unor obiective pedagogice specifice.

Abordarea managerial a conceptului de eficien colar implic analiza raportului dintre
factorii angajai ia intrarea n sistem (resursele pedagogice) - calitatea procesului de
nvmnt - factorii angajai la ieirea din sistem (calitatea produselor procesului de
nvmnt). In acest context, "pertinena precede i condiioneaz analizele care trebuie
realizate n termeni de eficacitate, impact i eficien" (idem. pag. 984).
Valorificarea conceptului de eficien colar angajeaz nivelul cantitativ al sistemului (care
vizeaz raportul dintre rezultatele sistemului/exprimate n numr de absolveni i de pierderi
colare i cheltuielile globale/exprimate n costul mediu pe elev sau student) i nivelul
efectelor calitative (care vizeaz gradul de integrare a absolvenilor n activiti creatoare
superioare de tip inventiv i inovator).
Cele dou niveluri reflect interdependenele existente ntre mecanismele eficienei colare
interne, care acioneaz n cadrul procesului de nvmnt i mecanismele eficienei colare
externe, obiectivate dincolo de graniele convenionale ale sistemului de nvmnt.
Realitatea evocat poate fi exprimat n cadru! unui concept cu sfer de generalitate
superioar - conceptul de eficien educaional care "contureaz un domeniu de evaluare prin
analiza multivariant a rezultatelor interne i externe, cantitative i calitative ale sistemului" i
ale procesului de nvmnt i a factorilor care determin operativitatea acestora (vezi
Institutul de tiine Pedagogice. 1976, pag. 17-20). - Vezi Eecul colar, Evaluarea
pedagogic, Randamentul colar.
145
EGALIZAREA ANSELOR
Egalizarea anselor reprezint un concept pedagogic operaional aplicabil n domeniul
evalurii procesului social de democratizare a nvmntului.
Nivelul de egalizare a anselor precolarilor, elevilor, studenilor, absolvenilor etc. poate
atinge dou stadii diferite care reflect coninutul aciunilor de democratizare angajate n
cadrul sistemului de nvmnt:
a) egalizarea anselor de acces la instruire, tipic procesului social de democratizare
cantitativ a nvmntului, care asigur doar condiiile juridice, formale, pentru "intrarea n
sistem", n principiu, n orice treapt colar/postcolar i universitar/postuniversitar;
b) egalizarea anselor de reuit n activitatea de instruire, tipic procesului social de
democratizare calitativ a nvmntului, care vizeaz asigurarea condiiilor pedagogice
necesare pentru optimizarea raportului dintre "intrarea n sistem" - calitatea activitii
didactice/educative - "ieirea din sitem". valorificabil n termeni de evaluare
formativ/continu n orice treapt colar/postcolar i universitar/postuniversitar.
Coninutul conceptului de egalizare a anselor definete. n plan psihologic, "posibilitatea de a
obine un destin n funcie de talentul i de vocaia fiecrei personaliti", n plan social,
aceast situaie, dependent de "certificatele colare" dobndite pe diferite trepte ale
sistemului de nvmnt, consemneaz, n fapt. ntrirea, meninerea sau doar uoara
ameliorare a inegalitilor, evaluabile la nivelul raportului "intrare"-"ieire" (vezi Dictwnnaire
des sciences humaines - Sociologie, Psychologie sociale, Antropologie. 1990. pag.98).
Conceptul de egalizare a anselor solicit astfel o perspectiv de analiz proprie sociologiei
educaiei care angajeaz reperele axiologice dezvoltate la nivelul procesului de democratizare
calitativ a nvmntului, care constituie tema sau miza fundamental a oricrei reforme
educaionale.
Evaluarea rezultatelor obinute la nivel de sistem. n termenii raportului managerial intrare
(resurse) - proces (obiective-coninut-metodologie) - ieire (integrarea absolvenilor),
consemeneaz patru situaii care solicit soluii diferite dar complementare (vezi Dictionnaire
de la sociologie, 1995. pag.84):

a) coala reproduce inegalitile sociale difuznd o cultur de clas care modeleaz contiina
profund a indivizilor pn la acceptarea i chiar legitimarea strii de fapt (vezi perioada
anilor 1950-1960);
b) coala aplic la problemele sale specifice un model de analiz inspirat din economie care
accentueaz rentabilizarea investiiilor colare: n raport cu deciziile psihologice,
individuale/individualizate, necesare ntr-un spaiu pedagogic definit social (vezi perioada
anilor 1970);
c) Scoal nregistreaz o nou evoluie a nvmntului de mas adaptat/adaptabil la
"rigorile noi ale mediului socio-economic i cultural" care solicit formarea de baz i
continu a actorilor educaiei "n contingente din ce n ce mai numeroase i mai diverse" (vezi
perioada anilor 1980);
d) coala multiplic eforturile evocate anterior la nivelul unor programe curricu-lare
adaptabile la situaii din ce n ce mai diversificate, att prin modui lor de construcie
pedagogic (instituionalizarea asistenei complexe a tuturor "actorilor educaiei", prelungirea
trunchiului comun, aplicarea educaiei permanente pe verticala i pe orizontala sistemului),
ct i prin evaluarea managerial a efectelor lor sociale (optimi-

146
zarea continu a proceselor de integrare colar i socio-profesional) - vezi perioada anilor
1980-1990.
Realizarea egalizrii anselor de reuit colar la toate nivelurile sistemului de nvmnt
presupune asumarea unor decizii de politic educaional care angajeaz la scar social:
a) generalizarea asistenei psihopedagogice de specialitate a tuturor "candidailor la
colaritate", valorificnd resursele educaiei formele (activitatea n grdini) i non-formale
(activitatea organizat cu familia, n familie, n cadrul comunitii locale), cu participarea
tuturor factorilor implicai: profesori-consilieri, profesori-logopezi. profe-sori-metoditi,
inspectori colari, educatoare, nvtori, prini, medici, ali reprezentani ai comunitii
educative locale;
b) dobndirea culturii generale/trunchiului comun necesar pentru formarea personalitii de
baz n perioada 6-16 ani, n contextul unui nvmnt de calitate, individualizat, care
valorific integral principiile instruirii depline pentru recuperarea integral a diferenelor de
start, determinate, n special, de cauze socio-culturale:
c) orientarea pe profiluri de studii i pe domenii profesionale largi care asigur adaptarea/adaptabilitatea optim a absolvenilor (nvmntului secundar superior - liceal i
profesional) la condiii de schimbare social rapid proprii societii postindus-triale de tip
informaional;
d) pregtirea studenilor ca "generaliti", ai unei "elite profesionale", capabil de
autoperfecionare continu dincolo de o specializare "care cu ct este mai mare i mai
timpurie cu att mai mult condamn individul la singurtate" i la inadaptare (vezi Husen,
Torsten, 1991, pag. 177.195).
- Vezi Democratizarea nvmntului.

EECUL COLAR
Eecul colar definete acele situaii didactice/educative care consemneaz imposibilitatea

momentan a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale

procesului de nvmnt (vezi De Landsheere, Gilbert. 1992, pag-91).
Evaluarea eecului colar depinde de criteriile asumate la nivel de sistem, difereniate n
funcie de ponderea acordat: a) analizei raportului dintre cerinele i condiiile activitii
didactice/educative - posibilitile reale ale elevului (minime-medii-maxime) - rezultatele
obinute la diferite intervale de timp; b) dobndirii i aplicrii cunotinelor fundamentale, de
baz (care solicit un indice de reuit situat, de regul, ntre 90-100%); c) valorificrii
conceptelor operaionale n diferite contetexte particulare i individuale (care "tolereaz" un
indice de reuit ihaxirn-medie-minim, situat ntre 90-100%; 70-80%; 50-60% - vezi De
Landsheere, Gilbert, 1992); d) examinrii organizate la sfritul anului, ciclului colar, etc. cu
scop prioritar sumativ-selectiv sau formativ-stimulativ.
Formele de manifestare ale eecului colar acoper o arie mare de variabilitate, rezultat din
combinaia specific produs ntre cazuistica general a fenomenului i situaia individual a
fiecrui elev (vezi Kulcsar. Tiberiu. 1978. pag.84-128). Analiza lor angajeaz dou categorii
de criterii: criteriul sferei de extindere a fenomenului; criteriul cauzei predominante. n acest
context poate fi avansat urmtoarea tipologie a e-ecului colar.
147
a) dup sfera de extindere a fenomenului: eec colar general, eec colar parial; eec colar
constatat la nceputul unei trepte i a unei discipline de nvmnt, eec colar instalat pe
parcursul unei trepte i a unei discipline de nvmnt;
b) dup cauza predominant a fenomenului: eec colar generat de la nivel
aptitudinal/intelectual; eec colar generat de la nivel atitudinal (afectiv-motivaional, caracterial); eec colar generat de la nivel didactic (lipsa cunotinelor fundamentale, lipsa
capacitilor fundamentale de proiectare-realizare a activitii de nvare).
Factorii care determin apariia i ntreinerea eecului colar reflect tipologia evocat care
angajeaz responsabilitatea tuturor "actorilor educaiei" (elev, cadru didactic, familie,
comunitate educativ). Ei reprezint o categorie de factori care exprim, n diferite grade de
manifestare, imaturitatea colar a elevului i ineficienta pedagogic a cadrelor didactice,
prinilor etc.
A) Factorii care exprim imaturitatea colar a elevului acioneaz ca factori interni care
reflect unitatea bio-psiho-social a personalitii. Ei intervin n calitate de:
a) factori biologici: incapacitate de rezisten fizic la efort n condiiile unei activiti
sistematice; probleme de sntate, defecte, deficiene fizice, fiziologice etc, care perturb
activitatea de nvare;
b) factori psihologici de natur: intelectual (incapacitate de nelegere, analiz-sintez a
cunotinelor fundamentale/de baz; incapacitatea de planificare a activitii de nvare) volitiv (incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a efortului volunar necesar pentru
depirea obstacolelor obiective i subiective care apar n activitatea de nvare) - afectivmotivaional (incapacitate de energizare pozitiv a activitii de nvare prin intermediul
unor sentimente i interese constante) - caracteri-al (incapacitate de concentrare n activitatea
de nvare, incapacitate de raportare corect la propriile posibiliti de nvare/tendin de
supraestimare, subestimare, incapacitatea integrii atitudinilor n structura personalitii,
conduit general i special disarmonic);
c) factori sociali: incapacitate de adaptare la colectiv, micro(grup); conduit inadecvat n
clas, coal, familie, comunitate; incapcitatea de integrare a informaiilor i sentimentelor
morale la nivel de convingere moral; incapacitate de integrare a obinuinelor morale la nivel
de atitutine moral, angajat la nivelul structurii personalitii.
B) Factorii care exprim ineficienta pedagogic a "actorilor educaiei", n special a cadrelor
didactice dar i a prinilor acioneaz ca factori externi care reflect, n diferite grade,
deficienele procesului de:

a) depistare i corectare a tulburrilor instrumentale de limbaj (dislalii, disorto-grafii,

disgrafii, discalulii etc. - vezi Kulcsar, Tiberiu, 1978, pag. 117-122);
b) orientare colar, profesional i social a elevului;
c) asisten complex (psihopedagogic, social, logopedic, medical etc.) a. elevului;
d) recuperare a cunotinelor i deprinderilor de baz, indispensabile pentru atingerea
obiectivelor specifice fiecrei trepte i discipline de nvmnt;
e) proiectare i realizare adecvat a strategiilor de predare-nvare-evaluare;
f) individualizare efectiv a activitilor didactice/educative.
Tendina generealizrii eecului colar reflect, pe de o parte, diferitele combinaii posibile
care apar ntre ntre factorii care exprim imaturitatea biologic, psihologic i social a
elevului i cei care exprim ineficienta pedagogic a cadrelor didactice, a prinilor, a altor
"actori ai educaiei". Pe de alt parte, aceast tendin marcheaz agravarea unor cauze
speciale: nedezvoltare fizic pe fondul unor mari probleme de sn148
tate; inteligen de limit care evolueaz pn la nivel de sublimit; anxietate afectiv
transformat n trstur de personalitate care creaz fenomenul fobiei colare/didactice;
instabilitate psihomoric stabilizat n toate situaiile educaionale/colare, familiale,
comunitare; inadaptare social exprimat prin tulburri comportamentale grave
etc.
EVALUAREA PEDAGOGICA
Evaluarea pedagogic reprezint o aciune managerial proprie sistemelor so-cioumane, care
solicit raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii
specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime (vezi Dictionnaire encyclopedique
de l'education et de la formation, 1994, pag.415).
Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva sociologic, realizabil n
termeni de sistem, cu cea psihologic, angajat la nivelul procesului de nvmnt. Ea
vizeaz situaia instituiilor dar i a "actorilor educaiei" implicai n proiectarea i realizarea
procesului de nvmnt care reflect "calitatea sistemului sau a unei pri a sistemului
educaional". Aceasta presupune: msurarea gradului de ndeplinire a obiectivelor stabilite la
nivel de sistem; aprecierea acestuia prin obinerea u-nor dovezi experimentale sau de alt
natur; folosirea datelor respective pentru elaborarea aprecierii finale (vezi Davitz, Joel, R.;
Ball, Samuel, 1978, pag.473).
Teoria i practica evalurii eficienei nvmntului opereaz o distincie metodologic ntre
aciunile de msurare i de apreciere proiectate i realizate la nivel de sistem i de proces.
Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n anumite
limite de spaiu i timp, care permit: msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra
raporturilor dintre nvmnt i viaa socio-economic i cultural; corelarea calitii
nvmntului cu "contribuia sa ia dezvoltarea social (...)fr a iei ns din cadrul
pedagogic chiar dac sunt folosite date, tehnici, prognoze economice i sociologice" (Radu,
Ion, T., 1981, pag.79, 81); analizarea managerial (sistemic-opti-m-strategic) a activitii
de conducere a colii la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratele
colare) i local (unitatea colar de baz), din perspectiva eficienei sociale a procesului de
nvmnt.
Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor microstructura-le, aciune
complex determinat de:
- finalitile macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului educaional;
obiective pedagogice generale ale sistemului de nvmnt;
- corelaiile profesor-elev, rezultate colare-metodologie folosit;
- corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice: obiective -coninuturi -

metodologie (de predare-nvare-evaluare);

- operaiile de msurare i apreciere, (auto)reglabile la nceputul. n timpul sau la sfritul
activitii didactice;
- instrumentele oficiale instituionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final
ntr-o succesiune de evenimente" (vezi Ausubel, David; Robinson, Floyd, 1981, pag.667)
Didactica postmodern, curricular, coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la
nivel de sistem i de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel "o activitate de
colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele di149
recte ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem
educaional" (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996, pag.4).
n aceast accepie, evaluarea procesului de nvmnt reprezint o aciune psihosocial
complex, bazat pe operaii de msurare i apreciere a rezultatelor activitii
educative/didactice, care reflect calitatea variabilelor de sistem angajate operaional la
nivelul corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre profesor i elev.
Premisele teoretice necesare pentru definirea conceptului de evaluare pedagogic sunt situate
dincolo de cadrul de referin tradiional care reduce aciunea de msurare i apreciere a
rezultatelor profesorilor i elevilor fie la verificrile curente (chestionarea oral, lucrrile
scrise) i periodice (lucrri scrise/teze, lucrrile practice, proiectele trimestri-ale/semestriale;
examenele de sfrit de an, ciclu, treapt), fie la aciunile de inspecie colar i de colectare a
unor date statistice.
Definirea conceptului, n sens curricular, presupune raportarea evalurii la finalitile
pedagogice asumate n plan macro i m/crostructural, cu efecte autoreglatorii proiectate
simultan sau succesiv n planul coninutului i la nivelul metodologiei aciunii didactice:
fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informaiilor obinute i valorificate pe
diferite circuite de conexiune invers, externe sau interne; orientarea formativ a
coninuturilor n direcia rezolvrii problemelor eseniale depistate i contientizate n
contextul activitii instituiei colare evaluate, respectiv n contextul activitii cadrelor
didactice evaluate; influenarea evoluiei sistemului evaluat n termeni de "competene
metodologice" angajate conform unor criterii (sociale, culturale, de performan, de
fezabilitate) utilizate i comunicate pe diferite secvene manageriale, explicative i
comprehensive, transparente i operaionale (idem, vezi pag. 5-7).
Obiectul evalurii pedagogice vizeaz toate componentele funcionale, structurale i
operaionale ale activitii de instruire determinate la nivelul interaciunii proiectate ntre
finalitile macrostructurale ale sistemului (ideal pedagogic; scopuri pedagogice) i cele
microstructurale, ale procesului de nvmnt (obiective generale-specifice-concrete). In
aceast accepie trebuie avut n vedere evaluarea planului de nvmnt - evaluarea
programelor colare - evaluarea activitii didactice bazat pe transpunerea obiectivelor
generale ale planului de nvmnt i a obiectivelor specifice programelor colare la nivelul
concret al clasei de elevi (vezi Radu, Ion, T., 1981, pag. 278-285).
A) Evaluarea planului de nvmnt vizeaz calitatea corelaiei existente ntre trepte, cicluri,
ani, discipline de nvmnt i standardele de integrare colar, profesional i social atinse
n diferite momente la "ieirea din sistem". Aceast corelaie reflect, n ultima
instan,legtura funcional existent ntre competenele instruirii i cerinele psihologice,
culturale i economice ale vieii colare i sociale, exprimate n termeni de eficien i de
productivitate pedagogic.
Evaluarea planului de nvmnt presupune raportarea la obiectivele generale a-sumate la
nivel de politic educaional, care angajeaz practic urmtorii indicatori globali: ponderea
disciplinelor n structura curricular a planului de nvmnt, conceput strategic n sensul
continuitii ntre treptele i ciclurile colare; corelaia intra, inter i /rans-disciplinar a

fiecrui obiect de nvmnt, exprimat pe verticala i pe orizontala sistemului, inclusiv n

cadrul raporturilor dintre instruirea formal i instruirea nonformal; deschiderea
coninuturilor spre variante opionale rezultate din trunchiul comun al culturii generale i al
culturii de profil, cu orientare larg, asumat inclusiv n direcia formrii profesionale;
integrarea coninuturilor din perspectiva diferitelor posibiliti de ordonare liniar,
concentric, modular. n spiral etc; continuitatea pedagogic, psihologic i social
asigurat ntre trepte i cicluri colare; ntre
150
cultura general - cultura de profil - cultura de specialitate/profesional; ntre instruirea
formal i instruirea nonformal.
Evaluarea planului de nvmnt presupune validarea sa pedagogic i social dependent de
calitatea sa de a asigura simultan stabilitatea epistemic a coninuturilor i deschiderea lor
metodologic, relevant n sensul valorilor educaiei permanente i al autoeducaiei.
B) Evaluarea programelor colare vizeaz calitatea corelaiei existente ntre o-biectivele
specifice asumate la nivel de politic educaional i resursele instrucionale i metodologice
angajate n sens didactic i extradidactic.
Evaluarea programelor colare valideaz n plan pedagogic i social anumite modele de
proiectare a instruirii, bazate pe teoriile nvrii, adaptabile la particularitile fiecrei vrste
psihologice. Aceast aciune angajeaz un set de indicatori globali, definitorii pentru calitatea
activitii de elaborare a programelor colare: consistena instruirii (asigurat la nivelul
concordanei pedagogice necesare ntre: obiectivele programei - structura programei resursele metodologice ale programei); coerena instruirii (asigurat prin modul de ordonare
pedagogic a coninutului n termeni de structurare a materiei - corelare a diferitelor pri ale
materiei - echilibrare proporional a componentelor materiei); relevana instruirii (asigurat
prin formarea-dezvol-tarea capacitii elevilor de asimilare a materiei, la niveluri psihologice
de vrf (ana-liz-sintez, apreciere critic).
C) Evaluarea activitii didactice vizeaz calitatea corelaiei funcionale existent ntre planul
de nvmnt-programele colare-manualele colare, format-dezvoltat pe fondul capacitii
fiecrui cadru didactic de operaionalizare a obiectivelor pedagogice n sensul valorificrii la
maximum a resurselor colectivului de elevi. Aceast aciune respect circuitele proiectrii
curriculare care implic analiza resurselor externe i interne ale instruirii prin raportare la:
finalitile pedagogice macrostructurale - obiectivele pedagogice generale - obiectivele
pedagogice specifice, stabilite la nivel de politic a educaiei.
Evaluarea eficienei activitii didactice marcheaz calitatea operaionalizrii "o-biectivelor pe
ani de studii" i a "obiectivelor pe discipline i/sau uniti de instruire", care reflect
capacitatea cadrului didactic de "a determina situaiile pedagogice i a organiza activitile de
nvare" la nivelul posibilitilor minime-medii-maxime ale colectivului de elevi, n sens
general, particular, individual (vezi Ghid general de evaluare si examinare, 1995, pag.31).
Indicatorii specifici propui n aceast direcie, vizeaz, mai ales, calitatea practic a
programelor colare, evideniat la nivelul activitilor didactice: valoarea coninutului
instruirii operaionalizabil prin raportare la obiectivele generale-specifice-concrete; cantitateacalitatea informaiilor n raport cu timpul real de nvare didactic i extradidactic, aflat la
dispoziia elevului; corelarea cunotinelor i a capacitilor dobndite n cadrul disciplinei
colare respective cu cunotinele i capacitile dobndite prin alte discipline colare;
continuitatea cunotinelor i capacitilor dobndite n raport cu anul sau ciclul de nvmnt
parcurs anterior; aplicabilitatea cunotinelor i capacitilor dobndite n diferite situaii
concrete valabile n sensul integrrii colare, profesionale i sociale a elevului la "ieirea din
sistem" (dintr-un an, ciclu, treapt sau nivel de nvmnt); valoarea formativ a
cunotinelor i a capacitilor dobndite integrate la nivel de sistem, cu deschidere spre
autoinstruire n termeni de creativitate pedagogic i social.

Modelele de analiz a conceptului pedagogic de evaluare pedagogic sunt clasificate n

literatura de specialitate la nivelul a dou coordonate metodologice: coordo151
nata modelelor convenionale; coordonata modelelor nonconvenionale (idem, vezi pag. 1520).
) Modelele de analiz convenionale, afirmate deja a nivelul politicilor educaionale
contemporane, abordeaz problema evalurii n termeni devenii clasici la nivelul teoriei
curriculumului.
a) Modelul evalurii bazat pe obiective, elaborat de R. W. Tyler (vezi Tyler, R. W., 1950)
implic un proiect pedagogic dezvoltat n jurul a patru probleme fundamentale: Ce scopuri
educaionale trebuie atinse la nivelul instituiei colare (?); Ce experiene de nvare trebuie
propuse pentru realizarea scopurilor educaionale ('/), Cum pot fi organizate eficient
experienele de nvare alese, n mod special pentru realizarea scopurilor (?);Cwm poate fi
determinat nivelul la care scopurile educaionale sunt sau nu atinse (?).
Evaluarea este conceput astfel, n termenii teoriei curriculumului, ca parte integrant a
procesului de nvmnt, aflat n relaii de coresponden cu scopurile sau obiectivele
propuse i cu experienele de nvare activate n acest sens prin selecionarea unor coninuturi
i metodologii de instruire adecvate i prin asigurarea unor condiii de instruire, interne i
externe, favorabile progresului colar.
Dinamica retroactiv i proactiv a aciunii de evaluare reflect capacitatea acesteia de
raportare permanent a obiectivele pedagogice asumate ca "standarde eseniale" pentru
aprecierea performanelor i competenelor atinse de elevi, ntr-o perspectiv imediat i pe
termen mediu i lung.
b) Modelul evalurii centrate asupra deciziei vizeaz sesizarea i optimizarea raporturilor
dintre "actorii educaiei" i resursele pedagogice existente n termeni de; intrare n sistem
-proces realizat - ieire din sistem.
Structura acestui model include urmtoarele patru stadii ale evalurii, bazate pe o-biective i
pe decizii manageriale specifice: stadiul contextului pedagogic n care are loc aciunea
didactic (C); stadiul intrrilor n sistem, care vizeaz calitatea resurselor pedagogice
angajate: profesori-elevi, spaiul i timpul colar, programe, manuale, materiale de nvare
etc. (/); stadiul realizrii procesului de nvmnt, care vizeaz nivelul activitii didactice
concrete, de predare-nvare-evaluare (P); stadiul ieirii din sistem a produsidui procesului de
nvmnt, care vizeaz imaginea global a ciclului de instruire proiectat i realizat n sens
curricular (P).
Acest modei, denumit i "modelul CIPP" ofer factorului de decizie repere metodologice
precise, gradate nuanat la nivelul fiecrui stadiu, n termeni dinamici (raportul obiective
pariale - obiective generale) i n termeni globali (raportul: rezultate ateptate, n funcie de
resursele existente, rezultate finale, obinute n funcie de calitatea procesului de nvmnt
realizat ntr-un anume context pedagogic i social).
B) Modelele de analiz nonconvenionale ofer o baz larg de experimentare pedagogic,
angajat ia nivelul unor alternative educaionale proiectate i realizate n medii sociale i
culturale diferite i diversificate.
a) Modelul de evaluare "fiar obiective" (Scriven, M, 1967) deplaseaz, de fapt, structura
funcional a scopurilor pedagogice la nivelul accentelor pronunat formative, legate direct de
necesitile elevilor.
Acest model de evaluare este centrat asupra elevului deplasnd inteniile funcionale de la
obiectivele programului la efectele acestuia concretizate la nivelul personalitii elevului, n
plan cognitiv, afectiv i acionai. El are un caracter pragmatic urmrind n mod special "nu
ceea ce programul ncearc ci ceea ce face realmente". Mecanismul declanat vizeaz nu
numai efectele intenionate, realizabile sau nerealizabile n

152
diferite grade, conform obiectivelor stabilite la nivelul programelor, ci i efectele
neintenionate, care trebuie observate i valorificate de evaluator.
Modelul evalurii "fr obiective" completeaz de fapt modelul lui R.W. yler prin angajarea
unor demersuri metodologice suplimentare, bazate pe evidenierea importanei: tuturor
efectelor, intenionate i neintenionate, directe i indirecte, imediate i de perspectiv,
transparente i ascunse ele. ale unui program curricular asumat la nivel de politic a educaiei;
scopului programului, care reflect corelaia existent ntre obiectivele specifice i obiectivele
concrete, corelaie supus dezbaterii critice la diferite intervale de timp n vederea
perfecionrii sale permanente; evaluatorului n raport cu rezultatele programului privite din
perspectiva necesitilor psihosociale ale populaiei colare, satisfcute sau nesatisfcute n
diferite grade, n raport de nivelul su de aspiraie i de posibilitile i cerinele reale ale
comunitii educative locale sau teritoriale.
b) Modelul evalurii strategice, lansat n anii 1970 (RE.Stake) valorific rezultatele
activitii, la nivelul faptelor pedagogice care "se ntmpl realmente n clas" cu contribuia
profesorului i a elevului. Accentul este astfel mutat de la formularea obiectivelor pedagogice
planificate, programate, operaionalizate, la finalizarea acestora prin intermediul unor strategii
de nvare propuse de profesor i aplicate de elev.
Structura acestui model de evaluare evideniaz corelaia existent ntre problemele de
instruire selecionate cu prioritate i "strategia instituit n nvare". Aceast structur permite
apariia unor modaliti alternative de evaluare, determinate de interaciunea "actorilor
educaiei" i de schimbrile provocate n pian didactic, n mod o-biectiv i subiectiv.
c) Modelul evalurii calitative dezvolt un anuu/t "criticism educaional" care rezult din
aprofundarea cunoaterii la niveluri de nelegere, de aplicaie i de analiz-sintez superioare
din punct de vedere metodologic i praxiologia
Structura acestui model valorific patru procese graduale, dar complementare: observarea
fenomenului pedagogic; descrierea fenomenului pedagogic observat; interpretarea
fenomenului pedagogic observat i descris; aprecierea estimativ a fenomenului pedagogic
observat-descris-interpretat.
Funcionalitatea acestui model presupune o rafinare a artei de a observa, desene, interpreta,
estima, a evaluatorului extern (un inspector coiar, un expert-cercettor) i intern (cadrul
didactic), posibil doar n msur acumulrii unei experiene didactice, n medii socioculturale i pedagogice tot mai diversificate.
Valorificarea acestor modele de abordare a aciunii de evaluare didactic poate conduce la
elaborarea unui "demers pluralist", bazat, n. principiu, pe "confruntarea u-nui ansamblu de
informaii cu un ansamblu de criterii, n vederea lurii unei decizii optime" (vezi De Ketee,
J.M.; Roegiers. X., 199J). Un astfel de "demers pluralist" poate conduce la elaborarea unui
model de evaluare managerial (global-optim-strate-gic), bazat pe:
- coerena extern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: sistemul educaional-sistemul de
nvmnt-procesul de nvmnt-activitatea didactic;
- coerena intern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: evaluare i celelalte elemente ale
activitii didactice: obiectivele, coninuturile, metodele de predare-nv-are-evaluare;
- consistena funcional, asigurat la nivelul raporturilor dintre managementul sistemului de
educaie i managementul procesului de nvmnt;
- consistena structural, asigurat la nivelul raporturilor dintre operaiile de m-surareapreciere-decizie;
153
- relevana operaional, asigurat la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete asumate
i rezultatele obinute la sfritul unei activiti didactice, privite din perspectiva profesorului
i din perspectiva elevului (vezi Cristea, Sorin, 1996, B, pag. 188-189).

Funciile aciunii de evaluare au o semnificaie social i pedagogic (vezi Radu, Ion, 1995, n
Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern, 1995, pag.275-266), deschis n
sens managerial.
A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem
angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a
educaiei. n aceast accepie vorbim despre:
a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de
integrare colar i profesional;
b) funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie care
angajeaz responsabilitatea tututor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini, reprezentani
ai comunitii locale etc);
c) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasificare i
ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n
termeni de proces i de produs.
B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de
conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elev), necesare
pentru verificarea calitii activitii educative/didactice. Aceste funcii direc-ioneaz
procesul de autoreglare continu a activitii didactice/educative pe coordonata
corespondenelor curriculare dintre: obiectivele pedagogice-coninuturile peda-gogicemetodologia pedagogic (de predare-nvare-evaluare). n aceast accepie vorbim despre:
a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la a-numite
intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea rezultatelor la diferite
intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii la niveluri de performan i de competen
superioare.
C) Funciile manageriale ale aciunii de evaluare vizeaz astfel declanarea unor decizii
operaionale eficiente la nivel de sistem i de proces. n aceast accepie vorbim despre:
- funcia de informare a "actorilor" activitii de educaie/instruire aflat n studiu n legtur
cu stadiul de evoluie al acesteia definit la nivel de constatare obiectiv
- funcia de estimare a activitii (instituiei, persoanelor etc.) aflate n studiu, definit la nivel
de apreciere cu valoare de diagnoz pedagogic;
- funcia de ameliorare a activitii aflate n studiu, definit la nivel de decizie cu valoare de
prognoz.
Structura aciunii de evaluare pedagogic include trei operaii ierarhice, funcionale la nivel de
sistem i de proces: msurarea-aprecierea-decizia.
A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor caracteristici
observabile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau/i prin descrieri
concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975,
pag. 12-14).
Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin
instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare,
154
ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns
emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt,
mediu i lung.
B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate,
n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu

instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice.
Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic
instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor
msurate anterior:
- criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea procesului
/activitii didactice - calitatea "produsului "/instituie sau elev, la"ieire" (la sfritul leciei,
capitolului, ciclului de instruire etc);
- criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul
comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev;
- criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim i
obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n tenneni de performane i de competene
minime-medii-maxime.
- criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i
de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele/regresele pedagogice realizate ntre timp;
- criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu,
experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic
asumat.
Pe de alt parte, aprecierea faptelor msurate anterior presupune stabilirea "unui spectru mai
larg de caracteristici i de performane", exprimat n tenneni calitativi, care angajeaz
urmtoarele tipuri de judeci valorice, care trebuie respectate permanent de evaluator (vezi
De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 11):
a) "cntrirea" rezultatelor consemnate, n funcie de: achiziiile obinute de elev n raport cu
cerinele leciei etc; progresul elevului n raport cu sine (cu posibilitile sale maxime);
situaia (micro)grupului clasei de elevi, colii, comunitii educative locale, n raport cu alte
(micro)grupuri de elevi, clase, coli, comuniti educative locale.
b) diagnosticarea rezultatelor consemnate n funcie de calitatea pedagogic atins conform
unei liste de criterii i reguli specifice fiecrei discipline de nvmnt;
c) prognosticarea evoluiilor n funcie de diagnoza asumat prin interpretarea calitativ a
rezultatelor msurate, care vizeaz anticiparea succesului viitor pe baza calitilor colare i
psihologice evideniate n activitate.
C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not
colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast
operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i
responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice:
a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste colare, interpretabile la
nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii
didactice, n mod special;
155
c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei,
ciasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp.
Etapele aciunii de evaluare didactic reflect dimensiunea funciona l-structura l a
operaiilor de msurare-apreciere-decizie, angajate n direcia obinerii unor informaii
eseniale despre "actorii educaiei" i programele colare activate, informaii valorificabiie n
direcia perfecionrii continue a procesului i a sistemului de nvmnt.
Acest proces managerial rspunde cerinelor exprimate n cadrul specific teoriei
curriculumului care confer evalurii statutul unei aciuni integrate la nivelul procesului de
nvmnt (vezi importana strategic a activitii didactice conceput simultan ca activitate
de predare-nvare-evaluare).

n perspectiva modelului curricular, aciunea de evaluare presupune declanarea unui proces

manageriai la baza cruia se afl operaia de prelucrare i rafinare pedagogic a informaiei
obinut prin diferite tehnologii de msurare, apreciere i decizie. Acest proces include, n
principiu, urmtoarele etape (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996, pag.9):
a) precizarea obiectivelor concrete ale operaiilor de msurare-apreciere care urineaz s fie
declanate;
b) delimitarea domeniului n care vor fi angajate operaiile de msurare-apreciere
c) prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse n cadrul
domeniului de referin delimitat anterior,
d) depistarea informaiilor disponibile n mod direct i imediat:
e) stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obinerea informaiilor eseniale n
anumite intervale/grafice de timp;
f) angajarea tehnologiilor specifice n direcia colectrii informaiilor necesare pentru
realizarea operaiilor de apreciere i de decizie;
g) analiza informaiilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a
educaiei;
h) elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizat anterior conform criteriilor pedagogice
specifice asumate la nivel de politic a educaiei;
i) stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate n termeni de diagnoz
pedagogic;
j) orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic;
k) obiectivarea deciziei ntr-un raport de evaluare cu funcionalitate pedagogic rezumativ i
anticipativ, exprimat n termeni de ndrumri metodologice explicite i de sarcini concrete
individualizate, verificabile n timp.
Tipurile de evaluare pedagogic pot fi delimitate n funcie de modalitile specifice de
valorificare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie integrate/integrabile la nivelul
activitii didactice/educative.
Tipologia devenit clasic evideniaz dimensiunea temporal a aciunii de evaluare care
confer o anumit pondere funcional operaiilor de msurare-apreciere-decizie. Aceast
tipologie are n vedere evaluarea didactic: iniial - sumativ - continu/permanent.
Evaluarea didactic iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul
activitii de instruire, n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogie real al colectivului de
elevi, exprimat n termeni de performane i competene actuale i poteniale.
Aciunea proiectat i realizat n cadrul evalurii didactice iniiale vizeaz:
156
a) msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor naintea nceperii u-nui ciclu, an,
trimestru/semestru colar/universitar, respectiv naintea nceperii studiului unei discipline sau
unui grup de discipline de nvmnt, modul de cunotine disciplinare sau interdisciplinare,
capitol, subcapitol, grup de lecii, lecii etc;
b) decizia centrat asupra proiectrii activitii didactice, realizabil n funcie de nivelul de
pregtire al elevilor care marcheaz linia de start necesar pentru "intrarea n sistem" n
condiii optime, premis pentru starea viitoare a "sistemului" i pentru asigurarea calitii
"produsului" la "ieirea din sistem".
Evaluarea didactic iniial ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predic-tiv. Aceast
funcie concentreaz capacitatea evalurii de a prezice corect desfurarea activitii de
instruire, realizabil n anumite limite de timp i spaiu. n acest context, evaluarea didactic
iniial este definit i ca evaluare didactic predictiv. In mod a-nalogic, testele de cunotine
elaborate i aplicate special pentru msurarea i aprecierea nivelului iniial de pregtire al
elevilor sunt denumite teste predictive.
Evaluarea didactic sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau

la sfritul unei activiti didactice n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei
dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor
programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi.
Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse
formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. El consemneaz o realitate
pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la
obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifice
care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ.
Evaluarea didactic sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a
nvrii pentru "note" obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale
relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr
posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, "nota colar" nu are
susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar
formativ, capabil s asigure (auto)perfeciona-rea resurselor sale interne i externe.
Evaluarea didactic permanent/continu angajeaz efectiv operaiile de msurare-aprecieredecizie pe tot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al
clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea
declanrii imediate a unor msuri corective, ame-liorative sau de ajustare structural
adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind "parte
component a procesului de nvmnt" care valorific gradual "informaiile pe care
profesorul le culege despre efectele aciunii sale", asigurnd "comanda i controlul" i dac
este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i
oportunitate pedagogic (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996. pag. 11).
Evaluarea didactic permanent ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ, care
stimuleaz pe tot parcursul activitii: operaiile de msurare-apreciere continu, cu
posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale
relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii);
aciunile de proiectare curricular continu a obiecti11 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
157
velor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul
individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ.
Valoarea acestui tip de evaluare poate fi evideniat la nivelul unui model de analiz
comparativ, realizat n termenii managementului pedagogic (vezi Radu, Ion, T, 1981,
pag.38; Cristea, Sorin 1996, B, pag. 195).
Diferena dintre evaluarea sumativ i evaluarea permanent/continu rezum
incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraie tradiionalist/didacticist i
strategiile calitative, de respiraie curricular/inovatoare. Ea marcheaz. n fond, opoziia
pedagogic existent ntre mijloacele evalurii sumative, inspirate din modelul raionalitii
formale, birocratice, administrative i strategiile evalurii continue, disponibile prin activarea
modelului de raionalizare managerial a procesului de nvmnt, angajat formativ n sens
sistemic, integrator, optim, inovator (vezi Cristea, Sorin, 1996, D, pag. 80-89).
MODEL DE ANALIZ MANAGERIAL COMPARATIV:
EVALUAREA SUMATIV/CUMULATIV - EVALUAREA
PERMANENT/FORMATIV
Criteriul Evaluarea sumativ
Evaluarea
folosit
/cumulativ
permanent/formativ

Mijloace
disponibil
e
prioritare

-verificri pariale
> aprecieri gen
bilan -verificri gen
sondaj valabile
doar pentru unii elevi
i doar pentru o parte a
materiei
Obiectiv -evaluare cantitativ a
principal rezultatelor > efect
ameliorativ redus la
nivelul leciei
Criteriul
de
apreciere
a
rezultatel
or
Funcia
prioritar
exercitat
Efecte
psihologi
ce

-compararea cu
obiectivele specifice
ale disciplinei de
nvmnt

Timp

-evaluarea ocup 3035% din activitatea

didactic

-verificri susinute pe
secvene mici -> aprecieri
care determin ameliorri
-verificarea ntregii
materii/elemente eseniale
-> aprecieri valabile
pentru toi elevii
-evaluare calitativ a
rezultatelor >
ameliorarea leciei
-perfecionarea activitii
de preda re-nvareevaluare
-compararea cu
obiectivele concrete /
operaionale ale activitii
de predare-nvareevaluare

-clasificare, ierarhizare -stimulare a dezvoltrii

a elevilor
elevilor
-stress, relaii de
opoziie profesorelev/surs de stress

-relaii de colaborare
profesor-elev-
dezvoltarea capacitii de
autoevaluare
-evaluarea ocup 8-10%
din activitatea didactic

Teoriile pedagogice contemporane definesc o multitudine de tipuri de evaluare raportabile la

modelul tridimensional, analizat anterior (vezi Dictionnaire actuel de Veducation, 1993,
pag.573-587). Ordonarea lor n funcie de anumite criterii pedagogice permite elaborarea
urmtoarei taxonomii a tipurilor de evaluare, posibile i necesare la nivelul sistemului i a
procesului de nvmnt:
158
A) dup ponderea obiectivelor pedagogice propuse:
a) evaluare normativ - vizeaz obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire;
b) evaluare criterial - vizeaz obiectivele specifice procesului de nvmnt, particularizate
la nivelul programelor de instruire/educaie;
c) evaluare punctual - vizeaz obiectivele operaionale ale activitii didactice/educative,
concretizate n rezultatele obinute la un anumit moment dat.
B) dup sfera de extindere a coninutului instruirii'.
a) evaluarea programelor care stau la baza cursurilor, leciilor etc: evaluarea unui sistem de
cursuri, de lecii etc; evaluarea unei lecii, a unui curs etc; evaluarea unei secvene a unei
lecii, a unui curs etc.
C) dup sfera de reprezentare social:

a) evaluare instituiilor colare la nivelul comunitii naionale-teritoriale-locale

b) evaluarea colectivului didactic, comisiei metodice, comunitii locale etc.
c) evaluarea elevilor - n colectiv, individual.

D) dup scopul prioritar:

a) evaluare cu scop de informare b)evaluare cu scop de dezvoltare c) evaluare cu scop de
proiectare
E) dup obiectul evalurii:
a) evaluare individual (a unei persoane, situaii individuale etc)
b) evaluare parial (a unui grup de persoane, a unui complex de situaii etc.)
c) evaluare global (a unui colectiv pedagogic, a unei instituii pedagogice la nivel de sistem de proces).
Practica evalurii pedagogice implic analiza problematicii randamentului colar care n
vedere msurarea si aprecierea nivelului de pregtire atins de elev la un anumit moment dat i
luarea msurilor corespunztoare necesare pentru optimizarea a-cestuia (vezi Dicionar de
pedagogie. 1979, pag.383).
Analiza problematicii evalurii randamentului colar presupune nelegerea unor concepte
operaionale complementare i a unor tehnici de msurare-apreciere-decizie, cu valoare de
procedee, integrabile la nivelul oricrei metode sau strategii didactice de predare-nvareevaluare.
n aceast accepie randamentul colar reprezint un concept integrator care subordoneaz mai
multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunotine
al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului colar; evaluarea
calitii procesului de nvmnt.
Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i examinare a elevilor
care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea cantitativ a informaiilor proiectate
la nivelul programelor colare.
Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de notare i de
examinare care poate include "orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a
proceselor de nvare a cunotinelor", realizabil pnn resursele interne ale profesorului, care
pred la clasa respectiv, i prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte
clase sau din alte coli (vezi De Landsheere. Gilbert, 1975. pag. 12).
Evaluarea comportamentului elevului include operaii de msurare-apreciere-de-cizie,
realizate n raport cu obiectivele formative ale activitii de instruire. Aceast aciune are un
dublu sens:
159
a) un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz evaluarea comportamentului la
constatarea "reaciei elevului ia diferii stimuli', lansai i ntreinui, n mod explicit i
implicit, n activitatea de instruire;
b) un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea comportamentului
spre un ansamblu de nsuiri formate elevilor n procesul de instruire i educare, stnicatfaie
ntr-un anumit stil personal" (Radu, ion, T., 1981, pag.34, 35).
Evaluarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiv
informativ (nivel tiinific, capaciti/aptitudini intelectuale) i formativ (atitudini
motivaionale i caracteriale importante pentru reuita colar). Aceast aciune relev i
limitele progresului colar care exprim gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul
condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv de elevi.

Succesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n cadrul

raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nvmnt, dependente, mai ales,
de calitatea corelaiei subiect-obiect i efectele nregistrate n timp. o-biectivate n nivelul de
pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile sale maxime. In acest fel poate fi
definit eecul colar care reflect "situaia unui elev care nu mai progreseaz n raport cu el
nsui" (vezi Riviere. Robert, 1991, pag.48).
Succesul colar exprim "concordana dintre capacitile i interesele elevului, pe de o parte,
i exigenele colare, formulate i prezentate elevului prin diverse metode instructiveducative, pe de alt parte" (Kulcsar, Tiberiu, 1978, pag.35). Definirea sa -dei nu exclude
abordarea instituional i social, valabil la nivelul randamentului colar - vizeaz mai ales
perspectiva elevului, care este "individual i global, innd cont de comportamentele i
caracteristicile psihologice interne" (idem, pag 47).
n aceast accepie evaluarea succesului colar angajeaz mai ales resursele interne ale
activitii didactice, concentrate la nivelul capacitilor elevului determinate psihologic (prin
factori intelectuali/gndire, inteligen i factori nonmtelectuali/motivaie pentru nvare) i
biologic (rezistena la oboseal, stress, starea sntii). Aceste resurse interne depind ns de
prelucrrile pedagogice externe, evidente prin calitatea profesorilor (formarea iniial i
continu) i a proiectului curricular (concretizat la nivel de: plan-programe-manuale).
Evaluarea succesului colar plaseaz operaiile de apreciere-decizie la nivelul corelaiei
subiect-obiect. Aceast corelaie reflect, ns i importana factorilor sociali (calitatea
politicii educaiei, calitatea vieii de familie, calitatea clasei de elevi, calitatea comunitii
educative locale), cu valoare de resurse externe, care explic gradul de eficien pedagogic al
activitii didactice evaluate, astfel, nu numai la nivel de succes ci i la nivel de randament
colar.
Evaluarea calitii procesului de nvmnt vizeaz factorii de stoc i factorii de flux care
intervin la nivelul structurii de funcionare a sistemului (vezi Radu, Ion. T, n Sinteze pe teme
de didactic modern, coordonator, Radu, Ion, T..1986, pag.36, 37).
a) Factorii de stoc exprim calitatea procesului de nvmnt ntr-un anumit moment al
evoluiei acestuia. Aceti factori acioneaz la nivelul unor indicatori statici, care
consemneaz: gradul de absenteism, rata colarizrii, proporia reuitei colare la examene
pariale/finale etc.
b) Factorii de flux exprim calitatea procesului de nvmnt dintr-o perspectiv dinamic.
Aceti factori acioneaz la nivelul unor indicatori mobili, care reflect: comportamentul
"actorilor educaiei" (profesorului-elevului), n situaii de realizare/ne-realizare a obiectivului
propus: standardele de reuit colar atinse Ia anumite inter160
vale de timp (trimestru, an, ciclu colar) i spaiu (grup de lecii, subcapitol, capitol, modul de
studii).
Evaluarea randamentului colar presupune abordarea raportului managerial, determinat la
nivel de politic a educaiei, ntre: factorii angajai la intrarea n sistem (calitatea resurselor
pedagogice investite); factorii angajai n realizarea activitii didactice (calitatea corelaiei
profesor-elev, orientat n direcia atingerii succesului colar n termeni de obiective
informative-formative); factorii angajai la ieirea din sistem, n termeni de stoc i de flux
(calitatea de moment i de perspectiv a. produselor - vezi noua calitate a absolvenilor i a
profesorilor).
Tehnicile de evoluare, analizate dintr-o perspectiv curricular. au valoarea unor procedee
didactice integrabile n cadrul oricrei metode/strategii de instruire. Prin mecanismele de
conexiune invers decianate aceste procedee stimuieaz perfecionarea permanent a
activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin:
chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cunotine, examene

(vezi Nicola, loan, 996, pag.402-407).

A) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, mai a-les, la nivelul
metodei /strategiei conversaiei euristice. Acesi procedeu verific volumul i calitatea
cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi conform programelor de instruire. Eficiena
sa depinde de calitatea ntrebrilor formulate in mod direct (n termenii cerinelor unei
conversaii euristice) i n mod gradat (n termenii u-nor obiective care vizeaz: achiziianelegerea-aplicarea-analiza cunotinelor).
Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form -.urent sau final. Evaluarea prin
chestionare curent intervine n orice moment al activitii de instruire cu posibiliti de
realizare frontal, individual sau pe grupe. Evaluarea prin chestionare final intervine n
anumite momente care marcheaz sfritul de capitol, trimestru, an sau ciclu colar, cu
posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de examene colare.
B) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care
pennite verificarea global i obiectiv a unui colectiv colar, prin compararea rezultatelor
obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai
mare de cunotine i de capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire.
Acest procedeu, integrabil n oricare metod/strategie didactic, poate fi realizat n trei
variante operaionale:
- lucrrile scrise curente /extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti didactice pentru
verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete;
- lucrrile scrise trimestriale /tezele, aplicate n cadrai anumitor discipline colare pentru
verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaciti dobndite pe
parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole
sau capitole;
- lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, a sfri de capitol, an. ciclu de studii, au
forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit, parcurgerea unei bibliografii
apreciabile, valorificabil n mod creator. n funcie de experiena cognitiv i psihosocial a
elevului/studentului - n aceast categcne intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie,
de doctorat, de reciclare etc, angajate n contextul unor examene colare, postcolare,
universitare, postuniversitare, de perfecionare etc.
C) Evaluarea prin lucrri practice reprezint an procedeu didactic integrabil, mai ales, n
cadrul metodelor barate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific, n mod
special, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i cayacr,-.
61
ile dobndite confonn programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realizarea
unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii, disecii,
compuneri etc.
Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii de:
laborator, atelier, lot, cabinet colar, care implic realizarea unor observaii, experimente,
demonstraii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale i informaionale etc.
D) Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer posibilitatea
distribuirii rezutatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale valorice, situate ntre o
limit inferioar i o limit superioar (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).
Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale:modul de ordonare i de
gradare a intervalelor valorice; modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de
instruire concrete.
Scara de apreciere urmrete realizarea unor aprecieri formativ, bazate, de regul, pe anumite
msurri prealabile, care confer actului de evaluare fidelitate i rigoare dar i deschidere
pedagogic. De cele mai multe ori, rezultatele sunt raportate la cinci intervale de apreciere:
foarte bine-bine-mediu-suficient-insuficient.

n calitatea sa de procedeu, scara de apreciere poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei
metode/strategii de predare-nvare-evaluare.
E) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii
didactice n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu
de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate
pentru evaluarea rezultatelor.
Testele reprezint, n general, instrumente ale metodei experimentale, orientate special n
direcia realizrii activitii de cunoaterea a personalitii. Din perspectiva obiectivelor
acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale
personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste
sociologice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup),
teste pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit
de personalitate n procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.
Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogie, vizeaz msurarea-aprecierea unor
situaii specifice procesului de nvmnt, relevante att la nivelul dimensiunii sale
structurale (plan, programe, manuale) ct i la nivelul activitii concrete de predare-nvareevaluare. n ambele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea unor decizii de ameliorareajustare-restructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n mod
special.
Funcionalitatea pedagogic a unui test de cunotine depinde de capacitatea acestuia de a fi
simultan: valid, fidel, obiectiv i aplicabil (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996,
pag.36-55).
Validitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a msura exact ceea ce i
propune s msoare la nivel de:
- coninut al instruirii (elementele eseniale ale programei colare exprimate n termeni de
obiective operaionale);
- capaciti angajate (inteligen general-special, creativitate) care susin realizarea
obiectivelor operaionale;
- criterii de comparaie ntre performanele elevului realizate n diferite contexte didactice;
162
- valori predictive care anticipeaz viitoarele performane ale elevului.
Fidelitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a oferi rezultate constante
pe parcursul mai multor aplicaii. Aceasta presupune folosirea unor probe de retestare sau de
experimentare a unor formule echivalente.
Obiectivitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a oferi rspunsuri
identice n cazul existenei unor evaluatori independeni. Aceasta presupune eliminarea
subiectivitii prin raportarea evaluatorilor la standarde de msurare-apreciere-decizie
relevante n plan pedagogic i social.
Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat
i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale. Aceast capacitate evideniaz
importana: informaiei testate; raportului dintre coninutul-forma testului i vrsta elevilor;
timpului necesar pentru administrarea, cotarea i interpretarea final a testului.
Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care reprezint cele mai mici
uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asumate conform
programei colare. Pentru realizarea unui obiectiv operaional pot fi propui mai muli itemi
sau poate fi propus un singur item. Aceast situaie depinde de tehnica de testare adoptat,
care poate viza:
- un rspuns scurt, bine definit, solicitat printr-o ntrebare sau o formulare incomplet, care
stimuleaz comportamente cognitive bazate pe: termeni, fapte specifice, principii, metode sau
proceduri, date, cunotine aplicate etc;

- un rspuns la alegere (adevrat-fals; da-nu; corect-greit etc). solicitat prin e-nunuri

concrete, relevante pedagogic, clare, concentrate, exprimate n termeni factuali sau de opinie;
- un rspuns "n pereche", solicitat pentru stabilirea unor corespondene ntre cuvinte,
propoziii, fraze, numere, simboluri etc. plasate pe dou coloane paralele (gen: personalitirealizri deosebite; termeni-definiii acceptate; autori-opere; princi'pii-exemplificri; planteclasificri etc);
- un rspuns cu alegere multipl, solicitat prin list de alternative, propus n variant
exclusiv (un singur rspuns este corect) sau gradual (adecvarea rspunsu-lui/minim-mediemaxim) pentru comportamente legate de: cunoaterea terminologiei, cunoaterea unor
elemente specifice, cunoaterea unor principii, cunoaterea unor metode sau procedee,
capacitatea de a aplica cunotine i principii, capacitatea de a justifica metode i proceduri,
capacitatea de a interpreta relaiile cauz-efect.
Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut de teste
docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei
colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de examen
instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie
implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, examen extem
etc.
F) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului colar,
instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt.
Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilrii
cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci
i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le
cultive". Aceast critic privete, mai ales. practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate
din condiiile culturale ale secolului XIX. legate de "dezvoltarea unei birocraii foarte
ierarhizate" (vezi De Landsheere. Gilbert. 1975, pag. 17; 42).
163
Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a examenelor.
Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care asigur o selecie
colar implicit. Aceast nou funcie determin nlocuirea examenelor de admitere (n
nvmntul secundar/liceal, profesional; n nvmntul superior) cu examenele de
absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe criterii
pedagogice unitare, care asigu-r comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional,
dup modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone (idem, vezi-pag. 19).
Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n
termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea
n sistem - calitatea procesului de nvmnt - produsele obinute la ieirea din sistem.

EXERCIIUL

Exerciiul reprezint o metod didactic/de nvmnt, n care predomin aciunea

practic/operaional real.
Aceast metod implic automatizarea aciunii didactice prin consolidarea i perfecionarea
operaiilor de baz care asigur realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performan
prescrise i repetabile, eficiente n condiii de organizare pedagogic relativ identice. Ea

susine nsuirea cunotinelor i capacitilor specifice fiecrei trepte i discipline de

nvmnt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor
activiti de predare-nvare-evaluare.
Proiectarea si realizarea exerciiului, ca metod didactic aplicabil la toate nivelurile
sistemului de nvmnt, presupune valorificarea pedagogic a etapelor angajate psihologic
n procesul de formare i consolidare a deprinderilor.
a) familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat;
b)antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii respective;
c) integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii, consolidat deja la nivelul unui
stereotip dinamic;
d) sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al activitii respective;
e) integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv;
i) perfecionarea aciunii automatizate n contexte diferite care asigur evoluia sa n termeni
de stabilitate i de flexibilitate (vezi Golu, Mihail, coordonator, 1978, pag. 182).
Valoarea pedagogic a exerciiului reflect gradul de integrare al deprinderii dobndite n
structura de proiectare i realizare a activitii de nvare. Aceasta permite intervenia
permanent a exerciiului n secvene de instruire care solicit stpnirea - recuperarea aplicarea - analiza materiei n termenii unor obiective concrete care vizeaz nu numai
consolidarea deprinderilor ci i dezvoltarea capacitilor operatorii ale cunotinelor i
capacitilor reactualizate/aprofundate n diferite contexte didactice, n vederea eliminrii
/prevenirii interferenei sau uitrii noiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor,
teoriilor etc, studiate n cadrul fiecrei discipline de nvmnt.
Exerciiile didactice pot fi clasificate n funcie de gradul lor de complexitate (exerciii simple,
semicomplexe, complexe) sau de dirijare a aciunii automatizate (exerciii dirijate, exerciii
semidirijate, exerciii autodirijate). Evoluia lor pedagogic
164
marcheaz saltul formativ, realizabil "de la exerciiul automatismelor" - care are o raz de
aciune limitat - la "exerciiu! operaiilor", care angajeaz un cmp aplicativ mas larg,
perfectibil la diferite niveluri de referin didactic i exradidactic (vezi Cerghit, Ioan, 1980,
pag. 193-195). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
EXPERIMENTUL
Experimentul, valorificabii n activitatea de instruire, reprezint o metod didactic/de
nvmnt n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii n condiii specifice de
laborator, cabinet, atelier colar etc.
Obiectivele metodei, angajate Ia nivel general, vizeaz formarea -dezvoltarea spiritului de
investigaie experimental al elevului/studentului, care presupune aplicarea cunotinelor
tiinifice n diferite contexte productive. Obiectivele specifice angajeaz un ansamlu de
capaciti complementare care vizeaz: formularea i verificarea ipotezelor tiinifice;
elaborarea definiiilor operaionale; aplicarea organizat a cunotinelor tiinifice n contexte
didactice de tip frontal, individul, de grup.
Evoluia instruirii bazat pe experiment, realist sub ndrumarea profesorului. implic
aprofundarea cunotinelor tiinifice n contexte aplicative, tehnologice, specifice fiecrei
trepte i discipline de nvmnt. Ea devine efectiv o metod de cer-cetare-descoperire,
bazat pe procedee de observare provocat, de demonstraie susinut prin obiecte naturale
sau tehnice, de modelare cu funcie ilustrativ, figurativ sau simbolic.
Structura de proiectare i organizare a metodei implic parcurgerea urmtoarelor etape:
motivarea psihopedagogic a elevului pentru situaii de experimentare; argumentarea
importanei demersului experimentai care urmeaz s fie realizat n cadrul activitii
didactice; prezentarea ipotezei sau a ipotezelor care solicit declanarea experimentului;
reactualizarea cunotinelor i a capacitilor necesare pentru desfurarea experimentului, cu

precizarea condiiilor didactice i tehnologice; desfurarea experimentului sub ndrumarea

profesorului; observarea i consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul
realizrii experimentului; verificarea i dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor n
sens tiinific i pedagogic. - Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.
EXPLICAIA
Explicaia reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de
comunicare oral expozitiv, bazat, n special, pe valorificarea resurselor raionamentului de
tip deductiv.
Opiunea pentru aceast metod este necesar n condiiile avansrii unor obiective prioritar
cognitive care vizeaz nelegerea anumitor principii, legi. situaii, fenomene, expresii etc,
evaluabile ia nivelul capacitii elevului de redefinire i de corelare a cunotinelor dobndite.
Valorificarea explicaiei ca procedeu integrabil n structura altor metode (prelegerea, lectura,
demonstraia, modelarea etc), probeaz resursele sale operaionale angajate n cadrul unor
aciuni de descoperire "a ceea ce nu iese imediat n eviden". La
165
rndul su, explicaia presupune valorificarea unor procedee didactice "care pun accentul pe
reproducerea argumentaiei deductive" (vezi Didactica - coordonator, Salade, Dumitru, pag.
120, 121). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
EXPUNEREA
Expunerea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de
comunicare oral a unei teme sau probleme ntr-o organizare logic, dens, clar, fluent, sub
forma naraiunii (n nvmntul primar), explicaiei (n nvmntul secundar) sau
prelegerii (n nvmntul superior).
Optimizarea metodei solicit profesorului proiectarea unui oponent real sau virtual care
stimuleaz ritmul i dinamismul expunerii inclusiv prin introducerea unor procedee didactice
bazate pe tehnici de dramatizare i de identificare. - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

FINALITILE PEDAGOGICE/EDUCAIEI
Finalitile pedagogice reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n
vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane conform anumitor
valori angajate n proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt.
Conceptul de finalitate pedagogic definete caracterul teleologic i axiologic al activitii de
educaie.
Caracterul teleologic al educaiei evideniaz importana studierii finalitii activitii umane
{teleologie = studiul finalitilor, n limba greac: telos = scop, logos = studiu). Explicarea
realitii printr-o "judecat teleologic d sens prilor plecnd de la un ntreg", care angajeaz
"funcionalitatea general a organismului". Ea este specific activitii umane, fiind opus
"explicaiei cauzale", care intervine n cazul fenomenelor naturii. (Dictionnaire de la
philosophie, 1995, pag.276).
Caracterul teleologic al educaiei evideniaz diferena fundamental existent ntre finalitatea
intenional , proprie activitii umane i finalitatea material, specific naturii, care intervine
spontan, fr contiina unor scopuri declarate, recunoscute i urmrite n mod explicit.
Finalitatea intenional solicit educaiei un demers tiinific de tip comprehensiv, care
implic nelegerea problemelor globale ale domeniului i interpretarea flexibil a acestora n
diferite contexte pedagogice. Acest demers, propriu tiinelor socio-umane, este deosebit de
demersul explicativ, reducionist, aplicabil, de regul, n analiza fenomenelor naturii (vezi
Dimitriu, E, n Probleme fundamentale ale educaiei -coordonator Todoran, Dimitrie, 1982,
pag.75, 76).
Caracterul teleologic al educaiei sintetizeaz trei trsturi fundamentale ale activitii de
formare-dezvoltare permanent a personalitii:
a) orientarea spre o finalitate care trebuie atins n viitor;
b) orientarea spre problemele globale, care susin funcionalitatea general a activitii;
c) orientarea spre aciunile strategice care integreaz continuu produsele i procesele trecute
i prezente ale educaiei, la nivelul unei activiti psihosociale noi, superioare.
Aceste caracteristici stabile controleaz, din punct de vedere metodologic, "inflaia termenului
de finalitate", generat de tendina restrngerii sau a extrapolrii funciei specifice a educaiei:
formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor culturale, optime la fiecare etap
a vieii.
Educaia nsi apare astfel ca "funcie social global, legat intim de ideea de cultur, luat
n accepia sa antropologic cea mai larg, care vizeaz dezvoltarea, transformarea i
progresul social (...), finalmente exersate de instane numeroase i variate" (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.319-323).
Caracterul axiologic al educaiei evideniaz importana valorilor pedagogice a-flate ia baza
scopurilor propuse n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii u167
mane. Aceste valori reflect dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modeie
culturale determinate din punct de vedere istoric:
- valorile individuale ale societii premoderne: adevr-bine-frumos-sacru;
- valorile sociale ale societii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legalitate;
- valorile psihosociale ale societii postraodeme (determinate de evoluia societii
postindustriale, informatizate): deschidere-creativitate.
Definirea conceptului pedagogic de finalitate a educaiei angajeaz funcionalitatea
teleologic i axiologic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, care
reprezint "acele componente structurale i strategice (...) care dau sensul, orientarea, direcia,

ordinea, perspectiva aciunii educaionale" (Neacu, Ioan, n Curs de pedagogie coordonatori: Cerghit, oan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.50).
ntr-un sens pedagogic larg, acest concept reflect i concentreaz, n pian teoretic i practic,
"un motiv pentru care se face sau pentru care exist ceva", care asigur, n fond, "raiunea de a
fi a activitii de educaie" (De Landsheere, Viviane et Gilbert, 1989, pag.25).
n calitatea sa de concept pedagogic fundamental, finalitatea educaiei sintetizeaz par
elemente funcionai-structurale constante (vezi Dictioimaire actuel de l'e~ ducation, 1993,
pag.613):
a) orientarea general a activitii de educaie n direcia fonnrii-dezvoltrii permanente a
personalitii umane;
b) anticiparea permanent a unui stadiu nou, superior, perfectibil n termeni de (auto)formare(auto)dezvoltare a personalitii umane;
c) autoperfecionarea permanent a sistemului care "const n echilibrul unei pluraliti de
faete ale fomiri-dezvotrii personalitii umane", evident la nivelul dimensiunilor i a
formelor educaiei,
d) angajarea permanent a "tuturor potenialitilor fiinei umane n vederea atingerii unui
stadiu superior ultim care confer personalitii autonomie" n procesul de autoeducaie, n
termeni de formare - dezi'oltare - gndire - aciune.
Definirea conceptului presupune, n acelai timp, raportarea finalitilor educaiei la
urmtoarele categorii de caracteristici (vezi Cristea, Sorin, 1996, C, pag. 127-12*6):
a) caracteristici primare (elementare), care vizeaz:
- orientarea spre un scop, cu semnificaie individuala i social,
- susinerea instrumental, legat de valorificarea "metodelor pedagogice",
- motivarea aciunii educaionale pentru o adaptare multipl, pe termen lung;
b) caracteristici secundare (operaionale):
- contientizarea importanei activitii de educaie la nivelul tuturor implicaiilor sale sociale:
culturale - politice - economice,
- valorificarea deplin a timpului educaiei (educaia permanent - autoeclucaia) i a
spaiului educaiei (toate dimensiunile educaiei - toate formele educaiei):
c) caracteristici teriare (tactice):
- organizarea demersului pedagogic n sens teleologic i axiologic prin orientarea fiecrei
aciuni educaionale spre un anumit sistem de valori,
- proiectarea demersului pedagogic n sens cognitiv superior, prin nelegerea situaie; actuale
i prevederea evoluiei sale inovatoare,
- motivarea demersului pedagogic n sens ambjvajent complex, prin perfecionarea continu
a corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei;

168
d) caracteristici finale (strategice):
- comprehensiunea integral, evideniat de faptul c n orice situaie pedagogic "este
important s ncepem cu finalitatea",
- comprehensiunea priori tat, evideniat de faptul c "orice modalitate sau particularitate a
unei aciuni educaionale nu are nici o valoare dac nu tim spre ce merge ea",
- comprehensiunea sintetic, evideniat de faptul c "este necesar o singur finalitate",

respectiv este nevoie de "ceva la care tot restul trebuie s fie subordonat" (vezi De
Landsheere, Viviane et Giibert, 1989).
Clasificarea finalitilor pedagogice poate fi realizat pe baza urmtoarelor criterii de
explicare i interpretare a orientrilor valorice angajate n activitatea de educaie:
a) criteriul formei de obiectivare a orientrilor valorice;
- finaliti tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice
generale ale sistemului de nvmnt;
- finaliti tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procecesului de nvmnt;
obiectivele pedagogice (operaionale) ale procesului de nvmnt;
b) criteriul modului de raportare la sistemul de educaie:
- finaliti macrostructurale/raportate la nivelul macrostruciurai al sistemului de educaie:
idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale;
- finaliti microstructurale/raportate la nivelul microstnictural al sistemului de nvmnt:
obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice ale
procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice concrete (operaionale) ale activitii
didactice;
c) criteriul gradului de generalitate reflectat:
- finaliti de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
- obiective pedagogice specifice, definite "dup marile categorii comportamenale/taxonomii": obiective cognitive, obiective afective, obiective psiho-motorii;
- obiective pedagogice operaionale, definite n cadrul activitii didactice/educative:
obiectivele concrete ale leciei, orei de dirigenie etc.
d) criteriul gradului de generalitate asumat:
- finalitate pedagogic: de exemplu, "o personalitate dezvoltat";
- scop pedagogic: de exemplu, "protejarea mediului";
- obiectiv pedagogic intermediar (de exemplu, "cunoaterea agenilor care polueaz mediul");
- obiectiv pedagogic operaional: de exemplu, "elevul s depisteze, n mediul apropiat,
semnele concrete ale polurii";
- micro-obiectiv pedagogic: de exemplu "elevul s tie s citeasc, pe un aparat special,
indicatorii de poluare" (vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag. 102);
e) criteriul gradului de raportare la teoria i la practica pedagogic:
- finaliti pedagogice teoretice, fundamentale, de maxim generalitate: idealul pedagogic,
scopurile pedagogice - ale sistemului de educaie;
- obiective pedagogice teoretice orientative (cu valoare de criterii generale de proiectare
pedagogic): obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt, obiectivul
pedagogic general al procesului de nvmnt;
- obiective pedagogice aplicative: obiectivele taxonomice (operaionalizabile): pe domenii
psihologice - pe domenii de coninut specifice;
- obiective concrete (operaionale): obiectivele unei activiti didactice (lecii, excursii
didactice etc), obiectivele unui grup de activiti didactice (grup de lecii etc);
169
j) criteriul gradului de divizibilitate:
- finaliti indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice - ale sistemului de educaie;
obiectivele pedagogice ale sistemului de nvmnt; obiectivul pedagogic general al
procesului de nvmnt;
- finaliti divizibile, n diferite taxonomii: obiectivele pedagogice specifice (incluse n
programele colare/educaionale etc), obiectivele pedagogice concrete, operaionale (incluse
n planul activitii didactice/educative, elaborat de profesor).
Finalitile pedagogice macrostructurale reprezint orientrile valorice fundamentale elaborate
la nivel de politic a educaiei n vederea proiectrii i a realizrii optime a activitii

deformare-dezvoltare a personalitii prin implicarea tuturor resurselor disponibile la nivelul

sistemului de educaie, pe termen lung (idealul pedagogic) i mediu (scopurile pedagogice.
Aceste finaliti reflect, pe de o parte, exigenele funcionale ale sistemului social global, iar,
pe de alt parte, determinrile pedagogice angajate la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt.
Idealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz
toate resursele formative ale societii existente la nivel instituional (for-mal-nonformal) i
noninstituional (informai).
Idealul pedagogic definete "un model" sau "un prototip", determinat, n mod obiectiv, de
tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate i realizate n plan cultural, politic,
economic, (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 202).
Funcionalitatea social a idealului pedagogic este relevant la nivelul deciziilor de politic
educaional. Din aceast perspectiv "idealul pedagogic se instituie ca un element de relaie
ntre aciunea social i cea educaional" (Surdu, Emil, 1995, pag.48).
Structura idealului pedagogic corespunde funciei teleologice i axiologice de proiectare
dinamic a unei corelaii optime ntre societate i aciunea educaional (vezi Nicola, Ioan,
1994, pag. 100, 101). Aceast corelaie vizeaz dimensiunea social a idealului pedagogic care reflect tendina general de dezvoltare a societii pe termen mediu i lung - i
dimensiunea psihologic a idealului pedagogic - care reflect modelul personalitii de baz
adecvat tendinei generale de evoluie a societii.
Sinteza pedagogic a celor dou dimensiuni structurale confer idealului pedagogic fora
proiectiv necesar pentru susinerea activitii de formare-dezvoltare a personalitii la
niveluri teleologice i axiologice relativ constante, definite n documente de politic a
educaiei (legi, regulamente, instruciuni etc.) care marcheaz "modelul devenirii umane
superioare" determinat n plan istoric n cadrul unor etape care acoper mai multe decenii
(vezi idealul societii industrializate; idealul societii post-industriale, informatizate) sau
chiar mai multe secole (vezi idealul antichitii, idealul evului mediu, idealul renaterii).
Trsturile eseniale ale idealului pedagogic vizeaz nsuirile funcionale specifice tipului de
finalitate macrostructural, proiectat i realizat la cel mai nalt nivel de generalitate
psihologic i social.
- caracterul istoric al idealului pedagogic care poate fi probat prin valorile dezvoltate ciclic
de-a lungul diferitelor epoci i formaiuni sociale (vezi idealul democraiei antice, democraiei
societii moderne, democraiei societii postmoderne)
- caracterul abstract al idealului pedagogic care poate fi probat prin faptul c dimensiunea sa
sintetic, perfecionat Ia maximum (generalizare-esenializare maxim) nu este tangibil ntro form concret;
170
- caracterul prospectiv al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de
previziune (1-3 decenii); planificare (6-10 ani); programare (1-5 ani);
- caracterul strategic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de
abordare: global - integrativ - inovatoare a problemelor.
- caracterul politic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea a-cestuia de: a
reprezenta interese sociale cu grad de generalitate maxim i de a genera aciuni de anvergur
la nivelul scopurilor pedagogice.
Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou modele de proiectare - modelul
social i modelul psihologic - determinate la nivelul unui etalon cultural care menine
orientarea sistemului i a procesului de nvmnt la nlimea actual i de perspectiv a
societii.
Modelul social, care trebuie activat n aceste condiii epistemologice i etice, poate viza, n
principiu, dou tipuri de proiecte de societate: - o societate nchis, caracterizat prin tendina

de reproducere a strii existente, care elimin competiia; o societate deschis, caracterizat

prin tendina de depire a strii actuale, care promoveaz competiia (vezi Popper.K., R.,
1993, pag. 194-227).
Modelul psihologic, care trebuie activat, n aceleai condiii epistemologice i etice, poate
viza, n principiu, dou tendine polare de organizare a personalitii, ca: personalitate
reproductiv, bazat pe un tip de raionalitate impus i de receptare pasiv a influenelor
externe; personalitate creativ, bazat pe un tip de raionalitate deliberat i de receptare
activ a influenelor externe (vezi Golu. Minai. 1993. pag.20-40).
Modelele psihologice analizate, delimiteaz tranant dou variante polare de elaborare a
idealului pedagogic. "In realitate, ns, omul nu este nici o entitate total pasiv (n.n.
reproductiv) cruia mediul s-i imprime necondiionat i univoc influenele sale. nici o fiin
cu un activism supranatural" - exprimat Ia nivel de personalitate accentuat creatoare (vezi
Allport, G.W.. 1991. pag.562-568; Golu. Mihai. 1993. pag.25).
Idealul pedagogic actual care trebuie elaborat n contextul afirmrii unui nou model cultural,
propriu postmodernitii. vizeaz formarea personalitii creatoare i autonome, adaptabil la
condiii de schimbare inovatoare rapid specifice societii postindustriale de tip
informaional.
Scopurile pedagogice reprezint finalitile macrostructurale determinate de idealul pedagogic
la nivelul liniilor generale de politic a educaiei, care orienteaz valoric aciunile de fortnaredezvoltare a personalitii umane proiectate i realizate n cadrul sistemului de educaie.
Scopurile pedagogice probeaz capacitatea finalitilor macrostructurale de a asigura
"orientarea activitii de educaie, n mod real, cu mijloace luate efectiv pentru a urmri i a
evalua" desfurarea acesteia (Hameline. D.. 1979. pag.97). Ele "introduc. deja, noiunea de
rezultat, cu o anumit gestiune a timpului" (Landsheere. Viviane et Gilbert, 1989, pag.26).
Raportul ideal pedagogic - scopuri pedagogice reflect logica aciunii educaionale, proiectat
n sens social, dar realizat n plan psihopedagogie, la nivelul diferitelor politici educaionale
i colare/universitare.
Idealul pedagogic intervine ca "o component a sistemului social global" care concentreaz un
model de activitate abstract, cu un grad de generalitate maxim Dimensiunea sa funcionalstructural este aproape exclusiv anticipativ. proiectiv, prospectiv.
Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a idealului pedagogic. O face, ns. cu
mijloace specifice: cu un grad mai redus de abstractizare i de generali171
zare, cu un grad mai mare de "obiectivare" n aciuni de amploare, relevante social, la nivel de
politic a educaiei. Dimensiunea lor proiectiv, abstract, general - proprie idealului
pedagogic - este prelungit, i completat printr-o "latur acional, practic, bazat pe o
cantitate mai mare de concret" (vezi Surdu, Emil, 1995, pag.49-50).
Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive respect coordonatele
specifice teoriei finalitilor, bazate pe nelegerea corect a raporturilor general-particular n
termeni definitorii la nivelul filosofiei educaiei (vezi Dewey, John, 1992, pag.305-311). n
aceast accepie "scopurile pedagogice pozitive" implic:
A) asigurarea concordanei cu idealul pedagogic, realizabil prin aciuni planificate la nivel de
politic a educaiei;
B) depirea strii actuale, realizabil prin aciuni de perefecionare, ajustare structural,
restructurare, reformare a sistemului de educaie;
C) valorificarea potenialului existent, realizabil prin aciuni bazate pe resursele i pe
necesitile interne ale sistemului de educaie;
D) deschiderea spre diferite alternative operaionale, realizabil prin aciuni a-daptabile la
diferite situaii particulare - evitnd "scopurile care pretind a fi definitive" (Dewey, John,
1992, pag.310).

n mod analogic, pot fi depistai indicatorii care probeaz apariia sau meninerea "scopurilor
pedagogice negative", lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente:
a) acceptarea, ntreinerea sau chiar ncurajarea neconcordanei dintre idealul pedagogic i
scopurile pedagogice ale sistemului educaional;
b) reproducerea strii actuale prin avansarea unor soluii pariale, de corecie sau de
ameliorare a sistemului de educaie;
c) ncurajarea dependenei de resursele externe ale sistemului, care pot ntreine risipa sau
rezolvarea doar a unor probleme pe termen scurt;
d) nchiderea aciunilor pedagogice n limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate,
inadaptabile la diferite situaii particulare, proprii fiecrui sistem naional de educaie.
Trsturile eseniale care definesc scopurile pedagogice pot fi evideniate la nivelul aciunilor
complexe, declanate la nivel de politic a educaiei, n concordan cu idealul pedagogic care
angajeaz o anumit linie de evoluie strategic a sistemului i a procesului de nvmnt.
Aceste aciuni complexe confer scopurilor pedagogice:
a) un caracter practic, care vizeaz direciile principale de aciune social care susin politica
i planificarea educaiei ntr-o anumit etap sau perioad istoric.
b) un caracter strategic, care vizeaz liniile generale de inovaie pedagogic, proiectate pe
termen mediu, care susin funcionalitatea de ansamblu a sistemului de educaie, n general, a
sistemului i a procesului de nvmnt, n mod special.
c) un caracter tactic, care vizeaz criteriile de elaborare a obiectivelor pedagogice generale
angajate n proiectarea pedagogic a planului de nvmnt.
Evoluia istoric a scopurilor pedagogice evideniaz orientrile decisive nregistrate la nivel
de politic a educaiei, n special dup nfiinarea, n 1945, a Organizaiei Naiunilor Unite
pentru Educaie, tiin i Cultur (U.N.E.S.C.O. - United Natioris Educaional Scientific and
Culture): educaia de baz pentru toi; educaia pentru viitor; educaia pentru cooperare
internaional i regional.
Cercetrile realizate sub egida UNESCO au stimulat emergena unor scopuri pedagogice
proiectate n sensul educaiei permanente i n perspectiva democratizni reale a sistemelor
modeme de nvmnt (vezi Faure, Edgar, 1974; Videanu, George, 1988, 1996).
172
"Declaraia mondial asupra educaiei "adoptat n 1990, n condiiile unor transformri
geopolitice globale a determinat instituionalizarea unor scopuri pedagogice "apte s rspund
nevoilor educative fundamentale": protejarea nvmntului general, obligatoriu pentru
reducerea i eliminarea inegalitilor; valorificarea educaiei ca factor al progresului social;
universalizarea accesului la o educaie de baz, de calitate; ameliorarea contextului de
nvare social (vezi WCEFA, 1990).
Elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care
contureaz, ntr-o anumit etap istoric, liniile generale de proiectare i realizare a politicii
educaiei, valabile, la nivel de sistem, pe termen mediu i lung. Aceste criterii vizeaz
raportarea sistemului de educaie la sistemul politic, la sistemul cultural i la sistemul
economic. n cazul etapei istorice actuale, corelaia respectiv implic respectarea tendinelor
de evoluie specifice societii (post) moderne, de tip informaional.
Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt reprezint verigile tranzitorii
care acioneaz ntre finalitile macrostructurale i finalitile microstruc-urale. Ele
marcheaz efortul de "operaionalizare" a scopurilor pedagogice la nivelul criteriilor generale
de proiectare calitativ a procesului de nvmnt. Opiunile posibile, de o valoare
metodologic i managerial superioar, vizeaz modul de abordare: a elementelor
componente ale procesului de nvmnt; a structurilor de organizare a coninutului
procesului de nvmnt; a timpului alocat procesului de nvmnt.
Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt asigur, astfel, realizarea

urmtoarelor aciuni eseniale pentru reuita social a activitii de formare-dezx'oltare a

personalitii umane;
a) definitivarea criteriilor generale de proiectare a planului de nvmnt;
b) anticiparea normelor valorice de proiectare didactic operabile la nivelul programelor
colare/universitare;
e) delimitarea indicatorilor minimi-maximi, necesari pentru elaborarea unui model pedagogic
general al procesului de nvmnt, funcional la nivel microstructura!.
Modelul obiectivelor pedagogice generale propus de UNESCO la nivelul unor finaliti
macrostructurale, valorific trei repere teleologice i axiologice consacrate n ultimele decenii
la nivel de politic a educaiei;
A) Abordarea sistemic a planului de nvmnt, care "sporete coerena activitilor, asigur
varietatea i echilibrul metodelor folosite, favorizeaz articularea diferitelor tipuri ale
nvrii" - formal, nonformal, informal - n termeni de interdisci-plinaritate i de instruire
permanent;
B) Abordarea curricular a planului de nvmnt care "denumete att ansamblul
obiectivelor, al disciplinelor i al modurilor de nvare, ct i volumul cunotinelor
prevzute" i tehnicile de evaluare angajate ntr-o viziune global, bazat inclusiv pe ideea
perfecionrii continue a activitii de "formare a formatorilor" (vezi Videa-nu, George,
1988, pag. 74-81).
C) Abordarea psihologic a planului de nvmnt care vizeaz valorificarea resurselor
formative ale elevului n condiiile respectrii particularitilor de vrst i individuale i ale
timpului real necesar pentru o nvare colar i extracolar eficient.
Aceast manier de abordare a planului de nvmnt determin un proces de "rsturnare a
triadei coninuturilor pedagogice", angajat la nivelul activitii de proiectare a programelor i
a manualelor colare/universitare: de la "triada" prioritar infor12 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
173
mativ: cunotine-priceperi-atitudini spre "triada" prioritar formativ: atitudini (sa-voir-etre)
- strategii (savoir-faire) - cunotine (savoir).
Elaborarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt presupune valorificarea
scopurilor pedagogice - n calitatea lor de "imperative de durat" - la nivelul activitii de
proiectare a coninuturilor procesului de nvmnt. Aceast activitate angajeaz aciunea
unor modele de cercetare care susin la scara sistemului i a procesului de nvmnt:
a) tipul de proiectare pedagogic, adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedagogice ale
sistemului de nvmnt, care vizeaz modelul curricular, dezvoltat n sens larg, la nivelul
finalitilor macrostructurale, aflate la intersecia sistemului social global.
b) tipul de proiectare didactic, adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedagogice ale
sistemului de nvmnt, care vizeaz modelul curricular aplicat n sens restrns, la nivelul
finalitilor macrostructurale aflate la intersecia procesului de nvmnt.
c) tipul de organizare a planului de nvmnt, adoptat pentru elaborarea obiectivelor
generale ale procesului de nvmnt care vizeaz modelul sistemic, bazat pe a-bordarea
global a "materiilor de nvmnt", stabilite pe niveluri, trepte i cicluri colare,
interdisciplinar i n perspectiva educaiei permanente.
Finalitile pedagogice microstructurale reprezint orientrile valorice ale procesului de
nvmnt, determinate de aciunile macrostructurale ale scopurilor sistemului de educaie,
prin mijlocirea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt. Aceste orientri valorice,
care intervin la nivel microstructural, vizeaz urmtoarele categorii de finaliti: obiectivul
pedagogic general al procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice
(intermediare) ale procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice concrete (operaionale)

ale procesului de nvmnt.

Obiectivele pedagogice, active n plan microstructural, la nivelul procesului de nvmnt
sunt analizate, n mod special la nivelul didacticii generale /teoriei instruirii. Aprofundarea lor
la nivelul unor concepte pedagogice fundamentale presupune ns raportarea lor permanent
la finalitile macrostructurale studiate n cadrul teoriei educaiei.
n ansamblul lor, "obiectivele procesului de nvmnt urmresc raionalizarea demersurilor
educative n vederea ameliorrii actului pedagogic" prin: a) precizarea inteniilor educative n
sensul unor comportamente observabile; b) anunarea "intelor" instruirii naintea declanrii
activitii didactice/educative; c) evaluarea ntregului proces n termeni de: "intrare"/obiective
proiectate -"ieire"/ obiective realizate (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de
laformation, 1994, pag.695-598).
Obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt traduce, la nivel microstructural,
criteriile de proiectare a planului de nvmnt, stabilite la nivel ma-crostructural. El vizeaz
competenta de nvare cu gradul cel mai larg de aplicabilitate, care acoper practic toate
nivelurile, treptele i ciclurile de proiectare i organizare a sistemului de nvmnt.
Obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt definete urmtoarele opiuni
strategice i tactice, realizabile n termeni de politic colar/universitar:
a) tipul de nvare caracterizat prin caliti distincte, valabile la nivelul ntregului plan de
nvmnt, pe verticala i pe orizontala sistemului de nvmnt;
b) competena de nvare complex, asumat n mod explicit, pe care:
- "profesorul nu va putea niciodat s se asigure c este atins de elev, dect printr-un
raionament analogic";
174
- profesorul va putea s o controleze pe baza obiectivelor specifice, determinate prin
programele colare/universitare, educaionale.
Obiectivul pedagogic general reflect, la nivelul procesului de nvmnt, dimensiunea
teleologic i axiologic a idealului educaiei. Structura sa funcional concentreaz dou
aciuni complementare care asigur tranziia de la nivelul macrostruc-tural la nivelul
microstructural al finalitilor educaiei:
a) adaptarea criteriilor de proiectare a planului de nvmnt - elaborate anterior la nivel
macrostructural - la condiiile didactice proprii procesului de nvmnt;
b) definirea pedagogic a tipului de nvare care trebuie urmrit prin toate resursele i
verigile planului de nvmnt.
Obiectivul pedagogic al procesului de nvmnt orienteaz astfel calitatea esenial a
planului de nvmnt la nivelul unui model de instruire, care - n condiiile educaiei
(post)moderne - vizeaz promovarea unui tip de nvare creativ, complex, anticipativ,
participativ, cooperativ (vezi Botkin, James, W.; Elmandjra, Mahdi; Mali, Mircea, 1981).
Obiectivele pedagogice specifice, ale procesului de nvmnt, vizeaz competenele de
nvare proprii programelor educaionale (colare, universitare etc.) adoptate la diferite
niveluri ale sistemului de nvmnt.
Aceste programe educaionale, incluse n documente oficiale de politic colar, universitar
etc., au diferite grade de aplicabilitate, care acoper practic toate dimensiunile educaiei, toate
formele de organizare a instruirii, toate nivelurile, treptele, ciclurile i disciplinele (sau
modulele interdisciplinare) proiectate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Taxonomia obiectivelor pedagogice specifice poate valorifica patru criterii de clasificare:
A) Criteriul dimensiunilor educaiei:
- obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale;
- obiective pedagogice specifice educaiei morale;

- obiective pedagogice specifice educaiei tehnologice;

- obiective pedagogice specifice educaiei estetice;
- obiective pedagogice specifice educaiei fizice.
B) Criteriul formelor de realizare a instruirii:
- obiective pedagogice specifice instruirii formale;
- obiective pedagogice specifice instruirii nonformale;
- obiective pedagogice specifice instruirii informale.
C) Criteriul nivelurilor, treptelor, ciclurilor de nvmnt:
- obiective pedagogice specifice nvmntului precolar;
- obiective pedagogice specifice nvmntului primar;
- obiective pedagogice specifice nvmntului secundar: gimnazial, liceal, profesional;
- obiective pedagogice specifice nvmntului superior: scurt, lung, postuniversitar;
- obiective pedagogice specifice nvmntului integrat n sistemul de educaie a adulilor:
educaie profesional; perfecionare profesional; educaie recurent etc.
D) Criteriul coninuturi lor stabilite prin planul de nvmnt:
- obiective pedagogice specifice disciplinelor de nvmnt (incluse n programele
colare/universitare etc);
- obiective pedagogice specifice modulelor de studiu interdisciplinare (incluse n programele
respective de tip colar, universitar etc);
175
- obiective pedagogice specifice ale activitilor opionale (incluse n programele de instruire
nonformal, integrate n planul de nvmnt - vezi principiul educaiei permanente).
Obiectivele pedagogice specifice asigur legtura funcional dintre: obiectivele generale (ale
sistemului de nvmnt) - obiectivul general (al procesului de nvmnt) - obiectivele
concrete (proiectate de profesor n cadrul activitii didactice).
Elaborarea obiectivelor pedagogice specifice presupune definirea unor "categorii
comportamentale" care permit clasificri/taxonomii ulterioare, desfurate pn ia nivelul
secvenelor propuse n cadrul activitilor didactice (educative) concrete. Aceste "categorii
comportamentale", definite din diferite perspective n literatura de specialitate (vezi De
Landshere, Viviane et Gilbert, 1989, pag. 63-230) pot viza, n mod prioritar.
a) Coninuturile psihologice ale instruirii (vezi taxonomia elaborat de B.S.Bloom,
completat de D.R.Kratwohl i de E.J.Simpson):
- obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare;
- obiective afective: receptare, rspuns, valorizare, organizare, caracterizare realizabil prin
raportare la un sistem de valori;
- obiective psihomotorii: percepie, dispoziie, rspuns dirijat, rspuns automatizat, rspuns
complex, adaptare, crearea unui nou sistem de micri.
b) Demersurile intelectuale implicate n procesul de instruire (vezi modelul o-biectivelor
elaborat de D'Hainaut, L):
- obiective bazate pe aciune (a stpni i a trata informaia, a gsi relaii cu mediul, a
comunica mesaje, a traduce mesaje n structuri coerente, a se adapta prin percepia i
nelegerea schimbrii);
- obiective bazate pe gndire aflat n aciune (a aplica modele, a rezolva probleme, a inventa
sau a crea, a judeca sau a evalua, a alege - a determina criteriile optimale n funcie de
anumite constrngeri, a ierarhiza opiunile acceptabile, a verifica soluiile a-lese n raport de
criteriile adoptate );
- obiective bazate pe gndire speculativ (a abstrage - a identifica clase de obiecte, a
determina relaii ntre clasele de obiecte, a aplica un plan strategic, a verifica i a determina
limitele planului strategic adoptat);
- obiective bazate pe strategii relaionale puse n contact mai direct cu aciunea (a aciona

raional, a decide, a concepe un plan de aciune, a transforma, a organiza - a fixa obiectivele, a

pregti organizarea, a aplica principiile de organizare, a evalua organizarea, a reajusta
organizarea).
c) Structurile creative disponibile n procesul de instruire (vezi modelul creativitii elaborat
de J.P.Guilford):
- obiective proiectate n termeni de operaii: cunoatere, memorie, gndire convergent,
gndire divergent, evaluare;
- obiective proiectate n termeni de coninuturi: figurative, simbolice, semantice,
comportamentale;
- obiective proiectate n termeni de produse: uniti, clase, relaii, sisteme, transformri,
implicaii.
d) Condiiile necesare n procesul instruirii (vezi modelul elaborat de Robert Gagne):
obiective proiectate pentru nvarea: semnalelor - stimulilor-rspuns - relaiilor motrice relaiilor verbale - "discriminrilor multiple " - conceptelor - principiilor - soluiilor de
rezolvare a problemelor.
e) Nivelurile atinse n procesul de instruire (vezi taxonomia lui M.Scriven): o-biective
proiectate la nivel conceptual: de exemplu, dezvoltarea spiritului critic; obiec176
tive proiectate la nivel de manifestare extern: de exemplu, exprimarea unui punct de vedere
n legtur cu un anumit subiect; obiective proiectate Ia nivel operaional: de exemplu,
realizarea unor aciuni concrete legate de un subiect aflat n dezbatere.
f) Axele de analiz a rezultatelor obinute n procesul de nvmnt (vezi modelul elaborat de
D.Hameline):
- obiective de cercetare a nivelului de exigene {minime-medii-maxime);
- obiective de cercetare a gradului optim de achiziionare a cunotinelor (fonnarefuncionare-aplicare social);
- obiective de cercetare a criteriilor de reuit (cantitativ - calitativ);
- obiective de cercetare a reperelor pedagogice dominante (stpnirea cunotinelor
-transferul cunotinelor - exprimarea cunotinelor).
g) Rezultatele didactice ale procesului de instruire (vezi modelul elaborat de R.M.Gagne L.J.Briggs; Gagne, Robert, M.; Briggs, Leslie, I, 1977, pag.33-45), exprimate n termenii
urmtoarelor obiective ale nvrii: deprinderi intelectuale; strategii cognitive; informaii
verbale; deprinderi motorii; atitudini.
(...) Aceste modele taxonomice - dezvoltate i n alte variante sau interpretri - au o valoare
teoretic i metodologic ridicat care susine procesul de elaborare a programelor
colare/universitare, la nivel de politic a nvmntului, Calitatea acestor modele va
depinde, ns, i de capacitatea lor de stimulare a activitii de operaionalizare care trebuie
realizat de fiecare cadru didactic n condiiile concrete ale fiecrei instituii
colare/universitare.
Obiectivele pedagogice concrete vizeaz performanele de nvare proiectate de profesor la
nivelul activitii didactice/educative, n termeni de aciuni ale elevului, observabile i
controlabile la diferite intervale de timp.
n acest context, obiectivele pedagogice concrete sunt definite ca obiective operaionale. Ele
ndeplinesc o funcie de operaionalizare, care sintetizeaz pedagogic dou aciuni
complementare:
A) Deducerea "sarcinilor didactice" ale activitii (leciei etc.) din obiectivele specifice,
instituionalizate n programele colare(universitare, educaionale etc);
B) Programarea "sarcinilor didactice ", deduse anterior, n termeni:
- informativi: obiective concrete centrate prioritar asupra unor coninuturi instrucio-nale
(deprinderi intelectuale, strategii cognitive, concepte, legi etc);

-formativi: obiective concrete centrate prioritar asupra efectelor instruirii: obiective

psihologice de ordin cognitiv - afectiv - psiho-motor.
Realizarea pedagogic a funciei de operaionalizare a finalitilor microstructu-rale
"terminale", determin o anumit structur de organizare a obiectivelor concrete ale activitii
didactice. Aceast structur implic:
a) prezentarea "sarcinii didactice" sub form de aciune a elevului/studentului etc, n termeni
de comportament observabil, controlabil, evaluabil;
b) prezentarea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea "sarcinilor didactice":
coninut - metodologie - condiii, interne-externe, ale nvrii;
c) angajarea instrumentelor de evaluare-autoevaluare, pe criterii exacte, n termenii corelaiei
dintre rezultatele didactice (care sunt prioritar informative) i coninuturile psihologice (care
devin prioritar formative).
Operaionalizarea obiectivelor concrete solicit trei aciuni succesive, complementare (vezi
Mager, R.F., 1972):
- definirea comportamentului final n termeni de performane i de produse care trebuie
realizate imediat, pe parcursul activitii didactice respective;
177
- descrierea condiiilor externe (didactico-materiale) i interne (psihologice) ale nvrii,
dependente (i) de nivelul de instruire atins anterior i de trsturile (poziti-ve-negative)
particulare i individuale ale elevilor/studenilor;
- indicarea criteriilor de reuit, care susin evaluarea comportamentului final n termeni
calitativi i cantitativi, subordonai ideii de progres pedagogic.
Corelarea rezultatelor didactice cu efectele psihologice ale instruirii implic avansarea unui
model de operaionalizare bazat pe "combinaia activitate - produs", care permite exprimarea
integral, informativ i formativ, a resurselor obiectivului concret asumat. Un astfel de
model este cel elaborat de L. D'Hainaut, apreciat n literatura de specialitate ca fiind "cel mai
complet" (De Landsheere. Viviane et Gilbert, 1989, pag. 261). Acest model taxonomic
deschis coreleaz, la nivel pedagogic:
a) operaiile cognitive: reproducere, conceptualizare, aplicare, explorare, mobilizare,
rezolvare de probleme;
b) coninutul instruirii ("materia"): obiectele individuale, clasele de obiecte, relaiile, regulile
i principiile operatorii i operaiile de natur: cognitiv - afectiv - psi-homotorie, structurile
i sistemele de aciune (particulare, conceptuale, relaionale, o-peratorii);
c) gradul de integrare al rspunsului: imediat, pe termen scurt-mediu-lung (n cadrul activitii
didactice respective), prin transfer colar, prin transfer operaional, prin transfer integral.
- Vezi Idealul pedagogic, Obiectivele pedagogice, Proiectarea pedagogic. Scopurile
pedagogice.
FIA COLAR
Fia colar reprezint "un instrument de lucru menit s colecteze i s sistematizeze
informaiile semnificative pentru personalitatea elevului, pentru prognoza dezvoltrii sale"
(Radu, Ion, 1974, pag. 198).
Literatura de specialitate evideniaz existena mai multor "variante de fie colare",
exprimate prin diferii termeni complementari (vezi Radu. Ion. 1974: Holban, Ion,
coordonator, 1978):
- fi pentru studiul individualitii (de tip antropometric, psihologic, defectolo-gic, de
orientare colar i profesional etc);
- fi pentru urmrirea progresului colar, bazat pe studiul longitudinal al rezultatelor
colare, raportabile la dezvoltarea general a elevului;
- fi pedagogic "pentru stabilirea diagnosticului pedagogic" care reflect interaciunea
variabilelor colare, psihologice, medicale, sociale etc;

-fia psihologic, bazat pe analiza structurii interne a personalitii/prezentarea profilului

psihologic al personalitii;
- fi psihopedagogic, bazat pe sinteza informaiilor despre structura personalitii
elevului cu informaiile despre rezultatele obinute n activitatea educativ/didactic.
Tipologia fiei colare reflect orientrile angajate n activitatea de investigare a personalitii
copilului i adolescentului n vederea caracterizrii sale dintr-o perspectiv dinamic i
global (vezi Badea, Elena, 1993).
Analizele efectuate la nivelul cercetrii pedagogice evideniaz urmtoarele modele de fie
colare (vezi Fia colar - ghid documentar. Institutul de tiine ale
178
Educaiei, Bucureti, 1991): fi de observaie a precolarului; fi de caracterizare a
precolarului; fi de primire n grupa colar; fi de nscriere colar (realizat la cererea
prinilor); fi de realizare colar; fi de examinare psihologic; fi de informare
colar/caracterizare pedagogic simpl; fi de caracterizare medico-psiho-pedagogic
simpl; fi de examinare psihopedagogic simpl; fi de observaie curent; fi de
orientare colar, profesional i social; fi de caracterizare psihopedagogic
ampl/complex; fi de caracterizare psihopedagogic i de orientare colar; fi de
observaie psihopedagogic a colectivului clasei; fi de caracterizare psihopedagogic a
colectivului clasei (vezi Fia colar - ghid documentar. Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, 1991).
Alte variante de fi sunt definite la nivelul conceptului operaional de dosar colar care
"adun n cursul studiilor informaiile despre experiena de baz a elevului, viznd
dezvoltarea, originea social, rezultatele obinute, observaiile asupra aptitudinilor, atitudinilor
i structurilor comportamentale" (De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.84) - vezi dosar colar
individual, dosar individual complex, dosar monografic individual de observaie-examinare i
caracterizare complex, dosar colar individual complex (Fia colar - ghid documentar,
Institutul de tiine ale Educaiei. 1991).
Aplicarea fiei colare solicit respectarea urmtoarelor principii cu valoare metodologic i
operaional:
- principiul abordrii unitare a personalitii elevului;
- principiul valorificrii interdependenei variabilelor angajate n analiza personalitii
elevului;
- principiul identificrii variabilei dominante pentru dezvoltarea personalitii elevului;
- principiul orientrii informaiei acumulate n direcia stabilirii diagnozei- prognozei
personalitii elevului;
- principiul stimulrii asistenei psihopedagogice complexe a elevului, prin implicarea tuturor
"actorilor educaiei" (cadre didactice, elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc).
Aceste principii direcioneaz activitatea profesorului-diriginte de valorificare a fiei colare,
solicitnd ns o raportare permanent la situaiile pedagogice concrete care angajeaz
"operaia de aproximare realizabil prin tatonri experimentale a nivelului de conceptualizare
a datelor observate", consemnate, prelucrate din perspectiva activitii didactice i a integrrii
sociale a elevului (Radu, Ion, 1974. vezi pag. 198).
Structura fiei colare rspunde cerinelor funcionale exprimate anterior la nivel de principiu
i de aciune formativ eficient. Coninutul su operaionalizeaz un ansamblu de variabile
sociale, medicale, colare, psihologice etc. proiectate din perspectiv interaciunii lor
pedagogice.
Structura fiei colare vizeaz individualizarea urmtoarelor tipuri de informaii despre elev:
informaii generale; informaii despre starea sntii: informaii despre rezultatele obinute n
activitatea colar i extracolar; informaii despre profilul psihologic; informaii despre
orientarea colar, profesional i social.

Varianta de fi colar propus de noi (vezi Cristea, Sorin. 1991), regrupeaz a-ceste
categorii de informaii la nivelul urmtoarelor structuri operaionale pe tot parcursul unei
trepte colare (gimnaziu, liceu, coal profesional):
I) Informaii generale despre elev:
1) Nume, prenume; Data i locul naterii
2) Date despre familie (ocupaia prinilor, loc de munc, frai, surori/situaia lor social,
condiii materiale/de locuit, venit etc.)
179
3) Mediul socioeducaional/n familie, cmin, gazd etc. (condiii de studiu; atitudinea
familiei/a altori factori, fa de coal; rolul familiei/altor factori n ndrumarea pedagogic a
elevului).
II) Rezultatele obinute n activitatea colar i extracolar:
1) Studiul longitudinal privind rezultatele la nvtur (anul colar-disciplina de nv-mntmedia trimestrial, anual - grafic privind progresul/regresul colar)
2) Succese deosebite n activitatea colar i extracolar
3) Probleme deosebite n activitatea didactic i n procesul de integrare social (n clas,
coal, familie, comunitate local etc).
III) Dezvoltarea fizic i starea sntii elevului:
1) Antecedente de natur medical (boli, traume, situaii deosebite)
2) Defecte, deficiene fizice, fiziologice, senzoriale (vz, auz etc.)
3) Probleme de sntate aprute pe parcursul anului/treptei colare
4) Recomandri medicale importante pentru perfecionarea activitii elevului n mediul
colar (prin consultarea i valorificarea fiei medicale a elevului, n colaborare cu medicul
colar sau medicul de circumscripie)
IV) Caracterizarea psihopedagogic (anual,fmal/la sfritul treptei colare) -vezi
Cunoaterea e/ev/;/investigaia longitudinal-transversal:
1) spiritul de observaie
2) atenia (concentrare, volum, stabilitate, mobilitate, distribuie)
3) deprinderile (eficien, rapiditate, grad de integrare n activitatea de nvare, munc
productiv, creaie);
4) motivaia
- pentru nvare: grad de interiorizare a motivului nvrii: nva de team sau pentru a fi
rspltit, nva pentru not, nva pentru autorealizarea personalitii;
- ierarhia intereselor: de cunoatere/tiinific, artistic, social-uman; cu caracter
aplicativ/tehnologic: industrial, agricol, social-politic, managerial etc:
- direcia de evoluie: motivaie inferioar (satisfacii imediate, interese de ordin biologic,
material, personal); motivaie superioar (valori morale, intelectuale, estetice, tehnologice,
sportive etc);
5) afectivitatea (tendina spre echilibru-dezechilibru afectiv);
6) memoria: logic-mecanic, rapid-lent
7) gndirea: calitatea operaiilor fundamentale: analiz-sintez-abstractizare-generali-zarecomparaie-concretizare logic; calitatea operaiilor instrumentale: algoritmice-euristice;
calitatea procesului de formare i de valorificare a produselor informaionale fundamentale:
noiuni, judeci, raionamente, principii, legi, paradigme; calitatea tipului de structuri
informaional-operaionale angajate: raionamente inductive-deduc-tive-analogice;
convergente-divergente;
8) Inteligena general, confirmat prin: capacitatea de sesizare a problemelor i a si-tuaiilorproblem; capacitate de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem, capacitate de creare
de probleme i de situaii-problem
9) Inteligen verbal, confirmat-prin calitile limbajului oral i scris exprimate la nivelul

urmtorilor indicatori:
- capacitatea de sesizare rapid a sensului cuvintelor, proproziiilor. frazelor, de natur
tiinific, artistic, filosofic, tehnologic etc.
- capacitatea de exprimare verbal fluid, n diferite condiii i situaii cu grad ridicat de
solicitare i de complexitate;
180
9) Trsturi temperamentale ale personalitii/exprimate la nivelul bazei sale dinami-coenergetice: introvertit-exravertit-cornbinat; stabil-instabil-combinat; sanguinic-co-lericflegmatic-melancolic;
10) Trsturi aptitudinale ale personalitii /exprimate la nivelul eficienei activitii sale, n
termen de proces i de produs: aptitudini generale/aplicabile n toate domeniile, la toate
disciplinele colare; aptitudini speciale/pentru anumite domenii, discipline colare etc.
11) Trsturi caracteriale ale personalitii /exprimate la nivelul raporturilor cu lumea i cu
sine:
- atitudinea fa de familie, coal, comunitate; atitudinea fa de activitatea de nvare,
munc productiv, creaie; atitudinea fa de sine/tendine de supraapreciere-suba-preciereapreciere echilibrat
- gradul de dirijare voluntar a conduitei (n clas, coal, familie, comunitate local,
societate etc.
- modalitatea de structurare funcional a atitudinii caracteriale/pondere cognitiv, pondere
afectiv-motivaional, pondere volitiv.
V) Orientarea colar, profesional i social/ exprimat la sfritul treptei de nvmnt prin:
- caracterizarea psihologic final, cu valoare de recomandare pentru viitoarea treapt de
nvmnt sau/i de activitate social (cu accent pe trsturile generale i speciale pozitive)
- definitivarea deciziei de orientare colar, profesional i social pe baza stabilirii unei
corelaii optime ntre: opiunile elevului i ale familiei (exprimate anual/vezi aplicarea
chestionarelor de orientare colar i profesional) - motivaiile exprimate de e-levi, pe
parcursul treptei de nvmnt, pentru anumite discipline colare i domenii de activitate rezultatele obinute de elevi, pe parcursul treptei de nvmnt, n activitatea colar i
extacolar - recomandrile profesorului-diriginte, profesorilor clasei, altor "actori ai
educaiei" elevului.
- Vezi Caietul dirigintelui, Cunoaterea elevului.
FORMAREA FORMATORILOR

Formarea formatorilor reprezint activitatea de pregtire profesional iniial i continu a

educatorilor, proiectat i realizat, de regul, la nivelul sistemului de nvmnt.
Conceptul de formare definete "o aciune social vital, esenial, care integreaz, ntre
altele, educaia, instrucia i nvmntul fr a se reduce la acestea" {Dicti-onnaire
encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.439). Evoluia sa nregistreaz
trei momente semnificative din perspectiva teoriei i a managementului educaiei:
- formarea neleas, n sensul filosofiei aristotelice, care evideniaz rolul formei de impuls
exterior al activitii;
-formarea neleas n sensul pedagogiei clasice, care evideniaz importana pregtirii
profesionale iniiale, prelungite pn la nivelul educaiei adulilor;
- formarea neleas n sensul pedagogiei moderne i postmoderne, care evideniaz
importana integririi pregtirii socio-profesionale complexe, iniiale i continue, la nivelul
unor modele strategice specifice educaiei permanente.
181
n condiiile pedagogiei postmoderne, formarea formatorilor devine o dimensiune intrinsec
activitii de proiectare curricular a sistemului i a procesului de nvmnt (vezi

Curriculum, Proiectarea pedagogic). Eficiena social a acestei activiti depinde, n mod

decisiv, de calitatea procesului de formare a formatorilor - iniial i continu - care poate fi
organizat n diferite variante operaionale (formarea la distan, formarea colar, formarea
noncolar, formarea adulilor, formarea recurent etc).
Formarea cadrelor didactice este asigurat n prezent, la nivelul nvmntului universitar
scurt (pentru nvmntul primar) i lung (pentru nvmntul secundar i superior).
Aceast modalitate de organizare, pe cale de generalizare n ultimele decenii, dincolo de
diversitatea formulelor alese, evideniaz faptul c factorii de decizie politic din majoritatea
rilor au devenit contieni de necesitatea asigurrii unei pregtiri solide, mai ales n
domeniul disciplinelor de specialitate. Pe de alt parte, rmne deschis problema "formrii
lor pe plan pedagogic, necesar pentru nelegerea modului de a nva al elevilor".
Aceleai tendine se regsesc i la nivelul formrii continue a cadrelor didactice, care "se
limiteaz la actualizarea cunotinelor de specialitate". Ieirea dintr-o asemenea situaie
presupune reactivarea cunotinelor psihopedagogice i metodice necesare pentru
sensibilizarea cadrelor didactice cu problematica proiectrii difereniate a instruirii n vederea
eliminrii eecului colar (vezi Agenia Naional SOCRATES, 1996, pag. 145).
Formarea continu a cadrelor didactice reprezint soluia structural adoptat la nivelul
sistemelor moderne de nvmnt angajate pe calea reformei, n special dup 1960-1970. n
plan conceptual dar i n contextul practicii pedagogice se confirm faptul c "modelul
formrii iniiale, suficient pentru ntreaga carier profesional, devine un model perimat
pentru nvmnt" (vezi Blackburn, V.. Moisan. C, 1978).
Conceptul de formare continu definete un ansamblu de activiti teoretice i practice,
instituionalizate la nivel de sistem, care angajeaz participarea educatorilor n vederea
amplificrii cunotinelor lor psihopedagogice, metodice i de specialitate necesare pentru
dezvoltarea unor aptitudini i a atitudini socio-profesionale optime n raport cu cerinele unui
nvmnt de calitate.
Activitatea de formare continu a cadrelor didactice angajeaz dou aciuni complementare: o
aciune de nnoire i perfecionare a practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelor
nsuite n timpul formrii iniiale i o aciune care vizeaz re-orientarea profesional prin noi
competene validate inclusiv prin obinerea unor diplome. Asamblarea lor anticipeaz evoluia
permanent a educatorilor n contextul u-nei activiti complexe de "formare avansat",
situat dincolo de "simpla reciclare". Ea "rspunde att nevoilor personale ct i celor
organizaionale (...) favoriznd astfel dezvoltarea autonomiei educatorului" (vezi Agenia
Naional SOCRATES, 1997, pag,8, 9).
Obiectivele formrii continue sunt structurate "n jurul a trei poli" (idem, vezi pag.9-11):
a) dezvoltarea personal i profesional a educatorilor prin: actualizarea competenelor de
baz (psihopedagogice i de specialitate) i nsuirea unor noi competene (n special n
domeniul metodic/didacticii de specialitate):
b) ameliorarea calitii procesului de nvmnt prin: stimularea inter discipli-naritii i a
inovaiei pedagogice i angajarea managementului la nivelul colii i al clasei de elevi i n
planul comportamentelor psihosociale;
182
c.) cunoaterea mediului social si ambiental prin: favorizarea relaiilor cu comunitatea
educativ local (familie, ageni economici etc.), apropierea colii de mediul social
(economic, politic, cultural), adaptarea la schimbarea social (cultural, politic, e-conomic).
Coninutul activitii de formare continu a formatorilor reflect obiectivele evocate prin
ofertele proiectate longitudinal i transversal n diferite variante instituiona-lizate
(perfecionare, examene de promovare profesional, cercetri intensive i extensive,
implementarea unor inovaii didactice, cursuri de management colar, schimburi de

experien, burse de studii/documentare etc.) care respect particularitile fiecrui sistem de

nvmnt. Aceste oferte vizeaz, n principiu, urmtoarele domenii de activitate:
a) proiectarea curricular a materiei disciplinei/disciplinelor de specialitate;
b) organizarea managerial a colii i a clasei;
c) (re)orientarea pregtirii psihopedagogice n vederea individualizrii instruirii, a optimizrii
corelaiei funcional-structurale dintre profesor i elev;
d) aprofundarea aspectelor sociologice eseniale care vizeaz. n special relaiile dintre
coal-societate, coal-comunitate local, coal-familie.
Metodologia activitilor de formare continu a cadrelor didactice valorific strategiile
pedagogice afirmate la nivelul educaiei permanente. n general. n domeniul didacticii
adulilor, n mod special. Aceasta presupune crearea unui cadru institu-ionalizat, situat, de
regul, la nivel postuniversitar, cu implicarea urmtoarelor categorii deformatori (vezi
Agenia Naional SOCRATES. 1997, pag.36, 37):
- formatori permaneni ai centrelor de formare continu (care asigur: organizarea stagiilor,
reglarea ofertei i a cererii, managementul aciunilor de formare);
- formatori ai instituiilor de formare iniial (care asigur continuitatea dintre pregtirea
iniial a profesorilor i perfecionarea lor ulterioar. n diferite contexte colare i
extracolare);
- profesori-experi i profesori-cercettori (care asigur informarea tiinific de specialitate,
psihopedagogic i metodic, la solicitrile cadrelor didactice);
- profesori-inspectori colari, directori de uniti de nvmnt (care asigur informarea
tiinific n diferite domenii ale managementului colar, la solicitarea cadrelor didactice).
Metodologia activitilor de formare continu a cadrelor didactice presupune, n acelai timp,
perfecionarea "procedurilor de evaluare", integrarea lor n structurile managementului
educaiei angajate n realizarea funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de
nvmnt (vezi Managementul educaiei/pedagogic)
Formarea formatorilor n condiiile sistemului de nvmnt din Romnia este reglementat
n codiiile prevzute n Legea nvmntului (1995) i n Statutul Cadrelor Didactice (1997).
Formarea iniial a cadrelor didactice este realizat prin instituii din nvmntul superior de
lung durat (pentru profesorii din nvmntul secundar i superior) i de scurt durat
(pentru institutorii din nvmntul primar i secundar gimnazial) i prin coli normale
(pentru educatoarele i nvtorii din nvmntul precolar i primar).
Pentru dobndirea statutului de profesor, "studenii i absolvenii instituiilor de nvmnt
superior sunt obligai s participe la activitile Departamentului universitar pentru pregtirea
personalului didactic". Planul acestei instituii include "discipline de pregtire teoretic i
practic din domeniile pedagogiei, psihologiei, logicii,
183
sociologiei i metodicii de specialitate (vezi Legea nvmntului, Capitolul IX, Seciunea a
3-a, Art.68).
Formarea continu a cadrelor didactice este realizat prin: activiti de perfecionare metodic
i psihopedagogic realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din
unitile de nvmnt; conferine, seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de
perfecionare, organizate la nivel intercolar, teritorial i naional; cursuri de perfecionare a
pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice pentru obinerea definitivatului i a
gradelor didactice i pentru susinerea examenelor de reciclare.
Perfecionarea cadrelor didactice este realizat n instituii de nvmnt superior pentru
profesorii din nvmntul secundar i n colegii i licee pedagogice/coli normale (pentru
educatoarele, nvtorii i institutorii din nvmntul precolar i primar).
Valorificarea resurselor pedagogice teritoriale i locale angajeaz, n acelai timp,
responsabilitatea caselor corpului didactic, n calitatea lor de "centre de documentare i de

organizare a activitilor de perfecionare i a celor cu caracter tiinific, metodic i cultural".

n aceast perspectiv, casele corpului didactic "sprijin departamentele sau catedrele de
pregtire a personalului didactic din nvmntul superior pentru realizarea perfecionrii".
Principalele forme de perfecionare a personalului didactic din nvmntul pre-universitar
sunt precizate n Statutul Personalului Didactic, Capitolul III, art.32(4): activiti metodicotiinifice i psihopedagogice realizate colar i intercolar, sesiuni metodico-tiinifice de
comunicri, simpozioane i schimburi de experien; stagii periodice de informare tiinific
de specialitate i n domeniul tiinelor educaiei; nvmnt la distan; cursuri fr
frecven; cursuri de perfecionare organizate la diferite niveluri; cursuri de pregtire i de
perfecionare a personalului de conducere; cursuri postuniversitare; doctorat.
Statutul Personalului Didactic definete coninutul programelor de perfecionare, bazat pe:
informare tiinific de specialitate; informare pedagogic, psihologic i sociologic;
informare metodic; informare n domeniul legislaiei generale i colare; activiti practice n
domeniul specialitii (vezi Capitolul III, art.32(5).
Perfecionarea personalului de conducere din nvmntul preuniversitar este realizat prin
"stagii de pregtire n domeniul managementului educaional" (vezi Legea privind Statutul
PersonaluluiDidactic, Capitolul III, art.40).
Perfecionarea personalului didactic din nvmntul superior se realizeaz prin: programe de
documentare i schimburi de experien la nivel naional i internaional, programe de
specializare i cooperare interuniversitar. n ar i n strintate; diferite forme de
nvmnt postuniversitar; programe de cercetare tiinific organizate n ar i prin
cooperare internaional; aciuni de inovare educaional, de creaie tiinific, tehnic i
artistic (vezi Legea nvmntului, Capitolul II, articolul 164). - Vezi Conducerea colii,
Inspecia colar, Managementul educaiei/pedagogic, Managementul organizaiei colare.
FORMELE EDUCAIEI
Formele educaiei reprezint ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice desfurate,
succesiv sau simultan, n cadrul activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane (vezi
educaia formal, educaia nonformal, educaia informat).
184
Clasificarea formelor educaiei poate urma o traiectorie social polar, care reflect gradul de
organizare i eficacitate pedagogic angajat, prin modaliti variate:
a) la nivel instituional: educaia formal, educaia nonformal;
b) la nivel noninstituional: educaia informal.
Educatia formal, dar i educatia nonformal, angajeaz aciuni (i influene) pedagogice
proiectate i realizate prin intermediul unor instituii sociale, cu intenionalitate formativ
explicit.
Educaia informal declaneaz doar anumite influene pedagogice noninstitui-onale,
provenite din direcia cmpului psihosocial care nconjur aciunile educaionale, proiectate i
realizate la diferite niveluri instituionalizate, formal sau nonformal.
Interdependena formelor educaiei asigur creterea potenialului pedagogic al activitii de
formare-dezvoltare a personalitii n termeni individuali i sociali, didactici i extradidactici.
Interpretrile clasice evideniaz rolul prioritar al educaiei formale care "ghideaz,
completeaz i corecteaz achiziiile obinute prin intermediul educaiei ocazionale (n.n.
informale) i nonformale", exercitnd "o funcie integrativ de sintez a diferitelor experiene
trite" (Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori. Cerghit. Ioan; Vlsceanu, Lazr,
1988, pag. 29).
Interpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor prioriti i pe terenul educaiei
nonformale care ofer un cmp motivaional mai larg i mai deschis procesului *de formaredezvoltare a personalitii, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor influenelor
pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greu controlabil.

Perspectiva instituionalizrii interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei solicit "o
reprezentare holistic", proiectat circular pe dou coordonate pedagogice (idem, vezi pag.29,
30):
a) Coordonata orizontal asigur interdependena formelor de educaie pe trei niveluri de
referin: nivelul educaiei formale, realizat "formal" pe trepte ierarhice; "nonformal", prin
activiti proiectate n afara "cuniculumului coar"; "informai", prin raportare la influenele
(micro)grupurilor sociale; nivelul educaiei nonformale, realizat "formal" prin obinerea
"certificatelor i diplomelor"; "nonformal". prin organizarea activitilor extracolare;
"informai", prin asimilarea participrilor spontane n actul educaiei; nivelul educaiei
informale, realizat "formal" prin intermediul "locurilor de munc"; "nonformal". prin
intermediul educaiei familiale; "informai", prin intermediul experienelor cotidiene.
b) Coordonata vertical asigur interdependena formelor educaiei pe trei niveluri de
referin: nivelul educaiei formale, realizat "formal" pe treptele ierarhice ale sistemului de
nvmnt; "nonformal", prin intermediul "locurilor de munc": "informai", prin educaia
familial; nivelul educaiei nonformale, realizat "formal" prin activiti organizate n afara
curriculumului colar; "nonformal", prin activiti extracolare; "informai", prin educaie
familial; nivelul educaiei informale, realizat "formal" prin influenele de (micro)grup;
"nonformal", prin participri complementare; "informai", prin experiene cotidiene.
Interdependena formelor educaiei este reflectat n plan didactic la nivelul instruirii de tip
formal-nonformal-informal:
a) Instruirea de tip formal urmrete dobndirea unor cunotine sistematizate prin programe
i manuale colare, cunotine organizate pe domenii disciplinare i in-terdisciplinare, sub
ndrumarea profesorului sau n mod independent;
185
b) Instruirea de tip nonformal urmrete dobndirea unor cunotine complementare, opional,
prin studiu independent sau orientat de profesor, cu asumarea din partea elevului /studentului
a unor roluri i strategii de nvare specifice;
c) Instruirea de tip informai urmrete obinerea unor informaii din domenii
pluridisciplinare, mai puin abordate n coal, informaii neprelucrate dar valorifica-bile n
direcia dobndirii unor cunotine complementare.
Dispoziia concentric a interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei evideniaz
dimensiunea echilibrat a corespondenelor didactice de tip formal-non-formal-informal.
Nucleul central al activitii, bazat pe educaie formal-instruire formal este nscris n cadrul
"cercului" educaie nonformal-instruire nonformal, nscris, la rndul su, n cadrul
"cercului" educaie informal-instruire informat (vezi Videanu, Geor-ge, 1988, pag.228).
Aceast dispoziie concentric sugereaz i modalitile de articulare posibile ntre instruirea
formal - instruirea nonformal - instruirea informal: leciile tematice; leciile deschise,
bazate pe informaii provenite din mediul informai, organizate in-terdisciplinar; lecii
deschise, bazate pe informaii provenite din mediul informai, organizate de echipe
pluridisciplinare; activiti de sintez (capitol, trimestru, an, ciclu colar etc); activiti
interdisciplinare n domeniul tiinelor socio-umane. organizate la nivel didactic; activiti
educative (ore de dirigenie etc), organizate n echipe interdisciplinare i pluridisciplinare,
care valorific informaiile de tip nonformal-informai. activiti de nvare independent;
activiti extradidactice i/sau extracolare de tip cercuri tiinifice, excursii didactice etc.
SCHEMA GRAFIC A INTERDEPENDENEI DINTRE EDUCAIA/INSTRUIREA:
FORMAL-NONFORMAL-INFORMAL

nvare de tip formal

nvare de tip nonformal
nvare de tip informai
186
FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE
Formele de organizare a activitii didactice reprezint modalitile specifice de proiectare a
procesului de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite
contexte (frontale-grupale-individuale; n clas-n afara clasei; cola-re-extracolare) conform
obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific i concret.
Formele de organizare a activitii didactice vizeaz perfecionarea corelaiei profesor-elev,
realizabil de-a lungul timpului n raport cu evoluiile nregistrate la nivelul gndirii
pedagogice i n planul instituiei colare. n aceast perspectiv este decisiv contribuia
pedagogului ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) care a fundamentat sistemul de organizare
a activitii didactice pe clase i lecii. Dezvoltarea acestuia pn n zilele noastre a angajat
numeroase experimente avansate n cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei
tradiionale, moderne i postmoderne. Ceea ce explic "mbogirea continu a formelor de
organizare a procesului didactic, care fac obiectul a diverse ncercri i n prezent" (vezi
Ionescu, Miron; Radu. Ion - coordonatori, 1995, pag.220-222).
Taxonomia formelor de organizare a activitii didactice presupune avansarea u-nor criterii
specifice, cu valoare pedagogic relevant. Asemenea criterii vizeaz: ponderea aciunii
frontale, grupale, individuale n structura de organizare a activitii didactice; ponderea
metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimentare. de aplicaie, angajate n activitatea
didactic; ponderea resurselor colare-extracolare. implicate n realizarea activitii didactice.
A) Ponderea aciunii frontale, grupale, individuale n structura de organizare a activitii
didactice permite avansarea urmtoarei taxonomii:
a) activiti n care predomin aciunea frontal: lecia, seminarul, cursul universitar,
activitatea de cabinet, activitatea de laborator, activitatea n atelier colar - lot colar - sal de
sport colar, vizita didactic, excursia didactic, vizionarea-analizarea de spectacole etc;
b) activiti n care predomin aciunea grupal: activiti didactice specifice u-nor discipline
colare (limbi strine, educaie estetic, educaie fizic, educaie tehnologic/instruire asistat
pe calculator etc); consultaii-meditaii dirijate (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare);
cercuri de specialitate, realizate disciplinar, intra-inter-trans-disciplinar; cenacluri-serate
literare; sesiuni de comunicri tiinifice; dezbateri pe teme intelectuale, morale,
tehnologice, estetice, sportive etc. realizate disciplinar, i/7/ra-/ter-/ra.y-disciplinar, cu

invitarea unor specialiti; vizite cu scop de documentare tiinific-pedagogic;

c) activiti n care predomin aciunea individual: activiti independente, studiul n
bibliotec, teme acas (referate, compuneri, lucrri practice, rezolvri de probleme i situaiiproblem), lectur dirijat, lectur suplimentar, elaborarea de proiecte, materiale didactice
etc.
B) Ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimentare, de aplicaie, angajate n
activitatea didactic permite avansarea urmtoarei taxonomii:
a) activiti n care predomin metodele didactice de comunicare: lecia, cursul universitar;
b) activiti n care predomin metodele didactice de cercetare: activitatea n cabinetul colar,
studiul n bibliotec, vizitele-excursiile didactice;
187
c) activiti n care predomin metodele didactice de experimentare: activitatea didactic de
laborator, elaborarea de proiecte;
d) activiti n care predomin metodele didactice aplicative: activitatea n atelierul colar;
activitatea pe lotul colar, activitatea n sala de sport colar.
C) Ponderea resurselor colare-extracolare, implicate n realizarea activitii didactice
permite avansarea urmtoarei taxonomii:
a) activiti realizate n mediul colar: lecia, consultaiile, meditaiile individuale i de grup,
studiul n biblioteca colar; activitile realizate n cabinetul colar, n laboratorul colar, n
atelierul colar, pe lotul colar, n sala de sport colar; concursurile (inter)colare;
b) activiti realizate n mediul extracolar: cercurile tehnice, artistice, sportive etc; activiti
de valorificare a timpului liber (realizate n cluburi, case, tabere ale elevilor/studenilor etc),
activiti sportive, artistice, tehnologice (cu valorificarea diferitelor reele de informatizare);
excursii-vizite, vizionri de spectacole etc.
- Vezi Formele de organizare a procesului de nvmnt.
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT
Formele de organizare a procesului de nvmnt reprezint modalitile specifice de
proiectare i de realizare a corelaiei profesor-elev determinate la nivel func-ional-structural,
care, pe de o parte, reflect coninuturile angajate, iar, pe de alt parte, condiioneaz
valorificarea acestora conform scopurilor pedagogice/didactice urmrite (vezi Curs de
pedagogie - coordonatori Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.216-219).
Premisele psihologice aflate la baza formelor de organizare a procesului de nvmnt sunt
evidente la nivelul structurii tridimensionale a personalitii elevului/studentului.
a) Dimensiunea global a personalitii elevului care este definitorie pentru trsturile
generale, dependente de calitile speciei umane (capacitatea de nvare, inteligena,
creativitatea etc.) constituie premisa organizrii unui nvmnt frontal eficient.
b) Dimensiunea particular a personalitii, care este definitorie pentru trsturile specifice,
evidente la nivelul unor categorii de elevi, constituie premisa organizrii unui nvmnt pe
grupe eficient.
c) Dimensiunea individual a personalitii, care este definitorie pentru trsturile unice ale
fiecrui elev, constituie premisa organizrii unui nvmnt individual eficient.
nvmntul frontal reprezint o form de organizare a procesului de nvmnt care
structureaz corelaia funcional subiect-obiect astfel nct "profesorul ndrum i conduce
activitatea tuturor elevilor din clas", iar "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre
profesor" (rcovnicu, Victor, 1981, pag. 13).
Aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev este specific nvmntului pe clase
i lecii - promovat de J.A.Comenius, cu peste 300 de ani n urm - care reprezint, n esen,
o modalitate de activitate didactic/educativ colectiv, proiectat conform unui scop
pedagogic comun, realizabil ns n grade difereniate, n funcie de posibilitile fiecrui elev.
188

Avantajele nvmntului frontal sunt de natur social (eficien economic, relevan

moral), pedagogic (orientare la nivelul educaiei intelectuale pentru nsuirea cunotinelor
fundamentale) i metodic (productivitate n planul perfecionrii activitii profesorului).
Limitele nvmntului frontal sunt inerente caracterului magistrocentrist i diri-jist al
predrii-nvrii, "care nu poate asigura dect n rare cazuri participarea tuturor elevilor la
procesul de instruire" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.24).
Depirea limitelor semnalate presupune promovarea unor strategii de proiectare curricular
difereniat, realizabile inclusiv prin "alternarea organizrii frontale a nvmntului cu
organizarea lui individual i pe grupe" (idem, pag.28).
nvmntul pe grupe reprezint o form de organizare a procesului de nvmnt care
structureaz corelaia funcional subiect-obiect la nivelul unor microcolec-tiviti depistate,
de regul, n cadrul clasei de elevi, plecnd de la anumite trsturi tipice care solicit strategii
speciale de difereniere a instruirii/educaiei.
nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei profesor-elev,
fiind o creaie a curentului sociocentrist, promovat ndeosebi la nceputul secolului XX (Roger
Cousinet, A.S.Makarenko, Ovid Decroly. Peter Petersen etc).
Avantajele nvmntului pe grupe sunt evidente n cazul proiectrii unor microstructuri
colare flexibile - instituionalizate, de altfel, n condiiile unor discipline colare: limbi
strine, educaie estetic, educaie fizic, educaie tehnologic etc. - formate, de regul, din 38 membri, care asigur eficientizarea instruirii n condiii de interaciune i de cooperare,
relevante inclusiv n cadrul nvmntului frontal (vezi Buzas, Laszlo, 1976).
Eficiena nvmntului pe grupe depinde de calitatea aciunilor angajate la nivelul unor
strategii de difereniere/individualizare a instruirii/educaiei care asigur orientarea
preliminar a profesorilor n legtur cu modul de stabilire a grupelor i de elaborare a
proiectului pedagogic n sens curricular. Aceste strategii asigur depirea aspectelor critice
constatate n practica colii, mai ales. la nivelul organizrii grupelor n condiiile polarizrii
acestora n jurul elevilor foarte buni-foarte slabi sau a unui stil e-ducaional liberal-autohtar.
nvmntul individual reprezint o form de organizare a procesului de nvmnt care
structureaz corelaia funcional subiect-obiect la nivelul unor raporturi directe, nemijlocite,
realizate ntre profesor i elev n cadrul clasei sau n afara clasei, n mediul colar sau
extracolar.
Aceast modalitate de instruire este anterioar nvmntului frontal. Ea corespunde
momentului n care societatea, pe de o parte, "avea nevoie de un numr mic de persoane
instruite", iar pe de alt parte nu beneficia de un numr adecvat de cadre specializate n
instruirea i educarea copiilor.
nvfmmtul individual evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil social, n cadrul creia
"fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia", spre strategiile instruirii
difereniate care angajeaz un ansamblu de procedee de inspiraie curricular, integrate n
diferite aciuni didactice organizate frontal sau n grup: fie de munc individual, teme
pentru acas individuale, sarcini de nvare (joc, munc sau creaie) individualizate n mediul
colar sau extracolar etc. (vezi Trcovnicu, Victor, 1981, pag. 51-56).
- Vezi Formele de organizare a activitii didactice, nvmntul frontal. nvmntul
individual, nvmntul pe grupe.
13 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
189
FUNCIILE EDUCAIEI
Funciile educaiei desemneaz ansamblul de operaii i aciuni care asigur realizarea

activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane la nivel de sistem (vezi Dictionnaire

de la sociologie, 1995, pag. 103, 104)
Conceptul de funcie a educaiei evideniaz specificitatea activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane, specificitate rezultat n urma interaciunilor retroactive i proactive
realizate cu celelalte instituii i fenomene sociale angajate la nivel de subsistem (politic,
economic, cultural).
Funcia reprezint o proprietate esenial pentru desfurarea activitii unui anumit sistem
sau subsistem n condiiile raportrii sale la alt sistem sau la alte subsisteme (vezi Dictionnaire
de la philosophie, 1995, pag.96). Ea vizeaz natura specific a activitii a crei exercitare la
niveluri de eficien social adecvate finalitilor propuse, confer echilibrul sistemului sau
subsistemului respectiv.
Funcia reprezint, n acelai timp, o relaie care reflect realitatea specific pe care ea o
satisface urmrind adaptarea permanent a acesteia la cerinele sistemului social global i ale
principalelor sale subsisteme.
Funcia educaiei concentreaz, pe de o parte, atributul activitii de formare-dezvoltare
permanent a personalitii umane realizabil printr-un ansamblu de aciuni i operaii
determinate la nivelul sistemului social global i al principalelor sale subsisteme. Pe de alt
parte, funcia educaiei susine relaia dintre cerinele deformare exprimate la nivel social i
necesitile de dezvoltare psihologic resimite la nivelul structurii personalitii umane.
Funcia educaiei angajeaz, explicit i implicit, cauza determinant a unui fapt social specific,
care "trebuie ntotdeauna cercetat n raportul pe care ea l susine cu un anumit scop social"
(Dictionanaire des sciences humaines - sociologie, psychologie sociale, antropologie, 1990,
pag. 125).
Funciile educaiei asigur echilibrul dinamic al sistemului a crui activitate specific formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane - este orientat valoric de la nivelul
finalitilor sale macrostructurale i microstructurale, determinate social (vezi Finalitile
educaiei).
Finalitile educaiei proiecteaz, la nivel de decizie politic, orientrile valorice necesare
pentru desfurarea activitii specifice {formarea-dezvoltarea permanent a personalitii
umane) la scara ntregului sistem.
Funciile educaiei realizeaz, la nivel de aciune pedagogic structurat, echilibrul necesar
pentru manifestarea sistemului la parametri calitativi superiori, adaptabili la cerinele
principalelor domenii ale vieii sociale: domeniul politic, domeniul economic, domeniul
cultural.
Analiza funciilor educaiei presupune raportarea activitii de formare-dezvoltare a
personalitii la principalele domenii ale vieii sociale, nelese ca subsisteme ale sistemului
social global: subsistemul politic - subsistemul economic - subsistemul cultural.
Activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane concentreaz practic o
tripl funcionalitate social a educaiei care angajeaz, simultan sau succesiv, un domeniu de
referin, o sfer de valori i o zon de aciune real sau potenial. Funciile educaiei,
delimitate din aceast perspectiv, evideniaz conexiunile necesare ntre orientrile valorice
asumate i aciunile pedagogice declanate.
Raportarea activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane la principalele
domenii ale vieii sociale, constituite ca subsisteme ale sistemului social
190
global, permite evidenierea a trei funcii eseniale ale educaiei: funcia politic, funcia
economic, funcia cultural. Ele concentreaz atributul specific i relaiile fundamentale
proprii activitii deformare-dezvoltare permanent a personalitii umane, la nivel de sistem.
Aceast abordare global acoper, n planul coninutului i al metodologiei de interpretare
pedagogic, formulele extinse n literatura de specialitate la nivelul unor modele analitice,

care evideniaz diverse categorii de funcii:

- funcia cognitiv, funcia economic, funcia axiologic (vezi Safran, O., n Probleme
fundamentale ale pedagogiei, coordonator, Todoran,Dimitrie, 1982, pag. 72-74);
- funcia de selectare i de transmitere a valorilor de la societate la individ; funcia de
dezvoltare contient a a potenialului biopsihic al omului; funcia de pregtire a o-mului
pentru integrarea activ n viaa social (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag. 27, 28);
- funcia antropologic-cultural, funcia axiologic, funcia de socializare, funcia de
profesionalizare (vezi Clin, Marin, 1996, pag. 26-29).
Funcia politic a educaiei implic pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social,
valorificnd nevoia de socializare a acestuia.
Funcia economic a educaiei implic dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al
omului, valorificnd nevoia acestuia de integrare profesional n diferite domenii ale vieii
sociale.
Funcia cultural a educaiei implic selectarea i transmiterea valorilor (tiinifice, artistice,
tehnologice etc.) confirmate la scar social, respectnd fundamentele antropologice ale
personalitii umane.
Interdependena axiologic a celor trei funcii evideniaz, n acelai timp, ponderea
pedagogic specific a funciei culturale a educaiei, care valorific, n mod explicit i
implicit, toate (re)sursele i necesitile politice i economice ale activitii de formaredezvoltare permanent a personalitii umane.
Funcia politic a educaiei vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii umane n cadrul
procesului complex de integrare social a acesteia, proiectat i realizat prin intermediul
nsuirii i al aplicrii normelor i valorilor de organizare a comunitilor umane.
Funcia politic a educaiei urmrete practic "pregtirea omului pentru integrarea sa activ
(subl.ns.) n viaa social", ca "subiect al relaiilor sociale" (Nicola, Ioan, 1992, pag.22).
Angajarea sa exclude tendina de "politizare a colii" care exacerbeaz "socializarea metodic
a tinerei generaii",neleas doar ca "supunere n faa unei autoriti" (Durkheim, Emile,
1980, pag.39).
La nivelul dimensiunii sale pedagogice, funcia politic a educaiei asigur medierea "culturii
sociale" care nglobeaz ansamblul reprezentrilor i al valorilor necesare personalitii
umane n vederea integrrii civice depline n condiiile respectrii integrale a "regulilor i a
practicilor de relaie" care asigur: realizarea efectiv a reelelor de roluri i statutus-uri
sociale; rezolvarea operativ a conflictelor de grup; reglarea raporturilor dintre interesele de
ordin general - teritorial - local - particular - individual; angajarea luptei pedagogice "contra
pasivitii populaiei" (vezi Chombart de Lauwe, Paul-Henry, 1982, pag.135-144).
Funcia politic a educaiei reduce tentaia puterii de "a folosi educaia ca simplu mijloc de
supravieuire i de conservare a unei societi". Ea dinamizeaz raportul existent ntre
"educaie i societate", la dou niveluri de referin: la nivelul macrostructu-ral al deciziei
necesare pentru definirea "societii pedagogice vizate"; la nivelul micro-structural al deciziei,
necesare pentru definirea "relaiilor de putere educaional" din191
tre educator i cel educat (vezi Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, 1969, pag. 109-117).
Funcia economic a educaiei vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii umane ca
potenial "for de munc", angajat n proiectarea i realizarea unei activiti u-tile din punct
de vedere social.
Acesta funcie urmrete valorificarea potenialului bio-psiho-social al personalitii, pe tot
parcursul vieii, n vederea integrrii sale imediate sau virtuale ntr-o activitate direct sau
indirect productiv, conform normelor i criteriilor valorice operabile la nivelul culturii
muncii i al tehnologiei,n fiecare stadiu de dezvoltare a societii.
Funcia economic a educaiei vizeaz cultura muncii - care reflect capacitatea personalitii

umane de a produce eficient valori materiale i spirituale, relevante social - i cultura

tehnologiei - care reflect capacitatea personalitii umane de a aplica eficient tiina n
diferite domenii de activitate.
Formarea-dezvoltarea personalitii, ca potenial "for de munc", angajeaz toate
dimensiunile, formele i vrstele educaiei, chiar dac unele dintre acestea au. n particular, o
pondere specific. Proiectarea i realizarea funciei economice a educaiei are o semnificaie
general, mediat cultural prin:
- prioritatea acordat ntotdeuna raporturilor sociale i pedagogice existente la nivelul
activitii de munc;
- includerea n sfera "forei de munc" nu numai a calitilor de ordin fizic i intelectual ci i a
celor de ordin afectiv-motivaional i atitudinal-caracterial;
- reproiectarea raporturilor dintre "producie" i "consum" din perspectiva regulilor
manageriale de organizare a muncii (vezi Chombart de Lauwe, Paul-Henri, 1982, pag. 122127);
- regndirea scopurilor productive ale educaiei "nu ca o subordonare a acesteia fa de
exigenele economiei", ci ca o posibilitate efectiv de "formare a unor tineri capabili s-i
asume rspunderi" (vezi Thomas, Jean. 1977, pag.24. 25).
Funcia cultural a educaiei vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii umane prin
intermediul valorilor spirituale acumulate i validate social, n timp i spaiu. Aceste valori
mediaz pedagogic i realizarea funciei politice i economice a educaiei, datorit efectelor
lor formative superioare, resimite durabil la nivelul contiinei individuale i sociale.
Funcia cultural a educaiei reflect o triad de cerine pedagogice:
- o cerin cognitiv, bazat pe activitatea de cunoatere a naturii i a societii;
- o cerin axiologic, bazat pe activitatea de "valorizare", care angajeaz "mplinirea
cunoaterii prin raportarea la nevoile, scopurile i aspiraiile omului";
- o cerin inovatoare, bazat pe activitatea de creaie, proprie personalitii umane, apt de
(auto)perfecionare (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 104, 105).
n raporturile sale cu educaia, cultura dobndete valoarea unui "numitor comun" . care "nu
poate fi definit prin coninutul su - dect ntr-un mod foarte elementar - ci prin atitudinea i
felul de a aborda problemele" pedagogice eseniale. Aceasta permite proiectarea nivelului
optim al educaiei n cadrul fiecrei vrste psihologice i "etape colare", respectnd:
- stadiul instrumental al culturii: iniierea solid n "instrumentele culturii" de scris, citit,
calcul;
- stadiul aplicativ: aplicarea instrumentelor i a cunotinelor fundamentale;
- stadiul "reflexiv" i de "specialitate": aplicarea cunotinelor generale i de specialitate n
diferite domenii "teoretice", "tehnologice" i "profesionale";
192
- stadiul "creativ" - "rar atins de subiecii obinuii" - cunotine, concepte, ipoteze,
instrumente noi (vezi Mialaret, Gaston, 1981, pag. 52-57).
Funcia cultural a educaiei ofer criteriul stabil de selectare valoric a coninu-turilor
pedagogice eseniale pentru calitatea activitii de formare-dezvoltare permanent a
personalitii umane. Ea devine implicit funcie axiologic a educaiei, proiectnd i realiznd
saltul de la "creterea cantitativ a informaiei" la "dezvoltarea calitativ" a personalitii
umane (vezi Dicionar de pedagogie, 1979. pag. 210).
Funcia cultural-axiologic a educaiei asigur selectarea i transmiterea valorilor dar i
nsuirea temeinic i exploatarea creativ a acestora.
Selectarea valorilor angajeaz toate domeniile culturii: arta, tiina, tehnologia, politica,
economia, morala, religia etc. Criteriul pedagogic activat vizeaz contribuia formativ
maxim a valorilor alese la nivelul fiecrei vrste psihologice i etape colare.

Transmiterea valorilor n vederea nsuirii lor temeinice i a exploatrii lor creatoare

angajeaz toate resursele pedagogice ale celui care educ i ale celui educat. Aceste resurse
perfectibile la nivelul aciunii educaionale reflect toate interdependenele funcionale, de
ordin politic, economic i cultural, asimilate pedagogic n cadrul activitii de formaredezvoltare a personalitii umane.
Ponderea funciei culturale a educaiei reflect autonomia pedagogic a activitii de formaredezvoltare a personalitii prin "vehicularea, selectarea, actualizarea i valorificarea
experienei sociale" necesare pentru "integrarea eficient i rapid a individului n societate"
(vezi Safran, Oisie, n Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator, Todoran,
Dimitne, 1982, pag.71).
Funcia cultural are o pondere specific n cadrul activitii de formare-dezvoltare a
personalitii asigurnd autonomia acesteia prin medierea pedagogic a inteniilor i
interveniilor politice i economice, exersate n mod obiectiv sau subiectiv, direct sau indirect,
de la nivelul sistemului social global.
Funcia cultural poate fi interpretat astfel nu numai ca o funcie axiologic a e-ducaiei ci
chiar ca o funcie social general a educaiei. n aceast accepie, ea evideniaz, pe de o
parte, raporturile de interdisciplinaritate necesare pedagogiei n analiza activitii sale, iar, pe
de alt parte, individualizeaz i fixeaz o anumit zon de acfiune care constituie obiectul
propriu de studiu al pedagogiei n contextul tiinelor socio-umane.
Ponderea axiologic a funciei culturale a educaiei asigur substana "teleologic" i
"tehnologic" (vezi Planchard, Emile, 1992, pag.46-47) a activitii de, formare-dezvoltare a
personalitii. Aceasta integreaz, la nivelul aceluiai scop pedagogic general, proiectarea i
realizarea sa ca "subiect al relaiilor sociale" (vezi funcia politic a educaiei) i ca "for de
munc" eficient (vezi funcia economic a educaiei).
Prin valorile promovate constant la scar social, funcia cultural a educaiei susine, n mod
explicit sau implicit, (i) proiectarea i realizarea efectiv a funciei politice i a funciei
economice a educaiei, nelese n interaciunea lor la un nivel pedagogic superior.
Eludarea sau neglijarea funciei culturale a educaiei duce la diluarea sau chiar la
compromiterea funciei politice a educaiei sau a funciei economice a educaiei. Fenomenul
este, de altfel, confirmat n istoria educaiei n cazul promovrii unor tendine de "politizare"
sau de "politehnizare" a colii. Aceste tendine, asumate uneori chiar n mod oficial, perturb
nu numai raporturile structurale fireti dintre "educator" i "educat" ci i resursele pedagogice
disponibile n cazul funciei politice sau economice a e193
ducaiei, parazitat artificial la nivelul unor cliee administrative lipsite de relevan social pe
termen mediu i lung.
Funcia cultural-axiologic a educaiei reprezint, astfel, funcia specific educaiei, datorit
resurselor sale maxime de formare-dezvoltare a personalitii activate efectiv prin
transmiterea, asimilarea i exploatarea creatoare a tuturor valorilor creaiei spirituale, inclusiv
a celor existente la nivelul vieii politice i economice. Aceast funcionalitate specific a
educaiei determin calitatea i dinamica structural a aciunii educaionale, bazat pe
corelaia dintre "educator" i "educat".
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Fundamentele pedagogiei reprezint o disciplin de studiu inclus, de regul, n planul de
nvmnt al facultii de specialitate (pedagogie, tiinele educaiei).
Evoluia acestei discipline universitare este sugerat i de numele adoptat n diferite variante
de proiectare a planului de nvmnt: Introducere n pedagogie, Fundamentele
pedagogiei/educaiei, Probleme fundamentale ale pedagogiei/educaiei, Teoria educaiei,
Teoria general a educaiei (vezi Teoria educaiei).
Obiectivele acestei discipline universitare reflect eforturile ntreprinse la nivelul cercetrii

tiinifice specifice domeniului educaiei, eforturi creatoare necesare pentru clarificarea

"nucelului epistemic tare" al pedagogiei. Dintr-o asemenea perspectiv, pot fi sesizate trei
modaliti de abordare a fundamentelor educaiei care vizeaz:
A) Afirmarea pedagogiei generale ca "ramur principal n sistemul tiinelor pedagogice"
care studiaz "trei grupe mari de probleme": a) bazele biologice, psihologice i sociologice ale
educaiei (obiectul/domeniul tiinelor pedagogice, natura i structura fenomenelor educative;
educabilitatea; factorii educaiei; direciile cercetrii pedagogice; evoluia gndirii
pedagogice); b) teoria educaiei: intelectuale/cultura tiinific; morale/cultura etic;
estetice/cultura estetic; fizice/cultura fizic; tehnologice/cultura tehnologic general; c)
formele de organizare ale educaiei (teoria: predrii; leciei; nvrii; conducerii colectivului
i a instituiilor colare i extracolare) -vezi Todoran, Dimitrie n Fundamenta paedagogiae,
voi. I, sub redacie, Todoran, D., Videanu, G., 1970, pag.19-20.
B) Analiza problemelor fundamentale ale pedagogiei, "care tinde s descopere legile ce
intervin n desfurarea fenomenelor educaionale" n vederea stpnirii i a valorificrii
acestora prin raportarea lor la conceptele de baz ale domeniului: educaie, funciile i
finalitile educaiei, structura/configuraia aciunii educaionale, metodologia aciunii
educaionale, dimensiunile educaiei (intelectual, tehnologic, moral, estetic, fizic),
educaia permanent, cercetarea pedagogic (vezi Probleme fundamentale ale pedagogiei,
coordonator, Todoran, Dimitrie, 1982).
C) Definitivarea unei teorii generale a educaiei, care angajeaz dimensiunea funcionalstructural specific domeniului prin intermediul unor concepte fundamentale/de baz, care
asigur stabilzarea "nucleului epistemic tare" al tiinelor pedagogice: educaie (funciilestructura educaiei; coninutul/ton7e educaiei, formele educaiei, proiectarea educaiei,
direciile de evoluie ale educaiei); sistemul de educaie/nvmnt; finalitile educaiei;
reforma educaiei (vezi Cristea, Sorin, 1996, C; Dictionnaire actuel de l'educatwn, 1993, pag.
1357, 1361-1362).
- Vezi Gndirea pedagogic. Pedagogie, Teoria educaiei.
G

GNDIREA PEDAGOGICA
Gndirea pedagogic reprezint ansamblul conceptelor fundamentale i operaionale integrate
sistematic la nivelul unor teorii i doctrine despre educaie i instruire, experimentate i
validate la scar social, n funcie de anumite criterii confirmate n plan tiinific.
Analiza gndirii pedagogice presupune avansarea unor criterii metodologice exersate de altfel,
n cadrul literaturii de specialitate, ndeosebi n cercetrile efectuate din perspectiv istoric,
filosofic, teoretic/epistemologic, practic/didactic.
Perspectiva de analiz istoric (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995) urmrete prezentarea "ct mai
obiectiv" a tezelor fundamentale ale sistemelor teoretice educative. E-valuarea gndirii
pedagogice presupune astfel ntemeierea unui "crez" care permite nelegerea faptului c "o
generaie continu pe cea precedent, adugnd, celor deja constituite, valori noi" (idem, pag.
12, 13).
Analiza istoric a gndirii pedagogice angajeaz urmtoarele coordonate metodologice:
a) prezentarea principalelelor direcii, (re)cunoscute n teoria educaiei, i a efectelor lor
evidente la nivelul politicii colare;
b) asumarea perspectivelor epistemologice necesare pentru analiza unor fenomene dezvoltate

prin "teoriile clasice" dar i prin "cercetrile empirice";

c) definitivarea opiunilor valorice prin intermediul conceptelor de baz afirmate n cadrul
unor "doctrine, curente i idei" angajate ntr-un amplu proces de "tiinifi-zare".
Raportul dintre teorie i practic marcheaz discursul pedagogic de-a lungul istoriei,
dobndind accente specifice n condiiile modernizrii educaiei n perioada tranziiei de la
problematica secolului XIX la problematica secolului XX. Relaia dintre "colile noi" i
"educaia nou" stimuleaz o nou gndire pedagogic. Ea contest fundamentele filosofice
ale instituiilor tradiionale impregnate de "herbartianism" (vezi teoria treptelor leciei,
devenit o dogm: claritatea-asocierea-sistema-metod).
In acest context prin "asimilarea ideilor de avangard ale lui J.-J.Rousseau, L. Tolstoi,
R.Tagore, este conturat o nou viziune de formare a personalitii care valorific "micarea
pentru educaia estetic" i nevoia de organizare a "educaiei extra-colare care are o
cuprindere mai larg dect activiitatea colar (...) lund n consideraie gusturile i interesele
copiilor i tinerilor".
Aspiraia spre tiinifizare a pedagogiei debuteaz, ntr-un fel, prin "constituirea unei tiine
despre copil - paidologia". Aceasta marcheaz limitele "unei educaii naturale i
individualiste" susinut de Ellen Key n cartea sa Secolul copilului (aprut n 1900).
"Maiestatea sa copilul" are nevoie ns de o orientare valoric a educaiei (ideal-scopuriobiective). Aceasta presupune revenirea la problematica filosofic a educaiei. Pe de alt
parte, presiunea tiinelor experimentale aflate n ascensiune solicit des195
prinderea pedagogiei de filosofia abstract. Aceast aspiraie caracterizeaz ambele tendine
de "tiinifizare a pedagogiei": tendina psihologizant - care subliniaz importana
individualizrii educaiei, prin "raportarea copilului la sine" (vezi A.Binet, Ideile moderne
despre copil, 1910); tendina sociologizant - care definete scopul educaiei n legtur cu
"constituirea elementului social al fiinei (vezi E.Durkheim, Educaie i sociologie, 1922).
Cele dou tendine vor marca ntreaga istorie a gndirii pedagogice, afirmat pe parcursul
secolului XX. "Revoluia copernician" realizat de "educaia nou" valorific ideile originale
lansate deja de J.-J.Rousseau (vezi Emil sau despre educaie, 1762) ntr-o succesiune de
"ncercri unificatoare" care vizeaz depirea opoziiei dintre factorul psihologic i cel
social:
- John Dewey (1859-1952):- activitatea practic - surs a cunoaterii; educaia -"proces de
cretere", de dezvoltare:
- Mria Montessori (1870-1952): valorificarea libertii de manifestare a copilului - condiie
fundamental a educaiei, cu efecte la nivel de teorie i de metod;
- Edouard Claparede (1873-1940): "satisfacerea trebuinelor" - baza unei educaii functionale
i a "unei coli pe msur";
- Ovid Decroly (1871-1932): interesul copilului - criteriul principal n organizarea
coninutului i n desfurarea procesului de instruire.
n perioada interbelic pot fi evideniate urmtoarele curente de gndire pedagogic dezvoltate
pe filiera ideilor "educaiei noi":
- instruirea individualizat bazat pe studiu independent n biliotec, laborator etc. i pe
consiliere pedagogic adecvat (Planul Dalton, 19191919) i pe introducerea claselor mobile
(Sistemul Winnetka, 1919), lansat n S.U.A i rspndit, ulterior, n nvmntul particular
din Anglia, Olanda i din rile Scandinave;
- "coala activ", bazat pe valorificarea "metodei active" n contextul unui mediu educativ i
n condiiile unei "autoriti consimite" n cadrul muncii n echip propus pentru realizarea
unor activiti practice propuse (vezi Adolphe Ferriere, coala activ, 1922, Practica colii
active, 1922);
- "pedagogia culturii", care concepe procesul de nvmnt n funcie de trei o-biective

fundamentale (receptarea valorilor culturale-trirea valorilor culturale-crearea de noi valori

culturale) care vizeaz formarea unei personaliti individualizate (vezi E-duard Spranger,
1882-1963);
- "pedagogia psihanalitic", bazat pe valorificarea ideilor lui Siegmund Freud (1856-1939),
la nivelul unei teorii afective a nvrii;
- "pedagogia cooperrii" n cadrul "muncii pe echipe", bazat pe valorificarea
particularitilor individuale ale elevului (Roger Cousinet, 1881-1973; Peter Petersen, 18551936) sau pe resursele morale ale colectivitii (AS. Makarenko, Poemul pedagogic, 19331935; Cartea pentru prini, 1937; Steaguri pe turnuri, 1938).
n a doua jumtate a secolului XX, evoluia gndirii pedagogice este marcat de cerinele
reformelor colare care au impus elaborarea unor lucrri de analiz a sistemelor educaionale,
realizate n termeni de filosofie, de politic sau de economie a e-ducaiei (vezi Philip Coombs,
Criza mondial a educaiei, 1968; Edgar Faure, A nva s fii, 1972; Jean, Thomas, Marile
probleme ale educaiei n lume, 1975; George Vi-deanu, Educatia la frontiera dintre milenii,
1988).
n aceast perspectiv, gndirea pedagogic modern i postmodern valorific teoriile
psihologice ale nvrii (Piaget, Galperin, Skinner, Bruner, Bloom etc.) i ideile principale
dezbtute n filosofia educaiei neotomismul, (personalismul, existenialismul, pragmatismul,
perenianismul, esenialismul, reconstrucionismul etc.) i n ana196
liza sociologic a sistemelor de nvmnt (Bourdieu, Passeron, Bernstein, etc.) - vezi
Stanciu, Ion, Gh., 1995, pag.238-283; 292-299.
Gndirea pedagogic romneas reflect evoluiile universale consemnate n primele decenii
ale secolului XX. Confirmarea "legislaiei haretiene" exprim nevoia "u-nei educaii ancorate
n realitile romneti", deschis spre valorile europene. n perioada interbelic nregistm
"aspiraia spre un sistem de gndire pedagogic romneasc", relevant prin articularea a trei
tendine fundamentale:
a) Pedagogia filosofic: pedagogia formativ-organicist (G.G. Antonescu, 1882-1955);
pedagogia culturii (tefan Brsnescu, 1895-1984); pedagogia personalitar (C-tinNarly,
1896-1956).
b) Pedagogia sociologic: sociologia educaiei (Dimitrie Guti, Sociologia i pedagogia
satului, 1943; I.C.Petrescu, Regionalismul educativ, 1933; Stanciu Stoian, Din problemele
localismului educativ, 1931; Petre Andrei); politica educaiei (Simion Mehedini, coala
poporului, 1923; I.I.Gabrea, coala romneasc. Structura i politica ei, 1933; Onisifor Ghibu,
Puncte cardinale pentru o concepie romneasc a educaiei, 1944).
c) Pedagogia psihologic i experimental (Vladimir Ghidionescu; Grigore Taba-caru,
Introducere n psihologia experimental, 1924; Dimitrie Todoran, Psihologia e-ducaiei, 1942;
Dumitru Muster).
Evoluia gndirii pedagogice romneti n cea de-a doua jumtate a secolului XX este marcat
de trei tendine semnificative la nivelul politicii educaiei care: a) plaseaz "coala ntre
cerina subiectiv de ndoctrinare i nevoia obiectiv de specialiti"; b) menine pedagogia n
impas prin "marginalizarea eforturilor de elaborare teoretic n domeniul educaiei i
nvmntului"; c) deschide cercetarea pedagogic n direcia problematicii teoretice i
practice a reformei nvmntului - dup 1990 (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995, pag.314-352).
Perspectiva de analiz filosofic (vezi Suchodolski, Bogdan, 1970) angajeaz un alt criteriu
de abordare a "aspectelor istorice" ale educaiei i instruirii. Acestea sunt subordonate
"nelegerii problematicii eseniale care condiioneaz att cuceririle ct i erorile gndirii
pedagogice moderne" (idem, pag. 9).
Criteriul propus urmrete descoperirea unor corespondene ntre evoluiile nregistrate la
nivelul teoriei educaiei i concepiile dezvoltate n cadrul marilor curente filosofice. Sunt

evideniate astfel dou tendine fundamentale, semnificative n planul gndirii pedagogice:

- tendina dezvoltat Ia nivelul pedagogiei esenei, care are n vedere modelul u-nui om
abstract - ideal, perfect, desvrit;
- tendina dezvoltat la nivelul pedagogiei existenei, care are n vedere modelul unui om
concret - natural, perfectibil, integrabil ntr-o anumit comunitate social.
Criteriul prezentat susine ipoteza "unui conflict fundamental al gndirii pedagogice" care
poate fi analizat la nivelul istoriei educaiei, din antichitate pn n zilele noastre.
Pedagogia esenei reflect concepiile filosofice afirmate n Antichitate, n Evul Mediu, n
epoca Renaterii. Aceste concepii propun un model educaional abstract, prezentat n diferite
variante:
- Ideea (Platon, 427-347 .e.n.;), Forma - exterioar materiei, existenei umane (Aristotel,
384-322 .e.n.) - n pedagogia dezvoltat n perioada Antichitii;
- Dumnezeu, spiritul perfeciunii - n pedagogia cretin, dezvoltat n perioada Evului Mediu
(Thomas D'Aquino, 1225-1274);

197
- Natura, neleas ca " sistem originar i esenial" - n pedagogia dezvoltat n perioada
Renaterii (J.A.Comenius, 1593-1670; J.Locke, 1632-1704.).
nceputurile pedagogiei existenei sunt sesizabile pe fondul afirmrii unor "curente ideologice
ale Renaterii care au ncercat s mearg cu ndrzneal pe calea unei concepii care acord
oamenilor dreptul de a tri conform propriilor lor idei" (idem, pag. 18). Din aceast
perspectiv, semnificative sunt contribuiile lui: Rabelais (1490-1553) - care prin "aventurile
lui Pantagruel" analizeaz, de fapt. posibilitatea educrii unui om concret - i Montaigne
(1553-1592) - care n Eseuri, critic dogma supunerii celui educat i caracterul superficial i
verbalist al pedagogiei esenei.
Conflictul deschis ntre pedagogia esenei i pedagogia existenei este lansat de J-J.Rousseau
(1712-1778). El abordeaz conceptul de natur din perspectiva existenei copilului fr a
cuta esena acesteia. "Izvorul educaiei este n natur". Omul este bun prin natura sa.
Educaia trebuie deci s valorifice aceast natur nu s mearg mpotriva ei prin modele
abstracte impuse de societate .
Modelul de educaie propus de J-J.Rousseau "a constituit prima tentativ radical i
nflcrat de opoziie fundamental fa de pedagogia esenei, de creare a unei perspective
pentru o pedagogie a esenei" (idem, pag.28). Acest model este dezvoltat la nivelul unei teorii
a nvmntului primar susinut de J.H.Pestalozzi (1746-1827) - care urmrete dezvoltarea
copilului n raport cu nzestrarea sa natural i cu experiena sa social - i Fr.Frobel (17821852) - care elaboreaz prima lucrare de pedagogie a jocului.
Replica pedagogiei existenei n secolele X\/111-X1X are loc pe fondul valorificrii unor teze
fundamentale dezvoltate la nivelul filosofiei clasice germane. Aceste teze contribuie la
elaborarea unui model de ideal al educaiei definitoriu pentru pedagogiei esenei.
Filosofia idealismului obiectiv contribuie - n special prin intermediul "criticismului" lui
Im.Kant (1724-1804) - la elaborarea idealului modern al educaiei care angajeaz contiina
activ a omului (spre deosebire de idealul tradiional impus care viza doar receptivitatea
omului) exprimat prin marile sale creaii: tiina - arta - moral. Pentru idealul educaiei
decisiv este legea moral fundamental, obligatorie pentru toi. Universalitatea idealului
educaiei angajeaz, n acelai timp. capacitatea omului de participare la dezoltarea spiritului
obiectiv (implicarea n cultur, n instituiile statului), teoretizat de G.W.F. Hegel (17701831).
Filosofia idealismului subiectiv (J.G.Fichte, 1762-1814) evideniaz tocmai necesitatea

raportrii idealului universal la activitatea eului. Aceasta presupune "considerarea idealului

drept o realitate nscut din activitatea eului i nu drept un model sau norm impus" din
afar (vezi Suchodolski, Bogdan, 1970, pag.31).
Principiile pedagogiei esenei avanseaz, astfel, un anumit umanism raionalist "care caut s
nlture elementele idealismului antic i ale tomismului medieval (...) dar i speculaiile
filosofice moderne greu de verificat i ntotdeauna subiective" (Suchodolski, Bogdan, 1970,
pag.40).
Afirmarea pedagogiei existenei, n secolele XIX - XX continu linia lansat de J-J.Rousseau
pe diferite coordonate filosofice proprii idealismului subiectiv (S. Kierke-gaard, 1813-1855 o existena fundamentat din perspectiva "stratului etic, profund, al vieii umane";
Fr.Nietzche, 1844-1900 - o educaie care formeaz "voina de putere" a individualitii
umane) i teoriei evoluiei, formulat la mijlocul secolului XIX de Ch.Darwin (1809-1882) care o aplic la nivelul naturii - i de H.Spencer (1820-1903) - care o extrapoleaz n planul
vieii sociale.
198
Pedagogia existenei propune un nou ideal al educaiei care vizeaz adaptarea personalitii la
cerinele vieii sociale. n viziunea lui H.Spencer idealul educaiei reprezint "fora menit s
dirijeze viaa". El determin apariia unor noi criterii "de alegere a materiilor care trebuie
predate" (vitalitate-sntate-moralitate-sociabilitate-recreati-vitate).
Rentoarcerea la copil presupune n acelai timp elaborarea unei metodologii proprii
pedagogiei existenei, dezvoltat n diferite variante de:
- Ed.Claparede (pedagogia funcional), Ov.Decroly (pedagogia centrelor de interese) - care
pun accent pe rolul motivaiei elevului;
- J.Dewey (1859-1952) - pedagogia pragmatic, a aciunii care valorific experiena de via
a elevului, integrat la nivelul proiectrii pedagogice (replic dat modelului didacticist
herbartian, care anticipeaz modelul proiectrii curriculare);
- H.Bergson (1859-1941) - pedagogia creativitii, care consider educaia "rezultatul
evoluiei unui elan creator" iar creaia un ideal care stimuleaz adaptarea personalitii la
cerinele existenei;
- E.Durkheim (1857-1917) care contribuie la "existenializarea pedagogiei esenei" prin
reorientarea pedagogiei sociale - aflat anterior n situaia de "variant a pedagogiei esenei" n direcia pedagogiei existenei, "exact cum se ntmplase i cu pedagogia ntemeiat pe
noiunea de natur" (vezi Suchodolski. Bogdan, 1970. pag.55).
Pe aceast filier filosofic, "pedagogia existenei devine n secolul al XX-lea coala
fundamental a gndirii pedagogice" (Suchodolski. Bogdan, 1970, pag.42).
Conflictul dintre pedagogia esenei i pedagogia existenei, rmne de actualitate i n
condiiile "Educaiei noi", definitorii n prima jumtate a secolului XX.
n interiorul acestui curent care aspir la reformarea educaiei prin raportare la un anumit
model al existenei, este nregistrat contradicia ntre gndirea pedagogic
pedocentrist/psihocentrist - care pune accent pe dezvoltarea elevului - i gndirea pedagogia
sociocentrist - care pune accent pe adaptarea elevului la cerinele societi'Pedagogia modern a existenei evideniaz importana "participrii individului la lumea
istoric i social". Teoriile lansate, plecnd de la sociologia lui E.Durkheim, pledeaz pentru
"nelegerea intelectual a exigenelor sociale ale momentului" i pentru promovarea acelor
forme de via colectiv asociativ, supraindividual, comunitar, perfectibile n cadrul
pedagogiei (micro)grupului social (idem, vezi pag.75, 81).
Pedagogia modern a esenei analizeaz personalitatea uman dincolo de primele trei trepte
ale fiinei individuale: psihobiologic, social, cultural. Ea analizeaz "adevrata educaie
care se refer la cea de-a patra treapt a fiinei individuale, treapta metafizic" (pedagogia
personalist, pedagogia existenialist etc.) - idem, pag. 82-84.

Rezolvarea conflictului la nivelul gndirii pedagogice moderne presupune elaborarea unei

teorii care asigur stabilirea unei corelaii optime ntre idealul educaiei -care reprezint
pedagogia esenei - i activitatea necesar pentru realizarea educaiei n perspectiva viitorului
- care reprezint pedagogia existenei.
Perspectiva de analiz teoretic (vezi Ulmann, Jacques, 1978 pag.137-153) evideniaz
originile gndirii pedagogice moderne confirmate n secolul al XVIII-lea n condiiile unei noi
problematici a educaiei lansat de J.-J.Rousseau.
Opoziia dintre natur i educaie influeneaz dezvoltarea gndirii pedagogice prin avansarea
"postulatului finalitii naturale" a activitii de formare a personalitii. Pe de alt parte,
apariia sociologiei permite interpretarea relaiilor pedagogice din perspectiva faptelor sociale,
valorificabile n sens cultural dar i economic sau poli199
tic. n acelai timp, reacia "educaiei noi" atrage atenia asupra importanei factorului
psihologic, individual.
Problema fundamental a gndirii pedagogice moderne devine problema raportului dintre
natur i cultur. Rspunsurile i soluiile date n cadrul doctrinelor pedagogice dezvoltate dea lungul secolului XX pot fi grupate n funcie de accentul pus pe:
- opiunea luat n favoarea naturii sau a culturii (posibil n diferite variante sociologice sau
psihologice)
- concilierea ntre natur i cultur (realizabil n termeni de adaptare psihologic i social
sau de aplicare a unor idei de inspiraie psihanalitic);
- depirea opoziiei dintre natur i cultur, realizabil n perspectiva unei societi autentice,
deschis n direcia valorificrii "teoriilor autogestiunii".
Evoluia gndirii pedagogice contemporane reflect tensiunea unui alt conflict dezvoltat odat
cu apariia i extinderea "tiinelor educaiei" care, pe de o parte, au dobndit "o entitate
universitar" dar, pe de alt parte au, n continuare, un statut epistemologic incert. Acest
conflict este ntreinut la nivelul urmtoarelor situaii-probIern care constituie tot attea teme
de provocare pentru gndirea pedagogic modern i postmodern (vezi Ulman, Jacques,
1976, pag. 147-150):
a) lipsa de unitate a obiectului de studiu al "tiinelor educaiei" care este frmiat printr-o
multiplicitate de abordri tiinifice (psihologice, fiziologice, sociologice, politologice,
economice, filosofice, istorice) ntre care exist uneori chiar anumite diferene profunde;
b) lipsa de unitate metodologic a tiinelor educaiei care pune sub semnul ntrebrii
autonomia i eficiena lor (n condiiile n care, de exemplu, psihologia trateaz e-ducaia din
perspectiva sa, sociologia din perspectiva sa etc.)
c) lipsa de unitate normativ generat de faptul c ntre teoria i practica educaiei nu exist
raporturi de congruen explicite n condiiile n care "metodele pedagogice nu propun i nu
implic ntotdeauna o finalitate educativ determinat".
Valorificarea gndirii pedagogice la nivelul unei teorii a educaiei valabile n condiiile
societii postindustriale, informatizate, presupune avansarea unui demers epistemologic
capabil s asigure corelaia funcional dintre metodele de aciune i finalitile activitii de
formare-dezvoltare permanent a personalitii. Un asemenea demers angajeaz intervenia
filosofiei care susine procesul de elaborare a idealului educaiei - raportabil la tensiunea
rezumativ i anticipativ a conceptelor de natur i cultur - n cadrul unei reflecii care are
n acelai timp o dimensiune politic i tiinific. "Aceste dou trsturi care caracterizeaz
gndirea educativ contemporan nu se exclud dect pentru spiritele sectare i nguste" (idem,
pag. 153). Ele constituie o provocare pentru viitorul tiinelor educaiei/pedagogice.
Perspectiva de analizpraxiologic evideniaz tendinele "marilor curente pedagogice"
nregistrate, n special, la nivelul proiectrii procesului de instruire. Analiza acestor tendine,
raportabile la istoria educaiei i a nvmntului, nu exclude, ns, o anumit dialectic a

continuitii i a discontinuitii (vezi Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, 1988).

a) Gndirea pedagogic magistrocentrist (tipic n secolele XVTI-XIX) propune un scenariu
didactic/educativ rigid n cadrul cruia se pune accent pe autoritatea profesorului, pe
transmiterea unidirecional a cunotinelor, pe metodele verbale, expozitive. Aceast tendin
presupune "identitatea ntre codul emitorului (profesorului) i codul receptorului (elevului)",
cu efecte negative n plan moral, "elevul fiind considerat doar un obiect care trebuie modelat
din exterior" (idem, pag. 13).
200
b) Gndirea pedagogic psihocentrist (tipic sfritului secolului XIX - nceputul secolului
XX) propune un scenariu didactic/educativ bazat exclusiv pe activitatea elevului, pe dinamica
intereselor acestuia. "Experiena copilului devine sursa de cunoatere a profesorului". Elevul
"devine centrul de referin fundamental n toate situaiile educative", de la programele
propuse pn la metodele pedagogice alese (idem, vezi pag. 11; 16). Aceast tendin
stimuleaz spontanietatea aciunii educative, plecnd de la cunoaterea disponibilitilor
naturale ale elevului. Ea ignor. ns, rolul finalitilor educaiei, determinate la nivel social,
determinante n planul proiectrii i al realizrii unei activiti educative eficiente.
c) Gndirea pedagogic sociocentrist (tipic primelor decenii ale secolului XX) propune un
scenariu didactic/educativ bazat exclusiv pe teza "socializrii metodice a tinerei generaii".
Aceast tendin, susinut din perspectiva unor ideologii diferite (co-gestiunea,
autogestiunea, instituionalismul, determinismul economic sau politic etc), "nelege s
fondeze pedagogia pe viaa social a elevilor" (idem, pag. 11; 21).
d) Gndirea pedagogic tehnocentrist (tipic pentru cea de-a doua jumtate a secolului XX)
valorific progresele nregistrate n domeniul tiinelor socioumane, n psihologia cognitiv,
n teoria informaiei i a proiectrii curriculare, n tehnologia procesului de instruire (maini
de nvare, radio-coal, televiziune colar, nvmnt transmis prin satelit, nvare prin
folosirea calculatorului etc).
Aceast tendin orienteaz experimentele lansate (nvmntul pe baz de fie, nvmntul
programat, pedagogia prin obiective, pedagogia cibernetic, teoria informaiei - implicat n
cercetarea pedagogic i mai nou. instruirea asistat pe calculator) n direcia elaborrii unei
noi paradigme de proiectare, de tip curricular. care - prin intermediul unor tehnologii din ce n
ce mai perfecionate - "ncearc apropierea individualizrii de sarcinile educative" determinate
la nivelul finalitilor macrostructurale i microstructurale. - Vezi Educaie, Pedagogie,
Proiectarea pedagogic.
GENERALIZAREA NVMNTULUI
Generalizarea nvmntului reprezint o calitate fundamental a sistemelor moderne de
instruire care vizeaz pe de o parte, extinderea perioadei de colaritate o-bligatorie pn la
vrsta de 16 ani, iar pe de alt parte, asigurarea coninutului de baz (trunchi comun de cultur
general, core curriculum) necesar pentru formarea-dez-voltarea personalitii elevului n
perspectiva educaiei permanente.
Creterea perioadei de timp destinat nvmntului general constituie preocuparea central a
reformelor colare proiectate i realizate de-a lungul secolului XX, n contextul unor politici
de democratizare a educaiei. Ele au legiferat o nou structur de organizare a nvmntului
care a instituit prelungirea colii de baz - n calitate de coal de cultur general - de la 4 la
5, 6, 7, 8, 9, 10 ani , iar n ultimele decenii chiar pn la 11-12 ani (vezi nvmntul din alte
ri, 1990).
Importana nvmntului general n contextul proiectrii pedagogice curriculare este
evident la nivelul obiectivelor specifice instruirii care n sistemele (post)mo-derne de

nvmnt vizeaz dobndirea i aprofundarea unei culturi generale: instrumentale

(nvmntul primar), de baz (n nvmntul secundar inferior), de profil i de
specialitate/de nivel mediu (n nvmntul secundar superior - liceal i profesional) de
specialitate la diferite niveluri de vrf (n nvmntul superior).
201
"Generalizarea nvmntului" desemneaz astfel "cunotinele elementare sau complexe,
care constituie baza comun a diveritelor specializri ale cunoaterii tiinifice", n aceast
accepie "cultura general este dispersat prin nvmntul general n perioada colaritii
primare, secundare i superioare" (Coudray, Leandre, 1973, pag. 45).
O asemenea perspectiv explic ascensiunea conceptului de universitate ntr-o variant
perfectibil dup "modelul Harvard" (elaborat n 1978) care viza "un program comun pentru
toi studenii din primul ciclu", obiectiv realizabil prin "opt discipline o-bligatorii: literatur,
arte, istorie, analiz social, filosofie. lmbi strine, culturi strine", tehnologie informaional
(vezi Husen, Torsten, 1991). Vezi Cultura general, Reforma educaiei, Sistemul de
nvmnt.
GESTIUNEA EDUCAIEI
Gestiunea educaiei reprezint o modalitate de administrare a resurselor pedagogice (umane,
materiale, financiare, informaionale) existente la nivelul sistemului de nvmnt, n cadrul
diferitelor organizaii colare, n context naional, teritorial i local.
n perspectiva managementului pedagogic, gestiunea educaiei angajeaz aciunile de
informare-evaluare-decizie n activitatea de conducere global-optim-strategic necesar
pentru realizarea funciei de planificare-organizare a instituiei colare la nivel de sistem.
Operaionalizarea conceptului de gestiune a educaiei stimuleaz eficiena activitii de
conducere managerial a organizaiei colare. Deschiderea modelului cultural al societii
postindustriale, informatizate instituionalizeaz activitatea de gestiune strategic, angajat n
stabilirea orientrilor generale i de perspectiv inovatoare ale organizaiei colare care
subordoneaz toate mecanismele administrative, executive, specifice aciunilor de gestiune
curent.
Organigrama instituiei colare trebuie s reflecte cerinele gestiunii strategice a resurselor
pedagogice valorificabile la nivelul tuturor funciilor manageriale (planificare-organizare;
orientare-lndrumare metodologic; reglare-autoreglare /prin aciuni de cercetare i de
perfecionare) nu numai la nivelul funciilor administrative (planifi-care-organizarecoordonare-control-decizie) elaborate de H.Fayol n condiiile culturii societii industrializate
(vezi Bremond, J.; Geledan, A., 1995. pag. 164, 165).
Aplicarea gestiunii prin obiective asigur realizarea managementului pedagogic i la nivel de
proces (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 144). Aceasta presupune ca fiecare manager
colar (inspector colar, director, director adjunct, profesor-consili-er, profesor-metodist,
profesor-ef de catedr/de comisie metodic etc):
- "s elaboreze un set de obiective prioritare care se nscriu pe linia scopurilor generale
adoptate la nivel de sistem";
- s determine mijloacele necesare pentru atingerea obiectivelor ntr-o anumit perioad de
timp (an colar, trimestru/semestru colar);
- s defineasc operaional sarcinile membrilor colectivului n termeni de aciuni competente
realizabile practic, "pe teren" i evaluabile concret la o anumit dat precizat cu exactitate.
Reuita gestiunii prin obiective depinde de strategia general adoptat de managerul colar
care solicit fiecare nivel al ierarhiei s rspund la realizarea unor sarcini care trebuie
corelate i urmrite cu consecven n timp i n spaiu. Eficiena pe202
dagogic real angajeaz "toate persoanele implicate care particip la definirea obiectivelor i
la deciziile referitoare la prioritile organizaiei, acceptnd integral responsabilitatea" la

nivelul lor de competen,, pe verticala i pe orizontala sistemului i a procesului de

nvmnt.
- Vezi Conducerea colii, Managementul educaiei. Managementul organizaiei colare.
GRADUL DIDACTIC
Gradul didactic reprezint o noiune operaional care definete "o treapt de ncadrare i de
retribuire a personalului din nvmnt stabilit n raport cu studiile e-fectuate (pregtire de
specialitate i pedagogic), vechimea n nvmnt, rezultatele obinute n activitatea
instructiv-educativ" (Dicionar de pedagogie. 1979. pag. 194).
Sistemul gradelor didactice ierarhice este stabilit la nivel de politic a educaiei. Legea
nvmntului (1995) i Statutul Cadrelor Didactice (1997) prevd urmtoarele grade
didactice ierarhice:
- n nvmntul precolar, primar, secundar: grad didactic definitiv, grad didactic II, grad
didactic I;
- n nvmntul superior: preparator; asistent; lector (ef de lucrri), confereniar, profesor
universitar.
Definitivarea n nvmnt, obligatorie pentru personalul didactic, se poate obine dup un
stagiu de cel puin 2 ani la catedr. Examentul const ntr-o inspecie colar special i n
susinerea unor probe scrise i orale care evalueaz pregtirea de specialitate, metodic i
pedagogic.
Gradul didactic II n nvmnt se poate obine dup o vechime de cel puin 4 ani de la
definitivarea n nvmnt. Examenul const ntr-o inspecie colar special un test de
specialitate i de didactica specialitii, abordat interdisciplinar. o prob de pedagogie, cu
elemente de sociologie i psihologie a educaiei.
Gradul didactic I n nvmnt se poate obine dup o vechime de cel puin 4 ani de la
acordarea gradului didactic II n nvmnt. Examenul const ntr-un colocviu de admitere; o
inspecie colar special precedat de cel puin dou inspecii colare curente realizate pe
parcursul celor 4 ani; elaborarea unei lucrri metodico-tiinifice; susinerea lucrrii metodicotiinifice.
Preparatorii i asistenii universitari, cu o vechime la catedr de cel puin 3 ani, pot obine
definitivarea n nvmntul preuniversitar pe baza unei inspecii de specialitate.
Lectorii universitari, cu o vechime la catedr de cel puin 6 ani. pot obine gradul didactic II n
nvmntul preuniversitar pe baza unei inspecii de specialitate (vezi Legea privind Statutul
Cadrelor Didactice, Capitolul III, art.34, 35. 36).
GRUP(A) COLAR()
Grupul colar/Grupa colar reprezint un ansamblu de personane constituite la nivelul unei
entiti psihosociale raportat la acelai sistem de valori, interese, caracteristici angajate la
nivelul unor (inter)aciuni pedagogice care vizeaz atingerea unor obiective comune.
203
Analiza conceptului presupune cunoaterea variantelor de grup/ definite n literatura de
specialitate din diferite perspective metodologice. Perspectiva evalurii i a cercetrii
pedagogice propune urmtoarele categorii de grup(e) - vezi De Landsheere, Gilbert, 1992,
pag. 147-149:
a) grup-obiect, "caracterizat prin organizare piramidal, ierarhic; grup-su-biect, "definit
prin structuri de schimburi egalitare, cu comunicare orizontal";
b) grup-clas specific mediului colar, interpretabil ca "juxtapunere de persoane n
interaciune, condus de un profesor" i ca "echip" analizabil n sens sociopsi-hologic, "n
cadrul creia toi membrii sunt n interaciune unii cu ali, cu includerea profesorului";
c) grup de control sau grup martor care n condiiile unui experiment este supus pretestului

i testului dar nu i tratamentului specific cercetrii respective;

d) grup de diagnostic, considerat i grup de baz sau grup de sensibilizare care este
reunit special pentru realizarea unei inverstigaii cu obiective precise (cunoaterea relaiilor
interpersonale, evaluarea raporturilor de comunicare, analiza schimburilor verbale,
nelegerea fenomenelor afectiv-motivaionale. aprecierea progresului nregistrat la nivelul
coeziunii grupei etc);
e) grup bazat pe interaciunea direct, care presupune proiectarea unor raporturi de
comunicare intelectual, afectiv, motivaional etc. realizate "fa n fa":
J) grup de vrf, conceput n funcie de anumite criterii de performan intelectual, moral,
tehnologic, estetic etc;
g) grup de referin - "opus noiunii de grup de apartenen, din care persoana face efectiv
parte" - definete "grupa la care persoana se raporteaz adesea n perspectiva unei frustrri
relative";
h) grup de ntlnire, definit ca o grup restrns, "permite fiecrui participant s cunoasc i
s descrie modurile personale ale altuia (...) exprimate n principal prin limbaj nonverbal";
i) grup spontan sau infomal, care se dezvolt n afara unei organizaii formale (clasei,
colii) sau chiar n interiorul ei, !'mai ales cnd aceasta se dovedete ineficace sau nu este
susceptibil s satisfac necesiti importane ale membrilor";
j) grup de cercetare complex, format din persoane cu specializri diferite, selecionate cu
rigurozitate n condiiile unui antrenament creativ realizat pe termen lung;
k) grup omogen, organizat dup nivelul de dezvoltare a aptitudinilor testat ntr-un anumit
moment, dup anumite criterii validate, din punct de vedere psihologic, pedagogic etc, la
scar social;
l) grup neomogen, care include elevi cu aptitudini puternice-medii-slabe:
m) grupe echivalente sau paralele, constituite prin: tragere Ia sori, criterii tip, "perechi
echivalente";
n) grupe de nivel, selecionate provizoriu din perspectiva performanei colare, e-valuate la un
anumit moment dat, de regul n cadul unei anumite discipline colare.
Specificul grupului colar/grupei colare poate fi analizat din perspectiva urmtoarelor
criterii:
- forma de organizare: formal /clasa de elevi; nonformal /grupe de studiu, cercuri de
specialitate, echipe sportive, artistice, formaiuni de lucru etc); informal (grupuri spontane
etc);
- structura funcional: grup(): deschis() - nchis();
- scopul pedagogic prioritar: didactic (vezi nvmntul pe grupe), educativ (vezi grupele
care vizeaz dezbaterea pe teme etice estetice, tehnologice, sportive etc);
204
- tipul de relaii activate: directe (grup primar/grup primar); indirecte (grup secundar/grup
secundar);
- mrimea, dimensiunea grupei/grupului: grup restrns/grup restrns (3-20 de membri);
grup extins/grup extins (peste 20-30 de membri);
- rolul investit n cadrul activitii de instruire: grup() de nivel - grup() echiva-lent() grup()pereche\
- rolul jucat n realizarea unei cercetri pedagogice: grup() de control - experimental)
-pilot; grup() de baz -grup() experimental() - grup() de evaluare..
- gradul de coeziune realizat: grup() format() - pe cale de formare; grup() o-mogen() neomogen() - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.673-678),
Coeziunea grupului colar/grupei colare depinde de aciunea urmtorilor factori: scopul
pedagogic asumat pe termen mediu i lung; obiectivele pedagogice ope-raionalizate pe
termen scurt; cantitatea i calitatea interaciunilor psihosociale realizate efectiv ntre

participani; competivitatea grupului/grupei n raport cu cerinele mediului extern, didactic i

extradidactic, colar i extracolar: securitatea psihosocial a participanilor, dependent de
reuita general i individual a acestora: eficientiza-rea permanent a comunicrii ntre
participani (vezi Courday. Leandre. 1973, pag.56).
Clasa colar, n calitatea sa de grup() cu caracteristici specifice, poate fi analizat prin
intermediul conceptului pedagogic de sintalitate a colecthailui de elevi (vezi Nicola, Ioan,
1978).
Acest concept pedagogic, operaionalizabil din perspectiva teoriei grupurilor, reflect
realitatea psihosocial a clasei colare care "nu este o societate n miniatur, nu include
colective identice, nu se reduce la cunoaterea personalitilor care o compun". Realitatea
evocat este proprie (micro)grupurilor formate de la 3-5 membrii la 35-40 de membrii care
interacioneaz n sensul unor raporturi directe, n cadrul unei struc-turi configuraionale
specifice subordonat unor obiective care vizeaz performane de coeziune i de eficacitate
optim.
Sintalitatea definete astfel "personalitatea grupului" determinat la nivelul structurii de
funcionare a clasei colare perfectibil n condiiile unui cmp microsocial. rezultat din
interaciunea membrilor colectivului (de elevi: didactic) n vederea realizrii unor obiective
pedagogice specifice (coeziune, consens, autoorganizare, unitate, consecven, eficacitate n
activitatea educativ/didactic) - vezi Dicionar de pedagogie. 1979, pag.409. - Vezi Caietul
dirigintelui, nvmntul pe grupe.
14 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
H
HABITUSUL PEDAGOGIC
Habitusul pedagogic reprezint structura de profunzime a cmpului psihosocial care nconjur
aciunea educaional sub presiunea subcontientului colectiv, prin intermediu} unor
obinuine, exersate n mod repetat, cu implicaii formative directe i indirecte.
Habitusul pedagogic include un ansablu de dispoziii generale automatizate la nivelul
comunitilor educative teritoriale i locale, care pot influena, n mod pozitiv sau negativ,
procesul de proiectare i de realizare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane.
Intervenia habitusului pedagogic, situat n limitele spontaneitii, confer actorilor educaiei
"un cadru de care ei se pot totui detaa cu mai mult sau mai puin u-urin" (Dictionnaire
de la sociologie, 1995, pag. 113).
Acest cadru, ntreinut de obinuine psihomotorii, intelectuale, morale, motivai-onale,
implicate n diferite evenimente curente, poate fi valorificat pedagogic n condiiile eliminrii
tendinei de "srcire a fiinei umane prin fixarea ei ntr-o reea de auto-matisme care duc la
scleroza spiritului i a afectivitii" (Dictionnaire de la psycholo-gie, 1995, pag. 123).
HANDICAPUL PEDAGOGIC
Handicapul pedagogic reflect o situaie psihosocial complex care genereaz o stare de
inadaptare momentan a obiectului educaiei la condiiile de proiectare i de realizare a
activitii didactice/educative.
Etimologia cuvntului anticipeaz dimensiunea pozitiv a conceptului - handicapul, n limba
englez, definind "o prob la care concurenii mai slabi primesc un avans pentru egalizarea
anselor" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 198). Aceast semnificaie sugereaz
liniile de politic educaional necesare n cazul abordrii unor deficiene de natur fizic,
psihic, economic, social, cultural, educaional care creaz dificulti n procesul de
adaptare colar a unor elevi.
Sfera conceptului de handicap pedagogic poate fi delimitat la nivelul analizei cauzelor aflate
la originea eecului colar. Din aceast perspectiv handicapul pedagogic apare simultan sau

succesiv ca handicap: sociocultural, socioeconomic, psiho-educaional, psihomotoriu,

comportamental, afectiv-motivaional...
Operationalizarea conceptului de handicap pedagogic presupune depirea noiunii de deficit
(intelectual, fizic, fiziologic, social, etc), oricare ar fi cauzalitatea acestuia de natur obiectiv
i subiectiv. Important este susinerea psihologic a faptului c "handicapurile cele mai
grave pot s fie depite" prin tehnologia educaional adoptat n cadrul unor politici colare
care au tendina integrrii problematicii nvmn206
tului special n cadrul problematicii proprii nvmntului general (vezi Dictionnaire de la
psychologie, 1995, pag. 124).
HARETISMUL
Haretismul reprezint denumirea atribuit de istorie concepiei lui Spiru Haret (1851-1912;
ministru al instruciunii publice ntre 1979-1899. 1901-1904, 1907-1910) despre rolul
educaiei n mediul rural, asumat la nivel colar i extracolar prin implicarea pedagogic i
social a nvtorilor.
Interpretarea haretismului la nivel de politic a educaiei poate fi susinut prin evidenierea
urmtoarelor aciuni realizate n cadrul comunitii rurale la grania dintre secolul XIX-XX:
instituionalizarea statutului nvtorului de "conductor spiritual al satului"; organizarea
unor forme de instruire tipice educaiei nonformale: cursuri pentru aduli; cercuri culturale,
biblioteci populare, serbri artistice, comemorri istorice etc; angajarea unor iniiative
necesare pentru ridicarea material a satelor: popularizarea cunotinelor tiinifice utile
pentru dezvoltarea agriculturii: nfiinarea de bnci populare, societi cooperatiste etc.
Aceast concepie reflect liniile principale de politic educaional trasate de Spiru Haret n
plan teoretic i legislativ.
n plan teoretic, Spiru Haret rmne "un ctitor i un reformator al colii romneti" prin
concepia pedagogic i sociologic dezvoltat care asigur susinerea strategic a legislaiei
colare bazat pe respectarea urmtoarelor cinci principii fundamentale de politic a educaiei:
a) principiul organizrii educaiei n spiritul unitii culturale a neamului, care vizeaz
creterea rolului social al colii, instituie "datoare s sdeasc n sufletul tinerimii iubirea
nermurit de ar i sentimentul solidaritii naionale":
b) pricipiul educaiei patriotice care evideniaz "importana deosebit acordat limbii
naionale, istoriei i geografiei patriei" dar i formelor de educaie extracolar, cum ar fi
"srbtorirea cu fast deosebit a evenimentelor naionale";
c) principiul educaiei realiste si practice care vizeaz flexibilizarea structurii nvmntului
prin asigurarea: unitii de coninut a colii primare, continuitii ntre ciclurile liceului,
diversificrii formelor de pregtire profesional, aprofundrii procesului de formare a
profesorilor prin Seminarul pedagogic (post)universitar;
d) principiul diversificrii seleciei i orientrii profesionale care vizeaz "gsirea acelor
forme de organizare a nvmntului care s rspund ct mai bine principiului educaiei
realiste i practice", pentru a valorifica "deopotriv aptitudinile individuale i nevoile
economice";
e) principiul educaiei extracolare care vizeaz completarea instrurii la nivelul programei
(practica agricol n nvmntul primar normal, introducerea lucrului manual) i prin
instituii specializate, inspirate din experiena rilor nordice: cursuri cu adulii, cercuri
culturale, biblioteci populare, publicaii cu caracter de popularizare a tiinei (vezi Stoian,
Stanciu, 1969, pag. 140-143 )

n plan legislativ, "haretismul" este confirmat pnn "Regulamentul special al colilor pentru
aduli". Acest "Regulament" este aprobat prin Legea nvmntului primar i normal, din
1904, care valideaz "cursurile libere de duminic i cursurile serale pentru ucenicii i
lucrtorii din intreprinderile particulare i de stat" realizate din 1899, "n vederea completrii
instruciunii".
207
Spiru Haret anticipea2 raporturile dintre instruirea formal-nonformal, proprii educaiei
permanente, prin instituionalizarea a dou tipuri de cursuri: cursuri primare cu dou secii:
una pentru analfabei, alta pentru "tiutorii de carte", n care "se predau probleme cu
aplicabilitate" imediat; cursuri libere pentru completarea culturii generale prin conferine,
teme alese, coli pentru aduli care au n vedere "completarea instruciunii ucenicilor din
fabrici, ateliere i prvlii" (vezi Brsnescu, tefan, 1978, pag. 114, 115).
"Haretismul" marcheaz astfel rezultatul unei politici educaionale coerente ale crei orientri
principale au fost trasate prin: Legea nvmntului secundar i superior (1989) - elaborat de
ministrul instruciunii publice, Spiru Haret, n colaborare cu pedagogul i sociologul
C.Dimitrescu-Iai - Legea nvmntului profesional (1899) -Legea nvmntului primar i
normal (1904). Acest "pachet de legi" proiecteaz o a-devrat reform a educaiei care
angajeaz realizarea unor micri structurale succesive la toate nivelurile sistemlui:
- nvmnt primar unitar n coninut, n varianta sa rural-urban (o confirmare a. Legii
Petre Poni, din 1896);
- nvmnt secundar obligatoriu realizabil prin ciclul inferior al liceului, prin diferite
variante de coli profesionale i prin "sarcina rspndirii colilor elementare meteugreti n
mediul rural" (vezi Brsnescu, tefan, 1978, pag.355);
- nvmnt secundar superior ("liceu"), "trifurcat pe secii (clasic-real-mo-dern) dup
aptitudinile elevilor i "dup cerinele noi ale epocii, cu consecine asupra orientrii
profesionale n jurul vrstei de 15 ani", dup absolvirea primului an din ciclu superior (vezi
Stanciu, Ion, Gh., 1977, pag.335);
- nvmnt superior cu accent pe activitile practice n laboratoare sau clinici i cu Seminar
pedagogic obligatoriu pentru absolvenii de Universitate care vor s devin profesori;
- nvmnt special, realizat deja prin nfiinarea "primului aezmnt pentru orbi" - coala
de orbi din Cluj (1899-1900);
- instituionalizarea perfecionrii cadrelor didactice prin introducerea examenului de
capacitate (definitivat) la specialitatea principal-secundar, susinut de fiecare absolvent al
Seminarului pedagogic; organizarea Congresului cadrelor didactice (1905); editarea Revistei
Generale a nvmntului (1905), pentru propagarea ideilor reformei prin "informarea
permanent i competent a cadrelor didactice n ceea ce privete micarea pedagogic
mondial" (vezi Brsnescu, tefan, 1978, pag. 114-116);
- reorganizarea evalurii prin nlocuirea bacalaureatului - care punea accent pe memorarea
informaiilor - cu un examen de absolvire/maturitate care urmrea, "consecinele procesului
de instruire n planul dezvoltrii intelectuale a elevilor" (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1977,
pag.335);
- iniierea activitii extracolare realizat de nvtorii rurali prin mbinarea activitii
didactice - organizat inclusiv prin mijloace nonformale (excursii, serbri, concursuri,
comemorri) cu activitatea "de ridicare cultural i economic a ranilor" i a comunitii
satului, n general.
"Haretismul" reprezint astfel - dincolo de semnificaia restrns la experiena nvtorilor
rurali - o viziune pedagogic reformatoare care anticipeaz chiar evoluia sistemelor moderne
de nvmnt. Aceasta explic durabilitatea "ideilor haretiene" angajate "n sensul pedagogic
cel mai larg" n rezolvarea problemelor de politic educaional" pn la nivelul macro
structurii sociale (vezi Stoian, Stanciu. 1969, pag. 143).

IDEALUL PEDAGOGIC/EDUCAIEI
Idealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz
toate resursele formative ale societii existente la nivel. instituional i noninstituional, ntrun cadru formal, nonformal i informai.
Analiza idealului pedagogic presupune raportarea la "un model" sau "un prototip", determinat,
n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate i realizate n plan
cultural, politic, economic, (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 202).
Un asemenea prototip precizeaz "inta suprem sau modelul perfect ctre care tinde educaia
i fiecare individ n dezvoltarea sa". El nu reprezint "suma idealurilor individuale, ci o
esenializare a lor", care marcheaz "contiina pedagogic a societii" {Dicionar de
pedagogie contemporan, 1969, pag. 129). care angajeaz. n ultima instan, dimensiunea
functional-structural a aciunii educaionale ntr-o perspectiv pe termen lung.
Funciile idealului pedagogic sunt de natur filosofic ipolitic.
Funcia filosofic a idealului pedagogic angajeaz "concepia unei perfeciuni" intangibile i
inabordabile la nivelul existenei actuale. Ea propune, dezvolt i ntreine, pe termen lung, "o
instan valoric" abstract, operabil ns n plan social. A-ceasta presupune posibilitatea
"traducerii" idealului la nivelul unor scopuri pedagogice deschise, adaptate/adaptabile la
cerinele globale ale sistemului educaional, asumate, de regul, pe termen mediu.
Funcia politic a idealului pedagogic angajeaz deciziile macrostructurale, care vizeaz
relaia dintre evoluia sistemului social global i evoluia sistemului de educaie i de
nvmnt. Aceste decizii angajate la nivel de politic a educaiei asigur orientarea
normativ a aciunilor sociale care au implicaie direct la nivelul educaiei, asumate n
termeni de culturalizare, tehnicizare, democratizare, informatizare, inovare etc. (vezi Valorile
pedagogice).
Structura idealului pedagogic corespunde funciilor sale filosofice i politice, care reflect
dimensiunea teleologic i axiologic a unei finaliti de maxim generalitate, anagajat pe
termen lung, la linia de intersecie dintre cerinele de formare-dez-voltare optim ale societii
i ale personalitii.
Dimensiunea social a idealului pedagogic susine nelegerea mecanismelor de proiectare
pedagogic determinate la nivel macrostructural n funcie de: tendina general de dezvoltare
a sistemului social global, pe termen mediu i lung; fundamentele filosofice i politice ale
evoluiei sistemului social global; valorile culturale i economice implicate n diferite
prospecte sociale; deschiderile instituiilor sociale spre (au-to)perfecionare.
Dimensiunea psihologic a idealului pedagogic susine nelegerea mecanismelor de
proiectare pedagogic din perspectiva cerinelor microstructurale. realizabile n funcie de:
modelul de personalitate de baz, care corespunde tendinei generale de
209
evoluie a societii; tipul de nvare social, activat prin cunotine fundamentale, cu grad de
aplicabilitate i de adaptabilitate maxim; vectorul creativ al (auto)formrii i al
(auto)dezvoltrii individuale; substratul motivaional al (auto)realizrii umane n condiii de
securitate deschis.
Proiectarea idealului educaiei angajeaz realizarea unei sinteze pedagogice ntre cele dou
dimensiuni structurale, prezentate anterior. Aceast sintez anticipeaz calitatea cultural,
politic i economic a societii, care solicit evoluia corespunztoare a factorului uman la
nivelul unei activiti de educaie superioar, conceput n sens filosofic i politic, pe termen
lung.
Sinteza pedagogic dintre "idealul social" i "idealul psihologic" menine activitatea
deformare-dezvoltare a personalitii la nivelul de determinare teleologic i axiologic
propus iniial. Fora sa proiectiv ptrunde dincolo de factorii aleatorii sau perturbatori care

pot denatura sau bloca, drumul de la idealul pedagogic abstract la aciunile de anvergur
psihosocial, declanate la nivelul scopurilor pedagogice.
Sintez pedagogic original, dintre "idealul social" i "idealul psihologic" este exprimat n
formule strategice, de maxim conciziune, incluse, de regul, n documente de politic a
educaiei (legi, directive, regulamente, instruciuni etc). Aceste documente oficiale marcheaz
"modelul devenirii superioare" a personalitii umane, valabil ntr-o anumit etap istoric,
ntins dincolo de un deceniu sau chiar de grania mai multor decenii.
Delimitarea tipului de ideal pedagogic poate fi realizat din perspectiv istoric i din
perspectiva modelelor culturale afirmate la scar social.
Din perspectiv istoric pot fi delimitate patru momente semnificative:
a) idealul pedagogic al antichitii: idealul personalitii rzboinicului (corespunde tipului de
societate existent n Sparta antic); idealul personalitii ceteanului liber, dezvoltat n mod
armonios (corespunde tipului de societate existent n Atena antic);
b) idealul pedagogic n epoca feudal: idealul personalitii religioase idealul personalitii
cavalerului, a "gentJemenului de onoare";
c) idealul pedagogic n epoca Renaterii: idealul omului universal: idealul personalitii
enciclopedice;
d) idealul pedagogic n epoca modern: idealul personalitii eficiente ntr-o anumit activitate
de producie (corespunde etapei societii industrializate timpurii); idealul personalitii
complexe, multilaterale (corespunde etapei societii industrializate avansate); idealul
personalitii creatoare (corespunde etapei societii postindustriale, informatizate).
Din perspectiva modelelor culturale, afirmate la scar social, pot fi delimitate trei momente
semnificative:
a) idealul pedagogic al umanismului clasic: personalitatea armonioas (caracterizat prin
asamblarea unor valori clasice: bine-adevr-frumos-sacru);
b) idealul pedagogic al modernitii: personalitatea civic (angajat social prin activarea unor
valori politice, democratice: legalitate-liberate-egalitate-solidaritate) -vezi Antonesei, Liviu,
1996, pag.48-55):
c) idealul pedagogic al postmodernitaii: personalitatea deschis, (adaptabil la schimbri de
tip inovator prin dobndirea unor noi valori: creativitate general i spe-cial-autonomie n
activitate-responsabilitate social i individual) - vezi Cristea, Sorin, 1994, pag.318-322)
Legea nvmntului, votat n 1995, confirm importana "realizrii idealului e-ducaional
ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile so210
cietii romneti". In acest cadru, articolul 3, paragraful 2 definete "idealul educaional al
colii romneti" care "const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii
umane", respectiv, "n formarea personalitii autonome i creative" (vezi Legea nr.84/1995,
n Monitorul Oficial al Romniei, nr. 1, din 5 ianuarie 1996).
Trsturile eseniale ale idealului pedagogic vizeaz nsuirile funcionale specifice tipului de
finalitate macrostructuraJ, proiectat i realizat la cel mai nalt nivel de generalitate
psihologic i social.
A) Caracterul istoric al idealului pedagogic poate fi probat prin valorile dezvoltate ciclic de-a
lungul diferitelor epoci i formaiuni sociale. Semnificativ este exemplul evocat de John
Dewey n cazul valorilor democraiei:
- idealul pedagogic al democraiei antice; formal, abstract, proiectat i dezvoltat dup
modelul filosofiei lui Platon;
- idealul pedagogic al democraiei secolelor XVI1-XVIII: individualist, proiectat i dezvoltat
dup modelul filosofiei iluministe;
- idealul pedagogic al democraiei secolului XIX: naional i social, proiectat i dezvoltat

dup modelul filosofiei sociale, care valorific tehnologiile de analiz sociologic (vezi
Dewey, John, 1992, pag.60-72).
B) Caracterul abstract al idealului pedagogic poate fi probat prin faptul c dimensiunea sa
sintetic, perfecionat la maximum (generalizare-esenializare realizat la niveluri
superioare): nu este tangibil ntr-o form concret, corespunztoare, dar este realizabil prin
susinerea motivaional a activitii', nu este divizibil, ca activitate, dar este declansatoarea
unor obiective taxonomice care multiplic posibilitile de realizare optim a activitii.
C) Caracterul prospectiv al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de:
previziune, pe termen lung: 1- 3 decenii; planificare, pe termen mediu: 6 -10 ani; programare,
pe termen limitat: 1-5 ani.
D) Caracterul strategic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea a-cestuia de:
abordare global a problemelor; abordare integrativ a problemelor; a-bordare inovatoare a
problemelor.
E) Caracterul politic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea a-cestuia de: a
reprezenta interese sociale cu grad de generalitate maxim; a genera aciuni de anvergur la
nivelul scopurilor pedagogice.
Elaborarea idealului pedagogic presupune valorificarea celor dou sisteme de referin,
definitorii n plan teleologic i axiologic, la nivelul teoriei finalitilor educaiei.
Din perspectiva primului sistem de referin - centrat asupra structurilor de ordin teleologic idealul pedagogic reprezint o sintez ntre idealul social - care vizeaz tipul de societate
proiectat pe termen lung - i idealul psihologic - care vizeaz tipul de calitate superioar a
personalitii umane, corespunztor proiectului social elaborat pe termen lung.
Din perspectiva celui de-al doilea sistem de referin - centrat asupra resurselor de ordin
axiologic - idealul pedagogic reprezint un reper managerial, fundamental pentru
(re)proiectarea, (re)organizarea, (re)implementarea activitii de educaie la toate nivelurile
sistemului i ale procesului de nvmnt.
Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou modele de proiectare - modelul
social i modelul psihologic - determinate la nivelul unui etalon cultural care menine
orientarea sistemului i a procesului de nvmnt la nlimea actual i de perspectiv a
societii (post)moderne, informatizate.
211
Modelul social, care trebuie activat n aceste condiii epistemologice i etice, poate viza, n
principiu, dou tipuri de proiecte de societate (vezi Popper.K., R., 1993, pag. 194-227):
- o societate nchis, caracterizat prin tendina de: reproducere a strii existente, fixare a
obiceiurilor la nivel de "tabu", schimbare relativ a lucrurilor (fr ameliorarea lor), neglijare
a responsabilitii personale, politizare a deciziilor ntr-o "form magic, tribal sau
colectivist", care exclude competiia valoric;
- o societate deschis, caracterizat prin tendina de: depire a strii actuale, valorificare a
obiceiurilor n mod creator, schimbare profund a lucrurilor, stimulare a responsabilitii
personale, determinare a deciziilor politice n termeni de competiie organizat pe criterii
relevante social.
Modelul psihologic, care trebuie activat, n aceleai condiii epistemologice i etice, poate
viza, n principiu, dou tendine polare de organizare a personalitii, ca:
- o personalitate reproductiv, bazat pe: un tip de raionalitate impus, imobil, neselectiv;
un tip de receptare pasiv a influenelor mediului extern; un tip de legturi funcionale
predominant primare (nnscute) i secundare (dobndite prin aciuni de nvare motivate
extrinsec); un tip de dinamicitate cu orientare involutiv-entropic (meninut n limitele unui
sistem nchis); un tip de deschidere negativ, cu efecte de schimbare n "cutia neagr"; un tip
de activare minim, redus la complexitatea iniial a modelului;

- o personalitate creativ, bazat pe: un tip de relaionalitate deliberat, mobil, selectiv; un

tip de receptare activ a influenelor mediului extern; un tip de legturi funcionale
predominant teriare (dobndite prin aciuni de nvare motivate intrinsec); un tip de
dinamicitate evolutiv, "antientropic" (stimulat la nivelul unui sistem deschis); un tip de
deschidere pozitiv, cu efecte de schimbare (auto)reglatorii; un tip de activare maxim, care
vizeaz hipercomplexitatea potenial a modelului adoptat i-niial (vezi Golu, Mihai, 1993,
pag.20-40).
Modelele psihologice analizate, delimiteaz tranant dou variante polare de elaborare a
idealului pedagogic. "n realitate, ns, omul nu este nici o entitate total pasiv (n.n.
reproductiv) cruia mediul s-i imprime necondiionat i univoc influenele sale, nici o fiin
cu un activism supranatural" - exprimat la nivel de personalitate accentuat creatoare (Golu,
Mihai, 1993, pag.25).
Aceast observaie este valabil i pentru dimensiunile evocate n cazul modelului social,
proiectat polar ntre "societatea nchis" i "societatea deschis". Ambele variante au un sens
premeditat metodologic, necesar pentru:
- stabilirea unei corelaii pedagogice, ntre modelul social i modelul psihologic, activ la cel
mai nalt nivel teleologic pentru definirea personalitii ideale n societatea ideal;
- stabilirea unei deschideri pedagogice spre scopurile pedagogice, activ la cel mai nalt nivel
axiologic pentru definirea liniilor generale de proiectare i realizare a personaliti ideale n
cadrul unei politici educaionale coerente i consecvente.
Fora idealului pedagogic strbate astfel nivelul de interaciune teleologic i axiologic dintre
societate (nchis - deschis) i personalitate (nchis-deschis). Sinteza sa psihosocial
anticipeaz saltul de la personalitatea, proiectat n sistem nchis, la personalitatea proiectat
n sistem deschis, care poate fi analizat n termenii teoriei lui G.W. Allport (vezi Allport,
G.W., 1991, pag.562-568).
Personalitatea proiectat n sistem nchis este limitat n ceea ce privete: - schimburile
materiale, energetice i informatice cu mediul nconjurtor;
212
- posibilitile de "homeostazie" necesare pentru reducerea incertitudinii i pentru creterea
creativitii;
O
- tendinele de schimbare i stimulare a "complexitii ntregului".
Personalitatea proiectat n sistem deschis este avansat n ceea ce privete:
- relaiile de schimb extensive, materiale, energetice, informatice, cu mediul nconjurtor;
- strile de "homeostazie", bazate pe energie extern constant i pe ordine intern adaptabil;
- tendinele de cretere progresiv a "complexitii ntregului i a diferenierii prilor".
Idealul pedagogic asigur, astfel, proiectarea teleologic a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii dar i deschiderea axiologic spre scopurile pedagogice angajate ca aciuni de
anvergur social asumate macrostructural, la nivel de politic e-ducaional.
- Vezi Finalitile pedagogice/educaiei; Valorile pedagogice/educaiei.
IGIENA COLARA
Igiena colar reprezint o disciplin de ramur care poate fi integrat n domeniul igienei
generale sau n sfera pedagogiei medicale, dezvoltat la nivelul tiinelor
educaiei/pedagogice.
Obiectivul general al activitilor realizate n domeniul igienei colare vizeaz a-sigurarea
condiiilor fizice i psihice optime necesare elevului pentru realizarea sarcinilor de nvare n
mediul colar i extracolar i pentru integrarea sa social corespunztoare n clas, coal,
familie, comunitate, societate.
Obiectivele specifice urmrite pot fi grupate n cinci categoni distincte dar complementare:
a) studierea condiiilor fizice i psihice care influeneaz starea de sntate a elevilor,

individual i colectiv, n mediul colar i extracolar, n contextul sarcinilor de nvare n

clas, n afara clasei, acas;
b) stimularea creterii i a dezvoltrii fizice i psihice normale a elevului n contextul
perfecionrii permanente a condiiilor de proiectare i de realizare a activitii, n mediul
colar i extracolar, n colaborare cu coala i cu familia:
c) prevenirea bolilor i a consecinelor acestora generate de: surmenajul intelectual, nevroza
infantil, devierea de conduit, fenomenul de inadaptare colar-profesi-onal-social etc.;
d) asigurarea (micro)climatului adecvat - din punct de vedere ergonomie, ecologic,
psihosocial - pentru stimularea activitii de nvare i a procesului de integrare social a
elevului.
e) limitarea i eliminarea factorilor nocivi din mediul colar i extracolar, care intervin la
nivel macrostructural (plan de nvmnt, programe suprancrcate, examene propuse la
vrste timpuri i n termeni de selecie negativ/admitere).
Integrarea igienei colare/pedagogiei medicale n sfera tiinelor educaiei contribuie la
lrgirea i aprofundarea problematicii nvrii (didactice i extradidactice) i a integrii
sociale (colare, familiale, comunitare, profesionale) a elevului, din perspectiv:
- microstructural: vezi rolul condiiilor de microclimat, care asigur o anumit ambiana
educaional, dependent de factori obiectivi (baza didactico-material, orarul colii etc.) dar
i de factori subiectivi (stilul educaional, raporturile pedagogice for213
male i informale dintre pro%^Dri i elevi, influenele cmpului psihosocial colar i
extracolar etc);
- macro structural: planul de nvmnt, programele i manualele colare, sistemul de
evaluare, procesul de formare iniial i continu a cadrelor didactice, colaborarea coalfamilie etc. care ncurajeaz sau descurajeaz: stressul general i special surmenajul
intelectual, strile de disconfort psihic, sentimentul eecului colar i social etc.
INDICATORII PEDAGOGICI/EDUCAIONALI
Indicatorii pedagogici/educaionali reprezint elementele care pot asigura controlul sau
monitorizarea sistemului de nvmnt (vezi De Landsheere, Gilbert. 1992. pag. 160-161).
Forma de exprimare a indicatorilor pedagogici/educaionali este statistic angajnd, un anumit
numr de variabile sau anumite serii-temporale, care "permit studierea strii de fapt a
educaiei la un anumit moment dat (...) i a tendinelor i a schimbrilor petrecute n
educaie".
Principalii indicatori pedagogici/educaionali pot fi selecionai n funcie de dou categorii de
criterii eseniale:
a) criterii microstructurale, dependente de "actorii educaiei":
- aspiraiile: "descrierea nevoilor i a dorinelor" diferitelor persoane implicate n activitatea
de proiectare i de realizare a educaiei;
- influenele: consecinele frecvenei colare sau ale absenteismului colar; efectele educaiei
asupra unor aspecte ale vieii sociale: comunitate local, factori economici, politici, culturali
etc.;
b) criterii macrostructurale, dependente de sistemul de nvmnt:
- accesul la educaie: numrul, procentul, categoriile de persoane care beneficiaz de
educaie, pe diferite niveluri i trepte colare, evaluabile n termenii raportului managerial
intrare-ieire; "catalogul activitilor sau serviciilor educative existente sau disponibile";
- randamentul pedagogic: calitatea absolvenilor (n termeni de cunotinem aptitudini,
atitudini probate n diferite contexte socioprofesionale; calitatea diplomelor, certificatelor,
gradelor universitare, probat n termeni de integrare socioprofesional optim; raportul
intrare-ieire, evaluabil n sens managerial;
- resursele pedagogice: resursele financiare investite pentru fiecare elev, student; pentru baza

didactico-material; calitatea resurselor umane; costul educaiei n termenii raportului

investiie- beneficiu/eficacitate; calitatea climatului educativ; timpul disponibil pentru
educaie (timp colar-timp extracolar).
INDIVIDUALIZAREA INSTRUIRII
Individualizarea instruirii vizeaz o calitate fundamental a procesului de nvmnt
determinat printr-o strategie pedagogic orientat special n direcia cunoaterii i a
valorificrii depline a potenialului psihopedagogie i social al obiectuui educaiei, n
condiiile proiectrii i a realizrii oricrei activiti didactice/educative la nivel curricular.
214
Conceptul de individualizare a instruirii definete aciunea profesorului angajat n direcia
proiectrii i a realizrii activitii didactice/educative n funcie de particularitile bio-psihosocio-culturale ale fiecrui elev, n vederea dezvoltrii i a integrrii sale optime la diferite
niveluri de cerine micro i macrostructurale nregistrate n procesul devenirii personalitii
umane.
Aciunea de individualizare a instruirii, iniiat de profesor, presupune adaptarea continu a
practicii de predare-nvare-evaluare la trsturile generale, particulare i individuale ale
personalitii elevului, cunoscute i studiate, n prealabil, prin mijloace tiinifice proprii
perfectibile n contextul activitii de asisten psihopedagogic a tuturor "actorilor educaiei",
instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt (vezi Asistenta psihopedagogic; vezi
consilierul colar).
Aceast aciune este realizat/realizabil la trei niveluri de referin (vezi Dicti-onnaire
encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag.521, 522):
a) individualizarea obiectivelor pedagogice concrete/operaionale, care presupune adaptarea
proiectului didactic la o diversitate "de nevoi i de cereri";
b) individualizarea mijloacelor instrumentale de intervenie educaional, care presupune
adaptarea proiectului didactic la diferite "constrngeri" obiective (spaiu-timp disponibil,
calitatea bazei didactico-material. suportul multimedia) i subiective (performanele
anterioare, resursele interne, ritmul de nvare);
c) individualizarea metodelor de predare-nvare-evaluare care presupune adaptarea
proiectului didactic la varietatea disponibilitilor reale i virtuale ale elevului, privite
individual i n cadrul unor grupe sau n contextul clasei de elevi.
Asamblarea operativ a celor trei niveluri de referin confer individualizrii instruirii
valoarea unei strategii pedagogice deschise (auto)perfecionrii n timp i spaiu.
Interpretarea individualizrii instruirii ca strategie pedagogic, implicat la nivel de principiu
didactic n procesul deformare-dezvoltare permanent a personalitii precolarului,
elevului/studentului, ofer profesorului urmtoarele atuuri metodologice, de ordin teoretic i
practic:
- proiectarea fiecrei activiti didactice/educative din perspectiva valorificrii la maximum a
potenialului actual al fiecrui elev;
- orientarea formativ a activitii de instruire/educaiei n direcia valorificrii potenialului
maxim, real i virtual, al fiecrui elev;
- stimularea dezvoltrii complexe (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice) a
fiecrui elev n contextul tutoror formelor de instruire disponibile (formale-non-formaleinformale);
- angajarea tuturor resurselor interne ale elevului la nivelul corelaiei funcional-structurale
dintre: informare-formare, formare-dezvoltare; instruire-educaie, participare deplin (auto)instruire/(auto)educaie;
- subordonarea tuturor resurselor pedagogice activitii de (auto)formare-(au-tojdezvoltare
permanent a fiecrui elev.
- Vezi Cunoaterea elevului, Diferenierea instruirii. Formele de organizare a procesului de

nvmnt.
INFLUENELE PEDAGOGICE
Influenele pedagogice sunt componente operaionale specifice formelor de educaie/instruire
informal, care pot interveni spontan n activitatea de educaie, de la ni215
velul aciunii educaionale sau de la nivelul cmpului psihosocial care nconjur aciunea
educaional (vezi aciunea educaional).
Caracteristicile influenelor pedagogice sunt evidente n cadrul educaiei/instruirii informale
care nu angajeaz o activitate de educaie bazat pe instituionalizarea u-nei anumite corelaii
dintre educator i educat, dintre subiect i obiect. Din aceast perspectiv influenele
pedagogice pot fi remarcate prin:
- interveniile exercitate spontan i continuu asupra personalitii umane de la nivelul familiei,
comunitii (locale, teritoriale, naionale, (micro)grupului social, mediului social (cultural,
economic, politic, religios etc), massmediei;
- efectele imprevizibile rezultate din contextul unor situaii "care nu i propun n mod
deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ" (Cerghit. Ioan. 1988, pag.28);
- presiunile directe i indirecte provenite dinspre "o mas informaional enorm dar
eterogen i inegal" (Videanu, George, 1988, pag.232);
- facilitile de comunicare imediat oferite prin extinderea diferitelor reele mass. media cu
implicaii pedagogice multiple, pozitive dar i negative;
- stimulentele sau perturbrile provocate, n anumite contexte ambientale interne i/sau
externe, la nivelul aciunii educaionale.
Valorificarea influenelor pedagogice presupune interpretarea lor la nivelul unor "mijloace de
educaie funcionale" speciale, n cadrul crora "se cunosc efectele n timp ce cauzele trebuie
cutate". Aceast situaie poate fi rezolvat n contextul proiectrii unor aciuni educaionale
deschise n direcia cmpului psihosocial "care nu este lsat de subiect/educator la voia
ntmplrii ci este supus unor transformri care pornesc de la intenii pedagogice" (vezi
Geissler, Erich, F.. 1977. pag. 38-42). (vezi Aciunea educaional, Educaia informal,
Formele educaiei
INFORMAREA PEDAGOGICA
Informarea pedagogic reprezint coninutul principal al mesajului educaional elaborat de
subiect/educator la nivelul aciunii educaionale n vederea provocrii unor comportamente de
rspuns ale elevului, eficiente n timp i spaiu, n contextul declanrii unei activiti
psihosociale complexe de formare-dezvoltare a personalitii acestuia (vezi Aciunea
educaional).
Definirea conceptului n contextul teoriei pedagogice evideniaz importana informrii la
nivelul corelaiei de comunicare dintre subiectul i obiectul educaiei, subordonat noutilor
formative aduse, n principal, receptorului (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 165).
Coninutul conceptului vizeaz informaiile tiinifice (noiuni fundamentale i o-peraionale,
judeci, raionamente, norme, principii, legi, strategii de cercetare, paradigme etc.) prelucrate
pedagogic n cadrul fiecrei programe colare/universitare conform obiectivelor formative
generale i specifice, stabilite Ia nivel de politic a educaiei.
Definirea conceptului de informare la nivelul managementului educaiei presupune raportarea
acestuia la activitatea de conducere global-optim-strategic a sistemului i a procesului de
nvmnt (vezi Cristea, Sorin, 1996, B. pag.22-25).
Aciunea de informare managerial, remarcabil prin sesizarea problemelor semnificative
pentru conducerea eficient a sistemului i a procesului de nvmnt, angajeaz ase operaii
eseniale (vezi Peel, Malcom, 1994, vezi pag. 122-135):
216

a) colectarea informaiei care urmrete folosirea unor modaliti raionale de colectare a

datelor (cu accent pe: date necesare, date din surse interne i externe, date la intervale de timp
regulate, date care s justifice costul de timp, de energie etc.) i de o-perare cu surse de
informare raionale (banc de date, instituii specializate, servicii specializate etc);
b) stocarea informaiei care implic selectarea unor informaii prin diferite mijloace (fiiere,
agende, note, dischete etc. i renunarea la alte informaii devenite inutile;
c) procesarea informaiei care presupune "extragerea sensului" prin prelucrare statistic i
logic a datelor acumulate pe criterii pedagogice explicite;
d) accesibilizarea informaiei, care valorific stocarea i procesarea corect a datelor devenite
funcionale prin interiorizarea lor la nivelul psihologiei subiectului i/sau a obiectului
educaiei;
e) comunicarea informaiei care solicit diferite mijloace tehnologice, de la cele clasice
(materiale scrise, metode de comunicare oral), la cele moderne (video, TV, reele de
computere).
f) folosirea informaiei care verific practic circuitul prezentat anterior, n mod curent (efecte
imediate) i la diferite intervale de timp (gradul de integrare a informaiei, raportul dintre
costuri i beneficiul informaiei, dintre informaia stocat i cea comunicat).
Calitatea informrii vizeaz toate elementele componente ale aciunii angajate: obinerea
informaiei cantitative (date, mrimi, numere de ordine, relaii ierarhice); obinerea
informaiei calitative prin raportare la ideea de noutate si utilitate/relevan pedagogic;
declanarea fluxului informaional (orientarea ansamblului de informaii n direcia aciunilor
complementare de evaluare i de comunicare); valorificarea circuitului informaional prin
raportare permanent la finalitile activitii de management; perfecionarea procedurilor
informaionale prin operaii care permit tratarea calitativ a informaiei pentru sesizarea i
rezolvarea problemelor semnificative n plan social.
Aceste elemente respect cerinele modelului cultural al societii postindustriale, care implic
realizarea saltului de la informaia cantitativ (constatativ, stocat, limitativ) la informaia
calitativ (prelucrat, procesat, perfectibil), valorificabil Ia scara sistemului i a procesului
de nvmnt.
- vezi Aciunea educaional; Coninutul procesului de nvmnt, Managementul
educaiei/pedagogic.
INFORMATIZAREA NVMNTULUI
Informatizarea nvmntului reprezint o strategie pedagogic adaptat/adaptabil la nivel
de politic a educaiei n condiiile modelului cultural al societii postindustriale,
informatizate.
La nivel operaional, acest concept angajeaz procesul de asimilare i de valorificare a noilor
tehnologii informatice n activitile proiectate la nivelul sistemului de nvmnt, n
contextul unor activiti specifice de: alfabetizare informatic i compute-rial; nsuire a
cunotinelor studiate n disciplinele de profil informatic; realizare a gestiunii nvmntului;
aplicare a instruirii asistat pe calculator, ca metod pedago217
gic special sau ca mijloc pedagogic integrat/integrabil n orice strategie didactic (vezi
Revista de pedagogie, nr. 1-2/1994, Informatizarea nvmntului).
Teoria informatizrii nvmntului evideniaz resursele pedagogice angaja-te/angajabile la
nivel de politic a educaiei prin:
- valorificarea noilor tehnologii n direcia procesrii, esenializrii i amplificrii activitii
intelectuale la parametrii de eficien individual i social;
- dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficient, (auto)perfectibil n diferite condiii i
situaii de timp i spaiu;
- promovarea unei educaii/instruiri individualizate n contextul (auto)evalurii

formative/continue a rezultatelor aciunii didactice/educative care reflect calitatea corelaiei

funcional-structurale dintre subiectul i obiectul educaiei;
- stimularea creativitii "actorilor educaiei" n condiii de productivitate inventi-vinovatoare i de procesulaitate optim n raport cu posibilitile maxime ale fiecrei
personaliti implicate n activitatea didactic/educativ;
- antrenarea tuturor dimensiunilor educaiei (intelectual-moral-tehnologic-es-tetic-fizic)
n contextul unor aciuni de instruire formal-nonformal-informal. integrate/integrabile n
sensul educaiei permanente.
Practica informatizrii nvmntului presupune valorificarea calculatorului n sens larg, "n
vederea realizrii scopurilor educaiei" (vezi De Landsheere, Gilbert. 1992, pag. 109). Aceast
perspectiv teleologic depete viziunea didacticist care evideniaz avantajele tehnice ale
instruirii asistat pe calculator - metod care. fa de instruirea programat, "ofer posbilitatea
urmririi elevului pas cu pas n activitatea de nvare".
Perspectiva teleologic angajeaz problematica managerial a gestiunii educaiei, la nivel de
sistem (monitorizarea resurselor, proiectarea curricular a planului de nvmnt, evaluarea
global, instituionalizarea unei baze de date etc.) i de proces (proiectarea curricular a
programelor i a manualelor colare, stimularea (auto)instruii intensive, elaborarea testelor de
evaluare formativ/continu etc).
La nivel de politic a educaiei, informatizarea nvmntului angajeaz urmtoarele
prioriti pedagogice confirmate, la scar social, n contextul cooperrii internaionale:
a) introducerea i utilizarea tehnologiilor informatice i de comunicare n condiiile
"interaciunii armonioase ntre nard, soft i instruirea personalului:
b) aplicarea tehnologiilor informatice i de comunicare n gestionarea eficient a resurselor
pedagogice i n activitatea de proiectare curricular a planului de nvmnt, a programelor
i a manualelor colare/universitare;
c) asigurarea dezvoltrii curriculare prin colaborarea permanent ntre specialitii n
proiectare pedagogic/didactic i creatori de soft;
d) asigurarea bazei de date necesare pentru realizarea funciilor manageriale de planificareorganizare, orientare-ndrumare metodologic, reglare-autoreglare (prin aciuni de
perfecionare i de cercetare) a sistemului i a procesului de nvmnt;
e) susinerea aciunilor de evaluare global realizate/realizabile n termenii raportului
managerial ntre situaia clasei/elevului la intrare-ieire, care asigur monitorizarea calitii
nvmntului la nivel de sistem i de proces.
La nivelul colii romneti poate fi evideniat Proiectul de informatizare a nvmntului
preuniversitar - elaborat de Institutul de tiine ale Educaiei - care vizeaz urmtoarele
obiective (vezi Noveanu, Eugen, n Revista de pedagogie nr. 1-2/1994, Informatizarea
nvmntului, pag.5-14):
218
- elaborarea unui model conceptual al zonei de intersecie nvmnt preuniver-sitartehnologii informatice (exclusnd liceele i clasele de informatic) i a instrumentelor
necesare pentru operaionalizarea acestuia;
- verificarea experimental a unui set de instrumente de maxim eficien pedagogic: softuri
educaionale, programe informatizate necesare pentru elaborarea: manualelor alternative,
manualelor auxiliare (pentru profesori-elevi); altor materiale pentru stimularea nvrii;
bazelor de date procesate etc;
- iniierea i perfecionarea cadrelor didactice n activiti specifice modelului conceptual
adoptat;
- popularizarea succeselor nregistrate n vederea generalizrii proiectului la scara ntregului
sistem.
- Vezi Softul educaional.

INFRASTRUCTURA PEDAGOGICA
Infrastructura pedagogic desemeneaz principalele componente funcionale ale activitii de
formare-dezvoltare permanent a personalitii umane, (auto)perfectibile la nivelul unor
corelaii angajate psihosocial, pe verticala i pe orizontala sistemului de educaie/nvmnt.
Din perspectiv curricular, infrastructura pedagogic reprezint un concept fundamental care
definete substratul structurii sistemului de educaie relevant la nivelul corelaiilor funcionale
posibile i necesare, ntre: finalitile educaiei - sistemul de e-ducaie/nvmnt - procesul
de nvmnt; activitatea pedagogic - activitatea didactic - mediul pedagogic - situaia
pedagogic (vezi Dictionnaire actuel de l'edu-cation, 1993, pag.723, 724).
Analiza conceptului presupune evidenierea urmtoarelor raporturi ierarhice angajate pe
verticala i pe orizontala sistemului de educaie/nvmnt
a) suprastructura pedagogic a sistemului de educaie, relevant prin finalitile educaiei
instituionalizate n termeni de filosofie i de politic a educaiei prin evaluarea necesitilor
educaionale generale i individuale i esenializarea lor la nivelul relaiilor dintre: sistemul
social global-sistemele sociale pariale (economic-politic-cultural)-sistemul de educaiesistemul de nvmnt-procesul de nvmnt-acti vitatea/aciunea educaional/didactic;
b) structura pedagogic a sistemului de nvmnt relevant la nivelul organizrii curriculare
a: ciclurilor/treptelor colare, strategiilor de valorificare a resurselor (u-mane, informaionale,
materiale, financiare), mecanismelor de conducere managerial a instituiei colare i de
reglementare a relaiilor acesteia cu mediul;
c) structura pedagogic a procesului de nvmnt relevant la nivelul proiectrii activitilor
specifice sistemului, la nivel general (obiectivele generale ale planului de nvmnt) i
specific (obiectivele specifice programelor colare/universitare);
d) microstructura pedagogic a activitii/aciunii educaionale/didactice, relevant la nivelul
corelaiei dintre profesor i elev, centrat pe obiective i pe corespondena obiective coninuturi-metodologie de predare-nvare-evaluare.
INOVAIA PEDAGOGIC
Inovaia pedagogic reprezint un stadiu superior al creativitii pedagogice, care poate fi
atins la nivel de produs al activitii, n contextul sistemului de nvmnt i n cadrul
procesului de nvmnt.
Calitile inovaiei, originalitatea i relevana social, angajeaz realizarea unui produs nou i
util prin strategii de restructurare care vizeaz asigurarea progresului n orice domeniu de
activitate (vezi Landau, Erika, 1979).
In domeniul educaiei inovaia reprezint "orice transformare adus intenionat i metodic
unui sistem de nvmnt n vederea revizuirii obiectivelor acestuia". Dintr-o astfel de
perspectiv, relevant la nivel de politic a educaiei, inovaia pedagogic vizeaz:
a) structura colar (durata nvmntului general, organizarea pe trepte, cicluri; profiluri de
studii);
b) programele de tip curriculum, proiectate n funcie de obiectivele generale i specifice
definite - la nivel de politic a educaiei - n raport cu structura colar adoptat;
c) practica activitii didactice/educative (metodologia pedagogic, sistemul de e-valuare,
noile tehnologii didactice) - vezi De Landsheere. Gilbert, 1992, pag. 166.
Perspectiva reformei nvmntului impune realizarea unor inovaii pedagogice deosebite
fundamental de schimbrile curente nregistrate, de regul, la nivelul practicii pedagogice
(perfecionarea metodologiei de predare-nvare-evaluare, mbuni-rea bazei didacticomateriale, elaborarea unor manuale materiale de nvare etc). In acest context, inovaia
pedagogic devine un principiu al reformei care vizeaz restructurarea sistemului n vederea
depirii dezechilibrelor constatate la nivelul relaiilor interne i a consecinelor acestora,

multiplicate la nivelul activitilor didactice/educative curente (vezi Vlsceanu, Lazr, 1979,

pag.28-34).
Perspectiva practicii educative/didactice evideniaz importan inovaiilor pedagogice care
asigur inclusiv "introducerea unor nouti relative ntr-un sistem existent n vederea
ameliorrii acestuia prin diferite modaliti de difuzare". Inovaiile respective au un caracter
contextual (ceea ce le deosebete de inveiile sau descoperirile curente), angajnd o
multitudine de forme de proiectare i de realizare i o procesualitate desfurat ciclic (ntre
antecedentele psihologice ale celor implicai - motivaiile sociale asumate n activitatea de
creaie - strategiile de adaptare i de readaptare a rezultatelor obinute n timp) - vezi
Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la for-mation, 1994, pag.525-529).
Relaia dintre inovaie i cercetare devine n condiiile nvmntului o miz social susinut
continuu n plan psihologic, sociologic, politic, economic. n aceast perspectiv se impune
aprecierea inovaiei dup metodele pedagogiei experimentale i ale cercetrii pedagogice n
funcie de ameliorarea raportului cost-eficacitate, perfectibil pe termen mediu i lung. - Vezi
Creativitatea pedagogic.
INSPECIA COLAR
Inspecia colar reprezint o form de activitate managerial care urmrete e-valuarea i
ndrumarea unitilor de nvmnt, prin aciuni specifice proiectate i rea220
lizate de la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (Inspectoratul colar) i local
(conducerea organizaiei colare). Aceast form de activitate managerial presupune
respectarea i valorificarea unor norme socio-profesionale validate la nivel de politic a
educaiei.
Proiectarea inspeciei colare are n vedere problematica specific sistemului i procesului de
nvmnt.
Problematica sistemului de nvmnt solicit inspeciei colare proiectarea unor aciuni de
evaluare i ndrumare care vizeaz: a) relaiile societate-coal angajate la nivel naional,
teritorial i local; b) structurile funcionale susinute n plan material, u-man, financiar; c)
programele strategice, tactice i operaionale activate la nivel de politic educaional
transpus n plan naional, teritorial, local; d) metodologiile validate conform orientrilor
oficiale adaptate/adaptabile la condiiile zonale i locale; e) spaiul i timpul real/potenial,
disponibil pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice, concrete, ale fiecrui
sector de activitate; f) mecanismele de formare i perfecionare a celor angajai n realizarea
obiectivelor pedagogice; g) raporturile cu reprezentanii comunitii educative locale, n mod
special cu familia; h) resursele pedagogice valorificate la nivelul fiecrei organizaii colare.
Problematica procesului de nvmnt solicit inspeciei colare proiectarea unor aciuni de
evaluare i ndrumare care vizeaz: a) condiiile generale i particulare de realizare i
perfecionare continu a "relaiei educative" dintre cadrul didactic i elev; b) calitile
generale i speciale ale personalitii cadrului didactic (cultura general, psihopedagogic,
social; competena pedagogic validat n cadrul sistemului de formare iniial i continu;
capacitateaa managerial probat n activitatea didactic, activitatea metodic i de cercetare
tiinific; activitatea de conducere a organizaiei colare, exersat direct sau indirect la
diferite niveluri macrostructurale i microstruc-turale); c) situaiile pedagogice generate de
stilul echipei didactice, ambiana educaional existent, raporturile cu mediul etc. (vezi
Mialaret, Gaston, 1993, pag.41-43)
Coninutul inspeciei colare vizeaz "aspectele metodologice ale creterii calitii procesului
de nvmnt", dependente de: a) activitatea de ansamblu - colar i ex-tracolar - sau o
parte a ei: didactic, educativ, economico-financiar; b) activitatea uneia sau mai multor
organizaii colare; c) activitatea unui cadru didactic sau a unei echipe didactice; d) activitatea
realizat la o disciplin sau la mai multe discipline de nvmnt (vezi Jinga, Ioan, 1983,

pag.28).
Definiia tradiional consider inspecia colar ca "principala form de control" care
vizeaz: verificarea sistematic a modului de ndeplinire a hotrrilor i instruciunilor
elaborate, central, teritorial i local; aprecierea calitatii activitii directorilor de coli i a
cadrelor didactice de toate specialitile; obinerea i difuzarea informaiilor pedagogice,
relevante social, pentru factorii de decizie situai la nivel teritorial (inspectoratul colar) i
central (Ministerul nvmntului); stimularea perfecionrii continue a cadrelor didactice
din/n unitile de nvmnt evaluate i ndrumate.
Definiia modern a inspeciei colare subordoneaz operaia de control aciunii complexe de
evaluare a organizaiei colare la nivelul "unui sistem deschis" - "sensibil la factori
imprevizibili la plecare", contientizai i valorificai la "ieire" n termeni de diagnoz i de
prognoz managerial (vezi Dictionniare encyclopedique de l'education et de laformation,
1994, pag.416).).
Dintr-o perspectiv managerial - proprie instituiilor sociale complexe - inspecia colar
reprezint un ansamblu de aciuni pedagogice de evaluare i de ndrumare pedagogic a
organizaiei colare, integrate n cadrul activitii de conducere global, optim i strategic a
sistemului i a procesului de nvmnt.
15 Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
221
Evoluia inspeciei colare "variaz dup natura i caracteristicile sistemelor de nvmnt".
Tendina sa general evideniaz ns importana evalurii globale a sistemului n funcie de
eficiena procesului de nvmnt, demonstrat prin modul de realizare a obiectivelor
generale i specifice ale organizaiei colare i prin calitatea e-fectiv a echipei didactice i de
conducere. Aceast tendin asigur evaluarea activitii de proiectare pedagogic (a planului
de nvmnt, a programelor i a manualelor colare) i a procesului de formare iniial i
continu a cadrelor didactice, asumat la nivel de politic a educaiei.
Evoluia contemporan a inspeciei colare urmeaz logica managementului educaiei,
centrat pe: a) conceperea inspeciei generale ca "o vocaie general", care acoper nu numai
problematica "instruciei publice", ci evaluarea global a "educaiei naionale; b) renovarea
continu a tehnologiilor de evaluare social, care vizeaz aprecierea global a politicilor
educaiei prin "rapoarte anuale" care stau la baza proiectelor strategice elaborate la nivelul
organizaiilor colare; c) angajarea forelor care reprezint comunitatea educativ local, n
general, i comunitatea profesional local, n special, n evaluarea operativ, optim, a
organizaiilor colare, evaluare bazat pe respectarea integral a standardelor pedagogice de
nivel naional; d) deschiderea social a procesului de recrutare a inspectorilor colari, care
exprim "un nou echilibru" ntre viziunea de ansamblu i cunoaterea diversitii
organizaiilor colare, ntre problematica sistemului de nvmnt i problematic mediului
nconjurtor (idem, vezi pag. 435-438).
Realizarea "managementului instrucional" impune "reconsiderarea activitii de control i
ndrumare a inspeciei colare" (subl.autorului). Calitatea inspeciei colare, care urmrete, n
mod special: meninerea personalului didactic "de conducere i de predare", n actualitatea
tiinific, tehnologic, pedagogic i cultural; promovarea informaiei de ultim or n
domeniul formrii socioprofesionale; facilitarea schimbului de informaii i de experien
ntre organizaiile colare integrate la nivelul sistemului de nvmnt; schimbarea opticii de
apreciere a cadrelor didactice i a organizaiilor colare n funcie de exigenele proiectrii
pedagogice curriculare, centrat pe interesele elevului/studentului i ale comunitii educative;
valorificarea resurselor de evaluare pozitiv, centrat pe "selecionarea dominantelor pozitive
i generalizarea acestora la scara" organizaiei colare respective; formarea iniial i continu
a inspectorilor colari, provenii din interiorul sistemului de nvmnt, n calitate de

reprezentani de vrf ai comunitii didactice locale, teritoriale, naionale (vezi Jinga, I-oan,
1993, pag.42-44).
Perfecionarea inspeciei colare implic perfecionarea activitii de evaluare a organizaiei
colare n cadrul unui proces care include trei etape sau aciuni manageriale: a) obinerea
informaiei i valorificarea sa pn la nivelul unei "bnci de date"; b) prelucrarea statistic a
informaiei, prin metode clasice i moderne (n special prin calculator) pentru aprofundarea
analizei fenomenelor educaionale semnificative la nivelul instituiei respective; c) elaborarea
aprecierilor pe baza criteriilor pedagogice relevante social care asigur "sesizarea notelor
caracteristice ale fenomenelor educaionale" aflate n studiu (idem, vezi pag.44-46).
Regndirea inspeciei colare din perspectiva democratizrii nvmntului impune criterii
noi de formare iniial i continu a cadrelor de conducere. Saltul "de la politica de cadre la
politica educaiei" presupune respectarea i valorificarea integral a dou principii: principiul
reprezentrii, care vizeaz promovarea n funcii de inspectori colari a cadrelor didactice care
reflect calitile i aspiraiile eseniale ale comunitii socioprofesionale; principiul
legitimitii, care marcheaz capacitatea de aciu222
ne a inspectorilor colari, realizabil n termeni de autoritate tiinific i de responsabilitate
politic.
Perspectiva managerial confer inspeciei colare caliti de conducere global-optiminovatoare a organizaiei colare realizabile prin aciuni de informare-evalu-are-comunicare
pedagogic adecvat, care angajeaz respectarea i valorificarea a dou principii: principiul
prioritii funciilor inspeciei colare n raport cu struurile inspeciei colare; principiul
prioritii aciunii manageriale de evaluare n raport cu operaiile de control, subordonate
scopurilor manageriale ale acesteia (msurare-apreciere-decizie).
Proiectarea unui model managerial al inspeciei colare angajeaz trei categorii de obiective
pedagogice:
a) obiective pedagogice generale /corespunztoare celor trei funcii ale conducerii
manageriale: planifware-organizare a activitii organizaiei colare la nivel de sistem;
orientare-ndrumare metodologic a activitii organizaiei colare la nivelul procesului de
nvmnt; reglare-autoreglare a activitii organizaiei colare respective, la nivel de sistem
i de proces, prin aciuni de perfecionare i de cercetare didactic;
b) obiective pedagogice s/?ec(/ice/corespunztoare aciunilor de: informare managerial n
legtur cu activitatea desfurat n organizaia colar respectiv; evaluare managerial,
realizat cu scop de msurare-apreciere/diagnoz-decizie, cu valoare de prognoz;
comunicare managerial a deciziei cu scop de previziune-planificare-pro-gramare a activitii
n organizaia colar respectiv n cadrul viitorului ciclu managerial;
c) obiective pedagogice concrete /corespunztoare operaiilor de control subordonate
aciunilor manageriale de informare-evaluare-comunicare.
Proiectarea managerial a inspeciei colare presupune, n acelai timp, elaborarea unor
instrumente de evaluare, elaborate pe baza a dou modele pedagogice:
- modelul cercetrii pedagogice, bazat pe mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia
transversal (vezi raportul dintre fia de observaie i fia de analiz-sin-tez a activitii
didactice/educative);
- modelul proiectrii pedagogice bazat pe corelaia existent ntre elementele structurale
(obiective-coninuturi-metodologie) ale activitii inspectate i rezultatele globale evaluate
(randamentul colar, calitatea corelaiei subiect-obiect) - vezi criteriile de evaluare implicate
n fia de analiz-sintez a activitii didactice/educative.
Taxonomia managerial a inspeciei colare urmrete ordonarea clasificrilor propuse n
literatura de specialitate prin avansarea unor criterii de maxim rigurozitate pedagogic (vezi
Dicionar de pedagogie, 197'9, pag.449).

Clasificrile propuse n literatura de specialitate au n vedere dou activiti de conducere

specifice, care definesc:
a) formele inspeciei colare (Vezi Jinga, Ioan, 1983, pag. 3 5-67): inspecia colar de
specialitate; inspecia colar special; inspecia tematic (a activitii de conducere, a
activitii educative, a activitii profesorului-diriginte, a activitii de orientare colar i
profesional etc); inspecia frontal.
b) modalitile de realizare a inspeciei colare prin obiective i trsturi specifice (vezi Joia,
Elena, 1995, pag.172-188): inspecia colar de specialitate; inspecia colar tematic;
inspecia colar frontal; inspecia colar de perfecionare.
Elaborarea unei taxonomii manageriale a inspeciei colare presupune raportarea acestor
activiti specifice la teoria general a conducerii globale- optime-strategice-inovatoare a
sistemului i a procesului de nvmnt. Aceasta implic respectarea a dou principii
fundamentale: a) prioritatea funciilor manageriale n raport cu structu223
rile instituionale propuse pentru diferitele forme de organizare efectiv a inspeciei colare;
b) stabilitatea aciunilor manageriale de informare-evaluare-comunicare pedagogic a
deciziei, care asigur coerena activitii de inspecie colar n orice variant de organizare a
acesteia.
Tipologia inspeciei colare reflect astfel funciile conducerii manageriale a organizaiei
colare a nivel de sistem i de proces.
Funcia de planificare-organizare a sistemului de nvmnt determin realizarea unui tip de
inspecie colar care vizeaz evaluarea general a activitii organizaiei colare, dependent
de gradul de valorificare a resurselor pedagogice (materiale, u-mane, financiare,
informaionale) existente. Acest tip de inspecie colar trebuie organizat la nivel central
(Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratul colar), local (conducerea unitii de
nvmnt).
Funcia de orientare-ndrumare metodologic a procesului de nvmnt determin realizarea
unui tip de inspecie colar care vizeaz evaluarea activitii didactice i educative proiectat
la nivelul unei organizaii colare. Acest tip de inspecie trebuie organizat la nivel central
(Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratul colar), local (conducerea unitii de
nvmnt).
Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt determin realizarea
unui tip special de inspecie colar, care vizeaz, pe de o parte, evaluarea activitii cadrului
didactic nscris la examenul de definitivat, grad didactic II. grad didactic I, reciclare, iar pe de
alt parte, stimularea perfecionrii i cercetrii pedagogice la nivelul organizaiei colare.
Acest tip special de inspecie colar trebuie organizat la nivel central (Ministerul
nvmntului), teritorial (inspectorat colar/casa corpului didactic, centrul de asisten
psihopedagogic). local (conducerea unitii de nvmnt/catedrele, comisiile metodice).
Coninutul pedagogic al fiecrui tip de inspecie colar corespunde amplitudinii funciei
manageriale exprimate la nivel central, teritorial i local.
Inspecia colar general, cu scop de evaluare general a organizaiei colare
-corespunztoare funciei manageriale de planificare-organizare a sistemului de nvmnt implic dou forme de instituionalizare a activitii:
a) inspecia colar teritorial, care evalueaz modul de proiectare i valorificare a tuturor
resurselor pedagogice existente (materiale-umane-financiare-informaionale). la nivel central
(inspecia colar teritorial realizat de Ministerul nvmntului), la nivel teritorial
(inspecta colar teritorial realizat de inspectoratul colar), la nivel local (inspecia colar
realizat de conducerea unitii de nvmnt); inspectorii colari angajai n acest tip de
activitate au statut de inspector colar teritorial.
b) inspecia colar de personal, care evalueaz modul de proiectare i valorificare a tuturor

resurselor umane existente, la nivel central (inspecia colar de personal, realizat de

Ministerul nvmntului), la nivel teritorial (inspecia colar realizat de inspectoratul
colar), la nivel local (inspecia colar de personal realizat de conducerea unitii de
nvmnt); inspectorii colari angajai n acest tip de activitate au statut de inspector colar
de personal.
Inspecia colar de specialitate, cu scop de evaluare a activitii didactice i, sau a activitii
educative - corespunztoare funciei manageriale de orientare -ndrumare metodologic a
procesului de nvmnt - implic dou forme de organizare:
a) inspecia colar realizat la disciplina de specialitate principal-secun-dar,(l,2), care
evalueaz capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor generale i specifice ale
procesului de nvmnt i de operaionalizare a acestora n
224
funcie de condiiile concrete ale organizaiei colare respective i ale colectivului de elevi;
b) inspecia colar realizat la activitatea educativ (dirigenie, educaie non-formal,
colaborare cu familia, relaii cu comunitatea educativ local etc), care evalueaz capacitatea
cadrului didactic de proiectare a obiectivelor generale i specifice legate de formarea
colectivului de elevi i a personalitii elevilor, de valorificarea potenialului acestora, prin
implicarea efectiv a educaiei permanente, etc.
Ambele forme de organizare a inspeciei colare de specialitate trebuie realizate la nivel
central (inspecia colar de specialitate, realizat de Ministerul nvmntului), la nivel
teritorial (inspecia colar de specialitate, realizat de inspectoratul colar), la nivel local
(inspecia colar de specialitate, realizat de conducerea unitii de nvmnt). Inspectorii
colari angajai n acest tip de activitate au statut de inspector colar de specialitate.
Inspecia colar cu scop de perfecionare a activitii organizaiei colare - corespunztoare
funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt - implic dou forme
de organizare:
a) inspecia colar special pentru definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, care
angajeaz factori responsabili de la nivel central (Ministerul nvmntului, Institutul de
Perfecionare a Cadrelor Didactice), teritorial (inspectoratul colar, casa corpului didactic,
centrul de asisten psihopedagogic) i local (conducerea unitii de nvmnt, catedra,
comisia metodic); inspectorii colari angajai n acest tip de activitate au statut de inspector
colar-metodist;
b) inspecia colar special pentru stimularea perfecionrii i cercetrii pedagogice la
nivelul organizaiei colare, care angajeaz factori responsabili de la nivel central (Ministerul
nvmntului. Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice, Institutul de Cercetri
Pedagogice), teritorial (inspectoratul colar, casa corpului didactic, centrul de asisten
psihopedagogic) i local (conducerea unitii de nvmnt, catedra, comisia metodic);
inspectorii colari anagajai n acest tip de activitate au statut de inspector colar-consilier.
Modalitile de organizare a inspeciei colare - posibile n contextul modelului de taxonomie
prezentat anaterior - respect specificul fiecrui tip de activitate realizat n concordan cu
cele trei funcii ale managementului pedagogic. Ele valorific, n a-celai timp, anumite
structuri adaptabile i aplicabile n cadrul oricrui tip i form de inspecie colar.
a) Inspecia colar general, cu cele dou forme de realizare (inspecia colar teritorial i
inspecia colar de personal) implic dou modaliti de realizare: inspecia colar general
cu caracter global, care asigur evaluarea global a organizaiei colare respective; inspecia
colar general cu carater special, care asigur rezolvarea unor probleme speciale (sesizri,
reclamaii, comenzi, solicitri etc.) prin activarea "corpului de control" (existent la nivel
central, teritorial sau local).
b) Inspecia colar de specialitate, cu cele dou forme de realizare (inspecia colar la
disciplina de specialitate principal-secundar, 1,2; inspecia colar la activitile educative)

implic dou modaliti de realizare: inspecia colar de specialitate tematic (obiective

specifice, adaptabile la cazuri individuale, incluse n graficul inspeciei colare sau impuse de
anumite situaii: evaluarea elevilor, operaionalizarea obiectivelor, metodologia didactic
valorificat, optimizarea raportului dintre cultura general-cultura de specialitate; cunoaterea
psihopedagogic a elevului; colaborarea cu familia etc); inspecia colar de specialitate
curent (cu obiective generale, adaptabile la situaia concret, conform graficului activitilor
de inspecie colar).
225
c) Inspecpa colar cu scop de perfecionare, cu cele dou forme de realizare (inspecia
colar special pentru definitivat, gradul didactic II, gradul didactic I, reciclare; inspecia
colar pentru stimularea perfecionrii i cercetrii pedagogice) implic dou modaliti de
realizare: inspecia colar de perfecionare, cu caracter general (pentru evaluarea global a
activitii cadrului didactic: evaluarea activitii didactice la specialitatea principalsecundar; evaluarea activitii educative/ ca profe-sor-diriginte etc; evaluarea activitii
metodico-tiinifice); inspecia colar de perfecionare, cu caracter special (activitideschise; activiti-model; proiecte de cercetare; sesiuni de comunicri tiinifice, dezbateri
etc);
Cele trei tipuri de inspecie colar valorific i alte modaliti de realizare a activitii,
adaptabile la diferite situaii pedagogice, pe baza respectrii urmtoarelor criterii manageriale:
a) gradul de organizare i participare: inspecie colar frontal (cu ntreaga e-chip de
inspectori colari); inspecie colar n echip (microgrup) de inspectori colari; inspecie
colar individual (cu un inspector colar);
b) orientarea principal a inspeciei colare: inspecie colar curent (teritorial, de personal,
de specialitate, de perfecionare); inspecie colar tematic (teritorial, de personal, de
specialitate, de perfecionare);
c) obiectivele pedagogice prioritare: inspecie colar general (accent pe obiective generale);
inspecie colar special (accent pe obiective specifice, operaionalizate la diferite niveluri);
inspecie colar individualizat (accent pe anumite obiective concrete).
Instituiile care pot realiza inspecia colar funcioneaz la nivel central (Ministerul
nvmntului) i teritorial (inspectoratul colar). Perspectiva managerial, implic saltul de
la "ierarhiile verticale" - ineficiente pentru rezolvarea problemelor sociale complexe - la
"reele orizontale pentru cunoatere", specifice societii postindustriale de tip informaional,
care ofer posibilitatea: "de a obine uor informaiile" relevante social; de a mprti rapid,
idei, soluii", strategii de perfecionare a activitii; de a crea legturi operaionale ntre
oameni i grupuri de oameni; de a mbunti permanent productivitatea muncii i condiiile
de lucru; de a construi "o form de comunicare i interaciune, corespunztoare viitorului
srac n energie dar bogat n informaii al anilor '80 i al celor urmtori" (vezi Naisbitt, John,
1989, pag.274-284).
Ierarhia vertical a inspeciei colare ofer doar schema birocratic de organizare
convenional a activitii de conducere a colii la nivel de sistem i de proces.
Schema managerial de organizare global, optim, inovatoare, a inspeciei colare presupune
activarea unor reele orizontale, la toate nivelurile de conducere. O asemenea organigrama
managerial a sistemului de nvmnt ofer posibilitatea realizrii activitilor de inspecie
colar i pe orizontala sistemului, la toate nivelurile a-cestuia:
a) La nivel central, prin crearea reelelor funcionale dependente de: Institutul Naional de
Cercetri Pedagogice; Institutul Naional pentru Formarea Iniial i Continu a Cadrelor
Didactice; Comisia Naional pentru Proiectarea Coninutului Procesului de nvmnt;
Comisia Naional pentru Evaluarea Procesului de nvmnt.
b) La nivel teritorial, prin crearea reelelor funcionale dependente de: Filialele Institutului
Naional de Cercetri Pedagogice; Filialele Institutului Naional pentru Formarea Iniial i

Continu a Cadrelor Didactice; Casa Corpului Didactic; Centrul de Asisten

Psihopedagogic a Cadrelor Didactice, Elevilor i Prinilor; Consiliile consultative
teritoriale, organizate pe specialiti.

226
c) La nivel local: Consiliul de conducere ale unitii de nvmnt; Cabinetul metodic;
Comisia/catedra metodic de specialitate.
Activarea acestor reele asigur circulaia rapid a informaiei pe verticala i orizontala
sistemului, contribuind decisiv la creterea funcionalitii pedagogice a inspeciei colare. Ca
structuri instituionale, care reflect o anumit linie de politic a educaiei, aceste reele pot
asigura, pe de o parte, baza social de selecie a inspectorilor colari, dar i a profesorilorcercettori i a profesorilor angajai n domeniul formrii iniiale i continue a cadrelor
didactice; pe de alt parte ele asigur baza de valorificare, n domeniul inspeciei colare, a
cadrelor didactice care au acumulat deja o experien relevant la diferite niveluri ale
conducerii colii.
Conducerea managerial ofer posibilitatea institutionalizrii unor grade pedagogice, care
asigur inspectorului colar un statut profesional corespunztor pe tot parcursul carierei sale
didactice: inspector colar (gradul III): inspector colar principal (gradul II); inspector colar
general (gradul I).
Aceste grade - care ar putea fi obinute prin examene de competena pedagogic specific
domeniului - devin obligatorii pentru inspectorii colari angajai n Ministerul nvmntului
i n inspectoratele colare. Ele pot fi valabile i dup trecerea la catedr a inspectorilor
colari, care pot fi integrai i valorificai n diferite reele funcionale activate la nivelul
conducerii organizaiei colare, pe verticala i pe orizontala sistemului.
Instrumentele pedagogice ale inspeciei colare valorific mecanismele axiologice ale noii
paradigme de conducere managerial a sistemului i a procesului de nvmnt. Ele respect
cerinele metodologice de etapizare a activitii de inspecie colar i fundamentele teoretice
ale acesteia stabilizate epistemic n raport cu funciile manageriale angajate la nivel de politic
a educaiei.
Instrumentele de etapizare a inspeciei colare trebuie elaborate la nivelul tuturor tipurilor i
modalitilor de realizare a evalurii organizaiei colare, la nivel de sistem i de proces.
Aceste instrumente valorific "succesiunea logic" dar i interferena funcional a operaiilor
de control (vezi Jinga, Ioan, 1983, pag.67-79) angajate la nivelul aciunilor de informareevaluare-ndrumare pedagogic, proprii activitii de conducere managerial a organizaiei
colare :
a) Planificarea inspeciei colare: pe uniti de nvmnt; pe cadre didactice; pe discipline de
nvmnt; pe domenii, probleme etc.
b) Pregtirea inspeciei colare: conform tipului i modalitii de inspecie colar (general,
de specialitate, de perfecionare; frontal. n echip, individual; curent, tematic etc); pe
baza studierii documentelor de: politic a educaiei; proiectare pedagogic (plan de
nvmnt, programe colare, manuale colare, materiale didactice, ndrumri metodice);
evaluare a activitii colii, a cadrului didactic etc, care urmeaz s fac obiectul inspeciei
colare; pe baza antrenrii manageriale a echipei, n cazul inspeciei colare colective; pe baza
anticiprii unor micri strategice i tactice necesare pentru eficientizarea activitii de
inspecie colar; pe baza elaborrii unui scenariu pedagogic i social al inspeciei colare.
c) Organizarea inspeciei colare: definitivarea planului de inspecie colar, prin raportare la
graficul lunar, trimestrial, anual; stabilirea responsabilitilor individuale i colective;

stabilirea relaiilor ierarhice verticale i n reea; definitivarea instrumentelor de evaluare;

discutarea problemelor-cheie i a conceptelor-cheie: perfectarea scenariului pedagogic i
social al inspeciei colare.
d) Desfurarea inspeciei colare: "informarea celor inspectai asupra scopului, duratei,
coninutului controlului", ceea ce n perspectiv managerial presupune comu227
nicarea axiologic a obiectivelor inspeciei colare; stabilirea programului de activitate n
timpul inspeciei colare, mpreun cu cei inspectai; crearea climatului psihosocial de
colaborare i ncredere reciproc ntre evaluator i cei evaluai; discutarea special a
problematicii inspeciei colare cu factorii de rspundere de la nivelul organizaiei
colare/colectivitii care urmeaz s fie evaluat pentru depistarea "punctelor nevralgice";
operaionalizarea aciunilor de evaluare: responsabiliti-termene exacte de ndeplinire,
modaliti de finalizare imediat, pe termen scurt-mediu; mbinarea, n cadrul controlului, a
variabilelor independente (care in de sistem) cu variabilele dependente (care in proces, de
cadru didactic); valorificarea special a rezultatelor evaluate de inspector colar la nivelul
activitii didactice i la nivelul activitii educative realizat n cadrul organizaiei colare, pe
comisii, catedre, individual.
e) Finalizarea inspeciei colare, n plan individual i n plan colectiv (catedr, comisie
metodic; consiliul pedagogic al organizaiei colare): la nivel de proces verbal; la nivel de
ghid de ndrumare metodologic;
f) Valorificarea pedagogic i social a inspeciei colare: la nivelul organizaiei colare
evaluate; la nivel zonal, teritorial; la nivel naional; n planul cercetrii pedagogice aplicative;
n planul cercetrii pedagogice orientative i fundamentale; n planul perfecionrii proiecrii
pedagogice/didactice; n planul perfecionrii politicii educaiei.
Instrumentele pedagogice ale inspeciei colare generale sunt lansate, n mod special, la
nivelul conducerii manageriale centrale i teritoriale. Prin raportare la aciunile
managementului pedagogic un instrument operabil n inspecia colar teritorial (i de
personal) poate avea urmtoarea structur de funcionare:
a) Informarea managerial n legtur cu:
- calitatea valorificrii resurselor pedagogice existente/poteniale: materiale, umane,
financiare, informaionale;
- calitatea planificrii activitii: plan general - plan pe domenii de activitate - planuri
individuale;
- calitatea relaiei planificare-organizare: accent pe operaionalizarea planului general de
munc, planului consiliului de conducere, planurilor comisiilor metodice (cu accente
particulare n cazul sesizrii sau identificrii unor probleme speciale).
b) Evaluarea managerial prin:
-fia de investigaie longitudinal necesar pentru msurarea cantitativ a faptelor
pedagogice/consemnarea acesteia, la nivel de "dare de seam";
-fi de investigaie transversal necesar pentru aprecierea calitativ a faptelor pedagogice
prin raportare la obiectivele generale i specifice ale organizaiei colare respective/
consemnarea acesteia la nivel de "diagnoz"; finalizarea diagnozei prin: calificativ iniial
(foarte bine-bine-mediu-slab) i caracterizare sintetic (situaia resurse-lor/varianile
independente de organizaia colar respectiv - dependente de organizaia colar respectiv;
valorificarea resurselor la nivelul relaiei planificare-organi-zare-implementare-perfecionare);
defimtivarea deciziei prin: calificativ final cu valoare de prognoz care: anticipeaz tipurile de
schimbare necesare, la nivel de obiective generale i specifice de corectare imediat,
ameliorare (general, special), ajustare structural, restructurare reformatoare;
operaionalizaz tipurile de schimbare anticipate, la nivel de obiective concrete, prezentate ca:
ipoteze de lucru, cu rspunderi (indi-viduale.colective) i termene exacte de ndeplinire.

c) Comunicarea pedagogic a deciziei, prin: proces verbal-tip; ndrumare metodologic,

prezentat la nivel de: ghid metodologic, scrisoare metodic, expunere-dez-batere cu valoare
de orientare metodologic, realizat la nivel de consiliu pedagogic,
228
consiliu de conducere, comisie metodic, informare individualiazat asupra rezultatelor
inspeciei colare.
Finalizarea inspeciei colare generale, teritoriale sau de personal poate valorifica i alte
instrumente de genul celor sugerate n literatura de specialitate: fi de redactare a unei
decizii, fi operaionalizat a postului, fi de evaluare a organizaiei colare operabil
conform criteriilor incluse n regulamentul de ordine interioar, fi de evaluare a activitii
directorului etc. (vezi Joia, Elena,1995, pag.202-215).
Instrumentele inspeciei colare de specialitate implic elaborarea unor modele de evaluare
validate pe criterii pedagogice, relevante social, aplicabile difereniat la nivelul activitii
didactice i educative. Dou asemenea criterii de maxim generalitate asigur eficiena
managerial a instrumentelor inspeciei colare, indiferent de forma particular de elaborare i
de manifestare a acestora:
a) criteriul mbinrii tipului de investigaie longitudinal, cu tipul de investigaie transversal,
necesar n evaluarea activitii didactice sau/i a activitii educative realizat, mai ales, la
orele de dirigenie;
b) criteriul proiectrii pedagogice a activitii de evaluare a procesului instructiv, realizat la
diferite discipline colare sau a procesului educativ, realizai. n mod special, la orele de
dirigenie.
mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal rspunde necesitilor
metodologice fundamentale ale cercetrii pedagogice orientative i aplicative (vezi Holban,
Ion, coordonator, 1978, pag.31-48).
Investigaia longitudinal vizeaz acumularea cantitativ a unor informaii despre fenomenul
cercetat - activitatea didactic sau activitatea educativ inspectat. Ea nu angajeaz,
deocamdat, o judecat de valoare semnificativ pedagogic. Din aceast perspectiv,
investigaia longitudinal corespunde aciunii manageriale de evaluare iniial, cu scop de
msurare, care deschide calea spre diagnoza fenomenului cercetat. n cazul evalurii activitii
didactice (sau a activitii educative), investigaia longitudinal presupune elaborarea unei fie
de observaie, instrument de lucru preliminar necesar oricrui inspector colar, director de
coal, profesor-metodist, profesor-consilier, profesor-cercettor, aflat n situaia de a msura
nivelul unei lecii, sau al unei ore de dirigenie.
Investigaia transversal vizeaz prelucrarea calitativ a informaiilor cantitative acumulate pe
baza criteriilor de proiectare pedagogic relevante, la nivel general i particular, n cazul
activitilor didactice, respectiv al activitilor educative, realiza-te,n mod special, prin orele
de dirigenie (vezi Cristea, Sorin, 1996, B). Din aceast perspectiv, investigaia transversal
corespunde aciunii manageriale de evaluare final, cu scop de apreciere a fenomenului
cercetat. Diagnoza rezultat, deschis spre o decizie managerial cu valoare de prognoz
pedagogic, presupune elaborarea unei fie de analiz-sintez a activitii didactice
asistate/inspectate, respectiv a activitii educative/orei de dirigenie asistate/inspectate. Acest
instrument finalizeaz inspecia colar de specialitate, asigurnd continuitatea aciunilor de
conducere managerial a organizaiei colare n termeni de "intrare" - "ieire" n/din sistem,
care ofer relevan social strii actuale a procesului de nvmnt, potenialului su, trecut,
prezent i viitor, de evoluie pedagogic.
Instrumentele inspeciei colare de specialitate, aplicabile n cazul activitii didactice, sunt:
fia de investigaie longitudinal a activitii didactice i fia de evaluare final a activitii
didactice.
A) Fia de investigaie longitudinal - corespunztoare tipului de investigaie longitudinal -

valorific mai ales metoda observaiei, solicitnd ns din partea evaluato229

rului (inspectorului colar, directorului etc.) o atitudine de experimentator. Ea permite
delimitarea elementelor pozitive-negative chiar n timpul activitii de inspecie colar de
specialitate, prin raportare la criteriile proiectrii pedagogice (obiective - coninuturi
- metodologie de predare nvare-evaluare), determinante ulterior n realizarea fiei de
evaluare final. n plus completarea fiei de investigaie longitudinal include, anterior i
ulterior, valorificarea altor metode care sprijin, completeaz, nuaneaz, proceseaz,
perfecteaz, observaia inspectorului colar: metoda analizei documentelor colare, metoda
analizei produselor activitii elevilor (i profesorilor), metoda biografic, metoda convorbirii
(cu cadrul didactic asistat, cu elevii, cu alte cadre didactice: directorul colii, responsabilul
comisiei/catedrei metodice etc).
FIA DE INVESTIGAIE LONGITUDINAL A ACTIVITII DIDACTICE are
urmtoarea structur:
a) Date generale:
- unitatea de nvmnt;
- clasa ;ora (h1); elevi (prezeni-abseni); data;
- numele i prenumele celui asistat; specialitatea (principal -secundar);
- vechimea n nvmnt;
- vechimea n unitatea de nvmnt respectiv;
- data ultimei inspecii de specialitate; aprecierea/calificativul la ultima inspecie de
specialitate; cine a realizat ultima inspecie de specialitate
- aprecierea/calificativul obinut n ultimul an de nvmnt.
b) Informaii despre activitatea didactic asistat:
- Tema activitii didactice (leciei etc.) - vezi grupul de lecii, capitolul
- Subiectul leciei
c) Observaii realizate n timpul activitii didactice:
- vor fi consemnate faptele pedagogice/didactice semnificative
- simultan sau/i succesiv vor fi realizate aprecieri: pozitive - negative a faptelor
pedagogice/didactice nregistate, conform urmtoarei scheme operaionale: consemnarea
faptelor didactice n ordinea desfurrii lor conform scenariului didactic - evidenierea
elementelor pozitive i negative/prin raportare la criteriile proiectrii pedagogice
B) Fia de evaluare global a activitii didactice - corespunztoare tipului de in-vetigaie
transversal - implic prelucrarea calitativ a faptelor pedagogice/didactice nregistrate
anterior la nivelul fiei de investigaie longitudinal. Aceast prelucrare calitativ angajeaz
prezena unui criteriu stabil de apreciere a faptelor: criteriul proiectrii pedagogice. Astfel,
evalurile cantitative anterioare devin evaluri calitative, cu scop de apreciere-tip diagnoz,
prin raportarea lor la standardele de realizare a obiec-tivelor-coninuturilor-metodologiilor de
predare-nvare-evaluare. incluse n programele curriculare, adaptabile la specificul colii i
al colectivului de elevi
Completarea fiei de evaluare global a activitii didactice - viitor document care intr n
arhiva colii i a inspectoratului colar- verific implicit i calitile reale de manager ale
inspectorului colar (directorului, profesorului-metodist etc), caliti legate de capacitatea de
interpretare pedagogic a informaiei n vederea stabilirii unei diagnoze i prognoze corecte,
din punct de vedere tiinific, etic, politic (n sensul valorilor politicii educaiei), psihosocial.
Atitudinea de cercettor, de experimentator, permite inspectorului colar realizarea unor
caracterizri pedagogice relevante, n legtur cu: capacitatea cadrului didactic
inspectat/evaluat de a proiecta corect obiectivele concrete ale activitii, prin operaionalizarea obiectivelor generale i specifice, incluse n programele colare. n func-

230
ie de specificul colectivului de elevi, operaionalizare realizat n termeni prioritari formativi;
gradul de realizare a coninutului nvrii, probat prin: optimizarea raportului dintre
informativ-formativ, dintre cultura general-cultura de profil-cultura de specialitate;
capacitatea elevilor de stpnire a materiei, la nivel maxim-mediu-minim (deprinderi
intelectuale, strategii cognitive, informaii logice, deprinderi psihomotorii, atitudini
cognitive); eficiena metodologiei didactice (metode, mijloace didactice; forme de realizare a
activitii, individualizarea instruiri); calitatea aciunii manageriale de evaluare (msurareapreciere-decizie; constatare-diagnoz-prognoz; modaliti de evaluare: iniial/predictiv,
sumativ/cumulativ, continu/formativ: calitatea corelaiei profesor-elev, susinut la nivel
de: comunicare-cunoatere-creativitate pedagogic; nivelul randamentului colar (raportul
"intrare"-"ieire"; raportul posibiliti maxime-rezultate).
FIA DE EVALUARE FINAL A ACTIVITII CADRULUI DIDACTIC are urmtoarea
structur:
a) Date generale:
- data asistenei/inspeciei colare;
- cadrul didactic asistat/inspectat;
- gradul didactic;
- vechimea n nvmnt;
- unitatea de nvmnt;
- clasa;
- ora (h1);
- tema activitii didactice (vezi scopul leciei corespunztor unui capitol sau grup de lecii);
- subiectul activitii didactice.
b) Aprecierea activitii didactice /calificativ-caracterizare rezumativ exprimat prin
urmtorii indicatori pedagogici:
- capacitatea cadrului didactic asistat/inspectat de a proiecta obiectivele pedagogice;
- gradul de realizare a coninutului nvrii;
- eficiena metodologiei didactice;
- calitatea aciunii manageriale de evaluare.
c) Aprecierea activitii didactice/calificativ, caracterizare global, realizabil pe baza
urmtorilor indicatori manageriali de sintez:
- calitatea corelaiei profesor-elev;
- nivelul randamentului colar.
d) Data completrii fiei de evaluare final a activitii didactice (Evaluator/inspector colar,
director, profesor-metodist, profesor-cercettor).
Instrumentele inspeciei de specialitate, aplicabile n cazul activitii didactice pot fi extinse i
la nivelul activitii educative (de dirigenie etcj, cu anumite amendamente de ordin
metodologic. Aceste amendamente sunt determinate de particularitile orelor de dirigenie,
distincte n raport cu particularitile activitilor didactice prin: a) prioritatea obiectivelor
educaiei morale; b) valorificarea direct a coninuturilor generate la nivelul instruirii
nonformale i informale; c) stimularea strategiilor tipice instruirii morale, bazate pe dezbatere,
asalt de idei, studiu de caz, problematizare etic, convorbire moral, exerciiul moral,
exemplul moral.
Evaluarea calitii activitii educative solicit, n acelai timp. studierea documentului special
existent n acest domeniu, intitulat prin tradiie "Caietul dirigintelui". Inspectorul de
specialitate urmrete n aceast direcie: principiile care au stat la baza
231
elaborrii "caietului dirigintelui" i funcionalitatea structurilor "caietului dirigintelui"(vezi
Cristea, Sorin, 1991).

Principiile care asigur valoarea pedagogic a "caietului dirigintelui" vizeaz, de regul: a)

continuitatea profesorului-dinginte pe toat perioada parcurgerii treptei de nvmnt
(gimnaziu, liceu, coal profesional); b) valorificarea relaiilor profesoru-lui-diriginte cu toi
factorii colari i extracolari, reprezentani ai comunitii educative locale; c) reconsiderarea
cunotinelor fundamentale i aplicative ale profesorului-diriginte, din domeniul pedagogiei i
psihologiei; d) adaptarea creativ a profesorului-dinginte la situaii variate i variabile,
dependente de contextul psihosocial n care se desfoar activitatea.
Structura "caietului dirigintelui" include, de regul, trei compartimente care sugereaz
evaluatorului/inspectorului colar, mai multe instrumente de apreciere a activitii educative
conceput i realizat de profesorul-diriginte:
A) Informaii generale necesare organizrii activitii profesorului-dinginte:
a) informaii despre elevi;
b) informaii despre colectivul didactic;
c) informaii despre familie/comunitatea educativ local.
B) Planificarea activitii educative:
a) planul de perspectiv al activitii educative;
b) planul anual al activitii educative;
c) planul trimestrial ai activitii educative;
d) planurile operative;
e) planificarea tematicii orelor de dirigenie;
f) planificarea activitii de orientare colar i profesional;
g) planificarea activitii cu familia.
C) Caracterizarea clasei i a elevilor:
a) fia de caracterizare a clasei;
b) fia de observaie curent a elevului - investigaie longitudinal;
c) fia colar de caracterizare psihopedagogic a elevului - investigaie transversal;
- informaii generale;
- rezultatele obinute n activitatea colar i extracolar;
- dezvoltarea fizic i starea sntii;
- dezvoltarea psihic.
Instrumentele inspeciei colare de perfecionare valorific, pe de o parte, instrumentele
specifice inspeciei colare de specialitate, adaptate la cerinele metodologice ale probelor de
competen pedagogic susinute n cazul examenelor de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare. Pe de alt parte, instrumentele inspeciei colare de perfecionare
operaionalizeaz obiectivele generale i specifice ale activitilor desfurate la nivelul
caselor corpului didactic i al centrelor de asisten psihopedagogic ale cadrelor didactice,
elevilor i prinilor.
Oficializarea periodic a instrumentelor inspeciei de perfecionare angajeaz
responsabilitatea managerial la nivel de vrf: Ministerului nvmntului/Direcia
Perfecionarea Cadrelor Didactice; Institutul Naional de Formare Iniial i Continu a
Cadrelor Didactice; Institutul Naional de Cercetri Pedagogice.
La nivel teritorial, instrumentele acestui tip special de inspecie colar implic activarea unei
instituii de tradiie - Casa Corpului Didactic i a unei instituii noi, confirmat n Legea
nvmntului, votat n 1995 - Centrul de Asisten Psihopedagogic a Cadrelor Didactice,
Elevilor ,i Prinilor. Miza managerial a acestor instituii presupune realizarea unui amplu
proces de "perfecionare a perfecionrii", proces
232
declanat dup decembrie 1989. "Inspecia de perfecionare" - n cele dou accepii e-vocate
la nivelul funciei de reglare-autoreglare, a sistemului i a procesului de nvmnt - devine o

parte component a conducerii manageriale a colii, aflat n raporturi de complementaritate

cu inspecia colar de specialitate i cu inspecia colar general, teritorial.
Instrumentele inspeciei colare de perfecionare - care pot fi construite la diferite niveluri de
reprezentare - reflect obiectivele pedagogice valabile n cazul funcionrii Casei Corpului
Didactic:
A) Obiectiv fundamental: iniierea i organizarea activitii de perfecionare:
- complex: n specialitate, n didactica specialitii, n pedagogia general, n psihologie
general i aplicat; managementul educaiei (n cadrul examenelor de definitivat, grad
didactic II, grad didactic I, reciclare);
- permanent: aciuni organizate la nivel de catedr, cerc pedagogic, comisie metodic,
sesiune de comunicri tiinifice, consiliu profesoral, studiu individual dirijat i independent
etc.
B) Obiective specifice/corespunztoare unor comisii de specialitate:
a) Informare-documentare:
- elaborarea tematicilor bibliografice pentru susinerea examenelor de definitivat, grad
didactic II, grad didactic I, reciclare;
- elaborarea sintezelor unor lucrri fundamentale (cri, articole, studii etc);
- ordonarea tematic a mijloacelor pedagogice existente, aflate la dispoziia cadelor didactice;
- traducerea unor lucrri fundamentale (cri, articole, studii);
- informatizarea bibliotecii Casei Corpului Didactic;
- procesarea deplin a informaiilor fundamentale.
b) Asisten psihopedagogic (prin implicarea Centrului de asisten psihopedagogic a
cadrelor didactice, elevilor i prinilor):
-elaborarea sintezelor pe teme de pedagogie-psihologie-management educaional; -asigurarea
circulaiei sistematice a informaiei psihopedagogice n rndul cadrelor didactice din teritoriu
(cursuri de perfecionare, activiti metodice etc); -realizarea unor planuri de cercetare
pedagogic orientat i aplicat; -organizarea aciunilor de cunoatere psihopedagogic a
copiilor care urmeaz s fie nscrii n clasa I (prin implicarea Centrului logopedic
intercolar).
c) Proiectare didactic (prin implicarea profesorilor-metoditi i a profesorilor-consi-lieri):
- elaborarea unor proiecte-model de activitate didactic (lecie etc):
- elaborarea unor modele de programare a materiei n "uniti didactice" necesare pentru
individualizarea deplin a instruirii;
- elaborarea unor teste de evaluare a cunotinelor: evaluare iniial, evaluare sumativ.
evaluare formativ.
d) Pres-specialitate:
- redactarea unei reviste a cadrelor didactice;
- coordonarea activitii "muzeului pedagogic" teritorial;
- redactarea Buletinului informativ pe probleme psihopedagogice;
- organizarea unei videoteci tematice;
- stabilirea sistemului de publicitate, sponsorizare etc.(n colaborare cu diferii ageni economici, culturali etc. locali, teritoriali).
233
e) Asisten social, prin organizarea activitii unor instituii speciale (n colaborare cu
sindicatele din nvmnt): clubul cadrelor didactice, cercuri de specialitate, casa de asigurri
sociale, casa de autor reciproc, cmin-hotel al cadrelor didactice.
Instrumentele inspeciei de perfecionare, construite prin raportare la obiectivele specifice
Centrului de Asisten Psihopedagogic, sunt centrate (i) asupra resurselor de cercetare
pedagogic existente n plan teritorial i local. Angajarea lor, la scar social, devine posibil,
mai ales dup 1990, prin transformarea laboratoarelor de orientare colar i profesional n

instituii reformatoare, specializate n asistena psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice

i prinilor (vezi Cristea, Sorin, 1990).
Problema evocat reflect tensiunea modelului cultural al societii post-industriale, care
solicit "o difuzare mai liber de informaii de orice natur", respectiv o stimulare continu n
domeniul informaiei. In acest context, calitatea nvmntului, domeniu cu o miz social
aparte, depinde de capacitatea structurilor sale manageriale de "a elabora un sistem propriu de
aasisten a principalilor factori subiectivi, implicai n procesul instructiv-educativ (cadre
didactice, elevi, pnni), care trebuie informai sistematic i permanent n probleme intra, inter
i trans-disciplinare angajate direct n modelarea educaional a realitii": cunoaterea
psihopedagogic a elevului; proiectarea pedagogic a activiti didactice i a activitii
educative, de tip formal i de tip nonformal (ore de dirigenie. cercuri tematice, aciuni
realizate n colaborare cu reprezentanii comunitii educative locale etc); aplicarea teroriilor
moderne ale nvrii. n special "teoria nvrii depline": elaborarea instrumentelor de
evaluare (iniial, sumativ, formativ) necesare cadrelor didactice n contextul unor
programe curriculare; valorificarea cunotinelor dm domeniul tiinelor sociale n sensul
conducerii manageriale a organizaiei colare; stimularea creativitii pedagogice n mediul
colar i extracolar.
Centrele de asisten psihopedagogic asigur cadrul instituional de realizare a acestor teme
de cercetare care angajeaz direct resursele organizaiei colare la nivel teritorial i local.
Proiectarea lor la scar social angajeaz valorificarea deplin a o-biectivelor pedagogice
propuse la nivel de politic educaional (vezi Asistena psihopedagogic (a cadrelor
didactice, elevilor i prinilor); vezi Consilierul colar).
Aciunile profesorului(inspectorului)-consilier solicit caliti de virtual cercettor, specializat
n sintetizarea i valorificarea informaiei psihopedagogice necesare pentru (re)organizarea
activitii didactice/educative n perspectiva reformei educaiei Contribuiile sale angajate la
nivelul funciei de reglare-autoreglare permanent a sistemului i a procesului de nvmnt
vizeaz, n mod special:
a) cunoaterea psihopedagogic a elevului n vederea individualizrii procesului instructiveducativ pe tot parcursul colaritii;
b) ndrumarea metodologic a cadrelor didactice n vederea proiectrii pedagogice adecvate a
corelaiei dintre subiectul educaiei-obiectul educaiei;
c) orientarea colar, profesional i social corect a elevilor n vederea creterii contribuiei
organizaiei colare, n termeni de "ieire" din sistem, cu responsabiizarea deplin a tuturor
factorilor sociali implicai la nivel central, teritorial, local.
- Vezi Conducerea colii, Managementul organizaiei colare. Managementul
pedagogic/educaiei.

234

INSTITUTUL DE CERCETRI PEDAGOGICE

Institutul de cercetri pedagogice reprezint o instituie specializat n realizarea funciei de
reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt la nivel global. n aceast
perspectiv sarcina sa fundamental vizeaz fundamentarea i perfecionarea liniilor de

politic educaional stabilite la niveluri de decizie macrostruc-turale (Ministerul

nvmntului, Comisiile parlamentare, prezideniale, guvernamentale, nonguvernamentale
pentru nvmnt etc.) Activitatea sa devine determinant mai ales n etapele de proiectare i
de implementare a soluiilor strategice i operaionale specifice unei reforme
colare/educaionale.
n condiiile Romniei postbelice aceast instituie a fost nfiinat n 1951, ca departament al
Ministerului nvmntului, numindu-se Institut de~~tiinte Pedagogice, i avnd patru secii
de cercetare organizate n Bucureti (bazele generale ale pedagogiei; coninutul i organizarea
nvmntului; nvmnt programat; mijloace moderne de nvmnt) i patru filiale
organizate n cele mai importante centre universitare din ar (Iai, Cluj, Timioara, Craiova).
Institutul avea n subordine Biblioteca Central Pedagogic i Muzeul Pedagogic i edita
Revista de pedagogie (lunar) i un numr apreciabil de culegeri, studii, sinteze pe teme de
pedagogie general, metodic, istoria pedagogiei etc. (periodic) - vezi Dicionar de pedagogie
contemporan, 1969, pag. 140, 141.
Prin "contopirea Institutului de tiine Pedagogice cu Institutul de Psihologie (nfiinat n
1956) n 1975 a luat fiin Institutul de Cercetri Pedagogice i Psihologice. Pn la
desfiinarea acestuia, n 1982, sunt de remarcat contribuiile aduse n domeniul teoriei
educaiei i a instruirii, finalizate n lucrri de sintez publicate periodic (vezi, de exemplu.
Evaluarea sistemelor si a proceslor educaionale, coordonator, Krasnaseschi, VI., 1976;
Analiza procesului de nvmnt. Componente i perspective, coordonator, Nica, I., 1977,
.a).
n februarie 1990, institutul a fost renfiinat sub titulatura Institut de tiine ale Educaiei care
i propune realizarea urmtoarelor obiective: a) evaluarea sistemului de nvmnt; b)
elaborarea studiilor necesare pentru fundamentarea deciziilor de politic a educaiei; c)
participarea la activitatea de proiectare i de implementare a reformei nvmntului, n
domeniile: dezvoltrii curriculare, evalurii procesului de nvmnt; formrii iniiale i
continue a cadrelor didactice, stimulrii cercetrii pedagogice fundamentale; experimentrii
inovaiilor n coli-pilot: managementului educaiei, cooperrii internaionale, diversificrii
ofertei informaionale, documentare etc. (vezi, Anul de cercetare, 1996, Institutul de tiine
ale Educaiei. Bucureti, 1997).
Institutul de tiine ale Educaiei este finanat de Ministerul nvmntului, a-vnd organizate
filiale teritoriale n principalele centre universitare din ar (Iai, Cluj-Napoca, Timioara) i
colaborri operaionale cu profesori-cercettori asociai, din nvmntul superior i
preuniversitar.
Din 1993, Institutul de tiine ale Educaiei asigur editarea Revistei de Pedagogie ntr-o nou
formul conceptual i redacional. In 1997, organigrama Institutului de tiine ale Educaiei
cuprindea cinci secii de cercetare pedagogic: Teoria educaiei; Curriculum; Evaluare;
Formarea profesional, Managementul educatei. - Vezi Cercetarea pedagogic.
235
INSTITUTUL DE PERFECIONARE A CADRELOR DIDACTICE
Institutul de perfecionare a cadrelor didactice reprezint o instituie de nvmnt superior
(post)universitar, specializat n realizarea activitilor de formare continu a personalului
didactic de Ia toate nivelurile sistemului.
n condiiile Romniei postbelice, acest tip de instituie a fost organizat n 1949, sub numele
de Institut de ndrumare a Cadrelor Didactice, transformat n 1951 n Institut de Perfecionare
a Cadrelor Didactice, n 1954 n Institut Central de Perfecionare a Personalului Didactic. Din
1968,1.C.P.P.D. a organizat filiale teritoriale n principalele centre universitare din ar: Iai,
Cluj, Timioara, Braov (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.213). I.C.P.P.D. a fost
desfiinai n 1978.

Activitatea unui Institut de perfecionare a cadrelor didactice vizeaz realizarea funciei

manageriale de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt. Aceasta
presupune organizarea unor aciuni periodice - realizate special pentru susinerea examenelor
de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare - i aciuni permanente, realizate la
nivel teritorial i local.
n contextul reformei nvmntului, problema renfiinrii unui Institut specializat n
perfecionarea cadrelor didactice devine prioritar, angajnd responsabilitatea factorilor de
decizie, ia nivel de politic a educaiei. Un asemenea institut poate rspunde necesitilor
actuale i viitoare de (auto)perfecionare a resurselor umane angajate n realizarea obiectivelor
pedagogice ale procesului de nvmnt, la nivel general, specific i concret.
Planul de nvmnt al unui institut specializat n perfecionarea cadrelor didactice trebuie
elaborat n funcie de cerinele proiectrii curriculare adaptate/adaptabile la nivelul pedagogiei
adulilor, n perspectiva educaiei permanente. Un astfel de plan poate include urmtoarele
module de studii care pot fi parcurse de toate cadrele didactice n anumite limite flexibile de
timp i spaiu: Teoria educaiei/Probleme fundamentale ale pedagogiei; Teoria procesului de
nvmnt/Didactica general; Teoria curriculumului; Metodica/Didactica specialitii;
Psihologia general; Psihologia vrstelor; Metodologia cunoaterii elevului; Managementul
educaiei.
INSTRUIREA
Instruirea reprezint activitatea specific realizat n cadrul procesului de nvmnt conform
obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, n termeni de politic a
educaiei (vezi Finalitile educaiei. Procesul de nvmnt).
Etimologia cuvntului - instrucia, n limba latin, nseamn aranjare, amenajare, construire sugereaz dimensiunea operaional a conceptului care definete o aciune complex care
const n "a trimite pe cineva - copil, tnr, adult - la coal pentru a-1 nva i a-i asigura, n
principal, o cultur (...) sub ndrumarea cuiva" (Okon, Vincenty, 1974, pag.9).
Coninutul conceptului de instruire are o sfer mai restrns n raport cu educaia - care
vizeaz formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane - dar mai larg dect
nvarea deoarece include mai multe forme de munc intelectual, extradidac-tice i
extracoare, cu resurse mai substaniale, directe i indirecte, de natur moral-tehnologicestetic-psihofizic.
236
Raportul instruire-educaie constituie o problem analizat pe larg n literatura de specialitate
a ultimelor decenii. Calitatea cadrului didactic, la toate nivelurile sistemului, marcheaz
tocmai capacitatea acestuia de "a educa i a instrui". Ea stimuleaz responsabilitatea elevului
(care trebuie "s tie s se conduc - s colaboreze - s se a-dapteze- s se cultive"),
operaionalizat n aptitudinea sa, perfectibil, n timp i spaiu, de "a nva s nvei" (vezi
Dottrens, Robert i colab., 1970).
Evoluiile (post)moderne, dezvoltate la nivelul proiectrii curhculare, subliniaz fapul c cele
dou concepte fundamentale care reflect o realitate complex, "nu sunt sinonime dar nici
opuse". Astfel, "a reduce educaia la instruire nseamn a limita o-mul doar la aspectele
cognitive ale realitii sale" (Dictionnaire actuel de Veducation, 1994, pag.728).
Pe de alt parte, instruirea susine fundamentele educaiei, prin cunotinele, capacitile i
atitudinile tiinifice transmise, conform diferitelor programe colare/universitare, care asigur
formarea-dezvoltarea intelectual a elevului/studentului premisa formrii-dezvoltrii moraletehnologice-estetice-psihofizice permanente a personalitii umane.
Proiectarea instruirii presupune ordonarea materialului care urmeaz s fie pre-dat-nvatevaluat la nivelul corelaiei funcional-structurale dintre profesor i e-lev/student. "Cel care
instruiete" proiecteaz o aciune bazat pe patru operaii concrete: definirea obiectivelor
pedagogice - stabilirea coninutului - aplicarea metodologiei -asigurarea evalurii activitii

didactice/educative respective.
ntr-o perspectiv managerial instruirea marcheaz dimensiunea operaional a procesului de
nvmnt. Aceast perspectiv presupune realizarea unei sinteze pedagogice ntre activitatea
didactic, realizat la nivelul raporturilor funcionale existente ntre resursele angajate la
intrarea n sistem - starea sistemului/calitatea procesului de nvmnt - produsele rezultate la
ieirea din sistem/calitatea elevilor/studenilor dup anumite secvene de instruire parcurse n
timp i spaiu. - Vezi Educaia, nvarea, Procesul de nvmnt.
INSTRUIREA ASISTATA PE CALCULATOR
Instruirea asistat pe calculator (IAC) reprezint o metod didactic/de nvmnt, care
valorific principiile de modelare i de analiz cibernetic a activitii de instruire n contextul
noilor tehnologii informaionale i comunicaionale, caracteristice societii de tip
postindustrial.
Procesul informatizrii instruirii reflect progresele uriae nregistrate la nivelul unui model
cultural afirmat gradual, la scar social, prin: dezvoltarea tehnologiilor de informare i
comunicare; aplicarea acestor tehnologii la nivelul unor servicii informaionale, productive n
toate sferele activitii umane; extinderea lor ca sisteme informaionale, integrabile i la nivel
individual, n "casa electronic", operabil inclusiv -sau mai ales - n plan educaional.
Instruirea asistat pe ordinator devine astzi o nou cale de nvare eficient, valabil la toate
nivelurile, treptele i discipline (pre)colare i universitare. Resursele sale interactive
angajeaz practic "o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii i
cunotine existente n planurile i programele colare de astzi i de mine" (Videanu,
George, 1988, pag.239).
16 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
237
Metoda instruirii asistat pe ordinator (MO) depinde nu numai de calitatea calculatorului,
ajuns la a asea generaie, ci i de condiia pedagogic asumat la nivelul programelor
elaborate special pentru (vezi Videanu, George, 1988, pag.241-243):
- contientizarea valorii interactive a informaiei alese;
- sistematizarea rapid a unui volum mare de informaii;
- difuzarea eficient a unor informaii eseniale solicitate de un numr ridicat de participani
la actul didactic;
- individualizarea real i complet a nvrii adaptabil la ritmul fiecrui elev prin "asisten
pedagogic" imediat realizat/realizabil de/prin calculator;
- stimularea capacitii profesorului de "a deveni un adevrat educator: ghid i a-nimator,
evaluator i ndeosebi formator preocupat de cultivarea atitudinilor superioare".
Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate i disponibilitile tehnologice
ale "ordinatorului" confer acestei metode didactice atuuri formative multi-plicabile la nivelul
unui demers care asigur informatizarea activitii de predare-n-vare-evaluare,
perfecionarea sa continuu prin aciuni de gestionare, documentare, interogare, simulare
automatizat/interactiv a cunotinelor i capacitilor angajate n procesul de nvmnt,
conform documentelor oficiale de planificare a educaiei.
Metoda instruirii asistat pe ordinator (I.A.O.) valorific urmtoarele operaii didactice
integrate la nivelul unei aciuni de dirijare euristic i individualizat a activitii de predarenvare-evaluare (vezi Videanu, George, 1988, pag.243-244):
- organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile la capacitile fiecrui
elev;
- provocarea cognitiv a elevului prin secvene didactice i ntrebri care vizeaz depistarea
unor lacune, probleme, situaii-problem;
- rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobndirea
informaiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator;

- asigurarea (auto)evalurii rezultatelor elevului prin medierea resurselor autore-glatorii

existente la nivelul calculatorului;
- realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme, module de studiu; lecii,
grupuri de lecii, subcapitole, capitole, discipline colare;
- asigurarea unor exerciii suplimentare de stimulare a creativitii elevului. Integrarea noilor
tehnologii - dependente de capacitatea de asisten pedagogic a
calculatorului - n structura de aciune specific metodei didactice confer activitii e-levului
un caracter reactiv si proactiv, n raport cu informaia vehiculat, cu timpul real de nvare,
cu valoarea formativ a cunotinelor dobndite (vezi Creu, Carmen, 1994, pag.139-145). Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
INSTRUIREA PROGRAMATA
Instruirea programat reprezint o metod de nvmnt care organizeaz aciunea didactic,
aplicnd principiile ciberneticii la nivelul activitii de predare-nv-are-evaluare, conceput
ca "un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i de interrelaii"
(Nicola, oan, 1996, pag.392).
Procesul de nvmnt poate propune ci de nvare eficiente prin valorificarea pedagogic a
urmtoarelor principii cibernetice:
a) principiul transmiterii i receptrii informaiei prin mecanisme specifice de programare i
de comand;
b) principiul prelucrrii i stocrii informaiei prin mecanismele specifice de organizare a
materialului transmis i difuzat n secvene i relaii de ntrire;
c) principiul autoreglrii raporturilor dintre efectele i cauzele informaiei prin mecanisme
specifice de conexiune invers;
d) principiul asigurrii concordanei dintre programarea extern i asimilarea intern a
informaiei prin mecanisme specifice de individualizare a activitii.
Metoda instruirii programate dezvolt propriile sale principii valabile la nivel strategic n
orice variant de organizare cibernetic a nvrii, ntr-o structur liniar sau ramificat:
- Principiul pailor mici vizeaz divizarea materiei n uniti de coninut/de informaie care
asigur elevului ansa reuitei i a continuitii n activitatea de predare-n-vare-evaluare;
- Principiul comportamentului activ vizeaz, dirijarea efortului elevului n direcia
selecionrii, nelegerii i aplicrii informaiei necesare pentru elaborarea unui rspuns corect;
- Principiul evalurii imediate a rspunsului vizeaz ntrirea pozitiv sau negativ a
comportamentului elevului n funcie de reuita sau nereuita n ndeplinirea sarcinii de
nvare corespunztoare fiecrui "pas";
- Principiul ritmului individual de nvare vizeaz respectarea i valorificarea
particularitilor elevului, demonstrate prin modul i timpul de parcurgere a fiecrui "pas".
Programarea liniar - varianta B.F.Skinner - propune urmtoarea structur de proiectare a
secvenelor de instruire: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: ntrebare,
exerciiu, problem; c) rezervarea spaiului i a timpului necesar pentru ndeplinirea sarcinii;
d) oferirea variantei de rspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecrui "pas".
Parcurgerea unui "pas" implic parcurgerea unei singure secvene de instruire sau a mai
multor secvene de instruire. Reuita elevului presupune ntrirea pozitiv a rspunsului, care,
n varianta programrii liniare, susine trecerea la un nou pas de instruire
Programarea ramificat - varianta N.A.Crowder - "solicit un efort intelectual mai mare"
necesar elevului pentru "recunoaterea rspunsului corect din cteva rspunsuri date, pe baza
testului alegerii repetate" (Okon, Vicenty, 1974, pag. 195). Acest tip de programare nu
urmrete numai prentmpinarea greelilor - ca n cazul variantei liniare - ci tratarea acestora
n diferite modaliti de ntrire negativ care reorien-teaz activitatea elevului n direcia
recuperrii, reselecionrii. reinterpretrii, reapli-crii informaiei necesare pentru parcurgerea

"pasului" respectiv.
Sjzcwitii 'it jrfiftrunt, ynJKCcdx "m vaz.di ;nfi>trurm -^cttrjSrctet, ~<xix, in nfiuvncii
structur de organizare: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: tem,
ntrebare, exerciiu, problem; c) rezervarea spaiului i timpului pentru alegerea rspunsului;
d) ntrirea pozitiv, n cazul rspunsului corect, care asigur trecerea la informaia necesar
pentru parcurgerea secvenei urmtoare/"pasului" urmtor; sau d) 'ntrirea negativ, n cazul
alegerii rspunsului incorect, care orienteaz elevul spre o "program secundar", obligatorie
pentru corectarea rspunsului, dup care urmeaz trecerea la informaia necesar pentru
parcurgerea secvenei urmtoare/"pasului" urmtor; e) confirmarea rspunsului (corect sau
incorect) n varianta de ntrire pozitiv,
respectiv n varianta de ntrire negativ; f) informarea din secvena urmtoare (vezi
rcovnicu, Victor, 1975, pag.218).
Reuita acestei metode, n varianta sa liniar, ramificat sau combinat depinde de calitatea
mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea i realizarea activitii de predare-nvareevaluare n spiritul principiilor cibernetice i pedagogice evocate anterior: manualele
programate i mainile de instruire. In toate situaiile ns rolul profesorului rmne
determinant. El elaboreaz i dirijeaz programul de instruire n interiorul metodei sau n
asociere cu alte metode, valorificnd la maximum resursele acesteia (nsuiriea contient a
materiei, activarea continu a elevului, ntrirea pozitiv a nvrii), dincolo de limitele sale
obiective (frmiarea materiei; neglijarea problemelor educative/afective, morale, estetice;
eludarea situaiilor care solicit soluii creative). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

EVTERDISCIPLINARITATEA PEDAGOGICA
Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint ansamblul relaiilor i interaciunilor dintre
diferitele coninuturi i mesaje angajate la nivelul unui demers didactic/educativ cu finalitate
relevant n planul formrii-dez\>oltrii personalitii elevului, studentului etc.
Specificul interdisciplinaritpi pedagogice reflect progresele nregistrate n teoriile
epistemologice (post)moderne care analizeaz cunoaterea tiinific, n general, cunoaterea
realizat prin tiinele socio-umane n mod special (vezi Interdisciplinaritatea i tiinele
umane, 1986).
Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint o variant a interdisciplinaritii tiinifice care
vizeaz realizarea unor interaciuni "ntre diversele brane ale cunotinelor i metodologiilor
numite discipline tiinifice". Ea contribuie la reformarea vechilor programe de nvmnt
care "se limitau s stabileasc o list de cunotine de predat, avnd n vedere doar o singur
disciplin, mrginit de cele mai multe ori la un nivel de educaie" i la o latur a educaiei
(D'Hinaut, L., coordonator. 1981, pag. 9).
Interdisciplinaritatea pedagogic vizeaz "traducerea scopurilor educaiei n specificaii
didactice" realizate prin "colaborarea unor grupuri de specialiti diverse". Ea fundamenteaz
reforma curricular a instrurii care "nu poate fi lsat numai la latitudinea unor discipline
separate printr-o tradiie cobort pn la Aristotel, care nu mai corespunde nici realitii
epistemologice contemporane" i nici exigenelor unei integrri socio-profesionale
concentrat "pe probleme mari" (idem, pag.43, 44).
Modelul interdisciplinaritpi pedagogice, definete la nivel teoretic, un tip de a-bordare a
educaiei care orienteaz activitatea de nvare a elevului/studentului n direcia dobndirii
simultane a unor cunotine-capaciti-atitudini comune sau/i complementare mai multor
materii colare/universitare. Un asemenea model presupune realizarea saltului de la
proiectarea tradiional - axat pe nvarea paralel sau succesiv a diferitelor materii
colare/universitare i proiectarea curricular. axat pe nvarea integrat a cunotinelor i

capacitilor tiinifice, raportabile la experiena de via a elevului/studentului prin toate

resursele lor generale, de natur intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic.
La nivel practic, modelul interdisciplinaritii pedagogice definete "un tip de a-bordare a
coninutului instruirii care antreneaz, n mod necesar, o amenajare special a situaiilor
didactice" n funcie de corelaiile existente ntre diferite materii cola240
re/universitare. Din aceast perspectiv, realizarea interdisciplinar a coninutului instruirii
angajeaz urmtoarele surse de intrare a cunotine lor-capacitilor-atitudinilor tiinifice
valorificate la niveluri formative superioare (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993,
pag.751, 752):
a) obiectivele activitii de nvare, proiectate intra, inter i pluridisciplinar, n sensul tratrii
complementare a problemelor, plecnd "de la un declanator comun";
b) aptitudinile vizate n sensul instrumentalizrii punctuale (prin "recurs ocazional la
abilitile relevante ale altei materii colare" sau generalizate (prin "recurs regulat la abilitile
relevante ale altei materii colare);
c) demersurile activitii de nvare, dezvoltate prin mijloace auxiliare ocazionale (printr-un
"recurs ocazional la un demers relevant al altei materii colare") - sistematice (printr-un
"recurs sistematic la un demers relevant al altei materii colare") -funcionale (printr-un
"recurs necesar la un demers relevant al altei materii n vederea atingerii unui obiectiv al unui
program de studii");
d) complementaritile dintre obiective (de: stpnire a materiei-transfer operai-onalexprimare) i demersurile de nvare (care construiesc, reconstruiesc sau exprim realitatea).
Proiectarea interdisciplinaritii pedagogice la nivelul procesului de nvmnt presupune
ieirea "din impasul hiperspecializrii" care solicit o nou perspectiv de integrare a
cunotinelor. Sub genericul conceptului fundamental de inierdisciplinar-tate studiile
UNESCO definesc trei modaliti operaionale de abordare a disciplinelor
colare/universitare:
a) abordarea intradisciplinar, vertical propune predarea-nvarea-evaluarea diferitelor
noiuni i principii n interiroul unei discipline, stimulnd "securitatea cunotinelor" dar i
"paradoxul enciclopedismului specializat";
b) abordarea interdisciplinar, orizontal, propune corelarea coninuturilor unor discipline
diferite la nivelul unui de cmp de aplicabilitate comun, care stimuleaz raionalizarea
raporturilor formative dintre "cantitatea de cunotine i volumul de nvare", diminund ns
dimensiunea vertical a informaiei;
c) abordarea pluridisciplinar, transversal propune rezolvarea unor teme. probleme, situaii
complexe, dependente de mai multe discipline i principii organizatorice, ceea ce stimuleaz
capacitatea de integrare a informaiei i de operaionalizare a acesteia "la nivelul unor
probleme mari" (vezi Hainaut, L.D., coordonator. 1981, pag.211-216).
Practica proiectrii curriculare poate impune dou variante de realizare efectiv a
interdisciplinaritii pedagogice la nivelul planului de nvmnt prin:
a) redefinirea disciplinelor colare/universitare n cadrul unor structuri noi integrate orizontal
(isorie-geografe; fizic-chimie; chimie-biofogie; psihologie-pedagogie; sociologie-economie
etc.) sau transversal (educaie estetic, educaie tehnologic, educaie civic; ecologie,
democraie, informatic etc);
b) reordonarea disciplinelor colare pe orizontala i pe verticala sistemului de nvmnt
(respectiv a planului de nvmnt), n vederea susinerii noiunilor, principiilor,
metodologiilor anumitor domenii (tiinele naturii, tiinele socio-umane, tiinele limbajului
etc), cu efecte pedagogice substaniale (eliberarea presiunii informative n favoarea stimulrii
formative a elevilor/studenilor).
Realizarea interdisciplinaritii pedagogice depinde de deciziile macrostructurale stabilite la

nivel de politic a educaiei: instituionalizarea mecanismelor specifice proiectrii curriculare;

elaborarea planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare/universitare din
aceast perspectiv didactic i epistemologic; formarea ini241
ial a profesorilor n contextul unei culturi generale adecvate i a unei duble sau chiar triple
specializri; formarea continu a profesorilor n condiiile exersrii unor metodici/didactici
aplicate interdisciplinare, deschise educaiei permanente. - Vezi Coninutul procesului de
nvmnt, Curriculum, Proiectarea pedagogic.
ISTORIA PEDAGOGIEI
Istoria pedagogiei este o tiin a educaiei care "a aprut din necesitatea unei mai profunde
nelegeri a unor teorii i practici colare cu o mai larg circulaie n lumea educatorilor"
(Stanciu, Ion, Gh., 1991, vezi pag.3-5).
Obiectul de studiu specific acestei discipline, conturat la grania dintre secolul XIX - secolul
XX, evideniaz unitatea existent ntre concepiile pedagogice promovate de-a lungul
timpului i evoluiile ntregistrate la nivelul instituiilor de nvmnt. Analiza teoriilor
pedagogice presupune interpretarea acestora din perspectiva generalizrii unor practici
educative /didactice confirmate la scar social i a valorificrii unor concepte fundamentale
care reflect dimensiunea esenial, funcional-structural a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane (ideal, principii, obiective, instruire, proces de nvmnt, metode
didactice etc).
Istoria pedagogiei reprezint astfel disciplina care analizeaz n mod tiinific procesul de
evoluie al educaiei i al instruirii, realizat la nivel teoretic i practic, n plan conceptual i
instituional, determinat i determinant ntr-un anumit context al dezvoltrii sociale.
Metodologia de cercetare evolueaz n funcie de criteriile istoriografice avansate, de viziunea
epistemologic asumat i de concepia dezvoltat n cadrul diferitelor sisteme de gndirea
pedagogic i de organizare a educaiei i a instruirii.
Modernizarea domeniului presupune corelarea "istoriografiei pedagogiei romneti" cu
"istoriografia pedagogic universal" la nivelul unui demers echilibrat, care vizeaz sesizarea
continuitii dincolo de nfruntarea dintre generaii, dintre clasicitate i inovaie, dintre
sociologizare i personalizare, dintre teorie i practic (vezi Dicionar de pedagogie
contemporan, 1969, pag.149-151: Stanciu, Ion, Gh., 1995. pag. 11-17).
Epistemologia domeniului confirm dou posibiliti de abordare a fenomenului evoluiei
colii i doctrinelor pedagogice. O prim posibilitate valorific resursele in-terdisciplinaritii
la nivelul raporturilor directe existente ntre pedagogie i istorie. Rezult o disciplin numit
pedagogia istoriei - integrat n sfera pedagogiei generale -care "proiecteaz lumini asupra
educaiei privit n evoluia ei" (vezi Brsnescu, tefan, 1976, pag.317, 318). A doua
posibilitate valorific metoda/metodologia de analiz istoric din perspectiva evoluiilor
conceptuale i instituionale ale educaiei, care reflect "o dubl complexitate" a factorilor
eseniali interni i externi, a condiiilor generale i locale. Rezult o disciplin numit istoria
educaiei i a pedagogiei, care "permite nelegerea proceselor de schimbare" semnificative n
planul doctrinelor-tehno-logiilor-instituiilorpecfagog/ce (vezi Mialaret, Gaston, 1993,
pag.44-48).
Analiza sistemelor de gndire pedagogic presupune avansarea unor criterii globale care
asigur sesizarea progresului, realizat n plan conceptual i instituional, la niveluri de
continuitate-discontinuitate, relevante n plan psihosocial. Asemenea criterii sunt propuse n
literatura de specialitate - care angajeaz sinteze aplicate n domeniul istoriei pedagogiei - din
perspectiv filosofic (vezi Suchodolski. Bogdan,

242
Jean-Marc; Not, Louis, 1988).
- Vezi Gndirea pedagogic, tiinele pedagogice/educaiei.
ITEMUL PEDAGOGIC

temul pedagogic reprezenta un element al testului pedagogic (de cunotine, do-cimologic

etc.) exprimat prin formularea unei ntrebri integrat n structura unui "chestionar
standardizat" care vizeaz evaluarea elevului n condiii de maxim rigurozitate, (vezi De
Landsheere. Gilbert. 1992, pag. 173).
Elaborarea unui item pedagogic presupune angajarea urmtoarelor operaii, semnificative
pentru analiza testului n contextul programei colare, a obiectivelor specifice i concrete ale
acesteia, care asigur compararea i stimularea performanelor elevilor n funcie de anumite
valori i criterii normative (idem, vezi pag. 11, 12):
a) verificarea temelor/subiectelor alese n cadrul testului n contextul relaiilor dintre
ntrebrile formulate i posibilitile i modalitile de rspuns ale elevului;
b) verificarea indicelui de dificultate al ntrebrii care marcheaz procentajul de reuit
colar, semnificativ la nivel general, particular i individual;
c) verificarea indicelui de discriminare care probeaz capacitatea itemului de a diferenia
elevii n raport cu sarcinile didactice angajate;
d) verificarea indicelui de coeren/consisten, care evideniaz faptul c "rezultatele
obinute la un item particular variaz n acela sens cu rezultatele globale obinute";
e) verificarea fiecrei variabile care este implicat, din punct de vedere al evalurii
pedagogice, n cazul unui item cu alegeri multiple;
f) verificarea indicelui de validitate care demonstreaz msura n care itemul este relevant la
nivelul evalurii elevilor, n contextul testului respectiv. n raport cu alte mijloace de msurare
(independente de testul respectiv).
Tipurile de itemuri, exersate n cazul testelor pedagogice, reflect situaiile
didactice/educaionale posibile n mediul colar, n condiiile raportrii la diferite obiective
specifice i concrete: item de analiz de caz; item care analizeaz relaia cauz-efect; item
care urmrete asortarea termenilor; item care urmrete alegerea termenului/soluiei; item de
asociere a termenului exclus; item care solid mai multe soluii; item cu alegere multipl; item
cu completare simpl-complex; item de recunoatere, item de relaie; item cu rspuns
opional; item cu rspuns care trebuie elaborat; item cu rspunsuri multiple etc. (idem, vezi
pag. 173-176). - Vezi Testele pedagogice.
.

NVAREA
nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic
pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului,
studentului prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor,
a strategiilor i a atitudinilor cognitive.
nvarea, n calitate de activitate uman fundamental, are un scop propriu, angajat la nivel
de finalitate adaptativ, transmis i aciunilor sale subordonate (scrierea, lectura etc),
proiectate i realizate n virtutea unor motivaii specifice.
Produsul nvrii este reprezentat printr-un ansamblu de deprinderi (intelectuale i

psihomotorii) strategii cognitive, informaii logice (noiuni, judeci, raionamente; principii,

legi), atitudini cognitive, obiectivate n cadrul unor structuri specifice, incluse, de regul, n
cadrul programelor (pre)colare/(post)universitare.
Procesul nvrii angajeaz dimensiunile cognitive, dar i dimensiunile afective,
motivaionale i volitive ale personalitii umane care susin "modificarea sau transformarea
intenional a comportamentului uman, condiionat de experiena trit" (Cerghit, Ioan;
Oprescu, Nicolae, 1988, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cer-ghit, Ioan; Vlsceanu,
Lazr, 1988, pag. 111).
Factorii activitii de nvare valorific dimensiunile evocate la nivel de proces (cognitiv,
afectiv-motivaional, volitiv) i produsele obiectivate n coninuturi specifice (deprinderi,
strategii, informaii logice, atitudini cognitive), ntr-un cadru planificat la scar individual i
social.
Factorii interni ai activitii de nvare sunt de natur biologic (vrst, sex, dezvoltare
mintal, sntate) i de natur psihologic (dezvoltare inte-lectual, capacitate cognitiv,
atitudine: afectiv, motivaional, caracterial; stil de nvare).
Factorii externi ai activitii de nvare vizeaz organizarea (precolar/universitar a
nvrii didactice (obiective stabilite la nivel de politic educaional; coninuturi incluse n
programele colare/universitare; metodologia de predare-nvctre-evaluare, propuse n
documente pedagogice specifice) i aciunea direct i indirect a unor medii socioculturale
(familie, instituii culturale, politice etc, ageni economici, reprezentani ai comunitilor
educative naionale, teritoriale, locale).
Din perspectiva tiinelor pedagogice, nvarea reprezint, n esen, "modalitatea specific
uman de achiziie a cunotinelor, competenelor sau aptitudinilor" (Grande Dictionnaire de
la Psychologie, 1994, pag.58).
Din perspectiva psihologiei, nvarea angajeaz "modificarea performanei observate ntr-o
situaie specific", fiind obiectivat la nivel elementar i la nivel complex (idem, vezi pag.5962).
nvarea elementar include reaciile de rspuns la stimulii mediului, stimuli fizici,
perceptibili, cu aciune imediat. Proiectarea i realizarea sa presupune condiionarea clasic
(pavlovian) a rspunsului (plasarea stimulului naintea realizrii actului) i condiionarea
operant (skinnerian) a rspunsului (plasarea stimulului dup reali244
zarea actului), ultima variant fiind dezvoltat prin teoriile behavioriste, bazate pe diferite
modaliti de concepere a ntririi raportului stimul-rspuns (prin contiguitate, prin repetiie,
prin intensitate, prin validitate predictiv).
nvarea complex dezvolt "reprezentarea simbolic" a stimulilor angajai pe termen lung, la
diferite niveluri de conceptualizare exprimate prin: cunotine structu-rate-structurante
(construite pe schema organizrii funcionale a cunoaterii); cunotine factuale (construirea
unei "scheme a clasei", respectiv a "tipului" de obiecte); cunotine noionale (construite pe o
schem abstract care esenializeaz "nsuirile funcionale" ale obiectului); cunotine
procedurale (construite pe schema "a ti s faci", axat asupra "tehnologiilor").
Mecanismele nvrii implic "trei clase" de operaii angajate la diferite niveluri de integrare
n aciuni didactice (Idem, vezi pag.62-63):
a) modificarea cantitativ a unor cunotine dobndite deja - "nvarea prin augu-mentare"
(adaos);
b) selecia i memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de altcineva -nvare
relaional ("depinde de relaiile cu celelalte cunotine dobndite" anterior sau simultan);
c) activiti mintale superioare angajate pentru "dobndirea noilor cunotine plecnd de la
cunotinele deja cunoscute" prin: transfer clasic - utilizarea cunotinelor dobndite n situaii
diferite; transfer analogic - "descoperirea unei similitudini pariale ntre elementele unei

situaii deja cunoscute - "situaia surs" - i elementele unei situaii care trebuie cunoscut ".situaie-int"; formulare i testare a ipotezei; inducere prin constatarea identitii unei
caracteristici; generalizarea unei cunotine, depind diferite bariere i restricii; asimilarea
noului prin raportare la un exemplu cunoscut.
Teoriile nvrii pot fi analizate la nivelul unor modele psihologice care descriu mai multe
tipuri de activiti aplicabile n cadrul colii. "Psihologia procesului educaional" organizeaz
aceste modele la nivelul unei piramide care sugereaz ierarhiile i legturile funcionale
posibile i necesare n contextul clasei/grupei de (pre)colari i studeni (vezi Davitz, Joel, R.,
Ball, Samuel, I, 1978, pag. 17-60).
La baza piramidei sunt patru modele psihologice de nvare:
a) nvarea condiional clasic (Pavlov,1900; Watson, 1924) angajeaz relaia stimulrspuns, aplicabil n coal prin "ntrirea reaciilor emotive la stimuli anteriori neutri",
stimuli oferii naintea declanrii aciunii didactice;
b) nvarea prin asociapi contigue (Guthrie, 1952), implic memorarea mecanic angajat n
condiiile n care "orice micare sau element de comportament, care urmeaz ndeaproape un
anume grup de stimuli, tinde s se ataeze de grupul respectiv", fr a mai solicit un stimulrspuns format anterior.
c) nvarea condiional/instrumental (Thornidike, 1913; Huli, 1952; Skinner, 1953)
definete ntrirea n termeni operaionali, aceasta realizndu-se dup ndeplinirea sarcinii
didactice, ceea ce "sporete posibilitatea ca reacia precedent s mai apar i n viitor".
d) nvarea prin imitaie (Bandura, Ross, 1963), considerat nvare mecanic, valorific
"modelul" oferit de cadrul didactic care influeneaz comportamentul elevului (atitudinal,
didactic, social, moral) exprimat sub forma unor reacii noi: inhibitorii, reduse sau ntrite;
dobndite, consolidate etc.
Al doilea nivel al piramidei include dou modele psihologice de nvare:
e) nvarea prin generalizare (Kendler, 1961) valorific similitudinile evidente dintre un
complex de stimuli i alt complex de stimuli, respectiv situaia n care "sti245
mulii similari produc (sau dac sunt doar apropiai nu produc) acelai rspuns ca stimulul
original".
f) nvarea prin discriminare (Kendler, 1961, 1962) presupune reactualizarea u-nor noiuni de
baz care asigur diferenierea stimulilor apropiai de cei originali, respectiv, a stimulilor care
nu produc acelai rspuns cu stimulul original.
Al treilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de nvare: nvarea
conceptelor.
g) nvarea conceptelor (Piaget, 1962; McDonald, 1965) angajeaz "o clasificare a stimulilor
care au caracteristici comune", clasificare realizabil la diferite niveluri ierarhice "astfel nct
un concept cu grad superior poate fi neles numai dac elevul stpnete deja conceptele de
grad inferior i percepe relaiile dintre ele".
Al patrulea nivel al piramidei include un singur model psihologic de nvare: nvarea
principiilor.
h) nvarea principiilor (Bruner, 1960; Gagne, 1965), angajeaz "un lan de concepte"
integrate la nivelul cunotinelor incluse de regul n programele colare/universitare care
solicit i aplicarea acestora n situaii noi.
Al cincilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de nvare: nvarea prin
rezolvare de probleme.
i) nvarea prin rezolvare de probleme (Ausubel, 1968) angajeaz practic cunotinele
dobndite pentru "umplerea unui gol", facilitnd aprofundarea informaiilor i perfecionarea
deprinderilor, dar i "nzestrarea elevilor cu (noi) informaii, deprinderi, atitudini".
Al aselea nivel al piramidei, nivelul de vrf, include un smgur model de nvare: nvarea

comportamentelor creatoare.
j) nvarea comportamentelor creatoare (Guilford, 1959; Mckinnon. 1962; Hilgard, 1964;
Ausubel, 1968) angajeaz rezolvarea unui tip special de problem, si-tuaia-probIern, care
solicit flexibilitatea gndirii, respectiv: aplicarea cunotinelor dobndite ntr-o manier
nou, original; "ndeplinirea unui scop recognoscibil"; "implicarea, n elaborarea
rspunsului, a unor intuiii neateptate care trebuie dezvoltate a-decvat".
nvarea colar poate valorifica modelele psihologice prezentate anterior n vederea
realizrii obiectivelor pedagogice specifice procesului de instruire: dobndirea deprinderilor
intelectuale i motorii adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobndirea strategiilor
cognitive adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobndirea informaiilor logice (concepte
fundamentale-operaionale, judeci, raionamente, clasificri, principii, legi), necesare pentru
ndeplinirea sarcinilor didactice proiectate; dobndirea atitudinilor cognitive (afective,
motivaionale, caracteriale) necesare pentru perfecionarea continu a resurselor didactice
interne ale fiecrei personaliti umane.
nvarea colar promoveaz paradigma activitii didactice contiente, bazat pe
interaciunea a dou tipuri de mecanisme psihologice:
- mecanismul receptrii, care prezint "materialul de nvat" sub form de produs care trebuie
neles prin raportare la materialul nvat anterior;
- mecanismul descoperirii, care prezint "materialul de nvat" n termeni de proces, care
trebuie realizat n sens complementar, prin raportare la materialul nvat deja, bazat pe
nelegerea mesajului didactic.
Paradigma nvrii contiente (vezi Ausubel, David, P.; Robinson. Floyd, G., 1981, pag.6799) - opus paradigmei nvrii mecanice, bazat pe reproducerea mesajului didactic la
nivelul memoriei - caracteristic mediului colar, implic respectarea urmtoarelor premise i
condiii pedagogice:
246
a) premise pedagogice:
- integrarea "materialului de nvat" n structura activitii cognitive a elevului;
- asocierea "materialului de nvat" la "o form verbal diferit dar echivalent" i la relaia
nearbitrar dintre "noul item de nvat" i "itemurile relevante" la nivelul activitii cognitive
a elevului;
b) condiii pedagogice:
- raportarea "materialului de nvat" la structura cognitiv dobndit deja de elev, "n mod
substanial i nearbitrar";
- valorificarea potenialului elevului n direcia dobndirii unor "idei relevante" {cuno-tineancor) despre "materialul de nvat";
- asocierea "materialului de nvat" la noile idei dobndite n vederea aprofundrii a-cestuia
n cadrul unor forme de organizare a informaiei deschise perfecionrii.
Paradigma nvrii contiente promoveaz patru tipuri de activiti cognitive caracterizate
prin faptul c "elevul ncearc s rein ideea, legnd-o de ceea ce tia dinainte, dndu-i astfel
un sens" (idem, pag.68; vezi i pag.85-99).
a) Activitatea de nvare prin reprezentare implic:
- asigurarea saltului de la nvarea mecanic (n cadrul creia informaia dobndit, mai ales
prin mijloace empirice, nu este legat de cunotinele anterioare) la nvarea contient (n
cadrul creia informaia, procesat logic, este legat de cea anterioar. dobndind un anumit
sens);
- nsuirea sensurilor unor simboluri individuale, integrate n structura cognitiv a
(pre)colarului prin denumirea (vezi rolul limbajului) imaginii rezultate dintr-o experien
senzorial anterioar;
- prelucrarea imaginii senzoriale anterioare, prin asociativitate cu materialul care trebuie

nvat, astfel nct aceasta s devin "o imagine redus" /esenializat sau mai puin intens
dect aceea rezultat din perceperea nemijlocit a fenomenului respectiv;
- contientizarea faptului c "orice obiect are un nume care capt forma unui simbol verbal",
la care poate fi ataat "imaginea evocat de acest obiect" - nelegerea general a situaiei
respective fiind reflectat prin "propoziia echivalenei reprezentative".
b) Activitatea de nvare a noiunilor implic dou stadii:
- stadiul formrii noiunilor - "proces de descoperire prin inducie a atributelor distinctive ale
unei clase de stimuli";
- stadiul denumirii noiunilor - proces declanat atunci cnd "atributele distinctive" nu mai
trebuie (re)descoperite de cel ce nva pentru c ele sunt prezentate sub form de definiie,
situaie n care nvarea noiunilor asigur practic asimilarea noiunilor.
c) Activitatea de nvare a propoziiilor implic realizarea unor raporturi ntre noiunile
asimilate, raporturi proiectate de elevi la nivelul unor:
- relaii de subordonare, bazate pe "subsumare derivativ" (noul material nvat ilustreaz o
propoziie mai cuprinztoare) i "subsumare corelativ" (noul material nvat reprezint o
extindere a materialului nvat anterior);
- relaii de supraordonare, bazate pe dezvoltarea noului material nvat n cadrul unei sfere de
referin tot mai cuprinztoare;
- relaii combinatorii, care susin noul material nvat pe baza unui model "cu sens structural
echivalent" care nu este nici subordonat i nici supraordonat.
d) Activitatea de nvare prin descoperire implic dou stadii distincte din punct de vedere
calitativ:
- stadiul rezolvrii problemelor care presupune: sesizarea "problemei" definit ca "un gol"
ntre cunotinele actuale ale elevului i cunotinele necesare elevului pentru g247
sirea soluiei prin aplicarea noiunilor i propoziiilor n forma de organizare dobndit
anterior;
- stadiul rezolvrii situaiilor-problem, care presupune sesizarea "situaiei-problem" definit
ca "un gol" ntre cunotinele actuale ale elevului i cunotinele necesare pentru gsirea
soluiei prin aplicarea noiunilor i propoziiilor nvate, ntr-o form de organizare nou,
aflat chiar n contradicie cu forma de organizare dobndit anterior (ceea ce solicit
nivelurile superioare ale creativitii).
Factorii care determin rezultatele nvrii pot fi analizai dintr-o perspectiv prioritar
pedagogic i dintr-o perspectiv prioritar psihologic.
a) Perspectiva prioritar pedagogic (vezi Cerghit, Ioan; Oprescu, Nicolae, n Curs de
pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlsceanu. Lazr, 1988,pag. 113) implic analiza
factorilor care reflect dou categorii de condiii: ale nvrii:
- condiiile interne, care sunt de natur biologic (vrst, sex, dezvoltare fizic, starea
sntii) i de natur psihologic (dezvoltare intelectual, nivelul afectiv-moti-vaional,
capacitatea de efort voluntar, stilul de nvare);
- condiiile externe, care sunt dependente de organizarea colar (calitatea proiectrii i a
realizrii activitii didactice i extradidactice) i de mediul sociocultural (calitatea
pedagogic a familiei, a microgrupurilor cu care elevul intr n contact, a comunitii
educative naionale, teritoriale i locale).
b) Perspectiva prioritar psihologic implic analiza urmtorilor factori ai nvrii:
particularitile elevului - situaia de nvare - particularitile cadrului didactic (vezi
Wlodarski, Ziemowit, 1980).
Particularitile elevului vizeaz trei categorii de nsuiri funcionale:
- nsuirile funcionale generale, reprezentative la scara "speciei umane", sintetizate n
capacitatea de nvare contient, verbal, care valorific deplin procesele cognitive

superioare (gndirea-memoria-imaginafia), aptitudinile structurate pe fondul inteligenei

generale, stimulate afectiv, motivaional i caracterial;
- nsuirile funcionale specifice, dependente de dezvoltarea personalitii la nivelul diferitelor
vrste psihologice, respectiv vrste precolare-colare-postcolare-universitarepostuniversitare i la nivelul diferitelor condiii i roluri statuate sociocultural;
- nsuirile funcionale individuale, dependente de nivelul calitativ al inteligenei (generale i
speciale), de nivelul calitativ al motivaiei pentru nvare, de nivelul calitativ al aptitudinilor
generale i speciale, orientate pe diferite domenii ale nvrii.
Situaia de nvare vizeaz:
- factorii care preced nvarea: starea general a clasei/ a elevului; nivelul de cunotine
dobndit anterior prin intermediul colii - prin intermediul mediului sociocultural, familiei
etc;
- factori care acioneaz n timpul nvrii la nivelul unor condiii externe (mediul comunitii
colii,clasei, microgrupului; recompense, sanciuni, anunarea rezultatelor cu scop de ntrire
pozitiv-negativ) i la nivelul unor condiii interne (modul de organizare al nvrii,
stimularea psihologic a corelaiei sw6/ecf/educator-o/ec//educat), activarea unor tehnici de
nvare rapid, integral, divizat, prin exerciii etc;
- factori care succed nvarea: condiiile care asigur integrarea cunotinelor n
comportamentul general i special al elevului (exersarea cunotinelor n diferite contexte,
prentmpinarea fenomenului uitrii).
Particularitile cadrului didactic, determinate de calitatea procesului de formare iniial i
continu, instituit la nivel de sistem, vizeaz:
- stilul educaional (democratic - permisiv- autoritar);
248
- tactul pedagogic (reflect corelaia dintre: responsabilitatea pedagogic - sensibilitatea
pedagogic - inteligena pedagogic; principiul raportrii elevului Ia sine - principiul devenirii
elevului);
- aptitudinea pedagogic determinat de corelaia dintre capacitatea de comunicarecunoatere-creativitate, obiectivat la nivelul strategiei de proiectare i de realizare a
activitii de predare-nvare-evaluare.
Variabilele care influeneaz rezultatele nvrii reflect potenialul elevului exprimat la nivel
intelectual i nonintelectual.
a) Variabilele intelectuale exprim capacitatea elevului de: cunoatere i de comunicare (vezi
relaia gndire-limbaj); rezolvare a problemelor (vezi rolul inteligenei generale i speciale);
rezolvare a situaiilor-problem (vezi rolul creativitii generale i speciale).
b) Variabilele nonintelectuale exprim atitudinea elevului fa de activitatea de nvare,
exprimat n plan: afectiv (sentimentele pozitive dezvoltate n raport cu nvarea);
motivaional (gradul de interiorizare a motivului nvrii); caracterial i volii-onal (rolul
nvrii n structurarea personalitii).
NVMNTUL
nvmntul reprezint principala form de organizare a educaiei, realizat n funcie de
obiectivele pedagogice stabilite la nivel de sistem i de proces. Desfurarea sa presupune
valorificarea structurii aciunii educaionale la nivelul corelaiei funcionale dintre profesor i
elev/student, exersat n situaii educative din ce n ce mai numeroase i mai variate angajate
la toate nivelurile sistemului de nvmnt (vezi Mia-laret, Gaston, 1992, pag. 14, 15).
La nivel de sistem, nvmntul rspunde finalitilor macrostructurale care definesc idealul
de personalitate i scopurile pedagogice angajate pe termen mediu i lung, la nivel de politic
a educaiei.

La nivel de proces, nvmntul presupune proiectarea unor activiti didacti-ce/eduative,

realizabile conform obiectivelor generale i specifice definite n cadrul programelor
colare/universitare, operaionalizate de fiecare profesor n funcie de situa-iile concrete ale
fiecrui colectiv de elevi/studeni. Din aceast perspectiv nv-mntul reprezint ansamblul
obiectivelor propuse de profesor, atinse de elev/student (vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag.507).
Coninutul conceptului care definete activitatea specific nvmntului are o sfer mai
restrns n raport cu educaia care vizeaz formarea-dez\>oltarea (intelectu-al-moraJtehnologic-estetic-fizic)/>er/wafc a personalitii.
nvmntul marcheaz doar "o parte a educaiei care revine sistemului colar" {educaiei
colare), care pune accent pe aciunea de prelucrare pedagogic a cunotinelor tiinifice i de
comunicare pedagogic a acestora n contextul corelaiei funcio-nal-structurale existent ntre
subiect i obiect, ntre educator i educat: Ponderea dimensiunii intelectuale a educaiei,
evident la nivelul nvmntului, implic ns, o multitudine de efecte directe i indirecte,
relevante n plan moral-tehnologic-estetic-fi-zic, care angajeaz practic toate domeniile
dezvoltrii personalitii elevului/studentului.
n aceast perspectiv, nvmntul reprezint un "proces de comunicare care suscit
nvarea" la nivelul valorilor sale formative superioare (ibidem). El modific mediul de
existen al unui elev sau al mai multor elevi "prin producerea unor compor249
tamente determinate n condiii specifice sau adecvate la condiii specifice" (De Land-sheere,
Gilbert, 1992, pag. 108, 109).
Proiectarea nvmntului presupune realizarea unui ciclu mangerial desfurat concentric pe
parcursul a- cinci etape (intenie-aplicare-derulare-obiectivare-reinvesti-ie) care angajeaz o
multitudine de tehnici specifice (de prezentare-discuie Idezba-tere-participare-simulare).
Aceast perspectiv permite realizarea unor variante multiple de organizare a nvmntului
la nivel de sistem i de proces (nvmnt: precolar-colar-postcolar; pentru aduli, asistat
pe calculator modular, academic, oficial, alternativ, special, artistic, sportiv; de baz, general;
primar-secundar-su-perior; profesional, postsecundar, postuniversitar
individualizat/difereniat; frontal, individividual, pe grupe; liniar, concentric, modular; public,
particular etc.) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.508). - Vezi Procesul de
nvmnt, Sistemul de nvmnt.
NVMNTUL FRONTAL
nvmntul frontal organizeaz corelaia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale n
cadrul creia, pe de o parte, "profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din
clas", iar pe de alt parte, "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profesor"
(rcovnicu, Victor, 1981, pag. 13).
Aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev, cu o vechime de peste 300 de ani(vezi
Jan, Amos, Comenius i opera sa Didactica magna, publicat n anul 1627) instituionalizeaz
nvmntul pe clase i lecii, care reprezint, n esen, o modalitate de activitate
didactic/educativ colectiv, proiectat pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil ns
n grade difereniate, n funcie de posibilitile fiecrui elev.
nvmntul frontal prezint urmtoarele avantaje metodologice:
- angajeaz activitatea profesorului la nivelul ntregii clase ntr-un cadru care "rmne
principala form de organizare a procesului de nvmnt", cadru "susceptibil de largi
posibiliti de optimizare" (rcovnicu, Victor, 1-981, pag. 17);
- dirijeaz activitatea elevului n direcia nsuirii cunotinelor, deprinderilor i strategiilor
fundamentale proiectate la nivelul fiecrei discipline de nvmnt;
- orienteaz iniiativa i creativitatea elevului pe baza unor tehnici de munc intelectual

dobndite anterior, valorificnd mijloacele de instruire puse la dispoziie de profesor;

- genereaz efecte formative relevante n planul educaiei socio-morale (dezvoltarea
sentimentelor, convingerilor i atitudinilor superioare tipice activitilor realizate n colectiv.
Practica nvmntului frontal ntreine, n acelai timp, urmtoarele trsturi negative:
- caracterul predominant magistrocentrist al predrii, care "limiteaz activitatea elevului, (...)
aflat ntotdeauna ntr-un raport de dependen fa de profesor" (rcovnicu, Victor, 1981,
pag.16);
- caracterul predominant dirijist al predrii-nvrii, care nu stimuleaz, n suficient msur,
activitatea independent i gndirea divergent a elevului;
- caracterul predominant pasiv al predrii-nvrii, care "nu poate asigura dect n rare
cazuri, participarea tuturor elevilor la procesul de nvmnt, att din cauza numrului mare
de elevi cu care se lucreaz, ct i a diferenelor nsemnate dintre a250
cetia n ce privete inteligenta, aptitudinile, ritmul de munc i chiar nivelul de pregtire
anterioar" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.24).
Depirea acestor limite presupune implicarea actului pedagogic de difereniere a
instruirii/educaiei la nivelul structurii de organizare frontal a corelaiei profesor-elev.
Soluiile clasice vizeaz:
- "stabilirea unor relaii de tip nou ntre profesor i elevi, prin utilizarea mai intensiv a
metodelor euristice (...), prin alternarea organizrii frontale a nvmntului cu organizarea
lui individual i pe grupe" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.28);
- deschiderea strategiilor instruirii directive la nivelul unor proiecte pedagogice de tip
curricular, care vizeaz perfecionarea tuturor componentelor procesului de nvmnt
(obiective-coninut-metodologie-evaluare) angajate/angajabile i n sens nondi-rectiv;
- organizarea unor grupe de studiu mobile, activate n condiii stimulative reale, care vizeaz
asigurarea succesului colar al tuturor elevilor;
- perfecionarea comunicrii pedagogice subiect-obiect att la nivelul unor circuite verticale
(profesor-elev) ct i la nivelul unor circuite orizontale (elev-elev), operabile n cadrul clasei
i n cadrul grupelor i a subgrupelor de studiu formate n mod deliberat sau spontan;
- adaptarea stilului educaional al profesorului la condiiile colectivului clasei de elevi, cu
orientarea prioritar a acestuia de la reflexele autoritare nchise spre atitudinile participative
deschise;
- respectarea integral a ritmului de munc propriu fiecrui elev. valorificabil n contextul
unor strategii de predare-nvare-evaluare active, (auto)perfectibile n sens curricular.
Pedagogia difereniat stimuleaz eficacitatea nvmntului frontal la nivelul secvenelor de
instruire/educaie construite special pentru "transformarea elevului n actor al nvrii" (vezi
Przesmycki, Halina, 1991, pag.97-100). Soluiile, angajate n plan funcional-structural,
vizeaz urmtoarele aspecte:
- evidenierea liniei de start, trasat prin intermediul diagnosticului iniial;
- adaptarea coninuturilor la nivelul unor grupe reale/virtuale care includ: elevi cu goluri n
cunotinele fundamentale; elevi cu nivel limitat de cunotine; elevi cu probleme de
vocabular; elevi cu cunotine-capaciti achiziionate la standarde mimme-medii-maxime\
elevi-problem (foarte slabi-foarte buni):
- adaptarea proceselor de nvare la ritmurile de activitate ale elevilor, stabilind: suporturi
didactice diferite; strategii de predare-nvare-evaluare diferite; tehnici de evaluare final
aplicate la nivelul lucrrilor de sintez i de consolidare a cunotinelor, valorificate n mod
difereniat, individualizat;
- stimularea elevilor-problem, situai la limita inferioar-superioar a standardelor de
performan-competen, prin strategii de difereniere/individualizare specifice: activiti
autonome, fie de munc speciale, contracte/proiecte de activitate individual, tehnici de

munc n (micro)grup.
INVATAiMANTUL INDIVIDUAL
nvmntul individual reprezint cea mai veche form de organizare a corelaiei profesorelev.
Aceast form este anterioar nvmntului frontal, care a instituit n secolul XVII,
organizarea instruirii/educaiei pe clase i lecii. nvmntul individual cores251
punde momentului n care societatea, pe de o parte, "avea nevoie de un numr mic de
persoane instruite", iar pe de alt parte nu beneficia, de un numr adecvat de cadre
specializate n instruirea i educaia copiilor.
n acest context, organizarea nvmntului revenea "prinilor - reprezentnd clasele
dominante - care angajau un profesor sau mai muli spre a-i instrui copiii". Iar metodologia
angajat reflecta situaia special creat. Astfel, "chiar dac n camer nvau mai muli copii,
profesorul se ocupa cu fiecare elev n parte" (rcovnicu, Victor, 1981, pag. 51).
nvmmtul individual evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil social, n cadrul creia
"fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia", la procedeele de inspiraie
curricular, integrate n diferite strategii de aciune didactic organizat frontal sau n grup.
fie de munc individual, teme pentru acas individual, sarcini de nvare (joc, munc sau
creaie) individualizate n mediul colar sau extra-colar.
Aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev stimuleaz, pe de o parte, nvarea
individual, independent, posibil inclusiv la nivelul unor mijloace de instruire tipice
societii informatizate (vezi instruirea programat; instruirea asistat pe calculator). Pe de
alt parte, ea ntreine riscul diminurii influenelor morale pozitive, posibile doar n cazul
unor activiti organizate frontal sau pe grupe.
nvmntul individual angajeaz practic dou modaliti de organizare a corelaiei subiectobiect, dependente, pe de o parte, de specificul treptei i a disciplinei de nvmnt, iar, pe de
alt parte, de particularitile comunitii educative. organizaiei colare, colectivului de elevi
(idem, vezi pag.54-56):
- modalitatea de organizare a corelaiei subiect-obiect la nivelul unor aciuni
didactice/educative care solicit "profesorului s se ocupe de instruirea unui singur elev":
educaie estetic (muzic, arte plastice), educaie fizic (discipline sportive individuale),
educaie tehnologic (ndrumrile/consultaiile individuale); activitile de instruire/educaie
nonformal (cercuri de specialitate, aplicative etc);
- modalitatea de organizare a corelaiei subiect-obiect la nivelul unor aciuni didactice care
solicit "realizarea unor sarcini colare de ctre fiecare elev, independent de colegii si, cu
ajutor sau fr ajutor din partea cadrului didactic" (idem, pag.54).
nvmntul individual vizeaz ndeosebi operaia de fixare i consolidare a cunotinelor,
realizabil prin activiti: cu teme comune, cu teme difereniate pe grupe de nivel, cu teme
difereniate pentru fiecare elev.
Activitatea individual, realizat/realizabil prin teme comune, solicit fiecrui e-lev - dup
parcurgerea unei secvene didactice (modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecii)
- "s execute singur i pentru sine exerciiile date de profesor, a-ceste exerciii fiind aceleai
pentru toi, buni sau slabi, dinamici sau leni" (Dottrens, Robert i colaboratorii, 1970,
pag.55).
Activitatea individual realizat/realizabil pe grupe de nivel solicit elevilor rezolvarea prin
efort propriu a unor teme difereniate, ca volum i grad de dificultate, n vederea asigurrii
succesului colar la standarde de performan minime-medii-maxime, obinute prin
ndrumarea permanent a profesorului, cu ndrumarea parial a profesorului, fr ndrumarea

profesorului.
Activitatea individual realizat/realizabil personalizat propune teme diferite, a-daptate
particularitilor fizice i psihice i ritmului de munc propriu fiecrui elev. A-ceast activitate
"urmrete progresul necontenit i sistematic al fiecrui elev pe baza propriei lui activiti, i
eliminarea greelilor ivite pe parcursul instruirii i educrii lui" (rcovnicu, Victor, 1981,
pag.56).
252
nvmntul individual - care poate fi proiectat n cadrul clasei i n afara clasei (vezi rolul
consultaiilor realizate individual sau la nivel de microgrup) - prezint urmtoarele avantaje
de ordin metodologic:
- stimuleaz activitatea independent a elevului, ncrederea n (re)sursele de reuit colar
ale acestuia, deschise perfecionrii n sensul educaiei permanente i n sensul autoeducaiei;
- stimuleaz activitatea profesorului de cunoatere i de asisten psihopedagogi-c a fiecrui
elev, realizabil pe baza instituionalizriiTfe/o/" colare;
- stimuleaz activitatea profesorului de proiectare curricular a unor strategii de predarenvare-evaluare necesare pentru nsuirea tehnicilor de munc intelectual, eficiente n
cadrul fiecrei discipline de nvmnt;
- stimuleaz capacitatea profesorului de operaionalizare a unor metode/procedee de instruire
integrabile n orice strategie de predare-nvare-evaluare: munca elevului cu manualul i alte
cri, observarea independent, experimentul, tehnicile de instruire programat, tehnicile de
instruire asistat pe calculator, fiele de lucru individuale, necesare pentru: verificarea,
recuperarea, consolidarea, aprofundarea cunotinelor; dezvoltarea unor capaciti i atitudini
relevante la nivelul personalitii elevilor; realizarea unor exerciii graduale, cu coninut
difereniat; stimularea muncii de cercetare, de investigaie tiinific (fie de exerciii cu
caracter euristic, fie cu scop creativ/inventiv, inovator etc); individualizarea temelor pentru
acas (vezi rcovnicu, Victor. 1981, pag.76-130).

NVMNTUL PE GRUPE
nvmntul pe grupe organizeaz corelaia subiect-obiect la nivelul unor mi-crocolectiviti
depistate, de regul, n cadrul clasei de elevi, plecnd de la anumite trsturi tipice care
solicit strategii speciale de difereniere a instruirii/educaiei.
nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei profesor-elev,
fiind o creaie a curentului sociocentrist, promovat ndeosebi la nceputul secolului XX.
Experimentele realizate vizeaz diverse formule pedagogice: munca liber pe grupe (Roger
Cousinet), educaia moral n colective de munc (A.S.Makarenko), activiti organizate
conform centrelor de interes (Ovid Decroly), e-ducaia organizat n comuniti de munc i
de via concepute ca grupe de baz, grupe mici, grupe mobile etc (Peter Petersen), etc.
Forma de organizare a corelaiei profesor-elev, angajat la nivelul nvmntului pe grupe,
ofer avantajul proiectrii unor microstructuri colare flexibile, care pot deveni eficiente n
cadrul colectivului clasei, prin activarea unor strategii pedagogice difereniate, subordonate
unor scopuri formative de anvergur (Buzas, Laszlo, 1976).
Calitatea metodologic a acestei forme de organizare a corelaiei profesor-elev depinde de
modul de constituire a grupelor. Practica pedagogic evideniaz urmtoarele alternative
posibile:
- grupe organizate pe criterii exterioare (ordinea alfabetic, poziia n bncile din clas) grupe organizate pe criterii interne (relaiile didactice, psihologice, sociale, existente n cadrul
clasei);

- grupe constituite n mod dirijat (dup diferite criterii: nivel intelectual, performane colare)
- grupe constituite spontan (prin opiuni libere, pe baza unor relaii de prietenie);
- grupe instituionalizate n cadrul clasei - n afara clasei, favorabile unor raporturi formale i
nonformale;
- grupe de elevi cu statut ridicat/preferenial n raport cu colectivul clasei de elevi i cu
colectivul didactic al clasei - grupe de elevi cu statut marginalizat, n raport cu colectivul
clasei de elevi i cu colectivul didactic al clasei;
- grupe normale, de 3-8 membri, active n interiorul clasei de elevi - grupe mari, care pot
deveni active i n afara clasei de elevi;
- grupe stabile (din punct de vedere al duratei/perioada unui an de nvmnt, a-plicabile la
toate disciplinele de nvmnt) - grupe mobile (care pot fi nfiinate/desfiinate, transformate
pe parcursul anului de nvmnt: care pot fi aplicate numai la o disciplin sau la cteva
discipline de nvmnt).
Instruirea/educaia difereniat solicit activarea unor grupe: constituite pe criterii interne,
dirijate n sens pedagogic, instituionalizate formal-nonformal n cadrul clasei, cu o mrime
normal de 3-8 membri, cu un statut n egal msur stabil i dinamic, a-daptabil la condiiile
de schimbare proprii unui proiect dezvoltat la nivel curricular. n acest context, "sunt mai
indicate grupele neomogene - constituite din elevi cu nivelun diferite de inteligen, de
performan, de aptitudini - fiind ele sporesc coeziunea dintre elevi, ajut la formarea unor
relaii sociale mai trainice", stimulnd creterea randamentului colar al fiecrui elev n parte
(vezi rcovnicu, Victor. 1981. pag. 172).
Eficiena nvmntului pe grupe depinde de calitatea urmtoarelor aciuni care trebuie
angajate la nivelul unor strategii de difereniere/individualizare a instruirii/educaiei:
- pregtirea special a elevilor i a cadrelor didactice pentru tipul de corelaie su-biect-obiect,
proiectabil i realizabil n contextul evocat;
- alegerea adecvat a temelor, structurate n cadrul unor secvene cu o complexitate gradat
(modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii), divizibile "n mai multe subteme
repartizate spre studiere la grupe diferite de elevi" (idem, pag. 178);
- orientarea coninutului activitii pe grupe n direcia unor teme comune i a u-nor teme
difereniate, raportabile la standardele de performan stabilite n cadrul programelor colare;
- valorificarea bazei didactico-materiale a colii pentru organizarea activitii pe grupe.
Dezvoltarea curricular a activitii pe grupe implic parcurgerea urmtoarelor etape:
- orientarea preliminar a profesorilor n legtur cu modul de stabilire a grupelor i de
elaborare a proiectului pedagogic de tip curricular;
- studierea i prelucrarea secvenelor didactice (modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de
lecii, lecie) la nivelul grupelor constituite;
- pregtirea rspunsurilor orale i scrise (referate, lucrri de analiz-sintez, lucrri practice,
conspecte/documentaii, rezolvri de probleme, rezolvri de situaii-pro-b Iern);
- prezentarea i discutarea rspunsurilor orale i scrise (referate, lucrrii de analiz-sintez,
lucrri practice, conspecte/documentaii, rezolvri de probleme, rezolvri de situaii-problem
etc);
- analiza i valorificarea rezultatelor n sens difereniat, individualizat;
- definitivarea concluziilor n cadrul grupei, dar i la nivel frontal i individual. Activitatea pe
grupe, proiectat i dezvoltat n sens curricular, ofer astfel
urmtoarele avantaje de ordin metodologic:
- stimularea educaiei morale, cu efecte n planul nvrii/comunicrii sociale;
254
- stimularea responsabilitii n condiii de colectiv, cu efecte n planul autoinstruirii;
- stimularea angajrii individuale i sociale, cu efecte n planul relaiilor de colaborare/ajutor

reciproc, implicate n proiectarea nvrii, proiectarea muncii, proiectarea creaiei etc;

- stimularea educaiei intelectuale n condiii de aciune intensiv, pennanetizat la nivelul
dezvoltrii operaiilor gndirii, (re)surselor de creativitate ale elevului, interiorizrii motivelor
sociale ale nvrii;
- stimularea capacitilor de exersare i de valorificare a tehnologiilor specifice instruirii
difereniate: contracte, proiecte de activitate, fie speciale de activitate etc.
Pedagogia difereniat permite depirea aspectelor critice constatate n practica
instruirii/educaiei pe grupe:
- angajarea unor aciuni de proiectare cu grad ridicat de dificultate, care solicit importante
resurse materiale (timp-spaiu pedagogic adecvat, mijloace de nvmnt adecvate etc);
- nvarea fragmentar, frmiat dup subtemele propuse n cadrul fiecrei secvene
didactice (modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii, etc.)
- activarea limitat adesea la nivelul elevilor buni i foarte buni;
- ntreinerea competiiei negative, la nivelul clasei sau al grupei, cu "riscul scindrii",
sanciunii opresive, etichetrii descurajante etc;
- polarizarea conducerii ntre un autoritarism i liberalism excesiv, care ncurajeaz fie
autocraia fie indisciplina.

JOCUL DIDACTIC
Jocul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic
simulat. Aceast aciune valorific la nivelul instruciei finalitile adaptative de tip recreativ
proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale evoluiei sale ontogenetice, n
mod special.
Psihologia jocului evideniaz importana activrii acestei metode mai ales n nvmntul
precolar i primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci
direcii de dezvoltare, orientate "de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase; de la
grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile; de la jocurile fr subiect spre cele cu
subiect; de la irul de episoade nelegate ntre ele spre jocul cu subiect i cu desfurare
sistematic; de la reflectarea vieii personale i a ambianei a-propiate, la reflectarea
evenimentelor vieii sociale" ( Elkonin, D.B.. 1980. pag. 185).
Aceast metod dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice care sunt
subordonate scopului activitii de predare-nvare-evaluare ntr-o perspectiv pronunat
formativ. Modalitile de realizare angajeaz urmtoarele criterii pedagogice de clasificare a
jocurilor didactice (vezi Cerghit, loan; Neacu, Ioan. n Didactica, coordonator, Salade,
Dumitru, 1982, pag.134.135):
- dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de
observare (a mediului natural, social etc), jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de
stimulare a cunoaterii interactive;
- dup coninutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri tehnologice (de
aplicaii, de construcii tehnice etc), jocuri sportive, jocuri literare/lingvistice;
- dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare,

jocuri conceptuale; jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate;

- dup resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de ntrebri, jocuri pe
baz de fie individuale, jocuri pe calculator;
- dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate,
jocuri spontane; jocuri protocolare;
- dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, jocuri de observaie, jocuri de
atenie, jocuri de memorie, jocuri de gndire, jocuri de imaginaie, jocuri de limbaj, jocuri de
creaie.
Valorificarea pedagogic a resurselor ludice asigur evoluia jocului didactic la niveluri
metodologice situate i dincolo de sfera nvmntului precolar i primar. Jocurile de
simulare proiecteaz astfel diferite situaii de nvare bazate pe elemente i relaii virtuale de
conflict, de decizie, de asumare de roluri etc, care angajeaz capacitatea de aciune a elevului,
spiritul su de competiie, posibilitile sale de explorare euristic a realitii. Asemenea
obiective formative devin realizabile prin intermediul: jocului de roluri, jocului de arbitraj,
jocului de reprezentare a structurilor, jocului de competiie, jocului managerial etc. (vezi
Cerghit. oan, 1980. pag.217-223). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
256
JUDECATA PEDAGOGICA
Judecata pedagogic reprezint o etap important n cadrul activitii de instruire/educaie,
echivalent operaiei de apreciere realizat/realizabil n cadrul oricrei aciuni de evaluare.
Funcia Judecii pedagogice const n capacitatea acesteia de "a da un aviz" asupra
progresului, stagnrii sau regresului nregistrat n activitatea didactic/educativ, "n lumina
diverselor informaii primite". Realizarea sa presupune valorificarea operaiei anterioare, de
msurare cantitativ a rezultatelor i pregtirea unor variante posibile de decizie, capabile s
asigure stimularea activitii/aciunilor evaluate.
Tipologia"judecilor pedagogice poate fi dezvoltat n funcie de sfera de referin a acestora
care angajeaz nu numai un anumit proces logic de desfurare a evalurii (msurare apreciere - decizie) ci i o anumit "filosofie a educaiei" concentrat la nivelul obiectivelor
asumate:
a) judeci pedagogice care vizeaz faptele educative/didactice la nivelul realitii activitii
educative/didactice;
b) judeci pedagogice care vizeaz valorile educative/didactice la nivelul finalitilor
sistemului i ale procesului de nvmnt (vezi Dictionnaire actuel de l'educa-tion, 1993,
pag.767, 768);
c) judeci pedagogice care vizeaz diagnoza activitii educative/didactice la nivelul unor
aciuni situate n actualitate;
d) judeci pedagogice care vizeaz prognoza activitii educative/didactice la nivelul unor
aciuni de corecie-ameliorare-ajustare-restructurare.
- Vezi Evaluarea pedagogic.

LECTURA
Lectura reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de
comunicare scris, care propune elevului/studentului o cale de (auto)instruire eficient
(auto)perfectibil prin dobndirea unor tehnici intelectuale specifice. Astfel de tehnici asigur

valorificarea deplin a procedeului "muncii cu cartea", respectiv a "muncii cu manualul" sau

cu alte materiale de acest gen. destinate special nvrii.
Funciile pedagogice angajate determin o structur de organizare a activitii
didactice/educative care implic orientarea constant a aciunilor de la nivelul limbajului
extern n direcia limbajului intern. Metoda lecturii ndeplinete astfel, simultan sau/i
succesiv, funcia de: informare-documentare sistematic; stimulare a instruirii-autoinstruirii;
culturalizare-educare permanent a elevului.
Obiectivele pedagogice concrete, care pot fi proiectate prin intermediul metodei lecturii,
vizeaz: stpnirea i aprofundarea cunotinelor fundamentale i operaionale; perfecionarea
capacitilor generale i specifice de studiu individual, cultivarea aptitudinilor i atitudinilor
cognitive deschise; identificarea unor noi probleme i situaii-prob Iern.
Realizarea acestor obiective presupune antrenarea unor exerciii multiple cu valoare de
procedee didactice, orientate special pentru formarea, perfecionarea i integrarea n
activitatea de nvare a urmtoarelor deprinderi: deprinderea lecturii comprehensive (a
nelege corect cele citite), deprinderea lecturii esenializate (a conspecta. a lua notie
rezumative), deprinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva probleme), deprinderea
lecturii problematizate (a sesiza situaii-problem). deprinderea lecturii creative (a sesiza, a
rezolva, a inventa situaii problem). Dezvoltarea lor angajeaz formarea unor deprinderi cu
grad de funcionalitate maxim la nivel intelectual (regimul de activitate, orarul zilnic,
dozarea efortului), la nivel psihologic (igiena alternanei ntre efortul intensiv-efortul extensiv,
ntre perioadele de activitate i perioadele de pauz, ntre tipurile de lectur lent-rapid,
activ-pasiv, tiinific-de divertisment etc), la nivel ergonomie (condiiile optime de
activitate, asigurate n plan extern i n plan intern).
Metoda lecturii vizeaz formarea i cultivarea spiritului tiinific care presupune atingerea
obiectivelor pedagogice evocate anterior i perfecionarea lor n sensul educaiei permanente
i al autoinstruirii. - vezi Metodele didactice/de nvmnt.
LECTORATUL PEDAGOGIC
Lectoratul pedagogic reprezint o form de activitate realizat cu adulii. n special cu prinii.
n vederea difuzrii i a dezbaterii unor cunotine, principii i strategii aplicabile n domeniul
educaiei.
258

Obiectivele lectoratului vizeaz transmiterea unor cunotine de baz valorifica-bile n

practica pedagogic a adulilor i cultivarea unor atitudini pozitive, superioare, necesare n
procesul de instruire i de educare a copiilor, preadolescenilor i adolescenilor.
Coninutul lectoratului este definitivat n funcie de solicitrile existente la nivelul comunitii
prinilor i de particularitile fiecrei organizaii sau/i clase colare. Realizarea acestuia
depinde de factorii implicai i de lectorii angajai de la nivelul colii sau de la nivelul
unitilor conexe care au sarcini specifice n domeniul activitii cu a-dulii - vezi rolul i
statutul profesorilor-consilieri de la Centrul/Cabinetele de Asisten Psihopedagogic a
Cadrelor Didactice, Elevilor i Prinilor i al profesorilor-logo-pezi de la Centrul/Cabinetele
Logopedic(e) Intercolar(e).
Tematic specific lectoratului pedagogic vizeaz, de regul o problematic referitoare la:
igiena nvrii; psihologia vrstelor; dezvoltarea limbajului; orientarea colar i
profesional, integrarea social; cunoaterea psihopedagogic a elevului; stimularea
motivaiei pentru nvare; relaiile copilului, preadolescentului, adolescentului cu familia, cu
grupul de prieteni, cu comunitatea educativ local etc.
Metodologia proiectrii lectoratului este specific pedagogiei adultului care solicit realizarea

unor "prelegeri de popularizare". Aceasta presupune "o necesar difereniere de expunerea sau
prelegerea ca form didactic", destinat special instruirii colare/universitare (vezi
Urbanczyk, Franciszek, 1975, pag. 247-256).
Ca form special de prelegere, lectoratul asigur popularizarea unor cunotine tiinifice
(din domeniul pedagogiei i din sfera psihologiei i a sociologiei educaiei/nvmntului),
destinat unei comuniti a adulilor/prinilor care este, de regul, neomogen (din
perspectiva pregtirii profesionale, statutului social, vrstei, interselor imediate etc).
Aceast situaie impune o organizare flexibil a expunerii, subordonat,ideii de accesibilitate
i de operaionalitate a cunotinelor selecionate i propuse auditoriului. Sunt valorifiabile
astfel o serie ntreag de procedee pedagogice deschise, aplicabile pe parcursul sau la sfritul
prelegerii: dezbaterea de idei, referatul tematic, sinteza bibliografic, testele de interese,
chestionarul de opinie, convorbirea etic.
Reuita lectoratului pedagogic depinde de cadrul organizatoric instituionalizat la nivel
teritorial (inspectoratul colar/inspecia colar teritorial; casa corpului didactic) i local
(conducerea colii, relaiile cu comunitatea prinilor etc). Instituionalizarea acestuia permite
valorificarea deplin a resurselor umane, materiale i informaionale existente la nivelul
centrului/cabinetelor de asisten psihopedagogic i la nivelul centrului/cabinetelor
logopedic(e) unde i desfoar activitatea profesori cu specialitatea pedagogie, psijhologie,
sociologie, psihopedagogie special, asisten social.
LECIA
Lecia reprezint o modalitate fundamental de organizare a activitii didactice. n acest
context ea rmne "forma de baz principal, dominant, la nivelul procesului de nvmnt"
(Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag. 11).
Definirea conceptului de lecie presupune depirea cadrului fixat prin etimologia cuvntului:
lectio, n limba greac nseamn: a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Perspectiva
curricular (re)orienteaz aceast "activitate a elevilor desfurat sub ndrumarea
profesorului" {Dicionar de pedagogie, 1979, pag.247) la nivelul corelaiei profesor-elev care
evideniaz, pe de o parte, necesitatea profesorului de "a
lectura esenialul", iar, pe de alt parte, posibilitatea formativ a elevului, de "a medita
eficient", naintea leciei i ca efect al leciei.
Lecia poate fi interpretat astfel ca un program didactic, bazat pe "un sistem de aciuni
structurate" n funcie de obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt
operaionalizate adecvat la nivelul ntregului colectiv de elevi, "ntr-o atmosfer de lucru
congruent" (vezi Ionescu, Miron, 1982, pag.93).
Coordonatele leciei reflect structura unui "model tridimensional" care definete
funcionalitatea, structura i calea de operaionalizare a procesului de nvmnt.
a) coordonata funcional a leciei vizeaz obiectivele generale i specifice ale activitii
stabilite n cadrul unor documente de politic a educaiei (plan de nvmnt -programe
colare) care reflect n plan didactic finalitile sistemului de educaie (definite la nivelul:
idealului pedagogic - scopurilor pedagogice);
b) coordonata structural a leciei vizeaz resursele pedagogice angajate n cadrul activitii
la nivel material (spaiul-timpul didactic disponibil, mijloacele de nvmnt disponibile),
informaional (calitatea programelor colare, materialelor documentare, informatizate etc.) i
uman (calitile pedagogice ale profesorului, capacitile elevilor);
c) coordonata operaional a leciei vizeaz aciunea de proiectare i realizare a obiectivelor
concrete ale activitii, deduse din obiectivele generale i specifice ale leciei, cu respectarea
particularitilor clasei de elevi, prin angajarea creativitii pedagogice a profesorului n
sensul valorificrii depline a resurselor (coninuturi-metodo-logie-condiii de instruire) i a
modalitilor de evaluare necesare n contextul didactic respectiv.
Delimitarea variabilelor leciei presupune urmtoarele aciuni:

a) interpretarea curricular a "modelului tridimensional", care evideniaz existena unor

variabile independente de profesor (vezi dimensiunea funcional-structu-ral a leciei) i a
unor variabile dependente de profesor (vezi dimensiunea operaional a leciei care angajeaz
creativitatea pedagogic i responsabilitatea social a profesorului n vederea realizrii unei
activiti didactice de calitate n orice context funcional-structuraV).
b) Activarea unui model managerial de analiz a leciei, operabil n termeni de: intrare
(obiective-coninuturi-profesor-elevi) - desfurare a activitii didactice (pre-dare-nvareevaluare; mesaje pedagogice realizate ntr-un anumit cmp psihosocial; comportamente de
rspuns ale elevilor; circuite de conexiune invers extern i intern) - ieire (elevi care au
dobndit, la diferite grade de performan i de competen: cunotine i capaciti, strategii
de cunoatere, aptitudini generale i specifice, atitudini comportamentale).
c) Angajarea unui model de analiz-sintez a leciei, care evideniaz:
- coerena extern a variabilelor, dezvoltat curricular la nivelul corelaiei dintre finalitile
macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice) i finalitile mi-crostructurale
(obiective generale-obiective specifice-obiective operaionale), corelaie care reflect logica
extern a activitii didactice respective;
- coerena intern a variabilelor, dezvoltat curricular la nivelul corelaiei dintre: obiectiveconinuturi-metodologie-evaluare, corelaie care reflect logica intern a activitii didactice
respective.
d) Definitivarea unui model de evaluare critic extern a leciei, aplicabil n activitatea de
inspecie colar (realizat de managerii colari: profesori-metoditi, directori de uniti
(pre)colare, inspectori colari), care urmrete stabilirea unei decizii optime la nivelul
raportului existent ntre:
260
- variabilele independente, care condiioneaz logica de aciune extern a profesorului (vezi
dimensiunea funcional-structural a leciei);
- variabilele dependente, care determin logica de aciune intern a profesorului (vezi
dimensiunea operaional a leciei, care angajeaz: proiectarea obiectivelor concrete;
competena elaborrii mesajului didactic, competena elaborrii repertoriului comun profesorelev, competena realizrii circuitelor de conexiune invers; aptitudinea de valorificare a
potenialului maxim al colectivului de elevi, al grupelor de elevi, al fiecrui elev n parte).
e) Instituionalizarea unui model de evaluare critic intern a leciei, care vizeaz degajarea
(re)surselor de perfecionare continu a activitii, prin:
- valorificarea deplin a variabilelor leciei, n contextul unei proiectri i dezvoltri
curriculare, deschis permanent n direcia realizrii unei instruiri/educaii difereniate;
- valorificarea deplin a variabilelor leciei n contextul raporni lor permanente la experiena
de via a elevului, premisa metodologic a unei instruiri/educaii difereniate eficiente;
- valorificarea deplin a variabilelor leciei n contextul corelrii permanente a educaiei/instruiriiyb/'wa/e-tto/orOTa/e-/n/or/na/e ia nivelul unor strategii de predare-nvareevaluare autoperfectibile n cadrul unei pedagog i difereniate, individualizate.
Clasificarea tipurilor de lecie solicit o aciune necesar n contextul numeroaselor
posibiliti de proiectare i de realizare concret a unei activiti didactice la nivelul clasei de
elevi. Aceast aciune presupune definirea conceptelor pedagogice operaionale de: sarcin
didactic fundamental, tip de lecie, variant de lecie (vezi Ni-cola, Ioan, 1996, pag.439446).
Sarcina didactic fundamental reprezint obiectivul principal sau dominant al leciei care
poate viza: comunicarea unor cunotine, formarea unor strategii i atitudini cognitive,
sistematizarea unor cunotine i capaciti; evaluarea unor cunotine, aptitudini i atitudini
dobndite anterior etc.
Tipul de lecie desemneaz un anumit mod de organizare i desfurare a activitii de

predare-nvare-evaluare, posibil i necesar n vederea realizrii sarcinii didactice

fundamentale.
Varianta de lecie reprezint "structura concret a unei lecii impus, pe de o parte, de tipul
cruia i aparine, iar pe de alt parte, de factorii variabili ce intervin" (idem, pag.440). Pot
exista astfel numeroase variante de lecie, n condiiile n care sarcina didactic fundamental,
proprie fiecrui tip de lecie, implic o diversitate de obiective operaionale, realizabile n
modaliti diferite, dependente de natura raporturilor declanate ntre variabilele independente
i variabilele dependente ale activitii didactice respective.
Perspectiva didacticii tradiionale construiete schema de clasificare a tipurilor i a variantelor
de lecie la nivelul unor formule care frmieaz structura unitar a activitii de predarenvare-evaluare, inclusiv la nivelul formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, n sens
frontal, pe grupe, individual (idem, vezi pag.443-447):
- lecie de comunicare (cu urmtoarele variante: lecie de descoperire pe cale inductiv, lecie
de descoperire pe cale deductiv, lecie introductiv, lecie-prelegere, lecie-seminar, lecieproblematizat, lecie-dezbatere, lecie de asimilare a noilor cunotine prin activitatea pe
grupe, lecie de comunicare pe baza instruirii programate, lecie n care predomin activitatea
independent a profesorului: lecie n care predomin activitatea independent a elevilor);
- lecie de formare a priceperilor i deprinderilor/lecie de munc independent (cu
urmtoarele variante: lecie pe baz de exerciii aplicative, lecie bazat pe munca
independent realizat cu ajutorul textului programat, lecie practic n atelierul /lotul colar,
lecie bazat pe munc independent realizat cu ajutorul fielor, lecie bazat pe munca
independent realizat n cadrul lucrrilor de laborator, lecia de creaie);
- lecie de recapitulare i sistematizare/de fixare i consolidare (cu urmtoarele variante:
lecie de recapitulare realizat cu ajutorul textului programat, lecie de recapitulare i
sistematizare realizat cu ajutorul fielor, lecie de recapitulare i de sistematizare realizat pe
baz de referat, lecie de sintez;
- lecie de verificare i apreciere/control i evaluare (cu urmtoarele variante: lecie de
verificare realizat prin chestionare oral, lecie de verificare realizat prin teme scrise, lecie
de verificare i evaluare realizat prin lucrri practice, lecie de verificare i evaluare realizat
cu ajutorul testelor docimologice. lecie destinat analizei produselor activitii elevilor/lucrri
scrise, lucrri practice, rezultate la testele docimologice aplicate etc.
Perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare solicit o taxonomie a tipurilor de lecie,
realizate n clas simultan ca activiti de predare-nvare-evaluare care integreaz
variabilitatea situaiilor didactice la nivelul formelor de organizare a corelaiei profesor-elev,
orientate frontal, pe grupe sau individual n direcia unei instruiri/educaii difereniate,
individualizate, de maxim eficien pedagogic i social.
O asemenea taxonomie devine posibil prin raportarea leciei la obiective pedagogice de
competen i de performan care reflect dimensiunea teleologic i axiologic a finalitilor
macrostructurale.
Criteriul competenei permite angajarea unor prioriti metodologice evidente. n ultima
instan, la nivelul valorilor cognitive dobndite n cadrul leciei, valori care nu exclud, ci din
contr, presupun prezena unor repere active de ordin socio-afectiv i psiho-motor.
Criteriul performanei permite delimitarea unor prioriti metodologice, care reflect
competenele angajate, evidente, n ultima instan, la nivelul unor obiective m-formativformative aflate n permanent interaciune:
a) Criteriul competenei vizate prioritar n cadrul unor secvene didactice mai extinse (an de
studiu, modul de studiu, capitol) permite avansarea urmtoarelor tipuri de lecie:
- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de achiziionare a cunotinelor,
- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de nelegere a cunotinelor a-chiziionate
anterior;

- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de aplicare a cunotinelor a-chiziionate i

interpretate anterior;
- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de analiz-sintez a cunotinelor
achiziionate, interpretate i aplicate anterior,
- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de evaluare critic a cunotinelor
achiziionate, interpretate, aplicate i analizate-sintetizate. anterior.
b) Criteriul performanei vizate prioritar n cadrul unor secvene didactice mai restrnse
(capitol, subcapitol) permite avansarea urmtoarelor tipuri de lecie:
- lecie care vizeaz prioritar stpnirea materiei,
- lecie care vizeaz prioritar realizarea unor transferuri operaionale.
- lecie care vizeaz prioritar realizarea unor produse care exprim personalitatea elevului;
262
- lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor cunotine i capaciti:
- lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor strategii cognitive;
- lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor atitudini (cognitive, comportamentale/afective,
motivaionale, caracteriale).
Practica proiectrii i a dezvoltrii curriculare a activitii didactice, orientat la nivelul unei
instruiri/educaii difereniate eficiente, argumenteaz importana leciei mixte sau combinate
care este centrat prioritar asupra realizrii interdependenei o-biective-coninuturimetodologie-evaluare i a corelaiei pedagogice profesor-elev.
n aceast accepie, planul unei activiti didactice eficiente are ca reper "evenimentele" care
intervin la nivelul leciei mixte/combinate, adaptabile la orice tip sau variant de lecie
exersat n mediul colar: organizarea clasei/captarea ateniei, motivarea elevilor; actualizarea
elementelor nvate anterior; pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine,
capaciti etc; comunicarea obiectivelor care' vizeaz asimilarea noilor cunotine, capaciti
etc; asimilarea noilor cunotine, capaciti etc; sistematizarea i fixarea cunotinelor,
capacitilor etc. predate-nvate-evaluate; valorificarea circuitelor de conexiune invers
extern i intern, necesare pentru autoreglarea activitii didactice pe tot parcursul
desfurrii acesteia (vezi Nicola. loan, 1996, pag.443-444).
Asumarea unui model orientativ de planificare a leciei reprezint un exerciiu managerial
necesar pentru perfecionarea practicii de proiectare pedagogic a fiecrui cadru didactic.
Aceasta prespune valorificarea analizelor realizate anterior, din perspectiva proiectriidezvoltrii curriculare i a pedagogiei difereniate, individualizate.
Funcionalitatea modelului angajeaz aciunea social a unui reper metodologic valabil i
pentru factorii de conducere implicai n inspecia colar de specialitate, n aciunile
complexe de evaluare a calitii procesului de nvmnt
Structura modelului sugereaz, n fond, strategia managementului colar, care o-rienteaz
activitatea de conducere a procesului de nvmnt n sens sislemic-optim-inovator, la nivelul
liniei de continuitate existent ntre cercetarea pedagogic funda-mental-orientat-aplicativ.
Proiect de lecie - model orientativ (aplicabil i la nivelul altor activiti didactice realizabile n mediul colar)
1) Tema leciei (a grupului de lecii, a subcapitolului, a capitolului)
2) Subiectul leciei (titlul leciei care va fi predat-nvat-evaluat)
3) Tipul leciei (conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale)
4) Scopul leciei (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale grupului de lecii,
subcapitolului, capitolului/vezi i tipul leciei, sarcina didactica fundamental)
5) Obiectivele operaionale/concrete (deduse din scopul leciei i din obiectivele specifice
stabilite la nivelul programei colare) - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile,
evaluabile) - resursele necesare (coninut-metodologie-condiii de instruire:inteme-exteme) modalitile de evaluare (pe parcursul activitii -la sfritul activitii)

6) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor specificeconcrete/operaionale)

7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n concordan cu obiectivele
pedagogice concrete/operaionale) inciude:
- ntrebrile: tip exerciiu', tip problem; tip situan-problem
- sarcinile didactice, fiindamentale-operaionale, de predare-nvare-evaluare
- deschiderile metodologice (procedee, metode, strategii de predare-nvfare- evaluare
- mijloacele de nvmnt (disponibilizate/disponibilizabile)
8) Scenariul didactic:
- evenimentele didactice/corespunztor tipului de lecie
- reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive
- prezentarea/crearea unor probleme, situaii-problem
- dirijarea nvrii prin strategii de: comunicare-nvare; cercetare-nvare; aciune-nvare;
programare-n-vare (instruire programat, instruire asistat pe calculator)
- evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilorproblem
- fixarea soluiilor/rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analizsintez, evaluare critic
- stabilirea temelor pentru acas (generale - individualizate; recomandri metodologice,
bibliografice). 9) Concluzii:
- evaluarea global/caracterizare general
- decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc.
- stabilirea liniei/liniilor de perspectiv.
Realizarea proiectului de activitate/lecie, la nivelul unei practici colare din ce n ce mai
complexe i diversificate, angajeaz capacitile i resursele de creativitate pedagogic proprii
cadrului didactic aflat n diferite ipostaze manageriale: profesor (educatoare, nvtor,
institutor), profesor-diriginte,profesor-metodist. profesor-consilier, profesor-cercettor,
profesor-director de unitate de nvmnt, profesor-inspector colar.
- Vezi Formele de organizare a activitii didactice.
LEGEA NVMNTULUI
Legea nvmntului reprezint un document colar fundamental, elaborat la nivel de politic
a educaiei, care definete principiile i linile generale de dezvoltare a activitii de formaredezvoltare permanent a personalitii n mediul colar i extra-colar aplicabile ntr-o
anumit perioad de timp, stabilit, de regul, pe termen mediu i lung.
Defmia tradiional evideniaz caracterul normativ-descriptiv al acestui document de
politic colar, "care stabilete principiile, organizarea i funcionarea sistemului de
nvmnt" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.250).
Definiia modern i postmodern, angajat n perspectiva reformelor educaionale,
evideniaz importana demersului normativ-strategic-operaional care precede, la scar
tiinific i social, susinerea teoretic i practica a textului legislativ (vezi Reforma
educaiei/nvmntului).
Legea nvmntului ncheie practic un ciclu de (re)proiectare curricular a sistemului i a
procesului de nvmnt, care presupune parcurgerea anterioar a unui demers: normativ
(linia de politic a educaiei stabilit la nivelurile superioare ale deciziei politice) - strategic
(concepia pedagogic a legii) - operaional (ajustarea concepiei dup dezbaterea acesteia n
cadrul comunitii educative) - administrativ (transcrierea juridic a concepiei adoptat i
perfecionat dup epuizarea demersului operaional).
Din aceast perspectiv Legea nvmntului trebuie s precizeze: principiile generale ale
sistemului de educaiei; finalitile macrostructurale (idealul-scopurile pedagogice ale
sistemului de nvmnt) i microstructurale (obiectivele generale-specifice ale procesului de

nvmnt); structura de funcionare a sistemului i a procesului de nvmnt (niveluriletreptele-ciclurile de instruire; modalitile de evaluare parial i global); managementul
sistemului i al procesului de nvmnt; dispoziiile finale, tranzitorii i de perspectiv.
Istoria legilor nvmntului din Romnia constituie o tem fundamental
abordat/abordabil la nivelul cercetrii pedagogice. Analiza realizat din perspectiva teoriei
educaiei, a "tradiiilor i rezultatelor principalelor reforme colare" a condus la ur264
mtoarea statistic a legilor nvmntului, raportabile la trei etape istorice distincte (vezi
Bunescu, Gheoghe, coordonator. Institutul de tiine ale Educaiei, 1990):
1) Etapa 1864-1918, caracterizat ca "perioad de constituire a sistemului de nvmnt din
Romnia":
- Legea instruciunii/1864 - nvmnt general obligatoriu de 3 ani
- Legea nvmntului primar i normal/1893 - nvmnt general obligatoriu de 4 ani (5 ani
n mediul rural);
- Legea nvmntului primar i normal/1896 - nvmnt primar general obligatoriu de 4
ani;
- Legea nvmntului secundar i superior/1898 - nvmnt secundar uni-tar/liceu, cu
dou secii - clasic-real - n ciclul superior;
- Legea nvmntului profesional/1899 - coli profesionale, subordonate Ministerului
Instruciunii, organizate pe patru domenii - agricultur, silvicultur, meserii, comer - i pe trei
grade: elementar, inferior, superior, de 2, 3-5. 4-6 ani (vezi Stanciu. Ion, Gh., 1977, pag.335336);
- Legea nvmntului primar profesional, primar superior i normal primar/1900 nvmnt general obligatoriu de 4 ani (5 ani n mediu rural) i nvmnt primar normal (n
mediul rural);
- Legea nvmntului secundar i superior/1900 - nvmnt secundar uni-tar(liceu), cu trei
secii - clasic-real-modern - n ciclul superior;
- Legea nvmntului secundar i superior/1912 - nvmnt superior finalizat prin diplom
de licen (dup 3 ani) i diplom de doctorat (dup 5 ani);
2) Etapa 1918-1948, caracterizat "perioad de realizare a sistemului naional u-nitar de
nvmnt" n condiiile economico-sociale i politico-naionale de dup Marea Unire:
- Legea nvmntului primar i normal primar/1924 - nvmnt general obligatoriu de 4 +
3 ani;
- Legea nvmntului particular/1925 - nvmnt general obligatoriu de 4 + 3 ani;
- Legea nvmntului secundar/1928 - nvmnt secundar de 3 ani (gimnaziu) + 4 ani
(liceu);
- Legea nvmntului universitar/1932 - nvmnt superior, finalizat prin diplom de
licen (dup 3 ani) i prin diplom de doctorat (dup 5 ani);
- Legea nvmntului primar i normal primar/1939 - nvmnt generai obligatoriu de 4 +
3 ani;
3) Etapa de dup 1948, caracterizat ca "perioad marcat de implementarea n structurile
tradiionale a unor forme strine, care au denaturat i fracturat evoluia nvmntului din
Romnia":
- Legea-Decret nr. 175/1948 pentru reforma nvmntului - coal general obligatorie de 4
clase n contextul industrializrii care determin tendina politehnizrii nvmntului;
- Legea nvmntului/1968 - proiectarea nvmntului general de 10 clase n contextul
realizrii unor transformri anterioare (nvmnt obligatonu de 7 ani, n 1956; nvmnt
obligatoriu de 8 clase n 1962-1963);
- Legea educaiei i nvmntului 1978- nvmnt obligatoriu de 10 clase (nvmnt
general de 8 clase) n contextul poitehnizrii i al politizrii educaiei.

Etapa dup 1989: Legea nvmntului nr. 84/1995 - nvmnt general obligatoriu de 8
clase.
LEGILE PEDAGOGICE
Legile pedagogice reprezint conexiunile de maxim generalitate existente n plan funcionalstructural, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Specificul legilor pedagogice rezult din situaia deosbit a obiectului de studiu al tiinelor
socioumane (respectiv al tiinelor educaiei/pedagogice), care este simultan i subiect al
activitii investigate (societatea, omul, educaia etc.)- De aici vulnerabilitatea nucleului
epistemic tare al tiinelor socio-umane, n general, al tiinelor educaiei/pedagogice, n mod
special. Fenomenul este explicabil, pe de o parte, prin complexitatea obiectului de studiu
(psihicul, societatea, educaia etc). iar pe de alt parte prin faptul c la scar istoric avem dea face cu tiine relativ tinere, dezvoltate de regul, dup secolul al XlX-lea ntr-un proces
complicat de desprindere de filosofie i de adaptare a strategiilor de cercetare experimental.
Tipul de legi promovat/promovabil la nivelul tiinelor pedagogice/educaiei (propriu
tiinelor socio-umane) este deosebit de cel dezvoltat la nivelul "tiinelor naturii" considerate
tiine experimentale tari sau tiine pozitive (vezi Inter disciplinari -tatea i tiinele umane,
1986, pag. 124, 125).
n cazul pedagogiei, modalitatea de abordare global a realitii - la nivel de o-biect-metodteorie - fundamental pentru validarea oricrei tiine, angajeaz intervenia unor legi de tip
probabilistic/statistic, deosebite de legile naturii, de tip dinamic, determinist, "care definesc un
raport necesar i constant ntre fenomene" (Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag.157,
158).
Legile pedagogice au un caracter statististic, indeterminist. care definete probabilitatea
realizrii fenomenelor studiate n contextul unor raporturi relativ stabile, condiionate la
nivelul finalitilor educaiei, a nucleului funcional-structural al aciunii educaionale/didactice, "care implic numeroase legturi ntre oameni, ntre oameni i lucruri,
pe fondul unor opere, instituii i relaii rezultate" n acest context (vezi Freund, Mien, 1973,
pag.7).
Elaborarea legilor pedagogice rmne un proces deschis angajat. n mod special la nivelul
teoriei educaiei care vizeaz definitivarea conceptelor fundamentale i a conexiunilor
eseniale dintre acestea operaionalizabile n diferite domenii, contexte i situaii practice,
aflate n permanent schimbare i transformare.
Din aceast perspectiv, tiinele pedagogice "tind s descopere legile ce intervin n
desfurarea fenomenelor educaionale pentru ca, treptat, s le poat stpni, dirija i planifica
n toate amploarea lor" (Todoran, Dimitrie, coordonator, 1982, pag.57). Reuita lor poate fi
evideniat la nivelul sistemului de educaie i al procesului de nvmnt, pe linia
propunerilor formulate deja n diferite variante: legea interaciunii optime ntre educaie,
ereditate i mediu; legea relaiei dintre scopul educaiei-coni-nutul-strategia educaiei;
legile/principiile procesului de nvmnt/didacticii (vezi Dicionar de pedagogie, 1979,
pag.250, 251).
Analizele mai recente evideniaz calitatea explicativ i predictiv a legilor pedagogice "care
regleaz activitatea educativ printr-un sistem de prescripii", aplicabil la scar social. Acest
sistem asigur "unitatea de baz a oricrei judeci" care susine "tabelul sinoptic" al legilor
pedagogice la nivelul urmtoarelor elemente componente:
a) reguli, regulamente, directive, constrngeri, cutume;
b) stereotipii ale rolurilor asumate la nivelul aciunii educaionale/didactice;
c) modele obligatorii de comunicare, relaionare. legitimare n termeni de autoritate a
obiectivelor i de liberate a strategiilor operabile n diferite situaii concrete (vezi Dictionnaire
actuel de Veducation, 1993, pag.54, 55; 804. 805).

266
Definirea legilor pedagogice la nivelul teoriei educaiei presupune stabilizarea nucleului
epistemic tare al tiinelor educaiei prin delimitarea conceptelor fundamentale (finalitile
educaiei; funciile i structura educaiei; dimensiunile i formele educaiei; proiectarea
curricular a educaiei; principiile generale ale procesului de nvmnt/instruire) i
angajarea acestora n contexte relaionale probabilistice care asigur explicarea i
interpretarea comprehensiv a realitii educaionale.
Din aceast perspectiv pot fi sesizate mai multe tipuri de conexiuni generale, care "descriu o
relaie ntre fenomene sub forma unei proproziii declarative" (De Land-sheere, Gilbert, 1992,
pag. 183) a crei rigoare ns, dup opinia noastr, trebuie exersat chiar pn la nivelul "unei
formule matematice sau logico-matematice" (vezi Cris-tea, Sorin, 1996, C, pag. 199).
n aceast context pot fi delimitate urmtoarele legi pedagogice, valabile la nivel de sistem i
de proces:
A) La nivel de sistem:
- Legea orientrii educaiei n direcia formrii-dezvoltrii permanente a personalitii umane;
- Legea ponderii specifice a funciei culturale a educaiei;
- Legea corelaiei funcional-structurale dintre subiectul i obiectul educaiei;
- Legea caracterului obiectiv, unitar i deschis al dimensiunilor i diformelor educaiei;
- Legea integrrii tuturor dimensiunilor i a formelor educaiei la nivelul educaiei permanente
i al autoeducaiei;
- Legea dezvoltrii pedagogice prin valorificarea deplin a educabilitii la nivelul raporturilor
dintre educaie-mediu-ereditate;
- Legea proiectrii curriculare a educaiei la nivelul raporturilor optime dintre obiecti-veleconinuturile pedagogice-wetodologia-evaluarea pedagogic.
B) La nivel de proces:
- Legea comunicrii pedagogice angajat la nivelul repertoriului comun profesor-elev;
- Legea cunoaterii pedagogice angajat la nivelul valorificrii formative a informaiei
tiinifice;
- Legea creativitii pedagogice angajat la nivelul conexiunii inverse externe n vederea
perfecionrii permanente a proiectului pedagogic, mesajului pedagogic, repertoriului comun.
- Vezi Aciunea educaional, Educaia, Gndirea pedagogic. Pedagogia, Principiile
pedagogice.
LIMBAJUL PEDAGOGIC
Limbajul pedagogic reprezint un tip de discurs specific orientat asupra activitii de educaie
n vederea legitimrii acesteia n plan teoretic i la nivelul aciunii practice (vezi Reboul,
Olivier, 1984, pag. 11).
Conceptul de limbaj pedagogic definete situaiile generale, intermediare i operaionale care
apar n cadrul aciunii educaionale, la nivelul (co)relaiei de comunicare existent ntre
subiectul educaiei - n calitatea sa de emitor i obiectul educaiei, n calitate de receptor.
Aceste trei situaii evideniaz funciile limbajului pedagogic, a-bordabile din perspectiva unei
analize semiotice (vezi Slvstru, Connstantin, 1994, pag.135-138):
a) funcia general, de angajare a limbajului, natural i elaborat, n proiectarea i realizarea
aciunii educaionale n diferite medii interne (ambiane educaionale) i externe (cmpuri
psihosociale);
b) funcia specific, de angajare a "sistemelor de semne lingvistice i/sau nonling-vistice" care
mijlocesc realizarea aciunii educaionale "ca urmare a impactului comu-nicaional dintre
emitor i receptor";
c) funcia concret, de angajare a mesajului educaional care determin diferite transformri
la nivelul personalitii receptorului, evaluabile n plan cognitiv, socioafectiv, acionai.
Tipurile de limbaj pedagogic sunt evideniate de G.F. Kneller pe fondul clasificrii ramurilor

pedagogiei n dou domenii de referin:

- domeniul pedagogiei generale care "const, n esen, din recomandri pentru practica
educativ", realizate prin "metodele de predare i de programare (...) i prin numeroase scrieri
etice i general-filosofice"; care solicit, n ce amai mare parte, un limbaj normativ,
prescriptiv,
- domeniul tiinei educaiei care valorific cercetrile pedagogice realizate inclusiv- "prin
capitolele educative ale tiinelor comportamentale".
n aceast perspectiv, pedagogia general solicit, n cea mai mare parte, un limbaj normativ,
prescriptiv, iar tiina educaiei un limbaj descriptiv, care tinde s devin din ce n ce mai
tehnic i uneori chiar artificial (vezi Kneller. George, F.. 1973, pag. 179).
Tipurile de limbaj pedagogic evolueaz, ns, n funcie de specificul fiecrei tiine a
educaiei, n contextul perfecionrii strategiilor de cercetare intra, inter i trans - disciplinar,
angajate, la diferite niveluri de generalitate. n plan teoretic i aplicativ. Se poate vorbi astfel
de un tip de limbaj pedagogic specific teoriei educaiei, teoriei instruirii/didacticii generale,
teoriei curriculumului, sociologiei educaiei, psihologiei educaiei, managementului educaiei
etc.
Toate aceste tipuri de limbaj valorific nucleul epistemic tare al tinelor educaiei, situat la
nivelul conceptelor pedagogice fundamentale, de baz: educaie, sistem de educaie,
finalitile educaiei, proces de nvmnt, curriculum, proiectare pedagogic/didactic.
Un rol aparte revine limbajului didactic care definete i analizeaz mecanismele de
proiectare i de realizare a obiectivelor pedagogice ale procesului de nvmnt. La mve
particular, limbajul didactic este adaptabil la specificul fiecrei discipline de nvmnt, n
cadrul unor metodici de predare/didactici de specialitate, dezvoltate pe fondul unui anumit
"metalimbaj educaional" care angajeaz efectele proprii fiecrui domeniu de cunoatere i de
cercetare.
Relaia dintre limbajul pedagogic i discursul pedagogic reflect particularitile domeniului
de referin i de abordare metodologic propriu tiinelor educaiei. Acest domeniu ntreine
"un discurs lingvistic lrgit", cu o ane de extindere tot mai greu controlabil, pe de o parte,
datorit dimensiunii infinite a fenomenului educaiei, iar, pe de alt parte, ambiguitii unor
concepte exersate la nivelul diferitelor tiine ale educaiei, care nu i-au clarificat sau
legitimat, nc, un anumit "nucleu epistemic tare".
n acest context, discursul pedagogic este considerat "cel mai ideologic din toate discursurile,
mai ideologic chiar dect discursul politic", urmare a faptului c, pe de o parte, finalitile sale
legitimeaz "reproducerea inegalitilor sociale", iar pe de alt parte, metodologia sa de
cercetare ofer "un amestec exploziv ntre justificrile raionale i cee pseudoraionale, ntre
execesul de logic i excesul de emotivitate" (vezi Reboul, Olivier, 1984, pag.9).
Limbajul pedagogic poate fi exersat astfel n diferite circumstane ideologice, definite, de
regul, la nivel de filosofie i de poiitic a educaiei. El poate ntreine, n mod
268
direct sau/i indirect, un discurs contestatar, novator, funcional, umanist, oficial (idem, vezi
pag.161-165).
Discursul contestatar avanseaz teza refuzului global al instituiei colare', teoretizat la
nivelul unei "anti-pedagogii" care propune diferite soluii utopice, aplicabile ntr-o "societate
fr clase". El are ca obiectiv principal chiar "decolarizarea societii" n condiiile
promovrii unei "convivialiti" care tinde s asigure, pe de o parte, blocarea "represiunii" i a
"manipulrii" iar pe de alt parte, "recuperarea" actorilor e-ducaiei, realizabil n diferite
variante strategice de orientare marxist, psihanalitic, liberal, care nclin deseori spre
nihilism sau conservatorism.
Discursul novator avanseaz teza valorificrii elevului n condiiile deschiderii colii spre

via, teoretizat la nivelul unei "pedagogii globale", care promoveaz schimbarea. E! are ca
obiectiv principal dezvoltarea individual a elevului n contextul unor relaii de cooperare
bazate pe spontaneitate i creativitate. Realizarea sa implic diferite variante neo-rousseauiste,
nondirective, psihanalitice, care nclin deseori spre "confuzie intelectual i elitism mascat".
Discursul funcional avanseaz teza modernizrii actului educativ, n condiiile u-nei
organizri riguroase i eficiente, teoretizat la nivelul unei "pedagogii tiinifice". El are ca
obiectiv principal integrarea social a personalitii, care poate fi evaluat n termeni de
obiectivitate, operaionalitate, comportament msurabil. Realizarea sa implic diferite variante
psihopedagogice, economice, manageriale, care nclin uneori "spre panta scientismului i a
tehnocraiei".
Discursul umanist dezvolt teza culturii clasice, teoretizat ia nivelul unei filosofii a educaiei.
El are ca obiectiv principal autonomia gndirii definit n termeni de "distincie", "calitate",
"model", "claritate". Realizarea sa implic diferite variante de politic a educaiei, de dreapta,
de stnga, de nuan cretin, ateist etc. care alunec deseori spre "elitism i conservatorism
pedagogic".
Discursul oficial are ntotdeauna un caracter optimist, teoretizat la nivelul unei politici a
educaiei care se (auto)definete ca reformatoare. El are ca obiectiv principal asigurarea
consensului naional n perspectiva "unei formri profesionale optimale". Realizarea sa
presupune diferite variante de organizare guvenamentale, nonguverna-mentale, internaionale,
zonale, locale etc. Retorica sa ntreine un anumit voluntarism exprimat prin diferite cliee sau
cuvinte-oc, gen: democratizarea educaiei, reforma nvmntului, formarea formatorilor,
implementarea programelor etc.
LOGICA PEDAGOGICA/EDUCAIEI
Logica pedagogic/educaiei studiaz procesul de elaborare a discursului i a limbajului
pedagogic n perspectiva optimizrii mesajului pedagogic la nivelul corelaiei dintre subiectul
educaiei - n calitate de emitor i obiectul educaiei - n calitate de receptor.
Functiile logicii pedagogice/educaiei, dependente de "propedeutica procesului de
nvmnt" evideniaz importana elaborrii unui proiect pedagogic raional naintea
declanrii aciuni didactice la niveluri de eficacitate social maxim. Din aceast perspectiv,
logica pedagogic intervine simultan n calitate de:
a) tiin a subiectului educaiei/emitorului (logica proiectrii pedagogice/didactice);
b) tiin a "obiectului gndirii" (logica elaborrii mesajului educaional);
c) tiin a formelor gndirii (logica valorificrii mesajului educaional/elaborrii
repertoriului comun optim);
d) tiin a structurilor gndirii (logica elaborrii i a valorificrii mecanismelor de conexiune
invers, extern i intern).
Implicarea logicii pedagogice n analiza activitii de formare-dezvoltare permanent a
pesonalitii evideniaz calitatea acesteia de:
a) "tiin a gndirii asupra realitii", care vizeaz logica de elaborare a finalitilor educaiei;
b) "tiin a limbajului referitor la realitatea educaiei", care vizeaz logica de elaborare a
mesajului educaiei;
c) "tiin a aciunii care vizeaz schimbarea i remodelarea realitii" educaiei (vezi Ioan,
Petru, coordonator, 1994, pag.35), pe circuitul: repertoriul comun-compor-tament de rspuns
al elevului-coexze invers extern-conexiune invers intern-perfecionarea proiectului
pedagogic, corespunztor structurii de funcionare a aciunii educaionale.
Logica pedagogic a aciunii educaionale reflect nucleul funcional al activitii de formaredezvoltare continu a personalitii umane, proiectat i realizat n mod intenional dar i
prin intervenia influenelor directe i indirecte, situate la nivelul cmpului pedagogic intern
(ambiana educaional) i extern (spaiul i timpul educaiei, stilurile educaionale). Acest
cmp psihosocial deschis, "nu trebuie lsat la voia ntmplrii ci trebuie supus unor

transformri" dirijate n sens pedagogic explicit.

Logica pedagogic a aciunii educaionale dobndete astfel o baz "funcional-si-tuativ"
care permite valorificarea inteniilor asumate de un subiect al educaiei cunoscut i recunoscut
dar i a efectelor, directe i indirecte, a cror cauze trebuie cutate i orientate n sens formativ
explicit sau implicit (vezi Geissler. Erich. E.. 1977. pag. 36-42).
Baza real funcional a aciunii educaionale este relevant !a nivelul schemei de organizare
a activitii de formare-dezvoltare a personalitii proiectat i realizat conform unor
finaliti asumate social (ideal, scopuri pedagogice) dar i a unui proiect pedagogic asumat
individual sau colectiv.
Baza real situativ vizeaz raporturile vizibile i invizibile existente ntre nucleul funcionalstructural al activitii de educaie i cmpul psihosocial care o nconjur. Aceste raporturi
delimiteaz chiar "o situaie educaional cu o valoare potenial pentru aciunea
educaional", care contientizeaz influenele a numeroi factori sociali (economici, politici,
culturali) angajai direct sau indirect n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii
umane (Nicola, Ioan, 1994, pag.31).
Logica pedagogic a aciunii educaionale nglobeaz astfel urmtoarele circuite praxiologice:
- circuitul formativ, care d consisten operaional corelaiei dintre subiectul i obiectul
educaiei;
- circuitul autoreglatoriu, care d deschidere corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei;
- circuitul probabilistic, care d stabilitate statistic. n condiii de cmp psihosocial neunivoc,
corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei;
- circuitul teleologic, care d un echilibru intern indispensabil corelaiei funcio-nalstructurale dintre subiectul i obiectul educaiei;
- circuitul cibernetic, care d ordinea i supraordinea corelaiei dintre subiectul i obiectul
educaiei, "la intrrile i la ieirile sistemului";
270
- circuitul prospectiv, care d responsabilitate psihosocial suplimentar, participativ i
anticipativ, corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei (vezi Nicola, I-oan, 1994, pag.3235);
- circuitul gnoseologic i metodologic complet, care d posibilitatea obiectului e-ducaiei
(care n sens ontologic are deja statut de "subiect") s devin subiect al educaiei (i n sens
gnoseologic i metodologic).
Logica pedagogic a aciunii educaionale, bazat pe corelaia funcional su-biect-obiect,
delimiteaz practic un circuit complex, care asimileaz nu numai operaiile interne,
intenionale, explicite, ci i influenele externe, spontane, implicite, orientate permanent n
sens prioritar formativ, autoreglate permanent n sens prospectiv, n termenii
(autoperfecionrii rezultatelor, evidente la "intrare" i la "ieire", pentru transformarea, n
timp, a obiectului educaiei n subiect al educaiei.
Logica interveniei educative valorific resursele psihosociale angajate la nivelul corelaiei
dintre subiectul educaiei i obiectul educaiei, (vezi Slvstru, Constantin, n Ioan, Petru,
coordonator, 1994, pag. 93-119). Ea poate aciona simultan n calitate de:
- logic standard, intelectual, realizabil n sens tradiional, aristotelic, n limitele unei
gndiri formale, care pune accent pe factori previzibili, controlabili n timp i spaiu;
- logic a afectivitii, realizabil pe alt palier dect logica intelectual, prin anumite "stri
difuze", care uneori pot deveni dominante;
- logic a autoritii, realizabil la nivelul raportului dintre "purttorul autoritii "/profesorul
- obiectul autoritii/elevul - domeniul autoritii /cunotinele tiinifice incluse n programele
colare;
- logic individual, realizabil n raport cu o gndire formal ideal, nealterat de influene
externe;

- logic social, realizabil pe alt palier dect logica individual, manifestndu-se prin
"detectarea cadrelor exterioare omului i gndirii sale" desfurate la niveluri de; "indiferen
acional" - "dezacord atitudmal"/unilateral sau bilateral - "acord atitudi-nal"/unilateral sau
bilateral (idem, vezi pag. 113, 114);
- logic deontic i juridic, realizabil prin respectarea normelor care vizeaz ntotdeauna
discursul practic al intervientului", n calitatea sa de subiect/emitor al educaiei (idem, pag.
117).
Viitorul logicii pedagogice, n calitatea sa de posibil tiin a educaiei, presupune centrarea
investigaiilor asupra urmtoarelor dou probleme;
1) perfecionarea comunicrii n contextul unei aciunii educaionale situat n cmp
psihosocial deschis care influeneaz corelaia subiect-obiect;
2) stimularea mecanismelor interne ale nvrii orientate n direcia unei finaliti adaptative
prin valorificarea tuturor factorilor intelectuali (vezi operaiile logice fundamentale i
instrumentale ale gndirii) i nonintelectuali (vezi logica afectivitii i a motivaiei
individuale i sociale).
Legea nvmntului/1995 prevede introducerea logicii educaiei n planul de nvmnt al
Departamentului universitar pentru pregtirea cadrelor didactice/Seminarul pedagogic. Ea este
disciplin de studiu n anul I/semestrul II, cu colocviu la sfritul semestrului II - obligatorie
n cazul celor care opteaz pentru o carier didactic .
In acest context, dobndirea statutului de tiin a educaiei presupune promovarea unui
demers interdisciplmar ntre logic i pedagogie. n asemenea condiii logica
educatiei poate fi interpretat ca tiin pedagogic (vezi Ioan, Petru, in loan, Petru
coordonator, pag. 13-62).
LUCRAREA METODICO-TIINIFICA
Lucrarea metodico-tiinific reprezint o modalitate de obiectivare a creativitii pedagogice
a cadrelor didactice, de la toate nivelurile sistemului de nvmnt, realizabil, de regul, n
cadrul aciunilor de perfecionare n domeniul specialitii i n plan psihopedagogie.
Elaborarea unei lucrri metodico-tiinifice constituie o prob necesar pentru obinerea
gradului didactic I n nvmnt. Statutul personalului didactic precizeaz condiiile
elaborrii ("sub ndrumarea unui conductor tiinific stabilit de instituia cu competene n
domeniu" i ale finalizrii lucrrii metodico-tiinifice prin "susinerea acesteia n faa
comisiei instituite, conform metodologiei Ministerului nvmntului" (vezi Legea privind
Statutul personalului didactic, Art.36/2. c. d).
Proiectarea lucrrii metodico-tiinifice presupune parcurgerea unei anumite bibliografii
psihopedagogice i de specialitate necesar pentru motivarea i argumentarea principalelor
probleme propuse cercetrii dintr-o perspectiv teoretic i aplicativ.
Scopul principal al lucrrii metodico-tiinifice vizeaz valorificarea experienei cadrului
didactic ntr-un context psihosocial deschis spre formele superioare ale creativitii
pedagogice, exprimate la nivel inventiv i inovator
Structura lucrrii angajeaz, de regul, urmtoarele componente funcionale: 1) motivarea
temei din perspectiv prioritar pedagogic; 2) prezentarea ipotezelor i a strategiei de
cercetare; 3) argumentarea teoretic; 4) susinerea experimental; 5) concluziile cu valoare
metodologic; 6) bibliografia consultat. Vezi Cercetarea pedagogic. Inovaia pedagogic
LUCRRILE PRACTICE
Lucrrile practice reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea
operaional real. Aceast metod valorific resursele dezvoltate prin exerciiu i
algoritmizare, integrndu-le la nivelul unor activiti de instruire cu obiective specifice de
ordin productiv.
Proiectarea acestei metode presupune orientarea aplicativ a cunotinelor i capacitilor n
vederea realizrii unor produse semnificative, n special ia nivelul educaiei tehnologice dar i

n cadrul educaiei estetice sau sportive.

Orientarea cunotinelor i capacitilor spre o activitate cu finalitate productiv urmrete
transformarea realitii abordate la nivel concret n condiiile unei munci e-fective realizabil
n cabinet, atelier sau lot colar. Din aceast perspectiv, metoda lucrrilor de laborator se
deosebete de activitatea de laborator, bazat pe tehnici experimentale, care nu angajeaz
resursele didactice la nivelul unui demers cu finalitate productiv.
Realizarea acestei metode implic urmtoarele operaii pedagogice:
- precizarea obiectivelor i a normelor care trebuie respectate n termenii unor sarcini de
instruire i de protecie a muncii;
- organizarea ergonoinic a spaiului i a timpului de activitate/munc;
272
- exemplificarea demonstrativ a activitii, cu evidenierea verigilor sale determinante;
- efectuarea activitii n etape, subetape, pe repere, ansambluri, subansambluri etc, care vor
fi efectuate de elevi n mod independent;
- evaluarea global a produsului activitii/muncii;
- aprecierea calitii produsului activitii /muncii prin raportare la standardele pedagogice i
tehnologice proiectate anterior;
- stabilirea sarcinilor de perfecionare a activitii, comunicate frontal, pe (micro)-grupe,
individual.
- Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

M
MANAGEMENTUL EDUCAIEI/ PEDAGOGIC
Managementul educaiei/pedagogic reprezint acea tiin pedagogic, elaborat printr-o
strategie de cercetare de tip interdisciplinar, angajat n "studiul evenimentelor care intervin n
decizia organizrii unei activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor
educative" (De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 185).
n termeni de filosofie i de politic a educaiei, managementul pedagogic reprezint, pe de o
parte, o metodologie de abordare global-optim-strategic a activitii de educaie
{managementul sistemului i al procesului de nvmnt, vezi Cristea, Sorin, B, 1996) iar pe
de alt parte un model de conducere a unitii de baz a sistemului de nvmnt, aplicabil la

nivelul organizaiei colare complexe (managementul organizaiei colare, vezi Cristea, Sorin,
1996, D).
Elaborarea conceptului de management pedagogic presupune preluarea informaiei provenite
din alte tiine socio-umane, care analizeaz activitatea de conducere exercitat la diferite
niveluri ale sistemului social.
Preluarea informaiilor despre management, dezvoltate de alte tiine sociouma-ne solicit
realizarea unor raionamente analogice productive n plan pedagogic. Pot fi operaionalizate
astfel urmtoarele caliti transferabile n managementul pedagogic:
- calitatea valorificrii eficiente a tuturor resurselor instituiei respective (preluat din
managementul economic);
- calitatea conducerii instituiei respective la nivelul sistemului social global i la nivelul
relaiilor specifice comunitii sau (micro)grupurilor existente (preluat din managementul
sociologic);
- calitatea dirijrii intereselor cu grad ridicat de generalitate, exprimat n termeni de "tiin
i art a conducerii" (preluat din managementul politologic);
- calitatea orientrii depline a resurselor personalitii manifeste n plan intern i n planul
relaiilor interumane de (micro)grup (preluat din managementul psihosocial).
Practica managementului pedagogic solicit valorificarea experienei de conducere, exercitat
de cadrele didactice la diferite niveluri ale sistemului i ale procesului de nvmnt:
a) educatoare, nvtor, profesor de diferite specialiti: conducerea activitii didactice la
nivelul unui colectiv (clas de elevi, grup de elevi etc);
b) profesor-diriginte: conducerea activitii educative la nivelul unui colectiv (clasa de elevi);
c) profesor-logoped: conducerea procesului de dezvoltare a limbajului copiilor din
nvmntul precolar i primar i de asisten psihopedagogic specific a cadrelor didactice
i prinilor, la nivel teritorial/judeean (Centrele logopedice) i intercolar (Cabinetele
logopedice);
274
d) profesor-consilier. conducerea activitii de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor
didactice i prinilor la nivel teritorial/judeean (Centrele de asisten psihopedagogic) i
intercolar (Cabinetele de asisten psihopedagogic);
e) profesor-metodist: conduce activitatea metodic la nivel teritorial/judeean (Casele
Corpului Didactic) i la nivel (inter)colar (comisii, catedre metodice);
J) profesor-director: conduce activitatea unei uniti de nvmnt (grdini, coal primar,
coal general, coal profesional, coal special, liceu, grup colar) la nivel global;
g) profesor-inspector colar: conduce activitatea de inspecie colar de diferite tipuri
(inspecie colar general/teritorial, inspecie colar de specialitate, inspecie colar cu
scop de perfecionare i de cercetare pedagogic), proiectat i realizat la nivel naional
(Ministerul nvmntului) i teritorial/judeean (Inspectoratele colare);
h) profesor-cercettor. conduce activitatea de cercetare pedagogic - la nivel central (Institut
Naional de Cercetri Pedagogice) i teritorial/judeean (n reeaua "filialelor teritoriale") - cu
scop de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt;
i) profesor-demnitar n Ministerul nvmntului, Comisii de specialitate (parlamentare,
guvernamentale, presideniale): conducerea global a sistemului de nvmnt conform liniei
de politic a educaiei elaborat i susinut la nivel macrostruc-tural.
Conducerea managerial a sistemului de nvmnt solicit prezena cadrului didactic,
legitimat n plan social, din perspectiv epistemic i etic.
Din perspectiv epistemic, prezena cadrului didactic n funciile de conducere
instituionalizate la toate nivelurile sistemului este determinat de calitatea activitii acestuia
de "factor de decizie" implicat n proiectarea i realizarea unui ciclu managerial complet (vezi
Toma, Steliana, 1994).

Aceast viziune specific pedagogic - opus tendinelor nregistrate n managementul politic

tradiional, care reduce categoria cadrelor de conducere doar la persoanele aflate efectiv n
nomenclatura posturilor de conducere - include n categoria factorilor de conducere nu numai
cadrele didactice aflate momentan n funcii de conducere (inspectori colari, directori de coli
etc.) ci ntreg personalul de specialitate angajat deplin, prin natura vocaiei i a profesiei
asumate, n mecanismele psihosociale de proiectare i de implementare a deciziei la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt (vezi Drucker, Peter,F., 1968; 1984).
Din perspectiv etic, prezena cadrului didactic n funciile de conducere, instituionalizate la
toate nivelurile sistemului de nvmnt, este determinat de experiena acumulat de acesta
n cadrul procesului de nvmnt. Ea permite generalizarea social a mecanismelor specifice
aciunii educaionale, bazate pe corelaia "subiect" - "o-biect", desfurat n condiiile unui
cmp psihopedagogie deschis.
Cadrele didactice reprezint, astfel, o (re)surs managerial inepuizabil, valori-ficabil la
scara social a sistemului i a procesului de nvmnt. La nivel de politic a educaiei,
fiecare cadru didactic deine un potenial managerial, care asigur lrgirea continu a bazei de
selecie a inspectorilor colari, a directorilor de coli, a profesori-ior-metoditi, a profesorilorconsilieri, a profesorilor-cercettori etc. Promovarea acestora - chiar pn la nivelul deciziei
de vrf, n calitate de "profesori" cu funcii de "demnitari" - respect principiile democraiei
politice, legate de reprezentarea i legitimitatea valoric a "liderilor" unei comuniti
socioprofesionale
Ca exponeni ai unui model managerial deschis - opus modelului birocratic, centrat pe
stabilitatea administrativ a posturilor - "liderii" colii respect, n acelai timp, dinamica
sistemului de nvmnt, (auto)perfectibil la nivelul interaciunii sociale dintre
"conductori" i condui" care reflect, n fond, structura specific a aciunii e-ducaionale,
bazat pe corelaia pedagogic "subiect" - "obiect".
Definirea activitii de management pedagogic ca activitate psihosocial specific presupune
delimitarea calitilor care confer superioritate procesului de conducere a sistemului de
nvmnt n perspectiva generalizrii modelului cultural al societii postindustriale,
informatizate.
Managementul pedagogic reprezint astfel o modalitate de conducere superioar - global,
optim, strategic - proiectat i realizat la toate nivelurile de funcionare ale acestuia:
nivelul de vrf (Ministerul nvmntului), nivelul intermediar (inspectoratele colare
teritoriale) i nivelul da baz (unitatea de nvmnt).
Conducerea global vizeaz ansamblul problemelor sistemului, abordate n interdependena
lor funcional-structural.
Conducerea optim vizeaz "pilotarea" sistemului prin valorificarea la maximum a resurselor
sale funcionaal-structurale;
Conducerea strategic vizeaz dezvoltarea sistemului pe termen mediu i lung prin inovarea
continu a structurilor sale funcionale la scar social.
Aciunile principale ale activitii de conducere global-optim- strategic a sistemului de
nvmnt vizeaz: informarea managerial - evaluarea managerial - comunicarea
managerial.
A) Informarea managerial, necesar pentru evaluarea corect a sistemului de nvmnt
include ase operaii principale (vezi Peel, Malcom. 1994, pag. 122-135):
a) colectarea informaiei, despre problemele care urmeaz s fie evaluate, din diferite surse
externe;
b) stocarea informaiei prin selecionarea datelor eseniale i ordonarea lor n fiiere, note,
dischete etc, n paralel cu renunarea la datele neeseniale pentru evaluarea problemelor
respective ale sistemului de nvmnt;
c) procesarea informaiei necesare prin prelucrri statistice, analize-sinteze, comparaii logice

a datelor stocate pe criterii pedagogice explicite;

d) accesibilizarea informaiei, rezultat din operaiile anterioare, prin interiorizarea acesteia la
nivelul psihologiei managerului;
e) dirijarea informaiei n direcia proiectrii i realizrii efective a viitoarei aciuni de
evaluare managerial.
B) Evaluarea managerial include trei categorii de operaii cu scop de control, necesare, n
ultima instan, pentru stabilirea liniei viitoare de conducere eficient a sistemului i a
procesului de nvmnt:
a) msurarea informaiei, obinute anterior, pe criterii cantitative, constatative, fr angajarea
unor calificative i decizii;
b) aprecierea informaiei acumulate anterior, cu angajarea unor criterii calitative care permit
stabilirea unei diagnoze pedagogice asupra strii sistemului i a procesului de nvmnt;
c) decizia, realizat pe baza diagnozei, stabilit anterior, valorificat pedagogic la nivel de
prognoz care anticipeaz, pe termen scurt-mediu-lung, corectarea-ameliora-rea-ajustarearestructurarea-reformarea strii sistemului i a procesului de nvmnt.
276
Evaluarea subordoneaz operaia controlului administrativ, avansat ierarhic ia nivelul unui
sistem de nvmnt "nchis ca un termostat" n limitele modelului birocratic de proiectare i
de realizare a "organizaiei colare".
Perspectiva managerial de proiectare i realizare a "organizaiei colare", tipic modelului
cultural al societii informatizate, promoveaz evaluarea la nivelul unei aciuni complexe,
proprie unui sistem de nvmnt deschis, sensibil la factorii imprevizibili i mai ales la
repercursiunile contientizrii situaiei de cei interesai (vezi Dic-tionnaire encyclopedique de
l'iducation et de la formation, 1994, pag.416).
C) Comunicarea managerial prelungete decizia la niveiul unui proiect de aciune efectiv
care poate fi prezentat de evaluator (inspector colar, director de coal, profesor-metodist,
profesor-consilier etc.) prin:
a) transmiterea direct a rezultatelor i a sarcinilor imediate i de perspectiv, pe baza unui
proces verbal;
b) orientarea celui evaluat pe baza unui ghid/ndrumar metodologic, care anticipeaz
corectarea-ameliorarea-ajustarea-restructurarea-reformarea activitii n tunc-ie de rezultatele
obinute i de resursele existente.
Funciile managementului pedagogic evideniaz contribuiile conducerii instituiei
colare/universitare la realizarea obiectivelor sistemului de nvmnt n cadrai societii
actuale i viitoare.
Pedagogia tradiional reproduce funciile conducerii colii prin raportare la modelul cultural
al societii industrializate, lansat n economie la nceputul secolului XX. Acest model
accentueaz funciile administrative ale conducerii - planificarea, organizarea, comanda,
coordonarea, controlul - care sunt suprapuse birocratic peste celelalte funcii ale intreprinderii
industriale: funcia de producie, funcia contabil, funcia financiar, funcia comercial,
funcia de securitate (vezi Fayol, Henry. 1964; jinga, Ioan, 1993, pag.25; Nicolescu, Ovidiu;
Verboncu, Ion, 1994, pag.46-49).
Managementul pedagogic reflect mutaiile economice nregisrate la nivelul societii
postindustriale, care, pe de o parte, promoveaz funcii cu un grad mai mare de generalitate
(care integreaz aciunile i operaiile de informare, control, diagnoz, prognoz, decizie), iar
pe de alt parte, subordoneaz funciile administrative, funciilor eseniale ale oricrei
ntreprinderi /instituii sociale moderne: planificare-organiza-re-producie-cercetaredezvoltare.
Managementul economic al societii postindustriale, de tip informaional. avanseaz, astfel,

patru categorii de funcii ale conducerii: funcia de planificare a resurselor unitii economice;
funcia de organizare a resurselor unitii economice; funcia de producie, bazat pe
valorificarea deplin a resurselor economice; funcia de cercetare-dezvoltare permanent a
resurselor unitii economice respective (vezi Zaha-ria, Marian, Zaharla, Camelia; Deac,
Anda, Vizinteanu, Florina, 1993. pag. 16).
Pedagogia modern, proiectat n perspectiva modelului cultural al societii informatizate,
proceseaz cele patru funcii la nivelul resurselor specifice sistemului i procesului de
nvmnt. Abordarea global-optim-strategic a educaiei impune, astfel, trei categorii de
funcii ale conducerii manageriale, evocate la diferite intervale de timp i n literatura noastr
de specialitate (vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ioan, 1983, pag.44-239; Cristea, Sorin,
1994, pag.238-244): funcia de planificarc-organi-zare a sistemului de nvmnt; funcia de
orientare-ndrumare metodologic a procesului de nvmnt; funcia de reglare-autoreglare a
sistemului i a procesului de nvmnt.
Aceste funcii angajeaz toate aciunile manageriale - informarea, evaluarea, comunicarea - i
toate operaiile de control necesare pentru msurarea cantitativ i
aprecierea calitativ a strii sistemului i a procesului de nvmnt. n termeni de diagnoz i
de prognoz, finalizai la nivelul unei decizii pedagogice deschise n direcia
autoperfecionrii activitii personalitii i instituiei respective (vezi Cristea, Sorin, 1996, B,
D).
Funcia de planificare-organizare a sistemului de nvmnt implic valorificarea eficient a
tuturor resurselor pedagogice ale instituiei colare/universitare: resursele umane: cadre
didactice, precolari, elevi, studeni etc, cadre didactice ajuttoare, personal administrativ,
reprezentani ai familiei, reprezentani ai comunitii educative locale etc; resursele materiale:
baza didactico-material, spaiul i timpul colar; resursele financiare: buget central, teritorial,
local; contribuii ale comunitii educative locale, ale familiei, ale agenilor sociali etc;
resursele informaionale: planuri, programe, manuale, cursuri colare/u-niversitare; ndrumri
metodice; banca de date existent la nivel de bibliotec, videotec, mediatec, reea de
calculatoare, centre/cabinete de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i
prinilor etc.
A) Planificarea activitii la nivelul sistemului de nvmnt presupune "o reflecie
pedagogic" asupra aciunii viitoare, conceput cu scop prospectiv (planificare strategic) i
ameliorativ (planificare tactic) - vezi Andrei. Nicolae; Dumitrescu. Ion. 1983, pag.44-83.
Schema general de proiectare pe care trebuie s o activeze orice manager colar, adaptnd-o
la specificul fiecrui nivel al sistemului de nvmnt, vizeaz urmtoarele elemente:
- realizarea "bilanului critic", care consemneaz situaia "la zi" a instituiei respective,
rezultat din analiza de fond efectuat la anumite intervale de timp (trimestru/semestru
colar/universitar, an colar/universitar, ciclu colar/universitar), cu mijloace de evaluare
managerial adecvate (msurare-apreciere; diagnoz-prognoz; decizie);
- definirea scopurilor - care orienteaz activitatea n instituia respectiv la nivelul unor
direcii principale de aciune - care au un caracter permanent n limitele ciclului managerial
propus (trimestru colar sau universitar; an colar sau universitar; treapt colar sau
universitar);
- stabilirea obiectivelor specifice, ierarhizate, ntr-o anumit ordine pedagogic, pe
compartimente, domenii, colective/grupuri de lucru etc;
- deducerea obiectivelor operaionale ale instituiei, prin raportare la: resursele existente i
resursele poteniale; mijloacele de realizare efectiv, disponibile sau pe cale de a fi
disponibile; termenii de ndeplinire a sarcinilor, cu rspunderi individuale concrete; formele
de evaluare posibile.
Metodologia planificrii activitii la nivelul organizaiei colare (grdini, coal primar,
coal general, coal profesional, coal special, liceu, grup colar, colegiu, universitate

etc) presupune aplicarea adecvat a schemei generale de proiectare, prezentat anterior.

Aceasta permite elaborarea, la nivel managerial, a tuturor planurilor de activitate necesare la
nivelul organizaiei colare: planul general de munc; planul de colarizare; planul comisiei
metodice a ... (educatoarelor, nvtorilor, dingin-ilor...); planul catedrei metodice de...
(limba romn..fizic.educaie fizic...); planul cadrului didactic de specialitatea... (limba
romn...chimie... ); planul serviciului/compartimentului.... (contabilitate, secretariat,
bibliotec, administraie, cmin, cantin, comitet civic...); plan special pentru realizarea
anumitor activiti (deschiderea-nchi-derea anului colar; pregtirea examenelor;
comemorarea unor evenimente, organizarea unor concursuri, olimpiade colare etc).
278
B) Organizarea activitii completeaz planificarea la nivelul sistemului de nvmnt prin
crearea unor structuri i instrumente decizionale care stimuleaz diferite tipuri de legturi
compartimentale n cadrul instituiei colare (vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983,
pag.84 -114).
Coninutul organizrii are un caracter prioritar instrumental, sugerat i de etimologia
cuvntului (n limba greac, "organon" = instrument). Traducerea planurilor elaborate la
diferite niveluri ale sistemului de nvmnt presupune astfel crearea unor instrumente
decizionale, care stimuleaz valorificarea resurselor proiectate i pentru verificarea
randamentului pedagogic al acestora n termeni de rezultate concrete i de efecte psihosociale
declanate n planul personalitii, n planul instituiei i n planul comunitii educative
respective.
Organizarea angajeaz respectarea urmtoarelor principii pedagogice: a) principiul unitii
conducerii instituiei colare/universitare respective; b) principiul autoritii competenelor
tiinifice, valorificabile pedagogic n cadrul instituiei colare/universitare respective; c)
principiul delegrii autoritii executive pe fondul recunoaterii competenelor tiinifice
centrale, unitare; d) principiul prioritii structurilor instituionale (formale-nonformale) n
raport cu influenele noninstituionale informale; e) principiul deschiderii instrumentelor
propuse n raport de eficiena structurilor institu-ionalizate.
Structurile organizatorice proprii sistemului de nvmnt, n general, instituiilor
colare/universitare, n special, pot fi realizate pe dou coordonate instrumentale:
a) o coordonat instrumental ierarhic, liniar, bazat pe autoritatea birocratic, exclusiv
vertical, dirijat de la nivelul unui singur "ef;
b) o coordonat ierarhic, n reea, bazat pe o autoritate funcional, orientat i pe
orizontal, ntre mai muli "efi" (de exemplu: inspector colar - director de coal
-responsabil al comisiei/catedrei metodice - profesor-consilier - responsabil al comunitii
educative locale).
Relapile organizatorice dintre subsistemele sistemului de nvmnt, respectiv ntre serviciile
sau compartimentele instituiei colare/universitare pot evolua astfel ntre doi poli
instrumentali: a) un pol piramidal, care fixeaz raporturile birocratice verticale aproape
exclusiv de sus n jos; b) un pol circular, care stimuleaz raporturile funcionale de sus n jos
dar i de jos n sus, precum i n reeaua interdependenelor, interne dar i externe, verticale
dar i orizontale.
Funcia de orientare-ndrumare a procesului de nvmnt vizeaz dimensiunea operaional
a sistemului de nvmnt, proiectat i realizat la nivelul activitii didactice.
Aceast funcie urmrete evaluarea calitii procesului de instruire dar i a activitii
educative organizat, n mod special, de profesorul-diriginte. Ambele situaii solicit o
planificare riguroas a aciunii de evaluare managerial, care are simultan: un caracter
permanent; un caracter analitico-sintetic; un caracter global, viznd toate elementele actului
didactic (obiective-coninuturi-strategii de predare-nvare-evalua-re)\ un caracter integrator,
rezultat prin conceperea "controlului" ca factor intern, stimulativ (nu ca agent extern,

inhibator sau perturbator); un caracter adaptabil, n raport cu evenimentele concrete

imprevizibile, care pot interveni pe parcursul "controlului"; un caracter strategic, demonstrabil
la nivelul elaborrii unor decizii orientative; un caracter tactic, demonstrabil la nivelul
elaborrii unor ndrumri metodologice; un caracter deschis, demonstrabil la nivelul
comunicrii rezultatelor n termeni de conexiune invers: control-autocontrol; evaluarea
activitii (didactice, educative) - evaluarea evaluatorului.
Proiectarea pedagogic a evalurii activitii didactice/educative presupune elaborarea unei
scheme manageriale a controlului care angajeaz urmtoarele aciuni specifice:
a) stabilirea obiectivelor concrete ale evalurii prin raportare la obiectivele generale ale
planului de nvmnt i Ia obiectivele specifice ale programelor colare/educaionale, care
reflect liniile principale de politic a educaiei adoptate la nivelul sistemului de nvmnt;
b) stabilirea prioritilor care trebuie urmrite n timpul evalurii, la nivel de:
- activitate didactic: eficiena pedagogic exprimat prin creterea randamentului colar i
prin calitatea corelaiei funcionale profesor-elev;
- activitate educativ: eficiena pedagogic exprimat prin complexitatea problematicii
propuse (educaia intelectual-educaia moral-educaia tehnologic-educaia este-ticeducaia fizic) i prin calitatea dezbaterilor provocate, n sens participativ;
c) stabilirea premiselor pedagogice ale activitii de evaluare:
- cercetarea planificrii (activitii didactice, activitii educative, activitii de perfecionare);
- examinarea catalogului clasei;
- realizarea sondajelor n rndul elevilor;
- analiza produselor activitii elevilor (lucrri scrise, compuneri, referate, conspecte
bibliografice, prototipuri tehnice, compoziii, desene etc);
- aprecierea calitii consultaiilor metodice oferite de cadru didactic la nivel colar i
extracoar;
- aprecierea calitii surselor de infonnare/documentare oferite cadrelor didactice la nivel
colar i extracoar;
d) stabilirea formelor i modalitilor de evaluare:
- asistene, interasistene;
- probe de cunotine, teste, sondaje;
- dezbateri tematice;
e) stabilirea momentului si a duratei evalurii:
- nceputul-TUjlocul-sfritul trimestrului/semestrului-anului colar/universitar-ciclu-luinivelului de nvmnt etc;
- o activitate sau mai multe activiti (succesive sau la diferite intervale de timp);
- cu un evaluator sau cu mai muli evaluatori (inspector colar, director de coal, pro-fesormetodist etc);
J) stabilirea mecanismelor strategice i tactice de evaluare, prin operaii manageriale de:
- control tehnic: ponderea acordat simultan ndrumrii de specialitate, ndrumrii metodice,
ndrumrii psihopedagogice;
- control participativ: realizat de un cadru didactic de aceeai specialitate, aflat n ipostaza de
inspector colar, director, profesor-metodist etc.;
- control deschis pe o anumit zon de risc: realizat de evaluatori din afara unitii colare
respective, care nu cunosc specificul disciplinei, specificul treptei colare respective,
personalitatea cadrului didactic evaluat, particularitile colii i ale colectivului de elevi;
- control tip conexiune invers, realizat special pentru a putea evalua simultan: elevul-cadrul
didactic; cadrul didactic-catedra/comisia metodic de specialitate; unitatea de nvmntactivitatea de inspecie colar (teritorial, de specialitate, de perfecionare).
280
A) Cmentarea-ndrumarea activitii didactice (leciei etc.) presupune instituio-nalizarea unor

instrumente de evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice, preluate din domeniul
cercetrii i al proiectrii pedagogice.
Practica orientrii-ndrumrii metodologice a cadrelor didactice de toate specialitile solicit
evaluatorului (inspector colar, director de col, profesor-nietodist etc } cunoaterea
problematicii cercetrii i a proiectrii pedagogice.
Cercetarea pedagogic sugereaz tipurile de investigaie necesare pentru realizarea unei
aprecieri i a unei decizii corecte n legtur cu activitatea celui evaluat:
a) o inves.igaie longitudinal, care permite acumularea cantitativ a informaiilor pe tot
parcursul derulrii "scenariului didactic", n cele 45-50 de minute ale leciei etc, investigaie
realizabil printr-o/Ly de observaie (care include urmtoarea schem de aciune:
consemnarea faptelor didactice n ordinea derulrii ior-evidenierea aspectelor pozitiveevidenierea aspectelor negative);
b) o investigaie transversal, care permite, dup derularea "scenariului didactic". prelucrarea
calitativ a informaiilor consemnate (n timpul derulrii ''scenariului didactic"), investigaie
realizabil printr-o fis de analiz-sintez, care definitiveaz diagnoza activitii didactice
(leciei etc.) evaluate, evideniat, printr-un calificativ sau printr-o caracterizare succint:
a) capacitatea cadrului didactic evaluat de a proiecta obiectivele operaionale/concrete prin
raportare la obiectivele specifice (ale programelor colare) i la obiectivele generale (ale
planului de nvmnt) i de a realiza efectiv aceste obiective n termeni informativi i
formativi;
b) capacitatea cadrului didactic evaluat de proiectare-reaiizare a coninutului instruirii,
relevant prin: respectarea caracterului tiinific, valorificnd specificul clasei de elevi;
angajarea caracterului intra-inier-trans-disaplmar. n funcie de situaiile didactice existente
sau create; valorificarea raportului informativ-formaii\. n funcie de potenialul
psihopedagogie al clasei de elevi: deschiderea raporturilor dintre cultura general i cultura de
specialitate n funcie de cerinele dezvoltrii psihice ale elevilor si de perspectivele orientrii
lor, colare, profesionale > sociale;
c) capacitatea cadrului didactic evaluat de eficientizare a metodelor, procedeelor i
mijloacelor didactice folosite, integrate la nivel de: strategii didactice de pr e dare-nv -areevaluare; forme de organizare a activitii (frontal, pe grupe individual);
d) capacitatea cadrului didactic "controlat" de evaluare a rezultatelor elevilor la nivelul unor
aciuni de: msurare-apreciere (iniial-umativ-continu/fonnativ); decizie: not,
calificativ, caracterizare, observaie. ndrumare ele.
Fia de analiz-sintez include, n final, doi indicatori globali.
a) randamentul colar al elevului/studentului, care exprim gradul de stpnire a cunotinelor,
deprinderilor, strategiilor cognitive, la un nivel maxvm-mediu-minim, apreciat, n termeni de
conexiune invers, prin raportarea rezultatelor obinute a"icire" cu situaia existent la
"intrare" (nceputul: ciclului, anului, trimestrului colar; nceputul capitolului, leciei etc.);
b) corelaia cadru didactic-elevi, apreciat n funcie de gradul de participare/activare
pedagogic a clasei de elevi, la nivel frontal, pe grupe, individual.
Aceti doi indicatori globali ofer evaluatorului (inspector colar, director de coal, profesormetodist etc) baza unei decizii manageriale cu funcie de prognoz pedagogic exprimat la
nivelul unei orientri-ndrumri metodologice, care vizeaz, la diferite intervale de timp,
corectarea - ameliorarea - ajustarea structural -restructurarea - reformarea activitii cadrului
didactic respectiv, a domenilui/com-partimentului vizat sau a instituiei colare/universitare
vizate.
B) Orientarea-ndrumarea metodologic a activitii educative (ora de dirigenie etc.)
presupune instituionalizarea celor dou instrumente analizate anterior -fia de observaie, fia
de analiz-sintez - ntr-un context pedagogic specific, care valorific, n parte, unele trsturi
ale educaiei nonformale.

Fia de analiz-sintez definitiveaz diagnoza activitii educative (orei de dirigenie)

evaluate, adaptnd indicatorii propui n cazul leciei:
a) obiectivele pedagogice preluate cu prioritate de la nivelul educaiei morale sau mediate
special prin intermediul educaiei morale (vezi raporturile dintre educaia intelectual-educaia
tehnologic-educaia estetic-educaia fizic i educaia moral; vezi raportul dintre "noile
educaii" i educaia moral);
b) coninuturile pedagogice raportate cu prioritate la "noile educaii", valorificnd experiena
de via a elevilor, tradiia comunitii (colare, familiale, locale etc), dar i resursele
interdisciplinaritii i ale educaiei permanente (vezi raportul instruire formal-nonformalinformal);
c) metodologia pedagogic dirijat special pentru stimularea participrii elevilor la activitatea
educativ (ora de dirigenie etc.) prin eficientizarea unor strategii care in de: exerciiul moral,
convorbirea etic, dezbaterea etic, asaltul de idei, studiul de caz etc;
d) evaluarea formativ, exclusiv psihologic, de tip nonformal, fr note, clasificri,
caracterizri etc.
Fia de analiz-sintez a activitii educative (orei de dirigenie etc.) solicit evaluatorului
(inspector colar, director de coal etc.) caliti manageriale suplimentare care in nu numai
de teoria i de practica cercetrii i a proiectrii pedagogice dar i de capacitatea sa special
de empatie i de inovare psihologic i social. In acest context este nevoie de sprijinul
profesorilor-consilieri care i desfoar activitatea n centrele i n cabinetele de asisten
psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor.
Implicarea profesorilor-consilieri vizeaz evaluarea a doi indicatori globali care angajeaz i
responsabilitatea comisiilor metodice ale diriginilor:
a) capacitatea profesorului-diriginte de a conduce sistematic, prin mijloace tiinifice
adecvate (vezi "Caietul dirigintelui") procesul de cunoatere psihopedagogic a elevului,
realizat longitudinal (prin acumularea unor observaii curente, solicitate i de la ali factori
educativi: familie, coiectiv didactic, grup de prieteni etc.) i transversal (prin completarea
"fiei colare de caracterizare psihopedagogic, la sfritul anului i mai ales la sfritul
ciclului colar);
b) capacitatea cadrului didactic de a valorifica "fia colar" de caracterizare psihopedagogic
a elevului pentru stimularea dezvoltrii personalitii acestuia, pentru formarea i ntrirea
coeziunii colectivului clasei.
Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt vizeaz, pe de o parte,
perfecionarea cadrelor didactice - realizat prin aciunile metodice proiectate la nivel macro
i micro-structural - iar pe de alt parte, cercetarea pedagogic realizat prin inovaii
proiectate special pentru optimizarea continu a activitii didactice.
A) Perfecionarea cadrelor didactice asigur reglarea-autoreglarea sistemului i a procesului
de nvmnt prin activiti metodice proiectate i realizate dintr-o perspectiv managerial
de conducere global-optim-strategic a instituiei colare/universitare.
Activitile metodice cu funcie de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de
nvmnt includ dou categorii de aciuni specifice:
282
a) aciuni cu caracter periodic, proiectate i realizate la nivel de:
- cursuri i seminarii de specialitate organizate la: disciplina tiinific principal-se-cundar,
pedagogie general, psihologie colar, sociologia educaiei, logica educaiei,
metodica/didactica specialitii principale-secundare, cursuri i seminare necesare pentru
pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare;
- cursuri de management pedagogic, organizate pentru inspectorii colari, directorii u-nitilor
de nvmnt, profesorii-metoditi, profesorii-consilieri, profesorii-cercet-tori, profesoriidirigini;

- instruiri, consftuiri metodice organizate anual sau trimestrial cu responsabilii

comisiilor/catedrelor metodice, bibliotecarii colari/universitari, pedagogii colari etc.;
- consilii ale cadrelor didactice, consftuiri tematice, simpozioane, organizate trimestrial;
- stagii de pregtire special organizate conform graficelor de oferte i de solicitri interne i
externe;
b) actiuni cu caracter permanent, proiectate i realizate la nivelul unor activiti de instruire
formal-nonformal: studiu individual; activiti didactice (lecii etc.) des-chise;interasistenfe;
dezbateri tematice/ "asalt de idei"; ndrumri metodice.
B) Promovarea cercetrii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigur regla-reaautoreglarea sistemului i a procesului de nvmnt prin inovaiile proiectate i realizate n
jurul unui nucleu informaional-decizional, bazat pe cunotine tiinifice aplicate sau
aplicabile.
a) Proiectele inovatoare angajate la nivel de sistem, pot propune: diferite modele de: finaliti
macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de nvmnt;
proiectare curricular a coninutului instruirii (plan de nvmnt pentru clasele I-XII; plan de
nvmnt pentru colegiu, facultate (...); programe colare/universitare); evaluare global
(teste docimologice, teste de cunotine/iniiale-sumative-formative) etc; planificare a
cercetrii didactice (fundamentale-orientative).
b) Proiectele inovatoare la nivel de proces pot propune diferite modele de: finaliti
microstructurale (obiective generale ale planului de nvmnt; obiective specifice ale
treptelor, ciclurilor, disciplinelor colare/universitare; obiective operaionale, concrete;
proiectare curricular a unor teme, capitole, grupuri de activiti didactice/lecii etc; sesiuni
tiinifice tematice care abordeaz problema operaionalizrii o-biectiveor pedagogice, a
interdisciplinaritii, a relaiei cultur general-cultur de specialitate, a strategiilor didactice
moderne, a evalurii formative etc.: comunicri tiinifice n presa de specialitate; programe
didactice alternative, complementare, organizate inclusiv la nivel nonformal (activiti de
cerc/disciplinar-interdisciplinar, excursii didactice etc).
Structurile managementului pedagogic "trebuie s corespund ntotdeauna funciilor" asumate
la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (Coombs, Philip, H., 1968, pag.259).
Structurile managementului pedagogic reflect orientrile, cu valoare de finalitate, ale celor
trei funcii analizate anterior care au o stabilitate metodologic apreciabil, valabil i pe
verticala dar i pe orizontala sistemului i a procesului de nvmnt.
Funciile managementului pedagogic determin trei categorii de structuri instituionale
corespunztoare: structurile de planificare-organizare a activitii n cadrul sistemului de
nvmnt; structurile de orientare-ndrumare metodologic a activitii proiectat i realizat
n cadrul procesului de nvmnt; structurile de reglare-auto-reglare a activitii proiectat i
realizat n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt.
Structurile de planificare-organizare a activitii n cadrul sistemului de nvmnt corespund
funciei de planificare-organizare a sistemului de nvmnt. Ele trebuie instituionalizate la
toae nivelurile sistemului de nvmnt: pe vertical, prin intermediul activitii de inspecie
colar general; pe orizontal, prin intennediul aciunilor de cercetare pedagogic i de
angajare social a comunitii educative naionale, teritoriale, locale.
Pe verticala sistemului de nvmnt, activitatea de inspecie colar general poate
instituionaliza urmtoarele modele de structuri:
A) Direcia de planificare-organizare - la nivelul Ministerul nvmntului;
B) Serviciul de inspecie colar general, (teritorial; de personal) - la nivelul
Inspectoratului colar teritorial,
C) Consiiinl administrativ i con,Mul pedagogic (cu organisme de evaluare proprii) - Sa
nivelul unitilor de nvmnt
Pe orizontala sistemului de nvmnt inspecia colar general, poate beneficia de un

sprijin metodologic instituit la nivelul cercetrii pedagogice i la nivelul comunitii educative

naionale, teritoriale i locale, pe baza urmtoarelor modele de structuri:
a) Secia Planificarea nvmntului (Institutul Naional de Cercetri Pedagogice); Comitehi
Educaional Naional - sprijin metodologic activitatea Direciei de planificare-organizare
din Ministerul nvmntului;
b) Filialele teritoriale ale Seciei de planificarea nvmntului (a Institutului naional de
cercetri pedagogice); Comitetul educaional teritorial - sprijin metodologic activitatea
Serviciului de inspecie colar general (Inspectoratul colar)
c) Comitetul educaional local - sprijin organismele de evaluare activate de consiliul
administrativ i de consiliul pedagogic ai unitii de nvmnt.
Structurile de orientare-ndrumare metodologic a activitii proiectat i realizat n cadrul
procesului de nvmnt corespund funciei de orientare-ndrumare metodologic a
procesului de nvmnt. Ele trebuie instituionalizate la toate nivelurile sistemului prin
proiectarea i realizarea ia parametrii pedagogici superiori a inspeciei colare de specialitate.
Pe verticala sistemului de nvmnt, activitatea de inspecie colar de specialitate poate
instituionaliza urmtoarele modele de structuri:
A) Direcia evaluarea procesului de nvmnt - la nivelul Ministerului nvmntului;
B) Serviciul inspecia colar de specialitate - ia nivelul Inspectoratului colar teritorial;
C) Comisiile/catedrele metodice de specialitate - la nivelul unitilor de nvmnt.
Pe orizontala sistemului, inspecia colar de specialitate poate beneficia de un sprijin
metodologic instituit la nivelul cercetrii pedagogice i la nivelul comunitii profesionale, pe
baza urmtoarelor modele de structuri:
a) Secia Curriculum (Institutul Naional de Cercetri Pedagogice); Comisiile naionale pentru
elaborarea programelor colare i pentru evaluarea procesului de nvmnt - sprijin
metodologic Direcia evaluarea procesului de nvmnt (Ministerul nvmntului);
b) Filialele teritoriale ale Seciei Curriculum (ale Institutului Naional de Cercetri
Pedagogice); Consiliile consultative teritoriale, organizate pe specialiti - sprijin
metodologic Serviciul de inspecie colar de specialitate (Inspectoratul colar);
284
c) Comisiile/catedrele metodice de specialitate (organizate colar sau interco-lar) - sprijin
metodologic activitatea de inspecie colar de specialitate, proiectat i realizat de consiliul
de conducere al fiecrei uniti de nvmnt.
Structurile de reglare-autoreglare organizate n cadrul sistemului i al procesului de
nvmnt corespund funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de
nvmnt, proiectat i realizat prin activiti specifice de perfecionare i de cercetare
pedagogic.
Activitile de perfecionare ale cadrelor didactice, vizeaz proiectarea i realizarea inspeciei
colare speciale pentru definitivat, grad didactic 11, grad didactic I, reciclare n nvmnt.
Cursurile i seminariile de pregtire, pe de o parte, examenele i colocviiile de evaluare final,
pe de alt parte, solicit, pe verticala sistemului insti-tuionalizarea urmtoarelor modele de
structuri:
A) Direcia de perfecionare a cadrelor didactice - la nivelul Ministerului nvmntului;
B) Casele corpului didactic; Centrele de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice,
elevilor i prinilor - la nivelul Inspectoratelor colare teritoriale;
C) Cabinetele intercolare i colare de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice,
elevilor i prinilor - la nivelul unitilor de nvmnt.
Activitatea de inspecie colar special, cu scop de perfecionare, trebuie sprijinit
metodologic i prin alte aciuni cu caracter permanent, propuse pe orizontala sistemului de
nvmnt, la nivelul urmtoarelor modele de structuri:
a) Institutul naional de perfecionare a cadrelor didactice - sprijin metodologic Direcia de

perfecionare a cadrelor didactice (din Ministerul nvmntului);

b) Filialele teritoriale ale Institutului Naional de Perfecionare a Cadrelor Didactice - sprijin
metodologic casele corpului didactic, centrele de asisten psihopedagogic ale cadrelor
didactice, elevilor i prinilor (de la nivelul inspectoratelor colare teritoriale);
c) Comisiile/catedrele colare i intercolare - sprijin metodologic cabinetele colare i
intercolare de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor (organizate
colar i intercolar).
Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt angajeaz i
proiectarea unor aciuni de cercetare pedagogic, fundamental, orientat i a-plicativ, care
pot fi realizate la nivelul urmtoarelor modele de structuri:
A) Secia Formarea formatorilor (Institutul Naional de Cercetri Pedagogice) -sprijin
Direcia perfecionarea cadrelor didactice (Ministerul nvmntului) i Institutul Naional de
Perfecionare a Cadrelor Didactice;
B) Filialele teritoriale ale Seciei Formarea formatorilor (ale Institutului naional de
perfecionare a cadrelor didactice) - sprijin metodologic casele corpului didactic, Centrele de
asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor (de la nivelul
inspectoratelor colare teritoriale) i filialele teritoriale ale Institutului naional de
perfecionare a cadrelor didactice;
C) Cabinetele metodice colare, organizate la nivelul comisiilor/catedrelor metodice pe
specialiti - sprijin activitatea cabinetelor de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice,
elevilor i prinilor (organizate colar-intercolar).
Principiile managementului pedagogic desemneaz liniile normative iniiale necesare pentru
eficientizarea social a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii la toate
nivelurile ierarhice, verticale i orizontale, ale sistemului i ale procesului de nvmnt.
A) Principiul conducerii globale, optime i strategice a sistemului i a procesului de
nvmnt sintetizeaz i direcioneaz trsturile specifice ale managementului pedagogic.
Conducerea global-optim-strategic subordoneaz, funcional i structural, imperativele
administrative, reproductive, executive, care abordeaz doar problemele curente sau
individuale, oportuniste sau adaptative, ale sistemului i ale procesului de nvmnt.
B) Principiul conducerii eficiente a sistemului i a procesului de nvmnt, prin aciuni de
informare-evaluare-comunicare managerial vizeaz perfecionarea continu a politicilor
educaionale la nivel global, teritorial, local.
Informarea i evaluarea managerial asigur diagnoza sistemului i a procesului de
nvmnt. Comunicarea managerial a diagnozei susine prognoza managerial a sistemului
i a procesului de nvmnt, respectiv ndrumrile metodologice, strategice i tactice, de
corectare - ameliorare- ajustare structural - restructurare - reformare a ciclului managerial de
evoluie a sistemului i a procesului de nvmnt.
C) Principiul conducerii superioare a sistemului i a procesului de nvmnt vizeaz
interdependena funciilor i a structurilor asumate la nivel social.
Acest principiu evideniaz prioritatea funciilor manageriale n raport cu structurile
manageriale necesare la nivel naional - teritorial - local. Aplicarea sa social asigur:
a) proiectarea corect a structurilor instituionale care trebuie s corespund permanent, din
punct de vedere calitativ i cantitativ, funciilor manageriale definite la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt;
b) selectarea corect a managerilor (inspectori colari, directori de uniti de nvmnt,
profesori-metoditi, profesori-consilieri, profesori-cercettori etc.) pe criteriul capacitii
acestora de ndeplinire a funciilor manageriale reprezentate la toate nivelurile sistemului i
ale procesului de nvmnt.
D) Principiul conducerii complexe a sistemului i a procesului de nvmnt vizeaz
interdependena funciilor i a structurilor manageriale asumate la nivel social.

Acest principiu evideniaz caracterul unitar, integral, al conducerii manageriale care

stimuleaz permanent raporturile de interdependen i de complementaritate pedagogic
dintre:
a) funciile i structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-ndru-mare, reglareautoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt;
b) aciunile manageriale de informare - evaluare - comunicare a deciziei, n legtur cu starea
sistemului i a procesului de nvmnt;
c) operaiile manageriale de diagnoz i de prognoz a sistemului i a procesului de
nvmnt.
Evoluia managementului pedagogic, ca management al calitii relev importana proiectrii
i realizrii educaiei la nivelul "triadei funcionale": 1) planificare-organizare; 2) orientarendrumare metodologic; 3) reglare-autoreglare.
Aceast "triad" constituie "o trilogie a calitii" ("quality trilogy") care - prin raportare la
modelul operabil n economia societii postindustriale, informatizate - delimiteaz i
articuleaz trei procese complexe de conducere managerial a educaiei: a) planificarea
calitii ("quality planning"); b) inerea sub control a calitii ("quality control"); c)
mbuntirea continu a calitii ("quality improvement") - vezi Juran, J.M., 1986; Olaru,
Marieta, 1995, pag.51-69.
Managementul educaiei devine, prin definiie, management al calitii, angajnd funciile
conducerii globale-optime-inovatoare a nvmntului i structurile corespun286
ztoare acestora la toate nivelurile sistemului. Specificitatea i interdependena lor reprezint
o realitate obiectiv pe care factorul de decizie trebuie s tie s o valorifice integral,
respectnd condiiile concrete de proiectare i realizare a educaiei i instruirii n cadrul
sistemului i n cadrul procesului de nvmnt.
Managementul educaiei avanseaz astfel o nou paradigm de abordare a pedagogiei
generale, proprie culturii societii postindustriale, de tip informatizat. Miza sa epistemic i
etic angajeaz chiar (re)definirea conceptelor pedagogice fundamentale:
A) educaie, sistem de educaie, finaliti ale educaiei, reform a educaiei;
B) proces de nvmnt, principii ale activitii didactice, obiective pedagogice ale activitii
didactice, coninut al activitii didactice, metodologie a activitii didactice, evaluare a
activitii didactice, proiectare pedagogic a activitii didactice.
Analiza acestor concepte fundamentale, din perspectiva managementului educaiei, poate
consolida statutul pedagogiei dependent nu numai de specificitatea obiectului su de studiu i
a metodologiei sale de cercetare, ci i de deschiderea sa social spre inter-disciplinaritate i
spre transdisciplinaritate. Aceast deschidere angajeaz, n fond, realizarea saltului de la
pedagogia tradiional la tiinele pedagogice contemporane.
Managementul educaiei reprezint o treapt metodologic necesar pentru realizarea corect,
eficient social, a activitii de formare-dezwltare a personalitii umane, la nivelul sistemului
de nvmnt, n perspectiva secolului XXI.
Pedagogia general propune o treapt epistemologic necesar pentru realizarea corect,
eficient social, a activitii de formare iniial i continu a cadrelor didactice din
nvmntul precolar, primar, secundar, superior.
Miza social a reformei nvmntului vizeaz tocmai sinteza original, posibil i necesar,
la nivelul unui nou model cultural, ntre conceptele de baz. stabilizate de pedagogia general
i descinderile metodologice, proiectate de managementul educaiei, cu aplicaii speciale la
nivelul conducerii globale-optime-strategice a organizaiei colare. - Vezi Conducerea colii,
Managementul organizaiei colare.
MANAGEMENTUL ORGANIZAIEI COLARE
Managementul organizaiei colare reprezint activitatea de conducere global-optim-

strategic a activitii de educaie/instruire proiectat i realizat n cadrul unitii de baz a

sistemului de nvmnt: grdinia, coaJa primar, coala gimnazial, coala profesional,
liceul, colegiul, facultatea etc.
Problematica managementului organizaiei colare presupune definirea instituiei colare - n
variantele evocate anterior - ca unitate de baz a sistemului de nvmnt. Evoluia acesteia
poate fi analizat din perspectiv normativ i interpretativ i n contextul delimitrii unor
modele de organizare proiectate la diferite niveluri de raionalitate social.
Perspectiva normativ de analiz a organizaiei colare este plasat n literatura de specialitate
pe "poziia obiectivist" care evideniaz, n mod special "interaciunile cu mediu" i relaiile
complexe reglementate n termenii raportului "intrare-ieire". A-ceast perspectiv exprim
"nevoia de adaptare a colii la evoluiile societii". Ea stimuleaz un tip de organizaie
colar care tinde s devin "o societate n miniatur", care nu mai poate fi redus "la un
simplu conglomerat de subieci reunii n mod accidental" (vezi Cohen, Louis; Lawrence,
Manion, 1981; Planchard, Emil, 1992).
Perspectiva normativ susine "sntatea organizaional" a colii exprimat prin capacitatea
de: a alege scopurile adecvate; a valorifica resursele existente; a adapta strategiile la
schimbrile mediului, a implementa deciziile n termeni de politic educaional.
Structura organizaional a colii numit i "hart organizaional" dezvolt o schem
funcional a conducerii bazat pe un ansamblu de norme care reflect cerinele unui mediu
pedagogic i social deschis, valorificabil la nivelul raportului managerial: "intrare-ieire",
operabil n plan macrostructural (raportarea la obiectivele mediului social extern) i n plan
microstructural (raportarea la obiectivele mediului pedagogic intern) - vezi Cristea, Sorin, D,
1996, pag.63.
Comunitatea educaional
Directorul colii
Reprezentanii puterii
local (familie, ageni
(coordonarea activitii
locale
sociali etc.)
organizaiei colare)
Director adjunct
Director adjunct
Director adjunct
(perfecionare i cercetare
(orientare-ndrumare
(planificare, organizare i
didactic)
metodologic a activitii
administrare a activitii)
didactice /educative
CONSILIUL DE ADMINISTRAIE
Consiliul consultativ
Consiliul consultativ
Consiliul consultativ
coordonatori - cabinete
coordonatori:
coordonatori
metodice de:
personal administrativ:
- informare-documentare
- niveluri, trepte, cicluri,
(bibliotec, mediatec
ani de studii
- servicii plan
colar)
-asisten psihopedagogic - comisii metodice
- servicii organizare
- proiectare didactic
- catedre metodice
- servicii administrare
- informatizare
Directorul coordonator asigur, la nivelul organizaiei colare, transpunerea n practic a liniei
de politic educaional elaborat la nivel central (Ministerul nvmntului) i teritorial
(inspectoratul colar).
Aceast funcie complex presupune conducerea managerial a organizaiei colare prin
perfecionarea continu a activitii, orientarea i ndrumarea sa metodologic i administrarea
eficient a resurselor existente. Ea este realizabil din punct de vedere pedagogic i social
prin:
- aplicarea normelor legislative incluse n textele oficiale (legi, decrete, ordonane, ordine,
circulare, instruciuni, directive etc);
- valorificarea raional a resurselor pedagogice reale i poteniale; stabilirea organigramei

de funcionare optim;
- animarea i consilierea psihopedagogic i social a colectivului;
- perfecionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor, n termeni de produs (evaluare
sumativ-cumulativ, la sfritul anului, ciclului colar) i de proces (evaluare i-niial,
evaluare formativ-continu);
- asumarea opiunilor speciale n domeniul resurselor umane ("spune-mi cum faci ncadrarea
i i voi spune ce fel de director eti" - vezi Valerian. Jean. 1991, pag.95).
Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecionare i de cercetare didactic
stimuleaz inovaia la nivelul organizaiei colare urmrind individualizarea programelor
curriculare n raport cu resursele existente. Strategia sa managerial are
288
n vedere acele norme orientative care vizeaz: perfecionarea proiectelor pedagogice pe
fondul accenturii obiectivelor formative; flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor
operaii succesive de comunicare eficient; deschiderea cunotinelor pedagogice n raport cu
cerinele: politicii educaiei, dezvoltrii tiinei i tehnologiei, aplicrii teoriilor psihologice
ale nvrii; instituionalizarea experimentelor ameliorative n contextul diferitelor circuite de
conexiune invers extern realizate ntre conducerea colii i colectivul didactic, ntre fiecare
profesor i clasa de elevi.
Directorul adjunct responsabil cu orientarea i ndrumarea metodologic a procesului de
nvmnt acioneaz ca "un susintor pedagogic" al cadrelor didactice. El promoveaz "un
comportament de director-animator" angajat efectiv prin: instituionalizarea instrumentelor de
evaluare (fi de observaie, fi de analiz sintez, chestionare de opinie, gril de control
etc); exersarea acestora n condiii de rigoare specifice normelor de inspecie colar,
elaborate cu sprijinul cercetrii pedagogice; perfecionarea dialogului i a comunicrii cu cel
evaluat; asigurarea circulaiei informaiei psihopedagogice la nivelul unor competene de vrf
(vezi teoria curriculumului); valorificarea rezultatelor n direcia "formrii continue a
profesorilor" (vezi Valerian, Jean, 1991, pag. 146-155).
Animarea i suinerea pedagogic a profesorilor nainte i mai ales dup "vizita la clas"
solicit perfecionarea comunicrii pedagogice a rezultatelor la nivelul unei decizii
manageriale cu valoare de prognoz care vizeaz: corectarea-ameliorarea-ajustarea
structural-resturcturarea activitii celui evaluat. Directorul adjunct responsabil cu activitatea
de orientare i ndrumare metodologic a procesului de nvmnt acioneaz astfel ca "un
factor i un agent reglatoriu" care asigur evaluarea :
- rezultatelor colare ale elevilor prin administrarea unor probe de evaluare validate
pedagogic, la sfritul unui capitol, trimestru, an, ciclu colar;
- progreselor profesorilor prin activiti de inspecie colar de specialitate, realizat n
colaborare cu responsabilul de catedr/comisie metodic, n conformitate cu un anumit grafic
de (inter)asistene stabilit la nivel managerial;
- calitii raporturilor dintre profesori i elevi, profesori i familie, profesori i comunitatea
educativ local, raporturi pedagogice i sociale necesare pentru stimularea progresului
colar;
- situaiilor care solicit reproiectarea activitii n funcie de rezultatele obinute de fiecare
elev, colectiv de elevi, profesor, catedr, comisie metodic etc, la diferite intervale de timp
(trimestru, an, ciclu colar).
Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urmrete planificarea i
organizarea eficient a resurselor pedagogice existente, (umane, materiale, financiare,
informaionale), respectnd liniile de politic educaional stabilite de directorul coordonator
i cerinele de perfecionare i de cercetare didactic i de orientare-ndrumare a procesului de
nvmnt asumate la celelalte niveluri ale conducerii manageriale a organizaiei colare
respective.

Aceast funcie poate fi exercitat i de cadre specializate provenite din afara personalului
didactic, reprezentnd ns cerinele psihosociale ale comunitii profesorilor. Realizarea sa
solicit o pregtire teoretic i practic n domeniul gestiunii economice i financiare, care
permite "directorului-administrator": eficientizarea operaiilor de planificare a bugetului
colar; transpunerea statistic a planirilor n termeni raporturilor "cost-rezultate";
raionalizarea politicilor de investiii colare i de control bugetar; asigurarea structurilor de
relaie cu autoritatea central, teritorial i local.

Directorul colii coordoneaz activitatea directorilor adjunci care asigur, la nivelul

organizaiei de baz a sistemului de nvmnt, realizarea funcilor generale ale
managementului educaiei (vezi managementul educaiei):
- funcia de planificare-organizare a activitii (asumat, n mod special de directorul adjunct
responsabil cu problemele administrrii resurselor pedagogice ale organizaiei colare);
- funcia de orientare-ndrumare metodologic a activitii (asumat. n mod special, de
directorul adjunct responsabil cu problemele orientrii-ndrumrii procesului de nvmnt
realizat la nivelul organizaiei colare);
- funcia de reglare-autoreglare a activitii (asumat, n mod specia!, de directorul adjunct
responsabil cu problemele perfecionrii i ale cercetrii didactice realizate la nivelul
organizaiei colare).
Directorul coordonator urmrete s asigure, n mod special, "ponderea factorilor care
influeneaz decisiv asupra calitii nvmntului". EI propune o "gril de evaluare", bazat
pe depistarea urmtoarelor elemente perturbatoare: a) definirea defectuoas a obiectivelor; b)
valorificarea insuficient a resurselor existente: c) deficiena cantitativ sau (i) calitativ a
resurselor existente; d) pregtirea profesorilor blocat n raport cu standardele de proiectare
curricular; e) insuficienta motivare a personalului: f) aglomerarea programelor; g)
birocratizarea sarcinilor; h) ruperea deciziei de cei interesai de aplicarea ei; i) instabilitatea
politicii colare, pe verticala sau (i) pe orizontala sistemului (idem, vezi pag. 139) .
Directorul coordonator acord o atenie special relaiilor colii cu mediul: relaiile cu familia;
relaiile cu autoritile locale i serviciile publice, relaiile cu agenii sociali care formeaz
comunitatea educativ local; relaiile cu organismele instituionale cu reprezentare teritorial.
Participarea comunitii locale, mediat managerial prin intermediul directorului coordonator,
poate viza: finanarea colii (pentru cheltuieli de personal, material didactic, ntreinere,
construcii colare, investiii pe termen scurt, mediu i lung etc); dezvoltarea programelor
curriculare (elaborarea unor noi materiale didactice, perfecionarea programelor de studii,
perfecionarea profesorilor etc); stimularea elevilor (pentru cunoaterea psihopedagogic,
orientarea colar, profesional, social etc); a-meliorarea condiiilor de munc ale
profesorilor; realizarea unor activiti sociale (burse, cmin, cantin, sntate).
Perspectiva interpretativ de analiz a organizaiei colare este plasat n literatura de
specialitate pe "poziia subiectivist" care evideniaz implicaiile interne ale mediului,
angajarea personal i interpersonal a "actorilor educaiei", profesorii i e-levii (vezi, Cohen,
Louis; Lawrence, Manion, 1981).
Observarea participativ a organizaiei colare dinamizeaz structura formal, a acesteia,
asigurnd o anumit umanizare a normelor dup modelul familiei care stimuleaz: aprecierea
directorului ca "surs de putere" necesar elevilor organizarea a-dunrilor sptmnale/la
nivel de coal i de clas, pentru realizarea bilanului i a liniilor de evoluie trasate pe
termen mediu i scurt; elaborarea regulamentelor interne la nivelul unor modele de disciplin
asumat n condiiile specifice comunitii colare i locale respective.
Analiza interpretativ dezvolt ideea legturii dintre "norma organizaiei colare" i realitatea
organizaiei colare. Ea evideniaz importana consilierii "actorilor e-ducaiei", realizabil n
interiorul i n exteriorul organizaiei colare prin aciuni de a-sisten psihopedagogic a

elevilor, cadrelor didactice i prinilor. coala apare astfel ca un mediu stimulativ deschis, cu
statut de serviciu psihosocial permanent, care
290
ntreine diferite structuri de organizare formal i nonformal (consilii profesorale, cabinete
metodice, comitete de iniiativ, cercuri de dezbatere etc.) angajate, n mod direct i/sau
indirect spre: consilierea academic, necesar pentru orientarea colar/universitar;
consilierea educativ, necesar pentru orientarea formrii personalitii; consilierea didactic,
necesar pentru stimularea nvrii; consilierea vocaional, necesar pentru alegerea
"carierei profesionale"; consilierea personal, necesar pentru rezolvarea conflictelor interne
i externe.
Dimensiunea social a asistenei psihopedagogice a cadrelor didactice, elevilor, prinilor
angajeaz un proces de schimbare a rolurilor care reflect importana climatului colii, clasei,
grupului de prieteni, familiei, comunitii profesionale, comunitii educative locale etc.
Mobilitatea concurenial degajat stimuleaz reorganizarea raporturilor complexe dintre
subiectul educaiei i obiectul educaiei, confirmnd vocaia organizaional a colii de "loc
public deschis".
Consilierea stimuleaz mai ales interpretarea i valorificarea clasei colare ca organizaie care
anticipeaz procesele tipice sistemului social. Ca unitate funcional. clasa reprezint "instan
de socializare" care pregtete personalitatea elevului pentru "rolurile de adult". Iar
managementul clasei dezvolt "instana principal de socializare", care. n perioada
desfurat ntre intrarea n clasa I i intrarea n cmpul muncii i n familie asigur:
- spiritul de angajare necesar, pe de o parte, "pentru nfptuirea valorilor generale ale
societii", iar pe de alt parte "pentru performana unui tip specific de rol n cadrul structurii
societii";
- fondul de capaciti, orientat, pe de o parte, spre competenele individuale, iar. pe de alt
parte, spre dobndirea responsabilitilor interpersonale (vezi Cohen. Louis; Lawrence,
Manion, 1981).
Perspectiva interpretativ ofer organizaiei colare posibilitatea depistrii cauzelor care
blocheaz creativitatea necesar n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt. Aceste
cauze - dependente i de execesul de normativitate i tehnicitate - au un caracter: social
(simul ierarhiei care blocheaz iniiativa schimbrii): psihologic (o-biectivul gndirii
convergente care predomin n programele pedagogice); fizic (efectul apatiei care rezult din
clieele de predare standardizate) - vezi Parsons, Talcott. n Mahler, Fred, 1977, pag. 121-135.
Evoluia organizatei colare reflect tendinele confirmate n teoria managementului,
aplicate/aplicabile la nivelul instituiei specializat n proiectarea i realizarea e-ducaiei
/instruirii.
Tendinele clasice ncurajeaz proiectarea i realizarea organizaiei colare ca organizaie
formal, centrat pe gestiunea administrativ a resurselor existente. Aceste tendine, tipice
etapei de ascensiune a societii industrializate, accentueaz: diviziunea muncii pe domenii
nguste; sursele de autoritate exprimate doar ntr-o "ierarhie vertical"; instrumentele care
"duc principiul rentabilitii pn la ultima sa limit"; sarcinile de producie n detrimentul
oamenilor, condamnai astfel la standardizare, pasivitate, inerie (vezi Zlate, Mielu, 1981,
pag.23-26).
Modelul cultural evocat influeneaz evoluia organizaiei colare la nivelul curentului
magistrocentrist care ntreine mecanisme de conducere bazate pe rolul prioritar al
profesorului, realizat ntr-un circuit unidirecionat spre "transmiterea de cunotine" i pe
relaii pedagogice dezechilibrate, dominate de tehnici expozitive, chiar n cazul unor strategii
euristice exersate la nivel formal i n cadrul unor raporturi cu comunitatea educativ local. :
Tendinele neoclasice reflect ascensiunea unui nou model cultural, propriu etapei de

maturizare a societii industrializate, care mbin soluiile de raionalizare birocratic a

ntreprinderii cu cele aprute o dat cu dezvoltarea tiinelor psihologice i sociologice.
Acest nou model cultural stimuleaz conceperea colii ca organizaie a relaiilor interumane,
valorificate dintr-o perspectiv prioritar psihologic sau sociologic. In contextul "pedagogiei
contemporane" sunt depistate astfel dou tipuri de trsturi ale organizaiei colare:
a) trsturi psihocentriste exprimate prin centrarea: pe elev, "centru de referin fundamental
n situaii educative"; pe "activitatea elevului i pe dinamica sa"; pe observarea global,
orientat spre elev i pe studiul mediului; pe "interesul care dirijeaz conduita elevului"; pe
"favorizarea originalitii fiecrui elev" dar i pe "dezvoltarea sensului social";
b) trsturi sociocentriste, exprimate prin centrarea: pe "ideologiile sociologizante" care
"fondeaz pedagogia pe viaa social a elevilor"; pe "tatonarea experimental a raporturilor
individ-mediu"; pe construirea unei instituii bazat pe autogestiune; pe restructurarea
activitii n scopul de a modifica personalitatea elevului ntr-un sens autonom i reformator;
pe "opoziiile rezolvabile" n cadrul microgrupului clasei, colectivului de elevi etc. (vezi
Gabaude, Jean; Not, Louis, 1988, pag. 11, 14-21).
Tendinele moderne reflect evoluia managerial a instituiilor la nivelul modelului cultural
al societii postindustriale.
"coala erei industriale" era organizat ca "coala de mas" (care "pstreaz chiar elemente
ale societii preindustriale"), cu o ierarhie administrativ (care urmeaz modelul birocraiei
industriale), cu un coninut structurat liniar pe discipline permanente ("care se ntemeiaz tot
pe concepii industriale"), acionnd ca " o main educaional", care orienteaz mai mult
spre trecut dect spre prezent i spre viitor (vezi Toffler, Alvin, 1973, pag.386-389).
Organizarea colii n condiiile societii postindustriale vizeaz "personalitatea viitorului",
care angajeaz "un nou mod de a crete tnra generaie", bazat pe urmtoarele ipoteze
metodologice: a)" se va nva mai mult dect acum n afara clasei i mai puin n clas"; b)
"nvmntul se va ntreptrunde i mpleti cu munca i se va repartiza mai echilibrat pe
parcursul vieii individului"; c) performerii zilei de mine "se vor maturiza mai repede graie
responsabilitilor primite de timpuriu n cadrul casei electronice" (vezi Toffler, Alvin, 1983,
pag.516-518).
Noile finaliti pedagogice angajeaz progresele tiinelor educaiei, n direcia depirii
tendinelor unilaterale de "psihologizare" sau de "sociologizare". Curentul "teh-nocentrist",
vizeaz calitatea global a proiectului pedagogic, susinut, pe de o parte, de evoluiile
psihologiei cognitive, iar pe de alt parte, de metodologiile funcionale, care evideniaz
importana prioritar a obiectivelor pedagogice n raport cu celelalte elemente structurale ale
activitii didactice (vezi Gabaude, Jean; Not, Louis, 1988, pag.22-27).
Noul model pedagogic, anticipat de numeroase "alternative educaionale", a generat, mai
nti, o puternic "coal" bazat pe instruirea programat. Rafinarea reaciilor behavioriste a
stimulat apariia unei "pedagogii prin obiective", care a vizat un control al elevilor n funcie
de o "reea de progresii" informative i formative. Ea a avut drept consecin
institufionalizarea n coal a proiectelor de tip curricular. centrate pe o dinamic a:
obiectivelor generale (obiective terminale, care vizeaz comportamente semnificative,
dobndite dup parcurgerea unor programe de nvare); obiectivelor intermediare (obiective
specifice care vizeaz capaciti de nvare realizabile dup
292
parcurgerea unor secvene din programul de nvare); obiective concrete (obiective
operaionale, pe care elevul trebuie s le ating imediat dup parcurgerea unei secvene de
nvare).
Revoluia tehnic a mijloacelor de nvare (maini de nvare, instruire prin televiziune,
instruire prin satelit, instruire asistat pe calculator) transform coala ntr-o instituie capabil
s aplice efectiv principiile pedagogiei cibernetice: valorificarea deplin a informaiei, la

nivelul a "trei axe" complementare: natura informaiei; calitatea canalului de informaie;

orientarea transmiterii informaiei; realizarea circuitelor de autoreglare prin sistemul de
conexiune invers extern (profesor-elev-profesor; profesorul evalueaz calitatea activitii n
funcie de rspunsul elevului); perfecionarea circuitelor de autoreglare prin sistemul de
conexiune invers intern (elevul devine subiect al propriei formri; elevul devine propriul
su profesor).
coala, ca organizaie, i profesorul ca resurs fundamental a acestei organizaii, tind s
dobndeasc o nou condiie n cazul "instruirii asistat pe calculator". Dincolo de efectul
raionalizrii demersului didactic, al esenializrii mesajului pedagogic la nivelul culturii
societii postindustriale de tip informaional, noile soluii de tehnologie a instruirii extind, la
scar social: sursele i resursele cunoaterii prin numeroase programe educaionale de
calitate superioar; fundamentele raporturilor interactive. subiect-obiect, desfurate n
termeni de conexiune invers intern: posibilitile de informare i de interaciune, operabile
de la distan, la nivel de "reea informatizat" naional i internaional.
Evoluia colii, reflect influena modelelor de dezvoltare social, relevante n diferite
momente istorice, reflectate i n curentele de pedagogie contemporan. Funciile i structurile
formale i nonformale ale colii sunt deschise astfel, pe criterii normative sau (i)
interpretative, spre mediul cultural, spre mediul economic, spre mediul politic. Valorile
asimilate pe aceast cale, a.sigur baza cognitiv, metodologic i practic, a programelor
educaionale, perfectibile la nivelul instituiei colare. Iar raporturile dintre "actorii nvrii",
stimuleaz baza motivaional a colii, evoluia sa permanent datorat inclusiv resurselor
interne ale sistemului.
Organizaia colar reprezint, deci, o realitate social determinat, cu o structurare proprie a
relaiilor dintre elementele sale componente, conductoare i subordonate i o funcionalitate
proprie a corelaiilor dintre membrii si participani, angajai n activiti specifice, de
educaie i de instruire.
Managementul organizaiei colare complexe implica activarea unor concepte i principii
inspirate din teoria raionalitii sociale (vezi Ungureanu, Ion. 1990). Interpretarea instituiei
colare la nivelul raporturilor sistem-subsistem permite delimitarea a trei modele de analiz:
modelul raionalitii sociale birocratice - tehnocratice - manageriale.
Modelul raionalitii sociale birocratice promoveaz un tip de organizare instituional bazat
pe patru principii: permanena posturilor, ierarhia vertical a conducerii, diviziunea muncii
(pe domenii nguste sau (i) izolate); expertiza de competen (limitat, n timp i spaiu).
Acest tip de organizare, "prosper ntr-un mediu foarte competitiv dar nedifereniat i stabil",
propriu societii industrializate, devine problematic n condiiile revoluiei postindustriale
"datorit incapacitii sale de a se adapta la schimbri rapide"(idem, vezi pag.36, 37).
Aplicarea modelului birocratic la condiiile organizaiei colare ntreine mai multe deficiene
metodologice, parazitare la nivel de politic a educaiei:
- ocuparea posturilor didactice "pe via", situaie care ntreine mai multe efecte negative la
nivelul calitii procesului de nvmnt;
-orientarea conducerii spre aciuni de control administrativ, propriu sistemelor nchise, n
defavoarea activitii de evaluare formativ, proprie sistemelor socioumane deschise;
-depersonalizarea raporturilor dintre "actorii educaiei", care dezechilibreaz structura aciunii
didactice bazat pe corelaia subiect-obiect;
-deprecierea expertizelor de competen, nerelevante n timp i spaiu, n contradicie cu
cerinele de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt prin aciuni de
perfecionare i de cercetare didactic permanent.
Organizaia colar a societii postindustriale de tip informaional nu poate rmne n
limitele modelului de raionalitate social birocratic. Ea poate valorifica, ns, excepiile
metodologice avansate deja de Max Weber, care remarca faptul c "etica rspunderii

ierarhice", proprie administratorului sau "funcionarului credincios", difer att de etica

convingerii, specific omului de tiin, ct i de etica responsabilitii, specific omului
politic (vezi Weber, Max, 1992).
Organizaia colar modern, concentrat, prin fora social a finalitilor sale, asupra calitii
procesului de nvmnt, are de ales ntre dou soluii:
- promovarea cadrelor didactice cu caliti de funcionar sau de administrator, care permit
ndeplinirea unor sarcini pedagogice, n condiii de execuie reproductiv;
- promovarea cadrelor didactice cu caliti de inovator i de animator, care permit realizarea
unor obiective pedagogice n mod creator. n condiii de relevan tiinific i de
responsabilitate politic (la nivel de politic educaional).
Modelul raionalitii sociale tehnocratice reprezint o replic dat conducerii birocratice de
tip administrativ, reproductiv. Acest model - lansat la nceputul anilor 1970 (vezi Bell, Daniel,
1973) - nlocuiete schema organizrii formale cu "axa raionalitii teoretice" n cadrul creia
"factorul politic devine doar un organ de execuie al unei inteligene tiinifice" - tehnocraia
(vezi Huberman, Jurgen. 1973). Calitile sale, in de formaia i informaia tiinific de vrf,
asigurat adesea n "organizaii colare de elit", care legitimeaz exersarea direct sau
indirect a puterii, la niveluri ierarhice superioare; limitele, sale in de inconsistena relaiilor
cu comunitatea profesional reprezentat, care afecteaz, direct sau indirect calitatea
proiectelor globale, realizate fr cunoaterea exact a condiiilor concrete, de aplicare a
acestora n timp i spaiu.
Structurile instituionale degajate de un astfel de model vizeaz "naterea merito-craiei", n
numele stabilitii valorice necesare ntr-o societate postindustrial. La nivelul organizaiei
colare aceast perspectiv ntreine riscuri majore, manifestate deja n diferite sisteme de
nvmnt, cu efecte contradictorii la nivel pedagogic i social:
a) inegalizarea anselor de reuit colar pe termen mediu i lung, dar i a posibilitilor de
descoperire i de cultivare a valorilor provenite din toate mediile i categoriile sociale;
b) precipitarea orientrii colare i chiar a orientrii profesionale i sociale, aproape exclusiv
n termeni de selecie negativ;
c) unilateralizarea procesului formativ din perspectiva aproape exclusiv a educaiei
intelectuale;
d) ncurajarea artificial a problematicii categoriilor speciale ("nvmnt pentru deficieni nvmnt pentru supradotai") n defavoarea problematicii categoriilor normale (care
permite rezolvarea corect, prin mijloace pedagogice naturale, i a cazurilor speciale);
e) supramotivarea extern a nvrii prin supradimensionarea rolului social al competiiei
care implic rezultate imediate (concursuri, olimpiade colare etc), n de294
favoarea stimulrii motivaiei interne pentru nvare (competiia cu sine), care angajeaz o
linie de perspectiv, cu rezultate substaniale pe termen lung;
f) instituionalizarea unor structuri elitiste (clase, coli pentru "supradotai"), care
dezechilibreaz: angajarea tuturor formelor de educaie (formal-nonformal-informal) n
sensul educaiei permanente i al autoeducaiei; dezvoltarea normal a personalitii elevului
(vezi raportul dintre dimensiunile educaiei); selecia natural a elevilor (vezi riscul
reproducerii inegalitilor sociale la nivel pedagogic); finalitatea democratic a colii care
afecteaz chiar percepia social i moral a celor selecionai i promovai ca "supradotai".
Modelul raionalitii sociale tehnocratice ofer doar o replic aparent modelului
raionalitii sociale birocratice. Transpunerea schemei de organizare formal la nivelul
elitelor tehnocratice asigur sincronizarea instrumentelor alese cu finalitile globale ale
modelului cultural al societii postindustriale nu i adecvarea acestora la obiectivele specifice
domeniului economic, politic sau educaional.
Organizaia colar preia tendinele pozitive i negative degajate direct i indirect de la nivelul

modelului de raionalitate social de tip tehnocratic. Realizarea funciei prioritare a educaiei,

funcia cultural, plaseaz organizaia colar la linia de intersecie dintre cerinele societii
industrializate i perspectivele societii postindustriale. Explozia informaional impune o
nou manier de proiectare pedagogic, de tip curricular, centrat pe dezvoltarea obiectivelor
formative, de ordin psihologic, dependente de calitatea trunchiului comun de cultur general,
procesat continuu la nivelul fiecrei trepte colare. Dificultile prelungite n timp in nu
numai de dificultatea saltului de la proiectarea tradiional la proiectarea curncular ci i de
efectele perverse ale modelului social al raionalitii tehnocratice. Organizaia colar reflect
astfel ceea ce Edgar Morin numea "criza culturii de mas", exprimat prin:
a) excesul de specializare care produce uneori "savani cu frunile nguste" (vezi Toffler,
Alvin, 1995), respectiv "oameni de tiin care nu au cultur general";
b) excesul de experi care "decupeaz i dezintegreaz problemele generale i fundamentale",
ceea ce "contribuie la o formidabil incultur i la o lips de comunicare ntre cultura
tiinific i cultura umanist";
c) excesul de informaie i de solemnitate, dominant n "lumea universitarilor" care "creaz
incultur, inlusiv n domeniul tiinelor umaniste" (vezi Morin. Edgar, 1996).
Modelul raionalitii sociale manageriale reprezint replica, de fond, dat att schemei
birocratice, formale, ct i formulei tehnocratice, globaliste. El valorific ierarhia pe verticala
dar i pe orizontala sistemului i a procesului de nvmnt i angajeaz "hiperspecializarea
tehnocratic" la nivelul intereselor specifice comunitii profesionale a cadrelor didactice.
Organizaia colar proiectat n sensul modelului de raionalitate social managerial
promoveaz un tip de cadru didactic superior, care sintetizeaz convingerea o-mului de tiin
cu responsabilitatea omului politic. Acest tip angajeaz o nou ierarhie a raporturilor
pedagogice, valabile la nivel de sistem i de proces: ierarhia funcional, managerial,
participativ, deosebit fundamental de ierarhia formal, birocratic i de ierarhia
instrumental, "elitist", tehnocratic.
Construirea organizaiei colare pe criteriul raionalitii manageriale determin o ierarhie
funcional, din punct de vedere pedagogic, i participativ, din punct de vedere social. Prima
trstur vizeaz, mai ales corelaia subiect (profesor) - obiect (e-lev); a doua trstur,
vizeaz corelaia dintre organizaia colar, n ansamblul su, i comunitatea educativ local,
zonal, naional. Ambele trsturi, specifice conducerii
manageriale, contribuie la creterea substanial a statutului organizaiei colare de instituie
social cu vocaie tiinific elevat i responsabilitate politic asumat.
Modelul raionalitii sociale manageriale ofer substan pedagogic structurilor formale ale
colii i mijloacelor tehnice de adaptare funcional a acestora la cerinele economice, politice
i culturale ale mediului. (Re)construcia organizaiei colare angajeaz, astfel, un ansamblu
coerent de norme i valori manageriale, cu o larg deschidere social, care vizeaz:
-responsabilizarea actului pedagogic, conceput ca o sintez calitativ superioar ntre
participarea mediat prin structurile formale i participarea mediat pnn instrumentele
tehnocratice;
-profesionalizarea actului didactic, conceput ca o sintez calitativ ntre opiunea tiinific
(prioritar informativ) i orientarea pedagogic (prioritar formativ), sintez calitativ
procesat la nivel de vrf;
-dezvoltarea intensiv, "autocentrat", a resurselor pedagogice, conceput ca o sintez
calitativ ntre oferta extern i cererea intern, sintez calitativ orientat n sens inovator;
-autodezvoltarea instituiei, conceput ca sintez calitativ ntre cerinele funcionale ale
sistemului i resursele anticipative ale procesului, sintez calitativ sugerat, prin mijloace
formale i tehnologice, de extindere a "noilor educaii": educaia pentru democraie, educaia
pentru schimbare, educaia pentru pace, educaia pentru comunicare i mass-media, educaia
economic, educaia nutriional, educaia casnic, educaia ecologic etc. (vezi Videanu,

George, 1996,).
Modelul raionalitii sociale manageriale stimuleaz evoluia organizaiei colare n
perspectiva secolului XXI. (Re)proiectarea sa, are la baz corelaia dintre responsabilitatea
politic-dezvoltarea economic-participarea cultural care confer educaiei rolul de
"indicator important al creterii capacitii de autocunoatere societaJ" (Un-gureanu, Ion,
1990, pag. 103). Aceasta implic:
a) dezvoltarea intensiv, inovatoare a instituiei colare ntr-o "form autocentrat", tipic, de
fapt, corelaiei existente ntre subiectul educaiei i obiectul educaiei. n cadrul unui sistem cu
mecanisme de conexiune invers autoreglatorii;
b) participarea deplin a "actorilor educaiei" (cadre didactice - elevi - reprezentani ai
comunitii educative) la proiectarea i la realizarea finalitilor sistemului, la nivel
macrostructural i la nivel microstructura!;
c) rspunderea asumat integral de "actorii educaiei" n raport cu finalitile sistemului i ale
procesului de nvmnt, evaluate n termeni de "intrare" - "ieire";
d) eliberarea total a nvrii de rigiditatea normelor i valorilor de tip autorita-rist, bazate
doar pe recepia i reproducerea informaiilor;
e) activarea complet i profund a resurselor anticipative ale nvrii prin insti-tuionalizarea
proiectrii curriculare, autocentrat pe structunle i funciile creative ale procesului didactic.
Necesitatea organizaiei colare inovatoare este detenninat de dinamica evoluiei modelelor
de raionalitate social care valorific logica raporturilor pedagogice existente ntre "actorii
sistemului de nvmnt", raporturi bazate pe o creativitate pro-pne mediului educaional.
Inovapa la nivelul sistemului de nvmnt valorific structunle funcionale angajate la nivel
de politic a educaiei la nivelul proiectrii curriculare, democratizrii instruirii, egalizrii
anselor de reuit social n condiiile unui nvmnt de calitate. n acest context inovarea
organizaiei colare implic parcurgerea urmtoarelor etape:
296
a) diagnoza pedagogic a organizaiei colare (bilanul critic al activitii instituiei, necesar
la anumite intervale de timp);
b) prognoza pedagogic a organizaiei colare, proiectat pe termen lung (prospectarea
activitii instituiei), pe termen mediu (planificarea activitii instituiei), pe termen scurt
(programarea activitii instituiei);
c) studiul mediului pedagogic, necesar pentru operaionalizarea proiectelor de perfecionare a
organizaiei colare: relaiile cu comunitatea educativ naional, teritorial, local;
concurena cu alte instituii educaionale; perspectiva instituiei;
d) stabilirea coordonatelor de dezvoltare: creativitatea intern a instituiei (valorificarea
deplin a resurselor pedagogice existente - poteniale); colaborarea i partene-riatul cu ali
factori educaionali; cercetarea didactic fundamental i aplicativ necesar pentru
"transferul tehnologiilor de vrf'.
Procesul inovrii depinde de raportul existent, la nivelul organizaiei colare ntre factorii
stimulativi i factorii de blocaj.
Factorii stimulativi pot fi rezumai din perspectiva urmtoarelor linii de aciune pedagogic i
social: calitatea conducerii organizaiei colare, probat la nivelul politicii strategice de
dezvoltare continu a instituiei; calitatea colectivului didactic, probat la nivelul
perfecionrii actului didactic din perspetiva elevului i a comunitii e-ducative (raportul
intrare-ieire din sistem); calitatea obiectivelor pedagogice opera-tionalizate special pentru
eficientizarea aciunilor de inovare a activitii colare la nivel de sistem i de proces; calitatea
resurselor suplimentate prin eforturi constante de cercetare pedagogic fundamental i
aplicativ; calitatea contractelor realizate cu comunitatea educativ local, n sensul diviziunii
raionale a responsabilitilor.
Factorii de blocaj care intervin n cazul organizaiei colare reflect urmtoarele tendine,

cultivate prin modelul raionalitii birocratice dar i prin modelul raionalitii tehnocratice:
-concentrarea excesiv asupra problemelor curente sau a problemelor tactice n defavoarea
problemelor strategice;
-concentrarea excesiv asupra resurselor materiale i a resurselor externe - care au o valoare
limitat sau discutabil - n defavoarea resurselor informaionale i a resurselor interne, - care
au o valoare emergent maxim;
-concentrarea excesiv asupra problemelor punctuale, care nu reprezint o zon de risc dar
care nu ofer nici o surs potenial de schimbare inovatoare:
-concentrarea excesiv asupra proiectelor globale, propuse din exterior, de "experi", n
defavoarea iniiativelor cadrelor didactice din coal sau a reprezentanilor a-cestora;
-concentrarea excesiv asupra documentelor de politic educaional oficial n dauna
analizelor operaionale care stimuleaz comunicarea i cunoaterea pedagogic a problemelor
reale ale organizaiei colare respective.
Prin analogie cu modelul economic, tipic societii postindustnale de tip informaional,
organizaia colar inovatoare prezint urmtoarele caracteristici strategice:
a) comportarea general i special a colectivului determinat de implicarea "factorilor
stimulativi" i de eliminarea "factorilor de blocaj";
b) eficientizarea permanent a activitii prin susinerea unor iniiative tipice perfecionrii i
cercetrii didactice;
c) deschiderea fa de nou a conducerii manageriale, operaionalizat n raporturile sale cu
comunitatea educaional local;
d) promovarea structurilor de tip participativ, situate dincolo de reflexele birocratice i/sau
tehnocratice, la nivelul unitii dintre convingerea tiinific i responsabilitatea politic/de
politic educaional.
Inovaia la nivelul procesului de nvmnt vizeaz normele curriculare ale educaiei centrate
pe eficiena resurselor umane, valorificate la nivelul unor obiective pedagogice prioritar
formative:
a) strategii cognitive ("savoir-faire"), bazate pe capacitatea de: a gira timpul e-ducaiei; a citi
mai bine, a se informa mai mult; a analiza probleme reale i a lua decizii corespunztoare
acestora;
b) atitudini cognitive ("savoir-etre"), bazate pe capacitatea de: a avea idei noi, a fi o
personalitatea creatoare, din perspectiva adaptrii rapide la evoluiile mediului; a se cunoate,
de a se nelege n raport cu sine i cu ceilali, din perspectiva "punctelor tari" i a "punctelor
slabe"; a contientiza limitele limbajului general i'limitele limbajului de specialitate, din
perspectiva raportului dintre formaia general i formaia special, dintre cultura general i
cultura de specialitate.
Atingerea acestor obiective, situate la linia de continuitate dintre finalitile sistemului i
finalitile procesului de nvmnt, permite depirea surselor care sunt la o-riginea
ineficacitii instituiei colare: "iresponsabilitatea structurilor, rigiditatea organizrii, inepia
birocraiei", incapacitatea unor conductori de a reflecta la problemele schimbrii, de a decide
n sensul acestora (vezi Stern, Patrice. 1983, pag.9-10).
Problema aflat n dezbatere prezint dou aspecte complementare: pe de o parte, nelegerea
"colii inovative". ca "moment al schimbrii n evoluia nvmntului", pe de alt parte,
definirea "elementelor caracteristice" pentru "funcionarea nvmntului inovativ" (vezi
Izbeteschi, losif, L., 1994, pag.26-64).
"coala inovativ" rspunde perioadelor caractenzate prin transformri sociale complexe,
generalizate la nivel politic, economic i cultural. Modelele schimbrii instituiei colare,
devenite clasice prin analiza realizat de A.M. Huberman vizeaz diferite circuite de
organizare a cercetrii, plecnd de la teorie spre practic, de la interaciunea social a actorilor
educatei sau de la rezolvarea unor probleme de baz (vezi Huberman, A.M, 1978).

Managementul organizaiei colare valorific strategiile difereniate n funcie de specificul

colectivelor didactice i de elevi i de particularitile comunitii educative locale.
Competena sa la nivelul culturii societii postindustriale de tip informaional, depinde de
activarea nrmkXomclov funcii pedagogice ale conducerii sistemice, optime, strategice:
a) orientarea organizaiei colare spre obiective globale, evaluabile calitativ n concordan cu
cerinele funcionale, de conexiune invers, ale sistemului, exprimate n termeni de "intrare" "ieire";
b) organizarea procesului de nvmnt n sensul valorificrii depline a resurselor existente,
multiplicabile n concordan cu exigenele funcionale ale proiectrii pedagogice curriculare;
c) ndrumarea metodologic a personalului didactic n concordan cu exigenele funcionale
ale managementului educaiei;
d) administrarea raional a instituiei n concordan cu exigenele funcionale ale
nvmntului inovator, adaptabil la condiii sociale de schimbare rapid.
298
Funcionarea nvmntului inovativ angajeaz toate structurile manageriale ale organizaiei
colare. Procesul declanat implic:
A) nelegerea inovaiei din punct de vedere conceptual i metodologic prin "formarea n
coal a unei bnci de date", centrat pe informaii manageriale de baz, care vizeaz
perfecionarea formelor de organizare a activitii tipice unui nvmnt inovativ.
B) "Reconstrucia procesului educativ" n funcie de: a) obiectivele psihologice centrate pe
cunoaterea personalitii elevului; b) obiectivele politice/de politic a educaiei centrate pe
dezvoltarea personalitii tuturor elevilor; c) obiectivele sociale, centrate pe formarea cadrelor
didactice i pe complementaritatea influenelor formale-nonformale, la nivelul comunitii
educative locale; d) obiectivele pedagogice, centrate pe proiectarea curricular,
individualizarea instruirii, dezvoltarea progresiv a elevului, (auto)evaluarea rezultatelor n
termeni de intrare-ieire n (din) sistem.
C) Substanializarea trunchiului comun de cultur general, centrat pe: a) stpnirea
cunotinelor instrumentale de baz, n nvmntul primar; b) dobndirea cunotinelor
fundamentale, baza dezvoltrii personalitii, n nvmntul general, obligatoriu (secundar
inferior); c) aprofundarea cunotinelor fundamentale pe domenii de studii (n nvmntul
liceal) i pe domenii profesionale (n nvmntul profesional): d) specializarea cunotinelor
la nivelun profesionale de vrf. pe domenii largi de activitate social (n nvmntul
superior).
D) Instituionalizarea unei: a) pedagogii a ncrederii: b) pedagogii a participrii; c) pedagogii
a succesului.
E) "Relevarea potenialului fiecrui elev" n cadrul unui sistem complex de asisten
psihopedagogic, sistem activat prin intermediul unor />ro/<?.yor/-consileri. specialiti n
pedagogie, psihologie, sociologie.
F) Valorificarea tehnologiilor proprii unor "alternative educaionale", confirmate la scar
pedagogic i social.
G) Angajarea formrii continue a cadrelor didactice. Ia nivelul unui "curriculum adecvat",
care include pregtirea: a) tiinific principal i secundar: b) n pedagogie general; c) n
psihologie general; d) n metodologia cunoaterii psihopedagogice a e-levului; e) n
managementul educaiei; f) n didactica specialitii (metodic); g) n domeniul practicii
pedagogice (practic pedagogic de observaie - practic pedagogic de predare).
H) Organizarea modular a activitii didactice. n cadrul unui "scenariu" bazat pe: a)
respectarea achiziiilor anterioare, a legturilor dintre acestea, adaptabile la situaii i obiective
precise, stabilite n cadrul fiecrui modul: b)structurarea unitilor de predare-nvare-

evaluare, proprii fiecrui modul, n funcie de: "un sistem de intrare" (care include obiective
specifice, teste de intrare, preteste); "un corp al modulului" (care include situaii de nvare,
organizate pe submodule de nvare-predare-control-recuperare); "un sistem de ieire" (care
include sinteze, revizuiri, aplicaii, probe terminale sau post-teste, ndrumri pentru
consolidarea, recuperarea, completarea cunotinelor etc);
(I) Valorificarea raporturilor dintre schimbare i tradiie, relevante n cadrul organizaiei
colare din perspectiva: cerinelor cadrului didactic (obiective pedagogice generale, obiective
pedagogice specifice, axate pe persoana cadrului didactic); cerinelor societii (obiective
generale ideologice, exprimate la nivel de politic a educaiei; obiective specifice exprimate la
nivelul comportrii creative a cadrului didactic) - vezi Izbeteschi, Iosif, L., 1994. Vezi
Conducerea colii, Managementul educaiei/ pedagogic.
MANUALUL COLAR
Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur
concretizarea programei colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cunotinelor i
capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n special, din
perspectiva elevului /studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lecii/cursuri, seminarii;
lecii/cursuri, seminarii; secvene de nvare etc.
Funciile pedagogice, valabile la nivelul manualului colar dar i n cazul altor materiale de
nvare angajeaz capacitile operaionale ale programelor colare de formare-dezvoltare a
personalitii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce n ce mai complexe. n
acest context sunt relevante urmtoarele funcii pedagogice ale manualului colar (vezi
Nicola, Ioan, 1996):
-funcia de informare, care evideniaz sistemul de cunotine i capaciti, fundamentale n
domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme,
desene, fotografii, simboluri etc);
-funcia de formare, vizeaz, stimularea activitii individuale, independente i a-utonome, a
elevilor;
-funcia de antrenare, care stimuleaz operaiile de declanare, activare i susinere a ateniei
i a motivaiei elevilor n i pentru nvare:
-funcia de autoinstruire, care stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente
la nivelul aciunilor didactice.
Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea
programei prin realizarea, n ordine ierarhic, a urmtoarelor operaii pedagogice:
identificarea unitilor de coninut; specificarea experienelor de nvare corespunztoare;
programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile n termeni de
performan-competen; angajarea aciunilor de predare-nvare-eva-luare, la nivelul
contiinei pedagogice a profesorului; ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i de
"nvare acas".
Materialele de nvare complementare sau auxiliare n raport cu manualul colar implic
aceeai logic de concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii. Calitatea lor depinde
de capacitatea de: proiectare flexibil a unitilor de coninut; stimulare optim a
disponibilitilor creative ale profesorului; angajare deplin a resurselor de nvare colar ale
elevului.
In perspectiv curhcular, manualul colar reflect calitile unui proiect pedagogic deschis.
El reprezint "orice oper imprimat destinat elevului creia i se poate a-taa documente
audiovizuale i informatice care trateaz elementele programului de studii pe o perioad de un
an sau mai muli ani colari" Manualul colar dobndete astfel o structur de funcionare
prioritar formativ. "El ofer o descriere detaliat a u-nui proces de formare specific" care
include nu numai materia care trebuie tratat ci n primul rnd obiectivele i strategiile de
predare-nvare-evaluare, operaionalizate pn la nivelul unor teste pedagogice aplicabile n

diferite contexte didactice i extradi-dactice (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993,

pag.812).
Elaborarea unui manual colar eficient presupune respectarea urmtoarelor criterii
pedagogice: selecionarea informaiei cu valoare formativ superioar; accesibiliza-rea
informaiei selecionate printr-o form de prezentare inteligibil i stimulativ (i-magini,
tabele, indicatori, elemente rezumative etc); adaptarea informaiei la situaii formative
multiple (deschise n direcia educaiei permanente /vezi rolul mediului informai al elevului);
asigurarea coerenei pedagogice interne (ordonarea-corelarea, orientarea formativ a
informaiei) i externe (n raport cu diferite autoriti, modele, impe300
I
rative sociale exprimate de la nivelul comunitii educative locale i teritoriale); facilitarea
surselor de consultaii didactice realizabile la nivelul interaciunii dintre instrui-xz&formalnonformal-informal (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.489).
Tipologia manualelor colare poate fi sesizat pe baza urmtoarelor "linii de demarcare"
(idem, pag.489, 450):
a) dup "inta" vizat din punct de vedere funcional-structural: manual pentru e-lev - manual
pentru profesor;
b) dup metoda predominant: manuale bazate pe instruirea programat; manuale bazate pe
instruirea prin cercetare; manuale bazate pe instruirea prin aciuni practice, manuale bazate pe
instruirea problematizat; manuale bazate pe instruirea asistat pe calculator;
c) dup modul de structurare i de organizare predominant: manuale nchise (care ofer
elevului o singur surs de informare) - manuale deschise (care1 ofer elevului mai multe
surse de informare);
d) dup sursa principal: manual de autor; manual-culegere (bazat pe texte, probleme,
exerciii etc).
Aceast clasificare trebuie completat prin evidenierea cuplului manual unic (a-plicabil n
exclusivitate la o anumit treapt, clas, disciplin colar) - manuale alternative (aplicabile,
"n concuren", n cadrul aceleiai, trepte, clase, discipline colare)
Manualele alternative propun structuri de operaionalizare a coninutului echivalente valoric,
care stimuleaz realizarea obiectivelor generale i specifice stabilite unitar la nivelul unei
progTame unice, deschis pedagogic din perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare. Vezi Coninutul procesului de nvmnt.
MEDIATECA PEDAGOGIC
Mediateca pedagogic tinde s devin o instituie special funcional la nivelul organizaiei
colare prin reunirea i valorificarea adecvat a unor "documente cu diverse suporturi": cri,
ziare, reviste, casete audio, videocasete. filme, microfilme, dischete, CD-Romuri etc.
Mediateca pedagogic reprezint astfel varianta perfecionat a bibliotecii sau a centrului de
documentare modern care regrupeaz documente cu suporturi audiovizuale multiple,
concepute la nivelul unor tehnologii educaionale de vrf, destinate consultrii n condiii de
operabilitate i de eficacitate maxim, proprii modelului cultural al societii informatizate
(vezi Dictionnaire actuel de l'education. 1993, pag.822. 823) .
Organizarea mediatecii pedagogice presupune valorificarea principiilor telema-ticii care
vizeaz "arta i tiina de a prezenta documentaia acumulat, prelucrat, procesat, prin
canale informaionale, operaionale la sediu i n condiii de reea de telecomunicaii local,
teritorial, naional i chiar internaional.
Serviciile de informaii (textuale, vizuale, sonore, audiovizuale) propuse, "la birou i la
domiciliu", angajeaz o multitudine de procedee i de tehnici de concepere, realizare i
gestionare a datelor care pot fi difuzate simultan sau succesiv, imediat sau la diferite intervale
de timp, individual sau n condiii de (micro)grup. Perfecionarea lor implic asocierea

diverselor tehnologii de comunicare (microinformatic, telematic. reele informatizate

specializate, bnci de date, resurse audiovizuale) n condiiile a-daptrii acestora la cerinele
comunitii educative.
20 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
301
Integrarea mediatecii colare la nivelul organizaiei colare depinde de structura de
funcionare proiectat special pentru valorificarea deplin a resurselor umane i
informaionale existente.
O asemenea structur de funcionare presupune deschiderea documentaiei stocate i
procesate spre toate formele de educaie/instruire (formal-nonformal-informal) la nivelul
unei organigrame subordonat unor obiective de formare i de evaluare continu - realizabile
inclusiv prin aciuni de divertisment, loisir etc.- care valorific o tehnologie birotic necesar
inclusiv pentru prelucrarea fluxului informaional cotidian.
MEDIUL PEDAGOGIC
'
Mediul pedagogic reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali,
angajai n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane conform unor obiective
stabilite n mod explicit i/sau implicit la nivelul comunitii educative naionale, teritoriale,
locale.
Valorificarea pedagogic a mediului, angajarea sa n direcia formrii-dezvolt-rii
personalitii umane, presupune regruparea cultural a tuturor factorilor specifici care intervin
la nivel de "macromediu social" (economic, politic, cultural - prin familie, coal, profesie,
instituii sociale, timp liber, mass-media etc.) i la nivel de "micro-mediu social" (mediu
natural, mediu ambiant - prin ansamblul condiiilor bioclima-tice i geografice n care triete
omul).
La nivel global, mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i chiar
amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal (coala) i nonformal
(activiti extradidactice, activiti extracolare). Cercetrile UNESCO dezvolt, n acest sens,
teza transformrii progresive a mediului social ntr-o "cetate educativ" (vezi, Faure, Edgar,
1975).
Implicarea mediului n procesul de valorificare deplin a educabilitii solicit realizarea unor
raporturi deschise cu ceilali doi factori care intervin n dezvoltarea pedagogic a
personalitii: ereditatea i educaia.
Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz capacitatea acestuia de prelucrare
socio-cultural a dispoziiilor native ale personalitii umane, dispoziii de natur general i
special.
Deschiderea pedagogic a mediului spre educaie angajeaz capacitatea acestuia de
structurare instituional a activitilor sale orientate n direcia formrii-dez\>oltrii
personalitii umane. n aceast accepie, "pe poziiile sale superioare, la nivelul
componentelor sale socio-culturale i a derivatelor ei soci o-comunicative, mediul se
prelungete n educaie, se unific cu educaia" (Golu, Pantelimon. 1985, pag.82). Din factor
extern mediul poate deveni chiar un factor intern al formrii-dezvoltrii personalitii, o
premis a autoeducaiei. - Vezi Dezvoltarea pedagogic, Educabiiitatea.
METODELE DIDACTICE/DE NVMNT
Metodele didactice/de nvmnt reprezint un ansamblu de procedee i mijloace integrate la
nivelul unor aciuni implicate n realizarea obiectivelor pedagogice
302
concrete ale activitii de instruire/educaie proiectat de educatoare, nvtor, profesor.
Conceptul pedagogic de metod didactic/de nvmnt definete o aciune cu funcie
(auto)reglatorie proiectat conform "unui program care anticipeaz o suit de o-peraii care

trebuie ndeplinite n vederea atingerii unui rezultat determinat" (vezi De Landsheere, Gilbert,
1992, pag. 190).
Etimologia cuvntului delimiteaz semnificaia termenului: metod, n limba greac,
nseamn cale spre (odos=cale; metha=spre).
n tiin, n general, metoda este definit ca "o cale de cunoatere" care produce informaii,
strategii, principii, legi, paradigme.
n pedagogie, metoda devine "o cale" necesar pentru dobndirea cunotinelor i capacitilor
proiectate la nivelul obiectivelor procesului de nvmnt, prin valorificarea principiilor
specifice de proiectare i de realizare a activitii didactice, n termeni de comunicarecunoatere-creativitate.
Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de
cunoatere propus de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de precolar, elev,
student, n cadrul instruirii formale i nonfonnale, cu deschideri spre educaia permanent.
Relaia dintre metodele didactice-procedeele didactice-mijloacele didactice implic "un plan
de aciune care permite atingerea unor obiective" prin valorificarea u-nor tehnici din ce n ce
mai diverse i mai diversificate. Evoluia tehnicilor de nvare poate genera chiar apariia
unor noi metode didactice (vezi instruirea programat, instruirea asistat pe calculator). Ele
pot fi integrate ns. n structura de funcionare a oricrei metode didactice, n calitate de
mijloace didactice, acionnd n asemenea circumstane "doar ca un procedeu sau un
ansamblu de procedee particulare" (De Landsheere, Gilbert, 1995, pag. 190).
Funciile pedagogice ale metodei didactice vizeaz interdependena aciunilor de comunicarecunoatere-creativitate pedagogic necesare la nivelul oricrei activiti de instruire/educaie
eficient. Ele asigur unitatea informativ-formativ a acesteia, care reflect corespondenele
curriculare (auto)perfectibie continuu la nivelul raportului dintre obiectivele pedagogice coninuturile instruirii - metodologia activitii de pre-dare-nvare-evaluare.
Funciile metodelor didactice evideniaz valoarea acestora de "modele pedagogice", situate la
diferite "poluri" de referin (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'edu-cation et de la
formation, 1994, pag.660-667; vezi i Cerghit, Ioan. 1980. pag. 12-17).
a) Funcia normativ a metodelor didactice corespunde "polului axiologic" al activitii de
predare-nvare-evaluare.
Aceast funcie evideniaz resursele generale ale metodelor didactice, interne (calitile
definitorii) i externe (calitile rezultate din relaiile micro i macrostructurale) care asigur
premisa optimizrii permanente a activitii didactice prin: respectarea principiilor de
proiectare i de realizare a procesului de nvmnt; adoptarea valorilor curriculare,
dependente de poziia central a obiectivelor i de flexibilitatea articulaiilor pedagogice
proiectate la nivelul corelaiilor dintre elementele componente ale activitii didactice;
corelarea strategic a metodelor, n concordan cu evoluiile nregistrate sau pe cale de
realizare ia nivelul metodologiei procesului de nvmnt.
b) Funcia cognitiv a metodelor didactice corespunde "polului tiinific al activitii de
predare-nvare-evaluare".
Aceast funcie evideniaz rolul specific al metodelor didactice angajate n activitatea de
predare-nvare-evaluare prin: raportarea la obiectivele specifice i concrete
303
proiectate n termeni de coninut (informaii logice-deprindeh intelectuale i psihomo-toriistrategii cognitive-atitudini cognitive); transformarea aciunii externe (metoda -cale de
predare a profesorului) ntr-o aciune intern (metoda - cale de nvare a elevului); dirijarea
proceselor cognitive de la stadiul dobndirii de "cunotine-pricepen-deprinderi" la etapa
elaborrii de noi "uniti de coninut", prin valorificarea acumulrilor anterioare: atitudini
cognitive-strategii cognitive-informaii logice /savoir etre-savoir faire-savoir.
c) Funcia formativ a metodelor didactice, corespunde "polului psihologic" al activitii de

predare-nvare-evaluare.
Aceast funcie evideniaz contribuia metodelor didactice la dezvoltarea capacitilor de
nvare ale elevului. Calitatea sa rezult din faptul c, n mod obiectiv, "calea pe care se face
transmiterea cunotinelor este totodat i un proces educativ" (Geissler, Erich, 1977,
pag.268).
Realizarea efectiv a funciei formative a metodelor didactice implic: raportarea la
obiectivele specifice i concrete de ordin psihologic (vezi obiectivele: cognitive-afectivepsihomotorii/acionale); mobilizarea energiilor motivafionale superioare, necesare pentru
eficientizarea nvrii, n sens calitativ i pe termen mediu i lung; modelarea obiectivelor
cognitive din perspectiva efectelor socio-morale imediate i de termen lung: convingeri
morale-atitudini morale-conduit moral: valorificarea metodelor n direcia individualizrii
activitii de predare-nvare-evaluare.
d) Funcpa operaional a metodelor didactice corespunde "polului praxiologic" al activitii
de predare-nvare-evaluare.
Aceast funcie evideniaz valoarea instrumental a metodelor didactice care sunt proiectate
ca"intermediar" ntre subiectul i obiectul procesului de nvmnt, ntre obiectivele iniiale
i rezultatele finale. Realizarea sa implic valorificarea integral a oricrei metode ca "tehnic
de execuie", care "mijlocete atingerea obiectivelor, obinerea transformrilor dorite"
(Cerghit, Ioan, 1980, pag. 15).
Structura metodei didactice reflect funciile pedagogice evocate, angajate la nivelul unor
aciuni organizate conform obiectivelor activitii de instruire/educaie.
In calitatea sa de aciune, metoda didactic propune "un plan care permite atingerea acestor
obiective prin valorificarea unor tehnici operaionale - cu valoare de "procedee particulare" i a unor mijloace de stimulare a nvrii - cu valoare instrumental.
Relaia activitate didactic-metod didactic-procedeu didactic-mijloc didactic probeaz
coerena psihologic a procesului de instruire, n general, a proiectrii pedagogice n mod
special. n cadrul acesteia, metoda reprezint o aciune flexibil subordonat funcional
activitii didactice, obiectivelor pedagogice asumate n mod explicit. Pe de alt parte, ea
include "un ansamblu organizat de operaii", respectiv de procedee didactice, susinut de
mijloace instrumentele, respectiv de mijloace didactice, care faciliteaz desfurarea
procesului de instruire.
Relaia dintre metodele didactice i celelealte elemente ale activitii de instruire/educaie
permite educatoarei, nvtorului, profesorului adaptri creative multiple - strategice, tactice,
operaionale - la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de nvmnt.
Metoda didactic stimuleaz realizarea ct mai deplin a obiectivelor pedagogice propuse n
contextul interveniei teleologice a acestora la nivelul procesului de nvmnt. Semnificative
sunt corelaiile posibile dintre obiectivele de coninut - tipurile de aciuni realizate de elev metodele disponibile, sugerate n tabelul alturat (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag.24).
304
Obiective de Tipuri de
Metode didactice adecvate,
coninut
aciuni/verbe realizate disponibile
de elev
nvarea
a defini, a distinge, a
conceptelor asimila, a recunoate
nvarea
regulilor

Lectura, Observaia direct,

Expunerea, Instruirea
programat
a sintetiza, a deduce, a Convorbirea euristic;
formula, a modifica, a Dezbaterea; Studiul de caz;
demonstra, a defini, a Exerciiul.
clasifica

Formarea
de
deprinderi

a exersa, a executa, a Exerciiul, Experimentul de

efectua, a rezolva, a laborator; Exerciii aplicative;
construi
Elaborarea de proiecte;
Practica n producie

Metoda didactic stabilete "o relaie biunivoc", de "interaciune continu" cu coninutul

instruirii, care impune "un tratament special materialului de studiu". La rndul su, coninutul
instruirii solicit anumite metode de nvare, apte s stimuleze capacitatea de interiorizare a
aciunii realizat de elev (idem, vezi pag.25-30).
Metoda didactic depinde de evaluarea activitii de instruire, care o poate confirma sau
infirma, pe diferite circuite de conexiune invers extern i intern. n acest cadru structural,
metoda contribuie la perfecionarea continu a corelaiei subiect-o-biect, n termenii unor
resurse de creativitate care vizeaz ameliorarea ajustarea sau chiar reformarea proiectului
pedagogic angajat de educatoare, nvtor, profesor.
Clasificarea metodelor didactice devine o necesitate primordial n condiiile multiplicrii
"cilor de nvare", urmare a progreselor nregistrate la nivelul proiectrii pedagogice de tip
curricular i n planul tehnologiilor (post)moderne de instruire.
Problema criteriului de clasificare a metodelor didactice presupune nelegerea caracterului de
sistem al acestora, angajat n plan operaional, la nivelul activitilor de predare-nvareevaluare proiectate i realizate n cadrul procesului de nvmnt.
Avansarea unui criteriu de clasificare implic, pe de alt parte, angajarea unui e-fort
conceptual indispensabil pentru eliminarea confuziilor ntreinute prin interferena metodelor
cu: principiile didactice ("metoda intuitiv"); formele alternative de organizare a procesului de
nvmnt ("metoda Montessori", "metoda Dalton", "metoda De-croly"...); formele specifice
de activitate didactic ("metoda muncii independente", "metoda muncii n grup"...); tipurile de
nvare ("metoda nvrii euristice", "metoda nvrii prin cercetare"...) - vezi Palmade,
Guy, 1975; Mialaret. Gaston, 1981, 1991.
Sistemul metodelor didactice solicit un criteriu de clasificare, semnificativ din punct de
vedere pedagogic. Unele variante avansate nu au ns consistena specific domeniului,
opernd la nivelul unor aprecieri comune sau exterioare:
- criteriul vechimii: metode tradiionale/clasice - metode moderne/noi;
- criteriul gradului de generalitate exprimat: metode generale/aplicabile la toate disciplinele i
treptele de nvmnt; metode particulare/aplicabile doar la unele discipline i trepte de
nvmnt;
- criteriul formei de organizare: metode individuale-metode de microgrup - metode frontale;
- criteriul psihologic: metode de raionament (inductiv-deductiv-analogic). metode de: analiz,
sintez, abstractizare, generalizare, comparaie, concretizare logic; metode algoritmiceeuristice (...).
n alte situaii, criteriile specifice propuse destram structura unitar a aciunii didactice,
avansnd ideea existenei disparate a unor: metode de predare, metode de nvare, metode de
evaluare; metode de transmitere a cunotinelor, metode de formare a priceperilor i
deprinderilor, metode de consolidare a cunotinelor, metode de aplicare a cunotinelor etc.
Aceast modalitate de clasificare nu respect cerinele abordrii sistemice a activitii de
predare-nvpre-evaluare, tipice didacticii postmoder-ne/curriculare.
Elaborarea unei taxonomii a metodelor didactice solicit avansarea unui criteriu specific
pedagogic, care vizeaz simultan:
- unitatea dintre dimensiunea teoretic i dimensiunea practic a metodologiei didactice;
- unitatea activitii de instruire, n calitatea sa de activitate de predare-nvare-evaluare:
- unitatea existent la nivelul relaiilor dintre metodele de instruire, care trebuie raportat la

activitatea didactic n ansamblul su i "nu la orice aciune concret, manual, exterioar"

(vezi Palmade, Guy, 1975, pag.lll).
Criteriul care poate fi degajat, are n vedere varianta de clasificare propus n termenii
nvmntului programat: metode bazate pe observare; metode bazate pe cuvnt; metode
bazate pe activitate practic, metode bazate pe instruire programat (vezi Okon. Vicenty,
1974, pag. 174-210).
Aceast variant a fost valorificat i n didactica noastr modern care, plecnd de la
"principalul izvor al nvrii", distinge trei mari grupe de metode: metode de comunicare i
dobndire a valorilor social-culturale; metode de explorare sistemic a realitii obiective;
metode fundamentate pe aciunea practic (la care se adug i "instruirea programat") - vezi
Cerghit, Ioan, 1980, pag.92-97; 99-238.
Taxonomia pe care o avansm este orientat pedagogic n funcie de principala modalitate de
structurare a metodei, evident la nivelul aciunii didactice. Din aceast perspectiv avem n
vedere urmtoarele patru categorii de metode, integrate/integrabile la nivel de sistem:
A) Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare: oral expozitiv (expunerea,
naraiunea, explicaia, prelegerea); oral interogativ (conversaia euristic, dezbaterea,
problematizarea, asaltul de idei/"brainstorming"). scris (lectura explicativ, dirijat;
activitatea cu manualul); la nivelul limbajului intern (reflecia personal, introspecia).
B) Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod direct
(observaia sistematic i independent; experimentul, cercetarea documentelor istorice);
indirect (demonstraia, modelarea).
O Metode didactice n care predomin aciunea practic, operaional: real (exerciiul,
algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz); simulat (jocul didactic, jocul de roluri
/dramatizarea).
D) Metode didactice n care predomin aciunea de programare special a instruirii iniial
comunicare iniial comunicare (instruirea programat; instruirea asistat pe calculator).
Fiecare categorie de metode, prin capacitatea sa integratoare i sinergic, poate dezvolta un
anumit tip de strategie didactic superioar ca sfer de aplicabilitate i de eficacitate
pedagogic: strategia instruirii prin comunicare problematizat; strategia instruirii prin
cercetare; strategia instruirii prin activitatea practic, strategia instruirii prin tehnologii de
programare special.
306
Calitile fundamentale ale metodelor didactice sunt evidente Ia nivelul proiectrii
pedagogice. Ele marcheaz coerena metodelor, rezultat din concordan acestora cu
obiectivele generale-specifice-operaionaJe ale activitii didactice i eficiena metodelor,
rezultat din capacitatea acestora de raportare la condiiile concrete ale mediului (extra)colar
i ale clasei de elevi.
Perfecionarea metodelor didactice/de nvmnt presupune abordarea urmtoarelor
probleme, rezolvabile din perspectiva proiectrii curriculare prin:
1) integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe aciuni
didactice de comunicare-cercetare-aplicare, apte s asigure diferenierea i autoreglarea
instruirii;
2) valorificarea tehnologiilor de vrf (vezi instruirea asistat pe calculator: vezi softul
pedagogic) la nivelul structurii de funcionare a tuturor strategiilor pedagogice/didactice;
3) angajarea problematizrii la nivelul oricrei strategii pedagogice/didactice (n calitate de
metod didactic) i la nivelul oricrei metode didactice (n calitate de procedeu didactic);
4) adaptarea strategiilor/metodelor didactice la specificul fiecrui nivel de nvmnt
(primar-secundar-superior) i domeniu de cunoatere (tiine, socio-uman, tehnologic) i al
fiecrei trepte i discipline de nvmnt.
- Vezi Metodologia procesului de nvmnt, Mijloacele didactice. Principiile pedagogice,

Procedeele didactice, Strategia pedagogic.

METODOLOGIA PROCESULUI DE NVMNT
Metodologia procesului de nvmnt reprezint "ansamblul de principii normative, de reguli
i procedee aplicabile diverselor discipline i forme de instruire" (De Landsheere, Viviane,
1992, pag. 120).
Sensul larg al conceptului este extins uneori pn la nivelul ntregului obiect de studiu al
didacticii generale. "Metodologia sau didactica general" vizeaz astfel problematica global
a "tehnologiei instruirii" care reprezint "un model sistematic de proiectare, realizare i
evaluare a ntregului proces de nvmnt" (Ionescu, Miron; Chi, Vasile, 1995, pag. 139).
Sensul restrns, al conceptului de metodologie a procesului de nvmnt vizeaz
modalitile practice de valorificare a procedeelor i a mijloacelor didactice n vederea
eficientizrii activitii de predare-nvare-evaluare.
Perspectiva de abordare pedagogic a problemei presupune depirea celor dou tendine de
abordare a metodologiei procesului de nvmnt, n sens prea larg sau n sens prea restrns.
Metodologia tiinei evideniaz importana construciei teoretice care orienteaz modalitile,
procedeele i mijloacele de cercetare a realitii, aplicabile la nivelul activitii umane aflate
n studiu, respectiv - n cazul nostru - la nivelul aciunii didactice.
Metodologia procesului de nvmnt reprezint astfel teoria care vizeaz definirea,
clasificarea i valorificarea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice n vederea
optimizrii permanente a activitii de predare-nvare-evaluare.
Definirea conceptului de metodologie didactic presupune raportarea la activitatea pedagogic
de formare-dezvoltare permanent a personalitii aflat "n strns interdependen cu toate elementele componente" ale procesului de nvmnt, privite ca
"ansamblul structural luat n deplina lui unitate" (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag. 17, 18).
Aceast viziune pedagogic, de inspiraie auricular, confer metodologiei didactice valoarea
unei teorii sistemice i praxiologice, care angajeaz la nivelul de pre-dare-nvare-evaluare
un ansamblul de tehnici de eficientizare a aciunii de instruire. Optimizarea lor, ca metodeprocedee-mijloace didactice, implic intervenia teleologic a obiectivelor pedagogice care
asigur:
- corelarea permanent a metodologiei alese cu coninutul proiectat, realizabil i evaluabil n
termenii raportului: "intrare" (starea iniial a clasei de elevi n contextul resurselor existente)
- calitate a procesului de nvmnt - "ieire" (situaia elevilor la sfritul activitii didactice
respective);
- crearea i susinerea mediului adecvat pentru realizarea activitii de predare-n-vareevaluare;
- secvenionarea coninutului predat-nvat-evaluat n funcie de reaciile formative
(cognitive-afective-motivaionale-acionale/psihomotorii) declanate n cadrul activitii
didactice;
- implicarea tuturor resurselor de instruire formal, dar i nonformal i informa-l,
disponibile la nivelul procesului de nvmnt.
Aceast funcionalitate complex, pe care obiectivele pedagogice o imprim metodologiei
didactice, asigur i infrastructura tehnicilor de eficientizare a instruirii. Prin promovarea
prioritii obiectivelor pedagogice n raport cu coninutul instruirii, tehnicile alese sunt
orientate permanent spre structura acelor metode care servesc efectiv precolarului, elevului,
studentului (vezi De Landsheere, Viviane. 1992, pag. 124-125).
Tehnicile de eficientizare a activitii de predare-nvare-evaluare - respectiv metodele,
procedeele i mijloacele didactice - formeaz structura metodologiei procesului de
nvmnt.
Metodele didactice reprezint aciunile subordonate realizrii scopurilor activitii de instruire
prin avansarea unor ci de nvare eficiente din perspectiva elevului. Procedeele didactice

reprezint operaiile care sprijin eficientizarea metodelor alese de profesor n diferite situaii
concrete. Mijloacele de nvmnt reprezint instrumentele naturale, artificiale, tehnice
(auditive, vizuale, audiovizuale), informaionale etc, cu caracter auxiliar n raport cu metodele
i procedeele didactice.
Dimensiunile conceptului pedagogic de metodologie a procesului de nvmnt reflect, pe
de o parte, capacitatea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice de angajare la nivelul
unui proiect de aciune coerent i eficient; pe de alt parte, vizeaz capacitatea educatoarei,
nvtorului, profesorului de a aplica teoria instruirii la condiiile concrete ale clasei de elevi
prin angajarea resurselor fiecrei metode i ale fiecrui procedeu i mijloc de instruire.
Dimensiunea teoretic a conceptului explic i interpreteaz natura, coninutul, forma i
clasificarea posibil a diferitelor metode, procedee i mijloace didactice, valo-rificabile ca
aciuni, operaii i instrumente eficiente n activitatea de predare-nvare-evaluare.
Dimensiunea practic a conceptului operaionalizeaz trsturile specifice metodelor didactice
- care subordoneaz procedeele i mijloacele didactice - relevante prin deschiderea i
interaciunea lor, care solicit nivelurile superioare ale creativitii pedagogice, definitorii
pentru personalitatea educatorului.
Importana conceptului de metodologie a procesului de nvmnt este semnificativ pnn
evidenierea urmtoarelor contribuii teoretice i practice:
308
a) orientarea aciunii complexe de conducere tehnologic a instruirii prin intermediul
metodelor, procedeelor i mijloacelor didactice, raportate permanent la obiectivele activitii
de predare-nvare-evaluare;
b) pefecionarea continu a proiectului de activitate didactic/educativ prin (re)-adoptarea
celor mai eficiente metode, n condiiile schimbrilor permanente care apar la nivelul
corelaiei subiect-obiect/profesor-elev;
c) dezvoltarea operaional a tuturor resurselor angajate n activitatea didactic/educativ, n
sens larg i n sens restrns.
Semnificaia larg a metodologiei procesului de nvmnt valorific logica cercetrii
tiinifice, necesar att n faza proiectrii ct i n faza realizrii i a finalizrii activitii de
instruire. Metodologia procesului de nvmnt reprezint astfel "teoria metodelor i a
procedeelor didactice" (vezi Dicionar de pedagogie. 1979. pag.290).
Semnificaia restrns a metodologiei procesului de nvmnt valorific "nucleul tare" al
acestei activiti, concentrat la nivelul aciunii metodelor de instruire, perfectibile prin
implicarea resurselor operatorii i instrumentale ale procedeelor i ale mijloacelor didactice.
MIJLOACELE DIDACTICE
Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc,
selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru
realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare.
Valoarea mijloacelor didactice depinde de calitile pedagogice angajate n msura n care ele
sunt simultan sau succesiv: purttoare de informaii semnificative; puncte de sprijin material
necesar pentru activarea deplin a metodelor alese; resurse practice, disponibile s diminueze
sau chiar s anuleze "verbalismul" propriu metodologiilor tradiionale.
Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate aciunii imprimat la nivelul
metodelor de nvmnt, pe baza unui ansamblu de procedee operaionale.
Modernitatea tehnic a mijloacelor didactice (televizor, video, computer etc.) creeaz premisa
optimizrii metodelor de predare-nvare-evaluare. Ea nu asigur ns, n mod automat,
modernitatea pedagogic a metodelor didactice, dependent de capacitatea eficientizrii
instruirii la nivelul raporturilor dintre subiectul i obiectul activitii de predare-nvareevaluare. n acest context, exist metode de instruire e-ficiente datorit creativitii
profesorului, chiar dac acesta beneficiaz doar de mijloace didactice clasice: tabl, manual,

plane etc. n mod analogic alte metode de instruire rmn ineficiente pedagogic, chiar dac
beneficiaz de mijloace didactice ultramoderne din punct de vedere tehnic.
Clasificarea mijloacelor didactice angajeaz calitatea acestora de "instrumente auxiliare" care
ofer o baz de susinere senzorial a activitii de instruire/educaie. Acest criteriu, devenit
clasic, permite urmtoarea clasificare (vezi Dottrens. Robert. coord., 1970, pag.65-74):
a) mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiecii fixe;
b) mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon (casetofon);
c) mijloace didactice audio-vizuale: filme sonore, televiziune - completate n ultimele decenii
de tehnicile video i de folosirea computerului n procesul de nvmnt.
Clasificrile propuse de didactica modern sugereaz mutaiile tehnice nregistrate n acest
domeniu dar i raporturile complexe de integrare metodologic existente ntre metodeprocedee-mijloace (vezi Cerghit, Ioan, 1988, pag.202-209):
a) Mijloace didactice informativ-demonstrative:
- instrumente informative naturale: insectar, colecii de plante, metale:
- instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice etc;
- instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional (mulaje, machete,
corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc), de tip bidimensional (fotografii, plane,
filme, diafilme etc), de tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc).
b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor,
- instrumente gen jocuri tehnice;
- instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar: pentru activitile de educaie fizic i
de educaie estetic etc
c) Mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic:
- instrumente gen: hart contur, abloane didactice, tampile didactice, grile didactice;
- instrumente gen: tabl electronic, dispozitive automate de instruire etc
d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor.
- teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii:
- abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare etc.
Toate aceste instrumente - i altele prezentate la nivelul altor clasificri - beneficiaz de
impulsul "mijloacelor ultramoderne", angajate pedagogic odat cu dezvoltarea tehnicilor
speciale de instruire programat, tehnicilor de transmitere i de prelucrare a informaiilor prin
sistemul video, tehnicilor de informatizare care asigur realizarea nvrii asistat pe
calculator.
- Vezi Metodele didactice. Procedeele didactice. Resursele pedagogice

MINISTERUL NVMNTULUI
Ministerul nvmntului reprezint "organul central de decizie care exercit conducerea
ntregului sistem de nvmnt" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.293) n vederea
realizrii obiectivelor de politic educaional stabilite, la nivel guvernamental i parlamentar,
pe termen scurt, mediu i lung.
Perspectiva conducerii administrative plaseaz Ministerul nvmntului n sfera instituiilor
centrale de stat care exercit puterea ierarhic, necesar n raport cu agenii subordonai, prin
diferite statute, instruciuni, regulamente, norme, sanciuni etc, orientate n direcia
disciplinrii i a reglementrii activitii specifice domeniului educaiei i instruirii (vezi
Dictionnaire de la vie politique et sociale, 1993, pag.9).
Ca "organ al administraiei centrale de stat". Ministerul nvmntului promoveaz un tip de
conducere birocratic, bazat pe o structur ierarhic piramidal, care orienteaz decizia
aproape exlusiv la scar vertical, "de sus n jos", n direcia serviciilor sale subordonate,
dezvoltate n plan teritorial (inspectoratele colare) i local (unitile colare de baz).
Perspectiva conducerii administrative include riscul unui centralism excesiv care poate

ntreine o permanent situaie de criz a conducerii. n aceste condiii ministerul

nvmntului este presat s soluioneze un spectru larg de probleme curente, cu aplicaie
imediat, n defavoarea celor strategice, de politic a educaiei, abordabile pe termen mediu i
lung (vezi Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, coordonator, Brzea,
Cezar. 1993, pag.31).
310
Perspectiva conducerii manageriale plaseaz ministerul nvmntului n sfera instituiilor
orientate special n direcia elaborrii unor decizii sistemice, optime, strategice, elaborate
simultan la nivel de autoritate tiinific/pedagogic i de responsabilitate politic/de politic a
educaiei.
Aceast activitate complex - bazat pe aciuni de informare-evaluare-comunicare prospectiv
- angajeaz Ministerul nvmntului ntr-un proces de creaie social care include: sesizarea
problemelor fundamentale ale sistemului de nvmnt; pregtirea deciziilor n raport cu
problemele sesizate; stabilirea deciziilor optime; aplicarea i evaluarea deciziilor;
perfecionarea permanent a deciziilor n termeni de corectare-ajustare structuralrestructurare-reformare a sistemului i a procesului de nvmnt (vezi Cristea, Sorin, 1996,
B; 1996, D; Dictionnaire de la vie politique et sociale, 1993, pag.43, 44).
Perspectiva managementului educaiei ofer Ministerului nvmntului posibilitatea
realizrii saltului de la conducerea ierarhic vertical, unidirecional, la conducerea global,
optim, dezvoltat i prin reele orizontale, construite la toate nivelurile sistemului prin
instituii specializate n cercetare i perfecionare pedagogic i prin mecanisme consultative
reprezentative pentru comunitatea naional, teritorial i local i pentru societatea civil
(vezi Managementul educaiei/pedagogic).
Organizarea Ministerului nvmntului, n diferite variante instituionale, respect
particularitile diferitelor sisteme educaionale. Pot fi sesizate trei tendine func-ionalstructurale, validate la nivel de politic a educaiei:
a) integrarea Ministerului nvmntului la nivelul unui Minister al Educaiei, realizabil, de
regul, n condiiile unui proiect social de anvergur care angajeaz i activitatea altor
ministere (Ministerul Culturii, Ministerul Sportului, Ministerul Tineretului etc);
b) defalcarea Ministerului nvmntului n Minister al nvmntului colar i Minister al
nvmntului Superior i al Cercetrii tiinifice, realizabil, de regul, n condiiile unor
reforme pedagogice de anvergur;
c) descentralizarea Ministerului nvmntului n diferite ministere teritoriale, realizabil, de
regul, n condiiile unor state cu organizare administrativ federal.
Legea nvmntului/1985 definete 25 atribuii ale Ministerului nvmntului (vezi Titlul
IV, Capitolul I, Art. 141, a-z). La nivel de politic a educaiei Ministerul nvmntului:
coordoneaz i controleaz sistemul de nvmnt; organizeaz reeaua nvmntului de
stat i activitatea de elaborare i de aprobare a planului de nvmnt, a programelor i a
manualelor colare pentru nvmntul preuniversitar; coordoneaz activitatea de formare
iniial i continu a personalului didactic i activitatea de cercetare tiinific; elaboreaz
studii de diagnoz i de prognoz necesare pentru perfecionarea permanent a
nvmntului; elaboreaz i controleaz sistemul de evaluare naioanal; elaboreaz i aplic
strategiile de reform pe termen mediu i lung.
- Vezi Conducerea colii, Managementul educaiei/pedagogic. Managementul organizaiei
colare.
MODELAREA PEDAGOGICA
Modelarea pedagogic reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de
investigaie indirect a realitii. Ea solicit cadrului didactic elaborarea i valorificarea unor modele de cercetare care orienteaz activitatea elevului n direcia sesizrii unor
informaii, trsturi, relaii etc. despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate,

analogice din punct de vedere funcional i structural.

Modelul pedagogic "tinde s reproduc" elementele eseniale ale fenomenelor i proceselor
originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice i concrete ale
activitii didactice respective (vezi Cerghit, Ioan, Neacu, loan, n Didactica, coordonator,
Salade, Dumitru, 1982, pag. 129). El ndeplinete astfel o dubl funcie pedagogic: funcia de
informare iniial, care declaneaz mecanismele logice i epistemologice specifice
raionamentului de tip analogic; funcia de validare final a cunotinelor dobndite, la nivelul
unor sisteme de referin diferite care angajeaz resursele specifice evalurii formative,
permanente, continue.
Realizarea aciunii didactice prin intermediul metodei modelrii presupune parcurgerea
urmtoarelor operaii pedagogice: a) conceperea modelului la'nivel strategic prin trasarea unor
"linii directoare" necesare pentru proiectarea activitii n condiii optime (vezi Dictionnaire
actuel de l'education, 1993. pag.868-870); b) obiectivarea modelului ntr-o form (material,
figurativ, simbolic, propoziional) adecvat sarcinii de instruire asumat conform
programelor colare existente; c) fixarea modelului la nivelul unui sistem referenial nchis care reproduce un numr limitat de caracteristici (funcii, structur,nsuiri generale, principii,
legiti) - capabil s stimuleze raionamentele analogice care asigur descoperirea trsturilor
eseniale ale fenomenului original studiat la nivelul unui sistem deschis ("capabil oricnd s
mai evidenieze o anumit caracteristic"); d) operaionalizarea modelului la nivelul de cenne
metodologice specific capitolului, subcapitolului, grupului de activiti didactice(lecii) sau
activitii didactice (leciei) respective; e) verificarea eficienei didactice a modelului activat,
prin intermediul unor exerciii i aplicaii observaionale sau experimentale, eficien
didactic definit prin capacitatea modelului respectiv de "a fi adecvat temei programate i de
a reproduce caracteristicile eseniale ale originalului" (vezi Bon-ta, Ioan, 1994, pag. 162).
Modelele materiale pot avea o form obiectual, substanial, fizic, tehnic. n a-ceast
categorie intr modelele didactice tip machete sau mulaje, care reproduc, la nivel micro,
trsturile eseniale ale obiectului original studiat
Modelele figurative au o form grafic, reprezentat prin diferite fotografii, desene, scheme,
schie, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma exterioar, structura
intern i relaiile funcionale proprii obiectului original studiat.
Modelele simbolice au o form esenializat, ideal, exprimat prin formule, ecuaii, scheme
etc. specifice domeniului matematicii, fizicii, chimiei, biologiei, tehnologiei etc, care au
capacitatea de a reproduce calitile eseniale ale obiectului original studiat prin activarea unor
structuri convenionale.
Modelele propoziionale au o form abstract, exprimat la nivelul unor teorii sau a unor
concepte fundamentale, care au capacitatea de a defini, analiza aplica, evalua, relaiile
funcionale de maxim generalitate existente la nivelul structurii interne a o-biectului original
studiat n cadrul unei anumite paradigme de cercetare tiinific a realitii.
MODULUL PEDAGOGIC
Moduiul pedagogic reprezint o form, relativ autonom, de organizare a coninutului
instruirii care urmrete, simultan sau succesiv, realizarea unor activiti
312
de remediere, structurare, antrenare a cunotinelor i capacitilor stabilite la nivelul
programelor colare/universitare.
Raportarea modulului pedagogic la criteriile specifice proiectrii curriculare presupune
angajarea urmtoarelor categorii de obiective prioritar formative:
a) obiective exprimate n termeni de "remediere" a cunotinelor i capacitilor realizabile
prin: relevarea i fixarea "conceptelor-cheie" ale domeniului tiinific respectiv; reluarea unor
informaii, nu prin simpla repetare, ci prin introducerea unor elemente noi; aprofundarea
cunotinelor ntr-o alt manier de abordare metodologic (vezi: teoria curriculumului, teoria

managementului educaiei);
b) obiective exprimate n termeni de structurare a cunotinelor i capacitilor, realizabil
prin: reorganizarea informaiei n "cmpuri conceptuale" deschise care asigur corelarea
noiunilor ntr-un ansamblu de subsisteme; construirea riguroas a cunotinelor specifice,
raportate permanent la nucleul epistemic tare al domeniului tiinific respectiv; proiectarea
legturilor funcionale dintre diferitele noiuni analizate n momente i situaii diferite;
c) obiective exprimate n termeni de "antrenare" a cunotinelor i capacitilor, realizabile
prin: exersarea tehnicilor i a capacitilor de analiz-sintez i de aplicare a cunotinelor;
cultivarea "atitudinii reflexive" fa de propriile aciuni necesare la nivelul proceselor
complexe de (auto)nvare (vezi Cahiers pedagogiques. nr.317/1993, Les modules).
Proiectarea i dezvoltarea modular a materiei devine o necesitate obiectiv n condiiile
organizrii sistemului de evaluare bazat pe credite pedagogice, aplicabil, de regul, n
nvmntul superior. Acest sistem presupune valorificarea deplin a cuno-tinelor i
capacitilor fundamentale ntr-un context pedagogic deschis autoinstruirii la nivelul corelaiei
dintre toate resursele (informafionaJe-umane-snatenale-fnanciare), dimensiunile
(intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic) i formele (formal-non-formal-informal)
educaiei.
De exemplu, studiul pedagogiei generale - planificat n anul II, Departamentul pentru
pregtirea personalului didactic - poate fi organizat n sistemul creditelor pedagogice prin
intermediul urmtoarelor module de instruire care vizeaz, pe de o parte, stabilizarea
epistemic a conceptelor fundamentale, iar pe de alt parte, deschiderea metodologic spre
problematica practicii colare/universitare: educaie-sistemul de educaie/nvmntfmalitile educaiei-reforma educaiei; procesul de nvmnt; proiectarea curricular a
procesului de nvmnt.
Practica proiectrii pedagogice confirm mai multe variante de organizare a modulelor de
instruire, dependente de funcionalitatea i structura specific fiecrui sistem de nvmnt:
module concepute ca discipline de studiu independente; module care includ mai multe grupe
de discipline; module care includ doar o parte dintr-o disciplin de studiu; module care
angajeaz o list de discipline opionale, module care promoveaz un set de cunotine intra,
inter i trans-disciplinare ... - Vezi Creditele pedagogice.
NIVELUL DE NVMNT
Nivelul de nvmnt reprezint veriga de baz instituionalizat n cadrul structurii de
adaptare a sistemului de nvmnt conform obiectivelor generale i specifice stabilite n
termeni de politic a educaiei.
n sens practic, experimental, "nivelul sau gradul de nvmnt reprezint fiecare diviziune a
nvmntului - clas, ciclu, treapt" - care poate evolua n funcie de anumite circumstane
locale, teritoriale, naionale sau chiar internaionale.
n sens teoretic, conceptual, nivelurile de nvmnt definesc n plan pedagogic "o anumit
ordine a nvmntului care se poate subdiviza n diferite cicluri sau/i trepte de studii"
deschise n direcia educaiei permanente i a autoeducaiei (vezi Dic-tionnaire actuel de
Veducation, 1993, pag.947).
Tendina de organizare a sistemelor moderne de nvmnt evideniaz, de regul, existena a
trei niveluri de funcionare, care vizeaz subordonarea unor trepte sau cicluri colare
orientate, n mod special, pentru realizarea unor obiective de adaptare a elevului la o nou
etap de vrst psihologic sau la noi condiii de realizare eficient a instruirii:
- nivelul nvmntului primar (care poate include: treapta nvmntului precolar - treapta
nvmntului colar elementar);
- nivelul nvmntului secundar (care poate include, treapta nvmntului secundar
inferior - treapta nvmntului secundar superior: liceal; profesional);

- nivelul nvmntului superior universitar (care poate include, treapta nvmntului

universitar scurt - treapta nvmntului universitar lung - treapta nvmntului
postuniversitar).
Obiectivele pedagogice specifice fiecrui nivel colar vizea7formarea-dez\>olta-rea
personalitii elevului printr-un ansamblu de cunotine i de capaciti care trebuie dobndite
n limitele vrstei/vrstelor psihologice respective - n condiiile n care n interiorul aceluiai
nivel pot fi parcurse dou vrste psihologice (vezi prelungirea nvmntului general
obligatoriu pn la vrsta de 16 ani).
Din perspectiv curricular sunt relevante urmtoarele obiective pedagogice specifice fiecrui
nivel colar, n vederea formrii-dezvoltrii permanente a personalitii elevului n condiii de
maxim eficien pedagogic i social:
- nvmntul primar: asigurarea culturii generale instrumentale;
- nvmntul secundar: asigurarea culturii generale de baz (nvmntul general
obligatoriu) i de profil, cu descindere profesional;
- nvmntul superior: asigurarea culturii de profil i de specialitate (complex, cu grade de
competen de vif).
Reformele colare realizate n ultimele decenii confirm importana nvmntului generalobligatoriu care n rile dezvoltate tinde s acopere integral nivelul secundar (vezi Dix
annesss de reformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne/19841994, 1994, pag. 17-21).
314
Durata nvmntului obligatoriu condiioneaz structurile curriculare specifice nivelului
secundar care susine tendina echitii i a egalizrii anselor ntr-un cadru instituional care
ofer elevilor: a) o formare comun ; b) o valorificare a capacitilor generale existente
dincolo de diversitatea condiiilor economice i culturale; c) o posibilitate real de reuit
colar i social angajat fr "diferene de clas" (idem, vezi pag. 19).
Aceast tendin - care a inspirat reformele anilor 1960-1970 - a revoluionat sistemele de
nvmnt evideniind importana pedagogic i social a nivelului secundar. Calitatea sa
devine indispensabil pentru o educaie i o formare profesional adaptabil la condiiile
concureniale ale societii prezente i viitoare (vezi Objectives etfinalites secondaire, 1993).
Reorienarea nivelului secundar angajeaz astfel urmtoarele demersuri strategice i
operaionale: a) redefinirea conceptului de nvmnt secundar superior (n contextul
prelungirii trunchiului comun de pregtire general); b) reproiectarea coninuturilor (n
contextul stabilirii unui nou raport curricular ntre cultura general i cultura de profil); c)
regndirea evalurii ca "dominant nonselectiv cel puin pn la sfritul colaritii
obligatorii"; d) perfecionarea "colii unice" ca alternativ la "coala care rspunde doar la
necesitile i interesele unui grup sau unor grupuri sociale"; e) nelegerea faptului c
"distinciile din ciclul postobligatoriu dintre nvmntul general i formarea profesional
sunt mai puin nete ca n trecut" (idem. vezi pag. 1-7). - Vezi Curricuhim, Sistemul de
nvmnt.
"NOILE EDUCAII"
"Noile educaii" sunt definite n programele UNESCO, adoptate n ultimele decenii, "ca
rspunsuri ale sistemelor educaionale la imperativele lumii contemporane" de natur politic,
economic, ecologic, demografic, sanitar ec.
Coninuturile specifice, propuse din aceast perspectiv, sunt integrabile la toate nivelurile,
dimensiunile i formele educaiei. Ele sunt prezentate n termenii unor o-biective pedagogice
prioritare care vizeaz: educaia relativ la mediu, educaia pentru bun nelegere i pace,
educaia pentru participare i democraie, educaia n materie de populaie, educaia pentru o
nou ordine internaional, educaia pentru comunicare i pentru mass-media, educaia pentru
schimbare i dezvoltare, educaia nutriional, educaia casnic modern (vezi Noile educaii,

coordonatori, Videanu, G.; Neculau, A., 1986).

"Noile educaii" sunt adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni a educaiei, n funcie de
particularitile acestora dar i de "ciclurile vieii" i de condiiile sociale specifice fiecrui
sistem educaional. De exemplu, educaia ecologic sau educaia relativ la mediu, caic poate
fi integrat la nivelul educaiei morale (n nvmntul general), educaiei intelectuale (n
nvmntul liceal), educaiei tehnologice (n nvmntul profesional), ridic probleme
specifice n anumite zone sau ri ale lumii, respectiv n cadrul diferitelor sisteme sociale i
educaionale.
Metodologia valorificrii "noilor educaii" vizeaz toate dimensiunile (intelectual, moral,
tehnologic, estetic, fizic) i formele (formal, nonformal, informa-l) educaiei. Procesul
declanat stimuleaz trecerea de la demersurile specifice la abordrile globale,
interdisciplinare, care permit aprofundarea unor probleme sociale care cer soluii concrete:
pacea, democraia, justiia social, dezvoltarea, mediul, alimentaia, sntatea, protejarea copiilor i a tinerilor, promovarea nvmntului i a cercetrii
tiinifice...
Implementarea "noilor educaii" presupune elaborarea i aplicarea unor strategii pedagogice i
sociale speciale. Ele vizeaz:
- ptrunderea "noilor educaii" n programele colare i universitare sub forma u-nor
recomandri sau module de studiu independente, difuzate i prin sistemele de comunicare
moderne: televiziune, radio, reele de calculatoare etc;
- implicarea "noilor educaii" n programele educaionale ca alternative proiectate n diferite
formule pedagogice: module de instruire complementar (formal-nonfor-mal), ghiduri,
ndrumri metodologice, lucrri fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii
contemporane (dezvoltarea economic, tehnologia societii informatizate, educaia
permanent, democratizarea colii, reforma educaiei...):
- regndirea sistemelor de selectare i de organizare a informatei' n cadrul unui curnculum
care, fie "introduce module specifice"- pentru "noile educaii" - integrate ca discipline
distincte n planul de nvmnt (educaia ecologic, educaia pentru o nou ordine
economic internaional...), fie introduce coninuturile specifice unei "noi educaii" n sfera
mai multor discipline, printr-o "abordare infuzional" (vezi Vi-deanu, George, 1988,
pag.109,110).
Aceste strategii pot dezvolta i o alt tendin tipic proiectelor transdisaplinare: abordarea
unei probleme sau chiar a unei discipline de nvmnt cu contnbuia unor cunotine
metodologice provenite din direcia tuturor coninutunlor integrate generic n formula "noile
educaii".
Evoluia "noilor educaii" rspunde provocnlor "emergente, grave i de anvergur planetar"
nregistrate mai ales dup 1989 sub genericul "problematicii lumii contemporane" (JP.L.C.) vezi Videanu, George, 1996, pag.65-67.
"Noile educaii" reprezint, ntr-un fel, o continure a curentului pedagogic afirmat la nceputul
secolului XX, sub numele de "Educaia nou".
"Educaia nou" era centrat ndeosebi asupra nnoirii raportului metodologic educator educat.
"Noile educaii" sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective i mesaje noi, care determin
coninuturile i strategiile educaiei n condiiile lumii contemporane.
"Noile educaii" evolueaz n funcie de procesarea realizat la nivelul obiectivelor propuse
care dau i "denumirea" fiecrei structuri de coninut, care poate fi proiectat ca modul sau
disciplin de studiu conceput strategic n plan disciplinar, dar mai a-les n plan interdisciplinar
i transdisciplinar.
Educaia ecologic sau educaia relativ la mediu vizeaz formarea i cultivarea capacitilor
de rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea tehnologiilor industriale i

postindustriale la scar social, care au nregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii
i al existenei umane.
Educaia pentru schimbare i dezvoltare vizeaz formarea i cultivarea capacitilor de
adaptare rapid i responsabil a personalitii umane la condiiile inovaiilor i ale reformelor
sociale nregistrate n ultimele decenii ale secolului XX, n perspectiva secolului XX3.
Educaia pentru tehnologie i progres vizeaz formarea i cultivarea aptitudinilor generale i
speciale i a atitudinilor afective, motivaionale i caracteriale, deschise n direcia aplicrii
sociale a cuceririlor tiinifice n condiii economice, politice i culturale specifice modelului
societii postindustriale de tip informaional.
Educaia fa de mass-media vizeaz formarea i cultivarea capacitii de valorificare
cultural a informaiei furnizat de pres, radio, televiziune etc, n condiii de
316
diversificare i de individualizare care solicit o evaluare pedagogic responsabil la scara
valorilor sociale.
Educaia demografic sau educaia n materie de populaie vizeaz cultivarea responsabilitii
civice a personalitii i a comunitilor umane n raport cu problemele specifice populaiei,
exprimate la nivelul unor fenomene: cretere, scdere; densitate, migraie; structur
profesional, pe vrste, sex; condiii de dezvoltare naturale, sociale (economice, politice,
culturale, religioase etc.) - situate n context global, regional, naional, teritorial, zonal, local.
Educaia pentru pace i cooperare vizeaz formarea i cultivarea aptitudinilor i a atitudinilor
civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare efectiv la rezolvarea
pedagogic a contradiciilor obiective i subiective care apar n condiii de (micro)grup sau n
contextul comunitii sociale (profesionale, economice, politice, culturale, religioase etc), la
nivel naional, teritorial, zonal, local.
Educaia pentru democraie vizeaz formarea i cultivarea capacitilor de nelegere i de
aplicare a democraiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere social eficient
{reprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea) i a instituiilor sale recunoscute la scar
universal, care promoveaz drepturile omului, incluse i n programele colare i universitare
n cadrul unor module sau discipline de nvmnt.
Educaia sanitar modern vizeaz formarea i cultivarea capacitilor specifice de proiectare
i de organizare raional a vieii n condiiile rezolvrii unor probleme specifice educaiei
pentru petrecerea timpului liber, educaiei casnice moderne, educaiei nutriionale, educaiei
sexuale...
Evoluia "noilor educaii" marcheaz i procesul de valorificare metodologic a a-cestora la
nivelul celor cinci dimensiuni ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Putem
vorbi astfel de un demers intelectual al "noilor educaii"; un demers moral al "noilor educaii";
un demers tehnologic al "noilor educaii"; un demers estetic al noilor educaii; un demers fizic
- sanitar i sportiv - al "noilor educaii".
Raporturile metodologice deschise ntre dimensiunile educaiei i "noile educaii" angajeaz
urmtoarele patru demersuri pedagogice instituionalizate, deja, la nivelul sistemelor moderne
de nvmnt.
A) Demersul "infuzional" angajeaz "noile educaii" n aria unor discipline colare diferite dar
i a unor dimensiuni ale educaiei diferite. De exemplu, problemele educaiei ecologice sunt
abordate simultan la biologie,chimie, fizic, geografie, dar i la nivelul educaiei intelectualemorale-tehnologice-estetice-fizice (sanitare).
Acest tip de demers ridic dou probleme metodologice de maxim importan pedagogic i
social: necesitatea de a integra informaia adus de la nivelul "educaiei ecologice" n
structura programei colare, eliminnd practica juxtapunerii acesteia doar ca o anex, la
sfritul unui capitol sau manual; necesitatea de a realiza efectiv o sintez curricular ntre
cele dou tipuri i circuite informaionale.

B) Demersul modular/disciplinar angajeaz "noile educaii" n cadrul unor discipline de studiu

integrate la nivelul unor trepte colare dar i la nivelul unor dimensiuni ale educaiei. De
exemplu, "educaia ecologic" este abordat ca "modul" n cadrul biologiei, n nvmntul
liceal, cu obiective specifice dimensiunii educaiei intelectuale.
Acest tip de demers ridic problema corelaiei existente ntre diferitele "module" introduse n
cadrul unor discipline de nvmnt. De asemenea, ridic problema riscului unilateralizrii
obiectivelor specifice n cadrul aceleiai dimensiuni a educaiei.
C) Demersul disciplinar anagajeaz "noile educaii" n cadrul unei discipline colare distincte.
De exemplu "educaia ecologic" apare ca disciplin de nvmnt, integrat n planul de
nvmnt, proiectat la nivelul sistemului colar respectiv, cu obiective pedagogice instituionalizate la nivelul programei colare, care proceseaz adecvat
resursele generale i specifice ale tuturor dimensiunilor educaiei.
Acest tip de demers a consacrat deja n planurile de nvmnt noi discipline colare:
educaia ecologic, educaia civic, educaia pentru drepturile omului, educaia sanitar,
educaia demografic i mai ales educaia tehnologic.
Problema metodologic pe care o ridic demersul disciplinar ine de statutul special al
disciplinelor colare promovate pe aceast cale. Ele nu au baza academic specific tiinelor
particulare, care dau i titulatura majoritii disciplinelor colare. Proiectarea lor presupune,
astfel, n mod obiectiv, depirea tendinelor monodiscipli-nare n favoarea strategiilor
pluridisciplinare centrate simultan asupra coninutunlor tiinifice preluate informativ dar i a
efectelor sociale, aplicative prelucrate formativ, n sens intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic.
D) Demersul transdisciplinar angajeaz "noile educaii" la nivelul unor "sinteze tiinifice"
propuse trimestrial sau anual de "echipe de profesori". De exemplu, problemele globale i
speciale ale educaiei ecologice sunt abordate de o echip format din profesori de filosofie,
sociologie, economie; biologie, chimie, fizic, etc., n cadrul unor lecii de sintez, seminarii
etice, conferine tematice, dezbateri ideologice, concursuri colare etc.
Acest tip de demers, "probabil cel mai interesant, mai promitor, dar i mai greu de pus n
aplicare" (Videanu, George, 1996, pag.67). rspunde unor teme incluse n coninutul "noilor
educaii", care reflect tensiunea ideologic i psihosocial a problemelor lumii
contemporane: democraia; dezvoltarea economic; aprarea mediului natural, valorificarea
timpului liber, relaiile dintre sexe. rolul religiei, raportul dintre naional i internaional n
viaa politic; raportul dintre naional i universal n creaiile culturale; cultura societii
postindustriale de tip informatizat...
Dificultile metodologice inerente acestui demers angajeaz sensibilitatea i responsabilitatea
social a educatorilor: capacitatea lor de abordare global (intelectual-moral-tehnologicestetic-fizic) a activitii d&formare-dezvolFare a personalitii: atitudinea lor de deschidere
fa problemele instruirii permanente: voina lor de auto-perfecionare profesional continu. Vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.
NORMA PEDAGOGIC
Norma pedagogic reprezint un cadru de referin delimitat n contextul activitii de
proiectare i de realizare a educaiei/instruirii "care definete ceea ce trebuie s se ntmple la
nivelul aciunii educaionale/didactice (vezi Dictionnaire actuel de l'e-ducation, 1993,
pag.903, 904).
Conceptul de norm pedagogic desemneaz "o formul abstract care admite o judecat de
valoare" prin raportarea aciunii educaionale/didactice la o anumit finalitate, la un anumit
model, la un anumit sistem de principii i reguli. n ultima instan, operaionalizarea acestui
concept, multiplicabil n diferite variante practice, presupune definirea unor "reguli colective
sau comune care servesc drept ghid n orientarea aciunii" (De Landsheere, Gilbert, 1992, vezi
pag. 203).

Funcia principal a normei pedagogice are valoarea, proprie tiinelor socio-umane. "de
criteriu obiectiv" sau de "standard de reuit", stabilizat, din punct de vedere teoretic i
practic" la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
118
n plan teoretic, norma pedagogic "este fixat pe baza legitilor pedagogice (legi, principii,
reguli pedagogice) i n raport cu coordonatele principale ale aciunii pedagogice" (finaliti,
proiect pedagogic, mesaj pedagogic, particulariti ale subiectului i ale obiectului educaiei
etc.) - vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 3 07). n aceast accepie norma pedagogic,
reflect un ansamblu de cerine de maxim generalitate concentrate la nivelul principiilor
pedagogice ale procesului de nvmnt (comunicare-cunoatere-creativitate pedagogic),
care au valoare de legi pedagogice.
n plan practic, norma pedagogic traduce cerinele exprimate la nivelul legitilor pedagogice
la nivelul unor "indicaii obligatorii" sau "idei cluzitoare, directive", care trebuie urmrite i
respectate n cadrul activitii de instruire, cu valoare de principii didactice (activizare,
participare, accesibilitate, sistematizare, esenializare, autoreglare etc).
Sfera de aplicare a normei pedagogice angajeaz toate dimensiunile i formele e-ducaiei. n
aceast accepie sunt evocate urmtoarele tipuri de norme pedagogice: norm de conduit,
norm de control, norm de nvare, norm docimologic. norm moral, norm social,
norm de apreciere a activitii elevului i a profesorului; norme de vrst, norme difereniale;
norme integrate, norme locale, norme naionale, norme specifice unui nivel colar, norme
profesionale etc. (Dicionar de pedagogie, 1979, pag.306, 307; De Landsheere, Gilbert, 1992,
pag. 203-205).
Norma didactic, raportabil, de regul, la principiile procesului de nvmnt, concentreaz
un ansamblu de reguli, valabile la nivelul corelaiei funcional-structu-rale dintre profesor i
elev, care condiioneaz eficiena activitii de instruire/nvare. Acest ansamblu de reguli
ofer "un standard prescriptiv" dezvoltat n contextul diferitelor didactici /metodici de
specialitate care evideniaz "un cadru de referin necesar pentru mobilizarea i promovarea
comportamentelor socioprofesionale" relevante (vezi Dictionnaire encyclopedique de
l'education et de laformation, 1994. pag.691). - Vezi Legile pedagogice, Principiile
pedagogice.
NOTA COLAR
Nota colar marcheaz actul de decizie asumat de profesor n cadrul activitii de evaluare
didactic, dup realizarea integral a aciunilor de msurare cantitativ i de apreciere
calitativ a gradului i a modului n care elevul asigur ndeplinirea sarcinilor definite la
nivelul obiectivelor operaionale.
Nota colar "traduce evaluarea unei performane sau a unei conduite", specifice domeniului
educaiei/instruirii, n diferite forme exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri,
etaloane, norme etc. (vezi De Landsheere, Gilbert. 1992, pag.205, 206).
Funciile notei colare reflect finalitile angajate n orice activitate de evaluare care vizeaz
aprecierea rezultatelor obinute n raport cu anumite obiective de nvare i de dezvoltare
intelectual (vezi Coudray, Leandre, 1973, pag.87):
a) funcia de indicare a tendinelor de progres-regres ale elevului i ale clasei de elevi;
b) funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadrai clasei de elevi, ntre cla-ele de elevi,
de acelai nivel, n cadrai colii;
c) funcia de adaptare a proiectului pedagogic la "incidentele generate de parcursul elevului i
al clasei de elevi n direcia atingerii obiectivelor" asumate la nivelul procesului de
nvmnt/activitii didactice;
d) funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi n contextul realizrii unor conexiuni
inverse pozitive, externe i interne, cu scop de corecie, ameliorare, ajustare, restructurare a

activitii.
Valorificarea notei colare presupune cunoaterea limitelor i a posibilitilor sale pedagogice.
Limitele sale pedagogice sunt dependente de subiectivitatea evaluatorului i de influenele
exercitate din direcia cmpului psihosocial care nconjur, n mod o-biectiv, orice aciune
didactic (vezi Aciunea educaional). Posibilitile sale pedagogice sunt susinute prin
tradiia dobndit la nivelul unei practici de evaluare confirmat n majoritatea sistemelor de
nvmnt din lume.
Realizarea acestei practici presupune asigurarea unui echilibru ntre relativitatea aprecierilor
consemnate i deschiderile psihopedagogice asumate. Nota colar poate a-vea astfel valoarea
unei decizii operaionale care asigur continuitatea dintre diagnoza pedagogic i prognoza
pedagogic, la nivelul unui sistem de evaluare cu funcie managerial implict i explicit.
Perfecionarea notei colare, n calitatea sa de operaie decizional care finalizeaz, la diferite
intervale de timp activitatea de evaluare proiectat i realizat de profesor depinde de
perspectiva managerial angajat la nivel de politic educaional.
Nota colar trebuie s vizeze, pe de o parte, raportul dintre: situaia elevului la intrare
(nceputul ciclului, anului, trimestrului, capitolului, activitii didactice) - calitatea procesului
de nvmnt/activitii didactice - situaia elevului la ieire (nceputul ciclului, anului,
trimestrului, capitolului, activitii didactice). Pe de alt parte, nota colar trebuie s asigure
coerena actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre operaiile de
msurare-apreciere-decizie.
Criteriile specifice asumate n momentul definitivrii notei colare reflect progresele reale
nregistrate de elev raportabile la obiectivele specifice incluse n programele de instruie i la
cele concrete, operaionalizate de fiecare cadru didactic n funcie de contextul particular i
individual al colii i al clasei de elevi. Este valorificat astfel capacitatea cadrului didactic de
raportare a rezultatelor elevului la "un etalon naional" - angajabil n termeni de evaluare
final - i la un etalon elaborat de profesor n funcie de raportul managerial intrare-ieire,
aplicabil elevului i clasei de elevi, fr a neglija standardele generale/scopuri valabile la
sfrit de ciclu, an de nvmnt - etalon angajabil n termeni de evaluare formativ,
continu.
Perfecionarea evalurii didactice solicit "lrgirea sensului notei colare" prin intermediul
testelor pedagogice/colare i docimologice care angajeaz "o apreciere cifrat dat dup un
barem prealabil ales". Nota colar poate deveni astfel, simultan sau succesiv:
- o not a vrstei ( etalonat n raport cu resursele minime-medii-maxime ale vrstei
psihologice i ale vrstei colare);
- o not analitic ("acordat n funcie de unul sau mai multe criterii particulare definite ntr-o
manier operaional ideal care permite ealonarea/notele pariale");
- o not brut (rezultat din aplicarea unui test care solicit rspunsuri, standard, ntr-un timp
standard);
- o nota derivat (rezultat din interpretarea informaiilor obinute prin not brut pe baza
anumitor norme);
- o not etalonat (rezultat prin raportare la diferite standarde de apreciere can-titativcalitativ);
- o nota global/"holistic scor", sau o not analitic (rezultat printr-o operaie care "traduce
impresia de ansamblu a celui care corecteaz";
320
- o not transformat (rezultat prin substituirea unei relaii ntre variabilele evaluate);
- o not adevrat - care execepteaz eroarea prin msurare - plecnd de la o valoare ipotetic
susinut statistic "egal cu notele obinute printr-o serie infinit de msurtori operate cu
ajutorul aceluiai test sau a unor teste paralele" (vezi De Land-sheere, Gilbert, 1992, pag.205,
206).

- Vezi Docimologia, Evaluarea pedagogic.

.>

OBIECTUL EDUCAIEI
Obiectul educaiei reprezint o persoan sau un grup de persoane care ndeplinesc rolul de
"educat" n diferite ipostaze i situaii pedagogice i sociale (copil, precolar, elev, student,
adult aflat la un curs de perfecionare etc).
Statutul de "obiect al educaiei" evideniaz poziia ontologic momentan a elevului,
studentului etc. de receptor al "mesajului educaional" emis de profesor (n calitate de "subiect
al educaiei"). Aceasta presupune ns valorificarea poziiei sale gnoseologice de "subiect
epistemic" care particip, n mod activ, la procesul dobndirii unor cunotine i capaciti
proiectate conform programelor colare/universitare.
Calitile "obiectului educaiei" sunt relevate, n mod gradat, pe trei circuite ierarhice,
dezvoltate la nivel primar-secundar-teriar (vezi Aciunea educaional).
a) Circuitul primar probeaz capacitatea celui educat (elev, student etc.) de receptare a
mesajului pedagogic transmis de "subiectul educaiei" (profesor, printe etc.) prin intermediul
unui "repertoriu comun", realizat ntre emitor i receptor la nivel intelectual i
nonintelectual (afectiv-motivaional-caracterial). Aceast capacitate definete subiectivitatea
obiectului care confirm, pe de o parte resursele de dezvoltare pedagogic/de educabilitate ale
celui educat iar pe de alt parte, transformarea efectiv a proiectului pedagogic n act
pedagogic real.
b) Circuitul secundar probeaz capacitatea celui educat de a reaciona la solicitrile
subiectului educaiei printr-un comportament de rspuns dirijat, evaluat de subiectul educaiei
din perspectiva unei relaii de conexiune invers extern, care vizeaz perfecionarea
proiectului pedagogic, a mesajului pedagogic, a repertoriului comun.
c) Circuitul teriar probeaz capacitatea celui educat de a realiza un comportament de rspuns
autodirijat prin elaborarea unei relaii de conexiune invers intern, valorificabil n termeni
de autoevaluare.
Evoluia "obiectului educaiei" depinde de calitatea circuitelor, principal-secun-dar-teriar,
acumulate n timp prin valorificarea optim a tuturor dimensiunilor i a formelor educaiei din
perspectiva educaiei permanente.
Nivelul maxim care poate fi atins presupune perfecionarea capacitii sale de autoevaluare
obiectiv a propriilor comportamente: de rspuns dirijat - de rspuns autodirijat.
Eficientizarea acesteia n diferite contexte pedagogice, didactice i extradidac-tice va stimula
apariia unei noi capaciti care confer celui educat posibilitatea de preluare efectiv a tuturor
sarcinilor care revin, de regul, subiectului educaiei prin elaborarea proiectului i a mesajulu
pedagogic.
Acest nivel maxim, superior, evideniaz capacitatea obiectului educaiei de a elabora un
autoproiect pedagogic relevant n plan individual i social. Este momentul n care obiectul
educaiei devine subiect al educaiei, integrat efectiv la nivelul unei activiti de autoeducaie.

- vezi Aciunea educaional, Educabilitatea.

322

OBIECTIVELE PEDAGOGICE
Obiectivele pedagogice reprezint finalitile'pedagogice microstructurale care asigur
orientarea activitii educative/didactice la nivelul procesului de nvmnt. Ele reflect
dimensiunea valoric a finalitilor macrostructurale, (idealulpedagogic; scopurile
pedagogice) definite pe termen mediu i lung la scara social a ntregului sistem educaional.
Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt sunt elaborate la nivel de politic a
educaiei {obiectivele generale ale planului de nvmnt i obiectivele specifice stabilite pe
trepte i discipine de nvmnt, definite, de regul, la nivelul programelor
colareAiniversitare) i prin efortul de operaionalizare realizat de fiecare cadrul didctic
{obiectivele concrete).
n ansamblul lor, "obiectivele urmresc raionalizarea demersurilor pedagogice n vederea
ameliorrii actului pedagogic", activitate complex, realizabil prin: a) precizarea inteniilor
educative n sensul unor comportamente observabile; b) anunarea "intelor" instruirii naintea
declanrii aciunii didactice/educative (de predare-nv-are-evaluare): c) evaluarea ntregului
proces n termeni raportului "intrare" (obiective proiectate) - "ieire" {obiective realizate) vezi Dictionnaire encyclopedique de l'e-ducation et de laformatwn, 1994, pag.695-598).
Definirea conceptului de obiectiv pedagogic presupune avanasarea a dou criterii de referin
care evideniaz coninutul teleologic i sfera de manifestare axiologic a finalitilor
educaiei.
Coninutul teleologic al finalitilor educaiei permite sesizarea relaiei de determinare
pedagogic existent ntre finalitile macrostructurale valabile la nivelul ntregului sistem de
educaie/nvmnt (ideal pedagogic - scopuri pedagogice) i finalitile microstructurale,
valabile la nivelul ntregului proces de nvmnt, de la dimensiunea sa funcional-structural
{obiective generale-specifice) pn la dimensiunea sa operaional, proprie oricrei activiti
didactice/educative {obiective concrete).
Sfera de manifestare axiologic a finalitilor educaiei permite o dubl definire a obiectivelor
pedagogice: o definire n sens larg, care evideniaz capacitatea obiectivelor pedagogice de a
desemna intenionalitatea activitii de instruire i de formare a personalitii (vezi Potolea,
Dan, 1986, pag. 13); o definire n sens restrns, care evideniaz capacitatea obiectivelor
pedagogice de a desemna aciunile concrete realizate de precolar, elev, student etc. sub
ndrumarea profesorului, n cadrul unei secvene didactice controlabil pe criterii de evaluare
precise.
Corelarea celor dou criterii de referin permite definirea obiectivelor pedagogice la nivelul
unui concept pedagogic fundamenta/, care reflect:
a) normele valorice de raportare la fmalitple macrostructurale (care evideniaz faptul c
"scopul poate fi atins numai prin obiective", iar "obiectivele nu ar a-vea nici o raiune dac nu
ar fi raportate la scop" - Potolea, Dan. 1986, pag. 15); i la activitatea didactic/educativ
(care evideniaz importana corelaiei proiectare-re-alizare n condiii concrete)
b) strategiile de organizare a discursului pedagogic/didactic angajate n termeni de
prospectare-planificare-programare a activitii didactice/educative, cu e-fecte formative
maxime pe termen lung-mediu-scurt;
c) tacticile de evitare i de corectare a tendinelor didacticiste, exprimate polar prin:
meninerea activitii didactice doar n sfera obiectivelor generale (ceea ce duce la
formalism); frmiarea activitii didactice n numeroase aciuni i operaii concrete.

fr nici un efort de raportare a acestora la obiectivele specifice i generale i la finalitile

macrostructurale (ceea ce duce la o pseudoactivizare, respectiv la un "exces reductionist").
Obiectivele pedagogice pot fi definite, astfel, ca finaliti microstructurale, care reflect
normele valorice, de politic a educaiei - stabilite prin finalitile macrostructurale - angajate
n cadrul procesului de nvmnt, pentru orientarea proiectrii acestuia de la nivelul planului
i al programelor colare/universitare pn la nivelul activitii didactice realizat pe baza
corelatei funcional-structurale profesor-elev.
Funciile obiectivelor pedagogice evideniaz conexiunile necesare ntre normele valorice
asumate i aciunile didactice declanate la diferite niveluri de generalitate, specificitate i
operaionalitate.
Literatura de specialitate analiieaz patru funcii pedagogice specifice obiectivelor
pedagogice: funcia de comunicare axiologic, funcia de anticipare a rezultatelor, funcia
evaluativ, funcia de organizare i reglare a ntregului proces de nvmnt (vezi Potolea,
Dan, 1986, pag. 13-14).
Analiza sistemic, optim, strategic, a acestor funcii poate conduce la procesarea i
integrarea lor pe dou coordonate manageriale specifice teoriei finalitilor: o coordonat
valoric, prioritar normativ; o coordonat metodologic, prioritar directiv. Prima
coordonat implic exercitarea funciei de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice;
cea de-a doua coordonat implic exercitarea funciei de (auto)reglare metodologic a
obiectivelor pedagogice.
A) Funcia de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice vizeaz "raionalizarea
demersului educaiei" prin comunicarea - nainte de declanarea aciunii - a scopurilor care
ghideaz activitatea de predare-nvare-evaluare la nivel: general (vezi obiectivele generale
ale planului de nvmnt); particular/specific (vezi obiectivele specifice ale programelor
(pre)colare/universitare); concret/operaional (vezi obiectivele concrete/operaionale ale
activitii didactice: lecie, seminar, curs etc.) -vezi Dictionnnaire encyclopedique de
l'education et de laformation, 1994, pag.695).
Funcia de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice angajeaz practic dou categorii de
aciuni pedagogice complementare:
- aciunea pedagogic de comunicare a scopurilor activitii didactice, nelese n sens
axiologic, de norme valorice care orienteaz predarea-nvarea- evaluarea n direcia obinerii
unor rezultate colare/universitare etc. relevante n plan individual i social;
- aciunea pedagogic de anticipare a produselor activitii didactice, nelese n termeni de
schimbri provocate n procesul de formare-dezvoltare a elevului/studentului, prin: gradul de
atingere a obiectivelor concrete propuse; gradul de progres realizat la "ieire", evaluat n
raport de resursele investite la "intrare".
Comunicarea pedagogic evideniaz calitile de manager ale cadrului didactic, care pot fi
demonstrate explicit la nceputul fiecrei lecii prin: scopurile de perspectiv asumate conform
capitolului, subcapitolului ; obiectivele concrete asumate - innd seama de scopuri i de
resursele existente - care trebuie realizate pn la sfritul leciei, activitii de laborator,
cursului, seminarului etc.
Lecia, cursul, seminarul etc, au astfel o deschidere axiologic permanent. A-ceasta permite
sesizarea efectelor formative imediate i de perspectiv care reflect capacitatea profesorului
de difereniere ntre coninuturile pedagogice eseniale i cele neeseniale, ntre metodologiile
de predare-nvare-evaluare relevante pe termen mediu i lung i cele valabile doar pentru
rezolvarea sarcinilor curente, punctuale, conjuncturale, imediate.
324
Anticiparea pedagogic a rezultatelor activitii didactice evideniaz calitatea strategic a
operaiilor de predare-nvare-evaluare centrate cu prioritate asupra "ieirilor" din sistem.
Aprecierea acestora, pe criterii riguroase, va permite (re)evaluarea "intrrilor", respectiv a

resurselor (coninuturior - metodologiilor) alese n conformitate cu obiectivele concrete

asumate.
B) Funcia de (auto)reglare metodologic a obiectivelor pedagogice evideniaz importana
corelaiei existente ntre sarcinile didactice proiectate ntr-o anumit perspectiv axiologic i
criteriile de evaluare propuse deja ia nceputul activitii didactice, de predare-nvareevaluare.
Criteriile i tehnicile de evaluare sunt stabilite "odat cu formularea obiectivelor i n
coresponden cu ele (...) i nu la captul procesului de instruire cum se ntmpl, nu de puine
ori, n practica tradiional" (Potolea, Dan, 1988, pag. 141). Aceast strategie permite
(auto)reglaxea metodic a proceselor de instruire prin intermediul obiectivelor, concepute
simultan n calitate de:
- "inte" ale educaiei, care includ n structura lor att "tehnicile evaluative" ct i "elementele
refereniale" relevante pentru aprecierea rezultatelor activitii didactice:
- nucleu al proiectului curricular, care susine decizia pedagogic att n faza iniial a
activitii didactice (stabilirea coninuturior i a strategiilor de predare-nvare-evaluare
corespunztoare obiectivelor) ct i n faza final (evaluarea rezultatelor activitii didactice
prin raportare la obiective).
Mecanismele declanate funcional, prin intermediul obiectivelor pedagogice, asigur premisa
(auto)reglrii permanente a activitii didactice/educative, realizabil n sens managerial, n
termeni de ameliorare, ajustare sau chiar de restructurare a proiectului de lecie, seminar, curs
etc.
Structura obiectivelor pedagogice este evident, n ultima instana, la nivelul activitii
concrete de predare-nvare-evaluare. Aceasta implic o structur ierarhic (specific
finalitilor microstructurale), o structur de relaie (situat la intersecia dintre obiectivele
pedagogice i finalitile pedagogice macrostructurale - ideal pedagogic, scopuri pedagogice)
i o structur de aciune (dependent aproape exclusiv de creativitatea pedagogic a cadrului
didactic.
A) Structura ierarhic a obiectivelor pedagogice este specific finalitilor microstructurale
care - spre deosebire de finalitile macrostructurale, care sunt indivizibile - au capacitatea de
a dezvolta taxonomii, determinate n funcie de diferite criterii valorice.
Structura ierarhic a obiectivelor pedagogice include trei trepte de organizare, specifice
finalitilor educaionale microstructurale (vezi Jinga, Ioan; Negre. Ion, 1994, pag.83-84):
a) Obiectivele generale ale procesului de nvmnt vizeaz "scopurile" sau "elurile" care
orienteaz activitatea tuturor cadrelor didactice pe toat perioada colaritii integrnd diferite
produse pariale sau specifice realizate n timp i spaiu, la nivelul instruirii formale,
nonformale, informale.
b) Obiectivele de generalitate medie vizeaz, "scopurile" sau "elurile" unor niveluri, forme,
discipline specifice de instruire, care pot fi "semioperaionalizate" prin aciuni ale tuturor
cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajeaz: anumite pri ale materiei de
nvat (capitole, subcapitole, uniti de instruire modular, grupuri de lecii, de activiti de
cabinet, de laborator etc.) i anumite posibiliti de evaluare sumativ/cumulativ a
cunotinelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp.
c) Obiectivele operaionale vizeaz "elurile" sau "intele" concrete ale fiecrei activiti
didactice (lecie, activitate de laborator, curs, seminar etc). realizat de e-levi/studeni sub
conducerea managerial a profesorului, pe secvene de timp exacte, care valorific resursele
interne-externe ale nvrii, disponibile n situaia respectiv.
Obiectivele operaionale reprezint opera cadrului didactic Integrarea n structura acestora a
criteriilor i a mijloacelor de evaluare a rezultatelor asigur perfecionarea continu a
activitii de predare-nvtare-evaluare, premisa realizrii n timp a saltului de la instruire la
autoinstruire, de la educaie la autoeducaie.

B) Structura de relaie a obiectivelor pedagogice surprinde mecanismele psihosociale care

determin proiectarea i realizarea activitii didactice/educative prin raportare permanent la
normele valorice definite la nivel de politic educaional i colar. Aceste mecanisme
reflect desfurarea finalitilor educaiei. n timp i spaiu, pe parcursul a trei faze (vezi
Landsheere, V., Landsheere. G., 1979):
a) Faza I, care vizeaz raportarea profesorului la obiectivele cu cel mai mare grad de
generalitate, angajeaz limita superioar a corelaiei existente ntre finalitile
macrostructurale i finalitile microstructurale.
Raportarea profesorului la obiectivele pedagogice de maxim generalitate asigur orientarea
valoric a procesului de nvmnt, consistena teleologic a activitii didactice, coerena
metodologic a aciunilor de predare-nvare-evaluare. resursa de perfecionare continu a
corelaiei subiect-obiect.
Aceast faz ofer "un ideal al instruirii", care reflect, la scara procesului de nvmnt,
linia general de filosofie i de politic a educaiei definit la niveluri de generalitate maxim,
proprii finalitilor macrostructurale (idealului pedagogic i scopurilor pedagogice).
b) Faza a Ii-a, care vizeaz raportarea profesorului la obiective cu nivel de generalitate
intermediar, angajeaz limita superioar a corelaiei existente ntre obiectivul pedagogic
general (care reflect finalitile macrostructurale. oferind "idealul instruirii"- prezentat
anterior ca obiectiv pedagogic general) i obiectivele pedagogice specifice procesului de
nvmnt.
Obiectivele cu grad de generalitate intermediar sunt rezultatul orientrii obiectivelor cu cel
mai mare grad de generalitate spre "capaciti i rubrici de coninut" specifice diferitelor
niveluri, forme i discipline de nvmnt, instituionalizate la nivelul planului de nvmnt.
Aceste obiective sugereaz profesorului mecanismele de elaborare a "scopului
leciei"/cursului, seminarului etc. sau a "scopurilor leciei", care reflect, la nivelul unei (sau
unor) activiti didactice/educative. Imia stabil de continuitate axiologic necesar ntre
finalitile macrostructurale ale educaiei i finalitile microstructurale ale nvmntului.
c) Faza a IlI-a, care vizeaz raportarea profesorului la inventarul obiectivelor specifice
incluse n programele (pre)colare/universitare, pe capitole i subcapitole, angajeaz
elaborarea secvenelor de nvare care trebuie realizate n cadrul leciei, cursului, seminarului
etc.
Secvenele de nvare, rezultate din obiectivele cu grad de generalitate intermediar,
demonstreaz capacitatea de creaie pedagogic a fiecrui profesor. Ele constituie obiectivele
concrete ale leciei/cursului, seminarului etc. care pot fi exprimate n termeni de informare i
de formare. Corelarea lor, n sens managerial, evideniaz conexiunea necesar, n plan
pedagogic, ntre obiectivele de coninut i obiectivele psihologice, ntre obiectivele prioritar
informative i obiectivele prioritar formative.
C) Structura de aciune a obiectivelor pedagogice solicit profesorului competene de
comunicare-cunoatere-creativitate angajate n direcia elaborrii unui autentic
326
"design instrucional". Aceast activitate, bazat pe adaptarea obiectivelor specifice, definite
n cadrul programelor colare, la particularitile colii i clasei de elevi, presupune
parcurgerea urmtorului circuit curricular: (vezi Gagne. Robert. M; Briggs, Leslie, J 1977,
pag.23-25):
a) definirea obiectivelor leciei ca obiective operaionale, concrete, care precizeaz sarcinile
de nvare ale elevului sub form de comportamente observabile i controlabile, conform
unor criterii i mijloace prezentate n mod explicit;
b) stabilirea resurselor /te/77e(capacitile elevului) i externe (coninutul i metodologia
instruirii) ale nvrii i a restriciilor legate, de regul, de timpul i spaiul disponibil pentru
nvare;

c) proiectarea strategiei necesare pentru realizarea fiecrui obiectiv operaional, concret, n

condiii optime, "interne i externe";
d) alegerea unui set de procedee de evaluare a rezultatelor obinute de elevi, n timpul i la
sfritul activitii didactice, valorificabile n cadrul "itemurilor propuse, care pot fi asamblate
ca teste" de cunotine.
Taxonomia obiectivelor pedagogice reprezint o clasificare sistematic a finalitilor
procesului de nvmnt, realizat pe criterii pedagogice de maxim rigurozitate.
Specificitatea acestora poate fi raportat la dou modele de clasificare, operabile, de altfel, n
diferite variante, i n literatura de specialitate: gradul de generalitate exprimat, tipul de
comportament ateptat.
A) Clasificarea obiectivelor pedagogice dup gradul de generalitate exprimat reflect toate
dimensiunile procesului de nvmnt, angajate n plan funcional-struc-tural-operaional.
Taxonomia rezultat vizeaz astfel: obiectivele pedagogice generale (valabile pe verticala i
pe orizontala procesului de nvmnt); obiectivele pedagogice specifice (valabile pe
niveluri, trepte, discipline, forme de nvmnt i de instruire); obiectivele pedagogice
concrete ale procesului de nvmnt (valabile la nivelul activitii didactice/educative
realizat n diferite forme de organizare - lecie, or de dirigenie, seminar, curs etc).
a) Obiectivele pedagogice generale reflect dimensiunea funcional a procesului de
nvmnt, situat la linia de intersecie cu finalitile macrostructurale ale sistemului de
educaie. Aceste obiective vizeaz criteriile de elaborare a planului de nvmnt, validate la
nivel de politic a educaiei n funcie de capacitatea acestora de: a rspunde nevoilor reale de
formare-dezvoltare a unui anumit tip de personalitate, valabil la scara ntregii societi; a
ndruma aciunile viitoare de programare i operaiona-lizare a coninutului instruirii n cadrul
programelor i manualelor colare; "a indica rezultatele care trebuie obinute prin activitile
colare"; "a orienta selecia coninutu-rilor, activitile de nvare i exigenele pedagogice
ale curnculumului"; "a indica rezultatele care trebuie obinute prin intermediul activitilor
colare" (vezi ('urriculum colar. Ghid metodologic, 1996, pag. 16).
Proiectarea planului de nvmnt implic instituionalizarea unor obiective pedagogice
generale care orienteaz alegerea i ordonarea orizontal - vertical - transversal a
disciplinelor colare/universitare, conform anumitor criterii de politic a educaiei.
Criteriile politice (de politic a educaiei) sunt relevante n cazul obiectivelor generale, situate
la linia de interaciune dintre finalitile macrostructurale i micro-structurale, care susin, de
exemplu, abordarea sistemic i curricular a planului de nvmnt - promovat de-a lungul
timpului i la nivel de UNESCO (vezi Videanu, George, 1988, pag.74-80);
Criteriile pedagogice sunt relevante n cazul obiectivelor generale care proiecteaz un anumit
tip de nvare, care trebuie realizat prin toate structurile planului de nvmnt, pe
dimensiunea vertical, orizontal i transversal a acestuia - un exemplu avansat n acest sens
este tipul de nvare inovatoare, aflat n opoziie cu tipul de nvare de meninere (vezi
Botkin, James, W; Elmandjra, Mahdi; Malia, Mircea,
Acest tip de nvare inovatoare trebuie realizat prin toate structurile planului de nvmnt,
dezvoltate n funcie de urmtoarele "scopuri revizuite" la nivelul unor o-biective pedagogice
generale: autorealizare; autoestimare, stabilitate emoional, expresivitate i creativitate;
cultivarea talentelor i intereselor personale; folosirea inteligent a timpului liber; pregtirea
pentru stresul vieii modeme, sntate i securitate psihic (vezi Decker, F. Walker; Jones, F.,
Soltis, 1986, pag.76).
b) Obiectivele pedagogice specifice reflect dimensiunea structural a procesului de
nvmnt, care vizeaz resursele de coninut plasate intermediar ntre criteriile stabilite la
nivel de politic a educaiei i cerinele de proiectare didactic eficient orientate n direcia
activitii de predare-nvare-evaluare.
Aceste obiective acioneaz la nivelul a trei coordonate principale angajate n activitatea de

proiectare a procesului de nvmnt:

- coordonata transversal, care vizeaz dimensiunile educaiei/ obiective pedagogice
specifice: educaiei intelectuale; educaiei morale; educaiei tehnologice; educaiei estetice;
educaiei fizice;
- coordonata vertical, care vizeaz treptele de nvmnt/ obiective pedagogice specifice:
nvmntului precolar; nvmntului primar; nvmntului secundar inferior;
nvmntului secundar superior (liceal - profesional); nvmntului superior (scurt-lungpostuniversitar);
- coordonata orizontal, care vizeaz obiectivele pedagogice specifice fiecrei discipline de
nvmnt sau grupe de discipline proiectate ntradisciplmar. nterdis-ciplinar sau
transdisciplinar.
Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate i recombinate la nivelul planului de
nvmnt, n funcie de structura acestuia i de criteriile care stau la baza elaborrii acestuia.
Valorificarea lor deplin presupune instituionalizarea obiectivelor pedagogice specifice la
nivelul unor programe de instruire formal i nonformal, deschise n direcia educaiei
permanente i a autoeducaiei.
c) Obiectivele pedagogice concrete reprezint dimensiunea operaional a procesului de
nvmnt care proiecteaz aciunile pe care elevul trebuie s le realizeze sub conducerea
cadrului didactic n timpul leciei, activitii n laborator, orei de dirigenie. seminarului,
cursului etc.
Obiectivele pedagogice concrete/operaionale proiecteaz comportamentul de rspuns al
elevilor, adaptat/adaptabil la sarcinile didactice comunicate Ia nceputul leciei, cursului,
seminarului, etc. Acest comportament de rspuns trebuie s fie observabil i evaluabil, din
punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care acoper una sau mai multe
secvene de instruire proiectate i realizate pe parcursul activitii didactice respective (lecie,
curs, seminar etc).
Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete presupune activarea unei strategii de
operaionalizare a finalitilor microstructurale. n acest context metodologic, obiectivele
pedagogice concrete sunt denumite i obiective pedagogice operaionale.
Strategia operaionalizrii angajeaz responsabilitatea i creativitatea fiecrui cadru didactic
necesare pentru proiectarea eficient a oricrei activiti de predare-nvare-evaluare. n
realizarea ei sunt implicate dou operaii pedagogice complemen328
tare: a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele specilice i din obiectivele generale
incluse n documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe colare/universitare, plan
de nvmnt etc.); b) traducerea efectiv a obiectivelor respective "n planul aciunii i al
aplicaiei directe", ca sarcini de nvare concrete (vezi Cerghit, Ioan, coordonator, 1983,
pag.75).
A) Clasificarea obiectivelor pedagogice dup tipul de comportament ateptat angajeaz dou
"criterii de referin", competenta proiectat i realizat; performana proiectat i realizat. n
aceast accepie, obiectivele evocate sunt denumite uneori i "obiective de referin".
a) Obiectivele pedagogice de competen reflect dimensiunea funcional-structural a
procesului de nvmnt situat, de regul, ntre obiectivele generale i o-biectivele specifice.
Obiectivele pedagogice de competen ofer instrumentele metodologice necesare pentru
analiza, "scopurilor" activitii didactice (leciei etc), care concentreaz, de fapt, obiectivele
generale i specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul unui capitol,
subcapitol sau grup de lecii.
Aceste instumente metodologice nu sunt activate ns pentru formularea direct, imediat, a
obiectivelor. Pe de o parte, ele orienteaz axiologic desfurarea activitii de predarenvare-evaluare. Pe de alt parte, obiectivele de competen au un sens praxiologic,

managerial, care include "un ndemn" care are menirea "de a preciza ce comportamente
trebuie cercetate, ncurajate, ntrite" (vezi Dimitriu. E.. n Todoran. Dimitrie, coordonator,
1982, pag.83).
Taxonomia elaborat de B.Bloom n anul 1956. poate fi interpretat ca un model al
obiectivelor pedagogice de competen, care vizeaz urmtoarele domenii ierarhice ale
cunoaterii: cunoaterea simpl - nelegerea - aplicarea - analiza - sinteza - evaluarea critic
(vezi Bloom, B., 1971).
Aceast taxonomie a fost completat de ali auton. care au stabilit obiective de competen
pentru domeniul: afectiv (Krathwohl): receptare - reacie - valorizare - organizare caracterizare, psihomotor (Simpson): percepere - dispoziie - reacie dirijat - automatism reacie complex (vezi Potolea, Dan. 1988. pag. 147).
Taxonomia obiectivelor pedagogice evocat, devenit clasic, a fost dezvoltat ulterior n mai
multe variante care propun diferite tipuri de obiective de competen a-picabile pe niveluri,
trepte, forme i discipline de nvmnt, n contextul proiectrii curriculare a instruirii (vezi
Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991. pag.83-230)
Analizele realizate n deceniul 1980 vizeaz integrarea obiectivelor cognitive-afectivepsihomotorii la nivelul unor competene active la nivelul tuturor formelor de instruire,
angajate n sensul educaiei permanente: responsabilitatea civic, pregtirea vocaional,
dezvoltarea atitudinii democratice, cultivarea sntii, ajustarea personal i social,
valorificarea etic i comportamental, raportarea la problemele altora (vezi Decker, F.
Walker; Jones, F Soltis,1986, pag.75).
b) Obiectivele pedagogice de performan reflect dimensiunea structural-ope-raional a
procesului de nvmnt, situat, de regul, ntre obiectivele specifice i obiectivele concrete.
Obiectivele pedagogice de performan ofer instrumentele metodologice necesare pentru
formularea sarcinilor de instruire care pot fi concepute n dou modaliti: ca secvene
nlnuite n cadrul unei activiti didactice sau pe parcursul mai multor activiti didactice
(vezi interdependena existent ntre obiectivele operaionale ale unei lecii, grup de lecii,
subcapitol, capitol etc); ca "secven unic", verificabil imediat.
dup modelul "pailor mici" folosit n cadrul instruirii programate (vezi statutul "microobiectivului operaional" - Landsheere, Viviane, 1992, pag. 102).
Obiectivele de performan sunt raportate/raportabile direct la coninuturile instruirii
proiectate la nivelul programelor colare/universitare. Orientarea lor vizeaz, n deosebi,
dimensiunea formativ a materiei, dependent de specificul activitii de instruire dar i de
particularitile elevilor.
Specificul activitii de instruire permite delimitarea urmtoarelor obiective de performan,
interdependente la nivelul procesului de nvmnt: obiective de stpnire a materiei obiective de transfer - obiective de exprimare (vezi De Landsheere. G., De Landsheere, V..
1979).
Obiectivele de stpnire a materiei proiecteaz performana elevului la nivelul u-nor
informaii precise, date, fapte, locuri, reguli etc. Aceste obiective de performan,
indispensabile n cadrul oricrei activiti de instruire, "tind s produc rezultate omogene ale
nvrii dac nu n acelai moment pentru toi elevii, cel puin n momente diferite".
Principalul lor avantaj depinde tocmai de calitatea lor "de obiective mai u-or controlabile"
prin evaluri precise, realizabile n diferite contexte didactice i extra-didactice.
Obiectivele de transfer proiecteaz un alt tip de performan. n cadrul creia "nu se pot
prevedea toate situaiile". Ele solicit, n mod special, mecanisme de instruire de tip
intradisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar. bazate pe aplicarea i aprofundarea
cunotinelor dintr-un domeniu n alte contexte de referin, deschise n plan informaional i
metodologic.
Obiectivele de transfer angajeaz resurse formative de maxim eficien, proprii proceselor

educative de anvergur care plaseaz achiziiile intelectuale i nonintelec-tuale, dobndite n

cadrul activitii didactice, n situaii de nvare social diverse, similare sau complementare.
Obiectivele de exprimare proiecteaz performane n situaii didactice specifice: rezolvri de
probleme, rezolvri de situaii-problem, creaii (la disciplinele, estetice, tehnologice etc),
compuneri (literare, analize, interpretri/de texte literare, filosofice, sociologice, pedagogice
etc., de situaii, fenomene sociale, economice, politice etc).
Aceste obiective de performan - mai dificil de evaluat n comparaie cu obiectivele de
stpnire a materiei i chiar cu obiectivele de transfer - stimuleaz dezvoltarea unor capaciti
complexe, indispensabile elevului n perspectiva integrrii sale ntr-o societate democratic,
de tip informatizat: capacitatea de comunicare, capacitatea de generalizare-abstractizare n
condiii de exersare activ a creativitii inventive i inovatoare; capacitatea de nvare
social; capacitatea de (auto)cultivare a valorilor estetice; capacitatea de valorificare a
inteligenei, verbale i artistice. n situaii de via diverse etc.
Particularitile elevilor, care marcheaz, n mod obiectiv sau subiectiv, existena unui anumit
stadiu al nvrii, stau la baza unui alt model de definire a obiectivelor de performan, model
elaborat de L.D'Hainaut (vezi Landsheere. G.. Landsheere, V.. 1979, pag.223):
- obiective de performan bazate pe reproducere (care solicit memoria);
- obiective de performan bazate pe conceptualizare (care solicit capacitatea de generalizare
a gndirii);
- obiective de performan bazate pe aplicarea regulilor (care solicit capacitatea de
concretizare logic a gndirii);
- obiective de performan bazate pe asocierea rspunsurilor (care solicit capacitatea de
gndire divergent);
330
- obiective de performan bazate pe rezolvarea de probleme (care solicit resursele
inteligenei generale i speciale);
- obiective de performan bazate pe rezolvarea de situaii-problem (care solicit capacitatea
creativ, inventiv i inovatoare).
Obiectivele de performan pot fi analizate i n funcie de "triada" didacticii tradiionale:
cunotine-priceperi-deprinderi. Aceasta cunoate o dubl mutaie metodologic, legat de
restructurarea conceptelor dar i de reordonarea lor ierarhic.
Prima mutaie metodologic vizeaz restructurarea conceptelor:
- priceperile, care reprezint doar o capacitate simpl, situat la limita deprinderilor, las loc
strategiilor cognitive, care reprezint un ansamblu unitar de metode integrate ntr-o concepie
unitar de nvare;
- deprinderile, care reprezint doar anumite aciuni automatizate, las loc atitudinilor, care
reprezint un ansamblu de tendine afective, motivaionale. caracteriale, integrate n structura
personalitii ca vectori ai activitii didactice i capacitilor, care reprezint un ansamblu de
nsuiri aptitudinale poteniale, care asigur realizarea eficient a activitii didactice (vezi
Golu, Mihai, coordonator, 1978; Dicionar de pedagogie, 1979).
A doua mutaie condiioneaz chiar reformarea curricular a procesului de nvmnt prin
"rsturnarea triadei: cunotine-priceperi-atitudini i capaciti". Noua ordine ierarhic a
obiectelor de performan, instituionalizat prin studiile elaborate de UNESCO, declaneaz
"inovaii i redimensionri la nivelul structurii nvmntului, al combinrii metodelor de
predare-nvare-evaluare" (Videanu, George, 1988, pag.82-84):
a) atitudinile i capacitile ("cum ar fi de exemplu, nelepciunea, responsabilitatea, spiritul
de independen");
b) strategiile de cunoatere;
c) cunotinele - care trebuie angajate la nivelul unor concepte i metodologii (vezi Videanu,
George, 1996, pag.68-70).

Obiectivele de performan determin practic o nou ierarhie a sarcinilor de nvare situate la

limita dintre dimensiunea structural i dimensiunea operaional a procesului de nvmnt.
Prin extinderea i aprofundarea sferei finalitilor cognitive (deprinderi intelectuale - strategii
cognitive - informaii logice - deprinderi motorii - atitudini cognitive), obiectivele de
performan promoveaz un nou "design instrucional" cu consecine pedagogice multiple
pentru: dezvoltarea sistematic a fiecrei personaliti; orientarea formativ a nvrii
"imediat i de durat"; valorificarea deplin a mediului intem i extern al nvrii (vezi
Gagne, Robert. M; Briggs, Leslie, J., 1979, pag. 12-14).
- Vezi Curriculum, Finalitile educaiei, Operaionalizarea obiectivelor pedagogice.
OBLIGATIVITATEA COLAR
Obligativitatea colar reprezint o norm social legiferat la nivelul sistemelor moderne de
nvmnt care vizeaz responsabilizarea comunitilor educative naionale, teritoriale i
locale, n contextul unor politici de democratizare a nvmntului i a instruirii.
Evoluia acestei norme sociale angajeaz structura de organizare a sistemelor moderne de
nvmnt cu efecte pedagogice semnificative, la nivelul proiectrii planului de nvmnt i
a programelor colare de baz.
Istoria reformelor colare consemneaz astfel prelungirea nvmntului obligatoriu (de la 4
la 5-6-7-8-9 ani, iar n ultimul timp chiar ia 10-12 ani) care este de regul, n egal msur,
general i gratuit (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 311; nvmntul din alte ri,
1990).
Conceptul operaional de obligativitate .colar definete imperativele administrative care
angajeaz rspunderea special a "actorilor educaiei" (prini, profesori, ali reprezentani ai
comunitii) care trebuie s susin nu numai frecvena, ci i reuita copiilor n nvmntul
general prelungit pn Ia vrsta de 16 ani. Aceste imperative marcheaz o linie de politic
colar care vizeaz att protejarea personalitii copilului, aflat n plin proces de formaredezvoltare ct i susinerea evoluiei societii prin creterea stocului de educaie i de
instrucie care asigur lrgirea bazei de selecie a valorilor necesare n toate domeniile
socioprofesionale (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.932).
OBSERVAIA SISTEMATIC I INDEPENDENT
Observaia sistematic i independent reprezint o metod didactic/de nvmnt n care
predomin aciunea de cercetare direct a realitii prin dirijarea nvrii n secvene didactice
proiectate la nivelul interaciunii dintre cunoaterea intuitiv i cunoaterea logic. Acesta
metod valorific modelul cercetrii tiinifice clasice prin intermediul unor raionamente
inductive i deductive care asigur investigarea direct a unor obiecte, fapte, evenimente,
relaii, corelaii
Funcia pedagogic a acestei metode vizeaz formarea-dez\'oltarea spiritului de cercetare
obiectiv a realitii obiective, naturale i sociale, pe baza unor criterii de rigurozitate
tiinific asumate la niveluri psihopedagogice i sociale adecvate fiecrei trepte (pre)colare.
Realizarea efectiv a acestei funcii presupune stimularea spiritului de observaie, evaluabil n
termenii unei aptitudini pedagogice generale, la niveluri de competen cognitiv superioar
care angajeaz operaionalitatea i flexibilitatea gndirii.
Structura metodei valorific urmtoarele etape necesare n proiectarea i realizarea
secevenelor de instruire: sesizarea elementelor eseniale ale fenomenului studiat; definirea
trsturilor generale la nivelul unor categorii observabile; exprimarea sintetic, la nivel
conceptual, a funciei sociale a fenomenului studiat. Desfurarea lor -spre deosebire de
observaia tiinific - implic intervenia orientativ a profesorului, pe baza creia elevul
poate obine informaiile necesare pentru formarea i aplicarea noiunilor incluse n
programele colare, printr-un efort propriu de cunoatere nemijlocit a realitii (vezi Surdu,
Emil, 1995, pag.220).
Angajarea metodei la nivelul unor proiecte pedagogice/didactice eficiente presupune

valorificarea formelor de organizare posibile (observare spontan, observare planificat;

observare enumerativ, observare descriptiv, observare sistematic, observare dirijat,
observare autodorijat) prin implicarea acestora n cadrul unor "sarcini colare care ajut
elevul s neleag bogia de aspecte ale mediului nconjurtor" (Cerghit, loan, 1997, vezi
pag.159, 160).
Perfecionarea metodei vizeaz asigurarea saltului de la obser\>aia sistematic, dirijat de
profesor, la observaia sistematic, autodorijat, realizat independent de
332
elev prin valorificarea procedeelor de difereniere a instruirii, aplicabile n diferite situaii
didactice, n condiiile unui nvmnt difereniat, pe grupe sau individual. - Vezi Metodele
didactice/de nvmnt.
OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice reprezint o strategie de analiz a finalitilor
procesului de nvmnt realizat de cadrul didactic prin intermediul a dou aciuni
complementare care vizeaz eficientizarea activitii de predare-nvare-eva luare:
a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice, incluse n programele
colare/universitare;
b) prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie s le realizeze
elevul/studentul n timpul unei activiti (lecie etc), sub forma de obiective de coninut
(prioritar informative) i obiective psihologice {prioritar formative), adaptate la specificul
colii i al clasei.
Prin multiplicarea numeroaselor lor efecte pedagogice, aceste dou aciuni complementare
valorific resursele modelului funcional-structural de proiectare i de realizare a obiectivelor
operaionale, stimulnd, n acelai timp, resursele de creativitate didactic ale profesorilor,
capacitile acestora de (auto)perfecionare a activitii de predare-nvare-evaluare.
Strategia de operaionalizare a obiectivelor pedagogice este proiectat i realizat de fiecare
profesor prin aciunile complementare, prezentate anterior, care vizeaz precizarea
"comportamentului final" al elevului, exprimat, de regul, printr-un verb -care definete
aciunea concret a elevului - i o performan concret, exprimat la nivel de produs al
nvrii.
Literatura de specialitate evideniaz faptul c "cele dou elemente nu trebuie disociate"
(subl.ns.) - vezi Mager, R.F., 1972; De Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991, pag.243.
Articularea lor presupune stabilirea unei corelaii ntre obiectivele de coninut - caic vizeaz
performane direct controlabile - i obiectivele psihologice, exprimate n produse ale nvrii
cu efecte formative diferite, care nu sunt ntotdeauna direct controlabile dar care sunt
evaluabile n termeni de competene dobndite, valorificabile n anumite limite de timp i
spaiu.
Obiectivele concrete de coninut reprezint acele structuri prioritar informative a-flate la baza
oricrei programe colare/universitare. Ele angajeaz sarcini didactice a-flate ntr-o
"complexitate crescnd" care poate fi proiectat la nivelul urmtorului circuit metodologic:
deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaii logice, deprinderi motorii, atitudini fa
de cunoatere (vezi Gagne, Robert, M; Briggs, Leslie, J., 1979, pag.96-102).
Modelul evocat sugereaz i modalitatea de operaionalizare a celor cinci categorii de
obiective prioritar cognitive. El poate fi aplicat la nivelul oricrei trepte i discipline de
nvmnt prin corelarea sarcinii didactice concrete - legat de o anumit deprindere,
strategie, informaie logic, atitudine cognitiv specific unei anumite materii colare - cu
aciunea concret a elevului - exprimat prin diferite verbe de aciune, care confirm
realizarea sarcinii didactice respective.
MODEL DE OPERAIONALIZARE A OBIECTIVELOR

PEDAGOGICE DE CONINUT
- aplicabil la orice nivel i disciplin de nvmnt Obiectivul pedagogic concret
capacitatea vizat/n termeni de
coninut
1. Deprindere intelectual
- primul instrument al instruirii
- solicit diferite niveluri de
performan-competen
vezi obiectivele concrete: a - e

Aciunea elevului/exprimat printrun verb care confirm realizarea

obiectivului pedagogic concret
a) discrimineaz (sesizeaz stimuli
care difer prin una sau mai multe
dimensiuni) b) identific (o clas de
proprieti a unui obiect...) c)
clasific (ordoneaz ierarhic,
demonstreaz conceptual,
exemplific - noiuni, categorii) d)
demonstreaz (prin reguli constante
n situaii variate) e) genereaz
(utilizeaz reguli complexe care
permit rezolvarea unor probleme
noi)
2. Strategie cognitiv
a) elaboreaz probleme i situaii- un ansamblu de
problem b) rezolv probleme i
deprinderi intelectuale deplin situaii-problem c) inventeaz
integrate n activitatea de
probleme i situaii-problem
nvare... - "o deprindere
intelectual superioar",
specializat la nivel de
aptitudine/ capacitate -n
elaborarea i rezolvarea
problemelor i a situaiilorproblem
3. Informaie verbal
a) enun
denumiri, fapte,
- nvarea noiunilor cunotine b) definete
nvarea judecilor (raporturi exprimnd verbal relaia dintre dou
ntre noiuni) - nvarea
sau mai multe evenimente sau
raionamentelor (raporturi ntre generalizri (noiuni, judeci), c)
judeci)
raporteaz
stabilete relaii
ntre...
4. Deprindere motorie
(aciune - micare corporal execut
- capacitate exprimat prin: care implic activitate muscular n
rapiditate, acuratee, for sau anumite standarde -vezi calitile
suplee a micrilor - caliti
deprinderii motricej
implicate ntr-o activitate de
nvare...
5. Atitudine cognitiv
alege (opteaz pentru o clas de
- stare intern care
aciuni/operaii personale care
influeneaz elevul/studentul exprim tendine pozitiven alegerea aciunii/operaiilor negative fa de anumite "obiecte,
didactice pe criterii valorice
evenimente sau persoane" - de
exemplu: gndire convergent divergent etc.)

Interpretarea acestui model evideniaz ponderea pedagogic iniial a sarcinilor de instruire

bazate pe obiective prioritar cognitive sau informative. Realizarea lor - sugerat prin corelaia
funcional existent ntre sarcina didactic proiectat i aciunea concret a elevului,
corespunztoare sarcinii respective - asigur premisa efectelor formative ulterioare,
multiplicabile n timp. Aceast situaie nu exclude posibilitatea realizrii simultane a
obiectivelor inforrnative-formative, dependent de calitatea proiectului didactic asumat i de
valorificarea la maximum a potenialului general, particular i individual al clasei de elevi.
Dobndirea deprinderilor intelectuale i motorii, a strategiilor cognitive, a informaiilor
logice, a atitudinilor fa de cunoatere, angajeaz proiectarea i realizarea unor aciuni
didactice "de stpnire a materiei", de aprofundare a acesteia n sens aplicativ i interpretativ.
Acest moment, care marcheaz atingerea la parametrii pedagogici superiori a obiectivelor de
coninut incluse n programele colare, implic deja orientarea evoluiei personalitii elevului
n direcia obiectivelor psihologice care devin prioritar formative.
334
Obiectivele concrete psihologice reprezint efectele formative explicite i implicite proiectate
prin intermediul structurilor de coninut predate-nvate-evaluate conform programelor
colare/universitare. Ele pot fi incluse deja la nivelul obiectivelor de coninut sau a
obiectivelor prioritar informative care vizeaz ntotdeauna, n mod direct sau indirect, anumite
circuite metodologice de stimulare a procesului de formare-dez-voltare a personalitii. Pe de
alt parte, obiectivele psihologice vizeaz n mod special materia anumitor discipline colare.
De asemenea, ele contribuie la "individualizarea" sarcinilor didactice prin prezentarea
obiectivelor concrete la diferite niveluri de realizare care reflect anumite structuri de coninut
aflate ntr-o "complexitate crescnd".
Obiectivele concrete psihologice dezvolt, de regul, modelul lui B.Bloom prin diferite
aciuni de specificare i operaionalizare care caut corespondenele formative (de ordin
cognitiv - afectiv - psihomotoriu) ale coninutului instruirii i exprimarea lor pe diferite grade
de performan i de competen.
Prezentarea obiectivelor pedagogice concrete presupune respectarea acestei tendine, evident
i n condiiile raportrii sale la alte tipologii i modele taxonomice.
a) Obiective cognitive I dup tipologia lui D'Hainaut; dup modelul lui Guilford. Dup
tipologia lui de D'Hainaut (vezi D'Hainaut, L., 1979):
Operaii la nivelul antrenrii gndirii: a lua i a trata informaia; a gsi relaii ntre informaii
i mediul nconjurtor; a comunica (a recepta mesaje - a emite mesaje); a traduce (a transcrie,
a transpune mesajul n alt cod); a se adapta (a percepe, a nelege n condiii de schimbare).
Operaii la nivelul gndirii n aciune.a aplica modele adecvate unor situaii, pentru soluii
adecvate, evaluabile; a rezolva probleme: a le identifica, a le pune corect; a inventa, a inova: a
crea n sens superior; a judeca sau a evalua, pe criterii manageriale (sistemice, optime,
strategice); a alege, pe criterii manageriale.
Operaii la nivelul gndirii speculative: a abstrage, a esenializa: a identifica, a reflecta, a
rezolva, a clasa - categorii de probleme; a explica, n sens managerial: a demonta: a determina
limite de validitate ntr-o situaie dat; a prevedea, a deduce; a nva: a restructura materia, a
aplica materialul nvat n situaii noi, a controla valoarea nvrii.
Operaii la nivelul demersurilor aflate n raporturi directe cu aciunea: a aciona raional: a
stabili obiectivele aciunii, a pregti aciunea, a evalua rezultatele, a corija aciunea; a decide:
a preciza, a pregti, a lua, a evalua - prin rezultate, a reajusta decizia; a concepe un plan de
aciune sau o strategie: a determina derularea aciunii n condiii de schimbare; a transforma; a
organiza.
Dup modelul aciunii creative, elaborat de Guilford (vezi De Landsheere, Vi-viane et Gilbert,
1991, pag. 104-106):
A realiza aciuni la nivel de: operaii de: cunoatere - memorie - gndire convergent - gndire

divergent - evaluare, care genereaz decizii optime.

A realiza aciuni la nivel de: coninuturi de tip: figurativ - simbolic - semantic
-comportamental (vezi, de exemplu, inteligena social).
A realiza aciuni la nivel de produse tip: uniti - clase - relaii - sisteme- transformri implicaii.
b) Obiective afective I dup taxonomia lui D'Hainaut).
Dup taxonomia lui D'Hainaut (vezi De Landsheere. Viviane et Gilbert, 1991 pag. 154-156):
A forma o convingere prin capacitatea de: a percepe socioafectiv; a fi contient de o situaie
socioafectiv; a da o explicaie propriului comportament socioafectiv; a generaliza o
experien socioafectiv;
A aplica o valoare/convingere socioafectiv prin capacitatea de: a aplica pasiv valori i
convingeri; a aplica potenial valori i convingeri; a aplica efectiv valori i convingeri;
A combina i a ierarhiza valori/convingeri socioafective prin capacitatea de: a combina i a
ierarhiza valori compatibile; a rezolva conflicte ntre valon incompatibile.
c) Obiective psihomotorii (dup taxonomia lui Guildorf).
Dup taxonomia lui Guilford (vezi Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991, pag. 185):
A forma capaciti: de for general a corpului, for a trunchiului i a membrelor; de
impulsionare a timpului de reacie general, de mpingere a membrelor, de atingere a minii;
de vitez a braului; de precizie static a corpului, n echilibru static, a membrelor, prin
fermitatea braului; de precizie dinamic prin echilibrul dinamic al corpului, precizia
gesturilor, braului i a minii; de coordonare a ansamblului corpului, a dexteritii manuale a
minii, a dexteritii degetului: de suplee a trunchiului.
Analiza specific a capacitilor cognitive, afective, psihomotorii, evocate anterior, presupune
raportarea la particularitile nivelului, treptei, disciplinei de nvmnt, situaiilor i
condiiilor interne i externe de realizare a nvrii. Aceasta va permite exersarea creativitii
profesorului n cadrul unor strategii de operaionalizare bazate pe deducerea obiectivelor
concrete din obiectivele intermediare i generale i pe transpunerea pedagogic a acestora n
termeni comportamentali, la nivel de competen i de performan.
Metodologia operaionalizrii obiectivelor concrete presupune valorificarea modelelor
taxonomice evocate la nivelul unor finaliti microstructurale de referin, deschise n direcia
atingerii unor competene i performane la nivelul activitii didactice prin angajarea
resurselor informative-formative ale programelor colare/universitare.
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice concrete solicit cadrelor didactice o activitate de
proiectare complex, desfurat creativ la nivelul a dou coordonate valorice: o coordonat
teleologic-sintetic i o coordonat praxiologic-analitic.
a) Coordonata teleologic-sintetic este centrat asupra "comportamentelor observabile fr
de care pare imposibil de demonstrat c un scop pedagogic a fost atins" (Landsheere, Viviane
et Gilbert, 1991, pag.233).
b) Coordonata praxiologic-analitic este centrat asupra celor trei exigene devenite clasice
n teoria operaionalizrii obiectivelor (vezi Mager, R.F., 1962):
- identificarea i precizarea comportamentului final al elevului, observabil pn la sfritul
activitii didactice;
- stabilirea condiiilor de nvare interne (capacitile elevului) i externe (coninuturile
minime-medii-maxime; stimulentele-restriciile metodologice: timpul minim-mediu-maxim
necesar pentru ndeplinirea sarcinilor didactice propuse), interpretabile i ca resurse ale
instruirii;
- definirea criteriilor de reuit acceptabile, n termeni de produse ale nvrii, exprimate:
calitativ, prin competene de nvare, evaluabile pn la sfritul activitii didactice i n
perspectiva evoluiei elevului; cantitativ, prin performane de nvare, evaluabile pn la
sfritul activitii didactice n raport de: proporia rspunsurilor corecte i a regulilor i

principiilor aplicate adecvat; gradul de validare a rspunsului acceptat; gradul de deviere a

rspunsului n raport cu soluia-standard; timpul-limit acceptat.
336
Coordonata praxiologic-analitic definete, astfel, caracteristicile oricrui o-biectiv
pedagogic concret, caracteristici dependente de calitatea aciunii de operaiona-lizare realizat
anterior pentru proiectarea corect a leciei, seminarului, cursului etc. Aceste caracteristici
vizeaz capacitatea didactic a obiectivului pedagogic concret de a fi simultan i succesiv:
a) exprimat n funcie de elev i de colectivul de elevi, ca sarcin a acestuia;
b) descris n termenii unei schimbri comportamentale observabil:
c) definit la nivelul unei performane msurabil, raportat i deschis spre anumite
"standarde de competen";
d) precizat n raport de anumite condiii: timp, stimulente i constrngeri metodologice, stil
educaional;
e) evaluat dup anumite criterii de reuit sau trepte de realizare, validate la nivel minimmediu-maxim.
In aceast accepie, un obiectiv pedagogic operaionalizat corect este exprimat n funcie de
elev, este concret, propune sarcini perfonnative/msurabile, descriind condiiile i criteriile de
realizare. Un asemenea obiectiv, propus, de exemplu, n cazul fizicii, solicit ca elevul - s
tie s proiecteze - o schem electric - format din maximum trei circuite - capabile s
ndeplineasc un anumit rol funcional (vezi Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag.76-81).
Funcionalitatea obiectivelor pedagogice concrete acoper domeniul proiectrii didactice pe o
zon de exersare a capacitilor de decizie managerial proprie fiecrui profesor. Aceast zon
vizeaz aciunea de operaionalizare a obiectivelor care ofer fiecrui cadru didactic
posibilitatea de manifestare a creativitii pedagogice. n contextul valorificrii programelor
colare n funcie de particularitile elevilor i ale mediului colar.
Strategia operaionalizrii obiectivelor pedagogice este orientat n direcia concretizrii
acestora la nivelul unor sarcini de nvare explicite, care anticipeaz performane
comportamentale observabile i msurabile. Realizarea sa efectiv implic ns "un demers
pedagogic complicat" (vezi Ferenczi, Iuliu; Preda, Vasile, n lonescu, Mi-ron; Radu, Ion,
coordonatori, 1995).
Strategia operaionalizrii acioneaz, astfel, diferit n cazul structurilor algoritmice, valabile,
de exemplu, n domeniul matematicii, fizicii, chimiei, gramaticii, limbilor strine, care ofer
criterii de evaluare exacte, a sarcinilor didactice proiectate, mai ales, n termeni de stpnire a
materiei. n schimb, structurile euristice, proprii, de exemplu, literaturii sau tiinelor socioumane, bazate pe numeroase obiective de transfer i de exprimare, solicit combinarea
criteriilor de evaluare cantitativ-calitati-v, care sunt centrate asupra unor performane
comportamentale mai greu de msurat n perspectiva sarcinilor didactice imediate.
Dificultatea sau chiar imposibilitatea operaionalizrii - n sensul proiectrii unor
comportamente msurabile imediat dup realizarea sarcinii didactice - este, de altfel, evident n cazul unor obiective pedagogice complexe existente n cadrul oricrei programe
colare care vizeaz rezolvarea unor situaii-problem, stimularea creativitii, dezvoltarea
atitudinilor morale i a judecilor de valoare. Acestea sunt definite unori ca "obiective
neoperaionale", cu un caracter deschis, care ofer, pe de o parte, posibilitatea ca fiecare elev
s dea un rspuns personal (...), cu elemente de originalitate de creaie, care nu pot fi
uniformizate, standardizate i nici prevzute", iar pe de alt parte, sursa de perfectibilitate, n
timp, n raport cu anumite standarde de competen ins-tituionalizate la nivel de politic
colar (vezi Cerghit, Ioan. coordonator, 1983, pag.82, 83).
n perspectiva managementului educaiei i a didacticii postmoderne, de tip curricular,
operaionalizarea obiectivelor vizeaz capacitatea de proiectare a profesorului prin raportarea
permanent a sarcinilor didactice curente la niveluri de generalitate i de specificitate care

ofer substan pedagogic performanelor msurabile imediat i deschidere direcionat

valoric spre competenele care solicit acumulare n timp.
Funcionalitatea obiectivelor pedagogice concrete dobndete astfel o semnificaie mai larg,
care ofer operaionalizrii un dublu sens pedagogic:
a) un sens care valorific (i) dimensiunea temporal a corelaiei existente ntre performana
de nvare actual, observabil direct, imediat, i competena de instruire potenial, virtual;
b) un sens care urmrete nu numai rezultatele imediate ci i "componentele scopurilor
educative n termeni de activiti cognitive, afective i psihomotorii proprii celui care nva
(...), cu precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa i se vor manifesta"
(D'Hainaut, L., 1981, pag. 147).
Modul de structurare a obiectivelor pedagogice concrete reflect aceast funcionalitate
complex, determinat la nivel pedagogic i social. Criteriile de operaionalizare concentreaz
simultan aciunea elevului - condiiile de realizare - indicatorii de evaluare. Valorificarea lor
angajeaz urmtoarea schem de proiectare funcional, a-daptabil, n sens larg i n sens
restrns, la toate treptele, formele i disciplinele de nvmnt:
- orientarea aciunii didactice spre modificri calitative, realizabile la nivelul capacitii
precolarilor, elevilor, studenilor etc;
- respectarea integral a condiiilor concrete de realizare a aciunii didactice/educative;
- raportarea aciunii didactice la standarde de evaluare, care stimuleaz realizarea sarcinii n
limite minime-medii-maxime.
Prezentarea unor modele de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete, prioritar
formative, sugereaz o anumit ordine managerial posibil i necesar n activitatea de
proiectare didactic.
Valorificarea deplin a personalitii fiecrui precolar, elev. student etc. implic raportarea
permanent a obiectivelor de coninut, prioritar informative, la obiectivele psihologice,
prioritar formative. Astfel, obiectivele de coninut - susinute prin anumite deprinderi
intelectuale, strategii cognitive, informaii logice, deprinderi motorii, atitudini cognitive trebuie regndite n corelaie funcional cu efectele formative declanate simultan sau
succesiv n plan cognitiv, afectiv, psihomotor. Acest plan al dezbaterii solicit profesorului
proiectarea activitii didactice la nivelul unitii sale infonna-tiv-formative.
Structurile care pot fi propuse valorific interpretrile existente n literatura de specialitate,
evideniind corelaia funcional existent ntre competena vizat i performanele de nvare
posibile n cadrul celor trei modele de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete, de
ordin cognitiv, afectiv, psihomotor (vezi Landsheere, G., Landsheere, V., 1979, pag.82-85,
133-134, 182-188).
Modelele rezultate evideniaz ponderea formativ a sarcinilor de instruire realizate la diferite
niveluri de performan orientate n direcia atingerii anumitor competene, orientate
psihosocial pentru dezvoltarea deplin a personalitii elevului. Aspiraia la standarde
calitative comune presupune, astfel, valorificarea numeroaselor posibiliti, de realizare a unei
instruiri difereniate, individualizate, posibiliti existente la nivelul fiecrui colectiv.
338
Mode! de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin cognitiv
- aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt COMPETENE VIZATE
PERFORMANE
POSIBILE/ aciunea
elevului/studentului
1. CUNOATERE (date,
a defini... a recunoate... a
termeni, clasificri, metode,
distinge... a identifica... a
teorii, categorii)
aminti...

2. INELEGERE/capacitatea de
raportare a noilor cunotine la
cunotinele anterioa-re prin: a)
transpunere
b) interpretare c) extrapolare

a "traduce", a transforma, a
ilustra, a redefmi; a
interpreta, a reorganiza, a
explica, a demonstra; a
extinde, a extrapola, a estima,
a determina;
3. APLICARE ( a noilor
a aplica, a generaliza; a
cunotine)
utiliza, a se servi de...; a
alege, a clasifica; a
restructura;
4. ANALIZA pentru: a)
a distinge, a identifica, a
cutarea elementelor
recunoate; a analiza, a
b) cutarea relaiilor c) cutarea compara, a deduce; a
principiilor de organizare
distinge, a analiza, a detecta;
5. SINTEZA pentru: a) crearea a scrie, a relata, a produce: a
unei opere personale b)
proiecta, a planifica, a
elaborarea unui plan de aciune propune; a deriva, a formula,
c) derivarea unor relaii
a sintetiza;
abstracte dintr-un ansamblu
6. EVALUAREA pnn: a) critic a judeca, a argumenta, a
intern
evalua, a valida, a decide; a
b) critic extern
compara, a contrasta, a
standardiza, a judeca, a
argumenta, a evalua.
Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin afectiv
- aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
COMPETENE VIZATE
PERFORMANE
POSIBILE/ aciunea
elevului/studentului
1. RECEPTAREA prin: a)
a diferenia, a separa, a
contientizarea mesajului
izola, a diviza;
b) voina de a recepta c) atenie
a accepta, a acumula,a
dirijat sau preferenial
combina; a alege, a rspunde
corporal, a asculta, a
controla;
2. REACIA/RSPUNSUL prin. a se conforma, a urma, a
a) asentiment b) voina de a
aproba; a oferi spontan, a
rspunde
discuta, a practica, a (se)
c) satisfacia de a rspunde
juca; a aplauda, a aclama, ai petrece timpul liber ntr-o
activitate;
3. VALORIZAREA prin: a)
a-i spori competena prin...
acceptarea unei valori
a renuna, a specifica; a
b) preferina pentru o valoare c)
ajuta, a ncuraja, a acorda
angajare
asisten-,a subveniona; a
argumenta, a dezbate, a
protesta, a nega;

4. ORGANIZAREA prin: a)
conceptualizarea unei valori
b) organizarea unui sistem de
valori
5. CARACTERIZAREA
(valoric) prin: a) ordonarea
generalizat
b) caracterizarea global autocaracterizare global

a discuta, a abstrage, a
compara, a teoretiza o tem;
a organiza, a defini, a
formula, a armoniza, a
omogeniza;
a revizui, a schimba, a
completa, a fi apreciat; a
face aprecieri valorice legate
de o activitate, o aciune; a
dirija, a rezolva, a evita, a-i
asuma o sarcin, o aciune, o
activitate; a colabora
conform unor norme
manageriale (ierarhie pe
vertical i pe o-rizontal); a
rezista la condiii de
schimbare.

340
Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin psihomotor
aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
COMPETENE VIZATE
PERFORMANE POSIBILE/
aciunea elevului/studentului
1. PERCEPIA prin a)
a auzi, a vedea, a pipi, a gusta, a
stimulare senzorial
mirosi, a simi; (exemplu) a
b) selecia indicilor c) traducere descoperi defectul unei maini dup
zgomot; (exemplu) a traduce
impresia muzical n dans;
2. DISPOZIIA:
(ex.) a cunoate instrumentele
a) mintal
necesare unei lucrri de atelier;
b) fizic c) emoional
(ex.) a lua poziia necesar pentru a
a-runca bila la popice; (ex.) a fi
dispus s execui o operaie
tehnologic;
3. REACIA DIRIJATA prin (ex.) a executa un pas de dans
a) imitaie b) ncercri i erori imitnd, (ex.) a descoperi procedeul
cel mai eficient pentru a executa o
operaie practic - la caligrafie;
4. AUTOMATISM
(ex.) a fi capabil s execui un
deprinderi
lan de micri la gimnastic;
5. REACIA COMPLEXA cu (ex.) a monta un aparat i a te folosi
a) nlturarea nesiguranei
de el fr ezitare; (ex.) a ti s cni
b) performan automat
la vioar conform unor norme
estetice;
6. ADAPTAREA
a modifica voluntar micrile n
condiii dificile fr a pierde
eficiena;
7. CREAIA
a coordona micarea n condiii
noi cu randament superior.

- Vezi Obiectivele pedagogice.

ORA DE DIRIGENIE
Ora de dirigenie reprezint o activitate educativ, inclus n cadrul planului de nvmnt,
proiectat de un cadru didactic cu rol de conductor al clasei de elevi (profesorul-diriginte)
Definirea orei de dirigenie presupune nelegerea specificului acesteia de activitate bazat pe
convorbirea etic, orientat pedagogic din perspectiva urmtoarelor "principii ordonatoare" :
principiul individualizrii i al diferenierii pozitive; principiul motivaiei autostimulatoare;
principiul competenei morale productive; principiul cultivrii pluralismului; principiul
iniiativei creatoare (vezi Neacu, Ioan, n Dirigintele. Ora de dirigenie, 1993, pag. 10).
Obiectivele generale asumate la nivelul orei de dirigenie vizeaz coninuturile/dimensiunile
proprii activitii de formare-dezvoltare a personalitii, n contextul pedagogiei moderne i
postmoderene: educaia intelectual - educaia moral - educaia tehnologic - educaia
estetic - educaia fizic.
Obiectivele specifice vizeaz coninuturile dezvoltate n funcie de:
- particularitile ciclului i ale anului de nvmnt, evaluate la nivel de: educaie tiinific;
educaie civic, educaie economic, educaie politic, educaie juridic, educaie filosofic,
educaie religioas; educaie profesional, educaie n vederea integrrii colare, profesionale
i sociale; educaie artistic - plastic, muzical literar etc: educaie sportiv, educaie
igienico-sanitar;
- instituionalizarea "noilor educaii" la nivel de : educaia pentru democraie, educaia
demografic, educaia ecologic, educaia sanitar modern, educaia casnic modern,
educaia pentru petrecerea timpului liber etc. (vezi Videanu, George, 1996);
- orientrile programelor de educaie, adoptate la nivel local (comisia metodic a diri-ginilor,
comisia de orientare colar i profesional) teritorial (inspectorat colar, casa corpului
didactic, centrul de asisten psihopedagogic) i central: "managementul grupului educat,
educaia pentru sntate, educaia bunului cetean, educaia prin i pentru cultur i
civilizaie, educaia pentru timpul liber, educaia pentru viaa de familie, cunoaterea
psihopedagogic, autocunoaterea n vederea dezvoltrii carierei, educaia pentru protecia
civic, educaia pentru protecia consumatorilor" (vezi Consultaii pentru activitatea
educativ, 1996).
Obiectivele concrete pot fi provocate la "grade de specificitate i nonspecificitate care concur
la producerea comportamentului social", stimulnd: participarea la viaa colectivului clasei;
angajarea n activitii cooperante; formarea capacitii de: a gndi independent i critic n
diferite situaii de via, a argumenta logic aciunile eficiente, a aplica strategii i cunotine
dobndite n mediul colar i extracolar. "a ajunge la a-devi fr a solicit sprijinul altora"
(vezi Neacu, Ioan. n Dirigintele. Ora de dirigenie, 1993, pag. 12).
Coninutul orei de dirigenie are o pondere moral, angajnd un ansamblu de "a-biliti
metacognitive asociate fie educaiei sociale, fie educaiei profesionale", vaiabile la nivelul
formrii-dezvoltrii permanente a personalitii elevilor: abilitatea de a raiona; abilitatea de a
lucra n echip; abilitatea de a valorifica spiritul practic; abilitatea de a fi ntreprinztor;
abilitatea de a convinge, abilitatea de a aciona adecvat n contexte valorice diferite, abilitatea
de a valorifica experiena dobndit n diferite situaii colare i extracolare (idem, vezi pag.
12, 13).
Strategiile pedagogice, perfectibile la nivelul orei de dirigenie. pot fi dezvoltate, cu prioritate,
pe fondul metodelor specifice educaiei morale: explicaia moral, convorbirea moral,
referatele/informrile cu tematic moral, povestirea moral, dezba342
terea moral, exemplul moral, analiza/studiul de caz - cu sens moral, exerciiul moral,

aprobarea-dezaprobarea moral. Din aceast perspectiv metodologic, ora de dirigentie poate

fi interpretat ca o activitate de convorbire etic.
Evaluarea pedagogic a activitii realizat de elevi la nivelul orei de dirigentie implic
angajarea operaiilor de msurare-apreciere-decizie, orientate n sens prioritar formativ, "cu
multiplicarea criteriilor i a unghiurilor examinatoare: etic, psihologic, estetic, juridic,
metacognitiv, antropologic, cultural, logic, social, familial etc".
Aceast "evaluare minim" necesar n cazul orei de dirigentie. presupune analiza capacitii
elevilor de a dezvolta judeci morale n diferite situaii i contexte concrete care solicit
soluii normative, comparative, alternative, pragmatice, obiective, subiective, semnificative
"pentru asimilarea unor noi valori socio-morale n plan personal" (idem, vezi pag. 14).
Proiect de activitate educativ/or de dirigentie
- model orientativ 1) Tema activitii educative/orei de dirigentie: reflect obiectivele pedagogice generale ale
educaiei: intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice.
2) Subiectul activitii educative/orei de dirigentie: reflect un obiectiv specific, din categoria
celor stabilite n cadrul programelor activitii educative adoptate la nivel central, teritorial,
local, care vizeaz, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice.
3) Tipul activitii educative/orei de dirigentie: dezbatere etic proiectat conform
obiectivelor specifice i metodei adoptate cu prioritate/exerciiul moral, convorbire moral,
problematizare moral, asalt de idei cu coninut moral etc.
4) Scopul activitii educative/orei de dirigentie/ exprim sintetic obiectivele generale i
specifice asumate.
5) Obiectivele concrete/operaionale/ deduse de profesorul-diriginte din scopul activitii
educative/orei de dirigentie - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile n termeni
de performane actuale, poteniale) - resursele umane (coninut preponderent etic metodologie/vezi metodele folosite n cazul educaiei morale - modalitile de
evaluare:orientativ, stimulativ, pozitiv).
6) Coninutul activitii educative/orei de dirigenie/corespunztor obiectivelor specifice i
concrete asumate, orientate n sensul valorilor morale.
7) Metodologia realizrii activitii educative/orei de dirigentie (stabilit conform
obiectivelor concrete) angajeaz: exerciii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii
de caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ,
bibliografic, informatizat etc).
8) Scenariul pedagogic
- captarea ateniei/motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic proiectat), din punct de vedere:
moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic;
- actualizarea informaiilor anterioare importante pentru desfurarea dezbaterii etice
proiectate/vezi raportul asupra situaiei la nvtur i disciplin prezentat de elevi din
conducerea clasei;
- pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic/verificarea materialului documentar necesar
(ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) i a modului n care au fost ndeplinite sarcinile
prevzute anterior (referate, conspecte, informaii suplimentare, mijloace de instruire
disponibile/casetofon, video, calculator etc.)
- comunicarea obiectivelor concrete ale activitii/comunicare axiologic - accent pe valorile
morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii;
- realizarea dezbaterii, n mod prioritar ca dezbatere etic, valorificnd, n funcie de
specificul colectivului clasei de elevi: procedeul pedagogic al exemplificrii (modele
consacrate din tiin, art, economie, politic, filosofic religie etc.; din viaa social, din viaa
comunitii educative locale, din viaa colii i a clasei de elevi); metoda pedagogic a
dezbaterii implicat la nivelul urmtoarelor strategii pedagogice: exerciiul moral, convorbirea

moral, demonstraia moral, cercetare/investigaie moral, problematizare moral, studiul de

caz moral, asalt de idei, cu coninut moral;
- sistematizarea i fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etic provocat la nivel
de: atitudini comportamentale, strategii de analiz-sintez, evaluare critic a unor situaii de
via, cunotine i capaciti susinute, pedagogic, psihologic i social, la nivel de educaie:
moral-intelectual-tehriologic-estetic-fizic;
- asigurarea circuitelor de conexiune invers, extern i intern, necesare pentru autoreglarea
activitii educativele tot parcursul desfurrii acesteia. n funcie de nivelul (calitativ i
cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat.
9) Concluzii
- n legtur cu activitatea educativ realizat
- n legtur cu liniile de perspectiv stabilite pentru evoluia colectivului.
ORARUL COLAR
Orarul colar reprezint un document de planificare a instruirii aplicabil n cadrul fiecrei
instituii colare n vederea asigurm unei succesiuni logice de proiectare i de organizare a
activitilor didactice/educative, la nivel zilnic, sptmnal, trimestrial/semestrial, anual, n
conformitate cu resursele i cu cerinele pedagogice existente, n perspectiv imediat i pe
termen mediu.
Elaborarea orarului colar angajeaz dou aciuni pedagogice complementare: aciunea de
concretizare a planului de nvmnt - aciunea de valorificare a resurselor pedagogice
(umane, materiale, informaionale, financiare) existente la nivelul fiecrei instituii colare.
Optimizarea orarului colar presupune asigurarea unui echilibru ntre structurile pedagogice
stabile, determinate la nivelul planului de nvmnt, i necesitile de organizare flexibil a
spaiului i a timpului disponibil, care condiioneaz curba raionalizrii efortului zilnic,
sptmnal i trimestrial/sptmnal, n funcie de specificiul fiecrei trepte i discipline
colare.
Calitile orarului colar sunt reflectate la nivelul efectelor pozitive nregistrate n cadrul
procesului de nvmnt. Aceste efecte sunt evidente n msura n care orarul colar: a)
stimuleaz creterea randamentului colar; b) asigur nvarea ritmic; c) evit
suprancrcarea elevilor; d) respect timpul real disponibil pentru nvarea n clas i a afara
clasei; e) valorific toate resursele instruirii formale-nonformale-informale.
ORGANIZAREA PROCESULUI DE NVMNT
Organizarea procesului de nvmnt definete principalele modaliti de proiectare
auricular a instruirii, angajate la nivel funcional-structural-operaional.
344
La nivel funcional organizarea procesului de nvmnt este dependent de calitatea
finalitilor pedagogice asumate macrostructural care determin criteriile de proiectare
curricular a coninutului instruirii.
La nivel structural, organizarea procesului de nvmnt este dependent de calitatea planului
de nvmnt i a programelor colare/universitare care angajeaz mecanismele aplicative ale
proiectrii curriculare difereniate, realizabile n context fron-tal-grupal/pe grupe-individual.
La nivel operaional, organizarea procesului de nvmnt angajeaz mecanismele aplicative
ale proiectrii curriculare realizabile n condiiile concrete ale activitii didactice (leciei etc).
- Vezi Procesul de nvmnt. Formele de organizare a activitii didactice, Formele de
organizare a procesului de nvmnt
ORGANIZAREA SISTEMULUI DE NVMNT
Organizarea sistemului de nvmnt definete principalele structuri funcionale necesare
pentru valorificarea resurselor pedagogice (umane, materiale, informaionale, financiare)
existente la nivelul instituiilor specializate n realizarea educaiei i a instruirii conform unor
finaliti macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice - obiective pedagogice

generale), elaborate la nivel de politic educaional.

Principiile de organizare a sistemului de nvmnt reflect dimensiunea teleologic i
axiologic a finalitilor educaiei. Din aceast perspectiv este relevant: deschiderea adaptabilitatea - autonomia funcional - conducerea managerial a sistemelor moderne i
postmoderene de nvmnt.
Structura de adaptare intern a sistemelor de nvmnt marcheaz tipul de funcionalitate
social promovat prin modul de organizare a nivelurilor de instruire i a raporturilor
pedagogice dintre acestea.
Sistemele (post)moderne de nvmnt confirm o structura de adaptare intern organizat pe
trei niveluri, primar - secundar - superior, n ulteriorul crora sunt propuse diferite trepte i
cicluri de instruire, cu deschidere spre educaia permanent.
Reformele colare din ultimele decenii au legiferat prelungirea nvmntului general
obligatoriu pn la vrsta de 16 ani. Acest obiectiv pedagogic i social, care presupune
corelarea funcional ntre cultura general, de baz i formarea de baz a personalitii, este
realizat/realizabil, de regul, n cadrul primei trepte (sau a treptei inferioare) a nvmntului
secundar.
- Vezi Sistemul de educaie, Sistemul de nvmnt.
ORGANIZAIA COLAR
Organizaia colar definete, n plan conceptual, unitatea de baz a sistemului de nvmnt,
proiectat ca "factor instituional al educaiei", specializat n realizarea procesului de
nvmnt conform obiectivelor pedagogice generale i specifice stabilite la nivel de politic
educaional.
Analiza organizaiei colare din perspectiv normativ evideniaz importana structurii
instituiei care reflect, pe de o parte, imperativele unor funcii manageriale
stabile (planificare-organizare - orientare-ndrumare metodologic - cercetare-perfec-ionare
pedagogic), iar pe de alt parte cerinele comunitii educative locale i teritoriale, aflat n
continu schimbare.
Analiza organizaiei colare din perspectiv interpretativ evideniaz importana asistenei
psihopedagogice permanente a "actorilor educaiei", (academic, educativ, didactic,
vocaional, interpersonal, personal etc.) realizabil n sens managerial, de la nivelurile de
vrf ale deciziei pn la structurile clasei de elevi, concepute ca "instane de socializare".
Evoluia organizaiei colare reflect aciunea diferitelor modele de proiectare:
clasicVcentrat pe profesor; weoc/ac/centrat pe elev sau pe profesor; moder-/centrat
pe relaia profesor-elev.
Perspectiva organizaiei colare complexe, dezvoltat n contextul proiectrii moderne i
postmoderne (auriculare), reflect diferite modele de raionalitate social: birocratic/
adecvat etapei de maturizare a societii industrializate; tehnocratic/ a-decvat etapei de
dezvoltare a societii industrializate; managerial/ adecvat etapei de ascensiune a societii
postindustriale, informatizate (vezi Cristea, Sorin. 1996, D, pag.80-89).
Managementul organizaiei colare complexe ofer substan pedagogic stuctu-rilor
funcionale ale instituiei i mijloacelor tehnologice de adaptare continu a acesteia la
cerinele culturale, politice i economice ale mediului social. Prin responsabili-zarea deplin a
actului pedagogic i didactic, organizaia colar complex, specific a-cestei etape istorice de
trecere spre modelul cultural al societii informatizate, devine, prin definiie, o organizaie
colar inovatoare. - Vezi Managementul organizaiei colare.
ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL
Orientarea colar i profesional (O..P.) reprezint ansamblul aciunilor opionale i
consultative realizate prin modaliti pedagogice, generale i speciale, subordonate, din punct
de vedere al coninutului, dimensiunii tehnologice/aplicative a educaiei, iar din perspectiv
metodologic activitii de asisten psihopedagogic i social a cadrelor didactice, elevilor

i prinilor, proiectat la nivelul sistemului de nvmnt.

Din perspectiva coninutului orientarea colar i profesional reprezint un subsistem al
dimensiunii tehnologice a educaiei care vizeaz formarea-dezvoltarea capacitilor generale
i specifice ale elevilor/studenilor de aplicare a cunotinelor tiinifice n diferite situaii i
contexte psihosociale (economice, culturale, politice, comunitare etc).
Din perspectiv metodologic, orientarea colar i profesional reprezint un subsistem al
activitii de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, proiectat i
realizat la nivelul sistemului de nvmnt, ntr-un cadru insti-fuionalizat (vezi Asistena
psihopedagogic).
Analiza activitii de O.S.P. la nivelul unui concept pedagogic fundamental presupune
delimitarea principiilor i a funciilor sale fundamentale care determin liniile principale de
aciune definite prin intermediul obiectivelor generale i specifice.
Principiile O.S.P. sintetizeaz cerinele care trebuie respectate de cei implicai n activitatea de
orientare colar i profesional a elevilor. Sunt relevante cinci principii fundamentale:
346
a) principiul corelrii aciunilor tuturor factorilor O.S.P. (coal, familie, comunitate
educaional naional, teritorial, local) n condiiile creterii rolului managerial al
organizaiei colare;
b) principiul realizrii concordanei dintre aspiraiile i capacitile elevului i cerinele
dezvoltrii sociale exprimate n plan economic, politic, cultural, la nivel naional, teritorial,
local;
c) principiul (auto)formrii-(auto)dezvoltrii elevului n vederea elaborrii i a definitivrii
proiectului de (auto)orientare colar i profesional;
d) principiul pregtirii psihopedagogice a elevilor i a prinilor n vederea definitivrii
sfatului final de O.S.P. n condiii sociale optime;
e) principiul valorificrii trsturilor pozitive ale fiecrei personaliti n vederea activizrii
tuturor resurselor de (auto)formare-(auto)dezvoltare permanent a elevului pe tot parcursul
procesului de O.S.P.
Analiza activitii de O.S.P. la nivel practic presupune, n acelai timp. valorificarea unor
concepte operaionale definite i dezbtute la diferite niveluri de exigen pedagogic i
social: abilitate, aptitudine, capacitate profesional; aspiraie, atitudine profesional;
(auto)cunoaterea elevului; (auto)informare colar, profesional i social; carier
profesional; centru, cabinet de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i
prinilor; competen colar, profesional; consiliere O.S.P.; cultur general, de profil, de
specialitate, profesional, tehnic, tehnologic; decizie colar. profesional; fi
colar/O.S.P.; ghid O.S.P.; integrare colar, profesional, social; interese socioprofesionale; nvmnt profesional, monografie profesional; motivaia O.S.P.; nivel de
aspiraie colar, profesional, social; nomenclator colar, profesional; planificare
socioprofesionai; perfecionare profesional; profesiogram; profil psihologic; prognoz
colar, profesional; randament profesional: reciclare socioprofesionai; reorientare
socioprofesionai; rol profesional: rut profesional: selecie colar, profesional; sfat (final)
de O.S.P.; sistem naional de O.S.P.; sociograrn; statut socioprofesional; structur
socioprofesionai; coal profesional; tehnologie de vrf; teste pentru O.S.P.; vocaie
colar, profesional, social (vezi Revista de pedagogie, nr. 1-12/1997, Carier: ans sau
planificare?; Drgan, Ion; Ozunu, Dumitru; Toma, Gheorghe, coordonator, 1996).
Funciile O.S.P. vizeaz aciunile de investigare-informare-formare a factorilor implicai n
activitatea de orientare colar i profesional, n general, a celor care trebuie orientai, n mod
special. Dinamica lor este reflectat la nivelul obiectivelor activitii de orientare colar i
profesional angajate n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt:

a) cunoaterea psihopedagogic i social a elevilor/studenilor, n calitatea lor de "obiect al

educaiei" (vezi Fia colar),
b) informarea colar i profesional a celor care constituie "obiectul educaiei" n vederea
(re)integrrii lor optime n toate etapele educaiei ("ciclurile vieii");
o) stimularea procesului de adaptare social continu a "obiectului educaiei'Va celui orientat,
prin valorificarea deplin a trsturilor pozitive ale personalitii umane.
In cadrul procesului de nvmnt, orientarea colar i profesional angajeaz dou categorii
de obiective pedagogice (vezi Drgan, Ion; Ozunu, Dumitru; Toma, Gheorghe, coordonator,
1996, pag. 78-80):
A) obiective generale, valabile pe toate treptele colaritii, n contextul interaciunii educaiei
tehnologice cu celelalte dimensiuni ale educaiei:
a) formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive fa de activitatea practic;
b) asigurarea concordanei dintre nivelul de cunotine i de aspiraii al elevului i cerinele i
posibilitile de integrare colar, profesional, social, existente n plan local, teritorial i
naional;
c) stimularea capacitilor creatoare necesare n perspectiva adaptrii colare-pro-fesionalesociale optime a elevilor/studenilor n condiii de schimbare social rapid.
B) obiective specifice, valabile la nivelul unor "cicluri de orientare" propuse, n mod special,
pentru:
a) nvmntul precolar - cultivarea respectului pentru profesiile practicate de diferite
categorii de aduli; formarea-dezvoltarea deprinderilor de autoservire, auto-gospodrire;
pregtirea procesului de integrare colar n clasa I;
b) nvmntul primar -formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive fa de activitatea de
nvare; cultivarea deprinderilor de munc independent, integrabile n diferite activiti
sociale utile; iniirea n procesul de informare colar i profesional;
c) nvmntul gimnazial - receptarea i aprofundarea informaiilor de baz despre reeaua
colar i profesional local, teritorial, naional; stimularea capacitilor elevilor de
(auto)cunoatere a personalitii. ndrumarea elevilor i a prinilor n vederea definitivrii
unui sfat de O.S.P. optim;
d) nvmntul liceal - formarea-dezvoltarea capacitii elevilor de opiune colar,
profesional, social optim; stimularea atitudinilor i a aptitudinilor socioprofe-sionale n
vederea realizrii unor performane colare superioare; aprofundarea procesului de informare
colar, profesional, social la niveluri de competen specifice educaiei tehnologice;
sprijinirea elevilor n elaborarea i n perfecionarea propriului proiect de evoluie colar,
profesional, social.
Coninutul activitii de O.S.P. implic adoptarea unui model conceptual formativ, care pune
accent pe "necesitatea educrii permanente a personalitii" n vederea optimizrii procesului
de integrare social a acesteia conform diferitelor roluri i sta-tuturi asumate, longitudinal i
transversal, la nivel instituional.
Modelul conceptual formativ este superior altor modele exersate n practica pedagogic:
modelul psiho-fiziologic, care pune accent doar pe depistarea anumitor nsuiri individuale;
modelul motivaional, care pune accent doar pe depistarea "intereselor"; modelul clinic, care
pune accent doar pe "dezvluirea "nclinaiilor", n termeni de "psihodiagnoz", realizabil
prin "teste proiective" (vezi Ghivirig. Mihai, 1976. pag.13-15).
Realizarea obiectivelor specifice O.S.P. presupune valorificarea unor metode i procedee
integrate n diferite forme de activitate colar (didactice i educative/orele de dirigenie etc.)
i extracolar (vezi instruirea nonformal): vizitele n uniti de producie; cercurile tehnice,
expoziiile, concursurile, simpozioanele pe teme tehnologice; ntlnirile i dezbaterile cu
personaliti din domeniul vieii sociale (economice, politice, culturale etc); strategiile de
organizare ergonomic a locului de munc i a relaiilor cu mediul etc; dezbaterile etice;

chestionarele, convorbirea individual, observaia sistematic, analiza rezultatelor n activitate

(n mod special a rezultatelor obinute la lucrrile practice, analiza informaiilor furnizate la
nivelul mass-media; tehnicile de orientare i de autoorientare colar, profesional i social
etc.
Aceste metode i procedee au o arie de aplicabilitate mai larg, determinat de mutaiile
nregistrate la nivelul coninutului educaiei tehnologice, a aciunilor i a e-fectelor declanate
de aceasta n mediul colar i extracolar. Ele sunt realizabile n funcie de specificul fiecrei
vrste psihologice i de dinamica fiecrui ciclu de evoluie al personalitii umane.
348
Perfecionarea activitii de orientare colar i profesional rmne o problem deschis,
abordabil la nivel de politic a educaiei. Aceast perspectiv angajeaz un ansamblu de
decizii cu valoare macro i microstructural, semnificative la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt (vezi Thomas, Jean,1977, pag.40-43):
a) prelungirea momentului orientrii dup 16-18 ani;
b) integrarea orientrii n aciunea de asisten psihopedagogic;
c) ntrirea pozitiv a motivaiei orientrii;
d) susinerea resurselor psihologice ale autoorientrii;
e) asumarea resurselor sociale ale (re)orientrii.
Deciziile n domeniul orientrii colare i profesionale reflect n acelai timp mutaiile
fundamentale nregistrate n ceea ce privete (vezi Reuchlin, Mauri ce, 1973):
- acumularea i evoluia cunotinelor tiinifice i colare/universitare (creterea cantitativ,
transformarea calitativ);
- dezvoltarea tehnologic i economic (evoluia socioprofesional, evoluia noiunii de
specializare/calificare socioprofesional);
- evoluia populaiei (structur, remuneraie, pregtire colar);
- evoluia unor factori bio-psiho-socio-culturali (originea sociocultural, originea geografic,
sexul, premisa ereditii).
- Vezi Asistena psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, Educaia
tehnologic.
PEDAGOGIA
Pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu specific dimensiunea funcio-nal-structural
a educaiei abordabil metodologic din perspectiva finalitilor specifice care vizeaz
formarea-dezvoltarea personalitii umane prin valorificarea corelaiei subiect/educatorobiect/educat, conform unor principii i legiti specifice care reglementeaz desfurarea
probabil a fenomenelor educaionale, la nivel de sistem i de proces.
Statutul pedagogiei de tiin a educaiei/despre educaie reflect complexitatea obiectului de
cercetare - activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane analizat/analizabil din diferite perspective istorice i metodologice.
Perspectiva epistemologic evideniaz calitatea pedagogiei de:
a) tiin uman, plasat alturi de "economie, antropologie, geografie, etnologie, istorie,
politologie, psihologie, filosofie, filologie, care au ca obiect de cercetare diversele activiti
umane", operele, instituiile i relaiile rezultate n contextul acestora (vezi Freund, Julien,
1973, pag.7).
b) tiin social, plasat alturi de sociologie, etnologie, antropologie social, demografie,
psihologie social, care studiaz comunitatea uman la nivel macrostructu-ral sau
microstructural;
c) tiin a comunicrii, alturi de filologie, lingvistic, semiologie, care analizeaz
raporturile de informare i de formare realizabile n diferite contexte sociouma-ne prin
raionalizarea aciunii n sens teleologic (prin raportare la scop) i tehnologic (prin

interaciunea subiect-obiect (vezi Gleason, H.A., 1969; Habermas. Jurgen, 1983, pag. 183).
Abordarea sistemic a educaiei (ca fenomen uman, social i de comunicare) plaseaz
pedagogia la intersecia dintre tiinele umane, tiinele sociale, tiinele cognitive. Pedagogia
acioneaz astfel la nivelul unui sistem deschis care presupune nelegerea educaiei n
contextul unor relaii permanente cu mediul, relaii de conexiune invers intern pozitiv,
relaii care angajeaz valorificarea resurselor entropice. Ea dezvolt conceptele fundamentale,
confirmate n teoria sistemelor (vezi Durnd, Daniel, 1996), adaptndu-le la specificul
activitii de educaie:
a) finalitate - orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic, specific sistemelor
socioumane, nlocuiete determinsmul cauzal,specific naturii);
b) globalitate (integralitatea activitii de educaie n calitatea sa de activitate de formaredezvoltare permanent a personalitii);
c) interaciune (ntre elementele funcional-structurale ale educaiei/vezi aciunea
educaional, proiectarea curricular);
d) autoorganizare, autoreglare (vezi rolul conexiunii inverse pozitive n perfecionarea
continu a aciunii educaionale);
e) modelare, de tip sistemic (vezi importana corelaiei dintre teoria i practica pedagogic,
ntre elaborarea cognitiv a ipotezelor pedagogice i probarea operaional a acestora, ntre
managementul informrii pedagogice i cel al deciziei pedagogiei.
350
Prin abordarea sistemic a educaiei pedagogia poate rspunde provocrilor culturale i etice
ale dezvoltrii tehnologice, fiind angajat ntr-o oper formativ deschis, necesar pentru
echilibrul societii. Ea poate fi plasat alturi de alte tiine angajate n studiul unor activiti
din domeniul politicii, comunicrii, sntii, domenii socioumane de mare complexitate care
solicit numeroase cercetri fundamentale i aplicative, de ordin disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar (vezi Barreau, Herve, 1990, pag.116-118).
Analiza termenului de pedagogie ntreine o anumit conotaie restrictiv, evident n plan
etimologic (paidagogia = a conduce copilul; n limba greac, paid = copil; agoge = a conduce)
i istoric (n tradiia antic, pedagogul, paedagogus era "un sclav care avea sarcina de a
conduce copilul la coal"). Aceast conotaie negativ este confirmat i la nivelul teoriei
pedagogice acuzat uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de "cliee verbale" i
de "sloganuri ideologice" extrapolate pn la "apropierea extremelor de orice fel" (vezi
Reboul, Olivier, 1984).
Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune:
a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitilor formative maxime ale
personalitii umane, exemplare n perioada copilriei dar inepuizabile pn la sfritul vieii
(fapt demonstrat de cercetrile ntreprinse n domeniul psihologiei vrstelor i de
experimentele sociale realizate la nivelul educaiei permanente) -vezi Garrido, Jose, Luis,
Garcia, 1995, pag. 174;
b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului funcional-structural al
activitii de educaie (n timp ce celelalte tiine socioumane nrudite cu pedagogia studiaz
cmpul de influene psihosociale care nconjur nucleul activitii/aciunii de educaie sau
unele elemente ale nucleului funcional-structural, abordate din perspectiv particular);
c) promovarea unor metodologii specifice i a unor principii i legiti specifice, angajate n
sensul optimizrii raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale i conceptele
pedagogice operaionale, aplicative n diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc.
Stabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale (educaie, sistem de educaie, sistem de
nvmnt, proces de nvmnt, finaliti macrostructurale, finaliti microstructurale,
curriculum, reforma educaiei/nvmntului), ca i deschiderea conceptelor operaionale,
permite nelegerea corespondenelor i a contradiciilor funcionale care asigur evoluia

structurilor educaiei, mobilitatea i echilibrul ace-tora, dinamica lor specific studiat de

tiinele pedagogice/educaiei (vezi tiinele educaiei/pedagogice).
Dicionarele de specialitate evideniaz deferite aspecte specifice pedagogiei. Aceasta este
definit, n mod explicit, la nivel de:
- "art, practic sau profesie care vizeaz activitatea de instruire organizat n mod
sistematic" n cadrul unui proiect bazat pe: alegerea scopurilor, pregtirea problemelor
principale; executarea programelor pentru atingerea performanelor principale; evaluarea
rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevzute i la procesul de instruire realizat
(vezi Foundation in education. Dictionary of Education, 1959, pag.387, 388)
- "tiin social, cu statut academic care studiaz educaia ca proces de perfecionare a
omului", prin intermediul unor metode specifice care valorific noiunile de baz ale
domeniului (pedagogie, educaie, nvmnt, subiect i obiect al educaiei, instituii de
nvmnt) - vezi Dicionar de pedagogie contemporan, 1969, pag.202);
- "ansamblu de teorii" inspirate din tiinele socioumane i din experienele profesionale care
asigur fundamentarea unei concepii despre dirijarea logic a activitii de educaie
(Coudray, Leandre, Lexique des sciences de l'education, 1973, pag. 125);
- "tiin a educaiei bazat pe un ansamblu de cunotine" sistematizate la nivel teoretic
(concepte, legi, principii angajate n explicarea i interpretarea fenomenului educaiei) i
practic (metode i tehnici de "ndrumare a aciunilor concrete de formare a omului pe baza
rezultatelor obinute de cercetrile pedagogice") - vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.323;
- "tiin a educaiei cu caracter normativ care elaboreaz teorii, modele i principii care
vizeaz dinamica i armonizarea situaiei pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: aciunilerelaiile-coninutul-mediu educaiei) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 961;
- disciplin "cu o nou legtur teoretic" exprimat sub genericul tiinele educaiei care
"construiesc n jurul obiectului de cercetare mai vechi, faptul educativ", o nou perspectiv de
abordare, mai larg (prin integrarea diverselor brane ale psihologiei, sociologiei, istoriei,
economiei, filosofiei etc.) dar i "mai modest" (prin caracterul descriptiv i prescriptiv
degajat) - vezi Drouin, Anne-Marie. 50 mots - La pedagogie, 1993, pag. 110, 111);
- "ansamblul de referine i de demersuri tiinifice considerate capabile s clarifice educaia"
la nivel macrostructural (raportarea educaiei la fenomenele demografice, economice,
culturale, instituionale) i microstructural (raportarea educaiei la fenomenele psihologice i
biologice i la situaiile didactice generale i speciale) - vezi Dictionnaire encyclopedique de
l'education et de la formalion, 1994, pag. 892-893):
- tiina i arta de a instrui i de a forma individualitile umane, "permind fiecreia
realizarea sa ca personalitate i ca inteligen" (vezi Dictionnaire de la philoso-phie, Larousse,
Paris, 1995, pag. 208).
Evoluia pedagogiei poate fi analizat la nivelul a patru etape distincte, semnificative la scar
istoric i n contextul unor demersuri de tip interdisciplinar. operabile n domeniul tiinelor
socioumane.
a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcat prin dou tendine distincte:
elaborarea unui discurs autonom n termeni de filosofie a educaiei (vezi elaborarea
finalitilor); tiinifizarea unui discurs autonom n termeni de experimentare a educaiei (vezi
pedagogia experimental dezvoltat prin extrapolarea metodelor de cercetare specifice
tiinelor biologice).
b) Etapa raportrii pedagogiei la progresele nregistrate n tiinele socioumane este marcat
prin dou tendine opuse: tendina psihologizant (care absolutizeaz rolul factorului intern al
formrii-dezvoltrii personalitii); tendina sociologizant (care absolutizeaz rolul factorului
extern al formrii-dezvoltrii personalitii);
c) Etapa extinderii cercetrilor interdisciplinare i transdisciplinare din perspectiv istoric
(istoria pedagogiei), economic {planificarea nvmntului), politic {politica educaiei),

cibernetic {pedagogia cibernetic), managerial {managementul educaiei) etc. este marcat

prin promovarea unui nou discurs specific tiinelor pedagogice/educaiei.
d) Etapa aprofundrii discursului pedagogic este marcat de efortul nregistrat n planul
elaborrii unor demersuri epistemologice proprii noilor tiine ale educaiei, care stimuleaz
o anumit stabilitate a conceptelor fundamentale dar i "o imprecizie notorie" a termenilor
aplicabili n contexte i situaii particulare (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993,
pag.961).
352
Saltul de la pedagogie la tiinele educaiei presupune consolidarea epistemologic a
urmtoarelor tipuri de discipline pedagogice:
a) discipline de baz: teoria educaiei (studiaz conceptele pedagogice fundamentale); teoria
instruirii/didactica general (studiaz procesul de nvmnt, la nivel funcional-structuraloperaional); teoria curriculumului (studiaz proiectarea i dezvoltarea pedagogic la nivel de
sistem i de proces);
b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla educaiei (studiaz
problematica: finalitilor educaiei, stabilitii conceptelor pedagogice, efici-entizrii
comunicrii pedagogice/vezi logica nvrii)., psihologia educaiei (studiaz problematica:
nvrii colare, cunoaterii elevului, personalitii profesorului, relaiilor de comunicarecunoatere-creaie ntre elev i profesor, ntre dezvoltarea psihologic i dezvoltarea
pedagogic); sociologia educaiei (studiaz problematica social a: educaiei, nvmntului,
organizaiei rolare; factorilor sociali ai educaiei/nvmntului, la nivel macrostrucruralmicrostructural; planificrii educaiei/nvmntului); istoria pedagogiei (studiaz evoluia
gndirii pedagogice i a instituiilor de nvmnt ntr-o perspectiv metodologic naionaluniversal, constatativ-interpre-tativ, diacronic-sincronic).
c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare:
pedagogia comparat (studiaz asemnrile i deosebirile existente la nivelul unor concepii
pedagogice i sisteme de educaie/nvmnt, prin mijloace consta-tative i prospective);
pedagogia experimental (studiaz educaia/nvmntul cu mijloacele tiinelor pozitive,
aplicate n sens restrns/"studiul empiric cantitativ" i n sens larg/cercetare calitativ
riguroas - vezi De Landsheere, Glibert, 1995); managementul educaiei (studiaz conducerea
global-optim-strategic a educaiei/nvmntului, la nivel de sistem i de proces);
planificarea educaiei/nvmntului (studiaz procesul de oprimizare a raportului dintre
dezvoltarea socioeconomic i dezvoltarea educaiei/nvmntului din perspectiva
valorificrii depline a resurselor pedagogice/umane, materiale, financiare, informaionale).
Modernizarea pedagogiei apare, astfel, ca un proces complex i contradictoriu care vizeaz
identificarea mijloacelor optime de cercetare a realitii educaionale, ""eo-riile dezvoltate dea lungul timpului angajeaz diferite circuite metodologice i operaionale, care pot fi
clasificate n funcie de gradul de deschidere teleologic asigurat ia nivelul proiectrii
activitii de educaie i de instruire.
A) Teoriile educaiei, devenite clasice, contureaz mai multe modaliti de deschidere
teleologic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii:
a) Pedagogia tradiional (secolul XIX): finaliti determinate aproape exclusiv de autoritatea
profesorului, ceea ce ntreine ruptura dintre "coal i via".
b) Pedagogia nou (sfritul secolului XIX - nceputul secolului XX): finaliti determinate
aproape exclusiv de "cerinele copilului", ceea ce extrapoleaz importana "mediului natural"
n defavoarea "mediului social";
c) Pedagogia social (prima jumtate a secolului XX): finaliti determinate prioritar de
"cerinele societii", cu accente politice i politehnice nregistrate pn n anii 1970, mai ales
n "rile socialiste".
d) Pedagogia globalist (anii 1950-1980): finaliti determinate la nivelul modelului cultural

al societii industrializate care vizeaz formarea omului complex, total, multilateral.

e) Pedagogia creatoare (dup 1980): finaliti determinate la nivelul modelului cultural al
societii postindustriale, de tip informatizat, care vizeaz formarea unei personaliti
adaptabil la o lume aflat n schimbare rapid.
B) Teoriile contemporane ale educaiei nregistreaz confruntarea ideologic, reflectat i la
nivelul finalitilor, ntre modelul pedagogic al societii industrializate (cu resurse pe cale de
epuizare) i modelul pedagogic al societii postindustriale, informatizate (pe cale de
instituionalizare):
a) Teoriile spiritualiste - centrate pe transcendena metafizic i religioas a educaiei.
b) Teoriile personaliste - centrate pe emergena forelor interne ale educaiei.
c) Teoriile psihocognitive - centrate pe stimularea la maximum a capacitilor de nvare.
d) Teoriile sociale - centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care asigur
transformarea ascendent a societii.
e) Teoriile socioculturale - centrate pe valorificarea cultural a interaciunilor dintre factorii
sociali ai educaiei.
f) Teoriile academice - centrate pe valorile clasice deschise, care asigur formarea general,
fundamental, a personalitii umane (vezi Les Theories contemporaines de l'education,
1990).
Pedagogia contemporan valorific acumulrile istorice relevante la nivelul concepiilor
promovate n: antichitate ("educaia const n ajutorul dat copilului pentru a deveni om").
Evul Mediu (educaia devine opera bisericii avnd ca vocaie "pregtirea salvrii omului prin
respectarea i ndeplinirea cuvntului lui Dumnezeu"), Renatere (educaia revine la
problematica omului, "urmrind dezvoltarea sa complet, integral , care const n ajutorul
dat copilului s-i asumae condiia umanitii"), societatea modern ("educaia const n
capacitatea de a conduce fiina uman de la natura sa concret la natura sa ideal") - vezi
Ulman, Jacques, 1976, pag. 11-18.
Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau, centrat asupra faptului c educaia presupune
respectarea naturii specifice copilului, cu toat "posteritatea sa contradictorie", anticipeaz
dezvoltarea "educaiei noi", relevat la grania dintre secolul XIX - secolul XX, afirmat
deplin n prima jumtate a secolului XX. Semnificative sunt urmtoarele idei care marcheaz
evoluia pedagogiei (vezi Ulman, Jacques, 1976, pag.27-135):
a) Scopurile educaiei angajeaz natura specific a copilului valorificat/valorifi-cabil n
sensul dezvoltrii i a adaptrii sale la mediul social /vezi John Dewey;
b) Organizarea educaiei presupune "a conduce natura spre cultur", oper strategic
realizabil n diferite variante strategice (prin "subordonare fa de viaa spiritual"; prin
"rentoarcere la surse; prin tiine pozitive i umaniste; prin "asamblarea universalului i a
individualului"; prin "coala muncii"; prin aciune supus normelor sociale/vezi Emile
Durkheim; prin "armonizarea finalitilor sociale cu structurile individuale/vezi Jean Piaget;
prin deschiderea spre educaie permanent);
c) Stimularea nvrii devine condiia dezvoltrii personale realizabil prin: "eliberarea
constrngerilor" n acord cu "determinarea valorilor fundamentale ale existenei";
valorificarea dinamicii grupului; dezvoltarea metodelor educative considerate eficiente
(nonintervenie, autodeterminare, nondirectivitate, adaptarea didacticii la psihologia copilului
i la evoluia psihologic a copilului, angajarea tehnicilor de aciune/vezi Freinet; angajarea
colectivitii colare vezi Makarenko; angajarea nvmntului programat);
d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetrii: istoria educaiei, sociologia educaiei, psihologia
educaiei, psihologia nvrii.
"Noile pedagogii" sintetizeaz contribuia "educaiei noi", definind, n esen, acele "teorii i
practici pedagogice care n loc s se impun din exteriorul copilului se dezvolt plecnd de la
nevoile acestuia, de la dorinele i posibilitile sale de expn-

354
mare". Ele vizeaz: respectarea copilului ca "subiect epistemic": tratarea sa nu ca "un mic
adult", ci ca "o parte mic" din evoluia omului; valorificarea ritmului su de dezvoltare, "lent
i manifest", propriu copilriei i fiecrui copil n parte, "articulnd cele dou niveluri";
reorganizarea discursului educaiei/instruirii printr-o "deplasare instituional" (creterea
rolului educaiei nonformale i informale); reonentarea obiectivelor educaiei de la
"reproducerea culturii" la "producerea" acesteia n sensul unor exigene socio-profesionale
viitoare (Resweber, Jean-Paul, 1986, vezi pag.3-9).
Pe acest fond evolueaz att "curentele pedagogice contemporane" {pedagogia negativ, antipedagogia, pedagogia instituional, pedagogia terapeutic, pedagogia dinamicii grupului) ct
i "instanele experienei pedagogice contemporane" {imperativele pedagogice /ritmul,
funciile corpului, relaiile "ca motor al formrii", grupa, subiectul; strategiile pedagogice
/tipice pedagogiei interacionale, pedagogiei proiectului, pedagogiei interesului, pedagogiei
deteptrii, pedagogiei imaginarului, pedagogiei conflictelor, pedagogiei prin obiective) idem, vezi pag. 11-118
"Pedagogia negativ" valorific ideea "libertii negative", idee lansat de Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778), care concepe educaia conform experienei naturale a copilului fr a
conferi acesteia un scop exterior. "coala de la Hamburg" (1918-1925) aplic tezele
experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (1949-1862) n termenii unei educaii bazate
pe autogestiune, centrat pe munc manual n grup. desfurare liber a interesului, angajare
ntr-o via comunitar.
"Anti-pedagogia" depete pragul pe care pedagogia negativ 1-a evitat, "punnd n cauz
instituiile, tehnicile, rolurile i funciile pedagogiei". Sunt relevante trei niveluri critice: a)
nivelul planurilor de referin general care vizeaz critica instituiei colare (surs de
reproducere a societii de consum i a inegalitilor sociale/ I.Illich: P.Bourdeau,
J.C.Passeron); critica metodelor pedagogice (centrate pe transmiterea cunotinelor); critica
profesorilor (care impun cunotinele); b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaz critica
finalitilor externe; critica relaiilor pedagogice care blocheaz liberatatea de expresie a
elevului; critica programelor unilaterale lipsite de practica sportului, educaiei corporale i
verbale, artei teatrale, psihodramei. analizelor de text etc; c) nivelul implicaiilor
socioculturale care vizeaz critica reprezentrilor i a concepiilor despre cunoatere.
"Pedagogia instituional" propune o nou paradigm a educaiei care depete perimetrul
instituiei colare angajnd resursele psihosociale ale (micro)grupului, interpretabile n sens
psihanalitic (F.Oury; A.Vasquez) i socioanalitic (M.Lobrot). Strategiile propuse deplaseaz
relaia pedagogic profesor-elev n direcia unor noi raporturi instituionale, colare (reale/vezi
dimensiunea material, organizaional: simbolice/vezi dimensiunea incontientului colectiv;
imaginare/vezi rolul grupei care opereaz ntre rolul real i cel imaginar) i extracolare
(familie, comunitate, ageni economici etc). Ideea instituiei "articuleaz astfel un ansamblu
de efecte" pe care grupa tinde s le valorifice ntr-o suprafa organizaional revendicat
altfel aproape exclusiv de coal.
"Pedagogia terapeutic", subiacent pedagogiei instituionale, definete o atitudine global
necesar n condiiile blocrii relaiei educaionale/didactice. Strategiile propuse angajeaz
diferite metode: nondirective ("centrate pe relaia cu clientul", vezi C. Rogers), de dezvoltare
afectiv (centrate pe surprinderea efectiv a seifului/sinelui -vezi D.Winnicott), de cultivare a
spontaneitii (bazate pe tehmci de psihodram - vezi J.L.Moreno).
Pedagogia "dinamicii grupului" se afl la intersecia dintre "pedagogia ntituio-nal" i
"pedagogia terapeutic". Demersul propus angajeaz "grupa de pregtire"Itraining group, dezvoltat n sensul autogestiunii sau n sensul "ntlnirii afective",
utilizat ca instrument de analiz psiho-socio-terapeutic (Rogers, Moreno, Lewin). Modelele

avansate subliniaz: unitatea grupei, funcia liderului, resursele psihopedago-gice rezultate din
dinamica grupei, valorificabile n special n mediul colar.
Pe de alt parte experiena pedagogic impune la nivelul tuturor curentelor "imperativul
raportrii libertii la instituie i a instituiei la politic" (idem, pag.68). n cazul educaiei,
miza politic reprezint simultan i o miz cultural ("a da reperele culturale necesare n
achiziionarea structurilor tiinei", idem, pag. 121). "Noile pedagogii" angajeaz un asemenea
model care vizeaz nu numai reproducerea culturii (modelul pedagogiilor clasice, tradiionale
care pune accent pe cunotine/savozr i capaci-ti/savo/r-faire) ci i provocarea acesteia
(printr-o activitate de educaie care pune accent pe aciunea de nvare-formare/^avo/r-efre i
de formare-dezvoltare&avo;>-v/vre) - idem, vezi pag. 123-125.
Noile tiine ale educaiei avanseaz o paradigm a complexitii i autonomiei care
angajeaz, n mod special (vezi Lerbet, Georges, 1995):
a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de la domeniul material
pn la domeniul epistemic cel mai meta-reflexiv i abstract";
b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaz de la domeniul
epistemic intern (teoria educaiei, teoria instruirii, teoria curriculumului) la nivelul epistemic
derivat (managementul educaiei, planificarea educaiei);
c) esenializarea raporturilor dintre subiectul lemi\di\or i obiectul/receptor la nivelul unui
model abstract care definete corelaia necesar dintre subiect //educator (care iniiaz
cunoaterea prin gestiunea informaiei-comunicrii-creaiei pedagogice) i "subiectul" /educat
(care dobndete cunoaterea prin activitatea de receptare a mesajului i de prelucrare a
acestuia n sensul logicii nvrii i a autoinstruirii/autoedu-caiei);
d) integrarea conceptelor pedagogice - cumulate sau frmiate n/de diferite "modele
polirefereniale" - ntr-un cadru teoretic i metodologic, delimitat cu rigurozitate i
flexibilitate, "care angajeaz dinamica intern a sistemului de educaie dar i toate relaiile
acestuia cu mediul" (idem , pag.45) - vezi tiinele pedagogice/educaiei.
Procesul de apariie i de dezvoltare a pedagogiei n Romnia este marcat de trei etape
distincte dar complementare: A) etapa constituirii pedagogiei ca disciplin de studiu relativ
distinct; B) etapa constituirii pedagogiei ca tiin a educaiei (vezi Istoria tiinelor n
Romnia. Pedagogia, volum elaborat de tefan Brsnescu, 1984); C) etapa evoluiei
pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific iinelor educaiei/pedagogice.
A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplin de studiu relativ distinct, realizat pe parcursul
secolului al XlX-lea, este rezultatul abordrii problemelor importante ale educaiei naionale
de marile personaliti ale epocii (Nicolae Blcescu, Ion Heliade Rdulescu, Ion Ghica,
Mihail Koglniceanu, Titu Maiorescu etc). n acest context pot fi evideniate trei contribuii
specifice:
- Simion Brnuiu (1808-1864), care tiprete un curs de pedagogie, susinut la Universitatea
din Iai, folosind o terminologie adecvat: pedagogie general, cultura formal, cultura
material, instruciune, program, educaiune corporal;
- Constantin Dimitrescu-Iai (1842-1923) - profesor de pedagogie la Universitatea din Iai care are contribuii eseniale n fundamentarea legislaiei haretiene i prin activitatea depus
ca ntemeietor i conductor al "Revistei pedagogice";
- Spini Haret (1851-1912) - profesor de matematic i de mecanic la Universitatea din
Bucureti, ministrul nvmntului (1897-1899; 1901-1904; 1907-1910) - con356
siderat "ctitor al nvmntului modern romnesc" prin legile propuse care promoveaz
reforma la nivel de sistem (liceu unitar, nvmnt profesional flexibil, seminar pedagogic,
coal rural pentru aduli etc. - vezi Haretismul) pe baza unei concepii democratice despre
educaie i pe credina n valorile colii naionale.

b) Etapa definitivrii pedagogiei ca tiin a educaiei poate fi delimitat la nivelul primei

jumti a secolului XX, cu influene semnificative prelungite pn n anii 1950-1980.
Procesul de tiinifizare declanat consemneaz dou tendine notabile: dezvoltarea unei
pedagogii experimentale; dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar
i al eticii, filosofiei, esteticii, istoriei.
Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la modelele strine
consacrate (A.Binet, W.A.Lay, E.Meumann), realizabil prin studii de psihologia copilului
(cu metode experimentale preluate, n special, din tiinele biologice), cu semnale pozitive (o
pedagogie practic, realist, cu propuneri avangardiste n epo-c/"prelungirea nvmntului
elementar pn la 15-16 ani") dar i cu limite teoretice i metodologice evidente (conceperea
pedagogiei ca psihologie aplicat, neglijarea finalitilor, susinerea unor excese
pedocentriste).
Semnificativ este contribuia lui Vl.Ghidionescul, 1875-1948, profesor de pedagogie la
Universitatea din Cluj. In "Introducere n pedologie i pedagogie experimental (1915) este
susinut ideea trecerii de la pedagogia livresc la pedagogia experimental (bazat pe metode
active, adaptabile la natu a psihofizic a elevului) pe fondul dezvoltrii unor ramuri ale
pedagogiei (pedagogia psihologic/fundamentarea educaiei pe cunoaterea copilului,
pedagogia filosofic/elaborarea normelor i a scopurilor educaiei, pedagogia
experimental/sinteze de aplicaii practice inclusiv n domeniul didacticii considerat "o
aplicare a psihologiei la nvmnt").
Dezwltarea unei pedagogii fundamentat pe studiul psihologiei dar i al eticii, filosofiei,
esteticii, istoriei apare ca o tendin reprezentativ n opera lui I.G-vnescul (1859-1949),
profesor de pedagogie la Universitatea din Iai (Curs de pedagogie general, 1899; Istoria
pedagogiei, 1903; Didactica general, 1903).
tiinifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia n trei pri - toate adunate n jurul
unui obiect de studiu comun, de interes practic, educaia: a) pedagogia general sau filosofic;
b) pedagogia practic sau metodologia; c) istoria pedagogiei.
Aprofundarea celor dou tendine n perioada interbelic permite afirmarea a dou "coli" de
gndire pedagogic:
- "coala de la Cluj", bazat pe studii de psihologie experimental, realizate sub conducerea
profesorului F.tefnescu-Goang (Seleciunea capacitilor: Orientarea profesional, 1931),
cu implicarea unor psihologi importani: Al.Roea (Msurarea inteligenei i debilitatea
mintal, 1930), N.Mrgineanu (Psihologia nvrii. 1931; Elemente de psihometrie, 1938;
Psihotehnica, 1943. Psihologia nvrii, 1931); D. Todoran (Psihologia educaiei, 1943).
- "coala de la Bucureti", bazat pe studiul idealului pedagogic i al condiiilor necesare
educaiei pentru adaptarea ei la specificul societii romneti, realizat n diferite contexte
doctrinare i metodologice, de ordin filosofic i sociologic, susinute de G.G.Antonescu,
I.C.Petrescu, Stanciu Stoian, I.I.Gabrea. Simion Mehedini, dar i de reprezentani ai altor
centre universitare: tefan Brsnescu (Iai). Constantin Narly (Cernui), O.Ghibu (Cluj).
a) G.G. Antonescu (1882-1953; Pedagogia general, 1930; Educaie i cultur, 1935;
Pedagogia contemporan, 1935), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureti,
reprezentat al pedagogiei filosofice, evideniaz.
- reperele necesare pentru definirea corect a pedagogiei, tiin normativ a educaiei care,
"bazndu-se pe cunoaterea naturii omeneti i innd seama de idealul ctre care trebuie s
tind omenirea, stabilete un sistem de principii, dup care se va ndruma influena
intenionat a educatorului asupra celui educat";
- problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educaiei, coninutul educaiei/intelectual,
moral; social, naional; coninutul i metodele educaiei;
- principiile educaiei formativ-organiciste {principiul educaiei formative vizeaz cunoaterea
i valorificarea resurselor interne ale celui educat, respectiv formarea acestuia; principiul

educaiei organiciste vizeaz respectarea cerinelor interne considerate vitale, organice pentru
formarea-dezvoltarea organic, global, integral, a celui educat)',
- importana idealului, coninutului, metodelor, formelor educaiei etc. "care trebuie s se
subordoneze unor condiiuni interne, indicate de nsui organismul cruia ne adresm" pentru
reuita operei de formare spiritual n condiiile "colii formativ-organiciste"';
- sensul idealulului educaiei - personalitatea cultural (omul creator de valori culturale) i
moral ("latura cea mai valoroas a fiinei omeneti care este contiina moral");
- scopul specific fiecrui coninut al educaiei: "maturiatatea de judecat" (n cazul educaiei
intelectuale); "trecerea de la convingere la aciune" (n cazul educaiei morale).
b) I.l.Gabrea (1893-1976; "coala creiatoare. Individualitate i personalitate", 1927),
profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureti, continuator al pedagogiei filosofice,
evideniaz:
- importana elaborrii idealului pedagogic, plecnd de la individualitate. n calitatea acesteia
de fundament pe care se ridic personalitatea;
- necesitatea organizrii unui centru naional de documentare pedagogic funcional prin
instituiile proiectate; bibliotec pedagogic, muzeul pedagogic, oficiul de studii/cu trei secii:
studiul individualitii copilului, studiul metodelor de educaie i nvmnt; serviciul
statistic, secia de propagand i relaii;
- necesitatea "tiinifizrii pedagogiei", idee reluat i n studiul intitulat. n mod semnificativ,
"Pedagogia ca tiin i ca obiect de nvmnt".
c) C.Rdulescu-Motru (1868-1957) poate fi ncadrat n curentul pedagogiei filosofice prin
ideile emise despre necesitatea elaborrii unui ideal al educaiei viabil n condiiile specifice
societii romneti (vezi Vocaia, 1932; Personalismul energetic, 1927, Romnismul, 1936).
Acest ideal vizeaz "omul capabil de munc statornic", activitate care l personalizeaz. Iar
personalitatea reprezint cea mai nalt nsuire a "omului de vocaie" - "o mbinare de factori
sufleteti care mijlocesc o activitate liber dup norme sociale i ideale".
d) tefan Brsnescu (1895-1984; "Pedagogia general", 1932; "Didactica". 1935;
"Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin a educaiei", 1936; "Tehnologia didactic",
1938), profesor de pedagogie la Universitatea din Iai. reprezentant al pedagogiei filosofice/de
orientare cultural, evideniaz:
- necesitatea definirii pedagogiei ca "tiin a educaiei, bazat pe metode obiective
(observaia sistematic, experimentul pedagogic, metoda comparat i istoric, metoda
hermeneutic) angajate n stabilirea legilor specifice domeniului, considerate legi de ordin
constatativ i determinist dar i de ordin probabilist;
- conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai
relevante ntr-o anumit societate determinat istoric;
358
- dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaz normele educaiei n funcie de
principalele valori sociale: adevr (tiin), bine (etic), frumos (estetic), dreptate (tiinele
juridice), ordine (tiinele politice), munc productiv (economie i tehnologie);
- angajarea aciunii educaiei la nivelul unei opere ample de "pedagogizare a societii", care
anticipeaz ideea educaiei permanente;
- dezvoltarea pedagogiei generale n contextul unui sistem al tiinelor educaiei care
presupune promovarea unor noi ramuri i domenii de cercetare;
- promovarea studiilor de teoria instruirii, care propun diferite tipuri de planuri de lecie
(pentru asimilarea tiinei i culturii, pentru trirea valorilor culturale, pentru pregtirea
practic a elevilor).
e) Constantin Narly (1896-1956; Istoria pedagogiei. 1935; Pedagogia general, 1938),
profesor de pedagogie la Universitatea din Cernui i din Bucureti, reprezentant al
pedagogiei filosofice, evideniaz:

- reperele necesare pentru definirea educaiei ca aciune de influenare contient care

angajeaz un ansamblu de mijloace i dimensiuni specifice (educaiei fizice, educaiei voinei,
educaiei intelectuale etc);
- criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic, personalitatea, care reprezint
"maximum de desvrire ntr-o fiin uman", pe baza individualitii dar i a socializrii',
- elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lecie-tip (introduceretratare-ncheiere).
f) I.C.Petrescu (1892-1967; "coala i viaa". 1930. "Regionalismul educativ". 1931),
profesor la Universitatea din Bucureti, elev al lui G.G.Antonescu, reprezentant al pedagogiei
sociale, evideniaz:
-fundamentele educaiei care angajeaz valorile specifice satului romnesc - "temei al culturii
naionale" i al unei pedagogii realiste;
- resursele elaborrii unei pedagogii tiinifice, dependente de o perspectiv sociologic,
necesar pentru formularea corect a idealului educaiei care vizeaz integrarea omului ntr-o
societate real (realizabil nu numai prin programe cu o baz prioritar psihologic).
g) Dimitrie Guti (1880-1955; ("Politica culturii", 1928; "Politica colar i cultural a
satului", 1928), profesor de sociologie la Universitatea din Iai i din Bucureti, studiul tiina
i pedagogia naiunii (1942), evideniaz:
- dimensiunile idealului pedagogic, care vizeaz "o multipl educaie a voinei pentru
formarea personalitii sociale", n condiiile n care este nevoie de "o nou intelectualitate
realist i romneasc";
- caracteristicile dominante ale idealului personalitii sociale: a) voina de a fi ceea ce eti,
adic actualizarea maximal a potenialului; b) voina de participare la viaa social, adic la
structura i funcia unitii de baz a vieii sociale, satul romnesc; c) voina de a crea n snul
naiunii valori sociale i culturale, mari i mici - care duc la nfptuirea naiunii; d) voina de a
realiza cu curaj i sacrificii scopurile sociale i naionale conform celor trei rosturi amintite
anterior;
- rolul metodei monografice, proprie sociologiei, indispensabil ns n procesul de elaborare
a unei politici educaionale realiste.
h) Stanciu Stoian (1900-1984, Din problemele localismului educativ. 1932, 1939; Probleme
de ieri i de azi ale pedagogie romneti, 1942; Sociologia i pedagogia
satului, 1943), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureti, reprezentant al
pedagogiei sociale (pe filiera Durkheim, Haret, Guti), evideniaz:
- posibilitatea conceperii pedagogiei ca "tiin social care are ca obiect mai ales meninerea
i promovarea diferitelor uniti sau stri sociale prin conformarea omului la anumite valori
izvorte din nevoile societii nsi", raportabile la "satul romnesc privit ca totalitate/ "un tot
de via social";
- necesitatea afirmrii unor principii care corespund acestei concepii: a) aciunea pedagogic
bazat pe cunoaterea satului; b) idealul educaiei orientat asupra dezvoltrii personalitii n
cadrul locului i timpului su; c) metodologia de lucru adaptat la activitatea proprie satului,
n comunitate cu lucrul cultural; d) accenturea educaiei practice definit ca "coal a muncii
";
- necesitatea implicrii unor norme de politic a educaiei, relevante prin: "proiectarea unor
"uniti de via'Vcentre de interes adaptate comunitii locale: activismul comunitar (adaptat
localitii), adaptarea colii la mediul natural i social; "potrivirea colii dup realitatea uman
a unui timp i loc".
i) Simion Mehedini (1869-1962; Alt cretere, 1919, coala poporului, 1923). profesor de
geografie ia Universitatea din Bucureti, evideniaz, prin cercetrile sale despre educaie,
integrabile n tendina pedagogiei sociale: a) o concepie despre pedagogie care reprezint, n
sens larg "grija educativ pentru popor"; b) o finalitate a educaiei care vizeaz necesitatea ca

absolvenii colii s reprezinte nu numai absolveni cu diplome, ci adevrate "valori sociale";

c) o metodologie care valorific intensiv i extensiv resursele pedagogice i sociale ale
muncii.
j) Onisifor Ghibu (1883-1972; Din istoria literaturii didactice romneti. 1916: Cea dinti
statistic a nvmntului din Romnia ntregit, 1925; Prolegomene la o educaie
romneasc, 1941; Puncte cardinale pentru o concepie romneasc a educaiei, 1944),
profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj, reprezentant al pedagogiei sociale,
evideniaz necesitatea fundamentrii reformelor colare la nivelul unei politici a educaiei
naionale angajat mai ales n "momentele istorice de cumpn" (organizarea colii romneti
din Transilvania/1910-1914: fundamentarea nvmntului n limba romn din
Basarabia/1917-1918; reorganizarea nvmntului din Transilvania/dup 1918), n cadrul
creia "trebuie s evitm greeala fatal de a ne o-cupa mai nti de forme i abia dup aceea
de fond".
Perioada 1945-1970 poate fi evideniat prin eforturile nregistate n domeniul pedagogiei
generale (tefan Brsnescu, Pedagogia general, 1946), teoriei educaiei (George Videanu,
Cultura estetic colar, 1967; A.Chircev. Bazele psihologice ale formrii contiinei i
conduitei morale a elevilor, 1967; A.Chircev, R.Dsclescu, D.Salade, coordonatori,
Contribuii la orientarea colar i profesional), teoriei instruirii i a evalurii (V.Bunescu,
Popescu-Neveanu, sub redacie. Studii de didactic experimental, 1965; V.Bunescu,
Instruirea programat, 1967; V. Pavelcu, Principii de docimologie - introducere n tiina
examenelor, 1969; D.Muster, Verificarea progresului colar prin teste docimologice, 1970;
Mria Giurgea. Didactica general, 1970), istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian, Din istoria
pedagogiei romneti, 1969).
C) Etapa evoluiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific unelor
educaiei/pedagogice este realizata n anii 1970-1990, n contextul unor contribuii academice
(universitare, cercetare pedagogic), angajat:
a) la nivelul elaborrii unor sinteze: Todoran, D.; Videanu. George, sub redacie, 1970;
rcovnicu, Victor, 1975; Todoran, Dimitrie, coordonator. 1982. Cerghit. Ioan, Vlsceanu,
Lazr, coordonatori, 1984, 1988; Radu. Ion. T. (coordonator), 1986, Nicola, Ioan, 1992, 1994,
1996; Neculau, Adrian; Cozma, Teodor, coordonatori, 1994;
360
Bonta, loan, 1995, Surdu, Emil, 1995, Ionescu, Miron; Radu, Ion. coordonatori, 1995,
Oprescu, Nicolae, 1996, Cristea, Sorin 1996, C, 1997;
b) la nivelul unor domenii ale tiinelor educaiei/pedagogice:
- probleme fundamentale ale educaiei/teoria educaiei: Safran, O., 1971; Chircev, A., 1974;
Brna, Andrei, 1995; Clin, Marin, 1995, Cristea, Sorin 1996.C; Toma, Stelia-na, 1983, 1994,
Salade, Dumitru, 1995, 1997; Cristea, Mircea, 1994; Vldulescu, Lucia, 1996;
- didactic general/teoria instruirii: Cergit, loan, 1976, 1980, 1983, 1997; Oprea, 01-ga,
1979, Ionescu, Miron, 1974, 1979, Radu, Ion, T, 1978,; Neacu, loan, 1985; Bu-nescu, Vasile,
1995; Strchinaru, Ion, 1995, Noveanu, Eugen. 1974. 1983;
- teoria proiectrii: Roman, loan; Popescu, Pelaghia. 1983, Potolea. Dan, 1986, 1988. 1989;
Jinga; loan, Negre, loan, 1994; Pslaru, VI., Crian, Alexandru. 1994;
- teoria evalurii: Muster, Dumitru, 1970; Radu, Ion, T., 1981; Lisievici, Petru, 1997
- istoria pedagogiei: Zaharian, Ermona, 1971; Stoian, Stanciu, 1976; Stanciu, Ion, Gh,
1977, 1983, 1995;
- sociologia educaiei/pedagogie social: Pun, Emil, 1974, 1982, Cazacu, Aculin, 1992,
Neculau, Adrian, 1983, 1994, Surdu, Emil, 1995. Vlsceanu, Lazr, 1995. Stnciulescu,
Elisabeta, 1996;
-psihologia educaiei/pedagogie psihologic: Zlate, Mielu. 1972, Todoran. Dimitrie, 1974,
Radu, Nicolae 1976, 1981; Kulcsar, Tiberiu. 1978, Holbau. loan. coordonator,

1978, 1995; Pavelcu, Vasile, 1981, Dimitriu, Emilian, 1982; Neculau. Adrian. 1983,
Mitrofan, Nicolae, 1988; Murean Pavel, 1980, 1990. Neacu. loan. 1985, 1990. Golu,
Mihai, 1993, Dragu, Anca. 1995; Matei, N.C., 1995,;
-politica educaiei (Vlsceanu, Lazr, 1979, 1995; Videanu, George, 1988, 1996. Brzea,
Cezar, 1994
- filosofia educaiei: Goian, Gheorghe, 1994. Petru, loan, coordonator. 1994. Sl-vstru,
Constantin, 1994, Cuco, Constantin, 1995, Antonesei. Liviu. 1996;
- pedagogia comparat: Iliescu, Vasile; Nicolescu, Viorel; Sacali, Nicolae, 1977; Nicolescu,
Viorel. 1983;
- managementul educaiei: Popescu, Vasile, 1973, Andrei. Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983;
Jinga, loan, 1983, 1993; Cristea, Sorin 1994, 1996. B, D;
- orientarea colar i profesional (Holban, Ion, 1973; Chircev. A.; Salade D., coordonator,
1976; Ghivirig, Mihai, 1976; Drgan, Ion; Ozunu. Dumitru; Toma, Gh. (coordonator),
1996;
-pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigu, Mihai. 1994; Creu, Carmen. 1996
- pedagogia precolar: Popescu Eugenia, coordonator, 1994; ovar. Rodica; Blaa, Florica,
1996; Dima Silvia (coordonator), 1997;
- pedagogia nvmntului special /psihopedagogie special: Punescu, Constantin, 1973,
1976, 1994; Strchinaru, Ion, 1994; Lscu, Voicu, 1994; Verza Emil, 1973, 1982, 1992;
-pedagogia adultului: Bunescu, Gheorge (coordonator). Alecu, Gabriela; Badea, Dan, 1997,
Schifirne, Constantin, 1997;
- informatizarea nvmntului: Noveanu, Eugen, 1994, Noveanu, Drago, 1997;
- Vezi Educaia, Didactica general, Gndirea pedagogic. Teoria educaiei, Teoria instruirii.
PLANIFICAREA EDUCAIEI/NVMNTULUI
Planificarea educaiei/nvmntului reprezint o activitate de proiectare a dezvoltrii
sistemului de nvmnt realizat n contexul "meninerii raporturilor complexe, interne i
externe, n stare de echilibru satisfctor n circumstane pe cale de schimbare
dinamic"(Coombs, Ph.H., 1970, vezi pag. 16).
Coninutul conceptului de planificare a educaiei/nvmntului poate fi delimitat n funce de
resursele temporale i spaiale prevzute special pentru realizarea unor obiective pedagogice
determinate la nivel social i individual. Din aceast perspectiv planificarea
educaiei/nvmntului marcheaz un tip de proiectare realizabil, de regul, pe termen
mediu, deosebit de prognoza educaiei/nvmntului (orientat pe termen lung) i de
programele educaiei/nvmntului, angajate pe termen scurt (vezi Miftode, Vasile, 1976,
pag.77-107).
Evoluia conceptului reflect msura n care planificarea este implicat n rezolvarea
raportului dintre dezvoltarea social global (economic, politic, cultural) i cererea de
educaie organizat n mod sistematic. Sunt evidente astfel trei momente semnificative: a)
lansarea planificrii educaiei/nvmntului ca instrument de administrare a colii, aplicabil
dup modelul proceselor de producie industrial (prima jumtate a secolului XX); b)
promovarea planificrii educaiei /nvmntului ca factor al creterii economice, implicat
mai ales n domeniul pregtirii profesionale (anii 1950-1960); c) afirmarea planificrii
nvmntului/educaiei la nivelul unui demers interdisciplinar specific tiinelor
pedagogice/educaiei (n special dup nfiinarea, la nivel de UNESCO, a Institutului de
Planificare a Educaiei. Paris. 1964) - vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.689-690.
Modelele de planificare a educaiei/nvmntului, dezvoltate la nivel teoretic i practic,
reflect evoluiile conceptuale consemnate dar i "comenzile sociale", conjunc-turale sau
circumstaniale (vezi Husen, T.; Postelthwaite, The International Encyclo-pedia ofEducation,
1985, pag. 3923-3927).
a) Modelul expansiunii educaiei, propune dezvoltarea nvmntului printr-un proces de

cretere, care permite extrapolarea calitilor dar i a defectelor sistemului.

b) Modelul proiectrii demografice a educaiei propune dezvoltarea nvmntului n funcie
de fenomenele de cretere a populaiei nregistrate la diferite intervale de timp.
c) Modelul raportrii educaiei la necesarul de fora de munc propune dezvoltarea
nvmntului conform cererilor provenite, n special, din domeniul economiei.
d) Modelul valorificrii investiiilor n educaie propune dezvoltarea nvmntului prin
orientarea resurselor pedagogice n direcia perfecionrii capitalului uman.
e) Modelul calitii educaiei propune dezvoltarea nvmntului n sens managerial la
nivelul raportului dintre obiectivele pedagogice asumate - activitile propuse - produsele
realizate.
Planificarea cantitativ corespunde primelor trei modele de proiectare a educaiei i
nvmntului. Ea este tipic, mai ales, anilor 1950-1960. supralicitnd ideea expansiunii
educaiei prin suplimentarea resurselor pedagogice. n special a celor de ordin financiar.
Evalurile efectuate, inclusiv n cazul unor reforme colare, realizate, n special n rile n
curs de dezvoltare demonstreaz faptul c succesul planificrii nvmntului nu depinde
numai de bani "care nu pot garanta o cretere semnificativ a randamentului colar" (vezi De
Landsheere, Viviane, 1993, pag.693).
362
Planificarea calitativ dezvolt modelul valorificrii investiiilor n educaie n contextul
optimizrii raportului dintre obiectivele pedagogice asumate i rezultatele obinute, evaluabile
la diferite intervale de timp, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Planificarea calitativ angajeaz "pilotajul sistemului colar" prin crearea "unui dispozitiv de
supraveghere care declaneaz alarma n cazul apariiei unor disfuncio-naliti". Un astfel de
instrument susine pilotajul administrativ (realizabil din perspectiva dispoziiilor
reglementare) i n mod special pilotajul formativ (realizabil din perspectiva "testelor
criteriale", centrate pe obiective) i pilotajul randamentului colar (realizabil din perspectiva
"testelor normative" opuse dar i complementare "testelor criteriale") - vezi De Landsheere,
Gilbert, 1992, pag.225.
Prin instrumentul pilotajului, planificarea educaiei "stabilete n ce msur sistemul educativ
rspunde nu numai la exigenele calitii (n termenii raportului intrare-ieire, ci i la
exigenele coerenei i ale echitii pedagogice i sociale (n termeni de politic a educaiei,
vezi raportul finaliti-activiti-strategii).
A planifica educaia n sens calitativ presupune "a lua decizii bazate pe informaii riguroase i
actuale" care asigur stabilirea relaiei optime ntre: resursele pedagogice investite - condiiile
de realizare a procesului de nvmnt/ i ale activitii de nvare - rezultatele obinute,
pilotate i evaluate formativ n termeni de cunotine i de capaciti dobndite de elevi (vezi
De Landsheere, Viviane, 1993. pag.694).
Perfecionarea planificrii calitative solicit "o strategie care s pun mai puin accentul pe
expansiunea sistemului i a procesului de nvmnt - oricare ar fi ea" Soluiile eficiente la
scar pedagogic i social trebuie s vizeze. n mod special, "raportarea planificrii educaiei
la schimbare i la adaptare, aciune posibil i necesar prin: a) definirea mai precis a
obiectivelor; b) integrarea mai rapid a noilor structuri corespunztoare finalitilor asumate;
c) pilotarea i evaluarea prioritar formativ a rezultatelor; d) renovarea stilului i a
modalitilor de conducere, angajate n sens managerial; e) intensificarea cercetrilor la
nivelul "transformrilor interne ale sistemului" (vezi Coombs, Philip, H.. 1970, pag.63-70). Vezi Managementul organizaiei coare, Politica educaiei.
PLANUL DE NVMNT
Planul de nvmnt reprezint un document oficial de proiectare global a coninutului
instruirii, care stabilete, conform criteriilor valorice/pedagogice adaptate la nivel de politic a
educaiei:

a) obiectivele pedagogice generale valabile la nivelul ntregului sistem de nvmnt;

b) obiectivele pedagogice specifice valabile pe niveluri i trepte de nvmnt;
c) numrul de ore maxim rezervat instruirii formale/colare n cadrul fiecrei trepte de
nvmnt:
d) obiectele de nvmnt studiate pe niveluri, trepte colare;
e) succesiunea obiectelor de nvmnt pe ani colari;
f) numrul de ore sptmnal rezervat fiecrui obiect de nvmnt n contextul structurii
anului colar;
g) ofertele de educaie nonformal realizabile n contextul timpului real de nvare al
elevului.
Caracteristicile generale ale planului de nvmnt definesc criteriile pedagogice, angajate la
nivel de politic a educaiei, care asigur:
a) abordarea global/sistemic a coninutului instruirii n vederea valorificrii depline a
tuturor resurselor pedagogice existente pe verticala i pe orizontala sistemului (vezi elaborarea
unui plan de nvmnt unitar);
b) alegerea obiectelor de nvmntn n sens disciplinar, intradisciplinar, inter-disciplinar,
transdisciplinar, n conformitate cu finalitile macro i /w/crostructurale, stabilite la nivel de
sistem i de proces;
c) succesiunea disciplinelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular, n
conformitate cu structura de adaptare intern a sistemului stabilit prin Legea nvmntului;
d) repartizarea resurselor de timp disponibil pentru realizarea activitilor didactice i
educative n cadrul anului colar, trimestrial/semestrial i sptmnal, la nivel de instruire
formal i nonformal.
Planul de nvmnt, n calitatea sa de document oficial de politic a educaiei, reflect
criteriile de proiectare a coninutului definite !a nivelul obiectivelor generale ale procesului de
instruire. El valorific structura de organizare a sistemului de nvmnt care fixeaz limitele
de realizare a "trunchiului comun de cultur general" i deschiderile posibile pe verticala
treptelor colare i pe orizontala calendarului i a orarului colar.
Criteriile de proiectare a instruirii vizeaz elaborarea unui plan de nvmnt sistemic, optim,
strategic n concordan cu valorile manageriale, angajate. n mod obiectiv. n special, n cazul
realizrii reformelor colare (vezi Cristea, Sorin 1994, pag.35-42).
Caracterul sistemic al planului de nvmnt presupune: proiectarea global a coninutului
instruirii (de exemplu, elaborarea planului de nvmnt unitar pentru clasele I-XII) necesar
pentru a asigura: continuitatea ntre nivelurile i treptele colare; interdependena dintre
obiectele de nvmnt, programate pe verticala i orizontala sistemului; deschiderea spre
educaia permanent (includerea n planul de nvmnt a modulelor de instruire nonformal
concepute programe facultative oferite mai ales n domeniul educaiei estetice, educaiei
fizice, educaiei profesionale etc).
Caracterul optim al planului de nvmnt presupune valorificarea exigenelor activitii de
proiectare curricular a coninutului instruirii, posibil prin: implicarea obiectivelor generale
la nivelul obiectivelor specifice fiecrei treapte i descipline de nvmnt; anticiparea
corespondenelor pedagogice necesare ntre obiectivele specifice i celelalte elemente ale
procesului de nvmnt: conintul-metodologia-evalua-rea; orientarea tuturor resurselor
adaptabile la reuita viitoarelor activiti didactice.
Caracterul strategic al planului de nvmnt presupune angajarea deplin a resurselor
fiecrei vrste psilioiogice n perspectiva (auto)dezvoltrii sale permanente n condiii de
creativitate pedagogic superioar.
Elaborarea planului de nvmnt angajea2 decizia de politic educaional n activitatea de
identificare a disciplinelor de nvmnt necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice
generale stabilite la nivel macrostructural. Criteriile de alegere au n vedere importana

pedagogic a fiecrei discipline de nvmnt n raport cu: vrsta psihologic a elevilor,

resursele culturale generale - de profil - de specialitate/profesionale; posibilitile de
interaciune, realizabile pe verticala i pe orizontala sistemului; normele de igien a nvrii,
obiectivate n cadrul orarului colar i a timpului real disponibil pentru studiul individual
eficient.
364
Alegerea disciplinelor de nvmnt valorific, prin tradiie, standardele de organizare
academic a cunoaterii tiinifice (de exemplu, denumirea tiinei particulare -chimie;
denumirea obiectului de nvmnt - chimie).
Evoluia tiinei moderne i contemporane determin restructurarea criteriilor de definire a
disciplinelor de nvmnt prin raportarea acestora la noi domenii de cercetare
interdisciplinar (biofizic, biochimie, istorie-geografie. psihopedagogie etc),
transdisciplinar (educaie tehnologic, educaie civic, educaie ecologic etc.) sau la noi
paradigme de cercetare (vezi obiectele sau modulele de instruire rezultate din aplicarea
matematicii, informaticii, managementului etc.)
Analizele realizate la nivel de UNESCO, nc din anii 1960-1970, delimiteaz trei coordonate
de planificare interdisciplinar a coninutului instruirii: vertical - orizontal - transversal
(vezi D'Hainaut, L 1981, pag.211-216).
Coordonata de organizare vertical a planului de nvmnt care promoveaz proiectarea
intradisciplinar a coninutului instruirii elimin tendina de frmiare a unui domeniu de
studiu n mai multe discipline colare, asigurnd integrarea acestora la nivelul unei singure
discipline colare superioare (vezi. n nvmntul primar: scriere, citire, lectur, compunere limba romn'. n nvmntul liceal: logic, etica, epistemologia, istoria filosofiei - fdosofia
general).
Coordonat de organizare orizontal a planului de nvmnt promoveaz proiectarea
interdisciplinar a coninutului instruirii care vizeaz integrarea conceptelor i a principiilor
studiate n cadrul mai multor domenii tiinifice (tiinele naturii, tiinele sociale, educaia
estetic etc.) n cadrul unor discipline colare complexe (fizic-chimie; biochimie; istoriegeografie; psihopedagogie etc.) sau aplicarea limbajului matematic sau informatic n diferite
domenii de cunoatere i de activitate (vezi disciplinele sau modulele de instruire rezultate n
acest context).
Coordonata de organizare transversal a planului de nvmnt promoveaz perspectiva de
proiectare pluridisciplinar a coninutului instruirii care permite abordarea unor probleme
complexe, existente la nivelul naturii sau al societii, probleme incluse sub genericul "noile
educaii" (educaia ecologic, democratic, demografic etc.) sau n cadrul unor teme globale
(apa, aerul, clima, poluarea, populaia, sntatea, democraia, drepturile omului etc).
Aceste probleme solicit integrarea unor concepte, principii, legi care acioneaz n diferite
tiine particulare. Colaborarea, ntreptrunderea, interaciunea i chiar coordonarea lor
efectiv este realizabil, n plan metodologic la nivelul unor noi discipline de nvmnt cu
resurse informativ-formative superioare.
Operaionalizarea planului de nvmnt presupune valorificarea celor trei axe de organizare
a instruirii analizate anterior. Aceasta presupune asumarea unor decizii manageriale,
adaptabile n diferite contexte pedagogice i sociale:
a) stabilizarea trunchiului comun de cultur general/formare de baz a personalitii elevului,
valabil pe verticala sistemului de nvmnt;
b) asigurarea raporturilor pedagogice optime ntre cultura general - de profil -de
specialitate/profesional, pe verticala i pe orizontala sistemului;
c) descentralizarea programelor curriculare prin integrarea ofertelor de instruire nonformal
n structura planului de nvmnt, realizabil n perspectiva educaiei permanente i a
autoeducaiei;

d) elaborarea principiilor orarului colar - la nivel de politic a educaiei - n termenii

optimizrii raportului dintre timpul oficial investit n instruirea formal/colar i timpul real
necesar elevului pentru nvarea colar i extracolar eficient.
Vezi Coninutul procesului de nvmnt, Curriculum, Proiectarea pedagogic
POLITICA EDUCAIEI
Politica educaiei desemneaz un ansamblu de decizii i de strategii adoptate la nivel de
stat/public n vederea determinrii direciilor principale de proiectare i de realizare a
activitilor de formare-dezvoltare a personalitii n cadrul unor instituii specializate,
integrate/integrabile n sistem. Realizarea sa presupune o anumit compatibilitate necesar
ntre opiunile educaionale fundamentale - asumate la nivel & finaliti pedagogice - i
activitile declanate sau care urmeaz s fie declanate - la nivelul unor aciuni eficiente n
anumite condiii concrete de timp i spaiu (vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.21;
Girod, Rogers, 1981).
Documentele oficiale de politic a educaiei (Legea nvmntului. Statutul cadrelor
didactice, Regulamentele instituiilor, Planul de nvmnt, Programele curriculare etc.)
definesc:
a) finalitile pedagogice macrostructurale (ideal, scopuri):
b) finalitile pedagogice microstructurale (obiectivele generale, specifice) "pe care sistemul
pretinde c le va ndeplini";
c) funciile organizaiei colare care vizeaz "uniformizarea" personalitilor (prin trunchiul
comun de cultur general propus n "coala de baz") dar i "diferenierea personalitilor"
(prin curriculum de profil i specializat care pregtete "inseria profesional ntr-o societate
cu o anumit diviziune a muncii");
d) activitile(aciunile i strategiile necesare pentru realizarea efectiv a finalitilor i a
funciilor la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.768-774).
O politic a educaiei coerent presupune asigurarea unei concordane manageriale ntre
finalitile (i funciile) angajate ("politics of educatwn") i activitile/aciunile concertate
pentru realizarea finalitilor ("policy of eductrori"). Finalitile reflect valorile
fundamentale adoptate, definite la nivel de filosofie a educaiei. Activitile/aciunile traduc
finalitile n fapte pedagogice semnificative prin elaborarea unui curriculum determinat i
stabilirea unor msuri sociale, economice, administrative, adecvate (vezi Landsheere,
Vivivane, 1992, pag.23)
Analiza politicii educaiei din perspectiva finalitilor pedagogice permite evidenierea
opiunilor fundamentale, macrostructrurale, valabile la scara ntregului sistem: orientrile
generale (filosofice, sociologice, economice, manageriale) - principiile de organizare i de
valorificare integral a resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaionale) criteriile de proiectare a planului de nvmnt, a programelor curriculare formale i
nonformale - strategiile de evaluare realizabile periodic, conform unor standarde naionale.
Proiectarea politicii educaiei angajeaz trei etape succcesive care vizeaz elaborarea
demersului teoretic (susinut la limita dintre filosofia i managementul educaiei),
experimentarea deciziilor macrostructurale - generalizarea soluiilor optime la scara ntregului
sistem n sensul orientrilor generale adoptate (de exemplu, egalizarea anselor de reuit
colar; democratizarea educaiei; informatizarea nvmntului etc.) - vezi Legrand, Louis,
1977, 1988.
Analiza politicii educaiei din perspectiva realitii pedagogice, care traduce n practic
finalitile proiectate, presupune evaluarea activitii de planificare normativ-strategicoperaional-administrativ a resurselor existente la nivel de sistem i de proces.
Saltul de la filosofia educaiei la planificarea educaiei/nvmntului angajeaz intervenia
unor structuri de decizie operaional (vezi conducerea colii, manage-

366

mentul organizaiei colare) care vizeaz valorificarea resurselor pedagogice existente dar i a
unor factori de presiune sau de negociere (consilii consultative, sindicate profesionale, grupuri
reprezentnd comunitatea local etc.) care apreciaz calitatea raporturilor dintre "inteniile
declarate" i "realizrile efective". n acest context, o politic a educaiei eficient angajeaz
"programe care devin viabile prin acumularea adaptrilor la resursele existente i chiar la
rutinele birocratice" (idem, vezi pag.31-34). - Vezi Currictilum, Managementul educaiei.
Planificarea educaiei/nvmntului.
PREDAREA
Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui
model de comunicare unidirecional, dar aflat n concordan cu anumite cerine metodologice
care condiioneaz nvarea, n general. nvarea colar, n mod special.
Modelele predrii sunt definite n literatura de specialitate la nivelul unor "paradigme de
organizare" aplicabile n contextul dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt (vezi
Neacu, Ioan, 1990; Grigora, loan, 1994):
a) Modelul comportamental este bazat pe relaia direct dintre mesajul predat/transmis de
cadrul didactic i rezultatul final obinut de elev;
b) Modelul analizei sarcinii este bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic i
prescripiile de nvare angajate n direcia transformrii personalitii elevului;
c) Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operaiilor gndirii (analiz-sintez; abstractizaregeneraiizare) n direcia concretizrii logice a discursului transmis de cadrul didactic;
d) Modelul rezolvrii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc,
n cadrul discursului transmis de cadrul didactic;
e) Modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente ntre transmiterea
cunotinelor, asigurat de cadrul didactic, i comunicarea pedagogic a cunotinelor,
asigurat la nivelul corelaiei subiect (cadrul didactic) - obiect (elev).
n calitatea sa de aciune iniial, proiectat de cadrul didactic n contextul procesului de
nvmnt, predarea vizeaz transmiterea cunotinelor necesare pentru declanarea activitii
de nvare a precolarilor, elevilor, studenilor. Ea angajeaz un tip de comunicare
pedagogic special care implic: a) definirea conceptelor fundamentale i operaionale
incluse n programele (pre)colare/universitare; b) expunerea coninutului (informaiideprinderi-strategii) n mod articulat i coerent, n cadrul unei teorii tiinifice; c) explicarea
coninutului prin diferite corelaii i aplicaii.
Predarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri ntre
cadrul didactic i clasa/grupa de (pre)colari/studeni. Realizarea sa angajeaz trei operaii
complementare: a) operaia de definire care asigur introducerea conceptelor n actul predrii,
cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situaii i idendificarea lor
la nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, micri; b) operaia de expunere care asigur
susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor definite, compararea i clasificarea
acestora prin demonstraii, compuneri, substituiri, care angajeaz (i) opiniile celor educai
(elevi, studeni); c) operaia de explicare care asigur susinerea actului predrii prin
ordonarea cauzal consecutiv.
procedural, normativ, teleologic a cunotinelor transmise la nivel de comunicare
pedagogic (vezi Kneller,George,F., 1973, pag. 121-128).
Asamblarea operaiilor de definire-expunere-explicare, la nivelul aciunii de predare, solicit

cadrului didactic nu numai "s transmit cunotinele ntr-un mod logic dar s-1 i ndrume pe
elev astfel nct acesta s-i mnuiasc singur cunotinele n mod logic" (idem, pag. 129).
Proiectarea predrii eficiente presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a
urmtoarelor operaii pedagogice specifice: a) asigurarea saltului de la transmiterea unilateral
la comunicarea interactiv a coninutului; b) ndrumarea activitii elevilor de asimilare a
coninutului predat; c) aprecierea rezultatelor obinute la sfritul activitii, din perspectiva
corelaiei cadrul didactic - elev.
Predarea atinge astfel condiia sa pedagogic esenial, definitorie n dicionarele de
specialitate: "a nva pe altul", respectiv a determina nvarea la nivelul stabilim
obiectivelor, gradrii sarcinilor, elaborrii strategiilor (vezi Dicionar de pedagogie, 1979,
pag.350, 351). - Vezi Procesul de nvmnt
PRELEGEREA
Prelegerea este o metod didactic/de nvmnt in care predomin aciunea de comunicare
oral, expozitiv, realizat, de regul, la nivelul unor colectiviti organizate n contextul
nvmntului superior sau n sistemul de perfecionare a cadrelor didactice.
Specificul metodei const n stocarea i procesarea unui volum apreciabil de informaii
tiinifice care este comunicat ntr-o manier pedagogic adecvat unui auditoriu relativ
omogen din perspectiva pregtirii (un nivel minim de cunotine n raport cu tema prelegerii)
i a motivaiei nvrii (un grad minim de contientizare a intereselor socioprofesionale i
general-umane, actuale i de perspectiv).
Resursele pedagogice ale prelegerii pot fi valorificate i n ate circumstane didactice
(nvmnt liceal, tiine sociale, dezbateri inter i transdiscipiinare. teme de sintez,
activiti pentru pregtirea examenelor, lectorate etc.) n asociere cu unele metode de
nvmnt care stimuleaz nelegerea i aprofundarea informaiei: dezbaterea, studiul de caz,
conversaia euristic, asaltul de idei, observaia sistematic, experimentul psihosocial,
exerciiul moral etc. n acest context, prelegerea mbin procedeele care asigur expunerea
larg a unei teme, probleme, situaii etc. cu discuiile i comentariile intensive provocate pe
tot parcursul activitii didactice. Este o metod indispensabil n activitatea de formare
iniial i continu a cadrelor didactice. - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
PRINCIPIILE PEDAGOGICE
Principiile pedagogice reprezint normele cu valoare strategic i operaional, care trebuie
respectate n vederea asigurrii eficienei activitilor proiectate la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt.
Fundamentarea filosofic a principiilor vizeaz imperativele axiologice ale aciunii umane
eficiente care concentreaz un ansamblu de reguli, previziuni i comanda368
mente, exprimate ipotetic i categoric sub forma unor propoziii de sintez raportabile -n
cazul nostru - la scara ntregului sistem i proces de nvmnt (vezi Kant, Imma-nuel, 1994,
pag.35-40).
Fundamentarea pedagogic a principiilor vizeaz, n mod special, valorile procesului de
nvmnt angajate prin normativitatea aciunii didactice, care orienteaz, n mod imperativ
i prescriptiv, activitatea de predare-nvare-evaluare (vezi Clin. Marin, 1996, pag.65-67).
Principiile pedagogice sunt formulate la nivelul unor "propoziii de sintez" care reflect
"imperativele axiologice", asumate, n termeni de normativitate pedagogic, n cadrul
dimensiunii funcional-structurale a procesului de nvmnt.
Principiile didactice sunt stabilite la nivelul dimensiunii concrete a procesului de nvmnt,
care angajeaz rspunderea profesorilor de toate specialitile operabil n aciunea de
proiectare pedagogic eficient a fiecrei activiti de predare-nvare-evaluare.
Specificul principiilor pedagogice - n calitatea lor de principii ale procesului de nvmnt poate fi sesizat n funcie de determinrile probabilistice anticipate n termeni proprii tiinelor

socio-umane, care studiaz aciunile condiionate de implicarea direct sau/i indirect a

numeroi factori subiectivi. n aceast accepie, principiile au valoarea unor "legi subiective
sau sociale" deosebite de "legile obiective sau naturale" (vezi Herseni, Traian, 1982, pag.226,
227). Ele sintetizeaz un ansamblu de norme, reguli, prescripii, interdicii etc, necesare
pentru realizarea "efectiv i final" a activitilor didactice/educative proiectate.
Funcionalitatea principiilor procesului de nvmnt acoper dou niveluri de referin: a)
nivelul proiectrii pedagogice, situat ntr-un plan de maxim generalitate, care concentreaz
un cod de norme cu valoare de previziune i de prospectare; b) nivelul programrii didactice,
situat n planul activitii de predare-nvare-evaluare. care concentreaz un cod de reguli i
de comandamente practice.
Principiile pedagogice reprezint nivelul proiectrii pedagogice care vizeaz optimizarea
procesului de nvmnt n ansamblul dimensiunilor sale. funcionale-struc-turaleoperaionale.
Principiile didactice reprezint nivelul programrii didactice care vizeaz eficiena activitii
didactice/educative, proiectat i realizat n cadrul corelaiei profesor-elev, prin aciuni
concrete de predare-nvare-evaluare.
Principiile procesului de nvmnt reprezint imperativele categorice cu valoare axiomatic,
tiinific i moral, care ordoneaz proiectarea i realizarea instruirii la intersecia dintre
aciunea educaional i aciunea didactic. Ele "reflect cele mai importante legi i legiti
pedagogice, cum este de exemplu, legea determinrii sociale a procesului de nvmnt,
legea unitii dintre predare i nsuire n procesul de nvmnt, legea unitii dintre nvare
i dezvoltarea personalitii, legea unitii dintre planificarea, organizarea, reglarea i
verificarea activitii elevilor n cadrul u-nui ciclu de nvmnt etc." (Babanski, I.K., 1979,
pag.28).
Principiile pedagogice ale procesului de nvmnt pot fi rezumate n trei "propoziii de
sintez" care reflect un ansamblu de norme valorice, imperative i prescriptive, la nivel
funcional-structural. Ele exprim necesitatea comunicrii pedagogice, cunoaterii
pedagogice, creativitii pedagogice.
Principiul comunicrii pedagogice reprezint un imperativ categoric al aciunii
didactice/educative angajat la nivelul proiectului elaborat de "subiect" (profesor) special
pentru a provoca reacia formativ a "obiectului" (precolarului, elevului, studentului etc), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern (vezi Aciunea
educaional/didactic).
Acest principiu devine o axiom a instruirii care direcioneaz activitatea cadrelor didactice
prin stimularea capacitii acestora de: a) a construi un proiect pedagogic viabil n sens
curricular; b) a elabora mesajul educaional, innd seama de particularitile cmpului
psihosocial, ambianei educaionale, colectivului de precolari, elevi, studeni etc; c) a focaliza
mesajul educaional asupra fiecrui elev, innd seama de particularitile intelectuale,
socioafective; psiho-motorii (vezi rolul obiectivelor prioritar cognitive, afective, psihomotorii); e) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaiei subiect-obiect
simultan la nivel de comunicare intelectual-afec-tiv-motivaional; f) perfecionarea
continu a aciunii didactice prin valorificarea ciclurilor de conexiune invers extern
concepute ca premis a autoinstruirii/autoeduca-iei.
Principiul cunoaterii pedagogice reprezint un imperativ categoric al aciunii
didactice/educative, angajat la nivelul mesajului educaional care reflect capacitatea
educatorului de a transforma informaia n resurs de formare-dezvoltare a precolarului,
elevului, studentului etc.
Acest principiu devine o axiom a instruirii eficiente care direcioneaz capacitatea cadrului
didactic de: a) a susine mesajul educaional prin coninuturi stabilite la nivelul programelor
(pre)colare, universitare etc, care vizeaz prioritar formar ea-dezvoltarea permanent a

personalitii; b) a corela permanent obiectivele de coninut, care sunt prioritar informative, cu

obiectivele psihologice, care sunt prioritar formative; c) a distinge ntre cunotinele tiinifice
pure i cunotinele tiinifice prelucrate didactic, respectnd: structura tiinei (implicat n
organizarea intern a programelor colare/universitare) - proiectarea pedagogic a tiinei
(adaptat la particularitile fiecrui nivel colar/universitar) - "aciunea mintal" a
elevului/studentului (care presupune contientizarea diferenei dintre "coninutul obiectual" al
informaiei tiinifice - care iniial este nepsihologic - i efectul su potenial formativ, care
este psihologic -vezi Galperin, P.I., coordonator, 1975, pag. 19-21) - vezi Aciunea
educaional/didactic.
Principiul creativitii pedagogice reprezint un imperativ categoric al aciunii didactice
angajat la nivelul circuitelor de conexiune invers pozitiv care susin capa-ciatea
educatorului de adaptare optim la condiiile de nvare, ale celui educat, prin perfecionarea
continu a proiectului pedagogic, a mesajului educaional, a repertoriului comun (profesorelev).
Acest principiu devine o axiom a instruirii eficiente care vizeaz capacitatea profesorului de:
a) a adapta aciunea didactic la condiiile concrete, irepetabile i imprevizibile care apar n
mediul colar/universitar la nivelul corelaiei subiect-obiect i la nivelul efectelor imediate ale
nvrii; b) a realiza o activitate didactic eficient care, n termeni praxiologici trebuie s fie
ntotdeauna o activitate nou, bazat pe inventivitate i pe inovaie didactic (vezi
Kotarbinski, Tadeusz, 1976); c) a optimiza activitatea didactic n sensul inovaiei care
angajeaz managementul calitii, prin valorificarea permanent a aciunilor de informareevaluare-decizie. la nivel sistemic i strategic.
Principiile didactice ale procesului de nvmnt reprezint un ansamblu de cerine, norme,
reguli operaionale, exprimate la nivelul unor propoziii de sintez care anticipeaz eficienta
activitii de predare-nvare-evaluare. proiectat i realizat n condiii pedagogice i sociale
concrete.
Aceste principii didactice au un caracter obiectiv, sistemic, global.
370
A) Caracterul obiectiv al principiilor didactice este determinat de: logica axiomatic a
imperativelor categorice exprimate la nivelul comunicrii - cunoaterii - creativitii
pedagogice; logica axiomatic a aciunii didactice, bazat simultan pe elemente aflate n
permanent schimbare (sarcini de nvare; metode de predare-nvare-evaluare) i pe
elemente relativ constante (obiective pedagogice: minime-medii-maxime; structuri de
coninut); logica axiomatic a tiinelor particulare - aflate la baza coninutului programelor i
a manualelor colare - reflectat la nivelul corelaiei subiect-obiect, n termenii optimizrii
raporturilor dintre componenta funcional (obiective-coninuturi) i componenta acional a
procesului de nvmnt (metodologia de predare-nvare-evaluare).
B) Caracterul sistemic al principiilor didactice este determinat de: interdependena i de
interaciunea existent ntre cerinele, regulile, normele pedagogice angajate n proiectarea i
realizarea eficient a activitii de predare-nvare-evaluare; implicarea simultan sau
succesiv a tuturor "propoziiilor de sintez" (respectiv a tuturor principiilor didactice) n
proiectarea i realizarea obiectivelor specifice i concrete ale aciunii didactice.
C) Caracterul global al principiilor didactice este determinat de: implicarea fiecrei
"propoziii de sintez" n proiectarea i realizarea eficient a activitii de predare-nvtareevaluare (de exemplu, avem n vedere principiul accesibilitii activitii de predare-nvareevaluare, nu principiul accesibilitii coninutului nvmntului etc); aplicarea fiecrei
"propoziii de sintez" la nivelul ntregii activiti didactice (de exemplu, avem n vedere
principiul accesibilitii obiectivelor-coninutului-strategiilor de predare-nvare-evaluare,
nu principiul accesibilitii coninutului etc).
Principiile didactice vizeaz dimensiunea concret a procesului de nvmnt, care angajeaz

toate componentele acestuia, proiectate n sens curricular la nivelul u-nei activiti de predarenvare-evaluare, Ele sunt exprimate prin intermediul unor "proproziii de sintez" aplicabile
la nivel de sistem (vezi sistemul principiilor didactice): a) principiul orientrii formative a
activitii didactice; b) principiul sistematizrii activitii didactice; c) principiul accesibilitii
activitii didactice; d) principiul participrii elevilor n cadrul activitii didactice; e)
principiul interdependenei necesare n cadrul activitii didactice ntre cunoaterea senzorial
i cunoaterea raional; f) principiul interaciunii necesare, n cadrul activitii didactice, ntre
teorie i practic; g) principiul esenializrii rezultatelor activitii didactice; h) principiul
autoreglrii activitii didactice. - Vezi Legile pedagogice, Norma pedagogic.
PROBLEMATIZAREA
Problematizarea este o metod didactic/de nvmnt cu resurse pedagogice deosebite care
urmrete realizarea obiectivelor propuse la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare
prin lansarea i rezolvarea unor situaii-probIern. De remarcat multifuncionalitatea
structural a acestei metode "care intr uor n combinaie cu alte metode: lucrri
experimentale, analiza de caz. dezbaterea, expunerea, lucrrile practice etc." (Cerghit, Ioan,
1980, pag. 129).
nelegerea acestei metode presupune stpnirea conceptului pedagogic de situa-ie-problem,
care "desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou
realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incompatible ntre ele - pe o parte experiena trecut, iar pe de alt parte elementul de noutate i de surpriz,
necunoscutul, cu care este confruntat" elevul, studentul etc. (Cerghit, Ioan, 1980, pag. 130).
Conceptul pedagogic de situaie-problem nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de
problem, care presupune o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea u-nor cunotine
dobndite anterior pe o cale de investigaie liniar, care angajeaz un procent de reuit
colar cu probabilitate maxim.
Rezolvarea situaiei-problem solicit reorganizarea i chiar restructurarea cunotinelor
dobndite anterior pe o cale de investigaie caracterizat funciar prin provocarea, sesizarea i
valorificarea unui "conflict epistemic" ntre ceea ce elevul tia naintea angajrii metodei
problematizrii i ceea ce i se cere elevului ntr-un nou context pedagogic i social.
Aplicarea cunotinelor dobndite (productiv n cazul rezolvrii unei probleme) este
ineficient n cazul rezolvrii unei situaii-problem. care solicit reconsiderarea experienei
cognitive dobndite n sensul altor criterii valorice, impuse de evoluia tiinei i a vieii
sociale sau de procesul adaptrii unor cerine generale la condiii particulare i concrete,
teritoriale i locale.
Funcionalitatea pedagogic a problematizrii implic angajarea urmtoarei structuri de
organizare a acestei metode:
- formularea problemei la nivelul unei situaii-problem, activitate proiectat i realizat de
cadrul didactic n termenii asumrii unor obiective pedagogice specifice i concrete;
- sesizarea i contientizarea "conflictului epistemic", activitate realizat de elevi sub
ndrumarea cadrului didactic;
- restructurarea cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi, necesar pentru rezolvarea
conflictului epistemic sesizat pe circuitul gndire convergent - gndire divergent;
- rezolvarea situaiei-problem prin valorificarea deplin a resurselor de creativitate proprii
gndirii divergente.
Din perspectiva "principalului izvor al nvrii", problematizarea apare ca o metod didactic
n care predomin aciunea de comunicare (vezi Cerghit. Ioan, 1980). Activitatea de
proiectare a unor situaii-problem este deschis ns i celorlalte categorii de metode
didactice n care predomin aciunea de cercetare, aciunea practic sau aciunea de proiectare
special a instruirii. Problematizarea devine astfel o strategie didactic eficient n planul
proiectrii curricualre a activitii de predare-nva-re~evaluare. - Vezi Metodele didactice/de

nvmnt, Strategia pedagogic.

PROCEDEELE DIDACTICE
Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate aciunii declanate la nivelul metodei
de instruire propus de profesor i adoptat de elev. Ele includ "tehnici mai limitate de
aciune" care "contribuie la practicarea unei metode". n diferite condiii i situaii concrete
(vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag. 11-12).
Definirea operaional a conceptului evideniaz faptul c procedeul constituie "o component
sau chiar o particularizare a metodei", care condiioneaz - din interior sau din exterior calitatea acesteia; din interior, prin capacitatea de reordonare a operaiilor n cadrul aciunii
declanate la nivelul metodei; din exterior, prin preluarea u372
nor responsabiliti ale metodei n situaia n care aceasta intr ntr-un anumit impas sau
blocaj pedagogic (vezi Cuco, Constantin, 1996, pag.82).
Relaia procedeu-metod didactic angajeaz un ansamblu de interaciuni de mare mobilitate
operaional, dependent de evoluia concret a activitii de predare-nvare-evaluare.
Astfel, o metod poate deveai imediat procedeu, la fel cum un procedeu poate fi convertit n
metod atunci cnd desfurarea aciunii didactice o impune. De exemplu, metoda
exerciiului, propus iniial de profesorul de limbi strine, devine procedeu n cadrul metodei
conversaiei n momentul n care clasa de elevi realizeaz stpnirea deplin a materiei.
Invers, profesorul poate renuna la metoda conversaiei, proiectat iniial, n czui constatrii
unor probleme care solicit promovarea exerciiului de la statutul de procedeu didactic ia cel
de metod didactic, determinant pentru desfurarea cu succes a activitii de predarenvare-evaluare.
Majoritatea metodelor de instruire au capacitatea de a funciona ca procedee didactice
convertibile n metode, pe parcursul desfurrii activitii de predare-nvare-evaluare.
Exerciiul este, din acest punct de vedere, un procedeu cu mari resurse pedagogice. El trebuie
inclus n structura oricrei metode datorit, posibilitilor sale de promovare imediat la
conducerea aciunii didactice, ca metod efectiv de predare-nvare-evaluare.
Practic fiecare metod are capacitatea de convertire rapid a statutului su funcional, la
nivelul unui procedeu didactic cu resurse operaionale active n interiorul aciunii declanate.
Asemenea resurse sunt evidente mai ales n cazul urmtoarelor metode: conversaia, munca cu
manualul, reflecia (din categora metodelor n care predomin aciunea de comunicare);
observarea, demonstraia (din categoria metodelor n care predomin aciunea de cercetare);
lucrrile practice, jocul (din categoria metodelor n care predomin aciunea practic,
operaional); instruirea asistat pe calculator (din categoria metodelor n care predomin
programarea special a instruirii).
Pe de alt parte, este semnalat "interanjabilitatea metod-procedeu", evident. la nivelul
sistemului metodelor de instruire, prin numeroase exemple de cupluri care contribuie astfel la
realizarea obiectivelor activitii didactice: demonstraia, procedeu n cadrul metodei
explicaiei; explicaia, procedeu n cadrul metodei demonstraiei; problematizarea, procedeu
n cadrul metodei conversaiei; conversaia, procedeu n cadrul metodei problematizrii (...) vezi Surdu, Emil, 1995, pag.208-209.
Asemenea raporturi de convertire potenial ntre metod i procedeu - existente, n diferite
variante la nivelul sistemului de metode didactice, pe verticala i orizontala acestuia probeaz deschiderea i mobilitatea deosebit a discursului metodologic propriu activitii de
predare-nvare-evaluare. Aceast deschidere i mobilitate susine caracterul plurifuncional
al procedeelor didactice care marcheaz definitoriu "operaiile prin care se realizeaz efectiv
aciunea metodei" (vezi Cerghit. Ioan. Oprescu, Nicolae, 1988, pag. 178-201).
In perspectiv curricular, fiecare metod - fiind conceput ca metod de predare-nvare-

evaluare - include procedee de evaluare, aplicabile n diferite contexte i situaii didactice.

Aceste procedee - tratate altfel ca strategii didactice stimulative (vezi Nicola, Ioan, 1996,
pag.397-409) sunt integrabile la nivelul oricrei metode, cu anumite predispoziii de natur
tehnologic:
- chestionarea oral, procedeu didactic aplicabil practic la nivelul ntregului sistem al
metodelor, cu implicaii specifice n cadrul conversaiei euristice;
- lucrrile scrise/de control, procedeu didactic aplicabil mai ales n cadrul metodei
demonstraiei, metodei problematizrii, metodei algoritmizrii (...);
- lucrrile practice, procedeu didactic aplicabil mai ales.n cadrul metodei observaiei,
metodei experimentului, metodei modelrii (...);
- testele docimologice, scrile de apreciere, procedee didactice aplicabile la nivelul ntregului
sistem al metodelor de instruire.
PROCESUL DE NVMNT
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt
specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete,
operaionalizabile la nivelul activitilor didactice/educative desfurate, de regul, n mediul
colar.
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt sunt evidente la nivelul analizei
structurii de funcionare a aciunii educaionale bazat pe corelaia existent ntre subiectul
educaiei (cadrul didactic) i obiectul educaiei (precolarul, elevul, studentul) - vezi Aciunea
educaional/didactic. Aceste caracteristici vizeaz: a) interaciunea subiect-obiect, proiectat
i realizat la nivelul relaiei de comunicare dintre "emitor" (cadrul didactic) i "receptor"
(precolarul, elevul, studentul); b) unitatea informativ-formativ, proiectat i realizat la
nivelul coninutului mesajului educaional, construit de cadrul didactic special pentru
declanarea rspunsului comportamental al precolarului, elevului, studentului; c)
autoreglarea activitii cadrului didactic n funcie de rspunsul precolarului, elevului,
studentului, la nivelul unor circuite de conexiune invers, deschise (auto)perfecionrii.
a) Interaciunea subiect - obiect, proiectat i realizat la nivelul corelaiei de comunicare
dintre "emitor" (cadrul didactic) i "receptor" (elev), presupune construirea unui "repertoriu
comun", operaional n interiorul aciunii educaionale/didactice, care asigur: nelegerea
cognitiv a mesajului, acceptarea sa afectiv-motivaional. provocarea reaciei
comportamentale a elevului la nivel acionai i atitudinal.
Proiectarea i realizarea "repertoriului comun" solicit empatia pedagogic a cadrului
didactic, probat prin capacitatea sa de transpunere n situaia elevului. Ea reprezint o
aptitudine pedagogic antrenat n cadrul relaiei de comunicare dintre cadrul didactic i elev,
relaie complex care angajeaz toate dimensiunile personalitii acestora (vezi Marcus, Stroe;
David, Teodora, Predescu. Adriana. 1987, pag.41-52).
Calitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit, care poate fi proiectat prin
interaciunea urmtorilor cinci factori: a) scopul activitii (care vizeaz dimensiunea
cognitiv-afectiv-acional (psihomotorie) a personalitii elevului); b) personalitatea
elevului (capacitile minime-maxime de receptare-nelegere-interiori-zare-reacie,
dependente de aptitudinile generale i speciale disponibile; cunotinele, deprinderile,
strategiile i atitudinile cognitive acumulate; motivaiile stimulate la diferite grade de
interiorizare); c) cadrul concret al activitii (sala de clas, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul
etc; ora de defurare; d) personalitatea cadrului didactic (abordabil la nivelul unui model
psiho-pedagogic centrat asupra autocunoaterii potenialului minim-maxim de proiectare
pedagogic a comunicrii); e) stilul educaional (dependent de modul de organizare a
informaiei/ inductiv, deductiv, analogic i forma de exprimare predominant/scris, vorbit,
imagine, programe informatizate, grafice etc. n vederea obinerii unor efecte formative
maxime (vezi Stanton, Nicki, 1995, pag. 5-6).

b) Unitatea informativ-formativ vizeaz legtura funcional existent ntre coninutul

aciunii didactice i efectele psihologice ale coninutului aciunii didactice.
374
L
Aceasta implic valorificarea pedagogic a cunotinelor tiinifice studiate la nivel teoretic i
aplicativ, n concordan cu specificul fiecrei trepte i programe (precolare i universitare.
Saltul de la cunoaterea tiinific - predominant informativ - la cunoaterea pedagogic predominant formativ poate fi proiectat i realizat dac sunt respectate integral urmtoarele
trei condiii: a) asigurarea autoritii epistemice a coninutului care urmeaz s fie predatnvat-evaluat; b) asigurarea legturilor funcionale ntre cunotine, n termenii limbajului
natural, propriu fiecrei vrste colare/universitare; c) asigurarea calitilor tipice "explicaiei
educaionale" care reprezint ntotdeauna "un tip de comunicare pentru altul", care nu poate
face abstracie de receptor, n vederea transformrii calitative a personalitii acestuia .
Medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice presupune stabilirea unor raporturi optime ntre
conceptele fundamentale i operaionale ale fiecrei domeniu. Conceptele fundamentale
asigur trunchiul de cultur general al fiecrei discipline, care trebuie inclus n cadrul
procesului de nvmnt realizat n "coala de baz" datorit efectelor formative maxime
evidente n planul structurrii aptitudinale i atitudinale a personalitii elevilor. Angajarea
conceptelor fundamentale n "cultura de profil" este specific procesului de nvmnt n
licee i coli profesionale. Aprofundarea acesteia ca specializare complex, desfurat pn
la niveluri de vrf devine posibil n cadrul nvmntului superior, universitar i
postuniversitar i n cadrul programelor de perfecionare profesional continu.
Logica procesului de nvmnt, angajeaz mecanismele operaionale de (re)-constituire
permanent a unitii informativ-formativ la nivelul urmtoarelor coordonate pedagogice de
transpunere formativ a informaiei tiinifice (vezi Goian, Gheor-ghe,L, 1994):
A) Coordonata determinrii coninuturilor, care presupune mutarea accentului de la nvarea
mecanic, descriptiv sau empiric la nvarea tiinific, orientat asupra nelegerii relaiilor
de cauzalitate, de finalitate, de similitudine i de coresponden complex (ntre obiecte i
concepte, ntre mesaj i expresia sa);
B) Coordonata demersului analitico-sintetic i a demersului analitic, care presupune
evidenierea: relaiilor de condiionare; relaiilor dintre factori i consecina aciunii lor;
relaiilor dintre elementele componente ale unui obiect i nsuirile acestuia; relaiilor
elementare de coresponden ntre "obiectele" aflate n studiu i conceptele tiinifice angajate
n limitele unor termeni specifici;
C) Coordonata generalizrilor tiinifice i a particularizrii, care presupune exprimarea n
plan pedagogic a unor relaii de condiionare (legi, reguli, noiuni - tiinifice) care implic
operaionalizarea n contexte specifice fiecrui domeniu de cercetare, evitnd "ase categorii
de deficiene": restrngerea nejust a sferei generalizrilor; extinderea nejust a sferei
generalizrilor; deplasarea sferei generalizrilor; absena generalizrilor tiinifice necesare
pentru dirijarea demersurilor analitico-sintetice i a celor analitice; lipsa de operativitate a
generalizrilor; lipsa de fundamentare a generalizrilor;
D) Coordonata demersului metodic care presupune aplicarea care angajeaz n plan
pedagogic: explicarea complex a fenomenelor; explicarea noiunilor; demonstrarea legilor;
rezolvarea problemelor complexe;
E) Coordonata sistemului de cunotine care presupune stimularea gndirii strategice
apreciat "ca forma cea mai nalt a gndirii tiinifice", posibil la nivelul procesului de
nvmnt prin: programe construite pe baza relaiilor de condiionare; programe construite
pe baza relaiilor dintre factori i consecina aciunii lor; programe
construite pe baza relaiilor dintre elementele componente ale unui obiect (n sens larg) i

nsuirile acestuia; programe construite pe baza relaiilor de coresponden ce exist ntre

elementele a dou complexe.
Sustinerea unitii informativ-formativ presupune elaborarea unui limbaj educaional/didactic
bazat pe "un sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice care, n manifestarea unei relaii
de comunicare, determin modificri n sfera personalitii receptorului (modificri: cognitive,
atitudinale, acionale, afective etc.)" - Slvstru, Constantin, 1994, pag. 136. Evoluia sa la
nivelul unui discurs pedagogic presupune: concentrarea asupra efectelor de ordin educaional;
solicitarea aderenei partenerilor (elevilor) la mesajul lansat; susinerea adevrurilor enunate,
argumentate, demonstrate, la nivel practic (vezi Reboul, Olivier, 1984).
Analiza discursului pedagogic, activat la nivelul procesului de nvmnt, identific
"dousprezece forme diferite de operaii logice" implicate n manevrarea formativ a materiei
depredat-nvpt-evaluat (vezi Kneller, George,F.. 1973, pag.121-129):
a) definirea, care evideniaz criteriul "genului proxim i al diferenei specifice",
indispensabil pentru introducerea elevului n problema aflat n studiu;
b) descrierea, care vizeaz precizarea condiiilor i a factorilor care influeneaz problema
aflat n studiu;
c) desemnarea (sau identificarea), care orienteaz studiul prin intermediul unui cuvnt sau a
unui simbol, care declaneaz reacia elevului;
d) asertarea, care completeaz introducerile gen denumire sau descriere, solicitnd o
aseriune, ("o consecin, o teorem, o opinie sau o etap de demonstraie") care "cere elevului
s fac o prezentare clar, obiectiv i concis":
e) relatarea, care solicit o informare n legtur cu coninutul unei cri, sau a unui
document, realizat la nivelul unui rezumat;
f) substituirea, care "cere elevului s execute o operaie simbolic, adesea matematic"
("substituie n aceast ecuaie pe r prin p"\ "recit aceast strof i spune-mi forma ei de
versificare");
g) evaluarea, care cere elevului aprecierea unei situaii (obiect, eveniment, aciune,
experien, stare de lucruri) n termeni de valoare, oportunitate, viabilitate etc.;
h) opinarea, care "cere elevului s-i exprime o opinie sau o convingere, n general fr a avea
destule informaii asupra a ceea ce s-ar putea ntmpla n viitor sau s-ar fi putut ntmpla n
trecut dar nu s-a ntmplat";
i) clasificarea, care "cere elevului s reduc un exemplu la o clas mai vast de o-biecte creia
i aparine";
j) compararea i opunerea, care cer elevului "s fac o comparaie fr a specifica punctele ce
trebuie comparate", respectiv "s numeasc un obiect", iar apoi "s numeasc un altul fie
asemntor, fie deosebit de cel dinti";
k) inferena condiional, care cere elevului "s gseasc o consecin a unui antecedent
expus";
l) explicarea, care "expune condiiile antecedente al cror efect este evenimentul de referin",
operaie realizabil n diferite variante: explicare prin mecanism, care cere elevului s descrie
elementele constitutive ale unei structuri ("cum funcioneaz un automobil ?"); explicarea
cauzal, care cere elevului "s descrie starea de lucruri al cnii rezultat se presupune c este
evenimentul" aflat n studiu ("ce duce la cderea dinilor"); explicarea consecutiv, care cere
elevului s enumere evenimentele care au dus la o anumit situaie ("cum a ajuns generalul
Eisenhower candidat la preedenia S.U.A., n 1952 ?"); explicarea procedural, care cere
elevului s descrie etapele necesare pentru atingerea unui obiectiv ("cum se afl rdcina
ptrat a unui numr ?");
376
explicarea teleologic, bazat pe o introducere care "menioneaz o aciune, o decizie, o stare
de lucruri sau o valoare", care trebuie justificat de elev prin referin la un scop sau obiectiv

("de ce dormim cu fereastra deschis ?"); explicarea normativ, care cere elevului: s justifice
o decizie sau o infonnaie, "menionnd o definiie, o caracteristic sau i una i alta" ("de ce
numim constituia Australiei, constituie de tip federal ?"); "s dea o regul gramatical" unei
anumite aciuni, opiuni sau decizii ("de ce spunem c unul este superior celuilalt ?").
Structura logic a mesajului educaional, construit la nivelul unui discurs pedagogic care
respect cerinele funcionale ale limbajului didactic asigur valorificarea informaiei
tiinifice n direcia formrii-dezvoltrii personalitii elevului/studentului. O asemenea
caracteristic a procesului de nvmnt responsabiizeaz intervenia cadrului didactic, "care
trebuie s expun materialul cu mai mult eficien (...) nu numai prin transmiterea
cunotinelor n mod logic". Esenial este "ndrumarea elevului astfel nct acesta s-i
mnuiasc singur cunotinele n mod logic" (idem, vezi pag. 129).
Autoreglarea aciunii didactice angajeaz realizarea permanent a circuitelor de conexiune
invers necesare ntre calitatea rspunsului elevului i calitatea activitii cadrului didactic
(proiectarea pedagogic - mesajul didactic - repertoriul comun: cadrul didactic - elev).
nelegerea i aprofundarea acestei caracteristici a procesului de nvmnt presupune
raportarea ia structura aciunii educaionale i la dimensiunea creativ a personalitii cadrului
didactic.
Raportarea la structura aciunii educaionale implic analiza urmtoarelor mecanisme
pedagogice angajate ntr-o ampl activitate de reglare-autoreglare a procesului de nvmnt:
a) perfecionarea permanent a proiectului pedagogic (n funcie de idsalu! i de scopurile
pedagogice propuse la nivel macrostructural i de specificul colii i al clasei de elevi) n
vederea elaborrii unui mesaj educaional adecvat obiectului educaiei/elevului;
b) realizarea repertoriului comun optim care determin subiectivitatea obiectului/elevului
prin receptarea mesajului i dirijarea comportamentului de rspuns al acestuia;
c) definitivarea circuitelor de conexiune invers extern care exerseaz capacitatea cadrului
didactic de autoevaluare a calitii: proiectului pedagogic - mesajului educaionalrepertoriului comun, autoevaluare posibil n termeni de: corectare - ameliorare - ajustare restructurare.
d) stimularea circuitelor de conexiune invers intern care exerseaz capacitatea elevului de
autoevaluare a comportamentului de rspuns dirijat, devenit comportament de rspuns
autodirijat premisa transformrii obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri, prin
elaborarea (auto)proieciuiui pedagogic, la nivel de autoeducaii
e) valorificarea ambianei educaionale interne i a cmpului psihosocial extern n direcia
(auto)perfecionrii permanente a activitii de predare-nvare-evaluare, la nivelul corelaiei
subiect-obiect, subiect-subiect.
n acest context, procesul de nvmnt acioneaz ca "un sistem cu autoreglare", care
angajeaz personalitatea cadrului didactic, eficient n msura n care rspunde finalitilor
macrostructurale ale educaiei, relevante la nivelul idealului pedagogic i la nivelul scopurilor
pedagogice; determin atingerea unor obiective pedagogice specifice i concrete, evaluabile n
termeni de competene educaionale deschise: condiioneaz aprecierea propriilor sale
performane n funcie de calitatea rspunsurilor comportamentale ale elevului;
operaionalizeaz msurile de (auto)perfecionare a activitii de
predare-nvare-evaluare n termenii corectrii-ameliorrii-ajustrii-restructurrii corelaiei
subiect - obiect (cadrul didactic - precolar, elev, student).
Psihologia procesului educaional evideniaz sursa principal a autoreglrii actului didactic,
plasat la nivelul colectivului de precolari, elevi sau studeni, care satisface simultan sau
succesiv att necesitile pedagogice ale subiectului educaiei ct i necesitile pedagogice
ale obiectului educaiei. Astfel, n cadrul unei proces de nvmnt organizat la nivelul unui
sistem complex, cu autoreglare, obiectul educaiei (copilul, tnrul etc.) "are nevoie s
primeasc, dar i subiectul educaiei are tot att de mult nevoie, dac nu chiar mai mult, s

dea i s i se recunoasc acest fapt". Urmrind perfecionarea continu a activitii de predarenvare-evaluare. fiecare "actor al educaiei" - cadrul didactic, pe de o parte, elevul, pe de alt
parte, "satisface nevoile celuilalt" (Davitz, Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag.336).
Raportarea la dimensiunea creativ cadrului didactic implic analiza structurii personalitii
acestuia care rspunde cererii de autoreglare continu a procesului de nvmnt prin
activarea urmtoarelor capaciti operaionale: capacitatea de raportare la realitatea
educaional cu mijloacele inteligenei sale generale; capacitatea de cunoatere i de abordare
a elevului simultan ca realitate intelectual-afectiv-motivaio-nal-volitiv-caracterial;
capacitatea de transmitere a unor cunotine prelucrate pedagogic, orientate n sens prioritar
formativ; capacitatea de adaptare rapid la situa -iile noi, care apar n mod obiectiv i
subiectiv, la nivelul proiectrii-realizrii activitii de predare-nvare-evaluare (vezi Dragu,
Anca, 1996).
Aptitudinea pedagogic sintetizeaz urmtoarele tipuri de competene exersate n cadrul
circuitelor de conexiune invers reluate de cadrul didactic pentru perfecionarea continu a
activitii de predare-nvare-evaluare: competena politic, validat la nivelul relaiei dintre
finalitile macrostructurale-finalitile microstructurale (aflate la baza proiectului didactic);
competena moral, validat la nivelul relaiei dintre calitatea proiectului didactic-calitatea
mesajului educaional-calitatea repertoriului comun-calitatea comportamentului de rspuns al
elevului; competena psihologic, validat la nivelul relaiei proiectate ntre densitatea
informativ a activitii i rezonana formativ a acesteia; competena profesional, validat la
nivelul deschiderii fa de problematica autoperfecionrii n domeniul specialittiipedagogiei-metodicii; competena social, validat ia nivelul responsabilitii asumate prin
adaptarea continu la exigenele comunitii educative naionale, teritoriale i locale.
Autoreglarea procesului de nvmnt la nivelul circuitelor de conexiune invers, necesare
pentru perfecionarea continu a aciunii didactice, angajeaz toate resursele aptitudinii
pedagogice care pot fi grupate n jurul unor indicatori de ordin: intelectual (echilibru cognitiv,
curiozitate epistemic, spirit metodic, sim critic, luciditate, nevoia de inovaie, imaginaie
pedagogic); afectiv-motivaional (sentimentul responsabilitii dezvoltat n raport cu elevul i
comunitatea educativ, pregnana interesului socio-uman, respectul fa de opiniile altora,
simpatie, generozitate n raport cu elevii i prinii, simul msurii); social (stilul pedagogic
adaptabil la situaiile care apar, valorifi-cabile la linia interdisciplinaritii ntre "tiina
psihologic" i "arta pedagogic", ntre "tiina pedagogic" i "arta psihologic").
Dimensiunile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii sistemice a activitii
didactice angajate n plan funcional, structural i operaional (vezi Nica, Iulian, coordonator,
1977, pag.9-18; Cerghit, Ioan, 1986, pag.3-7)
Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect legtura acestuia cu sistemul de
nvmnt, realizat la nivelul raporturilor existente ntre finalitile
378
pedagogice macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice) i finalitile pedagogice
microstructurale (obiectivele pedagogice generale, specifice, concrete).
Orientrile procesului de nvmnt, determinate la nivel de sistem asigur n plan funcional:
a) relevana social a obiectivului pedagogic general care susine activitatea de proiectare
global, unitar a planului de nvmnt;
b) consistena psihologic a obiectivelor specifice care susin activitatea de proiectare
auricular a programelor colare (conform obiectivelor specifice fiecrui nivel, ciclu, an:
precolar-colar - universitar - postuniversitar);
c) deschiderea creatoare a obiectivelor operaionale care susin aciunea fiecrui cadru
didactic de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice i de
transpunere a acestora n activitatea didactic, respectnd particularitile colectivului de
(pre)colari sau de studeni i ale unitii (pre)colare/universitare respective.

Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect. n acelai timp, calitatea

structurii sistemului de nvmnt: a structurii de adaptare intern, care vizeaz organizarea
pe niveluri - trepte - cicluri (pre)colare/universitare. cu programele curriculare
corespunztoare; a structurii de conducere, a crei valoare este determinat de raporturile
existente ntre conducerea managerial i conducerea administrativ a organizaiei colare.
Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt concentreaz astfel "mintea" i "inima"
activitilor didactice prin care sistemul asigur:
a) conexiunea invers dintre "intrarea n sistem" (obiectivele strategice, cadrele didactice,
(pre)colarii, studenii, planul de nvmnt i programele (precolare/universitare, spaiul i
timpul precolar/universitar - starea funcional a procesului de nvmnt (proiectarea i
realizarea activitilor didactice) - "ieirea din sistem" (produsele procesului de nvmnt calitatea absolvenilor raportat la "resursele" investite la "intrarea n sistem");
b) maximalizarea rezultatelor prin valorificarea integral a tuturor resurselor disponibile n
termeni de decizie managerial (evaluare cu scop de diagnoz - decizie cu scop de prognoz,
care vizeaz: corectarea - ameliorarea - ajustarea - restructurarea activitii).
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt vizeaz resursele pedagogice angajate de
sistem pentru realizarea calitativ a activitii didactice i relaiile de colaborare instituite de
"coal" cu societatea civil, n general, cu comunitile educative, teritoriale i locale, n mod
special.
Aceast dimensiune a procesului de nvmnt reflect structura material i structura de
relaie a sistemului, care asigur: repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane,
financiare, informaionale), disponibile la un anumit moment dat; atragerea resurselor
pedagogice suplimentare din direcia agenilor sociali (economici. politici, culturali etc.)
interesai s investeasc n nvmnt.
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt angajeaz valorificarea urmtoarelor
tipuri de resurse pedagogice:
a) resurse materiale (baza didactico-material: material didactic, mijloace de nvmnt etc;
spaiul colar: arhitectura, calitatea construciei, anexele disponibile etc; timpul colar
planificat pentru instrucia formal - nonformal. rezervat pentru studiul individual etc.;
b) resurse umane (cadre didactice, validate instituional n cadrai sistemului de formare
iniial/Seminarul pedagogic i de formare continu/ definitivat, grade didactice, reciclare;
doctorat/pentru nvmntul superior; personal cu funcii didactice
complementare: informatician, bibliotecar colar, , documentarist, laborant, pedagog colar
etc; personal administrativ: secretar, contabil, administrator;
c) resurse financiare (bugetul repartizat pentru Ministerul nvmntului; bugetul repartizat
teritorial inspectoratelor colare; bugetul repartizat pe uniti de nvmnt; bugetul repartizat
pe elev/student;
d) resurse informaionale (plan de nvmnt; programe colare/universitare; manuale
colare/universitare pentru elev/student - pentru cadrul didactic; materiale pentru stimularea
nvrii; materiale metodice; carte pedagogic, presa pedagogic; reele de infonnare asistat
pe calculator (...).
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt angajeaz i raporturile contractuale
stabilite de coal cu comunitatea educativ teritorial i local, reprezentat prin diferii
ageni sociali i prin comitetele i consiliile prinilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse
pedagogice, necesare pentru optimizarea activitilor didactice: resurse materiale (noi spaii de
colarizare, noi mijloace de nvmnt; resurse umane (cadre didactice asociate, specialiti n
informatizarea nvmntului, n proiectarea educaiei tehnologice, n realizarea aciunilor de
instruire nonformal etc; resurse financiare (iniiative proiectate n cadrul sistemelor de
sponsorizare instituio-nalizate la nivel naional, teritorial local; resurse informaionale
(manuale alternative, materiale de analiz-sintez realizate la nivel de videotec, mediatec,

bibliotec, pres de specialitate etc).

Managementul procesului de nvmnt angajeaz o schem de analiz a raporturilor dintre
resursele investite la intrare - calitatea activitii desfurate - calitatea
produselor/absolvenilor la ieire. Aceast schem, plasat la intersecia finaliti
macrostructurale-microstructurale, coreleaz variabilele pedagogice angajate n cazul unui
ciclu complet de instruire, desfurat pe trei niveluri de referin (vezi Coombs, Philip,
H.,1968, pag.24; Bonboir, Anne, 1974,pag.51-56):
a) Nivelul proiectrii politicii educaiei/Intrarea n sistem: resursele pedagogice repartizate,
suplimentate, atrase, valorificate;
b) Nivelul implementrii politicii educaiei n nvmnt/Starea sistemului: calitatea
procesului de nvmnt, ca activitate specific de predare-nvare-evaluare,
c) Nivelul finalizrii politicii colare/Ieirea din sistem: calitatea procesului de nvmnt
exprimat n termeni de rezultat/ calitatea produsului, respectiv a absolventului; raportul
investiie-rezultat/cost-produs.
Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt vizeaz activitatea educativ/didactic
proiectat de educatoare, nvtori, profesori, cu precolarii, elevii, stu-enii, realizabil n
termeni de aciune concret.
Aceast aciune concret presupune adaptarea sarcinilor didactice/educative, stabilite la
nivelul programelor colare, la specificul clasei n contextul proiectrii i al realizrii unor
relaii pedagogice optime ntre cadrul didactic i elevi. Procesul declanat, care angajeaz
creativitatea cadrului didactic, implic urmtoarele patru operaii: a) definirea obiectivelor
pedagogice concrete ale activitii didactice/educative; b) stabilirea coninutului activitii
didactice; c) aplicarea metodologiei necesare pentru reuita activitii didactice/educative; d)
asigurarea evalurii rezultatelor activitii didactice.
Calitatea activitii didactice/educative reflect linia de continuitate existent ntre
dimensiunea funcional-structural-operaional a procesului de nvmnt care angajeaz
aciunea unor variabile independente de cadrul didactic (finalitile ma-crostructurale obiectivele generale i specifice; resursele pedagogice investite), dar i
380
a unor variabile dependente de cadrul didactic, concentrate la nivelul proiectului pedagogic
elaborat de acesta pentru valorificarea potenialului clasei de elevi.
Evoluia gndirii didactice consemneaz progresele nregistrate n proiectarea pedagogic
realizat n cadrul procesului de nvmnt prin valorificarea caracteristicilor generale ale
acestuia (interaciunea profesor-elev; unitatea informativ-formativ; autoreglarea activitii
didactice/educative).
La nivel operaional aceast evoluie evideniaz modul de abordare a activitii
didactice/educative dm perspectiva rolului acordat celor trei aciuni ale acesteia; predarea,
nvarea, evaluarea.
Didactica tradiional concepe procesul de nvmnt, mai ales. ca activitate de predare.
Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunotinelor n
vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi i studeni.
Didactica modern concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predarenvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaiei dintre
aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare, declanat,
organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii (precolarului /studentului.
Didactica postmodern concepe procesul de nvmnt. n mod special, ca activitate de
predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea
corespondenei pedagogice dintre obiective - coninuturi - metodologie - evaluare. - Vezi
Curriculum, Didactica, Instruirea.
PROGRAMA COLARA

Programa colar reprezint un document oficial de planificare a coninutului nvmntului

bazat pe "un ansamblu de aciuni proiectate special pentru a suscita instruirea": definirea
obiectivelor generale i specifice; stabilirea coninuturilor care trebuie predate-nvateevaluate; anticiparea metodelor i a tehnicilor de evaluare; prezentarea materialelor necesare
pentru realizarea activitii de nvare (manuale colare etc); precizarea dispoziiilor necesare
pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.
198).
Proiectarea programei colare n perspectiv curricular presupune elaborarea unor rspunsuri
coerente la patru ntrebri fundamentale (idem, vezi pag. 199-201);
a) Pentru ce nvm ?... - vezi stabilirea criteriilor de elaborare a programei prin raportare la
finalitile macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice);
b) Ce nvm ?... - vezi alegerea coninuturilor programei n raport cu obiectivele
pedagogice generale i specifice (definite la nivel de politic a educaiei) i cu cerinele
pedagogice (definite n termeni de coeren intern Ilogica disciplinei respective i extern
Hogica. legturilor interdisciplinare);
c) Pentru cine nvm ?... - vezi structurarea coninuturilor programei n raport cu
posibilitile minime-medii-maxime de nvare ale elevului, n termenii optimizrii corelaiei
dintre informare-formare-dezvoltare;
d) Cum nvm ?... - vezi metodele (de predare-nvare-evaluare) i condiiile (interneexterne) necesare pentru valorificarea deplin a capacitilor de nvare ale e-levului.
Structura programei colare presupune ierahizarea cunotinelor la nivelul unor tipologii
pedagogice definitivat n funcie de obiectivele generale i specifice asumate
n sens prioritar formativ. O asemenea tipologie ierarhic angajeaz cinci tipuri de cunotine:
a) cunotine de baz, care formeaz nucleul epistemic tare al tiinei/disciplinei colare,
indispensabile pentru formarea-dezvoltarea personalitii elevului n perspectiva educaiei
permanente;
b) cunotine funcionale, care stimuleaz nelegerea fenomenelor studiate prin
redefinire/interiorizare i relaionare, n diferite contexte de transfer operaional;
c) cunotine catalizatoare, care condiioneaz (intelectual sau/i socioafectiv) realizarea unor
secvene de nvare ulterioar;
d) cunotine deschise, care antreneaz orizontul cultural al elevului. "n sens gratuit (fr nici
o coloratur peiorativ)";
e) cunotine nchise, "care ncarc memoria" (idem, vezi pag. 207. 208).
Elaborarea programei colare reprezint o aciune specific, realizabil n concordan cu
liniile de proiectare curricular stabilite la nivelul planului de nvmnt. Aceast aciune
specific presupune ierarhizarea urmtoarelor operaii pedagogice: raportarea la obiectivele
specifice; stabilirea structurii tematice a disciplinei colare respective; precizarea ndrumrilor
metodologice; proiectarea calendaristic a activitilor de predare-nvare-evaluare.
A) Raportarea la obiectivele specifice presupune traducerea n plan didactic a orientrilor
valorice stabilite n plan macrostructural pentru fiecare nivel i treapt de nvmnt. Aceste
orientri acioneaz ca finaliti microstructurale intermediare ntre obiectivele generale ale
planului de nvmnt i sarcinile didactice concrete, operai-onalizate de profesor la nivelul
fiecrei activiti de predare-nvare-evaluare.
B) Stabilirea structurii tematice a programei colare presupune respectarea unor criterii
funcionale: a) accesibilitatea cunotinelor i a capacitilor care urmeaz s fie dobndite de
elevi n diferite etape ale colaritii; b) gradarea corect a cunotinelor i a capacitilor, n
raport cu resursele de spaiu i timp existente; c) deschiderea cunotinelor i a capacitilor
spre diferite tipuri de corelaii disciplinare, intradisci-plinare, interdisciplinare,
transdisciplinare. Respectarea acestor criterii funcionale asigur atingerea unor indicatori
calitativi specifici activitii de proiectare curricular a programei colare: a) relevana

coninutului instruirii; b) secvenialitatea coninutului instruirii; c) consistena coninutului

instruirii.
a) Relevana coninutului instruirii presupune evidenierea valorii formative a cunotinelor i
a capacitilor incluse la nivelul programelor colare. Ea reflect unitatea metodologic
existent ntre premisa tiinific a coninutului i consecina pedagogic a acestuia asumat n
funcie de specificul fiecrei trepte i discipline de nvmnt.
In plan tiinific, structura tematic a programei vizeaz selecia, dozarea i ierarhizarea
datelor, faptelor, evenimentelor; noiunilor, concepiilor, regulilor, principiilor, legilor;
paradigmelor, teoriilor, categoriilor, modelelor de analiz i sintez etc.
n plan /jedagog/c/metodologic, structura tematic a programei vizeaz selecia. dozarea i
ierarhizarea cunotinelor i capacitilor proiectate la nivel: monodiscipli-nar,
intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.
In plan didactic, structura tematic a programei colare vizeaz selecia, dozarea i
ierarhizarea cunotinelor i capacitilor incluse n trunchiul comun de cultur general
activat la nivel: instrumental, n nvmntul primar; de baz, n nvmntul gimnazial; de
profil, n nvmntul liceal; de specializare, n nvmntul profesio382
nai; de specializare superioar, la niveluri profesionale de vrf, n nvmntul universitar.
Selecia, dozarea i ierarhizarea cunotinelor i a capacitilor la nivelul programelor colare
asigur: ponderea formativ a informaiei, dependent de valoarea sa metodologic i
practic, perfectibil n timp i spaiu; deschiderea psihosocial multipl a obiectelor sau a
modulelor de nvmnt, cu relevan interdisciplinar; eliminarea balastului informaional
prin raportare la conceptul de "trunchi comun de cultur general", operabil la toate nivelurile
sistemului.
b) Secvenialitatea coninutului instruirii presupune operaionalizarea unor circuite de
programare a materiei, n variante tradiionale i (post)moderne. exprimate la nivel liniar,
concentric, modular, integrat..
Programele colare liniare sunt structurate prin "adugiri succesive de informaii i prin
amplificarea exigenelor fa de activitatea cognitiv a elevilor". Acest tip de program
urmrete, n mod special, asigurarea accesibilitii cunotinelor, proiectate de la simplu la
complex, corespunztor fiecrei etape de vrst n condiii de maxim securitate psihologic
i pedagogic.
Programele colare concentrice sunt structurate prin "reluarea acelorai noiuni, cunotine,
deprinderi, ntr-o form amplificat pe diferite trepte ale sistemului colar (niveluri de vrst)"
- vezi Olga, Oprea, 1979, pag. 144.
Acest tip de program urmrete, n mod special, aprofundarea cunotinelor n cadrul unei
noi trepte colare, n condiiile unei noi etape de dezvoltare psihic a personalitii elevului.
Mecanismele de proiectare vizeaz o nou structur de organizare a cunotinelor, acumulate
deja. prin dezvoltarea acestora n contexte metodologice i aplicative superioare. Din aceast
perspectiv sunt semnificative programele colare propuse, de regul, n domeniul
matematicii, gramaticii, tiinelor sociale i umane.
Didactica modern i postmodern valorific cele dou modaliti clasice de organizare lmiar
i concentric a programelor colare, remarcabile prin capacitatea lor de asigurare a
accesibilitii cunotinelor n condiii de deplin securitate psihic, discutabile ns datorit
caracterului lor predominant monodisciplinar i nclinaiei lor spre gndirea inductiv i
convergent, care ntreine anumite limite i ntrzieri n planul cunoaterii comprehensive,
conceptuale, critice.
Evoluia programelor colare liniare i concentrice n contextul proiectrii auriculare
angajeaz ntreaga structur a activitii de predare-nvare-evaluare, orientat pedagogic n
condiii de interdiscipinaritate i de instruire difereniat. Aceast evoluie determin apariia

unor noi modaliti de programare a coninutului instruirii, respectiv a unor noi tipuri de
programe colare (n spiral, modulare, integrate).
Programele colare n spiral sunt structurate n jurul experienei cognitive de baz a elevului,
care asigur nsuirea de noi cunotine "ncadrate continuu n noi contexte i sisteme ce se
lrgesc i se restructureaz nencetat, solicitnd capaciti i operaii intelectuale din ce n ce
mai complexe". Proiectarea n spiral mbin programarea concentric - care n aceast
situaie presupune "reluarea problemelor fundamentale, care reprezint structura de baz a
obiectului" - cu programarea liniar, care presupune nsuirea de noi cunotine dup
reactualizarea problemelor fundamentale (vezi Oprescu, N; Blideanu, E, n Curs de
pedagogie, 1988, pag. 173).
Programele colare modulare sunt structurate pe baza unor seturi de cunotine, situaii de
nvare, strategii speciale de predare-nvare-evaluare, care faciliteaz realizarea
independent a sarcinilor de instruire ntr-un timp pedagogic optim. Elaborarea modulelor
presupune definirea unui set de situaii didactice, pe de o parte independente, iar pe de alt parte, interdependente n raport cu sarcinile de nvare trecute i
viitoare.
Aceast tip de program colar are o structura tridimensional bazat pe: coninuturi
specificate, cu precizarea cunotinelor anterioare necesare i a diverselor itine-rarii
curriculare posibile; ansamblu de submodule, fiecare incluznd obiectivele con-crete-situaiile
de nvare necesare-probele pentru trecerea la un nou submodul; probe terminale pentru
evaluarea gradului de realizare a obiectivelor modulului, pentru recuperarea pierderilor,
pentru asigurarea trecerii ia modulul urmtor (vezi Creu, Carmen, n Psihopedagogie,
coordonatori, Neculau, Adrian. Cozma, Teodor. 1994. pag. 134-136).
Programele colare integrate sunt structurate pe baza strategiilor de organizare
interdisciplinar/transdisciplinar a coninurilor formale-nonformale-informale, care
angajeaz ntreag experien de predare-nvare-evaluare a profesorului i a elevului. Aceste
programe - care reprezint coala viitorului - valorific "unitatea funciar a demersurilor
tiinifice", urmrind integrarea orizontal i transversal a disciplinelor de nvmnt n
funcie de urmtoarele criterii de selecie a coninuturi lor instruirii:
- criteriul teoretic, care vizeaz schemele conceptuale, obiectul i metodele de cercetare,
paradigmeie de abordare, valabile n cadrul mai multor tiine;
- criteriul aplicativ, care vizeaz tehnologiile comune dezvoltate la nivelul mai multor tiine,
cu referire la domeniul vieii profesionale, mediului ambiant, relaiilor de familie;
- criteriul personalitii, respectiv a "obiectului educaiei", care vizeaz formarea contiinei
tiinifice a elevului, relevant pentru modelarea raporturilor sale cu lumea i cu sine;
- criteriul social, care vizeaz abordarea unor aspecte istorice, tehnologice, economice etc,
semnificative pentru rezolvarea ''unor probleme ale societii", respectiv pentru "natura
umanitii" (idem, pag.137-138).
c) Consistena coninutului instruirii este realizabil la nivelul programei colare n plan intern
(vezi structura programei colare) i extern (vezi structura de relaie a programelor colare).
Consistena intern a programelor colare vizeaz asigurarea unui raport pedagogic optim
ntre logica tiinific a coninutului instruirii - controlabil n plan epis-temic - i logica
didactic a coninutului instruirii, vaorificabil n plan formativ.
Consistena extern a programelor colare vizeaz asigurarea unor raportri pedagogice
optime cu celelalte programe colare, plasate pe orizontala, verticala i transversala pianului
de nvmnt, n cadru! trimestrului/semestrului, anului, ciclului (pre)coar sau universitar
respectiv.
C). Formularea ndrumrilor metodice vizeaz elaborarea strategiilor de predare-nvareevaluare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programelor colare la un nivel de
eficacitate pedagogic optim. Angajarea proiectrii curricu-are presupune integrarea

"ndrumrilor metodologice " n structura intern a programelor colare, pentru susinerea

consistenei pedagogice a acestora n diferite circumstane didactice i extradidactice.
Delimitarea orientativ a "ndrumrilor metodice" implic raportarea profesorului ia
dimensiunea funcional a obiectivelor generale i specifice ale procesului de nvmnt.
Proiectarea lor ca virtuale strategii de predare-nvare-evaluare angajeaz decizia
managerial a profesorului, relevant pedagogic pe linia de interaciune existent ntre:
metoda de nvmnt aleas, cu prioritate, datorit resurselor sale formati384
ve maxime i capacitii sale de integrare deplin a altor metode i procedee eficiente -stilul
educaional adoptat pentru valorificarea deplin a resurselor existente la nivelul structurii
aciunii didactice - marja de optimizare a activitii didactice, operabil n cadrul spaiului i
timpului disponibil pentru instruirea n clas i n afara clasei.
D) Proiectarea activitii de didactice este detemiinat la nivelul programelor colare care
direcioneaz aciunea de elaborare a "planului calendaristic" necesar fiecrui cadru didactic
n contextul trimestrului i al anului colar. Optimizarea "planului calendaristic" implic
adaptarea obiectivelor generale i specifice la condiiile existente ia nivelul fiecrui colectiv
de eievi.
Programa colar poate sugera mecanismele posibile de operaionalizare a obiectivelor n
contextul resurselor de spaiu i timp aflate la dispoziia cadrului didactic. Aceasta presupune
avansarea unor structuri de proiectare flexibile care vizeaz : Capitolul - Numrul de ore
sptmnal - Succesiunea activitilor didactice/leciilor etc. - Termenele stabilite Obiectivele propuse - Coninuturile necesare - Strategiile didactice posibile - Criteriile de
evaluare - Observaiile care se impun. - Vezi Coninutul procesului de nvmnt,
Curriculum, Proiectarea pedagogic
PROIECTAREA PEDAGOGICA
Proiectarea pedagogic reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care
asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general,
specific/intermediar i concret/operaional conform finalitilor elaborate n termeni de
politic a educaiei.
Aceast activitate de mare complexitate pedagogic i social angajeaz aciunile i
"operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii- probelor
de evaluare i mai ales a relaiilor dintre acestea. n condiiile specifice unui mod de
organizare a procesului de nvmnt" (Vlsceanu, Lazr. n Curs de pedagogie,
coordonatori, Cergmt, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.249).
Realizarea activitpi de proiectare pedagogic presupune valorificarea deplin a caracterului
su: a) global (vezi corelaia obiective-coninuturi-metodologie-evaluare; b) optim vezi
calitatea raportului principii - obiective - coninuturi - strategii/de pre-dare-nvare-evaluare resurse/materiale-umane-informaionale) - particulariti ale mediului, extern; c) strategic
vizeaz anticiparea inovatoare a rezultatelor n termenii raportului managerial "intrare" "ieire".
Specificul activitii de proiectare pedagogic poate fi analizat din perspectiva timpului real
destinat nvrii, n mediul colar i extracolar. Aceast resurs material fundamental
impune dou modaliti de proiectare pedagogic:
- proiectarea global, care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de nvmnt, urmrind,
n mod special, elaborarea planului de nvmnt i a criteriilor generale de elaborare a
programelor de instruire;
- proiectarea ealonat, care acoper perioada unui an de nvmnt, trimestru colar sau a
unei activiti didactice concrete (lecii etc), urmrind, n mod special, elaborarea programelor
de instruire i a criteriilor de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice ale

programelor de instruire.
Operaiile care intervin n aceast activitate vizeaz ambele modaliti de proiectare
pedagogic angajate la nivel global i ealonat (idem, vezi pag.250-256).
a) Operaia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de
instruire/educaie vizeaz o aciune realizabil:
- n termeni absolui, prin raportare la standardele de competen i de performan
instituionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim-mediu-minim;
- n termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul
colii i al clasei de elevi, n diferite momente ale evoluiei acestora.
b) Operaia de analiz a componentelor planului sau a programelor de instruire/educaie,
aciune realizabil prin stabilirea unor corespondene ntre:
- obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete);
- coninuturile pedagogice adecvate la nivel de plan-program-activitate didactic (lecie etc);
- strategiile de predare-nvare-evaluare, adaptabile la diferite condiii de nvare interne i
externe.
Modelele de aciune angajate n activitatea de proiectare pedagogic desemneaz un set de
valori i de factori care confer aciunii didactice o anumit linie de evoluie probabil
asociat cu programele de instruire/educaie adoptate i cu procesele psihice angajate n
activitatea elevului/studentului (vezi Encyclopedia of Educaional Research, 1969, pag.276,
277).
Modelul de proiectare tradiional este centrat asupra coninuturilor instruirii care
subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic proprie
"nvmntului informativ", care supraliciteaz predarea, transmiterea de cunotine, dirijarea
i unilateralizarea procesului de formare a elevilor .
Formula de proiectare pedagogic, dezvoltat la acest nivel, definete o activitate de predare
restrictiv, inclus, directiv, unilateral. Ea poate evolua n cadrul didacticii moderne, pn la
atingerea stadiului de activitate de predare-nvare.
Proiectarea tradiional concepe criteriul de optimalitate n limitele obiectivelor prioritar
informative, exprimate nedifereniat, n cadrul unui standard fix, abstract, care vizeaz
performana unui "elev mediu", supralicitat adesea exclusiv la niveluri de vrf. n aceast
perspectiv, "curba sub form de clopot" ("curba lui Gauss") care apreciaz diferenele
individuale dintre elevi n limite de distribuie considerate normale (68,26% elevi cu
performane medii; 13, 60% elevi buni - elevi mediocri; 2,13%, elevi foarte buni - elevi foarte
slabi) rmne un reper pedagogic acceptat n linii mari de cadrul didactic, ceea ce limiteaz
capacitatea sa de proiectare i de realizare inovatoare a activitii de instruire/educaie (vezi
Vlsceanu, Lazr, n Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988,
pag.252-254).
Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii tradiionale, n termenii relativi ai
standardelor de performan proprii fiecrei clase de elevi, angajeaz o evaluare bazat, n
special, pe selecia negativ, ntreinut pe tot parcursul ciclului colar, cu accente stresante n
cadrul examenelor de admitere, concepute n sens prioritar suma-tiv, cumulativ.
Acest model de proiectare tradiional, reflect n acelai timp. calitatea procesului de formare
iniial i continu a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent ntre pregtirea
de specialitate (predominant i adesea monodisciplinar) i formarea pedagogic (precipitat
sau insuficient integrat pe circuitul: psihologie-teoria educaiei/instruirii-metodic-practic
pedagogic.
386
Modelul de proiectare tradiional - prezentare grafic -

0
c
m
e
f.f.

= obiective
= coninut
= metodologie
= evaluare
= formarea
formatorilor
(iniial-continu).
Modelul de proiectare curricular dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne. este centrat
asupra obiectivelor activitii de educaie/instrucie. Prioritar devine corespondena
pedagogic angajat la nivelul activitii didactice, conceput simultan ca activitate de
predare-nvare-evaluare.
Abordarea curricular a procesului de nvmnt presupune proiectarea interdependenelor
dintre elementele componente ale activitii didactice: obiective - coninuturi - metodologie evaluare. Aceste interdependene angajeaz realizarea unui nvmnt prioritar formativ
bazat integral pe resursele de (auto)instruire i de (auto)-educaie ale fiecrui elev.
Proiectarea curricular consemneaz saltul de la structura de organizare bazat pe coninuturi
definite explicit ("ce nvm?") la structura de organizare orientat valoric prin intermediul
unor obiective i metodologii explicite i implicite ("cum nvm?'"), cu efecte
macrostructurale (plan de nvmnt elaborat la nivel de sistem) i microstructurale
(programe i manuale colare elaborate la nivel de proces), asumate la scar psihosocial
(vezi Decker, Walker, F.; Johnis, ., Soltis. 1986).
Principiile modelului de proiectare curricular au fost lansate, deja. cu peste dou decenii n
urm (vezi Tyler, R.W., 1950):
A) Principiul analizei necesitilor societii urmrete definitivarea competenelor
funcionale ale procesului de nvmnt care reflect finalitile macrostructurale ale
sistemului educaional;
B) Principiul analizei necesitilor elevilor/studenilor urmrete definitivarea obiectivelor
pedagogice ale activitii didactice/educative care reflect finalitile microstructurale ale
procesului de nvmnt;
C) Principiul analizei coninutului instruirii urmrete definitivarea programelor
colare/universitare bazate pe cunotine i capaciti eseniale (cultura general) i de
specialitate (cultura de profil i profesional), care asigur "ceea ce trebuie s tie toi
membrii societii i ceea ce va fi rezervat specialitilor".
Proiectarea curricular, conceput de R.W.Tyler, implic "un program educaional" cu aciuni
dezvoltate pedagogic n direcia perfecionrii continue a activitii de instruire: a)
selecionarea i definirea obiectivelor nvrii (learning objectives) n
calitate de obiective pedagogice ale procesului de nvmnt: b) selecionarea i crearea
experienelor de nvare, adecvate obiectivelor pedagogice, n calitate de coninuturi cu
resurse formative maxime; c) organizarea experienelor de nvare la niveluri formative
superioare prin metodologii adecvate obiectivelor i coninuturi lor selecionate; d)
organizarea aciunii de evaluare a rezultatelor activitii de instruire realizat - conform
criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valo-rificate/valorificabile, n

termeni de "revizuiri dezirabile".

Analiza procesului de nvmnt din perspectiv curricular evideniaz corelaia existent
ntre proiectarea curricular a instruirii i formarea-dezvoltarea personalitii elevului.
Aceast corelaie este relevant din dou puncte de vedere:
a) din punctul de vedere al elementelor componente ale "programului educaional" care
formeaz un ansamblu coerent de situaii de nvare dezvoltate pe circuitul: obiective coninuturi - metodologie - evaluare, care valorific i "experienele de via ale elevului" la
nivelul raporturilor dintre educaia/instrucia formal-nonformal-informal;
b) din punctul de vedere al corespondenelor pedagogice construite ntre elementele
componente ale "programului educaional" care asigur "o ordine de progresie determinat" a
acestuia, subordonat valorificrii necesitilor de ormare-dezvoltare permanent a
personalitii (vezi Drouin, Anne-Marie. 1993. pag.33; Dictionnaire encyclopedique de
l'education et de la formation, 1994, pag.218-222).
Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenei pedagogice
dezvoltat continuu ntre: obiectivele informative-formative, coninuturile instruirii-educaiei,
strategiile de predare-nvare-evaluare.
n termenii competenelor definite n cadrul programelor de instruire/educaie. proiectarea
curricular permite diferenierea pedagogic a standardelor absolute la niveluri de realizare
minime-medii-maxime, care vizeaz performanele unui elev concret, capabil de progres
colar permanent.
n aceast perspectiv, proiectarea curricular avanseaz o nou curb de difereniere a
performanelor standard, "curba n form de J". Ea evideniaz faptul c diferenele dintre
elevi, valorificate n sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de performan acceptabil
pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) n condiiile realizrii unui model de
nvare deplin. Un asemenea model respect ritmul de activitate al fiecrui elev, concretizat
n nivelul de nvare al elevului, care este determinat n funcie de raportul existent ntre
timpul real de nvare (condiionat de per-sevena i de ocazia de nvare) i timpul necesar
pentru nvare (condiionat de: aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de
nvare) - vezi, nvprea deplin, 1983; vezi Jinga, Ioan; Negre, Ion, 1994, pag.39-42.
Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii curriculare n termenii relativi ai
standardelor de performan proprii fiecrei clase de elevi, angajeaz o evaluare formativ,
continu, susinut prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv n cadrul unor examene
de absolvire cu funcie implicit de selecie pozitiv.
Proiectarea curricular reflect n acelai timp calitatea procesului de formare iniial i
continu a cadrelor didactice, proces caracterizat prin echilibrul dezvoltat ntre pregtirea de
specialitate (larg, deschis) i formarea pedagogic (prelungit la limita studiilor
postuniversitare, pe circuitul: psihologie general i a vrstelor-teoria educaiei i a instruiriimetodic-practic pedagogic.
388
Modelul de proiectare curricular - prezentare grafic -

= obiective

c
m
e
f.f.

= coninut
~ metodologie
= evaluare
= formarea
formatorilor
(iiiiial-continu).

Dezvoltarea curricular a proiectrii pedagogice impune angajarea unei demers global, asumat
la nivel de politic a educaiei. Acest demerr, presupune trei niveluri decizionale (vezi Seguin,
R., 1991):
I) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic, implic:
a) stabilirea opiunilor fundamentale, exprimate prin: idealul pedagogic, care definete tipul
de personalitate valabil la scara ntregului sistein educaional; scopurile pedagogice, care
definesc liniile generale de politic a educaiei valabile la scara ntregului sistem educaional;
b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara ntregului sistem
educaional: resursele materiale (spaiul i timpul colar, baza didactico-materi-al, structura
anului de nvmnt); resursele umane (determinate de: sistemul naional de organizare
managerial a colii; sistemul naional i teritorial de formare iniial i continu a cadrelor
didactice; sistemul naional, teritorial i local de integrare colar i profesional, cu
deschidere spre educaia permanent); resursele informaionale (determinate de: sistemul de
elaborare i de perfecionare a planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare,
a altor materiale destinate activitii de predare-nvare-evaluare; sistemul de organizare i de
valorificare a informaiei pedagogice la niveluri tehnologice de vrf/bibliotec, videotec,
mediatec, programe/reele naionale i internaionale de instruire asistat pe calculator etc);
resursele
financiare (naionale, teritoriale, locale; externe; interne etc).
II) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin pedagogic (determinate de la nivelul:
idealului pedagogic-scopurilor pedagogice - resurselor pedagogice), implic: a) stabilirea
criteriilor de elaborare a planului de nvmnt, exprimate ca principii
valorice de abordare a instruirii; b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii
elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de nvmnt, exprimate ca principii cu valoare de
obiective terminale; c) stabilirea modalitilor de evaluare global a elevilor/studenilor
(examene de absolvire, de admitere) i parial (probe docimolo-gice: trimestriale, anuale etc).
III Nivelul deciziilor microstructurale, implic: a) stabilirea obiectivelor specifice pe
discipline de nvmnt sau module monodisciplinare, interdisciplinare, trans-disciplinare
etc; b) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice:
coninuturi - metodologie de predare-nvare-evaluare - condiii interne i externe de
nvare; c) stabilirea modalitilor de evaluare parial a elevilor/studenilor: teste docimologice aplicabile pe lecii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de
nvmnt.
Aceast viziune confer proiectrii curriculare o perspectiv de dezvoltare global,
integratoare. Criteriile angajate, deschise n direcia reformei i a managementului e-ducaiei,
asigur consistena activitii de planificare-programare a coninutului instruirii/educaiei la
nivelul liniei de continuitate pedagogic existent ntre finalitile macrostructurale ale
sistemului i finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt (vezi Revista de
pedagogie, nr.3-4/1994, Curriculum i dezx'oltare curricular).
a) Criteriile de dezvoltare curricular a planului de nvmnt reflect deciziile stabilite la
nivel macrostructural. In perspectiva reformei, aceste decizii vizeaz, n principiu,
urmtoarele mutaii eseniale:
- idealul pedagogic, salt de la personalitatea creatoare (corespunztoare modelului cultural al

societii industrializate) la personalitatea creatoare (corespunztoare modelului cultural al

societii postindustriale, informatizate);
- scopurile pedagogice, salt de la evoluia educaiei n direcia "colii de mas", pregtirii
forei de munc, specializrii timpurii, la evoluia educaiei n direcia democratizrii colii,
optimizrii raportului dintre cultura general-cultura de specialitate, deschiderii sistemului;
- resursele pedagogice, salt de la dezvoltarea extensiv la dezvoltarea intensiv, care
valorific la maximum potenialul modelului cultural al societii infonnatizate n condiiile
unei structuri a anului colar care favorizeaz creterea timpului real de nvare colar
eficient (vezi raporturile: instruire formal-nonformal-informal: studiul n mediul colarstudiul individual acas, n bibliotec, mediatec etc);
- salt de la criteriile de elaborare parcelar (planuri de nvmnt concepute separat pe
niveluri de nvmnt) i monodisciplinar a instruirii, la criteriile de elaborare global (plan
de nvmnt conceput unitar pentru toate nivelurile de nvmnt, cu deschidere spre
educaia permanent) i inter disciplinar a instruirii, cu valorificarea integral a obiectivelor
specifice fiecrei trepte de nvmnt.
b) Criteriile de dezvoltare curricular a programelor colare rspund unor exigene de ordin
funcional i structural, asumate la nivel macro-microstructural (vezi Curriculum colar. Ghid
metodologic, 1996, pagl9-28).
Exigenele de ordin funcional reflect orientrile de politic a educaiei (ideal -scopuri
pedagogice) adaptate la condiiile treptei colare respective. Proiectarea reuitei colare
presupune definirea obiectivelor specifice n termenii unor aciuni didactice poteniale, bazate
pe seturi de coninuturi i de strategii de predare-nvare-evaluare, corespunztoare
finalitilor macro-microstructurale asumate la nivelul procesului de nvmnt.
Exigenele de ordin structural reflect calitatea necesar resurselor pedagogice angajate, care
asigur: a) ordonarea logic i pedagogic a elementelor componente ale programei
(obiective-conpnuturi-metodologie-evaluare); b) stimularea coerenei legturilor dintre
elementele care asigur eficiena aciunii didactice (subiect-proizci didac-tic-mesaj didacticrepertoriu comun-o6/ecf-circuite de conexiune invers externe i interne); c) valorificarea
orientrilor pedagogice, de baz, incluse n cadrul unui ghid metodologic aplicativ, centrat
asupra optimizrii raporturilor dintre: obiectivele specifice - coninuturile cu potenial
formativ maxim - strategiile de predare-nvare-eva-luare eficiente - criteriile de
operaionalizare adaptabile la diferite situaii concrete.
c) Dezvoltarea curricular a programelor colare evideniaz importana prioritar a
finalitilor microstructurale angajate la nivelul procesului de nvmnt, asumate, direct i
indirect, n calitate de: a) obiective generale ale treptei de nvmnt
390
respective: competene i performane exprimate n termeni de cunotine-capaciti-atitudini;
b) obiective specifice ale disciplinei de nvmnt respective: cunotine, capaciti i
atitudini cognitive realizabile pe domenii, capitole, subcapitole; c) obiective concrete ale
disciplinei de nvmnt respective - rezultate din operaionalizarea o-biectiveior generale i
specifice - exprimate n termenii unor situaii de nvare bazate pe deprinderi-strategiiinformaii logice-atitudini cognitive, cu efecte formative multiple n plan cognitiv-afectivpsihomotor.
Analiza managerial a activitii de proiectare curricular presupune valorificarea resurselor
de creaie pedagogic existente la nivelul a dou aciuni complementare: aciunea de
planificare extern a elementelor componente ale activitii didactice/educative; aciunea de
organizare intern a elementelor componente ale activitii didactice/educative.
a) Planificarea extern a elementelor componente ale activitii didactice/educative este
realizabil n funcie de trei tipuri de valori pedagogice poteniale:
- competenele i performanele posibile la nivel minim-mediu-maxim, disponi-bilizate

orientativ n cadrul aciunii didactice, pe circuitul funcional-structural stabilit ntre :

obiective-coninuturi-metodologie-evaluare;
- condiiile angajate, la nivel de resurse, de natur: pedagogic (vezi relaia subiectobiect/profesor-elev, desfurat pe circuitul comunicrii-cunoaterii-creaiei
didactice/educative); psihologic (vezi potenialul de nvare al elevului, calitile sale de
personalitate, cunoscute i valorificate de cadrul didactic; social (vezi cmpul psihosocial
care nconjur aciunea didactic/educativ - clasa de elevi, microgrupurile, stilul educaional
al cadrului didactic;
- standardele definitorii pentru criteriul de optimalitate angajat n sens manage-ial la nivelul
raportului existent ntre: calitatea randamentului colar (vezi raportul "intrare" -"ieire") calitatea corelaiei subiect-obiect, profesor-elev.
b) Organizarea intern a elementelor componente ale activitii didactice/educative este
realizabil n funcie de urmtoarele cerine de programare prioritar formativ: a) raportarea la
experiena anterioar a elevului (vezi rolul testelor iniiale/pre-dictive); b) stabilirea ealonat
a sarcinilor concrete sub forma unor uniti de coninut cu ncrctur psihologic adecvat
(vezi corespondenele pedagogice posibile i necesare ntre obiectivele prioritar informative i
obiectivele prioritar formative: c) exprimarea corect a obiectivelor pedagogice concrete prin:
definirea sarcinilor elevului n termeni de aciune concentrat ntr-o singur operaie
observabil, evaluabil; accentuarea legturilor dintre obiective; gradarea posibilitilor de
realizare a obiectivului la nivel: minim-mediu-maxim; integrarea metodelor-procedeelormijloacelor didactice la nivelul unor strategii didactice eficiente; angajarea probelor de
evaluare pn la nivelul calitativ al unor poteniale probe de autoevaluare; d) evaluarea
continu a corespondenelor pedagogice, necesare n contextul didactic/educativ respectiv,
ntre obiectivele prioritar informative - obiectivele prioritar formative.
Viziunea sistemic dezvoltat la nivelul proiectrii curriculare valorific atuuri-le tehnologice,
programatice i creative ale activitii de predare-nvare-evaluare, angajate pe termen lung,
mediu i scurt.
Proiectarea pedagogic valorific noiunea de tehnologie didactic la nivelul sensului su
original de construcie global care asigur eficientizarea demersului instructiv/educativ prin
alegerea coninuturilor, strategiilor de predare-nvare-evaluare i a formelor de organizare a
activitii n concordan permanent cu obiectivele generale, specifice i concrete asumate la
nivel instituional.
Proiectarea pedagogic reprezint. n acelai timp, o activitate programat care angajeaz un
ansamblu de aciuni i de operaii de anticipare a rezultatelor, aciuni i operaii construite la
nivelul interdependenei dintre obiective - coninuturi - strategii de predare -nvare-evaluare.
Desfurarea acestora confirm, pe de o parte, structura stabil a proiectrii pedagogice,
valabil la nivel general, particular, concret, iar pe de alt parte, resursele de creativitate ale
cadrului didactic solicitate n activitatea de ope-raionalizare a obiectivelor n funcie de
contextul psihosocial al fiecrui colectiv precolar, coar, universitar etc.
Eficiena activitii de proiectare presupune angajarea aciunilor i a operaiilor de planifwareprogramare-operaionalizare la nivel: global, urmrind valorificarea resurselor de sistem ale
educaiei, n plan funcional (prioritatea formativ) i n plan structural (prioritatea corelaiei
subiect-obiect); permanent, urmrind stabilizarea valoric a educaiei, prin plasarea
demersului anticipativ naintea declanrii oricrei secvene de predare-nvare-evaluare;
tridimensional, urmrind integrarea deplin a "probelor evaiuative" (de msurare-aprecieredecizie). iniiale, formative, sumative. n cadrul secvenelor de predare-nvare-evaluare,
instituionalizate conform cerinelor programelor precolare, colare, universitare etc.
Coninutul activitii de proiectare pedagogic valorific astfel un algoritm al aciunii
eficiente n plan sisemic, bazat pe urmtoarele operaii:
a) stabilirea scopului activitii, procesat pe circuitul ideal pedagogic-scopuri pe-dagogice-

obiective pedagogice generale-obiective pedagogice specifice;

b) cunoaterea resurselor (calitatea elevilor, colectivului colar, mediului colar, comunitii
educative teritoriale i locale) i a condiiilor (externe-interne) de realizare efectiv a
activitii;
c) organizarea logico-funcional a coninutului de predat-nvat-evaluat n cadrul unor
uniti de instruire (discipline, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii,
lecie), cu descrierea unor "tabele de specificaii" dezvoltate pn ia nivelul "pailor mici";
d) definitivarea obiectivelor concrete, operaionale, deduse din obiectivele generale i
specifice, adaptate/adaptabile !a condiiile clasei de elevi, mediului colar, comunitii
educative locale;
e) elaborarea raporturilor de coresponden pedagogic necesar permanent ntre: obiectivele
concrete - resursele activitii (coninuturi-metodologie-condiii de instruire/educaie) modalitile de evaluare a rezultatelor (anticipate prin intermediul obiectivelor concrete).
Obiectivarea aciunilor de proiectare pedagogic implic elaboiarea unor instrumente
metodologice aplicabile la nivel global (anual), intermediar (trimestrial, pe capitole, pe
grupuri de activiti/lecii etc), concret (n cadrul unei activiti/lecii etc.) - vezi Radu, Ion, T.,
n Sinteze pe teme de didactic modern, coordonator, Radu, Ion, T., 1986, pag.47, 48.
a) Proiectarea pedagogic a activitii anuale solicit o viziune sistemic, de ansamblu, care
implic:
- definirea obiectivelor generale i specifice, procesate la nivel de scopuri ale disciplinei sau
modulului de studiu;
- structurarea coninutului prin delimitarea unor macroimiti de instruire/educaie (capitole,
subcapitole, teme, grupuri de lecii etc.) plasate pe o coordonat, real sau virtual, de
corelaii verticale (intradisciplinare), orizontale (interdisciplinare) sau transversale
(transdisciplinare);
392
- valorificarea ritmului de nvare n raport cu timpul real destinat studiului fronlalindividual-pe grupe, la nivelul interaciunii posibile i necesare ntre: instrui-rea/educaia
formal-nonformal-informal.
b) Proiectarea pedagogic a activitii trimestriale continu proiectarea anual prin
urmtoarele aciuni complementare:
- definirea obiectivelor specifice n termenii stabilii la nivel instituional;
- stabilirea ternelor pe capitole corespunztor obiectivelor specifice definite anterior, cu
precizarea intervalelor de timp necesare pentru realizarea acestora cu clase de elevi de nivel
minim-mediu-maxim;
- delimitarea subcapitolelor/grupurilor de lecii, corespunztor unor categorii de obiective
operaionalizate/operaionalizabile, centrate, mai ales, asupra unor probleme recapitulative,
realizabile n termeni de analiz-sintez i de evaluare sumativ;
- avansarea unor posibile strategii de predare-nviare-cvaluare. eficiente la nivelul
obiectivelor propuse.
c) Proiectarea sistemului de lecii implic urmtoarele aciuni i operaii complementare:
- precizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului (deprinderi-capaciti-atitudini
cognitive), plecnd de la obiectivele specifice ale capitolului i ale disciplinei sau modulului
de studiu;
- analiza logico-funcional a coninutului subcapitolului., care urmrete selecionarea
elementelor eseniale de ordin inforniativ-fonnativ, vaorifcate/valorificabile conceptual
{stpnirea cunotine lor)~experimental (transfer operaional)-piactic (exprimarea
personalitii elevului);
- delimitarea leciilor care asigur realizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului,
asumate, n orice variant de organizare, la nivelul unei activiti de predare-nvare-

evaluare;
- identificarea obiective/or pedagogice concrete, corespunztor obiectivelor specifice ale
disciplinei/modulului de studiu, capitolului, subcapitolului;
- precizarea resurselor necesare pentru atingerea obiectivelor concrete: coninuturi metodologie - condiii de nvare;
- angajarea probelor de evaluare a modului de realizare a obiectivelor concrete, cu valoare
diagnosic-prognostic.
d) Proiectarea leciei implic urmtoarele aciuni i operaii:
- identificarea obiectivelor interne, cu valoare de obiective concrete, deduse din obiectivele
terminale ale sistemului de lecii;
- ordonarea logic a coninutului n raport de obiectivele concree' fapte, rveni-mente,
fenomene, concepte, reguli, principii, formule etc;
- prefigurarea structurii leciei la nivelul corespondenei pedagogice dintre obiective
concrete-resurse-modaliti de evaluare, realizabil prin uniti de instruire/educaie,
angaiate/angajabile frontal-individual-pe grupe;
- alctuirea probelor de evaluare, integrate n structura activitii didactice/educative n sens
sumativ-formativ.
Practica proiectrii pedagogice valorific perspectiva dezvoltrii curriculare la nivelul a dou
domenii de referin: domeniul organizrii unui nvmnt difereniat (vezi nvmntul
frontal, nvmntul pe grupe, nvmntul individual): domeniu! organizrii activitii
didactice/educative concrete (vezi lecia). - Vezi Curriculum, Lecia, Organizarea procesului
de nvmnt.
R
RADIO-COALA
Radio-coal reprezint o instituie specializat n proiectarea i realizarea unor obiective
specifice educaiei/instruirii nonformale. Programele sale implic tehnologia de comunicare
proprie domeniului, valorificabil n diferite condiii naionale, teritoriale i locale.
Perfecionarea acestei tehnologii (vezi emisiunile pe unde ultrascurte) permite extinderea i
adaptarea rapid a programelor radio-coal la cerinele de educaie i de instruire ale
comunitilor locale {informare-formare profesional, estetic, moral-civic, religioas etc).
La nivel de politic a educaiei, "radio-coal" include "totalitatea emisiunilor de radio
destinate perfecionrii procesului de nvmnt" (activitii de instruire n diferite discipline
i domenii de specialitate; activitii de educaie intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic/sportiv etc.) - vezi Dicionar de pedagogie, 1979. pag. 3 83.
n sistemele moderne de nvmnt aceste emisiuni trebuie proiectate la nivelul unor structuri
specifice instruirii nonfonnale integrate/integrabile n cadrai planului de nvmnt, pe
verticala, orizontala i transversala sistemului, n sensul valorilor educaiei permanente i ale
autoeducaiei.
Formele de realizare propuse respect logica instruirii nonformale care vizeaz proiectarea
unor activiti concepute flexibil ca oferte pedagogice i sociale destinate completrii
pregtirii de baz, de profil i de specialitate. Ele evolueaz ca resurse de informare
suplimentar/complementar, integrate/integrabile n timpul sau dup desfurarea activitii
educative/didactice (leciei etc.) sau ca structuri autonome valori-ficabile n situaii speciale
(sinteze pedagogice, asisten psihopedagogic, orientare colar i profesional,
popularizarea unor nouti tiinifice, perfecionarea cadrelor didactice etc).
n plan metodologic, "radio-coal" poate fi interpretat ca o strategie pedagogic bazat pe
valorificarea resurselor formative ale expunerii, dezbaterii, prelegerii - problematizate dar i
ale interviului, demonstraiei, descoperirii, instruirii programate etc. In acelai timp, resursele
sale informaionale pot fi valorificate la nivelul unor mijloace de instruire integrabile n
structura oricrei metode didactice n asociere cu alte procedee promovate n contextul

tehnicilor moderne de comunicare (magnetofon, case-tofon, video, televiozor, calculator). Vezi Educaia/instruire nonformal, Televiziunea coiar/universitar
RANDAMENTUL COLAR
Randamentul colar definete ansamblul performanelor colare realizate de o a-numit
populaie colar ntr-un timp i spaiu pedagogic determinat (an, ciclu, treapt, disciplin de
nvmnt (limba romn, matematic, fizic, filosofie etc).
394
Analiza randamentului colar presupune implicarea unor concepte operaionale care vizeaz
evaluarea eficienei pedagogice a activitii didactice/educative: nivelul de cunotine,
comporamentul elevului, succesul colar, calitatea procesului de nvmnt/evideniat prin
intermediul unor factori de stoc-zflux).
Evaluarea randamentului colar la nivel de sistem devine posibil pe baza realizrii unei
delimitri metologice ntre "randamentul intern" i "randamentul extern". Randamentul intern
vizeaz aciunea unor indicatori care angajeaz resursele pedagogice ale sistemului de
nvmnt: rezultatele colare, pierderile colare, promovabili-tatea colar, eficiena colar.
Randamentul extern vizeaz aciunea unor indicatori care angajeaz efectele sociale ale
sistemului de nvmnt: eficacitatea economic a "produselor" procesului de instruire
(evaluabil n termeni raportului managerial in-trare-ieire), rentabilitatea diplomelor colare,
adaptabilitatea i mobilitatea profesional a absolvenilor etc. (vezi De Landsheere, Glibert,
1992, pag.262) - vezi Eficiena colar, Evaluarea pedagogic.
REFLECIA PEDAGOGICA
Reflecia pedagogic este o metod didactic/de nvmnt care valorific resursele
psihologice ale limbajului intern, activate prin intermediul unor exerciii de meditaie
sistematic, posibile i necesare n cazul atingerii unor standarde performante la nivelul
activitii didactice/educative, n plan frontal, grupai, individual.
Reflecia pedagogic reprezint, n acelai timp, o resurs tehnologic i procedural care
poate fi activat la nivelul oricrei metode didactice/de nvmnt n vederea stimulrii
inteligenei generale i speciale a elevilor. Ea poate completa aciunea altor metode
intervenind adecvat la nivelul unui procedeu didactic euristic. integrat efectiv: la nceputul
activitii de instruire (vezi funcia de anticipare axiologic a obiectivelor pedagogice); pe
parcursul activitii de instruire (vezi resursele expu-nerii-dezbatere sau ale expunerii
problematizate); n finalul activitii de instruire (vezi importana concluziilor cu valoare
metodologic deschis sau a temelor pentru acas orientate spre cercetarea independent). Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
REFORMA
EDUCAIEI/NVMNTULUI
Reforma educaiei/nvmntului reprezint o schimbare fundamental proiectat i realizat
la nivelul sistemului de educaie/nvmnt. n orientarea acestuia (schimbarea finalitilor),
n structura acestuia (de baz, material, de relaie, de conducere) i n coninutul procesului
de instruire (schimbarea planului de nvmnt, a programelor i a manualelor/cursurilor
colar/universitare, a altor materiale destinate nvrii).
1) Conceptul pedagogic de reform a educaieiAnviamantului nregistreaz un anumit
consens teoretic si metodologic, operabil chiar n condiiile unor practici de politic a
educaiei foarte diversificate, extinse i intensificate, mai ales. n cea de-a doua jumtate a
secolului XX.
Definiiile reformei, avansate n ultimele decenii vizeaz un tip superior de schimbare a
educaiei/ nvmntul, conceput ca:
- "o refacere general a sistemului n optica educaiei permanente" care redistri-buie
nivelurile nvmntul n timp i spaiu, prelungindu-le "dup nevoile i spre folosul
fiecruia" (Faure, Edgar i colabor., 1974, vezi pag.2.42);

- "o organizare nou, bazat pe structuri noi, programe noi, metode noi" (Clausse. Arnould,
1975, pag.237)
- "o modificare ampl a sistemului n orientare, structur i coninut" {Dicionar de
pedagogie, 1979, pag.388);
- o reproiectare a educaiei "care se refer la inovaiile structurale ale sistemului", produse la
nivelul relaiilor ierarhice dintre treptele de nvmnt. n contextul deschiderii colii fa de
societate (Vlsceanu, Lazr, }979. vezi pag.34-36).
- "o schimbare profund ndreptat spre obiectivele i structurile sistemului i spre
coninuturile i metodele educaiei" (Les reformes de l'education: experiences et perspeciives, 1980, pag. 103);
- o restructurare care are ca "punct de plecare reconsiderarea substanial a finalitilor
proprii nvmntului i educaiei" (Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan;
Vlsceanu, Lazr, 1988. pag.51):
- "o experien care urmrete modificarea fundamentelor sistemului educativ- -opiunile
poitico-ideologice i tehnico-pedagogice, nivelul de organizare pe cicluri i de concretizare a
coninutului - nu numai mbuntirea acestuia" (Aguerrondo. nes. 1992, vezi pag.356, 357);
- "o schimbare major deliberat, care vizeaz trecerea de la o stare prezent la o stare
proiectat care declaneaz modificri n profunzime" Dictionnaire encyclope-dique de
l'education et de la formai on, 1994, pag 850);
- "o transformare global i relevant a sistemului educativ proiectat i aplicat n funcie de
exigenele societii de azi i de mine, dar i de aspiraiile celor ce nva" pe baza unui
"proiect filosofwo-pedagogic", elaborat de specialiti i asumat la nivel de politic a educaiei
(Videanu. George, 1996. pag.71);
- o inovaie educativ proiectat pe termen lung. care urmrete "transformarea intenionat i
profund a produsului social al procesului de nvmnt" conform unor finaliti determinate
la nivel de politic a educaiei (vezi Dix anne.es de reformes au niveau de t'enseignement
obligatoire dans l'Union europeenne, 1984-1994, 1996, pag.7).
Analiza conceptului evideniaz complexitatea proceselor de schimbare pedagogic,structural i sistemic,declanate la scar social, care solicit respectarea unei ordini
ierarhice de maxim rigurozitate n proiectarea i realizarea reformelor
educaiei/nvmntului.
Definirea conceptului angajeaz astfel nu numai principalele aciuni ale reformei ci i ordinea
schimbrilor necesare, la nivel de: finalitp-structur-coninut. Aceast ordine ierarhic este
oficializat n termeni de politic a educaiei, la nivel de UNESCO, prin elaborarea unei
metodologii de proiectare si de realizare a reformei care presupune parcurgerea urmtoarelor
etape: a) organizarea comitetului de iniiativ (pe criterii tiinifice); b) lansarea comenzilor de
cercetare tiinific; c) stabilirea prioritilor n termeni de finaliti/obiective-structuriconinuturi; d) transformarea comitetului de iniiativ n consiliul naional pentru reforma
educaiei/nvmntului; e) publicarea proiectelor de reform realizate pe criterii tiinifice,
asumate n termeni de politic a educaiei; f) dezbaterea proiectelor de reform la nivelul
comunitii educative, n vederea perfecionrii acestora; g) constituirea unitilor de
nvmnt-pilot ne396
1
cesare pentru experimentarea proiectelor; h) lansarea aciunii de elaborare a noilor programe
colare conform noului plan de nvmnt propus n cadrul proiectului de reform; i)
formarea formatorilor n spiritul inovaiilor popuse de reform; j) perfecionarea formatorilor
n spiritul reformei; k) introducerea transformrilor de management colar, coninut,
tehnologie didactic; 1) evaluarea rezultatelor cu ajutorul agenilor reformei (vezi Videanu,
George, 1996, pag.70-76; 134-135).

2) Factorii care determin declanarea procesesului de reform a educaiei/nvmntului

vizeaz, pe de o parte evoluia istoric a colii i a societii, iar, pe de alt parte, fenomenul
de criz a educaiei, caracteristic sistemelor moderne de nvmnt dup 1968 (vezi Coombs,
Philip, H, 1968).
2.1. Evoluia istoric a societii i a colii permite analiza reformelor educaiei
nvmntului la nivelul unui discurs care mbin resursele metodologice ale teoriei educaiei
(vezi dimensiunea fundamental a conceptului pedagogic de reform a educaiei) - istoriei
pedagogiei (vezi ascensiunea inovaiilor pedagogice susinute n plan doctrinar i
instituional) - pedagogiei comparate (vezi analiza schimbrilor pedagogice realizate n
diferite contexte spaiale i temporale) - sociologiei educaiei (vezi tendinele de nnoire ale
sistemelor moderne de nvmnt determinate n plan cultu-ral-economic-politic, pe fondul
relativei lor stabiliti funcional-structurale).
Combinarea acestor perspective de ordin metodologic permite evidenierea trsturilor
eseniale ale reformelor educaiei ntreprinse pe parcursul secolului XX.
a) Reformele ntreprinse n prima jumtate a secolului XX, denumite adesea "reforme
naionale", sunt caracterizate prin urmtoarele tendine: adaptarea, uneori ntrziat, la
transformrile ample, declanate la nivel social: desfurarea spontan, fr o planificare
metodic a schimbrilor pedagogice dorite sau necesare: modificarea parial a structurii
sistemului, acionnd, "pe rnd la nivelul nvmntului pnmar. secundar, profesional etc", cu
reluarea ciclului dup 1-2 generaii: orientarea prioritar spre "prelungirea nvmntului
elementar cu 1-2 ani" (vezi Brzea. Cezar. 1976. pag. 14, 15).
b) Reformele realizate n a doua jumtate a secolului XX. apreciate adesea ca "reforme
globale" sunt caracterizate prin urmtoarele mutaii eseniale: orientarea spre transformri
globale, cu efecte funcionale la toate nivelurile structurii sistemului i msuri operative
coordonate spre baza nvmntului, centrate "nu numai pe elevii strlucii ci i pe cei slabi
sau minoritari" (Willie, Charles, 1988, pag.5); generalizarea inovaiilor, confirmat prin faptul
c "n aceast perioad toate rile lumii au nregistrat cel puin o reform colar";
proiectarea strategic, pe termen lung, care "merge de la cinci la douzeci de ani", respectiv
de la elaborarea conceptului pn la aplicarea sa integral (vezi Vexliard, Alexandre, 1967,
pag.2); instituionalizarea. schimbrii prin activarea unor "servicii specializate" n
reorganizarea sistemului de nvmnt (vezi Malia, Mircea, n Brzea, Cesar,1976).
Reformele educaiei, realizate n a doua jumtate a secolului XX, sunt determinate de
amploarea transformrilor nregistrate la nivel social global, n diferite contexte geopolitice i
pedagogice. Analiza lor delimiteaz particularitile procesului de inovare a sistemelor
modeme de nvmnt n cadrul a dou etape distincte: etapa 1950-1975, caracterizat prin
contradicia existent ntre "dezvoltarea cantitativ a mijloacelor" i abordarea insuficient a
aspectelor calitative ale schimbrii educaionale (Les reformes de l'education: experiences et
perspectives. 1980. pag. 104. 105); etapa 1975-1990, caracterizat prin "transformri mai
adnci" care vizeaz "nsi structurile educaiei", ca urmare a imposibilitii meninerii unor
soluii cantitative, proprii fazelor de cretere economic (Thomas, Jean. 1977. pag. 94.95).
Reformele proiectate i realizate n anii 1980-1990, desfurate n condiii de "criz
generalizat", inclusiv n rile dezvoltate, urmresc trecerea de la "expansiunea cantitativ"
spre "ntrebrile i soluiile calitative", rezolvabil la nivelul urmtoarelor coordonate
generale de politic a educaiei: orientarea constant spre schimbri macrostructurale (care
vizeaz perfecionarea raporturilor dintre sistemul social gio-bal - sistemul de educaie sistemul/procesul de nvmnt); respectarea "limitelor de cretere " ( care evideniaz faptul
c, n mod obiectiv, "bugetele pentru educaie nu vor putea crete n viitor ca n trecut");
prelungirea pn la vrsta de 16 ani a "colii de baz", susinut pedagogic, psihologic i
social de "trunchiul comun de cultur general"; diversificarea nvmntului postobligatoriu
n vederea creterii anselor de acces n nvmntul superior i a posibilitilor reale de

integrare socio-profesional a absolvenilor (vezi Lesourne, Jacques, 1988, pag. 86-87, 98).
Reformele educaiei, necesare n rile n curs de dezvoltare solicit, n i mai mare msur,
proiectarea i aplicarea unor soluii structurale, care vizeaz n mod special: remedierea
dezechilibrelor la nivel de sistem - cauza principal a disfunciilor pedagogice care genereaz
risipa resurselor materiale, umane, financiare, persistent structural; reducerea inegalitilor
existente n politica colar n ceea ce privete accesul la instrucia de calitate, la toate
nivelurile sistemului; lrgirea cmpului social de aciune al educaiei, conceput ca factor care
opereaz (auto)reglator din interiorul activitii culturale, politice, economice; alfabetizarea
funcional realizat/realizabil la scar universal, pe criterii de eficien social validate
social; ameliorarea calitativ a activitii prin cretere a eficacitii generale de utilizare a
resurselor pedagogice existente (vezi Hallak, Jacques, 1990, pag.72, 73).
c) nvmntul romnesc reflect tendinele nregistrate n evoluia reformelor educaiei care
pot fi sesizate prin analiza legislaiei colare i prin evidenierea unor idei inovatoare
consacrate n planul gndirii pedagogice.
Analiza legislaiei colare permite urmtoarea etapizare a "micrilor reformatoare"
nregistrate la nivelul colii romneti: etapa 1864-1918/ constituirea sistemului modern de
nvmnt; etapa 1918 - 1948/afirmarea sistemului de nvmnt naional, unitar; etapa de
dup 1948/"implementarea unor forme strine n structurile tradiionale de organizare a colii
romneti" (vezi Bunescu, Gheorghe - coordonator -1990, pag.3).
Etapa 1864 - 1918 are ca moment de vrf legislaia reformatoare elaborat de "ministru!
coalelor", Spini Haret: Legea nvmntului secundar i superior (1898), care proiecteaz o
structur a colii confirmat, n timp, de evoluia sistemelor modeme de nvmnt (liceu de
8 ani, cu ciclul inferior unitar i ciclul superior organizat pe trei secii (clasic - real modern); Legea nvmntului profesional (1898), care asigur trecerea colilor
profesionale sub controlul pedagogic al Ministerului Instruciunii Publice i organizarea lor pe
domenii largi de activitate; Legea nvmntului primar i normal (1904), care aprob
"Regulamentul special al colilor pentru aduli", organizate, din 1898, prin "cursuri libere de
duminic i cursuri serale pentru ucenici i lucrtori, n vederea completrii instruciunii" vezi Stanciu, Ion, Gh., 1977; Brsnescu, tefan, 1978
Etapa 1918 -1948 reflect tendina general de sincronizare cultural a colii romneti cu
ceea ce se ntmpl n Europa, n parale! cu valorificarea tradiiei. coala interbelic
valideaz, n esena sa - cu toate confruntrile politice care au dus le permanente schimbii la
nivelul minitrilor educaiei - "linia reformatoare" lansat de Spini Haret, chiar dac apar
numeroase proiecte alternative, avansate de personaliti marcante, precum: Simion
Mehedini (1918), P.P.Negulescu (1921). dr.C.Angelescu
398
(1924, 1928, 1934), Dimitrie Guti (1933), Petre Andrei (1939). C. Petrovici (1940-1944).
Etapa de dup 1948 ntrerupe evoluia fireasc a colii romneti prin prevederile incluse n
Legea din 3 august 1948, care impune: revenirea Ia nvmntul obligatoriu de 4 ani.
interzicerea nvmntului particular, exercitarea controlului exclusiv al statului, "politizarea"
i "politehnizarea" accentuat a nvmntului de toate gradele. Aceste tendine - accentuate,
n special, ntre 1948-1956 i 1978-1989 - dau o not contradictorie transformrilor structurale
proiectate, la nivel de decizie politic, aplicabile n timp: generalizarea nvmntului
obligatoriu de 7 ani i prelungirea colii medii cu un an (XI clase) - 956; trecerea la
nvmntul obligatoriu de 8 ani i la nvmntul liceal cu clasele I-XII (1962-1963);
mrirea duratei nvmntului obligatoriu ia 10 ani (1968): creterea ponderii liceelor de
specialitate (pn la 94% n 1978-1989).
Analiza gndirii pedagogice evideniaz ideile inovatoare care stimuleaz proiectarea
reformelor, "cu deschidere spre via" ntr-un cadru care demonstreaz "o mai bun
cunoatere a cerinelor societii" i o "tiinifizare" a cercetrilor (vezi Stanciu. Ion, Gh.,

1983; pag. 153-201; 1995, pag.87-105).

n acest domeniu pot fi sublimate contribuiile lui Spiru Haret - care propune practic o reform
de sistem - G.G. Antonescu - care avanseaz o adevrat metodologie a reformei - Onisifor
Ghibu - care militeaz pentru afirmarea unei linii de politic educaional specific reformei.
Spini Haret (1851-1912). "ctitorul nvmntului romnesc", proiecteaz transformarea
inovatoare a structurii sistemului de nvmnt n funcie de concepia reformatoare
promovat, concepie bazat pe "dezvoltarea armonioas a trei factori -factorul economic,
factorul intelectual, factorul mora! - i repartizarea acestei dezvoltri ot aa de armonios n
masa social" (Stoian, Stanciu. 1969. pag.254)
Legislaia reformatoare elaborat de Spiru Haret. este cldit n jurul a cinci principii care
orienteaz i controleaz valoric toate schimbrile proiectate i aplicate: educaia general,
realizat n spiritul unitii culturale a neamului; educaia patriotic, baz a moralitii sociale
i individuale; educaia realist i practic, baz a reuitei pedagogice i sociale; educaia
profesional, bazat pe selecie i orientare adecvat pedagogic; educaia extracolar.
deschis inclusiv adulilor din toate mediile sociale.
Aceste principii acioneaz la nivelul unor linii de politic a educaiei, care asigur coerena
transformriior structurale propuse printr-un "pachet de legi" la toate nivelurile sistemului: de
a nvmntul primar, Sa formarea postuniversitar a profesorilor pentru nvmntul
secundar (prin Seminarul pedagogic) i la activitatea extracolar a nvtorilor rurali
(fenomen intrat n istorie sub numele de "haretism").
Spiru Haret asigur fundamentele teoretice i practice ale reformei nvmntului romnesc.
Legile haretiene - elaborate n colaborare cu sociologul i pedagogul C.Dimitrescu-Iai rmn n istoria nvmntului "n sensul lor pedagogic cel mai larg", prm contribuiile aduse
nu numai la restructurarea procesului de instruire, ci. n primul rnd, prin inovaiile angajate
"n problemele de politic educaional", valabile pn la nivelul "macrostructuni sociale"
(vezi Stoian. Stanciu. 1969. pag. 143) - vezi Haretismul.
G.G. Antonescu (1882-1955), reprezentant marcant al pedagogiei filosofice interbelice,
elaboreaz o metodologie a reformei, bazat pe "concepia activist", dezvoltat de Spira
Haret i pe "democratismul epocii"; influenat de o dubl reform social: reforma economic
(realizat prin mproprietrirea ranilor) i reforma politic (realizat prin instituionalizarea
votului universal).
Reforma nvmntului vizeaz rezolvarea crizei morale a societii prin "rolul preponderent
acordat culturii", care poate declana resursele formative maxime ale procesului de educaie.
Fundamentarea sa pedagogic angajeaz aciunea complementar a dou principii orientative:
"idealismul", care proiecteaz "scopul esenial al educaiei, formarea omului"; "utilitarismul",
care vizeaz adaptarea continu a nvmntului la mediu. Reforma educaiei propune astfel
"un idealism activ", care urmrete prin mijloace specifice depirea crizei sociale, respectiv
asigurarea progresului societii prin calitatea actului de cultur i de educaie.
Reforma nvmntului vizeaz i activitatea de conducere a colii care presupune "o
descentralizare administrativ", bazat ns pe "o centralizare a metodelor motivate tiinific,
metode care trebuie aplicate n nvmnt". G.G.Antonescu pledeaz astfel pentru o
conducere pedagogic apt s avanseze "o politic de reforme colare serioase, bine
ntemeiate pe realiti i pe convingeri tiinifice, nu imaginare" (vezi Antonescu, G.G., 1972,
pag.47-81, 111, 147, 168-174).
Onisifor Ghibu (1883-1972) aspir la unitatea dintre metodologia reformei i politica
educaiei. Angajndu-se social "n momente istorice de cumpn" - organizarea colii
romneti din Transilvania (1910-1914); fundamentarea nvmntului n limba romn, n
Basarabia (1917-1918); reorganizarea nvmntului din Transilvania (dup 1918) - Onisifor
Ghibu are n vedere urmtoarele linii de politic a educaiei: relaia dintre fondul i forma
reformei, care trebuie rezolvat pentru " a evita greeala fatal de a ne ocupa mai nti de

forme i abia dup aceea de fond": raportul dintre factorul politic i conducerea sistemului de
nvmnt care trebuie rezolvat "pentru ca ministrul s nu se schimbe cu fiecare guvern ci s
fie meninut pn ce adevraii judectori - corpul didactic i prinii l socotesc folositor";
corelaia dintre logica elaborrii reformei i logica aplicrii reformei (care trebuie
fundamentat prin: stabilirea idealului educaional de ctre o "Constituant filosofic format
din personalitile neamului"; stabilirea obiectivelor nvmntului i urmrirea lor timp de 4
am de ctre o "Constituant pedagogic", conceput ca "un parlament profesional";
organizarea anchetei sociale necesare pentru a putea cunoate reaciile comunitilor
educative i pentru a putea realiza "reeducarea corpului didactic" n sensul stabilit de cele
dou Constituante; studierea materialului acumulat n urma anchetei sociale "n vederea
punerii lui n aplicaie prin Legi, Regulamente, Cri didactice i Instruciuni anume" (vezi
Ghibu, Onisifor, 1924, 1947, 1977, 1992).
2.2. Criza general a sistemelor moderne de nvmnt reprezint cauza fundamental a
reformelor colare contemporane, angajate practic, dup 1950-1960, n toate rile lumii.
"Criz mondial a educaiei", analizat de Philip H. Coombs la sfritul anilor 1960. de pe
poziia directorului Institutului Internaional de Planificare a Educaiei, ntreine o contradicie
multipl, evident la nivelul structurii funcionale a sistemelor moderne de nvmnt: a)
contradicia dintre afluxul candidailor la studii i penuria resurselor pedagogice de calitate,
accentuat funcional "cu toate mijloacele acordate nvmntului, mrite, dup 1950, mai
mult ca oricnd"; b) contradicia dintre costurile reale ridicate, pentru fiecare elev i student,
investite la "intrarea" n sistem i rezultatele aflate sub nivelul cheltuielilor, constatate la
"ieirea" din sistem; c) contradicia dintre rigiditatea structurilor interne ale sistemului de
nvmnt i dinamica necesitilor externe ale sistemului social global; d) contradicia dintre
con-ser\>atorismul cadrelor didactice i cerinele de perfecionare continu a activitilor
proiectate i realizate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
400
Ieirea din "criza mondial", semnalat de Philip H.Coombs. solicit o politic educaional
coerent de proiectare i realizare a reformelor colare. O asemenea politic educaional,
lansat la nceputul anilor 1970. sub egida UNESCO, presupune sesizarea notelor eseniale
ale "crizei educaiei": globalizare (criza se manifest la toate nivelurile sistemului de
nvmnt); mondializare (criza se manifest n toate rile -n cele dezvoltate, ca urmare a
dezechilibrelor dintre zone. regiuni, instituii; n cele n curs de dezvoltare, ca urmare a
resurselor insuficiente sau a adoptri; mecanice a unor modele strine) - dezechilibrare a
structurilor de adaptare intern exprimat prin "decalaje i disproporii" care "apleac balana
n favoarea copiilor care i-au ales bine prinii" (Coombs, Philip, H., 1968, pag.53).
Raportul UNESCO, intitulat "A nva s fii", elaborat n 1972 sub redacia lui Edgar Faure,
pleac de la ideea c "educaia - contrar tendinelor de abordare parcelar, tributare modelului
cultural al societii industrializate - trebuie s fie global i permanent", urmare a "trei
fenomene noi(...). care ment o atenie special att n plan doctrinal, ct i n plan practic: a)
educaia "tinde s precead nivelul dezvoltm economice"; b) educaia tinde "s pregteasc
oamenii pentru tipuri de societate care nc nu exist", c) educaia tinde "s resping un mare
numr de produse oferite de educaia instituionalizat". valorificnd toate resursele
pedagogice de ordin informai (vezi Faure. Edgar i colab.. 1974. pag. 14, 54-56).
Aceste trei fenomene de anvergur social angajeaz afirmarea reformelor educaionale ca
singure alternative pentru ieirea din "criz", datorit capacitii acestora de a promova
schimbri structurale i sistemice - "care subliniaz ineficacitatea msurilor fragmentare" indiferent dac "eie se realizeaz on nu odat cu transformrile nregistrate n plan socioeconomic". socio-politic i socio-cultural (idem. vezi pag.61-64).
Anii I9~0 - 1980 pledeaz pentru "o reform intern", structural i sistemic. orientat spre
proiectarea i realizarea "unor transformm mai adnci" (idem. vezi pag.234-237). Acest tip

de reform contest soluiile pariale, exersate n anii 1960. care au dus la "persistena unor
probleme", respectiv la ntreinerea i chiar la agravarea crizei: pierderile colare - ntrzierile
colare - inegalitile pedagogice (sat-ora. familii srace-farrulii bogate, coli de elit-coh de
mas. coli centrale-coli de penfe-ne etc.) - costurile ridicate ale educaiei n termeni de
proces i de produs (vezi Tho-mas. Jean, 1977, pag. 15-28).
Soluia reformei respect o nou logic managerial care solicit permane-tizarea inovaiei
pedagogice. Doar astfel pot fi rezolvate numeroasele probleme acumulate, ca urmare a
discordanei existente ntre expansiunea cantitativ a sistemelor de nvmnt - bazat adesea
pe o enorm risip de resurse financiare, materiale, umane i pe "un import nechibzuit de
modele strine" - i eficiena educaiei ia scar social. n acest context, "reforma educaiei
trebuie s vizeze nsei structurile sistemului" (idem, vezi pag.94, 95).
Raportul publicat de UNESCO, n 1980, care analizeaz reformele anilor 1970-1980 i
perspectiva acestora pentru deceniul 1990. consemneaz obstacolele metodologice care
trebuie depite n procesul de proiectare i realizare a unor transformri structurale i
sistemice profunde: a) inexistena unor strategii flexibile pentru ajustarea simultan i
succesiv a inovaiilor sectoriale; b) insuficiena valorificrii resurselor materiale i umane
existente la nivelul structurii de adaptare intern a societii; c) persistena conflictelor ntre
forele democratice favorabile schimbrii i cele tradiionale. nclinate spre conservatorism; d)
neclaritatea obiectivelor, rezultat din interferena sau inadecvarea finalitilor
microstmcturaie - macrostructurale; e) ina-daptarea soluiilor inovatoare globale la condiiile
locale; f) ineficienta personalului
specializat n proiectarea i implementarea inovaiilor structurale i sistemice; g) neconcordana dintre voina politic a iniiatorilor reformei i competena celor chemai s
aplice integral deciziile luate la diferite niveluri ale sistemului; h) discontinuitatea dintre
formele educaiei {formal-nonformal-informal), dintre acestea i activitatea productiv
realizat la diferite niveluri ale societii (vezi Les reformes de l'education: experiences et
perspectives. 1980, pag. 15-56).
Reformele anticipate pn n anul 2000, dei nu exclud opiniile divergente, trebuie s
valorifice n mod special: a) consensul existent n legtur cu conceptul de reform care
"implic modificri ale structurii majore a sistemului, constituind, n consecin, o opiune
politic"; b) preferina pentru reformele globale, superioare "inovaiilor izolate sau
fragmentare introduse ntr-o parte sau alta a sistemului de nvmnt"; c) orientarea asupra
unor procese inovatoare de lung durat, care vizeaz schimbarea progresiv, dar radical, a
sistemului de nvmnt, pe fondul (re)atingerii echilibrului relativ necesar pentru
funcionarea corect a acestuia; d) asumarea unui model strategic necesar pentru planificarea
calitativ a schimbrilor Ia nivelul: politicii educaiei - finalitilor macrostructurale ale
sistemului de educaie - stmcturii sistemului de nvmnt - proiectrii procesului de
nvmnt (idem, vezi pag. 11-13).
Criza mondial a educaiei solicit ns i o abordare a cauzelor existente la nivelul sistemului
social global: relaia simplist dintre creterea economic i progresul social; relaia ambigu
dintre investiia n tehnologie i investiia n educaie, care cere "structuri de primire" i de
perfecionare adecvate; relaia contradictorie dintre costurile aparente i costurile reale ale
educaiei, confirmat de faptul c "scump nu este persoana bine educat, ci cea insuficient
educat, care prsete coala de baz sau universitatea cu o formaie ubred sub aspect
intelectual, moral sau estetic" (Videa-nu, George, 1988, pag.22).
Sistemul social global ntreine criza n msura n care amplific "inegalitile educaionale" la
nivel de dezechilibre: de dezvoltare (ntre ri, zone, regiuni, tipuri de coli) - n interiorul
sistemului (coli urbane - coli rurale; coli centrale-coli de cartier; coli de elit-coli de
mas; licee teoretice-licee profesionale etc.) - n termeni de acces limitat (economic,
pedagogic - vezi sistemul de evaluare bazat pe selecia negativ) - n termeni de ofert

psihosocial limitat (predominant cognitiv n liceele teoretice - predominant aplicativ, n

liceele profesionale etc).
Soluiile pentru rezolvarea crizei educaiei la nivelul sistemului social global implic
perfecionarea reformelor pedagogice lansate n ultimele decenii. n direcia creterii forei lor
creative, emergente, la nivelul unor politici educaionale de anvergur, orientat spre: a)
construirea unei ceti educative, pe linia lansat deja. n anii 1970. la nivel: politic (stabilirea
opiunilor de baz/ finalitilor macrostructurale) - strategic (elaborarea pedagogic a
proiectului de reform, cu consecine pe termen mediu i lung) - operaional (aplicarea
proiectului de reform n sensul educaiei permanente) -vezi Faure, Edgar i colab., 1974,
pag.227-333); b) construirea unei noi politici sociale, care vizeaz rezolvarea simultan a
problemelor specifice "crizei" i "reformei educaiei", respectiv corelarea managerial a
"politicilor crizei" cu "politicile reformei" (vezi Vlsceanu, Lazr, 1995, pag.259-266).
3) Schimbrile pedagogice determinate de reforma educaiei vizeaz transformarea profund a
sistemului de nvmnt, obiectivat la nivelul finalitilor-structurii-conpnutului.
3.1. Schimbarea finalitilor sistemului de educaie determin reorientarea activitii de
formare-dezvoltare a personalitii proiectat i realizat la nivel macro402
structural (idealul pedagogic, scopurile, pedagogice) i microstructural (obiectivele
pedagogice).
a) Schimbarea idealului pedagogic implic stabilirea unui nou reper de ordin teleologic i
axiologic, care anticipeaz calitile tipice personalitii viitorului, proiectate pe termen lung,
la nivelul unei sinteze calitative, psihosociale, care "abstrage trsturile dorite din formele de
via reale" (Dewey, John, 1992, pag.57).
Reformele educaiei, proiectate n ultimele decenii, anticipeaz saltul de la idealul pedagogic
al societii industrializate - care vizeaz formarea unei personaliti multilaterale, adaptabil
la cerine sociale complexe, dar repetabile - la idealul pedagogic al societpi postindustriale,
care vizeaz formarea personalitii creative, adaptabil la condiii sociale aflate n
permanent schimbare. Acest ideal pedagogic angajeaz (re)orientarea valoric a educaiei,
proiectat i realizat n perspectiva deceniilor viitoare, la nivelul sistemului i al procesului
de nvmnt.
b) Schimbarea scopurile pedagogice implic definirea liniilor generale de politic a educaiei
valabile la nivelul sistemului de nvmnt, n concordan cu dimensiunea teleologic i
axiologic a idealului. Transpunerea acestuia n plan social respect logica unui ciclu
educaional complet, proiectat i realizat pe termen mediu.
Reformele proiectate pentru deceniile 1980 - 1990 avanseaz urmtoarele scopuri pedagogice,
care definesc la nivel de politic a educaiei orientrile valorice ale sistemului de nvmnt
necesare n perspectiva secolului XXI: a) democratizarea educaiei n termenii generalizrii
accesului la un nvmnt de calitate i ai asigurrii unei conduceri manageriale a tuturor
instituiilor colare; b) modernizarea permanent a educaiei n sensul respectrii valorilor sale
specifice, legate de "identitatea sa cultural"; c) valorificarea educaiei n sensul progresului
social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de vrf ale vieii
culturale, politice, economice etc. (vezi Les reformes de l'e-ducation: experiences et
perspectives, 1980).
Conferina permanent a minitrilor educaiei din Europa (23-24 martie 1994), care
anticipeaz "o perioade de reforme fr precedent", evideniaz scopurile pedagogice ale
sistemelor moderne de nvmnt, n termenii urmtoarelor aciuni sociale: a) educaie pentru
democraie; b) educaie pentru valorile umaniste; c) educaie pentru acceptarea diversitii
(culturale, etnice, politice, religioase etc.) - Conference permanente des ministres europeens
de l'education. 18-e Session (Madrid, 23, 24 mar, 1994). Les tendancespolitiques de
l'education des 15-20 ans, Madrid, 1994

c) Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt - care reflect dimensiunea

teleologic a i axiologic a finalitilor macrostructurale (a idealulului pedagogic i a
scopurilor pedagogice) - definesc criteriile de proiectare a planului de nvmnt, asumate la
nivel de politic a educaiei.
Cercetrile realizate n ultimele decenii sub egida UNESCO evideniaz criteriile consacrate
n cadrul reformelor colare care vizeaz abordarea planului de nvmnt la nivel global
(plan de nvmnt conceput unitar-interdisciplinar-integrat) - la nivel curricular (plan bazat
pe: obiectivele pedagogice prioritare fiecrui nivel i treapt de nvmnt; corespondenele
pedagogice existente ntre: obiective-coninuturi-meto-dologie-evaluare) - la nivel psihologic
(plan de nvmnt raportat permanent la relaia dintre obiectivele informative-formative,
relevant pedagogic prin afirmarea noii triade/atitudini-strategii-cunotine care promoveaz
un tip de nvare inovatoare/complex, anticipativ, participativ - vezi Landsheere, G;
Lansheere, V.,1979; Gagne, Robert; Briggs, Leslie, 1979; Videanu, George, 1988. 1996;
Botkin, James, W., Elmandjra, Mahdi, Malia, Mircea, 1981).

d) Obiectivele pedagogice specifice definesc finalitile microstructurale lansate n cadrul

reformelor curriculare la nivelul: dimensiunilor educaiei (intelectuale, morale, tehnologice,
estetice, fizice); treptelor i ciclurilor de nvmnt (dobndirea culturii generale:
instrumentale lin nvmntul primar; de baz/n nvmntul gimnazial; de profil/n
nvmntul liceal; profesional superioar/n nvmntul universitar); disciplinelor de
nvmnt/ modulelor interdisciplinare (deprinderi intelectuale -strategii cognitive informaii logice - deprinderi motorii - atitudini cognitive; efecte formative corespunztoare,
n plan cognitiv - afectiv - psihomotor);
e) Obiectivele pedagogice concrete definesc sarcinile elevilor/studenilor realizabile pe
parcursul unei activiti didactice/educative, fiind operaionalizate de fiecare cadru didactic n
funcie de condiiile colectivului respectiv. Aceste obiective pedagogice concrete pot fi
exersate n cadrul procesului de pregtire i de implementare a reformei curriculare, care
vizeaz perfecionarea continu a cadrelor didactice i valorificarea deplin a resurselor
fiecrui elev i student, n contextul unei activitii didactice, conceput efectiv ca activitate
de predare-nvare-evaluare .
3.2. Schimbarea structurii sistemului de nvmnt reflect mutaiile eseniale nregistrate la
nivelul finalitilor pedagogice, asumate la nivel de politic a educaiei. Crearea unei noi
structuri de organizare i funcionare a sistemului vizeaz rezolvarea dezechilibrelor generate
ciclic de fenomenul crizei pedagogice i sociale. Asemenea dezechilibre funcionale pot
apare: a) la nivelul structurii materiale (dezechilibrul ntre cerere i ofert, ntre cantitatea i
calitatea resurselor umane, financiare, informaionale); b) la nivelul structurii de conducere
(dezechilibre ntre conducerea managerial i conducerea administrativ, ntre conducerea
pedagogic i conducerea birocratic); c) la nivelul structurii de relaie (dezechilibre ntre
cererile i ofertele colii i cererile i ofertele mediului/familie, ageni sociali etc); d) la
nivelul structurii de adaptare intern (dezechilibre ntre nivelurile, treptele i ciclurile colare,
exprimate n plan cumcular i psihosocial)
Reformele anilor 1960-1970 au vizat, mai ales, structura material a sistemului, "echiparea
infrastructurilor colare" prin investiii apreciabile cantitativ, dar ineficiente n plan
pedagogic, calitativ. Ele au fost doar "reforme de evoluie", care "au ameliorat ceea ce exista
deja", fr a schimba structura de adaptare intern a sistemului.
Reformele realizate dup 1975, "n condiii de rigoare bugetar", prudente, n ceea ce privete
"expansiunea cantitativ a educaiei" au asigurat "ameliorarea calitativ" a structurii de
adaptare intern a sistemului, la nivelul unor proiecte strategice care fundamenteaz
"dezvoltarea instituional a reformei" (vezi Thomas. Jean, 1977).
Schimbarea structurii sistemului, proprie reformelor globale, determin regn-direa

raporturilor pedagogice dintre nivelurile, treptele i ciclurile colare, dintre acestea i

coninuturile proiectate cumcular la nivelul planului de nvmnt, ntre conducerea
managerial (de concepie strategic) i conducerea administrativ (de execuie rutinar),
dintre oferta de instrucie iniial i reuita social final (confirmat sau infirmat la "ieirea"
din sistem).
Generalizarea unei anumite structuri de adaptare intern, centrat "pe un trunchi comun" acelai, n cadrul "colii generale", "de baz", obligatorii, prelungit pn la vrsta de 16 ani definitiveaz construcia arhitectural specific sistemelor moderne de nvmnt, care este
rezultatul unui proces ndelungat de "inovaii multiplicate" pe fondul unei schimbri
macrostructurale teoretizat chiar sub genericul conceptului de "reform permanent".
Exemplele, devenite clasice, sunt cele ale Japoniei - care a mstituionalizat actuala structur a
colii "6+3+3", nc din anii 1950, perfecionnd-o continuu la nivel
404
curricular - i ale Suediei, care a legiferat trecerea de la "coala obligatorie" de 6 ani la "coala
unic obligatorie de 9 ani", n 1950 i a implementat deplin noua structur a sistemului n
perioada 1968-1972 (vezi nvmntul din alte ri, 1990. pag. 159-169; Les reformes de
Veducation: experiences etperspectives, 1980, pag. 160-171).
Generalizarea actualei structuri a sistemelor moderne de nvmnt - n variante care
confirm formula strategic de adaptare intern, dezvoltat n jurul "trunchiului comun de
cultur general" - explic de ce dicionarele recente consider c, cel puin pentru moment,
"reforma de sistem nu mai este la ordinea zilei". Aceasta nu nseamn, ns, "reducerea
reformelor la schimbri pedagogice" (de ordin didactic) ci "stimularea modificrilor de
profunzime" necesare n cadrul "organizrii colaritii pe cicluri", n sensul: asigurrii
continuitii pedagogice ntre nivelurile i treptele colare; activrii metodelor participative n
contexte sociale diversificate; instituionaliz-rii evalurii formative n termenii "seleciei
pozitive" (vezi Dictionnaire encyclope-dique de Veducation et de la formation, 1994,
pag.850-853).
3.3. Schimbarea proiectului de organizare a procesului de nvmnt este determinat de
reforma structural a sistemului de nvmnt, care impune elaborarea unui nou plan de
nvmnt care reflect noile echilibre pedagogice i sociale stabilite ntre nivelurile i
treptele de colaritate, dar i ntre resursele de instruire forrota-nonformal-informal.
Aceast schimbare rspunde ia provocrile lansate de "explozia cunotinelor",care trebuie s
asigure ieirea din iluzia enciclopedismului i a programrii monodisciplinare dar i
eradicarea oricrei tentative de resuscitare a unui discurs pedagogic de tip ideologic (vezi
Leon, Antoine, 1980; Reboul, Oiivier, 1984).
Realizarea unei reforme curriculare, centrat asupra obiectivelor generale i specifice ale
planului de nvmnt i ale programelor colare/universitare angajeaz o nou corelaie a
coninuturilor i a metodologii lor de predare-nvare-evaluare.
Logica reformei curriculare reflect dimensiunea mullifazic a politicii educaiei care
urmrete: a) elaborarea componentei conceptuale, de tip managerial, care st la baza noului
plan de nvmnt (criterii generale - obiectiv general); b) stabilirea componentei strategice i
tactice, de tip metodologic, care st la baza proiectrii noilor programe i a noilor manuale
colare (obiective specifice); c) realizarea cadrului instituional, de tip participativ, necesar
pentru implementarea noului plan de nvmnt, a noilor programe i manuale colare,
precum i a noilor structuri de organizare a activitii de formare iniial i continu a cadrelor
didactice.
Reforma auricular asigur astfel proiectarea sistemic a planului de nvmnt, n sensul
interdisciplinaritii i a educaiei permanente. Structurarea sa n jurul "trunchiului comun"
stimuleaz, n acelai timp:
- ia nivelul coninutului instruirii: crearea unor noi valori, operabile pe tot parcursul

colaritii, prin mijloace de integrare a educaiei colare cu educaia extracolar;

- la nivelul metodelor de instruire: individualizarea nvrii pentru "creterea anselor oferite
elevilor, oricare ar fi aptitudinile i competenele lor iniiale";
- la nivelul evalurii instruirii: regndirea examenelor pentru "a putea elimina sau a reduce la
maximum selecia prematur organizat n detrimentul dezvoltrii personalitii" (vezi Les
reformes de Veducation: experiences et perspectives, 1980, pag.88-100).
Studiile UNESCO evideniaz dependena reformei curriculare de structura sistemului,
"accentund rolul nvmntului general", care trebuie s asigure tuturor elevilor "o educaie
echilibrat", integrnd "n toate fazele sale elemente de educaie tehnologic, de exersare a
diferitelor activiti practice i capaciti psihomotrice" (ibidem).
Reforma curricular vizeaz "nivelul competenei informaiei", care poate fi asigurat la nivel
de plan i de program colar prin: permanentizarea necesitii de nnoire a informaiei;
utilizarea critic i creativ a informaiei; raportarea informaiei dobndite la "un reper de
vrf' (vezi Reboul, Olivier, 1980. pag.36-38).
Noile raporturi curriculare, obiective-coninuturi-metodologie. implic transformarea
sistemului de evaluare, implicit a modalitilor de selecie colar, prin "introducerea unor
criterii care acord mai mult importan capacitilor de creaie", inventive i inovatoare, a
"pasajelor" pedagogice existente ntre nivelurile, treptele, ciclurile i disciplinele
colare/universitare (vezi Lesourne, Jacques, 1988. pag.90).
4} Activitatea de proiectare a reformei educaiei/nvmntului angajeaz dou tipuri de
aciuni manageriale complementare:
- un tip de aciune managerial care vizeaz fundamentarea teoretic a reformei prin
definirea principiilor reformei: a) principiul abordrii globale a schimbrii sistemului de
nvmnt; b) principiul restructurrii inovatoare a sistemului de nvmnt, c) principiul
angajrii prospective a schimbrii la nivelul sistemului de nvmnt; d) principiul
instituionalizrii paradigmei de schimbare a sistemului de nvmnt la nivelul ntregii
comuniti tiinifice.
- un tip de aciune managerial care vizeaz realizarea practic a reformei prin parcurgerea
integral a urmtoarelor patru demersuri: a) demersul normativ: b) demersul strategic; c)
demersul operaional; d) demersul administrativ.
4.1. Fundamentarea teoretic a reformei presupune avansarea unor "propoziii prime"
concepute ca "puncte de plecare" sau ca "teze fundamentale care asigur nlnuirea necesar
de la cunotinele anterioare adevrate la noi cunotine adevrate" (vezi Dicionar de
filozofie, 1978, pag.556).
a) Principiul abordrii globale a schimbrii sistemului de nvmnt vizeaz. ierarhizarea
aciunilor inovatoare la nivelul fundamntelor macrostmcturale (schimbarea: finalitilor structurii - proiectului curricular) i microstructurale (schimbarea criteriilor de elaborare a:
planului de nvmnt - a programelor colare/universitare -manualelor colare/universitare).
b) Principiul restructurrii inovatoare a sistemului de nvmnt urmrete evidenierea
direciei principale de evoluie a schimbrii pedagogice la niveluri de creativitate superioar
care transform nu numai tririle interioare ci ntregul univers psihosocial, cognitiv i
motivaional al valorilor educaiei (vezi Landau. Erika. 1979).
c) Principiul angajrii prospective a schimbrii structurale i sistemice vizeaz
fundamentarea reformei la nivel psihologic (promovarea tipului de gndire refonnator. bazat
pe logica viitorologic), sociologic (promovarea reformei prin mbinarea cercetrii
fundamentale cu cercetarea aplicativ); filosofic (promovarea reformei prin rezolvarea
contradiciei dintre timpul elaborrii concepiei despre reform - care trebuie concentrat - i
timpul aplicrii integrale a acesteia, care tinde s fie extins, pn la implementarea tuturor
programelor reformei de transformare structural i sistemic a educaiei /nvmntului).
d) Principiul instituionalizrii paradigmei de schimbare a sistemului de nvmnt la nivelul

ntregii comuniti tiinifice vizeaz stabilirea premiselor reformei, definirea

principiilor/conceptelor fundamentale ale reformei, elaborarea conceptelor operaionale ale
reformei, avansarea modelului ipotetic de transformare calitativ 2t.fi-nalitilor-structuriiconinutului sistemului/procesului de nvmnt.
4.2. Realizarea practic a reformei presupune articularea unui ansamblu de decizii
manageriale ierarhizate i responsabilizate la nivel de politic a educaiei.
406
a) Demersul normativ presupune asumarea deciziei n favoarea reformei la niveluri
manageriale de vrf, care traseaz liniile generale de politic a educaiei valabile pe termen
mediu i lung. Aceast decizie vizeaz "aspectele calitative ale dezvoltrii nvmntului nu
numai cele cantitative" - tipice mecanismelor de conducere administrativ - "care nu s-au
materializat niciodat n schimbri radicale" (vezi Coombs, Philip, H., 1970, pag.38;
Aguerrondo, Innes, 1992, pag.356).
Demersul normativ asigur fundamentele filosofice i politice ale reformei nvmntului
care poate fi proiectat n diferite variante de planificare calitativ a educaiei, realizabile prin
decizie: a) legislativ (care precede sau confirm aplicarea reformei); b) politic/de politic a
educaiei (care precede "aspectele bugetare ale restructurrii" sau nsoete aspectele
pedagogice ale restructurrii); c) managerial, proprie organizaiilor colare complexe,
antibirocratice (care implic autoritate tiinific, angajare politic/de politic a educaiei i
validitate legislativ) - vezi Cazacu. Aculin, 1992, pag.68; De Landsheere, Viviane, 1992,
pag.31.
b) Demersul strategic presupune elaborarea unui concepii coerente despre proiectarea i
realizarea reformei/educaiei nvmntului. Acest demers solicit intervenia specialitilor
din domeniul tiinelor pedagogice/educaiei, angajat social la nivelul unui model de
cercetare-dezvoltare care vizeaz nu numai rezolvarea unor probleme ale sistemului,
aplicabile n diferite circuite de interaciune psihosocial, ci valorificarea integral a
paradigmei de proiectare a reformei, bazat pe: a) evidenierea premiselor reformei', b)
afirmarea principiilor i a conceptelor fundamentale ale reformei: c) definirea conceptelor
operaionale ale reformei; d) stabilirea programelor reformei, ntr-o ierarhie managerial
necesar pentru planificarea calitativ a schimbrii: finali-tilor-structurii sistemuluiconinutului procesului de nvmnt (plan de nvmnt-programe colare/universitaremanuale colare/universitare), cu deschidere spre educaia permanent i spre autoeducaie.
c) Demersul operaional presupune dezbaterea concepiei despre reform la nivelul
comunitii educative, exercitate prin intermediul unor "experi" sau "consilieri" cu statut de
"pedagog intermediar ntre nvmnt i investigaia pur", capabil s intervin ca "agent al
reformei" care susine paradigma schimbrii structurale i sistemice prin strategii specifice
instruirii permanente (vezi Planchard. Emile, 1972. pag. 117).
Acest demers angajeaz, pe de alt parte, "un exerciiu social" care implic deja rezolvarea
unor probleme urgente, cu valoare strategic i tactic, la nivelul viitoarei reforme colare:
promovarea unor noi lideri reprezentativi prin aptitudinea lor de a genera "o puternic for de
schimbare social i pedagogic" (Adams, Raymond, S., coordonator, 1978, vezi pag.74-81);
ajustarea structural a planului de nvmnt, a programelor i a manualelor
colare/universitare (ca etap care anticipeaz reforma curricular); instituionalizarea noilor
comisii naionale, teritoriale i locale i antrenarea lor n aciuni care anticipeaz reforma
curricular.
Demersul operaional anticipeaz realizarea reformei prin impactul psihosocial creat la nivelul
comunitii educative naionale, teritoriale, locale. Preluarea propunerilor semnificative lansate de cadrele didactice, dar i de prini, studeni, elevi - i a concluziilor degajate dup
aplicarea noilor soluii de conducere a colii i de (re)pro-iectare a coninutului instruirii,
asigur perfecionarea concepiei despre reforma educaiei nvmntului elaborat la nivel

strategic.
d) Demersul administrativ asigur traducerea juridic a concepiei despre reform (elaborat,
la nivel strategic, perfecionat la nivel operaional) ntr-un text legislativ care vizeaz
instituionalizarea unei noi orientri i structuri a sistemului de nvmnt i a unei noi
perspective de proiectare curricular a procesului de nvmnt.
Definitivarea acestui text, care poate fi definit ca Lege a Reformei Educaiei/In-vmntului,
implic "un proces de pregtire juridic lung i anevoios", marcat de inevitabile negocieri
interministeriale, bazate pe studierea condiiilor de aplicare a soluiilor structurale,
planificabile prin statuturi, regulamente, hotrri etc." viabile fr ntrziere". Legitimitatea sa
reflect calitatea procesului decizional care "a identificat dintre mai multe proiecte pe cel
susceptibil s amelioreze mai substanial sistemul de educaie" (vezi Magnen, Andre. 1990,
pag.27-30).
Valoarea Legii Reformei Educaiei/nvmntului depinde de capacitatea acesteia de a
susine o linie general de politic a educaiei, relevant pe termen mediu i lung, ia nivelul
unor conexiuni de maxim generalitate care vizeaz: a) principiile i finalitile sistemului de
nvmnt; b) structura de funcionare a sistemului de nvmnt, c) obiectivele procesului
de nvmnt (obiectivele generale/critenile de elaborare a planului de nvmnt;
obiectivele specifice definite pe niveluri, trepte, cicluri de nvmnt; forme de instruire;
dimensiuni ale educaiei), d) conducerea managerial a sistemului de nvmnt; e)
dispoziiile finale (tranzitorii i de perspectiv).
- Vezi CurricuJum. Finalitile educaiei. Procesul de nvmnt. Sistemul de educaie.
Sistemul de nvmnt.
RESURSELE PEDAGOGICE
Resursele pedagogice reprezint ansamblul capacitilor umane i materiale angajate n
activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii organizat. n special, ia nivelul
sistemului de nvmnt.
Tipologia resurselor umane reflect calitatea i cantitatea investiiilor realizate n capitalul
uman. planificate i organizate la nivelul structurii sistemului de nvmnt (vezi Becker,
Gery, S.. 1997). Din aceast perspectiv pot fi sesizate patru categorii de resurse pedagogice
(vezi Geminard, Lucien. 1973. pag. 110-112):
ai resurse umane: cadre didactice, cadre didactice ajuttoare, personal administrativ, prini,
ali reprezentani ai comunitii educative;
b) resurse materiale: bzzz didactico-materiai. spaiul i timpul colar, spaiul i timpul
extracolar valorifcat/valorificabil la nivelul educaiei/instruirii nonformaie;
c) resurse financiare provenite de la bugetul central, tenonal. local i din contribuiile
comunitii educative: familie, diferii ageni sociali etc;
d) resurse informaionale: planuri, programe, manuale, alte materiale de instruire concepute n
sens auricular pentru elevi-pentru cadrele didactice; baza de date existent la nivel de: centru
de documentare, bibliotec, videotec. medatec. laborator de instruire programat, laborator
de instruire asistat pe calculator, centre/cabinete de asisten psihopedagogic,
centre/cabinete logopedice, cabinete metodice (inter)co-iare.
Analiza managerial a resurselor pedagogice evideniaz creterea importanei resurselor
informaionale care asigur stimularea factorilor de creativitate general i special i de
motivare individual i grupal a "actorilor educaiei" angajai n valorificarea bazei
didactico-materiale i financiare existent n vederea realizm. n condiii optime, a
obiectivelor organizaiei colare.
n acest context, "resursele materiale trebuie s fie folosite eficient pentru a satisface
necesitile umane - asumate la nivel de educaie - care sunt n extindere con408
tinu". Satisfacerea lor presupune valorificarea tuturor resurselor existente n cadrul

organizaiei colare dar i n afara acesteia la nivelul raporturilor dintre educaia/instmciaformal-nonformal-informal.

Pe de at parte, managementul organizaiei colare ridic problema raportului dintre
"resursele naturale", care sunt epuizabile i resursele umane, n general, cele informaionale,
n special, care sunt inepuizabile prin capacitatea lor de reproducere lrgit, la niveluri de
competivitate superioar cu efecte sinergice angajate la scara sistemului sociai global (vezi
Webester's New World Enciclopedia, New York. 1993, pag.703, 704).
REVISTA DE PEDAGOGIE
Revista de Pedagogie apare din anul 1951 "ca organ ai Institutului de Cercetri Pedagogice i
Psihologice" (Dicionar de pedagogie contemporan, 1969, pag.233).
Obiectivele propuse, confirmate de-a lungul timpului, evideniaz capacitatea a-cestei reviste
de specialitate de a fi "un instrument de prezentare a celor mai noi realizri ale tiinei
pedagogice, de ndrumare pedagogic a personalului didactic, de perfecionare a procesului de
nvmnt", de valorificarea a tradiiei i a inovaiei pedagogice universale i naionale, de
popularizare a experienei pozitive a educatoarelor, nvtorilor i profesorilor (vezi
Dicionar de pedagogie, 1979. pag.3 94).
Noua formul editorial, lansat n 1993 sub coordonarea Institutulului de tiine ale
Educaiei, urmrete "stabilirea unei linii de conduit tiinific situat permanent la limita
dintre cercetarea pedagogic i. activitatea de perfecionare a cadrelor didactice i de
conducerea colii" (Revista de Pedagogie, nr. 1-2/1993, Problematica reformei, pag.3).
Aceast deschidere este evident n cadrul numerelor tematice propuse, orientate asupra unor
aspecte fundamentale pentru prezenul i viitorul tiinelor pedagogice: Problematica reformei,
Educaia permanent, Autocducaia, Curnculum i dezvoltare curricular, Informatizarea
nvmntului, nvmntul profesional, Orientarea colar i profesional ("Cariera: ans
sau planificare?").
REVISTA NVMNTUL PRECOLAR
Revista nvmntul Precolar apare ntre 1970-1982 ca Supliment al Revistei de Pedagogie.
Seria nou a Revistei nvmntul Precolar apare periodic, de la nceputul anului 1990,
valorificnd efortul generos al redaciei care rspunde solictrilor de informare i de
perfecionare specifice comunitii educatoarelor. Acest efort are n vedere "mbuntirea
metodologiei activitilor din grdini, care contribuie i la pregtirea familiei pentru
educaie, la formarea prinilor ca educatori" (vezi Dima. Silvia, n Revista nvmntul
Precolar, nr. 1-2/1990, pag.7).
Coninutul revistei reflect problematica specific nvmntului precolar abordat n
contextul unor numere speciale (Managementul nvmntului, Evaluarea -component a
activitii didactice, Probleme fundamentale ale teoriei i practicii educaionale), dar i n
cadrul unor culegeri tematice (Antologie - jocuri didactice. Antologie de poezii pentru copii,
Copilria - fundament al personalitii).
SARCINA DIDACTICA
Sarcina didactic reprezint "un anumit cuantum" de cunotine i capaciti care urmeaz s
fie dobndit de elev conform anumitor obiective pedagogice specifice i concrete proiectate n
mediul colar sau/i extracolar. realizabile n diferite contexte de instruire formal i/sau
nonformal.
Din perspectiva profesorului, sarcina didactic presupune "un cuantum de obligaii de
predare" care confer o anumit individualitate proiectului de activitate propus. Relevana sa
pedagogic este probat prin strategiile de nvare i de evaluare asociate deja n vederea
atingerii unui obiectiv operaional sau unor obiective operaionale complementare, definit(e)
la nivelul activitii elevului.
Din perspectiva elevului, sarcina didactic este relevant n msura n care concentreaz sau

extinde o "ncrctur" informativ-formativ adecvat n raport cu posibilitile sale maxime

de nvare i cu resursele de (auto)evaluare continu a rezultatelor obinute, definite n
termeni de progres colar (vezi Dicionar de pedagogie. 1979, pag.399).
SCOPUL DIDACTIC
Scopul didactic reprezint o finalitate pedagogic de tip microstructural care concentreaz
obiectivele generale i specifice ale unei capitol, subcapitol, grup de activiti (lecii etc),
sintetizate print-o formulare explicit i imperativ care vizeaz orientarea procesului de
nvmnt la nivelul dimensiunii sale concrete, operaionale.
Alegerea scopului didactic al activitii (leciei etc.) presupune, pe de o parte, a-naliza
obiectivelor pedagogice ale capitolului - incluse n programa colar - iar, pe de alt parte,
raportarea acestora la finalitile macrostructuraie (ideal pedagogic - scopuri pedagogice) care
confer programei colare respective o anumit perspectiv axiologic, valabil pe termen
mediu (anul colar respectiv) i lung (ciclul colar respectiv).
Rolul scopului didactic este relevant la nivelul proiectului de activitate (lecie etc.) elaborat de
profesor n funcie de obiectivele programei colare dar i de resursele pedagogice existente
(elevi, mijloace de nvmnt etc), valorificabile n condiiile concrete ale colii i ale clasei
de elevi. In acest context decisiv este creativitatea didactic a profesorului, exersat, pe de o
parte, pe terenul modelelor taxonomice consacrate (o-biective cognitive-afectivepsihomotorii; obiective: de stpnire a materiei - de transfer operaional - de exprimare),
operaionaiizate/operaionalizabile n diferite situaii i secvene de instruire, iar pe de alt
parte, prin articularea aciunilor de predare-inv-are-evaluare la nivelul unei activiti
coerente, deschise (auto)perfecionrii. - Vezi Lecia, Obiectivele pedagogice, Proiectarea
pedagogic.
410
SCOPURILE PEDAGOGICE
Scopurile pedagogice reprezint finalitile macrostructurale care definesc liniile generale de
politic a educaiei, elaborate n concordan cu idealul pedagogic, care orienteaz valoric
aciunile de formare-dezvoltare a personalitii proiectate i realizate n cadrul sistemului de
nvmnt.
Raportul dintre idealul pedagogic i scopurile pedagogice probeaz capacitatea finalitilor
macrostructurale de a asigura "orientarea activitii de educaie, n mod real, cu mijloace luate
efectiv pentru a urmri i a evalua" desfurarea acesteia (Ha-meline, D., 1979, pag. 97).
Idealul pedagogic reprezint ceea ce Landsheere numea "o finalitate care marcheaz mai mult
intenia fr a garanta o urmrire efectiv a acesteia". El asigur, ns, activarea scopurilor
pedagogice "care introduc, deja, noiunea de rezultat, cu o anumit gestiune a timpului"
(Landsheere, Viviane et Gilbert, 1989, pag.26)
Raportul ideal pedagogic - scopuri pedagogice reflect logica aciunii educaionale, proiectat
la nivel social, dar realizat n pian psihopedagogie, n contextul diferitelor politici
educaionale i colare/universitare.
Idealul pedagogic intervine ca "o component a sistemului social global" care concentreaz un
model de activitate abstract, cu un grad de generalitate maxim. Dimensiunea sa functionalstructural este aproape exclusiv anticipativ. proiectiv, prospectiv.
Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a idealului pedagogic prin mijloace
specifice, care au un grad mai redus de abstractizare i de generalizare, i un grad mai mare de
"obiectivare" n aciuni de amploare, relevante social, la nivel de politic a educaiei.
Dimensiunea lor proiectiv, abstract, general - proprie idealului pedagogic - este prelungit,
i completat printr-o latur acional. practic, "bazat pe o cantitate mai mare de concret". n
timp ce "idealii!" este al "epocii istorice", avnd n vedere societatea, n ansamblul su.
"scopurile" vizeaz "finalitatea unei aciuni educaionale" care ncearc s traduc n fapt. - la
scara sistemului educaional - "cerinele idealului" (vezi Surdu, Emil, 1995. pag.49-50).

Integrate funcional n structuri de decizie, relevante social, la nivel de politic a educaiei,

scopurile pedagogice "vehiculeaz secvene ale modelului de personalitate uman aa cum
po! fi ele realizate n practica instructiv-educativ" a sistemului i a procesului de nvmnt
(Cuco. Constantin. 1995. pag.47).
Criteriile implicate n alegerea scopurilor pedagogice pozitive respect coordonatele specifice
teoriei finalitilor, bazate pe nelegerea corect a raporturilor general-particular n termeni
definitorii la nivelul filosofiei educaiei (vezi Dewey. John, 1992, pag.305-311). n aceast
accepie scopurile pedagogice pozitive implic:
1) asigurarea concordanei cu idealul pedagogic, realizabil prin aciuni planificate la nivel de
politic a educaiei;
2) depirea strii actuale, realizabil prin aciuni de perefecionare, ajustare structural,
restructurare, reformare a sistemului de educaie;
3) valorificarea potenialului existent, realizabil prin aciuni bazate pe resursele i pe
necesitile interne ale sistemului de educaie;
4) deschiderea spre diferite alternative operaionale, realizabil prin aciuni adaptabile la
diferite situaii particulare - evitnd "scopurile care pretind a fi definitive" (Dewey, otuv,
1992, pag.310).
n mod analogic, pot fi depistai indicatorii care probeaz apariia sau meninerea "scopurilor
pedagogice negative", lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente:
a) acceptarea, ntreinerea sau chiar ncurajarea neconcordanei dintre idealul pedagogic si
scopurile pedagogice ale sistemului de educaie;
b) reproducerea strii actuale prin avansarea unor soluii pariale, de corecie sau de
ameliorare a sistemului de educaie;
c) ncurajarea dependenei de resursele externe ale sistemului, care pot ntreine risipa sau
rezolvarea doar a unor probleme pe termen scurt:
d) nchiderea aciunilor pedagogice n limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate,
inadaptabile la diferite situaii particulare, proprii fiecrui sistem naional de educaie.
Trsturile eseniale specifice scopurilor pedagogice sunt evidente la nivelul aciunilor de
politic a educaiei, proiectate n cadrul modelului teleologic i axiologic de formaredezvoltare a personalitii umane pe termen mediu i lung. Aceste aciuni, angajate la scara
ntregului sistem de nvmnt, confer scopurilor pedagogice un caracter practic - strategic tactic.
a) Caracterul practic al scopurilor pedagogice vizeaz direciile principale de aciune social
care susin politica i planificarea educaiei ntr-o anumit etap sau perioad istoric
determinat.
b) Caracterul strategic al scopurilor pedagogice vizeaz liniile generale de inovaie
pedagogic, proiectate pe termen mediu i lung, care susin funcionalitatea de ansamblu a
sistemului de educaie, n general, a sistemului i a procesului de nvmnt, n mod special.
c) Caracterul tactic al scopurilor pedagogice vizeaz criteriile de elaborare a obiectivelor
pedagogice generale care susin modelul de proiectare curricular a planului de nvmnt.
Evoluia istoric a scopurilor pedagogice evideniaz orientrile decisive nregistrate la nivel
de politic a educaiei, n special dup nfiinarea, n 1945, a Organizaiei Naiunilor Unite
pentru Educaie, tiin i Cultur (U.N.E.S.C.O. - United Nati-ons Educaional Scientific and
Culture).
Scopurile pedagogice ale organizaiei pot fi sesizate prin raportare la cele trei programe
prioritare, delimitate pn n prezent (vezi Lumea n dialog - UNESCO, n Lumea, ni. 1213/1993):
a) "Educaia de baz pentru toi" - proiectat pentru asigurarea accesului fiecrei persoane la
"o educaie de calitate, care s poat constitui fundamentul unui nvmnt permanent,
fundament definit de fiecare stat n raport cu situaia sa cultural, social i economic";

b) "Educaia pentru viitor" - proiectat pentru a putea rspunde de astzi la problemele cu

care se vor confrunta adulii viitoarelor decenii ale secolului XXI;
c) "Aciune n favoarea progresului educaiei" - proiectat special pentru a putea facilita
"cooperarea internaional i regional".
Cercetrile realizate sub egida UNESCO stimuleaz emergena unor scopuri pedagogice
proiectate mai ales, n sensul, educaiei permanente i al democratizrii sistemelor de
nvmnt. Ele pot fi sesizate, n procesuaiitatea lor social, prin relevarea unor repere
istorice semnificative:
- Anul 1970, decretat "Anul Internaional al Educaiei": lansarea crii lui Paul Lengrand,
"Introducere n educaia permanent", care definete dou scopuri pedagogice fundamentale:
pentru evoluia sistemelor moderne de nvmnt: "crearea struc412
turilor i metodelor capabile s ajute fiina uman pe tot parcursul existenei sale, n procesul
continuu de formare i dezvoltare"; "pregtirea individului pentru ca acesta s devin ct mai
mult propriul subiect i propriul instrument al dezvoltrii prin intermediul multiplelor forme
de autoinstruire" (Lengrand, Paul, 1973, pag.50).
- Anul 1972: proiectarea ideii unei Ceti educative, n cadrul cunoscutului Raport UNESCO,
"A nva s fii" (elaborat sub redacia lui Edgar Faure), care stabilete scopurile pedagogice
ale sistemului la nivelul unor "fapte care anun viitorul" n termeni de "transcendene"
orientate spre: dezvoltarea umanismului tiinific, prin stpnirea regulilor tiinifice necesare
pentru formarea spiritului tiinific; cutarea unor noi valori, prin aciuni i reflecii necesare
pentru stimularea creativitii; o angajare social, prin educaie politic, economic,
participativ, internaional, necesar pentru perfecionarea practicilor democratice; o
anticipare a omului complet prin "integralitate fizic, intelectual, afectiv i etic", necesar
pentru nelegerea i transformarea lumii "cu obiecte i ansambluri tehnologice" (vezi Faure,
Edgar. i colab.. 1974, pag. 158-224).
- Anul 1979: dezvoltarea unei strategii bazat pe corelaia dintre nvare i munc, proiectat
la nivelul urmtoarelor scopuri pedagogice: mbinarea formrii practice a omului cu formarea
sa intelectual; stimularea unui nvmnt capabil "s permit o rotaie mai puternic a
efectivelor", respectnd "mediul natural al copilului i al tnrului"; valorificarea adecvat a
raportului dintre cunoaterea abstract, tehnologie i practic, prin alternan i deschidere
social; antrenarea efectiv a elevilor, studenilor i profesorilor la rezolvarea problemelor
practice ridicate de viaa social: economic, politic i cultural (vezi UNESCO, A nva i
a munci. 1983, pag.5-28).
- Anul 1990: adoptarea "Declaraiei mondiale asupra educaiei" (la Conferina mondial
organizat n Tailanda) n condiiile unor transfonnri geopolitice globale, care determin
instiruionalizarea unor scopuri pedagogice, "apte s rspund nevoilor educative
fundamentale": protejarea nvmntului general, obligatoriu, de baz, prin msuri explicite
care vizeaz egalizarea anselor de acces n termeni de calitate pedagogic i de eficien
social maxim; valorificarea deplin a educaiei n calitatea sa de factor esenial al
progresului social, "care canalizeaz toate procesele i posibilitile noi de dezvoltare uman;
creterea ratei de participare a adulilor la procesele complexe de educaie i autoeducaie
profesional i social; lrgirea viziunii despre "educaia fundamental", bazat pe:
universalizarea accesului i promovarea echitii; accentuarea rolului nvrii; extinderea
mijloacelor didactice eseniale, ameliorarea contextelor de nvare social; ntrirea relaiilor
de parteneriat (vezi WCEFA, 1990).
- Anul 1995: schiarea unui plan pe termen mediu i lung, care cultiv o atitudine fa de
"revoluia informaional", plasat pe axa a dou scopuri pedagogice: formarea capacitii
omului "de a produce, a trata, a stoca i a utiliza raional informaia" (ceea ce va face diferena
dintre statei; dezvoltarea politicilor generale i speciale preocupate, prioritar, de

prentmpinarea i eliminarea pericolelor sociale majore, rezultate din amplificarea

dezechilibrelor i a excluderilor" (vezi Videanu. George, 1996).
Scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt din Romnia pot fi deduse din Articolul 4
(paragraful 1) al Legii nvmntului/1995 care evideniaz faptul c idealul personalitii
autonome i creative implic: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i
universale; dobndirea capacitilor cognitive, abilitilor practice, atitudinilor motivaionale
i caracteriale, necesare n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic i fizic; asimilarea
strategiilor de nvare necesare (auto)instruciei permanente; formarea contiinei morale n
spiritul respectrii depline a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului;
profesionalizarea tinerei generaii la nivelul cerinelor societii moderne, informatizate (vezi Legea nvmntului/Legea nr.85, n
Monitorul Oficial al Romniei, nr. 1, din 5 ianuarie 1996).
Elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care
contureaz, ntr-o anumit etap istoric, liniile generale de proiectare i realizare a politicii
educaiei, valabile pe termen mediu i lung prin raportarea sistemului de educaie/nvmnt
la sistemul politic, la sistemul cultural i la sistemul economic, n cazul etapei istorice actuale,
corelaia respectiv implic respectarea tendinelor de evoluie specifice societii moderne,
de tip informaional.
1) Raportarea sistemului de educaie/nvmnt la sistemul politic angajeaz
operaionalizarea conceptului de democraie prin: a) valorificarea integral a principiilor
generale ale democraiei - reprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea - n condiiile
specifice educaiei (conducerea sistemului de educaie, proiectarea coninu-turilor
educaionale); b) reconsiderarea principiului egalizrii anselor de acces la educaie n
condiiile proiectrii unor coli la fel de eficiente pentru toi elevii la toate nivelurile
sistemului i n mod special n cadrul nvmntului general/de baz (vezi Pun, Emil, 1982,
pag.66).
2) Raportarea sistemului de educaie/nvmnt la sistemul cultural angajeaz o modalitate
pedagogic de abordare a cunoaterii tiinifice, tehnologice, artistice, politice, religioase etc,
prin: a) stabilirea criteriului metodologic prioritar de selecie a informaiei: valoarea formativ
maxim a acesteia, realizabil n timp i spaiu; meninerea liniei principale de stabilitate a
cunotinelor: linia conceptelor fundamentale, de baz, care au valoarea metodologic i
formativ cea mai ridicat.
3) Raportarea sistemului de educaie la sistemul economic angajeaz dou aspecte de ordin
practic: a) verificarea productivitii educaiei n funcie de gradul de integrare social
asigurat "subiecilor" la ieirea din sistem, la diferite niveluri de organizare i la diferite
intervale de timp; b) verificarea eficienei sociale a educaiei n funcie de capacitatea
sistemului de promovare periodic n ierarhiile sociale a "subiecilor" care ating nivelul de
educaie cel mai nalt.
Modelul scopurilor pedagogice vizeaz astfel, elaborarea unor soluii macro-structurale care
angajeaz la nivel de politic a educaiei: a) raportul dintre democraie i sistemul de educaie;
b) raportul dintre evoluia cunoaterii tiinifice i coninutul procesului de nvmnt; c)
raportul dintre cererea/oferta social i valoarea personalitii "produs" de sistemul de
educaie.
Scopurile pedagogice proiectate n perspectiva reformelor colare definesc orientrile valorice
ale sistemului de nvmnt realizabile la nivel de politic a educaiei (vezi Les reformes de
l'education: experiences et perspectives, 1980): a) democratizarea educaiei n termenii
generalizrii accesului la un nvmnt de calitate i ai asigurrii unei conduceri manageriale
a tuturor instituiilor colare; b) modernizarea permanent a educaiei n sensul respectrii
valorilor sale specifice, legate de "identitatea sa cultural"; c) valorificarea educaiei n sensul
progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de vrf ale

vieii culturale, politice, economice etc.

Conferina permanent a minitrilor educaiei din Europa (23-24 martie 1994). care
anticipeaz "o perioade de reforme fr precedent", evideniaz scopurile pedagogice ale
sistemelor moderne de nvmnt, n termenii urmtoarelor aciuni sociale: a) educaie pentru
democraie; b) educaie pentru valorile umaniste; c) educaie pentru acceptarea diversitii
(culturale, etnice, politice, religioase etc. Vezi Finalitile pedagogice. Idealul pedagogic,
Obiectivele pedagogice
414
SECVENA DIDACTIC
Secvena didactic reprezint o anumit structur de organizare a instruirii programate pe
baza unei scheme de proiectare care vizeaz asigurarea unei corelaii ntre informaia propus
- sarcina de nvare - rspunsul elaborat pe criterii relevante n plan tiinific i pedagogic.
Logica oricrei secvene didactice implic un mecanism de deducere a rspunsului, proiectat
n mod liniar sau ramificat, care apare ns. ntotdeauna ca o consecin a procesului de
nsuire i de valorificare a informaiei necesare pentru ndeplinirea corect a sarcinii de
instruire ntr-un context pedagogic determinat (vezi etimologia cuvntului, n limba latin
sequentia - "consecin", "urmare") - vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.404.
Tipologia secvenelor didactice poate fi delimitat la nivelul proiectelor pedagogice avansate
de profesor n condiii proprii sau apropiate de modelul, instruirii programate. Analiza
acestora permite clasificarea secvenelor didactice n funcie de cinci criterii complementare:
a) dup plasamentul secvenei n cadrul proiectului didactic: secvene introductive; secvene
intermediare; secvene finale;
b) dup natura mesajului: secvene prioritar informative; secvene prioritar formative;
c) dup rolul strategic asumat: secvene de legtur; secvene de consolidare; secvene de
aplicare; secvene de sprijin;
d) dup operaiile logice angajate prioritar: secvene de analiz; secvene de sintez; secvene
de concretizare logic;
e) dup resursele cognitive dezvoltate : "secvene-cheie"; "secvene-ancor"; "sec-venetrambulin".
SISTEMUL DE EDUCAIE
Sistemul de educaie reprezint ansamblul instituiilor/organizaiilor (economice, politice,
culturale) i al comunitilor umane (familie, popor, naiune; grupuri profesionale, grupuri
etnice; sat, ora, cartier, colectivitate etc.) dintr-o anumit societate, care n mod direct sau
indirect, explicit sau implicit, realizeaz anumite funcii i roluri pedagogice, care asigur
activarea i influenarea procesului dsformare-dezvoltare a personalitii umane.
La nivelul practii sociale, sistemul de educaie poate angaja toate coninuturile (intelectuale,
morale, tehnologice, estetice, fizice) i formele educaiei (formale-nonformale-informale),
proiectate i realizate prin intermediul unor aciuni educaionale, bazate pe diferite tipuri de
corelaii "subiect"-"obiect" i a unor influene pedagogice multiple, provenite din direcia unui
cmp psihosocial deschis.
Valoarea metodologic a conceptului este relevant din perspectiva: a) educaiei permanente,
care proiecteaz "o configuraie societal aparte cu o denumire proprie. cetatea educativ"
(Faure, Edgar i colab., 1974, pag.222); b) responsabilizrii tuturor instituiilor i
comunitilor umane n raport cu problematica educaiei; c) definitivrii relaiilor structurale
la nivel de macrosistem-microsisteme; d) perfecionrii mecanismelor de funcionare ale
educaiei n termeni de autoorganizare-autoreglare (vezi Durnd, Daniel, 1994, pag. 46-49). Vezi Dimensiunile educaiei, Formele educaiei, Sistemul de nvmnt
SISTEMUL DE NVMNT
Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care

include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin

coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nofor-mal.
Sistemul de nvmnt, n sens larg, angajeaz "ansamblul instituiilor care particip la
organizarea arhitecturii colare" prin proiectarea unor cicluri, orientri, filiere realizabile la
nivelul unor structuri specifice educaiei /instruirii formale dar i nonfor-male (Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag.956).
Ca parte a sistemului de educaie, sistemul de nvmnt coordoneaz i asimileaz aciunile
i influenele pedagogice proiectate i realizate (de) la nivelul urmtoarelor instituii:
- "coala", reprezentat prin: grdinie, coli primare, coli generale, coli profesionale, coli
speciale, grupuri colare, licee, colegii universitare, universiti, uniti de instruire
permanent ( recurent, reciclare, perfecionare), uniti de nvmnt conexe (centre,
cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice, prinilor; centre,
cabinete logopedice, case ale copiilor i elevilor).
- Instituiile specializate n educaie/instruire nonformal, complementare n raport cu
"coala": casele i cluburile elevilor/studenilor, taberele pentru elevi/studeni, centrele de
formare profesional, centrele de vacan ("loisir"), presa colar/universitar! radioteleviziunea colar/universitar, reelele de informatizare colare/universitare.
- Organismele instituionale ale comunitilor educative (locale, zonale; profesionale etc.)
care sprijin "coala" n mod direct conform anumitor relaii contractuale:
familia/comunitatea prinilor; agenii economici, politici, culturali; biserica etc.
Evoluia sistemelor moderne de nvmnt confirm deschiderea social a colii
instituionalizat la nivelul unor modele cu o arie de extindere din ce n ce mai larg. In
aceast perspectiv pot fi evocate: centrele intercolare/teritoriale de formare profesional cu
programe de instruire nonformal (S.U.A.); colile duale (cu programe de instruire
profesional n coal i n ntreprindere), proiectate pe baza unor relaii contractuale realizate
cu agenii economici cointeresai (Germania); colile alternative, care angajeaz opiunea i
responsabilitatea comunitilor locale/zonale - familia, biserica, agenii sociali etc. (Olanda,
Danemarca); centrele de vacan, cu programe pedagogice multiple de educaie activ
(Frana); reelele colare/universitare de televiziune i de informatizare, cu programe de
instruire formai-nonformal (Japonia) etc .
Aceast deschidere social influeneaz calitatea sistemelor de nvmnt care nregistreaz
urmtoarele tendine de evoluie, confirmate n utimele decenii la scar mondial:
a) pregtirea special a copiilor pentru ca "trecerea n nvmntul primar s devin mai
supl";
b) pregtirea n condiii optime a "parcursului educativ" de la nvmntul primar la
nvmntul secundar, obiectiv valabil i n condiiile integrrii i n condiiile separrii celor
dou niveluri colare;
c) "prelungirea duratei nvmntului obligatoriu de la 8 la 9 ani i uneori chiar de la 10 la
11 ani pentru a asigura anse egale de reuit tuturor grupurilor sociale";
d) multiplicarea i diversificarea nvmntului postobligatoriu, dup vrsta de 16 ani, n
"filiere" cu prestigiu pedagogic comparabil n perspectiva reuitei colare, profesionale i
sociale, ulterioare;
416
e) dezvoltarea unui nvmnt superior capabil s creeze "un echilibru ntre diversele
specializri: umaniste, tiinifice, tehnologice i profesionale";
fj formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar, n instituii specializate cu durata de
minimum 3 ani;
g) asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial i continu, "care
trebuie considerate ca un ntreg" (vezi nvmntul din alte ri, 1990, pag.7-21).
Democratizarea sistemelor moderne de nvmnt presupune valorificarea acestor tendine

care, prin "refuzul seleciei timpurii" rspund la "cererea familiei de prelungire a colaritii",
necesar pentru egalizarea anselor de reuit a elevilor la nivel de politic a educaiei (vezi
L'ecole et Ies enseignants dans Iespays de la communaute, 1991,pag.lO,li).
Analizele globale realizate n funcie de mai muli indicatori manageriali (structur de
funcionare, resurse, formare inial i continu, curriculum) evideniaz urmtoarele linii de
evoluie a sistemelor moderne de nvmnt:
a) creterea responsabilitii comunitilor locale i zonale n procesele de descentralizare
administrativ i financiar i de formare a cadrelor didactice n funcie de cerinele
teritoriale de dezvoltare socio-econornic;
b) extinderea nvmntului prin coborrea vrstei de debut a colaritii (5-6 ani) i
prelungirea vrstei obligatorii de colarizare (16-18 ani) n condiiile n care "educaia
general comun coincide, n mod normal, cu perioada scolii obligatorii";
c) realizarea formelor, modalitilor i procedelor de msurare i apreciere a randamentului
pedagogic al elevilor i al cadrelor didactice, demonstrat n tii ipul colaritii, n condiii
specifice evalurii formative, continue;
d) dezvoltarea filierelor vocaionale dup absolvirea nvmntului general obligatoriu i a
altor forme avansate de colarizare;
e) mbuntirea standardelor de calificare vocaional obinute prin nvmntul secundar
superior, comparativ cu standardele de profesionalizare academic;
J) proiectarea modular a cursurilor n nvmntul secundar superior (liceal st profesional) i
n nvmntul superior (scurt, lung, postuniversitar);
g) perfecionarea formelor i modalitilor de pregtire iniial i continu a cadrelor
didactice, la nivelul nvmntului superior, universitar i postuniversitar (vezi EURYDICE,
CEDEFOP, 1996, pag. 7).
Analiza sistemului de nvmnt, n sens larg, presupune si evidenierea "unor medii
educaionale" care angajeaz "diferite forme de colaboraic cu coala": familia organizaiile de
copii i tineret, comunicaiile de mas (vezi Radu. Ion, T.; Cozma, Mana; Cerghit, Ioan;
Popescu, Eugenia, n Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghil, loan; Vlsceanu, Lazr,
1988).
Comunicaiile de mas (mass-media) angajeaz o multitudine de funcii (informare,
culturalizare, socializare, formare, divertisment etc.) care impun - n cadrul unor programe
formale i/sau nonformale - realizarea a unor obiective specifice i concrete ale sistemului de
nvmnt (vezi radio-televiziunea colar/universitar etc).
Organizaiile de copii si tineret - influenate negativ, n anumite etape istorice, de exacerbarea
funciilor lor "ideologice i politice" - asigur n cadrul sistemului de nvmnt, realizarea
unor obiective prioritar formative, relevante, mai ales, n planul educaiei morale (vezi
proiectarea unor activiti: n i pentru colectiv; de munc productiv i de creaie; care
stimuleaz competiia; care cultiv patriotismul, spiritul de solidaritate, responsabilitatea
civic, nelegerea i propagarea valorilor autentice din domeniul tiinific, estetic, politic,
religios etc).
Familia, considerat "prima coal a copilului" constituie un agent social al sistemului de
nvmnt, activat permanent pe baza unui "contract natural", instituionali-zat la nivelul
conducerii colii prin intermediul reprezentanilor prinilor: consilii, comitete, grupuri de
iniiativ, grupuri de finanare etc.
Familia clasic ntreine dou funcii educative care influeneaz direct calitatea sistemelor de
nvmnt: a) ndrumarea copilului, (pre)adolescentului, tnrului i chiar a maturului, la
baz (vezi atitudinile comportamentale dobndite n "cei apte ani de-acas") i la vrf ( vezi
raportarea la nivelul de aspiraii socioprofesional, moral etc, dezvoltat pe tot parcursul vieii);
b) responsabilizarea civic a prinilor care reprezint modele comportamentale cu potenial
formativ ridicat, la nivel longitudinal i transversal, prin: stilul de via oferit; relaiile de

autoritate-permisivitate-colaborare democratic, oferite/ cultivate; rolurile socioafective

interpretate exemplar n diferite contexte interne i externe, n raport cu membrii comunitii
i cu ali ageni educaionali; posibilitile de (auto)educaie a prinilor, exersate n diferite
contexte i mprejurri, relevante la nivelul corelaiei pedagogice "subiect"-"obiect" (printele
fiind "subiect" dar i "obiect" n aciunea sa de educare a propriilor copii/(pre)adolesceni etc).
Familia modern suport provocrile societii industrializate i - mai nou - ale societii
informatizate. Aceste provocri limiteaz resursele i dimensiunile familiei din mai multe
puncte de vedere: ca tip de comunitate, cu un numr de membrii tot mai redus pe orizontal
(vezi restrngerea nucleului familiei chiar la un singur printe i un singur copil) i pe
vertical (vezi restrngerea legturilor directe ntre generaii: copii-prini-bunici-strbunici);
ca tipologie a rolurilor, limitate la "consum" i "obinuine"; ca tip de autoritate real, limitat
de "morala" constrngerii sau a supunerii (vezi Piaget, Jean, 1980).
Calitile pedagogice ale familiei intr ntr-o "nou ordine" care nclin balana funciilor sale
specifice (deprotejare exterioar: hran, mbrcminte, ngrijire etc; de formare interioar:
educaie) n favoarea educaiei. O educaie care constituie "o coal a sentimentelor", n care
familia este de nenlocuit.
Aceast situaie permite integrarea aciunilor i a influenelor familiei la nivelul sistemului de
nvmnt. Eficiena sa pedagogic reflect msura n care prinii neleg rolul i statutul lor
social din perspectiva: resurselor educaiei permanente, proiectate la nivel longitudinal i
transversal; corelaiei "subiect"- "obiect", ("proprii lor copii sunt, de asemenea, i proprii lor
educatori" (Reboui, Olivier. 1976, pag.20).
Sistemul de nvmnt, n sens restrns, include ansamblul instituiilor colare determinate la
nivelul macro structurii sociale (n contextul raporturilor existente ntre sistemul social global
- sistemul de educaie - sistemul de nvmnt - procesul de nvmnt.
n aceast perspectiv - prezent n majoritatea dicionarelor de specialitate -sistemul de
nvmnt este definit ca "sistem colar" specializat n realizarea funciilor pedagogice ale
sistemului de educaie la nivelul procesului de instruire. n cadrul concret al activitii
didactice/educative.
n sens restrns, sistemul de nvmnt include astfel "reeaua organizaiilor colare"
determinat n plan pedagogic i juridic la nivelul unor "servicii publice" deschise,
perfectibile, autoperfectibile. Funciile i structurile sale sunt reflectate la nivelul activitilor
specifice (didactice/educative), proiectate i realizate n cadrul procesului de nvmnt (vezi
Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.956-958).
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, studiat
de regul, la nivelul didacticii generale/teoriei procesului de nvmnt.
El vizeaz, n ultima instan, activitatea didactic/educativ realizabil la nivel operaional
conform funciilor i structurilor determinate la nivel de sistem.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt permite valorificarea: a) raporturilor dintre
variabilele independente de cadrul didactic (dependente de finalitile/funciile i de structura
sistemului de nvmnt) i varibilele dependente exclusiv de cadrele didactice (calitatea
proiectrii i realizrii activitilor didactice/educative concrete); b) principiilor pedagogice
generale de proiectare si de realizare a activitii didactice/educative (comunicarea,
cunoaterea-creativitatea pedagogic); c) structurilor implicate n proiectareea pedagogic a
activitii didactice/educative (obiecti-vele-coninutul-metodologia -evaluarea procesului de
nvmnt). - Vezi Procesul de nvmnt, Sistemul de educaie.
SITUAIA PEDAGOGIC
Situaia pedagogic/educaional reprezint contextul general n care are loc activitatea de
educaie, situat ntre limitele ambianei educaionale interne i condiiile cmpului psihosocial
extern.

Analiza situaiei pedagogice la nivelul unui concept operaional evideniaz "relaia total"
concretizat, la un anumit moment dat, ntre actorii educaiei i mediul nconjurtor. Ea poate
evolua n cadrul unei "matrice de corelaii" determinate ierarhic pe verticala i pe orizontala
sistemului i a procesului de nvmnt, pe fondul "unui factor explicativ comun" (vezi De
Landsheere, Gilbert, 1992, pag.273).
Situaia pedagogic evideniaz, n acelai timp, contextul n care are loc activitatea de
educaie, maniera general de realizare a educaiei, modalitile specifice de proiectare i de
realizare a coninutului educaiei.
Contextul n care are loc activitatea de educaiei include un ansamblu de circumstane,
evenimente i corelaii ntre elevi/studeni -coninutul educaiei (obiecte de nvmnt etc. ageni educaionali (profesori, prini etc.) - mediu (cultural, socioeco-nomic etc.) -vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1167-1168).
Maniera general de proiectare i realizare a educaiei depinde de paradigma so-cio-cultural
legitimat la nivelul comunitii educative (naionale, teritoriale, locale) care poate conferi
situaiei pedagogice o viziune: umanist (n cazul centrrii educaiei pe elev), informativ (n
cazul centrrii educaiei pe coninutul instruirii), tehnologic (n cazul centrrii educaiei pe
strategiile de predare-nvare-evaluare), sinergic (n cazul centrrii educaiei pe corelaia
subiect-obiect; aciune educativ/didactic-me-diu).
Modalitatile specifice de proiectare a coninutului educaiei condiioneaz calitatea situaiei
pedagogice din perspectiva raporturilor instituite, pe de o parte, ntre dimensiunea
intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic a activitii de formare-dez-voltare a
personalitii, iar pe de alt parte, ntre cunotine (savoir) - aptitudini (sa-voirfaire) - atitudini
(savoir etre).
Analiza situaiei pedagogice dintr-o perspectiv metodologic, presupune elaborarea "unei
scheme generale" care asigur nelegerea faptelor de educaie ntr-un context integrator,
conturat prin aciunea unor factori care corespund: a) condiiilor generale de realizare a
educaiei (tipul de societate, sistemul de nvmnt, programele curriculare, strategiile
didactice oficiale, regulile generale ale arhitecturii colare, sistemul de formare iniial i
continu a educatorilor); b) condiiilor locale de realizare a educaiei (micro-mediul n care se
afl scoal, familia, comunitatea- coala m
toate resursele sale; calitatea echipei didactic); c) condiiilor specifice de realizare a actului
educativ/didactic (clasa de elevi, educatorul, (micro)grupele formate, n clas; relaiile
formale-nonformale subiect-obiecf) - vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag.31-43.
Analiza situaiei pedagogice dintr-o perspectiv managerial presupune abordarea complex
i autonom a activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivelul modelului promovat
de "noile tiine ale educaiei" (vezi Lerbet, Georges, 1995).
Abordarea complex implic raportarea activitii de educaie la contextul extern, care
condiioneaz realizarea acesteia ntr-un cmp psihosocial deschis i la ambiana intern,
dependent de calitatea resurselor pedagogice existente, valorificate sau nevalorificate de
"actorii educaiei".
Abordarea autonom implic raportarea activitii de educaie la nucleul su funcionalstructural de baz: aciunea educaional, care vizeaz proiectarea i realizarea finalitilor
determinante n procesul de formare-dezvoltare permanent a personalitii prin valorificarea
deplin a corelaiei subiect-obiect n cadrul unui circuit de conexiune invers extern i
intern, (auto)reglabil, (auto)perfectibil.
Situaia pedagogic reprezint contextul general n care are loc activitatea de educaie
condiionat, pe de o parte, de presiunile unui cmp psihosocial deschis (vezi rolul spaiuluitimpului-stilului pedagogic, determinate la nivel social), iar pe de alt parte, de influenele
unei ambiane educaionale interne care reflect calitatea mecanismelor de realizare a aciunii
educaionale/didactice (obiectivele pedagogice - proiectul pedagogic - mesajul pedagogic -

repertoriul comun subiect-obiect - circuitele de conexiune invers extern i intern).

- Vezi Activitatea educaional/pedagogic, Aciunea educaional, Cmpul pedagogic.
SOFTUL PEDAGOGIC
Softul pedagogic/educaional reprezint un program informatizat, proiectat special pentru
rezolvarea unor sarcini sau probleme didactice/educative prin valorificarea tehnologiilor
proprii instruirii asistate pe calculator care asigur: memorarea datelor (eseniale; centraleauxiliare), organizarea datelor n fiiere; gestionarea fiierelor, simularea, realizarea i
evaluarea formativ a nvrii, reglarea-autoreglarea activitii de nvare/educaie (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.798).
Specificul softului pedagogic const n caracterul su deschis, adaptabil la diferite situaii
didactice/educative controlabile prin intermediul unor parametri, modificri, ncadrri n
program, opiuni, completri, prezentate ca soluii interactive cu funcie de consolidare,
ameliorare, ajustare structural a activitii de instruire. n aceast accepie softul pedagogic
reprezint "un program inteligent capabil s schimbe comportamentul plecnd de la comenzi
specifice, adaptabile la un anumit tip de aplicaii" (idem, pag.803).
Clasificarea softurilor pedagogice devine posibil prin raportarea acestora la dou criterii
complementare (vezi Noveanu, Drago, 1997, pag. 13-15):
a) criteriul funciilor angajate n mod prioritar: softuri de exersare, softuri de stimulare a
procesului de dobndire a cunotinelor, softuri de simulare, softuri de testare a cunotinelor,
softuri de recreere (prin jocuri educative);
b) criteriul strategiilor de nvare angajate: softuri care vizeaz nvarea deschis (pentru
rezolvarea de probleme /sisteme de programare i de modelare; pentru organizarea structurat
a datelor necesare nvrii/procesare de texte, baze de date,
470
pregtire de documente, tabele grafice; pentru organizarea unor sisteme de comunicare;
pentru operaponalizarea unor sisteme de regsire a informaiei); softuri care vizeaz
orientarea nvrii prin descoperirea dirijat (sisteme de: simulare, monitorizare, jocuri
didactice); softuri care ofer resurse pentru efwientizarea nvrii (tabl electronic, sisteme
de exersare practic); softuri care ofer resurse auxiliare pentru activitile de management
educaional i de administrare a colilor).
- Vezi/Informatizarea educaiei/nvmntului.
STILUL PEDAGOGIC
Stilul pedagogic definete mediul preferenial de realizare a procesului de nvmnt, n
general, a activitii didactice/educative, n mod special.
Acest concept operaional permite analiza situaiilor concrete care apar n cadrul "procesului
de nvmnt sub influena celui care proiecteaz i realizeaz activitatea de
educaie/instruire. Diversele stiluri pedagogice promovate n acest context pot fi delimitate n
funcie de trei sisteme de referin:
1) Maniera de conducere a procesului de instruire, relevant la nivelul aciunii
educaionale/didactice, evideniaz existena a trei stiluri pedagogice (vezi Structura aciunii
educaionale/didactice):
a) stilul pedagogic democratic, care valorific integral resursele corelaiei dintre subiectul i
obiectul educaiei, respectnd autoritatea finalitilor asumate dar i libertatea de intervenie
metodologic, perfectibil pe diferite circuite de conexiune invers {extern i intern)',
b) stilul pedagogic autoritar, care dezechilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul
educaiei, prin accentuarea rolului educatorului n defavoarea celui educat, ceea ce blocheaz
canalale de conexiune invers extern, necesare pentru perfecionarea permanent a activitii
educatorului;
c) stilul pedagogic permisiv/liberal, care dezechilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul
educaiei prin accentuarea rolului celui educat n defavoarea educatorului, ceea ce blocheaz

canalale de conexiune invers intern, necesare pentru perfecionarea permanent a activitii

celui educat.
2) Modul de organizare a procesului de instruire permite delimitarea urmtoarelor trei "stiluri
de nvmnt": a) stilul centrat pe: rezultate - aciunea elevului - aciunea cadrului didactic;
b) stilul centrat pe: antrenarea - supervizarea elevului; c) stilul centrat pe instruire dirijat autoinstruire (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993,pag.ll99-1200).
3) Modul de concepere a activitii didactice permite delimtarea urmtoarelor patru "stiluri de
nvare": a) stil centrat asupra procesului de acomodare (situat la limita dintre experiena
concret i experimentarea activ); b) stil centrat asupra procesului de gndire convergent
(situat la limita dintre experiena activ i conceptualizare); c) stil centrat asupra procesului de
acomodare (situat la limita dintre conceptualizare i observarea reflexiv); d) stil centrat
asupra procesului de gndire divergent (situat la limita dintre observarea reflexiv
experiena concret) - idem, vezi pag. 1197.
- Vezi Aciunea educaional, Cmpul pedagogic, Situaia pedagogic.
STRATEGIA PEDAGOGICA
Strategia pedagogic reprezint "o manier de abordare a educaiei necesar pentru realizarea
unui scop specific" prin traducerea n practic a principiilor generale de proiectare a activitii
de formare-dezvoltare permanent a personalitii i a metodelor de instruire integrate optim
la nivelul unui discurs didactic eficient, adaptabil ntr-un context dat (vezi Dictionnaire actuel
de l'education, 1993, pag. 1185).
Acesta definiie, realizat la nivelul unui concept pedagogic fundamental, evideniaz, n
acelai timp, dimensiunile operaionale ale strategiei angajate la nivel epistemologic i
metodologic.
Dimensiunea epistemologic a strategiei pedagogice vizeaz mecanismele funcionalstructurale angajate n activitatea de proiectare a educaiei/instruirii, opera-ionalizate la nivel
de principii generale i specifice care confer procesului de nvmnt o anumit stabilitate
valoric relevant la scara ntregului sistem (vezi Principiile pedagogice).
La nivel de principii generale, situate la linia de continuitate dintre sistemul i procesul de
nvmnt, sunt relevante trei tipuri de strategii, care asigur eficienti-zarea permanent a
aciunii educaionale/didactice: a) strategia comunicrii pedagogice; b) strategia cunoaterii
pedagogice; c) strategia creativitii pedagogice.
La nivel de principii specifice, integrate n structura de funcionare a diferitelor proiecte
curriculare dezvoltate de educatoare. nvtor, profesor, sunt relevante urmtoarele strategii:
a) strategia orientrii formative a activitii de educaie/instruire; b) strategia sistematizrii
activitii de educaie/instruire; c) strategia diferenierii/individualizrii activitii de
educaie/instruire; d) strategia asigurrii accesibilitii n realizarea activitii de
educaie/instruire; e) strategia interaciunii dintre teorie i practic, necesar la nivelul
activitii de educaie/instruire; f) strategia interdependenei dintre cunoaterea senzorial i
cunoaterea raional, necesar la nivelul activitii de educaie/instruire; g) strategia
esenializrii rezultatelor activitii de educaie/instruire; h) strategia autoreglrii activitii de
educaie/instruire.
Dimensiunea metodologic a strategiei pedagogice evideniaz capacitatea acesteia de
integrare a unor metode-procedee-mijloace de instruire n structuri operaionale superioare,
care asigur eficientizarea diferitelor activiti de predare-lnvare-evaluare proiectate la
nivelul procesului de nvmnt.
Proiectarea acestor structuri operaionale demonstreaz existena anumitor ierarhii
funcionale, relevante prin faptul c unele metode devin efectiv strategii didactice prin
capacitatea lor de a atrage i a valorifica pedagogic alte metode i procedee didactice angajate
n activitatea de instruire n diferite situaii i contexte concrete.
Strategiile didactice reprezint astfel un grup de dou sau mai multe metode i procedee

integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvareevaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia,
la parametrii de calitate superioar.
Literatura pedagogic de specialitate evideniaz cteva repere de analiz a strategiilor
didactice, interpretabile, n diferite variante ca: "metode generale", de tip expozitiv i
interogativ, implicate n reuita actului de instruire (vezi Palmade, Guy, 1975, pag.60, 61);
"ansamblu de decizii" care trebuie adecvate fiecrei situaii concrete (vezi Noveanu, Eugen,
coordonator, 1983, pag.58); "modaliti de programare" a evenimentelor realizabile n cadrul
activitii de instruire (vezi Cerghit. Ioan, coordonator, 1983, pag.59); "rezultat al interaciunii
mai multor procedee", angajate n direcia ndeplinirii obiectivelor propuse (vezi Nicola, Ioan,
1992. pag.235); "mod de corelare a
422
metodelor" stabilit n funcie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ (vezi
Clin, Marin, 1995, pag, 122).
Strategia didactic rezum o dubl opiune pedagogic: o opiune asumat "pentru un anumit
mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de
organizare a nvrii"; o opiune angajat "pentru un anumit mod de abordare a nvrii prin
problematizare, euristic, algoritmizare, cercetare experimental etc." (Cerghit, loan,
coordonator, 1983, pag.59).
Strategia didactic urmrete optimizarea actului de instruire "prin alegerea metodelor de
nvmnt de pe poziiile principiilor nvmntului" (vezi Babanski, I.K., 1979, pag.73).
Aceste poziii ofer criteriile valorice necesare unei metode pentru dobndirea calitii de
strategie didactic, angajat managerial (global-optim-inova-tor) la nivelul activitii
depredare-nvare-evaluare:
- comunicarea activ, care asigur perfecionarea repertoriului comun la nivelul corelaiei
dintre profesor i elev;
- cunoaterea euristic a fenomenelor studiate, care stimuleaz capacitatea elevului de
sesizare, rezolvare i creare a problemelor i a situaiilor-problem;
- creativitatea reactiv i proactiv a profesorului (i prin el a elevului), care promoveaz
individualizarea deplin a actului didactic.
Criteriile de combinare i de corelare a metodelor n cadrul unei strategii didactice vizeaz, n
egal msur: modul de prezentare i de argumentare a cunotinelor ntr-o variant euristic
sau algoritmic; modul de dirijare a nvrii pe o cale necesar pentru rezolvarea de probleme
sau rezolvarea de situaii-problem; modul de activizare difereniat a nvrii n condiii de
organizare frontal, pe grupe sau individual.
Raportul dintre strategia didactic i metoda didactic evideniaz diferenele existente la
nivelul timpului pedagogic angajat n proiectarea i realizarea activitilor de
instruire/educaia. Astfel, metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz efici-entizarea
nvrii n termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti de
predare-nvare-evaluare. Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare
normativ, angajat pe termen scurt, mediu i lung, care integreaz n structura sa de
funcionare pedagogic:
- metodele, considerate "cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de elemente operaionale
sau tactice" (Potolea, Dan, n Jinga, loan; Vlsceanu, Lazr, coordonatori, 1989, pag. 144);
- stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia
profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaiilor de nvare
concrete;
- resursele de optimizare a activitii, care "sugereaz un traseu general de parcurs", care
presupune ns "ajustarea programului iniial !a derularea evenimentelor reale", cu
"implicarea subiectivitii creatoare a profesorului" (idem, pag. 143).

Strategia d:dactic reprezint astfel "o form specific i superioar a normativi-tii

pedagogice', care asigur "reglarea unui ntreg proces i nu do^r a unei secvene de nvare".
Er integreaz "un ansamblu de procedee i metode orientate spre producerea unuia sau a mai
multor obiective determinate", realizabile "n anumite condiii de coeren intern,
compatibilitate i complementaritate a efectelor" (ibidem).
In plan funcional-structural, strategia didactic angajeaz un model de aciune exemplar,
concretizat la nivelul deciziei manageriale a profesorului care evideniaz faptul c o singur
metod nu poate rezolva practic toate procesele contradictorii care apar, din motive obiective
i subiective, n activitatea de predare-nvare-evaluare,
proiectat i realizat n anumite condiii i situaii concrete. Acest model de aciune atrage n
jurul unei "metode de baz" - impus datorit capacitii sale de activizare maxim a
comunicrii, de stimulare maxim a cunoaterii euristice, de angajare maxim a creativitii
pedagogice - i alte metode care amplific procedura operaional a deciziilor luate n condiii
de schimbare continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) i obiectul educaiei (elev), la
niveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a activitii de predare-nvareevaluare.
Strategia didactic preia, de regul, numele "metodei de baz" aleas n mod special pentru: a
respecta natura sarcinii didactice inclus n proiectul pedagogic (de exemplu, o situaieproblem solicit strategia problematizrii ; o problem de experimentat solicit strategia
cercetrii experimentale etc); a reduce cmpul de tatonare n care acioneaz uneori profesorul
i elevul prin operaii de ncercare i eroare, ajustare i revenire la soluia iniial etc; a crete
gradul de probabilitate n rezolvarea sarcinilor de nvare operaionalizate la nivelul
obiectivelor concrete.
Identificarea strategiilor didactice optime rmne o problem deschis la nivelul cercetrilor
pedagogice angajate n contextul politicilor educaionale reformatoare. Activitatea de
prospectare pedagogic, necesar n acest sens, presupune focalizarea investigaiilor asupra
strategiilor didactice bazate pe metode cu for normativ-cog-nitiv-formativ-creativoperaional maxim. Ele genereaz, n mod obiectiv, reacii de regrupare sistemic i
inovatoare, valabile la nivelul tuturor metodelor i procedeelor cunoscute, valorificabile n
structuri metodologice superioare, adaptabile la situaii didactice multiple. Aceste structuri nu
trebuie extrapolate ns la nivelul ntregului sistem de metode, dup sugestia unor taxonomii
care dezvolt triada: "strategii didactice de tip expozitiv - euristic"; strategii didactice de tip
algoritmizat"; "strategii didactice de tip evaluativ - stimulativ" (vezi Nicola, Ioan, 1996,
pag.375-409). Din perspectiv cumcular integrarea lor reprezint premisa unei proiectri
pedagogice eficiente, fiecare metod i, cu att mai mult, fiecare strategie didactic
reprezentnd simultan o metod, respectiv o strategie de predare-nvare-evaluare.
Elaborarea strategiilor didactice valorific dou ci de aciune: a) o cale de aciune teoretic,
dezvoltat prin integrarea mai multor procedee i metode ntr-o "metod de baz", cu
extrapolarea calitilor acesteia la nivelul unei noi structuri care asigur creterea
funcionalitii pedagogice a activitii de predare-nvare-evaluare, pe termen scurt, mediu i
lung; b) o cale de aciune practic, bazat pe stilul educaional al profesorului care asigur
optimizarea noii structuri create, valorificnd normele prescriptive ale acesteia dar i propriile
sale resurse de inovaie didactic.
Activitatea de prospectare pedagogic, necesar pentru focalizarea strategiei didactice n jurul
unei "metode de baz", implic elaborarea unor tipologii de aciune reprezentative, bazate pe
o structur funcional global, integral i deschis (pe termen lung), "echivalent cu
organizarea unei nlnuiri de situaii de nvare prin parcurgerea crora elevul i nsuete
materia de nvat" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.425).
Elaborarea unei taxonomii a strategiilor didactice depete perspectiva de analiz propus la
nivelul metodelor, angajnd un nou demers ipotetic, "echivalent cu principalele clase de

obiective instructiv-educative" (vezi Potolea. Dan, 1989. n Jinga, Ioan; Vlsceanu, Lazr,
coordonatori, 1989, pag. 145). Pot fi propuse astfel urmtoarele trei categorii de strategii
didactice:
a) Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei, n termeni-de
cunotine i de capaciti: strategia conversaiei euristice; strategia pre424
legeni problematizate; strategia demonstraiei; strategia cercetrii experimentale; strategia
algoritmizrii.
b) Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i
capacitilor dobndite: strategia problematizrii; strategia modelrii.
c) Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului: strategia
jocului didactic; strategia lucrrilor practice; strategia asaltului de idei; strategia dezbaterii
problematizate.
Interpretarea strategiilor ca modele de aciune exemplar permite, n acelai timp, eiaborarea
unei taxonomii care vizeaz categoriile principale de metode integrate ntr-o structur
operaional unitar. O asemenea taxonomie are n vedere aciunea predominat n cadrul
activitii de predare-nvare-evaluare (vezi Okon, Vieenty, 1974, pag.174-210; Cerghit,
Ioan, 1980, 92-97; 99-238; Cristea. Sorin, 1997, pag. 116-139): a) strategia didactic bazat
prioritar pe aciunea de comunicare; b) strategia didactic bazat prioritar pe aciunea de
cercetare; c) strategia didactic bazat prioritar pe aciunea practic; d) strategia didactic
bazat prioritar pe aciunea de programare special (vezi instruirea asistat pe calculator).
Analiza strategiei din perspectiv psihologic implic alegerea unei "suite de aciuni care duce
mai repede i mai bine la atingerea scopului, a obiectivului". Intervenind n termenii unui
demers de tip probabilistic, strategiile pedagogice pot fi valorificate astfel la nivel de: strategii
de abordare, strategii de lucru (minimale-maximale), strategii de perspectiv ("de perseverare
pe ansa cea mai mare"), strategii de ameliorare a rezultatelor finale, strategii de adaptare la
schimbare (vezi Dicionar de psihologie, coordonator chiopu, Ursula, 1997, pag.668).
- Vezi Metodele didactice/de nvmnt, Metodologia procesului de nvmnt. Principiile
pedagogice.
STRUCTURA SISTEMULUI DE NVMNT
Structura sistemului de nvmnt evideniaz elementele componente (nivelurile, treptele,
ciclurile - colare/universitare, de instruire permanent etc.) i relaiile de interdependen
dintre acestea, care asigur funcionalitatea social a ansamblului pedagogic instituionalizat
n mod special pentru formarea-dezvoltarea personalitii umane.
Nivelurile funcionale ale structurii sistemului de nvmnt marcheaz procesele strategice
care (auto)regeaz, pe de o parte, modalitile de organizare intern, iar pe de alt parte,
aciunile agenilor sociali externi angajai direct n activitatea de for-mare-dezvoltare a
personalitii umane prin mijloace instituionale specifice.
Analiza sistemului de nvmnt permite delimitarea a patru niveluri funcionale ale structurii
(vezi Geminard, Lucien, 1973, pag. 110-112):
1) Nivelul structurii de adaptare intern/de baz, care definete: a) raporturile dintre grade
(niveluri), trepte, cicluri de nvmnt; b) raporturile dintre gradele (nivelurile) - treptele ciclurile de nvmnt i programele curriculare adoptate.
2) Nivelul structurii materiale, care exprim, n termeni de calitate i de cantitate, situaia n
care se afl: resursele pedagogice; a) umane (cadre didactice, elevi/studeni, cadre didactice
ajuttoare, personal administrativ etc); b) didactico-materiale (spaii colare, mijloace de
nvmnt etc); c) financiare (provenite din bugetul naional i bugetul local, adaptat colii;
mijloacele disponibile ale comunitii locale); d) informaionale (planuri-programe-manuale
documentare, biblioteci, videoteci, mediateci - colare/universitare; reele de instruire asistat
pe calculator etc.

3) Nivelul structurii de conducere a sistemului, care vizeaz raporturile dintre: a) decizia

managerial (global - optim - strategic); b) decizia administrativ, executiv (subordonat
deciziei manageriale).
4) Nivelul structurii de relaie, care precizeaz raporturile contractuale institui-onalizate cu:
a) comunitatea local (ceea ce permite: atragerea de noi resurse pedagogice i de noi surse de
finanare; organizarea unor activiti speciale, gen excursii didactice, "loisir" etc; realizarea
unor dispozitive pedagogice speciale, gen radio-televi-ziune colar/universitar, reea de
instruire asistat pe calculator etc. b) agenii economici (ceea ce permite: proiectarea corect a
"filialelor" i a programelor de pregtire socio-profesional, iniial i continu;
perfecionarea gestiunii competenelor pedagogice i de producie, prin respectarea integral a
specificitii partenerilor); c) prinii (ceea ce permite: multiplicarea efectelor pedagogice
necesare pentru stimularea socializrii "obiecilor educaiei"; participarea familiei la
rezolvarea problemelor colii prin intermediul reprezentanilor si: consilii, comitete ale
prinilor etc) - vezi Dicti-onnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994.
pag.853-860.
Evoluia structurii sistemelor de nvmnt, sesizabil la nivelul analizelor istorice i
comparative, evideniaz urmtoarele tendine, confirmate la scar universal (vezi
Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formaion, 1996. pag.959-963):
a) prelungirea colii de cultur general, obligatorie pn la vrsta de 16 ani. pentru "a putea
ajuta grupurile defavorizate s depeasc handicapurile lor socio-culturale i pedagogice" pe
fondul" favorizrii dezvoltrii personalitii autonome".
b) diversificarea nvmntului postobligatoriu - profesional, liceal, superior - cu
responsabilizarea opiunilor i a contribuiilor comunitilor locale i teritoriale;
c) deschiderea colii i a universitii spre problemele sociale ale comunitii (economice,
politice, culturale, religioase etc.) "pentru a depi cauzele principale ale incertitudinilor i ale
blocajelor trite de sistemele educaionale".
Aceste tendine definitiveaz liniile principale de politic a educaiei trasate, deja, n
perspectiva secolului XXI (vezi Conference permanente des ministres europeens de
l'education, 1994, pag.6-10):
a) generalizarea nvmntului secundar superior pn la treapta sa superioar, liceal sau
profesional;
b) reorientarea programelor de pregtire profesional n condiii de educaie non-formal,
adaptabile la "jungla care a devenit piaa muncii";
c) integrarea programelor de educaie permanent la toate nivelurile colare, universitare i
postuniversitare, de formare, perfecionare i reciclare socioprofesional;
d) angajarea social a nvmntului superior, care este pe cale s devin "primul debueu
pentru tinerii ieii din bacalaureat";
e) implicarea pedagogic a reelelor de mass-media colar/universitar i de instruire asistat
pe calculator, integrate sau complementare sistemului de nvmnt la toate nivelurile
acestuia.
Evoluia sistemelor moderne de nvmnt confirm tendina general a reformelor colare,
declanate n ultimele decenii. Ele au fost orientate, n mod special, n direcia perfecionrii
structurii de adaptare intern/de baz a sistemului de nvmnt, care reflect necesitatea
ameliorrii permanente a conducerii manageriale a resurselor pedagogice existente i a
relaiilor colii cu comunitatea social teritorial i local. Aceast tendin general
determin:
a) perfecponarea relaiilor de continuitate pedagogic ntre toate nivelurile, treptele i ciclurile
colare, prin: consolidarea trunchiului comun de pregtire general, n nvmntul general,
obligatoriu; confirmarea evalurii pozitive realizat n termeni de proces (examene pariale,
cu scop formativ, stimulativ) i de produs (examene de absolvire cu funcie implicit de

selecie colar/social, profesional);

b) perfecionarea conducerii manageriale a colii, care vizeaz valorificarea integral i
strategic a tuturor resurselor pedagogice existente la nivel naional, teritorial i local (vezi
Les reformes de Veducation, 1980; nvmntul din alte ri, 1990).
Evoluia structurii sistemelor moderne de nvmnt rmne o problem deschis "scenariilor
posibile pentru prentmpinarea viitorului" (vezi Vaniscotte, Fran-cine, 1989, pag.234-239).
Scenariile tradiionale devin revolute n toate formulele lor care structureaz "o coal
nchis", "o coal-laborator" sau "o coal-ntreprindere". centrat pe o compe-tivitate forat
i pe o selecie prematur, care ntrein. "n mod funciar", inegalitatea pedagogic i social.
Scenariile viitorului devin operaionale la nivelul structurilor colare prin intermediul
"ecosistemelor socioculturale" i al tehnologiilor informatizate, care implic o schimbare
radical a managementului pedagogic. Aceste scenarii asigur susinerea unei coli bazat pe
ofensiva pedagogiilor alternative, care depinde, ns, de "o perioad de instruire obligatorie,
conceput ca o formare general, deschis i larg, apt s elimine orice aspect al competiiei
i al seleciei".
In acest context, "profilurile ulterioare de formare nu vor mai fi concepute ca o nchidere
pentru elev, ci din contra vor fi concepute ca un ajutor i ca o trambulin pentru elaborarea
proiectelor viitoare". Funcionnd ca structuri prelungite dup absolvirea colii generale,
obligatorii, "filierele profesionale pot fi integrate, n mod natural, la niveluri de instruire din
ce n ce mai elaborate", construite riguros n raport cu proiectele elevilor dar i cu necesitile
sociale, actuale i virtuale. - Vezi Curriculum, Procesul de nvmnt, Sistemul de
nvmnt.
STUDUJL DE CAZ
Studiul de caz repezint o metod didactic/de nvmnt care elaboreaz aciunea didactic
prin intermediul unor situaii reale angajate ca premise inductive i deductive necesare pentru
realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, principii, legiti.
Aceast metod presupune opiunea profesorului pentru "cazuri" cu rezonan pedagogic
semnificativ la nivelul:sesizrii cauzalitii fenomenului studiat: deschiderii perspectivelor
de analiz a fenomenului studiat; selecionrii mijloacelor de interpretare critic a
fenomenului studiat; prelucrrii formative a concluziilor emise despre fenomenul studiat.
Metoda studiului de caz angajeaz urmtoarele etape cu valoare de operaii dida-tice:
identificarea cazului; analiza-sinteza cazului; stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului;
optimizarea soluiei finale adoptat pentru rezolvarea cazului. n termeni ob-servaionali i
experimentali.
Consistena pedagogic a metodei studiului de caz depinde de capacitatea acesteia de a
proiecta situaii de nvare adecvate temei, subcapitolului, capitolului, disciplinei de
nvmnt respective.
x T: **-.<-SUBIECTUL EDUCAIEI
Subiectul educaiei reprezint "educatorul" individual sau/i colectiv care are capacitatea
pedagogic i social de proiectare i de realizare a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane ntr-un cadra instituional de tip formal sau/i non formal (coal,
familie, ageni sociali, comunitate local, mass-medie specializat n instruire etc), care
definete asumarea unor roluri explicit pedagogice (profesor, printe etc).
Activitatea de proiectare realizat de subiectul educaiei (n calitatea sa de "educator") vizeaz
formarea-dezvoltarea personalitii obiectului educaiei (n calitatea a-cestuia de ''educat").
Aceast activitate presupune realizarea urmtoarelor aciuni: cunoaterea finalitilor
pedagogice macrostructurale, definite la nivel social (idealul pedagogic, scopurile
pedagogice); fundamentarea proiectului pedagogic n funcie de finalitile macro-stmcturale de resursele pedagogice aflate la dispoziie (calitatea obiectului educaiei, condiiile de mediu,

baza didactico-material); definitivarea proiectului pedagogic la linia de interaciune dintre

finalitile macrostrucurale (ideal-scopuri) - microstructurale (obiectivele pedagogice) la
nivelul unui raport optim dintre obiectivele pedagogice-coninuturie pedagogice-metodologia
pedagogic-evaluarea pedagogic); elaborarea mesajului pedagogic n termeni de comunicare
(asigurarea repertoriului comun su-biect-obiecf) i de cunoatere pedagogic (raport adecvat
ntre informaiile alese i e-fectee formative reale/poteniale) optim (asigurarea
subiectivitii obiectului educaiei/receptarea mesajului pedagogic).
Realizarea efectiv a activitii de formare-dezvoltare a personalitii obiectului educaiei
(celui "educat") presupune dirijarea comportamentului de rspuns al acestuia la parametrii
calitativi superiori, care vizeaz valorificarea la maximum a resurselor pedagogice existente.
Aceast activitate solicit subiectului educaiei ^'educatorului") elaborarea permanent a unor
circuite de conexiune invers extern (care vizeaz corelarea comportamentului de rspuns al
celui educat - cu activitatea desfurat de educator), concepute n sens pozitiv (perfecionarea
continu a proiectului i a mesajului pedagogic), n termeni de creativitate pedagogic i de
responsabilitate social.
(Auto/perfecionarea activitii "educatorului" la niveluri calitativ superioare. proiectate i
reaiizate din perspectiva educaiei permanente, pe vertical i pe orizontala sistemului (vezi
Educaia permanent) creaz premisa transformrii treptate a obiectului educaiei n subiect al
educaiei.
Acest proces, de mare complexitate pedagogic i social, este realizabil gradat, dup
parcurgerea mai multor cicluri de educaie proiectate i finalizate la un nivel calitativ superior.
El presupune: a) formarea capacitii celui educat de: a) elaborare a u-nor circuite de
conexiune invers intern (care asigur: autoevaluarea propriului comportament de rspuns i
trecerea la un comportament de rspuns autodirijat); b) autoevaluare a propriei activiti n
raport cu obiectivele generale-specifice-concrete asumate pe termen scurt i mediu; c)
autoproiectare a activitii de educaie/instruire (transformarea celui educat n propriul su
educator); d) autoperfecionare a activitii obiectului educaiei devenit subiect al educaiei
prin elaborarea unor circuite de conexiune invers intern pozitive (care implic mbuntirea
continu a propriului proiect pedagogic - a propriului mesaj pedagogic elaborat pe baza
proiectului pedagogic
- a propriului comportament de rspuns autodirijat - a propriei sale strategii de pre-darenvare-evaluare).
- Vezi Obiectul educaiei, Structura aciunii educaionale.
COALA
coala reprezint instituia specializat n realizarea activitii de educaie conform
obiectivelor pedagogice ale procesului de nvmnt, stabilite la nivel de politic a educaiei.
Analiza colii ca organizaie social presupune valorificarea modelului de raionalitate
managerial care corespunde istoric etapei societii postindustriale de tip informaional.
Acest model concepe organizaia colar dintr-o perspectiv inovatoare care asigur: a)
orientarea instituiei spre obiective globale, aflate n concordan cu cerinele funcionale ale
sistemului de educaie/nvmnt; b) valorificarea deplin a resurselor pedagogice n
concordan cu cerinele funcionale ale proiectrii curricu-lare; c) ndrumarea metodologic a
personalului didactic la niveluri de performan aflate n concordan cu cerinele funcionale
ale perfecionrii i ale cercetrii pedagogice; d) administrarea eficient a instituiei n
concordan cu cerinele funcionale ale nvmntului, de adaptare la condiii de schimbare
social rapid.
Din perspectiv managerial, "coala" constituie "unitatea de baz" a sistemului reprezentat
prin diferite structuri instituionale, specifice nvmntului precolar, primar, gimnazial,
profesional, universitar. Legea nvmntului'1995 prevede urmtoarele instituii - care pot fi
organizate de stat sau particular - integrate la nivelul sistemului de nvmnt, n accepia sa

restrns de sistem colar:

- grdinie de copii cu program normal, prelungit i sptmnal (n nvmntul precolar)
- coli primare cu clasele I-IV, sau integrate n uniti colare cu clasele I-VIII, sau cu clasele
I-XII(XIII)
- coli gimnaziale cu clasele I-VIII, care funcioneaz independent sau integrate n uniti
colare cu clasele I(V)-XII(XIII)
- licee de diferite profiluri cu clasele IX-XII(XIII), organizate independent sau n cadrul unor
uniti colare cu clasele I(V)-XII(XHI);
- coli profesionale, de 2-4 ani care pot funciona independent sau integrate n cadrul unor
grupuri colare (care includ i alte forme de colarizare: liceu, coal postliceal etc);
- coli de ucenici, de 1-3 ani;
- uniti colare conexe: centre i cabinete logopedice (pentru nvmntul precolar, primar,
gimnazial); centre i cabinete de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice elevilor i
prinilor; case de copii care funcioneaz separat n cadrul nvmntului special sau n
calitate de case de copii de tip familial;
- coli post liceale de diferite profiluri i specializri, coli de maitri (n nvmntul
postliceal);
- colegii universitare de 2-3 ani (n nvmntul universitar de scurt durat);
- universiti i alte instituii echivalente (institute, academii, conservatoare) n care
funcioneaz diferite faculti, de 4-6 ani (n nvmntul universitar de lung durat);
- instituii de nvmnt universitar lung i de cercetare tiinific acreditate pentru realizarea
unor activiti specifice nvmntului postuniversitar (studii aprofundate, doctorat, studii
academice postuniversitare, studii de specializare, cursuri de perfecionare) - vezi Legea
nvmntului, nr.84/1995, Titlul II, Capitolul I-X).
- Vezi Managementul organizaiei colare, Sistemul de nvmnt.
TIINELE PEDAGOGICE/EDUCAIEI
tiinele pedagogice/educaiei reprezint ansamblul disciplinelor teoretice i practice care
studiaz activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane, prin strategii i
mijloace de cercetare specifice.
Saltul de la pedagogie la tiinele pedagogice/educaiei este realizat de-a lungul unui proces
istoric, care corespunde evoluiilor intra, inter i transdisciplinare nregistrate n domeniul
cercetrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane.
Acest proces parcurge trei etape distincte (vezi Avanzini, Guy, 1976, pag. 12-29):
a) etapa plasat convenional la sfritul secolului XIX - nceputul secolului XX, care
marcheaz, pe de o parte "abolirea dominaiei filosofiei", care conferea pedagogiei un caracter
exlusiv normativ, cu diferite nuane teologice sau politice, iar pe de alt parte "reculul
progresiv al termenului de pedagogie n favoarea celui de tiin a educaiei care tinde la o
abordare obiectiv, experimental;
b) etapa plasat convenional n prima jumtate a secolului XX, care marcheaz tendina
"tiinifizrii" pedagogiei prin valorificarea progreselor nregistrate n domeniul biologiei,
psihologiei, sociologiei n direcia dobndirii unui demers obiectiv, "pe ci proprii unei
pedagogii experimentale sau unei didactici experimentale";
c) etapa plasat convenional n cea de-a doua jumtate a secolului XX, care marcheaz
tendina "emergenei tiinelor educaiei" pe fondul extinderii obiectului su de cercetare la
nivelul unei activiti de formare-dezvoltare permanent a personalitii care valorific o
pluralitate de abordri metodologice, intra, inter i transdisciplinare.
Termenul de tiine ale educaiei a fost lansat de Eduard Claparede n 1912 n condiiile
elaborrii unui proiect de cercetare care viza extinderea domeniului de studiu specific
pedagogiei. Acest proiect va fi transpus n practic n 1921, prin nfiinarea Institutului de
tiine ale Educaie - Jean-Jacques Rousseau, cu sediul la Geneva.

Saltul de la "tiina educaiei" la "tiinele educaiei", realizat n anii 1960 reflect urmtoarele
tendine de evoluie epistemologic (vezi Brzea, Cezar, 1995, pag. 136-139):
- tendina de negare a pedagogiei care triete un anumit complex de inferioritate de natur
istoric (n antichitate pedagogul/"paedagogus" era un sclav care avea sarcina de a conduce
copilul la coal") i psihosocial (dilatarea/diluarea discursului prin "cliee verbale" i
"sloganuri ideologice" extrapolate pn la "apropierea extremelor de orice fel" - vezi Olivier,
Reboul, 1984);
- tendina de afirmare a unor discipline auxiliare ale pedagogiei, care marcheaz un anumit
efort de sistematizare a domeniului la nivelul unor "raporturi de subsidiari-tate" ntre
pedagogia general i ramurile sale, "completate n diferite brane sau domenii de
specializare";
- tendina de dezvoltare la nivelul unui "program de formare interdisciplinar", care
legitimeaz abordrile flexibile, "specializate chiar n interiorul catedrelor de pedagogie", n
contextul unor juxtapuneri create uneori artificial, ntr-o "aglomeraie de discipline disparate";
430
- tendina de extindere a unor "mini-tiine autonome", care ntreine riscul "parcelrii", al
unui "sectarism penibil" (vezi "variantele pedagogice ale tiinelor donatoare: psihologia,
sociologia, antopologia etc") n cadrul cruia "pedagogicul dispare ca obiect";
- tendina de exprimare a pluralismului pedagogic, care angajeaz mai multe "axe
disciplinare" (psihologia pentru studiul persoanei; psihologia social pentru studiul
interrelaiilor i a grupelor; sociologia, pentru studiul organizaiilor la nivel de sistem etc.)
"care converg spre un teren unic, care este educaia".
Clasificarea tiinelor pedagogice/educaiei presupune delimitarea criteriilor metodologice
avansate direct sau indirect de diferii autori n cadrul celei de-a treia etape de evoluie a
conceptului, stabilit convenional, dup anii 1950-1960. Vom rezuma urmtoarele modele de
clasificare care pot fi sesizate n literatura de specialitate, n plan mondial i naional:
1) Modelul propus de Rene Hubert (1965) are n vedere dou criterii:
a) criteriul bazei experimentale a educaiei, realizat/realizabil la nivelul naturii i a
activitii psihologice i sociale, care angajeaz diferite raporturi de interdiscipli-naritate:
- pedagogia biologic, fiziologic, igiena colar;
- pedagogia psihologic, psihopedagogia, psihopedagogia general, psihopedagogia special
- pedagogia sociologic, sociopedagogie, sociologia educaiei
b) criteriul coninutului educaiei realizat/realizabil prin diferite "discipline educative"
studiate la nivelul "teoriei formale a educaiei":
- educaia corporal,
- educaia intelectual,
- educaia profesional,
- educaia practic i moral (social, politic, uman).
- educaia estetic (artistic, filetic, religioas),
- educaia masculin i educaia feminin (vezi Hubert, Rene, 1965).
2) Modelul propus de George F.Kneller (1966, 1973) are n vedere criteriul tipului de limbaj
pedagogic dezvoltat cu prioritate:
a) pedagogia general care promoveaz un limbaj normativ, prescriptiv exersat n cadrul:
teoriei educaiei, didacticii generale, filosofiei educaiei, eticii educaiei);
b) tiina educaiei, care promoveaz un limbaj tehnic, descriptiv, exersat n cadrul:
psihologiei educaiei, sociologiei educaiei, pedagogiei comparate, administraiei
nvmntului (...) - vezi Kneller, George, F., 1973, pag. 179.
3) Modelui propus de Emi Planchard (1968) are n vedere criteriul metodogiei de abordare
a educaiei care valorific la vrf /la suprafa "tiina i arta educaiei" i ncearc s asigure,
la baz, constituirea "pedagogiei integrale":

a) pedagogia general sau filosofic: filosofia educaiei, etica educaiei, politica educaiei,
teoria educaiei
b) pedagogia tiinific sau pozitiv: biologia educaiei, fiziologia educaiei, antropologia
educaiei, pedagogia medical, sociologia pedagogic, psihologia pedagogic, istoria
pedagogiei, statistic pedagogic, pedagogia experimental (vezi Planchard, Emil, La
pedagogie scolaire conemporaine, 1968, Pedagogie colar contemporan, 1990).
4) Modelul propus de R.Dottrens i G.Miaiaret (1969) are n vedere resursele principale
angajate n procesul de dezvoltare a tiinelor pedagogice:
a) discipline care susin reflecia asupra problemelor generale ale educaiei (filoso-fia
educaiei);
b) discipline care asigur documentaia asupra sistemelor de educaie din perspectiv
temporal (istoria pedagogiei) i spaial/geografic (pedagogia comparat);
c) discipline fundamentale care sprijin analiza tiinific a educaiei/ disciplinele din
categoria tiinelor: biologice, psihologice, sociologice;
d) discipline care utilizeaz metodele i tehnicile tiinelor amintite anterior, "analiznd din
punctul lor de vedere situaiile educative: biopedagogia, psihopedagogia, sociopedagogia;
e) discipline care studiaz i valorific metodele de educaie din perspectiva cercetrii
tiinifice: pedagogia experimental (vezi Dottrens, Robert; Mialaret, Gaston, 1969, pag.39).
5) Modelul propus de Gaston Mialaret (1976) are n vedere "o prim ncercare de sintez",
care angajeaz criteriul contextului n care are loc educaia:
a) tiine care studiaz condiiile generale i locale ale instituiei colare: istoria educaiei i
nvmntului, sociologia colar, demografia colar, economia educaiei, pedagogia
comparat;
b) tiine care studiaz relaia pedagogic existent Ia nivelul aciunii educaionale/didactice:
fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor mici, tiinele
comunicrii; didacticile speciale ale diferitor discipline de nvmnt/materii colare; tiina
modelelor i a tehnicilor de predare (vezi didactica general): tiina evalurii;
c) tiine consacrate refleciei i evoluiei educaiei: filosofia educaiei, planificarea educaiei,
teoria modelelor (vezi Mialaret, Gaston, 1976. pag.45).
6) Modelul propus de tefan Brsnescu (1976) are n vedere criteriul gradului de generalitate
care susine unitatea sistemic a pedagogiei n calitatea sa de tiin a educaiei:
a) discipline care formeaz trunchiul pedagogiei generale: pedagogia sistemic (teoria
educaiei, didactica general, didactica specialitilor/diferitelor obiecte de nvmnt),
pedagogia istoric/istoria pedagogiei, pedagogia social, pedagogia comparat, pedagogia
comunicrii internaionale, pedagogia prospectiv;
b) discipline care formeaz ramurile pedagogiei difereniale: pedagogia profesional,
pedagogia vrstelor, pedagogia curativ/defectologia (vezi Brsnescu. tefan, 1976, pag.317,
318).
7) Modelul propus de Guy Avanzini (1976) are n vedere criteriul "categorisirii" tiinelor
educaiei n funcie de raporturile prioritare stabilite de acestea cu tiinele fundamentale
(istorie, geografie, economie, sociologie; biologie, fiziologie, psihologie; matematic,
lingvistic etc.):
a) tiine care studiaz ideile i instituiile educative n mod diacronic - istoria pedagogiei i
sincronic: pedagogia comparat sau geografia educaiei, economia educaiei, sociologia
educaiei;
b) tiine care studiaz obiectul educaiei /elevul din perspectiva unor domenii de cercetare
care asigur cunoaterea i valorificarea acestuia: biologia educaiei, biopedagogia; psihologia
educaiei, psihopedagogia general i special, psihosociologia educaiei;
c) tiine care studiaz principiile didacticii generale (metode globale ale educaiei i
nvmntului, tehnologia educaiei, docimologia) i speciale (didactica aplicat la

432
diverse discipline particulare: matematic, limba matern, limbi strine, chimie, fizic,
filosofie etc.)
8) Modelul propus de A. Ferrandez, i J. Sarramona (1981) are n vedere criteriul domeniului
de cercetare predominant:
a) tiine care studiaz finalitile educaiei/tiine teleologice: teologia educaiei, filosofia
educaiei;
b) tiine care studiaz determinismul bio-psiho-social al educaiei/activitii de formaredezvoltare permanent a personalitii umane: biologia educaiei, fiziologia educaiei,
psihologia educaiei, sociologia educaiei, economia educaiei;
c) tiine care studiaz modul de evoluie al educaiei n timp i spaiu/tiine ilustrative:
istoria educaiei, pedagogia comparat;
d) tiine care studiaz principiile generale i specifice de realizare a educaiei/tiine
normative: pedagogia general, pedagogia diferenial;
e) tiine care studiaz aplicarea principiilor generale i specifice ale educaiei n diferite
domenii de activitate/tiine aplicative: orientarea colar i profesional, gestiunea
nvmntului, planificarea nvmntului, didactica specialitilor (vezi A. Ferrandez, A.i
J. Sarramona, I, 1981).
9) Modelul propus de Th. Diterich (1985) are n vedere criteriul mediilor educative de
referin:
a) pedagogia general: antropologia pedagogic, filosofia educaiei, teoria sistemelor
educative, politica educaiei,
b) pedagogiile specializate: pedagogia precolar, pedagogia colar (teoria instituiei
colare, teoria curriculumului, teoria instruirii), pedagogia familiei, pedagogia social,
pedagogia ntreprinderii;
c) pedagogia comparat;
d) pedagogia istoriei (vezi Diterich, Th., Zeit und Grundfragen de Padagogik. Ei-ne
Einfuhrung in padagogisches Denken, Juius Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb., 1985).
10) Modelul propus de Cursul de pedagogie al Universitii Bucureti (1988) are n vedere
dou criterii:
a) criteriul gradului de generalitate:
- pedagogia general - "teoria general a educaiei";
- tiine care studiaz educaia, din diferite perspective particulare "n forma n care ea se
integreaz n adevrata cultur pedagogic": filosofia educaiei, istoria educaiei; sociologia
educaiei, psihologia educaiei/pedagogic; fiziologia educaiei; economia educaiei;
planificarea educaiei; prospectiva educaiei; demografia colar; psihopedagogia special;
tiina conducerii nvmntului; igiena colar, ergonomia colar;
b) criteriul tendinelor constatate n procesul de diversificare a domeniului de studiu al
pedagogiei, care impune saltul de la pedagogie la sistemul tiinelor educaiei:
- tiine care studiaz domeniul educaiei, din perspectiva diferitelor grade de instituionalizare a acesteia: pedagogia anteprecolar, pedagogia precolar, pedagogia colar,
pedagogia profesional, pedagogia universitar, pedagogia organizaiilor de copii i tineret,
pedagogia familiei, pedagogia comunicaiilor mass-media. pedagogia militar etc.;
- tiine care studiaz domeniul educaiei din perspectiva aprofundrii diferitelor laturi,
sarcini, forme de proiectare i de realizare a acesteia: didactica general/teoria general a
instruirii, didactica disciplinlor de nvmnt/metodica predrii-mvtrii-evalurii, teoria
educaiei intelectuale, teoria educaiei morale, teoria educaiei tehnologice, teoria educaiei
estetice, teoria educaiei fizice i sportului, metodologia educaiei, teoria
obiectivelor pedagogice, teoria coninutului nvmntului, teoria evalurii randamentului
colar, tehnologia educaional, pedagogia activitilor extracolare etc;

- tiine care studiaz unele aspecte speciale ale educaiei impuse la nivelul cercetrii
pedagogice: pedagogia comparat, pedagogia prospectiv, pedagogia experimental,
pedagogia corectiv/terapeutic, pedagogia antropologic, pedagogia cazurilor patologice etc.
(vezi Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 35-39).
11) Modelul propus de J.L.G. Garrido (1991) are n vedere dou criterii complementare:
a) criteriul raportrii la obiectul de studiu al pedagogiei care este procesul educativ :
- tiine care studiaz anumite aspecte ale procesului educativ:
- tiine care studiaz finalitile educaiei/tiine teleologice: (filosofia educaiei, teologia
educaiei)
- tiine care studiaz "actorii educaiei" i mediul educaiei/tiine antropologice ale
educaiei: biologia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia
educaiei;
- tiine care studiaz metodele procesului educativ /tiine metodologice ale educaiei:
didactica general, didactica specialitii, politica educaiei, economia educaiei, planificarea
educaiei, orientarea colar i profesional, conducerea colii;
- tiine care studiaz procesul educativ n ansamblu! su: istoria pedagogiei, pedagogia
comparat; pedagogia general, pedagogia diferenial;
b) criteriul metodei de cercetare angajate la nivelul obiectului de studiu al pedagogiei procesul educativ:
- tiine care studiaz anumite aspecte ale procesului educativ prin metode de cercetare
analitice /tiine analitice ale educaiei: tiinele antropologice, tiinele metodologice, tiinele
teleologice;
- tiine care studiaz procesul educativ n ansamblul su prin metode de cercetare analiticosintetice: istoria pedagogiei, pedagogia comparat;
- tiine care studiaz procesul educativ n ansamblul su prin metode de cercetare sintetice:
pedagogia general, pedagogia diferenial;
(vezi Garrido, Jose, Luis, Garcia, 1991, 1995, pag.176-179).
12) Modelul propus de Viviane de Landsheere (1992) are n vedere criteriul clarificrii
epistemologice a domeniului de cercetare al tiinei educaiei, din perspectiva specificitii
activitii deformare-dezvoltare permanent a personalitii umane:
a) fundamentele tiinei educaiei: filosofia educaiei, politica educaiei; psihologia educaiei;
b) teoria general a curriculumului: teoria definirii i a construirii curriculumu-lui;
organizarea sistemului de nvmnt; didactica general, didactica disciplinelor de
specialitate; tehnologia educaiei, teoria evalurii;
c) probleme speciale ale educaiei: pedagogia special, educaia permanent, educaia
familiei, educaia multicultural; cercetarea n educaie/metodologia cercetrii n educaie;
d) cercetarea asupra educaiei: istoria educaiei, pedagogia comparat; etnologia educaiei,
sociologia educaiei, planificarea educaiei, economia educaiei, administrarea educaiei (vezi
De Landsheere, Viviane, 1992. pag. V-XI; 1-6).
13) Modelul propus de Mialaret, Gaston, (1993) urmrete definitivarea unui "tablou general
al tiinelor educaiei" care are n vedere dou criterii generale distincte dar complementare:
434
a) criteriul gradului i a tipului de complexitate extern i intern existent la nivelul
disciplinelor pedagogice:
- tiine care studiaz condiiile generale i locale ale educaiei: istoria educaiei i a
pedagogiei; sociologia educaiei, etnologia educaiei, demografia colar, economia educaiei,
administraia colar, pedagogia comparat;
- tiine care studiaz "situaiile i faptele educaiei" la nivelul problematicii:
- condiiilor de realizare a actului educativ: psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor
mici, tiinele comunicrii;

- procesului de nvmnt: didactica general, didactica specialitilor, teoria

programrii instruirii (n.n. teoria proiectrii didactice);
- metodelor i tehnicilor de instruire: metodologia general, metodologia specific unor
obiecte de nvmnt;
- evalurii activitii de instruire: docimologia, teoria evalurii;
- tiine care vizeaz analiza reflexiv i prospectiv a viitorului: filosofia educaiei,
planificarea educaiei;
b) criteriul funciilor pedagogice asumate n contextul practicii educative (funcia de activaregestionare i administrare-decizie):
- tiine care vizeaz realizarea funciilor pedagogice la nivelul ansamblului educaiei
(instituie, aciune, coninut, produs) sau la nivelul diferiilor parteneri (deci-deni, gestionari,
actori): filosofia educaiei, istoria pedagogiei, pedagogia comparat;
- tiine care vizeaz realizarea prioritar a unei funcii a educaiei
- tiine care vizeaz realizarea prioritar a funciei de activare a educaiei/de stimulare a
"actorilor educaiei": tiinele metodologice, tiinele evalurii i comunicrii; didactica
general i didacticile diferitelor obiecte de nvmnt; fiziologia educaiei, psihologia
educaiei, psihosociologia educaiei;
- tiine care vizeaz realizarea prioritar a funciei de gestionare i de administrare a
educaiei: teoria conducerii colii, economia educaiei, psihologia social;
- tiine care vizeaz realizarea prioritar a funcie de decizie: sociologia educaiei, etnologia
educaiei; demografia colar, planificarea educaiei (vezi Mialaret. Gaston. 1993, pag.44-94).
Elaborarea unei axonomii a tiinelor pedagogice/educaiei rmne o problem deschis n
condiiile n care "actualmente nu exist criterii suficient de elaborate i acceptate de toi
pentru a putea vorbi de o clasificare definitiv" (Mialaret. Gaston. 1993. pag. 91).
Criteriile prezentate anterior, aleatorii prin diversitatea lor. persistent uneori chiar Ia nivelul
aceluiai autor (vezi Mialaret, Gaston. 1976, 1991, 1993). solicit o abordare epistemologic
unitar. Aceasta va permite depirea situaiilor critice cu care se confrunt pedagogia,
evidente n condiiile n care:
a) "nu dispune de un concept care s acopere n mod global, cmpul de cercetare al
educaiei";
b) obiectul su de cercetare, educaia, este revendicat de mai multe tiine "i dincolo de
acestea de mai multe metode" (vezi Avanzini. Guy. 1976. pag.28-29; 67);
c) baza de experimentare este extins astfel nct "de fapt toate tiinele pot fi mai mult sau
mai puin ale educaiei" (vezi Brzea, Cesar, 1995, pag. 139).
Taxonomia tiinelor pedagogice/educaiei presupune astfel, elaborarea unui concept global
capabil s reflecte mutaiile nregistrate la nivelul educaiei, a obiectului su de cercetare
abordabil n plan intra, inter i /rcns-disciplinar.
Elaborarea acestui concept global devine o necesitate obiectiv n contextul extinderii
obiectului de studiu al pedagogiei - educaia - n condiiile specifice societii postindustriale
de tip informaional. Din aceast perspectiv, educaia angajeaz:
a) toat perioada vieii, nu numai perioada colaritii;
b) toate coninuturile posibile, (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice), nu numai
coninutul educaiei intelectuale;
c) toate formele posibile (formal-nonformal-informal). nu numai forma "educaiei
formale" - vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag. 10-15;
d) toate direciile de evoluie (educaia permanent, autoeducaia. valorificarea deplin a
educabilitii, proiectarea curricular) - vezi Cristea, Sorin. 1996. C. pag.62-74.
O asemenea abordare permite reinterpretarea termenului de pedagogie dincolo de semnificaia
sa etimologic, redus la capacitatea de "a conduce copilul" - paidagogia = a conduce copilul
(n limba greac, paid = copil; agoge = a conduce). Pedagogia reprezint, n fond, tiina care

conduce disponibilitile formative maxime ale personalitii umane. Aceste disponibiliti,

exemplare n perioada copilriei, sunt inepuizabile practic pn la sfritul vieii, fapt
demonstrat de cercetrile realizate n psihologia vrstelor i n pedagogia adulilor i a
educaiei permanente.
Meninerea termenului, de pedagogie - "aa cum se ntmpl n limbile romanice, germanice
i slave" presupune dezvoltarea urmtoarelor argumente epistemologice:
a) raportarea obiectului de studiu la "copil" nu trebuie privit n sens propriu deoarece "nu e
posibil s educi o fiin uman care s nu se simt ct de ct copil", predispus la un amplu
proces de maturizare i de dezvoltare (Garrido, Jose, Luis. Garcia. 1995, pag. 174);
b) dificultile metodologice existente la nivelul lipsei de rigurozitate a limbajului de
specialitate trebuie nelese n contextul n care "obiectul" de studiu al pedagogiei este n
acelai timp i "subiect n curs de formare" (vezi Avanzini. Guy. 1976. pag. 106).
c) unitatea procesului educaional trebuie susinut interdisciplinar i nu "hruit de
discipline fragmentare (...) numite cnd "tiine aplicate la educaie", cnd "tiine ale
educaiei" promovate "de specialiti din diferite domenii (filosofic psihologie, sociologie,
economie etc.) care nu au avut aproape nici un contact cu practica educativ (...), incapabili s
neleag natura i structura complex a acesteia" (Garrido, Jo-se,Luis,Garcia, 1995, vezi pag.
171-173).
Existena unui astfel de domeniu epistemic critic, situat ntre normele (relativ) stabile i
condiiile (mereu) variabile ale aciunii educaionale/didactice solicit o delimitare exact a
obiectului de studiu specific al pedagogiei. Aceast exigen deontologic devine i mai
presant n condiiile extinderii continue a cmpului de aciuni i de influene al educaiei, n
contextul societii postindustriale, informatizate
Cercetrile cu implicaii pedagogice, realizate n diferite domenii (psihologie, sociologie,
politologie, economie, lingvistic, filosofie, logic etc.) nu pot fi integrate, necondiionat, n
sfera "tiinelor educaiei". n mod analogic, pedagogia care studiaz, de exemplu, fenomene
psihologice de amploarea nvrii sau a personalitii umane, aflat n diferite stadii de
dezvoltare, nu are pretenia de a ptrunde n sfera "tiinelor psihologice".
Ca tiin sociouman cu statut independent (vezi Freud. Julien. 1973. pag 7). pedagogia, n
general, tiinele pedagogice, n special, studiaz nucleul funcional-structural al educaiei:
finalitile activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane realizabile prin
orientarea corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, angajat psihosocial la nivelul
aciunii educaionale/didactice. Aceasta presu436
pune valorificarea deplin a funciei culturale a educaiei care are o pondere specific n
activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane n raport cu celelalte
funcii ale educaiei: funcia economic i funcia politic. Ele sunt subordonate funciei
culturale a educaiei, care fundamenteaz domeniul de cercetare specific tiinelor
pedagogice.
Celelalte tiine socio-umane - care sprijin, direct sau indirect, pedagogia - abordeaz
fenomenul educaiei dintr-o perspectiv diferit. n mod obiectiv, ele nu vizeaz aprofundarea
cercetrii la nivelui nucleului funcional-structural al activitii de formare-dezvoltare
permanent a personalitii umane, intervenind doar:
a) dinspre lateralitatea cmpului psihosocial care nconjur aciunea educaional (vezi
aciunea educaional, vezi Nicola, Ioan, 1994, pag.28; Cristea. Sorin. 1996, C. pag.23);
b) prin ptrunderea n interiorul aciunii educaionale. Ia suprafaa acesteia - n cadrul
ambianei educaionale sau a comunicrii pedagogice - sau n raport cu unele elemente ale
acesteia, analizate separat i dintr-o perspectiv unilateral (psihologic. sociologic,
economic, filosofic, logic etc);

c) pentru evaluarea funciei economice sau/i politice a educaiei n contextul valorilor

specifice acestora, extrapolate dincolo de particularitile sistemului de educaie/nvmnt.
Delimitarea exact a obiectului su de studiu specific pedagogiei/tiinelor pedagogice
permite activarea unor metodologii specifice de abordare inerdisciplinar a fenomenului
educaiei la nivelui funciei i a structurii sale specifice. Aceasta asigur dezvoltarea nucleului
epistemic tare ai tiinelor pedagogice la nivelul unor principii i legiti specifice, care
trebuie s reflecte raporturile reale/poteniale dintre:
- conceptele pedagogice fundamentale/de maxim stabilitate epistemic (educaie. finalitile
educaiei, sistem de educaie/nvmnt, proces de nvmnt, proiectare pedagogic);
- conceptele operaionale/aplicative n diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc,
care au o arie de variabilitate epistemic adecvat i adaptat situaiilor respective.
Stabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale ca i deschiderea conceptelor operaionale,
permite nelegerea corespondenelor i a contradiciilor funcionale care asigur evoluia
structurilor educaiei, mobilitatea i echilibrul acestora, dinamica lor specific studiat de
tiinele pedagogice.
Opiunea pentru formula tiinele pedagogice urmrete eliminarea ambiguitii ntreinut
prin formula tiinele educaiei. Aceasta genereaz, pe de o parte, o inflaie de tiine,
minitiine, macrotiine, metatiine ale educaiei care se ocup doar tangenial de educaie
(vezi Brzea. Cezar, 1995), iar pe de alt parte. ntreine slbiciunile pedagogiei care nu i-a
definitivat nucleul epistemic tare, ncurajnd astfel: meninerea limbajului descriptivis,
formalist, diluat, redundant; preluarea nedifereniat a altor metodologii de cercetare;
promovarea condescendent a unor "mijloace" dependente doar de "arta pedagogic";
acceptarea "specialitilor" fr o practic pedagogic/didactic elementar.
Dincolo de aceste observaii fundamentale, cele dou formule, tiinele pedagogice/tiinele
educaiei pot fi folosite simultan sau/i alternativ n msura n care ele acoper, n fond.
aceiai realitate epistemologic, angajat la nivelul obiectului de studiu. al metodologiei de
cercetare, al normelor i legitilor implicate n activitatea de formare-dezvoltare permanent
a personalitii umane.
Taxonomia tiinelor pedagogice presupune avansarea unor criterii de validitate adaptabile la
nivelul dimensiunii funcional-structurale a educaiei, care constituie obiectul de studiu
specific pedagogiei, abordabil prin strategii de cercetare specifice, n contextul unor norme,
principii i legiti specifice.
tiinele pedagogice studiaz funcionalitatea educaiei care vizeaz activitatea de formaredezvoltare permanent a personalitii, proiectabil i realizabil la nivelul structurii aciunii
educaionale, bazat pe corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei. Ele studiaz deci
nucleul funcional-structural al activitii de educaie.
Aceast delimitare - analizat pe larg anterior - permite clasificarea tiinelor pedagogice n
funcie de modul lor de raportare la:
- obiectul specific de cercetare - dimensiunea funcional-structural a educaiei;
- metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-structurale a educaiei;
- interdisciplinaritatea specific angajat n domeniul cercetrii dimensiunii functionalstructurale a educaiei.
Valorificarea celor trei criterii ofer soluiile posibile pentru depirea situaiilor critice
evocate anterior care pun sub semnul ntrebrii nsi statutul pedagogiei, de tiin sociouman autonom. Ele pot susine urmtoarea taxonomie posibil a tiinelor
pedagogice/educaiei (vezi Cristea, Sorin, 1996, C, pag.203-205):
1) Dup modul de raportare la obiectul de cercetare - dimensiunea funcional-structural a
educaiei:
1.1. tiine pedagogice fundamentalei studiaz domeniile de maxim generalitate ale
educaiei:

- Teoria educaiei;
- Teoria instruirii/didactica general;
- Teoria curriculumului;
1.2. tiine pedagogice aplicative/ studiaz domenii aplicative ale educaiei
a) tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate:
- pedagogie special: pedagogia deficienelor(defectologie): pedagogia ocrotirii; pedagogia
aptitudinilor speciale;
- pedagogia social: pedagogia familiei; pedagogia muncii; pedagogia mass-mediei;
- pedagogia artei;
- pedagogia sportului;
- pedagogia militar;
- pedagogia medical (...);
b) tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst:
- pedagogia anteprecoar;
- pedagogia precolar;
- pedagogia colar;
- pedagogia nvmntului profesional;
- pedagogia universitar;
- pedagogia adulilor;
c) tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt {metodica/didactica specialitii):
- metodica predrii limbii romne/didactica limbii romne;
- metodica predrii matematicii/didactica matematicii;
- metodica predrii fizice/didactica fizicii;
- metodica predrii chimiei/didactica chimiei;
438
- metodica predrii biologiei/didactica biologiei;
- metodica predrii istoriei/didactica istoriei;
- metodica predrii geografiei/didactica geografiei;
- metodica predrii educaiei tehnologice/didactica educaiei tehnologice;
- metodica predrii educaiei fizice/didactica educaiei fizice;
- metodica predrii desenului/didactica desenului;
- metodica predrii muzicii/didactica muzicii (...)
2) Dup metodologia specific de cercetare a dimensiunii funciona l-structurale a educaiei:
2.1. istoria pedagogiei;
2.2. pedagogia comparat;
2.3. pedagogia experimental;
2.4. pedagogia cibernetic;
2.5. politica educaiei;
2.6. planificarea educaiei;
2. 7. managementul educaiei/pedagogic (...).
3) Dup interdisciplinaritatea specific angajat n domeniul cercetrii dimensiunii
funcional-structurale a educaiei:
3.1. pedagogia psihologic (psihologia educaiei, psihopedagogie, psihologia procesului de
nvmnt, psihologia colar...);
3.2. pedagogia sociologic (sociologia educaiei, sociopedagogia ...)
3.3. pedagogia filosofic (filosofia educaiei...):
3.4. pedagogia axiologic;
3.5. pedagogia antropologic;
3.6. pedagogia fiziologic;
3. 7. pedagogia economic;

3.8. pedagogia politic (politica educaiei);

3.9. pedagogia informatic /informatizarea educaiei.
3.10. logica pedagogic/educaiei (...).
TAXONOMIA PEDAGOGICA
Taxonomia pedagogic reprezint o modalitate de clasificare sistematic a unor concepte din
domeniul educaiei, realizat pe baza avansrii unor criterii teoretice explicite i specifice,
operabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (vezi De Landsheere, Gilbert,
1992, pag. 290).
Etimologia termenului sugereaz posibilitatea promovrii taxonomiei/taxinomiei la nivelul
unei teorii, legi sau reguli care asigur ordonarea ierarhic, riguroas, a unor fenomene
naturale sau sociale de mare complexitate (n limba greac, taxis - ordine; nomos - lege,
regul).
Valorificarea taxonomiei la nivelul tiinelor pedagogice/educaiei presupune elaborarea unor
modele de clasificare coerente n plan teoretic i aplicativ. Un exemplu consacrat este cel al
taxonomiei obiectivelor educaiei realizat pe baza mai multor criterii (gradul de generalitate:
obiective generale-specifice-concrete; coninutul psihologic angajat: obiective cognitiveafective-psihomotoni etc). Alte modele taxonomice sunt exersate n domeniul teoriei educaiei
(vezi dimensiunile educaiei), didacticii generale (vezi clasificarea metodelor de nvmnt)
sau n cadrul managementului educaiei (vezi tipologia inspeciei colare).
TACTUL PEDAGOGIC
Tactui pedagogic reprezint o aptitudine general a subiectului educaiei/educatorului
obiectivat n comportamentul acestuia, adaptabil permanent la calitile celor educai i la
condiiile mediului colar i extracoar.
Formarea i cultivarea tactului pedagogic presupune realizarea unui "aliaj al experienei i al
unor nsuiri psihologice constnd n oportunitatea interveniilor i n modul adecvat de
exercitare a influenei educative" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.449).
Experiena didactic asigur formarea i cultivarea tactului pedagogic n msura n care
angajeaz perfecionarea proiectului pedagogic n contextul unor circuite de conexiune
invers pozitiv care stimuleaz (re)orientarea rapid a activitii n funcie de
comportamentului celui educat, de reaciile mediului intern i extern, de soluiile manageriale
dezvoltate.
Calitile psihologice ale educatorului definesc o anumit miestrie pedagogic, apreciat ca o
premis dar i ca o consecin a tactului pedagogic. Aceste caliti vizeaz capacitatea de: a
opera cu procedee adecvate n situaii pedagogice noi; a reaciona n sens empatic la
problemele conflictuale care apar n colectiv sau n raport cu un elev, printe, profesor etc; a
perfeciona proiectul pedagogic, mesajul pedagogic, repertoriul comun profesor-elev la
niveluri de creativitate superioar; a valorifica integral informaiile obinute n procesul de
formare iniial i continu (logica nvrii.
440
psihologie colar, pedagogie general, sociologia educaiei, metodic, practic pedagogic n
specialitate, activiti educative, aciuni de instruire ormal-nonformal).
TEHNOLOGIA PEDAGOGICA
Tehnologia pedagogic reprezint "ansamblul tehnicilor i cunotinelor practice imaginat
pentru a organiza, a testa i a asigura funcionalitatea instituiei colare la nivel de sistem" (De
Landsheere, Gilbert 1992, pag. 294).
Analiza conceptului din perspectiva teoriei educaiei evideniaz capacitatea acestuia de
aplicare metodic a principiilor tiinifice la rezolvarea problemelor specifice domeniului
pedagogiei.
"Tehnologia pedagogic" poate fi definit astfel ca "tiin pedagogic aplicat" n diferite
contexte, conform unor obiective de maxim generalitate care vizeaz, n mod special,

realizarea i perfecionarea proiectelor de aciune educaional. In aceast accepie poate fi

avansat formula de "proiect de tehnologie didactic/educativ" care vizeaz, n fapt,
activitatea educativ/didactic n ansamblul su {proiectarea: obiective-ior-coninuturilormetodelor-modalitilor de evaluare), abordabil i perfectibil la nivel de sistem i de proces.
Analiza conceptului din perspectiva teoriei instruirii evideniaz capacitatea operaional a
acestuia realizabil, n ultima instan, la nivelul metodologiei didactice. n contextul
problematicii specifice procesului de nvmnt pot fi delimitate patru aciuni distincte dar
complementare care asigur dimensiunea aplicativ a conceptului de tehnologie a
educaiei/instruirii: organizarea resurselor pedagogice existente; planificarea i aplicarea
curriculumului; pregtirea i folosirea materialului pedagogic; aplicarea cunotinelor n
activitatea de nvare (vezi De Landsheere. Gilbert, 1992, pag.293). - vezi Metodologia
procesului de nvmnt, Proiectarea pedagogic.
TELEVIZIUNEA COLARA/UNIVERSITARA
Televiziunea colar/universitar reprezint o instituie angajat n realizarea procesului de
nvmnt prin emisiunile proiectate conform unor obiective specifice educaiei/instruirii
nonformale, care valorific resursele tehnologice de comunicare, proprii domeniului,
aplicabile n plan pedagogic la nivel de sistem. Perfecionarea acestor resurse de comunicare
permite valorificarea televiziuni colare/universitare, n diferite contexte i condiii
internaionale, naionale, teritoriale i locale.
Organizarea televiziunii colare reflect, pe de o parte, progresul tehnologic nregistrat (vezi
extinderea reelelor de televiziune prin cablu, a programelor de televiziune regionale i
locale), iar pe de alt parte, efortul metodologic depus pentru adaptarea acestuia la cerinele
de educaie/instruire ale comunitilor locale (informare-formare intelectual, profesional,
estetic, moral-civic. politic, economic, sportiv, ecologic, religioas etc).
La nivel de politic a educaiei, televiziunea colar valorific resursele "nvmntului la
distan", realizabil la nivel frontal, individual, sau pe grupe, n "edine" periodice, complexe,
tematice, practice, de analiz-sintez etc. Metodologiile promovate angajeaz diferite strategii
de nvare interactiv, care dinamizeaz i eficienizeaz comunicarea pedagogic ntr-un cadru care poate fi adaptat la specificul activitii de
educaie/instruire nonformal, respectnd ns i rigorile proprii educaiei/instruirii formale
(vezi raportarea la orarul colar, clasa de elevi, grupa de studeni, structura de proiectare a
leciei etc.) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993. pag. 1340.
Perfecionarea metodologiei de proiectare i de realizare a instruirii prin intermediul
televiziunii presupune formarea unor cadre didactice specializate. Aceste cadre specializate
ndeplinesc rolul de "teleprofesor " care: a) explic sau comenteaz imaginile ce apar pe ecran
(n cazul emisiunilor destinate integrrii n lecie); b) expune o lecie n ntregime (n cazul
lecpilor-consultaii sau n cazul emisiunilor organizate n sistem de nvmnt la distan sau
de nvmnt fr frecven) - vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 452.
Tipurile de emisiuni promovate n cadrul televiziunii colare pot fi clasificate n funcie de
obiectivul pedagogic prioritar asumat la nivel de sistem n contextul proiectrii unor activiti
specifice educaiei/instruirii nonformale:
a) Emisiunile de televiziune colar integrat angajeaz vizualizarea unor procese, cunotine,
strategii, atitudini etc. implicate n predarea-nvarea-evaluarea unor coninuturi ale leciei.
Ele sunt proiectate ca structuri unitare care sunt valonficabile n activitatea didactic/lecie
etc. cu sprijinul profesorului i cu participarea elevilor: n funcie de programa colar; cu
respectarea/adapatarea orarului colar n termeni specifici planificrii calitative a
educaiei/instruirii.
b) Emisiunile de televiziune colar dirijat angajeaz proiectarea unor structuri specifice
activitii extracolare, elaborate la cererea profesorului, care pot fi valorificate nainte sau
dup activitatea didactic/lecie, ca premis sau ca aplicaie a acesteia.

c) Emisiunle de televiziune colar complementar angajeaz proiectarea unor structuri

specifice activitii extracolare valorificabile n timpul liber al elevilor i profesorilor, n
diferite situaii intra, inter i transdisciplinare .
d) Emisiunile de televiziune colar substitutiv angajeaz proiectarea unor cursuri
integrale valorificabile periodic sub forma unor sinteze tematice, disciplinare. intra, inter i
^ra/wdiciplinare destintate special pentru nvmntul la distan sau nvmntul la fr
frecvan dar i pentru creterea calitii nvmntului realizat n diferite zone i localiti
defavorizate;
e) Emisiunile de televiziune colar organizate special pentru perfecionarea cadrelor
didactice angajeaz proiectarea unor sinteze pe teme de: teoria educaiei i a instruirii, teoria
curriculumului, psihologie colar, metodic, proiectate la nivelul unui "trunchi comun" de
pregtire pedagogic, valorificabi! la toate nivelurile sistemului de nvmnt.
f) Emisiunile de televiziune colar organizate special pentru evaluarea global a profesorilor
i a elevilor valorific resursele de comunicare eficient proprii domeniului n condiiile
aplicrii unor probe standardizate, realizabile n mod periodic (semestrial, anual, la sfrit de
treapt), cu funcie implicit de stimulare formativ i de selecie colar, operabil la nivel de
sistem.
g) Emisiunile de televiziune colar cu circuit nchis angajeaz resursele pedagogice (umane,
materiale, informaionale, financiare) specifice unei anumite coli, uni-versiti sau comuniti
educative locale sau teritoriale, resurse valorificabile n funcie de cerinele exprimate Ia
diferite niveluri de reprezentare (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 452, 453).
Instituponalizarea emisiunilor de televiziune colar la nivel de sistem i de proces presupune
realizarea unei activiti de planificare calitativ a instruirii, care
442
solicit structuri de proiectare pedagogic specifice (obiective-coninuturi-metodologieevaluare-ndrumare) operabile n condiiile aplicrii unor tehnologii de comunicare din ce n
ce mai performante la scar social. Aceste structuri pot fi incluse n publicaii periodice de
tip telecoal, realizabile la nivel local, teritorial, naional dar i n context internaional.
Perfecionarea proiectrii pedagogice a emisiunilor de televiziune colar solicit dezvoltarea
unei ramuri aparte a pedagogiei, "telepedagogia". Aceasta "studiaz problemele teoretice i
practice ale instruciei i educaiei prin televiziune", n contextul, mai larg, al unei "pedagogii
a mijloacelor de comunicare la distan" sau, mai restrns, al unei didactici angajat n
proiectarea unui sistem de telecii, din ce n ce mai eficiente. Vezi Educaia nonformal,
Radio-coal.
TEORIA EDUCAIEI
Teoria educaiei este o disciplin de baz, integrat n domeniul tiinelor
pedagogice/educaiei, care studiaz fundamentele activitii de formare-dezvoltare
permanent a personalitii umane, definitorii la nivel de sistem i de proces
Coninutul teoriei educaiei angajeaz un ansamblu de modele, principii, concepte, propoziii,
legi, aflate n interaciune, care asigur explicarea activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane ntr-o viziune sistemic, necesar pentru nelegerea proiectrii i
realizrii acesteia conform finalitilor pedagogice asumate la nivel social (vezi Dictionnaire
actuel de l'education, 1993, pag. 1357).
Teoria educaiei analizeaz conceptele pedagogice de baz, care au o stabilitate epistemic
maxim n raport cu variabilitatea fenomenelor care concretizeaz activitatea de formaredezvoltare permanent a personalitii: educaie, dimensiunile educaiei, formele educaiei;
sistemul de educaie; finalitile educaiei; reforma educaiei, proiectarea educaiei; procesul
de nvmnt; activitatea didactic...
Domeniul de cercetare angajat confer teoriei educaiei, simultan i/sau succesiv, calitatea de
teorie axiologic, teorie formal, teorie explicativ, teorie practic (idem, vezi pag. 1358-

1363).
Teoria axiologic studiaz valorile de maxim generalitate implicate n activitatea de formaredezvoltare a personalitii: paradigmele educaiei, finalitile educaiei, sistemul de educaie,
managementul educaiei, reforma educaiei. Ea are o funcie prioritar interpretativ angajat ia
nivelul liniei de continuitate dintre filosofia educaiei i politica educaiei.
Teoria formal studiaz "laturile educaiei", care definesc, la nivel convenional, principalele
direcii de proiectare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Ea are o funcie
prioritar descriptiv care asigur "analiza coninuturilor" la nivelul liniei de continuitate dintre
dimensiunile i formele educaiei (intelectual, moral, profesional, estetic, fizic - realizat
n cadru instituional i noninstituional)
Teoria explicativ studiaz principalele linii de aciune delimitate la nivel de sistem i de
proces: educaia permanent i autoeducaia, valorificarea deplin a educabi-litii, proiectarea
de tip curricular. Ea are o funcie prioritar prescriptiv care asigur orientarea activitii
educative, n general, a celei didactice n mod special n direcia realizrii unor aciuni de
maxim eficien pedagogic i social.
Teoria practic studiaz principiile generale de organizare a activitii educative/didactice
relevante la nivelul procesului de nvmnt. Ea are o funcie prioritar metodologic angajat
n direcia optimizrii aciunii educative /didactice la nivel general {didactica general) i
special {didactica specialitii).
Teoria general a educaiei asigur asamblarea celor patru domenii la nivelul unei sinteze care
asigur fundamentele unei construcii epistemologice solide aflat la baza sistemului de
principii i strategii specifice tiinelor pedagogice (vezi Dicti-onnaire actuel de l'education,
1993, pag. 1361).
Analiza activitii de formare-dezvotare a personalitii angajeaz astfel un discurs coerent
situat la linia de interaciune metodologic existent ntre: finalitile educaiei - coninutul i
formele educaiei - direciile de evoluie a educaiei (educaia per-manent-autoeducaiavalorifcarea educabilitii-proiectarea curricular) - realizarea managerial a procesului de
educaie i de instruire.
Semnificaiile conferite teoriei educaiei au o sfer de referin variabil n raport cu evoluiile
nregistrate la nivelul paradigmelor de abordare a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii.
Pedagogia tradiional reduce problematica teoriei educaiei la nivelul dimensiunilor educaiei
(intelectual-moral-profesional-estetic-fizic). Aceast tendin, definitorie pentru teoria
formal a educaiei, este uneori meninut i la nivelul coninutului nvmntului, n cadrul
programelor colare/universitare de specialitate.
Pedagogia modern i postmodern extinde problematica teoriei educaiei la nivelul
conceptelor de baz ale educaiei care definesc fundamentale activitii deformare-dezvoltare
permanent a personalitii, adaptabile. n orice context aplicativ. Aceast tendin, definitorie
pentru teoria general a educaiei, rspunde cerinelor de validare epistemologic angajate i
n domeniul tiinelor pedagogice (claritate, consisten, coeren, completitudine,
aplicabilitate n sens probabilistic - vezi rolul conceptelor operaionale) - vezi, Dictionnaire
actuel de l'education, 1993. pag. 1361-1362. - Vezi tiinele pedagogice/educaiei
TEORIA INSTRUIRII
Teoria instruirii "este o subteorie a teoriei despre educaie" care definete conceptele de baz
ale didacticii generale: procesul de nvmnt; obiectivele pedagogice, coninutul
nvmntului, metodologia didactic, evaluarea didactic: proiectarea pedagogic/a
procesului de nvmnt (vezi Noveanu, Eugen, n Didactica. coordonator, Salade, Dumitru,
1982, pag. 13).
Raportarea teoriei instruirii la sistemul tiinelor educaiei evideniaz calitatea acesteia de
disciplin pedagogic fundamental, care asigur analiza articulat, coerent, a acelor

concepte definitorii pentru explicarea i nelegerea procesului de nvmnt, mpreun cu

teoria educaiei - care analizeaz conceptele pedagogice de baz (educaie, dimensiunile i
formele educaiei, sistemul de educaie, finalitile educaiei) - teoria instruirii formeaz
nucleul epistemic tare al tiinelor educaiei, activat la nivelul pedagogiei generale.
Funciile teoriei instruirii intervin la nivel normativ i prescriptiv. La nivel normativ este
vizat dimensiunea funcional-structural-operaionai a procesului de nvmnt, care
marcheaz cadrul epistemologic specific didacticii generale. La nivel prescriptiv este vizat
practica activitii de predare-nvare-evaluare, realizabil n
444
cadrul procesului de nvmnt, care marcheaz domeniul de studiu specific proiectrii
curriculare.
Orientrile valorice promovate la nivelul teoriei instruirii asigur fundamentele tiinifice ale
procesului de nvmnt. Angajarea lor la nivel de dezvoltare curricu-lar presupune
parcurgerea unui traseu metodologic situat ntre: "teoria instruirii" - didactica normativ didactica prospectiv - didactica general - didactica aplicat (vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag.368-370; Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation,
1994, pag.254).
Calitile unei teorii a instruirii evident la nivelul practicii procesului de nvmnt, reflect
capacitatea acesteia de: a) a aborda corect realitatea specific "celor ce nva"; b) a proiecta
inteligibil ceea ce trebuie nvat; c) a poseda o autentic for predictiv; d) a propune soluii
strategice de rezolvare a problemelor; e) a susine coerena intern a programelor; f) a
efcientiza efortul de nvare; g) a realiza experimente; h) a crea tehnici de cercetare
adecvate; i) a convinge n diverse situaii educati-ve/didactive (vezi De Landsheere, Gilbert,
1992, pag.315). - Vezi Didactica general, Procesul de nvmnt; tiinele
pedagogice/educaiei
TEORIILE NVRII
Teoriile nvrii reprezint acele modele conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al
principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de
afirmaii tiinifice cu valoare funcional informativ, explicativ, predictiv, rezumativ,
normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire
(vezi Neacu, Ioan, 1990, pag. 18-22).
Analiza teoriilor nvrii permite evidenierea a dou tendine complementare: tendina
conexionist i tendina funcional.
Teoriile nvrii integrate/integrabile n categoria tendinelor conexioniste, "pleac de la
ideea c persoana care nva face din acumularea experienei singura surs de rezolvare a
problemei".
Teoriile nvrii, integrate/integrabile n categoria tendine/or funcionale urmresc
"structurarea actual a problemei".
Ambele tendine vizeaz, n ultima instan, stimularea activitii de nvare pe o linie de
complementaritate pedagogic. Astfel, "preferina pentru ameliorrile din trecut nu nseamn
ignorarea total a structurilor prezente ale problemei, dup cum nici preferina pentru prezent
nu nseamn ignorarea acumulrilor din trecut" (vezi Hil-gard, Ernest; Bower,Gordon, 1974,
pag. 14-17).
Valorificarea celor dou tendine este implicat la nivelul celor mai importante teorii ale
nvrii, dezvoltate ca "sisteme de enunuri tiinifice", care stimuleaz o anumit manier de
selecionare, proiectare i realizare a coninutului programelor colare, definind esena i
condiiile de baz ale unor posibile "conversii n modele de instruire" (Neacu, Ioan, 1990,
vezi pag.20; 82-105).
a) Teoria condiionrii operante (B.F.Skinner) relev importana factorului de "ntrire a
comportamentului" dup obinerea rspunsului pozitiv. Soluia pedagogic rezultat,

instruirea programat, devine revoluionar prin fora operant a principiilor avansate: "paii
mici", participarea activ, individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activitii (vezi
Skinner, B.F., 1971).
b) Teoria structuralismului genetic (J.Piaget) elaboreaz schema psihogenezei operaiilor
intelectuale, ntr-un echilibru realizabil progresiv ntre "asimilare" i "acomodare", nvarea
implic atingerea unei structuri cu trei nsuiri funcionale (globa-litate, transformare,
autoreglare), raportabile la noiunea de genez care vizeaz perioadele sau stadiile de
dezvoltare ale unui sistem. Geneza operaiilor i a cunotinelor marcheaz "trecerea unei
structuri n alta dar o trecere formativ (subl.ns.) care conduce de la mai slab la mai tare"
(vezi Piaget, Jean, 1965; Piaget, Jean, 1973):
- 6 luni - 2 ani: inteligena senzohomotorie (percepii, micri simple);
- 2 - 6/7 ani: inteligenta preoperatorie/intuitiv (reprezentare, limbaj situativ, joc simbolic,
gndire preoperatorie);
- 7/8 - 10/11 ani: inteligenta operatorie concret (operaii concrete; gndire reversibil, cu
inversri i reciprociti; clasificri; dezvoltri ale limbajului contextual);
- 10/11 - 14/15 ani: inteligena operatorie formal/propoziional (operaii formale/propoziionale; gndire ipotetic; vizeaz idei, relaii verbale, dezvoltarea inteligenei
verbale).
c) Teoria aciunilor mintale (P.I.Galperin), vizeaz accelerarea psihogenezei piagetiene
printr-o activitate de nvare care "anticipeaz dezvoltarea i o duce dup sine" contribuind la
modificarea i chiar la anularea stadiilor. Prin dirijarea instruirii, coala formeaz "aciuni
mintale autentice". Procesul pedagogic, declanat n acest sens, angajeaz urmtoarele trei
etape principale (vezi Galperin, PI. - coordonator, 1975):
- etapa formrii aciunii materiale (realizat prin operaii cu obiectele, gen "dou beioare
plus dou beioare, egal patru beioare");
- etapa formrii aciunii externe (realizat cu voce tare, prin limbaj extern);
- etapa formrii aciunii interne (realizat prin limbaj intern).
d) Teoria educaiei intelectuale (J.S.Bruner) coreleaz ideea accelerrii psihogenezei cu
organizarea superioar a instruirii care l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare".
Dezvoltarea intelectual poate atinge stadii superioare, cu performane apreciabile la orice
vrst, n msura n care sunt stpnite cele trei modele de raportare a copilului/elevului la
mediu:
- modelul activ, bazat pe aciune, pe experien real;
- modelul iconic, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de inserare, completare,
extrapolare;
- modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depete calitativ resursele aciunii i
ale imaginii (vezi Bruner, J.S., 1970; Bruner, J.S.. 1973).
e) Teoria condiiilor nvrii (R.Gagne) stabilete tipurile cumulativ-ierarhice necesare n
activitatea de instruire, n drumul "de la simplu la complex": nvarea de semnale - nvarea
stimul-rspuns - nvarea de lanuri verbale - nvarea unor asociaii verbale - nvarea prin
discriminare - nvarea de noiuni - nvarea de reguli - nvarea prin rezolvare
deprobleme(yezi Gagne, Robert, 1975).
f) Teoria holodinamic a nvrii (R.Titone) completeaz modelul lui R.Gagne cu ase noi
tipuri de nvare: nvarea de atitudini, dispoziii i motivaii; nvarea de opinii i
convingeri; nvarea autocontrolului intelectual i/sau volitiv; nvarea de capaciti de
selectare i decizie; nvarea social; nvarea de capaciti organizatorice, conceptuale
sau operativ-finalizabile. Rezult o taxonomie raional, bazat pe: nvare tactic - nvare
strategic - nvare egodinamic, toate orientate spre formarea unei personaliti deschise
(vezi Titone, R, 1974; Neacu, Ioan, 1989).
g) Teoria nvrii depline (B.S.Bloom; J.B.Carrol), vizeaz valorificarea factorilor obiectivi

i subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile s asigure re446

uita colar a tuturor elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizeaz timpul real dispo-nibilizat
pentru reuita nvrii, pe de o parte, de societate, familie, comunitate, iar pe de alt parte, de
profesor, n sensul investiiei aduse n domeniul calitii instruirii. Factorii subiectivi sau
interni vizeaz aptitudinea de nvare a elevului, capacitatea sa de a nelege instruirea,
perseverena demonstrat n instruire.
Valorificarea deplin a acestor factori angajeaz calitatea special a proiectrii, centrat
asupra:
- unor sarcini de nvare care trebuie ndeplinite cel puin la nivelul nelegerii depline a
mesajului (vezi gradarea competenelor la B.S.Bloom: achiziie - nelegere -aplicare analiz-sintez - apreciere critic):
- unor secvene de instruire bazate pe respectarea integral a timpului real de nvare necesar
fiecrui elev n mod obiectiv (calitatea instruirii colare i extracolare) i subiectiv (calitatea
fondului aptitudinal i atitudinal al elevului).
Calitatea unui astfel de proiect pedagogic explic urmtoarea performan demonstrat
experimental: "ceea ce o persoan poate nva pot nva aproape toate celelalte persoane
(aproximativ 90%) dac li se asigur condiii potrivite nainte i n timpul procesului de
nsuire a cunotinelor". Aceasta presupune: pregtirea special a cadrului didactic (folosirea
obiectivelor, organizarea unitilor didactice, aplicarea testelor formative), calitatea
materialului didactic (scenarii didactice, teste de evaluare, fie de: recuperare, dezvoltare,
stimulare etc); consecvena aplicrii principiilor nvrii depline (instruire n grup, conexiune
invers, cunoaterea psihopedagogic a fiecrei personaliti) - vezi nvarea deplin, 1983,
Bunescu, Vasile, 1995.
Interpretarea acestor teorii din perspectiv pedagogic, ofer deschiderile metodologice
necesare pentru realizarea unui salt calitativ la nivelul proiectrii coninutului procesului de
nvmnt.
Astfel, criteriile pedagogice angajate direct sau indirect n cadrul modelelor teoretice evocate
orienteaz procesul de selecionare a cwnotinelor i capacitilor cu valoare formativ
maxim care vizeaz, n mod special, resursele acestora de: a) interaciune
programate/programabile conform ritmului individual al elevului; b) echilibrare progresiv a
raporturilor dintre "asimilare" i "acomodare", specifice fiecrui stadiu de dezvoltare psihic a
elevului; c) stimulare a aciunii intelectuale n direcia interiorizrii depline a acesteia; d)
proiectare didactic adecvat fiecrei vrste, prin intermediul experienei reale, a imaginilor
schematice sau a limbajului simbolic, conceptuale; e) organizare ierarhic a sarcinilor de
instruire, orientate n direcia rezolvrii de probleme i de situaii-problem, prin stimularea
creativitii specifice unei personaliti deschise; f) valorificare a timpului real pe care elevul
l poate destina nvrii, n clas i n afara clasei.
Evoluia teoriilor nvrii, aflate ntr-un permanent dialog, sugereaz liniile de cercetare
fundamental a problemelor cu care se confrunt specialitii n proiectarea instruirii: a)
valorificarea deplin a funciilor formative ale cunotinelor i capacitilor programate
(pre)colar/universitar, n plan referenial, explicativ, comprehensiv, praxiologic, prescriptiv,
normativ, predictiv; b) transformarea "teoriilor" n modele de instruire sau de tehnologie
didactic, semnificative n planul activitii de predare-nvare-evaluare (vezi Neacu, Ioan,
1990, pag.20-22; 84.85; Matei. N..C, 1995, pag. 11-149); c) orientarea aciunilor didactice
spre acele structuri operaionale care dezvolt, n egal msur, experiena i creativitatea de
nvare a elevului dar i a profesorului (vezi Radu, Ion; Ionescu, Miron, 1987).
TESTELE PEDAGOGICE
Testele pedagogice "desemneaz, n general, testele de cunotine care sunt probe
standardizate utilizate, n procesele de instruire pentru a msura progresele sau dificultile

din activitatea de nvare" (De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 309).

Obiectivele testelor pedagogice vizeaz msurarea cunotinelor i a capacitilor
fundamentale proiectate n cadrul programelor colare. Aceast aciune presupune implicit
aprecierea gradului de nelegere, aplicare, analiz i sintez a informaiei, dobndit ntr-o
anumit perioad de timp determinat, ntr-un domeniu al cunoaterii generale, de profil, de
specialitate/profesionale.
Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunotine angajeaz o anumit concepie de
elaborare a probelor special pentru a permite "fie un pronostic al reuitei, fie un inventar al
situaiei sau aJ achiziiei, fie un diagnostic, localiznd o dificultate i, eventual indicnd
sursa". n aceast accepie testele pedagogice pot fi definite ca teste de prognoz, teste de
achiziii, teste de diagnoz, aplicabile n calitate de teste de cunotine instrumentale sau de
teste de cunotine profesionale (idem. vezi pag.300, 301). '
Clasificarea testelor pedagogice, angajate n cunoaterea fondului informativ-formativ
dobndit de elev/student n cadrul activitii didactice/educative, presupune deosebirea
acestora de testele docimologice, folosite doar la concursuri, examene, aciuni de promovare a
cadrelor . Testele pedagogice au o arie de aplicabilitate mai larg, extins la scara ntregului
proces de nvmnt.
In aceast accepie testele pedagogice pot fi clasificate n funcie de dou criterii
complementare: a) criteriul obiectivului operaional prioritar: teste de sondaj iniial (aplicate
la nceputul trimestrului, anului, ciclului colar); teste pentru anumite teme, capitole (aplicate
dup parcurgerea anumitor teme. capitole); teste de sintez (aplicabile la sfritul anului
colar, dup parcurgerea tuturor temelor, inclusiv a temelor de sintez); b) criteriul
metodologiei angajate prioritar: teste de lucru sau de simulare; teste bazate preponderent pe
memorie sawpe gndire; teste cu rspunsuri standarizate sau deschise (vezi Holban, Ion,
1995). - Vezi Evaluarea procesului de nvmnt.
TIMPUL COLAR
Timpul colar reprezint o resurs pedagogic de natur material angajat la nivelul
sistemului de nvmnt prin intermediul unor variabile complementare pe verticala i
orizontala acestuia: anul colar/universitar - sptmna colar/universitar - ziua
colar/universitar.
Complexitatea acestei resurse reflect interaciunea variabilelor evocate, interaciune de
natur pedagogic (vezi importana formativ a timpului de instruire formal) - psihologic
(vezi valorificarea proceselor intelectuale n raport cu ritmul de nvare adoptat) - economic
(vezi organizarea timpului de nvare n raport cu timpul cotidian disponibil) - medical (vezi
respectarea cerinelor de igien colar/a nvrii) -social (vezi nelegerea timpului colar
ca parte a timpului social) - vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.330-344.
Organizarea anului de nvmnt presupune identificarea unor "date obiective" -care vizeaz
numrul de ore prevzute pe an colar/universitar, trimestru/semestru colar/universitar,
sptmn colar/universitar - dar i a unor "date corelate" la nivelul
448
raportului dintre structura anului colar i structura vieii sociale (vezi problematica timpului
liber, timpului real de nvare etc).
Optimizarea acestor "date" influeneaz pozitiv asupra gradului de organizare eficient a
activitii de nvare a elevilor n mediul colar i extracolar, care asigur creterea
randamentului intelectual n condiii de reducere a oboselii fizice i psihice i de cretere a
timpului real destinat (auto)instruirii-(auto)educaiei.
Organizarea sptmnii colare presupune respectarea timpului social afirmat ca urmare a
progresului economic, care permite integrarea i participarea elevului/studentului n viaa de
familie. n aceast perspectiv sistemele moderne de nvmnt confirm existena
sptmnii colare/universitare de 5 zile, deschis spre diferite proiecte de organizare a

timpului de educaie/instruire nonformal, care include i perioada intensiv necesar pentru

realizarea unui studiu individual eficient.
Optimizarea acestui timp asigur realizarea unei activiti de nvare ritmic, n condiiile
mbinrii tuturor formelor de instruire i a valorificrii tuturor dimensiunilor educaiei, n
spaiul colar i extracolar.
Organizarea zilei colare/universitare presupune asigurarea unui raport optim ntre timpul
instruirii formale i cel al instruirii nonformale, necesar att pentru realizarea sarcinilor de
nvare ct i pentru recuperarea i regenerarea energiilor interne. n contextul unor activiti
recreative de tip intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic/sportiv.
Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea urmtoarelor principii metodologice
aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate: a) repartizarea duratei rezervat fiecrei
discipline de studiu n funcie de obiectivele pedagogice specifice adoptate la nivelul
programelor colare; b) divizarea materiei n uniti didactice ra-portabile la uniti de timp; c)
alternarea activitilor colare cu obiective prioritar intelectuale cu cele cu obiective prioritar
morale, tehnologice, estetice, psihofizice i a activitilor de instruire formal cu cele de
instruire nonformal; d) definitivarea orarului colar n funcie de interesele i posibilitile
reale ale elevului, obiectivate n condiiile concrete ale colii i ale disciplinelor de studiu; e)
realizarea unui cadru de planificare riguros i coerent din perspectiva corelaiei necesare ntre
profesor i elev; f) valorificarea tuturor resurselor pedagogice existente la nivelul organizaiei
colare n condiii specifice unei culturi informatizate (vezi importana folosirii
calculatorului).
TRUNCHIUL COMUN DE CULTURA GENERALA
Trunchiu! comun de cultur general reprezint nucleul de baz al unei programe de
educaie/instruire, definit la nivelul teoriei proiectrii pedagogice (i) prin termenul de
curriculum nuclear sau de core curriculum (vezi De Landsheere. Gilbert. 1992, pag.71, 72).
Evoluia conceptului de trunchi comun de cultur general angajeaz trei momente
semnificative pentru activitatea de proiectare pedagogic i social a coninutului instruirii.
1) Momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz al programei colare n spiritul
"revoluiei coperniciene" lansat de John Dewey la nceputul sec.XX, n termenii unui nou
raport ntre "copil i curriculum " (vezi Dewey, John. 1902). Din aceast perspectiv trunchiul
comun de cultur general reprezint: a) "aspectul cel mai important care trebuie reperat n
orice program colar pentm dezvoltarea fiecrui elev"; b) "coninutul de baz/fundamental
n jurul crora achiziiile noi vin s se
articuleze"; c) zona de "curriculum nuclear" care permite adaptarea procesului de
educaie/instruire la cerinele elevului i ale mediului aflate n continu schimbare (vezi De
Landsheere, Gilbert, 1992, pag.71-72)
2) Momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz al planului de nvmnt n
spiritul reformelor pedagogice globale lansate, mai ales, dup 1960-1970, care vizeaz: a)
alegerea disciplinelor de baz/cultur general centrate asupra a "ceea ce orice elev trebuie s
nvee oricare ar fi orientarea lui"; b) prelungirea colii de baz/de cultur general, conceput
ca "coal unic", necesar din punct de vedere pedagogic i social pentru "a evita o explozie
prematur a filierelor colare i profesionale" (vezi Les reformes de l'education: experiences
et perspectives. 1980; De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.72).
3) Momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz la nivelul unei "ceti
educative" care vizeaz: a) articularea tuturor formelor de educaie/instruire for-malnonformal-informal pe verticala i orizontala sistemului: angajarea experienei de via a
celui educat, trecut, prezent i viitoare. n structura de funcionare a oricrei programe
curriculare; c) definitivarea fondului de cunotine, capaciti, atitudini, valori, apreciate ca
necesare pentru orice membru al societii ("nucleul competenelor sociale") i pentru orice
grup de profesii ("nucleul competenelor de profil", "nucleul competenelor profesionale") -

vezi Faure. Edgar i colab.1974; Decker. Wal-ker, F.; Johnes. F Soltes. 1986; De
Landsheere. Gilbert. 1992. pag.72).
- Vezi Cultura general. Curriculum.

Ij
UNESCO
UNESCO (Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur)
reprezint un organism de specialitate nfiinat de O.N. U. (Organizaia Naiunilor Unite), n
1946, cu sediul la Paris.
Istoria UNESCO are un nceput (Londra, 16 noiembrie 1945. adoptarea Constituiei UNESCO
la Conferina de constituire a UNESCO), o sfer de referin (educaie-tiin-cultur) i trei
orientri prioritare (eliminarea conflictelor - promovarea democraiei - dezvoltarea uman).
Evoluia UNESCO nregistreaz fenomenul creterii numrului rilor membre. Dup
transformrile geopolitice realizate dup 1990, UNESCO are peste 180 de membri, din toate
continentele lumii. Activitile propuse consemneaz cteva momente semnificative:
- anul 1970, decretat Anul Internaional al Educaiei: delimitarea sensului de evoluie al
activitii umane - formarea-dezvoltarea permanent (vezi cartea-manifest a lui Paul
Lengrand, Introducere n educaia permanent);
- anul 1972: proiectarea unei Ceti educative, n cunoscutul Raport elaborat sub redacia lui
Edgar Faure, intitulat "A nva s fii";
- anul 1988: lansarea Deceniului Mondial al Dezvoltrii Culturale, premis i produs al
educaiei de calitate;
- anul 1990: adoptarea Declaraiei mondiale asupra educaiei pentru toi, adoptat la
Conferina Mondial a Educaiei, organizat n Thailanda;
- anul 1991: definirea "axelor" care anticipeaz dezvoltarea educaiei n mileniul III, n
Raportul mondial asupra educaiei;
- anul 1995: asumarea unei atitudini fa de "revoluia informaional" orientat pedagogic
prin: capacitatea de "a produce, a trata, a stoca i a utiliza raional informaia"; capacitatea
politicilor educaionale de a prentmpina i elimina pericolele sociale majore, rezultate din
"amplificarea dezechilibrelor i a excluderilor".
Activitatea UNESCO este, n esen, o activitate de propagand tiinific, educaional,
cultural a cunoaterii umane. De remarcat tensiunea moral a problemelor lansate:
a) dezvoltarea prin educaie i cultur, factori i indicatori ai progresului social, ca nivel de
pornire (vezi exemplul Japoniei, dup 1945 i al "dragonilor Asiei", dup 1960-1970), ca
stimulent al calitii vieii (vezi rolul nvrii sociale), ca mijloc de depire a crizelor

generale care sunt i educaionale;

b) deschiderea tuturor dimensiunilor educaiei (intelectual-moral-tehnologic-esteticfizic) i a formelor educaiei (formal, nonformal, informal) n direcia "noilor educaii"
(educaia: ecologic, demografic, democratic, sanitar modern, pentru schimbare, prin
mass-media);
c) proiectarea curricular a instruirii care asigur saltul: de la "a nva pentru a ti" la "a
nva pentru a aciona"; de la triada "cunotine-priceperi-atitudini" la triada "atitudinistrategii-cunotine";
d) elaborarea metodologiei de proiectare a reformelor colare, realizate mai ales dup anii
1970, prin ierarhizarea urmtoarelor aciuni: definirea concepiei filosofice i pedagogice
despre reform; stabilirea prioritilor reformei la nivel de decizie politic; definitivarea
programelor de reform, pe domenii, compartimente, zone; aplicarea programelor de reform
n uniti-pilot; ajustarea programelor n funcie de rezultate i de reacia beneficiarilor (vezi
Videanu, George, 1996).
Programele UNESCO reprezint tipuri de reacii globale, zonale, naionale, instituionale i
diplomatice la problemele lumii contemporane. Aceste probleme rezum noi ntrebri i
rspunsuri, noi raionamente i noi sensibiliti n raport de mediul nconjurtor, dependente
de valorificarea tiinei i tehnologiei, de sensul schimbrilor sociale, de miza confruntrii, de
ansa colaborrii, de emergena cunotinelor n epoca revoluiilor informaionale.
Aceste programe angajeaz rspunderi i soluii de ordin pedagogic susinute de experi i
consultani specializai n activiti conceptuale i operaionale realizate, mai ales, n domeniul
proiectrii curriculare, planificrii educaiei, inovrii sistemelor de nvmnt.
UNICEF
UNICEF (United Nation Children's Fond) este un organism al O.Nt'lI. (Organizaiei
Naiunilor Unite), nfiinat n anul 1946 "pentru a rspunde nevoilor urgente ale copiilor care
au avut de suferit n urma celui de-al doilea rzboi mondial". Rolul su a fost extins treptat
avnd n vedere, mai ales, copiii sraci din rile n curs de dezvoltare" i problemele grave
care apar, de regul, n urma unor calamiti naturale i sociale (vezi A la decouverte de
l'UNICEF, 1994).
Obiectivele fundamentale asumate la nivel de UNICEF vizeaz activitatea de ajutorare i de
protecie social a copilului realizat n acord cu Convenia cu privire la dreptul copiilor
adoptat de O.N.U. n 1989 (ratificat de 166 de ri n 1994). Acest document este considerat
"un tratat revoluionar care nltur frontierele pentru a ngloba i legitima nevoile copiilor
(sntate, educaie, asisten social etc.) i a oferi o baz juridic i moral necesar pentru
binele acestora". Astfel, n deciziile de politic social i educaional ale oricrui stat
interesul superior al copilului trebuie s fie considerat primordial (veziA la decouverte de
l'UNICEF, 1994).
Organizarea UNICEF este realizat pe zone geografice n vederea planificrii adecvate a
activitilor propuse conform cerinelor i condiiilor particulare existente. Rolul esenial
revine Comitetelor Naionale preocupate permanent de identificarea nevoilor copiilor pentru
valorificarea energiilor i competenelor individuale, familiale, comunitare, guvernamentale i
nonguvernamentale n vederea satisfacerii acestora la nivelul unor drepturi umane
fundamentale.
Aciunile pedagogice iniiate de UNICEF angajeaz un amplu program realizat sub genericul
"Educaia pentru toi", program necesar n condiiile n care "un sfert din populaia mondial
nu tie s scrie i s citeasc, iar milioane de copii nu frecventeaz coal sau o abandoneaz
prematur, sub diferite presiuni economice, familiale sau sociale" (idem). Soluiile propuse n
contextul unei politici educaionale realizat de UNESCO vizeaz: reorientarea educaiei la
nivelul unui factor autentic de dezvoltare a personalitii i a societii; formarea adecvat a
profesorilor; asigurarea gratuitii i obligativitii nvmntului de baz; protejarea real a

copiilor care triesc n condiii dificile n cadrul unor proiecte i oferte speciale, cu efecte pe
termen scurt, mediu i lung.
452
Activitatea UNICEF n Romnia este proiectat i realizat sub conducerea Comitetului
Naional Romn pentru UNICEF. Aciunile sale, eficiente i n plan internaional, angajeaz
toate resursele sitemului valorificate prin filierele organizate i coordonate n plan teritorial.
UNITATEA DIDACTICA
Unitatea didactic reprezint secvena de instruire, relativ autonom, rezultat n urma
divizrii coninutului unei discipline de nvmnt n vederea facilitrii activitii de nvare.
Funcia unitii didactice/de instruire este relavant la nivelul activitii de nvare, angajnd
procesul de asimilare rapid a coninutului proiectat n contextul unui "lan de informaii" care
stimuleaz asigurarea saltului de la cunoaterea simpl la cunoaterea bazat pe nelegere.
Structura unitii didactice/de instruire include "un ansamblu de informaii, deprinderi,
priceperi, operaii etc. ce se cer realizate printr-o tem dat" {Dicionar de pedagogie, 1979,
pag.467, 468). Relaiile dintre aceste elemente, proiectate ia nivelul interdependenei necesare
ntre latura teoretic i latura apicaty a nvrii, confer u-nitii didactice coeren i
consisten pedagogic.
Valorificarea unitilor didactice este posibil u diferite contexte de proiectare pedagogic a
unor coninuturi disciplinare, inradisciplinare sau chiar transdiscipli-nare. Operaionalizarea
lor la nivelul activitii didactice (leciei etc.) permite ierarhizarea aciunilor de predarenvare-evaluare conform operaiilor de divizare pedagogic a coninutului instruirii propuse
n contextul programei colare sau prin iniiativa fiecrui profesor. Aceste operaii "presupun
o bun cunoatere a ceea ce urmeaz a fi nvat; a celor ce nva; a condiiilor n care se
produce nvarea" (idem, pag.468).
:
V
VALORILE PEDAGOGICE
Valorile pedagogice reprezint acele structuri axiologice angajate la nivelul finalitilor
(macrostructurale-microstructurale) i al strategiilor (principiilor-metodelor) educaiei,
determinate n contextul raporturilor de determinare teleologic existente ntre sistemul social
- sistemul de educaie - sistemul de nvmnt - procesul de nvmnt.
Evoluia valorilor pedagogice reflect dimensiunea modelelor culturale afirmate la scar
social. Modelul culturii clasice stimuleaz idealul unei personaliti echilibrate prin
integrarea valorilor pedagogice de: bine - frumos - adevr - sacralitate - credin - onoare.
Modelul culturii moderne stimuleaz idealul unei personaliti complexe i eficiente n plan
social prin angajarea valorilor de legalitate - libertate - egalitate - solidaritate. Modelul culturii
postmoderne stimuleaz idealul unei personaliti creative prin angajarea valorilor specifice
unei activiti inovatoare i autonome.
Valorile pedagogice angajate la nivelul finalitilor educaiei intervin n plan: a)
macrostructural: idealul educaiei (personalitatea armonioas, personalitatea complex,
personalitatea inovatoare); scopurile educaiei (umanizare, eficientizare, democratizare,
informatizare); b) microstructural: obiective pedagogice generale (nvare reproductivnvare inovatoare; politehnizare-politizare-culturalizare; informare-for-mare; creteredezvoltare etc).
Valorile pedagogice angajate la nivelul strategiilor instruirii intervin n cadrul procesului de
proiectare a activitii didactice/educative n sensul activizrii, individualizrii/diferenierii,
sistematizrii, esenializrii, interaciunii teorie-practic, interdependenei ntre cunoaterea
intuitiv i cunoaterii logice, autoreglrii etc.
Valorile pedagogice, definite la nivel general, vizeaz elementele macrostructu-rale constante

care asigur funcionalitatea sistemului de educaie, perfectibil n timp i spaiu. Ele sunt
plasate la limita de interaciune dintre societate-cultur-educaie, care traseaz: o linie de
filosofie a educaiei, orientat spre "reflecia pedagogic" asupra condiiei colii i
nvmntului; o linie de psihologie a educaiei, centrat asupra resurselor superioare de
realizare a personalitii umane; o linie de sociologie a educaiei, centrat asupra "culturii
colare corespunztoare"; o linie de politic a educaiei, orientat spre rezolvarea tensiunii
dintre "acceptarea normativ" i realizarea efectiv a valorilor (Reboul, Olivier, 1992).
Desfurate pe "o zon prioritar", plin de "dificulti conjugate", valorile pedagogice
solicit ntotdeauna "o mrire a mijloacelor umane i materiale", care trebuie, ns,
subordonate permanent finalitilor i principiilor asumate la nivel de politic educaional i
colar/universitar.
n aceast accepie, valorile pedagogice susin responsabilitatea politic a finalitilor
educaiei care orienteaz, de exemplu, capacitatea colii de a prelungi, a reduce sau a eradica
inegalitatea social ntr-un "spaiu de justiie" sau de injustiie (pedagogic i social). Ele
determin astfel calitatea obiectivelor colare/universitare care ncurajeaz reuita
generalizat sau preferenial, calificarea complex sau ngust, inte454
grarea civic realizabil n termeni de deschidere sau de reproducere social (vezi
Dictionnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994).
Valorile pedagogice susin, pe de alt parte, principiile care orienteaz proiectarea i
realizarea sistemelor i a proceselor de nvmnt, care pot fi concepute, de exemplu, n
diferite variante, strategice i tactice, de centralizare sau descentralizare, de dirijism sau
liberalism, de birocratizare sau informatizare, de conducere administrativ sau managerial
etc.
Valorile pedagogice, deschise n plan operaional vizeaz elementele, macro-structurale i
microstructurale, constante, care asigur funcionalitatea social a sistemului i a procesului
de nvmnt.
Valorile pedagogice, excedentare n cazul educaiei i al nvmntului, "sunt eseniale n
ceea ce ce privete opiunile i deciziile" legate de evoluia activitii de formare-dezvoltare a
personalitii. Saltul de la cunotina tiinific iniial, "element esenial al oricrei dezvoltri
intelectuale a elevilor/studenilor etc". la cunotina pedagogic, presupune medierea valorilor
educative, formative, care reflect: a) preferinele subiective dar i adevrurile obiective "de
bine. adevr, frumos" nelese ca "realiti cosmice care particip la natura lucrurilor", b)
normele, "absolute i eterne" in-fluenabile ns, n diferite situaii istorice, "de noile religii,
descoperiri tiinifice, progrese tehnologice sau evoluii ale nvmntului"; c) ierarhiile
finalitilor, realizate prin "clasificri riguroase", efectuate special penru a determina
orientrile "capitale, n fapt, pentru om, n raport cu altele pe care el - sau alii - pretind s le
pun n prim plan", n mod artificial (vezi Kneller, George. F., 1974. pag. 40-41; 57-62).
Valorile pedagogice devin astfel operaionale, dincolo de indivizibilitatea epistemic i etic,
a idealului i a scopurilor educaionale. Ele determin. n practica social i didactic, a
sistemului i a procesului de nvmnt, coerena i consecvena aciunilor pedagogice
implicate, direct i indirect, n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane, la
nivel: subiectiv: ca dimensiune individual, variabil, a sensibilitii i a aspiraiei fiinei
umane; obiectiv: ca dimensiune general, stabil, a raionalitii sociale a personalitii umane
(vezi Dictionnaire de la philosophie. 1995. pag.289).
Valorile pedagogice, aflate la baza finalitilor educaiei, asigur o tripl perspectiv de
analiz a aciunilor declanate la nivel de sistem i de proces: a) o perspectiv subiectiv
(necesar pentru dinamizarea afectiv, i motivaional a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane); b) o perspectiv obiectiv (necesar pentru eficientizarea pragmatic i

realist a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane); c) o perspectiv

transcedental, (necesar pentru depirea situaiei actuale existente la un anumit moment dat,
n activitatea eformare-dez\'oltare a personalitii umane).
Fundamentarea finalitilor educaiei angajeaz aciunea unor valori culturale deschise n
raport cu informaiile stabile provenite din tiin, tehnologie, art. moral, religie, politic
etc. Ele devin dinamice n plan pedagogic. n raport cu cerinele formative ale fiecrei etape i
vrste a educaiei. Activitatea de educaie evolueaz astfel n funcie de un dublu reper de
ordin axiologic: a) un reper politic (de politic a educaiei) necesar pentru elaborarea idealului
i a scopurilor pedagogice valabile la nivelul sistemului de nvmnt; b) un reper didactic
necesar pentru elaborarea obiectivelor generale i specifice la nivelul procesului de
nvmnt.
Valorile pedagogice reflect o realitate potenial, virtual, ideal. Aciunea lor. politic i
didactic, "nseamn a delibera asupra traiectului de parcurs". Aceasta presupune "a introduce
n realitatea educaional o serie de variabile noi care (auto)regleaz aciunea nspre finalitile propuse" sub form de ideal - scopuri - obiective pedagogice
(vezi Cuco, Constantin, 1996, pag. 73, 74). - Vezi Finalitile educaiei, Strategiile
pedagogice.
VRSTA COLAR
Vrsta colar reprezint perioada n care copilul, preadolescentul i adolescentul este integrat
n activitile specifice organizate n cadrul procesului de instruire, prin rolul de elev asumat
la nivelul sistemului de nvmnt, de regul, ntre vrsta de 6 -18(19) ani.
Analiza pedagogic a conceptului de vrst colar presupune raportarea acestuia la noiunile
operaionale de;
- vrsta de colarizare, care vizeaz momentul integrrii copilului n mediul colar,
instituionalizat, de regul, n sistemele moderne de nvmnt la o vrst situat ntre 5-7
ani;
- vrst biologic, demonstrat prin armonizarea evoluiei unui individ la nivelul interaciunii
acesteia cu vrsta cronologic (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.474);
- vrst intelectual, "care trece prin 5 stadii bine definite": a) stadiul senzori o-motoriu,
dominat de percepii fragmentare (0-2 ani); b) stadiul preoperator "dominat de o optic
egocentric i antropomorfic" (2-4 ani); c) stadiul intuitiv, dominat de aciuni reprezentate
foarte clar (4-7 ani); d) stadiul operaiilor concrete, dominat de o gndire legat nc de
concret (8-11 atu); e) stadiul operaiilor formale, dominat treptat de capacitatea de
abstractizare a elevului realizabil n diferite domenii ale cunoaterii (12-14 ani) - vezi
Dicionar de psihologie, coordonator. Schiopu. Ursula, 1997, pag.659);
- vrst psihologic, neleas ca "perioad a dezvoltrii caracterizat printr-un ansamblu de
trsturi coerente i structurale care constituie o mentalitate global tipic i consistent",
reprezentativ la nivelul urmtoarelor stadii: a) copilul mic (0-1 an); b) prima copilrie,
anteprecolarul (1-3 ani); c) a dou copilrie, precolarul (3-6 ani); d) a treia copilrie,
colarul mic (6-10 ani); e) pubertatea sau perioada colarului mijlociu/preadolescentul (11-14
ani); f) adolescena sau perioada colarului mare/adolescentul (14-20 ani); g) adolescena
prelungit (20-24 ani); h) tinereea (24-35 ani); i) maturitatea (35-65 ani); j) btrneea (65 ani
- pn la moarte) - idem, vezi, pag.658.
In perspectiv pedagogic, vrsta colar exprim gradul de dezvoltare general a
personalitii elevului obiectivat n cadrul nivelurilor, treptelor i a ciclurilor de nvmnt.
Proiectarea i organizarea acestora vizeaz optimizarea activitii de instruire la scara
ntregului proces de nvmnt.
Reformele sistemelor de nvmnt, realizate n ultimele decenii, confirm o nou structur
de organizare a nivelurilor/treptelor colare care funcioneaz, de regul, n formula "6 - 3 - 3"
(nvmnt primar de 6 ani. 6-12 ani; nvmnt secundar inferior de 3 ani, 12-16 ani;

nvmnt secundar superior/liceal de 3 ani. 16-19 am) -vezi Reforma

educapei/nvmntului; Sistemul de nvmnt.
Structur "6-3-3" reflect o nou nelegere a raportului dintre vrsta colar i vrsta
psihologic, ntre treptele colare i stadiile psihologice (n general, ale dezvoltrii intelectuale
n mod special). Ea propune depirea fazei critice - intensificat, de regul, la trecerea de Ia
un stadiu psihologic al alt stadiu psihologic - n interiorul aceluiai nivel colar sau treapt
colar (vezi trecerea de la stadiul operaiilor concrete
456
la stadiul operaiilor formale, realizat n interiorul nivelului primar; trecerea de la
preadolescent la adolescen realizat n interiorul treptei nvmntului secundar inferior).
Este evitat astfel dublarea crizei de adaptare colar, care apare la trecerea la o nou treapt
colar cu o criz de adaptare psihologic, specific momentului de trecere la o nou stadiu de
dezvoltare psihologic (sau intelectual).
VOCAIA PEDAGOGIC
Vocaia pedagogic reprezint tendina intern de manifestare a unei personaliti obiectivat
prin aptitudinea acesteia de a proiecta i de a realiza activiti de educaie/instruire la
standarde de performan superioare.
Cauzele profunde ale vocaiei pedagogice vizeaz structura de baz a personalitii, de natur
cognitiv i afectiv-motivaional. care implic i zona incontientului "care preseaz
literalmente subiectul s aleag o anumit activitate mai mult dect alta" . (Dictionnaire de la
psychohgie, 1995, pag.272).
Aceste cauze au "la baz un ansamblu de predispoziii i aptitudini puternic integrat" care
asigur canalizarea talentului pedagogic n cadrul unei activiti prioritar formative, la nivelul
corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 475).
Valorificarea vocaiei pedagogice angajeaz att dezvoltarea general a personalitii,
realizabil n sensul educaiei permanente, ct i capacitatea acesteia de integrare
socioprofesional, optimizat, de regul n perioada tinereii la nivelul unor activiti
didactice/educative care solicit o pregtire de tip universitar.

z
ZIUA COLAR
Ziua colar reprezint o dimensiune a resursei pedagogice temporale care include programul
de instruire/educaie formal al elevului planificat conform orarului colar, respectnd regulile
generale de proiectare i de igien a nvrii.
Durata medie a zilei colare este instituionalizat n sistemele moderne de nvmnt la un
numr de 4-6 ore, n condiiile unei sptmni cu un program de instruire/educaie formal,
stabilizat de regul la 5 zile (luni-vineri). Aceast durat medie are n vedere ofertele reale sau
virtuale de educaie/instruire nonformal deschise inclusiv n direcia proiectrii eficiente a
studiului individual.
Organizarea zilei colare/universitare presupune asigurarea unui raport optim ntre timpul
instruirii formale i cel al instruirii nonformale, necesar att pentru realizarea sarcinilor de
nvare ct i pentru recuperarea i regenerarea energiilor interne, n contextul unor activiti
recreative de tip intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic/sportiv.
Aprecierea zilei colare din perspectiva proiectrii pedagogice depinde de capacitatea
managerial a oricrui educator de cunoatere exact i de valorificare optim a raportului
dintre munca elevului la coal i munca elevului acas (vezi Mialaret, Gas-ton, 1991,

pag.336).
ZONA COLAR
Zona colar reprezint acel sector din mediul rural sau urban care include sau poate include
un imobil sau mai multe imobile destinate special pentru realizarea activitii de
educaie/instruire n condiii optime (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 14311432).
Organizarea unor zone colare de referin presupune "aplicarea unui proiect de educaie
prioritar recunoscut n mod necesar i urgent pentru a favoriza reuita colar". Criteriile
anagajate la nivel de decizie politic/de politic a educaiei respect particularitile instituiei
colare adaptabile la condiiile comunitii educative teritoriale i locale (economice,
demografice, pedagogice/rata ntrzierilor colare, rata abandonului colar etc).
Zonarea colar implic un anumit "mod de aezare n teritoriu a reelei unitilor de
nvmnt de diferite grade" {Dicionar de pedagogie, 1979, pag.480). Aceast aciune, tipic
procesului de planificare calitativ a educaiei, este realizabil n funcie de dou principii
operaionale: principiul circumscripiilor colare - principiul opiunilor colare.
In condiiile nvmntului general cele dou principii sunt aplicate n mod independent sau
complementar conform mecanismelor de decizie asumate la nivel de politic a educaiei n
plan central, teritorial i local. Angajarea principiului opiunilor colare exercitate de
reprezentanii comunitilor locale. n general, de prini i chiar de
458
elevi, n mod special, creaz o emulaie pedagogic efectiv care stimuleaz competiia dintre
instituiile colare aflate ntr-o anumit localitate sau zon teritorial. Aplicarea
necondiionat a acestui principiu poate genera ns i anumite disfuncionaiiti sociale,
legate, mai ales, de valorificarea ineficient a resurselor pedagogice existente ia scara
sistemului de nvmnt, n plan teritorial i local.
n condiiile nvmntului liceal aplicarea celor dou principii depinde de structura de
funcionare a nvmntului secundar, adoptat la nivel de politic a educaiei. Multiplicarea
profilurilor/specializrilor, pe baza unor criterii prioritar economice, blocheaz posibilitatea
aplicrii principiul circumscripiilor colare prin avansarea unor oferte de instruire difereniate
calitativ care ntrein (re)sursele de inegalitate social i pedagogic, n contextul unei politici
educaionale dirijiste. Generalizarea liceului sau organizarea sa pe cteva profiluri de
studii/cunoatere, pe baza unor criterii prioritar psihopedagogice, creaz posibilitatea aplicrii
principiului circumscripiilor colare. Acest principiu asigur egalizarea ofertei de
educaie/instruire de calitate care poate satisface, pe diferite circuite curriculare (comunedifereniate: centrale-locale) opiunile virtuale ale elevilor, familiei, comunitii (realizabile
inclusiv in cazul unor coli profesionale organizate, de regul, pe baza unor relaii
contractuale, perfectate cu diferii ageni sociali).
Tendina specific sistemelor moderne de nvmnt, lansat deja n contextul reformelor
iniiate n ultimele dou decenii, vizeaz "concentrarea reelei colilor n vederea creterii
eficienei economice i pedagogice a acestora" {Dicionar de pedagogie, 1979, pag.480).
liote ;
OCTAViAN G4.
Jj

, .J DEIECTU*

.
TEMATICA GENERAL A DICIONARULUI - gbid de lectur orientativ Aceast tematic general regrupeaz conceptele pedagogice, definite i analizate anterior,
ntr-o alt ordine, diferit de cea alfabetic specific dicionarelor. Astfel, este vizat corelarea
funcional a conceptelor la nivelul unor raporturi posibile i necesare ntre planurile: generalparticular-individual, strategic-tactic-operaional; normativ-aplicativ, teoretic-practic. O
asemenea tentativ, exersat i n alte dicionare de specialitate (vezi, Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la formation, Nathan, Paris, 1994; Dictionnaire de la
sociologie, Larousse, 1995. etc.) evideniaz, pe de o parte, stabilitatea conceptelor
selecionate, care formeaz nucleul epistemic tare al tiinelor pedagogice/educaiei, iar, pe de
alt parte, deschiderea metodologic a acestora care angajeaz resursele de
(auto)perfecionare ale cadrelor didactice, ale tuturor factorilor implicai n activitatea de
formare-dezvoltare permanent a personalitii.
Ghidul de lectur propus, complementar n raport cu structura Dicionarului, delimiteaz
temele i modulele de studiu eseniale pentru nelegerea problematicii specifice tiinelor
pedagogice/educaiei. Caracterul su orientativ ofer posibilitatea avansrii unor argumente i
contraargumente, operabile ns la nivelul aceluiai sistem de referin care vizeaz
conceptele i strategiile de baz dezvoltate n cadrul pedagogiei.

TEME DE STUDIU
1) Educaia
- activitatea pedagogic, activitatea didactic/educativ, finalitile educaiei, funciile
educaiei, situaia pedagogic;
- aciunea educaional/didactic: subiectul educaiei, obiectul educaiei, ambiana
educaional, comunicarea pedagogic, blocajul pedagogic, cmpul pedagogic, cunoaterea
pedagogic, influenele pedagogice, stilul pedagogic, situaia pedagogic, habituul
pedagogic; creativitatea pedagogic;
- coninutul educaiei/dimensiunile educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia
tehnologic, orientarea colar i profesional; educaia estetic, educaia fizic; "noile
educaii";
- formele educaiei: educaia formal, educaia nonformal, educaia informat;influenele
pedagogice;
- educaia permanent, autoeducaia, educahilitatea, proiectarea educaiei;
- tiinele pedagogice/educaiei, teoria educaiei, fundamentele pedagogice.
2) Sistemul de educaie
- sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt, structura sistemului de nvmnt, nivelul
de educaie, organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt,
coala; alternativele pedagogice;
- resursele pedagogice, managementul educaiei, managementul organizaiei colare;
460
- generalizarea nvmntului, obligativitatea nvmntului, orientarea colar i
profesional;
- educaia formal, organizaia colar; educaia nonformal, radio-coal, televiziunea
colar, comunitatea educativ, lectoratul pedagogic.
3) Managementul educaiei
- managementul organizaiei colare, conducerea colii, inspecia colar, formarea
formatorilor, consilierul colar, asistena psihopedagogic, fia colar;
- organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt;
- resursele pedagogice, banca de date, baza didactico-material, bugetul pentru educaie,
biblioteca colar, timpul colar, ziua colar, zona colar;
- curriculum, cunoaterea elevului, creativitatea pedagogic, cercetarea pedagogic;

- democratizarea nvmntului, informarea pedagogic, informatizarea nvmntului,

planificarea nvmntului, comunitatea educativ, diferenierea instruirii, diversificarea
instruirii, alternativele educaiei, lectoratul pedagogic;
- Departamentul pentru Pregtirea personalului Didactic, Institutul de Cercetri Pedagogice,
Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice; Editura Didactic i Pedagogic, Revista de
pedagogie; Revista nvmntul Precolar;
- UNESCO, UNICEF, vocaia pedagogic, dezvoltarea pedagogic, adaptarea colar,
handicapul pedagogic;
- autonomia universitar, creditul pedagogic, modulul pedagogic;
- gestiunea educaiei, administraia colar, birocraia colar.
4) Finalitile educaiei
- idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice, valorile pedagogice,
funciile pedagogice, principiile pedagogice;
-politica educapei, reforma educaiei/nvmntului, legea nvmntului;
- sistemul de educaie, sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt;
- organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt, organizaia
colar, planificarea nvmntului, planul de nvmnt;
- curriculum, proiectarea pedagogic.
5) Reforma educaiei/nvmntului
- educaie, finalitile educaiei, sistemul de educaie, sistemul de nvmnt, procesul de
nvmnt, structura sistemului de nvmnt; haretismul;
- organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt;
- curriculum, proiectarea educaiei, creativitatea pedagogic, resursele pedagogice;
- managementul educaiei, managementul organizaiei colare, politica educaiei, planificarea
nvmntului, legea nvmntului, bugetul pentru educaie.
6) tiinele pedagogice/educaiei
- pedagogia, istoria pedagogiei, gndirea pedagogic;
- teoria educaiei, teoria instruirii, managementul educaiei, didactica general, didactica
specialitii, igiena nvrii;
- legile pedagogice, limbajul pedagogic, logica pedagogic, taxonomia pedagogic demersul
pedagogic, cunoaterea pedagogic, arta educaiei.
VII) Procesul de nvmnt
- nvmntul, instruirea, nvarea, teoriile nvrii, predarea;
- didactica general, didactica specialitii;
- principiile pedagogice, norma pedagogic; strategia pedagogic; accesibilitatea instruirii,
activizarea instruirii; comunicarea-cunoaterea-creativitatea pedagogic;
- obiectivele pedagogice, coninutul procesului de nvmnt, metodele didactice/ de
nvmnt; evaluarea pedagogic;
- metodologia procesului de nvmnt: strategiile pedagogice, metodele didactice/de
nvmnt, procedeele didactice, mijloacele didactice;
- organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt, activ'i-tatea
didactic/educativ;
- comunicarea pedagogic, atitudinea pedagogic, cunoaterea pedagogic, aptitudinea
pedagogic, vocaia pedagogic, tactul pedagogic, adaptarea colar; creativitatea pedagogic.
8) Organizarea procesului de nvmnt
- obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt, operaionalizarea obiectivelor
pedagogice, cultura general, curriculum, proiectarea pedagogic;
- coninutul procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt,
curriculum,proiectarea pedagogic, trunchiul comun de cultur general, planul de
nvmnt, programele colare, manualele colare, orarul colar, igiena nvrii;

- metodologia pedagogic, metodele de nvmnt/didactice, mijloacele de

nvmnt/didactice, procedeele didactice; strategia pedagogic; atitudinea pedagogic,
aptitudinea pedagogic, tactul pedagogic; tehnologia pedagogic, fia colar;
- metodele didactice/ de nvmnt: expunerea, naraiunea, explicaia, prelegerea; conversaia
euristic, dezbaterea, problematizarea, asaltul de idei; lectura, reflecia; observaia sistematic
i independent; experimentul, cercetarea documentelor; demonstraia, modelarea;
exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz; jocul didactic, dramatizarea;
instruirea programt, instruirea asistat pe calculator; procedeele didactice, mijloacele de
nvmnt/didactice;
- evaluarea procesului de nvmnt: judecata pedagogic, eficiena colar, randamentul
colar; indicatorii pedagogici, nota colar, testele pedagogice, eecul colar; -formele de
organizare a procesului de nvmnt: nvmntul frontal, nvmntul pe grupe,
nvmntul individual; grupul colar, grupa colar;
- formele de organizare a activitii didactice/educative: lecia, ora de dirigenie, cursul
universitar; lectoratul pedagogic.
9) Proiectarea pedagogic
- curriculum, cultura general, trunchiul comun de cultur general, unitatea didactic,
secvena didactic, itemul pedagogic; modulul pedagogic, creditul pedagogic;
- creativitatea pedagogic, autoreglarea instruirii, cunoaterea pedagogic, igiena nvrii;
softul pedagogic;
-finalitile educaiei, sistemul de nvmnt, structura sistemului de nvmnt,
infrastructura pedagogic, tehnologia pedagogic, vocaia pedagogic;
- procesul de nvmnt, activitatea didactic/educativ, obiectivele pedagogice, scopul
didactic, operaionalizarea obiectivelor pedagogice, unitatea didactic, secvena didactic,
itemul pedagogic, tactul pedagogic;
- activitatea pedagogic, activitatea didactic/educativ, diferenierea instruirii,
individualizarea instruirii;
- formele de organizare a procesului de nvmnt: nvmntul frontal, nvmntul pe
grupe, nvmntul individual;
- formele de organizare a activitii didactice/educative: lecia, ora de dirigenie, cursul
universitar.
462
10) Curriculum
- finalitile educaiei/pedagogice, sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt, structura
sistemului de nvmnt; organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de
nvmnt; managementul educaiei;
-obiectivele pedagogice, cultura general, trunchiul comun de cultur general, coninutul
procesului de nvmnt, metodologia pedagogic, evaluarea pedagogic;
- activitatea pedagogic, aciunea didactic/educaional; educaia permanent, au-toeducaia,
cunoaterea pedagogic, igiena nvrii, creativitatea pedagogic;
- sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt, structura sistemului de nvmnt,
infrastructura pedagogic, vocaia pedagogic;
- cercetarea pedagogic, inovaia pedagogic, softul pedagogic;
- cunoaterea elevului, vrsta colar, nivelul de nvmnt, dezvoltarea pedagogic,
educabilitatea, diferenierea instruirii, individualizarea instruirii;
- autonomia universitar, creditul pedagogic, modulul pedagogic.
11) Creativitatea pedagogic
- cercetarea pedagogic, inovaia pedagogic;
- managementul educaiei, managementul organizaiei colare;
- curriculum, proiectarea pedagogic, softul pedagogic;

- modulul pedagogic, creditul pedagogic; activitatea didactic/educativ, aciunea

educaional/didactic, unitatea de nvare, secvena didactic, itemui pedagogic;
- atitudinea pedagogic, vocaia pedagogic, aptitudinea pedagogic, tactul pedagogic, arta
pedagogic.
MODULE DE STUDIU
1) EDUCAIE: finalitile educaiei, funciile educaiei, structura aciunii
educaionale/didactice; coninutul/dimensiunile educaiei; formele educaiei; educaia
permanent, autotoeducaia, educabilitatea, curriculum; pedagogia, tiinele
pedagogice/educaiei.
2) SISTEMUL DE EDUCAIE: sistemul de educaie, sistemul de nvmnt, procesul de
nvmnt, structura sistemului de nvmnt; managementul sistemului de nvmnt;
reforma educaiei/nvmntului.
3) FINALITILE EDUCAIEI: finalitile macrostructurale,idealul pedagogic, scopurile
pedagogice; finalitile microstructurale, obiectivele pedagogice, scopul didactic,
operaionalizarea obiectivelor pedagogice.
4) PROCESUL DE NVMNT: sistemul de nvmnt, curriculum; principiile
procesului de nvmnt; activitatea didactic/educativ; obiectivele pedagogice ale
procesului de nvmnt, coninutul procesului de nvmnt, metodologia procesului de
nvmnt, evaluarea procesului de nvmnt.
5) PROIECTAREA PEDAGOGIC/DIDACTIC sistemul de nvmnt, procesul de
nvmnt, activitatea didactic/educativ; curriculum; formele de organizare a procesului de
nvmnt, formele de organizare a activitii didactice/educative; creativitatea pedagogic.
BIBLIOGRAFIE
I) CURSURI, DICIONARE, TRATATE DE SPECIALITATE
- Avanzini, Guy, Introduction aux sciences de Veducation, Privat, Toulouse, 1976
- Abercrombie, Nicholas; Hill, Stephen; Turner, Bryan, S., Dictionary of sociolog}-. Penguin
Books. London. 1988
- Barreau, Herve. L'epistemologie. Presses Universitaires de France. 1990
- Barrow, Robin; Milburn, Geoffrey, A Criticai Dictionnary of Educaional ('oncepts. An
Appraisal ofSelected Ideas an Issues in Educaional Theory and Practice, Teachers College.
Columbia l Jniversity. New York, London, 1990
- Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei ca tiin, Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti. 1976
- Blond's Encyclopedia ofEducatwns (edited by Blishen, Eduard). Blond Educaional. Ltd..
London. 1969
- Bonta, Ioan, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994
- Boudon, Raymond (coordonator). Tratat de sociologie, Editura Hurnanitas. Bucureti. 1997
- Bernard, Yves; Colii, Jean-Claude. Vocabular economic si financiar. Editura Humanitas.
Bucureti. 1994
- Bremond, J., Geledan, A., Dicionar economic i social. Editura Expert. Bucureti. 1995
- Cristea, Sonn,Pedagogie, voi.!. Editura Hardiscom, Piteti, 1996, C
- Cristea, Sorin, Pedagogie, voi.2. Editura Hardiscom, Piteti, 1997
- Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, lai, 1996
- Curs de pedagogie (autori: Todoran, D... Safran, O.., Grigoriu, B., Brbulescu. D.. Radu.
I.T.). Universitatea Bucureti, Facultatea de Filosofie, Catedra de pedagogie, Centrul de
Multiplicare al l Iniversitii Bucureti. 1974
- Curs de pedagogie (coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr). Facultatea de IstorieFilozofie. Universitatea Bucureti, 1988
- Dancsuly, A.; Ionescu, M.; Radu. I.; Salade, D., Pedagogie, Editura Diactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979

- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite de sciences pedagogiques, 1. Introduction.

Presses Universitaires de France., Paris, 1969
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences pedagogiques, 2 - Histoire de la
pedagogie. . Presses Univeritaires de France, Paris, 1971
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences pedagogiques. 3 - Pedagogie
comparee. . Presses Universitaires de France, Paris, 1972
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences pedagogiques. 4 - Psychologic de
Veducation , Presses Universitaires de France, Paris. 1974
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences pedagogiques. 5 - Psychologie
pedagogique. Presses Universitaires de France, Paris, 1974
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences pedagogiques. 6 - Aspects sociaux
de Veducation. Presses Universitaires de France, Paris, 1974
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston (sous la direction), Trite des sciences pedagogiques, 7
- Fonction etfor-mation des enseignants, Presses Universitaires de France. Paris, 1978
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston (sous la direction ), Trite des sciences pedagogiques, 8
- Education permanente et animation socioculturelle . Presses Universitaires de France, Paris,
1978
- De Landsheere, Gilbert, Dictionnaire de l'evaluation et de la recherche en education,
Presses Universitaires de France, Paris, 1992
- De Landsheere,VWianeJ^'educatwn ei la formahon, Presses Universitaires de France, 1992
- Dictionnaire actuel de Veducation, ESKA, Pans: Guerin, Montreal, 1993
- Dictionnaire encyclopedique de Veducation et de la formation, Editions Nathan. Paris. 1994
- Dictionnaire de la philosophie, Larousse, Paris, 1995
464
- Dictionnaire de la sociologie, Larousse, paris, 1995
- Dictionnaire de la pensee philosophique, Hatier, Paris, 1989
- Dictionnaire de la psyhologie, Larousse, Paris, 1995
- Dictionnaire de la vie politique et sociale, Hatier, Paris, 1993
- Dictionnaire des sciences humames - sociologie, psychologie sociale, antropologie Editions
Nathan, Paris, 1990
- Dicionar de pedagogie contemporan, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1969
-Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic., Bucureti 1979
- Dicionar de psihlogie social (autori: Tucicov-Bogdan, Ana; Chelcea, Septimiu; Golu,
Mihai; Marnali. Ctlin; Pnzani, Petru), Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981
- Dicionar de psihologie (coordonator, chiopu, Ursula), Editura Babei, Bucureti, 1997
-Didactica (coordonator, Salade, Dumitru), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
- Didactica modern (coordonatori: Ionescu Miron; Radu Ion), Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995;
- Domenii ale pedagogiei (coordonator, Stoian, Stanciu), Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1993
- Drouin, Anne-Marie, 50 mots.La pedagogie, Desciee de Brouwer, Paris, 1993
- Encyclopedia AlphabetiqueLarousse, Librairie Larousse, Paris. 1977
- Encyclopoche Larousse, Education et pedagogie, Librairie Larousse. Paris. 1977
-Encyclopedia of Educaional Research -fourth edition - The Macmillan Company CollierMacmillan, Canada, Ltd., Toronto, Ontario, 1969
- Foundations in education. Dicionar}- of Education, Mc.Graw-Hill Book Carhpny. Inc.
New York. Toronto. London, 1959
- Fundamenta paedagogiae, voi I, (sub redacie: Todoran, D.; Videanu. G). Editura Didactic
i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1970
- Fundamenta paedagogiae, voi II. (sub redacie: Todoran, D.; Videanu. G.), Editura

Didactic i Pedagogic. R.A Bucureti, 1970

- Gleason, H.A.. Introduction a la lingvistique, Larousse, Paris. 1969
- Golu, Mihai, Introducere n psihologie. Editura tiinific, Bucureti. 1972
- Golu, Pantelimon, Psihologia social. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1974
- Grande Dictionnaire de la Psychologie, Larousse, Paris, 1994
- Hubert, Rene, Trite de pedagogie generale, Presses Universitaires de France, Paris. 1965
- Husen, T.; Postlethwaite T.N. (eds.), The International Encyclopedia of Education.
Research and Studies, Oxford, Pergamon, 1985
- Leandre, Coudray, Lexique des sciences de l'education, Les Editions E.S.F., Paris. 1973
- Lerbet, Georges, Les Nouvelles Sciences de l'education, Editions Nathans, Paris, 1995
-Lexique dephilosophie, Hatier, Paris, 1991
- Mialaret, Gaston, Les sciences de l'education, Presses Universitaires de France Paris. 1976
- Mialaret, Gaston, Introducere n pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
1981
- Mialaret Gaston, Pedagogie generale, Presses Universitaires de France. Paris, 1991
- Mialaret Gaston, Les sciences de l'education, Presses Universitaires de France, Paris. 1993
- Morfaux. Louis.Mane, Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaincs, Librairie
Arman Colin, Paris, 1980
- Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1992
- Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R. A.,Bucureti, 1994
- Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar. Editura Didactica i Pedagogic, R.A., 1996
- Okon, Vicenty, Didactica general. Compendiu. Versiune programat. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1974
- Oprescu, Nicolae, Pedagogie, Editura Fundaiei "Romnia de Mine", Bucureti, 1995
- Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic (coordonator, Bonta, Ioan), Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, pag.82-91
- Planchard, Emile, Introducere n pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1976
- Planchard, Emile, Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, R.A..
Bucureti, 1992
- Plano, Jack, C; Riggs, Robert, E.; Robin, Helenan, S., Dicionar de analiz politic. Editura
Ecce Homo, Bucureti, 1993
- Popescu-Neveanu, Paul, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978
- Probleme fundamentale ale pedagogiei (coordonator, Todoran, Dimitrie), Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1982
- Psihologie colar (sub redacie. Popescu-Neveanu, Paul; Zlate. Mielu; Creu, Tinca),
Facultatea de Istorie-Filosofie, Universitatea Bucureti, 1987
- Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul didactic II. coordonatori: Neculau.
Adrian; Cozma, Teodor, Editura Spiru Haret, Iai,
- Radu, I. (coordonator), Drufu, I., Mare, V.., Miclea, M., Pondar, T.. Preda, V., Introducere
n psihologia con-temporna. Editura "Sincron", S.R.L.,1991
- Smesler, Neil, 1, Soaology, fourth ed'.tion, Prentice Hali, Englewood Cliffs, New Jersey,
1991
- Suchodolski, Jean, Noiuni elementare de sociologie. Editura tiinific, Bucureti, 1972
- Strchinaru, Ion, Teoria nvmntului, Editura Graphix, lai, 1995;
- Surdu, Emil, Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, Editura Didactic
i Pedagogic,. RA., Bucureti, 1995;
- Tucicov, Bogdan, Ana, Psihologie general i psihologie social, vol.l, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1973
- Tucicov, Bogdan, Ana, Psihologie general i psihologie social, vol.II, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1973

- Tucicov, Bogdan, Ana, Curs de psihologie colar - reeditare. Editura Universitii
Bucureti, 1994
- rcovnicu, Victor, Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1975.
- Vocabulaire de l'education, Presses Universitaires de France, Paris. 1979
- Zamfir, Ctlin; Vlsceanu, Lazr (coordonatori) Dicionar de sociologic, Editura Babei,
1993
- Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Editura Hyperion XXI, Bucureti, 1994
- Webster's New World Encyclopedia, Pocket Edition, Prentice Hali. New York. 1993
II)LITERATURA DE SPECIALITATE
- Adams, Raymond, S. (coordonation), Planification de l'education vers une perspectives
qualitatives, Institute International de Planification de l'Education, UNESCO, Paris, 1978
- Aebli, Hans, Didactica psihologic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
- Aguerrondo, Ines, Inovaia educativ n America Latin. Bilanul a patru decenii. n
Perspective, nr.83. vol.XXIl, nr.3, 1992, pag.355-367
- Allport, Gordon, W., Structura i dezvoltarea personalitii. Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti, 199)
- Almond, Gabriel; Verba, Sindey, Cultura civic, Editura Du Style. Bucureti, 1996
- Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, Conducerea tiinific a unitilor colare. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
- Antoine, Leon, Introduction dans l'histoire des faits, Presse Universitaires de France. Paris.
1980
- Antonescu, G.G., Educaie i cultur. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
- Antonescu, Liviu, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Editura Poirom. Iai. 1996
- Apostol, Pavel, Metodologice: modelarea aciunii educaionale, n Fundamenta
paedagogiae, voi.II (sub redcaie: Todoran, Dimitrie; Videanu, George), Editura Didactic i
Pedagogic Bucureti. 1970
- Ausubel, David, P.; Robinson, Floyd, G., nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
- Babanski, I.K., Optimizarea procesului de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti, 1979
- Brna, Andrei, Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice. Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- Bartlett, Christopher, A.; Ghoshai, Sumantra, Le management sansfrontieres. Les Editions
d'Orgamsation, Paris, 1991
- Brsnescu, tefan, Educaia, nvmntul, gndirea pedagogic din Romnia, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1978
- Badea, Elena, Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului de la 3 la 18 am. Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1993
- Badea, Elena, Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului de la 3 la 17-18 ani.
Editura Tehnic, Bucureti, 1997
- Bdescu, Ilie, Istoria sociologiei, Editura Porto-Franco, Galai. 1994
- Bell, Daniel, The comming of post-mdustrial society. A venture in social forecasting. Basic
Books, A Divisi-on of Harper Collins Publisher, 1976
- Berger, Gaston, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
1972
- Becker, Gary, S., Capitalul uman.. O abordare economic, Editura ALL, Bucureti, 1994
- Becker, Gary, S., Capitalul uman. O analiz teoretic i empiric cu referire special la
educaie, Editura ALL, Bucureti, 1997
- Brzea, Cezar, Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976

|
- Brzea, Cezar, Arta i tiina educaiei. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995
- Bloom, B.S., Taxonomy of Educaional Objectifs, Handbook I: Cognitive Domawe. David
Mc.Kay. Compai ny, Inc., New York, 1971
- Brehier, Emile, Mari teme alefilosofiei, Editura Humanitas, Bucureti, 1993
- Bobitt, F., The Curriculum, Houghton, New York, 1918
- Bonboir, Arme, Une pedagogie pour demam, Presses Universitaires de France, Paris, 1974
466
- Botkin, James, M,: Elmandjra, Mahdi; Malia, Mircea, Orizontul fr limite al nvrii.
Lichidarea decalajului uman. Editura Politic, Bucureti, 1981
- Bruner, J.S., Spre o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970
- Bruner, J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1973
- Bunescu, Vasile, nvarea deplin. Teorie i practic. Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti, 1995
- Burdeau, Georges, La democraie, Editions du Seuil, Paris, 1966
- Buzas, Laszlo, Activitatea didactic pe grupe, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
1976
- Buzmescu, tefan, Introducere n sociologia organizaional i a conducerii, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- Cassirer, Emsi, Eseu despre om. O introducere nfilosofia culturii. Editura Humanitas,
Bucureti, 1994
- Cazacu, Aculin, Sociologia educaiei, Editura Hyperion, Bucureti. 1992
- Clin, Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiz multireferenial.
Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- Clin, Marin, Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii
educativa. Editura ALL, Bucureti, 1996
- Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1980
. Cerghit, Ioan (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1980
- Cergit, Ioan, Metode de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti. 1997
- Chelcea, Septimiu, Cunoaterea vieii sociale. Editura Institutului Naional de Informaii.
Bucureti. 1995
- Chircev, A., Educaia moral-pohtic a tineretului colar. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti. 1974
- Chombart de Lauwe, Paul-Henry, Cultura i puterea, Editura Politic, Bucureti, 1982
- Clark, Burton, R. (edited by), The Research foundations of Graduatc Education - (iermany.
Bntain, France, United States, Japan, University of California Press, Berkeley, Los Angeles,
Oxford, 1993
- Clausse, Arnould, Philosophie et mehodologie d'un enseignement renova, Armnd ColinBourrelier, Paris, 1973
- Coaan, Aurelia; Vasilescu, Anton, Adaptarea colar. Editura tiinific i Enciclopedic.
Bucureti. 1988
- Cohen, Louis; Lawrence, Manion, Perspectives ofC.alssrooms and Schools. Cassel
Educaional Limited. 1981
- Coombs, Philip, H., La cnse mondiale de l'education, Presses Uuniversitaires de France.
Paris. 1968
- Coombs, Philip, H., Qu'est que laplamfication qualitativ1?, UNESCO. Paris, 1990
- Comescu, Vioral; Mihilescu, Ion; Stanciu, Sica, Management. Teorie i practic. Editura

Actami. Bucureti. 1994

- Creu, Carmen, Orientri actuale n teoria curriculumului n - Psihopedagogie - pentru
examenul de definitivat i gradul didactic II (coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor).
Editura Spiru Haret, Iai,
- Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului. Editura Polirom, Iai. 1997
- Cristea, Mircea, Sistemul educaional i personalitatea. Dimensiunea estetic. Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1994
- Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului. Editura Didactic i
Pedagogic. R.A.. Bucureti, 1994
- Cristea, Sorin, Managementul educaiei, in Revista nvmntul Precolar, nr.3-4/1995.
pag.52-64
- Cristea Sorin, Metodologia reformei educaiei. Editura Hardiscom, Piteti, 1996. A
- Cristea, Sorin, Pedagogie general. Managementul educaiei. Editura Didactic i
Pedagogic. R..A., Bucureti, 1996,B
- Cristea, Sorin, Managementul organizaiei colare, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 1996, D
- Croce, Benedetto, Estetica, Editura Univers, Bucureti, 1970
- Cuco, Constantin, Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, R. A.,
Bucureti, 1995
- Dave, R.H. (sub redacie), Fundamentele educaiei permanente, Bucureti, 1991
- Davidz, Joel, R.; Ball, Samuel, Psihologia procesului educaional. Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti, 1978
- Debesse, Maurice, Etapele educaiei. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1981
- Decker, F., Walker; Jones, F., Solties, Curriculum and aims, Teacher College, Columbia
University, New York and London, 1986
- De Landsheere, Gilbert, Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de
docimologie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
- De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti, 1979
- De Landsheere, Vivivane et Gilbert, Defimr Ies objectifs de l'education. H. Dessain, S.A.,
Paris, 1989
- De Landsheere, Gilbert, Istoria universal a pedagogiei experimentale. Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- De Peretti, Andre, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai. 1996
- Dewey. John, The child and the curriculum, The University Press. Chicago, 1902
- Dewey, John, Trei scrieri despre educaie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1977
- Dewey, John, Fundamente pentru o tiin a educaiei. Editura Didactic i Pedagogic.
R.A.. Bucureti, 1992
- D'Hainaut, L., Des/ins aux objectifs de Veducation, Nathan, Paris, Labor, Bruxelles, 1980
- D'Hainaut, L., Programe de nvmnt pentru educaia permanent. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
- Dietrich, Th., Zeit und Grundfragen de Padagogik. Eme Einfuhrung m padagogisches
Denken, Juius Klink-hardt, Bad Heilbrunn/Obb., 1985
- Dimitriu, Emilian, Psihologia proceselor de instruire. Editura tiinific i Enciclopedic.
Bucureti, 1982
- Dottrens, Robert (i colabor), A educa i a instrui,, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970
- Dragu, Anca, Structura personalitii profesorului. Editura Didactic i Pedagogic, R.A..
Bucureti, 1996
- Drgan, Ion; Ozunu, Dumitru; Toma, Gheorghe (coordonator). Dicionar de orientare

colar si profesional, Editura Afeliu, Bucureti, 1996

- Drucker, Peter, F., L'efcacite, objectif numero 1 des cadres, Les Editions d'Organisation,
Paris. 1968
- Drucker, Peter, F., Management Eficiena factorului decizional. Editura Destin, Deva, 1994
- Durnd, Daniel, ia systemique, Presses Universitaires de France, Paris, 1996
- Durkheim, Emile, Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1980
- Faure, Edgar (i colabor), A nva s fii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
- Fayol, Henry, Admmistration mdustnelle et generale, Edition Dunod, Paris. 1964
- Ferrandez, A.; Sarramona, }.,La educaccion. Constantes y problematica actual. Ediciones
CEAC. Barcelona. 1981
- Frila, L, Psihologie general i educaional. Editura Didactic i Pedagogic, R.A..
Bucureti. 1993
- Fnedman, Milton, Capitalism i libertate. Editura Enciclopedic, Bucureti, 1995
- Fukuyama, Francis, Sfritul istoriei. Editura Vremea SC, Bucureti, 1994
- Fukuyama, Francis, Sfritul istoriei i ultimul om, Editura Paideia. Bucureti. 1994
- Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, La pedagogie contemporame, Editions Universitaires du
Sud. Toulouse. 1988
- Gagne, Robert, Condiiile nvm. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1975
- Gagne, Robert, M.; Bnggs, Leshe, J., Principii de design ale instruirii. Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti, 1977
- Galperin, P.I. (i colabor.), Studii de psihologia nvrii. Editura Didactic i Pedagogic.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
- Gamdo, Jose. Luis, Garcia, Fundamente ale educaiei comparate. Editura Didactic i
Pedagogic. R.A., Bucureti, 1995
- Geissler, Henrich, E., Mijloace de educaie. E.D.P.. Bucureti, 1977
- Gerrunard, Lucien, L'enseignement eclate. Etude des problemes par l'analyse de sisteme.
Edition Casterman. Paris, 1973
- Ghivirig, Mihai, Tendine contemporane ale orientm colare i profesionale. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
- Ghibu. Onisifor, Cum ar trebui pregtit o reform - text inedit din 194^. n Romnia
literar, nr. 10 1992
- Ghibu, Onisifor, Antologie de scrieri pedagogice. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti. 1977
- Ghivtrig, Mihai, Tendine contemporane ale orientrii colare i profesionale, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
- Girod, Rogers, Politique de Veducation. L'ilusoire et le possible, Presses Universitaires de
France. Paris, 1981
- Goian, Gheorghe, Baza logic a procesului de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti. 1994
- Golu, Mihai, Principii de psihologie cibernetic, Editura tiinific i Enciclopedic.
Bucureti. 1975
- Golu, Mihai (coordonator), Psihologie - manual pentru licee de filologie-istone i tiinele
naturii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
- Golu, Mihai, Dinamica personalitii, Editura Geneze, Bucureti, 1993
- Golu, Pantelimon, nvare si dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
1985
- Gngora, Ioan, Predarea. Probleme contemporane, n Psihopedagogie - pentru examenul de
definitivat i gradul didactic II, coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor, Editura Spiru
Haret. Iai. 1994. pag. 159-176
- Habermas, Jurgen, Cunoatere i comunicare. Editura Politic, Bucureti, 1983

- Hallak, Jacques, Investir dans l'avemr. Definir les priorites de Veducation dans le mondc en
developpement, Edition Harmattan, Paris, 1990
- Hameline, D., Les objectifs pedagogiques en formations iniial et en formation continue.
E.S.F./Entrprise Modeme d1 Edition, Paris, 1979
- Hassenforder, Jean, Inovaia n nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti,
1976
- Hegel,G.W., Prelegeri de estetic.vol.l, Editura Academiei, Bucureti. 1966
- Herseni, Traian, Sociologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982
- Hilgard, Ernest; Bower, Gordon, Teorii ale nvrii. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1974
- Holban, Ion (coordonator), Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Editura Didactic
i Pedagogic., Bucureti, 1978
- Holban, Ioan, Testele de cunotine. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
468
- Hubermann, A.M., Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul inovaiei.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
- Husen,Torsten, Conceptul de universitate: noi roluri, criza actual i sfidri pentru viitor, n
Perspective, nr.78, voi.XXI, nr.2/I991, nvmntul superior. Situaie, sfidri i perspective,
pag.177-195
- Iiiescu, Vasile, Abordarea comparativ n pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976
- Iiiescu, Vasile; Nicolescu, Viorel; Sacali, Nicolae, Acces i anse n nvmnt n cteva
ri capitaliste. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
- Illich, Ivan, Une societe sans ecole, Edition du Seuil, Paris, 1971
- Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic, Bucureti, 1986
- Ioan, Petru (coordonator), Logic i educaie, Editura junimea, lai, 1994
- Ionescu, Miron, Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca. 1979
- Ionescu, Miron, Lecia ntre proiect i realizare. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982
- Institutul de cercetri pedagogice i psihologice, Evaluarea sistemelor i a proceselor
educaionale (coordonator, Krasnaseschi, VI.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucu-reti,
1976
- Institutul de cercetri pedagogice i psihologice, Analiza procesului de nvmnt.
('omponente i perspective (coordonator, Nica, Iulian), Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977
- Istoria tiinelor n Romnia. Pedagogia (volum elaborat de tefan Brsnescu), Ediaira
Academiei, Bucu-rejti, 1984
- nvarea deplin. Biblioteca Central i Pedagogic, Bucureti,! 983
- Jigu, Mihai, Copiii supradotai. Societatea tiinific i Tehnic, Bucureti, 1994
- Jinga, Ioan, Inspecia colar. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1983
- Jinga, Ioan, Conducerea nvmntului. Manual de management wstrucional. Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1993
- Jinga, Ioan; Negre, Ioan, Eficiena nvm, Editis, Bucureti, 1994
- Joia, Elena, Management colar. Elemente de tehnologie managerial. Editura "Gh.Cru
Alexandru", Cra-ova, 1995
- Kant, Imanuel, Bazele metafizicii moravurilor. Editura .Antet, Bucureti, 1994
- King, Alexander; Schneider, Bertrand, Prima revoluie global.. O strategie pentru
supravieuirea lumii. Un Raport al Consiliului Clubului de la Roma, Editura Tehnic,
Bucureti. 1993
- Kneller, George, F.. Enseigner. Apprendre - Pourquoi ? Une introductwn a la philosophie
de l'enseigne-ment, Nouveaux Horizons, 1974

- Kneller, George, F., Logica i limbajul educaiei. Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti. 1973
- Kotarbinski, Tadeusz, Tratat despre lucrul bmeficut, Editura Politic. Bucureti. 1976
- Kulcsar, Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti. 1978
- Kuhn, Thomas, S., Structura revoluiei tiinifice, Editura tiinific i Enciclopedic.
Bucureti. 1976
- Landau, Erika, Psihologia creativitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1979
- L'ecole et Ies enseignants dans Ies pays de la communaute europeeene. tome II. ADAPT.
Association pour le devei oppement d'auxiliaires pedagogiques et technologies
d'enseignement. Paris, 1991
- Legrand, Louis. Pour une politique democratique de l'education, Presses Universitaires de
France, Paris. 1973
- Legrand, Louis, De droite, degauche?. in Cahier pedagogique, nr.325, juin, 1994, La
decentralisation
- Lengrand, Paul, Introducere n educaia permanent. Editura Didactic i .Pedagogic..
Bucureti, 1973,
- Lerbet, Georges, Les Nouvelles Sciences de l'Education, Editions Nathans, Paris, 1995
- Lesoume, Jacques, Education et societe. Les defis de Van 2000, Editions La
Decouverte.'Le Monde, Paris. 1988
-Les refiormes de l'education: experiences etperspectives, UNESCO, Paris. 1980 nvmntul
din alte ri, Ministerul nvmntului. Bucureti, 1990
- Linton, Ralph, Fundamentul cultural al personalitii, Editura tiinific, Bucureti, 1968
- Marcus, Stroe; David, Teodora; Predescu, Adnan, Empatia i relaia profiesor-elev. Editura
Academic, Bucureti, 1987
- Marcus, Stroe, Empatie i personalitate. Editura Athos, 1997
- Mager, R.F., Comment definir les objectifis pedagogiques ?, Gauthier. Villars, Paris. 1972
- Mahler, Fred, Sociologia educaiei i nvmntului. Antologie de texte contemporane de
peste hotare. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
- Magnen, Andre, Les projets d'education: preparation, financement et gestion, l /NESCO,
Paris, 1990
- Miftode, Vasile, Introducere n sociologia educaiei, Universitatea "AJ.I.Cuza", Iai. 1976
-Modelul uman i idealul educativ. Antologie de texte. Editura Didactic i Pedagogic, R.A..
Bucureti, 1995
- Naisbitt. John, Megatendme. Zece noi direcii care ne transform lumea. Editura Politic,
Bucureti. 1989
- Neacu, Ioan, Metode i tehnici moderne de nvare. Tipografia Universitii Bucureti,
1985
- Neacu, Ioan, Educaie i aciune, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. 1986
- Neacu, Ioan, Instruire i nvare. Editura tiinific. Bucureti. 1990
- Neculau, Adrian, ,4 fi elev. Editura Albatros, Bucureti, 1983
- Neculau, Adrian, Pedagogie social, Editura Universitii "Al.I.Cuza" Iai. 1994
- Nicolescu, Ovidiu; Verboncu, Ion, Management, Editura Economic, Bucureti, 1995
- Nicolescu, Viorel, Pedagogia comparat. Orientri teoretice i metodologice, n Domenii
ale pedagogiei (coordonator, Stoian, Stanciu), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1983
- Noveanu, Eugen, Tehnica programrii didactice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
1974
- Noveanu, Eugen (coordonator), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentala
de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983

- Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979

- Orientare colar i profesional - ndrumtor pentru cadrele didactice (coordonatori:
Chircev, A.; Salade, D.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
- Palmade, Guy, Metodele pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, 1975
- Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie. Introducere n tiinfa examinm. Editura
Didactic i Pedagogic, Buureti, 1968
- Pavelcu, Vasile, Drama psihologiei, Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti, 1972
- Pavelcu, Vasile, Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii; Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti 1982
- Pun, Emil, Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1974
- Pun, Emil, Sociopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
- Punescu, Constantin , Limbaj i intelect, Editura tiinific,Bucureti, 1973
- Punescu, Constantin , Deficiena mintal i procesul nvm. Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti, 1976
- Punescu, Constantin , Agresivitatea i condiia uman. Editura Tehnic, Bucureti, 1994
- Peel, Malcom, Introducere n management. Ghid pentru o mai bun performan n afaceri.
Editura Alternative, Bucureti, 1994
- Piaget, Jean, Psihologia mtehgeniei, Editura tiinific, Bucureti. 1965
- Piaget, Jean, Structuralism, Editura tiinific, Bucureti, 1973
- Piaget, Jean, Judecata moral la copil. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
- Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1982
- Planchard, Emile, Cercetarea n pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1980
- Poenaru, Romeo, Pedagogia ohmpismului. Editura Eurobit, Timioara, 1995
- Popescu, Eugenia (coordonator), Pedagogie precolar.Didactica. Manual pentru coli
normale, clasa a Xl-a, specialitatea educatoare, Editura Didactic i Pedagogic, R.A,
Bucureti, 1994
Popescu, Pelaghia; Roman, Ioan, Lecii n spiritul metodelor active. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
- Popescu, Vasile, tiinfa conducerii nvmntului. Editura Didactic i Pedagogic..
Bucureti. 1973
- Popkewitz, Thomas, S., A political sociology of educaional reforme. Power/knowledge in
teachmg. eacher education and research, Teachers College, Columbia University, New York
and London, 1991
- Popper, K.R., Societatea deschis i dumanii ei. Vol.l, Vraja lui Platon, Editura Humanitas.
1993
- Potolea, Dan, Scopuri i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de didactic
modern (coordonator, Radu, Ion, T.), Culegere editat de "Tribuna colii", Bucureti, 1986
- Potolea, Dan, Teoria i metodologia obiectivelor educaiei, n Curs de pedagogie
(coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr), Universitatea Bucureti, 1988
- Potolea, Dan, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Structuri, strategii i
performane n nvmnt, Editura Academiei, Bucureti, 1989
- Przesmycki, Halina, Pedagogie differenciee, Hachette, Paris, 1991
- Przeworski, Adam, Democraia i economia de pia. Reformele politice i economice n
Europa de Est i America Latin, Editura ALL, Bucureti, 1996
- Radu, Ion, Psihologie colar. Editura tiinific, Bucureti, 1974
- Radu, Ion; Ionescu, Miron, Experien didactic i creativitate. Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1987
- Radu, Ion, T., nvmntul difereniat. Concepii i strategii. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1978

- Radu, Ion, T., Teorie i practic n evaluarea efiecienfei nvmntului. Editura Didactic
i Pedagogic. Bucureti, 1981
- Radu, Nicolae, nvare i gndire. Evoluie i sens. Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1976
- Radu, Nicolae, Pedagogia comportamentului uman, Editura tiinific i Enciclopedic,.
Bucureti, 1981
- Ralea, Mihail, Prelegeri de estetic, Editura tiinific, Bucureti, 1972
- Richta, Radovan (coordonator), Civilizaia la rscruce. Implicaiile sociale i umane ale
revoluiei tiinifico-tehnice, Editura Politic, Bucureti, 1970
- Reboul, Olivier, La philosophie de l'education, Presses Universitaires de France, Paris, 1976
- Reboul, Olivier, Le langage de l'education, Presses Universitaires de France. Paris. 1984
- Reboul, Olivier, ies valeurs de l'education, Presses Universitaires de France. Paris. 1992
- Riviere. Robert, L'echec scolaire est-d unfatalite.Une questwn pour l'Europe, Hatier, Paris,
1991
470
- Reuchlin, Maurice, L'enseignement de Van 2000, Presses Universitaires de France, Paris,
1973
- Resweber, Jean-Paul, Les pedagogies nouvelles, Presses Universitaires de France, Paris,
1986
- Rocco, Mihaela, Creativitatea individual fi de grup - studii experimentale, Editura
Academiei, Bucureti, 1979
- Roea, Al., Creativitatea, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1972
- Roea, Al., Creativitatea general i specific, Editura Academiei, Bucureti, 1981
- Sartori, Giovani, Theorie de la democraie, Librairie Armnd Colin, Paris, 1973
- Salade, Dumitru, Educaie i personalitate. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 1995
- Salade, Dumitru, Dimensiunile educaiei, Editura Didactic i Pedagogic. R.A.. Bucureti,
1997
- Slvstru, Constantin, Logic i limbaj educaional, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 1994
- Schramm, Fred; Kahner, Friedrich; Coombs, Philip, H.; Lyle, Jack, Noile tnass-media: un
studiu n sprijinul educaiei. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
- Schwartz, Bernard, Educaia mame. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
- Seguin, R., Elaboration et mise en oeuvre des programes solaires. Cruide methodologique,
UNESCO, Paris, 1991
- Schwartz, Bernard, Educaia mine. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
- Skinner, B.F., Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti, 1971
- Stanciu, Ion, Gh..; Nicolescu, Viorel; Sacali, Nicolae, Antologia pedagogiei americane
contemporane, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971
- Stanciu, Ion, Gh., O istorie a pedagogiei universale i romneti - pn la 1900. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
- Stanciu, Ion, Gh., coala i pedagogia n secolulXX, Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti. 1983
- Stanciu, Ion, Gh., Continuitate i reevaluare n interpretarea contemporan a conceptului de
educaie, n Revista de pedagogie, nr.10/1991
- Stanciu, Ion, Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX. Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- Stanton, Nicki, Comunicarea, Societatea tiin i Tehnic, S.A.. Bucureti, 1995
- Stoian, Stanciu, (sub redacia), Clasicii pedagogiei universale i gndirea pedagogic
romneasc. Editura Didactic t Pedagogic, Bucureti. 1966

- Stoian, Stanciu, Cercetarea pedagogic. Aspecte metodologica. Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti. 1969
- Stoian, Stanciu, Din istoria pedagogiei romneti. Culegere de studii, voi.II Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969
- Stoian, Stanciu, Metodologia comparativ n educaie i nvmnt. Pedagogia comparat.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970
- Stoian, Stanciu, Educaie i societate, Editura Politic, Bucureti, 1971
- Stoian, Stanciu, Pedagogia romn modern i contemporan, Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti, 1976
- Stoica, Ana, Creativitatea elevilor - posibiliti de cunoatere i de educare. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
- Strchinaru, Ion , Psihopedagogie special, Editura Trident, Iai., 1994
- Structuri, strategii i performane n nvmnt (coordonatori: Jinga, loan; Vlsceanu,
Lazr). Editura Academiei, Bucureti, 1989
- Suchodolski, Bogdan, Pedagogia i marile curente filosofice. Pedagogia esenei i
pedagogia existenei, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1970
- chiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1991
- chiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii. Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- Thomas, Jean, Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti, 1977
- Titone, R., // modelo olodmamico come ipotesi dell'appredimento educativo, n voi. Modelli
psicopedagogia dell'appredimento, Arnando, Roma
- Todoran, Dimitrie, Individualitate i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
1974
- Toffler, Alvin, ocul viitorului, Editura Politic, Bucureti, 1973
- Toffler, Alvin, Al treilea val, Editura Politic, Bucureti, 1983
- Toffler, Alvin, Puterea n micare. Editura Antet, Bucureti, 1995
- Toma, Steliana, Autoeducaia. Sens i devenire. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti,
1983
- Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnic, Bucureti, 1994- Tyler, R.W., BasicPnnciples ofCurriculum andInstruction, University, Press, Chicago, 1950
- rcovnicu, Victor, nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
- Ulmann, Jacques, La pensee educative contemporame, Presses Universitaires de France,
Paris, 1976
- UNESCO, A nva i a munci, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
- Ungureanu, Ion, Paradigme ale cunoaterii societii, Editura Humanitas, Bucureti, 1990
- Ungureanu, Ion, Raiunea uman i raionalitatea social. Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1990
- Urbanczyck, Franciszek, Didactica pentru aduli, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1975
- Valerien, Jean, La gestion administrative ai pedagogique des ecoles - Guide pour les
directeurs et direc-trwes d'ecole, UNESCO/ALFA Editions, Tunis, 1991
- Vaniscotte, Francine, 70 millions d'e'leves. L'Europe de l'Education, Hatier, Paris, 1989
- Videanu, George, Cultura estetic colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1967
- Videanu, George, Educaia la frontiera dmtre milenii. Editura Politic, Bucureti, 1988
- Videanu, George, UNESCO -50 -EDUCAIE, Editura Didactic i Pedagogic, R. A.,

Bucureti, 1996
- Velichkovsky, Boris, La psychologie cognitive moderene, Editions du Progres. Moscou,
1987
- Verza, Emil, Conduita verbal a colarilor mici. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti.
1973
- Verza, Emil, Ce este logopedia?, Editura tiinific i Enciclopedic. Bucureti, 1982
- Verza, Emil, Psihologia vrstelor, Editura Hyperion XXI, Bucureti, 1993
- Vexliard, Alexandre, La pedagogie compare. Me'thodes et problemes, Presse Universitaires
de France, Paris, 1967
- Vldulescu, Lucia, Fundamente ale educaiei i profesionalizm tehnologice. Editura
Didactic i Pedagogic, R.A, Bucureti, 1996
- Vlsceanu, Lazr, Decizie i inovaie n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, R.A..
Bucureti, 1996 , - Vlsceanu, Lazr. Metodologia cercetrii sociologice, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1982
- Vlsceanu, Lazr, Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici. Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1986
- Vlsceanu, Lazr, Politica social n domeniul educaiei, n Zamfir. Elena; Zamfir. Ctlin
(coordonatori). Politici sociale. Romnia n context european, Editura Alternative, Bucureti.
1995
- Vexliard, Alexandre, La pedagogie compare. Me'thodes et problemes. Presses l 'niversitaire
de France. Paris. 1967
- Weber, Max, The Theory of Social and Economic Orgamzation. A Free Press. New York,
Collier-Mc.Mill an Limited, Londra, 1969
- Wlodarski, Ziemowit, Legitile psihologice ale predrii t nvm. Editura Didactic i
pedagogic. Bucureti, 1980
- Zamfir, Elena, Modelul sistemic n sociologie i antropologie cultural. Editura tiinific.
Bucureti, 1975
- Zaharia, Ermona, Pedagogia romneasc interbelic, Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti, 1971
- Zaharia, Marian; Zaharia, Camelia; Deac, Anda; Vizinteanu, Florina, Management. Teorie i
aplicaie. Editura Tehnic, Bucureti, 1993
- Zlate, M.ielu, Psihologia social a grupurilor colare. Editura Politic, Bucureti. 1972
- Zlate, Mielu, Eul i personalitatea, Editura "Trei", Bucureti, 1997
III) L E G I, REGULAMENTE,
REVISTE, GHDURI, CULEGERI METODOLOGICE, DOCUMENTE DE
POLITIC A EDUCAIEI
- Agenia Naional SOCRATES, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia
european. Editura Alternative, 1996
- Agenia Naional SOCRATES, nvmntul particular: forme i condiii n statele membre
ale Comunitii europene, Editura Alternative, Bucureti, 1996
- Agenia Naional SOCRATES, Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea
European i n statele AELS/SEE, Editura Alternative, Bucureti, 1997
A la decouverte de l'UNICEF, UNICEF, Division de I'information, New York, 1994
- Brzea, Cezar, Les pohiques e'ducatives dans les pays en transition, Les Editions du Conseil
d l'Europe, Stras-bourg, 1994
- Biackbum, V.; Moisan, C, La formation continue des enseignants des douze Etats
membres de la Communaute eeuropeenne, Presses Interuniversitaires Europeenne, Mastricht,
1978
- Bunescu, Gheorge (coordonator), AJecu, Gabrieia; Badea, Dan, Educaia prinilor.
Strategii i programe. Ghid pentru formarea formatorilor, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1997
- Cahiers pedagogiques, nr.317/1993, Les modules
- Cahiers pedagogiques, nr.325/1994, La Decentrahsation
- Cahiers pedagogiques, nr.338/1995. La formation des enseignants. Les practiqucs
- Concepts ofFreedom and Democracy, United States Information Agency, 1991
472
- Conducerea colii, voium editat de Revista de pedagogie, Bucureti, 1974
- Casa Corpului Didactic Iai, Educaie i valori, Editura Spini Haret, Iai, 1991
- Conference permanente des mimstres europeens de l'education, 18-e Session (Madrid, 23-24
mar, 1994). ies tendances etpolitiques en matieres de l'education de 15-20 ans. Rapports
soumis par Ies Delegations Na-tionales avec une synthese elabore par le projfesseurDennis
Kallen, Madrid. 1994
- Consultaii pentru activitatea educativ, Editura Eurobit, Timioara, 1996
- Cristea, Sorin, Caietul dirigintelui. Casa Corpului Didactic, Bacu, 1991
- Cunoaterea copilului precolar, editat de Revista de pedagogie, Bucureti, 1992
- Curriculum disciplinar. Limba i literatura romn. Clasele V-IX (coordonatori: Psiaru,
VI., Crian, Al.), Editura "tiina", Chiinu, 1997
-Dezvoltarea managementului n Romnia: schi de strategie, Editura .Alternative, Bucureti,
1994
- Dima, Silvia (coordonator), Copilria, fundament al personalitii. Cunoatere - explorare educare, editat de Revista nvmntul Precolar, Bucureti, 1997
-Dirigintele. Ora de dirigenie, volum editat de "Tnbuna nvmntului". Bucureti. 1993
- Dix annees de reformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne
(1984-1994), EURYDICE, Bruxelles, 1994
- Droits de l'homme. Recueil d'mstruments internationaux, Nations Umes. Geneve. 1988
- EURYDICE (The European Education Information Network), CEDEFOP (European Center
for the Deve-lopment of Vocational Training), Structure of the Education and iniial training
systcms in the European Union, European Comision, Brussels. Luxembourg, 1996
- Gondiu, Eugenia, Pedagogie general (noiuni fundamentale), n prezentare grafic (scheme
de reper), volumul I, Editura Cartier, Chiinu, 1997
- Guide practique du directeur d'ecole, UNESCO, Paris, 1989
- Izbetschi, Iosif, L., Probleme de management educaional n nvmntul inovativ.
Universitatea "Ion Creang, Chiinu, 1994
- nvmntul din alte ri. Ministerul nvmntului, 1990
- La rechereche nterdisciphnaire sur l'enseignement, Institut des Sciences Pedagogiques.
Bucarest, 1970 -Libertatea n educaie. Culegere de texte din Declaraii i Convenii
Iniernaionale, (coordonator, Nicoescu, Viorel), Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti,
1993
- Legea nvmntului, nr.84/'1995, n Monitorul Oficial al Romniei nr. 167/31 iulie, 1995
- Legea privind Statutul Personalului Didactic, nr.128/1997, n Monitorul Oficial al
Romnaiei. nr. 158/16 iulie, 1997
- Legi ale nvmntului din Romnia (coordonator. Bunescu, Gheorge), Institutul de tiine
ale Educaiei, Bucureti, 1991
- Ministerul nvmntului, Curriculum colar. Ghid metodologic (coordonator. Crian.
Alexandru). Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1996
- Ministerul nvmntului, Ghid general de evaluare i examinare (coordonatori. Neaccu,
Ioan; Stoica. A-drian), Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, i 996
- Nicola, Ioan, Farca, Domruca, Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic. Manual
pentru cls. a XI-a, coli normale, Editura Didactic i Pedagogic. R.A., Bucureti, 1992
- Noile educaii (coordonatori: Videanu, G.; Necuiau, A), Universitatea "Al.I.Cuza". Iai,

1986
- Noveanu, Drago, Modul de evaluare (reglare a procesului) n instruirea asistat pe
calculator, rezumatul tezei de doctorat, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1997
- Objectifs et fmalites de l'enseignement secondaire, paris. 12 j'uin, 1992, Rapport du
symposium. Un en-seignement secondaire pour l'Europe, Conseil de l'Europe/Conseil de la
cooperation culturelle, Strasbourg, 1993
- Perspective, nr.73, voI.XX, nr.l, 1990
- Perspective nr.78. voi.XXI, , Nr.2, 1991, Perspective, nr.78, vol.XXI, nr.2/1991,
nvmntul superior. Situaie, sfidri i perspective
- Perspective, nr.79, vol.XXI, nr.3, 1991, nvmntul superior. Studii de caz
- Perspective, nr.80, vol.XXI, nr.4, 1991, Educaia n statele mici
- Perspective, nr.81, voi.XXII, nr.l, 1992, O educaie pluralist ntr-o lume n schimbare.
Poziii i propuneri
- Perspective, nr.82, voi.XXII, nr.2, 1992, O educaie pluralist ntr-o lume n schimbare.
Studii de caz
- Perspective, nr.83, vol.XXII, nr.3, 1992, Controlul calitii nvmntului colar n lume.
Marile axe de investigare
- Programul Naional de Dezvoltare a nvmntului din Moldova, 1995-2005 (Compendiu),
Ministerul nvmntului. Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice, Chiinu, 1995
-Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective (coordonator, Brzea, Cezar),
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993
- Regulamentul de organizare i funcionare a Centrului de Asisten Psihopedagogic i a
cabinetelor de asisten psihopedagogic. Ministerul nvmntului, Bucureti, 1995
- Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993, Problematica reformei
- Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective (coordonator, Brzea, Cezar),
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993
- Regulamentul de organizare i funcionare a Centrului de Asisten Psihopedagogic i a
cabinetelor de asisten psihopedagogic, Ministerul nvmntului, Bucureti, 1995
- Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993, Problematica reformei
- Revista de pedagogie, nr.3/1993, Educaie permanent
- Revista de pedagogie, nr.8-12/1993, Autoeducaia
- Revista de pedagogie, nr.3-4/1994, Curnculum i dezvoltare curricular,
- Revista de pedagogie, nr. 11-12/1994, nvmntul profesional
- Revista nvmntul precolar, nr. 1-2/1990
- Revista nvmntul precolar, 01.2-411995, Managementul colii
- Sfera politicii, nr.45/1996, Politic i educaie
- Sinteze pe teme de didactic modern (coordonator, Radu, Ion, T.), Culegere editat de
Tribuna colii, Bucureti, 1986
- Stan, Liliana; Andrei, Adina, Ghidul tnrului profesor, Editura Spiru Haret, Iai, 1997
- ovar. Rodica; Blaa, Florica, Un secol de existen a nvmntului precolar din
Romnia. Editura Scorpion 7. Bucureti, 1996
- Verza, Emil, Psihopedagogie special. Manual pentru colile normale, cls.a XIII-a, Editura
Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1992
- WCEFA, Repondre aux besoins educatifs fondamentaux: une vision pour Ies annees 90.
Document de refe-rence. Conference mondiale sur l'education pour tous, 5-9 mar 1990,
Jomtien Thailande UNESCO Paris 1990
I
CUPRINS
Argument...........................................................................................................I-III

A.......................................................................................................................... 3
Accesibilitatea instruirii..................................................................................... 3
Activitatea didactic/educativ.......................................................................... 3
Activitatea pedagogic....................................................................................... 4
Activizarea instruirii.......................................................................................... 4
'Aciunea educaional/didactic......................................................................... 6
Adaptarea colar............................................................................................... 9
Administraia colar......................................................................................... 9
Algoritmizarea................................................................................................... 11
Alternativele pedagogice.................................................................................... 12
Ambiana educaional....................................................................................... 13
Aptitudinea pedagogic...................................................................................... 15
Arta pedagogic................................................................................................. 17
Asaltul de idei.................................................................................................... 18
Asistena psihopedagogic................................................................................. 19
Atitudinea pedagogic....................................................................................... 22
Autoeducaia...................................................................................................... 23
Autonomia universitar...................................................................................... 25
Autoreglarea instruirii........................................................................................ 28
B.......................................................................................................................... 30
Banca de date..................................................................................................... 30
Bateria de teste.................................................................................................. 32
Baza didactico-material.................................................................................... 32
Biblioteca colar.............................................................................................. 34
Birocraia colar............................................................................................... 35
Blocajul pedagogic............................................................................................ 36
Bugetul pentru educaie..................................................................................... 37
C.......................................................................................................................... 40
Caietul dirigintelui............................................................................................. 40
Cmpul pedagogic............................................................................................. 42
Cercetarea documentelor.................................................................................... 44
Cercetarea pedagogic....................................................................................... 44
Comunicarea pedagogic................................................................................... 47
Comunitatea educativ....................................................................................... 50
Conducerea colii............................................................................................... 51
Consilierul colar............................................................................................... 59
Coninutul educaiei........................................................................................... 61
Coninutul procesului de nvmnt.................................................................. 63
Conversaia euristic.......................................................................................... 71
Creativitatea pedagogic.................................................................................... 72
Creditul pedagogic.......................................................
Cultura general...........................................................
Cunoaterea elevului....................................................
Cunoaterea pedagogic...............................................
Curriculuni...................................................................
Cursul universitar.........................................................
3....................................................................................
Demersul pedagogic.....................................................
Democratizarea nvmntului....................................
Demonstraia................................................................

Departamentul pentm pregtirea personalului didactic.

Dezbaterea...................................................................
Dezvoltarea pedagogic...............................................
Didactica aplicat........................................................
Didactica general.......................................................
Diferenierea instruirii..................................................
Dimensiunile educaiei.................................................
Diversificarea instruirii................................................
Docimologia................................................................
Dramatizarea...............................................................
E.
Editura Didactica i Pedagogic.............................
Educabilita tea........................................................
Educaia.................................................................
Educaia estetic....................................................
Educaia fizic.......................................................
Educaia forma la....................................................
Educaia informat.................................................
Educaia intelectual..............................................
Educaia moral.....................................................
Educaia nonformal..............................................
Educaia permanent..............................................
Educaia tehnologic..............................................
Eficiena colar....................................................
Egalizarea anselor................................................
Eecul colar..........................................................
Evaluarea pedagogic............................................
Exerciiul...............................................................
Experimentul.........................................................
Explicaia...............................................................
Expunerea..............................................................
?..............................................................................
Finalitile pedagogice/educaiei............................
Fia colar............................................................
Formarea formatorilor............................................
Formele educaiei..................................................
Formele de organizare a activitii didactice..........
Formele de organizare a procesului de nvmnt. Funciile
educaiei..................................................
F
. 80 . 81 . 83 . 86 . 87 . 94 . 96 . 96 . 96 .101 .102 .103 .103 .105 .105 .108 .112 .113 .114 .
114 .116 .116 .117 .119 .122 .125 .126 .127 .129 .131 .135 .137 .141 .145 .146 .147 .149 .
164 .165 .165 .166 .167 .167 .178 .181 .184 .187 .188 .190
476
Fundamentele pedagogiei...................................................................................194
G..........................................................................................................................195
Gndirea pedagogic..........................................................................................195
Generalizarea nvmntului.............................................................................201
Gestiunea educaiei............................................................................................202
Gradul didactic..................................................................................................203

Grupul colar/Grupa colar...............................................................................203

H..........................................................................................................................206
Habitusul pedagogic...........................................................................................206
Handicapul pedagogic........................................................................................206
Haretismul.........................................................................................................207
I.................................................................................:.......................................209
Idealul pedagogic/educaiei................................................................................209
Igiena colar.....................................................................................................213
Indicatorii pedagogici/educaionali....................................................................214
Individualizarea instruirii...................................................................................214
Influenele pedagogice.......................................................................................215
Informarea pedagogic.......................................................................................216
Informatizarea nvmntului...........................................................................217
Infrastructura pedagogic...................................................................................219
Inovaia pedagogic...........................................................................................220
Inspecia colar................................................................................................220
Institutul de Cercetri Pedagogice......................................................................23 5
Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice.................................................236
Instruirea............................................................................................................236
Instruirea asistat de calculator..........................................................................237
Instruirea programat.........................................................................................23 8
Interdisciplinaritatea pedagogic........................................................................240
Istoria pedagogiei...............................................................................................242
Itemul pedagogic...............................................................................................243
...........................................................................................................................244
nvarea............................................................................................................244
nvmntul......................................................................................................249
nvmntul frontal...........................................................................................250
nvmntul individual.....................................................................................251
nvmntul pe grupe........................................................................................253
J...........................................................................................................................256
Jocul didactic.....................................................................................................256
Judecata pedagogic..........................................................................................256
L..........................................................................................................................258
Lectura..............................................................................................................258
Lectoratul pedagogic...........................................................................................258
Lecia..........................................................,......................................................259
Legea nvmntului.........................................................................................264
Legile pedagogice..............................................................................................266
Limbajul pedagogic...........................................................................................267
Logica pedagogic/educaiei..............................................................................269
Lucrarea metodico-tiinific.............................................................................272
Lucrrile practice...............................................................................................272
M.........................................................................................................................274
Managementul educaiei/pedagogic...................................................................274
Managementul organizaiei colare....................................................................287
Manualul colar.................................................................................................300
Mediateca pedagogic........................................................................................301
Mediul pedagogic..............................................................................................302
Metodele didactice/de nvmnt......................................................................302

Metodologia procesului de nvmnt...............................................................307

Mijloacele didactice...........................................................................................309
Ministerul nvmntului..................................................................................310
Modelarea pedagogic.......................................................................................311
Modului pedagogic............................................................................................312
N..........................................................................................................................314
Nivelul de nvmnt........................................................................................314
"Noile educaii".................................................................................................315
Norma pedagogic.............................................................................................318
Nota colar.......................................................................................................319
O..........................................................................................................................322
Obiectul educaiei..............................................................................................322
Obiectivele pedagogice......................................................................................323
Obligativitatea colar.......................................................................................33 1
Observaia sistematic.............................................................................................332
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice.........................................................333
Ora de dingenie................................................................................................342
Orarul colar......................................................................................................344
Organizarea procesului de nvmnt...............................................................345
Organizarea sistemului de nvmnt................................................................345
Organizaia colar............................................................................................345
Orientarea colar i profesional.......................................................................346
P..........................................................................................................................350
Pedagogia..........................................................................................................350
Planificarea educaiei/nvmntului.................................................................362
Planul de nvmnt..........................................................................................363
Politica educaiei...............................................................................................366
Predarea.............................................................................................................367
Prelegerea..........................................................................................................368
Principiile pedagogice........................................................................................368
Problematizarea.................................................................................................371
Procedeele didactice.........................................................................................372
Procesul de nvmnt......................................................................................374
Programa colar...............................................................................................381
Proiectarea pedagogic......................................................................................385
R..........................................................................................................................394
Radio-coal......................................................................................................394
Randamentul colar............................................................................................394
Reflecia pedagogic..........................................................................................395
Reforma educaiei/nvmntului......................................................................395
Resursele pedagogice.........................................................................................408
Revista de Pedagogie.........................................................................................409
478

Revista nvmntului Precolar...........................................

S...............................................................................................
Sarcina didactic....................................................................
Scopul didactic......................................................................
Scopurile pedagogice.............................................................

Secvena didactic.................................................................
Sistemul de educaie..............................................................
Sistemul de nvmnt..........................................................
Situaia pedagogic................................................................
Softul pedagogic....................................................................
Stilul pedagogic......................"...............................................
Strategia pedagogic..............................................................
Structura sistemului de nvmnt.........................................
Studiul de caz........................................................................
Subiectul educaiei.................................................................
...............................................................................................
coala....................................................................................
tiinele pedagogice/educaiei................................................
T..............................................................................................
^Taxonomia pedagogica.........................................................
Tactul pedagogic...................................................................
Tehnologia pedagogic........................................................
Televizarea colar/universitar............................................
Teoria educaiei....................................................................
Teoria instruirii..............................."......................................
Teoriile nvrii...................................................................
Testele pedagogice................................................................
Timpul colar........................................................................
Trunchiul comun de cultur general....................................
U.............................................................................................
UNESCO..............................................................................
UNICEF................................................................................
Unitatea didactic.................................................................
V.............................................................................................
Valorile pedagogice.............................................................
Vrsta colar.......................................................................
Vocaia pedagogic...............................................................
Z.............................................................................................
Ziua colar..........................................................................
Zona colar.........................................................................
Tematica general a dicionarului - Ghid de lectur orientativ
Teme de studiu........................................................................
Module de studiu.....................................................................
Bibliografie..........................'...................................................
Cuprins....................................................................................
.409 .410 .410 .410 .411 .415 .415 .416 .419 .420 .421 .422 .425 ..427 .428 .429 .
429 ..430 ..440
.440 ..440 ..441 ..441 ..443 ..444
.445 ..448 ..448
.
449 ..451 ..451 ..452 ..453 ..454 ...454 ...456 ...457 ...458 ...458 ...458 ...460 ...460 ...463 ...464
...474
Plan editur: 4102
Bun de tipar: 18.VIII.1998
Coli de tipar: 30

Tiparul executat la Imprimeria Oltenia" - Craiova

B-dul Mareal Ion Antonescu, Nr. 102
Comanda 66