Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Carte Dragu Psihologie Educationala
Carte Dragu Psihologie Educationala
PARTEA NTI
CAPITOLUL I DELIMITRI
CONCEPTUALE
1
2
4
16
16
20
22
22
24
25
26
26
26
27
28
29
29
30
35
36
38
39
42
42
43
45
49
49
49
53
57
64
72
3
4
Noiunea de nvare ..
1.1. Definire, sensuri...
1.2. Evenimentele nvrii
Teorii i mecanisme ale nvrii ...
2.1. Teoriile asociaioniste.
2.2. Teoriile cognitive.
2.3. Teoriile aciunii...
2.4. Alte teorii..
Tipologia nvrii ..
Factori condiionali ai nvrii
80
80
82
85
85
89
92
93
96
105
4.1.
5.2.
Motivaia..
4.1.1 Conceptul de
motivaie
Structura intern a motivaiei..
4.1.2 Tipuri de motive specifice .
activitii de nvare .
4.1.3. Situaii motivaionall caracteristice
nvrii colare ..
4.1.4. Psihogeneza motivelor nvrii...
Creativitatea.
5.2.1. Noiunea de creativitate.
Nivele de creativitate
Etapele actului creator
5.2.2. Conceptul de structur creativ
Euremele creativitii.
5.2.3. Tipologii creative...
5.2.4. Metode i condiii de cultivare a
creativitii elevilor
105
105
108
109
111
113
113
114
121
122
125
125
126
127
129
132
132
134
135
137
140
143
143
144
145
146
148
150
150
150
151
153
-valorificarea cercetrii: n plan subiectiv cercettorul este mult mai edificat, iar n plan
socioprofesional, lucrarea poate ntruni calitile unei surse de referin.
Conceptul de metod. Specificul metodelor Psihologiei colare
Provenind din grecescul methodos (care nseamn cale, drum ctre ceva), metoda este
definit n psihologia romneasc de P.Golu ca reprezentnd acea mbinare i organizare de
concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente i tehnici de lucru care dau corporalitate unui
proiect metodologic. Ea este operatorul care mijlocete trecerea, ridicarea treptat de la
problema de cercetare, enunat n plan teoretic la reconstrucia ei -observaional,
experimental, acional - n vederea corectrii, optimizrii, potenrii, restructurrii unui sector
sau altul al practicii sociale.
Psihologia colar utilizeaz un ansamblu de metode de cercetare i investigare comune
i altor discipline psihopedagogice, dar, n cadrul acestora distingndu-se prin anumite
particulariti i modaliti de aplicare i utilizare a lor, n scopul cunoaterii personalitii
elevilor. Faptul c subiectul cercetat l reprezint copilul, elevul i nu adultul, c activitile
studiate sunt cele de nvare didactic sau social i nu activiti de munc productiv atrage
dup sine individualizarea metodelor. Astfel, observaia din psihologia general devine
observaie psihopedagogic n psihologia colar. Alturi de metodele mprumutate i adaptate
necesitilor specifice, psihologia colar i elaboreaz ns i propriile ei metode cu o
fizionomie distinct i aplicabile doar n investigarea i cunoaterea elevilor.
Clasificarea metodelor
Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare, interpretare
i aciune. Ele pot fi clasificate dup mai multe criterii:
-caracterul lor: obiective i subiective;
- specificul realitilor investigate: calitative i cantitative;
- natura relaiei cercettor-subiect: directe i indirecte;
-scopul lor: metode de recoltare a informaiilor, metode de prelucrare i interpretare a
acestora, metode de investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz i prognoz, metode
de cercetare i metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice);
- caracterul tiinific: metode intuitive, empirice i metode tiinifice.
Metodele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile teoreticotiinifice de la care acesta pornete, reunite sub denumirea de metodologia cercetrii.
Principalele metode ale Psihologiei colare sunt:
- Observaia
- Experimentul
- Convorbirea
- Ancheta psihologic
- Metoda biografic
- Metoda analizei produselor activitii
- Metodele psihometrice
Observaia
Observaia ca metod de cercetare psihologic, const n urmrirea intenionat i
nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului (sau
ale grupului) ca i al contextului situaional al comportamentului fr nici o intervenie din afar.
Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaiei, cele crora cercettorul le
va studia variaia n cursul experimentului. De exemplu, numrul de cuvinte reamintite dup
citirea unei liste de cuvinte, timpul n care se parcurge un text, numrul de erori ntr-o prob
reprezint variabile dependente.
Variabilele independente nu depind de nici o alt variabil, ele fiind legate de decizia
experiemntatorului, care n mod deliberat le-a introdus n experiment.
Cele mai rspndite tipuri de experimente sunt:
- Experimentul de laborator
- Experimentul natural
- Experimentul psiho-pedagogic
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obinuit
de via i activitate i introducerea ntr-o ambian artificial, anume creat n camere special
amenajate, dotare cu aparatur de laborator, condiii i programe de desfurare a
experiemenelor bine determinate, deseori obligatorii.
Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare ntr-un
cadru obinuit, familiar de existen i activitate a individului.
Experimentul psiho-pedagogic poate fi de dou feluri:
-constatativ: urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un anumit
moment dat;
-formativ: intete introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n vederea
schimbrii comportamentului, schimbare constatat prin compararea situaiei iniiale cu cea
final. De exemplu, dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu didactic, predm
la o clas folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiional; comparnd performanele
elevilor nainte de introducerea noului procedeu cu cele obinute dup folosirea lui i, mai ales,
cu cele de la o alt clas (martor) la care s-a predat n mod tradiional, vom ti dac noul
procedeu este eficient sau nu.
Convorbirea
Convorbirea este un dialog angajat ntre cercettor i subiectul investigat care presupune:
relaia direct de tipul "fa n fa", abilitatea cercettorului pentru a obine angajarea autentic
a subiectilor n convorbire; empatia cercettorului.
Spre deosebire de observaie i experiment prin intermediul crora investigm
conduitele, reaciile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai direct a vieii
interioare a acestuia, a inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor,
intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor, sentimentelor
i valorilor subiectului.
Formele convorbirii sunt:
-convorbirea standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorai ntrebri,
n aceeai form i ordine tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor individuale;
-convorbirea semistandardizat sau semidirijat cu adresarea unor ntrebri suplimentare,
cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor;
-convorbirea liber, spontan, asociat, n funcie de particularitile situaiei n care se
desfoar, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar i de particularitile momentului cnd
se face.
Aceast metod se particularizeaz n psihologia colar dup cum urmeaz: la vrstele
mici este recomandabil folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci integrat altor metode
(ndeosebi observaiei) sau subordonat unei activiti pe care subiectul o are de ndeplinit (n
timp ce el soluioneaz o problem, sau face, execut ceva i se pot pune tot felul de ntrebri).
J.Piaget care a folosit mult aceast metod n cercetrile sale, insist asupra necesitii
10
neutralitii cercettorului, acesta netrebuind s dirijeze sau s corecteze n vre-un fel mersul
gndirii copilului, s-l distreze sau s-l amuze.
Convorbirea trebuie s se desfoare n condiii absolut normale pentru c numai aa vor
putea fi surprinse mecanismele psihice n desfurarea lor fireasc. La vrstele mai mari
(pubertate, adolescen) att modalitatea de desfurare a convorbirii ct i tematica ei se
diversific mult, putnd fi folosite toate formele enumerate anterior.
Ancheta psihologic
Ancheta, ca metod de cercetare psihologic presupune recoltarea sistematic a unor
informaii despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup social, ca i interpretarea acestora
n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale. n cercetarea psihologic sunt
utilizate dou forme ale acestei metode.
Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale
psihologiei, folosirea ei tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei,
- determinarea populaiei (a universului anchetei);
- eantionarea;
- alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului;
- pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat);
- redactarea definitiv a chestionarului;
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate
acestei operaii sau prin autoadministrare);
- defalcarea (depuierea) rezultatelor;
- analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchet.
Cercettorul trebuie s stabileasc:
-coninutul ntrebrilor, de regul acestea putnd fi:
-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vrsta,
sexul, studiile);
-de cunotine;
-de opinii i atitudini;
-de motivaie;
-tipul ntrebrilor: cu rspunsuri dihotomice, nchise (da-nu); cu rspunsuri libere, lsate la
initiaiva subiectului; cu rspunsuri n evantai-mai multe rspunsuri din care subiectul alege una,
dou care i se potrivesc modului de a fi sau de a gndi sau pe care le ierarhizeaz n funcie de
valoarea ce le-o acord.
Cercettorul trebuie s evite o serie de greeli n formularea ntrebrilor, ca de pild
ntrebri prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu
dublu neles, cuvinte vagi (,,cam aa, ,,de regul); ntrebri tendenioase, care sugereaz
rspunsul, ntrebri prezumtive care presupun cunoterea dinainte a ceva despre cel investigat,
ntrebri ipotetice care atrag dup ele un anumit tip de rspuns, de obicei afirmativ.
Ancheta pe baz de interviu presupune raporturi verbale ntre participanii aflai fa n
fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant
pstrndu-i locul de emitor sau receptor (prin acesta se deosebete de convorbire).
Exist interviuri individuale i de grup, clinice, (centrate pe persoan) i focalizate
(centrate pe tema investigat).
n practica psihologic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi ancheta
pe baz de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei
11
opiniile, atitudinile, dorinele, aspiraiile, interesele vocaionale ale elevilor n vederea realizrii
orientrii lor colare i profesionale. Important este ca paleta ntrebrilor dintr-un chestionar s
fie ct mai diversificat pentru a da posibilitatea realizrii unor investigaii, att extensive ct i
intensive. ntrebrile trebuie s surprind mai multe modaliti de raportare la realitatea sondat:
-perceptiv: Ce impresie i-a fcut profesorul de limba romn?
-proiectiv-prezumtiv: Intenionezi s-i schimbi opiunea profesional fcut?
-apreciativ-evaluativ: Consideri c angajarea ta n activitatea coalar este satisfctoare?
-motivator-explicativ: Care crezi c sunt motivele care uneori te fac s nu nvei ? De ce te
pasioneaz electronica?
Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real i aspiraional al unui elev,
gradul de contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nelegere. De asemenea, crete
posibilitatea realizrii unor cercetri de tip comparativ.
Metoda biografic
Aceast metod vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele
evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i despre
semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui individ, att de necesar n
stabilirea profilului personalitii sale. Este prin excelen evenimenial, concentrndu-se
asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaa individului, a relaiilor dintre evenimentele
cauz i evenimentele efect, dintre evenimentele scop i evenimentele mijloc. Variantele mai noi
ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie i cauzogram - i propun
tocmai surprinderea relaiilor dintre aceste tipuri de evenimente.
Metoda biografic este mai puin folosit de psihologia colar datorit faptului c cei
investigai-elevii- nu au nc o biografie ampl care ar putea furniza cercettorului date
semnificative. Importana ei crete n investigarea adolescenilor i tinerilor, deoarece ei au o
biografie mai ampl. Justificarea teoretico-tiinific a metodei este dat de teza potrivit creia
personalitatea copilului, contiina i comportamentul su se formeaz ca urmare a factorilor i
evenimentelor care acioneaz asupra sa. Diferite evenimente neateptate, ncrcate emoional,
frustrante sau stressante (divorul prinilor, moartea unuia dintre prini, boli, accidente,
schimbri de domiciliu, mprejurarea de a fi copil unic sau de a tri ntr-o familie cu mai muli
copii, ncadrarea ntr-o cas de copii, etc.), las urme asupra personalitii copilului.
Cel mai adeseori biografia ia, fie forma jurnalelor de nsemnri, fie forma anamnezei, ca
o discuie ampl purtat de psiholog cu copilul sau cu prinii acestuia, focalizat pe depistarea
unor situaii sau factori patogeni (somatici sau psihici).
Metoda analizei produselor activitii
Este una dintre cele mai folosite metode n psihologia copilului i psihologia colar.
Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaie psihologic. Prin
aplicarea acestei metode obinem date cu privire la: capacitile psihice de care dispun copiii
(coerena planului mental, fora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea cunotinelor,
deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor, etc), stilul realizrii (personal sau comun, obinuit),
nivelul dotrii (nalt, mediu, slab), progresele realizate n nvare (prin realizarea repetat a unor
produse ale activitii). Pentru cercettori o mare importan o are fixarea unor criterii dup care
s evalueze produsele activitii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea nonexpresivitatea produselor realizate.
12
Metodele psihometrice
Aceast grup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea
capacitilor psihice ale individului n vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai
cunoscut i rspndit este metoda testelor psihologice.
Testul psihologic este o prob relativ scurt care premite cercettorului stngerea unor
informaii obiective despre subiect, pe baza crora s poat diagnostica nivelul dezvoltrii
capacitilor msurate i formula un prognostic asupra evoluiei lor ulterioare. Pentru a satisface
aceste deziderate, testul trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
-validitatea: s msoare exact ceea ce i propune;
-fidelitatea: s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou
aplicare;
-standardizarea: s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii. De regul,
se standardizeaz: coninutul probei (acelai test cu acelai coninut distribuit tuturor
subiecilor); modul de conduit a cercettorului fa de subiect (se recomand utilizarea aceluiai
instructaj verbal, a acelorai conduite fa de toi subiecii), timpul de aplicare al probei (care
trebuie s fie acelai pentru toi subiecii, aceasta n cazul testelor cu timp determinat);
-etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur pentru rezultatele obinute n
vederea cunoaterii valoarii lor.
Testele psihologice se clasific dup mai multe criterii:
-dup modul de aplicare: individuale, colective;
-dup materialul folosit: verbale, neverbale;
-dup durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;
-dup coninutul msurat;
-dup scopul urmrit: teste de performan, teste de personalitate, teste de comportament.
Pentru a spori utilitatea i eficiena testelor este necesar respectarea urmtoarelor
recomandri:
-crearea unor teste n concordan cu specificul sociocultural al populaiei pe care
urmeaz a fi aplicate sau, cel puin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi;
-utilizarea nu doar a unui singur test n msurarea unei nsuiri psihice, ci a unei baterii
de teste;
-corelarea rezultelor obinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obinute prin aplicarea
altor metode;
-corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obinute n activitatea practic.
13
14
organizare, operare i restructurare a lor- gndirea, de stocare sau prelucrare a lormemoria, de combinare i recombinare-imaginaia.
Important nu este doar informaia ci i modul de operare cu ea, astfel nct,
mai corect ar fi s vorbim de caracterul operaional informaional- al sistemului
psihic uman.
Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul c avem de a
face cu un sistem viu, cmpurile bioenergetice reprezentnd zone de generare a
nsi modelelor informaionale.
Sistemul psihic uman dispune de stri i procese cu diferite grade de
organizare i structurare ce le difereniaz calitativ ntre ele, acordndu-le o not
de valoare. n acest caz, aspectele de ordin axiologic ale sistemului trec pe prim
plan.
Sintetiznd, putem spune c sistemul psihic uman este informaionaloperaional, stimulator-energizant i axiologic.
-Caracterul interactiv-interacionist subliniaz c sistemul psihic uman este
un sistem prin excelen dinamic, neaflndu-se aproape niciodat ntr-o stare de
echilibru perfect, dar nici excluznd posibilitatea unor perioade de relativ
stabilitate. Elementele sitemului nu exist n sine, rupte i distincte unele de altele,
dimpotriv, ele capt sens numai n procesul interaciunii. Caracterul
interacionist este demonstrat de faptul c nivelul de dezvoltare al unei pri
depinde de nivelul dezvoltrii altei pri. Interacionismul dintre componentele
sistemului se evideniaz nu doar n procesul organizrii calitative a acestora, ci i
n cel al destructurrii lor. Relaiile compensatorii dintre diferitele elemente
componente ale sistemului evideniaz, poate, i mai pregnant caracterul interactiv
al acestuia.
-Interaciunea sistemumului psihic uman se realizeaz nu exclusiv ntre
propriile sale componente ci i ntre el, luat ca ntreg i exterior, aa nct putem
sublinia o alt caracteristic a lui i anume faptul c este ambilateral orientat. El
asimileaz informaii att din exterior ct i din sine pe care le coordoneaz n
virtutea principiului echilibrrii; numai acest tip de orientare dubl i asigur
normalitatea. Ruperea sistemului de lume i centrarea excesiv pe sine, nchiderea
n sine ar duce la prbuirea n sine, la apariia unor grave fenomene de
dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul.
-Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o
insuficient organizare, difereniere i specializare spre forme din ce n ce mai
complexe de organizare, difereniere i specializare. De exemplu, copilul trece de
la inteligena senzorio-motorie, la cea preoperaional, apoi de la cea operaionalconcret la cea a operaiilor formale, i formeaz gndirea logic i abstract, pe
baz de judeci i raionamente ( J. Piaget).
-Sistemul psihic uman nu funcioneaz global, nedifereniat, ci i pe nivele,
coninuturile sale cptnd o ierarhizare funcional i valoric. Cele trei nivele
funcionale ale psihicului sunt contientul, subcontientul i incontientul.
16
17
-gndire
-memorie
-imaginaie
-afective: emoii, dispoziii, sentimente, pasiuni, afecte
-volitive: voina
Activitile psihice reprezint modaliti eseniale prin intermediul crora
individul uman se raporteaz la realitatea nconjurtoare, fiind constituite dintr-un
ir de aciuni, operaii, micri orientate n direcia realizrii unui scop ca urmare a
susinerii lor motivaionale.
Principalele activiti psihice sunt: -limbajul
-nvarea
-munca
-creaia
nsuirile psihice sunt sintetizri i generalizri ale diverselor particulariti
dominante aparinnd proceselor sau activitilor psihice, formaiuni psihice
calitativ noi care redau structurile globale, stabile ale personalitii; sunt
configuraii psihice mult mai stabile dect procesele psihice.
Principalele nsuiri psihice sau trsturi de personalitate sunt:
-temperamentul
-aptitudinile
-caracterul
Dat fiind faptul c o serie de fenomene psihice nu satisfac atributele
proceselor activitilor i nsuirilor psihice, ele sunt ncadrate n categoria
condiiilor facilitatoare sau perturbatoare ale proceselor activitilor i nsuirilor
psihice. Acestea sunt: motivaia, deprinderile, atenia.
ntre toate aceste fenomene psihice, fie c sunt procese, activiti, nsuiri
psihice sau condiii exist o strns interaciune i interdependen. Astfel,
procesele psihice apar ca elemente componente n structura activitii psihice i se
regsesc, transfigurate, n nsuirile psihice. Activitatea psihic reprezint cadrul i
sursa apariiei, formrii i dezvoltrii att a proceselor, ct i a nsuirilor psihice.
Acestea din urma, odat constituite, devin condiii interne ce contribuie la
realizarea unei noi structurri, superioare de data aceasta, ale activitii psihice.
n accepiunea psihologiei contemporane romneti, M. Zlate introduce
conceptul de mecanism psihic n locul celui de fenomen psihic. Noiunea de
18
19
20
21
23
24
ntre cele trei niveluri sunt interaciuni permanente dar nu treceri reciproce,
ci relaii dinamice de implicaie n nsi structura fiinei noastre contiente.
Incontientul nici nu poate exista fr structura contiinei cu care este
cosubstanial. Henry Ey, n acest sens, susine c raporturile contient-incontient
sunt raporturi organice de subordonare sau de integrare, ordine care
fundamenteaz micarea de ascensiune a devenirii contiente.
Interaciunile i acomodrile ntre nivelurile funcional-dinamice ale
activitii psihice nu trebuie s eludeze legile de organizare ale contientului i
incontientului radical deosebite, ceea ce se exprim n bipolaritatea sistemului
psihic uman, unul din poli fiind dominat de raionalul obiectiv, cellalt de
psihismul bazal, profund subiectiv.
26
2. Personalitatea
3.1. Conceptul de personalitate
Personalitatea este obiectul mai multor tiine, fiecare dintre acestea
considernd-o dintr-un unghi specific: antropologia biologic i cultural,
sociologia, tiinele educaiei, medicina psihosomatic, istoria.
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie,
fundamental, n condiiile existenei i activitii, ncepnd cu primele etape ale
dezvoltrii individului n societate.
Din punct de vedere psihologic, trebuie fcut distincia n cadrul sistemului
psihic uman, dintre fenomenele locale, accidentale, variabile i cele constante,
invariani sub form de trsturi sau structuri n organizarea psihologic a
subiectului.
Personalitatea reprezint un ansamblu sistemic, deosebit de complex al
programelor, structurilor profunde, trsturilor, precum i organizarea lor
privind omul concret n ceea ce are el unic, original, relativ stabil i l deosebete
de ceilali.
Fiecare ne natem cu un potenial uman care se valorific i dezvolt treptat
prin socializare i enculturaie (asimilarea valorilor i comportamentelor sub forma
unei nvri continue).
Antropologul american R. Linton arta n 1945 n lucrarea Fundamentul
cultural al personalitii c personalitatea uman, ca realitate psihologic,
reprezint o preocupare veche, la fel de veche ca specia uman. Dintr-o
perspectiv foarte extins putem defini personalitatea ca fiind realitatea complex
i dinamic a fiecruia dintre noi. O definiie structural-existenialist a
personalitii este dat de Allport n lucrarea sa Structura i dezvoltarea
personalitii, n urmtorii termeni: personalitatea este organizarea dinamic n
cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i
comportamentul su caracteristic.
Personologul american Eysenck propune urmtoarea definiie:
personalitatea este organizarea mai mult sau mai puin durabil a caracterului,
temperamentului, inteligenei i fizicului unei persoane; aceast organizare
determin adaptarea sa unic la mediu.
27
-n accepiune antropologic, personalitatea reprezint o entitate bio-psihosocio-cultural, fiind analizat omul viu, concret, empiric, ca ntreg;
-n accepiune biologic personalitatea reprezint fiina uman care
cunoate, acioneaz i valorizeaz, transformnd lumea i pe sine; reprezint, n
acelai timp, purttorul i executorul funciilor epistemice, pragmatice i
axiologice;
-n accepiunea axiologic personalitatea reprezint un produs, dar i un
productor de valori, medii, ambiane i mprejurri sociale deoarece omul
asimileaz dar i creaz mprejurrile, le dirijeaz, le stpnete i le tranform.
Perspectiva atomist n abordarea personalitii este cea mai veche, dar a
continuat n diferite forme s circule pn n zilele noastre. Ea se bazeaz, pe de o
parte, pe descompunerea personalitii n elementele sale componente, urmrind
studierea legitilor lor de funcionare, iar pe de alt parte, pe identificarea
elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia.
Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates, urmat de
Galenus, cu privire la temperament, care este explicat naiv, prin amestecul celor
patru humori socotite ca fundamentale (snge, fiere neagr, fiere galben i limf)
din care una ar domina, de unde i denumirile care s-au pstrat de: coleric,
sangvinic, flegmatic i melancolic. Ipoteza humoral a fost eliminat, dar este
confirmat faptul c teoria este constitutiv-organic.
Mult mai trziu, I.P.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele patru
tipuri de ANS (activitate nervoas superioar) n funcie de modul cum se combin
nsuirile de for, mobilitate, echilibru, ntre cele dou procese nervoase de baz,
excitaia i inhibiia; n caz de neechilibru intervine predominarea forei
excitative.
Aceste trei nsuiri de baz privind funcionarea sistemului nervos prezint
gradaii: pentru for: puternic/slab, pentru mobilitate: mobil/inert, pentru
echilibru: echilibrat/neechilibrat.
Prin combinarea dintre nsuiri, n prim plan apar patru tipuri de sistem
nervos (prin extensie de ANS) care sunt corespondente, relativ, cu cele patru
temperamente descrise n antichitate de Hipocrates:
-nsuirile de for delimiteaz tipul : puternic
slab
-nsuirile de mobilitate: tipul : mobil
inert
-nsuirile de echilibru: tipul :echilibrat
neechilibrat
Rezult corespondena dintre tipul de ANS i temperament:
-Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic
-Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric
-Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic
-Tipul slab: la baza temperamentului melancolic
28
30
32
33
-impresionabilitatea i impulsivitatea;
-egalitatea sau inegalitatea manifestrilor psihice;
-capacitatea de adaptare la situaii noi;
-modul de folosire, de consumare a energiei disponibile;
Dei ntre oameni exist diferene psihocomportamentale, implicit i
temperamentale foarte mari, nu este mai puin adevrat c este posibil o grupare a
oamenilor n funcie de trsturile lor asemntoare. Pe aceast baz s-a ajuns la
stabilirea unor tipuri de personaliti, a unor tipologii temperamentale:
-tipologiile substanialiste propuse de Hipocrate i Galenus pornesc de la luarea
n considerare a unor substane din organismul uman (snge, limfa, bila galben i
bila neagr) i propun urmtoarele tipuri temperamentale: sangvin, flegmatic,
coleric, melancolic.
-tipologiile constituionale pornesc n clasificarea lor de la aspectul somatic,
morfologic al individului, considernd c o anumit constituie predispune la un
anumit comportament. Cea mai cunoscut tipologie constituional a fost elaborat
de psihiatrul german E. Kretschmer care a ajuns la stabilirea urmtoarelor tipuri
constituionale: picnic, leptosom sau astenic, atletic.
-tipologiile psihologice utilizeaz n calitate de criteriu de clasificare fapte,
fenomene de natur psihic. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C.G.
Jung care arat c personalitatea uman poate fi orientat spre exterior, acetia
fiind extravertiii, sau spre interior: intravertiii. Persoanele la care aceste orientri
nu sunt evidente, echilibrul fiind nota lor distinctiv, poart denumirea de
ambiveri. Dac extravertiii sunt nclinai ctre dinamismul vieii practice, ctre
circumstanele vieii externe, fiind mai sociabili, comunicativi, vioi, expresivi i
uor adaptabili, introvertiii se ndeprteaz de obiecte pentru a se concentra
asupra psihicului propriu, de unde tendina de izolare, de nchidere n sine.
-tipologiile psihofiziologice iau n considerare, n clasificarea temperamental,
criterii att de ordin psihologic ct i fiziologic, ncercnd s realizeze o sintez
ntre subiectiv i obiectiv. I.P.Pavlov, studiind tipul de activitate nervoas
superioar dup proprietile de intensitate, echilibru i mobilitate a proceselor
nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia, a stabilit patru tipuri de ANS:
puternic echilibrat mobil, puternic echilibrat inert, puternic neechilibrat excitabil i
tipul slab.
-tipologiile psihosociologice au aprut ca urmare a raportrii omului la mediul
socio-cultural existenial, la sistemul valorilor. Spranger, Vernon i Allport,
pornind de la premiza c valorile determin anumite tipuri umane deoarece omul
are o atitudine fa de ele, au distins ase tipuri difereniate: teoretic, economic,
estetic, social, politic i religios.
-tipologiile psihopatologice vizeaz, n principal, destructurrile manifestrilor
temperamentale, Kahn descriind urmtoarele tipuri: nervoii, sensibilii, obsesivii,
explozivii, hipertimicii, depresivii, instabilii, amoralii, nestatornicii, impulsivii,
fantasticii, bizarii etc.
35
36
38
au un loc predestinat, dimpotriv ele sunt mobile, flexibile, putnd trece, n funcie
de cerine i situaii, dintr-un cerc n altul.
Modelul piramidei caracteriale propus de M. Zlate pornete de la ideea c
nu este important numrul atitudinilor i trsturilor ci modul lor de organizare,
relaionare i structurare. Relevana modelului const n faptul c ofer
posibilitatea nelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trsturi ci ca un
sistem bine structurat.
ntre laturile menionate ale personalitii sunt statornicite relaii specifice
de:
-ierarhizare, cu dominana net a caracterului asupra celorlalte dou i cu
capacitatea acestuia de a le regla i valorifica maximal;
-interinfluienare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de
periclitare, rigidizare i chiar anulare reciproc;
-compensare, astfel nct unitatea global a personalitii s nu fie afectat;
-feed-back, efectele produsele de o latur repercutndu-se chiar asupra
laturii care le-a generat.
Analiznd multiplele teorii ale personalitii, Montmolin, arat c ideile care
apar cel mai frecvent n cadrul diverselor teorii asupra personalitii sunt:
-ideea de totalitate, personalitatea fiind privit de majoritatea autorilor ca un
ansamblu de trsturi, ca un agregat, ca un sistem de procese i funcii psihice;
-ideea de individualitate, care se refer la caracterul unic, original al
personalitii, pe baza cruia putem diferenia un individ de altul;
-ideea de concret, n sensul c o cunoatere a personalitii ne permite o
predicie cu privire la ceea ce va face n mod concret un individ ntr-o anumit
situaie;
-ideea de unitate, personalitatea presupunnd organizare, caracter sistemic;
-ideea de stabilitate, trsturile de personalitate reprezntnd constante ale
comportamentului.
39
CAPITOLUL II
REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTRII
40
44
STADIUL
Stadiul
sugarului:
0-1 an
Stadiul
anteprecolar:
1-3 ani
Stadiul
precolar:
3 6,7ani
CRITERII
activitatea fundamental a individului: satisfacerea
trebuintelor organice;
relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate:
de aprare, alimentar, care-i permit copilului s se
adapteze la mediu;
tipul de contradictii: dependen total fa de adult.
activitatea fundamental: manipularea obiectelor, dar
lipsete scopul contient;
tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe
condiionate (alimentar, igienic);
tipul de contradicii: gradul de dependen fa de
adult scade; se dezvolt capacitatea de verbalizare i
deplasare independent.
activitate fundamental: jocul-activitate specific
uman pentru c este contient; se desfoar pe baz
de reguli unanim acceptate, n joc copilul
interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i
alege comportamentul adecvat;
tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o
persoan cu statut social, are obligaii i drepturi: s se
trezeasc la anumite ore, s se mbrace, are dreptul s
mearg la grdinit;
tipul de contradicii: gradul de dependen scade
datorit constituirii contiintei de sine i creterii
caracterului critic al gndirii.
45
Stadiul
colarului
mic
6,7-10,11 ani
Stadiul
preadolescent
10-14 ani
Stadiul
adolescent
14-18,20 ani
n baza celor 3 criterii amintite, U.Schiopu si E.Verza propun urmtoarele cicluri ale vieii cu substadiile
implicate:
CICLUL VIEII
1. PRENATAL
2. COPILRIA
PUBERTATEA
ADOLESCENA
(0-20 ani)
3. Vrstele adulte active
(20-65 ani)
4. Vrstele de involuie
(65-90,.ani)
SUBSTADII
-perioada embrionar
-perioada fetal precoce
-perioada fetal tardiv
-naterea
-primul an de via
-prima copilrie-perioada anteprecolar 1-3
ani
-a doua copilrie-perioada precolar
3-6,7 ani
-a treia copilrie-perioada colar mic
6-10 ani
-pubertatea (10-14 ani)
-adolescena 14-20 ani
-adolescena prelungit 20-24 ani
-tinereea 25-35 ani
-vrsta adult precoce 35-44 ani
-vrsta adult mijlocie 45-55 ani
-vrsta adult tardiv 55-65 ani
-perioada de trecere 66-70 ani
-perioada primei btrnei 70-80 ani
-perioada celei de a doua btrnei 80-90 ani
-perioada marii btrnei peste 90 ani
46
47
n primele 6-8 sptmni are loc o intens mielinizare a scoarei, proces nceput
nainte de natere. Sporete aciunea conductoare a scoarei asupra formaiunilor
subcorticale, n special asupra mecanismelor motorii i reflexe. Totodat, scoara
cerebral este apt s primeasc nformaii i s reacioneze corespunztor fa de
acestea.
Senzaiile
Pentru a se produce senzaia este nevoie de aciunea unor excitani asupra
organelor de sim, a cror intensitate trebuie s fie mare la copilul mic. Dac
excitaiile sunt slabe nu produc reacii iar dac sunt prea puternice declaneaz
reacii de oc (tresrire, micri largi). Influxul nervos, transmiterea excitaiei de la
receptor la centrul nervos, se realizeaz cu vitez mic i de aceea senzaiile sunt
lente. Excitabilitatea muscular seamn cu aceea a strii de oboseal la adult.
Dezvoltarea senzaiilor este inegal n perioadele timpurii ale vieii i este n
strns legtur cu aciunea de satisfacere a trebuinelor organice: de hran,
igienice, micare, relaxare, somn, ap i mai trziu a celor predominant
psihologice: aprare, orientare, investigare de semnale informaionale, vocalizare,
comunicare, relaionare, socializare. Primele trebuine sunt predominant
fiziologice, cu caracter ciclic, iar celelalte psihologice sunt cu caracter permanent.
Senzaiile sunt procese cognitive primare prin care se semnalizeaz separat
nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a
stimulilor asupra analizatorilor.
Senzaiile gustative. Zona receptorie este mult mai extins i nedifereniat
dect la adult i cuprinde: ntreaga suprafa a limbii, mucoasa intern a obrajilor,
vlul palatin i o parte din esofag. Copilul este sensibil mai mult la dulce, apoi la
acru i mai puin la amar i srat. Spre sfritul primului an poate exprima verbal
i sesiza intensitatea lor.
Senzaiile olfactive .Zona receptorie se afl n cavitatea nazal, dar acesta
pn la vrsta de 6,7 luni nu conine pigmeni. Copilul nu detecteaz dect
mirosuri foarte puternice, legate n special de satisfacerea trebuinelor biologice.
Modalitile de reacie ale copilului sunt mult mai deosebite dect cele ale
adultului, astfel alturi de grimase apar modificri ale ritmului respirator i chiar
ale pulsului fontanelelor.
Senzaiile tactile. Celulele receptoare sunt rspndite inegal n diferite zone
ale corpului, de aici i reacii diferite. De exemplu n jurul ochilor apare la
atingerea cu un obiect reflexul de aprare oculo-motorie, n timp ce dac acesta are
loc la nivelul palmelor apare reflexul de prehensiune. Mai mult chiar, dezvoltarea
sensibilitii este inegal: mai accentuat n zona ochilor i a cavitii bucale, mai
slab la nivelul palmelor, al tlpilor i cel mai puin dezvoltat n zona spatelui.
Senzaiile vizuale. Imediat dup natere, copilul are senzaii de lumin,
ntuneric sub forma unor pete de lumin i ntunecate, deoarece muchii globului
ocular nu sunt nc pe deplin exersai pentru a avea o vedere biocular; copilul nu
48
vede forma obiectelor ci numai aceste pete i nici nu vede la distan dect spre
sfritul primului an de viat cnd reuete s disting obiectele care se afl
aproximativ la 5m fa de el. n jurul vrstei de 3-4 luni ncepe s disting ntr-o
ordine determinat de strlucire, de intensitate, culorile: galben-oranj, rosu,
albastru, verde.
Senzaiile auditive. Zona receptoare este urechea medie inundat de lichidul
amniotic, din care cauz, la natere se instaleaz o surditate uoar, dar la 1-2 luni
devine sensibil la vocea uman, la 4 luni devine sensibil la muzic, pentru c la 6
luni s apar o oarecare intenionalitate n urmrirea muzicii. Sensibilitatea
auditiv este direct implicat n dezvoltarea auzului fonematic.
Senzaiile interne. Mai ales n primele 3 luni de via sunt foarte intense,
fiind legate de satisfacerea trebuinelor primare.
Complexele polisenzoriale se formeaz pe baza concomitenei i a repetrii
unor senzaii la intervale relativ identice (ex. trebuinele de hran se asociaz cu
cele de tact-luarea copilului n brate de ctre mam, cu cele auditive sau vizuale.)
Cea mai important achiziie este desprinderea copilului de obiecte.
ncepnd cu vrsta de 8 luni, copilul nu se multumete doar s vad obiectul , ci
dac acesta este ascuns l caut, ceea ce demonstreaz c obiectul ncepe s aib o
existen de sine stttoare. Percepiile se dezvolt mai ales dup vrsta de 6 luni,
cnd copilul trece de la poziia orizontal la cea seznd.
Conduitele motorii evolueaz de la micri necoordonate, haotice spre cele
difereniate, iniial la nivelul gurii, ochilor, apoi al capului, gtului, trunchiului,
membrelor.
Principalele achiziii ale vrstei sunt:
-prehensiunea- apucarea, manevrarea, palparea obiectelor, trecerea lor dintr-o
mn n alta;
-posibilitatea de a sta n sezut i n picioare, ceea ce extinde cmpul vizual i
concomitent sfera cunoaterii;
-mersul i va permite s-i dezvolte autonomia i iniiativa personal i i va
sprijini coordonarea micrilor antrenate n echilibrul postural;
-pn la 6 luni se caracterizeaz prin reflexe necondiionate (ntoarce capul la
sursa de zgomot) pentru ca la 12 luni s apar primele micri nvate ce se
bazeaz pe reflexe condiionate.
Conduita verbal
-este indicator de referin pentru specificul uman;
-reprezint factorul fundamental n asigurarea echilibrului cu mediul, deci n
adaptare;
-are un pronunat rol formativ;
-n primele zile de via, copilul, chiar i cel eutrofic, care doarme i suge normal
nu se manifest prea mult, dect prin ipete i stri de agitaie
49
-conduita sforii: dac de un fotoliu sunt atrnate mai multe sfori, la capatul lor se
afl jucrii, prin ncercare i eroare descoper sfoara de care este legat jucria
preferat;
-conduita bastonului: se folosete de baston pentru a-i apropia o jucrie aflat la
mare distan de el.
Cerine psihopedagogice
O caracteristic esenial a acestei perioade este dependena
multidimensional, cu mare ncrctur psihic a copilului de mama sa. Este
personajul central n evoluia vieii copilului pentru a-i oferi un mediu favorabil,
activ stimulrii conduitelor specifice i pentru a-l feri de avitaminoza afectiv
(lipsa afeciunii materne sau de desprirea temporar care se soldeaz cu
fragilizarea psihic (insomnii, indispoziii) ce vor afecta dezvoltarea ulterioar.
Este necesar s se implice copilul n aciuni directe cu obiectele (apucare,
mnuire, etc.), ntruct astfel se vor forma schemele senzorio-motorii, un fel de
reprezentri a cror secven acional nu e prezent. Schemele senzorio-motorii,
prin extinderea lor la alte situaii i probleme, vor sta la baza formrii aciunilor
mentale.
nc din prima etap a vieii este nevoie ca adultul s propun o nvare
bazat pe imitaie i condiionare, un dresaj care este mai degrab un reglaj ce
implic participare afectiv i se adreseaz unei fiine inteligibile, sensibile.
Acest tip de reglaj este:
-funcional: controlul evacurilor, al miciunilor, al alimentaiei ciclice,
-socio-relaional: al reaciilor, al cuvintelor.
Reglajul nu trebuie s fie n defavoarea stimulrii primelor ncerri de
autonomie. Promovarea unui echilibru afectiv reprezint un suport pentru educarea
caracterului. Educaia afectiv i cea a caracterului sunt strns legate.
2.3.Creterea i dezvoltarea psihic
a copilului anteprecolar (1an-3 ani)
n perioada 1-3 ani creterea fizic nregistreaz un ritm intens att n
greutate ct i n talie. Dac la un an greutatea copilului este n medie de 9,3 kg, la
3 ani ajunge la 14 kg, iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm.
La nivelul sistemului nervos, reaciile nnscute ncep s se condiioneze (la
2ani i jumtate apare controlul sfincterial), se intensific activitatea de analiz i
sintez a scoarei, de elaborare a stereotipurilor dinamice, bazate pe elaborarea
unor lanuri de reflexe condiionate. Predomin excitabilitatea asupra inhibiiei i,
din aceast cauz, vor apare reacii de nervozitate i instabilitate, mai ales n
momentele de erupii dentare, de stri maladive sau, n absena stimulatorie a
mediului.
Dezvoltarea motricitii este att de spectaculoas nct s-a vorbit chiar de
dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. Mersul se
51
52
53
54
55
60
61
62
Senzaiile interne diminueaz mult n intensitate, perioada micii colariti fiind o perioad de echilibru
funcional foarte activ al balanei chimismului intern.
Percepia
Cuvntul, cu proprietatea sa specific de a sintetiza i concentra experiena cognitiv, influieneaz
dezvoltarea percepiei delimitnd, subliniind i organiznd o relativ unitate n experiena copilului. Cea mai
important caracteristic a percepiei n aceast perioad const n subordonarea ei mecanismului i rolului cognitiv
al gndirii, devenind o activitate dirijat i cu sens. O alt particularitate este creterea caracterului organizat,
sistematizat al percepiei; o astfel de percepie o numim observaie, ea avnd ca not distinct faptul c este
subordonat unui scop, este de durat i, tocmai de aceea este analitic i sistematic.
O alt caracteristic a percepiei este dezvoltarea multilateralitii ei calitative: pe lng numeroasele
nsuiri ale obiectelor i fenomenelor concrete sunt reflectate i nsuirile artistice i valoarea estetic a acestora. De
subliniat este i creterea caracterului intenionat, voluntar al actelor perceptive, prin subordonarea acestora
sarcinilor colare. n procesul nsuirii citit-scrisului percepia evolueaz spre o percepie analitic fin, subordonat
unor sarcini ideative complexe; se formeaz o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea, de a
nelege, de a executa transcrierea grafic a limbii vorbite.
n prima etap a nvrii cititului se dezvolt auzul i vorbirea fonematic; n nvarea scrierii, planul
percepiei auditive fonetice se complic cu panul percepiei grafemelor, al stabilirii unor relaii ntre excitaiile care
vin pe cale auditiv cu excitaiile care vin pe cale viazual i cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator:
copilul cuprinde cu ochii, traduce n plan sonor i de articulare, include n semnificaie.
Dei percepia este doar punctul de plecare al oricrui proces de cunoatere, colarul mic nu se poate lipsi
de aceasta dect foarte greu, specificul activitii sale intelectuale constnd, n aceeai msur, n intensitatea intuirii
pe ci senzoriale, ct i n subordonarea intuiiei actului de gndire; perceperea materialului intuitiv (beisoare, bile
etc) ofer cmp gndirii i are rolul de a incita la analiz, generalizare, abstractizare.
Percepia de spaiu este stimulat de necesitatea orientrii ntr-un spaiu abstract care devine o cerin a
muncii colarului; ea se dezvolt n plasarea punctului n spaiu (la geometrie), ca origine pentru mrimi n
numeraie de la dreapta sau la stnga punctului. Treptat, sunt create premise pentru orientarea mai larg n spaiu pe
baz de schem, plan, hart geografic; n ultima clas a micii colariti se creaz o nou perspectiv pe linia
reflectrii spaiului tridimensional.
Percepia de timp este susinut de formele de activitate de nvare, durata lor, orarul colar, ca i
cunoaterea unor evenimente de actualitate, evenimente istorice, studierea structurii anului calendaristic, a
anotimpurilor.
Sub influiena activitii de nvare, fa de care copilul nu se raporteaz indiferent, ci este afectat de
succesul sau insuccesul colar, de atitudinea nvtorului i modul n care este apreciat de acesta, ncepe s aib i o
percepere subiectiv a timpului, de fapt succesiunea evenimentelor capt o anumit extensiune n raport cu
semnificaia lor.
Reprezentrile
Reprezentrile i noiunile, alturi de percepii i senzaii, constituie materia prim a gndirii, imaginaiei i
memoriei ca procese i capaciti fundamentale a capacitii psihice cognitive. Elevii se sprijin, n nelegerea
profund a fenomenelor, pe acele reprezentri care s-au format n contactul lor direct i permanent cu realitatea;
aceste reprezentri dau posibilitatea de a se elabora generalizri logice, contiente, motivate, s se ridice la
nelegerea mai atent a relaiilor de cauzalitate, de dependena, intelegerea a ceea ce are caracter de lege general,
universal valabil. Dar, procesul instructiv educativ se caracterizeaz prin transmiterea de noi informaii, de
experiene cognitive social-istorice; acestea se concentreaz n cunotinte care se materializeaz n reprezentri noi.
Aceste reprezentri se constituie ntr-un adevarat teren de raportare sau "acceptor" a cunotinelor; operaia de
raportare a oricrui fenomen la reprezentri clare se realizeaz printr-un proces analitico-sintetic complex, ideal.
nelegerea a numeroase fenomene din natur se realizeaz prin mijlocirea reprezentrilor, apoi, fenomenele
observate devin ele nile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai abstracte. n perioada micii
colariti se formeaz acele nsuiri ale reprezentrilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate
dect treapta senzorial, realiznd trecerea spre treapta logic abstract.
Memoria
n perioada micii colariti copilul este, nainte de toate, o fiin receptiv i mai puin creatoare.
Referindu-ne la caracteristicile memoriei, precizm c se ntlnesc particulariti ce se prelungesc din perioada
anterioar: se sprijin pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca fixarea i pstrarea cunotintelor s se fac mai uor
prin apelul la concretul senzorial. Memoria pstreaz, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniaz
ncrctur afectiv a acestui proces; are caracter spontan, predominant involuntar.
Odat cu activitatea de nvare se intensific caracterul activ al proceselor de cunoatere i, implicit al
memoriei: pe msur ce rspunde sarcinilor activitii colare, memoria devine mai organizat, crete electivitatea i
natura sistematizatoare a memoriei; treptat, centrul de greutate n fixare i pstrare se mut de pe detaliile i
aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esenial.
63
Activitatea colar stimuleaz formarea i dezvoltarea unor deprinderi complexe i multiple de munc
intelectual, de nvare, de memorare, adic se cultiv n mod activ, contient, pstrarea, recunoaterea i
reproducerea. n legtur cu activitatea colar se dezvolt caracterul voluntar al memoriei, contiina necesitii de
a reine ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Concomitent, se dezvolt i caracterul logic al memorrii,
n opoziie cu memoria mecanic, imitativ, bazat pe reproducerea textual. Se dezvolt n mod evident o serie de
caliti ale memoriei: trinicia pstrrii, exactitatea reproducerii, promtitudinea i rapiditatea reactualizrii, volumul
memoriei.
Funcionarea proceselor memoriei este condiionat de o serie de legi psihologice a cror aplicabilitate
este dependent de particularitile fiecrui individ:
-plasticitatea sistemului nervos care influieneaz receptivitatea general sau receptivitatea de moment;
-contiina clar a scopului urmrit care acioneaz reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se
realizeaz n termen scurt, pstrarea este durabil, reproducerea capt fidelitate deosebit;
-starea emoional a elevului, frica de nvtor sau prini, teama de insucces trezesc stri emoionale
negative care scad receptivitatea; dimpotriv, o atitudine optimist i nelegtoare fa de elevi creeaz o baz
emoional pozitiv, prielnic pentru a memora;
-ambiana n care are loc memorarea;
-potrivit curbei uitrii a lui Ebbinghauss, timpul optim pentru repetiii este perioada imediat urmtoare
memorrii;
-elevul trebuie s neleag c nvarea eficient se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese
psihice.
Atenia
Regimul muncii colare, prin sarcinile multiple i complexe ce le instituie, impune micului colar o foarte
mare disciplinare a conduitei generale i o permanent solicitare a ateniei.
Dezvoltarea intereselor de cunoatere i a deprinderilor de munc intelectual vor contribui la dezvoltarea,
alturi de atenia involuntar, a ateniei voluntare.
La nceputul micii colariti, capacitatea de concentrare este nc redus, ca i volumul ateniei.
Posibilitatea de distribuire, volumul i flexibilitatea ateniei se dezvolt ns evident chiar din primul an de coal.
Condiiile muncii colare determin creterea treptat a volumului ateniei, ceea ce constituie un indicator pentru
modificarea activitii vieii psihice n ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare i concentrare
extensiv. Activitatea de citit i scris creaz condiii de distribuie (la semnul grafic, la cuvntul verbalizat, la sens)
i n acelai timp impune dezvoltarea, uneia dintre cele mai importante nsuiri ale ateniei, concentrarea, ce face
posibil mobilizarea rapid, de mare volum i adncime a cunotintelor, a capacitii ideative i de creaie.
n perioada micii colariti apare i se impune cultivarea unei noi forme de atenie, atenia postvoluntar
declanat i susinut prin modalitatea inedit, atrgtoare, vie de prezentare a materialului, astfel nct s
declaneze spontan orientarea elevului i s susin concentrarea acestuia fr un consum energetic suplimentar.
Imaginaia
Imaginaia este una din cele mai importante supape ale nelegerii i intuirii, este instrumentul prin care
micului colar i se creaz primele aspiraii n cadrul realului i posibilului.
Imaginaia reproductiv devine un instrument de reflectare adecvat, corect a realitii prin caracterul su
mai complex, mai bogat, putnd opera n termeni i mprejurri din ce n ce mai variate, ceea ce asigur nelegerea.
Imaginaia creatoare se manifest n produsele activitii creatoare, n fabulaie i, ntr-o oarecare msur n
joc. ncepe s se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator, apare i se dezvolt "clieul", prezent,
ndeosebi n creaia plastic. Pentru creaia literar se stabilete un subiect, o tematic cu dimensiuni logice
conturate, subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. Caracteristica este cultivarea amnuntului
semnificativ n contextul fiecrui element al produsului artistic; apariia a numeroase elemente originale au la baz
preluarea unor impresii personale.
Gndirea
n concepia lui J. Piaget, dezvoltarea gndirii n stadiul operaiilor concrete prezint urmtoarele
caracterisitici:
-mobilitatea crescut a structurilor mentale permite copilului luarea n considerare a diversitii punctelor
de vedere; faptul se datoreaz cristalizrii operaiilor mentale care au la baz achiziia reversibilitii: copilul poate
concepe c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers care permite revenirea la starea anterioar;
-n baza operationalitii crescnde a gndirii, pasul spre logicitate este fcut i prin extinderea capacitii
de conservare a invarianilor;
-aceast achiziie permite saltul de la gndirea de tip funcional la cea de tip categorial;
-se dezvolt operaiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;
-se dezvolt raionamentul cauzal, copiii ncearc s nteleag, s examineze lucrurile n termeni cauzali;
-ceea ce diferentiaz acest prim stadiu logic de urmtorul este faptul c operaiile mentale rmn
dependente i limitate de coninutul pe care l pot prelucra: materialul concret;
64
-astfel se explic i caracterul categorial-concret (noional) al gndirii colarului mic; n stadiul urmtor se
va completa i desvri procesualitatea cognitiv prin apariia formelor categorial-abstracte (conceptele).
Pornind de la consideraia c parametrii gndirii trebuie s se refere la nivelul de generalizare,
abstractizare, analiz i sintez ca i la nivelul de materializare concret a operaiilor mentale, prin verbalizare i
activitate, considerm ca putem reine cele mai semnificative transformri ale gndirii micului colar:
-modificarea potenialului de activitate ideativ-intelectual, randamentul acesteia crescnd de 3-4 ori de
clasa a II-a la clasa a IV-a; dezvoltarea potenialului de activitate intelectual se exprim n calitatea i timpul de
lucru n diferite procese de gndire;
-dezvoltarea organizrii, sistematizrii n procesul de nsuire a cunotintelor i de gndire;
-creterea caracterului activ i relaional al gndirii pe baze asociative noi manifestat prin promt i
precis adaptare la situaii inedite;
-subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative;
-dezvoltarea caracterului critic al gndirii odat cu creterea experienei intuitive i verbale.
n perioada micii colariti copilul reflect realitatea prin mijloacele nelegerii intuitive, implicite, fr
verbalizri. Treptat, se dezvolt formele nelegerii neintuitive prin noiuni, cu caracter explicit.
Limbajul
Cel mai semnificativ fenomen n dezvoltarea limbajului colarului mic const n nsuirea limbajului scris.
Dificulti de difereniere corect a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercuteaz n scriere,
determinnd unele particularitati:
-eliziunile n grafeme: ,,tuneric pentru ntuneric; ,,treab pentru ntreab;
-sunete supraadaugate: ,,aritimetic pentru aritmetic; ,,viouar pentru vioar; ,,demininea pentru diminea
etc.
Vocabularul atinge un numr de 4000-4500 de cuvinte, dintre care 1500-1600 reprezint vocabular activ.
Prin dezvoltarea capacitii de a citi, colarul mic ncepe s ia contact tot mai intens cu limba literar care
i va mbogi vocabularul dar i posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. n acelai timp, crete volumul
cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii, geometriei, gramaticii, geografiei etc.
Un fenomen senificativ este i creterea capacitii de nelegere i folosire a sensului figurat al cuvintelor,
mai ales n context.
n procesul scrierii gramaticale i ortografice se dezvolt i capacitatea de a se exprima corect gramatical,
precum i deprinderea de a nelege valoarea gramatical a diferitelor pri de propoziie.
Limbajul scris are o structur gramatical mai exigent dect limbajul oral, impune un vocabular mai critic
i acioneaz nemijlocit asupra limbajului oral, dndu-i mai mult consisten i organizndu-i topica.
Afectivitatea
Activitatea colara, relaiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stri de
contiin, al unor noi atitudini emotive. Aspectul de intensitate alturi de cel de durat i calitate se modific i se
complic; frecvena relativ a strilor afective mijlocite complexe crete, precum i influiena i rezonana acestora;
se dezvolt memoria afectiv i crete retrospectiva afectiv.
Dezvoltarea sentimentelor are loc n contradiciile ce se constituie ntre sensul nzuinelor, dorinelor i
aspiraiilor proprii i ale altora, cerinele dictate de normele morale i dinamica propriilor dorine i aspiraii, ntre
emoiile de moment i sentimente, ntre cunoatere i activitate. De subliniat este creterea sensului moral afectiv al
conduitei generale a colarului, dezvoltarea intens a sentimentelor i strile afective legate de relaiile i aprecierea
social a aciunii. n acest contex se structureaz tot mai clar sentimentele morale ca i cele intelectuale i estetice.
Deprinderi i priceperi
Datorit cerinelor multilaterale ale activitilor colare are loc un proces intern de perfecionare a unor
deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire, de alimentare etc), ca i un intens proces de
constituire a unor deprinderi i priceperi noi (deprinderi intelectuale, deprinderi motorii): de a vorbi corect i literar,
de a memora, de a citi mult i diversificat, de a-i organiza activitatea, de a scrie n ritm rapid.
n acelai timp, se dezvolt deprinderi estetice precum i deprinderi de comportare civilizat.
n intimitatea activitii de nvare, unele deprinderi se transform n obinuine, ca aspecte la condiiile
vieii cotidiene: regimul zilnic, programul activitilor colare etc.
Interese
Problema dezvoltrii intereselor la micul colar trebuie privit n legtur i determinat de procesul
activitii de nvare, de multiplele relaii complexe ce se stabilesc n noua form de activitate.
Dinamica intereselor colare strbate calea de la nedifereniat la difereniat, n sensul c la nceput se
acord un interes egal muncii colare, apoi apare o orientare preferenial pentru anumite activiti (citit, scris,
socotit etc).
n primele clase se manifest la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor i fenomenelor;
paralele cu dezvoltarea gndirii i acumularea cunotintelor, ei incep s manifeste un interes logic, urmrind cauza
65
fenomenelor, relaiile dintre acestea, justificarea schimbrilor n natur i societate. ncep s se structureze i variate
interese extracolare: pentru lectur, colecii, tehnic, sport, etc.
n instituia colar se urmrete lrgirea ariei i volumului intereselor, s se formeze interese stabile i
profunde, s se dea un caracter de persisten interesului pentru nvare.
Voina
Una din trsturile specifice ale micii colariti o reprezint impregnarea tot mai puternic a conduitei
copilului cu o not de intenionalitate i planificare. Multe din conduitele copilului ncep s se deruleze sub semnul
lui ,,trebuie, ,,este necesar, ,,nu trebuie. Voina, ca mod de rspuns la aceste comenzi, iradiaz larg n cuprinsul
personalitii copilului punndu-i amprenta i asupra altor compartimente ale vieii psihice. Percepia devine
intenional, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie. Tot acum se formeaz
memoria i atenia voluntar, capacitatea concentrrii mentale voluntare de durat mai mare n rezolvarea unor
probleme de gndire.
Caracteristicile personalitii
Bazele personalitii copilului se pun nc de la vrsta precolar cnd se schieaz unele trsturi mai
stabile de temperament i caracter. Intrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i la un nou mod de via
vor influena ntr-un mod determinant asupra formrii, n continuare, a personalitii.
Statutul de colar cu noile lui solicitri, cerine, sporete importana social a ceea ce ntreprinde i
realizeaz copilul la aceast vrst. Noile mprejurri las o amprent puternic asupra personalitii lui att n ceea
ce privete organizarea ei interioar ct i n ceea ce privete conduita sa extern.
Pe plan interior, datorit dezvoltrii gndirii logice, capacitii de judecat i raionament se pun bazele
concepiei despre lume i via care modific, esenial, optica personalitii colarului asupra realitii
nconjurtoare. Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental. Exist copii vioi,
expansivi, comunicativi i copii retrai, leni. Contactul cu influenele modelatoare ale procesului educaional d
natere la anumite compensaii temperamentale.
Un rol important n reglarea activitii i relaiilor colarului mic l au atitudinile caracteriale. Educatorul
trebuie s cunoasc diversitatea caracterelor copiilor, observnd atent, meticulos, la clas i n afara ei, nu att latura
exterioar a faptelor copilului ct mai ales care a fost motivul faptei. n funcie de aceast msur educativ poate s
mearg de la sancionarea faptei exterioare pn la restructurarea sistemului de relaii care l-au determinat pe copil
s se comporte astfel.
66
La aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de dorina de a-i cunoate
propriile sale posibiliti, pentru a-i da seama n ce msur poate fi util celor din jur.
Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt contiin a datoriei, n orice
domeniu ar activa (tiinific, literar, artistic, tehnic, etc).
/Adolescena caracterizare general
Adolescena se anun a fi o etap mai calm, mai linitit dect perioada anterioar, tnrul adoptnd
acum o poziie mai contient fa de mediul social i de problemele complexe ale acestuia. Copilul se orienteaz
mai mult ctre lumea extern, n aspectele ei multiple, dar i ndreapt atenia i ctre propria-i via psihic, n
cunoaterea creia tinde s se adnceasc tot mai profund.
Caracteristicile cele mai importante ale adolescenei sunt (dup t. Zisulescu) :
-dezvoltarea contiinei de sine
-afirmarea propriei personaliti
-integrarea treptat n valorile vieii
Dezvoltarea contiinei de sine
Adolescena se manifest prin autoreflectare, prin contiina c existena proprie se deosebete substanial
de a celorlali oameni, reprezentnd o valoare care trebuie preuit i respectat.
Contiina de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la sine nsui,
la propriile triri, iar pe de alt parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea n mijlocul creia triete. Cel
mai nalt nivel al contiinei de sine este atins de elev atunci cnd el se poate privi ca subiect al activitii sociale, ca
membru al colectivului. Contiina de sine este n primul rnd contiina poziiei sociale a omului.
Factor de seam al dezvoltrii contiinei de sine l constituie activitatea colar i natura relaiilor cu
adulii, aprecierile acestora fa de calitile i munca adolescentului, precum i aprecierea grupului din care face
parte.
O caracteristic a adolescenei este i proiectarea idealului n viitor; un aspect al acestei preocupri este
interesul pentru profesia pe care o va mbria, determinndu-l la reflecie asupra vieii sale interioare; adolescentul
se analizeaz spre a-i cunoate calitile, spre a se convinge de valoarea lor n raport cu profesia la care se va
decide.
Capacitatea de a se preocupa de propria persoan, de a medita, i de a-i analiza trsturile psihice, nu
nseamn fuga de societate. Caracteristica principal a adolescentului este un puternic impuls ctre aciune, dorina
de a participa la toate manifestrile vieii sociale. Acum dispar dorinele vagi i apar elurile bine conturate, visarea
i ia forme contiente.
Afirmarea de sine.
Dorind s atrag atenia asupra sa, adolescentul se consider punctul central n jurul cruia trebuie s
petreac toate evenimentele.
Forele proprii sunt considerate superioare fa de ale celorlali oameni, opinie
care decurge dintr-o insuficient cunoatere de sine. El dorete ca toate aciunile sale s fie cunoscute i apreciate de
adult; lipsa de consideraie este dureroas i chiar paralizant pentru un adolescent.
Un mijloc curent de afirmare l constituie aspectul exterior, adolescenii cutnd s se evidenieze prin
fizicul bine conformat, mbrcmintea care difereniaz, care scoate n relief propria persoan, prin maniere,
elegana micrilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondena (coninutul, plicuri, mrci, alfabet
aparte), spiritul de contradicie, fa de faptele morale, judecata lui nu admite concesii ci este radical i
intransigen, din care cauz aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism.
Adolescenii manifest tendina de a se afirma nu numai individual, ci i n grup: vor s activeze, s se
distreze mpreun. Membrii grupului au convingerea c aportul lor nu reprezint aciuni banale, lipsite de
importan, ci creaii care se impun prin vitalitate i originalitate. Pe adolesceni i atrage i viaa politic; n politic
adolescentul vede o nalt activitate social.
Integrarea social
Esena integrrii sociale const n ataamentul din ce n ce mai contient i mai activ la grupul cruia
aparine i a crui sfer se extinde de la clas, coal, pn la marele organism social.
Cu ct nainteaz n vrst, cu att adolescentul este mai obiectiv n judecile sale, aprecierile efectunduse n funcie de criteriile sociale pe care i le-a nsuit. Dorina de a cunoate valorile sociale i culturale se
manifest riguros i tenace. Integrarea adolescenilor n valorile sociale i culturale ale colectivitii contribuie la
formarea concepiei lor despre lume i via; cei mai muli manifest un interes deosebit pentru cuceririle tiinei
contemporane i pentru anumite ramuri ale tiinei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria.
Dezvoltarea fizic n preadolescen i adolescen
-nlimea i greutatea.
n creterea n nlime i greutate nu se constat paralelism ci alternan, creterea uneia corespunznd cu
stagnarea celeilalte. Creterea n nlime se produce cel mai intens ntre 14-15 ani, iar ctre 18 ani curba creterii
coboar. O mai intens cretere se constat la membrele inferioare i superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului,
un aspect special, adesea critic.
67
Cretera n greutate urmeaz lent creterea n lungime ; bieii cresc intens n greutate dup 14 ani, cam
6Kg/an, iar fetele dup 11 ani, cam 3Kg/an.
-Sistemul osos. Progrese importante se observ la osificarea diverselor pri ale craniului (mai ales ale
temporalului). Se ncheie procesul de osificare a oaselor minii, ceea ce va determina apariia unor particulariti ale
micrilor fine, ale diferitelor dexteriti manuale i creterea mare a vitezei de scriere.
-Sistemul muscular. Se dezvolt musculatura spatelui, a centurii scapulare i pelviene; crete fora
muscular. Dup 15 ani se dezvolt intens muchii mici, care ajut la precizia i coordonarea micrilor fine, la
perfecionarea tehnicii micrilor, ceea ce nseamn cheltuial redus de energie.
-Sistemul cardio-vascular. Frecvena pulsului - 80 bti/min. Se constat o mare capacitate vital a
plmnilor ntre 14-17 ani. Respiraia intercostal nlocuiete respiraia abdominal (specific copilului mic).
-Sistemul nervos. Se definitiveaz relieful scoarei cerebrale, se realizeaz o dezvoltare complex a
legturilor dintre diferitele regiuni ale scoarei, formndu-se numeroase ci funcionale ntre toate regiunile
creierului. Deosebit de evident este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum i dezvoltarea
mecanismelor de accelerare i ncetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglrii
superioare.
-Glandele cu secreie intern. Se mrete funcional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului
creterii osoase i unele modificri ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor
sexuale, procesul de difereniere a esuturilor i organelor, procesul de maturizare intern. Epifiza i glandele
suprarenale sunt angajate n dimorfismul sexual, n procesul maturizrii; ele stimuleaz procesul dezvoltrii
organelor genitale, pigmentarea pielii, ngroarea general a corpului. Glandele sexuale i intensific activitatea
prin ajungere la maturizare ntre 12-13, 17-18 ani la biei; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifest fenomenul
maturizrii prin creterea pilozitii n regiunea axial, modificarea vocii, apariia poluiei, apariia senzaiilor
erotice i a unor manifestri sexuale.
Dezvoltarea vieii psihice
Sensibilitatea. Activitatea senzorial crete, ceea ce determin modificri ale pragurilor minimal, maximal
i diferenial ale analizatorilor, fcndu-se posibil reflectarea mai fin i mai analitic a obiectelor i fenomenelor
realitii.
-Senzaiile vizuale. n perioada pubertii acuitatea vizual crete simitor, convergena ochilor are o mare
capacitate de acomodare. Distinge cu mai mult precizie obiectele la distan. Se constat o cretere a sensibilitii
i fineii cromatice. Se ctig experiena denumirii tuturor culorilor i a nuanelor acestora. Adolescentul opereaz
ntr-un sistem comparativ bogat i cu o capacitate de verbalizare relativ mare i variat (,,culoarea deltei,
,,culoarea lunii, ,,culoarea eclipsei).
-Senzaiile auditive. Se dezvolt n direcia capacitii de difereniere i reproducere a sunetelor muzicale,
auzul tehnic; auzul fonematic-pe linia nelegerii celor mai nensemnate nuane i semnificaii din vorbire, ca i pe
linia identificrii obiectelor, fiinelor, dup anumite nsuiri perceptive i auditive.
-Senzaiile gustative i olfactive. Capacitatea de a diferenia, clasifica i denumi substanele dup miros
crete foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La biei, din dorina de a imita gusturile
adulilor (fumat, buturi, mncruri picante) i modific treptat, chiar dac la nceput nu face plcere, gusturile.
Datorit creterii experienei generale de via, ca i datorit maturizrii, n adolescen are loc procesul de
erotizare a sensibilitii.
Percepiile i spiritul de observaie ale preadolescentului i adolescentului devin foarte vii, capt o mare
adncime. Pe adolescent l atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original i tipic. La
preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective.
Preadolescena i adolescena sunt perioade ale observaiei analitice. La preadolesceni i adolesceni percepiile
sunt incluse ntr-o problematic mai larg, sunt supuse sarcinilor gndirii. Preadolescenii i adolescenii observ
pentru a verifica, pentru a nelege, pentru a surprinde ceea ce-i intereseaz.
Atenia. Se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar atenia involuntar i cea postvoluntar i modific
aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale ateniei sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de
concentrare; la preadolesceni dou ore, la adolesceni 4 ore. Dezvoltarea cunotinelor diverse, multiple ale
preadolescentului i adolescentului, dezvolt spiritul de observaie i a diferitelor interese gnosice, organizeaz noi
particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu ochi de "naturalist '', cu ochi de " fizician ", etc.
Memoria. ntre 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performane. Memoria, fiind o
activitate complex, implicit n organizarea i reacionarea numeroaselor legturi asociative disponibile, este una
din laturile cele mai solicitate ale activitii intelectuale.
n aceast perioad crete mult caracterul activ i voluntar al memoriei; memoria foarte exact a colarului
mic ncepe s fie tot mai mult nlocuit cu memoria logic care pstreaz ceea ce este esenial, opernd cu scheme
logice.
Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O serie
de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd un potenial sugestiv deosebit de
68
marcant. La preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi
memorat. Pstrarea ierarhizeaz, ns, o anumit ordine i primordialitate a ceea ce trebuie s se pstreze n funcie
de criterii logice. Recunoaterea opereaz mult cu asociaii i cu structuri de reprezentri. Cele mai evidente
prefaceri apar n reproduceri: preadolescentul structureaz reproducerea verbal n stil propriu, se strduiete s
depeasc stilul nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent, prelucrarea apare n nsui procesul fixrii, cnd se
procedeaz la restructurri care s fac mai sistematic i mai inteligibil materialul de memorat. Pstrarea se
sistematizeaz mult. Recunoaterea reconstituie materialul n aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui
logice. n reproducere, adolescentul include, n relatrile sale verbale, numeroase elemente de explicaie (personale)
sublinieri, asociaii, comparaii, ceea ce d originalitate reproducerii.
Gndirea. Structura general a solicitrilor intelectuale tot mai largi, mai complexe i multilaterale duce la
modificri profunde ale gndirii i la dezvoltarea mare a cunotintelor care conduce la dezvoltarea gndirii
difereniate: gndire matematic, gndire fizic, gndire gramatical, etc. Studiul diferitelor obiecte de nvmnt l
apropie tot mai mult pe preadolescent i adolescent de nsuirea unei concepii proprii despre lume i via, nelege
legturile obiective ale dezvoltrii naturii i societii, stabilete relaia cauzal i de finalitate a producerii
diferitelor fenomene.
n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a gndi, se ntresc sisteme de a
observa, se dezvolt, deci, capaciti operative, intelectuale. Se generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai
discipline, treptat apar transferri de operaii ntre discipline. Pe aceast baz se dezvolt formele operaionale
abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitile determinrii logice a relaiilor dintre fenomene n cadrul unui sistem
deductiv i inductiv, se dezvolt posibilitatea urmririi logice a trsturilor i diferenieri ntre clase i fenomene, se
determin criteriile logice ale clasificrii. Judecile devin mai complexe disjunctive, ipotetice, apodictice. Se
dezvolt spiritul critic al gndirii ca urmare a logicii i adncirii acesteia, a dezvoltrii posibilitii de a analiza
determinarea inclus n fenomene, precizia gndirii.
n perioada preadolescenei i adolescenei trecerea ctre formele extensive, verbale ale gndirii logice face
necesar preluarea n termeni personali a cunotinelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare contient,
logic la cerinele sistematizrii, ca i ale lrgirii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i calitatea
cerinelor activitii colare.
Pe msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunotine ale preadolescentului i adolescentului se
petrece o ierarhizare latent a valorii celor cunoscute, dar se manifest (mai ales spre sfritul perioadei) i
preferine, urgene, etc., ceea ce oglindete aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiina uman
primete ceea ce-i vine din afar. Reflectarea se petrece n mod activ i selectiv.
Limbajul se deosebete la preadolescent i adolescent de perioadele anterioare prin bogaia i varietatea
lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. ncepnd cu adolescena crete grija pentru
exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil n limbajul scris: epitete,
comparaii, personificri, metafore. Datorit lecturii diversificate, preadolescenii i adolescenii reuesc s-i
formeze un stil propriu de vorbire oral i scris, afirmdu-se din ce n ce mai pregnant ca individualiti distincte.
Lexicul preadolescentului conine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial, dar este srac i imprecis n
analiza proceselor interioare. La sfritul adolescenei, datorit unei experiene de via mai ample i datorit
mbogirii vocabularului, ncep s neleag i s redea mai adecvat i cu mai mult siguran procese psihice
complexe.
Imaginaia. O caracteristic a preadolescenei i adolescenei este dezvoltarea mare a forei de creaie, a
capacitilor ideative i a capacitilor creatoare practice. n afar de imaginaia reproductiv care ajut n nsuirea
sistemului de cunotine transmise n procesul instructiv, se dezvolt tot mai sensibil imaginaia creatoare, a crei
material ce o alimenteaz preadolescena i adolescena l gsete n realitatea n care triete, trecutul istoric,
diverse amintiri n legtur cu propria persoan, anumite aciuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei,
sentimentul de dragoste care ncepe s se manifeste. Prin creaiile lor, preadolescenii i adolescenii i exprim
propriile judeci i atitudini n legtur cu problemele ce-i frmnta. n repertoriul creaiei artistice se exprim
exuberana, bucuria, dragostea de via, sentimentul de iubire.
O form special a imaginaiei, strns legat de vrsta adolescenei, este visarea ca proiectare mental a
personalitii n situaii viitoare. Visarea este un proces strns legat de realitate, raportndu-se la dorinele lui legate
de planurile de viitor, de profesie, de poziie social generate de interesele, aptitudinile, i sistemul de cunotine ale
adolescentului.
Afectivitatea
Maturizarea organismului se manifest de obicei cu o evident maturizare intelectual i afectiv a
copilului. Viaa afectiv se complic i se diversific, preadolescentul i mai ales adolescentul admir, iubete,
simte, viseaz, aspir, tie s doreasc, are idealuri afective, i inelege pe cei din jur cu inteniile, reaciile acestora.
Intensitatea, amploarea i valoarea emoiilor sunt dependente de nsemntatea pe care o au pentru adolescent
diverse fenomene, obiecte, persoane.
Dou direcii apar mai importante n dezvoltarea general a vieii afective :
69
70
71
CAPITOLUL III
PSIHOLOGIA NVRII
1.
Noiunea de nvare
72
pentru c, dac nvarea nceteaz, personalitatea se dezagreg. Este ceea ce se ntmpl cu cei lipsii de experiena
social.
Din ncercrile de definire menionate, putem concluziona c nvarea poate fi privit:
-ca rezultat, n cazul n care ea se exprim n termeni de cunostine, priceperi, deprinderi, obinuinte,
familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;
-ca proces, n care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiioneaz i la depirea nsi
a fenomenului, exprimat n termeni de nsuire, asimilare, modificare, restructurare, ntrire, etc;
-ca aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individual sau colectiv, n care termenii
sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putndu-le asocia tehnicile i metodele
adecvate materialului de nvat i subiectului care nva.
1.2. Evenimentele nvrii
Sunt reprezentate de:
-cineva care nva; la acest eveniment eseniale sunt organele de sim, sistemul nervos central i
musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afecteaz simurile celui care nva declannd anumite nlnuiri
de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul su nervos central, mai ales la nivelul scoarei. Aceast
activitate nervoas se desfoar ntr-o anumit succesiune sau dup anumite modele ce modific natura procesului
intern de organizare, efect desemnat drept nvare. n final, activitatea nervoas se exprim prin aciune, aceasta
putnd fi observat ca micare a muchilor ce execut diferite tipuri de rspunsuri;
-evenimentele care stimuleaz organele senzoriale ale celui ce nva sunt cunoscute sub denumirea
generic de situaie stimul;
-aciunea rezultat din stimulare i din activitatea nervoas care-i urmeaz acesteia se numete rspuns;
rspunsurile fiind descrise n funcie de natura i amplitudinea modificrilor produse n comportament, ele sunt
denumite performane.
Procesul nvrii are loc numai atunci cnd situaia-stimul l influieneaz pe cel care nva n asemenea
msur, nct performana acestuia se modific ntre momentul dinainte i cel dup trecerea lui prin situaia
respectiv.
Att Pavlov i discipolii si ct i Skinner defineau procesul nvrii ca "o modificare a rspunsului
organismului la stimulii externi sau interni care se instaleaz n urma unei activiti practice, a experienei
acumulate, sau prin observaie". Cnd stimulul i rspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu
elemente de comportament.
Condiionarea, privit de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporar ntre dou zone ale
scoarei cerebrale, este interpretat astzi, n sens mai cuprinztor, ca expresie a plasticitii, proprietate
fundamental a fiecrui neuron. S-a experimentat i demonstrat pe animale inferioare c msura n care un neuron
rspunde la un stimul de intensitate dat depinde de faptul dac a mai fost sau nu stimulat n prealabil. i la
animalele superioare mesajul nervos, generat de aciunea stimulului i transmis de-a lungul complexelor circuite
neuronale, este n msur s modifice capacitatea de rspuns a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci,
presupune c: procesul de nvare const n modificri fizico-chimice neuronale, produse n urma condiionrii.
Un mare interes prezint concepia expus de Ungar n 1968 cu privire la nvare i memorie. Ideea c la
natere creierul tuturor mamiferelor este deplin format i pe scoara acestora ar exista sinapse profuncionale
inactive, iar n procesul nvrii, sub aciunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de
ungar "conectori sinaptici", care transform sinapsele profuncionale n funcionale, deschide noi perspective
procesului nvrii. Ungar i, dup el Domagk, Zippel i Mihailovi au reuit s izoleze asemenea peptide din
creierul animalelor crora li sau elaborat anumite condiionri. Animalele "naive" crora li s-au injectat extractele
izolate au realizat, la stimuli corespunztori, performane de nvare mult superioare fa de al martorilor injectai
cu peptide de creiere neinstruite.
Pe o cale diferit, dar ajungnd la rezultate complementare, au mers biochimitii Katz i Hyden care au
emis i au verificat ideea c molecula informaional de acid ribonucleic, ARN ar fi matricea depozitrii informaiei
n sistemul nervos central, deci principalul vehicul genetic al procesului de nvare.
Astzi exist un acord unanim asupra faptului c molecula biologic, suport al informaiei, este o protein
i nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana neuronal, se pot modifica reversibil, n fraciuni de miimi
de secund, sub raportul orientrii spaiale, la excitaia membranei sub aciunea stimulului sau impulsului nervos.
Procesul este denumit transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purttoare de informaie.
Tiparul memoriei de durat a procesului de nvare este nscris n acidul dezoxiribonucleic -AND nuclear,
iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimitii presupun c moleculele eliberate n procesul de excitaie
declaneaz copierea unor genuri, cu sinteza consecutiv de ARN, productor de noi cantiti de conectori, procesul
de reactualizare a informaiilor, de sondare a memoriei, ar putea s pun n joc tot complexul de neuroni i sinapse
implicate n nvare, reactivnd, deci, circuitele particulare ale procesului nvat.
73
2.
74
Un exemplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare: animalul de experien este nchis ntr-o cusc
unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. Cnd animalul acioneaz (ntmpltor) dispozitivul, apare hrana.
Dup un numr de ncercri el nva cum trebuie s acioneze pentru a obine hrana. ntre rspunsul condiionat
(acionarea mecanismului) i ntrire (hrana) nu este o legtur natural, cci animalul a acionat ntmpltor. Acest
rspuns nu este de tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip operant, prin faptul c determin apariia
hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "rspltete" organismul pentru producerea acestui rspuns.
Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner cerceteaz, n continuare fora operant a
rspunsului prin probabilitatea (msurabil n ore) a reapariiei lui pe baza unor trebuine (de exemplu, foamea).
Aplicnd teoria sa de nvare la individul uman, Skinner a construit mainile de nvat de tipul
programrii lineare, la care ntrirea este secundar (laud, apreciere) n raport cu ntrirea primar (hran);
cunoaterea rezultatelor n instruirea programat reprezint un ntritor secundar.
E. R. Gutherie (1935) prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice, numit i
condiionarea prin contiguitate. nvarea nu provine din ntrire, ci din contiguitate: un rspuns care a aprut n
prezena unei combinaii de stimuli va tinde s reapar ntr-o situaie care produce stimulii respectivi. Recompensa
sau satisfacia nu mrete posibilitatea producerii rspunsului, dar reduce posibilitatea apariiei unuia neadecvat.
nvarea apare din stabilirea unui lan de conexiuni ntre stimuli i ''patternurile" micrilor.
Clark L. Hull (1943) a dat o alt direcie explicaiilor conexioniste ale nvrii, prin teoria reducerii
sistematice a tensiunii, pornind de la faptul c organismul se afl ntr-o stare de dezechilibru cu ambiana. Tendina
creaz o stare de tensiune asociat cu trebuina, "energiznd" organismul. n acest proces, un obiect, o stare sau o
condiie este realizat, ceea ce face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor. nvarea reprezint, deci,
consecina faptului c trebuina este satisfcut, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile
intermediare, prin care ncearc s formuleze legi precise ale nvrii, care constau din strile persistente ale
organismului plasate ntre recepie i execuie. n procesul nvrii performana poate suferi scderi, ca urmare a
inhibiiei reactive, provocate de oboseal sau durere i care dispare prin odihn.
K.W. Spence (1956, 1960) i N. Miller (1967) continu concepia lui Hull, primul considernd c
reducerea tensiunii produce creterea potenialului activitii prin creterea motivaiei interne, iar N. Miller
consider c nvarea urmrete, n special, dezvoltarea unei ci efective de reducere a impulsurilor; unele dintre
aceste impulsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, n timp ce altele erau
considerate secundare i anume, cele dobndite sau nvate. n societile moderne impulsurile primare apar rar n
forma lor iniial, iar omul se ocup de transformarea lor n impulsuri secundare, cum ar fi cutarea unui statut
social, obinerea respectului etc.
2.2. Teoriile cognitive
Reprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces ce apare deodat, pe baza
unei organizri perceptive i pe "insight", iluminare brusc i inelegerea relaiilor date, unde nu att tiparele de
conduit conteaz, ct orientarea spre scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care exist variate ci de acces.
Teoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico-dinamic care interacioneaz cu ambiana
prin ajustri, adaptri, modificri etc-deci prin nvare. Schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor
sau generalizrilor.
Teoria "gestaltului" formulat de Wertheiner (1912, 1954), Kler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935) afirm
c subiectul percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv. Ambiana este perceput ca o
structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu-i experiena pn ajunge la "insight" (iluminare). n nvare, o
nsemntate deosebit revine organizrii stimulior ca pri ale unui ntreg i ale insight-ului, a nelegerii sensului pe
care l are lumea organizat. Procesul de nvare const ntr-o structurare a impulsului perceptiv ntr-o configuraie
sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraii, fie printr-o descompunere a unei configuraii n altele dou
sau mai multe. Sinteza i analiza sunt cele dou scheme generale dup care se desfoar procesul structurrii
cmpului preceptiv, la baza nvrii urmrindu-se ntregirea configuraiei.
K. Lewin dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc comportamentul. Activitatea
individului se desfoar n raport de scopuri i obiective, legate de trebuine, care exercit atracie sau respingeri
sub form de tensiuni. n faa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate.
Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraie care este determinat de ambiana
comportamental, structurat dup experiena proprie i de mediul social care stabilete ce anume este recompensat
i penalizat.
E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale nvrii.
Concepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii sintezelor cognitive. n timp ce asociaionitii reduc
comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament. Dac la Hull nvare const
din ntrirea pe care o realizeaz reducerea trebuinei, la Tolman nvarea pornete de la trebuin, dar const n
perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin "semne" c aciunea va conduce la satisfacea scopului.
Subiectul devine, astfel participant activ n procesul nvrii, organiznd stimulii, acordndu-le semnificaie i
75
rspunznd n consecin. nvarea reprezint formarea unor uniti sintetice sau structuri de tip "gestalt" ntre
datele cognitive. n virtutea acestor structuri apariia unor fenomene va produce "ateptarea" producerii i a altor
fenomene care vor fi reaciile comportamentale ale individului. Ceea ce nva subiectul nu este actul, ci mijlocul de
a ajunge la inta determinat obiectiv, nu relaiile dintre S-R se deprind n nvare ci ceea ce se nva este locul,
cadrul aciunilor i nu rspunsul. Dup aceast teorie, n cursul nvrii se dezvolt, mai degrab, o tendin spre a
atinge scopul, dect, pur i simplu, micrile prin care scopul este atins.
Pasul fcut de E.C. Tolman n studiul nvrii, de a fi depit cadrul limitat al relaiei S-R rmne
important. El a preconizat nvarea determinat de scop, ceea ce a impulsionat cercetrile spre analize mult mai
complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaia S - O - R. n planul
psihologiei umane, aceti factori interni in de ntreaga personalitate (P), iar relaia stuadiat devine: S - P - R, de
unde rspunsurile vor fi ntotdeauna o funcie a interaciunii dintre situaii i personalitate:
R =f (PS)
R.S. Woodworth (1954,1958) consider nvarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive,
structuri cu caracter secvenial: organismul nva c S1 este urmat de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale
unele pentru altele iar reaciile declanate sunt n funcie de semnificaia lor; ele au un caracter pregtitor pentru
evenimentele urmtoare .
Guillaume (1947) consider c nvarea const din reinerea valorii semnalizatoare a anumitor
evenimente la nivelul proceselor perceptive i cognitive, ceea ce are drept consecin modificarea conduitei.
Ch. Osgood (1953) formuleaz teoria mediaie, explicnd nvarea prin rolul mijlocitor pe care-l joac
nsuirea semnificaiei unor excitani fa de anumite reacii instrumentale.
O. Mowrer (1956) ncearc o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke i Hull, pe de o
parte i Tolman, pe de alt parte, n procesul de nvare selectiv i formare a deprinderilor prin ncercare i eroare,
ca i descoperirea soluiilor ce presupune dobndirea semnificaiilor noi, ca urmare a contiguitii sau ntririi, ceea
ce se va manifesta prin atitudini i reacii emoionale.
2.3.Teoriile aciunii
Grupm n acest curent cteva din concepiile moderne care se refer n mod deosebit, la nvarea uman,
ceea ce le confer trsturi particulare n raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul
comportamentelor animalelor. Ele se caracterizeaz prin aceea c iau n considerare comportamentul, conduita din
perspectiva general a dezvoltrii.
J. Piaget (1947,1959) consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin mijlocirea experienei
anterioare. Ea poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n nvarea legilor fenomenelor. nvarea este
fundamentat de ctre Piaget pe procesele de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i
echilibrat calitativ. Asimilarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii nconjurtoare, iar
acomodarea - modificarea comportamentului individului n raport cu cerinele externe. nvarea este transformarea
unei scheme de aciune senzorio-motorie sau cognitiv-reacional, ce tinde iniial s asimileze obiectele prin
ncorporarea la conduit, dar care poate fi i o tendin compensatorie de acomodare a individului la obiectele care
"rezist asimilrii". Faza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezint
nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale sub efectul reuitei. Pentru Piaget motivaia este
inclus n nsi acest dublu proces de asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin din
asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, n spe, sunt scheme reflexeAsimilarea unui element
nou la o schem anterioar implic, deci, la rndul ei integrarea acesteia ntr-o schem superioar." (Piaget).
n cazul apariiei discordanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare ntre asimilare
(prin ncorporarea mai mult sau mai puin deformat a obiectului pentru a corespunde schemei iniiale) i
acomodare (modificarea schemei nsei pentru a se potrivi la obiect).
nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la baz fenomenul echilibrrii active dintre
subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast teorie a lui Piaget drept "teoria
echilibrrii".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei aciunilor intelectuale
(mentale). Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei arat c procesul formrilor aciunilor se
desfoar n etape, activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul
reflectrii, adic n planul percepiei, al reprezentrii i al noiunilor.
Aciunea uman are patru proprieti primare: 1 nivelul la care se efectueaz (acional n plan exterior cu
obiectele, n planul verbalizrii, interior la nivel mental); 2 msura generalizrii ei; 3 completitudinea operaiilor
efectiv ndeplinite; 4 msura automatizrii ei.
Etapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele:
-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii;
76
77
-structura i calitile analizatorilor, de fineea procesului de difereniere la captul central al acestora, acest
proces fiind perfectibil prin nvare;
-factori subiectivi: interese, atenie, obinuina de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatori
eseniali n perceperea unei situaii i anticiparea modului ulterior de evoluie.
-experiena anterioar a subiectului, semnificaia pe care o are pentru el noua informaie receptat.
Veriga logic o gsim prezena, n forma rudimentar i n nvarea specific a animalelor superioare, dar
ea este proprie omului, ca fiin nzestrat cu limbaj. Acestei verigi i revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a
datelor provenite att de la " intrarea" sistemului , ct i de la "ieirea lui". Ca moment central n reglarea
comportamentului ea cuprinde procesul gndirii operaionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele
mnemice i limbajul.
Veriga efectorie - motorie
Avnd n vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacia motorie nu va traduce direct
stimularea din exterior, ci numai n dependena de starea intern a organismului i n mod special, de subiectivitatea
acestuia, care nseamn motivaie, voin, raiune, decizie, afect..
Actul motric este expresia exteriorizat, obiectivat a unei decizii mentale, condus de un program sau o
imagine. Rolul verigii efectorii nu se ncheie sau nu poate fi redus la simpla execuie exterioar a actului nvat,
deoarece are rol i n reglarea invers a verigilor care au precedat-o, fcnd posibil corecia imaginii ideo-motorii
i chiar a procesului de dobndire a informaiei. nc din 1935 P. K. Anohin a descris acest fenomen, numit al
aferentaiei inverse.
nvarea este conceput de psihologia modern ca o sinteza integratoare a verigilor cognitiv i efectorie,
puse n funcie de o situaie, de o relaie a omului cu ambiana i care necesit o adaptare cu caracter de relativ
constant. n acelai timp, nvarea nseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare
este o modificare a comportamentului; n cazul nvrii modificarea este durabil, determin creterea eficienei
actului i, implicit, un grad superior de adaptare, el nsui susceptibil de progres pe calea unor noi restructurri a
mecanismelor intime psiho-comportamentale.
3. Tipologia nvrii
Susintorii variatelor teorii ale nvrii i-au exprimat punctele de vedere i cu privire la tipurile de
nvare. Enunm cteva dintre posibile clasificri sub rezerva fragilitii criteriilor de clasificare.
Dup criteriul destinaiei difereniem nvarea teoretic i nvarea practic. Prima are ca obiectiv
lrgirea cmpului de cunoatere prin achiziii n plan conceptual, iar cea de a doua urmrete formarea i
dezvoltarea unor capaciti i deprinderi de acionare i transformare a realitii nconjurtoare.
n raport de experiena de cunoatere a subiectului difereniem nvarea empiric i nvarea tiinific.
nvarea empiric presupune efort propriu de gsire a unor soluii, informaii, modaliti de reacie prin contactul
nemijlocit cu realitatea, fiind o nvare autocondus n timp ce nvarea tiinific este heterocondus, mediat,
dobndit din experiena altora, urmrindu-se ca prin mijloace logice s se ajung la descoperirea unor adevruri
stabile.
Dup schemele operatorii implicate putem identifica nvarea euristic i nvarea algoritmic. nvarea
euristic presupune cutare i descoperire, efort n care se valorific caliti superioare ale gndirii: flexibilitatea,
divergena, spiritul critic care condiioneaz atitudinea i capacitatea creativ. nvarea algoritmic, utiliznd reguli
sisteme de acionare aplicabile unor situaii tipice, asigur obinerea unor soluii rapide i eficiente n confruntarea
cu situaii asemntoare.
n funcie de treptele cunoaterii implicate prioritar identificm nvarea senzorial, logic, motric.
nvarea senzorial presupune realizarea unor modificri structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin
schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit i repetat cu obiectele sau fenomenele. n
nvarea logic se angajeaz procesele cognitive raionale (gndirea i limbajul) care conduc la obinerea unor
soluii la situaii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. nvarea
motric apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum i de perfecionare a variatelor tipuri de micri.
n funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia nvarea contient, subcontient i
incontient. nvarea contient presupune formularea anticipativ a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor
oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declaneaz, susine i orienteaz activitatea de
nvare. nvarea subcontient caracterizeaz formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a
exersrii, asigurnd i fenomenele de transfer i interferen la nivelul deprinderilor.nvarea incontient nu
difereniaz ntre scop, mijloc i motiv, nu presupune efort voluntar, se realizeaz att n stare de veghe ct i n
timpul somnului.
78
n funcie de natura rezultatelor nvrii putem disocia nvarea informativ i nvarea formativ, cea
dinti fiind responsabil de achiziiile realizate n planul cunotinelor, de formarea concepiilor, a culturii generale
i de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capaciti, aptitudini, talent, comportament.
Potrivit gradului de valorificare a experienei dobndite nvarea poate fi individual, limitat n timp,
perisabil i nvare social, expresie a unei experiene social istorice care se conserv i se transmite sub form de
tradiii, obiceiuri, convingeri, mentaliti, practici.
Tipologia nvrii potrivit concepiei lui R.Gagn
Alturi de tipologiile enunate anterior, R. Gagn a introdus n 1965 un model fundamentat pe ipoteza c
pot fi gsite ecuaii de transformare corespunztoare pentru a trece de la un nivel de nvare la altul.
n concepia lui R. Gagn dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat, pe care
subiectul o datoreaz att nvrii ct creterii. nvarea nu se face oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat
aditiv de capaciti. Ierarhizarea acestor capaciti se face n baza criteriului trecerii succesive de la nvarea
capacitilor simple, la cele complexe, generale.
ntreg ansamblul de capaciti pe care-l posed subiectul pentru R.Gagn reprezint condiiile interne.
Acestea se deosebesc de condiiile externe a cror aciune este independent de subiect. Avnd n vedere varietatea
condiiilor externe, R.Gagn consider c exist tot attea forme sau tipuri de nvare.
Principalele tipuri de nvare sunt:
nvarea de semnale;
nvarea stimul-rspuns;
nvare de tipul nlnuirilor;
nvarea asociativ-verbal;
nvarea prin discriminare;
nvarea noiunilor;
nvarea de reguli sau de principii;
rezolvarea de probleme.
nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om. Condiia esenial pentru ca nvarea
semnalului s aib loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare:
-stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem interesai s o obinem;
-stimulul - semnal.
Pentru ca nvarea de semnale s se realizeze, trebuie s existe un reflex necondiionat, de tip emoional
din partea celui care nva. Acest rspuns emoional este general, difuz, are caracter involuntar i nu este sub
control contient. De exemplu, o emoie negativ de fric este nsoit de accelerarea btilor inimii, contracia
vaselor sanguine, modificarea conductibilitii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legtur de tipul S-R cnd
o succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori.
Condiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern:
-stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai ntr-o succesiune strns: de la 0,5 pn
la 1,5 secunde;
-este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie de rspunsul implicat
i de intensitatea cu care este produs.
nvarea de semnale corespunde tipului rspunsului clasic condiionat, fundamentat de experienele
realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat dou niveluri n procesul de elaborare al proceselor necondiionate: cel al
percepiei pure, n care excitantul necondiionat este o caracteristic a obiectului, excitantul condiionat putnd s
devin semnul obiectului, semn care poate fi transpus n cuvnt, limbajul devenind aici un al doilea sistem de
semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiionate la om pot s fie dictate de semnificaia
cuvintelor care ar rspunde obiectelor i situaiilor. n coal elevul i formeaz o serie de reflexe condiionate prin
asimilarea de ctre acesta a consemnului verbal care declaneaz reacia adecvat; acesta este posibil prin inhibarea
tuturor celorlalte zone excitate (dorina de a vorbi, de a se mica etc), iar excitaia se concentreaz numai asupra
unei sarcini-efectuarea gestului necesar.
nvarea stimul-rspuns
Acest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd dorete s dea un rspuns
precis la un stimul discriminat.
Ed. Thorndike l-a denumit nvarea prin ncercare i eroare, Skinner, nvarea operant, Kimble,
nvarea instrumental.
Asa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici:
-o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la legturi multiple n lan sau
difuze;
79
-stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n nvarea de semnale.
Aceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale aparatului osteomuscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de stimuli.
O condiie a nvrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce satisfacie (ntrire).
Aceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni numind-o legea empiric a efectului;
contiguitatea joac un rol important n acest tip de nvare: cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului
nvat i ntrire, cu at mai repede se va produce nvarea. Organizarea contingenelor ntririi n vederea formrii
de comportamente receptive reclam timp, rbdare i o mare atenie n organizarea succesiunii evenimentelor:
momentul ntririi trebuie s urmeze comportamentul nvat i nu s-l precead; ntrirea trebuie s se produc la
apariia comportamentului dorit i s fie omis cnd comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului
pe calea principiului contingenei ntririi este un instrument puternic pentru managementul nvrii. Este, de
asemenea, notabil c acesta reprezint un ajutor remarcabil i pentru schimbarea comportamentului copiilor cu
tulburrii afective, cu condiia ca tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie.
Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca i mediul din care provine elevul
influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. Acest tip de nvare genereaz, guverneaz formarea
deprinderilor de pronunie la copilul mic, de pronunare ntr-o limb strin la aduli (pentru aduli, ntrirea fiind
compararea propriei pronunii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferat poate servi ca ntrire
pentru una mai puin preferat cu condiia s o facem pe prima dependent de svrsirea celei de a doua.
nvarea asociaiilor verbale
nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. Are la baz legarea a dou sau mai
multe reacii de tipul stimul-rspuns nvate anterior.
Dei sunetele individuale pe care omul este capabil s le produc sunt limitate ca numr, modelele pe care
le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitat. Aceste modele se nva ca
nlnuiri; cele mai simple nlnuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al
unui obiect constituie un lan cu cel puin dou verigi; prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de
observaie, o relaie S-R care leag obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite
diferenierea de alte obiecte asemntoare; a doua verig este o alt conexiune S-R care permite individului s se
autostimuleze pentru a declana un rspuns verbal, voluntar.
Dintre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi:
-nvarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influienat de nvarea anterioar a
discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen;
-unitile verbale trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune potrivit (n funcie de scopul comunicrii, de
exemplu ''arta ngrijitorului'' sau ''ngrijitorul artei'');
-elevul trebuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii proprioceptivi devenind o
parte din veriga imediat urmtoare;
-nvarea s se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvntul ''rogvaiv'' pentru reinerea ordinii culorilor
spectrului),
-trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod de producere a
satisfaciei;
-nvarea eficient a unei asociaii verbale de dou elemente necesit folosirea unei verigi intermediare cu
funcie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptil aerian cu aripi membranoase ntre degete, se
poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dctylos = deget i
grphein = a scrie).
Varietatea asociaiilor verbale poate fi sistematizat n urmtoarele tipuri fundamentale:
-asociaiile constante n care termenii asociaiei rmn aceeai n toate condiiile (exprimarea unui fapt
unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general etc);
-asociaiile semivariative n care obiectele din primul termen variaz, dar coninutul rmne constant, iar
cel de al doilea termen asociat este permanent constant;
-asociaiile concret variative n care att coninutul primului ct i al celui de al doilea termen al asociaiei
variaz, variantele coninutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele coninutului primului
termen (formulele matematice, fizice, chimice etc);
-asociaiile abstract-variative n care obiectele din primul i din cel de al doilea termen variaz, ns
coninutul ambilor termeni rmne n toate cazurile constant cnd aceast asociaie se actualizeaz (operarea cu
numere).
n nvarea asociaiilor verbale pot s apar o serie de fenomene secundare care influieneaz
productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere i fenomenul de generalizare.
80
Fenomenul de stingere este generat de reducerea numrului de exersri, reducere care coincide cu absena
ntririi, fapt ce genereaz erori care conduc n cele din urm la tergerea conexiunilor anterior formate ntre stimul
i rspuns.
Fenomenul de generalizare tinde s ngreuneze nvarea n cazul n care apar dou serii de uniti verbale
asemntoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaie, similitudinea conducnd la elaborarea unui
rspuns corespunztor unei uniti dintr-un lan ce tinde s se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei uniti
din cellalt lan.
Cerinele de discriminare a fiecrei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lan este mai greu de nvat dect
primul pentruc tinde s dea natere unor erori de generalizare. Este caracteristic pentru situaiile n care nvarea
nu se bazeaz pe descifrarea sensului, a semnificaiei, asociaiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un
simplu proces de nlnuire.
Diferit fa de aceast situaie este nvarea verbal cu sens care este superioar celei anterioare potrivit
urmtoarelor caracteristici:
-nvarea substanei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizeaz mai repede dect nvarea
aceluiai material ca lanuri verbale care s fie reproduse cuvnt cu cuvnt;
-prin contrast cu reproducerea cuvnt cu cuvnt, reinerea ideilor se dovedete sensibil superioar din
punct de vedere al actualizrii;
-efectele interferenei, vizibil prezente n fixarea materialelor fr sens, ntrzie s apar n fixarea
pasajelor cu sens.
nvarea prin discriminare
nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza cruia stimulii ajung s
exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental care va permite s acceptm c un
organism poate discrimina ntre doi stimuli este faptul c el poate fi determinat ca n circumstane diferite s
rspund diferit i totodat cu certitudine la aciunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaie ntre modificrile
stimulilor i cele ale comportamentului.
Variabilele care opereaz n nvarea prin discriminare sunt variabile care se refer, pe de o parte la
stimuli i receptarea lor de ctre organele de sim, iar, pe de alt parte, la variabile care se refer la condiiile de
motivaie ale subiectului i ntrirea acestora n scopul de a da rspunsuri variate la variai stimuli. Acestea pot fi
denumite condiii de stimulare i, respectiv, condiii de performan. Subiectul poate s nu fie capabil de rspunsuri
difereniate, fie din cauz c echipamentul su senzorial nu este capabil s detecteze diferenele dorite sau pentru c
prin aceast difereniere nu obine nimic din ceea ce dorete n momentul respectiv.
n nvarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-stimulii ce urmeaz a fi disociai n diferite lanuri trebuie s fie prezentai celui care nva unul cte
unul, astfel nct el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. n acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern,
un comparator, care poate fi concret (n cazul discriminrii literelor p i b) sau ideativ (n cazul discriminrii
''revoluiei'' de ''lovitur de stat'');
-este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescnd cu numrul de lanuri ce urmeaz a fi
discriminate;
-confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte.
nvarea noiunilor
Unul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de obiecte este de a face
distincii ntre ele i de a ncadra obiectul ntr-o clas i a rspunde acestei clase ca ntreg.
Noiunile exprim ntr-o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor n gndire a nsuirilor
comune unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. Ele redau trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii
categorii a cazurilor particulare.
nsuirea noiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe msur ce cunotinele noastre despre
obiectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se lrgesc i se precizeaz. De aceea, n diferitele momente
ale asimilrii, coninutul noiunii poate s nu fie identic: n etapele iniiale, n coninutul noiunii nu intr
ntotdeauna ceea ce reprezint, cu adevrat, nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor. Sunt, de asemenea,
cazuri n care se realizeaz fie o restrngere neadecvat a coninutului noiunii, fie o extindere nepermis a
acestuia.
Fenomenele menionate sunt explicabile dac avem n vedere cele dou modaliti de nsuire a noiunilor:
pe cale empiric, numit i pretiinific, pe baza experienei individuale i pe cale tiinific, n cadrul sistemului
de nvmnt. Dac pe cale empiric nsuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un discernmnt al
separrii neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac se fac generalizri superficiale, noiunile
81
nsuite pe cale tiinific exprim esenialul i generalul din obiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz
informaia pozitiv i se distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.
n procesul de nvmnt la baza selecionrii calitative a materialului pe care trebuie s se sprijine
nsuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietii i al diversitii acestui material. nsuirea
noiunii presupune, de asemenea, nelegerea locului pe care-l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu
determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare i delimitarea noiunilor.
M. Zlate se refer la caracterul prin excelen formativ al procesului de nsuire i constituire a noiunilor,
caracter ce decurge din:
-elevul preia activ sistemul de cunotine, le prelucreaz prin interiorizare, angajnd gndirea i
procesualitatea cunoaterii, devenind, n final, cunotine n calitate de produs autentic al propriei activiti;
-nsuirea noiunilor nseamn, n acelai timp, i nsuirea logicii, a capacitii de gndire, a sistemului de
operaii aplicat unui anumit domeniu de activitate.
Asimilarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii acesteia de ctre elevi.
nelegerea const n relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii materiale fie prin raportarea
acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariiei i
dezvoltrii lui. nelegerea apare ca un proces de stabilire contient a unor legturi ntre vechile cunotine
dobndite anterior i noile cunotine.
nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza n activitatea elevilor n dou maniere:
-prin cuvinte, n expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor
noiuni n sistemul celor deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi n situaii variate;
-prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre abstract i
concret, dintre general i particular.
nvarea regulilor
O regul este capacitatea intern care i ofer individului posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii.
O regul este compus din mai multe noiuni. Cnd individul stpnete regula la nivelul unei abiliti, el
poate identifica aceste noiuni componente i poate demonstra c acestea se leag ntre ele ntr-un mod specific
regulii. Aceasta este de o extrem importan pentru a face distincie ntre nsuirea regulei i nsuirea enunului
verbal; cunoaterea formulrii verbale nu nseamn n mod necesar, nelegerea regulei, dar poate fi considerat ca o
premiz a acesteia.
Regulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de exemplu: Dac A atunci B,
unde A i B sunt noiuni; noiunea A descrie clasa care trebuie inclus n situaia - stimul pentru acest lan, n timp
ce B se refer la clasa de obiecte care stimuleaz veriga final din lan.
Elevul sau adultul nva, n special, seturi de reguli, ceea ce reprezint, de fapt, un set organizat de
deprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaii demonstrabile logic:
nvarea unora constituie condiii prealabile pentru nvarea celorlalte, organizarea psihologic a deprinderilor
intelectuale fiind reprezentat ca o ierarhie a nvrii compus din reguli.
n nvarea de reguli se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-condiia prealabil pentru nsuirea lanului de noiuni care alctuiesc regula este cunoaterea noiunilor,
altfel exist pericolul ca lanul noional sau pri ale lui s devin simpl nlnuire verbal.
-afirmarea caracterului general al performanei ateptate la finele intruirii;
-sprijinirea nvrii regulilor prin instruciuni verbale menite s reactualizeze noiunile componente;
-elevul s fie solicitat s demonstreze n mod activ regula,
-asigurarea ntririi cnd regula este formulat exact i n forma ei corect.
Rezolvarea de probleme
Problema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de cte ori ne confruntm
cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n habitudine, cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n
restabilirea unui eveniment, etc.
Rezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o combinaie de reguli
nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluie referitoare la o nou situaie problematic.
Rezolvarea de probleme nu este, totui, doar o chestiune de aplicare a regulilor nvate, ea este un proces care
genereaz o nou nvare: cnd este gsit soluia problemei se nva ceva n sensul c se schimb capacitatea
individului. Ceea ce rezult din rezolvarea de probleme este o regul de ordin superior care, n consecin, devine o
parte a repertoriului individual. Dac se ntlnete din nou aceeai categorie de situaii, se poate rspunde cu
uurin prin actualizare, situaia nemaifiind privit ca o problem. Rezolvarea de probleme trebuie, aadar ,
considerat o form categoric de nvare.
82
83
4.1. Motivaia
4.1. 1. Conceptul de motivaie. Structura intern a motivaiei.
Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea
omului, o orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic.
Motivaia cuprinde totalitatea mobilurilor care, n calitatea lor de condiii interne
ale persoanei, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea
efortului n activitate. Motivaia constituie totalitatea elementelor stimulative
interne, att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor formaiuni
mai complexe, dobndite n cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii,
convingeri, ideal, concepie despre lume i via.
P.Golu susine c ,,motivaia este un model subiectiv al cauzalitii externe.
''
Structura intern a motivaiei
Componentele motivaiei sunt cunoscute sub denumirea generic de factori
motivaionali, de motive sau trebuine. Dintre aceste componente, n literatura de
specialitate sunt menionate: trebuina, impulsul, dorina, intenia, valena,
tendina, aspiraia si interesul.
Trebuina n forma sa activ, precizeaz P.Popescu-Neveanu, este un act de
semnalizare a modificrilor care intervin n sistemul organic i n sistemul
personalitii. Trebuina semnalizeaz cerinele de reechilibrare sub forma unor
stri i imbolduri specifice.
Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuinele ntr-o structur
cunoscut sub denumirea de piramida trebuinelor. Pornind de la baz, cele apte
categorii de trebuine ale piramidei sunt:
trebuine fiziologice;
trebuine de securitate;
trebuine legate de apartenen i dragoste;
trebuinte de apreciere i stim;
trebuine de cunoatere;
trebuine estetice
trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potenialului
propriu.
Impulsul const n apariia unei excitabiliti accentuate a centrilor nervoi
corespunztori, proces care este provocat de deficitul de substane din organism.
De regul, impulsul precede trebuina, dar aceasta se realizeaz tocmai datorit
84
87
88
Aceast situaie const n structurarea jocului n cadrul activitii de nvare cu scopul de a realiza o situie
specific de asimilare n care o activitate puternic motivat (jocul) se mbin cu una mai puin motivat (nvarea).
Jocul este o activitate mai puternic motivat deoarece motivul aciunii const nu n rezultatul acesteia ci n
procesul nsui al activitii, proces care asigur copilului o senzaie de plcere; jocul creeaz condiii propice
pentru dezvoltarea personalitii copilului facilitnd procesul de nsuire a cunotinelor i putnd servi ca baz
pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea i realizarea procesului de joc de ctre copil, mpreun cu
tensiunea creat de conduitele strategice pe care acesta le conine (conduita de ateptare, de ezitare, de competiie n
sensul afirmrii de sine i al trebuinei de performan) constituie condiii favorabile activitii de nvare.
Acest fapt i-a determinat pe psihologi s considere c solicitarea oricrei forme de activitate intelectual la
copii se soldeaz cu performane mai bune dac solicitarea se desfoar sub form de joc. Jocul, datorit legturii
sale strnse cu motivele afective, ct i datorit caracteristicii sale indispensabile-tendina de a fi repetat-l solicit
pe elev s dispun de mijloacele care s-i asigure o poziie acceptabil n raporturile interpersonale create de
contextul i atmosfera jocului. Aceasta-i provoac elevului tensiuni psihice n vederea nsuirii i perfecionrii
mijloacelor specifice jocului; ei se manifest mai degajai, mai liberi.
Situaia motivaional de joc poate fi folosit ca form complementar activitii didactice la clasele mici,
iar la clasele mari se transfer activitii didactice o parte din atributele jocului, ndeosebi accesibilitatea i
atractivitatea.
Situaia de performan
Performana constituie un termen global care cuprinde rezultatele activitilor i rspunsului subiectului,
performana elevului fiind produsul experienei i nvrii sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activiti
joac un rol deosebit n declanarea i dezvoltarea conduitei; succesurile i eecurile pot schimba nu numai forme
de comportament, ci i personalitatea subiectului, precum i modul de ''a vedea'' lumea sau pe el nsui.
Efectul motivaional al performanei se explic prin faptul c aceasta constituie o msur a valorii reale a
subiectului. Performana obinut intensific i susine efortul de nvare, stimuleaz stabilirea unui nivel de
aspiraie ridicat i inspir plcere n dezvoltarea experienei. Att reuita ct i eecul, ca forme de manifestare ale
performanei, las n urma lor tensiuni motivaionale. Aa se explic de ce performana constituie o chestiune de
motivaie. Aceasta se datoreaz faptului c percepere evaluarea i reamintirea succesului sau eecului se afl ntr-o
legtur strns cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizeaz n nivelul de aspiraie al subiectului care
include att ateptrile ct i imaginea de sine i determin motivul de performan care indic ambiiile i
performanele subiectului.
4.1.4. Psihogeneza motivelor nvrii colare
Constituirea sistemului de motive la nivelul personalitii trebuie considerat ca un proces care se
realizeaz, nc de la nceput n dou planuri:
-la nivelul relaiilor cu cei din jur, manifestat n conduit i n activitate;
-n i prin activitile efectuate de individ.
n raport cu primul plan, calitatea de colar exprim o nou poziie social, un nou statut cruia i se acord
o important preuire de ctre societate, acesta comportnd un set de cerine, de ateptri, puse n faa copilului prin
instituiile sociale, iar ndeplinirea lui reprezint rolul pe care acesta i l-a asumat. Din aceast perspectiv elevului
i este caracteristic nvarea bazat pe motive social-morale constituite n procesul de desvrire a personalitii
(sentimentul datoriei, nelegerea necesitii de a fi util societii, aspiraii profesionale, dorina de succes etc).
Cel de-al doilea plan de formare a motivelor nvrii elevilor l constutuie activitatea colar nsi,
avndu-se n vedere coninutul i aspectul ei procesual n interiorul creia se devolt interesele, aptitudinile, motivul
autorealizrii i motivul reciprocitii.
Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizeaz c formarea lor depinde, n
bun msur, de nivelul curiozitii nnscute (numit de Maslow i Nuttin - trebuin de cunoatere, de Berlyne trebuin de explorare, de Pavlov - reflex de orientare ) care se manifest de timpuriu printr-o atenie mai mult sau
mai puin concentrat fa de ceea ce este nou, neobinuit, neclar etc. La nceput aceast curiozitate este pasiv,
temporar i servete, mai ales, la adaptarea biologic a individului pentru ca, ulterior, pe baza lrgirii contactului cu
mediul social s dobndeasc o form nou - curiozitaea epistemic.
Se poate considera c interesul - ca atitudine emoional - cognitiv constant fa de obiecte i activiti,
bazat pe o curiozitate dirijat este susinut de doi factori semnificaivi: experiena pe care elevul deja o stpnete
n legtur cu activitatea i cu obiectele i, n al doile rnd, de caracterul agreabil al acestei experiene.
n ceea ce privete aptitudinile, ca nsuiri individuale fizice i psihice complexe care permit efectuarea cu
succes deosebit a unei aciviti, legtura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evident reprezentat de
predispoziiile ereditare, premise necesare n formarea lor. Fiind reprezentat de structura sistemului nervos i de
89
particularitile morfofuncionale ale analizatorilor, predispoziiile creaz diferene individuale n ceea ce privete
viteza de formare a legturilor temporare, trinicia lor, calitatea diferenierilor, fineea reaciilor.
Ele trebuie exercitate prin activiti organizate n domeniile pe care le vizeaz. Odat formate, aptitudinile
devin condiii interne, importante fore dinamogene care mobilizeaz potenialitile individului pentru realizarea
unor activiti valoric ridicate.
Motivul autorealizrii se refer la ceea ce Bruner numete ''aspiraia ctre competen'' i se manifest n
nzuina copilului de a realiza ceva care s-l ajute la interaciunea eficient, competent cu realitatea nconjurtoare.
Se poate considera c acest motiv corespunde unei trebuine intrinsece de operare cu mediul, de realizare i
autorealizare care se exprim n mod diferit n funcie de vrst, sex i condiiile socio - culturale n care se dezvolt
individul.
Aciunile de satisfacere a acestor trebuine sunt orientate contient sau incontient att de dorina de
autodepire ct i de dorina de modelare a Eu-lui, de identificare a acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului
autorealizrii presupune organizarea activitii de nvare a elevului astfel nct sarcina urmtoare s solicite un
nivel mai ridicat de cunotine i deprinderi dect cele pe care deja le posed. n acest caz, satisfacia elevului
rezult din nsei ndeplinirea unor sarcini din ce n ce mai complexe, fiind n competiie cu propria-i persoan,
care-i dau sentimentul siturii pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepirii.
Motivul reciprocitii rspunde trebuinei profund umane de a fi mpreun cu alii i de a aciona mpreun
cu ei pentru atingerea unor sarcini de nvare. Asemenea activiti nu satisfac att prin rezultatul obinut, ct, mai
ales, prin coninutul lor procesual prin care se unific eforturile membrilor grupului n vederea elului comun dnd
sentimentul mbogirii spiritiuale fr eforturi deosebite (cunotine nsuite direct de la ali colegi se rein mai uor
i mai repede).
Structura motivaiei nvrii colare este ntr-o continu dinamic, diversele motive organizndu-se n
jurul unui motiv dominant cruia toate celelalte i se subordoneaz.
90
5.2. Creativitatea
5.2.1. Noiunea de creativitate
Dei nu exist pn n prezent o unanimitate de preri n privina definirii creativitii,
considerm c aceasta poate fi circumscris referindu-ne att la produsul procesului, ct i la
procesul nsui.
Irwing Taylor (1959), cercettor n domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sut
de definiii ale creativitii i a pus n eviden cinci nivele de creativitate. El a sugerat c
variaia creativitii se produce n adncime i amploare mai degraba dect ca tip. Astfel, ar fi
eronat s facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) ntre creaia tiintific i cea
artistic, deoarece creativitatea implic o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental
dect cel accidental.
Primul nivel l constituie creaia expresiv, ce poate fi exemplificat i de desenele
spontane ale copiilor. Este vorba de forma fundamental a creativitii, necesar pentru apariia
mai trziu a unor nivele superioare. Ea implic o expresie independent, n care ndemnarea,
originalitatea i calitatea produsului nu sunt importante.
La nivelul urmtor, al creaiei productive, exist o tendin de a restrnge i a controla
jocul liber al imaginaiei i de a mbunti tehnica de execuie; produsele obinute pot s nu fie
cu totul diferite de acelea ale celorlali oameni.
La nivelul creaiei inventive- invenia i descoperirea sunt caracteristicile cele mai
importante care implic flexibilitatea n perceperea unor relaii noi i neobinuite ntre prtile
care nainte erau separate .
Creaia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se ntlnete la puini subieci. Ea
nseamn o modificare semnificativ a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui
ntreg domeniu de arta sau tiin.
Forma cea mai nalt a puterii creatoare este creativitatea emergentiv n care un
principiu total nou sau o ipotez nou apare (emerge) la nivelul cel mai profund i mai abstract.
Pentru ntregirea sferei noiunii creativitii, ali cercettori exploreaz aspecte ale
procesului de creaie i ale produsului su. Astfel, Graham Wallas, extinznd analiza lui
Helmoholtz despre ceea ce pare s aib loc n general n timpul procesului de creaie a sugerat
existena a patru etape: prepararea, ncubaia, iluminarea i verificarea.
Prepararea implic contiina c exist o problem i, desigur, culegerea unor informaii
legate de ea; incubaia este o perioad de ateptare n care problema rmne "nedeselenit"
pn n momentul iluminrii, cnd apare pe neateptate o strfulgerare pe baza creia este
rezolvat problema, dup care, urmeaz verificarea, un proces de punere la punct, un gen de
revizuire.
Pentru a nu trece n revist i alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu, A.Osborn,
Marian Bejat i alii, considerm c am putea da o definiie de lucru din care reiese c acceptm
creativitatea ca activitatea conjugat a tuturor funciilor psihice ale persoanei, intelectuale,
afective i volitive, contiente i incontiente, native i dobndite, de ordin biologic,
psihofiziologic i social implicate n producerea noului i originalului.
91
92
De altfel, ntre memorie i gndire relaia este biunivoc i deosebit de activ: mesajele
sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gndirii, dup care sunt stocate n memorie,
sunt readuse la nivelul gndirii, care continu operaia de analiz i sintez asupra lor: le
retriaz, le reclasific, le pune n noi contexte, le reordoneaz, le completeaz, elimin pe cele
superflue, etc., dup care le transfer iar n memorie pentru o perioad mai lung sau mai scurt
pentru a reveni apoi la ele. innd cont de faptul c n vederea activitii creative este
recepionat o mare cantitate de informaie (de obicei mai mult dect poate fi folosit n
creativitatea imediat), se cere ca filtrarea ei s se fac cu maximum de eficien.
Suprasaturaia informaional poate s fie la fel de duntoare n creativitate ca i
deficitul informaional. Clasificarea mesajelor se cere fcut cu maximum de precizie spre a
putea fi gsite i eforate cu uurin, n vederea utilizrii lor eficiente n activitatea creativ.
Cercetrile de psihologia memoriei pun n eviden faptul c memorarea se realizeaz n funcie
de interes, n spe, de interesul creativ. El funcioneaz ca un filtru, ce realizeaz o prim
selecie i clasificare informaional.
Nu exist cercetri experimentale care s ne informeze cu certitudine dac se poate face
o corelaie direct de proporionalitate ntre cantitatea de informaie i creativitate. Dup opinia
lui Alex Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu ct avem mai multe date, considera autorul, cu
att ansa este mai mare ca printre ele s fie i informaia relevant, de natur s finalizeze actul
sau procesul creativ: "este aproape axiomatic teza dup care cantitatea produce calitate n
ideaie. Logica i matematica ilustreaz adevrul c, cu ct producem mai multe idei, cu att
suntem mai aproape de a o elabora i pe cea bun. Tot att de adevrat este c cele mai bune
idei, rareori ne vin primele". Probabil c aceste consideraii ale lui Osborn sunt valabile pentru
creatorul obinuit. n ceea ce privete geniile creatoare, unii autori consider c ele sunt
refractare la acumularea excesiv de informaie. Charles Nicolle ajunge s afirme c "geniul
inventiv nu este n stare s nmagazineze cunotine i spiritul inventiv poate fi omort de un
nvmnt deficitar, de erudiie i de opiniile nrdcinate".
Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memoreaz cunotine
nerelevante. Dar fr o oarecare cantitate de cunotine, geniul creativ nu poate fi conceput, aa
cum spune Lucretius n De rerum natura, "din nimic nu se nate ceva, nici chiar prin voina
zeilor". Geniul prezint anumite particulariti n creaie: la o cantitate relativ mic de mesaj
provenit din afar, el adaug o mare cantitate de creativitate din interiorul sau.
Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaii intrat n
sistemul uman, i nu att de ea, ct de valoarea productiv (inventiv) ce se realizeaz la nivelul
verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme, prin fora, amplitudinea i potenialul lor,
prin travaliul mental ridicat.
Eurema asociativ-combinatorie
Este realizat n cea mai mare msura de cuplul imaginaie-inteligena. Combinarea
informaiilor intrate n sistemul uman este de natur s contribuie, n mare msur, la realizarea
noului i originalului. n acest sens, A. Osborn arta: "combinarea e adeseori numit esena
imaginaiei creatoare".
Este de presupus ca n acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene
aleatorii i necesare precum i procedee extrase din experiena sau independente de ea.
Combinarea nou i original se realizeaz tocmai prin abaterea de la schema dat prin
experiena. La situaii identice combinarea ideativ-comportamental va fi identic schemei care,
n repetate rnduri, a asigurat succesul organismului. Dar se ivesc situaii noi, dinamice,
neprevzute, ce se cer soluionate corespunztor. La situaii variabile persoana creativ rspunde
cu strategii variabile. n acest caz se manifest "experimentrile mentale" de elaborri i
reelaborri, de combinri i recombinri. Noul i originalul se nasc la antipodul schemei
93
94
ce activitatea la nivelul contiinei a fost ncheiat, abia atunci incontientul ncepe s lucreze.
Este de presupus c dac travaliul creativ atinge un maximum la nivelul contiinei,
combinatorica contient realizeaz jonciunea cu combinatorica incontientului care o continu
pe prima. Combinatorica contient i cea incontient sunt complementare. "Psihologia actului
creator n activitatea tiinific presupune o ndelungat acumulare de fapte n stare de veghe, a
meditaiei concentrate ndelung asupra acelorai probleme, care, rmnnd nerezolvate n zona
vieii contiente, i continu subteran elaborarea prin mbinrile creatoare ale subcontientului.
Subcontientul primete n acest mod un material de la starea de veghe pe care-l prelucreaz i-l
impune mai trziu activitii contiente sub form de soluie pe care gndul o reia, o adncete,
i o formuleaz" (I. Biberi).
Se poate presupune c relaia funcional dintre contient i incontient se realizeaz pe
principiul conexiunii inverse. Conlucrarea dintre contient i incontient se face printr-o
succesiune de feed-back-uri. Dup o activitate laborioas intens, desfsurat la nivelul
contiinei, problemele nerezolvate sunt transferate incontientului care continu activitatea
combinatorie, transmind permanent contiinei, prin conexiune invers, scheme-soluii.
Contiina ndeplinete funcia unei instane care valideaz multilateral soluia ca adevrat,
fals, cert, incert, consistent, inconsistent, etc., sub raport axiologic (valoare, nonvaloare);
de eficien (eficient, neeficient); din punct de vedere etic (bun, rea); ca finalitate (dac
soluia concord sau nu cu scopul urmrit), etc..
Procesul de elaborare nu se ncheie cu soluia, ci abia ncepe cu ea. Soluia trebuie
ncadrat n contextul unor fapte.
Contiina reprezint momentul iniial sau / i final n creativitate. Chiar i atunci cnd
creativitatea cunoate o elaborare incontient cu intuiia tot n incontient - sau n cazul
intuiiilor de predicie, "de ghicire" anterioare raionamentului contient - participarea final a
contiinei este obligatorie; rolul contiinei este de instan suprem n fenomenul de
creativitate.
Eurema energetico-stimulatorie
Aceast eurem este format dintr-o multitudinde de fenomene i procese psihice, care,
mpreun, ndeplinesc funcia de dinamizare creativ a persoanei. Creativitatea implic att
componenta intelectual ct i pe cele afective i volitive.
Eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei i cea asociativ-combinatorie se
desfoar pe un fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic
foarte mare, solicit mobilizarea tuturor potenelor energetice i dirijarea lor spre actul i
procesul creativ. Combinatorica creativ se nfptuiete pe fondul unor fenomene psihice
dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, voina (capacitatea de efort),
curajul (cutezana), dorina, ambiia, etc.
Creativitatea se desfoar din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus cerebral
ridicat, care genereaz i ntreine starea de continu concentrare, dirijat de voin. O voin
puternic este generatoare de potene creative: "aproape fiecare dintre noi poate s-i conduc
mintea ntr-un mod mai eficient dect o face n mod obinuit. ntr-o msur mai mare sau mai
mic, cu toii suntem nzestrai cu puterea voinei, i aceasta este cheia efortului creator"
(W.I.Beveridge)
Naterea ideilor noi i originale se realizeaz printr-un efort prometeic i sisific chin.
Efortul, uneori dramatic, ine de esena creativitii i a persoanei creative. Cine nu este capabil
i dispus s-l fac n-are pentru ce bate la poarta templului creaiei.
Munca l-a creat pe om - n sens antropologic - iar omul, nzestrat cu harul muncii, cu
potene creative, devine fiina prin excelen creatoare. Efortul creativ se concentreaz n zecile,
95
chiar sutele (uneori) de ncercri neizbutite, care apropie pe individ de int, pn cnd apare
soluia nou i original, numit uneori inspiraia. Ea este, de fapt, rezultanta efortului creativ
fcut moment de moment, care, prin progresele parial acumulate, genereaz, la un moment dat,
aceast strfulgerare intuitiv.
Voina, exprimat prin capacitatea de efort creativ, se conjug adesea, n mod fericit, cu
pasiunea creativ. Aceasta din urm se poate nate n nsi munca creativ, care, apoi, s devin
suport dinamizator al acesteia, sau poate s-i preexiste.
Pasiunea este fora emoional care propulseaz persoana i o susine energetic i moral
n ndelungata expediie creativ.
Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihic a
efortului". Sub impulsul pasiunii, munca creativ poate s par mai uoar, dei rmne la fel de
grea, timpul consacrat creaiei poate s par mai scurt, comprimndu-se n plan subiectiv, dei la
modul fizic rmne identic cu sine. Pe de alt parte, pasiunea puternic duce la simplificarea
energiei i a capacitatii de efort. Cnd exist o mare i statornic pasiune, forele psihice i fizice
se nzecesc, obstacolele devin mai uor de depit.
Eurema critic
Se impune o conlucrare ntre imaginaie i gndirea critic care judec, compar,
analizeaz, apreciaz, aprob sau respinge total sau parial produsele imaginaiei. n creativitate
i n actul de creaie, este foarte necesar ca ntre funcia imaginativ i cea critic s existe un
echilibru. Hipertrofierea funciei critice va duce la anularea ideilor aflate n germen - fenomen
specific persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive. Hipertrofierea funciei
imaginative, n lipsa unei corelaii echilibrate cu cea critic va duce la fabulaie. Comentnd
relaia dintre imaginaie i gndirea critic, A. Osborn consemneaz c intelectul nostru este
dual:
-pe de-o parte o facultate critic care analizeaz, compar, alege;
-pe de alt parte o facultate creativ, care vizualizeaz, prevede, i genereaz idei.
Facultatea critic traseaz drum imaginaiei, iar aceasta lumineaz demersul raional.
Eurema de obiectualizare a imaginii
Eurema de obiectualizare a imaginii, ideativ-perceptiv se identific cu aa-numitul
fenomen al imaginii vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil :
putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar i de o idealizare (n sens de logicizare) a imaginilor,
adic de o convertire a lor in idei.
Din perspectiva gnoseologic, n primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor.
Dar, din punct de vedere al psihologiei nvrii ne intereseaz ambele aspecte i mai ales
fenomenul de vizualizare a ideilor. n continuarea ideii imaginea trebuie s-i gseasc
corespondentul ntr-un obiect. Un fenomen de micare a gndirii de la abstract la concret se
realizeaz tocmai prin vizualizarea ideilor i prin obiectualizarea imaginilor.
5.2.3 .Tipologii creative
Activitatea de nvare scoate n eviden urmtoarele tipuri creative:
Tipul necreativ. La o capacitate mic de stocare a informaiilor (cunotine relativ puine)
se poate asocia o capacitate combinatoric mic pe un fond energetic stimulatoriu sczut.
Tipul necreativ-volitiv. n cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea
s avem de-a face cu elevi care vor s realizeze ceva, cheltuiesc energie, se frmnt, dar
rezultatele nu sunt pe msura cantitii de energie cheltuit. Este vorba de o energie
96
neproductiv, ineficient, ce trebuie canalizat spre alte activiti dect cele creative. Pe aceti
elevi i putem aprecia c "vor, dar nu pot"; la ei predomin latura afectiv-motivaional n
detrimentul celorlalte, mai ales a celei combinatorii.
Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stocheaz multe cunotine, din domenii
variate, dar care se gsesc n imposibilitatea de a le combina ntr-o manier nou i original
spre a crea ceva. Sunt elevi instruii, cu un volum apreciabil de cunotine, dar sterili,
neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune de un fond energetic
motivaional ce se manifest preponderent n acumularea de fapte.
Tipul combinativ-volitiv. O cantitate relativ mic de informaie, s-ar putea s se asocieze,
la unii elevi, cu o mare capacitate combinatorie, ceea ce le-ar permite s realizeze un indice de
creativitate mediu sau chiar ridicat. Sunt elevi cu o fantezie bogat i inteligen prodigioas,
care creaz parc din nimic. Ei prind "din zbor" cunotinele transmise, au capacitatea de a
realiza lucrri inedite n planul creativitii. Ei i confrunt i susin cu trie opiniile, militeaz
permanent pentru transpunerea lor n fapt. Planul i realizarea lor creatoare se suprapun.
Tipul combinativ-nevolitiv. Elevul ce se ncadreaz ntr-un asemenea tip, ntrunete toate
calitile de ordin combinativ, dar mai puin disponibilitile volitive. Din cauza lipsei de
energie, cele mai multe realizri creative rmn n stadiul de proiect, neputnd s le finalizeze.
Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. O cantitate mare de informaie, cunotine multe,
profunde i variate, se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie, pe un fond energetic
stimulatoriu ridicat. Suntem n faa geniului creativ. Sunt cazurile cele mai fericite, dar cele mai
rare. Elevii ce aparin acestui tip nu rmn de obicei la un domeniu de cunoatere. Cu ct energia
lor este mai mare, cu att capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea multe elemente noi
i originale, de a le finaliza, este mai mare.
Tipul combinativ-imaginativ. Lund n consideraie eurema critic, putem ntlni i un
asemenea tip, la care funcia critic opereaz n deficit. Funcia combinatorie lucrnd n exces,
imaginaia sa foarte bogat iese adesea din sfera posibilului, trecnd n domeniul visului
irealizabil. Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste.
Tipul combinativ-critic. La acesta, imaginaia i gndirea critic se gsesc n echilibru.
Imaginaia are curs liber, apoi este supus cenzurii severe a raiunii. Asemenea elevi au idei
fecunde, realiste, noi i originale.
Tipul combinativ-hipercritic. La un asemenea tip, funcia critic se realizeaz n exces.
Fantezia i inteligena lui pot produce idei noi i originale dar majoritatea lor sunt ucise n
embrion, deci creativitatea, n cele din urm, este nul.
Tipul ideativ. Este vorba de acei elevi la care predomin latura ideativ, avnd la baz
eureme de acumulare i comprehensiune, eurema asociativ-combinatorie. Sunt indicai pentru
activiti de concepie, deoarece gsesc soluii ingenioase n variate situaii.
Tipul ideativ-imagistic. La cei care aparin acestui tip, ideaia i capacitatea de
vizualizare a ideilor sunt n echilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizat.
Tipul imagistic. Este dominat de vizualizarea ideilor i are mai puin capacitatea de a
elabora idei noi i originale. Asemenea elevi au vocaie pentru transpunerea original a ideilor
altora.
Tipul ideativ-imagistic-obiectual. Are ca not specific armonia ntre structura ideativ
imagistic i obiectual. Elevii acestui tip elaboreaz idei noi i originale, le pot vizualiza i
transpune n practic. Este ca i n domeniul muzicii cnd, uneori, aceeai persoan ntrunete
compozitorul, dirijorul, i interpretul.
5.2.4. Metode i condiii de cultivare
a creativitii elevilor
97
Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat dect climatul obinuit de studiu
i transmitere a informaiei din nvmntul tradiional, ceea ce presupune prevederea de situaii
apte s stimuleze curiozitatea, confruntrile, spiritul de investigaie i de cutare a unor soluii
originale.
Psihologii formuleaz observaii convergente ctre ideea c dezvoltarea creativitii
presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu
absurde), capacitatea de a aprecia n ce msur este plauzibil o anume ipotez, de a elabora o
strategie de lucru i nu de a atepta de-a gata o soluie.
A dezvolta capacitatile creative ale gndirii, nseamn a cultiva flexibilitatea, abilitatea
de a gndi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemnri
i deosebiri, disponibilitile de elaborare, organizare, reordonare.
A. Roca, consider ca n acest lan veriga central este flexibilitatea gndirii, calitate
care depinde de modul n care inteligena a fost solicitat i cultivat n direcia rezolvrii
problemelor prin dezvoltarea iniiativei, independenei, originalitii, capacitii de investigaie.
O metod bine structurat pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor n vederea unei
rezolvri creatoare a problemelor a fost dezvoltat n lucrarea "Synectica" de W.J.J.Gordon
(1961). Cuvntul synectica are originea n limba greac, i nseamn strngerea laolalt a unor
elemente diverse. Metoda synectic folosete dou operaii de baz:
-s fac ca un lucru "ciudat" s-i devin familiar,
-s fac ca obinuitul s devin ciudat".
Prima operaie implic nelegerea problemei, n esen este o faz analitic. Cea de-a
doua nseamn o orientare complet nou n care acioneaz trei mecanisme, cu caracter analog:
analogia personal, analogie direct, analogia simbolic.
Analogia personal const n capacitatea elevului de a se transpune n situaia i
elementele problemei, de a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de
obicei, nu o fac datorit unui control foarte rigid, ca unui comportament raional excesiv.
Analogia direct se refer la comparaia faptelor, ideilor, a descoperirilor tiinifice,
aparinnd a dou domenii diferite, dar n acelai timp foarte asemntoare. Spre exemplu,
asemnarea unei orgi cu o main de scris, sau expresia lui Shiller, care afirm "pentru mine
concepia la nceput nu are un obiect clar i definit, aceasta apare mai trziu, la nceput este o
stare muzical, apoi urmeaz o idee poetic".
Analogia simbolic impune subiectului renunarea la simbolurile obinuite, i crearea de
noi simboluri prin care s se reprezinte elementele unei situaii-problem. Putem exemplifica:
pentru "int" se folosete simbolul "dorina concentrat"; pentru "roat" se folosete simbolul
"intermiten controlat", etc.. Fantezia este ncurajat.
Pornind de la aceste indicaii ale synecticii, precizm c nvarea creativ presupune o
asemenea ghidare a elevului, nct el s ajung s caute i s rezolve deliberat situaii
problematice, s manifeste activ acea tendin de a explica situaiile necunoscute, s le abordeze
din unghiuri diferite, multiple.
Ca cerin ale unei nvri de tip creativ, este problematizarea intensiv i sistematic,
crearea unei motivaii superioare, care s propulseze activitatea intelectual a elevului, s-i
anime curiozitatea, s caute situaii pline de tensiune intelectual. Elevul fiind stimulat i dirijat
n aa fel nct efortul su intelectual, n procesul nvrii, s depeasc un anumit set format,
s ntrevad posibilitatea de rezolvare mai interesant, mai atractiv, mai elegant i mai
eficient, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordrile specifice stilului creator n
nvare.
Avnd n vedere c abilitile creative pot fi influenate, antrenate, cultivate, ni se pare
oportun a meniona anumite premise ce pot fi considerate drept cerine specifice nvrii
creative. Astfel:
98
99
CAPITOLUL IV
1. Psihologia comunicrii
1.1. Evenimentele comunicrii
Comunicarea reprezint una din trebuinele fundamentale, de ordin spiritual
a oamenilor, fiind o modalitate esenal de interaciune psihosocial, un schimb de
mesaje ntre interlocutori menit s realizeze o relaie interuman durabil pentru a
determina meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.
Comunicarea interuman se realizeaz cu ajutorul unor limbaje verbale i
nonverbale prin care se schimb mesaje (informaii, simboluri, semnificaii, idei,
sentimente, intenii etc) pentru a influiena, mai ales calitativ, comportamentul
celuilalt. Comunicarea uman este nu numai o activitate psihofizic de punere n
relaie a dou sau mai a multor persoane pentru realizarea anumitor obiective, ci
un proces psihosocial de influien, prin limbaje specifice, a atitudinilor,
comportamentelor destinatarilor i interlocutorilor. Astfel, comunicarea se
realizeaz ca o interaciune psihosocial, prin care subiecii schimb mesaje,
realizeaz obiective specifice, dirijeaz i controleaz activitatea unei persoane sau
100
103
105
107
standardizate), comune pentru toi cei care aparin grupului respectiv. De aceea,
apartenena la grup este dependent de acceptarea normelor prescrise. O norm
este deci, o regul de conduit recunoscut i acceptat de ctre toi membrii
grupului. Normele au i rol de reglator al grupului, determinnd unitatea i
coeziunea acestuia, iar pe de alt parte au rol de criterii de evaluare a conduitelor
individuale i de grup.
Modul n care normele sunt percepute depinde, n bun msur, de
semnificaia lor pentru grup, pe aceast cale unele din normele explicite devin
norme implicite, nu numai la nivel grupal ci i individual.
Coeziunea grupului este o condiie indispensabil a apariiei i aciunii unor
norme comune, acceptate la nivelul grupului i impuse membrilor si. Coeziunea
poate fi considerat drept cea mai important variabil de grup, deoarece, tocmai
datorit ei grupul exist, se menine, funcioneaz ca o entitate coerent, relativ de
sine stttoare.
Coeziunea exprim gradul de unitate i integrare a grupului, rezistena sa la
destructurare. La baza ei st o serie de fore interne i externe, de motivaii:
percepia scopurilor, percepia reciproc n grup, gradul n care sunt satisfcute
aspiraiile membrilor.
n cadrul grupurilor colare apar toate aceste caracteristici, putnd fi
identificate dou categorii de relaii specifice:
-unele care se dezvolt ierarhic, pe axul vertical al colii: relaii elev-lider,
elev-profesor, elev-diriginte, elev-director;
-relaii care se dezvolt pe axul orizontal al colii, la nivelul clasei: elevelev, elev-grup.
2.1.1. Relaia dintre grupul de elevi i colectivul colar
Colectivul colar, fiind considerat un grup, nu poate fi redus la simpla
totalitate, pluralitate de persoane. Dac grupul presupune prezena scopurilor i
aciunilor comune, el nu poate fi redus la ansamblul de indivizi.
ntre cele dou noiuni care desemneaz realiti distincte exist urmtoarele
deosebiri:
-realitatea fenomenului de grup are o sfer noional mai larg dect cea a
colectivului care este o specie de grup educativ format. Grupul este o noiune
generic, colectivul este una din speciile ei subordonate;
-spre deosebire de grup, colectivul presupune nu orice fel de scopuri,
motive, norme comportamentale, ci scopuri majore cu semnificaie social, crora
le sunt subordonate cele personale. Deci, colectivul este realitatea educaional n
care membrii sunt orientai spre realizarea unor scopuri majore, cu semnificaie
social i finalitate educativ;
109
constau n aceea c ele debuteaz ca grupuri ''n formare''. Asupra acestora vor
influiena condiiile pedagogice n care se lucreaz, precum i o serie de factori
psihosociali, cum ar fi statutul educaional anterior, experiena colar dobndit
de elevi n grupurile precedente, relaiile interpersonale anterioare. Drept
consecint, la nceput, aceste grupuri sunt eterogene, n interiorul lor putnd fi
identificate mai multe subgrupuri: subgrupul dominant, majoritar ca numr,
caracterizat prin aceea c dispune de obiceiuri i reguli unanim acceptate, fiind
factorul de prelungire, n timp, a tradiiilor claselor anterioare; subgrupul
secundar, caracterizat prin aceea c se prezint ca o formaiune compact care
ncearc s se opun, neconflictual, subgrupului dominant i s-i promoveze
proprii lideri; o serie de subgrupuri labile caracterizate printr-un grad redus de
intercunoatere i interferen afectiv.
n virtutea dinamicii grupului se constat c, de la fenomenul de izolare,
dominant n primele sptmni de coal, se trece, n etapele urmtoare, la
depirea sferei nguste a relaiilor intergrupale, la conturarea i impunerea
fenomenului de expansiune afectiv ntreg subgrupului.
De asemenea, se evideniaz o maturizare pe linia motivelor invocate ca
fundament al alegerilor prefereniale i pe linia integrrii claselor n colectivul
unitar al colii. Putem avea de - a face cu o maturizare spontan, care se produce
n condiiile fireti ale naintrii elevilor n procesul instructiv-educativ, i,
implicit, o maturizare provocat , obinut n condiiile de modificare dirijat a
configuraiei i coeziunii grupului.
Dinamica grupului subliniaz faptul c acesta se afl ntr-o continu micare
i transformare, ntr-un proces nentrerupt de acomodare i adaptare. Aceast
dinamic se manifest pe plan intern i exern. Dinamica intern, intragrupal
cuprinde toate transformrile ce au loc n structurile grupului, n caracteristicile
personalitilor membrilor si. Dinamic extern sau intergrupal face referiri la
schimbul ce are loc n cadrul relaiilor dintre grup i realitatea social pe fundalul
creia fiinteaz. Dinamica se afl n strns corelaie cu tendina inerent a
grupului de a-i pstra relativa independen, opunndu-se forelor dezintegratoare
interne sau externe. Se poate afirma c grupul este un sistem autoreglator, capabil,
pn la un anumit grad, s se defineasc i s se organizeze pe sine nsui, potrivit
mecanismelor i legilor sale interne de funcionare.
2.3. Liderul. Trsturile i funciile liderului n grupul de elevi
Grupul mic, aa cum este i grupul colar, se caracterizeaz prin centrarea
eforturilor individuale asupra unei sarcini comune, ns contribuia membrilor lui
la rezolvarea sarcinii este diferit. Diferena se poate manifesta att cantitativ, ct
i calitativ, att ca intensitate ct i ca natur.Contribuia unora poate fi mai
important i mai indispensabil, ale altora mai redus.
111
112
113
-fiecare membru s nregistreze i s recunoasc eforturile celorlali pentru realizarea scopurilor comune;
-fiecare membru s cunoasc aspecte din viaa personal a celorlali (date, idealuri, obiceiuri, preocupri);
-fiecare membru al grupului s simt i s aib posibilitatea s-i exprime punctul de vedere n orice
situaie care privete activitatea grupului;
-trirea n comun a succeselor i insucceselor;
-nelegerea i acceptare disciplinei interne a grupului.
114
Important este ca ntrebrile s aib la baz anumite criterii care s fie n concordan cu interesele, preocuprile i
aspiraiile tuturor elevilor. Este, de asemenea, necesar s li se ofere suficiente motive pentru a rspunde sincer.
Deoarece testul sociometric ofer datele necesare pentru o radiografiere transversal, pentru a cunoate
evoluia grupului urmeaz s se administreze periodic testul sociometric, iar rezultatele s fie comparate pentru a
surprinde tendina de evoluie.
n aplicarea testului se pot da indicaii asupra numrului alegerilor i respingerilor exprimate de subiect,
numr care poate fi limitat sau nelimitat.
Datele testului sociometric sunt nregistrate ntr-un tabel cu dou intrri, matricea sociometric , unde att
pe orizontal ct i pe vertical sunt trecui elevii din grupul respectiv. n dreptul fiecrui membru se trec pe
orizontal alegerile sau respingerile emise iar pe vertical, n coloane, alegerile i rspunsurile primite. nscrierea se
face potrivit unui sistem de coduri acceptat. n citirea matricei urmrim mai nti elementele din care se ncheag
structura esenial a grupului: reciprocitile pozitive, reciprocitile negative, opoziiile de sentimente (cuplul
alegere-respingere).
Se procedeaz apoi la calcularea unor indici sociometrici:
-p-numrul alegerilor primite
-n-numrul respingerilor primite
-pp-numrul alegerilor emise
-nn- numrul alegerilor primite
-p- numrul alegerilor reciproce
-n-numrul respingerilor reciproce
-p`-numarul indvizilor de care subiectul se crede ales
-n`-numrul indivizilor de care subiectul se crede respins
-p``-numrul indivizilor care se cred alei de subiect
-n``-numrul indivizilor care se cred respini de subiect
mbinarea primilor doi indici ne furnizeaz statusul sociometric al fiecrui individ, a crui valoare se
calculeaz dup formula:
numrul indivizilor care l-au ales pe A
IssA= ---------------------------------------------N-1
Calcularea urmtorilor indici ne informeaz asupra expansiunii afective care se calculeaz dup formula:
numrul indivizilor alei de A
IeafA =--------------------------------------N-1
Datele din matricea sociometric sunt transpuse n sociograma care constituie redactarea grafic a relaiilor
n cadrul grupului. Sociograma poate fi individual, indicnd totalitatea relaiilor unui individ cu restul membrilor
grupului sau colectiv.
n sociogram pot fi identificate date furnizate de matricea sociometric: statusul sociometric, expansiunea
afectiv, preferinele unilaterale i reciproce, subgrupurile create n interiorul unui grup.
Toate aceste informaii ofer cadrului didactic posibilitatea de a cunoate exact nivelul de dezvoltare al
grupului, gradul su de coeziune, structurarea liderului informal etc.
Alturi de aceste avantaje ale sociometriei sunt de amintit i o serie de limite: sociometria desprinde
structura grupului, poziia indivizilor n grup la un moment dat, dar nu poate dezvlui nici cauzele nici natura i nici
evoluia ulterioar a interrelaiilor din grup.
Din aceast cauz este indicat coroborarea rezultatelor obinute prin tehnicile sociometrice cu cele
obinute prin alte metode, dintre care amintim:
Chestionarele care se bazeaz pe raporturi verbale ntre cercettori i subieci, urmrind recoltarea de
fapte, opinii, motovaii. Viznd grupurile colare, ele se folosesc pentru cercetarea urmtoarelor fenomene:
conducerea grupurilor, comunicarea n grup, stabilirea scopurilor, coezivitatea grupului etc. Pot fi utilizate
chestionare structurate - nchise, chestionare cu rspunsuri la alegere, chestionare deschise i chestionare de
ierarhizare.
Scrile de apreciere sunt forme speciale de chestionar care folosesc rspunsuri apreciative, gradate, de
genul ''de loc'', ''foarte puin'', ''puin'', ''suficient'', ''mult'', '' foarte mult''. Subiectul trebuie s aleag numai unul din
115
aceste rspunsuri. Metoda se aplic pentru studierea: fixrii i realizrii scopului, gradul satisfaciei n activitatea de
grup, coezivitatea grupului.
Proba ''Ghici cine?'' const n formularea unor ntrebri prin intermediul crora se desemneaz anumite
trsturi de personalitate sau se fac descrieri ale acestora, elevii trebuind s identifice colegul care corespunde
descrierii fcute. Trsturile de personalitate implicate se refer la comportamentul n grup, ele fiind oarecum
tipice: sociabilitatea, egoismul, agresivitatea, popularitatea, creativitatea n grup etc. Aceast metod este important
prin aceea c evideniaz gradul de cunoatere a elevilor ntre ei, precum i modalitatea concret de cunoatere.
Metoda aprecierii obiective a personalitii - Metoda Zapan este introdus n 1957 de ctre profesorul Gh.
Zapan care demonstreaz c aprecierea, ca fapt subiectiv, este educabil, deci, ea poate deveni obiectiv, n acord cu
datele realitii. Metoda vizeaz att modalitatea de cunoatere de ctre profesor i elevi a semenilor lor n cadrul
unor activiti colare sau extracolare, ct i posibilitatea de apreciere concret a unor trsturi de personalitate.
Esena metodei const n educarea capacitii de apreciere, elevii ct i profesorii fiind pui n situaia de a efectua
ct mai multe exerciii de acest fel. Dup asemenea exerciii, elevii ajung s aprecieze cu exactitate rangul pe care
colegii l ocup n clasamente privind anumite capaciti sau trsturi.
Metoda experimentului acional-ameliorativ. Avnd n vedere dinamica grupului de elevi care evolueaz
ca urmare a aciunii unor influiene contiente i organizate, aceast metod i propune introducerea unor
intervenii educative controlate i aprecierea consecinelor acestora asupra grupului de elevi. Condiia sine qua non
a acestor influiene este aceea c ele sunt orientate i impuse de anumite constatri concrete, surprinse cu ajutorul
celorlalte metode. O caracteristic a experimentului acional - ameliorativ este aceea c declaneaz i asigur
condiiile necesare realizrii interdependenei dintre cunoatere - aciune - rezultat.
Fiecare dintre metodele menionate ofer date despre diverse aspecte particulare ale grupului social, fr s
epuizeze problematica pe care o cuprinde acesta. Numai combinnd, n funcie de pregtirea i experiena
cercettorului toate aceste metode se va reui ptrunderea n structura i dinamica intern a grupului de elevi.
120
123
4.
124
125
Alturi de noiunea de fi se folosete i noiunea de diagnostic pedagogic, care se poate defini ca fiind
forma de organizare a activitii de cunoatere a elevului, destinat necesitilor aciunii pedagogice, adic
obiectivelor de formare a personalitii copilului, sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea
psihic, fond informaional, integrarea social.
Fia destinat studiului individualitii elevului privit n interdependena factorilor n care se integreaz
poate fi definit ca un document cu valene practice care permite desfurarea unei aciuni programate, n scopul
desvririi personalitii elevului prin intermediul procesului de nvmnt. Eficiena nu trebuie cutat n
valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci n rolul ei de factor dinamizant al procesului de
nvmnt.
4.4.1. Caracteristicile fiei psiho-pedagogice
Alctuirea fiei se sprijin pe cteva principii, dintre care menionm: considerarea unitar a personalitii
copilului, cercetarea variabileleor de personalitate n interdependena lor, distingerea caracterisiticilor dominante de
personalitate, de mediu i de educaie, abordarea unui punct de vedere dinamic i funcional n explicarea procesului
de formare a elevului.
Aceste principii, precum i metodele de studiere a trsturilor de personalitate ale elevilor au impus unele
caracteristici fiei psiho-pedagogice:
-caracteristica de fi de concluzii, deoarece conine rezultatele prelucrii informaiei, realizeaz cunoaterea prin
trierea i ordonarea datelor, exprim generalul i caracterisiticul din fapte;
-caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic i social; privete copilul sub
aspectul nivelului de posibiliti, de realizare i de aspiraie;
-evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este difereniat de ceea ce este comun, ceea ce
este permanent de ceea ce este accidental, explic persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice,
sociologice.
-permite o prezentare dinamic, conine date din analiza procesului de adaptare, integrare, familie, coal,
societate, urmrete copilul n procesul de formare, sesiznd modul de cristalizare a anumitor trsturi, explic
structura psihologic prin interrelaia dintre dominante i realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sntate,
de mediu, de colaritate).
-are un caracter direcional: permite o aciune programatic n formarea copilului, conine indicaii asupra
direciilor de intervenie prin procesul instructiv-educativ ct i date referitoare la orientarea colar i profesional;
-are un caracter explicativ; este rezultatul aciunii de nelegere a copilului, conine motivaii pentru
anumite situaii sau conduite;
-are un caracter de continuitate: oglindete permanent situaia copilului, urmrete elevul n toate etapele
de nvmnt, se definitiveaz pe parcurs.
-are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice cadru didactic cu pregtire
psihologic;
-prezint uurin n parcurgere: conine numai informaii utile, evideniaz elementele caracterisitice,
prezint o anumit sistematizare a datelor;
-constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiii de stres.
4.4.2. ntocmirea fiei de caracterizare psiho-pedagogic
O privire de ansamblu asupra capitolelor fiei ne ofer posibilitatea de orientare asupra tematicii de
investigaie a individualitii elevului:
126
Data
naterii
Pregtirea
colar
Profesiunea
Venituri
lunare
Obs.
Tata
Mama
Copii
Clasa
Secia
Media anual
OBIECTE CU
mai bune
REZULTATE
mai slabe
Repetenie
corijene
2.
Succese deosebite la concursuri:
____________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________
3.
Manifestri n timpul leciei (atenie, receptivitate, participare la discuii, frecvena i valoarea interveniei):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4.
Modul de pregtire a leciilor (cu regularitate, din proprie iniiativ, prin efort propriu, etc):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5.
Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini, srguin, interes, deprinderi de munc, lacune n pregtirea colar, aspiraii
profesionale, starea de sntate, condiii de mediu, etc.)
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________
127
a) activiti colare;____________________________________________________
b) preocuprile din timpul liber;___________________________________________
4. Trsturi de temperament:
a) energie (capacitate de efort, rezisten la oboseal), mobilitate ( ritm de activitate, adaptare la situatii noi), si echilibru (stpnire de
sine,
impulsivitate;_________________________________________________________
____________________________________________________________________
b)
introversiune,
extraversiune____________________________________________
____________________________________________________________________
5.Trsturi de voin i caracter:
a)
atitudine
fa
de
munc
(contiinciozitate,
srguin,
disciplin,
iniiativ,
perseveren)________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
b) atitudine fa de societate i oameni (comportare civilizat, solicitudine, onestitate)
c) atitudine fa de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic)
VI. Aprecieri de ansamblu
1.
Pregtirea elevului raportat la aptitudini, starea de sntate i condiii de munc;
___________________________________________________________________________________________________________
_____________________________
2. Gradul de maturizare psihic (intelectual, afectiv, temperamental)
___________________________________________________________________________________________________________
_____________________________
VII. Recomandri psihopedagogice
1.
Aciuni n coal pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gndirii, echilibrarea emotiv, corectarea unor aspecte
de caracter, etc.)
___________________________________________________________________________________________________________
_____________________________
128
2.
Aciuni n colaborare cu familia (ndrumri speciale date prinilor, reglementarea regimului de via al elevului, plasarea
elevului n internat, etc)
___________________________________________________________________________________________________________
_____________________________
3.
Aciuni pregtitoare n vederea orientrii spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor deosebite, orientarea lecturii, cultivarea
anumitor deprinderi, atenie deosebit la unele discipline, etc)
___________________________________________________________________________________________________________
____________________________
4.
Recomandri pentru orientarea colar i profesional n funcie de aspiraiile i posibilitile elevului i de dorinele prinilor
___________________________________________________________________________________________________________
_____________________________
129
Bibliografie
130