MOTRICITATEA

NICOLAE
NEAGU UMANĂ.
FUNDAMENTE
PSIHOPEDAGOGICE

1
Editura University Press
Str. Gheorghe Marinescu, nr. 38
540139, Tîrgu Mureș, ROMÂNIA
Tel. +40.744.527700 / +40.265.215551/126
Fax. +40.265.210407

Editura University Press este recunoscută de

Consiliul Național al Cercetării Științifice din Învățământul Superior (CNCSIS),
Cod 210.

Tehnoredactare și corectură: autorul

Coperta: autorul

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

NEAGU, NICOLAE
Motricitatea umană : fundamente psihopedagogice /
Nicolae Neagu. – Tîrgu Mureş : University Press, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-973-169-194-7

796(075.8)

Copyright © Editura University Press, Tîrgu Mureș - 2012

2
 NICOLAE NEAGU
______________________________________________________

MOTRICITATEA UMANĂ.
FUNDAMENTE PSIHOPEDAGOGICE

__________________ __________________

- 2012 -

3
4
 „Când vrei să-i studiezi pe oameni, trebuie să te uiți în jurul
tău, însă ca să studiezi Omul, trebuie să înveți să te uiți mai departe;
trebuie, mai întâi, să observi diferențele, ca să descoperi
proprietățile”

Jean Jacques Rousseau

5
6
 CUPRINS

Pag.
Introducere ………………………………………………………. 11

CAPITOLUL 1
MOTRICITATEA UMANĂ - COMPLEXITATE ȘI
SPECIFICITATE
1.1. Motricitatea umană – precizări conceptuale ……………… 14
1.2. Motricitatea umană. „Nature versus nurture”………….… 16
1.3. Relaţia motricitate - activitate motrică umană……….…… 19
1.4. Motricitatea globală – delimitări conceptuale ……………. 21
1.4.1. Motricitatea globală – structuralitate ………………..... 23
1.4.2. Motricitatea globală și disocierea mișcărilor ……….… 32

CAPITOLUL 2
CAPACITATEA MOTRICĂ – COMPONENTĂ
FUNDAMENTALĂ A MOTRICITĂȚII UMANE
2.1. Capacitatea motrică – concepte și caracteristici …………. 37
2.2. Aptitudinile – componente instrumental-operaționale ale
personalității. Delimitări conceptuale …………………..……… 38
2.2.1. Potențialul motric-aptitudinal, componentă
fundamentală a capacității motrice ………………………..… 43
2.2.2. Aptitudinile motrice – categorie de aptitudini speciale 45
2.2.3. Aptitudinile motrice – componente fundamentale ale
capacității motrice a sportivilor ……….………………..…… 49
2.2.4. Fondul aptitudinal – determinare genetică și stabilitate 51
2.2.5. Identificarea aptitudinilor implicate în performanța
sportivă – previziune și aleatoriu ……………………...…….. 52
2.3. Deprinderile motrice - componentă fenotipică a capacității
motrice – abordare psihopedagogică ……………………………... 55
2.3.1. Caracteristici ale deprinderilor motrice ………….…… 57
2.3.2. Tipologia deprinderilor motrice ………………….…… 58

CAPITOLUL 3
PERFORMANȚA MOTRICĂ
3.1. Performanța motrică și performanța sportivă. Aspecte
psihopedagogice în obținerea performanțelor sportive ………. 61
3.2. Aspecte psihopedagogice în obținerea performanțelor
sportive ........................................................................................ 67
3.3. Excelența motrică și orientarea spre activitatea motrică dirijată 68
3.4. Polinomul psihopedagogic în contextul excelenței motrice
– de la binomul minimal la polinomul optimal ………….…….. 70

7
 Pag.
CAPITOLUL 4
MOTRICITATEA FINĂ
PSIHOMOTRICITATEA - EDUCAȚIA PSIHOMOTRICĂ
4.1. Motricitatea fină ……………….…………………………… 73
4.1.1. Motricitatea fină – delimitări conceptuale ………..… 73
4.1.2. Deprinderile motrice fine – formare și evoluție …..….. 77
4.2. Psihomotricitatea. Delimitări conceptuale …………….….. 78
4.2.1. Direcții de intervenție a psihomotricității ………..…… 83
4.2.2. Componente ale psihomotrticității ……….…………… 85
4.2.2.1. Schema corporală ……………………………….. 86
4.2.2.2. Lateralitatea ……………………………………… 94
4.2.2.3. Organizarea și orientarea spațială ……………. 103
4.2.2.4. Organizarea temporală…………………….….. 108
4.2.3. Psihomotricitatea normală și patologică ………..…… 111
4.2.4. Bilanțul psihomotric …………………………………. 115
4.3. Motricitatea și educația psihomotrică în ontogeneză …….. 119
4.4. Educația psihomotrică ……………………………………… 123
4.4.1. Educația psihomotrică a copilului normal ……………. 123
4.4.2. Educația psihomotrică a copilului cu disabilități ……. 124
4.5. Evaluarea dezvoltării psihomotrice la copil prin intermediul
scării motrice de dezvoltare „OZERETZSKI”, de la 4 la 14 ani .… 125
4.6. Motricitatea globală și fină. Complementaritate și disjuncție ... 139

CAPITOLUL 5
ÎNVĂȚAREA MOTRICĂ
5.1. Învăţarea motrică - abordări conceptuale ………………… 151
5.2. Învăţarea motrică. Argumentare psihopedagogică ………. 154
5.3. Conţinuturile învăţării motrice ……………………………. 159
5.3.1. Conţinuturile cognitive (conceptuale) și strategice …... 159
5.3.1.1. Cunoștințele verbalizate ……………………….. 159
5.3.1.2. Cunoștințe eupraxice (procedurale)……………. 161
5.3.1.3. Cunoștințe strategice …………………………... 162
5.3.2. Cunoștințe aptitudinal-motrice ………………………. 164
5.4. Abordarea psihopedagogică duală – cognitivă și ecologică
– a învățării motrice ……………………………………………... 168
5.4.1. Abordarea cognitivă – explicitări şi operaţionalizări semantice 169
5.4.1.1. Expertiza cognitivă și performanța motrică /
sportivă …………………………………………………. 171
5.4.1.2. Procesarea informaţiilor şi controlul mişcării în
contextul performanței sportive ………………………… 172
5.4.1.3. Ergo-organizarea spațiului ambiental-motric …. 173
5.4.2. Abordarea ecologică – explicitări şi operaţionalizări
semantice ……………………………………………………. 175
8
 Pag.
5.4.3. Învățarea motrică în contextul operațional-variabil,
specific sportului de performanță ………………………….... 182
5.5. Etape ale învăţării motrice - design conceptual și
interpretativ ……………………………………………………… 184
5.6. Memoria motrică în contextul învățării motrice …………. 192
5.7. Învăţarea motrică şi consolidarea deprinderilor motrice ... 193
5.8. Învățarea motrică strategică ……………………………….. 194
5.9. Învățarea motrică și mnemotehnica ……………………….. 198
5.10. Paradigma procesului inferenţial de învăţare motrică.
Entropie şi refactoring procesual …………………………….… 203
5.10.1. Învățarea motrică inferențială – posibilă paradigmă
procesuală …………………………………………………… 203
5.10.2. Învățarea motrică inferențială și refactoring-ul
procesual ………………………………………………….…. 210
5.11. Sinergetica internă a ambientului învățării motrice ……. 212

CAPITOLUL 6
MOTRICITATEA CA LIMBAJ DE COMUNICARE UMANĂ
6.1. Comunicarea motrică. Delimitări conceptuale …………… 216
6.2. Semnificație și acțiune în comunicarea motrică ………….. 222
6.3. Motricitatea semantică și sintonia comunicațională ……… 223
6.4. Comunicarea motrică și canalele senzoriale ……………… 227
6.5. Comunicarea motrică prin canale senzoriale dominante ... 231
6.6. Comunicarea motrică prin canale senzoriale multiple …... 232

Bibliografie ………………………………………………………. 234

9
10
 INTRODUCERE
____________________________________________________________

Nu știu dacă interesul meu pentru studiul motricității umane are un

început determinat de cineva sau de vreo preocupare personală. Pot spune
însă, că în urmă cu ceva ani, într-o discuție avută cu distinsul meu profesor,
Adrian Dragnea, l-am rugat, spre propria-mi lămurire, să îmi spună care este
știința - sursă primordială - atunci când discutăm despre motricitatea umană.
M-a privit oarecum surprins (presupun, de mirarea faptului că încă nu știam
acest lucru la vârsta mea – aveam deja o vârstă), apoi mi-a răspuns pe loc:
„Păi simplu, Antropologia, iar ca ramură a ei, Antropologia fizică”. Citindu-i
și cunoscându-i, în bună parte, lucrările despre acest domeniu, am trecut
aproape firesc spre opera altui distins profesor, Mihai Epuran, care mi-a
orientat și marcat primii mei pași ca student, pe necunoscutul tărâm al
Psihologiei educației fizice și sportului. Din acel punct mi-am construit
propriul parcurs al investigării motricității umane și că să-i demonstrez
deosebitul respect pe care i-l port domnului profesor Mihai Epuran, al
investigării activităților corporale, cum definește dânsul activitățile motrice.

Revenind la discuția inițială, aproape instantaneu m-a dus gândul,

tot la anii studenției, când citeam, cu oarecare greutate (ca să înțeleg cât
mai bine mesajul), una dintre lucrările remarcabile ale lui Claude Lévi-
Strauss, Antropologie structurală. De atunci, având suportul unor colegi
din jurul meu, cărora le mulțumesc pentru realul sprijin, încerc să abordez
acest minunat teritoriu științific al corporalității umane, printr-o modestă
contribuție la remarcabilele lucrări existente la ora aceasta în literatura de
specialitate. Fără a avea în nici un fel pretenția originalității (care
presupune o anumită statură științifică), în lucrarea de față continui să
11
dezvolt unele idei noi și să reiau din diferite perspective, unele concepte,
tratate deja în lucrarea mea, Teoria și practica activității motrice umane,
apărută în anul 2010.

Autori consacrați pe plan mondial, în studiul motricității umane,

cu opere personale deosebit de ample, adevărate pletore dedicate studiului
omului în mișcare și cu abordări extrem de variate, din multiple
perspective, s-au adăugat referințelor mele, atunci când am fundamentat o
serie de dezvoltări personale asupra motricului și corporalității umane.

În contextul unui protocronism logic, relativ la răspunsul inițial al

profesorului Adrian Dragnea, am găsit și alte răspunsuri similare întrebării
mele, date de data aceasta de Claude Lévi-Strauss, care sublinia clar faptul
că „antropologia…este fără îndoială o știință socială, de vreme ce se ocupă
de grupuri umane” Lévi-Strauss, C. (1978, p.425). Însă tot Lévi-Strauss,
explicita, subliniind abordarea americană a științelor, respectiv
„organizarea lor tripartită”, inclusiv a antropologiei, ca fiind: „fizică,
socială și culturală”, Lévi-Strauss, C. (ibidem, p.426). Astfel, „indiferent
dacă se proclamă socială, fizică sau culturală, antropologia aspiră
întotdeauna la cunoașterea omului total, considerat într-un caz, pe baza
producțiilor sale, iar în celălalt, pe baza reprezentărilor sale”, Lévi-Strauss,
C. (ibidem, p.433). Am remarcat imediat abordarea diacronică, de la Homo
sapiens al lui Carl Linné, până la Homo faber al lui Henri Bergson.

După trei decenii și jumătate, am regăsit o reluare a celor scrise de

Lévi-Strauss în anul 1973 (anul primei apariții în limba franceză a lucrării
Anthropologie structurale – deux, prima Anthropologie structurale apărând
în anul 1958, ambele la Paris). Este vorba de antropologul belgian Robert
Deliège, care amintește de o afirmație a lui Lévi-Strauss, cu referire la
Jean-Jacques Rousseau, ca fiind „inventatorul științelor omului”, mai
precis „primul antropolog, în sensul larg al termenului”, Deliège, R. (2008,
p.33).

În aceeași lucrare a lui Deliège, Introducere în antropologia

structurală – Lévi-Strauss astăzi, p. 34, am regăsit un citat, tot din
Rousseau, pe care l-am preluat ca motto al lucrării de față: „Când vrei să-i
studiezi pe oameni, trebuie să te uiți în jurul tău, însă ca să studiezi Omul,
12
trebuie să înveți să te uiți mai departe; trebuie, mai întâi, să observi
diferențele, ca să descoperi proprietățile.”

Acestea sunt motivația și argumentul principal pentru care, reluând și

continuând prima lucrare personală legată de motricitatea umană, am introdus
suplimentar o serie de abordări din perspectiva motricității fine și a motricității
semantice, precum și din cea a psihomotricității și educației psihomotrice
timpurii.

În final, îmi exprim speranța că abordarea motricității umane dintr-

o perspectivă psihopedagogică va veni cu o serie de contribuții, ce vor
contura și vor declanșa dezvoltări ulterioare din partea celor care vor
considera că au ceva de spus în contextul domeniului abordat. În concluzie,
aspirația este aceea ca, prin analiza introspectivă a lui Homo habilis, să se
poată atinge, măcar parțial, de către cei care se dedică studiului omului în
mișcare - în totalitatea sa fizică și spirituală - atributele conceptului
filosofic de Homo cogitans.

Autorul

13
 CAPITOLUL I

____________________________________________________________

MOTRICITATEA UMANĂ

- COMPLEXITATE ŞI SPECIFICITATE -

1.1. Motricitatea umană – precizări conceptuale

Domeniul motricității umane este unul deosebit de complex.

Complexitatea este astăzi o „teorie” la modă, care joacă uneori un rol
ambiguu într-un discurs sau demers, relativ științific sau chiar
pseudoștiințific, cu toate că utilizarea lui ar putea induce ideea validării
științifice a acestuia. În fapt, „șansa” recunoașterii lui ca pseudoștiințific
este mai mult decât potențială. De aceea vom încerca să nu
supradimensionăm această caracteristică în relație cu motricitatea umană,
abuz care ne-ar motiva doar o eventuală abordare exhaustivă, dar care nu ar
duce la rezultatele scontate, păgubind prin tributul generalizării.

Pe de altă parte, vom încerca să nu avem o atitudine diametral

opusă, limitându-ne în a trata un segment îngust al problematicii în
discuție, care, de asemenea, mai curând ar invalida rezultatele demersului,
decât să le confere atributul de validitate relativă; cel mult am putea vorbi
despre o validitate internă, dar cu siguranţă nu şi despre o validitate
externă. Permițându-ne un mic joc de cuvinte, credem că mai mult ne-am
complica abordând simplist motricitatea umană.

14
 Așa cum afirmam, chiar definirea conceptului de motricitate poate
fi simplă sau complicată, respectiv, realizată în manieră reducţionistă sau
dimpotrivă, sistemică. Conținutul definiției poate avea mai multe referințe,
respectiv, perspective analitice interrelaţionate: fiziologică, psihologică,
biomecanică etc. Ea reprezentă capacitatea unui individ de a realiza
mișcări cu scopul schimbării poziției corpului sau a diferitelor
segmente corporale, de a se deplasa, de a interacționa cu alți indivizi și
de acționa în mediul ambiental (fizic sau social).

Din punct de vedere strict fiziologic, motricitatea s-ar opune

termenului de sensibilitate (cale ascendentă - aferentă) dorindu-se a se
scoate în evidență numai componenta motorie (cale descendentă -
eferentă) a unui act reflex, ca răspuns al sistemului nervos central spre
mușchi (ca elemente efectorii ale organismului). Noi vom încerca să
prezentăm o serie de definiții pe care le-am găsit în diverse surse. Credem
însă, că dincolo de această incursiune, va fi foarte important să reușim să
sintetizăm acele aspecte care se interferează cel mai mult cu abordarea
psihopedagogică a conceptului, explicitând-o şi nuanţând-o.

Spre exemplu, ne vor interesa în mod special elementele de

educabilitate ale motricității, vizând aspectele legate de învățarea motrică,
în relație cu formarea de noi deprinderi motrice sau în relație cu
dezvoltarea aptitudinal-motrică, respectiv, a aptitudinilor motrice. Am
extras deci, câteva definiții ale motricității, cu diverse conotații, astfel:

 „Motricitatea este ansamblul funcțiilor care asigură menținerea

posturii și execuția mișcărilor specifice ființelor vii; ea este gândită
în opoziție cu funcțiile de recepție și cele senzoriale” Epuran, M.
(2005);
 „Motricitatea desemnează o funcție care organizează relațiile cu
ambianța și are ca suport periferic musculatura scheletică” Pailhous,
J. & Bonnard, M. (1999) citați de Epuran, M. (2005);
 „Motricitatea reprezintă ansamblul de funcțiuni anatomice,
fiziologice, neurologice și psihologice care asigură producerea de
mișcări”, Cuerrier, Leblanc & Beaudoin (2004);

15
  În dicționarul enciclopedic Le Petit Larousse (1995), motricitatea
este definită ca: „Ansamblu de funcțiuni biologice care asigură
mișcarea la om și la animale”
 Dragnea, A. & Bota, A.(1999) definesc motricitate drept
„Totalitatea actelor motrice efectuate pentru întreținerea relațiilor cu
mediul natural sau social”;
 „Ansamblu de funcțiuni care asigură mișcările” Le Robert pour tous
(1995);
 „Capacitate a activităţii nervoase superioare de a trece rapid de la un
proces de excitaţie la altul, de la un anumit stereotip dinamic la
altul” sursa web - http://dexonline.ro;
 „Funcția care asigură mișcările corpului, datorate aparatului
neuromuscular” sursa web - http://dictionar.romedic.ro;
 „Ansamblu de funcțiuni nervoase și musculare permițând mișcările
voluntare sau automatizate ale corpului” sursa web -
http://www.larousse.fr;
 „Ansamblu de funcțiuni corporale asigurate de sistemul locomotor
și sistemul nervos, permițând mișcările și deplasările” sursa web -
http://fr.wikipedia.org;
 „Capacitate de a se mișca, asigurată de funcțiunile musculare și
nervoase ale ființelor vii” sursa web - http://fr.encarta.msn.com.

1.2. Motricitatea umană. „Nature versus nurture”

Conceptul interogativ, respectiv „nature versus nurture?”

relativizează calitățile sau însușirile umane (de natură intelectuală, fizică,
artistică etc.) la componenta înnăscută, naturală, nativă sau, dimpotrivă, la
cea de sorginte experențială, dobândită prin educare, heteronom sau
autonom, trăsături prin care se diferențiază indivizii între ei.

Vorbim aici, în principal, despre diferențe care există între indivizi,

de natură psihică, funcțională, fizică sau motrică. Au apărut, astfel, o serie
de curente interpretative de genul nativismului sau empiricismului (în
filosofie) sau behaviorismului (în psihologie). Unele dintre ele suportă
critici vehemente, cum ar fi eugenismul. Ele au dezbătut de-a lungul

16
timpului problema ierarhiei celor două elemente cauzale, în generarea unor
calități umane (în special legate de personalitate), prin intermediul cărora o
parte dintre indivizi se remarcă în raport cu masa largă din aceeași
categorie de vârstă, sex, ocupațională, socială, etnică sau culturală.

În contextul motricității umane, în fapt, este vorba despre ceea ce am

amintit anterior - definirea și încadrarea unor calități umane aptitudinal-
motrice, ca fiind de natură genetică, respectiv genotipul motric al unui
individ, completate cu cele care sunt dobândite prin învățare, repetare,
instruire, antrenare, respectiv, deprinderile și priceperile motrice, acestea
din urmă constituind fenotipul motric al unui individ.

Cel care a enunțat pentru prima dată expresia nature versus

nurture adică natura versus hrană, a fost Sir Francis Galton (1822-
1911), unul dintre cei mai importanți fondatori ai psihologiei diferențiale.
Om de știință extrem de complex, cu studii și cercetări în diverse domenii:
geografie, meteorologie, statistică (etalonare, regresie, corelație), genetică
(biometrie), psihologie experimentală (psihometrie) etc., el a dezvoltat
principiile analizei factoriale, continuate de Charles Spearman și Cyril
Burt, abordând relația ereditate-mediu, ca factori de influență în
dezvoltarea personalității, subestimând însă importanța factorilor de mediu
asupra dezvoltării individului, apud Mânzat, I. (2012).

În prezent, această relație binară continuă să suscite interes, atribuind

uneia sau celeilalte dintre componente, așa zisa primaritate a influenței
factoriale asupra dezvoltării unui individ (psihice sau fizice). Cel mai elocvent
răspuns la întrebarea: care dintre factori, nativi sau dobândiți, prevalează în
influențarea dezvoltării personalității, a fost dat de psihologul canadian
Donald Hebb (1904-1985), care a replicat tot printr-o întrebare: „Care dintre
dimensiuni contribuie cel mai multe la stabilirea ariei unui dreptunghi,
lungimea sau lățimea sa ?”, Meaney M. (2004). Evident că, în cazul
indivizilor umani, o analogie cu abordarea diferențială a influenței celor două
categorii de factori, din exemplificarea de mai sus, poate fi limitativă, dar
elemente de natură analitică pot fi semnificative în contextul caracteristicilor
unei categorii umane: populație, eșantion etc., Rich Harris, J. (2006).

17
 Teoria conform căreia ființa umană dobândește toate sau aproape toate
trăsăturile comportamentale prin nurture, a fost definită de filosoful John
Locke (1632–1704) drept tabula rasa, dezvoltarea umană fiind doar
consecința influenței mediului. Locke a continuat linia empiric-materialistă a
lui Bacon și Hobbes, fundamentând orientarea senzorială în teoria
cunoașterii. În lucrarea sa celebră, care se intitulează: An essay concerning
human understanding (Eseu asupra intelectului omenesc), 1689-1690,
Locke afirma că toate cunoștințele provin din experiența senzorială. În
viziunea sa, mintea omului este la naștere ca o foaie nescrisă, tabula rasa ,
mai precis că „ în intelect nu există nimic fără să fi fost înainte în simțuri”.
„Locke a făcut totuși unele concesii idealismului, admițând, alături de
experiența internă, ca un izvor de sine stătător al cunoașterii și formulând
teoria calităților secundare, după care calitățile secundare (culoarea, gustul,
mirosul etc.) ar fi subiective și numai calitățile primare (întinderea, figura,
mișcarea etc.) ar avea un caracter obiectiv. Locke nu înțelegea specificul
calitativ al rațiunii în raport cu simțurile și rolul ei activ”, Westen, D. (2002) și
sursa web - http://ro.wikipedia.org/wiki/John_Locke.

Din punctul nostru de vedere, heritabilitatea motricității umane

nu trebuie abordată ca un element opozabil motricității dobândite prin
învățare. Relația de complementaritate și de intercondiționare, cu efecte de
„potențare reciprocă”, Neagu, N. (2010), definește cel mai adecvat
raporturile cu influențe factoriale asupra comportamentului motric general
al unui individ. Covarianța influențelor celor două categorii de factori
exprimă cel mai adecvat raportul dintre ele și acțiunea lor conjugată asupra
motricității unui individ. A susține o teorie care scoate în evidență
invarianța sau varianța nulă a relației dintre factorii constituenți ai
genotipului motric uman și cei care definesc fenotipul motric este, din
perspectiva noastră, limitată sau chiar greșită.

Engrama motrică a unui individ, ca rezultat al caracteristicilor

mnemice ereditare, se constituie într-un complex-factor predispozant, cu
puternice influențe asupra a tot ceea ce va însemna formarea, consolidarea
și perfecționarea prin învățare motrică, a întregului ansamblu de deprinderi
și priceperi motrice al acestuia.

18
 1.3. Relaţia motricitate - activitatea motrică umană

Epuran, M. (2005), afirma că „mişcarea umană e mişcare corporală,

orientată spre scop, stimulată şi susţinută de motive; unele mişcări şi
acţiuni sunt subsumate idealului de autorealizare al omului”

În lucrările sale, autorul abordează, printre altele, câteva aspecte de

natură terminologică, legate de denumirea acestui tip de activități, care
vizează mișcarea umană, cum ar fi:

 activități fizice;
 activități motrice;
 activități corporale.

Același autor consideră termenul de fizic ca având prea „multe

similitudini” Epuran, M. (ibidem, p.28). Referindu-se la termenul motric,
acesta este considerat „ca având conotații ambigue, dacă nu se specifică a
cui motricitate și de ce fel este aceasta” Epuran, M. (ibidem, p.28). În cele
din urmă, recomandă utilizarea termenului de corporal, considerând că
acesta este cel mai cuprinzător.

În nici un caz nu ne propunem și nici nu ne permitem să analizăm

critic argumentația distinsului profesor, dar putem constata faptul că, spre
exemplu, termenul de corporal ne poate duce la ideea că se discută despre
orice corp, nu numai cel uman, și mai mult decât atât, fără să forțăm nota,
în orice stare. Ar putea părea anodin subiectul în discuție, însă noi
preferăm să utilizăm termenul de activități motrice umane, considerând
că acesta face trimitere la mișcarea corpului omenesc, fără niciun fel de
dubiu de natură lingvistică.

Domeniul activităților corporale este definit de Epuran, M.

(ibidem) ca având trei dimensiuni referențiale: biologică, psihologică,
sociologică și este structurat de autor, tipologic, în cinci categorii:

 activități corporale ludice;

 activități corporale gimnice;
 activități corporale agonistice;

19
  activități corporale recreative;
 activități corporale compensatorii.

Dacă am lărgi contextul discuției legată de adresabilitatea, formele

principale și funcțiile activităților motrice umane, într-un context
referențial ontogenetic, o reprezentare schematică ar putea fi configurată în
maniera de mai jos (Tabelul nr. 1).

Tabelul nr. 1
Activitățile motrice umane – domeniu de intervenţie educaţională
Neagu, N. 2010

Tip de
Beneficiari Forme Funcții Funcții
activități
principali principale directe indirecte
motrice
Activități Copil Jocuri de mișcare Dezvoltarea: Formativă
Ludice Adolescent - fizică polivalentă Psiho-socio-
Epuran, M. (2005) - capacității motrice comportamentală
- psihomotricității Emulativă
Activități Copil Gimnastică de bază Dezvoltarea fizică Formativă
Gimnice Adolescent Gimnastică acrobatică armonioasă Sanogenă
Epuran, M. (2005) Tânăr Gimnastică aerobică Dezvoltarea Profilactică
Adult Gimnastică ritmică corporală analitică De întreținere
Gimnastică artistică Optimizarea marilor Emulativă
Exerciții „calisthenice” funcțiuni ale
Epuran, M. (2005) organismului
Fitness
Jogging
Activități Adolescent Activități competitive Creșterea Formativă
agonistice Tânăr Jocuri de întrecere performanței Psiho -
Epuran, M. (2005) Adult Jocuri sportive sportive comportamentală
Discipline sportive Maximizarea De întreținere
individuale (combat) capacității de efort Emulativă
Activități Copil Activități motrice Divertisment De refacere fizică
Recreative Adolescent diverse, mai puțin Odihna activă și psihică
Epuran, M. (2005) Tânăr reglementate, Relaxarea De întreținere
Adult accesibile unui grup Deconectarea
Senescent social larg Recreerea
Activități Copil Sporturi adaptate Combaterea De readaptare și
compensatorii Adolescent Activități motrice sedentarismului reintegrare socială
Epuran, M. (2005) Tânăr de tip recuperator Recuperatorie și profesională
Adult Kinetoprofilaxie Fizică De întreținere
Senescent Kinetoterapie Motrică
Fizioterapie Psihică

20
 După cum observăm, funcții cu valențe formative (legate de
dezvoltarea, în ansamblu, a personalităţii umane), se regăsesc la toate tipurile
de activități motrice umane, sub diverse forme, unele dintre ele clar
explicitate, altele implicite. Varietatea de conținut și formă, varietatea
funcțiilor pe care le îndeplinesc activităţile motrice umane, desfăşurate la cele
mai diverse vârste, fie că este vorba de acelea cu acțiuni așa-zise directe, sau
indirecte, sunt caracterizate de omniprezența funcției formative.

Funcția formativă se fundamentează și este completată de un întreg

repertoriu de alte funcții conjunctive (n.n.) cu efect de amplificare a efectelor
favorabile produse de prima, cum ar fi: funcții de perfecționare, corective,
compensatorii, de adaptare, de integrare, de comunicare, de socializare, de
educare estetică, de satisfacere a nevoii de mișcare, de întreținere, de
corectare etc. La acestea putem adăuga și ”funcția auxologică – de dezvoltare
fizică și psihică, funcția conativă – de împlinire a unor nevoi de mișcare și
funcția integrativ-socială” Epuran, M. op.cit. (2005)

„Plastia corporală” Epuran, M. (ibidem), de sorginte heteronomă

sau autonomă, (n.n.) rezultată prin modelarea sau remodelarea corpului
uman, prin optimizarea marilor funcțiuni sistemice și organice, prin
conotațiile sale de natură psihică, cu vechime milenară, „Mens sana in
corpore sano”, Juvenal (Cartea a IV-a, Satira X, 10.356-64, sec. I-II, Ante
Christum), devine astfel, un domeniu fundamental al activităților umane,
în ansamblul lor, generând un model referențial, a ceea ce numim și
încercăm să configurăm – profilul multidimensional al omului
contemporan.

1.4. Motricitatea globală – delimitări conceptuale

Această componentă a motricității umane, motricitatea globală,

poate fi descrisă ca fiind un control de ansamblu al corpului aflat, atât în
starea de repaus, cât și în cea de mișcare, dar și element de învățare și
stăpânire a diverselor poziții sau deplasări ale corpului. Toate aceste
răspunsuri motrice asigură „armonia și ușurința exprimării motrice în
diverse activități corporale, ludice, sportive sau de expresie” Hales, D. &
Lauzon, L.(2004), sau derularea de „activități motrice, solicitând, fie una
sau mai multe părți, fie un ansamblu de părți ale corpului, care necesită
21
intervenția și coordonarea grupelor musculare importante” Rigal, R.
(2004).

Motricitatea globală reprezintă capacitatea de a executa mișcări de

mare amplitudine, făcându-se apel la mai multe părți ale corpului sau la
corpul întreg. Comportamente motorii ca mersul, alergarea, săritura sau
aruncarea, care formează fundamentul motricității umane, sunt exemple de
comportamente motrice care trebuie formate prin învățare motrică (bazată
pe exerciţiu) și apoi perfecționate prin repetare și corectări retroactive.

Vorbim de componente de bază, deoarece ele comportă elemente

mai generale, care presupun, printre altele, o precizie mai puțin rafinată. O
bună motricitate de ansamblu permite reușita unor exerciții diverse,
corespunzătoare mai multor discipline sportive, încadrate ulterior, în
anumite tipologii de execuție, mult mai rafinate. Facem referire la acțiuni
de deplasare a corpului (locomoție), acțiuni de transmitere de energie
potențială către anumite obiecte (manipulare) sau parteneri (ex. elemente &
procedee tehnice), acțiuni de schimbare a poziției corpului (posturare,
stabilizare) etc. Acestea implică o bună coordonare generală, cu posibilități
de adaptare la specificul fiecărei discipline sportive în parte.

Dragnea, A. & Bota, A.(1999) propun o structurare evolutivă a

motricității, în secvențe componente, respectiv: „act motric, acțiune
motrică și activitate motrică”, ca elemente de natură „micro, mezo și
macro-structurale” ale acesteia, Dragnea, A. & Bota, A (ibidem).

Astfel, actul motric este definit ca „element de bază al oricărei

mișcări, cu scopul adaptării imediate” și ca bază pentru „construirea de
acțiuni motrice”, Epuran, M. (1994).

Acțiunea motrică este o structură motrică mai complexă, care se

poate regăsi ca element distinctiv, cu început și finalitate, net conturate sau
integrată într-un lanț cinematic mai amplu. În cadrul sustenabilității
funcționalității acțiunii motrice sunt implicați factori „energetici,
cinematici și cognitivi” Dragnea, A. & Bota, A.(ibidem). Aceiași autori
identifică unele caracteristici ale acțiunilor motrice, cum ar fi: „constanța și
unicitatea”, precum și o integrare a relațiilor de tip „concentric” și „o

22
reunire de tip sistemic” între cele două niveluri: act și acțiune. Acțiunea
motrică este „substanța” care asigură funcționalitatea segmentului imediat
superior, activitatea motrică. Este o componentă „mobilă, cu variabilitate
nelimitată” în raport cu situațiile în care se manifestă și cu
„particularitățile” celor care le execută, Dragnea, A. & Bota, A.(1999).

Activitatea motrică este spațiul de „convergență” al acțiunilor

motrice care regrupează ansamblul de acțiuni motrice „articulate sistemic
între ele”, care se manifestă pe o perioadă mai mare de timp, având la bază
„idei, reguli și forme de organizare”. Ea reprezintă „o succesiune de
acțiuni, cu arhitectură specifică, organizată ierarhic în operații, acte sau
gesturi”, reglementate normativ. Activitatea motrică reprezintă, totodată,
„conjugarea elementelor componente (acte și acțiuni) în vederea realizării
funcțiilor” și obiectivelor finale, Dragnea, A. & Bota, A.(ibidem).

Activitatea motrică este „ansamblul de procese cognitive și de

mișcări pe care un individ le realizează în vederea îndeplinirii unei sarcini”
Famose, J.P. (1993).

Ca urmare a analizării diferitelor definiţii şi operaţionalizări ale

conceptului de activitate motrică, din literatura de specialitate a domeniului
sportiv, propunem și noi următoarea definiţie:
Activitatea motrică este reprezentată de sistemul, organizat și
structurat comprehensiv, al totalității, coerent articulate a acțiunilor și
actelor motrice, fundamentat științific și reglementat normativ, având
funcții, obiective generale și specifice distinctive, în raport cu domeniile de
aplicabilitate.

1.4.1. Motricitatea globală– structuralitate

Așa cum am precizat până acum, motricitatea umană este construită

dintr-un complex extrem de variat de structuri motrice, ierarhizate pe
nivele, de la forme de bază mai simple, structural și manifest, până la
forme complexe ca structură, dar și ca mod de organizare și funcționare.
(Figura 1).

23
 Figura nr. 1
Organizarea structurală a motricității generale și a capacității motrice
Neagu, N. (2012)

Motricitatea globală individuală

(totalitatea mișcărilor intenționale)

Capacitatea motrică individuală

(nivelul de manifestare motrică)

Componenta Componenta
genotipică fenotipică
(predispoziții transmise (dobândită prin învățare
predominant genetic de antecesori) heteronomă / autonomă)

Aptitudini (calități) Priceperi și deprinderi

motrice motrice
Coordonarea

De posturare
Elasticitatea

(stabilizare)
Mobilitatea

manipulare
Rezistența

și suplețea

locomoție

Cotidiene
(ADL)
Viteza

Forța

De

De

De reacție Generală Generală Generală Generală Musculară

De execuție Specifică Specifică Specifică Segmentară Ligamentară
De repetiție Absolută Statică Tendinoasă
De deplasare Relativă Dinamică
Explozivă
Andurantă
Statică
Dinamică

Am putea defini motricitatea drept câmp „morfocinetic” sau, după

caz, „topocinetic” - termeni introduși de Jaques Paillard în anul 1974 - pe
care îi propunem a fi introduși și în terminologia română specifică
domeniului motricității umane. Vom încerca, pe parcursul lucrării, o
cartografiere a acestui domeniu, tocmai pentru a delimita cât mai exact
elementele structurale, raporturile și termenii prin care îi definim.
Din perspectivă psihopedagogică, pe acest câmp de acțiune se
desfășoară întregul ansamblu de activități motrice, proiectate și concepute

24
„unitar”, ca activități „conștient” dirijate, elaborate „anticipativ” pe un
„fond motivațional consistent”, Dragnea, A. & Bota, A.(1999).

Fragmentarea unităților spațio-temporale, evoluția și desfășurarea

activităților motrice, toate țin de modul în care întregul sistem este
conceput și apoi operaționalizat în practică. Mai mult decât atât, elaborarea
unor strategii, stabilirea obiectivelor de perspectivă, definirea finalităților
ansamblului, generale sau sectoriale, toate sunt elemente fundamentale în
ceea ce privește dezvoltarea și optimizarea acestui domeniu, din cel puțin
două perspective: „structurală și, respectiv, funcțională”, Dragnea, A. &
Bota, A.(ibidem). Mai precis, exigențele de natură funcțională se constituie
în elemente generatoare de noi structuri operaționale care să contribuie la
evoluție, în sensul dezvoltării domeniului.

Vom încerca să definim cât mai exact fiecare dintre categoriile

terminologice utilizate, reliefând aspectele de specificitate care le diferențiază
pe unele de altele. In ceea ce ne privește, propunem, în structurarea
componentelor motricității generale, includerea unor niveluri intermediare,
care, de altfel, se regăsesc, practic, în tot ceea ce înseamnă manifestare
motrică, contextualizate abordării psihopedagogice (Figurile 2 și 3).

Precizăm că ne orientăm spre abordarea multireferențială a

mișcărilor, ale căror structură, conținut și formă sunt reglementate, fie prin
cerințele didactico-metodice, cuprinse în documentele curriculare:
programele școlare, ghiduri metodologice sau alte suporturi metodice, fie
prin cerințele regulamentare ale fiecărei discipline sportive (care ţin de
teoria şi practica disciplinelor respective sau de cea antrenamentului
sportiv). În afara acestor mișcări, propunem un tablou sinoptic cu o serie de
mișcări ale căror elemente de conținut și formă nu sunt foarte riguros
reglementate, numai în măsura în care acestea sunt componente ale unor
elemente tehnice sportive (deprinderi motrice sportive).
Astfel, vom prezenta, mai jos, o propunere de abordare comparativă
a termenilor utilizați, în relație cu denumirile componentelor motricității,
din triplă perspectivă (Figura 3).

25
 Figura 2
Elementele componente ale motricității globale
Neagu, N. 2010

Motricitatea globală

Mișcări Mișcări Mișcări

locomotorii de manipulare de posturare

Caracteristici Elemente de
distinctive conținut și formă

Variante/
Acțiuni Acte motrice Acte motrice Morfeme (Neagu,N.)
Procedee
motrice de bază emergente Gesteme (Epuran,M.)
Stiluri

Figura 3

Corespondențe terminologice dintre componentele motricității umane,

din triplă perspectivă
Neagu, N. 2010

Componentele motricității umane

- structuralitate și corespondență terminologică -

Din perspectiva teoriei activității motrice

umane

Morfem
Activitatea Acțiune Act motric Act motric
motric
motrică motrică de bază emergent
(Kinemă)

Din perspectiva teoriei antrenamentului sportiv

Tehnica
Element tehnic Element tehnic Procedeu
unei discipline Stil tehnic
complex simplu tehnic
sportive

Din perspectiva psihopedagogică

Bagajul de Deprindere Execuție

Deprindere Variantă
priceperi motrică motrică simplă raportată la
(modalitate)
si deprinderi complexă (secvență particularitățile
de execuție
motrice (lanț cinematic) motrică) individuale

26
 La categoria terminologică mișcare, propunem, de asemenea, un
tablou sinoptic, conținând o clasificare de termeni descriptivi, oarecum
opozanți din punct de vedere conceptual, dar adesea, cu acţiune teleologică
complementară în realizarea mişcării, (Tabelul 2).

Tabelul 2

Sinopsis de termeni opozanți și criteriali care definesc mișcarea din

perspectivă multireferențială
Neagu, N. 2010

Termeni opozanți
Operaționalizare și criteriali Operaționalizare

Mișcări care presupun Mișcări Mișcări Mișcări ale segmentelor corporale

deplasarea corpului unui locomotorii non-locomotorii sau ale corpului în ansamblu (așa-
individ de la un punct la zisele mișcări axiale) corpul fiind
altul, într-un spațiu motric staționar.
determinat.
Mișcări al căror sens este Mișcări Mișcări Mișcări al căror sens este în mai
într-o singură direcție. unidirecționale multidirecționale multe direcții, prestabilite sau nu.
Mișcări cu traiectorie în Mișcări Mișcări Mișcări cu traiectorie în linie
linie dreaptă. rectilinii curbilinii curbă.
Mișcări ale căror criterii Mișcări Mișcări Mișcări ale căror criterii de
de evaluare au ca referință: morfocinetice topocinetice evaluare au ca referință realizarea
forma, corectitudinea, unor parametri maximali în relație
estetica, impresia artistică, cu viteza, forța, lungimea,
modelul tehnic etalon etc. înălțimea, amplitudinea sau
Evaluarea este de tip precizia execuției. Evaluarea este
subiectiv, calitativ, de tip cantitativ, obiectivată prin
apreciativ, prin punctare, măsurare instrumentală (ruletă,
notare sau prin acordarea cronometru, cântar) și unități de
de calificative. măsură obiective (metri,
kilograme, secunde și subunități
ale acestora).
Mișcări care nu sunt, Mișcări Mișcări Mișcări care se formează, prin
neapărat, consecința, unui naturale non-naturale învățare motrică, într-un context
proces dirijat de învățare motric-educațional, heteronom
motrică. sau autonom, care, prin scop,
formă și conținut, nu se
încadrează în exprimarea motrică,
așa-zis naturală.
Mișcări la care Mișcări Mișcări Sunt mișcări neintenționate, așa-
intenționalitatea execuției voluntare involuntare zisele mișcări „reflex” la un
este evidentă. stimul neprevăzut sau cu rol de
Declanșatorul acestora are redresare/echilibrare corporală.
un suport volitiv și
motivațional, consistent și
prestabilit.

27

Operaționalizare
Mișcări a căror structură Mișcări
este simplă, de tip act simple
motric, monogest - secvențe motrice complexe, cu
morfem motric (n.n.).
Mișcări repetate, identice
ca formă, structură,
conținut și dinamică.
Mișcări, în general,
realizate de mai mulți
indivizi, executate
simultan, având aceleași
caracteristici
morfocinetice și
dinamice. În cazul în care
sunt realizate de un singur
individ, caracteristica de
sincronizare este în raport
cu o sursă sonoră care
imprimă ritmul sau
tempoul execuției (fond
muzical sau altă sursă).
Mișcări identice, perfect
coordonate, realizate de un
individ (elementul
comparativ este
înregistrarea unei execuții și
redarea acesteia în paralel
cu o execuție anterioară
(martor), sau suprapunerea
a două înregistrări și
compararea evoluției lor).
Mișcări care prezintă
caracteristici constante și
care se succed la intervale
de timp egale.
Mișcări al căror control
este, în principal, de tip
senzorio-motric,
rezultantă a unor execuții
repetate multiplu, în
condiții spațio-temporale
identice sau foarte
asemănătoare.
Termeni opozanți
și criteriali Operaționalizare
Mișcări Mișcări al căror lanț cinematic
complexe este compus dintr-o succesiune de
organizare diacronică sau
discontinuă.
Mișcări Mișcări Succesiune de mișcări, diferite ca
ciclice aciclice formă, structură, conținut și
dinamică.
Mișcări Mișcări Mișcări, practic identice, dar
sincrone asincrone realizate decalat, de doi sau mai
mulți indivizi, a căror succesiune
este sincopată, necoordonată, între
executanți. Dacă mișcările sunt
realizate de un singur individ,
nesincronizarea execuției este în
raport cu ritmul sau tempoul
sursei sonore (fond muzical sau
altă sursă)
Mișcări Mișcări Mișcări care se doresc a fi
homocronice heterocronice identice, dar care sunt realizate cu
(discronice) o coordonare oarecum deficitară,
sau coordonate imperfect, evident,
cu unele diferențieri și disfuncții
în execuție, constatate prin
compararea cu o execuție
anterioară, realizate de un singur
sau mai mulți indivizi.
Mișcări Mișcări Mișcări care prezintă doar
izocronice non-izocronice sporadic caracteristici constante și
(aritmice) care se succed la intervale de timp
egale sau inegale.
Mișcări Mișcări Mișcări al căror control este de tip
automatizate controlate psihomotric, cu elemente de
(stereotipe) (non-stereotipe) reglare și autoreglare nervoasă la
nivel central-superior (în timpul
execuției), pe baza retroacțiunilor
corective.
28
 Termeni opozanți
Operaționalizare și criteriali Operaționalizare

Mișcări ale căror
parametri de execuție,
morfo și topocinetici, sunt
stabilizați în urma unor
intervenții heteronome de
natură psihopedagogică
(repetare, corectare,
consolidare,
perfecționare, rafinare-
măiestrie) .
Mișcări supraadăugate
altor tipuri de mișcări; așa-
zisele mișcări tonico-
motorii, fără cauzalitate
patologică, intenționate sau
mai puțin intenționate.
Mișcări de evitare,
apărare, de cele mai multe
ori, involuntare, ca reacție
la o schimbare ambientală
bruscă, neprevăzută, sau
ca reacție la intervenția
extrem de rapidă a unui
partener (adversar) dintr-
un context motric (lecție,
antrenament, competiție).
Exemple: box, scrimă,
arte marțiale etc.
Mișcări al căror inductor
este subiectul acestora,
executate de un individ în
mod conștient, cu anumit
scop și sarcini prestabilite
și bine conturate.
Mișcări stabile Mișcări Mișcări ale căror parametri de
instabile execuție, morfo și topocinetici,
(motric-labile) sunt nestabilizați în urma unor
intervenții de natură
psihopedagogică, aflate doar în
fazele inițiale de învățare motrică:
repetare, corectare și consolidare
parțială.
Mișcări Mișcări Mișcări care anticipează reacția
spontane anticipative sau execuția unui partener
(adversar sau coechipier).
Exemplu, pasa la întâlnire, în
cazul unor jocuri sportive.
Mișcări Mișcări Mișcări elaborate, studiate și
reactive predictive repetate din timp, cu scop și
sarcini prestabilite, în vederea
atingerii obiectivelor propuse.
Sunt specifice acțiunilor tactice,
individuale sau colective, dar pot
fi întâlnite și în alte situații
motrice.
Mișcări Mișcări Mișcări executate de un individ
active pasive sub influența unei intervenții
externe (profesor, antrenor,
coechipier, adversar, aparate etc.),
care îi angrenează în mișcare
corpul sau anumite segmente, fără
ca acesta să participe efectiv la
realizarea acestor mișcări.

În dezvoltarea structurală a componentelor motricității umane, am

elaborat un sinopsis al mișcărilor specifice domeniului sportiv, grupate în
două mari categorii:
grupa mișcărilor de tip locomoție, care presupun deplasarea
corpului dintr-un punct în altul (Tabelul 3);
grupa mișcărilor de tip non-locomoție, care nu presupun
deplasarea corpului dintr-un punct în altul (Tabelul 4).

29
 Tabelul 3
Sinopsis al componentelor motricității umane – mișcări de tip locomoție (Motricitatea globală– domeniu sportiv)
Neagu, N. 2010
ACTIVITATEA MOTRICĂ CONȚINUT - FORMA – DIRECȚIE - CARACTERISTICI CONTEXT MOTRIC
ACȚIUNE ACT MOTRIC SITUAȚIONAL
PROCEDEU – VARIANTĂ - OBIECT ALTE CARACTERISTICI (exemplificări)
MOTRICĂ DE BAZĂ EMERGENT
MERS PE VÂRFURI / PE CĂLCÂIE / PE MARGINEA CU PICIOARELE ÎNTINSE /
DIVERSE SITUAȚII MOTRICE
MERS PROPRIU-ZIS EXTERNĂ / INTERNĂ A LABEI PICIORULUI ÎN FLEXIE / ÎN SEMIFLEXIE
MARȘ SPECIFIC PROBELOR ATLETICE DE MARȘ ATLETISM / MARȘ
CU RULAJ VÂRF-CĂLCÂI /
JOC DE GLEZNĂ
CĂLCÂI-VÂRF
ALERGARE CU GENUNCHII SUS, DUPĂ CAZ: ATLETISM - ȘCOALA ALERGĂRII
SPECIALĂ CU PENDULAREA GAMBELOR ÎNAINTE/ÎNAPOI ÎNAINTE/ÎNAPOI/LATERAL
CU PAS SĂRIT / SĂLTAT /CU FORFECARE PE PLAT
CU PAS ADĂUGAT / ÎNCRUCIȘAT ÎN PANTĂ SUS / JOS
ALERGARE
VITEZĂ/ ÎN PANTĂ TRANSVERSAL
ACCELERATĂ / LANSATĂ / DECELERATĂ ATLETISM - PROBE DE VITEZĂ /SEMIFOND /
SEMIFOND/ PE TEREN VARIAT
TEMPO UNIFORM / VARIAT FOND
FOND RECTILINIE / CURBILINIE
PESTE PĂȘIRE PESTE GARDURI RECTILINIE / CURBILINIE ATLETISM - PROBE DE GARDURI
OBSTACOLE PĂȘIRE PESTE /PE OBSTACOLE CU/FĂRĂ ATINGEREA OBST. ATLETISM- ALERGAREA PESTE OBSTACOLE
DE PE UN PICIOR CU ELAN / FĂRĂ ELAN ATLETISM
ÎN LUNGIME
DE PE DOUĂ PICIOARE PESTE/PE/DE PE OBSTACOLE - SĂRITURA ÎN LUNGIME - TRIPLUSALT
ÎN ÎNĂLȚIME
SĂRITURĂ PE UN PICIOR / PE DOUĂ PICIOARE PESTE MARCAJE /ÎN ADÂNCIME - SĂRITURA ÎN ÎNĂLȚIME
DEPLASAREA ALTERNATIV ÎNAINTE / ÎNAPOI / LATERAL DIVERSE SITUAȚII MOTRICE
CORPULUI ÎN ÎNĂLȚIME CU OBIECT I NSTRUMENTAL: PRĂJINA PRIN CATAPULTARE SĂRITURA CU PRĂJINA
(LOCOMOȚIE)
CĂȚĂRARE / ESCALADARE CU / FĂRĂ OBIECT INSTRUMENTAL AMBIENT NATURAL/ARTIFICIAL ALPINISM / ESCALADA
TÂRÂRE / RULARE / RĂSTURNARE DIVERSE SITUAȚII MOTRICE
SCHIAT CU OBIECT INSTRUMENTAL: SCHIURI, SCHI ALPIN / FOND

ALUNECARE PE PLATFORMĂ CU OBIECT INSTRUMENTAL: SNOWBOARD SNOWBOARD

SĂNIAT, BOB CU OBIECT INSTRUMENTAL: SANIE, BOB SANIE, BOB
PATINAJ CU OBIECT INSTRUMENTAL: PATINE, ROLE, PATINAJ ARTISTIC / VITEZĂ / ROLE
SKENETON SKENETON HOCHEI PE GHIAȚĂ, SKENETON
CU OBIECT INSTRUMENTAL: PARAȘUTĂ, PARAȘUTISM, ZBOR CU PARAPANTA,
ZBOR ÎN AER PARAPANTĂ, SCHIURI SĂRITURI CU SCHIURILE
PLANARE FĂRĂ OBIECT INSTRUMENTAL:PLONJON DIVERSE SITUAȚII MOTRICE
CU IMERSIUNE FĂRĂ OBIECT INSTRUMENTAL: PLOJON ÎNOT, SĂRITURI ÎN APĂ
NATAȚIE FĂRĂ OBIECT INSTRUMENTAL ÎNOT, ÎNOT SINCRON, POLO
PLUTIRE YAHTING CU OBIECT INSTRUMENTAL: AMBARCAȚIUNE YACHTING, VELE
SURFING CU OBIECT INSTRUMENTAL: PLATFORMA SURFING / WINDSURFING PE APĂ

30
 Tabelul 4
Sinopsis al componentelor motricității umane – mișcări de tip non-locomoție (Motricitatea globală– domeniu sportiv)
Neagu, N. 2010
ACTIVITATEA MOTRICĂ CONȚINUT – FORMA – DIRECȚIE CONTEXT MOTRIC
ACȚIUNE ACT MOTRIC SITUAȚIONAL
PROCEDEU – VARIANTĂ - OBIECT ALTE CARACTERISTICI (exemplificări)
MOTRICĂ DE BAZĂ EMERGENT
ÎNTOARCERE PIVOTARE / ROTIRE / RĂSUCIRE
ÎNDOIRE ÎNAINTE / ÎNAPOI / LATERAL
DIVERSE SITUAȚII MOTRICE
ÎNDREPTARE ÎN SUS / ÎN JOS / OBLIC
SCHIMBAREA ÎN AER
STRUCTURI ÎN CADRUL DEPRINDERILOR
POZIȚIEI POZIȚIONARE TRAGERE PE APARATE
MOTRICE DE BAZĂ, APLICATIVE ȘI SPECIFICE
CORPULUI AXIALĂ ÎMPINGERE PE SOL
UNOR DISCIPLINE SPORTIVE
(STAȚIONAR) BALANSARE
ECHILIBRARE
DUPĂ CAZ: STATICĂ / DINAMICĂ ÎN AER, PE APARATE, PE SOL
REDRESARE

DUPĂ CAZ: CU O MÂNĂ /CU DOUĂ MÂINI MINGE, SULIȚĂ, MĂCIUCĂ, CERC, JOCURI SPORTIVE CU MINGE, ATLETISM,
AZVÂRLIRE
CU ELAN / FĂRĂ ELAN EȘARFĂ, SĂGEATĂ (DARTS) GIMNASTICĂ RITMICĂ, DARTS
MINGE, DISC, CIOCAN, BILĂ, JOCURI SPORTIVE CU MINGE, POPICE,
ARUNCARE DUPĂ CAZ: CU O MÂNĂ /CU DOUĂ MÂINI
LANSARE EȘARFĂ, CERC, MĂCIUCĂ, BOWLING, ATLETISM, GIMNASTICĂ RITMICĂ,
CU ELAN / FĂRĂ ELAN
CIBLEU, LANSETA CURLING, PETANC, PESCUIT SPORTIV
DUPĂ CAZ: CU O MÂNĂ /CU DOUĂ MÂINI
ÎMPINGERE MINGE, BILĂ, GREUTATE JOCURI SPORTIVE CU MINGE, ATLETISM
CU ELAN / FĂRĂ ELAN
DUPĂ CAZ: CU O MÂNĂ / CU DOUĂ MÂINI
OBIECT LOVIT:
CU CAPUL / CU PICIORUL VOLEI, FOTBAL
MINGE
CU PIEPTUL / CU UMĂRUL
LOVIREA
LOVIRE TENIS, TENIS DE MASĂ, BADMINTON, OINĂ,
DEPLASAREA UNUI OBIECT DUPĂ CAZ: CU O MÂNĂ / CU DOUĂ MÂINI
OBIECT LOVIT: BASEBALL, SQUOASH, PELOTA, GOLF,
CU OBIECT INSTRUMENTAL: (PALETĂ/RACHETĂ,
UNUI OBIECT MINGE, PUC, POPIC, BILĂ CRICKET, BILIARD, SNOOKER, HOCHEI PE
BASTON, BILĂ, CROSĂ,TAC)
GHEAȚĂ / IARBĂ
TRAGEREA DUPĂ CAZ: CU O MÂNĂ / CU DOUĂ MÂINI OBIECT PROPULSAT:
TIR CU ARCUL, KAIAC-CANOE,
SAU CU OBIECT INSTRUMENTAL: (ARC, PAGAIE, SĂGEATĂ,CANOE,SCHIF,GIG,
CANOTAJ, SCHI
ÎMPINGEREA VÂSLE, RAME, BEȚE SCHI) SCHIURI
PROPULSIE UNUI OBIECT FĂRĂ OBIECT INSTRUMENTAL, CU DOUĂ MÂINI OBIECT PROPULSAT: SANIE, BOB SANIE, BOB
ÎMPINGEREA FĂRĂ OBIECT INSTRUMENTAL OBIECT PROPULSAT:
SKATEBOARD
UNUI OBIECT CU UN PICIOR: SKATEBOARD SKATEBOARD
PEDALARE OBIECT INSTRUMENTAL: PEDALA OBIECT PROPULSAT: BICICLETĂ CICLISM ȘOSEA / PISTĂ
DIVERSE SITUAȚII MOTRICE
PRINDERE / PRINDEREA UNUI
DUPĂ CAZ: CU O MÂNĂ / CU DOUĂ MÂINI DIVERSE SPORTURI: LUPTE, JUDO, ARTE
APUCARE OBIECT / CORP
MARȚIALE, SUMO ETC.

31
 1.4.2. Motricitatea globală și disocierea mișcărilor

În contextul motricității globale, la un moment dat, un individ

realizează mișcări supraadăugate, prin angrenarea în mișcare a mai multor
grupe musculare. Unele dintre aceste mișcări, de cele mai multe ori,
involuntare (out-control) solicită, de cele mai multe ori, inutil, resursele
energetice și psihice ale individului respectiv.

Mișcările amintite mai sus, denumite în anumite contexte, (clinic),

sincinezii, imprimă mișcărilor de ansamblu un aspect haotic, dezordonat.
Acest tip de contracții parazit (n.n.) sunt specifice, în mod deosebit,
execuțiilor aflate în fazele inițiale ale formării de noi deprinderi motrice, în
care apar suplimentar, adeseori, mișcări crispate, rigide, necoordonate și
bineînțeles, energofage. În același timp, ele sunt generatoare de oboseală
psihică, datorată controlului motor, permanent susținut, în vederea
executării cât mai corecte posibil, în raport cu modelul etalon.

Pe măsura parcurgerii etapelor de formare a deprinderilor motrice,

care presupun mișcări din categoria celor specifice motricității globale, cu
angrenarea mai multor regiuni sau segmente corporale, se ajunge progresiv
la o stabilizare a tehnicii de execuție, care conduce, printre altele, la
asigurarea unei independențe segmentare în realizarea mișcărilor globale.
Independența segmentară generează, la rândul ei, capacitatea de disociere a
mișcărilor componente ale structurii de ansamblu (ex. a lanțului cinematic
solicitat), mult mai complexă. Aceasta va induce, prin repetare-corectare,
eliminarea mișcărilor parazitare, inutile, perturbatoare, care pot altera
execuția integrală a mișcării respective.

Una dintre strategiile urmate în vederea trecerii spre execuția unor

mișcări corecte și coordonate, stabile ca tehnică de execuție și, în final,
realizarea unor mișcări disociate, este cea a învățării motrice prin utilizarea
controlului limitat, aspect dezvoltat de noi la capitolul dedicat acestui tip de
învățare. Rezultatul scontat este trecerea de le forme așa zise, clonice ale
contracțiilor musculare (clonus = formă de contracție musculară
involuntară, de scurtă durată, repetată la scurte intervale de timp) la
contracții tonice, bine controlate producătoare de mișcări coordonate și

32
executate cu minimum de efort fizic și psihic. Focalizarea tuturor
resorturilor individului se va orienta spre acele grupe musculare și
segmente, direct interesate în mișcarea care se dorește a fi învățată și
executată la parametrii superiori.

Crispările și tensiunile musculare inițiale vor fi înlocuite cu execuții

relaxate, prin regularizarea tonusului muscular, setat pe un pattern
cronologic și coordinativ conform modelului de execuție preconizat de
antrenor. Inhibarea voluntară a contracțiilor parazitare, controlul limitat, cu
un nivel ridicat de discriminare și disociere, va conduce în final la crearea
unei imagini mentale detaliate, a diferitelor părți și segmente corporale și,
evident, la un fin control al execuției fiecăreia dintre ele, în mod
independent și autonom. Acest atribut de singularitate și limitare a
contracției va putea fi utilizat de individ în susținerea dirijată, disociată a
fiecărei secvențe dintr-o mișcare mai amplă, specifică domeniului
motricității globale. Aceste secvențe de execuție, denumite mișcări
disociate, sunt definite ca acele mișcări autonome ale unor părți ale
corpului în raport cu întregul corp sau în raport cu alte părți corporale.

Subliniem faptul că în procesul de formare de noi deprinderi

motrice, care implică participarea mai multor grupe musculare (deprinderi
motrice complexe) trebuie intervenit cât mai timpuriu posibil în eliminarea
mișcărilor parazit de tip sincinezie sau clonus, prin utilizarea unor metode
învățare motrică de tip control limitat și prin introducerea de exerciții care
favorizează disocierea mișcărilor.

Din punct de vedere al segmentelor interesate într-o astfel de

abordare, atenția trebuie îndreptată spre mișcările executate de mâini, brațe
și membrele inferioare. Ca și categorie de mișcări, cele mai vizate vor fi
mișcările de tip prehensiune (prindere, apucare), aruncare, lovire a mingii
etc. Trebuie acordată atenție deosebită mișcărilor cu structuri complexe,
care vor trebui abordate pe un traseu coerent (din punct de vedere
metodologic şi temporal) al învățării - consolidării – perfecționării
deprinderii (ICP). Înlănțuirea secvențelor deprinderii respective trebuie
astfel gestionată încât să parcurgă un traseu de la „contiguitatea secvențelor
la continuitatea lor și, în final, la o compunere de tip balistic a forțelor

33
implicate” Neagu, N. (2010), care va conferi maximum de eficiență
execuției finale.

Fără a avea pretenția unei clasificări extrem de riguroase, propunem o

taxonomie a mișcărilor disociate, care se poate realiza după mai multe criterii.

A. În funcție de raporturile dintre elementele de natură corporală implicate

în diferitele mișcări

 Disocierea segmentaro-corporală, care la rândul ei se poate regăsi

în următoarele raporturi dintre mișcări:
o O regiune a corpului în raport cu ansamblul corporal (trenul
superior – corp)
o O regiune corporală în raport cu altă regiune corporală
(trenul superior – trenul inferior)

 Disocierea inter-segmentară:
o Un segment corporal în raport cu ansamblul corporal
(braț/brațe – corp)
o Un segment corporal în raport cu alt segment corporal (braț –
picior)
B. În funcție de implicarea componentei de lateralitate în efectuarea
mișcărilor, disocierea mișcărilor poate fi:

 Disociere homolaterală – disociere o unor mișcări segmentare

situate pe una din părțile laterale ale corpului
 Disociere heterolaterală – disociere ale unor mișcări segmentare
situate pe ambele părți laterale ale corpului

C. În funcție de implicarea jumătăților corporale, disocierile se pot

clasifica în:

 Disociere de tip parapraxie – disociere a unor mișcări segmentare

situate în jumătatea inferioară sau cea superioară a corpului
 Disociere de tip hemipraxie - disociere a unor mișcări segmentare
situate în jumătatea dreaptă sau stângă a corpului

34
D. În funcție de criteriul cronologic, disocierile pot fi:

 Disociere simultană – disociere a unor mișcări diferite care se

execută simultan
 Disociere consecutivă - disociere a unor mișcări diferite care se
execută consecutiv
 Disociere alternativă - disociere a unor mișcări diferite care se
execută prin alternanță

E. În funcție de tipologia mișcărilor implicate, disocierile sunt:

 Disociere voluntară coordonată de tip eupraxie - capacitate de a

executa mișcări coordonate, controlate
 Disociere necoordonată – dispraxie – capacitate limitată de a
executa mișcări coordonate ca urmare a unor leziuni ale creierului.
Forma cea mai accentuată a dispraxiei este apraxia, care este
incapacitatea de a executa mișcări coordonate, ca urmare a unor
leziuni ale creierului
 Disociere involuntară – sincinezie (mișcare automată, involuntară
– parazit - a unui membru (uneori paralizat) al corpului cu ocazia
unei mișcări voluntare a unui alt membru, care este sănătos), care
poate fi:
o Sincinezie de coordonare - contracții involuntare - parazit -
care însoțesc contracțiile voluntare ale altor grupe musculare
învecinate, de obicei, sinergice
o Sincinezie redundantă - mișcare automată, involuntară a
unui membru paralizat însoțind o mișcare voluntară a unui
membru sănătos, corespondent sau nu
o Sincinezie globală – mișcare automată, involuntară ale mai
multor segmente corporale, însoțind mișcări voluntare
deosebit de intense ale altor membre sau segmente corporale
corespondente sau nu, supuse unor contracții musculare
puternice.
 Diadococinezie (fr.=diadococinesie) – capacitatea de efectua rapid,
prin alternanță, anumite mișcări de tip pronație și supinație.
 Adiadococinezie(fr.=adiadococinesie) –antonimul diadoconcineziei

35
  Disociere atetozică – constă în executarea de mișcări involuntare,
lente, neregulate, localizate mai ales la mâini și picioare

F. În funcție de gradul de complexitate și de discriminare, disocierea

mișcărilor poate fi:

 „Disocierea simplă”, apud Chevalier & Rigal (2006), care constă

în execuția unei mișcări izolate, realizată independent de restul
ansamblului corporal, prin mobilizarea unei singure părți a corpului
(ex. flexia antebrațului pe braț, flexia–extensia degetelor, balansarea
unui picior etc.)
 „Disocierea dublă”, apud Chevalier & Rigal (2006), manifestată
prin execuția simultană, consecutivă sau alternativă a unor mișcări
distincte ale unor segmente corporale în absența unor mișcări ale
ansamblului corporal
 Disociere multiplă, realizată în situația unor mișcări complexe și
distincte, simultane, consecutive sau alternative, ale mai multor
segmente corporale.

G. În funcție de starea globală a corpului – în deplasare (locomoție) sau

statică, putem întâlni:

 Disociere în context corporal static – care are loc în situația în

care corpul, în ansamblul lui, nu se află în nici un fel de acțiune
motrică (mișcări extrem de discrete)
 Disociere în context corporal non-locomotor – care are loc în
situația în care corpul, în ansamblul lui, se află în acțiune motrică
fără să se deplaseze dintr-un punct în altul (manipulare)
 Disociere în contextul locomoției corporale – care se manifestă în
situația în care corpul se află în acțiune de tip locomoție (alergare,
săritură cu elan etc.)

36
 CAPITOLUL II
____________________________________________________________
CAPACITATEA MOTRICĂ – COMPONENTĂ FUNDAMENTALĂ A
MOTRICITĂȚII UMANE

2.1. Capacitatea motrică – concepte și caracteristici

Capacitatea motrică desemnează, în viziunea noastră, nivelul de

dezvoltare și de manifestare motrică care este atins de un individ, prin prisma
celor două componente fundamentale ale motricității globale individuale:
genotipică și fenotipică.

Astfel, capacitatea motrică poate fi definită ca un „ansamblu de

posibilități motrice naturale și dobândite, prin care un individ poate realiza
eforturi variate ca structură și dozare”. Terminologia Educației fizice și
Sportului (1978).

În viziunea noastră, caracteristicile principale ale capacității motrice

ar putea fi sintetizate, astfel: (Figura 4)

37
 Figura 4
Caracteristici ale capacității motrice
Neagu, N. 2010

Complexă
Perfectibilă Diversă

Competitivă Ierarhizată

Organizată
Măsurabilă
sistemic

Capacitatea
motrică
Factuală umană Determinată
multifactorial

Ciclică Variabilă

Dinamic-
Integrativă
adaptativă

Reactivă
Individualizată

Aceste caracteristici trebuie interpretate contextual și nu

izolat. Spre exemplu, în contextului evoluției ontogenetice a unui individ,
ele trebuie raportate la vârsta acestuia, din triplă perspectivă. (Figura 5).

2.2. Aptitudinile – componente instrumental-operaționale ale

personalității. Delimitări conceptuale

Având ca sursă etimologică termenul latinesc aptus (capacitate,

abilitate, posibilitate) și cel din limba franceză, aptitude (disponibilitate
naturală), aptitudinile, ca dimensiune psihologică, se bucură de numeroase
definiții, fiind abordate din diverse perspective. Nu ne propunem o
incursiune pe tărâmul extrem de vast al conceptului, dar o minimă
încadrare se impune.

38
 Aptitudinile sunt definite ca fiind acele însușiri, respectiv,
predispoziții naturale, psihice și fizice, relativ stabile (strict individuale),
care conferă unui individ posibilitatea de a realiza un anumit act, cu
minimum de efort, dar la parametri superiori, în comparație cu alți indivizi
din aceeași categorie de vârstă și de pregătire.

Aceste predispoziții de natură ereditară pot fi dezvoltate pe parcursul

evoluției ontogenetice a unui individ, în condițiile realizării unui anumit
context de influență multifactorială, bio-psiho-socio cultural, ele devenind
aptitudini efective, manifeste, care vor emerge în cadrul unui continuum
dezvoltator, în capacități și competențe individuale, cu un anumit grad de
specificitate.

Putem afirma că, deși ele aparțin în mare măsură portofoliului

genetic al unui individ, aptitudinile dețin în componența lor o serie de
elemente de natură fenotipică (sub influența mediului educațional, spre
exemplu), coparticipante translației acestora (prin procese dezvoltatorii) de
la forme primare predispozante, la forme din ce în ce mai rafinate,
superioare, definite ca talent, supradotare, aptitudini înalte (sportive) etc.
Dacă se depășește acest nivel, aptitudinile emerg în acea dimensiune de
mare excepție aptitudinală, geniul, care reprezintă cea mai complexă
structură aptitudinală, de valoare excepțională, chintesență a celor mai
dezvoltate și complexe funcții bio-psihice, care de multe ori excede așa
zisa normalitate, într-o dimensiune a „anormalității” umane. „Absolutul
creator, ineditul, unicitatea, irepetabilitatea și extrema valoare a produselor
geniale vor determina alte referințe și aspirații spre noi și noi trepte
valorice, de netrecut până la un moment istoric dat”. Aceste „salturi
valorice ale umanității, aceste rupturi de paradigmă”, Kuhn, Th. (1983)
sunt de cele mai multe ori consecința contribuției substanțiale a geniilor.

Caracterele, înnăscut sau dobândit, ale aptitudinilor reprezintă, şi în

prezent, o problemă controversată. Este unanim acceptat faptul că, la
naştere, individul posedă un potenţial ereditar, un sistem de predispoziţii
genetice, privitoare, atât la morfologia şi funcţiile biologice, cât şi la
posibilităţile sale acţionale. Însă, practic, acest potenţial este latent, el se

39
află în stare germinală şi nu posedă emergenţa necesară pentru a se
manifesta în manieră operaţională şi pentru a se impune de la sine. Pentru
aceasta, este necesară realizarea adaptării individului la mediul de viaţă –
natural, profesional şi social, prin asigurarea de interacţiuni permanente, de
demersuri acţionale şi de învăţare de tip activ şi participativ, în condiţiile
valorizării procesului de maturizare a organismului şi a sistemului nervos
central. Variabilitatea predispoziţiilor ereditare, de la un individ la celălalt,
face ca aptitudinile să se modeleze şi să se dezvolte graţie exersărilor
mijlocite de activităţile pe care aceştia le desfăşoară.

Nu putem trece la dimensiunea fizică, motrică, a aptitudinilor, fără a

aminti o definiție emisă de Golu, M. (2000) după care „aptitudinile
reprezintă o organizare selectivă a comportamentelor cognitive, afective,
motivaționale și executive, care permit omului desfășurarea cu succes a
unei activități dintr-un anumit domeniu dat […] cu indici de performanță
optimi, de regulă, deasupra mediei generale a populației parentale”.
Considerăm că această definiție demonstrează, încă o dată, integrarea
dezvoltării aptitudinale în dimensiunea psihopedagogică, singura în măsură
să favorizeze sau chiar să determine inducerea și amplificarea efectelor
proceselor dezvoltatorii, în context educațional instituțional.

Din varietatea definițiilor am mai reținut una, corelativă

problematicii noastre de cercetare. Aptitudinea este „ o însușire stabilă a
personalității; este un produs complex al întregii experiențe, al vitalității
fizice, al echipamentului informațional și al deprinderii, al metodelor de
muncă, al integrării sau conflictului de interese, al capacității intelectuale”,
Presley,S.L.; Robincon, F. & Harraks, J. citați de Popescu, Ș. &
Arădăvoaice, G. (2005).

Apropiindu-ne tot mai mult de problematica abordată de noi,

finalizăm incursiunea în câmpul definițiilor aptitudinilor, cu unele precizări
referitoare la acestea, date de Roșca, Al. & Zorgo, B. (1972) respectiv,
aptitudinile sunt „[...] doar premise naturale favorizante [...] presupunând
particularități anatomo-fiziologice înnăscute [...] nu se formează decât în
condiții favorabile de mediu și educație [...] se constituie și se dezvoltă ca

40
sisteme efectorii ale individului, întotdeauna în procesul activității, în
relație cu o activitate concretă în care dispozițiile naturale sunt intens
solicitate”. Considerăm că această definiție caracterizează cel mai complet
unul dintre tipurile aptitudinale pe care le valorificăm în lucrarea de față:
aptitudinile motrice, în contextul sportului de performanță.

Pătrunzând în domeniul sportului de performanță, respectiv cel al

atletismul de performanță, abordat de noi, întregul proces dezvoltator,
structurat în module de intervenție integrate în procesul longitudinal al
însușirii, consolidării și perfecționării unor deprinderi motrice specifice
atletismului (alergarea de garduri, în cazul nostru), conduce la constituirea
unui deosebit de complex și important instrumentar didactic, un adevărat
program de intervenție care va determina, în final, ameliorarea
semnificativă a aptitudinilor interesate (nu numai cele motrice), care
dobândesc astfel, o dublă calitate ca și componente procesuale: de
fundament / suport și de pârghie și finalitate procesuală.

Altfel spus, în măsura în care o aptitudine susține și optimizează

procesul de învățare motrică pe parcursul derulării acestuia, se dezvoltă ea
însăși, generând astfel o spirală procesuală evolutiv-ascensională, care va
prezenta un număr considerabil de legături transversale, cu inducție
(potențare) reciprocă ameliorativă asupra întregului sistem, dar și asupra
elementelor sale constitutive.

Vom enumera câteva criterii (regăsite în diverse surse bibliografice),

după care aptitudinile se pot clasifica, astfel:
 după gradul de complexitate:
o simple, care susțin un singur tip de acțiuni sau operații;
o complexe, care presupun intervenția mai multor aptitudini
simple, care acționând sinergic și care emerg într-o aptitudine
complexă nou creată;
 după tipul de activitate în care un individ se manifestă:
o aptitudini academice, științifice;
o aptitudini tehnice;
o aptitudini artistice: muzicale, artă teatrală, coregrafică, arte
plastice, arhitectură, compoziție literară etc.;

41
 o aptitudini motrice;
o aptitudini sportive;
o alte aptitudini corespunzătoare diverselor altor domenii.
 după natura proceselor psihice manifeste:
o aptitudini senzoriale: acuitate, rapiditate, discriminare,
plasticitate etc.;
o aptitudini psihomotrice;
o aptitudini intelectuale.

 după gradul de operaționalizare:

o aptitudini generale, cele care determină performarea în mai
multe domenii;
o aptitudini specifice, care au grad de aplicabilitate doar în
anumite activități: aptitudine pedagogică, aptitudinea pentru
literatură, aptitudinea pentru matematică, pentru sport, pentru
conducere sau management etc.

Așa cum se poate observa, nu există delimitări foarte stricte în

taxonomia aptitudinilor. Unele dintre ele pot face parte din mai multe
categorii: spre exemplu, aptitudinile sportive pot fi definite și ca aptitudini
specifice.

Vom încheia aceste sintetice incursiuni, subliniind câteva aspecte

care desemnează caracteristici definitorii ale aptitudinilor, astfel:
 pentru ca anumite însușiri psihice să se încadreze în conceptul de
aptitudine, ele trebuie să îndeplinească cel puțin următoarele
condiții:
o să aibă un caracter individual;
o să inducă modificări semnificative asupra randamentului unei
anumite acțiuni sau activități;
o să susțină și să asigure finalizarea acelei acțiuni;
o să influențeze în sens ameliorativ calitatea realizării acțiunii;
o să se caracterizeze printr-un înalt grad de eficiență;
o să fie operaționale, prin excelență.

42
 În argumentarea dualității naturii aptitudinilor, ca fiind predominant
genetică sau dimpotrivă, consecința unor influențe externe, considerăm că,
în susținerea unei opinii sau a celeilalte, va trebui să prevaleze aspectul
calitativ al manifestării aptitudinale, indiferent de fundamentul naturii lor.
Puțin probabil că o intervenție educațională, liminară din punct de vedere
al calității sale, va determina dezvoltarea unor aptitudini de excepție.
Conform aceluiași raționament, tot atât de improbabilă va fi și dezvoltarea
unor aptitudini de o calitate originară discutabilă, chiar în contextul unei
intervenții externe dezvoltatorii, extrem de performantă. În niciuna dintre
aceste situații de determinare cauzală, interacţiunile şi manifestarea
efectivă nu permit disocierea nivelului participativ, al celor două variabile,
de aspectele lor calitative.

2.2.1. Potențialul motric-aptitudinal, componentă fundamentală a

capacității motrice

Una dintre problemele majore care apare în problematica tratării

aptitudinilor, ca element fundamental în determinarea performanței
sportive ulterioare, este aceea a evidențierii acestora în cadrul acțiunilor de
selecție inițială (depistarea și orientarea sportivă). Dificultatea rezidă în
faptul că, în dezvoltarea lor, aptitudinile au o dinamică particulară pentru
fiecare individ în parte. De asemenea, variațiile curbei lor evolutive sunt
diferite de la un caz la altul. Se amintește, printre altele, despre trei
concepte în încadrarea referențial-temporală a vârstei unui individ în
momentul testărilor, care pun în evidență nivelul aptitudinal al unui viitor
sportiv (Figura nr. 5):

 vârsta cronologică (în ani și luni de la data nașterii);

 vârsta biologică (nivelul dezvoltării bio-psiho-somato-
funcționale);
 vârsta motrică-n.n. (nivelul motric aptitudinal și portofoliul
personal al deprinderilor motrice).

43
 Figura 5
Încadrarea referențială a vârstei unui individ
Neagu, N. (2010)

Vârsta
unui individ
din triplă referențialitate

Biotipologie
Temporalitate Vârsta
Vârsta Capacitate motrică
biologică
cronologică Vârsta motrică (nivelul dezvoltării bio-psiho-
(în ani de la data nașterii) (nivelul motric-aptitudinal și portofoliul somato -funcționale)
personal al deprinderilor motrice)

Eludarea acestor referințe poate duce la evaluarea eronată a unui

copil, (în cadrul unei acțiuni de selecție sportivă), care prezintă o
configurație strict individuală a nivelelor la care se află cele trei vârste,
fiecare dintre ele reprezentând o condiție a dezvoltării uneia, sau a mai
multor aptitudini vizate în acțiunea respectivă de selecție. Un posibil
dezechilibru momentan (perioada pubertară este elocventă în acest sens)
poate crea un fals profil aptitudinal al celui testat.

De aceea, abordarea extrem de riguroasă a problematicii

evidențierii și interpretării rezultatelor individuale la testările
aptitudinale reprezintă o chestiune deosebit de importantă. Deși
aptitudinile motrice vizate au, fiecare dintre ele, o anumită relevanță și
o anumită pondere, este dificil de a interpreta în mod obiectiv tabloul
individual și integral al rezultatelor unei baterii complexe de teste.

Harta motric-aptitudinală a unui individ poate avea, pe lângă

zonele clar evidențiate, corelative disciplinei sau probei vizate (rezultate
deosebite) și pete albe (date lipsă) sau pete negre (rezultate slabe sau
neconcludente), care pun în dificultate orice încercare de evaluare globală
și obiectivă, din punct de vedere calitativ-aptitudinal.

Profesorului antrenor îi revine astfel, dificila misiune de a interpreta

corect acest tablou configurativ, uneori dezechilibrat, recalibrând (prin evaluare
calitativă, cu ponderi diferențiate) unele rezultate individuale (utilizând o serie de
coeficienți de corecție: spre exemplu, pentru un rezultat foarte bun la viteză se vor

44
acorda puncte suplimentare, care vor compensa un scor mai puțin bun la un alt
parametru aptitudinal, subsidiar). Pătrundem astfel, într-o altă problematică: este
vorba de aptitudinile psihopedagogice ale antrenorului. Ele devin, în consecință,
un factor deosebit de important, sustenabil, dar mai ales determinant al
performanțelor sportive ulterioare (ale ambilor actori: antrenor-sportiv).

Spre exemplu, harta motric-aptitudinală a unui individ se poate

constitui într-un instrument de mare importanță pentru un profesor-
antrenor. Ea îi va releva acestuia, fie excedentul aptitudinal, în urma
testării anumitor aptitudini motrice, fie nivelul normo-aptitudinal, prin
încadrarea în media grupului de referință, sau dimpotrivă, nivelul
deficitului aptitudinal la anumite probe.

Valoarea didactică, instrumentală, a acestei hărți, constă în faptul că

ea va atrage atenția profesorului-antrenor în ce direcție să orienteze, încă de
la început, pregătirea unui viitor sportiv, cu scopul de a modela întregul său
demers psihopedagogic pe profilul motric-aptitudinal ideal al probei
sportive vizate. Când facem referire la conceptul de motric-aptitudinal,
includem toate categoriile de aptitudini care reprezintă suportul
predispozant genetic al unui individ pentru practicarea unei discipline
sportive la nivel de mare performanță.

În cadrul selecției sportive, de multe ori, se neglijează sau se tratează

cu o importanță mai redusă problema aptitudinilor psihice. Epuran, M. (2008)
amintește de valoarea acestor aptitudini care influențează, nu numai calitatea
prestației fizico-fiziologice, ci și eficiența proceselor de învățare, de rezolvare
de probleme, de adaptare la situații de ambianță, de comunicare și relații
umane, de adaptare la stres, de echilibrare a balanței motivaționale etc.

2.2.2. Aptitudinile motrice – categorie de aptitudini speciale

Așa cum aminteam mai sus, aptitudinile motrice fac parte din categoria
aptitudinilor speciale, definite ca acele trăsături predispozante și determinate
genetic cu adresă spre influențarea calitativă a comportamentului motric de
ansamblu al unui individ. Aici facem referire la categoria extinsă a
aptitudinilor de natură motrică, subliniind distincția dintre aptitudinile motrice
de cele sportive, cu un grad și mai înalt de specificitate.

45
 Subliniem, și în cazul acestei categorii, determinarea genetică a
nivelului acestora, dar nu ca unic factor de influență asupra comportamentului
motric al unui individ. Determinării ereditare i se adaugă o serie întreagă de
influenţe ale altor alți factori de mediu, care vor eficientiza conduita motrică a
individului într-un anumit context, sportiv sau de altă natură. În fapt,
manifestarea aptitudinal-motrică reprezintă un produs cu suport multifactorial,
concretizat în executarea unor mișcări la parametri superiori, în raport cu
posibilitățile unui individ. Factorii care susțin potențializarea
comportamentului motric pot fi structurați astfel: (Figura 6).
Figura 6

Influența multifactorială asupra nivelului aptitudinilor motrice

Neagu, N. (2010)

Sistemul
proceselor
psiho -
Sistemul Sistemul
intelectuale
managementului proceselor
organizatoric psiho-afective

Sistemul
mijloacelor și Sistemul
metodelor proceselor
antrenamentului psiho-reglatorii
sportiv

Sistemul
complex al Sistemul
intervențiilor proceselor
psihopedagogice neuro-musculare

Aptitudini
motrice
Sistemul Sistemul
aptitudinilor proceselor
motrice neuro-vegetative

Sistemul Sistemul
componentelor proceselor
psihomotricității neuro-endocrine

Sistemul Sistemul
caracteristicilor proceselor
morfo- Sistemul energo-
constituționale proceselor de metabolice
refacere-
recuperare

46
 Am conferit calitatea de influențare sistemică pentru fiecare factor,
subliniind astfel dimensiunea relațiilor dintre elementele componente ale
aptitudinilor motrice. Așadar, fiecare factor este constituit, la rândul său, din
serii de elemente corelative sau subordonate între ele, toate cu influență asupra
nivelului şi calităţii manifestărilor motrice. Conjugarea integrală și integrarea lor
vor genera, ceea ce definim capacitatea motrică a unui individ, care va
emerge, prin efectele produse de acești factori, spre un anumit nivel calitativ,
definit de noi capacitate de performanță motrică (într-un context mai larg) și
capacitatea de performanță sportivă (într-un context mai specific), în
interiorul cărora se vor structura, în final, competențe motrice cu un grad mai
mare sau mai redus de generalizare, în raport cu referințele care vor fi urmărite.

Ele vor culmina cu acel profil motric aptitudinal de mare excepție,

talentul sportiv, capabil să producă rezultate de nivel mondial. Astfel, se
încheie spirala de care aminteam, și care, dacă va beneficia de aportul sinergic-
cumulativ al unui cât mai mare număr de factori, dintre cei enumerați mai sus,
va produce acea performanță unică la un moment dat, recordul sportiv
(mondial, olimpic etc.). (Figura 7).
Figura 7

Spirala ascensional-procesuală a producerii performanței sportive

sub influența sinergic-cumulativă a factorilor predispozanți și de mediu
Neagu, N. (2010)

Factori Factori
predispozanți de mediu

47
 În fapt, taxonomia aptitudinilor motric-sportive poate fi structurată
pe însăși enumerarea tipologică a diferitelor discipline sportive și apoi,
dezvoltată prin enumerarea diferitelor probe din cadrul aceleași discipline.
Practic, fiecare disciplină și probă sportivă necesită existența unui fond
aptitudinal mai general și a unuia cu specificitate crescută, în raport cu
cerințele disciplinei sau probei sportive. Din combinația celor două fonduri
va rezulta profilul aptitudinal al sportivului în contextul probei respective.

Enumerăm câteva dintre aptitudinile motrice și sportive, cu grad mai

larg de generalizare: (Figura 8)

 aptitudini motrice propriu-zise, superioare mediei de referință: viteza,

forța, rezistența, coordonarea (îndemânarea), mobilitatea și suplețea;
 aptitudini somatice generale deosebite: somatotip atletic, proporții
segmentare, musculatură scheletică armonios dezvoltată etc.;
 aptitudini funcționale generale ale organismului, cu parametri
superiori de manifestare: echilibru funcțional, economie
funcțională, refacere generală funcțională rapidă;
 aptitudini energo-metabolice echilibrate, relația
anabolism/catabolism normo-funcțională;
 aptitudini psiho-comportamentale specifice sportului de performanță:
emulația, agonistica, dârzenia, dorința de autodepășire, perseverența,
tenacitatea, dorința de victorie, nivel ridicat de aspirație, un anumit
tip de ascetism asumat, rezistența crescută la stres, spirit de echipă,
spirit de competiție, spirit de fair play etc.;
 aptitudini organizatorice personale, extrem de riguros structurate,
precum și cele de autoorganizare (self management).

48
 Figura 8
Aptitudini motrice și sportive cu grad mare de generalizare

Aptitudini
motrice
propriu-zise

Aptitudini Aptitudini
somatice funcționale
generale generale ale
deosebite organismului

Aptitudini
motrice și
sportive
cu grad mare
de generalizare
Aptitudini Aptitudini
organizatorice energo-
personale metabolice
Aptitudini
psiho-
comportamentale
specifice sportului de
performanță

2.2.3. Aptitudinile motrice – componente fundamentale ale

capacității motrice a sportivilor

Dorim să precizăm că optăm pentru utilizarea, în lucrarea noastră, a

termenului de aptitudini motrice în locul termenului de calități motrice, cu o
argumentație relativă scurtă, dar, sperăm, relevantă. Terminologic, calitatea
poate fi o caracteristică a individului, a mișcării, a unui obiect sau a unei
acțiuni, pe când aptitudinea poate fi, prin definiție, numai o caracteristică a
individului, având ca substanțială pondere predispoziția genetică a acestuia. În
contextul lucrării de față, preocupările noastre sunt focalizate, în mod
deosebit, spre motricitatea individuală și spre optimizarea instrumentarului
psihopedagogic cu care acționăm asupra ei. Evident, termenul de calitate
motrică va fi abordat, mai ales, în contextul antrenamentului sportiv.

Se poate afirma că aptitudinile motrice – viteza, forța, rezistența,

coordonarea, mobilitatea și suplețea – fac parte din categoria predispozițiilor
relativ stabile, predominant genetice, ale unui individ, evaluabile prin metode

49
și procedee specifice, care pot fi parametrizabile și ale căror valori nominale
individuale pot fi raportate la grile etalon contextuale.

Astfel „aptitudinile motrice au la bază mecanisme fiziologice și

biochimice asemănătoare, resursele energetice necesare fiind asigurate și
furnizate pe căi fiziologice și metabolice similare, alături de alte însușiri de
natură psihică”, apud Demeter, A. (1983) care îi citează de Zațiorski,
Koltai, J. & Nadori, L.

Subliniem, totodată, disjuncția pe care o face Demeter, A. (ibidem)

dintre „dezvoltare aptitudinală” și „educare motrică”. Din punct de vedere
semantic, dezvoltarea desemnează „acele procese de schimbare, de trecere
de la un nivel inițial inferior, la unul superior, de la o calitate veche la una
nouă”. În esență, este vorba de o transformare de durată, stabilizată,
ascendentă (cu unele momente de discontinuitate, de accelerare, stagnare
sau chiar regres). În contextul motric-aptitudinal, dezvoltarea are la bază,
atât procesele de creștere morfologică, precum și cele de diferențiere
funcțională, care parcurg un traseu evolutiv-ascendent până la vârsta de
cca. 25 de ani și care reprezintă un suport semnificativ al dezvoltării
nivelului manifestărilor motric-aptitudinale.

În același context, educarea motrică se referă la un deosebit de complex

sistem de acționare asupra unui individ cu scopul de „a-i modela și orienta către
un anumit ideal, capacitățile intelectuale și fizice, asigurând astfel împlinirea și
desăvârșirea multilaterală a personalității sale”, Demeter, A. (1983). Procesul de
educare motrică „înglobează totalitatea măsurilor pedagogice îndreptate spre
dirijarea activității în cadrul lecțiilor de antrenament și de educație fizică, în
scopul dezvoltării acestor calități în sensul dorit, spre satisfacerea cerințelor
majore ale ramurii sau probei practicate”, Demeter, A. (ibidem).

În manifestarea aptitudinal-motrică apar o serie de elemente de

analiză și interpretare a comportamentului motric al unui individ. Astfel,
aptitudinile motrice le putem defini ca fiind acele caracteristici individuale
predominant endogene (n.n.) - predispoziții ereditare - cu o cotă de
influențe exogene (n.n.) - de natură instructiv-educativă, care determină
manifestările motrice externe, respectiv, mișcările propriu-zise.

50
 La rândul lor, mișcările pot fi apreciate din două perspective: cantitativă
- topocinetică (distanțe, lungimi, traiectorii, viteză, forță), dar și calitativă -
morfocinetică (formă, acuratețe, tehnicitate). Nu întotdeauna manifestările
externe (deși foarte asemănătoare între ele) solicită aceleași resurse interne
(fizio-bio-psihice), cu același nivel și cu același tip de solicitare.

Rezultă de aici complexitatea și dificultatea abordărilor analitice legate

de aptitudinile motrice și influența lor asupra comportamentului motric al unui
individ. În plus, manifestările externe au efecte retroactive diverse (ca destinație
și mod de influență) asupra resurselor interne (solicitare semnificativă,
suprasolicitare: psihică și morfo-funcțională), care determină modificări în
sensul adaptării diferențiate a tuturor suporturilor aptitudinale interne.

Astfel, acestea din urmă dobândesc o dublă calitate:

 pe de-o parte, sunt cauza, inductorul și elementul de susținere al
manifestărilor externe;
 pe de altă parte, ele sunt acele elemente asupra cărora se întorc
efectele manifestărilor externe: oboseala, solicitarea, adaptabilitatea,
antrenabilitatea, supracompensarea, stresul, epuizarea etc.
Această particularitate, polarizată și paradoxală, generează evoluții,
uneori contradictorii, alteori așteptate, dar adeseori și surprinzătoare
(recordul, eșecul, accidentul etc.), ale tuturor acestor elemente constitutive
ale motricității umane.

2.2.4. Fondul aptitudinal – determinare genetică și stabilitate

Kovar (1981), în cercetările sale legate de problematica în discuție,

arăta că aptitudinile motrice, cel mai puternic determinate genetic, sunt:
viteza de deplasare, viteza de reacție, forța explozivă a membrelor inferioare
și mobilitatea articulară. Aptitudini motrice, legate de coordinare au, din
punctul de vedere al aceluiași autor, o determinare genetică relativ crescută.
De asemenea, în relație cu aptitudinile de natură fiziologică, capacitatea
aerobă și cea anaerobă au o determinare genetică importantă.

Stabilitatea aptitudinilor, respectiv, punerea în evidență a nivelului

componentei genetice a acestora, poate fi determinată indirect pe baza unor
studii și investigații longitudinale. Indivizii care au o componentă genetică

51
slab reprezentată vor manifesta tendințe de instabilitate în evoluția
rezultatelor proprii, pe parcursul mai multor ani de pregătire sportivă
sistematizată, datorate și influențelor externe la care sunt expuși. Măsurând
secvențial, la intervale prestabilite, măsurători care să fie corelate cu
ciclurile de pregătire sportivă (în principal, mezocicluri și macrocicluri), se
pot pune în evidență nivelurile, evoluția și semnificația coeficienților de
corelare dintre rezultatele înregistrate în fiecare din momentele respective.
Astfel, va fi evidențiat gradul de stabilitate aptitudinală care va rezulta din
nivelul corelației: un grad înalt de stabilitate va fi consecința unui nivel
înalt de corelație.

Cazorla, Montpetit & Pedroletti (1986), apud Famose, J.P. (1988a)

au evidențiat grade înalte de stabilitate aptitudinală (urmărind, timp de 14
ani, 31 de înotători) pentru: mobilitate, forța statică a membrelor
superioare, forța de propulsie, rezistența cardio-respiratorie. Totodată, ei
au pus în evidență și un nivel ridicat de predictibilitate a rezultatelor
înregistrate în momentele stabilite, localizate temporal spre sfârșitul
perioadei aflate în studiu, evident, într-un context ambiental-motric și
psihopedagogic, favorabile.

Ostyn, Simons, Beunen, Renson & Van Gerven (1980), citați tot de
Famose, J.P. (1988a), în urma unui studiu longitudinal de 6 ani, pe un eșantion
de 910 băieți, au evidențiat un grad înalt de stabilitate pentru: forța statică, forța
explozivă, viteza de alergare, forța trunchiului, forța dinamică și mobilitatea.

2.2.5. Identificarea aptitudinilor implicate în performanța sportivă –

previziune și aleatoriu

O altă problemă care se ridică este aceea a identificării timpurii a

aptitudinilor care sunt implicate în realizarea ulterioară a unor performanțe
sportive ridicate, pentru o disciplină sau probă sportivă anume. Dificultatea
acestei operații este recunoscută de majoritatea specialiștilor. În acțiunea de
identificare timpurie trebuie ținut cont, simultan, de o multitudine de
factori legați de: particularitățile obiective ale unei discipline sportive,
evoluția previzionată a rezultatelor pentru o perioadă mai lungă de timp și
nivelul contribuției aptitudinilor implicate pe parcursul longitudinal
temporal al diferitelor niveluri ale performanței.

52
 Unul dintre obiectivele cercetărilor noastre a fost acela de a realiza
un instrument de măsură util în activitatea de depistare și apoi în selecția
permanentă în atletism, pentru probele de garduri și săritura în înălțime-
fete. Constatăm, din parcurgerea bibliografiei de specialitate, că există o
serie întreagă de preocupări în sprijinirea antrenorilor (mai ales a celor cu
mai puțină experiență profesională) cu instrumente (grile, modele, profiluri,
standarde, etaloane) utile și necesare, în vederea depistării talentelor
sportive. Famose, J.P. (ibidem) identifică două categorii de informații
absolut necesare construcției unui astfel de instrumentar:

 predictibilitatea performanțelor viitoare ale sportivilor, care să aibă ca o

primă informație, cunoașterea criteriilor care să definească performanțele
ulterioare și prin care să poate fi măsurate aceste performanțe;
 nivelul de dependență (condiționare) a performanțelor de
aptitudinile implicate, precum și o listă exhaustivă a acelor
aptitudini care sunt potențial legate de realizarea acestor
performanțe și, evident, nivelul de contribuție a fiecăreia dintre ele.

Din cele expuse mai sus decurge o altă problemă. Aceasta constă, de
fapt, într-un răspuns la întrebarea: Ce se poate prevedea, legat de
performanța sportivă viitoare a unui individ? În atletism, spre exemplu,
performanța-obiectiv, care trebuie atinsă, este, în aparență, relativ ușor de
stabilit, date fiind unitățile de măsură cuantificabile: metri și centimetri,
respectiv, secunde și subunități de secundă. În alte discipline (jocuri
sportive, de exemplu), dificultatea în configurarea cuantificabilă a
performanței este substanțial crescută.

Noi considerăm că aceasta poate fi o abordare eronată, un principiu fals

de lucru. Aparența facilului - în cazul atletismului, sau a dificultății - în cazul
unui joc sportiv, legate de previziunea performanțelor finale, poate constitui
eroarea fundamentală în abordarea acestei problematici. Chiar dacă este ușor de
prefigurat (în valori nominale cifrice), cât de mult va sări sau cât de repede va
alerga un viitor atlet, este extrem de dificil de previzionat și nivelul
multidimensional (somatotipul viitorului adult, nivelul motric-aptitudinal,
nivelul de tehnicitate etc.) pe care îl va atinge la capătul a cca. 10 ani de
pregătire. Numai dacă exemplificăm prin proba de alergare de 100 metri garduri

53
pentru fete, ca probă finală de evoluție performanțială, constatăm o serie de
diferențe dimensionale (ale distanțelor și gardurilor standard pentru fiecare
probă, pe nivele de vârstă) pe parcursul evoluției unei sportive, care măresc
considerabil dificultatea previzionării rezultatului sau performanței finale după
o perioadă de cca. 10 ani de pregătire. Etapele de vârstă și caracteristicile probei
de alergare de garduri pe distanțe scurte se prezintă astfel:

 categoria copii I: proba este de 60 metri garduri cu garduri înalte

de 76 cm și distanța dintre ele de 7,20 m;
 categoria junioare III: proba este de 80 metri garduri, cu garduri,
tot de 76 cm înălțime, dar cu 8 m distanță între garduri;
 categoria junioare II, I și senioare: proba finală este de 100
metri garduri cu garduri înalte, de 84 cm și cu distanța dintre
garduri de 8,50 metri.
Într-un joc sportiv, obiectivul final, deși mai greu sau imposibil de
cuantificat în cifre și valori exacte, poate fi elaborat în raport cu un model
existent, prin prisma cerințelor de natură tehnico-tactică și motrică, impuse
unui anumit post în echipă. Și aici dificultatea este majoră, deoarece
performanța potențială este dependentă de un număr considerabil mai mare
de influențe externe. Cele mai importante, credem că sunt: nivelul echipei
și nivelul competiției în care se dezvoltă, în timp, un sportiv.

Criteriile de stabilire a performanțelor sunt alte elemente

suplimentare care vin să îngreuneze acțiunea predictivă a antrenorului.
Famose (1985, 1986, 1988, 1990) amintește de așa-zisa descompunere a
sarcinii motrice în sarcini componente. Observarea sistematică și analiza
lor ar constitui elemente de măsură a nivelului la care ajunge la un moment
dat un sportiv. Logica analizei constă în faptul că „fiecare sport este
compus dintr-un anumit număr de sarcini”. „Sporturi diferite au sarcini
diferite” respectiv, „fiecare sarcină identificată trebuie caracterizată de un
obiectiv performanțial care trebuie atins, de condițiile în care se desfășoară
acțiunea și de criteriile de performanță necesare”, Famose (1988b).

Cum fiecare sarcină identificată „mobilizează aptitudini specifice”,

instrumentul predictiv „va încorpora în mod necesar ansamblul de sarcini
componente și aptitudinile implicate în realizarea lor” Famose (ibidem).

54
 2.3. Deprinderile motrice - componentă fenotipică a capacității
motrice – abordare psihopedagogică

Din punct de vedere psihopedagogic, elementele constitutive ale

motricității fac parte din ceea ce, generic, definim componenta fenotipică a
portofoliului motric al unui individ, respectiv, priceperile și deprinderile
motrice. Ele sunt gesturi motrice dobândite prin intervenție externă,
heteronomă (învățare motrică realizată, de obicei, în context didactic), care
poate fi dirijată, sub organizare formală (ore de educație fizică, lecții de
antrenament sportiv) sau nonformală (diverse activități ludice, recreative,
ansambluri și cercuri sportive), condusă de persoane, având competențe
profesionale de specialitate (educatoare, învățătoare, profesor, antrenor).

Formarea unor deprinderi motrice poate avea loc și într-un context

nedidactic (baze sportive publice, parcuri, complexe de agrement etc.), în
esență nedirijată, realizată de persoane care nu au o formație profesională
în context (părinți, cunoștințe, instructori ad-hoc, persoane autodidacte în
context, alți copii etc.). Figura 9.

Figura 9
Contexte ale formării deprinderilor motrice
Neagu, N. 2010

DEPRINDERI MOTRICE
formate prin:

Intervenție externă heteronomă Intervenție externă heteronomă

ÎNVĂȚARE MOTRICĂ ÎNVĂȚARE MOTRICĂ APARENT
DIRIJATĂ DIRIJATĂ SAU NEDIRIJATĂ

Context didactic formal: Context didactic

ore de educație fizică,
lecții de antrenament
sportiv, conduse de
persoane având
competențe profesionale
de specialitate
(educatoare, învățătoare,
profesor, antrenor).
non-formal: Context non-didactic:
„asistat” de persoane care nu au o
activități ludice-recreative,
formație profesională, în context:
ansambluri și cercuri sportive
părinți, cunoștințe, „instructori” ad-hoc,
conduse de: educatoare,
persoane autodidacte, alți copii etc.
învățătoare, profesor, antrenor,
instructor sportiv.

55
 Schematic, deprinderile motrice sunt structurate în trei grupe, astfel:
(Figura 10)
 deprinderi motrice de locomotorii
 deprinderi motrice de manipulare
 deprinderi motrice de stabilizare, posturare, echilibrare
 deprinderi motrice cotidiene (ADL) – enlg. Activities of Daily Living
Figura 10

Organizarea structurală a deprinderilor motrice

Neagu, N. (2012)

Deprinderi
motrice
locomotorii

Deprinderi Deprinderi
motrice motrice de
de Deprinderi stabilizare,
manipulare motrice posturare

Deprinderi
motrice
cotidiene
(ADL)

Este unanim recunoscut faptul că deprinderile motrice sunt acele

manifestări ale unui individ care sunt întotdeauna consecința educării
motrice, în urma actului de învățare motrică, fiind reprezentate de
comportamente motrice formate în urma exersărilor multiple asistate de
educator. Ele desemnează totodată, ușurința, eficiența și controlul precis al
execuției unor mișcări, controlul fiind total, parțial sau absent, în raport cu
dificultatea, complexitatea și gradul de automatizare al acestora.

56
 Comportamente cu grad diferit de plasticitate, deprinderile motrice
(formate, consolidate și perfecționate) permit unui individ să se manifeste
motric cu un înalt randament, economicitate și acuratețe a mișcărilor pe
care le execută. În cele mai multe situații, nivelul deprinderii motrice
reprezintă componenta calitativă a unui act motric executat de un individ,
în sensul realizării unor indici superiori (maximali) ai structurilor motrice
constitutive.

2.3.1. Caracteristici ale deprinderilor motrice

Vom prezenta succint cele mai importante caracteristici ale

deprinderilor motrice, după Epuran, M. & Holdevici, I. (1980), astfel:

 sunt comportamente voluntare, fiind formate și conduse în mod

conștient;

 reprezintă o componentă calitativ-superioară a execuției unei structuri

motrice, datorată, printre altele, exersărilor multiple;

 de cele mai multe ori, deprinderile sunt manifeste printr-o înșiruire de

mișcări coordonate, integrate sistemic, fiind constituite din unități
motrice mai simple;

 se bazează, în realizarea lor, pe acțiuni și capacități discriminatorii ale

individului;

 în reglarea și corectarea mișcărilor, deprinderile au ca fundament

aferentația inversă;

 se caracterizează prin stabilitate și plasticitate, ambele caracteristici

putându-se regăsi la nivele diferite de manifestare, de la relativ la
total sau integral;

 caracteristicile fundamentale ale manifestărilor externe ale

deprinderilor motrice sunt: forma, structura sau conținutul, viteza și
forța, precizia, tehnicitatea sau corectitudinea, durata etc.;

57
  formarea, consolidarea și perfecționare deprinderilor motrice sunt
consecința unui complex factorial de natură obiectivă și subiectivă:
determinant, favorizant, limitativ sau perturbator.

2.3.2. Tipologia deprinderilor motrice

Categoriile de deprinderi motrice, regăsite în diverse surse, sunt

stabilite pe baza mai multor criterii de clasificare, astfel:

 După gradul de automatizare:_____________________________

o elementare - care se pot automatiza complet, ele fiind, mai ales,

deprinderi cu lanţuri cinematice ciclice: mersul, alergarea,
pedalarea pe bicicletă, înotul, vâslitul etc.;

o complexe - care nu se pot automatiza decât parţial, la nivelul

unora dintre elementele lor componente: săriturile şi aruncările
din atletism, alergarea de garduri, sporturile cu adversar - scrimă,
box, lupte, arte marțiale etc. şi cele din jocurile sportive.

 După natura elementului inductor:________________________

o autoinduse - acele tipuri de deprinderi care sunt realizate din

intenția celui care le execută;

o heteroinduse – sunt deprinderile a căror acțiune este consecința

acțiunilor unei alte persoane: coechipier, adversar, antrenor.

 După cursivitatea mișcării:______________________________

o continue – caracterizate printr-o desfășurare cursivă, sub control,

componentele mișcărilor fiind legate între ele, integrate unitar și
continuu;

o discontinue - mișcări sincopate, ezitante, cu ruperi de ritm,

voluntare sau involuntare etc.

58
 După rapiditatea mișcării:_______________________________

o lente - controlate – cu mișcări relativ lente, sub permanent

autocontrol, precise;

o rapide-staționare – mișcările sunt executate extrem de rapid,

corpul individului nedeplasându-se dintr-un anumit punct locație;

o balistice - locomotorii – mișcările sunt de tip deplasare cu mare

viteză, într-o direcție și sens, prestabilite.

 În funcţie de finalitate, de scopul în care sunt folosite:___________

o generale, care la rândul lor se împart în:

 deprinderi motrice de bază: mersul, alergarea, săritura,

prinderea-aruncarea;

 deprinderi motrice aplicative: târârea, căţărarea, escaladarea,

împingerea-tracţiunea, ridicarea şi transportul de greutăţi;

o specifice unor discipline sau probe sportive, concretizate în

executarea elementelor și procedeelor tehnice specifice acestora.

 După factorii sau componentele antrenamentului sportiv:________

o tehnice – manifestate în cadrul execuției elementelor și

procedeelor tehnice dintr-o anumită disciplină sau probă sportivă;

o tactice – manifestate în cadrul acțiunilor tactice individuale sau

colective, dictate de situațiile concrete competiționale, specifice
mai ales jocurilor sportive.

 După numărul efectorilor și a controlului motor predominant:____

o fine – mișcări rafinate, precise (în special la nivelul mâinilor);

o intermediare – cu implicarea numai anumitor segmente corporale;

59
 o grosiere – cu implicarea unor părți mari ale corpului sau a
întregului corp.

 După gradul de implicare a sistemului nervos central la formarea

şi valorificarea lor:______________________________________

o senzorio-motrice - în învăţarea şi consolidarea cărora intervin în

principal elementele proprioceptive; ele sunt sinteze kinestezice,
reglate pe baza aferentaţiei proprioceptive şi se consolidează prin
repetări multiple stereotipe (elemente de acrobatică din
gimnastică, sărituri în apă, înot, alergări etc.), dar şi cele aflate în
curs de învăţare în condiţii simplificate din schi, aruncări -
atletism etc.

o perceptiv-motrice - care se efectuează prin reacţii motrice

corespunzătoare și adaptate caracteristicilor stimulilor externi,
ambientali; ele prezintă grade diferite de complexitate şi cuprind
elementele și procedeele tehnice din jocuri sportive şi diverse alte
sporturi, în faza lor de consolidare.

o inteligent-motrice – elementele și procedeele tehnice complexe,

din sporturile cu adversar (tenis, badminton, jocuri sportive,
sporturi de luptă - box, arte marţiale, scrimă etc.) efectuate în
condiţii de întrecere, de competiţie.

 După gradul de incertitudine informațională – Poulton (1957) apud

Rigal, R. (2007): ________________________________________

o deprinderi motrice închise – cu mare componentă motrică,

realizate într-un ambient motric stabil, cu certitudine
informațională crescută, fără risc crescut de eroare în execuție

o deprinderi motrice deschise – cu o componentă perceptivă

crescută, realizate într-un ambient motric instabil, cu incertitudine
informațională, cu risc de eroare în execuție.

60
 CAPTOLUL III
____________________________________________________________
PERFORMANȚA MOTRICĂ

3.1. Performanța motrică și performanța sportivă. Aspecte

psihopedagogice în obținerea performanțelor sportive

Incursiunea în cercetarea domeniului performanței motrice,

respectiv al performanței sportive, a declanșat o atenție deosebită care s-a
manifestat mai pregnant pe la jumătatea secolului XX.

Unul dintre cei care s-au preocupat în mod deosebit de acest

domeniu este Famose J.P. (1993), care definește performanța în domeniul
motricității ca „un rezultat perceput, măsurat și situat într-un continuum
evaluativ”. Performanța este, deci, „produsul unui comportament motric
perceput” și nu doar un comportament motric oarecare, așa cum am putea
fi tentați să interpretăm sensul termenului în discuție. Noi subliniem, în
plus, conotația calitativă a termenului de performanță. Spre exemplu,
comportamentul unui sportiv este astfel orientat încât să producă un
rezultat în raport cu o sarcină prestabilită. Acel comportament dobândește
semnificația de performanță, numai în momentul în care sarcina a fost
îndeplinită la nivelul propus inițial sau peste acest nivel.

Luând în discuție rezultatul motric perceput, dorim să subliniem

câteva aspecte. În primul rând, disjuncția dintre termenul comportament
motric și cel de rezultat perceput, deseori fiind tratate ca având același
sens. Nu toate comportamentele sau efectele lor sunt, în mod real,
percepute de un sportiv. Dacă vom exemplifica acțiunea motrică „alergare
peste garduri”, realizarea acesteia va avea o serie de efecte, precum:

 parcurgerea unei anumite distanțe de alergare prin pășire

peste garduri, fără atingerea gardurilor;

61
  parcurgerea distanței respective, cu viteza maxim-posibilă,
fără momente marcante de decelerare sau de sincopare la
pășirea peste garduri;
 pășirea peste garduri, cu traiectorii și amplitudini ale
oscilațiilor verticale ale corpului, identice sau cât mai
apropiate de cele din alergarea dintre garduri;
 menținerea coliniarității direcției deplasării și pășirii peste
garduri cu direcția de alergare;
 menținerea echilibrului dinamic al corpului pe parcursul
dezaxărilor segmentare (coapsa piciorului de remorcă),
efectuate în momentul pășirii peste garduri;
 încadrarea execuției sportivului în parametri-etalon ai
modelului operațional, respectiv, parametri dinamici și cei
legați de tehnica probei.

Așa cum aminteam, nu toate aceste rezultate sunt în mod

obligatoriu, percepute de sportiv sau, uneori, nici chiar de observator (unul
sau mai mulți). Ele vor dobândi caracteristica de rezultate percepute numai
în momentul în care vor fi efectiv percepute, localizate, comparate,
evaluate și, eventual, reconfigurate (consecință a retroacțiunii corective), în
raport cu execuția model și cu sarcina motrică prestabilită. Acest concept
de rezultat perceput este esențial în abordarea semantică a termenilor de
performanță motrică sau performanță sportivă. Relația cauzală dintre
rezultatul perceput, sarcină și model determină și fundamentul definirii
conceptului de performanță.

De asemenea, este foarte importantă relația dintre „rezultatul

perceput de sportiv” (RPS), în comparație cu „rezultatul perceput de
observator” (RPO), care poate fi: profesor, antrenor, alți observatori
implicați etc., Famose (1993). Orice deosebiri de percepție și de evaluare
dintre cei doi actori vor altera, într-un fel sau altul, fie procesul și rezultatul
învățării motrice, fie nivelul performanței realizate (în mod deosebit, facem
referire la profesor sau antrenor). Din nou, intervenția și calitatea influenței
componentei psihopedagogice devine factor determinant în procesul
producerii de performanță, conducând la realizarea unui rezultat perceput

62
și evaluat (n.n.) de sportiv (RPES). În consecință, profesorului
(antrenorului) îi revine sarcina principală în armonizarea (articularea
comprehensivă și cauzală) a celor două nivele de percepere a rezultatului
sau asumarea responsabilității în cazul nerealizării lui. (Figura 11).
Figura 11

Relația sarcină – model – rezultate – performanță motrică

Propunere adaptată după Famose, J.P.(1988)

Relația
Sarcină → Model → Rezultat
↓↓↓↓↓
Performanța motrică
Performanță
motrică
Comportament Rezultat aleatoriu (cu probabilitate
motric (sub control parțial)
Sarcină (acțiune /act motric)
mare,sub parametri
propuși prin sarcină)

Rezultat perceput Performanță

de sportiv (RPS) - Rezultat perceput -
motrică
Model Famose și evaluat reconfigurat (RPR)
(conformă parametrilor
(RPES) propunerea propunerea noastră sarcinii sau peste
noastră aceștia)

Continuum evaluativ(Famose)
Rezultat perceput și
de observator Intervenție psihopedagogică
(profesor/antrenor)
(propunerea noastră)
(RPO) - Famose

Notă: După cum se poate observa din schema adaptată, rezultatul perceput de
toți actorii spațiului ambiental-motric, apoi, supus unor acțiuni retroactive, comparat cu
sarcina și modelul (prestabilite), vor conduce, în urma unor intervenții corective de ordin
psihopedagogic (n.n.), la un rezultat perceput reconfigurat (RPR), cel care va conferi
premisa certitudinii crescute a realizării unei performanțe, cel puțin, la nivelul modelului
și sarcinii inițiale.

În lipsa acestui traseu operațional, considerăm că realizarea

performanței la nivelul sarcinii și a modelului, rămâne doar potențială, fără
un anumit grad de certitudine sau corelare factorială, cu semnificație de tip
cauzal în producerea ei. Altfel spus, ea poate să fie realizată sau nu, în
contextul cadrului aleatoriu în care se produce.
În aceste condiții, subscriem și noi aprecierii lui Famose (1993),
care, referindu-se la producerea performanței, afirma cum că aceasta este

63
definită ca „rezultat perceput, măsurat și evaluat de sportiv și observatorul
exterior”. Noi venim însă, să completăm și să conturăm mai exact termenul
de „continuum evaluativ” introdus de Famose, în analiza producerii
performanței sportive, cu cel de intervenție de tip psihopedagogic. Ne
fundamentăm această poziție datorită complexității de ordin
psihopedagogic a intervenției profesorului sau antrenorului în procesul de
învățare motrică (în cazul formării unei noi deprinderi motrice sau a
perfecționării uneia deja formate), care excede acțiunile strict evaluative.
Aceeași complexitate o regăsim și în procesul psihopedagogic de
dezvoltare aptitudinal-motrică (în cazul dezvoltării unei/unor aptitudini
motrice).

Ambele situații au, din punctul nostru de vedere, valențe puternice

de ordin psihopedagogic și în ambele situații există o sarcină, un model de
realizat și o finalitate (performanța), care trebuie să aibă, toate, valențe
performanțiale. Nu putem discuta, în activitatea sportivă, de formarea unor
noi deprinderi motrice în afara contextului performanțial, cum nu se poate
vorbi despre aptitudini motrice (calități motrice) la care nivelul de
manifestare să nu fie legat de zona lor maximală, în raport cu potențialul
motric momentan al unui sportiv.

Tot Famose (ibidem) introduce termenii de „rezultat obiectiv” și

respectiv, de „performanță obiectivă”, corelându-le cu ideea că ele sunt
consecința acțiunii observatorilor care fac parte din mediul ambiental, în
care se produc acțiuni realizate în manieră „formală” sau „informală”. Noi,
prin propunerea pe care o facem, extinzând intervenția observatorului
(profesorului sau antrenorului) la una de tip psihopedagogic, dezvoltăm,
totodată și tipul influenței acestuia asupra sportivului, care devine astfel,
puternic formativă și complexă, prin efectele produse.

Ajungând în acest punct al abordării problematicii în discuție,

atingem un alt aspect care ne-a preocupat de-a lungul carierei profesionale.
Este vorba de progresul performanțial realizat de un individ, fie el sportiv
sau elev, ca element referențial în evaluarea unui proces, informativ sau
formativ, de ordin psihopedagogic. Noi considerăm că nu se poate vorbi de
conceptul de performanță în afara contextului de progres.

64
 De aceea, am propus, în repetate rânduri, includerea progresului
realizat de un elev sau sportiv, ca element de evaluare, fie că vorbeam de
aspecte ce țineau de pregătirea în sportul de performanță, fie că vorbeam de
evaluarea în cadrul orelor de educație fizică. În ambele situații
psihopedagogice, care au ca obiect mișcarea, dar care, în fapt, au obiective
cu totul și cu totul diferite, progresul (realizat sau nu) se constituie în cel
mai obiectiv criteriu al eficienței sau ineficienței intervenției
psihopedagogice.

Avem de-a face cu o relație cauzală complexă între performanță și

progres. Evaluarea progresului are la bază performanța realizată în cel
puțin două momente de înregistrare – inițial și final; cum de altfel,
evaluarea performanțelor realizate se fundamentează pe progresul
înregistrat de la un moment la altul. Se poate spune că ambii termeni, se
intercondiționează îndeplinind fiecare, o dublă funcție: de cauză și efect,
unul pentru celălalt.

Performanța devine astfel, nu doar un anumit rezultat înregistrat la

un moment dat, fără nicio referință, ci un rezultat evaluat, ca element de
apreciere a unui progres, prin măsurarea rezultatului și apoi compararea sa
cu un rezultat anterior înregistrat.

Apare astfel, încă un element evaluativ: norma. Odată ce norma

este realizată sau depășită, performanța înregistrată constituie, în fapt, un
progres; în cazul nerealizării normei, este evident că discutăm de regres și,
în consecință, nu putem vorbi de performanță.

Trebuie să subliniem interpretarea calitativă (cu semnificație

statistică) a conceptului de stagnare, dar înțeleasă și tratată în contextul
problemei în discuție, ca regres, în raport cu progresul previzionat. Mai
precis, orice tendință de aplatizare a unei curbe, previzionat-ascendente,
chiar dacă aceasta nu are un traseu descendent propriu-zis în raport cu
ascendența previzionată, stagnarea ei reprezintă un regres (din punct de
vedere statistic), dar chiar și din punctul de vedere al procesului de
evaluare psihopedagogică.

65
 Referențialitatea progresului performanței va avea astfel mai multe
elemente de relativitate: performanța realizată la un moment anterior
(inițial sau post-secvențial), obiectivul care trebuie atins (norma
intermediară) și performanța înregistrată la finalul unei etape sau a unui
modul de pregătire (norma finală). După cum se poate constata, întregul
proces de producere a performanței trebuie contextualizat în permanență
termenului generic de performanță în evoluție procesuală. Avem, prin
urmare, o serie de activități și acțiuni care trebuie realizate performant,
inclusiv cele de ordin psihopedagogic.

O diferențiere se impune totuși. În cazul disciplinei Educație fizică,

putem considera ca progres, orice ameliorare a performanțelor individuale
inițiale, măsurate la elevi. Nu aceeași situație o avem în cazul sportului de
performanță, unde rigurozitatea evaluării progresului individual este mult
mai nuanțată și mai complexă, având ca fundamentare contexte curriculare
şi condiții psihopedagogice diferite:
 un număr de ore de pregătire semnificativ mai mare;
 proiectarea, planificarea, periodizarea și operaționalizarea
pregătirii, la nivele superioare de exigență;
 conținuturi, strategii și metode de pregătire adaptate
particularităților sportivilor;
 raportul numeric antrenor/sportiv, în multe situații este de 1/1
(în sportul de mare performanță) sau chiar supranumeric, în
favoarea antrenorului colectiv, constituind staff-ul unui
sportiv remarcabil prin rezultate recunoscute pe plan național
sau internațional (antrenor, preparator fizic, kinetoterapeut,
psiholog, medic, nutriționist etc.).

În ambele situații, așa cum afirma și Famose, J.P. (1993), în cele din
urmă, orice rezultat înregistrat, măsurat și evaluat este o performanță, chiar
dacă avem de a face cu un record mondial sau cu un rezultat obținut de un
elev cu un nivel motric-aptitudinal modest. Pentru acel elev, performanța
(modestă, pe a anumită grilă de evaluare normativă), este un record
personal și reprezintă un progres. Astfel, încărcătura psihopedagogică a
evaluării, caracterul său normativ şi, cu deosebire, cel formativ, conferă
forţă formativă sau valenţă formativă demersului didactic.

66
 Putem concluziona că, în prima situație, discutăm de performanță
sportivă, iar în cea de a doua este vorba de performanță motrică. Devine
evident că orice performanță sportivă este și motrică, prin excelență. În
schimb, nu orice performanță motrică este și performanță sportivă.

3.2. Aspecte psihopedagogice în obținerea performanțelor sportive

Având la bază experiența personală, derulată pe parcursul a cca. 20

de ani, ca profesor-antrenor de atletism, pot spune că sunt de acord doar
parțial cu enunțul de mai sus. Aminteam ceva mai devreme de numărul
extrem de mare de variabile care influențează, într-o mai mică sau mai
mare măsură, evoluția performanțială a unui sportiv. Printre aceste
variabile (alături de previzionata contribuție diferențiată a unor aptitudini)
se situau și o serie de exerciții, metode și nivele de solicitare, ca elemente
predictive, riguros fundamentate, având la bază principii și norme, toate
recunoscute unanim ca fiind extrem de eficiente. Totuși, în pofida acestor
premise riguros elaborate, rezultatele previzionate nu apăreau.

În timp, am identificat (și am izolat) așa-zisele variabile, numite

balast. În aparență nu aveau niciun fel de influență (pozitivă sau negativă).
Aplicarea lor nici nu ajuta nici nu perturba procesul de pregătire (tot
aparent). Spun aparent, deoarece în esență ele aveau un efect negativ:
majoritatea erau consumatoare de resurse energetice și de timp (atât ca
timp consumat pentru efectuarea lor, dar și ca timp necesar refacerii
organismului după efortul inutil depus pentru realizarea lor). În momentul
în care am renunțat la ele, stagnarea, plafonarea, respectiv, regresul unor
sportivi au încetat să se manifeste. În cele din urmă, experiența practică,
operaționalizarea intervenției au fost sursa eliminării acestor variabile
parazit (n.n.) care au încetinit evoluția unor sportivi.

La analiza inițială a eficienței și oportunității aplicării lor, se

justifica pe deplin introducerea lor ca elemente de conținut ale pregătirii
sportive primare, dar în urma analizei efectelor, întreaga filosofie
concepută inițial a fost infirmată de practică. În sprijinul nostru vine și
Regnier (1983) citat chiar de Famose, J.P. (1988b), care amintește că unele
aptitudini considerate ca factori favorizanți au devenit în timp „caduce”,

67
care puteau chiar „împiedica atletul să atingă rezultatele scontate”. Prin
această citare, însuși Famose recunoaște nota de relativism în abordarea
acestei probleme. Iar noi recunoaștem, la rândul nostru, obiectivitatea și
realismul cu care cercetătorul francez tratează subiectul în discuție.

Din acest punct intrăm într-o altă dimensiune a problematicii: cea a

eficienței, a randamentului acțiunilor de previzionare și apoi a celor de
intervenție propriu-zisă în practica pregătirii sportive. Se pare că inovația
didactico-metodologică (înțelegând prin aceasta întregul arsenal
psihopedagogic utilizat), inovația materialelor și echipamentelor, inovația
susținătoarelor de efort și a mijloacelor de refacere post-efort (ca să
enumerăm doar o parte dintre variabile) toate la un loc determină
reconsiderarea abordărilor în previzionarea tuturor variabilelor cu influență
asupra evoluției și a atingerii performanțelor finale, pe termen lung.
Imprevizibilul apariției unor noi tehnici, a unor noi procedee, noi
tehnologii și noi echipamente, trebuie să ne determine să abordăm o
atitudine responsabilă și lucidă, riguros fundamentată, legată de elaborarea
unor filosofii personale în relație cu problematica în discuție.

3.3. Excelența motrică și orientarea spre activitatea motrică dirijată

Motricitatea umană este o geneză, o devenire, un fenomen complex

de adaptabilitate, a cărei evoluție este capitală în primii 10-12 ani din viața
unui individ, perioadă în care are loc maturizarea analizatorului motor în
contextul altor procese evolutive. Ea este fundamentală și determinantă, în
egală măsură, conducând la un anumit profil motric, unic pentru fiecare
individ. Motricitatea devine astfel suma unor influențe complexe, cotidiene
– unele dintre ele imprevizibile, anarhice, aleatorii care acționează asupra
unui copil în dezvoltare, imediat după naștere, având la bază potențialul
ereditar organizatoric. Biografia motrică (n.n.) se construiește și se
dezvoltă în acești ani, fiind în egală măsură, un consumator de energie și,
în mod paradoxal, un adevărat regenerator de energie.

De aceea, educația motrică a unui copil trebuie foarte atent

programată, tocmai pentru a depăși cadrul imprevizibil sau aleatoriu, enunțat
mai devreme. Acest lucru este posibil numai într-un context educațional
instituțional. Conduita fizică a unui copil (asistată didactic) va trebui să

68
exceadă incursiunilor personale din afara spațiului școlar (preșcolar, într-o
primă instanță). Contextul educațional instituțional (formal și non-formal) va
trebui să se constituie în factor de influență dominant.

În acești ani are loc o întipărire a diverselor experiențe motrice,

marcante pentru fiecare copil, chiar dacă ele se desfășoară în contexte
diferite: de natură intelectuală, afectivă, socială sau culturală. Aceste
experiențe personale, trăite în context didactic, auto-didactic sau non-
didactic, se împletesc, acționând continuu și creator asupra copilului aflat
în această perioadă de dezvoltare.

Dragnea, A. & Bota, A.(1999) sunt printre primii, dacă nu chiar

primii autori români, care introduc termenul de „excelență motrică” și care
fac referire la relația dintre nivelul ridicat al motricității unui individ, ca
formă de manifestare a excelenței sportive a acestuia. În fapt, autorii se
întreabă dacă elementele legate de o capacitate motrică performantă pot fi
tratate ca excelență motrică. Tot ei răspund afirmativ la această întrebare.

În cariera profesională personală am întâlnit și promovat ideea

conform căreia ierarhizarea indivizilor generației tinere, aflați într-un
proces instituționalizat de formare educațională polivalentă, să fie realizată
pe trei paliere. Încadrarea acestora pe un anumit nivel se poate face numai
pe baza unor forme complexe de evaluare, fie în contextul educației
formale, fie în alte contexte educaționale. Cele trei nivele ar putea fi:

 nivelul I - tineri cu nivelul aptitudinilor generale, sub media

vârstei, la un moment dat;
 nivelul II - tineri care se încadrează, în general, în valorile medii
ale nivelului aptitudinal al vârstei lor;
 nivelul III - tineri cu nivel net superior vârstei în care se
încadrează; ei sunt așa-zișii tineri supradotați, cu aptitudini înalte.

Pentru tinerii aflați în ultima categorie, participarea la diverse

competiții naționale sau internaționale (spre exemplu: olimpiadele pe
discipline de învățământ - naționale sau internaționale , alte concursuri de
anvergură, acordarea din partea unor instituții sau universități de prestigiu a
unor burse de studii, consecutive obținerii unor rezultate remarcabile etc.)

69
le conferă acestora, în urma unor rezultate personale de excepție,
recunoașterea statutului de tineri cu aptitudini înalte (supradotați) într-unul
sau mai multe domenii de activitate. Pentru o parte dintre ei sunt create
condițiile de pregătire (mai curând normative, decât faptice), în centre de
excelență, pe anumite domenii sau discipline de învățământ.

Revenind, însă, la problematica excelenței motrice, considerăm că ea

completează, alături de excelența, așa-zis intelectuală și cea artistică,
tabloul configurativ al conceptului de excelență pentru tinerii cu aptitudini
înalte, astfel:
 excelența intelectuală (științifică) – aptitudini înalte în
domeniul științelor - științe exacte, științe ale naturii,
științelor umaniste etc.;
 excelența literar-artistică – aptitudini înalte în domeniul
filologiei, literaturii și artelor (teatru și cinematografie,
muzică, arte plastice, coregrafie etc.);
 excelența motrică (sportivă) – aptitudini înalte în domeniul
motricității performanțiale (sportul de mare performanță).

Există opinii ale unor specialiști, oarecum divergente, legate de termenul

care desemnează un nivel înalt al motricității umane. În fapt, din punctul nostru
de vedere, nota divergentă constă în răspunsul dat întrebărilor: Ce este
excelența? Un dat sau un produs ? Care este ponderea fiecărei componente?
Evident, această problemă suportă o abordare mult mai profundă.

3.4. Polinomul psihopedagogic în contextul excelenței motrice –

de la binomul minimal la polinomul optimal

Este foarte clar că, atunci când discutăm despre termenii - semantic
convergenți: „aptitudini de excepție”, „aptitudini înalte”, „talent”,
„supradotare”, „vocaţie”, „geniu” etc., toate aceste denumiri ne conduc la
componenta ereditară, pe care o „moștenește” fiecare individ de la
antecesorii săi. Însă, problema „datului” genetic, în context înalt
performanțial (din domeniul sportiv), nu poate fi abordată independent și în
afara contextului educațional, fie că vorbim de componenta instructivă, fie
de cea educativă.

70
 Atingerea unui foarte înalt nivel de manifestare performanțială,
evident, pe un fond genetic de excepție, nu se poate realiza fără intervenția
(și ea la nivele performanțiale de excepție), din partea unei categorii
profesionale, doar terminologic, diversă. Vorbim de ceea ce putem defini
simplu: cadru didactic (pe un palier extrem de întins – de la educatoare până
la profesor universitar sau antrenor emerit). Argumentul fundamental constă
în faptul că, chiar pe un fond aptitudinal de excepție, orice tânăr depistat,
selecționat și orientat spre practicarea unei discipline sportive sau a unei
probe sportive, va parcurge timp de cca. 8-10 ani etapele obligatorii în
formarea sa ca sportiv de nivel înalt. Aceste etape, succint, se prezintă astfel:

 etapa pregătirii de bază, ca sportiv începător, pe parcursul a cca. 3-4 ani;

 etapa pregătirii orientate spre o anumită disciplină sau probă sportivă,
de 3-4 ani;
 etapa specializării, ca trecere spre performanțe înalte, măiestrie sportivă,
recunoaștere internă și internațională a valorii sportive, 3-4 ani.

Constrângerilor legate de nivelul motric-aptitudinal al unui individ,

li se adaugă factorii legați de constituția sa fizică în evoluție. Mai precis,
procesele de creștere și dezvoltare fizică trebuie să atingă un nivel
compatibil și sustenabil cu performanțele ridicate, din foarte multe puncte
de vedere:

 depășirea „dezechilibrelor” caracteristice perioadei pubertare;

 nivelul de maturizare a procesului în sine;
 atingerea unor parametri somatici și funcționali corespunzători;
 atingerea unui nivel ridicat al adaptabilității organismului la eforturi
maximale și supramaximale;
 indicatori superiori ai aptitudinilor motrice implicate;
 atingerea unor parametri înalți ai tehnicității și măiestrei sportive;
 acumularea unei experiențe competiționale substanțiale etc.

După cum se poate constata, componenta genotip (factorul genetic)

a unui individ, puternic determinantă în obținerea unor rezultate de
excepție, nu este și nu va fi panaceul singular în realizarea lor. Perechea
acestuia, (profesorul sau antrenorul), cu întreg instrumentarul său

71
psihopedagogic, este cea care vine să completeze întregul necesar
producerii performanței.

Polinomul psihopedagogic bazal va fi format, în consecință, din

minimum două elemente care se constituie astfel în fenotipul minimal
(binomul) intervenient (profesor/elev – antrenor/sportiv).

De aici decurge, prin dezvoltarea ideii, o altă abordare. Aceasta este

constituită dintr-un sistem întreg de factori și actori, extrem de complex,
ale cărui funcționalitate și efecte pot fi resimțite numai după o perioadă
anume, așa cu aminteam mai sus, de cca. 8-10 ani. În practica și teoria
antrenamentului sportiv, termenul de salt calitativ, consecutiv acumulărilor
de ordin cantitativ, este o normă, un concept deja recunoscut și unanim
acceptat de specialiștii din domeniu. Saltul calitativ al unui sportiv în
devenire are loc numai după parcurgerea obligatorie a unei perioade de
timp, aflat sub influențele cantitative.

Din acest punct al abordărilor, problema fundamentală constă în

stabilirea nivelului de influență al fiecăreia dintre cele două grupe factori:
aptitudinali și experențiali. Răspunsul la o astfel de întrebare-problemă
devine și el tot atât de important în stabilirea și apoi, stabilizarea tuturor
factorilor intervenienți. Determinarea indicelui de stabilitate al fiecărui
factor de influență s-ar putea constitui într-o metodă de lucru care să
continue și să dezvolte lucrarea noastră. În fapt, are loc un fenomen de
potențare reciprocă a celor două grupe de factori de influență, concept pe
care îl vom aborda într-unul din capitolele următoare.

72
 CAPITOLUL IV
____________________________________________________________

MOTRICITATEA FINĂ – PSIHOMOTRICITATEA - EDUCAȚIA

PSIHOMOTRICĂ

4.1. Motricitatea fină

4.1.1. Motricitatea fină – delimitări conceptuale

Domeniul motricității fine se regăsește într-o serie întreagă de

studii și lucrări de specialitate, referindu-se cu predilecție la motricitatea
manuală a copilului, pe traseul dezvoltării sale ontogenetice timpurii, da la
0-6 ani sau 0-12 ani. În opinia noastră, abordarea conceptului de
motricitate fină trebuie extinsă în toate situațiile și sferele activității
motrice umane, pe întreg parcursul dezvoltării ontogenetice a unui individ,
de la naștere până la moarte. Motricitatea fină, mai precis nivelul de
manifestarea al acesteia, constituie o abilitate utilă unui individ pe întreg
parcursul vieții, în contexte situaționale diverse.

Din punctul nostru de vedere, regăsit de altfel în numeroase studii,

abordarea motricității fine poate fi realizată din perspectiva a două nivele:
a) nivel primar: atingerea, prehensiunea (prinderea) și manipularea
(mânuirea) pe un traseu de progresivitate coordinativă în
perioada primilor ani de viață;
b) nivel secundar: utilizarea funcțională a motricității fine (definită
de noi ca o categorie de eupraxie) și aceasta tot pe același fond
evolutiv complex, derulat în paralel sau consecutiv cu primul
nivel;

73
 Primul nivel reprezintă stadiul de formare de deprinderi de mișcări
voluntare primare (cu predilecție, ale mâinilor și degetelor), iar stadiul al
doilea reprezintă formarea capacității de a utiliza deprinderile primare
(independent sau combinate, succesiv sau concomitent) în contexte
funcționale diverse, a căror complexitate evoluează odată vârsta și
dezvoltarea experienței motrice generale ale individului.

În ambele situații, cele două nivele pot funcționa, așa cum aminteam
mai sus, în paralel (sincron) sau consecutiv (asincron), indiferent de
intervalul de vârstă în care se manifestă. Conceptul de long life learnig
(LLL) poate fi astfel dezvoltat cu cel de long life motor learning (LLML) –
n.n., deoarece motricitatea fină se manifestă, în mod deosebit, în contextul
învățării motrice, care poate avea loc pe întreg parcursul vieții unui individ,
în extrem de variate situații.

Dacă ne referim la evoluția motricității fine în primii ani de existență

a unui individ, aceasta permite unui copil descoperirea secvențială a :
 sinelui corporal: mâini, degete, picioare etc.
 sinelui său motric: primele atingeri, împingeri, prinderi etc.
 ambientului proxim:
o mișcările persoanelor din jurul său – mama, tata etc.
o obiectele din jur (jucării) și mișcările acestora
o primele intenții de a îndrepta mâna (mâinile) spre obiectele
din jur, de atingere, de împingere și de prindere, apucare a
lor etc.

Astfel, dezvoltarea motricității fine concură și facilitează copilului

descoperirea, apoi cunoașterea ambientală proximală, ca precursori ai
înțelegerii lumii din jurul său, care se extinde treptat ca dimensiune și
complexitate. Ele vor fi precursori importanți formării și apoi dezvoltării
deprinderilor vizuale, auditive și de comunicare (gestuală, onomatopeică și
apoi verbală) care vor lărgi considerabil capacitatea exploratorie și de
intervenție în ambientul care „crește”, și el, odată cu vârsta individului.
Prinderea de obiecte (ca element de motricitate fină) urmată de oferirea
obiectelor celor din jur (ca element primar de comunicare cu aceștia)

74
constituie primii pași în integrarea copilului în ambientul imediat care va
dobândi conotații sau dimensiuni diverse. (Figura 12).
 o dimensiune spațială sau proxim-ambientală (poziție de diverse
obiecte-jucării, propriul corp – mâini, picioare, alte persoane etc.)
 o dimensiune motrică sau spațio-temporală (primele mișcări
voluntare – de obicei spre gura proprie ca prim organ de „analiză” a
propriilor segmente corporale și a obiectelor din jur, primele
atingeri, prinderi, împingeri; perceperea mișcărilor obiectelor din
jur, ale persoanelor din jur etc.)
 o dimensiune de socializare (apucarea de obiecte oferite de alte
persoane, oferirea și restituirea de obiecte către persoanele din jur,
scăparea intenționată sau aruncarea de obiecte pentru a fi primite de
la cei din jur)
 o dimensiune afectivă (atingeri, mângâieri din partea persoanelor din
jur, atingerea, mângâierea sau dimpotrivă, ciupirea, lovirea lor etc.)
Figura 12

Dimensiuni ale dezvoltării motricității fine la copil

Dimensiune
spațială
(proxim-
ambientală)

Dimensiuni
ale Dimensiune
Dimensiune dezvoltării motrică
afectivă motricității (spațio-
temporală)
fine la copil

Dimensiune
socială

75
 Pe un traseu progresiv, motricitatea fină, consecință a multiplelor
repetări de mișcări voluntare, se lărgește prin apariția mișcărilor de tip
reflex, ca răspunsuri motrice anticipative, survenite ca urmare a unei
stimulări senzoriale repetate, în condiții spațio-temporale și situaționale
similare. Reflexele sunt, în fapt, răspunsuri motrice care se automatizează
printr-un proces natural, firesc, în paralel cu maturizarea sistemului nervos
central și a analizatorului motor, de-a lungul întregii perioade a copilăriei
mici.

În formarea acestor reflexe, un rol important îl au cei din

proximitatea copilului – în primul rând, familia și apoi, cei din proximitatea
educațională – educatoare, învățător, profesor și, după caz, fizioterapeut,
kinetoterapeut sau antrenor etc.

În primul caz, cel al familiei - în mod deosebit mama, rolul acesteia

este unul cu dublă destinație: de contribuție la formarea și dezvoltarea unor
mișcări-reflexe benefice pentru copil, dar și de „stingere”, de inhibare a
unor reflexe inutile sau perturbatoare.

În situațiile educaționale dirijate (formale sau non-formale), rolul

persoanelor implicate devine predominant unidirecțional; în mod special, în
sensul formării și perfecționării mișcărilor reflexe „benefice”, dezvoltatorii,
utile pentru copilul și apoi, pentru adolescentul în formare. Aceste
intervenții de natură formativă vor fi consecința interacțiunii dintre
componenta genotipică (înnăscută) și cea fenotipică (experențială,
educativă), interacțiune definită de noi, și în acest caz, ca potențare
reciprocă, pe un pattern specific de transfer de influențe factoriale
complexe asupra dezvoltării generale a copilului.

Subliniem faptul că dezvoltarea motricității fine nu are un traseu

linear, continuu și întotdeauna ascensional. Dimpotrivă, motricitatea fină se
dezvoltă într-un context populațional extrem de eterogen: de la copii cu
disabilități și disfuncționalități, extrem de variate și cu nivele diferite de
afectare (ușoare, medii și grave), până la copii supradotați, care vor excela
din punct de vedere motric, psihomotric sau în ceea ce privește motricitatea
fină.

76
 Așa zisa formă naturală a curbelor evolutive individuale, raportată la
evoluțiile normale, de referință, poate avea deviații importante, unele dintre
ele tranzitorii (care, în timp, se vor atenua sau chiar dispărea complet).
Altele vor avea un parcurs alterat, temporar, apoi permanentizat, sau din
nefericire, pe un traseu de accentuare a disabilității care va genera în cele
din urmă o incapacitate motrică gravă.

Prin urmare, supravegherea, constatarea, identificarea, evaluarea

adecvată (diagnosticarea) și, după caz, intervenția educațională oportună și
specializată, devin esențiale în evoluția unui copil, indiferent în care dintre
situațiile de mai sus s-ar afla acesta. Dezvoltarea motricității fine, fie că
vorbim de copilul cu incapacitate motrică sau de cel cu aptitudini motrice
excepționale, este un element extrem de important în devenirea și apoi
integrarea acestuia în viața reală.

4.1.2. Deprinderile motrice fine – formare și evoluție

Așa cum subliniam mai sus, primele mișcări de explorare a corpului

și a mediului ambiental reprezintă debutul activităților de descoperire ale
unui copil. Descoperirea sinelui corporal, urmată de descoperirea sinelui
motric și a ambientului proximal se vor constitui în elemente primare, de
debut a intenționalității motrice a copilului. În primă fază, aceasta se va
manifesta unilateral, respectiv, prinderea-apucarea unor obiecte cu o
singură mână, urmată de primele mișcări de transfer al obiectelor în
cealaltă mână. Un precursor motric important în această perioadă este
mișcare mâinilor spre zona mediană a corpului, mișcare care, la rândului ei,
poate fi considerată ca fundament al formării conștiinței sinelui corporal,
finalizată ulterior, în formarea conștiinței de sine.

Prinderea și ducerea unor obiecte, sub control vizual, spre linia

mediană a corpului se vor realiza în timp cu scopul, din ce în ce mai bine
conturat, de satisfacere a unor nevoi imediate (cum ar fi prinderea și ducerea
spre gură a sticlei de lapte cu biberon sau a biberonului propriu zis).

Vorbim aici de o altă etapă importantă în evoluția copilului, cea a

controlului și coordonării vizuale a mișcărilor intenționate, spre
satisfacerea unor scopuri sau finalități dorite. Treptat elementele de

77
coordonare se vor orienta spre una din mâini, ca debut al lateralității, sub
control vizual, cu mișcări din ce mai bine coordonate ale uneia dintre
mâini.
Coordonarea vizual-manuală, de prindere-apucare și de orientare a
unui obiect spre propriul corp, va conduce la stabilirea primelor relații
dintre copil cu obiectele din jurul său în vederea atingerii unor scopuri.
Totodată, acesta va descoperi noi relații dintre diferitele obiecte din jurul
său, care vor evolua și ele spre formarea capacității de stabilire ulterioară a
unor relații de tip cauză-efect, apoi de transformare, prin mișcări proprii
intenționate, a ambientului și a poziției obiectelor aflate în acesta.

Astfel, pornind de la mișcări necontrolate, spre mișcări parțial

coordonate, finalizate cu mișcări conștient controlate, prin repetări
multiple, spre satisfacerea unor nevoi individuale, copilul va dobândi
treptat o anumită autonomie corporal-motrică și exploratorie, ca precursor
al unei alte importante activități, care va caracteriza o perioadă îndelungată
a copilului: jocul.

4.2. Psihomotricitatea. Delimitări conceptuale

Prin însăși denumirea sa, psihomotricitatea, domeniu deosebit de
vast, reprezintă un câmp de studiu științific transfrontalier, încorporând și
interferând în interiorul său o serie întreagă de discipline de graniță, care,
toate împreună, încearcă să definească complexitatea proceselor ce stau la
baza semnificației diverselor manifestărilor corporale umane
contextualizate mișcării, integrării și relaționării individului cu mediul său
ambiental, și el, extrem de divers.

Complexitatea și vastitatea domeniului psihomotricității rezultă,

printre altele, din dimensiunea sa, abordată din dublă perspectivă:
longitudinală și transversală.

Prima, abordarea longitudinală, se referă la faptul că

psihomotricitatea se desfășoară diacronic pe un câmp de studiu, extins
temporal, care începe cu primele intervenții asupra nou născutului, în
sensul stimulării sale senzoriale timpurii și care se va extinde până la

78
intervențiile de natură de menținere și de întreținere a „facultăților
psihomotrice ale persoanelor în vârstă”, Ballouard, C. (2008).

Transversalitatea abordărilor constă, și ea, în cel puțin două

elemente definitorii. Primul este cele legat de fundamentarea științifică,
deosebit de complexă, un extras-chintesență de tip compozit dintr-o
multitudine de științe: biologice, psihologice, sociologice și din cele legate
de motricitatea umană.

Al doilea constă în complexitatea problematicilor abordate: de la

cele legate de psihomotricitatea persoanelor care nu prezintă nicio
afecțiune fizică, psihică sau funcțională (cu un comportament psihomotric
normal sau chiar performant), până la studiul tulburărilor cu ecou
psihomotric și intervențiile terapeutice asupra persoanelor cu diverse
probleme clinice adiacente: neuro-motorii, psiho-motorii, psiho-
comportamentale etc.

Referințele individului în relație cu corpul său, cu spațialitatea și

temporalitatea propriilor mișcări, cuplate cu reprezentările mentale ale
acestora, sunt alte elemente definitorii al psihomotricității. In acest mod,
diversele funcții, dar și disfuncții de natură psihomotrică, pot fi puse în
evidență, interpretate și, în primul caz, intervenit asupra lor în scopuri
dezvoltatorii, respectiv, corectiv-terapeutice, în ce de al doilea caz.

O altă caracteristică a psihomotricității este cea descrisă, deosebit de

plastic dar semnificativ, de Christian Ballouard, care referindu-se la
intervențiile asupra persoanelor din partea specialiștilor domeniului
psihomotricității, afirma că: „specificitatea psihomotricianului rezidă în
modificarea atitudinii unui individ în raport cu propriul său corp, în
încercarea de a stabilii, restabili, de a menține și îmbogăți raporturile sale
cu el însuși, cu alte persoane și cu mediul înconjurător” Ballouard, C.
(2008).

Este unanim recunoscut de specialiștii din domeniul motricității

umane faptul că una dintre caracteristicile fundamentale ale unui individ
este unitatea și complexitatea sa de natură psihosomatică, ca rezultat al
interrelațiilor dintre mai multe componente: cognitive, sociale, volitiv-

79
afective și motrice. În consecință, tripla determinare a psihomotricității,
respectiv psihică, biologică și motrică, este de asemenea, alt concept, deja
cunoscut și recunoscut în unanimitate.

Diversele forme de manifestare comportamental-motrică: gesturi,

postură, atitudini, un fel de a fi, strict individuale, nu reprezintă altceva
decât una dintre modalitățile de manifestare, de exteriorizare a trăirilor
psihice ale unei persoane, traduse prin conduite motrice diverse, complexe,
având un profund caracter individual.

Astfel, conduitele motrice dobândesc valențe suplimentare, definite

ca și comportamente psihomotrice, acestea devenind, în fapt, o interfață
dintre individ și mediul ambiental, prin care psihismul persoanei este
exteriorizat prin comportament motric intenționat, explicit și observabil.

Termenul de psihomotor sau psihomotricitate are o vechime de

cca. 140 de ani. Sociologul și istoricul francez, Georges Vigarello (n. 1941)
în lucrarea sa Le corps redressé (2004) îl amintește pe fiziologul german,
Leonard Landois (1837 - 1902) ca fiind primul care introducea termenul de
psihomotor în anul 1872, făcând referire la arii corticale, care stimulate
electric, generau mișcări ale anumitor părți ale corpului. Studiile sale erau
realizate într-un context patologic, legat de o serie de „tulburări relaționale
nevrotice, care produceau o serie întreagă de alte tulburări funcționale
organice sau psihice”. Consecința consta în „apariția tulburărilor de natură
psihomotrică”, definită ca o „dificultate relațională cu mediul ambiental”,
Vigarello, G. (2004).

Philippe Tissié, în anul 1901, apud Saint-Martin, J. (2006) constata

„influența pozitivă a unor exerciții repetate sistematic din gimnastica
medicală asupra unor centri psihomotori” care duceau la dispariția unor
„ticuri, spasme sau altor stări nevrotice, acționând asupra activității de
ansamblu a unui individ, redându-i acestuia autonomia” comportamental-
motrică.

Medicul psihiatru Ernest Dupré (1862-1921), va defini ulterior

termenul de debilitate motrică, în anul 1907, ca tulburare a motricității,
însoțind anomalii ale tonusului muscular (paratonii și sincinezii), reflexe

80
tendinoase, lipsa de coordonare motrică, toate cauzate de o maturizare
insuficientă a sistemului piramidal. El este primul care va introduce
termenul de psihomotricitate într-un context medico-educativ, fiind
considerat fondatorul psihomotricității, în accepțiunea actuală.

Alte nume importante se vor alătura ulterior studiului

psihomotricității, cum au fost psihologul Henri Wallon (1879 -1962) și
Edouard Guilmain (1901-1983).

Henri Vallon, în lucrarea sa „L'enfant Turbulent” (1925) descria

stadiile și tulburările dezvoltării psihomotrice la copii. El se va apleca
asupra importanței prezenței și influenței mamei în dezvoltarea copilului,
definită ca o relație de „fuziune afectivă”, stabilind unele legături între
motricitate și caracter, spre deosebire de Dupré, care făcea legătura dintre
motricitate și inteligență. El afirma că „mișcarea este înainte de toate, unica
expresie și primul instrument al psihismului”.

Continuator și discipol al lui Henri Wallon, Edouard Guilmain este

considerat ca părinte al reeducării psihomotrice. El va concepe, împreună
cu profesori de educație fizică din Franța, teste specifice pentru realizarea
bilanțului psihomotor al unui copil. El consideră, totodată, motricitatea ca
având un „rol important în construcția caracterului și comportamentului
social al acestuia”. Masson, S. (1986) citat de Gatto Cardia, M. C. &
Másculo, F. S. (2001).

Domeniul de studiu al psihomotricității s-a dezvoltat începând cu

deceniul cinci din secolul XX. Apar primele instituții care pun la dispoziție
servicii de diagnoză, prevenție și terapie psihomotrică. Fondatorul școlii
franceze de terapie psihomotrică este Jean de Ajuriaguerrra, care va
dezvolta numeroase studii legate de tulburările psihomotorii și de limbaj la
copii.

În SUA, Flaishmann (1964) va utiliza termenul de psihomotor în

activitățile de tip reactiv la constrângerile temporale ale sarcinilor motrice.
Ele presupun luarea de decizii rapide de intervenție. Harrow (1977) va
realiza o taxonomie a domeniului psihomotor, incluzând mișcări reflexe,
mișcări fundamentale (locomotorii, non-locomotorii și de manipulare),

81
capacități perceptive, capacități fizice, deprinderi motrice și comunicare
gestuală.

În fapt, taxonomia lui Harow este o versiune extinsă a Taxonomiei

lui Bloom din 1956, cu domeniul psihomotor, ca parte integrantă a
taxonomiei obiectivelor educaționale care, inițial, avea doar două domenii:
cognitiv și afectiv, Landsheere, V. & Landsheere, G. (1979). Abia mai
târziu, apare și domeniul psihomotor în Taxonomia lui Bloom, dezvoltată
de Dave în anul 1967. Ulterior, Simpson E. va mai dezvolta o variantă
alternativă ale taxonomiei domeniului psihomotor. În anul 1993, Jansma
dezvoltă conceptul de „antrenament psihomotor” cuprinzând: postura,
motricitatea (primară, conștiința corporală, motricitatea globală și fină,
perceptivo-motricitatea), forma fizică (rezistența cardio-respiratorie, forța,
suplețea) și jocul.

În prezent, psihomotricitatea suscită încă o serie întreagă de discuții

referitoare la câmpul său teoretic și cel de acțiune efectivă. O încercare de
siatematizare a fundamentării bazelor teoretice ale psihomtricității a fost
realizată de Raymond Murcia în anul 1998, figura 13.

Alte studii legate de psihomotricitate vor fi orientate spre aspectele

clinice, cum ar fi: sindromul hiperkinetic, tulburări de comportament
motor, autismul, diverse leziuni anatomice cu ecou motor.

Se conturează astfel, un tablou complex al domeniului

psihomotricității. În țara noastră, studii și lucrări de referință legate de
psihomotricitate au fost dezvoltate de Mihai Epuran și Valentina
Horghidan.

82
 Figura 13.
Bazele teoretice ale psihomotricității
Murcia, R. (1998)

NEUROȘTIINȚE
determinismul, organogeneza
(neuromotor)
PSIHOGENETICĂ
PSIHOLOGIE COGNITIVĂ PSIHANALIZĂ
constructivismul, psihogeneza interacționismul, mezogeneza
(psihomotor) (afectivo-motor)
TEORIE
Care sunt fundamentele psihomotricității ?

TULBURĂRI AFECTIVITATE
ORGANICE BIOLOGIC PSIHISM
(corp) PSIHOMOTRICITATE
leziuni organice SOCIOLOGIC REEDUCARE
instrumentale (disfuncțional)

SEMIOLOGIE PRACTICĂ

Care tulburări sunt psihomotorii ? Ce activități sunt utilizate în psihomotricitate?

TULBURĂRI TULBURĂRI EDUCAȚIE TERAPIE
DE RELAȚIONALE normalitate devianță
DEZVOLTARE (socio-afective)
(funcționale) comunicare
gândire și limbaj

4.2.1. Direcții de intervenție a psihomotricității

În pofida complexității aspectelor legate de psihomotricitate, se

conturează trei direcții, Rigal, R. (2004) – Figura 13, sau axe de intervenție
ale acesteia, astfel:
 educarea psihomotrică - dezvoltarea inteligenței prin acțiune
motrică
 reeducarea psihomotrică - restabilirea controlului voluntar
asupra propriilor mișcări)

83
  terapia psihomotrică – conștiința propriei corporalități, relația
cu sinele corporal, relația cu cei din jur și relația cu mediul
ambiental
Figura 13

Spectrul psihomotric – domenii de intervenție

Adaptare după Rigal, R. (2004)

I II III
Educare Reeducare Terapie
(asigurarea unei dezvoltări armonioase) (restabilire) (tratare)
Învățare
Dezvoltare Învățare de Reeducare Psihoterapie
motrică și
psihomotrică tip școlar psihomotrică și psihanaliză
psihomotrică
Schemă corporală Învățare prin Postură Ticuri A se simți bine
Tonus muscular acțiune Control Bâlbâială cu sinele
Coordonare motrică motor Instabilitate pentru a se
motrică (globală Acțiune Calități psihomotrică simți bine și
și fină) motrică ca motrice Sindrom hiperkinetic comunica cu
Lateralitate preambul al Joc Deficit de atenție alții
Funcții perceptive gândirii Inhibiție motrică Relaționare
spațio-temporale Debilitate motrică non-verbală și
Dispraxii de dezvoltare imaginativă
Tulburări de Transfer
coordonare Relaxare
Tulburări senzoriale Imagine
Dezorganizare spațio- corporală
temporală
Tulburări de tonus
muscular
Funcțiuni practo-
gnostice

Pe parcursul primilor ani de viață, dezvoltarea motricității unui copil

și cea psihică sunt strâns legate între ele. Din acest motiv a apărut
conceptul de psihomotricitate și cele de dezvoltare psihomotrică.
Dezvoltarea psihomotrică nu trebuie confundată cu ceea ce definim
dezvoltare motorie, legată de maturizarea structurilor și proceselor
nervoase. Dezvoltarea psihomotrică va conduce, în urma unui control
motor al activităților de posturare, locomotorii și manipulatorii, la creșterea
funcționalității acestora în relaționarea individului cu sine și cu mediul
ambiental (motrică și afectivă), înainte de apariția limbajului verbal.

Trăind într-o lume mereu schimbătoare, cu noi experiențe legate de

diversele acțiuni motrice, copilul va porni în parcurgerea lungului drum al

84
abstractizării, al construcției de concepte, al tratamentului tot mai complex și
mai rafinat al informațiilor, într-un cadru educațional mediat și ajutat de
adulții din jurul său. Acest cadru de dezvoltare asistată de adult (în principal,
prin exerciții) va conduce la facilitarea, de mai târziu, a învățării de tip școlar.

În această perioadă apar primele constructe de natură cognitivă. Noile

structuri cognitive vor avea componente biologice (organizarea și maturizarea
sistemului nervos) și componente sociale (limbajul și diversele funcțiuni
simbolice). Ele vor genera, în timp, o serie întreagă de „funcții cognitive care îi
vor permite individului să acționeze într-un anumit context și să dobândească
noi comportamente sau cunoștințe” Rigal, R. (2004). Ele cuprind, printre altele:
„inteligența, organizarea perceptivă, integrarea senzorială, atenția selectivă,
memoria, limbajul, gândirea, organizarea spațială, organizarea temporală, la
care se adaugă, uneori dominanța laterală și schema corporală” Rigal, R.
(ibidem), ultimele neconstituind, în fapt, funcții cognitive.

În mediul educațional școlar, educarea perceptiv-motrică sau

psihomotrică ar trebui să fie realizate în contextul triplei referințe, care se
constituie și într-o cronemică specifică integrării funcțiilor motrice cu cele
mentale, respectiv: „percepție, acțiune și reprezentare”, Bushnell &
Boudreau, (1993).

Fără a cădea în greșeala de a considera că motricitatea are efecte

directe asupra dezvoltării inteligenței, subliniem și noi ideea că ea
contribuie doar la potențarea acesteia. Încă o relație de potențare reciprocă,
și între cele două concepte.

4.2.2. Componente ale psihomotricității

Componentele psihomotricității, recunoscute de majoritatea

specialiștilor în domeniu sunt:
 Schema corporală  Organizarea temporală
 Lateralitatea  Percepția contrastelor
 Organizarea și orientarea spațială  Reprezentările ideo-motrice
În viziunea lui Horghidan, V. (2001), principalele componente ale
funcţiei psihomotrice sunt: schema corporală, lateralitatea, ideomotricitatea,
inteligenţa motrică, coordonarea, praxia. Figura 14.

85
 Figura 14
Componente ale funcției psihomotrice și elemente de reglare a acesteia
V. Horghidan (2000)

Schema Inteligenţa Nivelul Ideomotricitatea Lateralitatea

corporală motrică praxiei

SINTEZA REALIZAREA
INFORMAȚIILOR ACȚIUNII
PROGRAM MOTRICE
ÎN FUNCŢIE MOTOR
DE:
INTENŢIA
 POSIBILITĂŢILE
PROPRII
 CONDIŢII LE INFORMAȚII DE
SPAŢIALE CONTROL
 CARACTERISTICI
ALE MIŞCĂRII CE
SE VA EFECTUA INFORMAȚII SUPLIMENTARE

Unele dintre componentele psihomotricității, prezentate exhaustiv în

continuare, prin conținut și structură diferă de la un autor la altul. În
principiu și succint, componentele psihomtricității sunt reprezentate de:

4.2.2.1. Schema corporală

A. Concept și structuralitate _______________________________

Schema corporală constituie una dintre componentele

fundamentale ale psihomotricității. Reprezentarea propriului corp, la nivel
cortical, este formată din elemente conștientizate și inconștiente.

Așa zisa corporalitate cunoscută și recunoscută de individ, folosită de

acesta în diverse scopuri, explicite și intenționale, presupune prezența conștiinței
sinelui corporal, în integralitatea sa, dar și a părților sale constituente, respectiv

86
localizarea lor, denumirile acestora și raporturile dintre ele. Se discută chiar de o
„cunoaștere globală a corpului nostru – somatognozia, Rigal, R. (2007).

Însă, aspectul indisolubil legat de conceptul de corporalitate, chiar dacă

se discută doar de reprezentarea mentală și de perceperea schemei corporale
(fapt ce ne-ar conduce numai la ideea unei corporalități anatomice) definită ca
„geometrie corporală”, Rigal, R. (ibidem), este legat de modul în care corpul,
părțile sau segmentele sale corporale sunt puse în mișcare, modul în care
mișcările sunt orientate și coordonate spre atingerea unor scopuri precise.

În încercarea de definire a structuralității schemei corporale,

propunem o abordare din perspectiva somatică (formă, aspect, dimensiuni,
proporții) și cea dinamică (mișcare) prezentată în figura 15.

Figura 15
Structuralitatea schemei corporale
Neagu, N. (2012)

Schema corporală
(corpul global)

Corpul somestezic Corpul kinestezic

(corpul static) (corpul motric, în mișcare)

Această relație biunivocă între corpul somestezic și cel kinestezic

conduce la conturarea unei „hărți spațiale”, Rigal, R. (2007), prin
intermediul căreia un individ își raportează corporalitatea statică (poziția,
postura) la mediul ambiental în care el urmează să se miște și să se
orienteze. Rigal definește această hartă spațială unică, drept „piatră
fundamentală a coordonării motrice”, Rigal (ibidem).

Prezentăm, în continuare, câteva caracteristici sintetice ale schemei

corporale, cum ar fi:
 Schema corporală este imaginea pe care un individ o are despre
propriul corp, totală sau segmentară, statică sau dinamică;

87
  Schema corporală poate fi în relație cu raportul dintre părți și
segmente sau a corpului întreg, aflat într-un ambient oarecare (spațiu
sau diverse obiecte , echipamente etc.);
 Schema corporală se realizează pe baza unor informații senzoriale multiple:
 proprioceptive (receptori din oase, articulații, mușchi,
tendoane,ligamente)
 vestibulare (legate de echilibru)
 posturale (somestezice)
 exteroceptive (informații din mediul ambiental: vizuale, tactile,
cutanate, olfactive, auditive) dar și alte informații mai rafinate:
proporții, dimensiuni, adâncime, cromatică, forme,
proporționalitate, estetică, armonie etc.

Imaginea schemei corporale nu este una statică, definitivă și

permanentă. Ea prezintă o variabilitate, consecutivă variabilității
dimensiunilor, formelor și proporționalității corpului și segmentelor
corporale, pe parcursului procesului de creștere fizică a unui individ.

La aceste modificări de natură cantitativă se adaugă cele calitative,

legate de procesele de diferențiere structurală și dezvoltare funcțională, cu
ecouri variate asupra caracteristicilor dinamice ale mișcărilor efectuate de
un individ: viteză, forță, rezistență, amplitudine, precizie etc. Toate aceste
evoluții vor determina alte dezvoltări conceptuale legate de ceea ce definim
schema corporală, și anume: imaginea de sine, conștiința de sine, stima de
sine, încrederea în sine, fiecare dintre ele având conotații din ce în ce mai
profunde și rafinate, legate de raportarea individului la propria schemă
corporală, Rigal, R. (2007). Figura 16.

88
 Figura 16
Concepte raportate schemei corporale
după Rigal, R. (2007)

Evoluția diacronică
a conceptelor legate de schema corporală
Încredere
în sine (un
Stima de grad înalt de
sine încredere, mai
Conștiința (realizarea unui ales în relație
de sine grad înalt de cu
Imaginea (conștiența satisfacție, în performanțele
de sine imaginii globale raport cu corporale
Sinele (imaginea de sine, cu dublă rezultatele realizate)
corporal sinelui corporal raportare: la sinelui
(imaginea raportată la sine și la alții) corporal)
sinelui corporal alții)
neraportată la
alții)

Construcția, structurarea și rafinarea conștiinței sinelui corporal este

un proces de lungă durată, cu o evoluție continuă, progresivă, care se
desfășoară pe o perioadă considerabilă de timp (de-a lungul întregii vieți a
unui individ), în relație directă cu numărul și complexitatea experiențelor
corporale (situaționale și motrice) trăite. Astfel, se conturează mai multe
secvențe în evoluția corporalității, pe care Ajuriaguerra, apud Rigal, R.
(2007) o structurează astfel: „corpul suferit, corpul trăit, corpul perceput,
corpul cunoscut și corpul reprezentat”. Figura 17.
Figura 17
Etape ale construcției schemei corporale
Ajuraguerra apud Rigal, R. (2007)

Corpul
reprezentat
Corpul (referitor la
cunoscut capacitatea de
Corpul (prin reprezentare
perceput cunoașterea grafică a
Corpul (rezultat din denumirii și propriei
trăit (corpul experiențele poziției părților corporalități -
Corpul utilizat în trăite, pozitive și și segmentelor după vârsta de
suferit primele 5 luni negative, corpul corporale - 7 ani)
(corpul simțit de viață, cu un fiind disociat de vârsta de cca. 5
vegetativ în amestec de mediul ani)
primele luni de senzații diverse ambiental -
viață , 0-5 luni ) fără o distincție vârsta de 1-5
între sine și ani)
mediu)

89
 B. Evaluarea schemei corporale ___________________________

Referitor la evaluarea nivelului de reprezentare a schemei corporale

subscriem părerii lui Rigal Robert, că datorită „complexității conceptului
de schemă corporală, evaluarea ei completă nu se poate realiza numai
printr-o singură probă”, ci prin mai multe proceduri: „reprezentare grafică,
imitarea unor gesturi, identificarea unor părți corporale și estimarea
dimensiunilor corporale”, Rigal, R. (2007). Figura 18.
Figura 18
Proceduri de evaluare a schemei corporale la copil
Rigal, R. (2007)

Tehnici de Probe de Identificarea Estimarea

reprezentare imitare părților dimensiunilor
grafică gestuală corporale corporale

 Reprezentarea grafică_____________________________
Una dintre metodele utilizate este cea grafică, prin desenarea unui
corp uman. Această capacitate reproductivă a unui copil trece prin câteva
stadii ale reprezentării corporalității și a unor detalii ale acesteia. După
Rigal, R. (2007), aceste stadii sunt: (Figura 19)

 Stadiul incapacității sintetice (vârsta < 5 ani)

o decalaj între ce știe și ce poate desena
o nu poate respecta raporturile de topografie și
proporționalitate a segmentelor corporale desenate
o corpul uman este reprezentat cel mai adesea de un cerc
 Stadiul realismului intelectual (vârsta cuprinsă între 5-7 ani)
o încep să fie respectate relațiile topologice între părțile și
segmentele corporale desenate
o încă nu sunt definite elementele de proporționalitate între
părțile și segmentele corporale desenate

90
  Stadiul realismului vizual (vârsta după 8-9 ani)
o încep să fie respectate relațiile de proporționalitate între
părțile și segmentele corporale desenate
o desenul seamănă tot mai mult cu modelul utilizat
o apar detalii corect poziționate și numeric exacte (degetele
de la mâini, spre exemplu)
o desenele dobândesc personalitate, cu unele „ajustări” individuale.
Figura 19
Stadii ale evoluției reprezentării grafice a schemei corporale
Rigal, R. (2007)

Stadiul
realismului
Stadiul vizual
realismului
(vârsta cuprinsă
Stadiul intelectual
între 8-9 ani)
incapacității (vârsta cuprinsă
sintetice între 5-8 ani)
(vârsta < 5 ani)

 Probe de imitare gestuală __________________________

Mimetismul gestual este un tip de comportament uman pe care îl
regăsim în numeroase situații, la vârste diferite și cu o extrem de
diversificată arie de manifestări. În contextul problematicii în discuție,
imitarea unui gest, a unei mișcări realizate de o persoană din proximitate,
este o formă de reproducere a imaginii externe prin propriile mișcări.
Nivelul detaliilor percepute și, ulterior, reproduse este proporțional cu
nivelul de maturizare a proceselor care stau la baza executării lor. Prin
probe specifice de testare se poate pune în evidență fidelitatea
reproducerilor în raport cu modelul extern. Evaluarea este una de nivel
calitativ, prin apreciere comparativă și prin notarea diferențelor dintre
modelul etalon și modelul imitat. Ca orice evaluare, a căror criterii nu sunt
foarte riguros parametrizabile, pot interveni unele erori în apreciere.

 Identificarea unor părți corporale ____________________

Această modalitate de evaluare a schemei corporale este strâns

legată de nivelul de dezvoltare a limbajului individului. Este vorba, în
primul rând, de limbajul propriu zis, dar deosebit de important este

91
limbajul terminologic, concretizat în cunoașterea denumirilor exacte ale
părților și segmentelor corporale interesate. Această cerință se constituie
într-o precondiție obligatorie, în vederea evaluării nivelului de identificare
a unor părți corporale. Figura 19.

 Estimarea propriilor dimensiuni corporale _____________

Pentru evaluarea unei astfel de capacități estimative există teste specifice
comparative. Se pot face estimări dimensionale, corpul fiind static sau dinamic.
Primele se referă efectiv la dimensiunile diverselor segmente sau părți (lungimi
și diametre – mai dificil de estimat sunt perimetrele). A doua categorie de
estimări se referă la diverse înălțimi până la care se pot ridica brațele sau
membrele inferioare, la ce distanță se pot depărta picioarele, eventual unghiuri
de deschidere ale unor pârghii etc. Precizia estimării este direct proporțională cu
vârsta individului, dar este extrem de importantă experiența motrică și
cunoștințele antropometrice generale ale persoanei respective. Figura 20.

Figura 20
Identificarea părților corporale
Goodenough (1957) și Rigal (1974) apud Rigal (2007)

Părți coprorale Părți corporale

Vârsta Vârsta
identificate identificate

Cap
5 ani Păr Nări
7 ani Pumn
Frunte
Ochi
Urechi
Nas 9 ani Gene
Gură
Buze Piept
Dinți 10 ani
Gât Gambe
(m.gemeni)
Braț
Mână
Unghii Sprâncene
Degete 11 ani Glezne
Genunchi Trunchi
Gambe Antebraț
Picior Torace
Obraji Șolduri
6 ani Bărbie
Umeri
Spate
Abdomen

92
 Considerăm că efectele cele mai semnificative asupra nivelului de
estimare a propriei corporalități sunt generate de natura și calitatea
contextelor de învățare motrică explicită (dirijată), heteronomă, în care un
individ evoluează în timp.

În acest fel, se construiește și se conturează tot mai clar o

dimensiune importantă a amplitudinii manifestărilor psiho-corporale prin
mișcare, cea a conștientizării propriilor limite. Conștientizarea limitelor
corporale personale, (fizice, dar și de altă natură), conduce automat la
dezvoltarea unor praguri inferioare și superioare ale propriilor aspirații de
natură motrică și corporală.

 Corpul real și corpul imaginar _______________________

Raportarea la schema corporală va determina conturarea unei zone

de demarcație dintre ceea ce este și ce poate realiza corpul real, existent și
ceea ce reprezintă virtualizarea unui corp imaginar. Decalajul dintre ceea
ce este efectiv, corpul real (fizic și motric) și cel imaginar (reprezentat
mental), poate genera atingerea sau neatingerea unor aspirații corporale sau
motrice. Este evident faptul că un decalaj prea mare va conduce, inclusiv,
la serie de manifestări ne natură clinică, patologică. Relevarea dar și
revelația propriilor limite corporale se pot constitui, astfel, în factori
determinanți în dezvoltarea psihomotrică a unui individ, în contextul
schemei corporale, componentă a psihomotricității acestuia.

 Disfuncții în relație cu sinele corporal _________________

Imaginea sinelui corporal poate fi acceptată sau nu de un individ. O

primă consecință constă în acceptarea sau respingerea sinelui corporal, mai
precis, demarcația dintre starea de echilibru și armonie cu sinele corporal și
starea de neacceptare, dezechilibru și neîncredere în propriul corp. În
ambele situații, relația cu sinele corporal se va reflecta în relațiile cu cei din
jur. Ele vor fi pozitive sau, dimpotrivă, frustrante.

Reactivitatea comportamentală a individului, în astfel de situații de

neacceptare a sinelui corporal, poate fi extrem de diversă, cum ar fi starea de
armonie și de bine cu propriul corp, care se manifestă numai în situațiile în

93
care acesta este singur, în mediul său izolat. Această stare va fi alterată
considerabil în momentul în care va intra în contact cu alte persoane. În astfel
de situații pătrundem în zona patologică a psihozelor generate de lipsa stării de
coabitare cu propriul corp, până la refuzul coabitării cu acesta.

Definite ca tulburări psihomotorii, aceste dificultăți relaționale

legate de acceptarea sau refuzul sinelui corporal, sunt obiectul unui
considerabil domeniu din psihomotricitate, cel al terapiei psihomotrice.
Psihoterapia corporală prin mediere corporală și diversele activități motrice
terapeutice au ca scop restabilirea unei relații firești cu sinele corporal, dar
mai ales cu mediul fizic și social. Imageria corporală (n.n.) alterată va fi
transferată, prin mediere, spre realul corporal, acceptat și în cele din urmă
stăpânit. Această acțiune este definită drept un „holding motor” terapeutic
sau „handling or taking care”, Winnicot (1992).

4.2.2.2. Lateralitatea

Unul dintre paradoxurile corpului uman constă în relația

contradictorie dintre componenta anatomică și cea funcțională. Facem
referire la faptul că, deși „construcția anatomică a corpului uman se
caracterizează printr-o simetrie corporală globală, aceasta este dublată de o
asimetrie funcțională”, Rigal, R. (2007).

În fapt manifestarea lateralității constă în „prevalența laterală” Rigal,

R. (ibidem), în utilizarea uneia sau alteia dintre părțile laterale ale corpului.
Ea este legată de funcția dominantă a uneia dintre emisferele cerebrale,
care determină inegalitatea celor două jumătăți ale corpului: stânga sau
dreapta. Asimetria senzorială și motrică este înnăscută, fiind consecința
funcțională a structurilor cerebrale (la dreptaci, de exemplu, schema
corporală se află situată în emisfera dreaptă iar funcțiile limbajului în
emisfera stângă). Dominația emisferei drepte influențează motricitatea
stângacilor care pot fi educați să folosească mâna dreaptă în activități
cotidiene. Primi 6 ani de viață sunt esențiali în educarea gestuală, perioadă
în care plasticitatea emisferelor cerebrale este maximală. De aceea,
depistarea timpurie a lateralității este deosebit de importantă.

94
 Lateralitatea se clasifică, conform lui Păunescu, C. și Mușu,
I.(1990), după natura sa (lateralitate normală şi lateralitate patologică),
după gradul de intensitate (lateralitate puternică, lateralitate slab conturată,
ambidextrie), după gradul de omogenitate (omogenă, neomogenă şi
contrariată), după gradul de participare a membrelor superioare şi
inferioare: bilaterală, homolaterală, încrucişată şi multilaterală. În funcţie
de nivelul la care se exprimă prevalenţa funcţională, lateralitatea este
manuală, podală, vizuală, auditivă. Păunescu, C. (ibidem) prezintă
următoarele clasificări ale lateralităţii. Tabelul 6.

Referindu-se la o serie de aspecte contextualizate gimnasticii ritmice,

Damian, M. (2002) dezvoltă o serie de concepte legate de lateralitate, cum ar fi:
 manualiatea (ca preferință în sarcinile unimanuale);
 preferința podală (statică și dinamică);
 ambidextria sau simetria motrică (ca nondominanță a unuia sau
alteia dintre emisfere);
 asimetria motorie (a membrelor superioare, respectiv, inferioare).

Tabelul 6
Tipuri de lateralitate
Păunescu, C. (1990)

Criteriul Tipuri Caracteristici – Exemple

 lateralitate  stângacii normali, în cazurile când

normală subiectul este stângaci ca urmare a
faptului că principalele comenzi
Natura cerebrale sunt în emisfera dreaptă
lateralității (aceeaşi explicaţie pentru dreptaci)
 lateralitate  în cazurile în care subiectului stângaci
patologică îi este lezat emisfera stângă, iar
emisfera dreaptă preia conducerea
(aceeaşi explicaţie pentru dreptaci)
 lateralitate  atunci când când se manifestă
puternică intensitatea asimetriei funcţionale a
Intensitatea unuia din organele omoloage
 lateralitate  care se identifică cu ambidextria
slab conturată

95
 Criteriul Tipuri Caracteristici - Exemple
 lateralitate  pe aceeaşi parte a corpului: subiectul
omogenă este dreptaci sau stângaci de mână,
ochi, picior
Omogenitatea  lateralitate  opusă lateralităţii omogene, atunci când
neomogenă la acelaşi subiect, predominanţa este
sau diferită pentru diversele membre, de
încrucişată exemplu, dreptaci de mână şi ochi, dar
stângaci de picior
 lateralitate  atunci când se schimbă lateralitatea
contrariată prin activitatea de educare.
 lateralitate  atunci când picioarele şi mâinile se
bilaterală mişcă simultan şi există o coordonare
Modul de  lateralitate  atunci când piciorul şi mâna din aceeaşi
participare a homolaterală parte a corpului se mişcă simultan
membrelor  lateralitate  atunci când mâna şi picioarul părţii
superioare şi încrucişată opuse se mişcă simultan
inferioare  lateralitate  atunci când mâinile şi picioarele se
multilaterală mişcă simultan

Lateralitatea are un parcurs evolutiv care are loc în paralel cu procesul

ontologic de creștere și dezvoltare a unui individ. Cea mai marcantă curbă
evolutivă se desfășoară în intervalul de vârstă dintre 0-12 ani, perioadă de
transformări radicale, de ordin cantitativ și calitativ, la nivelul tuturor
aparatelor și sistemelor organismului, cu ecouri asupra dezvoltării psihice a
copilului. În ceea ce privește lateralitatea, prezentăm un tablou al unor
transformări ale acesteia, realizat de Nicole Chevalier, Chevalier, N. (2006).
Tabelul 7 .

96
 Tabelul 7
Evoluția lateralității
Chevalier, N. ( 2006)

Vârsta Componenta Acțiunea

0-4 ani  Dobândirea prevalenței  Explorarea obiectelor cu
ajutorul celor două mâini
9-12 ani  Coordonarea bimanuală  Utilizarea mâinii suport
permite realizarea unei
acțiuni cu mâna mobilă
14-24 luni  Lateralizarea bimanuală  Utilizarea combinată a celor
două mâini
2-4 ani  Instabilitatea lateralității
4-6 ani  Instalarea și conștientizarea  Utilizarea părții laterale
dominanței laterale dominante
6-7 ani  Interiorizarea celor două părți
laterale ale corpului
 Trecerea de la simetria
corporală la identificarea
sinelui corporal structurat
stânga-dreapta
7-8 ani  Identificare și reprezentarea
părților laterale stânga-dreapta
ale celuilalt
 Reprezentarea mentală a unei
acțiuni fără executarea efectivă
a unei mișcări
 Reversibilitatea gândirii
(gândire operațională)
9-12 ani  Lateralitate reprezentată și
proiectată în absența obiectului
și a persoanei
Printre elementele definitorii, pe care le-am regăsit în literatura de
specialitate, în relație cu manifestarea lateralității, , ca și componentă a
psihomotricității enumerăm: manualitatea, dominanța oculară, dominanța
podală.

97
 A. Manualitatea ________________________________________

Manualitatea reprezintă preferința unui individ de a utiliza unul

dintre membrele superioare într-o serie de activități care presupun o bună
coordonare în atingerea unor scopuri și îndeplinirea unor sarcini în relație
directă cu motricitatea fină.

Conceptul de manualitate nu trebuie să ne conducă automat la ideea

că ar reprezenta sine qua non, doar utilizarea unui singur membru superior.
Aceasta, așa cum aminteam, reprezintă în primul rând o preferință. După cum
se cunoaște, în majoritatea activităților cotidiene, legate de motricitatea fină,
denumită limitativ, motricitate manuală, sunt utilizate ambele membre
superioare. Însă tocmai datorită preferențialității laterale, unul dintre ele are
calitatea membru activ iar celălalt, de membru pasiv. Aceste funcții distincte
sunt denumite „mână mobilă și mână suport”, Rigal, R. (2007).

În contextul manualității regăsim o serie de alte concepte, cum ar fi:

 dreptaci și stângaci, ca elemente de unimanualitate

 ambidextru sau amidextrie, ca element de bimanualitate sau de
„ambimanualitate”, apud Rigal, R. (ibidem).

În figura 21, Rigal prezintă distribuția procentuală, care variază în

funcție pragul ales pentru a stabili categoriile în care se află indivizii din
eșantioanele alese pentru studiul prevalenței manuale, astfel:

Procentaje ale acțiunilor pe care subiecții le pot face cu mâna dreaptă

Categoria A. _______________________________________________
 Stângaci →0%
 Ambimanuali →10-90 %
 Dreptaci →100 %

Categoria B. ____________________________________________________
 Stângaci → 0-10 %
 Ambimanuali →20-80%
 Dreptaci →90-100%

98
Categoria C. ____________________________________________________
 Stângaci → 0-20 %
 Ambimanuali →30-70%
 Dreptaci →80-100%

Categoria D. ___________________________________________________
 Stângaci → 0-30 %
 Ambimanuali →40-60%
 Dreptaci →70-100%

Figura 21
Repartiția procentuală a stângacilor, ambimanualilor și dreptacilor
în funcție de efectul de prag
Rigal, R. (2007)

90
80
70
60
Procentaj

50
40
30
20
10
0
Stg.

Stg.

Stg.

Stg.
Amb.

Dr.

Amb.

Dr.

Amb.

Dr.

Amb.

Dr.

Categoria A. Categoria B. Categoria C. Categoria D.

În majoritatea studiilor legate de manualitate se afirmă că cca. 90%

dintre indivizi sunt dreptaci. Încă nu s-a găsit o explicație pentru această
distribuție, clar dominantă, a dreptacilor. În schimb, am regăsit în studiile lui
Robert Rigal, relații interesante legate de raporturile dintre dominanța

99
manuală, cea podală, dominanța oculară, Rigal, R. (2007) și dominanța
atipică, Bryden, M.P. & McManus, I.C. & Bulman-Fleming, M.B.(1994).

B. Dominanța oculară ___________________________________

Vederea umană este definită prin excelență ca fiind binoculară. Însă,

numeroase studii au relevat faptul că și în privința vederii există o
preferențialitate oculară laterală a individului, consecință a unei asimetrii
oculare, studiată încă din Secolul a XVI-lea, în anul 1593, de realizatorul
primei lunete, Giovanni Della Porta, apud Wade, N.J. (1998). (Giambattista
della Porta, 1535-1615, fizician, psiholog, optician, filozof și alchimist
italian). În ciuda vechimii considerabile a studierii asimetriei oculare,
comparativ cu asimetria manuală, există mult mai puține studii legate de
asimetria sistemului vizual. Considerăm că în contextul problematicii
lateralității, dominanța oculară trebuie abordată în relația cu dominanța
manuală, relația fiind una de tip încrucișat, dominanța oculară stângă fiind
asociată cu dominanța manuală dreaptă și invers.

Am întâlnit în literatura de specialitate termenul de „ochi director” care

la rândul lui, poate avea conotația de „preferință oculară”, unilaterală sau
alternativă, în funcție de scopul urmărit, Coren și Kaplan (1973) apud Rigal,
R. (2007). Într-o serie întreagă de sporturi există această preferențialitate, ca și
în cazul celei manuale sau podale. În mod deosebit, se întâlnește în probele
sportive de tir cu arma sau cu arcul, în cazul jocul darts etc. De asemenea, în
diverse alte activități de tip monocular: cercetători care studiază la microscop,
ceasornicari, oculiști, oftalmologi, opticieni, persoane care privesc prin
monoclu, vânători, militari etc.

Au fost găsite la adulți, corelații între lateralitatea încrucișată ochi ↔

mână și performanța sportivă, cum este cazul trăgătorilor din tir cu arma, sport
care presupune o foarte bună și extrem de rafinată coordonare vizuo-manuală
(cu performanțe net superioare decât la sportivii care nu prezentau lateralitate
încrucișată), Portal & Romano, (1998).

Menționăm disjuncția care trebuie făcută între preferința oculară și

dominanța oculară. În acest context, am întâlnit chiar termenul de
„rivalitate binoculară”, Ehrenstein, W. H. și al. (2005). Totodată, numeroase

100
studii relevă faptul că preferința oculară este o alegere constantă, stabilă.
Rareori s-au înregistrat studii care atestau instabilitatea preferinței
unilaterale oculare. S-a constatat, prin proceduri de Imagerie prin
Rezonanță Magnetică Funcțională (IRMf), că aria corticală primară a
ochiului dominant este ceva mai extinsă decât aria celuilalt ochi,
Rombouts, S. A. și al. (1996). Alte studii referitoare la preferința oculară
arată că cca. 65% din cei testați au preferință oculară dreaptă, cca. 32%
stângă, iar cca. 3% nu au nicio preferință oculară; în schimb, s-au pus în
evidență corelații semnificative dintre preferința oculară a copiilor cu cea a
părinților, Reiss & Reiss (1997).

Tot în relație cu dominanța oculară întâlnim conceptul de acuitate

vizuală, definită ca o capacitate senzorială de excepție, datorită căreia un
individ poate percepe stimuli vizuali, nesesizabili de către majoritatea
indivizilor. Acuitatea vizuală poate caracteriza unul sau ambii ochi. Spre
deosebire de dominanța manuală, cea oculară nu a putut fi corelată cu o
anumită dominanță emisferică. Un element demn de semnalat este faptul că
preferința oculară nu este orientată neapărat spre ochiul care prezintă cea mai
bună acuitate, Ehrenstein, W. H. și al. (2005).

C. Dominanța podală ____________________________________

Dominanța podală sau preferențialitatea unui individ în a utiliza în

diverse acțiuni motrice unul dintre membrele inferioare trebuie contextualizată
și ea, stării de acțiune, de mișcare sau de non-acțiune a acestuia. In consecință,
se discută de două tipuri de prferențialitate podală, astfel:

 preferință podală statică, în utilizarea unuia dintre picioare ca

suport sau ca sprjin corporal

 preferință podală dinamică, în utilizarea unui membru inferior în

realizarea unei acțiuni motrice efective

Preferința podală statică poate fi unilaterală, atunci când reprezintă

preferința unui individ în a-și folosi unul din picioare în anumite posturi sau
poziții, contextualizate sau nu activității sportive. Spre exemplu în situații
sprijinirii pe un picior în diferite situații statice prin excelență, în fapt poziții

101
ortostatice în care este greutatea corporală este încărcată predominant pe unul
dintre picioare sau când întreaga greutate este repartizată pe un singur picior
(bătaia la diverse sărituri de pe un picior, spre exemplu). Spre exemplu,
studiile efectuate au reliefat faptul că cca. 75% din indivizi preferă să
folosească piciorul stâng pentru bătaie la săritura în înălțime, Rigal, R.(2007).
În activitatea personală, ca antrenor de atletism, în contextul unor observații
empirice, am constatat că, pentru poziția inițială în bloc-starturi, nu se poate
demonstra o corelație între dominanța unilaterală a unui picior (piciorul așa zis
puternic) și plasarea lui în blocul din spate (cel mai solicitat la ieșirea din bloc-
straturi) sau corelarea cu piciorul de bătaie, alegere profund aleatorie.

Preferința statică este bilaterală, atunci când, în anumite contexte de

sprijin podal, este utilizat un picior, iar în alte contexte, celălalt.

În ceea ce privește preferința podală dinamică, cca. 80%din cazuri

folosesc piciorul drept, ca picior de acțiune, 15% stângul și 5% nu au o
preferință anume.

De asemenea s-au reliefat corelații între dominanța sau preferința

podală unilaterală, în realizarea piruetelor în aer, în jurul axului vertical al
corpului: stângacii au ca sens al rotației, sensul invers al acelor de ceas, Rigal,
R. (ibidem).

Ca o ultimă abordare în relație cu dominața podală, se pune firesc

întrebarea: de ce dominanța manuală este mai ușor și mai clar de evidențiat,
decât dominanța podală. Rigal explica aceasta prin faptul că omul, utilizează în
permanență ambele picioare, mai ales în timpul mersului, alergării sau în
majoritatea disciplinelor sportive. Alegerea piciorului activ nu este o
preocupare, nici din partea părinților în raport cu preocuparea acestora în relație
cu ce mână folosește copilul în primii ani, că vorbim de manipulări de diverse
obiecte sau, mai ales, de grafism (scriere, desen). Dominanța podală devine mai
evidentă atunci când vorbim de un picior de sprijin, de bătaie, de lovire a unei
mingi, de impulsie în cazul desprinderilor de pe un picior, activități cu incidență
și preocupări mai reduse, în raport cu diversitatea mișcărilor brațelor și mâinilor.

102
 D. Dominanța atipică ____________________________________

Conceptul de dominanța atipică a fost introdus prin intermediul

Teoriei de Geschwind-Behan-Galaburda (GBG) în contextul căreia a
fost elaborat un Model GBG care introduce noțiunea de dominanță atipică.
Acest model este considerat „fundamental pentru înțelegerea variabilității
individuale, în materie de lateralitate”, așa zisa incidență (normală sau
patologică), considerată atipică de autorii modelului, care fac „legătura
între asimetria contextului cerebral și lateralitatea funcțională”, Bryden,
M.P. & McManus, I.C. & Bulman-Fleming, M.B.(1994).

În accepțiunea autorilor Teoriei GBG, 70% din populație este formată

din dreptaci absoluți, care nu prezintă nici un element de ambidextrie. Ceilalți
30% din populație constituie grupul din categoria dominanței atipice, un grup
fenotipic eterogen, format în majoritate din: stângaci, ambidextri și unii
dreptaci cu o anumită instabilitate a asimetriei emisferice. Caracteristica
dominanței atipice este influența factorilor de mediu dintr-o perioadă critică
prenatală, când au loc procesele de construcție morfologică a asimetriei
emisferelor cerebrale, al căror efect frânează sau împiedică tendința înnăscută
spre preferențialitatea stângă, Bryden, M.P. & al. (ibidem). Consecințele pot fi
unele de natura unei lateralități atipice, în limite normale, dar și una
generatoare de diverse disfuncții sau disabilități.

4.2.2.3. Organizarea și orientarea spațială

Modul în care un individ relaționează, la un moment dat, cu spațiul său

ambiental, va determina nivelul său de organizare și de orientare. În fapt este
vorba de integrarea propriului corp în spațiul ambiental, cu întregile sale
caracteristici fizice, percepute vizual: înălțime, adâncime, suprafață, distanțe,
formă, planeitate, înclinare, denivelări, consistență (din materiale solide, lichide,
elastice, rigide, fixe, stabile, în mișcare, alunecoase etc.), luminozitate, cromatică
sau prezența unor diverse corpuri (statice sau în mișcare, distanța dintre ele), alți
indivizi, obiecte și echipamente amplasate, marcaje trasate, indicatoare etc.
Tabelele 8 și 9.

103
 Tabelul 8
Elemente de spațialitate ambientală și corporală
Neagu, N. (2012)

Caracteristici Caracteristici
ale spațiului ambiental corporale
Caracteristici Caracteristici Caracteristici Caracteristici
reale virtuale reale virtuale
(cuantificabile (evaluabile (cuantificabile prin (evaluabile
prin măsurare prin apreciere) măsurare prin apreciere)
instrumentală) instrumentală)
Adâncime Alunecos Deschidere unghiulară Amplitudine
Diagonală Denivelat Diametru segmentar Aplecare
Diametru Deviant Înălțime corporală Asimetrie segmentară
Distanță Direcție Lungime segmentară Atitudine
Înălțime Duritate Perimetru segmentar Contracție
Lățime Elasticitate Plică cutanată Curbatură segmentară
Lungime Glisant Definiție musculară
Perimetru Intersectare Deformare
Suprafață Înclinare Dislocare
Lateralitate Edem
Lărgime Extensie
Netezime Flascitate
Planeitate Fractură
În pantă Formă
Paralel Înclinare
Perspectivă Îndoire
În rampă Postură
Rigiditate Poziție
Sens Proporție corporală
Suprapunere Raport
Traseu Răsucire
Traiectorie Simetrie segmentară
Striație
Tonus
Tumefacție
Vascularizație

104
 Tabelul 9
Componente ale spațiului ambiental
Neagu, N. (2012)

Componente ale Variante și caracteristici opozabile sau

spațiului ambiental complementare
Înainte ↔ Înapoi
Direcție Vertical ↔ Orizontal
Sens Sus ↔ Jos
Oblic înainte ↔ Oblic înapoi
Lateralitate Stânga ↔ Dreapta
Neted ↔ Denivelat
Planeitate
Plat ↔ Variat
Pantă ↔ Rampă
Orizontalitate
Orizontal ↔ Înclinat
Rigid ↔ Elastic
Duritate
Solid ↔ Lichid
Aderență Aderent ↔ Alunecos
Stabilitate Stabil ↔ Instabil
Rectilinie ↔ Curbilinie
Traiectorie
Circulară ↔ Elipsoidală
Marcat ↔ Nemarcat
Liniat ↔ Neliniat
Grad de libertate Liber ↔ Ocupat cu echipamente
Liber ↔ Ocupat cu alte persoane
Plat ↔ Cu obstacole

Alte caracteristici ale spațiului vor fi percepute prin intermediul altor

tipuri de senzorialitate, cum ar fi temperatura ambientală și mișcările de
aer, sonoritate (ecou, reverberații – pentru nevăzători, spre exemplu).

Toate aceste caracteristici, enumerate succint mai sus, vor impune

unui individ o anumită organizare și orientare a sa, fie că discutăm de
elemente de deplasare (mers, alergare, sărituri, conducere de minge etc.),
de posturare sau de manipulare (non-locomotorie). Organizarea și
orientarea individului se vor concretiza în modul în care el își va coordona
propriile mișcări în raport cu libertățile sau constrângerile (n.n.) mediului
său ambiental. Tabelul 8.

105
 Cu cât spațiul ambiental va fi caracterizat de un heteromorfism
(n.n.), al componentelor sale structurale și dimensionale, cu atât integrarea
corpului individului (mai ales, a corpului motric) va fi mai dificilă. De
aceea capacitatea acestuia de a se orienta în spațiu, de a-și raporta, organiza
și adapta propriile sale mișcări la proprietățile spațiului (în multe situații,
cu o variabilitate aleatorie), devine extrem de importantă în atingerea
sarcinilor, mai ales motrice, pe care acesta dorește să le realizeze.

Percepțiile spațiale pe care un individ și le formează pe parcursul

integrării sale corporale spațiale (posturale sau în mișcare), prin încercări
repetate, prin corecții în urma unor reglaje retroactive (feedback), se vor
transforma în percepții spațiale specializate sau chiar ultra-specializate,
definite în activitatea sportivă, drept simțul pragului sau simțul ștachetei (la
săritori în atletism), simțul porții (la jocurile sportive: handbal sau fotbal),
simțul coșului (la baschet), simțul bârnei (la gimnastică artistică) etc.
Există o varietate extremă de exemple care se pot da în contextul
percepțiilor spațiale specializate din sport, cum de altfel, o întreagă listă de
exemple similare pot fi date din alte activități umane care presupun
orientarea spațială.

Consecința formării unor percepții spațiale specializate, completate

cu formarea unor percepții specializate temporale, va consta în realizarea
unor mișcări sau posturări de mare acuratețe și precizie tehnică, perfect
amprentate pe configurația spațială ambientală și perfect sincronizate
temporal. Produsele motrice (n.n.), personalizate astfel, vor avea ca
fundamente memoria spațială și memoria temporală, care cuplate, vor
determina memoria spațio-temporală, respectiv memoria motrică a
individului.

Ca forme superioare percepțiilor spațiale sunt reprezentările

spațiale (realizate în absența contextului spațial), care la rândul lor se vor
dezvolta într-o virtualizare intelectiv-operantă superioară,(n.n.), definită
drept gândire spațială.

De subliniat că absolut toate categoriile noționale, enumerate și

descrise mai sus, au ca fundament obligatoriu experiența anterioară,
respectiv, precedența unor numeroase repetări de ordinul miilor de execuții,

106
în condiții spațio-temporale similare, dacă nu chiar identice. Fără această
precondiție, dublată de o foarte bună memorie (spațială, temporală și
motrică), nu putem discuta de orientare și organizare spațială, temporală
sau spațio-temporală de mare nivel, sau de o stăpânire a spațiului
ambiental de către un individ.

La cele de mai sus vom adăuga elementele care țin de

caracteristicile spațiale organice ale individului: înălțime corporală,
greutate, lungimi, diametre și perimetre segmentare, proporții inter-
segmentare, raporturi dintre masa activă (mușchi) și cea pasivă (oase,
țesut adipos), elemente de biomecanică (forțe, vectori, pârghii, unghiuri,
mobilitate articulară etc.).

În concluzie, integrarea fizicului corporal uman în spațiul fizic

ambiental, cu întregul arsenal de caracteristici ale ambelor entități fizice
(corp uman ↔ spațiu ambiental) presupune realizarea unor abordări
multidimensionale cu influențele lor multifactoriale (determinante,
favorizante sau perturbatoare). Apreciem ca extrem de plastică expresiile
folosite de Rigal Robert, referindu-se la organizarea spațială în contextul
psihomotricității: „spațiul perceptiv și spațiul reprezentărilor”, Rigal, R.
(2007). Două definiri elocvente în semantica figurativă a domeniului
psihomotricității. Figura 22.

Figura 22

Componentele organizării spațiale

Rigal, R. (2007)
SPAȚIUL
SENOZORIO-
ORIENTARE MOTOR RAPORTURI
SPAȚIALĂ TOPOLOGICE
SAU FIGURATIV
SAU PERCEPTIV
REVERSIBILITATEA
ORGANIZARE PUNCTELOR DE
VEDERE
SPAȚIALĂ
RAPORTURI
SPAȚIUL PROIECTIVE
STRUCTURARE REPREZENTĂRILOR
RAPORTURI
SPAȚIALĂ SAU OPERANT EUCLIDIENE
SAU INTELECTUAL sau METRICE

107
 4.2.2.4. Organizarea temporală

Abordând problematica organizării și orientării spațiale, am atins

mereu aspectele legate de temporalitate. Aceasta pentru simplul fapt că
desfășurarea și analiza oricărei mișcări, presupune luarea în considerare a
cel puțin două elemente de referință: spațiul și timpul.

In acest context, ne permitem să emitem un punct de vedere

personal legat de temporalitate. În marea majoritate a situațiilor în care se
amintește de această dimensiune universală, ar reieși ideea că timpul este
cel care se trece, că el este dimensiunea mobilă care se „mișcă” în jurul
nostru. Noi considerăm că în fapt, lucrurile se întâmplă exact invers: noi
suntem aceia care „trecem” prin această dimensiune imuabilă - timp,
temporalitate - prin tot ceea ce facem, vizibil sau mai puțin vizibil. Trăirile
noastre temporale, constituite din succesiunea ireversibilă a
transformărilor interne și a celor externe, produse de noi, conștient sau
inconștient, nu sunt altceva decât un construct cu totul aparte al „faptelor
noastre” în dimensiunea aceasta invizibilă, denumită temporalitate.

Trecând doar pasager prin această scurtă incursiune, oarecum

filozofică, am și făcut referire la două noțiuni fundamentale legate de timp:
durata și cronologia (succesiunea). Aceste două elemente sau
componente temporale, le putem defini ca noțiuni temporale propriu
zise, lor adăugându-li-se și alte elemente, pe care le-am putea defini ca
noțiuni para-temporale: viteza sau celeritatea, accelerarea,
decelerarea, ritmul, tempoul, frecvența etc.

Toate aceste elemente au o dublă caracteristică, oarecum

paradoxală. Una dintre caracteristici este cea de obiectivitate, rigoare,
exactitate, măsurată cu instrumente de mare precizie în condiții cu totul și
cu totul aparte. În prezent, timpul este măsurat cu maximă precizie,
existând o serie întreagă de termeni specifici, astfel *):

 Timpul diferitelor evenimente astronomice este dat de Timpul

Universal (abreviat UT), cunoscut ca şi timpul mijlociu al
meridianului zero, Greenwich Mean Time (abreviat GMT).

 Timpul Atomic Internațional, abreviat TAI (lb. franc. Temps

Atomique International) este timpul standard rezultat din
medierea măsurătorilor efectuate de ceasuri atomice din mai
multe laboratoare de pe Pământ.

108
  Pe baza TAI se determină Timpul Universal Coordonat
(UTC), un compromis între engleză Coordinated Universal
Time - CUT şi franceză Temps Universel Coordonné – TUC,
care este noul standard introdus ce înlocuieşte GMT, fiind un
hibrid între UT (timpul calculat după mişcarea aparentă a
Soarelui) şi timpul fizic determinat cu cea mai mare precizie
posibilă Timpul Atomic Internaţional - TAI. Acesta din urmă
este decalat cu un număr întreg, dar variabil, de secunde, pentru
a-l menține în sincronism cu rotația Pământului.

 Timpul Terestru, abreviat TT, este definit ca timpul perceput

de un observator situat pe suprafața geoidului terestru și fix față
de Pământ. Materializarea Timpului Terestru este Timpul
Atomic Internațional. Din motive istorice, originea (momentul
zero) pentru cele două standarde este diferită, astfel că între TT
și TAI este o diferență fixă, TT = TAI + 32,184 s.

 Un alt timp calculat anterior, Data Iuliană (engl. Julian Day),

abreviat JD, reprezintă timpul scurs de la 1 Ianuarie 4713 î.Hr.,
Julian Day Number (JDN), reprezintă numărul Datei Iuliene.
Începutul zilei iuliene este ora 12:00 GMT.
______________________________________________________________
*) Surse consultate la acest subcapitol :
o http://ro.wikipedia.org/wiki/Timp
o http://ro.wikipedia.org/wiki/TAI
o http://ro.wikipedia.org/wiki/UTC
o http://geography.about.com/od/timeandtimezones/a/gmtutc.htm
______________________________________________________________

Cea de-a doua caracteristică a perceperii timpului este

subiectivitatea - în fapt, a trecerii lui. Ceasul intern al fiecărui individ
este reglat în așa fel încât unitatea proprie de măsură diferă de la un individ
la altul, chiar dacă vorbim de așa zisa componentă cantitativă de măsură
temporală – durata. Dacă luăm în discuție celelalte elemente, care prezintă
conotații de natură calitativă, cum ar fi succesiunea, tempoul sau
frecvența, atunci decalajul dintre indivizi, în evaluarea proprie a
temporalității, devine unul și mai mare. Ca o consecință a subiectivității
individuale în aprecierea duratei, reies situații în care aceasta este fie
supraapreciată sau fie, subapreciată, în raport cu datele instrumentelor
de măsură, extrem de fidele. Discutăm de o percepere deformată sau
alterată a duratei timpului, care are la bază un număr considerabil de factori
perturbatori.

109
 În domeniul sportiv, dar nu numai, începând din a doua jumătate a
Secolului XX, a apărut un nou concept: bioritmul, ca obiect de studiu al
cronobiologiei. Se cunoaște faptul că cronobiologia studiază periodicitatea
desfășurării temporale a fenomenelor specifice organismelor vii. În ceea ce
privește ființa umană, durata de referință a perioadelor sau ciclilor
temporali diferă în funcție de context: secunde, minute, ore, zile, luni sau
ani – cu o serie întreagă de subdiviziuni sau multiplii temporali. În cadrul
cronobiologiei a apărut conceptul de bioritm individual, care are ca
perioadă de calcul, ritmul circadian (ciclul circadian = 24 ore) denumit și
ritm nictemeral.

Bioritmul este un element important în dirijarea antrenamentului

sportiv, modelarea plasării temporale a orelor și a duratei ședințelor de
antrenament realizându-se după matricea cronologică a competițiilor din
calendarul oficial.

În succesiunea cronologică a diverselor mișcări dintr-un lanț

cinematic, ca elemente componente ale ritmului de execuție putem
aminti de :

 durata totală a mișcărilor dintr-un lanț cinematic complex

(acțiune motrică) → scurtă, medie, lungă

 structura mișcărilor din lanțul cinematic (acțiunea motrică), care

poate fi:
o simplă → de obicei, longitudinală
o complexă → longitudinală și/sau transversală
o structurată → ciclii izolați (microciclii temporali)
o structurată →ciclii cuplați (mezociclii sau
macrociclii temporali)

 durata fiecărei mișcări (act motric) → scurtă, medie, lungă

 suprapunerea, ordinea sau succesiunea mișcărilor componente

(acte motrice), care pot fi:
o mișcări simultane
o mișcări consecutive
o mișcări alternative
o mișcări sincrone
o mișcări asincrone

110
  tipologia succesiunii, care poate fi:
o lineară, cursivă → continuă
o sincopată, sacadată → discontinuă

 natura actelor motrice , care poate fi:

o ciclică → mișcări consecutive identice, care se repetă
o aciclică → mișcări consecutive diferite

 frecvența → mică, medie, mare

o cu care se repetă → mișcările ciclice
o cu care se execută → mișcările aciclice

 viteza cu care se execută → mică, medie, mare, care poate fi:

o constantă
o accelerată (uniformă sau neuniformă)
o decelerată (uniformă sau neuniformă)

 natura ritmului de execuție, care poate fi:

o uniform
o neuniform
o impus
o deliberat

 alți parametri temporali legați de ritm, respectiv:

o tempoul de execuție
o cadența sau accentuarea unor timpi de execuție
o sincronizarea mișcărilor
o desincronizarea mișcărilor
o homocronismul mișcărilor
o heterocronismul mișcărilor

4.2.3. Psihomotricitatea normală și patologică

Am regăsit în literatura de specialitate o serie elemente comparative

legate de unele caracteristici comportamentale, normale și patologice, în
contextul componentelor psihomotricității. Sintetic ele sunt prezentate în
tabelul 10.

111
 Tabelul 10

Tablou sinoptic comparativ al caracteristicilor comportamentale în

psihomotricitatea normală și patologică
(vârsta copilăriei mijlocii, 6-12 ani)

Caracteristici Alterări comportamentale

Componenta comportamentale în tulburări de
în psihomotricitatea normală psihomotricitate
 Coordonarea ochi-mână permite  Gesturi lente, bruşte sau greşite.
controlul şi perfecţionarea gesturilor  Dezorganizare în succesiunea
(element de bază al prehensiunii) mişcărilor
 Realizează structurarea mediului  Mediul ambiental este
ambiental şi se orientează spaţial destructurat
 Dimensiuni de genul adâncime-
lăţime-lungime-înălţime
percepute incorect sau
Coordonare oculo-motorie

nepercepute
 Traseu corect parcurs : coordonarea  Traseu realizat incomplet cu
(senzori-motrică)

mişcărilor oculare-manipulare obiect- disfuncţii multiple: lipsă

percepţie obiect-reprezentare obiect
(chiar şi în absenţa acestuia)
 Independenţa de mişcare a unui
anumit segment corporal
 Formarea şi perfecţionarea unor
engrame motorii corecte, eficiente şi
complexe, pe baza repetării şi a
controlului voliţional
 Prehensiunea are şi funcţie cognitivă
 Aprecierea corectă a poziţiei
segmentelor şi corpului în spaţiu
 Echilibrul static se realizează fără
efort nervos, este automatizat, fiind o
Echilibru rezultantă cumulativă a mai multor
static şi factori:
dinamic - contracţia grupelor musculare
interesate
- poziţia capului
- sistemul vestibular
- informaţia proprioceptivă
- participarea sistemului
extrapiramidal
- analizatorul vizual
coordonare, percepţie incorectă,
lipsa reprezentării chiar in
prezenţa obiectului, etc.
 Mişcare rigidă, necoordonată
 Apariţia unor sincinezii
asociate, perturbatoare
 Prezenţa asinergiei motorii
 Engrama motorie este alterată
 Repetarea şi controlul sunt
prezente, doar impuse de un
intervenient educaţional
 Componenta voliţională absentă
 Prehensiunea are numai funcţie
operaţională, de satisfacere a
unei cerinţe sau de rezolvare a
unei sarcini primite
 Apreciere alterată a poziţiei
segmentelor şi corpului în
spaţiu, având cauzalitate
diversă în raport cu tipul şi
nivelul deficienţei mintale
 Echilibrul static se realizează cu
efort crescut, rezultat din
controlul tonico-postural
amplificat, în cazul unor
afecţiuni ce interesează
sistemele-suport, în mod
deosebit: sistemul vestibular,
cerebelos şi la nivelul căilor
sensibilităţii profunde,
conştiente

112
 Caracteristici Alterări comportamentale
Componenta comportamentale în tulburări de
în psihomotricitatea normală psihomotricitate
 Existenţa unei atitudini corporale  Schema corporală la nivelu
schematizată la nivelul cortexului
 Existenţa unei atitudini corporale  Stabilizarea corpului constă în
statice, cu verticala centrului general oscilaţii în jurul poziţiei
de greutate (CGG) în interiorul echilibrate a acestuia, în
poligonului de susţinere, realizată condiţiile în care verticala CGG
fără efort sau cu efort minim de este proiectată în afara
menţinere poligonului de susţinere
 Echilibrul dinamic (locomoţia) este o  Existenţa unor forme de ataxie
rezultantă cumulativă a factorilor : ce afectează locomoţia, care
- contracţia grupelor musculare este greoaie, rigidă, forfecată,
interesate instabilă, lentă
- sistemul vestibulo-cerebelos  Echilibrul dinamic se realizează
- informaţia proprioceptivă cu dificultate in cazul unor
- participarea sistemelor piramidal şi afecţiuni ale căilor piramidale,
extrapiramidal ale sistemului vestibular sau
Echilibru - analizatorul vizual muscular.
 Stabilizarea corpului constă în
static şi oscilaţii în jurul poziţiei
dinamic echilibrate a acestuia
 În menţinerea echilibrului
dinamic apare accentuarea
oblicităţii anumitor segmente
corporale, cu creşterea
tensiunilor interne ale
aparatului ligamentar şi a unui
tonus muscular suplimentar ce
poate degenera în hipertonie
musculară fatigantă
 Cronologia secvenţială a lanţului  Lipsa sinergiei motorii, a
cinematic ciclic este corectă: sprijin coordonării necesare atât
dublu-elan posterior - oscilaţie- menţinerii echilibrului dinamic
recepţie - sprijin unilateral cât şi a realizării şi asigurării
succesiunii funcţionale şi
eficiente a secvenţelor structurii
motrice
 Schemele de mişcare sunt memorate  Existenţa unor aşa zise
în formatul de tip engramă engrame, incomplete sau
incorecte
Coordonarea mişcărilor

 Este prezentă coordonarea asociată a  Apar tulburări de tipul

membrelor superioare cu cele asinergiilor motrice
inferioare
 Există corespondenţa dintre scop şi  Nu există , de cele mai multe
caracteristicile structurale ale ori, corespondenţă dintre scop
mişcărilor interesate şi sarcina motrică
 Suplimentar, pot apărea reacţii
afectiv-caracteriale în cazul
nereuşitei de tipul intoleranţei
la eşec
 Execuţia corectă şi precisă a  Mişcările sunt disarmonice,
mişcărilor este precedată de greoaie, ezitante, lente
anticiparea (reprezentarea mentală) a  Reprezentarea mentală este
acestora inexistentă sau neconştientizată

113
 Caracteristici
Componenta comportamentale
în psihomotricitatea normală
 Este prezentă orientarea spaţio-
temporală în coordonarea mişcărilor
Coordonarea mişcărilor
 Se ajunge la stabilizarea şi
automatizarea mişcărilor pe baza
repetării lor conştient controlate şi a
corectării greşelilor
 Coordonarea mişcărilor poate ajunge
la nivele ridicate de precizie, fineţe şi
eficienţă
 Individul poate diferenţia
reprezentarea mentală a propriului
corp (imaginea de sine) de
cunoaşterea corpului propriu în
raport cu mediul ambiental
(perceperea de sine)
 Schema corporală poate filtra
informaţiile interne şi cele externe ca
bază a necesităţilor corporale ale
individului
Schema corporală
 Individul reacţionează la necesităţile
de moment, prin intermediul schemei
corporale
 Individul conştientizează părţile
corpului (cunoaşterea segmentară)
 Individul asociază părţile corporale
cu obiectele vestimentare adecvate
 Existenţa imaginii despre propriul
corp şi a orientării spaţio-temporale a
acestuia
 Individul devine subiect al propriilor
gesturi prin formarea eului corporal
114
Alterări comportamentale
în tulburări de
psihomotricitate
 Apar tulburări de coordonare de
tipul discronometrie, dismetrie
 Apare instabilitatea
psihomotoare - copilul aflat
într-o continuă mişcarea fără
adresabilitate şi ineficientă
 Controlul volitiv este absent in
majoritatea situaţiilor
 În lipsa repetărilor controlate ,
automatizarea acestora are loc
după perioade mai lungi de
timp sau nu se ajunge la
automatizare
 Apar tulburări care interesează
mişcări rapide sau de sens
contrar – adiadococinezia
 Apar diferite forme de dispraxie
 Manifestarea unor întârzieri în
apariţia structurilor de schemă
corporală
 Existenţa unui ritm lent de
formare şi evoluţie a schemei
corporale
 Nu există discriminarea
informaţiilor, sau nu se
asociază acestor informaţii
rezolvări ale necesităţilor
corporale în raport cu mesajul
informaţiilor primite
 Apar tulburări somatognozice
determinate de o serie de
afecţiuni ale centrilor nervoşi
interesaţi sau ale căilor de
transmitere
 Prezenţa agnoziei digitale
 Individul nu îşi recunoaşte părţile
propriului corp sau prezintă
sentimentul absenţei unei părţi a
corpului - hemisomatoagnozie
 Lipsa asocierii părţilor
corporale cu obiectele
vestimentare adecvate
funcţional
 Individul nu îşi poate percepe şi
poziţiona propriile segmente
corporale în spaţiu
 In foarte multe situaţii eul
corporal nu se formează
 Caracteristici Alterări comportamentale
Componenta comportamentale în tulburări de
în psihomotricitatea normală psihomotricitate
 Asimetria funcţională este moderată  Asimetria funcţională este
ca intensitate puternică
 Lateraliatea este de tip omogen sau  Lateraliatea este slab conturată,
moderat neomogenă de tip neomogen sau contrariată
 Lateraliatea se manifestă în zona de  Apar fenomene de
dominantă laterală sau de preferinţă dislateralitate având cauzalitate
manuală diversă – motrică,
neurologică,socială sau
Lateralitatea

psihologică
 Existenţa stângăciei contrariate
 Diferenţierea stânga-dreapta  Existenţa lateralităţii încrucişate
presupune prezenţa percepţiei axei sau a lipsei discriminării a
propriului corp poziţiei drepte sau stângi a unor
obiecte
 Existenţa reversibilităţii şi a  Absenţa capacităţii de
capacităţii de încrucişare a datelor încrucişare a datelor despre
despre segmentele corporale ale unui segmentele corporale ale unui
alt individ
alt individ
 Concordanţă între lateralitatea uzuală  Neconcordanţă între
şi cea grafică lateralitatea uzuală şi cea
grafică

4.2.4. Bilanțul psihomotric

Examinarea profilului psihomotric al unui copil, normal sau cu

tulburări psihomotrice, permite identificarea nivelului său de dezvoltare
momentană, în raport cu vârsta și cu situația în care se află. Reperarea
eventualelor afectări sau tulburări de comportament psihomotor va conduce
la conturarea unui tablou personalizat al aptitudinilor sale și carențelor pe
care le prezintă, pe baza cărui se va elabora un diagnostic, urmat de
conceperea unui program particularizat de intervenție: dezvoltator sau
terapeutic, recuperator. Compararea profilului individual, înregistrat prin
testare specifică – screening complex, Neagu,N. (2010), cu un profil-reper,
considerat normal, în raport cu vârsta copilului investigat, va determina
conținutul programului intervenţional, calibrarea solicitărilor, frecvenţa
intervenţiilor, modalitatea de monitorizare și durata de aplicare. Bucher, H.
(1976) a realizat zece elemente ale unui bilanț psihomotric. Figura 23.

115
 Figura 23
Elemente ale bilanțului psihomotric
Bucher, H. (1976)

Elemente ale bilanțului

Nr. Conținuturi
psihomotric
1. Date generale și evolutive  Rezultate la diferite examinări
2. Deprinderi manuale  Diferite exerciții specifice pentru
motricitatea fină manuală
3. Control postural și echilibru  Poziții statice cu ochii închiși
static  Rezistență la împingere din partea
unei persoane
 Echilibru pe un picior
 Echilibru pe vârfuri
4. Echilibru dinamic  Din mers
 Din alergare
 Din săritură
5. Coordonare  Generală
 Locală
 Diadococinezie (mișcări ale mâinii
specifice dirijării marionetelor)
 Mișcări combinate ale membrelor
 Deliere digitală (fr.= lier a lega)
specifică atingerii clapelor la pian
6. Sincinezii  Mișcări fine și coordonate ale
degetelor, de exemplu
7. Lateraliate  Mână, ochi, picior
8. Tonus și relaxare  Pasivitate, relaxare, extensibilitate,
hiperlaxitate etc.
9. Grafism  Scriere, desen tehnic, artistic
10. Structurare spațio-temporală  Spațialitate, ritm, orientare, imitare
de gesturi etc.

Așa cum se cunoaște din practică, tulburările psihomotorii nu sunt

singulare. Ele se încadrează într-un tablou clinic mult mai complex, cu
afectări organice și funcționale diverse. Aceasta presupune ca, la
investigarea profilului psihomotric sau după constatarea unor tulburări,
echipa de specialiști în reeducare psihomotrică să fie extinsă și cu alți
specialiști din domeniile medicale susceptibile de a completa coerent și
eficient programul terapeutic, care devine mai complex. și el, şi chiar cu
specialişti în psihologie şi în ştiinţele educaţiei. Colaborarea
interdisciplinară dintre specialiștii care pot interveni favorabil devine un
resort important în reușita programelor de recuperare psihomotrică,
acestea, la rândul lor, fiind construite într-o paradigmă interdisciplinară.

116
 În continuare, vom prezenta un tablou sinoptic comparativ, privind
relația dintre dezvoltarea motricităţii generale, a motricităţii fine şi a coordonării
vizual-motorii la copii cu vârsta cuprinsă între 0 şi 6 ani. Tabelul 11.

Tabelul 11
Dezvoltarea motricităţii generale, a motricităţii fine
şi a coordonării vizual-motorii. Copii cu vârsta cuprinsă între 0 şi 6 ani,
Horghidan, V. (2000)

Motricitatea Coordonarea
Vârsta Motricitatea fină
generală vizual-motorie
3-6  îşi ţine capul;  iniţial pumnii strânşi;  priveşte mişcările
luni  se întoarce;  jocul degetelor; propriilor mâini;
 stă în şezut  apucă obiecte
sprijinit.
6-12  se târăşte rapid;  transferă obiecte dintr-o  transferă cubul
luni  îşi menţine mână în alta; dintr-o mână în
poziţia în  pensa digitală; alta;
picioare;  apucă linguriţa;  loveşte cana cu
 merge cu sprijin  apucă creionul; linguriţa;
şi apoi  pensă bidigitală clară.  introduce cuburile
independent. în cană;
 introduce degetele
în obiecte mici
1-2 ani  se apleacă pentru  aruncă obiectele;  mâzgăleşte hârtia;
a ridica un  mâzgăleşte;  apucă, ridică şi bea
obiect;  răsuceşte butoane; cu cana;
 rostogoleşte  apasă pe clanţă;  completează un
mingea;  întoarce paginile cărţii; incastru;
 urcă scările  suprapune 2-6 cuburi;  plasează beţişoare
independent;  deschide o cutie; în orificii.
 coboară scările  desface pachete.
cu sprijin;
 poate sări pe loc
2-3 ani  aleargă;  modelează nisip şi  foloseşte discul
 poate sta în plastilină; jucându-se cu
echilibru pe un  deschide capace; telefonul;
picior 5 sec. ;  înşiră mărgele;  desenează puncte;
 sare de la 30 cm  foloseşte foarfeca;  completează
înălţime;  realizează dactilo- puzzel-uri simple.
 merge pe vârfuri. pictură;
 desenează rotundul;
 construieşte podul din
cuburi.

117
 Motricitatea Coordonarea
Vârsta Motricitatea fină
generală vizual-motorie
3-4 ani  aruncă şi prinde  suprapune 9 cuburi;  înşiră 4 mărgele;
mingea;  ţine creionul cu  prinde mingea care
 coboară scările degetele; îi este aruncată;
alternând  desenează pătratul  realizează puzzle-
picioarele; uri din 7 piese;
 poate să-şi  colorează în
menţină interiorul liniilor
echilibrul pe un incluse.
picior 10 “

4-5 ani  merge în  desenează modele  decupează cu

echilibru pe simple; foarfeca;
bârnă;  suprapune mai mult de 9  lipeşte diferite
 sare de 5 ori cuburi; forme;
succesiv;  îndoaie foaia de hârtie  desenează litere
 se caţără. de mai multe ori; mari;
 realizează din plastilină  desenează omul
figuri compuse din mai din câteva părţi.
multe părţi;
 înnoadă şiretul.

5-6 ani  sare coarda;  îşi pieptănă sau perie  colorează în

 loveşte mingea părul; interiorul unui
cu băţul;  îşi scrie numele; contur 95%;
 poate dribla cu  desenează rombul;  decupează fără a
mingea;  plasează detalii pe depăşi mai mult de
 patinează; desen; 0.5 cm;
 merge pe  scrie litere şi cifre.  copiază desene
bicicletă. complicate;
 copiază litere mici

118
 4.3. Motricitatea și educația psihomotrică în ontogeneză

Din studiul literaturii de specialitate, referitor la dezvoltarea

copilului, reiese aproape în unanimitate ideea că principalul punct de
pornire a tot ceea ce acesta învață în primii ani de viață și apoi, unul dintre
punctele importante de reper pentru ca „învățarea să devină una durabilă și
transferabilă, pornește de la corpul și emoțiile copilului”, Gravel, S. &
Tremblay, J. (2004).

Învățând prin descoperirea propriului corp, experiențele corporale

zilnice prin care trece copilul conduc la stăpânirea propriului său corp şi la
utilizarea lui dezirabilă şi constructivă, în cele mai diverse situaţii. Treptat,
acesta va trece la descoperirea mediului din jurul său: fizic, în primă
instanță, apoi afectiv și, în cele din urmă, social. Acest proces evolutiv va
constitui fundamentul dezvoltării sale psihice (afective și intelective).

Primele sale forme de comunicare vor fi mișcările (expresia feţei,

forma corpului, poziţia corpului, mişcarea corpului – gesturi,
comportamentele spaţiale – modificarea distanţelor fizice dintre el și
oamenii din jur sau dintre oameni şi obiecte), care vor avea ca instrument
principal corpul și segmentele sale analizatorii (organele de simţ), cu care
copilul va interacționa cu mediul ambiental.

Persoanele aflate în proximitatea fizică şi afectivă imediată a

copilului (în special, mama) vor avea o puternică influență în dezvoltarea
motricității sale globale și fine. Aceasta va constitui, la rândul său,
fundamentul formării și dezvoltării ulterioare a limbajului verbal și para-
verbal şi trecerea spre comportamentele extra-lingvistice. Tot acum, în
cadrul matricei deosebit de importante – afecțiunea mamei – se pun bazele
timpurii ale dezvoltării sale intelectuale şi emoţionale.

Putem afirma, deci, că limbajul corporal și motric (non-verbal)

reprezintă un precursor principal al limbajului verbal, susținut prin
complementaritate de limbajul para-verbal. Numeroase studii au relevat
faptul că apariția retardului în dezvoltarea comportamentului motric și a
limbajului verbal, are la bază elemente disfuncționale în educarea şi
dezvoltarea timpurie a motricității globale și fine la copil, în ontogeneză.

119
 Trecerea spre învățarea cuvintelor, care reprezintă obiectele din jurul
copilului, se va realiza mult mai rapid, dacă acesta le va putea prinde și
manipula, mutându-le dintr-un loc într-altul, jucându-se cu ele, atingându-
le, modificându-le și descoperindu-le forma și diversele alte proprietăți și
funcții. Mișcarea devine astfel principalul mijloc de dezvoltare globală a
copilului în primii săi ani de viață. (dezvoltare relaţională, afectiv-
emoţională, socială, intelectuală şi, fireşte, motrică).

Alte studii au relevat o serie de aspecte privind importanța mișcării,

ca mijloc de dezvoltare globală a copilului. Tremblay, R. E., Charlebois, P.
et Gagnon, C. (1987) au constatat că cca. 40% din comportamentele
agresive se mențin sau se pot estompa în perioada preșcolarității. Astfel,
prin consumul și eliberarea de energie în timpul execuției diferitelor
mișcări care solicită un copil, energetic și psihic, eventualele forme
timpurii ale unei agresivități în evoluție, vor fi atenuate considerabil, prin
educația corporală timpurie dirijată, structurată pe două componente:
motrică și psihomotrică, Hermet, T. & Jardiné, M. (1996).

Aceiași autori au constatat și faptul că „adevărata personalitate a

copilului se pune în evidență atunci când acesta se mișcă”, Hermet, T. &
Jardiné, M. (ibidem). Încă odată reiese clar importanța demersurilor
profilactice, mult mai benefice pentru copil decât cele de natură
terapeutică, costisitoare, și din alte puncte de vedere (cu costuri
semnificative privind asigurarea specialiștilor și a structurilor instituționale
de profil). Intervenția timpurie și oportună, prin elemente educaționale,
fundamentate pe principii și legității coerente, va conduce la evitarea
apariției ulterioare a unor probleme de integrare socială, de performare
şcolară, dar și a celor legate de dezvoltarea personalității viitorului adult.

Rezultă că în perioada dezvoltării copilului, cuprinsă de la naștere

până la cca. 7- 8 ani, educația psihomotrică trebuie să se constituie într-
una dintre prioritățile educaționale şi curriculare majore. Evident, mijlocul
principal de educație psihomotrică, în acest interval, este jocul. În a doua
jumătate a acestei perioade pot fi introduse elemente structurate a ceea ce
definim ca educație motrică.

120
 Pentru a clarifica unul dintre elementele disjunctive, care diferențiază
într-o oarecare măsură educația psihomotrică de educația motrică, sunt
tocmai categoriile capacității motrice cărora li se adresează fiecare dintre ele,
asigurând liantul şi substanţa complementarităţii dintre ele.

Astfel, educația psihomotrică este orientată, în principal, spre

dezvoltarea motricității fine a copilului, spre dezvoltarea cunoștințelor
acestuia despre propria corporalitate (schema corporală), spre
conștientizarea și dezvoltarea lateralității sale corporale, a orientării spațio-
temporale, a echilibrului, a simțului somestezic, a celui kinestezic și, în
final a capacității de reprezentare mentală și ideogramelor motrice etc.

Pe de altă parte, educația motrică are ca adresabilitate principală

dezvoltarea motricității globale, a capacității motrice generale a copilului, a
mișcărilor corporale ample, atât în ceea ce privește domeniul aptitudinal
motric (dezvoltarea calităților motrice) cât și în ceea ce privește
dezvoltarea fondului general al deprinderilor și priceperilor motrice,
dobândite prin învățare motrică.

Perioada mai sus amintită este una propice pentru dezvoltarea la copii
a unor valori educaționale extinse, adiacente educației prin mișcare și pentru
mișcare (şi cu impact pentru viaţa de adolescent şi de adult), cum ar fi:

 atitudine pozitivă față de activitatea fizică și practicarea unui

sport;
 dezvoltarea unor concepte legate de armonia și frumusețea
corporală datorate mișcării;
 dezvoltarea unei mentalități corecte și atitudini pozitive legate
de sănătatea corporală, sănătatea spirituală, fair play;
 configurarea unor elemente de socio-culturalitate sportivă
(competiția, respectul regulilor și al regulamentelor, codul etic al
sportului și sportivului, grupul și echipa sportivă, conduita și
viața sportivă etc.);
 dezvoltarea unor calități moral-volitive (automotivare,
perseverență, dârzenie, tenacitate, dorința de victorie, emulație,
corectitudine, curaj etc.)

121
  dezvoltarea unor comportamente afectiv emoționale specifice
(estetice, artistice, atașament față primul antrenor, de colegii de
echipă etc.)
 dezvoltarea unor comportamente legate de apartenența la
comunitatea din care face parte ( la nivel micro și macro social).

Evident că este vorba de forme incipiente ale unor astfel de achiziții

fundamentale, în relație cu dezvoltarea personalității viitorului adolescent,
în ansamblul ei. Ele se vor nuanța și cristaliza în perioada următoare de
dezvoltare ontogenetică (nu implicit, de la sine, ci graţie mijloacelor
educaţionale adecvate de influenţare), dar bazele informative și formative
ale acestor valori educaționale trebuie puse în acest interval de vârstă.

Apare însă o întrebare firească: cine asigură punerea în practică a

unor astfel de demersuri educaționale? Răspunsul: formele instituționale de
educație timpurie (creșele, rețeaua învățământului preșcolar), în contextul
educațional şi curricular național, trebuie să asigure programe structurate
de educație psihomotrică formale, cu caracter oficial. Intervenția
educațională timpurie devine oportună doar atunci când este concepută
longitudinal și transversal în modele curriculare articulate și coerente
validate pe baza cercetărilor realizate în domeniu. Nicio intervenție
educațională, exterioară cadrului instituțional, nu poate fi mai eficientă în
educația psihomotrică și motrică a copilului. Esența acestei afirmații
susținute de noi constă în faptul că doar cadrul instituțional autorizat, cu
specialiști pregătiți în acest sens, poate asigura dezvoltarea globală a
copilului, pe mai multe dimensiuni:

 corporală (fizică, psihomotrică și motrică)

 psihică (afectivă, comportamentală, cognitivă, simbolică,
intelectivă)
 socială și culturală (sub multiple aspecte)

Gravel, S. & Tremblay, J. (2004), referindu-se la importanța

educației psihomotrice la vârsta timpurie, amintesc de cercetările lui
Bernard Aucouturier (Bernard Aucouturier este fondatorul practicii
psihomotrice educative, preventive și terapeutice. Totodată, este

122
președintele-fondator al Asociației Europene a Școlilor de Formare în
Practica Psihomotrică - ASEFOP; este laureat al Academiei Naționale de
Medicină din Franța).

Acesta, inspirat de studiile lui Klein, Winnicot și Wallon (în

psihanaliză) și de cele ale lui Piaget, a pus bazele practicii educației
psihomotrice, care, în viziunea lui, pune accentul pe „expresivitatea
motrică a copilului, ca modalitate de exprimare a vieții sale afective și
imaginare”. El insistă pe „dezvoltarea expresivității motrice, ca itinerar de
maturizare psihică, utilizând jocul ca axă fundamentală a practicii” propuse
de el, Gravel, S. & Tremblay, J. (2004). Noi considerăm că educația
psihomotrică se poate realiza pe două căi fundamentale: globală și ludică.
Când spunem globală facem referire la toate mijloacele și metodele care
educă şi optimizează psihomotricitatea copilului până la vârsta școlarității.

4.4. Educația psihomotrică

4.4.1. Educația psihomotrică a copilului normal

Așa cum aminteam, educația psihomotrică se adresează în

principal copilului de vârstă preșcolară, cu scopul dezvoltării sale
psihomotrice normale. În această etapă se pot identifica anumite întârzieri,
lacune sau eventuale tulburări și, evident, interveni preventiv prin mijloace
și metode frontale, specifice vârstei sau chiar individualizate. Printre
scopurile generale ale educației psihomotrice în acest interval de vârstă,
enumerăm:

 dobândirea de noi cunoștințe, tot mai diferențiate, ca suport al

integrării corporale a copilului în mediul său ambiental
 realizarea unui suport important în învățarea școlară în general,
și cea de tip instrumental, în mod special
 controlul voluntar din partea copilului, al propriului corp, ca
sistem, și al diferitelor părți și segmente corporale
 ameliorarea capacității de concentrare psihică, de memorare și
de relaxare

123
  acomodarea și, apoi, adaptarea progresivă a organismului, la
solicitări fizice și psihice, specifice efortului dirijat atent
 dezvoltarea gradului de independență și apropierea de
autonomia generală și, mai ales, cea corporal-motrică
 dezvoltarea la copil a unei imagini de sine adecvate, urmată de cea a
conștiinței de sine și, în cele din urmă, a stimei de sine, echilibrate
 crearea posibilității de a avea permanent noi experiențe
corporale care vor facilita învățarea și controlul motor, senzori-
motor și perceptiv motor, cu repercusiuni pozitive asupra
dezvoltării sale fizice

4.4.2. Educația psihomotrică a copilului cu disabilități

În situații speciale, educația psihomotrică se adresează, în egală

măsură, și copilului care prezintă o serie de disabilități, cu ecou în
comportamentul său motric și psihomotric. Scopul fundamental, în aceste
situații, este reeducarea și terapia psihomotrică. Obiectivele și cerințele
educaționale particularizate, care trebuie atinse de specialiști, în acest caz,
sunt:

 ameliorarea funcțiilor psihomotrice deficitare ale copilului cu

disabilități
 adecvarea comportamentului psihomotric al copilului,
contextului concret în care acesta se află
 adaptarea exercițiilor de educație psihomotrică particularităților,
disabilităților și nevoilor pe care le prezintă copilul
 utilizarea de strategii de educație psihomotrică de tip diferențiat
și individualizat
 utilizarea de tehnici de explorare introspectivă a senzorialității
copiilor care prezintă disabilități, urmate de tehnici de stimulare
senzorială

124
 4.5. Evaluarea dezvoltării psihomotrice la copil prin intermediul
scării motrice de dezvoltare „OZERETZKI”, de la 4 la 14 ani,
Ozeretzki,N.(1936)

4 ANI ________________________________________________

1. Stă cu ochii închişi, în picioare, mâinile la cusătura pantalonilor,

picioarele în linie dreaptă unul înaintea celuilalt, în aşa fel încât călcâiul
piciorului drept să atingă vârful piciorului stâng.

DURATA - 15”. Testul nu este reuşit dacă se balansează sau

deplasează corpul. Este permisă o a doua încercare.
2. Ochii închişi, atinge vârful nasului cu indexul mâinii drepte şi apoi cu
cel al mâinii stângi. Testul nu este reuşit dacă atinge alt loc sau dacă
înainte de a atinge nasul atinge alt loc. Pentru fiecare mână se permit
câte 3 încercări, din care 2 trebuie să fie pozitive.

3. Săritul cu ambele gambe uşor îndoite la nivelul genunchiului, fără a se

lua în considerare înălţimea saltului.

DURATA - 5” pentru cel puţin 7-8 sărituri. Testul nu este reuşit

dacă nu ridică ambele picioare în acelaşi timp, dacă nu cade pe
vârfuri ci pe genunchi.
4. Depunerea a 20 de piese într-o cutie cu maximum de viteză (cu dreapta
la dreptaci şi cu stânga la stângaci). Cutia de carton are 15/15 cm şi este
aşezată în faţa copilului la o distanţă ca de la cot la vârful degetului
mijlociu. Piesele au 2 cm diametru şi se aşează în linie, înaintea cutiei, la
5 cm una de alta. La semnal, copilul depune piesele în cutie, una câte
una, cât de repede posibil, începând de la orice margine şi în orice
ordine, dar fără a le arunca.

DURATA - 10”. Testul nu este reuşit dacă nu Sunt toate piesele

în cutie.
5. Descrierea, în spaţiu, a unor circumferinţe cu indexul celor 2 mâini,
braţele fiind întinse orizontal. Mărimea circumferinţei poate fi aleasă,
dar trebuie să fie egală pentru ambele braţe. Braţul drept va descrie
circumferinţe în sensul acelor de ceasornic, cel stâng invers.

125
 DURATA - 10”. Testul nu este reuşit dacă nu Sunt forme
regulate, dacă circumferinţele Sunt descrise în acelaşi sens sau
dacă Sunt una mai mică şi alta mai mare. Sunt permise 3
încercări.
6. Experimentatorul întinde mâna către subiect, spunându-i să i-o strângă
cu putere cu ambele mâini, pe rând. În acest timp, se observă dacă
mişcarea de strângere se generalizează la alte grupe şi zone de muşchi
(închiderea mâinii opuse, contractarea feţei, încreţirea frunţii,
deschiderea gurii, strângerea buzelor).

5 ANI ________________________________________________

1. Stă în picioare, pe vârfuri, cu ochii deschişi, mâinile la cusătura

pantalonilor, călcâiul şi vârful picioarelor trebuie să se atingă.

DURATA - 10”. Testul nu este reuşit dacă subiectul părăseşte

locul sau atinge solul cu călcâiele. Flexiunea genunchilor,
balansarea corpului, înălţarea şi coborârea pe vârfurile picioarelor
nu se socotesc eşecuri, dar se notează în protocol. Se permit 3
încercări.
2. Se dă subiectului o hârtie de 5/5 cm şi i se cere să o facă mototol cu
degetele mâinii drepte, întoarse cu podul palmei în jos. Se interzice
intervenţia mâinii opuse.

DURATA - 15” pentru dreapta şi 20” pentru stânga la dreptaci,

invers la stângaci. Testul nu este reuşit dacă se depăşeşte timpul
fixat sau dacă mototoalele nu Sunt destul de compacte. Testul
este cotat pozitiv 1 plus când este reuşit cu ambele mâini şi cu ½
plus Când este reuşit cu o singură mână (şi se notează care). Se
permit câte 2 încercări pentru fiecare mână.
3. Cu ochii deschişi, se sare pe o distanţă de 5 m pe gamba stângă, apoi pe
cea dreaptă. Copilul îndoaie gamba la genunchi în unghi drept, cu
mâinile de-a lungul coapsei şi sare la semnal, iar la capătul celor 5 m
pune gamba pe sol. După 30” se reia cu stângul.

DURATA - Nu se ţine seama de timp. Testul nu este reuşit dacă

copilul deviază de la linia dreaptă mai mult de 50 cm, dacă atinge

126
 solul cu cealaltă gambă, dacă balansează braţele. Testul este
pozitiv 1 plus dacă este reuşit cu ambele gambe şi cu ½ plus dacă
a reuşit cu o gambă (se notează care). Se permit câte 2 încercări
pentru fiecare gambă.
4. Înfilarea unui fir pe bobină cu maximum de viteză (subiectul ţine în
mâna stângă un capăt al bobinei, de care atârnă un fir de 2m, prinde firul
între police şi indexul drept şi la semnal îl deapănă de pe bobină cu
maximă viteză). Procedează apoi invers. În timpul acţiunii, mâna care
susţine bobina trebuie să stea nemişcată, dacă descrie cu ea mişcări
circulare se întrerupe examenul şi se reîncepe. Pentru cei evident
retardaţi este permis şi să susţină cu mâna în care au bobina.

DURATA - 15” pentru dreapta şi 20” pentru stânga la dreptaci,

invers la stângaci. Testul nu este reuşit dacă se depăşeşte timpul
fixat. Se notează cu 1 plus dacă este executat cu ambele mâini şi
cu ½ plus dacă este executat cu o singură mână (se notează care).
5. Subiectul este aşezat înaintea unei mese şi în faţă i se pune o cutie de
chibrituri (la o distanţă la care poate ajunge uşor cu braţul îndoit la
nivelul cotului). La stânga şi la dreapta cutiei se aşează vertical câte 10
chibrituri (la distanţă de 2 chibrituri ce cutie) unul în faţa celuilalt. La
semnal, se cere să se ia simultan între index şi police câte un chibrit şi să
se aşeze simultan în cutie.

DURATA - 20” în fiecare mână (chiar dacă numărul este egal

pentru fiecare mână) dacă mişcările braţelor nu Sunt simultane
(chiar dacă de fiecare parte s-a luat un număr egal de chibrituri).
Se notează la numărător numărul chibriturilor rămase la dreapta şi
la numitor cele rămase la stânga. Când testul este reuşit,
fracţiunea este egală cu 1. Este permisă a doua încercare.
6. Subiectul este solicitat să-şi arate dinţii. Testul nu este reuşit dacă
copilul face mişcări suplimentare (încreţeşte nările, fruntea sau ridică
sprâncenele).

6 ANI _________________________________________________

1. Ochii deschişi, stă cu gamba stângă în unghi drept, la nivelul

genunchiului, cu coapsa stângă paralelă cu dreapta uşor în abducţie,

127
 mâinile la cusătura pantalonilor. Când gamba stângă se lasă în jos se ia
poziţia indicată. După 30” se inversează.

DURATA - 10”. Testul nu este reuşit dacă subiectul lasă în jos

mai mult de 3 ori gamba ridicată, dacă atinge o singură dată solul
cu gamba ridicată, dacă părăseşte locul, dacă a sărit sau s-a ridicat
pe vârful picioarelor, dacă s-a balansat. Se notează cu 1 plus
reuşita cu ambele picioare şi cu ½ plus reuşita cu unul (se notează
care).
2. Cu o minge de cauciuc se atinge o ţintă fixă la 1,5 m distanţă, la
înălţimea capului copilului, pe un platou de 25/25 cm. Copilul ia mingea
de 8 cm diametru cu mâna dreaptă şi o aruncă în linie dreaptă pe un
panou, fără avânt, având înainte gamba stângă şi invers. Nu se permit
călcâiele unite sau vârfurile picioarelor depărtate. Mingea poate atinge
centrul sau latura panoului. Băieţii trebuie să lanseze mingea de 3 ori,
fetele de 2 ori. Testul nu este reuşit pentru băieţi dacă au atins ţinta mai
puţin de 2 ori cu dreapta şi niciodată cu stânga. Se notează cu 1 plus
pentru reuşita cu ambele mâini şi ½ plus pentru una (se notează care).
Nu se reia proba.

3. Se sare cu picioarele înainte deasupra unei corzi întinse la 20 cm de

pământ, fără avânt, cu gambele îndoite la nivelul genunchiului. Un capăt
al coardei este fixat, celălalt ţinut cu o greutate pentru a cădea uşor dacă
este atinsă. Se observă dacă subiectul cade pe călcâie sau pe vârfurile
picioarelor. Sare de 3 ori. Testul este reuşit dacă sare 2 din 3. Nu este
reuşit dacă, deşi a sărit coarda, cade sau atinge pământul cu mâinile. Se
permite o a doua încercare.

4. Desenarea unor linii verticale. Copilul este aşezat în faţa mesei, având în
faţă o coală de dictando. Cu creionul în mâna dreaptă şi braţul sprijinit,
trage - la semnal - linii verticale (pot fi inegale) între liniile orizontale,
cât de repede poate.

DURATA - 15”. Testul nu este reuşit dacă a tras mai puţin de 20

de linii cu dreapta şi mai puţin de 12 cu stânga (invers la
stângaci). Liniile peste şi sub cele orizontale nu se socotesc, dacă
depăşesc 3 mm. Se notează 1 plus pentru reuşita cu ambele mâini

128
 şi cu ½ plus pentru una (se notează care). Se permite o a doua
încercare pentru fiecare mână.
5. Mergând, copilul ţine în mâna stângă o bobină din care desface un fir
pentru a-l depăna pe indexul mâinii drepte, după 5-10” se reia cu stânga.

DURATA - 15”. Testul nu este reuşit dacă în timp ce se execută

mişcările cu mâinile schimbă de mai mult de 3 ori ritmul
mersului, dacă se opreşte pentru a desface firul, dacă merge şi
uită să desfacă firul, dacă nu execută cu ambele mâini. Pentru
fiecare mână se permite a doua încercare. Se indică în protocol
dacă testul este reuşit pentru o mână (care).
6. Se dă copilului un ciocan şi i se cere să lovească cu el de cât mai multe
ori în masă, întâi cu dreapta, apoi cu stânga. Testul nu este reuşit dacă se
fac mişcări suplimentare (arată dinţii, încreţeşte fruntea, strânge din
buze) sau dacă reuşeşte numai cu o mână. Se permite o a doua încercare.

7 ANI _______________________________________________

1. Ochii deschişi, mâinile legate la spate, copilul se aşează pe vârfurile

picioarelor unite şi îndoaie trunchiul în unghi drept, fără să îndoaie
gambele la nivelul genunchiului.

DURATA - 10”. Testul nu este reuşit dacă îndoaie mai mult de 2

ori gambele, dacă părăseşte locul sau atinge cu călcâiele. Nu se
încearcă a doua oară.
2. Copilul aşezat la masă are în faţă un labirint, desenat de examinator,
având dimensiunile de 15 cm, fixat în pioneze. La semnal, cu creionul
ascuţit în mâna dreaptă, trece cu o linie neîntreruptă de la intrare până la
ieşire. După 30” se reia cu mâna stângă.

DURATA - 30” dreapta, 20” stânga (invers la stângaci). Testul nu

este reuşit dacă pentru mâna dreaptă linia iese de mai mult de 2
ori din limitele labirintului şi mai mult de 3 ori pentru stânga
(invers la stângaci) sau nu este terminat la timpul fixat. Se
notează cu 1 plus execuţia bună cu ambele mâini şi ½ plus cu una
(se notează care). Se permite o a doua încercare pentru fiecare
mână.

129
3. Cu ochii deschişi, se parcurge în linie dreaptă o distanţă de 2 m. La
plecare, copilul trebuie să pună gamba stângă înaintea celei drepte,
călcâiul stâng în faţa piciorului drept, să înainteze în linie dreaptă până
la punctul arătat, punând alternativ călcâiul unui picior în faţa vârfului
celuilalt. Timpul nu este standardizat. Testul nu este reuşit dacă se
părăseşte linia dreaptă, dacă se balansează sau nu se atinge cu călcâiul
unui picior vârful celuilalt picior. Sunt permise 3 încercări.

4. A grupa cărţile de joc în pachete. Copilul, în picioare în faţa mesei, ţine

în mână un pachet de cărţi (36). La semnal, le împarte în 4 grupuri, în
locuri fixe (distanţa între grămezi /lungimea unei cărţi de joc). Se
permite ca degetul mare de la mâna stângă să pregătească cartea de dat,
împingând-o. Cărţile trebuie aşezate una peste alta şi dacă nu le pune
bine de la început trebuie să le corecteze. Nu se permite umezirea
degetelor. Dacă ia 2 cărţi deodată întrerupem proba şi o reluăm cu mâna
stângă.

DURATA - 35” pentru dreapta şi 35” pentru stânga (invers la

stângaci). Se notează cu 1 plus reuşita cu ambele mâini şi cu ½
plus cea cu o mână. Se permite a doua încercare cu fiecare mână.
5. Copilul, aşezat, loveşte alternativ cu piciorul drept şi cu cel stâng, după
ritmul ales de el. În acelaşi timp, el descrie în spaţiu, cu indexul drept,
circumferinţe în sensul acelor de ceasornic.

DURATA - 15”. Testul nu este reuşit dacă pierde ritmul, dacă

mişcările nu Sunt simultane sau dacă descrie o figură care nu este
circumferinţă. Sunt permise 3 încercări.
6. Ridicarea sprâncenelor. Testul nu este reuşit dacă face mişcări
suplimentare (lasă capul pe spate, încreţeşte nările, încruntă privirea,
lasă gura deschisă).

8 ANI _______________________________________________

1. Stă cu picioarele încrucişate turceşte, braţele întinse lateral şi orizontal,

ochii închişi. Astfel aşezat, cu vârfurile picioarelor depărtate la o
distanţă de un pas, călcâiele unite, deschide ochii la semnal şi rămâne

130
 astfel. Dacă lasă braţele în jos cerem să le pună orizontal. Se notează
dacă se balansează.

DURATA - 10”. Testul nu este reuşit dacă subiectul cade, se

aşează pe călcâie, lasă braţele în jos de 3 ori. Sunt permise 3
încercări.
2. Extremitatea policelui atinge cu maximum de viteză, unul după altul,
degetele mâinii, începând cu auricularul, inelarul, medianul şi indexul.
Operaţia se face şi în sens invers.

DURATA - 5”. Testul se execută cu ambele mâini. Testul nu este

reuşit dacă atinge de mai multe ori acelaşi deget, dacă depăşeşte
timpul. Se notează cu 1 plus reuşita cu ambele mâini şi cu ½ plus
cu una (se notează care). Se permite a doua încercare pentru
fiecare mână.
3. Subiectul îndoaie gamba în unghi drept la nivelul genunchiului, iar
braţele le ţine la cusătura pantalonilor. La 25 cm de piciorul ţinut pe sol
se pune o cutie de chibrituri goală. La semnal, sărind, copilul împinge
cutia pe o distanţă de 5 m. După un timp se repetă cu cealaltă gambă.
Testul nu este reuşit dacă atinge solul odată cu gamba ridicată, dacă
gesticulează, dacă cutia depăşeşte cu 50 cm punctul indicat, dacă nu
atinge cutia (deviază). Se cotează cu 1 plus reuşita cu ambele gambe şi
cu ½ plus cu o gambă (care). Se permit 3 încercări.

4. Copilul trebuie să meargă 5 m pentru a atinge o masă, pe care Sunt

aşezate o foaie de hârtie şi o cutie de chibrituri. Din cutie ia 4 chibrituri,
cu care face un pătrat, apoi îndoaie hârtia şi se înapoiază. După
explicarea textului, copilul trebuie să enumere acţiunile de executat.
După enumerare se dă semnalul de plecare.

DURATA - 15”. Testul nu este reuşit dacă ezită în executarea a 3

mişcări consecutive, dacă depăşeşte timpul. Sunt permise 3
încercări.
5. Subiectul, aşezat, loveşte podeaua alternativ cu piciorul stâng şi cu cel
drept, după un ritm ales de el. Când loveşte cu dreptul trebuie să
lovească cu indexul drept masa.

131
 DURATA - 20”. Testul nu este reuşit dacă pierde măsura, dacă
loveşte în acelaşi timp şi cu celălalt picior. Sunt permise 3
încercări.
6. Încreţirea frunţii. Testul nu este reuşit dacă face mişcări suplimentare
(încreţeşte nările, arată dinţii, ridică comisurile gurii, încrucişează
privirea).

9 ANI ________________________________________________

1. Cu ochii închişi stă pe gamba dreaptă, având gamba stângă în unghi

drept la nivelul genunchiului, coapsele paralele, uşor în aducţie, mâinile
la cusătura pantalonilor. Când lasă gamba stângă jos se reia poziţia
iniţială. După 3” se reia cu celălalt picior.

DURATA - 10”. Testul nu este reuşit dacă lasă gamba mai mult
de 3 ori, dacă atinge solul cu gamba ridicată, dacă părăseşte locul,
dacă sare. Ridicarea pe vârfuri nu este eşec, dar se notează, ca şi
balansurile şi oscilaţiile. Se notează cu 1 plus reuşita cu ambele
picioare şi ½ plus cu unul (se notează care). Este permisă a doua
încercare pentru fiecare gambă.
2. A - băieţi: Aruncarea cu o minge de cauciuc la o ţintă de 2,5 m (ca în
testul 2 - 6 ani). Testul este reuşit dacă atinge 3 din 5 cu mâna dreaptă şi
2 din 5 cu stânga. Se cotează 1 plus pentru ambele mâini şi ½ plus
pentru una (care). Se poate încerca încă o dată.

B - fete: Decuparea unui cerc. O foarfecă în dreapta, o hârtie în stânga,

pe care Sunt desenate cercuri concentrice. La semnal se decupează
cercul mai bine marcat. După 30” se execută același lucru cu mâna
cealaltă.
DURATA – 1 min. pentru dreapta, 1 min. și 30” pentru stânga
(invers la stângaci). Testul nu este reuşit dacă se depăşeşte timpul,
dacă se deviază linia cercului cu mai mult de 1 mm dreapta şi 2
mm stânga (invers la stângaci). Dar se admit şi 2 devieri pentru
dreapta şi 3 pentru stânga dacă devierea nu depăşeşte 8/9 din cerc
la dreapta şi 5/6 la stânga. Nu se admite reluarea.
3. A - băieţi: Săritură fără avânt deasupra unei coarde orizontale, la 40 cm
de sol (ca la testul 3 - 6 ani).

132
 B - fete: Săritură fără avânt, pe loc, cât mai sus, bătând de 3 ori din
palme. Trebuie să cadă pe vârfuri. Testul nu este reuşit dacă bate mai
puţin de 3 ori din palme, cade pe călcâie. Se permit 3 încercări.
4. Întoarcerea filelor unei cărţi 62/94 mm. Se aşează cartea puţin la
dreapta, ca să poată manipula uşor cu braţul îndoit. Trebuie să întoarcă
filele repede, indiferent cu ce deget. Dacă întoarce câte 2 pagini deodată
se întrerupe proba şi se reia. Se permite să se ţină filele întoarse cu mâna
şi umezirea degetelor. Pentru execuţia cu stânga se aşează cartea puţin
spre stânga. La stângaci se începe cu ultima filă.

DURATA - 15” pentru fiecare mână. Testul nu este reuşit dacă

mâna dreaptă a întors mai puţin de 25 file, iar stânga mai puţin de
15 (invers la stângaci). Se permit 3 încercări pentru fiecare mână.
Se cotează 1 plus pentru reuşita cu ambele mâini şi 2 plus pentru
una (se notează care).
5. Copilul, aşezat, bate alternativ măsura cu piciorul drept şi cu cel stâng,
după un ritm ales de el, bătând pe masă cu indexurile celor 2 mâini.

DURATA - 20”. Testul nu este reuşit dacă schimbă ritmul, dacă

indexurile nu lovesc concomitent cu piciorul drept, dacă nu
loveşte simultan cu cele două degete. Sunt permise 3 încercări.
6. Închide câte un ochi pe rând.
10 ANI ______________________________________________

1. Stă la tablă cu ochii închişi (ca şi la testul 1 - 5 ani). DURATA - 5”.

Testul nu este reuşit dacă părăseşte locul, dacă atinge solul cu călcâiele,
dacă se balansează (o uşoară oscilaţie sau înălţare pe vârfuri nu este un
eşec). Se permit 3 încercări.

2. A - băieţi: decuparea unui cerc (testul 2B - 9 ani).

B - fete: Lovirea ţintei (testul 2A - 9 ani).
3. A - băieţi: Săritură (testul 3B - 9 ani).
B - fete: Săritură (testul 3A - 6 ani).
4. O cutie de 15 cm în faţa subiectului, cu 40 de chibrituri. La semnal,
formează 4 grămezi egale la colţurile cutiei, luând beţele unul câte unul.

133
 Dacă copilul se ridică se scad 2 chibrituri, se întrerupe proba şi se reia.
După 30” se reia cu stânga.

DURATA - 35” pentru dreapta şi 45” pentru stânga (invers pentru

stângaci). Testul nu este reuşit dacă depăşeşte timpul fixat. Se
cotează 1 plus pentru reuşita cu ambele mâini şi ½ plus pentru o
singură mână (se notează care). Se permite o a doua încercare cu
fiecare mână.
5. Se fixează pe masă 2 jumătăţi de coală de hârtie neliniată, una lângă alta.
Copilul are în fiecare mână câte un creion cu vârful tocit. La semnal,
bate simultan cu creioanele pe hârtie, făcând cât mai multe puncte,
mişcând numai din antebraţ şi încheietura mâinii. Punctele pot fi plasate,
dar nu suprapuse.

DURATA - 15”. Testul nu este reuşit dacă diferenţa dintre

numărul punctelor fiecărei foi este mai mare de 2, dacă a făcut
mai puţin de 50 de puncte cu fiecare mână. Se permite o a doua
încercare.
6. Închide ochiul drept, fără a închide ochiul stâng. După 5” se inversează.
Testul nu este reuşit dacă mişcarea este superfluă (mişcă şi celălalt ochi
sau îl închide, încrucişează privirea, se crispează, coboară comisurile
labiale). Se cotează cu 1 plus reuşita cu ambii ochi şi se notează care a
fost închis corect.

11-12 ANI ____________________________________________

1. A - băieţi: Stând pe gamba stângă, pune talpa piciorului drept pe faţa

anterioară a genunchiului stâng, braţele pe coapse, ochii deschişi. După
30”, invers.

DURATA - 10”. Testul nu este reuşit dacă gamba cade prea

repede, dacă îşi pierde echilibrul, dacă se ridică pe vârfuri. Se
notează 1 plus reuşita cu ambele gambe şi ½ plus cu una (se
notează care). Se permite o a doua încercare pentru fiecare.
B - fete: Cu ochii deschişi, stă pe vârfurile unui picior şi îndoaie gamba
celuilalt în unghi drept la nivelul genunchiului, coapsa stângă paralelă cu

134
 cea dreaptă, uşor în abducţie, braţele pe coapse. Când lasă jos gamba
stângă, cerem s-o îndoaie în unghi drept. După 30” se inversează.
DURATA - 10”. Testul nu este reuşit dacă după 3 rechemări
succesive lasă gamba mai jos sau atinge odată solul, dacă
părăseşte locul sau îndepărtează braţele de coapse, dacă sare sau
atinge solul cu celălalt picior. Uşoara balansare sau înălţare pe
vârfuri nu contează ca eşec, dar se notează. Se notează cu 1 plus
reuşita cu ambele picioare şi ½ plus cu unul (se notează care). Se
permite o a doua încercare pentru fiecare.
2. Se prinde cu o mână o minge aruncată de la 3 m, unde copilul stă cu
mâinile la cusătura pantalonilor. Diametrul mingii este de 8 cm. După
30” se reia cu stânga (invers pentru stângaci). Mingea se aruncă în viteză
şi corect, altfel experimentatorul reia. Se cotează cu 1 plus reuşita cu
ambele mâini şi ½ plus cu una (se notează care).

3. A - băieţi: Sare cu elan de la 1 m pe un scaun înalt de 45-50 cm la şezut.

Experimentatorul ţine de spătar, copilul ajuns la scaun trebuie să-şi
păstreze echilibrul. Testul nu este reuşit dacă îşi pierde echilibrul şi
coboară imediat sau se prinde de spătar. Se permit 3 încercări.

B - fete: Sare în aer, aruncând picioarele în urmă şi atinge cu călcâiele

mâinile în timpul săriturii. Testul nu este reuşit dacă nu a atins cu
ambele călcâie. Se permit 3 încercări.
4. Pe masă, pe o bucată de fetru, o hârtie transparentă şi ½ carton străpuns
cu 100 de cercuri realizate cu perforatorul. Subiectul ţine în mâna
dreaptă, aşezată pe masă şi sprijinită pe cot, o sulă. La semnal, străpunge
cercurile unul câte unul, cât mai repede.

DURATA - 35” pentru dreapta şi 45” pentru stânga (invers la

stângaci). Testul nu este reuşit dacă se străpung mai puţin de 90
de cercuri. Se cotează cu 1 plus reuşita cu ambele mâini şi cu ½
plus cu una (se notează care). Se permite a doua încercare pentru
fiecare mână.
5. Pe masă, pe acelaşi material ca la testul 4. În fiecare mână copilul are
câte o sulă; mâna dreaptă este îndreptată spre gaura din dreapta

135
 desenului, superior şi invers. La semnal, va străpunge găurile una câte
una, simultan cu ambele mâini.

DURATA - 15”. Testul nu este reuşit dacă diferenţa între

numărul cercurilor străpunse cu fiecare mână este mai mare de 2,
dacă numărul cercurilor străpunse este sub 20, dacă găurile se
găsesc pe părţile simetrice ale părţii drepte şi stângi ale desenului.
Se permite câte o încercare.
6. Întinde braţele orizontal înainte, cu coatele îndoite, palma în jos. La
semnal, face cu pumnul cu dreapta şi stânga închise, apoi invers,
alternativ.

DURATA - 10”. Testul nu este reuşit dacă au loc mişcări

suplimentare ale muşchilor feţei, dacă închide şi deschide ambele
mâini concomitent, dacă îndoaie braţele la nivelul capului sau
mişcă din coate. Se permit 3 încercări.

13-14 ANI ____________________________________________

1. A - băieţi: Cu ochii închişi, stă pe vârful piciorului drept. Proba a

început cu piciorul stâng (testul 1B - 11-12 ani).
B - fete: ca la testul 1A - 11-12 ani.
2. A - băieţi: Aşezat la masă, îndoaie uşor braţul la nivelul cotului, cu
palma în sus. Întinde indexul, pe care se pune – vertical - o linie cu baza
de 72 cm şi lungimea de 40-45 cm. Subiectul ţine linia în mâna stângă.
Poate balansa mâna dreaptă şi îndoi trunchiul înainte, înapoi sau lateral,
dar nu are voie să se ridice de pe scaun. După 10” se reia cu mâna
stângă.

DURATA - 5” pentru mâna dreaptă şi 3” pentru mâna stângă

(invers pentru stângaci). Testul nu este reuşit dacă nu a ţinut linia
în echilibru în timpul fixat sau dacă se ridică de pe scaun. Se
notează cu 1 plus reuşita cu ambele mâini şi cu ½ plus una (care).
Se permit 3 încercări.
B - fete: Tricotat cu ochii închişi. Pune extremitatea policelui drept sub
indexul stâng şi extremitatea policelui stâng către indexul drept. La
semnal, indexul drept părăseşte policele stâng şi descrie o circumferinţă

136
 în jurul indexului stâng, ca apoi să atingă policele stâng fără a părăsi
policele drept. Apoi indexul stâng părăseşte policele drept, descrie o
circumferinţă în jurul indexului drept şi atinge policele drept cu
maximum de viteză.
DURATA - 10”, cu ochii închişi. Testul nu este reuşit dacă
mişcările nu au fost executate corect sau n-a putut executa proba
cu ochii închişi. Se permit 3 încercări.
3. A - băieţi: testul 3B - 11-12 ani.
B - fete: testul 3A - 11-12 ani.
4. Tapping. Pe masă se fixează o coală de hârtie. Subiectul ţine mâna
dreaptă aşezată liberă pe masă, cu braţul uşor sprijinit de corp şi ţine un
creion cu vârf tocit. La semnal, loveşte repede hârtia, făcând mişcări
numai din încheietura mâinii. Poate situa punctele unde vrea, dar nu
unul peste altul. După 1î se reia cu stânga.

DURATA - 15”. Testul nu este reuşit dacă în timpul fixat băieţii

fac mai puţin de 100 de puncte cu mâna dreaptă şi mai puţin de
85 cu stânga, iar fetele sub 90 cu dreapta şi sub 75 cu stânga
(invers la stângaci). Se notează cu 1 plus reuşita cu ambele mâini
şi cu ½ plus reuşita cu una singură (se notează care). Se permite a
doua încercare.
5. Copilul este aşezat la o masă. La stânga lui (la distanţă de un cot) se
pune o cutie de carton şi alături, în dezordine, 20 de piese cu diametrul
de 2 cm; în dreapta, la aceeaşi distanţă, o cutie de chibrituri goală şi
alături 20 de chibrituri în dezordine. La semnal, copilul depune simultan
cu dreapta un chibrit şi cu stânga o piesă în cutiile respective.

DURATA- 10”. Testul nu este reuşit dacă în cutii nu se află

acelaşi număr de obiecte sau în fiecare se află cu 10 mai puţin
decât în cealaltă cutie. Se permite a doua încercare.
6. Închide alternativ ochiul drept şi stâng.
DURATA - 10”. Testul nu este reuşit dacă închide mai puţin de 5
ori fiecare ochi, dacă nu închide complet un ochi, dacă face şi alte
mişcări (privirea încrucişată, contractarea feţei, coborârea

137
 comisurilor labiale, deschiderea gurii). Se permite a doua
încercare.

Indicaţii

1. Probele se aplică conform vârstei cronologie a copiilor. În cazul

în care copilul depăşeşte cu mai puţin de 6 luni vârsta întreagă, i se aplică
proba pentru vârsta respectivă; dacă a trecut de 6 luni se încadrează în
vârsta următoare.
2. Examinarea începe cu probele corespunzătoare vârstei
cronologice la care se încadrează copilul. Probele reuşite se notează cu
plus, cele nereuşite se notează cu minus.
3. Când un copil nu trece toate probele fixate pentru vârsta sa
cronologică, i se vor aplica probele vârstei inferioare, până Când reuşeşte
să rezolve toate probele corespunzătoare unei vârste.
4. Dacă toate probele unei vârste Sunt notate cu plus ţi doar una cu ˝
plus, se va trece la aplicarea probelor vârstei următoare.
 pentru probele până la 10 ani, inclusiv, fiecare plus obţinut
de copil la probele superioare vârstei lui cronologice
echivalează cu 2 luni vârstă motrică (fiecare ½ plus
echivalează cu 1 lună vârstă motrică);

 pentru probele de 11-12 ani şi 13-14 ani, un test reuşit cu

ambele membre va fi notat cu 2 plus, iar dacă a fost reuşit
cu un membru va primi 1 plus.

Se întrerupe examinarea la acea vârstă la care copilul nu reuşeşte nici una

din cele 6 probe.
5. Vârsta motrică se determină astfel: se ia ca bază anul pentru care
au fost reuşite toate probele, la care se adaugă plusurile obţinute la celelalte
vârste. (ex. Subiectul are 4 ani şi a reuşit la toate probele acestei vârste,
apoi le rezolvă pe toate cele corespunzătoare vârstei de 5 ani, iar la 6 ani
reuşeşte două probe cu plus şi una cu ½ plus. Aşadar: 2 probe cu plus  2
luni = 4 luni
1 probă cu ½ plus  1 lună + 1 lună = 5 luni

138
Deci, copilul are vârsta cronologică de 4 ani şi cea motrică de 5 ani şi 5
luni.)
6. Semnificaţia rezultatelor pentru cazuri de nereuşită este următoarea:
 întârziere motrică uşoară - avem o întârziere de 6 luni -1 an
faţă de VC;
 deficienţă motrică - o întârziere de 1½ - 3 ani;
 arierare motrică gravă - o întârziere de 3 - 5 ani;
 idioţie motrică - o întârziere de peste 5 ani.

4.6. Motricitatea globală și motricitatea fină. Complementaritate

și disjuncție

Între cele două mari componente ale motricității umane, motricitatea

globală și motricitatea fină există o serie întreagă de raporturi, extrem de
complexe. Cel mai important raport este cel de inducție reciprocă și de
interdependență, care vine să susțină ideea unității sistemice a
organismului, a corpului uman.

În mod firesc, între cele două componente există și serie de elemente

disjunctive, fără prezența cărora nu am putea discuta de două componente.
Aceasta nu înseamnă că, chiar fiind date o serie întreagă de caracteristici,
diferite, unele de altele, complementaritatea funcțională dintre ele să nu se
manifeste în sensul potențării lor reciproce.

Motricitatea globală este acea componentă care asigură fundamentul

ariei de desfășurare a motricității fine, în timp ce motricitatea fină,
reprezintă una di formele ,extrem de rafinate, ale unor manifestări motrice,
dintre cele mai discrete, dar deosebit de importante într-o serie întreagă de
activități umane, sportive sau nesportive.

În tabelul 12, prezentăm un tablou comparativ dintre caracteristicele

domeniului motricității globale și cele ale motricității fine, având la bază o
serie de criterii de referință în această analiză comparativă.

139
 Tabelul 12

Tablou comparativ dintre caracteristicile

motricității globale și motricității fine
Neagu, N. (2012)

Tipul de
motricitate
Motricitatea globală Motricitatea fină
Criterii
diferențiale
1. Definiții Reprezintă capacitatea unui
Denumită, limitativ
individ de a executa mișcări însă, motricitate
intenționate, de mare amplitudine
manuală (dar și
(inițiate de marile bimanuală),
grupe
musculare, pe traseu proximo- reprezintă
distal), efectuate cu precizie capacitatea unui
controlată, solicitând mai multeindivid de a executa
părți ale corpului (regional) sau
mișcări de mică
ale corpului întreg (generalizat)
amplitudine
(manifestate
predilect la capetele
corporale distale -
extremități),
realizate cu mare
precizie, care solicită
o susținută
coordonare la nivel
segmentar sau local
(subsegmentar),
2. Raporturi De supraordonare în relație cu De subordonare în
inter-relaționale motricitatea fină, reprezentând relație cu
baza, fundamentul motricității motricitatea generală
fine (globală) ca element
de specificitate în
relație cu
intenționalitatea
individului și
tipologia mișcării

140
 Tipul de
motricitate
Motricitatea globală Motricitatea fină
Criterii
diferențiale
3. Tipologia Motricitatea globală este Principalele acțiuni
mișcărilor constituită din totalitatea motrice fine:
mișcărilor naturale (mers, A. După Paoletti,
alergare, săritură, aruncare- R.(1993)
prindere), dar și din alte categorii  Orientare – dirijare
de mișcări care stau la baza  Prehensiune
formării, consolidării și (prindere)
perfecționării comportamentelor  Manipulare
motorii ale unui individ (de tip (mânuire)
acțiune, interacțiune sau reacție)  Restituire
fiind structurată din:  Aruncare: de
 Mișcări de locomoție a corpului precizie, la punct
individului dintr-un punct într- fix
altul  Acțiune grafică:
 Mișcări de manipulare scriere, gravură,
 Mișcări de posturare desen tehnic,
(poziționare) sau de schimbare a arhitectură etc.
posturii (poziției) corpului unui  Acțiune și artă
individ, sau de reposturare plastică: pictură,
(ajustare, echilibrare) restaurare,
 Mișcări de transmitere de forțe sculptură, modelaj
spre obiecte instrumentale sau etc.
alte corpuri: împingere, lansare, B. Completate de
azvârlire, lovire, propulsie etc. Neagu (2010),
 Mișcări aplicative: târâre, cu:
escaladare, tracțiune, transport,  Acțiune manuală
rostogolire, rulare, cățărare etc. interpretativă:
 Mișcări desfășurate în interpretarea unei
activitățile cotidiene (zilnice) partituri la diferite
denumite și ADL (activities of instrumente
daily living) muzicale: manuală
 Mișcări specifice disciplinelor (vioară, pian,
sportive (elemente și procedee acordeon etc.) sau
tehnice) generală (baterist)

141
 Tipul de
motricitate
Motricitatea globală Motricitatea fină
Criterii
diferențiale
3.Tipologia  Acțiune manuală
mișcărilor tehnico-aplicativă
(realizare sau
reparații la nivel
micro:
ceasornicărie,
micro-electronică,
bijuterie etc.)
 Acțiune manuală
de intervenție
medicală :
chirurgie și
microchirurgie,
chirurgie
laparoscopică,
neurochirurgie,
chirurgie cardiacă,
chirurgie plastică,
chirurgie
oftalmologică,
microbiologie,
acupunctură etc.
 Acțiune manuală
extrem de rafinată
de mare agilitate
(abilitate) manuală:
prestidigitație,
scamatorie,
iluzionism
4. Continuitatea Mișcări de tip continuu (fără un Deprinderi, acte
mișcărilor început sau sfârșit prestabilite) și motrice discrete, de
mișcări complexe seriale (mișcări scurtă durată, de cele
complexe în serie) formate dintr-un mai multe ori cu
lanț de deprinderi motrice sau început ți sfârșit bine
mișcări discrete definite

142
 Tipul de
motricitate
Motricitatea globală Motricitatea fină
Criterii
diferențiale
5. Complexitatea Mișcări complexe organizate în Mișcări mai puțin
mișcărilor lanțuri cinematice din categoriile complexe, dar cu
noțional-motrice: nivel coordinativ
 acțiune și act motric complex ridicat, din
(din perspectiva Teoriei categoriile noțional-
activității motrice umane), motrice:
 element tehnic cu nivel mare de  act motric simplu:
complexitate (din perspectiva morfem, kinemă,
Teoriei antrenamentului sportiv) gestem motric (din
 deprinderi (priceperi) motrice perspectiva Teoriei
complexe (din perspectivă activității motrice
psihopedagogică, respectiv, din umane)
perspectiva Teoriilor învățării  procedeu și stil
motrice) tehnic: în special
mișcări discrete, cu
nivel mare de
coordonare (din
perspectiva Teoriei
antrenamentului
sportiv)
 deprinderi
(priceperi) motrice
simple (din
perspectiva, teoriilor
învățării motrice)
6. Participarea Mișcările realizate au o Mișcările realizate au o
(sustenabilitatea) sustenabilitate aptitudinal-motrică sustenabilitate
aptitudinal- importantă cu participare aptitudinal-motrică cu
motrică semnificativă, individual sau participare mai puțin
combinate între ele, cu ponderi susținută de forță sau
diferite din partea tuturor rezistență, dar
aptitudinilor (calităților) motrice: semnificativă, mai ales
forță,viteză, rezistență, din partea a două
îndemânare, mobilitate articulară, aptitudini (calități)
suplețe (elasticitate) musculară, motrice: îndemânarea
fasciculară, ligamentară, (coordonarea) și,
tendinoasă etc. eventual, viteza (de
execuție, repetiție,
reacție).

143
 Tipul de
motricitate
Motricitatea globală Motricitatea fină
Criterii
diferențiale
7. Nivelul de Nivelul de participare se realizează Nivelul de
participare din două perspective, cu ponderi participare se
aptitudinal- variabile în funcție de sarcinile și realizează, în
motrică obiectivele motrice urmărite, astfel: principal, dintr-o
 perspectivă cantitativă singură perspectivă:
 perspectivă calitativă  calitativă, în relație
cu precizia,
rafinamentul,
acuratețea,
măiestria mișcării,
etc.
8. Nivelul general Presupun o bună coordonare Presupun o foarte
de coordonare motrică: bună coordonare a
motrică  generală (a întregului corp) mișcărilor de tip:
 regională:  segmentar (mână,
- hemipraxie (jumătatea picior)
superioară sau inferioară a  local (degete)
corpului) Aceasta presupune:
- parapraxie (jumătatea  localizarea unui
dreaptă sau stângă a anumit obiect
corpului)  identificarea
caracteristicilor
obiectului
 orientarea
segmentului
corporal spre
obiect
 prinderea
obiectului
 utilizarea
obiectului conform
scopului propus

144
 Tipul de
motricitate
Motricitatea globală Motricitatea fină
Criterii
diferențiale
9. Tipul de Disocierea coordinativă este la nivel Disocierea
disociere regional sau segmentar, care coordinativă este la
coordinativă conduce la autonomia unei părți sau nivel local care
conduce la autonomia
regiuni corporale în raport cu unei părți (mâna în
ansamblul corporal. Aceasta poate raport cu brațul,
fi: degetele în raport cu
 disociere simplă: execuția unei mâna). Aceasta poate
mișcări izolate, independente de fi:
restul ansamblului corporal,  disociere simplă:
execuția unei
mobilizând o anumită regiune sau mișcări izolate,
segment corporal independente de
 disociere dublă: execuția a două restul segmentului,
mișcări distincte cu două mobilizând o
segmente (membre) diferite anumită parte din
acesta
 disociere dublă:
execuția a două
mișcări distincte cu
două părți
segmentare diferite
10. Organizarea Control de tip cefalo-caudal Control de tip
controlului motor (emisfere cerebrale – măduva proximo-distal care
spinării) care progresează de la progresează de la
nivelul proximal al
cap, trunchi, bazin, de-a lungul membrelor spre
axului vertical al corpului capetele distale
Controlul motor este complex, de (extremități), dinspre
tipologie diversă, în raport cu braț, antebraț, mână,
complexitatea mișcării, astfel: degete.
 senzorio-motric Este predominant:
 controlul vizual-
 perceptiv-motric motric (coordonare
 ideo-motric, inteligent-motric ochi-mână, spre
exemplu) pe baza
unui permanent
autocontrol (feed-
back reglator)
 controlul
perceptiv-motric
 control de tip
anticipație-
coincidență a
mișcărilor fine

145
 Tipul de
motricitate
Motricitatea globală Motricitatea fină
Criterii
diferențiale
11. Nivelul Efort muscular susținut de Efort muscular
efortului muscular angrenare, la parametri superiori relativ moderat de
și nervos (maximali și supramaximali) de angrenare, orientat în
solicitare generală (în special special spre
volum și intensitate) realizat de coordonarea și
marile grupe musculare sau de controlul mișcării
mușchii puternici implicați izolat (dexteritate)
(uneori) Solicitarea
Efortul psihic și concentrarea musculară se
nervoasă sunt importante realizează din partea
elemente co-participative mai ales mușchilor locali mici
în ceea ce privește nivelul general (ai mâinii sau ai
de excitabilitate a centrilor degetelor) cu:
nervoși implicați (nivel ridicat de  discriminare fină a
activare neuro-vegetativă cu mișcărilor
efecte asupra implicării o foarte bună
adrenalinice în efort) mobilitate
articulară locală
Efortul psihic și
concentrarea
nervoasă sunt
importante elemente
co-participative
12. Alte Alte variabile cu influență Alte variabile asupra
variabile factorială asupra motricității motricității fine sunt:
implicate generale sunt:  maturizarea neuro-
 maturizarea neuro-musculară la musculară la nivel
nivel general sau regional segmentar sau
corporal local
 maturizarea perceptiv-motrică  maturizarea
(discriminarea formelor, perceptiv-motrică
perceperea și discriminarea (discriminarea
spațială (tridimensională) a formelor,
ambientului și a poziției perceperea și
corpului în acesta discriminarea
 variabila cinetică: forța spațială
musculară tridimensională) a
 variabile cinematice: viteza, segmentului
amplitudinea, direcția implicat și a
(topomotricitatea ca dominantă) obiectelor din
 mișcările fundamentale: ambientul
deprinderile motrice de bază proximal),

146
 Tipul de
motricitate
Motricitatea globală Motricitatea fină
Criterii
diferențiale
12.Alte variabile  respectiv,
implicate discriminare
proxemică
 variabila cinetică:
coordonarea,
suplețea musculară
și ligamentară,
mobilitatea
articulară, toate
adiacente mișcării
fine implicate
 variabile
cinematice:
direcția, precizia,
 mișcările
fundamentale:
deprinderile
motrice cu maximă
specificitate
13. Nivelul de Nivelul de utilizare a ambientului Nivelul de utilizare a
ambientului motric
utilizare a motric constă în: constă în:
ambientului  utilizarea ambientului motric de  utilizarea
motric tip macro-spațial, mai ales în ambientului motric
de tip proximal
cazul mișcărilor de tip mezo-spațial, în
locomoție relație cu mișcări
corporale locale, cu
 utilizarea ambientului spațial influență asupra
proximal (cca. 50-100) cm., în obiectelor sau
relație cu mișcări corporale corpurilor aflat în
proximitatea medie
ample cu influență asupra (până la cca. 50 cm.)
obiectelor sau corpurilor aflat în  utilizarea
ambientului motric
proximitatea a cărei adâncime de tip proximal
este dată lungimea segmentelor micro-spațial, în
implicate ( cu sau fără un obiect relație cu mișcări
corporale locale, cu
instrumental); în cazul utilizării influență asupra
unui obiect instrumental obiectelor sau
adâncimea spațiului proximal corpurilor aflat în
proximitatea
este dată de dimensiunile imediată (până la
obiectului utilizat cca. 25-30 cm.)
În cazul utilizării unui
obiect instrumental
adâncimea spațiului
proximal (micro sau
mezo spațial) este
„prelungită” cu
dimensiunile
obiectului utilizat

147
 Tipul de
motricitate Motricitatea globală
Criterii (analiză numai în contextul motricității globale )
diferențiale
14. Direcția A. Mișcări de translație sau mișcări liniare, în care părțile
mișcării corpului implicate se deplasează cu aceeași viteză în
aceeași direcție. Distanța parcursă de către fiecare dintre
segmentele sau regiunile corporale este aceeași. Ele se
grupează în două categorii:
 mișcări de translație rectilinie, atunci când deplasarea
are loc în linie dreaptă
 mișcări de translație curbilinie, atunci când deplasarea
are loc în linie curbă
B. Mișcări de rotație sau mișcări angulare sunt mișcări
care se execută prin deplasarea corpului în jurul unei axe,
sub diverse forme: rotații, oscilații, pendulări, balansări
etc. Particularitatea acestor mișcări constă în faptul că
segmentele corporale proximale parcurg o traiectorie
circulară mai scurtă decât segmentele corporale distale,
ambele, în raport cu axa de rotație.
C. Mișcări combinate translato-angulare, compuse din
mișcări de translație însoțite (simultan sau consecutiv) de
mișcări de rotație, astfel:
alergarea de viteză, compusă din:
- mișcarea generală de translație liniară a corpului
alergătorului (rectilinie), combinată și susținută de
- alte mișcări segmentare, care sunt mișcări de rotație:
- rotația brațelor în jurul axei umerilor;
- rotația coapselor în jurul axei articulației coxo-
femurale;
- rotația gambei în jurul axei genunchilor;
- rotația labei piciorului în jurul axei articulației gleznei.

În majoritatea situațiilor, mișcările angulare au

rolul de propulsie, de înaintare, consecință a
secvențialității mișcărilor sustenabile, sustenabilitate dată,
în principal, de succesiunea lor.
Se creează astfel un lanț cinetic format din mișcări
consecutive, forțe și vectori de forțe, care contribuie
cumulativ la translația generală a corpului alergătorului în
direcția și sensul, dorite.
Subsidiar, dar cu importanță considerabilă,
mișcările angulare din timpul alergării de viteză au rol de
echilibrare a corpului în timpul translației spre înainte.

148
 O altă caracteristică care trebuie reliefată, este
aceea că, deși toate aceste mișcări de rotație au aceeași
direcție având axe de rotație perpendiculare pe direcția
respectivă, sensul unora dintre ele este opus celor
complementare lor (alternanța dintre mișcările brațelor cu
cele ale membrelor inferioare, spre exemplu).
In final, întreg ansamblul compus din mișcări de
translație și angulare, unele cu sens opus direcției de
alergare, imprimă mișcării respective o caracteristică
extrem de importantă alergării de viteză, și anume cea de
mișcare accelerată de tip balistic, definită de noi,
velocitate.
De subliniat faptul că, pentru a se asigura această
caracteristică, trebuie îndeplinită, în mod necesar și
obligatoriu, o condiție: toate axele de rotație ar trebui să
fie perpendiculare pe direcția de alergare. Astfel, se
creează premisele și suportul biomecanic pentru
realizarea unei alte condiții importante: coliniaritatea
direcțiilor mișcărilor angulare cu direcția mișcării
generale de translație rectilinie a corpului alergătorului.
O situație particulară o întâlnim în cazul alergării
peste garduri, unde regăsim unele mișcări de dezaxare
segmentară, dar deosebit de necesare în echilibrarea și
avântarea corpului spre direcția de alergare.
Exemplu edificator este dezaxarea piciorului de
remorcă, a cărui axă de rotație nu mai este perpendiculară
pe direcția de alergare, dar care contribuie la realizarea
componentei balistice, prin faptul că permite trecerea
razantă peste gard și, implicit, evitarea sau diminuarea
decelerării alergării în momentul pășirii peste gard.
Aceleași mișcări de dezaxare le întâlnim și la
brațul opus piciorului de atac peste gard, la cursa lui
dinspre înainte spre înapoi, respectiv, ducerea acestuia
prin lateral-înapoi, necesară compensării mișcării de
dezaxare a piciorului de remorcă și echilibrării corpului
alergătorului în momentul pășirii peste gard, dar și
susținerii tragerii spre înainte a piciorului de remorcă.

149
150
 CAPITOLUL V
___________________________________________________________

ÎNVĂŢAREA MOTRICĂ

5.1. Învăţarea motrică - abordări conceptuale

În majoritatea abordărilor legate de dobândirea de cunoștințe în

cadrul procesului de învățare motrică (în special la educația fizică),
tendința teoreticienilor este aceea de a se preocupa (în domeniul
terminologic) cu predilecție, de zona definirii termenilor și noțiunilor dintr-
o perspectivă așa zis „intelectualistă”, în detrimentul aspectelor care
reprezintă, în fapt, esența domeniului motricității: dezvoltarea aptitudinilor
motrice și formarea-perfecționarea de noi deprinderi și priceperi motrice,
cu ipostazierile şi caracteristicile lor specifice.

În urma parcurgerii unor studii și lucrări referitoare la învățarea

motrică, am constatat că principalele direcții sau problematici de cercetare
vizând rezultatele învățării sunt orientate spre:
 tipologia cunoștințelor, respectiv spre componentele
conceptual-teoretică/cognitivă; procedural-practică/aplicativă
şi atitudinal-comportamentală;
 modul în care cunoștințele sunt reprezentate și organizate în
arhitectura sistemului cognitiv ;
 aspectele cumulative şi ierarhice ale învățării și rolul
îndeplinit de cunoștințele dobândite anterior.

151
 Problematica este deosebit de vastă. Vom încerca să ne referim doar
la acele aspecte legate de tipurile de cunoștințe dobândite în cadrul învățării
motrice, pornind de la premisa eronată (n.n.), conform căreia în învățarea
motrică dimensiunea cunoașterii este mai restrânsă, chiar limitată la un
singur tip de cunoștințe.

Noi vom încerca să ieșim din acest cerc limitat de abordare,

considerând că (și în cazul învățării motrice), tipologia achizițiilor este
diversă și extrem de complexă. Cel puțin două categorii de cunoștințe sunt
recunoscute de majoritatea specialiștilor: „procedurale (implicite) și
declarative (explicite)”, așa cum aminteam mai sus, Anderson (1982) și
George, C. (1988).

Famose (1994) structurează tipurile de cunoștințe dobândite în

procesul de învățare motrică, extinzându-le la cinci categorii, fundamentate
de diverse cercetări, în care pot fi regăsite variante terminologice și care,
conform autorului, corespund unor diverse moduri de achiziție, unor
diverse domenii de aplicare, unor diferite activități și moduri de
reprezentare în memorie sau de prelucrare a informațiilor, structurate
astfel: (Figura 24)

 cunoștințe procedurale
 cunoștințe declarative
 cunoștințe strategice (strategii cognitive)
 cunoștințe afective
 cunoștințe aptitudinal-motrice

152
 Figura 24

Categorii de cunoștințe ca rezultate ale învățării motrice

După Famose (1994)

Cunoștințe
procedurale

Cunoștințe
aptitudinal Cunoștințe
-motrice declarative
Rezultate
ale învățării
motrice

Cunoștințe Cunoștințe
afective strategice

După cum se poate deduce din consideraţiile de mai sus, efectul

asupra portofoliului cognitiv al unui individ, în procesul învățării motrice,
este divers, inducând dobândirea unei multitudini de cunoștințe, parte
dintre ele, excedând motricitatea.

Deși există „o anumită incertitudine în legătură cu numărul acestora

și categorisirea lor”, Famose (1996), sunt foarte mulți aceia care consideră
cunoștințele aptitudinal-motrice ca având același rang reprezentativ cu
celelalte tipuri de cunoștințe. Un aspect este general recunoscut: faptul că
ele sunt consecința procesului de învățare.

Referitor la această problematică, tot Famose (1996) amintește de

conceptul de metacunoștințe - vom utiliza termenul de metacogniție (n.n.)

153
drept „cunoștințe ale cunoștințelor” - care ar putea îmbrăca două forme
diferite. Fie este vorba de metacogniții, care corespund noțiunii de a ști, așa
cum este ea manifestă în cadrul activităților motrice – cunoștințe teoretice
dezvoltate la sportivi, cunoștințe motrice, sarcini de realizat, controlul
asupra tuturor evenimentelor, inclusiv cele colaterale sau complementare
activităților motrice. Fie este vorba de autoreglare, control al afectivității,
autoreglare motivațională, volitivă etc. Aceste ultime categorii de
metacogniție joacă un rol esențial în reglarea propriei cogniții, în cazul
nostru, în autoreglarea funcționării motrice.

În consecință, dintre cele cinci tipuri de cunoștințe, vom dezvolta

câteva considerente legate de : cunoștințele procedurale, (denumite de noi,
eupraxice), cele declarative și cunoștințele aptitudinal-motrice.

5.2. Învăţarea motrică. Argumentare psihopedagogică

Astăzi este unanim recunoscut faptul că activitatea și activizarea

motrică reprezintă o „variabilă ireversibilă în cadrul producerii
performanței sportive”, manifestată fizic, în cea mai mare parte. Acest
parcurs este „indisolubil legat de procesul de învățare motrică” Gallin-
Martel (2007). Până în prezent nu se cunoaște alt traseu în producerea
performanței sportive, decât un parcurs de lungă durată, care să producă
transformări durabile ale mecanismelor interne, sub influența situațiilor
experiențiale, extrem de variate, induse de mediul extern. Acestea vor
produce, în cele din urmă, efecte ireversibile asupra capacității de
performanță a unui individ, la rândul ei, generatoare de mari performanțe
sportive ulterioare.

Chestionarea modalităților de intervenție ameliorativă în cadrul

acestui proces complex din practica activităților motric-performanțiale,
reprezintă un obiectiv fundamental, pe care ni l-am propus în abordarea și
dezvoltarea conceptului de învățare motrică din cadrul lucrării de față.

Asistăm, în prezent, la o clară tendință de accelerare a demersurilor

practice legate de eficientizarea mecanismelor de producere a performanței

154
motrice și sportive. Dorința de a câștiga timp nu reprezintă neapărat
scurtarea duratei achizițiilor aptitudinal-motrice. Acestea sunt dependente,
dacă nu chiar puternic dependente, de procesele de maturizare somatică,
bio-fiziologică și motric-aptitudinală, manifeste pe parcursul evoluției
ontogenetice a copiilor și juniorilor aflați într-un astfel de traseu,
informativ și formativ, al devenirii lor ca sportivi de performanță.

Pe scurt, regula de aur a intervenției psihopedagogice, pe tot acest

parcurs evolutiv, este aceea de a şti să aştepţi, de a avea răbdare (n.n.),
încredere, putere de decizie, o viziune şi o abordare raţională în toată
această grabă universală de a face totul mai rapid, cu costuri minime.
Aproape că am putea ridica la rang de principiu, acest paradox aparent, în
ceea ce înseamnă drumul spre marea performanță sportivă, și nu numai
sportivă. Pe de-o parte, răbdarea, ca virtute profesională a profesorului
antrenor, dascăl și psihopedagog, în egală măsură și viteza, graba generală
în a atinge culmile performanței, ca tentație, fără o anumită fundamentare
științifică de natură morfo-funcțională și psihopedagogică, cu atât mai mult
cu cât cariera sportivă presupune o serie întreagă de limite și de
constrângeri, renunţări şi privări, asumate de toate părțile implicate.

A câștiga timp pe parcursul învățării motrice, înseamnă, din punctul

nostru de vedere, alocarea de resurse-timp minime cu efecte maxime în
însușirea unui element tehnic sau în formarea unei deprinderi motrice
particulare (în cazul nostru, a tehnicii alergării peste garduri), cu luarea în
considerare, în viziune sistemică, a tuturor celorlalți factori de influență.
Rezerva de timp rezultată ar putea fi astfel realocată, ca resursă
operațională suplimentară, altor componente ale producerii performanței
sportive, cum ar fi:
 dezvoltarea aptitudinilor motrice implicate;
 optimizarea angrenării, deosebit de complexe, de natură
psiho-comportamentală a celor cuprinși într-un astfel de
proces;
 refacerea și restabilirea psiho-energetică post-efort, precum și
remotivarea sportivului.

155
 Așa zisa rentabilizare a factorului timp va conduce, implicit, la
creșterea eficacității psihopedagogice în învățarea motrică (la creşterea
randamentului acțiunilor de intervenție). Am putea afirma că esența
demersului nostru investigativ constă în atribuirea și confirmarea, ca
validă, a caracteristicii de necesitate a intervenţiei psihopedagogice, cu
efect de optimizare a întregului parcurs, pe termene mediu și lung, așa cum
este cel al pregătirii unui tânăr alergător de garduri. Practic, după momentul
inițial, constituit din testare și selecție, urmează o perioadă de cca. 8-10
ani, în care sportivul respectiv va trece succesiv prin mai multe etape de:
pregătire generală de bază, apoi de orientare sportivă spre o probă sau o
grupă de probe din atletism (un foarte bun alergător de viteză pe distanțe
scurte poate deveni și un excelent săritor în lungime – exemplu Carl Lewis,
SUA). A treia etapă este cea a specializării în proba (probele) de bază,
etapa atingerii unor performanțe de excepție, de mare nivel valoric (selecția
finală).

Acest așa zis deceniu de aur, amintit în numeroase studii de

specialitate, necesar ca durată și obligatoriu ca spațiu temporal de
intervenție psihopedagogică, nu poate fi eludat sub nicio formă.
Conceptualizarea şi personalizarea strategiilor și obiectivelor, apoi cea a
conținuturilor și metodelor, periodizarea stadiilor și dimensionarea
ciclurilor de pregătire (micro, mezo, macro), operaționalizarea
intervențiilor dezvoltatorii (sub multiple aspecte), evaluarea complexă și
semnificativă, sunt numai câteva dintre „faptele pedagogice” de
intervenție, Planchard (1971) și ele, obligatoriu de parcurs și de neînlocuit.

Shmidt & Lee (2005), citați de Fortin (2008), descriu procesul de

învățare motrică, (Figura 25) atribuindu-i patru caracteristici:
 capacitatea de a produce o acțiune motrică în manieră
ingenioasă;
 o serie de schimbări comportamentale, care sunt direct legate
de operaționalizarea unei anumite sarcini motrice;
 parcurgerea efectivă a procesului de învățare, care însă nu
poate fi observat direct, ci numai prin intermediul schimbărilor
exteriorizate survenite în execuția sarcinilor de către subiecți;

156
  schimbările produse în comportamentul manifest al subiecților
să fie relativ permanente.

Figura 25
Caracteristici ale procesului de învățare motrică
După Shmidt & Lee (2005)

Capacitatea
de a produce
o acțiune motrică
în manieră ingenioasă

Caracteristici ale
Schimbările produse Schimbări
în comportamentul
procesului comportamentale
subiecților sunt de învățare direct legate de
relativ permanente motrică operaționalizarea
unei sarcini

Procesul nu poate fi
observat direct, ci doar
prin intermediul
execuției sarcinilor
motrice

Notă: Referindu-ne punctual la învățarea motrică, nici aceasta nu poate fi observată

efectiv, direct și integral, întrucât are unele componente exteriorizate (sunt concrete şi
uşor observabile) dar şi interiorizate (sunt simbolice şi mai greu observabile sau
invizibile) prin care acestea transmit gestual, mesaje cu diverse conotații:
comunicaționale, estetice, emoționale etc.

Constatarea schimbărilor dezirabile comportamental-motrice,

respectiv, evoluția pozitivă a performanței realizate de un individ (sportiv)
se pot constitui în elemente relevante ale unui anumit cuantum sau nivel
calitativ momentan al achizițiilor de natură motrică. Performanța realizată
în urma acestor achiziții va dobândi calitatea de act motric învățat conştient
sau /şi conştientizat, numai cu acea condiție de a corespunde celor patru
caracteristici enunțate mai sus.

În viziunea lui Shumway-Cook & Woollacott (2000) citați de

aceeași Fortin (2008), există două forme de învățare:

157
  învățarea explicită (declarativă);
 învățarea implicită (non-declarativă, procedurală).

În timp ce învățarea explicită implică o percepție conștientizată a

erorii, învățarea implicită face referire la un anumit proces inconștient de
învățare, bazat doar pe informația senzorială. Anumite subcategorii ale
acestei abordări se regăsesc în studiile realizate de Halsband & Lange
(2006), respectiv Shumway-Cook & Woollacott (2000).

Concluzia ar fi că învățarea motrică ar intra în categoria învățării

implicite, Fortin (ibidem). Aici, noi ne permitem să avem un punct de
vedere diferit, considerând învățarea motrică ca întrunind elemente din
ambele caracteristici tipologice, tocmai pentru că presupune o
procesualitate de gradul doi, cu diverse cotații ponderale în raport cu însăși
tipologia structurii motrice în procesul de învățare (simplă sau complexă) și
cu tipologia contextului ambiental în care are loc acesta (lecția de
antrenament, antrenamentul-școală, competiția de verificare, competiția
propriu zisă), sport individual sau sport de echipă etc.

Totodată, în funcție de momentul în care se află derularea procesului

de învățare motrică, putem întâlni caracteristici ale uneia dintre forme sau
ale celeilalte, care sunt preponderente la un moment dat, în secvenţa de
învăţare motrică analizată. Spre exemplu, în fazele premergătoare însușirii
unei deprinderi motrice oarecare, unul dintre obiectivele prioritare este
formarea unui fond de cunoștințe declarative (elemente de descriere a
structurii motrice, elemente de terminologie specifică, date tehnice
dimensionale etc.). Această fază va fi urmată de operaționalizarea
cunoștințelor declarative dobândite de sportiv, în execuții efective,
trecându-se în etapa dezvoltării bagajului de cunoștințe procedurale
(eupraxice – n.n.).

158
 5.3. Conţinuturile învăţării motrice

5.3.1. Conţinuturile cognitive (conceptuale) și strategice

5.3.1.1. Cunoștințe verbalizate

Această categorie de cunoștințe, stocate în memoria de lungă durată,

este compusă din cunoștințe legate de fapte, teorii, evenimente etc. Ele se
regăsesc sub forma unor expresii, enunțuri sau propoziții, care pot fi
adevărate sau false. După Winne (1995), aceste cunoștințe se clasifică în
trei categorii: (Figura 26).
 structuri verbale simple cu semnificație restrânsă, focalizate
pe o acțiune simplă, adversar, coechipier etc.;
 enunțuri de tip propoziție unică, cu semnificație ceva mai
extinsă;
 structuri de propoziții care descriu evenimente mai complexe
cu semnificații directe sau de subsidiaritate.

Figura 26
Tipuri de cunoștințe verbalizate (declarative)
După Winne (1995)

Propoziție
unică

Cunoștințe
declarative
Structuri Structuri
de propoziții verbale simple

În cadrul activităților motrice, între cunoștințele declarative și cele

eupraxice se manifestă o relație cauzală dinamică, fiind prezente fenomene
de metamorfoză, cu inducție bidirecțională, a celor două tipuri de

159
cunoștințe. Adeseori, acestea întrunesc, prin funcții și efecte, o dublă
conotație: cele eupraxice sunt, în egală măsură, declarative și invers.

Varietatea acestui tip de cunoștințe (declarative) este și ea manifestă.

Pornind de la elemente de conținut legate de regulamente, metodologii,
ghiduri, studii, norme, strategii, obiective, până la descrieri de: schimburi
verbale interumane, acțiuni, conduite, atitudini, corecții, intervenții,
indicații etc.

Articularea celor două tipuri de cunoștințe este un fenomen des

întâlnit în activitățile motrice. Anderson (1982) sublinia ideea conform
căreia „cunoașterea unui domeniu începe întotdeauna la nivel de cunoștințe
declarative”. Dezvoltate și sistematizate, ele devin „fundamentul”
cunoștințelor eupraxice - Chi (1981), Chi & Reese (1981) citați de
Anderson (1982). (Figura 27).

Figura 27

Articularea cunoștințelor procedurale cu cele

declarative în procesul de învățare motrică
Anderson (1982)

Cunoștințe Învățare Cunoștințe

procedurale declarative
motrică

Notă: Învăţarea motrică nu se produce numai în zona în care cele două tipuri sunt
superpozabile, dar cele mai benefice efecte se manifestă în această zonă de interferență
de cunoștințe.

160
 5.3.1.2. Cunoștințe eupraxice (procedurale)

Referitor la acest tip de cunoștințe, propunem introducerea

termenului de eupraxice [eupraxie = acțiune bine condusă; capacitate de a
executa mișcări coordonate (sursa web: http://dexonline.ro) provine din
combinația particulei eu = bine și praxix = practică (lb. greacă) regăsit și în
limba franceză, eupraxique = adaptare la un scop urmărit, vorbind de un
comportament motor, Le Petit Larousse (1995)].

Cunoștințele eupraxice (n.n.) sau „procedurale”, în accepțiunea lui

Famose (1996) au o construcție internă „bipolară”: un pol reprezentat de
cuvântul condiție – „dacă”, și cel de al doilea, reprezentat de acțiune –
„atunci”. Deci, dacă „scopul meu este de a realiza ceva anume”, o acțiune
motrică, un act motric, (n.n.), în anumite condiții date, atunci „această
acțiune trebuie realizată”, Famose (Ibidem). În continuare, vom defini
aceste cunoștințe drept eupraxice.

Cunoștințele eupraxice se regăsesc în procesul de învățare de tip

școlar la diferite discipline de învățământ. Ele guvernează, practic, o mare
parte din activitățile cotidiene ale omului, într-o varietate dată tocmai de
diversitatea acestor activități, pe un palier, pornind de la cele profund
intelectuale, până la cele de natură practică, aplicative.

„Există astfel de cunoștințe procedurale (eupraxice - n.n.) în

domeniul motricității, al sportului?” Famose (1996). Este întrebarea pe care
o pune cercetătorul francez, la care tot el, răspunde afirmativ. Ne alăturăm
și noi răspunsului afirmativ, subliniind faptul că orice sportiv sau individ,
care duce la îndeplinire o anumită sarcină motrică, achiziționează în
portofoliul său personal mai multe categorii de proceduri, având astfel
posibilitatea alegerii uneia sau unor proceduri anume selectate. La aceasta,
mai adăugăm factorul particularitate individuală, care face ca procedurile
utilizate de individ şi, cu atât mai mult, de un sportiv de performanţă, să
poarte amprenta subiectivităţii sale proprii şi să capete, astfel, nuanţe
efectiv individuale.

161
 În activitățile motrice, fie că vorbim de cele specifice educației
fizice, fie de cele specifice sportului de performanță, prezența cunoștințelor
eupraxice este resimțită în enunțarea principiilor operaționale, a principiilor
de intervenție individuală (în sporturile individuale) sau colectivă (în
sporturile de echipă), în elaborarea regulilor de acțiune, pentru a da numai
câteva exemple.

Putem concluziona că „nu este interzis” Famose (ibidem) de a

utiliza acest tip de proceduri în activitățile motrice, pentru a rezolva
sarcinile de natură performanțială cu care sportivii se confruntă la un
moment dat. Ele concură, având o contribuție semnificativă, la elaborarea
rapidă a unor decizii și, mai mult, la selecția, tot atât de rapidă, a celei mai
eficiente acțiuni.

Cunoștințele eupraxice devin mai complexe, se diversifică şi se

nuanţează, pe măsura avansării în cariera sportivă, a desăvârşirii
intervenţiilor psihopedagogice externe, a atingerii unor stadii avansate de
învăţare heteronomă, dar şi a învăţării autonome. Ele sunt mai solide, mai
complexe, mai bine organizate la sportivii cu vechime mai mare în
activitate, fiind dobândite pe tot parcursul perioadei în care aceștia sunt
cuprinși într-un proces organizat de pregătire sportivă, chiar dacă acest
proces de achiziție este intenționat sau nu, conştientizat sau nu.

Importanța acestor achiziții este determinantă pentru realizarea

obiectivelor sportive proiectate. S-au constatat corelații puternice între
cantitatea şi flexibilitatea cunoștințelor eupraxice și calitatea
comportamentului motric al sportivilor, în condiţiile implicării conştiente şi
motivate în actele motrice. Mai rămâne de stabilit la ce ordin prioritar se va
situa acest demers în activitatea conceptuală și ulterior, operațională, a
antrenorului, ca mediator între sportiv şi cunoştinţele eupraxice necesare în
diferite contexte ale activități sportive.

5.3.1.3. Cunoștințe strategice

„Cunoștințele strategice” Famose, J.P. (1996) sunt a treia categorie
de cunoștințe dobândite în procesul de învățare motrică, alături de cele

162
verbale (declarative) și eupraxice (operaționale). Ele se formează în cadrul
procesului de învățare, care este unul tipologic încadrat în categoria
rezolvării de probleme practic-acţionale, practice (n.n.). Sportivii înzestraţi
cu cunoştinţe strategice, din multitudinea de soluții posibile de rezolvare a
unei situații date, aleg în manieră strategică cea mai eficientă cale de
rezolvare.

Dobândirea unor cunoștințe strategice îi permite unui individ un

grad mărit de control asupra proceselor mentale implicate în alegerea celor
mai adecvate soluții de optimizare a concentrării, a percepției, de
memorare, de acțiune sau de decizie, chiar în situaţii critice, limită.
Totodată, ele îi permit acestuia aplicarea operațională, la momentul
oportun, a cunoștințelor declarative sau a celor eupraxice. Aplicarea lor are
un anumit grad de specificitate în raport cu nivelul și fondul aperceptiv al
unui individ (intelectual sau practic-aplicativ), cu alte particularităţi
individuale ale acestuia, cu caracteristici ale contextului relaţional şi ale
contextului situaţional, în general.

Cunoștințele strategice permit gestionarea (receptarea,

comprehensiunea, procesarea etc.) rapidă a informațiilor pe care le culege
un sportiv într-un anumit context (antrenament, competiție), apoi pregătirea
sa mentală (exersarea unor strategii de concentrare), urmate de execuția
celor mai potrivite şi ergonomice mișcări în raport cu condițiile ambiental-
motrice.

Este evident că acest tip de cunoștințe este imperios necesar în

sporturile colective, ele fiind adeseori circumscrise situațiilor tactice
(individuale sau colective), dar pot fi utilizate și în cadrul sporturilor
individuale, unde aplicarea unor cunoștințe, prin opționalitate, presupune
strategii operaționale personale cu elemente de decizie care trebuie luate
extrem de rapid. Gestionarea adecvată a tuturor resurselor, în timpul
procesului de învățare motrică, a situațiilor favorabile propriilor acțiuni,
sunt argumente care vin în favoarea constituirii unui fond consistent de
cunoștințe strategice, care vor reprezenta fundamentul dezvoltării ulterioare
a strategiilor acţionale.

163
 5.3.2. Cunoștințe aptitudinal-motrice

În ultima perioadă, studiind literatura de specialitate, am constatat

tendința generală de a diminua intensiunea sintagmei cunoștințe
aptitudinal-motrice, fiind definite doar ca simple elemente de conținut ale
domeniului tehnicii sportive, respectiv, ca elemente tehnice pe care le
posedă un anumit sportiv sau mai restrâns, ca gesturi motrice stereotipe,
automatizate prin execuții repetate de mii de ori în condiții spațio-
temporale identice sau foarte asemănătoare. Se reduce astfel întregul
proces de învățare motrică numai la nivel comportamental, de tip stimul-
reacție, pierzându-se din vedere inevitabila implicare activă și subiectivă a
individului în dobândirea cunoştinţelor aptitudinal-motrice, în exersarea
acestora şi, în acest fel, în rafinarea lor ulterioară.

Dacă definim tehnica, mai precis tehnica sportivă, doar ca un

„ansamblu de mijloace transmisibile necesare atingerii unui scop
prestabilit” Famose (1996), atunci lărgirea contextuală se impune. Nu avem
de-a face numai cu gesturi, acte motrice reflexe, ci este vorba, efectiv, de
cunoștințe aptitudinal-motrice sau, termenul deja consacrat, de priceperi și
deprinderi motrice. Componenta cognitivă a acestora vine să completeze
tabloul complex al conținutului lor.

Apare, firesc, o altă întrebare: „pot fi considerate deprinderile

motrice (ca produs al învățării motrice), drept cunoștințe?” Famose (1996).
Dacă da, prin ce se diferențiază ele de alt tip de cunoștințe? Cunoașterea
(cogniția), în general și motricitatea umană ar putea fi considerate drept
termeni oarecum opozanți, insolubili (n.n.), unul cu celălalt.

Citându-l pe Schmidt (1975), Famose (ibidem) precizează că în

teoria acestuia privind învățarea motrică, „subiectul (sportivul - n.n.)
concepe o întreagă schemă operațional-logică în elaborarea unei mișcări
sau structuri motrice complexe, pentru atingerea obiectivului propus”.

Temprado, J. J. (1995) subliniază faptul că „schema este un sistem

de cunoaștere, de stocare, de reprezentare și de gestionare a experienței”. În

164
baza celor de mai sus, putem și noi să ne alăturăm și chiar să susținem
răspunsul afirmativ dat de Famose primei întrebări.

În ceea ce privește a doua întrebare, referitoare la elementele

distinctive dintre cunoștințele aptitudinal-motrice (priceperi și deprinderi
motrice) și alte tipuri de cunoștințe, răspunsul este ceva mai dificil de
formulat, pornind de la considerentul că orice cunoștință (deprindere), fie
ea verbală, intelectuală sau motrică, se manifestă în cele din urmă printr-o
acţiune motrică, printr-un comportament motor mai mult sau puţin
observabil.

Există, însă, o serie de elemente distinctive între cele două categorii

de cunoștințe. Încercăm să le sistematizăm, mai jos, pe cele mai relevante.

 În cazul învățării motrice, respectiv al formării unei noi deprinderi

motrice, progresul gradual, mai precis, parcursul spre eficacitate
(performanță) și calitate (măiestrie) a mișcărilor, executate cu
randament superior, coordonare și sincronizare perfectă, nu poate fi
realizat decât prin repetarea unui număr considerabil de execuții, așa
cum aminteam mai sus. Aceste repetări sunt mari consumatoare de
resurse cognitive (efort cognitiv) și energetice (efort fizic).
Termenul generic de execuții, are o reprezentare factuală extrem de
diversă: kilometri parcurși, tone ridicate, ore antrenament / cicluri de
pregătire, număr repetări și serii, în condiții spațio-temporale, de
cele mai multe ori identice ca formă și conținut, dar nu ca și nivel de
solicitare (cu o variabilitate impusă de antrenor), de angrenare etc.

 Dacă adăugăm la aceste caracteristici de tip cantitativ, cele de nivel

calitativ - intensitate, densitate, specificitate și complexitate - toate
în relație cu nivelul efortului - psihic și fizic - depus de sportiv,
avem tabloul complet al costurilor unor astfel de achiziții.

 Organizarea temporală specifică (planificare și periodizare ciclică –

la nivel micro, mezo, macrociclu), nivelul efortului (mediu,
submaximal, maximal, supra-maximal), tipul acestuia (psihic sau

165
 fizic – anaerob, aerob sau mixt), implicarea unui număr considerabil
de factori cu influență în derularea procesului de pregătire (factorii
antrenamentului sportiv), toate acestea vin să confere atribute de
complexitate, varietate și specificitate achizițiilor de cunoștințe
aptitudinal-motrice.

 Pentru atingerea unor parametri de tehnicitate (conform modelelor

de referință), a unor parametri dinamici (viteză de execuție, reacție,
repetiție), a unor parametri de amplitudine (înălțime, lungime,
traiectorie ideală etc.), a unor parametri de angrenare (forță,
rezistență) etc., design-ul instrucțional în organizarea procesului de
dobândire a cunoștințelor aptitudinal-motrice este unul cu totul
atipic altor domenii de dobândire de cunoștințe prin învățare,
exersare.

 Spațiul în care se desfășoară majoritatea secvențelor scenariului

dobândirii de cunoștințe aptitudinal-motrice este, în majoritatea
situațiilor, un spațiu al competiției, concurențial. Evaluarea se
realizează, de asemenea, tot prin competiție (fie în cadrul procesului
de antrenament sau în competiții propriu-zise) cu sine, cu timpul sau
spațiul, cu alți parteneri. Și acest element, vine să sublinieze
specificitatea de care aminteam.

 Gradualitatea, la care făceam referire, nu înseamnă o simplă

succesiune de gesturi, acte motrice stereotipe, cum ar părea la prima
vedere. Formarea de noi deprinderi motrice este caracterizată prin
„marea variabilitate a practicii sale”, Famose (1996). Nu este vorba
de un proces de repetabilitate identică, lineară, constantă și
invariabilă, ci mai degrabă despre o evoluţie comprehensiv-
cumulativă, cu adăugare progresivă de noi elemente în manieră
sistemică, integratoare.

 Un alt element distinctiv este durata procesului, mult mai extinsă în

raport cu alte tipuri de dobândire de cunoștințe. McPherson &
Thomas (1989) au constatat că dobândirea de cunoștințe declarative

166
 are loc într-un interval de timp mai scurt decât cele la nivel motric,
mai ales în cadrul jocurilor sportive, unde aspectele de natură
cognitivă sunt mai pregnante decât cele aplicative, legate de o
anumită deprindere motrică.

 Relația şi interinfluenţarea dintre cele două tipuri de cunoștințe

joacă un rol central în dezvoltarea performanțială a sportivilor, mai
precis, aceștia „învață mult mai rapid ceea ce au de făcut, dar mai
ales, dobândesc capacitatea de ști când și cum trebuie executată o
acțiune motrică și nu doar că trebuie executată”, McPherson &
Thomas (1989).

 O altă caracteristică ce diferențiază cele două tipuri de cunoștințe

este posibilitatea de aplicare în practică a ceea ce este dobândit.
Dacă la nivelul cunoștințelor de tip intelectual, posibilitatea
generalizării și aplicării în condiții variabile este mai mare sau mai
mică, în cazul cunoștințelor aptitudinal-motrice, gradul de
specificitate, în transpunerea efectivă, este mult mai manifest,
variabilitatea posibilităților fiind limitată la variabilitatea, oarecum
limitată și ea, a ambientului motric în care acestea se desfășoară.
Pentru a fi mai expliciți, în relație cu cunoștințele legate de
regulament în jocurile sportive, în care mingea este condusă cu
mâinile (handbal, baschet, korfball sau chiar volei), o serie de reguli
sunt comune acestor jocuri sportive, putând fi generalizate, apoi
transferate și aplicate cu succes, cu unele adaptări, în situații tactice
sau tehnice, pentru fiecare joc în parte: atac, apărare, contraatac,
dribling, pase etc. Relativ la execuția propriu-zisă, aceasta diferă,
uneori semnificativ, având o specificitate marcată (de exemplu,
diferența de dimensiune a mingii de baschet, față de cea de handbal,
sau dimensiunea și forma coșului la baschet, față de cea a porții la
handbal, care impun conduite motrice diferite). Transferul de
cunoștințe, în cea de a doua situație, este mai limitat, deci și gradul
de generalizare, mai restrâns.

167
 5.4. Abordarea psihopedagogică duală – cognitivă și ecologică –
a învățării motrice

Performanța sportivă, motrică prin excelență, este cel mai adesea

definită ca un „produs de adaptare al sistemelor cognitiv și senzorio-
motric ale unui sportiv, constrâns în a se încadra în cerințele unei anumite
situații motrice date”, Temprado J.J. & Laurent, M (1995). În domeniul
activităților motrice umane, adaptarea sau adaptările pot fi consecința a cel
puțin trei situații.

 În primul rând este vorba de situația de învățare (motrică - n.n.).

Pentru a putea explica schimbările produse în evoluția
performanțială a unui sportiv, este necesară o bază de cunoștințe
teoretice ale profesorului antrenor, capabil să verifice și să valideze
aceste schimbări dintr-o perspectivă diacronică, Glencross, D.J.,
Whiting, H.T.A. and Abernethy, B. (1994).
 În al doilea rând este vorba de bagajul complex de deprinderi
motrice, consecință a implicării sportivului în diversele situații
concrete (situaţii naturale şi neorganizate artificial, practic,
neorganizate, nedirijate experimental) în care se află un sportiv, ca
element generator al unor experienţe cognitive şi al dezvoltării
cunoștințelor generale ale acestuia despre motricitate.
 A treia situație este cea a abordărilor cu fundamentare conceptuală
multiplă (așa-zise, a priori - n.n.), în relație cu modelele teoretice
care vizează înțelegerea mecanismelor ce stau la baza formării
deprinderilor motrice, în cadrul procesului de învățare motrică.

În contextul celor enunțate mai sus, în ultima perioadă se discută tot

mai des despre două abordări conceptuale: cognitivă și ecologică, în ceea
ce privește controlul motor în învățare. Elementele care le diferențiază
constau în locul și rolul care este acordat structurilor de natură mentală în
formarea deprinderilor motrice.

Conform concepției cognitive, relația dintre percepție și acțiune este

mediată de către așa-zisele structuri mentale prescriptive, formate din:

168
reprezentări, cunoștințe de bază, scheme, programări motorii, elaborate
temporar și stocate la nivel central.

Dimpotrivă, conform concepției ecologice, apelarea la structurile

mentale prescriptive nu este necesară, pentru că informația în relație cu
acțiunea care urmează a fi realizată este disponibilă direct în spațiul
ambiental-motric în care sportivul se desfășoară motric, sistemul de control
motor al acestuia posedând proprietăți de auto-organizare, care nu
presupun o programare motorie și (sau) cuantificarea precisă a comenzilor
nervoase.

În viziunea noastră, este dezirabilă o „conciliere” a celor două

concepţii, care credem că ar evita pericolul absolutizării uneia sau alteia
din perspectivele de analiză, deci al abordărilor reducţioniste şi ar permite
un grad mai înalt de rigurozitate şi ştiinţificitate.

5.4.1. Abordarea cognitivă – explicitări şi operaţionalizări semantice

Cunoaștem că psihologia cognitivă are ca obiect central studiul

diferitelor procese mentale (atenție, gândire, reprezentări de cunoștințe,
convingeri, codificări etc.) realizate pe fundalul altor procese psihice:
învățare, motivație, percepție, memorare, rezolvare de probleme etc.
Conform acestei orientări, accentul, în cadrul procesului de învățare, nu
cade strict pe comportament (ca în cazul concepției behavioriste) ci
dimpotrivă, pe diversele procese de ordin mental și pe structuri de
cunoștințe interne, care au și referințe de ordin comportamental, toate
acestea fiind responsabile de anumite „comportamente motrice
observabile” Famose (1996). Procesele cognitive devin astfel, „mediatori”
ai relației stimul-răspuns, Famose, (ibidem). Această orientare a influențat
puternic teoriile legate de învățarea motrică din ultima jumătate de secol.

Abordarea cognitivă are la bază o serie de concepte care provin din

teorii ale informației și ciberneticii. Extrapolarea conceptelor de mai sus în
domeniul învățării motrice umane, a determinat o efervescență
investigativă asupra controlului motor și învățării motrice, precum

169
Dickinson (1985), Adams (1987), Abernethy & Sparrow (1992) etc.
Studiile acestor autori erau orientate îndeosebi asupra înțelegerii proceselor
care intervin între aplicarea unui stimul și răspunsurile asociate.

Astfel, unul dintre postulatele fundamentale ale abordărilor

cognitive este acela care prezintă sistemul nervos central ca pe un centru de
recepție de informații din mediul ambiental, de prelucrare a lor și de
transmitere de informații către efectori. Operația intermediară de prelucrare
a informațiilor este cea care diferențiază această concepție de modelele
anterioare, de tip stimul-răspuns.

Un al doilea element, preluat din cibernetică, este cel al controlului,

postulat care afirmă că un control al mișcărilor se poate realiza prin două
mecanisme de bază: primul de tip control buclă închisă (retroactiv) sau de
tip buclă deschisă (proactiv sau anticipativ).

Conform acestei filosofii, va trebui să se realizeze, printre altele, o

distincție netă între ceea ce definim ca procese de învățare – „ansamblul de
operațiuni mentale care produc transformări, (modificări la sportiv - n.n.) și
rezultatul învățării - ceea ce de fapt acesta a învățat”, Famose (1996).
Sportivul este considerat un sistem care elaborează reprezentări, care
stochează și utilizează cunoștințe după un model computațional (de
conversie a unor informații de tip numeric, în imagini și acțiuni).
Prelucrarea informațiilor se realizează pe baza unui „model arhitectural al
sistemului de operații de tip perceptiv, decizional și efector”, Sanders
(1990). În domeniul deprinderilor motrice, s-au distins, astfel, două curente
de analiză:

 primul s-a aplecat asupra proceselor perceptive și

decizionale Abernethy (1991) și asupra rezolvării de
probleme Chi (1981) și Anderson (1982);
 al doilea s-a concentrat asupra proceselor de control ale
mișcării, Schmidt (1975, 1988).

170
 Astfel, învățarea motrică poate fi definită drept o „optimalizare a
proceselor de prelucrare a informațiilor”. Sportivul „învață să-și cuantifice
(parametrizeze) mișcările fără a diminua variabilitatea acestora de la o
încercare la alta”, Schmidt (1988). În parteneriat cu antrenorul, el va ajunge
la execuția acelor mișcări, considerate ideale, pe care le va putea repeta cu
minimum de variații. Tot el va învăța „să selecționeze informațiile
necesare, să le prelucreze, să-și reprezinte mental situația motrică dată
(contextuală) și să aleagă cea mai eficientă structură motrică”, raportată la
scopul propus și la particularitățile sale individuale, Schmidt (ibidem).

5.4.1.1. Expertiza cognitivă și performanța motrică / sportivă

În cadrul acestui nivel de expertiză, analiza pe care o vom face este

bazată pe relația decizie-acțiune, continuată cu analiza deprinderilor
motrice sustenabile. Premisa de la care se pornește este aceea că bazele
cunoștințelor declarative şi, deopotrivă, eupraxice şi strategice, dobândite
de sportiv, sunt utilizate pentru a alege acțiunile și, apoi, modalitățile şi
procedurile operaţionale de realizare ale acestora. Procesul de învăţare
motrică poate fi structurat, astfel, în patru faze distincte, astfel:
 creşterea cantitativă a cunoştinţelor prin memorizare,
stocare;
 organizarea cunoştinţelor declarative pe care le posedă
sportivul, în raport cu deprinderile motrice în discuţie,
Anderson (1982), Colley (1987), în structuri cognitive (n.n.);
 elaborarea de reguli de utilizare a cunoştinţelor;
 automatizarea activării şi utilizării cunoştinţelor.

Pentru modelele cognitive ale învățării motrice, exprimarea clară a

scopurilor este decisivă pentru „declanșarea corectă a unei acțiuni motrice,
dar și pentru asistarea funcționării corecte a derulării secvențelor de
învățare”, Schmidt (1988).

171
 5.4.1.2. Procesarea informaţiilor şi controlul mişcării în contextul
performanței sportive

Postulatul care susţine acest curent, este cel al prezenţei sistemului

prescriptiv, amintit mai sus, ca intervenient între percepție și acțiune, stocat
la nivel central, compus din operații de planificare a acţiunilor motrice:
reprezentări, cunoștințe declarative de bază, operații de planificare a
acţiunilor motrice, scheme de lucru / de acţiune, programări motorii
(elaborate temporar). Acestea vor genera comenzi proactive de tip
adrenalinic (care vor induce un optim de activare psihică și neuro-
vegetativă) cu influență asupra mișcărilor realizate, în sensul potențializării
acestora, care, în esență, reprezintă activitatea de control a mișcărilor.
Încercăm să prezentăm schematic acest proces. (Figura 28).

Figura 28
Procesarea informațiilor și controlul mișcărilor
în învățarea motrică
Neagu, N. (2010)

Procesarea informațiilor
și controlul mișcărilor
în învățarea motrică

Percepții
(spațio-temporale)
Sistem prescriptiv
(reprezentări, cunoștințe de bază,
scheme, programe motorii,
elaborate temporar și stocate)
Comenzi proactive
(structurate spațio-temporal)
Acțiuni
(mișcări coordonate,
corelate și adaptate sarcinii)
Interogarea
progresivă
(Proteau, 1992)
Controlul mișcărilor
 Elaborarea unui program motor general
 Adaptarea mișcărilor la sarcină
 Corectarea erorilor de execuție pe baza
informațiilor senzoriale aferente (Schmidt, 1975)

Un alt element definitoriu al procesului, schematizat de noi mai sus,

constă în „interogarea progresivă a surselor senzoriale aferente și

172
reaferente cu scopul unor reprezentări care să permită corecții în cursul
execuției”, Proteau (1992).

5.4.1.3. Ergo-organizarea spațiului ambiental-motric

Conceptul de spațiu ambiental-motric sau spațiu motor este

reprezentat de mai multe elemente constitutive, decât cele pe care am fi
tentaţi să le enumerăm la o analiză primară, respectiv condițiile concrete
din teren. În accepțiunea noastră, spațiul ambiental motric, se compune din:

 numărul de repetări efectuate pentru o mişcare sau acţiune motrică;

 numărul de serii alocate în structurarea repetărilor;
 variabilele care intervin de la o secvență motrică la alta (volum,
intensitate, densitate, specificitate, metode utilizate, tempo, ritm,
frecvență etc.);
 eventualele situații de transfer inter-secvențiale (cu conotație pozitivă)
și / sau de interferență (cu conotații negative);
 posibile situații de destructurare a deprinderilor deja existente (asupra
programului motor sau scenariului motric), cu influențe perturbatorii:
sub-solicitante sau supra-solicitante (referitor la nivelul efortului și
tipologia acestuia, atunci când sunt necorelate cu sarcinile
procesuale), care pot induce stagnare sau chiar regres;
 elementele de modelare a situațiilor de învățare (înțelegând aici
întreaga tipologie a modelelor: materiale, ideale, operaționale);
 cunoștințele colaterale și complementare procesului luat în discuție;
 pachetul de retroacțiuni previzionate prin proiectare: manifeste
(explicite) și potențiale (implicite); ambele, devenind referințe
parametrizante pentru intervențiile corective ulterioare.

Obiectivul urmărit în organizarea spațiului ambiental-motric ar

putea fi acela de a conferi „o unitate funcțională acestui ansamblu” format
din procesul de învățare motrică și spațiul său ambiental, pe baza unor
„coordonate de ordin superior”, Schmidt (1988).

173
 Pe de altă parte, controlul prescriptiv, care induce un grad limitat de
libertate a întregului scenariu motric, ce se derulează în interiorul spațiului
ambiental-motric, presupune o relație univocă și lineară între comanda
externă și comportamentul motric rezultat. Aceasta presupune, la rândul ei,
o disociere funcțională dintre actor (sportivul) și spațiu ambiental, pe de o
parte și cea dintre percepție și acțiune, pe de altă parte. Consecința ar fi
rolul limitat al acestui sistem senzorio-motric, ca un simplu instrument de
execuție, privat de elemente creatoare şi pus în serviciul deciziilor luate de
actor (actori).

Acest element constituie unul din punctele de divergență

fundamentală care diferențiază cele două concepții luate în discuție, legate
de învățarea motrică: cognitivă și ecologică. Alte constructe au constituit
puncte de tranziție spre abordarea ecologică a procesului de învățare
motrică, dintre care îl amintim pe cel legat de percepția directă, studiată de
Gibson încă din 1977, în lucrarea „The Theory of Affordances” și
aprofundată, tot de el, în 1979, în lucrarea „The Ecological Approach to
Visual Perception”. Este vorba despre afordanță (un concept încă
neintrodus în vocabularul român, pe care l-am regăsit foarte restrâns
utilizat în limba franceză și pe care îl propunem spre a fi asimilat în studiul
nostru). Affordance (engl.) = reprezintă calitatea unui obiect ori element
ambiental de a permite realizarea unei acțiuni. (Sursa web http://en.
wikipedia.org /Affordance);

Organizarea, respectiv, amenajarea spațiului ambiental-motric este o

acțiune extrem de importantă, mai ales în primele stadii ale procesului de
învățare motrică, unul dintre ele definit drept stadiul „verbal-motor”,
Adams (1971). Sportivul, din primele momente, poate să își construiască o
reprezentare despre sarcină şi despre condiţiile ambientale în care se
desfăşoară scenariul motric implicat și în ce condiții ambientale se
desfășoară ea. Crearea unui cadru referențial pentru sportiv, încă din
primele momente ale învățării, reprezintă un factor clar favorizant, un
accelerator (n.n.) în procesul de învățare motrică. Mai concret, din
experiența personală (în învățarea săriturii în lungime cu elan), am
constatat că precizarea unui punct clar delimitat spațial (localizat în groapa

174
cu nisip), care trebuie atins sau depășit de sportivi, are valoare referențială
mult superioară unui reper de genul „săriți cât mai departe posibil”, sau
„cât puteți de mult” (n.n.), acestea din urmă, abstracte și neconcludente
dimensional și referențial, care nu pot fi localizate în spațiu de aceștia.
Valoarea instrumental-didactică a primului reper este incontestabilă.

Organizarea ambientală, ca factor favorizant, mai presupune, printre

altele, marcarea și demarcarea spațiilor de desfășurare motrică. Un alt
exemplu edificator, tot din experiența personală, este cel legat de
delimitarea vizuală a distanțelor de alergare cu semne-reper, care urmau să
fie parcurse de sportivi. Evaluarea vizuală a lungimii distanței care urma să
fie parcursă, cu viteză maximă, determina acea stare de activare, specifică
doar în situațiile de concurs. Acel optim de activare adrenalinică (resimțită
de sportiv - așa-zisa febră de start, de tip neuro-vegetativ), poate fi atins, în
măsura în care referința dimensională este clar delimitată şi înţeleasă
corect. Este o premisă care nu are valoare absolută, dar care trebuie luată în
considerare. Mai ales în probele de viteză, unde viteza maximă nu poate fi
atinsă decât în contextul unei activări neuro-vegetative adecvate. Astfel,
așa-zisele aparente constrângeri generate de ambientul senzorio-motric se
transformă în referințe spațiale, ca factori favorizanți ai performanței
realizate în acel moment dat.

5.4.2. Abordarea ecologică – explicitări şi operaţionalizări semantice

Definită ca o „educare a atenției”, Gibson (1979, 1986), învățarea,

din perspectivă ecologică, înseamnă „optimizarea proceselor perceptive și
dezvoltarea capacității de a detecta afordanța adecvată” Fowler, C. &
Turvey, M.T. (1978). Conform acestei concepții, sportivul este capabil să
perceapă ambientul senzorio-motric în funcţie de propriile capacități fizice,
motrice, în raport cu vârsta sa și nivelul de pregătire.

Altfel spus, el percepe acest spațiu în „termenii posibilităților sale de

cunoaştere şi acțiune”, Turvey, M.T. (1989). În cazul învățării tehnicii
pasului peste garduri, sportivul nu percepe înălțimea gardurilor în
centimetri, ci percepe afordanța adecvată, respectiv, posibilitatea trecerii

175
(pășirii) peste garduri, în raport cu propriile sale capacități (fizice, motrice,
coordinative etc.). Adaptarea externă a întregului scenariu motric la
particularitățile individului (sportivului) reprezintă caracteristica
fundamentală a abordării învățării motrice din perspectivă ecologică. De
asemenea, integrarea internă a procedurilor operaţionale în cadrul unor
scenarii motrice, articulate şi caracterizate de o coerenţă teleologică
internă, reprezintă o altă caracteristică relevantă a abordării ecologice a
învăţării motrice.

Cornus, S. & Marsault, C. (2003), referindu-se la săritura în lungime

cu elan, subliniază faptul că „învățarea nu constă în achiziția unei structuri
stereotipe de alergare, ci în capacitatea de ajusta acțiunea motrică într-un
spațiu clar delimitat - pista de elan, pragul, groapa cu nisip (n.n.) - și la
momentul oportun”. În termeni mai exact exprimați, viteza pe elan (mai
ales pe ultima parte a acestuia) nu trebuie să fie, neapărat, viteza maximă a
sportivului, ci viteza optimă (n.n.) a acestuia, necesară unei bătăi și apoi, a
unei desprinderi de pe prag la parametri optimi, în raport cu particularitățile
de viteză și forță ale sportivului. Vectorul rezultantă, cu unghiului ideal de
desprindere, va fi consecința unei corelări optime dintre vectorul orizontal,
rezultat din viteza de deplasare pe elan și vectorul vertical, rezultat din
forța și viteza de impulsie pe verticală, în momentul bătăii-desprinderii,
extrem de rapide. Valorile maxime nu dau întotdeauna vectorul rezultantă
ideal. Acesta este dat numai de valorile optimale ale variabilelor implicate,
stabilite pentru condiţiile specifice ale spaţiului ambiental-motric în care se
desfăşoară sistemul de acţiuni motrice.

Se afirmă, în multe studii referitoare la învățarea motrică, că aceasta

este una dintre puținele tipuri de învățare al căror obiectiv este „producerea
unei forme anume”. Este vorba de forme prestabilite, având uneori,
caracteristici extrem de complexe. Percepția prealabilă a formei (mișcarea),
urmare a informațiilor senzoriale primite (prin diverse modalități intuitive),
care trebuie reprodusă prin propriile execuții, poate contribui esențial la
formarea unor reprezentări care vor conduce în final la optimizarea
procesului de învățare motrică.

176
 Materializarea sarcinii (n.n.), prin imagini – statice sau dinamice -
demonstrații practice, simulări pe computer, înregistrări multimedia sau
alte mijloace, va conduce la dezabstractizarea sarcinii (n.n.), care devine
astfel, decodificată și vizualizabilă pentru sportiv, mult mai ușor de
reprodus de acesta, chiar în limitele și constrângerile spațiului ambiental-
motric.

În cele mai multe situații, forma sau, mai precis, reproducerea exactă
a formei-model (etalon) nu este câtuși de puțin suficientă în evaluarea
performanțială în sport. Sunt discipline sportive în care forma
(morfograma, ca element morfocinetic – n.n.), nu reprezintă criteriu de
evaluare. Un exemplu edificator în acest sens ar putea fi alergarea de
viteză, ca probă atletică (100, 200, 400 metri plat), în care forma (tehnica)
alergării are drept constrângeri doar cerințele regulamentului probelor
atletice. Niciodată nu se punctează estetica, impresia artistică,
corectitudinea alergării, ci doar timpul realizat (ca element topocinetic –
n.n.) în limitele tehnicii de alergare cerute de regulament. Forma, în cazul
de fază, este un element de subsidiaritate, el având doar valoare de
reprezentare, în ceea ce privește economicitatea, eficiența tehnicii
personale de alergare a unui sportiv în raport cu tehnica etalon.

În schimb, la polul opus, în gimnastica artistică sau gimnastica

ritmică, spre exemplu, forma mișcării este criteriul fundamental în
evaluarea performanțială, dar și acesta în contextul unor alte criterii legate
de spațio-temporalitatea mișcărilor (precizie, amplitudinea unui zbor la
sărituri etc.), criterii de relativă, dar numai aparentă subsidiaritate, de data
aceasta.

Într-o serie de alte sporturi, asistăm la cumularea elementelor

topocinetice, de tip cantitativ cu cele morfocinetice, de tip calitativ, ale
formei mișcărilor (exemplul edificator ar fi acela al săriturii cu schiurile de
la trambulină). Precizăm, în urma ultimului exemplu dat, că în învățarea
motrică se pot utiliza cel puțin două concepte legate de forma mișcărilor,
astfel:

177
 forma, criteriu calitativ (subiectiv) de evaluare performanțială a
mișcării (precizie, corectitudine, expresivitate, estetică a mișcării,
dificultate, sincronizare, rafinament, măiestrie în execuție, originalitate,
unicitate a stilului personal etc.);
 forma, criteriu cantitativ (obiectiv) de evaluare performanțială a
mișcării (lungimea, înălțimea, amplitudinea, traiectoria, direcția etc.) –
la care caracteristicile mişcării sunt evaluate cu ajutorul unor metode
instrumentale, prin utilizarea unor aparate de măsurare riguroasă,
asistată de calculator.

Putem concluziona că, în învățarea motrică, în cadrul abordării

ecologice a problematicii procesului, sportivul poate realiza, adopta sau
adapta (adecva) un gest motric, care devine ideal (performanța sportivă
maximală) numai într-un cadru contextual, relativizat, extrem de riguros
fundamentat. Adecvarea mișcării la sarcină, trebuie extinsă la adecvarea
mișcării la model și toate împreună adecvate diverselor constrângeri
specifice spațiului ambiental-motric și posibilităților momentane ale
sportivului și acestea din urmă având conotații extrem de diverse. (Figura
29)
Figura 29
Adecvarea mișcărilor din perspectivă ecologică
în procesul de învățare motrică

La sarcină

La La
posibilitățile Adecvarea modelul
sportivului mișcărilor motric etalon

La constrângerile
spațiului
ambiental-motric

178
 Ca și în cazul abordării tranzitorii de la nivel cognitiv spre cel
ecologic, abordarea de tip ecologic a determinat apariția a trei curente
conceptuale privind input-ul perceptiv și output-ul motric, astfel:
 primul, reprezentat de conturarea și dezvoltarea curentului
percepției directe, promovat, așa cum aminteam, de Gibson încă din
1966, orientat apoi spre conceptul de învățare perceptivă, Gibson
(1969), Fowler &Turvey (1978) și Shaw & Alley (1985);
 al doilea, cel al sistemelor dinamice, reieșit din lucrările lui Kelso
(1984), Haken, Kelso & Bunz (1985) și continuat cu problematica
modificărilor organizării dinamice a sistemului motor în învățare,
Schoner, Zanone & Kelso (1992), Zanone & Kelso (1992, 1997);
 al treilea curent, cel al termodinamicii, o combinație a primelor
două, care privește modificările legilor controlului în învățare, Beek
(1988), Vereikjen (1991) și Newell (1991). Acest nu va fi abordat în
studiul de față neavând implicații în problematica luată în discuție.

Din prezentarea de mai sus reiese diversitatea posibilităților de a

trata și studia procesul de formare a deprinderilor motrice. Abordările
descrise ne-au dezvăluit, printre altele, unele dintre limitele fiecăreia dintre
ele. Considerăm că doar coroborarea rezultatelor cercetărilor fundamentale
cu cele aplicative va conduce la unele clarificări în zonele rămase fără
răspuns și va permite progresul în înțelegerea fenomenelor și mecanismelor
care stau la baza lor.

Un prim pas ar fi identificarea elementelor comune și a celor valide,

care, dincolo de unele teoretizări excesive, vor conduce la posibilitatea
realizării unui vademecum operațional (n.n.) fundamentat riguros, din
punct de vedere științific.

Parametrii urmăriți vor trebui aleși în așa fel încât să faciliteze

cuantificarea rezultatelor sau a performanțelor obținute, permițând
prelucrarea și interpretarea statistică a acestora (singura modalitate de a
excede zona interpretărilor subiective) și care să fie finalizate prin
elaborarea unor concluzii valide, pertinente și a unor soluții practice.

179
 De asemenea, între capacitatea coordinativă (respectiv, coordonarea
în mod sigur şi economic, a acţiunilor motrice în situaţii tipice şi atipice de
adaptare) a unui sportiv și performanța motrică, obținută de acesta, trebuie
să existe o relație neunivocă. Performanța unui individ va trebui să fie
consecința corelării variabilelor perceptive cu cele legate de acțiunile sale
iar acestea să fie clar descrise, uşor observabile și cuantificabile.

O dată realizat acest cadru general de abordare multidimensională,

multicauzală și multifactorială, se va putea trece și la alte nivele de analiză,
luând în considerare că activitățile motrice țin de o anume filosofie
socioculturală şi fireşte, de filosofia activităţilor fizice / motrice, care
depășește situația tipică a cercetării de laborator. Este posibilă chiar o
parcelare diferenţiată a problematicilor, în așa fel încât aprofundarea unor
aspecte, chiar mai restrânse, ar putea conduce la rezultate veridice și cu
putere explicativă substanțială. (Tabele nr 13 și 14 ).

Tabelul 13

Elemente comparative de conținut ale procesului de învățare motrică

din perspectivă cognitivă și ecologică
Curent Perspectiva
Ce se urmărește ? Ce se învață ? Cum se învață?
de analiză psihologică
Expertiza Cognitivă - Formarea - Un bagaj nou de - Nu s-a putut
cognitivă și cunoștințelor de bază cunoștințe demonstra, formal,
cea și optimizarea - Organizarea ce fel de ameliorări
sportivă utilizării lor cunoștințelor semnificative
declarative produce asupra
- Elaborarea de performanțelor,
reguli de utilizare a STARK &
cunoştinţelor LINDELY (1994)
- Automatizarea McPHERSON
utilizării (1994)
cunoştinţelor

180
 Curent Perspectiva
de analiză psihologică Ce se urmărește ? Ce se învață ? Cum se învață?
Prelucrarea - Optimizarea - Sportivul face - Prin controlul
informației procesului de legături între variabilelor care
și controlul prelucrare a informațiile dinaintea, intervin de la o
mișcării informației, care stă din timpul și după secvență la alta
la baza controlului realizarea mișcărilor, - Fructificarea
mișcării precum și consecințele eventualelor
care decurg situații de transfer
SCHMIDT (1975) - Evitarea
- Sportivul învață să situațiilor de
parametrizeze interferență inter-
mișcarea, să utilizeze secvențială
informațiile - Evitarea
senzoriale, în vederea posibilelor
controlului propriilor situații de
execuții, ABRAM & destructurare a
PRATT (1993) deprinderilor deja
- Integrarea progresivă existente
a diferitelor surse - Prin modelarea
senzoriale în procesul situațiilor de
de aferentație inversă, învățare
care să permită - Prin dobândirea
corectarea erorilor în de cunoștințe
timpul execuției colaterale și
PROTEAU (1992) complementare
Curentul Ecologică - Creșterea - Schimbări structurale - Domeniu mai
percepției capacității de ale sistemului puțin studiat
directe - identificare a senzorial MICHAELS - Se presupune
afordanța informației utile și & CARELLO (1981) (doar) că există o
adecvată acțiunii - Sportivul învață să relație circulară
- Educarea percepției identifice informația între percepție și
de afordanță, esențială acțiune, atenția
FOWLER & - Sportivul învață să cercetătorilor
TURVEY (1978) acționeze, descoperind fiind îndreptată
- Descoperirea corespondența dintre spre variabilele
nivelului optimal de invariabilele perceptive care
organizare a perceptive și modul de constrâng
coordonării,constrân coordonare, FOWLER acțiunea
se de limita & TURVEY (1978)
informației
disponibile
Curentul - Integrarea unei noi - Sportivul învață o - Încă nu există
sistemelor stări stabile în nouă dinamică studii
dinamice dinamica internă a comportamentală,
sistemului respectiv, învață
integrarea
constrângerilor și
stabilizarea
coordonării ZANONE
& KELSO (1992)

181
 Tabelul 14

Rezultatul învățării, din dublă perspectivă - cognitivă și comportamentală

După Famose, J.P. (1996)

Perspectiva
Reprezentanți Conținut Rezultat
psihologică
Comportamentală, Dobândire de Schimbare
Thorndike, Pavlov, de tip „stimul- asocieri comportamentală
Watson etc. reacție” rigide dintre consecutivă unui
stimul și răspuns stimul
Comportamentală, Este subliniată Schimbare
de tip influența comportamentală
„condiționare elementului de consecutivă întăririi
Skinner operantă” întărire și cel al sau recompensei
recompensei în
producerea unei
reacții
Piaget, Ebbinghauss, Cognitivă Accentul este pus Cunoștințe dobândite
Kahnemann, Newell, pe achiziția de (dezvoltate și
Simon, Vygostky cunoștințe memorate)
Se face distincția Cunoștințe exprimate
dintre (expuse) și cunoștințe
Anderson (1976)
cunoștințele operaționale,
George (1988)
declarative și aplicative, practice
cele eupraxice
Anderson (1976,1982) Cunoștințe Dobândirea de
Chi(1981)Colley(1988) strategice strategii cognitive
Cunoștințe Atitudini favorabile,
afective pozitive, de plăcere,
curiozitate sau de
reținere, teamă,
Wall (1985)
anxietate, în cazul
riscului potențial,
DELIGNIÈRES
(1993)

5.4.3. Învățarea motrică în contextul operațional-variabil, specific

sportului de performanță

Încercând să identifice și să descrie procesul de formare a unor

deprinderi, prin învățare motrică, cercetătorii din domeniu l-au definit ca
unul de tip adaptativ, aplicativ. Procesul respectiv presupune, fără îndoială,
comprehensiune, iar aceasta, conectată aplicației, conduce la învățarea unor
mișcări sau a unor variante ale unei singure mișcări. Aceste caracteristici

182
ne determină să contextualizăm învățarea motrică drept o activitate
operațional-variabilă, specifică sportului de performanță, cum este în cazul
lucrării noastre. Astfel, vom putea extinde propriul proces de
comprehensiune, asupra funcționării intime a mecanismelor procesului de
formare a deprinderilor motrice.

Constanța operațională contextuală, în procesul de formare a unei

deprinderi motrice complexe, este extrem de dificil realizat. Variabilitatea
contextului este mereu prezentă, fapt care induce, la rândul ei, apariția unor
fenomene de interferență, manifestate prin posibile perturbații produse în
învățarea mai multor mișcări, care se influențează negativ una pe cealaltă.
Variabilitatea contextuală este una din preocupările teoreticienilor care
abordează învățarea motrică din perspectivă cognitivă. Schmidt (1975), cel
care a conceput Teoria schemelor în învățare, emitea ipoteza „variabilității
practicii”, ca element predictiv al teoriei sale. Pe de-o parte, Schmidt
(1975) postula, prezicând o „anumită superioritate, în termeni de învățare, a
practicii variabile în raport cu practica constantă”. O altă orientare aparține
mai multor cercetători: Shea & Morgan (1979); Magill & Hall (1990);
Brady (1998); Lee & Simon (2004). Ei au încercat să identifice și să
analizeze procesele responsabile de efectul de interferență contextuală,
atunci când organizarea practică a învățării este dirijată, cum este cazul
formării unor noi deprinderi motrice în antrenamentul sportiv.

Noi considerăm că în ambele abordări se ignoră rolul portofoliului

motric și dinamic (inițial), de care dispune un sportiv. Integrarea noilor
deprinderi în repertoriul motric pe care îl deține deja un sportiv, trebuie să se
constituie în premisă, dar și precondiție obligatorie, în orice abordare a
învățării motrice. Considerăm că numai prin studierea modului în care
interacționează cele două componente (inițială și cea în formare) vom putea
realiza unele progrese în abordarea psihopedagogică a formării deprinderilor
motrice, respectiv a învățării motrice.

În consecință, ne propunem să constatăm în studii viitoare dacă

interacțiunea de mai sus reprezintă o componentă de tip constrângere sau
dimpotrivă, este un factor facilitator în însușirea unei noi deprinderi

183
motrice. Răspunsul la o astfel întrebare va conduce, sperăm, la accelerarea
și eficientizarea procesului de învățare luat în discuție în lucrarea noastră.
El va determina, printre altele, abordarea unei maniere diferite și
diferențiate (ca durată și natură a învățării), care va fi denumită de noi,
drept inferențialitate intraprocesuală în învățarea motrică.

5.5. Etape ale învăţării motrice - design conceptual și

interpretativ

Nu ne vom propune aici o dezvoltare amplă a descrierii etapelor

învățării motrice. Dorim doar să prezentăm câteva considerații de ordin
interpretativ, legate de secvențializarea procesului de învățare motrică,
respectiv, de formare a unei deprinderi motrice. Să reținem câteva exemple
legate de evoluția etapizării.

Pornind, printre alții, de la Fitts & Posner (1967) citați de Schmidt

& Lee (2005) care făceau referire la trei faze ale învățării motrice, o serie
de autori descriu patru etape ale acestui proces. Noi am întâlnit ulterior o
dezvoltare a descrierii procesuale a învățării motrice, structurată în cinci
etape, Doyon & Benali (2005), cu precizarea că, în opinia noastră, etapele
III și IV ar trebui inversate, astfel:

 etapa învățării rapide – „FAST LEARNING”, în care are loc o

ameliorare considerabilă a unei performanțe, într-un interval temporal
scurt, spre exemplu, chiar pe parcursul unei lecții de antrenament;
 etapa învățării lente, întârziate – „DELAYED LEARNING”, etapă în
care au loc achiziții performanțiale cumulativ-graduale, pe parcursul
mai multor secvențe de învățare motrică (unități de învățare);
 etapa de consolidare – „STRENGTHENED LEARNING”, stadiu în
care se constată o ameliorare spontană a performanței (după o
perioadă de latență de peste șase ore), fără o exersare adițională, dar
care presupune evitarea unor interferențe cu alte exersări de structuri
motrice similare;
 etapa de automatizare – „AUTOMATED LEARNING”, etapă în care
este nevoie doar de un suport cognitiv minimal pentru producerea

184
 automatizării unor structuri motrice. Apare, în acest stadiu, așa zisa
rezistență la interferențe, cu efecte de lungă durată. Deprinderea
dobândește astfel, caracteristica de ireversibilitate. Foarte important
este de remarcat faptul că o dată atins acest nivel, deprinderea trebuie
să aibă un indice ridicat de corectitudine în execuție. Mișcările, greșit
formate și automatizate astfel, vor fi extrem de greu de corectat în
condițiile depășirii acestei etape;
 etapa de retenție – „RETENTION LEARNING”, nivel la care
deprinderea motrică poate fi executată la parametri corespunzători
după o perioadă relativ lungă de întrerupere a exersării practice, graţie
stocărilor realizate în memoria de lungă durată. (Figura 30)

Figura 30
Etape ale învățării motrice
După Doyon & Benali (2005)

Etape
ale
învățării
motrice

I II III IV V
Etapa învățării Etapa învățării Etapa de Etapa de Etapa
rapide întârziate automatizare consolidare de retenție
FAST DELAYED AUTOMATED STRENGTHENED RETENTION
LEARNING LEARNING LEARNING LEARNING LEARNING

Un alt punct de vedere, legat de etapizarea procesului de învățare

motrică, este cel exprimat de Delignières (2004a), care amintește, la rândul
său (făcând referire la o serie de opinii ale unor diverși teoreticieni în
învățarea motrică), de distribuția curbilinie a procesului de formare a unei
noi deprinderi motrice, care prezintă un progres rapid în fazele ei inițiale,
urmat de o aplatizare spre stadiile sale finale. Subliniem însă, din
experiența personală, că lucrurile stau așa numai din punct de vedere
teoretic.

185
 Practica ne-a demonstrat o variabilitate relativ crescută a evoluției
curbelor de învățare. Aproape fiecare sportiv, pregătit de noi, avea o
proprie curbă, cu momente de accelerare sau decelerare procesuală, precum
și cu unele momente de stagnare. Particularitățile erau în relație, atât cu
durata fazelor, precum și cu forma și traiectoria curbei. În fapt, aceste curbe
sunt tendințe evolutive medii (statistic vorbind). Concret, am constatat
perioade de discontinuitate evolutivă (așa zisele perioade de criză),
consecutive unor perioade de reorganizare procesuală calitativă și
structurală (refactoring procesual - concept pe care îl vom dezvolta într-un
capitol ulterior).

Subliniem, de asemenea, o relativitate a semnificației acestor curbe,

învățarea nefiind un proces ușor de cuantificat și măsurat. Rezultatul ei, da.
Dar nu întotdeauna rezultatul, respectiv, performanța motrică, măsoară
exact nivelul şi calitatea învățării. Fondul aptitudinal-motric intervine în
acest complex proces, ca factor determinant, favorizant sau chiar
perturbator, alterând semnificația evoluției procesuale a învățării motrice.

Fitts (1964) și Schmidt (1982), încadrați în curentul cognitivist,

subliniază și ei, caracteristica organizării în trei etape a procesului învățării
motrice, după cum urmează:
 etapa cognitivă sau etapa verbal-motorie, în care învățarea este
marcată de o intensă activitate cognitivă. Sarcina motrică este, în
întregime, nouă; mișcările sunt sacadate și fragmentate, solicitarea
atenției este maximă, acaparând aproape în întregime toate resursele
coordinative (n.n). ale sportivului. Etapa se încheie în momentul în
care subiectul începe să răspundă satisfăcător la sarcinile motrice care
i se dau;
 etapa motorie reprezintă a doua secvență, caracterizată printr-o
selectivitate a programelor motorii. În această etapă crește numărul și
regularitatea răspunsurilor motorii corecte, în detrimentul celor
parțial corecte sau incorecte;
 etapa autonomă, ultima în viziunea celor doi autori, care este marcată
de automatizarea proceselor de angrenare motrică și care nu mai
solicită cheltuieli de atenție mari. Automatizarea va atinge toate

186
 aspectele procesuale: percepția, decizia (care presupune gândire
anticipativă și pro-activă, uneori extrem da rapid procesată mental) și
execuția, pe fondul unor costuri, energetice și funcționale, reduse.
Precizăm că noi considerăm că procesarea de tip decizional, în
contextul unei mișcări automatizate, are o durată extrem de scurtă
(uneori fracțiuni de secunde), fiind un proces nervos predominant
reactiv, aproape la granița delimitativă de un reflex motor, declanșat
după cum știm, de centrii nervoși subcorticali. (Figura 31 )
Figura 31
Învățarea motrică - Etape și caracteristici stadiale
După Fitts (1964) și Schmidt (1982)

Etape și caracteristici stadiale

ale învățării motrice

II III
I
Etapa cognitivă Etapa motorie Etapa autonomă
Selectivitate
a programelor motorii.
Intensă activitate cognitivă Cresc numărul și regularitatea
Automatizarea proceselor de
răspunsurilor motorii corecte
angrenare motrică

Notă: După cum se poate remarca, această etapizare, structurată pe traseul de la verbal,
la verbal-motor și în final, la stadiul de motor automatizat, subliniază ideea că învățarea motrică,
inițial, în etapa cognitivă, este marcată de o intensă activitate cognitivă. Sarcina motrică fiind în
întregime nouă, mișcările sunt sacadate și fragmentate, solicitarea atenției este maximă. A două
secvență, etapa motorie, este caracterizată printr-o selectivitate a programelor motorii. În această
etapă crește numărul și regularitatea răspunsurilor motorii corecte, în detrimentul celor parțial
corecte sau incorecte; etapa autonomă, ultima în viziunea celor doi autori, este marcată de
automatizarea proceselor de angrenare motrică și care nu mai solicită cheltuieli de atenție mari.
Automatizarea va atinge toate aspectele procesuale, cum ar fi percepția, decizia și execuția.

Am întâlnit, în literatura de specialitate, o abordare, trebuie să

recunoaștem, mai puțin cunoscută de noi până acum, dar deosebit de
interesantă din punctul nostru de vedere. Abordare care ne-a oferit unele
răspunsuri la o serie de întrebări inițiale avansate de noi. Ea se încadrează
curentului abordărilor dinamice legate de învățarea motrică, atingând
problematica gradelor de libertate, care au ca sursă de pornire studiile
fiziologului rus Bernstein (1967), citat de Delignières (2004b).

Problematica gradelor de libertate în dezvoltarea procesuală a

învățării motrice ne trimite în zona redundanței, manifestată și în acest
proces. În procesul învățării motrice, un individ ajunge să stăpânească

187
progresiv propriile sale grade de libertate, în raport cu numărul de
informații, claritatea și conciziunea acestora, cu sarcina pe care a primit-o
și cu particularitățile structurii motrice, organizându-și propriile acțiuni
într-un sistem din ce în ce mai simplu și mai controlabil. Dacă aceste
influențe multiple sunt supradimensionate, ele vor avea efectul redundant,
perturbator al procesului învățării motrice.

Bernstein (ibidem) propune dezvoltarea procesului de învățare în

trei etape (Figura 32), „marcate succesiv: de un control, de explorare și
apoi, de exploatarea gradelor de libertate”, Delignières (ibidem).
 Etapa I-a de control, care constă în limitarea numărului gradelor de
libertate, prin așa zisa blocare sau înghețare a unor pârghii sau
segmente corporale, în vederea păstrării și controlării doar a acelor
grade de libertate necesare rezolvării punctuale a sarcinii motrice,
etapă care se va solda cu un prim răspuns (sau un prim pachet de
răspunsuri) focalizat doar pe aceasta. Constrângerea la care este supus
un subiect, prin limitarea gradelor sale de libertate, îl determină să
adopte o strategie de conservare, dar și o cuplare importantă între
diversele articulații și segmente direct implicate, al căror grad de
libertate nu a fost limitat prin blocare.
 Etapa a II-a, cea a libertății graduale a controlului sau a descreşterii
graduale a controlului. Această etapă este caracterizată de eliberarea
secvențială a controlului rigid – inițial - al gradelor de libertate și
integrarea lor într-un sistem de control dinamic, care în mod
progresiv, va emerge în așa zisele structuri coordinative, definite de
Whitting, Vogt & Vereijkyen (1992) ca „o asamblare temporară de
sinergii musculare, destinate reducerii gradelor de libertate controlate
de un individ”. Apar astfel, grupări și chiar regrupări funcționale, prin
diverse cuplări ale unor grupe musculare coparticipante la realizarea
unei acțiuni motrice, precum și producerea unor mecanisme de
compensare reciprocă, în situația alternării participării fiecăreia dintre
ele la acțiunea sau actul motric în care sunt angrenate. Din acel
moment, ele vor acționa ca „o singură unitate funcțională” Delignières
(2004b). Tot în această, se pare, importantă etapă, mișcările efectuate
câștigă treptat în amplitudine, pe fondul diminuării unor eventuale

188
 necorelări inter-segmentare. Tot acest mecanism complex de creștere
a gradelor de libertate se va dezvolta pe un traseu de tip centrifugal,
cefalo-caudal, respectiv, proximo-distal. Treptat, segmentele și
articulațiile distale vor fi recrutate și angrenate în coordonarea, din ce
în ce mai rafinată și eficientă, a mișcărilor. Aceasta este și esența
propunerii noastre de acţiune practică, formalizată astfel: metoda
inferențială de însușire a tehnicii alergării de garduri. Pe măsura
avansării în etapele superioare de învățare motrică, are loc o
mobilizare și o angrenare segmentară din ce în ce mai selectivă,
independentă şi apoi, autonomă, apropiată foarte mult de pattern-ul
final (etalon). Această tendință va duce progresiv la alinierea
direcțională (coliniarizarea) a mișcărilor efectuate de alergătorul de
garduri cu direcția de alergare, cooperarea segmentară ajungând astfel
la un nivel despre care discutăm, nu numai printr-o coparticipare
segmentară, ci efectiv, prin activizarea, stimularea şi potenţarea
motrică reciprocă a diferitelor segmente implicate în structura
complexă a pasului peste gard - sinergism motric (n.n.).
 Etapa eficienței organizatorice şi a formulei executorii. În această
etapă, în care executarea structurii motrice de către alergătorul de
garduri devine din ce în ce mai economicoasă, ergonomică și
eficientă, un element important este valorificarea afordanţei,
utilizarea potenţialităţilor forțelor pasive ale ambientului în care se
desfășoară cursa de garduri, precum:
o caracteristicile tehnice ale pistei de alergare (mai rigidă –
rapidă, sau mai elastică – lentă, mai subțire sau mai groasă,
sintetică sau naturală);
o înălțimea gardurilor, poziționarea lor, reglarea și echilibrarea
balansului anticipat al gardurilor în raport cu înălțimea acestora
(este vorba de reglarea distanței contragreutăților bazale, față de
suporturile verticale ale gardurilor standard, care vor influența
reacția acestora la intensitatea forțelor de lovire a stinghiei în
cazul atingerii acesteia);
o poziția blocstarturilor (față de linia de start, distanța dintre
blocul din față și cel din spate, unghiul de înclinare al blocurilor
în raport cu orizontala pistei), care vor determina, la ieșirea din

189
 ele, o anumită lungime a fuleului, o anumită ritmare a pașilor pe
parcursul lansării din start, o anumită alură a corpului atletului
(mai verticală sau mai aplecată spre înainte) și o anumită distanță
de impulsie în piciorul de bătaie față de primul gard;
o distanța până la primul gard (de la 12 la 13,72 m - pentru
probele scurte, la 45 m - pentru probele lungi de alergare);
o distanțele dintre garduri (de la 7,20 la 9,12 m - pentru probele
scurte de alergare, la 35 m pentru probele lungi);
o distanțele de alergare de la ultimul gard până la linia de sosire;
o numărul de pași (mai mare sau mai redus) de alergare în raport
cu distanțele de mai sus (extrem da variabil);
o numărul, par sau impar, al pașilor de alergare, în raport cu
distanțele de mai sus (un număr par de pași determină atacul
alternativ al gardului, respectiv, atacul gardului „1” cu piciorul
stâng, urmat de atacul gardului „2” cu piciorul drept);
o caracteristica direcției de alergare (rectilinie - în probele scurte
de garduri; curbilinie - în turnantă, pentru probele de 400 m
garduri);
o numărul culoarului de alergare (culoarele din mijlocul pistei –
de obicei nr. 4-5, fiind în avantajul alergătorilor);
o influența forței centrifuge asupra tehnicii de alergare, la
alergarea în turnantă, pentru proba de 400 m garduri (forța
centrifugă este mai accentuată pentru culoarele de alergare
interioare - culoarele 1-2; mai redusă pentru culoarele exterioare -
culoarele 6-8);
o adversarii (care pot incomoda uneori și care pot determina
accelerarea vitezei proprii în condițiile emulative ale competiției);
o tipul de pantofi de alergare (cu calapod mai înalt sau mai redus,
mai ușor mai greu, mai flexibil sau mai rigid etc.);
o tipul de cuie utilizate (lungimi mai mari sau mai mici, forme
diferite – toate în funcție de caracteristicile pistei);
o viteza, direcția, intensitatea și sensul curenților de aer (care pot
influența determinant rezultatul final și modificarea tehnicii de
pășire și de alergare – cu corpul mai aplecat spre înainte în cazul

190
 unor curenți de aer care se deplasează în sens opus alergării sau
mai vertical în situație inversă);
o temperatura ambientală etc.

Toate aceste caracteristici ambiental-motrice sunt importante elemente

de referință și de influență; ele pot fi stimulatorii și inductoare de eficiență,
respectiv generatoare de performanță sportivă maximalizată. Nerespectarea
importanței influenței acestor factori ambientali, sau desconsiderarea lor,
poate conduce, tot atât de bine, la rezultate modeste, inferioare precedentelor
performanțe și la eșec sportiv.

Figura nr 32
Etape ale învățării motrice
- abordare din perspectiva concepției dinamice a învățării motrice –
După Bernstein (1967) și dezvoltate de Delignières (2004)

Etape
ale
învățării motrice

I II III
Etapa de control Etapa libertății graduale Etapa eficienței
Constă în limitarea strictă a controlului organizatorice
a numărului gradelor de libertate, Are loc eliberarea secvențială a
care determină sportivul să adopte controlului rigid al gradelor de Executarea structurii motrice
o strategie de conservare și libertate și integrarea lor într-un devine din ce în ce mai
control, doar a gradelor de sistem de control dinamic care va economicoasă
libertate, necesare rezolvării emerge în apariția unor structuri
punctuale a sarcinii motrice coordinative

Notă: Așa cum se poate observa, etapa I-a de control, constă în limitarea numărului gradelor
de libertate prin așa zisa blocare, sau înghețare a unor pârghii sau segmente corporale, în
vederea păstrării și controlării, doar a acelor grade de libertate, necesare rezolvării punctuale
a sarcinii motrice. Etapa a II-a, a libertății graduale a controlului este caracterizată de
eliberarea secvențială a controlului rigid, inițial, al gradelor de libertate și integrarea lor într-
un sistem de control dinamic, care în mod progresiv, va emerge în așa zisele structuri
coordinative. Apar astfel, grupări și chiar regrupări funcționale, prin diverse cuplări ale unor
grupe musculare coparticipante la realizarea unei structuri motrice. Treptat, segmentele și
articulațiile distale vor fi recrutate și angrenate în coordonarea, din ce în ce mai rafinată și
eficientă, a mișcărilor. Etapa eficienței organizatorice constă în executarea structurii motrice
devine din ce în ce mai economicoasă, un element important este utilizarea forțelor pasive ale
ambientului în care se desfășoară aceasta.

191
 5.6. Memoria motrică în contextul învățării motrice

Adeseori pot apărea unele confuzii (secundare) legate de încadrarea

tipologică a învățării motrice, consecință a unei alte confuzii (primare),
respectiv, cea legată de relația (non disjunctivă) dintre învățarea motrică și
memoria motrică.

În fapt, memoria motrică reprezintă capacitatea de a realiza

(reproduce) o anumită mișcare, într-o manieră relativ stabilă, în cadrul și ca
o consecință a unor execuții (exersări) repetate anterior, într-un anumit
context didactic (psihopedagogic) - lecția de educație fizică sau lecția de
antrenament sportiv - dar şi în contexte non-formale sau informale.

Sintetic, noi considerăm că învățarea motrică reprezintă un proces

gradual, ierarhic organizat, de formare a unei deprinderi motrice (în cazul
nostru: deprinderea de a păși peste gard), cu o durată considerabilă, ca
dimensiune temporală, definit ca un proces de tip longitudinal

Memoria motrică, în viziunea noastră, reprezintă, practic, rezultatul

procesului de învățare motrică, rezultat care se obiectivează într-o anumită
cunoștință procedurală (eupraxis) și apoi strategică, dobândită prin
exersare, stocată și stabilizată, completând așa zisul portofoliu motric
personal al unui sportiv: general (sistemul de deprinderi motrice de bază și
aplicative) sau specific (sistemul de deprinderi motrice specifice unei probe
sau discipline sportive).

Consecința procesului de învățare motrică și a celei de memorare

motrică, (referitor la formă, conținut și la parametri spațio-temporali și
dinamici, specifici), va fi produsul motric final (respectiv o componentă
structurală şi funcţională a scenariului motric), ca rezultat al procesului de
învăţare motrică, denumit prin intermediul mai multor termeni: exercițiu
fizic, structură motrică, acțiune sau act motric, element tehnic, deprindere
motrică etc. Practic, este vorba despre tehnica de execuție a unei deprinderi
motrice, tehnică ce trebuie să fie însușită corect. Sunt câteva dintre formele
flexionare ale produselor motrice sau comportamentelor motrice,
observabile şi evaluabile, ca finalități eupraxice manifeste ale învățării
motrice.

192
 Considerăm că nu este lipsit de interes să amintim aici de încă un
concept pe care l-am întâlnit în incursiunile noastre bibliografice. Este
vorba de noțiunea de „memorie motrică de lucru, ca stadiu intermediar sau
stadiu asociativ”, Halsband, Ulrike & Lange, Regine K. (2006). Pe măsura
derulării procesului de învățare motrică, de-a lungul etapelor de formare a
unei deprinderi motrice, are loc o stocare pe termen lung a deprinderii,
ajungându-se până la nivelul automatizării acesteia, definit ca stadiu
avansat de memorare motrică, care permite activarea ei în diferite contexte
situaţionale.

5.7. Învăţarea motrică şi consolidarea deprinderilor motrice

Termenul de consolidare, contextualizat procesului de memorare, a

fost introdus pentru prima dată de Muller & Pilzecker în anul 1900, în
lucrarea „Contribuții experimentale la științele memoriei”, precizat de
Hilde & Squire și Byrne (1999). Consolidarea reprezintă „un ansamblu de
procese neurale care duc la stabilizarea progresivă a memoriei pe termen
lung, după exersarea unei sarcini practice” Dudai (2004), Stickgold &
Walker (2007), citați de Fortin (2008).

Spre exemplu, Krakauer & Shamsher (2006), citați de Fortin

(ibidem), definesc, în studiile lor, două forme de consolidare: prima, este în
relație cu „stabilizarea memoriei motrice”, care are loc în momentul în care
o anumită deprindere motrică devine insensibilă la unele influențe
interferente perturbatoare (induse de exersarea, în paralel, a altor acte
motrice sau a unor deprinderi motrice asemănătoare ca structură şi formă)
manifestate în cadrul aceleiași lecții de antrenament sau în lecții succesive
și apropiate ca repartizare temporală; o a doua formă ar fi aceea a unei
„ameliorări naturale”, uneori spontană, a performanței unui individ,
survenită cu trecerea timpului, datorită maturizării sportivului și chiar după
o perioadă (nu foarte îndelungată) de întrerupere a exersării efective.

Extinzând această abordare, Dudai (2004), citat de Fortin (2008)

amintește de relația dintre consolidare și procesele neuronale implicate,
introducând termenul de „consolidare sinaptică”, operantă pentru o
perioadă latentă (n.n.) de timp, consecutivă exersării structurii motrice.

193
Vorbim aici de un proces de stocare consolidată post-exersare (n.n.) cu
durată relativ scurtă (de la zeci de minute, până la câteva ore) derulată la
nivelul circuitelor neuronale locale interesate (de exemplu, sinteză sau
reorganizare proteică la nivelul sinapselor activate în timpul exersării
efective), Fortin (2008).

Un alt concept dezvoltat de Dudai (2004) este cel de „consolidare

sistemică”, cu o durată mai mare, implicând o reorganizare în timp a unei
părți extinse de circuite nervoase hipocampice, ca localizare și suport
morfo-funcțional, a mecanismelor învățării de tip declarativ, spre exemplu.

5.8. Învățarea motrică strategică

Pornind de la afirmația lui Wittrock (1988), cum că școala trebuie,

printre altele, într-o accepțiune oarecum „caricaturală”, să asigure pentru
toți, trecerea de la stadiul ab initio, de „relativă dependență” la stadiul
terminus de „relativă autonomie”, noi încercăm o extrapolare spre unul din
obiectivele importante ale activității sportive de performanță și anume,
acela de dezvoltare a aptitudinilor de nivel înalt „higher order skills”,
Resnick, L.B., (1987), ca elemente constitutive ale genotipului uman, în
cazul nostru, aptitudinile motrice.
Scopul acestei dezvoltări este crearea unui suport necesar activității
de învățare motrică, în vederea susținerii procesului de formare a noi
deprinderi motrice, generale sau specifice, proces care să fie puternic
influențat de nivelul (superior) al acestui fond aptitudinal-motric și care să
conducă, în final, spre ceea ce definim, măiestria sportivă, respectiv,
performanța de mare nivel. Potențarea reciprocă (n.n.), indusă între nivelul
unei deprinderi și aptitudinea sau aptitudinile motrice (combinate)
sustenabile, se constituie, astfel, într-un factor determinant în obținerea
unor astfel de performanțe.

Valorificarea fondului genetic al unui individ, referitor la

aptitudinile sale motrice (de nivel înalt), cuplată și corelată cu acțiunea de
învățare motrică, ce are la bază strategii judicios fundamentate (abordate
din două perspective – cea a dezvoltării și cea a învățării propriu-zise), va
194
constitui una din problematicile de dezvoltare ulterioară a studiilor noastre,
vizând optimizarea procesului de învățare motrică.

Fayol, M. & Monteil, J.M. (1994), referindu-se la aptitudinile

înalte, subliniază câteva trăsături caracteristice acestora:

 sunt non-algoritmice (se formează prin intermediul unor demersuri

flexibile, neriguroase, chiar prin investiţie de creativitate) și
complexe;
 conduc adesea la adoptare de soluții multiple în diferite contexte
situaţionale;
 necesită o anumită interpretare individualizată;
 implică aplicarea mai multor criterii;
 presupun un anumit grad de incertitudine, deci acţionează parţial
aleatoriu, stocastic;
 impun o „ordine sau dezordine”, aparente;
 solicită, printre altele și „costuri cognitive”, respectiv, cunoştinţe
declarative, eupraxice şi strategice;
 au la bază, „autoreglarea sistematică” Resnick (1987) realizată de
sportiv pe baza feed-back-ului obţinut.

Aceste predispoziții de înalt nivel vizează, apriori, mai multe

„câmpuri aptitudinale”, printre care și cel referitor la activitatea motrică, în
zona ei de excelență, foarte mult timp considerându-se că această zonă este
rezervată doar unor, așa zise, elite aptitudinale sau excelenţe aptitudinale
(n.n.).

În cazul nostru, „elitele” sunt identificate și validate în baza unei

acțiuni sistematice intenționate (selecția sportivă), care prezintă
următoarele caracteristici:
 este activitate multistadială/ multinivelară (inițială, intermediară,
finală);
 se derulează longitudinal (chiar şi pe parcursul mai multor ani);

195
  este riguros coordonată şi gestionată (având la bază un cadru
instituțional reglementat și un tip distinct de management);
 are conotații multinormative (fundamentate pe principii, norme,
concepții, metodologii generale și specifice);
 are un cadru de manifestare multireferențială (luând în considerare
un număr consistent de criterii și factori de influență);
 este fundamentată științific, multidimensional (vizând o dimensiune
biologică, o dimensiune psihică, una socioculturală și una
performanțială).

Întâlnim, în varia domenii, conceptul de strategie, strategii. În

domeniul pedagogiei termenul de strategie este des întâlnit, el făcând corp
comun aproape cu orice activitate educativă. Putem afirma ca pedagogia
este un adevărat tărâm (n.n.) al strategiilor.

Vom încerca să definim și noi conceptul de strategie, cu scopul de

a poziționa cât mai exact termenul de învățare, particularizat la cel de
învățare motrică, ca activitate de instrucție strategică. Nu putem spune de
pe acum cât de fundamentat ar fi un termen specific, respectiv învățare
strategică aptitudinal-motrică (n.n.).

În ce constă, de fapt, sensul termenului de strategie?

Nisbet & Shucksmith (1986) definesc termenul de strategie drept
„o secvență integrată - complexă, cu o durată mai lungă sau mai scurtă, de
proceduri selecționate în vederea atingerii unui optim de performanță”.
Procedurile pot fi foarte generale sau extrem de specifice.

Orice strategie presupune, printre altele, Nisbet & Shucksmith

(ibidem):
 un sistem, un ansamblu extins de proceduri, la alegere;
 selectarea procedurilor, în raport de:
o scopul urmărit;
o caracteristicile sarcinii;

196
 o particularitățile fizice, anatomo-fiziologice şi acţionale ale
subiectului.
 coordonarea și evaluarea derulării procedurilor, prin mobilizarea
resurselor cognitive cu dublu control, în raport cu:
o așteptările asociate scopului fixat;
o alte proceduri potențiale.

Aceste caracteristici imprimă oricărei strategii alte două noi

însușiri generale: flexibilitate și adaptabilitate. Ele ne permit să înțelegem
că recurgerea la o anumită strategie are costuri cognitive considerabile.

Făcând o legătură cu domeniul învățării, Flavel, Beach & Chinsky

(1966) au fost printre primii care au pus problema modului în care se
realizează selectarea uneia sau unor proceduri dintr-un evantai mai larg. Era
vorba de a ști dacă un individ, în procesul de învățare, este în măsură să
utilizeze o strategie elementară, de exemplu, de „memorizare prin
autorepetare”. Această acțiune de tip repetitiv şi mnemotehnic (n.n.) se
dezvoltă o dată cu creșterea în vârstă, care devine din ce în ce mai „cumulativă
și mai eficace”, Naus, Ornstein & Aivanos (1977).

Kennedy & Miller (1976) au dezvoltat problematica, pornind de la

conceptul de autorepetare, la cel de autorepetare activă, ca urmare a
intervenției corective a acțiunii de feed-back (de exemplu, cel verbal).
Apare astfel, un nou aspect legat de caracteristica de tip serial a procesului
de învățare: acțiunea de transfer de la o secvență la alta, pe parcursul
repetării sau autorepetării. Printre elementele inductoare ale transferului
pozitiv de la o secvență la alta, influența reglatoare a feed-back-ului este
unul dintre cei mai importanți factori.

„Reușita acțiunii subiectului, dintr-o secvență anterioară, amplifică

transferul pozitiv, spre acțiunea din secvența consecutivă”, Paris, Newman și
McKey (1992). În plus, aceștia au constatat că subiecții cu reușită în învățare
se consideră ca „agenți” ai propriei învățări și responsabili pentru propriile
performanțe, fapt care le-ar permite să „controleze, să adapteze și să
amelioreze” înțelegerea propriilor acțiuni, stabilind chiar relații cauzale între
acestea și rezultatele obținute. Aceste date relevă faptul că atributul de
197
cauzalitate joacă un rol fundamental în utilizarea „metacogniției în învățare”,
Fayol, M. & Monteil, J.M. (1994).

Conduita metacognitivă este manifestă numai în situația în care

subiecții au încredere în posibilitatea de a acționa asupra propriilor
performanțe, mobilizându-și la maximum capacitatea de efort necesară.

În concluzie, putem afirma că eficiența procesului de învățare

(motrică -n.n.) depinde, printre altele și de următorii parametri:
 ameliorativi - cei care vizează ameliorarea performanței;
 stabilizatori - cei care concură la menținerea nivelului şi
stabilităţii acesteia;
 dezvoltatori - cei care contribuie la transferul şi/ sau
aplicarea în alte situații asemănătoare.

Rindel și Springer (1980) au relevat un aspect important, legat de

influența feed-back-ului și anume că „prezența feed-back-ului nu asigură
întotdeauna transferul pozitiv”. Această constatare va trebui să stea
permanent în atenția celui a celor care vor procesa longitudinal acest
demers.

Se desprinde și o altă concluzie importantă: chiar dacă sunt

îndeplinite condițiile unui feed-back reglator sub influența parametrilor mai
sus amintiți, subiecții supuși acțiunii de învățare motrică nu reușesc
întotdeauna să realizeze corespunzător transferul de la o secvență la alta,
sau chiar dacă el are loc, nu este asigurată și eficiența acestuia (se
realizează un progres performanțial nesemnificativ - n.n.).

5.9. Învățarea motrică și mnemotehnica

Mnemotehnica reprezintă „un ansamblu de metode care permite

acțiunea de memorare, prin asociere de idei, numite mnemotehnice”, DEX
(1998, p. 642). Acestea sunt adesea de tip verbal, cu o semnificație particulară și
care însoțesc, prin complementaritate, repetarea sau exersarea, favorizând
asocierea de idei și construcția de noi concepte. Acest proces permite unui
individ de a-și aminti detalii spațiale sau orice alte informații semnificative. Ca
198
tipologie, se încadrează conceptului de memorie artificială (și nu celui de
memorie naturală) deoarece este rezultatului unei exersări, al unui proces de
învățare, al unui antrenament, toate derulate cu o anumită regularitate, soldate
cu rezultate, uneori extrem de surprinzătoare.

Etimologic, cuvântul mnemonic provine din greaca veche

(mnemonikos = de memorie), amintind de Mnemosina, mama muzelor din
mitologia greacă, care semnifica memoria. Prima referință este a lui Cicero, în
De Oratore – Ars memoriae. În fapt, el reia, după aproape patru secole,
respectiv, din secolul al V-lea i.Hr., presupusa invenție a unei tehnici
cunoscute drept „arta memoriei", a poetului grec Simonides din Ceos. El
descoperise o tehnică de memorare denumită „modo locis" – metoda
locurilor.
Conform acestei metode, un individ poate să transforme ceea ce
încearcă să-și amintească, în imagini mentale vii și apoi să le aranjeze într-un
fel de spațiu arhitectonic imaginar, cunoscut sub denumirea de „memoria
regia” - palat al memoriei. Astfel, amintirile pot deveni, practic, imposibil de
șters. Cele prezentate mai sus, sunt argumente suficiente pentru a realiza un
cadru relațional dintre procesul de învățare (motrică) și cel mnemotehnic.

Astăzi, mnemotehnica este considerată ca fiind una dintre metodele

care ajută memoria în crearea unor asociații dintre anumite concepte. Un
individ, pentru a-și aminti anumiți itemi în ordinea lor exactă, poate utiliza
metoda locurilor, care este deosebit de utilă în procesul de învățare. Ea
poate fi utilizată pentru aducerea aminte a așezării ordonate a itemilor
respectivi, plasând corelativ, concepte abstracte, cu oarecare încărcătură
emoțională, apoi, supraimprimând peste ele imagini sau obiecte foarte bine
cunoscute, cu al căror parcurs mnezic un individ este deja familiarizat. In
acest mod, un anumit cod verbal va fi înlocuit, în final, cu obiecte și
imagini secvențiale.

Se produce, astfel, o substituție, prin care concepte abstracte se

înlocuiesc secvențial în memorie cu cuvinte încărcate emoțional
(reprezentative pentru un individ în activitatea de interes), care se
stochează și se stabilizează relativ, acestea din urmă fiind, la rândul lor,
înlocuite cu imagini reprezentative, care nu se mai uită.
199
 Se pare că această metodă activează cortexul vizual și apoi pe cel
asociativ, care transformă conceptele abstracte în imagini, metodă care
devine mai eficientă în conjugare cu alte metode active de învățare. Este
evident că nu este suficient să asistăm pasivi, numai la a privi o hartă
euristică, ci va trebui realizată o reconstrucție internă, un refactoring (n.n.)
al întregului proces intim de stocare a informațiilor, care să se constituie
într-un mecanism reglator, a cărui funcţionalitate să fie asigurată de
conjugarea mai multor mecanisme combinatorii: dintre contemplativ şi
activ sau dintre voluntar şi involuntar.

Repetarea, exersarea, pe fondul unei activități susținute de

concentrare a atenției, sunt procese consecutive și necesare pentru
stabilizarea și permanentizarea a ceea ce se învață, precum şi pentru
asigurarea necesarului de transfer de informaţii din memoria de scurtă
durată în cea de lungă durată. Dacă individul este motivat intrinsec, prin
însăşi efectuarea acţiunii de învăţare, atunci structurile motivaţionale vor
influenţa pozitiv modalităţile de derulare a proceselor psihice, de producere
a reacţiilor psihice şi non-psihice. Figura 33.
Figura 33

Particularizări ale procesului de potențare reciprocă în procesul de învățare

motrică în contextului refactoring-ului procesual

▼ POTENȚARE RECIPROCĂ ▼

Secvența II
Secvența I Secvența III
◄ Inferența inter-secvențială ►
Dintre secvența I și secvența III

▼ În contextul procesual dintre: ▼

Unitatea de învățare No. 1 Unitatea de învățare No. 3

▼ Aflat sub influența: ▼
Strategiilor și metodelor utilizate în învățarea motrică
Modul de organizare și cronologia algoritmilor de învățare
Intervențiilor în corectarea greșelilor
Efectului evaluării dinamice continue
Refactoring-ul procesului de învățare motrică
(schimbarea cronologiei algoritmilor și, după caz, a conținutului lor)

200
 Această tehnică este adesea utilizată în domenii care necesită
stocarea, prin memorare, a unor cantități considerabile de informații.
Noțiunile se transformă în obiecte, imagini subiective, cu efect pozitiv în
sfera proceselor mnemotehnice, care devin itemi de memorizare și care
interacționează între ei, transformându-se într-un ansamblu sistemic care se
reține și nu se mai uită.

O caracteristică, oarecum curioasă, a acestei metode constă în faptul

că o astfel de modalitate de stocare (retenție) poate fi, uneori, mai eficientă
decât o asociere logică, cu care, de altfel, se poate combina uşor.

Alteori, acest tip de agregare a informaţiilor contribuie la arbitrariul

procesului mnemonic şi la diminuarea caracterului logic al memorării. De
aceea este necesară gruparea informațiilor (mai ales cele abstracte) în itemi
decriptați, care au caracteristici comune, din abstract în concretul imagistic
(n.n.), generând așa zisele pichete de informații sau clusteri - deoarece
creierul uman poate memora doar un număr limitat de informații disociate.
Gruparea (clusterizarea –n.n.) lor în itemi asociativi permite unui individ
stocarea unui număr substanțial crescut de informații (abstracte sau în
imagini), prin favorizarea contextelor de memorare logică (înţelegerea
relaţiilor logice, raţionale dintre informaţii, a (inter)relaţionărilor, a
(inter)determinărilor, a cauzalităţii, a inter-cauzalităţii, a legităţilor etc.,
deci a unei învăţări logice, chiar creatoare.

Însă, acest proces de asamblare nu se realizează oricum El trebuie să

aibă la bază un anumit limbaj, un cod operațional (un opcod). Extrapolând
acest proces specific domeniului programării informatice, în procesul intim al
cortexului asociativ uman - solicitat în stocarea și asocierea informațiilor
specifice procesului de învățare, putem considera că eficiența (viteza și
corectitudinea) execuției unei structuri motrice, spre exemplu, este invers
proporțională cu numărul și complexitatea proceselor de asamblare și
refactoring ale informațiilor care stau la baza operaționalizării lor; fireşte, o
menţiune specială merită exerciţiile din categoria mișcărilor morfocinetice, în
care exersarea (globală/totală sau secvenţială/parţială) repetată, conştientă şi
sistematică, este realizată în scopul atingerii nivelului performanţial maxim –
201
măiestria sportivă, cu indici elevați de tehnicitate. Alegerea rapidă a
execuțiilor optime (sub aspectul corectitudinii și performanței motrice) este
consecința unui raport eficient între variabilele dintre procesul propriu-zis de
memorare și cel de recunoaștere rapidă a itemilor operaționali (independenți
sau grupați în clusteri).

Considerăm că o astfel de abordare a procesului de învățare motrică

poate conduce, printr-o analiză profundă și rafinată, la eficientizarea
algoritmizării structurilor de exerciții utilizate în procesul de învățare motrică,
mai ales pentru acele structuri motrice dificile și complexe, pornind tocmai de
la concepte specifice informaticii și ciberneticii, care, la rândul lor, au avut ca
puncte de plecare, investigări al proceselor cortexului uman legate de învățare
și memorare. Asistăm astfel, la încă un tip de restituire spre proto-conceptele
(n.n.) care generează o ciclicitate procesuală ascensional-elicoidală (n.n.),
atât din punct de vedere temporal, cât și din cel evolutiv, propriu-zis.
Reîntoarcerea, sub o formă ranforsată (n.n.) a acestora, spre stadiul originar,
din care ele au fost generate, ar putea constitui încă o platformă
comprehensivă și de analiză profundă, în vederea elaborării de noi filosofii
dezvoltatorii ale procesualității învățării (motrice, în cazul nostru).

Nu putem să nu constatăm o legătură între conceptele de cunoștințe

verbale sau declarative, cunoștințele procedurale sau eupraxice, implicate,
abordate de o serie întreagă de specialiști ai domeniului pe care îl analizăm
în lucrarea de față și procesualitatea de tip mnemotehnic a memorării, care
pornește și ea, inițial, de la concepte abstracte (cuvinte, noțiuni), care
evoluează spre operarea cu obiecte și imagini, ca bază a proceselor de
stocare ulterioare și apoi, de reproducere a acestora, fie sub formă
declarativă (oratorică, retorică, analitică, deductivă), fie una de tip eupraxis
(comportament motric).

Altfel spus, între învăţarea motrică – legată de formarea priceperilor,

deprinderilor şi obişnuinţelor motrice (inclusiv prin procedee
mnemotehnice) şi învăţarea inteligentă – legată de însuşirea noţiunilor şi a
conceptelor, există o relaţie de complementaritate funcţională. Împreună,
ele asigură o învăţare complexă în cadrul diferitelor discipline sportive şi al
202
situaţiilor concrete de învăţare, cu condiţia ca sportivul să îşi exerseze
comportamentul motric prin valorificarea sinergică a celor trei tipuri de
cunoştinţe (sinergetica operațională –n.n.) şi prin coroborarea acţiunilor şi
schemelor motrice cu cele intelectuale.

5.10. Paradigma procesului inferenţial de învăţare motrică.

Entropie şi refactoring procesual

5.10.1. Învățarea motrică inferențială – posibilă paradigmă procesuală

Pornim, în dezvoltarea filosofică de faţă, de la premisa că procesul

de învăţare motrică poate fi comparat cu o construcţie iterativă, aditiv-
cumulativă, de tip sistem-serial. Fiecare secvenţă de învăţare, de formare a
unei noi deprinderi motrice, proiectată, procesată psihopedagogic şi
organizată didactic într-o unitate de învăţare motrică, se constituie în fapt,
într-un mini-proiect dezvoltator. În consecinţă, mai multe unităţi de
învăţare, interrelaţionate, se constituie în sisteme de acţionare, pe care le
putem defini ca demersuri efective de intervenţie psihopedagogică, având
ca obiectiv formarea unei (unor) noi deprinderi motrice. Figura 34.

Figura 34
Pattern-ul organizării structurale al algoritmilor înaintea refactoring-ului
procesual al învățării motrice

▼ SISTEMUL DE ACȚIONARE (SA) ▼

Algoritm No.1

Algoritm No.2

Algoritm No.3

Algoritm No.4

Algoritm No.1

Algoritm No.2

Algoritm No.3

Algoritm No.4

◄ Proces inferențial de învățare

motrică ►

(Dintre UI No.1 și UI No.3)

Unitatea de învățare Unitatea de învățare Unitatea de învățare

(UI) (UI) (UI)
No. 1 No. 2 No. 3

203
 În faza de input a unei astfel de secvenţe este configurat un model
inițial, un pattern care trebuie atins prin aplicarea algoritmică a variabilei
independente (o metodă anume de învățare motrică – în cazul nostru,
metoda inferențială) şi a unui test pre-secvenţial, iniţial (pre-test), din care
să rezulte profilul, după caz, morfocinetic şi cel topocinetic momentan, al
sportivilor implicați în procesul de învățare motrică.

Am folosit sintagma după caz, pentru testarea nivelului inițial,

deoarece în majoritatea situaţiilor de învăţare motrică, respectiv de formare
a unei noi deprinderi motrice, sportivii nu dețin în portofoliul lor structura
motrică care urmează să fie testată. Spre exemplu, în faza de input a
procesului de învățare motrică, sportivii nu cunosc tehnica de alergare
peste garduri. În consecință, nu am putea aplica un pre-test bazat pe această
probă. Dar, așa cum vom dezvolta în continuare, se poate aplica o baterie
de teste corelative probei de alergare de garduri: alergarea de viteză pe
aceeași distanță, săritura în lungime fără elan etc., pe care le considerăm
concludente din punct de vedere al informaţiilor despre performanţele
sportive individuale.

Pe parcursul derulării procesului de învăţare motrică, fiecare

secvenţă de învăţare se va finaliza printr-un demo (n.n.) al nivelului stadial
al structurii motrice învăţate până în acel moment, însoţit de aplicarea unui
aşa zis level-test (nivel-test) sau test subsecvenţial, pentru a verifica
caracteristicile de corectitudine (cele incremental-motrice - n.n.), sau, dacă
va fi cazul, corectarea unor erori de execuție (de tip decremental - n.n.), ca
rezultate posibile ale procesului de învăţare din acea secvenţă, raportate la
pattern-ul iniţial. Figura 35.

204
 Figura 35
Pattern-ul organizării structurale al algoritmilor după intervenția
refactoring-ului procesual al învățării motrice

Intervenția de tip refactoring

▼ asupra conținutului sau cronologiei clusterilor ▼
(cluster = kit de exerciții utilizate în învățare)
Cluster No. 1

Cluster No. 2

Cluster No. 3

Cluster No. 4

Cluster No. 5

Cluster No. 6

Cluster No. 7

Cluster No. 8
▲ Configurația inițială a algoritmilor ▲
(Designul inițial al cronologiei clusterilor
în cadrul unui algoritm)

▼ Evaluare (continuă-dinamică) - Feedback ▼

Consecințe posibile
Modificarea cronologiei clusterilor
(ex. clusterii no. 3↔4 / 6↔7)
sau a conținutului lor (ex. clusterul no. 5)
▼ ▼ ►◄ ▼ ►◄ ▼
Cluster No. 4

Cluster No. 3

Cluster No. 5

Cluster No. 7

Cluster No. 6
Cluster No. 1

Cluster No. 2

Cluster No. 8

În paralel cu acest proces, se derulează mini-proiectul dezvoltator, în

sens ameliorativ, al componentei topocinetice (facem referire la
dezvoltarea aptitudinilor motrice implicate – în special viteza și forța
explozivă), care va conduce la amplificarea efectul incremental asupra
nivelului aptitudinal motric, condiţie indispensabilă atingerii pattern-ului
motric final, atât din punct de vedere morfocinetic (sistemul de acționare
ICP - învățare-consolidare-perfecționare - al tehnicii individuale), cât şi
topocinetic (indici superiori ai vitezei individuale de deplasare, reacție și
execuție, precum cei ai forței explozive – detenta, forța de impulsie a
membrelor inferioare etc.).

205
 În fapt, aceasta constituie una dintre caracteristicile fundamentale ale
învăţării motrice specifice sportului de performanţă. Procesul de învăţare
motrică nu se poate substitui celui de dezvoltare aptitudinal-motrică, care
trebuie să însoţească, prin complementaritate, demersurile de achiziţie
motrică, respectiv, de învăţare (n.n.). Din nou, subliniem ideea fenomenului
care trebuie indus în mod deliberat, cel al potențării reciproce dintre cele
două intervenții.(Figura 36)
Figura 36
Particularizări ale procesului de potențare reciprocă în contextul relației
dintre componentele genotipică și fenotipică ale unui individ

▼ POTENȚARE RECIPROCĂ ▼
Secvența II
Secvența I ◄ Inferența intersecvențială ► Secvența III
Dintre secvența I și secvența III

▼ Relația dintre : ▼
Topograma individuală e unei mișcări Morfograma individuală e unei mișcări
(caracteristicile motric-aptitudinale ale (caracteristicile individuale ale tehnicii de
individului) execuție a unei deprinderi motrice)

▼ Aflată sub influența : ▼

Nivelului de dezvoltare al calităților Nivelului de dezvoltare al calităților motrice
motrice ca factori topocinetici determinanți ca factori morfoconetici favorizanți
(viteză, forță, rezistență etc.) (forma, acuratețe, tehnicitate etc.)

▼ In contextul: ▼
Pregătirii tehnice
Pregătirii fizice generale și specifice
(învățarea-consolidarea-perefecționarea
(dezvoltarea calităților motrice)
deprinderilor motrice)
Notă: Efectul fenomenului de potențare reciprocă a celor două componente din
zona I și zona III, ca factori determinanți ai performanței sportive, va fi inducerea unui
proces inferențial între componenta genotip (aptitudinal-motrică) și cea fenotipică
(deprinderile motrice).

Deosebit de importantă va fi respectarea următoarei reguli: formarea

unei deprinderi motrice trebuie să fie, obligatoriu, însoțită de dezvoltarea
adecvată a aptitudinilor motrice-suport. Efectele pozitive, dezvoltatoare,
ale mijloacelor și metodelor utilizate în învăţarea motrică, fără a acționa și
asupra aptitudinilor motrice implicate, nu sunt suficiente pentru a produce
salturi calitative performanţiale, generale și specifice.
206
 În final, scopul urmărit al tuturor acestor demersuri este acela de a
reduce, pe cât posibil, riscul construcţiei secvenţelor procesuale pe aşa zise
decremente motrice (deprinderi motrice labile sau instabile, greşit formate
sau parţial corect executate și pe un fond aptitudinal-motric
necorespunzător – n.n.), din dublă perspectivă: morfo şi topocinetică.
Aceasta ar putea constitui o altă paradigmă de analiză cauzal-
funcţionalistă, în contextul cercetării aplicativ-operaționale.

În caz contrar, inferenţa urmărită de noi, s-ar transforma într-un

proces repetitiv liniar (fără a se încadra pe anumită curbă ascendentă), pe
traseul longitudinal al derulării sale, caracterizat, uneori, prin prezenţa unor
fenomene de interferenţă (cu efecte perturbatorii) între secvenţele
operaţionalizate ale unităţii de învăţare motrică și nu numai. În locul unui
proces inferent de învăţare, se va derula un proces modular interferent, în
stagnare sau chiar decrementativ, cu multe consumuri inutile de resurse:
energofage, cu afect psihomotor, cu eșecuri psihopedagogice şi cronofage,
în egală măsură.

Riscul învăţării negative devine mai pregnant, cu cât se înaintează

procesual spre morfograme şi topograme motrice din ce în ce mai detaliate
și mai complexe, mai rafinate şi mai dificil de executat la nivelul
parametrilor-ţintă, calitativi şi cantitativi, prestabiliţi configurativ iniţial,
pentru pattern-ul final.

În plus, pe măsură ce se ajunge în fazele terminale ale procesului de

învăţare, cu execuţii repetate (iterative) şi ameliorate continuu, de tipul:
execuţie → eroare → corecţie → eroare parțială → corecție → execuţie
corectă → exersare corectă, acestea degenerează, așa cum aminteam mai
sus, în repetări inutile, energofage, cronofage şi demotivante, în egală
măsură. Din unele estimări, putem aprecia că durata acestora ar putea
atinge o pondere de cca. 50% din durata planificată a unei unități de
învățare motrică.

207
 În elaborarea algoritmilor de învăţare, în finalul fiecăruia, va trebui
să fie introduse teste de evaluare secvenţială, ca elemente inferenţiale în
conceperea sistemic-serială a unităţii de învăţare motrică, cu duble funcţii
evaluatorii:
 de feed-back reglator al secvenţei deja parcursă
şi
 de feed-forward proactiv și anticipativ-corectiv, pentru
secvenţele consecutive şi, implicit, de formulare de evaluări
predictive referitoare la viitoarele prestaţii şi performanţe
sportive.
Nerealizarea parametrilor intermediari planificați va trebui să
conducă, obligatoriu, la revenirea asupra secvenţei care nu a produs
rezultatele aşteptate, până când va avea loc restructurarea şi recalibrarea
execuţiei conform pattern-ului şi sarcinii motrice prestabilite. Însăşi
concepţia elaborării testelor secvenţiale, trebuie să fie una de tip test-
unitate independentă şi test-sistem (baterie de teste)- n.n., riguros
fundamentate, în aşa fel încât testele aplicate să se constituie în instrumente
care să evidențieze semnificativ, corelativ și adecvat inferenţialitatea
procesului de învăţare motrică.

Un element extrem de important în conceperea testelor îl constituie

anticiparea erorilor posibile şi evident, relevanţa lor în aprecierea şi apoi
corectarea parametrilor urmăriţi. Testele-unităţi şi testele-sistem vor
constitui astfel, unul dintre cele mai importante utilitare în portofoliul
psihopedagogic al profesorului antrenor, aferent procesului de învăţare
motrică, care dobândește astfel calitatea de dezvoltator al unui proiect și al
unui proces psihopedagogic.

Dezvoltatorul sau dezvoltatorii acestor teste devin, la rândul lor, unii

dintre cei mai importanţi actori ai procesului de învățare. Nu exagerăm
gândindu-ne că ei ar trebui să se constituie în echipe de experţi evaluatori
externi, care pot fi mixte (să includă pe lângă antrenori și psihologi,
pedagogi, statisticieni, medici etc.), cu o viziune de tip cutie neagră (black-
box) specializaţi, cu predilecţie, în identificarea și localizarea greşelilor şi

208
imediat, în subsidiaritate, în elaborarea extrem de rapidă a soluţiilor
corective.

Caracteristica de proces inferenţial al învăţării motrice poate fi

atinsă numai prin conturarea altei însuşiri, cea de construcţie incrementală
sistemică (n.n.) a secvenţelor de învăţare. Noi considerăm că numai
iterativul incremental (n.n.) va conferi atributul de inferenţialitate
procesului de învăţare motrică.

Post-scrierea (sau design-ul) reconfigurată, a unei noi secvenţe de

învăţare, realizată în urma evaluării corective a unui secvenţe deja
parcurse, devine încă un element caracteristic acestui tip de învăţare propus
de noi.

Iteraţia oarecum liniară, potenţial excursivă, a procesului de

învăţare, emerge astfel, în inferenţă progresivă ce conferă seriilor de
execuţii consecutive o evoluţie ascensională, calitativ superioară de la un
nivel la altul, atât din punctul de vedere al corectitudinii şi al tehnicităţii
execuţiei (morfocinetic), cât şi din punctul de vedere al caracteristicilor
dinamice ale acesteia (topocinetic): viteză, accelerare, forță explozivă,
amplitudine, distanță, traiectorie etc.

În cele din urmă, noi caracteristici ale unei dinamici interne

structurale şi procesuale se vor dezvolta pe parcurs: sinergism, flexibilitate,
adaptabilitate, fluenţă, labilitate controlată (n.n.). Entropia dirijată a
procesului de învăţare motrică va fi una care se va manifesta la nivele
superioare şi în sens dezirabil. Procesul va fi unul fazic, sincronic şi
diacronic (n.n.), deopotrivă: de la simplu la complex, de la instabil la
stabil, de la incorect sau parţial corect, la corect, de la corect la rafinat şi în
cele din urmă, spre unul extrem de performant.

Din cele expuse mai sus rezultă, din ce în ce mai conturate,

complexitatea procesuală şi cea a abordării învăţării motrice din această
perspectivă. Putem previziona chiar o destructurare graduală şi o
devalorizare funcţională sau o descompunere controlată şi mediată de
profesorul antrenor, a algoritmilor iniţiali, ce poate avea loc pe măsură ce
aceştia au fost parcurşi. Misiunea lor, odată încheiată, îi transformă,
209
automat, în trepte (nivele evolutive) consumate (depotenţializate -n.n.),
care iniţial au fost declanşatoare condiţionale, unele chiar obligatorii şi cu
efecte inițiale propulsoare asupra procesului de învăţare motrică.

Pe măsura înaintării în dezvoltarea procesului, ele devin componente

redundante (n.n.) ale învăţării motrice, cu efecte perturbatorii şi chiar de
decelerare procesuală (n.n.). Eventual, din descompunerea algoritmilor
deja parcurşi, putem prelua elemente disociate ale acestora (fireşte, corect
executate), care ar putea fi utile (printr-o recompunere diferită), unor
intervenţii ulterioare, unele dintre ele cu funcţie corectivă sau reglatoare.

5.10.2. Învățarea motrică inferențială și refactoring-ul procesual

Destructurarea sau descompunerea graduală a algoritmilor, deja

însușiți, este generată de însăşi evoluţia procesului de învăţare motrică
datorată, printre altele, creşterii complexităţii sale. Odată adăugată o nouă
secvenţă de învăţare, cu noi sarcini şi funcţii, aceasta este construită pe
pattern-ul existent, uneori nepregătit să o suporte. În acel moment, întreg
modelul procesual va trebui reconfigurat sistemic în aşa fel încât acesta să
preia inferenţial noua secvenţă.

Această operaţie de restructurare a modelului operaţional iniţial, am

putea-o defini refactoring procesual al învăţării motrice, cu efecte
puternice de inferenţialitate a secvenţelor constitutive. Restructurarea sau
refactoring-ul va conduce, în cele din urmă, chiar la reproiectarea
întregului proces de învăţare, dacă rezultatele post-secvenţiale obţinute (la
output-urile secvenţiale) nu vor fi cele previzionate, sub dublu aspect:
morfocinetic şi topocinetic. Mult mai pretenţioasă ca efort și ca investiţie
de creativitate didactică pe termen scurt, reproiectarea va produce efecte
extrem de benefice, pe termen mediu şi lung.

Prin acţiunea de refactoring nu se modifică funcţionalitatea propriu-

zisă a procesului de învăţare. Intervenţia refactoring-ului duce doar la
modificarea structurii interne a procesului de învățare (motrică), cu scopul
realizării inferenţei inter-secvenţiale, care va conduce implicit la
accelerarea și optimizarea procesului, ale cărui finalităţi se păstrează.
210
 În viziunea noastră, refactoring-ul trebuie realizat gradual, progresiv
şi în nici un caz în manieră rigidă. Reconfigurarea structurii unui algoritm
poate fi un prim pas. Apoi, va fi posibilă chiar translatarea unei unităţi
algoritmice structurale la o altă poziţie în cronologia execuţiilor motrice
din cadrul aceleiași secvențe de învățare, definită de noi ca translație
intramodală, sau mutarea ei într-o altă secvenţă de învăţare (unitate de
învăţare motrică), definită ca translație intermodală.

Refactoring ar putea însemna şi cuplarea sau decuplarea, reunirea

sau fragmentarea unor componente sub-secvenţiale sau a două secvenţe de
învăţare. După cum se poate observa, posibilităţile operaţionale de
reconfigurare, de reorganizare structurală sunt extrem de variate.

Am putea dezvolta şi câteva principii de aplicare ale refactoring-

ului, astfel:
 refactoring-ul nu trebuie să genereze schimbarea finalităţilor sau la
afectarea funcţionalităţii procesului şi secvenţelor de învăţare;
 refactoring-ul trebuie să conducă, prin reorganizare structural-
funcţională, la optimizarea şi eficientizarea procesului de învăţare;
 refactoring-ul trebuie să contribuie la asigurarea mecanismelor de
feed-back şi feed-forward, precum şi la formularea de predicţii
referitoare la comportamentul motric, în viitor;
 refactoring-ul trebuie să se subordoneze şi să respecte principiile
didactice generale, principiile antrenamentului sportiv precum și
cele referitoare la învăţarea motrică;
 el trebuie să producă o mai bună înţelegere a proceselor interne, a
modului lor de funcţionare şi a (inter)influenţelor pe care le
exercită, respectiv, a efectelor pe care le poate produce;
 evaluarea procesuală continuă, dinamică şi formativă trebuie să fie
realizată cu maximă eficienţă la începutul, în timpul reorganizării
structurale şi la sfârşitul acesteia. Nu trebuie trecut, de exemplu, la
pasul următor de refactoring, fără verificarea efectelor
precedentului pas (prin realizarea mecanismului de feed-back) şi

211
 fără constatarea unui nivel, cel puţin minimal-corect, de execuţie a
acelei secvenţe;
 evaluarea va fi una mixtă: de proces şi de produs. Fiecare dintre
cele două forme de evaluare vor avea o relaţie de inducţie
reciprocă şi vor furniza date psihopedagogice valoroase;
 refactoring-ul trebuie abordat cu mare atenţie, ca acţiune de influenţă
sistemică. Modificând structura unei secvenţe de învăţare se vor
produce efecte (uneori în lanţ) asupra întregului proces, privit ca un
sistem de acţionare, fiind afectată sinergetica procesuală (n.n.).

Relațiile stabilite între aceste componente sunt de tip cauzal, în

măsura în care se acceptă ideea că ele se află într-un raport de determinare
reciprocă de tip diacronic – în sensul că proprietățile unei secvențe sunt
determinate de cele ale secvenței precedente și determinante pentru
secvența consecutivă (n.n.). Această aserțiune va constitui unul din
suporturile filosofice care va sta la baza concepției noastre privind
formarea și perfecționarea deprinderilor motrice. Cauzalitatea reciprocă și
diacronismul secvențelor de învățare motrică generează alegerea metodei
optime de formare și perfecționare a deprinderilor motrice.

5.11. Sinergetica internă a ambientului învățării motrice

Organizarea cognitivă a spațiului procesual al învățării motrice,

continuată cu modelarea motrică a sportivului (a sportivilor), se poate realiza
numai într-o dimensiune spațio-temporală și operațională, de tip diacronic.

Pornind de la relaționarea determinantelor cognitive ale mișcării, cu

determinantele motrice ale cunoașterii, se conturează o dimensiune cu totul
particulară, în care aceasta se realizează efectiv - entitatea motrică, termen
lansat într-o serie de lucrări din literatura de specialitate franceză,
aprofundată de cercetătorul Jaques Paillard. Această entitate, fie naturală
sau artificială, fie că angajează un singur individ sau o colectivitate
sportivă (echipa), ridică problema modului de utilizare a cunoștințelor în
vederea realizării unor acțiuni sau acte motrice cu maximum de eficiență
(sinergetică sau sinergism intern - n.n.).

212
 Din punctul de vedere al desfășurării procesului de învățare motrică în
cadrul entității motrice, abordată din perspectiva determinării de tip crossing
cognitiv-motric, prezintă unele caracteristici, cum ar fi: (Figura 37)

 este flexibilă și adaptabilă;

 este testabilă, evaluabilă și experimentabilă;
 este predictibilă, controlabilă și reglabilă (prin feed-forward și feed-back );
 este organizată și coerent articulată ca:
- unitate sistemică;
- ca entitate de acțiune motrică, de transmitere (de tip comunicare
și de tip sinergetic), de operare, de control motor (coordinativ și
operațional).
 facilitează confruntarea (motrică) a unui individ cu sarcinile motrice
stabilite de profesorul-antrenor;
 permite realizarea unei interfețe între acțiunea motrică și controlul
experimental (pe bază de feed-forward și feed-back) prezervând o
anumită validitate a acestuia prin exercitarea unei eficiente
monitorizări și cercetări ameliorative din partea observatorului
(cercetător sau profesor antrenor), constituindu-se într-o veritabilă
platformă experimentală.
Figura 37
Caracteristici ale învățării, desfășurată în entitatea motrică
din perspectiva crossing-ului cognitiv-motric dintre antrenor și sportiv
Neagu, N. (2010)

Caracteristici
ale învățării
în „entitatea motrică”
(Paillard, J.)

Din perspectiva determinării de tip crossing motric-cognitiv dintre antrenor-sportiv

Flexibilă Testabilă Predictibilă, Organizată

și și controlabilă coerent
adaptabilă experimentabilă și reglabilă și articulată

213
 Prin urmare, entitatea motrică reprezintă o dimensiune încadrată în
domeniul motricităţii, delimitată de determinantele cognitive şi motrice
implicate în procesualitatea învăţării motrice.

Ne referim, cu precădere, la managementul cunoaşterii elementelor

legate de motricitatea interesată şi la managementul educaţional implicat,
respectiv la structurarea și optimizarea procesului de educare motrică a
sportivului (sportivilor), în contextul unui proces / univers spaţio-temporal
şi operaţional desfăşurat diacronic.

În consecință, extinzând contextul educațional, rezultă că elaborarea

curriculum-ului specific sportului de performanță presupune gândirea şi
structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor sportivi, acţiune ce
conduce cu necesitate la prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor
parcurge aceștia.

Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de

curriculum, un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată şi
convergentă a următoarelor categorii principale de elemente:

 obiectivele de învăţare formulate operaţional (explicit, în cadrul

educaţiei formale şi non-formale şi care o dată atinse, conduc, prin
integrare, la atingerea unor finalităţi educaţionale cu grad de
generalitate mai mare; inexistente în cadrul educaţiei informale,
care presupune demersuri neintenţionale ale educatului);

 conţinuturile învăţării (propuse intenţionat în contextele

educaţionale formale şi non-formale şi existente în contextele
educaţionale informale);

 sarcina de învăţare (formulată explicit în contextul educaţiei

formale şi non-formale, de cele mai multe ori de către cadrul
didactic, dar şi de către elevi; inexistentă în cadrul educaţiei
informale în care influenţele educaţionale se produc în contextul
situaţiilor de activitate cotidiană);

214
 metodologia de predare-învăţare (proiectată explicit în cadrul
educaţiei formale şi non-formale – heteronome - şi configurată
implicit în cadrul educaţiei informale – autonome - ca urmare a
derulării specifice a activităţilor individuale cotidiene);

 metodologia de evaluare și autoevaluarea realizată de antrenor și,

după caz, de sportiv. De asemenea, pot fi realizate şi evaluări
externe, de către instituţii şi persoane care nu au fost direct
implicate în procesul didactic; în cadrul educaţiei informale, poate fi
valorificată autoevaluarea realizată de educat sau pot fi realizate
evaluări externe);

 resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare

(selecţionate ştiinţific în contextele educaţionale formale şi non-
formale şi neselecţionate, respectiv, existente în contextele
educaţionale informale).

215
 CAPITOLUL VI
____________________________________________________________

MOTRICITATEA CA LIMBAJ DE COMUNICARE INTERUMANĂ

6.1. Comunicarea motrică. Delimitări conceptuale

Pe măsură ce ființa umană evoluează, constatăm faptul că

modalitățile de comunicare, așa zis clasice, devin insuficiente.
Comunicarea verbală, fundamentul inter-relaționării umane, necesită o
serie întreagă de suplimente comunicaționale (n.n.), pentru a exprima
adecvat și mereu mai nuanțat, diversele mesaje prin care oamenii comunică
unii cu alții. Corpul uman, prin intermediul limbajului corporal, extrem de
divers, transmite în permanență mesaje către exterior, fie că vorbim de
corpul în mișcare sau corpul static.

Așa zisul alfabet corporal al unui individ, structurat sau nu într-o

semantică, fie ea explicită sau implicită, intenționată sau neintenționată,
comunică celor din proximitate o serie de mesaje legate de starea sa de bine
sau de prezența unor afectări ale acestei stări. Apare firesc întrebarea dacă
putem, sau nu, discuta despre un limbaj corporal - corpul static sau în
mișcare. Sau putem discuta despre „un vocabular, o sintaxă care ar putea fi
învățate?” sau dacă „kinezica, proxemica, transformarea și somatizarea,
posedă ele structura unui limbaj?”, Ballouard, C. (2008). Noi spunem că da.

Încă de la începutul dezvoltării temei comunicării motrice, dorim să

precizăm că, din punctul nostru de vedere, se impune disjungerea
termenilor de limbaj corporal și comunicare corporală.

În accepțiunea noastră, limbajul corporal reprezintă acea formă de

transmitere spre exterior a unor mesaje, legate, în mod special, de
componenta complementară și nu neapărat intențională a comunicării spre
exterior a unor stări de trăire interioară.

216
 Comunicarea corporală (somatică sau motrică) reprezintă
modalitatea intențională, premeditată și structurată, de a transmite mesaje
non-verbale spre cei din jur. Ea poate fi explicită, evidentă și generală sau
poate fi una discretă, nuanțată, codificată și cu adresabilitate
particularizată.

În raport cu cele două modalități de comunicare corporală, lecturarea

(n.n.) a „producțiilor corporale”, Ballouard, C. (2008), poate fi una facilă, ușor
de citit și de interpretat sau, dimpotrivă, una complicată, chiar de neînțeles
pentru cei neavizați și nevizați de comunicatorul primar. Putem chiar propune
dezvoltarea unor noi concepte și termeni legați de comunicarea motrică,
respectiv: comunicarea somestezică și comunicarea kinestezică. Figura 38.

Comunicarea somestezică (non-motrică) am putea-o asimila ca și

concept, limbajului corporal, intențional sau neintențional, corpul sau
diverse părți (segmente) corporale fiind într-o anumită postură, poziție sau
stare, prin care un individ transmite spre exterior mesaje explicite sau
implicite, directe sau discrete, legate de starea sa sau de dorința de a
comunica cu cei din proximitatea ambientală.

Comunicarea kinestezică (motrică) o putem asimila ca și concept

comunicării corporale, predominant intenționale, corpul în ansamblul lui
sau părți (segmente) corporale efectuând diverse mișcări, prin care un
individ transmite spre exterior mesaje explicite sau implicite, directe sau
discrete, legate de starea sa sau de dorința de a transmite mesaje și de a
comunica cu cei din proximitatea ambientală.
Figura 38

Tipuri de comunicare corporală

Neagu, N. (2012)

Comunicarea corporală

Comunicarea somestezică Comunicarea kinestezică

(corpul static) (corpul în mișcare)

217
 O primă constatare pe care o putem face, este aceea că în cazul
comunicării corporale, motrice și non-motrice, (kinestezică și somestezică),
putem discuta de un cod specific de comunicare - care poate fi apreciat ca
fiind unul nu foarte precis, clar și elocvent, precum este limbajul verbal -
dar care, chiar în situația unui „arbitrar al semnului transmis fizic” privit ca
„un cod personal”, Ballouard, C. (ibidem), dobândește semnificații care
merită abordate, analizate critic și evaluate ca atare.

După cum se cunoaște, comunicarea verbală operează cu o serie

întreabă de semne structurate în litere, silabe, cuvinte, propoziții fraze. Spre
deosebire de comunicarea verbală, comunicarea corporală nu beneficiază de
instrumente de comunicare foarte riguros structurate ca elemente strict legate
de intenția de comunicare.

Ele sunt reprezentate, în cazul comunicării somestezice, de diverse

posturi corporale sau segmentare, fie de anumite elemente discrete de
comunicare mai curând statice decât motrice, cum sunt contracțiile faciale cu
semnificația transmiterii unei stări psihice sau unui mesaj anume, fie de
„gesteme”, Epuran, M. (2005), fiind în fapt mișcări extrem de discrete,
percepute mai curând ca semnale de comunicare statice decât dinamice.
Codul, semnificația acestor mesaje nu este unul, neapărat universal. Ele au un
profund caracter individual sau restrâns la nivelul unui grup de comunicatori
(doar ei fiind cunoscători ai acelui cod), cum sunt; diverse categorii
profesionale (brokeri de burse), coechipieri în sporturi colective sau diverse
alte jocuri (poker) etc.

Este unanim recunoscut faptul că fenomenul sportiv a devenit de mult

timp o formă de comunicare și interacțiune socială și culturală. Adeseori se
afirmă că cei care practică un sport nu mai au nevoie de alte mijloace de
comunicare, deoarece, prin înseși mișcările pe care le realizează (intenţionale
sau nu), ei transmit o serie întreagă de mesaje nonverbale ușor de decriptat,
care nu mai au nevoie de traducători autorizați. Comunicarea prin mișcare, fie
ea de ordin competițional, care atinge nivele extrem de ridicate de
performanță, a devenit un fenomen extins la nivel planetar, întruchipat în
diferite competiții internaționale, cu un impact ce se propagă în zeci și sute de

218
țări: campionate continentale, intercontinentale, campionate și cupe mondiale
și, evident, jocurile olimpice.

Varietatea formelor de comunicare prin mișcare presupune eforturi

considerabile în orice încercare de structurare a lor într-un limbaj motric de
tip esperanto, așa zisă limbă artificială, inventată și introdusă în anul 1887
de către polonezul Ludovic Lazar Zamenhof (1859 - 1917). Este
considerată ca limbă internațională auxiliară, în care se regăsesc o serie
întreagă de inflexiuni fonetice și grafice (latine) din foarte multe limbi ale
lumii, fiind vorbită de milioane de oameni.

Printr-o simplă comparație cu limba esperanto, putem constata

vechimea incomparabil mai mare, de mii de ani, a limbajului motric, limbaj
planetar non-verbal de comunicare interumană utilizat încă din antichitate
sau dincolo de ea, Pe măsură ce civilizaţia universală a evoluat şi, dată
fiind universalitatea naturii umane, matricea existenţială a omului global a
inclus nu doar „natura” sa biologică, ci şi „natura” sa axiologică, strâns
legată de dimensiunile relaţională, socială şi culturală.

Dacă depășim granițele mișcării specifice sportului, putem ușor

constata prezența unei multitudini de forme de comunicare non verbală, la
care „literele și cuvintele” sunt reprezentate de mișcări corporale și
segmentare, unele dintre ele realizate cu un înalt rafinament coordinativ și
expresiv şi direct observabile în comportamentele exteriorizate.

Gestica sau gestualitatea motrică, ca formă de comunicare, poate fi

întâlnită în diverse situații: ca unică formă de comunicare, care se
substituie limbajului verbal, sau ca o complementaritate a limbajului
verbal, întărindu-l sau îmbogățindu-l din punct de vedere semantic. Nu
credem că greșim dacă afirmăm că am putea discuta de o anumită
semantică motrică (n.n.) de ordin sportiv (constatată şi analizată strict în
contexte sportive) și non-sportiv (constatată şi analizată în varia contexte,
altele decât cele sportive). Dacă definim conceptul de semantică motrică
prin sistemul de reprezentări şi informaţii despre sport și mișcare, noţiuni
sportive exprimabile prin formele logice ale gândirii, ea ar putea avea un
corespondent ectosemantic/extrasemantic cu relevanţă cu totul specială
219
pentru domeniul sportiv – gesturi, trăiri, atitudini, relaţii interpersonale,
toate acestea nefiind programabile. Această componentă ectosemantică a
mesajelor sportive constituie substanţa comunicării non-verbale, care se
mai numeşte ectosemantică sau extrasemantică şi care conferă o valoare
specială conduitei empatice în sport.

În istoria relativ recentă a dezvoltării conceptului de semio-motricitate

sau de „semiotricité”, Parlebas, P. (2007), îl citează pe antropologul american
Birdwhistell Ray (1918-1994) , care în lucrarea sa „Introducere în kinetică” -
Introduction à la kinésique (1952) descompunea mișcări mai complexe (acte
motrice) în subunități denumite de autor „kineme” care prin compunere
formează „kinemorfene” și care la rândul lor se pot grupa în „construcții
kinemorfice complexe”, Parlebas, P. (2007, p.49).

Conceptul de kinetică sau kinesică, lansat de Birdwhistell, a fost

preluat și asimilat în foarte multe lucrări de specialitate, legate de mișcarea
umană, abordată din diferite perspective: terapeutică, recuperatorie,
sportivă, de exprimare contextualizată unor disabilități legate de vorbire
sau auz etc.

Din punctul nostru de vedere, vom disocia uneori limbajul non-

verbal de tip somestezic, asociat posturii corporale, de cel kinestezic,
asociat mișcărilor realizate de un individ.

Totodată, în ceea ce privește comunicarea non-verbală de

subsidiaritate (metalimbajul non-verbal), ea se structurează pe un interval
comunicațional situat între două extreme. La un pol este vorba de limbaj
gestual ce semnifică agresivitate, intimidare, de tip agonistic (în sporturile
combat, spre exemplu), sau în alte forme și situații comunicaționale
interumane în care vorbim despre comunicare pe verticală, descendentă. La
polul opus se situează limbajul non-verbal submisiv (servil) care indică o
atitudine de acceptare, de obediență, de cedare și supunere în fața unei
situații anume (comunicare pe verticală, ascendentă). Ca zonă de echilibru
comunicațional, putem vorbi de limbajul non-verbal de tip asertiv, deschis,
pozitiv, constructiv și mediator (propriu situaţiilor de comunicare pe
orizontală, democratică).Figura 39.
220
 Figura 39

Tipologii de limbaj non-verbal în comunicarea motrică semantică

Limbaj non-verbal
Limbaj non-verbal
Limbaj non-verbal de tip asertiv, submisiv (servil),
agresiv, agonistic, deschis, pozitiv, obedient, de
de intimidare constructiv, supunere
mediator

O formă atenuată a agresivității, exprimate prin gest sau postură

corporală, este acea formă de comunicare non-verbală care induce o
atitudine somestezică (posturală) sau kinestezică, autoritară, dominatoare,
care intimidează interlocutorul-adversar, fie el sportiv sau nu. Acest tip de
atitudine, prin postură sau gestică, poate plasa interlocutorul într-o raport
de inferioritate, ceea ce poate afecta sensibil performanţa sa sportivă..

În activitatea sportivă de performanță, această formă de intimidare este

un obiectiv al pregătirii psihologice pentru competiție. Ea dobândește o
conotație legată de eficiența și randamentul competitiv, reprezentând una
dintre caracteristicile comportamental-atitudinale a ceea ce specialiștii
domeniului îl definesc ca talent sportiv. Într-o formă de exprimare mai puțin
academică și în sens figurativ, un sportiv care își poate gestiona foarte bine
aceste instrumente non-verbale de comunicare în „lupta” sportivă,
demonstrează că știe să își vândă bine „marfa” și scump „pielea”. Aceasta
poate reprezenta la un moment dat diferența dintre ceea ce definim succesul
sportiv sau eșecul lamentabil, uneori, dintre profilul complex şi suplu al unui
sportiv complet, modern şi profilul incomplet al unui sportiv deficitar.

Unul dintre suporturile importante în acest demers comunicațional

este reprezentat de nivelul activării adrenergice care poate fi atins de un
sportiv. Se cunoaște, spre exemplu, că impactul cuvintelor și tonalitatea
vocii în comunicare reprezintă cca. 50% din mesajul transmis de un individ
221
(componenta verbală și cea para-verbală), restul fiind completat de non-
verbalitatea comunicațională, definită adeseori ca limbaj al trupului. Dacă
acest termen este întâlnit, mai ales în comunicarea umană cotidiană, el este
prea puțin analizat în contextul eficienței sale în competiția sportivă, cu atât
mai mult cu cât, în acest domeniu, limbajul corpului în mișcare este
predominant în relația comunicațională cu adversarul şi cu reacţiile sale
manifeste. Acesta se desfășoară în cadrul unui protocol prestabilit
(regulamentul sportiv oficial) și respectat (relativ) de partenerii
competiționali. Spunem că este relativ respectat, deoarece, tot acel protocol
prevede prezența obligatorie a unui „moderator și mediator” (arbitrul) care
are rolul de interveni în respectarea integrală a regulilor de „dialog”,
asumate de cei doi.

6.2. Semnificație și acțiune în comunicarea motrică

Parlebas, P. (2007) amintește în studiul său despre semio-motricitate

de trei tipuri diferite:
 Semio-motricitate socio-afectivă, referitoare la o reacție cu
dominanță emotivă: agresivă sau prietenească, de amenințare
sau de bucurie
 Semio-motricitate referențială, încadrată într-un anumit context
istoric, socio-cultural de tip spectacular de expresie corporală
 Semio-motricitate instrumentală, în relație cu îndeplinirea unei
sarcini concrete în vederea reușitei acesteia

Pornind de la această triplă abordare, dar în relație cu ultima

categorie, semio-motricitatea instrumentală, „diverși autori au stabilit o
distincție fundamentală între gestul semn și gestul act” afirmă Parlebas
(ibidem, p. 50). Autorul citat de noi nu subscrie acestor păreri, el afirmând
că „gesturile acte sunt în realitate, într-o măsură considerabilă, semne”. Ca
o consecință a celor enunțate mai sus, autorul spune că acceptând totuși
acea clasificare se impune distingerea clară a doi termeni consecutivi
clasificării, astfel:
 Forma de manifestare a gestului-semn este gestemul, cu un
conținut clar de relaționare în tactica sportivă, cu rol de mesaj.
222
 Gestemele nu se produc haotic, ele trebuie constituite într-un
cod cu specificitate pentru fiecare disciplină sportivă. In marea
lor majoritate, gestemele se realizează prin mișcarea mâinilor
sau a brațelor.
 Forma de manifestare a gestului-act este praxemul. Praxemul
poate fi definit ca acțiune a unui individ, sportiv sau nu, care ar
putea fi interpretată ca un semn sau mesaj de către ceilalți
parteneri. Praxemul are o „funcție polisemantică” care poate
induce „confuzie și ambiguitate în acțiunea motrică de tip
strategic” Parlebas, P. (ibidem, p.51), cum ar fi tactica și
acțiunea tactică colectivă.

În contextul celor de mai sus, putem afirma că, spre deosebire de

limbajul verbal, în limbajul non-verbal, capacitatea discriminatorie, de
decodificare a gestemelor sau praxemelor transmise de inițiatorul
mesajelor, este mai redusă. Cel care percepe aceste mișcări-semne are
nevoie, la rândul său, de un nivel ridicat de acuitate senzorială și
perceptivă, de decriptare a mesajului transmis prin mișcare și de
operaționalizare într-o acțiune conformă cu datele transmise de inițiatorul
mesajului, semn sau act. Orice interpretare eronată a sensului dorit de
emițător va conduce la nerealizarea sarcinii motrice dorite, la eșec.

6.3. Motricitatea semantică și sintonia comunicațională

Nu putem vorbi despre limbajul motric în activitatea sportivă

(competiție, antrenament etc.) în afara contextului în care ea are loc. De aceea,
vom aborda această formă de comunicare, subliniind ideea că limbajul motric
presupune automat realizarea unui raport între, cel puțin, două părți
componente - cum aminteam mai devreme. Cele două părți, ca reprezentare,
sunt extrem de diverse: sportiv ↔ adversar; sportiv ↔ coechipier; sportiv ↔
antrenor; sportiv ↔ arbitri; sportiv ↔ spectatori. Figura 40.

223
 Figura 40
Parteneri posibili de dialog motric în domeniul sportiv

Sportiv Adversari

Sportiv Coechipieri

Sportiv Antrenor

Sportiv Arbitri

Sportiv Spectatori

Astfel, comunicarea prin mișcare presupune automat prezența sau

realizarea unui raport¸ a unor interacţiuni sociale şi afective între cei doi
parteneri. Acest raport, poate avea ca scop final producerea unei sintonii
(n.n.) cu partenerul (coechipier, antrenor, arbitru) – Figura 42, sau,
dimpotrivă, a unei non-sintonii cu un alt partener, în cazul aceasta, opozant
(adversarul) – Figura 41. În ambele situații vorbim de o reacție adecvată, o
complianță (n.n.) la acțiunile celuilalt. Evident, cu finalități diferite, în
raport cu statusul partenerului. Raportarea la celălalt presupune, deci, un
permanent dialog motric cu acesta, în „acord” sau în „dezacord” cu
acțiunile lui. Aceasta imprimă comunicării motrice un dinamism extrem de
nuanțat, care trebuie foarte bine și, uneori, extrem de rapid gestionat, dacă
se dorește dominarea și în final, învingerea acestuia.
Figura 41
Raporturi de non-sintonie comunicațională în domeniul sportiv

Non-sintonie comunicațională

Sportiv Adversari

224
 Figura 42
Raporturi de sintonie comunicațională în domeniul sportiv

Sintonie comunicațională

Sportiv Coechipieri

Sportiv Antrenor

Sportiv Arbitri

Sportiv Spectatori

Modificarea intenționată a comportamentului motric al partenerului

(coechipier sau adversar), indusă prin modificarea propriului
comportament motric, reprezintă pentru noi tot o formă de comunicare
motrică şi de modelare comunicaţională.

Un alt aspect important, în context, este legat de limbajul motric pe

care îl folosim în cele două situații diferite ca scop. În situația în care
partenerul este propriul antrenor sau un coechipier, limbajul motric utilizat
trebuie cunoscut de ambii parteneri și, spunem noi, numai de ei, prin
asigurarea acelui repertoriu cognitiv şi comportamental-atitudinal comun
indispensabil într-o comunicare eficientă. În relație cu acest limbaj,
adversarului trebuie să i se „producă” o cecitate (n.n.), de dorit, absolută.

Acesta din urmă nu trebuie să cunoască și să poată decripta

semnificația gesturilor transmise între ceilalți parteneri opozanți. O relație
aparte este cea stabilită cu arbitrul, care cel puțin teoretic, este echidistant,
moderator și mediator, totodată, între cele două „tabere”. Limbajul său
motric trebuie cunoscut de ambele părți. Semnificația kinemelor acestuia
trebuie foarte bine percepută şi interpretată atât secvenţial/analitic, cât şi

225
global/sistemic percepute și interpretate și, evident, de reacționat în
consecință.

În fond, în situația partenerului opozant, scopul urmărit este blocarea

sau anihilarea canalului senzorial principal al acestuia (sau a cât mai multor
canale senzoriale implicate), aducându-l în imposibilitatea de a acționa și
reacționa adecvat la acțiunile celuilalt. Astfel, printr-o foarte bună gestionare a
propriilor mișcări, şi cu condiţia cunoaşterii în profunzime a
comportamentului manifest şi a reacţiilor adversarului, acesta poate fi învins
chiar cu instrumentele motrice personale.

Filosofia din Aikido este un exemplu edificator în susținerea celor de

mai sus. Se știe că scopul fundamental în acest sport tradițional japonez este
de a învinge adversarul prin cuplarea propriilor mișcări cu vectorii forţelor de
acțiune ale acestuia şi cu direcţionarea lor în sensul dorit de noi, cu minimum
de efort din partea noastră. Se cuvine să amintim aici faptul că abordarea
noastră este cvasi-unilateral, centrată pe influenţa elementelor perceptive, din
dorinţa de a construi un design explicativ din această perspectivă: Fireşte, nu
marginalizăm influenţa altor factori în comunicarea din sport, cum ar fi
tehnicile psihologice de intimidare.

Limbajul motric operează, din punctul nostru de vedere, pe două

niveluri: un prim nivel vizibil (perceptibil), exteriorizat prin forma și
structura mișcării, respectiv, un al doilea nivel, intern, interiorizat, invizibil,
reprezentat de mecanismele senzorio-motrice care stau la baza producerii și
apoi, a controlului propriilor mișcări, fundamentate pe experiența
dobândită prin exersare şi prin antrenament metacognitiv.

Și în cazul limbajului motric funcționează una din axiomele

comunicării: mai întâi încearcă să înțelegi și abia apoi fă-te înțeles. În sport,
de cele mai multe ori, în relația de comunicare dintre adversari funcționează o
contra axiomă, care ar putea fi enunțată astfel: după ce ai înțeles ce trebuie să
faci, fă-te de neînțeles pentru adversar (n.n.). Se poate ușor constata că analiza
limbajului motric ne conduce spre situații paradoxale în raport cu situația
concretă în care acesta se produce. De aceea, în terminologia sportivă au
apărut cuvinte care semnifică raporturi și situații de comunicare cu totul
226
particulare: fentă, simulare, pressing, parare, evitare, gardă, surprindere,
incomodare, intimidare, atacare, contraatac, pliere, repliere etc.

Apare, astfel, un alt concept: metalimbajul motric (n.n.) sau dublul

limbaj. Este vorba de acea transformare a sensului mesajului (așa zis
normal, firesc, logic etc.) transmis către adversar, prin mișcare, în așa fel
încât acesta să fie pus în imposibilitatea unei reactivități (tot prin mișcare)
care să contracareze acțiunile inițiatorului.

Remarcăm deci, prezența a două sensuri comunicaționale efective:

primul, dinspre inițiator (mișcare-acțiune) și al doilea, înspre inițiator
(mișcare-reactivă). Din acest dialog motric (n.n.) se va detașa în învingător
doar acela care va reuși să folosească doar tehnicile de comunicare motrică
multidimensională care vor fi adecvate scopului final: victoria.

Situația devine una deosebit de complexă atunci când vorbim de

echipă, un angrenaj în care realizarea sintoniei sau coordonarea acțiunilor
individuale (definită terminologic ca tactică sau acțiune tactică individuală) cu
cele colective (situație de joc, tactică sau acțiune tactică colectivă) presupune
foarte multe ore alocate pregătirii și sincronizării perfecte a unei astfel de
rețele de comunicare motrică (echipa), cu totul și cu totul particulare, care să
permită instalarea comuniunii motrice (n.n.). Variabilitatea permanentă a
situațiilor de joc, provocată, în principal, de adversar, vine să complice și mai
mult atingerea unui astfel de scop în pregătirea tactică.

6.4. Comunicarea motrică și canalele senzoriale

Realitatea, în care se află la un moment dat un individ, este

reprezentată de totalitatea reprezentărilor modale extrase de acesta din
informațiile furnizate prin percepție. Omul primește mesaje multiforme,
prin cinci canale senzoriale, realitatea din jurul său fiind constituită din
cinci feluri de reprezentări sau varietăți modale și anume: văz – imaginea;
auz - sunetul; simț haptic - atingerea; gust - nuanța gustativă; miros -
nuanța olfactivă, (Figura 43).

227
 Figura 43
Canalele de comunicare senzorială

Văz
(imagine)

Miros
Auz
(nuanță
(sunet)
olfactivă)
Canale
senzoriale

Gust Simț
(nuanță haptic
gustativă) (atingere)

Realitatea ambientală în imagini, sunete, tactilitate, gust și miros se

constituie în lumea fenomenală a unui individ. Dintre aceste reprezentări,
mulțimea formelor și mișcărilor este majoritară ca prezență, diversitate
structurală, relațională și dinamică, având cea mai mare importanță pentru
acesta. Ele sunt urmate de celelalte canale senzoriale și de percepție. Toate
acestea, însumate și inter-relaționate, definesc, în cele din urmă,
normalitatea umană senzorială, intelectivă și afectivă, realizându-se astfel
unitatea dintre corporalitatea și mentalul acestuia, integrându-l interactiv,
prin mișcare, în comunităţi sociale şi în realitatea din jurul său, și ea, aflată
într-o perpetuă schimbare și mișcare.

Constatăm că dimensiunea corporală (forma, statică și în mișcare) și

cea spirituală (senzorială, intelectivă și comportamentală), a unui individ,
sunt înconjurate de alte forme, alte relații și alte mișcări exterioare,
integrând ființa umană în dimensiunea spațio-temporală din jurul său,
respectiv, lumea fenomenală, omul și realitatea fenomenologică evoluând
împreună în spațio-temporalitate.

În cele din urmă, dezabstractizarea spațio-temporalității are loc prin

apariția conceptului de mișcare, ea devenind un element procesual concret,
228
putând fi caracterizată cantitativ și calitativ, se poate desfășura
bidimensional, în spațiu și timp, fiind supusă permanent unui proces de
schimbare și adaptare.

Concluzionând acest demers oarecum filosofic, putem afirma că,

dacă lumea înconjurătoare poate exista independent și în afara omului,
acesta, la rândul lui, nu poate exista, cel puțin numai ca o dimensiune
statică, în realitatea fenomenologică din jur. Omul va trebui, în mod
obligatoriu și ca o condiție existențială primordială, să acționeze, , să se
reinventeze, să se miște și să pună în mișcare și să schimbe, inclusiv
realitatea înconjurătoare, atât cât îi poate permite nivelul pe care l-au atins
știința și tehnica, pe care el însuși le-a creat.

Revenind însă la mișcarea din domeniul sportiv, comuniunea canalelor

senzoriale utilizate de membrii unei echipe (sportivi și antrenor) reprezintă un
aspect deosebit de important în realizarea unui dialog motric eficient între ei.
Orice interferență între canalele senzoriale, utilizate de antrenor și de fiecare
sportiv în parte, va produce o serie întreagă de bruiaje (n.n.) cu efecte
perturbatorii nedorite pentru canalul de comunicare motrică.

De aceea, selectarea, determinarea, utilizarea și antrenarea, prin

exersare, a celor mai eficiente și adecvate canale senzoriale (de întreaga
echipă), devin activități imperios necesare, de dirijare a pregătirii sportive
din partea antrenorului. De aici decurge, implicit, evitarea oricăror
interferențe între canalele senzoriale ale antrenorului cu cele ale echipei de
sportivi. Acordarea și armonizarea acestor canale din partea antrenorului,
devine astfel, una din preocupările sale primordiale. Totodată, el va trebui
să utilizeze mijloace de dezvoltare a acuității senzoriale și de discriminare
a mesajelor transmise (n.n.), chiar în condiţii competiţionale. Misiune
deosebit de dificilă, dar nu imposibilă.

Subliniem că ne referim, în continuare, la comunicarea prin semne,

prin mișcări, uneori ample (mișcări ample de brațe, gesticulări explicite),
evidente pentru toți participanții, alteori foarte discrete (kineme, gesteme,
morfeme), comunicare care are loc între cele două părți (antrenor și

229
sportivi) situate de cele mai multe ori la o distanță considerabilă una de
alta.

Efortul în transmiterea mesajului (mesajelor) și cel necesar recepției,

apoi perceperii, decodificării, urmate de aplicarea și controlul eficienței
acțiunii propriu zise și consecutive acesteia, devine tot mai dificil de
realizat. De aceea, trebuie alocate multe ore de pregătire a unui astfel de tip
de comunicare, modelată pe condițiile concrete ale competiției, de cele mai
multe ori caracterizată prin prezența a numeroși factori perturbatori, unii
neprevăzuţi, neprogramabili.

Se cunoaște că viteza de derulare a fazelor de joc este deosebită.

Factorul durată și cel legat de sincronizare generează alte elemente
definitorii pentru o eficientă comunicare motrică: anticiparea acțiunii
adversarului şi a momentului de timp corespunzător, precedența mesajului
transmis și acționarea oportună din partea propriilor sportivi (n.n.). La
acești factori se adaugă încă unul care îngreunează comunicarea: aria sau
suprafața de joc. Cu cât aceasta este mai mare, cu atât comunicarea este
mai dificilă și, de asemenea, perceperea pozițiilor și acțiunilor jucătorilor în
mișcare (proprii și adversari).

Într-o astfel de situație intervin o serie întreagă de alte operații, pe

care antrenorul trebuie să le realizeze extrem de eficient și rapid şi în
viziune sistemică, astfel:

 Prima ar fi analiza de stare (diagnoza). Adică, procese extrem de

complicate de analiză rapidă a situației concrete de joc.
 Aceasta este urmată de a doua operație: analiza resurselor
momentane pe care le are la dispoziție antrenorul (poziționarea
propriilor jucători, viteza lor de deplasare, tehnica individuală de
care dispune fiecare în raport cu cerința acelei situații, punctele forte
ale propriilor sportivi în raport cu punctele slabe ale adversarilor,
postul pe care îl au în echipă, pressing-ul realizat de adversari,
valoarea de ansamblu a adversarului etc.).
 Ultima operație ar fi (re)configurarea rapidă a finalității
urmărite, în relație cu rezultatele primelor două operații. Se poate
230
 ușor observa cât de complexă, complicată și dificilă este
gestionarea unei comunicări motrice sau managementul
comunicării motrice eficiente în sportul de performanță și mare
performanță.

6.5. Comunicarea motrică prin canale senzoriale dominante

Preluând concepte din domeniul Programării Neuro-Lingvistice

(NLP) se cunoaște faptul că modificarea propriului limbaj se poate face
prin adaptarea acestuia la tipul dominant de percepție al interlocutorului,
care poate fi vizual, auditiv sau senzitiv. Acronimul VAKOG, legat de
programarea NLP, semnifică exact categoriile de receptori implicați
preluarea primară a stimulilor din mediul ambiental, respectiv: vizuali,
auditivi, kinestezici, olfactivi și gustativi. Modalitatea de identificare a
tipului dominant de percepție a unui individ se realizează, în principal, prin
observație vizuală orientată spre direcția privirii interlocutorului, care se
poate consemna prin săgeţi corespondente direcţiilor privirii sale (în jos,
spre stânga sau dreapta etc.). Figura 44.

Figura 44
Identificarea tipului dominant de percepție prin observarea direcției privirii
interlocutorului
• Lateral,
dreapta
sau
stânga
Percepție Percepție
vizuală auditivă

Dialog Percepție
intern kinestezică

• Stânga jos • Dreapta

jos

231
 Acest prim nivel de cunoaştere a persoanei cu care se
interacţionează permite selectarea din arsenalul de expresie senzorială a
elementelor ce ţin de predominanţa sa.
De exemplu, dacă se dorește o comunicare optimă cu un sportiv cu
tip dominant de percepție exteroceptivă (haptică, tactilă), atunci strângerea
de mână, atingerea discretă la unele accente puse în comunicarea verbală,
modificarea temperaturii ambientale etc., vor completa și îmbogăți
comunicarea, prin faptul că ele deţin valoare terapeutică. Aceste elemente
adiacente comunicării se vor constitui în componente asociate comunicării
verbale, ele fiind preluate din instrumentarul non-verbal al comunicării,
elaborat astfel încât el să fie apropriat ţinând cont de particularităţile
sportivului.
Cu un individ predominant vizual, ca nivel de percepție, se vor
folosi cuvinte de întărire, care vor fi însoțite de gesturi și mișcări
descriptive și explicative, legate mai ales de termenii din zona sensibilității
sale dominante, cum ar fi: privire, vedere, imagine, formă, dimensiune,
culoare, lumină, întuneric, apariție, strălucire, înălțime, zbor, traiectorie,
estetică, frumusețe etc.
Cu un individ predominant auditiv, ca nivel de percepție, se vor
folosi cuvinte de întărire, care vor însoți gesturi și mișcări explicative,
legate mai ales de termeni din zona sensibilității auditive, cum ar fi: sunet,
zgomot, cadență, ritm, frecvență, discuție, ascultare, întrebare, comandă,
sarcină etc.
Cu un individ predominant kinestezic, ca nivel de percepție, se vor
folosi cuvinte de întărire, care vor însoți gesturi și mișcări explicative,
legate mai ales de termeni din zona sensibilității kinestezice și somestezice,
cum ar fi: atingere, tare, moale, tonus, lipicios, ud, neted, echilibru, cădere,
stabilitate, corp, segment etc.

6.6. Comunicarea motrică prin canale senzoriale multiple

Realizarea unei sincronizări comunicaționale non-verbale
presupune, printre altele, o foarte bună sincronizare globală cu partenerul
de comunicare motrică. Acest compozit senzorial (n.n.) realizat prin
utilizarea combinată a celor cinci canale VAKOG, va induce o stare de

232
confort și de dorință comunicațională din partea interlocutorului.
Gestionarea unei astfel de comunicări, în care vor fi cuprinse forme,
tehnici, instrumente și senzori de mare diversitate, va imprima eficiență și
randament maxim comunicării motrice.

Organizarea și design-ul ambiental, plăcut și curat, dar şi securizant

din punct de vedere fizic, intelectual şi afectiv, vor contribui, de asemenea,
la optimizarea comunicării, prin încurajarea libertăţii de expresie motrică,
prin motivarea sportivului pentru efort motric, prin instalarea unui climat
sigur pentru expresie motrică (n.n.). Temperatura, culorile și o muzică de
fond vor deveni, de asemenea, factori favorizanți în comunicarea motrică,
conferind o valoare adăugată climatului construit.

Tot din tehnicile NLP, tehnica „ancorei”, care se bazează pe ceea ce

specialiştii numesc un „reflex neuromuscular” care creează o asociaţie, la
nivel cerebral, între un gest anterior (care angrenează contracţia specifică a
anumitor grupe musculare) şi o anumită stare psihică a sportivului. Odată
realizată această legătură, se poate declanşa retrăirea stării respective prin
repetarea gestului asociat (care se recomandă a fi cât mai discret, pentru a
putea fi abordat în orice circumstanţe).

Retrăirea stării respective poate anula o dispoziţie afectivă negativă,

redând tonusul afectiv necesar situaţiei dorite. Repetarea de câteva ori a
procedeului descris mai sus va crea o asociere puternică între gestul motric
urmărit şi starea afectivă. Odată creată această „ancoră”, este suficient să
realizăm gestul şi starea se va declanşa automat.

Concluzia generală care se desprinde este aceea că în pregătirea

sportivului pentru comunicarea prin mişcare se impune construirea de
parcursuri individualizate multimodale, în care competenţele,
psihomotorii, afectiv-atitudinale şi intelectuale/cognitive etc. se combină şi
se sprijină reciproc, iar modalităţile de formare şi dezvoltare a acestora sunt
personalizate funcţie de profilul sportivului.

* *
233
 BIBLIOGRAFIE
_________________________________________________________________

1. Adams J. A. (1971), A closed-loop theory of motor learning, Journal of

Motor Behavior, 3, p. 111-150.
2. Adams, J. A. (1987), Historical review and appraisal of research on the
learning, retention and transfer of human motor skills. Psychology
Bulletin, 101, p. 41–74.
3. Abernethy, B. (1991), Acquisition of Motor Skills. In F. Pyke (Ed.) Better
Coaching: Advanced Coaches Manual. Canberra: Australian Coaching
Council.
4. Abernethy, B., & Sparrow, W. A. (1992), The rise and fall of dominant
paradigms in motor behaviour research. In J. J. Summers (ed.),
Approaches to the study of motor control and learning (pp. 3-45).
Amsterdam, London.
5. Albu, Constantin, Albu, Adriana, Vlad Tiberiu, Leonard & Iacob, Ioan
(2006): Psihomotricitatea. Editura Institutul European, Iași.
6. Alexander, Gerda, (1977). Le corps retrouvé par l'Eutonie. Editions
TCHOU.
7. Anderson (1982), Acquisition of cognitive skill, Psychological Rewiew,
nr.89, p. 369-406, Londra.
8. Badia, George (2000), Le role du mouvement dans la Genèse de la
Conscience de soi. Actes des 1-ères Rencontres Internationales: Arts,
Sciences et Technologies, Paris.
9. Bădău, Adela (2011), Pull-Push Aquagim. Editura Universităţii
"Transilvania", Braşov.
10. Bădău, Dana (2006), Ambidextria în activitatea motrică. Editura
Universităţii "Transilvania", Braşov.
11. Bădău, Dana (2010), Evaluare motrică și somato-funcțională. Editura
Universităţii "Transilvania", Braşov.
12. Ballouard, Christian (2008), Psychomotricité. L’Aid-mémoire - 25 notions
clés. Ed: Dunod, Paris. Sursa web:
13. Beek, P. J., & Beek, W. J. (1988), Tools for constructing dynamical models
of rhythmic movement. Human Movement Science, 7, p. 301–342.
14. Bernstein, N.A. (1967), The coordination and regulation of movements.
Oxford: Pergamon Press.

234
15. Blandin, Y. (2002), L’apprentissage par observation d’habiletés motrices:
un processus d’apprentissage spécifique? L’année psychologique, vol.102,
nr.3, p.523-554, Paris.
16. Bocoș, Mușata (2007a), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ediția a
II-a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
17. Bocoș, Mușata (2007b), Didactica disciplinelor pedagogice – un cadru
constructivist. Editura Paralela 45, Pitești.
18. Brady, F. (1998), A theoretical and empirical review of the contextual
interference effect and the learning of motor skills, Quest, 50, p. 266-293.
19. Bryden, M.P. & Mcmanus, I.C. & Bulman-Fleming, M.B.(1994),
Evaluating the empirical support for the Geschwind-Behan-Galaburda
(GBG) Model of Cerebral Lateralization. Rev. Brain and Cognition, No.3,
p.103-167, sursa web: http://www.ucl.ac.uk/medical-education
/reprints/1994/Brain_Cognition-EvaluatingEmpiricalSupport GBGtheory
20. Bucher, H. (1976), Les troubles psycho-moteurs chez l’enfant. Pratique de
la rééducation psychomotrice. Ed. Masson, Paris.
21. Cazorla, Georges (1989), L’évaluation des capacités motrices de l’
itinéraire d’ un concept à l’élaboration d’un outil. Revue Francaise de
Pédagogie, Nr.89, p. 15-22, Paris.
22. Chevalier, N., Rigal, R. et coll. (2006), Activités psychomotrices en plein-
air. (Recueil disponible à la COOP-UQAM).
23. Chevalier, Nicole avec la collab. de Robert Rigal et la participation des
étudiantes et étudiants Josée Bouffard ... [et al.]. (2010), Activités
psychomotrices en plein air. Montréal (Québec) :COOP UQAM.
24. Cizeron, Marc & Gal-Petitfaux, Nathalie (2003), Savoirs d’action et
savoirs de justification en situation d’enseignement: le cas de la
gymnastique. Revue Francaise de Pédagogie, nr. 143, pag. 91-100, Paris.
25. Colley A.(1987), Attitudes of the female sex-role and sex-typing of
physical activities. International Journal of Sport Psychology. 8(1), p.19-
29.
26. Cook, T.D., & Campbell, D.T., (1979), Quasi-experimentation: design and
analysis issue for field settings, Houghton Mifflin, Boston.
27. Cornus, S. & Marsault, C. (2003), Repenser l’EPS à partir de l’approche
écologique, Revue EPS, nr.302, p. 13-15, Paris.
28. Cuerrier, J.P., Leblanc, H.,Beaudoin, A.J. (2004), Habileté motrice
fondamentale et motricité spécifique, în cadrul cursului Devéloppement
global de l’enfant en EPS, Université de Sherbrooke

235
29. Damian, Mirela (2002). Manifestarea lateralității în gimnastica ritmică.
Editura Ovidius University Press, Constanța.
30. De Landsheere, Viviane, De Landsheere, Gilbert (1979), Definirea
obiectivelor educației, Editura Didactică și Pedagogică, București.
31. Delignières, D., Famose, Jean-Pierre, (1993), Perception de la difficulté,
éntropie et performance. Science & Sports, nr.7, p.245-252, Paris.
32. Delignières, D., (2004a), L’acquisition des habiletés motrices complèxes.
Université Montpellier. Sursa web: http://pagesperso-
orange.tr./didier.deligniers
33. Delignières, D., (2004b), Difficulté de la tache et performance. Edition
Revue EPS, p.85-112, Paris.
34. Demeter, Andrei (1983), Fiziologia și biochimia dezvoltării calităților
motrice, Editura Sport-Turism, București.
35. Dickinson, A (1985), Actions and habits: the development of behavioral
autonomy. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci 308, p. 67–78.
36. Doyon J. & Benali H. (2005), Reorganization and plasticity in the adult
brain during learning of motor skills. Current Opinion in Neurobiology,
15(2), p. 161-167.
37. Dragnea, Adrian, (1984), Măsurarea și evaluarea în educație fizică și
sport, Editura Sport-Turism, București.
38. Dragnea, Adrian, & Bota, Aura (1999), Teoria activităților motrice, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
39. Dragnea, Adrian, Constantin & Mate-Teodorescu-Silvia, (2002) Teoria
Sportului, Editura FEST, București.
40. Ehrenstein, W. H., Arnold-Schulz-Gahmen, B. E., & Jaschinski, W.
(2005). Eye preference within the context of binocular functions. Graefes
Arch Clin Exp Ophthalmol, 243(9), 926-932.
41. Epuran, Mihai & Holdevici, Irina (1980), Compendiu de psihologie pentru
antrenori, Editura Sport-Turism, București
42. Epuran, Mihai (2005), Metodologia cercetării activităților corporale,
Ediția a II,a, Editura FEST, București
43. Epuran, Mihai & Holdevici, Irina & Tonița, Florentina (2008), Psihologia
sportului de performanță – teorie și practică, Editura FEST, București
44. Famose, Jean-Pierre (1984), L’acte moteur du point de vue psychologique,
INSEP Publications et Editions EPS, Paris.
45. Famose, Jean-Pierre (1985), L’habileté motrice : analyse et enseignement.
Revue STAPS, Nr.12, vol. 6, Paris.

236
46. Famose, Jean-Pierre (1986), Stratégies pédagogiques, taches motrices et
traitement de l’information. Dossier EPS nr.1, Editions Revues EPS, Paris
47. Famose, Jean-Pierre, (1988a), Denomination et définition operationnelle
des aptitudes. Edition Revue EPS, Paris.
48. Famose, Jean-Pierre, (1988b), Aptitudes et aquisition des habiletés
motrices. Edition Revue EPS, Paris.
49. Famose, Jean-Pierre (1988c), Aptitudes et détection des talents en sport. În
Aptitudes et permormance motrice. JP Famose et M Durand. Editions
Revues EPS, Paris.
50. Famose, Jean-Pierre, Durand, M. (1988d), Aptitudes et taches motrices.
Editions Revues EPS, Paris.
51. Famose, Jean-Pierre (1990), L’acquisition des habiletés motrices. În
Memento de l’educateur sportif. INSEP Publications, Paris.
52. Famose, Jean-Pierre & Fleurance, Philippe & Touchard, Yves, (1991),
Apprentissage moteur et resolution de problemes. Edition Revue EPS, Paris.
53. Famose, Jean-Pierre (1993a), Performance motrice: un essai de définition.
În Cognition et performance. INSEP Publications, Paris.
54. Famose, Jean-Pierre (1993b), Roles des valences et des expectations dans la
performance motrice. Cognition et performance. INSEP Publication, Paris.
55. Famose, Jean-Pierre (1995a), L’apprentissage moteur. În R. Thomas,
Sciences et techinques des activités physiques et sportives, Paris PUF.Sursa
web: http://web.univ-pau.fr/~jfamose/pdf/apprentissage-moteur-1995.pdf.
56. Famose, Jean-Pierre & Sarazin, Philippe & Cury, Francois (1995b),
Apprentissage moteur et buts d’accomplissement en éducation physique et
sportive. În Jean Bretsch et Christine Le Scanff, Apprentissage moteur et
conditions d’apprentissage, PUF, Paris.
57. Famose, Jean-Pierre (1996), Les recherches actuelles sur l’apprentissage
moteur, Centre d’Etudes en Psychologie des APS, Universite Paris-Sud Orsay
in Recerche Pratique des APS, Dossier EPS Nr.28, Edition Revue EPS, Paris.
58. Famose, Jean-Pierre & Bertsch, J. (1999), Analyse des demandes
informationnelles des tâches motrices et apprentissages moteur. Edition
Revue EPS, Paris.
59. Famose, Jean-Pierre (2002), Apprentissage moteur et motivation.
Formation continue des enseignants, Academie de Poitiers.
60. Famose, Jean-Pierre (2006), L’apprentissage autorégulé. EPS, Paris.
61. Fayol, M, & Monteil, J. M (1994), Stratégies
d’apprentissage/Apprentissage de straté- gies . În Revue Française de
Pédagogie, 106, p. 91–110.
237
62. Fitts, P. M (1964), Perceptual-motor skill learning, in A. W. Melton (Edit.),
Categories of human learning, New York, Academic Press, p. 243-285.
63. Fitts, P. M, & Posner, MI. (1967), Human performance. Belmont, CA:
Brooks/Cole.
64. Fortin, Karin (2008), Adaptation de la locomotion à une charge de force
élastique appliquée à la jambe. Département d’Etudes sur l’Enseignement
et l’Apprentissage, Université Laval, Quèbec.
65. Fowler, C. A., & Turvey, M T. (1978), Skill acquisition: An event
approach with special reference to searching for the optimum of a function
of several variables. In G. E. Stelmach (Ed.), Information processing in
motor control and learning, p. 1-40. New York: Academic Press.
66. Gallin-Martel, Erick (2007), L’apprentissage par observation: étude des

activités mises en oeuvre. Revue GYM Technic, Nr.60, Paris.

67. Gatto Cardia, Maria Cláudia & Másculo, Francisco Soares (2001), The
School of Posture as a Postural Training Method for Paraíba
Telecommunications Operators. International Journal of Occupational
Safety and Ergonomics, Vol. 7, No. 3, 363–370.
68. George, C. (1988), Interactions entre les connaissances déclaratives et
procédurales. În Editions P.Perruchhet, Les automatismes cognitifs, Liège.
69. Gibson, J. (1977), The theory of affordances. In R.Shaw and J. Bransford
(eds.) Perceiving, Acting, and Knowing. Hillsdale, NJ: Erlbaum Sursa web:
http://www.social-informatics.net/RIS2005.pdf.
70. Gibson, J. J. (1979), The Ecological Approach to Visual Perception. Boston:
Houghton Mifflin. Sursa web: http://nitens.org/docs/ invariants _concog.pdf.
71. Gibson, J. J. (1986), The ecological approach to perception. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. Sursa web: http://psyencelab.
com/images/Gibsons_Affordances_Evolution_of_a_ Pivotal_Concept.pdf.
72. Giromini, Francoise (2003). Psychomotricité :Les concepts fondamentaux.
Université Pierre et Marie Curie, Paris.
73. Glencross, D.J., Whiting, H.T.A. and Abernethy, B. (1994), Motor
Control, Motor Learning and the Acquisition of Skill: Historial Trends and
future Directions. International Journal of Sport Psychology 25, p. 32-52.
Sursa web: http://didier. Delignières.perso.sfr.fr/Publis-docs/ Human
Movement Science-1998.pdf.
74. Golu, Mihai (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundația România
de Mâine,București.

238
75. Gravel, Suzanne & Tremblay, Jackie (2004), Développer l’intervention en
psychomotricité auprès des enfants. Ed. Trefie, Bibliotheque Nationale du
Canada, Jonquiere
76. Haken, H., Kelso, J.A.S. & Bunz, H. (1985), A theoretical model of phase
transition in human hand movements. Biological Cybernetics, 51, p. 347-356.
77. Hales, Diana & Lauzon, Lara (2004), An invitation to health. Nelson
Education, Toronto.
78. Halsband, Ulrike & Lange, Regine K. (2006), Motor learning in man: A
review of functional and clinical studies. Journal of Physiology - Paris 99,
p. 414–424.
79. Hermet,T. et Jardiné, M. (1996), Le jeune enfant, son corps, le mouvement
et la danse. Ramonville Saint-Agne: Erès.
80. Hilde, A., Lechner, Larry R., Squire & John H. Byrne (1999), 100 Years of
Consolidation— Remembering Müller and Pilzecker. În Learning Memory,
6 , p. 77-87. Sursa web : http://learnmemcshlp.org/ content/ 6/2 / 77.full.
81. Horghidan, Valentina (2000), Problematica psihomotricitatii. Editura
Globus, București.
82. Kelso, J. S. A.(1984), Phase transitions and critical behavior in human
bimanual coordination. American Journal of Physiology : Regulatory,
Integrative and Comparative Physiology, 15, R1000-R1004.
83. Kennedy, T. J., & Miller, D. J. (1976), Persistent use of verbal rehearsal as a
function of information about its value. În Child Development, 47, p. 566-569.
84. Kuhn, Thomas (1983), Commensurability, Comparability,
Communicability, PSA 198: Proceedings of the 1982 Biennial Meeting of
the Philosophy of Science Association, edited by P. Asquith. and T.
Nickles, East Lansing: Philosophy of Science Association: p. 669-88.
85. Lauren, B. Resnick (1987), Learning in School and aut . În Educational
Researcher, Vol. 16, No. 9. , p. 13-20 și 54. Sursa web:
http://people.ucsc.edu/gwells/ Files/ Courses_ Folder.
86. Leca, Raphael, Germain, E. L. (2008), Les capacités motrices (ou qualités
physiques). Centre Universitaire Condorcet, Le Creusot.
87. Lee, T.D. & Simon, D. (2004), Contextual interference. In A.M Williams
& N.J. Hodges (Eds.), Skill Acquisition in sport: Research, theory and
practice, p. 29-44. London, UK: Routledge.
88. Magill R. A., Hall K. G. (1990), A review of the contextual interference
effect in motor skill acquisition, Human Movement Science, 9, p. 241-289.

239
89. McPherson, S. L., & Thomas, J. R. (1989), Relation of Knowledge and
Performance in Boys' Tennis - Age and Expertise. Journal of Experimental
Child Psychology, 48, p. 190-211.
90. Mons, Gil (1992), Les représentations du corps expressif en éducation
physique et sportive. Revue Francaise de Pédagogie, nr. 98, p. 21-27, Paris.
91. Murcia, Raymond (1980), Approche épistémologique de la notion de
psychomotricité et de quelques concepts qu'elle utilise. INSEP, Paris.
92. Murcia, Raymond (1992), L’eutonie de Gerda Alexander. Publications
l’Institute d’Eutonie N° 1., Marseille.
93. Nation, J.R. (1997), Research Methods. Prentice Hall. Upper Saddle River,
New Jersey.
94. Naus, MJ., Ornstein, P.A., & Aivanos (1977), Developmental changes in
memory: The effects of processing time and rehearsal Instructions. Journal of
Experimental ChiId Psychology,23,p.237-251.Sursa web: http://www.inrp.fr
/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie.
95. Neagu, Nicolae (2010), Motricitatea umană. Delimitări conceptuale în
context psihopedagogic. În volumul Pedagogie Aplicată – Studii ale
doctoranzilor în științele educației, sub coord. Ionescu, Miron & Chiș,
Vasile. Editura Eikon, Cluj-Napoca, p. 128-154.
96. Neagu, Nicolae (2009), Cercetarea științifică a activităților motrice umane,
premisă a dezvoltării domeniului educației fizice și sportului, În Anuar științific
competițional în domeniul de știință – educație fizică și sport, sub coord.
Dobrescu, Tatiana & Rusu, Ligia & Mihăilă, Paul. Editura Pim, p. 48-55.
97. Newell, K. M (1991), Motor skill acquisition. Annual Review of
Psychology, 42, p. 213–237.
98. Nisbet, J. D., & Shucksmith, J. (1986), Learning strategies. London ;
Boston: Routledge & K. Paul. Sursa web: http://www.crie.org.nz/
research_paper/Peter_Gu.pdf
99. Ozeretzki , N. (1936). Échelle métrique du développement de la motricité
chez l'enfant et l'adolescent, Hygiène mentale, 1936, 3, 53-75.
100. Paillard, J. (1961), Les attitudes dans la motricité. Presses Universitaires
de France, p.7-31, Paris.
101. Paillard, J. (1974), Le traitement des informations spatiales, în “De
l’espace corporel à l’espace écologique”, Symposium de l’Association des
Psychologues Scientifiques de Langue Française (Bruxelles), Presses
Universitaires de France, Paris, 7-54. Sursa web:
http://jacquespaillard.apinc.org/jpbibli71-80.html.

240
102. Paillard, J. (1976), Espace visuel et programmation motrice. Cahiers de
Psychologie, Nr.19, pag. 171-180, Paris.
103. Paillard, Jacques (1984), Espace et structure du space. In La lecture
sensorimotrice et cognitive de l’expérience spatiale. Directions et
distances. Collections Comportements. CNRS, p. 7-19, Paris.
104. Paillard, J. (1985), La lecture sensori-motrice de l’expérience spatiale,
Editions du CNRS, Paris.
105. Paillard, J. (1985), Les niveaux sensori-moteur et cognitif du control de
l’action, Publication du Centre de Recherche de l’UEREPS, Editions
MLaurent & P.Therme, Marsilia.
106. Paillard, J. (1990), Réactif et prédictif: deux modes de gestion de la
motricité, în : Nougier, V. & Blanchi, J.P., Editions Practiques sportives et
modelisation du geste. Paris.
107. Paoletti, René F. (1993), Classification fonctionnelle de la motricité
manuelle. Revue des sciences de l'éducation, vol. 19, n° 4, p. 729-743.
Sursa web. http://id.erudit.org/iderudit/031675ar
108. Parlebas, Pierre (1975), Activites physiques et éducation motrice, Editions
Revue Education Physique et Sport, Paris.
109. Parlebas, Pierre (2001), La praxéologie motrice: une science de l’avenir.
VI Seminario Internacional Praxiologico, INEF, Madrid.
110. Parlebas, Pierre (2004), L’éducation par le sport: illusion ou réalite? In Alta
Scuola Pedagogica, Societa Ticinese dei Docenti di Educazione Fisica, Roma.
111. Parlebas, Pierre (2007), Pertinence motrice et complexité dans les jeux et
les sports. Revue Actes de Lecture, Nr. 98, Paris.
112. Păunescu C., Mușu, I.(1990) – Recuperarea medico-pedagogica a
copilului handicapat mintal. Edit. Medicală, Bucureşti
113. Planchard, Emile (1972), Cercetarea în Pedagogie, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
114. Popescu, Ș. , Arădăvoiace, G. (2005), Dicționar de psihologie, Volumul I,
Editura Antet, București.
115. Portal, J. M., & Romano, P. E. (1998), Major review: Ocular sighting
dominance: A review and a study of athletic proficiency and eye-hand
dominance in a collegiate baseball team. Binocul Vis Strabismus Q, 13(2),
125-132.
116. Proteau, L. (1992), On the specificity of learning and the role of visual
information for movement control. În L. Proteau, D. Elliot (Edit.), Vision
and motor control, Amsterdam, North-Holland, p. 67-103.

241
117. Reiss, M., & Reiss, G. (1997), Lateral preferences in a german
population. Percept Mot Skills, 85(2), 569-574.
118. Rigal, Robert (2004), La locomotion. Sursa web:
http://rigal.robert.uqamca.
119. Rigal, Robert (2007), Motricité humaine. Fondements et applications
pédagogiques. Volumul II, Dévloppement moteur. Ediția a III-a. Presse de
l’Université du Québec.
120. Rindel, B. A., & Springer, C. J. (1980), On knowing how well one is
remembering: The persistence of strategy use during transfer. În Journal of
Experimental Child Psychology. 29, p. 322-333.
121. Rombouts, S. A., Barkhof, F., Sprenger, M., Valk, J., & Scheltens, P.
(1996). The functional basis of ocular dominance: Functional mri (fmri)
findings. Neurosci Lett, 221(1), 1-4.
122. Roşca, Al., Zörgö,B. (1972), Aptitudinile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
123. Saint-Martin, Jean (2006), Philippe Tissié ou l’éducation physique au
secours de la dégénérescence de la jeunesse française (1888-1935). Revue
d'histoire de l'enfance "irrégulière", Presse Universitaire de Rennes.
124. Sanders, A.E. (1990), Issues and trends in the debate on discrete vs.
continuous processing of information. Acta Psychologica 74, 1-45.
125. Sarthou, Jean-Jaques, (2009), Différenciation pédagogiques et EPS. Sursa
web: http://membres.lycos.fr/epsrugby/differenciationpedagogique.htm.
126. Schmidt, R. A. (1975), A schema theory of discrete motor skill learning,
Psychological Review, 82, p. 225-260.
127. Schmidt, R.A. (1982), Motor control and learning: a behavioral
emphasis. Champaign: Human Kinetics Publishers.
128. Schmidt, R.A. (1988), Apprentissage moteur et performance, Paris PUF.
129. Schmidt, R.A. & Lee, T.D. (2005), Motor control and learning: A
behavioral emphasis (4th ed). Champaign, IL: Human Kinetics.
130. Shaw, R.E. & Alley, T.R. (1985), How to drow learning curves: Their
use and justification. În T.D. Johnson & A.T. Pietrewicz (Eds.), Issues in
the ecological study of learning , p. 275-303, Hillsdale, NJ:Erlbaum
131. Shea, J.B. & Morgan, R.L. (1979), Contextual interference effects on the
acquisition, retention and transfer of a motor skill, Journal of Experimental
Psychology : Human Learning and Memory, 5, p. 179-197.
132. Schoner, G., Zanone, P.G., & Kelso, J.A.S. (1992), Learning as chance of
coordination dynamics: Theory and experiment. Journal of Motor
Behavior, 24, p. 29-48.

242
133. Simon, Christian, (1994), L’anthropometrie. Histoire & Messure, Vol.9,
nr.3, p.365-379
134. Tanguay, E. & Tousignant, M, (1998), What do coaches think ?
Coaches’diagnostic process , prezentat la AIESEP World Sport Science
Progress. Adelphi University, New-York.
135. Teodorescu, Silvia (2009a), Periodizare și planificare în sportul de
performanță. Ediția a II-a revizuită. Editura Alpha MDN, Buzău.
136. Teodorescu, Silvia (2009b), Antrenament și competiție. Editura Alpha
MDN, Buzău.
137. Temprado, Laurent (1995), Approches cognitive et écologique de
l’apprentissage des habiletés motrices en sport. În Psychologie du Sport, p.
223-237, Editions Revues EPS, Paris.
138. Thomas, Jerry & Nelson, Jack (1997a), Metodologia cercetării în
activitatea fizică. Volumul I, C.C.P.S., București.
139. Thomas, Jerry & Nelson, Jack (1997b), Metodologia cercetării în
activitatea fizică. Volumul II, C.C.P.S., București.
140. Thomas R., Eclache J.P. et Keller, J. (1989), Les aptitudes motrices :
structures et évaluation. Editions Vigot. Paris.
141. Tremblay, R. E., Charlebois, P. et Gagnon, C. (1987), Les garçons
agressifs à l’école maternelle. Rapport au Conseil québécois de la
recherche sociale subvention. RS-892 084, 1984-87, 248-256.
142. Turvey, M T., Rosenblum, L. D., & Schmidt, R. C. (1989), "Clock" and
"motor" components in absolute coordination of rhythmic movements.
Neuroscience, 33, p. 1-10.
143. Vanek M., Cratty B.J. (1970), Psychology and the superior athlete.
London : Collier-Macmillan.
144. Vigarello, G. (1979), Evolution et ambiguité de la référence savante dans les
pratiques pshychomotrices, Rev. Travaux et recherches en EPS, nr.4. Paris.
145. Vigarello, G. (2004), Le corps redressé. Edition Armand Collin, Paris-Cedex.
146. Wade, N.J.,(1998). A Natural History of Vision, Cambridge, MA: MIT
Press, 1998.
147. Whiting, H.T.A., Vogt, S et Vereijken, B. (1992), Human skill and motor
control: some aspects of teh motor control-motor learning relation. In J.J.
Summers (Ed.), Approaches to the Study of Motor Control and Learning, p.
81-111. Amsterdam.
148. Wittrock, R. J., (1988), An Adaptive Scheduling Algorithm For Flexible
Flow Lines. În Operations Research. 36, p. 445-453. Sursa web:
http://digitalcommons.unl.edu.
243
149. Winne, P. H. (1995), Inherent details in self-regulated learning.
Educational Psychologist, 30, p. 173-187. http://azevedolab.
autotutor.org/files/publications/Winne .
150. Winnicott, D.W. (1992), The Family and Individual Development.
London, Routledge.
151. Zanone, P.G. & Kelso, J.A.S. (1992), Evolution of behavioral attractors
with learning: Nonequillibrum phase transitions. În Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 18, p. 403-421.
152. Zanone, P.G. & Kelso, J.A.S. (1997), The dynamics of learning and
transfer: Collective and component levels. În Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 23(5), p. 1454-1480.
153. Zanone, P.G. & Atchy-Dalama (2001), Contraintes dynamiques sur
l’apprentissage moteur. În EA 2044 „Acquisition et transmission des
habiletés motrices”. Science et motricité, Paris. Sursa web: http://www-
aps.ujf-grenoble.fr/acaps/Actes/Symposia /Zanone.pdf.
154. *** Dicționarul explicativ al limbii române (1998), ediția a II-a.
Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan”- Academia Română. Editura
Univers Enciclopedic, București.
155. *** Enciclopedia Educației fizice și sportului din România –
Dicționar descriptiv și explicativ de noțiuni și termeni (2002). Vol.IV,
Editura Aramis, București.
156. *** Le Petit Larousse en couleurs - dictionnaire encyclopédique
(1995), Editions Larousse, Paris.
157. *** Le Robert pour tous, (1995), Editions Dictionnaires Le Robert,
Paris.
158. *** Terminologia Educației fizice și Sportului (1978), Editura
Sport-Turism, București.

_________________________________________

244