Metodele de nvmnt

I. Definiii i cadre de referin necesare i n context didactic, diversele surse fac trimitere, mai nti, tot la cuvintele greceti meta (= dup, spre) i odos (= cale, drum). Aadar metod, adic drum spre ceva. Enciclopediile franceze, de pild, precizeaz c, n filosofie, metoda nseamn mersul raional al spiritului ctre adevr, dar c ea poate nsemna i mod de a aciona n general (cf. Nouveau petit Larousse, 1968). Enciclopediile romneti o definesc, ntre altele, ca totalitate a procedeelor practice prin care se pred o tiin (cf. Dicionar de neologisme, 1966). La rndul lui, dicionarul romnesc de pedagogie din 1979 o desemneaz i prin sintagma mod de lucru. Raportnd-o strict la procesul de predare-nvare din cadrul colii, noi am definit metoda ca: drum sau cale de urmat, n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor. Nu este singura definiie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care i justific valabilitatea prin aspectele eseniale pe care le precizeaz, adic: ce coninut logic exprim (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaz (n cazul nostru, educatorul i educaii); n ce activitate (n procesul de nvmnt); cu ce scop (cu scopul informrii i modelrii sub aspect uman a educailor). n unele lucrri mai vechi, termenul de metod de nvmnt (sau metod didactic) era considerat echivalent cu cel de form de nvmnt (spre exemplu, o anume form "ntrebtoare", alterna cu alta numit "povestitoare"). Cu timpul s-a renunat, ns, la aceast echivalen, azi precizndu-se c forma este o categorie didactic mai cuprinztoare dect modul de lucru sau metoda (cf. I. Roman i colab., 1970, II, p. 258). S-a convenit c metoda de nvmnt reprezint o realitate mai cuprinztoare, (acoperind nelesul definiiei de mai sus) n timp ce procedeul este fie doar o parte alctuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dac, de pild, ne referim la predarea unei lecii prin metoda expunerii, (vezi tabelul metodelor) putem admite c n interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu ntocmirea, n paralel, a unei scheme pe tabl, folosirea n sprijin a unor ilustraii vizuale); dac, n alt situaie, predm o lecie prin conversaie didactic, putem interpune, tot n calitate de procedee, anumite explicaii din partea celui care pred, fr ca metoda sau maniera dominant s devin alta dect conversaia. G. Videanu este unul dintre autorii care ncearc o definire, prin detalierea riguroas a notelor caracteristice metodei didactice. Astfel, (cf. 1986, II), metoda didactic s-ar putea caracteriza complet prin: agenii care o mnuiesc; beneficiarii ei; variantele n care apare; competenele i posibilitile pe care i le asigur celui care o pune n valoare. Concret, n concepia autorului, ea reprezint "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncional, care: - este selecionat de profesor i pus n aplicare mpreun cu elevii, n lecii i n activitatea extradidactic, n beneficiul elevilor; - presupune n toate cazurile conlucrarea dintre profesori i elevi, n interesul identificrii adevrului; - se utilizeaz difereniat, n funcie de interesele, trebuinele, nivelul elevilor i n scopul prioritar al formrii acestora din urm; - l atest pe profesor ca purttor al coninuturilor de nvmnt, ca animator i evaluator al procesului respectiv, certificnd totodat obligaiile ce decurg pentru el din aceasta. O alt precizare de mare interes se refer la funciile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncional (cf. I. Cerghit, 1980) adic: o funcie cognitiv, prin aceea c asigur elevului cunoaterea fie a adevrurilor gata constituite, fie a aciunii de descoperire a acestora; o funcie normativ, adic de ghidare (normare) a aciunii de predare i nvare; o funcie instrumental (ea joac rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a coninuturilor colare); o funcie formativ i educativ, n sensul c n acelai timp ea formeaz capaciti i determin atitudini. Se face, n fine, precizarea c metodologia didactic se subordoneaz mai nti noiunii de mod de organizare a nvrii (G. Videanu, 1986), iar la un nivel mai cuprinztor, noiunii de tehnologie didactic (G. Videanu, 1986, II, i I. Nicola, 1994). Modul de organizare a nvrii sintetizeaz "un grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare (ore duble sau succesive, mai multe clase reunite n aceeai sal etc.) i n asociere cu o anumit modalitate de realizare a nvrii: nvare asistat de ordinator, nvare bazat pe caiete i manuale programate .a." (Videanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cuco, 1995). Subordonarea continu prin nscriere a metodei ntr-o categorie mai cuprinztoare, respectiv n tehnologia didactic. Aceasta din urm desemneaz "ansamblul metodelor, mijloacelor i al modurilor de organizare a nvrii", toate n dependen de "obiectivele pedagogice, de natura coninuturilor i a situaiilor de nvare" (Videanu, lucr. cit.). Prezentarea acestor precizri este de natur s orienteze personalul didactic att asupra interpretrii logice a limbajului pedagogic, ct i a aplicrii corecte a categoriilor menionate, n cadrul activitii practice. II. Sistemul metodelor de nvmnt: genez i configuraie actual II.1. O prim sistematizare semnificativ era realizat de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) i se prezenta astfel:

(A) Metode de predare: expunerea sistematic; conversaia; lucrul cu manualul i alte cri; demonstraia didactic; excursiile i vizitele; observaiile, lucrrile de laborator, lucrrile practice; exerciiul. (B) Metode de control i apreciere: observaia curent a muncii i comportrii elevilor; verificarea oral; lucrrile scrise; aprecierea prin not. Autorul nu face vreo precizare n legtur cu alte criterii de grupare, afar de cel care reiese tacit din prezena grupelor A i B (deci funcia didactic urmrit). n schimb, el d explicaia amnunit a diferenei dintre metod i procedeu, artnd c fiecare din metodele de predare "dispune de nenumrate procedee, care nlesnesc nsuirea cunotinelor" (1961, p.147). Spre exemplu, n lecia de geografie metoda este demonstraia cu ajutorul hrii. Ca procedeu, i se poate aduce n sprijin citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc., ntregind astfel imaginea i atitudinea pe care i-o formeaz elevul. II.2. Dup D. Todoran (1964), metodele de nvmnt apreau enumerate aproximativ n aceeai formul. El atrgea atenia i asupra "temeiului" dup care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constnd din transmiterea cunotinelor, fixarea lor, formarea priceperilor i a deprinderilor, verificarea cunotinelor i deprinderilor (p.143). Gruparea invocat de autor se derula astfel: (1) metode de expunere continu i sistematic a cunotinelor, respectiv povestirea, explicaia, prelegerea colar; (2) conversaia sau convorbirea, (3) demonstrarea, (4) munca cu manualul i alte cri, (5) observarea, lucrrile de laborator, lucrrile practice, (6) exerciiile, (7) repetarea, (8) metode de verificare i apreciere (oral, scris, practic). II.3 Dup I. Roman i colaboratorii (1970), metodele de nvmnt apreau pe trei categorii mari: (A) Metode cu funcie principal de predare: expunerea; conversaia euristic; demonstraia; lectura explicativ; vizitele i excursiile didactice; nvmntul programat. (B) Metode cu funcia principal de fixare i consolidare: studiul individual sau munca independent cu manualul, notiele i cu alte surse; metoda exerciiului i metoda repetrii; observrile independente, lucrrile practice i de laborator. (C) Metode cu funcia principal de verificare i apreciere: metoda verificrii orale; metoda verificrii scrise (curente i periodice); metoda verificrii practice; metoda verificrii cu caracter de bilan (examenul); notarea ca metod de apreciere. Diferena fa de autorul anterior consta din gruparea strict a metodelor pe 3 categorii, n loc de dou, prin separarea celor de predare de cele din categoria consolidare. n plus, era menionat pentru prima oar, instruirea programat ca metod de nvmnt. II.4. Dup V. rcovnicu (1975), metodele apar ntr-o configuraie nou. (A) Metode de asimilare: (1) verbale: expunerea, conversaia, problematizarea, munca cu manualul i alte cri, instruirea programat; (2) intuitive: demonstraia, modelarea, observaia independent; (3) active (bazate pe aciune): exerciiile, lucrrile practice, algoritmizarea, lucrrile de laborator i experimentele efectuate de elevi; (4) nvarea prin descoperire. (B) Metode de control: (1) observarea; (2) chestionarea oral; (3) lucrri scrise; (4) examenele; (5) forme moderne de verificare: verificare cu ajutorul mainilor. (C) Metode de apreciere: (1) clasice: aprecierea verbal, aprecierea prin not; (2) moderne: apreciere prin teste, prin ghiduri de notare, prin scri obiective de apreciere. Un comentariu minim la lista prezentat de acest ultim autor ne oblig s notm: (1) adopt un nou criteriu de grupare (n afar de scopul didactic urmrit), ceea ce conduce la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode active (dup ce deja fuseser stabilite dihotomiile metode verbale-metode intuitive i respectiv metode expozitivemetode active); (2) este primul care menioneaz ntre metode algoritmizarea ca metod de predare-nvare i testul ca metod de apreciere; (3) este tot ntre primii care trateaz despre nvarea prin descoperire, dndu-i o explicaie proprie. II.5. Dup M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemntor cu precedentul i fiind grupate pe categoriile: metode de predare-nvare i metode de verificare i evaluare, cu enumerarea: (1) expunerea; (2) conversaia; (3) problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstraia; (6) experimentul; (7) exerciiul; (8) activitatea pe grupe; (9) activitatea independent (lucrul cu cartea, observarea independent, lucrrile practice individuale); (10) instruirea programat; (11) metode de verificare i evaluare: (a) chestionarea oral; (b) lucrrile scrise; (c) testele de cunotine; (d) probele practice; (e) evaluarea prin not. Ca diferene fa de autorul anterior se pot semnala: includerea n list a metodei activitii pe grupe, foarte probabil sub influena lucrrii lui L. Buzs, Activitatea didactic pe grupe, tradus n romnete cu puin timp nainte (1977); renunarea la repartizarea metodelor pe grupele: verbale, intuitive, active. II.6. Dup I. Cerghit (1976 i 1980), nomenclatura i sistematizarea metodelor didactice capt o tent radical nnoit, adic: (A) Metode de comunicare

A.1. Comunicare oral: (1) metode expozitive: naraiunea, descrierea, explicaia, enunul i demonstraia logic, prelegerea colar, conferina, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructajul; (2) interogative: conversaia euristic, dezbaterile, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Phillips 6-6, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea bazat pe ntrebri recoltate n prealabil, discuia liber, colocviul; (3) metode de instruire prin problematizare sau nvare prin rezolvare de probleme. A.2. Metode de comunicare scris: munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea; documentarea. A.3. Metode de comunicare oral-vizual: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune. A.4. Metode de comunicare interioar: reflecia personal i experimentul mintal. (B) Metode de explorare organizat a realitii (metode obiective, intuitive) B.1. Metode de explorare direct: observaia sistematic a obiectelor, fenomenelor, observaia n condiii experimentale, cercetarea documentelor istorice, anchetele. B.2. Metode de explorare indirect, adic bazate pe contactul cu substitutele obiectelor i fenomenelor: metode demonstrative i metode de modelare. (C) Metode bazate pe aciune sau metode practice C.1. Bazate pe aciunea efectiv, real: exerciiile, experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de caz, instruirea prin munc, participarea la aciuni social-culturale etc. C.2. Metode de aciune simulat sau fictiv, denumite i metode de simulare: jocurile didactice, nvarea dramatizat, nvarea pe simulator. (D) Instruirea programat, care, dup prerea autorului, "prin complexitatea i suportul ei teoretic, depete cadrul strict al unei grupri sau al alteia" (cf. 1980, p.95). Observaiile ce se pot face la propunerea de nominalizare i sistematizare fcut de I. Cerghit snt mai multe. Cea dinti este una laudativ, anume c mbogete nomenclatura metodologic cu nume care mai nainte nu se ncadrau n vreuna dintre sistematizri (cercetarea documentului istoric, de pild). i tot laudativ este aceea privitoare la criteriile noi pe care le pune la baza sistematizrii (de pild, sursa coninuturilor de nsuit de ctre elev i modalitatea acestei nsuiri). Autorul rmne ns dator cu explicaiile de amnunt, care s clarifice n msur suficient individualitatea fiecrei noi metode propuse. Datoria autorului se impunea cu att mai accentuat, cu ct tradiia statornicise nite modele mult prea nrdcinate n contiina i vocabularul practicienilor. II.7. n concepia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), ne ntmpin din nou o grupare inedit, dei nominalizarea fiecreia dintre metode nu este diferit, prin comparaie cu cele anterioare. Adic: (A) Metode i procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaia, prelegerea, conversaia, problematizarea, descoperirea, demonstraia, modelarea, observaia independent, lucrul cu manualul i alte cri, lucrrile experimentale, lucrrile practice i aplicative, lucrul n grup. (B) Metode i procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programat, exerciiul. (C) Metode i procedee evaluativ-stimulative: observarea i aprecierea verbal, chestionarea oral, lucrrile scrise, verificarea prin lucrri practice, examenele, verificarea cu ajutorul mainilor, scrile de apreciere, notarea. Originalitatea autorului se axeaz pe criteriile utilizate n gruparea metodelor. Concret este invocat o anume "programare extern" a materiei (adic "modul n care este prelucrat, ordonat i prezentat informaia didactic"), alturi de o "programare intern", care "se refer la registrul componentelor psihice antrenate n procesul de nvare a informaiilor" (cf. 1994, p.307). Programarea extern vizeaz activitatea profesorului; cea intern se refer la modul de a reaciona al elevului. Concluzia ce duce la clasificarea metodelor de predare-nvare ar fi urmtoarea: dac ntre programarea extern (adic activitatea de predare) i cea intern (adic cea de nvare) exist o relaie neunivoc, avem a face cu strategiile i respectiv metodele expozitiv-euristice, dup cum apar n tabloul de mai sus; dac, dimpotriv, ntre cele dou "programri" se stabilete o relaie univoc, avem a face cu strategii i respecitv metode algoritmice. n cazul metodelor de verificare, explicaia este mai simpl, n sensul c ele joac, n acelai timp, rol de evaluare i de stimulare a activitii elevului. Cu toat aceast complicaie a demersului, remarcm efortul meritoriu al autorului de a nnoi terminologia i fondul naional al teoriei despre metode. Ceea ce rmne ns de depit, este dificultatea deosebit pentru cititor, de a pune n ordine coninutul acestui demers. II.8. Pe lng toate sistematizrile prezentate pn aici, apar n peisajul metodologiei colare i altele, provenind din literatura francez, fie tradus n romnete (Guy Palmade, 1975), fie original (R. Hubert, 1965 i 1970). Ele fac not cu totul aparte n raport cu ceea ce nelegem noi prin metode de nvmnt. Astfel, n timp ce unul dintre autori (Palmade, lucr. cit., p.58 urm.) enumer doar dou metode tradiionale, respectiv metoda dogmatic (citii expunere) i metoda interogativ, ambele cu diverse procedee, iar alturi de ele instruirea programat; n timp ce altul dintre ei (R. Hubert, 1965, 1970) prezint grupele: metode didactice (gravitnd n jurul lucrului cu manualul i al autoritii educatorului), metode intuitive (viznd constatarea direct a faptelor de ctre elev), ambii enumer tot ca metode (R. Hubert denumindu-le metode active) diversele moduri de organizare a

educaiei n general, cum ar fi sistemul Montessori, sistemul centrelor de interes aparinnd lui O. Decroly, planul Dalton, sistemul Winnetka, planul Gary .a. Or, n acest punct, ideile autorilor citai nu se mai ntlnesc cu ale noastre, date fiind semnificaiile diferite pe care noi le atribuim acestor ultime formule. Cci noi le socotim formule organizatorice ale educaiei n genere (aprute ca soluii reformatoare n jurul anului 1900), iar nu metode de nvmnt stricto senso. Aadar, dorim s fim bine nelei: noi nu le negm realitatea i nici posibilele rezultate pe care le-au generat, dar nu le includem n rndul metodelor de nvmnt. De altfel i autorii lor le denumesc pe ansamblu altfel: unul le intituleaz metode pedagogice (Palmade, lucr. cit.), altul, metode ale culturii intelectuale (R. Hubert, 1965). n finalul acestui periplu, viznd contribuia diferiilor autori la delimitarea sistemului metodelor de nvmnt, cititorul are dreptul s se ntrebe care este prerea noastr. i drept rspuns, noi vom propune un inventar relativ simplificat al metodelor, aa cum l revendic cele mai multe lucrri consultate. Vom include n el metodele care s-au statornicit deja n contiina oamenilor colii (incluznd chiar unele doar revendicate drept metode, nu i justificate ca atare) i le vom grupa n aa fel nct cititorul s neleag toate determinrile i explicaiile aferente lor. Menionm c formula propus de noi nu se vrea o replic la adresa vreunuia dintre autorii anterior citai. Ea reprezint pur i simplu o sintez personal, care inventariaz metodele ce apar cu cea mai mare frecven n diferite alte sistematizri, sau care au intrat deja n circulaie ntr-o msur destul de semnificativ. Ceea ce ne intereseaz n mod prioritar este ca aceast sintez s fie inteligibil i n acelai timp abordabil pentru toate explicaiile riguros necesare. Iat, aadar, sinteza care rezult in opinia pedagogilor ieseni contemporani: (A) Metode de predare-asimilare A.1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul; A.2. De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator); dup unii autori, i nvarea prin descoperire. (B) Metode de evaluare B.1. De verificare: (1) Tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul), fie n form scris, fie oral, fie practic. (2) De dat mai recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice). B.2. De apreciere: (1) apreciere verbal (2) apreciere prin not

III. Comentariu necesar asupra criteriilor de clasificare

III.1. Potrivit unui prim criteriu, acela constnd din scopul didactic urmrit, reiese gruparea, att de vizibil i uor de neles, pe cele dou categorii mari: (A) metode de predare-nsuire i (B) de evaluare. Explicaia care se impune este c metodele menionate n fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adic nu pot fi considerate c ar avea un loc fix sau o funcie numai de predare, sau numai de evaluare. Dac ne-am referi, s zicem, la conversaie, chiar i n varianta euristic, am putea-o socoti doar preponderent ca metod de predare, pentru c, n subsidiar, ea poate fi utilizat i n eveluare. Dac ne-am referi, apoi, la instruirea programat, am constata c este i mai greu ncadrabil, tiut fiind c ea este socotit din capului locului multifuncional, deci ndeplinete i funcia de predare i de consolidare i verificare (adic de autoverificare pentru elev). III.2. Pe aceeai schem, poate fi invocat un alt criteriu de difereniere, de aceast dat numai a metodelor de predare. Criteriul const din mijlocul de vehiculare a coninuturilor de la surs ctre elev. Dac mijlocul respectiv este imaginea obiectului (fenomenului) sau obiectul nsui, vom avea a face cu metode intuitive; vom putea nscrie aici demonstraia, observarea, modelarea. Dac mijlocul n cauz va fi cuvntul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale; s-ar ncadra (cu precizie) aici expunerea i conversaia, iar dup mai muli autori problematizarea, dup unii chiar instruirea programat. Iat i observaiile noastre privitoare la aceast grupare: (1) Distincia este util, indicnd c metodele din fiecare grup snt mai proprii, mai productive, mai practicabile, n funcie de anumite mprejurri i coninuturi concrete: cele intuitive, (a) la nceputul actului de nvare, mai cu seam la vrstele mici i (b) graie coninuturilor specifice ale materiilor didactice, la discipline care studiaz realitatea n aspectele ei concrete (tiinele naturale, geografia fizic, bun parte din fizic, chimie); cele verbale, exact n circumstanele opuse: adic, frecvena lor crete (a) pe de o parte, pe msura naintrii n nvare, dat fiind necesitatea cuprinderii unei ct mai mari cantiti de materie (ceea ce, prin cuvnt, este posibil, graie puterii acestuia de a "condensa" coninuturile); (b) pe de alt parte, n funcie de coninutul materiei de nvmnt, tiut fiind c disciplinele umaniste (literatura, filosofia, istoria) i vehiculeaz coninuturile, cel mai frecvent pe cale verbal. (2) Dar nici de aceast dat delimitrile nu vor fi categorice, funcionnd acelai principiu al aproximrii i predominanei, iar nu al "puritii" sau al absolutizrii. Cci dac observarea i demonstraia snt cu adevrat metode

intuitive, lucrul cu manualul, instruirea programat, problematizarea ar putea conine foarte bine i destule elemente intuitive, dei snt ncadrate de ati autori n categoria metodelor verbale. III.3. Un al treilea criteriu, devenit de mult vreme tradiional, este gradul de participare a elevului n aciunea propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode expozitive, pe de o parte, metode active, pe de alta (Atenie la eventuala nenelegere care ar putea aprea aici, datorit invocrii altei maniere de grupare a metodelor de ctre unii autori (vezi V. rcovnicu, 1975), care stabilesc grupa metode active, alturi i prin opoziie cu cele verbale i intuitive, opinie cu mai mic rspndire n lumea didactic.). Metodele expozitive, adic mnuite n chip prevalent de ctre educator (elevul fiind doar receptor), includ n sine cu precizie numai expunerea, toate celelalte cuprinznd o doz mai mare sau mai mic de participare a elevului. De pild, demonstraia poate presupune sau nu participarea efectiv a elevului la dezlegarea coninutului de nvat; lucrul cu manualul, de asemenea; observarea, mai mult dect acestea etc. Apelnd la opiniile unor autori americani, am putut gsi o ordonare a metodelor dup un criteriu apropiat celui din discuie, el fiind bazat pe opoziia dintre nvarea prin receptare i nvarea prin descoperire (D. Ausubel, Fl. Robinson, 1981, pp.67-101). Aadar, elevul se poate afla n postura de receptor sau de investigator, n cadrul fiecrei metode n proporii variabile. De unde dihotomia metode de nvare prin receptare, metode de nvare prin descoperire. Acest criteriu este, poate, singurul care ne d o linie sigur a continuum-ului n care se nscriu toate metodele citate, de la cea mai expozitiv, la cea mai activ. Astfel, se pot stabili diferitele trepte (de activizare sau participare a elevului) pe care se afl fiecare dintre metode, n acest continuum. Astfel, se pornete de la expunere, care este ncadrat categoric n nvarea prin receptare, alturi de demonstraia expozitiv (la nfptuirea creia elevul nu poate participa n nici un fel, neavnd pregtirea necesar); se continu cu treapta metodelor de descoperire dirijat, care nglobeaz: conversaia euristic, lucrul dirijat cu manualul, demonstraia prin solicitarea i a elevului, observarea dirijat, instruirea programat, studiul de caz dirijat, exerciiul dirijat; n fine, se ajunge la treapta metodelor de nvare prin descoperire propriuzis, adic: exerciiul eursitic, observarea independent, studiul de caz independent, rezolvarea de probleme, inclusiv metodele destinate creativitii, adic brainstorming i Phillips 6-6 etc. (vezi aceste ultime dou metode n C. Moise i T. Cozma, 1996). Dac am ncerca s redm schematic sugestia celor 2 autori americani citai (Ausubel i Robinson), am ajunge la urmtoarea reprezentare:

nvare prin receptare

nvare prin descoperire - observarea indepen-dent - studiul de caz independent - rezolvarea de probleme - rezolvarea creativ de probleme etc...

- expunerea verbal - demonstraie (fr solicitarea elevului)

- conversaia euristic - lucrul dirijat cu manualul - demonstraia cu solicitarea elevului - observarea dirijat - instruirea programat - exerciiul dirijat - studiul de caz dirijat

Schema rmne tot aproximativ, rednd doar ideea de continuum ntre metodele de nvare prin receptare i nvare prin descoperire. Ceea ce poate ea s indice precis, snt doar extremele: expunerea la extrema ce ine de receptare, iar la cealalt extrem, rezolvarea creativ de probleme. Spaiul dintre cele dou este unul de compromis ntre elementele aparinnd receptrii i cele aparinnd descoperirii. III.4 Din acelai inventar al metodeleor prezentat de noi reiese i o alt clasificare a lor, avnd drept criteriu vechimea practicrii fiecreia. Rezult, cum vedem, de o parte cele tradiionale (expunere, conversaie, demonstraie etc.), de alt parte cele numite de regul moderne (problematizare, modelare etc.). Se nelege c, cele numite tradiionale, au o vechime de aplicare mai mult dect apreciabil, nct au intrat n tradiie. Cele denumite moderne au ptruns mai de curnd n spaiul activitilor didactice. Noi le-am preferat titulatura de metode de dat mai recent, dat fiind statutul neclar n acest context, al atributului "moderne". Adic, pe de o parte avem n vedere c verbul a moderniza nu este caracterizat neaprat prin noutatea aciunii pe care o exprim, ct mai ales prin aducerea la zi a unei situaii de rezolvat (cf. N. Padellaro, 1972), n cazul nostru, a problemelor nvmntului. Pe de alt parte, s-ar putea ca i metodele mai vechi s se modernizeze, adic s se aduc la zi, de unde ar aprea imposibilitatea s le mai numim ntr-un fel concludent.

III.5 Iat i un alt criteriu de clasificare a metodelor: lrgimea sferei de aplicare. De unde denumirea de metode generale i metode speciale (vezi V. rcovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Urmarea ar fi c toate cele enumerate n schema noastr s fie considerate generale, iar pe baza lor, n cadrul diverselor materii de nvmnt sau situaii concrete, s se constituie cele speciale. Spre exemplu, n predarea citit-scrisului vom avea a face cu o metod prezent numai n aceast activitate (la noi, metoda fonetic analitico-sintetic); n nvarea rezolvrii problemelor, vom ntlni diverse variante ale aplicrii metodei exerciiului sau chiar a problematizrii (de pild, se vorbete de metoda sintetic, metoda analitic, metoda regresiv, metoda grafic, metoda reducerii la unitate etc.). III.6. i, cu toat dificultatea pe care o cauzeaz cititorului, nu putem ocoli delimitarea i a categoriei metodelor specifice (neconfundabil cu cea a metodelor speciale); adic a metodelor utilizate cu cea mai mare frecven la o materie de nvmnt dat: de pild, expunerea verbal, combinat cu conversaia, snt specifice mai ales predrii tiinelor umaniste i prii teoretice din tiinele reale; demonstraia, combinat cu una din metodele verbale, mai ales predrii geografiei i tiinelor naturale etc. IV. Prezentarea analitic a principalelor metode de nvmnt IV.1 Expunerea didactic IV.1.1 Definire, forme, detalieri Prin sintetizarea numeroaselor alte opinii (I. Stanciu, 1961; I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu, 1975; M. Ionescu, 1979) este propus urmtoarea definiie: metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre metodele de predare; dup mijloacele cu care opereaz pentru vehicularea coninuturilor (cuvntul), avem a face cu o metod verbal; dup gradul de angajare a elevului, este o metod expozitiv, deci care situeaz elevul mereu n postura de receptor. Este o metod ce a beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele tradiionale ale colii de pretutindeni. Poate s apar i n form "pur", dar de regul se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. De pild, se poate combina cu conversaia, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale. n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar. Povestirea. Const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici (I-IV): limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi nsemnate se sprijin pe o seam de realiti precise. Una dintre ele const n volumul nc insuficient de reprezentri posedate de copilul de aceast vrst colar (vezi i I. Stanciu, 1961). Or, se tie c procesul gndirii nsei va trebui s se sprijine iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor. Apoi se tie c nsi tendina specific vrstei colare mici este aceea de cunoatere a tabloului n faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea povestirii. Pe de alt parte, elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute a nregistra faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice. n fine, povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume "ncrctur afectiv" a faptelor prezentate i a limbajului utilizat, ceea ce atrage n mod deosebit copiii, determinndu-i nu numai s rein faptele, dar s-i formeze fa de ele i comportamente cu semnificaie afectiv. Unii autori menioneaz i durata aproximativ a povestirii respectiv n jurul a 10-15 minute (vezi i I. Stanciu, 1961), ceea ce se explic prin capacitatea mic de concentrare a ateniei copiilor. Explicaia este forma de expunere n care "predomin argumentarea raional" (vazi i V. rcovnicu, 1975); fcndui loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice etc. "n explicaie, cuvntul profesorului nfieaz elevilor tema desfurat ntr-o ordonare logic de date i fapte, care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare" (O. Todoran, 1964). Aadar, pe primul plan nu se mai afl "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat" (I. Roman i colab. 1970). ntr-o form simpl, ea poate fi prezentat nc din clasele primare, dar devine predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele liceale. Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o experien faptic suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt; "mecanismele" gndirii logice snt destul de dezvoltate, s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cptare a tabloului cauzal dinamic al lumii. Pentru a nelege mai bine deosebirea dintre povestire i explicaie, amintim maniera diferit n care unul i acelai subiect se pred la clasele I-IV i respectiv la clasele V-VIII. Spre exemplu, n clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau "Crbunii" se pred n cadrul unei povestiri despre o vizit la ocnele de sare sau la minele de crbuni, pe cnd n clasele V-VIII, acelai subiect se pred printr-o explicaie tiinific, precizndu-se structura sau componena realitilor materiale respective, caracteristicile fizice sau chimice, utilizarea n industrie etc. Durata unei expuneri la clasele mijlocii poate fi pn la 25-30 minute. n timpul expunerii, profesorul poate s ntocmeasc la tabl desene, schie etc., ceea ce dovedete mbinarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor li se

cere acum o atitudine mai activ. Ei ascult expunerea profesorului i n acelai timp urmresc lucrrile de pe tabl, transcriindu-le n caietele lor,aadar elabornd n acelai timp cu profesorul. Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. Ea difer de celelalte dou variante anterioare nu numai prin scop i coninut, cum se vd exprimate n definiie; ea are i o alt durat, ajungnd s acopere ntreaga or colar. ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale; or, n aceste clase capacitatea de concentrare a ateniei voluntare este deja ajuns la un nivel considerabil. Difer de celelalte dou i prin motivaie: ea vine n ntmpinarea tendinei specifice vrstei colare mari, respectiv cunoaterea ansamblului complex, sintetic, dialectic al realitii. Se poate sprijini i ea pe alte metode, din cadrul crora s valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: ntrebri de sondaj, cu rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului, schie, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfurrii etc. Ocaziile n care poate fi utilizat snt aproximativ urmtoarele: n lecia introductiv la studierea unui scriitor; n lecia introductiv la o nou perioad istoric; n lecii care fac prezentarea unui curent literar; n lecii de sintez, profesorul oferind cu aceast ocazie un model de activitate pentru elevi (vezi D. Todoran, 1964; de asemenea I. Roman i colab., 1970). Importana utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii. Pentru a-i putea ndeplini, ns, aceste roluri, ea trebuie s respecte un minimum de cerine (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979, p.213 urm.; I. Roman, 1970, p. 260 urm.), adic: (1) Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii. ncercarea de improvizaie, chiar n timpul leciei, poate s deruteze elevii i s conduc la confuzii sau eec. (2) n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei. Mai concret, nu este indicat nici prezentarea simplist a coninuturilor, nici ncrcarea excesiv, cu elemente care nu au nici un fel de legtur cu lecia, deci nu snt utile n vreun fel. (3) Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre aceast cantitate de informaie consemnnd ntre 3 - 5 noiuni noi, n clasele cele mai mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare (cf. I. Roman i colab., 1970, p. 265). (4) Orice expunere trebuie s probeze stringen logic i succesiune logic. Stringena logic cere ca expunerea s aib o idee central, din care decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple. Succesiunea logic nseamn ntemeierea ideilor noi pe cele vechi i sprijinirea ideilor generale pe cele mai puin generale. O remarc fcut de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestiv. Potrivit ei, nsi utilizarea unor cuvinte de legtur adecvate, de felul: "n primul rnd", "n al doilea caz", "apoi", "n sfrit" etc., fac parte obligatoriu din structurarea sistematic a expunerii (1980, p.108). De remarcat este c att stringena ct i succesiunea logic ies mai bine n eviden, cnd concomitent cu predarea, profesorul ntocmete la tabl schia sau rezumatul leciei. Trebuie reinut c numai probnd aceste caliti de ordin logic n predare, profesorul devine model de gndire pentru elevi. (5) Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate sufficient pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noiuni. Abuzul de exemple i de materiale intuitive consum timp sau chiar mpiedic nelegerea esenialului, dup cum lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari. (6) n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic, toate destinate s adnceasc efectul afectiv al expunerii asupra contiinei copiilor. (7) Sub aspectul exprimrii, se impun de asemenea cteva cerine precise: adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i corectitudine gramatical. Ceea ce se semnaleaz ca abatere cu deosebit semnificaie nociv, este mai ales ncercarea unora dintre educatori de a "strluci" n faa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic sau ntortochiat, gndind c astfel l vor stimula. Rezultatul este, de regul, contrariu, iar expunerea cu adevrat profitabil este cea care se prezint n haina cea mai simpl. (8) Concizia sau mai bine zis echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat reprezint de asemenea o condiie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evit pe de o parte stilul prolix (puine idei, spuse n prea multe cuvinte), pe de alt parte stilul prea dens, mpiedicnd auditoriul chiar s poat urmri expunerea i s stabileasc legturile de rigoare ntre idei. (9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerin i se realizeaz prin diverse mijloace: intonaia, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare. (10) n fine, un ritm optim, socotind nu numai c elevul trebuie s neleag, dar c de regul trebuie s i noteze, ceea ce nu este posibil dup prerea unor autori (I. Roman, 1970) dac debitul verbal depete ritmul de aproximativ 60 70 cuvinte pe minut.

IV.1.2 Pregtirea i aplicarea concret a expunerii Date fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o munc anume, special destinat pregtirii expunerii. i redm pe scurt etapele sau aciunile componente. 1. Stabilirea temei i scopului expunerii. Aceast lucrare reprezint o necesitate major, practica dovedind c orice activitate fr un scop dinainte precizat se soldeaz cu un rezultat ntmpltor, nu rareori inutil. 2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie s alctuiasc coninutul expunerii. Acesta este elementul care, poate mai mult dect planul, va determina modul de organizare, implicaiile, ritmul desfurrii. 3. Adunarea materialului necesar expunerii i studierea lui. Este vorba att despre materialul teoretic, bibliografic, ct i de materialul faptic concret, pe care se va sprijini expunerea. Din practic se tie c documentarea asigur calitatea tiinific, iar materialul concret asigur claritatea sau inteligibilitatea. 4. Organizarea metodic a coninutului expunerii, adic stabilirea esenialului, ierarhizarea ideilor, selecionarea exemplelor, formularea explicaiilor, stabilirea concluziilor. 5. Rezultatul tuturor celor anterioare const din alctuirea planului expunerii i nsuirea lui de ctre propuntor. Dac precizarea scopului este necesar ca punct de plecare, ntocmirea planului i nsuirea lui trebuie s reprezinte ncheierea fireasc a pregtirii. Etape orientative n desfurarea practic a unei expuneri : Prima etap, impus de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregtirea acestora sub aspect intelectual i afectiv, pentru audierea i nelegerea expunerii. Pregtirea intelectual nseamn readucerea n mintea lor, n esen, a acelor cunotine care se leag de coninutul expunerii. La rndul su, pregtirea afectiv nseamn n general crearea atmosferei de curiozitate fa de cele ce urmeaz a fi comunicate. A doua etap urmeaz dup anunarea titlului i const din rostirea expunerii potrivit planului stabilit de propuntor. n legtur cu ea se pune o problem fireasc: comunicarea va cpta aspectul unilateral, obinuit ntre "scen" i "public"? Noi considerm c, chiar dac avem a face cu o comunicare oarecum unilateral, vor exista i momente cnd elevii nii s fie solicitai s vorbeasc. Profesorul poate face aceasta prin ntrebri de sondaj, fie n scopul combaterii monotoniei, fie pentru lmurirea imediat a unor chestiuni ce nu par suficient de clare. Consideraia de mai sus ne ndreptete s afirmm c fiecare metod apeleaz ntr-o msur oarecare la sprijinul altei metode. n cazul de fa, s-a produs o intercalare a unor elemente ale conversaiei, dei n prim plan avem a face cu expunerea. A treia etap se desfoar dup ce coninutul expunerii a fost epuizat. Ea const din ntrebri puse de ctre elevi profesorului. Se nelege c profesorul are obligaia s dea tot acum rspunsurile necesare. Ultima etap poate consta din verificarea nelegerii expunerii. Prin ntrebri sau formularea unor probleme aplicative, profesorul va reui s constate n ce msur a fost neles. Nu trebuie neles c orice expunere trebuie s respecte aceast structur, n amnunt. Noi oferim doar o schem general, fr a ngrdi posibilitatea fiecrui propuntor de a-i modela activitatea n funcie de condiiile concrete n care o desfoar. IV.1.3. Expunerea n actualitate Unii pedagogi i psihologi contemporani, contest validitatea metodei expunerii, pe motiv c ea predispune la pasivitate i chiar la "lene" intelectual. Uneori opinia celor citai este justificat - fie este cazul absolutizrii folosirii ei, fie al nclcrii rosturilor ei i calitilor pe care trebuie s le ndeplineasc. Snt ns destui autori care o susin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. n acest sens, o afirmaie a autorilor D. Ausubel i Fl. Robinson pare de cea mai mare pregnan: "Expunerea simbolic este, n realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei i duce la cunotine mai sntoase i mai tiiniifce dect atunci cnd copiii devin proprii lor profesori. Astfel, arta i tiina de a prezenta eficient ideile i informaiile - n aa fel nct din ele s rezulte sensuri clare, stabile, neambigue, care s fie reinute n memorie pe durat ndelungat, ca un corp organizat de cunotine constituie una dintre principalele funcii ale pedagogiei" (1981, p.127). Este drept, ns, c autorii citai specific fapul c utilizarea ei devine posibil n paralel cu "saturarea" experienei elevului cu suporturile empirice necesare (Ibidem). Autorii romni, la rndul lor, i subliniaz actualitatea i eficiena, dar menionnd totodat prudenele necesare (sau rezervele) n utilizarea ei. Concret, toi i condiioneaz i susin valabilitatea prin numeroasele elemente pe care le poate valorifica n favoarea elevului: caracterul (uneori) intuitiv, emoional, care conduce la mbogirea imaginaiei i capacitii de simire a elevului (I. Gh. Stanciu, 1961); sprijinirea coninutului ei pe argumente, intercalarea ntrebrilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gndirii i formrii unui "stil" al elevului, n alctuirea propriului discurs (Ibidem); combinarea cu comentariul de text, alternarea cu discuia (dezbaterea) sau cu problematizarea, ceea ce favorizeaz mbogirea orizontului elevului (M. Ionescu, 1980, p. 214); nsoirea ei de un plan (n varianta prelegere) poate servi ca model de procedare i ordonare pentru elev (I. Nicola, 1994, p.311); prezentarea pe "diviziuni" urmate de ntrebri de fixare, ceea ce i imprim, n acelai timp, un caracter activ i constituie o garanie pentru reinerea de ctre elev (Ibidem); ncercarea de transformare a monologului n "dialog oratoric", axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului "genetic" n prezentarea faptelor (expunerea faptelor prin evidenierea "metamorfozei" lor) (cf. I. Cerghit, 1980, p.106), toate fcnd din expunere un veritabil

instrument de descoperire metodic a adevrului i un model pentru elev, inclusiv pentru utilizarea limbajului n comunicarea sistematic (I. Stanciu, lucr. cit.). Considerm toate acestea argumente suficiente n favoarea prezenei expunerii, n oricare dintre variantele ei, pe tot parcursul activitii didactice, n ciuda relativei doze de pasivitate la care ea predispune elevul. Autori interesai n mod particular de studiul metodelor de nvmnt vin i cu unele propuneri de inovare a expunerii, n vederea "translrii" ei mai aproape de grupa metodelor active. n acest sens, I. Cerghit propune instituirea i extinderea a dou variante de expunere: expunerea cu oponent i prelegerea-dezbatere. Cea dinti se prezint ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezena unui "actor" n plus, n afar de expozant i de auditoriu: oponentul, adic un alt profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii s intervin cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de "spactacol didactic" nsi ar imprima activitii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar cpta i mai mare valoare, atunci cnd expunerea ar fi pregtit ntr-o echip de profesori, alctuindu-se i din partea oponenilor un plan al interpelrilor. Cea de-a doua variant menionat este n fapt o combinaie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prim parte s se concretizeze ntr-o alocuie sistematic, menit s prezinte coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumtate din timpul alocat nvrii. Partea urmtoare trebuie s constea din discuie, cu participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant. Este considerat proprie situaiilor cnd participanii se pregtesc n mod special, pe baza unei bibliografii comune, altfel existnd riscul alunecrii n discuie incolor i neconcludent. Considerm meritorii aceste opiuni ale autorului citat, exprimndu-ne totodat opinia c ele ar putea deveni foarte productive. Nu putem trece cu vederea, ns, dificultile i responsabilitatea sporit pe care ele le presupun. IV.2. Conversaia didactic ntregul proces de nvmnt este traversat de un lan nentrerupt de ntrebri i rspunsuri. Tradiia a nrdcinat practica potrivit creia ntebrile snt puse de ctre educator, iar rspunsurile trebuie s cad n sarcina elevului. O definiie simpl s-ar formula astfel: conversaia didactic este metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Ea este o metod tot verbal, ca i expunerea, dar mai activ dect aceasta. IV.2.1. Conversaia euristic ntr-o prim variant, conversaia se prezint n forma euristic, adic astfel conceput nct s conduc la "descoperirea" a ceva nou pentru elev. Denumirea nsi face trimitere la o astfel de semnificaia (evriskein = a gsi, a descoperi). Considerat n ordine istoric, este foarte probabil s fie cea mai veche metod utilizat sistematic n scopuri didactice. Este suficient exemplul colilor cunoscuilor filosofi greci Socrate, Platon, Aristotel, tiut fiind frecvena cu care mai ales primul citat o folosea, pentru instruirea propriilor discipoli. Este sigur c de aici provine i un alt nume ce i se d acestei metode, adic acela de conversaie socratic. Unii autori contemporani, pe bun dreptate, o sugereaz ca form de nvare prin descoperire dirijat (Ausubel i Robinson, 1981). Alii o vd ca "modalitate aparte de nvare prin descoperire", "de investigare ntreprins n sfera informaiilor existente deja n mintea elevilor" (I. Cerghit, 1980, p.113). Conversaia euristic se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii. Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca "din aproape n aproape" s ajung la noutatea propus. Iat un exemplu.
Educatorul vrea s conduc elevul la "descoperirea" c substantivul i verbul se ncadreaz ntr-o categorie comun: pri de vorbire flexibile. Se folosete, n acest scop, o plan din cabinetul de limba romn, pe care snt scrise formulrile: "Calul nostru alearg". "Toi caii alearg". "i noi alergm , dar nu cu viteza cailor". "mi place s vd caii alergnd". Elevul a nvat, n clasele anterioare, s recunoasc att substantivul, ct i verbul. Dialogul va decurge astfel: Profesorul: "Ce exprim cuvntul cal?". Elevul: "Cuvntul cal exprim un nume de fiin". P.: "i n ce categorie se ncadreaz numele de fiin?".E.: "Numele de fiin se ncadreaz n categoia substantivelor".P.: "i ce substantiv gseti n a doua formulare?". E.: ".................... substantivul caii".P.: "Dar n a treia formulare?". E.: ".................... substantivul cailor".P.: "Apare acest substantiv n aceeai form, n toate situaiile analizate?".E.: Nu apare n aceeai form". etc... Astfel, pas cu pas, prin ntrebri i rspunsuri, se va ajunge la concluzia c i substantivul cal i verbul a alerga i schimb forma n timpul vorbirii. Deci ambele se ncadreaz n categoria pri de vorbire flexibile.

Cum constatm, conversaia euristic are i o formul specific de desfurare. Adic, se poate vedea c ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior. La rndul lui, ultimul rspuns reprezint concluzia ntregului lan. Ct privete posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice, ea nu este nelimitat, ci condiionat de un fapt esenial. Anume, de experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun: "cnd elevii posed, din lecii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare", corelaii noi etc. (I. Roman i colab., 1970, p.268; I. Stanciu, 1961, p.152). Prin consultarea mai multor lucrri de teorie didactic, se pot nominaliza destule situaii tipice n care conversaia euristic este utilizat: - cnd lecia se poate desfura pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c conversaia se mpletete cu demonstraia;

- cnd lecia se desfoar pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.); - n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la tiine naturale, geografie, istorie); - n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta; - n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd deja coninuturile i urmnd numai s fie generalizate i corelate dup anumite criterii; - chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin; cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie, sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le dein. IV.2.2. Conversaia examinatoare (catehetic) Are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat. Chiar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri sau serii a ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sine-stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. n afar de aceasta, nu este necesar ca ea s epuizeze toate aspectele legate de coninutul vizat, prezentndu-se adesea sub forma ntrebrilor de sondaj. Se tie c rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor. Totui, unii autori (D. Todoran, 1964; V. rcovnicu, 1975, p. 210) o enumer i ntre metodele cu funcie de predare-asimilare. i acest lucru se poate dovedi ca adevrat, putndu-se totodat meniona situaiile de utilizare a acestei metode, anume: - n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare; - pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol de feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred; n acest caz, ea joac i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi "firului" predrii; - la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare aspectele reprezentative din noul material predat. IV.2.3. Cerine ale utilizrii conversaiei Avnd n vedere omniprezena conversaiei n procesul de predare-nvare i rolul ei deosebit, se impune prezentarea ctorva cerine privind calitile ntrebrilor pe de o parte i ale rspunsurilor, pe de alta, aa cum rezult dup diferiii autori care o abordeaz (I. Stanciu, 1961; D. Todoran, 1967; I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980). nsumnd prerile acestor autori rezult: 1. Caliti ale ntrebrilor a) ntrebrile s fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i logic. Rabaturile de ordin gramatical servesc ca exemplu negativ pentru elev. (Se aud pe alocuri ntrebri de felul: "Ia s vedem eu ce tii despre ?") Imperfeciunile logice nu snt ngduite, din acelai motiv (nu snt corecte, logic, ntrebri ca: "De ce gen este omul?", sau "Cte sunete are masa?", fiind obligatoriu s se spun substantivul "omul", respectiv, cuvntul "mas"). b) Prin felul de formulare, s fie precise. Dac se ntreab, de pild "Ce fel de animal este leul?"; sau folosind ca element introductiv cuvntul "cum" ("Cum este leul?", "Cum snt munii?") se comite aceeai eroare a impreciziei. Soluia: sau s fie precizat "criteriul" ntrebrii (dup modul de hrnire; dup modul de via; n relaie cu alte animale sau cu omul etc.); sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se axeaz ntrebarea (n loc de "Cum snt munii?", "Ce nlime au munii?", "Ce vechime au munii?" etc.). c) ntrebarea s aib concizie convenabil pentru a fi neleas de elev i, de asemenea, s se refere la un coninut limitat. Nu snt considerate normale ntrebrile lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine-mi poate rspunde, fcnd cel puin patru precizri i motivnd fiecare precizare etc. la urmtoare ntrebare: Ce fel de domnitor a fost Mihai Viteazul?". Cu alte cuvinte, nu snt normale (cu att mai puin pentru colarii mici) ntrebrile duble, triple sau chiar mai extinse. d) ntrebrile s fie de o varietate suficient, pentru a cuprinde ntreaga gam de coninuturi. Se tie, de pild, c taxonomiile cognitive cuprind nivele i exprim exigene foarte variate. Aadar, s fie utilizate i ntrebri care pretind date, nume, definiii ("Care?", " Ce?", "Cnd?"); i ntrebri care pretind explicaii ("Cum?", "De ce?"); i ntrebri care exprim situaii problematice ("Dacatunci?", "Ce crezi c s-ar ntmpla dac?") (vezi mai ales I. Cerghit, 1980, p. 117). Drept urmare, prerea unor autori (puini la numr) c ntrebrile ar trebui s graviteze n jurul celor care se constituie n situaii problematice nu este acceptabil, dat fiind coninutul real al nvrii nsei (vezi i H. Aebli, 1973). Chiar dac este adevrat c fora investigatoare a elevului trebuie solicitat crescnd, nu putem recurge la excluderea altor situaii necesare, chiar dac ele implic ntrebri simple.

e) ntrebarea s fie asociat de fiecare dat (n contiina educatorului) cu timpul de gndire pe care l necesit, n funcie de dificultatea ei. La acest titlu se citeaz eroarea educatorului "grbit", solicitnd n mod permanent rspunsul, chiar imediat dup formularea ntrebrii. f) Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite "din start" confuzii grosolane. n acest sens nsei interveniile n "sprijinul" rspunsului nu trebuie s devin un principiu, ele mpiedicnd elevul s-i formeze capacitatea de a se exprima n formule ncheiate. Normal este ca elevul s fie lsat s-i formuleze rspunsul complet, intervenia pentru corectur trebuind s se practice numai dup aceasta. g) De regul nu snt profitabile i, deci, nici indicate ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice ("da", "nu") i nici cele care cuprind sugerarea rspunsului, dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin justificrile de rigoare. Astfel, elevul poate, fie s rspund la ntmplare, fie s se obinuiasc cu un minimum de efort, care se va rsfrnge asupra propriei formri n general. h) Normal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregii clase, iar numai dup expirarea timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii "se anun") s fie numit cel care trebuie s rspund, iar nu nti s se numeasc elevul , apoi s se formuleze ntrebarea. Neajunsul nclcrii acestei reguli ar fi dublu: cel solicitat ar trebui s fac un consum de energie psihic n plus, prin simplul fapt c este solicitat cu anticipare (cu att mai mult un elev timid); la rndul lor, ceilali s-ar considera din principiu absolvii de obligaia de a reflecta la rspuns. i) Unii autori menioneaz i faptul c nu snt indicate ntrebrile voit eronate de felul "Cum s-a ncheiat lupta lui Mihai Viteazul la Stnileti?" (cf. I. Stanciu, lucr. cit.). Noi le considerm totui, n unele cazuri, admisibile, cu condiia ca elevii s fi fost prevenii asupra "regulii jocului", avnd rostul de a dezvolta atenia, perspicacitatea, capacitatea de discriminare, spiritul critic. Subliniem: numai ca "joc" didactic i numai n contexte bine definite. j) Ali autori precizeaz i o anume modalitate rezonabil a educatorului de a face evaluarea dup formularea rspunsului. Aceasta s se limiteze la aprobarea sau dezaprobarea rspunsului, eventual s includ cerina unor precizri, dar n nici un caz nu trebuie repetat n ntregime rspunsul bun, dat de elev. (vezi I. Roman, colab., 1970). 2. Calitile rspunsului a) S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz. Chiar dac, dup unii autori (vezi I. Cerghit, lucr. cit., p. 49) ntr-o faz iniial pot fi tolerate unele mici rabaturi la coerena rspunsurilor, n interesul ncurajrii atitudinii participative, acestea nu pot fi lsate s persiste, fiind n dauna calitii pregtirii elevului. b) Rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivit formulare este considerat cea enumerativ, sau cu sens de echivalen. De pild: "nsuirile eseniale ale fenomenului X snt urmtoarele"; sau: "Fenomenul Y const din:...." etc. Nu este potrivit ca elevul s fie obinuit a ncepe s enumere la ntmplare, ateptnd ca restul rspunsului s fie completat de ctre profesor. c) Rspunsul s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai convenabil. Introducerile lungi, precum i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic. Altfel, ele vor favoriza formarea unui stil confuz, "ncrcat", cu tendina spre amestec de idei disparate i nesemnificative. Firete, la materiile care urmresc n mod expres formarea exprimrii bogate, nuanate, creative, elevul poate fi ndrumat ca atare, dar fr s i se cultive aceast tendin i la materiile care cer concizie i precizie, potrivit specificului lor. d) Pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat. Date fiind unele tendine de stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm necesare investigaii axate anume pe elaborarea mai nuanat a regulii aici n discuie. Din ele ar fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a comunicrii pragmatice, obinuite, cu condiia respectrii corectitudinii. Nu credem lipsite de interes lecii special consacrate exprimrii n limba matern, chiar i n clasele mai mari (gimnaziale i liceale), prin exersarea formelor "scurte" n paralel cu cele "lungi" de rspuns, la aceleai ntrebri. Predarea unor limbi strine, n cadrul crora se fac astfel de exerciii, ne-ar putea servi ca exemplu (vezi limba englez). e) Elevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentare, sacadate, eventual nsoite de elemente care "paraziteaz" i uresc vorbirea (de pild, precedarea rspunsului de " !; ..."). Cu toate c mai nimeni nu poate elimina total aceste "excrescene", trebuie fcut efortul mcar de a le reduce. Rezultatul respectrii cu strictee a cerinelor ntrebrii i rspunsului se va reflecta n dou planuri: informaional, n sensul c se va ajunge la o nsuire precis i sistematic a informaiei; formativ, n sensul c elevul va nva s comunice cu adevrat corect i complet. Cu toat vechimea i virtuile ei formative, pronunate de muli dintre autori, exist i tendina de a i se nega calitile i performanele de ctre alii. Se aud voci care acuz conversaia socratic de "frmiarea" cunoaterii ntr-o multitudine de fragmente, dirijate strict de ctre profesor (I. Cerghit, lucr. cit., p.114). Snt, apoi, ali autori (Gilbert Leroy) care susin c ea nu este altceva, n multe cazuri, dect un monolog mascat, mimat prin ntrebri astfel construite de profesor, nct elevii s rspund exact cum i-a "programat" el, profesorul (cf. G. Leroy, 1974).

Dup cum sugereaz autorii citai, precum i alii contemporani nou, cu adevrat activ ar fi metoda care implic nu dialogul unidirecional de felul conversaiei socratice, ci polilogul, adic conversaia multidirecional. n consecin, conversaia socratic (respectiv dialogul unidirecional) ar trebui nu neaprat eliminat, dar continuat sau ntregit, mai ales pe msura naintrii elevului n experiena de nvare, prin dezbatere, dezbaterea reprezentnd tocmai acea conversaie multidirecional, specificat mai sus. Adic, dup ce n prealabil se formuleaz subiectul de lmurit, ntrebrile s fie lansate i de la profesor la elev, i de la elev la profesor, i de la elev la elev. Dup prerea unor didacticieni autorizai n problema metodelor (I. Cerghit), conversaia-dezbatere i justific prezena n procesul didactic pentru efectele ei att informative, ct mai ales formative: contribuie prioritar la socializarea individului, la formarea spiritului critic i la formarea capacitii lui de cooperare. Toi cei care o susin, o nsoesc, ns, de o seam de cerine, n afara crora n-ar avea funcionalitatea necesar (vezi I. Cerghit, lucr. cit.; vezi M. Ionescu, 1980, p.216-217). Cerinele se adreseaz pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun (a) de informaia implicat n problem, (b) de metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii, precum i (c) de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic: (a) s fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) s organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a da fiecruia posibilitatea s-i exprime prerea; (c) s se ngrijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de pild, dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n spatele altora, ca n sala de clas tradiional); (d) profesorul s evite pe ct posibil s-i impun propria prere, asumndu-i doar rolul de moderator (vezi i MacKenzie, N. i colab., 1975); (e) s se ngrijeasc de o repartizare aproximativ (nu absolutizant) a timpului, pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere; (f) nsi pregtirea profesorului s fie mai minuioas i axat pe eventualele probleme pe care le anticipeaz ca posibile ntrebri din partea elevilor. IV.3 Metoda demonstraiei Noi vom prelua prerile cele mai frecvent exprimate, adic: vom admite aceeai filiaie etimologic (demonstrodemonstrare); o vom defini ca metod de predare - nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se cuprinde ntr-un obiect concret, o aciune concret sau substitutele lor; o vom ncadra tot ntre metodele intuitive, graie faptului c se adreseaz cunoaterii directe prin simuri; n fine, dup gradul de angajare a elevului, o vom considera fie ntre metodele expozitive (cnd se combin cu expunerea), fie ntre cele active (cnd se combin cu conversaia sau presupune activitatea elevului n paralel cu a profesorului, de pild, n cadrul unora dintre experienele de laborator). Demonstraia este prezent ntr-o form sau alta, n toate materiile de nvmnt. Dac vom separa, ns, disciplinele colare, pe anumite categorii, o vom gsi mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate concret (tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia), fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnico-practic) i mai puin frecvent n celelalte categorii (tiinele umaniste). Este ns o certitudine c ea nu lipsete cu desvrire din nici una dintre aceste categorii de materii colare, fiecare incluznd o parte (orict de mic) de coninuturi, a cror predare s se realizeze prin "artare" direct de ctre educator. Autorii citai mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezint demonstraia. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraie relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se bazeaz fiecare: (1) demonstraia cu obiecte n stare natural; (2) demonstraia cu aciuni; (3) demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor; (4) demonstraia de tip combinat; (5) demonstraia cu mijloace tehnice. IV.3.1 Demonstraia cu obiecte Caracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural (roci, semine, plante, substane chimice etc.), iar pe ct este posibil ncadrate n contextul lor de existen (de pild, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativ plauzibil, n aceeai categorie s-ar putea ncadra acele mijloace de demonstraie oarecum artificializate, constnd din insectare, plante presate, animale mpiate, pregtite doar pentru intuire exterioar, ele reprezentnd ipostaze cvasiidentice cu cele vii. Avantajul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel. Ea este modul n care se pun n valoare mai ales dou dintre principiile didactice, n msur egal: principiul intuiiei i principiul legturii dintre teorie i practic. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, aadar putnd investiga direct realitatea compus din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea s-i aplice propriile cunotine teoretice, constnd din principii, reguli, determinri cauzale, direct n realitatea "palpabil" a acestor obiecte i fenomene. Materiile la care se utilizeaz pot fi cuprinse mai ales n grupa tiinelor naturii (Exist i situaii de utilizare a obiectelor naturale n alte scopuri dect studiul naturii - la matematic, de pild, n nvarea numeraiei sau calculului. n acest caz ele au ns alt regim i alte reguli de utilizare, jucnd numai rolul de "mijlocitori" pentru

demonstrarea unor relaii independente de coninutul acestor obiecte (de pild, relaiile de ordin numeric)), att n lecii de predare ct i de consolidare. Lucrrile de specialitate (cf. I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire asupra cerinelor didactice ale utilizrii obiectelor de demonstrat, adic: 1. Aezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale, cu deosebire insuficienele unora (cu deficiene de vz sau de auz), care s fie n aa fel plasai nct s poat vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arat sau explic; pe de alt parte, dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia: cnd din motive obiective (de pild, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mnuit de ctre elevi), demonstraia trebuie s se fac frontal (adic n faa ntregii clase, n acelai timp, de ctre educator), este preferabil dispunerea n semicerc; cnd demonstraia este posibil prin distribuirea materialelor ctre elevi, acetia pot fi dispui pe grupe mici, care s urmreasc concomitent demonstraia. 2. Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, lsate la ntmplare n faa lor, n timp ce se desfoar alt activitate, vor reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei. 3. Unii autori formuleaz opinia ca elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate; aceasta s se fac prin "reactualizarea unor cunotine, prin contientizarea scopului urmrit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia" (I. Cerghit, 1980, p.178). 4. Ali autori precizeaz c, atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii s fie lsai un timp scurt s-i "risipeasc" curiozitatea (I. Roman i colab., 1970), pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane. 5. Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepii este de natur s deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gam srac de roci etc.). 6. Cnd mprejurrile o cer (obiectele snt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor s se fac n colecii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare i complete asupra lor. 7. Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri. Explicaia acestei cerine se gsete n fiziologia sistemului nervos i n psihologie i este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei. 8. S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigur o receptare limpede a obiectelor i o exersare pentru elev n sensul cunoaterii sistematice i ordonate. 9. Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate "n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare", n interesul aceleiai cunoateri complete. 10. Didacticile mai vechi (Brsnescu, 1941) aduc n discuie i alte cerine, legate de anume restricii n demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie, prin acestea din urm nelegnd animalele a cror cunoatere trebuie efectuat n mediul lor, eventual n laboratoare special concepute. 11. Se menioneaz pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n demonstraie. Dezideratul este foarte rezonabil, n sensul c la un moment dat demonstraia trebuie s treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev, fr s absolutizm ns aceast posibilitate. IV.3.2 Demonstraia cu aciuni Exist i situaii de nvare cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i-o arat (i-o demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere (sau mai mult dect o deprindere). Aceasta ar fi demonstraia cu aciuni, menionat de puini autori ca atare (V. rcovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Autorii care s-au referit la ea, o limiteaz, de regul, la materiile din sfera educaiei fizice, artistice sau tehnico-practice. Noi facem observaia c, dei la aceste materii este mai frecvent, ea poate fi prezent n toate disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi: gramatic (pentru cptarea deprinderilor caracteristice); matematic (pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific), chiar filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti "artat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu). n acest sens, s-ar putea afirma c preambulul oricrei activiti de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematic a utilizrii manualului, fie prin reluarea experienelor n laborator, fie prin repetarea unui coninut artistic etc.) este constituit de demonstraia cu aciunea ca atare, de ctre profesor. Cerinele didactice de respectat.

1. n prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea, gruparea, instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil i interesul suficient din partea acestora din urm. 2. O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai eviden. Se tie destul de bine n lumea didactic ce urmri poate avea nereuita demonstrrii unei aciuni n faa elevilor (desfurarea sacadat, ntrerupt, confuz a demonstraiei, ngreunarea nelegerii de ctre elev, ducnd chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eecul aciunii demonstrate). 3. Demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din "mimare" sau simpl verbalizare. Excepiile snt destul de rare, dar ntr-un fel "recuperabile". De pild, dac profesorul de educaie fizic nu mai are supleea i mobilitatea necesar pentru demonstrarea aciunii, poate s recurg la instruirea temeinic a unuia dintre elevi, pe care s-l foloseasc drept model de execuie. 4. Demonstraia cu aciuni s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea s fie preluat de ctre elev. Aceasta se justific prin simplul fapt c ea trebuie s conduc la nsuirea unei capaciti de a aciona. Or, aceasta nu este posibil fr asigurarea c elevul a neles cum s acioneze dup modelul demonstrat de educator. 5. Demonstraia cu aciuni s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile instructorului. Profesorul trebuie s gndeasc dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care s-l fac elevilor. Snt situaii, de pild, cnd este nevoie s "descompun" aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv explicaia complet, alternativ cu execuia complet. Aceast condiie poate asigura nsi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii n care se practic astfel de demonstraie. IV.3.3 Demonstraia cu substitute Aceast form de demonstraie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecionate (n didacticile mai vechi desemnate i cu numele de artefacte) sau preparate, putnd sta adesea mai uor la ndemna educatorului. Substitutele redau, ntr-o form reprodus fidel sau numai convenional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se nfeaz sub mai multe variante concrete: 1. Plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenional, care vizualizeaz mai ales relaii (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum snt de pild ortogramele; tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc. 2. Hri din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele snt de mare importan chiar n domenii de nvare care nu au coninut geografic, dar necesit sprijinul pe coordonatele geografice. 3. Fotografii i tablouri, care prezint caracteristica de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. Pot fi folosite, n unele cazuri, ca suporturi de baz n predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca Geografia, Geologia, Istoria. n alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi Literatura, Filosofia, n scopul ntregirii predrii, predare care se face n mod obinuit printr-o metod verbal. 4. Materiale tridimensionale. De regul, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realiti de mari complexiti sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidel a unor obiecte (mulajele). n aceeai categorie s-ar ncadra corpurile geometrice care redau tot nite modele, ele reprezentnd doar pri sau forme pariale ale obiectelor din realitate, sau chiar construcii convenionale, necesare demonstraiilor geometrice. Utilizarea substitutelor este practicat n toate situaiile n care au fost menionate obiectele naturale i aciunile. Ele pot adesea s reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile colare. Motivaia frecvenei acestei utilizri este multipl: (a) distana n timp i spaiu nu permite, n multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete (de exemplu, n cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.); (b) alctuirea prea complicat sau abscons a obiectelor i fenomenelor din realitate, alctuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; (c) imposibilitatea recurgerii la existene naturale, cnd este vorba de unele plante i mai ales de animale, greu de manevrat n interese didactice; (d) faptul c substitutele pot sta la dispoziia nvmntului timp nelimitat; (e) efortul financiar mai mic, n raport cu originalele. i de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice: 1. Cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i dispunerea n spaiu a elevilor, la conformarea fa de unele exigene psihologice ale prezentrii rmn valabile i aici. 2. S faciliteze nvarea prin respectarea unor exigene didactice de execuie (planele s sugereze proporiile dimensionale ale diferitelor realiti substituite, n cazul obiectelor i fenomenelor total necunoscute elevului; s fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ngroate, pentru a accentua conturul diferitelor pri ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., n scopul reinerii unor semnificaii diferite ale coninuturilor vizate). 3. S se conformeze i exigenelor de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de realizare a acestei componente de educaie.

IV.3.4 Demonstraia combinat Aceast denumire ar putea fi dat ntotdeauna metodei demonstraiei. Fiindc, de fapt, nici una dintre formele prezentate nu apare n form "pur", ci cuprinde cte ceva din fiecare dintre celelalte. Exist ns anumite combinaii care apar n forme constante, cum snt: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic. Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Ea implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transform prin respectivul fenomen. Este form de demonstraie ntlnit n multe materii de nvmnt, ea realiznd att cunoaterea obiectelor ct i nsuirea aciunii de experimentare, iar profesorul le demonstreaz pe ambele. Motivaia utilizrii ei const n faptul c red, redus la scar, coninutul unei serii ntregi de fenomene, cultivnd totodat capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul svririi experienei. Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i un substitut (desenul care rezult). i aici scopul este dublu: de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului; de alt parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puin simplificat, coninuturile de nsuit i de reinut. Extensia utilizrii acestei modaliti de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev; sporirea durabilitii reinerii. Acestea se bazeaz pe faptul c fiecare obiect sau fenomen redat "ia natere" parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odat cu aceasta el i nsuete algoritmul (regula sau "tipicul") redrii obiectului prin desen, adic respectnd o anumit ordine a operaiilor, n raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat. Ct privete regulile de respectat, n cadrul celor dou forme combinate de demonstraie de mai sus, ele se pot reda doar ca idee, prin nsumarea regulilor menionate n dreptul fiecrei componente: ale demonstraiei cu obiecte i ale demonstraiei cu aciuni, n cadrul experienei; ale demonstraiei cu aciuni i cu substitute, n cadrul desenului didactic. IV.3.5 Demonstraia cu mijloace tehnice Exist i o form aparte de demonstraie, care i datoreaz separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice i pe materialele specifice de care se ntovresc aceste mijloace. Mijloacele tehnice n discuie au fost grupate n: mijloace audio (folosind aparate de redare sonor, iar ca materiale, benzi magnetice i discuri); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uznd de folii transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecie, alturi de televizoare cu destinaie didactic i de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele colare sonore i programele colare televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise n principiu, coninuturile tuturor materiilor de nvmnt. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic: (a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual, de unde superioritatea demonstraiei prin ele, n foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat (aspecte din inuturi inaccesibile, din viaa animalelor inabordabile etc.); (c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt cale (spre exemplu, fenomenul de cretere a plantelor, al micrii tectonice etc., pe calea accelerrii; modul de circulaie a sngelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul ncetinirii); (d) ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul stnjenitor de timp; (e) n plus, elevii snt atrai de aceste moduri de demonstrare i datorit ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic. Folosirea acestei forme de demonstraie necesit, ns, pe lng efortul financiar mai mare, respectarea unor cerine n plus, sub aspect tehnic: (a) organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, pupitre care s fac posibil utilizarea luminii dirijate, n cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); (b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului; spre exemplu, snt situaii cnd aceast demonstraie trebuie s precead activitatea didactic obinuit, altele n care este mai profitabil s-i urmeze acesteia (vezi n acest sens I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); (c) pregtirea special a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar i pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers. IV.4 Metoda observrii Const din urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n sopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Este o metod intuitiv, cu pronunat caracter euristic i se consemneaz n cri, de multe ori, cu titlul de observare independent*. Potrivit unor autori consacrai n problema metodelor de nvmnt (I. Cerghit, 1980, p.155), observarea reprezint una dintre metodele de nvare prin cercetare i descoperire. Ea are loc "n condiii naturale" de desfurare a fenomenelor i de transformare a obiectelor (D. Todoran, 1964). Este practicat de elevi n forme mai simple sau mai complexe, n raport cu vrsta. La nceput (n clasele mici), se limiteaz numai la cunoaterea mediului natural foarte vizibil, plecnd de la anume scheme operative

stabilite de educator i notnd constatrile lor n caiete, alturi de schie sau desene simple (Ibidem). La nceput, nu depete durata unei ore.
* Ea nu este ns de la nceput independent. Mai nti, se prezint sub form dirijat i numai pe msura iniierii elevului devine independent.

Faptele de observat, chiar i la aceast vrst, pot s aib o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mtase, evoluia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corelaii ntre viaa plantelor i animalelor, condiiile necesare creterii plantelor, producerea unor fenomene meteorologice, a unor "schimbri de stare" (cf. R. Gagn, 1975) etc. La vrstele mai mari observrile devin mai metodice i de mai lung durat, abordnd sistematic fenomene fizice i chimice care se petrec n natur, fenomene sociale i culturale (obiceiuri, graiuri locale) munca oamenilor, funcionarea diferitelor obiecte tehnice, ajungnd pn la sesizarea unor relaii eseniale, cum ar fi scheme de funcionare, scheme de construcie etc. Funcia metodei nu este n prim plan una informativ, ci mai accentuat apare cea formativ, adic de introducere a elevului n cercetarea tiinific, pe o cale simpl. Potrivit prerii mai multor autori (D. Todoran, 1964; I. Cerghit, 1980; I. Roman, 1970) o observare sistematic presupune parcurgerea unor etape distincte i destul de riguros determinante pentru evoluia cunoaterii i a elevului. Prima etap: organizarea observrii. Const din stabilirea obiectului observrii, a obiectivelor de urmrit, a mijloacelor de sprijin, a locului i timpului de desfurare, a modului de nregistrare, a gruprii elevilor i rolurilor pe care le au de ndeplinit. Dup autori mai meticuloi, aceast etap trebuie s ia ca punct de plecare o problem (spre exemplu, "Evoluia ecosistemului local"), iar stabilirea obiectivelor s se fac n urma discuiei colective, hotrnduse etapele desfurrii i parametrii observrii; de pild, cantitatea de precipitaii, creterea plantelor, evoluia temperaturii, prezena diferitelor noxe etc. A doua etap: observarea propriu-zis. Const din culegerea sistematic a datelor conform programului, prin angajarea efectiv a elevilor n cercetare. Datele i probele culese se consemneaz n caiete de observaii i se stocheaz, pe categorii semnificative, fie n caiete, fie n colecii, fie n fie, fie prin intermediul fotografiilor. Chiar din aceast etap trebuie s nceap punerea n ordine, gruparea, clasificarea, etichetarea, catalogarea. Etapa a treia: prelucrarea datelor culese. Elevii snt mobilizai s ntreprind analize, interpretri, explicaii, recurgere la noi ipoteze care ar putea s se iveasc din nsei faptele culese. Pornind de la aceste noi ipoteze, ei se pot orienta spre continuarea aciunii de observare, viznd noi aspecte. Tot acum se fac verificrile riguroase ale alpicrii concluziilor la care se ajunge. Etapa a patra: valorificarea observrii. Se produce fie n lecii, fie n afara acestora, adic: prin ntocmirea de mici comunicri, prin ntregirea bazei informative a cabinetului de specialitate, prin comentarea n cadrul predrii i integrarea n sistemul informaiei deja existent. n funcie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului i elevilor putem stabili gradul de independen a observrii. Pentru c, ntr-adevr, se poate cita concret opinia autorilor care recunosc c iniial observarea nu este independent. "Iniial, pentru familiarizare, se poate folosi i observarea dirijat din afar, printr-un program stabilit de profesor, dar care trebuie s lase treptat loc autodirijrii" (I. Cerghit, lucr. cit., p.159). Se poate constata, n aceast faz, mpletirea strns dintre observare i demonstraie cu aciuni (demonstraia constnd, din nsi organizarea observrii) de ctre profesor. Fazele urmtoare snt, dup opinia noastr, faze de tranziie, n care elevii se desprind treptat de tutela profesorului, ncepnd cu etapa a doua (observarea propriu-zis), continund cu a treia, ca n final s ajung la independen aproximativ complet. Formulm de asemenea opinia c aceste faze intermediare in n msur egal de metoda exerciiului (adic ele reprezint, pentru elev, faze de exersare). IV.5 Lucrul cu manualul Unii autori cunoscui de teorie didactic afirm c manualul colar sau cartea n general este un mijloc de "umanizare" a fiinei umane (V. rcovnicu, 1975), iar alii prezint succint performanele utilizrii crii n nvare, subliniind un randament de 3 - 4 ori mai mare dect n cazul comunicrii orale i chiar mai mare, fa de metodele de nvare prin descoperire (I. Cerghit, lucr. cit., p.143). Necesitatea care trebuie pus n relief este aceea c mai nti trebuie s i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaie prin care s neleag lectura crii, pe de alt parte s i se formeze deprinderea de a utiliza cartea n mod judicios, adic deprinderea de lucru cu cartea. Or, tocmai aceste dou deziderate se realizeaz prin metoda lucrului cu manualul. O definiie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. "Lectura este o materieinstrument, de care fiecare se servete o via ntreag" (I. Cerghit, lucr. cit., p.146). i lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, dup cum elevul se afl mai la nceputul experienei de nvare sau ntr-o faz mai avansat. Pentru nceput se utilizeaz metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simpl este: metod de nvmnt bazat pe citirea din manual i explicarea, n clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Lucrrile de didactic mai vechi sau mai noi o prezint ca metod de baz de nvare, n clasele mici, iar ntr-o anumit msur chiar i n cele mojlocii (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961; I. Roman, 1970). Poate fi utilizat n scopul studierii lecturilor la "Citire" (n clasele I - IV), fie cele cu coninut literar artistic, fie cu altfel de coninuturi, respectiv de cunoatere a mediului nconjurtor, sau chiar a primelor noiuni tiinifice, prezentate tot sub

forma lecturii. n mod obligatoriu, ea se mpletete cu alte dou metode didactice: conversaia pe primul plan, expunerea (n forma explicaiei), n plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraia din partea educatorului. Variante de structur pentru clasele mici 1) Cnd se pred o lectur cu coninut literar-artistic, schema general, aa cum o gsim notat n mai multe surse, este urmtoarea: a) Se ntreprinde o scurt discuie sau expunere, n vederea pregtirii elevilor pentru receptarea coninutului (readucerea n mintea elevilor a unor cunotine mai vechi, care nlesnesc receptarea; trezirea curiozitii). Se ncheie cu anunarea titlului i obiectivelor de urmrit. b) Se face lectura model de ctre nvtor sau de ctre un elev bun*. c) Urmeaz o discuie de 2 - 3 minute, cu scopul de a se stabili coninutul general al leciei (locul, timpul, eventuale personaje).
* n practica didactic actual se constat i o interpunere ntre momentul a i b, constnd din lectura silenioas (sau n gnd) a textului.

d) Se face lectura pe fragmente de ctre elevi, astfel: - un elev citete, iar clasa urmrete; - se explic expresiile i cuvintele nenelese de elevi; - se discut coninutul fragmentului; - se stabilete ideea principal a fragmentului i se scrie pe tabl (Prevederea aceasta este valabil pentru textele cu coninut epic. Pentru cele cu coninut liric, de regul nu este posibil stabilirea ideilor principale. n loc de acestea, discuia are n centrul ateniei explicarea compoziiei artistice, eventuala exersare a utilizrii expresiilor ntlnite n text etc.) e) Dup lectura ultimului fragment, elevii citesc nc o dat lecia n ntegime n interesul refacerii ansamblului. f) Se ncearc povestirea ei, nsoit de comentariu. Dac timpul nu permite, se renun la aceast ultim verig. Ea poate rmne ca sarcin pentru elevi, n activitatea individual (cf. I. Roman, 1970). 2) Cnd se pred o lectur cu coninut practic-tiinific sau de cunoatere a mediului, procedarea este ntructva difereniat. Satructura orientativ este de regul urmtoarea (cf. D. Todoran, 1964): a) Convorbire nsoit de prezentarea unui material ilustrativ, care s orienteze elevii asupra temei. b) Citirea pe fragmente, delimitate de ctre educator cu aceleai detalieri ca la punctul d din schema anterioar. c) Citirea din nou a lecturii ntregi, pentru refacerea ansamblului. d) ncercarea de expunere a coninutului de ctre elevi, potrivit planului. e) Convorbire final cu scopul fixrii ideilor principale. IV.6 Metoda exerciiului Definiia pe care am considerat-o mai complet, ns, a fost: executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane (vezi i V. rcovnicu, 1975, p.232). Justificm acest adaos, "mbuntirea unei performane", prin rostul vizibil al unora dintre exerciii, care continu mult timp dup nsuirea deprinderii ca atare (de pild, ntre altele, antrenamentul sportiv). Divergenele mai mari apar cnd este vorba de ncadrarea exerciiului ntr-o categorie anume. Cci n timp ce unii autori l ncadreaz n metodele de predare i nsuire pur i simplu (D. Todoran, I. Stanciu, I. Roman), alturi de lucrul cu manualul, de demonstraie etc., alii l cuprind ntr-o categorie mai riguros nuanat, adic fie n categoria metodelor "bazate pe aciune" diferite de cele ce au la baz "comunicarea" sau "explorarea" (I. Cerghit), fie n categoria celor "algoritmice", opus celor de nuan "expozitiv-euristic" (I. Nicola). Dar trebuie s admitem c cercetarea nu st pe loc, c reflecia pedagogic se tot difereniaz, de unde nici aceste nuanri nu trebuie s ne pun nite probleme insurmontabile. Esenial este s reinem ceea ce este relativ comun autorilor citai i s vedem ce elemente au anse de statornicire n teoria i practica didactic. Vom reine, de pild, observaia fcut de mai muli autori (I. Stanciu, I. Roman, I. Cerghit), c exerciiul nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz n acelai timp consolidarea unor cunotine, care reprezint aspectul teoretic al aciunilor implicate n exerciiu. Unii autori fac chiar o list consistent de funcii ale exerciiului: "adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaiilor mintale", "nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte" etc. (I. Cerghit, 1980, p.192). Vom accepta, de asemenea, ideea c aplicarea exerciiului este compatibil cu orice coninut de nvmnt, dat fiind c fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic o parte executorie. De pild, i reluarea raonamentului filosofic n contexte diferite ne conduce tot la nsuirea unei capaciti de a aciona, dup cum o face i reluarea aciunii de educaie fizic sau de desen. Numai c, n mod firesc, ntre aceste feluri de a exersa exist nite deosebiri,

i de coninut i de frecvena i maniera n care se aplic. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciiul n toate materiile colare, nuanat n modul caracteristic domeniului. Tipuri de exerciii. Exerciiile pot fi grupate n funcie de cel puin dou criterii. Astfel, dup form, se pot grupa n exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice (cf. I. Roman i colab., 1970). Dup scopul i complexitatea lor rezult, n principiu, patru tipuri de exerciii (cf. I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman i colab., I. Cerghit): -- exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; elevilor li se explic pentru prima oar o activitate, o operaie, un mod de execuie, coninuturi pe care ei le aplic n paralel cu explicaiile profesorului; -- exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de baz; elevul reia n ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie s rezulte, de regul, nsuirea operaiei sau lucrrii, adic formarea deprinderii ca atare; -- exerciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi; snt numite i exerciii paralele, avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi; ele reprezint, de fapt, un nivel mai complicat al exerciiilor de baz; spre exemplu: un copil exerseaz citirea cursiv, dar n acelai timp reia rostirea clar pe silabe a cuvintelor; -- exerciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar prin intermediul lor ncearc s introduc n "model" anumite elemente personale; de pild, dup nsuirea exprimrii curente n scris, copilul ncearc felurite compuneri; un gimnast, dup ce posed bine deprinderea de a efectua o anumit prob de concurs, o reia, n scopul gsirii unei formule ct mai personale de execuie. Ultima categorie de exerciii anunat (cele euristice) pare s pun oarecare probleme de ordin teoretic, n raport cu ceea ce deja s-a scris pe aceast tem. Avem n vedere c autori bine cunoscui ncadreaz exerciiul n grupa metodelor algoritmice. n acest caz, trebuie s adugm explicaia c, de regul, el se desfoar dup un algoritm, pn la nsuirea deplin a deprinderii vizate. Nu este ns exclus continuarea lui, prin introducerea unor elemente euristice, aa cum se poate ntmpla n cazul i altor metode de nvmnt (S se vad n acest sens i, mai departe, metoda algoritmizrii). Condiiile didactice ale exerciiului. Ca fiecare metod prezentat, exerciiul ne reine atenia prin cteva cerine de respectat, n aplicarea lui. 1. Elevul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat. n caz contrar, exist eventualitatea dezorientrii lui i al desfurrii la ntmplare a exersrii, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului. Spre exemplu, dac elevului de coal primar i se dau de efectuat un set de exerciii de scdere cu trecere peste ordin, s li se cear s explice i modul cum au procedat de fiecare dat (modul de aezare a ordinelor unele sub altele, semnificaia cifrei zero cnd trebuie s se scad din ea etc.). 2. Exerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea propus ca scop. Varietatea s se oglindeasc i n planul coninuturilor concrete. Spre exemplu, dac i se cere elevului s-i exerseze deprinderea de analiz gramatical, s i se cear s o probeze i prin recunoatere n text a diferitelor construcii sintactice, i prin formulare n scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie s vizeze, cnd este cazul, att aspectul practic, ct i pe cel oral i scris. 3. Exerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaz prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple (cf. D. Todoran, 1964). n acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciii introductive, la exerciii de baz, la exerciii paralele, apoi la exerciii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului s gseasc noi ci de rezolvare a unei probleme matematice, pn nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metod consacrat, care este, n acelai timp, mai simpl. Sau nu pot cere elevului s alctuiasc compuneri nainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima n propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple (dup tablouri sau dup anumite aspecte concrete din realitatea nconjurtoare). 4. Exerciiile s aib continuitate n timp (vezi D. Todoran, lucr. cit.; de asemenea, I. Roman i colab., 1970, p.290), altfel putnd s apar lacune, care mpiedic elevul s-i formeze n mod normal deprinderile vizate. Cerina se nscrie chiar ntr-unn anumit principiu didactic, cel al sistematizrii i continuitii. 5. Exerciiile s aib ritm optim i durat optim. Aceast cerin deriv de fapt din cea anterioar, pe care o detaliaz n anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciiile s se reia la intervale bine determinate, iar durata exersrii s fie de asemenea precizat. Autorii care s-au preocupat special de problem arat c, n perioada de nceput, exersrile s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat; cu timpul i pe msur ce elevul se familiarizeaz, distana ntre exersri poate fi mai mare (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961), iar durata exersrii de asemenea mai ntins (I. Stanciu, lucr. cit., p.169). La aceste cerine prezente la autorii citai, noi adugm: 6. Exersarea s fie permanent nsoit de corectur (iniial) i de autocorectur (pe msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea). Este regula care reiese din nsi teoria formrii deprinderilor, altfel aprnd posibilitatea nsuirii mecanice i fr durabilitate.

Exerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. Drept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu, odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului. De pild, lectura explicativ, dup ce ncepe a fi mnuit de elev n activitatea lui individual, devine pentru el exerciiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraia svrit de profesor, la rndul ei, devine exerciiu, odat cu reluarea de ctre elev, n activitatea de acas, pentru cptarea deprinderii de a reda fluent i exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor. *** Metodele prezentate pn la acest punct se nscriu n limitele didacticii tradiionale, potrivit cu explicaiile noastre de la nceputul capitolului. Ceea ce urmeaz reprezint patrimoniul metodologiei de dat mai recent (metode moderne, cum li se spune cu un termen devenit deja curent). Noi facem, de la nceput, observaia c unele dintre ele reprezint numai propuneri n sensul de a fi admise ca metode, pentru c, aa cum se va constata, ele nu-i pot justifica pn la capt aceast calitate. Algoritmizarea n mod cu totul general, algoritmizarea este definit ca metoda de predare-nvare constnd din utilizarea i valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezint, la rndul lor, suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip. Mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gsirea de ctre profesor a nlnuirii necesare (i n acelai timp cea mai accesibil pentru elev) a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz unei astfel de ordonri. Din partea elevului, algoritmizarea ar implica nsuirea de ctre acesta a respectivelor coninuturi, exact n nlnuirea n care ele au fost programate de ctre educator. Odat nsuit, algoritmul ar urma s fie aplicat cu uurin de cte ori vor aprea, spre rezolvare, probleme similare. Situaiile algoritmizabile snt numeroase i se pot identifica din abunden n orice domeniu de activitate, nuannduse n forme caracteristice pe schema aproximativ a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoatere, de rezolvare, de transformare etc.), prezent deja n lucrrile de specialitate. Dup cum se poate constata, chiar i printr-o analiz sumar, algoritmii presupun cu necesitate dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix a operaiilor svrite de elev, pe de o parte i prestabilirea lor de ctre profesor, pe de alt parte. Considernd acestea n cadrul actului de nvare i n raport de activitatea elevului, vedem c acesta din urm se afl ntr-o situaie contrar aceleia cnd nvarea este de tip euristic. Altfel spus, elevul i nsuete pe calea algoritmizrii, cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, pe cnd n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriilor cutri. De ce ar fi necesar utilizarea algoritmilor n procesul de nvmnt, de vreme ce acetia ar tinde s uniformizeze activitatea i gndirea elevului, mpiedicndu-l, aadar, cnd este vorba s se mobilizeze, pentru a gsi singur adevrul? Diferiii autori consider c algoritmizarea i are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la ndemna elevului un instrument simplu i operativ, scutindu-l de efortul de a-l cuta singur i lsndu-i disponibil energia spre a o mobiliza n alte direcii. Pe de alt parte, prin structura lor precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n algoritmi un sprijin permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii acurateei propriei activiti (Preoteasa, P., 1972). Dintre problemele pe care le formuleaz lucrrile actuale de pedagogie n legtur cu algoritmizarea, dou snt puse, de regul, pe primul plan. Una, potrivit creia folosirea algoritmilor trebuie fundamentat mai riguros tiinific, n raport cu practica pedagogic a trecutului, iar odat cu aceasta s fie mai mult extini, n comparaie cu acelai trecut, cnd valorificarea lor se limita doar la matematic i gramatic (V. rcovnicu, 1975, p.235). Alta, dup care algoritmii s nu fie dai elevilor de-a gata (sau mcar nu ntotdeauna de-a gata), ci elevii s fie antrenai n descoperirea algoritmilor, pe care s-i nsueasc n mod activ (C. Ceru, 1975; I. Nicola, 1980). Ambele probleme ni se par de mare interes. Lucrrile n care snt formulate se limiteaz ns la enunarea lor, soluionarea fiind sugerat doar n mod abstract. Ct privete prima dintre ele, ntr-adevr, este posibil ca n trecut aplicarea algoritmilor didactici s fi fost mai restrns, dei este greu de susinut c profesorii de cultur fizic, de pild, procedau altfel dect mai ales algoritmic, cnd trebuiau s formeze elevilor deprinderile de baz, n domeniul respectiv; sau profesorii de muzic, sau de ndeletniciri practice etc. Ceea ce credem c ar reclama mai mare atenie dect extinderea algoritmilor, ar fi fundamentarea lor tiinific, stabilindu-se odat cu aceasta i raportul dintre ei i nvarea de tip euristic (prevalent n nvarea din coal astzi), precum i momentul sau etapa cnd snt necesari, n fiecare domeniu al activitii didactice. Fiindc la fiecare obiect de nvmnt este posibil utilizarea algoritmizrii, n spe n faza de nceput a nsuirii materiei. Concret, fie c este vorba de limba romn, fie de matematic, fie de limbile strine etc., elevul trebuie s-i nsueasc mai nti nite scheme operaionale relativ fixe, pe care i le indic profesorul. Fr nsuirea acestor scheme date de profesor, practic nu ar fi posibil nvarea obiectului, dect cu mari dificulti. ntre acestea se pot enumera: schema operaional a adunrii, scderii, analizei gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literar, a

studierii unei plante etc. Ceea ce trebuie s sesizeze pedagogul este tocmai momentul cnd trebuie renunat la nsuirea algoritmic, respectiv cnd, pe baza schemei operaionale deja nsuite, elevul poate adopta o atitudine euristic. Se tie, de exemplu, c mersul operaiei de adunare pe care i-l nsueete elevul este la nceput relativ fix. Se pune problema cnd poate el ncerca s gseasc, pe acest fond, aspectele mai subtile ale aciunii sau situaiei de nvat, ce urmeaz nsuite prin cutare proprie. Aceasta coincide, pe plan psihologic, cu etapa cnd se ncearc s se treac de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare n condiii variabile a deprinderilor i cunotinelor deja posedate de elev (Ana Tucicov-Bogdan, 1967, p.144). Trecerea respectiv se poate realiza, ns, numai n condiia cnd nsuirea schemei iniiale, pe cale algoritmic, s-a ridicat la nivelul necesar. Altfel spus, elevul poate ncerca diversele artificii de calcul n cadrul operaiilor aritmetice (lucru de altfel necesar n vederea perfecionrii deprinderii respective), dar aceasta numai dup ce i-a nsuit bine algoritmul operaiei ca atare. Este ceea ce ne conduce la ideea unei uniti dialectice ntre algoritmic i euristic n procesul de nvare. Probabil aceast idee a fost i punctul de plecare al celei de a doua probleme expuse mai sus, a crei concluzie nu pare cea mai potrivit, fiindc este greu de neles cum i cu ce folos i s-ar putea cere elevului s descopere singur algoritmul uneia sau alteia dintre situaiile de rezolvat. O alt problem, pe care ne-o sugereaz literatura conceput pe aceast tem, se refer la statutul algoritmizrii: este ea o metod de sine stttoare, sau este mereu mbinat cu celelalte, sau inclus n ele? Lucrrile de pedagogie o consider cnd metod (de pild, unii autori o includ ntre metodele active, adic bazat pe aciune) (V. rcovnicu, 1975, p.233), cnd o modalitate de nvare n limitele creia snt valorificate celelalte metode (de unde opoziia: strategii algoritmice - strategii euristice) (I. Nicola, 1980, p.233, 270). Prerea noastr este c ar fi mai exact s considerm algoritmizarea nu o metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu-le acestora o coloratur specific. Spre exemplu: exerciiul este o metod cu o foarte bine reprezentat nuan algoritmic la nceputul practicrii lui, ntr-un scop sau altul; la fel, nvarea programat este realizat n bun parte pe baza algoritmizrii. i ideea se poate extinde, n acelai sens, asupra multor metode, dac nu chiar asupra tuturor ntr-o msur variabil. Pentru c nu putem contesta faptul c nsi observarea ca metod de nvmnt, poate s mbrace n faza iniial, aspectul algoritmizat, care, treptat are s cedeze locul celui euristic. Altfel spus, putem s predm prin metoda expunerii, sau demonstraiei, sau observrii etc. nite coninuturi ce pot fi iniial algoritmizate, apoi transpuse n formule euristice; ceea ce ne determin s facem consideraiile de mai sus, privind o faz algoritmic a nvrii, urmat de o faz euristic, metoda de predare fiind oricare din cele menionate.

Studiul de caz
Nu s-ar prea c avem a face cu o metod chiar nou, tiut fiind c, n anumite discipline din nvmntul superior (n studiul medicinei, de pild) este deja destul de bine cunoscut i precis utilizat. Mai recent cu adevrat pare extinderea ei n nvmntul preuniversitar. Ca definiie aproximativ s-ar putea formula: metod ce const din confruntarea elevului cu o situaie real de via, prin a crei observare, nelegere, interpretare, urmeaz s realizeze un progres n cunoatere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaie economic dat, un elev care se comport ntr-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru nite studii de caz. Snt exemple care ne conving c metoda are aplicabilitate n toate componentele de educaie: intelectual, moral, estetic etc. Autori interesai de problem (I. Cerghit, 1980) recurg la sistematizri i detalieri dintre cele mai minuioase. Rezult astfel: 1. Variante ale studiului de caz (dup gradul de angajare a elevilor): a) Metoda situaiei. Cnd elevii primesc toate informaiile, cnd snt mai mult receptori la prezentarea de ctre profesor a diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specific pentru nceputul activitii de nvare a elevilor. Pare s fie o variant special a demonstraiei mbinat cu expunerea. Deosebirea este c elevii pot interveni cu ntrebri n timp ce profesorul soluioneaz problema prezentat. Am numit-o, n alt loc, studiul dirijat de caz. b) Metoda studiului analitic al cazului. De aceast dat, dei se face o prezentare complet a cazului i a unei pri din informaie, restul activitii cade n sarcina elevilor. Acetia snt obligai s caute i partea de informaie care nu le-a fost prezentat, s efectueze i analizele cauzale necesare i corelaiile de tot felul, existente n cadrul "cazului" (cf. I. Cerghit, 1980, p.205). c) Cnd elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, indicndu-le eventual sfera din care s aleag cazurile de lmurit. Identificarea i analiza, interpretarea, concluziile de stabilit revin n exclusivitate elevilor. Este caracteristic fazei de cea mai nalt dezvoltare a capacitilor de cercetare ale elevilor (Idem). 2. Autorul romn I. Cerghit creioneaz cteva trepte ale prelucrrii unui caz, respectiv: descoperirea situaiei semnificative; examinarea sub aspectul posibilitii utilizrii n procesul didactic; alegerea situaiei potrivite scopului de realizat prin studiu; sesizarea situaiei de fapt i a informaiilor utile n cadrul studiului; organizarea pedagogic i prelucrarea; experimentarea.

Dup cum reiese i din alte surse, etapele studiului de caz s-ar putea trasa mai clar dup modelul: a) alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie problematic; c) procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, anchet, experiment etc.); d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode ntre care cele statistice; e) dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip mas-rotund, brainstorming, Phillips 6-6); f) stabilirea concluziilor i valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suit de ipoteze de verificat n viitor, o hotrre de luat. Aceast suit de operaii este sugerat de schema de mai jos a mersului studiului de caz, dup germanul K. Heinze (apud. I. Cerghit, lucr. cit.):
Prezentarea cazului Procurarea informaiilor necesare Sistematizarea Analiza situaiei de fapt Descoperirea cauzelor i legitilor acestuia Elabor. nucleului probabil (a problemei eseniale) Realizarea unei confruntri a variantelor Studierea surselor scrise de cunoatere (manuale, reviste, rapoarte, referate) Prin ntrebri adresate profesorului (conductorului) Documentare n termen (inform. de la ingineri, tehnicieni, muncitori)

Sesizarea situaiei cazului (nelegerea cu claritate a situaiei existente)

Luarea hotrrii

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii a variantelor

Susinerea hotrrii

Luarea hotrrii

3. Avantajele eseniale ale studiului de caz se sintetizeaz n: a) situarea elevului chiar n mijlocul realitii concrete, de unde nelegerea esenei adevrurilor i reinerea lor durabil, precum i aplicarea n contexte reale; b) caracterul prin excelen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot angaja n rezolvarea cazului; c) cultiv spiritul de responsabilitate n grup i capacitatea de iniiativ; d) favorizeaz socializarea elevului i capacitatea de colaborare. Nite observaii finale se impun, ns. nti, observaia c studiul de caz exist i se practic, deci nu-i putem nega calitatea de metod ntre alte metode. Dar ntrebarea este: n care categorie se ncadreaz i prin ce se deosebete de altele? Fiindc dup cte se constat, el poate porni de la punerea unei probleme, poate continua cu documentare, observare, experimentare, dezbatere etc. Este ceea ce ne oblig s o considerm o metod compozit, sintetiznd n sine, dup caz, o suit ntreag de alte metode (considerate separat), fr de care nu poate exista ca atare. Drept urmare, a respecta nite cerine ale studiului de caz nseamn a nsuma cerinele tuturor metodelor simple, incluse n el. Metodele de simulare ntre metodele bazate pe aciune, dup opinia autorului I. Cerghit, se ncadreaz i anume metode constnd din simulare. Dintre ele atrag atenia mai ales jocurile i nvarea pe simulator. 1 Metoda jocurilor este prezentat pe dou categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de alt parte categoria jocurilor simulative. Jocurile educative au, ntr-o msur i ntr-o perioad, caracter imitativ empiric (de-a ngrijitul copiilor, de-a medicul etc.), aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare. Asupra rostului lor euristic i formativ s-au exprimat,

de mult vreme, autori dintre cei mai prestigioi ca J. Piaget, Ed. Claparede, Em Planchard. Odat intrai n sfera educaiei sistematice, fie precolare, fie colare, copiii adopt pe primul plan alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativ ndeprtare de coninuturile propriu-zis copilreti anterioare, dar i printr-o dificultate mai mare. Este semnul c fac trecerea spre activitatea de dincolo de elmentul pur ludic. Jocurile simulative au alt registru i alt semnificaie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament (foarte apropiate de studiul de caz), pentru ndeplinirea unor roluri reale n via. De aceea, ele capt mai mare densitate la vrste colare mai mari i se prezint mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea jocurilor este de-a dreptul impresionant, potrivit cu varietatea preocuprilor umane majore (vezi I. Cerghit, 1980, p.218): jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc. Din exemplificrile aduse de autorii care trateaz problema jocurilor, reiese relaia acestor modaliti de nvare cu sistemul general al metodelor de nvmnt. Spre exemplu, se organizeaz un joc de roluri, n vederea realizrii unui proiect imaginar de construcie a unui combinat chimic. Elevii i asaum anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite rspunderi etc. Jocul va ncepe cu explicaiile sau instructajul i mprirea rolurilor; va continua cu explicarea muncii fiecruia; apoi, cu observri i determinri de tot felul (msurtori, nregistrri etc.); va continua cu sistematizarea datelor; va urma dezbaterea, care se va ncheia cu anumite concluzii. Dup cum se vede, avem a face tot cu o structur mixt, care cuprinde cte ceva din mai multe metode deja studiate. Ele snt, n concluzie, o alt variant exploratorie (alturi de studiul de caz) a mbinrii complexe a metodelor, analizate separat n paragrafele acestui capitol. Subliniem, deci, c nu au prin sine o substan didactic proprie, fiind necesar s invocm n cadrul lor structurile individuale ale fiecreia dintre metodele amintite. Drept urmare i de aceast dat condiiile lor didactice rezult din nsumarea sui-generis a condiiilor componentelor lor: de pild, din condiiile explicaiei cu care ncep; ale observrilor, msurrilor, experimentrilor cu care continu, ale exerciiului pe care l desfoar elevul, ale dezbaterii cu care trebuie s se ncheie. Ceea ce, totodat, le atest statutul de metode de asemenea compozite. 2 nvarea pe simulatoare De aceast dat, coloratura metodei este exprimat prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial (adic un model) constnd dintr-un dispozitiv tehnic: de pild, o machet i un spaiu n care aceasta funcioneaz. Se tie rostul simulatoarelor n cadrul nvrii unor deprinderi de mare complexitate i, deci, greu de nsuit n condiii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect a unui sistem de ci de comunicaie (cile ferate, de exemplu, sau de navigaie aerian). Ceea ce putem spune despre aceste modaliti de realizare a nvrii este n acord cu autorii care le susin (I. Cerghit), ca fiind reale i mai ales necesare din ce n ce mai accentuat. Ceea ce conchidem, ns, este c nvarea pe simulator reprezint tot o combinaie sau o alctuire complex, care mbin mai multe dintre metodele anterior citate i prezentate. Fiindc, n mod concret, nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor (demonstraie); continu cu explicarea i artarea modului de funcionare (expunere i demonstraie cu aciuni); continu cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a metodei), n paralel cu corectura din partea instructorului; se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat; n final trebuie s conduc la nsuirea deprinderii ca atare. Nu credem c, n legtur cu nvarea pe simulator, s-ar putea aduga ceva la ideea deja formulat n dreptul metodelor de simulare anterioare i a studiului de caz: c, deci, i aceast metod este tot una compozit, adic i susine realitatea pe metodele simple care o alctuiesc, respectiv expunerea n forma instructajului iniial, demonstraia aciunii (din partea instructorului), exersarea pe model (din partea elevului). Ceea ce implic adevrul c cerinele didactice ale acestei metode se alctuiesc din nsumarea caracteristic a cerinelor ce vizeaz fiecare metod simpl inclus n nvarea pe simulator. Problematizarea Denumit i predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiv de probleme (R. Gagn, 1975, p.189), ea reprezint una din cele mai frecvente teme metodologice actuale, fiind subiectul multor lucrri cu caracter teoretic i al numeroaselor cercetri experimentale. Prin aducerea n discuie a ctorva contribuii, fie teoretice, fie cu caracter aplicativ, ne putem forma o prere, chiar i aproximativ, asupra acestei metode. Pedagogul polonez W. Okon, de pild, al crui nume este legat strns de teoria i aplicarea problematizrii, o definete n mai multe feluri: metod constnd din "crearea unei dificulti practice sau teoretice, a crei soluionare s fie rezultatul activitii proprii de cercetare, efectuat de subiect" (1978, p.47); predare i nsuire pe baza unor "structuri cu date insuficiente" (idem, p.50), aceste structuri reprezentnd problemele; ansamblu de activiti, constnd din "organizarea situaiilor problematice, formularea problemelor (treptat snt atrai n acest proces elevii nii), acordarea ajutorului indispensabil elevilor n rezolvarea problemelor i verificarea soluiilor, n sfrit, coordonarea procesului de sistematizare i fixare a cunotinelor astfel dobndite" (idem, p.84).

Aceste definiii snt nsoite de precizarea c n problematizare, cel mai important lucru este crearea situaiilor problematice i nicidecum punerea unor ntrebri, care ar putea s i lipseasc (idem, p.83-84). Contribuii importante gsim i n pedagogia rus. Ele graviteaz mai ales n jurul precizrii coninutului situaiilor problematice. Mai semnificativ pentru discuia noastr apare contribuia lui T. V. Kudreavev, care ordoneaz situaiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: 1) cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi situaii; 2) cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute; 3) cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic; 4) cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o schem aparent static; 5) cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate (T. V. Kudreavev, apud T. Climan, 1975). Lucrrile romneti aprute relativ recent se nscriu, n linii eseniale, n limitele concepiilor menionate mai sus, fiecare fcnd totodat completrile socotite utile. De pild, un curs aparinnd lui V. rcovnicu (1975) consider problematizarea o metod caracterizat prin "crearea unor situaii conflictuale n mintea elevului", "numite i situaii problematice" (lucr. cit., p.212). Autorul i face un merit din faptul c ncearc s lmureasc fiecare categorie de situaii problematice prin exemple concrete, menite s fac din aceast metod un instrument utilizabil cu precizie n practic (Ibid., p.212, 213). Sintetiznd i ideile altor pedagogi, autorul realizeaz o sistematizare a categoriilor de situaii conflictuale, dup cum acestea exprim: un dezacord ntre experiena elevului i ceea ce i se cere s rezolve; situaia n care este pus elevul cnd trebuie s aleag din multiplele sale cunotine numai pe cele ce l ajut s rezolve problema dat; o contradicie ntre modul de rezolvare teoretic i cel de rezolvare practic a unei probleme; situaiile ce solicit elevul s formuleze ipoteze plauzibile pe baza cunotinelor nsuite anterior, n legtur cu rezolvarea unor probleme prezente (Ibidem). La rndul su, un curs datorat colectivului de pedagogie din universitatea clujean prezint o definiie deosebit de cuprinztoare, ca o sintez a altora, astfel: problematizarea este "o modalitate de instruire prin crearea unor situaiiproblem, care solicit elevilor utilizarea, restructurarea i completarea unor cunotine anterioare n vederea soluionrii acestor situaii, pe baza experienei i a efortului personal" (M. Ionescu, 1979, p.217). Autorii fac completarea c n urma rezolvrii situaiei-problem, elevul realizeaz un progres n nvare (Ibidem). Pstrnd aproximativ aceeai schem logic a definiiei, I. Nicola face i alte precizri interesante. Una dintre ele este aceea c situaia-problem trebuie considerat "o schem anticipatoare" sau "un plan de aciune", incluznd n sine nite "repere cu caracter orientativ, euristic" (1980, p.258). A doua precizare se refer la aspectul psihologic al problematizrii, autorul stabilind nite anume momente n utilizarea ei, astfel: un moment declanator, un moment tensional i un moment rezolutiv (Ibid., p.259). Lipsa exemplelor de sprijin, ns, face dificil valoroficarea complet a contribuiei autorului n discuie, de altfel vdit elevat n plan teoretic. n cercetrile experimentale pe care le-a efectuat, T. Climan promoveaz aceeai opinie, n raport cu cei mai muli dintre cei citai mai sus, avnd ca baz de plecare concepia lui W. Okon i a ruilor S. F. Juikov, V. A. Kruteki, T. V. Kudreavev. Aceasta reiese din aspectele considerate de autor "problematizante", n cadrul experimentului efectuat (T. Climan, 1975, p.49, 123, 125, 145). Acestor contribuii li se adaug altele, ntructva deosebite, dat fiind caracterul lor cel puin n aparen restrictiv, atunci cnd trebuie s stabileasc coninutul problematizrii. I. Cerghit, de exemplu, ntr-o lucrare special consacrat metodelor didactice, emite ideea principial just c problematizarea autentic este aceea care presupune "zdruncinarea vechiului sistem de reprezentri i construirea din datele acestuia a unei noi structuri" (1976, p.108). Aceasta i se altur ideii c "o ntrebare devine o problem atunci cnd genereaz o nedumerire, o uimire sau o incertitudine, o nelinite pe care subiectul o triete ca pe un conflict luntric" (Ibidem, p.105). La rndul su, M. Drgule face cteva observaii asemntoare. Autorul pornete de la afirmaia c, ntr-o problem, elementul principal este ntrebarea-problem (1974, p.57). Aceasta nu poate fi considerat ca atare dect dac "este tensional, adic relev contradiciile reale din lucruri i fenomene, sau pune n lumin un dezechilibru, o opoziie sau un conflict de cunoatere"; n caz contrar, ea nu reprezint dect o ntrebare informaional obinuit (Ibidem). Concluzia ce rezult, dup prezentarea contribuiilor de mai sus, ar putea fi formulat astfel: problematizarea se definete ca o metod didactic ce const din punerea n faa elevului a unor dificulti create n mod deliberat, din depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou. Aceast definiie este n consens deplin cu cea formulat de colectivul clujean (M. Ionescu, 1979). Dificultile pe care le vizeaz ea pot fi distribuite pe o scar destul de ntins, aa cum se exprim de fapt cei mai muli dintre autorii citai (s se vad de pild, tipurile de situaii problematice propuse de Kudreavev). Astfel, n fiecare din cazurile de mai jos avem a face cu o anumit dificultate, fiecare constituind aadar un caz de problematizare: cnd la geografie, de exemplu, li se cere elevilor s fixeze pe hart locul cel mai potrivit pentru aezarea oraelor unei anumite regiuni i ocupaiile locuitorilor, lucru care se poate realiza prin mobilizarea de ctre ei i i selectarea judicioas a unor cunotine anterioare (V. rcovnicu, 1975, p.213); cnd, la oricare materie de nvmnt li se cere elevilor s emit ipoteze pluzibile, utilizndu-se de ctre profesor ntrebrile introduse prin "ce sar ntmpla dac..."; cnd, la literatur i se cere elevului ca, pe baza lecturilor sistematice, s sintetizeze o tipologie a personajelor create de un anumit scriitor; cnd la zoologie, pe baza observaiilor concrete privind mediul necesar dezvoltrii unei anumite specii, li se cere elevilor s precizeze rspndirea speciei respective ntr-o anumit zon

geografic cunoscut (T. Climan, 1975, p.145-146); cnd, la oricare obiect de nvmnt, elevul este pus n dificultate prezentndu-i-se spre explicare i demonstrare un fapt ce reprezint o excepie de la regulile tiute etc. Cum se poate constata, toate aceste exemple prezint cele trei note caracteristice, incluse n definiia propus, adic: existena unei dificulti; depirea ei prin efort propriu, de ctre elev; nsuirea, n urma acestei depiri, a unei "reguli de ordin superior" (R. Gagn, lucr. cit.). neleas n sensul artat mai sus, problematizarea este aplicat n ara noastr i n lume, de ctre muli profesori, firete ntr-o mpletire rezonabil cu alte metode i procedee. n limitele aceluiai neles cuprinztor, snt alctuite azi i o serie de manuale, ntre care cel de geografie economic a Elveiei constituie un exemplu edificator. Punctul de plecare este alctuit din artarea ctorva caracteristici fizico-geografice care dezavantajeaz aceast ar, respectiv relieful muntos, lipsa accesului la mare, lipsa resurselor naturale, ntinderea mic etc. Fiecare lecie este conceput astfel nct s rezolve una din problemele de acest gen, ce reies din cteva date fundamentale prezentate iniial. Necesitatea utilizrii acestei metode n nvmnt este uor de dovedit, date fiind numeroasele ei valene convenabile educaiei actuale, adic (M. Drgule, 1974; R. Gagn, 1975): faptul c favorizeaz aspectul formativ al nvmntului prin participarea efectiv i susinut a elevului i prin dezvoltarea intereselor de cunoatere; faptul c sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei elevului n practic; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli nsuite etc. Aplicarea problematizrii nu este posibil ns n orice mprejurri, ceea ce a determinat teoreticienii s delimiteze cteva condiii strict obligatorii i anume: existena unui fond aperceptiv suficient al elevului (M. Drgule, lucr. cit., p.194); dozarea dificultilor ntr-o anumit gradaie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie (M. Ionescu, 1979); existena unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69); asigurarea unei relative omogeniti a clasei, la nivelul superior (T. Climan, lucr. cit., p.109-111); un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi (Ibid., p.142); evitarea suprancrcrii programelor colare (M. Drgule, lucr. cit.). n lipsa respectrii acestor condiii, se nelege c problematizarea devine formal sau defavorizant, mai ales pentru anumite categorii de elevi, cu mai puine posibiliti participative.