METODE DIDACTICE 1

Delimitare concepte (dupa C.Moise)

Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru
îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor. Nu este singura definiţie
care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care îşi justifică valabilitatea prin aspectele esenţiale pe care le precizează,
adică: ce conţinut logic exprimă (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizează (în cazul nostru, educatorul
şi educaţii); în ce activitate (în procesul de învăţământ); cu ce scop (cu scopul informării şi modelării sub aspect
uman a educaţilor).
Pentru alte precizări, se pot consulta mai multe surse, respectiv: I. A. Kairov şi colab. (1958); G. Văideanu (1986);
I. Nicola (1994); C. Cucoş (1996), Prelegeri pedagogice (2001). Precizarea care ar interesa în primul rând vizează
diferenţa care trebuie făcută între metodă, pe de o parte, şi procedeu didactic, pe de alta. S-a convenit că metoda
de învăţământ reprezintă o entitate mai cuprinzătoare (acoperind înţelesul definiţiei de mai sus) în timp ce
procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare
a metodei. Dacă, de pildă, ne referim la predarea unei lecţii prin metoda expunerii (vezi tabelul metodelor), putem
admite că în interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu întocmirea, în paralelă, a unei
scheme pe tablă, folosirea în sprijin a unor ilustraţii vizuale etc.).

În ce măsură dialectica metodă – procedeu se evidenţiază la o lecţie - învăţământ primar. Exemplificaţi indiferent
de disciplină!

Sistemul metodelor
Există o serie de criterii după care metodele se pot categorisi. Orientând cititorul spre alte multiple referinţe (I. Gh.
Stanciu, 1961;D. Todoran, 1964; I. Roman şi colab, 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1976 şi 2001; I. Nicola,
1994), îi propunem sinteza care a rezultat pentru noi (C.Moise, 1999):
(A) Metode de predare-asimilare
A.1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul,
exerciţiul;
A.2. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode
de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori, şi învăţarea prin descoperire.
(B) Metode de evaluare
B.1. De verificare:
(1) Tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă;
verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul), fie în formă scrisă, fie orală,
fie practică.
(2) De dată mai recentă: verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice
(curente sau periodice).
B.2. De apreciere:
(1) apreciere verbală
(2) apreciere prin notă

Comentariu necesar asupra criteriilor de clasificare

1. Potrivit unui prim criteriu, acela constând din scopul didactic urmărit, reiese gruparea, atât de vizibilă
şi uşor de înţeles, pe cele două categorii mari: (A) metode de predare-însuşire şi (B) de evaluare. Explicaţia care
se impune este că metodele menţionate în fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adică nu pot fi
considerate că ar avea un loc fix sau o funcţie numai de predare, sau numai de evaluare. Dacă ne-am referi, să zicem,
la conversaţie, chiar şi în varianta euristică, am putea-o socoti doar preponderent ca metodă de predare, pentru că,
în subsidiar, ea poate fi utilizată şi în evaluare. Dacă ne-am referi apoi, la instruirea programată, am constata că este
şi mai greu încadrabilă, ştiut fiind că ea este socotită din capul locului multifuncţională.
2. Pe aceeaşi schemă, poate fi invocat un alt criteriu de diferenţiere, de această dată numai a metodelor de
predare: mijlocul de vehiculare a conţinuturilor de la sursă către elev. Dacă mijlocul respectiv este imaginea
obiectului (fenomenului) sau obiectul însuşi, vom avea a face cu metode intuitive, înscriind aici demonstraţia,
observarea, modelarea. Dacă mijlocul în cauză va fi cuvântul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale; s-ar
încadra (cu precizie) aici expunerea şi conversaţia, iar după mai mulţi autori problematizarea, după unii chiar
instruirea programată.
 3. Un al treilea criteriu, devenit de multă vreme tradiţional, este gradul de participare a elevului în acţiunea
propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode expozitive, pe de o parte, metode active*, pe de alta. Metodele
expozitive, adică mânuite în chip prevalent de către educator (elevul fiind doar receptor), includ cu precizie numai
expunerea, toate celelalte cuprinzând o doză mai mare sau mai mică de participare a elevului.
Apelând la opiniile unor autori americani, am putut găsi o ordonare a metodelor după un criteriu apropiat celui în
discuţie, el fiind bazat pe opoziţia dintre învăţarea prin receptare şi învăţarea prin descoperire (D. Ausubel, L.
Robinson, 1981, pp.67-101). După ei, elevul se poate afla în postura de receptor sau de investigator, în cadrul
fiecărei metode în proporţii variabile. De unde dihotomia: metode de învăţare prin receptare, metode de învăţare
prin descoperire.
Dacă am încerca să redăm schematic sugestia celor 2 autori americani citaţi (Ausubel şi Robinson), am ajunge la
următoarea reprezentare:

Schema rămâne tot aproximativă, redând doar ideea de continuum între metodele de învăţare prin receptare
şi metodele de învăţare prin descoperire. Ceea ce această schemă indică precis sunt doar extremele: expunerea, la
extrema ce ţine de receptare, iar la cealaltă extremă, rezolvarea creativă de probleme. Spaţiul dintre cele două este
unul de compromis între elementele aparţinând receptării şi cele aparţinând descoperirii.
Utilitatea acestor clasificări este evidentă, ele ajutând oamenii şcolii să-şi ordoneze ideile, vocabularul şi activitatea
didactică, în funcţie de reperele menţionate, înseşi judecăţile de valoare alcătuindu-se pe baza acestor concepte.
Dar o cunoaştere mai concretă şi aprofundată a naturii, locului, rolului, statutului fiecăreia dintre ele se poate realiza
doar din prezentarea analitică a fiecăreia, cu toate implicaţiile pe care le presupune în diversele situaţii de aplicare
efectivă.

Aplicaţie:
1. Descrieţi posibilităţile de activizare ale metodelor expozitive în cadrul unor discipline didactice.

Expunerea didactică
Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie, de către educator către
educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării (a se vedea şi I. Stanciu,
1961; I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; M. Ionescu, 1979). Sub aspectul funcţiei didactice principale,
se înscrie între metodele de predare; după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvântul),
avem a face cu o metodă verbală; după gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează
elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de
învăţământ, de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni. Poate să apară şi în formă
"pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată.
De pildă, se poate combina cu conversaţia, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu
demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa
lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.
Povestirea constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în
timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaţiile nu lipsesc cu desăvârşire, dar ele ocupă un
loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor
materii în clasele mici (I-IV): limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi
însemnate se sprijină pe o seamă de realităţi precise, adică:
 (a) volumul încă insuficient de reprezentări pe care copilul le posedă la această vârstă şcolară (vezi şi I.
Stanciu, 1961); or, se ştie că procesul gândirii înseşi va trebui să se sprijine iniţial pe nişte reprezentări sau
imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor,
(b) tendinţa specifică vârstei şcolare mici (aceea de cunoaştere a tabloului faptic; concret, al lumii), de
unde oportunitatea povestirii; pe de altă parte, faptul că elevul de şcoală primară nu are încă suficient
dezvoltată gândirea abstractă, care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice
autentice;
(c) povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a
faptelor prezentate şi a limbajului utilizat.
Explicaţia este forma de expunere în care "predomină argumentarea raţională" (vezi şi V. Ţîrcovnicu,
1975), făcându-şi loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. "în explicaţie, cuvântul
profesorului înfăţişează elevilor tema desfăşurată într-o ordonare logică de date şi fapte, care duce în mod necesar
la o concluzie şi generalizare" (O. Todoran, 1964). Aşadar, pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat", ci
"faptele de explicat" (I. Roman şi colab. 1970). Într-o formă simplă, ea poate fi prezentă încă din clasele primare,
dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază
anume raţiuni: elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă, simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt;
"mecanismele" gândirii logice sunt destul de dezvoltate să poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis; tendinţa
dominantă a vârstei începe să fie aceea de cunoaştere a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o
succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Întrebuinţarea ei se
concepe în clasele mari liceale. Diferă de celelalte două atât prin aceea că vine în întâmpinarea specifică vârstei
(cunoaşterea ansamblului complex, dialectic al realităţii) cât şi prin considerarea posibilităţilor elevilor de această
vârstă (posedarea unei mari cantităţi de informaţii particulare şi dezvoltarea suficientă a mecanismelor gândirii
abstracte).
Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o parte, scurtează timpul însuşirii de
către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe
de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de
model) de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din diverse domenii. Pentru a-şi putea
îndeplini, însă, aceste roluri, ea trebuie să respecte un minimum de cerinţe (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M.
Ionescu, 1979, p.213 urm.; I. Roman, 1970, p. 260 urm.), adică:
(1)Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată
temeinică a expunerii.
(2) în cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele programei: Nici
prezentarea simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă, cu elemente care nu au legătură cu lecţia, nu sunt
procedări normale.
(3) Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vârsta şi cu experienţa de învăţare a copiilor. Unii
autori dau chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnând între 3-5 noţiuni noi, în clasele
cele mai mici, până la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare (cf. I. Roman şi colab., 1970, p. 265).
(4) Stringenţă logică şi succesiune logică. Stringenţa logică cere ca expunerea să aibă o idee centrală, din
care decurg câteva idei principale; la rândul lor, acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de amănunt şi
exemple. Succesiune logică, adică ideile să decurgă unele din altele.
(5) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă; abuzul de exemple consumă timp sau chiar
împiedică înţelegerea esenţialului; lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vârste mari.
(6) în cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii,
aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică.
(7) Sub aspectul exprimării: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului; claritate logică şi
corectitudine gramaticală. Expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă.
(8) Echilibru între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat; expresivitatea (realizată prin: intonaţie,
accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc.); un ritm optim, de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut (cf.
I. Roman, 1970).
Repere actuale
Nu rareori se ivesc obiecţii la adresa folosirii expunerii ca metodă de predare, mai ales în varianta prelegere, iar în
unele cazuri în forma explicaţie.
Sunt însă destui autori care o susţin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile (cf. D.
Ausubel şi Fl. Robinson, 1981). Există, apoi, alţi autori care vin cu unele propuneri de inovare a expunerii, în
vederea "translării" ei mai aproape de grupa metodelor active (I. Cerghit, 1980) prin adoptarea a două noi variante
de expunere: expunerea cu oponent şi prelegerea-dezbatere. Cea dintâi se prezintă ca o variantă dramatizată a
expunerii, implicând prezenţa unui "actor" în plus, în afară de expozant şi de auditoriu: oponentul, care pe parcursul
expunerii să intervină cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea.. Cea de-a doua variantă
menţionată este în fapt o combinaţie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o primă parte să se concretizeze
într-o alocuţiune sistematică, menită să prezinte conţinuturile pregătite de către autorul expunerii, ea acoperind
aproximativ jumătate din timpul alocat învăţării. Partea următoare trebuie să constea din discuţie, cu participarea
întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de către expozant.

Autoevaluare/Aplicaţie:
1. Prezentaţi o eventuală opinie proprie în privinţa utilizării expunerii în actualitate.

Conversaţia didactică
Este metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor. Cum se poate
observa, ea este o metodă tot verbală, ca şi expunerea, dar mai activă decât aceasta.
Conversaţia euristică
Euristică, adică astfel concepută încât să conducă la "descoperirea" a ceva nou pentru elev (evriskein = a găsi, a
descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode, este acela de conversaţie socratică. Unii autori contemporani, o
sugerează chiar ca formă de învăţare prin descoperire dirijată (Ausubel şi Robinson, 1981). Se prezintă sub forma
unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru
elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă
gândirea elevului, prin felul şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă
la noutatea propusă.
Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea că întrebările şi răspunsurile
se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul
anterior.
Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt esenţial. Anume, de
experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun: "când
elevii posedă, din lecţii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare",
corelaţii noi etc. (I. Roman şi colab., 1970, p.268; I. Stanciu, 1961, p.152). Iată câteva ocazii: când lecţia se poate
face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda
conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia; când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de
elevi (de pildă, o lecţie de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea
elementelor specifice creaţiei autorului etc.); în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii
au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale, geografie, istorie); în partea de încheiere a unei experienţe sau
în paralelă cu aceasta; în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii posedând deja conţinuturile şi urmând numai
să fie generalizate şi corelate după anumite criterii; chiar, uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea
unor întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie, sau nu pot face legăturile
necesare între cunoştinţele pe care le deţin).

Conversaţia examinatoare (catehetică)

Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. Chiar şi sub
aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri
sau serii a întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un
microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri. în afară de aceasta, nu este necesar ca ea
să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.
Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii autori (D. Todoran, 1964; V. Ţîrcovnicu,
1975, p. 210) o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest lucru se poate dovedi ca adevărat,
putându-se totodată menţiona situaţiile de utilizare a acestei metode, anume: în cadrul conversaţiei care poate
preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca
atare; pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică pentru
a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se predă; în acest caz, ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă
a elevilor asupra urmăririi "firului" predării; la încheierea predării unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să
reia în mare aspectele reprezentative din noul material predat.
Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva cerinţe privind calităţile
întrebărilor pe de o parte şi ale răspunsurilor, pe de alta, (I. Stanciu, 1961; D. Todoran, 1967; I. Roman şi colab.,
1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980).
1. Calităţi ale întrebărilor a) Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic; rabaturile de
ordin fie gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev. b) Să fie precise; dacă se întreabă, de pildă
"Cum este leul?", "Cum sunt munţii?" se comite aceeaşi eroare a impreciziei; soluţia: sau să fie precizat "criteriul"
întrebării (după modul de hrănire de pildă); sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea
(în loc de "Cum sunt munţii?", "Ce înălţime au munţii?", "Ce vechime au munţii?" etc.). c) întrebarea să aibă
concizie convenabilă şi să se refere la un conţinut limitat. Nu sunt considerate normale întrebările lungi, de felul
citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai
Viteazul, cât a domnit, câte lupte a purtat?” d) întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind
date, nume, definiţii ("Care…?", " Ce…?", "Când…?"); întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?");
întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?") (vezi mai
ales I. Cerghit, 1980, p. 117). e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu timpul de
gândire pe care îl necesită, în funcţie de dificultatea ei. La acest titlu se citează eroarea educatorului "grăbit",
solicitând în mod permanent răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării. f) Pe timpul formulării
răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite "din start" confuzii grosolane. g) De regulă nu sunt
profitabile şi, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da", "nu") şi nici cele care cuprind
sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare. h) Normal
este ca mai întâi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului
aproximativ de gândire (sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să răspundă. i) Nu sunt indicate
întrebările voit eronate de felul "Cum s-a încheiat lupta lui Mihai Viteazul la …Stănileşti?" (cf. I. Stanciu, lucr.
Cit.).
2. Calităţile răspunsului. a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent
de materia şcolară în cadrul căreia se formulează. b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest
unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalenţă. c)
Răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă.
Introducerile lungi, precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic. d) Pentru
clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată.
Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm necesare
investigaţii axate anume pe elaborarea mai nuanţată a regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii
de cultivare, în paralelă cu aceasta, şi a comunicării pragmatice, obişnuite, cu condiţia respectării corectitudinii. e)
Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoţite de elemente care "parazitează"
şi urâţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî...").
Repere actuale
Unii pedagogi acuză conversaţia socratică de "fărâmiţarea" cunoaşterii într-o multitudine de fragmente, dirijate
strict de către profesor (I. Cerghit, lucr. cit., p.114). Sunt, apoi, alţi autori (Gilbert Leroy) care susţin că ea nu este
altceva, în multe cazuri, decât un monolog mascat, mimat prin întrebări astfel construite de profesor, încât elevii să
răspundă exact cum i-a "programat" el, profesorul (cf. G. Leroy, 1974).
După cum sugerează autorii citaţi, precum şi alţii contemporani nouă, cu adevărat activă ar fi conversaţia
multidirecţională denumită şi conversaţia dezbatere.
Toţi cei care o susţin, o însoţesc, însă, de o seamă de cerinţe, în afara cărora n-ar avea funcţionalitatea necesară
(vezi I. Cerghit, lucr. cit.; vezi M. Ionescu, 1980, p.216-217). Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, anume:
ei pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun (a) de informaţia implicată în problemă, (b) de metoda necesară
investigării în sfera dezbaterii, precum şi (c) de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Pe de
altă parte, cerinţele se adresează profesorului, adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate
pe coeziunea grupului; (b) să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia
posibilitatea să-şi exprime părerea; (c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă,
dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este considerată mai productivă decât cea care plasează elevii unii în
spatele altora, ca în sala de clasă tradiţională); (d) profesorul să evite pe cât posibil să-şi impună propria părere,
asumându-şi doar rolul de moderator (vezi şi MacKenzie, N. şi colab., 1975); (e) să se îngrijească de o repartizare
aproximativă (nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere.
Autoevaluare:
 În ce măsură consideraţi că au dreptate adversarii conversaţiei euristice?

Metoda demonstraţiei
Toate lucrările de didactică leagă numele demonstraţiei de acelaşi verb latin demonstro-demonstrare, cu sensul de
a arăta, a înfăţişa (el are şi sensul de a dovedi, dar care nu intră în discuţie aici). Noi o vom defini ca metodă de
predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune
concretă sau substitutele lor.
Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţământ. Dacă vom separa, însă,
disciplinele şcolare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o
realitate concretă (ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume
aspect executoriu (disciplinele de educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte
categorii (ştiinţele umaniste). S-ar putea delimita cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul
pe care se bazează fiecare: (1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală; (2) demonstraţia cu acţiuni; (3)
demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia
cu mijloace tehnice.

Demonstraţia cu obiecte
Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci, seminţe,
plante, substanţe chimice etc.), iar pe cât este posibil încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau
unele animale de laborator).
Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind
evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel. Se utilizează mai ales în grupa ştiinţelor naturii, atât în lecţii de
predare cât şi de consolidare.
Lucrările de specialitate (cf. I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire
asupra cerinţelor didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat, adică:
1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe
de o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale; pe de altă parte, dispunerea elevilor trebuie
concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se face demonstraţia: frontal (adică în faţa întregii clase, în
acelaşi timp), pe grupe mici etc.
2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie
să fie explicate; altfel, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei.
3. Elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate, prin precizarea unor
puncte de reper, care vor orienta percepţia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. Atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp
scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de
eventualele lor reacţii spontane.
5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii suficiente
a ipostazelor în care ele se prezintă.
6. Când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii.
7. Ori de câte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simţuri. Explicaţia
acestei cerinţe este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.
8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se
continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu.
9. Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în
interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.
10. Didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1946) aduc în discuţie cerinţe legate de anume restricţii în demonstraţia cu
obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la
îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează
fizic sau moral lăcaşul de educaţie.
11. Se menţionează pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în realizarea
acesteia, deci demonstraţia să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.
Demonstraţia cu acţiuni
Când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o demonstrează), iar ţinta de
realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decât o deprindere), avem de a face
cu demonstraţia cu acţiuni, menţionată de puţini autori ca atare (V. Ţîrcovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Ea poate
fi prezentă în toate disciplinele de învăţământ, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică
(pentru căpătarea deprinderilor caracteristice); matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a
raţionamentului specific); chiar filosofie (ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întâi "arătat", deci
demonstrat de profesor, pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin exerciţiu).Creionăm şi pentru demonstraţia
cu acţiuni cerinţele didactice de respectat. 1. în primă linie, rămân valabile şi aici toate cerinţele formale privind
aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea
convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din urmă. 2. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de
către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă. 3. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar
nu din "mimare" sau simplă verbalizare. 4. Să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să
fie preluată de către elev. 5. Să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. Sunt situaţii,
de pildă, când instructorul este nevoit să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi
mai productivă explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă.

Demonstraţia cu substitute
Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecţionate (în didacticile mai vechi desemnate şi
cu numele de artefacte) sau preparate, putând sta adesea mai uşor la îndemâna educatorului. Substitutele se
înfăţişează sub mai multe variante concrete: 1. planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului;
scheme cu caracter convenţional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice
din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc. 2. hărţi din diferite domenii:
(geografice, geologice, istorice, lingvistice) de mare importanţă în domenii de învăţare care necesită sprijinul pe
coordonatele geografice; 3. fotografii şi tablouri, care prezintă calitatea de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe
care o studiem la un moment dat; 4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice.
Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare. Motivaţia
frecvenţei acestei utilizări este multiplă: (a) distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la
obiectele sau fenomenele concrete; (b) alcătuirea prea complicată sau absconsă a obiectelor şi fenomenelor din
realitate, care, prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; (c)
imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, când este vorba de unele plante şi mai ales de animale; (d) faptul
că substitutele pot sta la dispoziţia învăţământului timp nelimitat; (e) efortul financiar mai mic, în raport cu
originalele.
Şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice: (1) Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a
acţiunilor, privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor; (2) cerinţa de a facilita învăţarea, prin respectarea
unor exigenţe didactice de execuţie sugerarea proporţiilor dimensionale ale diferitelor realităţi substituite, fie
utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, linii punctate, trasare
cu culori diferite etc., (3) conformarea la exigenţele de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei
componente de educaţie.

Demonstraţia combinată
Există anumite combinaţii demonstrative care apar în forme relativ constante, cum sunt: demonstraţia prin
experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Ea implică
acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul
fenomen. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă, redus la scară, conţinutul unei serii întregi de transformări,
cultivând totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în
timpul săvârşirii experienţei.
Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia
din urmă desenând în paralelă cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un
substitut (desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: de o parte, însuşirea sau adâncirea informaţiei elevului;
de altă parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit
şi de reţinut. Utilizarea acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: uşurarea înţelegerii şi
însuşirii materiei de către elev şi prin sporirea durabilităţii reţinerii, graţie asocierii imaginii cu trasarea prin desen.
Cât priveşte regulile de respectat, ele rezultă prin însumarea celor menţionate în dreptul fiecărei componente
implicate în fiecare din aceste două forme combinate.

Demonstraţia cu mijloace tehnice

Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele
tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: (a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor,
cât şi vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat; (c) graţie
diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale; (d) ele permit reluarea
rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită consumul stânjenitor de timp; (e) datorită ineditului pe care îl conţin
şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică, ele sunt mai atractive pentru elevi şi mai productive.
Cerinţele pe care le implică se sintetizează astfel: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile
de acest fel (perdele opace, pupitre etc.); (b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel,
pentru a nu "bruia" activitatea elevului (vezi I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); (c) pregătirea specială a educatorului
pentru utilizarea şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest
demers.

Metoda observării
Constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în
sopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor autori consacraţi în problema metodelor de
învăţământ (I. Cerghit, 1980, p.155), observarea reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi
descoperire. Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu vârsta. Faptele de observat,
pot să aibă o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mătase, evoluţia unor fenomene caracteristice anotimpurilor
anului, corelaţii între viaţa plantelor şi animalelor, producerea unor fenomene meteorologice, a unor "schimbări de
stare" (cf. R. Gagné, 1975) etc. Funcţia metodei nu este în prim plan una informativă, ci mai accentuată apare cea
formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.
Potrivit mai multor autori (D. Todoran, 1964; I. Cerghit, 1980, 2001; I. Roman, 1970) o observare presupune
parcurgerea câtorva etape: organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea
observării. În funcţie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului şi elevilor putem stabili gradul de
independenţă a observării. "Iniţial, pentru familiarizare, se poate folosi şi observarea dirijată din afară, printr-un
program stabilit de profesor, dar care trebuie să lase treptat loc autodirijării" (I. Cerghit, lucr. cit., p.159). Fazele
următoare sunt, după opinia noastră, faze de tranziţie, în care elevii se desprind treptat de tutela profesorului,
începând cu etapa a doua (observarea propriu-zisă), continuând cu a treia, ca în final să ajungă la independenţă
aproximativ completă. Numai în acest ultim stadiu ea poate fi numită, pe drept, observare independentă.
Aplicaţie:
Identificaţi posibilele legături între metoda demonstraţiei şi cea a observării!

Lucrul cu manualul
O definiţie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca
sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare. "Lectura este o materie-
instrument, de care fiecare se serveşte o viaţă întreagă" (I. Cerghit, lucr. cit., p.146). Finalitatea ei este dublă:
dobândirea de către elevi a fondului aperceptiv necesar înţelegerii textului în general, precum şi căpătarea
deprinderii de a utiliza cartea şi ea are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienţei de
învăţare sau într-o fază mai avansată. Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative
Şi lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul
experienţei de învăţare sau într-o fază mai avansată. Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative.
Definirea ei cea mai simplă este: metodă de învăţămînt bazată pe citirea din manual şi explicarea, în clasă, sub
îndrumarea strictă a educatorului. Lucrările de didactică mai vechi sau mai noi o prezintă ca metodă de bază de
învăţare, în clasele mici, iar într-o anumită măsură chiar şi în cele gimnaziale (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961;
I. Roman, 1970). Poate fi utilizată în scopul studierii lecturilor la "Citire" (în clasele I - IV), fie cele cu conţinut
literar artistic, fie cu altfel de conţinuturi, respectiv de cunoaştere a mediului înconjurător, sau chiar a primelor
noţiuni ştiinţifice, prezentate tot sub forma lecturii. În mod obligatoriu, ea se împleteşte cu alte două metode
didactice: conversaţia pe primul plan, expunerea (în forma explicaţiei), în plan secundar, iar ca procedeu de sprijin
se poate folosi adesea demonstraţia din partea educatorului.
Variante de structură pentru clasele mici
1) Cînd se predă o lectură cu conţinut literar-artistic, schema generală, aşa cum o găsim notată în mai multe
surse, este următoarea:
a) Se întreprinde o scurtă discuţie sau expunere, în vederea pregătirii elevilor pentru receptarea conţinutului
(readucerea în mintea elevilor a unor cunoştinţe mai vechi, care înlesnesc receptarea; trezirea curiozităţii). Se
încheie cu anunţarea titlului şi obiectivelor de urmărit.
b) Se face lectura model de către învăţător sau de către un elev bun*.
c) Urmează o discuţie de 2 - 3 minute, cu scopul de a se stabili conţinutul general al lecţiei (locul, timpul,
eventuale personaje).
d) Se face lectura pe fragmente de către elevi, astfel:
-- un elev citeşte, iar clasa urmăreşte;
-- se explică expresiile şi cuvintele neînţelese de elevi;
-- se discută conţinutul fragmentului;
-- se stabileşte ideea principală a fragmentului şi se scrie pe tablă*.
* În practica didactică actuală se constată şi o interpunere între momentul a şi b, constînd din lectura silenţioasă
(sau în gînd) a textului.
e) După lectura ultimului fragment, elevii citesc încă o dată lecţia în întegime în interesul refacerii
ansamblului.
f) Se încearcă povestirea ei, însoţită de comentariu. Dacă timpul nu permite, se renunţă la această ultimă
verigă. Ea poate rămîne ca sarcină pentru elevi, în activitatea individuală (cf. I. Roman, 1970).
2) Cînd se predă o lectură cu conţinut practic-ştiinţific sau de cunoaştere a mediului, procedarea este
întrucîtva diferenţiată. Satructura orientativă este de regulă următoarea (cf. D. Todoran, 1964):
a) Convorbire însoţită de prezentarea unui material ilustrativ, care să orienteze elevii asupra temei.
b) Citirea pe fragmente, delimitate de către educator cu aceleaşi detalieri ca la punctul d din schema
anterioară.
c) Citirea din nou a lecturii întregi, pentru refacerea ansamblului.
d) Încercarea de expunere a conţinutului de către elevi, potrivit planului.
e) Convorbire finală cu scopul fixării ideilor principale.

În clasele V - VIII, această metodă îşi pierde oarecum din extindere. Totuşi la începutul anului se foloseşte după
aceeaşi schemă la majoritatea materiilor, pentru a arăta elevilor modul de folosire a manualului în învăţare, ceea ce
se realizează prin iniţierea lor în practica lecturii individuale, prin dirijare de către profesor.

* Prevederea aceasta este valabilă pentru textele cu conţinut epic. Pentru cele cu conţinut liric, de regulă nu
este posibilă stabilirea ideilor principale. În loc de acestea, discuţia are în centrul atenţiei explicarea compoziţiei
artistice, eventuala exersare a utilizării expresiilor întîlnite în text etc.
Aceasta ia forma unui exerciţiu prin care elevul învaţă să-şi împartă singur lectura pe fragmente, iar prin folosirea
altor surse şi a dicţionarelor, să dezlege înţelesul celor mai complicate conţinuturi (vezi I. Stanciu, 1961).
Metoda lecturii explicative poate rămîne în continuare proprie, începînd din clasa a V-a, mai ales pentru
predarea limbilor străine, deşi ea nu este singura în condiţiile actuale. Dăm mai jos linia generală a utilizării ei în
predarea limbilor străine, linie concretizată orientativ în momentele:
a) Se explică expresiile şi cuvintele noi şi se scriu pe tablă, iar elevii le scriu în caiete.
b) Profesorul face lectura integrală a lecţiei şi, eventual, traducerea ei.
c) Se efectuează lectura pe fragmente de către elevi şi traducerea fiecărui fragment în parte.
d) La sfîrşit se fac exerciţii de însuşire a citirii corecte şi de conversaţie pe baza lecţiei predate.
Metoda lecturii se utilizează şi în clasele liceale în predarea literaturii, cu deosebire cînd este necesară
lectura efectivă a unor producţii literare de mare valoare artistică. Această metodă capătă însă mai ales forma
analizei literare de text.
După cum se exprimă unii autori (I. Stanciu, 1961, p.155), nivelul pe care trebuie să-l realizeze elevii
claselor mari, prin exersare insistentă în lucrul cu manualul, trebuie să fie cel al lecturii independente. Altfel spus,
elevul să fie obişnuit treptat să se desprindă de tutela profesorului, prin lectură individuală dirijată în clasă, care
începînd cu clasele gimnaziale devine o practică frecventă. Elevul este exersat în sensul însuşirii următorului
algoritm, propriu lecturii independente (cf. I. Stanciu, lucr. cit.):
a) citirea textului şi încercarea de a reţine ideile mari;
b) alcătuirea planului conţinutului;
c) citirea surselor suplimentare, care întregesc înţelegerea;
d) alcătuirea unui plan sumar de expunere, care să cuprindă tot ce se cunoaşte în legătură cu problemele
prezentate în text;
e) încercarea de reproducere, după planul întocmit, odată cu recitirea pasajelor care apar mai puţin însuşite.
Deprinderile elevului de liceu trebuie să se concretizeze şi în anumite moduri de a face însemnări, adnotări,
sistematizări. De pildă, pe lîngă deprinderea de a rezuma, însuşită încă din clasele primare, el trebuie să ştie să
întocmească un conspect (respectiv rezumat comentat), iar în final să întocmească fişe ale cărţilor, acestea
cuprinzînd ideile principale însoţite de citate care le argumentează şi le fac inteligibile (Ibidem).

Metoda exerciţiului
Definiţia pe care am considerat-o mai completă a fost: executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea
însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe (vezi şi V. Ţîrcovnicu, 1975,
p.232, D. Todoran, 1964, I. Cerghit, 1980).
Exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe,
care reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu. Unii autori fac chiar o listă consistentă de funcţii
ale exerciţiului: "adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaţiilor mintale",
"învingerea rezistenţei cauzate de deprinderile incorecte" etc. (I. Cerghit, 1980, p.192). Aplicarea exerciţiului este
compatibilă cu orice conţinut de învăţământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o
parte executorie. De pildă, şi reluarea raţonamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei
capacităţi de a acţiona, după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică sau de desen.
Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciţii orale,
exerciţii scrise, exerciţii practice (cf. I. Roman şi colab., 1970). După scopul şi complexitatea lor, rezultă, în
principiu, patru tipuri (cf. I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman şi colab., I. Cerghit):
-- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o
activitate, pe care ei o aplică în paralelă cu explicaţiile profesorului;
-- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia în întregime şi în
chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat;
-- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi exerciţii paralele, având
scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
-- exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin intermediul
lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale;
Şi exerciţiul ne reţine atenţia prin câteva cerinţe de respectat, în aplicarea lui.
1. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de învăţat. în caz
contrar, există eventualitatea dezorientării lui şi al desfăşurării la întâmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de
asemenea hazardului.
2. Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parţial deprinderea propusă ca
scop.
3. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se
formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple (cf. D. Todoran, 1964). În acest sens se poate
vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii paralele,
apoi la exerciţii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei probleme
matematice, până nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metodă consacrată, care este, în acelaşi timp,
mai simplă. Sau, nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se
exprima în propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete
din realitatea înconjurătoare).
4. Exerciţiile să aibă continuitate în timp (vezi D. Todoran, lucr. cit.; de asemenea, I. Roman şi colab.,
1970, p.290), altfel putând să apară lacune, care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate.
5. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că,
în perioada de început, exersările să fie mai apropiate în timp şi de mai scurtă durată; pe măsură ce elevul se
familiarizează, distanţa între exersări poate fi mai mare (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961), iar durata exersării de
asemenea mai întinsă (Ibidem).
6. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul începe
să stăpânească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea
însuşirii mecanice şi fără durabilitate.
Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. Drept urmare,
am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul
profesorului. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar
teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.

Autoevaluare:
Poate fi admisă ideea că fiecare metodă didactică se prelungeşte în metoda exerciţiului? Explicaţi.
 Obiectivele educaţionale transpuse în procesul de învăţământ

Definirea şi circumscrierea problemei

În anii '60 denumirile ţelurilor educaţionale gravitau în jurul termenilor ideal, scopuri şi sarcini, preluaţi fie din
pedagogia clasică (mai ales herbartiană), fie din cea sovietică. Aceste categorii pedagogice şi-au edificat, în timp, un statut
destul de bine definit, este faptul că unii autori nerenunţând nici azi la ele (I. Nicola, 1994).
Situaţia începea să se schimbe, atât în privinţa terminologiei, cât şi a conceptelor, începând cu anii '70. Se
prevedea atunci o aliniere la sistemul conceptual şi limbajul occidental, adoptându-se termenul “obiectiv” ca termen
generic, subordonându-le pe cele de mai sus. Deci, în loc de finalităţi în ierarhia: ideal-scopuri-obiective, să se adopte
relaţia: obiective, noţiune gen care îşi subordonează conceptele de ideal, scopuri, obiective speciale. O suită apreciabilă de
lucrări consacrau această schimbare: Cezar Bârzea, cu lucrarea Rendre opérationels les objectifs pédagogiques (1979); I.
Jinga şi I. Negreţ, într-o suită de articole, în Revista de pedagogie pe 1982; G. Văideanu, în mai multe articole şi într-un
curs elaborat în sprijinul profesorilor în 1982 şi reeditat în 1986; I. Străchinaru, în acelaşi curs; Dan Potolea, în 1983, în
Cursul de pedagogie al catedrei de profil al Universităţii din Bucureşti; I. Cerghit, într-o lucrare al cărei coordonator a
fost, în 1983, respectiv Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Lămurirea problemei nu pare să se fi încheiat, dată fiind
mai ales lipsa unei concordanţe totale între limbajele şi nuanţele de fond utilizate.
Definiţiile pe care diferiţii autori citaţi le dau obiectivelor "se întâlnesc", de regulă, în ideea de "aspect intenţional"
sau "intenţionalitate" a procesului educativ, idee preluată dintr-o sursă comună, respectiv dezbaterile UNESCO din 1979
şi 1981 (cf. I. Ferenczi şi V. Preda, 1995, p.85-86). După D. Potolea, obiectiv în sens "generic" înseamnă "tipurile de
schimbări pe care sistemul sau procesul de învăţământ le preconizează să le introducă în dezvoltarea personalităţii
elevilor", iar "în accepţiune restrânsă" el "indică achiziţii concrete şi controlabile" realizate într-un timp scurt, cum ar fi o
lecţie. La rândul său, I. Străchinaru (1986) optează pentru definirea obiectivului drept "categoria" care arată "ce se
urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional şi cum se evaluează performanţele obţinute", prefigurând deja
funcţiile îndeplinite de obiective. Noi am propune o definiţie mai simplă, adică: obiectivul este categoria pedagogică ce
exprimă anticipat rezultatele dezirabile ale educaţiei. Cât priveşte funcţiile pe care obiectivele le îndeplinesc, o vom
menţiona pe cea generică, respectiv cea de reper permanent al procesului de educaţie, pe aceasta grefându-se de către
fiecare dintre autori, funcţii de mai mare concreteţe. Viviane şi Gilbert de Landsheere, de pildă, sugerează următoarele
funcţii ale obiectivelor, cum ar fi: funcţia de raportare la valorile societăţii, funcţia de "dublă verificare a adevărului" în
educaţie, adică de apreciere a mersului normal al procesului educativ şi de confruntare a rezultatului obţinut cu cel
aşteptat; o funcţie de conştientizare a educatului asupra desfăşurării propriei educaţii, o funcţie de ghidare a activităţii
educatorilor, o funcţie de creştere a nivelului de aspiraţie tot pe calea conştientizării educatului, o funcţie de sprijin
pentru designul pedagogic ("design" în sens de proiectare) (1979, p.255 urm.). D. Potolea (1983; 1986; 1988) rezumă
funcţiile obiectivelor la patru: funcţia de comunicare axiologică, incluzând raportarea la valori de cultură a aspiraţiilor
socio-umane şi conştientizarea elevului asupra acestor valori; funcţia de anticipare a rezultatelor, reieşită din însăşi
definiţia obiectivului; funcţia evaluativă, obiectivele având mereu rolul de etalon, adică punct de orientare; funcţia de
organizare şi reglare a întregului proces pedagogic, ca un corolar al tuturor celorlalte. Alţi autori (I. Străchinaru, 1986,
p.343) propun şi altă sistematizare a funcţiilor: funcţia de proiectare, funcţia de selecţie, cea de stimulare, funcţia de
evaluare, pe care le susţin prin argumente proprii şi interesante.
În ce ne priveşte, am propune o formulă mai simplă, care să includă în sine numai trei funcţii: cea dintâi, o funcţie
axiologică (acceptând punctul de vedere şi al lui D. Potolea şi al ambilor autori De Landsheere), ea constând din
translarea valorilor din plan universal în plan individual; o funcţie de anticipare a rezultatelor dezirabile, odată cu
conştientizarea elevului asupra lor (la fel cu toţi autorii citaţi); în fine, o funcţie de reper al evaluării, pe care o
îndeplineşte în permanenţă, conducând la două corolare, anume: reper al evaluării orientativ-ameliorative (formative),
cea din timpul desfăşurării procesului, luând aspectul invocatei reglări permanente a procesului; reper al evaluării finale,
cu rol de clasificare a elevilor.

Sistematizări în cadrul teoriei obiectivelor

Grija de a grupa şi ierarhiza obiectivele au evidenţiat existenţa mai multor criterii.
A. După criteriul generalităţii, respectiv al concreteţii sau după lărgimea sferei lor, au fost delimitate trei nivele:
1. Obiective generale, denumite de unii dintre autori şi cu termenul de finalităţi (vrând să sugereze că dincolo de
ele nu mai există altele, cărora să li se subordoneze), precum şi termenul de scopuri generale sau pur şi simplu scopuri.
Acest nivel este postulat în şi urmărit prin filosofia educaţiei, aceasta ivindu-se la rându-i din interogarea directă a
societăţii asupra educaţiei şi din analiza funcţiei sociale a învăţământului. Va trebui să insistăm puţin mai mult asupra
lor, dat fiind că în această "zonă" fiinţează cele mai multe neclarităţi, grevând în cele din urmă însuşi limbajul pedagogic.
 Ca exemple de astfel de obiective, pot fi prezentate: formarea personalităţii complete, formarea moralităţii,
formarea capacităţii de a întâmpina viitorul; însuşirea metodelor de explorare ale ştiinţelor, sau, după G. şi V. de
Landsheere, "mântuirea sufletului", "formarea omului respectându-i natura" etc. Dacă le raportăm la componentele de
educaţie şi la mijloacele de care dispune societatea, trebuie să socotim că ele se înfăptuiesc prin întreaga constelaţie a
respectivelor componente şi prin toate instituţiile proprii acestei activităţi.
Caracterul cuprinzător al nivelului obiectivelor generale se însoţeşte şi de o imposibilitate de transpunere directă a
lor în acţiunea educaţională. Este necesară, în consecinţă, o punte către concreteţea care ar face posibilă implementarea lor
în plan practic.
2. Obiectivele intermediare sunt cele care realizează această punte între obiectivele generale şi cele speciale, deci
către aplicarea în procesul educaţiei. Dacă ar fi să exemplificăm, am spune, de pildă, că aici se înscriu obiectivele urmărite
pe ansamblul fiecărei materii de învăţământ, iar în cadrul ei, ale fiecărui capitol. Ele se subordonează celor ale educaţiei
intelectuale, care sunt generale şi fac trecerea spre cele din fiecare lecţie, care sunt speciale. Analogic se poate afir ma
despre obiectivele urmărite prin activitatea fiecărui ciclu de învăţământ şi fiecărui tip de şcoală, în raport cu întregul
sistem de învăţământ; dacă la nivelul sistemului se urmăreşte realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului de
învăţământ şi al tipului de şcoală, se urmăresc obiective intermediare. Nici ele nu vor ajunge însă la o instrumentare
directă în procesul paideutic, încât este nevoie de o detaliere mai riguroasă decât atât.
3. Obiectivele specifice, sau concrete, sau comportamentale, sau speciale, sau microobiectivele după unii autori
(cf. De Landsheere, 1979, p.201-202), sau obiectivele nemijlocite, sunt cele invocabile în fiecare lecţie sau secvenţă de
educaţie similară lecţiei. Spre exemplu, compunerea problemelor matematice după o formulă dată, însuşirea algoritmului
analizei gramaticale, corelarea cauzală a evenimentelor dintr-o perioadă dată (într-o lecţie Utilitatea ierarhizării de mai sus
reiese din necesitatea unei viziuni sistemice permanente, din partea educatorului, asupra realizărilor dezirabile din
procesul educativ. Ca urmare, "fiecare treaptă de obiective este derivată logic din treptele superioare, pe ansamblu
realizându-se o determinare cumulativă. Elaborarea pertinentă a obiectivelor la un anumit palier este posibilă numai dacă
etajele superioare au fost consolidate şi în condiţiile în care există o viziune de ansamblu asupra întregii construcţii" (D.
Potolea, 1988, p.144-145). Sau, după alţi autori, dacă nivelul cel mai înalt asigură coerenţa sistemului, cel mai de amănunt
îi asigură precizia (V. şi G. de Landsheere, 1979).
Aplicaţie:
Nu putem lăsa neobservată, însă, rămânerea încă în stare ambiguă a unor termeni şi a conceptelor pe care le reprezintă.
Diferitele surse informative care circulă la noi, nu se acordă întru totul în acest sens. Să se compare, în sensul evidenţierii
diferenţelor conceptuale: de Landsheere (1979, p.23); I. Neacşu, (1988, p.50 urm.); I. Nicola, (1994, p.100 urm); I.
Ferenczi, V. Preda, în lucrarea Didactica modernă, coordonatori M. Ionescu şi I. Radu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, (1995,
p.86).
Urmarea este că apar juxtapuse mai multe ierarhizări, una aparţinând lui E. De Corté, cu nivelele: (I) finalităţile şi
scopurile educaţiei; (II) obiectivele definite după marile categorii comportamentale (taxonomiile); (III) obiectivele
operaţionale; altă ierarhizare aparţinând tradiţiei româneşti, cu nivelele: (I) ideal, (II) scopuri, (III) obiective; altă
ierarhizare aparţinând unei convenţii a UNESCO (cf. I. Ferenczi, V. Preda, 1995, p.86) cu nivelele: (I) finalităţile, (II)
scopurile, (III) obiectivele. Puncte de sprijin în limpezirea situaţiei găsim atât în prezentarea vizualizată a tabloului
obiectivelor datorată autorilor V. şi G. de Landsheere (1979), precum şi în cea datorată lui Dan Potolea (1988). Pentru
concretizare, o redăm pe cea de a doua, fiind mai simplă.
Schema realizată de D. Potolea ne pare cu atât mai utilă cu cât particularizează ideea la sistemul educaţional
românesc. Astfel, aspectul intenţional al procesului educativ ni se înfăţişează pe cele trei nivele de generalitate, cu
menţiunea că nivelul I şi II au câte două trepte fiecare. Cele cinci trepte câte rezultă pe ansamblu, ne ajută chiar să
memorăm uşor, de la mai cuprinzător la mai restrâns, pe o coloană obiectivele (nivelul întâi cu treptele: (I) idealul
educativ şi (II) scopurile sistemului de învăţământ; nivelul al doilea, cu treptele: (III) obiective profilate pe cicluri de
învăţământ şi tipuri de şcoli şi (IV) obiectivele disciplinelor de învăţământ; nivelul al treilea, cu o singură treaptă, (V)
obiectivele comportamentale, aplicabile fiecărei secvenţe de felul lecţiei); pe altă coloană, variabilele corespunzătoare
fiefiecărei trepte ((I) politica şcolară, (II) specificul instituţiei şcolare, (III) psihologia vârstei şi caracteristici ale
structurilor profesionale, (IV) psihologia învăţării şi structura logică a ştiinţei, (V) particularităţile clasei şi ale
individualităţii elevilor).
Schema !!!!
După cum se constată, autorul rezolvă şi compromisul dintre tradiţia "locală" (prin cuprinderea, în obiectivele generale, şi
a idealului, reclamat de tradiţie) şi exigenţele internaţionale (care implică interpretarea obiectivului ca noţiune gen).
Ideea avea să incite şi alţi autori, care vor prezenta o schemă după aproximativ acelaşi model, dar cu unele
conotaţii diferite (Ferenczi şi Preda, 1995). Ceea ce apare în plus, faţă de cele anterioare, este menţionarea şi a
obiectivelor care nu se operaţionalizează, nuanţare ce reprezintă un merit al autorilor):
În cadrul acestui criteriu de grupare a obiectivelor, prezintă interes şi distincţia care se face între categoriile: obiective
cadru şi obiective de referinţă, propuse şi puse în aplicare odată cu elaborarea noului curriculum naţional. Ne limităm
doar la menţionarea lor, prezentarea mai de amănunt fiind cuprinsă în cursuri de Teoria curriculumului (vezi, de
asemenea, documentele consacrate Curriculumului Naţional ).

B. Potrivit domeniilor comportamentale sau după laturile vieţii psihice, rezultă trei categorii de obiective:
cognitive, afective, psihomotorii. Într-un paragraf anterior eram avertizaţi că această grupare corespunde nivelului mediu.
Credem că mai prudent ar fi să spunem de la nivelul mediu în jos (spre cele concrete). Obiectivele cognitive semnifică
însuşirea de cunoştinţe, de deprinderi şi capacităţi intelectuale; cele afective, formarea de sentimente, interese, atitudini;
cele psihomotorii, însuşirea comportamentelor bazate pe acţiunea manifestă, vizibilă, fizică, spre exemplu, feluritele
îndemânări şi abilităţi corporale, sau, după unii autori, şi capacitatea de comunicare neverbală (cf. Harrow, în G. şi V. de
Landsheere, 1979, p.183). Ţinem să prevenim cititorul să nu le confunde cu cele bazate pe acţiune în general (adică şi pe
acţiune intelectuală). Constatăm totodată că unii autori, simţindu-se strâmtoraţi de sfera motoriului, le intitulează şi
obiective sau comportamente acţionale.
Clasificările nu se opresc aici. Ele continuă cu operarea unor delimitări mai amănunţite, care şi ele ierarhizează,
după criterii particularizate la conţinut. Rezultă fie nişte indexări taxonomice (taxonomie, în sens primar, înseamnă teorie
a clasificărilor; în cazul de faţă şi clasificările care rezultă au fost numite tot taxonomii.), fie sugestii de taxonomii.
Exemplificarea în sfera lor se face, de regulă, prin cele mai accesibile sub aspect logic: cea a lui B. Bloom, pentru
domeniul cognitiv; a lui D. Krathwohl, pentru cel afectiv; cea elaborată de E. J. Simpson, pentru domeniul psihomotor,
deşi declarativ sunt puse în evidenţă altele, ca fiind mai valoroase.
1. Taxonomiile cognitive par să fi preocupat cel mai mult autorii interesaţi de problema obiectivelor în
general.Între ele, cea a lui Bloom are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora. O redăm
desfăşurată, pentru lămurirea cititorului asupra structurii ei.
I. Cunoaştere
1. Achiziţia informaţiei
1.1 Date particulare: denumiri, fapte, date, simboluri.
1.2 Moduri de tratare a datelor particulare, fără a le aplica: convenţii,
clasificări, criterii, metode.
1.3 Date universale: principii, legi, teorii.
II. Deprinderi şi capacităţi intelectuale
2. Înţelegerea (comprehensiunea)
2.1 Traducere, transpunere.
2.2 Interpretare: rezumare, explicare.
2.3 Extrapolare: extinderea tendinţelor, generalizare.
3. Aplicarea
4. Analiza
4.1 Căutarea elementelor.
4.2 Căutarea relaţiilor.
4.3 Căutarea principiilor de organizare.
5. Sinteza
5.1 Problema unei lucrări personale.
5.2 Elaborarea unui plan de acţiune.
5.3 Deducerea unui ansamblu de relaţii abstracte. Introducerea unei reguli.
6. Evaluarea
6.1 Critică internă: a judeca, a decide, a argumenta asupra exactităţii, erorilor, lacunelor.
6.2 Critică externă: a judeca, a argumenta scopuri, eficienţă, utilitate.
Este relativ uşor de observat că ea se organizează pe două grupe comportamentale mari sau secţiuni: (I)
cunoaşterea şi (II) deprinderile şi capacităţile intelectuale. Prima secţiune cuprinde un singur nivel (sau clasă, sau
categorie): (1) achiziţia cunoştinţelor, care semnifică comportamentul constând din redarea fie prin recunoaştere (de pildă,
prin descriere a ceva cunoscut), fie prin reproducere din memorie; tip de obiective prin excelenţă informative. Toate
nivelele următoare sunt încadrate în secţiunea (II) deprinderi şi capacităţi intelectuale: (2) comprehensiune, adică
înţelegere, probată de elev fie prin expunere cu cuvinte proprii, fie prin exprimarea unor echivalenţe, analogii etc.; (3)
aplicare, adică particularizare a cunoştinţelor şi deprinderilor la situaţii concrete; (4) analiză, adică deprindere şi
capacitate de "disecare" mintală a feluritelor situaţii, respectiv surprinderea elementelor alcătuitoare, a relaţiilor logice, a
principiilor incluse în diferitele construcţii intelectuale, concretizându-se, de pildă, în rezolvare de probleme diverse; (5)
sinteză, adică mobilizarea simultană a multiplelor capacităţi şi informaţii, pe baza lor realizându-se lucrări de diverse
complexităţi, mergând până la creaţie (de pildă, alcătuirea unei sistematizări, a unei compuneri originale, construirea pe
baza unui plan etc.); (6) evaluarea, adică interpretare prin emiterea judecăţilor de valoare a unor conţinuturi date (după
unii autori, şi aprecierea performanţelor proprii sau ale altora).
Valoarea acestei taxonomii este multiplă, având prioritate în cadrul disciplinelor de învăţământ ce urmăresc în prim plan
educaţia intelectuală. De pildă, prin multele tipuri de comportamente pe care le specifică, este un sprijin pentru profesor şi
în proiectare, şi în desfăşurarea lecţiei, şi în evaluarea performanţelor elevului, prin stabilirea unei relative corespondenţe
între comportamentele realizate de elev şi fiecare dintre nivelele taxonomiei. La materiile de acest fel, ea poate să ne dea
sugestii destul de concludente şi asupra notei pe care să o atribuim, bineînţeles dacă am gândit suficient în prealabil la
eventuala corelaţie între nivelul taxonomic, pe de o parte, şi notă sau scor, pe de altă parte (vezi şi G. de Landsheere,
1975, p.60 urm.).
În mod devenit deja o tradiţie, i se alătură taxonomiei lui Bloom un model tridimensional al lui J.P. Guilford, care ar oferi
o sugestie mai diferenţiată asupra obiectivelor de realizat. Îl redăm ilustrativ, pentru edificarea minimă a cititorului,
amintind că, pe baza celor trei dimensiuni ale cubului luat ca model al intelectului, se alcătuiesc 120 combinaţii de tipuri
de obiective de cunoaştere. Cifra rezultă din înmulţirea variabilelor imaginate pe fiecare dimensiune a cubului: 6 X 5 X 4
= 120.
Cunoscutul cub al lui Guilford este imaginat după cum apare aici:

Drept combinaţii care să reprezinte nişte obiective complexe, se pot enumera: memorare de unităţi, de clase, de
relaţii, de sisteme, de transformări, de implicaţii, având conţinuturi figurative, simbolice, semantice, comportamentale;
producţie convergentă (adică rezolvare prin reguli deja cunoscute) legată de unităţi, de clase, de relaţii etc..., având
conţinuturi figurative, simbolice ş.a.m.d. (vezi şi De Landsheere, 1975, p.66-67). Cum se poate constata, modelul rămâne
o sugestie, dar deocamdată doar la nivel teoretic, fiind mult prea dificilă implementarea lui într-un demers didactic
concret. O limpezire, pe calea exemplificării, o aflăm la acelaşi G. de Landsheere (Ibid., p.74), conform tabelului de mai
jos:
Disciplina Producţie convergentă Producţie divergentă Apreciere
Ştiinţe Explicaţi pentru ce nu poate Prin ce ar putea să se Credeţi că există viaţă pe
să existe viaţă pe Mercur? deosebească viaţa de pe Marte?
Marte de viaţa noastră?
Geografie Prin ce a influenţat Ce s-ar fi întâmplat dacă Care este în prezent, după
strâmtoarea lui Behring strâmtoarea lui Behring n- părerea dv. Rolul principal al
popularea Americii de Nord? ar fi existat? strâmtorii lui Behring?
Istorie Explicaţi importanţa pe care Ce s-ar fi întâmplat dacă Care sunt, după părerea dv.,
a avut-o pentru viaţa C. Columb descoperea două dintre consecinţele cele
economică a Europei, drumul spre Indii în loc mai importante ale călătoriei
 descoperirea Americii de de America? lui C. Columb?
către C. Columb.
Limba Explicaţi de ce nuvela s-a Iată începutul unei Ce interesează mai mult la o
maternă dezvoltat mai mult în Statele nuvele. Imaginaţi câte nuvelă: caracterele sau
Unite decât în Europa? deznodăminte puteţi. intriga?

Deşi nu reiese dacă îi aparţine sau dacă este doar o preluare, aplicaţia de mai sus reprezintă una dintre
rarisimele lămuriri pe situaţii pedagogice concrete, la ingeniosul cub al lui Guilford. Şi, de asemenea, în ciuda vizării doar
a trei diviziuni de pe una din dimensiunile cubului, ilustrarea de mai sus este un sprijin real pentru adâncirea cât de cât a
înţelegerii demersului atât de complicat al autorului american.

2. Taxonomii ale domeniului afectiv (domeniul proceselor reglatorii)

Între taxonomiile afective, cea propusă de D. Krathwohl ne apare mai simplă, dar şi ea necesită un efort de
decodare destul de minuţios şi o încercare la fel de laborioasă de aplicare. Sinteza taxonomiei se prezintă în forma de mai
jos:
1. Receptarea (prezenţa)
A face pe elev să devină sensibil la existenţa anumitor fenomene şi a anumitor stimuli, adică a-l incita să le recepteze sau
să le dea atenţie.
Exemplu: a-l face apt să recunoască o fugă printre operele lui Bach.
1.1 Conştiinţa
Într-o împrejurare corespunzătoare, elevul trebuie să fie conştient de un fapt, adică să-şi dea seama de o situaţie,
de un fenomen sau de o stare de lucruri. Poate fi vorba de simpla conştiinţă fără discriminare sau de recunoaşterea
specifică a caracteristicilor obiective ale obiectului.
Exemplu: a face pe un individ să devină conştient de sentimentele celor ale căror activităţi prezintă interes
pentru el.
1.2 Voinţa de a recepta
Comportamentul unui individ dispus să accepte un stimul dat şi să nu se eschiveze.
Exemplu: a asculta (cu atenţie) ce vorbesc ceilalţi în conversaţia normală, la telefon, în cursul unei
întruniri.
1.3 Atenţia dirijată sau preferenţială
Diferenţierea - în ceea ce priveşte forma şi fondul - a unui stimul dat, actul având loc în mod conştient sau
semiconştient, sau, mai precis, diferenţierea aspectelor unui stimul perceput clar ca foarte diferit de impresiile
învecinate.
Exemplu: a fi în măsură să desprinzi valorile umane şi filosofice cuprinse în opere literare.
2. Răspunsul
Răspunsuri care apar ca urmare a simplei atenţii acordate fenomenelor. Dorim ca un elev să fie suficient atras de un
subiect, un fenomen sau o activitate pentru a încerca să le descopere şi să simtă plăcere aprofundându-le.
2.1 Asentimentul
Elevul dă un răspuns, dar nu a acceptat complet necesitatea de a face acest lucru.
Exemplu: a respecta regulile jocului.
2.2 Voinţa de a răspunde
Elevul este suficient angajat pentru a-şi afirma comportamentul, nu din frica de a fi pedepsit, ci prin deplină
adeziune, în mod voluntar.
Exemplu: a accepta răspunderea propriei sănătăţi şi a protejării sănătăţii altora.
2.3 Satisfacţia de a răspunde
Răspuns emoţional, în special dat de plăcere, din entuziasm sau bucurie.
Exemplu: a simţi plăcere când citeşte pentru a se distra.
3. Valorizarea
Comportament destul de trainic şi de stabil pentru a lua caracteristicile unei convingeri sau ale unei atitudini. Elevul
manifestă acest comportament cu destulă coerenţă, în împrejurări corespunzătoare, pentru că apreciază că el are o valoare.
Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice ideale. Comportamentul este motivat nu de dorinţa de a plăcea sau de a se
supune, ci prin adeziunea personală la valoarea fundamentală care determină comportamentul.
3.1 Acceptarea unei valori
Atribuirea anumitor valori unui fenomen, unui comportament, unui obiect etc. Valoare sau convingere.
Exemplu: manifestarea unui sentiment de fraternitate cu fiinţele umane aparţinând oricărei naţiuni.
3.2 Preferinţa pentru o valoare
 Nivel de interiorizare situat între simpla acceptare a unei valori şi angajare sau convingere. Angajare destul de
profundă faţă de o valoare, încât individul o caută şi o doreşte.
Exemplu: a examina cu deliberare puncte de vedere variate asupra problemelor controversate pentru
a-şi forma o opinie.
3.3 Angajarea
La acest nivel, convingerea implică un grad înalt de certitudine. Convingere, certitudine fără umbră de îndoială,
sinceritate, lealitate faţă de un punct de vedere, un grup sau o cauză.
Exemplu: a se devota ideilor sau idealurilor care constituie fundamentele democraţiei.
4.Organizarea
Organizarea valorilor în sistem, determinarea relaţiilor care există între ele, stabilirea valorilor dominante şi mai profunde.
4.1 Conceptualizarea unei valori
Abstragere sau conceptualizere care permite individului să vadă cum se leagă o valoare de cele pe care le posedă
deja sau de cele pe care le va poseda.
Exemplu: a încerca să defineşti caracteristicile unui obiect de artă pe care îl admiri.
4.2 Organizarea unui sistem de valori
Elevul adună un ansamblu de valori, probabil disparate, şi stabileşte o ordine între ele.
Exemplu: întocmirea unui plan destinat să stabilească un acord între odihna sa şi exigenţele activităţii sale.
5.Caracterizarea
Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori. Fiecare valoare are loc în ierarhia valorilor individului; acestea
sunt organizate într-un fel de sistem intrinsec coerent. Ele au reglat destulă vreme comportamentul individului, încât
acesta li s-a adaptat.
5.1 Dispoziţie generalizată
Ansamblul este acela care dă o logică internă sistemului de atitudini şi de valori în orice împrejurare.
5.2 Caracterizarea
Concepţia despre univers, filosofia vieţii, viziunea lumii, Weltanschaung

Pentru a facilita înţelegerea în utilizarea acestei taxonomii, aducem un exemplu, formarea treptată a atitudinii educatului
faţă de un anumit conţinut, însuşit prin studiu (să zicem, o poezie sau o suită de poezii din creaţia românească, de pildă
cea a lui Coşbuc). La primul nivel, cel al receptării, educatul devine doar conştient de structura conţinutului poeziei ca
atare; este capabil s-o recunoască la recitire, îi atrage atenţia în calitate de stimul cu o anumită semnificaţie. La al doilea
nivel, cel al reacţiei, educatul deja răspunde într-un fel, "ca urmare a simplei atenţii acordate fenomenului" pe care l-a
cunoscut, răspunsul având o aproximativă gradaţie: asentiment, adeziune (voinţă de a răspunde), satisfacţie (aşadar deja se
simte atras de creaţia literară luată aici ca exemplu). Valorizarea este al treilea nivel: "stabilitatea" şi "trăinicia"
comportamentului subiectului care învaţă se bazează pe valoarea pe care o atribuie deja conţinutului însuşit (poeziei sau
suitei de poezii menţionate); preferinţa subiectului (elevului) poate să-l determine chiar să se "angajeze" în susţinerea
conţinuturilor în cauză, tocmai prin valoarea pe care ele o semnifică. Nivelul al patrulea (organizarea) implică deja
includerea noii valori achiziţionate în sistemul valorilor pe care deja le cunoaşte; noii valori îi atribuie un anume loc în
cadrul acestui sistem. La al cincilea nivel (caracterizarea), noua valoare achiziţionată se înrădăcinează în aşa măsură în
conştiinţa individului, încât face parte din personalitatea lui, "îl caracterizează", mergând chiar până la integrare în
concepţia de viaţă a subiectului (vezi şi D. Potolea, 1986). "Interiorizarea este încorporarea, adoptarea ca elemente care îţi
aparţin, a ideilor, practicilor, normelor sau valorilor ce provin de la altă persoană sau de la societate" (cf. Krathwohl şi
colab., 1970, II, p.32). Demonstraţia ar fi, poate, şi mai convingătoare, dacă s-ar lua ca exemplu însuşirea unei norme
morale, care implică prin excelenţă atitudinea subiectului.
Deşi cea care a devenit mai cunoscută este această taxonomie a lui Krathwohl, au fost elaborate şi altele. Acestea
din urmă s-au axat cu precădere pe atitudini vizând adaptarea la un mediu social sau cultural: de pildă, taxonomia
aparţinând lui W. French (cf. French şi colab., 1957), sau alta, prezentată drept adaptare taxonomică, datorată lui G. de
Landsheere, adaptare având ca punct de plecare alte indexări de acest fel. O redăm numai pe ultima menţionată,
considerând-o mai sugestivă. Ea nu mai pleacă de la gradul de interiorizare (ca aceea a lui Krathwohl), ci de la "angajarea
personală" a individului, în acţiunea de adaptare la o anumită situaţie sau sistem de valori. Cuprinde două secţiuni
calitative, detaliate în cinci trepte, "care duc de la comportamentul cel mai pasiv la comportamentul cel mai activ"
(Landsheere, 1975, p.67). Le redăm mai jos, însoţite de explicaţiile autorului.
I. Individul răspunde la un stimul exterior
1. Este numai receptiv
“Aceasta este un fel de stare afectivă amorfă în care subiectul percepe frumuseţea sau urâţenia, diferitele sentimente, fără
să reacţioneze, cam la fel cu o oglindă care nu reflectă imaginea. Acest comportament este dealtfel greu de deosebit de
simpla cunoaştere care precede memorarea. Poate fi observată doar o oarecare trezire a atenţiei. Exemplu: ascultă muzica,
îi ascultă pe alţii vorbind.”
2. Primeşte şi reacţionează
“Individul reacţionează evident fie prin ascultare, fie manifestând plăcere, prin intermediul vorbei, al gestului sau al
atitudinii. În acest stadiu nu se observă încă respingerea explicită care ar dovedi o alegere deliberată. Pentru profesorul de
literatură, acesta este momentul în care elevii nu au încă gustul suficient de format pentru a face o alegere personală, iar
sensibilitatea lor nu este încă destul de rafinată pentru a le permite să pornească singuri în căutare, însă atunci când sunt
puşi în prezenţa unor opere frumoase, ei încep să le simtă măreţia.”
3. Primeşte şi reacţionează acceptând sau respingând
“Individul ştie acum ce vrea sau ce-i place, cu condiţia să fie pus în contact cu persoanele sau cu lucrurile; el se
angajează.

II. Individul ia iniţiativa

4. Încearcă spontan să înţeleagă, să judece, să resimtă
“Individul resimte destul interes şi curiozitate pentru a se instrui fără a fi îndemnat la aceasta, destulă sensibilitate pentru a
avea o iniţiativă sentimentală; totodată el a ajuns să descopere îndeajuns sensul valorilor pentru a-şi alege o filosofie sau o
religie.”
5. Acţionează conform opţiunilor sale
“Acesta este stadiul adult din punct de vedere psihologic, aşa cum l-a definit P. Osterrieth (Referire la lucrarea lui P.
Osterrieth, Faire des adultes, Bruxelles, Dessart, 1964).
De exemplu, individul trăieşte în funcţie de opţiunile sale morale, sentimentale, estetice, însă este capabil, de asemenea,
să-şi schimbe conduita în faţa unor probe, a unor argumente convingătoare. Această ultimă etapă a evoluţiei afective
corespunde aprecierii în domeniul cognitiv.”
Cum se poate observa, cele cinci trepte, grupate în jurul a două atitudini calitativ deosebite ale individului (I, II), descriu
schimbarea între comportamentul de adaptare "cel mai pasiv" şi "cel mai activ". Or, aceste distincţii "deschid calea
operaţionalizării, căci deosebirea dintre fiecare grad şi gradul precedent este net definită" (De Landsheere, 1979, p.136;
idem, 1975, p.67-68).

3. Taxonomii ale domeniului psihomotor

Înainte de a le prezenta pe cele mai cunoscute sau semnificative, găsim necesar să redăm, rezumativ, importanţa
pe care le-o subliniază comportamentelor psihomotorii diferiţii autori, precum şi alcătuirea acestor comportamente.
Importanţa reiese din rolurile ce li se atribuie achiziţiilor în plan psihomotor, adică: dezvoltarea psihomotorie este condiţia
necesară a supravieţuirii; este premisă a explorării mediului; premisă a dezvoltării inteligenţei; condiţie a menţinerii
sănătăţii fizice şi mentale; componentă a îndemânărilor cele mai diverse, inclusiv cele de cercetător sau chirurg; pârghie a
îndeletnicirilor artistice într-o "civilizaţie a timpului liber" (De Landsheere, 1979, p.159). La rândul ei, alcătuirea de
amănunt a acestor comportamente nu se limitează numai la abilităţile corporale, ci se extinde şi asupra unor elemente de
ordin senzorio-perceptiv: coordonare oculo-motorie, aptitudini perceptive (care stau la baza scrisului, cititului,
socotitului), sau asupra comunicării neverbale, care reprezintă un instrument important în actul de socializare (cf. De
Landsheere, 1979, p.159-160). Cât despre taxonomii, schiţate sau prezentate mai pe larg, ele sunt mai multe şi sunt
socotite cu rol de "ordonare a învăţării specializate (învăţământul tehnic, artistic, antrenamentul sportiv) sau jalonarea
eforturilor ce trebuie făcute în cazul deficienţelor (în cadrul învăţământului special)" (Idem, p.160). Fireşte că la acestea se
pot adăuga roluri îndeplinite chiar şi în cadrul educaţiei intelectuale (vezi scrisul - cititul - socotitul, deja menţionate mai
sus).

Nominalizări de taxonomii se pot face multe. Dintre ele, cea aparţinând lui E.J. Simpson este foarte des exemplificată,
probabil dată fiind mai marea ei accesibilitate, deşi nu ocolită de critici. Ea foloseşte drept principiu ierarhic atât gradul de
complexitate a comportamentului motor, cât şi gradul de însuşire a acestuia, cele şapte nivele descriind un continuum
destul de bine structurat şi logic orânduit. Iată, în rezumat, schema ei, pe cele şapte nivele concepute de autor (cf.
Simpson, 1966):
1. Percepţia
1.1 Stimularea senzorială (efectul unui stimul asupra unuia sau mai multor organe de simţ).
1.2 Selecţia indicilor (semnalelor).
1.3 Traducerea indicilor (stimulilor).
2. Dispoziţia (pentru săvârşirea unui anume act motor)
2.1 Dispoziţia mintală
2.2 Dispoziţia fizică
2.3 Dispoziţia emoţională (afectivă).
3. Răspunsul ghidat (dirijat)
3.1 Imitaţia
3.2 Încercări şi erori
4. Răspunsul automatizat (automatismul)
5. Răspunsul manifest complex
5.1 Înlăturarea nesiguranţei
5.2 Performanţa automată
6. Adaptarea
7. Creaţia
Iată un comentariu succint asupra ei, fără să pretindem că am surprins tot ce are semnificativ. (1) Percepţia. Se
prezintă ca proces de conştientizare a acţiunii pe care educatul urmează să o realizeze. Mai concret, elevul cunoaşte direct
proprietăţile, părţile componente, relaţiile în care se află ele în cadrul ansamblului acţiunii. Ca să avem un fir călăuzitor,
vom lua ca exemplu, însuşirea înotului, la educaţia fizică. Elevul ajunge să înţeleagă structura acţiunii, prin mobilizarea
tuturor analizatorilor săi (auditiv, vizual, kinestezic, neuro-motor), prin stimulare senzorială, prin selecţie specifică, prin
"traducere" sau transpunere a unor semnale în semnificaţiile lor. (2) Dispoziţia. Pornind de la starea de conştientizare din
etapa anterioară, este mai uşor de ajuns la o stare de pregătire, care semnifică acest al doilea nivel. Dispoziţia sau starea
de pregătire poate să se manifeste în planuri multiple: în plan mintal (intelectual), constând din cunoaşterea în amănunt a
structurii actului psihomotor vizat (elevul ştie alcătuirea exactă a acţiunii de înot); în plan fizic, concretizată în forţa,
structura anatomică potrivită, rezistenţa necesară pentru începerea însuşirii sistematice a acţiunii (acţiunea de înot); în plan
afectiv, adică a avea dispoziţia favorabilă practicării acţiunii propuse. (3) Răspuns dirijat (răspuns ghidat). Reprezintă, în
fapt, doar începutul însuşirii propriu-zise a acţiunii sau priceperii care stă la baza ei. Este vorba de execuţia îndrumată
foarte de aproape de către instructor. Acţiunea celui care învaţă poate îmbrăca diverse aspecte: imitaţie, încercare şi
eroare, iar după unii autori, chiar efectuarea "descompusă" a actului de învăţat (D. Potolea, 1986; 1988). În cazul înotului
este concretizarea în toate aceste modalităţi (imitare, încercare şi eroare, descompunere). (4) Răspunsul automatizat
(automatismul). Trebuie să reprezinte rezultatul firesc al exersării anunţate la nivelul anterior. Cu alte cuvinte, ceea ce
învaţă elevul se transformă în deprindere propriu-zisă, adică în efectuare fără a mai controla fiecare amănunt, ci doar
ansamblul acţiunii. Deci nu mai am nevoie să urmăresc mişcarea fiecărei mâini sau a fiecărui picior, când desfăşor
acţiunea de a înota. (5) Răspunsul explicit complex. Nivelul la care elevul (learner-ul) poate să încadreze în contexte din
ce în ce mai largi acţiunea învăţată, ea apărând ca un complex de reacţii unite în acelaşi ansamblu. Spre exemplu,
activitatea din interiorul bazinului de înot va fi încadrată de alte elemente: luarea unei poziţii regulamentare, săritura,
contactul cu apa, întoarcerile cele mai "economice" şi eficiente la capătul bazinului. (6) Adaptarea. Este explicată foarte
puţin de autor, după care ar consta în modificarea conştientă şi voluntară a mişcărilor. Credem că este vorba aici şi despre
o anumită capacitate de a-şi transpune cele învăţate, în situaţii variabile şi diferite de contextul în care s-a produs
învăţarea. Spre exemplu, prezentarea într-un concurs, cu deprinderea de a înota pe care a căpătat-o într-un cadru diferit de
cel al concursului. (7) Creaţia, adică "turnarea" sau modelarea acţiunii învăţate într-o formă personală, originală, care îl
reprezintă pe executant. Să zicem, o anumită eleganţă a ţinutei în timpul execuţiei, o anumită modelare a mişcărilor care
să-i sporească executantului eficienţa etc. Poate cel mai bine s-ar putea exemplifica acest nivel prin execuţia către care se
tinde în concursurile de gimnastică, în cadrul ei fiind foarte reprezentativ nivelul creaţiei, adică al măiestriei. Aceasta nu
înseamnă câtuşi de puţin că taxonomia domeniului psihomotor n-ar putea fi concretizată şi prin alte exemple, fie chiar din
domeniul educaţiei intelectuale. Pronunţia şi în genere comunicarea într-o limbă străină s-ar putea încadra, măcar cu
aproximaţie, în aceeaşi schemă taxonomică.
Ca o apreciere generală asupra taxonomiilor, s-ar putea, pe drept, afirma că ele "par să arunce o punte între
filosofia şi tehnologia educaţiei" (De Landsheere, lucr. cit., p.199). Alături de alţi autori (D. Potolea, lucr. cit., 1986)
admitem: a) că pun la dispoziţia educatorului (chiar şi numai ca sugestie) o gamă largă de tipuri de obiective, pe care să le
adapteze fiecare la disciplina de studiu; b) ele stabilesc nişte relative trepte necesare de parcurs în însuşirea diferitelor
domenii ale activităţii şcolare (taxonomiile cognitive, pentru materiile în care primează educaţia intelectuală; cele afective,
pentru materiile sau activităţile consacrate educaţiei estetice şi morale; cele psihomotorii, pentru materiile ce vizează cu
precădere instruirea practică şi fizică); c) ele pot servi, de asemenea, pentru evaluarea rezultatelor elevilor, fiind un reper
omniprezent în activitatea şcolară; drept urmare, în funcţie de specificitatea lor, prin raportare la materia concretă, fiecare
nivel taxonomic se poate reflecta în nota elevului, sau poate servi cel puţin pentru direcţionarea muncii lui de învăţare.
Obiective operaţionale şi operaţionalizarea obiectivelor

Ce înseamnă obiectiv operaţional? Ni se oferă o multitudine de definiţii: "enunţarea procedurilor care permit
măsurarea unui comportament (...), producerea lui, sau numai recunoaşterea lui" (H. Pieron, 1968), formulare completată
de G. de Landsheere prin semnalarea "caracterului observabil" al comportamentelor vizate (cf. 1975, p.74); obiectiv
"definit prin evenimente ce pot fi recunoscute de un observator imparţial şi verificate cu ajutorul unor mijloace adecvate"
(E.L. Thorndike, 1921); obiectiv care exprimă un rezultat "imediat" (adică după o secvenţă scurtă de instruire - o lecţie, de
pildă), un rezultat observabil şi raportabil la o performanţă (performativ) (cf. R. Gagné şi L. Briggs, 1977, p.91-93).
Aceste formulări, privite la un loc, îndreptăţesc definiţia devenită azi foarte obişnuită în lumea pedagogică, respectiv:
obiective exprimate în comportamente observabile şi măsurabile în termen limitat.
Autorii contemporani fac şi alte precizări, anume: obiectivul să vizeze un comportament atribuit elevului, iar nu
educatorului (de pildă, într-o lecţie de matematică, un obiectiv să fie precizat în forma: "elevul să ştie să calculeze", iar nu
"elevul să fie învăţat să calculeze", putându-se uşor sesiza că a doua variantă a formulării exprimă acţiunea iar nu
rezultatul, adică ceea ce este necesar de exprimat) (cf. D. Potolea, 1983 şi 1988; I. Cerghit, 1983); să indice altor persoane
(decât cele participante direct în procesul educativ) "operaţiile" prin care se observă realizarea comportamentului vizat
(Gagné şi Briggs, 1977). Şi se mai face, pe alocuri, o altă precizare, care pare întrucâtva derutantă: "Obiectivul tradus în
comportamente observabile este el neapărat un microobiectiv?" (obiectiv special, foarte limitat - n.n. C.M.). "Nu credem.
Căci complexitatea comportamentelor şi obiectul lor variază" ( De Landsheere, 1979, p.201). Deruta vine de la aşezarea
alături a acestei afirmaţii cu stratificarea obiectivelor pe cele trei nivele: generale, medii, operaţionale, din care reiese că
operaţionale ar putea fi doar cele particulare sau secvenţiale, sau speciale (cf. De Landsheere, 1979, p.26).
În ceea ce priveşte transpunerea efectivă a obiectivelor în ţinută operaţională, publicaţiile de specialitate ne pun la
îndemână mai multe tehnici sau modele. Cel mai accesibil dintre acestea aparţine lui R.F. Mager (1962) şi pretinde ca
operaţionalizarea să se concretizeze în stabilirea a trei parametri (în lucrările care tratează problema, se vorbeşte despre 3
condiţii, iar nu 3 parametri; vom utiliza această ultimă denumire, din motivul că altfel s-ar produce un fel de calambur,
care nu este nici destul de estetic şi nici nu conduce la o prea mare clarificare a problemei. Adică, aşa cum se vede din
text, una din cele 3 condiţii se alcătuieşte din ..."condiţii") ai obiectivului de realizat: (1) descrierea comportamentului
final; (2) condiţiile în care se va realiza comportamentul; (3) nivelul performanţei acceptabile. Din ce constă fiecare
parametru? (1) Descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr-un verb concret. Exemple de acest fel găsim,
în taxonomiile prezentate, într-un număr apreciabil, la fiecare nivel, cum ar fi: a aminti, a recunoaşte, a traduce, a descrie,
a transforma, a exprima, a diferenţia, a aplica, a identifica, a compara, a relata, a modifica, a argumenta etc. Se precizează,
în plus de aceasta, în mai multe locuri, că verbul trebuie pus la conjunctiv: (elevul) să compună, să transforme, să
calculeze etc. Mai toţi autorii care se referă la problemă, consideră că ar fi greşit să se folosească verbe "intelectualiste" de
felul: a înţelege, a gândi, a aprecia, a cunoaşte, a se familiariza etc., din motivul că ele pot conduce la cele mai diverse
interpretări (de pildă, numai verbul a înţelege ar putea avea, după diferiţi autori, cele mai felurite explicaţii). Rostul
acestui caracter concret al verbelor în cauză ar fi să permită observarea şi măsurarea comportamentelor realizate. (2) Al
doilea parametru, respectiv condiţiile în care se realizează obiectivul vizat, ar însemna, după Mager şi alţi autori, două
lucruri. Pe de o parte, condiţii materiale: ce i se pune elevului la îndemână ca sprijin (de pildă, materiale ilustrative sau
documentare, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.), ce cantitate de informaţie i se comunică
înainte de a i se cere rezolvarea etc.; sau, dimpotrivă, ce nu-i este permis să utilizeze, pe ce nu-i este îngăduit să se
sprijine. Pe de altă parte, condiţii psihologice (Gagné şi Merril): ce grad de pregătire să fi avut elevul în momentul
respectiv, ce cunoştinţe să fi posedat, ce deprinderi etc. În formularea concretă a condiţiilor, se mai dă indicaţia că ele s e
prezintă printr-o introducere pe baza unui verb la gerunziu (punându-i-se la dispoziţie, fiindu-i îngăduit să folosească etc.,
sau, sub aspect psihologic, cunoscând situaţia X sau având formată deprinderea Y etc.). (3) Nivelul performanţei
acceptabile înseamnă fie un aspect calitativ al performanţei, tradus de regulă prin totul sau nimic, fie un aspect cantitativ,
respectiv puncte acumulate sau procentajul admisibil al reuşitei; mai poate însemna, de asemenea, o anumită determinare
temporală (în cât timp să rezolve o anumită cantitate de sarcini didactice). Pentru o înţelegere mai convenabilă, aducem un
exemplu. În ciclul gimnazial se predă la Geometrie lecţia "Rombul". Unul dintre obiective ar viza explicaţia de către elevi
a ariei rombului, prin raportare la formula ariei dreptinghiului şi pătratului. Iată fiecare dintre cei trei parametri, din
exemplul dat: (1) comportamentul final: elevul să explice formula ariei rombului; (2) condiţiile: punându-i-se la dispoziţie
planşele reprezentând dreptunghiul şi pătratul, în fiecare dintre ele fiind înscris un romb, iar elevul ştiind deja să calculeze
ariile dreptunghiului şi pătratului; (3) performanţa acceptabilă: surprinderea mărimii suprafeţelor care rămân în afara
rombului (adică, 1/2 din aria dreptunghiului şi respectiv pătratului). Redăm şi figurile din care elevul să constate că
diagonalele rombului sunt egale cu fiecare din dimensiunile dreptunghiului şi respectiv pătratului.
Dar pentru că rămâne în afara rombului exact jumătate din suprafaţa dreptunghiului şi respectiv pătratului, aria rombului
va fi egală cu aria dreptunghiului împărţită la doi şi respectiv aria pătratului împărţită la doi (adică D x d/2, căci D = baza
dreptunghiului, iar d = înălţimea dreptunghiului etc.).
Altfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel: punându-i-se la dispoziţie planşele care reprezintă rombul înscris
într-un dreptunghi şi rombul înscris într-un pătrat (condiţie materială) şi având deja însuşită formula ariei dreptunghiului
sau pătratului (condiţie psihologică); elevul să explice (justifice) formula rombului (comportamentul final concret); prin
surprinderea relaţiei între suprafaţa acoperită de romb şi cea rămasă neacoperită în cadrul dreptunghiului sau pătratului
(performanţă acceptabilă exprimată calitativ).
Şi alţi autori au formulat modele de operaţionalizare, de pildă, Gilbert şi Viviane de Landsheere (1979) sau
R.M.Gagne şi L.Briggs (1977). Ele încorporează mai mulţi parametri decât modelul lui Mager, dar în esenţă sunt croite pe
aceeaşi schemă.
Pentru a pune în relief rostul şi avantajele operaţionalizării recurgem la spusele lui Gilbert de Landsheere şi
Viviane de Landsheere (1979), anume: (1) prin formulare precisă, ea facilitează comunicarea între factorii educaţiei şi îi
determină să procedeze unitar; (2) joacă un rol esenţial în proiectarea procesului de învăţământ; (3) prin conştientizarea
elevului, conferă un mers sigur învăţării; (4) prin secvenţierea comportamentelor de realizat, favorizează o evaluare
deosebit de precisă a rezultatelor elevului; (5) prin această concreteţe şi prin mijlocirea rezultatelor elevului, conferă
profesorului posibilitatea de autoevaluare a muncii de predare (vezi şi D. Potolea, 1988).
Date fiind toate amănuntele şi motivele prezentate, se înţelege de ce foarte mulţi autori susţin operaţionalizarea
obiectivelor. Dar limite şi impedimente în calea operaţionalizării nu există? După un timp de sedimentare a entuziasmelor,
s-a admis că în calea operaţionalizării pot să existe unele impedimente, aşa cum o arată chiar primii propagatori ai teoriei
obiectivelor (în manieră occidentală) către noi, Gilbert şi Viviane de Landsheere: "A vorbi despre operaţionalizarea
obiectivelor ca şi cum orice învăţare ar fi supusă unei analize exhaustive preliminare şi unei măsurări riguroase (cea mai
absolută fiind exprimată prin noţiunile de tot sau nimic) nu ar corespunde realităţii.” (De Landsheeere,1979, p.202).
Încheierea la care cei doi De Landsheere ajung este că impedimentele operaţionalizării rămân în principiu două:
(1) factorul temporal şi (2) caracterul greu de concretizat sau neexteriorizabil al unor achiziţii din cele mai de seamă
(Ibidem).
(1) În ce priveşte factorul temporal, se invocă un element cuprins chiar în definiţia obiectivului operaţional,
anume "evaluarea cât mai neîntârziată, chiar imediată" (Ibidem). Or, se ştie că achiziţiile importante sunt lente. Se invocă
foarte frecvent, ca exemplu, un obiectiv care cuprinde şi elemente cognitive şi afective în acelaşi timp. Anume: "În ce
moment putem afirma că elevul şi-a însuşit spiritul critic?" Într-un asemenea caz, "evaluarea finală nu se va putea realiza
decât după mulţi ani" (Ibidem). La aceasta se pot adăuga alte situaţii: de exemplu, căpătarea deprinderii de compunere a
problemelor matematice de un anumit tip, mai complicat.
Autorii care pun problema astfel arată că situaţia nu este insurmontabilă. Ca atare, operaţionalizarea, în aceste
cazuri, se poate face chiar şi aproximativ, prin stabilirea achiziţiilor intermediare (parţiale, componente - vezi în acest
sens şi o anume analiză de sarcină; un fel de analiză regresivă a alcătuirii unui obiectiv complex, potrivit concepţiei lui R.
Gagné (cf. D. Potolea, 1988)), prin aprecierea treptată a cărora se va realiza observabilitatea şi măsurarea necesară. Să
zicem că în acest spirit critic s-ar încadra: cunoaşterea diverselor teorii contradictorii; posedarea demonstraţiilor necesare
în susţinerea uneia sau alteia; cunoaşterea aplicabilităţii fiecărui element etc. Or, tocmai prin observarea şi măsurarea
treptată a acestora (dar după repere precise), se va putea conchide, după ani sau măcar luni, căpătarea de către elev a
spiritului critic.
(2) Cît priveşte caracterul neexteriorizabil al unor comportamente, autorii se orientează prevalent, cu
exemplificările, spre aspectul afectiv sau spre o anumită parte a celui cognitiv. "Efectele probabile cele mai importante şi
mai subtile ale educaţiei privesc convingerile, atitudinile şi, în domeniul cognitiv, ceea ce vom numi provizoriu
comportamentele intelectuale neexteriorizate" (cf. D.C. McClelland, Measuring Behavioural Objectives, apud V. şi G. de
Landsheere, lucr. cit.). Cu alte cuvinte, putem noi observa şi mai ales măsura interesele sau atitudinile interioare ale
elevului, sau chiar intensitatea actului gândirii lui? În mod absolut (sau în sens "magerian", cum spun unii autori
contemporani), fireşte că nu. Dar o aproximare şi pentru acestea tot trebuie realizată. Altfel riscăm să ne scape din vedere
rezultatele educative pe aceste planuri. Pentru aceasta, ne stau la îndemână cel puţin câteva modalităţi. Una dintre ele este
aprecierea indirectă a intereselor (deci observarea comportamentelor afective), prin intermediul constatării rezultatelor
crescânde în domeniile vizibile (cognitiv şi psihomotor). Văd că elevul devine mereu mai bun la matematică, fizică,
educaţie fizică, trebuie să apreciez că şi interesul lui a crescut în aceste domenii, chiar dacă măsurabilitatea rămâne încă
aproximativă. Altă modalitate ar fi constatarea frecvenţei cu care cel care învaţă se preocupă de anumite probleme dintr-o
materie de învăţământ (McClelland, lucr. cit.); aşadar, cât de des solicită el profesorul de specialitate în lămurirea
problemelor care îl preocupă; cât de activ este la lecţie etc. În fine, Bloom ne oferă şi o altă sugestie: anume, timpul
consacrat problemei ce constituie ţinta interesului elevului, în raport cu timpul afectat întregii activităţi şcolare (vezi şi De
Landsheere, 1979, p.230).
(3) Tot în privinţa limitelor (impedimentelor) operaţionalizării, pe lângă cele două menţionate, rămâne de
lămurit şi o altă problemă: aceea a obiectivelor reprezentând comportamente creative. Despre acestea, unii autori se
exprimă în sensul că nu pot fi operaţionalizate, deci să le şi numim obiective neoperaţionale (vezi I. Cerghit, 1983, p.82).
Se pleacă de la ideea generală de obiective fără un final precis, prezente cu deosebire în domeniul "rezolvări de situaţii
problemă, al creativităţii, al dezvoltării atitudinilor şi judecăţilor de valoare" (Ibidem), obiective caracterizate şi prin
atributul "deschise". Parte dintre autori nuanţează conotaţia aferentă acestor obiective, prin adaosul că ele nu sunt
operaţionalizabile în sens "magerian", adică absolut (Ferenczi şi Preda, 1995, p.105 urm.), dar că aceasta nu înseamnă că
ele nu pot fi urmărite în nici un fel, ceea ce sântem siguri că a existat, ca idee, şi în concepţia autorului anterior citat.
Urmărirea lor este, în acest caz, aproximativă, deci nu constă dintr-o măsurare strictă. Aşadar, proiectarea urmăririi lor nu
poate lipsi cu desăvârşire, chiar dacă redau conţinuturi de creaţie, sau alcătuite din atitudini. Argumente în favoarea
acestei opinii s-au formulat deja în literatura pedagogică românească, încă înainte de apariţia acestor dileme. De pildă, D.
Muster (1970), citându-i pe C. Remondino şi E. Valin, propunea notarea analitică la probele de tip compunere, probe în
care se avea în vedere şi un anume factor creativ. De unde reieşea că şi acesta fusese anticipat ca obiectiv, cuantificabil
într-un anumit fel. În acelaşi sens, V. şi G. de Landsheere ne sugerează că orice fel de obiective trebuie puse în relief
cumva, pentru a putea fi constatată realizarea sau nerealizarea lor: "Într-adevăr, la ce foloseşte afirmaţia că o lecţie de
morală formează cetăţeni buni, dacă nu ştim să-i recunoaştem pe cei care au devenit buni sau sunt pe cale să devină?"
(1979, p.201).
Întrebări/teme pentru autoevaluare
1. Precizaţi rolul obiectivelor în procesul de învăţământ.
2. Clasificaţi obiectivele educaţionale după cel puţin două criterii.
3. Realizaţi fişe de studiu pentru taxonomiile pe domenii comportamentale. Căutaţi exemple pe conţinuturi la alegere care
să vă ajute să reţineţi treptele acestor taxonomii.
4. Explicaţi ( cu exemplificări )utilitatea taxonomiilor pe domenii comportamentale.
5. Comentaţi impedimentele operaţionalizării obiectivelor, menţionând paternitatea ideilor care le-au stat la bază.
 I. Didactica şi procesul de învăţământ
I.1. Didactica – teorie a procesului de învăţământ
Didactica reprezintă una dintre disciplinele pedagogice, cea care este cel mai aproape de nevoile de formare ale
practicianului. Termenul didactică îşi are originea în verbul grecesc didaskein, adică a-i învăţa pe alţii (a preda, a propune
spre învăţare). Ca termen al limbajului pedagogic el apare abia în secolul al XVII-lea (1621) când învăţatul Elias Bodinus îl
includea în titlul lucrării Didactica sive ars docendi (Bârsănescu, 1935). A fost definitiv consacrat de către Jan Amos
Komensky (Comenius) în a sa Didactica Magna, publicată în 1657.
După definiţia dată de Komensky, termenul a avut ca primă accepţiune pedagogică pe aceea de artă. Komensky o
consideră "arta de a-i învăţa pe toţi toate". Observaţiile şi reflecţia pedagogilor de mai târziu (deci după Komensky) limitau
domeniul didacticii la îndrumarea procesului de învăţământ; deci ea ar trebui să fie ghidul sau despre ştiinţa
învăţământului, cum se exprima Herbart (apud. Şt. Bârsănescu, 1935). Definirea didacticii a avut o evoluţie interesantă în
istoria gândirii pedagogice. După cum ne precizează şi profesorul nostru C.Moise (1996 şi Curs Didactică IDD 2000) acest
lucru se observă mai ales în lucrările elaborate la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea – „unii
pedagogi, păstrându-i preocupările în sfera procesului de învăţământ, o limitează numai la educaţia intelectuală săvârşită
prin acest proces. La prima vedere, restricţia pare îndreptăţită, dat fiind că, în procesul de învăţământ, cel mai mare spaţiu
se acordă transmiterii de informaţie şi formării capacităţii de cunoaştere. Îndreptăţirea acestei prevalenţe se găseşte şi în
realitatea că întreaga cultură a umanităţii se transmite, de la o generaţie la alta, în primul rând ca informaţie”. Pedagogul
german Paul Barth vedea în didactică teoria instrucţiei (prin învăţământ), Otto Wilmann şi F. X. Eggersdorfer, o teorie a
cultivării spiritului (tot prin învăţământ), adică a intelectului, moralităţii şi atitudinilor în raport cu valorile culturii,
concepţie ce avea să-l influenţeze şi pe Şt. Bârsănescu. Dintre pedagogii români, mai menţionăm pe I. Găvănescul ce
considera că didactica ar avea ca obiect de studiu educaţia inteligenţei (1929), iar G.G. Antonescu o identifica cu teoria
educaţiei intelectuale (1941), dar tratând în cadrul acestei componente de educaţie toate aspectele procesului de învăţământ.
Toate aceste relative divergenţe privitoare la obiectul didacticii au fost treptat depăşite, ca azi ea să fie acceptată
pretutindeni ca teorie care fondează ştiinţific procesul de învăţământ, cu cele două aspecte constitutive ale sale: predare,
pe de o parte, asimilare, pe de altă parte (C.Moise, 2000). Astfel au apărut numeroase variaţii dar pe aceeaşi idee: ştiinţa
care "studiază procesul însuşirii de către elevi a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, caracterul educativ al procesului
de învăţământ, sarcinile şi conţinutul învăţământului, precum şi principiile, metodele şi formele de organizare a
învăţământului" (Dancsuly, Chircev, Manolache, coord, 1964, p. 88); ştiinţă care studiază "procesul de învăţământ prin
prisma relaţiei dintre predare şi învăţare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii (profesorii) şi modalităţile de
răspuns ale obiectului ei (elevii), în vederea asigurării unei armonii între ele" (I. Nicola, 1994, p. 129); ştiinţă sau "teorie a
predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului; ştiinţă a educaţiei prin învăţământ; …teoria
procesului de predare şi învăţare" (I. Cerghit, L. Vlăsceanu, coord, 1988, p.101); în fine, nişte definiţii concise şi tehnice ale
didacticii, ca "parte a pedagogiei care studiază problemele pe care le ridică proiectarea, organizarea şi metodologia
procesului de învăţământ" (M. Ionescu, I. Radu, coord, 1995), sau: "Didactica este studiul ştiinţific al organizării situaţiilor
de învăţare pe care le trăieşte cel care se educă (le s'eduquant)" (M. Lavallé, 1973). Într-o lucrare recent apărută sub egida
Presa Universitară Clujeană, Miron Ionescu, defineşte didactica “o ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei, care
studeiază şi asigură bazele ştiinţifice ale analizei, proiectării, desfăşurării şi evaluării predării şi învăţării ca proces de
instruire şi educare în şcoli, în alte instituţii şi prin autoinstruire ” (Pedagogie, coordonatori Miron Ionescu şi Vasile Chiş,
2001, p.49).
Putem conchide astfel că, didactica îşi axează preocupările pe îndrumarea predării şi învăţării sistematice, neavând
un caracter limitativ, în ce priveşte laturile de educaţie cărora li se adresează, vizându-le pe toate în măsură egală; fiindcă
toate presupun procesualitatea predare-învăţare, implicând deci, respectarea unor norme precise, specifice, elaborate
ştiinţific. Reluând ideea că predarea şi învăţarea alcătuiesc procesul de învăţământ, rezultă că didactica este ştiinţa
îndrumătoare a acestui proces, cu toate aspectele pe care el le implică: “transpunerea obiectivelor educaţionale în învăţarea
sistematică; definirea şi explicarea conţinuturilor de învăţământ; elaborarea principiilor predării şi învăţării; elaborarea,
explicarea şi fondarea metodelor de învăţământ; definirea şi detalierea formelor de organizare a procesului de învăţământ;
realizarea demersului docimologic; postularea condiţiei educatorului ca agent fundamental în procesul de predare –
învăţare” (C.Moise, 2000).
Astăzi, adesea, didactica este intitulată şi Teoria instruirii. Titulatura în discuţie s-ar motiva prin faptul că punctul
de plecare în învăţământ este instruirea (în sens tradiţional, adică dotarea individului cu informaţie). De asemenea,
majoritatea pedagogilor, sub presiunea didacticilor pe specialităţi, nuanţează sfera didacticii prin determinantul "generală"
(deci Didactică generală), spre a o deosebi de Metodici, considerate şi ele tot didactici, dar didactici speciale. Dacă la
autorii mai vechi apărea distincţia netă între didactică şi pedagogia generală, azi, didactica este o parte a pedagogiei
generale. Interesantă este, la acest nivel de conceptualizare, opinia lui E. Planchard care delimitează "pedagogia temporalis"
sau “pedagogia realităţilor concrete" ca o "pedagogie tehnică", teorie a "părţii instrumentale a educaţiei" – şi care ar putea
să se suprapună sferei de acţiune a didacticii; acelaşi Planchard deoseind-o de "pedagogia perenis", care este "pedagogia
lumii ideilor" despre om, sau pedagogia filosofică (E. Planchard, 1975). In cadrul didacticii actuale este invocat adesea
conceptul tehnologie didactică. El semnifică "ansamblul principiilor, metodelor, al mijloacelor şi modurilor de organizare a
învăţării […] necesare proiectării, desfăşurării şi evaluării […] unui sistem de activităţi didactice, în funcţie de obiectivele
pedagogice, de natura conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare" (G. Văideanu,1986, vol II). Conceptul nu este în totul nou,
cum se afirmă pe alocuri, el fiind abordat, cu aproximativ acelaşi conţinut, cu câteva decenii în urmă, cuprinzând, adică
"metodele, formele, modurile de învăţământ, principiile didactice, treptele formale şi normele auxiliare de predare" (Şt.
Bârsănescu, 1935).

Aplicaţie:
Comentaţi succint opinia lui E. Planchard.

I.2. Procesul de învăţământ ca obiect de studiu al didacticii

Primul lucru pe care şi-l propune didactica este acela de a defini procesul de învăţământ, prin precizarea noţiunilor
de bază ale pedagogiei, respectiv educaţia, instrucţia şi învăţământul. În această unitate a celor trei noţiuni instrucţia şi
educaţia (aceasta din urmă în sens restrâns) reprezintă conţinutul oricărei activităţi şcolare, iar învăţământul reprezintă
forma de înfăptuire a acestui conţinut. (vezi şi lucrarea Reconstrucţie pedagogică, C.Moise, T.Cozma, Ed. Ankarom, Iaşi,
1996).
Văzut în latura lui procesuală, învăţământul nu este singura formă, ci una alături de mai multe altele, cum ar fi:
discuţiile şi sfaturile, ucenicia, conferinţele şi lecturile libere etc. Comparat cu ele, procesul de învăţământ reprezintă forma
cea mai organizată de instrucţie şi educaţie constând din prezentarea, explicarea, experimentarea împreună cu elevii a
unor conţinuturi bine definite, de către persoane special calificate. Această definiţie generală se găseşte exprimată într-o
sumedenie de surse şi modalităţi, începând cu forma: "activitatea de a preda în mod sistematic elevilor un fond de idei, de a
le arăta o dexteritate şi de a le conduce activitatea atât în vederea asimilării de idei, cât şi pentru cultivarea spiritului şi
formarea pe abilităţi" (Şt. Bârsănescu, 1946, p. 11) şi continuând cu altele mai abstracte şi mai cuprinzătoare cum ar fi:
"ansamblul de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru
instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în conformitate cu cerinţele idealului educaţional" (I.
Nicola, 1994, p. 275).

Aplicaţie:
Identificaţi componentele procesului ed învăţământ pornind de la lectura primelor capitolelor ale lucrărilor: C.Cucoş,
Pedagogie, Ed.Polirom, 1996, I.Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All, 1998, Miron Ionescu, V.Chiş,
Pedagogie, Presa universitară clujeană, 2000.

Caracterele procesului de învăţământ, aşa cum apar ele într-o sinteză realizată de profesorul nostru C.Moise (1996 si 2000)
sunt:
1. Caracter istoric şi condiţionare specifică. Se vădeşte în faptul că de la o etapă a evoluţiei sociale la alta acest
proces se schimbă şi el, datorită exigenţelor emise de către fiecare societate dată. Exigenţele respective reies fie din viaţa
materială, fie spirituală. Iată ce scrie în acest sens E. Planchard: "Dacă educaţia, în ansamblul său, este un fapt social - şi
lucrul acesta nu poate fi deloc contestat -, ea întovărăşeşte firesc mersul umanităţii, se adaptează condiţiilor şi exigenţelor
schimbătoare ale generaţiilor care se succed în istorie. Există un paralelism evident între societate şi şcoală. Această
evoluţie continuă şi va continua la nesfârşit… Pentru a nu deveni anacronică, organizarea pedagogică trebuie să fie revăzută
periodic: prelungirea şcolarităţii, reforma programelor, distribuirea diferită a elementelor lor componente, crearea de şcoli
noi, pregătirea profesorilor" (1975, p. 23). El remarcă şi necesitatea atât de pregnantă a viziunii prospective în învăţământ :
"Educând copiii noştri pentru ziua de azi, a spus în glumă un sociolog englez, educăm de fapt pe bunicii noştri. Dinamica
socială este atât de rapidă, încât trebuie să privim cu douăzeci de ani înainte…" (Ibidem).
Dacă plecăm de la scop (realizarea în om a unui anumit sistem de valori), vom vedea că raportul valorilor se
schimbă de la o epocă la alta. Dacă în antichitatea greacă, de pildă, se vede un interes mare pentru valorile de bine, frumos,
civism, dacă în Evul Mediu accentul se va muta pe sfinţenie (în sens de capacitate de renunţare şi unire în bunătate), în
epoca modernă utilul va căpăta o pondere însemnată ş.a.m.d. Dacă ne vom referi apoi la conţinut, vom constata că nivelul
ştiinţific din antichitate şi Evul Mediu nu au impus studierea riguroasă a ştiinţelor naturii în şcoală. În epoca modernă şi
actuală (în ţările normal dezvoltate) se impune în mod acut studierea acestor ştiinţe. Şi exemplificările pot continua prin
invocarea metodelor, a căror evoluţie este evidentă chiar de la un deceniu la altul, prin implicarea în ele a mijloacelor din ce
în ce mai aduse la zi. Acest caracter include şi ideea condiţionării specifice a procesului de învăţământ de către forma
organizării sociale. În timp ce alte activităţi, ca ştiinţele sau meşteşugurile diverse, suportă numai indirect consecinţele
organizării politice, procesul de învăţământ este condiţionat direct de această organizare, atât în scopuri, cât şi în conţinut.
Dovadă este că schimbarea pe care o vedem azi în învăţământul nostru emană şi din organizarea politică şi se reflectă prin
atributele civismului conceput prin scopul învăţământului (un civism democratic şi responsabil), iar în conţinut, prin
cuprinderea în planul de învăţământ a studiului vieţii democratice de pe poziţii obiective, odată cu excluderea atitudinilor
partizane în predarea temelor cu implicaţii politice.
2. Procesul de învăţământ întruneşte în acelaşi timp un aspect instructiv şi unul educativ
În lucrările tradiţionale de pedagogie (vezi şi C. Moise şi T. Cozma, 1996) se face o delimitare între ceea ce numim
instrucţie (ceea ce după unii autori înseamnă informaţie, după alţii, informaţie şi deprinderi) şi ceea ce se cheamă educaţie
în sens restrâns, adică dezvoltarea forţelor interioare ale fiinţei umane, ca urmare a influenţei sistematice, iar după unii
pedagogi (A. Kriekemans, 1967), mai ales formarea atitudinilor pozitive. Autori de dată mai recentă vorbesc despre
intercondiţionarea informativului, adică a "instruirii" cu formativul, adică "dezvoltarea biopsihosocială a personalităţii celor
educaţi" (I. Nicola, 1994, p.275). La rândul nostru, ne exprimăm pentru realizarea într-un echilibru rezonabil a ambelor
aspecte, aducând argumentele de rigoare. Pe de o parte, susţinem că oricât de mult se încearcă pe alocuri minimalizarea
stocării în memorie a cunoştinţelor, necesitatea instrucţiei este strict esenţială. Cercetări din ultimele decenii în domeniul
psihologiei învăţării arată rolul informaţiei în constituirea structurii cognitive a individului (D. Ausubel şi Fl. Robinson,
1981, p.69-81, 711) adică a unui fond aperceptiv, după limbajul pedagogiei tradiţionale. Este lesne de închipuit că lipsa
acestui fond ar însemna o încercare zadarnică de a forma personalitatea umană. Ignoranţa poate naşte şi ea monştri, ca să-l
cităm pe un mare artist. Cât de diverse trebuie să fie aceste informaţii, se înţelege din simpla referire la domeniile educaţiei,
determinate după valorile esenţiale de însuşit, respectiv adevărul ştiinţei, binele, frumosul, utilul, civismul, divinul.
Trebuie să ne exprimăm opinia că nu ne putem opri la însuşirea cunoştinţelor, ci trebuie să continuăm prin dezvoltarea
intelectului şi moralităţii, formarea atitudinilor etc. - acesta fiind, de fapt, caracterul educativ al învăţământului. Şi, deşi
întotdeauna însuşirea cunoştinţelor a influenţat chiar şi de la sine dezvoltarea intelectului elevului, a moralităţii etc., efectele
sunt mult mai sigure când există o preocupare specială în acest sens (cf. S. Găină, 1963). Concret, prelungirea în plan
educativ (sau formativ) a instrucţiei se poate face în mod caracteristic în fiecare componentă educativă, acestei prelungiri
putându-i-se da titulatura de exersare, realizată prin prelucrarea şi includerea ei în sisteme, prin aplicarea în probleme din
diverse domenii; prin aplicarea în conduita proprie în cadrul educaţiei morale sau civice etc.
Extremele nedorite în oglindirea acestui caracter, în procesul de învăţământ, s-au conturat destul de bine în practica
şcolară. Cea mai frecventă este absolutizarea instrucţiei, prin promovarea unui învăţământ al memorării gratuite, iar
inversul ei este încercarea exersării artificiale, adică "pe loc gol", şi când este vorba despre intelect, şi când vizăm realizarea
moralităţii. De pildă, în ce priveşte moralitatea, o lecţie de matematică bine construită este mult mai bun prilej de formare a
voinţei şi simţului colaborării, a disciplinei, decât încercarea de a "moraliza" elevii ori de câte ori vine vorba despre cinste,
onoare, respect etc., fapt ce ar transforma procesul de învăţământ într-o perpetuă şi obositoare dădăceală, fără vreun efect
pozitiv.

3. Procesul de învăţământ funcţionează ca un proces bilateral

Învăţământul a implicat dintotdeauna activitatea de predare şi de învăţare, cea dintâi revenind profesorului, cea de a
doua elevului. Predarea nu trebuie înţeleasă doar ca activitate de a explica elevilor anumite cunoştinţe sau de a-i exersa în
însuşirea unei deprinderi; predarea reprezintă “întreaga activitate a educatorului în şcoală adică: prezentarea şi explicarea
cunoştinţelor, pregătirea clasei pentru activitatea de învăţare, îndrumarea şi sprijinirea elevilor în însuşirea deprinderilor,
evaluarea progreselor realizate de elevi” (C.Moise, 2000). Cercetările au dovedit că elevul, lăsat singur să înveţe, ar necesita
timp mult mai mult, pentru a înţelege el însuşi ceea ce educatorul îi explică într-un timp mult mai scurt. Se consideră, de
asemenea, nefondată ideea că utilizarea mijloacelor tehnice moderne ar putea înlocui profesorul în totalitate, pentru că în
timpul învăţării în prezenţa educatorului, acesta din urmă poate să observe fiecare elev în parte şi să-l îndrume în mod
adecvat şi continuu.
Învăţarea la rândul ei, constă în activitatea elevului concretizată în receptare, descoperire, asimilare, aplicare a
cunoştinţelor, sau de exersare în vederea formării deprinderilor diverse, potrivit cu gradul şi tipul şcolii. Cum a reieşit şi din
cele de mai sus, procesul de învăţământ nu este o simplă operaţie de predare-preluare, ci implică efort şi din partea celui
care primeşte (învaţă), tocmai pentru ca durabilitatea şi eficienţa celor însuşite să fie cât mai mare.
Şi în privinţa respectării acestui caracter al procesului de învăţământ, s-au emis păreri în mod caracteristic, de la o extremă
la cealaltă. Extrema care susţine dominarea absolută a activităţii profesorului s-a impus adesea în practică din motive
obiective: clase de elevi prea numeroase, programe prea încărcate, timp prea scurt pentru şcolarizare. Rezultatul a fost
separarea treptată a muncii educatorului de cea a educatului, celei dintâi fiindu-i rezervată lecţia, celei de a doua timpul în
afara lecţiei. De aici şi reacţiile altor reprezentanţi ai şcolii în favoarea readucerii în lecţie a muncii de învăţare a elevului.
Nici exagerările inverse nu au fost total absente. Între ele s-au numărat unele excese ale reprezentanţilor curentului "Şcoala
activă", precum şi partizanii contemporani ai metodelor participative, invocate ca necesare, chiar şi când nu este posibil, ei
înşişi susţinând aceasta numai la modul declarativ. Soluţia rezonabilă, în această dilemă, pare a fi una care pune în valoare o
dinamică firească a acestei duble participări, anume: la începutul activităţii didactice educatorul să aibă ponderea
hotărâtoare; treptat, centrul de greutate să se deplaseze către elev, tinzând către independenţa intelectuală totală a acestuia.
Fireşte, fără să putem "nivela" în timp posibilităţile tuturor elevilor.
4. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere
Acceptăm cu toţii ideea că activitatea elevului este axată predominant pe reconstituirea, în esenţa ei, a cunoaşterii
săvârşite de umanitate în general, cunoaştere condensată sui generis în materiile de învăţământ. În acest proces, copilul
devine subiect cunoscător, iar realitatea cuprinsă în materia şcolară obiect al cunoaşterii. Cunoaşterea săvârşită de elev
parcurge un număr de etape, delimitate cu timpul în teoria didactică, începând cu Komensky (Comenius), care în a sa Arta
didactică creiona acest mers al cunoaşterii: "…la început exemplele, la sfârşit aplicaţia, iar preceptele între acestea, fiindcă
exemplele au puterea de a stimula, preceptele de a informa, aplicaţia de a consolida" (Comenius, 1975, p. 30). J. H.
Pestalozzi avea să continue acest demers, prin relevarea succesiunii operaţiilor de observare, descriere, definire a obiectelor
şi fenomenelor (1965, p. 393). În fine, J. Fr. Herbart avea să transmită ideea către noi, idee uşor de recunoscut în lucrarea sa
Prelegeri pedagogice, în cadrul căreia stabilea cele patru operaţii sau trepte psihologice ale lecţiei, redând în esenţă exact
drumul cunoaşterii: claritatea, realizată prin intuiţie şi analiză; asocierea realizată prin conversaţie; sistemul, adică
generalizarea prin formulare de reguli, definiţii, legi; metoda, constând din aplicarea generalizărilor în cazuri concrete (cf.
Herbart, 1976; I. Gh. Stanciu, 1977, p. 241-242).
Potrivit didacticii tradiţionale, prof. C.Moise precizează existenţa a cinci etape sau trepte ale cunoaşterii, ce trebuiesc
străbătute de către elev: perceperea obiectelor şi fenomenelor; formarea noţiunilor, judecăţilor, raţionamentelor, teoriilor
specifice fiecărei materii şcolare; fixarea şi consolidarea noilor conţinuturi însuşite; aplicarea, venind în prelungirea
consolidării; verificarea însuşirii. Iată şi detalierea fiecăreia dintre aceste etape, conform prezentării realizate de C.Moise,
(2000):
4.1. Prima treaptă are importanţa sa bine stabilită, cu deosebire de către psihologia învăţării. Aducerea în faţa elevului a
obiectelor, fenomenelor sau substitutelor lor are rostul de a-l ajuta pe acesta să-şi formeze un fond de reprezentări.
Obiectele, fenomenele, substitutele lor prezintă avantajul că sunt accesibile copiilor de orice vârstă şi convingătoare prin
evidenţa cu care li se înfăţişează. Exemple se pot aduce nenumărate. La matematică, de exemplu, primele deprinderi
aritmetice se bazează pe felurite obiecte; la geografie, pe intuirea orizontului local, la limbi străine, pe ascultarea cuvântului
rostit, aceasta fiind realitatea cea mai concretă din fenomenul lingvistic. Toate vor constitui fondul de reprezentări al
elevului pe baza căruia se vor săvârşi generalizările în etapa următoare. Pe lângă menirea de a înzestra elevul cu informaţie
concretă, această treaptă favorizează dezvoltarea spiritului de observaţie, tocmai prin exerciţiul prin care elevul este solicitat
în timpul cunoaşterii directe.
4.2. Cea de a doua treaptă are loc în forma cunoaşterii mijlocite, prin operaţiile gândirii: comparaţie, analiză şi sinteză,
abstractizare şi generalizare, concretizare, din ele rezultând fie o noţiune, fie o regulă. Adică, plecând, de pildă, de la o
mulţime de desene de figuri geometrice, elevul va putea ajunge la noţiuni ca triunghi, patrulater etc.; plecând de la o
mulţime de imagini de animale concrete, va ajunge la noţiuni caracteristice ştiinţelor naturale: păsări, reptile, batraciene,
peşti etc. Importanţa acestei trepte stă în faptul că asigură elevului trecerea spre cunoaşterea specifică omului, adică
abstractă, ea trebuind să devină în cele din urmă dominantă în procesul de învăţământ. Prezentarea mai pe larg a acestei
trepte, prin descrierea operaţiilor gândirii în acţiunea concretă de învăţare, ne lămureşte mai exact asupra problemei.
Comparaţia este operaţia prin care se stabilesc asemănări şi deosebiri între un obiect perceput şi altele, percepute anterior
sau concomitent. Comparaţia este necesară ca un prim act de eventuală sesizare a esenţialului. Pentru a fi utilă, trebuie să fie
amplă, adică să se facă din mai multe puncte de vedere sau cu ajutorul mai multor criterii. De exemplu, comparăm:
mărimea, forma, structura obiectelor etc. În desfăşurarea comparaţiei, vom menţine însă mereu unitatea de criteriu.
Amestecarea criteriilor duce la confuzii şi, în final, la împiedicarea cunoaşterii. De exemplu, comparând omul cu
mamiferele superioare, nu vom putea spune: calul are patru picioare, iar omul gândeşte. Alegerea criteriilor pentru
comparaţie este un lucru foarte important, deoarece aceasta ne permite sau nu să sesizăm latura comună şi cea diferenţială a
obiectelor.
Analiza şi sinteza reprezintă două operaţii ale gândirii strâns împletite între ele şi desfăşurate concomitent. Analiza constă în
desfacerea, pe plan mintal, a obiectului în părţile lui componente, cu scopul de a observa structura lui, relaţiile dintre aceste
părţi, influenţele diferiţilor factori externi asupra structurii şi dezvoltării obiectului etc., aşadar o examinare de amănunt. La
ştiinţele naturii, analiza se poate realiza chiar foarte concret, prin disecţii, observaţii la microscop, experienţe chimice etc.
La ştiinţele sociale, unde fenomenele, procesele nu pot fi prezentate printr-o intuiţie directă şi nici reproduse, analiza se
realizează de cele mai multe ori numai pe plan mintal, prin intermediul cuvântului şi cu ajutorul unor eventuale planşe,
tablouri, scheme, grafice etc. În acest caz, analiza este mai dificilă şi de aceea, pentru succesul ei, anumite calităţi ale
vorbirii educatorului (claritatea, plasticitatea, mersul sistematic) trebuie să se ridice la un nivel remarcabil. În asemenea
cazuri se recomandă ca analiza să urmeze aproximativ următoarea cale: prezentarea clară şi succintă a fenomenului,
stabilirea cauzelor care l-au produs, stabilirea părţilor lui componente (etape, trăsături caracteristice), influenţele pe care le-
a suferit şi influenţele pe care le-a exercitat el asupra altor fenomene etc. Sinteza, la rândul ei, reprezintă refacerea
permanentă a imaginii globale a obiectului, paralel cu analiza. Pe primul plan se reţin relaţiile dintre diferitele părţi
componente şi întregul obiect sau fenomen. Abia după încheierea operaţiei de analiză şi sinteză, elevii se află în posesia
unei imagini ştiinţifice, logice a obiectului cunoaşterii.
Abstractizarea şi generalizarea sunt operaţii care continuă în mod firesc analiza şi sinteza. Abstractizarea se obiectivează în
operaţia de separare pe plan mintal a însuşirilor esenţiale ale unui obiect de restul însuşirilor lui, considerate particulare sau
accidentale. Când s-au comparat şi analizat mai multe obiecte, se abstrag şi reţin calităţile obligatoriu comune obiectelor
comparate şi analizate. Prin generalizare, trăsăturile comune se extind asupra unei întregi categorii de obiecte de acelaşi fel.
În alte cazuri, ea poate consta în formularea unei reguli, unui principiu, unei relaţii constante etc. Pentru prevenirea unor
eventuale erori, se recomandă ca în procesul generalizării să fie respectate cel puţin condiţiile: a) generalizarea să se facă pe
baza observării şi analizei unui număr suficient de cazuri concrete; altfel, se pot elabora generalizări pripite, prea înguste
sau prea largi; b) în timpul observării sau studierii obiectelor, să supunem variaţiei notele neesenţiale şi să atragem atenţia
asupra constanţei notelor sau calităţilor comune. Altfel, esenţialul iese mai greu în evidenţă, este mai dificil de sesizat de
către elevi. (De exemplu, dacă triunghiul dreptunghic a fost desenat mereu cu unghiul drept aşezat în partea stângă, jos,
elevii vor întâmpina dificultăţi de înţelegere în demonstraţii, când triunghiul apare în altă poziţie).
Generalizarea se încheie cu definirea unei noţiuni, a unei relaţii etc., iar prin tradiţia logicii formale, definiţia înseamnă
exprimarea genului proxim şi a diferenţei specifice. Astfel în definiţia "Părţile de vorbire flexibile sunt cuvintele care îşi
schimbă forma în timpul comunicării", noţiunea "părţi de vorbire flexibile" a fost definită prin arătarea genului proxim,
adică a noţiunii de imediat mai mare generalitate respectiv "cuvinte" şi a diferenţei specifice "care îşi schimbă forma". În
fine, trebuie străbătută etapa concretizării, care de obicei se realizează prin exemplificarea în limitele noţiunii sau regulii
stabilite.
Desfăşurarea cunoaşterii abstracte prezentată mai sus reprezintă forma inductivă a gândirii; adică prin pornirea de la
particular (obiecte şi fenomene observate) se ajunge la mai general, adică la noţiune. Începând, însă, de la un anumit nivel
de dezvoltare a elevilor, se poate proceda şi deductiv, adică prin pornirea de la general, adică de la formularea definiţiei,
după care urmează analiza şi demonstrarea conţinutului noţiunii, prin exemple, iar în final se revine la definiţie, la definiţia
demonstrată, deci înţeleasă deplin de către elev. Începând din clasele mijlocii, această a doua cale capătă treptat teren la
unele materii, cum ar fi matematica, fizica, gramatica.
S-ar putea ivi întrebarea dacă, în cazul când studierea unui obiect sau fenomen începe cu prezentarea definiţiei, nu este
încălcat mersul logic al cunoaşterii, aşa cum s-ar părea. Acest mers nu este încălcat, deoarece pe măsură ce elevii înaintează
în învăţare, experienţa lor anterioară concretă ne permite să începem studierea noilor cunoştinţe de la un nivel mai abstract.
În acest caz mersul lecţiei este: de la abstract la concret şi din nou la abstract, ceea ce nu înseamnă că s-a încălcat mersul
cunoaşterii, care şi acum tot normal este.
De subliniat este că formarea noţiunilor reprezintă un moment central în procesul de învăţământ, deoarece pe baza lor se
construiesc apoi judecăţi şi teorii, se pot elabora principii şi legi. Nimeni nu poate înţelege ce exprimă o judecată, o teorie, o
lege, sau un principiu, dacă nu a înţeles în prealabil noţiunile pe care acestea le implică.
4.3. Fixarea sau consolidarea apare în procesul de învăţământ ca moment distinct şi de importanţă majoră, deoarece prin el
se asigură progresul în învăţare şi în acelaşi timp temeinicia învăţării. Necesitatea acestui moment, în cadrul cunoaşterii
didactice, reiese pe de o parte din scopul cunoaşterii, respectiv reţinerea în minte, în vederea constituirii unui sistem
informaţional şi a aplicării; pe de altă parte, din cantitatea în general mare de informaţie, în raport cu timpul afectat
cunoaşterii, de unde regula reluării şi repetării sistematice. Mijloacele realizării acestui moment se rezumă în principiu la
două: repetarea şi exerciţiul. Cele două sunt foarte strâns înrudite. Între ele există deosebiri de nuanţă şi nu de esenţă,
deoarece în ambele cazuri e vorba de reproducerea de mai multe ori a unor conţinuturi până la fixarea lor deplină în
memorie sau în comportament. Diferenţierea reiese din conţinut şi scop, nuanţate altfel în cazul unuia şi a altuia dintre cele
două mijloace. Concret, repetarea se foloseşte pentru consolidarea acelor cunoştinţe care nu devin deprinderi sau nu sunt
strâns legate de anumite deprinderi, ci rămân la nivelul de zestre a minţii sau de bunuri de cultură, necesare pentru a
înţelege natura, societatea, viaţa. Constă din reluarea conţinuturilor doar prin reproducere verbală şi are aplicaţie în
învăţarea ştiinţelor socio-umane şi a părţii teoretice din ştiinţele reale. Exerciţiul este tot o repetare, dar într-o formă
specifică, prin rezolvarea unor cazuri variate ale aplicării aceleiaşi reguli. Se foloseşte pentru consolidarea cunoştinţelor
care devin deprinderi sau strâns legate de deprinderi, cum este cazul celor de matematică, gramatică, fizică, chimie. La
aceste materii, pe lângă însuşirea cunoştinţelor, exerciţiile sunt şi calea de formare a deprinderilor şi priceperilor specifice,
adică: de analiză gramaticală, de calcul şi măsurat, de rezolvare a problemelor de matematică, fizică, chimie etc. Trebuie
precizat, pentru ambele forme de consolidare, că rezultatul ideal are ca primă şi minimă condiţie înţelegerea conţinuturilor
ce trebuie repetate, respectiv exersate.
4.4 Aplicarea. Procesul cunoaşterii social-istorice se încheie cu aplicarea în practică a cunoştinţelor, teoriilor, legilor etc.,
dobândite în procesul gândirii abstracte. Aplicarea celor însuşite reprezintă o necesitate, deoarece practica este criteriul
primordial al adevărului. În practică se descoperă erorile gândirii abstracte, se verifică justeţea generalizărilor şi se
valorifică totodată cunoştinţele dobândite. În practica social-istorică, aplicarea se face de regulă în scopul certificării
adevărurilor descoperite. În cadrul şcolii, însă, aplicarea şi verificarea are sensuri diferite faţă de cele din practica socială,
nefiind obligatoriu să facă corp comun una cu alta. Astfel, aplicarea în cadrul cunoaşterii şcolare are sferă mai largă decât
cea din practica socială. Ea este de fapt o prelungire a consolidării, prin rezolvarea de către elev a unor probleme specifice,
fie dirijat, fie independent.
4.5. Verificarea. Este etapa care încheie actul cunoaşterii în cadrul procesului de învăţământ. Şi ea are sens diferit faţă de
cea din cunoaşterea social-istorică, urmărind scopuri pur didactice. Concret, ea constă din cercetarea cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor elevilor de către educator. Funcţiile ei se rezumă prin: verificarea volumului sau cantităţii de
cunoştinţe, deprinderi, priceperi (conform programei), în vederea descoperirii eventualelor goluri sau lipsuri ale învăţării şi
a completării lor; verificarea calităţii, cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor (conform programei), în vederea
descoperirii eventualelor erori şi a corectării lor; verificarea propriului mod de muncă al profesorului; căci constatând
nivelul cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor elevilor, eventualele lipsuri şi erori ale acestora, educatorul trebuie să
tragă concluzii cu privire la calitatea muncii lui didactice şi la măsurile ce se impun pentru perfecţionarea acestei munci.
Verificarea elevilor este deci şi o autoverificare a profesorului. Verificarea nu are un scop în sine, ea este subordonată
învăţării, fixării temeinice a cunoştinţelor de către elevi. De aceea, ascultând 4-5 elevi, educatorul trebuie să procedeze
astfel încât toţi elevii clasei să fie atenţi; verificarea unora să constituie o repetare a lecţiei pentru ceilalţi. Chiar pentru elevii
examinaţi, verificarea trebuie să constituie şi o activitate de clarificare, de sistematizare a cunoştinţelor. Greşeşte profesorul
care în timpul verificării se rezumă la înregistrarea cantitativă a răspunsurilor elevilor. Cum am văzut mai sus, verificarea
cantităţii şi calităţii cunoştinţelor elevilor are ca scop completarea şi corectarea, deci clarificarea, sistematizarea şi
consolidarea lor. Evident, nu vom transforma ascultarea lecţiei într-un exerciţiu de învăţare, dar acest aspect nu trebuie nici
exclus în timpul ascultării. Încheind cercetarea structurii procesului de învăţământ ca proces de cunoaştere, se impun câteva
concluzii:
a).cunoaşterea, aşa cum a fost concepută de Comenius, Pestalozzi şi Herbart, are loc în condiţii pedagogice sau de
învăţare; deci cunoaştere nu atât în scopul descoperirii, cât al învăţării. De aici, prezenţa în cadrul ei a unor aspecte
caracteristice şi anume:a1) elevul nu descoperă, ci redescoperă în timp limitat un volum de adevăruri mult mai mare ca în
mersul obişnuit al cunoaşterii social-istorice; potrivit acelui aspect se impune o oprire specială între descoperire şi aplicare,
anume cea destinată fixării şi consolidării; a2) volumul mare de adevăruri ce trebuie cunoscute, impune intervenţia
educatorului pentru scurtarea acestui drum; intervenţia este posibilă pe calea metodelor de învăţământ, ele având tocmai
rolul de a feri elevul să repete încercările şi erorile umanităţii.
b). învăţarea completă echivalează cu parcurgerea completă a acestui periplu. De aici şi conceperea azi a tipurilor
diverse de lecţii: unul care realizează în întregime procesul cunoaşterii şi îmbracă forma lecţiei de tip fundamental, sau
mixtă sau combinată; altele care îl realizează în parte, dar care trebuie să se completeze în mod obligatoriu una pe alta, până
la încheierea ciclului cunoaşterii. După părerea noastră, însăşi suita evenimentelor instruirii, aproximată de R. Gagné, se
poate lega tot de ideea caracterului complet al cunoaşterii în învăţământ (cf. R. Gagné, 1977, p. 138 urm.), această suită
fiind adaptarea mai nuanţată a procesului de predare - învăţare la ideea de proces de cunoaştere
 Forme de organizare a procesului de învăţământ. Lectia

Definire şi tipologie
Formele de organizare a procesului de învăţământ se încadrează în două categorii: forme didactice (lecţia,
excursia didactică, activitatea practică cu caracter didactic, activitatea didactică în cabinete de specialitate etc.)
şi forme extradidactice, fie din cadrul şcolii (cercurile pe materii, activităţile educative adiacente lecţiilor),
fie din afara şcolii (participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice, ştiinţifice, tabere de pregătire “la vârf” a
unor capacităţi de excepţie din rândul educaţilor, acţiuni cu caracter educativ general, toate organizate de alte
instituţii decât şcoala). Dintre acestea, lecţia este considerată formă de bază.

Lecţia – formă de bază în organizarea procesului de învăţământ

Denumirea de lecţie provine din latinescul lectio = citire, lectură, care face trimitere la ipostaza medievală a
acestei forme de activitate şcolară (citire cu voce tare în faţa auditoriului de învăţăcei). În legătură cu definiţia
logică acordată acestui concept, trebuie spus că au apărut foarte multe variante. A. Manolache şi D. Muster
(în: Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979) susţin că lecţia este “o activitate a elevilor sub îndrumarea
profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa
şcolară şi într-un timp determinat (ora de clasă, de regulă 50 minute); se constituie ca unitate de muncă
didactică valorificând “interacţiunea factorilor procesului de învăţământ - scop, elev, profesor, conţinut,
metode, tehnologie didactică; este forma de bază de organizare a procesului de învăţământ”. Cea de-a doua
este înscrisă într-o recentă lucrare didactică, aparţinând colectivului de pedagogi şi psihologi ai Universităţii
din Cluj: “lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul
căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei
activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera bio-psihică a acestora o modificare în
sensul formării dorite” (M.Ionescu, 1995, p.225). Fără să negăm valoarea acestora două, mai propunem o
variantă a profesorului C.Moise (1996, 2000): “lecţia este o unitate de activitate didactică sau un microproces
instructiv-educativ, desfăşurat de profesor împreună cu elevii, urmărind realizarea uor obiective proprii, axate
pe conţinuturi precise din programă, prin metode definite şi în limita unei ore şcolare (50 minute)”. Şi lecţia,
ca şi multe alte categorii ale didacticii, a fost lansată şi consacrată în plan universal de către acelaşi mare
pedagog morav J.A. Komensky (Comenius). Odată consacrată, s-a impus şi a devenit forma de bază,
nedezminţită până azi, a organizării activităţii şcolare.
Calitatea de formă de bază nu se justifică, însă, numai prin ce a instituit tradiţia, ci reclamă în acelaşi timp
respectarea unui număr de condiţii didactice:
1. Să aibă un scop didactic precis, fapt ce rezultă din necesitatea de a le contura elevilor un anumit interes,
fapt care uşurează mobilizarea şi menţinerea lor în activitate. Scopul didactic principal (după unii autori,
obiectivul didactic fundamental) este axat pe una dintre preocupările principale din procesul de învăţământ,
respectiv: predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea conţinuturilor cuprinse în programă, evaluarea
rezultatelor elevului, precum şi formarea unor atitudini, calităţi morale, capacităţi intelectuale, fizice, practice
etc. Pe baza scopului didactic principal, potrivit teoriei actuale, se pot formula obiectivele nominale, ele fiind
transpozabile în parte în obiective operaţionale, altele fiind considerate neoperaţionalizabile (vezi I.Cerghit,
1983). Lipsa acestor precizări de ordin intenţional (scop şi obiective nominale) expune elevul la un consum
inutil de energie, ajungând la nişte rezultate întâmplătoare.
2. Să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al procesului didactic. Încălcarea
acestui echilibru se concretizează prin rezultate incomplete, în raport cu obiectivele procesului paideutic. De
pildă, accentul exagerat sau exclusiv pe instrucţie şi neglijarea aspectului educativ în scop restrâns (ceea ce se
întâmplă mai frecvent) conduce fie la o atitudine incertă a elevului faţă de învăţătură, fie la inexistenţa unor
capacităţi ferme, formate prin exersare sistematică. La rândul său, neglijarea laturii instructive conduce la un
formalism “educativ” fără susţinere de conţinut, dată fiind slaba înzestrare a elevilor ca informaţie.
3. Lecţia să beneficieze de o elaborare metodică suficientă. Aceasta constă din organizarea conţinutului pe
fiecare etapă a lecţiei, corelarea fiecărei etape cu metodele, procedeele şi mijloacele de învăţământ necesare.

1
Nerespectarea acestor deziderate face loc, de regulă, improvizaţiei. Iar improvizaţia apare azi destul de des,
sub pretextul creativităţii celui care înfăptuieşte lecţia.
4. În lecţie, să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea colectivă. Cerinţa emană
din principiul accesibilităţii şi considerării particularităţilor de vârstă şi individuale; cele ale vârstei orientează
activitatea colectivă, iar potrivit celor individuale lecţia trebuie astfel organizată încât să permită fiecărui elev
din clasă înţelegerea şi însuşirea conţinuturilor predate.
5. Proiectarea, realizarea lecţiei şi evaluarea rezultatelor ei să se producă într-o viziune sistemică. Altfel spus,
lecţia să fie concepută astfel încât să se integreze într-un sistem de relaţii, prin raportare la obiective, metode,
mijloace. Drept urmare, pe de o parte ea să se integreze precis în contextul altor forme de organizare, pe de
altă parte să reprezinte o verigă în lanţul sau ansamblul lecţiilor din cadrul fiecărei materii de învăţământ. Este
cerinţa care reflectă conformitatea necesară cu principiul sistematizării şi continuităţii.

Tipologia lecţiei
În plan european, lecţia a fost pusă în valoare, pentru prima oară în mod sistematic, de către Comenius (1592-
1670) îi revine şi meritul de a-i fi conceput o primă structură, cuprinzând 3 etape (vezi Arta didactică):
1. propositio, conţinând din prezentarea şi propunerea spre receptare, înţelegere, însuşire a unui
volum de conţinuturi didactice; amintirea denumirii acestei etape s-a păstrat până în vremea
noastră, generând termenul propunător, prin care este desemnat animatorul activităţii educative –
învăţătorul, profesorul;
2. explicatio, semnificând dezvoltarea analitică, confruntarea opiniilor, generalizarea, sistematizarea
noilor achiziţii;
3. aplicatio, etapă necesară după ajungerea la apogeul teoretic al demersului; ea trebuia să constea din
recurgerea la exemple, transpunerea în rezolvări de probleme, activităţi aplicative etc.
Strădaniei lui Comenius îi urma cea a şcolii germane, al cărei promotor a fost J.Fr.Herbart (1776-1841).
Respectiva şcoală lansa şi ea un model de structură, tot simplu, alcătuit din 4 etape, cu denumirea generică de
trepte psihologice:
1. claritatea – prezentarea conţinuturilor şi pătrunderea acestora în câmpul clar al conştiinţei elevilor;
receptarea cu claritatea necesară, prin abordarea lor analitică;
2. asocierea, adică activitatea de readucere în minte a conţinuturilor mai vechi, aflate în relaţie cu cele
noi; stabilirea legăturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepţia, respectiv includerea noilor date în
contextul celor mai vechi;
3. sistemul – moment în care elevul trebuie să mediteze asupra noilor achiziţii, să le adâncească şi
generalizeze, să stabilească definiţii, reguli, legi;
4. metoda, adică revenirea la concret, pentru aplicarea generalizărilor, dar şi pentru exersarea gândirii
reflexive (vezi Herbart, 1976).
Cele două contribuţii menţionate au avut un rol de primă mărime, pentru punerea în ordine a unei entităţi
didactice atât de importantă, adică lecţia. În secolul XX, deja rigiditatea celor propuse, în special de Herbart nu
mai putea fi acceptată şi ideea unei diversificări necesare a structurilor de lecţii, în funcţie de necesităţile
procesului de instruire, prinde tot mai mult contur.
Pe baza analizei literaturii dezvoltate pe această tematică strictă, putem conchide asupra numărului de patru
sau cinci tipuri ca fiind cel mai frecvent exprimat. Cele patru sunt: lecţia cu scop didactic principal de
predare de informaţie; lecţie cu scop didactic de formare de deprinderi şi priceperi de lucru; lecţie cu scop
didactic principal de consolidare şi sistematizare; lecţie cu scop didactic principal de evaluare (verificare şi
apreciere). În varianta celor cinci tipuri se adaugă acestei liste lecţia combinată, sau mixtă, considerând-o cu
mai multe scopuri didactice pe acelaşi plan. Pentru concretizarea ideii de tipuri de lecţie am ales varianta
prezentării pe scurt a structurile orientative de lecţie (ale tuturor celor enumerate), după cum apar ele detaliate
în C.Moise, Didactică curs IDD, 2000.

2
 I. Lecţia mixtă
1. Un moment organizatoric este destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru ale clasei şi aspectelor
de amănunt, privind prezenţa, disciplina, îndeplinirea obligaţiilor, în cadrul clasei, de către fiecare elev; durata
este invers proporţionată cu experienţa şcolară a elevilor.
2. O etapă destinată, încheierii procesului de învăţare început în lecţia anterioară, constând din verificarea
celor învăţate. În multe situaţii poate avea două aspecte:
a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic);
este posibil să se facă o verificare completă, atunci când temele sunt scurte, iar rezolvările sunt
strict identice; în alte cazuri, instructorul (învăţătorul, profesorul) are obligaţia de a controla şi
evalua caietele de teme ale elvilor, în afara orelor de clasă;
b. verificarea conţinuturilor lecţiei în general: chestionarea, a 3-4 sau mai mulţi elevi, în funcţie de
natura materiei şi înzestrarea didactico-materială a şcolii; la materii din categoria celor umaniste,
dialogul este mai puţin productiv, putând fi ascultaţi 3-4-elevi; la cele de tip real, adăugând şi
prezenţa mijloacelor didactice în cabinetele de specialitate, numărul celor ascultaţi poate fi simţitor
mai mare. Este etapa care, prin tradiţie, se încheie cu notă pentru toţi cei ascultaţi; azi, însă, se pune
accent şi pe funcţia formativă a evaluării, ceea ce îngăduie finalizarea notării şi pe baza mai multor
verificări consecutive.
3. Prezentarea, explicarea, învăţarea subiectului nou cuprinde mai multe momente, fiecare trebuind să
satisfacă un deziderat precis, adică:
a. introducerea în “atmosfera” noului subiect de predat, moment destinat legăturii cu lecţiile
anterioare, răspunzând exigenţelor principiului sistematizării şi continuităţii; se poate realiza fie
prin conversaţie, când considerăm că elevii au destule informaţii pentru a putea răspunde la
întrebări, fie prin expunere din partea profesorului când elevii nu pot face faţă dialogului;
b. formularea titlului, a obiectivelor şi a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual plan, pe
baza căruia să se desfăşoare prezentarea noului subiect;
c. tratarea potrivit titlului şi planului anunţat; se desfăşoară de obicei pe secvenţe, într-o înlănţuire pe
cât posibil logică, fiecare secvenţă putându-se încheia cu o eventuală concluzie; după caz, se poate
proceda la reluarea fiecărei secvenţe de către elevi pentru repetare sau exersare, în alternare cu
predarea;
d. întrebări ale elevilor către propunător, în legătură cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura
de limpezimea suficientă a receptării conţinuturilor.
4. Fixare şi consolidare. Poate să constea: fie dintr-o reluare mai largă, prin întrebări recapitulative, însoţite
de exersare - atunci când exersarea nu s-a făcut pe fiecare secvenţă a predării -; fie din una foarte succintă, prin
câteva întrebări care doar să refacă traiectoria lecţiei, când exersarea a fost efectuată în paralel cu predarea.
5.Tema pentru acasă, putând fi intitulată şi “obligaţii viitoare”, reprezintă deschiderea spre etapa verificării
din lecţia următoare. O viziune normală asupra acestei verigi pretinde să i se dea şi atenţia cuvenită, în clasele
mici fiind indicată, pe lângă lămurirea completă a temei, chiar începerea rezolvării acesteia încă din clasă.
Tipul mixt al lecţiei este, pe drept, cel mai utilizat în clasele primare. Poate fi întâlnit frecvent în
gimnaziu, dar păstrarea aceluiaşi statut în liceu nu ar fi normală. În privinţa metodelor prin care ea se
înfăptuieşte, ele pot fi oricare din sistem, dată fiind reprezentarea aici a tuturor activităţilor didactice.

II. Lecţia de predare a informaţiilor noi

În viziunea celor care nu o vor mixtă, deosebirea de structură faţă de cea anterioară constă din: suprimarea
verigii referitoare la verificarea conţinuturilor predare anterior; extinderea etapei destinate activităţii de
predare până la aproape întreaga durată a lecţiei, motiv din care o putem numi etapă fundamentală; atribuirea
unui timp minim fixării şi temei pentru acasă. Este tipul utilizat în clasele mari, în cazurile concrete de
introducere într-un capitol nou sau la începutul unei perioade şcolare specifice (semestru, an) sau, în clasele
mari liceale, chiar şi în alte cazuri. Ca metode utilizate în acest tip de lecţie pot fi menţionate oricare dintre
cele de predare, adecvate la vârsta şi posibilităţile elevilor.

3
 III. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi îşi concentrează demersul tot într-o etapă
fundamentală - această etapă durând aproape întreaga oră de clasă – căreia pe ansamblu lecţiei i se adaugă
etapa finală, destinată obligaţiilor viitoare ale elevilor. Structura etapei fundamentale se compune din:
1. anunţarea acţiunii de însuşit şi a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea achiziţiilor mai vechi ale elevului în sprijinul înţelegerii noilor deprinderi de învăţat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către educator a acţiunii de învăţat;
4. executarea acţiunii de către elevi, mai întâi sub control strict şi cu corectare pas cu pas;
5. executarea în serie de către elevi;
6. aprecieri, observaţii asupra execuţiei;
7. îndrumări pentru viitor.
Este lecţia specifică disciplinelor cu conţinut practic, dar şi unora de felul scrierii, gramaticii, matematicii
elementare. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraţia cu acţiuni, în partea de prezentare a
modelului; exerciţiul, în partea de efectuare în serie de către elevi.

IV. Lecţia de consolidare şi sistematizare

Este denumită frecvent şi prin sintagma lecţie de recapitulare, dată fiind forma în care apare de regulă,
respectiv reluarea materiei predate în mai multe lecţii anterioare. Dintre variantele ei, au fost descrise mai ales
trei. Toate pot adopta, în principiu, aceeaşi structură, adică: un moment organizatoric, o etapă fundamentală, o
etapă finală rezervată obligaţiilor viitoare ale elevului.
Varianta IV.1. – Lecţie de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent teoretice. Structura
orientativă a etapei fundamentale constă din: a. reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării;
reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării; b. recapitularea
propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea unor eventuale concluzii parţiale; c. stabilirea
unor concluzii şi corelaţii mai largi, pe întregul celor recapitulate; d. aprecieri, observaţii, îndrumări pentru
viitor. Trebuie remarcat că aprecierile nu se însoţesc obligatoriu de note, lecţia fiind destinată consolidării, iar
nu notării (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebită). Metoda cea mai frecvent utilizată este
conversaţia euristică, azi putându-i-se alătura şi altele ca: problematizarea, studiul de caz, de regulă
subordonate ei.
Varianta IV.2. – Lecţia de consolidare prin exerciţii, are în vedere reluarea şi consolidarea deprinderilor.
Structura orientativă a etapei fundamentale constă din: a. prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu
semnalarea obiectivelor prioritare; b. reluarea aspectelor teoretice implicate; c. efectuarea unor prime
exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel aplicativ; d. efectuarea exerciţiilor în serie
de către elevi; e. analiza, aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării); f. revenire la
aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări. Materiile la care se utilizează pot fi: matematica, gramatica,
fizica, pentru partea aplicativă, iar metoda de bază este exerciţiul, având subordonate metodele demonstraţiei
şi conversaţiei.
Varianta IV.3. – Lecţia de sinteză. Este utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturi mai întinse, pe un
semestru sau chiar an şcolar. Etapa fundamentală are, în principiu, aceleaşi secvenţe ca şi varianta IV.1, cu
deosebirea că metodele expozitive pot căpăta pondere predominantă, din necesitatea parcurgerii unor cantităţi
mari de conţinuturi.

V. Lecţia de evaluare (verificare şi apreciere)

Poate să vizeze conţinutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru întreg. Poate avea
variantele de principiu: verificare orală, scrisă, practică. Verificarea orală se organizează pe aproximativ
aceeaşi structură ca lecţia de consolidare a informaţiei (vezi varianta IV.1.), diferenţa constând în metoda
predominantă, (se utilizează conversaţia examinatoare, în loc de cea euristică) şi în faptul că atribuirea notelor
devine obligatorie. Varianta scrisă este cea destinată tezei (acum semestrială), a cărei etapă fundamentală
constă din: prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea şi inventarierea lucrărilor, urmând, în
afara lecţiei, corectura după ghid şi returnarea tezelor, în timpul cel mai scurt posibil - din acelaşi motiv ca şi
cel exprimat în cazul extemporalului. Varianta practică este strict diferenţiată pe fiecare specialitate, fiind
greu de propus şi descris o structură generică.
4
Trebuie să reamintim, în final, că aceste exemplificări nu trebuie considerate obligatorii, ci doar cadre
generale, pe fondul cărora pot fi concepute o multitudine de variante şi nuanţe. Ceea ce interesează, însă, la fel
de intens este şi inoportunitatea de a cădea în extrema neluării în consideraţie a nici unui reper sau a nici unei
reguli, sub pretextul creativităţii (vezi şi M.Ionescu, 1995, p.237 şi 2001, p.196 şi urm.).

Proiectarea lecţiei
Proiectarea înseamnă acţiunea de anticipare sau prefigurare a activităţii ce reprezintă conţinutul lecţiei,
corelată cu metodele, procedeele, mijloacele şi secvenţierea în timp a acestei activităţi. Printr-o redare sintetică
a opiniilor emise de autorii care s-au preocupat special de această problemă (R. Gagne şi L. Briggs, 1977;
I.T.Radu, 1986; I.Cerghit, 1983; I.Jinga şi I.Negreţ, 1982 şi 1994; M.Ionescu, 1982) putem schiţa un
aproximativ algoritm al proiectării în discuţie.
Pasul I: Proiectarea conţinuturilor pe ansamblu (vezi I.Cerghit, lucr.cit.) se axează pe consultarea planificării
calendaristice, prin raportare la programă. Este secvenţa prin care se determină titlul, locul şi corelaţiile
esenţiale ale lecţiei, în suita celorlalte.
Pasul 2: Precizarea finalităţilor. Mai mulţi autori, mai multe deziderate:
a). I. Cerghit pretinde să se stabilească mai întâi un scop al lecţiei, care să exprime sintetic tot ceea ce trebuie
realizat pe ansamblul ei. Exemplificări: “formarea conceptului de…”; “deprinderea rezolvării problemelor de
tip…”; “formarea mândriei patriotice” (I.Cerghit, lucr.cit.), la care noi am putea adăuga “introducerea elevului
în domeniul..”; “familiarizarea activă a elevului cu..”etc.
b). M. Ionescu (1982) socoteşte necesară şi delimitarea obiectivului didactic fundamental, care ne va orienta
asupra tipului (categoriei) în care se încadrează lecţia: predare, consolidare, evaluare etc.
c). Toţi autorii sunt de acord că este necesară stabilirea unor obiective concrete, speciale, strict axate pe
conţinutul lecţiei (de unde şi propunerea de a fi denumite obiective nominale). Odată stabilite şi nuanţate pe
categorii (cognitive, afective, psihomotorii), obiectivele trebuie corelate şi cu statutul de operaţionale sau doar
aproximativ operaţionale, pentru a şti în ce fel vom urmări realizarea lor: prin măsurare imediată sau prin
tatonare în timp.
Pasul 3: Analiza resurselor. Autorii care se referă la acest indicator (I.Jinga, I.Negreţ, 1982) au în vedere ce
are la dispoziţie proiectantul, pentru realizarea lecţiei. Resursele pot fi: de conţinut (pe ce informaţie, pe ce
deprinderi se va sprijini; din ce îşi va extrage informaţia); umane (cu ce elevi lucrează, la ce nivel se află);
materiale (ce spaţiu, ce timp); didactice (ce aparatură, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau
posibil de adaptat la conţinutul lecţiei, deci cu care se poate aborda conţinutul în condiţiile date).
Pasul 4: Elaborarea conţinuturilor. Deşi foarte puţine surse menţionează explicit această componentă a
algoritmului (vezi S.Constantin, 1983), ni se pare de mare importanţă luarea lor în considerare. Să nu uităm că
într-o lecţie, oricare ar fi ea, punerea în ordine a conţinuturilor nominalizate reprezintă unul dintre elementele
cele mai palpabile şi, în acelaşi timp, cu o poziţie centrală în economia pregătirii profesorului pentru lecţie.
Acceptând linia trasată de alţi autori, vom găsi necesare, în interiorul acestei secvenţe, două deziderate de
atins, respectiv două activităţi care le aduc la îndeplinire: a. inventarierea acestor conţinuturi, prin sprijinire pe
manual şi programă (ce volum de informaţie rezultă şi câte dintre ele sunt strict noi pentru elevi); b. plasarea
lor într-o structură logică (care vor avea rol de idei sau noţiuni ancoră; care vor trebui explicate mai pe larg;
care mai sumar; în ce fel se vor înlănţui unele cu altele, potrivit principiului sistematizării şi continuităţii).
Pasul 5: Elaborarea strategiilor. În procesul didactic, strategia este concepută ca un sistem de metode,
procedee şi auxiliarele lor, puse în valoare în activitatea de conlucrare dintre educator şi educat, în vederea
realizării obiectivelor educaţiei. În demersul de faţă, autorii includ în strategie:
- modul de îmbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) în cadrul lecţiei pe care o
pregătim;
- modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul şi educatul) pe tot
parcursul lecţiei;
Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnifică anticiparea necesară a felului în care educatorul va
evalua atât prestaţia elevului, cât şi propria activitate, prin raportare la nivelul de reuşită al lecţiei. În ce
priveşte elevul, pot fi prevăzute ca instrumente de evaluare fie întrebările de sondaj pe tot parcursul lecţiei, fie

5
teste docimologice diverse, fie lucrări aplicative, fie rezolvări de probleme, exerciţii etc. Pentru evaluarea
educatorului, la rândul său, instrumentele ce pot fi proiectate se înscriu în două categorii: indirecte, care
coincid cu cele aferente evaluării elevului, socotind că rezultatele acestuia din urmă oglindesc şi calitatea
activităţii educatorului; directe, constând din: autoevaluare pe parcursul întregii lecţii; autoanaliză
retrospectivă, bazată pe refacerea mentală rapidă a lecţiei, imediat după terminarea ei.

După opinia dvs. care este ordinea necesară în proiectarea elementelor: obiective, conţinut, metode?

Încheierea firească a activităţii de proiectare trebuie să constea din însuşi proiectul lecţiei. El poate avea o
formă mai detaliată sau mai sumară. Forma cea mai detaliată, elaborată în scris, cuprinde două părţi distincte:
partea generală sau “capul proiectului” şi o parte care detaliază desfăşurarea lecţiei propriu-zise. Partea
generală trebuie să precizeze: data; obiectul (materia de învăţământ); clasa, subiectul lecţiei; obiectivul
didactic fundamental (care să facă trimitere la tipul lecţiei); scopul şi obiectivele nominale, cu precizarea
posibilităţii de operaţionalizare a acestora din urmă (nominale); metode şi procedee de utilizat (în prim plan se
au în vedere metodele cel mai des utilizate în lecţie, iar în plan secund cele cu prezenţă episodică); mijloacele
de învăţământ de folosit; locul desfăşurării lecţiei (interesând când acest loc este o sală de clasă obişnuită sau
un cabinet de specialitate). La rândul ei, partea analitică trebuie să constea din prezentarea întregii lecţii, pe
etapele ei şi respectând un număr de indicatori. Formula de descriere va depinde de tipul în care se încadrează
lecţia şi va avea ca reper una dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele putând fi nuanţate de către
propunător şi după multitudinea de “factori variabili”, adică: metoda dominantă, mijloacele utilizate etc. (vezi
şi Stela Iancu, 1986). Teoria didactică actuală sugerează chiar şi anume rubrici ale descrierii analitice a lecţiei,
în interesul preciziei de detaliu: spre exemplu, o rubrică (coloană din proiect) pentru etapele lecţiei; alta pentru
obiectivele nominale urmărite; alta pentru timpul afectat fiecărei etape; alta pentru conţinuturile abordate în
fiecare etapă; alta pentru activitatea elevului în conlucrare cu propunătorul; alta pentru mijloacele utilizate
(Stela Iancu, lucr.cit.)
Indiferent de disciplina predată, proiectul de lecţie trebuie să facă referiri la componente multiple:
1.Obiectul de studiu 2.Clasa
3.Tema 4.Tipul de lecţie
5.Nivelul capacităţilor de învăţare ale elevilor
6.Obiectivul general sau fundamental
7.Obiectivele operaţionale (enumerate în ordinea importanţei lor sau în succesiunea în care apar în lecţie ;
sunt numerotate de la 1…n : O1 , O2 , ….On);
8.Strategia didactică: metode şi procedee, mijloace didactice, forma de organizare a activităţii elevilor,
timpul.
9.Bibliografia.

Această formă amănunţită a proiectului poate fi practicată doar cu titlu de exerciţiu, în primii ani de activitate
la catedră, fără ca ea să devină o preocupare formală şi cronofagă în acelaşi timp (de pildă, să se întocmească
proiect scris pentru fiecare clasă concretă şi în fiecare zi). Exerciţiul se consideră satisfăcător dacă, după un
timp, proiectantul reuşeşte să anticipeze, cu destulă rapiditate, activitatea ce urmează să fie desfăşurată cu
fiecare clasă de elevi. Este ceea ce îngăduie ca, în acea situaţie, proiectul de lecţie să ia forma unei schiţe, care
să fie detaliată numai mental, înainte de intrarea la clasă.
Ioan Jinga şi Ion Negreţ (1994) considerau că un proiect pedagogic este bine gândit dacă:
 Sub raportul conţinutului : 1. precizează obiectivele instruirii în manieră operaţională , în termeni
de comportament observabil şi testabil ; 2. precizează atâtea obiective câte pot fi atinse în timpul afectat
activităţii didactice respective ; 3. precizează obiectivele operaţionale ale materiei de studiu ; 4. acoperă
conţinuturile esenţiale ale materiei de studiu ; 5. permite diferenţierea instruirii în funcţie de pregătirea şi
ritmul celor care învaţă ; 6. precizează sarcini de lucru pentru realizarea fiecărui obiectiv.
 Sub raportul formei: 1. are dimensiune rezonabilă ; 2. este redactat într-o formă clară, permite
urmărirea modului în care fiecare obiectiv poate fi transformat într-un rezultat măsurabil; 3. conţine numai
specificaţiile care privesc demersul de la obiective la rezultate ; 4. oferă posibilitatea de a face „economie de
6
scris”, fără a fi în dauna efortului de gândire ; 5. permite, în timp, renunţarea la scrierea unor specificaţii şi
simplificarea manierei de redactare.
Elementele de mai sus constituie tot atâtea criterii în funcţie de care se poate evalua calitatea proiectului
pedagogic. Acestora le adăugăm altele trei : 1. măsura în care fiecare componentă (conţinut, metodologie,
strategii didactice, evaluare) din structura proiectului serveşte elementului central, adică, obiectivelor; 2.
obiectivele proiectului sunt generatoare ale unui demers acţional posibil , credibil, care poate conduce la
succes ; 3. între elementele componente ale proiectului se stabileşte o continuitate , o coerenţă datorită
raportului de interdependenţă reciprocă dintre acestea, din care va rezulta succesul acţiunii proiectate. Ceea ce
i se cere proiectului nu este o logică în abstract, ci o adecvare la logica concretă a situaţiei de instruire a
resurselor de formare, prin comparare cu obiectivele urmărite şi cu specificul conţinutului predării-învăţării.
Calitatea unui proiect derivă din capacitatea acestuia de a se adecva, de a fi cel mai indicat sau oportun într-o
situaţie concretă. Proiectul-şablon nu prezintă valoare instrumentală într-o acţiune educativă care se vrea
eficientă decât într-o foarte mică măsură.
Dacă este obligatoriu ca un proiect să cuprindă o sumă de elemente structurale (a se vedea aceste
elemente în schema generală a unui proiect), este, de asemenea, obligatoriu ca pentru fiecare element în parte
să se specifice alt conţinut (în funcţie de scopul pentru care este destinat proiectul) de către un formator sau
altul. În cazul în care profesorul cu puţină experienţă va apela la proiecte elaborate de către colegii săi (de
şcoală, de breaslă etc.), el va trebui să reziste "ispitei" sau dorinţei de a prelua sau copia instrumentele
respective, propunându-şi doar transpunerea lor în condiţiile cu care se confruntă. Singurul mod de raportare
la un "proiect model" este acela de a-i surprinde logica specifică, de a sesiza elementele particulare pe care le
propune, de a identifica situaţia în care se poate aplica proiectul, de a urmări individualizarea şi diferenţierea
unor modalităţi de acţiune. Atunci când un proiect este gândit şi realizat din perspectiva exigenţelor
(criteriilor) enunţate anterior, el dobândeşte caracteristicile unui instrument de lucru modern şi operaţional,
necesar activităţilor cotidiene ale formatorului. Elementul central în raport cu care se concepe orice proiect
este reprezentat de obiectivele pe care formatorul îşi propune să le materializeze Din considerentul menţionat,
prima etapă în realizarea proiectării didactice constă în stabilirea obiectivelor educaţionale, iar din aceasta
decurg şi celelalte: analiza resurselor, elaborarea strategiei, elaborarea sistemului de evaluare a activităţii.
V. Bunescu (1998) preciza aspectele pe care le implică proiectarea riguroasă: "stabilirea clară a obiectivelor,
selectarea riguroasă a părţii din conţinutul concret impus de tema lecţiei, a demonstraţiilor, experienţelor şi
exerciţiilor etc., a metodelor, procedeelor şi strategiilor de mare randament (corespunzătoare nivelului elevilor
cu care lucrează), a mijloacelor de învăţământ adecvate şi, cu mare rigoare, de asemenea, succesiunea logică a
momentelor pe care le presupune actul învăţării". Indiferent care este scopul vizat de către cadrul didactic,
demersul proiectiv necesită parcurgerea unor etape:
1. analiza caracteristicilor situaţiei concrete în care formatorul va acţiona; se vor identifica resursele
disponibile şi problemele potenţiale cu care, profesorul se va confrunta;
2. definirea precisă a obiectivelor acţiunii educative posibilă şi realistă după parcurgerea analizei
precedente;
3. precizarea etapelor, a momentelor de acţiune prin raportare la obiective şi prin valorificarea
specificului conţinutului vizat

Eugenia Şincan prezenta succint etapele proiectării didactice evidenţiind, pentru un plus de claritate, sub
forma unor recomandări directe, operaţiile corecte pe care este necesar să le efectueze profesorul.

Etapa Operaţiile
Precizarea obiectivelor 1. Înainte de a face orice altceva, stabiliţi cât mai concret cu putinţă , „ce va şti şi ce
va şti să facă” elevul la sfârşitul activităţii.
2.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este în consens cu programa de învăţământ .
3.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este realizabil în timpul disponibil.
Analiza resurselor 4. Analizaţi şi selectaţi conţinutul învăţării.
5. Analizaţi şi organizaţi capacităţile de învăţare ale elevilor.
6. Analizaţi resursele materiale disponibile.
7
 Elaborarea strategiei 7. Alegeţi metodele de învăţare potrivite.
8. Alegeţi materialele didactice necesare.
9. Alegeţi mijloacele de învăţământ de care aveţi nevoie.
10. Combinaţi metodele, materialele şi mijloacele în strategii didactice fixate pe
obiectivele operaţionale.
11. Imaginaţi în întregime „scenariul” desfăşurării activităţii didactice.
Elaborarea sistemului 12. Elaboraţi sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ, evaluarea calităţii şi
de evaluare a activităţii eficienţei activităţii).

!!!!! GRIJĂ a nu confunda momentele lectiei din structurile pe tipuri, cu momentele motivaţionale ale lecţiei (după Gagne; reluarea
acestora cu descriere apare si in Gagne si Briggs – Principii de design al instruirii, editata tot de Editura Didactica Pedagogica).

8
 Metodologie RWCT/LSDGC

Ce ştim despre metodologia de dezvolare a gândirii critice (reflective)

Termenul de gândire critică este folosit în cercurile educatorilor de decenii şi a ajuns să semnifice
lucruri diferite pentru diferite grupuri. Pentru mulţi educatori, gândirea critică înseamnă gândire de nivel
superior – “superior” referindu-se, de obicei, la poziţia superioară ocupată în taxonomia abilităţilor
cognitive a lui Bloom. Pentru membrii catedrelor de filosofie din universităţi, gândirea critică semnifică
de obicei deprinderile de gândire logică şi de argumentare care îi fac pe studenţi să citească cu atenţie, să
analizeze şi să scrie cu claritate. Pentru teoreticienii literaturii şi colegii lor, “critica” este un fel de
abreviere pentru o abordare care demontează textul în părţile sale constitutive, adesea cu o oarecare
suspiciune la adresa felului cum textele ajung să aibă un anumit efect asupra cititorilor şi la adresa
motivelor care I-au mânat pe cei care le-au scris. “critica” în educaţie se referă la imperativul trezirii
conştiinţei, creşterii sentimentului de participare a celui care învaţă la construirea propriului său destin.

Dimensiunile pe care le dezvoltă gândirea critică

Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevii progresează pe următoarele patru planuri:
PERSONAL PUBLIC
HETERONOM AUTONOM
INTUITIV LOGIC
O SINGURĂ PERSPECTIVĂ MULTE PERSPECTIVE
De la personal la public. Primele reacţii ale copiilor la o operă sunt, de obicei, exprimate sub forma
“îmi place/ nu-mi place”, cu alte cuvinte sunt reacţii la ceea ce ei ca persoane găsesc interesant în acea
operă. Pe măsură ce se maturizează şi acumulează experienţă, devin din ce în ce mai capabili să îşi
exprime reacţiile în termeni care pot fi înţeleşi de alţii şi care sunt mai adecvaţi pentru comparaţii şi
dezbateri. Reacţia personală nu este, însă, niciodată complet abandonată. O raportare perosnală la o idee,
aşa cum arată james Britton, este o sursă de vitalitate şi autenticitate în gândire. Cu toate acetsea, semnul
distinctiv al unei persoane educate este capacitatea sa de a-şi exprima gândurile clar şi convingător de
faţă cu alţii, fie ei şi străini.
De la heteronom la autonom. Piaget folosea termenul de “heteronomie” pentru a se referi la credinţa
copilului mic că înţelepciunea şi autoritatea sunt atribuite altora, categoric mai mari decât el. Textul este
cu adevărat o felie de viaţă, sau cel puţin o operă a cărei autoritate nu poate fi pusă la îndoială. Temenul
“autonomie” era folosit de Piaget pentru a se referi la realizarea de către copil a faptului că el însuşi este
capabil să descrie lumea şi să facă judecăţi despre ea; că, prin urmare, nu există nici un motiv pentru
care noi să nu putem fi o autoritate în anumite privinţe; şi că, prin extrapolare, şi textul exprimă un
adevăr limitat. Elevii care îşi dezvoltă autonomia de gândire devin mai siguri pe ei înşişi, mai dispuşi să
adopte un punct de vedere şi să-l susţină şi mai înclinaţi să pună sub semnul întrebării validitatea unui
argument exprimat într-un text.
De la intuitiv la logic. A afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a reflecta prea
mult la legătura dintre afirmaţie şi experienţă. A te concentra asupra logicii înseamnă a deveni sensibil la
modul în care sunt aranjate probele pentru a susţine concluzia. Logica nu ameninţă să înlocuiască în
totalitate intuiţia; dar în măsura în care logica poate fi o formă mai publică de gândire decât intuiţia,
democraţia are de câştigat atunci când oamenii sunt capabili să îşi expună poziţiile în mod logic.
De la o perspectivă la mai multe perspective. Un gânditor critic mai puţin matur se va crampona de
propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilalţi. Un gânditor mai matur, un gânditor critic va ţine cont
şi de convingerile celorlalţi. Gânditorul mai matur poate, desigur, să îşi modifice convingerile când
ajunge să fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul că, susţinându-şi propria
poziţie, este capabil să accepte şi poziţiile altora, exprimând acest lucru în maniera: “Ştiu că sunt mulţi
care cred X, dar daţi-mi voie să vă arăt motivele pentru care Y e preferabil.”
Gândirea critică este un proces activ, care se produce uneori intenţionat, alteori spontan şi care îl face pe
cel care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei, punând-o sub semnul întrebării, integrând-o,
reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o. Gândirea critică este un proces care are loc atunci când
cel care învaţă îşi pune întrebări ca: “Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine?”, “Cum pot
folosi aceste cunoştinţe?”, “Cum se leagă aceste cunoştinţe de ceea ce ştiam dinainte?”, “Îmi foloseşte
acestă informaţie la ceva?”, “Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei pentru mine şi
pentru ceilalţi?”
Predarea gândirii critice nu este o sarcină simplă şi nici una care se realizează într-o anumită lecţie şi
apoi se uită. Nu există o listă de paşi care trebuie urmaţi pentru a ajunge la gândirea critică. Există, însă,
un set de condiţii care trebuie îndeplinite de fiecare lecţie şi care sunt esenţiale pentru promovarea
gândirii critice:
1. Trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire critică.
2. Elevii trebuie lăsaţi să speculeze.
3. Trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri.
4. Trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare.
5. Elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi.
1. Trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.
2. Trebuie apreciată gândirea critică.

Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie:

1. să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor lor idei şi opinii;
2. să se implice activ în procesul de învăţare;
3. să asculte cu respect opiniile diferite;
4. să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi.

 INTEROGAREA MULTIPROCESUALĂ - Sanders

Întrebările literale sunt cele care cer informaţii exacte. De obicei, ele nu necesită decât memorarea
răspunsurilor, iar elevul nu trebuie decât să ştie, pe termen scurt, informaţiile specifice care au fost
prezentate pentru a răspunde bine la aceste întrebări. În mod obişnuit, răspunsurile la întrebările literale
se găsesc în text. Ele nu-i cer elevului decât să recite ceva ce a fost deja spus. Contribuţia să este
neglijabilă.
Se crede, adesea, că elevii care învaţă cel mai bine sunt cei cărora le plac cel mai mult întrebările
literale. Unii cercetători însă, au constatat că, deoarece răspunsurile la aceste întrebări sunt fie corecte,
fie incorecte, mulţi elevi foarte buni le consideră cele mai pretenţioase şi mai ameninţătoare.
Întrebările de traducere le cer elevilor să transforme informaţiile. O astfel de întrebare le va cere, de
exemplu, să îşi imagineze situaţia, scena sau evenimentul despre care învaţă şi să descrie ce văd.
Întrebările de traducere îi îndeamna pe elevi să restructureze sau să transforme informaţiile în imagini
diferite. Elevii care răspund la astfel de întrebări vor descrie imaginea pe care o văd sau sunetele pe care
le aud în timpul lecturii. Ce li se cere să faca este, de fapt, să trăiasca mintal o experienţă senzorială şi
apoi să folosească limbajul pentru a transmite experienţa lor altora. Acesta este deja un proces activ şi
creativ, care îl angajează pe elev.
Întrebările interpretative le cer elevilor să descopere conexiunile dintre idei, fapte, definiţii sau valori.
Elevul trebuie să se gândească în ce fel anumite idei sau concepte se leagă pentru a avea sens. El trebuie
să înţeleagă conexiunile dintre idei şi să construiască diverse contexte pentru aceste idei. O întrebare de
interpretare este, de exemplu : "De ce credeţi că eroina a aşteptat până s-a întors acasă tatăl ei?" sau
"Care credeţi că este motivul pentru care evenimentul tragic s-a întâmplat în acest moment?" Astfel de
întrebări stimulează speculaţii interesante. Sanders consideră că întrebările de interpretare sunt esenţiale
în gândirea la nivel superior şi mulţi alţii (Vaughn şi Estes, 1985) cred că înţelegerea este, în fond,
interpretare.
Întrebările aplicative le oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse
probleme de logică sau raţionamente întâlnite în lectura sau în experienţele lor de învăţare.
Întrebările analitice sunt cele care ridică probleme de genul: "Este acest eveniment explicat în mod
adecvat ?" sau "Exisă alte reacţii sau împrejurări care explică lucrurile mai bine sau mai raţional?"
Elevul poate să-şi pună întrebări despre motivele unui personaj sau despre planul de cercetare al unui
experimentator sau poate să puna sub semnul întrebării validitatea raţionamentului pe care se bazează
încheierea povestirii.
Întrebările sintetice implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza unei gândiri originale. Dacă
întrebările aplicative îi pun pe elevi să rezolve probleme bazate pe informaţii pe care ei le deţin deja,
întrebările sintetice le permit să faca uz de toate cunoştinţele şi experienţele lor pentru a rezolva o
problemă în mod creativ. Întrebările sintetice le cer elevilor să creeze scenarii alternative. Iată câteva
exemple de astfel de întrebări: "Ce credeţi că ar fi putut face aceste două personaje pentru a evita
suspiciunile?" sau "Cum am putea privi împrejurările date în aşa fel încât să evităm problemele pe care
le avem acum?"
Întrebările evaluative le cer elevilor să facă judecăţi de genul bun/rău, corect/greşit, în funcţie de
standardele definite de ei înşişi. Aceste întrebări presupun că elevul înţelege faptele cu care s-a întâlnit şi
le integrează într-un sistem personal de convingeri, pe baza căruia poate face judecăţi. Este o integrare şi
o înţelegere complexă, care personalizează procesul de învăţare şi îi dă elevului posibilitatea de a-şi
însuşi cu adevărat noile idei şi concepte. Întrebările evaluative îi pun pe elevi să judece calitatea
informaţiilor sau propriile lor comportamente prin prisma noilor informaţii (cum ar fi nespălarea dinţilor
seara - în lumina a ceea ce au învăţat despre formarea cariilor dentare). Li se poate cere să judece
comportamentul unui personaj dintr-o povestire, să spună dacă a procedat bine sau rău sau dacă a fost
cinstit sau nu cu alte personaje.
Cel mai important lucru este să recunoaştem ce se întâmplă pe măsură ce întrebările evoluează dincolo
de nivelul celor literale, şi anume faptul că elevii încep să se implice activ în construirea sensurilor. Ei
dezvoltă aceste sensuri folosindu-şi propriile cuvinte şi expresii bazate pe experienţele lor de învăţare,
care sunt unice. Dialogul care se naşte în urma acestor întrebări îi expune în continuare pe elevi unei
game largi de idei şi unor exprimări diferite, care lărgesc vocabularul întregii clase, dezvoltându-le
cadrul conceptual şi capacitatea de a articula idei noi şi creative.
Depăşind nivelul de interogare literal, profesorii demonstrează că pun preţ pe gândirea elevilor. Aceştia,
la rândul lor, devin conştienţi că acumularea de informaţii este doar un fel de învăţare şi că, pentru ca
aceste informaţii să capete valoare, ele trebuie integrate, analizate şi folosite pentru un anumit scop. De
asemenea, elevii ajung să înţeleagă că ceea ce contează nu sunt doar cunoştinţele de pe pagina tipărită şi
nici cele formulate în cuvinte de profesor, ci că şi ceea ce este în mintea lor are valoare. Ei ajung să
înţeleagă că cunoştinţele sunt sensurile pe care aceasta le-a construit integrând ideile şi conceptele noi
între cele pe care le avea dinainte.
Un alt lucru important de recunoscut este faptul că elevii de orice vârsta pot face faţă interogării la orice
nivel dintre cele identificate de Sanders. Mulţi profesori cred că unele tipuri de întrebări nu sunt potrivite
decât pentru elevii mai mari şi cu o gândire mai sofisticată. Lucrurile nu stau, însă, aşa. Aceste întrebări
nu reprezintă o secvenţă de dezvoltare. Numai răspunsurile copiilor reflectă caracteristici ale vârstei.
Copiii de grădiniţă sau de gimnaziu vor răspunde la orice tip de întrebare dintre cele descrise.
Răspunsurile lor vor diferi în complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul său de dezvoltare, e capabil să
răspundă adecvat tuturor tipurilor de întrebări. De fapt, copiii de toate vârstele îşi pun unii altora astfel
de întrebări în mod curent în viaţa de zi cu zi. Mai mult, ei sunt dornici să pună întrebări şi să răspundă.
În clasă pur şi simplu nu li se dau suficiente ocazii să o facă.

Încă un lucru important în legătură cu întrebările: Deoarece profesorul este cel care pune
întrebările, elevii au tendinţa de a-i răspunde direct profesorului. Pe el îl privesc, pe el îl ascultă cu
atenţie, în timp ce pe colegi îi ascultă mai puţin. Dacă dorim să avem un dialog real în clasă, atunci
trebuie să modificăm acest model de interacţiune.
Comportamentul profesorului sprijină în mare măsură acest model. Prin urmare, o schimbare în
comportamentul profesorului va ajuta la scimbarea modelului de interacţiune.
Primul comportament care trebuie schimbat la profesor este cel de comentator al orei. Când elevii
vorbesc, profesorii se simt obligaţi să răspundă. Rezultatul este un model de conversaţie care arată cam
aşa: întâi vorbeşte profesorul, apoi elevul A, apoi profesorul, apoi elevul B, apoi profesorul, apoi... Atâta
vreme cât profesorul practică acest model, elevii nu vor vorbi niciodată unii cu alţii, fiecare elev purtând
un dialog cu profesorul. Mai eficientă este discuţia între elevi, moderată de profesor. Va vorbi deci
elevul A, apoi elevul B, apoi elevul C. Profesorul poate interveni, desigur, ca unul din participanţii la
discuţie, dar nu ca figura centrală.
Al doilea comportament pe care îl practică profesorii şi care susţine modelul interacţiunii centrate pe
profesor este cel al evaluatorului instantaneu. Acest comportament se observă când, de fiecare dată
când un elev vorbeşte, profesorul face o judecată în legătură cu răspunsul acestuia. Nu rareori auzim
profesorii răspunzând “Da, aşa este”, “Nu, nu e bine”, “Posibil” etc. Alte lucruri pe care le poate spune
profesorul sunt: “Cine mai vrea să adauge ceva?” sau “Alţii ce părere au?”. Scopul acestor din urmă
comentarii este să diminueze caracterul evaluativ al contextului, pentru a le da elevilor libertatea de a-şi
exprima ideile.

Timpul de aşteptare
O problemă importantă de care trebuie să ţinem seama când îi interogăm pe elevi este cea a "timpului de
aşteptare". Acesta se referă la perioada de timp în care profesorul aşteaptă, înainte de a pune o altă
întrebare, sau de a trece la un alt elev, sau de a răspunde retoric la întrebare. S-au făcut numeroase studii
pe această temă, care nu vor fi însă trecute în revistă aici (Steele & Meredith, 1991). Ele arată că există o
relaţie directă între durata aşteptării profesorului şi nivelul de gândire al elevilor. De obicei, profesorii
aşteaptă în medie doar o secundă. Studiile arată că, dacă durata aşteptării creşte la trei secunde, şi nivelul
de gândire creste semnificativ. Este esenţial, deci, ca profesorii să-şi modifice comportamentul de
interogare pentru a le lăsa destul timp elevilor pentru răspunsuri. Bunul simţ ne spune că, dacă se pun
întrebări care stimulează gândirea, elevii au nevoie de timp pentru a se gândi.
În sfârşit, când profesorii încep o interogare multi-procesuală, e important ca toţi elevii să fie încurajaţi
să participe. Pentru a realiza acest lucru, profesorii trebuie să-i invite să răspundă şi pe cei mai timizi,
nominalizându-i, şi uneori să ignore elevii care vor să răspundă la fiecare întrebare. Mulţi elevi nu
răspund de bunăvoie pentru că întrebările sunt de obicei evaluative (întrebări de testare, cu răspunsuri
corecte sau greşite) şi nu sunt parte a discursului. Când profesorii renunţă la întrebările evaluative şi
recurg la întrebări care stimulează gândirea şi învăţarea critică, elevii sunt mult mai dispuşi să se implice
în discuţie. Pe măsură ce se obişnuiesc cu discuţiile adevărate, în care toate ideile sunt respectate şi
considerate importante şi în care nu există un singur răspuns corect, ei vor fi tot mai dornici să-şi
exprime gândurile şi să asculte ideile altora. Când elevii ajung la acest nivel de interacţiune în clasă,
ghidarea discuţiei în aşa fel încât să fie cuprinşi toţi membrii grupului devine mai uşoară pentru profesor
şi mai firească pentru elevi.

Există multe modele care ne ajută să reflectam la procesele de gândire. Un alt model ne propune să
avem în vedere patru tipuri de înţelegere care se produc atunci când suntem expuşi la conţinuturi noi.
Cele patru tipuri sunt:
1. Înţelegerea globală, o formă a înţelegerii generale, care ne oferă o înţelegere generală a unei teme sau
a unui conţinut.
2. Înţelegera interpretativă, care este asemănătoare cu nivelul interpretativ al lui Bloom. Acest tip de
înţelegere are loc atunci când cel care învaţă este capabil să discute implicaţiile, să descopere relaţiile şi
să facă legături între idei sau informaţii din domenii care, aparent, nu au nimic în comun.
3. Înţelegerea personală, care descrie un proces de înţelegere prin care cunoştinţele noi se leagă de
experienţa personală şi de sensurile anterior construite.
4. Înţelegerea critică, care îi dă celui care învăţa posibilitatea de a se distanţa de conţinut, de a-l analiza,
de a-i stabili valoarea relativă, corectitudinea, utilitatea şi semnificaţia în lumina a ceea ce subiectul
învăţării ştie, crede şi înţelege deja.
Este posibil să punem întrebări care să-i îndrume pe elevi înspre aceste tipuri de înţelegere, mergând de
la general spre critic, dar fiecare tip îi cere elevului să acţioneze pe baza noii informaţii, să plaseze
cunoştinţele într-un context care să aibă sens şi să facă acest lucru în mod deliberat.

Ordinea respectată prin metoda cadranelor este cea firească, a rea.lizării propriu-zise a învăţării:
globală + iniţiere, personală + ce reacţii, trăiri apar o dată cu această cunoaştere, interpretativă + legătura
cu ce ştiam anterior, cu prerechizitele, critică + detaşare şi obiectivare pentru a susţine transferul şi
aplicarea.

Important:
Esenţial este ca elevii să-şi vadă propria învăţare ca un flux continuu de idei, informaţii şi experienţe.
Învăţarea nu se produce niciodată ca act izolat. Ea are întotdeauna rădăcini în experienţa de viaţă şi în
cunoştinţele anterioare ale celui care învaţă. De aceea, întrebările pe care le punem elevilor trebuie să
faciliteze realizarea conexiunilor între ceea ce ei ştiu, înţeleg, cred şi simt deja şi ceea ce învaţă. Aceasta
înseamnă că trebuie să fim atenţi nu doar la conţinutul lecţiei, ci şi la întreaga gamă de înţelesuri pe care
elevii noştri le construiesc pe baza experienţei lor de învăţare. Când predăm, deci, trebuie să-i ajutăm pe
elevi să stabilească legături şi sensuri, atât în interiorul lecţiei, între elementele ei, cât şi în exteriorul ei,
îndemnându-i să compare această experienţă de învăţare cu altele pe care le-au avut.

Timpul
Înainte de a gândi la ceva nou, trebuie să descoperim ceea ce credem despre acest ceva nou.
Descoperirea propriilor gânduri presupune un fel de explorare arheologică a ideilor, convingerilor şi
experienţelor anterioare (Pearson, Hansen, Gordon, 1979). Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a
începe să exprimăm aceste gânduri în propriile noastre cuvinte şi a auzi cum sună. Comunicarea
gândurilor critice ia şi ea timp. Fără comunicare nu apare ocazia de a auzi feedback-ul celorlalţi, care
permite şlefuirea ideilor şi reflectarea în continuare. Pentru a promova gândirea critică, lecţiile trebuie să
acorde suficient timp elevilor pentru a-şi exprima ideile şi pentru a primi feedback constructiv. Când
gândurile sunt verbalizate, într-o atmosfera care încurajează comunicarea, ideile se formulează şi se
clarifică mai bine.

Permisiunea
Elevii nu gândesc întotdeauna liber în legătura cu ideile importante pentru ei. Adesea ei aşteaptă ca
profesorul să le dea "singurul răspuns bun". Elevii care gândesc critic, însă, dezvoltă în mod activ
ipoteze, aranjând ideile şi conceptele în diverse feluri. Unele dintre aceste combinaţii sunt mai
productive decât altele, unele pot părea rezonabile la început şi mai puţin valoroase ulterior. Dimpotrivă,
unele conceptualizări pot părea aberante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecţionare
sau prin schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gândire să se desfăşoare spontan, elevilor trebuie
să li se permită să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri, fie că sunt evidente, fie că par aberante.
Când elevii înţeleg că acest comportament este acceptabil, se angajează mai activ în analiza critică.
Când profesorii permit elevilor să devină gânditori critici, trebuie să dea dovadă de
discernământ. Cu alte cuvinte, ei trebuie să facă distincţia între a acorda permisiunea şi a fi prea
indulgenţi. Acordarea permisiunii de a specula elevilor nu înseamnă şi acceptarea unui comportament
superficial în gândire. Nu orice lucru merită contemplat, iar elevii trebuie să fie responsabili pentru
autenticitatea gândirii lor şi trebuie să primească feedback onest. Astfel, a dori ca cineva să gândească
critic presupune acordarea permisiunii într-un context caracterizat de încurajare şi productivitate, în care
există un scop autentic pentru speculaţii.
Diversitatea
O dată ce elevii se simt liberi să facă speculaţii, va apărea diversitatea de opinii şi idei. Aşa se întâmplă
întotdeauna când se abandonează convingerea că există un singur răspuns corect: vor apărea atâtea
opinii câţi elevi există. A încerca să limitezi exprimarea opiniilor ar însemna să limitezi gândirea
elevilor. Pentru ca gândirea critică să înflorească, trebuie creată o atmosferă în clasă care să le dea
elevilor siguranţa că se aşteaptă de la ei şi se acceptă o gamă largă de opinii şi idei.
Acolo unde lipseşte implicarea în procesul de gândire şi învăţare lipseşte şi gândirea critică.
Mulţi elevi sunt pasivi, crezând că profesorul sau manualul conţine toate cunoştinţele şi că ei nu trebuie
decât să le înveţe. Ei văd cunoştinţele ca fiind fixe, gata pentru a fi turnate în capul elevilor care nu
trebuie decât să le reproducă apoi la comandă pentru a demonstra că au învăţat. Aceşti elevi nu se
implică în gândirea critică decât dacă sunt impulsionaţi să facă acest lucru şi să investească în propria lor
învăţare. Abia atunci se vor transforma în parte activă a procesului de învăţare şi îşi vor asuma
responsabilitatea propriei învăţări. Abordările metodologice care îi implică pe elevi în reflecţii
speculative, în împărtăşirea ideilor şi opiniilor îi angajează şi îi activează. La orele unde elevilor li se
permite să rămână pasivi, se constată că gândirea critică lipseşte din comportamentul acestora.

Asumarea de riscuri
A gândi liber poate fi riscant. Ideile pot să îţi vină în moduri ciudate, umoristice, uneori contradictorii.
Ideile "tâmpite", combinaţiile aiurite, noţiunile penibile sunt toate parte a procesului de gândire.
Profesorii trebuie să-i liniştească pe elevi, explicându-le că aceste lucruri fac parte, în mod firesc, din
procesul de învăţare. Este de asemenea important să se înţeleagă foarte bine că ridiculizarea ideilor nu
va fi tolerată, pentru că aceasta sufocă gândirea prin crearea unui sentiment de risc personal excesiv.
Gândirea se desfăşoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate şi
elevii sunt motivaţi să se angajeze activ în procesul de gândire.

Respectul
Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii sau cum vor interpreta informaţiile. Se fac mari eforturi
pentru a le controla şi canaliza gândirea de parcă, fără acest control, minţile copiilor ar lua-o razna şi ar
produce haos. De fapt, se întâmplă tocmai opusul. Când elevii înţeleg că opiniile lor sunt apreciate, când
sunt convinşi că profesorul respectă ideile şi convingerile lor, reacţia lor tipică este de a demonstra
responsabilitate şi grijă sporită. Ei încep să arate mai mult respect faţă de propria lor gândire şi iau
procesul de învăţare şi consecinţele acestuia mult mai în serios dacă şi profesorul manifestă respect.

Valoarea
Este esenţial să comunicăm elevilor că opinia lor, adică propria lor analiză critică, are valoare. Abia
atunci vom reuşi să-i implicăm în gândirea critică. Şcoala, prin natura feedback-ului pe care îl solicită
elevilor, comunică foarte mult în legătura cu ceea ce este apreciat. Când elevilor li se cere numai, sau
mai ales, să reproducă pur şi simplu ce li s-a predat în ziua precedentă, fie oral, fie într-un test scris, ei
înţeleg rapid că cel mai important şi mai apreciat lucru este învăţarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dacă
nu asta dorim să se înţeleagă, atunci trebuie să demonstrăm ceea ce apreciem interacţionând în alt fel cu
elevii şi cerându-le alt fel de feedback.

Există un număr de atribute şi comportamente pe care le manifestă cei care gândesc critic şi pe care ar
trebui să le promovăm şi să le încurajăm la clasă. Acestea sunt:

Încrederea
Întâi, ei trebuie să ajungă să creadă că opiniile lor au valoare. Trebuie să accepte ideea că ceea ce
gândesc ei are valoare unică şi este o contribuţie la înţelegerea mai bună a conceptelor discutate. Fără
încredere în propria lor valoare şi demnitate, elevii vor refuza să se implice în gândirea critică.

Implicarea activă
În al doilea rînd, Mihaly Csikszentmihalyi (1975) demonstrează că atunci când elevii sunt implicaţi activ
în procesul de învăţare, la un nivel adecvat de dificultate, ei învaţă cu plăcere, iar capacitatea lor de
gândire şi înţelegere este mai mare. Elevii autentic implicaţi ajung să înţeleagă că atunci când investesc
suficientă energie în învăţare şi se implică în mod activ, procesul devine plăcut şi dă naştere unui
sentiment de împlinire.

Împărtăşirea ideilor
Acesta este un comportament învăţat, care necesită renunţarea la anumite lucruri în favoarea celorlalţi.
Părinţii îi învaţă pe copii să împartă cu alţii ceea ce au, considerând că aceasta este o deprindere socială
şi de supravieţuire importantă. Copiii ajung să accepte ideea nu doar pentru că le-o cer părinţii, ci pentru
că ajung să constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Cu alte cuvinte, ei înţeleg că,
renunţând la ceva, câştigi altceva. “Împărţirea” cu alţii a propriilor convingeri, idei şi opinii poate fi
riscantă. Ea presupune a te expune altora în calitatea ta de om care învaţă, capabil deci să emiţi idei
valoroase dar şi să comiţi greşeli umilitoare.

Ascultarea
În clasă, împărtăşirea ideilor presupune că elevii ascultă, renunţând la a face judecăţi sau la a-şi impune
propriul punct de vedere. Ce primesc în schimb este înţelepciunea colectivă a celorlalţi care, dacă nu are
alt merit, măcar exprimă ideile în alţi termeni şi oferă un context mai larg pentru propriile idei. De fapt,
acest gen de dialog extins le permite elevilor să-şi reexamineze şi să-şi şlefuiască propriile idei, să le
plaseze în mozaicul de idei care se formează în jurul unui anumit subiect prin învăţare şi experienţă.

 Gândirea critică şi cadrul ERR

Gândirea critică presupune abilitatea de a înţelege şi de a reflecta la ceea ce ştim şi credem. Înainte ca
acest lucru să se poată întâmplă, elevii trebuie întâi să devină conştienţi de ceea ce ştiu şi înţeleg.
Adesea, elevii nu reuşesc să-şi activeze cunoştinţele anterioare, motiv pentru care le vine greu să
reflecteze la informaţiile noi şi să le pătrundă sensul. Nereuşind să activeze cunoştinţele anterioare,
elevii pot, de asemenea, rămâne cu idei confuze sau chiar contradictorii care să le inhibe învăţarea în
continuare. Pentru a gândi critic, este esenţial ca elevii să ajungă să ştie ceea ce ştiu.
Reflecţia şi analiza critică necesită luarea în considerare cu atenţie şi creativitate a modalităţilor în care
noile cunoştinţe pot fi aplicate celor preexistente şi acestea modificate pentru a face loc celor noi. Acesta
este un proces activ. El cere timp, atenţie şi intenţie. De obicei, nu are loc în mod spontan. Elevilor
trebuie să li se dea timp pentru a activa cunoştinţele anterioare şi a-şi reconstrui schemele. Predarea care
are ca scop dezvoltarea gândirii implică atât procese cognitive cât şi metacognitive. Cele cognitive se
referă la faptul că elevii trebuie să se gândească la conţinut, adică la idei şi sensuri, la informaţii şi
cunoştinţe în general. Cele metacognitive se referă la faptul că ei trebuie să se gândească şi la gândirea
lor. Gânditorii critici se întreabă:
"Ce cred eu despre asta?"
"Cum se potriveşte această informaţie cu ceea ce ştiu eu?"
"Ce anume pot face în alt fel acum când deţin această informaţie?"
"Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?"
 Gânditorii critici sunt gânditori activi, angajaţi, care operează sistematic şi reflexiv cu
cunoştinţele pe care le au pentru a se redefini pe ei înşişi şi felul în care percep lumea pe măsură ce cresc
şi învaţă.

GÂNDITORII CRITICI SUNT MAI PUŢIN SUSCEPTIBILI DE A FI MANIPULAŢI ŞI MAI SIGURI

PE CONVINGERILE LOR.

Când elevii devin conştienţi de propriile lor procese metacognitive şi se simt stăpâni pe ele ei devin
capabili să înţeleagă mai bine idei şi scheme noi, modalităţi noi de a relaţiona informaţiile şi conceptele.
Schemele lor devin mai flexibile şi mai puţin fragile datorită conştientizării sporite a propriului lor
sistem de convingeri. Elevii devin capabili de a reflecta mai bine la informaţia nouă pentru că au acces şi
control sporit asupra propriei gândiri. În felul acesta, ei pot manipula mai bine informaţiile noi, pentru că
au mai multă încredere în capacitatea lor de a integra cunoştinţele noi între cele anterioare. Beneficiile
sunt multiple. Elevii care stăpânesc bine procesul metacognitiv şi gândesc critic cad mai greu victime
manipulărilor sau presiunilor generate de capricii de moment. În acelaşi timp, ei sunt mai deschişi la
ideile şi influenţele noi care pot fi încorporate productiv în schemele lor de gândire. În sfârşit, gânditorii
critici pot să combine idei şi informaţii cu mai multă uşurinţă pentru că pornesc de la o bază de
cunoştinţe familiară şi evidentă. Fiind conştienţi de cunoştinţele lor, ei sunt mai bine pregătiţi să
folosească în mod creativ această bază pentru a rezolva probleme, a formula opinii şi a genera idei noi.

Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în
grupuri mici, pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă, pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi,
combinaţii noi sau chiar inovaţii autentice.

 Caracteristicile lecţiei bazate pe învăţarea prin cooperare

Dintre caracteristicile generale ale unei astfel de lecţii menţionăm:
*interdependenţa pozitivă;
*răspunderea individuală;
*caracterul eterogen al membrilor şi grupurilor;
*conducerea (coordonarea!!?) în comun;
*predarea directă a deprinderilor sociale;
*rolul de observator al profesorului care, însă, poate interveni când e nevoie;
*munca în grup eficientă.

 Rezultatele învăţării prin colaborare

Se crede, de asemenea, că rezultatele învăţării sunt mai bune atunci când învăţarea se desfăşoară prin
cooperare. Johnson şi Johnson (1989) îi definesc rezultatele astfel:
1. Performanţe superioare şi capacitate de reţinere sporită;
2. Raţionamente de ordin superior mai frecvente, înţelegere mai aprofundată şi gândire critică;
3. Concentrare mai bună asupra învăţării şi comportament indisciplinat mai redus;
4. Motivaţie sporită pentru performanţă şi motivaţie intrinsecă pentru învăţare;
5. Capacitate sporită de a vedea o situaţie şi din perspectiva celuilalt;
6. Relaţii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacităţi intelectuale, clasă
socială sau handicapuri fizice;
7. Sănătate psihologică sporită, adaptare, senzaţie de bine;
8. Încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;
9. Competenţe sociale sporite;
10. Atitudine pozitivă faţă de materiile de studiu, de învăţătură şi şcoală;
11. Atitudine pozitivă faţă de profesori, directori şi alte persoane din şcoală.
 METODE UTILE IN DEZVOLTAREA GINDIRII REFLECTIVE

 PREDAREA RECIPROCĂ
Se ştie prea bine că predarea este cea mai bună modalitate de a învaţă. Procedeul următor, ca şi cel
precedent, a fost elaborat pentru a le permite tuturor participanţilor să experimenteze rolul profesorului,
călăuzindu-i pe ceilalţi prîntr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru un text informaţiv.
Predarea reciprocă (Brown et al., 1984) se face în grupuri de patru până la şapte participanţi. Toţi
participanţii au exemplare din acelaşi text şi joacă pe rând rolul profesorului, parcurgând următorii cinci
paşi (după ce au citit, de obicei individual, un paragraf):
1) rezumă ceea ce s-a citit;
2) pun o întrebare despre text, la care ceilalţi trebuie să răspundă;
3) clarifică lucrurile neclare pentru ceilalţi;
4) prezic despre ce va fi vorba în paragraful următor;
5) le cer celorlalţi membri ai grupului să citească fragmentul următor şi precizează care este acesta.
Ca exemplu, să presupunem că profesorul împreună cu cinci elevi citesc textul “Poluarea
aerului” (vezi volumul I). La început, profesorul anunţă că va conduce discuţiile pentru primul paragraf.
Elevii trebuie nu doar să fie atenţi la paragraf şi să participe la discuţii, ci să şi observe cu atenţie cum
conduce profesorul discuţia, pentru că fiecare dintre ei va avea rolul de moderator pentru unul din
paragrafele următoare. Profesorul a pregătit un tabel cu cei cinci paşi care trebuie urmaţi după lectura
fiecărui paragraf. Tabelul le este dat elevilor, pentru ca aceştia să poată urmări mai bine felul în care
profesorul conduce discuţia.
Profesorul a stabilit dinainte că acest text e de preferat să se parcurgă pe paragrafe (Rolul lui este
să-l împartă în fragmente care să poată fi discutate în 5-7 minute. El poate alege fragmente mai lungi sau
mai scurte, în funcţie de densitatea informaţională a textului). Toţi elevii citesc primul paragraf. Când
termină, profesorul rezumă paragraful citit, şi apoi pune o întrebare. Întrebarea trebuie formulată cu
grijă, pentru că, pe lângă faptul că vizează extragerea ideilor de elevi, ea trebuie să le şi exemplifice
modul în care se pun întrebările. Întrebarea se poate referi la o problemă complicată, de care textul se
ocupă în mod explicit, sau la o cheştiune pe care textul o implică doar, sau poate să le ceară elevilor să
compare o afirmaţie din text cu propriile lor idei.
În continuare - deşi adesea această etapă are loc simultan cu etapa prezentată anterior -,
profesorul încearcă să clarifice aspecte ale fragmentului rămase neclare pentru elevi. Acest lucru se
poate face scoţând în evidenţă dezacorduri sau contradicţii în ceea ce au spus elevii şi invitându-i să le
clarifice, tot aşa cum profesorul îşi poate expune propriul punct de vedere.
 După aceea profesorul face o predicţie despre ceea ce va spune textul în continuare. Dacă timpul
îi permite, poate cere şi elevilor să facă predicţii. Apoi stabileşte care este fragmentul următor care
trebuie citit.
După ce se citeşte fragmentul următor, dacă e prima dată când se încearcă această activitate cu
elevii, profesorul va conduce din nou discuţia, pentru ca elevii să înţeleagă care sunt paşii de urmat.
Profesorul face tot timpul referiri la tabelul pe care elevii îl au în faţă, pentru a le reaminti de etapele
discuţiei. Dacă elevii nu înţeleg aceste etape acum, el va trebui să intervină mai târziu, ceea ce va afecta
autonomia şi încrederea elevilor.
Înainte de a se citi al treilea pasaj, profesorul îi cere elevului din stânga lui să conducă
următoarea discuţie. Acesta, la rândul său, va preda ştafeta celui din stânga pentru următorul paragraf, şi
aşa mai departe.
 DEZBATEREA ACADEMICĂ
Aceasta este o activitate de învăţare prin colaborare asemănătoare cu harta discuţiilor. Ea se desfăşoară
în felul următor.
Clasei i se prezintă un subiect controversat. Prezentarea poate lua forma unei lecturi, a unui studiu de
caz etc. În continuare, profesorul pune o întrebare binară, de exemplu: “Ar trebui guvernul să ia măsuri
speciale pentru a proteja cetăţenii de toxinele din mediul înconjurător?”sau “Ar trebui să se promulge în
România o lege împotriva subculturii?”
Elevii se grupează apoi câte patru. În fiecare grup, o pereche adoptă poziţia “pro”, iar cealaltă pereche
poziţia “contra”. Urmează apoi o discuţie între perechi, al cărei scop este ca elevii să enumere argumente
în sprijinul fiecarei poziţii din cele două.
După şapte sau opt minute, membrii perechii “pro” se despart, fiecare formând o nouă pereche cu un alt
elev care a susţinut poziţia “pro” pentru a-şi compara argumentele. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu
perechile “contra”.
După cinci minute, perechile iniţiale se reunesc, îşi compară însemnările şi în alte cinci minute îşi
completează lista de argumente. În continuare, perechile din grupurile iniţiale de patru încep să dezbată
cu adevărat problema. Cel mai bine este ca fiecare parte să înceapă prin a-şi formula clar poziţia, oferind
apoi argumente. Lăsaţi dezbaterea să continue timp de 8-10 minute. La sfârşitul acestui interval, invitaţi
reprezentanţi ai celor două puncte de vedere să-şi exprime concluziile. Opţional, puteţi să le daţi câteva
minute în care să se gândească la ceea ce cred ei cu adevărat despre problemă şi să discute acest lucru în
grupul lor sau le puteţi cere să scrie liber timp de zece minute despre poziţia lor adevărată.
 METODA COLŢURILOR
Această strategie cuprinde mai mulţi paşi. Unii dintre aceştia presupun muncă individuală, alţii muncă în
grup.
Primul pas constă în prezentarea temei şi a unor informaţii generale. Acestea servesc ca introducere în
cadrul etapei de evocare. Este clar că, pentru a aplica cu succes această strategie, elevii trebuie să ştie
câte ceva despre tema discutată, astfel încât să-şi poată formula o opinie în cunoştinţă de cauză şi de la
bun început. Aceasta nu înseamnă, însă, că trebuie să fie experţi în domeniu înainte de a-şi forma o
părere (pasul doi). În realitate, părerile noastre se bazează adesea pe factori care nu sunt în legătură
directă cu problema în cauză şi ajungem să descoperim acei factori abia când ni se cere să ne motivăm
părerea.
Pasul trei presupune munca individuală a elevilor, pentru a-şi exprima poziţia proprie. Aceasta
înseamnă că fiecare elev trebuie să ia o aţitudine înainte de a-i auzi pe ceilalţi. Chiar dacă pentru unii
este greu, această parte a procesului este foarte importantă. Ştim că şansele de a ne implica în procesul
de învăţare sunt mult mai mari şi calitatea învăţării mult mai bună când am mizat ceva pe una din ideile
care se discută. Acest pas poate fi văzut ca integrat în una din cele două etape ale cadrului, în funcţie de
felul cum privim strategia: dacă o privim în ansamblu sau dacă ne uităm doar la acest pas - Din
perspectiva strategiei globale, "colţurile" sunt o activitate de reflecţie. Pasul acesta, luat singur, se
integrează în etapa de evocare, pentru că strategia va permite mult mai multe discuţii şi dezbateri,
urmate de reflecţie, până la sfârşitul activităţii.
Pasul patru este o componentă esenţială a strategiei, ce presupune ca elevii să adopte fizic o poziţie
clară. Aceasta este o afirmare publică a gândirii lor, care îi obligă la o formulare mai categorică a
punctului lor de vedere. Acest pas subliniază faptul că fiecare are o opinie şi că aceste opinii contează.
Paşii cinci, şase şi şapte pot fi văzuţi ca ţinând de etapa realizării sensului. Acum elevii ascultă părerile
colegilor şi cântăresc sensurile care se construiesc în legătură cu problema discutată. Acum este
important să monitorizăm conversaţia, astfel încât să se audă multe voci şi din toate grupurile.
Pasul opt este esenţial. El le oferă elevilor posibilitatea de a-şi schimba punctul de vedere şi de a o face
în public. Dacă vrem să-i facem pe elevi să gândească critic, atunci ei trebuie să înţeleagă că gândirea te
poate duce la concluzii diferite şi că a-ţi schimba părerea este un rezultat firesc al procesului de gândire
autentic. Acest pas le cere elevilor, de asemenea, să-şi articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea
comunica celorlalţi. Este important să avem păreri, dar acestea sunt şi mai valoroase atunci când le
putem împărtăşi altora în aşa fel încât să fie înţelese.
Rezumarea poziţiei şi argumentelor grupului şi apoi redactarea unor lucrări scrise individuale, aşa cum
cere pasul nouă, este o activitate de reflecţie. Atât activitatea de grup, cât şi cea individuală subliniază
faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile şi convingerile lor proprii, pe care trebuie
să şi le poată susţine. Bineînţeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gândurile şi înţelepciunea altora
dar, în final, ei trebuie să poată să şi le exprime în propriile lor cuvinte.
 LINIA VALORICĂ
Este un exerciţiu de exprimare a opiniilor şi de investigaţie independentă. Ea cuprinde următorii paşi:
1. Profesorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate.
2. Elevii se gândesc la răspuns singuri şi pot să şi-l noteze pe o hârtie.
3. Elevii se aliniază apoi, alegându-şi o poziţie care reflectă punctul lor de vedere. Pentru a face acest
lucru, trebuie să discute cu alţi elevi răspunsul la întrebare.
4. Elevii pot continua să discute răspunsul cu vecinii din stânga şi din dreapta lor.
5. Opţional, după ce s-a constituit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi
divergente să poată sta de vorba.
 RECENZIA PRIN ROTAŢIE
Este un exerciţiu ce presupune mişcarea prin clasă, presupunând următoarele activităţi:
1. 6-8 întrebări sunt scrise pe coli de hârtie separate care se atârnă pe pereţi.
2. Fiecare întrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Aceştia se duc la coala cu întrebarea respectivă,
discută întrebarea timp de cinci minute şi apoi scriu răspunsul.
3. La semnalul profesorului, grupurile se mută la coala următoare, citesc întrebarea şi răspunsul care a
fost scris de grupul precedent şi îşi adaugă propriile comentarii.
Profesorul dă din nou semnalul de rotire repetând procesul, dacă e posibil, până când grupurile revin la
întrebarea iniţială.

 INTERVIUL ÎN TREI TREPTE

Aceasta este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se intervievează
reciproc, în legătură cu un anumit subiect. De exemplu, într-un grup de trei, elevul A îl intervievează pe
B, iar C înregistrează, în scris, aspectele principale ale discuţiei. După fiecare interviu rolurile se
schimbă, permiţându-li-se tuturor membrilor să fie răspundă la întrebări.
Într-un grup de patru, cele trei trepte pot fi următoarele: A îl intervievează pe B, C pe D şi apoi rolurile
se schimbă în cadrul fiecărui grup, urmând ca, în final, în grupul de patru fiecare individ să rezume
răspunsul partenerului.
Interviul în trei trepte poate fi inclus în orice tip de lecţie, iar conţinutul său poate să se refere la orice
subiect. Se poate folosi, de exemplu, următoarea structură:
 pentru a anticipa conţinutul care urmează să se discute: "Ce aspecte legate de această problemă aţi
dori să discutaţi?" sau "Ce ştiţi deja despre această temă?"
 pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii: "Care sunt calităţile pe care
le preţuiţi cel mai mult la un prieten? Enumeraţi trei." sau "Dacă v-aţi putea 'întoarce în viitor' unde
v-aţi duce? Ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale aţi face?"
 pentru a rezuma ceea ce s-a predat în lecţie: "Ce aţi mai vrea să aflaţi în continuarea lecţiei de
astăzi?" sau "Care vi s-a părut cea mai semnificativă idee din lecţie şi de ce?" sau "Ce veţi face
pentru a aplica ceea ce aţi învăţat azi?"
 pentru a verifica tema: "Care au fost punctele cheie din lectura pe care aţi avut-o de pregătit?" sau
"Care a fost cea mai interesantă parte a temei - sau cea mai dificilă?"
 pentru a discuta diverse concepte: "Cum se preocupă familia voastră de problemele mediului?" sau
"Cum aţi rezolvat problema de matemaţică?" sau "Care este ipoteza sau predicţia voastră în acest
moment?"

 CONTROVERSA ACADEMICĂ
1. Profesorul pregăteşte pentru discuţie una sau mai multe afirmaţii care pot da naştere cel puţin la două
puncte de vedere diferite.
2. Elevii sunt distribuiţi în grupuri de patru.
3. În interiorul grupurilor, fiecărei perechi i se dă un punct de vedere pe care trebuie să-l apere.
4. Fiecare pereche face o listă de argumente în sprijinul acestui punct de vedere.
5. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susţin acelaşi punct de
vedere şi îşi comunica unii altora argumentele găsite.
6. Elevii revin în perechile iniţiale şi îşi formulează poziţia urmată de argumente: “Susţinem că……,
pentru că X, Y, Z.”
7. Fiecare pereche îşi prezintă în felul acesta poziţia, în timp ce perechea cealaltă ascultă şi ia notiţe.
8. Cele două perechi dezbat apoi problema.
9. (Opţional) Perechilor li se poate spune să schimbe poziţiile între ele şi să reia paşi de la 4 la 8.
10. În sfârşit, elevii nu mai apără nici un punct de vedere, ci încearcă să ajungă la consens, în lumina
celor mai bune argumente care au fost aduse în discuţie.
Susţinerea poziţiei părţii adverse
Pentru această activitate trebuie urmaţi toţi paşii activităţii precedente prezentaţi la controversa
academică, mai puţin ultimul. După ce grupul a selectat cinci sau şase argumente în sprijinul punctului
său de vedere, o parte formulează în faţa celeilalte aceste argumente, fără însă a-şi formula poziţia.
Elevii din celălalt grup discuta câteva minute şi formulează o poziţie care (1) prezintă punctul de vedere
al celuilalt grup ( dedus de ei) şi (2) oferă argumente în sprijinul acestui punct de vedere.
Acelaşi grup îşi expune apoi argumentele în sprijinul propriului punct de vedere iar grupul advers
formulează acest punct de vedere şi aduce argumente suplimentare, după o discuţie de câteva minute.
Urmează apoi dezbaterea propriu-zisă, fiecare grup susţinând punctul de vedere iniţial al adversarilor.
După 10-15 minute de dezbatere, fiecare grup trebuie să formuleze o concluzie, care constă în
reafirmarea poziţiei grupului, însoţită de cele mai puternice argumente care s-au adus.
Controversa constructivă
Această strategie, ca şi cea prezentată mai sus, este menită să-i ajute pe elevi să-şi pregătească şi să-şi
prezinte argumentele, precum şi să-şi asculte cu atenţie colegii. Se recomandă ca această strategie să fie
încercată la început pe o temă care nu îi implică afectiv pe elevi, prezentată însă într-un mod atractiv,
prin intermediul unei povestiri sau al unui studiu de caz, de exemplu.
După ce se prezintă tema, se formulează întrebarea binară şi clasa este împărţită în două grupuri, fiecare
adoptând un punct de vedere diferit.
Materialul dat de profesor se citeşte apoi de către elevi în perechi, fiecare pereche pregătind o listă de
argumente în sprijinul punctului lor de vedere. Perechile pot apoi să-şi discute listele cu ceilalţi elevi din
jumătatea lor de clasă.
În continuare, membrii unuia din cele două grupuri îşi prezintă argumentele. Celălalt grup poate pune
întrebări de clarificare în această etapă, fără a contrazice însă argumentele prezentate. Al doilea grup îşi
prezintă apoi argumentele în aceleaşi condiţii.
Elevii se reîntâlnesc apoi în grupurile iniţiale şi discută argumentele părţii adverse, hotărând care sunt
cele mai puternice cinci.
Apoi cele două grupuri prezintă pe rând listele lor cu cele cinci argumente ale celorlalţi. Din nou se pot
pune doar întrebări de clarificare.
Discuţia este, în continuare, deschisă pentru întreaga clasă, elevii reluând argumentele care li s-au părut
cele mai puternice de o parte sau de cealaltă. Profesorul le poate nota pe tablă, discutând cu elevii de ce
un argument sau altul este puternic sau nu. În cele din urmă, elevii pot fi invitaţi să decidă care le este cu
adevărat punctul de vedere personal şi să-l exprime în scris, împreună cu argumentele lor. Această
compunere poate avea structura:
1. Formularea punctului de vedere.
2. Argumente în sprijinul acestuia.
4. Concluzie (în care se arată de ce punctul de vedere respectiv este sprijinit de argumentele date).

 GÂNDIŢI / LUCRAŢI ÎN PERECHI / LUCRAŢI CÂTE PATRU

1. Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă.
2. Fiecare elev se gândeşte singur la răspuns.
3. Elevii formează perechi, fiecare vine cu soluţia proprie şi discută în continuare problema.
4. Perechile se alătură altor perechi pentru a discuta soluţia.
Se poate finaliza cu o dezbatre în grupul mare (cu toată clasa) sau se poate cere elevilor să redacteze
eseuri argumentative pentru a-şi susţine propriile opinii.
 ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi
apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
Pentru a folosi această metodă, cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu
tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu
următoarele coloane: Ştiu/Vreau să ştiu/Am învaţăt (Ogle, 1986), ca cel de mai jos:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

CE CREDEM CĂ ŞTIM? CE VREM SĂ ŞTIM? CE AM ÎNVĂŢAT?

Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată
lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.
În continuare ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri.
Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea
elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
Cereţi-le apoi elevilor să citească textul de lucru.
După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi
pe care le-au trecut în coloana “Vreau să ştiu”. Vedeţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi
treceţi aceste răspunsuri în coloana “Am învăţat”. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au
găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.
Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea
căuta ei aceste informaţii.
Merită să reflectăm puţin la strategia Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, la scopurile şi efectele produse de
a) tabelul Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat
b) brainstorming-ul în perechi
c) lista de idei trecută în prima coloană
d) categorizarea acestor idei
e) formularea întrebărilor pentru a doua coloană
f) lecturarea textului cu aceste întrebări în minte
g) completarea coloanei a treia în urma lecturării textului.
 În încheierea activităţii elevii revin la schema S/V/I şi decid ce au învaţăt din lecţie. Unele dintre
întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz
întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.
 SCRIEREA LIBERĂ
Elevii scriu liber despre ceea ce ştiu, simt sau ar vrea să ştie despre o temă înainte de a începe lecţia
consacrată acelei teme. Le putem cere elevilor să scrie în cinci minute, fără oprire, tot ce le trece prin
minte în legătură cu un anumit subiect. Când timpul expiră (şi e bine să se anunţe că au trecut cinci
minute şi că mai au un minut pentru a încheia, pentru că adesea ideile bune vin când eşti presat de timp),
le putem cere să citească cu voce tare unui partener ceea ce au scris. În momentul acesta, există mai
multe posibilităţi. Putem invita perechile să comunice ideile întregii clase, ca în brainstorming-ul de
grup sau le putem cere elevilor să sublinieze, în ceea ce au scris, lucrurile de care sunt cel mai puţin
siguri şi să fie atenţi când citesc, pentru a vedea dacă lectura aruncă lumină asupra incertitudinilor lor.

 JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

O altă tehnică folosită este cea a "jurnalului cu dublă intrare". Pentru a face un asemenea jurnal, elevii
trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să
noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o
experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o
consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel
pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce
i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsura ce citesc, elevii se
opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în
funcţie de dimensiunile textului.
* În stagiul de formare cu profesori se utilizează texte precum Răufăcătorul de Cehov sau
Multumesc, tanti (vezi Anexa cu texte)
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul
revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi
profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine
neapărat să le discute cu elevii.
"Jurnalul cu dublă intrare" este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi
propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit
texte mai lungi, în afara clasei.
 DIAGRAMA VENN
O "diagramă Venn" este formată din două cercuri mari care se suprapun parţial. Ea poate fi folosită
pentru a arăta asemănările şi diferenţele între două idei sau concepte. Să ne imaginăm, de exemplu, că
elevii compară expediţia lui Columb cu cea a lui Marco Polo. Diagrama Venn ne permite să evidenţiem
diferenţele dintre cele două expediţii, arătând în acelaşi timp elementele pe care le-au avut în comun.
Profesorul poate cere elevilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi doar
câte un cerc, care să se refere la unul din cei doi exploratori. Apoi elevii se pot grupa câte patru pentru a-
şi compara cercurile, completând împreună zona de intersecţie a cercurilor cu elementele comune celor
două expediţii.

MARCO
COLUMB AMANDOI
POLO

Diagrama Venn

 CVINTETUL ( Cinquain)
Capacitatea de a rezuma informaţiile, de a surprinde complexitatea ideilor, sentimentelor şi
convingerilor în câteva cuvinte este o deprindere importantă. Ea necesită o reflecţie adâncă bazată pe
înţelegerea nuanţată a sensurilor. Un cvintet este o poezie care necesită sintetizarea informaţiei şi
materialelor în exprimări concise care descriu sau exprimă reflecţii asupra subiectului.
Termenul de cinquain vine de la cuvântul franţuzesc pentru cinci. Un cinquain este, deci, o
poezie de cinci versuri. Când introduceţi cvintetul la clasă, prezentaţi mai întâi regulile de scriere a
acestei poezii, apoi oferiţi câteva mostre. Cereţi apoi grupului să-şi scrie propriile lor poezii de cinci
versuri. La început, unora li se va părea greu. Este bine, de aceea, să se lucreze în perechi. Daţi-le un
subiect pentru poezii şi cinci până la şapte minute să le scrie. Varianta iniţială trebuie să fie individuală,
după care fiecare pereche va reţine din cele două poezii ceea ce le place mai mult şi vor rescrie un
cvintet final. Aceasta stimulează discuţia despre motivele pentru care au scris ce au scris, permiţând
continuarea şi adâncirea reflecţiei critice asupra subiectului.
 ESEUL DE CINCI MINUTE
Acesta se foloseşte la sfârşitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi
pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să
formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi
planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.

 SCRIEREA ESEULUI ARGUMENTATIV

Scrierea unui eseu argumentativ constituie o foarte bună activitate de reflecţie pentru o oră de dezbateri
– sau, invers, o dezbatere e o foarte bună activitate de evocare pentru scrierea unui eseu argumentativ.
Eseurile argumentative sunt cele în care autorul adoptă o poziţie şi o apără aducând argumente în
sprijinul ei. Aceste eseuri sunt la fel ca dezbaterile din realitate, prin faptul că intenţia lor este de a
convinge nişte persoane reale de justeţea punctului de vedere al autorului. Scrierea eseurilor
argumentative este mai uşoara dacă autorul poate să-şi imagineze publicul şi să interacţioneze cu el în
plan imaginar pe măsură ce scrie: este mai uşor pentru cel care scrie dacă are experienţa interacţiunii cu
un public real în legătură cu ideile exprimate în lucrare. Scopul exerciţiului următor este tocmai
facilitarea unei asemenea interacţiuni.
Pentru a facilita un proces interactiv în scopul scrierii unui eseu argumentativ, parcurgeţi
următorii paşi:
1. Cereţi întâi grupului să aleagă o temă controversată. Discutaţi mai multe alternative până găsiţi
una în legătură cu care opiniile diferă, despre care toţi elevii pot spune ceva dar care nu îi implică afectiv
atât de tare încât discuţia să nu poată rămâne politicoasă. Puteţi citi o povestire pentru a introduce o
asemenea temă.
2. Aranjaţi clasa pentru o scurtă dezbatere verbală a temei. O variantă este linia valorică. De
exemplu, dacă tema este “Cum ne purtăm cu oamenii străzii?”, cineva poate spune că ar trebui să-i
ducem acasă, să stea cu noi, în timp ce altcineva poate spune că trebuie să-i evităm cât putem. Aceste
două persoane vor sta la capetele liniei, iar celorlalţi elevi li se va cere să se înşire pe o linie imaginară
între ei. În continuare, îşi vor compara părerile cu ale celor din jur, ca să se asigure că se află la locul
potrivit. După câteva minute, fiecare grup îşi va exprima punctul de vedere. Alte modalităţi de generare
a dezbaterilor sunt reţeaua de discuţii şi controversa academică.
1. Invitaţi-i acum pe elevi să scrie fiecare ce poziţie are în această problemă. Această
primă formulare a poziţiei, însoţită de eventuale clarificări, va constitui primul paragraf al eseului
argumentativ. Daţi-le cinci minute pentru a-l scrie. Reamintiţi-le să scrie la două rânduri, lăsând loc
pentru corecturi ulterioare.
4. Elevilor li se cere în continuare să formeze perechi şi să-şi citeasca unii altora
paragrafele. Cel care ascultă trebuie întâi să reformuleze poziţia celuilalt şi apoi să spună ce argumente
s-ar aştepta să audă pentru a fi convins să adopte acea poziţie.
5. Apoi li se dau 10 minute pentru a-şi scrie argumentele, dar nu şi concluziile.
Reamintiţi-le să scrie la două rânduri.
6. Partenerii îşi citesc acum lucrările unul altuia. Cel care ascultă face comentarii legate de
validitatea argumentelor aduse. Sunt ele convingătoare? În cele din urmă, el prezice ce va conţine
paragraful de încheiere.
7. Elevii au acum 10 minute pentru a-şi scrie concluziile.
8. În continuare, citesc intregul eseu partenerului. Partenerul reformuleaza poziţia autorului,
argumentele şi concluzia.
9. În următoarele 10 minute se revizuiesc lucrările. Elevii pot dori să-şi exprime mai clar poziţia, să
formuleze argumentele în aşa fel încât să aibă mai multă forţă, să-şi facă concluzia mai demnă de
reţinut.
10. Elevii pot apoi să-şi citească unii altora lucrările în grupuri de 4-5. Procedura este la fel ca cea
descrisă mai sus.

 PROCEDEUL R.A.F.T. (ROL, AUDITORIU, FORMĂ, TEMĂ)

Am menţionat mai devreme necesitatea de a-i pune pe elevi să parcurgă în scrierile lor întreaga gamă de
relaţii retorice: diferite teme, pentru diferite auditorii, în diferite scopuri. Procedeul R.A.F.T., elaborat
de Carol Santa (1988) adaugă o dimensiune suplimentar: formele diferite.
Procedeul este următorul: Profesorul dă o tema întregii clase şi apoi le cere elevilor să facă
brainstorming în legătura cu rolurile pe care le-ar putea avea oamenii care scriu despre aceasta temă. Li
se cere apoi să se gândească la un auditoriu pentru care scrie persoana care joacă fiecare rol. În cele din
urmă, li se cere să se gândească ce formă ar trebui să îmbrace scrierea respectivă.
Iată paşii care trebuie urmaţi în desfăşurarea activităţii:
1. Anuntaţi tema. Gândiţi-vă la o temă de interes, controversată, eventual, dar nu excesiv. Scrieţi-o pe
tablă.
2. Faceţi un exercitiu de brainstorming pentru a stabili rolurile. Cereţi-le elevilor să se gândească întâi
la toţi cei care ar putea scrie despre această temă. Fiecare elev îşi va alege apoi un rol. O alternativă
 este să stabiliţi cu clasa o listă de 4-6 roluri şi apoi să cereţi elevilor să scrie în grupuri mici din
perspectiva câte unui rol.
3. Organizaţi un brainstorming pentru a stabili auditoriul. Cereţi apoi ca fiecare elev să-şi imagineze
auditoriul pentru care va scrie.
4. Faceţi brainstorming pentru a stabili forma. Cereţi ca fiecare elev să se gândească la forma pe care o
va lua scrierea sa. Purtaţi discuţia cu toată clasa, pentru ca elevii să fie stimulaţi să gândească creativ.
5. Daţi-le timp elevilor să scrie. 15-20 de minute sunt suficiente.
6. Aranjaţi clasa pentru comunicare. Aceasta se poate face în diverse feluri. Elevii îşi pot citi lucrările
în grupuri mici, le pot pune pe perete pentru a le citi ceilalţi sau le pot publica în revista clasei.
 LSDGC si proiectare activităţilor didactice
Programul "Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" cuprinde cadre didactice din întreaga
lume şi are ca scop introducerea la clasă a unor metode de instruire care ajută elevii să înveţe activ, să gândească în
mod critic şi să lucreze în cooperare. Iniţiat prin sprijinul Fundaţiei pentru o Societate Deschisă şi cu ajutorul
experienţei partenerilor, membri ai Asociaţiei Internaţionale pentru Lectură, acesta a devenit un program de
perfecţionare a cadrelor didactice, din învăţământul preuniversitar şi universitar, începând din 1997, aproape trei mii
de profesori din România au participat la atelierele de formare în spiritul acestui program, în prezent programul s-a
extins în peste 25 de ţări din centrul şi sud-estul Europei şi în ţările fostei Uniuni Sovietice. Programul "Lectura şi
Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" (sau pe scurt - LSDGC) promovează un cadru de predare-învăţare,
care poate fi aplicat sistematic la diferite clase şi materii, în care "elevii pot contextualiza cunoştinţele, adăugând
informaţii noi la ceea ce deja ştiu, pot să se implice în mod activ în învăţare şi să reflecteze la felul cum ceea ce au
învăţat nou, le modifică înţelegerea" (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Flexibilitatea programului,
exprimată prin implementarea strategiilor didactice la clasele primare, gimnaziale şi liceale, în colegii şi universităţi,
indiferent de disciplină, ca şi adaptabilitatea acestuia la condiţiile locale, astfel încât să poată fi aplicat pentru
predarea curriculum-ului existent, sunt aspecte în măsură să justifice succesul şi larga răspândire a programului, în
ciuda diferenţelor culturale dintre ţările implicate.
Aplicat în practica educaţională curentă, programul prezintă multiple beneficii, atât pentru profesori, cât şi
pentru elevi. Astfel, pe profesori îi sprijină să proiecteze şi să realizeze activităţi didactice care încurajează
interacţiunea deschisă şi responsabilă profesor-elevi, dar şi elev-elev, să folosească un cadru de predare care să
promoveze gândirea critică şi învăţarea prin cooperare, să diversifice metodologia didactică, să reflecteze continuu la
activităţile desfăşurate cu elevii, şi nu în ultimul rând, să devină un sprijin, o resursă pentru alţi profesori, mai puţin
familiarizaţi cu practicile programului LSDGC. Pe elevi îi ajută să-şi asume responsabilitatea faţă de propriul proces
de învăţare, să înveţe prin cooperare cu colegii lor, să formuleze opinii argumentate, să sintetizeze idei provenite din
surse diferite.
Baza teoretică a programului este susţinută de mai multe teorii şi tradiţii ale învăţării, cum ar fi: abordarea
constructivistă a învăţării, învăţarea metacognitivă, abordarea procesului scrierii, demersuri ale cercetării şi practicii
în domeniul gândirii critice şi eforturile din domeniul educaţiei civice de educare a tinerilor.
Constructivismul, asociat cu numele lui Jean Piaget şi Lev Vâgotsky subliniază rolul activ al celui care învaţă
în crearea sau elaborarea cunoştinţelor, pornind de la propriile activităţi de explorare, descoperire şi raţionare.
Abordarea constructivistă a învăţării acreditează ideea că noile experienţe le interpretăm în lumina înţelegerii
izvorâte din experienţele şi cunoştinţele anterioare, deja construite. Acestea îi ajută pe cei care învaţă să-şi
construiască scheme sau cadre cognitive, ce devin temelii pentru cele ce urmează a fi construite. Pentru formarea
gândirii critice este important ca elevii să se implice în procesul de descoperire, de organizare sau de utilizare a
cunoştinţelor, cu alte cuvinte este nevoie de o învăţare activă şi nu de una pasivă. Abordarea predării ca un transfer
pasiv al cunoştinţelor în şcoală, fără participarea activă a celui care învaţă este o practică păguboasă, pentru că elevii
învaţă cel mai bine atunci când curiozitatea lor este stimulată, când sunt implicaţi în descoperiri şi dezbateri,
încurajându-i pe elevi să-şi construiască noile cunoştinţe în cadrul oferit de disciplinele şcolare cuprinse în
curriculum, profesorii pot întreţine curiozitatea elevilor prin căutarea răspunsurilor la problemele care îi preocupă.
Derivată din tradiţia constructivistă şi aplicată în domeniul literaturii, teoria reacţiei cititorului subliniază
construirea sensului de către cititor la întâlnirea cu un text. Ch. Temple (1996) susţine că teoria reacţiei cititorului are
două implicaţii imediate pentru predare: pe de o parte, subliniază importanţa activităţii cititorului în descoperirea
sensului textelor (prin urmare, profesorii trebuie să-i încurajeze pe elevi să-şi pună întrebări cu privire la text, să
reflecteze la acesta), iar pe de altă parte atrage atenţia că cititorii pot construi interpretări diferite ale aceluiaşi text,
din moment ce fiecare cititor îşi foloseşte propria experienţă pentru construirea acestora. Varietatea interpretărilor
individuale poate însă oferi elevilor ocazia explorării diferitelor puncte de vedere şi rezolvării problemelor în ciuda
acestei diversităţi. Relevanţa acestei teorii devine evidentă în condiţiile în care programul "Lectura şi Scrierea pentru
Dezvoltarea Gândirii Critice" valorifică diferite texte (din manual sau alte surse de informare, scrise de profesor sau
de alte persoane) în scop de instruire.
Legată de învăţarea activă este şi învăţarea metacognitivă, o abordare care pune accentul pe conştientizarea
celor care învaţă în raport cu propriile procese de învăţare şi pe învăţarea procesului care conduce la diferite produse
ale gândirii, cum ar fi cunoştinţele. Din perspectiva acestei abordări, rolul profesorului este de a prezenta modele de
gândire şi de învăţare, de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, în timp ce rolul elevilor este de a dobândi din aceste
demonstraţii elemente procesuale şi strategice pe care le pot folosi apoi individual în construcţia cunoştinţelor.
Cadrul de predare-învăţare promovat de programul LSDGC bazat pe trei etape: evocare, realizarea sensului şi
reflecţie, asimilează această orientare, ajutându-i pe elevi să-şi fixeze scopuri ale învăţării, să caute în mod activ
informaţia şi să reflecteze asupra ceea ce au învăţat. De asemenea, unele strategii ale programului, ca "reţeaua de
discuţii", "ciorchinele" pun în evidenţă procesul gândirii prin folosirea graficelor, care înfăţişează relaţii dintre idei,
concepte.
O altă direcţie valorificată în programul LSDGC este tradiţia gândirii critice, dezvoltată în S.U. A. în ultimii
douăzeci de ani. Folosit de decenii de către educatori, termenul de "gândire critică" a ajuns să aibă semnificaţii
diferite, pentru grupuri diferite, în cercurile educatorilor şi ale specialiştilor în ştiinţele educaţiei, gândirea critică
semnifică o gândire de nivel superior, termenul "superior" referindu-se de obicei la abilităţile cognitive plasate pe
poziţiile superioare din taxonomia lui Bloom. Termenul de gândire critică a fost aplicat unei multitudini de abordări
care încurajează abilităţile cognitive superioare. Pentru filosofi, gândirea critică se asociază de obicei cu deprinderile
de gândire logică şi de argumentare, care-i ajută pe elevi să citească cu atenţie textele, să analizeze şi să argumenteze
idei. Pentru teoreticienii literaturii, critica este o abordare cu discernământ a unui text literar, analiza conţinutului de
idei şi mai ales a mesajului transmis, în încercarea de a cataloga procesele care pot fi etichetate ca "gândire critică",
filosoful Matthew Lipman a recunoscut că lista este nesfârşită, cuprinzând inventarul abilităţilor intelectuale ale
omenirii.
Nu în cele din urmă, programul LSDGC se bazează pe tradiţia educaţiei pentru democraţie, promovată în mod
special de J. Dewey şi C. Freinet. Pregătirea elevilor pentru a deveni cetăţeni responsabili şi eficienţi într-o societate
deschisă solicită dezvoltarea unor importante atitudini prosociale şi aptitudini cognitive, cum ar fi: comportamentul
cooperant, capacitatea de a se armoniza cu ceilalţi, luarea unor decizii înţelepte, formarea şi exprimarea propriilor
păreri, structurarea unor argumentaţii logice. Organizarea clasei de elevi în conformitate cu principiile democratice,
ca şi stimularea unor astfel de atitudini şi aptitudini prin modul de desfăşurare a procesului didactic, sunt căi
importante de acţiune la îndemâna profesorilor. De altfel, programul "Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea
Gândirii Critice" pune un accent deosebit pe încurajarea exprimării libere, pe dezbaterea responsabilă a ideilor, pe
alegerea raţională a unei opţiuni din mai multe posibile, pe implicarea elevilor în procesul de învăţare, pe
colaborarea cu colegii în cadrul strategiilor de învăţare în grupuri mici, pe participarea la luarea deciziilor, etc.
Exersate zi de zi în şcoală, aceste practici pot sprijini în timp formarea unor cetăţeni responsabili.
Abordarea din cadrul programului LSDGC derivă în mai mare sau mai mică măsură din toate aceste teorii şi
tradiţii mai sus menţionate. Ideile promovate de aceste teorii şi tradiţii se reflectă în filosofia programului, ca şi în
modalităţile lui concrete de acţiune. Astfel, programul "Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" a
preluat de la aceste curente mai multe idei importante, printre care: credinţa că tinerii au o curiozitate naturală faţă de
lume şi că ei sunt capabili să-şi pună întrebări serioase şi să formuleze idei creative, recunoaşterea rolului important
pe care îl joacă profesorii, care îi pot ajuta pe elevi să-şi dezvolte curiozitatea şi să-şi formeze obiceiuri şi deprinderi
de gândire productivă, accentuarea legăturii dintre obiceiurile de gândire şi spiritul democratic al cetăţeanului, etc. în
condiţiile unei fundamentări teoretice substanţiale şi diversificate, programul pune la dispoziţia profesorilor un cadru
de predare-învăţare bine structurat, ca şi un repertoriu de strategii active şi moderne de predare, încercând să-i
abiliteze pe profesori să dezvolte un program de instruire ce permite o învăţare eficientă, motivată şi durabilă.

Gândirea critică şi condiţiile necesare pentru dezvoltarea acesteia

Termenul de "gândire critică" nu este uşor de definit pentru că include multe abilităţi, şi valori. La nivelul
simţului comun, termenului "critic" i se atribuie de multe ori o conotaţie negativă, însemnând de fapt a nu fi de acord
cu ideile cuiva, a te împotrivi unor reguli sau norme. Trebuie spus însă că a gândi critic nu înseamnă neapărat a avea
o poziţie negativă sau distructivă, ci dimpotrivă "înseamnă a susţine cu argumente convingătoare, raţionale anumite
opinii şi a le respinge pe altele, a te îndoi, cu scopul de a obţine noi argumente care să-ţi întărească sau dimpotrivă
să-ţi şubrezească propriile convingeri şi credinţe, a supune analizei şi evaluării orice idee personală sau aparţinând
altora" (Dumitru, L, 2000).
În programul "Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice", gândirea critică înseamnă "a lua idei, a
le examina implicaţiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse,
a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe baza acestor structuri"
(Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri,
a căuta cauze şi implicaţii, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri
argumentate şi a analiza logic argumentele celorlalţi. Este un proces activ, care îl face pe cel care învaţă să deţină
controlul asupra informaţiei, interogând-o, reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o.
Predarea care are ca scop dezvoltarea gândirii implică atât procese cognitive (elevii gândesc conţinutul, ideile,
informaţiile şi sensurile), cât şi metacognitive (gândirea cu privire la propria gândire). Un gânditor critic îşi poate
pune următoarele întrebări: "Ce cred eu despre asta?", "Cum se potriveşte această informaţie cu ceea ce ştiu eu?",
"Ce anume pot face în alt fel, acum când deţin această informaţie?", "Cum sunt afectate convingerile mele de aceste
idei?", etc.
 Încercând să răspundă la întrebarea "Ce este gândirea critică?" profesorul David Klooster ajunge la ideea că
gândirea critică are cinci caracteristici fundamentale, care o diferenţiază de alte tipuri de gândire. Iată care sunt
acestea:
a) Gândirea critică este o gândire independentă sau cu alte cuvinte nimeni nu poate gândi critic în locul
altcuiva, într-o clasă în care se are în vedere dezvoltarea gândirii critice elevii îşi formează şi îşi exprimă propriile
păreri sau credinţe, ceea ce nu exclude acordul cu părerile celorlalţi. Pentru aceasta elevii au nevoie să simtă
libertatea de a putea gândi şi de a se putea exprima.
b) în gândirea critică informaţia este un punct de pornire şi nu unul final. Pentru a fi motivaţi să gândească
critic elevii au nevoie de informaţii, de date, de texte, de teorii şi concepte. Activitatea lor de gândire critică se
desfăşoară prin utilizarea diferitelor resurse informaţionale. Gândirea critică nu se deprinde eficient când este
separată de contextul general al programei şcolare sau al vieţii cotidiene. Ea nu este ceva ce se poate preda în afara
unui conţinut, după cum nu este o materie de studiu, aşa cum unii în mod eronat au înţeles.
c) Gîndirea critică începe cu punerea întrebărilor şi rezolvarea problemelor. Curiozitatea elevilor este mai
bine întreţinută atunci când sunt ei ajutaţi să identifice probleme de rezolvat şi când utilizează resursele clasei sau ale
şcolii în căutarea de soluţii. Pe măsură ce elevii culeg date, analizează texte, "cântăresc" puncte de vedere diferite,
inventariază posibilităţi, ei sunt implicaţi într-un proces activ de investigare.
d) Gândirea critică se bazează pe argumente raţionale. Gânditorii critici dezvoltă propriile soluţii cu privire
la problemele cu care se confruntă şi asigură suport acestor soluţii prin oferirea unor argumente convingătoare. Ei
pot demonstra că soluţia pe care au ales-o este logică şi practică, dar pot admite şi că sunt posibile mai multe
răspunsuri sau soluţii.
e) Gândirea critică este o gândire orientată spre social. Ideile personale sunt verificate, îmbunătăţite pe
măsură ce se confruntă cu ale altora. Prezenţa celorlaţi este absolut necesară. Citind, discutând, inventariind
alternative ne angajăm de fapt într-un proces de redefinire şi cizelare a propriei poziţii. La clasă profesorii au la
îndemână o mulţime de strategii (învăţarea prin cooperare, dezbaterile) care încurajează gândirea în prezenţa
celorlaţi. (Klooster, D., 2001)
Deşi autorul a subliniat că independenţa este una dintre cele mai importante calităţi ale gândirii critice, se
pune un accent deosebit şi pe dimensiunea socială a acesteia, întrucât gânditorii critici trăiesc şi muncesc în
comunitate, unde schimbul productiv de idei, toleranţa, ascultarea activă, asumarea responsabilităţii pentru propria
poziţie devin competenţe şi atitudini foarte importante. Provocarea cu care se confruntă profesorii este de a creea
situaţii de învăţare, prin care asemenea caracteristici să devină practici curente la clasă. Este evident că asemenea
capacităţi nu se dezvoltă de la sine, ci este nevoie de exerciţiu şi încurajare într-un mediu de învăţare propice. Pentru
a deveni gânditori critici elevii au nevoie de experienţa directă a ceea ce înseamnă să gândeşti critic în contextul
abordării diferitelor discipline din curriculum. Autorii programului sunt de părere că promovarea gândirii critice
necesită respectarea unui set de condiţii în activităţile didactice. Iată care ar fi cele mai importante dintre aceste
condiţii:
• alocarea timpului necesar experienţelor de gândire critică;
• încurajarea elevilor în a specula în planul ideilor;
• acceptarea diversităţii de idei şi păreri;
• promovarea implicării active a elevilor în procesul de învăţare;
• exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
• aprecierea gândirii critice (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998).
în cele ce urmează vom analiza câteva dintre aceste condiţii. Pentru ca elevii să exerseze gândirea critică este
nevoie de timp. Explorarea şi descoperirea propriilor gânduri, exprimarea acestora în propriile cuvinte, comunicarea
ideilor, reflectarea şi primirea unui feed-back constructiv, sunt acţiuni ce solicită timp în desfăşurarea activităţilor
didactice. Pentru ca elevii să dezvolte în mod activ ipoteze, să aranjeze conceptele şi ideile în diferite feluri, să facă
speculaţii, etc., ei au nevoie să fie încurajaţi în acest sens, într-un context stimulativ şi productiv. Desigur,
permisiunea de a gândi speculativ nu se confundă cu acceptarea unui mod inconsecvent sau superficial de abordare a
lucrurilor.
Crearea unei atmosfere care să le dea elevilor siguranţa că de la ei se aşteaptă şi se acceptă o gamă largă de
opinii şi idei este foarte importantă pentru ca gândirea critică să se dezvolte în clasă. Diversitatea de opinii şi idei nu
va întârzia să apară dacă elevii se simt liberi să facă speculaţii. Fără îndoială, există situaţii în care un singur răspuns
este corect, iar în acest caz se recomandă ca accentul să fie pus pe procesul prin care elevii ajung la acesta.
Metodologia didactică elaborată în cadrul programului este astfel gândită încât să sprijine implicarea elevilor în
lecţii, pentru că gândirea critică nu este compatibilă cu pasivitatea.
Aprecierea şi respectul acordat opiniilor elevilor este o altă condiţie foarte importantă a gândirii critice.
Uneori chiar ideile nonconformiste sau "trăsnite" conduc la găsirea unor soluţii ingenioase. Când elevii înţeleg că
ideile şi convingerile lor sunt apreciate şi respectate de profesor şi de colegi, reacţia tipică este de a demonstra
responsabilitate şi grijă sporită. Este esenţial să comunicăm elevilor că opinia lor are valoare. Prin natura feed-back-
ului pe care îl solicită elevilor, şcoala comunică foarte mult în legătură cu ceea ce este apreciat. Dacă elevilor li se
cere în special să reproducă ceea ce li s-a spus în ziua precedentă pentru a demonstra că au învăţat, natura acestor
răspunsuri solicitate elevilor arată ceea ce este apreciat şi valoros, adică în acest caz - reproducerea ideilor altcuiva.
Dacă nu asta dorim să se înţeleagă atunci trebuie demonstrat acel altceva printr-un alt mod de interacţiune cu elevii,
printr-un alt fel de feed-back. Modelul evaluatorului instantaneu care poate fi observat când aproape de fiecare dată
după ce vorbeşte un elev profesorul emite o judecată de valoare cu privire la răspunsul acestuia, de tipul: "Da, aşa
este", "Corect", "Greşit", "Nu, nu este bine", "Posibil", etc., se cere a fi revizuit prin folosirea unor expresii de genul:
"Cine mai vrea să adauge ceva?", "Ce părere au ceilalţi?", al căror scop este de a diminua caracterul evaluativ al
contextului, tocmai pentru a da elevilor libertatea de a-şi exprima ideile.
La rândul lor, pentru a ajunge să gândească critic elevii au nevoie să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi
să înţeleagă valoarea propriilor idei şi opinii, să se implice activ în procesul de învăţare, să asculte cu respect opiniile
diferite, să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi. (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Angajarea
în gândirea critică şi responsabilitatea în raport cu învăţarea, revine elevilor. Fără încrederea în propria valoare, care
poate fi sprijinită şi prin contribuţia profesorului, este puţin probabil că elevii se vor implica în gândirea critică.
Când se implică activ elevii descoperă plăcerea de a învăţa, care poate da naştere unui sentiment de împlinire.
Clasele în care elevii gândesc critic presupun multă comunicare. Comunicarea propriilor idei sau convingeri este o
practică valoroasă, uneori însă riscantă. Ea presupune expunerea în faţa celorlalţi în calitatea de om care gândeşte,
capabil de a emite idei valoroase, dar şi de a comite greşeli, confuzii, etc. Este însă un mod care defineşte
comunitatea învăţării, care îi îmbogăţeşte pe toţi membrii ei. în sfârşit, ascultarea activă, împărtăşirea ideilor
presupune că elevii ascultă cu atenţie, renunţând a-şi impune propriul punct de vedere, clasa devenind un cadru
prielnic pentru reexaminarea sau şlefuirea propriilor idei.
Abilitarea elevilor în a-şi dezvolta asemenea atitudini şi comportamente necesită timp şi perseverenţă, atât din
partea lor, cât şi a profesorilor. Nu ne putem aştepta ca asemenea schimbări să se producă de Ia o zi la alta.
înţelegerea de către elevi a importanţei unor asemenea abilităţi pentru condiţia lor prezentă, ca şi pentru cea de
viitori adulţi, practicarea lor curentă în clasă şi în şcoală, susţin formarea şi consolidarea unor asemenea
comportamente.

Prezentarea şi examinarea cadrului de predare-învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice - ERR

Cum gândirea critică se învaţă practicând-o, s-a simţit nevoia elaborării unui cadru sistematic pentru
dezvoltarea acesteia. Un astfel de cadru exprimă de fapt "un anumit mod de a concepe şi realiza predarea şi învăţarea
care să pornească de la cunoştinţele deţinute deja de elevi, referitoare la un subiect (o temă), să promoveze analiza şi
evaluarea opiniilor şi soluţiilor posibile, pentru a înţelege sensul celor învăţate şi pentru a stimula reflecţia critică
asupra acestora" (Dumitru, Al., 2000).
Valorificând şi contribuţii ale altor autori în domeniu, K. Meredith şi J. Steele au elaborat un astfel de cadru pe care
1-au structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului şi etapa de reflecţie. Cele trei etape au
fost numite astfel după funcţia specifică pe care o îndeplinesc. Acest cadru nu poate fi descris decât prin părţile sale
componente, dar el reprezintă o structură integrală şi bine legată, care urmăreşte să dea unitate, substanţă şi coerenţă
activităţilor didactice, în cele ce urmează, ne propunem o prezentare a celor trei etape ale cadrului: evocare,
realizarea sensului, reflecţie.
În etapa de evocare, elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu sau cred că ştiu în legătură cu tema ce
urmează a fi abordată. Această etapă se justifică prin faptul că învăţarea nu se produce ca un act izolat, ci presupune
o conectare a noului cu ceea ce deja este cunoscut. Este momentul în care profesorul încearcă să creeze un context
pentru învăţare, în care se oferă stimuli pentru explorările ce urmează şi în care se are în vedere o stimulare a
interesului elevilor faţă de tema abordată, în această fază se urmăreşte realizarea mai multor obiective.
Un prim obiectiv se referă la conştientizarea de către elevi a propriilor cunoştinţe despre tema ce urmează a fi
discutată. Prin această activitate iniţială, care înseamnă de fapt o examinare a propriilor cunoştinţe, elevul stabileşte
un punct de plecare bazat pe cunoştinţele proprii, la care urmează să se adauge altele noi. Acest lucru este esenţial
atâta vreme cât înţelegerea lucrurilor noi se fundamentează pe cunoştinţele şi convingerile anterioare. Informaţiile
prezentate fără context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt mai degrabă expuse
uitării. Ajutându-i pe elevi să reconstruiască cunoştinţele şi convingerile anterioare, se poate clădi un fundament
solid, pe care să se construiască înţelegerea noilor informaţii. Tot acum se pot scoate la lumină eventualele
neînţelegeri, confuzii sau chiar greşeli, care pot fi eliminate prin examinarea activă a noilor cunoştinţe.
 Un alt obiectiv important al acestei etape constă în activizarea celui care învaţă. Elevii devin conştienţi de
propria lor gândire şi îşi folosesc limbajul propriu. Ei îşi exprimă cunoştinţele, scriind şi/sau verbalizând. în acest
mod, cunoştinţele sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaţă "schema" preexistentă în gândirea fiecăruia în
legătură cu un anumit subiect, fapt care favorizează înţelegerea.
în sfârşit, al treilea obiectiv esenţial al etapei de evocare constă în stimularea interesului, a curiozităţii
elevului, cu alte cuvinte, în motivarea lor pentru a se angaja în învăţare. Fără interes susţinut, motivaţia pentru
reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informaţii în aceste scheme este mult diminuată. J. Steeie
(unul dintre autorii cadrului) consideră că în acest moment timpuriu al învăţării, adică în evocare, se determină
natura motivaţiei elevilor în învăţarea noilor informaţii şi conectarea lor cu cele anterioare (Steeie, J., 2001). Uneori
această fază a evocării este trecută cu vederea, profesorii asumând că elevii sunt gata pregătiţi să înveţe. Chiar dacă
pentru unii acest fapt este adevărat, pentru cei mai mulţi momentul evocării este absolut necesar pentru că creează
condiţii psihologice şi informaţionale pentru o învăţare eficientă.
A doua etapă a cadrului de predare-învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice este cea de realizare a sensului,
în care elevii iau contact cu noile conţinuturi prin intermediul lecturii, prelegerii sau a altor metode, integrând ideile
în schemele lor de gândire, pentru a le da sens. A realiza sensul unor idei înseamnă întâi de toate a le înţelege
adecvat, înţelegerea fiind semnul distinctiv al gândirii. Obiectivele esenţiale ale acestei etape constau în menţinerea
implicării şi interesului stabilite în faza de evocare, încurajarea elevilor în a realiza comparaţii, analize, sinteze,
generalizări şi susţinerea eforturilor lor în monitorizarea propriei înţelegeri. Elevii, care ascultă explicaţiile
profesorului, îşi iau notiţe, pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg pentru a cere lămuriri ulterior. Similar, în
timpul lecturii se poate reveni asupra pasajelor neînţelese. Cei care învaţă în mod pasiv, trec peste aceste
neînţelegeri, fără a sesiza confuziile, în plus, când elevii îşi monitorizează propria înţelegere, ei pot introduce noile
informaţii în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă. Aceasta este faza în care elevii construiesc punţi între
cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă înţelegere.
A treia etapă a cadrului este etapa reflecţiei, care marchează momentul în care elevii încep să exprime noile
cunoştinţe în propriile cuvinte. Acest lucru este necesar pentru că ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu
propriile noastre cuvinte, în contextul nostru personal. Aceasta este faza în care elevii îşi însuşesc cu adevărat noile
cunoştinţe. Se conturează un nou mod de a înţelege sau de a privi lucrurile, sub forma unor convingeri sau
comportamente noi. Momentul reflecţiei se caracterizează prin dezbateri, aplicaţii, schimburi de idei cu colegii,
speculaţii, etc. Prin reflecţie elevii îşi exprimă gândurile, răspund la întrebări, rezolvă sarcini de lucru, primesc feed-
back din partea colegilor şi a profesorului. Multe din informaţiile noi pot veni în contradicţie cu ceea ce elevii ştiau
dinainte. Fără momentul reflecţiei, erorile se pot menţine.
Autorii cadrului consideră că, în condiţiile în care acest cadru Evocare/Realizarea sensului/Reflecţie (sau pe
scurt ERR) se aplică cu consecvenţă, profesorii pot să activeze gândirea elevilor, să stabilească scopuri pentru
învăţare, să ofere material bogat pentru dezbateri, să-i motiveze pe elevi pentru învăţare şi să-i implice activ în
procesul de învăţare, să stimuleze reflecţia şi exprimarea liberă, să-i expună pe elevi la diferite păreri şi să-i ajute să-
şi formuleze propriile întrebări, să se asigure că elevii procesează informaţia şi nu în ultimul rând să faciliteze
gândirea critică (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). îndrumând învăţarea, profesorii depăşesc condiţia de
surse de informaţii, devenind facilitatori ai învăţării autentice de cunoştinţe şi asumându-şi rolul de partener în
procesul de învăţare, ceea ce nu înseamnă nicidecum o uşurare a muncii lor. Profesorii care folosesc un astfel de
cadru de predare-învăţare, bazat pe implicarea activă a elevilor, beneficiază de cunoştinţele şi creativitatea tuturor
elevilor din clasă, iar clasa devine o comunitate de învăţare. Este nevoie totodată ca şi elevii să se implice cognitiv şi
emoţional pentru a putea ajunge la schimbările personale cerute de achiziţionarea unor cunoştinţe durabile.

Cadrul mai sus prezentat oferă un model pentru abordarea procesului de predare-învăţare. Structura relativ
simplă a cadrului uşurează munca de proiectare a profesorului şi asigură unitate şi coerenţă activităţilor didactice.
Este un model în care profesorii pot încorpora strategii didactice pe care deja le cunosc şi le folosesc la clasă, dar în
care sunt valorificate în mod deosebit strategii special elaborate în acest sens. De altfel, aceste strategii (pe care
urmează să le prezentăm) sunt dependente de acest cadru de predare-învăţare, integrându-se în diferite momente ale
acestuia.
Proiectarea activităţilor didactice în spiritul programului LSGC urmează cadrul Evocare/Realizarea
sensului/Reflecţie. Cum lecţia este forma curentă de organizare a activităţii didactice, ne vom referi în principal la
proiectarea acesteia, demers care cuprinde activităţi distribuite în trei etape: înainte de începerea lecţiei, în timpul
lecţiei şi după lecţie.
înainte de începerea lecţiei întrebările fundamentale pe care şi le pun profesorii sunt legate de importanţa,
valoarea şi utilitatea subiectului studiat şi de obiectivele urmărite, în această etapă trebuie căutate modalităţile prin
care conţinutul lecţiei poate sprijini învăţarea activă şi gândirea critică. Cele mai importante aspecte ale proiectării
desfăşurării lecţiei în această etapă sunt: a) Motivaţia predării lecţiei
Motivaţia predării lecţiei este determinată de găsirea de către profesor a unor răspunsuri la mai multe
întrebări, cum ar fi: "De ce este valoroasă lecţia respectivă?", "Cum se leagă lecţia de ceea ce s-a predat deja sau
de ceea ce se va preda în viitor? ", "Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă lecţia respectivă?". O lecţie este
valoroasă, utilă prin conţinutul de idei, dar mai ales prin procesele intelectuale pe care le solicită elevilor. Dacă
profesorul nu este convins de valoarea şi utilitatea unor cunoştinţe cu atât mai dificil îi va fi să-i convingă pe elevi de
acest lucru. Se are în vedere în ce măsură lecţia oferă oportunităţi pentru ca elevii să dea răspunsuri argumentate
unor întrebări sau probleme, să investigheze individual sau în grup, să dezbată ce au învăţat, să extindă cunoştinţele
dobândite şi să le aplice în rezolvarea de probleme.
b) Obiectivele lecţiei
Obiectivele presupun răspunsuri la întrebări de genul: "Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi asimilate de elevi?",
"Ce vor putea face elevii cu acestea?"; "Ce comportamnete observabile vor demonstra elevii şi ce produse vor fi
capabili să creeze ca urmare a lecţiei?".
Pentru a stimula dezvoltarea gândirii critice este important ca obiectivele unei lecţii să descrie comportamente
observabile, măsurabile, demonstrabile şi să antreneze diverse procese de gândire superioară. Gândirea critică se
dezvoltă dacă lecţia, prin obiectivele pe care le are, îi pune pe elevi în situaţii de a evoca exemple din propria
experienţă care au legătură cu ideile prezentate, de a compara două sau mai multe idei referitoare la aceeaşi
problemă, de a adopta o poziţie în raport cu o problemă pe care s-o susţină cu argumente convingătoare, de a găsi
relevenţa temei lecţiei. (Dumitru, L, 2000). Pe măsură ce elevii îşi exersează abilităţi intelectuale ce corespund
nivelelor superioare din ierarhia lui Bloom, gândirea critică are şansa să devină tot mai evidentă în manifestările ei.
c) Condiţii prealabile
Orice lecţie are la bază anumite condiţii prealabile nesesare pentru a realiza o învăţare eficientă. Aceste
condiţii pot lua forma fie a unor cunoştinţe necesare însuşirii conţinutului lecţiei, fie a unor capacităţi sau deprinderi
. De exemplu, dacă profesorul doreşte să folosescă în lecţie metode de învăţare prin cooperare, el trebuie să se
asigure că elevii ştiu să lucreze în acest mod.
d) Evaluare
Fără îndoială că stabilirea modalităţilor şi a instrumentelor de evaluare este una din sarcinile proiectării
eficiente. Această etapă are în vedere răspunsul la cel puţin două întrebări: "în ce fel s-a îmbogăţit cunoaşterea
elevilor?" (conţinutul de idei asimilat) şi "Ce vor şti să facă elevii la sfârşitul lecţiei? " ( adică modalităţile de
utilizare a cunoştinţelor).
e) Resursele şi managementul timpului
Cum resursele materiale şi cele de timp sunt de cele mai multe ori limitate, este necesar ca profesorul să aibă
în vedere alocarea lor corespunzătoare, în lecţiile bazate pe metodele de dezvoltare a gândirii critice sunt de obicei
nesesare materiale ca: texte, markere, hârtie, flipchart, folii de retroproiector, etc. Mai dificil de gestionat se
dovedeşte a fi timpul. Această problemă apare cu atât mai mult cu cât metodele de dezvoltare a gândirii critice sunt
mari consumatoare de timp. Este dificil chiar şi pentru profesorii mai experimentaţi să anticipeze cu precizie durata
unei activităţi care se bazează pe învăţarea prin cooperare. Durata unei asemenea activităţi este influenţată însă şi de
obişnuinţa elevilor de a lucra în grup, astfel că în timp, pe măsură ce-şi dezvoltă abilităţile necesare, ei vor ajunge să
utilizeze eficient timpul alocat pentru realizarea obiectivelor. Oricum faptul că elevii învaţă să colaboreze, să
gândească şi să comunice sunt câştiguri incontestabile.
Pentru lecţia propriu-zisă se are în vedere în principal elaborarea scenariului acesteia pe cele trei momente:
evocare, realizarea sensului şi reflecţie, în evocare întrebările profesorului vor viza modul în care se poate realiza
implicarea motivaţională a elevilor în învăţare, prin captarea atenţiei şi stimularea curiozităţii, prin concentrarea lor
asupra subiectului lecţiei, prin determinarea lor să-şi amintească unele cunoştinţe referitoare la subiectul abordat,
prin încurajarea elevilor de a-şi pune întrebări şi de a-şi stabili scopuri pentru învăţare, în etapa de evocare se
folosesc metode specifice ca: brainstorming-ul, ciorchinele, gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi, ghidul de
anticipaţie, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, discuţia de grup, chestionarea, etc.
Proiectarea etapei de realizare a sensului vizează aspecte referitoare la conţinutul ce va fi explorat, la
modalităţile de investigare şi la activităţile realizate de elevi pentru a înţelege conţinutul lecţiei. Metodele şi tehnicile
specifice acestei etape sunt: predarea reciprocă, metoda Jigsaw (mozaicului), jurnalul dublu, tehnica SINELG, lasă-
mi mie ultimul cuvânt, eseul de cinci minute, etc.
Etapa de reflecţie vizează proiectarea unor activităţi prin care elevii folosesc ceea ce au învăţat, dezbat idei, îşi
exprimă atitudini, sunt îndrumaţi să caute informaţii suplimentare, etc. în această fază se aplică metode cum ar fi
discuţia în perechi, discuţia în grup, tabelul SINELG, controversa academică, linia valorilor, metoda cubului, turul
galeriei, eseul de cinci minute, ciorchinele revizuit, etc.
 După lecţie pot fi avute în vedere activităţile de extindere a învăţării, prin care elevii îşi pot dezvolta ideile sau
pot exersa aplicaţiile propuse în timpul acesteia. Astfel de activităţi contribuie la consolidarea cunoştinţelor şi pot
îmbrăca diferite forme: investigaţii realizate în mod independent de elevi, interviuri cu specialişti, realizarea unor
postere, scrierea unor scrisori, eseuri sau articole, sondaje de opinie, etc.
 Metode didactice 2
Delimitare conceptuală:
Metoda reprezintă "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncţional, care:
- este selecţionată de profesor şi pusă în aplicare împreună cu elevii, în lecţii şi în activitatea extradidactică, în
beneficiul elevilor;
- presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori şi elevi, în interesul identificării adevărului;
- se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul elevilor şi în scopul prioritar al formării
acestora din urmă;
- îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţămînt, ca animator şi evaluator al procesului
respectiv, certificînd totodată obligaţiile ce decurg pentru el din aceasta.
O altă precizare de mare interes se referă la funcţiile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncţional
(cf. I. Cerghit, 1980) adică: o funcţie cognitivă, prin aceea că asigură elevului cunoaşterea fie a adevărurilor gata
constituite, fie a acţiunii de descoperire a acestora; o funcţie normativă, adică de ghidare (normare) a acţiunii de
predare şi învăţare; o funcţie instrumentală (ea joacă rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a
conţinuturilor şcolare); o funcţie formativă şi educativă, în sensul că în acelaşi timp ea formează capacităţi şi
determină atitudini.
Metodologia didactică se subordonează mai întîi noţiunii de mod de organizare a învăţării (G. Văideanu, 1986), iar
la un nivel mai cuprinzător, noţiunii de tehnologie didactică. Modul de organizare a învăţării sintetizează "un grupaj
de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare (ore duble sau succesive, mai multe clase
reunite în aceeaşi sală etc.) şi în asociere cu o anumită modalitate de realizare a învăţării: învăţare asistată de ordinator,
învăţare bazată pe caiete şi manuale programate ş.a." (Văideanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cucoş, 1995).
Subordonarea continuă prin înscriere a metodei într-o categorie mai cuprinzătoare, respectiv în tehnologia didactică.
Aceasta din urmă desemnează "ansamblul metodelor, mijloacelor şi al modurilor de organizare a învăţării", toate în
dependenţă de "obiectivele pedagogice, de natura conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare" (Văideanu, lucr. cit.).

Clasificări după diferiţi autori:

II.1. O primă sistematizare semnificativă era realizată de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) şi se prezenta astfel:
(A) Metode de predare: expunerea sistematică; conversaţia; lucrul cu manualul şi alte cărţi; demonstraţia
didactică; excursiile şi vizitele; observaţiile, lucrările de laborator, lucrările practice; exerciţiul.
(B) Metode de control şi apreciere: observaţia curentă a muncii şi comportării elevilor; verificarea orală;
lucrările scrise; aprecierea prin notă.
Autorul nu face vreo precizare în legătură cu alte criterii de grupare, afară de cel care reiese tacit din prezenţa
grupelor A şi B (deci funcţia didactică urmărită). În schimb, el dă explicaţia amănunţită a diferenţei dintre metodă şi
procedeu, arătînd că fiecare din metodele de predare "dispune de nenumărate procedee, care înlesnesc însuşirea
cunoştinţelor" (1961, p.147). Spre exemplu, în lecţia de geografie metoda este demonstraţia cu ajutorul hărţii. Ca
procedeu, i se poate aduce în sprijin citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc.,
întregind astfel imaginea şi atitudinea pe care şi-o formează elevul.
II.2. După D. Todoran (1964), metodele de învăţămînt apăreau enumerate aproximativ în aceeaşi formulă. El
atrăgea atenţia şi asupra "temeiului" după care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constînd din
transmiterea cunoştinţelor, fixarea lor, formarea priceperilor şi a deprinderilor, verificarea cunoştinţelor şi
deprinderilor (p.143). Gruparea invocată de autor se derula astfel: (1) metode de expunere continuă şi sistematică a
cunoştinţelor, respectiv povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară; (2) conversaţia sau convorbirea, (3) demonstrarea,
(4) munca cu manualul şi alte cărţi, (5) observarea, lucrările de laborator, lucrările practice, (6) exerciţiile, (7)
repetarea, (8) metode de verificare şi apreciere (orală, scrisă, practică).
II.3 După I. Roman şi colaboratorii (1970), metodele de învăţămînt apăreau pe trei categorii mari:
(A) Metode cu funcţie principală de predare: expunerea; conversaţia euristică; demonstraţia; lectura
explicativă; vizitele şi excursiile didactice; învăţămîntul programat.
(B) Metode cu funcţia principală de fixare şi consolidare: studiul individual sau munca independentă cu
manualul, notiţele şi cu alte surse; metoda exerciţiului şi metoda repetării; observările independente, lucrările practice
şi de laborator.
(C) Metode cu funcţia principală de verificare şi apreciere: metoda verificării orale; metoda verificării scrise
(curente şi periodice); metoda verificării practice; metoda verificării cu caracter de bilanţ (examenul); notarea ca
metodă de apreciere. Diferenţa faţă de autorul anterior consta din gruparea strictă a metodelor pe 3 categorii, în loc de
două, prin separarea celor de predare de cele din categoria consolidare. În plus, era menţionată pentru prima oară,
instruirea programată ca metodă de învăţămînt.
 II.4. După V. Ţîrcovnicu (1975), metodele apar într-o configuraţie nouă.
(A) Metode de asimilare: (1) verbale: expunerea, conversaţia, problematizarea, munca cu manualul şi alte
cărţi, instruirea programată; (2) intuitive: demonstraţia, modelarea, observaţia independentă; (3) active (bazate pe
acţiune): exerciţiile, lucrările practice, algoritmizarea, lucrările de laborator şi experimentele efectuate de elevi; (4)
învăţarea prin descoperire.
(B) Metode de control: (1) observarea; (2) chestionarea orală; (3) lucrări scrise; (4) examenele; (5) forme
moderne de verificare: verificare cu ajutorul maşinilor.
(C) Metode de apreciere: (1) clasice: aprecierea verbală, aprecierea prin notă; (2) moderne: apreciere prin
teste, prin ghiduri de notare, prin scări obiective de apreciere.
Un comentariu minim la lista prezentată de acest ultim autor ne obligă să notăm: (1) adoptă un nou criteriu de grupare
(în afară de scopul didactic urmărit), ceea ce conduce la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode active
(după ce deja fuseseră stabilite dihotomiile metode verbale-metode intuitive şi respectiv metode expozitive-metode
active); (2) este primul care menţionează între metode algoritmizarea ca metodă de predare-învăţare şi testul ca
metodă de apreciere; (3) este tot între primii care tratează despre învăţarea prin descoperire, dîndu-i o explicaţie
proprie.
II.5. După M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemănător cu precedentul şi fiind grupate pe
categoriile: metode de predare-învăţare şi metode de verificare şi evaluare, cu enumerarea: (1) expunerea; (2)
conversaţia; (3) problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstraţia; (6) experimentul; (7) exerciţiul; (8) activitatea pe
grupe; (9) activitatea independentă (lucrul cu cartea, observarea independentă, lucrările practice individuale); (10)
instruirea programată; (11) metode de verificare şi evaluare: (a) chestionarea orală; (b) lucrările scrise; (c) testele de
cunoştinţe; (d) probele practice; (e) evaluarea prin notă.
Ca diferenţe faţă de autorul anterior se pot semnala: includerea în listă a metodei activităţii pe grupe, foarte probabil
sub influenţa lucrării lui L. Buzás, Activitatea didactică pe grupe, tradusă în româneşte cu puţin timp înainte (1977);
renunţarea la repartizarea metodelor pe grupele: verbale, intuitive, active.
II.6. După I. Cerghit (1976 şi 1980), nomenclatura şi sistematizarea metodelor didactice capătă o tentă radical
înnoită, adică:
(A) Metode de comunicare
A.1. Comunicare orală: (1) metode expozitive: naraţiunea, descrierea, explicaţia, enunţul şi demonstraţia
logică, prelegerea şcolară, conferinţa, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructajul; (2)
interogative: conversaţia euristică, dezbaterile, consultaţia în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Phillips
6-6, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuţia liberă, colocviul;
(3) metode de instruire prin problematizare sau învăţare prin rezolvare de probleme.
A.2. Metode de comunicare scrisă: munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea; documentarea.
A.3. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune.
A.4. Metode de comunicare interioară: reflecţia personală şi experimentul mintal.
(B) Metode de explorare organizată a realităţii (metode obiective, intuitive)
B.1. Metode de explorare directă: observaţia sistematică a obiectelor, fenomenelor, observaţia în condiţii
experimentale, cercetarea documentelor istorice, anchetele.
B.2. Metode de explorare indirectă, adică bazate pe contactul cu substitutele obiectelor şi fenomenelor:
metode demonstrative şi metode de modelare.
(C) Metode bazate pe acţiune sau metode practice
C.1. Bazate pe acţiunea efectivă, reală: exerciţiile, experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de caz,
instruirea prin muncă, participarea la acţiuni social-culturale etc.
C.2. Metode de acţiune simulată sau fictivă, denumite şi metode de simulare: jocurile didactice, învăţarea
dramatizată, învăţarea pe simulator.
(D) Instruirea programată, care, după părerea autorului, "prin complexitatea şi suportul ei teoretic, depăşeşte
cadrul strict al unei grupări sau al alteia" (cf. 1980, p.95).
Observaţiile ce se pot face la propunerea de nominalizare şi sistematizare făcută de I. Cerghit sînt mai multe. Cea dintîi
este una laudativă, anume că îmbogăţeşte nomenclatura metodologică cu nume care mai înainte nu se încadrau în
vreuna dintre sistematizări (cercetarea documentului istoric, de pildă). Şi tot laudativă este aceea privitoare la criteriile
noi pe care le pune la baza sistematizării (de pildă, sursa conţinuturilor de însuşit de către elev şi modalitatea acestei
însuşiri). Autorul rămîne însă dator cu explicaţiile de amănunt, care să clarifice în măsură suficientă individualitatea
fiecărei noi metode propuse. Datoria autorului se impunea cu atît mai accentuat, cu cît tradiţia statornicise nişte modele
mult prea înrădăcinate în conştiinţa şi vocabularul practicienilor.
II.7. În concepţia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), ne întîmpină din nou o grupare inedită, deşi nominalizarea
fiecăreia dintre metode nu este diferită, prin comparaţie cu cele anterioare. Adică:
(A) Metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia, problematizarea,
descoperirea, demonstraţia, modelarea, observaţia independentă, lucrul cu manualul şi alte cărţi, lucrările
experimentale, lucrările practice şi aplicative, lucrul în grup.
(B) Metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exerciţiul.
(C) Metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările
scrise, verificarea prin lucrări practice, examenele, verificarea cu ajutorul maşinilor, scările de apreciere, notarea.
Originalitatea autorului se axează pe criteriile utilizate în gruparea metodelor. Concret este invocată o anume
"programare externă" a materiei (adică "modul în care este prelucrată, ordonată şi prezentată informaţia didactică"),
alături de o "programare internă", care "se referă la registrul componentelor psihice antrenate în procesul de învăţare a
informaţiilor" (cf. 1994, p.307). Programarea externă vizează activitatea profesorului; cea internă se referă la modul de
a reacţiona al elevului. Concluzia ce duce la clasificarea metodelor de predare-învăţare ar fi următoarea: dacă între
programarea externă (adică activitatea de predare) şi cea internă (adică cea de învăţare) există o relaţie neunivocă,
avem a face cu strategiile şi respectiv metodele expozitiv-euristice, după cum apar în tabloul de mai sus; dacă,
dimpotrivă, între cele două "programări" se stabileşte o relaţie univocă, avem a face cu strategii şi respecitv metode
algoritmice. În cazul metodelor de verificare, explicaţia este mai simplă, în sensul că ele joacă, în acelaşi timp, rol de
evaluare şi de stimulare a activităţii elevului. Cu toată această complicaţie a demersului, remarcăm efortul meritoriu al
autorului de a înnoi terminologia şi fondul naţional al teoriei despre metode. Ceea ce rămîne însă de depăşit, este
dificultatea deosebită pentru cititor, de a pune în ordine conţinutul acestui demers.
II.8. Pe lîngă toate sistematizările prezentate pînă aici, apar în peisajul metodologiei şcolare şi altele,
provenind din literatura franceză, fie tradusă în româneşte (Guy Palmade, 1975), fie originală (R. Hubert, 1965 şi
1970). Ele fac notă cu totul aparte în raport cu ceea ce înţelegem noi prin metode de învăţămînt. Astfel, în timp ce unul
dintre autori (Palmade, lucr. cit., p.58 urm.) enumeră doar două metode tradiţionale, respectiv metoda dogmatică (citiţi
expunere) şi metoda interogativă, ambele cu diverse procedee, iar alături de ele instruirea programată; în timp ce altul
dintre ei (R. Hubert, 1965, 1970) prezintă grupele: metode didactice (gravitînd în jurul lucrului cu manualul şi al
autorităţii educatorului), metode intuitive (vizînd constatarea directă a faptelor de către elev), ambii enumeră tot ca
metode (R. Hubert denumindu-le metode active) diversele moduri de organizare a educaţiei în general, cum ar fi
sistemul Montessori, sistemul centrelor de interes aparţinînd lui O. Decroly, planul Dalton, sistemul Winnetka, planul
Gary ş.a. Or, în acest punct, ideile autorilor citaţi nu se mai întîlnesc cu ale noastre, date fiind semnificaţiile diferite pe
care noi le atribuim acestor ultime formule. Căci noi le socotim formule organizatorice ale educaţiei în genere (apărute
ca soluţii reformatoare în jurul anului 1900), iar nu metode de învăţămînt. Noi nu le negăm realitatea şi nici posibilele
rezultate pe care le-au generat, dar nu le includem în rîndul metodelor de învăţămînt. De altfel şi autorii lor le
denumesc pe ansamblu altfel: unul le intitulează metode pedagogice (Palmade, lucr. cit.), altul, metode ale culturii
intelectuale (R. Hubert, 1965).

Algoritmizarea

În mod cu totul general, algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare constînd din utilizarea şi
valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezintă, la rîndul lor, suite de operaţii săvîrşite într-o ordine aproximativ
constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip. Mai concret, pe
plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănţuirii necesare (şi în acelaşi timp cea mai
accesibilă pentru elev) a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Din partea
elevului, algoritmizarea ar implica însuşirea de către acesta a respectivelor conţinuturi, exact în înlănţuirea în care ele
au fost programate de către educator. Odată însuşit, algoritmul ar urma să fie aplicat cu uşurinţă de cîte ori vor apărea,
spre rezolvare, probleme similare.
Situaţiile algoritmizabile sînt numeroase şi se pot identifica din abundenţă în orice domeniu de activitate, nuanţîndu-se
în forme caracteristice pe schema aproximativă a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoaştere, de rezolvare, de
transformare etc.), prezentă deja în lucrările de specialitate. Algoritmii presupun cu necesitate două lucruri: forma sau
succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor săvîrşite de elev, pe de o parte şi prestabilirea lor de către profesor, pe de
altă parte. Considerînd acestea în cadrul actului de învăţare şi în raport de activitatea elevului, vedem că acesta din
urmă se află într-o situaţie contrară aceleia cînd învăţarea este de tip euristic. Altfel spus, elevul îşi însuşeşte pe calea
algoritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe cînd în cadrul
învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza propriilor căutări.
De ce ar fi necesară utilizarea algoritmilor în procesul de învăţămînt, de vreme ce aceştia ar tinde să uniformizeze
activitatea şi gîndirea elevului, împiedicîndu-l, aşadar, cînd este vorba să se mobilizeze, pentru a găsi singur adevărul?
Diferiţii autori consideră că algoritmizarea îşi are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la îndemîna elevului un instrument
simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l căuta singur şi lăsîndu-i disponibilă energia spre a o mobiliza în alte
direcţii. Pe de altă parte, prin structura lor precisă şi prin mînuirea repetată de către elev, acesta din urmă găseşte în
algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gîndiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi
(Preoteasa, P., 1972).
Dintre problemele pe care le formulează lucrările actuale de pedagogie în legătură cu algoritmizarea, două sînt puse, de
regulă, pe primul plan. Una, potrivit căreia folosirea algoritmilor trebuie fundamentată mai riguros ştiinţific, în raport
cu practica pedagogică a trecutului, iar odată cu aceasta să fie mai mult extinşi, în comparaţie cu acelaşi trecut, cînd
valorificarea lor se limita doar la matematică şi gramatică (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.235). Alta, după care algoritmii să
nu fie daţi elevilor de-a gata (sau măcar nu întotdeauna de-a gata), ci elevii să fie antrenaţi în descoperirea algoritmilor,
pe care să-i însuşească în mod activ (C. Căşeru, 1975; I. Nicola, 1980).
Ambele probleme ni se par de mare interes. Lucrările în care sînt formulate se limitează însă la enunţarea lor,
soluţionarea fiind sugerată doar în mod abstract. Cît priveşte prima dintre ele, într-adevăr, este posibil ca în trecut
aplicarea algoritmilor didactici să fi fost mai restrînsă, deşi este greu de susţinut că profesorii de cultură fizică, de
pildă, procedau altfel decît mai ales algoritmic, cînd trebuiau să formeze elevilor deprinderile de bază, în domeniul
respectiv; sau profesorii de muzică, sau de îndeletniciri practice etc. Ceea ce credem că ar reclama mai mare atenţie
decît extinderea algoritmilor, ar fi fundamentarea lor ştiinţifică, stabilindu-se odată cu aceasta şi raportul dintre ei şi
învăţarea de tip euristic (prevalentă în învăţarea din şcoală astăzi), precum şi momentul sau etapa cînd sînt necesari, în
fiecare domeniu al activităţii didactice.
Fiindcă la fiecare obiect de învăţămînt este posibilă utilizarea algoritmizării, în speţă în faza de început a însuşirii
materiei. Concret, fie că este vorba de limba română, fie de matematică, fie de limbile străine etc., elevul trebuie să-şi
însuşească mai întîi nişte scheme operaţionale relativ fixe, pe care i le indică profesorul. Fără însuşirea acestor scheme
date de profesor, practic nu ar fi posibilă învăţarea obiectului, decît cu mari dificultăţi. Între acestea se pot enumera:
schema operaţională a adunării, scăderii, analizei gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literară, a studierii unei
plante etc. Ceea ce trebuie să sesizeze pedagogul este tocmai momentul cînd trebuie renunţat la însuşirea algoritmică,
respectiv cînd, pe baza schemei operaţionale deja însuşite, elevul poate adopta o atitudine euristică.
Se ştie, de exemplu, că mersul operaţiei de adunare pe care şi-l însuşeşete elevul este la început relativ fix. Se pune
problema cînd poate el încerca să găsească, pe acest fond, aspectele mai subtile ale acţiunii sau situaţiei de învăţat, ce
urmează însuşite prin căutare proprie. Aceasta coincide, pe plan psihologic, cu etapa cînd se încearcă să se treacă de la
deprindere la pricepere, adică la capacitatea de aplicare în condiţii variabile a deprinderilor şi cunoştinţelor deja
posedate de elev (Ana Tucicov-Bogdan, 1967, p.144).
Trecerea respectivă se poate realiza, însă, numai în condiţia cînd însuşirea schemei iniţiale, pe cale algoritmică, s-a
ridicat la nivelul necesar. Altfel spus, elevul poate încerca diversele artificii de calcul în cadrul operaţiilor aritmetice
(lucru de altfel necesar în vederea perfecţionării deprinderii respective), dar aceasta numai după ce şi-a însuşit bine
algoritmul operaţiei ca atare. Este ceea ce ne conduce la ideea unei unităţi dialectice între algoritmic şi euristic în
procesul de învăţare. Probabil această idee a fost şi punctul de plecare al celei de a doua probleme expuse mai sus, a
cărei concluzie nu pare cea mai potrivită, fiindcă este greu de înţeles cum şi cu ce folos i s-ar putea cere elevului să
descopere singur algoritmul uneia sau alteia dintre situaţiile de rezolvat.
O altă problemă, pe care ne-o sugerează literatura concepută pe această temă, se referă la statutul algoritmizării: este
ea o metodă de sine stătătoare, sau este mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Lucrările de pedagogie o
consideră cînd metodă (de pildă, unii autori o includ între metodele active, adică bazată pe acţiune) (V. Ţîrcovnicu,
1975, p.233), cînd o modalitate de învăţare în limitele căreia sînt valorificate celelalte metode (de unde opoziţia:
strategii algoritmice - strategii euristice) (I. Nicola, 1980, p.233, 270). Părerea noastră este că ar fi mai exact să
considerăm algoritmizarea nu o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dîndu-le
acestora o coloratură specifică. Spre exemplu: exerciţiul este o metodă cu o foarte bine reprezentată nuanţă algoritmică
la începutul practicării lui, într-un scop sau altul; la fel, învăţarea programată este realizată în bună parte pe baza
algoritmizării. Şi ideea se poate extinde, în acelaşi sens, asupra multor metode, dacă nu chiar asupra tuturor într-o
măsură variabilă. Pentru că nu putem contesta faptul că însăşi observarea ca metodă de învăţămînt, poate să îmbrace în
faza iniţială, aspectul algoritmizat, care, treptat are să cedeze locul celui euristic. Altfel spus, putem să predăm prin
metoda expunerii, sau demonstraţiei, sau observării etc. nişte conţinuturi ce pot fi iniţial algoritmizate, apoi transpuse
în formule euristice; ceea ce ne determină să facem consideraţiile de mai sus, privind o fază algoritmică a învăţării,
urmată de o fază euristică, metoda de predare fiind oricare din cele menţionate.
Modelarea didactică

Este denumirea metodei de predare-însuşire în cadrul căreia mesajul ce urmează transmis este cuprins într-un model.
Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de
funcţionare etc.), în aşa fel încît să fie pus în evidenţă elementul care interesează la un moment dat. Astfel, modelul
poate să scoată în relief fie forma caracteristică unui obiect, fie dispunerea şi îmbinarea diferitelor elemente
componente, fie ordinea şi condiţionarea operaţiilor în cadrul unui proces, fie sinteza unor serii de fenomene aflate în
legătură etc.
Modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee, bine definite: mărire sau reducere la scară a unor reproduceri
similare (machete, mulaje, staţii pilot sau microprocese); concretizare (redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de
cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese,
acţiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a căror funcţionare să fie concepută prin comparaţie cu
structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător). Cei preocupaţi de problema modelelor didactice au
întreprins deja numeroase încercări de grupare a acestora, dar clasificările propuse nu reflectă încă o viziune unitară
(V. Bunescu, 1975; I. Cerghit, 1976, p.137-138; M. Iordache, 1971; M. Ionescu, 1979, p.220; I. Nicola, lucr. cit.,
p.265; V. Ţîrcovnicu, 1975, p.228). Mai simplă, mai uşor de explicat şi în consecinţă mai accesibilă, pare următoarea
clasificare (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.228): 1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele
similare); 2) modele figurative (scheme, grafice, semne convenţionale, filme de animaţie care reproduc schematic
fenomene din natură, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice); 3) modele simbolice, adică formule logice sau
matematice, care sintetizează mecanismul de funcţionare sau acţiunea de construire a unor agregate, maşini etc., sau
desfăşurarea unor procese din anumite domenii de activitate.
Această clasificare ar putea fi completată cu cîteva exemplificări, mai ales pentru prima şi ultima categorie de modele.
Astfel, în prima categorie ar putea fi încadrate şi modelele atomice (din fizică), precum şi cele structurale(din domeniul
chimiei), staţiile pilot (în domeniul tehnologiei), iar pentru ultima categorie s-ar putea exemplifica prin mai multe
formule numerice sau literale, ele reprezentînd modele simbolice: MKS şi CGS (în cadrul sistemelor de măsurare); H 2,
H3, O2, O3 (în sistemul periodic al elementelor chimice); 4,2,4 sau 2,6,2 (din domeniul culturii fizice, în jocul de fotbal,
de pildă etc.).
Cum se constată pînă la acest punct, bună parte din modele ar putea fi uşor încadrate în metoda demonstraţiei
tradiţionale, ca instrumente ale acesteia. Ca dovadă, lucrările de pedagogie, chiar şi din timpul relativ apropiat,
menţionează demonstraţia cu mulaje (V. Ţîrcovnicu, lucr. cit., p.224), machete şi diagrame (I. Nicola, 1980, p.263),
sau cu ajutorul modelelor în general (I. Cerghit, 1976, p.126) ca specie sau parte alcătuitoare a metodei demonstraţiei.
Sub acest aspect, modelele trebuie să respecte anumite cerinţe de expunere, percepere, construcţie, menţionate în
manuale în dreptul demonstraţiei cu obiecte sau substitute ale lor.
Dată fiind însă categoria modelelor simbolice (neîncadrabile în rîndul instrumentelor demonstraţiei), precum şi
virtuţile activizante deosebite ale modelelor în general, teoria pedagogică actuală consideră modelarea ca o metodă de
sine stătătoare (deci independentă de demonstraţie) şi o tratează ca atare.
Motivele extinderii predării prin modelare: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaşterea şi explicarea
lui, ci şi operarea concretă cu acesta (E. Istrate, 1978, p.265), construirea modelului, transpunerea unui model în altul
de altă dificultate (deci obişnuirea elevului cu redarea realităţii pe căi multiple), sau transformarea modelului în
acţiune, aşadar realizarea practică a modelului (V. Bunescu, lucr. cit.). Este semnalată, de asemenea, posibilitatea
modelului de a incita elevul la un efort de căutare (I. Cerghit, 1976, p.138), de a-l iniţia în raţionamentul analogic (M.
Ionescu, 1979, p.220), implicat obligatoriu în modelare, precum şi faptul că această metodă reprezintă o cale concretă
de familiarizarea elevului cu cercetarea ştiinţifică autentică, ştiut fiind că aceasta din urmă operează în mod curent cu
diferitele forme de modelare.

Problematizarea

Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productivă de probleme (R.
Gagné, 1975, p.189), ea reprezintă una din cele mai frecvente teme metodologice actuale, fiind subiectul multor lucrări
cu caracter teoretic şi al numeroaselor cercetări experimentale. Prin aducerea în discuţie a cîtorva contribuţii, fie
teoretice, fie cu caracter aplicativ, ne putem forma o părere, chiar şi aproximativă, asupra acestei metode. Pedagogul
polonez W. Okon, de pildă, al cărui nume este legat strîns de teoria şi aplicarea problematizării, o defineşte în mai
multe feluri: metodă constînd din "crearea unei dificultăţi practice sau teoretice, a cărei soluţionare să fie rezultatul
activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect" (1978, p.47); predare şi însuşire pe baza unor "structuri cu date
insuficiente" (idem, p.50), aceste structuri reprezentînd problemele; ansamblu de activităţi, constînd din "organizarea
situaţiilor problematice, formularea problemelor (treptat sînt atraşi în acest proces elevii înşişi), acordarea ajutorului
indispensabil elevilor în rezolvarea problemelor şi verificarea soluţiilor, în sfîrşit, coordonarea procesului de
sistematizare şi fixare a cunoştinţelor astfel dobîndite" (idem, p.84). Aceste definiţii sînt însoţite de precizarea că în
problematizare, cel mai important lucru este crearea situaţiilor problematice şi nicidecum punerea unor întrebări, care
ar putea să şi lipsească (idem, p.83-84).
Semnificativă pentru discuţia noastră apare – în literatura rusă - contribuţia lui T. V. Kudreavţev, care ordonează
situaţiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: 1) cînd există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi
cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii; 2) cînd elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe,
chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmînd să completeze datele necunoscute; 3)
cînd elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea
de aplicare a lui în practică; 4) cînd elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent
statică; 5) cînd elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate (T. V. Kudreavţev, apud T.
Căliman, 1975).
Lucrările româneşti apărute relativ recent se înscriu, în linii esenţiale, în limitele concepţiilor menţionate mai sus,
fiecare făcînd totodată completările socotite utile. De pildă, un curs aparţinînd lui V. Ţîrcovnicu (1975) consideră
problematizarea o metodă caracterizată prin "crearea unor situaţii conflictuale în mintea elevului", "numite şi situaţii
problematice" (lucr. cit., p.212). Autorul îşi face un merit din faptul că încearcă să lămurească fiecare categorie de
situaţii problematice prin exemple concrete, menite să facă din această metodă un instrument utilizabil cu precizie în
practică (Ibid., p.212, 213). Sintetizînd şi ideile altor pedagogi, autorul realizează o sistematizare a categoriilor de
situaţii conflictuale, după cum acestea exprimă: un dezacord între experienţa elevului şi ceea ce i se cere să rezolve;
situaţia în care este pus elevul cînd trebuie să aleagă din multiplele sale cunoştinţe numai pe cele ce îl ajută să rezolve
problema dată; o contradicţie între modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare practică a unei probleme; situaţiile
ce solicită elevul să formuleze ipoteze plauzibile pe baza cunoştinţelor însuşite anterior, în legătură cu rezolvarea unor
probleme prezente.
Un curs datorat colectivului de pedagogie din universitatea clujeană prezintă o definiţie deosebit de cuprinzătoare, ca o
sinteză a altora, astfel: problematizarea este "o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii-problemă, care
solicită elevilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor cunoştinşe anterioare în vederea soluţionării acestor
situaţii, pe baza experienţei şi a efortului personal" (M. Ionescu, 1979, p.217). Autorii fac completarea că în urma
rezolvării situaţiei-problemă, elevul realizează un progres în învăţare (Ibid.).
Pe aproximativ aceeaşi schemă logică a definiţiei, I. Nicola face şi alte precizări interesante: situaţia-problemă trebuie
considerată "o schemă anticipatoare" sau "un plan de acţiune", incluzînd în sine nişte "repere cu caracter orientativ,
euristic" (1980, p.258). A doua precizare se referă la aspectul psihologic al problematizării, autorul stabilind nişte
anume momente în utilizarea ei, astfel: un moment declanşator, un moment tensional şi un moment rezolutiv (Ibid.,
p.259). Lipsa exemplelor de sprijin, însă, face dificilă valoroficarea completă a contribuţiei autorului în discuţie, de
altfel vădit elevată în plan teoretic.
În cercetările experimentale pe care le-a efectuat, T. Căliman promovează aceeaşi opinie, în raport cu cei mai mulţi
dintre cei citaţi mai sus, avînd ca bază de plecare concepţia lui W. Okon şi a ruşilor S. F. Juikov, V. A. Kruteţki, T. V.
Kudreavţev. Aceasta reiese din aspectele considerate de autor "problematizante", în cadrul experimentului efectuat (T.
Căliman, 1975, p.49, 123, 125, 145).
Acestor contribuţii li se adaugă altele, întrucîtva deosebite, dat fiind caracterul lor cel puţin în aparenţă restrictiv,
atunci cînd trebuie să stabilească conţinutul problematizării. I. Cerghit, de exemplu, într-o lucrare special consacrată
metodelor didactice, emite ideea principial justă că problematizarea autentică este aceea care presupune "zdruncinarea
vechiului sistem de reprezentări şi construirea din datele acestuia a unei noi structuri" (1976, p.108). Aceasta i se
alătură ideii că "o întrebare devine o problemă atunci cînd generează o nedumerire, o uimire sau o incertitudine, o
nelinişte pe care subiectul o trăieşte ca pe un conflict lăuntric" (Ibidem, p.105). La rîndul său, M. Drăguleţ face cîteva
observaţii asemănătoare. Autorul porneşte de la afirmaţia că, într-o problemă, elementul principal este întrebarea-
problemă (1974, p.57). Aceasta nu poate fi considerată ca atare decît dacă "este tensională, adică relevă contradicţiile
reale din lucruri şi fenomene, sau pune în lumină un dezechilibru, o opoziţie sau un conflict de cunoaştere"; în caz
contrar, ea nu reprezintă decît o întrebare informaţională obişnuită (Ibidem).
În concluzie problematizarea se defineşte ca o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor
dificultăţi create în mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou. Această definiţie
este în consens deplin cu cea formulată de colectivul clujean (M. Ionescu, 1979). Dificultăţile pe care le vizează ea pot
fi distribuite pe o scară destul de întinsă, aşa cum se exprimă de fapt cei mai mulţi dintre autorii citaţi (să se vadă de
pildă, tipurile de situaţii problematice propuse de Kudreavţev).
Exxemple: cînd la geografie, de exemplu, li se cere elevilor să fixeze pe hartă locul cel mai potrivit pentru aşezarea
oraşelor unei anumite regiuni şi ocupaţiile locuitorilor, lucru care se poate realiza prin mobilizarea de către ei şi
selectarea judicioasă a unor cunoştinţe anterioare (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.213); cînd, la oricare materie de învăţămînt li
se cere elevilor să emită ipoteze plauzibile, utilizîndu-se de către profesor întrebările introduse prin "ce s-ar întîmpla
dacă..."; cînd, la literatură i se cere elevului ca, pe baza lecturilor sistematice, să sintetizeze o tipologie a personajelor
create de un anumit scriitor; cînd la zoologie, pe baza observaţiilor concrete privind mediul necesar dezvoltării unei
anumite specii, li se cere elevilor să precizeze răspîndirea speciei respective într-o anumită zonă geografică cunoscută
(T. Căliman, 1975, p.145-146); cînd, la oricare obiect de învăţămînt, elevul este pus în dificultate prezentîndu-i-se spre
explicare şi demonstrare un fapt ce reprezintă o excepţie de la regulile ştiute etc. Cum se poate constata, toate aceste
exemple prezintă cele trei note caracteristice, incluse în definiţia propusă, adică: existenţa unei dificultăţi; depăşirea ei
prin efort propriu, de către elev; însuşirea, în urma acestei depăşiri, a unei "reguli de ordin superior" (R. Gagné, lucr.
cit.).
Înţeleasă în sensul arătat mai sus, problematizarea este aplicată în ţara noastră şi în lume, de către mulţi profesori,
fireşte într-o împletire rezonabilă cu alte metode şi procedee. În limitele aceluiaşi înţeles cuprinzător, sînt alcătuite azi
şi o serie de manuale, între care cel de geografie economică a Elveţiei constituie un exemplu edificator. Punctul de
plecare este alcătuit din arătarea cîtorva caracteristici fizico-geografice care dezavantajează această ţară, respectiv
relieful muntos, lipsa accesului la mare, lipsa resurselor naturale, întinderea mică etc. Fiecare lecţie este concepută
astfel încît să rezolve una din problemele de acest gen, ce reies din cîteva date fundamentale prezentate iniţial.
Necesitatea utilizării acestei metode în învăţămînt este uşor de dovedit, date fiind numeroasele ei valenţe convenabile
educaţiei actuale, adică (M. Drăguleţ, 1974; R. Gagné, 1975): faptul că favorizează aspectul formativ al învăţămîntului
prin participarea efectivă şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de cunoaştere; faptul că sporeşte trăinicia
şi aplicabilitatea informaţiei elevului în practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor
reguli însuşite etc.
Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări, ceea ce a determinat teoreticienii să delimiteze
cîteva condiţii strict obligatorii şi anume: existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului (M. Drăguleţ, lucr. cit.,
p.194); dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în
lecţie (M. Ionescu, 1979); existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69); asigurarea
unei relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior (T. Căliman, lucr. cit., p.109-111); un efectiv nu prea mare în
fiecare clasă de elevi (Ibid., p.142); evitarea supraîncărcării programelor şcolare (M. Drăguleţ, lucr. cit.). În lipsa
respectării acestor condiţii, se înţelege că problematizarea devine formală sau defavorizantă, mai ales pentru anumite
categorii de elevi, cu mai puţine posibilităţi participative.

Studiul de caz
Mai recentă cu adevărat pare extinderea ei în învăţămîntul preuniversitar. Ca definiţie aproximativă s-ar putea formula:
metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei observare, înţelegere,
interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent
filosofic, o situaţie economică dată, un elev care se comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de
plecare pentru nişte studii de caz. Sînt exemple care ne conving că metoda are aplicabilitate în toate componentele de
educaţie: intelectuală, morală, estetică etc.
Autori interesaţi de problemă (I. Cerghit, 1980) recurg la sistematizări şi detalieri dintre cele mai minuţioase. Rezultă
astfel:
1. Variante ale studiului de caz (după gradul de angajare a elevilor):
a) Metoda situaţiei. Cînd elevii primesc toate informaţiile, cînd sînt mai mult receptori la prezentarea de către profesor
a diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specifică pentru începutul activităţii de învăţare a elevilor. Pare să fie o
variantă specială a demonstraţiei îmbinată cu expunerea. Deosebirea este că elevii pot interveni cu întrebări în timp ce
profesorul soluţionează problema prezentată. Am numit-o, în alt loc, studiul dirijat de caz.
b) Metoda studiului analitic al cazului. De această dată, deşi se face o prezentare completă a cazului şi a unei părţi din
informaţie, restul activităţii cade în sarcina elevilor. Aceştia sînt obligaţi să caute şi partea de informaţie care nu le-a
fost prezentată, să efectueze şi analizele cauzale necesare şi corelaţiile de tot felul, existente în cadrul "cazului" (cf. I.
Cerghit, 1980, p.205).
c) Cînd elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, indicîndu-le eventual sfera din care să aleagă cazurile de
lămurit. Identificarea şi analiza, interpretarea, concluziile de stabilit revin în exclusivitate elevilor. Este caracteristic
fazei de cea mai înaltă dezvoltare a capacităţilor de cercetare ale elevilor (Idem).
2. Autorul român I. Cerghit creionează cîteva trepte ale prelucrării unui caz, respectiv: descoperirea situaţiei
semnificative; examinarea sub aspectul posibilităţii utilizării în procesul didactic; alegerea situaţiei potrivite scopului
de realizat prin studiu; sesizarea situaţiei de fapt şi a informaţiilor utile în cadrul studiului; organizarea pedagogică şi
prelucrarea; experimentarea.
După cum reiese şi din alte surse, etapele studiului de caz s-ar putea trasa mai clar după modelul: a) alegerea cazului
şi conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între
care lansarea ca o situaţie problematică; c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de
culegere a datelor: observare, anchetă, experiment etc.);
d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode între care cele statistice; e) dezbatere asupra
informaţiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip masă-rotundă, brainstorming, Phillips 6-6); f)
stabilirea concluziilor şi valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat în
viitor, o hotărîre de luat.
Această suită de operaţii este sugerată de schema de mai jos a mersului studiului de caz, după germanul K. Heinze
(apud. I. Cerghit, lucr. cit.):
Sesizarea situaţiei cazului Prezentarea cazului Prin întrebări adresate profesorului
(înţelegerea cu claritate a (conducătorului)
situaţiei existente) Procurarea infor-
maţiilor necesare Documentare în termen (inform. de la
ingineri, tehnicieni, muncitori)
Sistematizarea
Studierea surselor scrise de
cunoaştere (manuale, reviste,
Analiza situaţiei de
rapoarte, referate)
fapt

Descoperirea
cauzelor şi legităţi-
lor acestuia

Elabor. nucleului
probabil (a proble-
mei esenţiale)

Realizarea unei confruntări a

Luarea hotărîrii variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii a variantelor

Susţinerea hotărîrii Luarea hotărîrii

3. Avantajele esenţiale ale studiului de caz se sintetizează în: a) situarea elevului chiar în mijlocul realităţii
concrete, de unde înţelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea lor durabilă, precum şi aplicarea în contexte reale; b)
caracterul prin excelenţă activ al metodei, atîta vreme cît toţi elevii se pot angaja în rezolvarea cazului; c) cultivă
spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă; d) favorizează socializarea elevului şi capacitatea de
colaborare.
Studiul de caz există şi se practică, deci nu-i putem nega calitatea de metodă între alte metode. Dar întrebarea este: în
care categorie se încadrează şi prin ce se deosebeşte de altele? Fiindcă după cîte se constată, el poate porni de la
punerea unei probleme, poate continua cu documentare, observare, experimentare, dezbatere etc. Este ceea ce ne
obligă să o considerăm o metodă compozită, sintetizînd în sine, după caz, o suită întreagă de alte metode (considerate
separat), fără de care nu poate exista ca atare. Drept urmare, a respecta nişte cerinţe ale studiului de caz înseamnă a
însuma cerinţele tuturor metodelor simple, incluse în el.

Metodele de simulare

Între metodele bazate pe acţiune, după opinia autorului I. Cerghit, se încadrează şi anume metode constînd din
simulare. Dintre ele atrag atenţia mai ales jocurile şi învăţarea pe simulator.
IV.12.1 Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de altă
parte categoria jocurilor simulative.
Jocurile educative au, într-o măsură şi într-o perioadă, caracter imitativ empiric (de-a îngrijitul copiilor, de-a medicul
etc.), această specie fiind proprie vîrstei şi educaţiei preşcolare. Asupra rostului lor euristic şi formativ s-au exprimat,
de multă vreme, autori dintre cei mai prestigioşi ca J. Piaget, Ed. Claparede, Em Planchard. Odată intraţi în sfera
educaţiei sistematice, fie preşcolare, fie şcolare, copiii adoptă pe primul plan alte feluri de jocuri didactice: de
dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativă
îndepărtare de conţinuturile propriu-zis copilăreşti anterioare, dar şi printr-o dificultate mai mare. Este semnul că fac
trecerea spre activitatea de dincolo de elmentul pur ludic.
Jocurile simulative au alt registru şi altă semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament (foarte apropiate de
studiul de caz), pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă. De aceea, ele capătă mai mare densitate la vîrste şcolare
mai mari şi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea jocurilor este de-a dreptul impresionantă,
potrivit cu varietatea preocupărilor umane majore (vezi I. Cerghit, 1980, p.218): jocuri de decizie, jocuri de arbitraj,
jocuri de previziune etc.
Din exemplificările aduse de autorii care tratează problema jocurilor, reiese relaţia acestor modalităţi de învăţare cu
sistemul general al metodelor de învăţămînt. Spre exemplu, se organizează un joc de roluri, în vederea realizării unui
proiect imaginar de construcţie a unui combinat chimic. Elevii îşi asaumă anumite roluri: de topometri, geografi,
geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite răspunderi etc. Jocul va începe cu explicaţiile sau instructajul şi
împărţirea rolurilor; va continua cu explicarea muncii fiecăruia; apoi, cu observări şi determinări de tot felul
(măsurători, înregistrări etc.); va continua cu sistematizarea datelor; va urma dezbaterea, care se va încheia cu anumite
concluzii. După cum se vede, avem a face tot cu o structură mixtă, care cuprinde cîte ceva din mai multe metode deja
studiate. Ele sînt, în concluzie, o altă variantă exploratorie (alături de studiul de caz) a îmbinării complexe a metodelor,
analizate separat în paragrafele acestui capitol. Subliniem, deci, că nu au prin sine o substanţă didactică proprie, fiind
necesar să invocăm în cadrul lor structurile individuale ale fiecăreia dintre metodele amintite. Drept urmare şi de
această dată condiţiile lor didactice rezultă din însumarea sui-generis a condiţiilor componentelor lor: de pildă, din
condiţiile explicaţiei cu care încep; ale observărilor, măsurărilor, experimentărilor cu care continuă, ale exerciţiului pe
care îl desfăşoară elevul, ale dezbaterii cu care trebuie să se încheie. Ceea ce, totodată, le atestă statutul de metode de
asemenea compozite.
Învăţarea pe simulatoare
De această dată, coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial
(adică un model) constînd dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă, o machetă şi un spaţiu în care aceasta funcţionează. Se
ştie rostul simulatoarelor în cadrul învăţării unor deprinderi de mare complexitate şi, deci, greu de însuşit în condiţii
strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicaţie
(căile ferate, de exemplu, sau de navigaţie aeriană).
Ceea ce putem spune despre aceste modalităţi de realizare a învăţării este în acord cu autorii care le susţin (I. Cerghit),
ca fiind reale şi mai ales necesare din ce în ce mai accentuat. Ceea ce conchidem, însă, este că învăţarea pe simulator
reprezintă tot o combinaţie sau o alcătuire complexă, care îmbină mai multe dintre metodele anterior citate şi
prezentate. Fiindcă, în mod concret, învăţarea pe simulator începe cu prezentarea simulatorului de către instructor
(demonstraţie); continuă cu explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere şi demonstraţie cu acţiuni);
continuă cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralelă cu
corectura din partea instructorului; se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat; în final trebuie să conducă la
însuşirea deprinderii ca atare.
Nu credem că, în legătură cu învăţarea pe simulator, s-ar putea adăuga ceva la ideea deja formulată în dreptul
metodelor de simulare anterioare şi a studiului de caz: că, deci, şi această metodă este tot una compozită, adică îşi
susţine realitatea pe metodele simple care o alcătuiesc, respectiv expunerea în forma instructajului iniţial, demonstraţia
acţiunii (din partea instructorului), exersarea pe model (din partea elevului). Ceea ce implică adevărul că cerinţele
didactice ale acestei metode se alcătuiesc din însumarea caracteristică a cerinţelor ce vizează fiecare metodă simplă
inclusă în învăţarea pe simulator.

Învăţarea prin descoperire

După opinia mai multor autori, ar trebui să tratăm separat, tot ca metodă didactică, metoda învăţării prin descoperire.
Probabil că în acest scop, se recurge chiar la delimitări minuţioase ale diferitelor tipuri de descoperire, după criterii
determinate: (a) după criteriul gradului de independenţă a elevului, rezultînd descoperirea dirijată şi descoperirea
independentă; (b) după relaţia ce se stabileşte între informaţia deja posedată de elev şi cea pe care o descoperă,
rezultînd descoperirea inductivă, descoperirea deductivă, descoperirea transductivă (cf. A. Istrate, 1986; I. Nicola,
1994). Parte dintre comentatori încearcă stabilirea şi a unor anume deosebiri între descoperire şi problematizare,
văzute ca metode de învăţămînt distincte (M. Drăguleţ, 1974; I. Nicola, 1994).
Noi afirmăm că, într-adevăr, există învăţare prin descoperire şi că ea reprezintă o categorie logică opusă celei de
învăţare prin receptare, fapt prin care le dăm dreptate, pînă la un punct, celor citaţi mai sus; că, de asemenea, ea poate
avea formele menţionate. Pentru interpretarea completă a statutului învăţării prin descoperire, raportate la metodele de
învăţămînt, vom recurge, însă, şi la părerea altor autori, care s-au ocupat special de conceptul de învăţare prin
descoperire. După americanii D. Ausubel şi Fl. Robinson, vom lua definiţia învăţării prin descoperire, prin opoziţie cu
învăţarea prin receptare: "învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat
într-o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate
mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încor-
porării rezultatului final în structura cognitivă". Dacă aplicăm ideea la sistemul metodelor de învăţămînt, va trebui să
admitem că nu numai o metodă, ci mai multe pot să cuprindă o doză de învăţare prin descoperire; unele mai mult,
altele mai puţin. De altfel, potrivit părerii acestor autori, noi am prezentat şi în partea de început a capitolului, un
model de grupare a metodelor, în funcţie de gradul lor de axare pe receptare sau descoperire.
Ne vine în sprijin, în acest sens, şi opinia autorului român Al. Găvenea, care încadrează în grupa învăţării prin
descoperire metodele: jocurile didactice, instruirea pe bază de probleme, învăţămîntul programat euristic, metoda
proiectelor (1975, p.230). Iar dacă invocăm şi alte surse, care exprimă acelaşi punct de vedere (vezi V. Ţîrcovnicu,
1975, p. 240), avem toate tmeiurile să considerăm că învăţarea prin descoperire nu este practic o metodă (cu atît mai
puţin opusă problematizării), ci o orientare sau o coloratură pe care o pot căpăta, în diferite doze, mai multe dintre
metodele prezentate în capitolul de faţă. Ea se opune nuanţei cunoaşterii prin receptare sau strict algoritmice, după cum
ne-am exprimat şi în altă parte a acestei lucrări.

Instruirea programată
Definiţie
Includerea ei între metodele utilizate în procesul didactic s-a produs, poate, la cea mai recentă dată, în raport cu toate
celelalte. Aceasta dacă socotim că experimentarea şi "brevetarea" ei erau realizate de B.F. Skinner, imediat după 1950.
Caracterizarea care i se potriveşte cel mai bine ar fi: metodă multifuncţională, cuprinzînd o înlănţuire de algoritmi, dar
şi de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar şi cu includerea unor aspecte intuitive.
Trebuie precizat că modelarea obligatorie a comunicării didactice pe schema de mai jos oferă un argument în favoarea
ideii că instruirea programată poate fi metodă didactică:
E = emiţător;
I = informaţie;
R = receptor;
FB = conexiune
inversă sau feed-back

Lipsa feed-back-ului, afirmă un cunoscut teoretician în materie de învăţare (R. Mucchielli, 1982) "reduce învăţarea la
un discurs fără receptare sigură şi fără eficienţă, mai ales pentru elev". Şi se ştie că în învăţămîntul tradiţional feed-
back-ul există într-o formă oarecare, dar este foarte puţin frecvent şi fără uniformitate (profesorul se interesează de
receptarea lecţiei prin cîteva întrebări de sondaj, în paralelă cu predarea). Or, un învăţămînt riguros ar trebui să se
bazeze pe producerea continuă, pe fiecare secvenţă, a acestui circuit al comunicării. Al doilea motiv, potrivit lui
Skinner, a fost unul legat de mecanismul derulării învăţării: căci, dacă admitem că învăţarea este un proces bazat pe o
nesfîrşită succesiune de S -- R, nu trebuie să limităm schema doar la atît; căci "R" trebuie să fie urmat şi de o "întărire",
adică confirmare (respectiv nonconfirmare), ceea ce prin modul tradiţional al desfăşurării instrucţiei nu se realizează cu
regularitate. Al treilea motiv a fost respectarea caracterului individual al învăţării la fiecare fiinţă (Skinner, 1971). Or,
învăţămîntul tradiţional nu respectă nici această condiţie, practicînd un aşa-zis nivel şi ritm mediu de predare, care de
fapt nu se potriveşte precis nici unui elev.
Mai ales aceste neajunsuri ar fi trebuit să fie înlăturate de instruirea programată. Dar din ce constă instruirea
programată? Cum lucrările existente nu prezintă o definiţie concludentă, va trebui să recurgem la un exemplu
lămuritor. Să presupunem că elevii ar terbui să-şi însuşească tema "Părţile de propoziţie", nu predate de un profesor, ci
programate, adică inserate pe nişte fişe (sau într-un manual), ce se pot utiliza individual de către fiecare elev. Pe fişe
sînt înscrise, în mod sistematic, secvenţele care conduc treptat la învăţarea acestei teme. I se pune elevului la îndemînă,
în acelaşi timp, o listă sau "cheie" a răspunsurilor exacte. Iată cîteva secvenţe:
Secvenţa 1: a) I se dă elevului informaţia: "Partea de propoziţie care arată cine săvîrşeşte o acţiune sau cui i se atribuie
o însuşire se numeşte subiect".
b) Se exprimă pentru elev o sarcină de rezolvat, respectiv recunoaşterea, într-o propoziţie, a subiectului: "În
propoziţia: Copiii citesc, cuvîntul ................. este subiect, pentru că arată cine săvîrşeşte acţiunea de a citi". c) Copilul
completează răspunsul în spaţiile punctate. d) Se confruntă răspunsul completat de elev cu lista răspunsurilor exacte, în
care va găsi notat răspunsul "subiect". Odată rezolvată această secvenţă, se trece la secvenţa 2, care va viza definirea şi
înţelegerea predicatului, parcurgînd aceiaşi paşi ş.a.m.d.
Pe baza acestui exemplu, putem arăta şi explica principiile instruirii programate, ele putînd înlocui chiar o definiţie (de
altfel greu de formulat într-o singură frază).
1. Principiul paşilor mici. Materia de învăţat se împarte în fragmente, pînă la nivelul de înţelegere al copiilor.
Mărimea acestor paşi poate să difere în funcţie de nivelul la care s-ar afla cei care învaţă.
2. Principiul răspunsului efectiv (după mulţi dintre autori, principiul participării active) (vezi I. Radu, 1969;
Stela Iancu, 1986). Potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sînt îngăduite golurile de răspuns, sau
"săriturile". Explicaţia se află în faptul că, de regulă, fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui.
3. Principiul confirmării imediate pretinde ca după fiecare răspuns formulat, elevul să-l confrunte cu lista sau
"cheia" răspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmări (care se explică prin regula "întăririi", potrivit lui Skinner) este
de a informa elevul dacă poate sau nu să continue cu secvenţa următoare (aici avem a face şi cu mecanismul feed-back,
de care am amintit mai sus). Rolul confirmării este, pe de o parte, unul instrumental, respectiv să asigure elevul că
înaintează cu precizie; pe de altă parte, rolul este unul afectiv, adică de a crea elevului o stare de încredere în sine.
4. Principiul ritmului individual, reieşind din faptul că fiecărui elev I se poate pune la dispoziţie programul de
învăţat, pe care îl parcurge în funcţie de posibilităţile sale.
5. Principiul răspunsurilor corecte, revendicat de unii autori, după doctrina unor "consacraţi" ai instruirii
programate, cum ar fi Skinner (cf. L. Gavriliu, 1969, II, p.145). Pretinde ca "programa să fie astfel elaborată ca să
asigure formularea cît mai multor răspunsuri exacte, aceasta avînd rol mobilizator pentru elev (vezi şi Stela Iancu,
1986, p.63). Faţă de acest principiu se consemnează deja în literatura de teorie didactică unele rezerve sau chiar
atitudini opuse. De pildă, se atrage atenţia că "însăşi comiterea erorilor constituie o experienţă esenţială în materie de
învăţare", adică un stimulent al fortificării capacităţii de investigare (cf. Stela Iancu, 1986, citîndu-l pe americanul Eric
Ashby), deci n-ar avea rost să fie total excluse din cadrul programării (vezi şi I. Cerghit, 1980, p.237).
În afară de aceste principii, considerate de bază, se mai menţionează şi altele, cu statut auxiliar, cum ar fi principiul
repetiţiei sau principiul reformulării secvenţelor, ambele justificate prin natura procesului didactic.
Tipuri, mijloace, avantaje, limite
Cît priveşte tipurile de instruire programată, se citează de regulă două fundamentale, respectiv programarea lineară şi
cea ramificată, iar pe baza lor se compune o a treia, adică cea combinată sau cu bucle sau cu ramificaţii (I. Radu,
1969). Programarea lineară (denumită şi de tip skinnerian) are caracteristicile: (a) instructajul şi ghidarea elevului sînt
astfel concepute încît să evite la maximum erorile; (b) răspunsul este formulat de către elev, din memorie; (c) în cazul
cînd răspunsul este corect, trece la secvenţa următoare; dacă este eronat, se întoarce şi zăboveşte asupra secvenţei pe
care a greşit-o pînă găseşte răspunsul corect (nu i se prevede vreun mijloc de sprijin elevului, în caz de eroare, deşi nu
după toţi autorii lucrurile apar aşa).
Reprezentată schematic, instruirea programată lineară apare astfel:
Secvenţa 1: [I -- T -- R] -- Secvenţa 2 ş.a.m.d.
(I = informaţia prezentată iniţial elevului, inclusiv instructajul; T = ce i se cere elevului să răspundă; R = răspunsul
elevului).
Utilizarea ei este proprie cînd elevul trebuie să compună răspunsul din memorie. Ca model exemplificativ, îl putem
folosi chiar pe cel cu care am explicat esenţa instruirii programate (cel cu tema: "Părţi de propoziţie").
Programarea ramificată (denumită şi de tip Crowder), la rîndul ei, are caracteristicile: (a) ea nu mai previne la
maximum erorile (ba dimpotrivă, prin introducerea unor elemente "distractoare"), poate să provoace erorile, erori din
care elevul să înveţe; (b) răspunsurile sînt prezentate gata construite, elevul trebuind doar să-l aleagă pe cel considerat
corect, fireşte, printr-un efort de discernere, dată fiind nu o dată existenţa unor răspunsuri "capcană" sau valabilitatea
mai multor variante; (c) în caz de eroare, i se prezintă elevului o subprogramă de sprijin, după care să reia secvenţa de
la capăt. Reprezentarea schematică este următoarea:

Spre exemplu: după ce la predarea limbii engleze li se explică utilizarea pentru persoane a relativului who şi that
(care), iar pentru nonpersoane a relativului that (tot cu sens de care), le prezentăm următoarea secvenţă pe care să o
"descurce":
Person who laugh ?
Is there one always makes you
Thing that smile ?
Se înţelege că va trebui să se asocieze (în aceeaşi frază) cuvîntul person cu who sau that, iar thing numai cu that. În caz
contrar, va trebui să i se prezinte elevului subprogramul de sprijin, care să-i dea lămuririle de rigoare, după care
secvenţa se reia, spre rezolvare corectă.
Programarea combinată interpune secvenţe lineare şi ramificate, în funcţie de necesităţile învăţării. Iar în realitate, aşa
se petrec lucrurile cel mai frecvent, dată fiind alternarea, în învăţămînt, a situaţiilor cînd elevul trebuie să formuleze din
memorie răspunsul, sau să discearnă varianta cea mai proprie şi să o aleagă corect.
În ce priveşte mijloacele utilizate în instruirea programată, ele pot fi: fişele programate, manualele programate,
maşinile de învăţat, între acestea din urmă cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lîngă afişarea programelor
pe ecran, realizează şi conducerea învăţării.
Avantaje şi limite ale instruirii programate. Opiniile diferiţilor autori sînt exprimate în ambele sensuri. Astfel,
avantajele sînt susţinute în legătură directă cu principiile enumerate: posibilitatea sporită de înţelegere, prin divizare, a
materiei; înlăturarea inconvenientelor de ritm al învăţării, dată fiind individualizarea; căpătarea treptată a
independenţei de către elev, de unde atenuarea măcar parţială a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenţei
didactice în familia elevului; unii autori menţionează chiar economia de timp, deşi alţii o neagă.
În mod cvasiparadoxal, limitele şi respectiv dezavantajele sînt puse în relief mai minuţios decît virtuţile metodei.
Autorii de teorie didactică atrag atenţia mai întîi că metoda nu este aplicabilă decît limitat, căci nu toate materiile şi nu
toate noţiunile sînt pretabile unei organizări aşa de riguroase, posibilitatea fiind oarecum mai mare la disciplinele
exacte, dar nici aici peste tot. Apoi, că fărîmiţarea excesivă, "contrazice maniera omului de a gîndi, care este nu numai
analitică, ci şi sintetică". Că tutelarea excesivă a elevului îi limitează posibilitatea să-şi dezvolte capacităţile creatoare.
Că ar conduce la negarea dialogului viu dintre profesor şi elev, "ceea ce ar izola actul de învăţare de contextul său
psihosocial" (cf. I. Cerghit, 1980, p.235-237). Ca urmare a acestor dezavantaje şi limite, unii autori propun
îmbunătăţiri ale programării prin introducerea în compunerea ei, a unor secvenţe euristice propriu-zise, chiar în forma
unor situaţii problematizante (I. Cerghit, lucr. cit.; A. Găvenea, 1975, p.269).
Dezideratul acestor autori este destul de realizabil, mai ales în cadrul programării ramificate, aceasta implicînd pentru
elev adesea eforturi euristice de mare intensitate.
Părerea noastră este că, fiind vorba despre o metodă complexă de descoperire dirijată, elementul-cheie constă din
găsirea de fiecare dată a proporţiei juste între dirijare şi descoperire. Şi aceasta, prin tratarea diferenţiată a diverselor
conţinuturi programate. În plus de aceasta, inconvenientele amintite mai sus pot fi atenuate vizibil prin îmbinarea, după
caz, a instruirii programate cu alte metode, fie ele tradiţionale, fie de dată mai recentă.
 Principiile didactice
Idei rezumat:
- principiile reprezintă entităţi normative, care guvernează procesul învăţării din punct de vedere tehnic;
- motivaţia lor a fost concepută în mai multe ipostaze: mai întâi susţinută pe bunul simţ; apoi, pe concepţia
filosofică a autorilor; în final, pe raţiuni de ordin psihologic;
- principiile didactice funcţionează în sistem, încălcarea fiecăruia afectând vizibil întregul mers al învăţării.

Delimitări necesare
În limba latină, termenul principium, -ii, înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie imperativ
(comandament). În demersul de faţă vom avea în vedere această din urmă accepţiune menţionată. Astfel, vom
considera principiile didactice drept imperative care guvernează (sub aspect “tehnic”) procesul de predare-
învăţare-evaluare.
Principiile la care ne referim s-au constituit treptat, pornind de la simple aluzii şi ajungând de-a lungul mai
multor secole, la formulări clare şi categorice. Trebuie să admitem că actul de consacrare şi închegarea lor într-
un sistem se datorează lui Comenius (J.A. Komensky). Autorul citat formula, este drept, un număr mult prea
mare de astfel de imperative (vezi Didactica magna), dar la fel de adevărat este că fără intervenţia lui, ar fi fost
greu să fie integrate într-un ansamblu coerent.
Cât despre motivarea lor, ea s-a făcut iniţial pe baza fie a bunului simţ, fie a concepţiei filosofice specifice
fiecărui autor. Treptat, însă, motivarea acestor normative a translat spre psihologie (psihologia cunoaşterii - a
învăţării în special), statornicindu-se, azi, definitiv în acest perimetru.
De la Comenius până la noi, şi intitularea şi numărul efectiv al principiilor didactice au cunoscut nişte ajustări
continue, astfel: Şt.Bârsănescu (1935) numără şapte principii: principiul exactităţii (cu referire la dialogul
educator-educat); principiul solidităţii cunoştinţelor; principiul totalităţii (vizând întregul personalităţii
elevului); principiul individualizării; principiul activităţii; patria ca principiu; principiul socializării. Acelaşi
autor, peste câţiva ani, (1946) menţiona zece astfel de principii, respectiv: principiul intuiţiei; principiul
psihologic; principiul interesului; principiul învăţământului activ; principiul învăţământului educativ;
principiul învăţământului practic, principiul învăţământului durabil; principiul învăţământului temeinic;
principiul individualizării; principiul socializării. Mai târziu (vezi Şt. Stoian - coord., 1961) numărul
imperativelor în cauză apărea din nou micşorat, rezultând: principiul intuiţiei; principiul participării conştiente
şi active; principiul legăturii teoriei cu practica; principiul sistematizării; principiul însuşirii temeinice;
principiul accesibilităţii. Nu putem sa nu constatăm apariţia unui principiu izvorât din conformitatea cu
ideologia epocii de dominare comunistă (principiul orientării ideologice “juste”). Inoportunitatea lui este la fel
de evidentă ca şi a unora dintre cele formulate în perioada interbelică sau mai devreme, deoarece principiile
didactice trebuie să orienteze activitatea şcolară din perspectivă strict tehnică, nu ideologică, filosofică etc. Este
ceea ce justifică acceptarea, azi, numai a celor şase menţionate mai sus, aşa cum apăreau în sursa citată (din
1961).

1. Principiul intuiţiei pretinde ca învăţarea în genere să înceapă prin intuiţie (adică prin cunoaştere directă, prin
simţuri). Motivaţia acestei orientări este nuanţată după situaţia în care se află subiecţii care învaţă:
a. pentru cei de vârstă şcolară mică, lipsa posibilităţii de a utiliza, de la începutul învăţării, mecanismele
gândirii abstracte;
b. pentru aceiaşi dar şi pentru cei de vârste mai mari, lipsa totală a reprezentărilor în orice domeniu nou
abordat spre cunoaştere;
c. însuşi domeniul de cunoaştere poate fi un motiv al acestei procedări; fiindcă sunt materii de învăţământ,
care, prin natura lor pretind mai întâi formarea unor imagini amănunţite despre realităţile propuse spre
studiere (vezi toate materiile aparţinând biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.).
În toate aceste situaţii, cunoaşterea intuitivă are cel puţin un triplu avantaj: este mai accesibilă; este mai
convingătoare, graţie evidenţei rezultatelor ei; este mai durabilă, tot datorită simplităţii şi clarităţii de care
beneficiază.

1
Aşa ne explicăm de ce, în clasele mici, studiul mai fiecărei materii şcolare se începe pe cale intuitivă: număratul
şi calculul, prin utilizarea bilelor, beţişoarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin observarea orizontului local;
studiul mediului înconjurător, prin observare directă; muzica, prin intonarea cântecelor, în afara oricărei teorii;
gramatica, prin formularea exemplelor de propoziţii, din care să fie separate cuvintele, silabele, sunetele, în
vederea formării deprinderilor de citit şi scriere etc. Aşa putem înţelege de ce chiar şi în clasele mai mari studiul
limbilor străine începe prin abordarea unor situaţii concrete de viaţă, redate prin texte elaborate ad-hoc sau prin
conversaţii imaginate, tot ad-hoc. Şi tot aşa se justifică utilizarea, pe tot parcursul şcolarităţii, a materialelor
intuitive (de felul planşelor, mulajelor, machetelor, hărţilor, proiecţiilor, experimentelor de laborator), sau a
desenului didactic, în studiul materiilor de felul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii.
În toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului iniţial de reprezentări. Respectivul
fond este strict necesar, el condiţionând însăşi închegarea treptată a raţionamentelor specifice fiecărui domeniu
menţionat, aşadar fiind premisa obligatorie a cunoaşterii ulterioare, pe baza gândirii abstracte. Pe de altă parte,
va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaţie, adevărat pilon de primă mărime pentru cunoaştere în
general.
Intuiţia nu trebuie să constituie, însă, un scop în sine. Ea va fi doar puntea începutului, care de la un anumit
punct trebuie să treptat locul predominant gândirii abstracte. Motivarea acestei mutaţii este simplă. Esenţial
rămâne faptul că, în genere, conţinuturile de învăţat sunt prea întinse, deci nu ne îngăduie să zăbovim la infinit
asupra lor, prin cunoaştere directă. De aici, recurgerea crescândă la cunoaşterea verbal-abstractă sau pe calea
imaginării. Realizarea acestui deziderat (care permite scurtarea drumului cunoaşterii) este perfect posibilă,
graţie dotării unice a omului cu aceste mecanisme ale reflectării, bazate esenţial pe gândire şi limbaj articulat.
Adevărurile prezentate mai sus ne sugerează argumente chiar şi în favoarea formulării propuse actualmente
pentru titlul mai potrivit acestui principiu: adică principiul unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional; în
loc de numele originar (A. Dancsuly, 1979; I.Nicola, 1994).

2. Principiul legăturii dintre teorie şi practică ne avertizează că, deşi învăţarea trebuie să se ridice la forme
abstracte, simbolizate, concentrate în idei, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, încheierea cunoaşterii odată cu
ajungerea la generalizări şi sistematizări, sub forma definiţiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar însemna
realizarea învăţării doar pe jumătate. Continuarea firească, atât în beneficiul clarităţii cât şi al temeiniciei, ar
trebui să fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaţii particulare, concrete, incluse în entitatea
denumită generic practică. Susţinerea acestei procedări devenise deja loc comun încă din vremea când
Comenius şi, respectiv, Herbart propuneau o structură orientativă pentru lecţie, conform etapelor: expositio-
explicatio-aplicatio, potrivit lui Comenius (cf. 1975), respectiv, claritatea-asocierea-sistemul-metoda, după
Herbart (cf. 1976) - pentru amândoi ultima etapă fiind consacrată chiar transpunerii în situaţii concrete.
Motivaţiile esenţiale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:
a. aplicarea asigură înţelegerea completă a conţinuturilor învăţate, fie ele transpuse în cele mai variate
contexte: să ne gândim, de pildă, că multiplele pronunţii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere (sunete)
ale limbii engleze nu ar putea fi înţelese şi reţinute decât în contexte practice (ca să ne limităm la un singur
exemplu);
b. tot ea asigură transformarea instrumentală a oricăror conţinuturi învăţate: deprinderile de calcul se
însuşesc numai după ce regulile au fost puse în aplicare în felurite situaţii; deprinderile şi capacităţile de
rezolvare de probleme, de măsurare, de experimentare în fizică, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiză
gramaticală sau literară etc. nu pot să se însuşească decât tot prin situarea elevului în situaţii concrete de lămurit
şi rezolvat.
Dar ce trebuie înţeles prin practică? Ne interesează faptul de a depăşi concluzia reducţionistă, împărtăşită
frecvent, că practica propriu-zisă s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale. Fără să negăm importanţa
acestei laturi a noţiunii, vom opta, însă, pentru cuprinderea şi a altor nuanţe în acelaşi concept: o practică a vieţii
cotidiene (sociale, culturale); o practică a vieţii ştiinţifice, adică a cercetării; chiar şi o practică didactică, adică
destinată special învăţării. Toate aceste faţete ale practicii trebuie să beneficieze de oglindirea ce li se cuvine,
prin acţiuni specifice fiecăreia: practica didactică, fie pe calea exemplificărilor ce urmează enunţului fiecărei
definiţii, fie prin rezolvarea de exerciţii, probleme, situaţii de viaţă aferente fiecărui demers teoretic, din cadrul
diverselor materii de învăţământ; practica vieţii sociale şi culturale, prin antrenarea elevilor în acţiuni concrete
2
ce aparţin acestei sfere (de pildă, după predarea teoretică a normelor convieţuirii sociale, este normal ca elevului
să i se atribuie responsabilitatea practică în micro-societatea pe care o reprezintă deja şcoala; practica ştiinţei,
prin continuarea, în laborator sau cabinet de specialitate, a investigării teoretice din clasă, sau chiar predarea
sistematică în acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.); practica producerii bunurilor
materiale, prin activitatea concretă din cadrul atelierului şcolar.

3. Principiul participării active şi conştiente, se referă la necesitatea mobilizării elevului, în sensul de a lua
parte, şi el, în mod efectiv la abordarea, desluşirea, dezbaterea, rezolvarea situaţiilor ce i se prezintă spre
învăţare. Formulat cu multă vreme în urmă, el şi-a găsit susţinere sistematică în lucrările pedagogilor clasici
(Comenius), dar mai ales în doctrina curentului “Şcoala activă”, dominată, din acest unghi de vedere, mai ales
de John Dewey, susţinător fervent al formulei “learning by doing”.
Sunt implicate în acest principiu două aspecte care trebuie să fie reţinute:
a) elevul să participe, să fie activ; b) elevul să fie conştient.
A participa înseamnă angajarea prin depunerea unui efort, care se doreşte a fi din ce în ce mai accentuat şi mai
eficient. Elevul să nu se complacă în postura de recipient impasibil. Nu este suficient, de pildă, să se limiteze la
auzit şi văzut, ci să se şi angajeze în activitate alături de profesor, odată cu propunerea de către acesta din urmă
a feluritelor conţinuturi de învăţat, în funcţie de fiecare materie şcolară. Cercetările efectuate în domeniul
comunicării scot la iveală indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar dacă nu ar fi absolut exact ce spune
R. Mucchielli (1982, p. 57 şi urm.) cum că am reţine doar 10% din ceea ce vedem şi auzim, iar reţinerea s-ar
ridica la 90% dacă acel conţinut îl rostim şi operăm cu el, superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, în
timpul lecţiei, este un lucru de maximă credibilitate. Îndreptăţirea unei atitudini active se poate sprijini şi pe
însăşi constatarea cotidiană că omul se formează cel mai repede şi în acelaşi timp temeinic, prin cercetare şi
acţiune proprie.
Cât priveşte al doilea aspect implicat în principiul de faţă, respectiv necesitatea învăţării conştiente, el se
rezumă, pentru mai toţi autorii, la ideea că înainte de a încerca să reţină, elevul trebuie să înţeleagă bine,
înţelegerea reprezentând pârghia esenţială pentru o învăţare durabilă şi operantă. Pe alocuri (vezi I.Roman şi
colab., 1970) se susţine că participarea conştientă are şi o conotaţie morală, în sensul că elevul trebuie
determinat şi să-şi formeze o atitudine responsabilă faţă de învăţare. Respectiva atitudine va reprezenta un
sprijin cert, atât pentru consecvenţa învăţării, cât şi pentru eficienţa procesului.
Realizarea practică a principiului se bazează mai ales pe câteva procedee cu valoare orientativă, de ex
1. să fie folosite, în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înţelegerii complete de către elevi (planşe,
desene, proiecţii, formulări simple şi clare);
2. să fie urmărită sistematic mimica elevilor , pe tot parcursul lecţiei, aceasta furnizând profesorului informaţia
necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării ei de către elevi; în funcţie de aceasta, se
poate recurge la replierea, după caz, a modalităţilor de predare;
3. chiar şi sub aspect formal, lecţiile să fie concepute în aşa fel încât să suscite interesul elevilor pe tot
parcursul lecţiei;
4. să fie utilizate, cât mai frecvent, întrebările de sondaj, pe parcursul lecţiei; ele stimulează elevii şi conving
profesorul dacă aceştia participă la lecţie conştient sau nu;
5. să fie utilizate pe scară crescândă metodele active sau cele de învăţare prin cooperare (collaborative
learning), ele reprezentând o exersare utilă pentru elevi, în perspectiva autoeducaţiei şi a colaborării
necesare adaptării socio-profesionale.

4. Principiul învăţării sistematice şi continue cuprinde în sine, şi el, două imperative concrete:
a. proiectarea, predarea, învăţarea să fie concepute strict sistematic (acesta fiind, după opinia noastră, cel mai
reprezentativ atribut al procesului didactic şi, totodată, piatra de încercare şi coloana vertebrală a profesiei
didactice);
b. procesul de predare-învăţare să aibă caracter continuu.
Între aceste două note caracteristice (sistematizare-continuitate) există foarte strânse corelaţii, în bună măsură
ele suprapunându-se.

3
Predarea şi învăţarea sistematică face trimitere la desfăşurarea procesului în aşa fel încât rezultatul să fie un
ansamblu coerent, susţinut pe legături vizibile şi semnificative între elementele lui alcătuitoare. Este însuşirea
diametral opusă însumării prin simplă juxtapunere a conţinuturilor predate. Motivarea imperativului
sistematizării se poate concepe în cel puţin două feluri. Primul ţine de ideea cauzalităţii, susţinută în mod egal
de ştiinţă şi de bunul simţ. Potrivit ei, realitatea care ne înconjoară se constituie ea însăşi într-un sistem (sau mai
multe) de obiecte şi fenomene, care se întrepătrund şi se intercondiţionează. Se înţelege, în consecinţă, că
transpunerea ei în procesul didactic trebuie să fie tot sistematică, organizată, infuzată după reguli precise. Al
doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul uman, fiind şi el constituit tot sistematic, manifestă
deschidere numai pentru conţinuturile organizate sistematic, respectiv repulsie pentru cele prezentate în
dezordine.
Realizarea efectivă a acestui imperativ vizează două nivele: un nivel general, cel al organizării conţinuturilor pe
ansamblu; altul, de amănunt, în limitele fiecărei lecţii. Înfăptuirea pe ansamblu trebuie promovată în alcătuirea
programelor şi manualelor, mergând până la încercarea de a corela conţinuturile pe grupe de materii, în
vederea închegării edificiului complet al conţinuturilor. La rândul ei, oglindirea sistematizării în fiecare lecţie se
axează pe câteva cerinţe, care devin esenţiale:
a. titlul lecţiei să redea cu precizie întregul conţinut al lecţiei;
b. câteva idei principale clare, să defalce şi reconstituie titlul la fel de riguros;
c. un număr de idei de detaliu, să explice fiecare idee principală;
d. în dreptul fiecărei explicaţii de detaliu, să figureze, după necesitate, exemplificările de rigoare.
Semnul care atestă reuşita sistematizării în lecţie constă din posibilitatea de rezumare inteligibilă a ei.
Imperativul continuităţii se difuzează, în principiu, în două conotaţii:
a. una logică (implicabilă în măsură egală şi în sistematizare) pretinde ca fiecare idee nouă să aibă drumul
deschis de cele anterioare şi să-l deschidă firesc celor următoare;
b. una temporală, potrivit căreia învăţarea să aibă un mers fluent în timp, prevenind apariţia golurilor
semnificative în pregătirea elevului.
Cea mai convingătoare motivare a continuităţii se poate formula prin apel la psihologie. Concret, vom accepta
ideea că, şi cantitativ şi calitativ, intelectul uman se dezvoltă treptat, fără salturi bruşte alternate cu hiatus-uri
semnificative. A nu-i crea această posibilitate înseamnă a-i prejudicia modalitatea normală de evoluţie.
Respectarea dezideratului predării şi învăţării treptate se impune o dată în plus, dacă vom lua în considerare şi
particularităţile individuale de temperament (vezi tipurile inerte sau cele slabe) sau tipologia inteligenţelor
multiple.
Ca procedee de conformare la exigenţele continuităţii, majoritatea autorilor le admit pe următoarele:
a. determinarea elevului să frecventeze şcoala cu regularitate;
b. determinarea lui să înveţe ritmic;
c. conceperea şi expunerea lecţiilor în aşa fel încât legăturile logice dintre conţinuturile mai vechi şi mai noi să
devină evidente pentru elev; în acest sens, se pot cita formulări ca: “după cum am văzut în lecţiile
anterioare”; “Cum vom stabili într-una din lecţiile care urmează”; “…ceea ce am mai explicat şi în cadrul
temei…” etc.

5. Principiul însuşirii temeinice pledează pentru asigurarea unei baze solide pentru actul învăţării, în scopul
păstrării pe o durată suficient de îndelungată, în vederea valorificării efective a celor învăţate. Motivarea lui se
poate formula, în esenţă, prin următoarele judecăţi:
1. Temeinicia învăţării este garanţia unui progres sigur al învăţării, însăşi claritatea activităţii elevului având de
câştigat. A devenit de mult un loc comun judecata potrivit căreia cu cât ştii mai bine lecţiile anterioare, le
vei înţelege mai uşor şi mai bine pe cele care urmează;
2. O reală pregătire pentru viaţă se obţine numai pe această cale, ştiut fiind că achiziţiile rezultate din învăţarea
şcolară sunt, în principiu, necesare şi aplicabile pe parcursul întregii vieţi; este adevărul condensat în
străvechiul adagiu latin “Non scholae sed vitae discimus”.
Dovezile învăţării temeinice au fost şi ele semnalate de multă vreme. Psihologia actuală a învăţării le-a
confirmat şi le-a pus în ordine mai ales pe următoarele:
a. posibilitatea elevului de a reproduce în forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii, conţinuturile învăţate;
4
b. posibilitatea aplicării precise şi în condiţii variabile a acestor conţinuturi;
c. posibilitatea prelucrării critice de către elev, a propriului fond informaţional.
Nerespectarea principiului are ca semn şi ca efect imediat pregătirea doar formală a elevului în vederea unui
eveniment deosebit, considerat “trecător” (cum ar fi un examen), iar în timp, rămânerea în urmă la învăţătură.
Dintre procedeele proprii promovării acestui principiu selectăm următoarele:
determinarea elevului să-şi propună, de la început, o durată cât mai mare a rezultatelor propriei învăţări;
psihologii susţin că s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei conştientizări asupra duratei rezultatelor
(cf. A. Cosmovici, 1998); organizarea strictă a recapitulărilor în vederea fixării şi sistematizării, la intervalele
considerate optime, adică înainte de instalarea uitării masive; tradiţia şcolară susţine, iar psihologia învăţării
confirmă, că aceste recapitulări trebuie să se producă diferenţiat, potrivit cu natura materiei de învăţământ şi cu
vârsta elevilor; practicarea în mod frecvent, împreună cu elevii, a lucrărilor de sinteză, în care să fie valorificate
posibilităţile de îmbinare a conţinuturilor mai vechi cu cele predate mai recent.

6. Principiul accesibilităţii. Ipostazele în care apar dezideratele cuprinse în acest principiu sunt cel puţin două.
În cea dintâi, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale învăţării
eficiente, cum ar fi: să se procedeze de la apropiat la depărtat, de la mai concret la mai abstract, de la mai
simplu la mai complicat, respectându-se cerinţa procedării treptate. Respectivele reguli sunt plasate mai ales în
subordinea principiului sistematizării şi continuităţii (vezi I.Roman şi colab., 1970). În cea de-a doua ipostază,
aceste reguli sunt integrate în contextul particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. Potrivit acestei
ipostaze se formulează imperativul ca învăţarea să fie adaptată pe de o parte la însuşirile de ordin psihic ale
grupului (adică ale clasei de elevi, corespunzătoare anului de studiu), pe de alta, la însuşirile psihice ale fiecărui
individ. Particularităţile vârstei sunt reprezentate de acea medie a însuşirilor prezente, în principiu, la toţi
indivizii incluşi într-o perioadă de vârstă. Aşadar, se poate vorbi despre particularităţile vârstei şcolare mici, ale
celei mijlocii, ale celei mari. Incidenţa principiului reiese prin referire cu deosebire la procesele de cunoaştere,
la fiecare din cele trei vârste. De pildă, dată fiind predominarea cunoaşterii senzoriale, la vârsta şcolară mică;
echilibrul dintre cele două modalităţi de cunoaştere, la vârsta şcolară mijlocie; predominarea cunoaşterii
abstract-logice, la vârsta şcolară mare, procesul de predare învăţare trebuie să îmbrace forma cea mai
convenabilă: să fie bazat mai mult pe intuiţie în prima vârstă menţionată; axat pe echilibrul citat în cea mijlocie
şi pe recurgerea la forma “prescurtată” a comunicării verbale, în vârsta mare. Dată fiind, apoi, posibilitatea de
concentrare şi menţinere a atenţiei voluntare, mai mică în prima vârstă şi treptat crescândă în fiecare dintre
celelalte două, durata activităţilor de acelaşi fel în cadrul predării va trebui să difere între cele trei vârste: de la
câteva minute (4-5) în cadrul celei mici, până la acoperirea aproximativă a întregii lecţii în vârsta mare. În fine,
se pot pune în relief interesele dominante, în planul cunoaşterii: interes pentru cunoaşterea tabloului faptic
concret al lumii, în vârsta şcolară mică; pentru cunoaşterea tabloului dinamic-cauzal, în cea mijlocie; pentru
cunoaşterea tabloului “dialectic” al realităţii în cadrul celei mari. De aici şi necesitatea procedării în manieră
caracteristică în cadrul predării la fiecare grup de clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, în clasele mici;
pe reliefarea relaţiilor cauzale, la clasele mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de
interpretare, la clasele mari (vezi I. Nicola, 1994, p.290 urm.; I.Roman şi colab., 1970 p.256. urm.).
Mai trebuie notat că potrivit acestei “medii” de particularităţi, dificultatea implicată în predare trebuie să fie una
tot medie, prin raportare la întregul grup (clasa de elevi) căruia ne adresăm.
Particularităţile individuale sunt însuşiri care se manifestă în interiorul celor ale vârstei şi diferenţiază fiecare
om de toţi ceilalţi. Adică, în limitele acelei “medii” de însuşiri specifice uneia sau alteia dintre vârste, pot apărea
şi însuşiri net diferite de la om la om. De pildă, fiecare poate beneficia de un QI strict individual, fiecare poate
avea interes mai accentuat şi înclinaţii spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparţine unui tip
temperamental, indiferent de vârstă şi experienţă de viaţă, fiecare poate să-şi fi format, în măsură diferită faţă de
ceilalţi nişte anume capacităţi etc. Toate acestea îl vor face pe fiecare deschis pentru “altfel” de influenţe, mai
eficient în “alte” activităţi, mai motivat pentru altele etc.
Particularităţile individuale pot fi luate în considerare prin raportare la două situaţii: pe de o parte în cadrul
lecţiei, pe de altă parte în afara lecţiei. În lecţie, respectarea lor se poate înfăptui în limite destul de restrânse. Se
poate admite, de pildă, modelarea întrebărilor după posibilitatea de receptare şi a elevilor mai slabi, după cum se
poate concepe formularea unor dificultăţi deosebite, în scopul exersării la nivel maxim a celor foarte buni etc.,
5
dar prioritară rămâne tot procedarea la nivel mediu, potrivit cerinţelor vârstei. În afara lecţiei, însă, posibilităţile
de diferenţiere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate: consultaţii, meditaţii, activităţi în cercuri, exerciţii
diferenţiate. Se pune însă întrebarea până unde trebuie să meargă individualizarea, fie în lecţie, fie în afara ei.
Răspunsul de principiu indică drept limită punctul în care este ameninţat scopul general al educaţiei, adică
realizarea la nivel optim a formării complete a fiecărui elev.

În finalul tratării acestei teme, amintim că principiile didactice funcţionează într-un sistem, întrepătrunzându-se
reciproc. Aceasta ne arată că nu putem să le delimităm în mod absolut, nici să le aplicăm izolat unele de
altele. De pildă, se înţelege că învăţarea temeinică este favorizată şi de intuiţie, şi de accesibilitate, şi de
sistematizare etc., după cum considerarea particularităţilor de vârstă şi principiul intuiţiei se presupun reciproc.
Trebuie menţionat, de asemenea, că unii autori enumeră şi alte principii considerate tot didactice: un anume
principiu al conexiunii inverse (vezi I. Grigoraş, 1994; I. Neacşu, 1990), sau altele trei, respectiv: principiul
psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei (sic!); principiul construcţiei
componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru
învăţare (cf. V. Preda, 1995, p.59-81), toate fiind mai puţin cunoscute şi încă în curs de implementare în teoria
şi practica didactică. După C.Moise, pare clar justificată adăugarea unui alt principiu: principiul cantităţii
optime. Este vorba, fireşte, despre cantitatea conţinuturilor şi a sarcinilor de învăţare, raportate la timpul
rezervat învăţării, pe de o parte şi la experienţa de învăţare a elevului, pe de alta. Necesitatea instituirii lui este
uşor deductibilă , cu deosebire în conjunctura reformei actuale, în care din intenţii, ce-i drept, pozitive, se
ajunge nu rareori la "inventare" gigantice de conţinuturi, pe care elevul trebuie să le "ingurgiteze" în timp prea
scurt. Cine vrea să se convingă de acest adevăr, poate consulta atât planurile de învăţământ actuale, cât şi
programele (acetea chiar şi numai pentru materiile considerate principale). Dacă la aceasta adăugăm dificultatea
apărută brusc la unele materiide bază (vezi, de pildă,programa de Matematică pentru clasa a -v-a), ne
convingem că surmenajul elevului este la fel de actual ca şi la începutul secolului XX, când Georg
Kerschensteiner îl semnala în şcoala germană. Iar întrebarea asupra soluţiei de adoptat poate fi formulată şi
retoric, după ce R. Gagne ne propune să acordăm timp suficient fiecăreia dintre etapele învăţări umane.
Motivarea acestui principiu se poate constitui pe baza unui mare număr de "trimiteri", fie la surse pe teme de
fiziologia sistemului nervos, fie la cele axate pe psihologia învăţării. Concret, se poate vedea, în orice carte de
psihologie, că prea marea "încărcare" a sistemului nervos cu sarcini de lucru (în timp scurt) determină instalarea
automată a inhibiţiei de protecţie. "Forţarea notei" în mod repetat va conduce la inevitabilul surmenaj, pus în
relief de către pedagogi încă de la începutul secolului XX. Apoi, un apel numai la teoria învăţării profesate de
R. Gagne ne aduce sub ochi cele câteva faze pe care trebuie să le parcurgă învăţarea umană: receptarea,
însuşirea, stocarea, actualizarea (lucr. cit. p. 67 urm). Lor li se adaugă obligatoriu "transferul", operaţie necesară
pe parcursul întregului proces. Or, acordarea timpului necesar fiecăreia dintre aceste faze şi operaţii se produce
numai printr-o drastică proporţionare a cantităţii de conţinuturi, prin raportare la timpul şi experienţa de învăţare
a elevului.

Întrebări/teme de autoevaluare
1. Sesizaţi interdependenţa principiilor în sistemul pe care îl alcătuiesc.
2. După opinia dvs., s-ar putea stabili o cronologie a menţionării şi comentării principiilor didactice? Motivaţi-vă
opţiunea.
3. Reţineţi structura aproximativă a prezentării analitice a fiecărui principiu (cu exemplificări proprii).
4. Realizați o comparatie utilă între sistemul clasic al principiilor didactice si cele propuse de psihopedagogi – Didactica
modernă, editată de universitarii de la Cluj Napoca.

6
 Tehnologia procesului de învăţământ
1. Strategie didactică şi tehnologie didactică. Metodologia instruirii
Metodologia instruirii reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice, ştiinţa care studiază
natura, definirea, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare
despre actul predării şi învăţării. Aşadar, metodologia instruirii vizează, în principal, următoarele aspecte:
- modul în care se transmit, se asimilează şi se aprofundează cunoştinţele;
- modul în care se formează şi dezvoltă abilităţile intelectuale şi practice;
- controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor intelectuale şi practice, respectiv stabilirea nivelului de
însuşire a cunoştinţelor şi a gradului de dezvoltare a abilităţilor;
- valorificarea unor posibilităţi de dezvoltare a unor calităţi intelectuale şi morale.
Prin tehnologie didactică se desemnează "ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica
educativă" ( C.Cucoş, 1996, p. 80). Această variantă de definire vizează acceptia restrânsă a sintagmei în cauză,
folosită, de altfel, din ce în ce mai puţin. Pe lângă tehnică şi tehnologie, actul de predare-învăţare-evaluare este
influenţat într-o măsură semnificativă şi de multe alte elemente:
- conţinutul propus elevilor în şcoală prin aria tematică din cadrul fiecărei discipline de învăţământ şi prin gradul lui
intrinsec de complexitate;
- organizarea activităţii educative la nivelul instituţiei şcolare ca entitate organizaţională /culturală şi la nivelul
ciclurilor didactice;
- relaţiile pedagogice instituite, în primul rând între profesori-elevi, profesori-profesori, elevi-elevi;
- recunoaşterea socială a rolului educaţiei în ansamblul comunităţii, în existenţa individuală şi, implicit, a
importanţei sociale a rolului cadrului didactic;
- moştenirile cunoaşterii psihopedagogice, precum şi cele mai noi achiziţii în domeniu oferite de cercetarea de
specialitate ş.a.
Dacă raportăm conceptul de tehnologie didactică la elementele de mai sus – şi, în general, la contextul derulării
educaţiei – ajungem şi la alte forme de definire ale acestuia : "aplicarea descoperirilor ştiinţifice în vederea
rezolvării unor probleme practice" ( Ioan Nicola, 1994, p. 306), presupuse de ansamblul acţional al predării-învăţării-
evaluării, demersul întreprins de profesor pentru aplicarea "principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire" (
R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 106) etc.
Pe ansamblu, prin tehnologie didactică în sens larg (generalizat în literatura de specialitate) este numit
"ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţării, puse
în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice,
conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalităţile de evaluare" (C. Cucoş, 1996, p. 80).

Metoda didactică/instructiv-educativă/ de predare-învăţare/de învăţământ

Originea termenului, aflată în grecescul “methodos” (“metha”- către, spre; “odos”- cale, drum), îi conferă sensul
de drum de urmat în vederea atingerii unui anumit scop. În cazul particular al instruirii, este vorba de scopuri ale
predării şi învăţării.
În concepţie modernă, metoda de învăţământ reprezintă o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia
elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi
dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc. Situaţiile de învăţare în care sunt
plasaţi elevii se caracterizează prin grade de dirijare (dirijare ewalizată de către profesor) diferite. Pentru a se asigura
eficienţa învăţării, tendinţa este ca dirijarea realizată de profesor să fie cât mai redusă, iar implicarea elevului cât mai
accentuată. Astfel, situaţiile de învăţare se pot apropia şi chiar identifica cu cele de cercetare ştiinţifică, de descoperire
a adevărului graţie propriilor eforturi ale elevului.
Valorificarea metodei de învăţământ presupune existenţa unui sistem de operaţii mintale şi practice ale
binomului educaţional, graţie cărora, subiectul cunoscător, respectiv elevul, dezvăluie esenţa evenimentelor,
proceselor, fenomenelor în mod independent, sub dirijarea profesorului sau acestuia i se dezvăluie de către profesor. În
sens restrâns, metoda didactică reprezintă o tehnică, o modalitate de lucru, o manieră de a acţiona practic în mod
sistematic şi planificat. Metoda este folosită de profesor şi de elevi în acţiunile de predare şi, respectiv, de învăţare, ea
asigurând realizarea în practică a activităţilor anticipate şi proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Întrucât
orientează şi “programează” acţiunile de predare şi învăţare, metoda rămâne subordonată lor, fără să se identifice cu
ele. Practic, metoda constituie elementul de legătură dintre componentele procesului de învăţământ la nivel micro:
obiective operaţionale, conţinuturi instructiv-educative, resurse umane, relaţii educative ş.a.
Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, care ţine de execuţia acţiunii, o tehnică particulară cu
rol de instrument al metodei. El constă într-un sistem de operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale
elevilor, operaţii care transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor
eficientă. Aşadar, o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii, selecţionate funcţie
de caracteristicile situaţiei de învăţare, ordonate, ierahizate şi integrate într-un mod unitar de execuţie, subordonat

1
metodei respective. Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care o sprijină este flexibilă şi dinamică: o metodă
poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate
dobândi statutul de metodă în situaţiile de ibstruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică. De
exemplu, modelarea materială poate deţine rol de procedeu în cadrul explicaţiei, iar explicaţia poate deveni procedeu
în procesul modelării materiale.
O altă precizare de mare interes se referă la funcţiile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncţional
(cf. I. Cerghit, 1980) adică: o funcţie cognitivă, prin aceea că asigură elevului cunoaşterea fie a adevărurilor gata
constituite, fie a acţiunii de descoperire a acestora; o funcţie normativă, adică de ghidare (normare) a acţiunii de
predare şi învăţare; o funcţie instrumentală (ea joacă rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a
conţinuturilor şcolare); o funcţie formativă şi educativă, în sensul că în acelaşi timp ea formează capacităţi şi
determină atitudini. Se face, în fine, precizarea că metodologia didactică se subordonează mai întîi noţiunii de mod de
organizare a învăţării (G. Văideanu, 1986), iar la un nivel mai cuprinzător, noţiunii de tehnologie didactică (G.
Văideanu, 1986, II, şi I. Nicola, 1994). Modul de organizare a învăţării sintetizează "un grupaj de metode sau
procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare (ore duble sau succesive, mai multe clase reunite în aceeaşi
sală etc.) şi în asociere cu o anumită modalitate de realizare a învăţării: învăţare asistată de ordinator, învăţare bazată
pe caiete şi manuale programate ş.a." (Văideanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cucoş, 1995). Subordonarea continuă
prin înscriere a metodei într-o categorie mai cuprinzătoare, respectiv în tehnologia didactică. Aceasta din urmă
desemnează "ansamblul metodelor, mijloacelor şi al modurilor de organizare a învăţării", toate în dependenţă de
"obiectivele pedagogice, de natura conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare" (Văideanu, lucr. cit.).
Prezentarea acestor precizări este de natură să orienteze personalul didactic atît asupra interpretării logice a limbajului
pedagogic, cît şi a aplicării corecte a categoriilor menţionate, în cadrul activităţii practice.

2. Clasificări în domeniul metodologiei didactice

Ordonarea metodelor de învăţământ, în funcţie de un ansamblu de criterii, aduce un plus de claritate într-un
câmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Deşi contribuţiile semnificative în problemă, atât româneşti
cât şi străine, sunt numeroase ( I. Cerghit, 1980; G. Palmade, 1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988; I.
Nicola, 1994; E. Macavei, 1997; C. Cucoş, 1996, O. Oprea, 1979 ş.a.), prezentăm sumativ ( şi nu analitic, fapt pe care
îl va realiza cursul de "Metodica specialităţii") tabloul sintetic elaborat de pedagogul ieşean C. Cucoş ( 1996, 85-86)
şi clasificarea propusă de I. Cerghit ( 1980, p. 89):
a). Din punct de vedere istoric:
- metode tradiţionale, clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul etc ;
- metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul,
instruirea programată etc. ;
b). În funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
- metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de învăţământ): expunerea, prelegerea, cursul magistral etc.
- metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instrucţiei şi educaţiei, laturi
ale educaţiei sau situaţii formative ) ; spre exemplu, pentru educaţia morală este aplicată metoda exerciţiului moral.
c). Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
- metode verbale ( utilizează cuvântul scris sau rostit);
- metode intuitive ( bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).
d). După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înţelegere, gândire,
memorare:
- metode expozitive sau pasive ( centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă);
- metode active ( bazate pe activitatea de explorare personală a realităţii).
e). După funcţia didactică principală:
- metode de predare şi comunicare;
- metode de fixare şi consolidare;
- metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii.
f). După modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:
- metode algoritmice ( bazate pe secvenţe operaţionale stabile, construite dinainte);
- metode euristice ( centrate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme).
g). După forma de organizare a muncii:
- metode individuale ( care mobilizează elevul în mod individual);
- metode de grup (omogen sau eterogen);
- metode frontale ( pentru întreaga clasă);
- metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiaşi lecţii).
h). În funcţie de axa de învăţare mecanică (prin receptare) - învăţare conştientă (prin descoperire):
- metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv);

2
- metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea
programată, studiul de caz etc.);
- metode de descoperire propriu-zisă (C. Moise, 1993) : observarea independentă, exerciţiul euristic, rezolvarea de
prebleme, brainstorming-ul.
i). După sorgintea schimbării produse la elevi ( De Landsheere, 1992):
- metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversaţia, studiul de caz ,
problematizarea etc.;
- metode autostructurante (individul se transformă prin sine) : descoperirea, observaţia, exerciţiul etc.
Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89, I.Cerghit, L.Vlăsceanu, 1988), metodele didactice se grupează
în categoriile următoare:
1. Metode bazate pe cuvânt: a) când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicare orală; b) când
comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie reflecţia personală; c) când cuvântul este scris / tipărit,
metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisă.
2. Metode bazate pe observarea directă a realităţii sau a substitutelor obiectelor reale,respectiv metodele
intuitive ( obiective sau demonstrative).
3. Metode bazate pe acţiune ( metode practice operaţionale; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988).
Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude apartenenţa ei
simultană şi la alte grupuri de clasificare. În plus, fiecare metodă de învăţământ poate fi analizată după un ansamblu
de criterii, astfel încât să se etaleze cât mai bine caracteristicile variate, avantajele pe care ea le posedă. Câteva
dintre reperele fundamentale vizate în analiza unei metode sunt: 1. stabilirea demersurilor pregătitoare ce
trebuie operate de profesor pentru a aplica metoda în cauză; 2. evidenţierea proceselor psihice declanşate de acţiunea,
intervenţia profesorului asupra celui educat şi, totodată, precizarea categoriilor de beneficiari asupra cărora este
aplicabilă metoda; 3. identificarea tipurilor de strategii didactice în care metoda devine operaţională; 4. delimitarea
claselor de obiective pedagogice care impun apelul la metoda selectată; 5. stabilirea tipurilor de relaţii pedagogice pe
care le declanşează utilizarea metodelor de predare-învăţare-evaluare; 6. indicarea, în principiu, a gradului de
antrenare/ participare individuală şi în grup a elevilor la procesul de învăţământ ca efect al utilizării unei metode
anumite; 7. specificarea modalităţii de evaluare aferentă metodei didactice întrebuinţate; 8. identificarea avantajelor
şi dezavantajelor antrenate de metodă, pe termen scurt şi lung, atât pentru profesor, cât şi pentru elevi ; 9.
inventarierea caractericticilor metodei utilizate, prin raportarea ei la diverse criterii de clasificare, la celelalte
metode, la etapele lecţiei, la particularităţile de vârstă ale elevilor etc. ; 10. descrierea cât mai detaliată a acţiunii
profesorului (mimică, gestică, formule lingvistice etc.) pe fiecare etapă a aplicării metodei.
Evoluţia metodelor de învăţământ în teoria şi practica instruirii a reprezentat şi reprezintă un proces extrem de
dinamic, cu repercursiuni importante asupra creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ. În decursul anilor au
fost propuse mai multe clasificări ale metodelor de învăţământ, care aveau la bază criterii diferite. În prezent, am
descoperit două clasificări cu tentă operaţională în practica instruirii (M.Ionescu, 2000 şi C.Moise, 1996 şi 2000).

După M.Ionescu, 2000 (apud. lucr. cit., 2001, p.124), gruparea metodelor didactice este următoarea:
A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor
A1. Metode de comunicare orală:
A11. Metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaţia,
informarea, prelegerea şcolară, prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral.
A12. Metode de comunicare orală conversativă: conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul.
A13. Metoda problematizării.
A2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/munca cu manualul şi alte cărţi.
A3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală, introspecţia.

B. Metode de cercetare a realităţii

B1. Metode de cercetare directă a realităţii: observaţia sistematică şi independentă, experimentul, abordarea euristică
(în plan material), învăţarea prin descoperire (în plan material), munca în grup.
B2. Metode de cercetare indirectă a realităţii: abordarea euristică (în plan mental), învăţarea prin descoperire (în plan
mental), demonstraţia, modelarea.

C.Metode bazate pe acţiunea practică:

C1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz,
proiectul/tema de cercetare.
C2. Metode de acţiune simulată: învăţarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice.

D. Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator.

3
După C. Moise (1996, apud. Curs IDD 2000), metodele primesc o nouă structurare:
(A) Metode de predare-asimilare
A.1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul,
exerciţiul;
A.2. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz,
metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori, şi învăţarea prin descoperire.
(B) Metode de evaluare
B.1. De verificare:
(1) Tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea
periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică.
(2) De dată mai recentă: verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice
(curente sau periodice).
B.2. De apreciere:
(1) apreciere verbală
(2) apreciere prin notă

3. Strategii didactice
Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi, pedagogii au indicat
unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei
didactice cu alte elemente sau componente ale acţiunii educative. Astfel, metoda didactică poate fi însoţită de:
1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic; în acest sens, în
acţiunea educativă sunt incluse: obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, maşini,
icoane, înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.); obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii ( machete,
mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. ); reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau
fenomene
( desene, ilustraţii, fotografii, hărţi, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de artă etc.); reprezentări vizuale sau vizual
- auditive ( diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit,
L. Vlăsceanu, 1988, pp. 204-205).
2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentări grafice, scheme etc.);
3) o formă determinată de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15, clasa
întreagă: 30-35 elevi ) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană (ibidem.). Despre componentele care
alcătuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem că formează mijloacele acţiunii educative.

Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) indică tocmai modul de "combinare şi organizare
cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (ibidem, p. 210). Pentru
pedagogul Marin Stoica, strategia didactică desemnează “modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a
procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a
elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice” ( M. Stoica, 1996, p. 213 ).
Ioan Nicola ( 1994, pp.307-308 ) enunţa câteva caracteristici ale strategiei didactice:
1. Prin orice strategie de instruire se urmăreşte "apariţia şi stabilirea unor relaţii optime între activitatea de
predare şi cea de învăţare"; opţiunea pentru o variantă sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop în sine sau
o modalitate de "a da culoare" activităţii profesorului, ci reprezintă un mecanism menit să genereze efecte pozitive în
învăţarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingător al necesităţii perpetue de
instituire de noi strategii educaţionale în instituţia şcolară.
2. Actualizarea oricărei strategii didactice impune "îmbinarea dintre activitatea profesorului şi cea a
elevului". În acest caz, vizăm două aspecte complementare: pe de o parte, în cadrul strategiei imaginate de către
profesor trebuie incluse momente, situaţii, sarcini care să permită manifestarea activă a elevului în sens ascendent, în
aşa fel încât educatul să acceadă până la ipostaza de subiect care realizează "învăţarea independentă şi creatoare"; pe
de altă parte, opţiunea pentru o strategie concretă de instruire trebuie să aibă ca repere decisive ritmul şi calitatea
rezultatelor activităţii desfăşurate de elevi. În consecinţă, preferinţa subiectivă, strict personalizată a profesorului ( pe
baza a ceea ce "place acestuia sau a ceea ce îl încântă" dintr-un motiv sau altul ) va fi cel din urmă argument utilizat
în alegerea şi realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formulă strategic
- metodologică anumită trebuie să fie exterior subiectivităţii cadrului didactic şi să se centreze pe nivelul intelectual
al elevului, pe specificul activităţii lui etc. Atunci când educatorul primeşte "semnale" despre o activitate a elevului
lipsită de performanţe, va trebui să supună unei evaluări atente propria strategie didactică (generatoare, într-o
proporţie variabilă, a insuficienţei sesizate ), cu scopul de a schimba, îmbunătăţi, perfecţiona calea de instruire
adoptată. Fără a fi rezultatul unei alegeri discreţionare sau capricioase, strategia didactică reprezintă, totuşi, o
"manifestare şi expresie a personalităţii profesorului".

4
 3. Instituirea unei strategii de instruire se produce într-un "câmp de factori" şi într-un registru variabil de
posibilităţi. Deoarece în orice strategie sunt prezenţi şi factori întâmplători, cu o pondere şi cu un rol necontrolabil în
cadrul acţiunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate".
Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire şi actualizează multiple variante de
strategii didactice. Experienţa educaţională a relevat adeseori faptul că valoarea sau calitatea acţiunii pedagogice este
dependentă nu doar de "cât de multe metode" poate operaţionaliza un pedagog, ci şi de inspiraţia sau "neobişnuitul"
strategiei didactice concepute şi aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere
numeric) al metodelor, însă nu şi pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt nelimitate (desigur, în
termeni teoretici), deoarece depind, alături de experienţa profesională şi de cultura psiho-pedagogică şi metodologică,
de creativitatea şi imaginaţia formatorului, de nivelul comprehensiunii şi adecvării profesorului la specificul fiecărei
situaţii de predare/ învăţare etc. În ultimă instanţă, competenţa metodologică a cadrului didactic se exprimă prin
capacitatea acestuia de a elabora şi actualiza strategii didactice eficiente.
Construirea strategiilor didactice este reflectarea realităţii potrivit căreia elevii, ca şi profesorii, pot şi trebuie
să stăpânească mai multe moduri de abordare a învăţării. Existenţa unui număr mare de strategii de instruire,
aplicate sau aplicabile în experienţa educaţională, a impus cerinţa de a le ordona, de a le tipologiza, adică de a
concepe taxonomii ale strategiilor după un ansamblu de criterii.
Ordonarea strategiilor didactice după gradul de dirijare/ nondirijare a învăţării evidenţiază următoarele
categorii:
1. strategii algoritmice ( prescrise ); 3. strategii euristice;
2. strategii nealgoritmice ( neprescrise ); 4. strategii mixte.
O altă clasificare este propusă de Ioan Nicola ( 1994, pp. 308-331 ):
1. strategiile de tip expozitiv - euristic;
2. strategiile de tip algoritmizat;
3. strategiile de tip evaluativ - stimulativ.
Ioan Cerghit şi Lazăr Vlăsceanu (1998, pp. 214-215 ) sintetizează la rândul lor strategiile didactice după logica
gândirii şi după gradul de dirijare/nondirijare a învăţării, în următoarele tipuri:
1. Strategii inductive; 3. Strategii analogice;
2. Strategii deductive; 4. Strategii transductive;
5. Strategii mixte.

Abordarea euristică ca strategie didactică practică

Euristica (în greacă “heuriskein” înseamnă a afla, a găsi, a descoperi) reprezintă o orientare modernă în
metodologia didactică, ce recomandă folosirea în procesul de învăţământ a unor strategii de explorare, graţie cărora,
elevii descoperă singuri noul, refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă. Forma
primară a euristicii este metoda maieutică (socratică) utilizată în filosofia antică grecească sub forma unui dialog în
care profesorul îi determina pe elevi să găsească rezultatul dorit, soluţia, printr-o serie de întrebări puse cu abilitate,
fiecare întrebare corespunzând unei etape sau unui segment din descoperirea finală.
Funcţiile metodelor şi procedeelor euristice pot fi delimitate astfel:
1. Funcţia formativ-educativă- de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii, de modelare a atitudinilor,
sentimentelor, convingerilor etc.
2. Funcţia motivaţională- de stimulare a curiozităţii, interesului şi dorinţei de a afla şi de a acţiona.
3. Funcţia cognitivă- de organizare şi dirijare a procesului de însuţire a cunoştinţelor şi formare a priceperilor şi
deprinderilor intelectuale şi practice.
4. Funcţia operaţională/instrumentală- de intermediere între cel care învaţă şi materia de studiat, între obiectivele
operaţionale şi rezultatele şcolare.
5. Funcţia normativă- de precizare a modului în care să se predea şi să se înveţe pentru a se obţine rezultate optime în
condiţiile de instruire respective.
6. Funcţia de impulsionare a dezvoltării celui care învaţă- de sprijinire a procesului de modelare a personalităţii sale.

Ierarhia principalelor acţiuni desfăşurate de cei care învaţă prin abordarea euristică a conţinuturilor este următoarea:
- prezentarea de date, informaţii, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente.
- formularea de probleme sau întrebări centrale, pentru care se caută o soluţie, un răspuns.
- căutarea soluţiei, a răspunsului la problema/întrebarea centrală formulată prin:
- valorificarea elementelor de conţinut structural (noţiuni, concepte, structuri conceptuale, reguli, legi,
principii, teorii, categorii, concepţii generale) şi a relaţiilor care se stabilesc între acestea.
- aplicarea de proceduri, tehnici şi metodologii de producere/elaborare a noilor achiziţii, respectiv: aplicarea de
cunoştinţe; exersarea de abilităţi intelectuale şi/sau practice; realizarea de investigaţii; observare,
înregistrare de date, fapte; interpretarea datelor, faptelor.
- obţinerea rezultatelor, producerea cunoştinţelor şi găsirea soluţiei, a răspunsului.
5
În strategia euristică, rolul de element integrator îl deţin conceptele, care sunt predate şi asimilate în procesul didactic,
întrucât:
- Influenţează în mod direct alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, proceselor şi evenimentelor care le
vor fi prezentate elevilor.
- Relaţiile care se stabilesc între ele determină modul de punere a problemei sau a întrebării centrale.
- Precizarea şi definirea lor cu claritate condiţionează corectitudinea demersurilor celor care învaţă şi creşte şansele
de succes ale procesului de elaborare a cunoştinţelor de către aceştia.
Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de întrebări, de căutări şi tatonări, dar şi de selecţie a
unor variante din mai multe posibile, de alegere a modalităţilor optime de soluţionare a problemelor. Practic, cei care
învaţă, se angajează în sarcinile de instruire/cunoaştere, cu o experienţă cognitivă insuficientă, cu un volum de
informaţii incomplet, pentru moment; astfel, procesul de învăţare se derulează graţie iniţierii şi desfăşurării unei
“cercetări” personale.

Învăţarea prin descoperire

Ca şi abordarea euristică, învăţarea prin descoperire este strâns legată de euristică şi îl situează pe elev în ipostaza de
subiect al cunoaşterii ştiinţifice, care îşi construieşte singur cunoaşterea şi, practic, re-elaborează cunoştinţele,
însuşindu-şi metodologia de studiere a ştiinţei ca proces şi nu ca produs.
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenţieri între “învăţarea prin descoperire” şi “a învăţa să
descoperi”; astfel, “învăţarea prin descoperire” presupune predarea anumitor cunoştinţe prin utilizarea unei metode de
descoperire (valorificată atât în predare, cât şi în învăţare), în timp ce “a învăţa să descoperi” se referă la predarea al
cărei scop final este dezvoltarea la elevi a capacităţii de a face descoperiri.
Învăţarea prin descoperire se derulează într-un cadrul problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizării,
finalizarea ei. Subiecţii cunoscători sunt confruntaţi cu o situaţie-problemă pentru soluţionarea căreia, nu cunosc nici o
metodă, dar o pot găsi prin actul de descoperire, care poate presupune: reactualizarea unor achiziţii cognitive utile în
contextul situaţiei-problemă; organizare şi corelare de date; structurare şi interpretare de date; experimentare mintală
şi/sau practică; exersarea operaţiilor gândirii; obţinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelaţii,
reguli, legi, teorii, principii. În acelaşi timp orice demers euristic apelează şi dezvoltă o serie de caracteristici ce devin,
în timp, chiar trăsături de personalitate: Intuiţie, Inspiraţie, Imaginaţie, Creativitate.

Situaţia-problemă are valoare de proiect de acţiune sau de program de operaţii, care vor angaja subiectul cunoscător
într-o acţiune de investigare, de cercetare şi descoperire. Aceasta face ca învăţarea prin descoperire să fie mai dificil de
utilizat în raport cu celelalte metode, însă ea este foarte bogată în fluxuri informaţionale inverse, atât de necesare
cadrului didactic. Pentru a se declanşa acţiunea de cercetare şi pentru ca actul descoperirii să poată avea loc, situaţia-
problemă trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:
- să se înscrie în sistemul de operaţii concrete şi mentale de care sunt capabili elevii
- oferta de cunoştinţe şi abilităţi să nu fie nici prea săracă nici prea complicată, pentru a putea angaja elevii în
rezolvarea eficientă a situaţiei-problemă
- elevii să perceapă şi să memoreze date, fapte, informaţii etc.
- elevii să prelucreze şi să asimileze raţional materialul acumulat
- elevii să formuleze generalizări şi să asimileze raţional materialul acumulat
- elevii să formuleze generalizări şi să le integreze în sisteme, în ipoteze operatorii.
În practica instruirii întâlnim procese de învăţare prin descoperire dirijată, întrucât profesorul este cel care îndrumă
procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicaţiilor, al punctelor de sprijin etc.;
descoperirile nu sunt autentice, avem de-a face cu pseudo-descoperiri sau semi-descoperiri. Aceste, în funcţie de
specificul problemei abordate, de particularităţile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri (M.Ionescu, 2001):
- descoperiri inductive- bazate pe raţionamente de tip inductiv
- descoperiri deductive- bazate pe raţionamente de tip deductiv
- descoperiri analogice- bazate pe raţionamente prin analogie.
Sintetizând opiniile pedagogilor contemporani, în legătură cu metodologia de tip euristic, etapele parcurse de cei care
efectuează activităţi de cercetare şi descoperire sunt următoarele:
- confruntarea cu situaţia-problemă (etapă în care se realizează şi declanşarea dorinţei lor de căutare şi explorare)
- realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea şi interpretarea datelor, exersarea operaţiilor gândirii şi
evidenţierea noului
- verbalizarea generalizărilor, respectiv formularea concluziilor şi generalizarea lor
- exersarea în ceea ce s-a descoperit, adică aplicarea rezultatului descoperirii în diferite contexte situaţionale.
Dintre avantajele metodei identificate atât în plan teoretic, cât şi practic, amintim:
- creează premisele necesare unei activităţi intelectuale intense
- rezultatele descoperirilor constituie achiziţii trainice, durabile şi contribuie la asigurarea motivaţiei intrinseci
- contribuie la familiarizarea celor care învaţă cu metodele euristice de descoperire
6
- permite menţinerea sub control a progresiei învăţării, asigurând transmiterea unor fluxuri informaţionale bogate de
la elev la profesor.

Prezentarea analitică - metode de învăţămînt

1. Discuţia Panel reprezintă o metodă recentă de învăţare prin descoperire, prin implicare activă a elevilor în
predare. 4-5- elevi se vor pregăti special, pentru a putea susţine în faţa colegilor această tema. Aceştia se vor constitui
într-un grup de “experţi”, care, se va plasa spaţial în faţa clasei şi fiecare pe rând, va prezenta problematica din
perspectiva sa. Sugestii de pregătire şi lucrări de consultat, pentru experţi va oferi profesorul. Metoda aceasta de
familiarizare cu un domeniu informaţional se poate complica printr-un joc de rol, adică – cei 4-5- elevi vor deveni pe
durata dezbaterii nişte experţi: un medic pediatru, un profesor, un părinte al unui elev de clasa a X-a, un profesor
diriginte, un elev. În acest fel auditoriul, reprezentat de ceilalţi elevi ai clasei, vor cunoaşte în acelaşi timp cinci
perspective de abordare a problemei. Fiecărui expert i se vor acorda 5-7 minute pentru a-şi prezenta punctul de vedere
iniţial. După ce fiecare expert îşi va fi susţinut pledoaria, se introduce o rundă de mesaje din partea publicului. În ce
constă aceasta? În timpul expunerilor elevii din auditoriu se comportă ca un public la o conferinţă, fără să întrerupă
vorbitorul; însă, fiecare are întrebări, probleme la care doreşte răspuns, astfel că, membrii auditoriului vor avea dreptul
să adreseze întrebări, să-şi expună propria părere sau să exemplifice din propria experienţă – dar nu oral ci, scriind
toate acestea pe bileţele. Bileţele sunt adunate, discret, din sală de două persoane desemnate special (doi elevi).
Aceştia vor şi “sorta” mesajele grupându-le în: propuneri, aprecieri la adresa experţilor, completări la temă şi întrebări.
Întrebările se grupează la rândul lor pentru fiecare expert în parte. După primele intervenţii ale experţilor se introduce
prima rundă de mesaje şi întrebări. Apoi, experţii, ajutaţi de profesor, vor răspunde oferind eventual noi direcţii de
discuţie. După 45 minute (discuţia Panel poate dura şi 3-4 ore), profesorul va concluziona precizând elementele ce
trebuie reţinute de pe tot parcursul activităţii. Eventual, în final se pot exprima păreri de către fiecare elev în parte.

2. Conversaţia didactică - Este metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică suitelor de întrebări şi a
răspunsurilor acestora. Este o metodă verbală, ca şi expunerea, dar impune participarea activă a partenerilor
profesorului.
Conversaţia euristică
Euristică, adică astfel concepută încât să conducă la "descoperirea" a ceva nou pentru elev (evriskein = a găsi, a
descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode, este acela de conversaţie socratică. Ausubel şi Robinson o
sugerează ca fiind formă de învăţare prin descoperire dirijată (1981). Se prezintă sub forma unor serii legate de
întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în
procesul învăţării. Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin
felul şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă.
Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea că întrebările şi răspunsurile se
încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.
Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt esenţial. Anume, de
experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun: "când
elevii posedă, din lecţii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare",
corelaţii noi etc. (I. Roman şi colab., 1970, p.268; I. Stanciu, 1961, p.152). Iată câteva ocazii: când lecţia se poate face
pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversaţiei se
împleteşte cu demonstraţia; când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă, o
lecţie de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor
specifice creaţiei autorului etc.); în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele
necesare discuţiei (la ştiinţe naturale, geografie, istorie); în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralelă cu
aceasta; în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii posedând deja conţinuturile şi urmând numai să fie
generalizate şi corelate după anumite criterii; chiar, uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor
întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie, sau nu pot face legăturile
necesare între cunoştinţele pe care le deţin).
Conversaţia examinatoare (catehetică)
Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. Chiar şi sub
aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau
serii a întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers
de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri. în afară de aceasta, nu este necesar ca ea să epuizeze toate
aspectele legate de conţinutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.
Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii autori (V. Ţîrcovnicu, 1975) o enumeră şi
între metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest lucru se poate dovedi ca adevărat, putându-se totodată
menţiona situaţiile de utilizare a acestei metode, anume: în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme

7
noi, pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare; pe tot parcursul predării
subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii
din ceea ce se predă; în acest caz, ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi "firului"
predării; la încheierea predării unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative
din noul material predat.
Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva cerinţe privind calităţile întrebărilor
pe de o parte şi ale răspunsurilor, pe de alta, (după I. Cerghit, 1980).
1. Calităţi ale întrebărilor a) Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic; rabaturile de ordin fie
gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev. b) Să fie precise; dacă se întreabă, de pildă "Cum este
leul?", "Cum sunt munţii?" se comite aceeaşi eroare a impreciziei; soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării
(după modul de hrănire de pildă); sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de
"Cum sunt munţii?", "Ce înălţime au munţii?", "Ce vechime au munţii?" etc.). c) întrebarea să aibă concizie
convenabilă şi să se refere la un conţinut limitat. Nu sunt considerate normale întrebările lungi, de felul citat de unii
autori: "Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a
domnit, câte lupte a purtat?” d) întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume, definiţii
("Care…?", " Ce…?", "Când…?"); întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?"); întrebări care exprimă
situaţii problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?"). e) întrebarea să fie asociată de
fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcţie de dificultatea ei. La acest
titlu se citează eroarea educatorului "grăbit", solicitând în mod permanent răspunsul, chiar imediat după formularea
întrebării. f) Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite "din start" confuzii
grosolane. g) De regulă nu sunt profitabile şi, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da",
"nu") şi nici cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se continuă solicitarea elevului prin
justificările de rigoare. h) Normal este ca mai întâi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar
numai după expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să
răspundă. i) Nu sunt indicate întrebările voit eronate.
2. Calităţile răspunsului. a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de materia
şcolară în cadrul căreia se formulează. b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere,
cea mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalenţă. c) Răspunsul să vizeze cu
precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă. Introducerile lungi,
precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic. d) Pentru clasele mici în special,
tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată. Date fiind unele tendinţe
de stereotipizare şi artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm necesare investigaţii axate anume pe
elaborarea mai nuanţată a regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii de cultivare, în paralelă cu
aceasta, şi a comunicării pragmatice, obişnuite, cu condiţia respectării corectitudinii. e) Elevul să fie îndrumat să evite
formulările fragmentare, sacadate, eventual însoţite de elemente care "parazitează" şi urâţesc vorbirea (de pildă,
precedarea răspunsului de "ăă !; îî...").
După cum sugerează I. Cerghit si G. Leroy (1974), precum şi alţii contemporani nouă, cu adevărat activă ar fi
conversaţia multidirecţională denumită şi conversaţia dezbatere. Dar este necesar a preciza o seamă de cerinţe, în
afara cărora n-ar avea funcţionalitatea necesară (vezi I. Cerghit, M. Ionescu). Cerinţele se adresează pe de o parte
elevilor, anume: ei pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun (a) de informaţia implicată în problemă, (b) de
metoda necesară investigării în sfera dezbaterii, precum şi (c) de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale
celorlalţi. Pe de altă parte, cerinţele se adresează profesorului, adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar,
bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a
da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea; (c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de
pildă, dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este considerată mai productivă decât cea care plasează elevii unii în
spatele altora, ca în sala de clasă tradiţională); (d) profesorul să evite pe cât posibil să-şi impună propria părere,
asumându-şi doar rolul de moderator; (e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului,
pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere.

3. Prin sintetizarea numeroaselor alte opinii (I. Stanciu, 1961; I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; M.
Ionescu, 1979) este propusă următoarea definiţie: metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a
unui volum de informaţie de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele
didactice ale comunicării. Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după
mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvîntul), avem a face cu o metodă verbală; după gradul
de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă
ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţămînt, de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale
ale şcolii de pretutindeni. Poate să apară şi în formă "pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte
cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu conversaţia, în cadrul materiilor
umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. În
8
funcţie de vîrsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia,
prelegerea şcolară.
Povestirea. Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectînd ordonarea în timp sau
în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaţiile nu lipsesc cu desăvîrşire, dar ele ocupă un loc secundar
în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele
mici (I-IV): limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi însemnate se
sprijină pe o seamă de realităţi precise. Una dintre ele constă în volumul încă insuficient de reprezentări posedate de
copilul de această vîrstă şcolară (vezi şi I. Stanciu, 1961). Or, se ştie că procesul gîndirii înseşi va trebui să se sprijine
iniţial pe nişte reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor. Apoi se ştie că însăşi tendinţa
specifică vîrstei şcolare mici este aceea de cunoaştere a tabloului în faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea
povestirii. Pe de altă parte, elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată gîndirea abstractă, care să-l ajute
a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice. În fine, povestirea este forma de exprimare în care
educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat, ceea ce atrage în
mod deosebit copiii, determinîndu-i nu numai să reţină faptele, dar să-şi formeze faţă de ele şi comportamente cu
semnificaţie afectivă. Unii autori menţionează şi durata aproximativă a povestirii respectiv în jurul a 10-15 minute
(vezi şi I. Stanciu, 1961), ceea ce se explică prin capacitatea mică de concentrare a atenţiei copiilor.
Explicaţia este forma de expunere în care "predomină argumentarea raţională" (vazi şi V. Ţîrcovnicu, 1975); făcîndu-
şi loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. "În explicaţie, cuvîntul profesorului
înfăţişează elevilor tema desfăşurată într-o ordonare logică de date şi fapte, care duce în mod necesar la o concluzie şi
generalizare" (O. Todoran, 1964). Aşadar, pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat"
(I. Roman şi colab. 1970). Într-o formă simplă, ea poate fi prezentată încă din clasele primare, dar devine
predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuînd în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni:
elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă, simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt; "mecanismele" gîndirii
logice sînt destul de dezvoltate, să poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis; tendinţa dominantă a vîrstei începe
să fie aceea de căpătare a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Pentru a înţelege mai bine deosebirea dintre povestire şi explicaţie, amintim maniera diferită în care unul şi acelaşi
subiect se predă la clasele I-IV şi respectiv la clasele V-VIII. Spre exemplu, în clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau
"Cărbunii" se predă în cadrul unei povestiri despre o vizită la ocnele de sare sau la minele de cărbuni, pe cînd în
clasele V-VIII, acelaşi subiect se predă printr-o explicaţie ştiinţifică, precizîndu-se structura sau componenţa
realităţilor materiale respective, caracteristicile fizice sau chimice, utilizarea în industrie etc.
Durata unei expuneri la clasele mijlocii poate fi pînă la 25-30 minute. În timpul expunerii, profesorul poate să
întocmească la tablă desene, schiţe etc., ceea ce dovedeşte îmbinarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor li se cere
acum o atitudine mai activă. Ei ascultă expunerea profesorului şi în acelaşi timp urmăresc lucrările de pe tablă,
transcriindu-le în caietele lor,aşadar elaborînd în acelaşi timp cu profesorul.
Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei,
teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Ea diferă de celelalte două variante anterioare
nu numai prin scop şi conţinut, cum se văd exprimate în definiţie; ea are şi o altă durată, ajungînd să acopere întreaga
oră şcolară. Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari liceale; or, în aceste clase capacitatea de concentrare a atenţiei
voluntare este deja ajunsă la un nivel considerabil. Diferă de celelalte două şi prin motivaţie: ea vine în întîmpinarea
tendinţei specifice vîrstei şcolare mari, respectiv cunoaşterea ansamblului complex, sintetic, dialectic al realităţii. Se
poate sprijini şi ea pe alte metode, din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi:
întrebări de sondaj, cu rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului, schiţe, desene, planuri de idei, solicitarea
opiniei elevilor pe parcursul desfăşurării etc. Ocaziile în care poate fi utilizată sînt aproximativ următoarele: în lecţia
introductivă la studierea unui scriitor; în lecţia introductivă la o nouă perioadă istorică; în lecţii care fac prezentarea
unui curent literar; în lecţii de sinteză, profesorul oferind cu această ocazie un model de activitate pentru elevi (vezi
D. Todoran, 1964; de asemenea I. Roman şi colab., 1970).
Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o parte, scurtează timpul însuşirii de către
elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă
parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de
ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din diverse domenii. Pentru a-şi putea îndeplini, însă,
aceste roluri, ea trebuie să respecte un minimum de cerinţe (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979,
p.213 urm.; I. Roman, 1970, p. 260 urm.), adică:
(1) Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a
expunerii. Încercarea de improvizaţie, chiar în timpul lecţiei, poate să deruteze elevii şi să conducă la confuzii sau
eşec.
(2) În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele programei. Mai concret, nu este
indicată nici prezentarea simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă, cu elemente care nu au nici un fel de
legătură cu lecţia, deci nu sînt utile în vreun fel.

9
(3) Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vîrsta şi cu experienţa de învăţare a copiilor. Unii autori dau
chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnînd între 3 - 5 noţiuni noi, în clasele cele mai
mici, pînă la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare (cf. I. Roman şi colab., 1970, p. 265).
(4) Orice expunere trebuie să probeze stringenţă logică şi succesiune logică. Stringenţa logică cere ca expunerea să
aibă o idee centrală, din care decurg cîteva idei principale; la rîndul lor, acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin
idei de amănunt şi exemple.
Succesiunea logică înseamnă întemeierea ideilor noi pe cele vechi şi sprijinirea ideilor generale pe cele mai puţin
generale. O remarcă făcută de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestivă. Potrivit ei, însăşi utilizarea unor
cuvinte de legătură adecvate, de felul: "în primul rînd", "în al doilea caz", "apoi", "în sfîrşit" etc., fac parte obligatoriu
din structurarea sistematică a expunerii (1980, p.108).
De remarcat este că atît stringenţa cît şi succesiunea logică ies mai bine în evidenţă, cînd concomitent cu predarea,
profesorul întocmeşte la tablă schiţa sau rezumatul lecţiei. Trebuie reţinut că numai probînd aceste calităţi de ordin
logic în predare, profesorul devine model de gîndire pentru elevi.
(5) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate sufficientă pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea
unor noţiuni. Abuzul de exemple şi de materiale intuitive consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea esenţialului,
după cum lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vîrste mari.
(6) În cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind
sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică, toate destinate să adîncească efectul afectiv al expunerii asupra
conştiinţei copiilor.
(7) Sub aspectul exprimării, se impun de asemenea cîteva cerinţe precise: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul
auditoriului; claritate logică şi corectitudine gramaticală. Ceea ce se semnalează ca abatere cu deosebită semnificaţie
nocivă, este mai ales încercarea unora dintre educatori de a "străluci" în faţa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil
bombastic sau întortochiat, gîndind că astfel îl vor stimula. Rezultatul este, de regulă, contrariu, iar expunerea cu
adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă.
(8) Concizia sau mai bine zis echilibrul între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat reprezintă de asemenea o
condiţie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evită pe de o parte stilul prolix (puţine idei, spuse în prea
multe cuvinte), pe de altă parte stilul prea dens, împiedicînd auditoriul chiar să poată urmări expunerea şi să
stabilească legăturile de rigoare între idei.
(9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerinţă şi se realizează prin diverse mijloace: intonaţia, accente
semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de
obositoare.
(10) În fine, un ritm optim, socotind nu numai că elevul trebuie să înţeleagă, dar că de regulă trebuie să şi noteze, ceea
ce nu este posibil după părerea unor autori (I. Roman, 1970) dacă debitul verbal depăşeşte ritmul de aproximativ 60 -
70 cuvinte pe minut.
Date fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o muncă anume, special destinată pregătirii expunerii. Îi redăm
pe scurt etapele sau acţiunile componente.
1. Stabilirea temei şi scopului expunerii. Această lucrare reprezintă o necesitate majoră, practica dovedind că orice
activitate fără un scop dinainte precizat se soldează cu un rezultat întîmplător, nu rareori inutil.
2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie să alcătuiască conţinutul expunerii. Acesta este elementul care, poate mai
mult decît planul, va determina modul de organizare, implicaţiile, ritmul desfăşurării.
3. Adunarea materialului necesar expunerii şi studierea lui. Este vorba atît despre materialul teoretic, bibliografic, cît
şi de materialul faptic concret, pe care se va sprijini expunerea. Din practică se ştie că documentarea asigură calitatea
ştiinţifică, iar materialul concret asigură claritatea sau inteligibilitatea.
4. Organizarea metodică a conţinutului expunerii, adică stabilirea esenţialului, ierarhizarea ideilor, selecţionarea
exemplelor, formularea explicaţiilor, stabilirea concluziilor.
5. Rezultatul tuturor celor anterioare constă din alcătuirea planului expunerii şi însuşirea lui de către propunător.
Dacă precizarea scopului este necesară ca punct de plecare, întocmirea planului şi însuşirea lui trebuie să reprezinte
încheierea firească a pregătirii.
Etape orientative în desfăşurarea practică a unei expuneri :
Prima etapă, impusă de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregătirea acestora sub aspect intelectual şi afectiv,
pentru audierea şi înţelegerea expunerii. Pregătirea intelectuală înseamnă readucerea în mintea lor, în esenţă, a acelor
cunoştinţe care se leagă de conţinutul expunerii. La rîndul său, pregătirea afectivă înseamnă în general crearea
atmosferei de curiozitate faţă de cele ce urmează a fi comunicate.
A doua etapă urmează după anunţarea titlului şi constă din rostirea expunerii potrivit planului stabilit de propunător.
În legătură cu ea se pune o problemă firească: comunicarea va căpăta aspectul unilateral, obişnuit între "scenă" şi
"public"? Noi considerăm că, chiar dacă avem a face cu o comunicare oarecum unilaterală, vor exista şi momente cînd
elevii înşişi să fie solicitaţi să vorbească. Profesorul poate face aceasta prin întrebări de sondaj, fie în scopul combaterii
monotoniei, fie pentru lămurirea imediată a unor chestiuni ce nu par suficient de clare.

10
Consideraţia de mai sus ne îndreptăţeşte să afirmăm că fiecare metodă apelează într-o măsură oarecare la sprijinul altei
metode. În cazul de faţă, s-a produs o intercalare a unor elemente ale conversaţiei, deşi în prim plan avem a face cu
expunerea.
A treia etapă se desfăşoară după ce conţinutul expunerii a fost epuizat. Ea constă din întrebări puse de către elevi
profesorului. Se înţelege că profesorul are obligaţia să dea tot acum răspunsurile necesare.
Ultima etapă poate consta din verificarea înţelegerii expunerii. Prin întrebări sau formularea unor probleme aplicative,
profesorul va reuşi să constate în ce măsură a fost înţeles. Aceasta este doar o schemă generală, fără a îngrădi
posibilitatea fiecărui propunător de a-şi modela activitatea în funcţie de condiţiile concrete în care o desfăşoară.
Unii pedagogi şi psihologi contemporani, contestă validitatea metodei expunerii, pe motiv că ea predispune la
pasivitate şi chiar la "lene" intelectuală. Uneori opinia celor citaţi este justificată - fie este cazul absolutizării folosirii
ei, fie al încălcării rosturilor ei şi calităţilor pe care trebuie să le îndeplinească. Sînt însă destui autori care o susţin,
subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. În acest sens, o afirmaţie a autorilor D. Ausubel şi
Fl. Robinson pare de cea mai mare pregnanţă: "Expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai eficient de
predare a materiei şi duce la cunoştinţe mai sănătoase şi mai ştiinţiifce decît atunci cînd copiii devin proprii lor
profesori. Astfel, arta şi ştiinţa de a prezenta eficient ideile şi informaţiile - în aşa fel încît din ele să rezulte sensuri
clare, stabile, neambigue, care să fie reţinute în memorie pe durată îndelungată, ca un corp organizat de cunoştinţe -
constituie una dintre principalele funcţii ale pedagogiei" (1981, p.127). Este drept, însă, că autorii citaţi specifică fapul
că utilizarea ei devine posibilă în paralelă cu "saturarea" experienţei elevului cu suporturile empirice necesare
(Ibidem). Autorii români, la rîndul lor, îi subliniază actualitatea şi eficienţa, dar menţionînd totodată prudenţele
necesare (sau rezervele) în utilizarea ei. Concret, toţi îi condiţionează şi susţin valabilitatea prin numeroasele elemente
pe care le poate valorifica în favoarea elevului: caracterul (uneori) intuitiv, emoţional, care conduce la îmbogăţirea
imaginaţiei şi capacităţii de simţire a elevului (I. Gh. Stanciu, 1961); sprijinirea conţinutului ei pe argumente,
intercalarea întrebărilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gîndirii şi formării unui "stil" al
elevului, în alcătuirea propriului discurs (Ibidem); combinarea cu comentariul de text, alternarea cu discuţia
(dezbaterea) sau cu problematizarea, ceea ce favorizează îmbogăţirea orizontului elevului (M. Ionescu, 1980, p. 214);
însoţirea ei de un plan (în varianta prelegere) poate servi ca model de procedare şi ordonare pentru elev (I. Nicola,
1994, p.311); prezentarea pe "diviziuni" urmate de întrebări de fixare, ceea ce îi imprimă, în acelaşi timp, un caracter
activ şi constituie o garanţie pentru reţinerea de către elev (Ibidem); încercarea de transformare a monologului în
"dialog oratoric", axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului "genetic" în prezentarea faptelor (expunerea
faptelor prin evidenţierea "metamorfozei" lor) (cf. I. Cerghit, 1980, p.106), toate făcînd din expunere un veritabil
instrument de descoperire metodică a adevărului şi un model pentru elev, inclusiv pentru utilizarea limbajului în
comunicarea sistematică (I. Stanciu, lucr. cit.). Considerăm toate acestea argumente suficiente în favoarea prezenţei
expunerii, în oricare dintre variantele ei, pe tot parcursul activităţii didactice, în ciuda relativei doze de pasivitate la
care ea predispune elevul.
Autori interesaţi în mod particular de studiul metodelor de învăţămînt vin şi cu unele propuneri de inovare a
expunerii, în vederea "translării" ei mai aproape de grupa metodelor active. În acest sens, I. Cerghit propune
instituirea şi extinderea a două variante de expunere: expunerea cu oponent şi prelegerea-dezbatere. Cea dintîi se
prezintă ca o variantă dramatizată a expunerii, implicînd prezenţa unui "actor" în plus, în afară de expozant şi de
auditoriu: oponentul, adică un alt profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii să intervină cu
întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de "spactacol didactic" însăşi ar imprima
activităţii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar căpăta şi mai mare valoare, atunci cînd
expunerea ar fi pregătită într-o echipă de profesori, alcătuindu-se şi din partea oponenţilor un plan al interpelărilor.
Cea de-a doua variantă menţionată este în fapt o combinaţie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o primă
parte să se concretizeze într-o alocuţie sistematică, menită să prezinte conţinuturile pregătite de către autorul expunerii,
ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învăţării. Partea următoare trebuie să constea din discuţie, cu
participarea întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de către expozant. Este considerată proprie situaţiilor cînd
participanţii se pregătesc în mod special, pe baza unei bibliografii comune, altfel existînd riscul alunecării în discuţie
incoloră şi neconcludentă.

4. Metoda demonstraţiei
Noi vom prelua părerile cele mai frecvent exprimate, adică: vom admite aceeaşi filiaţie etimologică (demonstro-
demonstrare); o vom defini ca metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se
cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor; o vom încadra tot între metodele intuitive,
graţie faptului că se adresează cunoaşterii directe prin simţuri; în fine, după gradul de angajare a elevului, o vom
considera fie între metodele expozitive (cînd se combină cu expunerea), fie între cele active (cînd se combină cu
conversaţia sau presupune activitatea elevului în paralelă cu a profesorului, de pildă, în cadrul unora dintre
experienţele de laborator). Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţămînt. Dacă vom
separa, însă, disciplinele şcolare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează
direct o realitate concretă (ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un
11
anume aspect executoriu (disciplinele de educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte
categorii (ştiinţele umaniste). Este însă o certitudine că ea nu lipseşte cu desăvîrşire din nici una dintre aceste categorii
de materii şcolare, fiecare incluzînd o parte (oricît de mică) de conţinuturi, a căror predare să se realizeze prin "arătare"
directă de către educator.
Autorii citaţi mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezintă
demonstraţia. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se bazează
fiecare: (1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală; (2) demonstraţia cu acţiuni; (3) demonstraţia cu substitutele
obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia cu mijloace tehnice.

Demonstraţia cu obiecte
Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci, seminţe,
plante, substanţe chimice etc.), iar pe cît este posibil încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau unele
animale de laborator). Ca o alternativă plauzibilă, în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de
demonstraţie oarecum artificializate, constînd din insectare, plante presate, animale împăiate, pregătite doar pentru
intuire exterioară, ele reprezentînd ipostaze cvasiidentice cu cele vii.
Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind
evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre
principiile didactice, în măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii dintre teorie şi practică. Elevul nu mai
are nevoie de alte mijloace intermediare, aşadar putînd investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu
sau altul. De asemenea, are posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice, constînd din principii, reguli,
determinări cauzale, direct în realitatea "palpabilă" a acestor obiecte şi fenomene.
Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în grupa ştiinţelor naturii (Există şi situaţii de utilizare a
obiectelor naturale în alte scopuri decît studiul naturii - la matematică, de pildă, în învăţarea numeraţiei sau calculului.
În acest caz ele au însă alt regim şi alte reguli de utilizare, jucînd numai rolul de "mijlocitori" pentru demonstrarea
unor relaţii independente de conţinutul acestor obiecte (de pildă, relaţiile de ordin numeric)), atît în lecţii de predare
cît şi de consolidare.
Lucrările de specialitate (cf. I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire
asupra cerinţelor didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat, adică:
1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încît să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o
parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, cu deosebire insuficienţele unora (cu deficienţe de văz sau
de auz), care să fie în aşa fel plasaţi încît să poată vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arată sau explică; pe de altă
parte, dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se face demonstraţia: cînd din
motive obiective (de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mînuit de către
elevi), demonstraţia trebuie să se facă frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, de către educator), este
preferabilă dispunerea în semicerc; cînd demonstraţia este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi, aceştia pot
fi dispuşi pe grupe mici, care să urmărească concomitent demonstraţia.
2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci cînd trebuie să
fie explicate; altfel, lăsate la întîmplare în faţa lor, în timp ce se desfăşoară altă activitate, vor reprezenta o continuă
cauză de distragere a atenţiei.
3. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează
demonstrate; aceasta să se facă prin "reactualizarea unor cunoştinţe, prin conştientizarea scopului urmărit, prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. Alţi autori precizează că, atunci cînd obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii
să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi explicaţiile să nu fie
perturbate de eventualele lor reacţii spontane.
5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii suficiente a
ipostazelor în care ele se prezintă; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii este de natură să deruteze
elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gamă săracă de roci etc.).
6. Cînd împrejurările o cer (obiectele sînt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii.
Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi complete asupra lor.
7. Ori de cîte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cît mai multor simţuri. Explicaţia
acestei cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în psihologie şi este rezumată în rolul interacţiunii
analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.
8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se
continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a
obiectelor şi o exersare pentru elev în sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate.
9. Ori de cîte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în
interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.

12
10. Didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1941) aduc în discuţie şi alte cerinţe, legate de anume restricţii în demonstraţia
cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la
îndemîna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic
sau moral lăcaşul de educaţie, prin acestea din urmă înţelegînd animalele a căror cunoaştere trebuie efectuată în mediul
lor, eventual în laboratoare special concepute.
11. Se menţionează pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în
demonstraţie. Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat demonstraţia trebuie să treacă în starea
de exerciţiu de cunoaştere pentru elev, fără să absolutizăm însă această posibilitate.

Demonstraţia cu acţiuni
Există şi situaţii de învăţare cînd sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o
demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decît o
deprindere). Aceasta ar fi demonstraţia cu acţiuni, menţionată de puţini autori ca atare (V. Ţîrcovnicu, 1975; D.
Todoran, 1964). Autorii care s-au referit la ea, o limitează, de regulă, la materiile din sfera educaţiei fizice, artistice sau
tehnico-practice. Noi facem observaţia că, deşi la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în toate
disciplinele de învăţămînt, cînd scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea
deprinderilor caracteristice); matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului
specific), chiar filosofie (ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întîi "arătat", deci demonstrat de profesor,
pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin exerciţiu). În acest sens, s-ar putea afirma că preambulul oricărei
activităţi de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării manualului, fie prin reluarea
experienţelor în laborator, fie prin repetarea unui conţinut artistic etc.) este constituit de demonstraţia cu acţiunea ca
atare, de către profesor. Cerinţele didactice de respectat.
1. În primă linie, rămîn valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a
elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din
urmă.
2. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă. Se ştie destul de bine în
lumea didactică ce urmări poate avea nereuşita demonstrării unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată,
întreruptă, confuză a demonstraţiei, îngreunarea înţelegerii de către elev, ducînd chiar la lezarea prestigiului
instructorului prin eşecul acţiunii demonstrate).
3. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din "mimare" sau simplă verbalizare.
Excepţiile sînt destul de rare, dar într-un fel "recuperabile". De pildă, dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are
supleţea şi mobilitatea necesară pentru demonstrarea acţiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre
elevi, pe care să-l folosească drept model de execuţie.
4. Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cît mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către
elev. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. Or,
aceasta nu este posibilă fără asigurarea că elevul a înţeles cum să acţioneze după modelul demonstrat de educator.
5. Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. Profesorul
trebuie să gîndească dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care să-l facă elevilor. Sînt situaţii, de
pildă, cînd este nevoie să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă
explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă. Această condiţie poate asigura însăşi evitarea unor evenimente
nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii în
care se practică astfel de demonstraţie.

Demonstraţia cu substitute
Această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecţionate (în
didacticile mai vechi desemnate şi cu numele de artefacte) sau preparate, putînd sta adesea mai uşor la îndemîna
educatorului. Substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau fenomenele ce
trebuie demonstrate. Se înfăţăşează sub mai multe variante concrete:
1. Planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional, care
vizualizează mai ales relaţii (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum sînt de pildă ortogramele; tabele
statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor
procese etc.
2. Hărţi din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sînt de mare importanţă chiar în domenii
de învăţare care nu au conţinut geografic, dar necesită sprijinul pe coordonatele geografice.
3. Fotografii şi tablouri, care prezintă caracteristica de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un
moment dat. Pot fi folosite, în unele cazuri, ca suporturi de bază în predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca
Geografia, Geologia, Istoria. În alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi Literatura, Filosofia, în
scopul întregirii predării, predare care se face în mod obişnuit printr-o metodă verbală.

13
4. Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor
realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În aceeaşi
categorie s-ar încadra corpurile geometrice care redau tot nişte modele, ele reprezentînd doar părţi sau forme parţiale
ale obiectelor din realitate, sau chiar construcţii convenţionale, necesare demonstraţiilor geometrice.
Utilizarea substitutelor este practicată în toate situaţiile în care au fost menţionate obiectele naturale şi acţiunile. Ele
pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare. Motivaţia frecvenţei
acestei utilizări este multiplă: (a) distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau
fenomenele concrete (de exemplu, în cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.); (b) alcătuirea
prea complicată sau absconsă a obiectelor şi fenomenelor din realitate, alcătuire care prin intermediul substitutelor se
poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; (c) imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, cînd
este vorba de unele plante şi mai ales de animale, greu de manevrat în interese didactice; (d) faptul că substitutele pot
sta la dispoziţia învăţămîntului timp nelimitat; (e) efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.
Şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice:
1. Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor, la
conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale prezentării rămîn valabile şi aici.
2. Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (planşele să sugereze proporţiile
dimensionale ale diferitelor realităţi substituite, în cazul obiectelor şi fenomenelor total necunoscute elevului; să fie
utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, pentru a accentua conturul
diferitelor părţi ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., în scopul reţinerii unor semnificaţii
diferite ale conţinuturilor vizate).
3. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei componente de
educaţie.

Demonstraţia combinată
Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. Fiindcă, de fapt, nici una dintre formele
prezentate nu apare în formă "pură", ci cuprinde cîte ceva din fiecare dintre celelalte. Există însă anumite combinaţii
care apar în forme constante, cum sînt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Ea implică
acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul
fenomen. Este formă de demonstraţie întîlnită în multe materii de învăţămînt, ea realizînd atît cunoaşterea obiectelor
cît şi însuşirea acţiunii de experimentare, iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivaţia utilizării ei constă în
faptul că redă, redus la scară, conţinutul unei serii întregi de fenomene, cultivînd totodată capacitatea elevului de a
investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul săvîrşirii experienţei.
Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia
din urmă desenînd în paralelă cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un
substitut (desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: de o parte, însuşirea sau adîncirea informaţiei elevului; de
altă parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit şi de
reţinut. Extensia utilizării acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: uşurarea înţelegerii şi
însuşirii materiei de către elev; sporirea durabilităţii reţinerii. Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau
fenomen redat "ia naştere" parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul
(regula sau "tipicul") redării obiectului prin desen, adică respectînd o anumită ordine a operaţiilor, în raport cu fiecare
desen ce trebuie efectuat.
Cît priveşte regulile de respectat, în cadrul celor două forme combinate de demonstraţie de mai sus, ele se pot reda
doar ca idee, prin însumarea regulilor menţionate în dreptul fiecărei componente: ale demonstraţiei cu obiecte şi ale
demonstraţiei cu acţiuni, în cadrul experienţei; ale demonstraţiei cu acţiuni şi cu substitute, în cadrul desenului
didactic.

Demonstraţia cu mijloace tehnice

Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele
tehnice şi pe materialele specifice de care se întovărăşesc aceste mijloace. Mijloacele tehnice în discuţie au fost
grupate în: mijloace audio (folosind aparate de redare sonoră, iar ca materiale, benzi magnetice şi discuri); mijloace
video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecţie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uzînd de folii
transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecţie, alături de televizoare
cu destinaţie didactică şi de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele şcolare sonore şi programele şcolare
televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu, conţinuturile tuturor materiilor de
învăţămînt.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: (a) redau cu mare fidelitate, atît în plan sonor, cît şi
vizual, de unde superioritatea demonstraţiei prin ele, în foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale
ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat (aspecte din ţinuturi inaccesibile, din viaţa animalelor inabordabile
14
etc.); (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale (spre
exemplu, fenomenul de creştere a plantelor, al mişcării tectonice etc., pe calea accelerării; modul de circulaţie a
sîngelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul încetinirii); (d) ele permit reluarea rapidă, ori de cîte ori este nevoie,
aşadar evită consumul stînjenitor de timp; (e) în plus, elevii sînt atraşi de aceste moduri de demonstrare şi datorită
ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică.
Folosirea acestei forme de demonstraţie necesită, însă, pe lîngă efortul financiar mai mare, respectarea unor cerinţe în
plus, sub aspect tehnic: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace,
pupitre care să facă posibilă utilizarea luminii dirijate, în cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau
audio); (b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea
elevului; spre exemplu, sînt situaţii cînd această demonstraţie trebuie să preceadă activitatea didactică obişnuită, altele
în care este mai profitabil să-i urmeze acesteia (vezi în acest sens I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); (c) pregătirea specială
a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor,
aparaturii cuprinse în acest demers.

5. Metoda exerciţiului
Definiţia pe care am considerat-o mai completă, însă, a fost: executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în
vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe (vezi şi V. Ţîrcovnicu,
1975, p.232). Justificăm acest adaos, "îmbunătăţirea unei performanţe", prin rostul vizibil al unora dintre exerciţii, care
continuă mult timp după însuşirea deprinderii ca atare (de pildă, între altele, antrenamentul sportiv).
Divergenţele mai mari apar cînd este vorba de încadrarea exerciţiului într-o categorie anume. Căci în timp ce unii
autori îl încadrează în metodele de predare şi însuşire pur şi simplu (D. Todoran, I. Stanciu, I. Roman), alături de
lucrul cu manualul, de demonstraţie etc., alţii îl cuprind într-o categorie mai riguros nuanţată, adică fie în categoria
metodelor "bazate pe acţiune" diferite de cele ce au la bază "comunicarea" sau "explorarea" (I. Cerghit), fie în
categoria celor "algoritmice", opusă celor de nuanţă "expozitiv-euristică" (I. Nicola). Dar trebuie să admitem că
cercetarea nu stă pe loc, că reflecţia pedagogică se tot diferenţiază, de unde nici aceste nuanţări nu trebuie să ne pună
nişte probleme insurmontabile. Esenţial este să reţinem ceea ce este relativ comun autorilor citaţi şi să vedem ce
elemente au şanse de statornicire în teoria şi practica didactică.
Vom reţine, de pildă, observaţia făcută de mai mulţi autori (I. Stanciu, I. Roman, I. Cerghit), că exerciţiul nu se
limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă
aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu. Unii autori fac chiar o listă consistentă de funcţii ale exerciţiului:
"adîncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaţiilor mintale", "învingerea rezistenţei
cauzate de deprinderile incorecte" etc. (I. Cerghit, 1980, p.192).
Vom accepta, de asemenea, ideea că aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice conţinut de învăţămînt, dat fiind
că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. De pildă, şi reluarea raţonamentului
filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a acţiona, după cum o face şi reluarea
acţiunii de educaţie fizică sau de desen. Numai că, în mod firesc, între aceste feluri de a exersa există nişte deosebiri, şi
de conţinut şi de frecvenţa şi maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciţiul în toate materiile
şcolare, nuanţat în modul caracteristic domeniului.
Tipuri de exerciţii. Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în
exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice (cf. I. Roman şi colab., 1970). După scopul şi complexitatea lor
rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciţii (cf. I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman şi colab., I. Cerghit):
-- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru prima oară
o activitate, o operaţie, un mod de execuţie, conţinuturi pe care ei le aplică în paralelă cu explicaţiile profesorului;
-- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia în întregime
şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să
rezulte, de regulă, însuşirea operaţiei sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;
-- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sînt numite şi exerciţii paralele,
avînd scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat
al exerciţiilor de bază; spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în acelaşi timp reia rostirea clară pe silabe
a cuvintelor;
-- exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin
intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale; de pildă, după însuşirea exprimării
curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri; un gimnast, după ce posedă bine deprinderea de a efectua o
anumită probă de concurs, o reia, în scopul găsirii unei formule cît mai personale de execuţie.
Ultima categorie de exerciţii anunţată (cele euristice) pare să pună oarecare probleme de ordin teoretic, în raport cu
ceea ce deja s-a scris pe această temă. Avem în vedere că autori bine cunoscuţi încadrează exerciţiul în grupa
metodelor algoritmice. În acest caz, trebuie să adăugăm explicaţia că, de regulă, el se desfăşoară după un algoritm,
pînă la însuşirea deplină a deprinderii vizate. Nu este însă exclusă continuarea lui, prin introducerea unor elemente
15
euristice, aşa cum se poate întîmpla în cazul şi altor metode de învăţămînt (Să se vadă în acest sens şi, mai departe,
metoda algoritmizării).
Condiţiile didactice ale exerciţiului. Ca fiecare metodă prezentată, exerciţiul ne reţine atenţia prin cîteva cerinţe de
respectat, în aplicarea lui.
1. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de învăţat. În caz contrar,
există eventualitatea dezorientării lui şi al desfăşurării la întîmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea
hazardului. Spre exemplu, dacă
elevului de şcoală primară i se dau de efectuat un set de exerciţii de scădere cu trecere peste ordin, să li se ceară să
explice şi modul cum au procedat de fiecare dată (modul de aşezare a ordinelor unele sub altele, semnificaţia cifrei
zero cînd trebuie să se scadă din ea etc.).
2. Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscînd să formăm numai parţial deprinderea propusă ca scop.
Varietatea să se oglindească şi în planul conţinuturilor concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să-şi exerseze
deprinderea de analiză gramaticală, să i se ceară să o probeze şi prin recunoaştere în text a diferitelor construcţii
sintactice, şi prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie să vizeze, cînd este cazul, atît
aspectul practic, cît şi pe cel oral şi scris.
3. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se
formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple (cf. D. Todoran, 1964). În acest sens se poate vorbi
despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii
paralele, apoi la exerciţii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei probleme
matematice, pînă nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metodă consacrată, care este, în acelaşi timp, mai
simplă. Sau nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în
propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea
înconjurătoare).
4. Exerciţiile să aibă continuitate în timp (vezi D. Todoran, lucr. cit.; de asemenea, I. Roman şi colab., 1970,
p.290), altfel putînd să apară lacune, care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerinţa se
înscrie chiar într-unn anumit principiu didactic, cel al sistematizării şi continuităţii.
5. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. Această cerinţă derivă de fapt din cea anterioară, pe care o
detaliază în anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciţiile să se reia la intervale bine determinate, iar durata exersării să
fie de asemenea precizată. Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că, în perioada de început, exersările
să fie mai apropiate în timp şi de mai scurtă durată; cu timpul şi pe măsură ce elevul se familiarizează, distanţa între
exersări poate fi mai mare (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961), iar durata exersării de asemenea mai întinsă (I.
Stanciu, lucr. cit., p.169).
La aceste cerinţe prezente la autorii citaţi, noi adăugăm:
6. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul începe să
stăpînească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor, altfel apărînd posibilitatea
însuşirii mecanice şi fără durabilitate.
Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. Drept urmare, am putea
afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului.
De pildă, lectura explicativă, după ce începe a fi mînuită de elev în activitatea lui individuală, devine pentru el
exerciţiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraţia săvîrşită de profesor, la rîndul ei, devine exerciţiu,
odată cu reluarea de către elev, în activitatea de acasă, pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent şi exact cele ce i
s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă
doar teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.

Mijloacele de învăţământ
Mijloacele de învăţământ reprezintă un element component al strategiilor didactice ce asigură un fundament intuitiv
sau sugestiv pentru actul predării. Aceste instrumente de lucru ale cadrului didactic contribuie astfel la atingerea
finalităţilor informative şi formative şi îl sprijină în respectarea normativelor impuse de teoria didactică (vezi Principii
didactice). Mijloacele de învăţământ deţin atât valenţe formative, cât mai ales informative.
Elementele care conferă valenţe formative şi informative oricărui mijloc de învăţământ, adaptate după R. Glaser
(1972), sunt:
- gradul de motivare a elevilor şi configuraţia sistemului lor cognitiv, respectiv ansamblul de cunoştinţe,
competenţe, abilităţi intelectuale şi practice necesare asimilării noului
- inteligenţa generală a elevilor, modul de abordare al învăţării, tipul de învăţare adoptat şi capacitatea lor de
învăţare
- modalitatea concretă de proiectare a curriculumului şcolar, de structurare şi sistematizare a programelor de
învăţare, natura, logica, relevanţa şi structurarea cunoştinţelor, competenţelor şi abilităţilor intelectuale li practice
care vor fi însuşite, măsura în care ele satisfac interesele şi nevoile elevilor
16
- măsura în care se reuşeşte îmbinarea organică a activităţii de predare a profesorului cu activitatea de învăţare a
elevilor, respectiv asigurarea caracterului activ şi complementar al activităţii de predare-învăţare (de exemplu
antrenarea elevilor în construirea de modele şi în deducerea/descoperirea noului cu ajutorul acestora, oprirea
temporară a unei demonstraţii didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri, evaluări, pentru identificarea şi
notarea de către elevi a aspectelor esenţiale ş.a.)
- măsura în care se reuşeşte verificarea/controlarea activităţii intelectuale şi practice a elevilor, a repetiţiei şi a
exersării noilor achiziţii intelectuale şi practice, asigurarea feed.backului formativ şi sumativ (apud. M.Ionescu,
V.Chiş, 2001, p.164).
Dacă putem vorbi despre un potenţial pedagogic pe care îl deţin mijloacele de învăţământ, acesta este cel care permite
valorificarea lor în orice formă de activitate instructiv-educativă/educaţională formală sau nonformală şi, sprijină
eforturile profesorului în atingerea tuturor tipurilor de obiective ale activităţilor didactice:
- informare, comunicare/transmitere de cunoştinţe
- descoperire de noi cunoştinţe
- ilustrare şi demonstrare a unor adevăruri
- formare de noţiuni
- formare de abilităţi (priceperi şi deprinderi) intelectuale şi/sau practice
- fixare/consolidare/aplicare/exersare de achiziţii-cunoştinţe teoretice şi practice, competenţe şi abilităţi intelectuale
şi practice
- recapitulare de cunoştinţe teoretice şi practice, competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice
- verificare şi evaluare de cunoştinţe teoretice şi practice, competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice etc.
Secvenţele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de învăţământ, pot fi proiectate şi realizate în orice etapă a
activităţilor educaţionale cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic şi făcând apel la toate tipurile activităţii
didactice (frontale, grupale, individuale sau combinate). Eficienţa secvenţelor de instruire bazate pe utilizarea
mijloacelor de învăţământ este condiţionată de considerarea lor ca elemente integrate organic în structura activităţii
instructiv-educative (şi nu ca elemente exterioare activităţii didactice). Din punct de vedere metodic, mijloacele de
învăţământ se pot utiliza în orice etapă a activităţilor didactice, funcţie de scopul urmărit:
- la începutul activităţii didactice-în acest caz ele având rol de introducere într-o anumită temă, de sensibilizare a
elevilor, de stimulare a interesului acestora, de creare a unor stări emoţionale favorabile învăţării, de captare şi
menţinere a atenţiei, de creare a unei viziuni de ansamblu aupra anumitor conţinuturi, de reactualizare a unor
cunoştinţe şi/sau priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice de lucru etc.
- în anumite secvenţe de instruire sau pe tot parcursul activităţii didactice – în acest caz ele având rol de informare,
comunicare de date, explicare de cunoştinţe, ilustrare de adevăruri, evidenţiere de caracteristic ale obiectelor,
fenomenelor, proceselor, de menţinere a atenţiei elevilor etc.
- la sfârşitul activităţii didactice – în acest caz ele având rol în realizarea sintezei cunoştinţelor, în fixarea şi
consolidarea lor, în ilustrarea, concretizarea sau completarea conţinuturilor predate, în corectarea eventualelor
reprezentări greşite ale elevilor, în extinderea cunoştinţelor, în corelarea lor, în integrarea noilor cunoştinţe în
sistemul cognitiv al elevilor etc.
Sugestiile oferite de o recentă lucrare de pedagogie editată la Cluj-Napoca, pentru alegerea mijloacelor de
învăţământ, se circumscrie criteriului tipologiei stimulilor prezentaţi:

Nr.
Tipuri de stimuli prezentaţi Opţiuni pentru mijloace de învăţământ
crt.
1 Cuvinte tipărite Tablă, manuale, cărţi, afişe, planşe, tabele, scheme,
fotografii, modele figurative şi simbolice, instruire
programată
2 Cuvinte rostite Mesajul verbal al profesorului, înregistrări audio –
casete, benzi de magnetofon, discuri pentru pick-
up, compact discuri
3 Imagini fixe însoţite de cuvinte rostite Diapozitive şi diapozitive cu înregistrări,
calculatoare electronice, CD-uri
4 Reflectarea în imagini şi obiecte a Desene animate, imagini animate pe calculatoare
conţinuturilor teoretice electronice, jocuri didactice electrotehnice şi
electronice, simulatoare didactice, dispozitive,
aparate, instalaţii, modele materiale
5 Mişcare, cuvinte rostite şi alte sunete Demonstraţii exterimentale, filme didactice,
televiziune, calculatoare electronice, compact
discuri, înregistrări multimedia, Internet

17
Muşata Bocoş (lucr. cit., p.179-180) valorifică de fapt o încercare în acest sens a lui Leslie Briggs (apud. R;M.Gagne,
L. Briggs, 1977). Pe lângă aceste sugestii, în toate lucrările de didactică apar liste cu exigenţele presccrise pentru
alegerea mijloacelor de învăţământ, după criterii variate. Esenţială apare însă problema valorificării, deci a utilizării
acestor “instrumente auxiliare predării”, pornind de la funcţiile pe care acestea le îndeplinesc în teoria şi practica
didactică. Pentru a selecta mijloacele de învăţământ în vederea organizării şi desfăşurării activităţilor didactice, pentru
a le identifica şi valorifica eficient avantajele, este necesar să se cunoască funcţiile pe care ele le îndeplinesc. Iată, spre
studiu, una dintre formele sub care apar precizate aceste roluri sau funcţii:
1. Funcţia stimulativă (de motivaţie a învăţării) este asigurată de modul de concepere şi realizare a mijloacelor de
învăţământ, de modalitatea de oferire a informaţiilor, de activitatea care li se solicită elevilor, de gradul de
participare al elevilor pe care ele îl determină etc. Această funcţie constă în dezvoltarea motivaţiei interne a
elevilor pentru studiu, în trezirea interesului şi a curiozităţii acestora.
2. Funcţia formativ-educativă se referă la faptul că utilizarea lor presupune exersarea capacităţilor operaţionale ale
gândirii – de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare, precum şi stimularea şi dezvoltarea
curiozităţii epistemice şi a intereselor de cunoaştere ale elevilor
3. Funcţia informativă (de comunicare) este datorată faptului că mijloacele de învăţământ (în special cele
audiovizuale) oferă în mod direct un volum de informaţii despre obiectele, faptele, fenomenele, procesele şi
evenimentele studiate.
4. Funcţia ilustrativ-demonstrativă se realizează atunci când mijloacele de învăţământ sunt valorificate ca substitute
ale realităţii, ca auxiliare didactice elaborate intenţionat pentru a înlocui obiectele, fenomenele, procesele etc.
originale şi pentru a le reprezenta atunci când acestea nu pot fi cunoscute altfel sau când este nevoie să fie mai
bine observate, analizate şi studiate de către elevi.
5. Funcţia de investigare experimentală şi de formare a abilităţilor intelectuale şi practice se realizează în situaţiile de
instruire în care anumite mijloace de învăţământ sunt valorificate de elevi în realizarea de experimentări mintale
sau practice, prilejuri cu care ei îşi formează şi exersează priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice.
6. Funcţia ergonomică (de raţionalizare a eforturilor profesorilor şi elevilor şi a investiţiei de timp în diferitele
secvenţe de instruire) este legată de posibilităţile unor mijloace de învăţământ de:
- raţionalizare a eforturilor depuse de elevi în activitatea de învăţare, raţionalozare, respectiv diminuare a volumului
de timp acordat (şi necesar) învăţării şi de asumare a unor ritmuri de lucru corespunzătoare particularităţilor de
vârstă şi individuale ale elevilor.
- raţionalizare a eforturilor depuse de profesori în activitatea didactică de predare, raţionalizare, respectiv diminuare
a volumului de timp necesar realizării diferitelor etape ale activităţilor didactice, prin reducerea ponderii acţiunilor
repetitive, de rutină şi prin creşterea ponderii acţiunilor de organizare, conducere, ghidare şi îndrumare a activităţii
elevilor.
7. Funcţia substitutivă datorată facilităţilor oferite de unele mijloace de învăţământ care permit instruirea elevilor
aflaţi la distanţe mari: radioul, televiziunea, calculatoarele electronice, reţelele de calculatoare, Internetul ş.a.
8. Funcţia de evaluare se datorează valenţei pe care o posedă unele mijloace de învăţământ, de apreciere a
rezultatelor şcolare, respectiv a nivelului de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice.
9. Funcţia estetică se referă la faptul că prin utilizarea unor mijloace de învăţământ, elevii sunt puşi în contact cu
valorile cultural-artistice, morale şi sociale şi, astfel, se poate contribui la dezvoltarea capacităţii de receptare,
înţelegere şi apreciere a frumosului.
10. Funcţia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizează mai ales prin intermediul mijloacelor
audio-vizuale (diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de televiziune, demonstraţii pe computere,
înregistrări pe compact discuri etc.) care pot oferi informaţii în legătură cu anumite profesiuni, însoţite de imagini
şi, eventual, de comentarii etc. (după Muşata Bocoş, lucr.cit, p. 169-170)

Aplicaţie:
Motivaţi de ce nu poate exista activitate didactică fără mijloace de învăţământ!

18