Incostient Internet Si Adolescenti Pag 87

Revist editat de Facultatea de tiin e ale Educa iei i Asisten Social, sub egida Universit ii Aurel Vlaicu Arad.
. Colegiul de redac ie: Acad. prof.univ. dr. Grozdanka Gojkov Universitatea din Belgrad, coala nalt de la Vre membru al Academiei Srbe de tiin e ale Educa iei Acad. prof. univ. dr. Lizica Mihu Universitatea Aurel Vlaicu, Arad membru al Academiei Srbe de tiin e ale Educa iei Acad. prof.univ. dr. Viorel Soran Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca membru al Academiei Romne Prof.univ.dr. Elena Zamfir Universitatea din Bucureti Prof. univ. Catherine Sellenet Universitatea din Nantes Psih. dr. Sabine Parmentier Diplomat n psihologie clinic a Universit ii Paris III, Doctor n lingvistic Secretar al asocia iei LEspace dAnalyse Paris Prof. univ. dr. Anton Ilica Universitatea Aurel Vlaicu, Arad Conf. univ. dr. Olivier Douville Psihanalist i antropolog, Universitatea Paris X Nanterre Preedinte al Institutului de Psihanaliza Adolescentului-Paris Directorul publica iei de Psihologie clinic Dr. Didier Lauru Doctor n Psihopatologie i Psihanaliz Medic director al CMPP Etienne Marcel Responsabil de curs la Universitatea Paris VII Prof. univ. dr. Dorel Ungurean Universitatea de Vest, Timioara Reprezentare grafic: Coperta: Tudor Moldovan (Nebula FX Image Agency) Colectivul redac ional: Redactor ef: Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN Redactor ef adjunct: Asist. univ. drd. Sonia Ignat Secretar de redac ie: lect. univ. dr. Mihaela Gavril Membri n colectivul de redac ie: as. univ.drd. Dana Bla-Timar as. univ.drd. Alina Costin as. univ. dr. Gabriela Kelemen lect. univ. drd. Camelia Tuhu Adresa redac iei: Str. Elena Drgoi, nr. 2, Arad Tel.: (0257) 219 555 e-mail: agora.arad@gmail.com Fax: (0257) 219 555 ISSN: 1842 - 6840
REVIST TRIMESTRIAL ASISTEN SOCIAL PSIHOPEDAGOGIE
AGORA
STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE
CUPRINS:
PSIHOLOGI REPREZENTATIVI PENTRU TIIN ELE EDUCA IEI Prof. univ. dr. Anton ILICA. INCONTIENTUL CA IPOSTAZ A PSIHICULUI Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN. EPIDEMIOLOGIA I IMPORTAN A EI N CERCETAREA TIIN IFIC Lect. univ. dr. Mihaela A. GAVRIL ...... VALORILE : MPLINIREA I INDICATORII FERICIRII Lect. univ.drd. Camelia JURCU O METAANALIZ A METODELOR DE EVALUARE A PERSONALULUI Asist. univ. drd. Dana BLA TIMAR............ COMPETEN ELE PROFESIEI DIDACTICE Asist. univ. drd. Evelina BALA.. CREATIVITATEA SOLU IE ALTERNATIV SAU DE BAZ? Prep.univ.drd. Simina Iulia DIJMRESCU INFLUEN A INTERNETULUI ASUPRA ASPECTELOR COGNITIVE LA ADOLESCENT Stud. Ancu a Emanuela SRBUT DIFEREN E PSIHO-COMPORTAMENTALE NTRE BRBA I I FEMEI Stud. Angelica STEF (BERAR), Stud.Simona PETCU (MO IU)... RELA IA DINTRE IMAGINEA DE SINE I SUCCESUL COLAR LA ADOLESCEN I Stud. tefana-Lois HOTRAN MELOTERAPIA, FORM DE INTERVEN IE N ASISTAREA BOLNAVILOR ALZHEIMER Stud. Ovidiu POPICI...................................................................................... ASISTEN A SOCIAL A PERSOANELOR SCHIZOFRENICE Stud. Maria NERGHE .. CONDI IA DE VICTIM A FEMEII N SOCIETATEA CONTEMPORAN Stud. Loredana LSTUN. COMUNICARE PRIN FOLCLOR Stud. Sofia COTRU
26
43 49
56 69 77
87
95
99
104 110
123 133
CONTENT:
REPRESENTATIVES PSYCHOLOGISTS FOR EDUCATION SCIENCES Prof. univ. dr. Anton ILICA.. THE INCONSCIENT AS A PSYCHIC STATE Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN EPIDEMIOLOGY AND THEIR IMPORTANCE IN THE SCIENTIFIC STUDIES Lect. univ. dr. Mihaela A. GAVRIL. THE VALUES: THE ACHIEVENESS AND HAPPYNESS INDICATORS Lect. univ.drd. Camelia JURCU A METAANALISYS OF PERSONNEL ASSESSMENT TOOLS Asist. univ. drd. Dana BLA TIMAR... DIDACTIC PROFESSIONAL COMPETENCES Asist. univ. drd. Evelina BALA.. CREATIVITY ALTERNATIVE OR BASIS SOLUTION? Prep.univ.drd. Simina Iulia DIJMRESCU... THE INFLUENCE OF INTERNET ON COGNITIVE ASPECTS AT ADOLESCENTS Student Ancu a Emanuela SRBUT.. PSYCHOLOGICAL AND BEHAVIORAL DIFFERENCES BETWEEN MEN AND WOMEN Stud. Angelica STEF (BERAR), Stud.Simona PETCU (MO IU). CORRELATION BETWEEN SELF IMAGE AND SCHOLAR SUCCESS AMONG TEENAGERS Stud. tefana-Lois HOTRAN MELOTHERAPY, A KIND OF INTERVENTION IN ALZHEIMER ILLS ASSISTANCE Stud. Ovidiu POPICI........................................................................... THE SOCIAL ASSISTANCE OF SCHIZOPHRENIC PERSONS Stud. Maria NERGHE... THE WOMAN VICTIM CONDITION IN THE CONTEMPORARY SOCIETY Stud. Loredana LSTUN.
5 26
43
49 56 69 77
87
95
99
104
110
123
COMUNICATION BY FOLKLOR Stud. Sofia COTRU
133
PSIHOLOGI REPREZENTATIVI PENTRU TIIN ELE EDUCA IEI REPRESENTATIVES PSYCHOLOGISTS FOR EDUCATION SCIENCES Prof. univ. dr. Anton ILICA Universitatea Aurel VlaicuArad Abstract: The most representatives psychologists for the education sciences are presented in the paper, toghether with their significant works for this domain. There are a lot of relations between psychology and pedagogy, the well known beeing the theories about the intelligence modifiability, the learning processes, the motivation and so on. The main contribution of the psychologists to the development of the education sciences are mentioned here. Cuvinte cheie: pedagogie, psihologie, nv are, teorii ale procesului nv rii 1. Edward Lee Thorndike. 2. Jean Piaget. 3. A. H. Maslow. 4. Lev Semenovici Vrgotski. 5. Burrhus Frederic Skinner. 6. Carl Ransom Rogers 7. Albert Bandura. 8. Daniel Goleman. 9. Howard Gardner.10. U. Neisser. Ca tiin , Pedagogia are nevoie de certitudini. Psihologia, la rndul ei, solicit un cmp de aplica ie i de verificare a ideilor, derivate din experimente de laborator. Bazele psihologice ale didacticii s-au focalizat asupra procesualit ii nv rii. Concep iile inneiste, cognitiviste ori constructiviste privind nv area urmreau s dea rspuns la o ipotez esen ial: dac inteligen a este modificabil. Dac da, atunci pedagogia are de gsit modalit ile prin care nv area s fie surs de inteligen i sporit n elepciune. Dac nu, atunci pedagogia are de identificat formule specifice de schimbare a didacticii. 5
Exist numeroase definiri psihologice i pedagogice ale nv rii, precum i numeroase teorii ori modele. Pedagogia psihologic coreleaz ntr-o ac iune congruent psihologia nv rii i a educa iei n vederea alctuirii unei sintactici mintale i ac ionale, comprehensive i consistente asupra comportamentului1. Pn n prezent au fost teoretizate urmtoarele tipuri de nv are: perceptiv, motorie, verbal, social, programat, latent, hipnotic, prin discriminare, prin rezolvarea de probleme etc. Evolu ia teoriilor de la idei nnscute la idei construite, apoi de la inteligen spre inteligen e, de la cogni ie la metacogni ie .a. dovedete dinamism i implicare, dar mai ales perspectiv de noi sugestii epistemologice. Problematica nv rii (i a cunoaterii) a constituit subiect de cercetare i reflec ie pentru numeroi psihologi, nafara celor prezenta i de noi n acest capitol. I-am aminti, n plus, pe J. W. Tilton, P. I. Galperin, J. Bruner, E. Guthrie, N. E. Miller, J. Dollard, W. K hler, L. Festinger, C. Rogers, E. R. Hilgard, W. S. Sahakian, T. Nelson, L. Narens, G. Mugny, W. Doise, G. A. Kelly i al ii, iar din literatura psihologic romneasc pe I. Radu, M. Zlate, A. Cosmovici, L. Iacob, E. Joi a, A. Oprea, M. Miclea, E. Bonchi, P. Golu, Ioan Neacu etc. Sistematizarea modelelor de nv are identific teorii asocia ionist behavioriste (I. P. Pavlov, E. Thorndike, B. F. Skinner), teorii cognitiviste (W. K hler, E. Tolman, U. Neisser, M. Miclea, M. Zlate, D. Slvstru, E. Joi a), teorii constructiviste cognitive (J. Piaget, E. Glasersfeld) i sociale (L. Vgotski, J. S. Bruner, S. Moscovici). 1. EDWARD LEE THORNDIKE (n. 1874, Williamsburg - 1949), dup studii universitare la Harvard, a ob inut titlul de doctor n filosofie cu teza Inteligen a animal (1898). A desfurat activitate didactic la Universitatea din Columbia, ca profesor de psihologia educa iei. A fost preocupat de determinarea legilor nv rii, iar volumele Psihologia educa iei (1910), Msurarea inteligen ei (1926), Principiile fundamentale ale nv rii (1932) i Inteligen a uman (1931) sunt contribu ii de excep ional valoare la dezvoltarea teoriilor referitoare la inteligen a uman2. nceputul secolului al XX-lea
1
J. B. Watson consider comportamentul o realitatea psihologic autentic, iar contiin a este o fic iune. 2 Ion Negre -Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar, tiin a nv rii. De la teorie la practic, Editura Polirom, Iai, 2005, pp. 15-30.
orienteaz preocuprile psihopedagogilor spre o ntrebare foarte incitant: cum nva omul?, iar aceasta a generat o literatur foarte bogat n teorii ale nv rii i modele de nv are, din ce n ce mai ispititoare. Teoria lui E. L. Thorndike se bazeaz pe ideea de conexiune i de asociere, n sensul celor sus inute de Pavlov i behavioriti. Pe baza unor experimente efectuate pe animale, Thorndike apreciaz c omul nva dup aceleai proceduri ca i animalele, prin intermediul unei condi ionri instrumentale: reflexele i instinctele, deprinderile i actele de gndire pot fi reduse i explicate n termeni de situa ii/ stimuli (S), rspunsuri (R) i conexiuni (legturi asociative), care unific aceste situa ii i rspunsuri3. Din conexiuni, rezult nv area, adic identificarea de noi rspunsuri la aceleai probleme, pe baza legturilor dintre doi sau mai mul i neuroni. Experimentrile ndelungate i-au permis formularea de legi, cum ar fi cea a efectului, gra ie creia conexiunea care ofer satisfac ie i duce la succes ncurajeaz nv area, iar cea care nu asigur satisfac ie i dezamgete prin insucces determin tergerea efectelor, ducnd chiar la nv area negativ. Un rol esen ial n alctuirea conexiunilor este atribuit motivrii, cea care stimuleaz ncercrile succesive pentru a construi nv area. Cu ct un individ este capabil s realizeze mai multe conexiuni, cu att este mai inteligent. Inteligen a presupune trei tipuri de abilit i: intelectuale, sociale i tehnice, acestea fiind determinate de numrul conexiunilor neuronale din creier. Thorndike adopt premisele darviniste, referitoare la rela ia de adaptare dintre organism i mediu, precum i teoria reflexelor condi ionate a lui Pavlov. Repetarea unei situa ii care motiveaz formarea de conexiuni este urmat de nv are. De pild, a experimentat pentru auditorii si ntr-o conferin , urmtorul joc: Au fost citite clar 10 propozi ii de 10 ori. Apoi li s-a cerut s elaboreze rspunsurile la opt ntrebri. Propozi iile au fost urmtoarele: 1. Alfred Duke i sora lui lucrau trist. 2. Edward Davis i fratele lui discutau rar. 3. Francis Bragg i vrul lui se jucau mult. 4. Barney Croit i tatl su priveau sincer. 5. Lincoln Blacke i unchiul su ascultau bucuroi.
Edward L. Thorndike, nv area uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, p. 26.
3
6. Jackson Craig i fiul su luptau adesea. 7. Charlotte Dean i prietena ei nv au uor. 8. Mary Borah i nso itoarea ei reclamau imediat. 9. Norman Foster i mama lui cumprau mult. 10. Alice Hanson i profesoara ei au venit ieri.4 ntrebrile, la care ateaptau rspunsuri, dup repetarea de zece ori a propozi iilor, sunt: Ce cuvnt a urmat dup rar? Ce cuvnt a urmat dup Lincoln? Ce cuvnt a urmat dup bucuroi? Ce cuvnt a urmat dup imediat? Ce cuvnt a urmat dup Mary? Ce cuvnt a urmat dup sincer? Ce cuvnt a urmat dup Norman Foster i mama lui? Ce cuvnt a urmat dup i fiul su luptau adesea? N-am putea spune dac reponden ii au nv at ceva, n sensul schimbrii comportamentului, dup proporia defini ie (nv area uman const n schimbri n natura i comportamentul fiin elor umane5). Dar din punct de vedere al conexiunilor i asocia iilor neuronale, asemenea exerci ii duc la creterea intensit ii conexiunilor, chiar dac repetarea este adeseori plicticoas i nemotivant. Thorndike a restructurat opiniile behavioriste, din perspectiv psihologic, oferind sugestii noi pentru continuarea demersului de identificare a mecanismelor care asigur nv area, proces fundamental al omului educat i culturalizabil. Opiniile sale au fost referin e i surse de contradic ii constructive pentru al i psihologi, fiind stimula i s gseasc solu ii la ipotezele neclare. 2. Afirma ia lui JEAN PIAGET (n. 1896, Neuchtel - 1980)6, referitoare la faptul c nici un mare pedagog nu figureaz ntre cei care merit un loc n istoria schimbrii domeniului su merit luat n considerare de contemporani: Prima constatare care se impune cnd parcurgem sumarele istoriilor pedagogiei este numrul comparativ considerabil al reformatorilor pedagogiei care n-au fost educatori de meserie. Spune apoi psihologul elve ian, Comenius a fost teolog i filosof, Rousseau n-a predat niciodat n coal, Frebel, creatorul grdini elor de copii, a fost chimist, Herbart era psiholog, Dewey a fost filosof, Montessori, Decroly, Claparde au fost medici i ultimii doi
4 5
Ibidem, p. 35. Ibidem, p. 23. 6 Jean Piaget, Psihologie i pedagogie (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p.14.
deopotriv psihologi, francezul Langevin a fost fizician, iar Wallon a fost medic psiholog. Urmeaz o ntrebare tulburtoare: de ce imensa cohort a educatorilor care lucreaz n lumea ntreag cu atta devotament i, n general, cu atta competen , nu genereaz o elit de cercettori care s fac din pedagogie o disciplin n acelai timp tiin ific i vie?7. Chiar J. Piaget era de forma ie biolog, care a ntreprins, pe baza metodei genetice, cercetri psihologice cu aplica ie pedagogic. Acestea s-au focalizat spre formarea i dezvoltarea inteligen ei la copil, la explicarea func iilor mentale, a rela iei dintre gndire i limbaj. Absolvent al Universit ii din Neuchatel (Elve ia), unde a studiat tiin ele naturale, ajunge la Paris, unde cunoate pe Alfred Binet i Th. Simon, celebrii autori ai testului de inteligen . A efectuat experimente privind dezvoltarea inteligen ei, apoi a efectuat aproape ase decenii cercetri naturaliste (avnd ca ipotez experimental modul cum se dezvolt cunoaterea n organismul omului), din care a rezultat volumul Epistemologia genetic (1970)8 A mai scris: Biologie i cunoatere, Concep ia copilului asupra lumii, Limbajul i gndirea copilului, Psihologia copilului etc. Continund concep ia lui Ed. Claparde despre inteligen (ca proces de adaptare la noi situa ii), Jean Piaget consider c adaptarea nseamn asimilare (re inerea noii realit i n vechile structuri intelectuale) i acomodare (modificarea structurilor intelectuale conform noilor realit i). Contactul individului cu realitatea se realizeaz progresiv, prin lrgirea sferei de cunoatere, prin contactul tot mai amplu cu mediul nconjurtor. Consider c problema inteligen ei este cea mai important dintre problemele pedagogiei colare, ntruct dezvoltarea inteligen ei, precum i capacitatea omului de a o dezvolta sunt sensuri de baz ale nv rii i procesului de nv mnt. Func ia de baz a inteligen ei este de a n elege i a inventa/descoperi realitatea, construind structuri structurnd realul9. Ca form a cunoaterii, inteligen a se dezvolt prin ac iuni ale individului asupra realit ii: a cunoate nseamn a asimila nucleul structurilor de transformri,
Ibidem, p.11. Nu exist niciodat nceputuri absolute, deci totul este genez, inclusiv construirea unei teorii noi n stadiul cel mai actual al tiin elor, afirm J. Piaget, n Epistemologia genetic, Editura Dacia, Cluj, 1973, p. 7. 9 Ibidem, p.27.
8 7
structuri pe care inteligen a le elaboreaz ntruct este o prelungire direct a ac iunii10. Asemenea ac iuni au efecte asupra opera iilor gndirii (de la copiere pn la restructurare inventiv) n func ie de perioadele de dezvoltare ale copilului. Acestea sunt: Perioada inteligen ei senzorio-motric (pn la 2 ani), n care se folosesc percep iile i micrile (excluse fiind reprezentrile i gndirea) pentru formarea unei inteligen e practice i pentru alctuirea unor scheme de ac iune. Perioada inteligen ei simbolice sau semiotice (de la 2 la 7 ani) adaug, la prima, capacitatea de a reprezenta realitatea chiar n lipsa contactului direct cu aceasta, prin intermediul unor semne diferen iate, cum ar fi limbajul. Dei are dificult i n internalizarea acestora, copilul i-a deschis orizontul de cunoatere, dincolo de corpul su ntr-o re ea de rela ii care depesc contactul direct, senzitiv i epidermic cu realitatea nconjurtoare. Perioada reversibilit ii operatorii (7 11 ani) coincide cu etapa formrii reprezentrilor clare, a interiorizrii, echilibrrii, analizei i sintezei dedus din contactul cu realitatea, surs a cunoatere. Este vorba totui de o reprezentare rezultat din analiza rela iilor dintre fenomene, fapte, obiecte lipsind capacitatea ipotetic i de reprezentare abstract. Perioada operatorie formal (11 - 16 ani) adaug, la capacitatea ac iunilor inteligente, formarea opera iei de a ac iona prin ipoteze, adic prin propozi ii din care pot fi trase consecin ele necesare fr ca subiectul s se pronun e asupra veridicit ii sau falsit ii lor nainte de a examina rezultatul acestor implica ii11. Inteligen a opereaz acum n ac iuni combinatorii, conjunctive (i/i), disjunctive (sau/sau), ipotetice (dac/atunci) etc. Prin urmare, inteligen a la copil se formeaz i se dezvolt n mod progresiv, de la figura ie spontan, la ac iuni senzorio-motorii, la opera ii concrete i apoi formale. Ea ine de o maturizare organic, dei maturarea sistemului nervos se cam ncheie la vrsta de 15 - 16 ani. n acest proces de formare i dezvoltare a inteligen ei operatorii, un rol esen ial l are coala, dac i organizeaz activitatea pe implicarea copiilor n experien e fizice i experien e formale (logice). Se d
10 11
Ibidem, p.28. Ibidem, p.32.
10
exemplu copilului cruia i se cere s nire pietricele, care numrate de la stnga la dreapta i invers constat c numrul lor este acelai, deci suma nu depinde de ordine. Alt exemplu este cel prin care copilul, dizolvnd zahrul n ap, constat c acesta nu dispare ci se transform. Formarea spiritului experimental stimuleaz accelerarea dezvoltrii structurilor mintale. Inteligen a este motivat de rela ia copilului n formare cu mediul social i fizic. Teoreticienii psihologi integreaz teoria psihogenezei opera iilor intelectuale a lui J. Piaget n concep ia numit constructivism. Dup psihologul elve ian, cunotin ele i structurile noastre mintale nu sunt imuabile i pre-formate (cum sus in inneitii), ci sunt construite progresiv n timpul experien elor de via . Cunoaterea este consecin a interac iunii omului cu mediu, rezultnd o construc ie (mintal) prin asimilarea elementelor lumii nconjurtoare i acomodarea subiectului la aceast lume. Inteligen a este o echilibrare a individului cu mediul, o asimilare a datelor furnizate de mediul social, care duce la modificarea structurilor cognitive. Care este ecoul pedagogic al teoriei operatorie a inteligen ei, emis de psihologul Piaget? n organizarea procedurilor didactice, se impun promovate noi variabile: nv area activ (operatorie), utilizarea euristicii intuitive (sugestii didactice intuitive problematizate prin implicarea direct a copilului), restructurarea con inuturilor cunoaterii pentru reprezentarea lor n curriculum, utilizarea didactic a perioadelor constituirii inteligen ei operatorii. Altfel spus, pedagogia modern a imaginii, tehnicile gndirii critice, pedagogia proiectelor, pedagogia grupurilor, pedagogia ac iunii etc., att de frecvente n opera ionalizarea dispozitivelor pedagogice actuale valorific teoria piagetian. Corespunztor etapelor formrii gndirii, sistemul de nv mnt trebuie s fie organizat ca atare: perioada senzorio-motorie este atribu ia nv mntului precolar, conceput astfel de ntemeietorul grdini elor (Frbel) pe baza educa iei senzoriale. Perioada opera iilor concrete coincide cu nceputul colarizrii, iar etapa opera iilor formale corespunde nv mntului liceal. Con inutul nv mntului, precum i con inutul educa iei, specifice fiecrui nivel organizatoric, men ioneaz J. Piaget, s fie supuse unor ncercri minu ios controlate fie n coli de tip experimental, fie n institu ii obinuite, alese n acest scop 12.
12
Ibidem, p.99.
11
Respectnd sugestia, s-ar evita situa ia din nv mntul romnesc, unde se experimenteaz programe, planuri de nv mnt, forme de evaluare, proceduri didactice pe ntregul contingent de elevi, adic se aplic un document curricular normativ fr o experimentare prealabil pe eantioane reprezentative. Efectele pot fi adeseori devastatoare, cum a fost cazul aplicrii teoriei mul imilor n primar, a organizrii bacalaureatului prin teste, a reducerii planurilor de nv mnt pentru gimnaziu (cu 30%?), a organizrii tezelor unice i altele. Ce nseamn a educa, dup Piaget? Educa ia este adaptarea copilului la mediul social adult, adic a transforma constitu ia psihologic a individului n func ie de ansamblul realit ilor colective, crora contiin a comun le atribuie o valoare oarecare13. n procesul de educa ie, intr copilul (n dezvoltarea i devenirea sa n adult) i valorile comunit ii, prin intermediul unor metode i proceduri. Pedagogii (crora Piaget le aduce reprouri) s-au ocupat prea mult de metode, ignornd n bun parte justificarea lor psihologic (vizavi de copil) ct i semnifica ia viitoare a valorilor sociale, intelectuale i chiar morale. Metodologia s-a preocupat mai mult de adaptarea procedurilor la necesit ile copilului (n func ie de etapele de dezvoltare) i abia apoi la interesele ori ra iunea existen ei acestuia. Esen ial era pentru pedagogi s se realizeze elul nv mntului, de a fi asimilate i re inute cerin ele diferitelor discipline didactice. Era nevoie de astfel de metode, care n derularea lor procedural s in cont de copil, de psihicul acestuia, iar experien a devenea o certitudine. Psihologii nii se ndreapt spre activitatea pedagogic, deoarece via a este constructiv, iar voin a i personalitatea sunt atitudini constructive, continue i ireductibile14. Psihologia genetic (tiin a dezvoltrii mintale) stimuleaz pedagogia s aib n aten ie acele metode de educa ie care s activeze participarea direct a copiilor: s ac ioneze, nu s fie ac iona i. Altfel spus noile metode de educa iei ar trebui s prezinte copiilor de diferite vrste discipline de nv mnt sub forme asimilabile structurii lor i diverselor stadii ale dezvoltrii lor15. Epistemologia lui Jean Piaget pune un acord ntre psihologie i pedagogie, pentru a gsi o solu ie oportun i eficient problemelor nv mntului i educa iei.
13 14
Ibidem, p.121. Ibidem, p.129. 15 Ibidem, p.135.
12
Considera ia c centrul procesului instructiv-educativ este inteligen a (ca adaptare rezultat din interes) nu a convins, dar a oferit sugestii i ci pentru noi cercetri n domeniul psihologiei aplicate la educa ie. Bunoar Jerome Bruner16, experimentnd, constat c educa ia poate grbi dezvoltarea copilului, fr a respecta legit ile (etapele) de maturizare prin care acesta trece. P. I. Galperin17 formuleaz ipoteza urmtoare: activitatea mintal reprezint forma transformat a activit ii practice. Procesul de constituire a structurilor opera ionale ale gndirii poate dirija activit ile psihice ale copilului. Ac iunea mintal este deprindere, o deprindere de a efectua mintal anumite opera ii, n etape. Cadrul didactic are posibilitatea s dirijeze procesul de formare a structurilor cognitive i opera ionale. Ideile lui Galperin s-au configurat n teoria ac iunii mintale. B. F. Skinner justific nv area prin teoria condi ionrii operante: a instrui nu este nimic altceva dect organizarea condi iilor de ntrire n care vor nv a elevii18. nv area se realizeaz atunci cnd un operant (o ac iune) este urmat de o recompens (ca ntrire). Psihologul american propune metoda instruirii programate, n care fiecare pas nou va fi confirmat, ca ntrire, formnd o gndire algoritmic i o structur cognitiv. De aceea, nu crede n creativitate, ca o consecin a metodelor euristice. 3. A. H. MASLOW (n. 1908, Brooklyn, New York 1970), evreu american venit din Rusia, a studiat avocatura, dar, dup ntlnirea cu psihologii neofreudieni (Adler, Fromm), se dedic, la Colegiul Brooklyn, psihologiei umaniste. A efectuat experien e pe maimu e, iar concluziile sunt sintetizate n Piramida trebuin elor. Trebuin ele umane sunt n totalitate instinctive, dar unele sunt mai puternice (cele primitive sau primare), iar altele sunt slabe. La baza piramidei se afl nevoile fiziologice, necesare pentru supravie uire (ap, aer, hran, igien, somn, sex, temperatur). Fiind ndeplinite aceste necesit i, omul se orienteaz spre trebuin ele de siguran a vie ii, cum ar
16
J. S. Bruner, Procesul educa iei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 i Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970. 17 P. I. Galperin .a., Studii de psihologia nv rii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p.17, passim. 18 B. F. Skinner, Revolu ia tiin ific a nv mntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p.63.
13
fi securitatea fizic, a familiei, aderen a la religie i mprtirea moralit ii, ca procese de convie uire colectiv pentru protec ii mpotriva mediului instabil. La al treilea nivel al piramidei trebuin elor, la mijlocul acesteia, se afl nevoia de iubire, de prietenie, apartenen a la familie i grup. Fr afec iune i dragoste, individul devine singuratic i anxios din punct de vedere social. Penultimul palier cuprinde nevoile Eu-lui, adic cele personale, cum ar fi respectul venit din partea celorlal i, dar i atitudinea de ncredere i stima de sine, dorin a de libertate i de pozi ie social, precum i de admira ie din partea altora. Fr satisfacerea unora dintre trebuin e, un individ devine descurajat, cu complexe de inferioritate. n fine, dup realizarea trebuin elor deficitare sau o parte dintre acestea, al cincilea nivel piramidal este alctuit din nevoile de autorealizare, ca voin a instinctiv a omului de ai valorifica nsuirile i ntregului lor poten ial, prin creativitate, spontaneitate, implicarea n rezolvri de situa ii cognitive (cunoatere i explorare), estetice (frumuse e, simetrie) i morale (credin ). Acestea coincid cu atingerea strii de transcenden , homeostaz i aspira ie cosmic. Pe baza teoriei piramidei motiva ionale, el concepe nv area intrinsec, gra ie creia omul trebuie s nve e s fie persoan, att ca fiin uman individual ct i ca fiin uman social. A. H. Maslow, ca profesor i cercettor american, este teoreticianul nv rii intrinseci, gra ie creia se nva cum s devii o personalitate. nv area intrinsec nseamn a nv a s fii o fiin uman n general, apoi a nv a s fii o fiin uman individual, altfel spus a nv a s fii o persoan. n opera sa fundamental, Motiva ia personalit ii (1954, 1970), consider c o nou economie i o nou alctuire social determin o concep ie productiv despre educa ie. 4. LEV SEMENOVICI VGOTSKI (n. 1896, Orcha, Belorusia 1934) a ob inut licen a la Universitatea din Moscova, unde se angajeaz la Institutul de Psihologie, dei nu avea studii n specialitate, ci de literatur. Dup doar zece ani n domeniul psihopedagogiei, va muri de tuberculoz (la 38 de ani), lsnd o oper valoroas, prin teoria zonei
14
proximei dezvoltri. Crea ia sa va fi publicat n traducere romneasc (1972), cu titlul Opere psihologice alese (2 volume)19. Este autorul teoriei ZPP (zona proximei dezvoltri) pe care o definete astfel: distan a dintre nivelul de dezvoltare ac ional, aa cum este determinat prin rezolvarea independent de probleme i nivelul dezvoltrii poten iale aa cum este determinat prin rezolvarea de probleme sub ndrumarea adultului sau n colaborare cu colegi mai capabili. nv area se realizeaz prin modele i n contextul social. Ea acoper distan a dintre ceea ce este cineva i ceea ce va s devin sub medierea socialului. Gndirea consecin a nv rii este legat de limbaj, cci cu sprijinul cunotin elor, indivizii construiesc din punct de vedere social n elegerea lor. Lev Vgotski diferen iaz nivelul dezvoltrii actuale a gndirii copilului de dezvoltarea sa poten ial (necesar i posibil). Dezvoltarea actual a gndirii copilului i permite s rezolve n mod independent problemele. Dezvoltarea poten ial a gndirii copilului i permite s rezolve problemele date ca sarcini numai cu sprijinul altora, deci prin colaborare. ntre cele dou dezvoltri (actual i poten ial) se contureaz activit ile de nv are, iar spa iul se numete zona proximei dezvoltri. Psihologului rus i se atribuie conceptul de constructivism social, n sensul c elevul i construiete nv area n colaborare cu ceilal i. nainte de a se dezvolta gndirea copilului, are loc nv area: nv area ra ional construit se situeaz n fruntea dezvoltrii i o trage dup sine, altfel spus procesele dezvoltrii merg n urma proceselor nv rii, care creeaz zona proximei dezvoltri. Dup el, psihicul uman nu ac ioneaz doar ca o suit de reflexe i de conduita de adaptare (cf. I. P. Pavlov, I. Watson). Activitatea psihic presupune o interac iune cu mediul, prin intermediul limbajului, elaborat social de naintai, gra ie cruia omul se transform. Fiecare individ (copil) i construiete n mod individual propriilor cunotin e, umplnd distan a dintre nivelul performan ei independente i cel al performan ei asistate de grup sau profesor. Gra ie teoriei lui Vgotski, sa ameliorat teoriile behavioriste (S-R), putndu-se dezvolta specula iile legate de construirea nv rii i a dezvoltrii personalit ii umane.
Cuprinde Pedagogia psihologic (1924, 1926), dar i Dezvoltarea func iilor psihice superioare (1960).
19
15
5. BURRHUS FREDERIC SKINNER (n. 1904, Susquehanna, Pennsylvania - 1984) a studiat psihologia la Universitatea din Harward, dup care a profesat didactic la Universit ile din Minnesota, Indiana i Harward. A scris: Comportamentul organismelor (1938), tiin a i comportamentul uman (1953), Raport cumulativ (1972) volum sintetic, Despre comportament (1974) etc. Dei visase s ajung scriitor, textele sale de psihologia nv rii sunt extrem de stufoase, suficient de neclare, necesitnd o lectur atent, chiar dac nu las certitudinea descrierii fidele a concep iei sale despre teoria condi ionrii operante i a instruirii programate. Este comentat pentru contribu ia sa la promovarea tehnicilor moderne i informa ionale n nv are, precum i principiul condi ionrii operatorii. Teoria sa vizeaz ideea de comportament, prin care n elege o form de regularizare a consecin elor ambientale. El leag consecin a de consolidare, o form de stimul, care are efect asupra organismului. Un stimul poate fi consolidator pozitiv n interac iunea dintre organism i mediu, dar i negativ (consolidare negativ). nv area e o aranjare a probabilit ilor de ntrire, iar instruirea programat este cel mai eficace model de consolidare pozitiv. nv area prin condi ionare operatorie ine o un anumit tip de interac iune cu realitatea: Prin condi ionare operatorie, mediul creeaz repertoriul de baz cu care ne pstrm echilibrul, ne plimbm, ne jucm, inem instrumente i unelte, vorbim, scriem, conducem o barc, o main sau pilotm un avion. Schimbarea mediului (ex. apari ia unui nou tip de tehnologie computerizat) determin adaptarea comportamentului la noua realitate. Skinner a alctuit pentru teoriile sale despre comportament un set de legi, ntr-o formulare greoaie i chiar incoerent. S-a vorbit chiar de utopismul concep iilor skinneriene, inclusiv acela referitor la faptul c mainile pentru educa ie (instruirea programat) nu sunt posibile, aa cum nu poate fi crezut afIrma ia c este un psiholog cu o oper crucial. 6. CARL RANSOM ROGERS (n. 1902, la Oak Park, Illinois 1987) este promotorul psihologiei sociale i umaniste, chiar dac (sau mai ales) dispune de o cultur psihologic (Dezvoltarea persoanei, 1961, Libertatea de a nv a, 1969), care i-ar putea influen a op iunile. Creznd n capacitatea omului de a-i controla instinctiv propria 16
dezvoltare, apreciaz c nv mntul magistral (predare n clase), intelectualizat nu este cel mai potrivit pentru a realiza comportamente. Asigurarea unui mediu stimulativ i facilitarea (de tip interfa ntre elev i con inutul nv rii) experien elor directe ale elevilor constituie atribu ia fundamental a cadrelor didactice. Impunerea nv rii e receptat de elevi ca o amenin are, iar schimbarea comportamentului rezultat nu este contientizat. De aceea, educa ia se realizeaz prin activitatea direct, motivat de chiar ini iativa elevului, care-i pune propriile probleme, gsind el nsui procedurile de rezolvare. Trirea experien elor sociale sunt mult mai educative, dect o nv are organizat de adul i, cu programe obligatorii i re ete metodologice: Dac noi dorim ca elevii s nve e s devin indivizi liberi i responsabili, trebuie s le permitem s fie confrunta i cu via a i problemele reale20. Un climat stimulativ pentru cel care nva este asigurat prin ceea ce C. Rogers numete grupuri de ntlnire. n cadrul acestora (n care se integreaz indivizi - elevi, adul i - cu probleme de comunicare), fiecare component i spunea opinia despre o chestiune de via , asculta prerea celorlal i i astfel se realizeaz o echilibrare emo ional. Nu are importan calitatea opiniilor i nici valoarea emo ional a celor relatate, ct rela iile stabilite i efectul acestora asupra fiecrui participant la grup. Ideea ine de psihologia social, conform creia comportamentele indivizilor nu se schimb fr a schimba mediul de formare, care este institu ia de educa ie, considerat microsocietate. S-a nscut astfel conceptul de pedagogie institu ional, sus inut de pedagogii M. Lobront, Yves Bertrand, care vizeaz, prioritar i esen ial, n educa ie, transformarea institu iilor colare i universitare i definirea noului mediu educa ional21. Mediul de educa ie nu nseamn material intuitiv sau mijloc de nv mnt, ci rela ii interumane, singurele capabile s educe i s perfec ioneze capacitatea de institu ionalizare a elevilor i a grupului din care fac parte. Carl Rogers a fost un remarcabil teoretician al psihoterapiei, idei exprimate n amfiteatrele de la Universit ile din Ohio, Chicago i Michigan. Dei accept c orice educa ie este directiv, adeseori a pledat pentru o pedagogie nondirectiv, gra ie creia scopul educa iei
20
Carl Rogers, Libertatea de a nv a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969, p.249. 21 M. Lobront, Pedagogia institu ional, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2001, p.272.
17
este func ionarea deplin a persoanei, iar evolu ia acesteia i adaptarea la mediul social, att de necesar, implic o permanent modificare a comportamentului. n consecin , educa ia are menirea de a forma oameni receptivi la schimbare i modificare de comportament. Nondirectivismul ar nsemna renun area la orice form de nv mnt, nlturarea examenelor i a oricrui titlu de competen , inclusiv a diplomelor. El stabilete opt principii pentru nv area eficient, care justific nondirectivismul: 1. Experien a mi-a artat c nu pot s nv pe altul cum s nve e; 2. mi pare c tot ce poate fi nv at de altul este relativ fr folos i n-are dect pu in sau n-are nici o influen asupra comportamentului; 3. Observ din ce n ce mai limpede c nu m intereseaz dect de cunotin ele care pot avea o influen semnificativ asupra comportamentului unui individ; 4. Am ajuns la credin a c singurele cunotin e care pot influen a comportamentul unui individ sunt cele pe care le descoper singur i le nsuete; 5. Cunotin ele descoperite de individ, aceste adevruri nsuite i asimilate personal n cursul unei experien e, nu pot fi comunicate altei persoane; 6. Din cele de mai sus rezult c meseria de cadru didactic nu este de nici un folos; 7. Rezultatele nv mntului sunt sau nesemnificative sau vtmtoare. Nesemnificative, pentru c nu-l ajut pe individ s-i schimbe comportamentul; vtmtoare, fiindc individul i pierde ncrederea n propria sa experien , iar prin aceasta este nlturat posibilitatea unei cunoateri autentice; 8. n consecin , observ c nu m interesez dect de a-mi nsui cunotin e i, de preferin , lucruri importante care au o influen asupra comportamentului meu22. Partea tare a concep iei rogersiene despre nv are cuprinde un decalog al educa iei umaniste: 1. Fiin ele umane au un poten ial nnscut pentru nv are;
22
Carl R. Rogers, Le developpement de la personne, Editura Dunod, Paris, 1975, pp. 197-198.
18
2. nv area semnificativ se realizeaz atunci cnd materia respectiv este perceput de elev/ student ca avnd o anumit relevan pentru scopurile sale; 3. nv area care implic o schimbare n dezvoltarea fiecruia n perceperea sinelui este amenin toare i tinde s fie respins (dou preri pot coexista n mod deschis, contradictoriu, iar nv tura duce la o schimbare a personalit ii); 4. Acele nv ri care amenin sinele sunt percepute i asimilate mult mai uor, cnd amenin rile externe sunt minime; 5. Cnd amenin area sinelui este sczut, experien a poate fi perceput n mod diferit, iar nv area poate ncepe; 6. O mare parte a nv rii semnificative se dobndete prin ac iune; 7. nv area este uurat cnd elevul/ studentul particip la proces; 8. nv area voluntar, care implic ntreaga persoan a celui care nva sentimentele i intelectul este cea mai durabil i cuprinztoare; 9. Interdependen a, creativitatea i ncrederea n sine sunt toate facilitate, cnd autocritica i evaluarea primeaz, iar evaluarea altora are o importan secundar; 10. Cel mai folositor tip de nv are, din punct de vedere social, n lumea modern, l constituie nv area procesului de nv are, continua deschidere ctre experien i acceptarea procesului de schimbare a sinelui. Concep ia absolutist a pedagogiei nondirective (ntre inut de doctrina decolarizrii a lui Ivan Illich) nu a putut cpta sus inere din partea societ ilor, indiferent de atitudinea lor politic, economic ori cultural fa de formarea tinerilor. Dar, nondirectivismul n educa ie a atras aten ia asupra necesit ii de a centra nv area pe elev, de a-i da acestuia posibilitatea de a-i alege programul personal de nv are i dreptul de a i se respecta particularit ile individuale i de vrst. 7. ALBERT BANDURA (n. 1925, Canada) a urmat studii de psihologie la Universitatea Columbia i s-a perfec ionat la Universitatea din Iowa i Stanford, unde ob ine titlul de profesor. Prin activitatea sa tiin ific (expus n volumele Agresiunea n adolescen (1959), nv area social i dezvoltarea personalit ii (1963) Principalele modificri n teoria behariorist (1969), A. Bandura realizeaz o legtur ntre copil ca personalitate, ale crui libert i individuale trebuie respectate, i ntre individ ca membru al comunit ii, ale crei 19
reguli, de asemenea, trebuie respectate. n procesul nv rii, un rol esen ial l are modelul, derivat din comportamentul observat al semenilor. Cercetrile lui Bandura, afirm Ion Negre -Dobridor i IonOvidiu Pnioar23, demonstreaz c schimbrile comportamentale produse prin condi ionarea instrumental, condi ionare clasic, extinc ie i pedeaps sunt, n mod extins, mediate cognitiv. nv area nu se bazeaz exclusiv pe reac ii de rspuns la stimulii diveri (conform behaviorismului), ci pe contientizarea rspunsurilor de intrire, adic de confirmarea propriului comportament de ctre modelele identificate n societate. nv area social pe baz de modele exemplare nu coincide cu un mimetism, cu o imita ie, ca nclinare instinctual, ci este asimilarea unui comportament inovator, nou, adaptnd modelul la propria sa personalitate. Comportamentul ameliorat pe baza unor influen e modelatoare este consecin a unor schimbri de natur psihologic. Acestea ateapt o ntrire extern (pozitiv sau negativ), ducnd la o nv are observa ional sau social. Cnd o persoan, (afirm A. Bandura ntr-un postulat al su), observ comportamentul unui model fr s reproduc n mod instantaneu rspunsurile, acesta poate dobndi rspunsurile modelate, n timp ce ele apar doar n forma reprezenta ionale. O nv are observa ional se bazeaz pe patru procese: aten ia (pentru recunoaterea i diferen ierea, pentru observarea discriminatorie a modelului); reten ia (adic re inerea, poate prin repeti ie a evenimentelor modelatoare, care vor fi reprezentate simbolic, verbal, etichetant); reproducerea comportamental (posedarea aptitudinii, a comportamentului) i motiva ia/ ntrirea (recunoaterea performan ei realizate cu satisfac ie). Psihologul A. Bandura a ncercat s depeasc behaviorismul clasic privind nv area, innd cont de procesele psihice pe care copilul/ tnrul le implic n rela ia sa cu mediul social. nv area capt, n mod preponderent, atributul social: nv area social. 8. DANIEL GOLEMAN (n. 1946, Stockton, California) se simte excelent n rndul ziaritilor, abordnd tematici legate de comportamentul uman i de func iile neuronale. A fost profesor la Universitatea din Harvard, ob innd doctoratul n tiin ele comportamentale. Principalul su volum este intitulat, ocant pentru
23
Ibidem, p.68.
20
adep ii terminologiei logice, Inteligen a emo ional (1995), sintagma care definete caracterul, personalitatea i blnde ea, apoi stpnirea de sine, motiva ia, perseveren a etc., nsuiri fundamentale pentru asigurarea unui echilibru emo ional, adic afectiv. Psihologul american combate virtu ile coeficientului de inteligen (I.Q), singurul care, s-a crezut, asigur realizrile n profesiune i chiar autoritatea social. O minte plin de cunotin e, chiar dac acestea sunt sistematizate, nu asigur n mod necondi ionat performan e profesionale, satisfac ii sociale i nu este o condi ie fundamental a creativit ii. Emo iile inteligente (sau inteligen a emo ional) sunt func ii ale creierului, exprimate n cinci competen e de baz: contiin a de sine, stpnirea emo iilor, motiva ie, empatia i capacitatea de rela ionare. D. Goleman i alctuiete teoria n laboratoare (folosind i inspira ia n analiza i interpretarea datelor), pornind de la o ipotez: de ce testele I.Q nu sunt ntotdeauna relevante pentru reuita n via i de ce coeficientul de inteligen marcheaz definitiv via a individului? Prin urmare, Inteligen a emo ional (EQ) ar fi att o completare, ct i o reflec ie a IQ. Ce este IQ? La nceputul secolului trecut, psihologul francez Alfred Binet, mpreun cu Theodore Simon, au conceput un test pentru determinarea inteligen ei, numit Scala de Inteligen BinetSimon. Aceasta a fost perfec ionat de Lewis Terman, care propune formula IQ = 100 X Vrsta mintal/ vrsta biologic. Mai apoi, 1939, D. WECHSLER concepe un test pentru adul i, stabilind i o clasificare pe baz de coeficientul de inteligen : sub 20 idiot; pn la 49 imbecil, pn la 70 cretin, pn la 80 deficient mintal, pn la 90 inteligen mediocr, pn la 110 normal, cu inteligen medie, pn la 120 foarte inteligent, pn la 140 extrem de inteligent, iar peste 140 savant. Se consider c IQ msoar inteligen a nativ care nu se modific n decursul vie ii. Daniel Goleman (1916) se declar nemul umit de efectele acestei amprente, precum i de irelevan a testului IQ, dezvoltnd sintagma inteligen social pe care o convertete n conceptual de inteligen emo ional (EI). Aceasta poate fi msurat prin teste specifice, ob inndu-se un coeficient emo ional (EQ), care determin stare de emotivitate a individului, n diferite situa ii, precum i modalitatea de administrare a propriilor emo ii. Mai mult, D. Goleman i al ii au constatat c nu exist o concordan ntre indivizii cu IQ i EQ; EQ poate explica de ce un copil cu IQ ridicat nu are satisfac ia unei vie i mplinite. 21
Inteligen a emo ional pozitiv angajeaz atitudini metacognitive, de autodisciplin, motivare, ambi ie, perseverent, voin a de autodepire, tenacitate n realizarea unor idei i mplinire profesional, social i educa ional. Ea are cinci componente sau aptitudini: autoreglarea (capacitatea de controlare a propriei emo ionalit i); contiin a de sine (cunoaterea propriilor sentimente); motiva ia (orientarea sentimentelor spre realizarea scopurilor); empatia (descifrarea sentimentelor celorlal i i adaptarea la ele) i abilit i sociale (rela ionarea i influen area celorlal i). Dac inteligen a cognitiv (mintal) este neschimbat de-a lungul ntregii vie i, inteligen a emo ional poate fi ameliorat, fiind educabil: orice om are o inteligen cognitiv i una emo ional, prin urmare, pn la un anumit punct, aceste portrete se contopesc24. Se citeaz chiar o replic a lui Hamlet: noroc de cei ce-mbin bine chibzuieli i patimi, referindu-se la ra iune i sentiment, la minte i inim. n cartea amintit, D. Goleman vorbete de creierul emo ional de blocaj, santinel, memorie, inteligen emo ionale, de emo ii inteligente, de robirea de patimi i de viduri sentimentale, precum i de gndirea pozitiv ori de contaminarea emo ional. n fine, omul are disponibilitate pentru nv area alfabetului emo ional printr-o colarizare a emo iilor, administrarea sentimentelor n vederea integrrii oportune a omului n procesul dezvoltrii sociale. Se nva o via emo ional, pentru c emo iile ne dirijeaz comportamentul. Concep ia psihologic a lui Daniel Goleman constituie o nou provocare pentru procedurile formale de educa ie. Un nv mnt academic, centrat pe acumularea de cunotin e, nu asigur performan a scontat, fiind nevoie de un nv mnt dublat de educa ia sentimental i emo ional, de o restructurare a proiectului institu ional privind formarea copilului i tnrului, care s nclud i altceva dect traseele disciplinare ale tiin elor cunoaterii. Ideile lui Goleman contribuie complementar la perfec ionare a personalit ii, iar cartea sa a marcat o revolu ie uluitoare n psihologie prin analiza importan ei covritoare a emo iilor n dezvoltare personalit ii umane. Inteligen a25 nu rmne
Daniel Goleman, Inteligen a emo ional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001, p.64. Inteligen a a fost definit ca o abilitate de adaptare, o capacitate de gndire abstract i de a n elege complexitatea ideilor. H. Gardner consider inteligen a o capacitate de a procesa (prelucra) un anumit tip de informa ie care se gsete n biologia i
25 24
22
doar o func ie a creierului, ci constituie o nzestrare a individului, avnd mai multe nf iri i grade de exprimare. 9. Medicul HOWARD GARDNER (n. 1943, Scranton, Pennsylvania) s-a format la Universitatea american Harward, unde este profesor, iar ideile sale au revolu ionat teoriile privind nv area. Cercetrile experimentale de psihologie i neurologie au fost efectuate n cadrul Proiectului Zero, al crui director este, ini iat n 1967, la coala de Educa ie de la Harward. Scopul proiectului a fost determinarea rela iei dintre art i educa ie, incluznd cercettori din diferite domenii. Gardner pleac de la ipoteza c Mozart, Picasso i matematicianul Bernoulli au avut modele diferite de gndire n procesul lor de crea ie. Consider c este nevoie de a demonstra c omul dispune de mai multe tipuri de inteligen , care se pot combina n ceea ce numete inteligen a uman. n urma cercetrilor sale, psihologia nv rii nu mai vorbete de inteligen ci de inteligen e, dei conceptul care nseamn abilitate de n elegere mintal a complexit ii ideilor a rmas singularizat pn n anul 1980, cnd H. Gardner elaboreaz modelul inteligen elor multiple. Abia dup 1990, D. Goleman i concepe teoria inteligen ei emo ionale pe care o altur celei mintale. A scris: Frames of Mind (1983, lucrare pe care o va dezvolta n Multiple Intelligence. The Theory in Practice. A Reader (1993) Inteligen e multiple/ noi orizonturi (2006) i Tratat de rzgndire (2008). Volumele sunt consecin a unor aplica ii ale teoriei inteligen elor multiple, n cadrul proiectului Smart School i Atlas (11 coli). Definete astfel inteligen a: capacitatea de a rezolva probleme ori de a produce bunuri cu o anumit valoare ntr-un context cultural sau colectiv determinat. El consider c exist urmtoarele inteligen e: - lingvistic (abilit i de a utiliza limbajul vorbit i scris, de a vorbi n public, a scrie texte, a nv a limbaje diferite); - logico-matematic (abilitate de sintez, compara ie i selec ie, de calcul i opera ii, de problematizri); - muzical (abilitatea de a percepe a sunetelor armonioase, de a cnta i compune, de a avea ureche muzical);
psihologia uman. Cuvntul inteligen deriv din lat. intelligere (a rela iona, a organiza) i lat. interlegere (legturi ntre oameni).
23
- spa ial (abilitate de proiec ie simbolic, de reprezentare plastic i de viziune arhitectural); - kinestezic (abilitatea de micare i de folosire a motricit ii); - naturalist (abilitate de rela ionare cu mediul nconjurtor, cu vie uitoarele i plantele); - intrapersonal (abilitatea de a forma din sine un model, de a avea o imagine de sine autonom); - interpersonal i social (capacitatea/ abilitatea de a-i n elege pe ceilal i i de rela ionare cu acetia); - existen ial (capacitatea de a efectua opera ii intelectuale complexe, pe baza unor procedee imaginative, care conduce la sisteme filosofice, religioase i spiritualiste)26. Ultima este prezentat n Tratat de rzgndire, bazndu-se pe capacitatea de interferen dintre suflet i minte, o compatibilitate derivat din rzgndire, din persuasiunea celorlal i vizavi de ideile sinelui. Ar fi astfel nou tipuri de abilit i pe care le are personalitatea omului spre a rspunde rezolvrilor de probleme de via . Nu s-a spus ultimul cuvnt n domeniul inteligen elor, dar pluralizarea conceptului a deschis o rut nou de cercetare asupra proceselor cognitive i emo ionale ale omului, ca devenire i personalizare. Efectele pedagogice ale TIM (teoria inteligen elor multiple) confirm valabilitatea lor, sugernd didacticii proceduri spectaculoase, congruente cu interdisciplinaritatea i cu abordarea global a disciplinelor de nv mnt, sub forma rezolvrii diferen iate a problemelor. 10. COGNITIVISMUL se revendic de la ULRICH NEISSER (n.1928, Kiel), care, n 1967, a publicat lucrarea Psihologia cognitiv, n care precizeaz c sistemul cognitiv este unul de prelucrare a informa iilor, semnelor i simbolurilor pe baza activrii arhitecturii care i este specific i compus din reprezentri, scheme i prelucrri cognitive (M. Zlate, 1999). Sistemul cognitiv cuprinde procese psihice (gndirea, ra ionarea, judecata, inferen a, cauzalitatea) activate contient pentru prelucrarea informa iilor: analizeaz procesrile la care este supus informa ia ntre inputul senzorial i outputul motor sau
26
Neurobiologul american ROGER W. SPEARRY a demonstrat, n 1981, specializarea emisferelor cerebrale:
24
comportamental (M. Miclea, 1999). Cognitivismul corecteaz teoria asocia ionist, care concepe nv area prin prisma rela iei directe dintre Stimulul extern i Rspunsul comportamental. Pe traseul S R are loc o procesare a informa iilor-stimul la nivelul gndirii, a cogni iei. Aceste considerente a generat conceptul de metacogni ie, care se refer la capacitatea de selectare a mijloacelor i reprezentrilor, a alegerii deliberate a unor ci optime, de autoevaluarea posibilit ilor i a rezultatelor ob inute. Din punct de vedere didactic procesrile informa ionale implic participarea direct a elevului la cunoatere, deci este o nv are centrat pe elev, care i organizeaz propriile experien e de nv are, gsind strategiile cele mai potrivite i mai eficiente pentru a ajunge la rezolvarea problemelor. Cognitivismul a atras aten ia asupra necesit ii deplasrii accentului de pe CE nva cineva pe CUM nva . n acest proces de nv are, nu pot fi absolutizate procesele psihice (asemuite cu principiul de func ionare a mainilor informa ionale), ntruct, n nv are, omul investete proceduri afective, motiva ionale, aptitudinale, volitive. CONCLUZIE. Pedagogia psihologic este un domeniu extrem de incitant pentru c realizeaz o congruen ntre particularit ile individuale, cognitive i volitive, ale elevilor/ studen ilor i aspectele pedagogice ale adaptrii acestora la cerin ele societ ii. Procesul de educa ie avea (i nc are) nevoie de certitudini. Miron Ionescu vorbea de o tendin nou n didactic, i anume necesitatea unei didactometrii proprii, adic identificarea unor instrumente care s msoare ct mai exact produsele nv rii. Actualmente, pedagogia formuleaz cerin ele sub form de comportamente care s poat fi msurate. Demersurile psihologilor i ale pedagogilor de a-i pune ideile i teoriile ntr-un mariaj au asigurat nv mntului i sistemelor de educa ie suporturi justificative. Efectele acestora se vdesc n mbunt irea experien elor didactice ct i n sugestiile pe care le ofer cercettorilor fenomenului educa ional. Fragment din volumul Anton Ilica, Istoria ideilor i doctrinelor pedagogice, Editura Universit ii Aurel Vlaicu, Arad, 2009, care ofer o bogat bibliografie de specialitate. 25
INCONTIENTUL CA IPOSTAZ A PSIHICULUI THE INCONSCIENT AS A PSYCHIC STATE

Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN Universitatea Aurel Vlaicu Arad
Abstract: A travel in the history of the inconscient concept is made bz the author in this paper, remainded the greatest specialists in the inconscient problems: Freud, Jung, Adler, Melanie Klein. Than are approached: the waz in which zhe inconscient concept impose itself in psychology; the definition, the nature and the roles of the inconscient; the different inconscient types, underying the colective inconscient and the cognitive inconscient.In the final of the paper the zherapies derived from the relation conscient-inconscient are mentioned. Cuvinte cheie: incontient, contient, incontient cerebral, incontient colectiv, incontient cognitiv, rela ii contient-incontient. Incontientul constituie cel mai controversat nivel de organizare a vie ii psihice, n legtur cu care pozi iile de negare sau de afirmare abund n literatura de specialitate. Negarea i afirmarea incontientului Psihologia academic, tradi ionala credea c ntre contient i psihism exist a priori sinonimie, identitate. Psihiatria german admitea c, din moment ce un fenomen incontient nu poate nici s fie trecut, nici s treac prin contiin , el nu exist. Sartre afirma c tot ceea ce se ntmpl n individ este contient, dar nu i n mod necesar cunoscut. El desprindea dou niveluri ale contiin ei: - nivelul contiin ei reflexive, - nivelul contiin ei nereflexive (nglobeaz experien a trit). Psihanaliza nu face altceva dect s explice cum se face trecerea de la un nivel la altul. Afirmarea incontientului se sprijin, n principal, pe concep ia lui Freud, care a elaborat o concep ie structurat cu privire la con inutul i rolul incontientului n via a psihic a individului. 26
n psihologia cognitiv s-a lansat conceptul de incontient cognitiv. Redescoperirea unei cogni ii incontiente este o parte a celei de-a doua revolu ii n cadrul tiin ei cognitiviste, care se afl ntr-o competi ie poten iala cu renscuta fascina ie a contiin ei (Hunt). Consecin ele acestor atitudini fa de incontient sunt diferite: negarea incontientului echivaleaz cu uniformizarea, omogenizarea vie ii psihice, ea nedispunnd de structuri i organizri calitativ diferite; afirmarea incontientului presupune n elegerea faptului c via a psihic reprezint o structur compus i complex, o unitate n multiplicitate. Din cele dou tendin e s-a impus ultima, dar aceasta impunere a cunoscut un proces lung i anevoios. Impunerea incontientului n psihologie Investiga iile i cercetrile directe asupra incontientului au fost precedate de lansarea filosofic a no iunii respective de ctre marii metafizicienii germani din epoca postkantian (Schelling, Hegel, Schopenhauer). ,,Filosofia incontientului (Hartman) a creat o ambian favorabil recunoaterii incontientului. De asemenea, cercetrile experimentale efectuate dup 1880 de coala de la Salpetriere (Charcot) sau de cea de la Nancy (Berheim) au constituit solul fertil n care i-a gsit nceputurile, mai trziu, psihanaliza. Din Filosofia incontientului dou idei sunt importante: 1. considera ia c prin natura sa incontientul este ira ional; - ideea se contureaz la Schopenhauer n lucrarea Lumea ca voin i reprezentare (1819), n care voin a reprezenta o for ira ional i activ, omul nsi fiind o voin fr contiin . Voin a este profesorul, iar intelectul sevitorul. 2. incontientul reprezint o adevrat for ce guverneaz ntreaga via a individului - a doua idee va avea o mai mare rspndire, Carl-Gustav Carus considernd c via a psihic contient i are cheia n regiunea incontientului, - Pentru E. von Hartman att via a organic ct i cea spiritual (psihic) sunt dominate de incontient, acesta fiind prezent n percep ii, n formularea conceptelor, n ra ionamente; el guverneaz sentimentele; n el i au sursa descoperirile geniale. 27
Primele rezultate ale cercetrilor medicale fcute n cea de-a doua jumtate a secolului al XIX-lea asupra isteriei, hipnotismului, somnambulismului i chiar disocierii personalit ii au conturat mult mai bine premisele unei psihologii a incontientului. Binet i Janet, psihiatrul american Morton Prince, vedeau n incontient reversul contiin ei, incapabil de a sintetiza ansamblul vie ii psihice, unele fenomene scpndu-i de sub focarul analizei. Incontientul aprea ca o slbiciune a Eului i a contiin ei, ca o deficien psihologic, ca un automatism psihic. Freud va fi cel care va da o definire i o fundamentare tiin ific incontientului. Zlate considera c principalele merite ale lui Freud n investigarea incontientului sunt: descoperirea unui incontient dinamic, conflictual i tensional, corelativ procesului refulrii; trecerea de la interpretarea incontientului ca substantiv ce desemneaz faptele mintale refulate la interpretarea lui ca adjectiv, ca o calitate psihic, ceea ce nseamn c proprietatea, calitatea de a fi incontiente o au nu numai amintirile, ci i mecanismele de refulare sau ceea ce pornete de la Supraeu; multiplicarea zonelor ce se sustrag contiin ei, Freud vorbind, practic, despre existen a a trei tipuri de incontient (Sinele sau incontientul propriu-zis; o parte a Eului; Supraeul- primul reprezentnd incontientul refulat, celelalte dou incontientul nerefulat); considerarea incontientului ca fiind profund, abisal, i nu doar un simplu automatism psihic, cum aprea el la Janet. n jurul concep iei lui Freud asupra incontientului s-a pstrat mult vreme tcere. Cu timpul ns, ea trezete curiozitatea i interesul medicilor i al psihologilor. Bleuler i Jung, Sandor Ferenczi, Ernest Jones ncep s utilizeze metodele lui Freud. n 1910 lua fiin Asocia ia Psihanalitic Interna ional, al crei preedinte a fost la nceput Jung. ncepe s se contureze i primele diziden e ceea ce face ca cercetrile asupra incontientului s intre ntr-o nou etap, pe care am putea-o denumi postfreudian. Pentru Adler, psihismul incontientului este determinat de voin a de putere i de sentimentul de inferioritate acestea fiind mecanismele compensatoare fie ale unor deficien e fizice, fie ale inferiorit ii reale sau presupuse ale Eului. Omul dispune de o tendin important de 28
superioritate, aa nct dezvoltarea lui psihic se datoreaz luptei ce are loc la nivel incontient ntre o tendin negativ (sentimentul de inferioritate) i o tendin pozitiv (sentimentul de superioritate), aceasta din urm fiind orientat spre compensare. n concep ia lui Adler, compensarea joac acelai rol pe care l avea refularea la Freud. Adler cade n aceeai greeala ca i Freud: absolutizarea acestui mecanism. n realitate, ambele mecanisme pot fi la fel de utile pentru via a psihic a individului. Jung, influen at de Adler, lrgete sfera no iunii de incontient individual considernd libidoul ca fiind, pe de o parte constituit din ansamblul instinctelor dominante, inclusiv instinctul de putere, iar pe de alt parte ca fiind orientat n 2 direc ii opuse: centriped i centrifug, spre sine i spre lume, conform celor 2 orientri ale psihismmului extraversiune i introversiune. Jung introduce conceptul de incontient colectiv interpretat ca o zon profund nonindividual, supraindividual a psihicului. Incontientul colectiv con ine imagini ancestrale care somnoleaz n zonele profunde ale incontientului numite de Jung arhetipuri i ofer individului posibilitatea de a avea acces la sufletul istoriei colective sau la Dumnezeu i Diavol. Cnd vorbea de incontientul colectiv, Freud avea n vedere existen a n incontientul fiecrui individ a unor elemente ce se regsesc n orice incontient (complexul lui Oedip). La Jung, incontientul colectiv este preexistent individului, acesta din urm nscndu-se cu el. Melanie Klein, Anna Freud, Daniel Lagache, Jacques Lacan au adus contribu ii importante n teoria incontientului. Didier Anzieu a introdus conceptul de incontient de grup, dup opinia lui grupul dnd ocazia membrilor si de a tri incontientul n realizarea proiectelor refulate. Pages extinde incontientul nu numai la grupuri ci i la organiza ii, vorbind despre un incontient colectiv. Francoise Dalto propune o tratare a incontientului dintr-o perspectiv foarte extins. Mai recent, n Fran a a nceput s prind contur o psihologie social clinic de inspira ie psihanalitic. Totui din diversitatea lor cercetrile psihanalitice exprim dificultatea conceperii ntr-o manier unitar a incontientului.
29
Definirea incontientului Freud a definit incontientul ntr-o manier restrictiv i exclusivist, considerndu-l doar rezervorul tendin elor nfrnate, nbuite, refulate, frustrate. Incontientul este cel care exprim lapsusurile, pseudoamneziile, actele ratate, visele, etc. n defini iile mai vechi ale incontientului accentuarea unui element se asocia cu ignorarea alteia. Janet: un act este incontient fa de cutare opera ie de ordin mai nalt. Aceast defini ie las pe din afar fenomenele psihice aflate n aceleai stadiu, ns n stare latent, virtual (deprinderile, faptele de memorie, tendin ele). Al i autori definesc incontientul dintr-o manier negativ, insistnd mai mult asupra rolului su n ansamblul vie ii psihice. Incontientul apare ca haos, ca ira ional cu efecte dezorganizatoare i inhibitive asupra vie ii psihice, ca innd chiar de patologia mintal. Psihologia contemporan definete incontientul ntr-o manier extensiv i pozitiv ca fiind o forma iune psihic ce cuprinde tendin ele ascunse, conflictele emo ionale generate de resorturile intime ale personalit ii. Incontientul are o func ionalitate mai pu in previzibil, o desfurare mai haotic, dar el nu este lipsit de organizare ci dispune de o alt organizare, foarte personal. Ca un Alterego, el neag ordinea impus de contiin , dar aceasta nu nseamn dezordine, ci faptul c aduce o alt ordine, adic ordinea propriei sale subiectivit i. Din faptul c incontientul se manifest impulsiv sau spontan nu trebuie s se trag concluzia c structurile sale nu sunt suficient de bine conturate. Experien a psihisomatic incontient, infrastructura cmpului contiin ei i formele primitive ale existen ei persoanei sunt sisteme de for e care constituie incontientul. Din faptul c incontientul este considerat deseori o infrastructur marginal i confuz a vie ii psihice nu trebuie s deducem c el ar avea numai un rol negativ. Incontientul are urmtoarele roluri: - rol de energizare i dinamizare a ntregii vie i psihice a individului; 30
rol de facilitare a procesului creator, contribuind la realizarea unor combinri i recombinri spontane; - rol de asigurare a unit ii Eului, prin faptul c este principalul depozitar al programelor informa ionale i al tensiunilor motiva ionale pe baza crora, prin organizare specific se emancipeaz contiin a. Incontientul face parte integrant din fiin a uman, nelsnd-o neinfluen at n nici una dintre ipostazele sale existen iale normale sau patologice. Natura i rolurile incontientului Primele dou tipuri de defini ii ale incontientului au ridicat implicit dou mari probleme, cea a naturii i cea a rolului incontientului n ansamblul vie ii individului. Natura incontientului Se pune ntrebarea: este incontientul de natur pur afectiv aa cum credea Freud ? La aceast concluzie au ajuns i analizele comparative fcute ntre contiin i incontient, prima aprnd ca reflexiv, critic, ra ional, pe cnd cel de-al doilea ca afectiv, spontan, nvluit n mit, legenda, vis. Aa cum contiin a nu este exclusiv ra ional, nici incontientul nu poate fi exclusiv afectiv. El trebuie interpretat ca fiind preponderent afectiv. Acest fapt a fost bine sesizat de Jung care considera c arhetipurile, imagini condensate i colective, dei instinctive, sunt deopotriv apropiate de sentiment i de idee. Daca incontientul cuprinde i elemente de natur cognitiv, o nou ntrebare se ridic. Incontientul este constituit din imagini sau cuvinte ? Ey arat c au fost formulate dou teze divergente: 1. prima reflect gndirea lui Freud din etapa sa esen ial, cnd incontientul era considerat autonom, scpnd oricror formulri care au loc n constiin sau n precontient i aprnd ca format exclusiv de imagini (investite libidinal), din percep ii interne sau fantasme, din evenimentele cristalizate ale preistoriei individului. 2. a doua tez este mai sensibil la tranzi iile i la medierile introduse de ctre limbaj ntre sistemul pulsional i contiin Aceasta nseamn a spune c incontientul este structurat ca un limbaj i c se poate comunica cu el, ns cu condi ia de a-l auzi. Ideea structurrii incontientului ca un limbaj va fi preluat de Lacan. 31 -
Rolurile incontientului Pu ini au fost autorii care au subliniat rolul i valoarea pozitiv a incontientului n raport cu conduitele i comportamentele individului. Jung, credea c incontientul este chiar superior contientului, deoarece el con ine toat n elepciunea ce i-a fost conferit prin experien a a nenumrate secole. Incontientul creeaz combina ii subliminale care sunt cu mult superioare combina iilor contiente prin fine ea i importan a lor. Tocmai de aceea el poate servi omului drept ghid fr seamn. Func iile esen iale ale incontientului constau n repararea i sus inerea opera iilor spiritului i n eliberarea gndirii pentru a deveni apt de rezolvarea altor sarcini i probleme. Cei mai numeroi autori subliniaz rolul negativ, turbulent al incontientului. n ultimul timp asemenea prere a nceput s cedeze. Implicarea incontientului n procesarea informa iilor, n solu ionarea problemelor, chiar n actele de crea ie a devenit un fapt comun n psihologia contemporan. Psihologia transpersonal acord incontientului un loc i un rol de prim ordin. Stanislav Groff implic incontientul n cele mai neobinuite experien e transpersonale (embrionare i fetale; ancestrale; colective i rasiale; filogenetice, etc). Frances Vaughan considera c incontientul este elementul central al intui iei i al imagina iei. Imagina ia este limbajul universal al incontientuliu. Tipuri de incontient Incontientul este diferit n manifestrile sale. Foarte curnd a nceput s se vorbeasc de variate tipuri sau moduri. Freud deosebea trei tipuri de incontient: - unul latent sau precontient care cuprinde strile psihice susceptibile de a deveni contiente; - altul format din faptele psihice refulate; - al treilea constituind partea cea mai important a Eului ideal. Dwelshauvers vorbea de mai multe tipuri de incontient. Ralea care s-a referit la clasificarea acestui autor, le-a redus la dou forme fundamentale: - incontientul func ional, cu subdiviziunea n incontient fiziologic i cel psihic; - incontientul adaptativ tot cu dou subdiviziuni: incontientul automatic i cel afectiv. 32
Pavelcu utiliznd criteriul dimensiunilor vie ii sufleteti (vertical, orizontal, longitidinal), deosebea trei forme ale incontientului i anume: incontientul abisal, periferic i temporal. Diferen ierile dintre tipurile sau modurile de incontient provin din felul n care este rezolvat problema naturii incontientului i cea a rolului acestuia n via a psihic. Incontientul cerebral Filosofia prin Schopenhauer, Hartman i Nietzsche, au propus modelul incontientului filosofic, psihopatologia pe cel al incontientului ereditar, iar neurofiziologia, modelul incontientului cerebral. n esen , incontientul cerebral este incontientul fiziologic, pe care l-am putea numi reflex, automat, care intr n func iune fr ca individul s-i dea seama dar care afecteaz via a psihic contient. Unificarea func ional a axei cerebro-spinale, ca i extinderea de la mduva spinrii la creier a proceselor reflexe au constituit modalit ile care au impus no iunea de incontient cerebral. Cei care studiau via a psihic, normal sau patologic, au avansat ideea potrivit creia o mare parte a cerebra iei este n realitate automat i incontient. Thomas Laycock, medic englez, vorbea despre creier ca fiind supus legilor ac iunii reflexe. William Carpenter a introdus no iunea de cerebra ie incontient. Un alt autor va ajunge la concluzia c bolile psihice sunt boli ale creierului. Ideea continuit ii func ionale a sistemului nervos de la mduva spinrii la emisferele cerebrale va fi dus mai departe de Jackson care va explica bolile mintale prin disolu ia cerebral, n eleas n termeni opui evolu iei. n lucrarea rusului Secenov Reflexele creierului gsim o extindere a reflexelor n explicarea celor mai complexe fenomene psihice. Dup Secenov exist trei categorii de micri involuntare: - pur spinale, care se produc n timpul somnului, atunci cnd creierul nu ac ioneaz; - slbite sau oprite, este cazul gndirii care dispune de capacitatea de a nfrna ultima verig a unui reflex; - consolidate, ca n cazul pasiunilor. Formularea i argumentarea teoretic i chiar experimental a existen ei incontientului cerebral a condus la redimensionarea viziunii 33
asupra vie ii psihice a individului, contiin a, prezent ntotdeauna i oriunde lsnd loc i timp i pentru manifestrile incontiente. Incontientul colectiv Dac incontientul cerebral era de natur fiziologic, material, cel colectiv este de natur pur psihic, spiritual. Pentru Gustabe Le Bon incontientul colectiv (al mul imilor) este caracterizat prin inhibi ia colectiv a func ionrii intelectuale, prin exagerarea rolului afectivit ii, prin reducerea acestuia la via a psihic a primitivilor sau a copiilor. Incontientul colectiv se caracterizeaz dup Le Bon prin: - impulsivitate, mobilitate, iritabilitate, sugestibilitate i credulitate; - exagerare i simplism n sentimente; - intoleran , autoritarism i conservatorism; - moralitate joas; - dispari ia vie ii cerebrale i preponderen a celei medulare; - dispari ia psihicului indivizilor. Pentru Freud incontientul colectiv cuprinde elemente ce se regsesc n orice incontient individual, ele fiind comune mai multor indivizi (complexul lui Oedip). Jung a avansat pentru prima dat ideea incontientului colectiv n cartea sa Metamorfoze i simboluri ale libidoului, aprut n dou pr i, n 1911 i 1912. Dup Jung, psihicul se compune din trei niveluri: o contientul o incontientul personal, care const din: acele con inuturi care au devenit incontiente, fie pentru c iau pierdut intensitatea i au czut astfel n uitare, fie pentru c li s-a retras contien a (refulare); acele con inuturi ce sunt de fapt percep ii senzoriale, care datorit prea slabei lor intensit i nu au ajuns niciodat n contient, dar au ptruns totui cndva n psihic; o incontientul colectiv, care, ca o nzestrare ereditar cu posibilit i de reprezentare, nu este individual, ci general uman, ba ine chiar de lumea animal n general, constituind de fapt substratul oricrui psihism individual. Contientul este reprezentat de Eu, format din gnduri, sentimente, percep ii, amintiri; incontientul personal este alctuit din complexe, fiecare complex fiind legat de cte un arhetip, deoarece 34
complexele sunt dup Jung, personificri ale arhetipurilor, modalit i n care arhetipurile se manifest n psihicul unei persoane. Incontientul colectiv con ine arhetipurile i Sinele. - Ce este incontientul? Jung rspunde: sfera motenirii psihice, sediment al istoriei lumii, suflet atemporal i general. Incontientul colectiv este acea imens zestre spiritual ereditar, rezultat din evolu ia omenirii, care renate mereu, n fiecare structur cerebral individual. Incontientul colectiv este un strat abisal al structurii psihice, o alt lume dup cum spune Jung, o lume n oglind care se contrapune imaginii noastre contiente, momentane, despre lume. ntr-un fel el este o imagine etern, spre deosebire de contient, care apare ca un fenomen efemer, deoarece produce toate adaptrile i orientrile momentane. - Con inutul incontientului colectiv Con inuturile autentice al incontientului colectiv sunt reprezentate de ceea ce Jung a numit la nceput imagini primordiale, iar mai trziu arhetipuri. Arhetipurile sunt structuri psihice identice, comune tuturor, constituind motenirea arhaic a umanit ii. Ele nu sunt structuri pur psihice, ci structuri func ionale duale: structuri psihice i structuri nervoase. Aceste imagini sunt mitice, sunt i simbolice, deoarece exprim consonan a subiectului care triete experien a cu obiectul ce-i prilejuiete experien a. Jung face distinc ia dintre arhetip i imaginea arhetipal (ideile i comportamentele pe care le genereaz arhetipurile n sine). Arhetipal i motenit este doar predispozi ia de a avea anumite experien e i nu experien a nsi. Chiar dac arhetipul este codificat n incontient colectiv, realizarea lui se produce de-a lungul vie ii individului, ca rspuns la evenimentele externe sau interne. Cele mai cunoscute arhetipuri sunt: persona, umbra (partea diabolic sau sadic a psihicului, formate ca urmare a atrocit ilor svrite de oameni de-a lungul timpului), anima (imaginea colectiv a femeii n psihologia brba ilor), animus (imaginea colectiv a brbatului n psihologia femeii). Anima i animus apar ca mijlocitori ntre contient i incontient, iar dac sunt personifica i n fantezii, vise sau viziuni 35
constituie o ocazie de a n elege cte ceva din ceea ce pn acum a fost incontient. Rolul incontientului colectiv este chiar mai mare dect al contientului. Incontientul colectiv ini iaz, controleaz i mijlocete tririle i manifestrile comportamentale tipice tuturor oamenilor, indiferent de epoca istoric, localizare geografic, clasa social, na ionalitate. Imaginea incontient (arhetipul) dispune de o energie proprie, datorit creia el poate exercita puternice influen e psihice care nu se manifest deschis la suprafa a lumii, dar ac ioneaz cu att mai puternic din interior, din ntuneric, asupra noastr, fiind invizibile pentru cel care nu supune ndeajuns criticii imaginea sa momentan asupra lumii, rmnndu-i astfel, chiar siei ascuns. Incontientul colectiv mijlocete realizarea lumii unitare a psihicului uman, i prin faptul c este depozitarul experien ei cumulate a strmoilor notri, ac ioneaz ca un ghid i este esen ial pentru supravie uire. Incontientul cognitiv No iunea de incontient cognitiv a fost lansat de cognitiviti, n general, i de psihologia cognitiv, n special. Studiind procesarea i prelucrarea informa iilor, cognitivitii au formulat o serie de ntrebri: n timpul prelucrrii informa iilor sau la finalul ei oamenii contientizeaz doar produsele prelucrrii sau i procesele care au condus spre ob inerea acestor produse? dac ei nu contientizeaz procesele de prelucrare, nseamn c ele nu exist? procesele implicate n prelucrarea informa iilor: percep ia, recunoaterea semantic, limbajul sunt capabile de exprimare independent n oricare dintre sistemele contiin ei? Faptul c oamenii contientizeaz con inutul i produsele prelucrrilor informa ionale i nu procesele, opera iile care au loc i conduc spre o anumit finalitate nu mai trebuia demonstrat. Rmnea de demonstrat c exist o serie de procese implicite, incontiente, care se produc pe durata prelucrrilor i care se convertesc n produse contiente, influen nd comportamentele i conduitele contiente ale oamenilor. Acesta este contextul, problematic i experimental totodat, n care s-a format no iunea de incontient cognitiv. Existen a unui incontient nepulsional, deci nefreudian, a fost intuit mai de mult chiar de Pierre Janet (1915), interesat de studiul 36
strilor de disociere a contiin ei. O dat cu apari ia i dezvoltarea psihologiei cognitive urma s se aduc o fundamentare teoretic i experimental noului tip de incontient. Hirst: A determina caracterul acestui incontient cognitiv reprezint un efort major pentru tiin a cognitiv. El i punea ntrebarea: Incontientul cognitiv: sistem separat sau protocontiin ?. Afirma c incontientul cognitiv trebuie considerat ca un proces pe cale de contientizare i care, n anumite condi ii, este capabil de o anumit form de reflec ie n interiorul contiin ei n desfurare. Incontientul cognitiv este o parte a unei tendin e inerente de a deveni contiente sau un aspect al unei precontiin e care se va dezvlui ntr-o contiin implicit. O serie de constatri ob inute n cercetrile experimentale (realizarea simultan a procesrilor incontiente ale asocia iilor semantice, comparativ cu focalizarea secven ial, controlat de context, a contiin ei) sunt aduse drept argumente n favoarea considerrii incontientului cognitiv ca fiind consubstan ial cu contiin a. Incontientul cognitiv apare ca nscriindu-se ntr-un continumm singular al devenirii contiente i mai ales ca fiind inseparabil de procesul devenirii contiente. El este un fel de protocontiin subteran care st la baza ini ierii unor decizii i ac iuni voluntare. Un autor vorbea chiar de bazele incontiente ale comportamentului voluntar. Hunt: Contientul i incontientul cognitiv apar ca dou fe e ale unei dimensiuni comune a devenirii contiente. S-ar putea s nu existe nici o capacitate cognitiv incontient care s nu fie pe cale de a deveni contient i nici o contiin care s nu emearg din stadii preliminare, n mod normal inaccesibile total unei contientizri autoreferen iale. Concluzia lui Hunt sugereaz existen a doar a unor diferen ieri minimale, de grad, ntre contient i incontient. Dup Zlate, ntre cele dou forma iuni psihice exist i diferen ieri mai profunde, calitative. La ntrebarea: Este incontientul cognitiv capabil de analize profunde?, rspunsurile formulate sunt neconcordante.Unii cognitiviti cred c da, explornd adncimea proceselor incontientului cu ajutorul a trei paradigme experimentale (percep ia subliminal, ascultarea dihotic, investiga ia neuropsihic). Hirst, analiznd dovezile experimentale aduse de aceti autori, consider ns c ele nu sunt suficiente i c, n fapt, nivelurile analizelor care au loc incontient sunt superficiale. Atunci cnd se 37
definete incontientul cognitiv utiliznd pragurile (criteriile) obiective (valoarea minim pe care trebuie s o de in stimulul pentru a fi recep ionat), nivelul analizelor este limitat la activarea trsturilor fizice (forma literelor ntr-un cuvnt sau chiar o serie de caracteristici ortografice, dar nu n elesul cuvntului). Procesele inteligibile ncep a fi posibile doar pe msura ce oamenii ncep a fi contien i, n msura n care o permite pragul. Concluzia autorului este elocvent: Procesrile incontiente apar fr dubiu, totui, ele analizeaz informa iile primite de la un nivel superficial, exceptnd cazurile cnd produsele procesului emerg cel pu in la periferia contiin ei. Rela ia dintre contient i incontient Probleme generale Rela ia dintre contient i incontient a fost cel mai adesea abordat fie prin: opozi ia metafizic a celor dou niveluri de organizare structural-func ional a psihicului, reduc ia simplist-mecanicist a unuia la altul. n felul acesta nu numai c problema nu era solu ionat, dar nu se creau nici mcar premisele solu ionrii ei. Fiecare dintre cele dou niveluri de organizare structural-func ional a psihicului i are propriile sale con inuturi, mecanisme i legit i proprii care nu pot fi reduse unele la altele. n anumite limite, fiecare dintre ele ac ioneaz independent unul de altul. Incontientul poate func iona i atunci cnd structurile contiente sunt destrmate, cum se ntmpl n cazurile patologice. Dar contientul, n lipsa incontientului, de unde i trage seva, se autodestram. Totui, n ciuda unei relative independen e func ionale a celor dou niveluri structural-func ionale ale psihicului, starea normal, fireasc, existen ial i ac ional a lor o reprezint interac iunea i interdependen a lor. ntre contient i incontient exist n mod curent rela ii dinamice vitale, fr de care nsi integritatea SPU este pus n pericol. Contientul i incontientul sunt momente func ionale inseparabile ale psihicului uman. n func ie de diversele ipostaze ale manifestrilor comportamentale apar intoare individului, contientul i incontientul vor fi coordonate i alternante prin praguri mobile. Aceasta nseamn c ceea ce la un moment dat este contient la un alt moment dat poate deveni incontient. De regul, contient este 38
ceea ce se acord cu experien a individului i i folosete n planul activit ii, pe cnd incontientul este acel con inut psihic care contrazice experien a individului, n virtutea acestui fapt el fiind respins. Con inuturile psihice contiente se stocheaz n incontient. Ele nu sunt ns inactive, ci le nso esc pe cele contiente, le tensioneaz n func ie de mprejurri. Ey afirma c incontientul face parte din fiin a noastr contient, este corpul ei. Contiin a apare cnd ca un factor declanator al comportamentului uman, cnd ca mecanism de sistematizare i valorizare a structurilor incontientului. Incontientul activeaz, modific descrcrile energeticoinforma ionale ale contientului, Contientul restric ioneaz i stabilizeaz incontientul. Aadar, ntre contient i incontient nu exist o simpl suprapunere de faze energetice sau o simpl succesiune de fenomene ntmpltoare, independente unele de altele, ci rela ii logic integrate unui proces de reglare psihocomportamental. Reglarea apare sub dou aspecte: 1. att ca o coechilibrare intern a nivelurilor de organizare structural-func ionala a psihicului, 2. ca o echilibrare a sistemului psihic cu solicitrile externe. Atunci cnd una sau alta dintre aceste forme de echilibrare este perturbat, se perturb ntregul sistem psihic uman. Tipurile de rela ii ntre contient i incontient Exist trei tipuri de rela ii: circulare, de subordonare integrativ i de echilibrare. Rela iile circulare dintre contient i incontient constau n faptul c oricare dintre con inuturile contientului trece n incontient, pentru c n urma germina iei s treac din nou, nu neaprat toate, n contient. Multe dintre structurile incontiente sunt generate de activarea contient, n timp ce unele con inuturi ale contientului provin din incontient. Schimburile i transformrile sunt continue i reciproce: incontientul preia sarcinile fixate contient i le prelucreaz n maniera sa specific, contientul capteaz rezultatele unor asemenea prelucrri. Rela iile de subordonare integrativ dintre contient i incontient presupun subordonarea i dominarea unuia de ctre celalalt. Sensul acestei subordonri se repercuteaz asupra valorii comportamentului, a suprema iei contientului sau, dimpotriv, a 39
omniprezen ei incontientului, ntr-un caz fiind vorba despre nl area omului, n cel de-al doilea caz de degradarea lui. Rela iile de subordonare integrativ iau dou forme distincte: - dominarea incontientului de ctre contient (contientul prin ac iunile i opera iile lui proprii schi eaz, n elege, stpnete impulsurile incontientului, mai ales unele dintre pornirile lui care vin n contradic ie cu valorile sociale unanim acceptate); - dominarea contientului de ctre incontient (incontientul i impune, direct sau indirect, tendin ele, for ele lui agresoare; aceste rela ii apar cu precdere n strile de afect, de trans creatoare, n strile patologice care presupun o rsturnare a raporturilor fireti, incontientul devenind principalul reglator al conduitei, ca n cazul psihozelor). Rela iile de echilibrare dintre contient i incontient presupun realizarea unui uor balans ntre cele dou stri, fr predominan a vdit a unora sau altora dintre ele. Practic este vorba despre acele stri psihice n cadrul crora individul nu este nici total contient, nici total incontient. (strile de a ipire, de reverie, spontaneitate). Aceste tipuri de rela ii sunt ilustrate ce ceea ce Wolman numea prin termenul de protocontient. n dinamica vital a contientului i incontientului principalul sistem de referin rmne contiin a deoarece prin intermediul ei omul reproduce n mod adecvat realitatea, aa cum este ea, i numai n virtutea acestui fapt el i poate conduce i regla corespunztor conduita. Este necesar s consemnm, sus inea Ey, subordonarea organic a incontientului fa de contient, deoarece numai n felul acesta vom ajunge n posesia contiin ei morale i vom evita pierderea libert ii adus de dezorganizarea fiin ei contiente odat cu maladiile mintale. Terapii derivate din rela iile contient incontient Modul de concepere a contientului i incontientului i mai ales a rela iilor dintre ele st la baza diferitelor forme de psihoterapii. Freud, care a descris incontientul dinamic construind un edificiu teoretic ce prevede despr irea dintre contient i incontient, a fcut apel la cura psihanalitic n calitate de tehnic terapeutic. Al i autori, cum ar fi Perl-Goodman, descriind incontientul existen ial (ceea ce este trit, dar nu este recunoscut) au optat pentru o viziune existen ial asupra contiin ei capabile de unitate, ea nsi fiind unificatoare, i au propus terapia existen ial. 40
n timp ce psihanalitii freudieni i keinieni favorizeaz divanul, terapeu ii existen ialiti prefer rela ia fa n fa . Mai recent s-a propus o nou form de psihoterapie, i anume psihoterapia fenomenologic existen ial, care ncearc sa sintetizeze alte patru tipuri de cercetri: filosofia existen ei (care pornete de la ideea existen ei omului, fapt ce implic un fel de contiin , n sensul de a fi fiin deschis), analiza existen ial (cu ncercarea de a ptrunde n lumea experien ei pacientului), psihanaliza umanist (accent pe angoasa alegerii ca determinant al nevrozei, pe rolul proiectelor i anticiprilor n raport cu prezentul sau pe voin a ca element esen ial n trecerea de la dorin la decizie i ac iune creatoare, nevroza fiind exerci iul unei voin e restric ionate), psihologia umanist (accentul cade pe valorile nalte ale omului: creativitate, libertate, poten ial uman, contiin a de sine). Noua form de psihoterapie promoveaz cteva idei importante: - semnifica iile emerg din interac iunea intrapsihicinterpersonal; - trecutul se reconstituie n prezent; - reaua-credin ine locul incontientului; - transferul devine ocazia ntlnirii. Ea este interesat de maniera n care Eul se dezvolt i i construiete propria sa experien concret traversnd contactul, visul, limbajul i rela ia terapeutic. Bibliografie: Brtescu G., (1994), Freud i psihanaliza n Romnia, Editura Humanitas, Bucureti Enchescu, C., (2008), Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Editura Polirom, Iai Fred, S., (2007), Opere, vol 1-16, Editura Trei, Bucureti Freud S., (1996), Cinci lec ii de psihanaliz, Mediarex, Bucureti Parmentier, S., (2009), Comprendre Melanie Klein, Editura Armand Colin, Paris 41
Popescu, I., (2007), Doctrina lui Freud. Psihanaliza, Editura Semne, Bucureti andor Vera, (2005), Itinerar de psihanaliz, Editura Funda iei Genera ia, Bucureti Zamfirescu V.D., (2003), Introducere n psihanaliza freudian i postfreudian, Editura Trei, Bucureti
42
EPIDEMIOLOGIA I IMPORTAN A EI N CERCETAREA TIIN IFIC EPIDEMIOLOGY AND THEIR IMPORTANCE IN THE SCIENTIFIC STUDIES
Lector univ. dr. Mihaela A. GAVRIL Universitatea Aurel Vlaicu din Arad
Abstract: Epidemiology is statistical and medical science which explicates the varied ethiology of pathology, the transmission route, relation between risk factors and disease. With these notions we can make a prediction about the number and population distributions of diseases. Every element is very useful to realising the prevention programs and for the best management of health services to the population, for scientific studies. Cuvinte cheie: epidemiologie, statistic, studii de prevalen , screening Epidemiologia reprezint tiin a care studiaz distribu ia i determinan ii bolii n popula iile umane (Mac Mahon, 1960). Last n 1983 o definete ca studiul distribu iei i determinan ilor strilor i evenimentelor din popula ii diferite, cu aplicarea rezultatelor n scopul controlului problemelor de sntate public. Epidemiologia prezint o larg aplicabilitate n toate domeniile medicale, dar cu precdere n medicina social (4, 5). Distribu ia bolilor i/sau a factorilor de risc din punct de vedere epidemiologic se descrie func ie de: - caracteristicile personale ale indivizilor lotului de studiu; - tendin ele sau evolu ia n timp a patologiei sau a factorilor de risc n popula ie; - factorul geografic (spa ial). Cu ajutorul acestei tiin e statistico-medicale se explic etiologia diverselor patologii, modul lor de transmitere, rela iile dintre factorii de risc i boal, se poate realiza o predic ie a numrului i a distribu iei 43
bolilor ntr-o popula ie. Toate aceste elemente sunt deosebit de utile n realizarea programelor de prevenire i combatere a bolilor i de mbunt ire a managementului serviciilor de sntate n cazul popula iei studiate, ca elemente de cercetare tiin ific. Actualmente utilitatea epidemiologiei se regsete n domeniul bolilor infecto-parazitare n rile n curs de dezvoltare i n domeniul bolilor cronice pentru rile dezvoltate (cu indicatori crescu i ai bunstrii i ai dezvoltrii umane). n continuare sunt reda i cei mai utiliza i termeni de specialitate specifici studiilor epidemiologice (1, 2, 3): - studiul descriptiv este fr ipotez de lucru, identific doar distribu ii dup caracteristici de timp/loc/persoan (caseseries); - studiul observa ional: n care subiec ii sunt doar observa i, caracteristicile fiind notate i analizate; - studiul prospectiv: evenimentele apar dup nceperea studiului; - studiul retrospectiv: evenimentele au aprut nainte de nceperea studiului; - studiul analitic are o ipotez de lucru stabilit anterior, pe care ncearc s o demonstreze; studiul analitic, compar grupuri de indivizi pentru a stabili dac riscul de boal este diferit la expui fa de cei neexpui la factorul de interes i presupus cauzal; - distribu ie: modul n care o afec iune/parazit/fenomen este prezent n popula ia receptiv; - procent: numrul cazurilor din totalul lotului la numrtor, unde cazurile sunt incluse n numitor, simbol %; - raport: numrul cazurilor din totalul lotului la numrtor, unde cazurile nu sunt incluse n numitor; - rata: numrul de cazuri de boal prezente ntr-o popula ie statistic specific din totalul indivizilor din acea popula ie, la un moment specific de timp; - rata de risc: numrul de cazuri de boal prezente ntr-o popula ie statistic specific din totalul indivizilor din acea popula ie, la un moment specific, func ie de o caracteristic, mpr it la numrul de cazuri de boal prezente ntr-o popula ie statistic specific din totalul indivizilor din acea popula ie, la un moment specific, fr acea caracteristic; 44
varian a unei msuri randomizate (echivalentul unei distribu ii probabilistice) este msura dispersiei sale statistice, indicnd cum este posibil ca valorile probabile s se rspndeasc n jurul valorii ateptate. Acolo unde valorile ateptate arat loca ia distribu iei, varian a indic scala valorilor. Varian a unei variabile real evaluate prin randomizare reprezint momentul central, dar poate fi uneori i al doilea moment cumulat; devia ie standard, adic o msur mai uor de n eles dect varian a, fiind rdcina ptrat a varian ei. Ea d ntr-o form standard indica ii asupra posibilei devia ii de la medie; analiza varian ei ANOVA, colec ie de modele statistice i a procedurilor asociate pentru a compara mediile prin mpr irea (ruperea) varian ei n diferite pr i; evaluarea validit ii statistice a unei asocieri, prin diferen ierea variabilei independente/variabila dependent, determinarea msurii n care fiecare factor contribuie la dezvoltarea bolii, analizarea rezultatelor pentru a aprecia dac ele pot fi generalizabile; ipoteza nul afirm lipsa asocierii ntre cauz i efect, ipoteza alternativ afirm existen a unei asocieri ntre factorul investigat i efectul nregistrat; test de semnifica ie statistic, adic procedura prin care se decide dac o ipotez despre distribu ia unei variabile trebuie s fie respins sau acceptat; semnifica ia statistic permite estimarea probabilit ii unei asocieri observate ntre variabilele independente/variabilele dependente dac ipoteza nul nu ar fi cea adevrat; nivelul semnifica iei statistice se stabilete prin valoarea lui p, calculat de toate testele de semnifica ie statistic; valoarea p reflect probabilitatea ca un efect observat s fie extrem doar datorit ntmplrii deci ipoteza nul s fie adevrat, iar ntre factori s nu existe rela ie; conven ional, pentru cercetarea medical, valoarea lui p<0.05 sau egal nseamn c fenomenul are semnifica ie statistic, iar ansa se consider o explica ie pu in probabil a asocierii constatate. Dac valoarea p>0.05 se consider c ansa nu poate fi exclus ca explica ie probabil i constatrile se consider nesemnificative statistic; 45
semnifica ia statistic a unei asocieri ntre cauz i efect (expunere i boal) nu este echivalent cu semnifica ia clinic sau biologic; o asociere poate fi statistic semnificativ, dar fr semnifica ie clinic i invers, adic lipsa unei semnifica ii statistice nu nseamn neaprat c asocierea nu poate s fie una de tip cauz-efect; - intervalul de ncredere sau de confiden (IC) este intervalul calculat cu o probabilitate dat de 95% ca fiind valoarea real a unei variabile astfel nct o medie, propor ie sau rat s fie con inut n acest interval. Informa iile pe care le furnizeaz IC reflect asocierea statistic semnificativ la un nivel specificat i efectul mrimii eantionului care se apreciaz prin lrgimea intervalului de confiden ; - puterea statistic a unui studiu se definete ca probabilitatea de respingere a ipotezei nule, presupunnd c ntre grupurile de studiu exist diferen statistic semnificativ, n condi iile n care exist o diferen real; - frecvency = frecven ; - Std. Dev. = devia ie standard; - Mean = medie; - IC 95% = interval de ncredere 95%; - cohorta este un grup de persoane care au cel pu in un item comun i care rmn n acelai context; - asocia ia epidemiologic exprim rela ia dintre dou categorii diferite de evenimente medicale, respectiv factori de risc boal; - epidemia reprezint apari ia ntr-o popula ie a unui numr de evenimente medicale cu o frecven superioar frecven ei ateptate; - inferen a este o generalizare de tip cauzal ntr-o patologie. Deoarece n studiul morbidit ii exist ntotdeauna o diferen ntre recunoaterea manifest, subiectiv, diagnosticat, declarat, nregistrat, cunoscut i nivelul real al afectrii unei popula ii se apeleaz ntotdeauna n aprecierea rezultatelor la calcularea erorii medii (eroarea standard), aplicarea testelor de semnifica ie statistic i stabilirea intervalului de ncredere. Screening-ul i studiile de prevalen reprezint metode de cercetare statistico-medical care apar in ca instrumente de lucru epidemiologiei. 46
Studiile de prevalen sunt examene medicale ce se realizeaz ntr-un interval scurt de timp; se pot observa att expunerea ct i rezultatul ei; asupra unui grup popula ional bine definit. Scopul lor este de a determina prezen a bolii, a incapacit ii sau a unor caracteristici personale, s produc indicatori de msurare a strii de sntatea popula iei, s determine distribu ia factorilor de risc n popula ie i concomitent prezen a sau asocia ia bolii (cauzalitatea). Condi iile necesare pentru realizarea unei anchete de prevalen (a unui examen medical de mas) sunt (5): - concordan a cu nevoile reale din teritoriu; - scopul formulat explicit n toate domeniile (administrativ, managerial, prescriptiv: identificarea unor bolnavi, pentru tratarea lor); - s beneficieze de resurse disponibile; - organizarea ac iunii, metodologia anchetei i criteriile de evaluare ale ac iunii s fie bine puse la punct; iar popula ia s fie pregtit n prealabil. Screening-ul reprezint aplicarea unui ansamblu de procedee i tehnici de investiga ie asupra unui grup popula ional, pentru identificarea de prezum ie a unei boli, anomalii sau a unui factor de risc (5). Scopul investiga iei tip screening este: - men inerea snt ii i prevenirea bolilor n profilaxia primar; - prescriptiv (profilaxia secundar); - instrument de planificare i programare sanitar, prin determinarea prevalen ei unei boli sau a unui factor de risc; - diagnosticul strii de sntate a unei colectivit i umane; - evaluarea unor ac iuni i programe de sntate; - determinarea existen ei unor asocia ii epidemiologice. Realizarea unui test tip screening se face prin anchete tip interviu sau chestionar de completat (comportamente, anchetele din gospodrii). Limitele lor sunt reprezentate de ctre distorsiunile rezultate din procesul de memorie a intervieva ilor i a intervievatorului (perioada de recuren s nu depeasc 2-4 sptmni) i prin anchete medicale care este obligatoriu s fie realizate n condi ii standard, s fie ieftine i s inteasc mai multe boli. Calit ile probelor de screening sunt reprezentate de ctre facilitatea i inofensivitatea tehnicilor i metodelor care trebuie s fie 47
ieftine, acceptate de popula ie, cu o validitate corespunztoare (identific corect ceea ce trebuie), o fiabilitate bun, un randament crescut, cu o valoare predictiv bun. Bibliografie: Gavril A., M., (2008), Teza de doctorat, UMF Victor Babe, Timioara; Gavril-Ardelean M.F., Gavril-Ardelean V.L., Grivu, O.N., (2008), Dezvoltarea comunitar, n Biblioteca Dezvoltrii Comunitare1, Editura Universit ii Aurel Vlaicu, Arad; Grivu, O., Gavril A., M., i colab. (2007), Medicina Dentar Comunitar, Ed. Waldpress, Timioara; Rdulescu, S., (2002), Sociologia snt ii i a bolii, Ed. Nemira; Ursoniu, S., (1996), Medicin Social, Ed. Mirton, Timioara.
48
VALORILE : MPLINIREA I INDICATORII FERICIRII THE VALUES: THE ACHIEVENESS AND HAPPYNESS INDICATORS Lect. univ.drd. Camelia JURCU Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: The present study alms to evidence gender diferences in happiness perception on multiple dimensions: competence, relationship, autonomy. Cuvinte cheie: fericire, mplinire, satisfac ie, indicatori, ntrebri, asisten social, calitatea vie ii, apreciere. Acest concept este de genul conceptelor care, dac nu vagi, cel pu in cu un domeniu de cuprindere extrem de larg i cu o margine asociativ imprevizibil. Alt concept care s-ar nscrie n aceeai categorie ar fi conceptul vie ii. n cazul unor no iuni precum fericirea sau via a se poate vorbi de ncercri de conceptualizare mai mult sau mai pu in reuite. Necesarul delimitrii conceptului de fericire nseamn, pn la urm, situarea ntr-o paradigm sau alta. La nceputul planului de monitorizare a calit ii vie ii elaborat de Funda ia Europoan pentru mbunt irea Condi iilor de Munc i Via (2003) se specific faptul c definirea calit ii vie ii este relativ la etosul cultural european. Ruut Veenhoven de la Departamentul de Sociologie al Universit ii Erasmus din Roterdam, n cutarea unei defini ii a fericirii pe baza creia s stabileasc o metodologie de msurare i un set de indicatori ai acesteia, indic trei perspective din unghiul crora se va constitui aceast defini ie: - o perspectiv filozofic - una a sim ului comun - una a tiin ei sociale i asisten ei sociale. - Perspectiva filozofic re ine dou concep ii despre fericire din antichitatea greac: una a lui Democrit satisfac ia fa de via , n care este implicat aprecierea individului fa de propria sa 49
via , i una aristotelic posesia bunurilor supreme. Cele dou concep ii devin paradigme ale fericirii n cultura european. Evul Mediu, chiar i Renaterea, sunt dominate de concep ia aristotelic. ncepnd cu secolele XVII-XVIII, odat cu empirismul britanic i definirea fericirii utilitar, ca o sum de plceri, se impune din ce n ce mai mult concep ia democritic. Defini ia lui Veenhoven se va ancora n aceast concep ie, deoarece va accentua caracterul subiectiv al fericirii. Din perspectiva sim ului comun, Veenhoven relev faptul c studii fcute n spa ii culturale diferite implic percerperi alternative ale fericirii. n S.U.A., cuvntul este cel mai adesea asociat cu o stare plcut. Cei mai mul i studen i din Danemarca asociaz fericirea cu o schimbare dinamic spre o condi ie mai bun, iar 68% dintre studen ii olandezi, ntr-o cercetare fcut de Veenhoven nsui, definesc fericirea ca o stare relativ continuu de mul umire. Defini ia lui Veenhoven va ncerca s cuprind o raportare la arii culturale diverse. Din perspectiva asisten ei sociale , Veenhoven face referire la trei genuri de defini ii: a) defini ii de genul Fericirea este satisfac a experimentat de cineva n raport cu mediul su social (studiile lui Robert Putnam n Bowling alone (2000) sunt relevante n aceast privin ) sau Fericirea este o emo ie particular. Este o evaluare general fcut de individ a tuturor experien elor sale afective plcute sau neplcute din trecutul recent, sunt clasificate ca defini ii subiective (se observ legtura cu Democrit). b) defini ii de genul Fericirea este eliberarea semnificativ a energiei ctre un el important, sunt defini ii obiective ale fericirii care spun mai curnd ce trebuie s faci ca s fi fericit (se observ legtura cu Aristotel). c) defini ii de genul Fericirea este o satisfac ie fa de via , durabil, total i justificat par s nglobeze ambele aspecte de obiectiv/subiectiv. Defini ia lui Veenhoven se va apropia de acest ultim gen, cu un accent hotrt pe partea subiectiv. Analiza fcut pune n eviden dou dimensiuni importante ale fericirii: - dimensiunea afectiv, afecte i emo ii, stri subiective de plcere sau neplcere pe care individul le experimenteaz, s-ar putea spune, natural. 50
o dimensiune cognitiv care intervine n aprecierea individual a fericirii. Individul evalueaz cognitiv starea lui de fericire sau nefericire, mul umire sau nemul umire, mai ales cnd fericirea se urmrete pe o mai lung perioad de timp. n virtutea acestor considerente, Veenhoven d urmtoarea defini ie a fericirii: msura n care un individ i apreciaz favorabil calitatea general a vie ii sale ca ntreg. n aceast defini ie se insist pe aspectul subiectiv. Sintagma de calitate a vie ii din componen a defini iei nu trebuie echivalat cu fericirea. n vremea n care Veenhoven i definitiveaz lucrarea Conditions of happiness (1984), calitatea vie ii era echivalat cu bunstarea sau nivelul de trai, no iuni care concentrndu-se pe aspectul social au mai degrab un sens obiectiv legat de, de exemplu, prosperitatea economic (venitul na ional, venitul salarial), cantitatea de servicii din domeniile snt ii i educa iei, etc.. Redifinirea calit ii vie ii n Monitoring Quality of Life (2003) nglobeaz aspectele obiective legate de condi iile de via i aspectele subiective legat de perceperea subiectiv a acestora la care se adaug posibilit ile pe care indivizii le au n direc ionarea activ i contient a propriilor vie i. Cu toate acestea, calitatea vie ii redefinit astfel tot nu se suprapune cu defini ia lui Veenhoven: n opinia funda iei, calitatea vie ii are semnifica ie doar n ipoteza unui standard al condi iilor obiective de existen . Din acest punct de vedere, ideea c un individ poate fi fericit fr un minimum de resurse este un non-sens. Veenhoven distinge n continuare dou componente ale fericirii. Dup cum spune Cnd evalueaz nivelul de satisfac ie fa de propria lor via , oamenii tind s foloseasc, mai mult sau mai pu in, dou surse distincte de informa ie: afectele i gndurile lor. Din aceste dou abordri pot rezulta judec i diferite ale vie ii ca ntreg. Un individ poate recunoate c se se simte bine cea mai mare parte a timpului i poate conchide de asemenea c via a nu i aduce tot ceea ce i dorete. Cele dou nivele sunt: nivelul hedonic de afect (hedonic de la hedoneplcere) i mul umirea (sau satisfac ia). Nivelul hedonic de afect este msura n care afectele pe care o persoan le experimenteaz au un caracter plcut. Nivelul hedonic de afect poate fi apreciat de-a lungul unor perioade diferite de timp: o or, o sptmn, un an sau o via ntreag. Mul umirea este msura n care un individ percepe c aspira iile sale sunt realizate. Se vorbete despre aceast component numai atunci cnd individul i-a dezvoltat dorin e contiente i si-a fcut o ideee despre realizarea lor. 51
Pe baza defini iei i ale componentelor fericirii, Veenhoven delimiteaz trei seturi de domenii de indicatori: indicatori ai fericirii generale, indicatori ai nivelului hedonic de afect i indicatori ai mul umirii. Dat fiind scopul lucrrii, concentrarea va fi numai pe indicatori ai fericirii generale. Indicatori ai fericirii generale Ca instrument al msurrii, Veenhoven stabilete ntrebarea adresat indivizilor. ntrebrile pot fi directe sau indirecte. Metolodologia ntrebrii poate lua i un alt aspect: ntrebri adresate cunoscu ilor unui individ pentru aprecierea fericirii acestuia (ratings by others). Indicatori ai fericirii prin ntrebri directe ntrebrile directe la rndul lor pot fi: a) nchise care presupun c adresatul va alege dintr-un set prestabilit de rspunsuri. b) deschise permit adresatului s rspund la ntrebri cu propriile sale rspunsuri. ntrebri nchise Veenhoven ncepe cu genul de ntrebri care, n opinia sa, sunt cel mai pu in relevante pentru aprecierea fericirii: Comparndu-te cu al ii de aceeai vrst, eti mai fericit sau mai pu in fericit? cu o scal de apreciere de cinci nivele. Irelevan a indicatorului fericirii generale bazat pe aceast ntrebare rezult tocmai din faptul comparrii: individul nu-i evalueaz via a personal ca atare ci diferen a pe care o percepe ntre satisfac ia fa de via a sa i satisfac ia altora fa de vie ile lor. n plus, individul se poate considera nefericit, dar mult mai fericit dect ceilal i pe care i consider neferici i. Via a mea ar putea fi mult mai fericit dect acum cu rspunsuri acord/dezacord. Indicatorul nu ar fi relevant. S-ar putea ca cineva s nu fie att de fericit pe ct i-a dorit. Aceasta nu implic faptul c ar fi nefericit. Ct te sim i de fericit? nu se poate ti ideea interlocutorului despre fericire: beatitudine?, un tonus ridicat?, nivel hedonic de afect?, mul umire?. ntrebarea n aceast form ar avea puternice conota ii afective. Oameni din contexte culturale diferite pot da rspunsuri diferite (cum s-a artat la nceputul lucrrii, cei din S.U.A. s-ar gndi mai degrab la o stare plcut, pe cnd nord-europenii la starea de mul umire) fcnd imposibil compararea intercultural. Mul umirea s52
ar putea referi la succesul pe care cineva l are n aproprierea elurilor i stereotipurilor de realizare corespunztoare vrstei i sexului, definite de societate. O alt dificultate rezid din faptul c utiliznd cuvntul fericire n cazul unei persoane care s-a resemnat cu soarta sa, aceasta s rspund pozitiv, dar s nu se bucure ntr-adevr de via . Din punctul de vedere al ntrebrilor directe nchise, Veenhoven accept ca valide urmtoarele tipuri: Cum te sim i cu via a ta ca ntreg? Ct eti de mul umit de via a ta n aceste zile? ambele cu rspunsuri pe mai multe nivele ntre ncntat/oribil sau foarte satisfcut/complet nesatisfcut. ntrebri deschise Avantajul acestor ntrebri, n care individul rspunde cu propriile sale cuvinte despre fericirea sa, este c se poate verifica mult mai bine dac se vorbete ntr-adevr despre fericire. Dezavantajul este cantitatea mare de munc n analiza rspunsurilor i factorul de subiectivitate al analizantului. Foarte important este precizarea instruc iunilor pentru analiza con inuturilor rspunsurilor. Indicatori ai fericirii prin ntrebri indirecte Adresatului nu i se cere evaluarea vie i ca atare, ci a anumitor aspecte pe care cercettorul le consider importante pentru o via fericit (aplica ie Anex). Nivelul de fericire se evalueaz prin scoruri nsumate. Se lucreaz cu seturi de ntrebri. De exemplu: 1) Gndindu-te la locuin a ta, ai putea spune c eti: foarte satisfcut/mai degrab satisfcut/nesatisfcut. 2) Gndindu-te la situa ia ta financiar, ai putea spune c eti: foarte satisfcut/mai degrab satisfcut/nesatisfcut. 3) Gndindu-te la educa ia pe care o ai, ai putea spune c ai educa ia pe care ai dorit-o? Da/aproape/nu. 4) Considernd oportunit ile de a avansa n via , le-ai putea judeca n felul urmtor: suficiente/nu prea bune/insuficiente 5) Considerndu- i sntatea, aceasta ar fi: bun/nu prea bun/rea. Cei mai mul i cercettori consider c oamenii rspund ntrebrilor detaliate mai sincer dect ntrebrilor privind fericirea ca ntreg. Din perspectiva lui Veenhoven, criticile acestei metode sunt de patru feluri: nti, dei o persoan rspunde pozitiv la aceste seturi de ntebri, s-ar putea s fie nefericit deoarece experimenteaz mari probleme pe dimensiunile, de exemplu, ale religiei sau politicii. 53
A doua obiec iune fericirea implic o apreciere din partea persoanei nsei. Atreia obiec iune importan a aspectelor particulare variaz n timp i cu cultura. De exemplu, munca este pre uit diferit n contexte culturale diferite. Ctlin Zamfir n Un sociolog despre: munc i satisfac ie, pe direc ia marxist, vorbea despre idealul realizrii muncii ca necesitate existen ial fundamental. Este pu in probabil c n spa iile care nu au o tradi ie cultural-religioas n direc ia valorificrii supreme a muncii s-ar realiza prea curnd acest ideal. Msurile culturale ale unui spa iu geografic adesea cu greu pot fi aplicate altuia. A patra obiec iune nu toate aspectele evalurii se aplic cu nacesitate. Persoanele intervievate, de exemplu, pot s nu fie cstorite, s nu aib o slujb sau un venit. Totui, Putnam face observa ia c este o mare probabilitate ca persoanele cstorite s fie mai fericite dect cele necstorite. Indicatori ai fericirii unui individ prin msurarea din evaluri fcute de al ii(ratings by others) O metod de a aprecia fericirea unui individ este monitorizarea acestuia n rutina sa zilnic. Este de ateptat ca indivizii s fie mult mai sinceri i deschii n circumstan ele obinuite ale vie ii lor dect n decorul formal al unui interviu. Totui, pn la data apari iei lucrrii Conditions of happiness, nu s-a fcut nici o cercetare de acest fel. S-au fcut n schimb cercetri indirecte. Au fost ntreba i prieteni, cunotin e,etc. ai unui individ X care aveau ocazia s-l observe n circumstan ele sale de rutin. S-au constatat ns corela ii slabe ntre aprecierile exerioare i propriile aprecieri ale individului. Oameni ferici i nu este necesar s se comporte ca ferici i. De asemenea, aprecierile cunoscu ilor se pot ndrepta mai degrab spre condi iile obiective de via ale individului i nu aprecierea fericirii propriu-zise a acestuia. Un alt neajuns este c adesea oamenii au grij s-i ascund sentimentele de nefericire. n sfrit, aprecierea fericirii altora depinde de nivelul propriei noastre fericiri. n lucrarea Correlates of happiness (1994), Veenhoven vorbete de aa numi ii corelativi ai fericirii pe care i definete (pag 115) ca fiind acele fenomene susceptibile de a nso i i condi iona fericirea. De exemplu, dac se observ c individul fericit este de regul mai sntos dect individul nefericit, atunci sntatea este un corelativ al fericirii. 54
Robert Putnam ajunge, prin unele cercetri, s observe c unul dintre cei mai puternici corelativi ai fericirii este capitalul social al unui individ care condi ioneaz att fericirea ct i sntatea. Capitalul social este reprezentat, n mare, de totalitatea rela iilor sociale pe care le are i n care este implicat un individ. Lipsa acestui capital ar fi un factor de risc pentru sntate mai mare dect, de exemplu, fumatul sau sedentarismul. Indicatorii de calitate a vie ii pot fi considera i tot attea reflectri la nivelul msurtorilor a corelativilor fericirii. n Calitatea vie ii n Romnia, de exemplu, astfel de indicatori sunt distribui i pe ase domenii: via personal, via profesional, condi ii de via , mediu social, temeri ale popula iei, mediu politic. ntrebrile sunt de genul Cum aprecia i locuin a dumneavoastr? sau Ct de mult sunte i de mul umit de via a politic din ar? sau Ct de mul umit sunte i de locul de munc?, etc. cu rspunsuri pe patru-cinci nivele de la foarte negativ la foarte pozitiv. Prin nsumarea indicatorilor s-ar putea ob ine un indicator al fericirii generale (sau un indice cnd metoda de calcul este alta dect nsumarea) lundu-se n considerare ponderi diferite ale indicatorilor. Calculul s-ar putea face pentru o comunitate rezultnd un indicator al fericirii generale comunitare. Este pu in probabil ns (Veenhoven s-ar opune cu vehemen acestui aspect) c fericirea ar avea caracterul unui bun public. n spiritul abordrii de pn acum, fericirea este individual, iar aprecierea ei are o tent mai mult subiectiv. Setul de indicatori din Calitatea vie ii n Romnia poate fi folosit pentru msurarea fericirii individuale. E pu in probabil c abordarea cantitativ s-ar suprapune ntru totul (dac s-ar suprapune la urma urmei) aprecierii subiective. E greu de stabilit o pondere a indicatorilor valabil pentru oricare individ. n plus, aprecierea ar fi susceptibil de toate tipurile de obiec iuni specificate de Veenhoven la Indicatori ai fericirii prin ntrebri indirecte. Bibliografie: Veenhoven,Ruut Conditions of happiness, D. Reidel Publishing Company, AA Dordecht (Holland): 1989, pp. 2-83 Zamfir, Ctlin Un sociolog despre: munc i satisfac ie, Ed. Politic, Bucureti, 1980
55
O METAANALIZ A METODELOR DE EVALUARE A PERSONALULUI A METAANALISYS OF PERSONNEL ASSESSMENT TOOLS Asist. univ. drd. Dana BLA TIMAR Universitatea Aurel Vlaicu din Arad Abstract: Any test or procedure used to measure an individual's employment or career-related qualifications and interests can be considered a personnel assessment tool. There are many types of personnel assessment tools. These include traditional knowledge and ability tests, inventories, subjective procedures, and projective instruments. In this guide, the term test will be used as a generic term to refer to any instrument or procedure that samples behavior or performance. All assessment tools used to make employment decisions, regardless of their format, level of standardization, or objectivity, are subject to professional and legal standards. For example, both the evaluation of a resume and the use of a highly standardized achievement test must comply with applicable laws. Assessment tools used solely for career exploration or counseling are usually not held to the same legal standards. Cuvinte cheie: metaanaliz, instrumente de evaluare a personalului, competen e 1.1. Ce este evaluarea personalului? Evaluarea personalului se refer la orice metod de colectare a informa ilor despre indivizi cu scopul de a lua o decizie privind selec ia de personal. Selec ia deciziilor include, dar nu se limiteaz la angajare, plasare, promovare, transfer, reten ie, intrarea n programe de promovare (ucenicie, training i dezvoltarea carierei). Selec ia unor candida i califica i reprezint un pas critic n construirea unei for e de munc talentate i ataate, sprijinind o cultur organiza ional eficient i intensificnd performan a de ansamblu a organiza iei. 56
n timp ce mul i candida i pot aplica pentru un anumit post, cantitatea nu garanteaz calitatea. Procedura de evaluare poate fi un instrument eficient din punct de vedere al costurilor implicate n micorarea numrului masiv de aplica ii pe post. Instrumentul de evaluare poate face de asemenea procesul decizional de selec ie mai eficient datorit costurilor mai sczute i a timpului salvat privind evaluarea candida ilor ale cror calificri nu se potrivesc cu cele de care are nevoie organiza ia. O evaluare eficient a personalului implic o abordare sistematic de colectare a informa iilor n legtur cu calificrile profesionale ale aplican ilor. Factorii care contribuie la performan a profesional (comunicarea oral, rezolvarea problemelor) sunt identifica i prin intermediul analizei muncii. Acest proces are ca scop identificarea sarcinilor specifice ale muncii i competen ele necesare pentru atingerea performan ei profesionale. Baznd evaluarea personalului pe rezultatele analizei muncii se realizeaz legtura ntre cerin ele ocupa ionale i instrumentele de evaluare a personalului ntrun mod mult mai concis, mbunt ind astfel percep ia impar ialit ii procesului de evaluare. n general, un instrument de evaluare reprezint orice test sau procedeu administrat indivizilor cu scopul de a evalua competen ele rela ionale de un anumit post, interesele sau compatibilitatea profesional. Precizia cu care scorurile primate n urma evalurii pot fi utile n predic ia performan ei performan ei reprezint calitatea cea mai important a instrumentului de evaluare, definind validitatea predictiv a sa (Schmidt i Hunter, 1998). Nu toate instrumentele de evaluare sunt potrivite n evaluarea fiecrui post sau context organiza ional. Companiile trebuie s aib n vedere o multitudine de factori n determinarea celei mai potrivite strategii de evaluare pentru fiecare context ocupa ional n parte. Aceste considera ii includ fiele de descriere ale postului, personalul disponibil, resursele financiare, numrul de pozi ii vacante i natura i complexitatea muncii aferente posturilor vacante. Procesul de evaluare eficient a personalului devine o prioritate deoarece utiliznd corect instrumentele de evaluare, se va reduce nivelul erorilor n luarea deciziilor de angajare. Instrumentele de evaluare optime permit companiilor s se focalizeze asupra anumitor competen e i priceperi ce trebuiesc solicitate candida ilor pe post. Aceasta asigur faptul c timpul petrecut att cu aplican ii ct i cu angaja ii companiei 57
adaug un plus de validitate deciziilor privind angajarea de personal. Erorile derivate din procesul de selec ie au att influen e practice ct i financiare asupra organiza iilor. Consecin a unei singure greeli n procesul de selec iei poate crea probleme unui ntreg departament din cadrul organiza iei. Unele greeli ale selec iei de personal pot avea repercusiuni asupra imaginii companiei, cum ar fi reclamri primate din partea clien ilor, creterea numrului de accidente n munc, creterea gradului de absenteism, reducerea calit ii muncii, nivel crescut a fluctua iei de personal, sau chiar scderea reputa iei companiei. O bun evaluare va asigura de asemenea angaja ii loiali i dedica i companiei, cu un grad crescut al satisfac iei lor de recunoaterea meritelor lor profesionale n cadrul companiei. n plus, utilizarea instrumentelor de evaluare rela ionate contextului muncii ofer rezultate mai favorabile n ceea ce privete reac iile aplican ilor fa de ntreg procesul de selec ie. Astfel de percep ii au consecin e durabile pentru companie, amintind: promovarea unei imagini pozitive a companiei, creterea probabilit ii candidatului de a accepta oferta de munc, creterea numrului de referin e i reducerea riscului de eroare a sistemului de selec ie intern al companiei. Adep ii psihologiei organiza ionale definesc competen a ca Un model msurabil de cunotin e, abilit i, aptitudini, comportamente, i alte caracteristici pe care un individ trebuie s le de in n ndeplinirea performant a rolurilor muncii sau func iilor profesionale. Competen ele specific modul de execu ie al sarcinilor de lucru, sau de ce anume are nevoie o persoan pentru a ndeplinii performant sarcinile de munc (Shipmann, 2000). Competen ele reprezint evaluarea unitar a persoanei. Competen ele tind s fie ori generale ori tehnice. Competen ele generale reflect aptitudinile cognitive i sociale (rezolvarea de probleme, abilit i interpersonale) cerute de prestarea performant a muncii n cadrul mai multor ocupa ii. Pe de alt parte, competen ele tehnice devin mai specifice n momentul n care sunt asociate anumitor cunotin e sau abilit i particulare unui anumit post. Au fost dezvoltate o multitudine de studii profesionale cu scopul de a identifica competen ele specifice ale mai multor ocupa ii. Aceste competen e sunt regsite n standardele profesionale avizate de CNFP Romnia. Analiza muncii identific sarcinile muncii, rolurile i responsabilit ile ocupantului postului, precum i competen ele necesare 58
performan ei n munc, resursele utilizate pentru a fi performant i contextul (sau situa ia) n care ocupantul poate deveni performant. Astfel, analiza muncii demonstreaz legtura strns dintre sarcinile de lucru i competen ele necesare pentru a executa acele sarcini. Realizarea analizei muncii implic adunarea informa iilor de ctre specialitii n resurse umane. Termenul de expert n probleme de munc (SME) este acordat tuturor celor care au experien direct n munc i sunt familiari cu toate sarcinile specifice de munc. Persoana poate ndeplini direct acea munc sau o poate superviza. SME trebuie s furnizeze informa ii clare i s comunice eficient ideile sale. SME ar trebui s aprecieze importan a sarcinilor de lucru i a competen elor raportndu-se la ndeplinirea performant a muncii. Incidentele critice (exemple de comportamente de munc productive i neproductive) sunt de asemenea dezvoltate cu scopul de a descrie func iile esen iale ale muncii. Documentarea procesului de analiz a muncii i legtura dintre sarcinile de lucru, competen e i con inutul instrumentului de evaluare sunt necesare n asigurarea unei strategii legale i profesionale de evaluare i selec ie a personalului. n selec ia i evaluarea unui instrument de evaluare, trebuie s se in cont de un numr de factori cum ar fi : (1) fidelitatea, (2) validitatea, (3) tehnologia implicat, (4)contextul legal i (5) validitatea primar/reac iile candida ilor. n cele ce urmeaz ne vom opri asupra acestor problematici, avnd n vedere construirea unui sistem de selec ie eficient al personalului. Fidelitatea. Termenul se refer la consisten . Fidelitatea unei evaluri este demonstrat de consisten a scorurilor aceluiai candidat dintre momentul examinrii i reexaminrii prin intermediul aceleiai probe (un test al abilit ilor dactilografice). Nici una din procedurile de evaluare nu demonstreaz o fidelitate perfect. Dac abilit ile dactilografice ale unui candidat sunt reevaluate la un anumit interval de timp, scorurile (cuvinte pe minut) primite ar putea fi diferite. Fidelitatea reflect msura n care aceste diferen e ntre scoruri se datoreaz fie modificrii competen ei fie ntmplrii, sau erorilor de evaluare. n mod obinuit, aceste erori deriv din varia iile: strii mentale sau fizice ale aplicantului (de exemplu nivelul de motivare al candida ilor, starea de vigilen sau anxietatea din timpul testrii);
59
administrrii evalurii (de exemplu instruc iunile primate de candida i, limite de timp, folosirea calculatorului sau a altor resurse); condi iilor de msurare (de exemplu luminozitatea, temperatura, nivelul zgomotului, factori vizuali distractivi); procedurilor de scorare (de exemplu scoruri care evalueaz performan a candida ilor n urma interviului, simulrilor din cadrul centrelor de evaluare, testelor scrise). Scopul unei evaluri eficiente este minimizarea posibilelor surselor de eroare. Ca regul general, cu ct suma erorilor este mai mic, cu att fidelitatea este mai crescut. Fidelitatea este exprimat ca un numr zecimal pozitiv variind ntre 0 i 1.00, unde 0 nseamn c rezultatele se datoreaz n totalitate erorilor. O fidelitate de 1.00 semnific faptul c punctajele nu se datoreaz erorilor ntmpltoare. n practic, scorurile ob inute se datoreaz ntotdeauna i anumitor greeli, fiind mai sczut de 1.00. Pentru majoritatea instrumentelor de evaluare, este tiin ific acceptat o fidelitate mai mare de .70. Importan a practic a fidelit ii scorurilor primite la evaluare const n faptul c acestea sunt folosite direct n luarea de decizii importante privind candida ii. De exemplu, presupunnd c dou companii utilizeaz aceeai versiune a testului de evaluare a corectitudinii scrierii n selec ia de secretare de nivel nceptor. n cazul n care candidatul aplic la ambele companii i primete scoruri diferite, proba nu este fidel. Decizia de a angaja un candidat ar putea depinde mai mult de fidelitatea evalurii dect de propriile lui abilit i i aptitudini. Fidelitatea este de asemenea important n alegerea instrumentului de evaluare avnd un scop clar. Manualul de utilizare al testului sau alte informa ii care atest aplicabilitatea unei metode specifice de evaluare trebuie s con in detalii privind fidelitatea i modalitatea n care a fost stabilit. Poten ialul utilizator ar trebui s consulte toate informa iile privind fidelitatea pentru fiecare instrument de evaluare naint s decid pe care l va aplica. Fidelitatea reprezint de asemenea un factor cheie n evaluarea validit ii unui instrument de evaluare. O evaluare care eueaz n oferirea de scoruri corecte pentru aceleai persoane examinate n contextul acelorai condi ii de aplicare nu poate reprezenta un instrument predictiv asupra performan ei n 60
munc. Fidelitatea este deosebit de important deoarece poate limita validitatea. Validitatea. Validitatea se refer la rela ia dintre performan ele n cadrul unei evaluri i performan a n munc. Validitatea reprezint problema central n momentul deciderii asupra aplicrii unui instrument de evaluare, deoarece o prob care nu ofer informa ii folositoare despre cum va executa o anumit persoan sarcinile de munc nu prezint valoare pentru organiza ie. Exist mai multe tipuri de validitate. Stabilirea tipul de validitate celui mai adecvat depinde de utilizarea metodei de evaluare n luarea unei decizii de angajare. De exemplu, dac o prob de lucru este elaborat astfel nct s imite sarcinilor actuale de munc, validitatea de con inut este necesar pentru a stabili corela ia dintre con inutul testului cu contextul muncii derivat din analiza muncii. Dac se dorete ca un test de personalitate s prevad succesul n munc a unui candidat pentru un post n domeniul rela iei cu publicul, atunci validitatea predictiv este necesar pentru a demonstra faptul c scorurile primite la testul de personalitate sunt asociate performan ei ulterioare n munc. Cea mai frecvent utilizat msur a validit ii predictive este reprezentat de corela ie (sau validitate). Coeficien ii de corela ie variaz ntre 0 i 1.00. O corela ie de 1.00 (sau -1.00) indic faptul c dou variabile (de exemplu punctajele testului i aprecierea performan ei n munc) se afl ntr-o rela ie semnificativ. ntr-un asemenea caz, este corect a prevedea performan ele n munc ale fiecrui candidat n baza rezultatelor unui singur test de evaluare. O corela ie de 0 indic faptul c ntre dou variabile nu exist rela ii statistice semnificative. n practic, coeficien ii de validitate ai unei singure evaluri rareori depesc .50. Un coeficient de validitate de .30 sau mai mare este n general considerat semnificativ (Biddle, 2005). Cnd sunt folosite mai multe instrumente de selec ie, se ia n considerare validitatea combinat a probelor. n cazul n care instrumentele de evaluare msoar diferi i factori lega i de munc (de exemplu abilitatea cognitiv i onestitatea) fiecare instrument va furniza informa ii unice despre capacit ile candida ilor de a ndeplini cu succes sarcinile de munc. Folosite mpreun, instrumentele pot prezice mai exact performan ele n munc ale candida ilor dect oricare alt instrument folosit singur. Cantitatea de validitate predictiv pe care o adaug un instrument fa de altul se refer la validitatea incremental a instrumentului. Validitatea incremental este important a fi studiat 61
deoarece chiar i n cazul n care un instrument de evaluare are validitate sczut utilizat singur, acesta poate aduga semnifica ie n predic ia performan ei n munc n momentul n care este alturat altui instrument de evaluare. Aa cum instrumentele de evaluare difer n ceea ce privete fidelitatea, ele se deosebesc de asemenea i privite din perspectiva validit ii. Urmtorul tabel furnizeaz validit ile estimate ale unor diferite metode de evaluare a predic iei performan ei n munc (reprezentate de coeficientul de validitate) precum i valabilitatea incremental datorat combinrii fiecreia dintre metode cu un test de abilit i cognitive generale. Testele de abilit i cognitive sunt folosite ca puncte de reper deoarece ele se numr printre cele mai pu in preten ioase metode n administrare i cele mai valide pentru o larg gam de profesii. A doua coloan cuprinde corela ia dintre instrumentele de evaluare combinate i performan a n munc, sau n ce msur se raporteaz cumulat la performan a n munc. Ultima coloan arat creterea procentual a validit ii rezultate din combinarea instrumentului de evaluare cu un test de abilit ii cognitive. De exemplu, testele de abilit i cognitive au o validitate estimat de .51 iar probele de lucru au o validitate estimat de .54. Combinate, cele dou metode au o validitate estimat de .63, o cretere procentual de 24% fa de utilizarea testului de abilit i cognitive singur. Tabelul nr. 1: Valabilitatea unor diverse instrumente de evaluare singure i n combina ie Metoda de evaluare Validitatea probei utilizate singur Validitate incremental (combinat) Creterea % a validit ii n urma combinrii instrumentului cu abilitatea cognitiv 24% 24%
Teste de abilit i cognitive generale Probe de lucru Interviuri structurate 62 .54 .51
.51 .63 .63
Teste de cunotin e .48 .58 14% profesionale Eviden e ale .45 .58 14% realizrilor * Teste de .41 .65 27% integritate/onestitate Interviuri .38 .55 8% nestructurate Centre de evaluare .37 .53 4% Date biografice .35 .52 2% Teste de .31 .60 18% contiinciozitate Verificarea .26 .57 12% referin elor Ani de experien n .18 .54 6% munc Evaluarea studiilor i .11 .52 2% a experien ei Ani de studiu .10 .52 2% Interese .10 .52 2% *Abordat ca i metoda consisten ei comportamentale n Schmidt i Hunter (1998). Tehnologia disponibil este un alt factor n determinarea unui instrument de evaluare convenabil. Companiile care primesc un volum mare de aplica ii n urma anun urilor de recrutare pot beneficia de folosirea tehnologiei n scopul filtrrii candida ilor, cum ar fi de exemplu vizualizarea CV-urilor sau teste biografic online. Tehnologia poate de asemenea nvinge distan a i ofer companiilor posibilitatea de a recruta un numr mai mare de candida i. Cu toate acestea, deoarece tehnologia nltur elementul uman din procesul de evaluare, acesta poate fi perceput ca fad de ctre candida i, astfel c este cel mai bine aplicat n situa ii n care nu este nevoie de interven ia prioritar a factorului uman, ca de exemplu colectarea aplica iilor sau vizualizarea CV-urilor candida ilor. Tehnologia nu ar trebui folosit n cadrul deciziei de selec ie finale, datorit faptului c acestea necesit n mod tradi ional o evaluare 63
individualizat i de profunzime a candidatului (Chapman i Webster, 2003). Orice procedur de evaluare folosit pentru a face o decizie de angajare (de exemplu selec ie, promovare, cretere salarial) pot fi deschis criticilor impactului advers, bazat pe diferen e subgrupale. Impactul advers este un concept legal folosit n determinarea existen ei sau nu a unei rate de selec ie diferit ntre dou grupuri n urma aplicrii unui instrument de evaluare. Grupurile sunt definite de obicei n func ie de gen (brba i compara i cu femei) sau etnie (romni compara i cu alte na ionalit i). Procedura de evaluare care demonstreaz impact advers asupra unui grup trebuie s rela ioneze semnificativ cu postul (valid). Literatura de specialitate ofer o varietate de abordri statistice pentru evaluarea impactului advers. Cea mai utilizat metod este raportarea la 80%. Oferim un exemplu n care rata de selec ie pentru femei este 40% i pentru brba i este 50%. n calcularea impactului advers, se recurge la urmtorii pai: - dividerea grupului cu rata de selec ie cea mai sczut (femei 40%) cu grupul cu rata cea mai crescut (brba i - 50%), - n acest caz, dividerea 40% cu 50% (care este egal cu 80%), - se noteaz dac rezultatul este 80% sau mai mare. Conform regulii 80%, impactul advers nu este indicat atta timp ct propor ia raportului este 80 % sau mai mare. n acest caz, propor ia raportului celor dou rate de selec ie este 80 %, astfel existen a impactului advers nu este probat, iar rata de selec ie a femeilor nu este diferit semnificativ de cea a brba ilor. Companiile sunt ncurajate s aleag strategiile de evaluare astfel nct s minimizeze impactul advers. Cnd este descoperit impactul advers, procedura de evaluare trebuie s demonstreze corela ie cu postul i cu scopul de aplicare. Cnd candida ii particip ntr-un proces de evaluare, ei nu sunt singurii care sunt evalua i compania este evaluat n aceeai msur. Candida ii care completeaz o procedur de evaluare pleac cu diferite impresii despre validitatea primar i despre impar ialitatea ntregului proces de evaluare. Impresiile lor pot fi de asemenea influen ate de credin a c li s-au creat sau nu suficiente oportunit i pentru a-i expune competen ele lor legate de post. Calitatea interac iunii dintre candidat i reprezentan ii companiei poate afecta de asemenea reac iile candidatului. Companiile care folosesc proceduri de evaluare extenuante i pot ndeprta to i candida ii. Este important a vedea faptul c 64
aplican ii utilizeaz procesul de evaluare cu scopul de a aduna informa ii despre acea companie. Eecul unui proces de selec ie poate fi foarte costisitor pentru companie, n special dac aplica ii valoroi se vor ndrepta spre alte companii. Designul unei strategi de evaluare ar trebui s nceap cu o recenzie a competen elor critice identificate n urma analizei muncii. Odat ce s-a decis asupra ce urmeaz a fi evaluat, urmeaz structurarea ntregului proces de selec ie a personalului. Designul unui proces de selec ie trebuie s se adreseze urmtoarelor ntrebri: Care sunt resursele financiare disponibile Ce instrument(e) de evaluare va fi selectat? Dac folosesc instrumente multiple, n ce ordine ar trebui introduse? Exist un numr de evaluatori antrena i, i c i anume (de exemplu pentru conducerea interviurilor)? Care este numrul aproximativ de candidaturi ce vor fi primite? Care este prioritatea limit de timp pentru ocuparea pozi iilor vacante? De exemplu, dac bugetul este strns, vor trebui excluse unele dintre cele mai costisitoare metode ca de exemplu centrele de evaluare sau probele de lucru. Dac se aproximeaz primirea a mii de aplica ii (bazate pe experien a proiectelor anterioare), va fi nevoie de dezvoltarea unui mecanism eficient de vizualizare (screening) care s nu consume mult timp. n cazul n care pentru ocuparea unui post exist la ndemn doar dou sptmni, atunci un proces de lung durat cu multe etape nu va fi fezabil. n ncercarea de a gsi rspunsuri la aceste ntrebri, este bine de a avea n vedere ntregul proces de selec ie, de la prima etap, pn la ultima. Un aspect deosebit de important este reprezentat de numrul de instrumente de evaluare ce vor fi incluse n proces. Utilizarea unei variet i se instrumente de evaluare duce la mbunt irea validit ii procesului i oferirea de informa ii asupra anumitor aspecte privind predic ia performan ei n munc a aplicantului. Folosirea unei singure variante va conduce la identificarea candida ilor performan i ntr-un domeniu specific, omi nd al i candida i care dispun de un poten ial crescut n alte domenii. Evalund candida ii prin intermediul mai multor metode se reduce riscul erorilor, deoarece oamenii au tendin a de a rspunde diferit la diferite metode de evaluare. De exemplu, unii candida i care exceleaz la testele scrise pot fi prea tensiona i pentru a 65
crea o impresie bun la interviu, n timp ce al ii care sufer de anxietate de testare s creeze o impresie foarte bun la interviu. Un alt avantaj al folosirii unei variet i de metode de evaluare este o multipl perspectiv de abordare a candida ilor. Cea mai pu in costisitoare metod de evaluare este scderea numrului total de aplican i. Procedurile mai laborioase i mai costisitoare pot fi introduse n etapele finale, n momentul n care exist mai pu ini candida i de evaluat. Astfel, abordarea strategic a procesului de selec ie va trebui s disting care dintre metodele de evaluare surprinde cel mai bine competen ele, care sunt aceste competen e i n ce etap a procesului de selec ie trebuie integrate. Companiile sunt ncurajate s standardizeze i s documenteze procesul de evaluare prin urmtorii pai: To i indivizii trebuie trata i n mod egal. Acestea este cel mai uor de realizat prin adoptarea unui sistem de evaluare i proces decizional standardizat. Standardizarea se refer la uniformizarea procesului cu scopul de a asigura colectarea acelorai informa ii despre fiecare persoan iar aceste informa ii sunt utilizate ntr-o manier identic n deciziile de selec ie. Instrumentul de selec ie trebuie s fie bazat pe o analiz a muncii recent i dispune de argumente puternice de validitate. Un studiu de validitate verific faptul c aplican ii care ob in scoruri bune vor fi performan i n munc i vor contribui la succesul organiza ional. Pentru asigurarea faptului c aplican ii percep echitatea procesului de selec ie: a) candida ilor trebuie s li se ofere o descriere realist a postului nainte de a parcurge etapele procesului de selec ie; b) candida ii trebuie s primeasc informa ii despre motivul utilizrii instrumentelor de selec ie, ce anume evalueaz i de ce aceste competen e sunt importante n procesul muncii; c) candida ilor trebuie s li se ofere prilejul de a pune ntrebri despre post i procesul selec iei; d) candida ii trebuie trata i cu respect, sensibilitate i impar ialitate n timpul procesului de selec ie; e) oferirea feedback-ului n urma procesului decizional de selec ie ntr-o manier diplomat; f) primirea feedback-ului din partea angaja ilor (cei selecta i i cei respini) n cadrul procesului de selec ie; 66
Toate persoanele implicate n procesul selec iei (administratori, interievatori, evaluatori) trebuie s n eleag i s i asume rolurile i responsabilit ile lor. Bibliografie: Arthur, W. Jr., Day, E. A., McNelly, T. L., & Edens, P. S. (2003). A meta-analysis of the criterion-related validity of assessment center dimensions. Personnel Psychology, 56, 125154. Biddle, D. (2005). Adverse Impact and Test Validation: A Practitioners Guide to Valid and Defensible Employment Testing. Burlington, VT: Gower Publishing. Brackett, M. A., Rivers, S. E., Shiffman, S., Lerner, N., & Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: A comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 91, 780-795. Caldwell, C., Thornton, G. C., & Gruys, M. (2003). Ten classic assessment center errors: Challenges to selection validity. Public Personnel Management, 32(1), 73-88. Chapman, D. S., & Webster, J. (2003). The use of technologies in the recruiting, screening, and selection processes for job candidates. International Journal of Selection and Assessment, 11, 113-120. Cullen, M. J., & Sackett, P. R. (2004). Integrity testing in the workplace. In J. C. Thomas & M. Hersen (Eds.) Dineen, B. R., Ash, S. R., & Raymond, N. A. (2002). A web of applicant attraction: Person-organization fit in the context of web-based recruitment. Journal of Applied Psychology, 87(4), 723-734. Frost, D. E. (2004). The psychological assessment of emotional intelligence. In J. C. Thomas & M. Hersen (Eds.), Comprehensive handbook of psychological assessment, Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 15, 197-215. 67
Murphy, K. R., Cronin, B. E., & Tam, A. P. (2003). Controversy and consensus regarding the use of cognitive ability testing in organizations. Journal of Applied Psychology, 88(4), 660-671. Schmidt, F. L., & Hunter, J. (2004). General mental ability in the world of work: Occupational attainment and job performance. Journal of Personality & Social Psychology, 86(1), 162-173. Schmitt, N., Cortina, J. M., Ingerick, M. J., & Wiechmann, D. (2003). Personnel selection and employee performance, New York, NY: John Wiley & Sons, Inc. Woehr, D., & Winfred, A. (2003). The construct-related validity of assessment center ratings: A review and meta-analysis of the role of methodological factors. Journal of Management, 29(2), 231-258.
68
COMPETEN ELE PROFESIEI DIDACTICE DIDACTIC PROFESSIONAL COMPETENCES Asist. univ. drd. Evelina BALA Universitatea Aurel Vlaicu Arad,
Abstract: This article is based on a theoretical approach to issues of general and specific competences necessary to be develop by the future teachers, through the initial training and continuing education. Cuvinte cheie: competen e psihopedagogice, nv tor, pregtire ini ial generale, competen e
Competen a ntr-un anumit domeniu cuprinde cunotin e (a ti), priceperi i deprinderi (a ti cum), precum i atitudini i valori (a fi), aceast component atitudinal - valoric a competen ei fcnd din persoana n cauz un expert. n general, competen a presupune ansambluri integrate de capacit i i abilit i de aplicare, operare i transfer al achizi iilor, care permit desfurarea eficient a unei activit i, utilizarea n mod func ional a cunotin elor, priceperilor i deprinderilor dobndite, n contexte formale, nonformale i informale (M. Ionescu, 2003, p.93). Competen a reprezint un poten ial cognitiv, opera ional, afectivatitudinal, conativ, care se manifest cu succes atunci cnd situa ia o cere (M. tefan, 2006, p.57). Competen ele sunt structuri complexe, cu valoare opera ional, instrumental, aezate ntre cunotin e, atitudini i abilit i i au urmtoarele caracteristici: asigur realizarea rolurilor i responsabilit ilor asumate; coreleaz cu performan a n activitate; pot fi msurate pe baza unor standarde de performan ; pot fi dezvoltate prin nv are (V. Chi, 2005, p. 136 dup, S.B. Parry, 1998). n orice domeniu, profesie se vorbete despre un sistem de competen e generale i specifice, dobndirea i dezvoltarea acestor competen e fiind un proces continuu, cunotin ele i capacit ile pe care le de ine un individ consolidndu-se i mbog indu-se, reorganiznduse n permanen , pe msura creterii experien ei profesionale. Acest 69
sistem al competen elor profesionale reprezint standardul acceptabil pentru exercitarea unei anumite profesii. Astfel c, sistemele de pregtire ini ial i formare continu n cadrul tuturor profesilor, sunt responsabile cu formarea acestui sistem de competen e profesionale (V. Chi, 2005). Atunci cnd vorbim despre educa ie, este necesar s subliniem faptul c asigurarea calit ii i eficien ei procesului de nv mnt este indiscutabil legat de resursele umane implicate, de modalitatea n care acestea sunt pregtite i formate pentru realizarea idealului educa ional. Societatea contemporan, n permanent schimbare, a determinat i o schimbare de viziune asupra profesiei didactice, rolurile didactice schimbndu-se i diversificndu-se. Societatea contemporan are ateptri ridicate de la profesori, deoarece de activitatea i mai ales de rezultatele cadrelor didactice depinde progresul social i economic. Astfel c, sistemul de pregtire ini ial i continu trebuie s aib n vedere nzestrarea cadrului didactic cu competen ele necesare pentru dezvoltarea i furnizarea con inutului educa ional adecvat prezentului. Totodat, att programele de pregtire ini ial ct i cele de formare continu trebuie s aduc mereu profesorilor informa ie actualizat de specialitate i educa ional i s anticipeze solu ii posibile i valabile pentru situa iile noi pe care societatea modern le dezvolt i care vor influen a comportamentul elevilor i al actorilor sociali n general (L. Gliga, 2002, p.11). Ministerul Educa iei i Cercetrii, n colaborare cu Institutul de tiin e ale Educa iei i Centrul Na ional de Formare i Perfec ionare a Cadrelor Didactice din nv mntul profesional au elaborat un inventar al competen elor necesare profesiei didactice, structurat pe mai multe nivele: a) competen e de baz: comunicativitatea, empatia, nv area continu, capacitate managerial (diagnoz, prognoz, proiectare, organizare, desfurare, evaluare, decizie, re-evaluare, reglare), valorizarea con inuturilor, cercetarea i inovarea praxisului educa ional, cunoaterea elevului, utilizarea tehnologiilor informa ionale computerizate, creativitatea etc b) competen e de specialitate: s asimileze i s performeze con inutul tiin ific propriu disciplinelor de nv mnt predate i metodologia aferent lor; s realizeze corela ii intra-, trans- i cros-curriculare; s surprind valen ele formative i educative ale con inuturilor; s adapteze con inuturile la specificul dezvoltrii psihointelectuale stadiale a 70
elevilor; s stimuleze dezvoltarea maximal a poten ialului fiecrui copil prin prelucrarea con inuturilor; s promoveze nv area proactiv, participativ, anticipativ, societal, creatoare; s dezvolte con inuturi i strategii de nv are etc c) competen e psihopedagogice i metodice: a cunoate, n elege i aplica con inutul tiin elor educa iei (pedagogia, metodologia, didactica cognitiv, managementul didactic i educativ, teoria comunicrii, teoria informa iei, sociologia, logica, teoria valorilor, deontologia, politici educa ionale, teatrologia, alte tiin e umaniste neconven ionale) i psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia vrstelor); a prelucra, transforma, adapta i dezvolta conceptele educa ionale spre aplicarea lor n situa ii specifice; a personaliza con inuturile tiin elor educa iei i psihologiei n contexte educa ionale determinate; a proiecta demersul curricular i extra-curricular pe diferite perioade de timp; a elabora i implementa proiecte educa ionale; a evalua - autoevalua; a conduce procesul educa ional astfel nct s formeze capacit i de cooperare, comunicare, gndire critic, convergent, divergent, flexibil i creatoare, de rezolvare a situa iilor problem, de autoevaluare i autoreglare etc.; a investiga procesul educa ional cu scop ameliorativ etc. d) competen e psihorela ionale: a organiza i comunica cu grupul de elevi, de prin i, de cadre didactice; a dezvolta rela ii pozitive n interiorul grupurilor; a manifesta comportament empatic; a motiva, activiza grupul n realizarea unor scopuri comune etc. Prin urmare, pregtirea ini ial a cadrelor didactice urmrete dou aspecte complementare: dobndirea de competen e n specialitate (asimilarea de cunotin e ntr-un anumit domeniu, orientarea n domeniul respectiv) i dobndirea de competen e metodice i psihopedagogice. Separarea formrii academice de specialitate de cea psihopedagogic este contraindicat, deoarece ele sunt asociate una alteia n exercitarea profesiei (M. Ionescu, V. Chi, 1992, p. 206). ntradevr, simpla cunoatere a unui domeniu nu te face profesor, doar cunotin ele de specialitate nu sunt suficiente pentru a se transforma n mesaj educa ional. Ele trebuie completate de cunotin e psihopedagogice i metodice pentru ca profesorul s poat ac iona cu succes asupra pregtirii i educrii elevului, pentru a avea capacitatea de a transforma cunotin ele tiin ifice n mesaje didactice autentice. Aceast pregtire metodic l va ajuta pe profesor s fac fa eficient 71
situa iilor cu care se va confrunta n practica educa ional, situa ii care in de proiectarea, organizarea, conducerea i evaluarea procesului instructiv-educativ. Dac n cazul altor profesii se vorbete despre buni specialiti, n cazul profesiei didactice eficien a nu mai poate fi redus doar la cunoaterea i stpnirea domeniului de specialitate, pregtirea cadrelor didactice pentru a fi capabile de presta ii superioare presupunnd i nsuirea cunotin elor pedagogice cu privire la copil i educa ia sa, precum i a unor priceperi i deprinderi practice, solicitate de desfurarea ac iunii educa ionale (I. Albulescu, 1999, p. 13). Cultura psihopedagogic trebuie deci s includ cunotin e de psihologie (n special psihologia vrstelor), pedagogie, didactica / metodica specialit ii, toate acestea, sprijinite de un ansamblu de priceperi i deprinderi practice, ducnd la desfurarea eficient a de demersului educa ional. Un bun specialist nu este ntotdeauna i un bun educator. Numai mbinarea competen elor de specialitate cu competen ele psihopedagogice, metodice, n urmare studiilor universitare i a formrii profesionale continue, duc la educarea i formarea unui bun educator. Binen eles c acestea trebuie completate i desvrite de existen a unei calit i a personalit ii cadrului didactic, cum ar fi: spirit de creativitate, iubire fa de copii i pasiune pentru educa ia acestora, obiectivitate, rbdare, calm, principialitate, demnitate, etc. Competen a didactic sau pedagogic suport multiple defini ii, n literatura de specialitate, astfel: n sens larg, este capacitatea unui educator de a se pronun a asupra unei probleme pedagogice, pe baza cunoaterii aprofundate a legit ilor i determinrilor fenomenelor educative, iar n sens restrns, este capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performan , totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice (M. Diaconu, 2002, p. 27); este aptitudinea de a se conduce dup exigen ele unui rol dat, n vederea atingerii obiectivelor educative fixate de un sistem colar determinat (Mialaret, 1981); situat la intersec ia pregtirii culturale i tiin ifice de specialitate a profesorului, competen a didactic joac rol de instrument de unificare, codificare i exprimare sub forma comportamentelor educa ionale, a stabilit ii datelor 72
personalit ii celui afiliat la status-ul i rolul de profesor (Mitrofan , 1988); pn la un anumit punct competen a pedagogic se identific cu aptitudinea pedagogic, ns, spre deosebire de aptitudine, competen a are o sfer de cuprindere mai mare, ea presupunnd i rezultatele activit ii, pe lng cunoaterea i capacitatea de a efectua corect ceea ce-i propune (E. Stnculescu, 2006, p. 397); presupune ansamblul competen elor care alctuiesc repertoriul abilit ilor de predare i sus in adaptarea conduitei pedagogice la situa iile colare concrete (V. Chi, 2005, p. 113) etc. Problematica competen elor pedagogice de baz a aprut n anii 1960-1970, cnd n SUA programul CBTE (Competency based teacher education Formarea profesorilor pe baz de competen e) urmrea analiza profesionalizrii n domeniul educa iei. Acest program are la baz un set de cinci competen e: competen e cognitive (abilit ile intelectuale i cunotin ele care sunt ateptate din partea unui profesor); competen ele afective (atitudini), competen a exploratorie (care vizeaz nivelul practicii pedagogice, a nv a practic despre nv are); competen a legat de performan (prin care profesorii dovedesc nu numai c tiu, dar i c pot utiliza ceea ce tiu); competen a de a produce modificri decelabile asupra elevilor (efectele msurabile, criteriile de evaluare). Competen a de specialitate, adic stpnirea unui nivel ridicat a cunotin elor dintr-un anumit domeniu al cunoaterii, are un rol important tocmai datorit faptului c are menirea de a oferi un caracter tiin ific con inuturilor predate. ns nu ntotdeauna un bun profesionist, un bun specialist este i un bun dascl. Este necesar s intervin acele competen e de baz (abilit i de comunicare, empatie, creativitate, utilizarea tehnicilor informa ionale) i mai ales competen ele pedagogice pentru ca actul predrii-nv rii s fie eficient. Competen a pedagogic este stimulat, dezvoltat, desvrit n timpul pregtirii profesionale prin cursuri de psihologia educa iei, psihologia vrstelor, pedagogie, metodica predrii disciplinelor de specialitate, practic pedagogic i mai apoi, n urma acumulrii experien ei didactice. Competen ele psihosociale, psihorela ionale in de organizarea colectivului clasei de elevi, de necesitatea optimizrii rela iilor interumane. Din perspectiva managementului con inuturilor educa ionale, n literatura de specialitate, este prezentat i modelul structural al 73
competen elor pe trei dimensiuni, promovat de Shulman (1987), Brenon, Cocking i Bransford (2000), Barnett i Hodson (2001), Hill (2003) (dup M. Baco, 2007, p.p. 193-197). Acest model vizeaz: 1. Cunoaterea disciplinei, referindu-se pe de o parte la stpnirea de ctre cadrul didactic a informa iilor, tehnicilor i limbajului propriu disciplinei i, pe de alt parte, la anumite competen e multidisciplinare / pluridisciplinare / interdisciplinare. 2. Cunoaterea / pregtirea pedagogic general, cu referire la cunoaterea problematicii pedagogice generale, a psihologiei vrstelor (n vederea adaptrii strategiilor didactice i particularit ile educabililor), psihologiei educa iei, didacticii disciplinei i managementul clasei de elevi. 3. Cunoaterea pedagogiei con inuturilor, urmrindu-se n principal competen e de prelucrare a con inuturilor pentru a putea fi transmise ntr-o manier accesibil elevilor; competen e de comunicare eficient i construire a mesajelor didactice avnd n vedere diferitele stilurile nv are ale elevilor; competen e de cunoatere i valorificare a cunotin elor empirice ale elevilor, precum i competen e de identificare i depire a dificult ilor de nv are pe care le pot ntmpina elevii. Concluzionnd, nu sunt suficiente nici o bun cunoatere a disciplinei, nici o bun cunoatere a pedagogiei generale, ci este necesar o interrela ionare a celor dou categorii, pentru a se putea dezvolta a cunoatere a pedagogiei con inuturilor ct mai solid i mai sistematic (M. Boco, 2007, p. 197). n aceeai ordine de idei, Vasile Chi (2005, pp. 61-62), n urma analizei comportamentale a presta iei didactice, identific domeniile de competen profesional, considernd c acestea trebuie s cuprind: comunicarea adecvat a con inututilor i organizarea lor logic, precum i distribu ia aten iei n clas; acurate ea n predare, innd cont de nivelul de dezvoltare al elevilor i fr a distorsiona logica tiin ei; calitatea interac iunilor pedagogice, exersarea rolului activ al elevului, evaluarea i feed-back-ul formativ; structurarea i esen ializarea con inuturilor i a sarcinilor de nv are; mbinarea abordrii teoretice cu aplica iile practice. Din perspectiva nv rii interactive, Crengu a Oprea (2006, p. 412) consider c pe lng sistemul competen elor de specialitate, psihopedagogice i psihosociale, cadrul didactic trebuie s de in i competen a energizant (capacitatea de a-i face pe elevi s-i doreasc 74
s se implice n activitate), competen a empatic, competen a ludic, (capacitatea de a rspunde jocului elevilor prin joc), competen a organizatoric, precum i competen a interrela ional, toate acestea putnd fi (auto)formate i (auto)dezvoltate la nivel de sistem. Totodat, n literatura de specialitate, se consider c n urma reformei organizrii studiilor universitare, accentul trebuie s fie pus i pe alte competen e specifice, noi, cum ar fi: (dup I. Maciuc, 2005, p.p. 318-320) competen a exploratorie, reflexiv, metacognitiv, competen a de consiliere a elevilor i de diferen iere a instruirii; competen a de (auto)organizare a studiului /nv rii. Ansamblul competen elor men ionate i a trsturilor de personalitate necesare educatorului duc la miestria pedagogic, miestrie care-l face pe cadrul didactic mai mult dect un profesionist, l transform n artist n meseria sa. De altfel, n literatura pedagogic se fac multiple referiri la educatorul de profesie i educatorul de voca ie, precum i la considerarea profesiei didactice ca art sau tiin , ns ajungndu-se la concluzia c activitatea instructiveducativ realizat de profesori este tiin -aplicat fcut cu art (I. Al. Dumitru, 2001, p. 439). Bibliografie: Albulescu, I., Albulescu, M., (1999), Didactica disciplinelor socio-umane, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca Boco, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competen e, Ed. Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca Dumitru, I., Al., (2001), Educa ie i nv are. Aspecte psihoindividuale, psihosociale i manageriale, Ed. Eurostampa, Timisoara Gliga, L., (coord.), (2002), Standarde profesionale pentru profesia didactic, Consiliul Na ional pentru Pregtirea Profesorilor, Bucureti Ionescu, M., (1992), Inova ia i difuziunea ei n practica colar, n ,,Revista de pedagogie, nr.10 Ionescu, M., (2003), Instruc ie i Educa ie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 75
Maciuc, I., (2005), Nevoia de profesori reflexivi i profesionalizarea didactic, n Voiculescu, F., (coord), Schimbari de paradigm n tiin ele educa iei, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca Oprea, C., L., (2006), Competen ele profesorului n nv area interactiv-creativ, n Cristea, S., (coord), Curriculum pedagogic, EDP, Bucureti Stnciulescu, E., (2006), Mecanisme integrative ale nv rii colare. Personalitatea elevului i a profesorului, n Cristea, S., (coord), Curriculum pedagogic, EDP, Bucureti tefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureti
76
CREATIVITATEA SOLU IE ALTERNATIV SAU DE BAZ? CREATIVITY ALTERNATIVE OR BASIS SOLUTION? Prep. univ.drd. Simina Iulia DIJMRESCU Universitatea Aurel Vlaicu din ARAD Abstract: Individual crises and social crises marked individually, there is an interference between the psychological and social. The contemporary society compared with the previous is caracterized by radical changes that happen in manner of life, at work or in family, in education, in science, technology, religion, and in almost every aspect of our lifes. To live in such a world requires a high degree of adaptation and bravery which is linked in large measure to creativity. Creativity is not just the acceptance and consumption of new, but first of all new creation. Cuvinte cheie: criza social, solu ie, creativitate, tehnica creativ Criza mondial, criza pie ei, criza locurilor de munc, criza n snul guvernului.sunt largile sectoare ale vie ii sociale, economia, politica, munca ce sunt n consecin afectate. Traversnd frontierele, aceste crize au un caracter cvasi-planetar, blocuri ntregi de na iuni czndu-le victim, afectate solidar n func ie de schimburile i complemnetarit ile care exist ntre ele. Dac efectele le vedem foarte bine (disensiuni, mizerie, umilin , bruierea perspectivelor, conflicte armate, devalorizarea ideologiilor), cauzele sunt mai pu in clare fiind atribuite rsturnrii raporturilor de for e, complexit ii interdependen elor la toate nivelurile i n timp. Termenul de criz trimite la o ruptur a dinamicilor i echilibrelor anterioare i la o incapacitate de a regulariza sau stabiliza micarea pentru a regsi o dinamic fiabil, pierzndu-se controlul asupra a ceea ce nainte prea s fac parte din ordinea lucrurilor. La nivel planetar, crizele apar deja ca fatalit i istorice i sociale, legate de o perturbare profund a contextului. 77
Aceast dereglare masiv antreneaz dezintegrarea sistemelor sociale sau dezadaptarea unor straturi ntregi de popula ie. n plan psihologic, crizele au accep iuni mai clare, unii autori considerndu-le o evolu ie normal a fiin ei umane, corespunznd unor stadii sau faze ale dezvoltrii sale genetice. Crizele legate de dezvoltarea normal a fiin ei umane provoac schimbri psihice care particip la evolu ia individului. Ele pot constitui pentru subiect, ocazia de a descoperi noi capacita i de adaptare i de crea ie. Societatea contemporan, comparativ cu cele anterioare, se caracterizeaz prin schimbri radicale care se petrec n conduit, la locul de munc sau n familie, n educa ie, n tiin , n tehnologie, n religie i n aproape orice aspect al vie ii noastre. A trai ntr-o asemenea lume presupune un nalt grad de adaptare i de curaj care este legat n mare masur de creativitate. Prin orginea ei, natura uman este creatoare. Omul zilelor noastre are nevoie de culturalizare n interiorul propriei fiin e, deoarece goliciunea interioar corespunde unei apatii exterioare, incapacit ii de a ntelege realitatea i de a avea comportamente adecvate, comportamente care la rndul lor asigur supravie uirea. Adaptarea, ca orice fenomen complex, poate s prezinte o mul ime de grade: de la adaptarea superioar, proprie personalit ii echilibrate, pna la inadaptarea grav, caracteristic bolnavului mental. n etapele dezvoltrii sale, individul strbate drumul umanizrii, al ridicrii de la conduite primare, inferioare, la conduite superioare, sociale, ceea ce presupune extinderea i perfec ionarea continu a rela iilor cu mediul. Dar acest proces este complex i de durat, el fiind condi ionat de factori multipli (biologici, psihologici i sociali) care pot favoriza sau stnjeni dezvoltarea conduitelor. Creativitatea nu inseamn doar receptarea i consumul de nou, ci n primul rnd crearea noului. Dup C. Rogers, adaptarea creativ natural pare a fi singura posibilitate prin care omul poate ine pasul cu schimbarea caleidoscopic a lumii sale. n condi iile ratei actuale a progresului tiin ei, tehnicii i culturii, un popor cu un nivel sczut al creativit ii, cu o cultur limitat nu va putea rezolva eficient problemele cu care se confrunt. Dac oamenii nu vor realiza idei noi i originale n adaptarea lor la mediu, atunci 78
popoarele lor nu ar mai fi competitive n plan interna ional. De aceea, se consider c ntr-un viitor nu prea ndeprtat eroi vor fi autorii celor mai ndrzne e i valoroase realizri n stiin , tehnic i cultur. ntrecerea dintre ri se va deplasa din planul militar n cel al crea iei umane. Omul se justific pe sine n fa a Creatorului nu numai prin ispire, ci i prin crea ie (N.Berdiaev). Creativitatea este o nevoie social care asigur supravie uirea unui popor, nsa totui chiar i n societ ile avansate tiin ific i tehnic se pot aduce numeroase critici culturii i educa iei: n educa ie se tinde spre formarea unor oameni conformiti, considerndu-se c este de preferat s asiguri o educa ie ct mai complet dect s dezvol i o gndire original i creativ n tiin sunt aprecia i mai mult oamenii erudi i, conformiti, cei creativi care formuleaz ipoteze noi, ndrzne e sunt oarecum tolera i n industrie, crea ia este rezervat unor categorii de personal-manager, ef de departament cercetare n familie i via a personal creativitatea nu este bine vazut, existnd tendin a spre conformitate i stereotipie Termenul de creativitate a fost introdus n psihologie de G.W.Allport pentru a desemna o forma iune de personalitate, n prezent existnd sute de modalit i prin care este definit creativitatea. A fi creativ nseamn a crea ceva nou, original i adecvat realit ii. A crea insemna: a face s existe, a aduce la via , a cauza, a genera, a produce, etc. Creativ este cel care se carcterizeaz prin originalitate i expresivitate, este imaginativ, inventiv, inovativ, deschiztor de drumuri. Ca forma iune psihic creativitatea se caracterizez prin urmtoarele calit i: 1. productivitatea - se refer la numarul mare de idei, solu ii, lucrri de specialitate, 2. utilitatea privete n special rezultatele ac iunii, care trebuie s fie folositoare, s contribuie la bunul mers al activit ii 3. eficien a - are n vedere caracterul economic al performan ei, randamentul ac iunii 79
4. valoarea produselor activit ii creatoare trebuie s prezinte nsemntate din punct de vedere teoretic sau practic, s fie recunoscut i respectat n plan social 5. ingeniozitatea - presupune elegan i deosebit eficacitate a metodelor de rezolvare. 6. noutatea - se refer la distan a n timp a lucrrilor, idelor. Exist lucruri foarte noi (recent elaborate) care pot s aib un grad mare de originalitate. 7. originalitatea - se apreciaz prin raritatea ideilor, a solu iilor sau produselor. De obicei, sunt considerate originale rezultatele creativit ii care apar o singur dat ntr-o colectivitate, deci sunt unice. n literatura de specialitate sunt dezvoltate i dezbtute o serie de teorii ale creativit ii. Prima teorie pe care o prezentm este cea a Teresei Amabile (1983) care consider c adoptarea deciziilor, att ntrun domeniu profesional ct i n via a cotidian implic deseori creativitatea, modelul structural al creativit ii incluznd urmtoarele componente: 1. calificarea, gradul de specializare n domeniul respectiv 2. abilit i creative 3. motiva ie intrinsec Robert W. Weisberg (1986) consider c studiile despre creativitate pot fi grupate n dou mari direc ii i anume, unele bazate pe observa ii empirice (mituri) i altele care rezult din cercetri experimentale. Dup acest autor, creativitatea reprezint doar o rezolvare de probleme n treptesau o gndire creativ evolutiv. n 1993 Gardner se declara n favoarea abordrii creativit ii dntr-o perspectiv holist, care s permit surprinderea fenomenului la ntregul su nivel de complexitate i deschide aceast perspectiv analiznd stadiul vie ii unor personalit i creatoare cu realizri remacabile, de necontestat: Freud, Einstein, Picasso, Stravinski, Eliot, Graham, Gandhi. Gardner contureaz un cadru teoretic general de analiz a creativit ii pe urmtoarele nivele: nivel subpersonal nivel personal nivel intrapersonal nivel multipersonal 80
O alt teorie care apare n domeniul creativit ii este cea a lui Sternberg i Davidson (1995) consacrata insight-ului i importan ei acestuia pentru crea ie. Termenul de insight nseamn vedere n interior- seeing inside semnifica ie care l aproprie de un alt termen controversat, intui ie. Acest insight este implicat n creativitate, avnd forme variate: insight ca rezolvare de probleme descoperite, probleme prezente, insight n eles ca structur preinventiv moment de construc ie a preprezentrilor mentale necesare pentru rezolvarea unor probleme i insight conceput ca structur explorativ legat de cautarea i apari ia ideilor noi. Nu putem face o analiz a creativit ii fr a discuta de motiva ia ei. Principalul motiv al creativit ii l constituie tendin a omului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este poten ial. O alt motiva ie este cea de mplinire a omului i acesta este primul lucru care se poate observa ntr-un act creator. mplinirea creatoare poate s implice efort voluntar, aazisa putere a voin ei, ns definitoriu pentru ea este gradul de absorb ie, gradul de intensitate sau de implicare a persoanei n activitatea creatoare. Creativitatea este una dintre activit ile creierului i pare s fie foarte dependent de energia mental. Ea este influen at pe de o parte de ambian a fizic, iar pe de alt parte de nivelurile de energie i de atitudinile celor din jurul nostru. Motiva ia fiziologic este solid. Atunci cnd este supus unei presiuni, creierul tinde s mearg pe crrile btute. Ideal pentru creativitate este acea stare de relaxare care poate duce la visare cu ochii deschisi. Lucrul sub presiune oblig creierul s foloseasc treaseele rapide - cile neuronale ce sunt deja bine trasate. Este adevrat i faptul c sub presiune corpul elibereaz substan e chimice de tipul adrenalinei, care pot s aib un efect negativ asupra creativit ii, silind creierul s lucreze prea repede i n acelasi timp, s dea raspunsuri mai pu in interesante. Acesta nevoie de relaxare pentru a fi creativ nu nseamn somnolen . Creativitatea, ca toate celelalte activita i mentale este stimulat de fragmentare, de o mpr ire a activit ii n segmente care nu depasesc 45 de minute dintr-o ora. Dincolo de aceast limit, concentrarea scade, ca i eficien a i creativitatea. 81
n ceea ce urmeaz vom ncerca o abordare pragmatic a creativit ii, mai precis vom prezenta o serie de tehnici i exerci ii de dezvoltare a capacit ii creatoare. Creativitatea nu este o jucarie frumoas, ci un factor de supravie uire. Tehnicile i exercitiile sunt aranjate n secven e, fiecare cuprinznd mai multe elemente. n mod normal este nevoie de 5-20 de minute pentru fiecare. n literatura domeniului sunt prezentate numeroase astfel de secven e, noi ne vom opri doar la unele dintre aceste secven e i anume: clarificarea problemei. n ncercarea de a gsi o solu ie creativ la o problem este esen ial s existe o imagine clar a acelei probleme. Tehnici utilizate : -tehnica busola -tehnicaharta obstacolelor -exercitiu apa i vin -tehnica destina ia -exercitiu intervale de lucru i pauze Busola Este o tehnic de stabilire a direc iei, utilizat pentru a afla problema real de dincolo de prezentarea problemei, aa cum apare ea. Pentru a ob ine rezultate, este nevoie de prezentarea unei probleme; ideal ar fi o problem real pe care o are cineva din grup exprima i-o n forma cum s... ntreba i de ce n legatur cu prezentarea ini ial a problemei. Cu alte cuvinte, de ce ar fi aceasta o problem? sau de ce o considera i aa?. Nota i rspunsul ob inut, oricare ar fi el i apoi cerceta i rspunsul nsui ntrebnd din nou de ce?. Repeta i procedeul cnd primi i rspunsul urmtor i continua i pn ce sim i i c a i ajuns ntr-un punct mort sau pn ce devine de-a dreptul plictisitor. S zicem c problema este cum s scrii mai repede o carte. De ce? Pentru c nu vreau s cheltuiesc prea mult timp cu scrierea car ii. De ce? Pentru c vreau sa petrec mai mult timp cu familia. i se poate continua aa multa vreme. Veti descoperi ca din fiecare raspuns se poate ob ine prezentarea unei probleme n forma cum s.... Unele dintre ele sunt zone de explorare mult mai fertile dect problema originala. 82
Rezultatul acestei tehnici este o modalitate foarte eficienta de a gasi noi ntrebri i direc ii din care s fie atacat problema. Pe masur ce se folosete tehnica crete capacitatea de a descoperi de ce-uri care se deosebesc n mod subtil unele de celelalte i nu par s se repete. Harta obstacolelor Pentru aceast tehnic este nevoie de trei panouri cu coli mari de hrtie. Mai nti se schi eaz obiectivul pe care l ave i. Descrieti n fraze concise ceea ce doriti sa realizati i cum vor arta lucrurile atunci cnd ati reuit. Dac este vorba despre un produs, pute i prezenta caracteristicile lui i avantajele pentru clien i. Dac este vorba despre o problem, pute i spune cum va arta lumea din care ea a disprut. Scrie i rezultatul pe coala din dreapta. Pe coala din stnga descrie i situa ia actual, folosind aceeai factori ca i n descrierea obiectivului, arta i unde sunte i acum. Pe coala din mijloc scrie i obstacolele din calea ob inerii rezultatului. Unele poate fi repetarea pozi iei de pornire nu conteaz, adesea pozi ia de plecare fiind ea nsi un obstacol. Cele mai multe dintre obstacolele nirate pot fi exprimate n forma cum s.... Acestea alctuiesc prezentri de probleme paralele, care v fac s o n elege i mai bine pe cea al crei rspuns l cauta i. Rezista i tenta iei de a sri direct la obstacole. Este greu s re ine i n minte imediat toate elementele. Dac le aterne i pe hrtie, v elibera i mintea i v pute i gndi la un singur lucru odat, ceea ce mbunta ete mult rezultatele. De asemenea, cnd exercitiul se face n grup, poate fi cineva care s aib preri diferite n privin a punctului de sosire sau chiar a punctului de plecare. Este important s le re ine i. Rezultatul acestei tehnici: se vor ob ine probabil mai multe enunturi de tipul cum s... dect v trebuie. Adesea n procesul de crea ie se produc mai multe idei dect este nevoie i se folosesc doar cteva. Nu este nimic ru n asta, face parte din regulile jocului. Apa i vin n acest scurt exercitiu de dezvoltare a gndirii nu este vorba despre limpezirea unei probleme, ci a unui fluid. Avem doua sticle, una cu ap i cealalta cu vin. Turnm o msura de vin n sticla cu ap. Apoi turnam aceeai msura din sticla cu ap napoi n cea cu vin. La sfrit este la fel de mult ap n vin ct vin este n ap. Care dintre urmtoarele aser iuni trebuie s fie adevarat pentru a face posibil acest lucru: 83
- sticlele sunt de aceeai mrime; - apa i vinul sunt complet amestecate dup ce s-a turnat o msur n sticla cu ap; - vinul i apa trebuie sa fie complet amestecate dup ce s-a turnat msura napoi n sticla cu vin; - vinul are aceeai densitate cu apa; - apa i vinul pot fi amestecate; ...sau este imposibil sa fim siguri c este exact la fel de multa ap n vin ct este vin n ap? Nu merge i mai departe pn nu ncerca i s da i un rspuns. Ultima ansa s da i un rspuns. De fapt, nici una dintre condi iile de mai sus nu trebuie s fie adevrat ntotdeauna va fi exact la fel de mult vin n ap ct ap n vin. Rezultatul: observa i cum v poate distrage aten ia de la faptele reale felul n care este formulat problema. Chiar dac a i dat rspunsul corect, exist posibilitatea ca formularea s v fi derutat. Uneori, reformularea problemei este esen ial pentru acumularea de cunotiin e i stimularea creativit ii. Destina ia Cea mai bun prezentare a unei probleme (sau a necesit ii de a gasi o idee) este de obicei un enun de tipul cum s.... Acest enun este nrudit cu destina ia unei cltorii. Este punctul B atunci cnd cltorim de la A la B. Adesea ne confruntam cu problema gsirii unei ci pentru a ajunge acolo dar tim sigur ca B este locul n care vrem s ajungem. Tehnica de fa este o ocazie de a pune ntrebri n privinta acestei pozi ii. De fapt, tehnica este un cuvnt prea puternic. Destina ia este pur i simplu actul de a ne ntreba dac avem cu adevrat nevoie s realizam acel cum s..., dac nu cumva o alt destina ie este la fel de bun sau chiar mai bun. Intervale de lucru i pauze Cu to ii am fost n aceast situa ie. Trebuia s redactm un articol sau s dm un examen. Timpul era scurt i trebuia s asimilam i s transformm n cunotiin e o cantitate uria de informa ie. Aa c 84
citeam pn tarziu, mpiedicam pleoapele s ni se nchid bnd cafea dup cafea i nu ne opream aproape deloc. Din pcate, tie toat lumea c aceasta nu este o modalitate prea bun de a acumula informa ii. Ceea ce re inem dispare dup un timp, n vreme ce fragmentarea perioadei n intervale cu pauze scurte face s se re in mai multe. Nu exist o lungime magic a intervalelor (se poate afla ncercnd mai multe variante), dar n general sunt de 15 minute pn la o ora cu o pauz de 5 minute pentru a se reface capacitatea de memorare. n cele cteva minute destinate acestui exerci iu nu v ocupa i de acumularea de informa ii. Lua i o sarcin pe care o ave i deja (sau nscoci i una anume), i trasa i n linii mari o schem a intervalelor de lucru i a pauzelor. Nu uita i s folosi i schema prima data cnd ve i avea acest tip de activitate. Suntem tenta i s nu ne oprim ct vreme totul merge bine. Acest lucru poate fi valabil pentru munca pur productiv dar nu se potrivete n situa iile n care scopul este s nv m i s asimilam informa ii. Oricat de bine par s se desfoare lucrurile, capacit ii noastre de memorare i sunt de folos pauzele. Pauza trebuie s fie ceva complet diferit, implicnd un alt tip de utilizare a min ii. Ideale sunt ieirea la aer curat cteva minute i destinderea. Rezultatul: fragmentarea n intervale de lucru este foarte rezonabil dar este n firea omului s se npusteasc i s se straduiasc s-i atinga rapid scopul, mai ales sub presiune. Adesea este nevoie de o planificare strict pentru a reui s facem nsi fragmentarea. Creativitatea nu e ceva ce poate fi nv at dar este cu siguran ceva ce poate fi exersat i dezvoltat. n func ie de capacit ile noastre de utilizare a cunotin elor i de memorare, ne mbog im stocul de idei din care rsar concepte noi. Iar mecanismele creierului func ioneaz n aa fel nct practica dobndit n crearea de noi conexiuni faciliteaz din ce n ce mai mult generarea de idei. Suntem ndeajuns de creativi pentru a ne folosi creativitatea ca solu ie alternativ sau de baz?
85
Bibliografie: Anderson, J.R. (2000). Cognitive psychology and its implications. Worth Publishers. Barus-Michel, J., (1998), Crize - abordarea psihosocial clinic, Polirom,Iasi Birch, P., Clegg, B., (2003), Creativitatea - 150 de tehnici i exerci ii, Polirom,Iasi Buzan, T.,Buzan,B., (2000), The mind map book, BBC, Londra de Bono,E., (1993), Serious creativity, HarperCollins, Londra Feldman, D.H. (1999). The Development of Creativity, Sternberg Finke, R.; Ward, T.B. & Smith, S.M. (1992). Creative cognition: Theory, research, and applications. MIT Press. Gardner,M.,(2001), The colossal book of mathematics, Norton Roco,M.,(2004), Creativitatea i inteligen a emo ional, Polirom,Iasi www.cul.co.uk/crashcourse http://en.wikipedia.org/wiki/Creativity
86
INFLUEN A INTERNETULUI ASUPRA ASPECTELOR COGNITIVE LA ADOLESCENT THE INFLUENCE OF INTERNET ON COGNITIVE ASPECTS AT ADOLESCENTS Student Ancu a Emanuela SRBUT, anul III, Psihopedagogie Special Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: The computer and televison make learning easyer, it develops mental activities, gives information. They make a generation of people much more endowed. Based on this statement, the majority of parents are used to let their children in front of a computer screen from an early age. In this article, I want to show once again what scientists have discovered already, internet has an unfavorable influence on human brain. What we should understand is that wealthyness is as bad as bareness, and if we want our children to have the best we should give them much more then material thing. Cuvinte cheie: internet, computer, influen , aolescent. I. Internetul problem de actualitate Orice lucru nou aprut trebuie studiat, sau necesit o evaluare amnun it a efectelor pozitive sau negative ale acestuia. O problem suscit n zilele noastre numeroase rezisten e, dar n acelai timp i i
Lucrarea a ob inut Premiul I la Sesiunea de comunicri tiin ifice studen eti EFAstud, intitulat Problematica actual a Asisten ei sociale, Psihopedagogiei i Educa iei, sec iunea Psihopedagogie Special, organizat de Facultatea de tiin e ale Educa iei i Asisten Social, din cadrul Universit ii Aurel Vlaicu Arad, n data de 24 aprilie 2009.
87
fascineazpe mul i dintre contemporanii notri prin dou aspecte radical diferite:problema ntlnirii directe i aceea a separrii. Pentru prima dat n istoria omenirii sub influen a noilor credin e din informa ie, transparen a i reunificarea cunotin ei, am fcut o re ea de comunica ie n stare, dac era mpins la ultima limit, s i despart pe oameni i s i scuteasc de orice contact direct. Adep ii cei mai radicali ai internetului in mereu acelai discurs: pentru a putea beneficia de toate promisiunile con inute n noile re ele de comunica ie, pentru a accede la noua lume n care nsfrit omul se va realiza, sau i mai bine se va depi, el trebuie s accepte s i se transfere majoritatea activit ilor realizate astfel pn acum. n practic, toate aceste convingeri converg spre un punct unic:pe viitor orice comunica ie, orice rela ie, orice ntlnire trebuie s treac prin re ea. Con inutul vechii lumi trebuie rsturnat n noua lume, lsnd n urm tot ceea ce se opune creterii contiin ei colective. Prestigioasa revist Time i-a fcut o tradi ie din a publica pe copert 1, n luna decembrie , o fotografie a Personalit ii Anului, a acelei persoane care a avut cea mai mare influen n bine sau n ru, asupra cursului istoriei n anul respectiv. La sfritul lui 2006, cei care au cutat la tarabe revista Time au avut parte de o surpriz: o mare parte din coperta 1 era ocupat de o oglind. Nu de fotografia unei oglinzi ci de un cadran umplut cu un material tipografic care reflect imaginea. Textul care se putea citi , sub oglind Da, Tu. Tu controlezi Epoca Informa iei. Bine ai venit n lumea ta. ncepnd din 1990, re eaua ob inut prin interconectarea mai multor re ele de tipuri diferite a fost deschis pentru toat lumea, att pentru companiile comerciale i universit i, ct i pentru persoanele particulare care folosesc calculatoarele acas. Creterea numrului de calculatoare conectate la internet a devenit exponen ial astfel nct n 1990 internetul cuprindea 300000 de calculatoare, n 1992 era conectat calculatorul cu numrul 1000000, apoi mrimea internetului s-a dublat cam n fiecare an. Re elei I s-au adugat noi servicii, ca de exemplu, serviciile de informare Gopher n 1991, apoi un nou protocol lansat de re eaua Ipng pentru transmisii de date i voce precum i de imagini care asigur securitatea informa iei.
88
Un rol foarte important n dezvoltarea internetului revine faptului c accesul la documenta ie a fost liber. Internetul a evoluat mult n cele trei decenii de existen 1. Deoarece, internetul n Romania este relativ un instrument nou la ndemna tuturor i n plin popularizare, consider c este foarte important s aflm cum afecteaz acesta aspectele cognitive la adolescen i. Problema internetului vis--vis de copii i influen a acestuia asupra lor a mai fost studiat la noi n ara de ctre Agen ia de Strategii Guvernamentale, care a artat ntr-un studiu realizat n 2007 ca 60% dintre copiii intervieva i utilizeaz internetul frecvent i locul nti n locul preferin elor l are comunicarea acestora pe internet. Psihologii trag un semnal de alarm asupra numrului n cretere a adolescen ilor deprima i, explicnd c tinerii nu reprezint un pericol pentru societate, ci, pentru ei nii. Folosirea obsesiv a Internetului este, potrivit specialitilor, un indicativ pentru o depresie accentuat. Necesitatea utilizrii Internetului la munc, apoi aa-zis relaxare prin intermediul jocurilor online, a comunicrii de tip Instant Messenger conduc treptat i uneori fr a contientiza fenomenul la dependen a de Internet. Dac n cazul copiilor se pot impune restric ii de utilizare,n ceea ce-i privete pe cei maturi, lucrurile se complica. Este adevrat c posibilitatea apari iei unor manifestri cu caracter de boal apare n special la persone care sunt predispuse la a avea manifestri cu caracter dependent, mai prcis, dac nu ar fi fost Internetul, probabil aten ia si preocuparea acestora ar fi fost direc ionate ctre o alt activitate. Dependen a de calculator, i n spe a de Internet, conduce la o izolare social pe care individul o resimte i care ii acutizez nevoia de refugiu. Prin urmare, Internetul pe de o parte faciliteaz comunicarea, respectiv legtura cu persoane aflate la distan , sau cu persone necunoscute, ns aceast comunicare este una superficial. Individul, concentrat permanent pe activit ile informatizate va ignora ceea ce-l nconjoar, se va ndeprta de persoanele din jur i astfel va ajunge treptat la depresie. Potrivit ultimului Barometru de Opinie Publica realizat de Gallup, 27% din romnii cu vrsta de peste 18 ani de in un PC, iar 16%
Georghe ,Virgiliu, Efectele televiziunii asupra mintii umane
89
au acces la internet acasa. Utilizatorul frecvent de internet are sub 24 de ani (73%) i studii superioare (76%). n mediul rural se gsesc doar 10% din utilizatorii de PC-uri, accesul la internet fiind mult mai sczut. Se pare c acordm n medie 1 ora i 40 de minute zilnic navigrii pe internet, brba ii mai mult dect femeile. n perioada "marilor probleme existen iale", cnd adolescen ii i formeaz personalitatea imitnd modelele preluate din familie sau din mass-media, comportamentele greite au cinci scopuri majore: aten ia, puterea, rzbunarea, inadecvarea asumat i distrac ia. Internetul capt o valoare tot mai mare iar utilizarea sa de ctre adolecen i i preadolescen i este tot mai frecvent. Jocurile pe calculator au devenit de asemenea adevrate prpstii ale timpului, programatorii au construit jocuri atractive, cu utilizatori multiplii, perfec ionndu-le aa nct juctprii sa fie ferici i explorndu-le i interac ionnd ntre ei. n unele coli s-a remascat o diminuare semnificativ a notelor printre cei care i petreceau cea mai mare parte n fa a calculatorului. Unele coli au ncercat s nlture ceea ce administra ia a denumit abuz de utilizare a re elei de computere. Dar aceti foarte pasiona i tineri n domeniul computerelor erau obseda i de munca lor fiind extrem de greu de oprit. Din fericire n acea vreme acei tineri au renun at la obsesia lor dupa ce au czut la examene,sau au abandonat din proprie dorin acest obicei ce devenise duntor pentru ei. nsa care este controlul asupra acestei probleme astzi cand lururile par s fi scpat de sub control. n ceea ce priveste efectul internetului asupra educa iei i comportamentului copiilor, ideiile sunt mpr ite. Virgiliu Georghe2 n lucrarea sa Efectele televiziunii supra min ii umane este de prere ca cea mai mult informa ie accesat prin internet nu are context n ceea ce privete copilul. Internetul reprezint ceea ce se poate numii educa ie libertin, copilul face ce vrea i cnd vrea. Este exact contrariul a ceea ce ar trebuii s fie. Cultul internetului nu i propune altceva dect s prelungeasc la extreme linia de convergen , s nchid fiecare individ n bula sa, n schimbul unei comuniuni universale n-sfrit pacificate. Toate avantajele comunicrii, fr riscurile comunicrii, iat poate promisiunea major, una din ra iunile ascunse cele mai active ale succesului su actual. Internetul va aduce n fine linitea ntr-o lume agitat, care nu vede cum altfel ar purea ajunge la pace
Virgiliu Georghe , Efectele Televiziunii Asupra Min ii Umane
90
II.Schimbri produse de calculator asupra dezvoltrii creierului Deoarece n mai multe rnduri, pe parcursul acestei lucrri, se fac referiri la tipurile de activitate electronic cortical, ce caracterizeaz strile mentale sau activitatea creierului, trebuie fcut urmtoare precizare: undele beta care au frecven mai mare-ntre 14 i 30 Hz-apar n creier pe parcursu proceselor de gndire, de analiz, de decizie, n majoritatea strilor de veghe, atunci cnd mintea este concentrat asupta unei sarcini, activit i oarecare; undele alfa cu o frecven cuprins ntre 7,6 i 13,9 Hz domin activitatea cortical n momentul n care perosana se afl ntr-o stare de relaxare; undele teta 5,6 si 7,6 Hz- sunt cele care definesc starea de somn uor i anumite stri meditative, iar undele delta, cele mai lente-4-5,6 Hz , apar n creier pe perioada somnului pround. Pe parcursul vizionrii tv sau a unei activit i statice in fa a unui ecran de calculator, msurtorile au indicat o deplasare a vrfului spectrului de activitate electic cortical, dinspre undele beta, cu o frecven nalt, ctre cele mai lente undele alfa si teta- cu o puternic predominan a spectrului undelor alfa. Modelele de emisie alfa, nregistrate n zona occipital, apreciaz dr.Peper, dispar n momentul n care o persoan d comenzi vizuale cum ar fi concentrare, acomodare sau cnd are loc un proces de cutare de informa ie. Orice orientare spre lumea exterioar crete frecven a undelor cerebrale i blocheaz emisia undelor alfa. Undele alfa apar n momentul n care nu te orientezi spre ceva anume. Po i s stai pe spate i s ai nite imagini n minte, dar eti ntr-o stare cu totul pasiv, nu eti contient de lumea din afara imaginior tale. Cuvntul potrivit pentru starea alfa este n afara spa iului, sau fr orientare. Cnd o persoan se concentreaz vizual sau se orienteaz catre ceva indiferent ce, si observ ceva n afara sa, imediat are loc o cretere a frecven ei undelor cerebrale beta, iar undele alfa dispar. Aadar n loc s antreneze atentia calculatorul si ideea de static in fa a ecranului, pare s suspende aten ia. Toate studiile constat apari ia unei anomalii neurologice n timpul privitului la televizor sau a calculatorului, i anume o inhibare a activit ii emisferei stngi a creierului, care i reduce extrem de mult activitatea. S-a dovedit c emisfera sng amor ete i las emisfera dreapt s ndeplineasc toate activit ile cognitive. Acest fapt poate avea consecin e din cele mai grave pentru dezvoltarea i sntatea creierului. De exemplu, emisfera stng este regiunea critic pentru 91
organizarea, analiza i judecata datelor primite. Parte dreapt trateaz datele primiten mod necritic: nu descompune, nu decodeaz informa iile n par ile ei componente. Emisfera dreapt proceseaz informa i n ntregul ei, determinnd rspunsuri mai degrab emo ionale dect ra ionale, logice3. Transferul activit ii creierului de pe emisfera stng pe emisfera dreapt, concomitent cu ntreruperea partial a pun ii dintre cele doua emisfere, fenomen ce se manifest pe parcursul unei activit i statice n fa a unui ecran fie de televizor fie de calculator, conduce la o anomalie neurologic n contextul n care creierul, aflat ntr-o stare mental pasiv este pus n situa ia de a absorbi o cantitate uria de informa ii. Imaginea de pe ecranul monitorului printr-o actiune de natur hipnotic mpinge creierul ntr-o stare electric de tip alfa, subminnd concomtent ritmul cerebral beta ce caracterizeaz procesele gndirii logice i analitice sau n general gndirea activ. Din aceast cauz n momentul n care utilizm calculatorul pentru un proces ce solicit gndirea,creierul trebuie s fac un eform mai mare dect n mod obinuit pentru a putea birui iner ia hipnotic n care l introduc imaginile de pe ecran. Pe de-o parte vizionarea genereaz unde alfa i pe de alt parte activitatea solicit unde beta. Aceasta face ca, atunci cnd ne aflm cu ochii lipi i de ecran, procesul gndirii s fie mult ngreunat, desfurndu-se cu un consum mult mai mare de energie nervoas i cu riscul epuizrii mult mai rapide a creierului. Prin urmare calculatorul, indiferent de utilizarea sa, constituie un factor de stres pentru creierul uman. Pe parcursul folosirii computerului, ecranul acestuia, inhib activitatea emisferei stngi i a cortexului prefrontal i slbete comunicarea interemisferic realizat prin puntea corpul calos. n schimb, favorizeaz deschiderea por ilor subcontientului i nscrierea cu putere a imaginilor transmise.n adncurile acestuia. Aceste fenomene pot avea o intensitatemai mic dect n cazul televizorului atunci cnd calculatorul este folosit, spre exemplu pentru tehnoredactare
Este cunoscut faptul c emisfera cerebral stng se ocup de procesele ce in de gndire contient, de analiz, logic, identificare i ordonare, n timp ce emisfera dreapt rspunde de actele emo ionale, instinctive, de gndire simbolic.
3
92
sau pot fi mult mai proeminente cnd sunt apelate jocurile video sau anumite loca ii pe internet. De fapt, factorii agravan i sunt schimbarea rapid a cadrelor i suscitarea cu putere a emo iilor i a instinctelor. Efectele tehnice surprind , streseaz i copleesc mintea prin mul imea informa iilor pe care acesta trebuie s le proceseze ntr-un timp foarte scurt i ca atare, contribuie la inhibarea activit ii cerebrale n re elele neuronale amintite anterior i, prin urmare, la generarea unor disfunc ii corticale. Emo iile puternice, fie c este vorba de cele produse de materialele erotice care abund n lumea internetului, fie de cele suscitate de violen a fic ional a jocurilor video, constituie un alt factor de agravare, cci i acestea submineaz activitatea emisferei stngi i blocheaz implicarea cortexului prefrontal. n multe studii se constat c for a hipnotic si apari ia dependen ei n cazul internetului i a jocurilor video sunt mult mai puternice dect n cel a vizionrii TV. Dependen a de internet este comparabil cu cea generat de droguri. Mul i, n general studen i i tinerii, ajung s petreac nop i i zile ntregi pe internet, renun d la orice alt activitate, chiar i s-i mai procure hran i s mai mnnce. Cu ct mintea este mai puternic captivat n aceast lume fic ional, cu att oamenii se simt mai pu in dispui i capabili s duc o via normal. Starea de plcere i de putere pe care o induce lumea internetului, ndeosebi n cazul celor deja dependen i, este uor identificabil de psihologi cu strile experimentale de consumatorii de droguri. S n elegem adevrul i s gsim solu ii pentru a ieii din criza n care ne-a adus modul de via bolnav pe care l impune societatea( Virgiliu Gheorghe, Efectele televiziunii asupra min ii umane) Bibliografie: Campbell, S., Southern, R., (2003), Pune- i mintea cu massmedia, Editura Aqua Forte,Cluj Napoca. Eysenk, J., ( 2000), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureti. Gheorghe V.,( 2005), Efectele televiziunii asupra min ii umane, Editura Evanghelismos, Funda ia Tradi ia Romneasc, Bucureti. 93
Pierre Bruelle, (coord.), ( 1999), Miturile Secolului XX, Editura Univers i Image. Schwartz, Gh., Moldovan O.D., Kelemen G.,( 2008), Psihologia Copilului, Editura Universit ii Aurel Vlaicu, Arad. Zoller, W.,( 1998), Cnd imaginea suprim cuvntul, Editura Agape, Bucureti
94
DIFEREN E PSIHO-COMPORTAMENTALE NTRE BRBA I I FEMEI PSYCHOLOGICAL AND BEHAVIORAL DIFFERENCES BETWEEN MEN AND WOMEN Studente: Angelica STEF (BERAR), Simona PETCUT (MOTIU), anul I Psihopedagogie special, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: Although almost everybody admits that men are different from women, it is still unclear for the most of them what those differences are. There are scintests that promote these inherent behavioral differences between men and women that appear in some measures in every culture. Some other scientists do not agree with this reason, adding that if one of the features is more or less universal, it doesnt neccesary mean it has biological origin, but there might exist some cultural factors that favour these characteristics. Cuvinte cheie: diferen e de gen, brba i, femei, identitate de gen Dei aproape toat lumea este de acord c brba ii se deosebesc de femei, este totui neclar, pentru cei mai mul i, n ce constau aceste deosebiri. O serie de cercettori sus in c exist diferen e comportamentale nnscute, ntre brba i i femei, care apar, ntr-o oarecare msur, n toate culturile i c descoperirile sociologiei duc n aceast direc ie. Al i cercettori, nu sunt ns de acord cu acest argument. Ei sus in punctul de vedere coform cruia, nivelul agresivit ii masculine variaz mult n func ie de cultur, n timp ce femeilor li se cere s fie pasive sau mai blnde n anumite culturi dect n altele. Ei adaug c dac o trstur este mai mult sau mai putin universal, nu nseamn n
Lucrarea a ob inut Premiul II la Sesiunea de comunicri tiin ifice studen eti EFA-stud, intitulat Problematica actual a Asisten ei sociale, Psihopedagogiei i Educa iei, sec iunea Psihopedagogie Special, organizat de Facultatea de tiin e ale Educa iei i Asisten Social, din cadrul Universit ii Aurel Vlaicu Arad, n data de 24 aprilie 2009.
95
mod distinct c are origine biologic; pot exista factori culturali generali care genereaz asemenea caracteristici. Aa de exemplu, n majoritatea culturilor, femeile petrec o bun parte din timp ngrijind copiii, prin urmare ele nu pot s ia parte la vntoare sau rzboi, iar brba ii posed tendin e biologice fundamentale cum ar fi agresivitatea, tendin e care le lipsesc femeilor. Privind din aceasta perspectiv, diferen ele de comportament brba i/femei se produc, mai ales, prin expunerea la modele i nv are social a identit ii feminine i masculine, a feminit ii i masculinit ii . Cele dou sexe comunic diferit, dar ele gndesc, simt, percep, reac ioneaz, rspund, iubesc i apreciaz n mod diferit Una dintre cele mai mari diferen e referitoare la sexe, este felul n care fiecare reac ioneaz la stres. Brba ii devin din ce n ce mai concentra i i nchii, n timp ce femeile sunt tot mai copleite i implicate sufletete. n asemenea momente, nevoile brba ilor difer de cele ale femeilor. Ei se simt mai bine rezolvnd probleme, n timp ce ele se simt uurate vorbind despre probleme. Nen elegnd aceste diferen e, se ajunge la tensiuni inutile n rela iile dintre sexe. Cnd un brbat este supus stresului, el se va retrage n vizuina gndurilor sale i se va concentra asupra rezolvrii unei probleme anume. De obicei, o alege pe cea mai urgent sau pe cea mai dificil. Se concentreaz att de mult asupra acesteia, nct, pentru un timp nu va mai fi prezent pentru nimic altceva. Celelalte probleme i obliga ii rmn pe planul doi, el devenind uneori distant, uituc i preocupat. Cnd o femeie este supus stresului, va cuta, pentru a se descurca, o persoan n care are ncerdere i va discuta pe ndelete problemele ei curente. n astfel de momente, ea simte instinctiv nevoia de a vorbi despre sentimentele ei i aceasta o face s se simt mai bine. Nu este preocupat, neaprat, cu gsirea unor solu ii, ci mai degrab s se descarce explicndu-se i ateptnde-se s fie n eleas. Pentru a se sim i mai bine, femeile vorbesc despre probleme trecute, probleme viitoare, probleme ipotetice i chiar despre probleme fr solu ie . Cu ct vorbesc i analizeaz mai mult, cu att se vor sim i mai bine. Aa cum un brbat este satisfcut rezolvnd detaliile unei probleme, tot aa femeia este satisfcut vorbind despre detaliile problemelor ei. Cercetri riguroase de laborator au confirmat ideea ce exist la nivelul reprezentrilor colective, c femeile au o mult mai ascu it intui ie. Ele decodeaz mult mai bine i mai uor conduita i 96
comunicarea nonverbal, citesc cu mai mare acurate e din expresiile fe ei, micrile corpului i tonul vocii strile sufleteti (cum ar fi fericirea, frica, dezgustul, oboseala). Privitor la comportamentul de ajutorare, investiga iile clasice de laborator nu au identificat diferen e semnificative de gender. Acumularea de cercetri experimentale de teren i observa ionale (comportament n contexte naturale) a permis o metaanaliza a unui numr de 172 de studii (Eagly & Crowly, 1986), constatndu-se c ele arat, majoritatea, o inclina ie mai pronun at a brba ilor de a sri n ajutor. Problema n acest caz este ns c asemenea studii vizeaz, prioritar, situa ii de ajutorare a unui necunoscut aflat n dificultate n locuri publice (strad, restaurant etc.), situa ii ce pretind interven ie imediat i ndeobte fizic, ntr-un fel spectaculoas i eroic, caracteristici ce se muleaz mai bine pe stereotipul de brbat. Rmne de vzut n ce msur alte tipuri de comportament prosocial, de durat, cum ar fi grija fa de copii, ajutorarea btrnilor i a bolnavilor, interesul pentru necazul rudelor, vecinilor i prietenilor sunt propor ional mai frecvente i intense la femei. Se pare c da, aa cum contiin a comun nregistreaz i dup cum indic i unele cercetri care valideaz ideea, femeile prezint un mai mare suport social pentru semenii lor, dect brba ii. Socializarea se concentreaz, nc destul de mult, n unele zone, pe pregtirea bie ilor pentru o carier profesional avantajoas, iar a fetelor pentru una marital de succes. Desigur, n societatea contemporan asimetria carier profesional (brbat) - carier familial (femeie) este tot mai mult nclcat. Un factor important al acceptrii de sine l constituie a fi mul umit cu ceea ce sunt i a accepta nsuirile pe care le posed individual, att masculinitatea, ct i feminitatea. n orice caz, reale sau nu, diferen ele brbat-femeie au fost teoretizate, nscrise n cr ile fundamentale ale diferitelor religii i astfel, perpetuate, cum se ntmpl, de exemplu, n concep ia iudaico-cretin, unde rolul dominant al brbatului este decretat ca o axiom. Supunerea femeii fa de brbat este mult mai drastic n fundamentalismul islamic spre exemplu. Cu toate c n zilele noastre distan a social i de putere dintre brbat i femeie s-a redus considerabil n toate sferele activit ii umane (munc, coal, familie, justi ie, politic etc.), via a social i politic continu s fie centrat pe brbat. Decalajele de nl ime, greutate, mas muscular, structur cromozomial specific, ponderea diferit a hormonilor (n 97
particular, estrogen i testosteron), deosebiri n fiziologia i biochimia creierului, faptul c femeia nate i alpteaz, toate acestea au efect directe asupra unor activit i i comportamente sociale. Cromozomul y este n legtur cu agresiunea, lateralitatea diferen iat a creierului la brbat i femeie putnd fi responsabil pentru decalajul de performan e cognitive. Ceea ce trebuie n eles este c acceptarea acestor diferen e nu nseamn a pune problema n termeni de superioritate i inferioritate, ci de complementaritate. n concluzie, este foarte important s se contientizeze aceste diferen e existente ntre cele dou sexe, evitnduse eventuale conflicte ntre sexe cu implica ii n via a de familie (so so ie, prin i-copii), la locul de munc sau n societate, n general.
Bibliografie: Allport, G.W, (1991), Structura i dezvoltarea personalit ii, E.D.P., Bucureti Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnica, Bucureti Drgan, I., Petroman, P. (2005), Psihologie general, Editura Eurobit, Timioara Gray, J. (1998), Mens are from Mars, Women are from Venus, Editura Vremea, Bucureti
98
RELA IA DINTRE IMAGINEA DE SINE I SUCCESUL COLAR LA ADOLESCEN I CORRELATION BETWEEN SELF IMAGE AND SCHOLAR SUCCESS AMONG TEENAGERS Stud. tefana-Lois HOTRAN an III, Psihopedagogie Special, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: In this article, the author shows the relation that exists between the scholar success and self-image throughout a difficult period. Scholar success can be influenced by a variety of things and throughout this adolescence period, self image is very important. This has a direct influence upon scholar results. Cuvinte cheie: adolescen , imaginea de sine, sinele, sucesul colar, Adolescen a, specific pentru a doua etap a vie ii omului, se caracterizeaz prin trecerea de la copilrie spre maturitate i integrare n societatea adult. Se spune c, adolescen a este perioada "naterii n maturitate" (J.J. Russeau, 1973) cu solicitrile ei sociale, familiale, profesionale. Perioada adolescen ei repune problemele dezvoltrii contiin ei de sine datorit: modificrilor ce survin n sistemul general de cerin e ce se manifest fa de adolescent, schimbrilor prin care trece personalitatea cu structurile i substructurile sale. De aceea, dezvoltarea contiin ei de sine se complic. E vorba de intensificarea percep iei de sine referitor la propria-i imagine corporal, identificarea i contiin a egoului, identificarea sensului, rolului i statutului sexual i mai ales a celui social.
Lucrarea a ob inut Premiul III la Sesiunea de comunicri tiin ifice studen eti EFA-stud, intitulat Problematica actual a Asisten ei sociale, Psihopedagogiei i Educa iei, sec iunea Psihopedagogie Special, organizat de Facultatea de tiin e ale Educa iei i Asisten Social, din cadrul Universit ii Aurel Vlaicu Arad, n data de 24 aprilie 2009.
99
n literatura de specialitate, conceptul de sine (self) s-a cristalizat ca reprezentnd n esen colec ia de crezuri despre noi nine, atfel spus imaginea pe care o avem noi despre proproa persoan. Sinele nglobeaz i rezultatele autoobesrva iilor i autoanalizelor, el fiin nd concomitent ca subiect i obiect al reflec iilor despre calit ile personale, rela iile cu ceilal i, locul i rostul lui n lume. El se dovedete a fi ini iator i emnator de judec i i ac iuni ctre cilal i i ctre lumea din afar, n general, dar i receptor a ceea ce vine din exterior. De regul indivizilor nu le convine s constate o distan mare ntre ce cred ei despre ei c sunt, cu cine i cu ce se identific (autoidentificarea) i cum sunt identifica i din exterior (heteroidentificarea). Datorita numeroaselor i variatelor feedback-uri au loc perpetue ajustri ntre autoidentitate i heteroidentitate. Conceptul de sine poate fi tratat ca schem mental centrat a sinelui, esen a sau identificarea lui, el nsemnnd modul n care ne categotizm conduitele exterioare, dar i strile interne. Mai mult, conceptul de sine ca schem influen eaz profund procesarea, stocarea i utilizarea datelor informa ionale ce nu se refer la persoana noastr. Con inutul specific a ceea ce tim i credem despre noi nine este diderit de la individ la individ, ns cercetrile indic faptul c structura de ansamblu a respectivului con inut este cvasicomun, cel pu in, la cele care triesc n acelai areal cultural. Focalizarea pe sine reprezint concentrarea aten iei asupra individului nsui, o scrutare de mai mare profunzime a psihicului nostru i dorin a vie de a ni-l explica. Aceasta nu trebuie confundat cu egocentrismul n perceperea i n elegerea realit ii nconjurtoare specific copiilor, ca faz a dezvoltrii. Focalizarea pe sine cunoate o cretere remarcabil n preadolescen i adolescen , preocuparile ardente de a-i defini propriul eu, fiind la aceast vrst nso ite nu rareori i de ceea ce clasic se numea criza juvenil, resim it cu acuitate nu numai de tinerii n devenire, ci i de adul i, n spe de prin i i educatori. Dar aten ia acordat analizei propriei persoane este determinat i de evenimente exterioare i poate fi uor indus, inclusiv prin prezen a unei oglinzi, a camerei video sau pur i simplu prin ndemnul de a te gndi la tine nsu i. Deoarece stima (i ncrederea) de sine este un element-cheie al sistemului personalit ii i al comportamentelor interpersonale i sociale ale indivizilor, ea a devenit obiectiv principal al ac iunilor psihopedagogice. 100
Cu privire la imaginea propriei persoane suntem pui n fa a unui oarecare paradox: avem toate condi iile s ne cunoatem ct mai bine, fiindc nimic nu ne este mai apropiat dect fiin a proprie, dar, n acelai timp, nimic nu ne este mai drag dect aceast fiin , avnd deci toate ansele de a o privi i considera cu mare ngduin , de-a distorsiona percep ia n favoarea unei imagini pozitive. Imaginea de sine nsui este puternic afectat de aspira iile i idealurile noastre, n elaborarea ei intervenind masiv scara valorilor personale i eul dorit, acesta din urm consemnnd, la rndul lui, felul n care percepem ateptrile persoanelor semnificative (prin i, prieteni etc.) fa de noi. Tipul fundamental de activitate pentru perioada adolescen ei rmne nv area i instruirea, teoretic i practic, inclusiv pregtirea pentru activitatea profesional. Succesul colar trebuie analizat din perspectiva ob inerii de ctre elevi a unui randament colar superior, care s le permit n viitor integrarea socio-profesional i realizarea unei personalit i productive, receptive fa de schimbri, intelingente, creative, capabile s ia decizii i s se adapteze rapid la situa ii noi. Nemul umit de nf iarea sa, adolescentul se ndoiete de sine, se crede mai pu in inteligent, atractiv i respectat, pentru c se percepe pe sine cu nemul umire. Percep ia de sine se poate manifesta ca negativ n cazul progresului colar slab sau a inadaptrii colare (Cosmovici, Iacob, 1999). Aceasta, deoarece modul n care el este privit de colegi i de profesori afecteaz structurarea autocontiin ei. ntre elevii, unei clase i profesori se constituie forme de feed-back complexe. n cazul n care adolescentul este o autocontiin mai nalt dect atitudinea evaluativ a altora despre sine se simte izolat, depresiv i se zbate n a gsi forme de exprimare care s aduc acceptarea i admira ia. n aceast optic se manifest teribilismele, agresivitatea verbal i uneori chiar fizic, creterea la paroxism a opozabilit ii, criza de originalitate, iar uneori chiar i actele delincvente. n orice caz tinerii cu stim de sine nalt i cu bun acceptan n colectiv primesc sarcinii sociale sau colare cu expecta ie pozitiv, cu ncredere. Ei i sus in ntotdeauna opiniile cu fermitate. n genere, acetia au mai pu ine probleme personale. Tinerii care au stim de sine sczut nu manifest ini iative, nu vor s se exprime ca s nu greeasc sau s supere pe al ii, dar n acelai timp ac ioneaz adeseori mpotriva 101
normei tocmai pentru c vor s atrag aten ia. Au probleme personale legate de dificult ile lor. Percep ia de sine alimenteaz ideea de sine. ntruct n adolescen percep ia de sine se modific i se corecteaz mereu, procesul de autoidentificare rmne deschis. Un elev poate s explice nota proast pe care tocmai a primit-o punnd-o pe seama uneia din aceste cause. Trebuie s observm c performan ele sale colare viitoare, precum i comfortul su psihic depind de atribuirea pe care o face. Este evident c el se va sim i mpcat cu sine i stima de sine i va fi menajat dac va invoca o cauz extern i stabil. Pe de alt parte, un elev nclinat s fac mereu atribuiri interne pentru nereuitele sale din clas va avea o stim de sine slab i, n egal msur, ateptri slabe cu privire la posibilit ile sale de a ob ine note foarte bune. Mediocritatea este i ea o form a insuccesului colar. Numeroase studii au atestat ideea, comun de altfel, chiar dac nu cu acelai nveli lingvistic, c ntre eficacitatea de sine i performan exist o corela ie pozitiv, deopotriv n activit ile fizice, precum i n cele intelectuale. De pild, sportivii cu o nalt ncredere n posibilit ile lor atletice s-au dovedit mai perseveren i i capabili de efort la antrenament dect cei cu o joas eficacitate de sine. i performan ele, la scar statistic, au fost mai ridicate. Se pare c explica ia este legat i de faptul c sentimentul de ncredere n propria eficien produce substan e biochimice endogene care anihileaz oboseala i durerea provocat de eforturi fizice prelungite. (Bandura, Baron 1994) Important este s se identifice cauzele mai de adncime al unei stime de sine sczute i de a ntrevedea i oferi posibilit ile concrete de realizare de sine. Sunt diferite programe care vizeaz creterea de oportunit i prin care indivizii s se poat realiza n sectoare considerate de ei importante. Ideea de baz este c se ob ine o stim de sine crescut prin performan e efective n domeniii relevante pentru diferi i membri ai unei societ i. Dou strategii de mas sunt productive m acest sens: a) a ncuraja societatea s recunoasc meritele i beneficiile competen elor n diverse sectoare i activit i, nu doar n cel colar-academic; b) a-i face pe oameni i n special pe tineri, s n eleag c educa ia (colarizarea) este totui, principalul instrument de apropiere a succesului i de a acorda un suport (psiho)social i educa ional suplimentar celor cu performan e colare reduse. 102
Nu s-a discutat despre performan e ca atare (aptitudini, abilit i, efort, organizarea timpului etc.) i nici ceea ce clasic se n elege prin motova ia uman (motive contiente i incontiente, bazale i superioare, etc), ci despre reflec ia persoanelor n legtur cu toate acestea, despre felul n care sinele se analizeaz i judec. Conceptul cheie n acst sens este cel de eficacitate de sine (self-efficacy), care desemneaz concep ia i evaluarea individului cu privire la abilit ile sale, la faptul dac este n stare sau nu s rezolve anumite sarcini, s-i ating scopurile propuse, s nfrunte i s depeasc anumite dificult i i obstacole. ncrederea n propria eficien reprezint, aa cum arat via a de zi cu zi, ca i numeroasele studii experimentale i de teren, un factor important n ob inerea de succese, fiindc, dac e adevrat spusa dac vrei, po i, n competarea ei vine i cealalt, i anume dac crezi c vei reui, o vei face. Bibliografie: Cosmovici A., Iacob Lumini a, (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai. Bandura, A. (1988). Organizational Application of Social Cognitive Theory, Australian Journal of Management Rousseau,J.J.(1973), Emile sau despre educa ie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ili P. (2001), Sinele i cunoaterea lui- Teme actuale de psihosociologie, Editura Polirom Munteanu A. (1998), Psihologia copilului i a adolescentului, Editura Augusta, Timioara
103
MELOTERAPIA, FORM DE INTERVEN IE N ASISTAREA BOLNAVILOR ALZHEIMER MELOTHERAPY, A KIND OF INTERVENTION IN ALZHEIMER ILLS ASSISTANCE Stud. Ovidiu POPICI, An II, Asisten Social Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: Alzheimers disease is the most common form of dementia. The most commonly recognised symtom is memory loss, confusion, irritability and aggresion, language breakdown.The cause of Alzheimers disease are not well understood.Specifical behaviourol disorders in Alzheimers disease are: loneliness, boredom, psychosis, depression, anxiety, aphaty, screaming, sleeping disorders, tendency to leave-getting lost, physical aggresivity, delirium. For all of them exists also non-pharmacological interventions like: distracting attention, structural activities, physical exercises, gardening and music therapy. Music therapy is an interpersonal process in which the therapist uses music to help patients to improve or meintain their health. The Mozart Effect is the name attribuited to psychologists findings in 1993, that playng Mozart to their subjects increases their spatial-temporal reasoning. Cuvinte cheie: boal Alzheimer, simptomatologie, demen , meloterapie Boala Alzheimer, boal specific vrstei a III-a Boala Alzheimer este o boal degenerativ care afecteaz zone ale creierului ce controleaz memoria, inteligenta, capacitatea de judecat, limbajul i comportamentul. Aceast boal reprezint forma cea mai comun de declin mental sau demen la persoanele n vrst.
Lucrarea a ob inut Premiul I la Sesiunea de comunicri tiin ifice studen eti EFAstud, intitulat Problematica actual a Asisten ei sociale, Psihopedagogiei i Educa iei, sec iunea Asisten Social, organizat de Facultatea de tiin e ale Educa iei i Asisten Social, din cadrul Universit ii Aurel Vlaicu Arad, n data de 24 aprilie 2009.
104
Boala Alzheimer este o afec iune mai grav dect pierderea moderat a memoriei ce apare la persoanele n vrst. n cele mai multe cazuri se asociaz i cu tulburri de comportament, de personalitate, pierderea abilita ii de a gndi corect i abilita i de a efectua activit ile zilnice. Persoanele apropiate, de obicei membrii familiei observ modificrile la nceput, dei aceste modificari pot fi sesizate i de bolnavi. Nu se cunoate cu siguran cauza ce provoac boala Alzheimer, dar este posibil s existe mai mul i factori cauzatori. Cteva din deteriorrile produse la nivelul anumitor zone ale creierului sunt legate de pierderea de mesageri chimici ai neuronilor (neurotransmi tori) n principal acetilcolina, ce permite neuronilor s func ioneze normal. Dei majoritatea pacien ilor cu boala Alzheimer nu au n istoricul familial antecedente, riscul de a face aceast boal este mai mare n cazul persoanelor ce au un membru al familiei bolnav de Alzheimer. Anumite studii au sugerat c zincul i aluminiul ar avea un rol n declanarea bolii, dar acestea nu au fost sus inute prin dovezi care s sus in aceste teorii. Pierderea memoriei este de cele mai multe ori prima manifestare a bolii Alzheimer. Multe persoane n vrst se ngrijoreaz atunci cnd apar pierderile de memorie cu toate c episoade de pierdere a memoriei pe termen scurt la persoanele n vrst de 60-70 de ani este un lucru obinuit, dar numai unii dintre acetia vor dezvolta boala Alzheimer. n cazul n care apar pierderi de memorie este indicat s se consulte un medic specialist. Exemple ale pierderii memoriei cauzate de boala Alzheimer includ uitarea unei experien e n totalitate, interpretrii ceasului sau condusul mainii, uitarea evenimentelor recente, de genul uitarea faptului c a lasat aragazul deschis, uitarea identit ii unei persoane n totalitate. Boala Alzheimer este nso it deasemenea, de modificri de comportament, de gndire sau de personalitate. n fazele incipiente ale bolii persoana se poate comporta normal n societate. Membrii familiei i prietenii apropia i observa primii manifestrile bolii. Semnele de demen ca dificult ile de gndire sau amintire a anumitor lucruri sau probleme n activit ile cotidiene, trebuie s ndemne persoana spre consultul unui specialist. Simptomele variaz pe masur ce boala progreseaz. Tulburrile comportamentale specifice bolii Alzheimer sunt: singurtatea, plictiseala, psihoza, depresia, anxietatea, apatia, ipetele, tulburri de 105
somn, tendin a de a pleca i rtcirea, agresivitatea fizic, comportamente autoagresive, colectarea de obiecte inutile, dezinhibi ia sexual, delirul. n managementul tulburrilor comportamentale pot fi utilizate cu succes o serie de interven ii nonfarmacologice ca de exemplu: - Distragerea aten iei; - Pstrarea rutinelor; - Activit i structurate (de ex. jocuri de grup) ; - Activit i nestructurate: plimbri, sortarea de obiecte pe categorii dup criterii simple (de ex. erve ele sau prosoape dup culori) ; - Exerci ii fizice ; - Terapia prin expunere la lumin ; - Contactul cu animalele ; - Grdinritul; - Meloterapie sau terapia prin muzic. Meloterapia, form de relaxare i reducere a stresului n cazul bolnavilor Alzheimer n meloterapie, sau terapia prin muzic, sunetele i ritmul devin instrumente cu ajutorul crora se dezvolt creativitatea, se intr n contact cu sinele i se trateaz diverse probleme de sntate (anxietate, durere cronic, hipertensiune, dificult i de nv are etc.) Datorit efectului su asupra sistemului nervos central, muzica este un factor important care ajuta la relaxare i la reducerea stresului. Ca instrument de dezvoltare personal, muzica contribuie la creterea capacit ilor cognitive (aten ie, memorie), psihomotorii (agilitate, coordonare, mobilitate) i socio-afective. n plus, pentru a ob ine beneficiile oferite de meloterapie, nu avem nevoie de cultur muzical! n func ie de personalitatea, de afec iunile i de obiectivele pacien ilor, meloterapeutul poate alege una din cele dou forme ale terapiei: meloterapia activ const n practica unui instrument, compunerea de melodii, executarea de micri ritmice pe sunetele muzicii i favorizeaz, n special exprimarea sinelui. meloterapia receptiv ascultarea muzicii poate stimula energia creativ i poate contribui la creterea capacit ii de concentrare i a memoriei. Muzica scoate la iveal emo ii, uneori uitate sau ascunse cu mult timp n urm. Dei la inceput meloterapia a fost utilizat cu precadere n psihoterapie, aplica iile sale terapeutice au fost extinse cu timpul. 106
Muzica s-a dovedit deosebit de eficient pentru scoaterea din izolare a persoanelor cu probleme de comunicare. Datorit efectului su fiziologic, o muzic relaxant poate atenua durerea i anxietatea micornd nivelul de cortizol (un hormon asociat cu stresul) i elibernd endorfina, care are propriet i calmante, analgezice i euforice. n urma studiilor efectuate n laborator, cercettorii au descoperit c sonatele compozitorului austriac Mozart stimuleaza legaturile ntre neuroni. De ce Mozart? De ce incit crea ia acestui compozitor, att n slile de concerte, ct i n laboratoare? Psihologii care i-au pus aceste ntrebri au descoperit c, ascultnd crea iile unuia dintre cele mai mari genii ale muzicii, creierul i sporete capacit ile intelectuale. Abilitatea de a se orienta spa io-temporal i capacitatea de a nv a sunt mult mbunt ite n cazul celor care ascult Mozart, spun psihologii care au denumit acest efect, Efectul Mozart, nca din 1993. n ultimii ani, cercetrile au eviden iat faptul c anumite piese muzicale, cum este cazul sonatei pentru dou piane, n Do major (K448), au un efect benefic n cazul crizelor de epilepsie, al cror numr scade n mod evident dup aplicarea meloterapiei ( Pearce, N., 2007). n experimentele clinice, pacien ii cu Alzheimer, supui audi iilor mozartiene, au suferit o ameliorare a capacit ilor de a se orienta i de a comunica cu cei din jur. Una din explica iile efectului Mozart ar fi aceea c ritmul compozi iilor sale reproduce ritmurile ciclice proprii celulelor creierului. Efectele benefice ale terapiei prin muzic o mai bun relaxare, ameliorarea strii de spirit i a calit ii vie ii, diminuarea anxiet ii au fost puse n eviden de numeroase studii. Dar, evaluarea msurii n care aceste efecte pot fi atribuite n mod direct meloterapiei este dificil de fcut. n general, oamenii de tiin sunt de acord c meloterapia: - amelioreaz starea de spirit - lucru observat la pacien ii interna i n spital, dar i la ceilal i membri ai familiei; - reduce anxietatea provocat de proceduri medicale diverse (de exemplu, la pacien ii cu dificult i respiratorii sau probleme cardiace). n ceea ce privete copiii, terapia prin muzic poate reduce anxietatea nainte de o interven ie chirurgical sau n momentul separrii de prin i; - contribuie la calmarea durerilor favoriznd diminuarea percep iei durerii i creterea toleran ei la aceasta. (studiile au pus n eviden o 107
reducere a simptomelor dureroase asociate cu artrita reumatoida, artroza, durerea cronic, durerea de spate sau de cap; meloterapia a fost utilizat chiar i n timpul interven iilor chirurgicale sau a altor proceduri medicale); - favorizeaz un somn mai profund i mai linitit. Efectele linititoare ale muzicii instrumentale sau vocale au fost observate la toate categoriile de vrste. Conform rezultatelor studiilor clinice efectuate asupra persoanelor n varst, meloterapia poate facilita adormirea, poate diminua numrul trezirilor, poate ameliora calitatea somnului i crete durata sa. n plus, ea poate stimula dezvoltarea limbajului; - contribuie la ameliorarea performan elor fizice i cognitive. Meloterapia asociat cu exerci iile fizice poate diminua senza iile de dificultate care apar uneori i crete toleran a la efort. Ea este benefic i pentru realizarea sarcinilor cognitive, deoarece stimuleaz dezvoltarea limbajului; - reduce unele simptome ale depresiei. Nimeni nu sugereaz faptul c muzica poate inversa ravagiile bolii Alzheimer, sau c poate lua locul unui program bine structurat de ngrijire i de tratament medical. Mai degrab, muzicoterapia completeaz alte forme de tratament. S-a observat c vechi teme muzicale preferate pot strni emo ii i amintiri, i se dovedesc linititoare, sociale i ncurajeaz conexiunile celui atins de boal. Este cunoscut faptul c mai multe case de ngrijire medical i spitale includ n activitatea cu pacien ii muzic terapeutic. n timp ce persoanele cu Alzheimer pierd abilitatea de a vorbi sau a recunoate pe cei dragi i c boala evolueaz ntr-un inexorabil declin, mul i i pstreaz capacitatea de a-i aminti de melodii din copilria lor. Faptul de a cnta o melodie cunoscut din copilrie poate ajuta pentru a uura agita ia, de exemplu, n timpul unor momente dificile din zi, cum ar fi cazul n care apune soarele sau atunci cnd au loc anumite schimbri care ar putea produce tulburri . Deasemenea, poate fi mngietor i linititor pentru o persoan cu boala Alzheimer, care nu poate recunoate chiar i o persoan drag aezat n picioare n fa a lor. Pentru ca efectul muzicii s fie binefctor, unele sfaturi privind meloterapia includ : Alegerea melodiilor sau muzica, care este cunoscut i plcut pentru persoana bolnav; 108
Benzi, CD-uri, programe de radio, chiar i muzic live pot fi benefice. Dar este necesar s se evite muzica care ar putea fi prea puternic sau ntrerupt de reclame zgomotoase; prea mult stimulare poate provoca confuzie i agita ie; Oprirea televizorului i nchiderea uilor sau perdelelor pentru a evita supra-stimularea; Alegerea muzicii pentru a crea starea de spirit specific: muzica linititoare poate fi potrivit, nainte de culcare, n timp ce o pies optimist poate fi potrivit pentru o aniversare special srbtoreasc; S aplaude, s cnte mpreun sau s utilizeze chiar un instrument muzical. Prin urmare, muzica poate oferi o alternativ a modului de comunicare pentru persoanele cu boala Alzheimer, chiar i atunci cnd capacitatea lor de a se exprima i interpreta limba a sczut n mod semnificativ. Bibliografie: Pearce, N., (2007), Inside Alzheimers Forrason Press; Wigram, T., Jos de Backer (2006), Clinical Applications of Music Therapy in Psychiatry **** Help for caregivers Departament of Social Change and Mental Health- World Health Organization-Geneva 1994 www:alz.org www:musictherapy.org www:musicoterapie.ro www:mozarteffect.com
109
ASISTEN A SOCIAL A PERSOANELOR SCHIZOFRENICE THE SOCIAL ASSISTANCE OF SCHIZOPHRENIC PERSONS Stud. Maria NERGHE Anul I Asisten Social, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: Man is the supreme creation of God. Accordind to Socrate and Platon, when disfunctions interfears, trough his intelligence, man, is capabile to understand better himself and the world's order . Cuvinte cheie: schizofrenie,simptome, sindrom,tulburri,terapii
Schizofrenia este o tulburare psihotic, caracterizat prin dezorganizare profund a gndirii i afectivit ii, afectnd limbajul, ra ionamentul, percep ia i sim ul identit ii, pierderea interesului fa de al i oameni i de lumea din afar. Ea are o mare evolu ie cronic, adesea progredient, marcat de episoade de intensificare a simptomelor psihotice, predominant pozitive, ce se desfoar pe fundalul sindromului negativ, constant ca prezen , dar de intensitate variabil. Include adesea experien e psihotice, cum ar fi auzirea unor voci sau exprimarea unor convingeri ferme anormale, cunoscute ca idei delirante. Studiile OMS arat c sunt afectate 45 milioane de oamnei din ntreaga lume. ncepe la o vrst tnr i poate afecta func ionarea persoanei prin pierderea unor abilit i dobndite anterior. Grupa schizofreniilor, delimitat astfel de E. Bleuler (1911), reunete afec iuni psihiatrice grave ale vrstei tinere, care produc o
Lucrarea a ob inut Premiul II la Sesiunea de comunicri tiin ifice studen eti EFA-stud, intitulat Problematica actual a Asisten ei sociale, Psihopedagogiei i Educa iei, sec iunea Asisten Social, organizat de Facultatea de tiin e ale Educa iei i Asisten Social, din cadrul Universit ii Aurel Vlaicu Arad, n data de 24 aprilie 2009.
110
modificare profund, de durat i cu serioase consecin e pentru personalitatea bolnavului. Sunt cunoscute mai multe clasificri ale schizofreniei i mai multe forme clinice. Constantin Enchescu propune o clasificare care are un caracterct mai cupriztor att teoretic ct i practic, n sensul acesta identificnd nou forme ale schizofreniei: 1. Schizofrenia paranoid al crei tablou clinico-psihiatric este caracterizat prin prezen a unui sindrom delirant-halucinator destul de bine sistematizat, automatism mintal i bizarerii; 2. Schizofrenia catatonic caracterizat prin urmtoarele manifestri psihopatologice: tulburri din seria sindromului catatonic (agita ie, stupoare, imobilitate, negativism, stereotipii, perseverare); autism; idei delirante ipohondriace; srcie afectiv; 3. Schizofrenia hebefrenic cu urmtoarele caracteristici psihopatologice: tulburri afective de tip maniacal; comportament verbal moriatic; tendin la preocupri abstracte, inadecvate vrstei i nivelului de instruc ie intelectual; precocitate; depresie i anxietate; preocupri ipohondriace; stare de disforie; 4. Schizofrenia simpl caracterizat prin: srcie pn la totala pustiire a vie ii psihice; ngustarea sferei intereselor; srcie afectiv, autism, bizarerii; 5. Schizofrenia ipohondriac este caracterizat prin existen a unui delir ipohondriac asociat cu cenestopatii i o stare de anxietate; 6. Formele recurente sau periodice ale schizofreniei, cu caracter intermitent, mixte sau atipice cu un tablou psihopatologic care cuprinde scderea aten iei, ini iativei i energiei psihice; ngustarea sferei intereselor; srcie afectiv, autism i bizarerii; 7. Formele pseudonevrotice ale schizofreniei cuprind n tabloul lor clinic elemente astenice; elemente din sfera manifestrilor isterice; preocupri obsesive; tulburri afective; bizarerii i tendin la izolare morbid; 8. Schizofrenia tardiv, care apare dup 40 45 ani, are un aspect clinico-nosologic discutabil, contestat de unii specialiti; 9. Schizofrenia grefat este acel tablou clinic de alur schizofrenic, dezvoltndu-se pe fondum mintal al unei oligofrenii, fiind cunoscut i sub numele de hebefrenie grefat. Majoritatea specialitilor sunt de acord n a recunoate din punct de vedere psihopatologic, existen a a dou grupe principale de tulburri 111
cu valoare simptomatic, n sfera schizofrenieie: simptomele esen iale, constante i simptomele inconstante. I. Simptomele esen iale, constante: a. Disocia ia intrapsihic ce const n pierderea armoniei i a continuit ii oricrei activit i psihice n toate domeniile (gndire, limbaj, afectivitate, voin , tendin e, comportament) i care se manifest prin urmtoarele: Inhibi ie, blocaj, negativism; Activitate impulsiv sau exploziv, stereotip sau automat, ludic, manierist, teatral, etc; Pasivitate, sugestibilitate i mimetism; Dedublarea personalit ii. b. Disocierea ntre Eul bolnavului i lumea extern, caracterizat n primul rnd, prin pierderea contactului vital cu realitatea i polarizarea exclusiv a bolnavului pe via a sa interioar, realiznd forma de existen autist, de nchidere n sine patologic (E. Minkowski). n domeniu vie ii afective remarcm dezinteres, iner ie, apatie II. Simptomele inconstante: a. Sindromul catatonic reprezentat prin: Inhibi ie, blocaj, negativism; Activitate impulsiv sau stereotip; Pasivitate, sugestibilitate, mimetism b. Delir, avnd urmtoarele caracteristici: Incoeren ; Organizare paralogic de tipul gndirii onirice; Tulburri de comportament c. Halucina ii auditive, cenestezice sau fenomene de automatism mintal. Schizofrenia se caracterizeaz, din punct de vedere psihopatologic printr-un mare polimorfism al tulburrilor sale, i anume: Tulburrile de gndire sunt reprezentate prin prezen a la aceast categorie de bolnavi a ideilor delirante multiple, fragmentare, de regul nesistematizate, cu tematic de urmrire, influien , etc. Un loc aparte n aceast categorie de tulburri l reprezint fenomenele de automatism mintal sau sindromul Kandinski-Clrambault reunind 112
tulburri de gndire i de limbaj interior, halucina ii auditive i automatisme motorii i senzitive, La acestea se mai adaug tulburrile de limbaj (schizofazia i glosolalia) precum i alte tulburri de expresie (scris, desen, mimic). Tulburrile de percep ie sunt constante i presupun halucina ii auditive sau cenestezice penibile, amenin toare, cu un caracter ostil i injurios la adresa bolnavului. Tulburrile afective sunt frecvente i specifice n cursul evolu iei clinice a schizofreniei. Ele constau n afectivitate plet, tears sau inadecvat. Prezint ambivalen afectiv sau rceal. Contiin a de sine este alterat profund prin pierderea de ctre bolnav a limitelor propriului Eu. Se men ioneaz o stare de perplexitate n legtur cu propria identitate, pierderea interesului pentru propria persoan i pentru sensul existen ei sale. Tot aici trebuie incluse i tulburrile de schem corporal i tulburrile imaginii de sine ale bolnavului. O alt caracteristic afectat este voin a. Se observ apatie, abulie, pierderea ini iativei, lipsa de orientare ctre un scop precis. Abulia este att frecvent i vizibil, nct unii autori au numit schizofrenia demen a apato-abulic dei acest termen nu desemneaz dect un sector psihopatologic al acestei psihoze. Comunicarea i rela ia cu lumea exterioar bolnavului sunt i acestea alterate. Minkowski a vorbit despre pierderea contactului vital cu realitate. Bolnavul schizofren se izoleaz, manifest o form particular de nchidere n sine patologic, de factur autist. Tulburrile din seria psihomotoare sunt de regul reunite n sindromul catatonic i constau n stupoare catatonic, rigiditate catatonic, postura catatonic i negativism motor. Tulburrile de personalitate ale bolnavilor schizofrenici sunt constante i specifice. Ele au un mare polimorfism i constau din urmtoarele: Grimase, manierisme, bizarerii; Dedublarea personalit ii cu tulburri de imagine corporal i de identitate a Eului personal; Fenomene de tranzitivitate; Halucina ii autoscopice externe; Heautoscopia sau impresia unei imagini a dublului su n afar; 113
Halucina ii endoscopice. Comorbiditate psihozelor i n special schizofreniei i comportamentelor toxicomane este frecvent. Acestea din urm relev cel mai adesea abuzuri manifestate; conceptul de adic ie este interesant pentru a n elege aceste fenomene care nu se limiteaz la o dependen clasic. Diferite studii situeaz frecven a tulburrilor mintale asociate cu toxicomani i alcoolism ntre 55 i 100% din cazuri, n func ie de popula iile studiate. Din alt punct de vedere se remarc o prevalen a tulburrilor legate de utilizarea psihotropelor pe durata ntregii vie i de aproximativ 30% la schizofreni. n majoritatea cazurilor, dificultatea const n a diferen ia un abuz de substan e, care afecteaz semnificativ evolu ia unei schizofrenii, de o reac ie psihotic generat de un abuz de toxice. Interesul medical pentru farmacopsihoze pare s fie indus de modelele experimentale ale psihozelor. Se admite posibilitatea apari iei unei stri psihotice acute n timpul utilizrii produselor psihoactive; aceast stare e considerat de unii ca fiind asemntoare clinic cu bufeele confuzo-onirice, iar de al ii foarte apropiat de schizofrenia paranoid (n special dup utilizare de amfetamine i de LSD). O problem de diagnostic spinoas apare atunci cnd semnele psihotice persist mai mult timp. La subiec ii crora nu li s-a diagnosticat anterior schizofrenia i la care semnele persist peste perioada obinuit de ac iune a drogurilor, atunci cnd utilizarea drogurilor nu s-a repetat, se poate suspecta apari ia unei stri psihotice cronice, mai degrab dect o intoxica ie. Astfel se ntmpl n cazurile de psihoze amfetaminice, cannabice, sau n cele cauzate de alte halucinogene. Al i psihiatri recuz acest concept de farmacopsihoz, pretextnd c nu se ia n considerare sensibilitatea individual la produse i caracterul premorbid al personalit ii utilizatorului. Din acest motiv, ei consider c aceste adic ii au o influen asupra bolii schizofrenice, dar nu pot constitui cauza ei. Farmacopsihoza trebuie nuan at, n msura n care declanarea simptomelor psihotice acute din timpul unui consum excesiv de droguri nu ar prea posibil dect la subiectul vulnerabil, la patologia schizofrenic, de exemplu sub forma unei personalit i schizotipale. Toxicomania poate astfel s mascheze debutul bolii i s reprezinte un debut insidios sau acut, asociat altor semne clinice, unui prim bufeu delirant schizofrenic. Conduitele adictive greveaz evolu ia i prognosticul bolii, favoriznd recderile. Studiile referitoare la 114
motivele consumului arat dorin a de a lupta mpotriva depresiei, a anxiet ii i a semnelor deficitare ale psihozelor, chiar dac utilizate pe o perioad mai lung, multe droguri adictive au chiar ele un efect deficitar care se adaug celui propriu patologiei. Se poate de altfel emite ipoteza conform creia abuzul de toxice constituie pentru subiectul vulnerabil o form de automedica ie, toxicul ajutnd provizoriu la ameliorarea inhibi iei psihosociale ntlnit n strile prepsihotice. Observa iile clinice simple permit constatarea c pacien ii schizofreni sunt expui la o comorbiditate toxicoman (nicotin, alcool, droguri ilegale n special cannabis i cocain). Dependen a pentru aceste substan e poate aprea n orice moment al al evolu iei procesului psihopatologic i uneori chiar l poate preceda. Studii epidemiologice recente confirm aceast comorbiditate: 70% dintre subiec ii schizofreni sunt depende i de tutun i 50% de alcool sau droguri ilegale. De multe ori este dificil reconstituirea cronologiei apari iei conduitelor toxicomane n raport cu simptomele schizofreniei. Consumul excesiv de produse toxice precede frecvent simptomele psihotice, ns posibilit ile de evocare trebuie s nuan eze aceast constatare. Subiectul schizofren prezint o atrac ie foarte mare pentru produsele psihostimulante, care au efecte benefice pe numite simptome, n special pe cele negative, n timp ce pe simptomele pozitive au un efect mai degrab agravant. Problema raportului de cauzalitate ntre toxicomanii i schizofrenie este complex. Nivelul nalt de comorbiditate reflect influen a multiplilor factori de risc implica i: vulnerabilitatea genetic, influen a favorabil a produselor toxice asupra simptomelor negative i asupra simptomelor secundare tratamentului neuroleptic, factorii psihosociali, precum nivelul socio-economic sczut. Interven ia n schizofrenie Terapiile psihosociale Terapia sau interven ia la nivel psihosocial faciliteaz adaptarea persoanelor diagnosticate cu schizofrenie sau care au depit episodul psihotic acut la cerin ele vie ii de zi cu zi, continuarea studiilor, men inerea locului de munc, traiul independent, favoriznd reconstruc ia propriei vie i i chiar a propriei identit i. Abordarea cea mai eficient este cea care integreaz farmacoterapia i interven ia la nivel psihosocial. Terapia psihosocial, nso it de medica ia adecvat reduce numrul internrilor, severitatea simptomelor i suferin a asociat acestora. Terapiile psihosociale 115
mbunt esc performan a la coal sau la locul de munc, cresc calitatea vie ii i ofer sprijinul necesar persoanelor cu schizofrenie i familiilor lor. Efectul includerii terapiilor psihosociale n planul terapeutic nu este deloc neglijabil. Dac urmarea strict a tratamentului medicamentos reduce riscul de recidiv la jumtate (40-50% ntr-o perioad 2 ani), interven ia la nivel familial, sau antrenamentul abilit ilor sociale reduce acest risc cu 65-75% ntr-o perioad de 2 ani. ntr-o tulburare care afecteaz persoana pe termen lung cea mai important component a tratamentului este alian a terapeutic, stabilit ntre persoana bolnav, familia acesteia i echipa terapeutic. n cadrul acestei alian e att familia ct i echipa terapeutic pot afla despre preocuprile, visele i planurile persoanei cu schizofrenie, fapt ce pune bazele n elegerii, empatiei i ncrederii, ingrediente esen iale ale succesului terapeutic. Persoanele cu schizofrenie trebuie ncurajate s stabileasc scopuri i s evalueze n mod constant i realist progresele realizate. Intensitatea interven iilor terapeutice trebuie s fie n acord cu nevoia de sprijin pentru atingerea acestor obiective personale. n primul an dup episodul psihotic acut interven ia este mai intensiv. Pentru cei mai mul i ea se reduce cu timpul. Al ii vor continua s necesite monitorizare permanent, interven ie n criz i sus inere intensiv. Interventiile psihosociale joaca un rol-cheie in programele terapeutice complexe, care se adreseaza schizofreniei, si sunt probabil o componenta esentiala a tratamentului. Prin aceste interventii, se imbunatateste nivelul global de functionare, calitatea vietii si complianta la tratament. Dezvoltarea unor politici comunitare si a unor tehnici de interventie psihosociala a largit sfera de interes in tratamentul schizofreniei. Deciziile de orientare terapeutica si sociala au un caracter colaborativ si sunt adaptate nu numai nevoilor, ci si preferintelor pacientului. Terapiile psihosociale includ: a. Terapia cognitiv b. Antrenamentul abilit ilor sociale c. Interven ia familial d. Psihoeduca ia
116
a. Terapia cognitiv 1. Ce este? Terapia cognitiv reprezint o form de psihoterapie de scurt durat, ce i-a demonstrate eficien a n tratamentul a unei variet i mare de probleme de sntate mintal. Principiul de baza al TCC s-ar putea rezuma astfel: ceea ce GANDESC oamenii influenteaza modul in care se SIMT din punct de vedere emotional si ceea ce FAC. In terapia comportamentala si cognitiva, terapeutul si clientul colaboreaz pentru a gsi o explica ie comun asupra problemelor clientului i pentru a identifica felul in care aceste probleme ii afecteaza gandurile, comportamentul, emotiile si viata de zi cu zi. 2. La ce ajut? n cazul schizofreniei, rezultate favorabile au fost ob inute n controlul simptomelor positive i combaterea depresiei. Terapia cognitiv i-a demonstrat eficien a i n reducerea severit ii simptomelor care, cel pu in par ial, erau rezistente la tratamentul medicamentos. Pe durata unei suferinte psihice, felul in care oamenii se percep si se judeca pe ei insisi se modifica, asa cum se modifica si felul in care sunt percepute lucrurile si evenimentele. Acestea tind sa fie exagerate. Exagerararile pot inrautati felul in care o persoana se simte si o pot constrange sa reactioneze in moduri care mentin suferinta in loc sa o usureze. Scopul terapiei este cresterea abilitatii clientilor de a utiliza eficient informa ia din realitate (percep ia evenimentelor, a propriei persoane sau a celorla i) pentru gasi singuri solutii pentru problemele lor, pentru a func iona independent i a contracara disperarea sau alte simptome psihologice 3. Cum se realizeaz? Terapia este conceputa sa dureze un numar de sedinte stabilit in prealabil de terapeut impreuna cu clientul. Numarul de sedinte necesare va fi diferit in functie de natura si severitatea problemei pentru care se prezinta acesta. In mod obisnuit, sedintele sunt saptamanale, dureaza o ora iar numarul lor mediu este intre 10 si 15 dar acest numar poate fi considerabil mai mare sau mai mic. Dupa incheierea tratamentului, clientul si terapeutul cad de acord asupra unui numar 117
limitat de sedinte de urmarire a evolutiei, spatiate in timp (ex. o sedinta pe luna), cu rolul de a mentine progresul obtinut. b. Antrenamentul abilit ilor sociale 1. Ce este? Antrenamentul abilit ilor sociale (AAS) este o form de terapie comportamental care adreseaz dificult ile de rela ionare i func ionare social.Premisa fundamental a AAS este c abilit ile de rela ionare interpersonal necesit integrarea fin i armonizarea unei combina ii de comportamente simple: comportament non-verbal (expresia fetei, gesturi, contact vizual) trasaturi paralingvistice (intensitatea vocii si emotiile exprimate) continut verbal (de ex. a ramne la subiect, discurs coerent si adecvat situatiei) echilibru interactiv (latenta raspunsului, timpul alocat vorbirii) 2. La ce ajut? O problem important a persoanelor diagnosticate cu schizofrenie o reprezint deteriorarea func ionrii sociale dificult ile de a stabili i men ine rela ii interpersonale, de a exercita roluri precum student, printe sau angajat, de a se auto-ngriji, de a identifica i realiza activit i de tip recreativ. Deficitele n plan senzorial i cognitiv au o influen negativ (interfereaz cu) asupra dezvoltarii naturale, exercitarii i mbunt irii competentelor sociale n cadrul relatiilor interpersonale si astfel, antreneaz si men in izolarea sociala i deteriorarea rela iilor familiale si a contactelor sociale. Cu AAS se poate nv a sau se pot redobndi abilit i de comunicare precum: ini ierea unei discu ii cu o persoan familiar sau necunoscut, privirea interlocutorului n ochi, gsirea de subiecte de conversa ie de interes comun, cnd i cum se schimb subiectul sau cum s i dai seama dac cellalt este interesat de ceea ce ai tu de spus. Prin ASS se nva interpretarea corect a semnalelor i a comportamentului interlocutorului i cum se poate descurca cu succes ntr-o varietate de situa ii sociale (la medic, la cumprturi, la servici, la coal etc): AAS asigura mbunt irea rela iilor interpersonale i implicit favorizeaz integrarea social i dezvoltarea ncrederii in sine. 3. Cum se realizeaz? AAS se desfoar n edin e individuale sau de grup 118
c. Interven ia Familial 1. Ce este ? Aceast interven ie presupune educarea membrilor familiei cu privire la diagnosticul de schizofrenie i tratamentul disponibil, oferirea de solu ii la comportamente sau situa ii problematice n care este implicat ruda bolnav i nv area unor tehnici de management a situa iilor de criz. Asump iile interven iilor n plan familial sunt: - schizofrenia este o boal; - schizofrenia nu este determinat de mediul familial rela ii conflictuale, greeli de educa ie; - cu sus inere adecvat familia poate ac iona ca agent terapeutic; - interven iile familiale sunt o component a planului terapeutic, un adjuvant al tratamentului medicamentos. 2. La ce ajut? Studiile arat c interven iile n plan familial pot ntrzia sau preveni recderile, prin reducerea stresului i armonizarea rela iilor familiale. Familia reprezint, de asemenea, un important agent terapeutic i un aliat n lupta cu boala, un membru important al echipei terapeutice, alturi de beneficiar i specialiti. Interven ia familial favorizeaz: - nv area unor strategii eficiente de a face dificult ilor bolii; - mbunt irea abilit ilor de comunicare; - nv area unor strategii de prevenire a recderilor, inclusiv detectarea semnelor precoce; - nv area unor strategii de management eficient al stresului; - nv area unor tehnici de management a situa iilor de criz i de a oferi sprijin mutual; Prin acest tip de interven ie, familiile persoanelor cu schizofrenie - dobndesc o mai bun n elegere a suferin ei rudei lor; - pot depi sentimentele de vinov ie i autoacuzare; - pot oferi sprijin n mod mai eficient; - i pot mbunt i rela ia cu nsi persoana n suferin . 3. Cum se realizeaz? Interven ia familial se poate realiza individual, pentru fiecare familie n parte, sau n grup, pentru mai multe familii o dat. Ea poate avea loc acas, n mediul familial sau n cadru institu ional (de exemplu la spital sau la Centrul de Sntate Mintal). Persoana cu schizofrenie 119
poate, op ional, s participe la edinte, n func ie de disponibilitate i stadiul bolii n care se afl. d. Psihoeduca ia 1. Ce este? Psihoeduca ia reprezint un mod sistematic, structurat, didactic de informare cu privire la boal i tratamentul disponibil. 2. La ce ajut? Implicarea persoanei n realizarea planului terapeutic ce i este adresat va fi cu mult mai activ dac ea a fost implicat, n prealabil, n elaborarea lui i a n eles importan a fiecrei componente care a fost specificat acolo. Prin intermediul psihoeduca iei beneficiarii i familiile lor dobndesc informa ii cu privire la boal i cauzele acesteia, tratamentul disponibil i strategiile terapeutice recomandate, rolul planului terapeutic n reducerea simptomatologiei i n realizarea obiectivelor, viselor personale, felul n care boala le poate influen a rela iile interpersonale, abilitatea de a gestiona stresul, de a rezolva probleme, de a lua decizii sau planurile de viitor. Dac profesionitii de in expertiza tehnic, cnd vine vorba de via a personal, de experien a subiectiv a bolii, exper i sunt beneficiarii (exper i prin experien ). Participarea lor activ n calitate de parteneri, membri cu drepturi depline n cadrul echipei terapeutice creeaz premisele auto-determinrii, redobndirii controlului asupra propriei vie i i suferin e. 3. Cum se realizeaz? Psihoeduca ia se poate realiza i individual, dar cel mai frecvent este un proces care are loc n grup. Cuprinde un numr finit, specificat de sesiuni de instruire, al cror con inut este cuprins n manuale i caiete pentru participan i. Ca n orice proces de nv are, prezen a i participarea activ la ct mai multe sesiuni este mult mai benefic, dect ascultarea unei singure prelegeri sau lectura unei cr i. Concluzii Reabilitarea psihosocial se refer la un spectru de programe adresate persoanelor cu tulburri psihice cronice, viznd inducerea snt ii mai degrab, dect reducerea simptomelor. Aceste programe sunt destinate s dezvolte sau s ntreasc s recupereze - abilit ile individuale necesare satisfacerii necesit ilor personale i traiului activ i independent n comunitate, precum: igiena 120
personal, administrarea veniturilor proprii, ngrijirea locuin ei, mersul pe strad, utilizarea transportului n comun, luarea deciziilor, rezolvarea problemelor, socializarea, identificarea i men inerea unui loc de munc i/sau a unor activit i de tip recreativ. Reabilitarea psihosociala are la baz convingerea c orice om, orict de bolnav poate fi recuperat! n consecin , vizeaz reinstaurarea speran ei i deschiderea por ilor recuperrii personale, cu acceptarea i surmontarea bolii i limitrilor acesteia. Practica eficient a reabilitrii presupune -existen a unui echilibru ntre optimism i realism -abilitatea de a tolera incertitudinile, - abilitateatea de a men ine vie curiozitatea deschiderea fa de nou i de schimbare - speran a. Dimensiunile recuperrii n cazul schizofreniei: 1. remisia semnelor i simptomelor psihotice pozitive i negative; 2. desfurarea unei activit i de tip ocupa ional sau educa ional ntr-un cadru natural; 3. trai independent fr supervizarea administrrii bugetului, ngrijirii personale i administrrii medica iei; 4. desfurarea unor activit i sociale cu prietenii; 5. rela ii i contacte familiale cordiale; 6. activit i de tip recreativ n cadrul natural; 7. rezisten la stres, capacitatea de a rezolva probleme sau de a rspunde adecvat la provocrile vie ii de zi cu zi; 8. percep ia subiectiv a vie ii ca fiind satisfctoare; 9. ncredere n sine i stabilitatea identit ii de sine; 10. participare la via a comunit ii, asumarea responsabilit ilor civice. Bibliografie: Allport, G., (1991), Structura si dezvoltarea personalit ii, Editura Didactic si Pedagogic, Bucuresti Birch, A., & Hayward, S. (1999). Diferen e interindividuale, Editura Tehnic, Bucureti Belciugteanu,C., (1963), Caracterul i bolile psihice, Bucureti Ionescu,G., (1973), Introducere n psihologia medical, Ed.tiin ific, Bucureti 121
Dobrescu, I., (2003), Psihiatria copilului i a adolescentului, ghid practic, Editura Medical, Bucureti Enchescu, C., (2001), Tratat de psihopatologie, edi ia a II-a, Editura Tehnic, Bucureti Marcelli, D.,Braconnier, A., (2006), Tratat de psihopatologia adolescen ei, Editura Funda iei Genera ia, Bucureti
122
CONDI IA DE VICTIM A FEMEII N SOCIETATEA CONTEMPORAN THE WOMAN VICTIM CONDITION IN THE CONTEMPORARY SOCIETY Stud. Loredana LSTUN An II Asisten Social Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: The woman belongs to the category of persons with a high vulnerability of the victim, given its by constitutional and bio-psychobehavioral characteristic.The woman had to pay in time, many variations of humiliation, opprobrium and even abuse, and all following as a result of socio-cultural norms who are accepted and promoted by groups of belonging. Forms of victimization in which women have been subjected depend on various type of culture, from one stage to another, from aggressive forms easier, to forms of violent, physically and psychologically traumatizing. Cuvinte cheie: victim, femeie, violen domestic, viol, societate n societatea contemporan milioane de oameni sunt victimiza i prin infrac iuni, existnd anumite categorii de persoane care au o probabilitate mai mare de a fi victime a infrac iunii. Conceptul de victimologie deriv din latin victima i logos i reprezint tiin a victimei. n antichitate victima era considerat fiin a vie sacrificat unei zeit i. Astzi, prin victim n elegem orice persoan uman care sufer direct sau indirect consecin ele fizice, materiale sau morale ale unei ac iuni sau inac iuni criminale. Legisla ia romn nu ne furnizeaz n mod direct defini iile
Lucrarea a ob inut Premiul III la Sesiunea de comunicri tiin ifice studen eti EFA-stud, intitulat Problematica actual a Asisten ei sociale, Psihopedagogiei i Educa iei, sec iunea Asisten Social, organizat de Facultatea de tiin e ale Educa iei i Asisten Social, din cadrul Universit ii Aurel Vlaicu Arad, n data de 24 aprilie 2009.
123
de victim i agresor. n Codul Penal, spre exemplu, se utilizeaz cu predilec ie no iunea de autor sau de fptuitor, ct despre no iunea de victim se prefer mai degrab enumerarea valorilor care sunt puse n pericol prin ac iunea sau inac iunea infrac ional. Dificult ile de care se lovesc ncercrile de clasificare a victimelor sunt nenumrate i le putem sintetiza astfel: - marea diversitate a infrac iunilor i, n consecin , a categoriilor de victime; - victimele apar in, chiar dac cu ponderi diferite, tuturor categoriilor de variabile: vrst, sex, pregtire socioprofesional, pregtire cultural, rol status social, rol status economic etc.; - diferen ele mari interindividuale n grupurile de victime n ceea ce privete responsabilit ile i rolul jucat n comiterea infrac iunii. Femeile ca victim, apar mai ales n cazul infrac iunilor de ordin sexual. Aceast situa ie este valabil pentru femeile tinere, n cazul femeilor n vrst, cu un statut economic ridicat apar ac iuni infrac ionale motivate material. Femeia face parte din categoria persoanelor ce prezint un grad mare de vulnerabilitate victimal, date fiind caracteristicile sale bioconstitu ionale i psihocomportamentale. Femeia a trebuit s suporte de-a lungul timpului multe variante de umilire, desconsiderare i chiar maltratare i toate acestea ca urmare a unor norme socio-culturale acceptate i promovate de grupurile i macrogrupurile de apartenen . Formele de victimizare la care a fost supus femeia au variat de la o cultur la alta, de la o etap la alta, de la forme mai uor agresive, pn la formele violente, fizic i psihic traumatizante. Cercettorii se opresc cu predilec ie asupra a dou forme de victimizare a femeii i anume: violen a domestic i violen a de natur sexual. Violen a domestic este vzut de ctre Organiza ia Mondial Contra Torturii n raportul din 1999 drept o form de tortur i conceptul juridic interna ional al torturii este definit ca: orice act prin care sunt produse inten ionat unei persoane o durere sau o suferin acut, fizic sau mental, cu scopul de a ob ine de la ea sau de la o ter persoan informa ii sau dovezi, pentru a o pedepsi pentru un act pe care persoana sau o persoan ter l-a comis sau se bnuiete doar c l-a comis, de a o intimida sau a face presiuni asupra ei sau a unei ter e persoane, sau pentru oricare alt motiv bazat pe o form de discriminare, 124
de orice fel, cnd aceast durere sau suferin sunt provocate de un agent al unei func ii publice sau o persoan ac ionnd n postur oficial sau la instigarea unei astfel de persoane sau cu consim mntul ei expres sau tacit. Raportul O.M.C.T. argumenteaz ideea c violen a domestic este o form de torturare a femeii i se bazeaz pe cinci elemente principale: a) tortura const ntr-o durere sau suferin acut, fizic sau mental; b) exist inten ia de a provoca suferin ; c) are scopul de a pedepsi , de a intimida, de a face presiuni asupra persoanei; d) de regul autorit ile tolereaz actul violent; e) nu nseamn tortur durerea sau suferin a rezultnd din sanc iuni legitime. Sub aspectul manifestrilor fizice, violen a domestic are ca mecanisme de producere: lovituri cu palma sau pumnul, cu piciorul, cu diverse obiecte, mbrnciri, strangulare, mucturi, njunghiere, arsuri sau chiar mpucare. Aceste suferin e fizice sunt acompaniate constant de cele psihologice, cci victimele sunt amenin ate, manipulate, private adesea de resurse economice. Agresorul impune victimei izolare social, chiar i fa de membrii familiei pentru ca acetia s nu afle suferin ele la care este supus. Se poate spune c suferin a mental este cea mai periculoas, deoarece este constant i este provocat de ideea ca n orice moment, victima se afl la bunul plac al agresorului i fr putin de aprare. Contientizarea acestei situa ii determin la victim autoculpabilizarea i cutarea de solu ii pentru a preveni noi incidente violente. n situa iile de violen domestic exist, cu mici diferen e, o toleran fa de asemenea acte. Aceast toleran se leag de sentimentele de onoare rnit, gelozie, furie ale brbatului, provocate de comportamentul nepotrivit al partenerei. Adesea, este vorba mai de grab de ceea ce i imagineaz brbatul despre comportamentul femeii i nu despre acte reale. De cele mai multe ori violen ele mpotriva partenerei sunt bine gndite, acte de rzbunare planificate deliberat i se bazeaz pe o atitudine constant de dominare a brbatului asupra femeii. Prin violen a domestic brbatul ncearc s indua intimidare i fric, men innd femeia ntr-o pozi ie subordonat. Violen a domestic este un fenomen social care poate fi asociat cu o maladie social. Cu toate acestea, violen a domestic a intrat n 125
aten ia specialitilor drept o problem de sntate public de pu in timp (Koop, 1991) i abia acum s-a acceptat necesitatea unei politici i a serviciilor sociale adecvate. Pn la a exista servicii, legi, specialiti pregti i i contientizarea pericolului, violen a n familie continu fr s fie privit att de ctre specialiti, ct i de ctre comunitate ca un subiect de ruine, compasiune, amuzament i chiar iritare. Cauzele violen ei domestice pot fi multiple: conflicte intraconjugale, infidelitatea so iei sau suspiciuni ale so ului privind fidelitatea conjugal, gelozie, alcolism sau boal psihic (psihopat, psihotic). Amprentele violen ei suportate de femeia victim apar n cteva trsturi mai mult sau mai pu in persistente, n func ie de durata rela iei i, n acelai timp de propria fragilitate psihic i pot fi: - pierderea ncrederii n sine, a valorii de sine i a sim mntului de control; - crede ca nnebunete; - neglijen a personal igien i nutri ie; - stres ridicat i fric pot aprea boli psihosomatice (ulcer, migrene etc.); - se pot agrava bolile cronice (boli coronariene, astm etc.); - creterea consumului de droguri i alcool; - poate aprea comportamentul de deplasare a furiei pe copii, devenind violent cu acetia. Majoritatea victimelor violen ei domestice dezvolt sindromul de stres posttraumatic caracterizat prin: sentimentul de izolare i neputin , pierderea identit ii, retrirea evenimentului traumatizant, disociere n situa ii care reamintesc trauma, pierderea interesului pentru activit i sau persoane, alert crescut i incapacitate de relaxare. Violen a de natur sexual, denumit cel mai adesea de ctre limbajul cotidian, viol, este considerat infrac iune i se pedepsete conform dispozi iilor Codului Penal. n 1982, Gustav Nass arta c putem vorbi despre viol atunci cnd o persoan, prin aplicarea for ei fizice sau a unei presiuni psihice paralizeaz capacitatea de aprare a demnit ii sexuale a altei fiin e i prin aceasta face posibil agresarea sexual a victimei. Dup Mina Minovici exist patru categorii de violen de natur sexual asupra femeii: a) reducerea la neputin a victimei prin for brutal; b) violul prin constrngere morala; c) violul prin aa-zisele abuzuri de situa ie; 126
d) violul la persoane feminine cu stri patologice fizice i mentale. n cazul violului, actul social este subiect de interpretare n primul rnd de ctre victim i violator, apoi de ctre organele judiciare. Violul poate fi comis de ctre un strin sau de ctre cineva care s-a aflat nainte de viol ntr-o rela ie cu victima. Conform specialitilor, violul comis de ctre strini atinge un procent mai mare dect cel comis de ctre persoane cunoscute de ctre victima. O explica ie ar fi aceea c victima unui viol comis de ctre o cunotin este inhibat n a face plngere organelor judiciare. Cel mai frecvent, violul este comis asupra tinerelor adolescente i tinerelor nemritate. Dincolo de diversitatea de concep ii sociale privind categoriile de acte victimizante comise asupra femeii n toate societ ile care s-au perindat n istoria omenirii, violul este cea mai grav form de agresare a femeii. n dreptul romnesc, agresiunea sexual a femeii a fost incriminat nc din primele legiuiri, pedepsele fiind foarte aspre. Pravilele lui Matei Basarab men ionau ca delicte sexuale: siluirea, ruinarea, violul etc. Siluirea fecioarei era pedepsit foarte dur, acela ce va face sil vreunei fecioare i i va strica fecioria, s-i piard jumtate din averea lui, iar de va fi srac, s-l bat i s-l izgoneasc din locul lui. Pravila bisericeasc spunea: cel ce va strica o copil mai nainte pn nu va ajunge la vrsta ei prelege, aceluia s i se taie nasul. Dac era logodit, pedeapsa cretea, iar dac violatorul era tatl fecioarei, ispirea pedepsei se fcea prin moartea autorului (1359). n prezent, violul prezint interes att pentru tiin a penal, ct i pentru alte ramuri tiin ifice care ncearc descoperirea cauzelor violului, cercetarea efectelor acestuia, precum i tratamentul consecin elor (mai ales psihologice). Cauzele violului pot fi clasificate n dou categorii: - cauze exterioare ale victimei: ce in de natura agresorului (tulburri psihice de natur patologic, intoxica ie alcoolic etc.) i ce in de mediu (locuri pustii, absen a for elor poli ieneti etc.); - cauze imputabile victimei: inuta provocatoare, ignorarea poten ialului victimizant al unor locuri, atitudine ofensatoare sau provocatoare; Apare astfel o posibilitate de clasificare a victimelor violului: - victima propriu-zis (total nevinovat): strini pndind n umbra unei alei ntunecate; 127
victima care consimte (par ial vinovat): o femeie accept s fie condus cu maina acas, iar apoi declar c a fost violat; - cazul femeii rzbuntoare: femeia dorete s se rzbune pe partener i i convinge fiica s declare c au fost violate de cel n cauza. Indiferent de statutul social al victimei sau de nivelul de pregtire al acesteia, violul este resim it ca o adevrat dram, n primul rnd datorit efectelor traumatizante ale faptei antisociale. Efectele violului pot fi cuprinse n trei categorii: 1) Efecte biologice: moartea victimei, instalarea strii de graviditate, producerea unui avort acidental i prezentarea unor leziuni corporale. 2) Efecte sociale: reac ia social n legtur cu persoana agresorului i reac ia social n legtur cu victima. 3) Efecte psihologice la nivelul persoanei victimei: consecin e pe termen scurt (anxietate, depresie, insomnie etc.) i consecin e pe termen lung (sentimente de team i furie, subapreciere, instalarea unor complexe, reac ii isterice etc.). Ulterior poate aprea sindromul traumatic postvictimal, alctuit din diverse reac ii comportamentale, somatice i psihologice. Acest sindrom cuprinde dou faze: 1) Faza acut de dezorganizare cu urmtoarele tipuri de reac ii: reac ia de impact (crize de plns, zmbete necontrolate, ncordare, un calm pretins etc.), reac ia somatic (leziuni corporale, migrene i oboseal, tulburri ale somnului, iritabilitate gastro-intestinal, tulburri genito-urinare etc.) i reac ia emo ional (team, dorin a de rzbunare, autoacuzarea etc.). 2) Faza de reorganizare (de lung durat) nso it de o serie de manifestri i tulburri cum ar fi: modificarea activit ii de deplasare, apari ia unor comaruri, apari ia unor fobii diverse etc. n ceea ce privete momentele imediat urmtoare comiterii agresiunii, sentimentele victimei sunt de oc, nencredere, iar mai apoi team i nelinite. Din cele prezentate pn aici, rezult c violul reprezint o categorie de acte victimizante cu implica ii grave i multiple att asupra persoanei victimei, ct i n ceea ce privete desfurarea rela iilor sociale ale acesteia. Din acest punct de vedere un efect secundar al violului l reprezint destrmarea familiei, so ul 128 -
victimei punnd n sarcina femeii vina (nejustificat) de a fi provocat violul. n 1988, Whitman, un psihoterapeut american, specializat n interven ii cu victime i agresori, eviden iaz principiile de baz pentru interven ia n cazul femeii victimizate: 1) S nu provocm durere n plus victimei. Femeile victime care ajung n serviciile medicale sau de protec ie social au parte adesea de o atitudine critic, de judecare i blamare din partea celor chema i s le vin n sprijin. 2) S gsim strategii de interven ie care s fortifice victima i s determine schimbri sociale pozitive n via a acesteia, vzute pe termen lung, dar n acord cu satisfacerea nevoii ei imediate. 3) n orice fel se intervine, interven ia profesionist trebuie s se realizeze mpreun cu victima, i nu pentru ea, aadar nu se decide pentru victima, ci se respect deciziile i i se ofer sprijinul pentru ca ea s poate decide. 4) Pentru evaluarea sucesului interven iei este necesar s tim n ce msur interven ia a scos victima din izolare, a fcut-o mai sigur de ea i mai n siguran . Comunicarea cu victima maltratrii nu se poate face dect pe baza empatiei, numai comunicarea sincer poate s vindece. Capacitatea empatic intr n profilul psihoterapeutului ca o trstur de baz, ajutndu-l s n eleag lucrurile fr cuvinte. Trebuia evitat psihiatrizarea situa iilor de violen domestic. Despre femeia care este btut, popular se spune c este nebun i deci, c merit s fie astfel pedepsit de partener. Foarte rar, n cazurile n care femeia este sever maltratat sau chiar ucis de ctre partener se spune i despre acesta c este nebun. Cel mai adesea, cnd femeia victim caut ajutor, este etichetat, i se prescrie o medica ie pentru a o liniti, iar personalul care se ocup de ea n serviciile la care face apel o consider responsabil pentru ceea ce i se ntmpl. Orice interven ie necesit obiective precise, contiente, fixate ntr-un plan de interven ie care s ating toate laturile vie ii femeii victim. O comunitate n eleapt nu-i poate permite pierderea unui individ, care reprezint o resurs. Pentru a reprezenta o resurs, individul trebuie s ating dou mari inte: s fie capabil de o via autonom i s fie capabil s creasc noile genera ii. Construirea autonomiei este un proces a crui durat i grad de dificultate depinde 129
de severitatea i cronicitatea simptomelor care alctuiesc sindromul femeii victim. Violen a asupra femeii este o problem de sntate a persoanei, dar este n acelai timp i o problem de sntate sociala. Toate tipurile de servicii: caritate, preven ie, reabilitare i sprijin trebuie s func ioneze ca un ntreg pentru a vindeca. Serviciile de reabilitare vizeaz n special sntatea fizic i mental, n timp ce serviciile de suport sunt re ele de sprijin care se constituie n jurul femeii victim, pentru a asista n procesul de reabilitare. Exist un singur mod adecvat de interven ie n cazul femeii victim: interven ia cu scopul de a o sprijini s ias din rela ia violent n care este nln uit, captiv. A nu-i da acest ajutor, cu acest scop precis, nseamn a neglija esen a rela iei violente n care ea este btut, victimizat. Semnul reabilitarii femeii victim este considerat a fi reapari ia cochetriei, a tendin elor de a se ngriji, a preocuprilor pentru cum arat i cum se comport cu ceilal i. Din punct de vedere medical se poate vorbi despre preven ie primar, secundar i ter iar. Preven ia primar urmrete scderea numrului de cazuri de femei, victime ale violen ei domestice i sexuale, prin schimarea unor comportamente ce in de mediul n care apar cazurile. Ca ac iuni imediate se impun: educarea comunit ii pentru a face o recunoatere de rutin a fenomenului; evaluarea gradului de siguran a victimei care a fost salvat din rela ia abuziv; a atrage aten ia asupra posibilelor riscuri i consecin e. Preven ia secundar se instituie n cazurile indentificate i are ca obiectiv interven ia ct mai rapid i mai adecvat. Elementele specifice sunt: identificarea i validarea cazurilor; tratamente medicale pentru a rspunde aspectelor de sntate compromise; evaluarea aspectelor de evaluare mental; documentarea cazului atent i discret; evaluarea gradului de risc/siguran ; referirea cazului spre aplicarea legii dac este necesar i referirea ctre serviciile comunitare specializate. Preven ia ter iar se realizeaz prin interven ia organiza iilor i organismelor abilitate s dezvolte servicii de specialitate care s ac ioneze la confluen a cu alte servicii tangente situa iilor de violen domestic i maltratare. Rezumnd cele trei tipuri de interven ie, putem spune c, mai nti structurm cunotinte, norme de interven ie, standarde profesionale, cu care s antrenm specialitii care ulterior vor interveni pentru a crea servicii speciale conectate la resursele 130
comunit ii i pentru a promova legi care s faciliteze interven iile n favoare victimei. Transformrile sociale i modificrile n plan etno-cultural au ac ionat profund asupra feminit ii i, respectiv, asupra schimbrii rolului femeii n societate precum i a raporturilor dintre feminitate i masculinitate. Cucerirea unor drepturi egale cu brbatul, acesul femeilor la colarizare i cultur, exercitarea de profesii i asumarea unor roluri care apar ineau brba ilor, au redus distan ele i divergen ele dintre feminitate i masculinitate, n sensul c feminitatea a ctigat i ctig pe linia unor caracteristici comportamentale: ini iativ, independe , spirit de organizare, ndrzneal, for , atitudini i aptitudini de conducere. Bibliografie: Alexandru, M., (1994), Violen a intrafamilial, Analele Academiei de Poli ie Al. I. Cuza, an 2, Bucuresti Butoi Badea, T., Dinuica, D., Voinea, D., i col., (2008), Victimologie i psihologie victimal, Editura Pinguin Book, Bucureti Neam u G., (coord.) (2003), Tratat de asisten social, Editura Polirom, Iai Legea 217/22 mai 2003 pentru prevenirea i combaterea violen ei n familie (M.O. nr. 367/ 29 mai 2003
131
COMUNICARE PRIN FOLCLOR COMUNICATION BY FOLKLORE Institutor Sofia Cotru, student anul I PPP Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: Along our entire history, the Romanian family educated (even when they didnt go to school) his children not letting them to forget the tradition. Between folklore and pedagogy there is a strong connection, thats why any serious educational system will start from the old tradional wisdom to the new modern pedagogy. All our artists (writers, composers, painters) are interested to express in their work the folklore feature of the people they represent Because folklore is an attitude I assumed myself the aim to create an optional subject of folklore starting from the children folklore. I started my folklorecourse to make my pupils get familiar with our proverbs ,riddles, sayings, fairytales with the songs and dances of our country. I know that now they feel closer to the spiritual profile of our nation and for me this the best reward. Cuvinte cheie: folclor, comunicare, colar, extracolar, popor, dascl. I. Conceptul de comunicare a) Emi tor Mesaj Cale Receptor
II. Folclorul matricea spiritual a romnit ii. Folclor comunicare educa ie. III. Preocuprile cadrului didactic n vederea receptrii valorilor folclorice prin procesul instructiv educativ la clasele I-IV.
132
IV. Modalit i de valorificare a comunicrii verbale din folclor - mesaj patriotic,moral,interna ionalist,pacifist,optimist; - forme ale folclorului acceptate la vrsta colarului mic; - pregtirea emi torului; - calea de transmitere (prin viu grai, casete audio ,video, C.D-uri, culegeri de folclor, etc); - pregtirea receptorului i stimularea plcerii de a asculta, nv a i participa activ; - eventualele bruiaje amprenta modernismului, influen a mediului, acceptarea kitschului ca valoare; - metode i procedee de transmitere a valorilor folclorului; V. Comunicarea nonverbal a folclorului - aspect fizic (portul, colorestica, estetica formei); - micarea (dansul, muncile, ritualuri); - melodia (sonoritatea instrumentelor, ritmul); - gestica, mimica; - cadrul n care apare interpretul sau protagonistul momentului folcloric; VI. Comunicarea n microsocialul clasei n ora de folclor - valorificarea elementelor de folclor n diferite forme de organizare a activit ii cu elevii; VII. Importan a studierii folclorului n comunicarea educa ional cu colarul mic - obiective urmrite de nv tor prin integrarea i valorificarea elementelor de folclor n procesul instructiv-educativ; - transmiterea valorilor crea iei populare n vederea inoculrii i perpeturii matricei spirituale romanesti; Numai n cuvintele limbii tale se ntmpl s- i aminteti de lucruri pe care nu le-ai nv at niciodat.Cci orice cuvnt este o uitare i n aproape oricare s-au ngropat n elesuri de care nu mai tii.Cum altfel am putea da folosin vie cuvintelor? Dar dac n orice cuvnt exist o parte de uitare, este totui vorba de uitarea noastr i ea devine propria-ne amintire. Iar aceasta e actul de cultur: s nve i noutatea ca i cum s-ar ivi din tine.Am vroit s ptrundem n uitarea romneasc.Ce st sub ea poate fi bun, dar trebuie fcut cu adevrat bun, trebuie rsbunat. C. NOICA 133
I. Comunicarea, component vital a procesului de predare-nv are, genereaz nv are, educa ie i dezvoltare, n acelai timp, prin implicarea activ a elevului. Comunicarea didactic este o comunicare complex, putnd fi comunicare verbal, de natur s ofere con inuturi exprimate cu ajutorul limbajului oral i scris i comunicare neverbal, constituit din stri afective, reac ii emo ionale, atitudini exprimate prin limbaje neverbalizate, ca: imagini, gesturi, expresii. Pentru ca o comunicare s aib loc, este nevoie, dup cum tim, de un EMI TOR, un RECEPTOR, o cale de comunicare i de mesajul ce urmeaz a fi emis pentru a fi receptat, dar mai ales este necesar ca mesajele emi torului cu cele ale receptorului s se intersecteze, s aib ceva comun. Deci, n procesul de nv mnt comunicarea trebuie s fie bilateral. Eficacitatea comunicrii depinde n primul rnd de calit ile transmisiei, de nivelul dezvoltrii psihice a receptorului, de participarea lui activ n procesul comunicrii, de existen a unei permanenete conexiuni inverse n contextul comunicrii. Aceast conexiune invers, dar mai ales ptrunderea receptorului, dar i a emi torului n adncurile mesajului, pentru a-i n elege subn elesurile, NOICA o numete n lucrarea Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc, CUMINECARE. Cuminecarea este de ceva, spune el, cuminecarea e n snul a ceva. Cuminecarea e de date, de semnifica ii i n elesuri; cuminecarea e de subn elesuri. Ca exemplu, Noica ne d comunicarea dintre om i un animal.Omul se subn elege cu cinele su, deci cuminec, nu doar comunic.
Cu att mai mult, spune Noica, ntre oameni ncape cuminecare. n sat se cumineca, n universul nchis pe care-l crea femeia se cumineca; dar i n societ ile orict de deschise ncape cuminecarea.
Cuvntul cuminecare nu numai c poate fi al limbii obinuite, pentru situa iile de tot felul, obinuite i neobinuite, ale vie ii noastre ca oameni, dar exprim cel mai bine ce este o limb ea nsi: o form de comunicare. Cu alte cuvinte, de ce nu ne-am mprti din trupul i sngele limbii noastre, a culturii, a vie ii i societ ii, care sunt deopotriv comunicare i cuminecare ?
134
II. Pornind de la simpla defini ie ntlnit n Dic ionarul Explicativ al Limbii Romne, putem spune c prin folclor n elegem totalitatea produc iilor artistice create i rspndite de popor; tiin a care studiaz aceste crea ii. O. Densuianu afirma c cercetarea folclorului trebuie s ne duc la cunoaterea felului propriu de a sim i al unui popor, la cunoaterea vie ii lui sufleteti, interesndu-ne cum simte i gndete el sub influen a ideilor, credin elor, supersti iilor motenite din trecut, precum i ceea ce ne poate spune din impresiile zilnice. Familia ancestral romneasc i-a educat copiii i n vremea cnd acetia nu aveau posibilitatea s urmeze o coal; bunicii, btrnii i n elep ii satului erau aceia care nu lsau tradi ia s se piard, o pstrau vie, alturi de nv mntul popular, oral. ntre folclor i pedagogie exist o strns legtur, aa cum exist ntre folclor i religie,folclor i literatur, folclor i psihologie, folclor i istorieDe aceea, orice sistem educa ional care se respect, va porni de la n elepciunea popular pe care o va incumba pedagogiei actuale. coala este institu ia n care elevul trebuie s acumuleze un bagaj de cunotin e i n ceea ce privete originea lui ca individ; s cunoasc tradi iile i obiceiurile poporului su, s fie implicat n conservarea i transmiterea lor. Folclorul, coala poporului, va fi mereu la ndemna educatorului, oferindu-i un bagat material educativ i idei despre educa ie.Din experien a poporului nostru rezult c rela iile de familie, tradi iile, obiceiurile, munca, rela iile dintre oameni, rela iile dintre genera ii, condi iile social-istorice, mediul geografic i cultural n care triete omul-educ. III. Dup cum tim, n urma Reformei nv mntului, exist obligativitatea includerii unei ore de op ional pe sptmn.Acest op ional deschide noi perspective creativit ii la nivelul practicii colare.Pentru ca aceast or s fie ct mai eficient, op ionalul trebuie ales i n func ie de aptitudinile dasclului, dar i n concordan cu cerin ele i preocuprile elevilor. n zilele noastre, cnd folclorul este pus pe un plan lturalnic n via a i activitatea de zi cu zi a tinerilor sau i mai ru, conceptul de folclor este greit n eles, dasclul are marea misiune de a-l face pe elev s comunice cu folclorul.Numai printr-o bun comunicare va putea s-l 135
fac pe elev s-i ptrund mesajele, s-i n eleag nv turile, pstrndu-l nealterat i respingnd altera iile care i se aduc. IV. Pentru a putea comunica elevului despre vasta arie pe care se ntinde folclorul, dasclul va trebui s-i propun un plan de ac iune, respectnd particularit ile de vrst ale elevului, innd seama de poten ialul su intelectual i de mediul social din care provine. Asfel ,cu tact, emi torul va comunica prin joc, pentru nceput, despre proverbe, zictori i ghicitori, crea ii populare care ne nva despre cnd i cum s nv m-Omul n copilrie lesne-nva oricefie;Bate fierul pn-i cald ; despre munc i nsemntatea ei- Munca cu silin preface orice fiin , Omul harnic muncitor, de pine nu duce dor; despre consecin ele suportate de lenei- Leneul mai mult alearg, despre faptul c trebuie s ascultm sfatul prin ilor, al bunicilor- O vorb btrneasc e ct o coal domneasc, despre prietenie i rela iile cu colegii- Prietenul la nevoie se cunoate , Ce ie nu- i place, altuia nu face. Prin intermediul jocului, al concursului, prin viu grai sau cu sprijinul casetelor audio-video, al culegerilor de folclor, mai trziu putem comunica elevului despre faptul c poporul a dorit mereu n comunitate oameni de omenie, de isprav , cu frica lui Dumnezeu , deplin nzestra i sufletete i fizic, lucru pe care elevii l vor afla i din basmele prezentate de emi tor i apoi discutate sau lecturate de ctre ei i apoi interpretate. Pentru ca elevul s poat ptrunde n lumea basmului, emi torul trebuie s-i stimuleze plcerea de a asculta, de a nv a i de a participa activ. Folclorul prin literatura popular, ofer elevului modele atitudinale pozitive, comunicnd ct apreciaz omul din popor hrnicia, destoinicia, n elepciunea i spiritul de jertf, att n lupta cu dumanii, ct i n domeniul crerii marilor frumuse i de art. n basme, balade i snoave se eviden iaz dreptul la rsplat al celor vrednici, viteji i cinsti i, iar dac elevul va n elege din basm despre victoria binelui asupra rului, va ntri calitatea comunicrii. Cimiliturile sunt alte mijloace educative, specii ale folclorului literar, prilej de joc, de amuzament, dar n acelai timp realizeaz o form de cunoatere a lumii, cultiv spiritul de observa ie i puterea de discernmnt. 136
Tot n orele de folclor, elevii vor nv a despre cntecele de leagn, despre datinile i obiceiurile poporului romn ce se practic cu anumite ocazii, srbtori: de Crciun, de Anul Nou, de Pate, eztori, la clac, la botez, nunt sau nmormntare. V. Referindu-ne pn acum mai mult la comunicarea verbal a folclorului, trebuie s amintim i ceea ce este specia comunicrii nonverbale a acestuia, care binen eles, se poate dezbate cu elevii: aspectul fizic al personajului, al interpretului de folclor-se discut pr i componente ale costumului popular, punndu-se accent pe estetica lucrturii-; semnifica ia micrilor- dansul, muncile, ritualul mbrcrii miresei, oferirea oului rou, stropitul fetelor; gestica - ridicarea bra elor = victorie asupra dumanului, bucurie; priz la mini = unirea, comunicarea, comuniunea; mimica mtile, bocitoarele, juctorii; melodia sonoritatea instrumentelor, ritmul; cadrul n care apare interpretul sau protagonitii momentului folcloric cmp nflorit = dragoste, prisp = casa printeasc, pdure haiducie. ncepnd cu literatura popular, continund cu obiceiuri, tradi ii, tehnici populare, port popular, muzic, dans, cntec, pn la educa ia tradi ional pe care copilul o primete i n familie, am ncercat s familiarizez elevii cu no iuni folclorice. Astfel, am inclus elemente de folclor n orele de citire, dezvoltarea vorbirii, lectur, educa ie moral-civic, religie, geografie, istorie, muzic, lucru manual, desen, educa ie fizic i n cadrul activit ilor extracolare: cercuri de folclor, vizit la muzee, vizionri de spectacole, serbri colare. Aceste activit i extracolare cu tent folcloric, precum i prezen a folclorului n lec ii, au lrgit orizontul cunoaterii la elevi, trezindu-le totodat i interesul pentru a cunoate ct mai multe despre crea ia popular spiritual i material a poporului din care fac parte. n aceast lucrare, ncercnd s demonstrez cu ce anume contribuie folclorul la educarea tinerei genera ii i cum trebuie s ne folosim noi, dasclii de aceste resurse oferite de tradi ional ca metodologii ale nv rii, multe metode, procedee, obiceiuri i credin e strvechi au fost amintite, ns la fel de multe au rmas nescrise, dar triesc prin noi.
137
Bibliografie: Programe colare pentru nv mntul primar, (1998), Bucureti Comiel, E., (1982), Folclorul copiilor, Editura Muzical, Bucureti Densuianu, N., (1975), Vechi cntece i tradi ii populare romneti, Editura Minerva, Bucureti Noica, C., (1996), Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc, Editura Humanitas, Bucureti Blaga, L., (1994), Spa iul mioritic, Editura Humanitas, Bucuresti
138
AGORA Revist trimestrial de psihopedagogie i asisten social Materialele nepublicate nu se napoiaz. Redac ia i rezerv dreptul de a corecta eventuale erori i, n cazuri extreme, de a utiliza n func ie de suportul disponibil doar fragmente din textele trimise. Textele dactilografiate, cr i pentru recenzii, sau orice alt coresponden vor fi trimise pe adresa redac iei.. Articolele trebuie s aib ntre 6 i 10 pagini n format A4, la un rnd jumtate; pot fi trimise pe adresa de e-mail: agora.arad@gmail.com, ca document ataat. Fiecare text va avea un scurt rezumat n limba englez, precum i cuvinte cheie. Titlul va fi tradus i n limba englez. Autorii vor specifica func ia pe care o de in i unitatea la care lucreaz. Autorii i asum rspunderea pentru con inutul i provenien a materialelor publicate n revist. Informa ii suplimentare pe site-ul: www.agora-arad.ro
AGORA Psychopedagogy and social work quarterly review The unpublished materials are not returned. The editorial office reservs its right to correct the eventual errors and, in extreme cases, to use only a fragment of sended texts. The articles, books for reviewing, and any other letters will be send on theeditorial office adresse, or by e-mail: agora.arad@gmail.com as attached document. Each text must respect the following requirements: a short abstract in English, key words, the title in english and in the article language; the authors will mention the unit where they are working, and the scientific or administrativ degrees or titles. The quarterly review adress itsself to the students whom are following study programmes of psychopedagogy and social work, and to all professionals interested. The authors must assume their responsability for the contents of published materials in the review. More informations on the site www.agora-arad-ro

Incostient Internet Si Adolescenti Pag 87

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Incostient Internet Si Adolescenti Pag 87

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revist editat de Facultatea de tiin e ale Educa iei i Asisten Social, sub egida Universit ii Aurel Vlaicu Arad.

REVIST TRIMESTRIAL ASISTEN SOCIAL PSIHOPEDAGOGIE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

COMUNICATION BY FOLKLOR Stud. Sofia COTRU

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

Ibidem, p.28. Ibidem, p.32.

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

Ibidem, p.121. Ibidem, p.129. 15 Ibidem, p.135.

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

Neurobiologul american ROGER W. SPEARRY a demonstrat, n 1981, specializarea emisferelor cerebrale:

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

INCONTIENTUL CA IPOSTAZ A PSIHICULUI THE INCONSCIENT AS A PSYCHIC STATE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE