GHEORGHE CRSTEA

TEORIA I METODICA EDUCAIEI FIZICE I

SPORTULUI

Pentru examenele de definitivat i gradul didactic II

Editura AN-DA
Bucureti, 2000
Cuprins
I. Teoria i Metodica Educaiei Fizice i Sportului ca Discipline tiinifice
I.1. Generaliti
I.2. Statutul ca discipline tiinifice
I.3. loc i rol n tiina domeniului
II. Noiuni principale ale Teoriei i Metodicii Educaiei Fizice i Sportului
II.1. Educaia fizic
II.2. Sportul
II.3. Antrenamentul Sportiv
II.4. Dezvoltarea fizic
II.5. Capacitatea motric
II.6. Deprinderile motrice
II.7. Priceperile motrice
II.8. Calitile motrice
II.9. Exerciiul fizic
II.10. Micarea omului
II.11. Cultura fizic
III. Educaia Fizic i Sportul ca Fenomene Sociale
III.1. Originea educaiei fizice i sportului
III.2. Esena educaiei fizice i sportului
III.3. Idealul educaiei fizice i sportului
III.4. Funciile educaiei fizice i sportului
III.5. Obiectivele educaiei fizice i sportului
IV. Sistemul de Educaie Fizic i Sport din Romnia
V. Mijloacele Educaiei Fizice i Sportului
V.1. Consideraii generale
V.2. Tipologia mijloacelor
VI. Componentele Procesului Instructiv - Educativ i ale Activitii
Independente de Educaie Fizic i Sport
VI.1. Consideraii generale
VI.2. Cunotine teoretice de specialitate
VI.3. Indicii somatici/morfologici i funcionali/fiziologici ai organismului
VI.4. Calitile motrice
VI.5. Deprinderile i Priceperile motrice
VI.6. Elementele de coninut ale celorlalte laturi ale educaiei generale
VII. Programa de Educaie Fizic i Sport
VIII. Principiile de Instruire n Educaie Fizic i Sport
VIII.1. Consideraii generale
VIII.2. Principiul participrii contiente i active
VIII.3. Principiul intuiiei
VIII.4. Principiul accesibilitii
VIII.5. Principiul sistematizrii i continuitii
2

VIII.6. Principiul legrii instruirii de cerinele activitii practice

VIII.7. Principiul nsuirii temeinice
IX. Metodele in Educaie Fizic i Sport
IX.1. Consideraii generale
IX.2. Metode de instruire
X. Tendine i Orientri Metodologice n Educaie Fizic i Sport
X.1. Consideraii generale
X.2. Autonomia n educaie fizic i sport
X.3. Tratarea difereniat n educaie fizic i sport
X.4. Problematizarea n educaie fizic i sport
X.5. Modelarea i modelele n educaie fizic i sport
X.6. Instruirea programat n educaie fizic i sport
X.7. Algoritmizarea i algoritmii n educaie fizic i sport
XI. Practicarea Independent a Exerciiilor Fizice
XII. Sistemul Formelor de Organizare a Practicrii Exerciiilor Fizice
XIII. Lecia de Educaie Fizic i Sport
XIV. Jocurile de Micare n Educaie Fizic i Sport
XV. Evidena n Educaie Fizic i Sport
XVI. Planificarea n Educaie Fizic i Sport
XVI.1. Consideraii generale
XVI.2. Planul tematic anual
XVI.3. Planul calendaristic
XVI.4. Planul de lecie
XVII. Evaluarea n Educaie Fizic i Sport
XVII.1. Caracteristici generale
XVII.2. Coninutul evalurii
XVII.3. Criteriile de evaluare
XVII.4. Metodele de evaluare
XVII.5. Sistemul Naional de Evaluare
Bibliografie selectiv

I.TEORIA I METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI

CA DISCIPLINE TIINIFICE
I.1. Generaliti
tiina presupune un volum semnificativ de cunotine privind un domeniu
al vieii sociale, naturii sau gndirii. Cunotinele respective trebuie obinute prin
cercetare, dup o metodologie progresiv pus la punct.
tiina i-a constituit statutul su complex n timp, printr-o evoluie neuniform, determinat de etapele dezvoltrii social-istorice. Termenii de tiin i
tiinific au primit - tot pe dimensiunea temporal - semnificaii diferite,
ajungndu-se pn a se afirma c tiina este - de fapt - un rezultat a ceea ce fac
oamenii de tiin!
Exist multe clasificri ale tiinelor, dup criterii extrem de diverse i nu
ntotdeauna "ortodoxe".
Remarcabil este aspectul de difereniere treptat, pe aceeai coordonat
temporal, a tiinelor, concretizat n apariia a noi i noi discipline tiinifice,
unele cu statut de "grani". Dei, uneori, nici denumirile, nici coninutul acestor
discipline nu sunt prea dare. S-a ajuns n etapa actual la nivelul Academiei
Naionale de Educaie Fizic i Sport din Bucureti, ca unele capitole din Teoria
i Metodica educaiei fizice i sportului (nvarea motric, Evaluarea etc.) s fie
propuse i acceptate ca discipline tiinifice de sine stttoare!
Tot n timp s-au cristalizat condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc o
cunoatere de tip tiinific, care conduc la validarea statutului de disciplin
tiinific. Aceste condiii, printr-o extrem sintez, sunt urmtoarele:
s existe obiect domeniu propriu de cercetare/studiu;
s existe metode proprii sau adaptate de cercetare;
s existe noiuni bine i unitar conturate, unele la nivel de concepte sau
categorii;
s se stabileasc legi, norme, cerine, principii etc. specifice obiectului/domeniului de cercetare/studiu, n urma verificrii n practica avansat
a unor ipoteze;
s clasifice i s cuantifice propriile categorii i probleme.

Epistemologia, care este teoria cunoaterii tiinifice, a fost prima care a

prezentat condiiile menionate anterior. Mai trziu, scientica - adic tiina
despre tiin - a confirmat i completat aceste condicii.
Fundamentarea tiinific n educaie fizic i sport s-a realizat etapizat.
Primele generalizri sunt semnalate chiar n cultura popoarelor antice, pentru ca
apoi s asistm la o evoluie neuniform, n funcie de caracteristicile etapelor
social-istorice. Aceste generalizri cuprind reflecii sau chiar recomandri
privind practicarea exerciiilor fizice.
Evul mediu nbu brutal practicarea exerciiilor fizice de ctre oamenii de
rnd i, drept consecin, dezvoltarea gndirii teoretice specifice. Renaterea
reconsider practicarea exerciiilor fizice, fapt confirmat de cultura umanist
specific acestei perioade istorice importante.
Idei naintate privind practicarea exerciiilor fizice se ntlnesc i n operele
multor filosofi, medici i pedagogi din perioada umanismului i iluminismului,
imediat dup Renatere.
Secolul al XVIII-lea nregistreaz o cretere a preocuprilor teoretice
privind practicarea exerciiilor fizice, iar secolul al XIX-lea deschide o nou
perspectiv prin apariia sistemelor naionale de educaie fizic i sport, unele
(cele din Suedia, Frana, Anglia, Germania etc.) cu influene deosebite, cel puin
pe plan european.
Secolul al XX-lea marcheaz maturizarea gndirii teoretice n domeniul
educaiei fizice i sportului. Se consider c pe la jumtatea acestui secol s-a
ajuns la o fundamentare tiinific aproape complet a fenomenului de practicare
a exerciiilor fizice sub formele de educaie fizic i sport. Mai nti s-au
constituit disciplinele tiinifice de profil (n majoritatea lor) i apoi s-a ajuns la
"tiina" domeniului, asupra creia nu sunt puncte unitare de vedere privind
denumirea i, mai ales, "aezarea", deci locul i, implicit, rolul disciplinelor care
o compun.
I.2. Statutul - ca discipline tiinifice
Teoria i Metodica educaiei fizice i sportului sunt discipline tiinifice
deoarece ndeplinesc toate condiiile necesare pentru validarea acestui statut,
adic:
au obiect/domeniu propriu de cercetare/studiu;
au metode adaptate de cercetare;
au noiuni bine conturate, bine i aproape unanim definite;
au stabilit i stabilesc legi n domeniul propriu de cercetare/studiu;
au clasificat i cuantificat propriile categoric i probleme.

Obiectul domeniul lor de studiu l constituie, conform denumirii, "educaia

fizic i sportul". Dac nu era aa, sigur disciplina se numea altfel! Dar, tind s
sintetizeze sau s esenializeze preocuprile acestor discipline tiinifice
specialitii au tiut s consemneze c: "perfecionarea dezvoltrii fizice i
capacitii motrice" prin practicarea sistematic a exerciiilor fizice sunt
obiectivele fundamentale din domeniu, nefiind exclus - ba chiar necesar - i
realizarea altor obiective (n.n. - termenul de "perfecionare" este esenial deoarece dezvoltarea fizic/corporal i capacitatea motric sunt influenate i de ali
ton ereditari sau de mediu!).
Teoria i metodica educaiei fizice i sportului generalizeaz experiena
pozitiv obinut pe cele dou coordonate menionate anterior de ctre practica
avansat, elabornd i ipoteze, pe care tot practica le verific.
Metodele de cercetare tiinific a obiectului/domeniului menionat sunt e
folosite de toate disciplinele care abordeaz, din diferite puncte de vedere,
fenomenul de practicare a exerciiilor fizice. Ele nu sunt deci, metode proprii
cercetare! Originea lor este pedagogic, psihopedagogic, psihologic, sociologic, statistico-matematic etc., fiind supuse unui proces corect de adaptare.
Fr a analiza coninutul acestor metode (acest obiectiv revenind altei discipline
din planul de nvmnt: "Metodologia cercetrii tiinifice"), consider necesar
doar ca ele s fie prezentate schematic, dup scopurile principale urmrite, convins fiind - totui - c "schema" nu este complet:
Scopuri

Metode

A)
Documentare
fenomenului cercetat

asupra - metoda istoric

- studierea bibliografiei de specialitate a altor documente care vizeaz
fenomenul respectiv(inclusiv cele de eviden i planificare)
B) Recoltare/culegere de date - Monografia
- Observaia
- Analiza de caz
- Msurarea, verificarea sau testarea
- Ancheta pe baz de chestionar
- Convorbirea
- Interviul
- Testul sociometric
C) Verificare unor ipoteze
- Experimentul
D) Prelucrare a datelor - Statistica
recoltate
E) Analiza a rezultatelor
- ntabelarea
- reprezentarea grafic

Este normal ca toate aceste metode de cercetare, inclusiv altele necuprinse n

schem, s fie folosite n "sistem". Prezentarea lor este necesar i pentru a le
distinge de alte categorii de metode: de instruire, de educaie, de refacere
capacitii de efort, de evaluare etc. Aplicarea metodelor de cercetare se face cu
ponderi diferite n funcie de "izvoarele" abordate.
Izvoarele Teoriei i Metodicii educaiei fizice i sportului, ca de altfel al
tuturor disciplinelor din domeniu, sunt cele clasice:
a) Practica
Este vorba numai de practica avansat, din care - logic - se fac generalizri.
n mod normal, ntre Teorie i Practic trebuie s existe concordan, nu neaprat
simultan, concordana trebuie neleas n mod dialectic. De cele mai multe ori,
Teoria este cea care o ia naintea Practicii, cu ajutorul cercetri tiinifice i a
ipotezelor. Este prezent i aspectul revers, n care Practica o poate lua naintea
Teoriei. Acest ultim aspect este posibil numai prin creativitatea celor implicai
nemijlocit n practicarea exerciiilor fizice (specialiti i subieci). n ambele
ipostaze, trebuie s se realizeze, ntr-un timp ct mai scurt punerea de acord ntre
cei doi factori (Teorie i Practic avansat; dac se pune de acord Teoria cu
Practica rudimentar din multe "zone" ale domeniului, ar nsemna s negm rolul
principal al Teoriei, adic cel de stimulent pentru Practic! ).
b) Motenirea
Este vorba de motenirea teoretic i practic, valorificate critic (idei,
reflecii, publicaii, construcii de materiale i baze n domeniu, invenii etc.) i
adaptate necesitilor actuale i de perspectiv.
Noiunile, legile. clasificrile i cuantificrile specifice Teoriei i Metodicii
educaiei fizice i sportului, vor constitui aspecte prezentate n paginile care
urmeaz.
I.3. Loc i rol n "tiina" domeniului
Teoria proprie domeniului educaiei fizice i sportului (numit astfel logic fiind vorba de "gndirea" asupra problemelor specifice!) s-a constituit relativ
trziu fa de apariia cunotinelor dispersate despre practicarea exerciiilor
fizice de ctre fiina uman. Se apreciaz, n bibliografia de specialitate c
apariia "Teoriei" n domeniu s-ar fi datorat, n principal, urmtorilor factori:
introducerea educaiei fizice ca disciplin n unitile de nvmnt;
apariia gruprilor de educaie fizic i sportive: asociaii, cluburi, direcii,
federaii etc.;
extinderea practicrii exerciiilor fizice n rndul populaiei umane de
diferite vrste, medii sociale i profesii;

nfiinarea instituiilor care au avut i au ca obiectiv pregtirea

specialitilor pentru domeniu (la noi n Romnia prima instituie de acest
tip s-a nfiinat n anul 1922; din pcate, aceste tipuri de instituii fiindc
ntre timp numrul lor este de ordinul zecilor - sunt confundate cu unitile
care pregtesc sportivi de performan i nu sunt apreciate ca uniti de
pregtire a specialitilor pentru domeniu!).
n consecin, se poate vorbi de existena unei adevrate "Teorii" a domeniului cam doar dup anul 1925. A existat o alt disciplin tiinific naintea
Teoriei? Nici nu poate fi vorba! Dup "Teorie" a urmat logic "Metodica" domeniului. Deci, aa cum am menionat i n alte lucrri/cri, "Teoria" a existat i
poate exista i iar "Metodic", dar revers nu se poate! Aprnd prima, este
explicabil faptul c problematica "Teoriei" a fost extrem de vast. n realitate, ea
aborda toate aspectele din domeniu, ceea ce nu poate constitui un argument
pentru cei care revendic aceeai "arie curricular" i n prezent! Au aprut logic
- noi discipline tiinifice care au preluat o serie de probleme abordate iniial de
"Teorie". Este vorba - printre altele - de Istoria educaiei fizice i sportului,
Sociologia educaiei fizice i sportului, Managementul n educaie fizic i sport,
Organizarea i legislaia n educaie fizic i sport etc.
"Metodica" educaiei fizice i sportului s-a constituit aproape simultan cu
"Teoria " aceluiai domeniu, dei - n fond - o urmeaz. Metodica este o "teorie
a practicii eficiente" sau o "teorie activ cu finaliti practice". Indiferent cum a
fost denumit ("Metodica educaiei fizice", "Teoria instruirii", "Didactica
special", "Teoria predrii exerciiilor fizice" etc.), aceast disciplin vizeaz, cu
prioritate, realizarea n mod eficient a obiectivelor instructiv-educative specifice
procesului de practicare sistematic i tiinific a exerciiilor fizice. "Metodica"
pornete de la nelegerea unitii i dinamicii acestui proces i i propune s
generalizeze ceea ce este nou i eficient, avnd n vedere o serie de variabile
independente (vrsta subiecilor, baza material, clima, tipul unitii socioumane etc.).
Apariia "Teoriilor" i "Metodicilor" ramurilor sportive sau ale altor
subsisteme din domeniu (cum este i "antrenamentul sportiv") s-a petrecut mult
mai trziu. Apariia acestor "Teorii" i "Metodici" particulare nu a putut i nici
nu va putea niciodat s nlocuiasc "Teoria i Metodica" domeniului
("general"!). De aceea, este normal ca tot ceea ce prevd, sub form de
generalizri (legi, principii, concepte, clasificri etc.), "Teoria i Metodica"
domeniului s fie valabil pentru toate "Teoriile i Metodicile" particulare.
Negarea acestor generalizri este condamnabil, fiind admise - logic i legic unele aspecte strict specifice. Dar nlocuirea ntregului prin pri pare ceva
absurd, dar nu ireal (dovada o poate ilustra coninutul i metodologia examenului
de licen de la A.N.E.F.S. Bucureti, din iunie 1999, unde Teoria i metodica

educaiei fizice i sportului au fost reduse la zero, iar metodicile atletismului,

gimnasticii, handbalului etc. - desfurate fr probe scrise - au devenit singurele
eliminatorii! Deci, muchii au prioritate - n concepia factorilor actuali de
decizie - fa de intelect/creier! ).
Necesitatea diferenierii cunotinelor teoretice i metodice a fost consecina
diversificrii educaiei fizice i sportului: Aa se explic apariia ulterioar a
"Teoriei i metodicii educaiei fizice colare", a "Teoriei i metodicii
antrenamentului sportiv", a "Teorie i metodicii educaiei fizice i sportului
pentru toi", a "Teoriei i metodicii fiecrei ramuri de sport", a "Teoriei i
metodicii educaiei fizice militate", a "Teoriei i metodicii educaiei fizice
independente" etc., chiar dac unii "specialiti" nu recunosc aceste apariii
ulterioare!
Adevraii specialiti apreciaz - aa cum am mai precizat - c pe la
jumtatea secolului nostru s-a definitivat, n general, apariia disciplinelor particulare n domeniu. Unele se constituie (chiar dac pe temeiuri ilegale, cum este
vorba, aa cum am mai amintit, de "nvarea motric", "Msurarea i evaluarea
n educaie fizic i sport" etc.) i ncearc s se afirme doar n etapa actual!
Cert este faptul c aceste discipline tiinifice (sau mai puin tiinifice!)
particulare, mpreun cu disciplina "mam" (Teoria i metodica educaiei fizice
i sportului) au contribuit la constituirea "tiinei" din domeniu. Aceast
"tiin", care n realitate nu exist dect prin reunirea tuturor disciplinelor
particulare specifice i adevrate, a cptat - n timp i n spaii geografice
diferite - mai multe denumiri, fr a se ajunge la un consens. Iat cteva dintre
aceste propuneri de denumiri: fiziografie; fiziopedagogie; gimnologie; tiina
activitilor motorii (P. Parlebas - Frana); tiina micrii umane (Anglia); tiina
activitii fizice (Landry i colab. - Canada); tiina activitilor corporale (M.
Epuran - Romnia); kinantropologie (rile de jos - mai ales Belgia); tiina
sportului.
Nu comentez aceste propuneri, dar fac precizarea c unele dintre ele sunt
consecine ale traducerii incorecte a unor termeni sau ale necesitii "alinierii"
ceea ce zice Uniunea European! Dac la acest nivel european exist doar
tiine" i "Consilii/Comitete" ale Sportului, de ce s nu existe i n Romnia
asemenea organigram? Educaia fizic este, doar, subneles! Noroc cu legea"
din domeniu, care s sperm c se va numi, totui, a "Educaiei fizice Sportului"!
Sistemul de discipline tiinifice care alctuiesc, prin nsumare ideatic i
matematic, aa numita "tiin" a domeniului, a fost reprezentat grafic n
rnduri diferite, n funcie i de pregtirea autorilor sau, mai grav, de orientarea
politic a acestora.

Aceast tiin a educaiei fizice i sportului implic - n temeiul

interdisciplinaritii - legturi logice i cu alte tiine: cibernetic, informatic,
static etc. Dar cred c am dreptate cnd susin c aceste "alte tiine" nu pot fi
puse n "tiina Educaiei Fizice i Sportului" (aa cum se prezint informaiile n
unele materiale de specialitate!).

II. NOTIUNI PRINCIPALE ALE TEORIEI I METODICII EDUCAIEI

FIZICE I SPORTULUI
II.1. Educaia fizic
Este o component a educaiei generate, integrate, alturi de educaia
intelectual, educaia moral, educaia estetic i educaia tehnico-profesional.
ntre toate aceste componente exist - logic - interdependen, relaii reciproce,
ele formnd un ntreg, un sistem. Educaia fizic poate influena extraordinar de
mult sfera intelectual a personalitii umane, dar i celelalte sfere (mai ales
moral i estetic). Sensul principal al relaiei n cadrul componentelor
menionate este de la educaia fizic ctre celelalte i nu revers.
n lucrarea "Terminologia educaiei fizice i sportului" (16) la care vom face
frecvent trimiteri, se prezint urmtoarea definiie pentru educaia fizic:
"activitatea care valorific sistematic ansamblul formelor de practicare a
exerciiilor fizice n scopul mririi n principal (n.n. - deci nu exclusiv!) a
potenialului biologic al omului n concordan cu cerinele sociale".
Tot n lucrarea menionat anterior se atribuie educaiei fizice urmtoarele
caracteristici fundamentale:
este fiziologic prin natura exerciiilor;
este pedagogic prin metod;
este biologic prin efecte;
este social prin organizare.
Educaia fizic presupune ntotdeauna activitate. De aceea este greit
expresia "practicarea educaiei fizice". Nu se practic educaia fizic, ci exerciiile fizice. Educaia fizic este una din variantele prin care se practic exerciiile fizice. Ea este un tip fundamental de activitate motric care implic legi,
norme, prescripii metodice etc., n scopul realizrii unor obiective instructiv educative bine precizate.

10

Se desfoar (fiind activitate!) n dou modaliti: ca proces instructiv educativ bilateral i ca activitate independent. Cea mai rspndit modalitate la
noi n Romnia este prima. n alte ri cea mai frecvent modalitate este cea de-a
doua. Oricum, cele mai multe referiri teoretico-metodice vizeaz educaia fizic
ca proces instructiv-educativ bilateral.
Ca proces instructiv-educativ bilateral_ educaia fizic se desfoar n
timp, permanent i sistematic. Acest proces are o "intrare" i o "ieire", ntre care
se desfoar activitatea propriu-zis, adic are loc pregtirea/prelucrarea
subiecilor. Evident c prelucrarea este realizat de ctre cel care conduce
procesul instructiv-educativ, n majoritatea cazurilor acesta fiind profesor de
specialitate. Conductorul are responsabiliti precise asupra acestui proces. El
trebuie s fie competent, s fie capacitat cu cunotine i metodologie pentru a
putea s fac o prelucrare ct mai corect a subiecilor intrai n procesul
respectiv. Subiecii, constituii n grupuri de diferite mrimi (clase de elevi,
grupe de studeni, plutoane de militari etc.), trebuie s fie pe "recepie", s fie
ateni i s ncerce prin efort fizic i intelectual s-i nsueasc ceea ce este
transmis de conductorul procesului instructiv-educativ. Aceast "nsuire" nu se
poate realiza dect prin participarea contient i activ a subiecilor. Se tinde
spre democratizarea relaiei ntre cei doi factori ai procesului instructiv-educativ,
adic ntre conductor i subieci. Aceast democratizare nu trebuie altfel
neleas dect n sensul participrii contiente i active a subiecilor la propria
lor pregtire. n timp, subiecii trebuie s ajung la acele faze de pregtire n care
s poat prelua anumite atribuii ale conductorului procesului. De aceea, tot n
timp, subiecii trebuie capacitai cu tehnici individuale sau de grup n sensul
autoorganizrii, autoconduceri i autoevalurii activitii respective, tehnici
transferabile i n timpul liber.
Ca activitate independent realizat individual sau n grup, educaia fizic
se desfoar numai n timpul liber al subiecilor i n absena fizic a
conductorului procesului bilateral. Aceast activitate independent de educaie
fizic trebuie, ns, s fie bine pregtit n cadrul procesului instructiv-educativ .
Deci, o prim constatare este aceea c putem vorbi de o activitate independent
de educaie fizic numai dup o anumit vrst, dup ctigarea unei anumite
experiene n problem. A doua constatare este aceea c nu putem considera ca
activitate independent de educaie fizic orice "micare de timp liber" realizat
prin contracii musculare i fr nici o regul tiinific (cum sunt, de exemplu,
"miuele" - mai ales de fotbal - realizate cu echipament necorespunztor, n care
nu se respect regulile de baz ale jocului, n care se folosete un jargon de
maidan etc.).

11

Educaia fizic are mai multe subsisteme, determinate, n principal, de

ontogeneza uman. Este vorba de:
educaia fizic a tinerei generaii (precolar, colar i universitar);
educaia fizic militar;
educaia fizic profesional;
educaia fizic a adulilor;
educaia fizic a vrstei a treia;
educaia fizic independent.
ntre subsisteme sunt legturi logice evidente. La fel ca i n interiorul
subsistem, ntre nivelurile caracteristice. Cea mai mare atenie, ns, se acord
dei la "cote valorice neeuropene" - educaiei fizice a tinerei generaii, subsistem
considerat ca fiind nucleul activitii de educaie fizic de fapt, al ntregii
activiti de practicare a exerciiilor fizice.
Alte cteva caracteristici ale educaiei fizice trebuie s fie menionate,
pentru o analiz comparativ cu celelalte activiti motrice fundamentale din
domeniu (antrenament sportiv, activiti competiional-sportive, activiti
specifice de timp liber, activiti motrice recuperatorii sau, i mai bine preventive
etc.). Am redus aceste "alte caracteristici" doar la urmtoarele trei:
Educaia fizic este accesibil tuturor oamenilor, indiferent de starea de
sntate, vrst, ocupaie, sex, ras, credin religioas, apartenen
politic, etnie, zon social-economic sau geografic etc.
Educaia fizic are un predominant caracter formativ, n sensul c
pregtete subiecii pentru via, pentru necesitile existenei cotidiene
din ontogenez. Ea se adreseaz, cu precdere, corpului uman (n sens de
armonie a dezvoltrii, rezistenei cardio-respiratorii la eforturile fizice
etc.), calitilor motrice ale practicantului exerciiilor fizice (inclusiv n
scopul obinerii unui randament optim de munc, adic n activitile
profesionale), deprinderilor i priceperilor motrice de baz i utilitaraplicative (necesare, mai ales, n existen benefic cotidian), sau
probelor sportive (necesare pentru existena omului - cum sun cele de not,
schi, patinaj etc. - sau pentru a fi folosite n activitatea independent,
plcut i recreativ, din timpul liber). Acest caracter predominant
formativ nu exclude prezena n educaia fizic a elementului competitiv,
care se realizeaz pe baz de ntrecere, respectndu-se reguli precise i
specifice. Majoritatea ntrecerilor, a competiiilor, se bazeaz pe
deprinderile i priceperile specifice ramurilor i probelor sportive, dar nu
numai!

12

Educaia fizic dispune de un numr foarte mare de exerciii fizice. n

diferitele sale forme de organizarea, educaia fizic "opereaz" cu:
exerciii pentru influenarea dezvoltrii corecte i armonioase a corpului
subiecilor, exerciii pentru dezvoltarea calitilor motrice, exerciii din
deprinderile i priceperile motrice (de baz, utilitar-aplicative i specifice
sporturilor), exerciii din gimnastica aerobic, exerciii de stretching,
exerciii din dansuri populare sau sportive etc. Volumul, intensitatea i
complexitatea acestor exerciii se situeaz, evident, la nivel mult inferior,
de exemplu, fa de antrenamentul sportiv. Dar aceasta nu este diferena
semnificativ!

II.2. Sportul
Informaiile despre aceast noiune, dei ntlnite i n alte publicaii
speciale (de sociologie, antrenament, management etc.), sunt necesare deoarece
ntotdeauna educaia fizic va fi "legat" i comparat cu sportul. Peste tot, n
aproape toate mprejurrile, se folosete expresia "educaie fizic i sport".
Numai nespecialitii i nepricepuii din domeniu reduc sintagma la expresia
"sport"! Aberaia, aprut n anii 1991-1992, c despre sport nu trebuie s se
ocupe "Teoria i metodica educaiei fizice i sportului" ci doar "Teoria i
metodica antrenamentului sportiv" consider c aparine doar istoriei! Este vorba
doar despre definirea i analiza conceptului. De celelalte aspecte au grij alte
discipline tiinifice. n foarte multe situaii, sportul este folosit ca mijloc al
activitii de educaie fizic, apreciindu-se c aceasta se "sportivizeaz". Formula
c total nu este altceva dect "sport", ntlnit frecvent n multe ri cu dotare
material specific de excepie, nu o putem accepta, avnd n vedere finalitile
integrate ale educaiei fizice.
Sportul este un fenomen social foarte important i despre care autorul
prezentei publicaii a scris destul de mult cu alte ocazii. El a aprut, ns, n
istoria societii, dup educaia fizic i nu are dreptul s o anuleze. El a cptat
o amploare deosebit dup reluarea Jocurilor Olimpice n anul 1896 i sub
impulsul acestora. n secolul al XIX-lea a fost un sport "modern", racordat la
cuceririle tehnice i tiinifice specifice. n secolul al XX-lea a devenit un sport
contemporan", cu anumite caracteristici specifice, ntre care se remarc, mai
ales, universalismul (din care face parte i fair-play-ul, despre care am scris cel
puin cu dou decenii n urm i pe care unele discipline recente l revendic ca
pe o descoperire a ultimilor anii; i ali reputai specialiti, ntre care a meniona
doar dou nume: Nicu Alexe i Cristian opescu, au scris despre fair-play n
sport cu mult aplomb i cu muli ani n urm!).
13

Sportul este deosebit de complex, att sub aspectul structurii, ct i al

funciilor.
Ca structur, se remarc cele patru subsisteme clasice ale sale: sportul
pentru toi (fostul "sport de mas"), baza de mas a sportului de performan (sau
"sportul la copii i juniori"), sportul de performan i sportul de nalt
performan (subsisteme menionate, ntre altele, de toate publicaiile din
domeniul antrenamentului sportiv). ntre cele patru subsisteme exist legturi
evidente i logice, dar i diferene specifice (inclusiv din punct de vedere al
caracteristicilor competiiei - care este trstura fundamental a sportului!).
Sportul exist n mod concret, prin structuri motrice difereniate pe discipline,
ramuri i probe sportive.
Ca funcii ale sportului, se pot meniona urmtoarele mai importante:
contribuii la dezvoltarea corporal/fizic a practicanilor exerciiilor fizice
(numai dac fenomenul este dirijat tiinific); contribuie la dezvoltarea gustului
specific i specializat al omului - practicant sau spectator - pentru micare,
pentru unele ramuri sau probe sportive; contribuie la integrarea social a practicanilor exerciiilor fizice (mai ales n dimensiunea "postsportiv" din ontogenez).
Sportul se clasific n foarte multe feluri, dup criterii diferite, mai mult sau
mai puin tiinifice. Nici o clasificare nu poate fi absolutizat i nu exist nici o
ierarhizare a acestor clasificri. Iat, de exemplu, cteva dintre aceste clasificri:
sporturi clasice, moderne i contemporane;
sporturi olimpice i neolimpice;
sporturi naionale i internaionale;
sporturi pe echipe, individuale i mixte;
sporturi pentru tot anul calendaristic i de sezon;
sporturi pentru brbai i pentru femei;
sporturi cu caracter motric i cu caracter amotric (ah, aeromodelism etc.);
II.3. Antrenamentul sportiv
Deoarece, frecvent, educaia fizic este comparat cu antrenamentul sportiv
se justific prezentarea succint a acestei noiuni i n cadrul "Teoriei i
Metodicii Educaiei Fizice i Sportului". De aceast noiune i de coninuturile
desemnate se ocup, n detaliu, o disciplin tiinific specializat ulterior. Este
vorba de "Teoria i Metodica Antrenamentului Sportiv".
n lucrarea "Terminologia educaiei fizice i sportului" se menioneaz c
antrenamentul sportiv este "procesul instructiv - educativ desfurat sistematic
i continuu gradat de adaptare a organismului omenesc la eforturi fizice i
psihice intense, n scopul obinerii de rezultate nalte ntr-una din formele de
14

practicare competitiv a exerciiilor fizice ". Fr a contesta aceast definiie,

aduc urmtoarele dou completri:
1. Antrenamentul sportiv este, n majoritatea cazurilor, un proces
instructiv-educativ bilateral. Relaia dintre cei doi factori implicai n acest
proces este relativ asemntoare cu cea din procesul de educaie fizic. Cteva
note/diferene specifice merit menionate:
pot activa i doi antrenori;
sportivii sunt mai puini, ca numr, fa de elevii unei clase sau subiecii
altor grupuri cu care se face educaia fizic;
relaia dintre cei doi factori este mult mai puternic, evident i prin prisma
numrului sportivilor, dar i prin frecvena de desfurare pe sptmn a
leciilor de antrenament.
2. Poate fi realizat i antrenament sportiv ca activitate independent. n
aceast modalitate, antrenamentul se realizeaz - dup o anumit experien
acumulat, totui, n procesul instructiv-educativ bilateral - fr prezena fizic a
antrenorului. Studiul unor surse bibliografice scrise de specialitate poate
constitui o cale de susinere a aspectului ct de ct tiinific al antrenamentului
sportiv independent.
n procesul bilateral de antrenament sportiv sau n antrenamentul sportiv
independent se realizeaz pregtirea pentru evoluia n competiiile sportive.
Deci, antrenamentul sportiv se subordoneaz sportului, este un fel de "laborator"
pentru sport, neconfundndu-se cu acesta.
Antrenamentul sportiv are la dispoziie, pentru fiecare ramur sau prob
sportiv, un numr mult mai mic de exerciii fizice, comparativ cu educaia
fizic. Ne referim, desigur, la exerciiile fizice subordonate deprinderilor i
priceperilor motrice specifice. Aceste exerciii fizice sunt, ns, executate la un
nivel ridicat pe planul tehnic sau tactic i au volum, intensitate i complexitate
mult deosebite - n sens pozitiv - fa de exerciiile folosite n educaia fizic.
II.4. Dezvoltarea fizic
Este o noiune deosebit de important pentru "Teoria i Metodica Educaiei
Fizice i Sportului", fiindc perfecionarea dezvoltrii fizicului/corpului este una
dintre cele dou coordonate/dimensiuni ale obiectului/domeniului propriu de
cercetare/studiu.
n lucrarea "Terminologia educaiei fizice i sportului " se menioneaz c
prin dezvoltarea fizic se nelege "rezultatul, precum i aciunea ndreptat
spre influenarea creterii corecte i armonioase a organismului uman,
concretizat n indici morfologici (somatici) i funcionali calitativ i

15

proporionali, ct mai apropiai de valorile atribuite n acest sens organismului

sntos la diferite vrste ".
Dezvoltarea fizic/corporal presupune, deci, dou categoric de indici:
1. somatici/morfologici - care se vd, se observ cu "ochiul liber" sau
se obin prin msurare: nlimea corporal (numit - greit - talie, n multe curse
bibliografice de specialitate), greutatea corporal, perimetrele i diametrele la
anumite niveluri corporale, lungimea segmentelor corpului etc.;
2. funcionali/fiziologici - care nu se vd cu "ochiul liber", dar care
constituie "motorul" organismului uman (dac pe ceilali indici i acceptm,
metodologic vorbind, n postura de "caroserie" a organismului uman!) i care se
obin numai prin msurare: frecvena cardiac, frecvena respiratorie, capacitatea
vital/respiratorie, tensiunea arterial etc.
De aceea, ne surprinde faptul c dezvoltarea fizic este frecvent confundat,
nu numai de ctre studeni, dar i de muli specialiti din domeniu, cu pregtirea
fizic sau cu condiia fizic. De cele mai multe ori se includ n dezvoltarea fizic
i calitile motrice! Este o greeal destul de mare i cu efecte negative pentru
practica domeniului.
Nivelul dezvoltrii fizice umane este multifactorial determinat. Acest
nivel este un rezultat cumulativ al factorilor ereditari i de mediu (natural, ambiental i social). Practicarea exerciiilor fizice special concepute reprezint un
factor social cu rol deosebit pe planul dezvoltrii fizice, mai ales n contextul
educaiei fizice. n antrenamentul sportiv, de cele mai multe ori se acioneaz n
detrimentul unor indici de dezvoltare fizic (n sensul armonizrii lor!) i doar cu
scopul imediat de obinere a performanelor maxime. Obinerea acestor
performane (concretizate n titluri olimpice, mondiale, europene etc.) ncnt pe
orice romn, iar ca s-i pese cuiva (n primul rnd specialitilor) i de aspectul
postsportiv al dezvoltrii fizice pentru majoritatea "campionilor" sau
"campioanelor"! Este o problem mai mult de sociologie, dar ea trebuie s
conduc la reflecii serioase n perspectiv, chiar dac ne aflm ntr-o perioad
abuziv competiional.
Pentru realizarea unei dezvoltri fizice corecte i armonioase, n funcie de
vrst, se urmresc - mai ales n educaia fizic, dar i n antrenamentul
sportiv condus de specialiti "serioi"/"umani" - urmtoarele obiective
principale:
armonie ntre cele dou categoric de indici;
armonie/proporionalitate n interiorul indicilor somatici/morfologici (cel
mai important fiind raportul dintre nlimea i greutatea corporal! );
armonie ntre indicii funcionali/fiziologici;

16

meninerea unui tonus muscular optim (sau, cum se precizeaz n lucrrile

de specialitate: "mbuntirea troficitii i tonicitii musculare "! );
obinerea i meninerea unei atitudini corporale (globale i segmentare)
corecte, att n actele motrice statice, ct i n cele dinamice;
prevenirea atitudinilor i deficienelor fizice;
corectarea tuturor atitudinilor fizice deficiente i a unor deficiene fizice
(mai ales a celor de grad uor i mediu);
educarea marilor funcii ale organismului, dar n mod special a funciei
respiratorii (sau, cum precizeaz aceleai surse bibliografice de specialitate: "educarea actului respirator voluntar ").
Educaia fizic - mai ales - acioneaz asupra dezvoltrii fizice a oamenilor
n sensurile profilactic, preventiv i terapeutic. n lecia de educaie fizic, mai
ales cea colar, se influeneaz (mai mult sau mai puin, mai bine sau mai puin
bine, ca s nu zicem "ru"!) dezvoltarea fizic a organismului subiecilor aproape
n toate verigile, mai ales indirect. n mod special, deci pentru acionare pe cale
direct, a fost introdus o verig (a III-a), neacceptat de neprofesioniti
(deoarece cere mult efort, mult participare pedagogic etc.). Dar, exerciii speciale de dezvoltare fizic, pe grupe de cte dou-trei, se pot face (i o fac adevraii profesioniti!) i pe parcursul altor verigi din lecie, inclusiv n cea de
"revenire a organismului dup efort"!

II.5. Capacitatea motric

Este o noiune fundamental pentru "Teoria i Metodica Educaiei Fizice i
Sportului", chiar dac nu exist o definiie unanim acceptat a sa. Aceast stare
de fapt este explicabil deoarece capacitatea motric este multifactorial
condiionat i se includ n definiie - de ctre muli autori - i aceti factori
condiionai.
n lucrarea "Terminologia educaiei fizice i sportului" se menioneaz ca
prin capacitate motric se nelege "ansamblul posibilitilor motrice naturale ,si
dobndite prin care se pot realiza eforturi variate ca structur i dozare ".
Sintetiznd punctele de vedere ale mat multor specialiti (M. Epuran, Fleishman,
Hebelink, D.K. Mathews etc.) am ajuns - i pe baza unor contribuii personale de
ordin logic - la urmtoarea definiie: "capacitatea motric este un potenial
uman dinamic (progresiv sau regresiv n ontogenez) dat de unitatea dialectic
dintre calitile i deprinderile sau priceperile motrice ".
Revenind la primul paragraf din acest subcapitol, reafirmm c la om
capacitatea motric este influenat de sarcina de ndeplinit i de multitudine de
ali factori, ntre care se remarc procesele psihice, procesele chimice i
metabolice, nivelul indicilor de dezvoltare fizic etc. Faptul c aceti factori o
17

influeneaz - uni chiar foarte mult - nu nseamn c ei trebuie s intre n

definiie, chiar n mod obligatoriu cum susin unit autori. De asemeni nici
propunerea psihologilor sau chiar insistena acestora de a numi capacitatea
motric drept "capacitate psihomotric" nu are suport, cel puin pe plan logic. De
ce biochimitii nu au pretenia s-i zicem "capacitatea biochimicomotric"? Sau,
propun eu, de ce s nu-i zicem "capacitate morfofiziomotric"?
Din definiia de sintez, rezult c avem dou tipuri de capacitate motric:
general i specific.
Cea general este format din calitile motrice de baz (V..R.F.) i
deprinderile sau priceperile motrice de baz i utilitar-aplicative. Capacitatea
motric specific, care nu poate exista iar capacitatea motric general, este
format sau rezult din unitatea calitilor motrice i a deprinderilor sau
priceperilor motrice specifice unor sporturi.
n educaie fizic i sport, la toate subsistemele specifice, "perfecionarea
capacitii motrice" se constituie n preocupare prioritar i intr n categoria
obiectivelor de rangul 1.
II.6. Deprinderile motrice
Sunt aciuni motrice umane nsuite pe parcursul vieii individuale
(ontogenez), prin exersare contient i sistematic. Oricum, omul nu se nate
(cum afirm fiziologul i fostul sportiv Andrei Demeter) cu nici un fel de
deprinderi motrice! Ele se bazeaz pe stereotipuri dinamice formate la nivelul
scoarei cerebrale.
Se formeaz/nsuesc att n practica vieii (mai ales unele din deprinderile
de baz i utilitar-aplicative: mers, alergare, transport de obiecte/ "greuti",
sritur etc.), dar i n procese instructiv-educative special organizate, de tip
educaie fizic sau antrenament sportiv (mai ales deprinderile specifice
sporturilor: pase, dribling, rostogoliri, aruncri la poart sau la co, uturi la
poart, lovituri de atac la volei etc.).
Noiunea va fi analizat, n detaliu, la alt capitol din "Manual".
II.7. Priceperile motrice
Sunt aciuni motrice nsuite n ontogeneza uman, ulterioare - n sensul lor
adevrat - deprinderilor motrice. Ele exprim, n ultim instan, miestria
motric a indivizilor umani, mai ales n situaii variabile i competitive.
Noiunea va fi analizat n alt capitol al prezentului "Manual".
II.8. Calitile motrice

18

Sunt nsuiri ale organismului uman, care se pot dezvolta/educa n ontogenez. Se mai numesc i "caliti fizice". Sunt de dou categorii: de baz i
specifice.
Noiunea va fi analizat, n detaliu, la capitolul "Componentele procesului
instructiv-educativ de educaie fizic i sport".
II.9. Exerciiul fizic
Este o noiune "cheie" n domeniu, "speculat" n mod neprofesionist n
aberantele grile introduse la examenul de licen din A.N.E.F.S. Bucureti. Se
mai numete i "gest motric", fiind, de fapt, un act motric special i specializat.
Exerciiul fizic, pentru a fi deosebit de alte acte motrice umane, se
efectueaz contient i sistematic, dup reguli metodologice riguros tiinifice,
numai pentru a fi ndeplinite obiectivele specifice activitilor motrice din
domeniu. Altfel nu l putem diferenia de gama variat de acte motrice umane
cotidiene sau profesionale!
Noiunea va fi analizat, de asemenea n detaliu, la alt capitol din prezentul
"Manual".
II.10. Micarea omului
Se mai numete i "motricitatea omului", adic capacitatea acestuia de a
efectua micri care implic un predominant efort fizic.
Aceast noiune se refer la totalitatea micrilor efectuate de om, evident
numai cu ajutorul muchilor scheletici, pentru ntreinerea relaiilor sale cu
mediul natural sau social n care exist, inclusiv prin practicarea unor spor
Micarea sau motricitatea omului este de diferite tipuri (ciclic, aciclic,
activ, pasiv, voluntar, involuntar, uniform, neuniform etc.) i are
caracteristici spaiale, temporale, energetice etc.
Elementele componente ale micrii/motricitii omului au fost grupate
urmtoarele trei categorii:
1. Actele motrice, care sunt fapte simple de comportare realizate n mod
voluntar (de regul! ) pentru ndeplinirea unor aciuni sau activiti motrice.
Termenul poate indica i actele reflexe instinctuale i automatizate. Un act
motric special este exerciiul fizic.
2. Aciunile motrice, care sunt ansambluri de acte motrice astfel structurate
nct realizeaz toturi unitare n scopul realizrii unor sarcini imediate.
Deprinderile i priceperile motrice, de exemplu, sunt aciuni motrice
reprezentative.
3. Activitile motrice, care sunt ansambluri de aciuni motrice ncadrate ntrun sistem coerent de idei, reguli i forme de organizare n vederea obinerii
19

unui efect complex de adaptare a organismului uman i de perfecionare a

dinamicii acestuia, n concordan cu obiective bine precizate. Activitile
motrice fundamentale din domeniu sunt: "educaia fizic", "antrenamentul
sportiv", "activitatea competiional/sportiv", "activitatea motric
recuperatorie" i alte "activiti motrice de timp liber".
Oricum, aceast noiune fundamental pentru domeniu cred c nu este
suficient de bine analizat de ctre specialiti, existnd confuzii cu capacitatea
motric i chiar cu alte noiuni!
II.11. Cultura fizic
Este o noiune controversat, comparativ cu celelalte noiuni fundamentale
din domeniu, cel puin sub dou aspecte: acceptarea conceptual i nivelul de
rspndire/acceptare. Paradoxal este faptul c unii specialiti (inclusiv cei care
decid n domeniu, acum cnd elaborez coninutul acestei publicaii) consider c
"salvarea" domeniului va fi soluia de revenire la termenul de cultur fizic,
inclusiv ca denumire a instituiei universitare, pentru c - n ultim instan "totul este cultur fizic"! Lucrurile nu sunt chiar aa, dei se fac trimiteri la mai
multe lucrri i - mai ales - la dicionare.
Cultura fizic, orict ar contesta unii, este o component deosebit de
important i interesant a culturii universale, care - prin accepiune unanim sintetizeaz toate valorile materiale i spirituale puse n slujba dezvoltrii
personalitii umane. n consecin, cultura fizic sintetizeaz toate valorile
(legiti, categoric, instituii, bunuri materiale i informaionale etc.) menite a
fructifica exerciiile fizice n scopul perfecionrii potenialelor biologic, spiritual
i motric ale omului.
Cultura fizic nu presupune, n sine, activitate. De aceea, m surprinde
nostalgia manifestat de actualii factori de decizie din A.N.E.F.S. Bucureti
pentru revenire la includerea n denumirea instituiei a termenului de "cultur
fizic". Surprinderea este cu att mai mare cu ct se pune accent, nu prioritar, ci
aproape exclusiv, doar pe activitatea motric a studenilor! Sfera culturii fizice
este deosebit de larg, chiar dac o acceptm ca nefiind activitate. n aceast
sfer, dup opinia majoritii specialitilor (deci nu a filosofilor, sociologilor,
pedagogilor etc.!), intr urmtoarele principale categoric de valori:
A)Valori create n scopul organizrii superioare a practicrii exerciiilor fizice,
de-a lungul istoriei sociale, valori concretizate n urmtoarele elemente:
- discipline tiinifice n domeniu;
- regulamente competiionale (mbuntite permanent);
- performane motrice (unele n postura de recorduri);
- miestria tehnic i tactic; etc.
20

B)Valori create n dezvoltarea filogenetic a omului, concretizate n urmtoarele

elemente:
- armonioasa i corecta dezvoltare fizic a fiinei umane, practicante a
exerciiilor fizice;
- idealul despre dezvoltarea armonioas corporal uman (reflectat i n unele
opere clasice, cum este - de exemplu - Discobolul lui Miron); etc.
C)Valori create n procesul direct de practicare a exerciiilor fizice, care sunt de
natur material sau create prin spectacolul sportiv.
D)Valori de ordin spiritual, gnduri i reflecii scrise despre practicarea
exerciiilor fizice, despre unele proiecte de bate materiale sau instalai sportive
etc.
Preluarea "creaiilor" umane i n domeniul educaiei fizice i sportului trebuie
realizat n mod critic. Condiii logice: trebuie s fie preluate numai adevratele
valori; valorile preluate trebuie s poat fi adaptate cerinelor actuale.
Legtura dintre activitile fundamentale din domeniu i cultura fizic nu poate
avea dect un singur sens: de la aceste activiti spre cultura fizic, care
constituie ntr-un fel de "depozit" pentru valorile realizate n activitile motrice
fundamentale respective.

21

III. EDUCAIA FIZICA I SPORTUL CA FENOMENE SOCIALE

III.1. Originea educaiei fizice i sportului
Educaia fizic i sportul sunt activiti deosebit de complexe, dac ne
referim - mai ales - la coninutul, structura, organizarea i desfurarea lor.
Atunci cnd vrem s analizm activitile de educaie fizic i sport ca fenomene
sociale trebuie s avem n vedere multitudinea de elemente componente pe care
le implic. Este vorba, cel puin, despre urmtoarele elemente:
exerciiile fizice;
baza material specific;
instalaiile i materialele specifice; aspectele tehnice i organizatorice;
disciplinele tiinifice din domeniu;
cadrele de specialitate.
Toate aceste elemente pot i sunt participante la eficiena activitilor de
educaie fizic i sport. Ele, dar i altele, nu puteau s apar n acelai timp, din
punct de vedere istoric. Fiecare element i are istoria sa n privina apariiei i
evoluiei. Educaia fizic, ca activitate social, nu a aprut simultan cu apariia
primului su element component (exerciiul fizic!), ci mult mai trziu, pe msura
apariiei i a celorlalte elemente componente. Formulrile/expresiile de tipul
"educaia fizic n comuna primitiv", "educaia fizic n feudalism" etc. trebuie
regndite i reevaluate, mai ales de istorici domeniului, dar nu numai de ei! n
privina sportului, aspectele sunt i mai grave, avnd n vedere c acesta a aprut
- ca fenomen social - doar n secolul al XIX-lea!
Exerciiile fizice provin din actele motrice umane cotidiene, fr a fi
confundate cu acestea. Ele au aprut i s-au perfecionat continuu n concordan
22

cu comanda social, procesul de perfecionare fiind vizibil i n prezent. n

comuna primitiv. spre sfritul ei, exerciiile fizice erau practicate pentru
mbuntirea procesului de procurare a unor bunuri necesare existenei umane.
Ele erau o prelungire a activitii productive i - n mod indirect - mijloace de
perfecionare pentru aceast activitate. Neexistnd clase sociale, exerciiile fizice
din aceast perioad istoric erau practicate n condiii de egalitate. Unele dintre
ele se efectuau n special pentru mbuntirea capacitii de munc. n
ornduirea sclavagist i n cea feudal apare i caracterul de clas al practicrii
exerciiilor fizice (deci, nu exerciiile fizice capt caracter de clas, ci
practicarea acestora!). Clasele dominante practicau exerciiile n scopul pregtirii
pentru lupt (pregtirea spartanilor, pregtirea romanilor sau pregtirea
cavalerilor fiind semnificative n acest sens). n ornduirile postfeudale,
meninndu-se caracterul de clas al practicrii exerciiilor fizice, apar i exerciii
fizice fr legtur cu activitatea de producie, cu munca. Ele vizau ns, cu
prioritate, pregtirea pentru munc, dezvoltarea capacitilor fizice ale
oamenilor. n acelai timp, unele exerciii fizice vizau recrearea, destinderea
oamenilor n timpul lor liber (mai ales pentru clasa dominant). n continuare
apar noi exerciii fizice i forme de practicare a acestora, legate de implicaiile
"revoluiei" tehnico-tiinifice (ciclism, motociclism, automobilism etc.) sau de
alte cuceriri de ordin tiinific i inovator/inventiv (variantele "mini" n ramurile
i probele sportive, sporturile "artistice", notul sincron, windsurfing-ul,
sporturile "extreme" etc.). Apariia i evoluia exerciiilor fizice au o
condiionare social clar. Aceste exerciii fizice, n apariia i folosirea lor, nu
sunt determinate de instincte, de factori biologici etc. Contrar unor teorii, prea
multe i prea puin argumentate, apariia i evoluia exerciiilor fizice au fost
determinate nu numai de latura material a vieii sociale, ci i de ali factori:
tiin, nivel de cultur, religie etc.
Evoluia, tot n timp, a bazelor materiale specifice din aer liber sau din
interior, precum i a instalaiilor i materialelor proprii, este deosebit de
semnificativ. n etapa actual - evident, prea puin n Romnia - s-a ajuns la
"complexe multifuncionale" n aer liber i n interior, cu o densitate spaial
deosebit. n multe ri, asemenea complexe sunt similare laboratoarelor pentru
disciplinele teoretice fundamentale de nvmnt. Subiecii, chiar dac sunt
elevi, pot practica ce le dorete inima: not, atletism, ciclism, patinaj pe rotile,
jocuri sportive, gimnastic, culturism, sporturi de lupt etc. Calitatea bazelor
materiale, instalaiilor i materialelor reprezint totui - criteriul de referin
pentru eficiena activitilor de educaie fizic i sport.
Fundamentarea tiinific a practicrii exerciiilor fizice s-a realizat, de
asemenea, de-a lungul timpului, cu "accelerri", "stagnri", "regrese". Aceast
fundamentare a valorificat unele idei, norme, reguli etc. aparinnd antichitii,
23

renateri, umanismului burghez etc. Fundamentarea s-a accentuat odat cu

constituirea disciplinelor de "Teoria i Metodica Educaiei Fizice i Sportului",
precum i a altor discipline tiinifice derivate. n etapa actual se pune problema
perfecionrii acestei fundamentri tiinifice a practicrii exerciiilor fizice cu
accent pe urmtoarele direcii: adncirea cunotinelor specifice disciplinelor
existente, denumirea sistemului de discipline tiinifice (adic a "tiinei"
domeniului), apariia unor noi discipline (unele de "grani") i, mai ales,
clasificarea i acceptarea statutului unora dintre propuneri, rolul cercetrilor
multi-pluri-interdisciplinare etc.
n contextul constituirii educaiei fizice i sportului ca activiti sociale,
cadrele de specialitate s-au format mult mai trziu. Este vorba de specialitii cu
studii superioare specifice. n primele faze, aceste cadre de specialitate, ntr-un
numr foarte mic, au fost formate n alte ri, acolo unde existau sisteme
naionale de educaie fizic i sport cu renume (Suedia, Anglia; Frana,
Germanic etc.). n Romnia, procesul de formare a specialitilor pentru domeniul
practicrii exerciiilor fizice a cptat un statut clar ncepnd cu anul 1922, an n
care s-a nfiinat instituia superioar de specialitate (LN.E.F., LC.F., LE.F.S. etc.
i astzi A.N.E.F.S.). n etapa actual, cnd ne pregtim s "pim" n mileniul al
III-lea, procesul de formare a cadrelor de specialiti n domeniul practicrii
exerciiilor fizice s-a amplificat i diversificat, cu consecine prioritar-pozitive,
dar i suficiente negative, mai ales din punctele de vedere ale calitii pregtirii i
ale celui de perfecionare prin sistemul examenelor de definitivat i grade
didactice II i I. Amplificarea i diversificarea se regsesc, cel puin, n
urmtoarele elemente:
nfiinarea seciilor sau facultilor de educaie fizic i sport n cadrul unor
universiti din ar (deocamdat doar 10, dei putea fi aproximativ 30 n
contextul modalitii de aprobare a nfiinrii for dup anul 1990!);
nfiinarea n A.N.E.F.S. Bucureti a facultii militare de educaie fizic i
sport, a unei secii de Kinetoterapie i a unui colegiu de antrenori (cu durat
scurt de 3 ani), pe lng facultatea de educaie fizic i sport, considerat totui - de baz (aceast "dezvoltare" nu a fost deloc corelat cu baza material
de care dispunea i nici ulterior nsoit de apariia acestei baze!).
s-au nfiinat faculti particulare de educaie fizic i sport, n Bucureti i alte
orae, majoritatea autorizate i unele deja acreditate (dei funcioneaz aproape
exclusiv cu pensionari i cu profesori colaboratori din nvmntul
preuniversitar!);
s-au nfiinat colegii universitare de antrenori n unele centre universitare
(Sibiu, Arad, Iai, Cluj etc.), cu specializri pe ramuri de sport;

24

 s-au nfiinat secii de Kinetoterapie i n cadrul unor universiti din ar

(Oradea, Bacu etc.);
au funcionat foarte muli ani, dei - dup opinie personal - pe baze ilegale din
mai multe puncte de vedere, coli postliceale de antrenori pe linia federaiilor
sportive;
s-a instituit doctoratul n educaie fizic i sport, ncepnd din 1991 (organizat deocamdat - numai la A.N.E.F. S. Bucureti, dei n-ar fi imposibil desemnarea
i altor faculti de profil din ar, aa dup cum se dau aprobrile n etapa
actual!);
postuniversitar s-a introdus - la cursurile de zi din A.N.E.F.S. Bucureti - un an
de "studii aprofundate n profilul licenei" (educaie fizic i sport, antrenament
sportiv i Kinetoterapie);
ncepnd cu anul de nvmnt 1999-2000 s-a introdus "masteratul" n
domeniu, la fr frecven, care asigur i reconversie profesional ntr-o
specializare a educaiei fizice i sportului;
s-au instituit, ncepnd tot cu anul de nvmnt 1999-2000, "studiile
avansate", realizate n cercetarea tiinific.
Perfecionarea cadrelor din domeniu s-a intensificat progresiv, acordnduse atenie deosebit examenelor de definitivat, gradul II i gradul I. Calitatea
acestor examene este discutabil, n ultimii ani, odat cu aprobarea ministerial
nescris, ci doar verbal) ca acestea s se desfoare i la multe alte faculti de
profil din tar!
Completarea de studii (pentru absolvenii de studii superioare cu durata de
trei ani i pentru absolvenii colilor de antrenori pe linia federaiilor sportive) a
fost, de asemenea, o preocupare deosebit n domeniu. (i aici calitatea a sczut
semnificativ de cnd M.E.N. a aprobat s se efectueze la foarte multe faculti de
educaie fizic i sport din provincie).
Au sczut, n ultimii ani, ponderea i importana reciclrilor, acestea
realizndu-se n mai multe "variante" (inclusiv la locul de munc!), cu o eficien
oricnd discutabil atunci cnd nu sunt implicate cadre didactice universitare.
Constituirea "Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic",
deocamdat cu aprobare ministerial doar n A.N.E.F.S. Bucureti, poate aduce
clarificri, profunzime i multe alte avantaje pe linia formrii cadrelor de specialitate n domeniul educaiei fizice i sportului la nivel preuniversitar i universitar (condiia de baz este aceeai: facultile de profil din ar, care au primit
aprobri "verbale" pentru responsabiliti n aceast problem, s neleag
necesitatea minimal a colaborrii cu Departamentul menionat, pentru a nu ne
face de "pomin" n faa specialitilor din domeniu!).

25

III.2. Esena educaiei fizice i sportului

Este una din problemele mai greu de neles, n sensul su i filosofic, de
ctre specialitii/practicienii din domeniu. Esena este elementul constant al unui
fenomen, indiferent de orice variabil. n consecin, se apreciaz c esena n
educaie fizic i sport const n aceea c practicarea exerciiilor fizice, indiferent
de forma organizatoric i de formaiunea social-economic i politic n care se
realizeaz, vizeaz, n principal, perfecionarea dezvoltrii fizice i a capacitii
motrice ale subiecilor. Cu alte cuvinte, scopurile practicrii exerciiilor fizice au
fost relativ diferite de la o formaiune social-economic i politic la alta, dar
esena a rmas mereu aceeai. Indiferent de scop, n ultim instan, efectele
practicrii exerciiilor fizice se concretizeaz pe planurile dezvoltrii
fizice/corporale i capacitii motrice ale indivizilor umani de diferite vrste,
efecte de cele mai multe ori benefice pentru personalitatea executanilor.
Educaia fizic are un caracter predominant biologic; de aceea i s-a zis i
educaie a "fizicului", adic a corpului uman! Acest caracter predominant nu
trebuie s conduc spre concluzia i afirmaia c el ar fi unicul, deoarece educaia fizic, precum i sportul, au avut i au importante valene pe celelalte planuri ale personaliti umane.
Practicarea exerciiilor fizice sub forma activitilor de educaie fizic i
sport a fost, este i va fi determinat i de necesiti de ordin recreativ sau
emulativ.
Educaia fizic i sportul, prin diferitele for forme de organizare i - mai ales
- prin metodologia de tip euristic, plac i datorit caracterului lor emoional,
contribuiei deosebite pe care o aduc la dezvoltarea capacitii creatoare a
executanilor, a spiritului de afirmare i de "depire" sau de "autodepire" etc.
Practicarea exerciiilor fizice, indiferent sub ce form, i "urmrirea" acesteia
n mod direct sau prin intermediul mijloacelor de comunicare n mas (pres,
radio, televiziune) dezvolt simul estetic, simul dragostei pentru gestul motric
executat cu miestrie, simul gustului pentru micarea realizat prin contracia
muscular.
III.3. Idealul educaiei fizice i sportului
Idealul, n general, este un model prospectiv spre care trebuie s se drepte
ntreaga activitate teoretic i practic specific. El depete ntotdeauna
cerinele prezentului i vizeaz perspectiva. Deci, idealul ntotdeauna este stabilit
de comanda social, n consecin i de nivelul acesteia, dar mai ales de
concepia factorilor de decizie pe plan naional n privina practicrii exerciiilor
fizice. Teoretic, orice ideal se concretizeaz n legi, instruciuni, decrete

26

guvernamentale sau alte acte normative statale, care subliniaz elementele de

coninut ale acestuia. n domeniile educaiei fizice i sportului din Romnia, cele
mai relevante idei fundamentale care rezult din aceste "documente" sunt
urmtoarele:
educaia fizic i sportul, alturi de celelalte activiti motrice fundamentale
din domeniu, fac parte integrant din msurile privind dezvoltarea fizic
armonioas i meninerea unei stri optime de sntate pentru toate categoriile de
populaie ale rii noastre;
n practicarea exerciiilor fizice sub forma activitilor de educaie fizic i sport
trebuie s fie angrenai toi oamenii api pentru efort fizic;
trebuie urmrit, cu prioritate, afirmarea talentelor, mai ales pe planul
activitilor competiional-sportive, att la nivel naional, ct i la nivel
'internaional;
s fie pus accent pe educaia fizic i sportiv a tinerei generaii, mai . ales cea
colar, care poate s constituie o premis i pentru o activitate sportiv de
calitate superioar pe plan performanial;
petrecerea timpului liber al oamenilor de diferite vrste i profesii s se
realizeze - n mod util i recreativ - i prin practicarea exerciiilor fizice prin
diferite forme organizatorice specifice;
asigurarea unei conduceri unitare a fenomenului naional de practicare a
exerciiilor fizice, pe fondul unei autonomi locale n plin afirmare.
Idealul educaiei fizice i sportului trebuie s fie - ntotdeauna - n
concordan cu idealul general educaional al societii. n consecin, orice ideal
se modific n funcie de evoluia social-istoric a fiecrei societi, de
succesiunea etapelor specifice de dezvoltare.
i n educaie fizic i sport, ca i n alte activiti umane, idealul se
realizeaz pe etape. "Atingerea" (n sens de ndeplinire!) idealului n mod
integral nu este posibil niciodat, indiferent de domeniu, deoarece el este n
permanent modificare, ntr-o continu dinamic, ca i comanda social care l
determin. Exist ri, categoric de populaie sau indivizi umani care se apropie
foarte mult de idealul educaiei fizice i sportului. Alte ri (printre care este
desigur - i Romnia) i alte categorii de populaie sau indivizi umani sunt
departe de idealul educaiei fizice i sportului, de realizarea acestuia. Cauzele,
pentru ultima situaie, sunt - desigur - multiple i cunoscute de "adevraii"
specialiti ai domeniului. Msurile de combatere a cauzelor nu sunt la ndemna
specialitilor respectivi, dect doar parial.
Formularea/stabilirea idealului educaiei fizice i sportului trebuie s fie
fcut de "Teoria i Metodica" domeniului, cu contribuia evident a "Teoriilor i

27

Metodicilor" specifice ramurilor i probelor sportive sau altor activiti motrice

din domeniu.
n formularea idealului educaiei fizice i sportului se au n vedere i unele
elemente fundamentale de referin care sunt - de fapt - laturi ale acestui ideal.
Aceste elemente se vor regsi n calitate de componente ale modelelor de
educaie fizic (finale, intermediare etc.), cu particularizri pentru fiecare
subsistem, fiecare categorie de populaie uman, fiecare tip de condiii materiale
etc. La fel i pentru modelele sportului pe subsistemele sale, niveluri sau
categoric de pregtire etc. Principalele elemente de referin vor fi ntotdeauna
urmtoarele:
- dezvoltarea fizic/corporal corect i armonioas;
- calitile motrice;
- deprinderile i priceperile motrice (de baz, utilitar-aplicative i specifice
sporturilor);
- cunotinele i tehnicile individuale sau de microgrup privind autoorganizarea,
autoconducerea i autoevaluarea practicrii exerciiilor fizice (inclusiv pe
planul refacerii capacitii de efort);
- calitile, trsturile i comportamentele pozitive pe planurile moral,
intelectual, estetic, tehnico-profesional etc. ale personalitii umane.
III.4. Funciile educaiei fizice i sportului
Funciile sunt destinaii constante ale unui fenomen i ele deriv din ideal, n
sensul c se subordoneaz acestuia. Cu alte cuvinte, prin funcii se realizeaz
idealul, se face "apropierea" de ideal, ntr-o msur mai mare sau mai mic.
Toate funciile educaiei fizice i sportului sunt foarte importante i i
dovedesc eficiena numai dac sunt ndeplinite n "sistem", influenndu-se
reciproc. Aproape toi specialitii domeniului consider c funciile educaiei
fizice i sportului sunt de dou feluri: specifice i asociate. Funciile specifice
vizeaz cele dou dimensiuni principale ale obiectului/domeniului de studiu al
Teoriei i Metodicii Educaiei Fizice i Sportului": dezvoltarea fizic i corporal
i capacitatea motric. Funciile asociate/nespecifice ntregesc efectele practicrii
exerciiilor fizice asupra fiinei umane.
Funcia de perfecionare a dezvoltrii fizice face parte din categoria funciilor
specifice i are rol prioritar, mai ales n educaia fizic a tinerei generaii. Rolul
pozitiv al dezvoltrii fizice/corporale armonioase, al unor indici superiori pe plan
somatic/morfologic i pe cel funcional/fiziologic, pentru viaa i activitatea
oamenilor de toate vrstele este prea bine cunoscut i recunoscut, nefiind negat
sau contestat. La fel i pentru activitatea sportiv. Amplificarea acestei funcii
specifice a educaiei fizice i sportului, mai ales n etapa actual i n

28

perspectiv, se justific i prin unele influene negative asupra dezvoltrii

fizice/corporale a oamenilor, consecine ale unor cuceriri ale tiinei i tehnici
contemporane (mecanizare, automatizare etc.).
Funcia de perfecionare a capacitii motrice face parte tot din categoria
funciilor specifice educaiei fizice i sportului. Prin aceast funcie sunt vizate
cele dou elemente componente ale capacitii motrice: calitile motrice i
deprinderile i/sau priceperile motrice. n sport este important att capacitatea
motric general, dar - mai ales - capacitatea motric specific pentru
subsistemele performaniale.
Funcia igienic face parte din categoric funciilor asociate/nespecifice i
vizeaz cerina fundamental de meninere a unei stri optime de sntate a celor
care practic, sistematic i tiinific, exerciiile fizice. Prin educaie fizic i sport
se acioneaz prioritar n mod preventiv pe acest plan. Prin practicarea
exerciiilor fizice i a altor mijloace asociate se poate aciona - cu mult rbdare
i n mult timp - i pentru corectarea i ameliorarea unor deficiene fizice.
Funcia recreativ face parte din categoria funciilor asociate/nespecifice
pentru educaie fizic i sport, avnd un rol deosebit pentru oamenii de toate
vrstele i profesiile. Aceast funcie se regsete, cel puin, n urmtoarele dou
sensuri:
a) Asigurarea unui fond bogat i calitativ de cunotine teoretice,
deprinderi, priceperi i caliti motrice, n scopul petrecerii utile i recreative
a timpului liber.
b) Asigurarea condiiilor i dezvoltarea interesului pentru urmrirea, tot n
timpul liber, direct sau prin mass-media, a ntrecerilor motrice competiionale
de bun calitate sau a unor activiti motrice desfurate necompetitiv.
Funcia de emulaie face parte tot din categoria funciilor
asociate/nespecifice ale educaiei fizice i sportului. Aceast funcie "modern"
trebuie s se materializeze n dezvoltarea spiritului competitiv, caracteristic - n
general - fiinei umane i n formarea dorinei permanente de "autodepire" i de
"depire", dar numai n limitele regulamentare, corecte i cu atitudine de fairplay. n aceste sensuri, se impune promovarea frecvent n educaia fizic - mai
ales - a ntrecerii prin jocuri sportive bilaterale, jocuri de micare, tafete,
parcursuri sau trasee aplicative, concursuri etc. Prin aceast modalitate se
contribuie i la dezvoltarea creativitii subiecilor, a dorinei de obinere a
victoriei sau de situare n primele locuri etc., aspecte deosebit de importante mai
ales pentru tnra generaie. n sport, ntrecerea de tip competiional este
definitorie.
Funcia educativ este tot o funcie asociat/nespecific, considerat ca
cea mai complex (nu cea mai important!) prin prisma modalitilor de
29

ndeplinire i a influenelor asupra dezvoltrii personalitii umane n

integralitatea sa. Influenele educaiei fizice i sportului sunt evidente pe planul
dezvoltrii laturii "fizice" a personalitii (de aceea se numete educaie
"fizic"!). n acelai timp, ns, sunt de necontestat influenele deosebite pe care
le au pe celelalte planuri ale personalitii umane:
Pe plan intelectual pot fi evideniate cel puin urmtoarele dou direcii:
a) nsuirea de ctre subieci a unor cunotine teoretice de baz din
domeniul fiziologiei i igienei efortului fizic, biomecanicii de execuie a actelor
i aciunilor motrice, psihologiei activitilor motrice, metodicii efortului fizic
etc.
b) contribuie - n procesul direct de practicare a exerciiilor fizice - la
dezvoltarea unor trsturi i caliti intelectuale foarte importante, cum sunt:
atenia, memoria, spiritul de observaie, imaginaia, creativitatea, rapiditatea
gndirii etc.
Pe plan moral se poate realiza o acionare extrem de eficient prin toate
formele de organizare a practicrii exerciiilor fizice. Accentul trebuie pus
formarea unor deprinderi, priceperi i obinuine de comportament corect n
treceri (inclusiv de tip competiional) i n celelalte momente ale procesului
practicare a exerciiilor fizice, componente comportamentale transferabile n
viaa cotidian i alte activiti profesionale. "Educaia" n spiritul respectului
fa de colegii de ntrecere (parteneri sau adversari), al colaborrii pentru
ndeplinirea cu eficien a unor sarcini motrice, al acceptrii deciziilor arbitrilor
inclusiv cnd acestea nu sunt corecte!), al disciplinei n munc (inclusiv punctualitatea i efectuarea integral a coninutului programat sau stabilit n mod
curent), al respectului fa de bunurile comune (baz material specific,
instalaii, aparate i materiale etc.) etc., constituie doar cteva din posibilitile
dare care le au educaia fizic i sportul - mai mult dect alte tipuri de activiti
umane - pe linia ntregirii personalitii subiecilor din acest punct de vedere.
Pe plan estetic se contribuie cu eficien la educarea gustului pentru
frumos, mai ales prin execuiile tehnice i tactice deosebite ca nivel calitativ,
uneori "miestre". Acionarea prioritar i pentru asigurarea unei dezvoltri
corporale corecte i armonioase a subiecilor conduce spre acelai obiectiv. Tot
gustul pentru frumos, dar de aceast dat cu referire la natura deosebit a rii
noastre i la unele realizri umane pe planurile social-economic, cultural-artistic,
sportiv etc. se dezvolt prin activiti specifice: plimbri, excursii, drumeii,
vizite cu ocazia unor cantonamente sau deplasri n interes competiional sportiv
etc. Practicarea exerciiilor fizice pe fond muzical sau n concordan cu muzica
impus de anumite melodii muzicale, sporete influena educaiei fizice i

30

sportului asupra unor trsturi i caliti de ordin estetic (ritm, armonie, graie,
expresivitate, atitudine corporal global i segmentar etc.).
Pe planul tehnico - profesional (sau al "instruciei politehnice", cum cea,
n 1866, Karl Marx!), contribuia educaiei fizice i sportului este, de asemenea,
evident i important. n primul rnd, este expresiv aportul adus, direct, la
creterea indicilor calitilor motrice de baz necesare exercitrii cu eficien a
profesiilor i ocupaiilor social-economice sau cultural-artistice. Acelai aport
este vizibil i de necontestat n sensul asigurrii unor indici superiori de
dezvoltare somato-funcional i de capacitare cu temeinice deprinderi motrice
de baz i utilitar-aplicative implicate n desfurarea eficient a majoritii
profesiilor i ocupaiilor umane. n anumite subsisteme ale educaiei fizice - mai
ales n educaia fizic din nvmntul profesional, se poate aciona eficient i n
sensul prevenirii apariiei unor deficiene fizice specifice exercitrii unor meserii
sau al formrii reflexelor de autoasigurare. Deoarece educaia fizic i sportul se
desfoar, prioritar, cu grupuri mici sau medii de subieci, sunt posibiliti i
modaliti clare de a se dezvolta unele trsturi i caliti sau de a se forma
deprinderi i obinuine necesare n exercitarea diferitelor profesii realizate tot n
astfel de grupuri umane (ca mrime i - relativ structur! ). Este vorba despre
dezvoltarea responsabilitii n ndeplinirea unor sarcini sau obiective, a
respectului fa de eforturile colegilor, a nelegerii necesitii unei ierarhizri a
rolurilor n cadrul grupului, a formrii unor deprinderi i priceperi organizatorice
etc. Aceleai obiective se realizeaz i n sport, unde activitatea se desfoar
prioritar pe grupuri mici.
III.5. Obiectivele educaiei fizice i sportului
n orice activitate uman, obiectivele sunt prioriti de diferite niveluri sau
ranguri. De asemenea, este foarte dificil de a prezent acest "subiect" la modul
corect, fiindc nivelurile sau rangurile sunt extrem de multe!.).'Prin obiective se
realizeaz, , funciile activitii umane respective. n consecin, obiectivele
deriv din funciile activitii respective i se subordoneaz acestora. Doar n
unele situaii obiectivele se identific cu sarcinile specifice (este cazul
obiectivelor operaionale, valabile pentru temele leciei sau ale alter-activiti
concrete).
Obiectivele generate ale educaiei fizice i sportului, cele mai apropiate de
funcii, sunt considerate ca fiind de nivelul sau rangul 1. Nu ca important, ci din
punct de vedere al ierarhizrii obiectivele sunt_importante. De aceea considerm
ca fiind necesar enumerarea cel puin a obiectivelor generale ale educaiei fizice

31

i sportului, deoarece orice alte enumerri ar ocupa prea mult spaiu tipografic i
nu ar avea eficiena scontat!
Obiective generale:
a) meninerea unei stri optime a sntate a celor care practic exerciiile
fizice n mod contient i sistematic, precum i creterea potenialului lor de
munc i de via (n unele cazuri se pune i problema ameliorrii strii de
sntate!);
b) favorizarea proceselor de cretere i optimizare a dezvoltrii corporale/fizice a subiecilor;
c) dezvoltarea/educarea-calitilor motrice de baz i a celor specifice
sporturilor;
d) formarea corect a unui sistem larg de deprinderi i priceperi motrice,
precum i valorificarea for n planul sportiv - performanial;
e) formarea i perfecionarea capacitii i obinuinei de practicare
sistematic, corect i contient a exerciiilor fizice, mai ales n timpul liber
uman;
t) contribuia eficient la dezvoltarea unor trsturi i caliti intelectuale,
estetice, morale, civice etc.
Toate aceste obiective generale sunt foarte importante i le putem evalua doar
n sistem. Cred, totui, c n ideea "alinierii" (nu-mi place termenul, dar se
folosete prea des! ) la Europa i la alte ri civilizate, se impune, ca obiectiv
general cel de la litera e). Adic, cel mai important ar fi s ajungem (dar oare
cnd vom ajunge?) la obinuina ca zilnic, minimal 30-50 de minute, fiecare
individ uman din Romnia s practice exerciii fizice (fr s-i fie ruine, de
exemplu, atunci cnd alearg pe strzi sau n parc, iar ceilali care vd s nu-l
considere "nebun" ! ! ).
ntr-un mod relativ, ncercnd o ierarhizare a obiectivelor educaiei fizice i
sportului, se poate deduce c cele de rangul/nivelul al II-lea ar fi cele specifice
fiecrui subsistem specific (deci, obiectivele educaiei fizice a tinerei generaii,
sportului pentru_toi,etc.) A ndrzni s consider ca obiective de rangul al IIIlea pe cele specifice "fragmentelor" din fiecare subsistem (de exemplu:
obiectivele pentru educaia fizic la precolari sau la gimnaziu etc.; obiectivele
sportului de performan la nceptori sau avansai etc.). Criteriile de stabilire a
rangurilor obiectivelor educaiei fizice i sportului sunt multiple. Ceea ce tim
noi precis sunt dou categorii de obiective:
obiectivele de rangul I, (adic, cele generale);
obiectivele de ultim rang (adic cele operaionale, numite i "sarcini",
specifice temelor leciei sau altei activiti organizatorice).

32

Restul categoriilor de obiective este dependent de criteriul su criteriile dup

care se face ierarhizarea!Evident c sunt i specialiti, unii chiar recunoscui i
respectai n domeniu, care nu accept ideea ierarhizrii obiectivelor n educaie
fizic i sport, dei ar trebui s publice argumentele neacceptrii!
Taxonomia (numit n unele dicionare i "taxinomie"!) este tiina care se
ocup ,de descrierea i, mai ales, clasificarea obiectivelor. Exist multe
clasificri ale obiectivelor, majoritatea dintre ele fiind valabile i pentru educaie
fizic i sport.
Cea mai rspndit clasificare este n funcie de laturile procesului
practicare a exerciiilor fizice: instruirea i educaia (deci, obiective de instruire
i obiective de educaie!).
O alt clasificare a obiectivelor educaiei fizice i sportului, foarte
rspndit, este cea care le grupeaz n:
cognitive;
psihomotorii;
sociale;
afective.
Clasificarea aparine, desigur, psihologiei i este deosebit, dar perfectibil!
(De ce doar obiective psihomotorii?).
Descrieri i clasificri ale obiectivelor educaiei fizice i sportului au fcut
mai muli specialiti strini i autohtoni, fr ca s existe diferenieri
semnificative ntre acestea.

33

IV. ISTEMUL DE EDUCAIE FIZICA I SPORT DIN ROMANIA

Aa cum am mai menionat, n secolul al XIX-lea s-au constituit printre
alele sisteme naionale europene de educaie fizic i sport. Coninutul, rolul
semnificaia acestor sisteme naionale nu intr - dup opinia personal i n
opoziie cu majoritatea "specialitilor" din nvmntul superior de profil, care
sau "trezit" peste noapte ca titulari ai "Teoriei i Metodicii" domeniului! - n era
de preocupri exprese ale "Teoriei i Metodicii Educaiei .Fizice i Sportului", ci
n a altor discipline tiinifice: istoria educaiei fizice i sportului, pedagogia
comparat n domeniu etc.
Nu pot exista separat "sisteme de educaie fizic" i "sisteme de sport".
N-au existat i nici nu vor putea exista dect "sisteme de educaie fizic i sport",
indiferent de zonele: temporal, geografic, politic, etnic etc. Unele dintre
sistemele naionale create n secolul al XIX-lea, de care am mai amintit, devenit
repede cunoscute la dimensiunea continental si chiar mondial i au influenat ca atare - educaia fizic i sportul din multe zone geografice i social economice sau cultural-artistice. Influenele unora dintre ele se resimt i astzi n
rile de origine i chiar n alte ri (tea mai mare influen, nu numai coordonata
spaial-geografic, dar i pe tea temporal, a avut-o sistemul suedez creat de
Ling, numit exact "sistemul suedez de gimnastic". La noi n ar, influenele
acestui sistem suedez, vizibile chiar n primele decenii ale secolului al XX-lea,
s-au intensificat n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale.
Dup anul 1948 (an de referin, cnd s-a efectuat o adevrat Reform a
nvmntului) ne-a influenat foarte mult, ca i pe toate celelalte planuri i din
punctele de vedere specifice, sistemul sovietic de educaie fizic i sport.
Dup anul 1989, odat cu ideea unei noi "Reforme" pe toate planurile reform
la care nc ne chinuim i nu se tie ct ne vom mai chinui!), se pare modelul
oferit de sistemul francez de educaie fizic i sport are cele mai mari anse de a
34

ne influena, mai corect, de a influena factorii de decizie n domeniu (n

majoritate fr studii superioare de specialitate!).
Ce este un "sistem"? Dup concepia sau teoria cibernetic, un "sistem"
presupune mai multe elemente componente, asamblate ntr-o anumit ordine care
implic interaciune, interdependen i interptrundere cu grade diferite de
intensitate n scopul realizrii acelorai obiective i care are capacitatea de a fi
reglat i - mai ales - de a se autoregla pentru a-i ndeplini funciile specifice.
ncercnd o particularizare n domeniul nostru, am putea aprecia c prin sistemul
de educaie fizic i sport se nelege "ansamblul unitilor organizatorice i a
coninutului activitilor acestora, concepute corelativ pe plan naional, n scopul
perfecionrii prioritare a dezvoltrii fizice i a capacitii motrice n rndul
tuturor categoriilor de populaie uman, prin concordan cu comanda social
prezent i de perspectiv" (n.n. - adaptare dup 17, pag. 106). Prin prisma
acestei definiii adaptate, se poate afirma, fr dubii, c n Romnia a existat un
bun sistem de educaie fizic i sport. Sistemul exist i n prezent, dei sunt
vizibile unele dereglri determinate de factori conjuncturali, inclusiv de
inexistena - mult timp - a unor noi legi specifice i, mai ales, de nerespectarea
legilor existente (Noua "Lege" a educaiei fizice i sportului, numit n 99% doar
"legea sportului" de ctre personalitile intervievate inclusiv Ministrul
Tineretului i Sportului - nu a fost nc promulgat pn la scrierea acestor
rnduri!).
n lucrarea reprezentativ "Terminologia educaiei fizice i sportului" se d
doar definiia "sistemului de educaie fizic". Deci, s-a apreciat - prin anii 1970 c sportul intr, de la sine, n educaia fizic, ceea ce cred c este doar parial
corect (deoarece sportul nu este doar mijloc al educaiei fizice, ci i un fenomen
social cu note definitorii de sine stttoare). Se menioneaz, n lucrarea amintit,
c sistemul de educaie fizic reprezint "sistemul de idei, metode i mijloace
structurate dup principii unitare n vederea realizrii unor obiective politice,
sociale i biologice ale educaiei fizice".
Ca o prim concluzie, se poate aprecia c noiunea de sistem de educaie
fizic i sport se refer la organizarea, teoria i practica ntregului domeniu din
interiorul unui stat. n componena unui sistem pot fi ntlnite patru tipuri de
elemente:
a) de natur material: numrul de elemente i calitatea acestora;
b) de natur structural: relaiile dintre elemente;
c) de natur funcional: tipurile de reacie a sistemului la stimulii externi i
interni;
d) de natur conceptual/ideologic: care stau la baza organizrii i funcionrii
sistemului.
35

Unitatea dintre cele patru categorii de elemente este fundamental pentru

ntreg, pentru "sistem".
Sistemul de educaie fizic i sport din Romnia cuprinde sau este dat de
urmtoarele "uniti organizatorice" i de coninutul activitilor specifice
acestora:
Asociaiile i cluburile sportive din ntreprinderi, instituii (inclusiv de
nvmnt), departamente, societi comerciale, zone teritoriale etc.
Organele locale, teritoriale sau centrale cu responsabiliti speciale n
domeniul practicrii exerciiilor fizice, mai ales sub aspectul "sportiv": Direciile
municipale i judeene, Departamentul sportului din M.T.S., Federaiile sportive
(inclusiv Federaia Sportului colar i universitar, care cred c i va gsi locul i
stabilitatea necesare n "Sistem"!) etc.
Educaia fizic i sportiv din nvmntul de toate tipurile i gradele
(inclusiv reeaua inspectorilor de specialitate pe plan naional!), chiar dac la
scrierea acestor rnduri este "pasat" sau, mai corect, pus n "capcan" de ctre
M.E.N. i, implicit, de ctre ministrul respectiv!
Volumul de ore pentru educaia fizic i sportiv (i nu educaia fizic i
sportul, cum a fost "botezat" de ctre Institutul de tiine ale Educaiei i de
fotii inspectori din Minister, actuali pensionari - colaboratori!) colar este
oricnd discutabil, ca i includerea acestei activiti n trei ipostaze, care produc
alergie": "trunchi comun", "curriculum la decizia colii" i "extracurriculum"!!;
Centrul Naional de cercetri tiinifice n domeniu (dei se zice c
"cercetrile" sunt n primul rnd pentru "Tineret" i apoi pentru "Sport"!), Centrul
Naional de medicin sportiv, unele Laboratoare de cercetri tiinifice (cum a
fost i cel de la A.N.E.F.S. Bucureti, desfiinat inexplicabil!) i nc existentele
"Cabinete Metodice" din unele cluburi i asociaii sportive;
Academia Naional de Educaie Fizic i Sport i toate celelalte faculti sau
secii de profil statale sau particulare, bane sau rele, autorizate sau acreditate,
care au responsabiliti pe linia formrii i perfecionrii specialitilor din
domeniu (pcat c aceste responsabiliti nu sunt "receptate" corect, n spirit de
fair-play, n aproape 80% dintre facultile sau seciile de profil "extra
A.N.E.F.S"!).
Reeaua tuturor acestor "uniti organizatorice" este decis, ntotdeauna,
comanda social (care nu mereu este corect/obiectiv, aa cum s-a ntmplat
prin anii 1990-1991 n educaia fizic i sportiv universitar!). La fel i inutul
general al activitii acestor uniti organizatorice. n acest scop se elaboreaz,
sau ar trebui s se elaboreze, programe specifice cu un coeficient cat pe planul
"unitii" naionale. Metodologia de acionare eficient, n scopul realizrii
obiectivelor specifice, aparine - ns - "tiinei educaiei fizice i sportului".
36

De aici se desprinde i importana deosebit a Academiei Naionale de

Educaie Fizic i Sport, precum i a celorlalte faculti sau secii de profil din
Romnia (cu care trebuie s se fac "frie" i nu s se acioneze ca pn n
prezent - ntr-un spirit total de ne fair-play din partea facultilor sau seciilor
respective!!), mai ales n sensul calitii activitii didactice i tiinifice pentru
domeniu. nc aceast importan nu este recunoscut integral i nici ritmic.
Recunoaterea va fi condiionat, n perspectiva imediat, numai la nivelul
ridicat i unitar de exigent n pregtirea i perfecionarea specialitilor din
domeniu. Este un deziderat greu de atins n aceast etap prea abundent n
ambiii nefondate i "acoperite" de o autonomie greit neleas i aplicat.
Ca o a doua concluzie, se poate aprecia c principalele componente
implicate n structura sistemului de educaie fizic i sport sunt urmtoarele:

Finalitile generale, specifice i operaionale;

Coninuturile, constituind componenta "cheie", substana nsi a educaiei
fizice i sportului;
Energiile umane angajate (subieci, specialiti, cercettori, personal
auxiliar etc.);
Activitile fundamentale de predare i de nvare;
Strategiile de aciune (metode, mijloace, materiale etc.);
Cadrul organizatoric (forme flexibile de organizare!);
Rezultatele sau performanele subiecilor (care reflect nivelul de realizare
a obiectivelor);
Sistemul de control (de evaluare);
Mecanismele de feed-back, pentru reglarea i autoreglarea procesului de
practicare a exerciiilor fizice;
Contextul social-uman i ambiana socio-afectiv (bazat pe relaiile
interpersonale).
Principalele caracteristici ale sistemului romnesc de educaie fizic i sport
sunt urmtoarele:
a) Beneficiaz de o temeinic fundamentare tiinific a fenomenului de
practicare a exerciiilor fizice. Existena numeroaselor discipline specifice cu
statut tiinific, a cercetrilor i publicaiilor multi i interdisciplinare, a "tiinei"
educaiei fizice i sportului, a doctoratului i masteratului n domeniu, a
numeroaselor laboratoare i cabinete metodico-tiinifice etc., reprezint
elemente mai mult dect justificatoare n sensul menionat. Problema care se
pune este de a se corela mult mai bine cuceririle tiinifice din domeniu cu

37

practica aceluiai domeniu, pentru ca aceasta s nu rmn preponderent

empiric;
b) Are un evident caracter naional fiind ancorat n realitile etapei pe care o
parcurge ara noastr i valorificnd unele tradiii (cum ar fi meninerea
sporturilor naionale oina i trnta) sau particularitile biologice ale populaiei
umane (n pregtire i n stabilirea unor prioriti performaniale, inclusiv n
nominalizarea sporturilor la care particip Romnia n diferitele ediii ale
Jocurilor Olimpice);
c) Are un caracter deschis i dinamic. fiind receptiv la influenele externe i
interne, modificndu-i structura i funcionarea n raport de evoluia i cerinele
comenzii sociale;
d) Are capacitate de reglare ,i autoreglare. att la nivelul "ntregului", ct i al
"prilor" (subsistemelor), manifestnd constant tendina de a lupta mpotriva
dezorganizrii i a acionrii unor elemente ntmpltoare (de tip entropic);
e) ntre subsistemele sale sunt relaii funcionale deosebit de pozitive; n
majoritatea cazurilor sunt evitate paralelismele, adic suprapunerile de atribuii
i, implicit, de aciuni concrete.
Principiile organizatorice ale sistemului romnesc (trecut, prezent i
perspectiv) de educaie fizic i sport au fost, sunt i vor fi urmtoarele:
a) Organizarea activitilor motrice fundamentale din domeniu cu precdere la
locul de munc al subiecilor. Acest principiu a stat i st, nc, la baza nfiinrii
i funcionrii asociaiilor i cluburilor sportive n coli i licee, faculti,
ntreprinderi, instituii etc. Principiul respectiv este determinat, n primul rnd,
material, dar i de urmtoarele alte elemente: se poate acorda sprijin i asisten,
inclusiv cu specialiti; se are n vedere i timpul liber al subiecilor; se ine seama
i de specificul activitii profesionale a subiecilor; se au n vedere i alte aciuni
specifice etc. Acest principiu, dominant doar n ara noastr i n cteva alte ri
est-europene, nu exclude posibilitatea practicrii exerciiilor fizice i n afara
locului de munc, adic la nivel 'de cartier, sector, localitate, centre de sntate
sau de agrement etc.
b) Formarea la subieci a unui sistem corect i bogat de deprinderi i priceperi
motrice, n strict concordan cu particularitile individuale sau de grup, pe
baza cunoaterii i respectrii acestora. Particularitile sunt determinate de
vrsta, sexul, starea de sntate, specificul activitii profesionale, opiunea
subiecilor etc. De asemenea, influenarea, n sens pozitiv, a indicilor somatofuncionali i ai calitilor motrice de baz sau specifice se realizeaz n temeiul
acelorai particulariti ale subiecilor.

38

c) Asigurarea continuitii practicrii exerciiilor fizice nu numai n filogenez,

dar mai ales n ontogenez, printr-un sistem de forme adaptate la fiecare etap
social-istoric, perioad de vrst i ali factori specifici;
d) Stimularea preocuprii pentru creterea continu a nivelului de pregtire
motric a subiecilor prin nfiinarea unor "prghii" naionale: Sistemul Naional
colar de Evaluare la Educaie fizic i Sport (n locul fostului S.U.V.A.D. i nu
doar S.U.V.A., cum se menioneaz n ordinul ministerial de abrogare),
"Sistemul Naional de Selecie" (pe ramuri i .probe sportive), "Categorie de
clasificare sportiv", "Ealoane competiionale cu procedur de promovare i de
retrogradare", "Titluri" de campioni i "onorarea acestora (a se memora
premierea gimnastelor i gimnatilor, precum i a tehnicienilor, n octombrie
1999!) etc.;
e) Asigurarea unei legturi eficiente, de tip neconflictual, n triada: educaie
fizic (mai ales preuniversitar) - sportul pentru toi - sportul de performan;
f) Concentrarea elementelor umane, cu talent i cu aptitudini deosebite, n uniti
speciale de performan sportiv (clase i coli sau licee cu profil de educaie
fizic i sport, centre naionale de pregtire sportiv, loturi sportive naionale,
tabere de pregtire sportiv i - mal nou - "coli particulare" n diferite sporturi!),
pentru valorificarea la maximum a randamentului lor, att pe plan intern, dar mai
ales pe planurile internaional, mondial, olimpic, continental i zonal;
g) Asigurarea unei conduceri unitare i a unui cuplu de "ndrumare i control", la
nivelul tuturor subsistemelor din educaie fizic i sport.

39

V. MIJLOACELE EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI

V.1. Consideraii generale
Noiunea de "mijloc" are largi semnificaii, multe domenii de activitate nan
avnd nevoie de mijloace. n educaie fizic i sport aceast noiune a imit o
accepiune restrns, mult mai particularizat. Aceast particularizare a condus i
la atribuirea funciilor specifice doar domeniului nostru, deosebite cu care este
investit "exerciiul" ca sinonim al exerciiului fizic, exerciiu propriu altor
specialiti (matematic, fizic, chimie, desen, limbi strine etc.).
Mijloacele sunt instrumentele cu care se acioneaz i n educaie fizic i
port, la toate subsistemele. Ele sunt concepute, selectate sau elaborate - n
majoritatea cazurilor - de conductorul procesului instructiv-educativ i sunt
efectuate de ctre subieci. n activitile specifice de tip independent, aceste
mijloace aparin subiecilor i sub aspectele conceperii i seleciei. mpreun cu
metodele i procedeele metodice, mijloacele formeaz coninutul de baz al
activitilor motrice fundamentale din domeniu.
V.2. Tipologia mijloacelor
V.2.1. Mijloacele specifice
a) Exerciiul fizic
Sinonimul exerciiului fizic este "exerciiul" prezent n cadrul altor
specialiti, aa cum am subliniat anterior. Ele reprezint principala grup de
instrumente didactice. Exerciiile sunt "modele" consacrate i standardizate. La
greci, termenul general pentru exerciii era "ascesis". Un ascet era acea persoan
care practica exerciii fizice i mentale, considerate ca inseparabile. Cea mai
mare parte a exerciiilor fizice erau practicate fr veminte. Cuvntul grecesc
pentru nud este "gymnos". De aici i denumirea acestor exerciii astfel practicate:
gimnastic!

40

Exerciiul fizic se constituie n mijlocul, specific de baz pentru educaie

fizic i sport. El este modelul operaional cel mai frecvent folosit pentru
realizarea obiectivelor propuse.
Realizarea exerciiilor fizice, ntr-un mod tiinific, este condiia
fundamental pentru obinerea eficienei optime pe linia celor dou obiective
prioritare ale educaiei fizice i sportului: perfecionarea dezvoltrii fizice i
perfecionarea capacitii motrice.
Exerciiul fizic i are originea n actul motric general al omului, efectuat
pentru o relaie optim cu mediul natural i social de existen. El este un act
motric special i specializat, care se mai numete i gest motric. Problema
fundamental este de a deosebi exerciiul fizic de celelalte acte motrice umane.
Soluia este simpl dac evaluarea se realizeaz prin prisma obiectivelor de
ndeplinit (exerciiul fizic se practic n scopul realizrii obiectivelor educaiei
fizice i sportului, pe cnd alte acte motrice umane - din agricultur, comer,
industrie etc. - vizeaz alte obiective!)
Coninutul exerciiului fizic depinde de dou principale elemente:
- intenia sau scopul n care este practicat;
- finalitatea realizat.
ntre intenie su scop i finalitate trebuie s fie coresponden, n perspectiva termenilor de analiz logic. De aceea, ntre cele dou principale
elemente, analiza trebuie s vizeze ceea ce reprezint, de fapt, esena
coninutului exerciiului fizic: efortul fizic (apreciat prin volum, intensitate i
complexitate), efortul psihic i micrile corpului sau ale segmentelor acestuia.
Alturi de aceast esen a coninutului exerciiului fizic, n analiz trebuie avute
n vedere i alte mijloace folosite, metodele sau procedeele metodice,
metodologia utilizat sau strategiile instructiv-educative, calitatea subiecilor etc.
Coninutul exerciiilor fizice se apreciaz, n principal, prin influenele
asupra organismului uman al subiecilor, influene relativ uor de determinat
dac se au n vedere urmtoarele:
- s se in seama c efectele se obin numai n timp, nu "de azi pe mine"!;
- s se respecte, inclusiv n analiza efectelor, particularitile colectivelor de
subieci i - n consecin - prevederile unor documente oficiale
(programe, manuale, instruciuni etc.);
- s se urmreasc toate obiectivele educaiei fizice i sportului, adic
polivalena exerciiilor fizice pentru realizarea obiectivelor specifice.
Forma exerciiului fizic este considerat de muli specialiti - autori de
publicaii ca fund sinonim cu tehnica. Opinia subsemnatului este c se poate
accepta o asemenea evaluare numai n cazul deprinderilor i priceperilor motrice.

41

Dup Ion iclovan, forma exerciiului este modul particular n care succed
micrile componente ale fiecrui exerciiu, precum si legturile ce se stabilesc
ntre acestea de-a lungul efecturi aciuni motrice n cauz" (17,p. 186.)
Forma este, n consecin, aspectul exterior al exerciiului fizic, aspect
observabil cu "ochiul liber" i care poate avantaja sau dezavantaja evaluarea
actului sau aciunii motrice respective.
Pentru aprecierea formei exerciiului fizic se propun, de ctre specialitii autori
de publicaii a multe elemente; mai muli factori. Disciplinele de Teoria i
Metodica Educaiei Fizice i Sportului", prin prezenta publicaie, consider c
aceti principali factori sunt urmtorii:
poziia corpului i segmentelor corporale (iniial, intermediar i final),
uneori i fa de obiect sau aparat;
direcia micrii;
amplitudinea micrii i relaia dintre segmentele corporale participante;
tempoul micrii; ritmul micrii;
sistemul de dispunere a subiecilor n spaiul de practicare a exerciiilor
fizice.
Relaia dintre coninutul i forma exerciiului fizic nu poate fi dect de
natur dialectic. Unitatea dintre cele dou elemente trebuie s fie o certitudine
i realitate n aproape toate situaiile concrete. Forma apare ca element de legtur ntre intenie sau scop i finalitate.(dar prin intermediul coninutului!). n
relaia de tip dialectic, ntotdeauna coninutul are rol determinant. Adic, ntotdeauna. forma (tehnica de execuie, sistemul de joc, tipologia combinaiilor
tactice, etc.) este dependent de coninut. Niciodat forma (care se exprim i
prin regulament) nu poate determina esenial coninutul, dar. Poate avea
influen activ asupra acestuia. Doar urmtoarele exemple:
coninutul nou al jocului sportiv de fotbal (n mare vitez, cu participare
aproape a tuturor juctorilor n fazele de atac i de aprare etc.) a
determinat schimbarea formei de organizare a aciunilor individuale sau
colective i "ieirea" din sistemele clasice de "aezare" a sportivilor n
spaiul de lucru;
n schiul alpin, forma ct mai aerodinamic a contribuit, evident, la
mbuntirea coninutului, adic a performanelor, dei - sub aspect
estetic - poate c nu suntem, n unanimitate, de acord cu forma respectiv;
la sritura n nlime cu elan din alergare, ca prob atletic, noile
procedee tehnice de execuie ("rostogolire ventral" i "rostogolire

42

dorsal", mai ales), expresie a formei, influeneaz n sens pozitiv

performanele motrice.
Meninerea unor forme de execuie tehnic depite, "nvechite", care nu
mai corespund noului coninut al activitilor motrice fundamentale din domeniu
sau care nu mai contribuie la mbuntirea acestui coninut, este un aspect numit
drept "formalism"!
Exist multe clasificri ale exerciiilor fizice, n funcie de criteriile luate
n considerare. Unele aparin chiar ntemeietorilor sistemelor clasice i
consacrate de educaie fizic i sport. Alte criterii aparin perioadei actuale de
tranziie i n domeniul nostru, iar ca s ndeplineasc cerinele minimale din
punct de vedere tiinific.
Literatura de specialitate, aprut nainte de 1989, consemneaz mai multe
clasificri clasice ale exerciiilor fizice, dintre care menionez:
clasificarea dup criteriul anatomic: exerciii fizice pentru ntregul corpul
uman sau pentru segmentele corporale (cap, gt, membre superioare,
trunchi, membre inferioare, abdomen, spate etc.);
clasificarea dup poziia subiecilor fa de aparatele la care i cu care se
lucreaz: exerciii fizice la aparate, exerciii fizice cu aparate etc.;
clasificarea dup calitile motrice pe care le dezvolt preponderent:
exerciii fizice pentru vitez, exerciii fizice pentru rezisten etc.
clasificarea dup tipul deprinderilor motrice care se nva: exerciii fizice
pentru deprinderile motrice de baz i utilitar-aplicative i exerciii fizice
pentru deprinderile motrice specifice ramurilor i probelor sportive;
clasificarea dup caracterul succesiunii micrilor componente: exerciii
fizice ciclice, exerciii fizice aciclice i exerciii fizice mixte (ciclice i
aciclice);
clasificarea dup intensitatea efortului fizic: exerciii fizice
supramaximale, exerciii fizice maximale, exerciii fizice submaximale,
exerciii fizice de intensitate medie, exerciii fizice de intensitate mic;
clasificarea dup natura contraciei musculare: exerciii fizice dinamice,
exerciii fizice statice i exerciii fizice mixte (dinamice i statice).
Nici o clasificare a exerciiilor fizice nu poate fi complet. Toate sunt
bune, sunt funcionale pe msur ce corespund necesitilor celor care
selecioneaz exerciii fizice pentru scopuri sau intenii precise.
B)Aparatura de specialitate
Acest mijloc specific este important, att n educaia fizic, dar mai ales n
sport, n care este determinant i semnificativ pe plan performanial. Prin
aparatur de specialitate nelegem instalaii (pori, panouri, groapa de srituri,
43

bar fix, inele, parcursuri sau trasee aplicative "fixe" n aer liber, filee pentru
volei sau tenis etc.), aparate i materiale specifice (mingi, scri fixe, bnci de
gimnastic, brne, saltele, bastoane, earfe, cercuri, gantere, extensoare etc.).
Toate acestea, prin calitatea lor i mai ales prin cantitate, influeneaz n mod
evident eficiena practicrii exerciiilor fizice, contribuie la determinarea
valorilor densitii motrice pentru orice activitate, indicator de prim rang n
domeniu. Aparatura de specialitate este implicat nemijlocit n practicarea
majoritii exerciiilor fizice.. Excepie fac exerciiile fizice libere i unele exerciii fizice n perechi sau cu partener destinate influenrii selective a aparatului
locomotor, o parte dintre exerciiile motrice pentru nsuirea unor deprinderi i
priceperi motrice i evident, exerciiile de front i formaii. Aparatura de
specialitate adaug exerciiilor fizice valori funcionale deosebite, care nu pot fi
realizate doar prin repetarea structurilor motrice respective, chiar dac repetarea
acestora se face de foarte multe ori.
c) Mijloacele si msurile de refacere a capacitii de efort a subiecilor
Refacerea capacitii de efort este o necesitate, deoarece practicarea exerciiilor
fizice se face - ntotdeauna - prin consum de energie i - uneori - apare starea de
oboseal.
Aceast refacere este mult mai important n sport fa de educaia fizic,
mai ales cea colar. Oricum, n contextul dezvoltrii personalitii umane,
refacerii capacitii de efort n educaia fizic colar trebuie s i se reconsidere
valenele, chiar dac - totui - condiiile materiale sunt n majoritatea cazurilor
nefavorabile!
Dup criteriul temporal, refacerea capacitii de efort a subiecilor (elevi,
studeni, sportivi etc.) se realizeaz sub urmtoarele dou forme sau modaliti:
Refacerea pe parcursul activitii respective (lecie, concurs etc.). Aceast
refacere se realizeaz - n majoritatea cazurilor - prin pauzele dintre exerciiile
respective, pauze active sau pasive, mai mari sau mai mici. Uneori pauzele sunt
inevitabile i se transform n "timpi mori", din cauza aceleiai dotri materiale
necorespunztoare.
n
activitatea
competiional-sportiv,
conform
regulamentelor specifice, refacerea capacitii de efort se poate asigura - mai ales
n jocurile sportive i prin schimbarea competitorilor ntre fazele de atac i
aprare, precum i prin pauzele dintre reprize, seturi etc.
Refacerea dup ncheierea activitii respective (lecie, concurs etc.).
Aceast refacere ar trebui realizat minimal, oricnd i oriunde (dac am fi n
capitalism!), prin du cald i micri de relaxare muscular (inclusiv de
automasaj). n educaia fizic colar aceast refacere este o utopie! n
antrenamentul sportiv i n activitile competiional sportive lucrurile stau cu

44

totul altfel! (mai ales la asociaiile i cluburile sportive cu renume, cu posibiliti

financiare i care se "respect"!).
V.2.2. Mijloacele nespecifice asociate
a) Condiii igienice
Acestea vizeaz mai multe aspecte referitoare la igiena individual a
subiecilor i la igiena bazelor materiale. Concretizarea igienei individuale
const n, cel puin, urmtoarele elemente:
- deprinderi i obinuine privind "echipamentul sportiv (ct mai apropiat
de grecescul "gymnos" i ct mai deprtat de unele "modele" pe care le ofer
televiziunea: executani cu brri, cercei, lnioare, ceasuri la mn, inele pe
degete etc.);
- reguli de depunere a efortului predominant fizic;
- reguli precise de alimentaie;
- cerine minimale privind raportul dintre efort i odihn;
- alte reguli de via i activitate pe plan individual.
Concretizarea n privina bazelor materiale (instalaii, aparate, sli,
terenuri, materiale sportive etc.) const, cel puin, n urmtoarele:
- respectarea unor reguli de tip ergonomic i ecologic n confecionarea
sau construirea acestor "bate materiale";
- folosirea corect, "civilizat" a bazelor materiale.
ntotdeauna locul de desfurare a activitii de practicare a exerciiilor
fizice trebuie s fie curat, frumos i odihnitor prin modul de realizare a diferitelor
"marcaje" specifice, aerisit n cazul activitii desfurate n interior, cu
luminozitate sau culoare corespunztoare sau cu o acustic funcional. n sensul
respectrii unor reguli fundamentale de folosire a bazelor, instalaiilor, aparatelor
i materialelor "sportive", unii specialiti vorbesc i de o anumit "igien
social", care - dup opinie personal - este mai mult o igien de comportament
n grup.
b) Factorii naturali de clire
Este vorba despre clirea organismului celor care practic sistematic i
tiinific exerciiile fizice. Apa, aerul i soarele sunt consemnai - n toate sursele
bibliografice de specialitate - ca fiind principalii factori naturali de clire.
Folosirea atent a acestor factori, ori de ctre ori este posibil, conduce la o eficien deosebit n sensul realizrii temeinice a obiectivelor integrate specifice
subsistemelor educaiei fizice i sportului.
Afirmaiile anterioare au fost demonstrate i validate de numeroase
experimente i de practica avansat din domeniu. Expunerea raional a corpului
45

uman la soare, mbinat cu practicarea exerciiilor fizice n aer curat (de multe
ori deosebit de ozonificat n zone de deal sau de munte) i cu folosirea diferitelor
procedee de fricionri cu ap, bi de ap (mai ales la Marea Neagr i n alte
staiuni baneo-climaterice), constituie modalitatea metodologic cea mai bun,
verificat practic de numeroase ori i de muli specialiti. Obiectivele prioritar
vizate sunt: clirea organismului, sporirea rezistenei fa de diferii microbi i
fa de diferite boli, adaptarea la intemperiile naturale "neprogramate" i
obinerea unui randament sporit n orice activitate.
c) Mijloacele mprumutate din alte laturi ale educaiei generale
Aceste mijloace "asociate"/"nespecifice" sunt necesare i extrem de eficiente
pentru a contribui la o educaie integral a celor care practic - sistematic i
tiinific - exerciiile fizice. Este vorba de adaptarea n activitile specifice a
unor mijloace din educaia intelectual (ca, de exemplu, studierea lucrrilor de
specialitate i a celor literare sau artistice cu subiecte din domeniul practicrii
exerciiilor fizice), educaia estetic (ca, de exemplu, muzica mijloc de nenlocuit
n perspectiva educaiei generate moderne i contemporane), educaia moral (ca,
de exemplu, respectarea unor prevederi regulamentare i logice de comportament
n activitatea cotidian i - mai ales - n competiiile de tip sportiv) sau educaia
tehnico-profesional (ca, de exemplu, ndeplinirea unor norme/baremuri pe baza
unor cunotine i caliti specifice fiecrei activiti).

46

VI. COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV I

ALE ACTIVITAII INDEPENDENTE DE EDUCAIE FIZIC I
SPORT
V.1. Consideraii generale
n cele dou ipostaze, ca proces instructiv-educativ i ca activitate independent, educaia fizic i sportul au o desfurare continu n timp, cu
"intrri" i "ieiri" precise i cu "prelucrare" a "materiei prime" tot aa de precis,
ntre intrrile i ieirile din sistem. n funcie de obiectivele fiecrui subsistem au
fost stabilite anumite elemente de baz, numite componente, care formeaz - n
fond - coninutul activitilor respective i care conduc la stabilirea modelului n
funcie de comanda social. Aceste componente, n educaie fizic i sport, sunt
urmtoarele:
cunotinele teoretice de specialitate;
indicii somatici/morfologici i funcionali/fiziologici ai organismului;
calitile motrice;
deprinderile i priceperile motrice (de baz, utilitar-aplicative i specifice
sporturilor);
elementele de coninut ale altor laturi din educaia general.
Dup opinia personal, aproape toate "evoluiile" studenilor sau
profesorilor la examenele de "Teorie i Metodic" ar trebui s nceap prin a
preciza aceste "componente". Totul este centrat n jurul acestor componente. Ele
trebuie privite, realizate i analizate numai n "sistem", chiar dac sunt foarte
complexe i - mai ales - eterogene.
Nivelul componentelor - vizibil, mai ales, prin verificarea expres a
subiecilor sau prin observarea comportamentului acestora n diferite situaii,
exprim calitatea activitilor specifice. Coninutul acestor componente, raportat

47

la vrsta i sexul subiectelor, este prevzut de unele documente speciale:

programe, manuale, ndrumare, instruciuni etc.
Ponderea componentelor este diferit, n funcie de subsistemele educaiei
fizice i sportului. n stabilirea acestei ponderi - pentru modalitatea sub form de
proces bilateral - un rol determinant l-a avut, ntotdeauna i pretutindeni, modul
de concepere a relaiei dintre cele dou componente tematice: calitile motrice
i deprinderile i/sau priceperile motrice. Unii specialiti sau chiar subieci
(pentru activitile de tip independent!) dau prioritate calitilor motrice. Alii, de
partea crora se situeaz i autorul acestei publicaii, dau prioritate deprinderilor
i priceperilor motrice (care exprim mint mai evident competena profesional,
presupunnd, indirect, un nivel ridicat al parametrilor calitilor motrice).
VI.2. Cunotinele teoretice de specialitate
Este vorba despre informaiile teoretice de specialitate. Fac aceast precizare, fiindc, ntr-un alt sens, tot cea ce stpnesc subiecii reprezint
"cunotine" ale acestora. De aceea, muli autori de cri i alte publicaii de
specialitate includ n categoria "cunotinelor" i deprinderile sau priceperile
motrice!
Cunotinele teoretice de specialitate se transmit - pe tale verbal sau pe cale
intuitiv (grafice plane, scheme etc.) - concomitent cu procesul de practicare a
exerciiilor fizice. Mai concret, ele se transmit subiecilor - n procesul bilateral naintea, n timpul sau dup exersarea actelor i aciunilor motrice. n unitile de
nvmnt cu clase speciale de educaie fizic i sport exist - din anul 1992 lecii sptmnale de "Teorie", n care se predau cunotine teoretice despre
practicarea ramurilor i probelor sportive, cu referiri la cele implicate n clasele
respective de elevi. n sport, aceste cunotine teoretice de specialitate se
transmit i cu ocazia edinelor de pregtire sau de analiz a activitilor competiionale specifice.
Dup Ion iclovan (17, p. 144), aceste cunotine presupun reflectarea n
contiina subiecilor a fenomenelor proprii activitilor de educaie fizic i
sport, reflectare sub form de percepii, reprezentri, aciuni sau principii. Dup
opinia personal, important este s reinem c aceste cunotine nu se refer doar
la reflectarea realitii, ci i la - sau mai ales la - unele aspecte ideale, adic la
cele care exprim pe "cum ar trebui s fie" fenomenul real respectiv.
Cunotinele teoretice de specialitate au rol primordial n contientizarea
practicrii exerciiilor fizice. Ele pot da i trebuie s dea - n ultim instan rspunsul corect la permanenta ntrebare pus de subieci: "de ce?" ("attea
repetri", "aceste exerciii", "nu ne dai mingea", "nu ne lsai s ne jucm" etc.).

48

Prin nivelul lor de nsuire, cunotinele teoretice de specialitate dau "not"

pentru calitatea practicrii exerciiilor fizice, pentru modul de participare a
practicanilor. Nivelul de nsuire a acestor cunotine se verific prin conversaie cu subiecii sau prin unele chestionare scrise sau aplicate pe acetia. Acest
nivel se remarc prin observaie i n activitile practice concrete.
Cunotinele teoretice de specialitate sunt destul de variate. Ele pot fi
clasificate dup diferite criterii, mai puin poate dup importana lor, deoarece
toate sunt importante. Spre exemplificare, prezentm urmtoarele cteva categorii de cunotine teoretice de specialitate:
poziiile i direciile micrilor, realizate prin contracia muchilor
scheletici;
principalele segmente ale corpului omenesc i cele mai importante acte i
aciuni motrice efectuate de aceste segmente;
regulile de baz privind practicarea exerciiilor fizice din punct de vedere
igienic, fiziologic, metodic, psihopedagogic etc.;
prevederile unor regulamente oficiale, care vizeaz practicarea unor
ramuri sau probe sportive pe plan competiional;
coninutul i organizarea educaiei fizice i sportului n ara noastr,
inclusiv rolul i locul instituiilor de nvmnt superior de profil n formarea
specialitilor din domeniu;
recordurile sau performanele maxime pe plan naional la unele ramuri
sau probe sportive;
metodologia folosirii exerciiilor fizice n scopuri preventive i corective;
mecanismul fundamental de execuie a unor acte i aciuni motrice;
rolul practicrii exerciiilor, n mod sistematic, asupra organismului uman.
Pentru cei care efectueaz studii superioare n domeniu, aceste cunotine
teoretice de specialitate sunt distribuite pe o gam mult mai mare i mai complex, n conformitate cu disciplinele cuprinse n planul de nvmnt specific.
VI.3. Indicii somatici/morfologici i funcionali/fiziologici ai organismului
Reprezint una dintre cele mai importante componente din domeniu, avnd
legtur direct cu un obiectiv prioritar: perfecionarea dezvoltrii umane. Se
urmrete, pe acest plan, obinerea unor indici superiori i armonioi, n corelaie
optim cu vrsta subiecilor. mbuntirea acestor indici prin activitile de
educaie fizic i sport este posibil - dar numai ntre anumite limite - dac se
acioneaz sistematic nu numai prin lecii, ci i prin activitatea independent din
timpul liber al subiecilor.
VI.4. Calitile motrice
49

VI.4.1. Consideraii generale

Calitile motrice, numite i caliti fizice n unele surse bibliografice
specifice, nu se dobndesc, nu se "capt" pe parcursul existenei umane
individuale ("ontogenezei"). Expresia "nvarea calitilor motrice" nu are ce s
caute n vocabularul adevrailor specialiti. Oamenii se nasc cu anumii indici ai
calitilor motrice. Aceti indici se dezvolt n ontogenez de la sine, datorit
vieii, pn la o anumit vrst i apoi ncep s scad ntr-un ritm difereniat
determinat de multe variabile. Prin practicarea special a exerciiilor fizice sub
form de proces bilateral sau ca activitate independent, se poate accelera
dezvoltarea indicilor calitilor motrice, fenomen denumit "educarea calitilor
motrice". Aa se i explic folosirea frecvent i n prezenta publicaie a expresiei "dezvoltarea/educarea" calitilor motrice.
Calitile motrice sunt de dou feluri:
de baz: viteza, ndemnarea, rezistena i fora (codificat V1RF!); unii
autori adaug mobilitatea i supleea; ali autori (puini ca numr i fragili
n stpnirea terminologiei romneti!) nu includ ndemnarea n aceast
categorie
specifice: cele implicate prioritar n practicarea ramurilor i probelor
sportive.
Orice act motric sau aciune motric implic n efectuarea for toate calitile
motrice, dar cu pondere diferit. De exemplu, un dribling cu mingea, fcut din
alergare cu mna sau cu piciorul, implic n primul rnd ndemnarea (mai ales
dac exist i " jaloane"), dar implic i vitez (de repetiie i de deplasare), for
(fiindc se deplaseaz n spaiu - prin contracie muscular de tip dinamic, corpul
executantului i o minge) i rezisten (mai ales dac se efectueaz mai multe
repetri).
Calitile motrice sunt n strns legtur cu deprinderile i priceperile
motrice. nelegerea corect a acestei legturi este foarte important pentru a fi
eliminate unele mari confuzii, care - prin frecvena lor - pot deveni chiar
suprtoare. Se confund, foarte des, calitatea motric "viteza" cu deprinderea
i/sau priceperea motric "alergarea de vitez" i calitatea motric "rezistena" cu
deprinderea i/sau priceperea motric "alergarea de rezisten".
nsuirea deprinderilor i priceperilor motrice este un proces dificil, care
este condiionat i de nivelul calitilor motrice ale subiecilor (un nivel ridicat al
calitilor motrice scurteaz durata procesului de nsuire a deprinderilor i
priceperilor motrice, iar un nivel sczut conduce - logic i legic - la o
mrire/lungire a duratei procesului respectiv). Exersarea fcut n scopul nsuirii
deprinderilor i priceperilor motrice are ca efect indirect i dezvoltarea/educarea
50

calitilor motrice. De asemenea, orice deprindere sau pricepere motric nsuit

deja de subieci poate deveni i un mijloc pentru dezvoltarea/educarea calitilor
motrice la subiecii respectivi, obinndu-se, ca efect indirect, i unele progrese
pe planul tehnicii sau chiar tacticii de execuie a deprinderilor i priceperilor
motrice n cauz.
Acionarea special i tiinific pentru dezvoltarea/educarea unei caliti
motrice implic - n ponderi diferite - i efecte pozitive indirecte asupra celorlalte
caliti motrice. ndemnarea i fora au cele mai largi intercondiionri cu
celelalte caliti motrice.
La vrste mici se dezvolt/educ toate calitile motrice, dar se pune accent
pe vitez i ndemnare. La vrste de peste 14-15 ani se pune accent pe rezisten
i for. Calitile motrice pot fi dezvoltate/educate n orice perioad a anului
calendaristic. Programarea dezvoltrii/educrii lor este dependent de alte
variabile i nu de anotimp. n lecia de educaie fizic, fiecare calitate motric se
abordeaz, ca tem, n verigi structurale precise.
Dezvoltarea/educarea calitilor motrice se realizeaz pe baza mobilizrii
resurselor energetice ale organismului, deci prin efort sistematic, nu numai de tip
nervos (atenie, memorie, abstractizare i generalizare etc.), dar i muscular.
Efortul implic cele trei elemente ale sale prin prisma crora este analizat,
planificat i reconsiderat:
1. Volumul care reprezint cantitatea de lucru mecanic i se apreciaz prin
numr de repetri, distane parcurse, kilograme ridicate etc. Totul se raporteaz
la timp i rezult densitatea, un aspect fundamental pentru efort.
2. Intensitatea. care reprezint gradul de solicitare a organismului
subiecilor. Ea se exprim prin procente fa de posibilitile maxime (60%,
70%, 80% etc.), tempo de execuie (2/4, 3/4, 4/4 etc.), numr de execuii pe
unitatea de timp etc.
3. Complexitatea. care reprezint modul concret de nlnuire a tuturor
elementelor pe parcursul efortului. Ea crete cnd apar "adversari" i chiar
coechipieri.
Toate cele trei elemente au un caracter precis n dezvoltarea/educarea
calitilor motrice. Raportul dintre volum i intensitate este, de regul, invers
proporional. n cadrul acestui raport un rol deosebit l au pauzele ntre repetri,
recomandndu-se: pauz de 3-5 minute dup efortul maximal (90-100%); pauz
de 1'30"-3 minute dup efort submaximal (75-85%); pauz de 45"-2 minute dup
efort mediu (60-70%); fr pauz dup efort mic (40-50%).
Calitile motrice fac parte din capacitatea motric. Ele dau esena pregtirii
fizice (stare continu) i a condiiei fizice (stare de moment).

51

n evaluarea la educaie fizic i sport, calitile motrice ocup loc central,

deoarece ele dau o evident not de obiectivizare a acestui proces.
VI.4.2. Viteza
VI.4.2.1. Definiie
n definirea acestei caliti motrice nu sunt deosebiri semnificative de la un
autor la altul. Am fcut doar unele mici adugiri i precizri, ajungnd la
aprecierea c viteza este "capacitatea organismului uman de a executa acte sau
aciuni motrice, cu ntregul corp sau numai cu anumite segmente (pri) ale
acestuia ntr-un timp ct mai scurt, cu rapiditate (repeziciune, iueal) maxim,
n funciile de condiiile existente" (4, p. 83).
VI.4.2.2. Forme de manifestare
a) Viteza de reacie
Este o form de manifestare menionat de toi specialitii-autori. I se mai
zice i "timpul latent al reaciei motrice".
Reaciile motrice sunt de dou feluri: simple, care constau n rspunsuri
(nsuite, exersate) la excitani cunoscui, dar care apar spontan, inopinat (de
exemplu: pocnetul pistolului la startul pentru alergrile atletice n
competiii);complexe, care implic elaborarea rspunsurilor, n sensul alegerii,
combinrii sau corectrii acestora; aciunea de rspuns nu a fort exersat n
prealabil n aceeai relaie cu semnalul; rspunsurile sunt n funcie de aciunile
partenerilor sau adversarilor, condiiile de ntrecere (suprafaa spaiului,
luminozitate, culoare etc.) i alte variabile concrete; uneori situaiile n raport de
care se aleg aciunile de rspuns trebuie anticipate, pregtindu-se rspunsurile
naintea semnalelor; se ntlnesc n jocurile sportive bilaterale, sporturile de
lupt, schi, unele jocuri de micare, tafete i parcursuri aplicative etc.
Este dependent de urmtoarele elemente:
apariia excitaiei n receptor sau receptori;
transmiterea pe cale aferent;
analiza semnalului (care dureaz cel mai mult! );
transmiterea pe cale eferent;
excitarea muchilor.
Nu este identic pentru toate segmentele corpului, la membrele superioare
nregistrndu-se cei mai buni indici.

52

b)Viteza de execuie
Este capacitatea de a efectua un act motric sau o aciune motric, dar i mai
multe asemenea acte sau aciuni motrice "singulare", adic nerepetabile (cum
este, de exemplu, i cazul liniilor acrobatice). Constantin Florescu i
colaboratorii ("Metodica dezvoltrii calitilor motrice", Editura Stadion, 1969) o
denumesc "viteza micrilor separate", iar N. Ozolin i zice "viteza propriu-zis a
micrilor" (15, p.84).
Se msoar prin timpul care trece de la nceperea execuiei i pn la
ncheierea acesteia.
Este determinat - n mod evident - i de nivelul nsuirii tehnicii de
execuie a deprinderilor i priceperilor motrice sau a unor acte motrice implicate.
Dei este, dup opinie personal, una din formele fundamentale de
manifestare a vitezei, ea este cea mai incomplet studiat, att teoretic, ct i
experimental sau constatativ.
c) Viteza de repetiie
Const n capacitatea de a efectua aceeai micare (act motric sau aciune
motric) ntr-o unitate de timp prestabilit; deci, ea se refer la micrile ciclice
(nu la cele "singulare" sau "separate" valabile pentru viteza de execuie).
Se mai numete i "frecvena micrii", fiind - dup opinie personal - o
variant a vitezei de execuie.
Este condiionat de tempoul i ritmul micrii; tempoul este densitatea
micrii pe unitatea de timp; ritmul se refer la periodicitatea repetrii micrii,
la succesiunea intervalelor de timp i accentele rezultate din desfurarea
micrii respective; ritmul definete efectuarea micrilor n timp i spaiu,
determinnd cursivitatea acestor micri, cursivitate evaluat - prin arbitraj n
multe ntreceri sportive (la. sol, cal cu mnere, bar fix, brn, paralele, patinaj
artistic, schi artistic, not sincron etc.).
Are legturi i cu "capacitatea de accelerare ", adic cu aceast capacitate
de a se atinge o vitez maxim ntr-un timp ct mai scurt; Ion iclovan o
numete "vitez de accelerare", iar ali autori mai tineri i spun "vitez de
demaraj".
d) Viteza de deplasare
Este menionat de puini specialiti-autori ca form de manifestare distinct, dei cele mai multe confuzii conceptuale i metodice se datoreaz acestei
forme. Foarte muli specialiti - mai ales practicieni - reduc calitatea motric
vitez doar la "viteza de deplasare" i, n consecin:

se confund calitatea motric "viteza" cu deprinderea i priceperea

motric "alergarea de vitez";
53

se consider c deplasarea n spaiu se face doar prin alergare (de

aceea, aproape toate mijloacele concepute pentru dezvoltarea/educarea vitezei
sunt de tip "alergare"! );

se consider c n spatii de lucru improvizate (coridoare, sli de clas

cu bnci etc.) nu se poate dezvolta/educa viteza.
Este, n fond, o variant a vitezei de repetiie, concretizndu-se n urmtoarele dou modaliti:
- parcurgerea unui spaiu prestabilit (ntre 15 - 20 m i 100 - 150 m)
contratimp;
- parcurgerea, ntr-un timp prestabilit (aproximativ ntre 10 i 30 secunde), a
unei distane (pe uscat, zpad, ghea, ap etc.).

e) Viteza uniform i neuniform

Se manifest, de fapt, pe fondul altor forme (mai ales viteza de repetiie ai
viteza de deplasare). n execuia micrilor se menine foarte rar o vitez uniform, constant. Atunci cnd viteza crete se vorbete de "acceleraie", iar cnd
descrete se vorbete de "deceleraie". Este foarte important s tiut cnd s
"accelerezi" i cnd s reduci viteza (s "decelerezi"), adic s fie format
capacitatea "de a menine o vitez optim n funcie de necesiti", capacitate
numit "simt al vitezei".
f)Viteza n ritmul altor caliti motrice
Se concretizeaz n urmtoarele:
- viteza n regim de for, numit i detent de cei mai muli specialiti autori;
- viteza n regim de ndemnare;
- viteza n regim de rezisten.
VI.4.2.3. Factori de condiionare
Sunt prezentai n mod diferit de ctre specialitii-autori: separat pentru
fiecare form de manifestare sau valabili pentru toate formele de manifestare; voi
fi de acord - n prezentarea din publicaia aceasta - cu ultima modalitate, dei ea
este - totui - mai puin corect dect prima; o pane dintre specialiti autori i
grupeaz n fiziologici, anatomici, metabolici, psihologici, metodici etc.), iar alii
nu i grupeaz (din nou, voi fi de acord cu ultimii, dei sunt n "dezavantaj" fa
de primii).
Pe ansamblu, nu sunt puncte de vedere semnificativ diferite n enumerarea i
analiza acestor factori.

54

Important este ca aceti factori s fie cunoscui de specialitii-practicieni i

mai ales - s fie valorificai. Valorificarea este foarte greoaie, mai ales n
educaia fizic (pentru c n antrenamentul sportiv, la niveluri superioare, se
recurge i la probe de laborator!). Cum poi s cunoti culoarea diferitelor fibre
musculare la subiecii cu care desfori activitatea? Cum poi s tii, s determini
mobilitatea, stabilitatea, concentrarea etc. pentru cele dou procese nervoase
corticale fundamentale: excitaia i inhibiia? Seria ntrebrilor ar putea continua,
dar ne oprim aici cu precizarea c nu le vom mai relua, dei sunt valabile i
pentru celelalte caliti motrice!
Prin sintez, din literatura specific se desprind urmtorii factori determinani pentru vitez:

mobilitatea proceselor nervoase corticale fundamentale, excitaia i

inhibiia, care condiioneaz alternana contraciei i relaxrii musculare;
funcionalitatea analizatorilor (vizual, auditiv i cutanat), n sensurile
acuitii, fineei i preciziei acestora;

calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe cile aferente i

eferente; viteza de contracie a muchilor inervai;

tipul fibrelor musculare care intr n contracie (fibrele albe sunt favorabile unei viteze bune, sunt fibre "rapide"!);

valoarea surselor i proceselor energetice (mai ales coninutul n ATP

i fosfocreatin pentru muchii intrai n contracie);

nivelul de dezvoltare al celorlalte caliti motrice (mai ales fora,

apreciaz specialitii-practicieni).
VI.4.2.9. Procedee metodice de dezvoltare /educare
Prezentarea acestor procedee va fi fcut, ca i la urmtoarele caliti
motrice, dup opinia majoritii specialitilor-autori. Subsemnatul va interveni cu
unele exemplificri i comentarii! Unele nominalizri n sens negativ, dup
opinie personal, nu vor fi analizate (dei, nu m pot abine s nu menionez n
acest context, pentru dezvoltarea vitezei, metoda "lucrului din mers", ca i cum
ar fi posibile - i de ce nu? metode ale "lucrului din alergare", "lucrului de pe
loc" etc.
Am grupat, dup criterii logice, procedeele pentru dezvoltarea vitezei doar n
urmtoarele:
a) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri maximale, folosindu-se condiii normale de lucru. Acesta este procedeul metodic cel mai frecvent
folosit pentru dezvoltarea vitezei. Ca modaliti concrete pentru acest procedeu,
exemplificm: alergare pe teren plat cu echipament regulamentar, pase sau
dribling cu mingea regulamentar pentru un joc sportiv etc.
55

b) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri supramaximale,

folosindu-se condiii uurate de lucru (alergarea la "vale" pe o pant uor
nclinat, alergare pe teren plat cu echipament mai uor, pase sau dribling cu
minge mai uoar dect cea regulamentar, reducerea activ a amplitudinii
micrii etc.).
c) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri submaximale,
folosindu-se condiii uor ngreuiate de lucru (alergare la "deal" pe o pant uor
nclinat, alergare pe teren plat cu echipament puin mai greu dect cel
regulamentar, pase sau dribling cu minge puin mai grea dect cea
regulamentar etc.).
d) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri alternative ("maximale i submaximale", "maximale i supramaximale", "supramaximale
-submaximale"), tempouri imprimate de factori externi (mai ales de natur
electronic sau mecanic).
VI.4.3. ndemnarea
VI.4.3.1. Definiie
Din perspectiva punctului de vedere al disciplinelor de "Teorie i Metodic"
din A.N.E.F.S. Bucureti, ndemnarea este "capacitatea organismului uman de
a efectua acte i aciuni motrice, mai ales n condiii variate i neobinuite, cu
eficien maxim i cu consum minim de energie din partea executantului. " (5,
p. 100).
Sintetiznd diferitele puncte de vedere, care sunt multe i cu grade de
credibilitate discutabile n ceea ce privete "postura" ndemnrii, se poate
aprecia c aceast calitate motric presupune urmtoarele elemente componente:
capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia n
ntregime pentru efectuarea actelor i aciunilor motrice;
capacitatea de combinare a micrilor;
capacitatea de difereniere a micrilor;
echilibrul;
precizia;
capacitatea de orientare spaial;
capacitatea de orientare temporal, mai ales ritm i tempo;
amplitudinea, pe baz de mobilitate articular - suplee - elasticitate
muscular;
ambilateralitatea (numit incomplet i incorect "ambidextrie"), adic
capacitatea de a efectua actele i aciunile motrice n toate direciile i planurile
cu orice membru superior sau inferior etc.
56

VI.4.3.2. Forme de manifestare

Clasificarea, pe acest plan, este de necontestat de cei care admit
ndemnarea n postur de calitate motric:
a) ndemnarea general, care este necesar efecturii tuturor actelor i
aciunilor motrice de ctre oameni (n mod raional i creator, a precizat
renumitul specialist german D. Harre);
b) ndemnarea specific, care este caracteristic i necesar celor ce
practic diferite ramuri sau probe sportive;
c) ndemnarea n regimul altor caliti motrice: vitez, for i rezistent.
VI.4.3.3. Factori de condiionare
Tot prin sinteza informaiilor bibliografice de specialitate, am reinut
urmtorii factori:
calitatea sistemului nervos central i - mai ales - capacitatea de coordonare
a centrilor din acest sistem;
plasticitatea scoarei cerebrale, adic proprietatea acesteia de a combina
mai multe stereotipuri elementare pentru a elabora un rspuns complex,
conform cu situaiile noi intervenite;
capacitatea analizatorilor de a capta selectiv informaia i de a realiza
sinteza aferent pentru analiza situaiei;
calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe cile aferente i eferente;
calitatea inervaiei musculare, care determin contracia i relaxarea;
capacitatea de anticipare, att sub aspectul desfurrii tehnice, ct i a
celorlalte condiii (reacia adversarilor sau partenerilor, factorii climaterici
etc.);
memoria de scurt durat i de lung durat;
gndirea de tip creativ;
volumul i complexitatea deprinderilor i priceperilor motrice stpnite de
subiect;
nivelul de manifestare a celorlalte caliti motrice.
VI.4.3.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
a) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii constante, evident ntr-un
numr mare de repetri i ntr-un timp ndelungat. Prin "repetare" multipl se
nltur contraciile musculare inutile i se ajunge la ndeplinirea condiiilor pe

57

care le implic ndemnarea (mai ales eficien maxim i consum minim de

energie!).
b) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii complexe, n sensul creterii
dificultilor de execuie comparativ cu condiiile normale. Cteva exemple:
ndeprtarea centrului de greutate al corpului executantului fa~ de sol;
execuie cu segmentul corporal "nendemnatic" i n toate direciile;
introducerea unor acte motrice sau aciuni motrice suplimentare i
concomitente (ntoarceri, aruncri i prinderi de obiecte, srituri etc.); creterea
numrului de mingi sau alte obiecte n efectuarea aceleiai micri; creterea
numrului de subieci pe acelai spaiu de lucru etc.
c) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii variabile, care s
prentmpine orice situaie viitoare posibil. Cteva exemple: exersare n spaii
din aer liber i din interior; exersare n sli de educaie fizic i sport cu
dimensiuni mari i n sli cu dimensiuni mici; exersare n sli de educa~ie
fizic i sport cu luminozitate bun i n sli cu luminozitate slab; exersare pe
suprafee diferite (parchet, zgur, ciment, linoleum, tartan, gazon, pmnt
etc.); exersare la momente diferite din zi (dimineaa, la prnz, dup amiaza,
seara); exersare n prezena spectatorilor i n absena acestora; exersare la
altitudine mic, medie sau mare; exersare n condiii atmosferice normale i
nefavorabile (ploaie, ninsoare, vnt puternic, cea etc.) etc.
VI4.4. Rezistena
VI.9.4.1. Definiie
Se apreciaz unanim c rezistena este "capacitatea organismului uman de a
depune eforturi cu o durat relativ lung i o intensitate relativ mare,meninnd
indici constani de eficacitate optim: deci este capacitatea uman de a depune
eforturi fr apariia strii de oboseal (senzorial, emoional, fizic) sau prin
nvingerea acestui fenomen " (4, p.94). Unii autori menioneaz i faptul c
rezistena presupune i "capacitatea ridicat de restabilire rapid a organismului
dup anumite eforturi obositoare (3, p.47).
VI.4. 4.2. Forme de manifestare
a) Dup criteriul "ponderea participrii n efort a grupelor musculare i a marilor
funcii organice":
rezistena general. reprezentat de capacitatea de a efectua acte i aciuni
motrice timp ndelungat, cu eficien i fr apariia strii de oboseal,
angrenndu-se n efort aproximativ 70% din grupele musculare i
solicitndu-se mult sistemele nervos central, cardiovascular i respirator;

58

 rezistena specific reprezentat de capacitatea de a depune eforturi fizice, cu

eficien i fr apariia strii de oboseal, pe care le implic ramurile i
probele sportive; aceast form poate fi "regional" (cnd n efort se
angreneaz ntre 1/3 i 2/3 din grupele musculare) i "local" (cnd n efort
se angreneaz mai puin de 2/3 din musculatur).
b) Dup criteriul "sursele energetice, intensitatea i durata efortului":
rezistena anaerob (lactacid), specific pentru eforturile cuprinse ntre 45
secunde i dou minute, intensitatea efortului fiind de 95-100%;
rezistena aerob. specific pentru eforturile cuprinse ntre dou i opt minute;
spre limita inferioar, ca durat, predomin eforturile fizice anaerobe, iar spre
limita superioar, tot ca durat, predomin eforturile fizice aerobe; se mai
numete i "rezisten anaerob lactacid", iar intensitatea efortului este de 8090% din posibilitile maxime individuale.
c) Dup criteriul "natura efortului":
rezisten n efort cu intensitate constant:
rezistent n efort cu intensitate variabil.
d) Dup criteriul "modul de combinare cu alte caliti motrice":
rezisten n regim de vitez:
rezisten n regim de ndemnare;
rezisten n regim de for (numit i rezisten muscular local).
VI.4.4.3. Factori de condiionare
Prin sintez, cei mai importani sunt:
stabilitatea proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia, n sensul
meninerii unui raport constant ntre acestea, dar n favoarea excitaiei, pe un
timp ct mai lung;
calitatea sistemelor i funciilor organismului uman, mai ales pe planurile
cardiovascular i respirator;
culoarea fibrelor musculare implicate n efort (cele roii sunt lente, deci
favorabile efortului de rezisten);
resursele energetice ale organismului (glicogen, mai ales), calitatea
metabolismului i mecanismele hormonale de reglare;
calitatea proceselor volitive (mai ales perseverena. i drzenia), determinate
motivaional.
VI.4.4.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
Pe baza studierii tuturor surselor bibliografice autohtone n problem, la care
se adaug elemente de logic, am sistematizat aceste procedee metodice n felul
urmtor:
59

a) Procedee metodice bazate pe variaia volumului efortului fizic:

a.1. procedeul eforturilor uniforme cnd se menine n exersare aceeai
intensitate i crete volumul (exprimat prin durat, distan, numr de
repetri etc.) n aceeai activitate sau de la o activitate la alta (lecii,
activiti fizice de ntreinere etc.);
a.2, procedeul eforturilor repetate cnd intensitatea efortului rmne tot
constant, dar efortul se efectueaz cu un numr de repetri n
cretere a aceeai uniti de efort (fie n aceeai activitate, fie de la o
activitate la alta).
b) Procedee metodice bazate pe variaia intensitii efortului fizic:
b.1. procedeul eforturilor variabile cnd se menine aceeai unitate de
efort (durat/"repriz", distan, numr de repetri), dar se modific
intensitatea, n sens de cretere i descretere;
b.2. procedeul eforturilor progresive, cnd se menine aceeai unitate de
efort (distan, durat/"repriz", numr de repetri), dar se modific
intensitatea numai n sens de cretere (fie pe parcursul unitii de
efort, fie de la o unitate de efort la alta).
c) Procedeul metodic "cu intervale " care se bazeaz att. pe variaia
volumului. ct i a intensitii efortului fizic.
Variaia volumului efortului fizic se realizeaz numai de la o activitate la
altar deci, nu n aceeai activitate! Variaia intensitii efortului, care este
semnificativ pentru acest procedeu metodic, se realizeaz - dac este necesar numai n aceeai activitate, de la o repetare la alta a unitii de efort.
Cteva alte precizri sunt necesare:
Efortul depus ntr-o activitate, sub aspectul volumului, trebuie s
depeasc - prin nsumarea "unitilor" specifice - modelul de efort
competiional sau existenial/vital n ontogenez.
Pauza (cu durata precis de 90 secunde) dintre repetrile din aceeai
activitate, prin semnificaia sa a condus i la denumirea procedeului; aceast
pauz este - de fapt - "intervalul"; n acest "interval" refacerea organismului nu
trebuie s fie complet!; dup modul n care decurge aceast refacere (apreciat
prin valorile frecventei cardiace), se regleaz sau nu intensitatea efortului pentru
repetarea urmtoare, fiind posibile urmtoarele trei variante:
1. dac frecventa cardiac coboar, n cele 90 de secunde de pauz, spre valorile
de la care a "plecat" n repetarea respectiv (s-a "plecat" de la 130 pulsaii pe
minut, de exemplu i revine la 135 pulsaii), atunci n repetarea urmtoare se
menine aceeai intensitate a efortului fizic (de obicei maxim);

60

2. dac frecvena cardiac coboar, n cele 90 secunde de pauz sau chiar n mai
puine zeci de secunde, la valorile de la care a "plecat" n repetarea respectiv,
atunci n repetarea urmtoare trebuie s creasc intensitatea efortului fizic;
3. dac frecvena cardiac nu coboar, n cele 90 de secunde de pauz, spre
valorile de la care a "plecat" n repetarea respectiv (a "plecat" de la 130
pulsaii, ca s meninem acelai exemplu, i coboar doar pn la aproximativ
150 de pulsaii), atunci n repetarea urmtoare trebuie - evident - s scad
intensitatea efortului fizic.
A preciza valori minimale i maximale ale frecventei cardiace, deci de la ct
trebuie s "plece" i la ct poate sau trebuie s ajung, constituie o greeal
profesional, deoarece reacia fiecrui organism este individualizat!

VI.4.5. Fora
VI.4.5.1. Definiie
Toi specialitii - autori din domeniu - consider c fora este "capacitatea
organismului uman de a nvinge o rezisten intern sau extern prin
intermediul contraciei musculare " (6, p. 111).
Divergenele apar atunci cnd se pune problema dac propriul corp al
executantului reprezint o "rezisten". Opinia subsemnatului este c propriul
corp poate fi o "rezisten" de nvins (gndind, de exemplu, la unele clasice
exerciii de for: flotrile, traciunile, genuflexiunile etc.).
VI.4.5.2. Forme de manifestare
a) Dup "participarea grupelor musculare" n efort:
fora general. atunci cnd n efort particip principalele grupe musculare;
fora specific atunci cnd n efort particip una sau cteva grupe musculare.
b) Dup "caracterul contraciei musculare":
fora static. atunci cnd nu se modific dimensiunile fibrelor musculare
angajate n efort; un tip special de for static este cea "izometric", atunci
cnd "rezistena " de nvins este mai mare dect capacitatea de for maxim
a musculaturii executantului;
fora dinamic/izotonic atunci cnd se modific dimensiunile fibrelor
musculare angajate n efort; dac fibrele musculare se scurteaz se vorbete
de for dinamic de tip nvingere (sau n regim miometric), iar dac fibrele
musculare se alungesc se vorbete de for dinamic de tip cedare (sau n
regim pliometric);
61

 fora mixt atunci cnd se produc att contracii statice, ct i dinamice,

alternnd n funcie de natura actelor i aciunilor motrice; c) Dup
"capacitatea de efort n relaie cu puterea individual uman":
fora maxim (sau absolut , care poate fi static (este vorba de cea de tip
izometric) i - mai ales - dinamic; fora maxim dinamic crete odat cu
mrirea greutii corporale;
fora relativ. care exprim raportul dintre fora absolut/maxim i
greutatea corporal, adic valoarea forei pe kilogram-corp; acest tip de
for scade odat cu mrirea greutii corporale;
d) Dup "modul de combinare cu celelalte caliti motrice":
fora n regim de vitez. numit de majoritatea specialitilor i fora
exploziv;
fora n regim de ndemnare:
fora n regim de rezistent:
VI.4.5.3. Factori de condiionare
Cei mai importani factori, selectai din bibliografia de specialitate, sunt:
capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale: excitaia i
inhibiia;
numrul de fibre musculare angajate n efort i - mai ales - suprafaa seciunii
fiziologice a acestora;
calitatea proceselor metabolice i a substanelor energetice existente n muchi;
durata contraciei musculare (sunt mai eficiente contraciile de 15-20 secunde,
dect cele de 30 de secunde!);
starea de funcionare a segmentelor osoase de sprijin, a ligamentelor i
articulaiilor;
valoarea unghiular a segmentelor corporale implicate n efort; nivelul
celorlalte caliti motrice de baz, mai ales viteza;
unii factori psihici: motivaia, strile emoionale, voina, concentrarea ateniei
etc.
VI.4.5.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
a) Procedeul "cu greuti" (inclusiv propriul corp), numit i "cu ncrcturi" sau
procedeul "halterofilului". Are urmtoarele patru variante:
a.1. Creterea continu a ncrcturii, raportndu-se totul la posibilitile
maxime pentru exerciiul respectiv (precizare valabil i pentru celelalte
variante). Dac vrem s facem mai multe repetri n aceeai activitate, atunci rata
de cretere a ncrcturii va fi mai mic (de exemplu 5%: 60%-65%-70% etc.)

62

Dac vrem s facem mai puine repetri n aceeai activitate, atunci rata de
cretere a ncrcturii va fi mai mare (de exemplu 10%: 60%-70%-80% etc.). n
procesul instructiv-educativ bilateral, mrimea ratei de cretere o stabilete
conductorul, iar n activitatea independent, evident c revine subiectului.
a.2. creterea i descreterea continu a ncrcturii. La aceast variant,
rata de cretere i de descretere a ncrcturii trebuie s fie aceeai. Dat fiind
traseul "dus-ntors", se deduce c se folosesc cel puin urmtoarele dou
modaliti: aceeai mrime a ratei (de cretere i de descretere) ca la varianta
anterioar, dar - desigur - se reduce la jumtate numrul repetrilor dintr-o lecie;
valori procentuale mult mai mici ale ratei (de cretere i descretere) fa de
varianta anterioar, dar cu un numr de repetri mai mare.
a.3. Varianta metodic n trepte. "Treapta" trebuie s aib minimum doi
"piloni", deci sunt necesare pentru formarea ei minimum dou repetri cu aceeai
ncrctur (60% - 60%; 65% - 65%; 70% - 70%; 80% - 80% etc. sau 60% 60%; 70% - 70%; 80% - 80% etc.). Pentru realizarea unei "trepte" se pot face i
mai mult de dou repetri cu aceeai ncrctur (60% - 60% - 60%; 65% - 65%
- 65%; 70% - 70% - 70% etc. sau 60% 60% - 60%; 70% - 70% - 70%; 80% 80% - 80% etc.).
a.4. Varianta metodic n val. Se bazeaz pe alternarea creterii i a descreterii
ncrcturii de la o repetare la alta. Regula principal ca s se formeze "valul"
este ca ntotdeauna rata de cretere s fie mai mare dect rata de descretere. n
funcie de diferena dintre cele dou rate se obin "valuri mari" (cnd cele dou
rate sunt apropiate valoric: 60% - 70% - 62%.- 72% - 64% - 74% etc., unde, ca
exemplu, rata de cretere este de 10%, iar cea de descretere de 8%), "valuri
medii" (cnd rata de descretere este jumtate - ca valoare - din rata de cretere
(60% - 70% - 65% - 75% - 70% - 80% etc.) i "valuri mici (cnd ntre cele dou
rate sunt mari diferene valorice: 60%-70%- 67%-77%-74%-84%etc, unde de
exemplu rata de cretere este de 10% iar cea de descretere este de 3%).
b) Procedeul n circuit
"Circuitul" - ca procedeu metodic - nu trebuie s fie confundat cu lucrul pe
"ateliere", pe "staii" sau pe grupe. El a fost creat pentru dezvoltarea/educarea
forei principalelor grupe musculare ale organismului uman. Ca atare, dup
ntemeietorii si (englezii Morgan i Adamson) n "circuit" nu pot fi incluse
exerciii care se adreseaz ndemnrii, vitezei, tehnicii, tacticii etc.
Ca procedeu metodic pentru dezvoltarea/educarea numai a forei, circuitul
se plaseaz n structura oricrei activiti numai spre finalul acesteia, naintea
revenirii organismului dup efort.
Exerciiile din circuit sunt efectuate de toi subiecii fie n mod frontal
(deci, toi efectueaz aceeai exerciii n aceeai ordine), fie pe grupe (care i
63

schimb locul n sensul "acelor de ceasornic"; fiecare grup i are, deci, traseul
su). Exerciiile trebuie s ndeplineasc minimal urmtoarele patru condiii:
s fie simple;
s fie cunoscute de subieci;
s se cunoasc posibilitile maxime ale fiecrui subiect la exerciiile
respective;
s fie astfel dispuse, ca ordine de efectuare, nct s nu se angajeze succesiv
musculatura aceluiai segment corporal.
n funcie de numrul exerciiilor, circuitele pot fi:
- scurte, formate din 4-6 exerciii;
- medii, formate din 8-9 exerciii;
- lungi, formate din 10-12 exerciii.
Dozarea efortului fizic n cadrul "circuitului", ca procedeu metodic, este
una din problemele cete mai semnificative. Dac am putea respecta opiniile celor
care l-au creat, ar fi funcional doar urmtoarea formul individualizat de
dozare a efortului fizic: Posibilitile maxime la exerciiul respectiv/ 2 + rata de
cretere.
Rata de cretere se stabilete, evident, n funcie de posibilitile maxime
individuale. Ea este cu att mai mare cu ct posibilitile maxime individuale
sunt mai mari i invers.
Pentru a fi posibil aplicarea unei asemenea formule, trebuie s se lucreze
cu puini subieci i s se dispun de o baz material foarte bun. Din cauz c
asemenea dou condiii nu prea sunt posibile, mai ales n educaia fizic
romneasc, s-a recurs la unele variante de adaptare a circuitului. De aceea, s-a
ajuns la efectuarea exerciiilor din circuit i a pauzelor dintre acestea
"contratimp". De regul, mai ales n educaia fizic, timpul de lucru este mai mic
dect cel de pauz (20 secunde lucru i 30 secunde pauz; 30 secunde lucru i 45
secunde pauz etc.). Foarte rar se ajunge la egalitate ntre timpul de lucru i cel
de pauz (15 secunde lucru i 15 secunde pauz; 20 secunde lucru i 20 secunde
pauz etc.).
c) Procedeul izometriei
Se folosete pentru dezvoltarea masei musculare la vrste mai mari, de
regul dup 14-15 ani. La vrste mai mici s-a demonstrat experimental c are
efecte negative asupra creterii organismului uman. Este mai puin accesibil
sexului feminin, spun specialitii-cercettori, fr a fi prezentat fundamentarea
experimental.
Rezistena de nvins prin contracie muscular este imobil, deci imposibil
de a fi deplasat (o bar fix, un zid construit, o halter foarte grea etc.). Durata

64

contraciei musculare trebuie s fie de 10-12 secunde. Pauza maxim ntre

contraciile musculare este de 90-120 secunde i trebuie s fie numai activ.
ntr-o activitate (lecie, edin de pregtire etc.) se recomand s se
efectueze ase-opt contracii izometrice, care se pot repeta ntr-o sptmn doar
de dou-trei ori (evident c regulile vizeaz educaia fizic i nu antrenamentul
sportiv! ).
Exist un tip special de contracie izometric. Este vorba de contracia
izometric funcional care se realizeaz atunci cnd se ncearc nvingerea
"rezistenei imobile" printr-un act motric sau printr-o aciune motric care, din
punct de vedere biomecanic, se aseamn cu unele faze din execuia tehnic a
unor deprinderi motrice (mai ales specifice ramurilor i probelor sportive).
d) Procedeul Power-Training
Este greu de neles i; mai ales, de aplicat. Se folosete pentru dezvoltarea/educarea forei explozive, acionndu-se prin trei grupe de exerciii:
exerciii cu haltere; exerciii cu mingea umplut ("medicinal"); exerciii
acrobatice. (Nu pot recepiona diferena - ca esen formativ - ntre exerciiile
cu haltere i cele cu mingea medicinal!).
Un program de lucru, dup ntemeietorii procedeului, cuprinde 12 exerciii,
adic cte patru din fiecare grup. Deci sunt trei serii ntre care se face pauz de
trei-cinci minute. n fiecare serie se ncepe cu execuia fiecrui exerciiu de cte
ase ori. Dac viteza de execuie a exerciiilor este corespunztoare, se trece n
aceeai activitate! - la cte 12 repetri pentru fiecare exerciiu. Cnd se constat
c i cele 12 repetri se fac cu vitez corespunztoare se crete ncrctura (fa
de posibilitile maxime individuale) i se reia lucrul cu ase i, apoi, cu 12
repetri etc. Un astfel de program, dup opinie personal, nu i gsete
aplicabilitatea n educaie fizic (n antrenamentul sportiv, la categoriile
superioare de clasificare, probabil c se poate aplica!).
Ar mai putea exista - tot dup opinie personal, justificat doar logic i nu
experimental - o alt variant de aplicare a acestui procedeu. Este vorba de a se
efectua ntr-o activitate (lecie sau alt form organizatoric) doar cte un singur
exerciiu din cele trei grupe, urmnd ca n activitatea urmtoare s se efectueze
cte un alt exerciiu din fiecare grup .a.m.d. n acest mod, programul de lucru
format din cele 12 exerciii nu se rezolv ntr-o singur activitate, ci n patru!
e) Procedeul contraciilor musculare izotonice intense i rapide
Se mai numete i procedeul "eforturilor dinamice" i se folosete tot pentru
dezvoltarea/educarea forei explozive, adic a forei n regim de vitez.

65

Exerciiile se execut cu amplitudine maxim i ntr-o manier ct mai apropiat

sau chiar identic cu structura unor deprinderi sau priceperi motrice.
f) Procedeul eforturilor repetate pn la refuz
Este folosit cu ncrcturi ale efortului fizic de 35-40% pentru nceptori i
55-60% pentru avansai. Are mare accesibilitate deoarece nu poate produce
accidente asupra organismului subiecilor. Eficiena lui este vizibil doar la
ultimele exerciii, deci dup instalarea oboselii reale.
VI.5. Deprinderile i priceperile motrice
VI.5.1. Consideraii generale
n privina exprimrii, scrise i verbale, am optat pentru "deprinderi i
priceperi" motrice i nu pentru "priceperi i deprinderi" motrice (chiar dac
aceasta este folosit mai mult n lucrrile de specialitate!), iar argumentele se pot
desprinde din coninutul care urmeaz. Nu pot fi de acord - mai ales - cu autorii
inconsecveni care folosesc - fr nici o explicaie - ambele formulri.
Prin comparaie, deprinderile motrice au fost mai mult abordate teoretic
fa de priceperile motrice. Chiar i n lucrarea de referin "Terminologia
educaiei fizice i sportului" lipsete definiia priceperii motrice.
Deprinderile i priceperile motrice sunt componente ale modelelor de
educaie fizic i sport care se formeaz, se nva, se dobndesc n ontogenez.
Cine afirm c oamenii se nasc cu unele deprinderi i priceperi motrice (ntre
care i unii specialiti romni cu renume) trebuia sau trebuie s i argumenteze
afirmaia
nsuirea deprinderilor i priceperilor motrice este condiionat de multe
variabile, avnd prioritate - pe un fond metodic corect - nivelul calitilor
motrice i al indicilor de dezvoltare fizic/corporal ce caracterizeaz subiecii
cu care se lucreaz.
VI.5.2. Deprinderile motrice
Se nsuesc n practica vieii, mai ales n copilrie, sau n procese de
instruire special organizate (educaie fizic, antrenament sportiv etc.). Diferena
const n aceea c n practica vieii se pot nsui, de multe ori, i deprinderi
motrice greite ca mecanism de execuie, ceea ce nu ar trebui s se ntmple n
procesele de instruire special organizate.
Deprinderile motrice se nsuesc prin repetri multiple, care au ca rezultat
formarea legturilor temporale, a stereotipurilor dinamice i - ca atare - a
reflexelor condiionate. n baza fenomenului fiziologic al conexiunii dintre anu-

66

mii centri din scoara cerebral. Dac dispare excitantul, dispar - n timp - i
reflexele condiionate, dei, pe plan motric, se pstreaz serioase "urme".
Deprinderile motrice sunt elemente ale activitii voluntare umane, consolidndu-se i perfecionndu-se neuniform (adic progresele sunt din ce n ce
mai mici cu ct ne aflm ntr-un stadiu mai avansat).
Dup ce se consolideaz, deprinderile motrice se execut cu indici superiori
de precizie, stabilitate, cursivitate, expresivitate, coordonare, uurin i
rapiditate, toate pe fondul unui consum minim de energie. n faza for superioar
de nsuire, cnd se vorbete de "miestrie" motric, conduc la formarea unor
senzaii complexe, denumite expresiv "simuri" (simul mingii, simul apei,
simul zpezii, simul tachetei etc.).
Unele elemente sau pri ale deprinderilor motrice se pot automatiza.
fenomenul fiind valabil i pentru unele deprinderi n totalitatea lor. n aceast
faz, controlul scoarei cerebrale asupra efecturii deprinderii respective se
pstreaz, dar atenia nu mai este ndreptat spre succesiunea micrilor
specifice, ci spre modificrile din contextul ambiental i asupra rezolvrii
creatoare a sarcinilor motrice n funcie de condiiile concrete.
Elementele componente ale unei deprinderi motrice se nlnuiesc logic.
depind unele de altele, se combin raional. Ele nu sunt rezultatul unei simple
nsumri. Elanul, prin alergare, pentru o sritur n lungime sau n nlime
determin calitatea btii i desprinderii; acestea - la rndul lor - determin
calitatea zborului etc.
Deprinderile motrice sunt unice i ireversibile, adic nici o execuie nu
seamn cu alta i elementele componente se nlnuiesc ntr-un singur sens
(elan - btaie i desprindere - zbor - aterizare, la orice sritur, de exemplu).
Deci, deprinderile motrice se nva. Fenomenul sau aciunea respectiv a
primit denumirea de "nvare motric".
Despre "nvare", n general, s-a scris foarte mult. Pedagogic i psihologii
au fost ntre primele "rnduri". Se apreciaz c sunt aproximativ 50 de teorii cu
privire la nvare, dei, Ioan Neacu - pedagog romn de renume - afirm c
numrul acestor teorii se "duce" spre 100.
Despre "nvarea motric" s-a scris relativ puin n literatura autohton de
specialitate, comparativ cu nvarea n general. Un singur aspect este cert: cei
care au scris mai mult despre acest tip de nvare au fost tot pedagogic i
psihologii, la care s-au adugat fiziologii. Teoreticienii i metoditii domeniului
s-au ocupat puin de aceast problem de esen. Doar Gh. Zapan, profesor la
instituia noastr de nvmnt superior ntre 1923 i 1938, s-a ocupat intens de
nvarea motric. Ali specialiti-autori, renumii n celelalte probleme ale

67

domeniului, au tratat destul de superficial i, de cele mai multe ori indirect,

aceast problem.
nvarea motric poate fi abordat cel puin din dou puncte de vedere:
a) ca proces (dirijat pedagogic sau independent: individual sau pe grupuri);
b) ca finalitate cu rezultate pe care specialitii le concretizeaz n: deprinderi
motrice, priceperi motrice, atitudini corporale i - implicit - cunotine de
specialitate (deci, contrar definiiei, nvarea motric presupune ceva "mai mult"
dect deprinderile i priceperile! ).
nvarea motric se poate realiza n orice perioad din ontogenez, adic
de la "0" la "n" ani! Ea capt trsturi specifice n funcie de multiple variabile,
ntre care se remarc:
- particularitile celor care nva;
- timpul pus la dispoziie pentru nvare;
- nivelul de pregtire al celui care conduce nvarea (educatoare, nvtor,
profesor, instructor etc.);
- cerinele nvrii specifice n diferitele etape (precolare, colare,
universitare, performanial - sportive etc.).
nvarea motric specific educaiei fizice i sportului are, aa cum au
afirmat i reputaii specialiti rui Matveev i Novikov, sarcini formative
concrete, care se pot sintetiza n:
a) asigurarea aa-numitei "coli elementare" a micrilor, adic pregtirea
pentru dirijarea micrilor simple ale aparatului locomotor;
b) nsuirea exerciiilor care vor fi folosite pentru nclzire ("pregtirea
organismului pentru efort"!), dezvoltarea fizic armonioas ("influenarea
selectiv a aparatului locomotor"!), dezvoltarea/educarea calitilor motrice;
c) formarea i perfecionarea deprinderilor i priceperilor motrice necesare
n via, producie i - mai ales - n activitatea sportiv (n.n.: a limita, ns,
nvarea motric doar la aceast sarcin ar fi o mare greeal! ). .
Nu trebuie s uitm c n orice nvare motric sunt deosebit de importante
i cunotinele teoretice de specialitate.
Sub aspect metodic ceea ce se nva, ntr-o "succesiune" sau ntr-un
sistem/ciclu de lecii sau alte forme de organizare, constituie teme. n funcie de
plasamentul din "succesiune" (sistem/ciclu), "unitile" pot realiza:
- nsuirea primar;
- consolidarea;
- perfecionarea;
- verificarea (care se "suprapune" peste primele trei).

68

Toate acestea se constituie n "faze" ale nvrii motrice i se realizeaz

numai prin repetare, repetare, repetare! De aici i propunerea de a regndi tipul
de lecie nominalizat ca fiind de "nvare", fiindc toate tipurile sunt de
nvare! Asupra fazelor nvrii motrice voi reveni.
Tot prin sinteza informaiilor bibliografice de specialitate, se pot desprinde
urmtoarele tipuri de nvare motric:
a) Dup modul n care se administreaz "experiena uman" care urmeaz
s fie nsuit:
a.1. nvarea de tip euristic:
nvarea problematizat;
nvarea prin descoperire (sau "inteligent ", dup Montpellier);
a.2. nvarea programat. reglat de, feed-back-ul fiecrei uniti din ciclul
tematic (mai mult sau mai puin de tip linear sau de tip ramificat);
a.3. nvarea algoritmic (pentru situaiile tipice);
a.4. nvarea prin modelare (modele operaionale - mai ales);
a.5. nvarea independent (mai ales la vrste mai mari).
b) Dup modul de abordare a deprinderilor motrice:
b.1. nvare global (recomandat, de majoritatea specialitilor, pentru
deprinderile simple);
b.2. nvare parial sau analitic (recomandat pentru deprinderile complexe
i, unde se poate ncepe nvarea, la alegerea specialistului: cu faza
fundamental a deprinderii respective, cu faze pregtitoare sau cu faza final!;
se ncepe nvarea cu faza cea mai grea sau cu faza cea mai uoar; adevrul
nu poate fi dovedit dect pe tale experimental i bineneles - n mod
difereniat,, conform specificului fiecrei deprinderi motrice).
Raportul dintre nvarea global i cea analitic este - nc - discutabil.
Tendina actual, numit i "modern", n nvarea motric este de a se ncepe
cu nvarea global i apoi s se treac, dac este posibil i necesar, la nvarea
parial (pentru "cizelare" tehnic).
c) Dup tipul de nvare a deprinderilor motrice:
c.1. nvare intensiv. atunci cnd se abordeaz o singur tem din
deprinderile motrice n aceeai activitate;
c.2. nvare extensiv, atunci cnd se abordeaz dou sau mai multe teme din
deprinderile motrice n aceeai activitate.

69

Mult dezbtut este problema fazelor sau etapelor nvrii motrice. Ca

volum de "scriere" n problem, nu i - n majoritate - privind calitatea, au ctig
de cauz tot psihologii i fiziologii, comparativ cu teoreticienii i metoditii
domeniului. Fr a face o analiz a punctelor de vedere ale psihologiei i
fiziologiei, voi prezenta succint aceste puncte de vedere (chiar dac este o
reluare!).
Psihologia prezint urmtoarele patru faze:
a) faza iniial. a "orientrii i familiarizrii" cu aciunea: se ia cunotin de
structura aciunii, de mecanismul su de baz; se intuiesc principalele elemente
componente i se fac primele execuii;
b) faza nsuirii fiecrui element al aciunii (deprinderii) respective, punndu-se
accent pe elementul sau elementele "cheie";
c) faza unificrii elementelor componente ale aciunii (deprinderii) n cadrul unor
execuii integrale;
d) faza automatizrii: deprinderea se exerseaz n condiii ct mai variate.
Fiziologia prezint urmtoarele trei faze sau etape:
a) faza (etapa) micrilor inutile grosolane, nedifereniate i lipsite de
coordonare;
b) faza (etapa) micrilor n concordant cu scopul aciunii. dar realizate prin
contracii excesive, prin ncordri puternice. Dispar micrile inutile, inhibiia
crescnd ca intensitate. Se realizeaz o coordonare mai bun ntre cele dou
sisteme de semnalizare. Comenzile sunt nc delimitate imprecis. Tonusul
muscular este prea ridicat, jar contraciile musculare au intensitate exagerat;
c) faza (etapa) formrii propriu-zise i a stabilizrii deprinderii motrice; se
ntrete stereotipul dinamic. Execuia se concentreaz precis n zonele
interesate.
Metodica educaiei fizice i sportului consider, fr nici o comparaie cu
propunerile psihologiei i fiziologiei, c etapele nvrii motrice i principalele
lor obiective sunt urmtoarele:
a) Etapa iniierii ("nsuirii primare") n bazele tehnice de execuie a
deprinderii motrice, n care Bunt specifice urmtoarele principale obiective:
formarea unei reprezentri dare asupra deprinderii respective, prin
explicaii i demonstraii n mod special (acest obiectiv este identic cu aanumita faz de "formare a imaginii mentale" propus - mai nou - de unii
specialiti n domeniu);
formarea ritmului general de execuie cursiv a deprinderii motrice
respective;

70

 descompunerea deprinderii motrice, dac este necesar i posibil, n

elemente componente i exersarea analitic a acestora;
prentmpinarea sau corectarea greelilor tipice de execuie. n aceast
prim etap predomin volumul efortului fizic.
b) etapa consolidrii deprinderii motrice, cu urmtoarele obiective
principale:
realizarea tehnicii de execuie a deprinderii n concordan cu caracteristicile spaiale, temporale i dinamice optime;
ntrirea legturilor temporale prin exersarea deprinderii n condiii relativ
i predominant constante, standardizate, fiind create premisele i pentru
executarea acesteia n condiii variate;
corectarea, cu prioritate, a greelilor individuale de execuie a deprinderii
motrice.
n aceast etap crete rolul intensitii efortului fizic i al controlului sau
autocontrolului nivelului de execuie a deprinderii motrice respective.
c) Etapa perfecionrii deprinderii motrice, cu urmtoarele principale
obiective:
sporirea variantelor de execuie a fiecrei deprinderi, prin desvrirea
procedeelor tehnice specifice;
exersarea deprinderii motrice cu precdere n condiii ct mai variate i
apropiate de cele ntlnite n practic, mai ales n cea competiional-sportiv;
includerea deprinderii n nlnuiri de alte deprinderi motrice i executarea
acestor "combinaii" cu uurin, cursivitate i eficien.
n aceast etap intervine - cu aport substanial - i complexitatea efortului
fizic la realizarea obiectivelor propuse. Este etapa n care se face - de fapt i
trecerea de la deprinderi la priceperi motrice complexe.
Tipurile sau categoriile de deprinderi motrice se pot stabili dup foarte
multe criterii. Am selecionat, din aceast multitudine, doar pe urmtoarele:
a) dup nivelul automatizrii:
- Deprinderi motrice elementare. care sunt complet automatizate. Ele au un
lan de micri cu caracter fazic, care se repet n aceeai succesiune (este cazul
deprinderilor motrice cu caracter ciclic: mers, alergare, not, ciclism etc.).
- Deprinderi motrice complexe care sunt parial automatizate. Ele sunt
formate din deprinderi elementare i alte micri neautomatizate sau incomplet
automatizate (este cazul unor deprinderi din jocurile sportive i din alte ramuri
sau probe aciclice: gimnastic, srituri, lupte, aruncri etc.).
b) Dup finalitatea folosirii:

71

- Deprinderi motrice de baz i utilitar-aplicative. Ele sunt folosite, cu

precdere, n via~a cotidian din ontogenez, dar i n practicarea unor ramuri
sau probe sportive (este cazul deprinderilor de mers, alergare, sritur, aruncareprindere, trre, crare, escaladare, traciune-mpingere, transport de
greuti/obiecte etc.).
- Deprinderi motrice specifice ramurilor i probelor sportive (este vorba
de elementele i procedeele tehnice din aceste ramuri i probe sportive).
c) Dup nivelul participrii sistemului nervos la formarea i valorificarea
deprinderilor:
- Deprinderi motrice propriu-zise. care se formeaz prin repetri
stereotipe, efectuate de foarte multe ori (este cazul deprinderilor din gimnastic,
patinaj, srituri la platform etc.).
- Deprinderi perceptiv-motrice. care sunt influenate, n formare i
valorificare, de ambian (este cazul deprinderilor din schi, oin, tir cu talere
etc.).
- Deprinderi inteligent-motrice. care sunt influenate, n formare i - mai
ales - valorificare, de partenerii i adversarii de ntrecere (este vorba de
deprinderile din jocurile sportive, lupte, box, judo, scrim etc.).

Transferul i interferenta n nvarea motric.

n educaie fizic i sport, conform principiului sistematizrii i continuitii,
ceea ce se execut tematic n activitile curente (lecii sau alte forme
organizatorice) trebuie s se sprijine pe ceea ce s-a nsuit anterior i s
pregteasc coninutul tematic al activitilor urmtoare/viitoare. Deprinderile
motrice deja nsuite pot avea fie o influen pozitiv, fie una negativ, asupra
deprinderii care se nva n activitatea curent, n funcie de mecanismul de
execuie al acesteia din urm. Influena (pozitiv sau negativ) este prezent
numai n cazurile cnd se repet, n activitile curente, deprinderile deja nsuite
de subieci.
Atunci cnd influena este pozitiv, fenomenul se numete transfer i este
foarte bine dac poate fi valorificat la maximum, n funcie de competena profesional a conductorului procesului de instruire (dac, de exemplu, s-a ncheiat
ciclul/sistemul tematic pentru sritura n lungime cu elan, ar fi o greeal s se
programeze, n continuare, un alt ciclu/sistem tematic pentru sritura n nlime
cu elan!).
Cnd influena deprinderilor motrice deja nsuite, asupra celei/celor care se
nva n activitile curente, este negativ, fenomenul se numete interferen.
72

El, ca fenomen educaional, ar fi bine s fie evitat, dac se lucreaz cu "profesioniti" n domeniu. Interferena este, de fapt, un fenomen de transfer negativ.
VI.5.3. Priceperile motrice
V.V. Belinovici (autor rus recunoscut n problematica nvrii motrice) i
ali specialiti-autori consider c aceste priceperi motrice se mai numesc i
"abiliti". Dup unii autori (de alte specialiti, de regul!), priceperea motric
poate s precead - n ontogenez - deprinderea motric. Este un punct de vedere
i se refer la aa-numita "pricepere motric elementar/simpl", care ar consta
spun autorii respectivi - n capacitatea individului uman de a recepiona, de a
"percepe" ceva nou (de exemplu, o deprindere motric care urmeaz s se
nvee). Dar, dup opinie personal, de la "percepere" la "pricepere" este tale
lung! (Pot fi consultai filologii). Autorii respectivi continu argumentarea i
spun c "dac perceperea se realizeaz ntr-un timp scurt nseamn c subiectul
este mai priceput dect alii, care realizeaz perceperea ntr-un timp mai lung". n
aceast postur, dei "dubioas" terminologic, priceperea motric este echivalat
cu prima etap (dar nu n ntregime!) a procesului de nsuire a deprinderilor
motrice.
Majoritatea specialitilor-autori (de data aceasta din domeniu) consider
priceperea motric ca pe o faz de valorificare contient - n condiii variabile i
neprevzute - a deprinderilor motrice cunoscute nsuite de subiect. n aceast
ipostaz, deprinderile motrice cunoscute nsuite trebuie s fie selectate de
subiect, ntrunite i efectuate cursiv n raport de condiii, obinndu-se o eficien
maxim. Aceiai posibilitate de folosire contient, n strns concordan ce
mediul ambiental, trebuie s se manifeste i n cazul unei singure deprinderi
motrice. n aceast ipostaz se vorbete de "priceperea motric complex".
Punctul de vedere al autorului acestei publicaii este acela c ultima ipostaz
menionat exprim adevrata pricepere motric.
Priceperile motrice sunt componente neautomatizate ale activitii motrice
voluntare umane, deoarece sunt dependente de condiii variabile,
nestandardizate. Principala tale de formare a priceperilor motrice este deci, de tip
euristic, modalitatea tea mai frecvent folosit fiind problematizarea.
Priceperile motrice sunt condiionate, n primul rnd, de volumul de
deprinderi motrice cunoscute nsuite de individul uman, adic de experiena
motric anterioar.
Realizarea priceperilor motrice trebuie s fie - conform punctului de vedere
al disciplinei de Metodica Educaiei Fizice din A.N.E.F.S Bucureti scopul final
al oricrui proces de instruire (bilateral sau independent). Stpnirea unui bogat
sistem de deprinderi motrice nu satisface deplin adevratele obiective, finaliti

73

sau componente specifice educaiei fizice i sportului. Este necesar, conform

opiniei exprimate anterior, ca subiecii s posede capacitatea de a aplica eficient
deprinderile motrice pe care le cunosc n funcie de condiiile concrete i de
necesitile impuse (de via, de competiia sportiv etc.). De aceea, se apreciaz
- pe bun dreptate - c nivelul de stpnire a priceperilor motrice exprim
miestria practic n condilii variabile, necunoscute, imprevizibile.
VI.6. Elementele de coninut ale celorlalte laturi ale educaiei generale
Includerea acestor elemente, care aparin celorlalte laturi ale educaiei
generate, n sistemul componentelor procesului instructiv-educativ i ale
activitii independente de educaie fizic i sport este necesar i benefic. Nu
trebuie s ne fie fric de criticile fcute de ali specialiti, de la alte discipline,
fiindc potenele educaiei fizice i sportului pe acest plan sunt extraordinare i
de necontestat prin argumente corecte, logice i tiinifice. Este vorba de unele
elemente specifice educaiei intelectuale, morale, estetice i tehnico-profesionale.
Cuprinderea acestor elemente - mai ales n activitatea de practicare a exerciiilor
fizice de ctre tnra generaie - este obligatorie i miestria pedagogic
determin eficiena lor. Este evident c valorificarea acestor elemente are
legtur, mai ales, cu efortul de tip intelectual, dar desfurat pe fondul efortului
fizic.
VII. PROGRAMA DE EDUCAIE FIZIC I SPORT
Este documentul oficial care prevede - n principal i nu n exclusivitate coninutul procesului de instruire la nivelul diferitelor subsisteme ale educaiei
fizice sau ale sportului. n consecin, se subnelege c este elaborat, ca
program, fie de ctre Ministerul de resort (acum numit Ministerul Educaiei
Naionale, dar nu se tie denumirea urmtoare!), fie de ctre Federaiile Sportive,
subordonate Ministerului Tineretului i Sportului (i el doar actual!).
Programele se elaboreaz, normal, de ctre comisii de specialiti, aprobate prin licitaie - de ctre Ministerele respective. Totul este logic dac, n spirit de
fair-play, s-ar i anuna prin mas-media locul i data respectivelor licitaii. A se
ajunge n situaia actual din Romnia de a se prezenta la licitaia pentru
elaborarea programei n nvmntul preuniversitar, doar o singur comisie
(format n majoritate din inspectori n funcie sau pensionari, cunosctori ai
date! i locului licitaiei), pare un paradox, dei situaia nu este "catastrofal".
Ceea ce surprinde n mod neplcut, este faptul c pentru prima dat in istoria ,
domeniului la aceast elaborare de programe nu au fost consultate (cel puin din
punct de vedere "strategic"!) cadrele de specialitate i disciplina Metodic din
Academia Naional de Educaie Fizic i Sport sau din alte faculti de profil
74

din ar (dei, pentru majoritatea acestora nu pot s-mi ofer "votul" de ncredere,
pe plan profesional i - mai ales - moral!).
n orice program de educaie fizic i sport, la "ora" actual, ar trebui s fie
cuprinse i alte aspecte colaterale procesului instructiv - educativ, deoarece
lipsesc manualele n domeniu. De aceea, n programele aprute nainte de 1990
erau prevzute i unele "anexe", care vizau problemele de evaluare, planificare,
eviden etc. Acum, n 1999, au aprut pe "pia" programele elaborate de
comisia "unic" i "invincibil", ctigtoare a licitaiei! Ce se constat? (Nu
numai subsemnatul, ci i colegii mei n activitile concrete cu studenii pe
problema respectiv!). n concluzie, se apreciaz cu fermitate i argumente concrete, c programa din 1989 este mult mai bun, mult mai accesibil, fa de
actualele programe. Este adevrat c actualele programe, "dictate" ca structur i
chiar sub aspectul coninutului, de "Reforma", se adreseaz doar educaiei fizice
ca disciplin cuprins n "trunchiul comun" al ariei curricular (cu zero una sau
dou ore pe sptmn!), fiind "ocolite" (nici nu se poate altfel) activitile de
educaie fizic din aa numitul "curriculum la decizia colii" i din coninutul
extracurricular! Este frumos din punct de vedere terminologic dar trist pentru
educaia fizic colar actual i de perspectiv. Toate referirile vizeaz
programele pentru educaia fizic colar, excluzndu-se sportul colar
performanial (unde programele sunt dependente i de federaiile sportive
respective i - conform realitii - unde nu prea exist programe!). De aceea, n
prezentul "Manual" m voi axa n ceea ce prezint pe programa de educaie fizic
colar elaborat n 1989, pentru a fi "judecat", prin comparare, cu actualele
programe i pentru a vedea dac studenii i colegii de disciplin ai
subsemnatului au dreptate privind concluzia amintit anterior!
Indiferent de subsistemul cruia i se adreseaz, orice program - n concepia clasic i nu cea,specific actualei "Reforme" - trebuie s fie structurat pe
urmtoarele patru principale capitole: ,
I. Obiectivele educaiei fizice i sportului la nivelul subsistemului
respectiv.
II. Indicaii / Recomandri de aplicare a programei.
III. Coninutul educaiei fizice i sportului pentru fiecare component a
modelului specific (obiective instructiv-educative, principalele sisteme de
acionare i repartizarea lor pe clase de elevi sau stadii de pregtire, indicaii
metodice).
IV. Anexe (modele de planuri, tabele cu probele de control i normele
pentru notele minime de promovare, alte indicaii etc.).
n programa de educaie fizic colar, care intereseaz special pe
beneficiarii acestui "Manual", normal c sunt prevzute - la capitolul III 75

deprinderile i priceperile motrice specifice atletismului (alergarea de vitez,

alergarea de rezisten, alergarea peste obstacole, sritura n lungime cu elan,
sritura n nlime cu elan, aruncarea mingii de oin cu elan i aruncarea
greutii), gimnasticii (acrobatic i ritmic) i jocurilor sportive (baschet,
handbal, volei, fotbal). Normal ar trebui s fie prevzute, aa cum se "ntmpl"
lucrurile n programa din 1989, i deprinderile i priceperile motrice din schi,
patinaj, not, oin, lupte, dansuri populare.
De asemenea, nu pot fi evitate deprinderile i priceperile motrice de "front i
formaii/ordine" (care nu sunt "antidemocratice", cum susin unii specialiti slab
pregtii sau ru intenionai!) i - evident - obiectivele i principalele mijloace
pentru dezvoltarea/educarea calitilor motrice i pentru optimizarea dezvoltrii
fizice/corporale.
Nu facem analiza, n acest "Manual", a propunerilor (stupide de altfel n
majoritate!) fcute de M.E.N. n 1999, privind "descongestionarea" programei de
educaie fizic colar, n contextul "categorisirii" activitilor specifice n "fel i
chip": obligatorii n trunchiul comun, cuprinse n curriculum la dispoziia colii,
extracurriculare, facultative sau opionale, decise (culmea! ) de consiliul de
administraie (n spe de director!) i de prinii elevilor etc.
Fr comentarii! Orice program de educaie fizic i sport trebuie, conform
"obiceiurilor clasice" i nu celor impuse de reprezentaii oficiali ai Reformei, s
ndeplineasc anumite condiii, care se constituie i n principalele caracteristici:
Are caracter obligatoriu. n sensul c prevederile sale trebuie respecte
total la nivelul sistemului pentru care este elaborat.
Asigur o baz unitar, multilateral i continuu ascendent de pregtire
pentru subieci, mbinnd caracterul linear cu cel concentric al instruirii.
Caracterul linear se concretizeaz n faptul c n instruire apar permanent, de la
un an la altul, de la o etap la alta sau de la un stadiu de pregtire la altul etc., noi
elemente care trebuie "nvate". Caracterul concentric. care n educaie fizic i
sport are pondere foarte mare comparativ cu alte activiti umane, const n
faptul c ntotdeauna elementele de instruire nsuite anterior (anul anterior,
clase de elevi anterioar, etapa anterioar sau stadiul anterior de pregtire etc.)
sunt reluate, sunt exersate n scopul consolidrii i perfecionrii lor.
Ofer prioritate formative a instruirii, n comparaie cu funcia
informativ. Funcia formativ se refer la capacitarea subiecilor cu tehnici
individuale sau de microgrup i cu obinuine de aplicare, n viat sau n
situaiile competitiv sportive, a ceea ce se nsuete de ctre acetia. Funcia
informativ este i ea prezent, deoarece fr ea nu ar putea exist cea formativ.
Subiecii trebuie permanent s nvee elemente noi, s cunoasc ct mai mult din

76

diferitele componente ale modelului de educaie fizic, pentru ca s poat aplica

cele "nvate" n funcie de necesiti.
Are un caracter dinamic, n sensul c este un model nchis/neschimbat
doar pentru o perioad de timp. Din cauza comenzii sociale, cu care programa
trebuie s fie obligatoriu n concordant, periodic asistm la schimbarea
programei. n ani nu se poate meniona media la care se schimb programele. n
educaia fizic colar, de exemplu, ar fi logic cel puin pentru o generaie (deci
12 ani!) s fie aplicat o program i apoi s se decid asupra eficienei sau
valabilitii sale! A se schimba programa colar de educaie fizic, pentru c au
venit alte partide politice la guvernare, este o " joac stupid", de neconceput
pentru adevrat specialiti.
Asigur o relativ tratare difereniat a subiecilor, mai ales, n funcie de sex,
privind coninutul instruirii. La educaia fizic colar, de exemplu, programa
prevede unele elemente numai pentru eleve (din gimnastica ritmic, gimnastica
acrobatic, srituri peste aparate etc.) i altele numai pentru elevi (din fotbal,
rugby, gimnastic acrobatic, srituri peste aparate etc.).
Precizeaz volumul concret al fiecrei componente a procesului de instruire,
obiectivele i finalitile urmrite pentru fiecare clas de elevi sau pentru fiecare
stadiu de pregtire (copii, juniori, seniori).

VIII. PRINCIPIILE DE INSTRUIRE N EDUCAIE FIZIC I SPORT

VIII.1. Consideraii generale
Orice proces de practicare a exerciiilor fizice (bilateral, n mod special sau
independent) trebuie s aib o eficient maxim, mai ales n raport cu
"investiiile" pe care le presupune. n scopul realizrii acestui obiectiv major, se
impune ca organizarea i desfurarea procesului respectiv s se efectueze n
concordan cu anumite cerine, norme, reguli, directive etc., pe care le impune obligatoriu - comanda social.
Toate acestea sunt considerate de unii specialiti - autori drept "teze
fundamentale", iar de alii (tot specialiti autori!) ca "principii". Oricum, tot
filologii ne salveaz! ntre o norm, o regul, o cerin obinuit etc. i un principiu nu exist deosebiri? Sunt convins c exist foarte multe deosebiri, dar au
fost incluse n categoria de "principii" acele cerine, norme, reguli etc., cu un
grad maxim de generalizare!
Aceste "principii" se respect, nu se aplic (aa cum se afirm n foarte
multe surse bibliografice de nespecialitate i de specialitate). Pentru c a venit
77

vorba de sursele bibliografice de nespecialitate, nu pot s m abin ca s nu

amintesc "penibila" disput dintre "Pedagogia educaiei fizice i sportului" i
"Teoria i Metodica educaiei fizice i sportului" n privina principiilor de
instruire. Am crezut, la nceput, c este ceva adevrat n "acuzaia" fcut de
Pedagogie, c ceea ce face Teoria i Metodica este - de fapt - o repetare, o
"copiere", un "plagiat" dup Pedagogie. Acuzaiile, localizate - dup cte cunosc
- la nivelul fostului Institut de Educaie Fizic i Sport (actual ANEFS!), nu au
nici un temei bibliografic scris. A fost doar demagogie i dorin de dispute
"publice" (atunci nu erau i "electoralele"!).
Exist dou principale categorii de principii: de instruire i de educaie. De
ambele categorii se ocup, n sens de analiz i interpretare pe plan general,
pedagogia. Deci, revenim la ceea ce am afirmat n paragraful anterior! Metodica
educaiei fizice i sportului revine cu informaii numai asupra principiilor de
instruire din domeniu! De ce? Pentru c instruirea la educaia fizic i sport are
foarte multe "diferene specifice", fa de genul proxim, fenomen neneles de ,
foarte muli factori care decid soarta acestui domeniu, factori fr pregtire
corespunztoare de specialitate.
Educaia, n general, are aceleai principii, se realizeaz asemntor pentru
toate activitile umane. De aceea, nu are nici un rost ca "Teoria i Metodica" s
reia unele aspecte privind principiile de educaie, ceea ce nu a fcut niciodat!
n literatura de specialitate ntlnim i formulrile: "principii de nvmnt"
sau "principii didactice"! Normal, ar trebui s nelegem c formulrile
respective se refer att la principiile de instruire, ct i la cele de educaie,
deoarece procesul respectiv este "instructiv - educativ"! n realitate, ns, adic n
sursele bibliografice specifice, se fac referiri doar la principiile de instruire.
n cele ce urmeaz voi face referiri doar la principiile clasice de instruire,
recunoscute i testate de toi specialitii - autori adevrai din domeniu. La unii
specialiti autori apar tratate i alte principii de instruire (cum sunt de exemplu,
principiul "orientrii educative a procesului de educaie fizic i sport", la Ion
iclovan, sau principiul "integrrii nvmntului cu cercetarea i producia", la
pedagogul N.N. Ceauescu, dei consider c acestea se "ndeprteaz" de
adevratul proces de instruire.
VIII.2. Principiul participrii contiente i active
Implic, conform denumirii, dou laturi: participarea contient i participarea activ a subiecilor.
Respectarea sa presupune ndeplinirea urmtoarelor cerine principale:
a) nelegerea corect i aprofundat a obiectivelor specifice procesului de
practicare a exerciiilor fizice. Subiecii trebuie s fie contieni n privina
78

efectelor practicrii sistematice a exerciiilor fizice asupra organismului propriu,

dozrii precise a efortului n funcie de particularitile individuale i de
obiectivele urmrite, corelrii corecte ntre stimuli i efecte, necesitii unei
succesiuni de mijloace sau sisteme de acionare (chiar dac nu ntotdeauna
acestea sunt i atractive) etc. Cu alte cuvinte, trebuie format - la subieci - o
motivaie puternic i corect pentru practicarea exerciiilor fizice conform unor
norme sau reguli. Aceste norme sau reguli se refer inclusiv la pauzele dintre
repetri (ca durat i coninut), rolul condiiilor igienice i al factorilor naturali
de clire a organismului, refacerea dup efort etc.
b) nelegerea clar i memorarea actelor i aciunilor motrice care se nva.
Subieci trebuie s neleag mecanismul de baz al execuiei actelor i aciunilor
motrice care se nsuesc, concomitent cu memorarea acestui mecanism. De
aceea, este foarte important cum este transmis ceea ce trebuie nvat, cum este
programat materialul respectiv, ct de atractiv i accesibil este pentru subieci i
dac are i i se prezint i valenele formative. Nu este suficient s se execute
bine un act motric sau o aciune motric, ci trebuie ca subiecii respectivi s
cunoasc cel puin fazele fundamentale de execuie biomecanic (de exemplu,
"elan - btaie/desprindere - zbor i aterizare" pentru orice sritur!), s aleag
varianta sau soluia cea mai bun n raport de condiii i s motiveze aceast
alegere etc.
c) Manifestarea unei atitudini responsabile a subiecilor pentru nsuirea
materialului predat. Foarte important este "activismul" subiecilor,
contiinciozitatea for n executarea actelor i aciunilor motrice (dar o execuie
contient, nu mecanic!). n acelai sens, subiecii trebuie s manifeste
iniiativ, s aib autonomie n alegerea unei soluii, s adapteze la propriile
particulariti ce se pred, s aib o atitudine critic - dac este cazul - fa de
ceea ce se pred i cum se realizeaz predarea etc.
d) Formarea capacitii subiecilor de apreciere obiectiv a propriului
randament. Este vorba de capacitatea de apreciere corect a propriilor execuii i
rezultate, adic - de fapt - capacitatea de autoapreciere obiectiv. Propriile
execuii i rezultate nu trebuie nici supraapreciate, dar nici subapreciate. n
explicarea sau justificarea succeselor i insucceselor nu trebuie s se fac apel la
argumente de ordin relativ subiectiv (calitatea arbitrajului, comportamentul
spectatorilor, calitatea instalaiilor - materialelor - bazei sportive, lipsa de fairplay din partea "adversarilor" etc.).
VIII.3. Principiul intuiiei
Subliniaz, n esen, rolul pe care l are primul sistem de semnalizare (adic
treapta senzorial) n cunoaterea uman.

79

n educaie fizic i sport, indiferent de vrsta subiecilor, acest principiu

este fundamental. La vrste mai mici rolul su este i mai important, deoarece nu
este, nc, bine "pus la punct" treapta logic a cunoaterii i se "merge" prin
compensare.
Intuiia presupune o cunoatere a realitii cu ajutorul simurilor,
analizatorilor, receptorilor organismului uman. Trebuie s delimitm intuiia
implicat de acest principiu fr de aciunea uman - cu mult suport psihic - de a
ghici, de a "nimeri" o soluie optim pentru rezolvarea unor situaii sau de a
prevedea desfurarea unor evenimente individuale sau colective.
n educaie fizic i sport, indiferent de subsistemele acestora, principiul
intuiiei presupune stimularea a ct mai multor analizatori, pentru a se forma o
imagine ct mai exact despre ceea ce se nva. La subieci normali, ca dezvoltare psiho-fizic, cel mai solicitat analizator este cel vizual. La subiecii cu
deficiene vizuale este solicitat, mai ales, analizatorul tactil. Evident c n procesul de nvare motric este solicitat foarte mult i analizatorul auditiv. n
aceste cazuri se trece dincolo de treapta senzorial a cunoaterii umane, se trece
la treapta logic, deoarece se folosete limbajul specific celui de al doilea sistem
de semnalizare. De aceea, foarte muli specialiti - autori din domeniu cnd
vorbesc despre principiul intuiiei abordeaz - fr s fac precizarea necesar i problema explicaiei sau a celorlalte procedee metodice de expunere verbal.
Pentru stimularea principalilor analizatori, specifici treptei I de semnalizare
uman, se folosesc cele trei modaliti clasice de instruire n acest sens:
a) Demonstraia/demonstrarea celor ce urmeaz s fie nsuite;
b) Prezentarea unor materiale (plane, schie, diapozitive, filme, casete
video etc.), care redau imaginea celor ce trebuie nvate;
c) Observarea execuiei altor subieci, din acelai grup sau din alte grupuri;
observarea dirijat tematic.
Pentru respectarea acestui principiu al intuiiei trebuie respectate cel puin
urmtoarele dou cerine:
a) Urmrirea celor prezentate (prin demonstraie/demonstrare sau prin materiale "intuitive") s fie posibil, la nivel optimal, tuturor subiecilor cu
care se desfoar activitatea (condiie care se refer i la plasamentul
celui care face demonstraia sau la cel al materialelor intuitive).
b) S nu fie folosite abuziv modalitile prin care se stimuleaz primul
sistem de semnalizare, fiindc n acest fel se mpiedic abstractizarea i
generalizarea - procese ale gndirii foarte importante n educaie fizic i
sport.
VIII.4. Principiul accesibilitii
80

Subliniaz necesitatea desfurrii activitilor de practicare a exerciiilor

fizice n funcie i de particularitile subiecilor (mai ales de vrst, sex i nivel
de pregtire). Dac, activitile respective s-ar putea desfura cu fiecare subiect
n pane (practic posibil dar nerentabil pentru sistemul nostru organizatoric i
financiar), accesibilitatea ar putea merge pn la individualizare sau "personalizare". Cu alte cuvinte, individualizarea/personalizarea reprezint faza superioar a accesibiliti i nu un principiu de instruire de sine stttor (cum l
prezint muli specialiti - autori n probleme de antrenament sportiv!).
Accesibilitatea nu nseamn a fi impuse cerine de coninut i metodico organizatorice la nivelul posibilitilor minime ale subiecilor. Cerinele impuse
trebuie s-i solicite pe subieci, s-i determine s depun un efort, s
"munceasc" pentru rezolvarea diverselor situaii din procesul de instruire sau
din activitatea competiional-sportiv.
Conform acestui principiu, sunt necesare urmtoarele aciuni ale celui care
conduce instruirea sau ale celui ce se "autoinstruiete" (n activitatea
independent):
selecionarea cu atenie a stimulilor, a exerciiilor fizice cu precdere;
stabilirea unei dozri corespunztoare a efortului fizic;
folosirea unor reglatori metodici pentru a accelera procesul de nsuire a
unor acte sau aciuni motrice de ctre subieci;
adaptarea metodelor i procedeelor metodice de instruire i educaie la
nivelul de nelegere i de dezvoltare psiho - motric a subiecilor;
diferenierea evalurii randamentului subiecilor
Pentru respectarea acestui principiu se impun urmtoarele cerine:
1) Necesitatea cunoaterii permanente a subiecilor cuprini n procesul de
practicare a exerciiilor fizice.
2) Stabilirea unui ritm adecvat de lucru, n funcie de reacia subiecilor la
stimuli.
3) Necesitatea cunoaterii i aplicrii celor trei reguli clasice ale practicii
didactice, care se regsesc i n cazul altor principii de instruire:
a) trecerea de la uor la greu, n care funcioneaz prioritar criteriul forei
necesare pentru efectuarea actelor i aciunilor motrice;
b) trecerea de la simple la complex, n care funcioneaz prioritar criteriul
ndemnrii necesare pentru efectuarea actelor i aciunilor motrice;
c) trecerea de la cunoscut la necunoscut, adic de la elemente deja nsuite la
altele noi, care s se bazeze - ca mecanisme de execuie - pe cele deja nsuite.
VIII.5. Principiul sistematizrii i continuitii
81

Este principiul cu cea mai mare importan mai ales pentru elaborarea
corect i eficient a documentelor necesare de planificare/programare i de
eviden ale activitilor de educaie fizic i sport.
Sistematizarea i continuitatea reprezint - n fond - condiiile principale
pentru asigurarea reuitei n programarea stimulilor, indiferent de particularitile
subiecilor sau de alte variabile de ordin material, spaial sau temporal.
Pentru respectarea acestui principiu sunt necesare urmtoarele cerine:
a) Materialul de nvat/nsuit trebuie s fie grupat, ordonat i programat n
concordan cu logica intern pe care o impune fiecare component sau
subcomponent a modelului de educaie fizic i sport.
b) ntotdeauna materialul nou predat trebuie s se sprijine pe cel nsuit de
subieci n activitile anterioare i s pregteasc pe cel ce va fi predat n
activitatea care urmeaz. n consecin, programarea materialului de nvat
trebuie s se realizeze pe "cicluri sau sisteme tematice" continue, iar ntreruperi
cu abordarea altor teme.
c) Coninutul procesului de instruire trebuie s fie programat/planificat nct
s se asigure o legtur logic nu numai ntre lecii sau alte forme de organizare
a practicrii exerciiilor fizice, ci i ntre etapele de pregtire (trimestre, semestre,
sezoane etc.) sau ntre anii de pregtire, ciclurile de nvmnt etc., n ordinea
lor crescnd.
d) Participarea ritmic a subiecilor la procesul de instruire i educaie.
ntreruperile, deci absenele de la procesul de pregtire, produc perturbri n
nsuirea materialului predat, rmneri n urm greu de recuperat i uneori stri
de suprasolicitare nebenefice pentru organismul subiecilor.
VIII.6. Principiul legrii instruirii de cerinele activitii practice
Acest principiu mai este denumit, n multe lucrri de specialitate, i principiul "modelrii". El subliniaz faptul de a nu transforma instruirea n scop n
sine, adic de a nu nsui subiecii unele elemente de coninut doar de dragul
instruirii. Tot ce se nsuete ar trebui valorificat n via, n activiti curente sau
sportiv-competiionale. Deprinderile i priceperile motrice care se nva /
nsuesc trebuie s fie transferabile n activitile practice de timp liber sau
special organizate, s aib valoare practic, s poat fi folosite ori de cte ori este
nevoie. De aceea n educaie fizic i sport, indiferent de subsistem, una din cele
mai importante componente a modelului structural este "capacitatea de
generalizare", deci de aplicare n condiii variate, de multe ori neprevzute, a
ceea ce a fost nsuit n procesul de instruire. Aceast capacitate de generalizare
se dezvolt prin metode euristice de instruire, folosindu-se ca principale mijloace

82

jocurile sportive bilaterale, traseele sau parcursurile aplicative, tafetele, unele

jocuri de micare/dinamice etc.
VIII.7. Principiul nsuirii temeinice
Se mai numete, n literatura de specialitate, i principiul "nsuirii durabile"
sau al "durabilitii". Respectarea acestui principiu este, logic i legic,
condiionat de modul n care sunt respectate toate celelalte principii de instruire.
Temeinicia este prima cerin a comenzii sociale i fa de educaie fizic i
sport, dar ea se bazeaz pe accesibilitate, sistematizare, continuitate, participare
contient i activ, generalizare etc.
n respectarea acestui principiu au devenit clasice urmtoarele trei cerine:
a) Asigurarea unui numr suficient de repetri a actelor i aciunilor motrice,
att n fiecare activitate concret (lecie, edin de pregtire etc.), dar i n timp,
adic ntr-o succesiune "mare" de activiti concrete! Numai printr-un numr
mare de repetri se pot realiza obiectivele stabilite pe cele trei planuri principale
n educaie fizic i sport: dezvoltarea fizic/corporal, calitile motrice i
deprinderile i/sau priceperile motrice.
b) ntr-o perioad scurt de timp s nu se programeze i s se ncerce
nsuirea unui volum prea mare din materialul de nvat. Deci, este preferabil s
se nsueasc bine puine elemente de coninut, dect s se ncerce nsuirea mai
multor elemente, care nu poate fi fcut temeinic din cauza perioadei scurte de
timp.
c) Pentru cunoaterea permanent a nivelului de nsuire a materialului predat,
deci - indirect - i a calitii predrii, trebuie ca n mod ritmic s se fac
verificarea pregtirii subiecilor prin probe de control, inclusiv concursuri sau
competiii sportive.

83

IX.METODELE N EDUCAIE FIZIC I SPORT

IX.1. Consideraii generale
Metoda i exprim semnificaia din termenul de referin methodos, de
origine greceasc, care nseamn calea sau "drumul" de urmat pentru atingerea
unor obiective propuse (de la "metho" = ctre, spre i odos= Gale, "drum"). Ea
presupune, n fapt, un program conform cruia se regleaz aciunile practice i
intelectuale ale factorilor implicai n progresul de. realizare. a obiectivelor propuse. Deci, aciunile aparin att celui care face transmiterea de informaii, de
cunotine, ct i celui ce beneficiaz de informaiile respective. Pe parcursul
acestor aciuni pot interveni unele dereglri, att n "emisie" ct i n "recepie".
De aceea, trebuie prevzute i aplicate metode complementare, cum sunt cele de
"corectare a greelilor de execuie" sau cele de "refacere a capacitii de efort."
Metoda reprezint doar un element component (dar, dup opinie personal,
cel mai important! ) al unui ansamblu de aciuni, depinznd n mod evident de
toate celelalte participante la "circuitul" praxiologic.

84

Tendina actual, n orice proces instructiv-educativ bilateral, este de a

transforma subiectul, adic pe beneficiarul acestui proces, n postur de adevrat
"subiect" al propriei sale transformri (din "obiect" clasic). Pentru atingerea
acestui obiectiv major, care este caracteristic nvmntului contemporan n
general, de foarte mare importan sunt metodele folosite, metodele care coexist
n sistem i i dovedesc eficiena numai n acelai "sistem".
Trebuie fcut distincia, la acest subcapitol, ntre metode i tendine sau
orientri metodologice. Este o "triad", greu de neles de cei care nu sunt de
specialitate i de cei care nu vor s o neleag! Metodele sunt consacrate i
cunoscute. Ele se refer la modul concret n care se face predarea (mai ales pe
cile verbale i intuitive), nsuirea celor predate (mai ales pe calea exersrii),
corectarea greelilor, evaluarea modului de nsuire a celor predate etc.
Tendinele sunt anumite "curente", unele idei cu priz ntr-o mare zon din
practica domeniului. Aceste "curente", aceste idei nu sunt nc generalizate i,
deci, nici unanim acceptate. Autonomia subiecilor, de exemplu, n activitile
concrete de practicare exerciiilor fizice, se afl - nc - n faza de "tendin
metodologic!
Orientrile sunt tendine maturizate adic generalizate, unanim acceptate i
aplicate n practic. Deci, orice orientare_ metodologic a fost n prim faz o
tendin metodologic. Dup denumire rezult c orientrile metodologice
reprezint "cadrul" generat de manifestare propriu-zis a metodelor. Interpretarea
relaiei ntre "metode - tendine - orientri" aparine exclusiv autorului aceste
publicaii!
O alt distincie trebuie fcut ntre metode i procedee metodice.
Procedeele metodice sunt modaliti concrete de "existen" a metodelor, de
exprimare a acestora. Metodele nu exist ca atare, n realitate. Ceea ce exist n
practica domeniului sunt doar procedeele metodice. Nu exist, de exemplu,
exersarea ca metod practic de instruire. Exist "exersarea" prin circuit,
interval, ridicarea de greuti, izometrie etc. - ca procedee metodice de exersare!
Revenim, n a preciza c metodele n educaie fizic i sport sunt de mai
multe feluri, ele constituind un sistem:
metodele de instruire propriu-zis;
metodele de educaie;
metodele de corectare a greelilor de execuie;
metodele de verificare, apreciere i notare;
metodele de refacere a capacitii de efort.
n acest urmtor subcapitol ne vom referi, expres, doar la metodele de
instruire propriu-zise. n alt capitol din "Manual" ne vom referi, tot expres, la

85

metodele de verificare, apreciere i notare. La celelalte metode din "sistem" se

refer pedagogii, fiziologii i psihologii.
Vom ncerca abordarea acestor alte metode n volumul urmtor al
"Manualului", cu eventuale puncte de vedere personale.
IX.2. Metodele de instruire
Se folosesc, evident, pentru a fi posibil ndeplinirea obiectivelor de
instruire specifice:
dezvoltarea - educarea calitilor motrice;
formarea deprinderilor i priceperilor motrice;
influenarea indicilor de dezvoltare fizic;
formarea capacitilor de autonomie i de practicare independent a
exerciiilor fizice;
nsuirea unor cunotine teoretice de specialitate.
n componena metodelor de instruire, n educaie fizic i sport intr, la
interpretare clasic, cel puin urmtoarele,trei categorii:
1. metodele verbale;
2. metodele intuitive;
3. metoda practic
1. Metodele verbale n educaie fizic i sport sunt, ca de altfel i n alte
domenii, urmtoarele:
1.1. Expunerea verbal, care se realizeaz prin limbaj i, de aceea, trebuie
s fie accesibil, nivelului de nelegere a colectivelor de subieci. Aceast
metoda exist n realitate prin cel puin urmtoarele trei procedee metodice;,mult
folosite n educaie fizic i sport:
Povestirea. cu eficien mi ales la subiecii pn la opt-nou ani. Ea trebuie
s fie "plastic", sugestiv i s se bazeze pe elemente cunoscute de
subieci (direct din viaa cotidian sau, indirect, prin mass-media).
Explicaia. cu cea mai mare frecven de folosire la toate categoriile de
subieci de peste zece ani. Muli specialiti - autori reduc metodele
verbale doar la explicaie! Pentru a fi eficient, explicaia - la orice nivel
- trebuie s ndeplineasc minimal urmtoarele patru condiii:
- s fie clar;
- s fie logic;
- s fie concis;
- s fie oportun.

86

n relaia cu o alt metod clasic de instruire, valabil la vrste mai tinere

i la cei cu "chemare" ctre domeniul practicrii exerciiilor fizice, i anume cu
demonstraia, explicaia poate avea urmtoarele "plasamente":
- s urmeze demonstraiei;
- s precead demonstraia;
- s se realizeze concomitent cu demonstraia (situaie frecvent, dar mai
puin recomandat n nvarea unor elemente i procedee tehnice din
jocurile sportive!). Esena explicaiei const n aceea c ea trebuie s
asigure formarea unor cunotine profunde, care capt caracter de norme
sau, reguli cluzitoare privind nsuirea deprinderilor i priceperilor
motrice, dezvoltarea calitilor motrice sau influenarea indicilor
somatici/morfologici i funcionali/fiziologici ai organismului uman.
Prelegerea_care se folosete cu precdere n nvmntul superior. Ea
poate fi ntlnit i la vrsta colar, n cazul claselor cu profil de educaie fizic
i sport unde trebuie predate - prin prelegeri cunotine teoretice de specialitate
(de teoria i metodica antrenamentului la ramurile i probele sportive
implicate).La baza oricrei prelegeri ar trebui s stea (semnal pentru colegii care
realizeaz asemenea prelegeri, nu numai n nvmntul preuniversitar!) o
argumentare tiinific a temelor abordate i - n consecin - folosirea. unei
terminologii corespunztoare.
1.2.Conversaia, care se realizeaz - normal - tot prin limbaj i se refer
la dialogul permanent care trebuie s aib loc ntre conductorul procesului
instructiv-educativ i subieci. Ea trebuie axat numai pe probleme specifice
instruirii, nu pe altele colaterale (de timp liber, preferine etc.). De exemplu,
conversaia/dialogul poate purta pe problemele obiectivelor instruirii (mai ales
cele de performan, dar nu numai!), criteriilor de evaluare, cauzelor greelilor
de execuie, nivelului de nelegere a procedeelor metodice folosite n predare,
tehnicii de execuie a unor deprinderi motrice, combinaiilor tactice pentru
situaii competitive clasice etc.
1.3. Brain-stormingul
Dup denumirea preluat de la englezi (brain = creier; storm = furtun,
asalt) se deduce c aceast metod verbal se folosete pentru stimularea
participrii active i creatoare a subiecilor n dezbaterea unor pro6leme de
instruire. La noi, n educaia fizic i sportiv, se folosete cam rar.
Conform acestei metode a "asaltului de idei", se admit - n dezbatere orice
fel de preri, afirmaii, argumentri etc. ale "combatanilor", cu condiia ca
acestea s fie argumentate. Nu conteaz calitatea argumentrii i, de aceea, nu se
respinge nimic! Peste cteva zile de la dezbaterea iniial se reiau "lucrrile", se
emit din nou preri, presupuneri etc. i apoi (s nu ntrebai dup cte zile! ) un
87

grup sau microgrup format din cei mai buni cunosctori ai problemei dezbtute coordonat de conductorul procesului instructiv-educativ decide asupra celor mai
eficiente soluii.
1.4. Studiul individual
Este o metod individual clasic, folosit foarte mult la alte discipline de
nvmnt i care ar trebui s se generalizeze i n educaie fizic i sport.
Studiul individual trebuie ndrumat de conductorul procesului instructiv
educativ. Acesta se realizeaz pe baza celor mai semnificative surse bibliografice
despre problema sau problemele specifice instruirii la educaie fizic i sport.
2. Metodele intuitive
Se adreseaz cu precdere, dar nu exclusiv, primului sistem de semnalizare
i ajut la formarea unei reprezentri clare despre ceea ce urmeaz s se nvee.
Sunt folosite, n realitate, prin urmtoarele variante:
2.1. Demonstraia
Unii specialiti-autori o numesc demonstrare!
Este cea mai eficient dac se realizeaz la nivel de "model". Sunt dou
principale procedee prin care se concretizeaz aceast metod :
Demonstraia realizat de conductorul procesului instructiv-educativ,
care se mai numete i "demonstraie nemijlocit";
Demonstraia realizat de un subiect din grupul angrenat n procesul de
practicare a exerciiilor fizice, cu experien n problem, care se mai numete i
"demonstraie mijlocit".

2.2. Folosirea unor materiale iconografice

Se recomand, n general, atunci cnd demonstraia nu poate fi realizat la
un nivel de model". Se poate face apel la aceast variant i cnd demonstraia
se realizeaz la, nivel de "model" ca o cale suplimentar, de ntrire a efectelor
demonstraiei.
Se realizeaz, la concret, prin folosirea materialelor iconografice clasice
(plane, scheme, grafice, etc..) sau moderne (diapozitive, filme, casete video
etc.).
2.3. Observarea execuiei altor subieci
Aceast observare trebuie s fie ntotdeauna dirijat/orientat de conductorul procesului instructiv-educativ .n consecin, este vorba de o observare
realizat pe baza unui "ghid de observare" sau a unei"tematici de observare",
88

precis stabilite. Se poate observa "dirijat", la educaie fizic i sport, execuia

unor colegi de grup sau execuia altor subieci. Aceast observare a execuiei
altor subieci, dar numai "dirijat", se poate realiza i n concursurile sau
competiiile sportive.
Se pot observa att aspecte pozitive din execuia actelor sau aciunilor
motrice, dar i aspecte negative. Sesizarea aspectelor pozitive, dar mai ales a
celor negative, subliniaz nivelul de participate contient i activ la procesul
instructiv-educativ respectiv
Aceast capacitate de observare este educabil.
3. Metoda practic
n exprimare folosesc singularul pentru c exist, dup convingere personal
i mult "cntrit", doar o unic metod practic prin care subiecii i finalizeaz
nsuirea celor predate. Aceast metod este exersarea!
Exersarea presupune o repetare contient i sistematic. Aceast condiie
logic nu justific totui, denumirea metodei practice ca fiind "repetarea", aa
cum se pronun - prin publicaii - muli specialiti-autori.
Exersarea urmeaz, logic i legic dup folosirea metodelor verbale i
intuitive de instruire. Este o finalizare a acestora. Ea aparine n exclusivitate
subiecilor, dar se face - cu precdere(adic n procesele special organizate
pentru practicarea exerciiilor fizice) sub ndrumarea i controlul specialistului,
mai ales n, primele,etape ale nvrii-motrice. Pentru c exist i o exersare
specific de tip independent!
Am sistematizat informaiile bibliografice specifice i am adugat unele
elemente de creativitate i de logic, ajungnd la concluzia c exersarea triete
- de fapt - prin cel puin urmtoarele ase tipuri/modaliti:
3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor i priceperilor motrice.
3.2. Exersarea pentru dezvoltarea, educarea calitilor motrice.
3.3. Exersarea pentru optimizarea dezvoltrii fizice corporale.
3.4. Exersarea pentru formarea capacitii de organizare (prin exerciiile
de front i formaii, mult contestate n perioada actual de falii specialitipracticieni ai domeniului sau de falii "specialiti" ajuni n funcii de conducere,
pe criterii exclusiv politice, chiar n M.E.N. sau n M.T.S.).
3.5. Exersarea pentru formarea capacitrii de practicare autonom a
exerciiilor fizice.
3.6. Exersarea pentru formarea capacitii de practicare independent a
exerciiilor fizice.
Tratarea analitic a acestor tipuri sau modaliti de exersare (care a determinat folosirea "pluralului" de ctre majoritatea specialitilor-autori) ar
89

nsemna scrierea unui alt Manual dedicat doar acestei probleme. De aceea, n
prezentul Manual voi face referiri doar la unele din cele ase variante.
3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor i priceperilor motrice.
Este, dup opinie personal, singura variant "adevrat" care exprim
profesionalismul specialistului! Dezvoltarea corporal i dezvoltarea calitilor
motrice sunt dependente de multe variabile. Dar, formarea deprinderilor i priceperilor motrice - mai ales specifice - depind prioritar de profesionalismul
specialistului! Aceast variant fundamental, n relaie cu competena
profesional, poate s se desfoare n modalitile urmtoare:
3.1.1. Exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice, cunoscut i
sub numele de exersarea "independent" a deprinderilor i~priceperilor motrice
(dei nu are "legtur" cu capacitatea de practicare independent a exerciiilor
fizice!). Aceast modalitate de exersare este strns legat i de exerciiile
pregtitoare n procesul de nvare motric. De obicei, aceast modalitate de
exersare se ncepe pe plan global i apoi se poate reveni la planul
analitic/parial, numai dac este posibil i dac este necesar! Nu este exclus
traseul invers: adic s se nceap cu exersarea parial sau analitic i s se
treac, apoi, la exersare global (mai ales n jocurile sportive, dar i n alte
ramuri sau probe sportive).
3.1.2 Exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice. Modalitatea se
realizeaz prin "legarea" a dou; trei sau mai multe deprinderi/priceperi motrice,
n variante extrem de diferite dare se pot ntlni n via, activiti competiionale
sau profesionale.
3.2. Exersarea pentru optimizarea dezvoltrii fizice/corporale. Acest
tip de exersare se realizeaz, n special n veriga a III-a din leciile de educaie
fizic i sport, dar i pe parcursul altor verigi. n veriga a III- a din lecie se
exerseaz, ntotdeauna, "complexe" formate din ase-opt exerciii libere, cu
obiecte (mingi, bastoane, corzi, earfe)sau cu partener (n perechi). Aceste
exerciii care nu trebuie confundate cu "moderna" gimnastic aerobic
(desfurat i "ea dup reguli precise, dar neputnd lua locul - teoretic i
metodic - "influenrii selective"!), sunt n doi, patru sau opt timpi (nu i n 12,
14, 16 timpi!) i se adreseaz tuturor segmentelor corpului, ntr-o ordine relativ
dup regula de sus n jos" (adic se ncepe cu exerciii pentru cap i gt i se
termin cu exerciii pentru membrele inferioare! ). n alte verigi se poate aciona,
tot special, pentru "influenarea selectiv a aparatului locomotor" doar prin
grupaje de dou-trei exerciii.
Exersarea de acest tip, axat pe una din coordonatele principale ale obiectului de studiu al "Teoriei i Metodicii", este frecvent, folosit i, n celelalte
90

forme de organizare a.,practicrii exerciiilor fizice: gimnastica zilnic de

ntreinere, "gimnastica" de nviorare (personal o numesc "educaie fizic" sau
"motricitatea" de tip nviorare, fcndu-se nu numai prin gimnastic, ci i prin
alergare, not, culturism etc.), momentul/minutul de educaie fizic i sport etc.
3.3. Exersarea pentru dezvoltarea/educarea calitilor motrice Acest tip
de exersare, poate cel mai bine pus a punct sub aspect metodologic, se regsete
tratat la capitolul "Caliti motrice" din prezentul manual.
3.4. Exersarea pentru formarea "capacitii de organizare", necesar n
educaie fizic i sport chiar da a este tranziie i "mult cea", se realizeaz de
adevraii specialiti/practicieni - n fiecare activitate i cu mult sim al
responsabilitii. "Refugiul" dup comentat comand "mar", pe care unii elevi
"cu tupeu" o contest ca fiind valabil doar pentru "cini" i nu pentru subieci
aflai n plin "democraie" este - tot dup o opinie personal - o laitate! (mai
ales dac studiem, filologic, proveniena termenului franuzesc respectiv!). Ne
lsm "manevrai" de elevi, facem ce vor doar ei (sau prinii for, cu ocupaii
profesionale fr nici o legtur cu demersul practicrii exerciiilor fizice) sau ar
trebui ca specialitii s-i exercite meseria?!. De comentat cu alt ocazie!
3.5. Exersarea pentru formarea capacitii de practicare autonom a
exerciiilor fizice, se realizeaz cu rbdare, dup o anumit vrst a elevilor.
Cred c se poate pune problem realizrii acestui tip de exersare de la clasele a
VI-a i a VII-a.
Condiia de baz: elevii s nsueasc, n clasele anterioare, variante de
"nclzire", variante cu "influenare selectiv", variante de "revenire dup efort''
etc. i doar apoi se poate pune problema opiunii pentru una din variante, n
prezenta specialistului i sub supravegherea acestuia, realizndu-se adevrata
autonomie a subiecilor.
3.6. Exersarea pentru formarea capacitii de practicare independent
a exerciiilor fizice. Se realizeaz, paradoxal, tot n leciile de educaie fizic i
sport sau n alte forme de organizare a practicrii exerciiilor fizice. Cu alte
cuvinte, elementele de baz, pentru practicarea independent a exerciiilor fizice
(care se realizeaz, dup cum bine tiut, n timpul liber al subiecilor i fr
prezena fizic a specialistului) se nsuesc n procesul instructiv-educativ
bilateral. Procedeele de exersare, n acest scop, sunt dependente de "miestria"
didactic a fiecrui profesor de educaie fizic i sport. Evident c toate tehnicile
de autoorganizare, autoconducere i autoevaluare trebuie s fie transferabile n
timpul liber.

91

X. TENDINE I ORIENTRI METODOLOGICE IN EDUCAIE

FIZIC I SPORT
X.1. Consideraii generale
Prima propunere este s nu le mai zicem "moderne", fiindc - n majoritate nu se ncadreaz n aceast categorisire (predominnd tendinele i orientrile
contemporane). Aceste tendine i orientri (dei muli specialiti - autori
folosesc binomul "orientri i tendine", fr s lmureasc diferena dintre ele!)
nu trebuie s fie confundate cu. metodele de instruire, chiar dac unele dintre
acestea din urm sunt, ntr-adevr, "moderne". Cred c se deduce, tot pe cale
logic, c toate tendinele i orientrile creeaz cadrul general pentru aplicarea
metodelor de instruire. De aceea se numesc: "tendine i orientri metodologice"!
Explicarea relaiei dintre tendine i orientri metodologice aparine, n
exclusivitate, autorului prezentei publicaii. Orice orientare metodologic a fost,
n trecutul su, o tendin metodologic. Orice tendin metodologic, mai
repede sau mai ncet, devine o orientare metodologic. Mai concret, atunci cnd
o tendin metodologic (cum este acum, tratarea difereniat) se generalizeaz,
ea se transform n orientare metodologic.

92

Tendinele i orientrile metodologice sunt rezultatul evoluiei teoriei i

practicii domeniului, evoluie determinat de cuceririle tiinei i tehnicii. Ele
sunt necesare, avnd n vedere prioritile actuale i de perspectiv ale educaie
fizice i sportului. Dar, atenie, ele nu trebuie considerate metode! (aa cum procedeaz unii specialiti - autori, care consider - de exemplu - c "modelarea"
este totul, este "peste tot", este "unica" metod de eficien maxim etc.)
Dup modul n care se raporteaz la imaginaia i creativitatea subiecilor,
tendinele i orientrile metodologice se mpart n dou mari categorii:
a. Tendine i orientri metodologice de tip euristic (provenien din termenul grecesc "heurisken" = a afla, a descoperi), care solicit foarte mult
manifestarea imaginaiei i creativitii subiecilor.
b. Tendine i orientri metodologice de tip noneuristic, care solicit puin
sau chiar nu solicit deloc imaginaia i creativitatea subiecilor.
n educaie fizic i sport, mai ales n subsistemele care se adreseaz tinerei
generaii, prioritate trebuie s capete tendinele i orientrile de tip euristic.
Aceasta nu nseamn c cealalt categorie de tendine i orientri, adic cele de
tip noneuristic, pot i chiar trebuie s fie nlturate sau evitate. Exist, n procesul
de nvare motric, dar ,i n cel de dezvoltare/educare a calitilor motrice sau
de influenare a indicilor somatici i funcionali ai organismului subiecilor,
"situaii didactice" care nu pot fi rezolvate eficient dect pe cale noneuristic.
Referirile ulterioare succinte vor viza, din punctul de vedere al autorului,
dou tendine metodologice i patru orientri, prezente n educaie fizic i sport,
cu grade diferite de rspndire i folosin. Una dintre tendine - "autonomia" este prezentat n premier. Cealalt tendin - tratarea difereniat - a fost i este
mint abordat teoretic i chiar experimental, dar nu are anse prea mari de a se
generaliza i a se transforma n orientare metodologic. Cele patru orientri
metodologice sunt prea bine cunoscute de specialiti, dei cu una ("instruirea
programat") muli nu prea sunt de acord pentru domeniul "nemainist" al
educaiei fizice i sportului. Oricum, consecvent fiind, trebuie s prezint - n
continuare - cteva aspecte despre fiecare tendin i fiecare orientare!
X.2. Autonomia n educaie fizic i sport
Subiectul este generos, mai ales prin prisma faptului c a fost tema tezei de
doctorat a subsemnatului! Nu am "btut toba" ct trebuia pe aceast tem.
Nefiind generalizat, ca i altele, se apreciaz c face pane din categoric tendinelor metodologice. Probabil c n secolul al XXI-lea, deci la nceputul mileniului al III-lea, ea va deveni - sigur - o orientare metodologic foarte important
i pentru educaie fizic i sport.

93

Termenul de "autonomie" este foarte mult folosit astzi n societatea

noastr. Multe domenii, teritorii, instituii, persoane etc. fac apel la acest termen,
el fiind - dup opinia majoritii - unul din indicatorii adevratei democraii.
Autonomia presupune un anumit grad de libertate i independen. Ea se
constituie i poate fi considerat ca o diferen specific i ca o form sau un tip
de manifestare a libertii i independenei. n acelai timp, ns, autonomia
implic un anumit tip de dependen. Autonomia presupune i capaciti,
deprinderi sau tehnici de autoorganizare, autoconducere i autoevaluare.
Este destul de greu de a circumscrie precis coninutul autonomiei subiecilor
i specialitilor. Oricum, n mod cert, din toate punctele de vedere, pe prim plan
trebuie situat autonomia subiecilor, dei - n realitate - faptele nu sunt pe
msura "dezideratului"! Aceast autonomie are, evident, o legtur logic cu
activitatea independent, dar trebuie s o delimitm de aceasta. Dup cum am
mai prezentat (mai bine de dou ori, dect niciodat!), activitatea independent
presupune neparticiparea direct a specialistului n practicarea exerciiilor fizice,
dar ea se desfoar sau ar trebuie s se desfoare n urma recomandrilor
acestuia. n lecii sau n alte forme organizatorice sub form de proces bilateral
trebuie s fie programate i aspecte subordonate activitii independente a
subiecilor, cnd se urmrete capacitarea acestora cu comportamente specifice
activitii respective i transferabile n timpul liber.
Activitatea autonom a subiecilor nu poate fi acceptat dect n prezena
specialistului, a supravegherii permanente a acestuia i a interveniei ori de cte
ori constat abateri de la obiectivele propuse. n acest mod, activitile respective
permit stimularea intereselor i aptitudinilor individuale ale subiecilor i,
implicit, dezvoltarea creativitii acestora. Se poate asigura, astfel,
individualizarea procesului de pregtire, conductorul acestuia putnd s ajute
mai direct pe cei rmai n urm i pe cei cu aptitudini deosebite. Autonomia nu
trebuie confundat cu libertatea de a face fiecare subiect ce dorete, fr
existenta unor teme i obiective clare ale activitii respective.
Activitatea autonom a subiecilor trebuie s fie precedat de o instruire
temeinic a acestora, realizat sub ndrumarea nemijlocit a specialistului. Deci,
activitatea autonom este dependent i de vrsta subiecilor i - ca atare - de
experiena for motric (fondul de cunotine teoretice de specialitate, caliti,
deprinderi i priceperi motrice). A vorbi despre autonomie la elevi din clasele III sau chiar I-IV este o utopie (chiar dac au existat i lucrri de gradul didactic I
pe aceast tem!). Activitatea autonom a subiecilor este o "parte" a autoeducaiei fizice i sportive, fiind necesar i pentru activitatea independent a
acestora.

94

Autonomia subiecilor are implicaii evidente i asupra calitii i duratei

metodelor de predare verbale i intuitive, n special ale explicaiei i demonstra~iei. "Limitele" acestor metode trebuie s fie nelese n sensul subordonrii n ultim instan - fa de prevederile programei pentru activitatea respectiv i
a principiului c subiectul acioneaz autonom, dar trebuie s ndeplineasc ceea
ce "dorete" conductorul, specialistul, i - ca atare - cel cu competen n
privina juste~ei obiectivelor urmrite. Deci, se pune problema: ct "direcionm" i ct poate s fie "autonomie" n lecie sau n alt form de organizare
condus de specialist? La aceast problem, sub form de ntrebare, poate c
ajungem s dm un rspuns ct mai corect numai n urma unor cercetri bine
fundamentate tiinific. Respectivele cercetri trebuie s stabileasc i rolul sau
ponderea principalelor variabile ale activitii autonome a subiecilor: vrst,
sex, teme i obiective, activitatea n grup cu lideri formali sau informali etc.
Specialistul, prin statutul i rolul su, are un accentuat grad de autonomie in
a lua decizii, n a stabili obiective, n a prospecta strategia pedagogic a tuturor
demersurilor aplicate pentru realizarea obiectivelor propuse. Pentru a aciona ct
mai eficient i adaptativ n cadrul acestei autonomii, specialistul utilizeaz
fondul de cunotine i priceperi profesionale, fond care trebuie permanent i
sistematic completat, actualizat i perfecionat. Autonomia specialistului din
domeniu trebuie analizat prin model de raportare fa de urmtoarele trei
elemente principale: program, tehnologie i planificare. n privina planificrii,
care implic i primele dou elemente, autonomia specialistului se poate manifesta prin gsirea celor mai potrivite variante pentru toate condiiile n care i
desfoar activitatea, respectnd cadrul general unitar de concepere, elaborare i
aplicare a documentelor specifice (cadre general care a aparinut de 75 de ani
instituiei naionale de formare a specialitilor n domeniu, numit scurt ANEFS
Bucureti, chiar dac unii extremiti "postrevoluionari" - cu funcii naionale,
judeene sau municipale, ocupate prin "algoritmul politic" - au declarat c s-au
sturat de "comanda venit de la centre"! n consecin, "comenzile'' este bine s
vin de la Cluj, Iai, Timioara, Craiova, Constana, Piteti. Galai, Braov,
Bacu, Oradea etc., pentru c n aceste noi "focare" de educaie fizic i sport pe planul formrii specialitilor n domeniu - exist toate condiiile de tip
"european", inclusiv cadrele didactice universitare "nscute i "pregtite" peste
noapte"). n sensul autonomiei specialistului pe planul planificrii pot fi
desprinse urmtoarele posibiliti:
a. La nivelul planului tematic anual:
- stabilirea numrului de lecii din "ciclurile tematice" specifice fiecrei
componente sau subcomponente a modelului de educaie fizic i sport (evident,
referirea vizeaz doar componentele sau subcomponentele tematice!);

95

- amplasarea "ciclurilor tematice" n structura anului de pregtire;

- stabilirea numrului de teme abordate n activitile concrete de educaie
fizic i sport;
- alegerea variantelor convenabile de combinare a temelor, atunci cnd nu
se lucreaz tip monosport, n funcie de mai multe variabile: anotimp, condiii
materiale, nivelul de pregtire a subiecilor etc.;
- stabilirea ordinei de abordare a temelor pe parcursul anului respectiv de
pregtire (singura "condiie" metodic o pune atletismul, care menioneaz c,
indiferent de subieci, ntotdeauna "alergarea de rezisten" se abordeaz naintea
alergrii de vitez" );
- stabilirea duratei de abordare, n minute (10, 15, 20 etc.) a fiecrei teme;
b. La nivelul planului calendaristic:
- selecionarea mijloacelor/sistemelor de acionare pentru realizarea fiecrei
componente sau subcomponente tematice a modelului de educaie fizic i sport
(consemnarea acestora ntr-o "anex" este logic!);
- stabilirea succesiunii mijloacelor/sistemelor de acionare selecionate i a
dozrii acestora;
- programarea probelor de control n perioadele respective, cu respectarea
"disciplinar" a prevederilor MEN (chiar dac unele dintre acestea - referitoare la
educaia fizic colar - sunt stupide!);
- alegerea formei de elaborare a planului (descriptiv sau grafic), prin
"negocierea" cu factorii locali de decizie (directori, inspectori, "consilieri"
etc.)dei unii dintre acetia nici nu tiu despre ce este vorba!
c. La nivelul planului de lecie sau de alt activitate concret:
- stabilirea duratei, evident n minute, pentru fiecare verig netematic
(durata verigilor tematice s-a realizat n planul tematic anual);
- stabilirea ordinei de abordare a temelor (locul temelor din calitile motrice
este bine precizat; n privina deprinderilor i priceperilor motrice se recomand,
mai ales din punct de vedere psihic, ca ultima tem s fie dintr-un joc sportiv!);
- precizarea obiectivului operaional specific fiecrei teme abordate;
- dozarea mijloacelor/sistemelor de acionare sau a procedeelor metodice
folosite n verigile netematic;
- stabilirea modalitilor concrete prin care se evalueaz realizarea
obiectivelor operaionale;
- stabilirea coninutului i amplasamentului indicaiilor metodice;
X.3. Tratarea difereniat n educaie fizic i sport

96

A fost acceptat ca cerin pedagogic foarte important i complex chiar

din finalul secolului al XIX-lea. n Romnia s-au fcut primele ncercri de
aplicare a acestei tendine metodologice doar pe la jumtatea secolului al XXlea, n educaia fizic i sportiv colar. S-au remarcat, n acest sens, reputaii
profesori Gheorghe Zapan i Petre Lazr, dei eforturile for - cu efecte favorabile
- nu au fost nici n zilele noastre generalizate.
Presupune respectarea particularitilor subiecilor, fiind - deci - strns
"legat" de principiul accesibilitii instruirii i chiar de individualizarea acestei
instruiri, la anumite niveluri de tip performanial. n activitatea cu grupuri de
subieci, cum este n educaia fizic i sportiv colar, nu se poate respecta
principiul individualizrii, ca treapt superioar a accesibilitii. De aceea, este
rspndit (dar nu generalizat) modalitatea lucrului pe grupe de nivel valoric,
"nchise sau deschise". Cel mai corect, n sens de "eficien", este ca aceste grupe
valorice s fie "deschise", adic dinamice/modificabile n funcie de temele
abordate. Din punct de vedere organizatoric apar, normal, unele dificulti,
deoarece unii subieci din grupa valoric nr. 1 la o tem trebuie s treac n grupa
valoric nr. 2 sau nr. 3, la urmtoarea tem i revers etc. Grupele de nivel
valoric, pe ansamblul componentelor modelului de educaie fizic i sport sau pe
fiecare component a modelului respectiv, se stabilesc numai n urma verificrii
de la nceputul perioadei de pregtire a subiecilor.
Tratarea difereniat presupune, cel puin la grupurile de subieci cu vrst
postpubertar, i respectarea opiunilor acestora pentru practicarea unor categorii
de exerciii fizice sau a unor sporturi (care sunt exerciii fizice speciale i
specializate! ).
Pentru a realiza o eficient maxim prin tratarea difereniat, spun specialitii-pedagogi, un rol important revine liderilor grupelor valorice, bunilor
colaboratori ai specialitilor.
X.4. Problematizarea n educaie fizic i sport
Cred c este cea mai la "mod" orientare metodologic (deci, este orientare
i nu tendin!) n educaie fizic i sport. i nu numai! Ea se constituie n
principala modalitate de aplicare a teoriei nvrii prin descoperire, a nvrii
active", a nvrii de tip euristic. Se poate aplica n toate subsistemele educaiei
fizice i sportului, indiferent de vrsta i alte particulariti ale subiecilor. Unii
autori (de exemplu, Ioan Cerghit, cel mai bun prieten adevrat al educaiei fizice
i sportului universitar, mai ales al ANEFS Bucureti) o consider n postura de
metod, iar alii o ridic la rang de principiu. Eu cred c trebuie s o lsm la
locul ei, adic cel de "orientare metodologic", foarte bun mai ales n educaie
fizic i sport. Metod nu poate fi, iar principiu nici att! "Vechimea" ei este att

97

de mare - dei nu se numea aa! - nct nici nu merit s abordm aceast tem
(ca s nu i zicem "problem"!).
Experimental, deci nu prin "vorbe", s-a demonstrat c problematizarea
dezvolt gndirea creatoare, imaginaia, interesul, curiozitatea i alte trsturi
sau caliti solicitate n activitatea oricror subiecii, dar mai ales n activitatea
independent. Ca stare, problematizarea nu este "valabil" doar n procesul
instructiv-educativ bilateral, dei noi o tratm aproape exclusiv n aceast
postur! "Problemele" puse (sau "autopuse"!) trebuie s depeasc posibilitile
subiecilor. Important este s se rein c aceast "depire" nu trebuie s fie prea
mare, chiar dac subiecii n cauz desfoar i o intens activitate intelectual:
observ, analizeaz situaiile, selecteaz soluii de rezolvare prin comparaie
valoric critic etc. Trebuie s fiu total de acord cu afirmaia (dovedit tot
experimental!) c "nvarea prin rezolvarea de probleme" (problem solving)
este, de fapt, un "experiment gndit", situaia problem avnd rol de ipotez.
Simplist pus "problema", sunt recunoscute cel puin urmtoarele trei etape
n activitile concrete de educaie fizic i sport:
a. conductorul /specialistul ajut subiectul la rezolvarea "problemei";
b. subiectul colaboreaz cu ali colegi de grup pentru rezolvarea "problemei"
c. subiectul rezolv singur "problema".
Se cunosc, n principal, dou direcii de aplicare a problematizrii n
educaie fizic i sport:
1. Selecionarea, restructurarea i reorganizarea "cunotinelor" (inclusiv,
dup cum am mai menionat, deprinderile i priceperile motrice) pe care le
posed subiecii.
Cele mai frecvente ci de concretizare a acestei direcii sunt:
- ntrecerile bilaterale, inclusiv sub forma jocului sportiv;
- parcursurile sau traseele aplicative, cu o condiie esenial pentru tema
noastr: acestea s nu fie demonstrate sau s se impun - prin explicaie procedeele tehnice de execuie a actelor i aciunilor motrice pe care le
includ;
- elaborarea, de ctre fiecare subiect, a "liniei" de elemente i procedee din
gimnastica acrobatic sau ritmic, patinaj artistic etc.
2. Formularea unei situaii problematice, care poate fi rezolvat pe mai
multe ci, prin mai multe soluii.
n aceast modalitate se pot folosi, cel puin, urmtoarele dou variante: 2.1.
2.1.Conductorul/specialistul prezint soluiile de rezolvare a "problemei",
iar subiecii aleg pe cea considerat - de fiecare i dup criterii tot
"personale" - mai eficient.

98

2.2. Nu se prezint nici o soluie de rezolvare a "problemei", iar subieci

decid n funcie de cunotine, posibiliti i intenii proprii.
X.5. Modelarea i modelele n educaie fizic i sport
Dup cum am mai afirmat, este tema cea mai frecvent n publicaiile de
specialitate i la lucrrile metodico-tiinifice pentru obinerea gradului didactic
I. Exagernd, unii specialiti - autori au credina c tot ceea ce exist n domeniul
practicrii exerciiilor fizice nu este altceva dect "modelare" i "modele"!
Modelarea, n concepia majoritii specialitilor, primete urmtoarele trei
sensuri:
a. Metod de investigaie /cercetare tiinific a realitii, a unor fenomene din aceast realitate natural sau social. Exist dou direcii ale acestui sens:
a.1. Modelarea ca metod de investigaie/cercetare/studiere a unui fenomen
din realitate, cu scopul elaborrii modelului su.
a.2. Modelarea ca metod de investigaie/cercetare/studiere a fenomenelor
din realitatea natural sau social cu ajutorul modelelor deja elaborate,
pentru a se cunoate i explica ct mai bine fenomenele respective.
Se apreciaz c trebuie s se recurg la modelare numai cnd nu este posibil cunoaterea prin alte metode! Aa se i explic nemulumirea subsemnatului
fat de cei care au transformat aceast metod ntr-un "fact totum".
b. Metod de instruire. n aceast accepiune ea este neleas ca fiind
aciunea de pregtire a subiecilor n concordan cu indicatorii cuprini n
modelele (despre care nu am vorbit nc!) elaborate. Dar, ntreab subsemnatul,
aceast "aciune de pregtire" nu este chiar instruirea propriu-zis? Apare a doua
ntrebare, poate fi suprapunere ntre instruire i modelare? Cred c nu, i mai
cred c instruirea se face, la model concret, prin metode clasice binecunoscute:
verbale, intuitive i practice. Dac sunt vizai, n sens de realizare, anumii
indicatori cantitativi i calitativi specifici modelelor de educaie fizic i sport,
atunci nseamn c toate metodele clasice de instruire se folosesc ntr-un cadre
general imprimat de modelare. Cu alte cuvinte, revin i afirm c modelarea nu
este metod, ci o important orientare metodologic! Mai mult, se pot folosi i
trebuie folosite i modele operaionale (adic exerciii speciale) pentru
ndeplinirea modelelor teoretice de diferite dimensiuni temporale, dar aceste
modele operaionale sunt prezentate prin metodele verbale i cele intuitive, fiind
executate - logic - prin metoda practic de exersare.
c. Principiu de instruire. n acest sens, dup unii autori (Ion iclovan i
Gh. Mitra - A. Mogo, mai ales), modelarea trebuie s orienteze ntreaga
organizare i desfurare a procesului de pregtire, precum i planificarea acestui
proces. Dup opinie personal, ntreb, din nou: dac "orienteaz" pregtirea i

99

planificarea, de ce este principiu i nu este - de fapt - orientare metodologic?

Cred c este doar o problem de terminologie i nu de sens.
Modelarea, pentru a fi neleas, face trimitere la termenul de model. De
fapt, n majoritatea dicionarelor se prezint mai nti termenul de "model" i
apoi se continu cu termenul de modelare. Dac se mai continu! Fcnd o
sintez, pe msura posibilitilor, a majoriti definiiilor, am concluzionat c
"modelul" este un sistem simplificat (material sau ideal) al unui fenomen din
realitatea natural sau social (fenomen numit "original"), sistem care cuprinde
elementele definitorii/semnificative sub aspectele coninutului, structurii i
funcionalitii fenomenului respectiv.
Cele mai importante caracteristici ale modelului de educaie fizic i sport
sunt urmtoarele:
- Pentru a fi eficient trebuie s ndeplineasc, minimal, condiiile: s fie
simplu, fidel "originalului", relevant, reprezentativ pentru un original
categorial i nu pentru un original individual.
- El trebuie s reflecte realitatea obiectiv, dar numai rezumativ i chiar
limitat. El nu epuizeaz originalul, fiind mai omogen i mai abstract dect
acesta.
- Este un "sistem" nchis/nemodificabil pentru o perioad de timp, iar
"originalul" este mereu un "sistem" deschis/dinamic.
- Este cuantificat precis (mai ales modelul de tip ideal/teoretic), avnd
parametrii de ordin calitativ i cantitativ.
Tipologia general a modelelor - i n educaie fizic i sport - se prezint n
felul urmtor:
a. Dup natura lor:
a.1. ideale/teoretice, care reprezint cerinele maximale ale societii n
raport cu fenomenul real;
a.2. materiale, adic machete, prototipuri etc.;
b. Dup calitatea lor:
b.1. logice, adic cele verificate total sau parial prin determinri;
b.2. matematice, adic cele exprimate cifric n procente i proporii;
b.3. empirice, adic cele stabilite pe baz de rutin, prin aprecieri
subiective (de multe ori neintenionat greite!).
c. Dup termenul pentru care se elaboreaz:
c.1. finale, valabile pentru sfritul ciclurilor de nvmnt sau stadiilor
de pregtire sportiv;

100

c.2. intermediare, valabile pentru fiecare clas dintr-un ciclu de

nvmnt sau pentru fiecare an de pregtire sportiv;
c.3. operaionale, care sunt sistemele de acionare/mijloacele folosite
pentru realizarea modelelor intermediare i - indirect - a celor finale.
n educaie fizic i sport predomin modelele ideale sau teoretice. Idealul
educaiei fizice i sportului are - ca model - cel mai nalt grad de generalizare.
Modelele finale i intermediare sunt "trepte" pentru realizarea idealului educaiei
fizice i sportului. Aceste modele, care sunt tot teoretice, exprim cerinele
comenzii sociale fa de educaie fizic i sport la nivelul subsistemelor
specifice. Ele trebuie s exprime pe "cum trebuie s arate (ca dezvoltare corporal)" i pe "ce trebuie s tie subiecii (pe planul motricitii)". Ca atare, orice
model teoretic, final sau intermediar, la educaie fizic i sport trebuie s se
structureze pe urmtoarele componente:
- Cunotinele teoretice de specialitate.
- Capacitatea de organizare, adic capacitatea de a rspunde individual sau
n grup la unele comenzi necesare pentru "manevrare", disciplinare,
pregtire etc.
- Dezvoltarea fizic armonioas a organismului.
- Calitile motrice (de baz i specifice).
- Deprinderile i priceperile motrice (de baz, utilitar - aplicative i specifice
ramurilor i probelor sportive).
- Capacitatea de practicare autonom a exerciiilor fizice.
- Capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice.

X.6. Instruirea programat n educaie fizic i sport

Este o orientare metodologic cu predominant caracter noneuristic, fiind, de
fapt, o "prelungire" a modelrii pe planurile operaionalizrii i programrii
instruirii. Ea implic, dup opinia multor specialiti, calculatoare sau alte
"maini" moderne specifice. Exist n educaie fizic i sport asemenea situaii
sau posibiliti? Eu cred c nu exist, iar varianta de a fi acceptat expresia
"programarea instruirii" n loc de "instruire programat" nu "rezist", din multe
motive de logic. Existena programelor pe disciplinele de nvmnt sau pe
ramurile i probele sportive nu reprezint primul "pas" ctre instruire programat, ci doar ctre programarea instruirii. Este o rectificare i a ceea ce am scris
n ediiile anterioare de "Teorie i metodic".

101

Instruirea programat face apel la raportul ntre cantitatea informaiei

transmise i ct nsuesc subiecii. Const, n esen, n mprirea sau fragmentarea coninutului informaional n elemente - mai "lungi" sau mai "scurte" accesibile subiecilor i ealonarea acestora ntr-o ordine de dificultate unic
pentru toi subiecii. Elementele n care se fragmenteaz coninutul informaional
au primit diverse denumiri: pai metodici, secvene, doze, quante, microstructuri
etc. De la unele caracteristici ale acestor elemente, se recunosc cele dou tipuri
clasice de instruire programat:
a. Instruirea programat liniar, numit i Skinner, dup numele celui
care a creat-o. Cteva caracteristici:
- unitile informaionale sunt mici ("pai" metodici mici) i aezate ntr-o
succesiune identic pentru toi subiecii;
- ritm individual, n anumite limite temporale, de parcurgere a fiecrei
uniti informaionale;
- trecerea la unitatea informaional urmtoare nu se face dect dup
nsuirea corect a celei anterioare;
- "rspunsurile" subiecilor sunt construite de conductorul procesului de
instruire, fr variante;
- subiecii doar execut ce li se recomand (nu aleg, concep, creeaz etc.),
fiind reduse aproape total erorile.
b. Instruirea programat ramificat, numit i Crowder, dup numele
celui care a creat-o. Cteva caracteristici:
- unitile informaionale sunt mai mari, comparativ cu tipul anterior;
- rspunsurile subiecilor sunt construite tot de specialist, dar cu mai multe
variante, printre care unele incorecte;
- cnd subiecii aleg o variant incorect, se intervine cu un program
secundar cu explicaii suplimentare n scopul determinrii alegerii unui
rspuns corect;
- solicit, prin posibilitatea alegerii rspunsului, i unele aspecte de tip
euristic.
X.7. Algoritmizarea i algoritmii n educaie fizic i sport
Este o ultim faz a orientrilor metodologice de tip noneuristic, adic o
"prelungire" a instruirii programate.
Algoritmizarea, despre care s-a scris foarte puin n domeniu, este o
activitate operaie de elaborare a unor "soluii" speciale de rezolvare a unor
situaii standardizate sau tipice, frecvente i n educaie fizic i sport.

102

Algoritmii nu sunt altceva dect "soluiile" speciale, adic rezultatele

algoritmizrii. n cazul procesului instructiv-educativ bilateral, algoritmii sunt de
mai multe tipuri sau categorii:
1. Algoritmi specifici activitilor conductorului procesului instructiv
educativ.
2. Algoritmi specifici activitii subiecilor cuprini n procesul instructiv
educativ .
3. Algoritmi specifici coninutul procesului instructiv - educativ respectiv.
"Teoria i metodica educaiei fizice i sportului" fac referiri sumare la prima
categorie de algoritmi (adic la cei care vizeaz pregtirea i conducerea
activitii specifice) i detaliaz algoritmii din ultima categorie (adic pe cei
specifici coninutului procesului instructiv-educativ). Aceste discipline, n
perspectiv, trebuie s-i propun s se ocupe - prin cercetare tiinific - i de
algoritmii specifici activitii subiecilor care sunt cuprini n procesul de
practicare a exerciiilor fizice.
n general, orice algoritm presupune o succesiune de "operaii" prin care se
rezolv situaia sau problema tipic (desfurat oriunde, oricnd i de oricine n
aceleai condilii). Pentru coninutul procesului instructiv-educativ sunt foarte
muli algoritmi, n funcie de componentele modelelor finale i intermediare.
Dar, atenie, nu peste tot sunt algoritmi, ci doar pentru rezolvarea situaiilor
tipice sau standardizate! De regul, un algoritm cuprinde mai multe sisteme de
acionare/modele operaionale subordonate rezolvrii acelorai situaii
tipice/standard sau acelorai obiective. Aceste "mijloace" trebuie s fie efectuate
ntr-o succesiune logic, s fie bine cuantificate i nsoite de toate regulile
metodico-organizatorice necesare aplicrii for (inclusiv durata i natura pauzelor
ntre repetri, formaiile de lucru, modalitile concrete de exersare etc.) Deci,
revin cu precizarea c n educaie fizic i sport - pentru coninut - nu totul
nseamn algoritmi. Sunt foarte multe alte mijloace (sisteme de acionare sau
modele operaionale), care nu pot fi de tip algoritmic!
Pentru elaborarea algoritmilor specifici instruirii n educaie fizic i sport,
precum i pentru aplicarea lor, sunt necesare urmtoarele cerine:
- trebuie analiz temeinic i logic a structurii materiei sau a materialului
de nvat;
- s existe concordan ntre algoritmii elaborrii i legile dezvoltrii
fizice /corporale la diferite vrste, legile de dezvoltare/ educare a calitilor
motrice sau ale formrii unor deprinderi motrice i legile de educare a
comportamentului necesar activitii autonome sau independente, individual sau
n grup;
- s fie riguros dozai, cuantificai;

103

- s fie optimali i din punct de vedere al numrului "operaiilor" pe care le

includ (ct mai puine, dar cele mai eficiente!);
- s fie nsoii i de aspectele care vizeaz metodologia aplicrii lor;
- s fie codificai prin litere i cifre (logic, literele nu trebuie s fie aceleai
la dou sau mai multe componente ale modelului: V - pentru vitez i tot V, de
exemplu, pentru volei etc.; cifrele se repet, deci se reiau, de la 1 la n, n cazul
fiecrei componente: V1-13, pentru vitez, de exemplu, i Vol-15, pentru volei
etc.).
Specialitii recunosc c exist multe limite/dezavantaje ale algoritmizrii
instruirii, printre care se menioneaz:
a. n activitile concrete i curente apar situaii neprevzute, pentru care nu
se pot aplica algoritmi, deoarece acetia trebuie anterior elaborai;
b. n activitile concrete i curente apar situaii cnd nu se recomand
aplicarea unor "operaii" de tip algoritmic sau nu se pot aplica algoritmii
concepui (de exemplu, n jocurile sportive bilaterale, parcursurile
/traseele aplicative sau tafetele nedemonstrate, "liniile" din gimnastica
acrobatic i ritmic etc.);
c. nu ofer posibilitatea alegerii, a opiunii subiecilor, necontribuind astfel la dezvoltarea creativitii i imaginaiei acestora.

XI. PRACTICAREA INDEPENDENT A EXERCITIILOR FIZICE

Formarea capacitii de a practica exerciiile fizice n mod independent,
individual sau n grup, dar - mai ales - formarea obinuinei n acest sens constituie, dup opinia personal exprimat cu multe prilejuri, obiectivul cel mai
important al educaiei fizice i sportului. Nivelul de civilizaie al unei naiuni se
apreciaz, de cei care gndesc corect, i prin densitatea practicrii exerciiilor
fizice n timpul liber de ctre "ceteni", att de tnra generaie, dar - mai ales de vrsta adult i de vrsta "a treia"! Atingerea acestui deziderat, n Romnia
actual i de perspectiv imediat, este aproape o utopie. nc foarte multi
oameni, din mediul urban i - mai ales - din mediul rural, se nchin - adic "i
fac cruce" - atunci cnd vd semeni de-ai for alergnd, de exemplu, pe strad sau
104

n parcuri i alte spaii verzi. Acest fenomen de "nchinat" nu se petrece n

adevratele ri civilizate!
A fi realizat obiectivul menionat este foarte greu la noi n ar. Oamenii, n
general, au o prere greit despre rolul practicrii exerciiilor fizice pentru
dezvoltarea personalitii. Aceeai prere o au, din pcate, i cei care dein
funciile de decizie social i politic, chiar dac n relaia cu mass-media se
manifest, de foarte multe ori, cei mai mari iubitori ai "sportului"! (Ai auzit pe
cineva "important" pe plan, mai ales politic, s vorbeasc i de "educaie fizic"?
Eu nu am auzit! Dar poate vom auzi.)
n "Teorie" se acord un lot foarte important capacit~ii de practicare
independent a exerciiilor fizice. Mai puin se abordeaz problema "obinuinei"
pe acest plan. Capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice este o
component constant a modelului de educaie fizic i sport la aproape toate
subsistemele. Cnd se face enumerarea obiectivelor educa~iei fizice i sportului
la primele cicluri de nvmnt, de exemplu, nu uitm pe cel de "formare a
capacitii i obinuinei de practicare a exerciiilor fizice n mod independent"!
Dar, cum stm cu practica.
Germenii capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice se pun,
evident, n educaia fizic i sportiv colar desfurat n mod tiinific. Este
greu, dar se poate! La baza activitii de practicare independent a exerciiilor
fizice st participarea contient i activ a subiecilor, participare care
presupune, n aceast perspectiv urmtoarele cerine:
a. nelegerea de ctre subieci (elevi, n primul rnd) a influenelor
exerciiilor fizice asupra organismului. De aceea, n leciile specifice, cadrele
didactice trebuie s explice de ce este necesar un anumit volum de munc, de ce
este necesar o anumit succesiune a exerciiilor fizice (care nu ntotdeauna este
atractiv!) sau o anumit intensitate i complexitate a acestora etc. Munca
specialitilor este greu, n acest sens, dar subiecii trebuie s neleag relaia
corect ntre stimuli i efecte, precum i corelaia ntre diferitele exerciii fizice.
b. Manifestarea unei atitudini responsabile pentru nsuirea materialului
predat, care este dependent i de contiinciozitatea subiecilor respectivi i de
calitile "pedagogice" ale specialitilor.
c. Formarea capacitii de apreciere obiectiv a propriului randament, dar i
a randamentului colegilor de grup, pe baza unor criterii precis stabilite i
verificate tot de conductorul procesului instructiv - educativ.
d. nelegerea corect a structurii actelor i aciunilor motrice care se
nsuesc. Trebuie neles, de ctre subieci, mecanismul de baz al actelor i
aciunilor motrice respective i reinute elementele acestuia (conteaz foarte

105

mult, pe acest plan, modul de predare, inclusiv accesibilitatea metodelor i

mijloacelor!)
Aceste patru cerine, prezentate i la principiul participrii contiente i
active, se constituie - de fapt - i n obiective ale educaiei fizice i sportului prin
prisma formrii capacitii i obinuinei de practicare independent a exerciiilor
fizice. Trebuie ns, s completm aceste obiective cu urmtoarele:
- Familiarizarea subiecilor cu principiile care stau la baza selecionrii
exerciiilor fizice pentru diferite forme de activitate independent, individual sau
n grup.
- Formarea sistemului de deprinderi i priceperi motrice transferabile n
activitatea independent (din timpul liber, cum am mai menionat, i n
absena" .fizic a specialistului, dar n "prezena" recomandrilor acestuia; de
aceea vorbim de transfer!). Intr n acest sistem i deprinderile de autoasigurare.
- Obinuirea subiecilor cu aprecierea tempoului, ritmului i intensitii
efortului fizic (cel puin autodeterminarea frecvenei cardiace i a frecvenei
respiratorii).
- Cunoaterea i nsuirea principalelor reguli privind efortul fizic i
"nclzirea" organismului nainte de efort, intrarea gradat n efort, alternarea
efortului cu repausul, dozarea efortului, msurile elementare de refacere a
capacitii de efort etc.
- Formarea unor deprinderi i nsuirea unor cunotine de natur
organizatoric: arbitraj, amenajarea locului de practicare a exerciiilor fizice,
modaliti de "comunicare" corect cu spectatorii etc.
Obiectivele sunt complexe, dar sunt interesante. Ele se pot realiza, nc o
dat precizez, numai dac "aciunile specifice" ncep de la cele mai mici vrste
colare. Deci, formarea capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice
ncepe n procesul instructiv-educativ colar i se valorific n timpul liber al
subiecilor. Aceast formare, n lecii sau alte forme organizatorice, se realizeaz
numai n prezena specialistului, deci nu n "absena" fizic a acestuia! Se
urmrete, n principal, nsuirea unor deprinderi de autoorganizare,
autoconducere i autoapreciere, transferabile - evident - n timpul liber i nsoite
de cunotinele teoretice de rigoare. De aceea, profesorii de educaie fizic i
sport "buni", pun - prin "rotaie"- pe elevi s conduc "pregtirea organismului
pentru efort", "influenarea selectiv a aparatului locomotor", "ntrecerile bilaterale", "revenirea dup efort" etc.
Chiar dac nu sunt convins de valabilitatea for total, trebuie s prezint n
acest manual - principalele modaliti a cror utilizare conduce la formarea
capaciti i obinuinei de practicare independent a exerciiilor fizice:

106

1. Observaia activ i obiectiv din partea subiecilor. Pentru aceasta,

conductorul procesului instructiv-educativ, n spe profesorul, va sublinia
fazele execuiei, va preciza elementele "cheie", va atrage atenia asupra
momentelor aciunii prin semnale sonore sau vizuale, va comenta i analiza
unele execuii etc. Alte modaliti de a nva pe subieci/elevi s observe activ i
obiectiv: punerea lor n postura de a urmri i analiza execuiile colegilor de
grup; analiza execuiilor tehnice personale; observarea "tematic" a greelilor de
execuie; observarea i analiza elementelor "cheie" din execuiile tehnice sau
tactice ale colegilor etc.
2. Efectuarea autonom (deci, n lecii sau n alte forme organizatorice, n
prezena specialistului!) a unor complexe de exerciii fizice, libere sau cu
obiecte, pentru dezvoltarea armonioas a organismului sau a unor variante de
"nclzire" sau de "revenire" dup efort.
3. Efectuarea unor teme specifice, date de specialist/profesor. n puina
bibliografie pe "problem", se numesc "teme pentru acas", surprinzndu-i pe
alai specialiti c exist aa ceva i la educaie fizic i sport. Ele se dau n lecii
sau alte forme de organizare, se execut n timpul liber (nu neaprat "acas"!) i
se verific (dup intervale rezonabile de timp) tot prin lecii sau alte forme
organizatorice concrete i curente. Coninutul lor vizeaz mai multe aspecte:
corectarea unor deficiene fizice de grad uor, dezvoltarea unor caliti motrice
(mai ales fora! ), consolidarea unor deprinderi motrice.
4. Efectuarea unor exerciii fizice n ritm propriu, mai ales pentru
influenarea selectiv a aparatului locomotor (n special pentru micrile de
aplecare
i ndoire a trunchiului!).
5. Punerea subiecilor/elevilor n situaii extrem de diverse, care s le
dezvolte spiritul de decizie, creativitatea, iniiativa etc.
6. Rezolvarea, n procesul instructiv-educativ bilateral, a unor probleme de
natur organizatoric de ctre subieci/elevi: pregtirea aparatelor i materialelor; amenajarea locului de desfurare a activitii; pregtirea i
confecionarea unor obiecte i instalaii specifice; ndeplinirea unor sarcini
speciale (elev de serviciu, responsabil cu frecvena, cpitan de echip etc.);
organizarea unor ntreceri i "arbitrarea" acestora (inclusiv a jocurilor bilaterale);
conducerea unor verigi etc.
Desigur, modalitile prezentate nu epuizeaz toate variantele practice
posibile. Tratarea exhaustiv este imposibil, dar rmne ideea c avem multe
variante, pe care trebuie s le valorificm - mai ales - n procesul instructiv educativ bilateral, dar i n afara acestuia.

107

Variantele concrete prin care se manifest capacitatea de practicare

independent a exerciiilor fizice sunt multiple: de la banala i clasica
"gimnastic de nviorare", trecnd prin jogging-ul de tip occidental sau notul
(dimineaa, la prnz sau seara) n piscine ultramoderne i ajungnd - evident - la
cele mai interesante i eficiente jocuri sportive bilaterale (fotbal, baschet etc.)
sau sporturi de sezon i de tip "extrem"!
Ideea pe care trebuie s o reinem, chiar dac o repetm, este aceea c
specialitii trebuie s-i reconsidere prioritile instructiv-educative i s aduc
pe prim plan formarea - cu mult rbdare i profesionalism - a capaciti i a
obinuinei de practicare sistematic i independent a exerciiilor fizice. Ar fi
extraordinar i am intra, inclusiv pe aceast "dimensiune", n rndul rilor
civilizate!

XII. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A PRACTICRII

EXERCIIILOR FIZICE
nainte de a intra n problema propriu-zis, este necesar s reiau o afirmaie
din scrierile anterioare: nu trebuie confundat acest sistem al formelor de
organizare a practicrii exerciiilor fizice cu "formele de exprimare concret a
exerciiilor fizice"! Aceste ultime forme, binecunoscute i statuate n timp, se
exprim printr-o multitudine de ramuri sau probe sportive din atletism,
108

gimnastic, jocuri sportive, not, schi, dansuri, lupte sau alte modaliti etc. A nu
confunda atletismul, gimnastica, jocurile sportive etc., cu formele de organizare
prin care se practic exerciiile fizice este o mare eroare, chiar dac cei care fac
acest lucru s-au "nscut" (la Timioara, Cluj, Iai, Constana, Craiova etc.) peste
noapte ca cei mai importani "teoreticieni i metoditi" n educaie fizic i sport.
Formele de organizare a practicrii exerciiilor fizice creeaz cadrul necesar
pentru realizarea obiectivelor educaiei fizice i sportului; la fiecare subsistem
specific. De aceea, exist suficiente diferenieri, sub aspectele coninutului,
metodologiei, tipologiei, n funcie de subsistemele respective. Nu poate fi
identitate, de exemplu, ntre formele de organizare specifice educaiei fizice i
sportive colare i cele specifice n sportul de nalt performan. Ar fi o alt
eroare n analiza "problemei"! Aceste forme de organizare s-au diversificat n
timp, ca i obiectivele pe care le "deservesc". Ele trebuie privite, analizate i
abordate practic numai n sistem, ca i obiectivele la care ne-am referit. Formele
respective se completeaz unele pe altele, se influeneaz reciproc, au un nucleu
central, au anumite prioriti spaio-temporale i demografice etc., respectnd
caracteristicile "subsistemului" pe care l deservesc.
Deoarece prezentul manual se adreseaz aproape exclusiv profesorilor,
consider ca fiind cea mai normal variant de a fi analizat "schema" formelor de
organizare a practicrii exerciiilor fizice de ctre elevi. Care "schem"? Cea din
crile de specialitate (teoretic foarte bun, dar transpus n practic doar
parial!), sau cea care ar rezulta (dei este foarte greu s o "descifrm"!) din noile
"Instruciuni", "Notificri" sau alte "Ordonane" ale MEN? Voi ncerca s fac o
"combinaie" ntre cele dou "scheme" i cer scuze profesorilor de educaie fizic
i sport pentru unele nereuite!
S fim de acord, mpreun, c aceste forme de organizare - pentru elevi nu
pot fi dect de dou feluri/categorii:
a. desfurate n "regimul" colar (dei termenul "regim" deranjeaz!);
b. desfurate n timpul liber al elevilor.
S fim de acord, tot mpreun, pentru a nlocui - din motive de logic termenul de "ore" cu cel de "lecii" sau "activiti instructiv-educative".
n consecin, s-ar putea prefigura urmtoarea schem pentru formele
desfurate n "regimul colar", fr explicaii ale unor termeni care aparin
"Reformei".

109

Forme de manifestare n regimul colar

Prevzute n planul de nvmnt
Neprevzute n planul de nvmnt
a. prevzute n planul cadru
Lecii de trunchi comun
Momentul de educaie fizic
Lecii la decizia colii
Recreaia organizat
- de extinderi
Gimnastica zilnic
- - opionale
Gimnastica compensatorie
b. extracurriculare
Activitatea fizic de nviorare
lecii
de
pregtire
competiionale

echipelor

Schema prezentat, cu multe lipsuri, trebuie foarte puin analizat, dac vom
reui pe "puncte":
1. Deci, exist un Plan - Cadru i un Plan Extracurricular.
2. n planul cadru intr, n primul rnd, leciile de trunchi comun, adic
leciile "clasice" de educaie fizic (reduse, pn la o or sau nici o or, prin
actualele "reglementri" ministeriale!).
n al doilea rnd tot n planul-cadre, intr dou categorii de forme la decizia
colii, "ciudate" dup opinia personal, care se concretizeaz n:
Lecii pentru/de extinderi, destinate "aprofundrii coninuturilor programei
colare i/sau extinderii coninuturilor trunchiului comun prevzute n
program cu asterisc" (Notificarea MEN, nr.36635/23.07.1999).
Lecii opionale, destinate "aplicrii unei programe diferite de programa pentru
trunchiul comun" (Notificarea MEN nr. 36635/23.07.1999).
3. Leciile extracurriculare (numite sugestiv, n Notificarea menionat, deja,
de dou ori, ca "activiti de stimulare i sprijinire a performanelor colare")
Bunt destinate pregtirii echipelor reprezentative colare n scop competiional i

110

performanial. Ele nu sunt dect fostele "ore de activiti sportive" sau "cercuri
sportive". Apar, ns unele reluri, dar i unele nouti:
- Coninutul pregtirii este asemntor antrenamentului sportiv.
- Acordarea for (n norma didactic sau la plata cu ora) depinde de ndeplinirea unor obiective de performan avizate de inspectoratele colare.
- Activitatea se poate realiza cu clasa sau pe grupe de 10-15 elevi provenii
din una sau mai multe clase. Pentru fiecare grup se pot acorda 1-3 ore pe
sptmn.
- Programul de pregtire se realizeaz n afara orarului colii.
- Un profesor poate avea maximum dou grupe, la ramuri de sport i sexe
diferite.
4. Momentul de educaie fizic, numit i "Minutul de educaie fizic" din
cauza duratei, se desfoar sau ar trebui s se desfoare la alte discipline de
nvmnt, cnd elevii dau semne de oboseal, plictiseal etc. Este condus de
cadrul didactic care se afl la lecia respectiv i cuprinde trei-patru exerciii cu
caracter de "nviorare"! Poate fi prezent i pe parcursul altor activiti
extracolare, cum ar fi cele de tip cultural-artistic, de exemplu. (Am asistat,
spuneam studenilor, la o realizare a acestui "moment de educaie fizic" de ctre
un profesor Canadian care inea la "Sala Palatului" nite lecii de "religie i
antitotalitarism". Ce formidabil prere pozitiv au avut participanii despre
acele momente de educaie fizic, efectuate pe fond muzical, crezndu-1
"inventatorul problemei", din cauz c la noi n ar exist, n majoritatea
cazurilor, doar pe hrtie!).
5. Recreaia organizat, de obicei cea "mare", are un coninut centrat pe
jocuri de micare, parcursuri i trasee aplicative, tafete etc. Se desfoar numai
la nivelul ciclului primar de nvmnt, n colile care se "respect", i este
asigurat "ndrumarea" fie de profesorii de educaie fizic i sport, fie de
nvtoare sau nvtori, fie de instructori - elevi din clasele gimnaziale.
6. Gimnastic zilnic, introdus printr-o Hotrre a Ministerului
nvmntului n 1972 (i neabrogat!), se mal desfoar doar n puine uniti
colare. Se recomand ca aceast gimnastic (care nu este de "nviorare" cum au
crezut unii) s fie realizat nainte de nceperea programului colar sau n
recreaia mare (n acest caz, la nvmntul primar ea se suprapune peste
"recreaia organizat", dar nu cred c aceast suprapunere poate fi o problem! ).
Sub aspectul coninutului, const n cinci - ase exerciii fizice analitice fcute
simultan cu toi elevii (dispui n curtea colii sau n slile de clas "radioficate"
sau cu dotri specifice emisiei i recepiei radio!). Exerciiile sunt prezentate de
un profesor de educaie fizic sau de un nvtor sau o nvtoare (de regul
aflat/ la "serviciu"!) i - de foarte multe ori - de elevi/instructori din clasele mai
111

mari. De reinut un element de esen: exerciiile concepute i exersate trebuie s

fie simple i posibil a fi efectuate numai din poziia stnd sau derivate ale
acesteia, elevii nefiind n echipament sportiv!
7. Gimnastica compensatorie, care este prezent la nvmntul profesional,
cam pe aceeai poziie a "gimnasticii zilnice" i a "momentului de educaie
fizic" pentru celelalte uniti colare, se desfoar (sau ar trebui s se
desfoare!) n zilele de practic ale elevilor, dup dou-trei ore de activitate.
Este condus de profesorul-ndrumtor de practic sau de maistrul-instructor.
8. Activitatea fizic de nviorare. Reinem n primul rnd denumirea acestei
forme de organizare! Clasic ea a fost denumit drept "gimnastic de nviorare",
dei de foarte multe ori la aceast "gimnastic" se alearg, se noat (desigur n
piscine i nu prea n Romnia!), se patineaz, se face ciclism etc. Unde este, doar
gimnastica? Important este s nu exagerm; ea se efectueaz, indiferent de
mijloacele folosite, mai ales n unitile de nvmnt prevzute cu
cmine/internate i cu "pedagogi" care au, nc, responsabilitate. S privim
realizarea problemei n colile cu profil militar i ne vom lmuri de esen! n
rest, sun a "utopie".
S trecem, cu calm, la a doua categorie a formelor de organizare,
desfurate n timpul liber al elevilor (s nu m ntrebai cu ce densitate i nici cu
ce eficien! ). Teoretic, dar i practic, aceste forme pot fi reprezentate n felul
urmtor:
Forme de organizare n timpul liber al elevilor
Activiti de educaie fizic i sport pentru toi
Activiti sportive de performan
Competiionale
Realizate n asociaii i cluburi sportive
colare
- campionatul colii la diferite sporturi
- crosuri
- cupe
- campionate colare naionale, etc.
Realizate n alte asociaii i cluburi sportive
de performan
Noncompetiionale
- aciuni turistice(plimbri, excursii, drumeii, etc.)
- serbri sportive
- tabere de vacan cu caracter de iniiere n unele ramuri
sau probe sportive
- campionatele colare naionale, etc.

Am "depit", nu tiu dac cu greu, i categoria a II-a a "formelor de organizare" pentru practicarea exerciiilor fizice de ctre elevi, fr s fie necesar o
analiz n detaliu a acestor forme! Cine nu tie ce nseamn plimbarea, crosul,

112

serbarea sportiv, campionatul colar etc.? Este inutil, cred, ntrebarea, dei
poate unele precizri n-ar fi fost de neconsemnat! Sau, cine nu tie ce diferene
sunt ntre asociaiile i cluburile sportive colare (unde, practic, performana este
binevenit, dar nerealizabil, n ideea respectrii - n primul rnd - a statutului de
elev!) i cel tipic de performan (unde, tot practic, performana este la fel de
binevenit i realizabil, n ideea respectrii altor statute: militar, poliist,
constructor, minier, marinar, agricultor etc.)
n programa examenelor pentru definitivat, titularizare i gradul didactic II
se solicit i rezolvarea problemei "de ce lecia este - n sistem - forma de baz".
Rspunsul poate fi dat prin nominalizarea urmtoarelor argumente:
a. Se desfoar, sub aspectele coninutului i metodologiei generale, pe
baza unei programe oficiale de specialitate.
b. Este condus de un specialist cu studii superioare corespunztore
(excepiile, nu puine ca numr, confirm regula).
c. Se desfoar ntr-un timp bine precizat de orarul unitii din care fac
parte subiecii (n nvmnt durata normal este de 50 de minute).
d. Se desfoar cu colective de subieci/clase de elevi, relativ omogene ca
vrst i particulariti.
e. Fiind cuprins n planul de nvmnt, este obligatorie att pentru specialist/profesor, ct i pentru subieci/elevi.
f. Toate celelalte forme de organizare, sau aproape toate, se pot desfura
numai datorit coninutului i efectelor acesteia. n lecie se nva majoritatea
deprinderilor i priceperilor motrice, se nsuesc exerciii pentru dezvoltarea
fizic/corporal, se dezvolt calitile motrice, se nsuesc principalele reguli de
practicare a exerciiilor fizice, se nsuesc tehnici de autoorganizare - autoconducere - autoevaluare etc. Toate acestea se transfer n celelalte forme de
organizare, existnd i posibilitatea logic ca unele dintre ele s se i
perfecioneze.
g. n lecie, fiind condus de un specialist, pe baza programei, este posibil
respectarea cerinelor didactice fundamentale pentru orice activitate de acest tip:
- s aib teme i obiective precise;
- s foloseasc cele mai eficiente metode, mijloace i formaii de lucru;
- s aib o dozare corespunztoare a efortului i o dinamic a acestuia pe
aceeai msur;
- s mbine optimal instruirea cu educaia;
- s valorifice la maxim ntregul timp alocat, deci s se realizeze o densitate
bine corelat cu temele i obiectivele;
- s formeze deprinderi, individuale i de grup, pentru autoorganizare autoconducere - autoevaluare;
113

- s fie neleas, programat i realizat ca fcnd parte dintr-un ciclu

tematic de mai multe lecii, n care fiecare se sprijin pe cea anterioar i o
pregtete pe urmtoarea.

XIII. LECIA DE EDUCAIE FIZICA I SPORT

Tipologie
Exist mai multe criterii de stabilire a tipurilor de lecii n educaie fizic
i sport. Referindu-ne doar la nvmnt i cu convingerea c nu putem fi
complei n problem, am sistematizat n fetal urmtor criteriile i tipologiile
respective:
a. Dup componenta tematic abordat:
a.1. lecii cu teme din deprinderile i/sau priceperile motrice;
a.2. lecii cu teme din calitile motrice, numite i lecii de "pregtire
fizic general", puin rspndite n educaia fizic i sportiv
colar;
a.3. lecii mixte, cu teme att din deprinderile i/sau priceperile
motrice, ct i din calitile motrice.
b. Dup felul deprinderilor i/sau priceperilor motrice abordate tematic:
b.1. lecii monosport;
b.2. lecii bisport;
b.3. lecii polisport (frecvente - mai ales - n alte ri, care dispun de
"complexe de educaie fizic i sportive" la unitile de nvmnt, att n aer liber, ct i n interior).
c. Dup etapele nvrii deprinderilor i/ sau priceperilor motrice
abordate tematic:
c.1 lecii de nsuire iniiere primar;
c.2. lecii de consolidare;
c.3. lecii de perfecionare;
c.4. lecii de verificare;
c.5. lecii mixte/combinate (care rezult din combinarea celor patru
etape ale nvrii, luate - cel puin - cte dou: consolidare cu
perfecionare, consolidare cu verificare etc.).
114

d. Dup plasamentul n structura anului de nvmnt:

d.1. lecii de organizare/ introductive (la nceput de an i semestre, n
care se sus~in de ctre elevi i unele probe de control, constituindu-se
pe baza rezultatelor, grupele de nivel valoric);
d.2. lecii curente, sptmnale;
d.3. lecie bilan (de regul, ultimele din fiecare semestru; un tip
special de lecie bilan poate fi considerat i cea "demonstrativ" sau
"deschis", desfurat n scop metodic pentru a prezenta colegilor de
specialitate nivelul care poate fi atins cu un colectiv de subieci, dac
se lucreaz conform unei planificri realiste.)
e. Dup locul i condiiile de desfurare:
e.1. lecii n aer liber, condiii atmosferice i climaterice normale; ,
e.2. lecii n aer liber pe timp friguros;
e.3. lecii n interior, condiii normale (sal de educaie fizic i
anexele sau materialele corespunztoare);
e.4. lecii n interior pe spaii improvizate (culoar, coridor, hol, sal
de clas cu bnci etc.) i pe timp friguros.
f. Dup numrul de teme abordate:
f.1. lecii cu o tem;
f.2. lecie cu dou teme;
f.3. lecii cu trei teme;
f.4. lecii cu patru sau mai multe teme (cele de tip "demonstrativ"!).
Desigur c exist - cum am afirmat anterior - i alte criterii, unele poate chiar
semnificative de "tipologizare" a leciei de educaie fizic i sportiv colar, dar
nc n-au "intrat" n memoria autorului, care ateapt sugestii de la colegii
specialiti.
Structur
n comparaie cu tipologia, aceast problem este mint mai analizat i
controversat n literatura de specialitate. De multe ori se exagereaz! Structura
leciei de educaie fizic i sport este dat de succesiunea unor
momente/faze/secvene/verigi/etape/pri etc., n timpul alocat, toate difereniate
n privina obiectivelor, coninutului, duratei i metodologiei.
n evoluia sa, lecia de educaie fizic i sport a avut mai multe structuri:
a. lecia pe patru pri: organizare, pregtire, fundamental i de ncheiere;
b. lecia pe trei pri: pregtitoare, fundamental i de ncheiere.
a + b ar nsemna structura din trecut.

115

c. lecia pe verigi, specific etapei actuale i probabil - celei de perspectiv,

dar cu unele reconsiderri! Verigile, n totalitatea lor "teoretic" sunt
urmtoarele:
1. Organizarea colectivului de subieci.
2. Pregtirea organismului pentru efort ("nclzirea" general a
organismului);
3. Prelucrarea analitic a aparatului locomotor (numit i "Influenarea
selectiv a aparatului locomotor" sau n surse bibliografice mai vechi "Optimizarea dezvoltrii fizice");
4. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calitilor motrice viteza sau
ndemnarea;
5. nsuirea/iniierea "primar", consolidarea, perfecionarea sau verificarea
deprinderilor i/sau priceperilor motrice;
6. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calitilor motrice fora sau
rezistena;
7. Revenirea organismului dup efort (numit i "linitirea" organismului);
8. Aprecieri i recomandri.
Verigile 4, 5 i 6 sunt tematice, n aceast structur actual a leciei de
educaie fizic i sport.
n perspectiv, deci n viitorul imediat, dar i n cel de lung durat, pot
interveni unele modificri ale structurii, n contextul reconsiderrilor de care am
amintit. O precizare, pentru nceput, este foarte important: aceste modificri de
structur nu pot rezolva problema eficienei leciei. A "ataca" structura actual
nu este dect o "variant" (promovat - mar ales de unii inspectori, chiar i din
MEN) de a distrage atenia de la esena problemelor de eficien! Revenind,
putem face urmtoarele "comentarii":
- Se desprinde posibilitatea ca veriga netematic numrul 3 (care este cea
mar contestat, fiindc cere mint efort pedagogic i metodic din partea profesorilor) s nu mar fie obligatorie! Cnd, cum i de ce? Pentru ca s devin Gh.
Crstea "popular"? Rspunsul este foarte simplu: se poate renuna la aceast
verig atunci cnd la colectivul de subieci exist o dezvoltare fizic normal (n
raport cu vrsta), armonioas i - mar ales - omogen. Nu am cunoscut, n
realitatea educaiei fizice colare pe care o "verific" de trei decenii i jumtate,
asemenea colective de subieci. Nu exist clase de elevi fr "grai i slabi",
"nali i scunzi", "cu atitudini deficiente i fr atitudini deficiente", "cu
deficiene fizice sau fr deficiene fizice" etc. Se mar renun la aceast verig
numrul 3 i n leciile de educaie fizic i sport desfurate n aer liber, pe timp
friguros.

116

- i pentru verigile destinate calitilor motrice poate exista posibilitatea

"eliminrii" for din structura leciei. Cnd i de ce? Rspunsul este, de asemenea,
uor de dat. Dac prin verificrile iniiale se constat un nivel corespunztor
notei 10 la o calitate motric (atenie: la toate formele de manifestare!), atunci,
nu este logic ca aceast calitate motric s nu se mai constituie n tem abordat
n lecii? Eu cred c da, fiind tot aa de convins c n educaia fizic i sportiv
colar din Romnia nu se ntlnesc asemenea situaii concrete.
- Va mai fi lecia structurat, n continuare, pe verigi? Cei care au alergie la
termenul de "verigi" spun c, obligatoriu, trebuie s trecem la structura pe pri.
Nici unul dintre acetia nu a demonstrat, cel puin prin scris, care este deosebirea
dintre cele dou variante. Cei cu logic, n abordarea problemei, spun c n orice
lecie trebuie parcurse anumite secvene temporale. Cum le vom numi? Este o
chestiune formal, pentru c orice "parte" este constituit din anumite "buci",
pe care - personal - consider c trebuie s le numim tot "verigi" (avnd n vedere
i semnificaia semantic!).
- Indiferent unde, cnd i cu cine se desfoar lecia de educaie fizic i
sport, aceasta trebuie s cuprind "obligatoriu" urmtoarele secvene temporale,
pe care eu le voi numi tot verigi, chiar dac pot mbolnvi pe unii "colegi":
a. Organizarea colectivului de elevi sau grupului de subieci, n care
minimal - la nivelul bunului sim - trebuie s se realizeze urmtoarele aciuni:
salutul, anunarea temelor, observarea echipamentului subiecilor i aflarea (prin
ntrebri) unor abateri de la starea normal de sntate a acestora.
b. Pregtirea organismului pentru efort, adic "nclzirea general".
c. Veriga tematic sau verigile tematice, fr de care nici nu ar fi posibil
existena unei lecii.
d. Revenirea organismului dup efort, (sau "linitirea" organismului),
dac efortul a avut valori corespunztoare ca volum i intensitate (deci, n
practic, pot fi suficiente cazuri n care aceast verig, lipsete din structura
leciei de educaie fizic i sport!).
e. ncheierea "organizat" a leciei (poate c nu ar fi lipsit de interes s
numim prima verig "nceperea organizat" a leciei!), n care minimal trebuie s
se realizeze urmtoarele aciuni: cteva aprecieri privind comportamentul
subiecilor n lecia respectiv, recomandri pentru activitatea viitoare
independent i salutul.
Aceasta ar fi, dup criterii logice, structura minimal a leciei de educaie
fizic i sport, n special pentru nvmnt. Dac cineva poate demonstra i
argumenta o alt variant este ateptat! Orice adugire, la structura respectiv,
este posibil n funcie de variabilele concrete de desfurare.

117

Dinamic i dirijare a efortului

Orie act sau aciune motric se efectueaz cu consum de energie nervoas i
muscular. Cnd acest consum de energie este mai mare apare fenomenul
specific de oboseal, care poate fi diminuat sau chiar nlturat prin odihn i alte
msuri adiacente. Relaia efort - odihn este fundamental i n educaie fizic i
sport, iar reglarea ei se numete dozarea efortului.
Efortul n educaie fizic i sport, ca de altfel i n alte activiti umane, este
determinat de temele i obiectivele specifice fiecrei teme abordate n lecie,
ceea ce conduce i la o difereniere a celor trei parametrii clasici ai acestui efort:
volumul, intensitatea i complexitatea. De aceea, "operaia" de planificare a
efortului este extrem de dificil pentru specialiti.
Dinamica efortului n lecia de educaie fizic i sport, confundat - mai ales
de studeni - cu densitatea (fiind ceva "adevr n confuzie"! ), nu este altceva
dect "curba" acestuia, "traiectoria" sa n reprezentare grafic conform succesiunii secvenelor structurale.
Aceast dinamic a fost stabilit, la modul general, pe baza multor
nregistrri concrete. S-au efectuat, n acest scop, multe protocoale de evoluie a
frecvenei cardiace (FC) i a frecvenei respiratorii (FR), prin colaborarea ntre
"Teoria i metodica educaiei fizice i sportului" din actuala ANEFS i
"Fiziologia educaiei fizice i sportului" din aceeai instituie. Cele mai multe
protocoale s-au fcut pe vremea IEFS-ului Bucureti!
Constatrile cele mai semnificative sunt urmtoarele, prezentate nu n
ordinea importanei:
- n primele trei verigi, dinamica efortului nregistreaz o curb continuu
ascendent. Se pleac, n efort, de la valori ale FC n jur de 70-80 pulsaii pe
minut i ale FR n jur de 16-18 respiraii pe minut, ajungndu-se la aproximativ
120-130 pulsaii pe minut i 20-22 respiraii pe minut. Este vorba - mai ales - de
subieci elevi aflai n vrsta postpubertar. n ultimii ani au fost nregistrate pe
parcursul i la sfritul verigii numrul 3 i unele valori ale FC i FR mai mici
dect cele din veriga numrul 2, dar nregistrrile respective nu sunt
semnificative; cel puin prin prisma numrului de protocoale realizate.
- n veriga tematic sau verigile tematice (deci, totul depinde de numrul
temelor abordate!), curba efortului nregistreaz, de regul, un "platou", adic o
relativ stabilitate, n funcie de obiectivele operaionale i - normal - de
metodologia folosit. n general se nregistreaz "creteri/depiri" atunci cnd se
dezvolt/educ calitile motrice sau se consolideaz sau se perfecioneaz
deprinderile i/sau priceperile motrice, mai ales cnd se folosesc jocurile sportive
bilaterale, unele jocuri de micare/dinamice, parcursurile sau traseele aplicative i
tafetele. Toate cu o condiie: s fie efectuate sub form de ntrecere.

118

- n ultimele dou verigi se nregistreaz, normal, o scdere/coborre a curbei

efortului. De reinut c aproape niciodat, chiar i n leciile slabe sub aspectul
efortului, nu se revine la valorile FC i FR de la nceputul leciei.
Conform celor trei categoric de constatri, specialitii au fcut - n scopul de
a fi ct mai "sugestivi" - o reprezentare clasic a curbei efortului n lecia de
educaie fizic i sport, pe care - personal - o admit, dar o i interpretez critic.
Aceast reprezentare are urmtoarea form:

Curba este o reprezentare mai mult "simbolic" i bine realizat tehnic mai
ales n cartea de "Metodica educaiei fizice colare" a reputailor specialiti
,autori Gh. Mitra i Alexandru Mogo.
Am zis c reprezentarea este mai mult simbolic, fiindc "oscilaiile" n sus sau
n jos - din "platou" (reprezentat prin - - - n grafice) trebuie s corespund, logic,
numrului de teme abordate i specificului obiectivelor operaionale. De aceea,
ncerc s ofer cteva modele "teoretice" privind reprezentarea grafic a dinamicii
efortului n lecia cu trei teme, doar prin prisma valorilor FC. Este vorba de
urmtoarele cinci posibiliti:
- dou creteri i o descretere
- o cretere i dou descreteri
- dou descreteri i o cretere
- trei creteri
- trei descreteri.
Dirijarea efortului n lecia de educaie fizic i sport, care determin . de
fapt - i dinamica aceluiai efort, este dependent exclusiv de conductorul
119

procesului instructiv-educativ. Exist dou principale modaliti de dirijare a

efortului n lecie sau n alte forme de organizare a practicrii exerciiilor fizice:
a. Dirijarea anticipat, realizat prin documente de planificare elaborate de
ctre specialist pe diferite perioade de timp; sigur, aceast dirijare anticipat este
mult mai exact pentru planurile de lecii sau pentru planurile altor activiti
curente i concrete.
b. Dirijarea concret, realizat n lecii sau n alte activiti curente, n
funcie de reacia subiecilor la efortul specific; aceast reacie este apreciat de
ctre specialist dup urmtoarele principale elemente: coloritul pielii, transpiraia
subiecilor, respiraia subiecilor, gradul de coordonare a micrilor, precizia n
efectuarea actelor i aciunilor motrice, atenia etc. n aceast modalitate, dac
reacia la efort a subiecilor impune, trebuie s se fac modificri fa de dirijarea
anticipat, cel puin sub aspectele duratei pauzelor ntre repetri i a naturii
acestora (mai mari, mai mici, active, pasive etc.)
Densitate
Este indicatorul numrul 1 n stabilirea calitii unei lecii sau a altei
activiti concrete. Ea se refer la cantitatea i calitatea efortului fizic, n funcie
de componenta temporal. Ea se poate observa, de pe "margine", de ctre specialiti cu experien n "observaie" (cum sunt unii inspectori sau metoditi), dar
- atenie - nu poate fi analizat dect numai pe baz de nregistrri concrete. i
dac se lucreaz cu grupuri de subieci, ca n educaia fizic i sportiv colar,
atunci este corect ca nregistrrile s se fac simultan pe mai mul;ti subieci
(slabi, grai, nali, scunzi, motrici, amotrici, biei, fete etc.) i s se interpreteze
prim cel puin, media aritmetic. Cine face aa ceva? Nimeni, n mod curent! Se
poate realiza n cazurile de cercetare tiinific, ori inspectorii sau metoditii nu
au cu ei "echipe" de cercettori tiinifici. Oricum, aa cum am mai afirmat n
alte publicaii, este o mare greeal s se afirme c profesorul, care conduce
leciile i, vrea s-i elaboreze o lucrare metodico-tiinific pentru obinerea
gradului didactic I, poate s nregistreze i densitatea leciilor respective!
"Teoria i metodica educaiei fizice i sportului" de la ANEFS Bucureti,
prin sinteza atent a informaiilor bibliografice de specialitate, prezint
urmtoarele tipuri de densitate i criteriile corespunztoare:
A. Volumul efortului fizic raportat la durata programat a leciei, n cazul
analizei noastre, determin urmtoarele dou tipuri de densitate:
A.1. Densitatea motric (Dm), reprezentat de ct lucreaz efectiv subiectul
nregistrat n timpul alocat leciei, adic - mai concret - ct timp acesta
efectueaz exerciii fizice (inclusiv durata pauzelor active ntre repetri).

120

Aceast densitate, care are o relativ prioritate fa de celelalte tipuri, se

calculeaz dup urmtoarea formul logic:
Dm =Timpul efectiv de lucru al subiectului nregistrat / Durata programat a
leciei X 100
Se face nmulirea cu 100 pentru c aa se obinuiete ca, statistic, totul s se
calculeze procentual!
n leciile de educaie fizic i sport, indiferent de tipologia lor, aa cum am
afirmat i anterior, predomin densitatea motric. Evident c acest tip de
densitate are valori mai mari n leciile n care se consolideaz sau se
perfecioneaz deprinderile i/sau priceperile motrice, fa . de leciile de
"iniiere primar" n aceste deprinderi i/sau priceperi motrice. Specialitiicercettori apreciaz c o densitate motric bun trebuie s fie n jur de 60%. Eu
zic c depinde mult i de obiectivele operaionale din lecie!
A.2. Densitatea pedagogic (Dp), reprezentat de timpul ct este angrenat
activ subiectul nregistrat la aciunile didactice, metodice sau
organizatorice din lecie (explicaii, demonstraii, corectri ale greelilor
de exersare, marcarea unor trasee/parcursuri, aducerea sau "ducerea"
unor materiale sportive etc.
Deci, densitatea pedagogic nu se refer - aa cum afirm multe publicaii la ce face i ct face profesorul n scopuri didactice, metodice i organizatorice.
Este o nelegere greit a problemei! Nu este nregistrat profesorul. Dac, de
exemplu, profesorul explic sau demonstreaz o aciune motric, iar subiectul
nregistrat nu ascult explicaia i nu urmrete demonstraia, din diferite motive
- poate unele ntemeiate, cum ar fi faptul c este n alt "grup" i nu n cea
pentru care se explic sau "se demonstreaz!", timpul respectiv nu intr n
densitatea pedagogic, dei el nu este irosit de profesor. Din punct de vedere al
"nregistrrii", acesta este un timp "mort", dei are destinaie didactic i
metodic pentru ali subieci. n densitatea pedagogic intr i durata pauzelor
pasive necesare ntre repetrile efectuate de subiectul nregistrat.
Formula, logic, de calcul a densitii pedagogice, tot procentual, este
urmtoarea:
Dp= Timpul n care subiectul nregistrat particip activ la msurile
didactice, metodice i organizatorice / Durata programat a leciei x
100
Valoarea densitii pedagogice este, evident, mai mare n leciile care au
obiective operaionale de "nsuire primar"/de "iniiere primar" am
deprinderile i priceperile motrice (cnd, logic, se fac multe explicaii i
demonstraii, se corecteaz mult greelile tipice de exersare etc.).
Teoretic, suma ntre densitatea motric i cea pedagogic ar trebui s fie de
100%. Practic, nu se poate aa ceva, mai ales cnd se lucreaz cu grupuri de
121

subieci i apar - n consecin - muli timpi "mori", mai ales n condiii de

dotare material necorespunztoare (cum este n colile romneti).
B. Intensitatea i complexitatea efortului fizic determin un al treilea tip de
densitate a leciei de educaie fizic i sport.
Este vorba despre densitatea funcional, cea pe care studenii (dar nu numai
ei!) o confund cu dinamica efortului fizic n lecii sau alte activiti concrete (i
- aa cum am mai afirmat - "confuzia are i multe elemente adevrate").
Dup cum rezult i din denumire, acest tip de densitate este dat de evoluia
marilor funcii ale organismului pe parcursul leciei. Aceast evoluie, n
practic, se apreciaz prin valorile frecvenei cardiace (FC) i - mai rar - ale
frecventei respiratorii (FR), luate la nceputul leciei i pe parcursul acesteia
(inclusiv la sfrit). Evident c aceste valori, pentru a determina acest tip de
densitate, se iau tot pe subiectul sau subiecii nregistrai. Fiindc, profesorii buni
nregistreaz pulsul (FC) elevilor - prin sondaj - i n alte ocazii curente,
neexperimentare sau neconstatative, pentru a vedea reacia subiecilor la efort i
a lua msurile care se cuvin. Acest fapt, demn de apreciat nu numai la inspeciile
speciale, d o not "tiinific" de desfurare a leciilor. Evoluia valorilor FC i
FR, pe parcursul unei lecii, ne ofer - de fapt - curba efortului sau dinamica
acestuia n lecia respectiv. De aici i confuziile ("pariale") de care aminteam.
Toate cele trei tipuri de densitate (A1, A2 i B) se nregistreaz numai pe
baz de "protocol" special. Cine afirm, n urma asistenei la o lecie, c densitatea acesteia a fost slab, bun sau foarte bun, fr "protocol" de nregistrare
special face o mare greeal metodic! Protocolul de densitate nu trebuie confundat cu planul de lecie. Confuzia este posibil i frecvent i datorit unor
"rubrici" asemntoare.
Pentru a nu face confuzia respectiv trebuie s fie nelese dou fapte
distincte:
a. protocolul de densitate se realizeaz, de ctre altcineva, n timp ce se
desfoar lecia;
b. planul de lecie este realizat de specialist nainte de desfurarea acesteia.
Protocolul clasic de densitate, folosit n cercetrile tiinifice, a avut i are
urmtoarea form:
Protocol de densitate
Unitatea :........................................
Teme i obiective:
Efectiv prezent (M....... F.......)
1
Subieci ....................................:....
2
Data. ..............................................
3
Locul de desfurare: ............(.../...m)
Conductorul leciei: .....................
122

Subiectul nregistrat: .....................

Verigi

Or
a

Coninut

Dozare
durat

distan

Nr.rep

Pauz
tempo

activ

Formaii
De lucru

F.C.
F.R.

Obs

pasiv

Iat care este propunerea pe care o fac pentru un protocol de densitate

realizat n cazul asistentelor obinuite la lecii conduse de colegi, deci nu n: scop
de cercetare tiinific:
Protocol de densitate
Unitatea :........................................
Subieci .........................................
Efectiv prezent (M....... F.......)
Data. ..............................................
Locul de desfurare: ....................
.......................................... (.../...m)
Conductorul leciei: .....................
Subiectul nregistrat: .....:...............
Verigi Or Activitatea sau
Nonactivitatea
elevului

Teme i obiective:
1
2
3

Durata F.C. Alte consemnri

F.R.

n urma acestui ultim model de protocol ne intereseaz s putem calcula

densitatea motric i densitatea pedagogic, precum i s reprezentm densitatea
funcional. Alte date sunt - practic - inutile! Acest tip/model de protocol l
recomand, mai ales, pentru practica pedagogic a studenilor.
Pentru a ncheia rndurile privind aceast important problem a densitii
leciei de educaie fizic i sport, trebuie s prezint - tot n sintez - cauzele care
determin valoarea slab a acestei densiti. Msurile de mbuntire a densitii
nu sunt altceva dect "replici" la cauze i - ca atare - ele nu merit a fi prezentate
n mod special. Cauzele sunt de trei categoric:
a. Cauze organizatorice principale:
a.1. Alegerea unor formaii de lucru i - mai ales - a unor modaliti concrete
de exersare neadecvate.

123

a.2. Neamenajarea din timp a locului de desfurare, inclusiv a instalaiilor

specifice existente.
a.3. Nepregtirea din timp a materialelor didactice necesare n lecie.

b. Cauze metodice principale:

b.1. Explicaii (sau alte procedee metodice verbale) prea lungi i - mai ales neclare, fr "dicie"!
b.2. Demonstraii neconvingtoare sau, de ce nu, materiale iconografice
/intuitive neconvingtoare.
b.3. Succesiune necorespunztoare a mijloacelor folosite.
c. Cauze de alt natur:
c.1. Lipsa planului de lecie.
c.2. Lipsa atractivitii mijloacelor folosite.
c.3. Starea participativ negativ a subiectului nregistrat etc.
Coninut, structur i desfurare n condiii speciale
Dotarea material pentru educaia fizic i sportul din Romnia este extrem
de variat. Exist uniti, puine ca numr mai ales n nvmnt, care dispun de
condiii forate bune pentru practicarea exerciiilor fizice, indiferent de anotimp i
starea atmosferic. n acelai timp, exist foarte multe uniti/coli care nu
dispun de condiii corespunztoare pentru desfurarea educaiei fizice i
sportului, mai ales n sezonul rece. Ca s nu amintim de unitile colare care nu
dispun de nici un fel de condiii, indiferent de sezon. Referirile care urmeaz
vizeaz sezonul rece i situaiile necorespunztoare ca dotare material. n
asemenea cazuri, educaia fizic i sportul se pot i trebuie desfurate n cele
dou variante posibile: n aer liber sau n interior, dar cu urmtoarele principale
particulariti de coninut, structur i desfurare:
a. Particulariti ale leciei desfurate n aer liber, pe timp friguros
(sezon rece).
Sunt incontestabile avantajele leciilor de educaie fizic i sport desfurate
n aer liber/afar, fa de cele desfurate n interior, indiferent de sezon, prin
prisma efectelor asupra organismului subiecilor. Aceste avantaje au fost
evideniate prin numeroase cercetri tiinifice de tip constatativ i experimental.
Pentru ca efectele asupra organismului subiecilor s fie favorabile, mediul
ambient trebuie s fie corespunztor din toate punctele de vedere, unele dintre
acestea fiind valabile i pentru sezonul cald. De aceea, pe timp friguros (sezon

124

rece), leciile de educaie fizic i sport se pot desfura n aer liber/afar, numai
dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii:
- temperatura aerului s nu fie mai mare de minus 10 grade (deci minus 12
grade, minus 15 grade etc.);
- s nu fie precipitaii puternice (ploaie sau - mai ales - ninsoare);
- s nu fie vnt puternic, admindu-se o vitez a acestuia doar pn la 5
m/s;
- umiditatea aerului s fie cuprins ntre 35-65%;
- s nu existe nebulozitate i poluare a aerului.
Pentru desfurarea acestor lecii, cu eficiena optim scontat, trebuie
neaprat s fie realizat o pregtire treptat a subiecilor/elevilor n asemenea
condiii i s se dispun de un echipament adecvat.
Leciile n aer liber, pe timp friguros, pot aborda teme din toate calitile
motrice, mai puin viteza de deplasare, dac afar este zpad - de exemplu - i
fore segmentar (local) n regim de rezisten. De asemenea, pot fi teme din
deprinderile i/sau priceperile motrice (inclusiv din schi, patinaj pe ghea, same
etc., dac Bunt condiii concrete prielnice), cu recomandarea expres ca acestea
s se consolideze sau s se perfecioneze. Nici verificarea nivelului calitilor
motrice sau a nsuirii deprinderilor i/sau priceperilor motrice nu se recomand
n asemenea condiii. n consecin, temele abordate i obiectivele operaionale
corespunztoare nu trebuie s solicite, aproape deloc, folosirea metodelor i
procedeelor metodice verbale i intuitive de predare/instruire. Folosirea acestora,
ntr-o pondere mic, este nesemnificativ pentru ndeplinirea scopurilor propuse,
n contextul predominrii exersrii de ctre subieci.
Exist o variabilitate a duratei unor verigi ale leciei de educaie fizic i
sport, desfurat n asemenea condiii. De exemplu, "Organizarea colectivului
de subieci/elevi", ca prim verig obligatorie, trebuie s fie foarte scurt (sub 30
de secunde) sau s se efectueze - tot "scurt" - n spaiul din interior unde se
"echipeaz" subiecii (clas sau - chiar - culoar). ``Pregtirea organismului pentru efort" ("nclzirea!"), ca a doua verig obligatorie, trebuie s aib o durat
mai mare (aproximativ 7-8 minute), avnd n vedere temperatura mediului
ambient. De asemenea, aceast verig trebuie s fie deosebit de dinamic.
"Prelucrarea analitic/Influenarea selectiv" a aparatului locomotor nu se mai
constituie n verig de sine stttoare. Unele obiective specifice acestei verigi se
realizeaz - evident - doar parial - pe parcursul verigii numrul 2 ("Pregtirea
organismului pentru efort") sau n alte verigi (cu grupaje de dou-trei exerciii).
"Aprecierile i recomandrile" din finalul leciei, n asemenea condiii, trebuie s
fie extrem de scurte sau s se realizeze - tot succint - n spaiul din interior unde
s-au echipat subiecii.

125

b. Particulariti ale leciei desfurat n spaii improvizate din interior, pe timp friguros (sezon rece)
Aceste spaii improvizate vizeaz dou variante:
- culoare, coridoare sau holuri;
- sli de clase cu bnci sau sli de festiviti.
Personal, nu pot opta pentru aceste variante de desfurare a educaiei fizice
i sportive colare, dar n multe situaii ele sunt inevitabile. La fel cum nu am
fost de acord cu specialitii care au scris cri pe aceast problem i care au
convins factorii de decizie c educaia fizic se poate face, mai ales n coli, i
iar s existe - mai ales - sli speciale. Cele dou variante, menionate anterior,
reprezint alternativele valabile pentru situaiile n care pe timp friguros (deci n
sezonul rece) nu pot fi desfurate sau nu recomandm s se desfoare leciile
n aer liber. n scopul realizrii obiectivelor propuse, care vizeaz i o eficien
corespunztoare, trebuie s fie respectate urmtoarele "cerine minimale":
- Culoarul, coridorul sau holul - unde se desfoar lecia - s fie "izolate",
n sensul de a nu avea legtur cu alte spaii sau sli n care se desfoar alte
activiti didactice, cu ali subieci.
- Spaiul ales trebuie s fie situat la parter sau la subsol, n cazul cldirilor
cu etaje, pentru a nu deranja activitile din spaiile subetajate.
- Spaiile improvizate respective trebuie s aib, totui, dimensiuni
rezonabile pentru practicarea exerciiilor fizice cu grupuri de subieci care
depesc, de regul, numrul de 20.
- Sunt necesare unele msuri de ordin igienic: aerisirea spaiului respectiv;
aranjarea i tergerea de praf a "mobilierului"; echipament corespunztor al
subiecilor/elevilor etc. Unele msuri igienico-organizatorice, propuse n
publicaii de prin anii 70, sunt total utopice: nainte de lecie s se dea bncile la
o parte s se etajeze, s se pun linoleum pe jos sau covoare etc. Apoi, la lecia
urmtoare, trebuia s fie schimbat spaiul i reluate aciunile, cu precizarea c dup lecie - "demersul" trebuia inversat (deci, puse bncile la locul lor, scos
lioleum-ul etc.) Aceste msuri, frumos descrise n crile amintite, au fost
valabile i mai sunt nc pentru situaii de excepie: lecii "deschise", lecii pentru
preinspeciile sau inspeciile de obinere a gradelor didactice etc.
- Nu se recomand folosirea mobilierului din spaiile alese, mai ales din slile
de clas, pentru practicarea unor exerciii fizice. Ar fi o "deturnare" a scopurilor
pentru care exist mobilierul respectiv: tabla este pentru scris i socotit; catedra
este "locul" profesorului; bncile sunt pentru ca elevii s scrie, s citeasc, s
asculte pe profesori etc. De asemenea, modalitatea folosit ar fi a important
argument pentru elevi ca s continue practicarea exerciiilor fizice rostogolirea
pe catedr, aruncri cu obiecte n tabl, srituri pe i de pe bnci :c.) i n absena
126

cadrelor didactice, mai ales n recreaii. Ei se vor justifica, dac este cazul i dac
bunul sim corespunde, n faa directorului, inspectorului, dirigintelui,
profesorului de serviciu etc., c "aa ne-a nvat profesorul sau profesoara de
educaie fizic i sport"!
n leciile din spaiile improvizate n interiorul colii, n general, se pot aborda
teme din calitile motrice (mai puin viteza de deplasarea i rezistena de tip
aerob) i din unele deprinderi i/sau priceperi motrice (mai ales utilitar
aplicative, din gimnastica acrobatic i ritmic, din unele srituri cu sprijin
specifice tot gimnasticii sau chiar din jocurile sportive - cum ar pasele sau chiar
driblingul etc.)
Important este s reinem, n concluzie, c asemenea lecii nu sunt de acceptat
n coli, dar condiiile materiale i atmosferice le "recomand" (dect nimic, mai
bine aa, n "spaii improvizate"!). Ceea ce era de "demonstrat" s-a demonstrat.

127

XIV. JOCURILE DE MICARE N EDUCAIE FIZIC I SPORT

Se mai numesc, n multe lucrri de specialitate, i " jocuri dinamice".
Denumirea jocuri de micare" nu mi se pare cea mai potrivit, fiindc orice joc,
n domeniul nostru, inclusiv de tip "sportiv", este - n fond - de "micare". Sunt
jocuri sportive, de exemplu, "antimicare" sau de "nemicare"? Dar s lsm
terminologia aa cum este ea acum, probabil i din cauza traducerilor i s
trecem la problemele de fond.
Jocurile, n general, sunt activiti de tip ludic, cu implicaii deosebite
asupra dezvoltrii personalitii executanilor din mai multe puncte de vedere,
inclusiv din cel al contribuiei pe planul integrrii sociale. Ele sunt activiti
totale, atractive, spontane, libere, naturale i dezinteresate. Au, de asemenea, i
valene recreative i compensatorii. De aceea, sunt foarte mult folosite i n
formele organizatorice din timpul liber al diferitelor categoric de subieci.
Referirile din prezentul Manual vizeaz, mai ales, importana i coninutul
jocurilor de micare n formele de organizare a practicrii exerciiilor fizice n
"regimul colar".
Fiindc am revenit la " jocurile de micare", trebuie s prezint principala
clasificare a jocurilor n domeniul nostru:
- jocuri de micare (sau dinamice);
- jocuri pregtitoare pentru jocurile sportive;
- jocuri sportive.
Desigur, clasificarea prezentat poate fi i comentat, deoarece - de exemplu
- foarte multe jocuri de micare pot fi i pregtitoare pentru jocurile sportive, ca
s nu mai comentm ideea expus n anterior, c att jocurile pregtitoare pentru
jocurile sportive, ct i jocurile sportive, sunt de "micare" pentru fiina uman.
Sunt i alte clasificri ale jocurilor, n general i ale celor de micare n
special, dintre care am selecionat doar pe unele, convins fiind c nu am epuizat
criteriile i nici c toate aceste clasificri sunt funcionale pentru educaie fizic
i sport.
Este vorba despre urmtoarele clasificri:
a) Dup participarea marilor funcii ale organismului:
128

- jocuri de explorare - experimentare;

- jocuri simbolice;
- jocuri cu reguli (inclusiv cele care se adreseaz prioritar motricitii).
b) Dup modul de organizare a participanilor:
- jocuri cu mprire pe echipe sau grape;
- jocuri fr mprire pe echipe sau grupe (jocuri "frontale").
c) Dup locul n care se efectueaz:
- jocuri n aer liber/ afar;
- jocuri n interior (sal sau alte spaii).
d) Dup "mediul" n care se desfoar:
- jocuri pe suprafa uscat (teren, sal etc.);
- jocuri pe zpad;
- jocuri pe ghea;
- jocuri n ap;
- jocuri n aer.
e) Dup zona geografic n care se desfoar:
- jocuri la mare;
- jocuri la munte.
(Aceast clasificare, dup opinia personal, implic aproape toate celelalte
clasificri anterioare, ca i clasificarea care urmeaz).
f) Dup cadrul "organizatoric" n care se efectueaz:
- jocuri n lecie;
- jocuri n "recreaia organizat";
- jocuri n tabere;
- jocuri n staiuni balneo-climaterice i de odihn;
- jocuri n activitatea independent.
g) Dup materialele folosite:
- jocuri cu obiecte;
- jocuri fr obiecte.
h) Dup obiectivele instructiv-educative vizate:
- jocuri pentru educarea i captarea ateniei;
- jocuri pentru dezvoltarea/educarea calitilor motrice;
- jocuri pentru nsuirea (mai ales "consolidare i perfecionare") deprinderilor i
priceperilor motrice; pot fi i jocuri pentru verificarea nsuirii deprinderilor i
priceperilor motrice.
Despre jocuri, n general, dar i despre jocurile de micare, n special, s-a
scris destul de mult. Unele dintre aceste scrieri nu sunt de calitate, cel puin din
punct de vedere "universitar". De ce s descriem - ca i n Manualul de fa! 129

coninutul i toate regulile de desfurare a jocurilor de micare clasice? Sunt

absolveni ai studiilor superioare care s nu cunoasc jocurile: "Bucheelele"; "Al
treilea fuge"; "Crabii i creveii"; "Colurile colorate"; "Semnatul i culesul
cartofilor"; "Mingea prin tunel"; "Mingea pe pod"; "Mingea la cpitan" etc.? Eu
cred c nu poate exista o asemenea situaie. Trebuie s prezentm, n acest
Manual, regulile de organizare, metodice, materiale, de evaluare etc. ale acestor
jocuri? Cred, i de aceast dat, c nu este cazul! Cine nu tie aceste reguli nu are
ce s "caute" n nvmnt, demonstrnd c a obinut licena pe ci ilicite!
Trebuie s reiau totui, unele probleme interesante pe aceast tem:
- pregtirea materialelor pentru jocuri, ca i "recuperarea" lor, se recomand a
aparine subiecilor/elevilor;
- "marcarea" spaiului de lucru, de desfurare a jocurilor de micare se poate
face tot de ctre subieci/elevi;
- formarea "echipelor" sau "grupelor" necesare se realizeaz, pe baz de
autonomie "dirijat", tot de ctre subieci/elevi prin procedee clasice!;
- echipele sau grupele trebuie s aib valoare aproximativ egal, pentru a fi
competitive! ; rolul de "dirijor" revine profesorului;
- majoritatea jocurilor trebuie s beneficieze i de un "arbitraj" din partea
colegilor - participani; se recomand, ca n timpul desfurrii jocurilor, s
se acorde penalizri (mai ales sub form de puncte) i s fie evitate
eliminrile;
- dozarea efortului n jocurile de micare trebuie s fie n strict concordant, mai
ales, cu veriga leciei n care se folosesc i cu obiectivele operaionale pe care
le ndeplinesc; aceast dozare este dependent ns, i de alte variabile:
volumul, intensitatea i complexitatea efortului fizic implicat;
numrul participanilor, dimensiunile spaiului de joc, volumul i calitatea
materialelor folosite;
formaiile de lucru folosite i modalitile concrete de exersare;.
Locul i rolul acestor jocuri de micare n lecia de educaie fizic i sportiv
colar sunt bine precizate i cunoscute. Exceptnd ultima verig a leciei
("Aprecieri i recomandri"), se poate afirma, fr a fi posibile contraargumente
logice, c jocurile de micare pot fi folosite n toate celelalte verigi "obligatorii"
(fiindc, altfel, se adaug i veriga a treia ("Influenarea selectiv a aparatului
locomotor").
n prima verig a leciei ("Organizarea colectivului de subieci") se
recomand, atunci cnd este cazul, folosirea unor jocuri pentru captarea i
educarea ateniei, bine alese i donate; cteva dintre cele mai frecvente i
eficiente jocuri folosite n acest sens: "Colurile colorate", "Dialog ritmat",

130

"Reacie invers comenzii" (cunoscut, din cauza traducerii greite, sub

denumirea "Comanda invers"!) etc.
n veriga a doua din lecie ("Pregtirea organismului pentru efort") este bine
s se foloseasc jocuri de micare cunoscute, atractive i cu posibilitatea de a
angrena frontal n exersare pe toi subiecii; de aceea, nu se recomand folosirea
unor jocuri sub form de:
- tafet (ca, de exemplu, "Cursa pe numere" sau "Semnatul i culesul
cartofilor") sau bazate pe trasee/parcursuri aplicative.
Cteva exemple dintre cele mai frecvente i eficiente jocuri folosite:
"Bucheelele", "Leapa" (n multiplele sale variante), "Pescarul i plasa",
"arpele i prinde coada", "Schimb liniile" etc.
n verigile tematice se pot folosi eficient jocurile de micare pentru
realizarea urmtoarelor obiective operaionale:
- dezvoltarea/educarea calitilor motrice;
- consolidarea sau perfecionarea deprinderilor i/sau priceperilor motrice de
baz i utilitar - aplicative (mai ales, la clase mai mici).
Iat cteva exemple de jocuri folosite frecvent n aceast verig tematic sau
n aceste verigi tematice: "Cursa pe numere", "Crabii i creveii", "Al treilea
fuge", "Lupta cocoilor", "Tunelul", "Mingea lup", "Vntorii i vulpile",
"Mingea pe sub pod", "Mingea pe pod", "Mingea la cpitan", "Ferete
picioarele" (sau "Cercul zburtor"), "mbrac i dezbrac cercul", "Din cerc n
cerc", "Semnatul i culesul cartofilor", "Statuile" etc.
n penultima verig ("Revenirea organismului dup efort") se recomand, de
ctre specialiti, folosirea unor jocuri cu caracter linititor, adresate n special
funciei respiratorii; cteva exemple de asemenea jocuri de micare: "Fulgul
sltre", "Umbra", "Balonaele plesnesc" etc.

131

XV. EVIDENTA N EDUCAIE FIZIC I SPORT

Este o activitate a specialitilor, relativ simpl, care st la baza unei planificri corecte i eficiente. Coninutul su se concretizeaz n consemnarea sau
nregistrarea rezultatelor din activitatea planificat sau a altor aspecte care o
preced, o nsoesc sau o urmeaz. Modalitatea cea mai rspndit i clasic de
consemnare sau nregistrare este cea scris. Nu sunt de neglijat, mai ales n
ultimii ani, modalitile de nregistrare tip audio sau - mal ales - video,
considerate moderne.
Evidena n educaie fizic i sport, dei s-a complicat recent prin introducerea "Fiei individuale", conform prevederilor Reformei pe planul evalurii,
i ndeplinete rolul su de cel mai bun "aliat" al unei planificri corecte i
eficiente numai dac corespunde urmtoarelor dou condiii:
a) s fie obiectiv (deci, adevrat, real, corect etc.);
b) s fie realizat la timp, condiie care implic consecven i sistematizare,
organizare i control, rbdare i viziune optimist privind valorificarea n
perspectiv a fiecrui element din "banca" de date.
n educaia fizic i sportiv colar, mai ales, s-au statuat, n timp, urmtoarele trei forme de eviden:
1) Evidena preliminar. care este format din toate datele prealabile
necesare elaborrii oricrui document de planificare: numrul total al subiecilor
i distribuirea pe sexe (masculin i feminin), vrsta subiecilor i starea for de
sntate (rezultat prin controlul medical efectuat nainte de nceperea
activitii), nivelul de pregtire intelectual a grupului de subieci/elevi (note sau
rezultate la unele teste specifice), nivelul de dezvoltare a calitilor motrice i de
nsuire a deprinderilor i priceperilor motrice (obinut prin trecerea de ctre
subieci/elevi a unor probe speciale de control, n primele zile de desfurare a
activitii, evidena bilan i documentele de planificare din anul de nvmnt
anterior etc.
2) Evidena curent format din toate datele concrete care nsoesc
activitatea de educaie fizic i sportiv colar: absenii i prezenii; scutiii.
medical de zi sau pe anumite perioade de timp din semestrul respectiv;
rezultatele la probele de control programate pe parcursul semestrelor; notele
132

curente - zilnice i cele periodice de la probele de control programate; rezultatele

la aciunile competiional - sportive interne, locale, zonale i naionale;
consemnrile curente din fiecare lecie sau din alte forme de organizare a
practicrii exerciiilor fizice de ctre elevi etc.
3) Evidena bilan care cuprinde evaluarea pregtirii subiecilor/elevilor la sfrit
de semestre i - implicit - la sfrit de an de nvmnt (prin note sau
calificative), precum i o caracterizare a grupului/clasei n ceea ce privete
nivelul de nsuire a coninutului programei de specialitate. Trebuie menionat
faptul c ntotdeauna evidena bilan din anul de nvmnt curent se
transform, obligatoriu, n element al evidenei preliminare pentru anul de
nvmnt urmtor.
Tot n timp, la nivelul educaiei fizice i sportive colare, s-au statornicit
dou principale documente de eviden:
1. Catalogul valabil i pentru celelalte discipline din planul de nvmnt.
El este - de fapt - principalul document oficial de eviden, n care se
consemneaz notele i absenele elevilor. Nu trebuie s ne "necjeasc"
plasamentul prea pe "extrema stng", deci spre "coad", a educaiei fizice n
acest catalog. Important este ca aceast important disciplin de nvmnt s
rmn "titular" permanent n "formaia" disciplinelor de nvmnt din orice
unitate colar romneasc!
2. Caietul profesorului, nentlnit la celelalte discipline de nvmnt dect
ca excepie care confirm regula. Caietul profesorului de educaie fizic i
sportiv colar, prezent n peste 80% de cazuri, cuprinde toate datele
preliminare, curente i bilan. Din acest caret se "deconteaz" n catalog doar
notele i absenele elevilor ("decontarea" trebuie s fie fcut ritmic i trebuie s
fie corect!). Coninutul i forma caietului aparin fiecrui profesor, existnd
doar cteva judee care experimenteaz folosirea unor caiete unitare din punct de
vedere al coninutului i mai ales al formei. Cndva, prin anii 1970, asemenea
experimente s-au desfurat chiar la nivel naional, dar fr succese
semnificative. Indiferent de form, important este ca orice caiet al profesorului
de educaie fizic i sport s fie funcional, adic s se poat valorifica cu
rapiditate orice categorie sau tip de date solicitate!
n locul "caietului", muli profesori prefer alte documente "pariale", care
prin nsumare ar forma tot acelai caiet. Cred c nu este o preferin greit! Este
vorba de registre. dosare. tabele sau fie toate evident cu un coninut tematic bine
precizat. Forma acestor documente o decide fiecare profesor. Important este, n
multe situaii statistice, corelarea acestor date, asamblarea lor, mai ales cnd
exist suficient de multe registre, dosare, tabela , fie.
Evidena la educaie fizic i sport, mai ales n nvmnt, nu este o
activitate grea, dar este foarte important. Orice brigad de ndrumare i control
133

ar trebui s nceap prin a studia, la nceput, evidena profesorului. Calitatea

acestei evidene va influena extrem de mint calitatea planificrii.
De aceea, se afirm c cea mai bun "sor" a planificrii este evidena.
Extrem de rar, n postur de excepii care confirm regula, se pot ntlni
documente de planificare bune n prezena unei evidene slabe sau chiar a lipsei
evidentei.
Ceva "urme" de eviden se constituie prin perspectiva faptului c orice
document de planificare devine - post factum - un element de eviden!

134

XVI. PLANIFICAREA N EDUCAIE FIZIC I SPORT

XVI.1. Consideraii generale
Planificarea este o activitate specific omului contient de scopurile urmrite
i de necesitatea unei eficiene maxime n tot ceea ce face. n activitile de
educaie fizic i sport importana planificrii este deosebit de mare, pentru
obinerea eficienei maxime atunci cnd trebuie. Exist, n practica curent, i
multe situaii n care activitile de educaie fizic i sportive se desfoar la
ntmplare, fr s existe o planificare a acestora. Eficiena n aceste situaii este,
n majoritate, foarte slaba, iar cei care conduc activitile respective fie c nu
sunt specialiti n domeniu, fie - mai grav - nu i onoreaz statutul i rolul de
specialiti n domeniu.
Comparativ cu evidena, din perspectiva abordrii conceptuale, dar i
practice, planificarea se situeaz pe primul plan.
Se definete ca fiind o activitate uman care const n "prevederea tiinific
a coninutului, desfurrii i finalizrii unei aciuni". La educaie fizic i sport,
planificarea este o activitate cu grad ridicat de complexitate, comparativ nu
numai cu evidena specific, ci i cu planificarea de la alte aciuni umane (n
spe, celelalte discipline de nvmnt). Gradul ridicat de complexitate a planificrii este determinat de o multitudine de variabile, dintre care menionm i
analizm succint pe urmtoarele:
a. Perioada de timp pentru care se elaboreaz.
Este cunoscut i recunoscut faptul c mult mai uor i cu mai mare exactitate se elaboreaz planificarea pe o perioad mai scurt de timp, numindu-se
"planificare pe termen scurt", comparativ cu "planificarea pe termen lung" (care
nu se elaboreaz greu dar are multe elemente de inexactitate, n sens de
nerealizare a celor planificate).
b. Concepia de tip cibernetic care trebuie s stea la baza elaborrii
planificrii.
Aceast concepie, cu toate avantajele de necontestat, determin - n rndul
practicienilor - i unele neclariti provocate de noutatea unor termeni
("algoritmi", "modelare", "intrri n sistem", "ieiri din sistem", "feed-back"

135

etc.), mai ales n situaia insuficienei unor adaptri la specificul educaiei fizice
i sportului.
c. Natura componentelor modelului de educaie fizic i sport.
La educaie fizic i sport natura componentelor modelului este extrem de
divers. Exist componente care vizeaz calitile motrice i deprinderile i/sau
priceperile motrice (aa-numitele componente "tematice"), dar i componente
care se adreseaz direct organismului uman (dezvoltrii fizice a acestuia), sferei
intelectuale cu precdere (este vorba de "cunotinele teoretice de specialitate"),
capacitii de organizare i autoorganizare, capacitii de practicare autonom i
capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice. Fiecare component se
regsete n documentele de planificare, ntr-o pondere mai mare sau mai mic.
Oricum, n planul de lecie se regsesc toate componentele modelului de
educaie fizic i sport (n planul anual i n cel calendaristic se includ doar
componentele tematice!). Diversitatea componentelor modelului se exprim i
prin specificul fiecreia privind legtura cu efortul fizic i cu cel psihic, aprnd
- evident - particulariti de nvare sau de dezvoltare. n consecin, i
metodologia de planificare a fiecrei componente are note specifice. Cea mai
precis metodologie de planificare n educaia fizic colar o avem la calitile
motrice (unde se realizeaz "inspiraie" - prin adaptare - de la antrenamentul
sportiv) i la deprinderile motrice care se nsuesc pe tale noneuristic (probele
atletice, majoritatea elementelor i procedeelor tehnice din gimnastic, jocuri
sportive, schi, not etc.). Cea mai puin precis metodologie de planificare se
ntlnete n cazul deprinderilor i priceperilor motrice care se nsuesc pe tale
euristic, mai ales gen "problematizare" (combinaiile de elemente tehnice,
schemele tactice, tafetele, parcursurile sau traseele aplicative, jocurile sportive
bilaterale etc.). Ceea ce difer foarte mult de la o clas de elevi la altele se refer
la dozarea efortului i - mai ales - la mrimea ciclurilor de lecii n care se
abordeaz o component sau alta a modelului de educaie fizic i sport.
d. Locul de desfurare a activitii de educaie fizic i sport.
Educaia fizic i sportul, mai ales de tip colar, spre deosebire de alte
activiti (cum ar fi, cele de tip pur intelectual), se desfoar att n spaii din
interior (sli de educaie fizic i sport, sli de pregtire fizic, culoare, coridoare, sli de clas cu bnci etc.) sau n spaii din exterior, numite i spaii n aer
liber (terenuri de educaie fizic i sport, stadioane, parcuri, curi amenajate etc.).
Prin prisma eficienei asupra organismului elevilor sunt preferabile spaiile din
aer liber. Chiar exist recomandri speciale, unele oficiale, de a se desfura
leciile de educaie fizic i sportiv colar n aer liber ori de cte ori este
posibil, fr a se produce efecte duntoare (ca n zonele poluate, de exemplu),
recomandri care. decurg din cercetri tiinifice reprezentative pe plan naional.
Complexitatea pentru planificare rezult, deci, din faptul c exist dou variante
136

de desfurare a educaiei fizice i sportului: n "interior" i n "aer liber".

Problema nu ar fi extrem de dificil dac ar exista condiii uniforme, egale, de
practicare a exerciiilor fizice de ctre elevi n toate zonele i localitile rii
noastre pentru cele dou variante. Noi nu dispunem, n domeniu, de sli standard
sau terenuri standard i nici de complexe standard pentru practicarea exerciiilor
fizice n interior sau n aer liber (n care intr - dup exemplele din alte ri - i
bazine de not, terenuri de jocuri sportive, inclusiv de tenis, piste de atletism, sli
speciale de gimnastic, sli de pregtire fizic general, piste pentru ciclism
etc.). Diversitatea condiiilor materiale pentru educaia fizic i sportiv colar
este aa de mare - n Romnia - nct poate mira, nu uneori i nici doar pe unii,
cerina multora dintre profesori ca s li se ofere "modele unite" de planificare,
cel puin pentru leciile specifice. n legtur cu aceast solicitare, am afirmat de multe ori - verbal sau scris, c nu va fi realizabil niciodat. De la situaii fr
nici-o condiie favorabil practicrii exerciiilor fizice de ctre elevi pn la
situaiile (extrem de puine pe plan naional) n care exist suficiente posibiliti
de a se practica eficient exerciiile fizice, se ntlnesc o multitudine de situaii
intermediare, posibil s fie clasificate sau ierarhizate i imposibil s fie "onorate"
de cineva de la "centre" prin modele unite specifice de planificare.
e. Componenta grupurilor/claselor de subieci dup criteriul sexului.
in majoritatea unitilor de nvmnt din Romnia clasele de elevi sunt
mixte, adic formate i din biei i din fete, n proporii diferite. Ca stare,
activitile prevzute n planul de nvmnt se desfoar, cu mici excepii, cu
aceste clase mixte. Nici leciile de educaie fizic i sport nu se abat de la aceast
modalitate clasic, unele ncercri de lucru demixtat nefiind reprezentative pe
plan naional. Pedagogii i psihologii chiar insist pe avantajele unei activiti
identice i simultane pentru ambele sexe, dar acetia niciodat nu au inut seama
de specificul educaiei fizice i sportului, necunoscndu-l i unii nedorind s-l
cunoasc. n consecin, dac se lucreaz cu clase nedemixtate de elevi trebuie
obligatoriu planificare separat pentru fiecare sex. Nu se poate, este nemetodic i
- n ultim instan. - neuman, s se lucreze la fel cu fetele ca i cu bieii, cel
puin din punct de vedere al dozrii efortului fizic (ca s nu mai vorbim i de
cellalt aspect, adic cel al coninutului instruirii). Aceast variabil, ca de altfel
i altele, nu este valabil pentru celelalte activiti colare (intelectuale, artistice
etc.).
f. Componena grupurilor/claselor de subieci dup criteriul nivelului
de pregtire fizic i motric.
Indiferent de condiii, pentru educaia fizic - n special - niciodat nu vor fi
aceleai i nici relativ aceleai caracteristici de pregtire ale subiecilor care
alctuiesc grupurile de lucru (n cazul nostru, clasele). Subiecii/elevii au, cel

137

puin, niveluri diferite din punctele de vedere somato-funcional i motric, chiar

dac sunt de aproximativ aceeai vrst. De aceea, profesorii care se "respect"
i i respect i pe elevi, trebuie s constituie la nivelul fiecrei clase cel puin
dou grupe valorice ("buni" i "mai puin buni") sau trei grupe ("foarte buni",
"buni" i "mai puin buni"). Niciodat, la educaie fizic colar nu avem elevi
"slabi", "incapabili" etc., din moment ce acetia sunt api pentru efortul specific.
n planificarea activitii trebuie s se stabileasc coninuturi i metodologii
difereniate pe grupele de nivel valoric din fiecare clas de elevi, ceea ce complic destul de mult aceast aciune a profesorilor de specialitate.
Exist, desigur, i alte variabile care influeneaz planificarea n educaia
fizic i sportiv colar, n sensul de a o face complex sau chiar dificil. Este
vorba, de exemplu, de acele variabile care vizeaz mediul de provenien a
elevilor (din mediul urban sau mediul rural, din zone de es, de deal sau de
munte etc.), tradiiile locale, obiceiurile etc. n practica elaborrii documentelor
de planificare este foarte greu s se respecte i aceste variabile, dar nu este
imposibil.
n planificare, la educaia fizic i sportiv colar, sunt valabile unele
cerine generale, care trebuie s fie respectate n scopul obinerii eficienei
maxime. Aceste cerine, pe care nu le analizez fiind prea dare, sunt urmtoarele:
- concordan cu programa de specialitate, menionnd faptul c prevederile
acesteia pot fi oricnd i oriunde depite;
- concordan cu particularitile elevilor, din toate punctele de vedere;
- concordan cu posibilitile materiale concrete de practicare a exerciiilor
fizice;
- concordan cu specificul de zon geografic, social - economic i climatic;
- concordan cu tradiiile, din zona sau unitatea de nvmnt respectiv, n
privina practicrii unor ramuri sau probe sportive i a unor forme specifice
(culturism, gimnastic aerobic etc.);
- concordan cu opiunile subiecilor pentru unele forme de practicare a
exerciiilor fizice (dac elevii respectivi au vrsta de peste 11-12 ani).
Rezultatul aciunii de planificare se concretizeaz n documente specifice. Pe
ansamblu, chiar dac nu exist o opinie unanim, sunt recunoscute doar dou
categorii de asemenea documente:
a) documente de planificare la nivelul colectivului de specialiti (catedr,
comisie metodic etc.);
b) documente de planificare la nivelul fiecrui profesor, deci la nivel
individual.

138

La nivelul colectivului de specialiti se elaboreaz minimal, chiar dac nu

n toate cazurile, un "plan anual de activitate/munc". Acest plan, nesolicitat de
factorii de ndrumare i control (de aceea nici nu prea se face!), nu are o form
standard la nivel naional, dar trebuie s conin cel puin urmtoarele capitole:
"Activitatea didactic/de instruire"; "Activitatea metodic"; "Activitatea de
cercetare tiinific i publicistic"; "Activitatea competiional-sportiv"; "Activitatea administrativ"; "Activitatea social-obteasc" i "Alte activiti".
Ordinea acestor capitole ale planului aparine fiecrui colectiv de specialiti.
Doar ultimul capitol ar trebui s fie, din punct de vedere logic, "Alte activiti".
La nivelul fiecrui profesor trebuie s se elaboreze urmtoarele trei documente de planificare: "planul tematic anual", "planul calendaristic semestrial" i
"planul de lecie". Dintre acestea, doar "planul calendaristic semestrial" este .
document obligatoriu pe tot parcursul exercitrii profesiunii. "Planul de lecie"
este obligatoriu doar pn la obinerea definitivatului i la preinspeciile sau
inspeciile pentru obinerea gradelor didactice. "Planul tematic anual" nu a fost
niciodat obligatoriu. Personal, consider c toate cele trei documente ar trebui s
fie obligatorii, din motive i de logic, pentru toi profesorii de educaie fizic i
sport, indiferent de vechimea n nvmnt.
XVI.2. Planul tematic anual
Acest document vizeaz coninutul general al educaiei fizice i sportului pe
perioada unui an de nvmnt. Nefiind obligatoriu, el se elaboreaz numai de
ctre profesorii - specialiti care se "respect". Conform denumirii, acest prim
document individual de planificare - n ordinea elaborrii - se adreseaz numai
componentelor tematice ale modelului de educaie fizic i sport, adic calitilor
motrice i deprinderilor i priceperilor motrice (de baz i utilitar aplicative sau
specifice sporturilor).
Pentru fiecare component tematic abordat se stabilesc, n plan,
urmtoarele trei elemente de esen:
- numrul de lecii n care se abordeaz;
- amplasarea acestor lecii n anul de nvmnt respectiv;
- timpul, n minute, care revine fiecrei componente n fiecare ciclu tematic.
Ciclurile tematice, adic succesiunile nentrerupte de lecii, pot fi mai mari
sau mai mici, n funcie de o multitudine de variabile, ntre care se detaeaz
dificultatea componenei abordate i nivelul de pregtire a elevilor. Un ciclu
tematic poate cuprinde 6, 8, 10, 12 etc. lecii, n funcie de variabilele menionate
i de altele subnelese. Uneori, pentru nvarea de tip intensiv, un ciclu tematic
poate fi format i din 4 lecii!

139

Fiindc se elaboreaz numai sub form grafic i elementul "cheie" l

constituie ciclurile tematice, acest document individual de planificare se mai
numete i "graficul anual de ealonare a ciclurilor tematice".
Cte teme se pot aborda ntr-o lecie de educaie fizic i sportiv colar?
Rspunsul la aceast ntrebare conduce spre prezentarea urmtoarelor variante de
lecii mai frecvent ntlnite n practic:
a) Lecii de educaie fizic i sportiv n care se abordeaz doar o singur
tem_ care nu poate fi dect din deprinderile sau priceperile motrice specifice
unor probe sau ramuri sportive (mai ales de sezon, dar i dintr-un joc sportiv sau
din gimnastic). Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabil,
fiindc se lucreaz doar o singur "problem" (ceea ce nu nseamn ntotdeauna
i o singur deprindere!), dar temeinic (se fac multe repetri a "problemei"
respective). n ali termeni, pentru aceast variant de lecii se folosete sintagma
"nvare intensiv". Dac "problema" supus nvrii motrice nu este atractiv
(cum sunt, de exemplu, majoritatea probelor atletice prevzute de programa
colar de specialitate), varianta nu are prea mare succes cu elevii romni. Din
cauza relaiei ntre dotarea material specific i densitatea leciei, varianta
aceasta este destul de rar ntlnit n practic.
b) Lecii de educaie fizic i sportiv n care se abordeaz dou teme, timpul
repartizndu-se n funcie de complexitatea fiecrei teme i de nivelul cunoaterii
acestora de ctre elevi. Dac se lucreaz cu elevii mprii pe dou grupe, atunci
obligatoriu se va repartiza acelai timp pentru fiecare tem, grupele
"schimbndu-se" dup timpul respectiv (n sensul trecerii uneia n locul
celeilalte). Dac se lucreaz frontal, timpul repartizat poate s nu fie acelai
pentru fiecare tem. Este varianta frecvent ntlnit n educaia fizic i sportiv
colar. Combinaii posibile:
b.1. - o calitate motric (vitez sau ndemnare);
- o deprindere sau o pricepere motric.
b.2. - o deprindere sau o pricepere motric;
- o calitate motric (for sau rezisten).
b.3. - o deprindere sau o pricepere motric;
- o deprindere sau o pricepere motric.
b.4. - o calitate motric (vitez sau ndemnare);
- o calitate motric (for sau rezisten).
c) Lecii de educaie fizic i sportiv n care se abordeaz trei teme, timpul
repartizndu-se n mod egal pentru fiecare tem, n majoritatea situaiilor. Foarte
rar se poate lucra frontal pentru cele trei teme i atunci timpul poate fi repartizat
i n mod inegal. Este varianta cea mai rspndit n educaia fizic i sportiv
colar, din necesitatea obinerii unei densiti motrice corespunztoare n
140

condiiile dotrii materiale specifice slabe din majoritatea unitilor noastre de

nvmnt preuniversitar. Cele mai frecvente combinaii ntlnite n practic pot
fi:
c.1. - o calitate motric (vitez sau ndemnare);
- o deprindere sau o pricepere motric;
- o deprindere sau o pricepere motric.
c.2. - o calitate motric (vitez sau ndemnare);
- o deprindere sau o pricepere motric;
- o calitate motric (for sau rezisten).
c.3. - o deprindere sau o pricepere motric;
- o deprindere sau o pricepere motric;
- o calitate motric (for sau rezisten).
c.4. - o deprindere sau o pricepere motric;
- o deprindere sau o pricepere motric;
- o deprindere sau o pricepere motric.
d) Lecii de educaie fizic i sportiv colar n care se abordeaz mai mult
de trei teme. Aceast variant este posibil n situaia unor lecii
demonstrative/model sau a unor lecii tip bilan.
Este foarte important de reinut c timpul alocat temelor, numit i "timp
tematic", nu poate fi egal - n mod logic - cu durata integral a leciei. Mai este
necesar i un " timp netematic" pentru: organizarea colectivului de elevi,
pregtirea organismului pentru efort, revenirea dup efort i aprecieri asupra
activitii elevilor n lecia respectiv. De regul, pentru timpul tematic procentul
repartizat este de 60-70%, ceea ce nseamn 30-35 minute n educaia fizic i
sportiv colar.
Elementele de coninut i forma lor de dispunere se prezint astfel:
Plan tematic anual
Unitatea de nvmnt .................................. ................
Clasa de elevi .
Locul i zona geografic ...... ....................................... ....
Condiiile materiale specifice ...........................................
Componentele
tematice
Caliti motrice

Semestrul
Luna
Nr. leciilor
Viteza
Etc.

I
Septembrie
123456 etc.
8
10

II
Ianuarie etc.
123456 etc.
7

141

Deprinderi si priceperi motrice Alergarea de vitez

20
10
Gimnastica acrobatic
Etc.
10
12

8
10
12
30

10

Aceeai component a modelului de educaie fizic i sportiv colar poate

fi abordat de mai multe ori pe parcursul anului de nvmnt, ntr-un timp
instant sau diferit pe parcursul ciclurilor tematice. Exemple (fr nici o corelaie
pe vertical):

Viteza
10' 10' 10'
Viteza
10' 8' 12'
Aruncarea greutii 15' 15'
Aruncarea greutii 10' 15' 8'
Fotbal
20' 20' 20'
Fotbal
10' 30' 10'
Combinarea temelor, amplasarea lor n semestrele colare i repartizarea
timpului pentru fiecare tem aparin, ca aciuni sau "operaii", exclusiv celui care
conduce procesul instructiv - educativ respectiv.
n planul tematic anual nu apar mijloacele, adic sistemele de acionare, i
nici verificrile randamentului elevilor.
XVI.3. Planul calendaristic
A fost, este i va fi documentul de planificare cel mai mult analizat de
specialiti, fr a exista consens n opiniile acestora.
Acest document se elaboreaz pentru perioade mai scurte de timp, comparativ cu planul tematic anual, i - evident - dup acesta. Perioada de timp
pentru care se elaboreaz este dependent, ca durat, de structura anului de
pregtire din subsistemele educaiei fizice i sportului. n educaia fizic i
sportiv colar, de exemplu, acest plan s-a elaborat - pn n 1998 pentru
fiecare trimestru de nvmnt, numindu-se "plan calendaristic trimestrial";
ncepnd cu anal de nvmnt 1998/1999 el se elaboreaz pentru fiecare
semestru colar, numindu-se "plan calendaristic semestrial". n alte subsisteme

142

ale educaiei fizice se poate elabora plan calendaristic i pe alte perioade de timp,
mai mici de trei luni sau mai mari de patru luni. n consecin, la modal general,
cel mai corect este s denumim acest document doar "plan calendaristic", fr
nici o alt adugire. Adugirea poate s apar pentru situaiile concrete. Numai
n scopuri didactice, pentru pregtirea i evaluarea specialitilor din domeniu, se
elaboreaz planuri calendaristice pentru ntregul an de nvmnt sau numai
pentru o lun de zile din anal respectiv (mai ales la examene).
Planul calendaristic deriv din planul tematic anual i - ca atare - se
adreseaz acelorai componente tematice ale modelului de educaie fizic i
sport: "calitile motrice" i "deprinderile" i "priceperile motrice". De aceea, nu
se justific includerea n acest document i a unor componente netematice ale
modelului respectiv: "capacitatea de organizare", "dezvoltarea fizic
armonioas", "capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice" etc.
(aa cum ntlnim n unele surse bibliografice de specialitate de prin anii 19701980).
Orice plan calendaristic, indiferent de mrime sau form, are dou elemente
componente: anex i planul propriu-zis.
Anexa planului calendaristic
Este elementul care face diferenierea esenial fr de planul tematic anual.
Ea cuprinde sistemele de acionare (adic mijloacele, exerciiile fizice) pentru
fiecare component sau subcomponent tematic a modelului de educaie fizic
i sportiv colar. n consecin, n anexa planului calendaristic din educaia
fizic i sportiv colar ar trebui s existe "fie" (care, n totalitatea lor,
formeaz anexa respectiv) cu sisteme de acionare pentru:
- vitez;
- ndemnare;
- rezisten;
- for;
- deprinderi i priceperi motrice de baz i utilitar aplicative (separat pentru
fiecare sau pentru combinaii de dou-trei);
- alergare de vitez;
- alergare de rezisten;
- alergare peste obstacole;
- sritur n lungime cu elan din alergare;
- sritur n nlime cu elan din alergare;
- aruncarea mingii de oin sau/i aruncarea greutii;
- elemente i procedee tehnice din gimnastica acrobatic i din gimnastica
ritmic;
143

- srituri cu sprijin din gimnastic;

- elemente i procedee tehnice i tehnico-tactice din baschet, fotbal, handbal i
volei;
- elemente i procedee tehnice din alte sporturi posibil a fi practicate n unitatea
colar respectiv, conform i opiunii elevilor (gimnastic aerobic, schi, not,
hochei, dansuri populare, dansuri sportive, arte mariale, tenis de mas, judo,
badminton, oin, lupte etc.).
Eficiena acestor sisteme de acionare, din anex, trebuie dovedit pe cale
experimental i pe grupuri semnificative de subieci/elevi. Iniial, aceste sisteme
de acionare se iau din cri i publicaii de specialitate, din asisten la lecii
conduse de colegi de specialitate sau pot fi create de cei care au acumulat o
bogat experien n predarea educaiei fizice, ca disciplin de nvmnt. n
continuare, fiecare profesor va aprecia eficiena sistemelor de acionare din
anexa proprie prin "ncercri" de variante (pe care le evalueaz tot pe cale
experimental semnificativ). La unele sisteme de acionare se poate renuna n
perspectiv i pot fi introduse altele noi.
Profesorii pot elabora o singur anex pentru toate clasele de elevi cu care
lucreaz. Diferenierea n folosirea acelorai sisteme la mai multe clase de elevi
se face prin dozarea efortului fizic (durat, intensitate, distan, numr de repetri
etc.). Se deduce faptul c unele sisteme de acionare nu se folosesc la toate
clasele de elevi cu care lucreaz profesorul.
Sistemele de acionare sunt de dou feluri, tipuri sau categoric: simple i
complexe. Sistemele simple sunt formate dintr-un singur act motric sau dintr-o
singur aciune motric. Sistemele complexe sunt formate din dou, trei sau mai
multe acte sau aciuni motrice, care realizeaz aceleai obiective, fiind incluse n
acelai cod cifric. n practic, cele mai folosite sunt sistemele de acionare
complexe, dar cele simple nu pot fi evitate, mai ales n primele etape ale nvrii
motrice.
Indiferent de tipologie, orice sistem de acionare din anexa planului calendaristic trebuie s fie precis descris. n acest sens, ca elemente n descriere trebuie cuprinse urmtoarele: denumirea actului/actelor sau aciunii/aciunilor
motrice; poziia iniial, intermediar sau final a corpului executantului;
distana, durata sau ncrctura efortului fizic; tempoul de execuie; numrul de
repetri (cu limit inferioar i limit superioar pe ntregul sistem de acionare
i fr limite pentru fiecare act motric sau aciune motric din sistemele de
acionare complexe); durata pauzei ntre repetri i natura acestei cauze (la
pauzele active se menioneaz i coninutul); formaia de lucru i - mai ales modalitatea concret de exersare. Exemple:
144

- Sisteme simple:
Vitez (V)
V4 - Alergare, cu plecare din stnd deprtat, la semnal vizual, pe 20 m, tempo
100%, 3-6 x, pauz activ (mers) 1 minut; formaia de lucru: cinci linii a
cte ase elevi; modalitatea de exersare: linia de elevi care urmeaz pleac
atunci cnd linia anterioar a terminat alergarea pe cei 20 m.
V7 - Pase n doi de pe loc cu dou mini de la piept, cu o minge de cauciuc,
distana ntre subieci de patru metri, tempo 100 %, 2-4 x 30 secunde,
pauz activ (micri de relaxare a musculaturii braelor) 30 secunde;
formaia de lucru: 15 perechi; exersare frontal.
- Sisteme complexe
Vitez (V)
V3 - 1-2 x, pauz activ (mers) 1 minut i 30 secunde.
a) Alergare, cu plecare din stnd uor deprtat cu spatele spre direcia de
alergare, la semnal sonor, pe 20 m, tempo 100 %, 2 x, pauz activ (mers)
45 secunde; formaia de,lucru: cinci linii a cte ase elevi; modalitatea de
exersare: linia de elevi care urmeaz pleac atunci cnd linia anterioar a
parcurs 10 m de alergare.
b) Alergare, cu plecare din sprijin ghemuit cu spatele spre direcia de alergare, la
semnal sonor, pe 20 m, tempo 100%, 2 x, pauz activ (mers) 1 minut;
formaia de lucru: cinci linii a cte ase elevi; modalitatea de exersare:
linia de elevi care urmeaz pleac dup ce linia anterioar a terminat
alergarea pe cei 20 m.
Handbal (H)
H5 1-2 x, pauz pasiv 30 secunde.
a) Conducerea mingii ("dribling") n linie dreapt pe distana de 20 m i
aruncarea zvrlit la poart cu pai adugai, tempo 50%, 3 x, pauz activ
(mers) 30 secunde; formaia de lucru: dou iruri a cte patru elevi la
fiecare din cele dou pori de handbal; modalitatea de exersare: elevul care
urmeaz execut dup ce colegul dinaintea sa a recuperat mingea aruncat
la poart.
b) Conducerea mingii ("dribling") printre cinci jaloane amplasate n linie dreapt
la 2 m unul fa de altul, pas cu o mn de deasupra umrului la un
partener aflat oblic nainte la 5 m fa de ultimul jalon, reprimirea mingii
i aruncarea la poart cu pai adugai; tempo 50%, 3 x, pauz activ
(mers) 45 secunde; formaia de lucru: dou iruri a cte patru elevi la

145

fiecare din cele dou pori; modalitatea de exersare: elevul care urmeaz
execut dup ce colegul dinaintea sa a aruncat mingea la poart.
l..
Planul calendaristic propriu-zis
Este elementul analizat cel mai mult de specialitii domeniului i care
produce diferenieri n privina opiniilor fiindc se elaboreaz sub dou forme:
descriptiv i grafic. "Vechime" mai mare are forma descriptiv. n care predomin cuvintele, fiind specific i celorlalte discipline din planul de nvmnt.
n consecin, aceast form descriptiv este accesibil, n mare parte, i
nespecialitilor. Pentru specialitii - profesori ea solicit mai mult efort n
elaborare i chiar mai mult hrtie de scris, mai multe pagini. Forma grafic, cu
o "vechime" de aproape patru decenii n ara noastr, este mai puin rspndit i
acceptat. n aceast form predomin codurile sistemelor de acionare i
ealonarea acestora. Ea solicit mai puin efort din partea profesorilor de
specialitate i mult mai puin hrtie de scris, mai puine pagini. Este
neaccesibil pentru nespecialitii n domeniu. Oricum, n situaiile de examene
este necesar i chiar obligatorie. Ambele forme ale planului calendaristic
propriu-zis cuprind aproximativ aceleai elemente de coninut: indicatorii de
recunoatere i analiz; probele de control; sistemele de acionare codificate,
dozate i ealonate; numrul curent al leciilor. n forma descriptiv apar
nominalizate, prin cuvinte, temele i obiectivele operaionale. Unii propun i o
rubric cu "Obiective de referin", nainte de "Teme i obiective operaionale".
n forma grafic temele rezult din componentele i subcomponentele modelului
de educaie fizic i sportiv colar, iar obiectivele operaionale sunt deduse
doar de specialitii profesori, n funcie de locul fiecrei lecii n "ciclul tematic"
respectiv.
Forma descriptiv clasic se prezint n felul urmtor:
Plan calendaristic propriu-zis
Semestrul I
Unitatea colar .............................
Clasa de elevi ...... ...... ............ ........
Efectivul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Localitatea i zona de relief .
Condiii materiale specifice: ...............
Nr.crt. al
leciilor

Luna
i
sptmna

Teme i
obiective operaionale

Probe de control
1..
2..
3..
Sisteme
de
acionare
(cod-dozare)

Alte
consemnri

146

Sept. 15-21

a) Viteza: verificarea vitezei

de deplasare pe 50 m plat
b) Sritura n lungime cu
elan din alergare: consolidare cu accent pe
etalonarea elanului
c) Pasa n doi din deplasare,
cu o mn de la umr, la handbal:
consolidare, cu accent pe ducerea corect a
braului napoi nainte de aruncare
1
2
3
Etc.

Sept. 15-21
Etc.

Etc.

V 3/2x
SL4/5x
SL6/3x
H3/4x
H5/4x

Forma grafic se prezint n felul urmtor:

Plan calendaristic propriu-zis
Semestrul I
Unitatea colar ......... ......................
Clasa de elevi ............ ... ..................
Efectivul
Localitatea i zona de relief: ......... ... ....
Condiii materiale specifice: ................

Probe de control
Prevzute n Sistemul Naional de
Evaluare
Stabilite de profesor

Componentele si
Subcomponentele modelului
De educaie fizica sportiva
colara

Sisteme de
Acionare
Codificate

Luna

Caliti motrice

V1-n

Nr. leciilor

Deprinderi si priceperi
motrice

Viteza

Etc.
Mers - alergare

M.A.1-n

Etc.
Aruncarea greutii

A.G. 1-n

Etc.

1
2/2

2
3/2
4/3

3
1/3
3/4

4
2/4
5/2

1-5
2-2x

1-3
2/4x

3/1x
4/4x

5/2x
6/3x

Etc.

Etc.

Etc.

147

"Modelele" prezentate cu cele dou forme ale planului calendaristic propriuzis Bunt oricnd perfectibile. Ele nu sunt, ns, "depite" prin prisma
prevederilor noilor programe de specialitate, aa cum ncearc s sugereze unii
practicieni din domeniu!
Pentru forma grafic a planului calendaristic propriu-zis, form agreat de
adevraii specialiti i normal - de examinatori, sunt necesare cteva precizri,
sub form de reguli specifice:
a) Elementul prin care se apreciaz, n primul rnd, calitatea unui plan
calendaristic propriu-zis este modul de ealonare a sistemelor de acionare,
logica acestei ealonri (fiindc ciclurile tematice sunt deja consemnate - ca
numr de lecii i durat - n planul tematic anual). S presupunem, de exemplu,
c viteza este prevzut n planul tematic anual cu 10 minute. n planul
calendaristic propriu-zis, sistemele de acionare trebuie astfel ealonate i dozate
nct s "consume" cele 10 minute. Dac, de exemplu, o repetare a sistemului de
acionare V1 "consum" dou minute, atunci este logic urmtoarea ealonare:
Viteza V1-n 1/3x 1/4x 1/2x 1/5x 1/1x Etc.
2/4 2/2 2/6
2/8
Nu este logic, tot ca exemplu n cazul vitezei, urmtoarea ealonare:
Viteza V1-n 1/3x 1/4x 1/5x 1/1x Etc.
2/4 2/2 3/2x 4/10
b) Modul de consemnare, n "csue", a codului sistemelor de acionare i a
dozrii n ealonarea respectiv nu este "standardizat". Acest mod difer de la
un profesor la altul. Se pot folosi, ca sugestie, culori diferite pentru coduri i
pentru dozare. Totui, n practic, cel mai frecvent folosit este modul de
consemnare tip matematic, chiar dac nu se respect semnificaia semnelor n
cauz! Pe poziia nr. I, ca frecven a folosirii, se afl semnul tip "diagonal"
(... /... ). Nu lipsesc, la muli profesori, nici celelalte semne, aa cum rezult i
din exemplificarea urmtoare:
1/3x 1(3x) 1/3x 1: 3x 1.3x Etc.
5/3 5(3) 5/3 5: 3 5..3

148

c) ntr-o lecie trebuie programate attea sisteme de acionare, care prin dozare s
justifice "acoperirea" timpului rezervat temei respective n planul anual. n
consecin, putem programa fie un sistem de acionare, fie dou sau mai multe.
Exemplificare, tot cu viteza:
Viteza V1-n 6/10 2/3x 2/1x 1/2x Etc.
3/2x 3/2x 3/2x
4/2x 4/1x
5/1x
d) Nu se recomand trecerea sau consemnarea i a codului de liter (V, , F, R, H
etc.) sau de litere (A.V, A.R., G.A., VL., FB., S.L. etc.) n fiecare lecie, deci n
fiecare "csu". Aceast consemnare nu este o greeal de ordin metodic, ci
doar una formal, ncrcnd inutil spaiile ("csuele") din graficul planului
calendaristic propriu-zis. Urmtoarele exemplificri arat cum nu trebuie
procedat n practic , (1) i cum trebuie procedat (2):
1.
Aruncarea
A.M.O. AMO 1/2x AMO 1/1x Etc.
Mingii
de 1-n
AMO 2/3 AMO 2/2
oina
AMO 3/2x
2.
Aruncarea
A.M.O. 1/2x 1/1x Etc.
Mingii
de 1-n
2/3 2/2
oina
3/2x
e) n leciile care abordeaz calitatea motric viteza, ca tem, nu se recomand s
fie abordat i alergarea de vitez, n postur tot de tem.
f) n leciile care abordeaz alergarea de rezisten, ca tem din atletism, nu se
recomand s fie abordat i calitatea motric rezistena.
g) ntr-un an de nvmnt, indiferent de clas, alergarea de rezisten ca prob
atletic - va fi programat ntotdeauna naintea alergrii de vitez - tot ca prob
atletic. Exist doar trei posibiliti:
1) ambele probe programate n semestrul I:
Alergarea de vitez AV Semestrul I Semestrul II
1-n
1/2x
2/2 etc.

149

Alergarea de
rezisten

AR 1/4
1-n 2/5x etc.

2) ambele probe programate n semestrul II:

Alergarea de vitez AV Semestrul I Semestrul II
1-n
1/2x
2/2 etc.
Alergarea de
AR 1/4
rezisten
1-n 2/5x etc.

3) alergarea de rezistent programat n semestrul I i alergarea de vitez

programat n semestrul II:
Alergarea de vitez AV Semestrul I Semestrul II
1-n
1/2x
2/2 etc.
Alergarea de
AR 1/4
rezisten
1-n 2/5x etc.

XVI.4. Planul de lecie

Acest document se elaboreaz pentru activitile curente de educaie fizic i
sport, ntre care lecia este cea mai frecvent ntlnit n practic. De aceea,
trebuie s reflectm asupra denumirii acestui document de planificare. Nu ar fi
exclus posibilitatea s-1 numim "planul activitii curente". n literatura de
specialitate, documentul care ordoneaz momentele leciei se numete n diferite
feluri:
- plan de lecie;
- proiect de lecie;
- proiect didactic;
- proiect de tehnologie didactic;
- scenariu didactic;
- fi tehnologic a leciei.
Personal optez pentru denumirea clasic de "plan de lecie" i o s aduc i
argumente n favoarea acestei opiuni.
Oricum, acest document este rezultatul unei gndiri profunde a profesorului,
privind coninutul i metodologia activitii curente care se va desfura. Aceast
"gndire" profund, n detaliu, a fost numit - de ctre pedagogi - "proiectare
didactic". Dar, se pune urmtoarea ntrebare: celelalte planuri (anuale i
calendaristice) nu sunt rezultatul unei gndiri a profesorului? Eu cred c da, iar
150

n consecin ndrznesc s afirm c i aceste planuri sunt tot "proiecte

didactice"! Diferena const n aceea c pentru planul de lecie se realizeaz o
gndire n detaliu asupra coninutului i metodologiei de transpus n practic, iar
pentru celelalte documente (anuale i semestriale) se solicit tot o gndire a
profesorului, dar nu n detaliu. De aceea, exist inconsecven n modul de
tratare a proiectrii didactice. Unii o circumscriu doar leciei. Alii, mai puini ca
numr, vd proiectarea didactic pentru ntregul an de nvmnt, pentru
trimestrele sau semestrele respective i pentru fiecare lecie. Cnd este vorba,
ns, s se fac o descriere amnunit a acestei proiectri didactice i aceast
categorie de specialiti se refer doar la pregtirea leciei!
Proiectarea este specific celor mai multe domenii de activitate uman. n
nvmnt, proiectarea se realizeaz de cadrele didactice n scopuri instructiveducative sau "didactice". De aici i denumirea de "proiectare didactic". Despre
proiectarea de tip didactic s-a scris exagerat de mult n pedagogie i destul de
confuz. n aceste consemnri pedagogice nu se face deloc trimitere i la unele
discipline de nvmnt care au specific aparte, particulariti metodicoorganizatorice deosebite, aa cum este educaia fizic i sportiv. Suntem mereu
trecui la etc.! n unele materiale teoretice se amintete i de unele discipline
practice, dar nu se nelege c ar fi vorba de educaia fizic i sportiv colar. Se
deduce c este vorba de alte discipline pur practice, care se desfoar n
"ateliere i laboratoare colare" sau n producie. Unii autori romni (Jinga, Ioan
i Negre, Ion n 1982, prin lucrarea "Predarea i nvarea eficient"), pedagogi
de profesie, localiznd proiectarea didactic numai la nivelul leciei, au avansat
ideea existenei unui algoritm procedural, care coreleaz patru ntrebri eseniale
ntr-o ordine tipic algoritmic. Aceste ntrebri eseniale sunt urmtoarele:
1. Ce vei face?
2. Cu ce vei face?
3. Cum vei face?
4. Cum vei ti dac ceea ce trebuie fcut a fost fcut?
ntrebrile trebuie puse numai n aceast ordine, iar rspunsurile la ntrebri
trebuie s fie precise. Specialitii spun c ntrebrile sunt etape iar soluiile la
rspunsuri sunt operaii ale fiecrei etape. Sunt n total 12 operaii, iar ordinea
executrii for este mereu aceeai, chiar dac - uneori sunt necesare unele
reveniri, refaceri, ameliorri. Cteva precizri privind etapele i operaiile
proiectrii didactice, localizat doar la nivelul leciei, sunt necesare:
Etapa I
Unii o consider ca fiind cea mai important, deoarece de ea depind celelalte
etape, n sensul eficienei lor. Operaiile specifice acestei prime etape vizeaz
identificarea i dimensionarea obiectivelor. De aceea, etapa I se mai numete i

151

"Cum s ncepi activitatea didactic cu sfritul". Precizarea clar a obiectivelor

este condiia fundamental a proiectrii didactice corecte.
Obiectivele trebuie s fie concrete, s fie msurabile, s fie n concordan
cu programa de specialitate i - mai ales - s fie compatibile cu timpul avut la
dispoziie pentru realizarea lor. Pentru definirea unui obiectiv s-au stabilit, de
ctre specialiti, urmtoarele norme:
a) Obiectivul nu vizeaz activitatea profesorului specialist, ci schimbarea care se
ateapt s se produc n urma instruirii elevilor. Deci, sunt obiective
informative (ce trebuie s tie elevii) i obiective formative (ce trebuie s tie s
fac elevii).
b) Obiectivul trebuie s fie formulat n termeni explicii, prin folosirea unor
verbe de aciune, care s indice un comportament observabil al elevilor.
c) Fiecare obiectiv trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a uura
msurarea i evaluarea.
d) Un obiectiv trebuie s fie descris n ct mai puine cuvinte, pentru a uura
referirea la coninutul su specific.
e) Obiectivul trebuie s fie integrat i derivabil logic, pentru a fi asociat
construciei logice a coninutului informaional i situaiilor instructive.
Pentru aciunile curente (cum este i lecia), obiectivele se mai numesc i
scopuri imediate, adic obiective operaionale. De aici se deduce c pot exista (i
exist!) i obiective neoperaionale, scopuri mai ndeprtate, care depesc cadrul
unor activiti curente, realizndu-se prin "nsumarea" n timp a obiectivelor
operaionale.
Etapa a II-a
Aceast etap const n stabilirea - prin analiz - a resurselor umane i
materiale de care se dispune pentru desfurarea leciei. De aceea, aceast etap
se mai numete i de "analiz a resurselor". n principiu, nu exist dect trei
importante resurse:
a) coninutul nvrii (informai, exerciii, probleme);
b) capacitile de nvare (psihologia celor care nva, interes, aptitudini,
motivaie etc.);
c) condiiile concrete (de timp, spaiu, aparatur).
Primele dou resurse sunt oarecum subiective: resursa a) se afl n
"dotarea" profesorului, iar resursa b) se afl n "dotarea" elevului. Doar resursa
c) este oarecum obiectiv. Muli profesori, i de educaie fizic i sport, fiindc
nu corespund resursele, modific obiectivele, n loc s "procure" resursele sau s

152

le adecveze la obiective. La modul concret, operaiile specifice acestei etape a IIa sunt:
- analiza calitii "materialului" uman cu care se va lucra (clasele de elevi,
n cazul nostru);
- analiza condiiilor materiale concrete.
Etapa a III-a
Aceast etap, care cuprinde cele mai multe operaii, vizeaz stabilirea
strategiilor optime, adic a unor sisteme coerente de metode, materiale i
mijloace ("cei trei M") pe baza crora s se ating obiectivele propuse pentru
lecia respectiv. n aceast etap este inclus i dozarea efortului. Unii definesc
aceast etap ca pe una ce stabilete esena "scenariului didactic", care este un
instrument eficace pentru evitarea hazardului n lecie. Dar, trebuie s nelegem
c nu se poate prevedea i planifica totul. Trebuie lsat suficient loc
spontaneitii i creativitii elevilor. Amnunirea i rigorismul, ntr-o msur
excesiv, sunt la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere procedurale.
Etapa a IV-a
Este considerat crucial i se concretizeaz prin cea de-a XII-a operaie a
proiectrii didactice. Se mai numete i "evaluarea eficienei activitii
curente". Aceast etap este centrat pe elaborarea unui sistem de metode i
tehnici de evaluare, care s fie n concordan cu obiectivele operaionale i
coninuturile fixate. n consecin, aceste metode i tehnici trebuie s fie
funcionale pentru lecia care se proiecteaz, s "msoare" nivelul de realizare a
obiectivelor operaionale propuse.
n educaia fizic i sportiv colar coninutul i metodologia elaborrii
planului de lecie pot fi analizate numai prin corelaie cu etapele i operaiile
proiectrii didactice. Pot fi menionate, pe ansamblu, doar patru
aciuni/"operaii" principale ale profesorului - specialist, care implic multe alte
aciuni/ "operaii" secundare.
Aciunea "operaia" I
Const n precizarea obiectivului operaional subordonat fiecrei teme
abordate n lecia care se proiecteaz (i care se desfoar dup-amiaz sau
mine!). Concret, profesorul - specialist trebuie s completeze partea din dreapta
planului de lecie:
teme i obiective operaionale:
1. tem.
obiectiv
2. tem
153

obiectiv
3. tem
obiectiv.
Temele sunt preluate din planul calendaristic propriu-zis i - ca atare - n
formularea lor nu apar nici un fel de probleme. Temele sunt calitile motrice i
deprinderile i/sau priceperile motrice. Drept consecin, se impun cel puin
urmtoarele trei precizri:
a) atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul, handbalul, voleiul etc. nu sunt
teme (aa cum se consemneaz, nc, n multe planuri de lecie i domenii
din care se iau temele de deprinderi i priceperi motrice;
b) jocurile de micare sau bilateral-sportive, tafetele, parcursurile traseele
aplicative etc. nu sunt teme (cum se consemneaz n unele planuri), i
mijloace sau modaliti de realizare a unor teme;
c) circuitul, izometria, intervalul etc. nu sunt teme (cum se consemneaz n
suficiente planuri), ci procedee metodice de exersare pentru
dezvoltarea/educarea unor caliti motrice.
Cele mai multe probleme apar la stabilirea obiectivului operaional
subordonat fiecrei teme abordate n lecie, mai ales dac nu se nelege n
ntregime relaia "tem - obiectiv". Tema rmne aceeai pe parcursul ciclului
tematic. Obiectivul reprezint ceea ce trebuie s se realizeze din tema respectiv
n fiecare lecie. Se poate menine acelai obiectiv operaional n maximum
dou-trei lecii succesive, dar sunt i situaii n care obiectivul operaional se
schimb, pentru tema respectiv, de la o lecie la alta. Cteva reguli pentru
formularea obiectivelor operaionale la educaia fizic i sportiv colar i unele
exemplificri nu pot fi dect benefice pentru profesori:
- Pentru calitile motrice, n postur de teme, obiectivele vizeaz
"dezvoltarea/educarea", `mbuntirea" sau "verificarea" uneia sau mai multor
forme de manifestare, subliniindu-se i nivelul de localizare (membre
superioare i/sau inferioare, trunchi, abdomen, spate, ntregul corp etc.).
Exemplificri:
Tema: Viteza
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de reacie la nivelul ntregului
corp i a vitezei de deplasare pe distante medii, (30-40 m).
Tema: ndemnarea
Obiectivul: mbuntirea preciziei de aruncare a obiectelor uoare, n inte fixe,
cu fiecare membru superior.
Tema: Fora
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea forei dinamice la nivelul principalelor grupe
musculare.

154

- Pentru deprinderile i/sau priceperile motrice. n postur de teme, obiectivele

operaionale trebuie s vizeze etapa nvrii motrice (nsuire primar,
consolidare, perfecionare sau verificare) i accentul care se pune pe una sau
mai multe faze din execuia tehnic, tactic sau tehnico-tactic. Exemplificri:
Tema: Sritura n lungime cu elan din alergare
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe etalonarea elanului ("btaie'' ntr-un spaiu
delimitat cu piciorul cel mai puternic).

Tema: Stnd pe cap

Obiectivul: Consolidare, cu accent pe formarea triunghiului echilateral al
punctelor de sprijin i pe ridicarea corect a centrului de greutate i a
membrelor inferioare.
Tema: Dribling multiplu printre obstacole (la baschet) Obiectivul: Consolidare,
cu accent pe protejarea corespunztoare a mingii n funcie de obstacol.
Aciunea "operaia" a II-a
Este reprezentat de consemnarea resurselor umane i materiale specifice,
adic a aa - numiilor "indicatori de recunoatere i analiz" a leciei. Aceast
consemnare se face - de regul - n partea din stnga planului de lecie:
Unitatea colar
Clasa de elevi
Efectivul . . . . . . . . . . . . . . (M......F......)
Data .............................
Locul de desfurare . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (....../... m)
Instalaiile, aparatele i materialele didactice specifice (care i cte?) . . . . . . . .
Este important s reinem c unii indicatori sunt extrem de semnificativi
pentru aciunile/"operaiile" urmtoare ale proiectrii didactice n domeniu. Este
vorba de efectivul clasei pe sexe, dimensiunile locului de desfurare,
nominalizarea i cantitatea instalaiilor, aparatelor i materialelor didactice
specifice.
Aciunea"operai" a III-a

155

Const n completarea, de ctre profesorul - specialist, a rubricilor specifice

planului de lecie:
Verigi i Coninut Dozare Formaii de lucru
Alte consemnri
durat
Modaliti de exersare
i indicaii metodice

- La rubrica "Verigi i durat" se nominalizeaz, prin cuvinte, verigile n ordinea

succesiunii lor i se menioneaz timpul alocat (n minute), astfel nct prin
nsumare s rezulte durata integral a leciei. Pentru verigile tematice durata se
preia din planul tematic anual.
- La rubrica "Coninut" se consemneaz, n succesiunea lor, mijloacele, metodele
i procedeele metodice preconizate pentru fiecare verig. Pentru verigile
tematice, sistemele de acionare sunt preluate din planul calendaristic
semestrial. Se impune precizarea c trebuie consemnat fiecare sistem de
acionare i s nu se consemneze "grupe" de sisteme ("exerciii de mers",
"exerciii de alergare", "exerciii de front i formai etc.). Se poate accepta
ideea consemnrii doar a "grupelor" de exerciii atunci cnd se elaboreaz o
schi de plan de lecie.
- La rubrica "Dozare" se consemneaz, pentru fiecare element de la rubrica
"Coninut", varianta cea mai funcional, dac este posibil alegerea dintre mai
multe variante. Se recomand, de exemplu, ca exerciiile care implic
deplasarea n spaiu a elevilor s fie dozate prin repere de tipul: lungimilor (L.)
sau limilor (l.) locului de desfurare a leciei, diagonalelor (D.), tururilor (i
nu "turelor"!) de teren sau de sal etc., deoarece acestea sunt mai uor de
reinut de ctre profesor, prin comparaie cu dozarea n uniti de timp
(secunde sau minute) sau n uniti de spaiu (metri, de regul). Pentru
sistemele de acionare din verigile tematice se preia dozarea prevzut n
planul calendaristic propriu-zis.
- La rubrica "Formaii de lucru, modaliti de exersare i indicaii metodice" se
consemneaz, aa cum rezult i din denumire, urmtoarele:
- formaia de lucru, nominalizat prin cuvinte sau reprezentat grafic, pentru
fiecare element de coninut; pstrarea formaiei de lucru anterioare se
marcheaz prin ghilimele;
156

- modalitatea concret de exersare, din formaia de lucru preconizat;

- indicaiile metodice, atunci cnd este cazul; a nu se confunda indicaiile
metodice cu unele aspecte care in de execuia corect a actelor sau aciunilor
motrice, de tipul: "spatele drept", "braele ntinse", "privirea nainte", "coatele
lng trunchi" etc.; aceste indicaii metodice pot viza tratarea difereniat a
elevilor, autonomia elevilor, darea unor teme pentru acas sau verificarea lor;
autoorganizare - autoconducere - autoapreciere etc.
- Rubrica "Alte consemnri" (fost "Observaii") se completeaz, dac este cazul,
numai dup desfurarea leciei, menionndu-se "abaterile" de la ceea ce s-a
prevzut n plan i cauzele acestora.
Aciunea "operaia" a IV - a
Este ultima i const n stabilirea modalitilor concrete de evaluare a
nivelului de ndeplinire a obiectivelor operaionale specifice leciei care se
proiecteaz. Pentru consemnarea acestor modaliti, n cazul stabilirii for de ctre
profesorii-specialiti care se "respect", nu exist rubric n planul de lecie.
Momentan, ele ar putea fi consemnate la ultima rubric (Alte consemnri), pn
cnd se va accepta i generaliza urmtoarea propunere de rubrici pentru planul
de lecie:
Verigi
Coninut Dozare Formaii de lucru Indicaii Modaliti
Alte
i durat
i modaliti de
metodice De evaluare consemnri
exersare

157

XVII. EVALUAREA N EDUCAIE FIZIC I SPORT

XVII.1. Caracteristici generale
Evaluarea este, un element fundamental n orice activitate uman cu
obiective bine precizate i o component stabil a oricrui proces instructiv
educativ. De aceea, se afirm c evaluarea se realizeaz cu rigoarea necesar
numai pe temeiul obiectivelor propuse, care pot fi i repere utile pentru
autoevaluare.
Exist mal multe sensuri ale evalurii. n dicionare (Dicionarul explicativ
al limbii romne, Dicionarul de neologisme, Dicionarul enciclopedic,
Dicionarul de sociologie etc.) i n alte surse bibliografice de specialitate se face
prezentarea i analiza acestor sensuri. Sintetiznd, se poate afirma c "a evalua
nseamn a determina sau a stabili valoarea unui obiect, unei instituii, unui
fenomen su proces etc." Interesante par i urmtoarele idei despre evaluare,
cuprinse n una din sursele bibliografice (16):
- sensul termenului de evaluare cuprinde diferite conotaii, n funcie de
realitile la care se refer: evaluarea sistemului, evaluarea aezmntului de
nvmnt, evaluarea programelor, evaluarea profesorilor i a altor factori
educaionali, evaluarea subiecilor;
- estimarea i evaluarea sunt acte de valorificare ce intervin n toate activitile
umane, mat ales bilaterale;
- omul fiineaz sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu sinele su.
Evaluarea, n viziunea cibernetic, reprezint un act prin care se realizeaz
ameliorarea permanent a fenomenului sau procesului respectiv. De aceea, ea
devine un moment al fenomenului sau procesului ca stare, punctul de plecare n
autoreglarea acestuia. Ea se constitute, n ultim instan, ntr-o condiie de
desfurare a fenomenului sau procesului respectiv, cu repercusiuni privind

158

schimbarea obiectivelor i strategiilor folosite. Evaluarea nu trebuie conceput

doar ca un control al "cunotinelor" (noiuni, deprinderi, priceperi etc.) sau ca
mijloc de msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare,a procesului
instructiv-educativ, care presupune o strategie global i strategii pariale n
consonan.
Evaluarea este obiect de studio al docimologiei (cuvnt de origine greac,.
care provine de la dokime = prob, examen, i logos = tiin), care este
considerat o disciplin n contextul tiinelor omului; strns legat de
psihologie, pedagogie i sociologie. Ea este disciplina tiinific care are drept
obiect studiul sistematic al examenelor, n particular al sistemelor de notare sau
acordare de calificative, i comportamentul examinatorilor i examinailor.
Unii autori fac deosebire ntre evaluare i control, fapt care pare normal din
toate punctele de vedere. Astfel, J.M. Barbier (n "Levaluation en formation")
consider c suntem n cazul unui control cnd se deruleaz operaii care au ca
rezultat producerea de informaii asupra funcionrii corecte a unei activiti de
formare. Avem evaluare cnd se deruleaz operaii cu scopul producerii unei
judeci de valoare asupra activitilor de formare.
Daniel L. Stufflebeau i colaboratorii si din Canada ne propun - prin
sintez - trei grupe de definiii pentru evaluare:
1. Evaluare = msur (cnd evaluarea se bazeaz pe msurare precis).
2. Evaluare = congruen (cum este n nvmnt, unde permanent se pot
obine date asupra elevului, studentului i programului, retroaciunea este
imediat, referinele sunt directe la obiectivele specifice etc.)
3. Evaluare = judecare (cnd se recurge la experiene i expertize, cnd nu
se pierde timp cu analiza unor date).
n perspectiv istoric, teoriile asupra evalurii se pot distribui n trei
perioade mai importante:
A. Sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea (pn n
1910), cnd s-a ncercat nlocuirea evalurii subiective, individuale i aleatorii cu
teste obiective, standardizate. Perioada respectiv s-a numit i "perioada
testelor".
B. "Perioada msurtorilor", ntre 1910 i 1930, cnd s-a cutat
perfecionarea bateriilor de teste, simultan cu o interogaie asupra dificultilor i
dezavantajelor rezultatelor testelor.
C. "Perioada evalurii", nceput prin 1930, cnd perspectivele asupra
acestei probleme se lrgesc prin ncercarea de a descoperi elevul/studentul ca
totalitate. Aceast ultim perioad este legat i de activitatea lui Henri Pieron,
printele recunoscut al docimologiei.

159

Rezultatele evalurii, aa cum am mai afirmat, stau la baza dirijrii i

optimizrii activiti evaluate. n procesul de nvmnt ea genereaz informaii
cu funcii de autoreglare pentru creterea eficienei. Actul evalurii asigur
conexiunea invers pentru sistemul respectiv. n scopul conceperii i aplicrii
adecvate a evalurii n activitile de tip instructiv-educativ, ar trebui s se pun
seama de unele mutaii de accent, care au aprut n ultimul timp i care au drept
consecin o redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative. Dintre aceste
mutaii menionm doar pe urmtoarele:
- Extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la
rezultatele respective.
- Diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a
acestora la situaii didactice concrete.
- Necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii, ct mai operativ,
adic scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare. Centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a
celor negative.
- Transformarea subiectului ntr-un partener autentic al conductorului
procesului instructiv-educativ i pe problema evalurii (prin autoevaluare,
interevaluare i evaluare controlat).
Trecerea de la evaluarea produsului (subiectului) la evaluarea procesului
modific i funciile evalurii:
a. Prin raportarea la derularea unei secvene de nvare, se pot desprinde
urmtoarele trei funcii ale evalurii:
a.1. verificarea sau identificarea achiziiilor subiecilor;
a.2. perfecionarea i regularizarea cilor de formare a subiecilor, adic
identificarea celor mai lesnicioase i pertinente ci de instruire i
educaie;
a.3. sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra
subiecilor aflai n formare.
b. Prin raportare la nivelul unui grup de subieci, se disting urmtoarele funcii
ale evalurii:
b.1. orientarea deciziilor pedagogice n vederea asigurrii unui proces
armonios i continuu al subiecilor;
b.2. informarea subiecilor i familiei acestora asupra stadiului formrii i
a progreselor actuale sau posibile n perspectiv;
b.3. stabilirea unei ierarhii implicate sau explicate, prin atribuire n funcie
de rezultatele - a unui loc sau rang valoric n grup.

160

c. Prin coroborarea celor dou clasificri anterioare (adic nivelurile macro i

micro sistemice) se propun urmtoarele ase funcii ale evalurii:
c.1. funcia de constatare dac o activitate s-a desfurat n condiii
optime, sau n ce fel de condiii;
c.2. funcia de informare a societii, prin diferite modaliti, asupra
stadiului i evoluiei pregtiri diferitelor ealoane de subieci (mai ales
"populaia" colar i universitar);
c.3. funcia de diagnosticare a cauzelor care au condus - eventual la o
eficien necorespunztoare a aciunilor instructiv-educative;
c.4. funcia de prognosticare asupra evoluiei viitoare a grupului de
subieci, nsoit i de sugestii privind deciziile necesare pentru a optimiza
procesul instructiv - educativ;
c.5. funcia de decizie asupra poziiei sau integrrii unui subiect ntr-o
ierarhie sau ntr-o form sau ntr-un nivel al pregtirii sale;
c.6. funcia pedagogic, n perspectiva subiectului i n perspectiva
conductorului procesului instructiv-educativ, pentru a ti ce au fcut i ce
au de realizat. .
Tipologia evalurii se poate analiza dup mai multe criterii, dintre care
menionm doar pe urmtoarele:
a. Dup calitatea informaiei:
a.1. evaluarea parial, adic o evaluare secvenial a fiecrei componente
a modelului activitii respective;
a.2. evaluarea global (n.n. - n educaie fizic i sport se realizeaz prin
concurs sau competiie regulamentar);
b. Dup dimensiunea temporal:
b.1. evaluare iniial;
b.2. evaluare intermediar;
b.3. evaluare final.
c. Prin coroborarea celor dou criterii anterioare rezult ca tipologie:
c.1. evaluarea cumulativ (sumativ);
c.2. evaluarea continu (formativ).
Evaluarea cumulativ, dup pedagogul Ion T. Radu i dup ali specialiti,
se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate cu aprecieri de tip bilan asupra
rezultatelor. Acest tip de evaluare opereaz prin verificri sondaj n rndul
subiecilor. n ea se apreciaz rezultatele prin compararea for cu scopurile
generate ale activitii respective. Evaluarea cumulativ sau sumativ exercit, n

161

principal, funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare a subiecilor. Ea

genereaz, frecvent, atitudini de nelinite i stres la subieci.
Evaluarea continu sau formativ se face prin verificri sistematice pe
parcursul programului de instruire i de educaie, pe secvene mai mici. Ea are
loc prin verificarea tuturor subiecilor i a ntregii materii predate pn la
momentul respectiv. n acest tip de evaluare se pleac de la obiectivele
operaionale. Ea are funcia principal de clasificare, dar nu definitiv, prin
lsarea unui cmp deschis sancionrilor apreciative viitoare. Acest tip de
evaluare determin relaii de cooperare ntre conductorul procesului instructiveducativ i subieci, cultivnd simultan capacitatea de evaluare i autoevaluare la
nivelul subiecilor.
Cele dou forme de evaluare trebuie folosite prin mbinare i complementare. Dup cercettorul France Fontaine, evaluarea cumulativ (sumativ) se
refer la efectuare unor judeci definitive, exprimate prin note sau calificative,
la sfritul unei activiti, iar evaluarea continu (formativ) se face n scopul
ameliorrii activitii.
d. Dup nivelul de raportare a subiectului fa~ de obiectivele propuse
rezult:
d.1. evaluarea normativ, care permite compararea "performanei" unui
subiect cu cele ale altora din acelai grup;
d.2. evaluarea criterial, care se realizeaz prin stabilirea nivelului la care
se situeaz subiectul fat de obiective.
De regul, evaluarea criterial o precede pe cea formativ.
XVII.2. Coninutul evalurii
n orice proces instructiv-educativ nu numai n cel destinat practicrii
exerciiilor fizice, evaluarea presupune, n unitate i contradicie dialectic, trei
elemente componente sau trei faze, trei etape, trei secvene etc.: a. verificarea;
b. aprecierea; c. notarea sau acordarea de calificative.
a. Verificarea
Verificarea este procesul sau actul prin care subiectul execut o prob. care
poate avea natur diferit ceea ce determin mai multe tipuri de verificare:
- verificare oral;
- verificare scris;
- verificare practic.
n educaie fizic i sport ar trebuie s existe att verificarea oral, ct i cea
scris, care s aib menirea de a stabili nivelul cunotinelor teoretice de
specialitate ale fiecrui subiect. Verificarea practic, care predomin n educaie
fizic i sport, este valabil pentru aproape toate componentele modelului (fac
162

excepie cunotinele teoretice de specialitate), inclusiv pentru dezvoltarea fizic.

Prin verificarea practic se urmrete identificarea capacitii de aplicare a ceea
ce se dobndete sau se dezvolt n procesul instructiv-educativ i n activitatea
independent de practicare a exerciiilor fizice. Natura probelor practice este
diferit. La unele probe rezultatele obinute de subieci se pot msura, aprnd
aceast operaie "msurarea", care ajut orice tiin pentru a-i exprima obiectiv
categoriile proprii. Mai mult, unele probe practice sunt nsoite de anumite
norme sau baremuri, care exprim scala valoric de efectuare a probelor
respective. Deci, se verific probele i nu normele! La alte probe practice, mai
ales de tehnic sau tactic de execuie a deprinderilor i priceperilor motrice,
rezultatele execuiei subiecilor nu pot fi msurate. De aceea, verificarea nu este
identic cu msurarea, aa cum consider unii autori ai unor publicaii tematice
specifice. Sfer mai larg de cuprindere are verificarea. Uneori, verificarea se
face prin msurare! (cum este, de exemplu, verificarea nivelului de dezvoltare
fizic prin msurarea indicilor somatici i funcionali).
Ce este testarea n raport cu verificarea i msurarea? ntrebarea este
fireasc fiindc se consider - n mod curent - c testarea este sinonim cu verificarea, sau invers. Rspunsul corect este i el firesc! Testarea este o variant de
verificare. Este vorba de acea verificare care se d - i la educaia fizic i
sportiv colar - pe baz de probe practice sau scrise, standardizate cel puin pe
plan naional (multe sunt standardizate pe plan internaional!) Aceste probe
standardizate se numesc teste (exemple: testul Cooper, testul Praga, testul Rufier,
testul Pierron-Toulouse etc.; pe plan naional a existat - ca test "secvena" din
SUVA i din SUVAD, care s-a adresat calitilor motrice). Deci, la educaia
fizic i sportiv colar, mai ales n prezent i n perspectiva imediat, se fac
doar verificri. n trecutul apropiat se fceau i testri pentru evaluarea elevilor.
Acum, unele testri se fac doar n scop de cercetare tiinific.
b. Aprecierea.
Este a doua faz a evalurii din punct de vedere cronologic/temporal. Chiar
dac mai este numit i "evaluare propriu-zis", aprecierea nu "acoper" actul de
evaluare. Aprecierea se face fie prin folosirea unor expresii verbale (foarte bine,
bine, ru, neconvingtor etc.), fie prin folosirea unor simboluri numite note.
Aprecierea verbal este destul de frecvent folosit, avnd rol dinamizator numai
dac va fi folosit permanent. Este vorba de aprecierea curent, continu, cu rol
de feed-back pentru orice exersare a subiecilor.
n "Dicionarul de pedagogie", din 1979, se subliniaz c aprecierea este
"act psihopedagogic de determinare prin note, calificative, puncte, clasificri etc.
a rezultatelor instructiv-educative obinute de un elev la un obiect de studiu."

163

Aprecierea este condiionat, deci dependent, de natura probei la care este

verificat subiectul. n esen, ea const n reflectarea realitii execuiei
subiectului n contiina celui care face aprecierea i emiterea unor judeci de
valoare, verbal sau scris. Atunci cnd probele de verificare sunt msurabile,
rezultate, aprecierea presupune efort mic din partea "examinatorului" (mai ales
dac exist norme sau baremuri; dac nu exist norme sau baremuri; aprecierea
solicit doar efort de scalare a rezultatelor). Cu alte cuvinte, cnd rezultatele sunt
msurabile, aprecierea este obiectiv, adevrat, corect, lipsit de subiectivism.
Cnd rezultatele nu sunt msurabile, ci doar observabile (ca la execuiile tehnice
i tactice), aprecierea poate avea mai multe sau mai puine aspecte de
subiectivism. Cu ct competena profesional este mai bun, cu att sunt mai
reduse aspectele subiective ale aprecierii. Aceasta presupune i experien
didactic, bun pregtire i pe parcursul studeniei, o cunoatere perfect a
modelului de educaie fizic i sportiv colar etc. Ceea ce este important n
plan educativ este evantaiul de consecine de ordin moral ale subiectivismului n
apreciere. nclinarea balanei aprecierii spre subiectivism cu bun tiin i rea
voin reprezint o abatere de la normele morale a celui care conduce procesul
instructiv-educativ, o abatere de la deontologia profesiunii sale. Consecinele pot
fi considerate grave, imprevizibile i - n general - cu repercusiuni negative
asupra psihicului subiectului, a personalitii sale n devenire. Obiectivitatea
aprecierii n educaie fizic i sport este facilitat de tactul pedagogic, de relaia
democratic conductor - subieci etc. Cauzele sau motivele care determin
abateri de la o apreciere obiectiv, cauze sau motive tipice, dup Pelaghia
Popescu, ar fi urmtoarele:
graba cu care conductorul procesului instructiv-educativ ia decizia
privind notarea;
tendina conductorului de a ncuraja, fr msur, pe unii subieci
nencreztori n forele lor, lenei sau timizi;
starea de nervozitate a conductorului procesului instructiv-educativ;
buna dispoziie a conductorului procesului instructiv-educativ;
eventualele influene nefaste ale altor specialiti implicai n activitatea
respectiv;
influene provenite de la familia subiectului;
poluri de natur diferit (zgomote, ipete, alarme etc.)
Autoaprecierea presupune focalizarea ateniei asupra propriilor prestaii/
execuii, bune sau rele, reuite sau nereuite. Prin autoapreciere obiectiv, format n timp, subiectul este contient de capacitatea sa, de disponibilitile sale
psihice sau fizice. De asemenea, subiecii se compar unii cu alii n privina
volumului exersrii, rapiditii, fluenei i preciziei, posibilitilor combinatorii
etc. Autoaprecierea nseamn, ntre altele, i autocontrol. O particularitate dis164

tinctiv a dezvoltrii la subieci a priceperii de a se autocontrola este creterea

independenei for n aciune. Autoaprecierea subiecilor se manifest spontan i
dirijat. Ea depinde de contextul didactico-motric i de cel socio-afectiv. Dirijarea
contribuie la dezvoltarea proceselor de autocunoatere i la contientizarea
nvrii motrice sau a mbuntirii calitilor motrice. Subiecii trebuie incitai,
provocai etc., s compare autoaprecierile cu aprecierile conductorului
procesului instructiv-educativ, considerate - n principiu - obiective, corecte. Prin
autoapreciere, subiectul "corect" ntreprinde un efort de plasare a "meritului"
personal pe scara valoric a grupului din care face pane. i aceasta aproape n
toat ontogeneza, pe fondul unei civilizaii avansate.
c. Notarea sau acordarea de calificative
Este ultima faz a evalurii, tot din punct de vedere temporal i nu al
importanei. Se afirm c aceast faz este rezultatul unitii dialectice dintre
primele dou faze: verificarea i aprecierea. Ea se materializeaz prin acordarea
de note sau - n mod curent i permanent - de calificative: bine, ru, foarte ru,
exact, inexact, suficient, insuficient etc. Mai nou, ca "efect" al reformei, la
nivelul nvmntului primar din Romnia nu se mai acord note, ci calificative
(excelent, foarte bine, bine, suficient i insuficient), care se consemneaz n
catalog i n foaia matricol! Cnd se acord note, trebuie avute n vedere cele
trei funcii principale ale acestora i - pe ct posibil - s fie nelese i respectate
n unitatea i interdependena lor:
Funcia didactic, care subliniaz necesitatea ca prin note s fie surprins
mecanismul intern al procesului de instruire, nivelul de nsuire de ctre subieci
a componentelor i subcomponentelor modelului de educaie fizic i sport.
Nota, prin valoarea sa, trebuie s fie reperul principal al ameliorrii sau
optimizrii procesului de instruire. Deci, prin not trebuie s se rspund corect
la ntrebrile: ct a acumulat, a nsuit, "recepionat" subiectul?; la ce nivel
calitativ se situeaz cele nsuite?; cum a funcionat "emisia", adic cum a fost
realizat predarea? Evident c total trebuie s se raporteze la obiectivele specifice de instruire pentru fiecare subsistem al educaiei fizice i sportului. n
unitile de nvmnt total se raporteaz la prevederile programei de
specialitate.
Funcia educativ, care subliniaz - n esen - faptul c prin not trebuie
s fie determinat la subiect o atitudine activ, contient, pozitiv fa de
educaia fizic i sportiv. Prin valoarea notei, mai ales cnd aceasta este mic,
nu trebuie ca subiectul s se ndeprteze de educaie fizic i sport, s nu mat
vin la lecii, s-i fac rost de scutire medical etc. Ce trebuie s fac
conductorul procesului instructiv-educativ (profesorul, n majoritatea cazurilor)
pentru a ndeplini aceast funcie a notei? Rspunsul este clar: el trebuie

165

ntotdeauna s motiveze fa de subiect valoarea notei, s o justifice, deci s

rspund la o alt ntrebare: de ce nota este att? Valorile mici ale notei, dac
justificarea este neleas de subiect, trebuie s declaneze o participare activ i
contient a acestuia la activitile care urmeaz. Se consider c aceast funcie
educativ se situeaz la nivelul optim n situaiile n care valoarea notei coincide
pentru cei trei factori implicai (sau posibil a fi implicai!) n evaluare:
conductor/profesor - subiect - colegi de grup. De aceea, de mare importan este
formarea la subieci a capacitii de autoapreciere obiectiv i de apreciere - tot
obiectiv a execuiilor realizate de colegii de grup.
Funcia social, care decurge din celelalte dou funcii anterioare. Nota
ndeplinete aceast funcie numai dac ierarhizeaz valoric subiectul, dac i
poate oferi acestuia direcia cea mat sigur de evoluie ulterioar pe plan
profesional, domeniul pe care l poate "ataca", l poate aborda cu sori siguri de
reuit. Elevul care, de exemplu, primete note de 10 numai la educaie fizic mat ales n liceu - poate aborda - cu probabilitate foarte mare de reuit nvmntul superior cu profilul respectiv.
Dup autorul romn Vasile Pavelcu, n lucrarea de referin "Principii de
docimologie", nota ndeplinete urmtoarele funcii:
- funcia de informare (pentru subieci, prini, profesori etc.);
- funcia de reglare a procesului de nvare;
- funcia educativ, datorit interiorizrii aprecierii;
- funcia de catalizator al unui nivel optim pentru aspiraiile subiectului;
- funcia terapeutic, avnd rol dinamizator pentru unele cazuri; prin acordarea
de puncte n plus;
- funcia patogen, fiindc induce stres i disconfort psihic la subieci, mat ales
n cazurile de insucces.
Notele constitute un limbaj, un fel de comunicare ntre conductorul
procesului instructiv-educativ i beneficiarul acestui proces (elev, student,
militar, etc.) Din perspectiva temporal, notarea - i la educaie fizic i sport poate fi; intermediar; final; episodic; continu (sau curent/permanent).
XVII.3. Criteriile de evaluare
Evaluarea se realizeaz pe baza unor criterii, care se constituie n sistem i
ar trebui respectate tot n sistem. Criteriile decurg din obiectivele procesului care
se evalueaz. La educaia fizic i sportiv, indiferent de subsistemele specifice,
aceste criterii - mai importante - sunt urmtoarele:
a. Performanta motric, adic rezultatul la probele de control msurabile.
b. Progresul realizat de subiect. Este o formul de calcul al acestui progres,
dar cel mai important este s tim s-1 interpretm i s-1 respectm.
166

Dificultatea const n aceea c progresul este ntotdeauna mai mare la cei

cu nivel iniial mai mic i este mai mic la cei cu nivel iniial mai mare.
Deci, nu ne putem ghida exclusiv dup mrimea cifric sau calitativ a
ratei de progres.
c. Cantitatea i, mai ales, calitatea elementelor nsuite n raport cu
prevederile programei de specialitate (pentru subsistemele educaiei
fizice i sportului care au o asemenea program).
d. Capacitatea subiectului de a aplica n practic elementele nsuite, adic
"capacitatea de generalizare".
e. Capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice de ctre
subieci
f. Capacitatea subiectului de restructurare, asamblare etc., a elementelor
nsuite.
g. Nivelul cunotinelor teoretice, nsuite de subiect, privind practicarea
exerciiilor fizice.
h. Atitudinea subiectului fa de educaie fizic i sport, concretizat prin
frecven la lecii, participarea la aciunile competiional-sportive, modul
de ndeplinire a unor sarcini organizatorice etc.
i. Nivelul de dezvoltare fizic a subiectului.
Care este cel mai important criteriu? Rspunsul nu poate fi dect unul
singur: toate sunt importante n unitatea i interdependena lor. Nu exist criteriu
fr importan i nici unul cel mai important!
XVII.4. Metodele de evaluare
Aceste metode corespund criteriilor prezentate imediat anterior, dar nu
trebuie confundate cu acestea. n funcie de fazele actului de evaluare, pentru
educaia fizic i sportiv colar metodele se clasific n dou principale
categorii:
a. Metode de verificare:
a.1. trecerea probelor de motricitate prevzute n "Sistemul Naional colar de
Evaluare la disciplina Educaie Fizic i Sport", aplicat ncepnd cu anul de
nvmnt 1999-2000, n funcie i de opiunile profesorului i elevilor
privind probele prevzute:
a.2. Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de fiecare profesor pentru orele
de educaie fizic din Curriculum-ul la decizia colii i pentru orele
extracurriculare, conform principiului autonomiei.
a.3. Trecerea unor probe de cunotine teoretice de specialitate (prezent n etapa
actual doar la clasele cu profil de educaie fizic i sport, dar necesar i
pentru restul educaiei fizice i sportive colare).
167

a.4. Msurarea (care, n acest caz i numai n acesta, nlocuiete verificarea sau
mai corect - se suprapune verificrii) unor indici de dezvoltare fizic (atunci
cnd nu se face control medical autentic i se respect criteriul dezvoltrii
fizice n evaluarea randamentului elevilor la educaia fizic i sportiv
colar!)
a.5. Executarea de ctre elevi a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii
analoage (asemntoare) probei, ramurii sau activitii respective.
a.6. Executarea de ctre elevi a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii
concrete de concurs (desfurat conform regulamentului oficial).
a.7. ndeplinirea de ctre elevi a unor sarcini speciale de natur organizatoric
sau metodico-didactic: conducerea unor verigi din lecie; arbitrarea unor
ntreceri, inclusiv a unor jocuri sportive bilaterale; conducerea gimnasticii
zilnice; conducerea recreaiei organizate pentru elevii din clasele I-IV;
responsabil() cu prezentarea - n scris - a colegilor abseni de la lecii sau
alte activiti specifice; responsabil() cu aducerea unor materiale din
vestiar sau magazie; lider, atunci cnd se mparte clasa pe grupe de lucru
etc.
a.8. Observarea curent a elevilor i nregistrarea datelor observaiei (reacia la
efort, atitudini comportamentale pe ansamblu i n situaii deosebite etc.)
b. Metode de apreciere i notare sau acordare de calificative:
b.1. Metoda aprecierii verbale, atunci cnd aprecierea este nsoit permanent
de acordarea unor calificative. Cine face apreciere, dar nu exprim - prin
cuvinte - valoarea aprecierii respective nu procedeaz bine din punct de
vedere metodic, dar i din punct de vedere educativ. Nu se produce feedback-ul. Elevul, n majoritatea cazurilor, nu cunoate nivelul execuiei sale,
nu tie dac a executat bine, foarte bine; satisfctor, insuficient etc.
b.2. Metode de apreciere i notare sau acordare de calificative nonverbale, mai
precis scrise, cnd se acord i note sau calificative, care se trec n catalog:
b.2.1. Metoda aprecierii, notrii sau acordrii de calificative pe baza unor
norme sau baremuri cuprinse n anumite tabele valabile pe plan
naional, zonal sau chiar local. Aceast metod, numit i absolut, se
poate aplica n cazul efecturii de ctre elevi a unor probe pentru
calitile motrice.
b.2.2. Metoda aprecierii, notrii sau acordrii de calificative prin compararea
rezultatelor obinute doar la nivelul unei clase de elevi, metod numit
i relativ. Ea este foarte bun pentru colile n care nu exist dect
cte o clas de elevi la acelai nivel de vrst i pregtire. Profesorul
"aeaz" n ordine rezultatele elevilor din clasa respectiv i face
scalarea acestora pe intervale corespunztoare notelor.
168

b.2.3. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza

progresului individual. Deci, este luat n calcul doar indicele de
progres, calculat n funcie de valoarea performaniala iniial i final.
b.2.4. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza
nivelului de execuie tehnic sau tactic a unor deprinderi i priceperi
motrice n condiii de exersare parial sau global (inclusiv joc
sportiv bilateral). Este metoda care depinde aproape exclusiv de
competena profesional a cadrului didactic evaluator.
b.2.5. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative n funcie de
modul n care elevii ndeplinesc unele sarcini speciale de natur
organizatoric sau metodico-didactic.
XVII.5. Sistemul Naional de Evaluare
Elaborarea noului "Sistem Naional colar de Evaluare la disciplina
Educaie Fizic i Sport" a aparinut exclusiv unui grup de patru profesori de
educaie fizic cu gradul didactic I, toi din Bucureti, coordonai de inspectorul
general de profit din MEN: Aceast aciune extrem de important, ca - de fapt n
elaborarea programei de specialitate, s-a realizat fr a fi consultat (pentru
prima dat n istoria domeniului!), Academia Naional de Educaie Fizic i
Sport din Bucureti, instituie cu rol primordial n formarea cadrelor de
specialitate pentru nvmntul romnesc. Consecin a acestei premeditate
lipse de colaborare este caracterul deosebit de "stufos" al noului "Sistem" la care
ne referim, la care se adaug i unele aspecte netiinifice pe care le implic.
O prim observaie este c acest nou "Sistem" aprut la ."comanda" Reformei
care acioneaz dup principiul c totul trebuie schimbat i "aliniat" ceea ce fac
occidentalii (chiar dac nu este bine!), nu mar este unitar, cel puin din dou
motive:
- este valabil numai pentru educaia fizic cuprins n trunchiul comun
curricular;
- permite opiunile profesorului i ale elevilor pentru alegerea unor probe s
cupluri de probe, potrivit conceptelor de descentralizare i autonomie. i c
"Sistemul" nu este unitar, mi se pare dup unele criterii de logic elementar, c
el nu poate fi nici "Naional"!
Ideile principale de opiune, descentralizare i autonomie nu sunt rele, ba iar
sunt "nobile", cu urmtoarele condiii: noul "Sistem" trebuie s fie clar; fie bine
sistematizat nu numai pe orizontal, ci i pe vertical; s fie total accesibil ca
terminologie; s fie pe deplin tiinific. Cel puin unele dintre condiii nu pot fi
ndeplinite, din moment ce grupul respectiv de autori nu a ms nc la faza
nelegerii deosebirilor ntre calitile motrice i unele prinderi sau priceperi
169

motrice (mar ales, ca i n alte ocazii anterioare, ntre vitez" i "alergarea de

vitez din atletism" sau ntre "rezisten" i "alergarea rezisten din atletism";
ndrznesc s adresez, prin intermediul acestei publicaii, profesorilor-autori doar
o ntrebare: "de ce i cnd alergarea pe 50 m start de sus i alergarea pe 600 m
sunt probe ale atletismului?")
O a doua observaie se refer la abrogarea care rezult - logic - odat cu
aplicarea noului "Sistem". Se abrog - logic - vechiul "Sistem", numai c acesta
nu a fost SUVA, cum se zice n "Nota de prezentare", ci SUVAD, prevzut :e
adevrat - de Instruciunile nr. 6226 din 1986. SUVA a fost instituit n 73, prin
alte Instruciuni!
A treia observaie se refer la coninutul propriu-zis al noului "Sistem". Acesta
este exagerat, mar ales la nvmntul primar (unde introducerea probelor
pentru unele deprinderi sportive elementare nu se justific n condiiile predrii
educaiei fizice de ctre nvtor sau nvtoare), chiar dac se face precizarea
(la "Metodologia de aplicare a sistemului de evaluare") c "pentru fiecare
capacitate competent sistemul prevede 2-3 variante de instrumente de evaluare
(probe) din care elevul poate opta pentru una dintre ele." Se ivesc, desigur, multe
dezavantaje, printre care consemnez:
- volumul foarte mare de munc al fiecrui cadre didactic, care face predarea
i evaluarea, n sensul stabilirii probelor pentru care opteaz fiecare elev, cu
variaie de la un an colar la altul;
- imposibilitatea aprecierii progresului de la o clas la alta; pe verticala
sistemului nostru de nvmnt, deoarece probele de control nu sunt aceleai
(mai ales la liceu, dar i la gimnaziu prin prisma opiunilor elevilor); de aici
rezult i imposibilitatea de a compara potenialul motric al populaiei colare
din Romnia cu cel al populaiei colare din alte ri;
- neexistenta scalrii va(orice unitare la probele pentru calitile motrice (se
prevede doar valoarea pentru nota 5) conduce la aceleai imposibiliti
menionate anterior.
Coninutul noului "Sistem", pe ciclurile de nvmnt, nu se recomand a fi
prezentat n acest manual. Se poate consemna, aa cum am mai face-o indirect,
doar numrul exagerat de mare de probe pentru calitatea motric for - n mod
deosebit - i precizarea numai a cadrului general pentru probele din gimnastic i
din jocurile sportive, fr nimic la concret (lsndu-se totul la dispoziia fiecrui
cadru didactic).
Metodologia trecerii probelor este corect i complet (cu unele mici i
nesemnificative excepii, cum este - de exemplu - prevederea numrului de
ncercri pentru cele dou probe de aruncare la int n nvmntul primar. Aici
se ncadreaz i excepionala prevedere de a fi lsat la dispoziia fiecrui
170

profesor programarea acestor probe pe parcursul anului de nvmnt, respectndu-se doar numrul de note sau calificative pentru fiecare semestru.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. BOTA, Cornelia, Fiziologia educaiei fizice i sportului. MTS, Bucureti,
1994
2. CERGHIT, Ioan, Metode de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1997
3. CRSTEA, Gheorghe, Teoria i metodica educaiei fizice i sportului. Editura
Universul, Bucureti, 1993
4. CRSTEA, Gheorghe, Programarea ,si planificare n educaia fizic i
sportiv colar. Editura Universul, Bucureti, 1993
5. CRSTEA, Gheorghe, Educaia fizic - teoria i bazele metodicii. ,ANEFS,
Bucureti, 1997
6. CRSTEA, Gheorghe, Educaia fizic - fundamente teoretice i metodice.
Casa de editur Petru Maior, Bucureti, 1999.
7. DEMETER, Andrei, Bazele fiziologice ale educaiei fizice colare. Editura
Stadion, Bucureti, 1974
8. EPURAN, Mihai, HORGHIDAN, Valentina, Psihologia educaiei fizice.
ANEFS, Bucureti, 1994
9. FIREA, Elena, Metodica educaiei fizice colare (vol. I). IEFS, Bucureti,
1984
10. GEORGESCU, Florian, Cultura fizic - fenomen social. Editura Tritonic,
Bucureti, 1998
11. HERIVAN, Mircea, Educaia la timpul viitor. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
12. HIORGHIDAN, Valentina, Problematica psihomotricitii. ANEFS,
Bucureti, 1998
13. IONESCU, Miron, Lecia ntre proiect i realizare. Editura Dacia, ClujNapoca, 1982

171

14. MAROLICARU, Mariana, Tratarea difereniat n educaie fizic. Editura

Sport-Turism, Bucureti, 1986
15. MITRA, Gheorghe, MOGO, Alexandru, Metodica educaiei fizice colare.
Editura Sport-Turism, Bucureti, 1980
16. NECULAU, Adrian, COZMA, Teodor, i colab., Psihopedagogie. Editura
Spiru Haret, Iai, 1994
17. ICLOVAN, Ion, Teoria educaiei fizice i sportului. Editura Sport Turism,
Bucureti, 1979
18. TEODORESCU, Leon, Contribuii la mbuntirea conceptului de educaie
fizic colar din ara noastr. n: Revista Educaie Fizic i Sport nr.
8/1968
19. TEODORESCU, Leon, Sportul - integrator al educaiei fizice n cadrul
tiinei sportului? n: Revista Educaie Fizic i Sport nr. 5/1989 20.
20. Terminologia educaiei fizice i sportului. Editura Stadion, Bucureti, 1974

172