Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Suport Curs Metode Interactive de Predare PDF
Suport Curs Metode Interactive de Predare PDF
Cuprins
1. Sisteme
contemporane
de
predare-nvare.
Relaia
predare-nvare
contemporaneitate..5
1.1. Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative, condiii, tipuri,
managementul nvrii eficiente.......................................................................................... 10
1.1.1. nvare - definire.........................................................................................................10
1.1.2. Forme ale nvrii........................................................................................................11
1.1.3. Condiii ale nvrii.....................................................................................................12
1.1.4. Teoria nvrii: coli de nvare................................................................................ 14
1.2. Despre predare: concept........................................................................................................17
1.3. Evaluarea, component a procesului de nvmnt..............................................................21
1.3.1. Conceptul de evaluare.................................................................................................21
1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare...................................................................22
1.3.3 . Funciile evalurii.......................................................................................................22
1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare................................................23
1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare....................................................24
1.4. Stilul de nvare - teorii, modele, abordri...........................................................................25
1.4.1 Ce este stilul de nvare?.............................................................................................25
1.4.2 Sursele stilurilor............................................................................................................28
1.5. Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n contemporaneitate.
Aplicaii.................................................................................................................................29
3. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de
predare-nvare.........................................................................................................................73
3.1. Predarea: perspective de analiz. Orientri contemporane n teoria i practica
predrii..............74
3.2. Sistemul metodelor de nvmnt....................................................................................... 79
3.2.1. Definire........................................................................................................................ 79
3.2.2. Metode: scurt istoric.....................................................................................................82
3.2.3. Funciile metodelor de instruire................................................................................... 83
3.2.4. Clasificarea metodelor................................................................................................. 83
3.2.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne.....84
3.2.6. Metode activ - participative..86
3.2.7. Metode de nvare activ: inventariere succint.........................................................90
3.3. Noi tendine n metodologia didactic .............................................99
3.4. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de
predare-nvare. Aplicaii ...................................................................... 101
constructivism:
principii
concepte
centrale,
constructivismul
pedagogie....................................................................................................................................107
3
predrii i nvrii.
Competene
explicrii i interpretrii
3.
Competene
instrumental
aplicative
4. Competene atitudinale
unei
atitudini
reflexive
derularea
activitilor didactice.
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
Obiectivele cursului
Numrul
de ore
CURS
SEMINAR
CRITERII DE EVALUARE
Evalurile considerate pentru stabilirea notei
finale:
Media notelor acordate la seminar
40%
60%
Alte note
- conceperea proiectului;
prezentarea
unor
concluzii
pertinente;
coala tradiional
coala modern
Fundamentarea
teoretic,
ontologic
la nivel ideatic.
Baza
Realitatea
exist
numai
epistemologic
Baza psihologic
Domin
asupra
concepiile
nvrii,
individual.
privit
ca
achiziie.
o nvarea
este
explorare,
bazat
nelegere
pe
i
cutare,
interpretare
proprie.
Cunoaterea
Cultura
experien, distribuit.
Educaia
prin
copilului
vizeaz
ale acestuia.
Modelele de
instruire
interacionale
sistemul
informaional.
Principiile
specifice instruirii
active n nvare;
Principiul
sistematizrii
continuitii n nvare;
Principiul
particularitilor
de
vrst
i dinamice.
individuale;
Principiul unitii dintre cunoaterea
senzorio-perceptiv i cea abstract;
Principiul
accesibilizrii
diferenierii;
Principiul legrii teoriei de practic;
Principiul nsuirii temeinice;
Principiul asigurrii feedbackului n
instruire.
Scopul,
obiectivele
cunotine.
Coninutul
profesorul i manualul.
Predarea
Tratarea elevilor
Se
axeaz
de
informare
sunt
mai
diversificate.
pe
profesorului.
a elevilor.
Este nedifereniat.
Profesorul
Este
transmitorul
autoritar
cunoaterii obiective;
Modul de
Predominat
prin
memorare
realizare
reproducere de cunotine.
i Predominant
prin
formare
de
Motivaia
Predominant extrinsec
Predominant intrinsec
nvrii
Elevul
nu
poate
obiectivul;
afirme
preferinele
aleag
obiectivul;
ncearc s rein i s repoduc Realizeaz un schimb de idei cu ceilali;
Interesele
ideile auzite;
Lucreaz izolat.
a sarcinilor de lucru.
Accent
pe
interesele
generale, Accent
profesionale exprimate.
pe
interesele
personale,
Strategia
didactic
Metode i
Se
procedee
Mijloace i
folosesc
metode
memorie i reproducere.
intelectual, de autoinstruire.
Diversificarea
materiale
Formele de
mijloacelor
de
nvmnt.
Predominant frontal.
mbinarea
organizare
tuturor
formelor
de
Comunicarea
Evaluarea
Proiectarea
Modelul
didacticist
coninuturi,
disparate,
relii
elev.
centrat
ntmplatoare raporturi
nedifereniate
de
interdependen
ntre
Managementul
bazat
pe
motivaie,
delegare
(permite
atribuirea
- nvarea de semnale;
- nvarea stimul rspuns;
- nvarea prin nlnuire;
- nvarea prin asociaii verbale;
- nvarea prin discriminare;
- nvarea noiunilor;
- nvarea regulilor;
- rezolvarea de probleme.
S le prezentm pe rnd, succint!
nvarea de semnale: este o nvare involuntar. Este specific vieii fiecruia dintre noi i
se leag de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condiionat al lui Pavlov: un
comportament de rspuns, condiionat de apariia unui semnal.
nvarea stimul rspuns: aduce un adaus fa de tipul anterior de nvare, n sensul c la
acest nivel subiectul d un rspuns specific la un stimul determinat, i este capabil s realizeze cu
exactitate, o aciune delimitat. nvarea S-R este implicat n nvarea actelor motrice voluntare
(D. Slavstru, 2008, p.267).
nvarea prin nlnuire: se mai numete i nvarea de secvene i se refer la nvarea
unor serii de comportamente stimul-rspuns, care se afl ntr-o anumit secveniere determinat.
nvarea prin asociaii verbale: are aceeai form, dar se refer la secvenieri verbale.
nvarea prin discriminare: nseamn a nva s rspunzi difereniat unor caracteristici ale
obiectelor care ajut n/la distingerea acestora. A nva discriminarea, reprezint un lucru deosebit
de important pentru procesul de instruire.
nvarea noiunilor: formarea noiunilor i conceptelor nseamn un moment important n
actul instruirii. Acest tip de nvare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza
unor proprieti comune. Important de menionat este rolul limbajului n achiziionarea acestui de
tip de nvare.
nvarea regulilor: se refer la nvarea unui lan de mai multe concepte, noiuni. Acest tip
de nvare se bazeaz pe nvarea noiunilor. nvarea de reguli se regsete ntr-o mare proporie
n cadrul nvrii colare.
Rezolvarea de probleme: se bazeaz pe gndire, pe nvarea i aplicarea regulilor. Mai mult
dect att, este un proces care genereaz o nou nvare.
12
motivaia;
stilul de nvare;
personalitatea educatorului;
gestiunea timpului.
Pentru a se realiza nvarea, este nevoie de prezena i stimularea att a factorilor interni,
ct i a celor externi.
O alt clasificare, de data aceasta aparinnd psihologului D. Ausubel (dup D. Slavstru,
2008, p.269), arat c factorii/condiiile care influeneaz nvarea sunt de dou categorii: variabile
intrapersonale i variabile situaionale (aceast clasificare este similar clasificrii gndit de R.
Gagn).
Un alt tip de clasificare prezentat, de asemenea, n literatura de specialitate categorisete
factorii care influeneaz nvarea n: factori cognitivi i factori socioafectivi (dup D. Slvstru,
2008, pp.269-270).
13
structura cognitiv - este considerat drept cea mai important i este definit de
Ausubel drept cunotinele existente, constituite din fapte, noiuni, propoziii, teorii i date
perceptuale brute, de care cel ce nva poate dispune n orice moment (Ausubel, Robinson, 1981,
p. 76 apud. D. Slavstru, 2008, p.270);
-
capacitatea intelectual;
dispune la un moment dat elevul n aa fel nct el s fac fa cerinelor nvrii unei teme noi,
precise (Ausubel, Robinson, 1981, apud. D. Slavstru, 2008, p.270);
Din categoria factorilor socioafectivi fac parte:
-
atitudinile fa de nvare
motivaia;
relaiile de grup;
coala constructivist
Note definitorii:
- urmrete realizarea nvrii prin nelegere, adic capacitatea de explicare a unui concept prin
referire la alte concepte;
- nvarea se produce cnd elevii i construiesc propriul sens, de obicei, pe baza experienelor
anterioare de nvare i a propriilor experiene;
- nvarea este un proces activ;
- este o teorie a nvrii bazat pe concepte care descrie modul n care cel care nva, i
construiete cunotinele; n momentul cnd elevul a neles, abia atunci va putea s opereze, s
rezolve, s ndeplineasc sarcinile
- principiile nvrii din perspectiva colii constructiviste sunt (dup G. Petty, 2007, p. 14-15):
o profesorii trebuie s fixeze sarcini de lucru la nivel nalt; (asta nseamn analiz, sintez,
evaluare, ceea ce conduce la cunotine funcionale);
o competenele de nivel nalt pot fi nvate;
o stabilirea de trepte ale sarcinilor (stabilii sarcini de lucru care treptat urc, care asigur
trecerea de la simplu i concret la complex i abstract);
Strategiile constructiviste presupun (dup G. Petty, 2007)
-
crearea de hri mentale i rezumate care s identifice punctele cheie i cum acestea se
leag de ntreg (p. 14-15)
coala behaviorist
Note definitorii:
Literatura de specialitate subliniaz existena urmtoarelor principii ale nvrii, din
perspectiva colii behavioriste (dup G. Petty, 2007)
-
Pentru a nva, elevul are nevoie de o recompens sau ntrire (un profesor eficient va
da importan substanial recompensrii elevilor;
nvarea se petrece mai degrab pas cu pas nu deodat, i este ntrit de succese
repetate (nvarea nseamn consum de timp, i succese din trecut constituie motivaie
pentru nvarea prezent);
Reinem experienele recente i frecvente (un profesor eficient subliniaz punctele cheie
i le trece n revist la nceputul i la sfritul orei. De asemenea, profesorul utilizeaz,
se folosete de lucrurile nvate n trecut pentru a construi o nvare nou. (p.16).
coala umanist
Note definitorii:
coala umanist acord maxim importan i semnificaie dezvoltrii personale i factorilor
emoionali.
Cele mai importante principii ale colii umaniste sunt urmtoarele (G. Petty, 2007)
- eleviii trebuie s-i fixeze singuri intele; (profesorii ajut fiecare elev s-i aleag intele
construind un plan de aciune unic, pentru fiecare; strategia didactic, materialele, mijoacele sunt de
asemenea n concordan i corespund nevoilor individuale);
- elevii trebuie s-i asume responsabilitatea nvrii (elevii sunt ncurajai s-i asume
responsabilitatea eficienei nvrii, s participe activ, s adopte o atitudine reflexiv asupra
nvrii);
- auto-evaluarea este preferabil evalurii de ctre profesor (auto-aprecierea i
autoevaluarea ncurajeaz dezvoltarea abilitii de autodirecionare, de asumare a propriei
dezvoltri, de asumare a responsabilitii propriei nvri etc.)
- nvarea se face cel mai uor i este foarte eficient cnd se petrece ntr-un context
neamenintor (este recomandat toleran fa de greeli; greeala este considerat o oportunitate
de a nva; elevii trebuie motivai pentru a nu avea team de eec, pentru a reui, pentru a se
dezvolta) (pp.18-19)
- nvarea social poate fi i una nepredat este o predare ce se realizeaz n mod
incontient, prin comportamentul nostru; de aceea, Facei ce spun, nu ce fac, nu reprezint o
strategie eficient.
Prezentm n tabelul de mai jos, ntr-o form sintetic, principalele caracteristici ale
acestor trei mari coli ale nvrii:
16
Cognitivism
Constructivism
Accent pe cunotine
Accent pe obiective
scopurile,
comportamentale de
competene cognitive
concrete,
obiectivele
referin
afirmarea
standardizate,
perspectiv
nu
pentru
independenei,
exteriorizate,
msurabile
Accent pe tehnologie,
Obiective
ntrire, corecie
mecanismele
imediat
informaiilor
derivate,
axate
procesrii
mentale
situaiilor reale
Obiective taxonomice,
cognitive,
formarea
psihomotorii, n
principal
categorizare
imaginilor
i
modaliti,
conceptualizare,
probleme,
luarea
de
decizii,
organizarea n memorie
(dup M. Popescu, Constructivismul o posibil soluie de articulare a formelor educaiei. n:
Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Joia E. (coord). 2007, p. 75-76)
1.2.
aciunile lui P sunt gndite astfel nct s pun n valoare acel X pe care E urmeaz s-l
nvee; aceasta nseamn c activitile care alctuiesc predarea includ explicarea,
descrierea, demonstrarea, exemplificarea, orientarea etc.;
aciunile lui P au succes cel puin n msura n care E ncearc s nvee X ca urmare a
aciunilor lui P.
Dar chiar i aceste condiii (toate la un loc i fiecare n parte) sunt discutabile i pot fi
contestate. De aceea, despre predare n utilizarea cea mai general a termenului nu se pot spune
prea multe. Predarea este un termen care nu are limite prea bine definite. Ea vizeaz nvarea i
de aceea cunoaterea, dei, aa cum se tie, se poate preda i nva i minciuna. A califica o
aciune drept predare nu implic judeci despre valoarea moral sau educaional a coninutului
sau despre metodele folosite. Oamenii pot fi nvai s ucid la fel de bine ca i s salveze viei, s
joace zaruri sau s joace ah; i pot fi nvai prin utilizarea ameninrilor i intimidrii, dar i
prin blndee (p. 5089).
Predarea autentic se nscrie n exigene impuse de imperativele educaiei: de aceea, ea se
deosebete de activiti conexe ca antrenarea, condiionarea i ndoctrinarea, care din punct de
vedere educaional se pot dovedi neconvenabile:
Antrenarea
Antrenarea se suprapune ntr-o msur nsemnat cu predarea. Sunt contexte n care
predarea poate fi nlocuit cu antrenarea fr nici o schimbare de neles.
Antrenarea se centreaz mai ales pe dezvoltarea priceperilor, pe a ti cum mai degrab i
mai puin pe a ti c (desigur, nu se poate ignora faptul c achiziionarea unor priceperi complexe
este uneori dependent de asimilarea unui volum nsemnat de cunotine).
Uneori antrenarea este termenul utilizat pentru a descrie procesul predrii unor sarcini de
rutin, a cror deprindere deplin depinde de reluarea iari i iari a acelorai activiti. Reiese c
termenul antrenare capt conotaii negative, opuse predrii n situaia n care ntlnim o nvare
18
indic modul n care oamenii ar trebui s acioneze din punct de vedere moral, n lumina
trsturilor generale ale existenei pe care le-a identificat sistemul. Din acest punct de vedere,
sunt autori care consider c termenul ndoctrinare este adecvat doar n situaia n care coninutul
instruirii este dat de o astfel de doctrin. S mai adugm c, dei coninutul unei doctrine se refer
la credine, ndoctrinarea vizeaz acele credine care sunt intim legate cu aciunea. Pentru ali autori,
ndoctrinarea se realizeaz n primul rnd prin metoda utilizat i nu prin coninut.
- sub aspectul metodei, se consider c ndoctrinarea se manifest atunci cnd profesorul
nu admite ndoieli i critici din partea elevilor.
Cu alte cuvinte, profesorul care pred n mod educativ ncearc s activeze raiunea
elevilor, s-i ncurajeze s-i fundamenteze credinele pe baza probelor existente, s-i testeze n
mod adecvat credinele i s fie gata s le revizuiasc n lumina noilor descoperiri (5, p. 5090).
Totodat, acolo unde exist puncte de vedere alternative profesorul trebuie s le expun cu
avantajele i dezavantajele respective. Prin opoziie, cel care ndoctrineaz ignor imperativele unui
demers raional, fiind gata chiar s falsifice sau s inventeze dovezi dac este nevoie. Unii autori
susin c ndoctrinarea este dat de intenia profesorului i nu de gravele distorsiuni care pot
funciona la nivelul metodei.
- sub aspectul inteniei, cei care ndoctrineaz n mod contient, se crede n genere, c
urmresc implantarea credinelor n personalitatea elevilor, astfel nct acestea s fie imune la
schimbare. Ei sunt interesai n fixitatea credinei, datorit conexiunilor pe care aceasta le are cu
aciunile pe care se strduiesc s le promoveze. Pentru c lumea poate fi ostil programului lor, ei
trebuie s-i pregteasc elevii s se ocupe cu acele chestiuni care nu le expun credinele la critic
i respingere ( p. 5090).
Unii autori consider c ndoctrinarea este inerent, indiferent de intenia profesorului,
deoarece coala preia i cultiv ideologia predominant a societii din care aceasta face parte.
Totui, rmne problema dac profesorul n-ar trebui s prezinte punctele tari i punctele slabe ale
ideologiei respective, ncercnd o contientizare a implicaiilor ei att pentru sine, ct i pentru
elevii si.
Cnd este vorba de priceperi, datoria profesorului este s-i fac pe elevi contieni de
motivele care determin nsuirea priceperii respective pe de o parte, iar pe de alt parte s-i
ncurajeze n utilizarea inteligent i atent a priceperii respective. Totui, nu se poate nega c
profesorul i coala n genere (mediul n sens larg) influeneaz comportamentul elevilor. Dar chiar
i n acest caz, profesorii ar prefera ca elevii s acioneze plecnd de la percepia lor n legtur cu
ceea ce s-ar cuveni s fac i nu datorit ntririlor.
20
orientarea spre scop: formularea explicit a scopului este relevant pentru demersul
evaluativ;
-
competena metodologic: asigurarea unor caliti procesului educativ - caliti cum ar fi:
existena unor criterii: orict de larg ar fi paleta criteriilor posibil de utilizat, este evident
nevoia existenei unei perspective normative deci, a unor criterii, n actul de evaluare;
-
21
Aceast funcie se realizeaz prin aplicarea testelor de aptitudini, prin teste care evalueaz
capacitile ce vor fi solicitate n activitile viitoare.
Funcia de informare: este vorba despre informarea societii despre stadiul i evoluia pregtirii
populaiei colare.
Funcia de orientare colar: evaluarea joac un rol deosebit n n alegerea unei forme de
educaie.
1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare
Pentru evaluarea performanelor exist o serie de metode specifice. Prezentm succint,
cteva dintre ele, aa cum le regsim analizate n literatura de specialitate (vezi G. Albu, 2001, p.7093):
Observarea current i aprecierea verbal: presupun urmrirea felului n care elevii
particip la desfurarea leciilor, la ndeplinirea sarcinilor didactice impuse sau asumate voluntar.
Observnd cunotinele asimilate, modul n care elevul a integrat noile achiziii n sistemul de
cunotine existent, capacitatea de a aplica cele nvate, educatorul apreciaz verbal, la modul:
bine, se vede c ai muncit, c ai fcut progrese etc.
Examinarea oral: se realizeaz prin conversaii, educatorul urmrind calitatea
cunotinelor, gradul de nelegere al problemelor, capacitatea elevilor de a opera cu noiunile
nvate. ntrebrile adresate vor depi simpla reproducere a cunotinelor, profesorul urmrind
interpretarea i prelucrarea acestora.
Examinarea scris: permite verificarea tuturor elevilor ntr-un timp relativ scurt, fr niciun
fel de intervenie din partea profesorului.
Verificarea prin lucrri practice: permite evaluarea capacitilor de a aplica cunotinele
asimilate, n practic. i de asemenea, gradul de stpnire a cunotinelor i deprinderilor dobndite.
Referatul: evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanat a nvrii i
mai ales identificarea unor elemente de performan individual a elevilor, care i au originea n
motivaia lor intrinsec pentru activitatea desfurat. (vezi G. Albu, 2001, p.88).
Portofoliul: ofer profesorului posibilitatea de a construi o judecat de valoare
fundamentat pe analiza unui ansamblu de rezultate. Portofoliul cuprinde instrumente formalizate
de evaluare chestionare, teste, teste de cunotine etc., dar i instrumente neformalizate - referate,
fie de informare, diverse documente ntocmite de elev, experimente etc.
Verificarea prin proiecte: permite profesorului evaluarea performanelor individuale ale
elevilor i, de asemnea, permite o apreciere de nuan, de rafinament a nvrii, cu surprinderea
elementelor de determinare i motivaie interioar din partea elevilor.
23
serie de studii au artat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer sarcinile predate
verbal, iar reflexivul prefer s fie ghidat de profesori, nu are preferin pentru sarcini verbale sau
nonverbale. Dependenii de cmp perceptiv au tendina de a lucra mai bine n grup i prefer teme
din domeniul literaturii sau istoriei. Independenii de cmp perceptiv nu sunt amatori de relaii
sociale, au o oarecare autosuficien, sunt mai performani n sarcini spaiale, au preferin pentru
tiine n care abilitile lor analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematic).
Stilul de nvare este o combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici
care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i
rspunde la mediul de nvare (...). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal,
de dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate
(Negovan, 2005)
A.Woolfolk consider mai adecvat termenul de preferine pentru nvare dei observ c
uzual este folosit termenul de stil de nvare. Stilul de nvare const n preferinele individuale n
ce privete mediul concret de nvare (unde, cnd, cu cine, cu ce prefer studentul s nvee, s
studieze), cile preferate de nvare i studiu cum ar fi preferina pentru texte cu ilustraii, lucru n
echip versus singur, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de nvare- cu
pauze sau susinut. (apud Negovan, 2005).
Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii (approach to learning)
prin care nelege i stilul de nvare i descrie o orientare spre semnificaie (care confer o
abordare profund a nvrii), o orientare spre reproducere (care confer o abordare de suprafa a
nvrii) i o orientare spre achiziie (care confer o abordare a nvrii n termeni de succes). El
precizeaz c aceast variabil trebuie raportat la coninutul i contextul nvrii. (apud Negovan,
2005)
Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de nvare:
stil centrat pe semnificaie (meaning), specific studentului predispus s se implice n
sarcinile de nvare n baza unei motivaii intrinseci (curiozitate, plcere);
stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie studentul predispus s se implice n
sarcinile de nvare i s fac eforturi deosebite din team de insucces (motivaie
extrinsec);
stil centrat pe achiziii (achieving), care implic tot motivare extrinsec dar legat de
sperana n succes (acest student va face eforturi deosebite de a achiziiona noi i noi
cunotine n sperana satisfaciilor pe care i le aduce succesul).
Ali autori prefer sintagma de mod de abordare a sarcinii de nvare, identificnd
26
studenii cu:
orientare instrumental sau pragmatic (utilising) care nva din nevoi strict pragmatice
ceea ce uneori i predispune la o abordare special a sarcinii;
orientare profund (internalising), ce presupune din partea studenilor o motivaie intrinsec,
cu expectaii pozitive n ce privete efortul depus pentru nvare;
orientare spre achiziii (achieving), ce presupune c studenii vor s-i afirme excelena fa
de colegii lor, n particular s obin calificative ct mai mari (apud Negovan, 2005, p.148).
Ph. Meirieu vorbete de un stil personal de conducere (pilotage) a nvrii (SPPA) ca
mod de reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de
nvarea sistemic. Stilul personal de control al activitilor de nvare desemneaz maniera n
care persoana percepe, stocheaz i comunic informaia (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie
acest stil ca fiind polar, difereniat ntre posibilitatea de a nva mai degrab prin verificare i
reconstrucie (production) sau de a nva mai degrab prin interiorizare i nelegere
(consommation). Concordana ntre sistemul de pilotaj al nvrii (SPPA) al studentului i sistemul
de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaz eficiena nvrii n situaia didactic. (apud Negovan,
2005).
Cercetrile realizate asupra stilului de nvare i-au propus s identifice nu doar variabilele
care definesc stilul de nvare ci i influena lor asupra nvrii precum i acele variabile care pot
fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles
Inventory) vizeaz ca prin analiza preferinelor individuale n ce privete condiiile de nvare,
materialul de nvat, modalitatea de nvare s obin un indice general al expectanei
performanei n nvare (exprimat n procente).
Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings Styles Delineator) analizeaz preferinele
studenilor pentru:
Experien concret (nvare prin implicare direct);
Conceptualizare abstract (nvare prin construire de concepte i teorii pentru descrierea,
explicarea i nelegerea propriilor observaii);
Observaie reflexiv (nvare prin observarea celorlali sau prin reflecia asupra
experienelor proprii sau ale altora);
Experimentare activ (nvare prin utilizarea teoriilor i conceptelor disponibile n vederea
rezolvrii de probleme i a lurii deciziilor).
ntr-o reprezentare schematic a procesului instruirii, adaptat dup B.S. Bloom, D.Child
include stilul de studiu printre predispoziiile cognitive cu care studentul abordeaz sarcina de
27
nvare ca: modalitate proprie prin care individul ncearc s se adapteze n procesul nvrii
(...), tactici i strategii de abordare a studiului.
Autorul accentueaz faptul c metodele de studiu ale studenilor au fost intens cercetate,
dnd ca exemplu contribuiile lui Entwistle, dar c n facultate antrenarea metodelor de studiu este
complet ignorat. Noi credem n mod eronat c metodele eficiente de studiu se construiesc automat,
se ciugulesc (picked), se fur - pe msur ce se progreseaz n sistem. Trebuie s nuanm
cercetrile asupra a cum se dezvolt deprinderile (abilitile) de studiu a cum pot fi nvai studenii
s fac acest lucru ct mai avantajos.
Stilul de nvare, ca rezultat al dobndirii autonomiei n nvarea academic se formeaz n
timp, dup interiorizarea unei bogate experiene n activitatea de nvare, dar este congruent cu
anumite trsturi i dimensiuni ale personalitii studentului.
1.4.2. Sursele stilurilor
Diferenele individuale stabile au, conform cercetrilor, dou surse principale:
Tipul de funcionare a creierului;
Experiena, antrenamentul intelectual.
Prima ipotez este susinut de cercetrile realizate de Sperrz (1961-1973), Gazaniga,
Bogen, Wada, Gesmid (1972), Krashen (1973), Ferguson (1973, 1981), McGulgan i Scoonoven
(1973), De Rosnaz (1975), Iaznes (1976), Hertman (1984) etc. Conform teoriei exprimate de aceti
autori, stilul de nvare este o consecin a predominanei unei emisfere cerebrale, n ciuda
simetriei lor morfologice (Cerghit, 2002).
Emisfera cerebral stng este responsabil de gndirea tiinific, gndirea formal,
abordarea logic, raional, iar emisfera dreapt apare ca centru al gndirii artistice, globale,
integrative, al gndirii intuitive, creative i al inteligenei kinestezice.
Stnga este: auditiv, raional, faptic, realist, sistemic, temporal, previzibil, linear,
sensibil la diferene, analitic, logic, obiectiv, tehnic, organizat, practic, procedural,
secvenial n tratarea informaiei. Aceasta favorizeaz aciunile verbale, lectura i scrierea, calculul
matematic.
Dreapta este: vizual, intuitiv, analogic, sistemic, artistic, interpersonal, pasional,
empatic, sensibil la asemnri, sintetic, experimental, global, spaial, imaginativ, sociabil,
subiectiv, simultan. Astfel emisfera dreapt devine centrul activitilor de sintez, al creaiei
artistice, al activitilor muzicale, dansului, al activitilor sportive etc. Ea este responsabil de
stabilirea relaiilor interpersonale i de dirijare a procesului afectiv.
28
Aplicaii
1. Efectuai o analiz comparativ ntre coala tradiional i coala modern, dup urmtoarele
criterii de analiz:
Criterii de analiz
coala tradiional
coala modern
29
Motivaia nvrii
Strategia didactic
Metode i mijloace didactice
Formele de organizare
Comunicarea
Managementul clasei
Evaluarea
30
6. Chiar dac la nivelul reprezentrii sociale comune evaluarea este identificat cu verificarea
cunotinelor elevilor i cu atribuirea unor note/calificative, ca un mecanism de control al
cunotinelor lor, aceasta deine o nelegere mult mai ampl i mai profund.
Exprimai-v punctul dumneavoastr de vedere despre evaluarea colar (semnificaie, sens, rost,
efecte pe termen scurt, mediu i lung etc.).
7. Menionai efectele pozitive i negative ale unui nvmnt fr notare.
8. Un profesor de succes i apreciat de ctre elevi este un evaluator obiectiv. Apariia unor erori n
actul de evaluare i afecteaz att calitatea muncii, ct i calitatea relaiilor lui cu elevii sau cu
prinii acestora. Dimpotriv, un mod de evaluare just, inspir ncredere, echilibru, creeaz
premisele unei autoreglri eficiente, sporitoare, care contribuie la consolidarea prestigiului
profesorului nsui. Prin urmare, succesul acestuia depinde, ntr-o msur destul de mare, de stilul
propriu de evaluare.
Concepei un sistem de evaluare adecvat contextului actual.
9. Completai paleta interpretrilor conceptului de ,,nvare rspunznd la urmtoarele cerine
specifice tipurilor de inteligen descrise de Howard Gardner:
Inteligena verbal/lingvistic:
- Redactai o list cu cele mai eficiente strategii didactice de motivare intrinsec a elevilor pentru
sarcinile de nvare.
- Descriei condiiile interne i externe care influeneaz nvarea.
- Exemplificai formele nvrii dup clasificarea lui R. Gagn:
a) nvarea de semnale;
b) nvarea stimul rspuns;
c) nvarea prin nlnuire;
d) nvarea prin asociaii verbale;
e) nvarea prin discriminare;
f)
nvarea noiunilor;
g) nvarea regulilor.
Inteligena logic/matematic:
n integrarea profesional.
- Elaborai o formul matematic prin care s sugerai ce nseamn a nva.
Inteligena vizual/spaial:
Inteligena corporal/kinestezic:
Inteligena muzical/ritmic:
- Alegei un stil de muzic care s ilustreze nvarea ca proces de adaptare a organismului la mediu.
- Asociai o melodie nvrii colare i specificai instrumentele muzicale utilizate.
Inteligena interpersonal:
Inteligena intrapersonal:
16. Se pledeaz tot mai mult pentru o ,,evaluare cu sens, n care cunotinele i abilitile elevilor
sunt evaluate n contexte de via reale. Elaborai un test care s evalueze rezultatele nsuite n
coal (la o disciplin preferat) n viaa real.
17. n general, tacit sau explicit, se consider c regulile, normele i criteriile de evaluare ale
profesorului rmn aceleai pe ntreaga perioad a activitii sale didactice. Prin modul cum practic
i cum consider evaluarea (ca mijloc i ca scop n sine), profesorul formeaz fie elevi obedieni, fie
elevi responsabili. Argumentai nevoia permanent de perfecionare a sistemului de evaluare i
autoevaluare al profesorilor.
18. Alctuii un set de recomandri pentru profesori n vederea diminurii i nlturrii erorilor
din evaluare.
19. Comentai urmtorul enun: ,,Sistemul de evaluare prin calificative bazat pe descriptori de
performan, asigur coerena, comparabilitatea n evaluare/ apreciere i o mai mare uurin n
utilizare. Precizai argumente pro i contra privind aprecierea cu ajutorul calificativelor.
33
nelegerea
2. Competene n domeniul explicrii i
interpretrii
3. Competene instrumental - aplicative
4. Competene atitudinale
Obiectivele cursului
Numrul
de ore
CURS
SEMINAR
34
CRITERII DE EVALUARE
Evalurile considerate pentru stabilirea notei
finale:
Media notelor acordate la seminar
40%
60%
Alte note
- conceperea portofoliului
Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower, 1974, p.3). Firete, din 1966 i pn n prezent s-au
achiziionat noi informaii, acestea provenind att din neurofiziologia creierului, din genetic, dar i
din psihologia cognitiv, din antropologia i sociologia educaiei. Diferitele coli de gndire care au
abordat problema nvrii au fcut trimiteri la variate forme ale raionalitii constructive i
explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele conceptuale care mbin nivelul
ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un
ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaional informativ, explicativ, predictiv,
rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de
gndire(p.369). Teoria este definit ca o interpretare sistematic a unei arii a cunoaterii umane.
Aadar, teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice,
explic procesul nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este
studiat nvarea n cadrul acestor coli. L.B. Itelson (1982) caracterizeaz teoria psihologic a
nvrii drept un sistem de afirmaii tiinifice care definesc esena, coninutul, condiiile i bazele
nvrii. Mai precis, ea explic:
a) n ce const nvarea;
b) cum se produce;
c) de ce depinde;
d) n urma crui proces ia natere (apud I Neacu, 1999, p.21).
S-a ateptat i se ateapt mult de la teoriile nvrii n privina contribuiei lor la elaborarea
unor teorii ale instruirii eficiente. n ciuda rezultatelor cantitative i calitative, obiectivate ntr-o
adevrat puzderie a teoriilor nvrii, unitatea paradigmelor explicative n teoria nvrii a rmas
nc o problem dezirabil. Constatm aceeai pluralitate atunci cnd nvarea este privit n
termenii produsului final, suntem mereu pui n faa unei incredibile varieti de posibiliti i
scopuri aparent contradictorii i ceea ce este i mai trist este faptul c i ncercrile de convertire a
teoriilor nvrii n teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfctoare. Rmn nc sperane
legate att de evoluiile calitative ale teoriilor nvrii, ct i de creterea gradului lor de convertire
n teorii ale instruirii.
2.2. Funciile teoriilor nvrii
Punctul de plecare este unul epistemologic i, n virtutea acestuia, o teorie este mai
convingtoare i se confirm n practic, n msura n care ndeplinete cteva funcii/ roluri
importante. Plecnd de la funciile unei teorii n general, Ioan Neacu formuleaz pentru teoriile
nvrii urmtoarele funcii (dup I. Neacu, 1999, p.21-22):
36
- Funcia informaional, sau funcia referenial, care ofer o imagine a unui domeniu al
realitii, adic o reprezentare sau un model al acesteia. Din acest punct de vedere o teorie a
nvrii satisface condiiile unei teorii, n sensul c: vizeaz o arie a cunoaterii, un mod de a
analiza i de a face cercetare asupra nvrii.
- Funcia explicativ, care vizeaz s precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de
nvare; n acest fel se ajunge la o nelegere de baz a esenei proceselor ca unul din scopurile nu
numai ale tiinei, ci i ale tuturor formelor de a cunoate; ca tipuri de explicaii utilizate n diferitele
teorii ale nvrii, se pot ntlni:
- explicaia bazat pe raionamentul deductiv, bazat pe legiti (de tip nomologicdeductiv);
- explicaia bazat pe raionamente nedeductive, utiliznd frecvent diferite procedee i
variante explicative de genul: explicaie genetic; explicaie de tip cauzal; explicaie teleologicfuncional prin raportare la scop (teleologic = concept ce se refer la un tip determinat de explicaie
tiinific, ntemeiat pe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);
- Funcia predictiv sau de anticipare n baza creia are loc derivarea unor noi elemente,
componente i evoluii ale subiecilor care nva, ce nu pot fi explicate de la sine; aceast funcie
coreleaz strns cu cea explicativ;
- Funcia rezumativ i sistematizatoare care, n principal, satisface cerina de a sintetiza,
condensa i unifica marea cantitate de cunotine referitoare la legile nvrii i, mai ales, la
relaiile fundamentale dintre diveri factori, astfel nct acetia s poat fi generalizai n plan
teoretic;
- Funcia praxiologic, normativ i prescriptiv n baza creia cunoaterea unei teorii a
nvrii aplicate unui domeniu s mreasc viteza de surprindere a esenelor i s asigure
practicienilor o priz mai bun a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a nvrii
trebuie s conin i unele indicaii metodologice prin care se poate asimila i controla o informaie,
o deprindere, o atitudine. n condiiile n care o teorie a nvrii asigur/dispune de aceste funcii,
atunci aceasta conine intrinsec valena de a fi apreciat drept un model eficient de achiziie
informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de dezvoltare a determinanilor nvrii
umane.
Aa cum se afirm n literatura de specialitate, dac aceste funcii pot fi ataate unei anume
teorii a nvrii , atunci rezult c aceast teorie are intrinsec coninut valena de a putea fi
apreciat drept model eficient de achiziie informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de
dezvoltare a determinailor nvrii umane (dup I. Neacu, 1999, p. 22).
37
Paradigma/Modelul
crt.
categorial al nvrii
Paradigma asociaionist,
condiionare clasic
Autori reprezentativi
E. Guthrie
simultane i ntrziate
II
Paradigma behaviorist
Teoria conexionist
E. L Thorndike
B. F Skinner
S. M Widrick
Teoria ateptrii
E. Tolman
Teoria mediaiei
C. E Osgood
C. Hull
tensiunii comportamentale
Teoria revizuit a celor doi factori
O. H Mowrer
38
Nr.
Paradigma/Modelul
crt.
categorial al nvrii
Paradigma formalizat,
III
IV
Autori reprezentativi
R. Bush
E. Estes, H. Burke
G. Klaus, L. B Itelson
l i cibernetic
O Onicescu, M. Iosifescu
M. Malia, C. Zidroiu
R Zazzo, R. Perren
Paradigma compensato-
n situaie de handicap/deficit
rie i recuperatorie
M. Herbert
cu probleme
Paradigma gestaltist
M Wertheimer
W Kohler K. Koffka
Teoria cmpului
K. Lewin E Tolman
FC Bartlett
Teoria imitaiei
N. E Miller, J Dollard
A Bandura
Teoria comportamentelor
R. F Bales
interpersonale
VI
Paradigma psihosocial
Teoria atribuirii
B Weier
A S Makarenko
deviante
Teoria sociogenezei culturale
L. S Vigotski
R Cohn
personale
Teoria nvrii prin cooperare
R Slavin
39
Nr.
Paradigma/Modelul
crt.
categorial al nvrii
Autori reprezentativi
Lperin, A. R. Luria
mentale
Teoria psihogenezei stadiale a
VII
Paradigma cognitiv,
operaiilor intelectuale
operaional-genetic i
Teoria structural-operatorie
dinamic
(neopiagetian)
J. Piaget
J. Bideaut, S. Griffin
M. Lawlor, P. Handley
P. Popescu- Neveanu
D. Todoran
J. S Bruner
D. P Ausubel,
verbali
VIII
Paradigma cognitivist
Teoria cumulativ-ierarhic;
R. M Gagne
Teoria cognitiv-neural
D. Meyer
nvare
IX
XI
Paradigma
metacognitivist
Paradigma
integrativist
Teoria transformaional
W. Randall
J. Bettmann
R. Ruggiero
M. Bekerman
V. Orlando
Teoria holodinamic
W Randall
B. S Bloom
J. Nuttin
cognitive
Teoria integratorie plurideterminist
J. Linhart
J. Nisbert
Teoria alosteric
G.D Vecchi
Paradigma
H. Lowe, J- Kidd
autodidaxologic
40
Nr.
Paradigma/Modelul
crt.
categorial al nvrii
XII
Paradigma creativ
Autori reprezentativi
Teoria problem-solving-ului
W. Glaser
F. Shaffel
J. Dewey
Teoria simulrii
S. Boocock
W. Gordon
Teoria brainstormingului
A. Osborne
B. Massialas
E de Bono
H. Gardner
Teoria psihodinamic a
S freud. E Erikson
terapiei ca nvare
Paradigma interveniilor
XIII
J. Wolpe
J. Wolpe
R Glasser
C Rogers
centrat pe client
Teoria antrenamentului mental
J. Cantella
pozitiv
Teoria programrii
R. Bandler, J. Grindler
neurolingvistice
Paradigma persuasiv
XIV
destinat consumului
de servicii i mesaje
publice
W. Hoyer
J. R Bettman
Multi-media
Teoria nvrii decizionale n
J. Howard
J. Kapferer, G.
Guislain
(dup I. Neacu, 1999, p. 24)
41
probabilitatea producerii unui rspuns: hran, ap etc.) i ntritor negativ (stimulul care,
ndeprtat dintr-o situaie, sporete probabilitatea apariiei unui rspuns operant: un zgomot
puternic, o lumin foarte strlucitoare, cldur sau frig excesiv etc.), iar pe de alt parte ntritorii
condiionai (orice stimul poate deveni ntritor condiionat sau secundar, dac este asociat n mod
repetat cu un ntritor primar; ntritorii condiionai consolideaz condiionarea operant,
asemntor modului n care condiionarea secundar consolideaz procesul de condiionare clasic).
Un aspect deosebit de important n utilizarea ntririlor (pozitive sau negative) se refer la relaia
temporal existent ntre rspuns i ntrirea rspunsului. n experimentele sale, Skinner a
demonstrat c ntrirea imediat este mai eficient, comparativ cu cea ntrziat. Cu ct intervalul
de timp dintre rspunsul operant i ntrire este mai mare, cu att va fi mai mic intensitatea
rspunsului.
Stadiul operaiilor formale (11/12 14/15 ani): n acest stadiu, gndirea copilului este
asemntoare cu cea a unui adult, n sensul n care este capabil s opereze cu logica abstract, s
elaboreze raionamente ipotetico-deductive, s utilizeze noiuni abstracte n gndire.
n teoria sa, Piaget a afirmat c indivizii de pretutindeni parcurg aceste patru stadii, n
aceeai ordine. Delimitrile de vrst referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca
fiind granie flexibile, n sensul c un copil poate s avanseze mai devreme sau mai trziu spre
stadiul urmtor de dezvoltare. Esenial este faptul c fiecare stadiu implic o modalitate superioar
de gndire din punctul de vedere al calitii i greeli similare. Ca urmare, Piaget a ajuns la
concluzia c gndirea copilului este calitativ diferit la vrste diferite i, de asemenea, c
modalitatea n care copilul d sens i interpreteaz lumea din jurul su este foarte diferit de cea a
unui adult.
Piaget a demonstrat egocentrismul copilului la aceast vrst printr-un experiment n care a
folosit trei muni confecionai din carton i o ppu. Copilul a fost aezat cu faa la muni, iar
ppua a fost plasat la marginea lor. I s-a cerut apoi copilului s aleag, dintr-o serie de fotografii,
vederea pe care ar fi avut-o ppua asupra munilor. Copiii aflai la nceputul stadiului
preoperaional nu au fost capabili s fac acest lucru, n schimb ei au ales fotografia n care era
reprezentat vederea lor asupra munilor.
De asemenea, Piaget a subliniat c fiecare individ parcurge n mod obligatoriu toate stadiile
de dezvoltare. n concepia piagetian referitoare la relaia ntre nvare i dezvoltare, se
evideniaz faptul c dezvoltarea determin nvarea. Dei Piaget considera c dezvoltarea
cognitiv are loc prin interaciunea individului cu mediul, el credea totui c este vorba de un proces
ereditar, pentru c o anumit form de gndire nu s-ar putea dezvolta, dac copilul nu ar fi pregtit
din punct de vedere genetic pentru aceasta. Totui, preciza Piaget, predispoziia poate aprea mai
devreme, respectiv mai trziu, n funcie de calitatea stimulrilor procurate de mediu.
Concepte-cheie ale teoriei piagetiene
Adaptare
- adecvare la condiiile de mediu prin intermediul proceselor de asimilare i acomodare.
Asimilare
achiziie de noi informaii, interpretare a evenimentelor din universul nconjurtor n termenii
schemelor cognitive preexistente.
Acomodare
modificare a schemelor cognitive pentru a oferi un sens noilor experiene din mediu;
46
acomodarea face ca nvarea s dobndeasc valene transformative (Panuru, S., 2002, p.68).
Dezvoltare
calitate intrinsec a stadiilor (...) progresul structurilor mintale, de esen cognitiv (Panuru, S.,
2002, p.68).
Stadialitate
etapizare a dezvoltrii gndirii i inteligenei, n care fiecare stadiu are o anumit structur, iar
nivelul superior l nglobeaz pe cel inferior.
Schem cognitiv
reprezentare n plan mintal a unui set de percepii, idei i/ sau aciuni; ansamblu de elemente
relaionate ntre ele, cu rol de suport n dobndirea de noi experiene; structur cognitiv.
Clasificare
capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trsturi comune.
Conservare
contientizare a faptului c obiecte sau seturi de obiecte rmn neschimbate, chiar dac i
modific aparena.
Decentrare
capacitate de a adopta i alte sisteme de clasificare a lucrurilor din mediul nconjurtor (capacitate
de a realiza clasificri dup mai multe criterii simultan).
Egocentrism
incapacitate a copilului de a nelege lumea exterioar lui, vznd ntregul univers ca pe o extensie
a propriei sale existene; capacitate de imaginare a lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva.
Aplicaii ale teoriei lui Piaget
n plan educaional, elementele teoriei lui Piaget i-au gsit largi aplicaii att n practica
instruirii (predare n conformitate cu principiul respectrii particularitilor de vrst i
psihoindividuale, din perspectiva stadialitii), ct i n probleme legate de curriculum (necesitatea
corelrii obiectivelor i coninuturilor cu stadiile i structurile de gndire a elevilor). Astfel, rolul
profesorului este acela de a determina potenialul fiecrui elev i de a crea situaii educaionale care
s stimuleze dezvoltarea.
De asemenea, Piaget considera ca esenial n procesul de instruire activizarea elevului.
Conceptele, ideile se formeaz prin interiorizarea aciunii, prin urmare apare necesar ca individul s
acioneze asupra mediului, s-l exploreze, ceea ce este sinonim cu nvarea prin descoperire.
Astfel, motivaia individului de a nva sau de a crea noi scheme este rezultatul contientizrii de
47
ctre acesta a discrepanei dintre nivelul i calitatea schemelor existente i realitatea lumii
nconjurtoare (interaciunea cu mediul i cu ceilali sunt modalitile prin care se produce
dezechilibrul la nivel mintal, n sensul oferit de Piaget, dezechilibru care impune perfectarea
structurilor cognitive n direcia multiplicrii i diversificrii). n felul acesta, motivaia devine
intrinsec. Nevoia individului de a nelege i de a da semnificaie universului su asigur motivaia
necesar procesului de nvare. Pornind de aici, este necesar ca, n procesul de instruire, profesorul
s utilizeze metode active i interactive care s permit intervenia asupra mediului i apariia
conflictului socio-cognitiv.
48
n ceea ce privete perspectiva sa asupra dezvoltrii i nvrii, s-a afirmat c Bruner este
situat, ntr-un fel, ntre Piaget i Vgotski. Asemeni lui Piaget, Bruner recunoate rolul datului
biologic asupra dezvoltrii cognitive, n sensul c indivizii dein la natere o serie de sisteme
biologice care se dezvolt n complexitate odat cu trecerea timpului i care fac posibil
interpretarea mediului nconjurtor. De asemenea, n acord cu psihologul elveian, Bruner consider
c procesul de dezvoltare a individului trebuie s fie unul activ, c individul trebuie s-i
construiasc propria nelegere asupra universului avnd la baz cunoaterea anterioar sau cea
curent. Cel ce nva selecteaz i transform informaia, construiete ipoteze i adopt decizii
sprijinindu-se pe structurile sale cognitive. Astfel, structurile cognitive (scheme, modele mintale)
ofer organizare i semnificaie experienelor i permit individului s mearg dincolo de informaia
dat.
Spre deosebire de Piaget i n acord cu Vgotski, Bruner evideniaz rolul limbajului n
dezvoltare, limbaj care nu numai c reflect experiena, dar o i transform. Pornind de aici, Bruner
a reliefat aspectul social al nvrii. El avanseaz conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie
uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra mpreun cu alii pentru atingerea unui
obiectiv. Astfel, reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd aciunea comun este
necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat,
atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe fiecare la o
competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, J., 1970)
Astfel, Bruner a formulat cteva principii necesare n nelegerea dezvoltrii intelectuale:
1. Dezvoltarea se caracterizeaz prin creterea treptat, prin instruire i autoinstruire a
independenei rspunsului fa de natura imediat a stimulului.
2. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor ntr-un sistem de depozitare
corespunztor mediului, sistem care s permit achiziii ulterioare.
3. Dezvoltarea intelectual implic o capacitate crescut a individului de a-i exprima siei i
altora, cu ajutorul cuvintelor i al simbolurilor, ceea ce a fcut sau va face.
4. Dezvoltarea intelectual se bazeaz pe o interaciune sistematic i contingent ntre un
ndrumtor i cel care nva.
5. Predarea este facilitat de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul cruia individul
ordoneaz realitatea nconjurtoare.
6. Dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea capacitii individului de a opera
simultan cu mai multe alternative, de a tinde ctre urmrirea mai multor succesiuni de fapte n
aceeai perioad de timp i de a aloca timp i atenia corespunztoare acestor solicitri multiple.
49
Prin urmare, recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline s se fac astfel nct
s reflecte modalitatea de gndire prin care opereaz copilul. Mai mult, Bruner considera c orice
copil poate fi nvat orice, la orice vrst, cu condiia s fie alese mijloacele i metodele de
educaie corespunztoare.(Bruner, J., 1970).
Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului n spiral:
tratarea i apoi reluarea unor concepte la vrste diferite, dar cu o mai mare complexitate.
n ceea ce privete metoda de nvare, Bruner propune nvarea prin descoperire, punerea
elevului n situaia de a mnui obiecte, de a rezolva contradicii, probleme. Pornind de aici, Bruner
sugereaz c procesul de instruire trebuie s asigure participarea real, activizarea elevului: A
instrui pe cineva nu este o chestiune de nmagazinare de rezultate (memorare de informaii), ci
presupune a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine; nu predm o
materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii n acea materie, ci pentru a-l face pe elev s
gndeasc el nsui matematic, s priveasc fenomenele asemenea unui istoric, s ia parte la
procesul de creare a cunotinelor. Cunoaterea este un proces, nu un produs. (Bruner, J., 1970).
Prin teoria sa, Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul n
care nva elevii i la modalitile optime n care trebuie s conceap procesul de instruire.
aciunii);
- plenitudinea material (gradul de desfurare a aciunii);
- gradul de asimilare
aciunea).
Astfel, elementele centrale ale teoriei lui Galperin se refer la dou aspecte fundamentale:
mecanismele de orientare n sarcin i interiorizarea aciunilor practice.
n ceea ce privete primul aspect, se pot distinge mai multe tipuri de orientare n sarcin
(Usaci, D., 2003, p.72).
1 Prezentarea modelului aciunii fr indicaii privind realizarea acesteia (nvarea este
lent, presupune tatonare, ncercri i erori n identificarea soluiei);
2.Prezentarea modelului aciunii i a procesului de realizare mpreun cu indicaii de
execuie (n acest caz nvarea este rapid, fr greeli, dar nici fr prea multe posibiliti de
transfer);
3.Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere i a condiiilor de execuie corect a
sarcinii (nvarea este eficient, cu
reprezint o introducere mai mult sau mai puin adecvat n activitate, pentru a rezolva o problem
se impune derularea unei activiti de transformare a unui material dat. Trecerea n plan intern,
mintal a acestei activiti concrete, obiectuale reprezint, de fapt, aciuni mintale, dezvoltare de
structuri intelectuale.
Etapele i fazele formrii operaiilor i aciunilor (vezi Neacu, I., 1990, p.27-28):
a) Constituirea bazei de orientare a aciunii (n aceast etap subiectul i formeaz o imagine
52
provizorie asupra sarcinii de nvare, are loc observarea n plan extern a aciunii);
b) Desfurarea aciunii propriu-zise (aciunea n plan material), care are la rndul ei urmtoarele
subetape:
- aciunea obiectual (se manipuleaz efectiv obiectele, se nsuesc cunotine i ncepe
formarea noilor deprinderi);
- aciunea obiectivat (se au n vedere doar nsuirile eseniale ale obiectului implicate n
aciune, au loc operaii de analiz i generalizare pariale);
- transferarea aciunii obiectuale i obiectivate la nivelul reprezentrii (treptat, coninutul
obiectual trece de la nivelul reprezentrii la cel al gndirii);
- comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern (limbajul devine mijloc pentru
gndire, coninutul gndurilor obiectivndu-se prin comunicare pentru sine);
- vorbirea intern sau desfurarea aciunii n planul limbajului intern (maxima generalizare,
prescurtare i automatizare a aciunii care se desfoar acum pe plan mintal; aciunea s-a
interiorizat, s-a comprimat, n contiin aprnd doar ideea).
c) Controlul, ca principiu esenial al aciunii (raporteaz aciunea real la una ideal). n teoria lui
Galperin procesul de nvare eficient se desfoar de la aciuni practice sau obiectuale la
manifestarea lor mintal bazat pe mecanismele verbale (Neacu, I.,1990, p.28).
Aplicaii ale teoriei operaionale a nvrii
Dei teoriei lui Galperin i s-a reproat faptul c nu are caracter universal, c nu este
aplicabil n ceea ce privete formarea noiunilor i a structurilor generalizate, c nu explic cum se
formeaz fenomenele ideale, interioare, totui i sunt recunoscute i o serie de merite care fac ca
aceast teorie s fie foarte valoroas. Aa cum preciza I. Neacu, valoarea teoriei se remarc n ceea
ce privete elucidarea mecanismelor nvrii, a bazelor ei de manifestare i realizare, a filiaiilor ei
metodologice. Orientarea dominant a teoriei se circumscrie modelului activ al nvrii, depind
prin aceasta construciile general ipotetice.
De asemenea, baza ei epistemologic are o structur unitar, mbinnd trei funcii: teoreticometodologic; metodico-experimental; diagnostic. nvarea este prefigurat n cadrul unitii
ntre elementele obiective (coninuturi, situaii, sarcini) i cele subiective (procese perceptive,
rezolutive, motivaie).Un alt avantaj ar fi acela c modelul interaciunilor nvrii este bazat pe
feedback (Neacu, I.,1990, p. 28-29).
53
4.Asociaia verbal (subiectul nva lanuri verbale, iar limbajul duce la creterea capacitii
de discriminare);
5.nvarea prin discriminare (subiectul nva s dea rspuns de identificare la tot att de
muli stimuli mai mult sau mai puin similari);
6.nsuirea de noiuni (subiectul i nsuete capacitatea de a da un rspuns comun la o clas
de stimuli ce pot diferi fizic ntre ei);
7.nsuirea de reguli
8.Rezolvarea de probleme (duce la nsuirea de idei noi, pe baza combinrii i recombinrii
celor vechi)
2.4.6. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres -D.P.Ausubel
Prezentarea general a teoriei
Spre deosebire de teoriile dezvoltate n contextul experimentelor de laborator, n teoria sa,
Ausubel a fost preocupat de transferarea concepiei sale psihologice asupra nvrii, ndeosebi a
celei verbale, n plan educaional. Altfel spus, Ausubel a fost interesat de modul n care elevii
reuesc s nvee mari cantiti de material, de identificarea mecanismelor i a factorilor care
nlesnesc nvarea. Acest lucru face ca i aceast teorie (de esen cognitivist) asemenea celei a lui
Bruner, s fie considerat o foarte valoroas teorie a instruirii.
n concepia autorului, nvarea este acel proces fundamental de asimilare i integrare a
noilor achiziii n contextul cunotinelor nsuite anterior, al structurilor cognitive deja existente.
Ausubel este de prere c nvarea are la baz mecanisme de supraordonare, de reprezentare i de
combinare, mecanisme ce intervin n timpul receptrii noilor informaii.
Un astfel de mecanism se regsete n ideea organizatorilor cognitivi i anticipativi de
progres. Termenul de organizator este folosit de autor pentru a desemna ansambluri de idei mai
complexe (o idee clar, un atribut definitoriu, un cuvnt-cheie, o informaie suport etc,) i pregtite
n mod deliberat, care sunt prezentate elevului naintea sistemului de cunotine (semnificative) de
nsuit, n scopul accesibilitii ideilor-ancor relevante (Ausubel, D., apud Panuru, S.,2002,
p.80).
Ausubel susine c exist anumite patternuri dup care se structureaz cunotinele. Odat
identificate, acestea pot fi orientate prin prezentarea lor nainte de a avea loc procesul efectiv al
nvrii. Hrile conceptuale din psihologia cognitiv sunt reprezentri grafice ale modului n care
cunotinele sunt structurate la nivel mintal. Prin urmare, prin expunere, aceast form grafic de
redare a structurilor mintale poate facilita procesul de structurare a cunotinelor.
55
(armonia) dintre trup i spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi
ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o operaie pe cord sau la un pilot care
i regleaz cu finee aparatura de bord. Acest tip de inteligen include deprinderi fizice speciale
precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la
nivelul proprioreceptorilor, la nivel tactil i cutanat (Armstrong, 2000).
Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care
individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur
ce studenii i dezvolt contiina muzical i sunt capabili s creeze variaiuni pornind de la un
inventar limitat de sunete, s cnte la un instrument, s compun, ei i dezvolt i fundamentele
acestui tip de inteligen. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a percepe (n calitate
de meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de
compozitor) i de a exprima (n calitate de interpret) formele muzicale (Armstrong, 2000).
Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate
strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a
inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relaii
interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile respective (Armstrong, 2000).
Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal,
deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup,
capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea
atingerii unor scopuri reciproc avantajoase (Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de
inteligen este sesizabil la individul care observ i reacioneaz la strile i dispoziiile adulilor
din jurul su. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a citi i interpreta
inteniile ascunse ale celorlali.
Inteligena intrapersonal aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine
corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a
propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea
de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare (Armstrong, 2000).
O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind,
autoevalundu-se. Nevoia de introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim. Conform
lui Gardner, inteligena intrapersonal depete cu puin capacitatea de a distinge ntre plcere
i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie ca rezultat al acestei distincii (1983; 1993).
n 1991 Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen: inteligena naturalist.
Aceasta este sesizabil la cei care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acetia,
58
cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestora le place s alctuiasc proiecte la tiine
naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor.
Ei prefer ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).
Armstrong (2000) a argumentat c este deosebit de benefic pentru acest tip de indivizi s-i
poat folosi inteligena ntr-o mai mare msur n cadrul instituionalizat. Aadar, este sarcina colii
s duc natura n clase i n alte spaii de nvmnt.
Aplicaii ale Teoriei inteligenei multiple
Teoria lui Gradner a avut un rol major n alctuirea combinaiei unice de trei teorii pentru
formarea profesorilor, pe care Soares le consider soluia depirii teoriilor tradiionale. Teoria lui
Gardner explic modul n care fiecare teorie a funcionat ntr-un program universitar, reprezentat
de: teoria copernician a unicitii, aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligenele multiple i
ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate.
Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii i studenii primesc mai multe ocazii de
a lucra n grup, ntr-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul n care, att profesorii din
nvmntul universitar, ct i studenii posed talentele i abilitile specifice fiecrui tip de
inteligen; astfel, se poate atinge stpnirea profund a coninuturilor, a tehnicilor de instruire i a
modalitilor de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998).
Prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple n procesul de nvmnt, curriculum-ul se
organizeaz n jurul celor apte abiliti: lingvistic, logico-matematic, corporal-kinestezic,
spaial, muzical, interpersonal i intrapersonal (Gardner, 1991).
Conceptul de inteligene multiple a oferit baza dezvoltrii curriculare n nvmntul
universitar (Armstrong, apud Soares, 1998). Printre avantajele acestei abordri se numr:
crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor studenilor i pentru obinerea
performanelor de ctre acetia;
mai mult timp pentru realizarea conexiunilor ntre diverse arii curriculare n procesul
didactic;
un material suplimentar pentru mbuntirea evalurii.
Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaiei. De exemplu, n programele
de cultur general a constituit un imbold pentru valorificarea diversitii culturale; din perspectiva
teoriei inteligenelor multiple, inteligena, n calitate de construct cultural, a fost reconfirmat
(Gardner i Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretic a altor direcii de
dezvoltare a practicii educaionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importana
acordat domeniului educaional pentru confirmarea unei creaii, el confirm valoarea
59
aplicaiilor practice prin supunerea acestora unei evaluri competente. Intuiiile lui Gardner n
aceast privin au dat un impuls suplimentar n afirmarea automatismelor mentale i au acordat o
importan special motivaiei.
nvarea este mai eficient dac este conceput ca un proces i nu ca rezultate. n acest scop
Orice tip de nvare este, de fapt, renvare. nvarea este mult facilitat dac pentru a
nelege i nsui noiuni noi sunt folosite noiunile deja existente i exprimate prin ideile i
credinele fiecrui student despre un anumit subiect.
nvrii este condus de conflicte, diferene i dezacorduri. Fiecare dintre noi trebuie s i formeze
o opinie lund n considerare toate variabilele.
nvarea este rezultatul interaciunilor dintre persoan i mediul nconjurtor. Jean Piaget
considera c nvarea apare atunci cnd exist un echilibru nre experienele nou asimilate i cele
existente.
nvarea este procesul gndirii creative. Experiential Learning Theory (ELT) propune o
teorie constructivist a nvrii conform creia cunotinele sociale sunt create i recreate n
cunotinele personale ale fiecrui student. Aceast teorie apare ca o contradicie a modelului
transmiterii folosit n mod curent n educaie, n care idei, noiuni, credine predefinite sunt
transmise studenilor.
Conform teoriei lui Kolb, nvarea este procesul n care cunoaterea rezult din acumularea
i transformarea experienei. Modelul ELT descrie dou moduri de acumulare a experienei
experiena concret i conceptualizarea abstract i dou moduri de transformare a experienei
observarea reflectiv i experimentarea activ. nvarea prin experimentare este un proces de
60
construire a cunoaterii care implic o tensiune creativ a celor patru moduri de nvare i care
rspunde cerinelor contextuale.
Acest model este unul ideal n care studentul trece prin toate etapele spiralei
experimentare, reflecie, gndire i aciune. Experienele personale reprezint baza observrii i a
refleciei, care vor fi asimilate i transformate n concepte abstracte urmnd ca acestea s formeze
noi moduri de a aciona. Modelul ELT propune ca acest ciclu ideal de nvare s fie adaptat la stilul
de nvare individual i la contextul educaional.
Teoria lui Kolb postuleaz faptul c nvarea reprezint factorul determinant n
dezvoltarea uman. Cercetri anterioare (Kolb,1984) au demonstrat c stilurile de nvare sunt
influenate de tipurile de personalitate, specializare, cariera aleas, rolurile i sarcinile slujbei
actuale, cultura societii din care face parte fiecare individ.
Modelul ELT identific trei etape ale dezvoltrii:
achiziia de la natere la adolescen n care se dezvolt abilitile i structurile
cognitive;
specializarea ncepnd din coal i continund pn n primii ani ca ca adult n care
forele sociale, educaionale i organizaionale contureaz dezvoltarea unui anumit stil de
nvare ntr-o specializare;
integrarea n carier i formarea unui mod de via, n care tipurile de nvare nu sunt
dominante, dar sunt exprimate prin munc i viaa personal.
Dezvoltarea conform acestor etape se caracterizeaz prin complexitate crescnd i
relativism n procesul de adaptare la mediul nconjurtor, dar i prin integrarea crescut a
conflictelor dialectice dintre cele patru moduri de asimilare i transformare a experienei.
Dezvoltarea este conceput ca fiind multilinear pe baza stilului de nvare i a modului de via
dezvoltarea experienelor concrete mrete complexitatea efectiv, observarea reflectiv crete
complexitatea percepiei, conceptualizarea abstract crete complexitatea simbolic, experimentarea
activ crete complexitatea comportamentului.
Din aceast perspectiv, conceptul de stil de nvare descrie diferenele individuale de
nvare bazate pe preferinele studentului de a utiliza diferitele componente ale ciclului de nvare.
n cercetrile sale referitoare la stilul de nvare, Kolb a folosit Inventarul stilurilor de
nvare. El a evideniat patru mari tipuri de stiluri de nvare: divergent, asimilator, convergent i
adaptativ.
O persoan cu un stil divergent are drept abiliti de nvare dominante experiena concret
i observarea reflectiv. Indivizii care fac parte din aceast categorie sunt sociabili, le place s
61
63
au parte de atenie din partea celorlali, de exemplu pot prezida ntlniri, conduce discuii,
face prezentri;
sunt implicai cu ali oameni cu care s schimbe idei i s rezolve probleme ca parte a
unei echipe.
nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care:
nvarea implic un rol pasiv, cum ar fi ascultarea unor prelegeri, monologuri, explicaii,
declaraii despre cum ar trebui lucrurile s fie fcute, citit, vizualizat;
li se cere s estimeze n avans ce vor nva, cnd vor nva i s evalueze la final ceea ce
au nvat;
li se ofer afirmaii pe care le percep ca teoretice, cum ar fi explicaii ale cauzelor sau
fundamentelor;
ia n considerare toate unghiurile posibile nainte de a face o mutare. Le place s fie pasivi n
ntlniri i discuii. Prefer s observe ali oameni n aciune. i ascult pe alii i observ subiectul
discuiei nainte de a-i prezenta propriile idei. Au tendina de a sta n umbr i dau impresia de
distan i toleran despre ei nii. Atunci cnd acioneaz o fac ca parte a unei imagini de
ansamblu, care include att prezentul, ct i trecutul i observaiile altora, precum i ale lor nii.
nva cel mai bine din activiti n care:
sunt ncurajai s schimbe idei cu ali oameni fr pericole (de exemplu: pe baza unei
nelegeri anterioare n cadrul unei experiene de nvare structurate);
nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care:
sunt forai s fie n centrul ateniei (de exemplu: s acioneze ca lider/preedinte, s joace
un rol n faa unor spectatori);
sunt forai s fac ceva fr preaviz (de exemplu: s aib o reacie spontan, s produce o
idee pe loc);
c) Teoreticienii - adopt i integreaz observaii n teorii complexe, dar corecte din punct de
vedere logic. Ei se gndesc la probleme ntr-un mod vertical, logic, de tip pas cu pas. Asimileaz
fapte disparate n teorii coerente. Au tendina de a fi perfecioniti i nu se las pn ce lucrurile nu
sunt clare i nu se potrivesc n schema lor raional. Le place s analizeze i s sintetizeze. Le place
65
s gndeasc n termeni de ipoteze de baz, principii, teorii, modele i sisteme. Filosofia lor pune
accent pe raionalitate i logic: Dac este logic, atunci este bun. ntrebrile pe care le pun
frecvent sunt: are sens?, se potrivete cu aceasta?, care sunt ipotezele de baz?. Au tendina
de a fi detaai, analitici i dedicai obiectivitii raionale mai degrab dect de a fi subiectivi i
ambigui. Abordeaz problemele ntr-un mod consistent din punct de vedere logic. Acesta este setul
lor mental i resping cu rigiditate orice nu se potrivete cu acesta. Prefer s maximizeze sigurana
i nu simt confortabil cu judeci subiective, gndire lateral i orice este neclar.
nva cel mai bine din activiti n care:
sunt stimulai din punct de vedere intelectual (de exemplu: prin analiza unei situaii
complexe, prin a fi testai ntr-o sesiune de nvare);
pot asculta sau citi despre idei i concepte care pun accent pe raionalitate i logic i sunt
bine argumentate/elegante/susinute;
nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care:
li se cere s acioneze sau s decid fr a avea o baz n politici, principii sau concepte;
sunt pui n faa unei mulimi de metode sau tehnici alternative sau contradictorii, fr a
putea explora niciuna n profunzime.
d) Pragmaticii - sunt dornici s ncerce idei, teorii i tehnici ca s vad dac funcioneaz n
practic. Caut n mod pozitiv idei noi i vor s fie primii care s experimenteze aplicarea acestora.
Le place s mite lucrurile i s acioneze rapid i sunt ncreztori n ideile care i atrag. Nu le place
s se nvrteasc n jurul degetului i au tendina de a fi nerbdtori n discuii care treneaz sau nu
ajung la concluzii. Sunt esenialmente oameni practici, modeti, crora le place s ia decizii practice
66
i s rezolve problema. Rspund la solicitri i oportuniti ca la nite provocri. Filosofia lor este:
exist ntotdeauna o modalitate mai bun i dac funcioneaz, atunci este bun.
nva cel mai bine din activiti n care:
li se arat tehnici pentru a face lucruri cu evidente avantaje practice (de exemplu: Cum s
economiseasc timp?, Cum s fac o prim impresie bun?, Cum s relaioneze cu
oameni diferii?);
sunt expui unui model pe care l pot imita (de exemplu: un ef respectat, o demonstraie
de la cineva cu experien n domeniu, multe exemple/ anecdote, un film demonstrativ);
nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care:
procesul de nvare nu este legat de o nevoie imediat, pe care s o recunoasc sau nu,
pot vedea o relevan imediat/un beneficiu practic;
organizatorii seminarului sau evenimentului n sine par rupi de realitate (de exemplu:
vorbesc numai despre teorie i principii generale);
nu exist exemple practice sau indicaii clare despre cum s faci un anumit lucru;
li se pare c oamenii se nvrt n jurul cozii sau c nu ajung nicieri suficient de repede;
67
2.5. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative
de predare-nvare
Aplicaii
proiectat, organizat, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluii
progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i observabile la nivelul conduitei
cognitive, acionale, socio-relaionale i emoional afective. (Ioan Neacu)
ale nvrii, dar le urmeaz pe acestea, dnd natere la zona proximei dezvoltri. (Lev S.
Vgotski)
68
3. Analizai trei teorii ale nvrii (preferate de dumneavoastr) dup urmtoarele criterii:
Esena nvrii
(n ce const)
Coninutul nvrii
(cum se produce)
Condiiile nvrii
(de ce depinde)
Bazele nvrii
(n urma crui proces ia
natere)
4. Pornind de la analizarea aplicaiilor teoriilor nvrii, formulai posibile cauze ale eecului
colar:
Aplicaii ale teoriei lui Skinner:
Sublinierea faptului c orice tem poate s fie predat, ntr-o form adecvat, oricrui copil,
indiferent de vrsta acestuia.
nvarea se poate realiza prin receptare sau descoperire (n funcie de poziia elevului fa
de produsul cunoaterii) i poate s fie contient sau mecanic (n funcie de poziia
elevului fa de mecanismele nelegerii).
Aplicaii ale teoriei lui Gardner:
Reflexivii
Teoreticienii
Pragmaticii
sunt stimulai din punct de vedere intelectual (de exemplu: prin analiz unei situaii
complexe, prin a fi testai ntr-o sesiune de nvare);
sunt expui unui model pe care l pot imita (de exemplu: un ef respectat, o demonstraie
de la cineva cu experien n domeniu);
se pot concentra pe schiarea unor planuri de aciune cu un scop clar, sugerarea unor
scurtturi, oferirea unor ponturi etc.
71
au parte de atenie din partea celorlali, de exemplu pot prezida ntlniri, conduce discuii,
face prezentri;
pot asculta sau citi despre idei i concepte care pun accent pe raionalitate i logic i sunt
bine argumentate;
72
i nelegerea
Analiza teoriei/teoriilor predrii
2. Competene n domeniul
explicrii i interpretrii
4. Competene atitudinale
activitilor didactice
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
Obiectivele cursului
care opereaz.
analizeze
spectrul
metodelor
activ
participative de predare-nvare.
Numrul
de ore
CURS
SEMINAR
73
CRITERII DE EVALUARE
Evalurile considerate pentru stabilirea notei
finale:
Media notelor acordate la seminar
40%
60%
Alte note
- conceperea portofoliului
75
punct de vedere tehnic, iar n anumite domenii, numai din punct de vedere tehnic).
Pentru Green (1968) conceptul normativ al predrii structureaz un ansamblu de activiti:
antrenarea i instruirea sunt componente ale predrii, ndoctrinarea i condiionarea par a fi
compatibile cu predarea doar n anumite condiii i doar n ceea ce privete anumite elemente,
propaganda i intimidarea sunt incompatibile. Dei nu sunt ntotdeauna limpezi, distinciile
respective sunt totui utile i se sprijin pe cteva elemente: Toat lumea pare a fi de acord c
antrenarea i instruirea pun n micare elemente specifice predrii, dar oamenii vor avea preri
diferite cu privire la faptul dac ndoctrinarea i condiionarea ar putea fi considerate componente
ale predrii. n ultim instan, distinciile au n vedere cantitatea de inteligen - utilizarea
dovezilor factuale i a argumentelor - cuprins n activitile specifice predrii. Condiionarea nu
se bazeaz nici pe dovezi, nici pe argumente i se crede c nu are dect legturi foarte vagi cu
predarea. Antrenarea poate implica instruirea - a da informaii sub forma directivelor,
argumentelor i a dovezilor - i este astfel o form a predrii. Att instruirea ct i ndoctrinarea
sunt utilizate pentru a induce credine, aa cum antrenarea i condiionarea sunt utilizate pentru a
modela comportamentul. Credinele se manifest n modaliti variate. Unele lucruri sunt crezute
deoarece pot fi deduse logic din propoziii despre care se crede c sunt adevrate, iar altele
datorit dovezilor factuale. Unele lucruri sunt considerate adevrate chiar dac nu exist dovezi
factuale i nici argumente valide n sprijinul acestei ncrederi. Credinele false, ca i cele
adevrate, pot fi asimilate cu i fr dovezi (5, p. 5100).
Dac ndoctrinarea i condiionarea sunt considerate excentrice n raport cu predarea,
profesorul va trebui s recurg ct mai rar cu putin la ele, cea ce, att din punct de vedere tehnic,
ct i etic poate crea destule probleme; trebuie s acceptm c sunt situaii n care profesorul nu are
acces la fapte, sau n care perspectiva sa este dominat de prejudecile proprii sau ale comunitii
din care face parte. Este suficient s amintim n acest sens predarea istoriei.
- Predarea ca management al nvrii
Aa cum afirm R. Iucu (2009), predarea este analizat, din aceast perspectiv, ca o
intervenie pedagogic orientat n mod deliberat spre obinerea modificrilor de comportament
ateptate. Astfel, calitatea predrii se apreciaz n funcie de virtuile transformatoare de care este
n stare. n consecin, a preda, este o aciune multifuncional care presupune (p.219):
- a prevedea (planifica, proiecta) producerea schimbrilor;
- a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri;
- a stabili natura respectivelor schimbri;
77
genereaz nvare;
presupune bipolaritate;
presupune adaptabilitate;
presupune afectivitate;
presupune dualitate: orice emitor este i receptor, i invers, fapt ce permite ntreinerea
dialogului profesor elev.
emitor;
receptor;
canal de comunicare;
repertoriul comun;
ntre metod i
procedeu exist o relaie dinamic, n sensul c procedeele pot varia, i pot schimba locul fr s
afecteze realizarea celor propuse, pe de o parte, i pe de alta, n sensul c metoda poate deveni un
procedeu n cadrul unei alte metode, dup cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metod (vezi I.
Cerghit, S. Cristea, O. Pnioar, 2008, p.254).
79
i exemplificri i, mai apoi, de dialog. ncepnd cu secolul al V-lea .Hr., metodele de instruire ce
impuneau o strict adeziune la tradiiile populare uzuale - observ J. Brubacher (apud Ioan Cerghit,
2006), un istoric al educaiei, nclin s cedeze locul unor procedee mai critice. ncepe s se impun
conversaia socratic, iniiat de Socrate.
Odat cu trecerea timpului, n perioada Antichitii, apariia alfabetului i a scrisului (pe
papirus), reprezint un pas nainte. Rspndirea treptat a limbajului scris a contribuit la
structuralizarea colar a educaiei, cci nvarea lecturii a necesitat prezena unor tineri renumii n
jurul unui magister. Citirea vreunui manual preios de ctre magister, dictarea, era nsoit de
repetarea cu voce tare i memorarea textelor de ctre cei care l ascultau. Att n Antichitate ct i n
Evul Mediu lectura nsemna citirea cu glas tare.
Apoi, paralel cu practicarea unui nvmnt mecanic, bazat pe metode scolastice,
dogmatice, autoritare, de nvare pe de rost a unor cunotine formale proprii colii medievale, a
nceput s se dezvolte un nou tip de nvmnt-unul explicativ. Acesta, fr s nege importana
memorrii i a apelului la memorie, i ndreapt atenia i spre observaie i reflecie, adic spre
metodele raionale ale percepiei i refleciei. Metoda demonstraiei logice se adaug metodelor de
exersare i celei a lecturii textului scris nsoit de comentarii.
ncepnd cu secolul al XVI-lea, profesorii universitari pun n aplicare metoda prelegerii, n
timp ce studenii i notau i practicau zilnic lectura i se ocupau cu voce tare de lucrrile scrise. De
aici nainte, studiul individual ncepe s se impun tot mai mult. Epoca Renaterii, readuce n coli
metodele de memorare i reproducere (a perceptelor, a exemplelor), folosirea prelecturii (metod de
nvare prin lectur, profesorul citete fr ntrerupere un fragment, apoi repet i dezvluie ideile
principale). ncepnd cu secolul al XIX- lea, odat cu accentuarea instruirii n domeniul tiinelor
naturii i a orientrii spre un nvmnt explicativ, apar metodele obiective sau intuitive, iar spre
nceputul secolului al XX-lea se introduc treptat i unele metode de aplicare a cunotinelor. Capt
importan exerciiile, ca i activitile practice, axate pe intuiie, pe inteligena reproductiv.
J. Dewey i Ed. Kilpatrick (apud Ioan Cerghit, 2006) includ aceste activiti n forme mai
complexe, cum ar fi aa numitele proiecte. Iar disciplina nvrii era asigurat, de obicei, prin
constrngere, prin aplicarea unor metode severe, autoritariste, bazate pe folosirea pedepselor.
Educaia nou i educaia liber sunt fundamente ce aparin sfritului de secol XIX i
nceputului celui de-al XX-lea, iar mai apoi cele de coli active i ale colii muncii, au cutat s
scoat n eviden valoarea i necesitatea metodelor active i funcionale, apte s mobilizeze
activitatea copilului i s stimuleze iniiativa acestuia. Aceste metode se centrau doar pe copil i pe
dezvoltarea sa, a dispoziiilor i posibilitilor lui naturale, ele plecau de la interesele i tendinele
81
spontane ale copilului spre activitate, luat drept exerciiu al propriei lui dezvoltri.
Metodele noi au dominat nvmntul european n prima jumtate a secolului XX i au
contribuit la apropierea colii de practica vieii. Cu toate acestea, evoluia metodelor active a rmas
relativ limitat, nu a rspuns speranelor promotorilor lor (E. Claparide, M. Montessori, J. Dewey,
G. Kerschensteiner, W. A. Lay, H. Gaudig, O. Decroly, Ed. Demolins, C. Freinet, Bouchet, iar la
noi I. Gvnescul, G.G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu etc. dup Ioan Cerghit 2006) dat
fiind caracterul contestabil al teoriilor psihologice pe care s-au fondat ct i dificultile de
inserare a acestor proceduri n sistemele educative naionale, complexe, ori contraindicaiile
existente ntre lumea nchis i linitit a <<colilor active>> i condiiile socio-profesionale ale
vieii n care copilul trebuia s se integreze. ns aceste metode nu au condus la ideea unei formri
armonioase a fiinei umane n dezvoltare, cci se subestima necesitatea pregtirii teoretice n
favoarea unui pragmatism.
Pedagogia contemporan a dus mai departe firul continuitii istorice a practicii colare,
ncercnd s promoveze dou tipuri de metode, i anume metodele active i metodele de aciune
practic, fundamentate pe ideea umanist, pe ideea unitii dintre teorie i practic, dintre
cunoatere i aciune. ns efectul metodelor tradiionale persist i astzi. Se consider c i n
prezent ele dispun de numeroase resurse proprii de revitalizare n perspectiva unui nvmnt
modern activ, euristic i intensiv, ceea ce le va menine viabile pentru mult vreme, probabil, de aici
nainte. De aceea, paralel cu acest sistem al metodelor clasice sau tradiionale, este necesar s
se rennoiasc i mai mult spiritul predrii, s se modernizeze ntregul sistem de metode i de
mijloace de nvmnt, fcnd loc unor noi metode, mai eficiente, care aparin i sunt dezvoltate de
epoca n care ne aflm (pp. 55- 57).
3.2.3. Funciile metodelor de instruire
Exist, aa cum regsim n literatura de specialitate, dou categorii de funcii (vezi I.
Cerghit, 1999):
a.
Funcii generale;
b.
Funcii specifice;
c.
Funciile generale.
Funcia normativ: arat cum s se predea, cum s se nvee, astfel nct s se ating
82
performanele propuse;
Metode expozitive
- Expunerea cu oponent
- Prelegerea dezbatere (discuie)
- Metode interogative
- Metoda discuiilor i dezbaterilor
- Metoda problematizrii
- Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal
83
84
Metode moderne
trec formarea elevului naintea instruirii;
sunt centrate pe elev, pe dezvoltarea capacitilor
i aptitudinilor;
nsuirea
unor
tehnici
de
munc
independent, de autoinstruire;
sunt centrate pe cuvnt, fiind dominant sunt centrate pe aciune, pe explorare (experiena
comunicative; verbale i livreti;
85
Metode clasice
sunt
receptive,
bazate
Metode moderne
pe
reproductive;
sunt orientate spre produs, prezint tiina ca o i ndreapt atenia spre procesele prin care elevii
sum de cunotine finite;
concrete;
munca
independent,
iniiativa,
creativitatea;
stimuleaz
efortul
de
autocontrol,
de
promoveaz competiia;
stimuleaz cooperarea;
ntrein
relaii
rigide,
autocratice
democratice,
dezvoltare,
care
promovnd
intensific
relaii
aspectele
de
cooperare;
profesorul este transmitor de cunotine;
disciplina
nvrii
este
impus
constrngere.
nvrii
deriv
din
organizarea
raional a activitii.
(apud Ioan Cerghit, 2006, p. 98- 100)
nct acetia s aib posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date.
Vorbim despre operaii cum ar fi: observarea, identificarea, comparaia, opunerea,
clasificarea, categorizarea, organizarea, calcularea, analiza i sinteza, verificarea, explicarea
cauzelor, sesizarea esenialului, corectarea, stabilirea de relaii funcionale, abstractizarea i
generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critic, anticiparea, conturarea de imagini, formarea
propriei opinii, extragerea de informaii, comunicarea etc. n categoria metodelor activparticipative sunt incluse toate acele metode care provoac o stare de nvare activ, o nvare care
se bazeaz pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale nvrii, adic
nvarea explorativ, nvare prin rezolvare de probleme, learning by doing (nvare prin
aciune), nvarea creativ; sunt metode care antreneaz elevii n efectuarea unor activiti de
studiu independent, de munc cu cartea, nvare prin cercetare, realizare de lucruri practice,
exerciii de creaie etc.
nvarea activ angajeaz capacitile productiv-creative, operaiile de gndire i
imaginaie, apeleaz la structurile mintale i la cele cognitive de care elevul dispune i de care se
folosete n producerea noii nvri. nvmntul modern are la baz o metodologie axat pe
aciune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc dup ideea
constructivismului operatoriu al nvrii (I. Cerghit, 2006). Implicarea ntr-un efort constructiv de
gndire, de cunoatere ori pragmatic este de natur de a scoate elevul din ncorsetarea n care este
inut eventual de un nvmnt axat pe o reea de expresii verbale fixe, de genul enunurilor,
definiiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. i de
ansamblu a elevului.
Comparativ cu metodologia tradiional, pentru care elevul rmne mai mult un
reproductor al informaiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un
participant activ n procesul nvrii, pregtit s-i nsueasc cunotinele prin efort propriu, prin
angajarea gndirii i mobilizarea tuturor funciilor intelectuale n raport cu sarcina de nvare dat.
n lucrul cu metodele moderne, profesorul joac un rol esenial. Acesta trebuie s-i pun n
joc toate cunotinele sale i ntreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur i simplu cunotine
care urmeaz a fi nsuite mecanic, ci pentru a insufla elevilor si dorina de a le dobndi, prin ei
nii, printr-un studiu ct mai activ i mai intens. Rolul profesorului este de a organiza nvarea, de
a susine efortul elevilor i de a nu lua asupra lui, integral sau parial, aceast strdanie. Se
subnelege c metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat n practic i din acest motiv
necesit o munc mai atent i difereniat. Astfel promovarea lor necesit o schimbare de atitudine
din partea profesorului, i prin ea, o transformare a conduitei, la proprii si elevi. Aadar, metodele
activ-participative prin caracterul lor difereniat i formativ, ajut la dezvoltarea potenialului
intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calitii nvrii. Sunt
metode care in seam de elev aa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar i afectivmotivaionale; cu capacitile i procesele mintale care i aparin. Sunt metode care in seama de
faptul c elevul se dezvolt i se formeaz n timp ce nva, dar i asimileaz.
Metode de nvare activ: descriere
Metodele moderne sunt determinate de progresele nregistrate n tiin, unele dintre acestea
apropiindu-se de metodele de cercetare tiinific punndu-l pe elev n situaia de a dobndi printrun efort propriu experiene de nvare, altele dezvoltndu-i anumite abiliti (de exemplu instruirea
asistat de calculator).
n coala modern, metodele au la baz caracterul lor activ, adic msura n care sunt
capabile s-l angajeze pe elev n activitate, s i stimuleze motivaia, dar i capacitile cognitive i
creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienei metodelor l reprezint valenele formative ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltrii personalitii elevilor.
nvmntul activ se realizeaz cu ajutorul metodelor active, care impune diminuarea
ponderii activitilor ce limiteaz activizarea i extinderea utilizrii metodelor moderne (active),
care dezvolt gndirea, capacitatea de investigaie a elevilor, precum i participarea lor la nsuirea
cunotinelor, la munca independent, deprinderea de a aplica n practic cele nsuite. Sunt
considerate active acele metode care nu nctueaz elevul ntr-o reea de expresii fixe sau de reguli
89
rigide, care rezerv o pondere crescnd elevului n interaciunea lui cu obiectele nvrii, care
determin un maximum de activism al structurilor operaional-mintale n raport cu sarcinile de
nvare n care acesta este angajat.
3.2.7. Metode de nvare activ: inventariere succint
Expunerea- D. P. Ausubel spunea c expunerea simbolic este, n realitate, modul cel mai
eficient de predare a materiei i duce la cunotine mai sntoase i mai tiinifice dect atunci
cnd copiii devin proprii lor profesori- (apud I. Cerghit, 2006). Prin intermediul expunerii este
prezentat substana nvrii. n msura n care logica expunerii este capabil s induc o logic
corespunztoare actului de nvare, ea i va asigura eficiena dorit (p. 134).
Modaliti de activizare a acestei metode:
- mbinarea cunotinelor noi cu cele vechi;
- formularea de probleme;
- corelarea cu aspecte concrete;
- completarea manualului cu date noi.
Conversaia- provine din latinescul conversatio, compus din con, cum= cu i din versus=
ntoarcere, i s-ar traduce ca reprezentnd o aciune de ntoarcere i rentoarcere la cunotinele deja
dobndite, de o aciune de cercetare amnunit; de examinare a unei probleme sub toate aspectele
ei. n prezent se remarc o tendin de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una
dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instruire. Procedee de activizare:
- clarificarea prin dialog euristic;
- utilizarea variat a ntrebrilor: directe, inverse, deschise, de controvers; gsirea unor noi relaii
cauzale, a unor noi exemple i argumente;
- formularea ntrebrilor accesibile elevilor;
- antrenarea elevilor n evaluarea rspunsurilor;
- solicitarea opiniilor personale;
- combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc.
Demonstraia-urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicile unui obiect
sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris; transmiterea unui mesaj ctre
elevi care se refer la un obiect, o aciune concret.
Modaliti de eficientizare a metodei:
- antrenarea elevilor n demonstraia total/ parial;
- demonstrarea prin experiment i repetarea experimentului de ctre elevi;
90
Prin
observaii, se urmresc explicarea, descrierea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor
sarcini concrete de nvare. Observarea conduce la formarea unor caliti cum ar fi rbdarea,
perseverena, imaginaia etc.
Modaliti de activizare:
- iniierea n tehnica observaiei tiinifice;
- efectuarea consecvent a observaiilor i consemnarea dup indicatorii stabilii;
- efectuarea pe parcurs a unor operaii precum analiza, comparaia, clasificarea;
- prelucrarea i interpretarea concluziilor;
- analiza obiectelor din mai multe perspective;
- corelarea observaiilor efectuate n etape diferite i n alte condiii, de elevi diferii.
Exerciiul- const n executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea formrii unor
deprinderi. Prin exerciiu se dobndesc abilitile practice, se cultiv interesul. Exerciiul presupune
o suit de aciuni ce se reiau relativ identic i care determin apariia unor componente acionale ale
elevilor. Aceast metod ajut la consolidarea deprinderilor, adncirea nelegerii noiunilor/
teoriilor nvate, dezvoltarea operaiilor mintale, prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de
confuzie, dezvoltarea unor trsturi morale, de voin i de caracter. Exerciiile trebuie s fie
efectuate ntotdeauna n mod contient, s se evite efectuarea de repetri greite, repetrile la
intervale de timp optime, gradarea progresiv, elemente de noutate i diversitate, caracter
participativ, util, s se folosesc elemente ale diferitelor metode.
Algoritmizarea- modalitate de nvare care se sprijin pe utilizarea algoritmilor. L.N.
Lauda, 1973 (apud I. Cerghit, 2006) definea aceast metod dup cum urmeaz ... are proprietatea
de a direciona univoc aciunile individului n rezolvarea problemelor. ndeplinind o prescripie
algoritmic, subiectul tie ce trebuie s fac pentru a realiza sarcina respectiv, pentru a rezolva
probleme i nu are niciun dubiu cu privire la modul de a aciona. Mai mult, subieci diferii,
acionnd dup una sau aceeai prescripie algoritmic, nu numai c rezolv problema, ci vor
aciona n acelai mod. De aici rezult c prescripiile algoritmice, determinnd univoc aciunile
subiectului, i ghideaz completamente activitatea.
Algoritmii se caracterizeaz prin faptul c se prezint ca o succesiune aproximativ fix de
operaii, iar aceast suit este prestabilit de ctre profesor. Exist situaii n care algoritmii de
91
rezolvare a unor probleme, pot fi identificai sau construii de elevii nii (p. 278).
Procedee de activizare:
- introducerea de ntrebri problem i sprijinirea rezolvrii lor;
- mbinarea rezolvrii euristice cu cea algoritmic;
- combinarea cu alte metode de descoperire;
- formularea de ctre elev, cu sprijin, a problemelor n materiale neproblematizate.
Modelarea. Pentru nsuirea noilor cunotine se bazeaz pe folosirea modelului. Condiia
de baz a unui model o constituie analogia cu un sistem de referin. Modelul este o reprezentare
ori o construcie substanial sau mintal, artificial, bazat pe raionamente de analogie, pe un
efort de gndire deductiv. I. Cerghit 2006).
Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o
aproximare a realitii i are ca scop reprezentarea ascunsului n obiectele i fenomenele realitii.
Pe scurt, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai
pentru acelea care sunt eseniale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noiunilor
respective. Prin folosirea modelelor putem determina elevul s execute o form de activitate
extern, material sau materializat, practic care se transform ntr-o aciune mintal cerut de
elaborarea unor noi cunotine (p.223).
Modaliti de eficientizare ale acestei metode:
- combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcionale, simbolice, ideale, figurative,
conceptuale;
- folosirea combinat a originalului cu modelul su;
- elaborarea de ctre elevi a unor modele;
- trecerea de la modele simple, la operaii pe modele complexe.
Studiul de caz- presupune transpunerea ntr-o situaie real de via sau
ntr-un exemplu
semnificativ. Ioan Cerhit (2006) subliniaz c originea denumirii acestei metode este limba latin
din casus care nseamn cdere, accident, eveniment mai mult sau mai puin ntmpltor. Aceast
metod s-a nscut din necesitatea gsirii unor ci de apropiere a instruirii de modelul vieii reale, al
activitii practice sociale sau productive.
Treptat, aceasta s-a impus ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristic,
dar i aplicativ, cu largi posibiliti de utilizare n nvmnt, mai ales n cel liceal i universitar,
ca i la cursurile postuniversitare, stagii de specializare. n cadrul studiului de caz, se urmrete
identificarea cauzelor ce au determinat declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia
comparativ cu fapte i evenimente similare.
92
n realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape dintre care amintim: descoperirea
cazului, identificarea cauzelor care au determinat declanarea situaiei, precizarea obiectivelor,
analiza cazului, oferirea de soluii, discutarea consecinelor soluiilor gsite, stabilirea concluziilor
generale i aplicarea alternativelor gsite n viaa real.
Pentru aplicarea eficient a acestei metode trebuie s se in cont de:
- obiectivele propuse;
- rezolvarea independent sau n grup;
- analiza detaliat, cu noi argumente;
- elaborarea de soluii multiple;
- sesizarea datelor eseniale i respectarea condiiilor realului;
- antrenarea elevilor n gsirea cazului, delimitarea de realitate, examinarea datelor, pregtirea
pentru studiere.
Metodele de simulare- se bazeaz pe implicarea elevului n realizarea sarcinilor de nvare.
Sunt metode care se bazeaz pe imitarea unor activiti reale, urmrindu-se n general formarea de
comportamente specifice. Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de rol, care
const n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificare unor situaii ce se
preteaz la simulare; distribuirea rolurilor ntre participani; nvarea individual
a rolului;
interpretarea rolurilor; discutarea n grup a modului n care au fost interpretate rolurile. Eficiena
metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a transpune n rol i de a- i valorifica
experiena n acest context. Pentru a-i asigura eficiena, metoda ar trebui integrat n diferite tipuri
de lecii, etape ale nvrii, pentru diferite scopuri/ obiective propuse, combinarea cu metode de
comunicare/ de cercetare specifice tematicilor.
Metoda Jigsaw (Mozaicului)- presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i
predarea achiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup (mbin nvarea
individual cu cea n echip). Mozaicul este o metod care dezvolt ncrederea n forele proprii ale
participanilor; dezvolt abiliti de comunicare (de ascultare i de vorbire); de reflectare, de gndire
creativ; de rezolvare de probleme i de cooperare.
Desfurare/etape: Clasa se mparte n echipe de cte patru elevi. Fiecare membru al echipei
primete un cartona cu un numr de la unu la patru, dup care primete o fi ce cuprinde o parte
dintr-un material mai amplu (materialul are tot attea pri cte grupe s-au format). Se explic
subiectul pus n discuie. Fiecare elev va fi, pe rnd, nvtor i elev, pentru ca fiecare va preda
fragmentul colegilor de grup i va nva de la acetia prile pe care fiecare le-a studiat.
n a doua etap, toii elevii cu numrul unu se vor grupa separat. La fel vor proceda i
93
numerele 2, 3 i 4. Din acest moment ei devin experi. Citesc fragmentul primit, se consult ntre ei
i hotrsc cum vor prezenta informaiile colegilor de la grupele iniiale. Ei pot folosi i materialul
didactic disponibil.
n etapa a treia, dup ce experii i- au terminat activitatea i fiecare se ntoarce la grupa
iniial i le pred celorlali fragmentul pregtit, ncercnd s fie ct mai clari i mai convingtori.
Dac exist nelmuriri, se pun ntrebri i poate interveni i nvtorul. Fiecare parte a materialului
este prezentat ntr- o ordine logic, pentru a se reconstitui ntregul. La final, nvtorul,
reamintete tema studiat, urmnd ca elevii s prezinte din nou, n ordinea iniial, fiecare parte a
materialului aa cum i- au nsuit- o n grupul de experi.
Ca un ultim pas, nvtorul adreseaz ntrebri pentru a verifica gradul de nelegere al
informaiilor studiate (adic obinerea feedbackului). Aceast metod prezint ca avantaj faptul c
fiecare elev are propria contribuie n realizarea sarcinii de lucru. Elevii sunt pui n situaia de a
asculta activ comunicrile colegilor, coopereaz la realizarea sarciniilor, dar mai ales s gseasc
modalitatea cea mai potrivit pentru a- i nva i pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt
astfel nvai s ofere i s primeasc sprijin n munca lor.
Metoda Turnirului ntre echipe (TGT- Teams/ Games/ Toumaments) reprezint una dintre
metodele activ-participative care poate fi aplicat cu succes mai ales la recapitularea cunotinelor.
Aceast metod implic absolut toi elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea dezvolt
spiritul de competiie i este o metod de evaluare extrem de apreciat de ctre elevi.
Odat ce elevii au participat la un turnir i au nvat regulile jocului, urmtorul se va
desfura de la sine, aproape fr intervenia profesorului.
Clasa se mparte n trei patru echipe, echipe care nu se modific pe parcursul anului colar.
La fiecare mas de joc se va afla cte un reprezentant al fiecrei echipe, de acelai nivel (un
criteriu ar putea fi media elevului la materia respectiv). Pentru fiecare mas de joc sunt necesare:
fie cu ntrebri, fie cu rspunsuri, cartonae numerotate, numrul lor fiind acelai cu numrul
ntrebrilor de pe fi. Aceast metod este potrivit unei lecii de recapitulare. Cu TGT
recapitularea devine mult mai captivant, elevii vor pune ntrebri profesorului n legtur cu itemii
din fi care nu au fost pe deplin clarificai. Prin aceast metod elevii i exerseaz capacitile de
comunicare.
Harta cognitiv (Conceptual maps) reprezint un mod diagramatic de expresie,
constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare, aplicabil la toate
nivelurile i la toate disciplinele. Esena cunoaterii const n modul n care sunt structurate
cunotinele. Important nu este ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate.
94
moderator, care ndeplinete rolul att de animator ct i de mediator. Durata optim este de 20- 45
de minute.
Aceast metod dezvolt abilitatea de a lucra n echip; dezvolt creativitatea; stimuleaz
participarea activ i creaz posibilitatea contagiunii ideilor; aplicabilitate larg, aproape n toate
domeniile.
Metoda Plriilor gnditoare. Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii
participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Elevii sunt
mprii n ase grupe pentru ase plrii. mprirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru
succesul acestei metode este important ca materialul didactic s fie bogat n coninut, iar plriile s
fie colorate, ca s i atrag pe elevi.
Plria albastr- este liderul, conduce activitatea. Este plria responsabil cu controlul
discuiilor, extrage concluzii- clarific/ alege soluia corect.
Plria alb- deine informaii despre tema pus n discuie, face conexiuni, ofer
informaia exact cum a primit- o. Este neutr, participanii sunt nvai s gndeasc obiectivdeine informaii exacte.
Plria roie- i exprim emoiile, sentimentele, suprarea, fa de personajele ntlnite, nu
se justific- transmite emoii.
Plria neagr- este criticul, prezint posibilele riscuri, greeli la soluiile propuse, exprim
doar judeci negative- este pesimistul.
Plria verde- ofer soluii alternative, idei noi- genereaz noi idei. Gndirea lateral i este
specific.
Plria galben- este creatorul, simbolul gndirii pozitive i constructive, exploreaz
optimist posibilitile, creaz finalul- efortul aduce beneficii. Participanii trebuie s cunoasc
foarte bine semnificaia fiecrei culori i s- i prezinte perspectiva n funcie de culoarea plrii pe
care o poart. Nu plria n sine conteaz ci ceea ce reprezint ea.
Avantajul acestei metode este acela c dezvolt competenele inteligenei lingvistice,
inteligenei logice i inteligenei interpersonale
Metoda Philips 6/6. Se aplic numai n cazul n care o problem trebuie analizat din mai
multe puncte de vedere, cnd o problem are mai multe solouii posibile. n cadrul acestei metode
se formeaz grupuri de cte ase persoane care dezbat timp de ase minute o problem studiat.
Metoda ofer posibiltatea participrii la dezbateri, la gsirea de soluii, la alegerea celei mai
potrivite strategii de lucru.
Avantajele metodei Philips 6/ 6sunt similare brainstormingului i tehnicii 6/ 3/ 5, n ceea ce
96
privete facilitarea comunicrii, obinerea ntr-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea
demersului creativ i prin stimularea imaginaiei tuturor participanilor.
Tehnica 6/3/5 - (metoda brainwriting). Exist ase membrii n grupul de lucru, care noteaz
pe o foaie de hrtie cte trei soluii fiecare, la o problem dat, timp de cinci minute (nsumnd 108
rspunsuri, n 30 minute, n fiecare grup). Aceast metod mbin activitile individuale cu cele
colective. Pentru problema dat, fiecare dintre cei ase participani, au de notat pe o foaie trei soluii
n tabelul cu trei coloane, ntr-un timp maxim de cinci minute. Foile migreaz apoi de la stnga la
dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile
deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le i
mbuntindu-le continuu. Ultima faz presupune centralizarea datelor obinute, se discut i se
apreciaz rezultatele. Din
Avantajele aplicrii tehnicii 6/3/5:
exprima punctele de vedere, mbin munca individual cu cea colectiv, are caracter formativeducativ dezvoltnd att procesele psihice superioare (de exemplu gndirea cu operaiile ei), ct i
imaginaia, creativitatea.
Tehnica Focus-group este o metod complex i eficient ce presupune o discuie
focalizat ce tinde s ofere ct mai multe informaii despre o problem dat. Focus- grupul
urmrete mai mult colectarea de date i analiza procesului de influenare a opiniilor n cadru
grupului.
Modaliti de lucru: presupune obinerea unui evantai mai larg de informaii, grupul numrul
unu discut liber problema n cauz i extrag concluziile- grupul numrul doi discut liber aceeai
problem pn cnd epuizeaz subiectul, grupul numrul unu i prezint concluziile i se face o
dezbatere.
Avantaje: apropie participanii i dezvolt plcerea de a purta o discuie, impune un climat
pozitiv de discuie i dezvolt strategii naturale de comunicare.
Metoda Frisco - metod ce are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol
specific abordnd o problem din mai multe perspective. Aceast metod se desfoar n patru
etape:
1. Se propune spre analiz o situaie problem.
2. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul i optimistul.
3. Are loc o dezbatere colectiv n care:
- conservatorul apreciaz meritele situaiilor vechi, fr a exclude posibilitatea unor
mbuntiri;
97
Explozia
+ (informaia este
ce tiu)
nou)
stelar
(Starbursting)-
metod
de
dezvoltare
? (idei confuze)
creativitii
similar
brainstormingului.
n centrul stelei se va trece problema ce urmeaz a fi dezbtut. Se trece pe o foaie de hrtie
sarcina propus i se nir n jurul ei ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Aceste ntrebri
pot genera altele la rndul lor, care cer o mai mare concentrare. Se lucreaz n grupuri. Membrii
grupurilor alctuiesc o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse. Se apreciaz munca n
echip i elaborarea celor mai interesante idei.
Metoda Cubului este o strategie care faciliteaz analiza unui subiect din puncte de vedere
diferite i poate fi folosit n orice moment al leciei. Aceast metod ofer elevilor posibilitatea de
a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe.
Modaliti de lucru: se realizeaz un cub ale crui fee se pot acoperi cu hrtie de culori
diferite, fiecare fa a cubului are una dintre urmtoarele sarcini: Descrie (un obiect), Compar (cu
ceva similar), Analizeaz (din ce este fcut, ce conine), Asociaz (cu ce seamn, obiecte/
concepte/ idei asemntoare), Aplic (la ce se poate folosi), Argumenteaz (pro sau contra folosind
argumente logice). n rezolvarea acestor sarcini trebuie pornit de la simplu la complex, de la general
98
la abstract. Elevii trebuie s descrie n 2- 4 minute subiectul leciei dup modelul de mai sus. Forma
final se poate scrie pe tabl.
Avantajele pe care aceast metod le dezvolt sunt: munca n echip, implicarea tuturor
elevilor.
Metoda Ciorchinelui este o metod prin care se stimuleaz evidenierea conexiunilor ntre
idei; o modalitate de a analiza asociaii noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor.
Pai: se scrie un cuvnt/ o propoziie nucleu n mijlocul tablei; n jur se scriu cuvinte care au
legtur cu tema propus; se leag ideile/ cuvintele propuse cu nucleul prin trasarea unor linii care
vor evidenia conexiunile dintre idei; se scriu toate ideile care vin n minte n legtur cu tema
propus, pn la expirarea timpului alocat.
Tehnica Acvariului (Fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului n grupurile de
interaciune didactic.
Modaliti de realizare: scaunele din ncpere se aaz sub forma a dou cercuri concentrice
nainte ca elevii s intre n clas. Ei i pot alege locul unde s se aeze. Cei din cercul interior
primesc 8-10 minute pentru a discuta o tem propus. n discuie se clarific nelmuririle legate de
tem i se consolideaz. Orice idee trebuie sprijinit pe argumente. Ceilali pot fi de acord sau nu cu
cel care vorbete, susinndu-i poziia prin argumente. Cei din cercul exterior, ascult/ observ ce
se discut n cercul interior. Observaiile se fac n scris pe baza unei fie (se observ relaia dintre
cei care discut, conflictele aprute, emoiile, strategiile de discuie).
Elevii pot schimba rolurile n cerc, dar este indicat ca tema de discuie s se schimbe. Rolul
profesorului poate fi unul foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, ghid,
facilitator etc. Avantajele acestei metode pot fi: asigur un mediu controlat de discuie, permite
schimbarea programat a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.
3.3. Noi tendine n metodologia didactic
Calitatea unei tehnologii este dat de flexibilitatea i deschiderea ei fa de situaiile i
exigenele noi i complexe ale nvmntului contemporan. O metod nu este bun sau rea n sine,
ci depinde foarte mult de competenele cadrului didactic de a o aplica n funcie de nivelul de
nelegere al elevilor i de a o adapta la o anumit realitate care o poate face mai mult sau mai puin
eficient. Pe lng adecvarea extern ca indicator al pertinenei metodei, se adaug congruena
secvenelor care o compun, dar i alternana ntre metode sau ntre un procedeu i o metod.
Tendinele n metodologia didactic sunt (vezi C. Cuco, 2006):
folosirea pe scar mai larg a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor
cognitive i operatorii ale elevilor i prin apelarea la metode pasive numai cnd este nevoie;
fructificarea dimensiunii i aspectelor calitative ale metodei;
extinderea folosirii unor metode care solicit componentele raionale ale activitii
didactice, respectiv aspectul comunicaional pe axa profesor- elevi sau pe direcia elevi- elevi;
ntrirea dreptului elevului de a nva prin participare;
101
predarea ca succes;
strategii flexibile de adaptare la schimbrile spectaculoase petrecute, ntr-un ritm alert, att pe plan
intern, ct i pe plan extern.
Formulai zece ntrebri cheie pe care profesorul le poate formula nainte de a proiecta i
susine o lecie eficient.
3. Realizai harta cognitiv a conceptului de predare respectnd urmtoarele etape n crearea
acesteia:
o Se transcrie fiecare concept/ idee i fiecare exemplu pe o foaie.
o Se aranjeaz mai nti conceptele generale, iar celelalte mai jos - nc nu se trec exemplele.
o Se pot aduga i alte concepte pentru a uura nelegerea i pentru a le explica mai bine pe
cele existente.
o Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz.
o Se scrie cte un cuvnt pentru a explica relaia dintre conceptele conexate
o Se trec exemplele sub conceptul de care aparin.
o Se copiaz rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie.
102
6. n categoria metodelor activ-participative sunt incluse toate acele metode care duc la
formele active ale nvrii, adic nvarea explorativ, nvare prin rezolvare de probleme,
learning by doing (nvare prin aciune), nvarea creativ; sunt metode care antreneaz elevii n
efectuarea unor activiti de studiu independent, de munc cu cartea, nvare prin cercetare,
realizare de lucruri practice, exerciii de creaie etc.
Precizai cteva procese i operaii mintale dezvoltate la elevi prin intermediul aplicrii
metodelor activ-participative.
obiectivelor, analiza cazului, oferirea de soluii, discutarea consecinelor soluiilor gsite, stabilirea
concluziilor generale i aplicarea alternativelor gsite n viaa real. Stabilii avantajele utilizrii
metodei studiului de caz i factorii care influeneaz aplicarea ei eficient.
9. Pentru a evidenia avantajele metodei SINELG (tehnic de lectur interogativ/analitic a
unui text, care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un
anumit coninut), v rugm s respectai urmtoarele instruciuni:
a. Citii cu atenie i punei pe marginea textului de mai jos urmtoarele semne:
,,V dac informaia citit confirm ceea ce tiai despre nvarea constructivist;
,, dac o informaie citit contrazice sau difer de ceea ce tiai n legtur cu aceast
tem;
,,+ dac o informaie citit este nou pentru dumneavoastr;
,,? dac o informaie citit este confuz sau necesit o documentare suplimentar pentru
dumneavoastr.
Notele definitorii ale nvrii din perspectiva constructivist sunt:
- constructivismul consider nvarea ca pe o construcie proprie;
- elevii nva prin implicare i participare direct, interactiv, nu doar de la profesor;
- elevii influeneaz ei nii comportamentul i dispoziia profesorului;
- lecia este o punere n scen, n care fiecare joac cte un rol, n care elevii nva mult unii
de la alii;
- se observ de multe ori, ceea ce se numete ,,efectul de fluture: o exclamaie, o propoziie
care ntrerupe discuia, modific radical cursul acesteia, atmosfera i modul de desfurare n
continuare a activitii (H. Siebert, 2001, p. 47);
- profesorul are el nsui rol de cursant i de observator;
- tiina profesorului este o ofert, este una din resursele n obinerea de cunotine;
- profesorul pune elevul n centrul unor experiene de nvare care favorizeaz gndirea,
aciunea independent, participare activ la procesul de construire a cunoaterii;
- profesorul i poate stimula elevii s se ndoiasc de lucrurile indiscutabile;
- profesorul ncurajeaz dezvoltarea gndirii transversale;
- sunt create situaii stimulatoare care s genereze curiozitate i motivaie intrinsec;
- calitatea punerii n scen a coninutului didactic de ctre profesor depinde de mai muli
factori: momentul n care se desfoar cursul, condiiile ambientale, amenajarea spaiului etc;
- cursanilor li se las timp pentru pauze de gndire, i de relaxare;
104
(informaia
sau contrazice
este nou)
ntrebri sau
de ceea ce tiu)
clarificri)
105
2.
Competene
domeniul Analiza
explicrii i interpretrii
3.
Competene
aspectelor
problematice
problemele
instrumental
aplicative
4. Competene atitudinale
unei
atitudini
reflexive
derularea
activitilor didactice
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
Obiectivele cursului
de predare-nvare
didactice n constructivism
Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i
laboratoarelor)
Activitatea
Numrul
de ore
106
CURS
Despre
constructivism:
principii
concepte
centrale,
constructivismul n pedagogie
nvare. Aplicaii
CRITERII DE EVALUARE
Evalurile considerate pentru stabilirea notei
finale:
Media notelor acordate la seminar
40%
60%
Alte note
- conceperea portofoliului;
Aa cum afirm autorul menionat anterior,gndirea constructivist pare a fi la mod ntro epoc n care certitudinile i adevrurile tradiionale devin fragile i discutabile. Teza central a
constructivismului susine c oamenii sunt sisteme operaionale nchise, autorefereniale,
autopoietice. Realitatea exterioar ne este inaccesibil din punct de vedere senzorial i cognitiv.
Suntem legai de mediul n care trim doar structural, adic prelucrm n sistemul nostru nervos
impulsuri din mediu n funcie de structura proprie, de structurile psihofizice, cognitive i
emoionale formate n decursul existenei noastre istorice. Realitatea astfel creat nu este o
reprezentare sau reproducere a realitii exterioare, ci o construcie funcional viabil mprtit
i de ceilali care s-a dovedit util i pe parcursul vieii (dup H Siebert, 2001, p.16).
n perspectiva constructivismului, nvarea este vzut n urmtoarele concepte centrale:
-
percepie a diferenei;
perturbare;
reframing;
asociabilitate;
deviere.
108
110
Construit: Elevii nu sunt recipiente goale n care informaia este turnat. Ei abordeaz
situaiile de nvare prin intermediul unor cunotine i idei deja formulate. Aceste cunotine
anterioare reprezint materialul brut pentru noile cunotine construite.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html)
Activ: Elevul este persoana care i creeaz nelegerea proprie. Profesorul antreneaz,
modereaz, sugereaz, dar permite elevilor s i experimenteze, s pun ntrebri, s ncerce lucruri
care nu funcioneaz. Activitile de nvare solicit participarea deplin a studenilor. O parte
important a procesului de nvare este reflecia, conversaia i activitile elevilor. Elevii sunt
ajutai s-i stabileasc propriile scopuri i mijloace de evaluare.
Exemplu:
Un profesor limba romna rezerv o perioad de timp n fiecare sptmna pentru un
laborator de exerciii de scriere. Accentul cade pe coninut i pe extragerea de idei i nu pe
memorarea regulilor gramaticale, dei una dintre preocuprile principale ale profesorului este
abilitatea elevilor de a se exprima n scris. Profesorul furnizeaz oportuniti pentru elevi de a
analiza coninuturi nefinisate (nainte de tiprire) ale unor opere scrise de diveri autori. El
ncurajeaz elevii s selecteze i s creeze proiecte avnd ca finalitate realizarea unui portofoliu.
Elevii primesc rolul de editori a acestor opere brute, fiind nvai s preuiasc unicitatea i
114
originalitatea.
ntr-o clas de istorie, elevilor li se cere s citeasc i s discute diverse perspective asupra
"istoriei". Este istoria predat n manuale cu acuratee? Exist versiuni diferite asupra aceleiai
istorii? Ce versiune este mai curat? De unde tim asta? Pornind de la aceste ntrebri, studenii pot
s emit propriile judeci asupra evenimentelor istorice.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html)
Reflexiv: Studenii i controleaz procesul de nvare, reflectnd asupra propriilor
experiene. Acest proces i transform n experi n nvare. Profesorul i ajut prin crearea de
situaii n care elevii se simt n siguran punndu-i ntrebri i reflectnd asupra procesului.
Profesorul creeaz activiti care determin elevul s reflecteze asupra cunoaterii i nvrii. Este
foarte important s se discute despre ce a fost nvat i mai ales cum a fost nvat.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html).
Realizat prin cooperare: O clas constructivist se bazeaz pe colaborarea ntre elevi.
Sunt mai multe moduri n care colaborarea contribuie la nvare. Motivul principal pentru care este
o idee intens vehiculat de constructivism este faptul c elevii nva nu doar prin reflectarea asupra
propriei experiene ct i din interaciunile cu colegii. Atunci cnd elevii reflecteaz mpreun
asupra procesului de nvare, pot extrage unul de la altul strategii i metode.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html).
Bazat pe investigaii: Cea mai important activitate ntr-o clas constructivist este
rezolvarea problemelor. Elevii utilizeaz metode de investigaie pentru a pune ntrebri, pentru a
studia o tem i utilizeaz o mare varietate de resurse pentru a gsi soluii i rspunsuri. Pe msura
ce elevii exploreaz tema, trag concluzii i pe msura ce explorarea continu, i revizuiesc propriile
concluzii.
Explorarea
ntrebrilor
conduce
la
formularea
unor
ntrebri
noi.
n evoluie: Studenii au idei care se pot dovedi mai trziu invalide, incorecte sau
insuficiente pentru a explica noile experiene. Aceste idei sunt pai temporari pentru integrarea
cunotintelor. De exemplu, un copil poate crede c toate frunzele copacilor cad toamna, pn n
momentul n care viziteaz o pdure de copaci care i pstreaz frunzele permanent. Profesorii
constructiviti in cont de prerile elevilor i construiesc noile cunotinte n funcie de acestea.
115
iniial
Experiena direct
Observaia
individual;
- prin analiz, descompunere, segmentare, extragere;
Studiul independent
Exerciiile de procesare
primar
imaginilor mentale
Experiena direct
generare, scanare,
Modelarea
Exerciiile de procesare i
reprezentare
117
contextuale/ de sarcin;
abstract
Problematizarea, conflictul
cognitiv
Experiene mentale
Explicaia tiinific
Experimentul mental
Modelarea
118
conceptualizri n mod
propriu
Experiene mentale
Conceptualizare n trepte
Modelarea
Metode de organizare a
experienei cognitive, a
informaiilor n memeorie
reamintire, recunoatere,
- prin reechilibrare, combinare a sistemelor mnezice: memorie
Esenializarea
Sistematizarea logic
slabe
explorri.
119
METODE DEDUCTIVE
Rezolvarea constructivist a
problemelor
i a condiiilor;
- prin formulare de ipoteze de soluionare, aplicare a schemelor
Nu se confund cu rezolvarea
cunoscute, date
care genereaz conflict cognitiv verbalizare a cutrilor i a sintezei lor, explicare i apreciere a
argumentelor n construcie, ntocmirea hrii cognitive a
nelegerii, analogie cu alte rezolvri de succes, realizare de alte
transferuri metodologice, contrastare cu alte experiene, motivare
a deciziei de alegere, modelare a construirii rezolvrii
Cutare a soluiei prin
construire progresiv, cu
depirea obstacolelor
cognitive
120
Utilizarea constructivist a
refleciei personale
formarea constructelor
variantelor, modelelor,
criteriilor, interpretrilor,
atribuirilor
explorarea ei mental
nonformale
121
decizii
a soluiei optime
- prin simulare de jocuri, secenarii rezolutive cu raportare la
consiii i perspective;
Pentru prevenirea insuccesului,
Aplicaii
1. Identificai avantajele i dezavantajele colii tradiionale i ale colii moderne, raportndu-v la
diferite criterii de analiz (obiective, predare, evaluare etc.).
122
deconstrucie;
imitare;
construcie;
reconstrucie;
achiziie;
percepie a diferenei;
acomodare;
condiionare;
reframing;
asociabilitate;
deviere;
negociere;
reflecie personal.
b) construcia este procesul prin care cei ce nva construiesc sensuri i semnificaii
proprii ale realitii percepute, obinnd cunotine pe care le nuaneaz afectiv, le verific
viabilitatea i ader la ele.
c) reconstrucia este de fapt o nou construcie ce reflect schimbarea structural produs
n cogniiile subiectului, n modurile de interpretare a realitii.
Exprimai-v punctul dumneavoastr de vedere n legtur cu procesul nvrii n viziunea
constructivist.
17. Menionai care dintre notele definitorii enumerate mai jos corespund unei predri
constructiviste:
profesorul: reactualizeaz, utilizeaz materiale suport, ndrum, are criterii de evaluare,
creeaz contexte facilitatoare nvrii;
presupune nsuirea fidel a informaiilor;
profesorul cunoate elevul, l ajut s-i evalueze ateptrile, s-i rezolve discrepanele ntre
nivelul nvrii anterioare i stadiul prezent al cunoaterii, s contientizeze conflictul
cognitiv aprut
profesorul utilizeaz n clas tehnici practice variate: este vorba despre tehnici active, care
invit elevul la reflecie, la interpretri critice, la nelegere;
presupune receptare pasiv a informaiilor;
profesorul transmite informaii, coordoneaz i creeaz situaii favorabile evalurii;
profesorul recapituleaz nainte de a trece la o nou construcie; mai mult,
propune elevilor exerciii pregtitoare de noi corelaii, interpretri critice,
formulri de ipoteze, pentru a realiza o stare general de motivare a elevilor
pentru angajare cognitiv prin conflict cognitiv;
profesorul creeaz situaii care s sugereze abstracii asupra crora elevul
trebuie s opereze mental, s le manipuleze, ca i cum ar fi concrete;
presupune urmarea unor proceduri clare, de la simplu la complex, de la
particular la general;
profesorul ine cont de climatul de lucru, de componena grupurilor i susine nvarea
colaborativ.
18. Utiliznd metoda cubului, efectuai, pe grupe de lucru, instruciunile corespunztoare celor 6
fee pentru tema ,,constructivismul n educaie:
125
1. DESCRIE!
-
paradigma constructivist;
2. COMPAR!
-
3. ASOCIAZ!
-
4. ANALIZEAZ!
-
5. APLIC!
-
6. ARGUMENTEAZ!
-
rolul
predrii
constructiviste,
deoarece
exist
nc
rezerve
privind
utilizarea
constructivismului n educaie;
-
19. n teoria inteligenelor multiple, Howard Gardner, profesor de teoria cunoaterii, educaiei i
126
ABILITI
MODALITI
SPECIFICE
DE A NVA
I PROFESII
1. Copiii cu inteligen lingvistic
cuvinte.
organizndu-i munca.
reprezentri grafice i
vizualiznd.
127
sunete.
lumea nconjurtoare,
comparnd, utiliznd
informaiile senzoriale,
culegnd date.
participnd, manevrnd,
activiti practice.
n grup, relaionnd,
comunicnd cu alii.
128
probleme.
de via.
20. Precizai modaliti de rezolvare a urmtoarelor conflicte de rol trite de profesor:
partener evaluator
....................................................................................................................................
specialist psiholog
.....................................................................................................................................
partener specialist
.......................................................................................................................................
21. Lund n considerare exemplele de mai jos, identificai caracteristicile nvrii constructiviste.
Comentai, innd cont de experiena dvs. didactic.
Exemplu:
Un profesor crede c elevii sunt pregtii s nceap studierea gravitaiei. Acesta creeaz un mediu
ce permite descoperirea cu obiecte de dimensiuni diferite. Elevii exploreaz diferenele n greutate
ale unor buci de lemn i ciment. Unii elevi au noiunea conform creia obiectele mai grele cad cu
o vitez mai mare dect obiectele mai uoare. Profesorul furnizeaz materiale (povestiri, postere,
clipuri video) despre Newton i Galileo. Profesorul iniiaz o discuie despre diferitele teorii despre
cdere. Elevii realizeaz apoi o replic a experimentului lui Galileo, aruncnd diferite obiecte i
msurnd timpul n care ajung la sol. Observ c obiectele diferite n greutate cad cu aceeai vitez,
dei aria suprafeei i proprietile aerodinamice pot influena rata cderii.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html)
Exemplu:
ntr-un curs de studiu a vechilor civilizaii, elevii realizeaz spturi arheologice. Aceste spturi se
pot realiza ntr-o groap cu nisip n curtea colii sau ntr-o simulare pe calculator. Pe msur ce
129
elevii descoper diferite obiecte, profesorul introduce tehnici de clasificare. Elevii sunt ncurajai s:
a) alctuiasc un grup de muzeografi i s dezvolte criterii de ncadrare a obiectelor n diferite
categorii;
b) s colaboreze cu ali studeni care au lucrat n alte poriuni de spturi arheologice. Fiecare grup
este pus s dezvolte teorii despre civilizaiile care au trit n acele arealuri.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html)
Exemplu:
Elevii studiaz modaliti de purificare a apei. Li se cere s investigheze soluii alternative: filtru de
cafea, aparat de distilare a apei, pila de crbuni i o soluie matematic abstract ce vizeaz
dimensiunea moleculei de ap. n funcie de rspunsurile studenilor, profesorul ncurajeaz crearea
de cunotine noi: abstracte dar i concrete, poetice dar i practice.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html)
Exemplu:
Elevii menin jurnale n clasele de scriere, unde nregistreaz cum s-au simit atunci cnd au derulat
proiecte n clas, reaciile vizuale i verbale ale celorlali fa de proiect. Profesorul citete jurnalul
periodic i se ntlnete cu elevul pentru a discuta:
1) ce cunotine noi i-a nsuit elevul;
2) cum nva acesta cel mai bine;
3) mediul de nvare i rolul profesorului.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html).
Exemplu:
Un profesor de coal general prezint clasei o problem n care le cere s execute o msurtoare a
unui obiect. Decid s nceap problema cu prezentarea riglei de msur; profesorul permite elevilor
s reflecteze i s-i construiasc propriile metode de msurare. Un elev furnizeaz informaia c un
doctor l-a msurat i i-a spus c are 1 m i 30 de cm. Altul spune c bunicul su (tmplar) l-a nvat
s msoare lemnul n coi. Elevii discut despre alte metode despre care au auzit i se decid pe care
s le aplice pentru rezolvarea problemei.
130
integrale, fr discriminri de gen, ras, religie sau alt natur; n acela i timp, cursul abordeaz
acele posibile cauze
n transmiterea de cuno tin e, priceperi, deprinderi; n acest sens men ionm exemplificrile de
strategii didactice care pot permite profesorului s abordeze rela iile cu elevii n mod diferen iat,
n func ie de vrst, de mediul din care provin, de alte particularit i psiho-individuale sau de alt
natur ale acestora, de posibilit ile materiale
mecanismele care declan eaz
l vor ajuta s sesizeze nevoile (reale) de sprijin n nv are ale elevilor lui
construi strategii de predare adaptate
i astfel, i va putea
i cunoscnd problematicile
i s ofere elevilor
i modalit i de
i rolul metodelor
timp de specificul con inutului, de nivelul de cunoa tere al elevilor, de caracteristicile psihologice
de vrst, de interesul manifestat al elevilor. Pornind de la ceea ce nseamn clasic, modern
postmodern n
i nv are
cursul ofer profesorilor prilejuri de reflec ie cu referire la grija pentru oferirea de contexte
favorabile nv rii individualizate.
131
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, G., Enache, R., Stan, E., Psihopedagogie. Sinteze de curs pentru studen i. Nivelul I,
Editura Universitii din Ploieti, 2009.
2. Albu, G., Mecanisme psihopedagogice ale evalurii colare, Editura Universitii din
Ploieti, 2001.
3. Brzea, C., Arta i tiina educaiei, E.D.P., Bucureti, 1995.
4. Blair, T., Emerging Patterns of Teaching, Merril Publishing Company, Columbus, 1988.
5. Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, O., Metodologia procesului de nvmnt. n, Pregtirea
psihopedagoigic. Manual pentru definitivat i gradul II didactic, Editura Polirom, Iai,
2008.
6. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2008.
7. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i contemporane. Stucturi, stiluri i strategii,
Editura Aramis, Bucure ti, 2007.
8. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, O, Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iai, 2001.
9. Creemers, B., The Effective Classroom, Cassell Villiers House, London, 1984.
10. Green, T.F., The activities of teaching, Mc. Graw-Hill, New York, 1971.
11. Hilgard Ernest, R., Gordon H Bower, Teorii ale nvrii. Editura Didactica
i Pedagogic,
Bucureti, 1974.
12. Husen Torsten/Neville Postlethwaite T, The International Encyclopedia of Education, vol.
9, Pergamon Press, Oxford, 1991.
13. Iucu, R., Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001.
14. Joia E. (coord.), Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Editura Universitaria,
Craiova, 2007.
15. Neacu I., Stoica A., Ghid general de evaluare i examinare, Editura Aramis, Bucure ti
1999.
16. Neacu Ioan, Instruire i nvare, Editura Didactica
17. Petty, G., Profesorul azi. Metode moderne de predare, Atelier Didactic, Bucureti, 2007.
18. Slvstru, D., nvarea. n, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Iai, 2008.
19. Siebert, H., Pedagogie constructivist, Editura Institutul European, Ia i, 2001.
20. Ramsden, Paul, Learning to Teach in Higher Education, Routledge, London, 1992.
http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html
132