Universitatea Al. I.

Cuza Iai
Facultatea de Istorie
Departamentul I.D.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Lect. Dr. Ciprian Ceobanu

2006

CUPRINS
CUPRINS ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1
CAPITOLUL I

CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAIEI?---------------------------------------------------------- 3

1. O PSIHOLOGIE N SERVICIUL EDUCAIEI -------------------------------------------------------------------------------------- 3

2. O PSIHOLOGIE STRNS LEGAT DE PEDAGOGIE ---------------------------------------------------------------------------- 3
3. IMPORTANA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI --------------------------------------------------------------------------------------- 4
CAPITOLUL II NVAREA I TEORIILE NVRII--------------------------------------------------------- 6
1. NVAREA, PROCES ADAPTATIV FUNDAMENTAL --------------------------------------------------------------------------- 6
2. MODELE ASOCIAIONISTE ALE NVRII ------------------------------------------------------------------------------------ 6
Condiionarea clasic ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6
Conexionismul i condiionarea operant----------------------------------------------------------------------------------------------------------------7
3. MODELE CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII ---------------------------------------------------------------------------------- 8
Constructivismul psihologic (individual) -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------9
Constructivismul social (socioconstructivismul) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------9
Teoria genetic-cognitiv ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 10
4. TEORIA NVRII CUMULATIV IERARHICE --------------------------------------------------------------------------------- 11
Piramida tipurilor de nvare --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 12
5. CONCLUZII ACIONALE CARE DECURG DIN TEORIILE NVRII ------------------------------------------------------ 14
6. CONDIIILE NVRII --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 17
CAPITOLUL III PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVAREA ELEMENTAR ----------------- 18
1.PERCEPIA I ATENIA ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 18
Percepiile----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 18
Atenia-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
2. MEMORIA N CADRUL PROCESULUI DE NVARE ------------------------------------------------------------------------- 21
Memoria ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 21
Aspecte concrete privind memorarea i nvarea ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 24
CAPITOLUL IV CREATIVITATE I IMAGINAIE---------------------------------------------------------------29
1.NIVELURILE I FACTORII CREATIVITII ------------------------------------------------------------------------------------- 29
Nivelurile creativitii-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 29
Factorii creativitii ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 30
2.IMAGINAIA COMPONENT CENTRAL A CREATIVITII -------------------------------------------------------------- 31
Formele imaginaiei ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 31
Procesele fundamentale i nsuirile imaginaiei ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 32
3. DEZVOLTAREA PROCESULUI CREATOR -------------------------------------------------------------------------------------- 33
Etapele actului creator------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 33
Stimularea creativitii i metode de eliminare a blocajelor acesteia------------------------------------------------------------------------------ 34
4. PREDICIA I DIAGNOZA CAPACITII CREATIVE A ELEVILOR --------------------------------------------------------- 36
CAPITOLUL V GNDIREA I LIMBAJUL ---------------------------------------------------------------------------39
1.FORME I OPERAII ALE GNDIRII UMANE ---------------------------------------------------------------------------------- 39
Formele gndirii--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 39
Operaiile generale ale gndirii--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 40
Contribuia lui J. Piaget privind operaiile specifice ale gndirii---------------------------------------------------------------------------------- 41
2. ROLUL LIMBAJULUI N DEZVOLTAREA GNDIRII -------------------------------------------------------------------------- 42
3. DEZVOLTAREA GNDIRII ELEVILOR N CONTEXTUL COLII ------------------------------------------------------------ 43
CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVAIEI I NVAREA--------------------------------------------------46
1. NATURA MOTIVELOR I A MOTIVAIEI. MOTIVAIA NVRII--------------------------------------------------------- 46
2.TEORII ASUPRA MOTIVAIEI UMANE ------------------------------------------------------------------------------------------ 47
Teoria lui Maslow asupra motivaiei------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 47
Teoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaiei------------------------------------------------------------------------------------------------------- 48
3. MOTIVAIE I REALIZARE N CONTEXT COLAR --------------------------------------------------------------------------- 49
Autoeficiena i nivelul de aspiraie--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 51
Sporirea motivaiei elevilor n cadrul colii ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 52
CAPITOLUL VII CUNOATEREA PERSONALITII ELEVULUI -----------------------------------------54

1.PERSONALITATEA ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 54
Teoriile trsturilor de personalitate -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 55
2.TEMPERAMENTUL ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 56
Tipuri temperamentale------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 56
3.CARACTERUL ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 58
4. APTITUDINILE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 60
Problema definirii aptitudinilor-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 60
Clasificarea aptitudinilor---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 62
Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor ----------------------------------------------------------------------------------------- 63
5. INTELIGENA APTITUDINE GENERAL ----------------------------------------------------------------------------------- 64
Modele explicative ale inteligenei ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 65
Inteligena i dezvoltarea acesteia n context colar -------------------------------------------------------------------------------------------------- 67
CAPITOLUL VIII CARACTERISTICILE VRSTELOR COLARE -------------------------------------------70
1. ETAPA DE VRST 7-11 ANI (A COLARULUI MIC)-------------------------------------------------------------------------- 70
2. ETAPA DE VRST 12-15 ANI (PREADOLESCENA) ------------------------------------------------------------------------ 71
3. ETAPA DE VRST 16-18 ANI (ADOLESCENA)----------------------------------------------------------------------------- 75

Capitolul I CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAIEI?

1. O psihologie n serviciul educaiei
Psihologia educaiei reprezint o aplicare a psihologiei i a metodelor acesteia n cadrul
studierii proceselor de predare i nvare. n principal, psihologia educaiei se focalizeaz asupra
interaciunilor dintre particularitile dezvoltrii umane, cogniie, metode de instrucie, msurare
i evaluare. Studiile asupra unui proces educativ eficient i de succes au demonstrat faptul c
exist o serie de comportamente ale profesorului care sunt asociate cu performana educaional:
claritatea leciilor, varietatea instrucional i metodologic, implicarea ntr-un management
eficient al clasei de elevi, ghidarea i orientarea elevilor, comunicare i feed-back educaional
adecvat i, evident, un nivel ridicat de performan al elevilor.
ntrebarea fundamental la care ar trebui s rspund psihologia educaiei este, sau ar
trebui s fie: Cum nva elevii?. Prin oferirea rspunsului la aceast ntrebare se pot deriva i
soluii practice pentru a facilita actul educaional.
n literatura psihologic domeniul de studiu acoperit de psihologia educaiei poate fi
ntlnit sub diferite denumiri: psihologie colar, psihologia educaiei, psihologia educaional,
psihopedagogie, psihologie pedagogic. Indiferent de denumire, toate aceste discipline acoper
acelai cmp de studiu.
Psihologa educaiei a avut o dezvoltare istoric bogat i spectaculoas. nceputurile
acesteia ca disciplin sunt legate de fundamentarea psihologiei ca tiin de sine stttoare. nc de
la sfritul sec. al XIX-lea, psihologii au fost interesai s studieze procesele colare i actorii
implicai n actul educaional, s ofere soluii i metode pentru a optimiza actul de
predare/nvare. De aceea, aceast disciplin s-a dezvoltat n timp ca o aplicare a psihologiei
generale asupra cmpului educaional.
n anul 1903 Edward L. Thorndike a publicat prima ediie a lucrrii Psihologia educaional
n care amintea despre specialistul pregtit n domeniul psihologiei educaionale ca fiind cel care
reuete s medieze ntre tiina psihologiei i arta educaiei.
O definiie a domeniului poate fi cea oferit de ctre A. Cosmovici (1998): Psihologia
colar (educaional) studiaz din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ desfurat n coal cu
scopul de a spori eficiena acestuia.
Din aceast perspectiv poate fi evideniat i faptul c psihologia educaiei este o
disciplin larg, aflat la interaciunea dintre tiinele cognitive, dezvoltarea persoanei, metodele
de instrucie i educaie, domeniul evalurii i msurrii.

2. O psihologie strns legat de pedagogie

Psihologia educaiei s-a dezvoltat n timp, ca domeniu de sine stttor care are drept
menire s-i pregteasc pe viitorii profesori pentru sarcinile specifice. Psihologia educaiei este un
domeniu de contact, un domeniu de grani, care preia i valorific n mod creator rezultate din
domenii diverse: psihologie general, psihologia copilului, psihologie organizaional, psihologie
social, psihologie cognitiv, sociologia educaiei, managementul clasei de elevi, consiliere
educaional etc.
Fa de toate aceste discipline nrudite, psihologia educaiei se apropie cel mai mult de
pedagogie (vzut ca tiin a educaiei). Raporturile dintre cele dou discipline sunt deosebit de
complexe i dinamice. Din punctul de vedere al sferei de cuprindere, pedagogia este mai larg,
aceasta studiind ntregul domeniu al educaiei i viznd obiectivele educaiei intelectuale i fizice.
Pe de alt parte, psihologia educaiei studiaz procesul instructiv i educativ strict din perspectiv
psihologic.
De asemenea, trebuie subliniat faptul c psihologia educaiei constituie principala surs de
informaii pentru pedagogie. Oricare metod sau procedeu pedagogic, oricare mijloc de

nvmnt trebuie, n primul rnd, sa fie evaluat i validat din perspectiv psihologic. Numai
astfel exist certitudinea eficienei actului educaional.
La rndul su, pedagogia i practica educaional pot fi preioase surse de informaii
pentru domeniul psihologiei educaionale. Multitudinea de date i fapte educaionale, culese i
interpretate n mod adecvat pot constitui suporturi pentru dezvoltarea teoriei psihologice. n plus,
evoluiile pedagogiei constituie la rndul lor sugestii i direcii de cercetare ulterioare pentru
psihologia educaional experimental.

Tem de reflexie: Evideniai ct mai multe modaliti prin care se manifest interrelaia psihologia

educaiei-pedagogie.

3. Importana psihologiei educaiei

n analiza domeniului psihologiei educaiei se poare vorbi despre dou aspecte referitoare
la importana sa.
n primul rnd, psihologia educaiei are o importan teoretic; dintr-o perspectiv istoric se
poate aminti despre o influen a psihologiei educaiei asupra pedagogiei, influen manifestat
prin preluarea de ctre pedagogi a metodei experimentale, iniiate n cadrul cercetrilor desfurate n
coli de ctre psihologi. ntr-un plan mai larg, psihologia educaional este aceea care influeneaz
ntr-o msur important cercetrile dar i interpretrile pedagogice asupra actului educaional.
n al doilea rnd, trebuie amintit importana practic a psihologiei educaiei care se
manifest continuu n cadrul procesului instructiv-educativ. n aceast postur, psihologia
educaional va ncerca s ofere soluii practice la multitudinea de probleme care apar n cadrul
actului educaional. i, nu trebuie uitat un lucru; procesul instructiv educativ este realizat continuu
att n cadre formale ct i informale, att de profesori ct i de prini sau comunitate. Pot apare
o serie de dificulti i de obstacole n educarea tinerilor, obstacole crora psihologia educaional
ncearc s le ofere rezolvri. n acelai timp, aceste obstacole ofer preioase indicii asupra
nivelului i tipului de cunotine de ordin psihologic pe care ar trebui s le dein un viitor
profesor, indiferent de specialitatea acestuia.
O prim categorie de dificulti se refer la evaluarea efectelor reale ale situaiilor de nvare i
cunoaterea cauzelor unor comportamente. Nu trebuie uitat faptul c relaia dintre metoda pedagogic i
scopul comportamental nu poate fi evaluat n ansamblu. Chiar dac uneori efectele imediate se
apropie de inteniile educatorului nu poate fi cunoscut cu certitudine efectul pe termen lung, sau
efectul asupra comportamentului din exteriorul colii. n acest context se uit prea des faptul c
marea majoritate a elevilor petrec n coal n medie, 6 ore zilnic. Care este faa elevului n afara
colii? A reuit metoda pedagogic s asigure o schimbare constant, trainic, de durat i n
sensul sugerat de educator? i mai departe, chiar dac sunt validate n timp i n spaiu, diversele
metode pedagogice pot rspunde diversitii infinite de tipuri de personalitate ale elevilor?
Putem fi oare siguri c una sau alta dintre metode nu ngrdete o dezvoltare liber a personalitii
unuia sau altuia dintre copii? Sunt ntrebri crora psihologia educaional caut s le ofere
rspunsuri.

Teme de reflexie: Ce alte dificulti se pot manifesta n evaluarea efectelor situaiilor de nvare?
Cum poate contribui psihologia educaiei la cunoaterea efectelor situaiilor de nvare?

O a doua categorie important de dificulti, care a fost deja sugerat, se refer la

cunoaterea particularitilor diferitelor categorii de vrst ale elevilor. Psihologia educaional poate oferi
informaii extrem de importante i de detaliate referitoare la nevoile, trebuinele, interesele,
aspiraiile, valorile celor tineri. Sistemul educaional trebuie astfel modelat nct s poat s se
plieze pe aceste particulariti de vrst specifice unor categorii diverse. n plus, cunoaterea
acestor particulariti psihice ale categoriilor de vrst i poate permite profesorului s i modifice
cu uurin registrul relaional n cadrul activitii din coal. S ne imaginm situaia
4

profesorului care, n aceeai zi, dup o or desfurat la clasa a V-a, continu la clasa a XI-a.
Modalitile de comunicare, metodele didactice utilizate, abordarea elevilor din cele dou clase va
fi radical diferit, evident n funcie de particularitile fiecrei vrste colare.
Cunoaterea particularitilor categoriilor de vrst colar se poate dovedi, de multe ori,
insuficient pentru a acoperi paleta extrem de larg a individualitii elevilor. Altfel spus,
psihologia pe lng o cunoatere a particularitilor categoriilor de vrst colar, cunoaterea
particularitilor individuale ale elevilor constituie un alt element important al succesului educaional.
Chiar n interiorul aceleiai categorii de vrst ( considerai relativ asemntori din punctul de
vedere al trsturilor psihice generale), exist o multitudine de individualiti, elevi care sunt
diferii i care rspund ntr-o manier strict personal la diversele categorii de stimuli
educaionali..
O ultim categorie de dificulti se refer la comunicarea didactic i la specificul acesteia. n
cadre educaionale comunicarea este extrem de complex avnd un caracter specific. Este vorba,
n esen despre o comunicare ntre dou pri (elevii i profesorii) ntre care exist diferene
foarte mari n ceea ce privete nivelul cunotinelor i al experienelor de via, capacitile i
abilitile de comunicare etc. Din aceast perspectiv, psihologia educaiei poate fi un sprijin real
pentru profesori iar mbuntirea modalitilor de comunicare poate conduce la un act
educaional mai eficient.

Exerciii i ntrebri

1. Cum ai putea descrie relaia dintre psihologia educaiei i pedagogie?

2. De ce este important pentru un viitor profesor s aib cunotine temeinice de psihologie educaional?

Capitolul II NVAREA I TEORIILE NVRII

1. nvarea, proces adaptativ fundamental
nvarea este un proces larg rspndit n natur. nvarea este proprie omului,
animalelor dar, n acelai timp, cercetri recente au demonstrat faptul c nvarea poate s apar
i la lumea nevie (materiale de sintez care pot nva i pot reine anumite forme).
La om, nvarea poate fi vzut ca fiind orice achiziie nou de comportament, ca
rezultat al exersrii, menit s conduc spre o acomodare la ambian. A nva nseamn a asimila
(cunotine), a schimba comportamente, a forma sentimente i atitudini.
nvarea are un pronunat caracter adaptativ, finalitatea acesteia constnd n mai buna
adaptare la mediu. De aici rezult ca nvarea este un complicat proces psihic, ce are ca scop o
dezvoltare caracterial adecvat, achiziionarea unor noi experiene, formarea unor noi capaciti
i deprinderi care sa permit individului rezolvarea unor situaii problematice i optimizarea
relaiilor sale cu mediul
n cadrul procesului instructiv educativ se disting mai multe forme ale nvrii. Criteriile
utilizate pentru aceste clasificri sunt diferite i de aici apar taxonomii extrem de diverse. Din
perspectiva prezentei expuneri, dou criterii sunt importante: locul i forma nvrii.
Dup criteriul locului unde are loc nvarea se vorbete despre:
1) nvarea social, neorganizat n cadre instituionale, care are loc n familie, n grupurile
de joac; astzi se consider c acest tip de nvare se poate ntinde de-a lungul ntregii viei a
individului etc.
2) nvarea sistematic realizat n diverse uniti de nvmnt (de toate gradele) sau n
cadrul diferitelor stagii de instruire i pregtire. Aceasta este o forma de activitate instructiv
educativ planificat pe baza unei experiene acumulate timp de secole i analizat de psihologi i
pedagogi.
Dup criteriul formei sub care se desfoar, se poate vorbi despre dou tipuri de nvare:
1) nvarea senzorio-motorie - constnd n formarea de priceperi i deprinderi motorii, acte
n care esenial este un rspuns prompt i adecvat la anumii stimuli; acest tip de nvare se
manifest mai ales n nvarea scrisului domeniile educaiei fizice i sportului, dansului,
deprinderilor manuale i mnuirea unor aparate, etc.
2) nvarea de tip verbal ce se refer la nsuirea de cunotine i priceperi intelectuale,
dezvoltarea capacitilor de interpretare critic, de soluionare de probleme.

Tem de reflexie: De ce este considerat nvarea proces adaptativ fundamental pentru om?

2. Modele asociaioniste ale nvrii

Condiionarea clasic
Unul dintre primele modele explicative considera c o form elementar de nvare este
reprezentat de asocierea unui anumit stimul cu un rspuns (atipic) datorit faptului c cele dou
elemente au fost asociate de cteva ori, dei ntre acestea nu exist o legtur anatomo funcional direct. Acest proces este cunoscut sub numele de condiionare clasic i a fost pus n
eviden i studiat n detaliu de ctre fiziologul rus I. P. Pavlov (1849-1936, premiul Nobel pentru
Medicin n 1904), la nceputul sec. al XX-lea. Sunt binecunoscute experimentele realizate de
ctre fiziologul rus asupra unor mamifere (cinii). Dintre aceste experimente, unul poate explica
ntr-o manier relevant modul n care Pavlov a conceput actul de nvare.
Aezat n condiii de laborator, un cine era hrnit la intervale precise urmndu-se un

protocol bine pus la punct. Conform acestui protocol, cu puin timp nainte ca animalul s fie
hrnit, se aprindea un bec electric. Odat cu aducerea hranei, n mod firesc, animalul ncepea s
saliveze. Treptat, dup o suit de repetiii a acestei succesiuni: bec aprins aducerea mncrii hrnire, s-a observat faptul c animalele ncepeau s saliveze la aprinderea becului, nainte de a
vedea hrana, reacie anormal, deoarece ntre stimul (lumin) i rspuns (salivare) nu exist o
legtur funcional direct. Explicaia oferit de ctre Pavlov s-a referit la formarea aa-numitului
reflex condiionat care a fost explicat prin realizarea la nivelul scoarei cerebrale a unei legturi
temporare ntre cei doi centri nervoi, cel al vzului i cel al salivrii, centri care n mod normal nu
au nici o legtur ntre ei. S-a nscut astfel ideea c nvarea ar putea fi o succesiune de reflexe
condiionate. Ba mai mult, savantul rus a susinut c modelul propus de ctre el (condiionarea
clasic) poate fi utilizat i n cazul explicrii nvrii de tip uman. Evident, aceast viziune asupra
nvrii, este reducionist i nu ine cont de multitudinea de situaii de nvare din viaa real.

Tem de reflexie: De ce asociaionismul lui Pavlov nu poate explica nvarea uman?

Conexionismul i condiionarea operant

Tot n aceeai perioad cu Pavlov i psihologul american E.L. Thorndike (1874-1949) a
artat c unele rspunsuri sunt nvate de ctre o serie de animale, datorit realizrii unor
conexiuni pe scoara cerebral ntre un stimul i un rspuns. Realizarea acestor conexiuni,
susinea marele psiholog, este facilitat de producerea unor consecine plcute pentru animal.
n experimentele realizate, Thorndike, a folosit diferite variante ale unui labirint, n
interiorul cruia un oarece ncerca s gseasc drumul pn la hrana aezat n centru, sau
procedeul cutii problem. Cuca, de construcie special, avea un buton interior care odat
acionat permitea deschiderea unei trape i ieirea animalului.
Un experiment clasic, realizat de savantul american, a constat n aezarea n interiorul unei
cuti problem a unei pisici flmnde; n faa trapei, n exterior era aezat hran. n acest fel
animalul era plasat ntr-o aa-numit situaie problem. Pisica ncerca s ajung la hran lovind
haotic pereii cutii pn cnd, datorit hazardului, era acionat butonul care deschidea trapa ctre
hran. Treptat, pus n aceeai situaie de mai multe ori, animalul i-a redus numrul ncercrilor
pn cnd a nvat modalitatea de a se hrni, prin deschiderea trapei. Rezolvarea situaiei
problematice de ctre animal s-a fcut prin selectarea rspunsului potrivit, gsit dup un numr de
ncercri nereuite. Psihologul american a stabilit astfel c un anume tip de nvare se poate
datora unei conexiuni realizate n urma unei succesiuni de ncercri i erori.
n acest context Thorndike a formulat legea efectului ( care se refer la ntrirea sau slbirea
unei legturi datorit consecinelor plcute sau neplcute pe care le are) i legea ntririi (ce susine c
trinicia unei conexiuni este dependent de numrul de repetri realizate). Cele dou legi au fost
descoperite i de ctre Pavlov; diferenele dintre cei doi se reflect n modul n care vedeau actul
nvrii: Pavlov l-a conceput ca o nlocuire de stimuli n timp ce Thorndike l-a vzut ca o
nlocuire de reacii.
Unul dintre cei mai acerbi critici ai lui Thorndike a fost un alt psiholog american J. B.
Watson (1878 - 1958) care a afirmat c acesta a utilizat n explicaiile privind nvarea prin
ncercare i eroare o serie de termeni subiectivi (plcut, neplcut) fapt care distorsioneaz actul de
nvare. Plecnd de aici Watson a propus o psihologie absolut obiectiv, exact, care s renune
la elemente subiective, individuale i care s permit o urmrire exact a comportamentului, care
s precizeze i s nregistreze clar reaciile animalului n cadrul experimentelor, fr speculaii ce
nu pot fi verificate. Aceast psihologie, n concepia lui J. B. Watson, ar trebui s studieze doar
stimulul i reacia animalului, respectiv comportamentul acestuia. S-a nscut astfel un curent nou
psihologia comportamentului sau psihologia behaviorist ( n lb. englez behavior nseamn comportament).
Aceste cercetri au stat la baza cercetrilor asupra unui alt tip de nvare, numit
condiionare operant al crei principal promotor a fost B.F. Skinner (1904-1990), psiholog ce
aparine aceleiai coli behavioriste. Acesta s-a ocupat n principal de investigarea comportamentului
7

de nvare la animale. Spre deosebire de condiionarea clasic (descris de ctre Pavlov) n cadrul
creia animalul are un rol pasiv, nvarea fiind condiionat de aciunea exterioar, n cadrul
condiionrii operante, animalul joac un rol activ, contribuind prin activitatea realizat la ntrire.
Experimentele pe aceast direcie au fost multiple i au evideniat unele aspecte ale
nvrii prin ntrire. Skinner a utilizat i el variante ale cutilor problem n care plasa animale
crora le studia comportamentul. Cuca avea n interior o prghie i un jgheab pentru aducerea
hranei. n timp ce animalul se mica haotic prin cutie, apsa n cele din urm prghia, moment n
care primea prin jgheab o porie de mncare. Hrana juca rolul unei recompense cu efect de ntrire a
comportamentului, fcnd mai probabil repetarea acestuia n viitor.
Un fapt important evideniat de ctre Skinner a fost acela c eficiena nvrii este
condiionat de aplicarea ntririi (hranei) imediat dup manifestarea comportamentului. Ideea de
condiionare operant a fost deseori aplicat n explicarea comportamentului uman. Skinner
nsui considera c acest fenomen al ntririi ar putea explica destul de bine toate caracteristicile
psihice ale fiinelor umane, inclusiv limbajul i gndirea, dar puini psihologi au fost de acord cu
el. Cu toate acestea, nvarea prin ntrire rmne un model explicativ valoros pentru descrierea
actului de nvare.
ntrirea poate fi pozitiv, atunci cnd i se furnizeaz animalului ceva care i place, i
dorete sau are nevoie sau poate fi negativ cnd i se permite animalului s evite stimuli neplcui.
Comportamentul nvat prin ntrire negativ este foarte rezistent la stingere, nu dispare chiar
dac nu mai este ntrit de mult timp. Comportamentul nvat prin ntrire pozitiv nu este att
de rezistent la stingere (uitare).
n nvarea colar, ntrirea poate lua dou forme: recompensa i pedeapsa. Copilul trebuie
s fie recompensat i ncurajat atunci cnd manifest un comportament de nvare dorit, n
scopul de a persevera pe aceast direcie. Pedeapsa nu este niciodat un ntritor deoarece are ca
efect doar suprimarea unui anumit rspuns, fr a ntri nimic. Skinner i ali teoreticieni ai
nvrii s-au opus cu argumente extrem de pertinente utilizrii pedepsei ca metod de educare a
copiilor. Motivul principal era acela c pedeapsa pentru o greeal nu l mpiedic pe copil s fac
altceva, care poate fi la fel de greit.
Limita principal a behavioritilor a fost aceea c au ncercat s extrapoleze i la om aceste
tipuri de nvare, fr nici un fel de restricii. n realitate, nvarea este mult mai complex i dei
aceasta poate pleca de la ncercare i eroare sau poate fi ntrit, ea implic i o multitudine de
procese cognitive.
alegere.

Activitate practic: Imaginai un model al nvrii prin ntrire pentru o tem i o disciplin la

3. Modele constructiviste ale nvrii

Modelele cognitiviste ale nvrii se focalizeaz asupra studierii structurilor i
componentelor care contribuie la procesarea informaiei cum ar fi memoria, atenia, percepia,
gndirea, limbajul, rezolvarea de probleme i creativitatea. Teoria constructivismului cognitiv
susine c indivizii i dezvolt i-i construiesc singuri cunotinele printr-un proces de adaptare
la evenimente sau prin parcurgerea ct mai multor experiene de via. Construirea cunoaterii la
o persoan este influenat att de cunotinele i de experiena personal ct i de mediu, de ceea
ce-l nconjoar pe individ.
De aici plecnd, au aprut interpretri diferite ale constructivismului. Pe de o parte este
curentul constructivismului psihologic sau individual, reprezentat de J. Piaget (1896-1980) i de J.
Brunner (n. 1915), care susin c individul este singurul care confer sens cunotinelor. Pe de alt
parte este vorba de curentul constructivismului social reprezentat de L. S. Vgotski (1896-1934), care
consider individul n situaie, cu multiplele influene pe care le sufer (sociale, culturale, de mediu)
sunt cele care confer sens cunotinelor.

Constructivismul psihologic (individual)

Psihologul elveian Jean Piaget a desfurat o munc de cercetare extrem de laborioas i de
complex. Activitatea lui Piaget s-a centrat asupra studierii evoluiei intelectului uman n general,
viznd probleme privind evoluia gndirii i a limbajului, a inteligenei i a nvrii etc. Ansamblul
concepiei psihologului i filosofului elvetian poart numele de epistemologie genetic. Atunci cnd s-a
referit la evoluia intelectului uman Piaget a avut n vedere trei perspective largi: (1) o perspectiv
biologic focalizat asupra aspectelor fizice i mentale specifice individului uman (probleme legate
de reflexe i de rspunsurile instinctive, adaptarea la situaie prin asimilare i acomodare); (2) o
succesiune a stadiilor de evoluie cognitiv pe care individul le parcurge cu necesitate n timpul
copilriei i adolescenei i legat de aceste stadii analiza problemelor privind cunoaterea i
gndirea i (3) problemele legate de competena intelectual care reprezint nivelul cel mai nalt de
funcionare care poate apare n timpul unui stadiu. Aceast teorie poart numele de teoria
psihogenezei operaiilor intelectuale. Din perspectiva psihologiei educaiei este relevant ndeosebi
perspectiva stadial asupra dezvoltrii gndirii i nvrii. Stadiile n evoluia cognitiv a copilului i
dezvoltarea gndirii sale sunt urmtoarele:
1. Stadiul senzoriomotor
2. Stadiul preoperaional
3. Stadiul operaiilor concrete
4. Stadiul operaiilor formale (abstracte)
Detalierea acestor stadii se va realiza ntr-un capitol ulterior cnd vor fi discutate unele
aspecte privind gndirea uman.
Cunoaterea uman nu este o simpl copiere a realitii, ci un proces de asimilare a
informaiilor la structurile anterioare i, de aceea, uneori concepia lui Piaget este caracterizat ca
fiind structuralist. Concepia piagetian este una dinamic, la el ideea de structur se mbin cu
ideea de genez, astfel nct structura apare ca o noiune contradictorie, deoarece la nivelul ei se
mbin conservarea cunotinelor anterioare cu transformrile din timpul construciei. Transformarea
din timpul construciei este numit de Piaget acomodare, aceasta fiind, ntr-un fel, opus asimilrii,
dar complementar cu ea. Dezvoltarea premerge prin asimilare i acomodare, fiind un proces
simultan nchis (conservativ) i deschis (transformativ).
Ideea de organizare concretizat n noiunile de schem i structur, este esenial;
ntotdeauna, ntre dou sau mai multe transformri este interpus un nivel de organizare, ceea ce
face ca nsuirile sistemului (reaciile de rspuns) s fie mai bogate dect intrrile. Organizarea este
suportul mecanismelor, capacitilor psihice, indicatorul dezvoltrii, ea relevnd, de asemenea,
caracterul dual al dezvoltrii, pentru c, pe de o parte, subiectul vine cu schemele sale de asimilare
ctre obiect, iar obiectul vine cu informaii integrate n schem.
Conform lui Piaget exist patru factori care permit evoluia individului de la un stagiu la
altul: maturizarea (dezvoltarea fizic i mental), experiena (copilul interacioneaz cu obiectele reale
din mediu), interaciunea social (socializarea i relaiile cu ali copii), echilibrarea (tendina de a cuta
coerena ntre schemele cognitive dezvoltate i realitatea.

Tem de reflexie: De ce consider Piaget c mecanismele de asimilare i acomodare constituie baza

actului de nvare?

Constructivismul social (socioconstructivismul)

Activitatea tiinific a lui L.S. Vgotski s-a desfurat n acelai timp cu activitatea lui
Pavlov i a behavioritilor americani. Nici una ns dintre aceste teorii, susine savantul rus, nu
poate explica nvarea i funciile psihologice superioare n mod adecvat. De aceea Vgotski
propune o teorie n cadrul creia sunt evideniai trei factori importani ai procesului de nvare:
cultura, limbajul i zona de dezvoltare proxim.

Cultura, respectiv uneltele i simbolurile, sunt, n concepia lui Vgotski, ceea ce ne

deosebete pe noi ca oameni de animale. Cultura se dezvolt i exercit o influen foarte
puternic asupra tuturor; ea este aceea care ne impune ceea ce nvm i ce deprinderi trebuie s
ne dezvoltm. Vgotski a susinut existena unor funcii mentale elementare (nnscute), care, sub
influena factorilor culturali se transform n funcii mentale superioare, mediate social.
Limbajul este posibil, dup cum spune savantul rus, datorit culturii (a instrumentelor i
simbolurilor). nvarea limbajului este facilitat de procesele sociale. Altfel spus, un copil aflat
ntr-un stadiu de dezvoltare preverbal, are o inteligen vzut ca o potenialitate. Pe msura
dezvoltrii i a achiziionrii limbajului, procesele gndirii se dezvolt.
Zona de dezvoltare proxim se refer la distana dintre nivelul prezent de dezvoltare
(determinat prin capacitatea individual de rezolvare de probleme) i nivelul potenialului
individual (determinat prin rezolvarea de probleme cu sprijin din exterior). Dac nivelul prezent
de dezvoltare indic acele funcii mentale care sunt deja certe, funcionale, zona de dezvoltare
proxim indic acele funcii care sunt n proces de dezvoltare, respectiv potenialul copilului. Cu
ct aceast zon este mai larg, cu att capacitile i potenialitile respectivului copil sunt mai
dezvoltate.
Conceptul de zon de dezvoltare proxim constituie una dintre contribuiile extrem de
importante ale lui Vgotski n ceea ce privete actul de nvare. Acesta permite profesorului s
tie ce anume este capabil s achiziioneze elevul prin intermediul unui mediator. De asemenea o
alt important contribuie a lui Vgotski se refer la sublinierea rolului jocului n nvare, mai
ales la copiii mici. Jocul i dezvoltarea imaginaiei, spune savantul rus, sunt strns legate. n plus,
jocul cu roluri i cu reguli permite dezvoltarea gndirii abstracte.

Tem de reflexie: Prin ce se deosebete teoria socioconstructivista a lui Vgotsky de

psihoconstructivismul lui Piaget?

Teoria genetic-cognitiv
Americanul Jerome Bruner a avut o contribuie deosebit n dezvoltarea teoriei nvrii
cognitive. Bazat pe ideea de categorizare, teoria lui Bruner susine c oamenii interpreteaz lumea
n termenii similaritilor i diferenelor. n concepia lui Bruner, percepia, conceptualizarea,
decizia sunt asimilate procesului de categorizare. O meniune similar este fcut i pentru
procesul de nvare care, n opinia psihologului american, este echivalent cu procesul formrii
categoriilor. Aceste categorii sun aezate ierarhic, n cadrul unui sistem, n funcie de similariti i
de diferene. Obiecte care sunt similare sunt plasate n cadrul aceleiai categorii. Variabila major
a teoriei nvrii propuse de Bruner este sistemul de codificare dup care se realizeaz aezarea
categoriilor. De aceea, actul de nvare presupune, n concepia lui Bruner, formarea acestor
sisteme de codificare, sisteme care pot facilita transferul cunotinelor, pot mbunti reinerea
acestora, pot spori capacitatea de rezolvare a problemelor i pot crete motivaia nvrii.
De asemenea, Bruner a fost unul dintre cei mai pertineni critici ai teoriei lui Piaget, el
reuind s elaboreze unele dintre cele mai importante consecine pedagogice ale cercetrilor
psihologului elveian. Plecnd de la aceste premise, Bruner propune trei modaliti de cunoatere
a lumii:
(1). Modalitatea activ care se realizeaz prin manipulare i aciune liber asupra obiectelor,
prin exersare i descoperire. Aceast modalitate caracterizeaz primii ani de via i este
indispensabil n formarea priceperilor, deprinderilor dar i n achiziionarea primelor cunotine.
(2). Modalitatea iconic bazat n special pe imagini vizuale; aceast modalitate nu presupune
cu necesitate manipularea efectiv a obiectelor; vrful dezvoltrii acestei modaliti se afl undeva
ntre 5 i 7 ani.
(3). Modalitatea simbolic vzut ca proces de nlocuire a imaginilor prin intermediul
simbolurilor (cuvinte sau alte semne convenionale). Aceste simboluri permit o comprimare
10

semnificativ a realitii astfel nct indivizii pot manevra o mare cantitate de informaii i pot
rezolva problemele.
Teoriile cognitiviste sunt extrem de complexe i de extinse. n general, acestea nu au fcut
distincii foarte clare ntre nvare, dezvoltare intelectual, gndire, inteligen, memorare, ci au
tratat toate aceste aspecte sub forma unui tot unitar. Pentru raiuni didactice, vom ncerca s
realizm aceste distincii n capitolele urmtoare.
O consecin direct a acestor teorii constructiviste se refer la sublinierea importanei
activizrii elevului n procesul de nvare, a transformrii acestuia ntr-un factor activ al propriei
formri prin intermediul metodei problematizrii.
Profesorii care utilizeaz metodele problematizrii, acioneaz ca facilitatori ai actului de
nvare i de achiziionare de noi deprinderi. Cnd ne referim la modelul constructivist nu este
vorba doar despre o simpl schimbare a metodei didactice, dei s-ar prea c aa este. Dac elevii
i construiesc singuri cunoaterea, care ar mai putea fi rolul profesorului? Profesorul joac aici
un rol de ndrumtor i de consultant al elevului, ghidndu-l spre coninuturile de nvat.

Tem de reflexie: n ce fel credei c s-ar putea modifica rolul profesorului din perspectiv

constructivist?Detaliai!

n cadrul acestui proces, elevul nu doar reine i i reamintete materialul de nvat. Mai
degrab acesta i construiete o reprezentare mental unic a materialului pe care trebuie s-l
nvee sau a sarcinii pe care o are de dus la ndeplinire, selecteaz informaiile pe care le consider
relevante i interpreteaz informaiile pe baza cunotinelor deja achiziionate i a nevoilor. De
asemenea, cel care nva face apel i la propriile sale informaii (care nu provin cu necesitate de la
profesor), pentru a da sens materialului pe care-l studiaz. Procesul este unul activ, n cadrul
cruia elevul realizeaz o multitudine de operaii asupra materialului nou, cu scopul de a i-l
nsui i de a-l nelege ct mai bine. n cadrul acestui proces elevii sunt activi i sunt creatori de
sens.
Uneori n clas, se observ un lucru extrem de interesant. Dei toi elevii parcurg aceeai
lecie, citesc aceleai materiale, ascult aceeai expunere didactic, rspunsurile pe care le ofer
unei ntrebri pot fi extrem de diferite. i chiar dac admitem diferene semnificative n ceea ce
privete atitudinile, motivaiile, atenia, totui exist i alt factor major care face aceste diferene.
Materialul care urmeaz s fie nvat este trecut prin filtrele personale ale cunotinelor i
experienei, iar de aici se construiete nelegerea materialului. Cu alte cuvinte, fiecare dintre noi i
las amprenta personal asupra sensului cunotinelor.

Tem de reflexie: Comentai posibilitile de problematizare a leciilor de istorie, din perspectiv

constructivist.

4. Teoria nvrii cumulativ ierarhice

Fcnd o analiz a teoriilor nvrii, psihologul american R. Gagn (n. 1916) propune, n
lucrarea Condiiile nvrii, o structurare a acestora n cadrul unui model ierarhic de complexitate
crescnd, care are la baz formele elementare de nvare. Cele 8 niveluri ale teoriei nvrii
cumulativ ierarhice sunt urmtoarele:
1) nvarea de semnale n cadrul creia un semnal este nlocuit de un altul;
2) nvarea de tip stimul rspuns, n cadrul creia o reacie simpl este nlocuit de o alt
reacie simpl;
3) nvarea nlnuirii de rspunsuri (micri) este prezent n cazul deprinderii unor micri:
mersul, scrisul, diferite sporturi, etc.;
4) nvarea asociaiilor verbale nvarea limbajului, a cuvintelor, rostirea propoziiilor i a
frazelor;
5) nvarea prin discriminare nvare prin realizarea distinciilor fine: copilul mic cnd
11

nva culorile, formele; mai apoi cnd sunt deprinse genurile proxime i diferenele
specifice ale diverselor obiecte;
6) nvarea conceptelor concrete nvarea utilizrii cuvintelor n cazurile adecvate ;
7) nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a noiunilor abstracte, de exemplu
nvarea noiunii de infinit, etc.;
8) rezolvarea de probleme tipul cel mai complicat de nvare care se refer la combinarea
regulilor, legilor pentru rezolvarea situaiilor problematice.
Ceea ce trebuie subliniat n acest caz, este faptul c o nvare de tip mai complex (cele
care se afl ctre vrful ierarhiei), trebuie realizate (parcurse) modurile mai simple de nvare.

Activitate practic: Oferii exemple concrete pentru fiecare dintre cele opt niveluri ale modelului

nvrii cumulativ ierarhice.

Piramida tipurilor de nvare

Plecnd de la ierarhia propus de ctre R. Gagn, doi autori americani Joel Davitz i
Samuel Ball, au aezat aceste tipuri de nvare (pe care ns le-au completat i cu alte modele)
ntr-o structur de tip piramidal, care ar putea descrie ntr-un mod satisfctor modul n care se
desfoar nvarea uman (vezi fig. 1).
Dup cum se observ, autorii au grupat tipurile de nvare pe 6 paliere, n funcie de
gradul de complexitate al acestora. n mod evident, atingerea palierelor superioare de nvare
impune parcurgerea celor inferioare. Iat, pe scurt, tipurile de nvare propuse, cu observaia c
vom insista asupra acelora care nu au fost prezentate.
6. Comportamentul creator
5. Rezolvarea de probleme
4. nvarea principiilor
3. nvarea conceptelor
2.a Generalizarea
1.a. nvarea prin
condiionare
clasic

2.b Discriminarea

1.b. nvarea prin

contiguitate;
condiionarea operant

1.c. nvarea prin

ntrire; condiionarea
instrumental

1.d. nvarea
prin imitaie

Fig.1 Piramida tipurilor de nvare(dup J. Davitz i S. Ball)

1.a Condiionarea clasica este cea descrisa de ctre I. P. Pavlov i parial de ctre Watson .
Acest tip de nvare se bazeaz pe formarea reflexelor condiionate.
1.b Asociaiile prin contiguitate(apropiere) - model propus de ctre Edwin R. Guthrie (18861959). Conform acestui model, orice micare sau element de comportament care urmeaz
ndeaproape un anume grup de stimuli, tinde s se ataeze de grupul respectiv. Modelul de
contiguitate este aplicabil n mare msura n stadiile de nceput ale nvrii umane.
1.c nvarea prin ntrire a fost propus de E.Thorndike care a exprimat ideea ca nvarea
depinde de ceea ce se ntmpla dup o anumit reacie. Conform legii efectului, atunci cnd se
formeaz o conexiune modificabila ntre stimul i reacie, i aceasta este urmata de satisfacie,
legtura este ntrit. Aceasta teorie a fost preluata i modificata de Clark Hull (1884-1952) i B.F.
12

Skinner. Cu toate ca nu s-a ajuns la un consens, se tie ca ntrirea faciliteaz nvarea.

1.d nvarea prin imitaie Pionerii acestor cercetri au fost Miller N. i Dollard J (1941), care
au preluat o serie de idei sociologice mai vechi (G. Tarde) privind imitaia. n cadrul teoriei
nvrii sociale prin imitaie au ncercat sa arate ca imitaia n sine, cel puin n parte, este un tip
de comportament nvat. S-a demonstrat ca persoana profesorului poate servi n mod efectiv n
clasa drept model pentru nvarea prin imitare. Imitaia, ca model pentru nvarea n clas, se
poate observa n mod evident n domeniul activitii fizice, cognitive i chiar emotive. Deoarece
imitaia se generalizeaz n multe situaii de nvare, ea interacioneaz n mod inevitabil cu alte
modele de nvare. Aceasta interaciune complic studiul imitaiei, dar ne ajuta sa nelegem
modul n care nva copiii.
2.a nvarea prin generalizare
2.b nvarea prin discriminare
Aceste doua modele au fost sistematic studiate n experimente bazate pe condiionarea
clasic i instrumental. Generalizarea este o operaie a gndirii predominant sintetic. nsuirile ei sunt
reunite intr-un model informaional menit sa defineasc o clasa sau o categorie de obiecte sau
fenomene. O nvare prin generalizare are loc numai atunci cnd pentru elevi similitudinile ntre un
complex de stimuli i altul sunt evidente. Semnificaia este un alt factor important n procesul
comparrii diverselor complexe de stimuli. n predare, generalizarea este de obicei sporit la
maximum atunci cnd exista un efort contient din partea profesorului de a reliefa elementele
similare. Totui, la copiii mici, caracteristica de dezvoltare a capacitii de a opera cu elemente
abstracte este un factor ce inhib formarea generalizrilor.
Generalizarea fr restricii poate duce la multe erori n comportamentul elevului. Acest
lucru poate fi ilustrat n cazul conduitei verbale a copiilor mici care nva sa vorbeasc. Un copil
care a nvat c un animal de cas ce are patru picioare se numete "cine", va generaliza
noiunea de cine la toate animalele cu patru picioare. Astfel, pentru ca un elev sa beneficieze
optim de generalizare, trebuie sa aplice un al doilea model, nvarea prin discriminare. Elevul nu
trebuie sa nvee doar sa reacioneze n mod unic la diveri stimuli, ci trebuie sa tie i cnd s nu
reacioneze n mod similar respectiv s realizeze discriminarea stimulilor.
Discriminarea, ca i generalizarea, este privit ca un model de nvare ce capt
aplicabilitate numai dup ce s-au dobndit unele noiuni de baz. Profesorul i poate ajuta pe elevi
s fac discriminri cu un minim de erori dar trebuie sa ia n considerare i stadiul de dezvoltare al
copilului atunci cnd se ncearc uurarea sesizrii deosebirilor. De aceea, educatorul trebuie s-i
adapteze tehnicile de predare astfel nct acestea s se potriveasc cu diferenele individuale n
privina modurilor dominante de percepere.
3. nvarea conceptelor Conceptul, ca unitate de baza a gndirii, const dintr-o condensare
selectiv sau o integrare de informaii despre nsuirile generale i eseniale ale anumitor clase de
obiecte, fenomene, relaii. Termenul de concept a fost definit drept "o clasificare de stimuli care au
caracteristici comune" (McDonald,1965). Se tie c un concept este nvat atunci cnd persoana
poate face clasificri raionale i nelege care anume trsturi comune stau la baza clasificrilor;
astfel nu este suficient ca o persoana sa poat aciona n cadrul unei situaii specifice ca i cum ar
cunoate conceptul. Un astfel de comportament ar indica doar c s-a format deprinderea unei
simple asociaii prin contiguitate. Chiar capacitatea de generalizare corect ntr-o nou situaie,
care este un aspect necesar al nvrii conceptului, nu este o dovad suficient c respectivul
concept a fost, ntr-adevr, asimilat. Conceptul se dezvolt i se perfecioneaz permanent att
de-a lungul vrstelor, ct, mai ales, n procesul utilizrii sale, permind diferenieri, asociaii,
integrri succesive.
4.) nvarea principiilor R. Gagn definete principiul ca fiind "un lan de concepte care
formeaz ceea ce, n general, se numesc cunotine". Dac despre concept se spune c este unitatea,
principiul constituie relaionarea unitilor conceptuale. nvarea principiilor este, evident, dependent
de nvarea conceptelor componente. Totui, odat ce se cunosc aceste concepte problema
metodologic major pare a fi aceea de a decide modalitatea de nlnuire a conceptelor pentru a

13

forma principiul. Altfel spus, exist dou metode principale pentru realizarea acestui lucru: fie
profesorul prezint principiul i apoi ncearc sa arate trsturile specifice, eventual cu ajutorul
elevului (metoda deductiv de la general ctre particular ); fie profesorul prezint mprejurri sau
experiene n care opereaz cu principiul i ncearc sa-l pun chiar pe elev s combine conceptele
n ordinea adecvata (metoda inductiv de la particular ctre general).
5.) Rezolvarea de probleme sau comportamentul de rezolvare a problemelor apare atunci
cnd elevul ntmpina dificulti n rezolvarea unui scop propus. Rezolvarea de probleme se
realizeaz cel mai economic atunci cnd se folosete un principiu. Desigur, este posibil s se rezolve probleme i prin intermediul comportamentului de ncercare i eroare. Acesta este de obicei
un proces lent i nu conduce cu necesitate ctre generarea de iar cunotine noi ce se pot
generaliza asupra procesului de rezolvare a altor probleme. n plus, nu e necesar ca fiecare
generaie sau fiecare individ s redescopere roata.
Problema apare deci ca un obstacol cognitiv n relaiile dintre subiect i lumea sa, o
barier, o dificultate teoretic sau practic. Problema reprezint un sistem de ntrebri asupra unei
necunoscute, iar dificultatea se poate datora unei lacune a cunoaterii. i s mai amintim faptul c
nainte de problem poate apare situaia problematic, o structura generativ de probleme.
Aadar, una din funciile principale ale predrii este de a-i face pe elevi s foloseasc
principii cunoscute n situaii noi, pentru a putea acoperi, n parte, lacun din cunotine. Aceasta
este n primul rnd o problema de mbuntire a transferului de cunotine. Este evident faptul c
nvarea unui principiu nu va ajuta n mod necesar la rezolvarea ulterioara a unei probleme.
Pentru a rezolva o problem nu este suficienta doar cunoaterea principiilor ci mai sunt necesare
i alte aspecte.
6.) Comportamentul creator constituie un aspect nou n ceea ce privete teoriile nvrii
i a fost propus n premier de Davitz i Ball n acest context. R. Gagn nu a inclus creativitatea
n cadrul teoriei nvrii cumulativ ierarhice. Acest comportament a fost propus ca un tip special
de rezolvare a problemelor poate fi vzut, n anumite circumstane i ca o modalitate de nvare.
n esen ns, definiia dar i adecvarea comportamentului creator la grupul teoriilor nvrii
rmne subiectul unei importante controverse. Poate mai corect ar fi s afirmm c anumite
forme de manifestare ale creativitii umane implic i acte de nvare. Aspectele privind
creativitatea elevilor vor fi discutate ntr-un capitol ulterior.

Tem de reflexie: Care dintre modalitile de nvare incluse n cadrul modelului cumulativ-ierarhic
sunt mai solicitate n studiul istoriei? Exemplificai i argumentai-v poziia!

5. Concluzii acionale care decurg din teoriile nvrii

Dei contestat de unii psihologi i pedagogi, rolul nvrii prin ntrire, evideniat de
Thorndike i Skinner, nu poate fi negat. Practic, ntrirea faciliteaz nvarea colar mai ales la
anumite categorii de vrst i sub anumite forme. ntrirea este necesar att pentru consolidarea
unor modele de comportament dar i pentru dezvoltarea unor comportamente noi.
O multitudine de experimente au pus n eviden importana ntririi. Astfel, ntotdeauna
elevii care au fost ludai dup efectuarea unei sarcini au nvat mai bine dect elevii care nu au
fost ludai, sau care au fost blamai. Ba mai mult, efectele laudei primite la o disciplin s-au
extins i asupra rezultatelor la alte discipline colare.
O cercetare asupra efectelor ntririi (dup D. Slvastru) a fost efectuat de E.D.Page.
Dup un test, elevii au fost grupai n funcie de urmtoarele condiii: o treime dintre elevi nu a
primit nici un comentariu asupra rezolvrii testului; o treime a primit comentarii de natur
stereotip de genul: excelent, continuai aa, iar ultima treime a primit un comentariu
individual scris de profesor i menit s ncurajeze fiecare elev n parte. La un test ulterior, grupul
cruia i s-au fcut comentarii ample i individualizate a reuit cel mai bine, iar cel lipsit de
comentarii au avut cele mai proaste rezultate. Cea mai marcant mbuntire au prezentat-o elevii

14

slabi din grupul cu comentarii individualizate. Putem aprecia faptul c ntrirea a avut o aciune
mai puternic n cazul elevilor slabi dect n cazul elevilor cu rezultate deja bune.
Legat de ntrire se ridic o serie de probleme care vizeaz eficiena acestui procedeu:
momentul oferirii ntririi, forma acesteia, eficiena pentru diverii elevi. S-a demonstrat
experimental c pentru copiii mici o ntrire imediat, dar mai mic este de preferat uneia mai
consistente dar oferit mai trziu. Pentru elevii mai mari situaia era invers; ei rspund mai bine
unei ntriri mai consistente chiar ndeprtat n timp. n plus eficiena ntririi depinde i de
caracteristicile individuale ale elevilor astfel c este necesar o bun cunoatere a elevilor pentru a
alege acele ntriri care sunt mai eficiente. De exemplu pentru unii copii mai sensibili lauda sau
reproul n faa clasei pot constitui ntriri extrem de eficiente dup cum pentru alii acestea pot
s nu aib nici un efect. La fel nota, poate fi utilizat ca o modalitate de ntrire, n unele cazuri.

Tem de reflexie: Cum credei c poate fi folosit nota ca modalitate de ntrire a unor
comportamente de nvare? Care ar fi, n opinia dumneavoastr limitele acestei utilizri?
S-a observat, de asemenea, c activitile n care se angajeaz o persoana pot fi distribuite
n funcie de preferinele persoanei. O activitate preferat poate servi drept ntrire pentru una
mai puin preferata.
nvarea prin ntrire a stat la baza instruirii programate. Aceasta este o form de nvare
care a fost propus la o universitate american, n anii 20 odat cu inventarea unei maini pentru
corectarea mecanic a rspunsurilor date de cei examinai. Prin aceast metod nvarea poate fi
individualizat innd cont de ritmul individual de nvare, de cunotinele anterioare. Practic, se
iau n considerare fundamentele psihologice ale actului de nvare. Acest model activizeaz
elevul, adapteaz coninutul nvrii la particularitile individuale, ofer informaii despre
rezultatele obinute, respect legea efectului i a exerciiului.
n instruirea programat materia de studiat este fragmentat n uniti mici, prezentate pe
rnd, conform unei planificri specifice. Dup ce i-a nsuit cunotinele dintr-o seciune, elevul
primete o ntrebare la care trebuie s formuleze n mod independent rspunsul sau alege unul din
cele deja formulate i apoi este informat de corectitudinea rspunsului su. Astfel, ntririle
imediate i numeroase activizeaz elevii n cadrul actului de nvare.
Au fost propuse mai multe tipuri instruire programat:
a. Instruirea programat liniar n cadrul creia coninuturile sunt identice pentru toi elevii,
ritmul nvrii este individualizat iar rspunsurile sunt i ele personalizate. Cunoaterea
consecinelor nvrii (corectitudinea rspunsului, ce ct i cum mai are de nvat elevul)
constituie ntriri care fac posibil creterea motivaiei pentru nvare i sporirea ratei de nvare.
b. Instruirea programat ramificat se deosebete de cea liniar prin faptul c fragmentele de
informaie sunt mai extinse ca volum, iar verificarea cunotinelor este realizat ntr-o form
oarecum diferit. La sfritul fiecrui fragment de nvare exist o ntrebare care are mai multe
variante de rspuns. n funcie de rspunsul pe care l alege elevul este ndrumat n mod
difereniat. Dac rspunsul este corect, elevul va avansa spre fragmentul urmtor de nvare, iar
dac rspunsul este eronat elevul va fi ntors spre o pagin unde va primi explicaii suplimentare,
unde i se va explica eroarea i va fi ndrumat s reia unele fragmente de nvare. Astfel, ritmul
nvrii este diferit, n funcie de capacitile fiecrui elev. n special odat cu dezvoltarea tehnicii
de calcul acest tip de instruire poate fi uor realizat. Ritmul individual de parcurgere a
coninuturilor de nvare, care n mod evident este un avantaj, de loc de neglijat, este pus la
ndoial de adversarii acestui model care susin c prin intermediul programrii se pierde mult din
independena elevului i din capacitatea sa de liber exprimare.

Activitate practic: Imaginai o activitate de instruire programat pentru o lecie la alegere.

15

Teoriile cognitivist-constructiviste asupra nvrii au determinat o schimbare radical

a modalitilor de concepere i de interpretare a educaiei. Aceste teorii au propus i fundamentat
o modificare esenial a unor aspecte referitoare la roluri, metode, modaliti practice, evaluare i
finaliti n cadrul actului educaional, fa de abordarea tradiional a nvmntului (Tabelul 1).
Abordarea direct, tradiionala

Abordarea constructivist

Se focalizeaz asupra abilitilor de predare i explicare ale

profesorului fr a implica prea mult elevii.

Favorizeaz nvarea prin problematizare (prin punerea de

probleme), antrennd elevii n construcia propriei cunoateri,
cutnd rspunsuri i dezvoltnd produse i soluii.

Stabilete obiective clare i precise ce trebuie atinse de elevi; itemii

de evaluare sunt n perfect concordan cu acestea.

Are n vedere obiective privind dezvoltarea abilitilor de rezolvare

de probleme i de cercetare (cutare de informaii, prelucrare
critic i construire de rspunsuri).

Pune accentul pe munca individualizat, pe teme ce sunt

rezolvate acas (uneori n volum foarte mare).

Pune accentul i pe munca i nvarea n grup.

Activitile de predare i evaluare sunt tradiionale (metode frontale),

evaluarea nivelului de cunotine nsuite prin testri clasice
(lucrri de control cu rezultate ateptate, etc.).

Predarea i evaluarea se realizeaz prin modaliti alternative:

problematizare, ntrebri cu rspunsuri deschise; realizare de
portofolii i evaluarea acestora.

Rolul principal al profesorului este acela de a transmite

informaiile, de a fi o surs-expert.

Profesorul joac rolul de facilitator, ghidnd elevii n procesul

de construire a propriei cunoateri.

Elevii sunt de multe ori receptori pasivi ai informaiei, trebuie

s ating toi acelai nivel de competen; trebuie s nvee toi
acelai material.

Elevii colaboreaz unii cu alii n nvare, i dezvolt

competene; pot s nvee lucruri diferite.

Tabelul 1 Perspectiv comparativ ntre abordarea tradiional i cea constructivist

Pe lng aceste observaii, din perspectiva teoriilor constructiviste pot fi fcute i o serie
de sugestii generale cu privire la eficientizarea nvmntului. Astfel, pot fi grupate cteva aspecte
de care viitorul profesor trebuie s in seama.
1. Caracteristicile i structura materialului de nvat. Materialul de nvat trebuie organizat i
structurat de ctre profesor astfel nct s uureze sarcina elevului i s permit o ct mai bun
gestionare a informaiei de ctre copil. Gestionarea (controlul) cunotinelor depinde de volumul,
complexitatea i modul de organizare al informaiei de ctre educator.
2. nvarea prin nelegerea sensurilor materialelor i a coninuturilor de nvare este mai
eficient dect nvarea de tip mecanic, n contextul teoriei constructiviste.
3. Este extrem de important oferirea de feedback cognitiv n nvare; n acest fel, se pot confirma
cunotinele corecte i se corecteaz cele greite; n plus, cunoaterea situaiei de nvare este
extrem de important pentru elev; elevul trebuie s tie n permanen la ce nivel de cunoatere se
gsete, ce mai are de nvat, unde greete. Urmrind aceast schem, fiecare not pe care o
primete elevul, trebuie explicat de ctre profesor.
4. Stabilirea corect a scopurilor nvrii i n concordan cu potenialul elevului constituie un
alt aspect de luat n seam; din aceast perspectiv, pot fi stabilite scopuri de nvare difereniate
pentru elevi, n concordan cu potenialul individual.
5. Activitile profesorului trebuie s aib n vedere urmtoarele:
- s ncerce s problematizeze diferitele coninuturi de nvare, ntr-o manier realist, plecnd de
la aplicaii practice, care s aib sens i s fie adecvate vrstei elevilor;
- s foloseasc i punctele de vedere ale elevilor pentru interpretarea i soluionarea diverselor
probleme i s in cont de variabile cum ar fi nivelul cognitiv, experiena, motivaia;
- s accepte conflictele cognitive sau confuziile care apar ntotdeauna atunci cnd este vorba
despre un comportament care vizeaz cutarea sensurilor.

Tem de reflexie: Cum trebuie organizat materialul care trebuie prezentat elevilor, din perspectiva

cognitivist?

16

6. Condiiile nvrii
Dintr-o perspectiva strict formativ, condiiile nvrii pot fi nelese drept cauze care
genereaz difereniere n procesualitatea, rezultatele i transferabilitatea nvrii. Din acest punct
de vedere ntlnim condiii psihologice difereniate de nsui procesul instruirii, condiii
psihologice determinate de natura social i condiii procesual-pedagogice.
Aceste condiii pot fi considerate fie procese, fie factori sau chiar mecanisme generale
care faciliteaz activitatea de nvare. Ele descriu starea prezent a dezvoltrii elevilor, fiind
expresia sintetica, dar difereniat a echilibrului n care se afl sistemul de instruire la un moment
dat.
n lucrarea Condiiile nvrii, psihologul R.Gagn, , propune dou categorii de condiii
ale nvrii: condiii interne (care in de particularitile psihice ale elevului) i condiii externe (care
provin din exterior, din specificul situaiei de instruire).
Condiiile interne se refer la totalitatea capacitilor pe care le posed elevul (persoana care
nva). Ele includ: ereditatea (dispoziiile nnscute), nivelul dezvoltrii intelectuale, cunotine,
capaciti, motivaie, voin (Gagn, 1975).
Condiiile externe se refer la ansamblul elementelor care alctuiesc situaia de nvare,
respectiv: cerinele i exigenele colare, structura i gradul de dificultate ale materiei, metodele,
procedeele, strategiile didactice folosite, competena cadrului didactic, relaiile profesor-elevi,
caracteristicile clasei de elevi. Calitatea i succesul nvrii se datoreaz influenei celor dou
categorii de condiii. Altfel spus, pentru un nvmnt de calitate i de succes trebuie respectate
toate aceste condiii.
David Ausubel, n cartea nvarea n coal (1981) adncete analiza condiiilor nvrii
i propune dou nivele de clasificare. Un prim nivel, cel al variabilelor intrapersonale i variabilelor
situaionale se suprapune peste clasificarea lui Gagn. Cel de-al doilea nivel, care aparine variabilelor
intrapersonale se refer la distincia ntre factorii cognitivi i factorii socio-afectivi. n cadrul factorilor
cognitivi sunt inclui: structura cognitiv individual, stadiul dezvoltrii cognitive, capacitatea
intelectual, dificultatea coninuturilor de nvare, exerciiul. Factorii socio-afectivi in de
contextul motivaional, de atitudini, interese, valori. Autorul susine c variabilele afective acioneaz
n principal, n faza nvrii iniiale, cnd acestea au o funcie de energizare i de activare ce
faciliteaz noile achiziii. Variabilele afective opereaz concomitent cu cele cognitive.
nvarea este influenat i de factorii sociali. Omul este o fiin social i comportamentul
su este influenat de cei din imediata sa apropiere (familia, clasa), dar i de normele, grupului mai
larg din care face parte. Climatul din cadrul tuturor acestor grupuri influeneaz ntr-un mod
specific procesul de nvare. Ausubel menioneaz i trsturile de personalitate ale profesorului
ntre condiiile care influeneaz activitatea de nvare. Sunt citate ntre acestea: aptitudinile
didactice, capacitile intelectuale , trsturile de caracter etc.
Dintre toi aceti factori, Ausubel consider c cel mai important este structura cognitiv,
respectiv cunotinele pe care elevul le posed deja. Cunotinele noi nu pot fi nvate dect dac
n structura cognitiv exist alte cunotine la care primele s poat fi raportate. Acelai autor
vorbete i despre o stare de pregtire cognitiv, caz n care randamentul n nvare (msurat ca un
spor de cunoatere), este proporional cu efortul depus i cu exerciiile fcute

Exerciii i ntrebri

1. Care este diferena dintre nvarea sistematic i nvarea social? Care este relaia dintre cele dou
tipuri de nvare?
2. Ce diferene exist ntre condiionarea clasic i cea operant?
3. Comparai constructivismul psihologic (individual) cu cel social.

17

Capitolul III PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVAREA

ELEMENTAR
Aa dup cum s-a putut observa din prezentarea teoriilor de mai sus, nvarea este un act
extrem de complex care implic ntregul psihic uman. Evident, n diversele faze ale nvrii,
procesele psihice sunt angrenate n mod difereniat dar unitar.

1.Percepia i atenia
Percepiile
Percepiile, mpreun cu senzaiile i reprezentrile constituie aa-numita triad a cunoaterii
primare. Astfel, orice act de nvare debuteaz cu procesul extrem de simplu, dar, n acelai timp,
extrem de complex al perceperii elementelor care urmeaz a fi nvate. Fie c este vorba despre
senzaii vizuale, auditive, kinestezice (care in de micare), olfactive sau de alt natur, toate sunt
integrate n cadrul unui proces perceptiv de cunoatere. Percepia reprezint o cunoatere a obiectelor i a
fenomenelor n integralitatea lor i n momentul n care ele acioneaz asupra organelor senzoriale (A.
Cosmovici, 1998).
Dei aparent este un fenomen simplu, n realitate, percepia implic o serie de aspecte ce
vizeaz a) preluarea (prin intermediul organelor de sim) a informaiilor exterioare (senzaiile), b)
transmiterea acestor informaii prin intermediul cilor nervoase spre analizatorii de pe scoara
cerebral, c) prelucrarea (pe scoara cerebral) a informaiilor culese (senzaiile),d)combinarea
acestora cu informaii anterioare (reprezentri) referitoare la acelai tip de obiect i e) naterea
percepiei. Percepia implic astfel o structur de senzaii, dar, din punct de vedere calitativ, actul
perceptual reprezint mai mult dect suma acestor senzaii. Astfel, o senzaie de culoare, una de
miros, una tactil ne ofer mpreun percepia unei flori, a unui trandafir, de pild. Dar, n
constituirea imaginii acestei flori intervin i alte elemente imagini ale unor percepii anterioare
care au fost nmagazinate; acestea sunt reprezentrile acte cognitive primare care sunt mai
schematizate i mai esenializate dect percepiile. De exemplu cnd ncercm s ne reprezentm
un tei, primul lucru care ne vine n minte este mirosul teiului n floare. Este vorba despre o
reprezentare care a reinut aspectul esenial al arborelui respectiv chiar dac, ne putem reprezenta
acelai tei i iarna cnd este dezgolit ori primvara cnd nu este nflorit.
Percepia presupune aadar aportul senzaiilor i reprezentrilor. n acelai timp ns,
recunoaterea florii sau a arborelui mai sus amintite implic i intervenia gndirii. Prelucrarea
rapid a informaiilor, stabilirea de legturi cu alte informaii deja nmagazinate, ncadrarea
obiectelor n anumite clase, observarea detaliilor, toate acestea sunt aciuni realizate prin
intermediul operaiilor gndirii.
n plus, n cadrul actului perceptual apar i o serie de stri de pregtire fizic i intelectual.
Starea de pregtire fizic se refer la o orientare spaial i la adoptarea unei poziii care s permit o
ct mai bun percepere a informaiilor. Este un act de orientare ctre surs; de exemplu, dac
vrem s percepem mai bine o scen ncercm s ne orientm cu faa spre aceasta i ncercm s
ne apropiem pentru a surprinde detaliile.
Starea de pregtire intelectual este cea care ne asigur aa numita selecie perceptiv. V-ai
ntrebat vreodat care sunt mecanismele psihice care ne permit s gsim cu relativ uurin o
persoan cunoscut n mijlocul unei mulimi de oameni? Este vorba tocmai despre cele dou stri
de pregtire: cea fizic legat de orientarea spre surs (n cazul nostru adoptm o poziie care s
ne permit s vedem ct mai muli indivizi) i cea intelectual, respectiv activarea seleciei
perceptive. Cum funcioneaz selecia perceptiv? Starea de pregtire intelectual presupune
faptul c vor fi activate o serie de aspecte perceptuale legate tocmai de nfiarea persoanei pe
care o ateptm. Cunoscnd persoana respectiv, nfiarea acesteia, modul n care ea se mbrac,

18

postura, mersul, vom percepe strict acele informaii care se ncadreaz n acest tipar perceptiv i
vom ignora toate celelalte informaii. Altfel spus a fost activat selecia perceptiv, aceasta fiind
ndreptat doar ctre anumite caracteristici.
Un experiment de laborator a demonstrat acelai lucru. Unor subieci le-au fost prezentate
pentru timp scurt nite imagini colorate ale unor forme geometrice, cerndu-li-se s memoreze un
numr ct mai mare de forme geometrice. Evident subiecii au reuit, tocmai datorit strii de
pregtire intelectual, s-i focalizeze percepia doar asupra formelor. Cnd li s-a cerut s indice i
culorile acestor imagini, subiecii au avut dificulti, deoarece selecia perceptiv se ndreptase
doar asupra formelor.
De asemenea, percepia este influenat i de atitudinea afectiv individual, respectiv
motivaia, interesele, dorinele personale. Aceast atitudine afectiv se refer la predispoziia de a
reaciona pozitiv sau negativ fa de o situaie, o persoan, etc. Din aceast perspectiv, se poate
afirma faptul c indivizii umani observ (percep) ceea ce i intereseaz i ceea ce le convine.
n context colar trebuie subliniate cteva elemente privind actul perceptiv la copii.
Datorit faptului c elevii au o experien de via redus, manifestat printr-un numr redus de
reprezentri, percepiile copiilor sunt mai srace i mai fragmentare dect cele ale adulilor. Acest
lucru este cu att mai evident cu ct vrsta elevilor este mai mic. O consecin direct a acestui
aspect se refer la dificultile copiilor n a distinge esenialul de neesenial.
Aspectele educaionale practice care decurg din studierea elementelor teoretice ale percepiei au
n vedere urmtoarele elemente:
(a) Folosirea unui material didactic ct mai intuitiv, realizat astfel nct s strneasc interesul
elevilor.
(b) Realizarea ct mai multor activiti practice (excursii, experimente) care s permit elevilor
s acumuleze ct mai multe informaii, prin intermediul ct mai multor simuri.
(c) Utilizarea schemei leciei i a desenelor schematice pentru a evidenia aspectele eseniale ale
materialului prezentat i a evita prezentarea detaliilor neeseniale.
(d) Variaia materialului intuitiv, n sensul prezentrii caracteristicilor comune ale unei clase de
obiecte i apoi prezentarea aspectelor variabile care aparin obiectelor aceleiai clase.
(e) Realizarea unei orientri preliminare asupra aspectelor eseniale ale leciei prin intermediul
cuvntului; profesorul va sublinia ce este cu adevrat semnificativ.
(f) Utilizarea ct mai mult a metodelor care faciliteaz observaia independent realizat de elevi n
detrimentul prezentrilor realizate de profesor ( metoda expozitiv).

Tem de reflexie: Particularizai aspectele practice de mai sus, n realizarea unei ore de istorie.

Atenia
Atenia este unul dintre aspectele cele mai importante prezente n cadrul actului de
nvare. Nu se poate vorbi despre o nvare cu adevrat eficient fr o focalizare a ateniei
copilului. Prof. A. Cosmovici arat c atenia const n orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive
asupra unui obiect sau fenomen. ntre actul percepiei i atenie este o legtur foarte strns. Cum
activitatea cognitiv debuteaz cu actul percepiei, prima treapt n concentrarea ateniei se refer
la focalizarea actului perceptiv. Din aceast perspectiv se poate vorbi despre dou aspecte
eseniale ale ateniei: obiectul percepiei, care este acel obiect asupra cruia este ndreptat atenia i
cmpul perceptiv, reprezentat de cadrul mai larg n care se desfoar actul perceptiv.
Atenia faciliteaz ntr-o msur important actul cunoaterii, n sensul c sesizarea
aspectelor ce urmeaz a fi cunoscute se realizeaz mai rapid; atenia sporete claritatea
cunotinelor i mrete viteza de prelucrare a informaiilor achiziionate.
n literatura psihologic sunt prezentate i discutate diverse tipuri de atenie. n context
educaional sunt relevante urmtoarele tipuri:
- atenia involuntar realizat fr efort, n mod natural, doar datorit interesului;
- atenia voluntar care presupune aportul voinei pentru focalizare;
19

- atenia postvoluntar apare dup ce o activitate care necesita nainte un efort de voin se
transform ntr-o activitate plcut, care atrage n mod natural.
Aspectele educaionale practice se refer n principal la concentrarea involuntar a
ateniei precum i la transformarea ateniei voluntare n atenie postvoluntar. Din punct de
vedere psihopedagogic, dezvoltarea capacitii de a fi atent se realizeaz att prin respectarea
anumitor condiii i capacitai ale psihicului uman, cat i prin numeroase exerciii aplicate tuturor
elevilor dar mai ales, celor care le lipsete aceasta abilitate.
Dintre strategiile, metodele, tehnicile sau procedeele utilizate i recomandate pentru
formarea i dezvoltarea ateniei, reinem cteva condiii mai simple i mai uor de aplicat n
activitatea curent, acestea putnd deveni, prin utilizare, comportamente de autoconducere:
A. Condiii interne:
- stimularea i cultivarea interesului i a curiozitii naturale a elevilor i copiilor;
- stabilirea unor relaii educaionale de cooperare i democratice care s induc stri afective
prefereniale fa de profesori i de disciplina predat.
B. Condiii externe:
- prezentarea unor obiecte, fenomene, materiale noi, care atrag atenia;
- folosirea unor stimuli inteni pentru a capta atenia: dimensiunile mari ale materialului
didactic, culorile vii i contrastante;
- folosirea progresiv a unor tipuri speciale de recompense reale, concrete sau simbolice,
elevii sa fie stimulai n perceperea/observarea cat mai sistematica a stimulilor eseniali ai
nvrii;
- organizarea unor situaii de nvare pe principiul progresiei n ceea ce privete
complexitatea i dificultatea, la care putem aduga i variate instruciuni verbale;
- antrenarea elevilor n observarea (explorarea) simultan a unor evenimente, stri, lucruri,
caracterizate prin existenta unor multiple proprieti senzoriale, elevul fiind ncurajat sa
exploreze spatii mai intense i de adncime;
- atenionarea elevilor prin ndemnuri verbale asupra elementelor importante ale leciei
evitndu-se formule generale ca: va rog atenie, etc.;
- structurarea ct mai interesant a coninutului instruirii prin introducerea diferitelor
variaii de trezire a interesului pentru materialul de nvat (folosirea unor metode
atractive de tipul: filmul didactic, instruirea asistat de calculator, etc.);
- utilizarea tehnicilor retorice de comunicare, prin adaptarea acestora la coninutul i forma
experimentelor sau dialogului, pentru a induce un ecou cu rezonan afectiv n psihicul
elevilor (de exemplu: gestic, mimic, pauze etc.);
- n timpul nvrii n clas sau n timpul studiului propriu-zis, se recomand luarea
notielor, sublinierea pe foaie a aspectelor eseniale, eventual folosirea unui cod de culori,
n funcie de importana i atenia ce trebuie acordat diferitelor coninuturi.
De asemenea, ar mai fi de subliniat c una dintre cerinele de baz pentru desfurarea
actului educaional, se refer asigurarea condiiilor optime pentru un act de percepie corespunztor i o bun
focalizare a ateniei elevilor. Aceast condiie se refer la dimensiunea ergonomic a managementului
clasei de elevi si se refer la aspecte cum ar fi: dimensiunile clasei, raportul dintre iluminatul
artificial i cel natural, aezarea bncilor, distana fa de tabl, dispunerea ferestrelor, temperatura
n clas, existena (intensitatea) factorilor perturbatori, etc.
elevilor?

Tem de reflexie: Cum pot fi asigurate condiiile pentru facilitarea percepiei i stimularea ateniei

20

2. Memoria n cadrul procesului de nvare

Memoria
Memoria constituie una dintre componentele importante ale teoriilor cognitiviste privind
nvarea uman. Cele dou aciuni memorarea i nvarea nu se suprapun n totalitate:
nvarea este un proces mai larg care nglobeaz memorarea, dar, n acelai timp, actul memorrii
are identitatea sa bine precizat n cadrul procesului mai larg de nvare.
Memoria poate fi vzut ca fiind o bibliotec n care se pstreaz toate informaiile i care
ne poate ajuta n prezent pentru a lua decizii pentru viitor. n esen, memoria este o funcie psihic
fundamental care face posibil receptarea, nsuirea, stocarea i actualizarea informaiilor. Alte concepii(A.
Cosmovici) susin existena unor etape puin diferite privind realizarea actului de memorare:
fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea informaiilor
Memoria uman nu poate fi asimilat unui album cu imagini, deoarece informaiile stocate
sunt de foarte puine ori copii identice ale experienelor i informaiilor anterioare. Elementele
care sunt reinute sunt influenate de o multitudine de factori care opereaz n decursul fiecreia
dintre fazele procesului n discuie: receptarea, nsuirea, stocarea i actualizarea informaiilor. De
asemenea, actul de memorare este influenat i de ali factori cum ar fi: starea de sntate fizic i
mental, atenia, starea afectiv curent a individului.
O interesant perspectiv contemporan concepe actul complex al nvrii-memorrii
sub forma unui fenomen ce se desfoar pe o serie de nivele:
nivelul comportamental n cadrul cruia actul nvrii-memorrii este conceput n contextul unei
relaii complexe ntre intrri i ieiri n cadrul organismului uman; acest nivel este interfaa ntre
neurobiologie i psihologia comportamental;
nivelul sistemului neuronal integrat aici apar ntrebrile legate de modalitile n care funcioneaz
creierul uman ca ntreg, n cadrul actului de nvare memorare;
nivelul circuitelor (al suborganului) care determin rolul specific al diferitelor pri ale creierului
i al circuitelor neuronale n actul de memorare-nvare;
nivelul celular care privete modul de funcionare al neuronilor i conexiunile dintre acetia;
nivelul molecular care analizeaz aspectele biochimice i biofizice asociate memorrii.
n mod evident, mecanismele memorrii i nvrii pot fi studiate la fiecare dintre aceste
nivele. Dei au fost realizate progrese semnificative n studierea acestor nivele la care se
desfoar procesul nvrii-memorrii, exist nc numeroase semne de ntrebare n ceea ce
privete realizarea unei imagini clare i unitare.
n ciuda controverselor privind mecanismele memorrii i nvrii, exist o serie de
puncte de convergen n contextul tiinific actual. Aceste puncte de convergen vizeaz
recunoaterea ctorva tipuri funcionale ale memoriei umane:
A. Memoria senzorial Este tipul care permite pstrarea pentru un timp extrem de scurt a
impresiilor venite pe calea senzaiilor sub forma unor stimuli vizuali, auditivi, olfactivi, tactili,
kinestezici. Toate aceste senzaii particip i contribuie n mod decisiv la formarea percepiilor.
Acesta este i motivul pentru care actul memorrii senzoriale este, de multe ori, vzut ca o
component a actului perceptiv, n general. Din aceast perspectiv, se poate vorbi despre un set
de memorii, incluse n cadrul memoriei senzoriale, care au caracteristici distincte i care se refer
la principalele simuri ale omului. Se amintete astfel despre o memorie senzorial vizual, care
permite reinerea informaiilor vizuale, o memorie senzorial auditiv, una olfactiv, alta tactil,
kinestezic, etc. Dintre acestea, cele mai importante sunt memoria senzorial vizual i cea auditiv.
Cea mai mare parte a informaiilor pe care un individ le recepioneaz provine din cele dou surse
(aproximativ 95%). Un aspect practic referitor la cele dou tipuri de senzaii este acela c
informaiile auditive se pstreaz un timp mai ndelungat dect informaiile vizuale. Altfel spus,
ultimele cuvinte dintr-o serie sunt reamintite mai bine dac sunt auzite dect citite.
B. Memoria de scurt durat nmagazineaz informaiile percepute recent, pentru o durat
limitat de timp, n cazul n care nu se acord o importan deosebit acestor informaii prin
21

ntrire sau prin repetare. Dup estimrile psihologului George Miller, canalul perceptual uman
este saturat, n aproape toate domeniile senzoriale, la aproximativ 7 elemente (chunks) de
informaie. Astfel, volumul memoriei de scurt durat, stabilit n mod experimental (Miller,1956), este
de 7+ 2 elemente ale unui ir. Altfel spus, dintr-un ir de cuvinte care nu au relaii logice ntre ele,
un individ uman mediu (care nu a fcut exerciii pentru mbuntirea calitii memoriei de scurt
durat), poate reine ntre 5 i 9 cuvinte. Durata memoriei de scurt durat a fost stabilit, tot
experimental la maxim 20 de secunde.
Exist opinii care leag memoria de scurt durat i de o aa-numit memorie de
lucru(Baddeley, 1998). Memoria de lucru constituie n esen un cadru teoretic ce se refer la
structurile i la procesele utilizate temporar pentru stocarea i manipularea informaiei. Exist
opinii care leag memoria de lucru de o aa-numit atenie de lucru. Memoria de scurt durat se
refer la o stocare a informaiilor ntr-o manier mai degrab neutr n timp ce memoria de lucru
vizeaz o modalitate activ de a prelucra informaia. n cadrul modelului memoriei de lucru
propus de ctre Baddeley, pot fi amintite dou mecanisme de stocare a informaiei pe termen
scurt: mecanismul fonologic (bazat pe sonoritile cuvintelor) i mecanismul schemelor vizuale.

Activitate practic: Care este volumul memoriei de scurt durat?

9754
3825
6514
94318
68259
38147
913825
648371
596382
7958432
5316842
7918546
96951372
51739826
51398247
719384261
163874952
625943826
9152438162
7154856193
1528467318
32843678912
63937248521
59462731583

La sfritul sec. al XIX-lea, J Jacobs a imaginat

tehnica irului limit pentru a determina

experimental care este volumul memoriei de

scurt durat. Subiectului i se prezint un ir
de cifre i i se cere s le reproduc n aceeai
ordine. Lungimea irului este continuu mrit
pn cnd subiectul va grei. Lungimea irului
pentru care subiectul i reamintete corect
cifrele n cazul ncercrilor admise este
definit ca fiind irul su limit.

ncercai singuri!

Citii cu voce tare succesiunea de cifre din

stnga. Dup fiecare ir nchidei ochii i
repetai, n gnd cifrele, n ordinea corect.
Observai de fiecare dat dac putei sau nu s
reproducei ntregul ir. Dac reuii, trecei la
urmtorul ir care conine mai multe cifre.
Dac greii, citii irul urmtor care are acelai nr. de cifre. Continuai pn cnd atingei o
lungime unde ai greit de dou ori la rnd.
irul dumneavoastr limit este cel mai lung
ir care poate fi repetat fr greeal. Repetai
testul cu voce tare. Ce observai?
(dup Baddeley, 1998)

C. Memoria de lung durat nmagazineaz informaiile pentru o perioad foarte lung de

timp, uneori pentru toat viaa. Practic, n cadrul acestei memorii sunt stocate toate cunotinele
noastre despre lume i via. Aceast memorie este considerat a fi nelimitat din punctul de
vedere al duratei i volumului de stocare dei este impropriu spus acest lucru, pentru c exist
limitele fizice umane. Cu toate acestea, din punctul de vedere al volumului nu se cunoate limita
maxim a memoriei umane.
Termenul de memorie de lung durat face referire la informaia cu durabilitate suficient
de mare pentru a fi accesat dup un interval mai mare dect cele 20 de secunde ale memoriei de

22

scurt durat. Paradoxal, n cadrul memoriei, informaia nmagazinat de1-2 minute, este tratat i
prelucrat n mod similar cu informaia nmagazinat de ani de zile.
n cadrul memoriei de lung durat pot fi distinse dou structuri importante:
memoria episodic ce presupune reamintirea unor episoade i ntmplri personale
memoria semantic, legat n principal de cunotinele asupra lumii i de informaiile din orice
domeniu pe care le deinem.
Memoria semantic este cea care ne intereseaz n cadrul procesului de nvare colar.
Memoria semantic include dou mari tipuri de cunotine:
cunotinele factuale i declarative care includ date, fapte, informaii;
cunotinele procedurale cele care ofer instruciunile de folosire metode, mijloace, procedee
de rezolvare a unor situaii problematice indiferent n ce domeniu.
Mare parte din materiile nvate n coal au fost, o lung perioad de timp, dependente
de actul (aproape mecanic) al memorizrii cunotinelor factuale i declarative. Tendinele actuale n
domeniul educaional se refer la integrarea cunotinelor factuale i declarative i a cunotinelor
procedurale.
S mai remarcm faptul c, n cadrul cunotinelor procedurale se poate face distincie
ntre:
- deprinderi acte nvate n care predomin reacii relativ constante i automatizate: mersul,
scrisul, calculul mintal elementar i
- priceperi (acte nvate n care predomin reaciile variabile, plastice, de adaptare continu la
mediu sau la situaia problematic).
Indiferent de faptul c este vorba despre cunotine factuale, de priceperi sau deprinderi
procesul de memorare se desfoar n mod identic, urmnd aproximativ aceleai faze. Pentru
exemplificare poate fi prezentat exemplul deprinderii scrisului.
Faza I-a Familiarizarea cu aciunea n cadrul acestei faze are loc intrarea n sarcina de
nvare. Se realizeaz o studiere preliminar a micrilor care trebuie nvate. Se ncepe
exersarea unor elemente componente ale literelor, care de obicei este destul de neproductiv, sunt
realizate micri sau aciuni inutile. Aceast faz cere un efort de concentrare susinut asupra
sarcinii.
Faza a II-a Organizarea deprinderii Aceast faz debuteaz dup un numr mare de repetri
i de exerciii. Aciunile ncep s fie tot mai bine organizate. Copilul va depi faza semnelor i le
va contopi n litere, care treptat, vor fi realizate tot mai uor. Sunt eliminate aciunile inutile iar
micrile vor fi tot mai mult schematizate.
Faza a III-a Automatizarea Deja activitatea n sine nu mai necesit efortul de concentrare
anterior. Atenia se focalizeaz mai ales asupra formei generale a scrisului, apare o anticipare a
micrilor i crete mult viteza activitii.
Faza a IV-a Faza de perfecionare apare dup o activitate ndelungat. Acum, copilul poate
nva stiluri diferite de scris, poate scrie pe suprafee diferite, etc.
Schema general a actului de memorare este bine reliefat de aa numitul Model al procesrii
informaiei (vezi Fig.2)

23

REPETARE
TRANSFER
INFORMAIE

TRANSFER

MEMORIA DE
SCURTA DURATA

UITARE

RETINERE

MEMORIA
DE
LUNGA DURATA

UITARE

Fig.2 Modelul procesrii informaiei

Aspecte concrete privind memorarea i nvarea

Condiiile care asigur o memorare corect i de durat pot fi grupate n cteva categorii
mari:
1. Memorarea temeinic este facilitat de existena unei puternice motivaii interne pentru
actul de nvare precum i de voina de a reine, de a memora informaiile. nvarea i memorarea
pentru a cunoate, este mai de durat dect nvarea pentru not.
2. Memorarea i nvarea sunt favorizate de cunoaterea efectelor i a rezultatelor nvrii.
Elevul trebuie s tie n permanen la ce nivel de cunoatere se gsete, ce mai are de nvat,
unde greete, aspecte evideniate n cadrul legii (cunoaterii) efectelor nvrii formulat de ctre
Thorndike. De altfel, acelai psiholog a realizat un experiment simplu, dar foarte sugestiv,
referitor la influena cunoaterii efectelor i a rezultatelor activitii asupra procesului de nvare.
Dou grupe de subieci au fost instruii s traseze cu creionul pe o foaie de hrtie, o serie de linii
paralele, lungi de 4 cm, dar cu ochii legai. Subiecii din prima grup au ncercat s urmeze
protocolul de lucru dar, chiar dup multe ncercri rezultatele au fost departe de cerine.
Subiecilor din cea de-a doua grup li se comunica dup fiecare linie trasat rezultatul aciunii
(linia e prea scurt, prea lung, la stnga, la dreapta, etc.). Evident, n comparaie cu prima grup
subiecii din cea de-a doua au nregistrat progrese extrem de spectaculoase, tocmai datorit
faptului c acetia luau permanent la cunotin efectele aciunii ntreprinse.
3. nvarea mecanic vs. nvarea logic. nvarea mecanic a fost la mod o perioad
ndelungat, ncepnd cu epoca medieval pn n epoca modern. Astzi este recunoscut i
demonstrat experimental faptul c nvarea logic, realizat n mod contient, care face legturi
de neles cu informaiile anterior asimilate este mai facil i asigur o mai bun pstrare i
recunoatere a informaiilor, dect nvarea mecanic. nelegerea materialului care urmeaz s
fie memorat i nvat este un factor facilitator al progresului. n plus, timpul necesar nvrii
scade. O serie de experimente care au comparat cele dou tipuri de memorare au evideniat faptul
c memorarea inteligent dar involuntar este mai eficient dect memorarea mecanic i
voluntar.
4. Timpul de conservare a informaiilor n memorie. n ceea ce privete problema timpului de
conservare a informaiilor, trebuie precizate dou aspecte referitoare la memoria de scurt durat,
respectiv la memoria semantic.
Plecnd de la volumul memoriei de scurt durat (7+ 2 elemente) i de la durata reinerii
acestor elemente (max. 20 sec.), n cadrul procesului de predare, profesorul trebuie s fie atent la
ritmul (viteza) enunrii i prezentrii diferitelor informaii i coninuturi n timpul predrii. O
vitez prea mare, duce la suprasolicitarea memoriei de scurt durat, respectiv la pierderea de
informaie; deci, cu ct viteza de enunare a informaiilor este mai mare, cu att scade timpul de

24

pstrare a acestora, n memoria de lucru. Scznd timpul de nmagazinare scad i ansele ca aceste
informaii s fie prelucrate logic i s treac n memoria de lung durat. Deci, profesorul trebuie
s aib continuu n vedere limitele memoriei de scurt durat, n procesul conceperii i designului
sistemelor instrucionale. n al doilea rnd, profesorul trebuie s prelucreze informaia pe care o
transmite astfel nct s o fac suficient de relevant pentru a-l face pe elev s transfere
cunotinele n memoria de lung durat.
n ceea ce privete conservarea informaiilor pe termen lung n memoria semantic, apare
problema intervalului propus pentru conservare. Pentru a ilustra acest lucru a fost fcut urmtorul
experiment. Dou grupe de elevi au primit un text de memorat. Cei din prima grup au fost
informai c vor fi testai a doua zi, n timp ce elevii din cea de-a doua grup au aflat c vor fi
ascultai dup 10 zile. n realitate, toi elevii din cele dou grupe au fost examinai dup 14 zile.
Rezultatele au artat c cei din prima grup uitaser aproape complet materialul ce fusese nvat,
n timp ce elevii din cea de-a doua grup au avut rezultate foarte bune. Aceasta demonstreaz
faptul c dorina i intenia de a pstra cunotinele ct mai mult conteaz n procesul de nvare.
Obiceiul studenilor, mai ales, de a nva n asalt (doar cteva zile n timpul sesiunii) dei poate fi
satisfctor din punctul de vedere al rezultatului obinerea unei note bune nu garanteaz
pstrarea celor nvate, un timp ndelungat.
5. Conceperea nvrii i repetiia. Problema planificrii actului de nvare i memorare a
constituit o preocupare veche a psihologilor. Au fost astfel enunate o serie de legi i de principii,
susinute experimental, care contureaz procesul nvrii la om.
(a) La sfritul sec. al XIX-lea, Ebbinghaus a experimentat i a formulat ipoteza timpului
total. Conform acestei ipoteze, cu ct numrul repetiiilor iniiale este mai mare, cu att mai puin
timp este necesar pentru renvare (aducere aminte). Aceast ipotez, adevrat de altfel, a fost
completat cu alte observaii.
(b) Eficiena repetrii depinde de participarea activ a subiectului. Repetarea nu trebuie s fie
una mecanic, automat ci prin repetare trebuie s se realizeze legturi de neles cu informaii
anterior achiziionate i, de asemenea, noile coninuturi de memorat trebuie s fie utilizate n
direcia rezolvrii de probleme, realizrii unor interpretri sau sinteze (transformarea
cunotinelor declarative n elemente pentru cunotinele procedurale).
(c) Repetarea unui material trebuie s fie realizat n timp. Este vorba despre efectul
distribuiei nvrii (propus tot de ctre Ebbinghaus) conform cruia este preferabil ca edinele de
nvare s fie distribuite ntr-o anumit perioad de timp, dect s fie comasate ntr-o singur
edin de nvare n bloc. Aici, poate fi aplicat cu succes principiul puin i des. Plecnd de la
acest efect a fost formulat legea lui Jost (1897) conform creia: sunt necesare mai puine repetri dar
cu intervale relativ mai mari ntre ele dect mai multe repetri dar cu intervale mai mici sau fr pauze.
Evident, apare ntrebarea, care ar fi intervalul optim ntre dou repetri. n funcie de
complexitatea i de volumul materialului ce urmeaz a fi memorat, timpul dintre dou repetri
poate fi ntre 5 min i 24 de ore.
(d) Repetarea unei materii se poate realiza n mai multe moduri; fie global (de la un capt la
cellalt), n cazul unui volum mic de informaii, fie fragmentar ( pe poriuni, n cazul unui volum
mare de cunotine), fie mixt (fragmentare i apoi asamblare ntr-un ntreg a cunotinelor).
ntotdeauna ncercrile de memorare a unor cunotine trebuie mbinate cu ncercrile de
reproducere a acestora. n acest fel, se economisete timp i se poate insista asupra fragmentelor
care nu au fost memorate.
(e) Modelul optim de organizare a nvrii\ memorrii unui text de lungime mare i dificultate
sporit, poate urma, n mare, fazele procesului de memorare descrise anterior:
- familiarizarea cu textul printr-o lectur rapid, n diagonal a ntregului material;
- aprofundarea ideilor prin fragmentarea textului dup principalele teme i sistematizarea
acestora, n diferite moduri: scheme, fie, etc.
- memorarea analitic prin reluarea fragmentelor;
- fixarea n ansamblu printr-o recapitulare integral a materialului;

25

recapitularea schemelor naintea utilizrii cunotinelor (examen) (dup A.Cosmovici, 1998).

6. Influena tonusului asupra memorrii i nvrii. Este evident faptul c n condiii extreme
tonusul are o influen serioas asupra memorrii. Astfel, n condiii de tonus sczut sau de tonus
extrem (panic, de exemplu) memorarea este deficitar. n mod normal, performanele
individuale cresc, pe msura creterii tonusului i atingerii unui punct, dup care acestea se
deterioreaz (legea Yerkes-Dodson). n timpul zilei, tonusul sufer, bineneles, fluctuaii, de
obicei acesta are o curb ascendent, de dimineaa, pn la un prnz, dup amiaza crete din nou
pn la nceputul serii, pentru ca apoi s scad. Experimental a fost pus n eviden faptul c
nvarea realizat n cursul dimineii este mai puin durabil n timp dect cea realizat dupamiaza, devreme.

Activitate Practic: Comparai modalitatea dumneavoastr de nvare cu exigenele expuse mai sus.
ncercai s v realizai un plan individual de nvare plecnd de la aceste principii.
7. Interaciunea dintre cunotine n cadrul procesului de nvare i de memorare intervine, de
multe ori problema interaciunii dintre cunotinele deprinse anterior i cele care urmeaz s fie
nvate. Aceasta poate avea consecine pozitive i n acest caz se vorbete despre transfer, dar i
consecine negative i atunci se vorbete despre interferen.
(a) Transferul
n linii mari, termenul transfer se refer la influena celor nvate ntr-o situaie sau
context asupra nvrii ulterioare ntr-o alta situaie sau context. De subliniat faptul c aspectele
referitoare la transfer se extind de la situaia nvrii i memorrii cunotinelor spre cazul
predrii n clas a materiei.
Majoritatea materiilor nvate n scoal sunt organizate n discipline largi, al cror
coninut este predat i nvat n mod secvenial. Aceasta nseamn c o noiune predat i
nvat astzi va avea n mod obinuit o legtura cu o noiune predat anterior. Acesta este
transferul secvenial ce apare cnd este vorba despre legtura dintre secvenele diferitelor materii.
Atunci cnd ns elevul se ntlnete cu situaii de nvare noi, se poate produce transferul lateral,
respectiv utilizarea cunotinelor deprinse n cadrul unei discipline, pentru nvarea unor
discipline noi. De exemplu, un vorbitor de limb italian, va putea, relativ uor s nvee limba
romn tocmai datorit acestui transfer lateral. Transferul va fi posibil i va fi mult facilitat de o
nvare i o memorare iniial temeinic, n cadrul creia noiunile sunt bine clarificate i
asimilate. Acestea l feresc pe elev de confuzii. Aceste dou tipuri de transfer sunt fac parte din
categoria transferurilor orizontale.
Exist ns i un transfer vertical al cunotinelor n care elevul utilizeaz n procesul
rezolvrii problemelor practice, noiunile i generalizrile teoretice dobndite anterior. n mod
evident, acest tip de transfer depete cadrul memorrii cunotinelor i merge ctre procesele de
nvare superioare, respectiv ctre aplicarea celor nvate.
(b) Interferena (Uitarea)
Este tiut c multe dintre datele experienei noastre anterioare se diminueaz, se
dezagreg, dispar din mintea noastr. Intervine aa-numitul fenomen al uitrii care de cele mai
multe ori a fost interpretat ca fiind reversul pstrrii informaiilor. Dei, la prima vedere, s-ar
prea c uitarea este un fenomen relativ simplu, n realitate lucrurile nu stau deloc aa.
Orict s-ar prea de ciudat, uitarea este, ntre anumite limite, un fenomen natural, normal
i mai ales relativ necesar. Uitarea intervine ca o supap care las s se scurg, s se elimine ceea
ce nu mai corespunde noilor solicitri aprute n faa individului. n raport cu memoria care tinde
spre fixarea i pstrarea informaiilor, uitarea este un fenomen negativ, n schimb n raport cu
necesitile practice, cu solicitrile cotidiene, ea este un fenomen pozitiv i aceasta deoarece
uitarea treptat, gradual a anumitor informaii contribuie la echilibrarea sistemului cognitiv al
individului.
Uitarea este cea care acord memoriei caracterul ei selectiv, cci, datorit ei, noi nu pstrm
26

i nu reactualizm absolut totul, ci doar ceea ce ne trebuie sau ceea ce ne intereseaz. Aadar,
caracterul necesar al uitrii decurge din faptul c ea are importante funcii de reglare i autoreglare
a sistemului mnezic al individului, n sensul c d posibilitatea descrcrii i eliminrii din
memorie a ceea ce este fie inutil, fie balast, pentru a face loc noului material informaional ce
trebuie s fie nsuit. ntre memorie i uitare exist deci relaii dinamice, fiecare dintre ele
acionnd una asupra alteia prin intermediul feed-back-ului (a legturii inverse) i completndu-se
sau sprijinindu-se, dar i mpiedicndu-se uneori reciproc.
n literatura de specialitate sunt descrise trei forme de uitare.
Una dintre ele este uitarea total, bazat pe tergerea, suprimarea, dispariia integral a
datelor memorate i pstrate, care implic, de regul, imposibilitatea de a reactualiza informaiile
pierdute. Aceast form este mai rar ntlnit n cazurile normale i mai mult n cele patologice.
Ea apare uneori i la indivizii normali dar nu sub forma uitrii totale i complete ci, mai degrab,
fragmentar, insular, adic se uit total, fragmente sau ntmplri; cu toate acestea, nu se poate
vorbi despre o tergere total a memoriei.
Mai rspndit este o alt form a uitrii i anume aceea care presupune realizarea unor
recunoateri i reproduceri pariale a cunotinelor, respectiv o reamintire mai puin adecvat sau chiar
eronat. Diferena dintre materialul memorat i cel reactualizat (ca valoare, ca fidelitate) ne indic
tocmai intervenia uitrii.
n sfrit, exist i o alt form de uitare, momentan, care ine doar o anumit perioad
de timp (pentru ca apoi s ne reamintim ceea ce ne intereseaz) i care poart denumirea de
reminiscen. Fiecruia dintre noi i s-a ntmplat uneori s uite ceva exact atunci cnd ar fi trebuit s
tie, pentru ca, dup o anumit perioad de timp, s i aduc aminte cu uurin informaiile
necesare. Aceasta li se ntmpl uneori i elevilor, care uit tocmai atunci cnd sunt ascultai; ceva
trziu sau a doua zi aducndu-i aminte aproape tot.
Cum se explic uitarea? n legtur cu acest fenomen, s-au conturat, de-a lungul timpului
dou modele explicative.
Primul dintre aceste modele se bazeaz pe aa-numitele teorii pasive (ale uitrii) i consider
c uitarea s-ar datora tergerii urmelor mnezice, ca urmare a lipsei de reactivare a lor, datorit
lipsei exerciiului de rememorare. Fr a fi total greit, aceast modalitate explicativ este
unilateral, deoarece nu ia n considerare dinamismul vieii psihice.
Tocmai de aceea, cel de-al doilea model, ce pleac de la teoriile active ale uitrii pune un
accent deosebit pe dinamica mecanismelor neurocerebrale n explicarea fenomenului. n cadrul
acestor teorii, se pornete de a ipoteza c activitatea nervoas nu se oprete dup ncetarea
aciunii stimulului (a actului de nvare), ci continu, facilitnd activitatea de consolidare a urmei
nervoase lsat de stimul. Numai c aceast activitate de consolidare poate fi mpiedicat n
desfurarea ei de o alt activitate, care urmeaz i care ngreuiaz consolidarea urmei nervoase
anterioare. Explicaia funcional a acestui fenomen este aceea c celula nervoas este acaparat
aproape n ntregime de noua activitate; n acest caz, intervine fenomenul de interferen care
poate fi de dou feluri:
(a) retroactiv atunci cnd elementul A este mai slab reinut dac dup el urmeaz B; aici
intervenind influena negativ a lui B asupra lui A, deci a ulteriorului asupra anteriorului;
cu alte cuvinte cunotinele noi le acoper pe cele vechi;
(b) proactiv, bazat pe influena negativ a anteriorului asupra ulteriorului; cunotinele vechi
mpiedic memorarea cunotinelor noi.
Toate aceste date ne dau indicaii preioase cu privire la organizarea procesului nvrii, n
vederea evitrii uitrii.
Ce uitm? De obicei, uitm informaiile care i pierd actualitatea, care se devalorizeaz,
care nu mai au semnificaie pentru noi i nici pentru rezolvarea problemelor practice, care nu mai
rspund deci unor necesiti. De asemenea, uitm informaiile neeseniale, amnuntele, detaliile,
ceea ce, de obicei, reprezint un balast. Se uit informaiile care sunt dezagreabile i care, prin
continua lor reamintire, ar produce disconfort psihic; se uit ceea ce nu este utilizat frecvent, ceea

27

ce nu este repetat. Din pcate, noi uitm nu numai astfel de informaii ci i unele care ne sunt
necesare, utile, care au mare semnificaie pentru reuita noastr.
De ce uitm? Una dintre cauzele cele mai importante o reprezint proasta organizare a
procesului de nvare. O nvare neraional care ia frecvent forma subnvrii sau forma
supranvrii este la fel de periculoas pentru memorie ca i lipsa ei. De asemenea, unele aspecte
funcionale care in de vrst, de starea individual, de aspecte personale trebuie avute in vedere
ca factori explicativi ai pierderii informaiilor
Care este ritmul uitrii? Ebbinghaus, care s-a ocupat printre primii de aceast problem,
desenat (pe baza unor experimente ce vizau memorarea unui material fr sens) curba uitrii.
Potrivit acestui grafic, uitarea este destul de mare, masiv chiar, imediat dup nvare i apoi din
ce n ce mai lent, pn se ajunge la un nivel de cunotine care rmne aproape stagnant pentru
o lung perioad de timp.
O serie de factori, cum ar fi: volumul materialului, lungimea, semnificaia lui,
particularitile de vrst i individuale ale oamenilor vor face ca aceast curb s ia forme diferite.
Cnd materialul cu sens i cel fr sens sunt fie de mici proporii, fie prea extinse, atunci curbele
uitrii tind s se asemene; cnd ns cele dou categorii de material au un volum mijlociu, cel fr
sens se uit mai repede dect cel cu sens. Intervine apoi i vrsta: copiii uit, de regul,
evenimentele recent ntmplate, dar le pot evoca bine dup cteva zile sau sptmni; btrnii uit
evenimentele recente, dar le pot evoca pe cele ndeprtate. Uitarea are deci ritmuri diferite, fie n
funcie de particularitile materialului, fie n funcie de trsturile individuale.

Tem de reflexie: De ce supranvarea este considerat a fi negativ?

Exerciii i ntrebri

1.Care este rolul percepiei n cadrul activitii de nvare?

2. Care este dinamica relaiei dintre percepie i atenie?
3. tiind c muli elevi sau studeni afirm c ei nva logic i nu mecanic, credei c este bine ca
profesorii s cear memorarea anumitor aspecte ale leciilor sau cursurilor? Argumentai-v rspunsul.
4. Cum pot utiliza profesorii aspectele privind transferul cunotinelor?

28

Capitolul IV CREATIVITATE I IMAGINAIE

n contrast cu informaiile existente n literatura tiinific, n cadrul limbajului comun se
manifesta o situaie paradoxala: termenii de creaie i creativitate sunt preluai i vehiculai cu o
anumita ambiguitate semantica. De cele mai multe ori nu de disociaz creaia, ca proces, de
creativitate, care este un atribut, o capacitate sau o funcie a personalitii, n general, i a anumitor
aptitudini sau procese psihice, n special. Termenul de creativitate a fost introdus n circuitul
tiinific de ctre sociologul de origine romn J.L.Moreno (1892 1974), cu referire la metoda
sociometric pe care acesta a propus-o. Ulterior s-a ajuns la considerarea creativitii ca facultate a
spiritului de a reorganiza elementele cmpului de percepie intr-o forma originala.
n literatura de specialitate, creativitatea este considerata o funcie a psihicului care face
posibil creaia, sub forma unui produs nematerial sau material. Numeroi cercettori susin c, n
psihologie, termenul a fost introdus n anul 1937 de G. Allport, conceptul semnificnd
capacitatea de a produce noul, sau desemnnd predispoziia generala a personalitii umane spre
nou, precum i o anumit organizare a proceselor psihice n sistemul personalitii.
Astzi sunt recunoscute trei criterii pentru definirea unui comportament creator:
a) acest comportament trebuie s se caracterizeze prin noutate ;
b) comportamentul i produsul rezultat n urma acestuia trebuie s ndeplineasc un scop
recognoscibil;
c) creaia trebuie s implice o elaborare a unei intuiii neateptate, care sa fie dezvoltat adecvat.
La cealalt extrem,unii cercettori susin c fenomenul creativitii poate fi echivalent cu
o gndire flexibil. Cu toate acestea, chiar dac o gndire divergent este un factor component al
comportamentului creator, ea nu poate fi confundat cu acest comportament. Muli oameni cu o
gndire neobinuita nu au fost niciodat creativi.
Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care, cel puin ntr-un
domeniu de studiu, rezolv probleme i ofer soluii logice, fr ajutor, ntr-un mod eficient i
ntr-o manier neobinuit.

1. Nivelurile i factorii creativitii

Nivelurile creativitii
Creativitatea mbrac mai multe forme de manifestare, n funcie de specificul domeniului
de activitate. Ba, mai mult, chiar n acelai domeniu, creativitatea prezint mai multe faete
diferite. Daca ne ghidm dup domeniul de activitate, atunci putem distinge o creativitate:
tehnic, didactic, artistic, militar, etc.
Calvin W. Taylor (1915-2000) propune existena a cinci niveluri de creativitate:
expresiv, caracterizat printr-o exprimare liber fr o preocupare accentuat pentru
calitatea produsului-const n esen n urmrirea unei anumite idei; implicata
predominant n art; poate fi prezent de la cele mai fragede vrste;
tehnic sau productiv, manifestat printr-o serie de priceperi i deprinderi cu totul
deosebite care permit realizarea unor produse apropiate de perfeciune; n cadrul
acestora elementele de spontaneitate expresiv sunt extrem de reduse.
inventiv, care se refer la o utilizare ingenioas a diverselor materiale sau la utilizarea
unor produse deja existente n maniere cu totul noi; acest tip de creativitate face
posibile inveniile produse noi i utile care ns nu reprezint contribuii noi la idei
teoretice sau practice de baz;
inovativ, care se refer la abilitatea de a depi unele principii de baz formulate de

29

anumite coli de gndire sau care deschid ci noi de interpretare a realitii; acest tip
de creativitate este specific unei minoriti;
emergent care se manifest la genii i care ncorporeaz calitatea excelenei deosebite;
realizrile acestora depesc graniele unui singur domeniu de activitate, putnd
dobndi caracter de universalitate i de perenitate.

Tem de reflexie: Ce tip de creativitate credei c este caracteristic studiului istoriei?

Factorii creativitii
T. Amabile vorbete despre trei factori de care depinde creativitatea unei persoane ntr-un
anumit domeniu:
Deprinderile specifice domeniului
Aceste elemente sunt "materia prim"pentru talentul, educaia i experiena ntr-o anumit
sfer a cunoaterii; ntr-o anumit msur, aceste elemente sunt nnscute; evident, copiii se nasc
cu diferite niveluri de talent. Educaia i experiena pot face mult pentru dezvoltarea unor talente;
pe de alt parte, chiar i talentele de nivel foarte nalt trebuie s fie dezvoltate.
Gndirea creativ i deprinderile de lucru
Exist anumite stiluri de lucru, stiluri de gndire i trsturi de personalitate care le dau
posibilitatea oamenilor de a-i folosi deprinderile dintr-un domeniu n mod diferit. Se pare c
unele faculti de gndire sunt nnscute, dar exist i alte aspecte ale gndirii creative - aa cum
sunt stilurile de lucru - care pot fi ameliorate prin educaie i prin experien. Un stil de lucru
creativ este marcat de:
- druirea de a face lucrurile bine;
- capacitatea de concentrare a eforturilor i a ateniei pe perioade lungi de timp;
- capacitatea de a abandona ideile neproductive i de a lsa temporar deoparte problemele mai
dificile;
- tenacitatea n faa dificultilor;
- dorina de a munci cu perseveren.
Unele persoane sunt n mod natural mai nclinate spre gndirea creativ. Trsturile-cheie
ale persoanelor cu niveluri nalte de creativitate sunt:
- autodisciplina n raport cu munca;
- perseverena, chiar i n caz de frustrare;
- independena;
- netolerarea situaiilor neclare;
- nonconformismul n raport cu stereotipurile societii;
- motivarea proprie pentru o munc de calitate;
- dispoziia de asumare a riscurilor.
Motivaia intrinsec
Aceasta reprezint energia ce pune n micare activitatea creativ. Motivaia intrinsec
poate fi i ea, ntr-o anumit msur, nnscut. Dar acest element depinde foarte mult i de
mediul social. Motivaia intrinsec a unei persoane poate s varieze puternic de la o sarcin la alta.
depinznd de ct de interesant este activitatea respectiv pentru acea persoan, dar i de
contextul social. De exemplu, un biat cu aptitudini pentru matematic s-ar putea s nu manifeste
nici un interes pentru rezolvarea problemelor de matematic pe care profesorul i le d ca tem n
fiecare zi. Dar s-ar putea s petreac ore n ir fcnd cu plcere aceleai calcule, ca statistici
sportive. Totul depinde, n acest caz, de interes. Interesul reprezint astfel cel mai important semn
distinctiv al motivaiei intrinseci, un altul, la fel de important este competena ntr-un anume
domeniu.
Factorii creativitii pot fi grupai i dup alte criterii dup cum urmeaz:
A. Factorii de mediu se refer la aspecte cum ar fi:
30

- existena unei cereri sociale, n direcia creaiei tehnice, tiinifice, artistice;

- un stadiu corespunztor al dezvoltrii disciplinelor sau domeniilor tiinifice, tehnice, artistice;
- existena unor coli de gndire pe anumite domenii, n cadrul crora exist o influen a
predecesorilor i a profesorilor, a numelor mari asupra celor tineri.
B. Factorii individuali (psihici) se refer la aspecte care in de personalitatea
individului. Din aceast categorie pot fi amintite:
1. Volumul cunotinelor nmagazinate, respectiv al memoriei individuale, precum i volumul
experienei au o mare influen mare asupra posibilitilor de creaie. n acest context este
important i varietatea acestor cunotine. Se cunosc multe cazuri cnd soluionarea unor
probleme ntr-un domeniu s-a realizat prin analogie cu fapte constatate n alt disciplin. Acesta
este unul din argumentele importante ale educaiei, pentru formarea unei solide culturi generale n
nvmnt.
Pot fi distinse dou feluri de experiene:
experiena direct, acumulat prin observarea fenomenelor sau prin discuii personale cu
specialitii;
experiena indirect, obinut prin lectura unor cri ori audierea de expuneri.
2. Un alt factor ce poate influena creativitatea unei persoane este inteligena i nivelul
gndirii sale. Dei inteligena nu se identific cu creativitatea, aceasta are un rol destul de
semnificativ n cadrul actului creator. n general ns, inteligena este mai important n domeniul
creaiei tiinifice, avnd ns un rol mai redus n art.
3. Un al treilea factor individual este o voin ferm i perseveren. Cine se descurajeaz
uor i nu e capabil s dea piept cu greutile nu poate ajunge la realizri notabile. Nici n art,
nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil fr o lupt ndrjit pentru mbogirea
mijlocului de expresie, fie el cuvntul, culoarea sau armonia sunetelor.
4. Un alt factor intelectual ce influeneaz creativitatea este stilul perceptiv, aprehensiunea.
Acest factor care desemneaz modalitatea de reacie cognitiv la problemele care urmeaz a fi
rezolvate este important deoarece poate oferi perspective noi de interpretare a realitii
5. Existena unei motivaii puternice constituie un alt factor individual extrem de important
n cadrul actului creator.
6. n sfrit, cel mai important factor individual al creativitii este considerat a fi

imaginaia.

Activitate Practic: Gsii exemple practice pentru fiecare dintre factorii creativitii!

2.Imaginaia component central a creativitii

Una din particularitile activitii psihice a omului este abilitatea de prelucrare a
impresiilor trite, a capacitilor de combinare a reprezentrilor i de configurare a lor n forme
noi. Omul i poate reprezenta nu numai obiectele pe care le-a perceput n trecut ci i fenomenele
nepercepute nc sau pe care nu le va percepe niciodat. Procesul de prelucrare a reprezentrilor
i de creare a unor imagini noi pe baza experienei cognitive anterioare este numit imaginaie.
Prin imaginaie nelegem procesul psihic de obinere a unor reacii sau fenomene psihice noi, prin combinarea i
recombinarea unor experiene anterioare.
Imaginaia constituie astfel o modalitate specific uman de reflectare a realitii. Specific
imaginaiei este prelucrarea raporturilor realitii ntr-o combinaie nou, cu exprimarea lor ntr-o
form deosebit, proprie individului - de regul ntr-o form plastic intuitiv-concret. Se spune
c imaginaia nu are un profil psihic propriu ci este o combinare a altor procese psihice.

Formele imaginaiei
A) Cea mai frecvent form de imaginaie solicitat aproape zilnic i la care se face apel n
mod curent n nvmnt este imaginaia reproductiv. Ea const n capacitatea de a reprezenta
diferite locuri, fenomene, ntmplri numai pe baza unor relatri verbale, fr sprijinul unui
31

material concret, intuitiv. Elevii i pot imagina foarte bine cum arat deertul pe baza descrierilor
fcute de profesori, chiar dac nu li se prezint o plan. Tot n aceast categorie intr i
povestirile uneori exagerate, caracteristice unor vntori sau pescari, mbogite substanial cu o
serie de completri fanteziste.
B) Imaginaia creatoare este cea mai important form a imaginaiei i este, la rndul ei, de
dou feluri:
Imaginaie creatoare involuntar care include: visarea, imaginile hipnogocice (imaginile care apar n
timpul adormirii), imaginile hipnopompice (imaginile care intervin la nceputul trezirii din somn), visele,
halucinaiile.
Imaginaie creatoare voluntar care se refer la creaie (artistic, tiinific, tehnic, etc.). n
mod evident, pe noi ne intereseaz imaginaia creatoare voluntar.

Procesele fundamentale i nsuirile imaginaiei

Imaginarea unor noi obiecte, simboluri, idei implic dou procese fundamentale ale
gndirii: analiza i sinteza. Prin analiz se realizeaz o descompunere a unor reprezentri, care, mai
apoi, prin sintez, sunt reorganizate n alte structuri deosebite de cele percepute sau gndite
anterior. Sinteza are loc n diferite moduri numite de obicei procedeele imaginaiei:
a) Aglutinarea se produce cnd pri descompuse din diferite obiecte sunt recombinate
astfel, dnd natere unor noi obiecte cu aspect eterogen. Aglutinarea, n traducere din limba
greac ncleiere, se refer la unirea prilor a dou sau mai multe obiecte sau procese care se
reunesc n aa fel nct se obine imaginea unui nou obiect. Aglutinarea nu cunoate neaprat o
larg rspndire: cu ajutorul ei se reuete destul de rar crearea unei imagini care mai apoi se
materializeaz ntr-un obiect real, de exemplu Sfinxul.
b) Modificarea dimensiunilor iniiale ale obiectului sau fenomenului. De exemplu, modificarea
dimensiunilor umane a adus, n mitologie, la imaginea de uriai i de pitici.
c) Multiplicarea obiectelor este relativ asemntoare cu modificarea dimensiunilor;
multiplicarea erpilor a creat n mitologie imaginea balaurului cu apte capete.
d) Analogia este un procedeu prezent mai ales n tiin i tehnic. n perioada interbelic,
la nceputul descoperirilor din microfizic, structura atomului a fost imaginat ca fiind similar cu
aceea a sistemului solar.
e) Imaginile creatoare se pot obine prin intermediul accenturii. Aceasta se refer la
faptul c n imaginea nou creat se evideniaz o anumit parte, specific, ce-i ofer nota distinct
(de exemplu caricatura).
f) Procedeul de supraapreciere (subapreciere) se deosebete ntructva de accentuare. Dac
accentuarea este sublinierea unei pri a obiectului, atunci sub ori supra-aprecierea se rsfrnge
asupra ntregului obiect.
g) Exist opinii care consider c unul dintre cele mai complicate procedee ale imaginaiei
este tipizarea. Pictorii i scriitorii se bazeaz n mare msur pe acest procedeu. Pentru ca opera s
fie veridic, autorul trebuie s exprime n personaj, sau n situaie, nu persoana sau situaia
singular ci elementele tipice ale acesteia. Tipizarea este un proces complicat de descompunere i
combinare n urma cruia se cristalizeaz imaginea (omul, faptele lui, relaiile cu ali oameni).
Schematizarea poate fi vzut ca fiind o form particular a tipizrii.
n context trebuie amintite o serie de aspecte legate de gndirea creatoare. nsuirile
psihice prin intermediul crora care se manifest imaginaia sunt fluiditatea, plasticitatea i
originalitatea. Dat fiind rolul central, extrem de important pe care-l joac imaginaia n cadrul
creativitii, aceste nsuiri au devenit principalele caracteristici ale gndirii creatoare
fluiditatea - posibilitatea de a-i imagina, n timp scurt, numeroase imagini sau idei, utile sau
mai puin utile; capacitatea de a produce idei;
plasticitatea capacitatea de a schimba cu uurin punctul de vedere, modul de abordare a
unei probleme;

32

originalitatea se refer la caracterul de noutate i de unicitate a rspunsului dat unei

probleme.
Fiecare dintre cele trei caracteristici are nsemntatea ei; principal rmne ns
originalitatea, ea fiind aceea care confer caracterul de specificitate al creativitii. O gndire
creatoare implic dezvoltarea unei serii de abiliti cum ar fi: evaluarea (capacitatea de a simi
problemele i de a observa elementele lips), gndirea divergent (cea care face posibil obinerea de
soluii multiple la o problem) i capacitatea de a redefini problemele.
O nvare de tip creator apare atunci cnd aceasta este ghidat de procesul natural al
curiozitii i dorinei de a cunoate. n contrast, nvarea bazat pe autoritate cere elevilor o
serie de abiliti de gndire cum fi: recunoaterea, memorarea, raionamentul strict. De cele mai
multe ori, copiii prefer nvarea ntr-o manier creativ, dect s ncerce s memoreze
informaia oferit de profesori n manier tradiional.

Activitate practic: ntrebrile de mai jos ilustreaz diferene n ceea ce privete modul de

dezvoltare al capacitilor creatoare ale gndirii. ncercai s producei alte cteva exemple aplicabile n
cadrul disciplinei Istora Romnilor!
1. n ce an a descoperit Columb America? Rspunsul, (1492) presupune n principal
recunoaterea i memorarea informaiilor.

2. Care sunt asemnrile i deosebirile ntre Columb i un astronaut care a ajuns prima dat pe

Lun? Rspunsul i argumentarea acestuia presupun mai mult dect memorizare i nelegere; este necesar
o mobilizare a resurselor cognitive, o prelucrare critic a acestor informaii i o analiz a cunotinelor.

3. Presupunnd c exploratorul Columb ar fi ajuns pentru prima dat n California (n loc de

insulele Bahamas) cum credei c s-ar fi schimbat istoria Americii i a lumii? (Rspunsul cere o

multitudine de abiliti ale gndirii creative: imaginarea, experimentarea, descoperirea, elaborarea, testarea
soluiilor, comunicarea rezultatelor,etc.)

Explicai diferenele dintre aceste tipuri de ntrebri!

3. Dezvoltarea procesului creator

Etapele actului creator
n desfurarea actului creator distingem mai multe faze, pe care majoritatea autorilor leau stabilit pornind de la analiza propriului proces de creaie. Semnificative sunt patru etape:
preparaia, incubaia, inspiraia i verificarea.
Preparaia sau munca pregtitoare este faza iniiala a oricrui act de creaie. Este necesara o
pregtire contient, adeseori intens i de lung durat, n cadrul creia se adun informaii i
materiale cerute de actul creator, se realizeaz proiectele generale i ipotezele de lucru.
Incubaia este perioada de frmntri, de cutri a soluiei. Se fac numeroase ncercri i
experimentri. Este o etap puternic saturat din punct de vedere afectiv, fiind trita ca o
ateptare plin de neliniti i sperane. Rezultatele noi se las ateptate, uneori pentru perioade
foarte ndelungate.
Inspiraia sau iluminarea este momentul apariiei ideii noi, cnd procesul creator ajunge la
punctul culminant. Ea reprezint nceputul muncii de execuie, de ntruchipare a ideii n forma
concret. Este rezultatul mobilizrii tuturor forelor i aptitudinilor creatorului, al concentrrii
totale a ateniei asupra obiectului creaiei. Inspiraia poate sa apar i n mod brusc, cnd nu este
ateptat, ca din senin (vezi exemplul lui Arhimede).
Verificarea sau revizuirea este stadiul final al actului creator, cnd rezultatul este confruntat
cu realitatea. Nu orice produs al inspiraiei rezist n aceast confruntare i, de aceea, uneori, ciclul
creator trebuie reluat.

33

Stimularea creativitii i metode de eliminare a blocajelor acesteia

Pentru stimularea creativitii mai nti, trebuie combtute anumite piedici care stau n
calea manifestrii imaginaiei. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt
denumite de obicei blocaje. Pot fi evideniate cteva categorii mari de blocaje.
Blocajele sociale
Conformismul se refer la dorina oamenilor ca toi cei din jur s gndeasc la fel ca ei. Cei
cu idei sau comportri neobinuite sunt privii cu suspiciune i chiar cu dezaprobare. n general,
n anumite tipuri de societi se manifest o nencredere n fantezie i o preuire exagerat a
raiunii i logicii.
Blocajele metodologice
Aceste blocaje sunt cele care rezult din procedeele de gndire. n aceast categorie pot fi
ncadrate urmtoarele aspecte:
Rigiditatea algoritmilor anteriori. De multe ori, societatea i obiceiurile, anumite standarde de
gndire, i fac pe indivizii umani s acioneze conform unor modele de gndire rigide, a unor
algoritmi care rspund unei tendine de a simplifica ct mai mult modalitile individului de a
interaciona cu mediul; aceti algoritmi, utili din perspectiva interrelaionrii simplificate, nu sunt
neaprat cele mai potrivite ci de concepere a realitii. n tiin, rigiditatea unor algoritmi de
gndire anteriori a mpiedicat deschiderea unor noi ci de cercetare.
Fixitatea funcional se refer la utilizarea uneltelor, a instrumentelor, a obiectelor, n
general, potrivit funciei lor obinuite, i nu ne vine n minte s le utilizm altfel.
Critica prematur, evideniat de Alex Osborn1 (1888-1966), n cadrul unei celebre metode
de stimulare a creativitii, se refer la tendina general de a ncepe s discutm critic toate
soluiile propuse pentru rezolvarea unei probleme, fr a se ine seama de faptul c aceast critic
prematur inhib i blocheaz dezvoltarea altor idei care pot constitui soluii viabile.
Blocajele emotive
Aceast categorie de blocaje se refer la influena semnificativ a factorilor emotivi asupra
actului creator. Teama de a nu grei, de a nu se face de rs, poate mpiedica pe cineva s exprime i s
dezvolte un punct de vedere creativ. De asemenea, graba de a accepta prima idee este o alt surs de
blocaje deoarece n multe cazuri soluia unei probleme poate apare mai trziu. n sfrit, unii
indivizi se descurajeaz rapid, nu rezist presiunilor emoionale, tiut fiind faptul c munca de
creaie, este dificil i solicit eforturi de lung durat.
Cum pot fi nlturate aceste blocaje? Pentru nlturarea acestor blocaje i pentru
stimularea creativitii pot fi evideniate dou categorii importante de ci de aciune.
(1). n primul rnd este vorba nlturarea barierelor menionate mai sus, de la o vrst ct
mai fraged, din coal, din familie printr-o intervenie direct asupra copiilor. Aadar, un rol
important revine, n acest caz, prinilor i profesorilor. Pot fi evideniate cteva atitudini ale
prinilor i profesorilor care pot ncuraja creativitatea copiilor:
Libertatea acordat copiilor. Aceti prini i profesori nu sunt autoritari, nu ncearc
s-i controleze, n mod constant, copiii i nu impun restricii prea mari asupra activitilor
acestora.
Respectul acordat capacitilor copiilor prinii au ncredere n capacitile copiilor i cred n
unicitatea personalitii lor. Aceti copii i dezvolt n mod natural ncrederea n sine n ce
privete asumarea riscurilor i originalitatea.
O apropiere emoional nu foarte mare - copiii nu trebuie s depind exagerat de mult de
prini, dar trebuie s tie c sunt iubii i acceptai.
1

Alex Osborn, la nceput reporter la Buffalo Times i Buffalo Express a intrat, n perioada interbelic, n afaceri
n domeniul publicitii i reclamei; n aceast perioad a pus la punct una dintre cele mai cunoscute metode de
stimulare a creativitii de grup brainstormingul. Mai trziu, prin asocierea cu o serie de parteneri a pus bazele
uneia dintre cele mai mari companii din lume in domeniul publicitii: BBDO (Batten, Barton, Durstine &
Osborn).

34

Copiilor trebuie s li se predea valori nu reguli - n loc s emit reguli specifice, prinii i
profesorii trebuie s ofere un set clar de valori asupra a ceea ce este bine sau ru; adulii trebuie s
demonstreze acele valori prin exemplul personal i ncurajeaz copiii s stabileasc singuri care
este comportamentul conform cu acele valori. Nu exist, deci constrngere.
Aprecierea creativitii - copiii nalt creativi spun c se simt puternic ncurajai de prini n
realizarea activitilor creative, iar prinii declar c sunt ncntai s-i vad copiii manifestnduse creativ.
Umorul - s-a constatat ntr-un studiu, c n familiile cu copii creativi, simul umorului este
foarte prezent. Aceast atmosfer are rolul de a ntreine un tonus psihic crescut, de eliminare a
oricrui fel de stres.
n ce privete rolul colii n eliminarea blocajelor i cultivarea creativitii, se poate vorbi
despre o filosofie a predrii care ncurajeaz creativitatea copiilor:
Copiilor trebuie s li se creeze imaginea c nvarea este foarte important i foarte plcut;
Copiii trebuie s nvee activ. Ei ar trebui s fie ncurajai s vin n clas cu propriile lor
interese, experiene, idei.
Copiii trebuie s se simt att relaxai, ct i stimulai n clas. Nu trebuie s existe tensiuni i
presiuni.
Pentru elevi, profesorii reprezint resurse, nu poliiti sau zei. Copiii trebuie s-i respecte
profesorii, dar trebuie s se i simt bine n preajma lor.
Copiii trebuie s se simt liberi s-i discute problemele att cu profesorii, ct i cu egalii lor.
Cnd este vorba despre clasa lor, ei au responsabilitatea de a ajuta ca lucrurile s mearg bine
i ntotdeauna cooperarea este preferabil competiiei.
Experienele educative ar trebui s fie ct mai apropiate de experienele cotidiene ale copiilor.
Ei trebuie s aib att putere, ct i responsabiliti n clas.
(2). Cea de-a doua modalitate de nlturare a blocajelor creativitii se refer la utilizarea
unor metode de stimulare a creativitii de grup, care favorizeaz asociaia liber a ideilor, ajut indivizii
s se relaxeze, s elimine spiritul critic i s produc idei ct mai noi i interesante. Cele mai
importante pentru stimularea creativitii de grup sunt urmtoarele:
Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod interactiv
de dezvoltare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul
creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea
celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute. Ca metod de discuie i de creaie n
grup, brainstorming-ul (brain =creier, storming = furtunos) a fost sistematizat n 1948 de ctre
profesorul de la Universitatea din Buffalo (SUA), Alexander Osborn. Rezultatele
experimentelor au fost publicate n 1961 n lucrarea Applied Imagination.
Sinectica numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, a fost elaborat de
profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) n 1961, cnd a nfiinat
primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectic provine din grecescul
synecticos (syn a aduce mpreun i ecticos elemente diverse) i sugereaz principiul
fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fr legtur ntre ele. Metoda Gordon are n
vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de idei i ipoteze, folosind
raionamentul prin analogie.
Tehnica 6/3/5 este asemntoare branstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile de hrtie
care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting. Tehnica se
numete 6/3/5 pentru c exist:
6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte
3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de
5 minute - timpul de lucru la o problem.
Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips (de unde
provine i numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar brainstorming35

ului i tehnicii 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor 6 participani la 6

minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n cazul tehnicii 6/3/5.
Metoda panel este o metod de stimulare a creativitii prin folosirea unui grup de experi.
Numele vine din cuvntul de origine englez panel care nseamn element stratificat, panou.
Practic, este vorba despre utilizarea unor experi din domenii diferite, angrenai n rezolvarea
unei probleme care nu are legtur cu domeniul lor de competen. n clas, aceast metod
poate fi realizat prin antrenarea unor grupe de elevi, care, dup o documentare prealabil n
domenii diferite, pot ncerca soluionarea unor probleme propuse de ctre profesor.

Tem de reflexie: De ce este important stimularea creativitii la elevi? Cum putei stimula
creativitatea elevilor n calitate de profesori de istorie?

4. Predicia i diagnoza capacitii creative a elevilor

Astzi nu se mai face o separare net ntre individul obinuit i cel creator. Orice om
normal poate realiza o mbuntire n munca sa, o mic inovaie sau invenie. Plecnd de la
aceast premis, predicia i diagnoza capacitii creative a elevilor este unul dintre aspectele
importante ale activitii profesorilor, indiferent de specialitatea lor. Exist o serie de elemente
care trebuie avute n vedere n ceea ce privete modul de predicie a creativitii elevilor ct i
modul n care aceasta se manifest.
1. Succesul colar Dup ce o perioad ndelungat, s-a fcut o legtur ntre succesul colar i
capacitatea creatoare, astzi se consider c randamentul colar nu este un criteriu realist de diagnosticare i
prognozare a creativitii elevilor. Urmrindu-se corelaia statistic dintre randamentul colar i
creativitate se constat c aceasta este semnificativ la grupele de vrst 11-12 ani i 14-15 ani.
Altfel spus, la aceste grupe de vrst se poate vorbi despre o legtur ntre creativitate i succes
colar. Aceast corelaie i gsete explicaia n dou premise: dezvoltarea fluiditii verbale n
relaie cu funciile gndirii la categoriile de vrst menionate, respectiv faptului c nvmntul
nostru este nc preponderent verbal cu sarcini ce implic aceast aptitudine.
Unele studii relev faptul c, n nvmntul romnesc, ansele de a obine un randament
colar superior sunt favorabile pentru cei care exceleaz prin inteligen (ndeosebi o inteligen
de tip logico-matematic) fa de elevii care sunt creativi. De aici putem trage o concluzie i anume
c dintr-o perspectiv statistic nu exist cu necesitate o corelaie ntre inteligen i creativitate.
Altfel spus, elevii pot fi creativi i fr a avea o inteligen superioar.
La elevi, creativitatea se manifest printr-o serie de comportamente cum ar fi:
descoperirea adevrurilor deja cunoscute, pe ci proprii; gsirea de soluii originale i inedite n
rezolvarea diferitelor probleme; nvarea de tip logic; aplicarea cu uurin a cunotinelor n
practic; stabilirea unor legturi ntre cunotinele predate la diferite obiecte de nvmnt;
formarea rapida a priceperilor i deprinderilor.
n funcie de modul n care este organizat i orientat, procesul de nvmnt poate duce
fie la dezvoltarea gndirii creatoare, fie la dezvoltarea unei gndiri dominat (limitat) de anumite
abloane sau paradigme. Dac profesorul se mulumete cu reproducerea textual, de ctre elevi
sau studeni, a materialului, fie c este neles sau nu, i acorda calificative mari pentru aceasta
reproducere, ei nu se vor strdui sa prezinte materialul consultat (notie, manual, bibliografie)
ntr-o forma personal, s gndeasc asupra lui, s caute soluii originale etc. Rezultatele vor fi
diametral opuse dac prin notele atribuite i prin alte ci se va stimula studiul individual al
elevului, ncercarea de a gsi soluii originale, de a gndi independent.
Numeroase cercetri experimentale au scos n eviden faptul c, n grup, eficiena
activitii crete; productivitatea gndirii este mai mare n condiiile rezolvrii n grup a
problemelor dect n condiiile rezolvrii individuale. Ceea ce determin, n primul rnd,
productivitatea mai mare a grupului, este creterea flexibilitii gndirii subiecilor n condiiile
lucrului n grup. Dat fiind faptul c orientarea cognitiv a subiecilor poate fi diferit, n cursul
rezolvrii are loc o zdruncinare reciproc a stereotipiei. Aceast relaie din cadrul grupului
36

determin o cretere a flexibilitii gndirii fiecrui membru al grupului, ceea ce are ca efect
uurarea rezolvrii problemelor. Urmrind modul de rezolvare al problemelor n grup, se poate
constata c adeseori o soluie abia schiat de un membru al grupului i lsat n suspensie, este
preluat de alt membru al grupului i dezvoltat, eventual dus pn la capt.
2. Notele la un anumit obiect Un predictor poate mai elocvent i mai obiectiv dect
randamentul colar general, se refer la notele de la obiectul preferat. Creativitate poate nsemna i
uurina cu care elevul gestioneaz o anumit materie, respectiv modul de a obine rezultate
deosebite.
3. Activitile extracolare Exist diverse studii care demonstreaz faptul c modul de
petrecere a timpului liber, respectiv activitile extracolare sunt mai edificatoare pentru
evidenierea creativitii elevilor. n ciuda ncercrilor pe care le face pentru a se moderniza,
coala este destul de limitativ pentru un elev, att n ceea ce privete aria disciplinelor studiate ct
i modalitile de manifestare a capacitilor personale. De aceea modul de manifestare al elevului
n afara timpului acordat colii poate fi un interesant indicator al capacitii creatoare a acestuia.
4. Relaia dintre vrst i creativitatea elevilor n forma sa artistic, expresiv creativitatea poate fi
ntlnit la elevi indiferent de vrsta acestora. Celelalte forme ale creativitii pot fi evideniate
urmrindu-se elementele de noutate i originalitate ale produciilor elevilor.
Tendina de creativitate la copil este prezent chiar i n cazul n care elementele de
originalitate apar ntr-o proporie mai redus dect cele de reproducere. colarul mic este creativ
daca ncearc s nu reproduc ntocmai schemele sau modelele oferite de nvtor, sau manual,
dac ncearc s gseasc singur modaliti de abordare a noilor situaii. Astfel, el este creativ daca
ncheie n alt fel o povestire, dac gsete idei n plus ntr-un text, sau chiar dac ncearc s
coloreze altfel un desen.
La vrsta colar medie, dezvoltarea psihic i cognitiv a copilului i permite s se apropie
de nivele destul de nalte de creativitate. La aceast categorie de vrst apar elemente evidente ale
creativitii unor elevi, fie n domenii colare sau extracolare. Exist premise favorabile
desfurrii unor activiti creatoare autentice fapt care ofer elevilor capaciti pentru producii
noi i deosebite.
La vrsta colar mare i n adolescen dezvoltarea diverselor procese psihice i cognitive
care pot contribui la conturarea imaginaiei se ncheie, iar factorii specifici creativitii adulte sunt
gata constituii.
5. Alte mijloace de predicie a creativitii ar fi:
capacitatea de a-i ocupa timpul liber n mod atractiv;
preferina pentru o vestimentaie deosebit, care iese din tiparele specifice vrstei;
tendina de a depi prin preocupri suplimentare sarcinile colare;
posibilitatea de a se amuza ingenios cu lucruri simple;
plcerea de a organiza jocuri;
tendina de a desena n timpul orei.
Aceti predictori enumerai reprezint obiectivri ale creativitii n fenomene palpabile i,
deci, accesibile, dar cu caracter nespecific, care nu pot oferi dect aproximri cu privire la profilul
creativ.
ntr-o manier mai riguroas, creativitatea elevilor poate fi apreciat utiliznd o serie de
metode cum ar fi:
1. Analiza produselor activitii (se refer att la activitile desfurate la solicitarea colii, ct
i la cele realizate din proprie iniiativ).
2. Studiul de caz - are dubl utilizare att ca diagnosticare, ct i ca metod de stimulare a
creativitii.
3. Metoda aprecierii (a interevalurii sau autoaprecierii) - are dubla funcionalitate: este
mijloc de identificare a performanelor creative i constituie un criteriu de validare a rezultatelor
obinute prin intermediul testelor de creativitate. Aceasta metoda utilizeaz trei tehnici distincte:

37

- a desemnrii cazurilor extreme (care sunt primii sau ultimii dintre colegi n ierarhia clasei
n ceea ce privete rezultatele dintr-un domeniu);
- a clasificrii (sunt ierarhizai toi elevii);
- a evalurii propriu-zise, cnd se acord note n funcie de o anumita exigen
comportamental sau de performan.
4. Metoda testelor. Opiniile asupra testelor de creativitate variaz de la cele care le consider
variante ale testelor de inteligen, pn la cele care susin faptul c sondeaz o zon inaccesibila
altor probe.

Exerciii i ntrebri

1. Este necesar imaginaia n studiul istoriei? Argumentai-v rspunsul!

2.Care sunt cele mai importante metode de stimulare a creativitii elevilor n coal?
3. Realizai cte o scurt fi de prezentare a fiecreia dintre metodele de stimulare a creativitii de grup.

38

Capitolul V GNDIREA I LIMBAJUL

Activitatea uman n ansamblul su presupune implicarea unei multitudini de aspecte ale
psihicului uman. Gndirea, constituie procesul central, de maxim complexitate, care
coordoneaz aceste activiti. Este dificil s definim gndirea astfel nct s putem surprinde
imaginea de ansamblu a acesteia i multitudinea aspectelor implicate. Mai corect pare a fi s
concepem gndirea ca o succesiune de operaii care ne permit cunoaterea unor aspecte ale realitii i rezolvarea
unor situaii problematice.
S ne nchipuim c ncercai s nvai cteva fragmente dintr-un text. ntr-o scurt
perioad de timp, v afundai n lectur i ncercai s deprindei coninutul textului. Pare simplu,
nu? De fapt, ce ai fcut n timpul celor cteva minute ? Ai gndit ! Aceast funcie nglobeaz
diverse activiti mintale: s observi, s judeci, s deduci nelesuri, s-i pui ntrebri, s-i
imaginezi rspunsuri, s-i aminteti, s msori timpul care trece, s reflectezi asupra unei
probleme; toate acestea sunt tot attea manifestri ale gndirii. Pe de alt parte, gndirea relev
emoii, credine, o anumit cultur, o identitate, o judecat. Iat deci o multitudine de elemente
care ne relev aspectul de complexitate al gndirii.

1.Forme i operaii ale gndirii umane

Formele gndirii
Ca proces psihic de mare complexitate, actul de gndire se poate obiectiva ntr-o serie de
forme specifice: concepte, noiuni, judeci, scheme, raionamente sau poate interveni n actul nelegerii sau
al rezolvrii de probleme. Iat pe scurt, n continuare, principalele forme psihologice ale gndirii
umane.
Conceptele reprezint modaliti de a grupa la un loc sau de a clasifica informaiile astfel
nct pot fi precizate o serie de clase de obiecte. Obiectele pot fi clasificate n dou moduri, dup
caracteristicile comune sau dup proprietile pe care le mprtesc. Conceptele largi pot fi mprite
n subcategorii i, n acelai timp s observm c unele obiecte aparin mai multor categorii.
Noiunile permit realizarea de judeci referitoare la o clas de obiecte sau fenomene. Prin
intermediul noiunilor, noi reuim s difereniem esenialul de neesenial. n general, se vorbete
despre dou tipuri de noiuni: concrete i abstracte.
Judecile comunic relaiile dintre noiuni, respectiv prin intermediul acestora se realizeaz
afirmarea sau negarea unui raport ntre noiuni. Ceea ce este interesant de subliniat este faptul c
pentru a fi considerat un act de gndire o judecat trebuie s se bucure de atributul convingerii,
al adeziunii, din partea celui care o enun.
Raionamentul este acea form de gndire n care, pornind de la cteva judeci se poate
obine o alt judecat. Altfel spus, raionamentul este o gndire direcionat. Aceast form de
gndire este utilizat n conjuncie cu alte procese mentale pentru a ajunge la soluia optim a unei
probleme. Exist dou tipuri de raionamente: raionamentul deductiv, desfurat n plan abstract,
mergnd de la reguli generale ctre instane specifice; raionamentul inductiv care sumarizeaz o
multitudine de observaii specifice i de fapte concrete pentru a ajunge la generalizri.
O schem conine idei, planuri, evaluri i amintiri ale aciunilor anterioare care ne pot
ajuta n procesul lurii deciziilor. O schem este extrem de mobil; ea se schimb n permanen
odat cu achiziionarea unor noi informaii.
nelegerea const n stabilirea unei relaii importante ntre un material necunoscut i altul
dinainte cunoscut. n multe cazuri, actul nelegerii este asociat activitii de nvare a unor
coninuturi noi. Exist dou tipuri de nelegere: o nelegere nemijlocit, bazat pe o experien
anterioar (cuvintele limbii materne, atitudinile celor din jur, fenomenele familiare); nelegerea

39

mijlocit care se refer la realizarea unor eforturi de gndire, la realizarea de conexiuni i de

legturi, menite s ne permit descoperirea esenei unui act sau fenomen.
Din punctul de vedere al activitii de nvare este important de tiut cum decurge
nelegerea unui text tiinific. Din aceast perspectiv au putut fi evideniate mai multe etape:
- etapa lecturii preliminare i a fragmentrii textului, o grupare a ideilor, o clarificare a sensului
general; de multe ori, e vorba despre o lectur n diagonal;
- etapa lecturii aprofundate n cadrul creia se desprind ideile principale ale fiecrui fragment;
uneori, aceast idee se materializeaz sub forma unui (sub)titlu pe care-l primete pasajul;
- etapa organizrii ideilor principale i a titlurilor, sub forma unui plan mintal cumva asemntor
cu un cuprins mai extins al unei cri; evident, n acest proces sunt utilizate toate formele
gndirii, se deprind concepte i noiuni, se realizeaz judeci i raionamente; cnd apar
dificulti i nelmuriri este activat controversa interioar;
- n sfrit se poate vorbi i despre o etap a nelegerii depline a materialului; coninuturile, noiunile
i conceptele nou deprinse pot fi utilizate pentru realizarea de judeci i raionamente, pentru
rezolvarea de probleme sau pot constitui baz pentru nelegerea altor cunotine.
Rezolvarea de probleme se realizeaz, n principal printr-o manipulare mintal contient a
simbolurilor. Uneori e vorba despre o operaie de transfer (vezi aspectele legate de transferul
nvrii) a unor cunotine anterioare pentru rezolvarea situaiei problematice. Modalitile de
rezolvare ale problemelor pot fi multiple: ncercare i eroare; mprirea n sub-probleme i
rezolvarea fiecreia, etc. Este important pentru copii s deprind algoritmi de rezolvare dar s i
varieze tipurile de probleme pentru a spori plasticitatea gndirii. Uneori, soluia unei probleme
poate apare de nicieri prin aa numitul proces de iluminare.
n literatura de specialitate sunt menionate diferite forme ale gndirii n contextul
rezolvrii de probleme. De exemplu Guilford a propus diferenierea ntre gndirea convergent (cea
care permite pe baza unei nsuiri a algoritmilor, rezolvarea problemei i gsirea unei singure
soluii) i gndirea divergent (care permite obinerea unei multitudini de rezultate sau gsirea
aceluiai rezultat prin metode diferite). Fr a susine superioritatea unei forme n faa celeilalte
trebuie observat faptul c gndirea divergenta trebuie s fie n corelaie (alimentat pe parcurs)
cu procesul gndirii convergente.

Operaiile generale ale gndirii

Gndirea este caracterizat de dou categorii mari de operaii: operaii generale i operaii
specifice. Operaiile generale sunt prezente n toate actele de gndire, pe cnd operaiile specifice
sunt ntlnite doar n cadrul unor activiti foarte restrnse.
Operaiile generale ale gndirii sunt: comparaia, analiza, sinteza, abstractizarea i generalizarea
(A. Cosmovici).
Comparaia const ntr-o punere n relaie pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene pentru a preciza
asemnrile i deosebirile dintre ele. Dei se afirm faptul c scopul acestei alturri este acela de a
preciza asemnrile i deosebirile dintre obiecte, comparaia se refer doar la momentul iniial al
refleciei, nu la gsirea propriu-zis a acestor asemnri sau deosebiri.
Pasul urmtor n aflarea acestor asemnri sau deosebiri este analiza care se refer la o
separare mintal a unor obiecte sau fenomene n elemente, n pri componente sau nsuiri.
Dup separarea mintal a componentelor, are loc identificarea acestora i construirea unei
imagini generale prin operaia de sintez care const n realizarea unei legturi ntre obiecte, fenomene sau
diferitele lor pri, elemente sau nsuiri.
Aceste trei operaii ale gndirii permit rezolvarea de probleme. Ceea ce trebuie subliniat n
mod deosebit este faptul c numai existena acestor capaciti de realizare a operaiilor gndirii
nu este suficient pentru rezolvarea de probleme. O importan deosebit o are modificarea
condiiilor i a datelor de rezolvare a problemelor. Altfel spus, progresul gndirii este favorizat de
variaia experienei, de diversitatea obiectelor sau a situaiilor problematice. O serie de experimente

40

a demonstrat faptul c aceste operaii ale gndirii sunt ntlnite i la unele animale (la primatele
superioare). Celelalte dou operaii generale ale gndirii sunt ntlnite doar la om.
Abstractizarea reprezint o analiz a esenialului, o izolare pe plan mintal a unor aspecte sau relaii
eseniale dintre obiecte i fenomene. Abstractizarea permite dezvoltarea unor concluzii care leag
obiectul de o clas ntreag de obiecte care au caracteristici asemntoare.
n strns conexiune cu abstractizarea se afl generalizarea care este operaia prin care
extindem o relaie stabilit ntre dou obiecte sau fenomene asupra unei ntregi categorii. Altfel spus,
generalizarea este operaia de trecere de la individual-concret la general sau categorial.

Contribuia lui J. Piaget privind operaiile specifice ale gndirii

Conform concepiei marelui psiholog elveian, dezvoltarea mintal este vzut ca un
proces de construcie continu, ca un ir de echilibrri progresive. n decursul construciei mintale a
cunoaterii exist ceva care se menine constant, comun pentru toate stadiile i vrstele.
Elementele care sunt constante sunt, dup Piaget, funciile gndirii, iar elementele care se modific
sunt structurile acesteia. De exemplu, pentru toate vrstele este comun funcia interesului, ca factor
declanator al aciunilor.
O atenie deosebit este dat, ns, de Piaget, structurilor. Structurile reprezint ansambluri
de elemente relaionate spaio-temporal, cauzal i implicativ (determinativ), ele putnd fi statice sau
dinamice, cognitive sau afective. Structurile joac rolul de antecedent, suport sau premis a dobndirii
oricrei experiene, rolul de matrice n care se ncorporeaz informaiile, factorul care realizeaz
asimilarea ca dimensiune fundamental a dezvoltrii.
Piaget a demonstrat faptul c operaiile specifice ale gndirii provin din interiorizarea treptat a unor
aciuni pe care copilul le realizeaz mai nti n mod real, n activitatea de zi cu zi i apoi prin dezbaterea
mental. Astfel, aceast dezvoltare a operaiilor gndirii se realizeaz, spune Piaget, de-a lungul
unor stadii de evoluie.
1. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani) este primul stadiu n evoluia copilului; primele manifestri
ale inteligenei i gndirii copilului apar n urma activitii perceptive i a activitilor motorii.
Copilul va deprinde treptat c el este o entitate diferit de lumea exterioar, va realiza faptul c
obiectele pot fi micate cu mna (va deprinde conceptul de cauzalitate), va nva s experimenteze
(n special prin micri) pentru a descoperi lumea i pentru a-i atinge scopurile.
2. Stadiul preoperaional (2-6 ani) este caracterizat printr-o gndire egocentric; copilul va
nelege greu viaa din alt perspectiv dect cea proprie. De asemenea, gndirea copilului este
dominat de animism (lumea este creat pentru copil i tot ceea ce-l nconjoar este viu i
controlabil) i de artificialism (fenomenele naturale sunt create de oameni). Realismul este, la
aceast vrst, o noiune absolut, de exemplu numele sunt reale pentru copii, ei nenelegnd c
acestea sunt doar nite etichete verbale. Tot n acest stadiu copiii ncep s utilizeze simbolurile
(nu s le manipuleze). Copilul ncepe s neleag obiectele ca pri ale unor grupuri mai largi, face
unele clasificri simple, dar cu toate acestea ei nu pot gndi ntr-o manier logic. Spre sfritul
stadiului, ncep s fac diferena ntre realitate i fantezie i, de asemenea, ncep s neleag
rolurile de sex. Reversibilitatea, considerat de Piaget principala caracteristic a gndirii umane
exprim capacitatea de rentoarcere pe plan mental, la punctul de plecare, de a face drumul invers.
n aceast perioad copilul nu este capabil de reversibilitate, deoarece el rmne nc legat de
percepiile imediate. Acest lucru a fost demonstrat prin experimentele privind conservarea
substanei, greutii i a volumului. Dac se toarn apa dintr-un pahar mai scund i mai larg ntrunul mai nalt i mai strmt (care are aceeai capacitate), copilul va judeca c este mai mult lichid
n cel de-al doilea pahar pentru c nivelul lichidului este mai ridicat.
3. Stadiul operaiilor concrete (7-12ani) n acest stadiu copilul ncepe s gndeasc logic i s-i
organizeze gndurile n mod coerent; gndirea lui este una situaional, el neputnd s opereze cu
unele concepte abstracte. Treptat, dispare perspectiva egocentric. Copilul ncepe s neleag
problemele legate de conservarea obiectelor (substan, greutate, volum), de reversibilitate, etc.
4. Stadiul operaiilor formale (abstracte) Acest stadiu dureaz de la aproximativ 12 ani pn la

41

maturizarea individului. Uneori, spune Piaget, unii indivizi nu ajung la acest stadiu, gndirea lor
nedepind etapa operaiilor concrete. n aceast etap, individul poate formula ipoteze, le poate
testa i poate da rspuns problemelor. Dezvoltarea intelectual este deplin, individul fiind capabil
de orice operaii ale gndirii.
Interiorizarea aciunilor concrete i transformarea acestora n operaii specifice a fost pus
n eviden de ctre psihologul rus Galperin (dup A. Cosmovici), folosind ca exemplu nvarea
operaiei de adunare.
I.
Prima faz este una n care nvtorul le demonstreaz copiilor modalitatea de
realizare a operaiei; de exemplu, li se prezint copiilor dou mulimi de beioare,
sunt numrate beioarele din fiecare mulime, apoi acestea se amestec i la sfrit
se numr beioarele din grmada mare.
II.
A doua faz este una de familiarizare a copilului cu aciunea. Copilul va manevra, n mod
direct beioarele i va realiza exact aceleai activiti pe care le-a realizat
nvtorul.
III.
n cea de-a treia etap, elevii nu vor mai manevra n mod direct obiectele
(beioarele), n aceast faz, denumit faza operaiilor concrete, copiii vor realiza
aceeai aciune pe plan verbal, adic vor spune: X mere plus Y mere egal cu Z
mere. Se observ c deja ncepe variaia materialului, copilul ncepnd s fac
operaia cu alte obiecte dect beioarele.
IV.
n cea de-a patra faz, ncepe interiorizarea operaiei. Copilul nu va mai rosti cu glas
tare operaia ci va realiza n minte adunrile, dar o va face tot la fel de rar ca i
cum le-ar rosti cu glas tare. Acest lucru poate fi observat la unii copii atunci cnd
mic uor din buze, fenomen care poart numele de exteriorizare a vorbirii
interioare.
V.
Ultima faz este cea a interiorizrii depline. Calculul se automatizeaz iar adunarea se
face rapid i schematic. Nu se mai utilizeaz limbajul extern ci se utilizeaz o alt
important form a limbajului limbajul intern.
n mod evident, nu este necesar trecerea prin toate aceste faze pentru interiorizarea
operaiilor. Unii indivizi pot trece peste unele etape pentru a ajunge direct n faza interiorizrii.
Interiorizarea operaiilor permite realizarea unor aspecte deosebit de importante. Ne
referim aici la apariia posibilitii de realizare a experimentelor mintale. Prin realizarea acestora,
avantajele care apar sunt numeroase: (a) e mai uor i mai ieftin de imaginat un experiment dect
de realizat n mod real; (b) imaginndu-se modificrile se pot evita ncercrile inutile; (c)
prelucrrile mentale pot acoperi o mare varietate de aspecte i n plus, variaia materialului
conduce la dezvoltarea gndirii n ansamblu.
Tot Piaget a relevat faptul c interiorizarea diverselor aciuni se realizeaz ntr-o ordine
dictat de complexitatea acestora. Astfel, ultimele sunt interiorizate discuiile i controversele de
grup (dup 11-12 ani). Treptat, copilul ncepe s interiorizeze unele conversaii, apoi discuiile n
contradictoriu. n aceast perioad, ncepe s se manifeste capacitatea de abstractizare i de generalizare.
Asistm n acest fel la dezvoltarea gndirii abstracte care se desfoar sub forma controversei imaginare. Acest
proces este susinut de ctre dezvoltarea limbajului interior.

Tem de reflexie: Ce deosebiri exist ntre operaiile generale i operaiile specifice ale gndirii?

2. Rolul limbajului n dezvoltarea gndirii

Limbajul reprezint funcia de utilizare a limbii n raporturile cu semenii notri. Limba este
o realitate supraindividual, consacrat n cri i alctuit dintr-un sistem de cuvinte, un vocabular, i
anumite reguli de mbinare acestora.
Dup cum s-a vzut, limbajul are o strns legtur cu activitatea de formare a operaiilor
gndirii prin interiorizarea aciunilor, dar i cu dezvoltarea gndirii prin intermediul

42

controverselor interiorizate. Dei cele dou procese nu se suprapun, ele sunt intim legate i au o
dezvoltare complementar evident.
Existena limbajului este o expresie a culturii noastre, a uneltelor i simbolurilor
dezvoltate de umanitate. nvarea limbajului (a semnelor) este posibil datorit socializrii
indivizilor umani. Relaia gndire-limbaj a fost amplu studiat de ctre Vgotski. Savantul rus a
susinut c la copilul foarte mic, odat cu dezvoltarea limbajului ncepe i dezvoltarea gndirii
acestuia. Vgotski descrie trei stadii n dezvoltarea limbajului care, pe msura evoluiei lor devin
tot mai intim legate cu gndirea. Fiecare dintre aceste stadii n dezvoltarea limbajului are funcii
proprii.
Primul stadiu (0-2 ani) stadiul limbajului social sau al vorbirii externe. n acest stadiu
legturile limbajului cu gndirea sunt mai puin evidente. Copiii utilizeaz acest tip de limbaj
pentru a controla comportamentul celor din jur i pentru a exprima gnduri simple, emoii,
dorine.
Al doilea stadiu (3-7 ani) stadiul limbajului egocentric. Acest tip de limbaj este podul ntre
limbajul primitiv i public, specific primului stadiu i limbajul sofisticat, interior, specific celui deal treilea stadiu. n acest stadiu, copiii i vorbesc lor nii, fr a ine cont dac cineva i ascult
sau nu. Practic, ei gndesc cu voce tare, n ncercarea de a-i direciona propriul comportament.
Al treilea stagiu stadiul limbajului interiorizat, pentru sine. Este tipul de limbaj utilizat de
copiii mari i aduli. Prin acest tip de limbaj individul i poate direciona gndirea i propriul
comportament. Dezvoltarea acestui tip de limbaj permite dezvoltarea tuturor formelor gndirii i
desfurarea funciilor mentale superioare.
Pentru a fi capabil de limbaj coerent, copilul trebuie s-i nsueasc limbajul i acest
proces se poate realiza numai n strns interdependen cu gndirea.
La nceput cuvintele nu spun nimic copilului sunt doar sunete care i direcioneaz atenia.
Prin asocierea cuvintelor cu obiecte reale se nlesnesc operaiile gndirii: comparaia, analiza,
sinteza. Treptat, fiecare termen devine un punct de cristalizare, de fixare a semnificaiilor Gndirea
poate progresa bazndu-se pe anume centre fixe de organizare a sistemului de relaii n jurul
cuvintelor. Astfel iau natere noiunile.
Unul din obiectivele principale ale educaiei intelectuale const n a-i depinde pe tineri s
nu se grbeasc n a judeca un fenomen dup aparena sa imediat, ci s caute esena lucrurilor. n
aceast direcie, un rol foarte important l au controversele. n acest fel se manifest funcia
dialectic a limbajului, care, prin intermediul acestor controverse ne poate ajuta s gsim adevrul.
Treptat, elevul i formeaz un sistem de noiuni i de cunotine organizat pe baza
relaiilor de neles i a celor semantice n acest fel, se cristalizeaz memoria semantic, aceasta
crend posibilitatea formulrii de judeci i raionamente. Plasarea cuvintelor n cadrul vastei
reele semantice dezvoltate n timp, permite comunicarea i nelegerea.

Tem de reflexie: De ce se afirm c exist o legtur foarte strns ntre gndire i limbaj?

3. Dezvoltarea gndirii elevilor n contextul colii

De multe ori, una dintre principalele metode de lucru n clas o constituie expunerea
didactic. Fr a o absolutiza sau a-i nega unele valene, aceast metod nu este suficient pentru
asimilarea cunotinelor. De fapt, nvarea presupune mult mai mult.
nvmntul centrat pe aceast metod a fost aspru criticat de multe ori, mai ales datorit
rupturii dintre cunotinele achiziionate n coal i realitatea din afara acesteia. Acest lucru s-a
datorat i se datoreaz, nc, rolului pasiv pe care-l au elevii, precum i modului de evaluare, care
de multe ori este centrat pe reproducerea mecanic a unor coninuturi. Gradul nalt de
generalitate al leciilor, abstractizarea excesiv, tendina unor profesori de a preda ct mai mult
informaie, deseori depind programa colar, nu rspund nevoii de a dezvolta gndirea elevului.
De multe ori, creativitatea elevului tradus printr-un nonconformism sau printr-un refuz de a se

43

ncadra n modelul de mai sus, este considerat o grav abatere de la nite reguli de mult
ncetenite.
Ca o reacie la aceste tendine, nc de la nceputul sec. al XX-lea, o serie de pedagogi
celebri John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly au criticat aspru rolul pasiv al elevului i
insuficienta solicitare a gndirii lor. coala a fost considerat a fi un mediu artificial lipsit de
provocrile realitii iar planurile i programele de nvmnt erau prea rigide.
Ca o reacie la aceste critici au fost dezvoltate metode i modele noi, printre care i aa
numita metod a proiectelor. Elevii erau ndemnai i susinui s-i exprime interesele de studiu n
mod deschis, fr nici o limitare care ine de materie sau de program. Apoi, cu sprijinul
profesorilor elevul ncepea s dezvolte un proiect n cadrul cruia trata problema aleas. Erau
utilizate diverse surse bibliografice i de informare. Dup ce era terminat un astfel de proiect,
elevul i alegea un altul. Dei considerat a fi superioar, deoarece rspundea intereselor elevului
i dezvolt gndirea acestuia, aceast metod introducea un relativism prea ridicat n ceea ce
privete nvmntul. Copiii i exprimau interesele, dar acestea se ndreptau mai ales spre
domenii care nu permiteau formarea intereselor superioare Timpul a confirmat faptul c aceast
metod nu este viabil i s-a renunat la aceast form de organizare.
O variant mult mbuntit a acestei metode este utilizat n cadrul unor sisteme
educaionale. Astfel, metoda proiectelor individuale este utilizat pentru parcurgerea, n ritm
individualizat, a unor coninuturi de nvare clare i bine precizate prin programe. Manualele sunt
concepute s ofere sprijin pentru a gsi surse de informaii suplimentare, inclusiv surse web.
Elevii realizeaz proiectele sub stricta ndrumare a profesorului, n funcie de capacitatea proprie,
de interesele cognitive dar i de capacitile individuale. Validarea activitii permite trecerea la
realizarea unui nou proiect.
Aceast modalitate, ca i altele asemenea, permite dezvoltarea gndirii elevilor, i
participarea activ a acestora la formarea proprie. Modelul mai sus expus reprezint una dintre
formele de organizare a nvmntului: forma individual. Pe lng aceasta, poate fi utilizat i o
form de organizare a activitii pe grupe mici (4-5 elevi). Aceste dou modele sunt o contrapondere
la forma frontal de organizare a nvmntului, n care profesorul lucreaz cu ntreaga clas
simultan i elevul e prea puin activ.
Pentru a schimba aceast stare de lucruri, ca metode principale de predare-nvare au fost
propuse problematizarea i nvarea prin descoperire. n acest caz preocuparea dominant este ca noile
cunotine s nu fie prezentate copiilor n forma lor final, generalizat, pe deplin explicit, ci n
situaii practice care s ridice probleme. Elevii trebuie, n plus, s fie obinuii s gseasc ei probleme
pe care apoi s le rezolve.
Psihologia contemporan a scos n eviden avantajele lucrului n grup i a nvrii prin
cooperare. Mai nti s-a constatat c lucrnd n grup se gsesc mai multe idei dect dac membrii
grupului ar lucra separat. Ideile emise de ctre cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt,
care poate s le continue, s le mbogeasc.
Cele mai importante probleme referitoare la aceast metod se refer la faptul c n primul
rnd, asemenea activiti cer foarte mult timp i n al doilea rnd se impune o regndire i o decantare a
coninuturilor nvrii.
n aceste condiii, expunerea didactic nu poate fi complet eliminat. Mai nti expunerea
didactic este necesar pentru relatarea unor evenimente sau n descrieri; aa sunt majoritatea
leciilor de literatur, istorie i geografie. Apoi este vorba despre leciile de recapitulare i de
sistematizare a materiei n cadrul crora trebuie trecut n revist o cantitate mare de informaii n
timp scurt.
Pe de alt parte, trebuie observat faptul c i o lecie bazat pe expunerea profesorului
poate fi activ, dac ea rspunde unei probleme practice, ridicat fie de elevi, fie de profesor.
Problematizarea coninuturilor poate fi astfel o alternativ viabil pentru a eficientiza metoda
expozitiv i a stimula dezvoltarea gndirii la elevi.

44

i n final, trebuie subliniat un alt lucru extrem de important. Modificarea acestor metode
de activitate trebuie nsoit de schimbri pe toate palierele procesului educaional:de la organizare
i dotare material a nvmntului, pn la aspecte privind coninuturile nvmntului i
evaluarea. Implicaiile sunt multiple i numeroase; de exemplu, orict de mare ar fi efortul depus
de profesor pentru activizarea elevilor i pentru stimularea gndirii acestora dac se utilizeaz
evaluarea bazat pe reproducerea materialului nvat, se pierde eficiena general a procesului.
istorie.

Activitate Practic: Imaginai o modalitate de activizarea elevilor prin problematizare a unei lecii de
Exerciii i ntrebri

1. Ce contribuie a dus J. Piaget la dezvoltarea teoriei asupra gndirii la copii?

2. Care sunt stadiile dezvoltrii limbajului uman i ce legturi exist ntre acestea i dezvoltarea gndirii?
3. De ce credei c nu a avut succes forma iniial a metodei proiectelor?
4. Enumerai i alte dezavantaje ale metodei expunerii didactice.
5. Cum poate contribui metoda problematizrii la dezvoltarea gndirii elevilor?

45

CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVAIEI I NVAREA

Una dintre ntrebrile fundamentale pe care i le pun psihologii se refer la o important
problem care ine de natura uman: De ce facem lucrurile pe care le facem?. Aceast ntrebare
devine i mai presant atunci cnd ne referim la domeniul educaiei. Care sunt motivele care l fac
pe un elev s nvee? De ce unii elevi sunt mai motivai s nvee dect alii?

1. Natura motivelor i a motivaiei. Motivaia nvrii

Termenul de motivaiei provine din termenul latin movere, care nseamn a mica.
Deci motivarea cuiva nseamn micarea, activarea acestuia. Termeni ca incitat, energizat, activat
sunt de obicei folosii pentru a descrie o stare motivaional intens.
Astzi exist, n general, un consens redus, n lumea tiinific, n ceea ce privete natura
motivaiei, a factorilor implicai n comportamentul motivat sau a relaiei dintre aceti factori. n
ciuda acestor divergene, atunci cnd se face referire la motivaie se au n vedere acele mecanisme
de activare i mecanisme energetice care au potenialul de a facilita sau de a inhiba unele aciuni
umane. Termenul de motivaie se refer la factori cauzali sau la factori care iniiaz
comportamente i aciuni directe. Din aceast perspectiv se poate susine faptul c motivaia
reprezint procesul psihic care face posibil declanarea, orientarea spre scop i susinerea energetic a activitii
individului. Rolul motivaiei n reglarea comportamentului decurge din nsi natura omului ca
fiin vie care, pentru a-i menine existena, trebuie s realizeze schimburi energetice i
informaionale cu mediul i cu ambiana. Motivaia este astfel un element de baz al reglrii
comportamentului uman i al atingerii succesului.
Motivaia, prezint trei dimensiuni importante: direcia, intensitatea i persistena.
1. Direcia motivaiei vizeaz atingerea obiectivului de ctre individ. n general, se vorbete
despre modul n care oamenii abordeaz o sarcin, dac aceasta se realizeaz n mod
direct sau dac se ncearc evitarea sarcinii. Unii indivizi i pot direciona eforturile n
false direcii, i pot consuma energia fr a obine rezultatele scontate. Alii i pot
direciona energia exact n direcia dorit, fr mari eforturi.
2. Intensitatea motivaiei se refer la efortul pe care l depune individul pentru atingerea
obiectivului. Exist astfel eluri care necesit o intensitate mai mic, altele ce necesit un
efort mai mare etc.
3. Persistena se refer la durata motivaiei. Sunt oameni care se pot motiva foarte bine
doar pentru o activitate de scurt durat n timp ce alii se pot mobiliza pentru timp foarte
ndelungat.
Studierea motivaiei a dus ntotdeauna ctre investigarea nevoilor i a intereselor individuale.
Subsumate ariei largi a motivaiei cele dou elemente exprim: latura biologic-nnscut a motivaiei
(nevoile), dar i latura individual, subiectiv (interesele).
Nevoile apar astfel ca fiind determinanii primari ai comportamentului individual cu o
puternic dominare biologic. Au existat o serie de autori, cum a fost A. Maslow, care a pus
semnul egalitii ntre satisfacerea nevoilor i motivaia uman.
Interesele sunt mai rafinate dect nevoile. Ele sunt forme particulare ale motivaiei,
concretizate printr-o orientare specific a cunoaterii ctre anumite domenii ale realitii.
Interesele au o important ncrctur afectiv i au un rol determinant n orientarea activitii
umane i acumularea de noi cunotine. Astfel, interesul pentru o disciplin poate mbrca uneori,
forma curiozitii manifestat prin dorina de cunoatere teoretic. Alteori, cnd intervine ntr-o
msur mai accentuat i afectivitatea, poate apare dorina de a practica chiar o anumit meserie
n relaie cu interesele exprimate.
Motivaia nvrii este subsumat motivaiei umane i se refer la ansamblul elementelor
i aspectelor care l mobilizeaz pe elev n cadrul actului de nvare. n contextul activitii
46

colare motivaia se poate prezenta ntr-o tripl ipostaz: ca premis sau factor ce direcioneaz
elevul spre actul nvrii, ca mijloc cu rol de implicare i susinere n nvare i ca rezultat sau
produs al nvrii, exprimnd o stare de concordan a elevului cu obiectivele educaionale.
Aceste ipostaze interacioneaz, genernd n fapt dinamica motivaiei nvrii.
Motivaia nlesnete procesul de nvare din dou perspective: (a) n primul rnd
contribuie la concentrarea ateniei elevului, prin facilitarea atingerii strii de pregtire intelectual i (b)
susine energetic i menine starea optim de activizare pentru o nvare eficient. Iat deci motivaia n
postura de factor i cauz a nvrii.
n acelai timp ns, dup cum am artat, motivaia poate fi i efect al actului de nvare.
A fost prezentat ntr-o seciune anterioar importana cunoaterii efectelor i rezultatelor nvrii,
respectiv contribuia acestei cunoateri la motivarea actului de nvare. Iat deci un rol dublu
jucat de motivaie. Acest fapt confirm, o dat n plus faptul c profesorii trebuie s cunoasc
factorii motivaionali ai activitii elevilor.

2.Teorii asupra motivaiei umane

Teoria lui Maslow asupra motivaiei
n 1954, psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorie asupra
motivaiei care a pus semnul egalitii ntre motivaie i trebuine. Plecnd de la nivelele cele mai
sczute ale trebuinelor, Maslow a construit o teorie asupra motivaiei care poart numele de
teoria ierarhic asupra trebuinelor (motivaiei).
Ideea central a acestei teorii este c fiecare individ uman urc pe o scar a motivelor pe
msura satisfacerii fiecrei trebuine n parte, plecnd de la baz ctre vrf. Aceast ierarhie se
prezint astfel:
1. prima noastr prioritate este
aceea de a ne satisface trebuinele
fiziologice cum ar fi cele de
nevoi
hran, de adpost, de cldur;
de
autoactualizare
dup satisfacerea acestor nevoi
i de
se poate trece la:
mplinire
2. satisfacerea
trebuinelor de
nevoi estetice
securitate (nevoia de a avea o
nevoi intelectuale
familie, o locuin ); dup ce
individul uman dobndete un
anumit nivel de securitate va
nevoi de stim
cuta s-i satisfac:
3. trebuinele afective i sociale care
nevoi sociale
privesc apartenena la diverse
grupuri sociale i la ntreinerea
de relaii sociale cu oamenii;
nevoi de securitate
cnd sunt mplinite nevoile
sociale oamenii vor putea s i
nevoi fiziologice
satisfac:
Fig.3 Piramida motivaional a lui Maslow

4. trebuinele de stim i recunoatere social prin achiziionarea de competene i prin

cptarea unei anumite poziii; pe o treapt superioar vor fi satisfcute i alte tipuri de
trebuine:
5. trebuinele intelectuale, de cunoatere i nelegere ce apar dup cptarea stimei celorlali;
6. trebuinele estetice care privesc nevoia de frumos i de ordine;
47

7. trebuinele de autoactualizare i de mplinire a potenialului individual,ultima treapt n ierarhia lui

Maslow , cea pn la care ajung cei mai puini oameni.
Autorul american mparte toate aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien (care
apar n urma unei lipse i includ primele patru trepte ale piramidei) i trebuine de cretere sau
dezvoltare (care exprim dorina de a avea succes, de a ti, de a-i valorifica potenialul i
aptitudinile - ultimele trei trepte).

Activitate Practic: Care dintre aceste trebuine sunt satisfcute n actul de nvare?
Teoria lui Maslow susine o ordine privind satisfacerea acestor trebuine, n sensul c
individul va aciona pentru satisfacerea trebuinelor fiziologice naintea celor de securitate, a
trebuinelor de securitate naintea celor de afectivitate i apartenen etc. n plus, cu ct o
trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific uman iar satisfacerea ei
produce mulumire. Pe de alt parte ns, nu toi indivizii umani pot ajunge la satisfacerea
nevoilor intelectuale sau la cele privind mplinirea i autoactualizarea.
Din perspectiva acestei teorii, profesorii trebuie s cunoasc faptul c nu pot fi activate
trebuinele de ordin superior ale elevilor, precum nevoile i trebuinele intelectuale i de a
cunoate, trebuina de performan, dac nu au fost satisfcute trebuinele i nevoile de baz
privind confortul fizic (bine alimentai i odihnii), nevoile de siguran, i de afectivitate, s fie
ndrgii, apreciai i s aib o stim de sine ridicat. Atmosfera din clas trebuie s fie prietenoas,
fr ameninri sau tensiuni. n plus, profesorul l poate ajuta pe elev s aib ncredere n forele
proprii i astfel s aib o stim de sine ridicat.

Teoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaiei

O teorie relativ nou, face o tipologie a tipurilor de motivaie plasnd ntr-un context
precis motivaia colar (Valleraud, Perreault,1999). Aceast teorie pleac de la cea mai rspndit
clasificare a tipurilor de motivaie i care susine existena motivaiei intrinseci i a motivaiei extrinseci.
Conform acestei teorii, motivaia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite:
la nivelul global, unde apare o motivaie global, general;
la nivel contextual, unde se manifest o motivaie contextual care ine cont de anumite
condiii, de un anumit context; n acest caz, pot exista mai multe domenii contextuale la
care se manifest motivaia dintre care cele mai importante sunt domeniile relaiilor
interpersonale i motivaiei colare;
la nivel situaional, apare motivaia situaional influenat de starea concret (vezi figura 4).
La fiecare dintre aceste nivele se regsesc cele dou tipuri de motivaii prezentate,
motivaia extrinsec i cea intrinsec.
Motivaia intrinsec este aceea care provine dintr-o surs interioar individului.
Activitatea motivat intrinsec se realizeaz pentru plcerea i satisfacia interioar a subiectului,
derivat din participare. Conform acestei teorii, motivaia intrinsec are la rndul su trei forme:

48

Motivaia global

Motivaia
relaiilor
interpersonale

Motivaia
educaiei

Motivaia situaional

Fig.4 Nivele ierarhice ale motivaiei

a) motivaia intrinsec pentru a ti; b)motivaia intrinsec pentru a ndeplini anumite lucruri; c)motivaia
intrinsec pentru activarea existenei.
Motivaia extrinsec n cazul acestui tip, sursa motivaiei nu mai este interioar ci
exterioar individului. Angajarea n activiti este vzut ca mijloc de atingere a unor scopuri i nu
ca scop n sine. Motivaia extrinsec poate avea ca surs dou mecanisme de reglare:
- reglarea exterioar; comportamentul uman se regleaz prin intermediul mijloacelor externe
cum ar fi recompensele i constrngerile;
- reglarea intern; n acest caz, individul ncepe s internalizeze parial motivele propriei
aciuni; oricum aceast internalizare nu este autodeterminat deoarece individul pleac tot de la
elemente externe; de exemplu: Sunt srguincios pentru c m simt vinovat fa de prini. n aceste
circumstane, se poate ajunge la fenomenul de reglare prin identificare, respectiv la internalizarea
complet a motivelor extrinseci i transformarea acestora n motive intrinseci.
Pe lng cele dou tipuri de motivaie se vorbete i despre un al treilea construct
motivaional i anume a-motivarea sau demotivarea. Acest construct motivaional vine, mpreun cu
celelalte, s acopere ntreaga palet a comportamentului uman. Indivizii sunt demotivai sau
nemotivai atunci cnd nu exist nici o legtur ntre rezultate i aciunile desfurate iar
persoanele nu sunt motivate nici intrinsec, nici extrinsec. Demotivarea poate fi vzut la fel ca i
conceptul de neajutorare nvat.

3. Motivaie i realizare n context colar

n general, se accept faptul c nvarea este susinut de un ansamblu de motive i nu doar
de unul singur. Motivele pentru care nva elevii sunt multiple i diversificate. Motivaia pentru
nvare depinde mult de vrsta elevilor, de mediul de provenien, de aspectele personalitii
individuale etc.
Unii elevi, mai buni la nvtur, enun drept motive pentru care nva: obinerea unor
note bune, o poziie bun n clas, presiunea prinilor sau, pe de alt parte, interesul i pasiunea
pentru o disciplin sau alta, dorina de afirmare profesional, competena ntr-o anumit arie, n
timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eec, despre dorina de a obine note de trecere
pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu prinii.
Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaiei, motivele care i fac pe elevi s
nvee pot fi grupate n cele dou categorii largi.
Motivele extrinseci n cadrul activitii educaionale se refer la: note bune, laude, chiar
49

cadouri, dorina de a fi primul n clas, teama de eec. nvarea cere, n aceste condiii, voin i
eforturi susinute din partea elevilor motivai extrinsec. Motivaia extrinsec, preponderent n
situaiile de instruire bazate pe autoritate excesiv, constrngere, pe sisteme rigide de apreciere,
este exterioar aciunii de nvare. n realizarea sarcinii, efortul voluntar este mrit i cere un
volum de timp mai mare. Acest tip de motivaie este, din perspectiva asimilrii cunotinelor,
relativ puin eficient, experimentele subliniind c elevii astfel motivai nu au rezultate
spectaculoase pe termen lung.
Motivele intrinseci i au sursa n activitatea desfurat. Exist opinii (Ch. Buhler), conform
crora, la baza acestei motivaii este curiozitatea, care exprim nevoia de a ti a omului. Motivaia
intrinsec se caracterizeaz prin aceea c se declaneaz n structura continu a elevului, susine
din interior nvarea, determin ca elevul sa doreasc nvarea a ceea ce este dat ca sarcin de
lucru. n acest fel, motivarea este att o caracteristica a situaiei de nvare, ct i consecina
trezirii dorinei elevului de a nva, pregtit de familie i/sau coal, rezultat al identificrii cu
scopurile educaionale. nvarea motivat intrinsec se realizeaz cu un efort redus, fapt care
contribuie la o bun asimilare a cunotinelor, pe termen lung.
n cadrul colii elevii sunt motivai att intrinsec ct i extrinsec, fapt de care trebuie s se
in seama. Profesorii trebuie s tie c motivaia intrinsec permite o asimilare mai bun i mai
de durat a cunotinelor i de aceea trebuie s ncerce s i motiveze intrinsec elevii. Fenomenul
reglrii prin identificare poate fi astfel o soluie pentru transformarea motivaiei extrinseci n
motivaie intrinsec.
Legtura dintre dorina de realizare i succesul n nvare este destul de evident. O
dorin puternic de a reui va fi un factor foarte important n a stabili ct munc intelectual i
de nvare se depune. Unii psihologi au susinut c dorina de realizare este nnscut, alii c
aceasta este achiziionat prin experien, n timp ce o a treia categorie o explic prin dorina de a
evita eecul. Cea mai influent teorie din acest domeniu este teoria McClelland Atkinson
privind nevoia realizrii.
Aceast teorie explic i de ce unii elevi sunt mai motivai dect alii. Motivaia intrinsec
este conceput ca o motivaie de realizare, de obinere a succesului. Activitatea copilului poate fi
motivat, pe de o parte, de dorina de a reui, dar, pe de alt parte, apare i o motivaie legat de
dorina de a evita eecul. Astfel, comportamentul uman se afl sub influena direct a celor dou
motivaii, dorina de a obine succesul dar i teama de eec. Pentru unii dorina de succes depete cu
mult teama de eec, deci au o puternic motivaie pentru succes. Invers ali indivizi pot fi
dominai de motivaia fricii de eec.
Un cunoscut psiholog american, Martin Seligman (1975) a demonstrat c dac
experienele copilriei sunt negative, dominate de eec, n ciuda eforturilor individuale sau ale
educatorilor, copilul poate nva eecurile, respectiv c nu mai are rost s fie continuate
eforturile deoarece el nu poate face fa sarcinilor. Odat deprins acest lucru, copilul va adopta o
atitudine de neajutorare nvat. Aceast neajutorare nvat poate fi dezvoltat i mai trziu, nu
numai n copilrie, mai ales dup o serie de eecuri succesive. Acesta este un fenomen negativ cu
implicaii duntoare n activitatea educaional.
Aceast teorie a neajutorrii nvate este important mai ales pentru reversul ei. Dac se
nva neajutorarea, la fel de bine, se poate nva i motivaia pentru succes, lucru ce se poate
realiza prin dou metode:
(1) prin alocarea unor sarcini uor de rezolvat de ctre copii, fapt care poate crete ncrederea n
sine; acest succes, dublat i de o ntrire adecvat poate conduce la nvarea gustului succesului;
(2)n cazul n care sarcinile de lucru sunt dificile i elevii dau gre (de obicei elevii care sufer de
neajutorare nvat au rezultate slabe la nvtur), eecul va fi pus, de ctre profesor, pe
seama altor factori dect propria lor abilitate, de obicei factori externi; n acest fel se declaneaz
aa-numitul antrenament de reatribuire motivaional.

50

Autoeficiena i nivelul de aspiraie

n 1982, psihologul Albert Bandura (n.1925) introduce conceptul de autoeficien, strns
legat de cel de stim fa de sine i de nivel individual de aspiraie. Cele trei concepte sunt
interconectate i vin s ntregeasc imaginea asupra complexului domeniu al motivaiei pentru
nvare.
Autoeficiena se refer la ceea ce credem despre abilitile i posibilitile proprii de realizare
a unei sarcini. Nivelul autoeficienei influeneaz n mod decisiv activitile desfurate, respectiv
nivelul performanei atinse i efortul depus. Stima fa de sine se refer la ceea ce simim fa de noi
nine, n funcie de imaginea proprie dar i n funcie de imaginea pe care o au ceilali fa de noi.
Stima fa de sine influeneaz la rndul su nivelul de aspiraie care se refer la expectanele i elurile
viitoare ale unei persoane. n context, se poate face i distincia ntre nivelul de aspiraie, care se refer la
scopuri fundamentale pe termen lung, i nivelul de expectan, care se refer la nivelul de realizare a
unei sarcini concrete. Stima fa de sine este relativ stabil n timp, n timp ce autoeficiena are un caracter
situaional-specific. Autoeficiena crescut poate exercita un efect puternic de influenare pozitiv a
performanei n nvare. La rndul su, autoeficiena poate fi sporit n urma obinerii unor
rezultate bune i n urma existenei unui feed-back asupra nvrii.
Nivelul de aspiraie are un rol important n context educaional deoarece, pe de o parte,
impulsioneaz realizarea diferitelor sarcini iar, pe de alt parte, rezultatele obinute influeneaz
nivelul de aspiraie. n general, succesul face s creasc nivelul de aspiraie, n timp ce insuccesul l
coboar. Uneori, trsturile de personalitate i las amprenta asupra acestui nivel de aspiraie. O
persoan extrem de ambiioas i va urmri scopul indiferent de rezultatele obinute.
De asemenea, nivelul de aspiraie trebuie s fie n concordan cu posibilitile copilului.
Un nivel de aspiraie prea nalt n raport cu posibilitile reale este duntor, deoarece elevul va fi
antrenat n activiti pe care nu le poate ndeplini i din care se va alege doar cu insuccese i cu
decepii. Acestea atrag dup sine pierderea ncrederii n forele proprii, frustrarea sau resemnarea.
Eecul resimit este cu att mai puternic, cu ct aspiraiile sunt mai nalte. La fel, este duntor i
un nivel sczut al aspiraiilor n raport cu posibilitile reale, deoarece mpiedic progresul. Elevul
va obine uor ceea ce i-a propus, fr efort i fr a-i valorifica posibilitile. Cu timpul, se pot
forma sentimente negative cum ar fi: aversiunea pentru eforturi prelungite, comoditatea, lipsa de
ambiie. Cea mai bun situaie este aceea n care nivelul de aspiraie este uor superior nivelului
capacitilor proprii. n acest fel, elevul va fi totdeauna motivat s ating un scop superior.
n lucrarea nvarea n coalAusubel i Robinson (1981) fac o trecere n revist a
problematicii motivaiei realizrilor n mediul colar, care include trei componente: impulsul cognitiv,
trebuina afirmrii puternice a eului, trebuina de afiliere.
Impulsul cognitiv este focalizat pe trebuina de a cunoate i de a stpni cunotinele, de a
formula i rezolva probleme. Acest impuls este orientat n totalitate ctre sarcina didactic i este
satisfcut prin ndeplinirea sarcinii respective.
Trebuina afirmrii puternice a eului se focalizeaz pe obinerea unui randament colar ridicat,
deoarece aceste realizri asigur un prestigiu i o poziie dominant n cadrul grupului colar.
Aprobarea venit din partea profesorilor satisface trebuina afirmrii eului n calitatea sa de
component a motivaiei activitii colare. Uneori, exagerarea motivaiei centrat pe autoafirmare
duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat prin teama fa de un eventual eec
care ar duce la pierderea poziiei i a prestigiului. Aceeai exagerare poate conduce la aspiraii
colare i profesionale nerealiste care pot duce la eec i la scderea stimei fa de sine. Trebuina de
afiliere este orientat spre realizri care s-i asigure individului aprobarea din partea unui grup de
referin sau a unor persoane (prini, profesori) care constituie modele pentru elev.
Intensitatea acestor componente ale motivaiei variaz n funcie de vrst. Astfel, trebuina
de afiliere este mai prezent n perioada micii colariti, cnd copiii se strduiesc s obin
rezultate bune la nvtur pentru a-i mulumi prinii i educatorii. n perioada pubertii i
adolescenei, trebuina de afiliere scade n intensitate i, n acelai timp, este reorientat de la
prini spre colegii de aceeai vrst. Trebuina afirmrii puternice a eului este componenta
51

dominant a motivaiei activitii colare n adolescen i se menine i pe parcursul activitii

profesionale. Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaie a activitii de nvare i
este legat de tendina nnscut a omului de a fi curios. Meninerea treaz a acestui impuls i
dezvoltarea lui pe parcursul colaritii depinde de miestria profesorului i constituie un factor
important al triniciei cunotinelor asimilate.

Sporirea motivaiei elevilor n cadrul colii

n contextul att de complex al structurilor motivaionale, apare o ntrebare logic: care ar
trebui s fie nivelul optim al motivrii pentru a obine performan n activitatea colar?
Experimentele au demonstrat c att un nivel prea ridicat al motivaiei ct i unul sczut duc la
eec. Nivelul ridicat al motivrii poate duce la uzur intelectual i cognitiv prematur, iar un
nivel sczut conduce ctre o relativizare a sarcinilor de nvare i la eec.
Nivelul optim al motivaiei este dependent de complexitatea sarcinii, de particularitile
individuale i de mediul extern. n cazul unor sarcini simple motivaia trebuie s fie mai nalt, n timp
ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai sczut. De asemenea, un individ care
are o personalitate puternic echilibrat poate rspunde mai uor sarcinii dect unul cu o
personalitate disarmonic, neechilibrat.
Motivaia reprezint astfel, una dintre cele mai importante condiii ale activitii de
nvare, care i pot conferi acesteia atractivitate, calitate, performanta sau satisfacie. Activitatea
de nvare nu este numai iniiat sau susinut energetic, ci i direcionat, orientat spre anumite
coninuturi care satisfac mai bine motivaia nvrii. Dat fiind faptul ca sfera comportamentelor
de nvare este plurimotivat, structura sistemului motivaional al elevilor este complex, fiind
determinata att de dimensiunile personalitii lor, ct i de condiiile externe prezente n procesul
nvrii. Un mediu colar favorizant, n cadrul cruia profesorul joac un rol facilitator, va
stimula atingerea nivelului de motivare optim pentru ndeplinirea unor sarcini colare.
Cunoaterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre o intervenie pedagogica optima pe
parcursul activitii instructiv-educative.
n timp ce motivaia reprezint cauza comportamentelor de nvare, satisfacia nvrii
este starea final ce indic un mod eficient de realizare a motivaiei. Ca i motivaia, satisfacia
nvrii are surse multiple, fiind rezultatul evalurii gradului n care diferite aspecte ale activitii
de elev corespund cu ateptrile i nevoile personale. Motivaia este o problem individuala, dar
ea este i produsul unor contexte de nvare. Adeseori, profesorii considera lipsa motivaiei ca
fiind principala problema cu care se confrunta n managementul clasei. La rndul lor, elevii se
ntreab de ce trebuie s nvee la anumite materii sau se plng c orele sunt plictisitoare.
Stimularea motivaiei nvrii devine problem stringent, att pentru profesorii debutani, dar i
pentru cei cu experien
Pe fondul acestor dileme, principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei se impune n practica
educaional ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne, dup care
profesorii se pot cluzi n ncercarea de a forma i dezvolta elevilor o motivaie superioar. Dei
exist multiple abordri i metodologii de stimulare a motivaiei elevilor, aceasta rmne, de multe
ori, o activitate aproape intuitiv a profesorului, direct condiionat de talentul i aptitudinea
pedagogic a acestuia.
Pot fi schiate o serie de recomandri generale, care pot fi aplicate n cazurile concrete ale
clasei. Insistm din nou asupra intuiiei i talentului profesorului de a-i cunoate elevii i de a-i
motiva individual n funcie de caracteristicile fiecruia.
O prim grup de recomandri se refer la utilizarea unor metode de lucru stimulative att n
activitatea pedagogic desfurat n clas ct i n afara acesteia. n clas se impune atragerea
elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe, activitate individual i difereniat,
descoperirea dirijat, responsabilizarea elevilor), folosirea unor materiale didactice atractive care pot
strni curiozitatea i interesul. Transformarea expunerilor didactice n activiti motivante prin
problematizarea acestora i prin oferirea de exemple concrete, reprezint o alt condiie esenial

52

de stimulare a motivaiei. Activitile din afara colii constituie un cadru excelent pentru
stimularea motivaiei colare. Dezvoltarea sentimentului de apartenen la grupul colar,
activitile realizate n cooperare sunt astfel serioase argumente de stimulare a motivaiei.
O alt categorie de aspecte care pot stimula motivaia elevilor se refer la evaluarea colarilor.
Nota trebuie s fie o recompens care s rsplteasc un efort depus. Profesorii care dau note
mari foarte uor i demotiveaz puternic pe elevii buni care nu vor mai fi interesai s nvee
vznd c alii mai slabi iau note bune fr munc. Motivarea prin ntrire are i o specificitate
care ine cont de vrsta elevilor. Astfel elevii mai mici ca vrst sunt mai motivai de o ntrire mai
mic dar imediat dect de o ntrire mai mare dar ndeprtat. La cei mari fenomenul este invers:
ntrirea mai consistent este foarte important pentru motivare, chiar dac este mai ndeprtat
n timp.
n plus evaluarea corect a efortului depus, prin not, poate contribui la dezvoltarea
fenomenului de autonomie funcional, respectiv de transformare a motivaiei extrinseci n
motivaie intrinsec. De exemplu, un elev care nva bine la un obiect pentru a avea o medie
general ridicat, poate ajunge, treptat s ndrgeasc respectivul obiect i s-i propun s urmeze
o carier n acea direcie. Astfel, un motiv extrinsec (media general ridicat) se poate transforma
ntr-un scop internalizat (o carier n domeniu); altfel spus motivul iniial a devenit autonom
funcional.
Notarea focalizat pe competiia dintre elevi i va demotiva pe unii dintre acetia. Dac
profesorul vrea s scoat n eviden activitatea sau rezultatele unui elev, niciodat nu o va face
prin comparare cu un alt elev: X este mai bun dect Y; profesorul poate face acest lucru la
modul general: V rog s observai cu toi modul deosebit n care X a rezolvat problema. n
plus, laudele i ncurajrile trebuie s fie prezente totdeauna cnd este vorba de evaluarea
activitii.
S-a observat, de asemenea faptul c autoevaluarea elevilor este important n activitatea de
motivare. De multe ori elevii sunt mai exigeni dect profesorii n (auto)evaluare i cei mici, mai
ales, vor fi ncntai s vad c evaluarea proprie este cel puin egal cu evaluarea profesorului.
Din aceast perspectiv, profesorul trebuie s acorde atenie tuturor elevilor i celor buni dar i
celor cu rezultate mai slabe. Acestora din urm, dar i celor nemotivai, profesorul trebuie s le
cultive ncrederea n forele proprii, s evidenieze orice succes al acestora, orict de mic ar fi el,
s evite comparaiile cu elevii foarte buni, care l-ar pune pe elev ntr-o situaie defavorabil.

Exerciii i ntrebri

1.Care este importana motivaiei n activitatea educaional?

2.Ce relaii pot fi stabilite ntre motivaia intrinsec i cea extrinsec n cadrele educaionale?
3. Comentai triada motivaional: autoeficien -stim fa de sine-nivel de aspiraie.

53

Capitolul VII CUNOATEREA PERSONALITII ELEVULUI

1.Personalitatea
Termenul de personalitate este des utilizat n limbajul cotidian, astfel nct el apare n
situaii foarte diverse. Din punct de vedere psihologic ns, acest termen a pus i pune probleme
numeroase. Definirea personalitii umane a evideniat o diversitate de opinii i de concepii,
definiiile oferite fiind uneori complet divergente. Un punct asupra cruia exist o convergen de
opinii se refer la o serie de elemente caracteristice ale personalitii umane.
1. Globalitatea. Personalitatea individului uman este constituit dintr-un ansamblu, o structur
de elemente specifice, care permit caracterizarea persoanei respective i identificarea ei. Prin
luarea n considerare a acestui ansamblu, a globalitii personalitii umane, se poate afirma
faptul c nu exist dou personaliti identice.
2. Coerena. Multe dintre teoriile care ncearc definirea personalitii umane susin o anumit
organizare a acestei structuri, a elementelor componente ale acesteia. Dac n
comportamentul unei persoane intervin aciuni neobinuite, atipice pentru respectiva
structur de personalitate, acestea sunt n contradicie cu principiul coerenei.
3. Stabilitatea personalitii. Vzut ca un sistem funcional, personalitatea uman i dezvolt
o serie de legi de organizare cu aciune permanent. Astfel, dei individul uman se transform,
se schimb, evolueaz mereu, n structura personalitii acestuia exist o anumit coeren, o
anumit stabilitate a structurii acesteia. n acest mod, persoana i pstreaz identitatea psihic.
Aceast stabilitate a personalitii face posibil realizarea de predicii asupra
comportamentului individului n situaii tipice.
ntr-o lucrare celebr Structura i dezvoltarea personalitii marele psiholog american
Gordon Allport (1897-1967) ofer o definiie clasic pentru personalitatea uman, definiie care
evideniaz foarte bine cele trei caracteristici prezentate: Personalitatea este organizarea dinamic n
cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.
Personalitatea uman este influenat, n evoluia sa de trei factori principali i anume
zestrea ereditar, structura biologic a individului i factorii sociali. Personalitatea uman este un univers
fascinant i, n acelai timp, poate cel mai complicat obiect al cunoaterii psihologice.
Varietatea comportamentelor umane ne indic faptul c fiecare om este unic n felul lui.
Din perspectiva psihologiei, nu exist omul generic (aa cum se gsete n filozofie) ci indivizi
umani concrei i diferii, care pe care trebuie cunoscui n toat diversitatea lor. Cum se explic
aceste diferene individuale dintre oameni? Cunoaterea laturilor personalitii umane
temperament, caracter, aptitudini - ne poate ajuta s obinem un rspuns la aceast ntrebare.
Plecnd de la aceste elemente, deosebit de importante dar i din raiuni practice,
simplificatoare, a existat dintotdeauna tendina de a interpreta comportamentul uman i de a
recurge la caracterizri i chiar la clasificri ale persoanelor, n funcie de personalitatea fiecruia.
Pot fi amintite n acest sens, dou categorii de teorii: teoriile tipurilor de personalitate, i teoriile
trsturilor psihice.
Primul grup de teorii concepe tipurile de personalitate ca fiind configuraii specifice n care se
mbin aspecte psihice diferite. S-au nscut astfel, o serie de tipologii ale personalitii umane care
ncearc s combine parametri fizici cu cei psihici pentru a realiza o clasificare a indivizilor umani.
De obicei, aceste teorii ale personalitii accentueaz latura temperamental a acesteia i din acest
motiv vor fi prezentate n subcapitolul corespunztor.
Cel de-al doilea, este grupul teoriilor trsturilor psihice. Trstura psihic pune n relief acele
caracteristici relativ stabile ale unei persoane. Din punct de vedere acional o trstur se traduce
printr-o predispoziie de a rspunde relativ la fel n situaii diferite, printr-o probabilitate mare de
apariie a unui comportament n circumstane diferite i de-a lungul unei perioade mari de timp.
Trstura de personalitate se refer la modul de a fi al unei persoane i la relaiile pe care le
dezvolt cu ceilali. Unele trsturi pot fi observate direct, n timp ce altele nu sunt evidente dar
54

pot fi deduse din comportamentul unei persoane. Reinem drept caracteristici importante ale
trsturilor: stabilitatea pentru o perioad lung de timp i capacitatea de a explica i evalua comportamentul.

Tem de reflexie: Care sunt elementele caracteristice ale personalitii umane?

Teoriile trsturilor de personalitate

Evoluia psihologiei ca tiin autonom se identific, cel puin n parte, cu studiul
personalitii umane. Astfel, s-au nscut o serie de interpretri asupra personalitii care i gsesc
originea n cadrele marilor teorii psihologice. Exist astfel, teorii psihanalitice asupra personalitii,
teorii behavioriste, teoriile trsturilor de personalitate i n sfrit teorii umaniste. Exist i o serie de
dezvoltri contemporane extrem de interesante, care mai au nc nevoie de sedimentri i
decantri, de confirmri experimentale. Din aceast ultim categorie pot fi amintite paradigmele
explicative socio-cognitive, abordrile biologice i evoluioniste. Unele dintre aceste teorii exprim puncte de
vedere care nu sunt susinute de cercetri experimentale, altele au fost completate sau modificate
i mbuntite. Unele nu au relevan n cmpul educaional, ori sunt prea noi pentru a putea fi
confirmate. Din aceste motive am preferat s abordm doar dou dintre teoriile trsturilor de
personalitate, care ni s-au prut mai relevante n context educaional.
I. Teoriile trsturilor de personalitate Exist multiple preri despre tipurile i numrul
trsturilor ce caracterizeaz o personalitate. Dintre acestea, subliniem opinia unui clasic al
psihologiei - Gordon Allport care susine c fiecare personalitate se caracterizeaz prin trei
trsturi cardinale care domin i controleaz personalitatea; zece - cincisprezece trsturi
principale(caracteristice) i sute de trsturi secundare mai greu de identificat. Pentru a cunoate
personalitatea unui individ, trebuie surprins configuraia, structura i trstura sau trsturile
importante care controleaz ntregul sistem.
Una dintre teoriile cele mai influente care se subsumeaz acestei orientri este modelul
factorial al psihologului american R. Cattell. Bazndu-se pe o metod statistic aceast teorie
identific un numr de 16 trsturi de baz sau factori ai personalitii, prezentai sub form
bipolar: Rezervat - Deschis; Intelect sczut Intelect ridicat; Eul slab Eul puternic; Modest
Autoritar; Calm Entuziast; Oportunist Contiincios; Timid Curajos; Insensibil, dur
Sensibil, tandru; ncreztor Suspicios; Practic Imaginativ; Fr abiliti sociale Abil social,
iret; Senin, linitit Anxios; Conservator Inovator; Dependent (de alii) Independent;
Necontrolat, neglijent Controlat, ngrijit; Destins Tensionat. Aceti factori, susine psihologul
american, caracterizeaz personalitatea fiecruia dintre noi. Ceea ce difer este gradul de
dezvoltare a acestor factori. Pe aceast baz Catell a construit i un cunoscut chestionar de
personalitate 16 PF pe baza cruia se pot trasa grafic diferite profiuri de personalitate. Fiecare
factor ce caracterizeaz personalitatea individual poate fi evaluat i poate glisa de-a lungul unui
continuum ce include note de la 1 la 10. Prin unirea acestor puncte se obine o reprezentare
grafic a profilului de personalitate. Este interesant de remarcat faptul c pe baza chestionarului
16 PF se pot trasa profiluri medii ale personalitii unor categorii largi de persoane (Cattell a
realizat acest lucru pentru piloi de avion). Prin comparaia unui profil individual cu profilul
mediu al categoriei respective se poate observa rapid n ce sens i ct de mare este abaterea fa
de media categoriei profesionale corespunztoare.
O dezvoltare contemporan a modelului trsturilor de personalitate, extrem de bine
apreciat de specialiti, reduce numrul factorilor bipolari la 5: extraversiunea, agreabilitatea,
contiinciozitatea, stabilitatea emoional i cultura (intelectul). Acest model poart numele de modelul
celor cinci trsturi ( BIG-FIVE). Iat n continuare, descrierea celor cinci factori componeni ai
modelului Big Five (Dup D. Salavastru, 2003)
Factorul
Extraversiune
Agreabilitate

Polul pozitiv
sociabil, vorbre, entuziast
simpatic, gentil, sritor, bun

55

Polul negativ
retras, tcut, sobru, rezervat
suspicios, rece, dur

Contiinciozitate
ordonat, disciplinat, responsabil
Stabilitate emoional calm, controlat, stpnit,
Cultur (intelect)
imaginativ,independent,interesat
Tabelul nr.2 Factorii componeni ai modelului Big Five

dezorganizat, iresponsabil,neatent
nelinitit, nervos, tensionat
conformist, interese restrnse

n ciuda popularitii sale, acest model are dou limitri serioase exprimate de unii
specialiti. n primul rnd este vorba despre preocuparea asupra independenei celor cinci factori,
unul fa de cellalt. Cea de-a doua preocupare, mult mai serioas se refer la acoperirea celor
cinci factori. Altfel spus, ne putem ntreba dac aceti factori pot acoperi marea varietate de
aspecte privind personalitatea uman? Se pare c rspunsul este nu. Dei cei cinci factori acoper
o mare parte a caracteristicilor personalitii umane, totui sunt aspecte ale personalitii umane
neacoperite de acetia.

2.Temperamentul
n viaa de zi cu zi, unii oameni sunt rapizi, se angajeaz imediat ntr-o activitate n timp
ce alii pot fi leni; unii sunt nerbdtori i agitai, n timp ce alii sunt calmi i impasibili; unii sunt
veseli, optimiti, iar alii sunt posomori, pesimiti. Toate aceste nsuiri care se refer la
comportamentul exterior, aparin temperamentului.
Temperamentul se refer la dimensiunea energetic a personalitii individului, respectiv att
la particularitile psihice ct i la cele ale comportamentului (motricitate, vorbire etc.).
Trsturile temperamentale se manifest de la vrste fragede i rmn aproape neschimbate pe tot
parcursul vieii. Trsturile temperamentale sunt cele mai uor identificabile trsturi ale
personalitii umane. n general, se accept faptul c trsturile temperamentale sunt nnscute i
din aceast cauz activitatea de modelare i de schimbare a profilului temperamental este dificil.
Mai degrab se poate vorbi despre sporirea controlului individual (sub presiune social) asupra
trsturilor temperamentale, dect despre modificarea acestora. Prin educaie putem modela
anumite trsturi, le putem compensa pe altele, dar nu le putem schimba radical. Tipul
temperamental este nnscut, reprezentnd astfel, alturi de predispoziii, elementul ereditar n
organizarea intern a personalitii. Cunoaterea temperamentului este o condiie pentru ca omul s-i
poat lua n stpnire propriile manifestri temperamentale i s acioneze pentru modelarea
anumitor nsuiri.
ntre temperament i celelalte laturi ale personalitii exist strnse condiionri. ntruct
temperamentul este o caracteristic formal, el nu determin nici bagajul de aptitudini al
individului i nici caracterul acestuia. n fiecare categorie temperamental pot fi regsii debili
mintali i inteligene de vrf. Deci, nu se poate vorbi despre temperamente bune sau rele sau
despre superioritatea unui temperament fa de altul. Temperamentul poate favoriza formarea
unor aptitudini i trsturi de caracter sau poate provoca dificulti n dezvoltarea lor.
Cunoaterea temperamentului este deosebit de important pentru a putea atenua influena
negativ a unor trsturi asupra conduitei umane. Identificarea trsturilor temperamentale este
foarte important n activitatea educaional. Prin aceasta se poate ameliora relaia profesor-elev,
se poate facilita integrarea elevului n clas. Profesorul poate aciona pentru a pune n valoare
trsturile pozitive, favorizante din punct de vedere educaional i pentru a compensa, modela
sau combate aspectele negative.

Tipuri temperamentale
Aceste elemente au fost remarcate nc din antichitate i au fost studiate de o serie de
gnditori ai epocii. Poate cele mai vechi tipuri temperamentale sunt cele clasice propuse de
ctre marele medic al antichitii Hippocrat (470-377 .Ch.): coleric sangvinic, flegmatic, melancolic.
Trebuie artat faptul c din concepia lui Hippocrat au fost pstrate doar denumirile i descrierile
celor patru tipuri, renunndu-se la explicaiile propuse de marele medic deoarece acestea erau
naive. Cele patru tipuri temperamentale sunt:
56

1. tipul coleric este reprezentat de persoanele emotive, inconstante i oscilante din punctul de
vedere al tririlor, irascibile, care au tendina de a exagera n tot ce fac; foarte expresive, aceste
persoane i exteriorizeaz uor tririle;
2. tipul sangvinic caracterizeaz o persoan echilibrat, vioaie, foarte mobil, dominat de o
bun dispoziie constant i care se adapteaz uor; marea mobilitate a sangvinicilor i poate
face uneori nestatornici i imprevizibili;
3. tipul flegmatic se caracterizeaz prin calm; este persoana lent, imperturbabil, relativ puin
comunicativ i greu adaptabil; acest tip are ns o for interioar deosebit, prin care poate
obine performan n sarcinile de lung durat;
4. tipul melancolic este asemntor cu flegmaticul, calm, lent, inexpresiv, puin comunicativ,
dar i lipsete fora i vigoarea; este tipul sensibil, emotiv, cu o via interioar agitat;
melancolicii au o ncredere redus n forele proprii i, n general, sufer de diverse complexe
de inferioritate.
n practic, tipurile temperamentale pure sunt rare. Cei mai muli dintre oameni au
nsuiri combinate ce aparin mai multor tipuri; cele dominante dau caracteristica temperamental
general.
O alt cunoscut teorie care descrie tipurile temperamentale i aparine lui Ernst
Kretschmer, care, la sfritul sec. al XIX-lea propunea o abordare care realizeaz un paralelism
ntre constituia corporal a unei persoane i manifestrile de ordin psihic-temperamental. El
distinge ntre tipul picnic, tipul astenic (leptozom) i tipul atletic:
1. tipul picnic este reprezentat de individul mijlociu de statur, cu tendine de exces ponderal,
cu mini i picioare scurte, abdomen i torace bine dezvoltat; din punct de vedere psihic,
acestui tip uman i sunt asociate o serie de trsturi psihice reunite n aa-numitul tip
ciclotimic caracterizat prin: vioiciune, mobilitate, optimism, sociabilitate, dar i
superficialitate n relaiile sociale, nclinaie spre concesii i compromisuri;
2. tipul astenic este slab, nalt, cu mini i picioare lungi i subiri fiind caracterizat printr-un
profil psihologic denumit schizotimic reprezentat printr-o serie de trsturi cum ar fi:
interiorizare, sensibilitate, meticulozitate i ambiie (care poate ns ascunde anumite
complexe de inferioritate);
3. tipul atletic este individul cu o dezvoltare fizic armonioas, cu un sistem osos masiv i un
sistem muscular bine dezvoltat, rezistent la solicitri i la efort; din punct de vedere psihic,
acest individ uman este echilibrat, fr asperiti sau devieri deosebite.
Diferenele temperamentale ntre indivizi au fost studiate i de fiziologul rus Pavlov. n
concepia sa, indivizii umani sunt diferii n funcie de 3 caracteristici ale sistemului nervos central (
1. fora sau energia sistemului nervos se exprim prin rezistena la excitani sau la conflicte; din
aceast perspectiv vorbim de sistem nervos puternic i sistem nervos slab; 2. mobilitatea vizeaz
dinamica proceselor nervoase, uurina de a trece de la excitaie la inhibiie i invers; dac trecerea
este rapid, sistemul nervos este mobil, iar dac trecerea este lent, sistemul este inert; 3. echilibrul
sistemului nervos se refer la repartiia excitaiei i inhibiiei; dac acestea au fore egale, sistemul
nervos este echilibrat iar cnd predomin excitaia, sistemul este neechilibrat).
Din combinarea acestor nsuiri rezult patru tipuri de sistem nervos care sunt corelate de
Pavlov cu cele patru temperamente descrise de Hippocrate astfel:
tipul puternic neechilibrat excitabil (corelat cu temperamentul coleric);
tipul puternic echilibrat mobil (corelat cu temperamentul sangvinic);
tipul puternic echilibrat inert (corelat cu temperamentul flegmatic);
tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic).
Pentru a putea descrie mai bine universul complex al temperamentului uman, se cuvine
s amintim aici o contribuie extrem de important n ceea ce privete conturarea unei imagini
asupra tipurilor temperamentale. Psihologul elveian Karl Jung a pus n eviden dou
caracteristici native ale indivizilor umani: introversiunea i extroversiunea. Pe aceast baz, el a
descris trei tipuri umane:

57

1. tipul introvertit, la care predomin preocuparea pentru viaa interioar; el triete n

lumea sa, i comunic prea puin cu lumea exterioar;
2. tipul extravertit, care triete n exterior, este comunicativ cu cei din jur, deschis ctre
mediu i ctre semeni;
3. tipul ambivert la care exist o preocupare egal att pentru lumea interioar ct i pentru
lumea exterioar.
O clasificare ceva mai extins, care ncearc s realizeze o discriminare mai fin ntre
tipurile temperamentale a fost propus de coala caracterologic franco-olandez (Heymans,
Wiersma, Le Senne, G. Berger). n esen, concepia acestora pornete de la faptul c exist trei
factori care definesc individul uman: emotivitatea, activitatea i ecoul sau rsunetul. Din
aceast perspectiv, indivizii umani pot fi emotivi sau neemotivi, activi sau neactivi, primari sau
secundari. Prin combinarea acestor ase caracteristici pot rezulta opt tipuri temperamentale
distincte: pasionat, coleric, sentimental, nervos, flegmatic, sangvinic, apatic i amorf. Pentru ncadrarea
indivizilor umani n aceste tipuri, autorii francezi au elaborat i un chestionar, relativ simplu i
uor de aplicat.
n cazul n care nu exist condiiile pentru aplicarea acestui chestionar, dintr-o perspectiv
practic, util profesorului sau antrenorului, poate fi evideniat o metod facil de ncadrare n
tipurile umane prezentate. Dintre cei trei factori utilizai n conturarea tipurilor temperamentale,
doi pot fi relativ uor evideniai. Astfel, aproape orice profesor poate spune despre un copil dac
este sau nu emotiv, dac este sau nu activ. Reinnd astfel doar aceti doi factori (emotivitatea i
activitatea), cele opt tipuri temperamentale se reduc doar la patru:
1. emotivii inactivi includ nervoii adic indivizii care reacioneaz rapid la evenimente i
sentimentalii care reacioneaz lent;
2. emotivii activi n care se includ colericii, cu reacii explozive i pasionaii care au reacii
mai lente;
3. neemotivii activi care i cuprind pe sangvinici care au reacii echilibrate i pe flegmatici care
au mult for dar sunt leni;
4. neemotivii inactivi adic amorfii ancorai n prezent i apaticii a cror lips de energie este
dublat i de reaciile extrem de lente.
innd seama de faptul c aceste dou caracteristici (activitate, emotivitate) sunt evidente
nc de la vrste mici, profesorii pot lua din timp msuri pentru stimularea controlul i utilizarea
acestora. Astfel, activii vor fi direcionai ctre activiti care s le poteneze capacitile i s le
permit achiziii pozitive n domeniul psihomotor. n acelai timp, inactivii au nevoie de o
stimulare permanent i de supraveghere, pentru a-i ndeplini sarcinile. n mod corespunztor, i
n cazul emotivilor activitatea trebuie s fie orientat spre o depire a barierelor i spre o clire
psihic. Activitile n grup i cele orientate spre integrare social pot fi extrem de eficiente n
aceste cazuri. i pentru neemotivi, activitile de grup i activitile sociale pot duce la o cretere a
responsabilitii acestor indivizi.

Activitate practic: Utiliznd tipologiile de mai sus, ncercai s caracterizai din punct de vedere
temperamental, copiii din cadrul unei clase colare.

3.Caracterul
Termenul caracter provine din limba greac i nseamn "pecete". Astfel, caracterul desemneaz
ansamblul nsuirilor psihice care privesc relaiile unei persoane cu semenii si i valorile dup care se conduce.
Spre deosebire de temperament, care stabilete forma manifestrilor noastre, caracterul reflect
latura de coninut, de esen a personalitii i impune valorizarea etic a comportamentului. Fa
de temperament, care-i are determinarea n ereditatea individului, caracterul se refer la partea
dobndit a personalitii umane, la elementele socio morale i volitive. n timp ce temperamentul
este n cea mai mare parte nnscut, caracterul se formeaz pe parcursul vieii prin integrarea
individului n sistemul relaiilor sociale, prin interiorizarea valorilor promovate de familie, grup
58

de prieteni, societate, prin nsuirea unor modaliti de comportament. Caracterul este o instan
de control i valorificare a trsturilor temperamentale. El regleaz din interior concordana i
compatibilitatea conduitei cu exigenele i normele promovate sau impuse la un moment dat de
societate.
Din perspectiva psihologiei personalitii, atunci cnd se vorbete despre caracter, se aduce
n discuie, printre altele, sistemul de valori al persoanei. n sens psihologic, caracterul desemneaz
atributele durabile, care difereniaz o persoan sau care compun identitatea acelei persoane. Caracterul poate fi
vzut ca o dimensiune a eului care este responsabil de comportamentul etic. Ca latur relaional a
personalitii, ,,responsabil de felul n care oamenii interacioneaz unii cu alii n cadrul
societii, caracterul a fost definit ca un mod de a fi al omului, ca o structur psihic complex,
prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile de
rspuns. ntruct caracterul exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost denumit i
profilul psiho - moral al acestuia, evaluat, n principal, dup criterii de unitate, consisten i
stabilitate.
Caracterul reprezint configuraia sau structura psihica individual, relativ stabil i
definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul cu
realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor, orientarea i comportarea potrivit specificului sau
individual.
n sens restrns noiunea de caracter desemneaz un ansamblu nchegat de atitudini i trsturi,
care determin un mod relativ stabil de orientare i raportare a omului la ceilali semeni, la societate n ansamblu
i la sine nsui.
n accepiune extins, caracterul exprim schema logic de organizare a profilului psiho - social al
personalitii, considerat din perspectiva unor norme i criterii valorice. Toate aceste ,,elemente sunt
corelate i integrate intr-o structur funcional unitar, prin intermediul unui mecanism de
selecie, apreciere i valorizare.
n stabilirea structurii caracterului, avem n vedere, n primul rnd, atitudinile stabile i
trsturile caracteriale care sunt proprii unei anumite persoane.
Atitudinea exprim o modalitate de raportare a individului fa de lumea exterioar i fa
de sine. Se accept, n general, c exist trei mari categorii de atitudini:
1. atitudinea fa de sine (modestie, orgoliu, demnitate sau sentimente de culpabilitate sau
inferioritate);
2. atitudinea fa de ceilali i fa de societate;
3. atitudinea fa de activitate.
Alturi de atitudini, care exprim orientarea persoanei, n componena caracterului intr i
trsturile de voin, cele care asigur traducerea n fapt a inteniilor i mobilizarea resurselor
personalitii pentru a face fa solicitrilor. Trsturile de voin constituie componenta
executorie a caracterului.
Caracterul nu se prezint ca un simplu conglomerat de trsturi, ci ca un sistem organizat i
bine structurat. Modalitatea cea mai eficient de cunoatere i evaluare a caracterului o reprezint
analiza actelor de conduit n situaii sociale. Evident, se pot utiliza i teste de personalitate dar
repertoriul acestora privind caracterul este destul de srac.
Preocuprile pentru cunoaterea i evidenierea trsturilor de caracter i a relaiilor dintre
ele sunt prezente nc din antichitate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul c aceste preocupri sau materializat mai ales n scrieri i opere literare. Chiar i aa, diveri autori, plecnd de la
predominana unor trsturi caracteriale asupra altora, au propus adevrate tipologii caracteriale.
Caracterul se manifest numai n situaiile sociale. El se structureaz n interaciunea
individului cu mediul socio-cultural, ca mecanism specific de relaionare i adaptare la
particularitile i exigentele acestui mediu.
n formarea trsturilor de caracter un rol important l au: familia prin modelele de
conduit pe care le ofer i prin valorile pe care le promoveaz, mediul colar, grupul de prieteni,

59

mediul social, n general. Integrat n aceste relaii, copilul gsete un sistem de norme, valori i
modele de comportament la care caut s se adapteze.
Caracterul se formeaz de-a lungul ntregii viei a individului astfel c acesta poate fi
modelat continuu prin activiti educative. n primul rnd, coala are un rol foarte important n
modelarea caracterului elevilor. Profesorul trebuie s plece de la ideea c trsturile caracteriale au
ca suport deprinderile i obinuinele de comportare ale omului n situaiile concrete de via.
Formulnd anumite solicitri fa de elevi i, mai ales, punndu-i n situaia de a exersa, de a
aciona n consens cu normele promovate de societate, profesorul poate contribui la formarea i
consolidarea unor trsturi pozitive de caracter. Aceste aciuni sunt cu att mai eficiente cu ct
vrsta elevului este mai mic. La vrste mici, modelarea caracterial, care se desfoar pe
coordonatele afective i motivaionale, este relativ uor de realizat. n plus, autoritatea adultului
este foarte puternic i permite aceast modelare.
Un alt element important care influeneaz caracterul elevilor este modelul oferit de
profesor, competena i autoritatea moral a acestuia. Preadolescena i adolescena sunt etape de
cutare a unor repere, a unor modele, iar profesorul poate fi, de multe ori, un astfel de model. De
aceea, atitudinea obiectiv, neprtinitoare, principialitatea, respectarea cuvntului dat sunt
trsturi ce trebuie s-l defineasc pe profesor n relaiile cu elevii si.
Influenarea i schimbarea caracterului unui copil este mai facil i mai rapid atunci cnd
aceast activitate se desfoar n grup. Grupul colar promoveaz sau sancioneaz
comportamente ale membrilor, genereaz valori i norme de grup. Din aceast perspectiv,
profesorul trebuie s cunoasc i s realizeze activiti n grupul i cu grupul colar.

Tem de reflexie: Cum poate influena profesorul formarea caracterului elevilor si? Argumentai!

4. Aptitudinile
Problema definirii aptitudinilor
n literatura psihologic exist o varietate de opinii ce au n vedere descrierea
aptitudinilor;astfel, n unele manuale de psihologie, prin aptitudine sunt denumite o serie de
"realiti" psihice i psihofiziologice, reprezentate de predispoziii sau de capaciti; n alte lucrri
pot fi ntlnite informaii referitoare la "msurarea aptitudinilor", dar nu i la conceptul general de
aptitudine.
innd cont de aceste aspecte, aptitudinile pot fi definite n relaie cu alte concepte
psihologice.
O prim abordare propus de ctre psihologul francez Henri Pieron (1881-1964)
definete aptitudinile prin opoziie cu capacitile: ''Aptitudinea este substratul congenital al unei capaciti,
preexistnd acesteia din urm, care va depinde de dezvoltarea natural a aptitudinilor, de formaia educativ,
eventual, i de exerciiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate.
O asemenea manier de definire a aptitudinilor sugereaz existena unei relaii ca de la parte la
ntreg, aptitudinea putnd fi considerat doar ca un segment al capacitii, care alturi de
aptitudini cuprinde i alte segmente. Evident c intre aptitudini i capaciti nu exist doar
diferene de sfer.
O alt manier de definire raporteaz aptitudinilor la finalitatea funcionrii lor. Atunci cnd
definesc aptitudinile, cei mai muli psihologi se refer la rezultatul obinut n urma intrrii lor n
funciune. Un celebru reprezentant al psihologiei funcionaliste, douard Claparde (1873-1940)
susinea faptul c finalitatea aptitudinilor reprezint obinerea unui randament superior mediei,
ntr-un anume domeniu de activitate: aptitudinea este orice nsuire psihic sau fizica considerat sub
unghiul randamentului. n acest context, noiunea de randament se refer att la cantitatea, calitatea
activitilor subiectului ct i la rapiditatea cu care se desfoar activitatea. Mai recent noiunea
de randament a fost nlocuit cu cea de comportament eficient. Cu toate ca accentul pus pe

60

randament sau pe comportamentul eficient, ca note definitorii este ale aptitudinii este binevenit,
se pierde din vedere natura i specificitatea psihologica.
n sfrit, aptitudinile pot fi definite prin sesizarea coninutului lor specific. n structura
aptitudinilor se introduc o multitudine de componente psihice (informaii, deprinderi, interese,
capacitai), care i extind aria de cuprindere i de explicare. n felul acesta, apare ns un nou
pericol: acela de a lrgi nepermis de mult sfera noiunii de aptitudini, fapt care conduce la
confundarea aptitudinilor cu alte componente ale vieii psihice.
Fiecare dintre cele trei maniere de definire a aptitudinilor atrage atenia asupra unor
caracteristici ale acestora, dar nici una dintre ele nu soluioneaz complet problema.
De aceea o perspectiv raional este aceea dat de definiia propus de M. Zlate2
aptitudinile reprezint un complex de procese i nsuiri psihice individuale, structurate ntr-un mod original, care
permite efectuarea cu succes a anumitor activiti. Aceast definiie este una operaional deoarece
rspunde la ntrebarea: ,,ce poate i ce face efectiv un anumit individ n cadrul activitii pe care o
desfoar? i se leag ntotdeauna de performana i eficien.
De aici rezult c orice aptitudine pune n eviden un aspect absolut i unul relativ. Aspectul
absolut rezid n ceea ce un subiect luat separat, reuete s fac ntr-o sarcina sau situaie dat:
(rezultatul nul indic absena aptitudinii, n timp ce rezultatul pozitiv indic prezena aptitudinii.
Aspectul relativ indic faptul ct de mult i ct de bine realizeaz subiectul o activitate n raport cu alii
i ce poziie ocup individul ntr-o clasificare valoric.
Putem astfel concluziona c, n sens larg, termenul de aptitudine exprim potenialul
adaptativ general al individului uman, pe baza cruia el reuete s fac fa mai mult sau mai
puin bine situaiilor i solicitrilor externe i sa-i satisfac strile de necesitate.
n sens restrns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului i desemneaz un
potenial instrumental - adaptativ care permite celui care l posed realizarea, ntr-unul sau n mai
multe domenii de activitate recunoscute social, a unor performane superioare mediei comune.
Aptitudinea nu este reductibil la un proces psihic particular, oricare ar fi acesta: percepie,
memorie, gndire, imaginaie.
Nu orice nsuire psihic este o aptitudine, ci numai cea care i difereniaz pe oameni n
privina posibilitii de a atinge performane superioare n diverse activiti. Unele nsuiri sau
componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i ele ndeplinirea
activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu
trebuie confundate cu aptitudinile.
Pot fi considerate aptitudini acele nsuiri aranjate ntr-o anumit configuraie, care permit
obinerea de performane superioare. Nu nsuirile izolate, separate unele de altele, constituie
aptitudini, ci doar cele care se leag unele de altele, se mbin i se sintetizeaz ntr-un tot unitar.
Aadar, pentru ca o nsuire psihic s fie aptitudine trebuie sa satisfac o serie de cerine:
- s fie individual, i s permit diferenierea n planul randamentului activitii;
- s asigure efectiv finalitatea activitii;
- s contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activitii;
- s dispun de un mare grad de operaionalitate i eficien.
Un rol aparte, n configurarea unui anumit profil al aptitudinilor, l au i deprinderile. Cele
dou componente psihice par a fi total opuse. Deprinderile sunt componente automatizate ale
activitii care asigur realizarea activitii la acelai nivel i pe msur ce se elaboreaz, i reduc
numrul proceselor psihice implicate. Aptitudinile sunt componente plastice, maleabile ce conduc
la perfecionarea activitii, care pe msur ce se formeaz i amplific i i complic structura
intern. Pentru a fixa mai exact relaia dintre cele dou concepte, trebuie spus c deprinderile sunt
ncadrate n aptitudini, ele devenind elemente operaionale ale aptitudinilor, mrind n felul acesta
productivitatea. Nu orice deprindere este favorabil aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat

Profesor la Facultatea de Psihologie a Universitii din Bucureti

61

format; o deprindere insuficient consolidat sau greit elaborat poate perturba sau inhiba
aptitudinile.
Dac lum viaa omului n ansamblul ei, putem constata c aptitudinea are o istorie, care
poate fi rezumat n trei stadii: de structurare i maturizare; de optim funcional; de regresie. Luate n
accepiune restrnsa, aptitudinile au, n general, o apariie precoce. Viteza lor de dezvoltare nu
este identic la toi indivizii. Evoluia aptitudinilor nu are un caracter rectiliniu. Exist vrste
critice, cnd apariia unor noi nevoi, a unor tendine, este acompaniat de trecerea n stare latent
sau cu regresia temporara a aptitudinilor manifestate anterior.
Referitor la fundamentul aptitudinilor, au existat att partizani ai concepiei conform
creia acestea ar fi nnscute, dar i specialiti care au demonstrat c aptitudinile sunt dobndite
sub influena mediului i a activitii depuse. Evident, adevrul se gsete undeva la mijloc,
atitudinile avnd att o component nnscut dar i una dobndit sub influenele mediului. Mai
mult, trebuie subliniat faptul c n procesul formrii aptitudinilor conteaz nu att ereditatea sau
mediul, ct calitatea lor. O ereditate precar, asociat unor condiii sociale extrem de favorabile,
nu va putea conduce la formarea unor aptitudini. Pe de alt parte, o ereditate superioar va fi
neputincioas dac condiiile de mediu sunt nesatisfctoare. Astfel, cnd calitatea celor dou
categorii de factori (ereditari i de mediu) este mult prea diferit, polarizat chiar, efectele asupra
aptitudinilor sunt nefavorabile. Ideal ar fi ca factorii ereditari i cei sociali sa coincid din punct de
vedere al calitii lor, atunci performanele fiind maxime.

Tem de reflexie: Care sunt diferenele dintre aptitudini i nsuiri psihice?

Clasificarea aptitudinilor
n context psihologic pot fi amintite mai multe tipuri de aptitudini. n primul rnd, putem
vorbi despre: aptitudini complexe i aptitudini simple.
A. Aptitudinile complexe sunt cele care ofer posibilitatea ndeplinirii unor activiti
complexe, cu rezultate deosebite; astfel de aptitudini sunt: aptitudinea tehnic, aptitudinea tiinific,
aptitudinea managerial aptitudinea muzical, aptitudinea sportiv. Ele sunt structuri instrumentale ale
personalitii care asigura obinerea unor performante deasupra mediei n anumite sfere
particulare de activitate profesional. Acest tip de aptitudini sunt susinute din interior de
predispoziii ereditare pregnant difereniate i de mare intensitate, care dicteaz direcia de
evoluie a personalitii, sensibilizarea n raport cu multitudinea influenelor mediului extern.
Conform modelului multifactorial al personalitii, ele se bazeaz pe aciunea unor factori specifici.
Nivelul cel mai nalt la care se poate realiza dezvoltarea i integrarea aptitudinilor speciale i a
celor generale este cel al talentului i geniului.
Talentul reprezint o form calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe. El se
deosebete de aa numita aptitudine pentru un domeniu printr-un grad mult mai nalt de dezvoltare
a acestor aptitudini dar, mai ales, prin mbinarea lor corespunztoare, ceea ce face posibil creaia
de valori noi i originale. n structura talentului, trsturile de personalitate (pasiunea, voina,
interesele, activismul, orientarea axiologic) au o pondere mai mare dect n structura aptitudinilor. O
aptitudine bine dezvoltat putem gsi la un numr mare de persoane, dar talente gsim doar
uneori.
Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor o reprezint geniul. Performanele
geniului se disting nu numai prin noutate i originalitate, ci i prin faptul c revoluioneaz un
anumit domeniu al cunoaterii umane, pune bazele unui nou curent, unui nou mod de gndire,
deschide calea realizrii unor produse de importan istoric pentru viaa societii. Att talentul,
ct i geniul se distaneaz semnificativ prin performanele lor de restul reprezentanilor unui
anumit domeniu.
Din perspectiv educaional trebuie amintit faptul c notele colare nu au o valoare
predictiv n privina manifestrii unor talente. Prin urmare, uneori talentul se manifest numai

62

dup ce apar anumite condiii ale activitii n care personalitatea i poate pune n valoare
posibilitile sale reale.
B. Aptitudinile simple permit i favorizeaz realizarea unui numr foarte mare de activiti;
acestea, la rndul lor, sunt de trei tipuri:
(1) aptitudini generale, care sunt prezente n aproape toate domeniile de activitate;
(2) aptitudinile de grup care permit atingerea performanei ntr-un grup de activiti;
(3) aptitudinile specifice, sunt foarte puin rspndite i sunt caracteristice unui domeniu foarte
restrns de activitate i definesc o capabilitate extrem de restrns. Exist ns opinii tiinifice
care contest existena acestui tip de aptitudini i din acest motiv nu vom insista asupra lor.
(1) Aptitudinea general este socotit acea aptitudine care este solicitat i intervine n orice
fel de activitate a omului sau n rezolvarea unor clase diferite de sarcini. Au existat numeroase
controverse i dezbateri n ceea ce privete numrul sau coninutul aptitudinilor cu caracter
general. Astzi, se accept faptul c exist doar o singur aptitudine general i aceasta este inteligena.
Inteligena reprezint o aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i la adaptarea cognitiv
a individului la situaii noi(Cosmovici, 1974).
(2) Aptitudinile de grup sunt acele aptitudini care permit atingerea performanei ntr-un grup
de activiti. Dintre acestea fac parte:
factorul verbal (V) care se refer la capacitatea de a nelege rapid sensul cuvintelor i
frazelor;
factorul fluiditate verbal (W) se traduce prin capacitatea de exprimare verbal;
factorul numeric (N) care exprim capacitatea de a lucra cu cifrele;
factorul perceptiv (P) care se refer la o capacitate neurosenzorial ce face posibile
percepii rapide i detaliate;
factorul reprezentare spaial (S) care exprim capacitatea de a imagina obiectele n spaiu;
factorul dexteritate manual (M) care se traduce prin capacitatea de a mnui i utiliza
diferite obiecte; dintr-un anume punct de vedere aceasta este, mai degrab, o caracteristic
psihomotorie dect una cognitiv.

Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor

n formarea i dezvoltarea aptitudinilor elevilor, un rol foarte important revine
profesorului. Preocuprile profesorului, indiferent de domeniul specialitii sale, trebuie orientate
ntr-o serie de direcii care pot viza aspecte educaionale concrete.
1. Depistarea potenialului aptitudinal i al capacitilor elevilor cu care lucreaz. Acest
lucru se face fie direct, de ctre profesor, prin observarea activitii elevilor i prin analiza
produselor acestei activiti, fie prin aplicarea unor teste de aptitudini. Aplicarea acestor teste
trebuie s fie realizat de ctre psihologii colari specializai.
2. Adaptarea coninutului disciplinelor de nvmnt i a metodelor didactice utilizate de
ctre profesor, n funcie de aptitudinile manifestate de ctre elevi.
3. Organizarea unor activiti educative informale variate: olimpiade, concursuri, cercuri
tiinifice, excursii i vizite tematice, care s permit dezvoltarea acestor componente aptitudinale
ale personalitii.
4. Intervenia profesorului n ceea ce privete dezvoltarea aptitudinilor elevilor trebuie s
in cont de o serie de elemente care in de caracteristicile de dezvoltare ale copiilor. Au fost astfel
evideniate o serie de perioade de vrst care sunt favorabile dezvoltrii unor aptitudini. Astfel,
aptitudinile artistice (muzic, pictur), aptitudinile sportive (gimnastic) i aptitudinile lingvistice
(nvarea limbilor strine), se pot dezvolta foarte bine la vrste mici cnd receptivitatea i
plasticitatea sunt sporite. Cu alte cuvinte, aciunea educatorului i a familiei trebuie s aib loc la
momentul optim, altfel riscm ca un anumit potenial ereditar, n absena exerciiului, a nvrii,
s rmn nevalorificat. Pe de alt parte, unele aptitudini speciale, cum ar fi aptitudinile tiinifice,

63

literare, care sunt determinate n mare msur de factori externi, adic de contactul cu lumea
culturii i a civilizaiei, se pot dezvolta la vrste mai naintate.
Cunoaterea aptitudinilor elevilor, crearea condiiilor favorabile pentru dezvoltarea
acestora ine, n esen, de miestria pedagogic a profesorului.

Tem de reflexie: Ce tipuri de aptitudini sunt implicate n cadrul procesului colar? Exemplificai!

5. Inteligena aptitudine general

Unul dintre marii psihologi ai educaiei, Lee Cronbach (1916-2001) spunea despre
inteligen c aceasta nu este un lucru (n sensul ncercrilor de a determina un contur precis al
acesteia) ci este un stil de munc.
Termenul de inteligen provine de la latinescul intelligere, care nseamn a relaiona, a
organiza sau de la interlegere, care presupune stabilirea de relaii ntre relaii. Chiar terminologia
sugereaz c inteligena depete gndirea care se limiteaz la stabilirea relaiilor dintre nsuirile
eseniale ale obiectelor i fenomenelor i nu a relaiilor dintre relaii.
Cnd vorbim despre inteligen ca sistem complex de operaii care condiioneaz modul
general de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice, avem n
vedere operaii i abiliti, cum ar fi: adaptarea la situaii noi, generalizarea i deducia, corelarea i
integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ disparate, anticiparea deznodmntului
consecinelor, compararea rapid a variantelor acionale i reinerea celei optime, rezolvarea
uoar i corect a unor probleme cu grad crescnde de dificultate.
Toate aceste operaii i abilitai relev cel puin trei caracteristici fundamentale ale
inteligenei: (a) capacitatea ei de a soluiona situaiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluionate cu
ajutorul deprinderilor, obinuinelor; (b)rapiditatea, supleea, mobilitatea, flexibilitatea ei; (c)
adaptabilitatea adecvat i eficiena la mprejurri.
Inteligena apare deci ca o calitate a ntregii activiti mentale, ca expresia organizrii
superioare a tuturor proceselor psihice. Cnd vorbim de inteligen ca o aptitudine general, avem
n vedere implicarea ei cu succes n foarte multe activiti i vizm nu att coninutul i structura
ei psihologic, ci finalitatea ei. O asemenea accepiune este ns limitat deoarece tim ca exist nu
numai o inteligen general, cu ajutorul creia rezolvam cu succes o multitudine de activiti, ci i
forme specializate de inteligen (teoretic, practic, social, tehnic, tiinifica) ce permit
finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activiti.
Howard Gardner (n. 1943), un reputat specialist n psihologie educaional de la Harvard,
concepe inteligena ca fiind capacitatea de a rezolva probleme sau de a modela anumite produse
valorizate in unul sau mai multe contexte culturale.
Toate acestea i-au permis lui Gardner s introduc n lucrarea Frames of Mind (1983)
conceptul de inteligen multipl (emoional). Autorul citat susine c nu este realist s se vorbeasc
doar despre un singur tip de inteligen, (aceea de tip logico-matematic) i c indivizii umani sunt
diferii n ceea ce privete profilul, nfiarea inteligenei personale El propune astfel apte
tipuri de inteligen: lingvistic, logico-matematic, spaial, muzical, kinestezic, interpersonal,
intrapersonal. Aceste forme de inteligen care variaz de la individ la individ i de la cultur la
cultur sunt descrise astfel:
- Inteligena lingvistic capacitatea de a nva foarte uor o limba strin sau de a dezvolta un
vocabular foarte bogat.
- Inteligena logico-matematic capacitatea de a rezolva cu uurin probleme i de a te simi foarte
confortabil atunci cnd se lucreaz cu numere; aceasta este cea care determin obinerea unor
scoruri foarte mari la testele care msoar coeficientul de inteligen tradiional.
- Inteligena muzical capacitatea de a identifica i reine uor o melodie, de a recunoate stilul
unui compozitor sau diverse partituri muzicale.
- Inteligena kinestezic capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonnd micrile foarte
bine i, n acelai timp, putnd s neleag rapid toate nuanele unei micri.
64

Inteligena spaial - capacitatea de a vedea structuri i forme cu precizie; cei care posed acest
tip de inteligen se exprim foarte uor prin desene, fotografii sau sculpturi.
- Inteligena interpersonal se refer la capacitile care ajut individul s neleag sentimentele,
inteniile, motivaiile, dorinele celor din jur i care permit o relaionare de succes cu cei din
jur.
- Inteligena intrapersonal privete capacitatea persoanei de a se nelege pe sine, de a-i evalua
i estima corect propriile sentimente i motivaii. Acest tip de inteligen privete dezvoltarea
unui model de lucru eficient din perspectiv individual.
Primele dou tipuri de inteligen sunt cele care sunt valorificate i valorizate n mod
tradiional n coal; urmtoarele trei sunt, n mod obinuit asociate cu artele iar ultimele dou
constituie ceea ce autorul denumea inteligenele personale, responsabile ntr-o proporie
covritoare de succesul profesional.
Mai trziu, autorul ncearc s propun i alte tipuri de inteligen. Dup ndelungate
decantri i reinterpretri, n lucrarea Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st
century (1999) Gardner va mai aduga doar un singur tip de inteligen la cele apte anterior
propuse:
- Inteligena naturalist cea care permite individului s recunoasc, s categorizeze i s
disting diverse caracteristici ale mediului; acest tip de inteligen combin capacitatea de a reliefa
esenialul i de a caracteriza rolurile valorizate n diverse culturi.
Gardner aduce dou categorii de dovezi n sprijinul concepiei sale. El observ c n cazul
unor probleme privind traume fizice (tumori, traume cerebrale) formele de inteligen nu sunt
afectate n mod egal. Lucrnd cu copii supradotai, el a constatat c cei care sunt precoci ntr-o
arie (deci ntr-un tip de inteligen) nu sunt nzestrai n altele. Uneori chiar aa-numiii savanii
idioi au, ocazional, abiliti extraordinare ntr-o anumit arie cortical (mai ales pentru calculul
matematic). El propune, de aceea, nlocuirea coeficientului de inteligen Q.I cu un profil intelectual,
respectiv cu un coeficient al inteligenei emoionale Q.E. Redus la esen, inteligena emoional
are trei componente: cunoaterea propriilor emoii, gestionarea acestora i nelegerea i luarea
n considerare a emoiilor celorlali.
Presupunnd c emoiile pot fi contientizate n totalitate, n ciuda faptului c unele dintre
ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea sa le auzim, apar o serie de dificulti privitoare la
dezvoltarea capacitilor personale de a le gestiona n mod constructiv n vederea atingerii unui
anumit scop. n acest proces este esenial nelegerea faptului c orice emoie are att o latur
pozitiv, ct i una negativ, iar acest lucru este valabil i n cazul emoiilor considerate n mod
tradiional negative, aa cum ar fi, de exemplu mnia. Dac latura negativ a mniei este legat de
faptul ca i ndeprteaz pe cei din jur, tensioneaz corpul i afecteaz raiunea, latura pozitiva
privete funcia auto-protectoare pe care aceasta o are pentru individ, precum i capacitatea de a l
mobiliza pentru aciune.
De abia dup ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de nelegerea i luarea n
considerare a emoiilor celor din jur. Un aspect interesant l reprezint faptul c, spre deosebire de
inteligena logico-matematic, cea care sufer modificri nesemnificative o dat cu sfritul
adolescenei, inteligena emoional se poate dezvolta de-a lungul timpului, fr limita de vrsta,
cu condiia ca s i fie acordat atenia i eforturile necesare.

Tem de reflexie: De ce este considerat inteligena unica aptitudine general?

Modele explicative ale inteligenei

Modelul psihometric i are originea n cercetrile asupra intelectului copiilor realizate de
psihologul francez Alfred Binet (1857-1911). Acesta, mpreun cu Theodore Simon (1873-1961),
imagineaz o suit de probe care aproximeaz compoziia operatorie a intelectului (spirit de
observaie, memorie, raionament, vocabular, cunotine etc.). Acestea sunt dispuse ntr-un
instrument de msur care poart denumirea de Scara metric a inteligenei Binet-Simon (1905).
65

Civa ani mai trziu, n 1912, psihologul german W.Stern a introdus ideea coeficientului de inteligen
(QI) care se calculeaz dup formula:
vrsta mintal (VMi)
QI =
X 100
vrsta cronologic (VCr)
Acest coeficient ofer o imagine asupra dezvoltrii inteligenei. Astfel, un coeficient de
100 indic o dezvoltare normal a inteligenei (vrsta mental este egal cu vrsta cronologic), un
QI mai mare de 100 indic o inteligen superioar mediei, iar un QI mai mic de 100 indic o
inteligen inferioar mediei.
Ceva mai trziu, psihologul american Lewis Terman (1877-1956) de la Universitatea
Stanford, revizuiete scara lui Binet i o introduce n America sub numele de Scala Stanford Binet (1916). Terman arat ca vrsta mental este distana parcurs ntre vrsta noului nscut i
inteligena adult, iar Q.I.-ul este viteza, adic raportul dintre distana parcursa i timpul necesar
parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul vrsta mental i vrsta cronologic.
ncepnd din anii '30, psihologul David Wechsler (1896-1981) continu cercetrile lui
Terman, realiznd o scal a inteligenei pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children
WISC, 1949) i mai apoi una pentru aduli (Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS, 1955).
Aceste dou scale sunt considerate i astzi instrumente de baz n stabilirea coeficienilor de
inteligen. Cercetrile asupra msurrii inteligenei au marcat ntr-o manier semnificativ
cercetrile psihologice ale primei jumti a sec. al XX-lea. Dei astzi psihometria nu mai are
aceeai greutate mai ales odat cu impunerea unor noi modele explicative i de cercetare
privind inteligena uman, este cert c introducerea noiunii de coeficient de inteligen (ca
raport de vrsta mental i vrsta cronologic multiplicat cu 100) rmne o achiziie mai mult
dect semnificativ n psihologie.
Modelul factorial reprezint o continuare i adncire a modelului psihometric. Dup
impunerea modelului psihometric, psihologii au nceput s fie interesai nu numai de instrumentul
de msurare a inteligentei, ct i de modul de prelucrare a rezultatelor obinute n urma aplicrii
testelor de inteligen. Una dintre modalitile concrete de prelucrare a rezultatelor a fost analiza
factorial, metod propus nc din anul 1904 de ctre psihologul englez Charles Spearman
(1863-1945). Corelnd rezultatele obinute la o serie de teste de inteligen Spearman a evideniat
o relaie perfect fapt care i-a permis s concluzioneze c activitile intelectuale, orict de
diverse ar fi, conin un factor comun, expresie a unei capaciti intelectuale omogene. Acest
factor, pe care l-a denumit factorul g se suprapune perfect peste ceea se numete inteligen
general. Cercetri ulterioare i-au permis evidenierea altor aspecte astfel nct a fost formulat
teoria factorial asupra inteligenei (teoria celor doi factori ai inteligenei). Conform acestei
teorii performana n orice act intelectual este n fapt o combinaie ntre factorul g care este
acelai n toate actele intelectuale i un factor specific s care este diferit de la un act intelectual
la altul.
Mai trziu, psihologul american L.L. Thurstone (1887-1955), dezvoltnd diferite procedee
de analiz factorial, a evideniat opt factori comuni n spatele factorului g (inteligena general)
care au fost denumii de ctre el abiliti mentale primare.
Cel care a excelat n multiplicarea i diversificarea factorilor este J.P. Guilford (18971988) care a propus un model morfologic al inteligenei. Mai trziu, s-a impus i o tendin de
aezare ierarhic, preocupat att de nmulirea cantitativ a factorilor, dar i de nlnuirea i
ierarhizarea lor. Modelele factoriale ale inteligenei, pe lng rigurozitatea prelucrrilor
matematice, aduc o nou viziune asupra inteligentei i anume interpretarea ei dintr-o perspectiv
structural.
Modelul genetic depete viziunile psihometrice i factoriale, fiind preocupat de problema
genezei inteligentei. Cel care ilustreaz prin cercetrile sale cel mai bine acest model este Jean
Piaget, a crui concepie a fost prezentat ntr-un capitol anterior. n lucrarea sa Psihologia

66

inteligentei (1947), Piaget susine c inteligena este o relaie adaptativ, printre ntre organism i
lucrurile din mediu.
Modelul psihocognitivist este complementar modelelor psihometrice i factoriale i n esen
i propune problema descifrrii mecanismelor prin care se realizeaz cunoaterea, prin care sunt
soluionate problemele. n plus, modelul cognitivist caut s rspund la ntrebarea de ce?
funcioneaz inteligena ntr-un fel sau altul? Inteligena are funcii de culegere de informaii, de
prelucrare a lor i de decizie, de aceea, ea poate fi tratat n termenii procesrii informaiilor. Din
perspectiva acestei teorii n loc de a descrie mintea n termenii unor moduri diferite de inteligen,
este mai eficace descrierea ei n termenii procesrii informaiilor, unde fiecare pas al procesului
reprezint o component difereniat a intelectului. Specificul noului model al inteligenei const
n a descrie paii sau procesele mentale care dau natere oricrei instane a comportamentului
inteligent. Contribuiile n domeniul psihocognitivist sunt numeroase i de aceea vom prezenta
doar concepia lui Robert Sternberg (n. 1949) care pleac de la ideea c inteligena depinde de
operaiile cognitive simple, dar nu se identific cu ele. Autorul american s-a orientat astfel, spre
descoperirea componentelor cognitive complexe ale inteligenei: (a) metacomponentele (procese de mare
complexitate care intervin n planificarea, conducerea i luarea deciziei); (b) componentele performanei
(ca mijloace sau proceduri subordonate strategiilor de soluionare); (c) componentele achiziiei
informaiilor (cele care intervin n colectarea, ncadrarea selectiv, combinarea i compararea
selectiva a informaiilor). n 1996, Sternberg propune un nou profil al inteligenei prin
intermediul teoriei inteligenei de succes. Aceast nou teorie susine existena a doar trei forme ale
inteligenei: analitic, creativ i practic.
n afara acestor modele mai pot fi citate: modelul neuropsihologic ( care descrie inteligena n
termenii ariilor fizice ale creierului); n aceast categorie intr i cercetrile lui Howard Gardner
care a ajuns la concluzia existenei inteligenelor multiple la care ne-am referit mai nainte;
modelul ecologic (care presupune studiul inteligenei n contextul ei ambiental, firesc de operare).

Tem de reflexie: Care sunt principalele modele explicative ale inteligenei?

Inteligena i dezvoltarea acesteia n context colar

Dei inteligena este o parte, o latur a personalitii, ea intr n interaciune nu doar cu
fiecare dintre celelalte laturi ale acesteia, ci i cu ntregul, care este nsi personalitatea. Din
aceast perspectiv, relaiile dintre inteligen i personalitate i forma acestora, ne pot da o serie
de sugestii educaionale foarte interesante.
Astfel, precizia ndeplinirii unei activiti depinde de inteligen, n timp ce calitatea rezultatului,
depinde de personalitate; tendinele caracteriale sunt cele care l fac pe elev s prefere spontan fie
securitatea unei metodei verificate, fie riscul cutrii unei metode noi i implicit al progresului;
aceasta explic de ce unii elevi inteligeni fac erori, pe cnd alii, cu nivel de inteligen mediu, nu
comit erori.
Rapiditatea n rezolvarea unei probleme depinde de inteligen, n timp ce efortul depus pentru rezolvare
depinde de personalitate; inteligena este cea care determin formularea corect a unei sarcini
(probleme), n schimb, voina, perseverena, capacitatea de ataare de sarcin, de a-i consacra cea
mai mare parte a timpului vor asigura finalizarea ei corespunztoare; astfel se explic de ce unii
elevi buni la nvtur nu sunt n mod necesar inteligeni, n timp ce alii extrem de inteligeni, nu
strlucesc din punctul de vedere al rezultatelor colare.
Asocierea imaginilor sau ideilor (creativitatea) depinde de inteligen n timp ce supleea sau rigurozitatea
asocierilor depinde de personalitate, de stilul su. La unii elevi, exist un flux de operaii mintale nereglate
de ordinea sau de necesitatea obiectiv fapt ce le asigur producia de idei noi deosebite, pe cnd
la alii ntlnim un lan ordonat i precis de operaii fapt ce caracterizeaz un stil intelectual
riguros dar nu neaprat creativ.
Nivelul de dezvoltare (nalt, mediu, sczut) este o trstur intrinsec a inteligenei, dar
modul de utilizare al acesteia este influenat de personalitate. Sunt elevi cu nivel nalt de
67

inteligena pe care l folosesc, ns, n sarcini minore; alii, cu nivel mai sczut de inteligen,
contieni ns de aceste limite, se orienteaz spre activiti mai importante dar pe care le pot
ndeplini i de aceea par a fi mult mai productivi dect primii. Nu sunt puine cazurile n care elevi
cu rezultate bune la testul de inteligen nu obin rezultate la nvtur pe msura posibilitilor
lor. i invers, exist elevi cu o capacitate limitat, care ns muncesc din greu i care pot s
realizeze mai mult dect se ateapt de la ei. Pentru un educator, apariia unor discordane
radicale ntre nivelul intelectual i randamentul la nvtur trebuie s fie un semnal de alarm
asupra existenei unei situaii care necesit o investigaie mai amnunit. S nu uitm ns c dei
inteligena este un factor important al reuitei colare, ea nu este singurul factor care o
influeneaz. Motivaia, deprinderile de a nva, calitatea predrii, relaiile profesor-elev, condiiile
din familie, precum i alte variabile similare influeneaz modul n care elevul i ndeplinete
sarcinile colare.
O realitate pe care o scot n eviden testele de inteligen este aceea a existenei
diferenelor individuale n ceea ce privete nivelul inteligenei. Coeficienii de inteligen se
distribuie pe o linie continu, de la deficiena mintal pn la capacitate intelectual nalt. Aceste
diferene se constat n mod regulat n coal, deoarece copiii cu niveluri intelectuale diferite
progreseaz n ritmuri diferite. Cunoaterea acestor diferene individuale n activitatea intelectual
este o condiie a desfurrii cu succes a programelor educaionale. A nu ine seama de ele
nseamn a nu obine efectele calitative ateptate. Respectarea diferenelor individuale se poate
face de ctre profesor prin distribuirea unor sarcini de nvare adaptate nivelului intelectual al
elevilor.
Este important s se cunoasc ct mai devreme posibil copiii care au dificulti de nvare
din cauza deficienei mentale, fie pentru a le oferi o educaie integrat care s-i fac s beneficieze
ct mai mult de posibilitile lor, fie pentru a-i orienta ctre un nvmnt special. Aceste cazuri
trebuie semnalate psihologului colar.
n clasa colar pot exista i copii cu un nivel ridicat al inteligenei (supradotaii), care, de
asemenea, necesit o atenie special. Problema educrii copiilor supradotai este controversat.
Exist opinii care susin c acetia ar trebui s beneficieze de programe educative speciale (clase
speciale, instrucie accelerat, adic posibilitatea de a parcurge dou clase ntr-un an, admiterea
devansat n nvmntul superior, cursuri speciale n afara programului colar). Alte poziii
afirm c un astfel de tratament este discriminator pentru elevii obinuii i c colile pentru cei
dotai le cultiv acestora sentimente de superioritate i de elitism. Sintetiznd, se poate spune c
diferenele individuale n privina inteligenei impun adaptarea coninuturilor de nvare la nivelul
intelectual al copiilor, elaborarea unor tehnici i metode adecvate de instruire, precum i profesori
special pregtii pentru educarea acestora.
Multitudinea interpretrilor i abordrilor inteligenei a strnit, evident i interesul
psihologilor educaiei. n acest context s-a dezvoltat unul dintre cele mai generoase modele
asupra inteligenei n context educaional, i anume cel propus de ctre M. Martinez, cunoscut
sub numele de Modelul celor 3E. Generozitatea acestei noi teorii cognitive asupra inteligenei
umane rezid tocmai n premisele de la care pleac autorul acesteia. Atunci cnd inteligena este
conceput ca un set de competene specifice, iar testele de inteligen nu fac dect s msoare
nivelul de dezvoltare al acestor competene, concluzia este una extrem de atractiv i de incitant:
inteligena poate fi nvat. Aa cum n coal sunt deprinse i acumulate diferite cunotine, tot
coala poate fi cea care ar putea contribui la dezvoltarea competenelor care stau la baza
inteligenei umane. Altfel spus, inteligena nu este doar o condiie pentru actul educaional, ci poate
fi i un rezultat al acestuia. Ideea nu este de loc nou; nc din timpul lui Binet a devenit clar faptul
c inteligena este i un produs al educaiei, sau, mai exact, al tuturor experienelor care au valoare
educativ. n acest context, susine autorul, scopurile educaiei s-ar putea transforma astfel nct
s includ dezvoltarea inteligenei elevilor i studenilor ca scop principal. Fr a nega
determinarea genetic a inteligenei, autorul depete uor aceast faet, accentund n schimb
latura dobndit a acesteia. De aceea se poate vorbi n contextul acestei teorii despre o

68

educabilitate a inteligenei. Modelul propus aduce n discuie trei caliti ale inteligenei
considerate eseniale.
n primul rnd, autorul vorbete despre calitatea inteligenei de a fi Entelic. Sensul
restrns al acestei caliti se refer la urmrirea i la atingerea scopurilor (gsirea soluiilor) n cazul
rezolvrii unor probleme. n sens mai larg ns, aceast calitate general a inteligenei poate fi
vzut ca fiind una care permite adaptarea dar i modelarea mediului nconjurtor, prin rezolvarea
de probleme, n conformitate cu potenialul individual. Este o viziune generoas i deschis ctre
educaie, care mbin rigoarea teoriilor tiinifice cu un optimism pedagogic bine fundamentat.
Cea de-a doua calitate a inteligenei umane este Eficiena. Autorul este de prere c
inteligena uman se afl ntr-o strns relaie cu sistemul individual de procesare a informaiilor.
Eficiena acestui sistem depinde de eficiena parametrilor care au legtur cu obinerea,
prelucrarea i stocarea informaiilor. Toi aceti parametri pot fi grupai, n concepia autorului, n
trei categorii largi care se refer la capacitatea de judecare, la reprezentri i la memorie.
n sfrit, n concepia autorului, inteligena este Evaluativ. Aceast calitate a inteligenei
este evident, mai ales din perspectiva procesrii informaiilor i a utilizrii acestora. Din punct de
vedere strict psihologic, aceast calitate a inteligenei pare a fi cea mai speculativ, ea nefiind
susinut tiinific. Dintr-o alt perspectiv ns, Martinez susine, pe bun dreptate, c indivizii
umani au tendina de a evalua i de a mbunti calitatea informaiilor i cunotinelor pe care le
achiziioneaz prin construirea unor scheme sau modele cognitive. Acest lucru a fost evideniat i
de ali autori care au susinut c oamenii au tendina de a reduce imensul numr de stimuli i
informaii care i bombardeaz, la un numr manevrabil de generalizri abstracte sau scheme.
De aceea, pare rezonabil regndirea sensului pe care l acordm cuvntului educaie,
pentru a cuprinde ntreaga varietate de experiene care pot ajuta individul uman pentru a-i educa
inteligena, pentru fi eficient i pentru a evolua cu succes ntr-o societate n continu cutare de
perfeciune. n acest fel, educatorilor le revine responsabilitatea unor decizii instrucionale n
concordan cu nevoia de dezvoltare a inteligenei umane.

Exerciii i ntrebri

1.De ce este necesar ca profesorul s cunoasc temperamentul elevilor si?

2. Care sunt principalele atitudini care pot fi dezvoltate n procesul colar?
3. n ce direcie poate aciona profesorul pentru a cunoate i dezvolta aptitudinile elevilor?
4. Comentai adecvarea modelului inteligenelor emoionale la mediul educaional.
5. Comentai expresia inteligena poate fi educat!

69

Capitolul VIII CARACTERISTICILE VRSTELOR COLARE

Cunoaterea elevilor este, aa dup cum s-a putut observa din cele prezentate pn acum,
constituie un important atu n activitatea educaional a profesorilor. n literatura de specialitate
sunt utilizate trei delimitri n cadrul vrstelor colare: 7-11 ani, 12-15 ani i 16-18 ani. Dei
cumva artificiale, aceste grupe de vrst au unele caracteristici care trebuie cunoscute i de care
trebuie s se in seama n cadrul activitilor colare. n continuare vor fi prezentate pentru
fiecare nivel att ncadrarea general ct i caracterizarea analitic, cu observaia c prima etap de
vrst, cea a colarului mic, va fi prezentat mai sumar, datorit faptului c aceasta corespunde
ciclului primar, etap puin acoperit de activitatea profesorului.
Particularitile de vrst ale elevilor, ca prob1em pedagogic, pun n faa cercettorului
dou probleme eseniale: stabilirea unui criteriu tiinific n vederea delimitrii stadiilor sau
vrstelor copilului; stabilirea caracteristicilor psiho-fizice ale fiecrei vrste i elaborarea pe aceast
baz a normelor de educaie corespunztoare.

1. Etapa de vrst 7-11 ani (a colarului mic)

n acest stadiu al dezvoltrii psihosociale copilul este marcat de coordonatele hrnicie vs.
inferioritate (Cosmovici, Iacob, T. Cozma). n acest sens este important de oferit copiilor o
activitate constructiv limitnd comparaiile ntre cei buni i cei mai puin buni.
Fondul de dezvoltare fizic i fiziologic pe care se produce aceast schimbare trebuie bine
cunoscut i valorificat de ctre educator. Un puseu de cretere apare acum la majoritatea fetelor i
ncepe la o parte din biei. Fetele triesc acest puseu de cretere cu doi ani mai devreme. Unele
ncep la 9 ani i jumtate, dar media de vrst este la 10 ani i jumtate. Acest decalaj ntre sexe
poate crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii.
n aceast perioad, pe plan fizic i fiziologic, copilul crete n nlime aproximativ cu 4-5
cm anual. Din cauza aceasta sistemul osos este nc fragil i lesne se pot produce fracturi, luxaii
sau deformri ale coloanei vertebrale. Ca urmare, educatorul va fi atent la sarcini1e fizice la care
este supus copilul, la jocurile lui i la poziia n banc. Greutatea capului este prea mare n
comparaie cu rezistena vertebre1or gtu1ui. De aici, tendina de aplecare deasupra bncii,
favoriznd deformarea coloanei vertebrale, ceea ce implic permanenta corectare a poziiei.
Creterea n nlime i greutate reclam corelarea lor cu dezvoltarea general a copilului, iar sistemele
respirator i circulator sunt nc insuficient dezvoltate. De aceea, viaa static din coal trebuie
completat cu un regim raional, n primul rnd de educaie fizic: gimnastic, alergri, jocuri. De
asemenea, trebuie inut seama de creterea creierului copilului ajungnd ctre greutatea medie a
creierului omului adult, ceea ce i d posibilitatea unei activiti intelectuale sistematice i din ce n
ce mai complete. Trebuie respectate ns anumite regu1i de igien mintal specifice acestei vrste:
s se asigure copilului 9-10 ore de somn, temele pentru acas s reclame 2-2 1/2 ore, copilul s nu
citeasc seara trziu i s nu urmreasc pn la ore trzii emisiunile de televiziune sau filme video
etc.
Din punct de vedere cognitiv aceasta este vrsta intereselor tehno-cognitive, socio-concrete i
intelectual-concrete (dup Henri Wallon). Este pentru prima oar cnd copilul trebuie s se supun
necesitii de a memora, a gndi, a clasifica, a participa la emoiile grupului, renunnd la
egocentrismul vrstei anterioare, prin ncadrare n viaa grupului organizat i prin continuarea
socializrii primare, ncepute nc n vrsta anterioar.
Pe plan psihologic, copilul este nc n faza de acumulare de cunotine concrete, drept pentru
care, nvmntul trebuie s se adreseze n primul rnd simurilor lui, s-i dezvolte capacitatea de
a percepe. Ca urmare, se recomand ca leciile s fie nsoite de material didactic intuitiv, propriu
pentru aceast vrst. Tendina copilului spre cunoaterea concret a lumii i determin o vie
capacitate de percepie. Percepiile lui sunt nc superficiale i fluctuante. Educatorul trebuie s-l
70

ajute s treac la percepii difereniate i la observarea a ceea ce este esenial n obiecte i

fenomene.
Atenia copilului este preponderent spontan, provocat de puterea de atracie a obiectelor
exterioare. Educatorul trebuie s-1 ajute s-i formeze, puin cte puin, capacitatea de atenie
voluntar, selectiv, s poat urmri prin efort voluntar lecia, s fie atent la tema pe care o
efectueaz. Memoria reprezint o nclinaie vizibil spre nregistrarea mecanic, alturi de o mare
plasticitate. Copilul poate nva repede, dar uit tot att de repede. Ca urmare, se impune
prezena zilnic a exerciiului de repetare i de orientare a copilului spre memorarea incipient
logic. Gndirea copilului la vrsta de 7 ani nc este concret i n acelai timp superficial, pripit.
n cursul primelor clase, copilul trebuie ridicat - prin exerciiu - la capacitatea de a gndi coerent i
cel puin ordonat. Calea principal pentru aceasta este ndrumarea spre reproducerea
cunotinelor prin cuvinte proprii, spre formularea generalizrii clare, prin lecii cu caracter
sistematic. Exprimarea rezultatelor gndirii copiilor const adesea n idei izolate. Pentru
mbuntire este indicat ndrumarea lor s susin, oral sau n scris, mici expuneri nchegate.
La rndul ei, afectivitatea la aceast vrst poate lua forma sentimentelor superioare, de
preuire fa de adevr, bine, dreptate, de ataament fa de grup sau fa de prieteni. Lipsindu-le
ns puterea de discernmnt, copiii pot s comit i greeli. Prieteniile, cel puin, se ncheag pe
baz de criterii exterioare: vecintatea, jocul mpreun etc., copilul neputnd aprecia i urmrile
acestor criterii. n consecin, nvtorul poate interveni n prieteniile copiilor, sprijinindu-le sau
desfcndu-le dup necesitile educative. n sfera intereselor copilului trebuie s le avem n
vedere pe cele de cunoatere, aa cum se pot manifesta la aceast vrst. Acestea trebuiesc sporite
mereu prin angajarea continu a gndirii n lecii i prin crearea, n cadrul acestora, a ocaziilor de
satisfacie n planul realizrii intelectuale. Apar acum i interesele pentru lectur ale copiilor. Ei
prefer, de regul, cri cu coninut normativ i emoional. ntmpin ns dificulti n selectarea
i nelegerea lor, de unde i necesitatea sprijinului din partea educatorului, tiut fiind c, nc de
acum trebuie conceput iniierea copiilor n lectura sistematic, potrivit cu vrsta lor.
Acum se formeaz grupurile de prieteni i cele de ostilitate. De multe ori ele se constituie
pe baza rivalitii fete biei. La aceast vrst copiii agreeaz jocurile i activitile organizate
sub form de joc, n grupuri mici, dar ei sunt prea adesea acaparai de respectarea regulilor sau de
spiritul de echip. Centrarea pe sarcin poate cdea pe plan secund.
La nceput copiilor le vine greu s neleag de ce i cum trebuie adaptate regulile la
diferite situaii. Mai trziu apare nelegerea i mai ales stabilirea normelor grupului. Dup ce
copilul atinge vrsta de 10 ani este indicat ncurajarea lui de a participa la crearea unor noi reguli.
Copiii nu numai c devin mai dispui s neleag i s accepte regulile bazate pe nelegerile
mutuale, ntre covrstnici, ci pot fi ncurajai s treac de la gndirea moral convenional la cea
postconvenional.
Tradiional aceast etap de vrst este considerat ca fiind una a echilibrului afectiv.
Dou probleme rein ns atenia: delincvena juvenil i tulburrile comportamentale. n ambele
cazuri este implicat problematica afectiv i n principal frustrarea. Astfel unii copii pot cuta
recunoatere i satisfacie n alt cadru dect cel colar.

2. Etapa de vrst 12-15 ani (preadolescena)

Din punctul de vedere a dezvoltrii psihosociale acest stadiu este caracterizat de
identitatea/confuzia rolurilor sociale (Cosmovici, Iacob, 1998). Independena crescnd duce la
primele gnduri privind identitatea. Preocuparea fa de prezentarea de sine i rolurile de sex este
mai mare dect aceea pentru orientarea vocaional.
Din punctul de vedere al dezvoltrii cognitive are loc debutul operaiilor formale. Crete
abilitatea de analiz mental, de testare deductiv a ipotezelor. Crete posibilitatea de a gndi
regulile drept nelegeri mutuale flexibile. Regulile oficiale sunt nc ascultate nc din respect
fa de autoritate sau din dorina de a-i impresiona pe ceilali.
71

Puseul de cretere i pubertatea influeneaz multe aspecte ale comportamentului. Colegii

ncep s fie factor de socializare i influenare comportamental ntr-o mai mare msur dect
prinii. Acceptarea de ctre covrstnici reprezint o miz. Cele mai multe fete i ncheie puseul
de cretere la nceputul acestei perioade. n cazul bieilor ns acesta nu se ncheie nainte de 1415 ani.
Regulile grupului devin sursa general a regulilor de comportament. Dezvoltarea unui cod
comportamental specific trebuie vzut ca o tentativ de ctigare a independenei, obligatorie
statutului de adult i care merit ncurajare. Conformismul la normele grupului mbrac forme
diverse, de la mbrcminte i pn la jargonul verbal sau gestual. Aceast caracteristic i poate
face pe unii preadolesceni extrem de viruleni n raportarea la cei aflai, sau considerai a fi n
poziii minoritare.
Devine dificil meninerea eficienei activitii i chiar a limitelor bunului sim ntr-o
interaciune de grup. n ciuda aparenelor, la aceast vrst elevii sunt preocupai foarte mult de
ceea ce gndesc ceilali despre ei. Prieteniile, dar i suprrile i certurile sunt mai intense i cu
urmri mai profunde.
Aceast perioad este caracterizat de stri depresive sau de confuzie i anxietate.
Impulsivitatea, necenzurat nc suficient de autoinhibiiile impuse de normele sociale, poate fi la
originea fenomenelor de vandalism cu care coala ncepe s se confrunte ntr-o msur tot mai
mare. Definit uneori n termeni de criz, alteori dimpotriv, preadolescena reprezint totui o
vrst de tranziie ntre copilrie i adolescena propriu-zis, marcat de profunde schimbri, att
sub aspect biofizic, ct i sub aspect psihosocial. Aceste transformri fac ca preadolescenii s nu
mai fie copii n nelesul strict al cuvntului, dar nici aduli.
Preadolescentul nu mai este copil, el are deja o experien destul de mare de via, uneori
o experien dur, dar nici un adult pentru c dezvoltarea lui nu s-a desvrit. Particularitatea
specific psihologiei acestei vrste de trecere const n faptul c aceasta este psihologia unui
semicopil, a unui semiadult.
Dezechilibre multiple, ncepnd cu cele de ordin fizic i neurohormonal care determin i
complic o via psihic pn acum linitit, fac din aceast vrst o adevrat vrst ingrat,
preadolescentul dorind s se afirme, s fie admis ct mai repede printre aduli. El nu mai poate
tri cu iluziile cu care triete un copil, el are cu totul alte interese. Faptul c preadolescena este
privit i, de cele mai multe ori, tratat ca o vrst critic, se datoreaz n special faptului c vrsta
anterioar se caracterizeaz printr-un echilibru fizic i psihic aproape perfect, reprezentnd o
etap din viaa copilului care se desfoar fr prea mari probleme att pentru coal ct i
pentru familie.
Tnrul ajuns n pragul maturitii, nu se mai auto-percepe inferior (are aceeai nlime cu
mama, vocea se schimb i devine ca a tatlui, etc.) ncepe s lupte pentru afirmarea, n faa
tuturor, a noului su statut i o va face copilrete, ns plin de seriozitate i importan. M.
Debesse, vorbind despre criza de originalitate juvenil, arat c aceasta nu este dect unul din
modurile de afirmare alturi de altele, n care transformrile sunt mai puin violente i mai
regulate.
n afara multiplelor transformri ce au loc la toate nivelele, n aceast perioad asistm la
o dezvoltare fizic general. Caracterul dominant al dezvoltrii fizice const n transformri mari
i brute, care au drept consecin pe de o parte contradicii de conduit, pe de alt parte scderea
rezistenei organismului la mbolnviri.
Schimbarea aspectului exterior l face pe preadolescent s-i orienteze atenia mai mult
spre propriul corp. n aceast perioad a vieii sale biatul prezint un amestec incoerent de
copilrie i virilitate, dispoziii ridicole, pilozitate facial, braele i sunt mai lungi dect trunchiul.
Fata are picioare lungi, mini subiri, corpul ru desenat, ntreaga conformaie lsnd impresia
unei fiine deirate. Amndoi sunt dizarmonici fizic, dar i psihic. Se observ astfel treceri de la
rapiditatea micrilor la ncetineal, de la activitate la inactivitate. Brutali, instabili, excesivi sau
stngaci, copiii la aceast vrst sunt dovada rupturii de echilibru.

72

Restructurarea general (organic i psihic) se datoreaz n principal, pe de o parte

procesului de maturizare sexual (au loc n sistemul nervos i endocrin), iar pe de alt parte
procesului de maturizare biopsihic a gndirii. Sub influena hormonilor sexuali apar caracterele
sexuale secundare. Saltul realizat prin procesul de maturizare sexual este interpretat de unii autori
ca o criz n formarea personalitii umane criza pubertar.
Dezvoltarea cognitiv capt noi accente la aceast vrst. n sfrit gndirea face, din
punct de vedere structural, saltul la maturitate prin trecerea de la stadiul operaiilor concrete
(concret-intuitive) la stadiul operaiilor formale, propoziionale (general-abstracte, formal-logice, verbalsimbolice). Studiat temeinic de J. Piaget, evoluia intelectual a copilului de la 11-12 ani la 14-15 ani
face un pas hotrtor care ar fi desprinderea de concret. Preadolescena ar fi tocmai aceast
eliberare a concretului n folosul intereselor orientate spre trecut i spre viitor, vrsta marilor
idealuri sau nceputul teoriilor care se adaug la adaptrile prezente la real.
Astfel, saltul afectiv i social al preadolescenei este esenial condiionat de o transformare
a gndirii care s fac posibil manipularea ipotezelor i raionamentelor n propoziiile desprinse
de constatarea concret i actual. Printr-o difereniere a formei i coninutului, subiectul devine
capabil s raioneze asupra unor propoziii n care el nu crede nc, adic pe care el le consider
pure ipoteze, el devine capabil s trag concluziile necesare din adevrurile posibile. Acest fapt
este dup J. Piaget nceputul gndirii ipotetico-deductive sau formale, esenial pentru dezvoltarea
funciei intelectuale.
Alturi de maturizarea gndirii, toate celelalte procese psihice cunosc mari transformri,
fiind diferite calitativ de cele ale perioadei anterioare. Percepia, dei rmne predominant
analitic, se apropie i mai mult de forma sa dezvoltat, matur, fiind deja mai bine organizat.
Memoria logic trece definitiv pe primul loc fa de cea mecanic. Datorit creterii n dificultate
a sarcinilor colare, dezvoltarea memoriei logice apare ca o necesitate, acum subiectul ncercnd
gruparea materialului n uniti cu sens spre a fi fixat i reinut un timp ndelungat. La fel se
ntmpl cu imaginaia creatoare fa de cea reproductiv.
Limbajul devine mai precis, mai nuanat, incluznd termeni specifici (literari, tehnici, etc.).
Voina este mai bine orientat, preadolescentul dndu-i seama c orice aciune se face n vederea
atingerii unui scop. Aceast vrst se face sub semnul dorinei de independen i afirmare prin
activiti care solicit eforturi deosebite, traducndu-se uneori prin ncpnare i tendina spre
contradicie.
Viaa afectiv nregistreaz i ea transformri semnificative. Astfel, ncep s se formeze
sentimentele morale, precum i cele intelectuale i estetice. Sentimentul de prietenie, pe lng
forma de camaraderie, mbrac i alte forme, cu totul noi. Pe de o parte, n raport cu acelai sex se
caut un prieten adevrat i anume un prieten sincer, n care s aib toat ncrederea. Acesta
este preferat prinilor, care nc nu s-au obinuit s l trateze ca pe un adult i care, n viziunea
proprie, se opun dorinei sale de independen. De aceea, opoziia preadolescentului apare mai
frecvent fa de familie. Pe de alt parte, n raport cu sexul opus ncepe s se manifeste din plin
sentimentul de iubire. Dar, instabilitatea afectiv este o marc a acestei vrste, prieteniile fiind
frecvent abandonate. Fenomenul nu ine att de tendina erotic, ct de sporirea exigenei fa de
prietenia / iubirea veritabil.
n ceea ce privete personalitatea, apar o serie de nsuiri care l difereniaz net pe tnrul
preadolescent de copilul dinainte. ntre acestea, ca o caracteristic general, specific vrstei, este
apariia unor modificri ale caracterului, prin accentuarea unor nsuiri care, prin permanentizare
tind s se transforme n trsturi stabile caracteriale.
Dar aceste modificri ale caracterului nu sunt obligatorii, ele exist mai mult ca o tendin;
apariia, direcia i modul lor concret de manifestare n conduit depind de situaie i de structura
de ansamblu a personalitii subiectului n care se refract influenele exercitate.
Pe lng modificrile de caracter care pot lua o direcie pozitiv sau negativ n forme
multiple i variate, n funcie de un ansamblu complex de situaii i de factori, tot n aceast
perioad se constat o cretere a sugestibilitii. Preadolescentul este mai influenabil dect

73

nainte. n general, sugestibilitatea descrete continuu din copilrie pn la maturitate, dar exist
dou reveniri, dou momente de accentuare a sugestibilitii: la nceputul vrstei colare i n
pubertate. Astfel, influena microgrupului social n care este inclus tnrul trebuie continuu inut
sub observaie discret pentru a evita contagiunea prieteniilor duntoare.
O alt trstur general caracteristic preadolescenei o reprezint structurarea i
diversificarea intereselor. Din momentul n care preadolescentul ncepe s-i construiasc un
sistem propriu de valori, s contientizeze trebuina de cunoatere ca scop al aciunii prezent la
majoritatea tinerilor din jurul vrstei de 13-14 ani se poate vorbi de interes.
Dezvoltarea moral n preadolescen este strns legat de procesul de maturizare a
gndirii. Astfel, dezvoltarea capacitilor cognitive de judecat abstract i a posibilitii de
considerare a efectelor viitoare a aciunilor personale are un impact major asupra judecii morale
a preadolescentului. La aceast vrst se face tot mai resimit iniiativa n aprecierea faptelor
morale, n special ale celorlali. Orice atitudine i judecat uman se structureaz i se orienteaz
n raport cu o valoare, iar valoarea moral explic din punct de vedere generic relaia individ
societate. Atitudinea moral constituie expresia integrrii la nivel individual a valorilor morale ale
societii n care triete i a echilibrrii acestora n raporturile interpersonale.
Fcnd referire la perioada adolescenei, Rousselet o cuprinde prin sintagma criz
moral. Dup el, aceast criz comport trei etape (perioade): perioada revoltei, perioada
nchiderii n sine, perioada exaltrii. Preadolescena cuprinde prima etap a acestei periodizri
revolta. Aceast revolt juvenil nu-i limiteaz manifestrile la refuzul de a se supune, ci
mbrac diferite forme, fuga de acas devenind o modalitate extrem i frecvent de manifestare.
Dar, tnrul nu se revolt numai mpotriva familiei, ci i mpotriva moralei, a politeei. Ajuns la
aceast vrst el se strduiete s scape de toate constrngerile sociale i morale susceptibile de a
sugruma personalitatea lui nscnd.
Revoltndu-se contra tabuurilor i interdiciilor care i s-au impus n perioada copilriei,
viitorul adult i formeaz contiina normativ i motivaional orientat ctre negarea i
respingerea modelelor adultului i implicit cutarea i afirmarea unor modele culturale proprii.
Am putea afirma c, nsoit de modificri ale inteligenei, afectivitii i personalitii de adaptare
a unor noi roluri sociale, acum se formeaz adevrata contiin social.
Kohlberg (1981), analiznd dezvoltarea moral la diferite vrste, afirm c indivizii trec
prin stadii de moralitate diferite, la fel ca i n dezvoltarea cognitiv. Teoria lui cuprinde trei
nivele: preconvenional, convenional i postconvenional. Majoritatea preadolescenilor, afirm
L. Kohlberg, se situeaz la nivelul convenional al judecii morale. Judecata convenional a
preadolescentului, n contrast cu judecata preconvenional a copilului, care n esen este
nonmoral, are acceptate valorile i standardele morale ale culturii n care individul triete.
Preadolescentul tie cnd un act este drept, iar un act este drept cnd este n concordan cu
regulile stabilite de societate. Comportamentul este bun cnd este n acord cu cererile
promovate de membrii societii.
Mai trziu, n adolescena propriu-zis, tnrul va ncerca s completeze sensul datoriei cu
cel intern al onoarei. Decizia de supunere fa de norma social implic nu numai grija de a fi
aprobat sau dezaprobat de ceilali, ci i asumarea propriei vinovii.
Analiznd aceste puncte de vedere am putea afirma c dac preadolescenii resping uneori
principiile morale i uneori se comport pe dos, ei nu fac aceasta pentru c neag valoarea lor,
ci pentru c vor s neleag sensul acestora, acest fapt fiind o dovad a interesului manifestat fa
de problemele morale mai degrab dect reflectarea unor tendine antisociale profunde.
Prin toate aceste accese stngace, ns, tnrul preadolescent ncearc s caute mai ales
adevrul lucrurilor. El caut nelegere i ajutor pentru a scpa de angoasa ndoielii de sine, iar
indiferena este singura atitudine de care copiii au cu adevrat team (A. Berge).
Activitile centrate pe interesele reale ale vrstei, iniiate de profesori pentru valorificarea
timpului colar sau al celui liber al elevilor poate fi un factor de prevenire. Cheia reuitei unui
astfel de demers este excluderea formalismului i a poziiei autoritare, dorina real a educatorului

74

de a afla ce stimuleaz acum impulsivitatea, precum i tactul relaional, atitudini ce sunt percepute
i apreciate de elevi.

3. Etapa de vrst 16-18 ani (adolescena)

Muli adolesceni ating n aceast perioad parametrii maturizrii fizice i, virtual, aproape
toi i ncheie puseul pubertar.
n plan fizic i fiziologic adolescentul este deja la nivelul omului matur, dei aceasta nu
nseamn ncheierea definitiv a dezvoltrii. Este vorba de componentele care l fac apt de
activitate ca i pe omul matur: sistemul osos, muscular, respirator, circulator, genital, nervos, ele
urmnd s se mai dezvolte nc n plan cantitativ. Modificrile fizice din timpul pubertii au un
impact puternic asupra psihicului, comportamentului i relaionrii adolescentului. Un aspect ce
este puternic influenat este imaginea corporal. Perceperea greutii este important pentru fete,
ns nu i pentru biei. Pentru biei, maturizarea precoce are un impact pozitiv asupra imaginii
de sine. Este o perioad n care crete interesul pentru sexul opus.
n ce privete dezvoltarea psihic ea cunoate ncheierea unor restructurri eseniale,
continund din stadiile anterioare. Cunoaterea pe ansamblu devine preponderent abstract (dac
educaia anterioar s-a desfurat normal), iar deprinderile de activitate intelectual pot ajunge la
performane apreciabile. Adolescentul este deja capabil s analizeze profund textul citit, s extrag
idei, s formuleze planuri sau s se fo1oseasc de diverse modaliti de uurare a memorrii
(scheme mnemotehnice) sau de orientare strict a ei n sens logic, n interesul durabilitii.
n relaiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajrii reale, fiind mult mai
atente i mai critice la aspectele pozitive i negative ale unei relaii. Anxietatea n legtur cu
relaionarea social pare s fie mai prezent n rndul lor, i nu numai n cazul raportrii la sexul
opus.
Abilitile cognitive sunt mult mai dezvoltate acum. Este folosit raionamentul ipoteticodeductiv, care implic gsirea unor soluii ipotetice i apoi formularea logic i sistematic a unui
plan pentru identificarea soluiei corecte. Noile abiliti cognitive le permit mai mult
adolescenilor dect s gndeasc sistematic i logic. Ele au un impact puternic i asupra multor
alte aspecte. n adolescen se dezvolt un egocentrism diferit de cel al copilului. Ei se simt
observai i consider c ceilali i judec n mod critic. Aceasta explic i nevoia adolescenilor de
intimitate. Apar modificri i la nivelul judecii morale. Acum problemele nu mai sunt privite
alb-negru ci apar relativizrile n funcie de situaie. Este vrsta unei adevrate explozii de interese:
tiinifice, tehnice, artistice, politico-sociale, filosofice, profesionale, urmrind s descopere
valorile general umane, iar prin intermediul lor s-i gseasc valoarea proprie. Interesele multiple
ale adolescentului determin atracia ctre o literatur de mare diversitate: literatura tiinific i
istoric, filosofic, romanul social, spernd s-i satisfac astfel interesul de cunoatere a
problemelor mari ale lumii; biografiile oamenilor de seam, romanul psihologic, poezia liric,
fiindc n ele i caut lmurirea cu privire la propriile triri i aspiraii, nc insuficient conturate i
mai ales orientate spre sfere nalte, adesea nu destul de realiste. Un semn al acestei orientri spre
singularitate este nsi vorbirea, care devine nu rareori n mod deliberat ocant, mpestriat,
preioas, abundnd n neologisme, existente sau inventate.
Una dintre sarcinile majore n adolescen este formarea identitii personale, o nou
nelegere a sinelui ca fiind diferit de ceilali, dar n acelai timp integrat i coerent de-a lungul
timpului. Adolescenii adopt diferite strategii n stabilirea identitii. Unii se retrag din calea
provocrilor i accept identitatea impus de prini, alii sunt copleii de aceast sarcin, iar alii
progreseaz spre gsirea identitii cu mai multe sau mai puine ezitri.
n timpul adolescenei relaia cu covrstnicii devine din ce n ce mai important pentru
auto-explorarea sinelui i achiziiile identitare (Cosmovici, Iacob). Comparativ cu copiii mai mici,
adolescenii au o mai mare capacitate de nelegere mutual real. Aceast capacitate este legat de
75

noua dorin de mprtire n prietenii apropiate. Se restabilesc relaiile intre sexe, mai nti n
grupuri apoi n cupluri.
Trebuie menionat, de asemenea, c n perioada adolescenei, omul se afl n perspectiva
alegerii unei profesii. Ca urmare, leciile trebuie s constituie un mijloc de observare a
posibilitilor lui, iar activitatea dirigintelui trebuie s fie destinat, ntre altele, ndrumrii n acest
sens. Atenia trebuie ndreptat cu deosebire spre adoptarea unei atitudini realiste de ctre
adolescent. Cci vrsta, prin ea nsi, l ndeamn, de regul, spre ocupaii de mare rezonan, nu
ntotdeauna potrivite cu posibiliti1e 1ui, ceea ce nu o dat l expune eecului. i cum eecul
poate genera mai departe eec, ne putem nchipui ct de pgubitoare ar putea fi indiferena
factorilor educogeni, fa de nivelul de aspiraie al adolescentului.
n adolescen, influena exercitat de prieteni nu o nlocuiete pe cea a prinilor.
Influena parental rmne important dei cea a prietenilor crete. Rolurile i patern-urile
interaciunilor n cadrul familiei trebuie s se schimbe pentru a se adapta nevoilor adultului n
devenire. Nevoia nelegerii i a sprijinului discret, dar eficient, al adultului, respectiv profesorului,
rmne o resurs preioas.

Exerciii i ntrebri

1. De ce este necesar cunoaterea de ctre profesor a caracteristicilor principalelor categorii de vrst ale
elevilor?

76

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT
Ausubel D., Robinson, F. (1981). nvarea n coal, E.D.P., Bucureti.
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.). (1998). Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai.
Davitz, J. R. , Ball, S., (1978). Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti.
Debbese, M., (1981). Etapele educaiei, E.D.P., Bucureti
Gagn, R., (1975). Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti.
Neacu I., (1990). Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti.
Roco, M., (2001). Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai.
Slvstru, D. (2004) Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai.

ATENIE !
Pentru a putea parcurge cu succes prezentul curs citii cu atenie toate temele prezentate. Notai
elementele eseniale. Rspundei la toate ntrebrile i efectuai toate activitile practice. Citii ct mai
multe dintre lucrrile indicate ca bibliografie. Utilizai propria experien (de elev/student sau didactic),
ncercnd s mbinai elementele teoretice prezentate n curs, cu cele practice.
Activitatea dumneavoastr va fi evaluat n felul urmtor:
- temele de evaluare reprezint 30% din nota final;
- examenul scris reprezint 70% din nota final.

TEME DE EVALUARE OBLIGATORII

1. Care sunt consecinele educaionale i dezvoltrile ulterioare ale constructivismului lui Piaget?
2. Care sunt particularitile de vrst i individuale ale preadolescenilor, pe care ne putem baza
n activitatea educativ?

Atenie!

Temele vor fi scrise clar i vor fi trimise ctre secretariatul facultii cu dou sptmni naintea
datei examenului.

77