Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Alina Pamfil Limba Si Literatura Romana in Gimnaziu Structuri Didactice Deschise PDF
Alina Pamfil Limba Si Literatura Romana in Gimnaziu Structuri Didactice Deschise PDF
Editura Paralela 45
Director general Clin Vlasie
Lector Irina Petra
Culegere computerizat Alina Pamfil
Tehnoredactare computerizat Cnstina Mihart
Coperta Carmen Lucaci
Prepress Viorel Mihart
Copyright Editura Paralela 45, 2003
ISBN 973-593-835-9
I
ALINA PAMFIL
Limba i literatura roman n gimnaziu
Structuri didactice deschise
PARALELA
EDUCAIONAL
INTRODUCERE
DIDACTICA LIMBII l LITERATURII ROMANE:
statut i coordonate
1. Consideraii preliminare
Didactica limbii i literaturii romne1 este o disciplin nscris n sfera di-
dacticilor specifice, domenii dinamice, orientate deopotriv teoretic i practic.
Conturul didacticilor specifice (denumite i metodici, didactici ale disciplinelor
sau specialitii) poate fi trasat din dou unghiuri diferite. Zona de convergen o
constituie aezarea, n centrul acestor discipline, a trei elemente de baz, ce pot
fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.-F. Halte."
Triunghiul didactic
PROFESOR - Dimensiune epistemologic CUNOTINE - ELEV
Problematica interveniei didactice Dimensiune psiho-socio-instituional
Problematica aproprierii cunotinelor Dimensiune psiho-socio-cognitiv
Divergenele n abordare rezult din accentuarea diferit a celor trei compo-
nente. O prim perspectiv este centrat asupra raportului profesor-elev i, deci,
asupra procesului de predare-nvare. Viziunea diminueaz rolul jucat de cuno-
tine n configurarea parcursului pedagogic i consider didacticile speciale
drept aplicaii, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.1 Cea de-a
doua
'Am optat pentru termenul de didactic din donna de a marca deschiderea unei
metodici (disciplin centrat, cu precdere, asupra metodelor, cilor" de
predare-nvare - gr methodos urmarea unei ci", realizarea unui drum
pentru a atinge un scop), nspre ana mai larg a didacticii (disciplin ce
abordeaz, alturi de metodologia transmitem i asimilm de cunotine i
problematica finalitilor nvrii, modalitile de selectare, structurare i
evaluare a coninutunlor, precum i raportul dintre profesor i elevi - gr
didaskein a nva) Vezi n acest sens i distincia metodic vs didactica limbii
romne, formulat de V Goia n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj, Ed
Dacia, 2001, pp 1l-l2 Rein aceast distincie cu intenia de a marca noua
topografie a disciplinei, chiar dac termenii sunt adeseori considerai sinonimi
sau sunt separai prin sintagmele didactic general" vs metodica specialitii"
(vezi C Parfene, Metodica limbii i literaturii romne n coal, Ghid teoretico-
aplicatrv, Iai, Ed Polirom, pp 1l-l2, i N Eftimie, Metodica studierii limbii i
literaturii romne, Piteti, Ed Paralela 45, 2000, pil)
J-F Halte, Ladidactique dufrangais, ediia a IT-a, Pans, Presses Universitaires de
France, 1993, p 127 3 Punctul acesta de vedere este susinut, n pnmul rnd, de
autoni de didactici generale, ce consider didacticile speciale subramuri ale
didacocn generale "M \xissai.,ItefotecmamKnxmhdidachaimode^ Ediia a ll-a,
revizuit, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p 24 a--*!
perspectiv accentueaz rolul cunotinelor n proiectarea i desfurarea aciunii
educative i scoate didactica specialitii de sub incidena didacticii generale.
Conform acestei viziuni, nvarea unei discipline este dictat prioritar de logica
ei intern, de textura ei conceptual i de procesele cognitive care au ntemeiat-o
ca tiin i n funcie de care continu s se dezvolte.
Diferenele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce urmrete
constant deschiderea i nuanarea ariei conceptuale a didacticilor specifice: o
perspectiv orientat spre toate componentele triunghiului didactic i, n conse-
cin, spre toate disciplinele de referin. n cazul care ne intereseaz - didactica
limbii i literaturii romne -, disciplinele de referin pot fi grupate n dou
domenii distincte, i anume: 1. domeniul reprezentat de tiinele limbii i
literaturii i 2. domeniul reprezentat de tiinele educaiei i psihologia
educaional. La rndul su, primul domeniu cuprinde discipline precum
lingvistica general, gramatica limbii romne, pragmatica lingvistic etc, pe de o
parte, i istoria literaturii, teoria literaturii i teoriile interpretrii, pe de alt
parte. Cel de-al doilea domeniu include, n zona tiinelor educaiei, filosofia
educaiei, sociologia educaiei i didactica general, iar n cea a psihologiei,
difereniaz arii focalizate asupra dezvoltrii cogniiei i limbajului, asupra
nvrii, motivaiei etc.
' DOMENIUL
PREDRII - NVRII
tiinele educaiei
(istoria, filosofia, sociologia educaiei, docimologia, didactica general
etc.)
Psihologia educaional
DIDACTICA
LIMBII l LITERATURII ROMNE .
DOMENIUL ^
LIMBII l LITERATURII
tiinele limbajului (lingvistica general, pragmatica lingvistic,
gramatica limbii romne etc ) tiinele literaturii (istoria, teoria literaturii,
teoriile interpretrii)
nainte de a contura o posibil definiie a disciplinei, consider necesare cteva
precizri legate de influena exercitat de disciplinele de referin. Subliniez, n
primul rnd, faptul c, n didactica limbii romne, reflecia a fost i este deter-
minat prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiu: fenomenul lingvistic
i cel literar. Specificul lor a impus nu numai selectarea i adaptarea algoritmilor
propui de pedagogie, ci i conturarea unor parcursuri i metode specifice; m
refer la analiza de text i la modelele ei variate, la analiza lingvistic sau la o
serie de tehnici specifice comprehensiunii sau comunicrii (ex.: lectura
prospectiv, tipuri diverse de exerciii gramaticale, de joc de rol, strategii de
producere de mesaj scris sau oral etc). Subliniez, n al doilea rnd, faptul c
schimbrile survenite n cadrul disciplinei au fost i sunt provocate, n mod
semnificativ, de modificrile de paradigm din tiinele literaturii (ex.:
structuralism i, mai recent, perspectivele post-structuraliste) i din lingvistic
(ex.: lingvistica structural i, mai recent, psiho-, sociolingvistica i lingvistica
textual).
Afirmaiile de mai sus nu urmresc s pun n umbr aportul psihologiei i al
tiinelor educaiei, arii disciplinare ce informeaz i articuleaz viziunea asupra
procesului de predare-nvare; i asta cu att mai mult cu ct, la ora actual,
redimensionarea didacticii materiei nu se poate petrece fr preluarea tezelor
pedagogiei constructiviste i ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au ns
rostul de a evidenia rolul prioritar al continuturilor n abordarea proceselor
predrii-nvrii i de a infirma opinia conform creia didactica maternei nu
este dect o didactic general aplicat.
Pornind de la aceste precizri, conturez statutul disciplinei ca disciplin de
frontier (aezat n zona de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele
educaiei i psihologia educaional), disciplin orientat deopotriv teoretic i
practic.
n plan teoretic, didactica limbii i literaturii romne analizeaz finalitile
materiei de studiu i realizarea lor n cadrul procesului educativ; identific
principalele concepte i demersuri ale disciplinelor de referin i examineaz
introducerea lor n programe, manuale i n activitile de nvare; cerceteaz
condiiile i procesele de asimilare, identific dificultile i propune soluii.
Toate aceste analize ofer datele fundamentale ce informeaz palierele practice
ale disciplinei sau, mai exact, proiectarea demersurilor didactice i actualizarea
lor n clas; m refer la configurarea unor situaii i secvene de nvare, la
formalizarea strategiilor i metodelor de predare i evaluare, la structurarea unor
posibiliti de realizare a progresiei secvenelor de nvare, la elaborarea de
materiale didactice etc.
Statutul de disciplin de grani i prezena celor dou paliere - teoretic i practic
- impun exigenele dinamismului i plasticitii. Orientat astfel, disciplina are
capacitatea de a configura reele conceptuale suple i demersuri adecvate
contextelor de nvare i nivelului de dezvoltare al elevilor.
Problematica didacticii limbii i literaturii poate fi circumscris prin urmtoarele
ntrebri. Prima ntrebare - de ce se pred disciplina (care sunt scopurile
studiului, ce obiective sunt vizate)? - este cardinal; ea subntinde fundamentele
i finalitile ntregului proces de predare-nvare, iar modul n care este
rezolvat influeneaz rspunsul la majoritatea celorlalte ntrebri. Acestea sunt:
ce se pred (ce coninuturi sunt selectate)? i cum se pred (ce soluii de
structurare a continuturilor i ce strategii didactice sunt elaborate)? cui se pred
(care sunt caracteristicile publicului int)?, unde i cnd (n ce circumstane
fizice, istorice, socioculturale sau instituionale)?
2. Specificul disciplinei
Majoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor didactici
speciale; m refer la statutul de disciplin de grani, la coexistena direciilor
teoretice i practice sau la imperativele plasticitii i dinamismului. Exist ns
i atribute ce confer specificitate studiului limbii i literaturii romne i asupra
lor voi strui n continuare.
2.1. Domenii de referin i perspective integratoare
O prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce formeaz
disciplina. Spre deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone
de cunoatere bine conturate i omogene (ex.: geografia, biologia, matematica
etc), limba i literatura romn" se definete printr-un corp de cunotine
compozit, cu refereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele de
literatur. n plus, n ultimul deceniu, disciplina i-a lrgit cmpul dincolo de
ariile cunotinelor produse n mediul tiinific; astfel, programele actuale -
structurate dup modelul comunicativ - fixeaz, printre obiectivele prioritare,
iniierea elevilor ntr-o serie de practici lingvistice specifice societii actuale.
Ancorarea diferit a coninuturilor i capacitilor confer acestei matern colare
un caracter heterogen, vizibil n multitudinea reelelor conceptuale i n
diversitatea activitilor de nvare. Proveniena divers a cunotinelor (limb
i literatur) i orientarea diferit a abilitilor (comprehensiune i producere de
mesaj scris i oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii i
proiectarea unor tipuri distincte de activiti. Dar asupra acestor aspecte voi
reveni. Ceea ce doresc s subliniez acum este faptul c rolul didacticii nu se
restrnge numai la crearea unor strategii adecvate categoriilor de cunotine ce
compun disciplina. Rolul ei este i acela de a contura perspective supraordonate,
menite s orchestreze ariile cunoaterii i procesele educative, s reduc din
divergenele i tensiunile inerente acestui domeniu complex i heterogen.
Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalitilor studiului
disciplinei din perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de
referin, a unor orientri compatibile i inovatoare, c) compunerea unor strategii
de nvare n acord cu exigenele colii i, mai mult, n acord cu spiritul
timpului". Iat dou exemple: primul se refer la textura disciplinei n deceniile
premergtoare reformei, cel de-al doilea, la orientarea actual. Imaginile pe care
le conturez aici sunt reductive; mi asum, ns, riscul simplificrii din dorina de
a evidenia prezena modelelor de coeren n structurarea parcursului didactic.
n linii mari, n etapa anterioar, studiul disciplinei a urmrit s formeze un
orizont cultural compus din ct mai multe cunotine. Domeniile vizate erau
limba standard, vzut ca set de reguli coercitive, i literatura naional,
neleas ca ir al creaiilor legitimate estetic i / sau ideologic. Ideea de regul,
de canon, de reprezentativ era deci nscris n tiparul configurativ al disciplinei.
Prezena acestei viziuni supraordonate a condus, n domeniul studiului
literaturii, la impunerea perspectivei istorice i a modelelor de analiz tematic
i structural, iar n domeniul studiului limbii, la o abordare de tip structural, ce
viza cunoaterea teoretic a sistemului limbii. Pornind de la aceste date, s-a
conturat un demers didactic transmisiv, n care rolul predominant era al
profesorului, iar accentul cdea pe materia de studiu. Modelate n acest cadru,
strategiile de predare-nvare s-au definit printr-un caracter preponderent
directiv i analitic. Rein, n acest sens, algoritmii analizei gramaticale i tiparul
rigid al analizei de text sau al compunerii libere" cu plan prestabilit.
Spre deosebire de etapa precedent, reforma actual mut accentul de pe
asimilarea de cunotine (de limb i literatur), pe formarea de competene
(competena de comunicare i competena cultural). Domeniile vizate sunt
limba, neleas ca instrument de comunicare, i literatura, situat de noile
programe sub semnul unei viziuni extensive. Trsturile distinctive ale
disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea, de-colarizarea".
M refer la extinderea noiunii de cunotine" spre cea de competen", la
deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii n funciune" i la
extinderea cmpului literaturii nspre frontiere i contemporaneitate.
Formarea de competene presupune aezarea elevului n centrul activitii
didactice i ancorarea procesului de predare-nvare n domenii de referin noi.
M gndesc, n primul rnd, la pragmatica lingvistic (disciplin ce studiaz
utilizarea limbajului i nu a sistemului lingvistic n sine), la teoriile receptrii
(orientare ce contureaz procesele de constituire a sensului n actul lecturii i
interpretrii) i la cognitivism (direcie a psihologiei centrat asupra proceselor
mentale implicate n tratarea discursului). Termenii-cheie ai acestor orientri
sunt utilizarea", practicarea" (utilizarea limbajului, practica funcional),
actul" (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretrii), procesul" (procesele
de comprehensiune i de producere de text); aceti termeni subliniaz prezena
subiectului implicat n comunicare, lectur sau interpretare i permit conturarea
unor noi tipuri de abordare didactic. Dintre cele deja formulate, menionez:
strategiile nvrii explicite i categoria activitilor globale de comunicare (ex.:
atelierul de scriere i lectur, dezbaterea, interviul, expunerea oral etc.) precum
i prezena unor metode de evaluare centrate deopotriv asupra rezultatelor i
procesului nvrii: ex.: portofoliul, proiectul (pentru o perspectiv mai
detaliat, vezi anexa nr. 1).
2.2. nvare analitic i sintetic
O alt trstur distinctiv a studiului disciplinei o constituie modalitatea
predominant de nvare, i anume nvarea sintetic. Aceast afirmaie are n
vedere dou aspecte. Primul se refer la contextele diferite n care are loc
nvarea: mediul colar i mediul extracolar; cel de-al doilea vizeaz modul n
care se cizeleaz competenele lingvistice n mediul colar.
Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal (ex.: istoria
sau tiinele exacte), limba matern (prima limb, cum este numit adeseori) se
nva mai nti n mediul familial / natural; aici nvarea se petrece n afara ori-
cror intervenii sistematice, urmnd un proces lent, de impregnare i
construcie, proces actualizat i rafinat continuu prin baia de limb". La intrarea
n coal, elevul are o competen lingvistic iniial, ce urmeaz a fi dezvoltat
prin orele de limb romn, competen pus n act att la celelalte materii de
studiu, ct i n mediul extracolar.
Dezvoltarea acestei competene poate fi realizat prin scenarii didactice dis-
tincte, structurate n funcie de orientarea programelor: ele pot viza abordarea
limbii ca obiect de studiu n sine i/sau abordarea limbii ca instrument de
comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterul sintetic rmne
o constant a nvrii maternei, prezent, ns, n economia disciplinei, n
proporii diferite.
Un prim tip de scenariu didactic vizeaz limba ca obiect de studiu n sine. El
urmrete dezvoltarea competenei de comunicare indirect, prin construcia unui
eafodaj de cunotine metalingvistice, considerat condiie sine qua non a unei
exprimri corecte, clare i nuanate. Acest model a dominat nvmntul
romnesc pn la reforma actual. Specificul su consta n: a) prezena unor
secvene analitice ample, ce abordau succesiv problematica lexicului,
morfologiei i sintaxei i b) reluarea parcursurilor n clase diferite, conform
modelului concentric. Dar traseele analitice i cumulative nu constituiau
singurul palier al nvrii limbii. Ele erau alternate cu activiti de compunere"
i dezvoltare a vorbirii", momente de nvare sintetic, ce presupuneau
actualizarea tuturor cunotinelor de limb i funcionarea limbajului ca ntreg.
Un parcurs asemntor putea fi observat i n cazul literaturii, gndit, de
aceleai programe, ca obiect de studiu n sine. i aici, ns, strategiile
preponderent descriptive i analitice nu excludeau operaiile lingvistice
complexe, prezente n actul lecturii / interpretrii i redactrii.
Un al doilea tip de scenariu se contureaz prin intermediul programelor actuale;
ele propun, ca prioritate, abordarea limbii ca instrument de comunicare i impun
exigenele modelului comunicativ-funcional". Noua abordare integreaz nu
numai studiul limbii, ci i studiul literaturii i apare ca finalitate a pedagogiei
comunicrii" (denumit i pedagogie funcional"), orientare conturat n rile
vest-europene n jurul anilor '80. Conform documentelor colare n vigoare,
punctul de fug al nvrii maternei l constituie dezvoltarea integrat a
capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a
mesajului scris i de exprimare scris". Centrate evident pe dezvoltarea
competenei de comunicare, programele nu exclud formarea de cunotine
metalingvistice. Motivaia asimilrii lor este ns reformulat: cunotinele de
lexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit cizelarea capacitilor de
exprimare. Titulatura sub care sunt reunite aceste cunotine - elemente de
construcia comunicrii" - numete, de altfel, cu claritate, schimbarea de
perspectiv. Influenele asupra scenariului didactic sunt semnificative i ele
vizeaz integrarea momentelor de nvare analitic n secvene sintetice ample.
n termeni de metod, noul scenariu se definete prin modificarea raportului
dintre activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare, ultimul tip
fiind aezat acum n prim-planul procesului educativ. Aspectele urmrite
prioritar sunt corelarea cunotinelor despre limb cu activitile de comunicare
global i realizarea progresiei la nivelul celor dou niveluri ale nvrii. Dac
la nivelul asimilrii de cunotine se perpetueaz tiparul tradiional al organizrii
concentrice, la nivelul practicrii limbii, pedagogia funcional propune un
model n spiral; el const n reinvestirea cunotinelor de limb i a
experienelor lingvistice anterioare n experiene noi i, n consecin, n
dezvoltarea i cizelarea continu a capacitilor de comunicare.5 Dincolo de
diferena dintre cele dou modele de realizare a progresiei (concentric i
spiralat), diferen puin semnificativ n opinia mea, se ntrevede prezena unui
proces de nvare nelinear, desfurat simultan pe dou paliere interdependente.
E vorba de asimilarea de cunotine i de punerea lor n practic prin activiti
globale de comunicare. Acest tip de proces definete nu numai leciile de limb,
ci i cele de literatur; n cadrul lor, asimilarea noiunilor de teorie literar
slujete formarea i cizelarea strategiilor de lectur i interpretare, noiuni i
strategii exersate continuu pe texte diferite.
3. Subdomeniile disciplinei
Limba i literatura romn este o disciplin colar complex i dinamic, avand
trsturi generate de multitudinea domeniilor de referin i de modificrile de
paradigm impuse de instituia colar. Complexitatea i dinamismul acestei
materii se reflect n modalitile diferite de organizare a coninuturilor, structuri
ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii.
3.1. Perechea limb - literatur
O prim variant de structurare a coninuturilor programei6 este cea care preia
conturul domeniilor de referin, exprimate, de altfel, n denumirea disciplinei:
limba i literatura / tiinele limbii i ale literaturii. Iat tabloul complet al
posibilitilor de structurare a coninuturilor pe cele dou paliere:
CUNOTINE DESPRE LIMB PRACTICI
LINGVISTI
CE
Nivel Nivelul Nivel Nivelul Nivelu Nivelul Producere
ul ortogr ul gramati l discurs de mesaje
fonic afic lexica cal textual iv scrise i
(fon (grafe l (propozi (struct (aspec orale n
emel mele) (cuvin iile i ura tele funcie de
e) tele) frazele) textelo situaie situaii de
r) i de comunicare
comuni specifice
care)
CUNOTINE DESPRE PRACTICI
LITERATUR LITERARE
de ordin de ordin de ordin Lectur Producere
analitic istoric sociologic i de text
(noiuni (autori, (sistemul de interpret critic i de
de teorie curente, producere are text
literar; evoluia a crii, de text literar
modele genurilor, agenii lumii literar;
de
interpreta raportul literare; vizionar
re) literatur aparatul de e i
- istoria acreditare a interpret
ideilor) operei are
literare) de
spectac
ol
Modelul are o tradiie ndelungat i i pstreaz actualitatea datorit naturii
distincte a cunotinelor, fapt ce influeneaz semnificativ procesele nvrii.
5
Vezi n acest sens C. Simard, Elemente de didactique du frangais langue
premiere, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997, pp. 9 i 45.
6
Termenul coninut" este prezent aici n accepiunea extins i acoper toate
elementele componente ale curriculumului, respectiv cunotinele disciplinare,
obiectivele pedagogice i standardele de performan.
Acesta este motivul pentru care didactica i-a conturat, de-a lungul timpului,
dou subdomenii: didactica limbii i didactica literaturii, i a modelat, n
interiorul lor, strategii i metode proprii fiecrei arii epistemice: strategii de
asimilare a structurilor i mecanismelor limbii (trasee de formare a noiunilor de
limb i tehnici de fixare i aplicare a lor) i strategii specifice aproprierii
fenomenului literar (tehnici de lectur, povestire sau dramatizare, modaliti de
interpretare etc). Mai mult dect att, reflecia didactic a formalizat, n funcie
de finalitile fiecrui domeniu, modaliti distincte de structurare a leciilor, de
realizare a progresiei i de evaluare.
n pofida restructurrilor radicale ce au marcat studiul maternei n Europa
ultimelor trei decenii, restructurri realizate i n coala romneasc prin reforma
anilor '90, cele dou domenii continu s-i pstreze individualitatea. M refer,
n primul rnd, la o serie de studii recente, romneti i strine, centrate asupra
celor dou domenii. M refer, de asemenea, la o serie de cri de didactica limbii
franceze sau engleze, ce delimiteaz ariile de interes n interiorul celor dou
domenii-studiul poeziei sau al prozei, abordarea proceselor de comprehensiune a
textului, lectura dialogic, redactarea de text non-literar etc. n toate aceste
cazuri, natura cunotinelor este cea care impune topografia disciplinei, desen
justificat de specificul celor dou domenii; desen n absena cruia nu poate avea
loc nuanarea discursului didactic.
3.2. Grupul capacitilor de comunicare
Exist ns i un alt criteriu de structurare a coninuturilor programelor, i
anume, cel reprezentat de cele patru capaciti fundamentale,/susceptibile de a se
manifesta n situaia de comunicare: capacitatea de producere i cea de compre-
hensiune a textului oral i capacitatea de producere i cea de comprehensiune a
textului scris.
COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE
TEXT
ORAL a asculta a vorbi
(rol de auditor) (rol de locutor)
SCRIS a citi a scrie
(rol de lector) (rol de scriptor)
Acest model definete programele actuale, documente ce-i subliniaz, n cheie
polemic, intenia de a depi dihotomia limb-literatur: n locul cornparti-
mentrii artificiale a disciplinei n limb i literatur, se propune un nou
model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului acestui obiect
de studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de
comunicare, elevilor".7
7
M E.N, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional,
programe colare pentru clasele V-VI1 Ana curricular Limb i comunicare,
Limba i literatura romn. Bucureti, 1999, p 9
Alegerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organizare a coninutu-
rilor programei are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii i literaturii
romne cu studiul limbilor strine i aezarea lor ntr-un spaiu comun: aria
curricular limb i comunicare".8 Avantajele modelului comunicativ sunt
indiscutabile: el permite att punerea n relaie a scrisului i oralului (ex.:
argumentaia scris cu cea oral), ct i stabilirea unor corelaii ntre procese
diferite (ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i competenele de
redactare etc). Mai mult, structura reticular a capacitilor face posibil i un alt
tip de progresie, desfurat acum i n planul ntregurilor (al practicii"
lingvistice i literare), nu doar n cel al unitilor (reprezentate de noiunile
fonetic, lexic, morfologie etc. sau de categoriile epicului, liricului i
dramaticului). n felul acesta, parcursul didactic intete att soliditatea
achiziiilor, ct i solidaritatea i operaionalitatea lor.
Ca orice tipar ce ambiioneaz s structureze teritorii heterogene, modelul
comunicativ are ns i limite. Cea mai evident, din punctul meu de vedere,
const n reducerea semnificativ a importanei studiului textului literar, aezat
alturi de textele nonliterare i prezentat, adeseori, ca suport al formrii
noiunilor de teorie literar.
Restructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de co-
municare a determinat, ntr-o oarecare msur, redesenarea subdomeniilor
didacticii: se vorbete astzi tot mai mult de o didactic a redactrii (focalizat
asupra formrii competenelor de producere de text literar i non-literar) i de o
didactic a oralului (ce vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral).
n acelai timp, putem vorbi i de conturarea unei didactici a lecturii, n centrul
creia vedem aezat problematica textului literar: acesta este tipul de text cu cel
mai mare impact formativ, text n care funcionarea limbajului atinge maximele
condensrii, complexitii i exemplaritii.
In funcie de cele trei domenii enunate mai sus, se vor structura i capitolele
centrale ale acestei cri: didactica oralului, didactica redactrii i didactica
lecturii. Ele vor fi precedate de secvene ce discut finalitile disciplinei,
specificul modelului comunicativ, problematica proiectrii strategiilor didactice
i formarea noiunilor metalingvistice.
Prin modul de structurare a capitolelor i prin coninutul lor am dorit s rspund
imperativelor programei i s deschid disciplina nspre orientrile actuale ale
studiului maternei.
Perspectiva pe care am structurat-o este global i urmrete s cuprind pro-
blematica predrii-nvrii n ansamblul ei. Perspectiva global este o necesitate
a acestui moment de reform curricular, focalizarea discursului asupra unor
domenii specifice, aprofundarea i nuanarea lui fiind de datoria unor abordri
ulterioare.
' Despre raiunile i avantajele acestui grupaj vezi V A. Pu, Dezvoltarea
competenelor de comunicare n Aria curricular limb i comunicare,
Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne", 1/2001, pp. 7-l3.
PARTEA I: Perspective structurante i
repere metodologice
FUNCIILE STUDIULUI LIMBII l LITERATURII ROMNE
...Principala exigen, pe care o cunoatem cu toii din experiena noastr de
via, este aceea de a ne simi ca acas n torentul impresiilor. Aceasta se
ntmpl nainte de toate n nvarea limbii materne, prin care se construiete un
ansamblu de experiene tlmcite lingvistic. Astfel, ndeplinind aceast prim
articulare a lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern
nsi ctig o familiaritate tot mai mare. Oricine tie ce nseamn s ai simul
limbii. Ceva sun strin, ceva nu e corect". Senzaia aceasta o trim mereu, de
pild n cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamgit aici? Ce apropiere
este nstrinat? Asta nseamn ns: ce familiaritate ne poart cnd suntem
vorbitori? Ce apropiere ne nconjoar? In mod vdit, nu doar cuvintele i
ntorsturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci i ceea ce
este spus n cuvinte. In aceast privin creterea n snul unei limbi nseamn
ntotdeauna c lumea ne este adus mai aproape i ajunge s dureze prin sine
ntr-o ordine spiritual."
(Hans Georg Gadamer, Despre contribuia poemei la cutarea adevrului)
...Aceast parte intraductibil a unei limbi formeaz adevrata ei zestre de la
moi-strmoi, pe cnd partea traductibil este comoara gndirii omeneti n
genere. Precum ntr-un sat ne bucurm toi de oarecari bunuri, cari sunt ale
tuturor i ale nimnui, ulii, grdini, piee, tot astfel i n republica limbelor sunt
drumuri btute cari sunt a tuturor adevrata avere proprie o are ns cineva
acas la sine."
(Mihai Eminescu, mss. 2257, fila 242)
1. Finalitatea esenial: articularea" semnificant a lumii
Finalitile studiului maternei poart amprenta epocii n care au fost formulate.
Exist ns i rosturi acronice ale studiului maternei i despre ele voi vorbi mai
nti.
Rein, pentru nceput, dou perspective ce i rspund i se completeaz dincolo
de timp i de frontiere culturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer i M.
Eminescu i moduleaz diferit ideea unui acas" spiritual, reprezentat de lumea
tlmcit" n cuvinte, dar i de tlmcirea, de spunerea nsi.
In Actualitatea frumosului, gnditorul german echivaleaz nvarea maternei cu
o prim i fundamental articulare a lumii; prin intermediul acestei structurri,
imprevizibilul i necunoscutul ne pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot
fi un acas", pot dura ntr-o ordine spiritual.
Dar familiarizarea nu vizeaz doar lumea care ne nconjoar, spune Gadamer, ci
i limba prin care o rostim, o rostuim: ...ndeplinind aceast prim articulare a
lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern nsi
ctig o familiaritate tot mai mare". i familiaritatea nseamn aici apropierea
de i cunoaterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile i a celor
intraductibile, n acestea din urm vede Eminescu un acas" al limbii nsei, i
la ele se refer Gadamer atunci cnd vorbete despre familiaritatea dezamgit"
de traducerile imperfecte.
Dar gndul lui Eminescu este important nu numai pentru c lumineaz miezul de
intimitate i unicitate al limbii; el este important pentru distincia dintre
registrele n care materna spune lumea: un registru universal, pe care l mparte
cu celelalte limbi, i unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi.
Frumoasa i anacronica metafor a limbii - sat, cu ulie i cas - conine
explicaia complet a modului n care are loc, prin matern, articularea prim i
esenial a lumii. Metafora eminescian anticipeaz, avant la lettre, concluziile
secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limb matern - gndire - cul-
tur.
Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat fie casa, fie uliele, fie
unicul, fie universalul. La nceput a dominat ipoteza lui E. Sapir i B. Whorf, ce
considera materna purttoare integral a unui Weltanschauung, for
modelatoare a ideii, program i ghid al activitii mentale a individului.9 Apoi s-a
conturat ipoteza antinomic a lui R. Wardhaugh, conform creia orice limb
natural ofer vorbitorilor si un limbaj capabil s descrie orice observaie
asupra lumii, precum i un metalimbaj menit s permit reflecia asupra
celorlalte limbi.10 Teoriile actuale rescriu, ntr-o variant moderat, tezele
determinismului lingvistic sintetizate de Whorf i certific intuiia eminescian.
Viziunea aceasta recunoate, pe de o parte, interaciunea limb-cultur i
subliniaz prezena unor aspecte lingvistice care ne nzestreaz" cu seturi
cognitive specifice; pe de alt parte, ea afirm prezena, n limbaj i n cultur, a
unor trsturi universale, care ne reunesc pe toi n aceeai lume."
____________________
9
Sistemul lingvistic de baz (cu alte cuvinte gramatica fiecrei limbi) nu este
un simplu instrument de verbalizare a ideilor, ci mai degrab este el nsui
modelatorul ideilor, programul i ghidul pentru activitatea mental a individului,
pentru analiza impresiilor sale, pentru sinteza stocului su mental n act. Noi
disecm natura dup liniile desenate de limba noastr matern. Categoriile i
tipurile pe care le izolm din lumea fenomenal nu le gsim acolo pentru c sar
n ochi fiecrui observator, din contr, lumea este prezent ntr-un flux
caleidoscopic de impresii care trebuie organizat n minile noastre i asta
nseamn, n sens larg, organizat de sistemul lingvistic din minile noastre" (t n.)
- B Whorf,, Science and hnguistics, n J B Carroll, Language, Thought and
Reahty, Cam-bndge, MA M IT Press, 1956, pp 212-214
10
Fiecare limb natural asigur deopotriv att un limbaj pentru a vorbi
despre orice alt limb, adic un metalimbaj, ct i un ntreg aparat pentru a face
orice fel de observaii ce trebuie fcute despre lume Dac aa se ntmpl, orice
limb natural este un sistem extrem de bogat ce permite vorbitorilor si s
nving orice predispoziie existent" (t n) - R Wardhaugh, The Context of
Language, Rowley, MA Newbury House Publi-shers, 1976, p 74
i este suficient s ne gndim la timpul viitor, structur verbal pe care limbile
europene o au mpreun, dar pentru care fiecare a ales, acas", un auxiliar
diferit: n romnete verbul a voi", n nemete werden", n franuzete,
aller", n englezete shall"...12 Din punctul de vedere al discuiei noastre -
finalitatea studiului limbii i literaturii romne -, semnificaia fragmentelor din
Gadamer i Eminescu poate fi sintetizat astfel: materna este calea prin care
articulm n mod esenial lumea, iar aceast articulare se petrece att n registrul
unicului, ct i n cel al universalului. O singur precizare se mai impune nainte
de a dezvolta, din perspectiv didactic, cele dou teze; e vorba de semnificaia
verbului a articula", din expresia a articula lumea". Cuvntul nseamn aici a
gndi, a nelege dup model hermeneutic" sau, mai precis, a configura sens:
proces subiectiv ce presupune corelare de elemente i proiectare de sens; proces
dialogic ce pune n relaie privitorul i lumea privit i permite deplasarea
continu a frontierelor dintre ceea ce este propriu i ceea ce este strin; proces
autoreflexiv, ce permite subiectului cunosctor s se cunoasc pe sine prin chiar
actul de cunoatere a orizontului strin.
Materna apare astfel drept modalitate fundamental de nelegere a lumii; i
aceast nelegere poate viza: a) lumea n realitatea ei imediat, b) discursurile
care o explic, dar i c) instanele care au produs aceste discursuri i modul n
care au fost produse. De aici i importana aprofundrii i cizelrii cunotinelor
de limb; ele determin, n mod direct, acurateea i complexitatea nelegerii. i
tot de aici, necesitatea exersrii, rafinrii i diversificrii proceselor de
nelegere; ele determin nu numai performana elevilor n toate ariile unde
limba este mijloc i mediu al nvrii; ele permit i structurarea atitudinilor i
valorilor.
O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii distincte
de obiective, subsumate lui a ti", a ti-s-faci" i a nelege"; mai mult,
aceast perspectiv impune aezarea celor trei tipuri de obiective ntr-o ordine ce
plaseaz nelegerea pe treapta ierarhic superioar.
Viziunea este nou i veche, totodat. Este nou dac ne gndim la vehemena
cu care o serie de studii recente acuz etapele care au idealizat cunotinele sau
au supralicitat capacitile. Aceste studii propun centrarea demersului didactic
asupra proceselor cognitive superioare, contureaz conceptul de curriculum al
proceselor" (process curriculum)^ i statueaz comunicarea oral, lectura i
redactarea drept modaliti de a nva, de a duce nelegerea mai departe.
" H D Bown, Prmaples of Language Learmng and Teachmg, Ed a IlI-a,
Englewood Chffs, Prentice Hali Regents.NJ, 1994, p 184
11
Observaia i aparine lui tefan Augustin Doina, 1987, Anul aforistic, n
Mai-mult-ca-prezentul, Craiova, Ed Aius, 1996, p 120
13
P Vito i B Kalhk, Generative Topws for Process Curriculum, n Supportmg
the Spirit of Learning When Process s Content, A L Costa i R M Leibman,
(coord ), Thousands Oaks, CA, Corvin / Sage, 1997
14
D Barnes, Supportmg Exploratory Talkfor Learning, n Cycles of Meaning
Explormg the Potenial ofTalk in learning Commumties, KM Pierce i K J
Gilles (coord), Portsmouth, NH Heinemann, 1993, J Gage, Why Wnte?, n
Covino, W , Johffe, D , Rhetorw Concepts, Definitions, Boundaries, Boston,
Allyn and Bacon, 1995
-------
Dar viziunea este veche dac ne uitm, de pild, la programele de limb i
literatur romn de la nceputul secolului. Obiectivele formulate aici urmeaz
fidel cele trei trepte, i anume: asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i
extinderea nelegem, cel din urm - dezvoltarea judecii / cugetrii" -
deschide explicit spre orizontul valorilor. Iat obiectivele studiului maternei n
gimnaziu, aa cum apar ele n programa din 1907:
Scopul nvmntului Limbei Romne n colile secundare, pentru cursul
inferior, este: 1. A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [...]; a m-
bogi continuu acest material; a-i face s aib cunotin exact asupra
cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor. 2. A-i face s citeasc, s
vorbeasc i s scrie clar, uor i corect. 3. A le dezvolta nentrerupt simul
limbii, att receptiv (nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite
sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiunilor i construciilor sintactice
particulare limbii romneti), ct i productiv (ntrebuinare potrivit i sigur a
vocabularului i construciilor limbii), la exprimarea oral i mai ales n scris a
cugetrii i simirilor proprii. 4. A contribui la dezvoltarea judecii i simirii
elevilor i n genere a tuturor puterilor lor sufleteti; a-i face s aib idei clare,
ordine, msur i chibzuin n cugetare i n vorb. 5. A-i introduce ntr-o lume
de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n
scris i a le detepta pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa naional a
poporului nostru".15 Fr ndoial, n Romnia nceputului de secol procesul
nelegerii nu putea fi coninut" al disciplinei; programele l aezau, ns, alturi
de simire", n zona puterilor sufleteti", l specificau n termenii judecii, ai
cugetrii msurate i chibzuite i l proiectau ca punct de fug al disciplinei.
Dezvoltarea capacitii de nelegere i-a pstrat statutul de obiectiv pe durata
ntregului secol. Dincolo de imperativele ideologice sau utilitare, programele au
abordat-o constant, din dou perspective distincte: 1. global, ca nelegerea
problematicii limbii i literaturii i a semnificaiei lor n conturarea identitii
naionale i 2. punctual, la nivelul "unor deprinderi de munc intelectual indivi-
dual.
Acesta este i cazul programei actuale. Ea situeaz problematica nelegerii la
nivelul fiecreia dintre coordonatele ce o compun: 1. practica limbii, 2. formarea
culturii literare i a unui univers afectiv i atitudinal coerent i 3. formarea i
dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual.
Redau n continuare obiectivele generale ale studiului maternei n gimnaziu, cu
scopul de a sublinia rolul pe care dezvoltarea nelegerii l are n noul curricu-
lum.
Pentru realizarea primei dimensiuni - practica raional i funcional a limbii -,
activitatea didactic urmrete ca elevul a) s neleag structura i funcionarea
limbii literare, ca sistem unitar n permanent devenire i ca ansamblu al
elementelor de construcie a comunicrii; b) s-i activeze cunotinele de limb
pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i scris; s redea ntr-o
form accesibil, clar i armonioas, propriile idei, judeci i opinii.
15
Ministerul Instruciunii i al Cultelor, Programa Analitic a nvmntului
Secundar, Bucureti, 1907.
Structurarea celui de-al doilea palier - formarea unei culturi literare i a unui
univers afectiv i atitudinal coerent - presupune ca elevul: a) s neleag semni-
ficaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n
integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile
culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a
propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un sistem
axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i independente,
integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a
mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura
textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile principale de
nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-literare.
Ultima dimensiune a programei vizeaz formarea deprinderilor de munc
intelectual i urmrete ca elevul: a) s-i nsueasc strategii, metode i tehnici
riguroase de studiu i de activitate independent; b) s-i structureze o conduit
autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; c) s-i activeze i
s-i dezvolte operaiile gndirii creative.16
Citite din perspectiva problematicii nelegerii, obiectivele generale ale disci-
plinei sunt generoase i vizeaz constituirea unor perspective integratoare,
capabile s articuleze domeniile studiate. M refer la nelegerea structurii i
funcionrii limbii literare" i la nelegerea semnificaiei limbii i literaturii n
conturarea identitii naionale". Mai mult, obiectivele referitoare la
interiorizarea valorilor culturale i la structurarea unui sistem axiologic presupun
extinderea nelegerii dincolo de coninuturile stricte ale disciplinei (limb i
literatur), nspre problematica existenei umane.
Instituit prin obiectivele generale, problematica nelegerii se destram aproape
complet la nivelul obiectivelor-cadru, al celor de referin i al standardelor de
performan. Subordonate unei viziuni utilitare hegemonice, ele intesc, aproape
exclusiv, formarea i cizelarea celor patru capaciti de comunicare (capacitile
de receptare a mesajului scris i oral i capacitile de exprimare oral i scris).
Exist ns i o fraz-cadru, ce sintetizeaz obiectivele generale i readuce n
prim-plan problematica nelegerii: Scopul studierii limbii romne n perioada
colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaiona-
l i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze
cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice
faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur
i la cel creat de om".17 De la aceast fraz, de la obiectivele generale i de la
profilul de formare cred c trebuie nceput proiectarea demersului didactic.
Coninutul lor permite i, mai mult, pretinde realizarea unor activiti ce vizeaz
rezolvarea de probleme i articularea semnificant a unor elemente diferite.
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasa a
VI-a, Bucureti, 1998, pp 1l-l2
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasele
a V-a - a Vlll-a, Bucureti, 1999
Asemenea activiti pot lrgi tiparul strmt al obiectivelor-cadru, realiznd
conversia lui a nva despre comunicare" / a exersa comunicarea" n a
comunica pentru a nva / nelege". Structurarea unor asemenea activiti
presupune formularea unor teme de investigaie i reflecie ce permit forme mai
nalte de zbor dect simpla comprehensiune a textelor sau a fenomenelor de
limb. Iat cteva subiecte generice : problematica forei limbajului, stereoti-
purile culturale, miracolul vieii sau dialogul fiinei umane cu moartea; problema
justiiei, a libertii, raportul dintre trecut i prezent etc. Suportul acestor discuii,
proiecte sau eseuri l ofer categoriile lingvistice studiate i textele selectate de
profesor sau de autorii de manuale, dar i experiena de via a elevilor. Valoarea
acestor activiti const n extinderea refleciei dincolo de spaiul materiei de
studiu, nspre realitatea pe care limba i literatura o reprezint; realitate care,
pentru a deveni familiar, pretinde o priviri deprtat, interogativ i mobil.
Cadrul n care o astfel de privire se poate contura i antrena l reprezint
secvenele centrate asupra unor teme menite s provoace i s extind
nelegerea. In felul acesta, ora de limb i literatur romn se poati apropia de
funcia esenial a nvrii i aprofundrii maternei - aceea de a aduce lumea
mai aproape, de a o face s dureze ntr-o ordine spiritual.
2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i
culturale
Materna este, fr ndoial, instrument i mediu al dezvoltrii capacitii de
nelegere a lumii, fapt reflectat n programele colare n dou moduri: direct,
prin obiective globale ce vizeaz dezvoltarea nelegerii, i indirect, prin
obiective punctuale ce urmresc formarea competenei lingvistice i culturale.
Orientarea celei din urm este determinat, n primul rnd, de exigenele sociale
ale vremii i de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important
n structurarea obiectivelor l joac i instituiile culturale ale epocii sau, mai
exact, viziunea pe care o propun asupra limbii i literaturii.
In structurarea programelor pentru nvmntul obligatoriu, imperativele
sociale sunt prioritare. Ele dicteaz, n funcie de profilul de formare al viitorului
cetean, nivelul i tipul cunotinelor i abilitilor lingvistice i culturale. Aa
se explic majoritatea modificrilor de perspectiv conturate n programele
actuale. Structurate n funcie de exigenele unei societi democratice, aceste
documente propun o nou viziune asupra limbii i culturii. Accentele cad acum
asupra limbii -instrument de comunicare (i nu ansamblu de reguli coercitive), i
asupra culturii -realitate plural i deschis (i nu spaiu muzeal).
Dar reorientarea nu este radical i nici nu poate fi n cadrul nvmntului
obligatoriu, ce vizeaz stpnirea nivelului standard al limbii i cunoaterea
valorilor literaturii naionale. Astfel, regulile i modelele continu s fie
prezente, dar sunt integrate ntr-un orizont mult mai larg, n care coexist
niveluri diferite ale limbajului i tipuri diferite de texte.
2.1. Competena de comunicare
Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competena
de comunicare - concept ce integreaz i extinde competena lingvistic -i de
competena cultural.
Obiectivele axate pe dezvoltarea competenei de comunicare vizeaz dou
aspecte complementare, i anume: formarea capacitilor de comunicare
(comprehensiunea i producerea de text scris i oral) i asimilarea unor
cunotine meta-lingvistice.
Miza esenial a studiului limbii n gimnaziu este de ordin instrumental i
urmrete s ofere elevului posibilitatea de a se mica n registre lingvistice
diferite i de a recepta i construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare
variate. Accentele cad asupra limbii literare, component valorizat social,
obligatorie n situaiile de comunicare oficial i pretins de majoritatea
situaiilor de comunicare scris. Mai mult, limba literar este, la vrsta colar,
calea de acces spre celelalte materii de studiu, iar la vrsta adult, un atu n
reuita social.
Aceeai viziune utilitar aaz n prim-plan speciile discursului oral i scris ce
definesc situaiile de comunicare curent (ex. scrisoarea, cererea, procesul-ver-
bal, dialogul formal i informal). Un aspect important l constituie i nvarea
acelor reguli ce garanteaz exerciiul democratic al dialogului, reguli ce pot fi
integrate n aria unei etici a comunicrii. M refer la cunoaterea condiiilor
necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare
participant s-i dezvolte n mod satisfctor ideile, desfurarea ordonat a
lurilor de cuvnt, ascultarea atent a interveniilor celorlali etc.
Formarea competenei de comunicare presupune nu numai nvarea i exersarea
strategiilor i formelor interaciunii sociale, ci i asimilarea unor cunotine
metalingvistice. Integrarea acestei categorii de cunotine n programele colare
se justific prin trei argumente distincte. n primul rnd, cunotinele despre
structura i funcionarea limbii permit amplificarea i cizelarea competenei de
comunicare. n al doilea rnd, cunoaterea sistemului lingvistic al maternei ofer
suport pentru asimilarea limbilor strine; m gndesc mai ales la structurile pe
care romna le are n comun cu celelalte limbi, la acele ulie" ale tuturor, din
metafora eminescian a limbii-sat. n al treilea rnd, studiul gramaticii dezvolt
gndirea logic a elevilor i permite nvarea i exersarea strategiilor inductive,
deductive i transductive, eseniale oricrui demers euristic.
Centrarea demersului didactic asupra competenei de comunicare rspunde unor
imperative sociale majore i prezint avantajul integrrii cunotinelor despre
limb n spaiul comunicrii efective. Dar noua abordare conine i riscul unor
derive tehniciste; e drept, altele dect cele determinate de perspectiva anterioar,
dar nu mai puin duntoare.
Focalizat exclusiv asupra asimilrii de cunotine metalingvistice, varianta
tradiional a abordat studiul limbii ca scop n sine; de aici i mecanica fin a
analizei i a exerciiului gramatical, desfurat n cadrul unor activiti
didactice rupte de practica" limbii. Perspectiva actual i propune s evite, cel
puin la nivel de intenie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limb
(elemente de construcia comunicrii") i corelarea lui cu practica raional i
funcional a limbii" sunt expresii ale acestei intenii. Orientarea utilitar a
modelului comunicativ ridic ns o alt problem: e vorba de riscul de a
transforma ora de limb matern ntr-un spaiu al nvrii i exersrii tehnicilor
de comunicare. Limbajul nu este ns o form vid, iar stpnirea lui nu se poate
restrnge la scrierea corecta de scrisori sau de cereri, i nici chiar la capacitatea
de a rezuma sau argumenta. Comunicarea presupune, nainte de toate, prezena
unei probleme, a punctelor de vedere i a inteniei. De aici i necesitatea de a
integra practica limbii n spaiul unor teme de reflecie, teme legate de existena
cotidian a elevilor, de dialogul lor cu ceilali i cu ei nii, ct i teme centrate
asupra valorilor.
Pregtirea elevilor pentru viaa democratic pretinde abordarea i interiorizarea
unor valori universale precum libertatea, justiia i pacea; mai mult, ea
presupune evidenierea imperativelor toleranei, solidaritii, deschiderii spre
diferen, dimensiuni eseniale n contextul pluralismului actual. Sursa acestor
reflecii o constituie att experiena de via a elevilor, ct i lectura unor texte
non-literare i literare. Acestea din urm propun viziuni asupra lumii i
contureaz, n consecin, arii de dezbatere variate i productive. E suficient s
ne gndim la un roman ca Baltagul ce ridic, prin povestea" spus de Lipan,
problema prejudecilor culturale, iar prin articulaiile complexe ale tramei,
problema raportului dintre mama i copii, dintre individ i instituiile statului sau
dintre individ i tradiie.
Ancorarea activitilor de comunicare n lectura unor texte diverse permit nu
numai discutarea problematicii lor, ci i reflecia asupra discursului nsui asupra
inteniei care l genereaz i asupra modului su de funcionare. Deschiderea
acestei perspective face cu putin distanarea fa de ideile i opiniile vehiculate
prin discurs i nelegerea limbajului ca vehicul al puterii i ideologiei (i nu
doar ca instrument al refleciei tiinifice i ca materie" a creaiei artistice). O
asemenea abordare poate aprea pretenioas, dar discernmntul n receptare
este un aspect la fel de important ca i capacitatea de a produce mesaje coerente;
i el presupune o nelegere, chiar i rudimentar, a modului de funcionare a
limbajului i a forei sale. n acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri
publicitare, compunerea unor reclame sau strategia interogrii autorului".
Asocierea activitilor de comunicare cu reflecia asupra ideilor i limbajului,
demers pentru care am pledat n paragrafele anterioare, rspunde unui imperativ
major al didacticii maternei: e vorba de relaionarea activitilor centrate asupra
formrii competenei de comunicare, cu cele ce vizeaz formarea competenei
culturale.18 n linii mari, raportul dintre cele dou tipuri de competene poate fi
descris astfel: competena cultural este grefat pe competena de comunicare,
ce presupune, ea nsi, o cunoatere cultural tacit a modului de via, a
schemelor, valorilor i credinelor unei comuniti lingvistice; n acelai timp,
ns, competena cultural depete sfera competenei de comunicare; i asta
ntruct presupune cunoaterea i dialogul cu operele artistice i tiinifice
conservate ca patrimoniu.
18
n didactica limbii materne, termenii cultur"/cultural" acoper doar primul
din cele dou paliere alt conceptului: 1. cultura ca sistem de valori, de credine
i simboluri" i 2. cultura ca sistem al produciilor materiale i tehnice".
2.2. Competena cultural
neleas ca sistem de valori, de credine i simboluri mprtite de indivizii
unei comuniti, sistem conservat i dezvoltat continuu, cultura este vizat de
programele colare pentru rolul esenial pe care l joac n conturarea identitii
individului, n dezvoltarea sa personal, intelectual, afectiv i moral.
Dialogul cu valorile trecutului i prezentului se definete prin virtui aparte: el
face cu putin iniierea elevului n orizontul spiritual al comunitii i deschide,
n acelai timp, un spaiu de proiecie i de descoperire a propriei identiti. n
funcie de acest potenial formativ se contureaz i mizele educaiei culturale:
construcia de sine i integrarea elevului n lumea n care triete.
Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca
denominator esenial, limba, i ca zon privilegiat, literatura. De aici i
centrarea demersului asupra literaturii naionale, prezent, ns, n ultima
perioad, ca teritoriu nscris n spaiul culturii universale i nu ca univers insular.
Obiectivele generale ale nvrii limbii i literaturii romne transcriu raportul
dintre iniierea n literatur i dezvoltarea personal, precum i relaia dintre
literatura naional i cea universal. Iat textul programei: n vederea formrii
unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent, ar fi de
dorit ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n
conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii
universale; b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale,
vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale,
afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al
unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d)
s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise,
sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i non-literare;
e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte
literare sau non-literare."
Aa cum se poate observa, primele trei obiective vizeaz formarea unor
reprezentri culturale coerente, ultimele dou formuleaz problematica lecturii
n termeni de motivaii i atitudini (disponibilitate, sensibilitate i interes) i n
termeni de capaciti (nelegere i interpretare).
Proiectul este ambiios, iar condiionalul optativ al verbului a dori" exprim
deprtarea acestor puncte de fug. n acelai timp, ns, neiniierea n cultur are
urmri sociale extrem de grave, vizibile n numrul mare al celor pentru care
divertismentul ine loc de hran spiritual. De aici i responsabilitatea
profesorului de gimnaziu ce trebuie s aduc mizele ndeprtate ale proiectului
n imediatul leciilor de literatur. i acest lucru este posibil n situaia n care se
respect o serie de condiii legate de alegerea textelor i de modul de orientare al
lecturii. n alegerea textelor, importante sunt relevana cultural i estetic,
varietatea lor i concordana cu orizontul de ateptare al elevilor, hi orientarea
lecturii i interpretrii, decisive mi par a fi urmtoarele aspecte: primul se refer
la conturarea unor demersuri ce i propun trezirea interesului pentru lectur i
iniierea elevului n interpretare i nu obinerea performanei interpretative; cel
de-al doilea se refer la valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar i nu
doar a celor estetice; m gndesc la capacitatea literaturii de a transmite mesaje
spirituale" (literatura ca reflecie asupra lumii condiiei umane) i culturale
(literatura ca mrturie scris a unor epoci).
Manifestare semnificativ a culturii naionale, expresie tangibil a specificitaii
i vitalitii sale, literatura este o form direct i complex de formare a
competenei culturale.
Crile de literatur, ca orice cri, permit dialogul cu generaiile trecute i
autorii contemporani; ele ne permit, spune Constantin Noica, s stm de vorb
cu departele nostru. De aici i unul dintre principiile ce ntemeiaz lectura -
principiul dez-deprtrii" - despre care vorbete Gabriel Liiceanu n Dans cu o
carh. Vzute din aceast perspectiv, crile de literatur ale unei culturi aduc
aproape de cititor concepii, teme, valori i stiluri mprtite de semenii si i
permit, n felul acesta, s se integreze ntr-o comunitate spiritual cu rdcini n-
deprtate n timp. Abordat astfel, funcia literaturii este echivalent cu cea a
disciplinelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale
imaginare. ele pun n scen emoii i pasiuni, opinii i idei, ntmplri i destine,
adic viata nsi n diversitatea i complexitatea ei. A citi literatur devine,
astfel, un mod de a vorbi cu departele nostru despre lume i via, despre
aspectele ei psihologice, morale, sociale, filosofice.
Dar importana crii de literatur nu const numai n ceea ce ea spune, ceea ce
ea aduce aproape, ci i n modul n care spune i n efectele acestei spuneri
asupra cititorului. Cartea de literatur, ca orice opera artistic, propune un uni-
vers imaginar ce se adreseaz deopotriv sufletului i minii. De aici i
posibilitatea unor lecturi diferite: o lectur participativ, inocent i una
reflexiv, critic.
Lectura participativ nseamn complicitate cu subiectivitatea creatoare
scufundate n universul imaginar i identificare cu fiinele fabuloase care l
alcatuiesc. n felul acesta, ntlnirea cu opera devine mod de explorare a lumii i
experien cathartic; n felul acesta, dialogul cu departele nostru nseamn mai
mult dect apropiere, nseamn, n termenii lui Starobinski, participare
pasionat, experiena sensibil i intelectual care se desfoar prin oper".20
Cel de-al doilea tip de lectur, cel reflexiv, presupune prezena privirii
deasupra"; o privire ce poate cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb
form. Art a cuvntului, literatura solicit, la cel mai nalt grad, resursele limbii
relev puterea de reprezentare i invenie. n absena literaturii, limbajul nu
poate gndit dect n dimensiunea sa utilitar, n mecanica sa eficient i lipsit
de creativitate. Or, limbajul este creaia cea mai important a fiinei umane i
rostul este de a produce sens: i acest lucru presupune nu numai corelarea
semnelor de existenta dup legi deja fcute; acest lucru pretinde crearea altor
semne, trdarea vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; n absena acestor
gesturi, nenumitul nu poate fi numit, de ne-spusul nu poate fi spus, iar
adevrurile nu pot fi scoase la lumina.
Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingvistica
(nivelul fonetic, ortografic, lexical i gramatical), ci i componenta textual a
operei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative, descriptive,
argumentative etc. Reflecia asupra modelelor de structurare este important
pentru nelegerea formelor (genurilor i speciilor), a legilor care le guverneaz
i a modului n care creativitatea se manifest n aceast zon.
19
G Liiceanu, Dans cu o carte, n Declaraie de iubire, Bucureti, Humanitas,
2001, p 172
20
J Starobtnski, Vlul Popeei, n Textul i interpretul (trad Ion Pop), Bucureti,
Ed Univers, 1985, p 42
n tipologia structurilor textuale exist ns o categorie a crei importan
depete domeniul formelor. M refer la structura narativ canonic, ntrupat
de povestire i considerat expresie concentrat a unui mod de gndire, numit
gndire narativ". Ea este, susine J. Bruner, alturi de gndirea logico-
tiinific, una din cele dou ci prin care fiinele umane i organizeaz i
gireaz cunoaterea despre lume i i structureaz experiena imediat a acestei
lumi".21 n vreme ce prin modul de gndire logico-tiinific spiritul trateaz
informaia, prin gndirea narativ spiritul elaboreaz semnificaie. n vreme ce
modul de gndire logico-tiinific este specific tratrii lucrurilor" fizice,
gndirea narativ este interesat de oameni i de problemele lor.22 Teoria gndirii
narative este, n didactica maternei, extrem de important i se manifest n
accentele puse asupra lecturii, interpretrii i producerii de text narativ. Mai
mult, ea poate duce la operaionalizarea competenei culturale pe dou paliere:
primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupra dezvoltrii
gndirii narative.23 Nu tiu dac structurarea competenei culturale pe cele dou
paliere este cea mai corect i mai funcional. Cred ns c valoarea formativ a
textelor narative ar trebui s le aeze, n gimnaziu, n prim-plan. i asta datorit
modelelor de aciune i de construcie a identitii pe care le ofer; modele
explicite n formele tradiionale ale epicului, n ceea ce numim mit, basm sau
poveste.
Ritmate prin la nceput", apoi", dup aceea" i la sfrit", textele narative
tradiionale spun o istorie ntreag. i aceast istorie cuprinde: a) o stare iniiala
de echilibru (nceputul); b) o aciune declanat de o cauz i compus din **
probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); i c) o stare final, de
nou echilibru (sfritul).
Formalizat pentru prima dat de Aristotel, ca model organic ce articuleaz un
nceput, un mijloc i un sfrit, tiparul canonic al aciunii este, cu siguran,
important n sine; i asta, n virtutea ideii de coeren i completitudine pe care o
conine: Trecnd acum la imitaia n form de poveste versificat, e evident, n
primul rnd, ca subiectele pe care le trateaz trebuie s aib aceeai alctuire
dramatic pe care o au subiectele tragediilor: s poarte asupra unei singure
aciuni, ntregi i complete, avnd un nceput, un mijloc i un sfrit, pentru ca -
una i ntreag, ca orice organism-s poat produce desftarea care-i e proprie".24
Dar importana povestirii trece dincolo de tiparul aciunii, tipar pe care K. Stierle
l consider figur esenial a devenirii i creia i demonstreaz fundamentarea
antropologic.25
!1
J.Bruner,L'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 58.
!
| ttm,p 61.
' N. Sorin, Competence culturelle et lecture litteraire, n Didactique des langue
romanes, Bruxelles, De Boeck,
Ducuiot, 2000, pp 238-240.
"Aristotel, Poetica, XXIII, Bucureti, Ed. Academiei Republicii Populare
Romne, 1965, p. 87.
" K. Stierle, Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der
Anschauungsformen, n sthetische Rationalitt,
Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp. 266-368.
Importana modelului const n orientarea i sensul devenirii; i aceste
dimensiuni sunt vizibile n natura cauzei care genereaz aciunea, n proiectul
care o precede, n rostul pe care l au ncercrile, n transformarea eecurilor n
succese i n calitatea noului echilibru. i este suficient s ne gndim la Prslea
cel voinic..., la povestea transformrii mezinului n voinic i mprat. Istoria lui
Prslea ncepe cu decizia tatlui su de a tia copacul miraculos din centrul
grdinii. Faptele sale sunt aezate sub semnul ncercrii i nu sub cel al reuitei
sigure. Scopul lor este de a-i mbuna i bucura printele i de a apra mrul cu
mere de aur. Reuita pretinde s tie s stea treaz, s tie s inteasc i s nu se
mpace cu victorii pariale: reuita nseamn s duc ce a nceput pn la capt.
n cazul Prslea, a duce faptele pn la capt nseamn a cobor singur n lumea
de dincolo, a omor zmeii i a elibera domniele, dar i a gsi singur calea de n-
toarcere la ai si. i toate acestea depind aici, n primul rnd, de puterea
gndului: de tiina de a gsi soluii pentru a anihila fora fizic i viclenia
zmeilor, de capacitatea de a anticipa inteniile frailor, dar i de puterea de a
nvinge nevoia de somn i frica de durere. Mai sunt ns i alte condiii pe care
textul le spune cu precizie i finee Rein aici doar detaliile referitoare la relaia
pe care acest tnr care citete noaptea, n ateptarea zmeului, o are cu verbul;
textul transcrie atent dialogul pe care l poart cu ceilali, faptul c scrie scrisori,
dar i faptul c, atunci cnd trebuie s vorbeasc despre sine, tace i trimite, n
loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate o las spus de obiectele
miraculoase pe care le deine i prin care ctig dreptul de a fi stpnul grdinii
cu mere de aur.
Discursul despre ordine i sens pe care l spun povestirile" este esenial n
formarea fiinei umane. Faptul c, de atta vreme, copiii se cresc cu mituri i
basme este dovada ncrederii pe care umanitatea o are n fora lor modelatoare.
Spuse, tiprite, ecranizate sau trecute n hiperspaiul jocului pe calculator,
prezentate n formele pline i cursive ale textului clasic sau n variantele
condensate i heteroclite ale unor creaii contemporane, basmele transmit tipare
eseniale de articulare a lumii i de construcie a identitii. Iar n aceste tipare se
afl anticorpii laici pentru neordine i destrmare. Alturi de limba matern, ce
ofer codul lingvistic esenial pentru lectura crilor i a lumii, povestirea aaz
un tipar cognitiv major. Iar importana lui n nelegere este vizibil pn i n
secvenele didactice de reflecie n cadrul lor, elevii povestesc secvene de
nvare, de lectur sau de redactare; i povestind, le descoper ordinea i sensul.
Fr ndoial, formarea competenei culturale nu se poate Restrnge la
cunoaterea acestui tip de discurs. Iniierea n poezie, de pild, presupune desco-
perirea unui alt tipar structural i focalizarea privirii asupra verbului.
Surprinderea specificului literaturii naionale pretinde, de asemenea, o alt
orientare a lecturii, tematic sau stilistic.
Cred ns c iniierea n cultur e bine s nceap cu texte narative canonice i s
revin mereu la ele. i asta pentru c modelele aciunii i ale construciei iden-
titii sunt, n cultur, un fel de ulii", de grdini" i de piee" asemenea celor
despre care vorbea Eminescu atunci cnd descria limba.
SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV
Concepia pe care s-a ntemeiat prezentul curriculum este c, n coal,
predarea-nvarea va urmri limba n funciune, n varianta ei oral i scris,
normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract" (*** Curriculum naional,
Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a).
Viziunea actual asupra studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu este
concretizat n modelul comunicativ-funcional; aceast abordare rspunde
exigenelor nvmntului romnesc contemporan, exigene exprimate n noul
profil de formare.
Gndit n funcie de ateptrile societii contemporane, portretul proiectiv al
absolventului colii obligatorii cuprinde capaciti, atitudini i valori ce se
regsesc, aproape integral, n finalitile nvrii maternei. Rein, pentru
exemplificare, doar acele trsturi ce trimit explicit la pedagogia" comunicrii:
folosirea unor modaliti de comunicare diverse n situaii reale; nelegerea
sensului apartenenei la diferite grupuri de comuniti; dezvoltarea capacitii de
adaptare la situaii diferite; dezvoltarea capacitilor de investigare i
configurarea unui set de valori individuale i sociale, menite s orienteze
comportamentul i cariera.26
Recompunerea liniilor de for ale studiului limbii romne nseamn, deo-
potriv, adecvare la imperativele societii actuale i sincronizare cu direciile
viabile conturate n studiul maternei n ultimele decenii.
Opiunea colii romneti pentru modelul comunicativ este justificat de coe-
rena i deschiderea acestui tipar structurant. Afirmaia are n vedere, pe de o
parte, orientrile care l-au fundamentat, iar, pe de alt parte, zona de libertate pe
care o genereaz i n care pot fi integrate rezultatele cercetrilor recente din
domeniile psihopedagogiei, lingvisticii i teoriei literaturii.
Orientrile care au ntemeiat modelul n anii '80 s-au nscris, toate, ntr-un curent
amplu, ce urmrea rennoirea nvmntului tradiional, acuzat de rigiditate i
neaderen la realitatea extracolar. n linii mari, direciile schimbii inten-
ionau: a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de nvare menit s acorde
un spaiu larg iniiativei elevului; b) n plan psihologic, instituirea unei practici
motivate i funcionale a limbii; c) n plan lingvistic, abordarea limbajului i -
sau, mai ales, - din perspectiva aspectelor interactive i sociale.
* Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin,
MEN.CNC, Bucureti, Ed. Connt, 1998
1. Influenele domeniilor de referin
n restructurarea studiului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetrile de
pragmatic lingvistic", domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala
structurilor i codurilor limbii. Limitat de perspectiva structuralist la studierea
limbii n sine, reflecia lingvistic vizeaz, prin noua direcie, utilizrile
limbajului aa cum apar ele n interaciunea verbal. De aici, i temele ei mai noi
~ rolul interlocutorului, al contextului i al utilizrilor limbajului - axate pe cei
trei parametrii ai interaciunii verbale, abordai acum n mod obinuit, n
realitatea comunicrii i nu ordinea unui model ideal.
Din multitudinea orientrilor de tip pragmatic, dou au influenat direct structura
modelului comunicativ. E vorba de lingvistica enunrii i de socio-lingvistic.
Prima are ca obiectiv descrierea relaiilor existente ntre enun i utilizatorii lui,
precum i aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul enuniativ n care
exist. Cea de-a doua situeaz enunul n spaiul social i cultural n care este
rostit, accentund, cu precdere, problemele contextualizrii limbajului27
Influentele cercettorilor de pragmatic asupra didacticii s-au concretizat n
extinderea studiului limbii dincolo de analiza codurilor, spre problematica
interaciunii lingvistice. Reflexele celor dou direcii circumscrise anterior se
regsesc n accentul pus pe utilizarea limbii, realitate determinat de situaia de
comunicare, de statutul social-cultural al interlocutorilor i de tipul de relaie ce
se stabilete ntre ei.
Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este
reprezentat de cercetrile de psihologie centrate asupra proceselor de achiziie si
prelucrare a informaiei lingvistice Dintre tezele de orientare psiholingvistic i
constructivist, didactica le-a reinut pe cele referitoare la importanta folosirii
motivate i funcionale a limbii i pe cele ce subliniaz rolul perspectivelor
meta-comunicative n ameliorarea competenei de comunicare. Format astfel,
procesul educativ presupune : a) antrenarea elevului n activiti de comunicare
globale i semnificante, consonante cu preocuprile sale i b) secondarea acestor
activiti de secvene reflexive, ce permit nelegerea modului n care
funcioneaz limba i discursul.
Alturi de redimensionarea coninuturilor i de modificarea perspectivei asupra
dezvoltrii cogniiei i limbajului, crearea modelului comunicativ a presupus i o
nou orientare metodologic. Ea s-a concretizat n integrarea i diversificarea
metodei active, opiune justificat de statutul atribuit elevului i de mizele
acestui model pedagogic, statut de agent voluntar, activ i contient de propria sa
educaie, erou al unui scenariu didactic ce duce nspre autonomie i responsa-
bilitate28 . Metoda activ este prezent i prin varianta sa dimensionat social, i
anume, nvarea prin cooperare n felul acesta, principiile muncii n grup sunt
integrate n activitile de nvare, iar educaia prin interaciune social poate
complini dezvoltarea lingvistic i cognitiv, vizat de metodele axate pe
aciune individual.
v
Vezi J Moeschler i A Reboul A Dicionar enciclopedic de pragmatic (trad
coord C Vlad i L Pop) Cluj Ed Echinox, 1999, pp 27-28 i J Lohisse
Comunicarea De la transmiterea mecanic la interaciune (trad G Scurtu
Ilovan), Iai, Polirom, 2001, pp 17l-l77 28 J Vial, Histoire etactuahte des
methodespedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987, pp 134-l40
CAPACITI GENERALE
COMPREHENSIUNE DE PRODUCERE DE TEXT
TEXT
ORAL a asculta (rol de a vorbi (rol de locutor)
auditor)
SCRI a citi (rol de lector) a scrie (rol de scriptor)
S
Coninuturile sunt structurate n trei domenii: a) lectura, b) practica raionali i
funcional a limbii i c) elemente de construcia comunicrii - compuse, li
rndul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumit lectura" cuprinde cartea-
obiect cultural, teoria literar i textul; practica raional i funcional a limbii
se compune din comunicare oral i scriere, iar elementele de construcia
comunicrii st desfac n noiuni de lexic, fonetic, morfosintax i sintaxa
propoziiei etc.
CONINUTURILE NVRII
Lectura Practica raional Elemente de
i funcional a construcia
limbii comunicrii
Carte Teoria Textu Comunicar Scrier Lexic, fonetic,
a literar l ea oral ea morfosintax,
sintaxa
propoziiei, a
frazei
4.
5.
6.
terea parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registre limbii, a normelor
de interaciune verbal etc). componenta cognitiv - se refer la stpnirea
operaiilor intelecte realizate n producerea i comprehensiunea limbajului
(memorai diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc); 1
componenta enciclopedic - se refer la cunoaterea aspectelor In vistice,
textuale i discursive proprii unor domenii diferite (istorie, j ina, tehnic etc);
componenta ideologic - se refer la capacitatea de a ne situa fa de a reaciona
la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs; componenta literar - trimite la
literatur i presupune cunotine capaciti de exploatare a creativitii verbale;
j
componenta socio-qfectiv este format dintr-o reea de concepii, i sentimente
i de valori ce influeneaz comportamentul verbal al ini vidului.12
Limba ca L L Limba Limb Limba
problem imb imb i a i ,
a i a cultunj
autonom g i cunoa doxa senti
ndi arta terea mente
rea le
C C Compo Comp Comp
omp omp nenta o- onenta
o- o- sa
Componenta nent nent enciclop nenta afectiv
verbal a a edic
Lingvi Text Discur cogn litera (limbajel ideolo
stic ual siv itiv r e de gic
(fonet (stru (param specialit
ic, ctur etrii ate)
a
lexic, texte situaie
lor) i de
morfo comuni
logie care,
i funciil
sintax e
)
limbaju
lui,
registr
ele
limbaju
lui).
Exist variante de reprezentare i mai complexe, precum cea realizat Lyle
Bachman.13 Nu reiau aici modelul, rein doar prezena, sub alte denumi
componentei verbale, textuale i discursive. Rein, de asemenea, includerea f
iilor limbajului n aria componentei discursive i prezena unei aa-numite con
nente strategice; ea permite luarea deciziei finale n privina instrumentelor li
vistice folosite n procesul de negociere a sensului.
Diversitatea modurilor de reprezentare a competenei de comunicare
multitudinea componentelor descrise de Simard (1997), Bachman (1990) sau
Canale i Swain (1980) ridica problema validitii liniilor de separare. Consider
delimitrile operate de autorii mai sus menionai au, toate, o doz de arbitrar,
net sar ns n orientarea demersurilor didactice i n realizarea progresiei. Astt
prezena distinciei cunotine - capaciti permite conturarea a dou categorii dt
tinete de activiti (activiti de structurare a cunotinelor i activiti de comun1
care global), precum i alternarea i articularea lor. Tot astfel, reprezentarea cer
12
C. Simard, Op. cit., pp. 7l-72.
13
L. Bachman, Fundanental Considerations in Language Testing, New York,
Oxford University Pres>, , p. 85.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 67
petenei sub form de componente permite selectarea i ierarhizarea activitilor
de comunicare n funcie de gradul de complexitate (ex.: trecerea de la activiti
centrate asupra componentei verbale spre activiti ce presupun i prezena
componentei literare i ideologice). Mai mult, cartografierea detaliat a
competenei de comunicare face posibil depistarea carenelor n comunicare i
conturarea unor
strategii menite s le corecteze.
Acestea sunt motivele pentru care consider necesar prezena unui model al
competenei de comunicare, menit s informeze proiectarea demersurilor
didactice.
Varianta concis i amendabil pe care o propun are urmtoarele caracteristici:
identificarea specificului competenei de comunicare n acel modus ope-
randi, ce const n mobilizarea i orchestrarea unor resurse diferite n vederea
realizrii comprehensiunii i / sau producerii de text;
- echivalarea resurselor cu seria cunotinelor (despre limb, texte, lume, valori
etc.) i cu seria capacitilor de nelegere i producere de text scris i oral;
extinderea ariei capacitilor dincolo de domeniul cognitiv, nspre zona
variabilelor individuale cuprinse n a-ti-s-fii", dar i integrarea, n aceast
arie, a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate i care in de obinuin, de
incontientul practic";
detalierea competenei de comunicare n componente ce separ, n mod
arbitrar, verbalul de cognitiv, de literar, de enciclopedic etc.
COMPETENTA DE COMUNICARE
S modus operandi
peci
fic
tars Cunotine (a-ti), a-ti-s-faci) i atitudini (a-
e capaciti ti-s-fii)
krii Comprehensiune i producere de text scris i
oral
Co Compo Comp C Compo Compo Compon
mpo nenta onenta omp nenta nenta enta
nent verbal cogniti o- enciclop ideologi socio-
e v nent edic c afectiv
(lingvis a (limbajel
tic, litera e de
textual r specialit
ate)
discurs
iv)
ELEMENTE DE CONSTRUCIA COMUNICRII
Trebuie s lum fiecare pies una dup alta forma i funcia ei i s o privim
exact n locu care l ocup n ansamblu, ntre arcul care f duce micarea,
balansierul care o regleaz i ai care arat ora. Or, aceasta nu se poate face pi tr-
o ordine oarecare. Sunt unele elemente eS iale, constitutive, cu care trebuie s
ncep sunt apoi altele, secundare, care nu exist dj pentru i printre cele dinti..."
j
(Albert Sechehaye, Essai sur la str logique de kpk
1. Structura programelor
Formarea i cizelarea competenei de comunicare presupune, fr ndoi
abordarea tuturor componentelor sale. Componenta verbal ocup ns locul
cenli iar programele actuale o pun n relief n urmtoarea variant: dimensiunea
li vistic este vizat de seciunea elemente de construcia comunicrii", iar din
siunea textual i cea discursiv de seciunile comunicarea oral" i scrierea",
COMPONENTA VERBAL A COMPETENEI DE
COMUNICARE
dimensiunea dimensiunea dimensiunea
lingvistic textual discursivi
elemente de comunicarea oral" i
construcia scrierea"
comunicrii" (lexic,
fonetic,
morfosintax,
sintax)
Fi de identitate
Nume..... Prenume....
Ce tiu despre personaj? Cum am
aflat?
Date legate de familie
Aspect fizic
Obiceiuri
Caracter
Fapte
Relaii cu alte personaje
Alte aspecte
Cum m raportez la personaj?
Fi de control
Profilul personajului Procedee de prezentare
Informaii prezente
Informaii absente
ine este personajul?
nume portret fizic
portret moral
apartenen social
Ce svrete
personajul? fapte rol n
aciune relaii cu
celelalte personaje
Cum m raportez la personaj?
Important n alctuirea fielor mi pare a fi nu numai coloana ce surprinde
profilul personajului, ci i cea n care sunt exprimate modalitile de realizare,
coloan pe care elevii o vor completa cu citate i observaii, pe msur ce
evideniaz caracteristicile eroului. Profesorul poate face loc, n cazul n care
consider relevant, i reaciilor afective rezultate din ntlnirea elevului cu
personajul. La acest aspect se refer ultimul rnd al fielor. Mai mult, n situaia
n care dorete s deprind elevii cu lectura blancurilor, profesorul poate s
creeze i coloana informaiilor absente, aa cum am sugerat, n fia de control.
n funcie de fia de control se pot formula i criteriile de evaluare sau se poate
structura o fil de evaluare, aa cum face M. Peltier.30 Un asemenea demers ar
presupune completarea procedeelor de prezentare cu citate i explicaii i formu-
larea unor cerine legate de recunoaterea personajului i de conturarea profilului
su. Cred ns c la o astfel de form de evaluare se poate apela doar n clasele a
V-a i a Vi-a, i doar din cnd n cnd, i c redactarea integral trebuie s
rmn forma cea mai frecvent de realizare a caracterizrilor.
M. Peltier, Op. cit., pp. 106-l11.
164 Alina Pamfil: limba i literatura romn n gimnaziu
3.1.6. Spaiul i timpul Circumscrierea timpului i spaiului ficiunii este un
demers accesibil elevilor i nu voi insista asupra lui. Punctez doar cteva aspecte
pe care profesorul le poate avea n vedere atunci cnd abordeaz, din aceast
perspectiv, textele narative.
La nivelul universului ficional, indicaiile temporale au rostul de a fixa aciunea
n paginile unor calendare trecute sau prezente (proza realist), de a o plasa n
timpuri viitoare (proza tiinifico-fantastic) sau n acronia duratelor exemplare
(parabola sau basmul). La acelai nivel, problema timpului poate fi nuanat i
din alte puncte de vedere: m refer la duratele n care este decupat (ore, zile,
sptmni etc), la rolul pe care timpul l joac n viaa personajelor, la modul n
care le marcheaz figura, gesturile, aciunile etc.
n ordinea ficiunii, coordonatele temporale i cele spaiale sunt, adeseori,
consonante. Astfel, unui timp nedeterminat i corespund, de regul, spaii
conturate vag: precum palatele cu totul i cu totul de aur"; cellalt trm" unde
toate lucrurile" sunt altfel fptuite", sau ntinderile ce includ locuri numite
generic o pdure", un lac", o prpastie". n mod contrar, contururile ferme,
locurile individualizate aparin de obicei unor lumi unde timpul este, i el,
precizat i msurat.
Discuiile referitoare la spaiul i timpul ficiunii vizeaz, recunoaterea i
reproducerea indicaiilor referitoare la durate i locuri. Dar dialogul cu elevii
poate urmri mai mult dect att; poate viza modalitile prin care textul re-
creeaz spaiul i timpul i funcia secvenelor descriptive n text.
La nivelul naraiunii, problematica timpului se pune, aa cum am vzut, n
termenii ordinii i vitezei narative. Tot aici, discutarea problematicii spaiului
poate viza:
1. justificarea alegerii unui anume spaiu pentru desfurarea aciunii sau
justificarea prezenei sau absenei determinrilor spaiale;
2. reflecia asupra modului de reprezentare a spaiului (contururi extrem de
vagi, n basm i bine precizate, n proza realist);
3. reflecia asupra rolului pe care l are, n text, descrierea locurilor.
n legtur cu acest ultim aspect, prezint funciile descrierii n textul epic aa
cum apar ele la Y. Reuter. Intenia este de a oferi repere pentru structurarea
discuiilor. Cele patru funcii definesc nu numai descrierile unor locuri, ci i
portretele, i nu se exclud: una i aceeai descriere poate ndeplini simultan dou
sau trei funcii, nainte de a le prezenta, doresc s subliniez c, n textul epic,
descrierea este vzut ca o expansiune a povestirii" structurat vertical i
ierarhic; n cadrul ei sunt utilizate enunuri de tipul a fi", enunuri ale existenei
(enonces d'etre) spre deosebire de povestire, caracterizat prin enunuri de tipul
a face", enunuri ale aciunii (enonces defaire)31.
Funciile descrierii sunt urmtoarele: 1. de a crea iluzia realului (funcia mi-
mesic); 2. de a comunica informaii concrete despre tiina, moda sau
arhitectura epocii (funcia mathesic); 3. de a sluji naraiunea prin informaii
asupra atmosfe-
31
Y. Reuter, Op. cit, pp. 10l-l02.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 165__
mpiui indicii asupra desfurrii ei, asupra caracterului personajelor, de a-i nce-
touilmul etc. (funcia narativ); 4. de a indica apartenena la un gen, la o formul
estetic (funcia estetica).
Fr a complica elevii cu denumiri, profesorul poate orienta discuia spre
mdenierea, prin ntrebri, a modului n care o descriere poate fi cadrat. Iat i
asemenea ntrebri: Cum apar locurile, personajele, atmosfera? Ca reale 1 sm ca
ireale?"; Ce informaii despre epoc prezint descrierea?"; Ce informaii I
despre aciune sau personaj ofer descrierea?"; Care este locul / rolul descrierii
n rf"; Ai mai ntlnit acest mod de a prezenta locul, personajul? Unde?" Astfel
: ntrebri pot circumscrie textura i funcia unei descrieri, precum cea a '
atmosferei de nvtur de la fabrica de popi din Folticeni":
-apoi carte se nva acolo, nu glum. Unii cntau la psaltichie, colea, cu
Ison oligon petasti Dou chendime, homili
I pan rgueau ca mgarii; alii dintr-o rsuflare spuneau cu ochii nchii cele
apte tone din catifistul cel mare. Gtlan se certa i prin somn cu urieul Goliat.
Must-I dosul Davidic de la Frcaa, pn tiprea o mmlig, mntuia de spus
pe de rost, J repede i fr gre, toat istoria Vechiului Testament de Filaret
Scriban, mprit n I perioade, i pronumele conjunctive de dativ i acuzativ
din gramatica lui Mcrescu: Mi-i-i, ni-vi-li, me-te-l-o, ne-ve-i-le; me-te-l-o,
ne-ve-i-le, mi-i-i, ni-vi-li. Ce a fi aceea, duc-se pe pustii! Uniia dondneau ca
nebunii, pn-i apuca | ameeala; alii o ducea ntr-un muget, cetind pn le
pierea vederea; la uniia le um-ibuzele parc erau cuprini de pedepsie; cei mai
muli umblau bezmetici [...]. | i turbare de cap i frntur de limb ca la aceti
nefericii dascli, nu mi s-a mai I dat a vedea; cumplit meteug de tmpenie,
Doamne ferete!"
Dimensiunea mathesic a textului este evident, poate fi pus n lumin prin |
ntrebri de tipul Ce informaii despre seminarul de la Flticeni ofer textul?
Ce [ se nva ?", Cum se nva pe vremea lui Ion Creang?", Ce se
mnca?".
O discuie legat de efectele de real (funcia mimesic) i apartenena la realism
(relevana estetic) nu poate fi purtat fr risc dect n situaia n care textul a
[ fost definit ca roman autobiografic i nu ca autobiografie. Dialogul cu clasa
poate J ns sublinia aderena imaginii la real, prin sarcini de lucru precum:
Numii j aspecte concrete prin care descrierea vorbete despre realitate." sau
Numii figu-| rile i atitudinile care vin / par s vin din realitate".
Funcia narativ a descrierii i modul n care a fost ea construit poate sus-I cita
discuii interesante. Circumscrierea rolului descrierii n text presupune, n acest j
caz, lectura integral a episodului Flticeni", punctarea evenimentelor care l
compun, definirea problematicii - viaa la seminar, ntre chin i distracie - i,
apoi, definirea rostului descrierii prin referire la tem i la irul de evenimente n
care se ! nscrie. ntrebrile vor conduce discuiile spre evidenierea faptului c
aceast de-| scriere poate fi citit ca o sintez a atmosferei de studiu, ca o
justificare a evad-I rilor, dar i ca o critic a colii din acea vreme.
166 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Descrierile sunt, uneori, structuri textuale unitare, ce permit i abordarea lot; ca
ntreguri; acesta este i cazul fragmentului la care m-am referit, fragment marcat
n punctele de nceput, de mijloc i de ncheiere prin comentarii explicite: -
apoi carte se nva acolo, nu glum.", Ce-a fi aceea duc-se pe pustii!" i
...cumplit meteug de tmpenie, Doamne ferete!". Mai mult, n interiorul
fragmentului simt inserate simetric dou mostre din textele pe care le memorau
seminaritii, 0 sarcin de lucru ce presupune confruntarea interveniilor
naratorului sau identificarea intarsiilor i interpretarea lor poate conduce la
concluzii legate de modul n care a fost construit fragmentul i de mesajul pe
care l transmite.
Descrierile pot avea i o unitate semantic explicit. De aceea, abordarea loi prin
cmpuri lexicale este o bun soluie de interpretare. In cazul acesta, formele de
boal pot contura o asemenea arie. Mai mult, descrierile coaguleaz, adeseori,
specificul stilistic al textului, n cazul nostru, umorul proverbial al
povestitorului, evident n imaginile ce compun scena caricatural a dasclilor"
n lupt cu nvtura enigmatic a bucoavnelor.
3.2. Interpretarea
Interpretarea este forma de zbor a nelegerii textului, forma prin care studiul
textului depete coninutul istoriei i descifrarea tehnicilor prin care istoria ests
pus n scen. Interpretarea urmrete conturarea unor semnificaii posibile:
semnificaii ale unora din semnele ce compun textul i / sau semnificaia
textului, n ntregul su.
Despre interpretare se poate spune foarte simplu c, n cadrul ei, nelegerea nu
mai parcurge semnele n irul creat de text, ci le reaaz n grupuri. Actul lecturii
n forma lui nalt este, spune Wolfgang Iser, regrupare a semnelor", aezare a
lor pe axele echivalenei.
De aceea, a interpreta nseamn a corela secvena introductiv cu cea fini, a citi
nceputul textului din perspectiva ultimelor rnduri; a conferi sens i ordine
probelor prin care trec eroii; a descifra valorile unor obiecte precum fusul cat!
toarce singur, gina care face ou de aur... i a justifica ordinea n care sunt
primite sau date; a da alt sens dect cel de arm, chipului de fier al lui
Greuceanu, chip inut n foc de Faurul pmntului; a reciti Vizit ca un text
despre schimbul dt daruri (mingea i dulceaa din galoi) etc.
Condiia sine qua non a interpretrii o reprezint citirea textului n ntregime i
nelegerea corect a sensului su literal. Din acest motiv am pledat pentru evita-
rea, pe ct posibil, a fragmentelor, i pentru lecturi succesive, menite s asiguri
comprehensiunea integral i substanial a operei.
n variantele de structurare a leciilor de literatur prezentate la nceputul
capitolului, demersurile ce vizeaz interpretarea au fost aezate n continuare)
secvenelor orientate nspre reconstituirea" textului. Aceste secvene aveau
rolul de a asigura cunoaterea operei la nivelul tuturor elementelor care o
compun. Fafi de aceste secvene, interpretarea este o ncercare de accedere la un
alt nivel, nivel corelat ns cu cel precedent. Aceast corelare o vd concretizat,
de pild, n seri de ntrebri construite n oglind.
r TI
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 167
Pentru a exemplifica acest tip de demers prezint dou serii de ntrebri formulate
n marginea Povetii lui Ion Creang. Primul ir vizeaz verificarea modului iii
care s-a realizat comprehensiunea textului, cel de-al doilea conduce spre inter-
1 ntrebri de ntrebri interpretative
verificare a 1
comprehensiun
ii
I Care este De ce este casa nceputul i sfritul
punctul de drumului?
plecare 1 i
punctul de sosire
al 1 drumeului^
Din ce motiv Vi se pare posibil ca nite femei s
pleac omul plng din cauza unui obiect aezat
1 (le-acas? pe horn i s nu gseasc soluia att
de simpl de a-l cobor? Ce altceva
dect o bucat de sare ar fi putut
amenina viaa copilului? Sunt femeile
proaste, aa cum spune drumeul,
sau diferena dintre modul lor de a
gndi este de alt natur?
Ce fel de oameni Cum interpretai dorina primului om
ntlnete pe ntlnit, aceea de a prinde lumina
drum? Care sunt soarelui cu coul? Ce semnificaie am
problemele lor? putea atribui prinderii luminii cu
Cesoluiiled? coul? Exist oare, astzi, couri" n
1 care prindem lumina? Cum
interpretai soluia pe care o ofer
drumeul? Cum interpretai dorinele
celorlali oameni ntlnii? Dar soluiile
drumeului?
1 Cum consider Exist asemnri ntre oamenii
drumeul oamenii ntlnii n drum? n ce constau ele?
ntlnii pe drum? Dar ntre drume i femeile rmase
acas?
Exist asemnri Care este relaia dintre drume i
ntre cele patru ceilali eroi ai Povetii!
ntlniri? n ce
constau ele?
Observ ce fac
oamenii, ce le
spune drumeul
s fac i ce
reacii au ei.
Din ce motiv se A gsit drumeul soluia problemei
rentoarce sale, ce prere avei?
brbatul acas?
3.3. Comentariul scris
Comentariul integral al textului epic presupune recompunerea etapelor com-
prehensiunii i interpretrii i transcrierea lor ntr-un discurs coerent. Un posibil
model de structurare ar putea cuprinde paii urmtori:
1. Date despre autor i / sau despre oper.
2. Care este tema textului? Dar semnificaia titlului?
3. Cine nareaz evenimentele? Din ce perspectiv?
4. Cum este compus textul?
4. Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?
5. Care este timpul i spaiul n care se petrec? Cum sunt conturate?
6. Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate?
7. Ce semnificaii generale putem atribui textului? Ce efecte are asupra citi-
torului?
168 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
n legtur cu realizarea comentariului integral se impun cteva precizii
referitoare la prezena lui n gimnaziu. Gradul de dificultate al redactrii unui
astfel de text este mare i pretinde timp ndelungat. Din acest motiv consider c
o astfel de sarcin de lucru depete nivelul elevilor din clasele a V-a i a Vi-a
i va duet, inevitabil, la compilaii. Ceea ce se poate ns realiza n primii ani de
coal general este pregtirea sistematic a unei astfel de abordri, pregtire ce
se poatecon-cretiza n sarcini orientate unidirecional: nspre instana narativ,
nspre aciune personaje etc.
Sarcinile de lucru secveniale nu exclud ns o sintez a tuturor aspectelorpt care
discutarea unui text le presupune i pe care activitatea la clas le contureaz Un
astfel de plan poate fi prezentat ca agend deschis la nceputul orelor de studii
al unui text sau ca schem recapitulativ. Prezena acestei reprezentri sintetice
este extrem de important pentru c nva ochiul cu perspectivele globale i
permite evidenierea unor constante ale abordrii textelor. Aceste constante se
pot transforma, cu timpul, n grile de lectur operaionale, cu condiia ca
prezena lor si fie subliniat i repetat (vezi Anexa nr. 27).
4. Studiul textului dramatic
Caavencu: Poi s-i adaugi c m ntorc n temni unde m-a aruncat dizgraia
dumneaei. Pristanda: Ascult. (Aparte) Mare piicher! Stranic prefect ar fi sta!
(Iese aruncnd priviri furie de admirt ctr Caavencu)"
(I.L. Caragiale, O scrisoare pierMt
n coala romneasc exist o tendin general ce const n analiza textului
dramatic cu grila de lectur construit pentru textul epic. Abordarea este corecta
numai parial, ntruct reduce dramaticul la genul proxim al celor dou tipuri de
text, mai exact, la coordonatele universului re-creat (aciune, personaje, spaiu i
timp ficional). n privina diferenei specifice, discursul colar se limiteaz la
opoziia dintre naraiune i dialog. Dialogul este, fr ndoial, o dimensiune
esenial a operei dramatice, o zon textual n care cuvntul autorului este
mascat i distn- j buit unor emitori distinci.32 Dar specificitatea dramaticului
nu rezid doar iu dialog i nu e onorat nici atunci cnd lectura cuprinde i
indicaiile autorului; i asta, n virtutea faptului c textul dramatic nu a fost scris
pentru a fi citit, ci pentru a fi reprezentat. De aici i cele dou perspective ce pot
redimensiona activitile didactice focalizate asupra acestui tip de text:
1. o perspectiv ce cuprinde ambele componente ale textului: textul dialogat i
didascaliile / indicaiile autorului;
2. o perspectiv ce valorific dimensiunea spectacular a textului.
!
J.-P. Ryngaert, Introduction l'anafyse du thetre, Paris, Bordas, p. 13.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 169
4.1. Componentele textului dramatic: textul dialogat i indicaiile autorului
Opera dramatic se compune din textul dialogat, text reprezentat de replicile
personajelor i din indicaiile autorului (didascaliile), text n care se aude vocea
celui care scrie.
Indicaiile autorului cuprind: a) lista numelor personajelor, aezat la nceputul
piesei; b) numele nscrise n faa fiecrei replici; c) datele despre spaiul i
timpul aciunii; d) denumirile ce indic secvenele textului (acte, scene, cnturi);
e) indicaiile scenice (referitoare la gesturile sau la micarea personajelor, la
intonaie etc.).33
4.2. Comprehensiunea textului dramatic
Lectura atent i comentarea indicaiilor autorului o vd plasat n secvenele ce
urmeaz primei lecturi (o lectur integral a crei miz este comprehensiunea).
Nu mai insist asupra metodelor de structurare a primelor secvene, metode
prezentate Ia nceputul acestui capitol. Rein doar, pentru eficien: 1. lectura
neorientat ;i nregistrat n jurnal i 2. lectur orientat, realizat pe acte i
concretizat n schia evenimentelor ce compun textul. n situaia n care
profesorul opteaz pentru a doua variant, activitatea poate ncepe n clas i
poate fi continuat ca tem de cas. Iat structura unui asemenea demers: a)
lectura primului act; b) reluarea fiecrei scene din perspectiva ntrebrii Ce
evenimente compun textul?"; c) notarea lor (ex.: Tiptescu citete un fragment
dintr-un articol de ziar n care este numit vampir"; Tiptescu i manifest
indignarea, repetat servil de Pristanda; Pristanda ncepe s relateze o ntmplare
din seara precedent; relatarea este ntrerupt de lamentaiile poliaiului i de
numrarea steagurilor; relatarea continu i dezvluie o ntlnire a dsclimii"
la Caavencu, unde gazda afirm c va schimba soarta alegerilor printr-o
scrisoare...). Secvena consacrat comprehensiunii poate fi precedat sau urmat
de activiti ce constau n lectura expresiv a unor fragmente (vezi Anexa nr.
19).
Analiza didascaliilor se aaz dup lectura focalizat asupra comprehensiunii i
presupune reparcurgerea lor. Scopul este acela de a evidenia date despre com-
poziia textului (actele i scenele ce compun textul) i despre universul fictional |
(sistemul personajelor, prezent n lista de la nceputul textului, starea lor de
spirit, specificat n indicaiile scenice, spaiul i timpul aciunii). Toate aceste
date vor fi valorificate n cadrul analizei textului dialogat. Mai mult, lectura
didascaliilor permite i sublinierea caracterului spectacular al textului.
Analiza textului dialogat presupune realizarea unui demers similar cu cel
desfurat n cazul studiului textului epic; nivelurile textului nu mai sunt ns
cele ale ficiunii i naraiunii, ci ale ficiunii i reprezentrii.
Componentele ficiunii rmn aceleai, i anume, aciunea, personajele, timpul
i spaiul, iar modelul de structurare a aciunii / momentelor subiectului poate fi
preluat din grila de analiz a genul epic. Sublinierile pe care le fac, n aceast
privin, studiile consacrate dramaticului vizeaz importana punerii n eviden
a
11
D Labouret i A. Memer, Op cit, p. 184.
170 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu
conflictului / intrigii / forei perturbatoare. Menionez, de asemenea, posibilitate
detalierii aspectelor legate de timpul i spaiul ficiunii prin includerea datelor p
zentate de autor la nceputul fiecrui act.
Reprezentarea ficiunii n discursul dialogat are i aici, ca i n cazul textului
epic, aceleai inte: 1. conturarea timpului reprezentrii (sintagma exprim
ordinea reprezentrii momentelor aciunii n text i a fost construit prin
analogie as timpul naraiunii"), 2. evidenierea modalitilor de reprezentare a
spaiului i tof pului ficional i 3. identificarea procedeelor de caracterizare a
personajelor.
Problematica timpului reprezentrii va fi abordat din punctul de vedere ii
abaterilor de la seria cronologic a evenimentelor. Reprezentarea grafic este, ii
acest caz, o soluie eficient. Ea poate evidenia, de pild, faptul c O scrisom
pierdut ncepe prin intrig i c evenimentele legate de primirea i pierd
scrisorii sunt dezvluite prin flash-back-uri succesive (relatarea lui TrahanacieJ
relatarea ceteanului turmentat). Graficul va cuprinde, deci, o ax ce red senil
cronologic a evenimentelor i un desen al ordinii n care sunt reprezentate n
text
Modalitile de caracterizare a personajelor sunt, n mare, aceleai cu cele
prezentate n capitolul consacrat epicului. Din seria procedeelor de reprezenta
lipsete ns, cum este i firesc, caracterizarea realizat de narator, personajele
pre-zentndu-se de cele mai multe ori singure, prin cuvintele rostite (dialoguri i
mono-loguri) i prin aciunile pe care le svresc (excepie fac secvenele n
care perso-najele se prezint unele pe altele). Dar acest fapt nu contrazice
preluarea, cainstm- ment de lucru, a fielor de identitate i de control structurate
n seciunea prece- dent.
.
Problematica personajelor poate fi abordat i din perspectiva sistemuluipt care
l alctuiesc, perspectiv considerat de Anne Ubersfeld mai important chiar
dect analiza personajelor centrale.34 Un asemenea demers presupune stabilirea|
rolurilor personajelor n aciune sau evidenierea asemnrilor i deosebirilor
exis-l tente; ex.: n analiza comediei lui I.L Caragiale, conturarea sistemului se j
realiza pornind de la lista autorului (ce vorbete despre o lume a brbailor i i *
funciilor), sau de la nume (ce grupeaz btrnii zaharisii" prin sufixul -che,
inofensivii, prin aluziile alimentare...).
!
Consideraiile de mai sus - referitoare la componentele operei dramatice i la
nivelurile textului dialogat - permit circumscrierea spaiului textual pe care ur-
meaz s-l acopere scenariul didactic:
34
A. Ubersfeld, Lire le thetre, citat de Jean-Pierre Ryngaert, Op. cit., p. 116.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 17I_
Indicaiile autorului
| Denumirile ce indic secvenele textului
Lista numelor I personajelor
Indicaiile scenice
r
I Date despre locul i timpul aciunii
Textul dialogat
Ficiune
Care sunt evenimentele textului?
Care sunt aspectele ce definesc personajele?
Care este timpul i spaiul n care se petrec evenimentele?
Reprezentare
Cum sunt prezentate evenimentele n text?
Cum sunt prezentate personajele?
Cum este conturat spaiul i timpul?
4.3. Interpretarea textului dramatic
Lectura textului nu se poate opri la nivelul analizei ficiunii i reprezentrii, ci
trebuie continuat prin secvene interpretative, secvene ce vor avea, ca i pn
acum, punctul de plecare n reunirea semnelor textului. Un asemenea demers
poate viza, n cazul aceluiai text: a) confruntarea celor dou istorii despre
scrisorile de amor, cea desfurat de text i cea relatat de Dandanache; b)
gruparea descrierilor spaiului i interpretarea trecerii de la salon, la sala
primriei i, apoi, la gradina lui Trahanache; c) identificarea tipurilor de text
scris (articolul de ziar, scri-sorica de amor, telegrama, scrisoarea oficial etc.) i
justificarea prezenei lor. Un alt demers interpretativ, cu deschidere mai larg
ns, poate propune relectura pesei din perspectiva finalului. Exist, de
asemenea, ca pentru orice text literar, i posibiliti de interogare a zonelor de
indeterminare (ex.: Ce sens atribuii marului din final / secvenei de debut? etc).
4.4. Textul dramatic i spectacolul teatral
0 parte din indicaiile autorului - mai exact, indicaiile scenice i datele despre
locul i timpul aciunii - exprim faptul c textul dramatic nu a fost creat citit, ci
pentru a fi reprezentat. i e suficient s ne gndim la etimologia teatru"
(grecescul theomai, a privi), ce indic faptul c, nainte de toate, textul poart
nscris, n paginile ce l compun, spectacolul, prezena actorilor ji a publicului.
nspre reliefarea caracterului spectacular pot conduce comentariul indicaiilor
scenice i exerciiile de interpretare productiv".35 n seria lor se nscrie
dramatizarea unor scene, dar i realizarea unor teme legate de aspectele tehnice
ale montrii (decoruri, costume, lumini etc). Iat cteva exemple: Schiai /
descriei detaliat decorul actului I; Imaginai un costum pentru Zoe i prezentai-
l ntr-un desen sau ntr-o descriere; Alegei, pentru fiecare personaj, un obiect
vestimentar caracteristic i justificai-v alegerea etc
Dintre modalitile de dramatizare, rein o singur variant, ce asociaz , jocul"
cu analiza de text:
1. alegerea unor secvene scurte, secvene cu replici uor de memorat;
IG.Laza, Interpretarea productiv a textelor dramatice, Perspective",
2/2001,pp. 23-25.
i
172 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
2. lectura atent a secvenelor, lectur continuat prin discuii ce urmresc s
pun n eviden: momentul aciunii, spaiul unde are loc schimbul de replici,
starea de spirit a personajelor, raportul dintre personaje;
3. mprirea elevilor pe grupe i distribuirea rolurilor n cadrul fiecrei grape
de elevi; profesorul poate opta i pentru distribuirea unor rolun" de observatori;
activitatea lor va consta n observarea i notarea modului i care elevii pregtesc,
n cadrul grupelor, spectacolul i a modului n cate reacioneaz spectatorii;
informaiile astfel culese vor fi citite i comentate n cadrul etapei de reflecie;
4. lectura pe roluri;
5. memorarea replicilor, urmat de cteva repetiii;
6. susinerea mini-spectacolelor de fiecare grup n parte;
7. reflecie asupra calitii reprezentrilor.
Aceste tipuri de activiti le vd realizate la sfritul orelor de studiu al unui text,
moment n care cunoaterea operei permite att dramatizarea, ct i exerciii de
producere de text mpotriva textului": Iat cteva exemple: Compunei-i Im
Zaharia Trahanache un curriculum vitae i gsii locul n care ar putea fi inserat
text" sau Imaginai o scurt naraiune prin care s prelungii destinul
personajului preferat dincolo de finalul piesei".
5. Studiul textului liric
Trezete-te cum se trezete verdele
n carnea frunzei
M voi mica lene ca sevele
In nervurile frunzei.
Chiar aa!"
(Nichita Stnescu, Cntec de leagk
5.1. Perspective teoretice i didactice
n orizontul liricului delimitrile i definirile sunt mai riscante dect n ani
descrise de celelalte genuri. Didactica nu poate ns evita circumscrierile i linult
de separare. Motivul este simplu: un demers ce aspir la coeren i care implica
elevi de gimnaziu impune precizarea unor puncte de observaie i de fug.
Deschid seria delimitrilor prin distincia dintre proz i poezie formulat di
Paul Valery (Propos sur la poesie) pornind de la o afirmaie a lui Malherbe
Malherbe asimila proza cu mersul, poezia cu dansul. Mersul, ca i proza are
ntotdeauna un obiect precis. Ea este un act ndreptat spre un obiectiv pe care
scopu nostru este de a-l atinge [...]. Dansul este cu totul altceva. El este, fr
ndoial,i sistem de acte, dar care i au scopul n ele nsele. El nu se duce
nicieri. Daci urmrete totui ceva, nu poate fi vorba dect de un obiect ideal, o
stare, o voluj tate, fantoma unei flori sau de un fel de ncntare de tine nsui, o
extrem de viai un pisc, un punct suprem al fiinei..." {t. .).
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare ]3_
scutii ce urmresc
e loc schimbul de
sonaje;
'drul fiecrei gru-unor roluri" de tarea modului n modului n care citite i
comen-
sfudiu al unui t i exerciii mpunep-i lui fi inserat n personajului
iele
de leagn)
in ariile ! liniile mplic
Pornind de la analogia poezie-dans, doresc s fac o prim subliniere referitoare
la modul n care textul liric, acest dans" al cuvintelor, produce sens. Spre
deosebire de textele epice i dramatice, n care accentul cade pe ce se spune,
textul line propune un discurs n care esenial este cum se spune, un discurs n
care esen-tal este modalitatea spunerii?6 Centrate n mod evident asupra unei
istorii cu evenimente, personaje, spaiu i timp proprii, textele epice i dramatice
ofer, prin cuvinte, spectacolul lumilor ficionale. Iar substana acestor lumi
poate fi nu numai redat, respus, ci i comprimat, redus la rezumat, la idei
principale i la tem. n mod diferit, n poezie, cuvintele nu intermediaz
reprezentarea unor lumi, ci formeaz, ele nsele, lumea textului; n poezie
cuvintele nu sunt puse n slujba unui alt spectacol, ci sunt, ele nsele,
spectacolul. i acest spectacol nu mai poate fi respus i, cu att mai mult, nu mai
poate fi redus. Astfel de gesturi sunt, n cazul genului liric, profund inadecvate;
poezia pretinde un geri de lectur i de interpretare capabil s-i extind sensurile
i s aproximeze modul n care au fost produse.
Din afirmaiile de mai sus se desprind dou din ideile ce vor structura com-
prehensiunea i analiza textului liric:
1. strategiile vor porni de la evidenierea i analiza modalitii spunerii, a acelui
cum" al textului i numai apoi se vor orienta nspre substana lui;
2. conturarea substanei nu se va realiza prin reduceri, ci prin detalieri i
nuanri.
Se poate uor observa c orientarea traseului propus pentru studiul textului liric
este fundamental diferit de cea conturat n seciunile consacrate epicului i
dramaticului. Diferenele pot fi formulate astfel:
1. dac n cazul textelor epice i dramatice primul pas al demersului didactic
urmrea circumscrierea lumii re-prezentate (aciune, personaje, spaiu i timp),
iar evidenierea modalitilor de realizare a lumii ficionale reprezenta un al
doilea moment, n cazul textului liric, nceputul l va constitui abordarea
aspectelor formale (ritm, rim, stofe, structuri sintactice) i doar apoi se va trece
la conturarea sensurilor textului;
2. dac n cazul textelor epice i dramatice substana operei putea fi re-pre-
zentat prin micri reductive (idei principale, rezumat, povestire), n cazul
liricului aceste gesturi sunt excluse, iar comentariul va viza multiplicarea i
nuanarea semnificaiilor ce pot fi atribuite textului.
Distincia pe care am realizat-o aici este mult prea marcat, iar parcursurile pe
care le-am schiat n seciunile anterioare drept exemple de interpretare o infirm
parial. Intenia mea nu a fost ns de a realiza opoziii n spaiul genurilor lite-
rare, ci de a diferenia demersuri didactice i de a le orienta clar i operaional.
Mai mult, diferenierea urmrete i sublinierea unor gesturi ce trdeaz
specificul textului liric, gesturi ce restrng substana poemelor la cteva idei i
expresia poetic la un ir de figuri de stil.
](
Vezi n acest sens Comment signifie le poeme, n G. Dessons, Introduction
l'analyse du Poeme, Bordas, Paris, 1991, pp. 29-31.
174 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Realizarea unor ore de literatur informate de principiile pe care le-am men-
ionat mai sus presupune prezena unor cunotine de teorie literar, eseniale n
analiza textelor.
37
5.2. Noiuni teoretice i aplicaii practice
Noiunile de teorie literar pe care le indic programa de gimnaziu aparin, n
principal prozodiei i stilisticii, iar asimilarea lor nu ridic probleme deosebite,
Acesta este motivul pentru care accentul va cdea, n rndurile ce urmeaz, pe
cteva metode mai puin canonice.
Studiul rimei poate porni clasic, de la prezentarea unor exemple, urmate de un
dialog ce pune n eviden identitatea sunetelor din finalul a dou sau mai multe
versuri, i conduce spre formularea definiiei. Dar abordarea noiunii poate
porniji: de la prezentarea unor serii de exemple i contraexemple i de la
indicarea faptului c, n seria exemplelor, se afl aspectul ce urmeaz a fi definit
i aprofundat Profesorul va structura deci dou coloane titrate Versuri cu rim"
i Versuri fiii I rim", coloane ce conin un fragment de text original,
necunoscut elevilor, frag-' ment pus n paralel cu varianta lui modificat i, deci,
nerimat: ex. Ghem de spini i epi uscate, / St-ntrit ca-ntr-o cetate. / Poate
trece un vecin / Peste el cu carul plin / C nu simte nici att / Ct l-ai gdila pe
gt." (Tudor Arghezi, Arici, Aria Bogoric) i Ghem de spini i epi tari / St-
ntrit ca-ntr-o cetate. / Poate trecem vecin / Peste el cu carul greu / C nu simte
nici att / Ct l-ai gdila pe cap." Prii analiza exemplelor i contraexemplelor vor
fi puse n eviden diferenele i, pornind de aici, se va ncerca formularea
definiiei i nuanarea problemei. J
Din seria exerciiilor de fixare rein: a) exerciii de completare a finalului f unor
versuri prin cuvinte ce asigur realizarea rimei, cuvinte prezente n cadrul| unor
serii sinonimice; b) exerciii de reaezare a versurilor unei strofe dup rrodt-i Iul
rimei mperecheate, ncruciate sau mbriate, sau c) exerciii de continuare!"
versurilor unei strofe cu unul sau dou versuri ce continu rimarea.
Studiul ritmului nu-l vd realizat altfel dect tradiional i anume prin ctrol tai
ce pornesc de la exemple i ajung la reprezentarea piciorului metric. Per* fixarea
tipurilor de ritm, alturi de exerciiile de recunoatere, propun i exerciii!
recompunere a unor versuri n care structura ritmic a fost dezorganizat prii
modificarea topicii: ex.: La circ, n trgul moilor, / Pe greaa unui rcitor, /Tril
zmbitor i voios un pinguin din Labrador" (dup Gellu Naum, Crile lui Ap
lodor).
Dac nvarea tiparelor melodice nu este dificil, recunoaterea lor ridic,
adeseori, probleme. Din acest motiv, sugerez ca orice demers orientat spre anali!
prozodiei s fie precedat de exerciii de lectur repetat i ritmat corect:
lecturp care R. Beach i J. Marshall consider c poate fi realizat nu numai
individual, i n perechi sau n grupe mari.38
-.
37
Vezi, pentru acurateea definiiilor, Irina Petra, Teoria literaturii. Curente
literare, figuri de stil, gemmfin-literare, metric i prozodie, structura operei
literare, Cluj-Napoca, Biblioteca Apostrof, 2002.
38
R. Beach i J., Marshall, Teaching Poetry, n Teaching Literature in the
Secondary School, Harcourt BE Jovanovich, Orlando, Florida, 1991, pp. 390-
391.
I
e pe care le-am men-orie literar, repere
gimnaziu aparin, n robleme deosebite, le ce urmeaz, pe
emple, urmate de'
>u sau mai multe
Mii poate porni i
ndicarea faptului
it i aprofundat.
i Versuri fr
it elevilor, frag-
Ghem de spini
este el cu carul
zi, Arici, Arici
Poate trece un
i pe cap." Prin
diferenele i,
mei.
re a finalului nte n cadrul dup rrode-continuare a
' prin jctivi-tric. Pentru exerciii de nizat prin itor, /Tria e lui Apo-
lor ridic, re analiza. lectur pe vidual, ci
ui i specii
suit Brace
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 175
Versul i strofa sunt categoriile cele mai accesibile ale discursului poetic, aa
ktnu insist dect asupra spaiilor albe care le separ i care indic tcerea vocii
ke, Rostul spaiilor albe poate fi evideniat prin exerciii ce constau n refacerea
staturii unor texte unde versurile i / sau strofele au fost scrise continuu.
ntruct majoritatea poeziilor studiate n gimnaziu conin versuri metrice, iar
devii tind s echivaleze poezia cu textul rimat i ritmat, consider c lectura i
analiza unor creaii n vers alb i liber nu este lipsit de importan.
Figurile de stil studiate n gimnaziu sunt epitetul, personificarea, hiperbola,
antiteza, comparaia i metafora. Abordarea lor o vd realizat n secvene ce
pornesc de Ia exemple sau de la exemple i contraexemple i punctat de
semnificaia etimologic a termenilor. In cazul secvenelor ce urmresc definirea
epitetului, a cuvntului adugat", consider necesar punerea n eviden a
faptului c nu orice determinant este epitet, dar i a faptului c epitetul
individualizeaz nu numai obiecte, ci i aciuni. n cazul secvenelor ce urmresc
definirea personificrii sugerez ca exemplele s vizeze un orizont tematic larg
(obiecte i animale, fenomene ale naturii, idei), iar discuiile s se refere i la
texte n care personificarea este mult mai mult dect o figur retoric, este
perspectiva din care se construiete un personaj sau un ntreg univers. Acelai
lucru l recomand i n cazul hiperbolei, i asta, faptului c literatura pentru copii
i, deci, experiena de lectur a elevilor, asemenea extinderi. n ceea ce privete
metafora, porile de intrare sunt multiple. Dat fiind faptul c manualele o
definesc ca transfer de semnificaie realizat pe baza unei comparaii subnelese,
prima ntlnire cu tropul se poate realiza i prin exerciii de transformare a
comparaiilor n metafore. Alte intrri necanonice pot fi realizate prin
comentarea unor ghicitori sau, de ce nu, printr-un text ca Mnuulhi Tudor
Arghezi, n care anecdota se ese n jurul unei metafore.
n privina asimilrii tropilor, studiile de didactic subliniaz faptul c drumul
cel mai scurt spre recunoatere i spre nelegerea efectelor de sens trece prin
jocuri i exerciii de redactare. Aceste activiti pot seconda sau chiar nlocui
exerciiile de recunoatere39.
5.3. Studiul textului liric
Asimilarea unor cunotine de teoria literaturii este un demers necesar, dar un
demers a crui utilitate nu se manifest dect n prezena unei strategii de lectur
coerente. 0 astfel de strategie poate fi articulat n funcie de principiile
formulate la nceputul capitolului i urmnd paii fireti ai receptrii textului
liric.
nainte de a contura strategia, prezint istoria unor lecturi repetate ale Cntecului
de leagn al lui Nichita Stnescu; un text care, ca toate poeziile adevrate,
dejoac orice ncercare de respunere concis i care, pentru a fi neles, impune
un alt parcurs dect cel liniar, un alt parcurs dect cel al irului orizontal de
semne; impune o mereu reluat regrupare a lor.
Vezi A. i M Petean, Jocuri ale figurilor retorice, n Ocolul lumii n 50 de
jocuri creative, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996, pp. 85-l11.
176 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
5.3.1. Istoria unor relecturi. Alegerea Cntecului de leagn a avut n vedere nu
numai accesibilitatea textului (n opinia mea, textul poate fi propus, spre lectur
i interpretare, elevilor din clasele a Vil-a sau a VlII-a), ci i prezena explicit a
seriilor de echivalene.
Iat, deci, textul i istoria concis a lecturilor lui:
Dormi cum doarme chipul reginei pe faa monedei. Voi dormi cum doarme
vulturul Pe ceafa monedei.
Chiar aa!
Trezete-te cum se trezete verdele n carnea frunzei. M voi mica lene ca
sevele n nervurile frunzei.
Chiar aa!
Fii rece ca aerul dintr-un criv de toamn
voi fi rece ca zpada ntr-un criv de Iarn...
Chiar aa!
Prima lectur provoac, n primul rnd, o reacie emoional; ea poate fi
transcris, n cazul meu, n termenii uimirii provocate de prezena replicilor ntr-
iu cntec de leagn i n cei ai persistenei imaginii M voi mica lene ca
sevele ir nervurile frunzei".
i
n al doilea rnd, prima lectur pune n lumin feele imediat perceptibilealtf
textului. M refer la o serie de aspecte legate de: 1. repetiii de ordin ritmic (pre-
zena dominant a amfibrahului n catrene i a dactilului, n monoversuri;
prezent rimei ncruciate n toate catrenele i a unei rimri identice la nivelul
versurilor de i patru ale primelor dou catrene); 2. repetiii de ordin sintactic
(prezena a ta catrene, urmate de monoversuri identice, dar i prezena, n cadrul
catrenelor,! dou fraze echivalente prin structura sintactic i prin modul i
timpul verbeloi 3. repetiii de ordin stilistic (prezena a dou metafore n cadrul
fiecrui catren, ii i repetarea verbului n interiorul strofei); 4. echivalene
semantice (centrarea tem tic a fiecrui catren asupra somnului / trezirii / strii
de veghe).
Acestor serii de echivalene, vizibile la o prim lectur, nu li se poate confi nc
semnificaie, cum nu li se poate atribui nc sens nici elementelor carenui nscriu
n seriile echivalenelor. M refer la modificrile de ritm (explicite n deb tul
celui de-al treilea vers al primului i al ultimului catren), la modificrile de m
(renunarea la rima identic n strofa a treia), la dispunerea diferit a unM\k
sintactice n versurile ultimului catren (versurile doi i patru nu mai ncep printri
complement circumstanial, ci prin atribut) sau la deosebirile de punctuaii t
intervin n aceeai strof.
Pentru a conferi sens seriilor de echivalene i abaterilor, lectura trebuie> treac
dincolo de suprafeele textului i s confere semnificaie imaginilor care
compun; i, numai dup aceea, i pornind de aici, s interpreteze suprafeele. Pa
tru a conferi, deci, sens textului, poezia trebuie recitit.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 177_
Dup relectura primului catren certitudinile sunt puine; ele se refer la c, n
cuvintele textului, se aud dou voci i c aceste voci vorbesc despre prin dou
imagini: chipul reginei i vulturul, aezate pe faa" i ceafa" monedei.
Certitudinile se opresc ns aici pentru c nu tiu nici cui aparin vocile, nici care
dintre ele ar putea fi atribuit eului liric i nici cine spune Chiar aa!" (prima
voce, vocea care ndeamn la somn sau a doua, vocea celui ndemnat?). Mai
mult dect att, nu tiu nici cum ar putea fi somnul chipului reginei i somnul
vulturului, regin i vultur, pe care le tim ca semne ale puterii i nesomnului.
Dorina de a constitui sens se lovete de faa lipsit de transparen a cuvintelor
i imaginilor. Cuvintele i imaginile poeziei nu ne las s ne uitm prin ele,
dincolo de ele, la lucrurile pe care suntem obinuii s le numeasc, ci ne oblig
s ne uitm dincoace, n lumea lor, la ceea ce ele spun, sau par s spun, pentru
prima data. Cuvintele i imaginile ne cuprind n lumea lor i ne oblig s crem
sens, raportndu-le unele la altele. i, corelate, imaginile somnului pot aprea
astfel: una, definit prin ochi deschii i cealalt, prin aripi deschise; una,
reprezentnd imobilitatea i cealalt, zborul; una, expresie a unui singur
reprezentant al gloriei i cealalt, expresie a tuturor celor puternici.
Dar asocierile nu se pot opri aici pentru c sensurile se cer regndite n funcie
de verbul a dormi". Privite n interiorul metaforei i acordate unele cu altele,
imaginile redau dou feluri de somn, pe care le putem explicita astfel: Dormi
treaz, cu ochii deschii, ca cei ai reginei" i Voi dormi i mai treaz, cu aripile
deschise, ca vulturul". Aceasta nu este ns unica interpretare. Dialogul ar putea
s nsemne i Dormi linitit, cu linitea unei regine" iar replica: Voi dormi i
mai linitit, voi dormi cu linitea tuturor celor ce tiu s zboare".
Cele dou sensuri evideniate aici nu sunt singurele care ar putea reda diferena
de calitate a odihnei, diferen la care cred c trimit metaforele. Mai mult, s-ar
putea ca modurile diferite de a dormi s nici nu fie dou trepte ale aceleiai
forme de somn; s-ar putea ca ele s fie moduri contradictorii i s-ar putea ca
versurile s nsemne, de pild, Dormi imobil cum doarme chipul reginei" i
Nu voi dormi aa, voi dormi n micare, voi fi, n somn, ca vulturul n zbor".
Semnificaiile strofei sunt n mod evident plurale, iar intenia mea nu este de a
prinde ct mai multe, ci de a sublinia faptul c procesul de constituire a sensului
nu se poate face, n poezie, dect prin corelarea seninelor echivalente. i aceast
corelare vizeaz nu numai semnele unei strofe, ci i semnele ntregii poezii.
Decizia pentru una sau alta dintre sensurile atribuite metaforelor pretinde, deci,
continuarea lecturii, interogarea altor imagini i recorelarea semnelor din
perspectiva lor.
Iat modul n care sensurile configurate pn acum pot fi recompuse n urma
lecturii celui de-al doilea catren. Echivalenele care se stabilesc acum vizeaz
mai nti semnele strofei, mai exact comparaiile dintre trezire i modul n care
apare verdele frunzei, pe de o parte, i dintre trezire i micarea sevelor n
frunz, pe de alt parte. Sensurile ce pot fi atribuite imaginilor sunt cele ale unei
iviri petrecute brusc i spectaculos, cele ale unei miraculoase manifestri n afar
(prima imagine), i cele ale unei avansri interioare, ale unei micri vitale i
profunde (cea de-a doua). Pornind de aici, modurile de trezire" ar putea fi
exprimate astfel:
178 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
Trezete-te brusc i spectaculos, cum se trezete verdele n carnea frunzei" i
,1'; voi trezi lent i adevrat, precum sevele n nervurile frunzei". Dar conotaukn
pot fi decise secvenial, aa nct privirea trebuie s se ntoarc napoi i bi
regndeasc sensurile aproximate anterior; s le regndeasc din perspectiva
cete aflate" prin interpretarea celui de-al doilea catren; i sensurile vor fi
reaezate prt reunirea asemnrilor dou cte dou i, apoi, toate patru, laolalt.
Mai multfaj att, privirea interpretativ poate acum confrunta faa medaliei" i
camei! frunzei" cu ceafa medaliei" i nervurile frunzei".
Lectura continu apoi prin corelarea i interogarea imaginilor din al treiki catren.
Grupele de semne devin acum complete i se aaz pe axele verticalei!
echivalenelor. nelegerea poate cuprinde laolalt seria constituit de faa
monedei", de carnea frunzei" i de crivul de toamn", i seria constituit de
ceafa monedei", de nervurile frunzei" i de crivul de iarn". nelegerea
poate cupru-de i seria metaforelor atribuite primei voci cu seria celor formulate
n replici i,i sfrit, privirea poate reuni semnele ntregului text, i interpretarea
se poate conta '
Interpretarea poate defini acum, n funcie de sensurile atribuite seriilor 4 semne,
dou forme de somn, dou de trezire i dou de stare de veghe: n lectim mea,
prima form este spectaculoas, uimitoare, dar mai puin autentic, iar cea dt-' a
doua, este mai profund i mai puin vizibil, dar mai adevrat; prima este pa
tru ceilali, cealalt pentru noi nine sau, poate, prima este fcut s plac ochita
oamenilor, cealalt, ochilor zeilor.
Tot acum, sau n urma unei alte relecturi, se va putea apoi decide, att ct
poate, cui aparin replicile i cui afirmaia din versurile izolate, care este tonul
celor dou voci i care este tema textului. Tema, de pild, nclin s o exprim fie i
termenii unor moduri distincte de a fi, fie n cei ai vanitii printelui i nelej
ciunii copilului, iar vocii lirice nclin s-i atribui replica i exclamaia Chiar
aa!"
Privirea interpretativ poate apoi cuprinde, din nou, aspectele de suprafati ale
textului conferind sens ritmului, rimei, punctuaiei i structurii sintactice; m
mult, poate ncerca s traseze corespondene ntre unele aspecte ale textului i
problematica volumului, ntre text i alte poezii ce aparin aceleiai specii etc.
nchei aici istoria lecturii Cntecului de leagn, istorie desfurat cu intenta de
a pune n eviden specificul procesului de interpretare a textului poetic, i de;
trasa paii unui demers ce poate informa studiul textului liric.
5.3.2. Specificul procesului de receptare a textului liric. Procesul de rece: tare
a poeziei poate fi definit, n primul rnd, ca un parcurs orientat dinspn
suprafeele textului spre semnificaiile lui. Dansul" cuvintelor despre care vork
Valery este perceput mai nti prin registrele lui sonore i vizuale, prin melodia
pi care o imprim rostirii i prin forma pe care o deseneaz n pagin. Dup a
parcurge feele vizibile ale textului, privirea ncearc s cuprind substana
trecut n cadenele ritmului i n conturul imaginii grafice. Dar substana nu se
las nu acum cuprins. Privirea ntlnete nc o dat fee concrete. De data
aceasta est vorba de imaginile ce compun textul: imaginea unui somn precum
cea a chipul reginei pe faa monedei, imaginea unei treziri precum cea a verdelui
n fim
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
[Cntec de leagn, Nichita Stnescu), imaginea ieirii psrilor n lumini sau
imaginea oglindirii cerului i a chipului iubitei n ap {La mijloc de codru...,
Mihai Eminescu) etc. Analiza acestor imagini pare a fi o cale de acces spre sens,
dar interogate fiecare n parte, ele nu permit dect rspunsuri vagi. Constituirea
sensului ' presupune corelarea imaginilor, tot aa cum dansul nseamn
armonizarea mic-
f<
Modelul de corelare a semnelor este, n cazul textelor lirice, altul dect cel prin
care se articuleaz interpretarea textelor epice i dramatice. n poezie, legile lui
mi nti,.., apoi... i dup aceea... sunt aproape complet invalidate, iar marea
majoritate a elementele ce compun textul se cer grupate n virtutea raporturilor
de asemnare sau de identitate care le reunesc. Poezia confrunt cititorul cu serii
de elemente echivalente. Ele sunt uor perceptibile la nivelul fonetic i sintactic;
aici repetarea unor sunete realizeaz rima, reiterarea unor grupuri ritmice
realizeaz ritmul, reluarea periodic a spaiilor albe formeaz versurile i
strofele. Repetate pot fi, de asemenea, cuvinte, sintagme, versuri sau construcii
gramaticale.
Dar echivalenele definesc nu numai nivelul fonetic i sintactic, ci i nivelul
semantic. Aici ns ele sunt mult mai greu vizibile, ntruct raporturile de
asemnare dintre semne sunt multiple i, nu o dat, ambigue. Acesta este
motivul pentru care cititorul, n ncercarea sa de a construi sens, aaz i reaaz
unitile semantice ale textului pe verticalele axelor echivalenelor, printr-o
micare predominant retrospectiv. Iat, de pild, reprezentarea simplificat a
traseului pe care -a parcurs pentru a conferi semnificaie Cntecului de leagn:
Voi fi rece -
(li) Fii rece-t
(19) ca zpada-
(16) ca aerul
(20) ntr-un criv de Iarn > (21) Chiar aa!
< < <
(ll)Mvoi mica lene > (12) ca sevele
->(17) ntr-un criv de toamn > f (13) n nervurile frunzei (14) Chiar
aa!
(8) Trezete-te -
(4)Voidormi -
(l)Dormi-
cum se trezete verdele
(5)
(2)
cum doarme vulturul
cum doarme chipul reginei
(10) n carnea frunzei
* (6) pe ceafa monedei
(3) pe faa monedei -
>ronuniei,
aliza lec-muz, cu ane timi-ituaii de
Anexe 201
I Anexa nr. 16
FIA DE AUTOEVALUARE
Fila / fia de autoevaluare cuprinde un text scris de elev ca ncheiere a unor
activiti de scriere. Ea este un element obligatoriu al oricrui tip de portofoliu i
al jurnalului de
lectur.
Realizarea fiei poate fi condus prin prezentarea unor ntrebri pe care elevii le
au n vedere atunci cnd o scriu, ntrebri de tipul:
1. Care este, n opinia ta, compunerea cea mai bun pe care ai realizat-o i de
ce?
2. Cum ai scris-o?
3. Ce probleme ai ntlnit n redactarea ei?
4. Cum le-ai rezolvat?
5. Prin ce se deosebete cea mai bun lucrare a ta de celelalte?
6. Ce obiective i fixezi pentru urmtoarele activiti de redactare?
7. Ce reueti s faci acum i nu reueai nainte?
8. Ce te-a ajutat cel mai mult s-i mbunteti tehnica de redactare n
perioada acestui semestru?
cip
de
Sugerez ca seria acestor ntrebri s fie refcut i completat n funcie de tipul
de text, de tipul de portofoliu i de obiectivele care au stat la baza activitii /
activitilor de redactare pe care le cuprinde.
Pentru fia de autoevaluare a jurnalului de lectur lista ntrebrilor ar putea fi:
1. Care este cea mai bun carte pe care ai citit-o n acest semestru?
2. Cum se raporteaz ea la crile tale preferate?
3. Cum ai ales-o?
4. Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din aceast carte?
5. Ce ai aflat citind-o, despre tine, despre alii?
6. Cu ce scop citeai la nceputul semestrului?
7. Cu ce scop citeti acum?
8. Cum te-ai transformat ca lector n acest semestru?
9. Ce i propui s citeti n continuare?
10. n ce mod i influeneaz cititul, scrisul?
Sugerez, de asemenea, s nu se abuzeze de fiele de autoevaluare; prezena lor
persistent risc s banalizeze reflecia asupra procesului scrierii, reflecie ce
poate fi abordat i prin discuii orale, orientate de una sau de mai multe dintre
ntrebrile de mai sus.
ntrebrile l-4 din fila de evaluare a portofoliului pot informa prezentarea
portofoliilor n orele consacrate evalurii lor; ntrebrile 2-4 pot ghida
activitile de prezentare i evaluare ale unor texte izolate.
(dupL. Rief, 1992)
202 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Anexa nr. 17
ARGUMENTAIA - fi de control -
I. Coninutul
- tema a fost aprofundat;
- mesajul pe care doresc s-l transmit este clar;
- mi-am precizat concluzia i argumentele.
II. Componenta discursiv
1. am decis n ce calitate scriu: scriu n calitate de:
- persoan individual (eu" ca elev, ca fiu, prieten, cititor etc);
- reprezentant al unui grup (noi" - elevii, - colegii de echip, - adolescenii etc);
- scriu impersonal, exprim opinii generale;
2. n funcie de decizia anterioar am ales formule precum;
- eu, de exemplu...", dup prerea mea...", n ceea ce m privete...";
- noi, adolescenii, considerm c...", n viziunea noastr ...";
- cartea / reclama / textul este ...", ...datorit faptului c...";
3. am decis cui se adreseaz textul meu:
- unei persoane individuale;
- unui grup bine constituit;
- unor cititori diveri.
4. n funcie de decizia anterioar, limbajul ales este: oficial, familiar, am
apelaii limbaj standard, la jargon etc.
III. Componenta textual
1. am ales ca intrare n text una din urmtoarele variante:
- o introducere clasic n subiect;
- un adevr general;
- o declaraie de intenie;
- o fraz provocatoare.
2. am ales pentru ieirea din text una din urmtoarele variante:
- reluarea unei idei principale;
- un rezumat final;
- o luare de poziie definitiv;
- un cuvnt de spirit, o fraz ocant.
3. n structurarea argumentaiei am avut n vedere:
- valoarea argumentelor;
- gradarea argumentelor;
- locul exemplelor;
- folosirea corect a organizatorilor textuali.
IV. Componenta lingvistic
- am verificat corectitudinea exprimrii, ortografiei, punctuaiei.
V. Estetica lucrrii
- am fost atent la aezarea n pagin i la grafie.
(adaptat dup D. Bain,
Not: n situaia n care profesorul decide s ofere i organizatorii textuali, ei vor
introdui n lista de control. Complexitatea fiei este dictat de nivelul la care se
afl
Anexe 203
a de control trebuie s fie n consonan cu criteriile de evaluare a textului;
oferind-o lor, profesorul ofer, n fond, grila de notare.
Anexa nr. 18
REDACTAREA PREZENTRII DE CARTE I SUSINEREA EI
fij de control -
iu pregtirea prezentrii am avut n vedere urmtoarele aspecte:
1. formularea textului la persoana I singular;
2. prezentarea parial a subiectului;
3. prezentarea eroilor centrali;
4. susinerea unor afirmaii prin citate semnificative;
5. categoria de cititori crora le-ar putea plcea cartea i de ce;
6. evidenierea unor corelaii cu alte cri (ale aceluiai autor sau ale unor autori
diferii);
7. consideraii despre stil;
8. exprimarea gndurilor i sentimentelor fa de carte;
9. descrierea procesului de lectur;
10. formularea unei concluzii.
Fia poate conine i o list deschis cu formule de: I intrare n text
Cartea pe care doresc s v-o prezint este...";
Cartea spune povestea lui..."; 1 abordare a problematicii
*
Cartea... vorbete despre...";
Cartea ofer o viziune despre..."; 3. provocare a auditoriului
Imaginai-v o povestire despre...":
Am citit puine povestiri att de interesante despre...";
Ce credei c a fcut X n acest moment...?"; i ieire din text
V invit s citii cartea pentru...";
Cartea merit citit pentru...":
Cartea v va oferi o lectur plcut...".
(dup N. Atwell, 1998)
JW1 Lista de mai sus este incomplet i amendabil i trebuie s rmn
deschis; astfel, elevii o vor putea completa cu formulele cele mai reuite din
textele lor. n felul acesta, devii vor nelege c li se acord libertate n formulare
i n prezentare.
204 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
I Anexa nr. 19
LECTURA EXPRESIVA
Teatrul citit
Obiective:
corectarea pronuniei / diciei; exersarea lecturii fluente i expresive;
- nelegerea configuraiei textelor. Descrierea activitii:
Spre deosebire de teatrul convenional", aceast form de activitate nu presu]
nici mti, nici costume, nici decoruri, nici memorarea rolurilor. n plus, vocea i
torului / autorului de text dramatic nu numai c se las auzit, dar are i o mare
portant ntruct el este cel care traseaz cadrul, explic rolurile etc. Etapele
activitii:
1. alegerea textului / fragmentelor n vederea lecturii expresive;
2. mprirea rolurilor (acelai text poate fi interpretat de mai multe ori de g
diferite de elevi sau fiecare grup va citi un alt text);
3. pregtirea lecturii (profesorul poate oferi modele de lectur expresiv, p
exersa mpreun cu elevii unele secvene sau le poate oferi o fi de coi precum
cea structurat de M. Peltier);
4. realizarea lecturii.
(dup M. Martinez et alii, 1998-l
Citirea secvenial a textului
Obiective:
corectarea pronuniei; 1
exersarea lecturii fluente i expresive; i
- nelegerea configuraiei textelor. I
Etapele activitii:
1. decuparea, de ctre profesor, a unui text integral n secvene: criteriul poate f
al vocilor sau al momentelor naraiunii, n cazul unui text epic, al strofelor
tablourilor, n cazul unui text liric.
2. formularea sarcinii de lucru: elevii vor exersa lectura unei singure secvene;
gtirea poate viza: a) explicarea cuvintelor necunoscute i prezentarea con) tului
fragmentului i b) lectura expresiv a fragmentului; n vederea pregi lecturii,
elevii vor primi o fi de control;
3. realizarea lecturii textului. Fi de control:
Am citit i recitit textul.
tiu sensul tuturor cuvintelor.
tiu semnificaia lui global.
Am citit textul cu voce tare n faa oglinzii.
Am rugat pe altcineva s mi-l citeasc.
L-am citit uotind, cntnd, pronunnd apsat fiecare cuvnt.
M-am nregistrat pe magnetofon i am ascultat nregistrarea.
Am exersat pronunarea cuvintelor dificile.
tiu cnd s respir, cnd s cobor, s ridic vocea etc.
(dup M. Peltier, 1!
Anexe 205
presupune ocea nara- mare im-
de grupe
v, poate e control
98-l999)
te fi cel lor sau
e; pre-oninu-egtirii
1995)
Anexa nr. 20
CHESTIONAR DE EVALUARE A LECTURII
A. Obinuine de lectur (chestionarul poate fi oferit la prima ntlnire cu elevii)
Numele
elevului______________________________________________________
1. Citeti cu plcere? Alege (a) sau (b).
(a)_____________da
(b)_____________nu
Dac ai ales (a), spune ce-i place s citeti i de ce? Dac ai ales (b), spune de
ce nu
citeti?
2. Ai dori ca profesorul de limb romn s te lase s alegi cteva lecturi pentru
a fi citite n clas? Alege (a) sau (b).
(a)_____________da
(b)_____________nu
Ai putea s spui de ce?
B. Evaluarea comprehensiunii textului epic'
Titlul textului Numele elevului
Partea I
Dac ai gsit lectura interesant, ai putea s faci cteva comentarii n jurul
urmtoarelor puncte?
1. Care personaje te-au interesat? De ce?
2. Ce comentarii poi face n legtur cu desfurarea aciunii?
3. Ai recomanda lectura prietenilor ti? De ce?
'ntrebrile vor fi adaptate specificului textului.
206 Alina PamfU: Limba i literatura romn n gimnaziu
4. Ce gnduri ai dori s exprimi n legtur cu textele ce vor urma s fie
studiate?
Ai utilizat strategiile de lectur nvate?
(a)_____________
(b)_____________
Dac ai rspuns da, care?
Dac ai rspuns nu, ai putea s spui de ce?
Partea a Ii-a
Dac lectura i s-a prut dificil, ai putea s-mi spui din ce motive? Lista
urmtoare te va ajuta s rspunzi.
Vocabularul a fost prea dificil? o da n nu
Structura propoziiei i frazei i s-a prut prea dificil?
da D nu Structura textului a fost prea complicat?
da n nu
Au fost prea multe personaje?
da o nu Personajele au fost lipsite de interes?
da n nu
Textul a coninut prea multe evenimente?
da n nu Istoria are prea puin aciune?
da D nu Istoria este verosimil?
da n nu
Spune-mi, n cteva cuvinte, de ce nu ai recomanda textul colegilor ti?
Ai utilizat strategiile de lectur nvate?
(a)_____________
(b)_____________
Dac ai rspuns da, care?
Anexe 207
Dac ai rspuns nu, ai putea s spui i de ce?
(adaptat dup Cornaire, 1999)
CONINUTUL DOSARULUI DE LECTUR
n situaia n care profesorul decide s nlocuiasc sau s secondeze jurnalul de
lectur cu un portofoliu, acesta poate conine:
- prezentri de carte; liste de ntrebri i rspunsuri pe marginea unui text; o
colecie de citate reprezentative pentru text.
- comentarii / secvene de comentarii ale unor texte preferate, rezumate, fie de
identitate ale personajelor; caracterizri de personaje; texte rescrise prin paro-
diere, prin modificarea perspectivei, prin modificarea unei secvene;
- file din jurnalul de lectur; interviuri imaginare cu personajele; scrisori
adresate personajelor; monologuri imaginare ale unor personaje, scenariul
posibil al ecranizrii unui text;
- o band desenat ce reprezint un episod al textului; un proiect de copert al
unui text; ilustraii pentru un text etc.
Anexa nr. 21
RITMUL LECTURII
Identificarea conturului formal al cuvntului sau expresiei
Separ cuvintele i propoziiile n textul urmtor:
distanadintreceledouoraeestedeosutdoisprezecekilometriopoiparcurgepejos
nctevazile ciitrenulndouoresaucugndulnmaipuindeosecund
Grupul de cuvinte i propoziia (dup modele din Cornaire, 1999)
Fixeaz cu atenie cuvintele seriei (a); acoper-le cu o foaie de hrtie; citete
seriile (b), (c) i (d) ct poi de repede, de la dreapta la stnga i ncercuiete ct
mai multe cuvinte din sena (a):
a. carte, circ, dans, alfabet
b. car, cri, critic, carte, care, car, caten, carte, cta, ctare;
c. sar, sare, sear, soare, scar, sere, sear, sat, sar, sar, sear;
d. cerc, circ, calc, cer, ceat, corp, calc, carte, culc;
e. aspect, alfabet, aspru, alfa, arabil, alfabet, arabesc, articol.
M: Acelai tip de exerciiu poate viza recunoaterea unei propoziii scurte, ca
de exemplu tste nscris i s-a ndeprtat n serii precum: este deschis, este
proscris, este nscris, este n sens, este nchis; s-a deprtat, l-au deportat, s-a
ptat, s-a ndeprtat etc.
Lectura prin grupuri de cuvinte
Citete textul pe coloane i n secvene ct mai mari. Fixeaz-i privirea asupra
punctelor, n felul acesta, vei putea cuprinde ct mai multe grupuri de cuvinte.
Citete-l o dat
i
208 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
rar i apoi ct poi repede. Citete primul grup, apoi privete punctul, citete al
doilea grup i apoi punctul etc. ncearc s ritmezi lectura.
Crile i triesc altfel o poveste lin
au i ele pentru fiecare pentru mine
viaa lor n parte o aventur
Triesc Aceeai carte obositoare
atta timp poate fi pentru el
ct sunt pentru tine o oglind
citite strmb
Nota: Exerciii de lectur prin grupuri de cuvinte se pot realiza i prin
transcrierea fragmentat a unor texte i lectura lor repetat: Aceeai carte //
poate fi // pentru tine // o poveste...".
Lectura repetat
1. Alege un partener; alegei apoi, mpreun, un fragment de text de aproximativ
50 de cuvinte; citii fiecare de trei ori textul; cel care ascult va comunica
partenerului progresele pe care le-a fcut de la o lectur la alta.
2. Profesorul a nregistrat pe band lectura unui text. Iat textul. Pornete banda
i ncearc s citeti textul n acelai timp cu nregistrarea.
CUVNTUL NECUNOSCUT
Tolerarea impreciziei i evitarea dificultii
n textul urmtor exist cuvinte ale unei limbi inventate. Gsete-le sensul!
Oraul era teribil de cor ol. Nu puteai auzi nimic din cauza mainilor,
tramvaielor i oamenilor care ipau unii la alii. i aerul era dril, plin de praf, de
gaze de eapament...
Utilizarea contextului
1. Citii textul n ntregime. Reluai lectura i completai spaiile albe cu unul
dintre cuvintele alturate:
a. Au hotrt s________la Constana. Nu era simplu, trebuiau mpachetate
toate
lucrurile dar, mai ales, trebuia s-i ia rmas bun de la Alex, colegul de banc i
s se despart de Nic, btrnul vnztor de ngheat din col.
(s plec, s se ntoarc, s se duc, s se mute, s vin)
b. Sttea la mas i
n faa lui peretele devenea o pat alburie ji <
gndurile i zburau aa departe nct nu le mai putea prinde.
(citea, scria, se uita n gol, se gndea la vacan)
2. Citete textul i alege pentru cuvntul subliniat unul sau mai multe sinonime
din inl urmtor:
,'
Anexe 209
Munca \-a extenuat. Dup sptmni de nesomn i ncercri nereuite de a
termina aparatul su de prins furnici, era slab, ncercnat i trist, (a slbi, a
obosi, a epuiza, a nfometa, a zpci)
Analiza morfologic a cuvntului
1. ncearc s deduci sensul urmtoarelor cuvinte prin separarea rdcinii de
afixe:
- a amortiza, njositor, a ntrezri, a ntrevedea, prevestitor, dizarmonic,
dezacord.
1 Justific sinonimia urmtoarelor cuvinte pornind de la sensul rdcinii
cuvntului:
- a aluniza, a aseleniza; a ncuraja, a mbrbta; a mpmnteni, a nrdcina;
mpietrit, ngheat.
Anexa nr. 22
CMPUL LEXICAL I CMPUL SEMANTIC
Cmpuri lexicale n constelaie
Actori
miri socri nuntai vornic etc.
Decor|
flori
rochii lungi voaluri etc.
cntec
veselie
dans
Cmpuri lexicale n serie
Personaje Aciuni Obiecte Locuri
- - - -
Editura Paralela 45
Piteti: 0300, str. Fraii Goleti 128-l30;
tel./fax: (0248)63.14.39; (0248)63.14.92; (0248)21.45.33;
e-mail: redactie@edituraparalela45.ro; comenzi@edituraparalela45.ro
Bucureti: Sector 4, b-dul Gheorghe incai, nr. 14, bl. 11, se. 1, et. 6, ap. 21;
tel./fax: (021)330.73.09; e-mail: bucuresti@edituraparalela45.ro
Braov: 2200, str. Hrmanului, nr. 21, bl. 31, se. D, et. III, ap. 14; tel./fax:
(0268)33.36.01; e-mail: ep45@deltanet.ro
Cluj-Napoca: 3400, str. Ion Popescu-Voiteti l-3, bl. D, se. 3, ap. 43; tel./fax:
(0264)43.40.31 e-mail: ep45cj@rdslink.ro
Oradea: 3700, str. Rimanoczy Kalman 16; tel./fax: (0259)12.79.13;
(0259)13.09.06
Tiparul executat la tipografia Editurii Paralela 45