Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PROGRAMUL DE FORMARE
METODE INTERACTIVE DE PREDARE,
NVARE, EVALUARE
Acreditat prin O.M.E.C.T.S. Nr. 4306/01.06.2012
- SUPORT DE CURS -
Autor:
Conf. univ. dr. Crengua Oprea
Universitatea Bucureti
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. Ion Ovidiu Pnioar
Universitatea Bucureti
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
CUPRINS
1.1.1.Definiia metodei
Funcia cognitiv
Metodele didactice ndeplinesc o funcie cognitiv n msura n care reprezint o cale de acces la
cunoatere. Prin intermediul acestora elevul, sprijinit de profesor, i nsuete valorile culturii i
tiinei. Metode devine astfel un mod de a afla, de a descoperi , de a cerceta realiatea
nconjurtoare, de a-i nsui cunotine, de a-i forma abiliti cognitive. Prin intermediul
metodelor didactice profesorul aduce realitatea mai aproape de elev, crend situaii de via,
facilitnd nvarea. Experienele didactice propuse de ctre cadrul didactic sunt dirijate
metodologic de acesta ctre atingerea dezideratelor educative.
Funcia formativ-educativ
Pe lng eluri de ordin cognitiv (de cunoatere), metodele didactice ndeplinesc i funcii de
formare i exersare a priceperilor, deprinderilor, capacitilor de cunoatere i aciune, avnd rol n
formarea i dezvoltarea personalitii ca ntreg. Prin metodele folosite, profesorul influeneaz
formarea i dezvoltarea unor atitudini, emoii, sentimente, interese, convingeri.
Funcia motivaional
reuete s fac activitatea s fie atractiv, s stimuleze motivaia n nvare, interesul pentru
studiu menit s susin efortul cognitiv de mobilizare pshic.
Funcia instrumental
Metoda este un instrument, o modalitate, o cale de atingere a dezideratelor propuse. Este liantul
dintre obiective i rezultate. Pentru a atinge rezultatele, profesorul trebuie s stpneasc arta
didacticii ce presupune tiina de a-i nva i pe alii ceea ce tii deja foarte bine, ntr-un mod
pcut, atractiv, accesibil.
Din acest perspectiv, metoda arat cum s se procedeze pentru obinerea rezultatelor dorite.
Optimizarea activitii presupune gsirea variantei eficiente de combinare variabilelor didactice i
sugerarea unui traseu flexibil de realizarea a activitii instructiv-educative. Pentru a fi eficient,
metoda trebuie s fie aplicat n strns corelaie cu celelalte componente ale procesului de
nvmnt, respectnd totodat normativitatea didactic.
Dup S. Stoian:
- metode bazate pe aciune: exerciiul, lucrri de laborator, lucrri de atelier, activitatea cu cartea;
- metode iconice : demonstraia, observarea, excursiile, vizitele;
- metode simbolice: expunerea, conversaia;
Explicaia
Explicaia reprezint o cale rapid i eficient de dezvluire a unor informaii noi pe baza
unei argumentaii deductive. Prin acest metod se clarific concepte, este facilitat nelegerea
prin raportatea la cunotinele anterioare.
n funcie de obiectivele propuse, se disting mai multe tipuri de explicaii (v. I. Cerghit, 2006,
p. 130)
- explicaia cauzal (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justific apariia, existena,
manifestarea unui fenomen, fapt;
- explicarea normativ, de analiz dup criterii stabilite, a caracteristicilor eseniale, a
asemnrilor i deosebirilor;
- explicaia procedural (cum?, care?), de evideniere a operaiilor necesare pentru producerea
unui lucru;
- explicaia teleologic (pentru ce?), realizat n vederea justificrii unei aciuni prin referine la
scop;
- explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a evenimentelor, strilor ce
conduc la o situaie final;
- explicaia prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor funcionrii;
Descrierea
Reflecia personal
rezolvrii unor situaii propuse. nseamn o concentrare a intelectului urmat de o iluminare bazat
pe combinarea inedit a cunotinelor, ideilor, principiilor.
Este o metod de stimulare a gndirii creative, productive i de incitare la cercetri
aprofundate. Are la baz dialogul cu sine nsui, valorificnd structurile operatorii i cognitive,
pregtind drumul unor construcii noi, folosind propria imaginaie.
Iniiatorul refleciei personale poate fi la nceput cadrul didactic pentru a-i familiariza pe
elevi cu specificul i cu disciplina pe care o presupune efortul concentrat asupra unui fapt, iar mai
apoi, obinuii cu aceast metod, elevii pot purcede ei nii la a o iniia.
Folosindu-se de virtuile limbajului interior, n rstimpul meditaieie, mai mult sau mai
puin ndelungate i pasionale, subiectul are ocazia s ntreprind tatonri, s ncerce supoziii,
ipoteze i ci de rezolvare; n mintea lui se cristalizez mai multe variante de soluii posibile, se
ajunge la noi elaborri sau concluzii, la redescoperiri de noi regului, legi, principii etc. (I. Cerghit,
2006, p. 193)
Conversaia euristic
Problematizarea
predarea capt forma unui rspuns necesar, ateptat i cutat de ctre elevii dornici de a gsi
soluiile problemei. Provocarea pe care o lanseaz profesorul incit elevii la cunoatere, iar
nvarea vine de la sine i nu mai e un scop n sine.
Specificul acestei metode const n faptul c eleviilor nu le sunt prezentate cunotinele
de-a gata, ci li se dezvluie embriologia acestora. Cadrul didactic i conduce treptat n zona n
care s-i gseasc ei nii modalitile de a iei din situaia problematic propus, apelnd la
diverse surse, una dintre ele putnd fi profesorul. Se creeaz astfel ocazia n care elevul vine ctre
profesor i-i cere sprijinul pentru a-i construi propriul demers rezolutiv bazat pe cunoatere,
cutare, cercetare, situaie aflat la polul opus fa de cea n care cadrul didactic intervine,
indiferent de interesul elevului, pentru preda nite concepte despre care acesta din urm nu tie la
ce-i folosesc. Important este dac elevul te mai caut, daca avem cui provoca curiozitatea i
interesul pentru domeniul pe care-l iubim att de mult. Evident, acest lucru se construiete printr-o
munc comun a profesorului cu elevii si.
Studiul de caz
Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real,
autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente
problematice.
Scopurile acestei metode, valoroas din punct de vedere euristic i aplicativ, constau n:
realizarea contactului participanilor cu realitile complexe, autentice dintr-un domeniu
dat, cu scopul familiarizrii acestora cu aspectele posibile i pentru a le dezvolta
capacitile decizionale, operative, optime i abilitile de a soluiona eventualele
probleme;
verificarea gradului de operaionalitate a cunotinelor nsuite, a priceperilor i
deprinderilor, a comportamentelor, n situaii limit;
sistematizarea i consolidarea cunotinelor, autoevaluarea din partea fiecrui participant
n parte, a gradului de aplicabilitate a acestora n situaiile create;
educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilali participani i fa de cazul respectiv,
tratarea cu maturitate a situaiilor;
exersarea capacitilor organizatorice, de conducere, de evaluare i de decizie, asemeni
unei situaii reale;
Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul ales. Astfel, pentru ca o situaie s
poat fi considerat i analizat precum un caz reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate, condensnd esenialul;
s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice;
s aibe un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui, corespunznd
pregtirii i intereselor acestora;
s solicite participarea activ a tuturor elevilor/studenilor n obinerea de soluii, asumndu-
i responsabilitea rezolvrii cazului;
1.1.4.Mijloacele de nvmnt
Reprezint ansamblul de resurse sau instrumente materiale, tehnice, produse, adaptate i
selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor de organizare i desfurare a procesului
instructiv-educativ. Ele sunt investite cu un potenial pedagogic, cu funcii pedagogice (de a uura
comunicarea, nelegerea, formarea de priceperi i deprinderi, de a fixa noiunile, de a le aplica, de
a evalua), sunt purttoare de informaii, sunt instrumente de aciune i sprijin i amplific eforturile
de predare, nvare, evaluare.
Putem clasifica mijloacele de nvmnt astfel:
Dup funcie:
A. Mijloace informativ-demonstrative:
Materiale intuitiv-naturale;
Obiecte elaborate (construite): substitute tridimensionale
Materiale (reprezentri) figurative: substitute bidimensionale
Reprezentri simbolice (grafice, desene)
B. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor;
C. Mijloace de raionalizare a timpului n cadrul leciilor;
D. Mijloace de evaluare;
C. Mijloace tehnice audio-vizuale;
Aplicatii :
1. Propunei o situaie didactic n care s folositi metodele expozitive; descriei-le succint,
stabilind avantajele si dezavantajele utilizrii lor.
2. Descrieti cum puteti folosi metoda studiului de caz pentru domeniul d-voastr de activitate;
3. Imaginai o situaie problematic pe care ai putea s-o propunei elevilor d-voastr.
4. Imaginati o situatie didactica n care s folosii conversaia euristic, preciznd avantajele i
dezavantajele acesteia ;
5. Analizati metodele de comunicare interioar. Precizai ce condiii sunt necesare pentru
asigurarea eficienei activitii.
Metodele de nvmnt (odos = cale, drum; metha = ctre, spre) reprezint cile folosite
n coal de ctre profesor pentru a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura, lumea, lucrurile,
tiina. Ele sunt totodat modalitile prin care se formeaz i se dezvolt priceperile, deprinderile
i capacitaile elevilor de a aciona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaterii transformnd
exteriorul n faciliti interioare, formndu-i caracterul i dezvoltndu-i personalitatea. Tehnic
vorbind, metoda didactic cuprinde un ansamblu organizat de procedee ce sunt tehnici limitate de
aciune, detalii.
n sens praxiologic, metoda este un mod eficient de aciune, o modalitate practic de lucru a
profesorului cu elevii si. Literatura de specialitate prezint metoda didactic ca fiind calea
eficient de organizare i dirijare a nvrii elevului de ctre cadrul didactic.
Eficiena metodei didactice este relevat n msura n care are caliti transformatoare, fiind
neleas drept modalitatea folosit de profesor pentru a-i determina pe elevi s gseasc ei nii
calea proprie de urmat n vederea construirii propriei cunoateri. Astfel elevul devine contient nu
numai de coninutul unui domeniu ci triete i emoia de a-l studia, motivndu-i alegerile,
realiznd o nvare temeinic.
Atunci cnd alege o metod didactic, profesorul are n vedere realizarea unor finaliti bine
precizate, specificate i concretizate sub form de obiective. Metodele expozitive ( de exemplu:
povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, instructajul, cursul etc.) au avantajul prezentrii
coninuturilor unui numr mare de auditori, ntr-un timp relativ scurt, cu accent pe elementele
eseniale. Rolul profesorului n acest caz se rezum la cel de emitor/transmitor al mesajului
educaional. Esenial este ns modalitatea n care reuete s capteze i s menin interesul i
atenia concentrat a elevilor pe parcursul expunerii. O condiie a eficienei metodelor de tip
expozitiv o constituie adaptarea limbajului la particularitile auditoriului, folosind un repertoriu
comun.
n cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversific, se
mbogesc, astfel c el devine animator, consilier, moderator, participant alturi de elevii si la
soluionarea problemelor, chiar membru n echipele de lucru. Crete gradul de activism i de
implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ. Interactivitatea
presupune i o atitudine pozitiv fa de relaiile umane, fa de importana muncii n echip i o
deschidere fa de cooperare, o atitudine de susinere a ideilor aprute prin colaborarea cu ceilali.
Specific metodelor didactice interactive este i multirelaionalitatea ntre profesor i elevi, ntre
elev i colegii si, pe de o parte, dintre elevi i coninut pe de alt parte. Metodele expozitive nu
solicit schimburi ntre agenii educaionali, fiind unidirecionale, mesajul circulnd doar dinspre
profesorul emitor ctre elevul receptor.
Metodologia interactiv intete, pe lng realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea
proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacitii de a lega cunotinele ntre ele i de a crea
reele conceptuale, dezvoltarea inteligenelor multiple etc.) i atingerea obiectivelor de ordin socio-
afectiv (dezvoltarea capacitilor de comunicare, de dialogare interpersonal i intrapersonal,
stimularea ncrederii n sine, stimularea capacitilor de reflectare asupra proprilor demersuri de
nvre metacogniia i asupra relaiilor interumane etc.)
Exist o relaie strns ntre organizarea i structurarea coninutului informaional, nivelul de
abstractizare i generalizare a cunotinelor, dozarea i prelucrarea metodologic a acestora n
manualele colare i luarea unor decizii metodologice din partea profesorului. Maniera tradiional,
linear, bazat cu precdere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea coninuturilor impune cu
precdere n procesul de transmitere asimilare a cunotinelor folosirea metodelor tradiionale i
de multe ori pasive (metode de expunere oral i continu a cunotinelor, demonstraia,
exemplificarea etc.). Dac decizia cadrului didactic vizeaz prezentarea informaiilor ntr-o manier
activ-problematizant, impunnd participarea direct a elevilor n redescoperirea cunotinelor,
atunci i metodologia utilizat implic metodele active i interactive (problematizarea,
descoperirea, colaborarea, studiul de caz, nvarea reciproc, etc.)
Comunicarea expozitiv a cunotinelor are avantajul c scurteaz drumul de acces la
valorile culturii, la cunoaterea tiinific care este mai greu accesibil prin alte metode.
nvmntul modern pune accent pe poziia elevului ca subiect activ al propriei formri, pe
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Aplicaii:
1. n ce msur considerai oportun ca elevii s decid prin ce metod s-i nsueasc noul
coninut? Stabilii coordonatele acestei aciuni, preciznd avantajele i dezavantajele unei
negocieri n acest sens cu elevii.
2. Care este ponderea folosirii metodelor expozitive fa de cele care presupun organizarea
activitii pe microgrupuri, n cadrul activitilor didactice pe care le propunei? Susinei rspunsul
cu argumente specifice disciplinei d-voastr, preciznd avantajele i dezavantajele folosirii
acestora la clas.
1.3.1.Concept
n elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ine cont de o serie de factori care
condiioneaz buna desfurare a aciunilor de predare/nvare/evaluare, variabile ce in de elev,
de curriculum, de organizarea colar i chiar de profesorul nsui.
Important este ca profesorul s prevad implicarea elevilor n realizarea acestui plan de
lucru, n calitate de subieci activi ce contribuie la construirea propriei cunoateri. Strategia
didactic n viziune postmodernist devine astfel rodul unei participri colaborative desfurate
de profesor mpreun cu elevii, acetia completnd planul de lucru cu propriile interese, dorine de
cunoatere i de activitate intelectual. Astfel, acetia pot s-i manifeste dorina de a nva prin
cooperare, n echip, colectiv sau individual, pot s opteze pentru anumite materiale didactice pe
care s le foloseasc, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Dndu-le ansa de
a face astfel de opiuni, profesorul contribuie la creterea activismului i a dezvoltrii creativitii
propriilor discipoli, iar strategia didactic, izvort din combinarea armonioas a tuturor factorilor
implicai, poate conduce cu succes ctre atingerea dezideratelor propuse, n primul rnd ctre
asigurarea nvrii. i nu orice nvare, ci una temeinic, care are legtur cu realitatea, cu
interesele i nevoile elevilor, este util i se realizeaz prin participarea fiecrui elev n procesul
constituirii propriilor nelegeri.
n acest sens, Ioan Cerghit subliniaz faptul c strategiile schieaz evantaiul modalitilor
practice de atingere a intei prevzute i au valoarea unor instrumente de lucru. (2002, p.273). El
atribuie conceptului de strategie didactic patru conotaii care se ntregesc reciproc:
mod integrativ de abordare i aciune;
structur procedural;
nlnuire de decizii;
o interaciune optim ntre strategii de predare i strategii de nvare(Idem. p. 274)
Acelai autor privete strategiile didactice ca:
-adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin problematizare, euristic,
algoritmizat, factual experimental etc.);
-opiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
nvmnt, formelor de organizare a elevilor;
-mod de programare (selectare, ordonare i ierarhizare) ntr-o succesiune optim a fazelor i
etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfurare a leciei date (1983, p. 59);
Indicnd un sens orientativ al traseului optim de parcurs n atingerea obiectivelor strategiile
didactice se caracterizeaz prin flexibilitate, adaptndu-se la situaiile i condiiile aprute spontan.
Aceast restructurare adaptativ depinde n mare msur de creativitatea i de spontaneitatea
cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe i de a remedia n timp
util erorile.
Trei sunt factorii n raport cu care se definete strategia, n opinia lui Dan Potolea:
1) natura specific a situaiei la care se aplic (caracterul problematic, lipsit de determinare
riguroas);
2) rolul strategiei n rezolvarea situaiei respective (reduce cmpul tatonrilor i confer
aciunii un grad sporit de probabilitate de reuit);
3) structura strategiei (sisteme de operaii, etape, reguli de decizie etc.); (1989, p. 144)
Lazr Vlsceanu (1988, pp. 260-261) analizeaz parametrii de construcie a unei strategii
didactice, enumernd ase, fiecare cu cte trei variante:
organizarea elevilor;
organizarea coninutului;
modul de prezentare asimilare a cunotinelor;
frecvena, continuitatea interveniilor profesorului;
modul de programare a exerciiilor aplicative;
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Exist numeroi factorii sau variabilele de care depinde organizarea acestui dispozitiv
didactic adaptat situaiilor de instruire, variabile dependente sau independente de profesor, de
elev, de organizarea colar, de curriculum:
a) Variabile care in de profesor:
- stilul didactic care este o rezultant a mpletirii concepiei pedagogice personale cu cea a
culturii i societii contemporane i cu factorii de personalitate ai profesorului;
b) Variabile care in de colectivul de elevi:
- particularitile clasei, sintalitatea grupului, nevoile, cerinele, dorinele i posibilitile i
experienele cognitive, sociale i afectiv-emoionale ale elevilor;
- mrimea colectivului, gradul de omogenitate, posibilitile de grupare ori de lucru frontal
sau individual;
- gradul de motivare al elevilor i pregtirea pentru a lucra n grup, n perechi, colectiv sau
individual;
- aptitudinile i nivelul de pregtire pentru un anumit domeniu;
c) Variabile care in de curriculum:
- finalitile macrostructurale i microstructurale urmrite, gradul de accesibilitate i
modalitile de verificare a ndeplinirii acestora;
- natura obiectivelor i coninutului pe care trebuie s-l nvee elevii, relaia cu achiziile
curente ale acestora, gradul de adaptabilitate, utilitatea i importana acestuia pentru activitatea i
viaa elevilor;
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
pot face delimitri concrete ntre achiziiile informaionale, dezvoltarea cognitiv i abilitile
practice. i atunci cnd se exerseaz i se aplic n practic sau se evalueaz se dobndesc
informaii i invers
Toate aceste strategii didactice pot s mbrace haina interactivitii n msura n care au la
baz interrelaionarea reciproc, astfel:
I.1. Strategiile interactive de dobndire de noi cunotine presupun metode de
predare/nvare reciproc, implicarea elevului n activiti de grup, participarea cadrului didactic la
activitate ca mediator al eventualelor conflicte socio-cognitive constructive sau co-participant
alturi de elevi la construirea cunoaterii.
I.2. Strategiile interactive de exersare i aplicare a noilor informaii se refer la
organizarea unor activiti practice care s se bazeze pe conlucrarea elevilor n cooperare sau n
competiie n vederea formrii i dezvoltrii priceperilor, deprinderilor i abilitilor de a aplica n
practic a ceea ce s-a nvat. Metodele sunt cele de exersare i de aciune practic interactiv
(proiectele de cercetare-aciune, investigaiile, exerciiul, studiul de caz, hrile conceptuale etc.)
I.3. Strategiile interactive de evaluare constau n implicarea elevului n procesul propriei
evaluri, stimulnd reflecia personal asupra propriei activiti de nvare, contientiznd erorile
i modalitile de acoperire a lacunelor. Acestea au la baz dezvoltarea capacitilor
autoevaluative i stimularea ncrederii n sine i n propriile puteri. Strategiile interactive de
evaluare au ca scop primordial ameliorarea i corectarea procesului, soldate cu mbuntirea
rezultatelor i stimularea nvrii pe mai departe, i nu sancionarea. i din faptul c a greit elevul
poate nva ceva. Metodele interactive i alternative de evaluare vizate sunt portofoliul, jurnalul
reflexiv, hrile conceptuale, tehnica R.A.I., metoda 3/2/1, proiectul, studiul de caz etc.
II. Strategiile didactice informative pot fi clasificate i ele dup relaia i tipul de interaciune a
subiectului cu materialul informaional nou n:
II.1. Strategii de transmitere i receptare a noului material informaional;
II.2. Strategii de cutare i confruntare cu noul material informaional;
II.3. Strategii de aciune i restructurare a noului material informaional;
II.4. Strategii de inovare i creare de noi materiale informaionale;
Toate cele patru tipuri de strategii implic n ordine cresctoare stimularea potenialului
creativ i participarea activ a elevului n construirea propriei cunoateri. nvarea fiind prin
definiie un proces activ de integrare a noilor cunotine n sistemul celor existente i de
restructurare a acestora n lumina celor noi, aceste strategii didactice au la baz fie activismul
individual, fie sunt de grup/microgrup, presupunnd desfurarea de relaii ntre indivizi.
II.1. n primul caz, al strategiilor de transmitere i receptare a noului material, rolul
central n favorizarea nvrii prin transmiterea informaiilor l deine cadrul didactic. Lui i revine
responsabilitatea selectrii, organizrii, adaptrii i prezentrii noului material elevilor. Acetia
recepioneaz informaiile oferite, am putea spune de-a gata, ns nu n mod pasiv.
Responsabilitatea elevului n nvare const n acest caz n a trece prin filtrul propriu noile
date, de a le integra, gsindu-le corespondentul n sistemul su cognitiv. Activismul intelectual
astfel manifestat, conduce la elaborarea unor nelegeri personale, la realizarea unei nvri
temeinice, utile i aplicabile n orice context.
Metodele folosite cu predilecie sunt cele de cominicare, iar formele de organizare a activitii
pot fi grupale, individuale sau frontale:
- frontal, atunci cnd profesorul prezint tuturor elevilor noul material, folosind n special,
metode expozitive;
- grupal i microgrupal, atunci cnd se realizeaz nvarea n colectiv i n cadrul grupurilor
mici, folosindu-se de exemplu, metoda interactiv a predrii/nvrii reciproce. n cazul acestei
forme de organizarea, rolurile didactice sufer transmutri: un elev poate fi profesor n cadrul
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
grupului su, transmind cunosinele pe care el le-a asimilat, celorlali elevi. Interactivitatea este
foarte eficient i, nvnd de la colegii lor, elevii au anse sporite de a-i lmuri nenelegerile
punnd ntrebri att acestora ct i profesorului.
- individual, atunci cnd transmiterea se realizeaz pentru un singur individ. Legturile pot s
fie fa-n-fa sau intermediate de un calculator, de exemplu. n acest caz, interactivitatea se
refer la diversitatea mijloacelor care fac comunicarea mai eficient (audio, video etc.) i-i
determin pe subieci/ageni s coopereze.
II.2. Strategiile de cutare i confruntare cu noul material, presupun stimularea iniiativei
educatului de a merge ctre sursele de informare, responsabilitatea nvrii revenindu-i n mare
msur. Rolul profesorului este de a favoriza aceste ocazii/experiene de nvare prin cutre,
tatonare, descoperire i a-i oferi sprijinul. Metodele principale sunt cele bazate pe explorare direct
i/sau indirect, n strns legtur cu cele dialogate. Cutarea poate s ia forme individuale
(desfurat pe cont propriu), cu toat clasa sau/i microgrupale (n echip) - interactive. O
condiie pentru eficiena acestor strategii o constituie disponibilitatea i bogia materialelor
informaionale, a suporturilor didactice.
II.3. Strategiile de aciune i restructurare a noilor coninuturi au la origine dorina
individului de a adapta i a face accesibil materialul informaional, de a opera restructurri i
modificri n acord cu propriile opinii. Acionnd asupra noilor coninuturi, elevul/studentul se
situeaz deja pe un nivel mai nalt al cunoaterii i nelegerii, tie ce are de fcut i i asum
ntreaga responsabilitate n nvare. El poate extrage esenialul, face rezumate, completeaz
informaiile, le actualizeaz, le particularizeaz sau le generalizeaz i le poate valida n practic.
Metodele folosite sunt cu precdere de aciune, dar mpletite cu cele de explorare i de
comunicare oral sau scris. Activitile pot mbrca forme individuale, frontale, grupale,
microgrupale, duale i mixte. Profesorul este cel care urmrete demersurile elevilor i i sprijin la
nevoie.
II.4. Strategiile de inovare i de creare de noi materiale (coninuturi informaionale i
factuale) au la baz cunoaterea i folosirea metodelor i tehnicilor de munc intelectual. Rolul
diriguitor al profesorului este redus la minimum, el devenind un alt membru al echipei creative.
Responsabilitatea cunoaterii i revine n totalitate celui ce nva care poate opta ntre a lucra
interactiv cu ceilali colegi sau individual. Metodele i tehnicile sunt libere de orice constrngeri i
sunt n special cele de stimulare a potenialului creativ individual i/sau colectiv: brainstormingul,
strarbursting, tehnica lotus, plriile gnditoare, sinectica, Philips 6/6, metoda FRISCO etc.
O alt clasificare a strategiilor procesului de nvmnt se poate realiza n funcie de
procesul pe care-l vizeaz i de cel care le niiaz. Cele trei aciuni importante ale procesului de
nvmnt sunt: predarea, nvarea, evaluarea i astfel avem strategii de predare, nvare i de
evaluare.
III: Astfel, din punct de vedere al celui care le iniiaz putem distinge ntre:
III.1. Strategii ale profesorului:
III.1.1.Strategii de conducere a activitii, exprimate prin stilul pedagogic personal, cu arie
larg de acoperire, referindu-se la specificul ntregii activiti a profesorului de-a lungul carierei
didactice, avnd profunde rdcini n personalitatea i n concepia sa pedagogic. Acestea
dau o anumit nuan, culoare activitilor desfurate cu elevii, diferit de la un profesor la
altul
III.1.2 Strategii didactice, cu arie restrns de acoperire, aplicndu-se n cadrul unei
activiti, a unei lecii sau unui ansamblu de lecii, adaptndu-se n funcie de obiectivele vizate,
de coninut, de particularitile elevilor, de suporturile avute la dispoziie (mijloace de
nvmnt, resurse de timp, cadrul de desfurare etc.). Acestea sunt mult mai flexibile i
Aplicatii:
Cnd este nvarea mai productiv, atunci cnd elevii/studenii lucreaz singuri sau
atunci cnd se afl n grup?
Ce diferene apar n interaciunea dintre elevi/studeni i n calitatea procesului de
nvare, datorit relaiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei?
Care este specificul strategiilor didactice interactive i variabilele de care depind
proiectarea i desfurarea lor?
Care sunt rolul, locul i funciile strategiilor didactice interactive n cadrul procesului de
nvmnt?
Care sunt factorii care, implicai n alctuirea strategiei didactice contribuie la o mai
bun dezvoltare cognitiv i social-afectiv a individului?
Ce metode i tehnici interactive de predare-nvare poate folosi cadrul didactic cu
elevii sau studenii si? Cum se pot concretiza n practica strategiile de evaluare
interactiv?
Care ar fi atunci practicile de dezvoltare profesional ce ar putea conduce profesorii s
predea n stilul centrat pe elev?
Cum s-ar putea mbunti metodica i practica pedagogic pentru a asigura creterea
eficienei activitilor de predare nvare evaluare?
Sunt strategiile didactice interactive o cale de optimizare a acestor procese i o surs
de construire a propriei cunoateri, n viziunea pedagogiei postmoderniste?
Prima constatare care rezult din cercetarea i documentarea tiinific asupra strategiilor
didactice a fost aceea a pluralitii semantice a conceptului.
Iat cum sunt definite strategiile didactice de ctre diveri autori:
ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite
elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele i echipamentele formeaz
resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare), formele pedagogice i tehnicile
pedagogice constituie metodele (J. Parent, Ch. Nero, 1981);
un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul
crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor (Miron Ionescu, Vasile Chi,
1992, p. 6);
ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat ncepnd de la organizarea
material i alegerea suporturilor, pn la determinarea sarcinii de nvare i a condiiilor de
realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse i de fazele formrii trite
de subiect. (G. Nunziati, 1990);
ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat structurate sau
programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate a obiectivelor
prestabilite (Ioan Cerghit, 2002, p.276);
o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea
la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar. n acest
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
sens, strategia devine un model de aciune n aciune, care accept n ab initio posibilitatea
schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor (Dan Potolea, 1989, p144);
un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional,
angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioar. (Sorin
Cristea, 2002, p. 350);
ansamblu de decizii viznd desfurarea procesului instructiv-educativ, n vederea atingerii
unor obiective, decizii adecvate situaiei concrete (factorilor care influeneaz asupra rezultatelor
proiectate) (Eugen Noveanu, 1983, p. 58);
mod de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete de instruire (Ion Albulescu, Mirela
Albulescu, 2000, p. 80);
n sens general, strategia poate fi definit ca tiina sau arta de a combina i coordona
aciunile n vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificri pentru a ajunge la un
rezultat, propunnd obiective de atins i mijloace vizate pentru a le atinge (Gaston Mialaret, 1979,
p. 414)
stimulare, revenire;
- de experimentare, expozitive;
- exerciii aplicative;
- de declanare;
- de instruire programat;
4) Mijloacele i materiale didactice;
5) Modul de organizare a colectivului: frontal, grupal, individual;
6) Nivelul de performan atins de elevi;
Combinnd aceste elemente se pot concepe diferite strategii. Alegerea strategiei didactice se
va face n funcie de obiectivele specifice prioritare, ponderea unei variabile din cele enunate,
situaia (contextul pedagogic) i stilurile didactice.
Iat care este i propunerea noastr cu privire la elementele care determin opiunea pentru
o anumit strategie didactic n general, i interactiv, n special:
- stilul de conducere al activitii instuctiv - ducative;
- modul n care se va produce nvarea (prin cooperare, prin competiie, prin colaborare,
prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare, prin aplicaii practice, prin
receptare activ etc.);
- cile i modalitile care vor conduce la provocarea nvrii dorite: metodele, procedeele,
tehnicile, mijloacele de nvmnt (materialele didactice, echipamente, noi tehnologii etc.);
- formele de organizare a activitii (frontal, colectiv, pe grupe, n microgrupe,
individual, mixt);
- modul de participare al elevilor la activitate;
- timpul necesar aplicrii strategiei alese;
- tipul de dezvoltare vizat (cognitiv, afectiv, social, practic-aplicativ);
- modul de prezentare a coninuturilor (de la nalt structurate ctre cele mai puin
structurate, de la algoritmice ctre cele euristice, incluznd i nivelurile intermediare);
- cadrul n care are loc experiena de nvare (n clas, n afara clasei, n laborator etc.)
Tipologii extrase din lucrarea prof. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i
complementare. Structuri, stiluri i strategii (2002, pp. 280-283)
Dup natura activitii, se pot distinge:
o strategii cognitive (de prelucrare a informaiilor);
o strategii acionale sau psihomotorii;
o strategii afectiv-emoionale (de nvare prin trire afectiv);
Dup implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului n activitatea didactic:
o strategii bazate pe obinuin, pe automatism;
o strategii bazate pe complexe de deprinderi;
o strategii novatoare, ce dau fru imaginaiei i inteligenei profesorului, acesta putnd
combina n mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficien aciunii;
o strategii imitative;
Dup logica gndirii propus elevilor:
o strategii inductive;
o strategii deductive (axiomatice) n variantele: strategia academic, strategia
explicativ, strategia explicativ-intuitiv (demonstrativ), strategia conversativ-
euristic, strategia problematizant, strategia explicativ-reproducativ (expozitiv) ;
Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor instruirii i ale nvrii, profesorul Ioan
Neacu afirm c educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea
eficient. i nu orice nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ. (1990, p.12)
Propunem n acest sens, un nou concept, cel de nvare interactiv-creativ pe care l
definim drept un proces evolutiv, care are la baz receptivitatea fa de experienele noi, cutate i
rezolvate prin explorare, deducie, analiz, sintez, generalizare, abstractizare, concretizare,
punnd accentul pe realizarea conexiunilor ntre sensuri i solicitnd o profund implicare
intelectual, psihomotorie, afectiv i voliional.
n cadrul nvrii interactiv-creative, elevul/studentul descoper, infereaz, imagineaz,
construiete i redefinete sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd
procesele psihice superioare de gndire i creaie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale i
colective, al interaciunii educatului cu ceilali, bazndu-se pe schimburile sociale n dobndirea
noului.
Individul care nva activ este propriul iniiator i organizator al experienelor de nvare,
capabil s-i reorganizeze i s-i restructureze n permanen achiziiile proprii, n viziune
sistemic. Dezvoltnd acest tip de nvare activ, cadrele didactice stimuleaz elevii s devin
capabili s elaboreze proiecte personalizate de nvare, s-i asume responsabilitatea
desfurrii nvrii, contientiznd, aplicnd, (auto)evalund, gestionnd i dobndind progresiv
autonomie n propria formare. (vezi M Boco, 2002, p. 63)
Meyers i Jones (1993) definesc nvarea activ (active learning) drept un mediu de
nvare care permite elevilor/studenilor s discute, s asculte, s citeasc, s scrie i s
reflecteze asupra propriilor modaliti de cunoatere prin intermediul exerciiilor de rezolvare de
probleme, prin participri n cadrul micro-grupurilor informale, prin simulri i studii de caz, prin
jocuri de rol i alte activiti, toate menite s-i solicite s aplice ceea ce nv. (p. XI)
Multe studii demonstreaz faptul c nvarea este mai eficient atunci cnd elevii/studenii
sunt implicai n acest proces. Strategiile de instruire care angajeaz elevii n procesul de nvare,
stimuleaz gndirea critic, sporesc gradul de contientizare i de responsabilitate din partea
acestora.
Interactivitatea are la baz relaiile reciproce i se refer la procesul de nvare activ, n
cadrul creia, cel care nv acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou,
personal i interiorizat. n sens constructivist, cel ce nv re-construiete sensuri prin
explorarea mediului nconjurtor/educativ, rezolvnd probleme i/sau aplicnd informaia
dobndit n situaii noi.
Principiile care stau baza construirii strategiilor didactice interactive sunt:
1) Elevii i construiesc propriile nelesuri i interpretri ale instruirii;
2) Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse;
3) Sunt promovate alternativele metodologice de predare nvare evaluare;
4) Sarcinile de nvare vor solicita informaii trasdisciplinare i analize multidimensionale
ale realitii;
5) Evaluarea va fi mai puin criterial i mai mult reflexiv, integrnd metode alternative de
evaluare;
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Activ i creativ este elevul care intervine efectiv n activitatea didactic i i modific
variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecie personal, de gndire, efectueaz
aciuni mintale i practice de cutare, cercetare, redescoper noi adevruri, reelaboreaz noi
cunotine, contientiznd faptul c ntotdeauna influenele i mesajele externe acioneaz prin
intermediul condiiilor interne (Muata Boco, 2002, p. 64) Aceast perspectiv asupra elevului se
opune celei tradiionale conform creia el recepta n mod pasiv informaiile oferite de ctre
profesor, urmnd ca ulterior s le reproduc.
De interactivitate d dovad elevul care devine coparticipant alturi de profesor al propriei
formri i coresponsabil de realizarea i efectele procesului de nvare. Asumndu-i rolul de
actor n actul educativ, el i proiecteaz eficient proiectul de nvare personalizat, i construiete
cunoaterea, asumndu-i riscuri, contientiznd eforturile necesare, alegndu-i strategiile de
nvare, gestionndu-i timpul i apelnd la evaluri formatoare. Pregtirea pentru o nvare
autonom valorizeaz motivaia intrinsec a educatului, dorina de a cuta, de a experimenta, de a
descoperi, de a crea i de a inventa. Elevul activ-creativ realizeaz demersuri critice i creative,
depune eforturi proprii nscrise n schimburi sociale, n scopul accederii la noua cunoatere.
(Idem, p.66)
Elevul activ i creativ d dovad de mult ndrzneal n aprecierea critic a unui produs, de
independen n abordarea i analiza problemelor, de spirit de contraargumentare, de libertate n
manifestarea comportamental general. De multe ori, comportamentul lui la ore devine deranjant
pentru unii profesori mai conservatori. n Dictionnaire de la langue pedagogique, P. Foulquie
semnaleaz faptul c n clas, elevul creativ apare adesea ca o ameninare. O ameninare pentru
disciplin i pentru ordine mai nti. Apoi o ameninare pentru cursul profesorului (1971, p.23). El
iese din tiparele prestabilite ale activitii atunci cnd acestea devin plictisitoare, rutiniere.
Profesorul trebuie s profite de nevoia lui de cunoatere i de avntul su n activitate,
canalizndu-i eforturile n direcii constructive prin oferirea de ocazii variate menite s-i alimenteze
setea de nou i de descoperire.
Comportamentul nonconformist ce se exprim puternic n activitatea creatoare, nu trebuie
interpretat de ctre cadrele didactice drept o atitudine indisciplinat, o dovad de impolitee sau o
lips de respect. El nu trebuie frnat printr-o atitudine negativ, de respingere, de disciplinare ci,
dimpotriv, trebuie creat un climat favorabil de manifestare liber a spiritului creator.
Elevul activ i creativ se caracterizeaz prin spirit de independen n munc, o gndire care
se desfoar pe traiecte lungi, fr bariere de ordin cognitiv, manifestnd o puternic i
neobinuit tendin de a explora i de a crea. Copii din aceast categorie sunt mai puin interesai
de activitatea n echipe i au tendina de a-i ntocmi un plan personal de lucru, pstrnd legtura
numai cu un numr restrns de prieteni.
Cercettorul E.P.Torrance (1962) enumer urmtoarele conduite drept indicatori ai
creativitii individuale:
i poate ocupa timpul fr a fi stimulat;
prefer s se mbrace n mod deosebit;
merge dincolo de sarcinile trasate;
este n stare s se amuze cu lucruri simple n moduri ingenioase;
ntreab insistent de ce i cum;
i place s organizeze jocuri n curtea colii;
i place s povesteasc despre descoperirile i inveniile lui;
gsete utilizri neobinuite ale jucriilor;
nu se teme s ncerce ceva nou;
deseneaz n caietul su n timp ce profesorul d indicaii sau ine lecia;
folosete toate simurile n observaie;
Literatura de specialitate prezint o list de categorii de conduit stabilite pe baz
experimental, care poate fi de folos cadrelor didactice n identificarea elevilor cu un nalt potenial
creativ (vezi Ana Stoica, 1983):
Curiozitate investigatoare, ntrebri profunde..................................66%
Originalitate n gndire i aciune, soluii neobinuite.....................58%
Independen, individualism, plin de sine........................................38%
Nonconformist..................................................................................28%
Vede rapid corelaiile i face uor conexiuni....................................17%
Plin de idei, fluen verbal sau conversaional ............................14%
Experimentator, ncearc idei noi, produse noi................................14%
Flexibilitatea ideilor i a gndirii .....................................................12%
Persistent, perseverent.....................................................................12%
Construiete, reconstruiete.............................................................12%
Prefer complexitatea, se ocup cu mai multeidei n aceli timp...12%
Preocupat permanent de ceva..........................................................10%
Profilul elevului creativ i dinamic se refer la acele trsturi care dovedesc capacitatea de a
se detaa de informaii, de a se mica liber n sfera cunotinelor, manifestnd iniiativ i spirit
independent. Persoanele creative au un nivel superior de aspiraii, au interese variate, manifest o
vie i permanent curiozitate, ieind din ablon, punnd n discuie probleme interesante. Elevul cu
potenial creativ nalt are ncredere n forele proprii i este capabil de o corect autoevaluare. n
relaiile cu cei din jur manifest comportamente controlate, vrnd s ofere o bun imagine att n
faa profesorilor ct i n faa colegilor.
Comparnd persoanele slab creativ e cu cele nalt creative, Mihaela Roco (2001)
schieaz trsturile lor caracteristice, ntr-un tabel ce poate fi de ajutor i pentru analizele de
caracterizare psihopedagogic a elevilor pe care le efectueaz profesorii:
Tabel: Persoane slab creatoare - Persoane nalt creatoare
O atitudine specific tinerilor i adulilor cu potenial creator nalt, indiferent de domeniu, este
interesul viu pentru orice informaie, acetia avnd un grad de activism foarte ridicat. Pentru
oamenii nalt creativi nu exist lucruri neinteresante, totul depinde de cine sunt privite, la ce tip de
cunotine ale individului sunt raportate i mai ales modul cum sunt analizate, interpretate.
(Mihaela Roco, 2001, p. 231)
Strategiile didactice interactive sunt recunoscute drept modaliti eficiente de stimulare a
potenialului creativ att individual ct i grupal, promovnd o metodologie care exerseaz
capacitile cognitive superioare ale elevilor i studenilor, dezvoltnd inteligenele multiple.
o lipsa competenei de a depune efort susinut pentru a desfura procesul de rezolvare a unei
probleme de la identificarea ei pn la soluionare;
Aplicaii:
Analizai factorii care blocheaz creativitatea elevilor n mediul colar.
Profesorul este cel care trebuie s gseasc cele mai eficiente modaliti prin care s
stimuleze potenialul creativ al fiecarui elev n parte. Activitile propuse elevilor n scopul sporirii
gradului de implicare activ i creativ n coal, trebuie s asigure:
1. Stimularea gndirii productive, a gndirii critice, a gndirii divergente i laterale;
2. Libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor. n acest sens apar ca
adecvate activitile care cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i
aciune;
3. Utilizarea talentelor i a capacitilor specifice fiecarui individ n parte;
4. Incitarea interesului ctre nou, necunoscut i oferirea satisfaciei gsirii soluiei dup
depunerea unui efort de cutare de ctre elev;
5. Exersarea capacitilor de cercetare, de cutare de idei, de informaii, de posibilitati de
transfer de sensuri, de criterii de clasificare;
6. Dezvoltarea capacitii de organizare de materiale, de idei prin ntocmirea de portofolii
asupra activitii proprii, de colecii de cuvinte, de obiecte, de contraste; organizarea de discuii pe
anumite teme, iniierea de jocuri, de excursii;
7. Educarea capacitii de a privi altfel lucrurile, de a-i pune ntrebri neobinuite despre
lucruri obinuite;
Sub incidena cerinelor de a se da ct mai multe rspunsuri originale, neobinuite etc. are
loc o mobilizare a creativitii poteniale. Aceasta poate fi recunoscut ca atare prin numrul mai
mare i prin diversitatea crescut a rspunsurilor la persoanele creative, ca i prin diferenele de
originalitate, flexibilitate, fluiditate a rspunsurilor date de ctre acestea. (Dicionar de psihologie
, 1997)
Lecia de predare-nvare devine astfel o aventur a cunoaterii n care copilul particip
activ, dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i descoperind
soluii plauzibile. Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia
activitii reiese din paticiparea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat att n procesul de
predare, de nvare i de evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului,
asigurat de satisfacia cooperrii.
Conduita creativ a cadrului didactic este unul din factorii care asigur dezvoltarea
potanialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul s medieze
ntre elev i lumea cel nconjoar. El trebuie nu numai s organizeze spaiul i activitatea, ci i s
participe alturi de elevi la elaborarea cunotintelor; s serveasc drept model n legturile
interpersonale i s ncurajeze interaciunile cooperante dintre elevi; s-i ndrume cum s-i
foloseasca timpul, spatiul, echipamentul i materialele; s ajute individul sau grupul s extrag din
experiene informaile necesare, valorile i s le interpreteze i evalueze.
Proiectarea activitii didactice presupune cutarea unei articulaii optime ntre
componentele procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, mijloace, condiii socio-
culturale, evaluri etc.) pentru obinerea unor rezultate maxime, de ordin calitativ i cantitativ.
Aceasta este, deci, o problem de strategie, de optimizare, de valorificare la maximum a tuturor
resurselor i condiiilor date, opus vechilor abordri reducioniste preocupate doar de descrierea
coninuturilor de predat.(Cerghit, Ioan, 1999)
n proiectarea nvrii active i creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune anticiparea
unor strategii manageriale deschise, aplicabile n timp i spatiu prin:
- clarificarea scopului nvrii creative la nivelul interaciunii existente ntre: operativitatea
intellectual performana colar restructurarea permanent a activitii de predare-nvare-
evaluare;
Este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ce sunt
familiarizai cu metoda elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu-i colegii. Are loc o
dezvoltare a dialogului elev elev.
Se poate desfura pe grupe sau cu toat clasa.
Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine care
face un studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ (poveti, nuvele, legende).
Aceste strategii sunt:
- rezumarea
- punerea de ntrebri
- clarificarea datelor
Prezicerea (prognosticarea)
Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face
un rezumat.
Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel
ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles, apelul la
diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor.
Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare,
bazndu-se pe ceea ce au citit.
Etapele metodei:
1. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii;
2. mprirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea nvrii reciproce.
6. Aprecieri, completri, comentarii.
Metoda mozaicului (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor
interdependente cum o numete A. Neculau (1998), este bazat pe nvarea n echip (team-
learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai
timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi.
Etape i faze:
1. Pregtirea materialului de studiu:
Profesorul stabilete tema de studiu (de exemplu formele de relief) i o mparte n 4 sau 5
sub-teme. Opional, poate stabili pentru fiecare sub-tem, elementele principale pe care trebuie s
pun accentul elevul, atunci cnd studiaz materialul n mod independent. Acestea pot fi formulate
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci
cnd elevul studiaz materialul.
Realizeaz o fi-expert n care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse i care va fi oferit
fiecrui grup.
2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi (n funcie de numrul
lor n clas).
Fiecare elev din echip, primete un numr de la 1 la 4-5 i are ca sarcin s studieze n
mod independent, sub-tema corespunztoare numrului su.
El trebuie s devin expert n problema dat. De exemplu, elevii cu numrul 1 din toate
echipele de nvare formate, vor aprofunda sub-tema cu numrul 1. Cei cu numrul 2 vor studia
sub-tema numrul 2, i aa mai departe.
Faza independent:
Fiecare elev studiaz sub-tema lui, citete textul corespunztor. Acest studiu independent
poate fi fcut n clas sau poate constitui o tem de cas, realizat naintea organizrii mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experi:
Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc,
constituind grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu numrul 1,
prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda sub-tema cu
numrul1. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are
mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz n dou grupe mai mici.
Faza discuiilor n grupul de experi:
Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii
pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete
modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membri din echipa iniial. Fiecare
elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintr-o echip de nvare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experi trebuie
plasate n diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se deranja reciproc.
Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct mai bine, avnd
responsabilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii colegilor din echipa iniial.
4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare.
Faza raportului de echip:
Experii transmit cunostinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit
colegii lor, experi n alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis,
atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.
Specialitii ntr-o sub-tem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra
ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai s discute, s pun
ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstraiei:
Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze
ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre
rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Dac se recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i
se va adresa o ntrebare la care trebuie s rspund fr ajutorul echipei.
Metoda schimbrii perechii are la baz munca elevilor/studenilor n perechi astfel: se mparte
clasa n dou grupe egale ca numr de participani; se formeaz dou cercuri concentrice, elevii
fiind fa n fa pe perechi.
Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i
apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se
astfel schimbarea partenerilor n pereche.
Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate
i i aduce contribuia la rezolvarea sarcinii.
Etapele metodei:
Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale.
Fiecare elev ocup un scaun, fie n cercul din interior, fie n cercul exterior. Profesorul poate
s lase elevilor libertatea se a-i alege locul sau poate organiza colectivul punnd copiii s numere
din doi n doi. Astfel, cei cu numrul 1 se vor aeza n cercul interior cu faa la exterior, iar cei cu
numrul 2 n cercul exterior cu faa ctre elevii din cercul interior. Stnd fa n fa, fiecare elev
are un partener. Dac numrul de elevi este impar, la activitate poate participa i cadrul didactic
sau doi elevi pot lucra n tandem.
Etapa prezentrii i explicrii problemei:
Profesorul ofer cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaiile didactice i
explic importana soluionrii.
Etapa de lucru n perechi:
Elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mut un
loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realiznd astfel o nou pereche. Jocul se continu
pn cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile.
Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor:
n acest moment, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise. Profesorul face
mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute.
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n
diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane. (flori de nufr).
6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct
de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i
teme de studiu n leciile viitoare.
Tehnica Lotus poate fi desfsurat cu succes n grup, fiind adaptabil unor largi categorii de
vrst i de domenii.
Exist i posibilitatea dezvoltrii unui Lotus individual, ca un exerciiu de stimulare a
creativitii i de autoevaluare. De exemplu, tema central ar putea fi ntrebarea: Ce i-ai dori s
studiezi?, la care s-ar putea propune 8 domenii i pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi
coninuturile ce corespund interesului subiectului.
2.2.7. Brainstorming
Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod interactiv
de dezvotare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia
fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai
bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute.
Ca metod de discuie i de creaie n grup, brainstorming-ul (brain=creier,
storming=furtunos) a fost sistematizat n 1948 de ctre profesorul de la Universitateadin Buffalo
(SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn n 1961 n
lucrarea Applied imagination.
Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui numr ct mai
mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana c, prin
combinarea lor se va obine soluia optim. Calea de obinere a acestor idei este aceea a stimulrii
creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al amnrii
momentului evalurii. Altfel spus, participanii sunt eliberai de orice constngeri, comunic fr
teama c vor spune ceva greit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ctre ceilali
participani. Scopul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, a ideilor neobinuite i
originale, a prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n lan, constructiv, de creare a ideilor
pe idei. n acest sens, o idee sau sugestie, aparent fr legtur cu problema n discuie, poate
oferi premise apariiei altor idei din partea celorlali participani.
Metoda propus de Osborn se bazeaz pe patru reguli fundamentale ale gndiri creative:
cutarea n voie a ideilor, amnarea judecii ideilor, cantitate mare de idei, schimbul fertil de idei.
Branistorming-ul se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare
(maxim 30 de persoane), de preferin eterogen din punct de vedere al pregtirii i al ocupaiilor,
sub coordonarea unei moderator, care ndeplinete rolul att de animator ct i de mediator.
Durata optim este de 20-45 de minute.
Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a
ideilor i apoi momentul evalurii acestora (faza aprecierilor critice).
Regulile de desfurare ale brainstorming-ului sunt urmtoarele:
Cunoaterea problemei pus n discuie i a necesitii soluionrii ei, pe baza expunerii
clare i concise din partea moderatorului discuiei;
Selecionarea cu atenie a participanilor pe baza principiului eterogenitii n ceea ce
privete vrsta, pregtirea, fr s existe antipatii;
Asigurarea unui loc corespunztor (fr zgomot), spaios, luminos, menit s creeze o
atmosfer stimulativ, propice descturii ideilor;
Admiterea i chiar ncurajarea fomulrii de idei orict de neobinuite ori ndrznee ar fi,
lsnd fru liber imaginaiei participanilor, spontaneitii i creativitii;
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
n prima faz, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de ct mai multe variante de
rspuns i ct mai diverse;
Neadmiterea nici unui fel de evaluri, apreciei, critici, judeci din partea participanilor
sau a coordonatorului, asupra ideilor enunate, orict de neateptate ar fi ele, pentru a nu inhiba
spontaneitatea i a evita blocajele intelectuale;
Construcia de idei pe idei, n sensul c, un rspuns poate provoca asociaii i
combinaii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
Programarea sesiunii de brainstorming n perioada cnd participanii sunt odihnii i
dispui s lucreze;
nregistrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan desemnat
special s ndeplineasc acest rol (sau pe band), fr a stnjeni participanii sau derularea
discuiei;
Evaluarea este suspendat i se va realiza mai trziu de ctre coordonator, cu sau fr
ajutorul participanilor;
Valorificarea ideilor ce provin dup perioada de incubaie ntr-o nou sesiune, a doua zi
participanii puntndu-se rentlni;
Pentru a iniia o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate i Mielu Zlate (1982, p. 136-
140) propun urmtoarele etape i faze:
1. Etapa de pregtire care cuprinde:
a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregtire a edinelor de lucru;
2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut;
b) faza de soluionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii demersului creativ;
3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic:
a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment;
b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final.
Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i reprezinte
fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea,
ceea ce induce culoarea fiecreia.
Tehnica 6/3/5 este asemntoare brinstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile de hrtie
care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting. Tehnica se
numete 6/3/5 pentru c exist:
- 6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte
- 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de
- 5 minute.
Etapele metodei 6/3/5:
1. mprirea clasei n grupe a cte 6 membri fiecare.
2. Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru.
Elevii/studenii primesc fiecare cte o foaie de hrtie mprit n trei coloane.
3. Desfurarea activitii n grup.
n acest etap are loc o mbinare a activitii individuale cu cea colectiv.
Pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani, are de notat pe o foaie, 3 soluii n
tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz apoi de la stnga spre
dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile
deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le,
mbuntindu-le i reconstruindu-le continuu.
4. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
Se centralizeaz datele obinute, se discut i se apreciaz rezultatele.
Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips (de
unde provine i numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar brainstorming-
ului i metodei 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor 6 participani la 6 minute.
Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n cazul metodei 6/3/5.
Etapele metodei Philips 6/6:
1. Constituirea grupurilor de cte 6 participani (4 membri + 1 secretar + 1 conductor de
grup). Secretarul fiecrul grup are n plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conductorul
este cel care dirijeaz dezbaterea n cadrul grupului i prezint concluziile.
2. nmnarea temei/problemei ce urmeaz a fi dezbtut n particular, de ctre fiecare grup i
motivarea importanei acesteia.
3. Desfurarea discuiilor pe baza temei, n cadrul grupului, timp de 6 minute.
Acestea pot fi libere, n sensul c fiecare membru propune un rspuns i la sfrit se rein
ideile cele mai importante sau pot fi discuii progresive n care fiecare participant expune n cadrul
grupului su o variant care e analizat i apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluiilor elaborate.
Conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate n scris
coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuia colectiv, decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza ierarhizrii
variantelor pe tabl.
6. ncheirea discuiei cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind participarea la
desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse.
Metoda Frisco are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s
acopere o amunit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective.
Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul consevatoristului, rolul
exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului.
Metoda a fost propus de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru biei din San
Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci
simple i eficiente. Ea are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor/studenilor
capaciti empatice, spirit critic, pund accent pe stimularea gndirii, a imaginaiei i a creativitii.
2.3.1.Funciile evalurii
Evaluarea, folosit ntr-un sens ct mai larg, nu se reduce la prezentarea unei simple
constatri; relevnd disfuncionalitile () ea faciliteaz analize comparate, permite nelegerea
diversitii situaiilor i modificarea activitilor pentru mbuntirea activitii. (Dictionnaire de
pedagogie, 1996, p.124).
Prin funciile ndeplinite, ea realizeaz un dublu rol: de facilitare a procesului de nvare i
predare, deopotriv, a activitii didactice. (Ioan Cerghit, 2002, p. 301) Evaluarea colar
ndeplinete urmtoarele funcii:
- diagnostic, n sensul c permite nu numai constatarea strii de fapt a unei situaii, ci sunt
analizai i fcui cunoscui factorii care conduc la obinerea anumitor rezultate de ctre elevi, n
vederea ameliorrii sau restructurrii demersului pedagogic; ea realizeaz o reflectare ct mai
obiectiv i mai exact cu putin a rezultatelor, activitii, proceselor n cauz, nsoit de
determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situaia existent; (Idem)
- prognostic, n sensul posibilitii de a emite presupoziii i a anticipa performanele
viitoare ale elevilor, lund n consideraie rezultatele nregistrate. Aceast funcie este necesar
pentru a organiza i a planifica secvenele didactice urmtoare, asociindu-se celei de diagnoz i
fiind complementare;
- de certificare a nivelului de cunotine i abiliti ale elevilor la sfritul unei perioade lungi
de instruire (ciclu de nvmnt);
- de selecie a elevilor pentru accesul ntr-o treapt superioar de nvmnt sau ntr-un
program specific de instruire;
- motivaional, de stimulare a nvrii, bazndu-se pe rezultatele oferite de realizarea
operativ i eficient a conexiunii inverse care ajut la mbuntirea demersurilor instructiv-
educative;
- de feed-back, asigurnd conexiunea invers imediat, facilitnd reglarea proceselor de
nvare i predare;
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
NVAREA
EVALUAREA
PREDARE
A
influeneaz
evaluare predictiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care elevii vor putea s
rspund pe viitor unui program de instruire;
3. Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, putem
identifica trei strategii:
evaluare iniial, realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili
nivelul la care se situeaz elevii;
evaluare formativ, care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd verificri
sistematice n rndul tuturor elevilor;
evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de
instruire;
4. Dup autorul care efectueaz evaluarea, putem identifica trei strategii:
evaluare intern, ntreprins de aceeai persoan/instituie care este direct implicat i a
condus activitatea de nvare (de exemplu, nvtorul sau profesorul clasei);
evaluarea extern, realizat de o alt persoan/instituie, alta dect cea care a asigurat
derularea predrii i nvrii;
autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres;
5. Nu este mai puin important nici departajarea ce se face ntre:
evaluarea preponderent pedagogic, viznd n esen ceea ce subiecii au asimilat, ceea
ce tiu s fac i ce capaciti i trsturi i-au format;
evaluarea preponderent psihologic, privind funciile psihice implicate n activitatea de
nvare. Evalurile psihologice vizeaz aptitudinea subiectului de a nva, adic ceea ce
poate s fac;
6. Dup obiectul evalurii:
evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor ct i a procesului n sine);
evaluarea performanelor (realizate individual, n grup sau de ctre grup);
evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara colii;
7. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:
evaluarea de proces se refer la performanele elevilor;
evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul de
nvmnt;
8. Dup domeniu:
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);
evaluarea n domeniul socio-afectiv ( atitudini);
evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi);
9. Dup modul n care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
evaluare cantitativ - rezulatele sunt cuantificabile n funcie de un punctaj;
evaluare calitativ - la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare;
Distincia dintre evaluarea formativ i cea sumativ este abordat de G. Meyer ca fiind una
teoretic i neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativ i de evaluarea sumativ
sunt aceleai i pstreaz defectele relevate de docimologie nc de la nceputul secolului:
adeseori, testele de evaluare (sumativ i formativ) nu msoar ceea ce ar trebui s msoare;
criteriile de evaluare (sumativ i formativ) rmn subiective, iar sistemele de notare, fr o real
fiabilitate. (Meyer, Genevieve, 2000, p. 24)
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
EVALUAREA EVALUAREA
PRODUSULUI PROCESULUI
Asociat unui sim care formeaz, evaluarea procesului tinde s se extind, cuprinznd
informaii, idei, valori dobndite i n afara sistemului de nvmnt, capaciti dezvoltate i
exersate prin activiti desfurate extracolar, nonformal sau informal. Acestea faciliteaz (sau
nu) de multe ori nvarea formal contribuind la cldirea personalitii n toate dimensiunile ei.
Putem vorbi astfel i de o evaluare plurivalent.
Evaluarea continu, permanent este o premis a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la
elevi, pregtind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie.
Evaluarea produsului evaluarea procesului
Noile direcii de dezvoltare a evalurii n pedagogia postmodernist, reclam transferul de la
evaluareammmmmkk
centrat pe control, la evaluarea centrat pe nvare sau altfel spus, de la
evaluarea centrat pe iniiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe iniiativa
elevului de a reflecta la propriul proces de cunoatere, nvnd din greeli.
EVALUAREA EVALUAREA
UNIFORM MULTICULTURAL
Evaluarea trebuie s fie tolerant i s includ valorile multiculturale (nelegnd prin aceasta
nu numai diferenele etnico-culturale, ci i pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase,
pe cele individuale sau de grup cu motivaiile lor). Acest fapt solicit toleran i respect fa de
varietate i diversitate, perspectiv opus modelelor care uniformizeaz i omogenizeaz, oferind
modele adaptative i polivalente. Viziunea evalurii inclusive i difereniate favorizeaz diversitatea
alternativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul putnd opta pentru una sau alta dintre
ele pentru propria evaluare i nvare, alegnd-o pe cea care i se potrivete mai bine. Evaluarea
polivalent const tocmai n aceast ofert de alternative difereniate. Metodele complementare de
evaluare pe care le prezentm n capitolul urmtor, pot fi nscrise cu succes n aceast ofert.
nelegerea i utilizarea eficient a noilor strategii de evaluare nu poate fi fcut fr un
schimb n mentalitate i n aciune.
Bibliografie:
Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, Estrategias de evaluation de los
aprendizajes centradas en el proceso, In Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001,
Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas;
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri si strategii,
Bucureti: Editura Aramis, 2002;
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
mmmmmkk
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 mmmmmkk
Proiect cofinana t din Fondul Social European prin 52
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Avnd un rol important n eficientizarea activitilor de orice tip, evaluarea este pemanent n
orice domeniu de activitate uman. nvmntul este un domeniu central i de maxim importan
social, arie n care activitatea de evaluare se manifest cu precdere i al crei demers este
profund justificat.
n Dictionnaire de pedagogie, Larousse (1996, p.124) conceptul de evaluare n pedagogie
este definit drept un dispozitiv care a luat natere spre mijlocul secolului al XX-lea n rile anglo-
saxone i care rezult din transpunerea n domeniul nvmntului a conceptelor i modelelor
aplicate n secolul al XIX-lea n lumea economiei, n special n industrie. Evaluarea n domeniul
educaiei i al nvmntului urmrete s aprecieze cu obiectivitate i prin mijloace tiinifice
efectele unei aciuni pedagogice.
n ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde i semnificative transformri n
ambiana nvmntului i a procesului de nvare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru
evoluia evalurii. Pornind de la prima conceptualizare tiinific a lui Tyler, urmat de cele oferite
de Bloom i de colaboratorii si evaluarea diagnostic, evaluarea formativ i sumativ - i de
contribuia lui Popham - evaluarea criterial sensul practicilor evaluative s-au schimbat n intenia
de a se adapta la noile cerine educative i sociale. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p.26).
Evolund de la concepia tradiional asupra evalurii ce o situa n finalul nvrii, astzi,
evaluarea este mai mult dect un proces final sau paralel cu nvarea. Este un act care se
integreaz organic n acelai proces de nvare, crend relaii interactive i circulare. Elevul, n
timp ce nva, efectueaz repetate procese de valorizare i de apreciere critic care-i servesc ca
baz pentru luarea deciziilor orientative n propria-i formare i dezvoltare.
Conceptul de evaluare se transforma att la nivel macrostuctural ct i microstructural. La
nivelul procesului de nvmnt intereseaz nu numai desfurarea evalurii didactice, ci i
formarea i dezvoltarea capacitii elevilor de autoevaluare. Astfel dezideratele educaionale
cuprind un registru nou de competene, spre deosebire de atribuiile tradiionale centrate pe
transmiterea de informaii i evaluarea nsuirii informaiilor transmise. Astfel pilonii educaiei
viitorului ar putea fi urmtorii:
FACI
NVEI
DEVII
DE CE
EVALUM?
CUM CE
EVALUM? EVALUM?
EVALUAREA
CND CUI I
EVALUM? FOLOSETE?)
PE CINE
EVALUM?
DE CE EVALUM ?
pentru a cunoate performanele i progresele;
pentru a mbunti peformanelor celor evaluai;
pentru corectarea rezultatelor;
pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare;
pentru mbuntirea instrumentelor de evaluare;
pentru realizarea unei selecii;
pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor i elaborarea strategiilor
corective;
pentru a cunoate care este stadiul de pornire i cum se poate aciona pe mai departe;
pentru optimizarea demersurilor realizate att n nvare, ct i n predare i evaluare;
pentru a elabora programe compensatorii n cazul rezultatelor nesatisfctoare i a
programelor de progres;
etc.;
CE EVALUM ?
cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de nvare, competene;
dac tiu i ce tiu s fac elevii, cum tiu s aplice n viaa real ceea ce au nvat;
atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
organizarea i desfurarea procesul de nvare;
modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de nvmnt stabilit dinainte;
trsturi de personalitate i de conduit;
progresele colare;
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
procesele de instruire;
sistemul i unitile de instruire;
personalul didactic (autoevaluare);
etc.;
CUI FOLOSETE EVALUAREA ?
celor evaluai;
celui care realizeaz evaluarea;
prinilor;
conductorul instituiei;
factorilor de decizie colar;
celor care realizeaz o anumit selecie (angajri);
etc.;
PE CINE EVALUM ?
elevii luai individual;
grupul de elevi selecionat dup un criteriu anume (coal, vrst, profil, etc.);
cadrele didactice (autoevaluare);
reprezentanii instituiei colare;
etc.
CND EVALUM ?
la nceputul unui demers educativ;
pe parcursul desfurrii procesului instructiv-educativ;
la fritul unei etape, activiti, demers instructiv-educativ;
CUM EVALUM ?
prin examinri curente;
examene;
teste;
probe orale / scrise / practice;
studii de caz;
fie de activitate personal;
portofoliul;
hrile conceptuale;
investigaia;
observarea curent a comportamentului;
jurnalul reflexiv;
cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, a calculatorului;
proiectul;
O evaluare eficient analizeaz n ce msur coninuturile au fost definte n conformitate cu
obiectivele, dac s-a efectuat o analiz de nevoi ale elevilor i n ce msur procesele de instruire
au stimulat i au favorizat nvarea. Modul de evaluare a rezultatelor colare influeneaz
procesele de instruire i activitatea de nvare.
Rezultatele activitii pot fi evaluate raportndu-le la coninut sau norma programei, la norma
statistic a grupului colar (media clasei) sau la standarde locale, naionale sau internaionale, la
norma individual (la sine nsui) sau la obiective (evaluarea criterial). (vezi Ioan Cerghit, 2002, p.
303)
Aplicaii :
Bibliografie:
Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, Estrategias de evaluation de los
aprendizajes centradas en el proceso, In Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001,
Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas;
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri si strategii,
Bucureti: Editura Aramis, 2002;
Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996;
Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum, Iai, Editura Polirom, 2000;
Oprea, Crengua-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti, Editura
Universitii din Bucureti, 2003;
Oprea, Crengua-L., Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., ed. a IV-a, 2009;
Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti Editura Didactic i Pedagogic,
2000;
Modelul constructivist relev faptul c elevii compar noua informaie cu cele deja tiute
(achiziionate anterior) i prezente n mintea lor. Din aceast perspectiv sunt posibile 3 situaii:
1) Noua informaie se potrivete cu achiziiile iniiale destul de bine, fiind consonant i
integrndu-se n sistem, ca o pies de puzzle;
2) Noua informaie nu se potrivete, este disonant i atunci elevul ncearc s
restructureze achiziiile iniiale din perspectiva noilor date. Se solicit efort constructiv
din partea elevului;
3) Noua informaie nu se potrivete cu achiziile anterioare i este ignorat. Elevul nu este
nc pregtit s-o asimileze i este necesar un timp pentru a se dezvolta aceast nou
nelegere.
n proiectarea pedagogic, profesorul anticipeaz i analizeaz ce va face elevul i cum l va
determina s nvee. Dintre cele patru mari ntrebri ale profesorului
- CE voi aduce la cunotina elevilor?,
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
3.1.2.Beneficiile constructivismului
1) Copiii nva mai mult i cu plcere atunci cnd sunt implicai activ, cnd particip la
construirea cunoaterii proprii, dect atunci cnd sunt simpli auditori.
2) Educaia i instruirea au rezultate mai bune atunci cnd se concentreaz activitatea pe
gndire, nelegere i cunoatere activ i nu doar pe memorizare. Constructivismul centreaz
atenia pe nvarea felului cum trebuie s gndeti i s nelegi.
3) Cunotinele sunt transferabile n alte contexte, aplicabile i n alte situaii fa de cele n
care au fost nsuite.
4) Prin nvarea de tip constructivist, elevul devine contient de propriile achiziii pe care le
interiorizeaz ca urmare a cutrilor, descoperirilor, investigaiilor realizate chiar de el. Aceast
implicare n cunoatere creaz nelegeri personale, active. Un rol important, n viziunea
constructivist trebuie s-l aibe elevul i n aprecierea activitii sale. Profesorul constructivist
valorizeaz i solicit iniiativa i implicarea elevilor si n activitile de predare nvare
evaluare prin realizarea de jurnale, crearea de eseuri, realizarea de proiecte de cercetare aciune
i raporturi de activitate. Aceste metode de nvare i evaluare alternative implic creativitatea
subiectului, dezvoltndu-i capacitile de a-i exprima propria cunoatere n variate moduri.
5) Activitile propuse i cazurile analizate sunt concrete i autentice. Constructivismul
promoveaz nvarea din viaa real pentru viaa real, stimulnd astfel curiozitatea natural i
interesele elevilor.
6) Teoria constructivist a nvrii are n vedere dezvoltarea capacitilor/abilitilor sociale,
de comunicare ntre elevi, prin promovarea lucrului n grup, a strategiilor didactice interactive.
Lucrnd astzi eficient, mpreun cu covrstnicii, mine vor colabora fructuos cu membrii
comunitii.
Mesajul etic al constructivismului este acela de a presupune c cei care gndesc altfel
dect tine au la fel de mult raiune i responsabilitate ca i tine, cel puin pn la proba contrar,
iar mesajul pedagogic al constructivismului este faptul c oamenii sunt capabili i dornici de
nvare, ns de cele mai multe ori, nu aa cum i cnd vor alii, ci aa cum consider ei nii.
(H. Siebert, 2001, pp. 212-213)
Crend o atmosfer benefic nvrii prin manifestarea unei atitudini calme, atente, de
sprijin i non-directivist, profesorul contribuie la furirea i desvrirea personalitii individului.
Cerine tot mai acute de integrare a noilor tehnologii n nvmnt, de sporire a caracterului
interactiv al nvrii, folosind strategii colaborative de nvare i de evaluare, se constituie n
imperative ale dezvoltrii unei societi i a unei educaii moderniste i postmoderniste. Acest fapt
nu nseamn renunarea total la strategiile tradiionale, ci mpletirea armonioas, eficient cu cele
care presupun o mai profund implicare a elevului/studentului n procesul propriei formri.
Analiznd aceste principii ale cunoaterii putem explica implicaiile orientrii constructiviste n
procesul de predare:
1.n primul rnd, predarea nu poate fi vzut doar ca o transmitere de cunotine de la
profesor la elev, de la cel care tie ctre cel care nu tie i trebuie nvat. O prim implicaie a
acestui fapt este urmtoarea: profesorul nu trebuie s-i asume rolul de atottiutor ci pe cel de ghid
al elevului, oferindu-i acestuia oportuniti de a-i testa capacitatea de a realiza legturi ntre
cunotine n vederea rezolvrii sarcinilor.
2. Cadrele didactice trebuie s fie preocupate nu att de ct transmit ci mai mult de cile i
de modalitile pe care le pot oferi elevilor pentru a veni n contact cu diverse informaii, pe care se
opresc n a le oferi de-a gata. n acest sens, sunt preferate situaiile problematice n care elevii s
fie pui n situaia de a explora diferenele dintre competenele pe care le dein i noile solictri la
care trebuie s fac fa. Desigur, fiecare elev are ritmul su propriu de nvare i niveluri diferite
de pregtire, fiind necesare diferenierea i adaptarea sarcinilor.
3. Profesorii trebuie s motiveze elevii s parcurg experienele de nvare propuse, s
aplice achiziiile dobndite n situaii noi, construindu-i astfel o nou cunoatere. Interaciunile din
cadrul grupului sunt de asemenea foarte importante pentru construcia cunoaterii individuale i
colective, deoarece ofer o surs necontestabil de realizare de comparaii i evaluri a propriei
nelegeri cu cele ale partenerilor.
4. O condiie a elaborrii active a cunoaterii o constituie timpul real necesar ndeplinirii unei
sarcini. Un interval de timp mai lung i ofer elevului posibilitatea de a reflecta la noua experien i
la modul cum aceasta l poate conduce ctre noi acomodri, adaptri prin comparri, restructurri
continui pn la mbuntirea performanei.
Dac nvarea este un proces constructiv, atunci instruirea trebuie s fie astfel conceput
pentru a crea oportuniti acestei construcii.
Contientizarea nevoii elevilor de activitate, nclinaia ctre explorare i descoperire asigur
implicarea profund a acestora ntr-un proces temeinic i intensiv de nvare.
Trebuie recunoscut faptul c aceast construcie n nvare nu este proprie numai elevilor, ci
tuturor celor care nva, deci i adulilor. Profesorii nii i construiesc propria cunoatere i pot
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
nelege care sunt dificultile precum i modurile cele mai eficiente de a lucra. Pe de alt parte,
felul n care sunt nvai studenii - viitori profesori va influena concepia i conduita lor didactic.
Folosirea strategiilor didactice nteractive menine tonusul att al profesorului ct i al elevului
n desfurarea unei activiti captivante, motivante, benefice att n plan cognitiv ct i n plan
social.
Constructivismul reprezint o idee foarte important n educaie. Implicaiile sale asupra
modului n care se realizeaz predarea i nvarea sunt enorme. Centrarea pe nvarea celui ce
nva ar putea fi considerat cea mai important contribuie a constructivismului.
Profesorii constructiviti creeaz n clas condiii care s invite elevii s-i elaboreze propriile
nelesuri prin determinarea cunoaterii iniiale a acestora i construirea, pe aceste achiziii, a noii
nelegeri. Ei sunt facilitatorii care mediaz ntre nvarea curent i nelegerile emergente, ntre
cunoaterea prezent i noua achiziie ce rezult dintr-o experien nou de nvare, ajutndu-i s
realizeze operaii intelectuale din ce n ce mai sofisticate, fcnd materialul de studiat relevant
pentru elevi. Aceasta este piatra unghiular a educaiei constructiviste.
Din punct de vedere constructivist, nu este nimic neobinuit dac elevii nu nva ceea ce s-
a predat, ci rein ceva ce nici mcar nu s-a prezentat sau i nsuesc foate bine ceea ce nu a fost
niciodat prevzut n planul de instruire. (Schaffter, 1988, p. 5 apud Horst Siebert, 2001, p. 149)
Educatorul constructivist cunoate i aprecieaz/valorific punctele de vedere ale elevilor.
Opiniile acestora reprezint nite ferestre deschise spre propriile lor raionamente, ilustrative
pentru felul cum gndesc i neleg lumea. Acordndu-le ansa de a-i exprima prerile, profesorul
stimuleaz ncrederea n propriile fore ale elevilor.
Dat fiind faptul c nvarea trebuie s se construiasc n jurul elementelor eseniale, a
conceptelor cheie dintr-un domeniu, elevii/studenii trebuie s fie familiarizai nc de la nceput
cu scopurile i ideile principale ale materiei de studiu, realizndu-se legturi interdisciplinare. n
viziune constructivist, nvarea presupune existena unor structuri anterioare pentru c toate
cunotinele se bazeaz pe acumulrile existente, iar experienele noi se raporteaz la alte
experiene, punndu-se accent pe interaciunea dintre subiect i lume. Aceasta deoarece
nvarea nu poate fi conceput ca un model input-output i nu poate fi comparat cu introducerea
i prelucrarea informaiilor ntr-un calculator. Sistemele cognitive sunt determinate structural,
aceasta nseamnnd c individul stabilete, n conformitate cu propriile structuri, formate n timp,
ce semnificaie s dea evenimentelor (mesajelor) venite din exterior.
Important n nvare, este semnificaia pe care o acord subiectul situaiei, experienei cu
care vine n contact. Acest fapt argumenteaz necesitatea i valoarea contientizrii de ctre elevi
a necesitii nsuirii unei teme anume, prin cunoaterea obiectivelor, prin captarea ateniei i
meninerea interesului.
Constructivismul pune pre pe caracterul situativ al nvrii, evideniind c o didactic
incitativ are sanse mrite de succes fa de una transmisiv. Din aceast perspectiv, tipul de
nvare ca reflectare a predrii este considerat o malfuncie predare-nvare. nvarea este o
autoreglementare a sistemului cognitiv, depind stadiul nvrii ca simpl asimilare a realitii.
Aceasta pentru c sistemul interacioneaz cu propriile sale stri, el i modific singur propriile
structuri. Aceasta este teza radical-constructivist afirm Horst Siebert. (2001, pp. 31-32)
Didactica incitativ se refer la faptul c profesorul nu se mai mulumete doar s transmit
cunotine de-a gata elaborate pe care trebuie s le asimileze elevii, ci nlesnete procese de
deducie i de nsuire autonom a cunotinelor din partea acestora. Didactica tradiional a
transmiterii este completat de didactica asimilrii. Metodica constructivist ncurajeaz nvarea
autonom prin amenajarea stimulativ a mediilor i configurarea situaiilor educative. Profesorii
entuziasmeaz cu precdere prin felul n care ntruchipeaz o anumit construcie a realitii.
(Idem, p. 208). Fr a desconsidera total metodele tradiionale de predare, constructivismul
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
promoveaz ideea c sunt de preferat acele metode care te pun pe gnduri, care mijlocesc i
cunotine surprinztoare i observaii neobinuite, care stimuleaz o schimbare a perspectivei i
deschid privirea asupra unor orizonturi noi, mai largi. (Idem, p. 9) Activitile trebuie proiectate
astfel nct s fie experimentale, active i interactive.
Strategiile didactice interactive de predare i nvare trebuie corelate cu cele evaluative,
bazate pe mbinarea metodelor tradiionale cu cele alternative. Costructivismul pune sub semnul
ntrebrii metodele evaluative tradiionale, uniforme, care i-au pstrat credin n adevrurile
absolute. Este recomandabil o completare a evalurilor prin autoobservare i observri externe,
preferate fiind procedeele calitative (cum ar fi rapoarte despre procesul educativ, critical
incidents). (Idem, pp. 208-209)
Metodele complementare de evaluare au avantajul major c ofer o perspectiv asupra
procesului intern de nvare, solicitnd reflecia att din partea elevului asupra muncii sale, ct i
din partea profesorului asupra procesului i contextului n care a avut loc nvarea. Bazate pe
cooperarea dintre profesor i elev, aceste metode solicit n mod deosebit discutarea pe marginea
etapelor derulrii activitii i a rezultatelor obinute, evideniind elementele favorizante i erorile
corectibile n mod constructiv. Sunt menite nu s sancioneze n mod special, ci s orienteze
mersul viitor pentru o mai bun construcie a cunoaterii i nvrii elevului.
Bibliografie:
Muller, Klaus (coord.), Konstruktivismus, Neuwied, 1996;
Oprea, Crengua-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti, Editura
Universitii din Bucureti, 2003;
Oprea, Crengua-L., Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., ed. a IV-a, 2009;
Siebert, Horst, Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra practicii
educative, Iai, Institutul European, 2001;
Tem de reflecie :
1. Care considerai c sunt practicile de dezvoltare profesional care i-ar putea conduce pe
profesori s predea n stilul centrat pe elev?
Aplicaie:
1. Analizai implicaiile teoriei constructiviste n procesele de predare-nvare-evaluare.
Influenele postmoderniste sunt nc timide n practica educativ i chiar dac sunt resimite
tot mai des indicii teoretice interesate de orientrile propuse de postmodernism, coala
contemporan funcioneaz, n mare msur, n spaiul deschis i delimitat de paradigma
modernitii (Emil Pun, O lectur a educaiei prin grila postmodernitii, 2002, p.13)
Temenul de modern este folosit n educaie, de obicei pentru a releva situaia avansat a
prezentului n relaie cu trecutul care a fost depit prin dezvoltare. Pentru unii, modernitatea este
opus practicilor tradiionale i se caracterizeaz prin schimbare, inovaie i dinamism.
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Regndirile i formulrile teoretice, mai mult dect cele practice, din perspectiva
postmodern asupra educaiei sunt totui n faza de nceput i continu s aibe tot mai muli
adepi.
Bibliografie:
Cuco, Constantin, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Iai: Editura Polirom,
2000;
Gough, Annette, Pedagogies of Science (In)formed by Global Perspectives: Encouraging
Strong in Classrooms n Weaver, J.; Morris, M.; Appelbaum, P., (Post)modern science
(education): propositions and alternative paths, New York: Peter Lang Publishing, Inc.,
2001;
Joia, Elena, Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Iai: Editura Polirom, 2002;
Lash, S., Modernity or modernism:Weber and contemporary social theory, n Lash, S.,
Whimster S., (eds), Max Weber, Rationality and Modernit, London: Allen and Unwin, 1987;
Macavei, E., Pedagogie. Teoria educaiei, Bucureti: Editura Aramis, 2001;
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Strategiile didactice interactive care au la baz desfurarea nvrii prin cooperare ofer
elevilor ocazia de a-i concretiza nevoia de a lucra mpreun, ntr-un climat colegial de
ntrajutorare i de sprijin reciproc. Grupul d posibilitatea testrii ideilor, revizuirii opiniilor i
dezvoltrii inteligenei interpersonale. Lucrul n echip acoper neajunsurile nvrii
individualizate, accordnd o importan considerabil dimensiunii sociale, prin desfurarea
proceselor interpersonale.
Cooperarea asigur o relaie deschis ntre parteneri, dezvolt atitudini i comportamente
bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de nvare i fa de coal.
Munca n echip are efecte semnificative asupra pesonalitii elevilor/studenilor, prezena
partenerilor de interaciune constituind un stimulent intellectual i un declanator al schimbului de
opinii i informaii. Soluiile emise pot suferi n cadrul grupului mbuntiri i ajustri, analiza critic
dezvoltnd capacitile autoevaluative ale participanilor. Productivitatea sporit pe unitatea de
timp, apreciat prin numrul de dificulti rezolvate, i dup gradul lor de complexitate recomand
folosirea strategiile de nvare prin cooperare n clas. La acest fapt se adaug i calitatea mai
bun a rspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat print-o tensiune
crescut pentru finalizarea sarcinii comune. nvarea prin cooperare valorizeaz schimburile
intelectuale i verbale i mizeaz pe o logic a nvrii care ine cont de opiniile celorlali.
nvarea prin cooperare solicit efort intelectual i practic att din partea elevilor ct i din
partea profesorului care coordoneaz bunul mers al activitii. Utiliznd strategia nvrii prin
cooperare, profesorul trebuie s dein urmtoarele competene:
Bibliografie:
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Avanhov, Omraam M., O educaie care ncepe nainte de natere,Colecia Izvor, Nr. 203,
Editura Prosveta,1990;
Boco, Muata, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean, 2002;
Oprea, Crengua-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti, Editura
Universitii din Bucureti, 2003;
Oprea, Crengua-L., Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., ed. a IV-a, 2009;
BIBLIOGRAFIE GENERAL
Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Iucu, Romi, B.; Pnioar, Ion-Ovidiu (coodonatori),
Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom., Iai,
2008