Teoria Curriculumului PDF

Ministerul Educaiei i Cercetrii
Proiectul pentru nvmntul Rural
Teoria i metodologia
curriculumului
Dan POTOLEA Marin MANOLESCU
2006
2006 Ministerul Educaiei i Cercetrii
Proiectul pentru nvmntul Rural
Nici o parte a acestei lucrri

nu poate fi reprodus fr
acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii
ISBN 10 973-04602-6;
ISBN 13 978-973-0-04602-1.
Introducere
CUPRINS
NOTA DE PREZENTARE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
COMPETENE PROFESIONALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
STRUCTURA CURSULUI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
ABORDAREA MODULULUI DE CTRE CURSANI/ STUDENI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Unitatea de nvare nr. 1

CURRICULUM: CONCEPT, EVOLUIE SEMANTIC, SEMNIFICAII
1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3. Repere evolutive majore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
4. Curriculum: repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
5. nvmntul centrat pe elev versus
nvmntul centrat pe materie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
6. Tipuri sau forme de curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
7. Perspective de analiz a Curriculum-ului colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
8. Repere pentru elaborarea rspunsului
la Proba de autoevaluare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
9. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
10. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

PERSPECTIVA PROCESUAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .23
3. Proiectarea curriculum-ului colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4. Implementarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
5. Evaluarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
7. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

PERSPECTIVA STRUCTURAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI
2. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .40
3. Finalitile procesului de nvmnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4. Coninutul/ coninuturile nvmntului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
5.Timpul de instruire/ timpul colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
6. Strategii de instruire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
7. Strategii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
8. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la
Proba de autoevaluare nr.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
Proiectul pentru nvmntul Rural 1

Introducere
9. Repere pentru elaborarea rspunsului la

Proba de autoevaluare nr.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
10. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
11. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

PERSPECTIVA PRODUSELOR SAU DOCUMENTELOR CURRICULARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

2. Clasificarea produselor/ documentelor curriculare. . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3. Documentele curriculare principale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
4. Produsele sau documentele curriculare auxiliare. . . . . . . . . . . . . . . . . .123
5. Documente curriculare specifice
cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic. . . . . . . . . . . . . . . .127
Proba de autoevaluare nr.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
7. Lucrarea de verificare nr. 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
8. Bibliografie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137

CURRICULUM NAIONAL; ABORDARE GENERAL I IMPLICAII N PRACTICA
EDUCAIONAL

2. Curriculum Naional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
3. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
BIBLIOGRAFIE GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
2 Proiectul pentru nvmntul Rural

Introducere
NOTA DE PREZENTARE
Cursul de Teoria curriculum-ului face parte din pachetul disciplinelor psihopedagogice.
Este structurat pe dou dimensiuni:
O dimensiune teoretic, ce vizeaz n principal familiarizarea studenilor cu
principalele concepte, teorii i modele de interpretare modern a curriculum-
ului colar, nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii de evoluie n
domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor
i transformrilor promovate n nvmntul romnesc n ultimul deceniu i
jumtate;
O dimensiune practic, ce vizeaz pe de o parte dobndirea de ctre
studeni a unor abiliti specifice de integrare i utilizare n practica colar a
unor demersuri de proiectare, realizare i evaluare a curriculum-ului colar
modern, capabil s asigure optimizarea i personalizarea procesului de
instruire, tratarea difereniat a elevilor, iar pe de alt parte integrarea n
propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de receptivitate i
valorizare fa de schimbare.
COMPETENE PROFESIONALE
Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi urmtoarele competene:
Competene de cunoatere i nelegere
caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei curriculum-ului (TC);

determinarea poziiei TC n sistemul tiinelor educaiei;
definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i
metodologice specifice domeniului: curriculum, nvmnt centrat pe elev,
competene, performane, relaii ntre acestea, arii curriculare, curriculum la
decizia colii, discipline opionale, curriculum formal, curriculum comun etc.;
asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n
activitatea profesional.
Competene de explicare i interpretare
descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor evoluii, orientri,

perspective de analiz a curriculum-ului colar:
o elementele structurale ale curriculum-ului colar;
o elementele funcionale;
o produsele sau documentele curriculare;
o tipurile sau formele de manifestare a curriculum-ului colar etc.;
analiza reflectiv-critic i formularea judecilor de valoare proprii privind
abordarea domeniului n literatura de specialitate, procesul de implementare
a Curriculum-ului Naional n nvmntul preuniversitar;
identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie
din domeniul politicilor, teoriei i practicii curriculare n nvmntul
preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.

Introducere
COMPETENE PROFESIONALE (continuare)

Competene aplicative
dobndirea unui set de abiliti practice specifice;

integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a demersurilor moderne
de proiectare, implementare, evaluare a curriculum-ului colar, n
concordan cu cerinele formrii profilului de competen pe diverse cicluri
de colarizare;
stabilirea cu rigoare i profesionalism, n cadrul fiecrui program de instruire,
a elementelor structurale ce definesc un curriculum colar modern i a
relaiilor dintre acestea;
interpretarea rezultatelor evalurii unui curriculum colar i valorificarea lor n
vederea centrrii procesului de predare/ nvare/ evaluare pe elev, tratrii
difereniate a elevilor;
dezvoltarea abilitii de a analiza critic documentele curriculare principale i
auxiliare n baza crora se desfoar procesul instructiv-educativ: planul de
nvmnt, programele colare, manualele, ghidurile metodice etc.;
dezvoltarea abilitii de a construi documente curriculare proprii (programe
pentru disciplinele opionale, proiecte pentru unitile de nvare, pentru lecii
sau activiti etc.), care s satisfac la un nivel acceptabil condiiile
nvmntului modern, centrat pe nevoile, aspiraiile, posibilitile i limitele
elevului.
Atitudini
integrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor proprii TEORIEI

CURRICULUM-ului n sistemul valorilor profesionale ale cursantului;
receptivitate la inovaiile din sfera teoriei i practicii n domeniul curricular;
asimilarea i practicarea consecvent a principiilor deontologice n
construcia i aplicarea curriculum-ului colar, n toate ipostazele sale:
structural, procesual sau a elaborrii unor documente n concordan cu
cerinele unui nvmnt centrat pe competene i performane colare;
contientizarea impactului realizrii unui curriculum individualizat i
personalizat n planul dezvoltrii personale a elevilor, orientrii profesionale
i promovrii sociale.
STRUCTURA CURSULUI
Cursul Teoria curriculum-ului este structurat pe 5 (cinci ) uniti de nvare care

acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar mai ales
practic.
Cele cinci uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate n general n aceeai
manier, oferind studenilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale
fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau
domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de
observaie n raport cu problematica prezentat/ discutat, dezvoltarea unor competene
aplicative, de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor
instructiv-educative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului de
nvmnt.

Introducere
Problematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii conceptului

de curriculum, dar mai ales a semnificaiei sale actuale, centrat pe structurarea i
formularea obiectivelor educaionale n termeni de competene, n concordan cu
evoluiile din planul psihologiei cognitive, integrarea, din perspectiva obiectivelor formulate,
a tuturor influenelor educaionale exercitate asupra elevului (formale, nonformale i
informale), acordarea prioritii, n procesul didactic, realizrii obiectivelor educaionale,
conceperea curriculum-ului ntr-o manier personalizat i individualizat etc.
n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am
integrat diverse teme de lucru, teme de reflecie, aplicaii, cu funcie de autoevaluare,
precum i o lucrare de verificare.
Lucrrile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv:
aceea a evalurii studentului la finalul fiecrei uniti de nvare;
aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de
evaluare n concordan cu problematica cursului i cu tendinele de
modernizare receptate n teoria i practica pedagogic actual.
Literatura de specialitate consultat i care este menionat att la Bibliografia
general ct i la Bibliografia fiecrei uniti de nvare a fost selectat pe criterii de
reprezentativitate explicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional. De
asemenea, am avut n vedere i alte considerente, cum ar fi o distribuie echilibrat ntre
literatura de specialitate n limba romn i n limbile de circulaie internaional, accesul
cursanilor/ studenilor la aceste lucrri (marea majoritate a lor fiind publicate n edituri de
prestigiu, cu acoperire n toat ara) etc.
ABORDAREA MODULULUI DE CTRE CURSANI/ STUDENI

Modulul Teoria curriculum-ului va fi abordat de fiecare student din trei
perspective:
relaia student-tutore
relaia student-mentor
studiu individual i activitate independent.
Primele dou categorii de relaii vor necesita o abordare interactiv, bazat pe o
permanent stimulare, motivare, dinamizare.
Studiul individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n
parcurgerea modulului. Fiecare unitate de nvare cuprinde/ include teme de autoreflecie,
aplicaii, teme de autoevaluare precum i o lucrare de verificare.
Sarcinile de lucru de tipul aplicaiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflecie,
studiilor de caz etc. sunt prevzute cu spaii rezervate special pentru redactarea/
elaborarea rspunsului. De asemenea, pentru diverse discuii i comentarii cu tutorele sau
cu mentorul, nsemnri/ adnotri etc. pot fi folosite manetele/ spaiile albe special lsate
la marginea foii. Acestea pot reprezenta un exerciiu i un prilej important pentru
pregtirea lucrrilor de verificare. La finalul fiecrei uniti de nvare vei gsi, de
asemenea, Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare, care vor reprezenta
repere n autocorectare, autoverificare.
Lucrrile de verificare sunt plasate la finalul fiecrei uniti de nvare. Este
recomandabil s citii cu atenie cerinele precum i instruciunile privind coninutul,
redactarea, extensia etc. De asemenea, se impune s inei seama de criteriile integrate n
baremele/ grilele de corectare i apreciere a rspunsurilor dumneavoastr. Lucrrile vor fi
transmise tutorelui la care ai fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care
vei intra n posesia comentariilor i notelor acordate vor fi stabilite de Universitate.
SUCCES!
Curriculum: concept, evoluie semantic, semnificaii

CURRICULUM: CONCEPT, EVOLUIE SEMANTIC, SEMNIFICAII
Cuprins
1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1 ..................................................................................6
2. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum..............................................................7
3. Repere evolutive majore ..................................................................................................9
4. Curriculum: repere conceptuale .....................................................................................10
5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie .........................13
5.1. Caracteristicile nvmntului centratpe cadrul didactic i pe materia
de nvat......................................................................................................13
5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev...........................................................14
6. Tipuri sau forme de curriculum.......................................................................................15
7. Perspective de analiz a Curriculum-ului colar ............................................................17
7.1. Perspectiva procesual ....................................................................................17
7.2. Perspectiva structural.....................................................................................17
7.3. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare......................................18
8. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr. 1 .......................18
9. Lucrarea de verificare nr. 1 ............................................................................................19
10. Bibliografie ...................................................................................................................21
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare,

cursanii/ studenii vor fi capabili:
S defineasc principalele concepte teoretice specifice
acestei uniti de nvare;
S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse
contexte de instruire, metodice etc.
S argumenteze evoluia conceptului de curriculum de
la sensul su iniial la sensul actual;
S analizeze, evolutiv, caracteristicile noiunii de
curriculum;
S comenteze/ argumenteze semnificaiile majore ale
adoptrii conceptului de curriculum;
S formuleze judeci de valoare privind receptivitatea
sistemului de nvmnt din Romnia, a teoriei i
practicii educaionale, fa de evoluiile recente din
domeniu pe plan internaional.

2. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum

ETIMOLOGIE
Curriculum provine din limba latin (singular: curriculum, plural: curricula).
Desemna:
n sens propriu: teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis (Vivienne de
Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, 1992, pag. 89); alergare, curs
(Cassell, Latin-Enghlish Dictionary);
n sens figurat:
Curriculum solis= curs al Soarelui
Curriculum lunae= curs al Lunii
Curriculum vitae= curs al vieii.
Rezult c:
n domeniul educaional termenul a ptruns n sensul su figurat. Termenul
Curriculum desemneaz un traseu de nvare bine definit, inspirat din
curriculum vitae, care desemneaz un traseu al vieii unei persoane,
marcat de circumstane speciale (D. Potolea, Conceptualizarea curriculum-
ului. O abordare multidimensional n Pedagogie, Editura Polirom, Iai,
2002, coord. Dan Potolea i Emil Pun, pag. 72). Termenul de Curriculum a
aprut n vocabularul cu privire la educaie la sfritul secolul al XVI-lea i
nceputul secolului al XVII-lea (Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF,
Paris, pag. 80).
Cu referire la contextul educaional, a aprut, mai nti, n documentele unor
universiti medievale (Leiden, Olanda, 1582; Glasgow, Scoia, 1633). Una
dintre primele lucrri lexicografice care l menioneaz este The Oxford
English Dictionary. nelesul oferit era de curs obligatoriu de studiu sau
de instruire, dintr-o coal sau universitate.
Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume, termenul de
CURRICULUM a fost folosit, n general, cu nelesul restrns la coninuturile
instructiv-educative i, n special, la componenta lor preponderent
informativ, respectiv la cunotine colare.
Pn la jumtatea secolului XX, Curriculum-ul desemna:
la anglo-saxoni, program de studii al unui sistem de educaie sau al
unei instituii, cu precizarea obiectivelor, coninuturilor, a ansamblului
materialelor didactice;
n lumea francofon era folosit expresia program de studii pentru
a desemna aceeai realitate.
Din anii 60, semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit foarte mult.
Astzi conceptul este unul dintre cele mai frecvent folosite n teoria i
practica educaional, mai ales n literatura de limb englez. n literatura
francofon, termenul de curriculum ocup un loc marginal, dei abordrile,
att n teoria pedagogic ct i n practica colar, sunt de tip curricular.
Lumea francofon prefer, n continuare, termenul de program de studii.
n prezent s-a constituit o tiin care se ocup de construcia
curriculum-ului i anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se afl n
publicarea, n 1918, a operei lui Bobbit numit Curriculum. Se consider,
ns, c prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se gsete n lucrarea lui
Tyler (1950), Basic Principles of Curriculum and Instruction.

Conceptul a ptruns mai nti i mai frecvent n literatura englez de

specialitate, comparativ cu literaturile francez i german. Literatura
american din secolul al XX-lea a adus importante contribuii la dezvoltarea
teoriei i practicii curriculare.
Dezbateri contradictorii
Ulterior, termenul CURRICULUM a nceput s devin un subiect al
dezbaterilor contradictorii n comunitatea pedagogic i un izvor de confuzii
i nenelegeri, datorate extinderii ariei sale semantice i vehiculrii lui cu mai
multe sensuri, n acelai timp. i anume:
Pe de o parte, conservatorii, fideli semnificaiei originare, nelegeau
prin CURRICULUM coninuturi instrucional- educaionale (planuri de
nvmnt, programe, manuale; subiecte, teme, arii de studiu);
Pe de alt parte, reformitii, reclamnd ngustimea sensului
tradiional al termenului, propuneau extensiunea sa asupra ntregii
didactici i, in extremis, asupra ntregii experiene de nvare de care
beneficiaz un individ, n contexte educaionale colare, extracolare
i chiar informale (n familie i n comunitate). Obiectivele i
metodologiile de predare- evaluare, precum i organizarea/
structurarea situaiilor de nvare n afara colii sunt considerate de
acetia din urm inseparabile de coninuturi. Unitatea lor sistemic
este desemnat prin conceptul de CURRICULUM.
Caseta cursantului (nsemnri, reflecii, comentarii)

3. Repere evolutive majore

Un moment semnificativ privind deplasarea accentului de la coninutul
nvrii, de la materie, de la disciplina de studiu spre cel care se afl n
cmpul influenelor educative l-a reprezentat publicarea, n 1900, a lucrrii
Secolul copilului, a suedezei Hellene Kay.
Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat n prima

jumtate a secolului al XX-lea de cteva apariii publicistice semnificative n
evoluia teoriei curriculum-ului:
Dewey, J., 1902, The Child and Curriculum atrage atenia
asupra pericolului de a interpreta, ca fiind dou realiti independente,
autonome, disciplinele studiate n coal (ce se nva) i, respectiv,
experiena de nvare a copilului, organizat n coal (cum se
nva). Dewey sugereaz includerea n sfera conceptului de
CURRICULUM, alturi de informaie, i a demersului didactic de
administrare a informaiei, n vederea formrii de cunotine,
capaciti i sisteme de raportare la realitile externe i interne ale
copilului.
Bobbit, F., 1918, The Curriculum critic explicit nelesul
tradiional al termenului, ca fiind restrictiv. Bobbit extinde aria
semantic a conceptului de CURRICULUM la ntreaga experien de
nvare a copilului, dobndit att n coal, n contextele formale,
ct i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar,
planificate i aplicate de coal.
Tyler, R.W., 1950, Basic Principles of Curriculum and
Instruction sistematizeaz componentele curriculum-ului:
obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile
nvturii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal,
evaluarea rezultatelor nvrii.
Contribuia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuat de ali
cercettori, n special din Europa i SUA, impunndu-se astzi ntregii
comuniti tiinifice ca o concepie modern i inovatoare asupra conceptului
de CURRICULUM, cu implicaii importante n proiectarea procesului de
nvmnt n ansamblul su.
Astzi
Aria semantic a conceptului de CURRICULUM nregistreaz tendina de
lrgire maxim: este vorba despre tendina de ncorporare a experienelor de
nvare dobndite de elev n contexte informale. Contientizarea importanei
parteneriatului educaional al colii cu diferitele instituii comunitare se reflect
n literatura pedagogic prin vehicularea conceptului de curriculum informal,
care vizeaz ocaziile de nvare oferite de mass-media, teatru, muzee,
Biseric etc.
Literatura pedagogic romn a preluat conceptul
La noi, acesta s-a impus n accepiunea sa lrgit, modern n special n anii
90, fiind asociat cu reforma nvmntului i a educaiei. Dei sunt multe voci
care consider termenul de curriculum prea pretenios, forat, redundant sau
inutil n vocabularul pedagogic romnesc, este recomandabil preluarea
acestuia, att din considerente epistemologice, legate de evoluia pedagogiei

contemporane, ct i din considerente pragmatice (dezvoltarea curricular n

spaiul euroatlantic presupune unitate i coeren, inclusiv conceptual).
Efortul de a nelege acest termen, precum i ideologia pedagogic ce l
nsoete este rspltit de conferirea accesului la abordarea, proiectarea i
aplicarea unor modele instructiv-educative adaptate lumii moderne.
4. Curriculum: repere conceptuale

n literatura de specialitate ntlnim o multitudine de definiii ale
Curriculum
este un conceptului de curriculum. Conceptul central curriculum - are o
concept ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor
polisemantic polisemantice, larg disputate. (Dan Potolea, Conceptualizarea
curriculum-ului. O abordare multidimensional, n lucrarea Pedagogie,
Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Dan Potolea i Emil Pun). Dei nu
exist consens conceptual, identificm, totui, caracteristici comune
ale definiiilor celor mai reprezentative din domeniu. S-a conturat,
totui, n linii mari, cadrul su referenial.
Din multitudinea de definiii ale conceptului de curriculum se desprinde

observaia potrivit creia definirea constantelor, a schemelor teoretice sau a
cadrului de referin ale curriculum-ului este esenial pentru stabilirea
specificitii domeniului, pentru aprecierea legitimitii cercetrilor care
opereaz n aceast arie i pentru recunoaterea teoriei curriculum-ului n
comunitatea disciplinelor academice. Se dovedete ns c descifrarea
constantelor importante reprezint un parcurs anevoios, cu multe bariere i
capcane (Dan Potolea, op., cit., pag. 70).
Semnificaia modern a conceptului de curriculum, lansat n pedagogia

secolului XX de John Dewey, vizeaz nu numai coninuturile incluse n
programele colare ci i experienele de nvare ale elevilor. Evoluia
conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX marcheaz extinderea
experienelor de nvare de la cele direct organizate de coal la cele
indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaie
nonformal.
O analiz fie ea i superficial a definiiilor n domeniu ne permite s

Definiii observm c, n a II-a jumtate a secolului trecut, dar mai ales dup
relevante anii 60, semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit. Astzi
desemneaz ansamblul structurat al experienelor de predare i de
nvare (obiective, coninuturi, material didactic, activiti de predare/
nvare/ evaluare) planificate, oferite sub ndrumarea unei instituii de
nvmnt (n interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii
obiectivelor prestabilite.
nvmntul romnesc opereaz cu dou accepiuni ale conceptului de

Curriculum. n sens larg, Curriculum-ul este ansamblul experienelor de
nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su colar. n sens
restrns Curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care
reglementeaz desfurarea activitii colare: plan de nvmnt, program,
manuale, ghiduri de aplicare etc.

Curriculum Naional concentreaz ansamblul experienelor de nvare pe care

instituiile de nvmnt din Romnia trebuie s le asigure copilului i elevului
pentru a realiza finalitile prevzute prin Legea nvmntului.
Prezentm n continuare o selecie a definiiilor pe care le-am considerat mai

relevante:
John Dewey, 1902:
Curriculum-ul colar i universitar prezint ntregul organizat al
adevrului asimilat prin cunoatere. (John Dewey, 1902).
G. de Landsheere:
CURRICULUM, n accepiunea larg n care este vehiculat astzi,
presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale
sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea,
elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i
dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal. n sens
restrns, CURRICULUM desemneaz ansamblul documentelor de tip
reglator sau de alt natur n cadrul crora se consemneaz
experienele de nvare. (Gilbert de Landsheere, n Dictionnaire de
levolution et de recherche en education).
DHainaut:
O definiie ntr-un sens ct mai larg posibil i care cuprinde majoritatea
modalitilor de a caracteriza curriculum i care este compatibil cu
principalele puncte de vedere asupra naturii i funciei sale este
urmtoarea:
Un curriculum este un proiect educativ care definete:
a) scopurile i obiectivele unei aciuni educative;
b) cile, mijloacele, activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
c) metodele i instrumentele folosite pentru a evalua n ce msur
aciunea a dat roade.
(DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent,
Bucureti, EDP, 1984).
Definiia dat de UNESCO n anul 1975 este urmtoarea:
Curriculum conine orice activitate educativ elaborat de coal i
dirijat spre un scop, care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei.
n semnificaia sa cea mai larg, curriculum implic orice experien
personal dobndit n diferite contexte i situaii socio-culturale.
n Curriculum Naional, editat de MEN, sunt prezentate
urmtoarele dou definiii:
Curriculum reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei,
dar i n cadrul practicilor educaionale contemporane.
n sens larg, procesual, se desemneaz prin curriculum ansamblul
proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece
elevul pe durata parcursului su colar.
n sens restrns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente
colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele
eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe
care coala le ofer elevului. Acesta poart, de regul, denumirea de
curriculum formal sau oficial. (n Curriculum Naional, editat de MEN)
Dan Potolea:
Conceptualizarea curriculum-ului, abordarea comprehensiv
presupune identificarea achiziiilor cognitive disponibile i compatibile
ntre ele care ar putea fi selecionate i articulate coerent ntr-un
concept integrator al curriculum-ului. Pentru acest demers integrator trei
premise sunt importante:
noiunea de curriculum este multidimensional, presupune mai multe
planuri de analiz;
acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, n cadrul
creia fiecare are propria sa legitimitate dar nici unul, n mod izolat, nu
este suficient pentru a exprima esena curriculum-ului;
curriculum-ul nu este un concept static, ci unul care cunoate creteri
i mbogiri succesive (Dan Potolea, op. cit.).
Conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n
proiectarea i dezvoltarea educaiei.
Proba de autoevaluare nr. 1
Identificai principalele semnificaii ale adoptrii conceptului de

curriculum, folosindu-v de informaiile din curs, dar i de alte surse
bibliografice recomandate la Bibliografie.
Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!

5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie
5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe

materia de nvat
nvmntul tradiional, centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat

are o serie de caracteristici i o desfurare previzibil dup o schem
clasic. nvtorul, institutorul, profesorul predau i ascult. Ei pleac de la
ipoteza c nevoile i interesele sunt aceleai pentru toi elevii. n consecin
selecteaz cunotinele care le par lor importante i eseniale. n plus,
presupun c toi din clas pleac de la acelai nivel sau c sunt n stare s
opereze cu noile cunotine. Cadrul didactic expune materialul nou,
respectnd logica coninutului. El apeleaz la exemple care cel mai adesea
sunt alese de el. ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice
dac s-a neles ceea ce a predat. Elevii sunt pui s lucreze mai mult sau mai
puin independent. Prin sarcinile de lucru, cadrul didactic repet materia
predat. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii
s memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc. Evalurile sub form de
interogri orale sau scrise, de regul, fac apel cu prioritate la redare, la
recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe.
Algoritmul/ Dup ce verific noiunile, cunotinele care i par lui eseniale,

schema profesorul ncearc s atrag atenia elevilor asupra unui subiect
clasic nou. El anun obiectivele leciei plecnd de la ipoteza c nevoile
i interesele sunt aceleai pentru toi elevii;
Eventual, cadrul didactic se asigur c elevii posed idei ancor
(AUSUBEL). Cel mai adesea, ntr-un sistem de nvmnt colectiv i
frontal, profesorul presupune c toi elevii pleac de la acelai nivel sau
c sunt n stare s opereze cu noile cunotine.
Cadrul didactic expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El
apeleaz la exemple care cel mai adesea sunt alese de el, insistnd
asupra punctelor dificile.
ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a
neles ce a predat;
Elevii sunt nvai (pui) s lucreze mai mult sau mai puin independent.
Profesorul propune sarcini de lucru care repet materia predat.
Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s
memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc.;
Scopul de atins este nvarea i, pe ct posibil, formarea de deprinderi
precum lectura, calculul, scrisul etc.;
Evalurile, sub form de interogri orale sau scrise i de examene
periodice, fac apel cu prisosin la redare, la recunoateri i reproduceri
i la aplicaii stereotipe (V de Landsheere, op. cit).

5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev

nvmntul modern, centrat pe cel ce nva, are o seam de caliti care l
difereniaz net de cel tradiional.
Caliti Curriculum-ul i nvarea sunt individualizate la maxim. Selecia

coninuturilor se realizeaz n funcie de posibilitile, interesele, nevoile
celui care nva;
Elevii progreseaz n ritm propriu. Utilizarea timpului este supl. Se
ncurajeaz nvarea independent;
Se ncurajeaz iniiativa, elevii sunt activi;
Elevului i se ofer maxim de ocazii pentru a-i construi cunoaterea,
att n instituia colar ct i n afara acesteia;
Orice experien nou de nvare este corelat cu precedentele;
Cadrul didactic este, nainte de orice, persoan resurs. El informeaz
elevii i le faciliteaz accesul la informaii, diagnosticheaz dificultile
elevului, l orienteaz fr a-l contrazice, lucreaz individual sau n
grupuri mici.
Actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt;
coala, grdinia sunt deschise spre exterior. nvarea realizat de la
persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la
cadrul didactic;
Relaia cu cadrul didactic este democratic. n funcie de vrst, de
nivelul de experien i de pregtire, elevii particip la formularea
cerinelor i la respectarea i aplicarea lor.
Se stimuleaz, n limita condiiilor concrete, participarea celui care
nva, la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de
evaluare. Fiind vorba de aspecte asupra crora s-a convenit (au
negociat), elevii se simt responsabili i motivai.
Spaiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziia
cadrelor didactice, a elevilor st o mare varietate de materiale de
nvare.
Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de
aceeai vrst, este abandonat.
Se prefer eterogenitatea. Este favorizat lucrul n grupuri mici constituite
din elevi de vrste diferite.
Examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, chiar pe cale de
dispariie. Se prefer evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de
evaluare criterial (prin obiective).
Obiectul evalurilor l reprezint, cu prioritate, procesele mentale
(cogniia) ale celui care nva, n defavoarea produselor nvrii.
Se stimuleaz/ ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea
comportamentului de nvare (metacogniia) (a se vedea M.
Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura
Meteor, Bucureti, 2004).

6. Tipuri sau forme de curriculum
Literatura de specialitate prezint mai multe forme sau tipuri de curriculum:

curriculum formal
curriculum comun
curriculum specializat
curriculum ascuns
curriculum nonformal
curriculum informal
curriculum local
curriculum individualizat i personalizat
6.1. Curriculum formal
Are valoare de Curriculum Naional. Se concretizeaz n documentele colare

oficiale care proiecteaz activitatea instructiv-educativ la toate nivelurile
sistemului i ale procesului de nvmnt. Aceste documente sunt:
Documente de politic a educaiei

Acestea definesc finalitile macrostructurale: idealul i scopurile
educaiei. Idealul educaional i finalitile sistemului reprezint un set de
aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul LEGII
NVMNTULUI profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului
de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol
reglator, ele constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculum-ului
naional.
Documente de politic colar
Acestea definesc finalitile microstructurale ale procesului (obiective
pedagogice generale cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de
nvmnt; obiectivele pedagogice specifice, cu valoare de criterii pentru
elaborarea programelor colare).
Planul de nvmnt
Programele colare
Manualele colare
Ghiduri i materiale metodice
Instrumente de evaluare

Curriculum formal i curriculum real. Opoziia curriculum aparent i

curriculum ascuns nu este sinonim cu perechea curriculum formal i
curriculum real. Se tie c oriunde curriculum-ul formal sau oficial este
produsul unui proces de selecie din cultura acumulat. Aceast operaiune
este realizat la nivel central de persoanele care elaboreaz programe i
manuale, planuri de nvmnt.
Profesorii, la rndul lor, accentueaz anumite coninuturi sau omit altele n
funcie de interese, preocupri, sensibiliti etc.
Fiecare clas, i la rndul su fiecare elev, parcurge un anumit curriculum real,
propriu. Prin urmare, apar variaii mari n curriculum-ul real ct i n curriculum-
ul formal, n funcie de contextele nvrii.
6.2. Curriculum comun
Este denumit i curriculum central, curriculum nuclear, curriculum general,

trunchi comun de cultur general, curriculum de baz, correcurriculum.
Acesta definete obiectivele pedagogice generale, necesare la nivel de baz.
nc din secolul XIX s-a ncercat s se identifice i apoi s se introduc n
programele colare coninuturile de baz n jurul crora noile achiziii urmeaz
s se articuleze.
n asemenea situaii, pe lng un trunchi comun restrns, se introduc
opionale numeroase, care s rspund nevoilor i aspiraiilor celor mai
diverse.
Curriculum comun se reduce la un curriculum nucleu compus numai din
cteva discipline de baz, obligatorii, la care se adaug o list bogat de
opionale.
6.3. Curriculum specializat

Acesta definete obiectivele educaionale specifice unor profiluri de studii;
vizeaz semicalificarea i calificarea.
6.4. Curriculum ascuns

Reprezint efectele subliminale ale programelor colare, ca urmare a
influenelor explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relaiile
educaionale).
6.5. Curriculum nonformal

Acesta definete obiectivele pedagogice specifice anumitor activiti
extracolare, complementare, dar instituionalizate.
6.6. Curriculum informal

Reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale:
familie, grupul de prieteni, strad.
6.7. Curriculum local

Reprezint obiectivele pedagogice i coninuturile rezultate din specificitatea
formei unde i desfoar activitatea colar respectiv.
6.8. Curriculum individualizat sau personalizat

Semnific: program de studii convenit, discutat i acceptat n prealabil att de
subiectul educaiei, ct i de obiectul educaiei. Programul respectiv este
adecvat nevoilor particulare ale unui subiect aflat ntr-o situaie educaional.
7. Perspective de analiz a Curriculum-ului colar
Curriculum-ul colar poate fi analizat i interpretat din trei perspective:

Perspectiva procesual;
Perspectiva structural;
Perspectiva produselor/documentelor curriculare
(Dan Potolea, op. cit.).
7.1. Perspectiva procesual

Perspectiva procesual de analiz a Curriculum-ului colar vizeaz:
proiectarea curriculum-ului
implementarea curriculum-ului
evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul
colar.
Curriculum-ul colar exist prin cele trei procese. Ele reprezint un tot unitar.
Nici unul nu poate fi suspendat. Ele trebuie integrate ntr-un concept
comprehensiv al curriculum-ului(Dan Potolea, op. cit, pag. 81).
7.2. Perspectiva structural

Aceast perspectiv vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i
relaiile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast perspectiv se
poate realiza dup mai multe modele, dintre care dou sunt mai
reprezentative:
Modelul triunghiular, potrivit cruia componentele unui curriculum sunt:
finalitile procesului de nvmnt;
coninuturile colare;
timpul de instruire.
Modelul pentagonal, care include urmtoarele componente:

finalitile;
coninuturile;
timpul de instruire;
strategiile de instruire;
strategiile de evaluare (Dan Potolea, op. cit. pag. 83).

7.3. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare

Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:
Principale
Planul de nvmnt;
Programa colar;
Manualul colar.
Auxiliare
ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
caiete de munc independent pentru elevi;
pachete de nvare;
seturi multimedia;
soft-uri educaionale.
Produse curriculare specifice cadrului didactic, rezultate din
proiectarea activitii de ctre acesta:
planificarea calendaristic;
proiectarea unitilor de nvare;
proiectarea la nivelul leciei/ activitii.

Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii

Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX
semnific, n esen, urmtoarele:
adoptarea termenului de curriculum de ctre pionierii

anglo-saxoni ai Educaiei Noi, ncepnd cu Dewey, a marcat
abandonul prioritii acordate materiei de nvat n favoarea
prioritii acordate copilului, elevului care se afl n plin proces de
dezvoltare;
ideea central a noii orientri care se manifesta cu putere era

centrarea pe copil, pe elev, cu nevoile i aspiraiile, cu posibilitile
i limitele sale i nu pe materia de nvat. Aceast concepie
opereaz n funcie de nevoile celui care nva;
orientarea ntregii activiti instructiv-educative din perspectiva

intelor, reprezentate de formarea personalitii copilului/ elevului
aflat n proces instructiv educativ, a obiectivelor exprimate la diverse
grade de generalitate i pe diverse domenii;
extinderea experienelor de nvare de la seria celor directe

organizate de coal, la seria celor indirecte, organizate prin
expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal etc.

9. Lucrarea de verificare nr. 1

Not
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului
realizat de student/ cursant.
Subiectul I (8 puncte)
Completai spaiile libere din definiiile urmtoare cu expresiile sau cuvintele
potrivite:
a) n sens larg, procesual, curriculum-ul desemneaz ................ i al ...............prin

care trece elevul pe durata parcursului su colar.
b) n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul
...................................................n cadrul crora se consemneaz datele eseniale
privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer
elevului. Acestea poart, de regul, denumirea de......................................................
Not. Definiiile sunt preluate din lucrarea Curriculum Naional.

Atenie!
Se acord cte 2 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.
Subiectul al II- lea (12 puncte)

Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A dac apreciezi c
afirmaia este adevrat. ncercuiete litera F dac apreciezi c afirmaia este
fals.
1. tiina care se ocup de construcia curriculum-ului colar se numete
Teoria curriculum-ului.
A F
2. Originea Teoriei curriculum-ului se afl n opera lui Bobbit, intitulat

Curriculum (1918) i n lucrarea lui Tyler (1950) Basic principles of
curriculum and instruction
A F
Atenie!
Se acord cte 6 puncte pentru fiecare rspuns corect.
Subiectul al III- lea ( 30 de puncte)

Explicai n cuvinte proprii esena urmtoarelor forme/ tipuri de curriculum:
1. curriculum formal
2. curriculum comun
3. curriculum ascuns
4. curriculum individualizat i personalizat .
n redactarea rspunsului vei avea n vedere urmtoarele cerine:

precizarea caracteristicilor fiecrui tip/ form de curriculum;
explicarea semnificaiilor n plan pedagogic, psihologic, sociologic etc.;
exemplificarea acestor caracteristici i semnificaii, pe baza unor situaii
concrete din practica pedagogic i a explicaiilor oferite de literatura
pedagogic.
Atenie!
Respectarea ordinii cerinelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:
coninutul lucrrii: 21 puncte (cte 7 puncte pentru fiecare cerin
rezolvat, raportat la fiecare din cele patru forme/ tipuri n parte);
redactarea lucrrii: 9 puncte (unitatea compoziiei: 3 puncte; coerena
textului: 2 puncte; ortografie i punctuaie: 2,5 puncte; registrul de comunicare,
stilul i vocabularul adecvate coninutului: 1 punct; lizibilitatea: 0,5 puncte).
Punctajul pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o
pagin.
Subiectul al IV- lea (40 de puncte)

Scriei un eseu despre nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat
pe materie i pe cadrul didactic n coala romneasc. n realizarea lucrrii
trebuie s rspundei urmtoarelor cerine:
numirea a cel puin trei caracteristici ale nvmntului centrat pe elev i,
respectiv, trei caracteristici ale nvmntului centrat pe materie;
explicarea acestor caracteristici;
exemplificare, cu referire la situaii educaionale concrete din nvmntul
romnesc;
relevarea raporturilor dintre nvmntul centrat pe elev i nvmntul
centrat pe materie;
evidenierea tendinelor evolutive n coala romaneasc;
exprimarea unui punct de vedere personal.
Barem de corectare i de notare analitic (punct cu punct) a eseului

a. Se opteaz pentru o evaluare analitic/ punct cu punct ntruct este vorba despre
un eseu structurat;
b. Se recomand ca eseul s aib 34 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n
cuprinsul lucrrii este la alegere;
c. Punctajul este repartizat astfel:
Coninutul lucrrii: 24 de puncte (cte 4 puncte pentru fiecare reper/
cerin corect rezolvat; se vor aprecia: valoarea tiinific a ideilor
exprimate, bogia literaturii de specialitate studiat i citat, semnificaia i
valoarea exemplelor invocate, prelucrarea i interpretarea proprie, personal
a ideilor de baz);
Redactarea lucrrii: 16 puncte (organizarea ideilor n scris: 4 puncte;
abiliti analitice i critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie,
punctuaie : 4 puncte; lizibilitate, aezare corect n pagin : 2 puncte).

10. Bibliografie
Creu Carmen Curriculum difereniat personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998

Cristea Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998, pag.87- 94
Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti,
MEI, ISE, 1996
Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000
Cuco Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Iai, 1998, pag. 103 - 107
DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
Ionescu Miron i Chi Vasile, Pedagogie, Presa Universitar Clujan, 2001,
pag. 95 - 106
Manolescu, Marin, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie
i practic, Editura CREDIS a Universitii din Bucureti, Bucureti, 2004, pag.
3 - 34
Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994
Potolea Dan, Conceptualizarea curriculum-ului, n Pun Emil, Dan Potolea
(coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura
Polirom, Iai, 2002, pag. 69 - 85
Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999
Videanu George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura tiinific,
Bucureti, 1988
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, CNC,
MEN, 1998

Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului
PERSPECTIVA PROCESUAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI
Cuprins:

2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .23
3. Proiectarea curriculum-ului colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1. Proiectarea unui curriculum. Perisabilitatea cunotinelor
sau uzura cunotinelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.2. Pertinena unui curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.3. Fundamentele curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.4. Niveluri ale proiectrii curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
3.5. Tendine de evoluie a conceptului de curriculum . . . . . . . . . . . 30
4. Implementarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
5. Evaluarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
7. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

S utilizeze/ opereze cu principalele concepte teoretice
specifice acestui capitol: proiectare a curriculum-ului,
monitorizare i implementare, evaluare a curriculum-
ului colar, n diverse contexte de instruire, metodice
etc.;
S argumenteze/ s explice semnificaia i importana
principalelor faze/ etape ale construciei unui curriculum,
precum necesitatea complementaritii celor trei faze/
etape/ stadii;
S justifice evoluia/ deplasarea accentului de la
curriculum-ul centrat pe materia de nvat pe
curriculum-ul centrat pe elev, n concordan cu
evoluiile din planul psihologiei, pedagogiei, al celorlalte
domenii/ tiine;
S utilizeze/ s integreze n practica educaional
curriculum-ul centrat pe elev.

2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar
Vizeaz:
Proiectarea curriculum-ului;
Implementarea curriculum-ului;
Evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar.
Curriculum-ul colar exist prin cele trei procese. Ele reprezint un tot unitar.
Nici unul nu poate fi suspendat. Ele trebuie integrate ntr-un concept
comprehensiv al curriculum-ului (Dan Potolea, op. cit., pag. 81).
3. Proiectarea curriculum-ului colar
Demersul elaborrii unui curriculum este n general empiric. n mod

tradiional, curricula a fost elaborat de comisii constituite din: funcionari din
ministerele de resort, inspectori, profesori de diverse specialiti etc.
n prezent Teoria Curriculum-ului acumuleaz o experien tiinific din ce
n ce mai bogat.
Se consider c la baza elaborrii unui curriculum trebuie s stea

ntrebri urmtoarele patru ntrebri:
fundamentale Ce obiective educative trebuie s realizeze coala/ instituia?
Care sunt experienele educative n msur s conduc la realizarea
acelor obiective?
Prin ce metode se va realiza nvarea?
Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?
Construcia curriculum-ului se face n general dup modelul:

Modelul Cercetare;
(posibil) de
urmat
Planificare;
Experimentare;
Difuzare;
Evaluare.
n construcia unui curriculum o problem important este reprezentat de

componentele care trebuie integrate. Se consider c integrarea trebuie s
aib n vedere:
Domeniile de integrare;
Formele de integrare;
Dimensiunile integrrii;
Obiectivele urmrite prin integrare;
Modurile de integrare;
Locurile de unde se iau deciziile de integrare;

Coerena relaiilor dintre elementele integrate;

Nivelurile integrrii.
Curriculum centrat pe cunotine

Trei concepii:
coninuturile sunt decupate din diverse discipline i trebuie predate.
- curriculum
centrat pe
cunotine; Avantaje:
- curriculum obiectivele i coninuturile sunt precizate cu rigoare;
centrat pe se parcurg pas cu pas.
elev;
- curriculum Dezavantaje:
centrat pe nu se d atenie elevului care nva ci materiei de parcurs;
societate.
cunotinele sunt frmiate;
nvarea se realizeaz de dragul nvrii, nu al dezvoltrii
personalitii elevului;
uitarea se instaleaz rapid.
Curriculum centrat pe elev
Avantaje:
pe prim plan trec nevoile, interesele, aspiraiile elevului;
nvarea disciplinelor devine important numai n msura n care
coninuturile respect cerinele celui care nva;
cadrul didactic care rolul de organizator de nvare.
Dezavantaje:
nu se poate asigura nsuirea sistematic a cunotinelor
profesorul muncete mai mult, trebuie s diferenieze instruirea.
Curriculum centrat pe cerinele societii:
Avantaje:
dezvolt inteligena social;
dezvolt trsturile de personalitate (toleran, cooperare etc.).
Dezavantaj:
individul este plasat pe loc secund, se supune cerinelor sociale.

Caseta cursantului (nsemnri, reflecii, comentarii)
Tem de reflecie: ce s-ar ntmpla dac:

a) Curriculum-ul colar ar fi centrat exclusiv pe elev?
b) Curriculum-ul colar ar fi centrat exclusiv pe
materia de nvat?

3.1. Proiectarea unui curriculum. Perisabilitatea cunotinelor sau uzura

cunotinelor
n sec. XIX i n prima jumtate a sec. XX curriculum-ul a fost considerat ca

o entitate fix i static. Atitudinea normal fa de curriculum o constituia
acordul, fr nici un fel de critic. Curriculum-ul era acceptat pentru c n
vremuri de stabilitate i ritmuri lente de dezvoltare, constituia un mijloc
acceptat de a conferi un anumit statut celor ce parcurg programul respectiv.
Se consider c ceea ce este tradiional are valoare n sine i este de

necontestat. Curriculum-ul tradiional era asociat cu succesul colar. n
realitate un curriculum trebuie s reflecte nevoile sociale i economice ale
unei societi ca dezvoltare (DHainaut, pag. 28).
Astzi, punerea sub semnul ntrebrii a curriculum-ului tradiional constituie

un fenomen general. Schimbarea curriculum-ului tradiional devine mai
interesant prin faptul c punerea sub semnul ntrebrii pornete de la baz;
uneori e determinat de numrul tot mai frecvent al elevilor cu insucces
colar. Schimbarea este cerut i de faptul c educaia nu mai este
privilegiul unei minoriti. Se apreciaz c, astzi, curricula nu este adecvat
pentru majoritatea elevilor. Muli elevi i pierd interesul pentru studiu i din
cauza programelor neadecvate i suprancrcate, ocupate de enciclopedism.
Dar revizuirea n profunzime a obiectivelor i coninuturilor nvmntului
este resimit ca un imperativ n toate rile.
Se dorete elaborarea unui curriculum pertinent n raport cu finalitile i cu

necesitatea de a asigura educaia permanent (Idem).
3.2. Pertinena unui curriculum

Un curriculum reprezint o selecie n cultura unei ri. Deci primul pas n
stabilirea sau evaluarea unui curriculum const n decizia de a stabili criteriile
n funcie de care se va face selecia.
Baza (sursele) curriculum-ului poate fi dedus din trei ansambluri de factori:

a) Ceea ce este apreciat ca valabil din punct de vedere al
educaiei;
b) Ceea ce este apreciat ca pertinent;
c) Ceea ce este apreciat ca demn de a fi nvat.
Explicaii:
valabile = exist diferite principii aplicabile anumitor tipuri de
aprecieri n orice societate;
pertinente = exist alte principii aplicabile numai la anumite
tipuri de cunotine ntr-o anumit societate. Exemplu: tiina
este valabil din punct de vedere educativ (are valoare n sine

dar ea are o pertinen deosebit n societile europene

occidentale);
demn = se refer mai mult la modaliti dect la principii. Ce
se va nva trebuie nlocuit cu cum se va nva.
Trebuie luate n calcul i chestiunile psihologiei: Care este momentul cel

mai bun sau care este metoda cea mai bun pentru a nva un anumit
lucru?. ntr-o societate pluralist nu se va realiza consensul asupra a ceea
ce este valabil, ce e pertinent i ce este demn de a fi predat.
Obiectivele globale ale politicii educaiei i au sursa n obiectivele

economice, sociale i culturale. Pertinena trebuie neleas i n raport cu
aspiraiile indivizilor. Deci, pertinena trebuie s realizeze un echilibru i o
sintez ntre obiectivul social i cele individuale.
3.3. Fundamentele curriculum-ului

Fundamentele curriculum-ului evideniaz originile acestuia care sunt de
natur sociologic, psihologic i pedagogic.
Fundamentele sociologice ale curriculum-ului concentreaz

cererile socioculturale cu privire la sistemul educativ, la
coninuturile cunotinelor, strategiilor, atitudinilor i valorilor
care contribuie la procesul de socializare a elevilor, la
asimilarea patrimoniului cultural al societii. Din aceast
perspectiv fundamentele sociologice ale curriculum-ului sunt
definite ca fundamente socioculturale ale curriculum-ului
sau ca fundamente filozofice ale curriculum-ului, angajate
n termeni de politic a educaiei.
Aceste fundamente concentreaz relaia existent ntre
funciile educaiei, angajate, n mod obiectiv, n
formarea-dezvoltarea permanent a personalitii n vederea
integrrii sale sociale optime i finalitile educaiei, care
definesc, dintr-un punct de vedere subiectiv, orientrile
valorice, generale i specifice, ale activitii de educaie/
instruire, realizabil la nivel de sistem i de proces. Este
evident, astfel, legtura existent ntre originile socioculturale
ale curriculum-ului i originile pedagogice ale curriculum-ului.
Fundamentele psihologice ale curriculum-ului

concentreaz relaiile existente la nivelul procesului de nvare
(dimensiunea intern a educaiei care angajeaz activitatea de
formare dezvoltare a elevului) ntre resursele interne ale
elevului (cognitive, afective, motivaionale, caracteriale),
specifice vrstelor psihologice i colare i cadrul curricular
adoptat situate ntre anumite repere orientative (De ce
nva?; Ce nva?; Cnd nva?; Cum nva?).
Aceste fundamente evideniaz legturile existente cu originile
epistemologice ale curriculum-ului, pe de o parte i originile
pedagogice ale acestuia, pe de alt parte.

Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului

concentreaz relaiile existente ntre finalitile educaiei
(angajate la nivel de sistem i de proces) i practica educaiei,
concretizat, n ultim instan, n modul de organizare a
activitilor de educaie/ instruire proiectate i realizate conform
obiectivelor pedagogice asumate n cadrul planului de
nvmnt, a programelor i a manualelor colare.
Aceste fundamente reflect legturile existente cu originile
socioculturale ale curriculum-ului i cu originile psihologice ale
curriculum-ului. Teoriile i metodologiile rezultate, n contextul
acestor interaciuni, proporioneaz n diferite variante,
determinate de-a lungul istoriei elementele componente
indispensabile curriculum-ului, angajndu-le n serii i seturi de
evenimente care fundamenteaz activitatea de proiectare
curricular iniial, de realizare curricular efectiv i de
dezvoltare curricular ulterioar.
Fundamentele epistemologice ale curriculum-ului

concentreaz coninuturile tiinifice care integreaz arii
tiinifice corespondente la o materie curricular. Evoluiile
nregistrate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea
coninuturilor curriculare, reflect astfel stadiul atins n
domeniul tiinelor particulare i structura intern a acestora,
dar i relaiile interdisciplinare promovate de-a lungul timpului,
decisive pentru configuraia curriculum-ului n condiiile
mediului colar i extracolar.
Fundamentele epistemologice evideniaz legturile existente,
pe de o parte, cu originile socioculturale ale curriculum-ului, iar
pe de alt parte, cu originile psihologice ale acestuia.
3.4. Niveluri ale proiectrii curriculare

Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei
niveluri decizionale asumate la nivel de politic a educaiei:
a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic,

care presupune stabilirea opiunilor pedagogice fundamentale
(ideal, scopuri pedagogice: managementul resurselor de
baz/informaionale, umane, materiale, financiare - vezi
cantitatea, calitatea, acumularea, repartizarea i valorificarea
acestora);
b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care

presupune stabilirea criteriilor de elaborare a planului de
nvmnt, a profilurilor de formare-dezvoltare a
elevului/studentului (vezi obiectivele pedagogice valabile pe
trepte, cicluri, ani de nvmnt) i a modalitilor de evaluare
global a elevilor n termeni manageriali (vezi raportul intrarea
n sistem - calitatea procesului de instruire - ieirea din sistem).

c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune

stabilirea obiectivelor specifice pe discipline sau module de
nvmnt (organizate mono-, intra-, inter-, transdisciplinar)
i a modalitilor de evaluare formativ/continu a elevilor.
Modelul prezentat confer proiectrii curriculare o perspectiv
de dezvoltare global, integratoare.
3.4.1. Modele de proiectare a curriculum-ului colar

Practica educaional a consacrat urmtoarele modele de proiectare a
curriculum-ului colar:
curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul
planului de nvmnt respect logica organizrii tradiionale a
instruirii pe domenii ale cunoaterii tiinifice recunoscute n
plan academic, o logic a monodisciplinaritii care nu mai
satisface, n principiu, nici exigenele psihologiei nvrii i nici
realitile epistemologiei moderne i postmoderne;
curriculum bazat pe structuri indisciplinare proiectate n

sens intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar i
transdisciplinar rspunde cerinelor formulate de psihologiei
nvrii i de epistemologia modern i postmodern,
valorificnd domeniile cunoaterii (limba i literatura, tiine ale
naturii, tiine sociale, arte plastice), teme mari ale actualitii
(omul, natura, democraia, tehnologia), inovaiile pedagogice
avansate n elaborarea coninuturilor instruirii (arii curriculare,
programe integrate, manuale alternative);
curriculum bazat pe competene (pedagogice, psihologice,

sociale; de cunoatere, de comunicare, de creaie, cognitive,
afective, psihomotorii) proiectate la nivelul tuturor disciplinelor,
n planul general i special, cu deschideri spre problematica
integrrii socio-profesionale, pe termen mediu i lung;
curriculum bazat pe nvarea deplin urmrete

valorificarea eficient i efectiv a timpului necesar pentru
instruire / nvare, asigurnd creterea procesului de reuit
colar (90%-95% dintre elevii unei clase) printr-o manier de
proiectare a coninuturilor care respect ritmul individual de
munc al elevului, n coal i n afara colii;
curriculum bazat pe activitatea elevului proiecteaz

coninuturile i metodologiile instruirii n funcie de experiena
psihosocial a elevului realizat n plan didactic, n coal dar
i n afara colii, valorificnd motivaiile sale reale, imediate i
de perspectiv, tririle reale care ofer durabilitate nvrii;
curriculum bazat pe corelaia educator educat (numit i

curriculum umanist) valorific resursele psihosociale ale
dialogului pedagogic, ale comunicrii pedagogice eficiente n

msura n care profesorul devine un factor care mediaz i

faciliteaz reuita colar (prin mijloace de individualizare a
instruirii, de responsabilizare i motivare optim a elevului, de
focalizare a activitii pe resursele pozitive ale elevului, de
stimulare a competenei n sine pentru dezvoltarea
personal).
3.5. Tendine de evoluie a conceptului de curriculum
Tendina de EXTINDERE a conceptului de la definirea obiectivelor

nvmntului i la selecia coninuturilor i precizarea metodelor i
modalitilor de evaluare precum i a experienelor de via necesare
formrii i dezvoltrii elevului.
Tendina de CONCENTRARE a conceptului de curriculum la un ansamblu

de coninuturi i de situaii de nvare aplicat dup o ordine de progresie
determinat la nivelul obiectivelor pedagogice. (Dictionnaire encyclopedique
de leducation et de la formation, 1994)
Tendina de DESCHIDERE a conceptului de curriculum de la un ansamblu

de aciuni planificate ntr-o ordine pedagogic determinat (definirea
obiectivelor nvmntului; stabilirea coninuturilor, a metodelor i
materialelor de predare nvare evaluare) pn la elaborarea
dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a profesorilor (Valerian
Jean, 1991).

4. Implementarea curriculum-ului
Implementarea semnific monitorizarea aplicrii proiectului curricular

respectiv, urmrirea indicatorilor cantitativi i calitativi care vor fi supui
evalurii pe parcursul derulrii i la finalul acestuia (Management
educaional, MEC, 2001, coord. erban Iosifescu, pag. 276).
Monitorizarea implementrii curriculum-ului colar nseamn urmrirea
sistematic i continu a modului n care sistemul se comport n raport cu
modificrile propuse. n tehnologie, un monitor este un dispozitiv de
supraveghere care declaneaz o alarm n caz de dereglare a funcionrii.
n ceea ce privete nvmntul, se disting trei tipuri de monitorizare:

monitorizare administrativ, care se refer la urmrirea/
supravegherea respectrii dispoziiilor legale;
monitorizare formativ, axat pe elevi. Spre exemplu, administrarea
periodic a testelor criteriale care se refer la/ vizeaz esena unui
program de studii permite identificarea problemelor, a dificultilor n
derularea acestuia;
monitorizarea/ pilotajul randamentului colar. Se realizeaz, n
general, cu ajutorul testelor normative; au rolul de a informa,
comparativ, cu privire la ceea ce produc colile i clasele.
(Dictionnaire de l evaluation et de recherche en education, PUF,
Paris, 1992, pag. 72; Dictionnaire encyclopedique de l education et
de la formation, Nathan, 1998).
Ali autori precizeaz c monitorizarea unui curriculum ar trebui s

stabileasc n ce msur acesta rspunde urmtoarelor cerine/ exigene (G.
de Landsheere i M. Crahay -1990, pag. 476):
coerent;
calitate;
echitate.
Implementarea unui proiect curricular cuprinde:

monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv i a
resurselor;
monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor
implicate;
monitorizarea formrii persoanelor i grupurilor n vederea
realizrii sarcinilor de dezvoltare curricular i a dezvoltrii personale
a celor implicai;
prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea
pe parcurs (dac situaia o cere);
combaterea rezistenei la schimbare prin nlturarea barierelor;
obinerea sprijinului efectiv al persoanelor i factorilor implicai;
Toate aceste elemente pot fi integrate n urmtoarea schem (S. Iosifescu,
op cit):

Figura 2.1: Implementarea unui proiect curricular

5. Evaluarea curriculum-ului
A evalua un curriculum nseamn a determina dac obiectivele propuse sau

asumate iniial au fost realizate.
Cnd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia n considerare:

acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice;
adecvarea la cerinele i ateptrile beneficiarilor (elevi, prini,
profesori);
costurile etc.
Evaluarea unui curriculum trebuie s nsoeasc fiecare etap a construciei

sale (Dan Potolea, Note de curs):
n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalueze:
o valorile culturale;
o ateptrile forelor sociale;
o randamentul colar actual;
o evaluarea nevoilor;
n momentul planificrii: controlul adecvrii obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor, al materialului didactic, inclusiv al
manualelor colare;
n timpul prestrii: observarea reaciilor profesorilor i elevilor, studiul
rezultatelor elevilor etc.;
n timpul experimentrii pe teren: reaciile celor cuprini n
experiment (eantionului); controlul calitii programului n condiii
diferite;
n timpul introducerii n practica colar pe scara larg (examenul
formei finale a curriculum-ului):
o controlul eficacitii sistemului n ansamblul su;
o controlul pregtirii cadrelor didactice pentru promovarea
curriculum-ului respectiv;
n momentul controlului calitii: examenul calitii realizrii
curriculum-ului: studiul cauzelor variaiei de eficien, eventuale
sugestii de corectare etc.
Deci: evaluarea unui curriculum nseamn colectarea de probe sau

informaii care permit s se ia decizii cu privire la oportunitatea,
eficiena i valoarea sa educativ.

Identificai i evaluai cel puin zece modaliti de manifestare a

curriculum-ului ascuns generate de introducerea noului Curriculum
Naional din 1998. n elaborarea rspunsului pornii de la prezentarea
caracteristicilor curriculum-ului ascuns.

6. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare

nr. 1
Curriculum-ul ascuns: modaliti de manifestare
a) concept
Reprezint efectele subliminale ale programelor colare, ca
urmare a influenelor explicite sau implicite, interne sau externe
(mediul clasei, relaiile educaionale).
Curriculum-ul aparent (oficial) i curriculum-ul

ascuns/subliminal
Termenul de curricumul ascuns a fost avansat de J. Henry n

1963. Curriculum ascuns vizeaz:
obiective;
procese care dei nu sunt menionate n programele colare
oficiale sau neintenionate n familie, impregneaz profund
educaia elevilor;
prinii i profesorii nu transmit, nu nva pe elevi numai ceea
ce spun ci i ceea ce ei sunt n realitate;
de asemenea, curricum-ul colar este impregnat indirect, de
cultura i ideologia autorilor direci (cei care l-au construit) i
indireci (cei care dein puterea politic sau confesional);
prin curriculum-ul ascuns sunt ntrite sau justificate
diferenierile dintre sexe, discriminarea social, ierarhia
cultural etc.;
curriculum-ul ascuns are att efecte pozitive ct i efecte
negative;
ideal este situaia n care curriculum-ul ascuns este n
concordan cu obiectivele curriculum-ului oficial, explicit.
b) modaliti de manifestare a curriculum-ului ascuns:
ideologia implicit a programelor i manualelor;

comportamentele cotidiene ale cadrului didactic;
echitatea relaiilor cu elevii;

metodele de predare i de evaluare;

regulile i obiectivele vieii colare ;
climatul n coal etc.;
structura i organizarea colar:
o o coal unic sau o coal filiere deschise/nchise;
o o organizare pe clase de nivele;
prezena sau absena examenului selectiv;
premierea elevilor sau nu;
obediena cultivat;
conformismul;
efectele halo i Pygmalion;
cine e elevul?
ce prini are?
din ce mediu social provine?
comportamentele nonverbale ale profesorului;
alegerea textelor pentru manuale;
exemplele alese;
acceptarea sau neacceptarea srciei;
stimularea spiritului de ctig, de competiie.

7. Bibliografie
Ciolan Lucian, Reforma curricular n nvmntul liceal romnesc, premise,

politici, metodologii, n lucrarea Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Pun Emil, Dan Potolea
Crian Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul
reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN,
Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti
Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000
Ionescu Miron i Chi Vasile, Pedagogie, Presa Universitar Clujan, 2001, pag.
95 - 106
Iosifescu, erban (coord.) Management educaional, MEN, 2002
Manolescu, Marin, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura
Meteor Press, Bucureti, 2005, pag.98+145
Manolescu Marin, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i
practic, Editura CREDIS a Universitii din Bucureti, Bucureti, 2004, pag. 3 -
34
Potolea Dan, Pun Emil (coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002
Videanu George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura tiinific,
Bucureti, 1988
MEN, 1998
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor n nvmntul
preuniversitar, CNC, Bucureti, 2001

Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului
PERSPECTIVA STRUCTURAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI
Cuprins

2. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .40
3. Finalitile procesului de nvmnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale . . . . . . . . . .40
3.2. Clasificarea obiectivelor pe domenii i
clase comportamentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4. Coninutul/ coninuturile nvmntului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.1. Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.2.Dinamica/ flexibilitatea coninutului nvmntului . . . . . . . . . . .60
4.3.Strategii de integrare a coninuturilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
4.4. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor . . . . . . . . . . .65
4.5. Integrarea coninuturilor n nvmntul preuniversitar . . . . . . .69
4.6. Coninuturile nvmntului preuniversitar . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5. Timpul de instruire/ timpul colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
5.1.Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.2.Principii metodologice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.3. Orarul colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
6. Strategii de instruire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
6.1.Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
6.2. Caracteristici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
6.3.Tipuri de strategii didactice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
6.4.Criterii de construire a strategiilor didactice . . . . . . . . . . . . . . . . .80
6.5.Strategii didactice pentru nvmntul
preuniversitar; criterii de clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6.6.Metodele - component a strategiei didactice . . . . . . . . . . . . . . .82
6.7.Mijloacele de nvmnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
7. Strategii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
7.1. Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
7.2. Caracteristici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
7.3.Tipuri / clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
8. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la
10. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
11. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107


S defineasc principalele concepte teoretice specifice

acestui capitol: obiective educaionale, coninuturi ale
nvrii, timp de instruire, strategii didactice, strategii de
evaluare;
S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse

contexte didactice, de instruire, metodice etc.;
S caracterizeze/ comenteze principalele tipuri/ clase/

categorii de obiective educaionale, niveluri i strategii
de integrare a coninuturilor nvrii, tipuri de strategii
de instruire, strategii evaluative folosite n nvmntul
preuniversitar romnesc;
S compare/ s stabileasc asemnri i deosebiri ntre

ele;
S stabileasc, s utilizeze/ s integreze n practica

colar diversele tipuri de obiective pe domenii i clase,
modaliti i niveluri de predare integrat, strategii
instructiv-educative i strategii de evaluare colar, n
diverse contexte educaionale.

2. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar
Aceast perspectiv de analiz vizeaz componentele eseniale ale

curriculum-ului i relaiile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast
perspectiv se poate realiza dup mai multe modele, dintre care mai
reprezentative sunt: modelul triunghiular i modelul pentagonal. Noi vom
opera cu modelul pentagonal, care include urmtoarele componente :
finalitile;
coninuturile;
timpul de instruire;
strategiile de instruire;
strategiile de evaluare.
(Dan Potolea, op. cit., pag. 83)
Elementele structurale de mai sus se afl ntr-o strns unitate i

interdependen.
3. Finalitile procesului de nvmnt
Obiectivele educaionale rmn una din preocuprile importante ale teoriei i

practicii educaionale, n ciuda multor observaii critice i a unor excese n
domeniu.
3.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale

Diversitate tipologic
Obiectivele educaionale prezint un grad mare de difereniere. Aceast
difereniere operat de literatura de specialitate ofer o mare diversitate
tipologic a obiectivelor, ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite:
obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i obiective concrete;
obiective axate pe performane riguros circumscrise (de stpnire a
materiei), pe capaciti (obiective de transfer), orientate spre creativitate
(obiective de exprimare) etc. (Dan Potolea, 1988, Yvan Abernot, Les
methodes devaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Aceast clasificare
aparine lui G. De Landsheere (1982).
Dan Potolea consider ns c aceste diviziuni analitice ndeplinesc mai mult

un rol informativ. Mult mai eficace sunt analiza multireferenial a
obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra aceluiai obiectiv i
integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice. Din acest punct de
vedere autorul sugereaz analiza unui obiectiv pe baza a ase parametri
(Dan Potolea, op. cit., pag. 142):
natura achiziiei preconizate (cunotine, deprinderi, capaciti,

atitudini, sentimente);

coninutul la care se conexeaz (monodisciplinar, pluridisciplinar,

interdisciplinar);
gradul de generalitate/specificitate;
funcia pedagogic ndeplinit;
timpul de realizare;
caracterul comun sau difereniat (se refer la toi elevii sau numai la o
parte).
Fizionomia unui obiectiv rezult din modul n care se concretizeaz i se

combin aceti parametri.
Planuri/ Cnd vorbim despre obiective este necesar s menionm nivelul sau planul
niveluri de n care putem discuta. Marea majoritate a specialitilor n domeniu
analiz ale difereniaz trei planuri sau nivele:
obiectivelor obiective generale (scopuri);
obiective intermediare (specifice);
obiective concrete, comportamentale (operaionale).
Aceast structur trinivelar comport o discuie, ntruct distincia de mai

sus este util cu condiia s se specifice planul de referin i rolurile
pedagogice pe care le ndeplinete fiecare nivel. Altfel apar confuzii, pentru
c unii specialiti raporteaz structura trinivelar prezentat mai sus la
sistemul de nvmnt, alii la obiectul de nvmnt, iar o a treia categorie
la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol sau lecii.
Scopul n cele trei situaii nu are acelai coninut i nu se afl la acelai
nivel de generalitate.
n realitate conceptele care definesc finalitile educaiei la diferite nivele

(obiective generale sau scopuri, obiective specifice, obiective operaionale)
au delimitri mai puin tranante dect ne par la prima vedere; ele formeaz
un continuum (Y. Abernot, 1996). Obiectivele specifice cu gradul cel mai
mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, dup cum
obiectivele specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub form
operaional. Am putea exemplifica unele obiective cadru i obiective de
referin din Curriculum-ul Naional.
Aceste obiective de referin au un grad mare de concretee i s-ar putea

spune chiar c ele ar putea fi aezate fr teama de a grei n categoria
obiectivelor comportamentale (operaionale).
Ceea ce este foarte important n stabilirea obiectivelor educaiei este

trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i obiectivelor
generale sau specifice la formularea obiectivelor operaionale. Cu alte
cuvinte, foarte important este operaia de derivare: scopurile sunt derivate
din finaliti, obiectivele generale din scopuri etc., mpreun construind un
continuum (Yvan Abernot, 1996) sau un tot unitar (Lazr Vlsceanu, 1995).
Aceast nlnuire este fundamental pentru aprecierea coerenei de
ansamblu a educaiei colare. n absena derivrii, obiectivele operaionale
nu mai sunt integrabile n cele specifice, care nu sunt formulate pe baza

obiectivelor generale, iar acestea nu exprim cerinele scopurilor i

finalitilor.
Drept consecin apar efecte negative att n planul realizrii finalitilor

educative, ct i n trecerea progresiv a unui elev dintr-un ciclu colar n
altul, este afectat negativ att dezvoltarea personalitii elevilor ct i
esena de ansamblu a educaiei colare (Lazr Vlsceanu, 1993).
Trecerea progresiv de la un nivel la altul i coerena lor ar putea fi

reprezentate grafic astfel:
Figura 3.1: Etape progresive n derivarea obiectivelor educaionale

(dup L. Vlsceanu, 1995, pag. 38)
Dup gradul de generalitate distingem trei niveluri ale obiectivelor:
3.1.1. Nivelul superior

Este reprezentat de ceea ce numim n mod obinuit elurile educaiei n
general. Este nivelul cel mai abstract, cu definiri generale, care
reprezint principii de orientare pentru nivele urmtoare.
Obiectivele generale sau scopurile determin orientrile mari ale

educaiei: ele au valoare filosofic i social i decurg din opiunile
politice (Yvan Abernot, op. cit., pag 52). Autonomia individual,
integrarea social, accesul la cultur, spiritul critic sunt scopuri ale
educaiei. Scopurile sunt ntr-o continu schimbare, evoluie. Din
perspectiva multiculturalismului i integrrii europene se consider, aa
cum am mai spus, c patriotismul exagerat i disciplina sunt orientri n
regresie, ceea ce nu nsemn c nu ar putea reveni ntr-o perioad
ulterioar.
Scopurile educaiei determin reformele i, n particular, organizarea
oricrui curriculum. Prin urmare obiectivele generale (scopurile) indic

domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt concordante cu

finalitile nvmntului n general. Ele au un caracter general, dar
este totui vorba de o generalitate specific ntruct sunt delimitate cu
mai mult precizie pentru a avea inciden direct asupra activitilor de
predare i nvare. n formularea i ordonarea obiectivelor generale,
problema pedagogic important este de a specifica domeniile
schimbrilor educative.
3.1.2. Nivelul intermediar

Traduce aceste scopuri n termenii educaionali specifici, dar cu o larg
arie de cuprindere; obiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a
obiectivelor generale (scopurilor) i se definesc n termenii de capaciti
sau de operaii mentale (a fi capabil de a lega o cauz de un efect, de a
analiza sau emite o judecat ntemeiat). Fiecruia dintre aceste
obiective intermediare i se consacr o importan mai mare sau mai
mic, n funcie de scopurile educaiei. Metodele pedagogice prin care
coninuturile sunt introduse n curriculum sunt n slujba dezvoltrii uneia
sau alteia din componente. Prin urmare problema const n specificarea
obiectivelor n relaie cu diferite tipuri de coninuturi ale obiectelor de
nvmnt sau unor arii curriculare (Idem, pag. 57).
Conceptul de arie curricular este un concept nou n pedagogia

romneasc i este avansat prin Curriculum-ul Naional. n acest
document se specific:
Aria curricular ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar

asupra obiectivelor de studiu. Curriculum-ul Naional din
Romnia este structurat pe apte arii curriculare, desemnate
pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i
psihopedagogic. Aceste apte arii curriculare sunt:
o Limb i comunicare;
o Matematica i tiine ale naturii;
o Om i societate;
o Arte;
o Educaie fizic i Sport;
o Tehnologii;
o Consiliere i orientare.
Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor

obiecte de nvmnt, fiind asociate cu coninuturile n cadrul acestora
sau, mai nou, al ariilor curriculare din care fac parte. n formularea
obiectivelor specifice se coreleaz dou componente:
una indic domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de
calcul etc.);
cealalt indic procesele psihice sau modul de abordare de
ctre elev/copil a coninuturilor respective n activitatea de
nvare.

Prima component presupune considerarea categoriilor taxonomice ale

obiectivelor generale (cognitive, afective, psihomotorii) i nivelul de
dezvoltare psihic a personalitii elevului pentru a alege acele activiti
de nvare care sunt accesibile unei anumite vrste.
A doua component este identificat pe baza considerrii coninutului
teoretic, informaional al unei discipline specializate.
Pentru a ajunge la stabilirea corespondenelor dintre coninuturi i

modurile de abordare a acestora n instruire i nvare sunt elaborate
tabele de specificare. Acestea se folosesc ndeosebi n procesul de
elaborare a programelor colare ale unui anumit obiect de nvmnt.
Ele sunt matrici n care pe rubricile orizontale se descriu elemente de
coninut, iar pe coloane se menioneaz tipurile de obiective. Tabelele
de specificaii exprim cel mai bine relaia dintre componentele de baz
ale tehnologiei didactice: obiective, coninuturi, procedee de evaluare.
Acestea deriv din idealul i finalitile sistemului educaional, formulate
n Legea nvmntului. Acestea sunt:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su
de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini
care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul
social i natural i s permit continuarea educaiei.
Finalitile unui ciclu de nvmnt i obiectivele corespunztoare au un

grad mai mare de generalitate.
La acelai nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se
situeaz obiectivele cadru i obiectivele de referin. Acestea sunt
mai concrete fa de nivelul anterior, dar mai puin structurate fa de
obiectivele operaionale.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate i de complexitate. n calitatea lor de dominante
ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice
disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii
(idem, pag. 204). Din obiectivele cadru deriv obiectivele de
referin.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale
nvrii pentru fiecare an de studiu i urmresc progresia n
achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu
la altul.
Acestor obiective de referin le sunt asociate situaii de
nvare precum i coninuturile corespunztoare i descriptorii
de performan.
3.1.3. Nivelul operaional

Al treilea nivel al obiectivelor este cel operaional. La acest nivel
obiectivele sunt definite ntr-un mod concret, prin comportamente
observabile i msurabile, mod n care s remit realizarea strategiilor
i tacticilor instruirii pe de o parte i s ofere imaginea concret a ceea

ce va trebui evaluat pe de alt parte (De Corte 1973 i E. Landau

1975).
Obiectivele operaionale sunt exprimate n termeni concrei i foarte

precii. A face suma, a calcula, a identifica, a exprima sunt
comportamente observabile. Orice cadru didactic i pune problema ce
trebuie s fac un elev/copil n aa fel nct s realizeze scopurile
educaiei. Pentru acesta trebuie s specifice obiectivele operaionale,
adic s stabileasc activitile prin care cel ce nva va progresa n
educaia sa. Aceasta nseamn s enune componentele scopurilor
educative n termeni de activiti mentale, afective i psihomotorii ale
celui ce nva (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie
permanent, EDP, Bucureti, 1981, pag. 147). Deci e vorba de
precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor
manifesta. A specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i
cuprinde definirea unei situaii sau categorii de situaii n care elevul
exerseaz s stpneasc o deprindere sau un comportament sau face
dovada c a atins aceast stpnire.
Obiectivele operaionale, pe de alt parte, nu au sens i nu se justific

dect n calitate de componente ale unor scopuri mai generale. Ele sunt
veriga central care unete intenia cu aciunea (Idem, pag. 148).
O modalitate de a defini obiectivele instrucionale este aceea de a

identifica produsul final al instruirii n termenii performanei observabile.
Modul de a determina dac un elev/copil a nvat sau nu ceva este de
a observa rezultatul comportamentului su. Aceste rezultate au fost
convenional numite obiective comportamentale care sunt de fapt
performane finale. n majoritatea situaiilor colare acestea sunt
performane verbale sau deprinderi motorii. Uneori obiectivele mbrac
formulri necomportamentale, pentru c performanele finale nu sunt
specificate nu se indic modul n care elevul va demonstra vizibil c a
neles ceva (elevul nelege, elevul apreciaz etc.). Distincia ntre
formulrile comportamentale se afl n primul rnd n alegerea verbelor.
n cazul formulrii necomportamentale, o mare parte din procesul
nelegerii constituie o activitate neural i cerebral greu observabil de
ctre cadrele didactice.
Am putea sintetiza distribuirea obiectivelor pe nivele fcnd apel la o

schem simpl (figura 3.2), dar n acelai timp funcional, propus de
profesorul Dan Potolea ( Curs de pedagogie, 1988, pag. 143).

Figura 3.2.

3.1.3.1. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Sensuri ale operaionalizrii
Conceptul de obiectiv operaionalizat are dou sensuri:
unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv
n termeni de operaii, aciuni, manifestri observabile;
unul tehnic care const n enunarea obiectivului sub
forma comportamentelor observabile i msurabile.
ntre prima i cea de a doua accepie diferena const n faptul c

sensul tehnic necesit introducerea criteriului evaluativ, care indic
gradul de reuit pretins elevilor, nivelul de performan ateptat
(Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag.151).
Obiectivele operaionale au caracter concret i sunt realizabile n

situaii specifice de nvare. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor
specifice i a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de
operaionalizare sau concretizare aplicate de cadrul didactic. Spre
deosebire de obiectivele generale i specifice, care, de regul sunt
date i cadrul didactic le nsuete pentru a le considera drept
referine de proiectare, realizare i evaluare a activitilor de dirijare
a nvrii, obiectivele operaionale sunt elaborate pentru fiecare
lecie sau activitate de ctre cadrul didactic prin considerarea
coninutului predrii/nvrii i prin aplicarea tehnicii de
operaionalizare.
n sens larg, operaionalizarea este activitatea de specificare sau

identificare a referinelor sau incidentelor concrete sau practice ale
unui concept sau enun general i abstract. Ea se refer la
ansamblul operaiilor succesive de trecere de la abstract la concret,
ct i la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o aciune
sau un comportament dobndete caracteristica de a fi operaional
sau concret.
Sensul pedagogic al operaionalizrii const n specificarea

criteriilor sau indicatorilor pe baza crora un obiectiv dobndete
caracteristica de a fi operaional. De regul, sunt menionate dou
criterii de elaborare i apreciere ale operaionalitii unui obiectiv:
performana (criteriul comportamental) i capacitatea intelectual
(criteriul competenei) (L. Vlsceanu, 1995).
Este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Fiind

Performana
dat un coninut al nvrii, prin operaionalizare trebuie specificat
acel indicator pe baza cruia se poate constata i aprecia c elevul
a realizat un anumit progres, c s-a produs o anumit schimbare n
sistemul personalitii lui la sfritul perioadei n care a fost angajat
ntr-o situaie de predare/ nvare. Indicatorul cel mai concret al
performanei n nvare este, conform teoriei comportamentiste
(behavioriste), comportamentul, actul sau manifestarea vizibil pe

care elevul o poate releva. ntr-un obiectiv operaional trebuie

indicat rezultatul sau comportamentul final pe care urmeaz s-l
manifeste elevul implicat ntr-o situaie de nvare. De aceea,
obiectivele operaionale mai sunt numite i obiective finale sau
terminale. Numai preciznd n mod clar i explicit comportamentul
final este posibil programarea coninuturilor nvrii i mai ales a
situaiilor de predare i a sarcinilor de nvare, iar cadrul didactic
va alege mijloacele cele mai adecvate de realizare a instruirii, de
construire i dirijare a situaiei de nvare. Comportamentul etalat
de elev/copil trebuie s fie observabil i msurabil cu ajutorul unor
instrumente de evaluare pedagogic. Observabilitatea
comportamentului se relev de ctre elev n termeni:
verbali (nominalizare, enumerare, enunare de reguli sau
definiii, explicitare, povestire etc.)
fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau
comportamente, realizare de aciuni simple i complexe
sub control, realizarea automat a unor aciuni, cum ar fi
scrisul etc.)
atitudinali (enumerarea consecinelor probabile ale unei
aciuni, manifestarea unei aciuni sau a unei conduite n
relaii interpersonale sau ntr-o situaie social etc.).
La o analiz mai atent, se poate constata c termenii menionai

sunt subsumai categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale i
specifice. (Idem pag.32)
Competena Este considerat acea capacitate intelectual care dispune de

posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate i operare cu
coninuturi diverse (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre
cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004). Spre
deosebire de performan, competena este realizabil n
intervale mai lungi de timp. Specificarea competenelor const,
de fapt, n delimitarea capacitilor sau operaiilor intelectuale
de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza i sintetiza
date, informaii sau relaii, capacitatea de a nva, de a aciona
sau judeca etc. La rndul su fiecare capacitate se bazeaz pe
anumite operaii mentale. Uneori se iau ca referin procesele
psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie etc.) i operaiile
specifice fiecruia, privite n mod genetic (Yvan Abernot, pag.187;
L. Vlsceanu, 1995, pag.34).
Spre deosebire de obiectivul centrat pe performan, cel n care

competena este prioritar pune accentul pe formarea operaiilor
propriu-zise care conduc la o anumit performan. Avantajul
obiectivelor axate pe competene este c accentueaz caracterul
formativ al nvmntului, pe cnd dezavantajul const n
reducerea operaionalitii (ceea ce accentueaz nota de
ambiguitate i ngreuiaz att planificarea sarcinilor ct i evaluarea
(L. Vlsceanu. 1995).

Criteriul performanei i cel al competenei nu trebuie considerate

Relaii ca reciproc exclusive. Mai degrab ele sunt complementare. Pentru
aceasta este necesar s se stabileasc o legtur strns ntre
obiectivele specifice, n care accentul s se pun pe indicarea
capacitilor mentale sau a operaiilor intelectuale implicate i
dezvoltate prin coninuturile unui obiect de nvmnt i obiectivele
operaionale definite n termeni de performan sau de
comportamente finale (Idem, pag.36).
3.1.3.2. Tehnica lui Mager de operaionalizare a

obiectivelor
R.F. Mager a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor
operaionale bazat pe considerarea performanelor sub forma
comportamentelor finale observabile i msurabile obinute pn la
sfritul fiecrei etape de predare/nvare.
Conform acestei tehnici, orice obiectiv operaional include un singur

comportament final caracterizabil prin trei indicatori (Lazr
Vlsceanu, 1995; Dan Potolea, 1988; E. Noveanu, 1987):
Specificarea comportamentului final. Lund ca referin

categoriile taxonomice i verbale de aciune
corespunztoare, n funcie de coninutul particular al unei
sarcini de nvare, se descrie rezultatul care se ateapt
de la elev n finalul realizrii acesteia. De exemplu: elevul
s aplice algoritmul dup ce i-a nsuit teoria i a
analizat diferite exemple sub controlul profesorului.
Comportamentul vizat este cel de aplicare subsumat
categoriei taxonomice a aplicrii;
Descrierea condiiilor de realizare circumscrise

cadrului de manifestare a comportamentului final. Se
disting dou tipuri de condiii: prealabile, referitoare la
comportamente pe baza crora este posibil realizarea
noului comportament final, i actuale adic mijloacele i
contextul de realizare a performanei. De regul, condiiile
prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pe
cel n cauz ntr-un set de obiective logic coerente i
atunci nu mai este necesar evocarea explicit a cerinelor
prealabile. Dac distana dintre performana nou-ateptat
i comportamentele anterioare este mai mare, atunci este
necesar evocarea acestora din urm n formularea
obiectivului operaional;
Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de

reuit minimal.
Performanele se distribuie ntr-un evantai pe care se disting trei

puncte sau niveluri critice.

Nivelul minim indic acel rspuns al elevului fr de care nu este

posibil trecerea ntr-o nou etap de nvare. Acest nivel este
apreciat pe baza analizei coninutului sarcinilor ulterioare de
nvare. Toi elevii unei clase trebuie s manifeste comportamente
corespunztoare nivelului minim acceptabil pentru a evita
fenomenul acumulrii de goluri n sistemul de cunoatere i
deprinderi i de a nu ngreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare
de nvare.
Peste nivelul minim se situeaz un evantai cuprinztor de

performane, trecnd peste nivelul mediu i pn la nivelul
maxim specific unei trepte de colarizare. Performanele situate
peste nivelul minim sunt opionale pentru elev i depind de
ateptrile cadrului didactic i de motivaia elevilor pentru nvare.
Aceasta nseamn c profesorul opereaz cu anumite standarde,
etaloane pentru aprecierea reuitei elevilor n nvare. Cu ct
exigena crete, cu att standardele sunt mai ridicate. Pentru a
indica un nivel de reuit sau standardele minimale se specific:
numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau numrul maxim
de greeli tolerate i intervalul de timp maxim oferit pentru
rezolvarea sarcinii. Prin urmare cea de-a treia cerin se refer la
descrierea nivelului acceptabil al performanei. Acest nivel ar putea
fi un standard arbitrar ncepnd cu o perfeciune de 100% i pn la
nivelul minim specificat (cel puin Mac Donald Ross n
Probleme de tehnologie didactic, 1977; L. Vlsceanu, 1995).
Operaionalizarea obiectivelor prin definirea performanelor

ateptate are avantajul preciziei, concretizrii i msurabilitii. La
sfritul unei perioade de instruire se poate stabili cu exactitate
nivelul performanelor nvrii i implicit al predrii, iar cadrul
didactic poate ti ce msuri s ia pentru a crete eficiena activitii
pedagogice.
3.1.3.3. Cerine de coninut i de form ale

operaionalizrii
Ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou
dimensiuni:
una de coninut (informaii, probleme etc.) care constituie
obiect al nvrii;
alta de form sau operaional, indicnd sarcina de
nvare pentru elev. ntr-o sarcin de nvare se indic
modul de abordare a unui coninut de ctre elev/copil, ce
trebuie s fac elevul cu un coninut dat (s memoreze o
definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un algoritm
etc.) (Mac Donald Ross; L. Vlsceanu, Dan Potolea).
Dimensiunea coninutului unui obiectiv nu const n reformularea

ideilor cuprinse n lecie/activitate, ci se refer la operaia logic
sau/i abilitatea mental activat pentru asimilarea ideii sau
rezolvarea unor probleme. De aici rezult cteva norme

pedagogice privitoare la formularea coninutului obiectivelor

instruirii:
ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea,
problema de rezolvat, ci operaia logic sau/i abilitatea
mental activat n vederea definirii modului de raportare a
elevului/copilului la coninutul vehiculat;
Obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor
nivelului de dezvoltare a inteligenei elevilor, experienelor
anterioare de nvare, viznd o dificultate care poate fi
depit;
Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau

aciuni crora le sunt asociate experiene adecvate de
nvare n situaiile instructive programate cu elevii;
Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale

specificate n coninutul obiectivelor trebuie s fie ct mai
variate, nelimitndu-se la simpla memorare reproducere
de informaii. Taxonomiile disponibile ofer n acest sens
suficiente posibiliti de variaie.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n

conformitate cu urmtoarele norme pedagogice:
Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci
schimbarea care se ateapt s se produc, n urma
instruirii, n structura sau n informaiile stocate anterior de
elev/copil;
Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni

comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de
aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a
construi, a compara, a construi, a enumera etc.;
Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie

singular pentru a facilita msurarea i evaluarea gradului
su de realizare;
Un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru

a uura referirea la coninutul su specific;
Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi

asociate construciei logice a coninutului informaional i a
situaiilor instructive.
3.1.3.4. Folosirea raional a obiectivelor operaionale/

comportamentale
Nu toate obiectivele instrucionale pot fi i chiar trebuie s fie
definite n termeni de comportament. Pe de alt parte, cele care
sunt definite n acest mod nu trebuie mrunite (Probleme de
tehnologie didactic, pag.71). n aceeai ordine a ideilor, Tyler
(1967) considera c la nivelul cel mai util de specificaie, cadrul
didactic descrie comportamentul concret pe care el dorete s i-l

nsueasc elevul/copilul. Aceste obiective instrucionale ar trebui
s exprime un scop care este semnificativ n contextul de via al
elevului/precolarului.
Venit din SUA ca nondirectivitate, pedagogia prin obiective a

adus multe avantaje procesului de nvmnt dar a fcut loc i
exceselor (Yvan Abernot, 1996).
Astzi nimeni nu mai pune la ndoial faptul c pedagogia trebuie

s procedeze prin obiective. Dar aceasta nu nseamn c fiecare
minut al leciei/activitii trebuie s fie consacrat unui obiectiv
operaional. Dac s-ar proceda aa, dimensiunea umanist a
relaiei pedagogice i pierde specificitatea sa (Idem). Acest
demers st la baza nelegerii i esenei curriculum-ului fr de care
evaluarea risc s se piard n detalii.
Operaionalizarea folosit fr discernmnt creeaz excese,

pentru c nu n fiecare minut al leciei se poate repera un obiectiv
comportamental. Cadrul didactic trebuie s rezerve o marj de
adaptare a elevilor. (Emil Pun, coala - abordare socio-
pedagogic, 1999, pag. 22).
La aceste observaii, mai trebuie adugat urmtoarea consideraie

Important!
care ine de evoluia PSIHOLOGIEI i de impactul acesteia asupra
teoriei i practicii educaionale. Sintetic, este vorba despre:
PPO (Pedagogia prin Obiective), inclusiv operaionalizarea

acestora, bazat pe comportamente observabile i
msurabile n procesul nvrii s-au inspirat din
psihologia behaviorist/ comportamentist;
comportamentul dovedit de elev era garania nvrii;
Astzi este n cretere psihologia cognitiv, bazat pe

procesele cognitive ale elevului; aceasta a triumfat. n
consecin, n plan pedagogic au devenit prioritare
competenele, capacitile, subcapacitile, valorile i
atitudinile elevului. Dar competena nu se msoar ci se
apreciaz. Acesta este argumentul forte pentru care a
devenit prioritar elaborarea descriptorilor de performan
necesari aprecierii rezultatelor i produselor nvrii
realizat de elevi. Din perspectiva pedagogiei moderne,
operaia de msurare a ceea ce a nvat elevul nu
mai este prioritar; importante devin descrierea i
implicit aprecierea competenei dovedite/ dobndite
de elev.

3.2. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase

comportamentale
3.2.1.Domenii i modele ale obiectivelor

n prezent sunt recunoscute trei mari domenii de ncadrare a
obiectivelor:
Domeniul cognitiv;
Domeniul afectiv;
Domeniul psihomotor.
n formularea i ordonarea obiectivelor, problema pedagogic

important este de a specifica domeniile schimbrilor educative. n
acest sens au fost formulate cteva modele reprezentative:
Modelul clasificrii ierarhice a obiectivelor (B. Bloom);

Modelul morfologic (J.P. Guilford).
3.2.1.1. Modelul clasificrii ierarhice( B. Bloom)

A fost propus de B.S. Bloom. Acest model are dou dimensiuni.
una de coninut;
alta de diferene i ordonare.
Dimensiunea de coninut se bazeaz pe distincia dintre

aspectele cognitive, afective i psihomotorii ale activitii psihice
implicate n nvare. Totodat se au n vedere diferenele dintre
coninuturile nvrii cognitive (centrat pe asimilarea, manipularea
i producerea cunoaterii, n special a celei tiinifice), ale nvrii
afective (asimilarea i practicarea de atitudini, norme i reguli,
valori, etc.) i ale nvrii psihomotorii, cum ar fi: scrisul,
manipularea unor instrumente sau unelte etc. (Dan Potolea, Lazr
Vlsceanu).
Cea de a doua dimensiune introduce o difereniere i ordonare a

proceselor psihice implicate n nvare n funcie de gradul lor de
complexitate. Pentru fiecare domeniu de coninut (cognitiv, afectiv
sau psihomotor) se delimiteaz un mod progresiv de operaii cu
grade diferite de complexitate i de accesibilitate pentru
elevii/precolari implicai n nvare.
Cele dou dimensiuni sunt combinate i conduc la elaborarea de

taxonomii sau clasificri ale obiectivelor generale. Taxonomia
obiectivelor educaionale este un sistem de clasificare i ordonare
ierarhic a obiectivelor generale n funcie de domeniul lor de
coninut i de gradul specific de complexitate a operaiilor mentale
implicate n nvare. Taxonomiile sunt specializate pe domenii de
coninut (cognitiv, afectiv i psihomotor), n cadrul fiecrui domeniu
indicndu-se ordonarea ierarhic a obiectivelor n funcie de gradul

de complexitate a operaiilor, capacitilor psihice implicate n

realizarea lor.
6.
Evaluare
5.
Reacie Sintez Caracterizare
complex
4.
Automatism Analiz Organizare
3.
Reacie dirijat Aplicare Valorizare
2.
Dispoziie nelegere Reacie
1.
Percepere Asimilarea Receptare
cunotinelor
Domeniul Domeniul Domeniul
psihomotor cognitiv afectiv
Figura 3.3: Modelul clasificrilor ierarhice (taxonomice)

a obiectivelor pedagogice
Pentru domeniul cognitiv se disting dou seciuni:

asimilarea cunoaterii (terminologie sau vocabular, date,
informaii i concepte specifice, sistematizri etc.);
deprinderi sau capaciti de operare cu cunoaterea
(nelegere sau interpretare, aplicare, analiz, sintez,
evaluare).
Pentru fiecare categorie taxonomic sunt indicate tipuri

reprezentative de obiective. De exemplu, nelegerea presupune:
reformularea unui enun de ctre elev/precolar cu propriile cuvinte,
interpretarea (rezumarea, comentarea etc.) i extrapolarea
(specific consecinelor unui enun dincolo de context sau cadru de
prezentare).
Pentru domeniul afectiv se au n vedere etapele implicate de

interiorizarea unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc.,
trecnd din stadiul simplei receptri (recunoaterea i nsuirea
unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la
frumos i adevr, etc.) la cel de promovare a unei reacii adecvate
(comportarea conform cu o regul), a unei aprecieri sau valorizri
pozitive (s disting n mod concret faptele bune de cele rele,
frumosul de urt, etc.), a unei prognozri sistemice a diferitelor
norme, atitudini i valori dintr-un sistem mai cuprinztor pentru a
ajunge n stadiul de expresie i caracterizare a propriei persoane n
lumina normelor asimilate.

n domeniul psihomotor sunt avute n vedere obiective asociate

cu etapele formrii unei deprinderi (de exemplu inerea stiloului,
poziia de scris, etc. n cadrul deprinderii de a scrie), producerea
strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a
fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea
deprinderii n contexte diferite i cu eficacitate. n fiecare categorie
sunt detaliate i obiectivele subsumate.
Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor

comportamentale, s-a propus asocierea fiecrei categorii din
modelul de mai sus cu anumite formule de aciune indicatoare de
comportamente observabile i msurabile. Alegerea verbului,
spune Gagne, este o problem de importan decisiv n definirea
unui obiectiv.
Domeniul Iat pentru domeniul cognitiv cteva formule de aciune, repartizate

cognitiv categorial:
Cunoatere: definire, descriere, identificare, enumerare,
numire, reproducere, alegere, formulare;
nelegere: distingere, estimare, explicare, extindere,
generalizare, exemplificare, parafrazare, rescriere,
rezumare;
Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire,
manipulare, modificare, prezentare, folosire;
Analiz: difereniere, distingere, ilustrare, alegere,
separare, dirijare;
Sintez: abordare pe categorii combinate, compunere
imagini, explicare, modificare, organizare, planificare,
rescriere, rezumare;
Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere,
justificare, interpretare.
Domeniul Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate n
afectiv formularea obiectivelor sunt:
Receptare: difereniere, separare, izolare, asimilare,
alegere, combinare, acceptare;
Reacie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.;
Valorizare: mbuntirea performanei sau competiiei,
renunare, specificare, asistare, ajutorare, ncurajare,
negare, protest, argumentare etc.;
Organizare: discutare, comparare, definire, formulare,
armonizare;
Caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine
apreciat de colegi, evitare, rezistare etc.
Obiectivele generale i prezentarea lor taxonomic sunt axate pe

activitile sau procesele psihice implicate n diferite tipuri de
nvare, fiind astfel compatibile cu diferite obiecte de nvmnt i
realizabile n diferite cicluri colare. Formularea lor nu este de
competena cadrului didactic. Cadrul didactic consider taxonomiile
obiectivelor drept referine sau moduri sistematice de organizare i

prezentare a schimbrilor generale i posibile, ce sunt realizabile

prin predarea i nvarea diferitelor discipline. n coal/grdini
nu exist ns predare/nvare n general. Activitile principale ale
procesului de nvmnt sunt difereniate pe obiecte de nvmnt
(matematica, limba romn, educaie muzical, etc.) De aceea,
problema urmtoare const n specificarea obiectivelor n relaia cu
diferite tipuri de coninuturi ale obiectelor de nvmnt (Lazr
Vlsceanu).
n teoria i practica pedagogic au fost puse n eviden unele

aspecte critice ale sistemelor de clasificare prezentate. Dou din
cele mai importante critici sunt urmtoarele:
Disocierea obiectivelor pe trei domenii (cognitiv, afectiv,
psihomotor) intr n conflict cu complexitatea procesului de
educaie i cu unitatea vieii psihice. Este evident faptul c
orice obiectiv cognitiv are i o component afectiv i nu
numai.
A doua problem critic este legat de validitatea
modelelor taxonomice, care se refer pe de o parte la
ntrebarea dac acestea cuprind toate tipurile de obiective,
iar pe de alt parte dac ierarhia nivelelor este real,
veritabil (Dan Potolea, op. cit., pag .149).
Remediile nu au ntrziat s apar. Astfel, D. Hameline (1979)

Remedii
spune c cele trei domenii sunt interdependente. El concepe o
spiral a nvrii care este nsoit i nsoete motivaia elevilor.
Studiul legturilor dintre categoriile taxonomice din domeniul
cognitiv i cel din domeniul afectiv conduce la conceperea unei
pedagogii n spiral. Spre exemplu, unitatea cunotinelor provine
din receptare. Plecndu-se de la dou uniti de cunoatere (dou
enunuri, dou fapte) se poate stabilii un raport de contiguitate, un
raport de la cauz la efect, un raport de opoziie etc. Pe scurt
intervine nelegerea (cognitiv) pe care se sprijin rspunsul
(afectiv). La sfritul spiralei personalitatea copilului a evoluat sub
cteva aspecte care concord (i se suprapun) cu scopurile
educaiei.
3.2.1.2. Modelul morfologic de determinare a

obiectivelor educaionale
Acest model se bazeaz pe o anumit concepie psihologic
despre inteligen, considerat ca structur de operaii mentale
implicate n rezolvarea de probleme i obinerea de performane.
Este inspirat din modelul tridimensional al intelectului uman ce
aparine psihologului american Guilford, care ofer o prezentare
sistematic a psihologiei gndirii i a factorilor acesteia. i n cazul
gndirii, ca de altfel al oricrui proces psihic, distingem trei categorii
de factori componeni, i anume:
cte 5 operaii (evaluare, gndire convergent, gndire
divergent, memorie, cogniie);
4 coninuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural);

6 produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i

implicaii).
Modelul multifactorial de clasificare a componentelor intelectului

uman dup cele trei criterii (operaii, produse i coninuturi) a
ndeplinit i ndeplinete rolul unei veritabile matrici de descoperire,
(P.P.Neveanu, 1996, pag. 51). Fiecare din cele 120 de celule ale
acestui model (6x5x4) desemneaz o anumit capacitate care
poate fi descris n termenii operaiei, coninutului i produsului
(Idem).
Din perspectiv pedagogic modelul morfologic al lui Guilfrod are o

relevan mare. Dac au fost identificate operaiile mentale ale
inteligenei, atunci acestea sunt luate ca referine n formularea
obiectivelor generale fr a se introduce vreo ordine ierarhic.
Accentul este pus pe combinarea diferitelor operaii i a obiectivelor
ce le corespund pentru a progresa n dezvoltarea inteligenei.
Aplicarea pedagogic a acestui model este deocamdat relativ
restrns.
Figura 3.4: Modelul structurii intelectului (dup J.P.Guilford)
3.2.2.Finalitile nvmntului romnesc

Legea nvmntului (nr.84/1995) stipuleaz ca ideal educaional al
colii romneti dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative.
Acest ideal se ntemeiaz pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei
i pe aspiraiile societii romneti, avnd o contribuie important la
pstrarea identitii naionale (art.1, alin.1 i 2).
Finalitatea educaional a nvmntului romnesc se realizeaz, n

viziunea Legii nvmntului, prin urmtoarele mijloace:

nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i

universale;
Formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective
i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste,
tiinifice, tehnice i estetice;
Asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i
autoinstruirii, pe durata ntregii viei;
Educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor
fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al
schimbului liber de opinii;
Cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de
valorile moral-civice, a respectului fa de natur i mediul
nconjurtor;
Dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic,
educaie igienico-sanitar i practicarea sportului;
Profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor
activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale
(art.4, alin.1).

4. Coninutul/ coninuturile nvmntului
4.1. Repere conceptuale

Conceptul de coninut al nvmntului este destul de larg i de flexibil la ora
actual. Definiiile date acestei noiuni o dovedesc cu prisosin.
Diferenierile merg mai departe. Rossekh i G. Videanu precizeaz faptul c
este mai potrivit s vorbim de coninuturi ale educaiei dect de coninut al
educaiei. Ei spun c n anumite lucrri, i, n general, n documentele oficiale,
se utilizeaz termenul de coninut pentru a indica faptul c este vorba de un
ansamblu sau de un sistem articulat de obiective i de cunotine specifice la
un anumit nivel de realizare. Coninuturile educative ale nvmntului
subliniaz faptul c, pe de o parte este vorba despre coninuturi ale educaiei
formale, non-formale i informale. Pe de alt parte, folosim forma de plural
pentru a elimina ideea coninutului unic, a unui model care ar putea s se
impun progresiv n orice situaie.
Definiie (1) Coninuturile nvmntului constituie un ansamblu de cunotine, abiliti,

valori i comportamente, concretizate sub form de programe de studii i
selectate n funcie de finalitile i obiectivele asumate de instituia de
nvmnt ntr-o societate. Aceste coninuturi pe niveluri sau tipuri de instituii
colare, pe clase i pe discipline, sunt rezultatul unei elaborri ntr-un scop
pedagogic i fac obiectul unui proces specific: nvarea. (Cf. V. De
Landsheere, op cit).
Concluzie:
ntr-o accepie foarte larg a termenului coninuturile nvmntului includ
toate informaiile descrise i organizate att sub form de program oficializat,
ct i sub form de coninuturi latente sau implicite. Altfel spus, tot ceea ce se
comunic prin coal/grdini oficial i neoficial, inclusiv prin calitatea vieii
colare, atitudinile cadrelor didactice, contextul moral relaional etc.
Dac ne raportm la conceptele pedagogice dezvoltate mai sus am putea

sintetiza faptul c termenul de coninuturi ale nvmntului, n accepiunea
larg, include att coninuturile nvmntului ct i pe cele ale educaiei non-
formale, informale sau ale aa-zisei coli-paralele.
Prin caracterul su predominant formativ i educativ, nvmntul trebuie s

vizeze, deci, coninuturile n sensul definit mai sus, cunotinele fiind doar o
parte, un aspect al acestora. Din ce n ce mai mult este scos n eviden faptul
c nu trebuie s punem semnul egalitii ntre coninut i cunotine. Acestea
din urm sunt numai o parte a componenei coninuturilor.
Autorii de programe i de manuale, dar deopotriv i educatoarele, nvtorii

i profesorii, trebuie s disting urmtoarele tipuri de cunotine:
cunotinele de baz, indispensabile adaptrii copilului, elevului la
condiiile concrete n care trebuie s triasc;
cunotinele funcionale care ajut la structurarea gndirii copiilor/
elevilor i care permit ulterior asociaii, transferuri i aplicaii;
cunotinele cu rol de pasarel sau idei ancor care sunt utile

copilului/ elevului la un moment dat pentru a face posibile achiziiile
ulterioare;
cunotinele care produc copiilor/ elevilor plcerea de a
cunoate i care adesea ptrund sub form de cultur, am putea
vorbi de cunotine gratuite (nu n sensul peiorativ)
cunotine sterile; este vorba de informaii care nu servesc
copilului la nimic, ci ncarc doar memoria.
Definiie (2) n sens mai larg, coninutul nvmntului este acel ansamblu coerent
organizat i etapizat pe trepte de colarizare care include cunotine,
convingeri, modele atitudinale i comportamentale, concepii despre om i
menirea sa n societate, abiliti intelectuale, profesionale i artistice prin care
se vizeaz formarea unei personaliti armonioase i multilaterale, n
concordan cu cerinele actuale i viitoare ale dezvoltrii societii (N.
Oprescu, Curs de pedagogie, 1988). Aceast accepie a coninuturilor colare
este concordant cu ideea potrivit creia sistemul de nvmnt a fost i este
principalul mijloc de transmitere a cunoaterii i culturii sociale elaborate.
4.2. Dinamica/ flexibilitatea coninutului nvmntului

Coninutul nvmntului are un caracter istoric i flexibil. Dinamica sa este
influenat de o varietate de factori. Schimbrile n coninutul nvmntului
sunt semne vizibile de adaptare instituional a acestuia la condiiile unei
societi mobile. nc n deceniul apte al secolului trecut, Gaston Berger ne
avertiza asupra accelerrii istoriei i a consecinelor ce decurg pentru omul de
azi. Totul n lume spune el se mic ntr-un astfel de ritm nct schimbarea
a devenit perceptibil oricrui om. n aceast mprejurare viitorul nu mai poate
fi prevzut cu sigurana generaiilor anterioare, iar o parte din cunotinele
preuite acum, ntr-un timp relativ scurt vor fi depite (Gaston Berger, Omul
modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 4).
Factorul care exercit cea mai puternic influen este revoluia tiinific i
tehnologic. Datorit acesteia, informaiile tiinifice elaborate au crescut n
progresie geometric, au aprut noi domenii sau discipline tiinifice, s-au
dezvoltat noi tehnologii bazate mai ales pe microelectronic i informatic, a
crescut gradul de informatizare a ntregii societi etc.
n aceste condiii, organizarea coninutului nvmntului presupune

formularea de rspunsuri adecvate la ntrebri de genul urmtor:
Cum reacioneaz nvmntul fa de explozia informaional: prin
multiplicare cantitativ sau prin esenializare i restructurare
calitativ?
Cum sunt anticipate colar schimbrile din tiin, tehnic, art,
cultur?
Care este structura culturii generale ntr-o epoc de avalan
informaional?
Ce raport optim se poate stabili ntre cultura general i specializarea
profesional?

Ce pondere ar trebui s aib coninuturile care se refer la pregtirea

tiinific, profesional i cultural n ansamblul coninutului
nvmntului?
Care sunt coninuturile care asigur pregtirea pentru educaia
permanent?
Numrul ntrebrilor poate fi multiplicat, iar rspunsurile sunt foarte greu de

formulat, uneori chiar imposibil (L. Vlsceanu, op. cit, 1988).
Coninuturile educaiei moderne sunt puternic influenate de cel puin trei
categorii de factori i condiii, ce acioneaz nu exclusiv, ci corelat:
multiplicarea surselor i mesajelor lumii contemporane

modificrile n structura finalitilor educaiei
necesitatea construirii unitii i integralitii personalitii elevilor
(D Hainaut, op. cit).
4.3. Strategii de integrare a coninuturilor

O analiz a strategiilor de ncorporare a noilor cunotine din toate domeniile
de activitate (tiin, tehnic, cultur, art, sport etc.) evideniaz faptul c
acestea au fost i sunt ghidate, de regul, dup principii polare (Lazr
Vlsceanu, nvarea i noua revoluie tehnologic, Editura tiinific,
Bucureti, 1988, pag. 111):
difereniere sau integrare?
cultur general sau specializare?
prescriptiv-obligatoriu sau opional?
Se disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organizrii coninuturilor, pe

care le prezentm succint n continuare.
4.3.1.Difereniere sau integrare a coninuturilor?

Cunoaterea uman se afl astzi ntr-un proces continuu de
difereniere, aprnd noi discipline care se adaug celor deja existente.
Fiecare disciplin constituit militeaz pentru propria consacrare nu
numai n plan tiinific, dar i n planurile de nvmnt. i pentru c
coala nu poate rmne n urma dezvoltrii cunoaterii, adaug noi
discipline n planurile de nvmnt. Aceast adivitate atinge la un
moment dat un prag de saturare, dat fiind dimensiunea limitat a
planului de instruire i a receptivitii informaionale a elevilor. Ca atare
apar unele consecine negative: proliferarea activitilor colare,
aglomerarea de cerine, accentuarea predrii n dauna nvrii, apariia
redundanei informaionale etc.
O caracteristic major a paradigmei moderne n educaie este

accentuarea i valorizarea excesiv a funciei informative n raport cu
funcia formativ-educaional. Acest fapt este o consecina fireasc a
primatului obiectului asupra subiectului cunoaterii, a structurrii
riguroase a cunotinelor i ierarhizarea tiinelor.

Aceast situaie este caracterizat foarte sugestiv de profesorul Emil

Pun prin ceea ce domnia sa numete metafora oraului.
Consecina cea mai evident a acestei situaii n plan curricular o
constituie structura monodisciplinar a disciplinelor de nvmnt, care-
i mpart i-i delimiteaz ntr-o manier rigid domeniile de cunoatere
i nvare colar, cvasiabsena relaiilor de tip pluri- i interdisciplinar.
Putem asemui acest peisaj curricular cu un ora care este construit cu

strzi paralele i perpendiculare unele pe altele, singurele zone de
ntlnire fiind interseciile riguros delimitate i regularizate prin prezena
semafoarelor i semnelor de circulaie care nu permit nclcarea
regulilor. Strzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care
funcioneaz de sine stttor i se ntlnesc foarte rar n intersecii
predeterminate i riguros delimitate i care nu permit cooperri efective
ntruct interseciile sunt locuri pentru oprire tocmai pentru a evita
contactul cu vehiculele sau pietonii care vin din alt direcie. Putem
schimba uneori denumirea strzilor (a obiectelor de nvmnt), putem
realiza anumite modificri arhitecturale pe fiecare strad, putem scurta
sau prelungi strzile, putem chiar aduga strzi noi, dar aceste strzi nu
afecteaz structura de baz a oraului (deci a Curriculum- ului). Este
ceea ce numim metafora oraului (Emil Pun, Pedagogie, 2002, pag.
19).
n asemenea condiii, n nvmnt, tendinei de difereniere ncearc

s i se opun tendina de integrare. Explozia informaional conduce
nu numai la creterea cantitativ a cunotinelor, ci i la esenializare, la
integrare. Esenializarea poate fi exprimat prin ceea ce Mircea Malia
a numit legea cunotinelor utile descrescnde. Potrivit acestei legi,
n condiii de cretere exponenial a informaiei, volumul cunotinelor
utile descrete, crescnd ns instrumentarul minimal cu care prelucrm
faptele de care avem nevoie (J.W. Botkin, M. Malia, Orizontul fr
limite al nvrii, Bucureti, 1981, Editura Politic, pag. 25).
Prin urmare, n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i

disciplina tiinific, se opteaz pentru cmpuri cognitive integrate care
transced graniele dintre discipline (L. Vlsceanu, op. cit.).
Planul cadru pentru nvmntul preuniversitar din ara noastr caut o

soluie pentru aceast problem. Dei nu este o rezolvare ideal modul
de organizare a disciplinelor de nvmnt ncearc s sugereze
intenia de a gsi soluii pentru integrarea cunotinelor. Astfel, obiectele
de nvmnt sunt grupate pe arii curriculare, apte la numr, i
anume: Limb i comunicare, Matematic, Om i societate, Arte,
Educaie fizic i sport, Tehnologie, Consiliere i orientare.
n concepia autorilor, aria curricular reprezint un grupaj de discipline

care au n comun anumite obiective de formare. ntre cele apte serii
curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se
modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul vrstelor curriculare
(Curriculum Naional, pag. 5).

O asemenea organizare a coninuturilor colare/precolare, prin

integrarea coninuturilor, cu toate avantajele sale, i-a dovedit propriile
dificulti i limite:
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii
tiinifice specializate;
dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea obiecte
integrate de nvmnt;
lipsa de tradiie pedagogic a integrrii;
opoziia latent sau activ a educatorilor fa de tendinele
integratoare.
4.3.2. Cultur general sau specializare a coninuturilor?

Aceast raportare are deja o tradiie; de aceea, dezbaterea i analiza
pedagogic se menin nc n actualitate. Aceast tendin preocup
sistemele de nvmnt de pretutindeni.
n organizarea coninuturilor, s-a pus i se pune accent fie pe o

informaie general, ct mai cuprinztoare, fie din contr, pe cultivarea
de timpuriu a specializrii profesionale. Sensurile i domeniile de
cuprindere ale culturii generale i specializrii sunt istoric constituite,
prin urmare se schimb odat cu modificrile n cunoatere, cultur,
societate i viaa productiv. De exemplu, ntr-o perioad, cultura
general putea cuprinde ct mai multe informaii din lumea culturii
umaniste, la care s-au adugat apoi i cele din unele domenii ale
tiinei. Astzi cultura umanist i cultura tiinific sunt completate cu
elemente ale culturii tehnologice. Este de ateptat ca n perspectiv cine
nu are abiliti i cunotine de operare cu calculatorul, cu greu s poat
pretinde c are o cultur general adecvat acestei etape.
Cultura este, aadar, restructurator aditiv i nu exclusiv. Dominanta

contemporan a culturii tehnologice nu trebuie s conduc la
diminuarea sau chiar la excluderea culturii umaniste din fondul de
cultur general. Situaia se pune asemntor i din perspectiva
specializrii. n urm cu o sut de ani, cineva putea pretinde c este
specialist n fizic. Specializrile n domenii foarte restrnse apar i
dispar cu rapiditate. De aceea, astzi orice specialist are nevoie de o
cultur general de specialitate. Dincolo de aceste caracteristici,
cultura general i specializarea nu sunt i nu trebuie s fie considerate
ca reciproc exclusive, ci mai degrab complementare. Modul n care
sistemele de nvmnt au neles i rezolvat raportul dintre ele a avut
i are repercusiuni dintre cele mai profunde asupra organizrii
coninuturilor (Theodor Cosma, Modaliti de integrare a educaiei
formale, nonformale i informale, rezumatul tezei de doctorat,
Universitatea Al. Ioan Cuza, Iai, pag. 18).
n ultimele decenii s-au conturat din aceast perspectiv cel puin dou
direcii de organizare a coninuturilor:
planul de nvmnt centrat pe o formaie general ct mai
cuprinztoare;
din contr, cultivarea de timpuriu a specializrii profesionale.
Sistemele care s-au orientat spre prima variant, promovarea unui

sistem coerent de valori i principii, vizau formarea unui public omogen,
a unor persoane capabile de performane autonome n producie,
creative etc.
Orientarea spre specializarea timpurie i aprofundat a generat pe

termen scurt o cretere a eficienei, dar a sporit pe termen lung
mobilitatea social i profesional, diversificnd sistemele valorice i
limitnd participarea social (Jean Thomas, Marile probleme ale
educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977).
Opiunea care s-a dovedit cea mai eficient este aceea n care accentul
este pus pe formaii de profil larg, pe baza cuceririlor tiinei i tehnicii,
ale cunoaterii umane, pentru a realiza condiiile de mobilitate crescut
a profesiilor i specializrilor. Prin urmare, restabilirea unitii i
coerenei s-ar putea obine nu prin ierarhizarea disciplinelor specializate
produse de explozia informaional, ci prin selecia unui corpus unitar
de cunotine, a unui curriculum comun obligatoriu pentru toi, care s
constituie baza unei specializri ulterioare (N. Oprescu, Curs de
pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITII BUCURETI, 1988).
4.3.3. Disciplinele obligatorii sau opionale?

Din perspectiva acestei axe, practica pedagogic ne ofer exemple de
planuri de nvmnt n care:
sunt incluse numai disciplinele obligatorii i comune pentru toi
elevii - varianta prescriptiv;
sunt prevzute discipline opionale i facultative (pe lng
disciplinele obligatorii i comune) - varianta opional.
Att una ct i cealalt variant au ca not specific msura n care

elevul/precolarul are latitudinea s decid asupra modului de
construcie a formaiei sale. n varianta prescriptiv, planul de
nvmnt este obligatoriu, elaborat de factori de decizie, iar elevul se
conformeaz. n varianta opional, dintr-o list a ofertelor, elevul decide
ce discipline va parcurge.
n ce privete planul-cadru de nvmnt din ara noastr se poate

spune c nceputul a fost fcut n sensul introducerii unor discipline
opionale la toate nivelurile de colarizare. Din punct de vedere formal,
aceast tendin de modernizare a nvmntului este relativ bine
reprezentat.
Sunt difereniate astfel discipline din trunchiul comun, obligatoriu pentru

toi copiii, i disciplinele opionale. coala este cea care trebuie s
asigure un raport optim ntre disciplinele obligatorii i cele opionale.
Trunchiul comun corespunde numrului minim pentru fiecare disciplin

obligatorie n parte. La aceste discipline se adaug disciplinele opionale
care se mpart n mai multe categorii:

opionalul derivat dintr-o disciplin studiat, ca adncire a

acesteia, dincolo de extinderi, respectiv dincolo de maximum
admis ca numr de ore n cadrul unei arii curriculare;
opionalul, ca alte discipline dect cele menionate n cadrul
ariei curriculare.
* *
*
Axele prezentate mai sus sunt polarizate. ntre extreme pot fi identificate
diverse opiuni. Rareori se ntmpl s se consacre varianta pur a unui
pol sau altul. Mai mult, n planificarea coninuturilor se realizeaz o serie
de combinaii (Lazr Vlsceanu, op. cit, pag. 89).
4.4. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor

ntre experienele consacrate de organizare a coninuturilor nvmntului pot
fi catalogate ca inovaii:
abordarea interdisciplinar;
predarea integrat a cunotinelor;
organizarea modular;
nvarea asistat de ordinator.
4.4.1.Abordarea interdisciplinar
Interdisciplinaritatea a aprut ca reacie la dezintegrarea spaiului
intelectual modern, fiind o msur de aprare disperat care vizeaz
pstrarea caracterului global al intelectului (Mohamed Allal Sinaceur,
Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura tiinific, Bucureti,
1986, Colecia Idei contemporane, pag. 7).
Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economic,

moral sau estetic se preteaz n mod cu totul special la o tratare
interdisciplinar; n acelai timp interdisciplinaritatea apare ca o
consecin logic a integrrii tuturor tipurilor de coninuturi n
perspectiva educaiei permanente. Probabil, soluia de aplicat nu este
nici interdisciplinaritatea total, nici nvmntul pe materii concepute n
maniera tradiional; o combinare ntre aceste dou formule, realizat n
funcie att de exigenele tiinelor contemporane i de diferite activiti
sociale ct i de exigenele psihologice ale diferitelor vrste pare mai
realist i mai eficace (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la
reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18).
Dei avantajele unei asemenea abordri sunt evidente, totui

Comentariu
disciplinele de studiu constituie i astzi n multe sisteme colare axele
curriculum-ului i rmn n continuare principiile organizatoare cele mai
pregnante n nvmnt. Dar aa cum precizeaz DHainaut, astzi
disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu i le nchide
n impasul specializrii (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie
permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 209).
Aceast organizare a cunoaterii i a procesului de nvmnt n
general s-a bucurat de succes mai ales n stadiile de nceput ale

cunoaterii umane, cnd nu se sesiza prea mult globalitatea. n plus

nvarea pe discipline este securizant: pe msur ce avanseaz n
materie, elevul i d seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a
ajunge n punctul culminant.
Trebuie s amintim c de fapt chiar Comenius a denunat cu trie nc

din 1657 tendina de frmiare a tiinei n discipline fr legtur ntre
ele. Remediul la aceast dezbinare intern ar fi, spunea el, pedagogia
unitii (pansophia). Astzi perpetuarea cunoaterii a gsit alte suporturi
dect memoria oamenilor. Perspectiva s-a schimbat: se acord mai
mult atenie omului care urc dect drumului pe care-l urmeaz (Idem,
pag. 209).
Inconveniente ale abordrii intradisciplinare (idem, pag. 2-3):

nvarea principiilor unei discipline nu ofer garania
transferului acestora n alte discipline, tiut fiind faptul c
transferul orizontal al cunotinelor se face puin doar la elevii
cei mai dotai;
perspectiva intradisciplinar a dus la paradoxul
enciclopedismului specializat. Acesta nchide elevul i
profesorul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i
izoleaz din ce n ce mai mult pe msur ce o adncesc. Sau,
folosind o exprimare consacrat, cel ce nva va cunoate tot
mai mult despre un domeniu tot mai restrns, naintnd ctre
acea limit unde va ti totul despre nimic;
n devotamentul su pentru disciplina de studiu, profesorul
tinde s treac pe planul al doilea obiectul prioritar la educaiei:
elevul;
aceast perspectiv pune n concuren profesorii de diferite
discipline, n loc s-i reuneasc.
Toate acestea nu nseamn c trebuie s se ignore existena

disciplinelor sau s se dispreuiasc aportul lor.
4.4.2. Predarea integrat a coninuturilor

Aceast manier de organizare a coninuturilor nvmntului este
oarecum similar cu interdisciplinaritatea, n sensul c obiectul de
nvmnt are ca referin nu o disciplin tiinific, ci o tematic
unitar, comun mai multor discipline.
Deosebirea dintre cele dou const n aceea c interdisciplinaritatea

identific o component a mediului pentru organizarea cunoaterii, n
timp ce n al doilea caz se ia ca referin o idee sau un principiu
integrator care transcede graniele dintre disciplinele tiinifice i
grupeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv.
4.4.3. Organizarea modular

Principiul fundamental ce st la baza organizrii modulare a
coninuturilor este reprezentat de necesitatea de a arunca puni ntre

filierele colare, de a recicla pe aduli i uneori de a le da o a doua

ans. Aceasta presupune o organizare supl a coninuturilor, care s
asigure continuitatea educativ, chiar dac are loc o ntrerupere a
studiilor, care s rezerve posibiliti de intrare, de ieire, de reorientare,
de schimbri de perspectiv, de adecvri la diferite medii.
Un modul pedagogic este un mijloc de nvmnt care trebuie s

rspund la patru cerine fundamentale (DHainaut (coord.), op. citat,
pag. 238):
s defineasc un ansamblu de situaii de nvare;
s vizeze obiective bine definite;
s propun probe de verificare a celui ce nva pentru a
realiza feed-back-ul;
s poat s se integreze n contexte variate ale nvrii.
Modulul cuprinde trei pri principale: sistemul de intrare, corpul

modulului i sistemul de ieire.
Iat cum se prezint schema general a organizrii modulare a nvrii

(figura 3.5) (Cezar Brzea, La pedagogie du succes, Puf, Paris, 1982,
pag. 35):
Figura 3.5.
Organizarea modular a educaiei are o serie de avantaje, dar i de

dificulti (DHainaut, op. cit., pag. 264-265).

Avantaje:
permite individualizarea accentuat a nvrii, innd cont de
posibilitile celui care nva;
asigur flexibilitate i deschidere;
acces tuturor la educaie i oricnd;
dar mai ales reconciliaz toate cele trei tipuri de educaie:
formal, nonformal i informal.
Dezavantaje:
presupune schimbri profunde n toate aspectele aciunii
educative;
anumite domenii educative permit mai greu organizarea
modular;
sunt mai greu de realizat i de pus n funciune instrumentele,
respectiv ghidurile, cursul sau programul pedagogic, testele de
evaluare.
4.4.4. nvarea asistat de ordinator/ calculator (IAO sau

IAC)
Problema cea mai important i de mare actualitate este depistarea i
Comentariu dezvoltarea acelor aplicaii ale informaticii n nvmnt, care s-i
probeze superioritatea fa de practicile tradiionale. Dificultile cele mai
mari abia acum ncep. Dovad faptul c dei echipamentul exist,
aplicaiile n educaie sunt nc timide. Promisiunile i ateptrile sunt,
deocamdat, mai mari dect realizrile (L. Vlsceanu, 1988; Blagovest
Sendov, Perspectives, nr. 3/1985).
Principala utilitate a calculatorului n coal este de a asista nvarea,

adic de a oferi condiii pentru transmiterea i asimilarea informaiei,
pentru individualizarea nvrii i evaluarea performanelor. Realizarea
acestor funcii presupune, pe de o parte, cunoaterea facilitilor tehnice
oferite de calculator, iar pe alta operarea cu un model al nvrii
compatibil cu structura i funcionalitatea calculatorului. Punerea de
acord a celor dou cerine este o sarcin dificil i depinde de o serie de
parametri. Unul dintre aceti parametri l reprezint coninutul predat cu
ajutorul calculatorului, selecia acestuia ca i modul de prezentare.
Noiunea central cu care se opereaz este cea de secven. n cadrul

logicii ansamblului unei discipline se ajunge la o fragmentare a
informaiei n itemi informaionali, care succed progresiv cu ajutorul
calculatorului. Periodic trebuie introduse secvene a cror menire este
s reconstituie logica ansamblului. Deci, informaiile trebuie ordonate pe
secvene atomiste (care prezint itemi informaionali individuali i logic
progresivi) i pe secvene reconstitutive (a cror menire este de a
reconstitui logica de ansamblu a informaiei dintr-o disciplin) (L.
Vlsceanu, 1988).
Organizarea i prezentarea coninuturilor n situaii de nvare asistat

de ordinator trebuie s se fac n funcie de o serie de prescripii
(cerine) instructive care faciliteaz i optimizeaz nvarea. Aceste
cerine sunt, de regul, explicite. n nvmntul tradiional, profesorul

dispune de posibiliti multiple pentru a verifica i stimula nvarea.
Calculatorul nu poate face acest lucru dect n msura n care a fost
programat pentru aceasta. Rostul unui program de instruire este de a
formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informaiei, de a
realiza feed-back-ul n nvare, dar i de a motiva elevul pentru
continuarea sistemului de instruire.
nvarea asistat de ordinator are, n planul utilizrii educaionale, o

serie de consecine pozitive, dar i de limite i dificulti. Deocamdat
este o promisiune i o speran, doar pe alocuri o realitate (Constana
Partenie, V. Croitoru, Implicaiile complexe ale utilizrii tehnicilor
computerizate de instruire n procesul de nvmnt, IPB).
4.5. Integrarea coninuturilor n nvmntul preuniversitar
Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, n primul rnd datorit

Comentariu
faptului c rspunde unor preocupri privind natura tiinei. Cei mai serioi pai
n predarea integrat s-au fcut n nvmntul precolar i primar, dar i n
nvmntul gimnazial i liceal. Predarea integrat se dovedete a fi o soluie
pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate
acestea, se ntmpin o serie de dificulti, ce in n primul rnd de schimbarea
mentalitii cadrelor didactice, nlturarea comoditii, a ineriei.
Integrarea rmne, n continuare, o problem controversat.
n predarea/nvarea coninuturilor nvmntului preuniversitar este din ce n
ce mai prezent tendina de organizare a acestora dintr-o perspectiv
integrat. n dilema de acum bine cunoscut a predrii pe discipline de sine
stttoare sau pe baza integrrii coninuturilor n cmpuri cognitiv integrate
care transced graniele dintre discipline, a nvins se pare, cea de-a doua
variant.
Argumente:
Planul cadru este structurat pe cele apte arii curriculare, care
exprim intenia evident de a gsi soluii pentru integrarea
coninuturilor. Ariile curriculare, reprezint, aa cum se tie, un grupaj
de discipline care au n comun anumite obiective de formare. ntre
cele apte arii curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul dintre
ariile curriculare se modific n funcie de vrsta celor care nva i
de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naional, pag. 5).
La nivelul unor programe pentru nvmntul preuniversitar se
opereaz cu teme, cu orientri tematice de fapt, care semnific
faptul c profesorul are o anumit libertate de a alege sau de a
propune coninuturi. Remarcm deci flexibilitatea deosebit a acestui
demers.
O asemenea organizare a coninuturilor, cu toate avantajele sale i-a dovedit

propriile dificulti i limite, mai ales atunci cnd se dorete aprofundarea
nvrii pe teme sau domenii mai specializate (D. Hainaut, op. Cit.)

Dificulti i limite:
dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea ntr-o
asemenea manier. Sistemul de formare iniial i continu a cadrelor
didactice din Romnia este predominant axat pe predarea pe
discipline, n funcie de specializarea de pe diploma de absolvire a
facultii sau colegiului;
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice
specializate;
lipsa de tradiie pedagogic a integrrii;
opoziia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendinele
integratoare. (Programme scollaire. Mode demploi, Centre pour la
Recheche et Linovation, Lenseignement, OCDE, 1998; Lazr
Vlsceanu, nvarea i noua revoluie tehnologic, Bucureti, Editura
Politic, 1988).
4.5.1. Niveluri ale integrrii coninuturilor

Integrarea coninuturilor vizeaz stabilirea de relaii strnse,
convergene ntre elemente precum: concepte, abiliti, valori aparinnd
disciplinelor colare distincte. (Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de
levaluation et de recherche en education, Paris, PUF 1992).
Nivelurile integrrii
Literatura de specialitate identific urmtoarele posibiliti:
integrare intradisciplinar;
integrare multidisciplinar;
integrare pluridisciplinar;
integrare interdisciplinar;
integrare transdisciplinar.
n teoria, dar mai ales n practica educaional, se folosete termenul

generic de integrare interdisciplinar a coninuturilor, pentru a
acoperi toate perspectivele, cu excepia intradisciplinaritii. Specialitii
ne avertizeaz ns c n aceste situaii ar fi preferabil s se vorbeasc
de perspective nondisciplinare. (DHainaut, Programe de nvmnt
i educaie permanent, Bucureti, EDP).
a) Organizarea i predarea intradisciplinar a coninuturilor

Definiii i Acestea au reprezentat i reprezint nc axele curriculum-ului
caracteristici tradiional. Integrarea intradisciplinar este operaia care const n a
conjuga dou sau mai multe coninuturi interdependente aparinnd
aceluiai domeniu de studiu, n vederea rezolvrii unei probleme,
studierii unei teme sau dezvoltrii abilitilor. Spre exemplu, integrarea
datelor istorice ale ctorva ri pentru a nelege dinamica de ansamblu
a unei epoci (Dictionnaire actuelle de leducation, Guerin, 1993)
Avantaje
Justificarea pedagogic a acestui mod de abordare a
coninuturilor const n aceea c ea ofer n mod direct, att
profesorului ct i elevului, o structur care respect ierarhia
cunotinelor anterioare dobndite (DHainaut, op. cit.).
n plus, abordarea intradisciplinar este securizant: pe

msur ce avanseaz n materie, elevul i d seama de
drumul pe care l-a parcurs.
Dezavantaje
transferul orizontal de la o disciplin la alta al celor ce nva se
produce puin i de regul la elevii cei mai dotai;
perspectiva intradisciplinar a condus la paradoxul
enciclopedist specializat, care nchide elevul i profesorul ntr-
o tranee pe care i-o sap ei nsui, care i izoleaz din ce n
ce mai mult, pe msur ce o adncesc;
n devotamentul su pentru disciplin, cadrul didactic tinde s
treac n planul doi obiectul prioritar al educaiei: elevul.
n condiiile Curriculum-ului Naional actual, structura Planului Cadru

pentru nvmntul preuniversitar romnesc pe arii curriculare sporete
posibilitile de predare/ nvare integrat a coninuturilor.
b) Multidisciplinaritatea
nseamn juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fr relaii aparente
ntre ele (OCDE, 1972).
Acest mod de abordare a coninuturilor presupune predarea
coninuturilor care aparin unei discipline colare prin modaliti specifice
ale fiecrui domeniu, fcnd ns apel la virtuile argumentative i
persuasive ale altor discipline.
c) Abordarea pluridisciplinar
Este definit ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puin
nrudite Fiecare disciplin este studiat n funcie de o sintez final
de efectuat (OCDE, 1972).
Perspectiva pluridisciplinar este o perspectiv tematic. Este
pedagogia centrelor de interes, lansat de Decroly (DHainaut, op.
cit.). Predarea n maniera pluridisciplinar pornete de la o tem, o
situaie sau o problem care ine de mai multe discipline n acelai timp.
Dup epuizarea temei respective se trece la alta. Ordinea problemelor
abordate este deseori determinat de criterii de convenien sau de
actualitate. (DHainaut).
Specialiti de prestigiu n domeniul integrrii coninuturilor afirm c
abordarea pluridisciplinar poate fi comparat cu derularea unei discuii
n care fiecare dintre parteneri i exprim punctul de vedere (de
exemplu un diagnostic dat unui caz medical de diferii specialiti sau
procedeul emisiunilor televizate la care sunt invitate persoane de
diverse specialiti pentru a dezbate o problem de actualitate) (Jean
Paul Resweber, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981).
Rezult c metoda pluridisciplinar face ca diversele discipline s
analizeze aceeai problematic fr s se ajung la sinteze comune i
la puncte de vedere comune. Rspunsurile primite pun n eviden
multiplele faete ale aceleiai teme sau probleme.

Avantaje :
situeaz un fenomen sau un concept n globalitatea sa, n toate
relaiile sale;
din perspectiva educaiei permanente, predarea
pluridisciplinar fundamenteaz nvmntul pe realitate i pe
problemele ei. Legtura colii cu viaa social este mai
motivant pentru elev;
reduce compartimentarea cunoaterii i a coninuturilor n
funcie de domeniul din care fac parte;
asigur un transfer mai bun al cunotinelor n situaii noi.
Dezavantaje:
riscul superficialitii n nvare este mare; nu se asigur
progresia de la cunoscut la necunoscut, ca n cazul studiului
disciplinelor n maniera tradiional;
se sacrific rigoarea i profunzimea n favoarea unei
simplificri excesive.
Remarcm faptul c tendinei tradiionale de difereniere a coninuturilor

pe discipline tradiionale ncearc s i se opun tendina de integrare.
d) Interdisciplinaritatea
Este definit astfel: Interaciune existent ntre dou sau mai multe
Repere discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn
conceptuale la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia,
terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii
(OCDE, 1972).
Ea const din selectarea din mediul natural i social a unui domeniu i

gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie
de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra
domeniului respectiv.
n esen interdisciplinaritatea const din selectarea din ansamblul

mediului natural i social a unui domeniu i gruparea cunotinelor
derivate din diferite discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru
cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv.
Principala modalitate de introducere a acesteia n nvmnt o
reprezint regndirea coninuturilor i elaborarea planurilor, a
programelor i manualelor colare n perspectiva conexiunilor posibile i
necesare sub raport epistemologic i pedagogic. Aciunea de promovare
a interdisciplinaritii trebuie s se integreze n contextul sistemului
educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficient, trebuie s se asocieze
cu alte principii sau inovaii specifice unui nvmnt modern (G.
Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti,
1988, pag. 253-254). Este vorba de regndirea nvrii i evalurii n
perspectiva educaiei permanente, introducerea nvrii n clas,
extinderea nvrii n grupe mici, introducerea progresiv a nvrii
asistate de ordinator etc.

Caracteristici
n esen, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematic, asemenea
pluridisciplinaritii, cu precizarea c presupune un nivel superior al
integrrii coninuturilor. Pluridisciplinaritatea i interdisciplinaritatea se
asimileaz uneori greit. Dar ele reprezint dou nivele metodologice
care nu sunt reductibile unul la altul (Jean Paul Resweber, op. cit.).
n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un
anumit grad de integrare ntre diferite domenii ale cunoaterii i
ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun,
permind schimbri de ordin conceptual i metodologic
(DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent,
pag. 346). Sau, folosind exprimarea plastic a lui Mohammed
Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea poate fi caracterizat prin
aprecierea lui Platon despre arta politic: arta esutului, care nu
las niciodat s survin divorul dintre diferitele elemente ,
urzete i combin mereu informaiile pentru a face din ele o
estur supl i foarte strns (Mohammed Allal Sinaceur,
Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic,
Bucureti, 1986, pag. 48).
Optica interdisciplinar constituie o abordare economic din
punctul de vedere al raportului dintre cantitatea informaiei i
volumul de nvare, dar tocmai de aceea trebuie s se evite
tendina de generalizare abuziv.
Aceast metod preconizeaz s realizeze conexiuni ntre
discipline. Pune n eviden coeziunea, unitatea, globalitatea
temei/problemei de studiat, mergnd mai departe dect
abordarea pluridisciplinar n analiza i confruntarea
concluziilor. Ea ncearc s opereze o sintez a metodelor
utilizate, a legilor formulate i a aplicaiilor propuse s
strpung barierele de protecie pe care disciplinele le
stabiliser unele mpotriva altora (idem).
Specialitii avertizeaz ns c perspectiva interdisciplinar nu
ignor disciplinele: Interdisciplinaritatea realizat la nivel de
grupe de materii conexe sau conceput sub o form i mai
radical nu implic abandonarea noiunii de disciplin.
Dimpotriv, disciplinele, cu metodele i cu epistemologia lor
proprie datorit nsi specificitii lor trebuie s fie
considerate drept necesare att pentru o formaie intelectual
sistematic, ct i pentru o bun nelegere a lumii (UNESCO,
1975).
Avantaje
Conceptele i organizarea coninutului din aceast perspectiv
favorizeaz transferul i, prin urmare, rezolvarea de probleme noi,
permit o vedere mai general i o decompartimentare a cunoaterii
umane.
Dezavantaje
n acelai timp ns, tratarea interdisciplinar trebuie s evite tendina
de generalizare abuziv i de nsuire a unor cunotine i deprinderi
dezlnate.

e) Transdisciplinaritatea
Este astfel caracterizat: cercetrile transdisciplinare descoper o
manier original de a aborda un subiect comun. Cercettorii, pornind
din orizonturi teoretice diferite, pun la punct o metodologie comun.
Demersul lor anun naterea unei noi discipline, nglobnd i
depindu-le pe primele (Jean Cardinet).
*
* *
Concluzii Integrarea coninuturilor colare este o necesitate i un

deziderat.
Strategiile de predare / nvare integrat, precum i nivelurile
la care aceasta se realizeaz sunt condiionate de o
multitudine de factori, de natur obiectiv dar i subiectiv.
Ele au avantaje, dar i dezavantaje.
n dorina noastr de a fi moderni, de a inova practica colar,
trebuie pruden, ntruct echilibrul ntre extreme (difereniere
pe discipline sau integrare total) se pare c este soluia cea
mai eficient.
4.6. Coninuturile nvmntului preuniversitar

Coninuturile sunt mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor
cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic,
fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
Dup cum este uor de observat, programele care stau la baza activitii din
nvmntul preuniversitar la ora actual prezint exemple de activiti de
nvare i coninuturi detaliate specifice fiecrei discipline.

Cerin
Realizai, din perspectiva abordrii sistemice a procesului de nvmnt,
tabele de coresponden a obiectivelor i coninuturilor nvrii pentru o
unitate de nvare, la o disciplin colar, la alegere.
Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul rezervat!

5.Timpul de instruire/ timpul colar
Este o resurs colar pedagogic de natur material care se

concretizeaz n variabile ale sistemului de nvmnt, ce acioneaz att
pe vertical ct i pe orizontal:
anul colar;
sptmna colar;
ziua colar (Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, EDP,
Bucureti, 1988, pag. 448).
Organizarea activitii instructiv-educative pe ani de studii, semestre,

sptmni, zile de coal etc. presupune corelarea unor variabile obiective i
subiective. n acest proces un rol important l au structura vieii sociale,
culturale spirituale, structura anului calendaristic cu anotimpurile sale, cerinele
de natur biopsihopedagogic privind asigurarea randamentului fizic i
intelectual, organizarea timpului de educaie formal i informal etc.
5.2. Principii metodologice

Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii
metodologice aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate (idem pag.
449):
repartizarea duratei rezervat fiecrei discipline de studii n funcie de
obiectivele specifice;
divizarea materiei n uniti didactice raportabile la uniti de timp;
alternarea activitilor colare care au obiective prioritar intelectuale cu
cel care are obiective prioritare morale, tehnologice, estetice, fizice sau
profesionale;
alternarea activitilor de natur formal cu cele de natur nonformal;
definitivarea orarului colar n funcie de posibilitatea i interesele reale
ale elevului/precolarului;
valorificarea tuturor posibilitilor existente la nivelul organizaiei colare
sau precolare etc. (ibidem).
n Romnia anul colar n ultimii ani a fost structurat pe dou semestre ncadrat
temporal cu aproximaie ntre 15 septembrie i 15 iunie.
Programul colar este organizat pe an colar, cu durat determinat, mprit

n semestre, iar ziua colar se desfoar dup un orar.

5.3. Orarul colar

Este instrumentul de alocare a timpului de instruire. n funcie de acesta
spaiul colar este pus la dispoziia colarilor i a cadrelor didactice, n
vederea organizrii leciilor. Prin orar se prevede numrul sptmnal de
ore pe discipline la fiecare clas.
Orarul se construiete n funcie de anumite cerine i condiii care acioneaz

sub forma unor permisiuni i interdicii. Iat cteva dintre acestea:
cerinele de psihoigien a muncii intelectuale. Acestea vizeaz:
asigurarea ritmicitii n predare/nvare n concordan cu curba
efortului zilnic i sptmnal. Sfritul zilei i al sptmnii se asociaz
cu o scdere a capacitii de nvare. n consecin, disciplinele i
activitile care necesit un grad mai mare de efort trebuie poziionate la
mijlocul programului zilnic i sptmnal;
disponibilitatea slilor de clas, numrul claselor de elevi/profesori, alte
condiii materiale.
Indiferent de condiiile n care se lucreaz ideea fundamental care trebuie s

cluzeasc ntocmirea orarului este centrarea pe elev i nu pe interesele
cadrului didactic.

6. Strategii de instruire
Conceptul de strategie a ptruns n aria nvmntului din domeniul militar:

Comentariu
strategia este arta celui care conduce o fora militar ctre victoria final
(Napoleon). Dei insuficient cristalizat din punct de vedere
instrucional-pedagogic, noiunea de strategie a fost introdus din nevoia de a
gsi o alternativ practicilor tradiionale utilizate n nvmnt: conceperea
predrii unei discipline, elaborarea coninuturilor, predarea unei simple activiti
educaionale (lecie, modul, activitate) (Romi Iucu, Instruirea colar, Editura
Polirom, Iai, 2000, pag. 96).
Conceptul de strategie didactic implic ideea proieciei pe un anumit

termen. Strategiile reprezint aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic
dirijeaz nvarea (Romi Iucu pag 100-101).
Strategia didactic reprezint organizarea proiectiv a unei nlnuiri de

situaii educaionale prin parcurgerea crora elevul i nsuete cunotinele
noi, i formeaz priceperi, deprinderi, competene, sau este evaluat, ajutat
s-i autoevalueze competenele. Opiunea pentru o anumit strategie
nseamn alegerea unei ci generale de urmat, prin raportare la obiectivele
operaionale vizate, la resursele materiale i umane concrete i prin stabilirea
metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice aferente, considerate c ar
determina eficiena leciei. Aceasta se va concretiza n proiectul de
lecie/activitate, n care stilul didactic va avea rolul fundamental.
Accepiuni ale conceptului de strategie didactic:

ca adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin
problematizare euristic, experimental faptic etc.);
ca opiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor i
formelor de organizare a actului didactic;
ca mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) ntr-o
succesiune optim a fazelor i etapelor (evenimentelor) proprii
procesului desfurat n lecie/activitate, cu delimitarea timpului i
respectarea principiilor i regulilor didactice. Acest ultim unghi de
abordare extinde conceptul de strategie didactic n afara sferei
ansamblului metodelor, procedeelor i mijloacelor didactice
(metodologia didactic), trecnd-o pe planul mai larg al proiectrii de
ansamblu, prin programare riguroas, dar nu rigid, plan ce implic
organic i ceea ce anterior a fost definit ca metodologie didactic (Ioan
Cerghit , op. cit, pag. 54).

6.2. Caracteristici
Cadrul didactic ntreprinde seturi de activiti i comportamente identice la
nivelul procesului de instruire, orientnd n final ntreprinderea didactic ctre
maximum de rezultate educaionale. Analiza resurselor, condiiilor, a factorilor
educaionali care pot maximiza rezultatele instructiv-educative constituie
demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educaionale
(R. Iucu, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai 2000 Pag. 97).
Pentru a evita varietatea termenilor utilizai n pedagogie, mprumutai i din

alte domenii, cum ar fi cel de tehnologie didactic, optm pentru delimitri
conceptuale clare i pentru o ierarhizare logic a conceptelor. Se ncearc
redefinirea conceptului de strategie didactic, atribuindu-i dou obiective:
integrarea sensurilor existente ntr-o accepie de ansamblu;
crearea posibilitii de relaionare ntre conceptul de strategie didactic,
metodologie, metod, procedeu, mijloc de nvmnt etc.
Pornind de la nelegerea strategiei ca art de a combina operaii n vederea

realizrii unui obiectiv i de cele trei unghiuri de vedere n care ea apare,
ntlnim i alt definire a strategiei didactice: demersul proiectiv al cadrului
didactic care vizeaz adoptarea unui anumit mod de abordare a nvrii, prin
combinarea eficient a unor metode, procedee, mijloace didactice (reunite logic
i funcional ntr-o anumit metodologie), n contextul unei anumite forme de
organizare a procesului didactic, avnd ca rezultat un mod de programare
ntr-o succesiune optim a evenimentelor proprii procesului didactic, pe
secvene de timp estimate anticipat.
n acest fel, ntregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat cu

celelalte etape ale proiectrii didactice i ine cont de obiectivele vizate, de
coninutul abordat, de resursele materiale i umane implicate i de necesitile
de evaluare a procesului didactic. ntr-o asemenea accepie privind conceptul
de strategie didactic, metodele, procedeele, mijloacele de nvmnt apar ca
elemente subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactic.
6.3.Tipuri de strategii didactice

Strategia didactic este un demers proiectiv ce d un rspuns complex,
corelativ urmtoarelor ntrebri, stabilind calea general pe care cadrul didactic
dorete s o urmeze n realizarea leciei/activitii:
DE CE? / PENTRU CE? cu ce obiective se pornete i n direcia crui

scop, corelat tipului de lecie ales;
CE? coninut urmeaz a fi abordat, cu ce specific;
CU CINE? - particularitile elevilor cu care se va lucra;
CND? - n ce moment al anului / semestrului / sptmnii / zilei;
N CT TIMP? - o or de 45-50 minute, dou sau mai multe ore;
CUM? - cu ce metode i procedee didactice;
CU CE? - mijloace didactice i propune s lucreze.

Tipuri de strategii didactice:

destinate preponderent actului de predare nvare (clasice i
moderne; euristice; de tip algoritmizat; experimental-faptice);
destinate actului evalurii integrate leciei, cu funcii pedagogice /
sociale.
Strategii destinate preponderent actului de predare-nvare

Strategii clasice Strategii moderne Strategii euristice
- programare - programare - strategii
rigid flexibil; mentale de
- accent pe - cooperare explorare pentru
predare elev-profesor descoperirea
- nvare prin pentru predare- informaiei;
receptare nvare; - stimuleaz
- elevul rmne - elevul devine operaiile gndirii,
obiect al actului subiect activ al judecile i
educaional propriei formri; raionamentele
- metode - conversaia, elevilor;
expozitive jocul de rol; - nvarea
(explicaia, - conjugarea activ, contient;
povestirea, funcional a - imaginarea de
expunerea); educaiei cu soluii, prin
- evaluare de tip autoeducaia, n proceduri de tip
sumativ. perspectiva eurietic.
principiului - independen,
educaiei autonomie atitudini
permanente. pozitive.
Tabel 3.1: Tipuri de strategii didactice
Pentru elaborarea unei strategii didactice, cadrul didactic trebuie s se

raporteze n principal, la metodele i mijloacele folosite, dar n egal msur
trebuie s ia n considerare i formele de organizare a activitii didactice.
6.4. Criterii de construire a strategiilor didactice

Exist o varietate de combinaii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a
dirija nvarea. Aceste combinaii nu se realizeaz ntmpltor, ci n funcie de
anumite criterii. Profesorul Dan Potolea consider c n construirea strategiilor
pedagogice pot fi luate n seam ase criterii, fiecare cu cte trei diviziuni. Din
combinaiile acestora rezult Posibilul acional pedagogic:
Organizarea elevilor:
o individual
o grupal
o frontal

Organizarea coninutului transcris:

o fragmentat
o integrat n uniti
o global
Prezentarea coninuturilor:
o expozitiv
o problematizator
o descoperitor
Interveniile cadrului didactic:
o permanente
o episodice
o alternante
Exerciiile aplicative sau de consolidare:
o imediat
o seriat
o amnat
Evaluarea:
o sumativ
o formativ
o alternant
Strategiile rezult din combinaiile diviziunilor fiecrui criteriu:

C36 = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile
Ele alctuiesc POSIBILUL ACIONAL DIDACTIC.
6.5. Strategii didactice pentru nvmntul preuniversitar;

criterii de clasificare
Cadrul didactic trebuie s stpneasc moduri variate de abordare a nvrii,
o gam larg de strategii generale i particulare, care vor putea deveni, n cele
din urm, caracteristici ale stilului lui de predare (de activitate didactic).
a) Dup particularitile evolutive ale gndirii elevilor i profesorilor,
n procesul nvrii, distingem (Romi Iucu, op. cit; Ioan Cerghit, op.
cit.):
o Strategii inductive care conduc elevul de la analiza faptelor
concrete la elaborarea noiunilor noi, de la percepia intuitiv la
gndirea abstract, de la cazuri concrete la idee, de la
particular la general, de la cunoaterea efectelor la desluirea
cauzelor etc.;
o Strategii deductive ce conduc elevul pe un traseu invers celui
inductiv, care pornesc de la definiie la concretizri sau
exemplificri, de la noiune la exemplu concret, de la general la
particular etc.;
o Strategii analogice bazate pe modelare;
o Strategii mixte etc.
Didactica modern recunoate att meritele abordrii inductive ct i pe
cele ale abordrii deductive, ambele necesare iniierii elevilor n
metodele cunoaterii tiinifice.

n funcie de particularitile psihice ale vrstei colarului, se impun, n

mod firesc, strategiile inductive sau deductive.
b) Dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii, strategiile pot fi

difereniate n:
o strategii algoritmice care prescriu, pas cu pas, cu mare
rigurozitate aciunile i operaiunile predrii - nvrii,
comportamentele cadrului didactic i ale elevilor; care impun o
dirijare foarte strict a nvrii;
o strategii semi-algoritmice (de nvare semiindependent);
o strategii euristice care nu prescriu dinainte desfurarea
procesului de predare-nvare; dirijarea nvrii este redus la
minimum, accentul punndu-se pe nvarea independent
(strategii euristice bazate pe nvarea prin cercetare i
descoperire; strategii bazate pe conversaia euristic; strategii
bazate pe rezolvarea, n mod independent a problemelor;
strategii creative, care las deschis spontaneitii, originalitii
etc.).
Propriu-zis, nu exist strategii euristice sau pur algoritmice, ci strategii

mixte n care elementele de dirijare i independen se combin. n
proporii diferite. (Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA
UNIVERSITII BUCURETI, 1988).
6.6. Metodele - component a strategiei didactice

Metodele folosite n nvmntul preuniversitar sunt alese n direct
coresponden cu obiectivele generale i cu obiectivele particulare ale fiecrei
discipline dar i cu particularitile de vrst ale elevilor. Alegerea metodelor de
predare este decizia profesorului i este corelat cu formele de organizare a
colectivului de elevi, precum i cu mijloacele de nvmnt existente la
dispoziia cadrului didactic.
Dintre metodele folosite cu preponderen n nvmntul preuniversitar pot fi

enumerate ca metode de transmitere i nsuire a coninuturilor prin intermediul
comunicrii orale: metodele expozitive (povestirea, descrierea) i metode
conversative (conversaia, conversaia euristic, problematizarea). n rndul
metodelor de explorare i nvare prin descoperire dirijat sau nedirijat de
cadrul didactic se nscriu:
metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor (observarea
sistematic i independent, efectuarea de mici experiene)
metode de explorare indirect (demonstraia cu ajutorul imaginilor,
proieciilor etc. ).
Cunoscnd specificul nvrii la vrstele mic, mijlocie i mare, cadrele

didactice acord un loc important metodelor bazate pe aciunea real a elevului
(exerciii, lucrri practice) sau pe aciunea simulat (nvarea prin dramatizare,
jocul didactic).

6.7. Mijloacele de nvmnt

Mijloacele de nvmnt utilizate n instituiile preuniversitare care concur la
realizarea obiectivelor sunt n principal mijloacele informativ demonstrative
dintre care cele mai folosite sunt materialele intuitive naturale (colecii diverse,
insecte, roci, obiecte tehnice de tipul instrumentelor, mainilor etc.). Acestea
sunt ns completate de materiale intuitive elaborate n scopuri didactice:
mulaje, machete, alturi de materiale figurative (ilustraii, fotografii, atlase, hri,
plane, albume, imagini audio-vizuale) prezentate prin proiecia de diapozitive,
diafilme, filme, emisiuni de televiziune etc.
Mijloacele tehnice audio vizuale folosite cu precdere n instituiile

preuniversitare sunt: diaproiectorul, retroproiectorul, televizorul, casetofonul,
magnetofonul, pick-up-ul.
7. Strategii de evaluare

Termenul de strategie provine din arta militar, unde avea accepiunea
urmtoare: arta de a conduce, de a face s evolueze o armat. n sens larg,
strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea atingerii
unui scop. Vizeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor n vederea producerii
unui rezultat scontat. Strategia este deci ordonarea metodelor (Charles Hadji,
op. cit., pag. 48).
n evaluarea educaional, semnificaia conceptului de strategie s-a conturat

greu, fiind i astzi controversat i divergent la diveri autori (Dorel
Ungureanu, Teroarea creionului rou, Editura Universitii de Vest Timioara,
pag. 142).
Semnificaia de baz a conceptului de strategie didactic este aceea a

modului n care se combin metodele ntre ele, metodele cu mijloacele de
nvmnt dar i cu formele de organizare. Strategia desemneaz modul
optim de mbinare a metodelor de nvmnt, cu mijloacele i formele de
organizare a activitii didactice (Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia
Universitii Bucureti, 1988).
Avnd n vedere faptul c accepiunea noiunii de strategie evaluativ este

nc insuficient abordat i conturat, uneori chiar confuz i derutant pentru
cadrul didactic evaluator, suntem nclinai s optm i noi, asemenea lui D.
Ungureanu, pentru urmtoarea accepie ce trebuie actualmente asumat cnd
ne referim la acest concept: Strategia n evaluarea educaional reprezint
conduita deliberativ responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe
ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun
i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv-educativ
dat (idem, pag. 148).

7.2. Caracteristici
ntr-un demers evaluativ, foarte important este perspectiva din care acesta
este conceput. Perspectiva are ns doar rol de orientare prealabil a
demersului, funcie de demaraj. Aceast strategie preparatorie, de
amorsare trebuie dublat de o strategie oportun de parcurs, care s fie
operaional, corectiv, optimizant.
Autori de prestigiu n domeniu, citai de D. Ungureanu consider strategia

evaluativ ca pe un demers prealabil i orientativ, deosebit de important ns
prin el nsui n emiterea de judeci de valoare ct mai realiste.
Asigurarea reuitei colare presupune transformarea evalurii ntr-un proces

continuu, integrat organic n structura proceselor de instruire. Aceast
caracteristic presupune intervenia ei activ pe tot parcursul desfurrii
predrii i nvrii. Continuitatea este asigurat prin admiterea evalurii n
forme, moduri i n diverse momente bine articulate. Pentru realizarea acestor
deziderate se pun n aplicare diverse strategii (I. Cerghit, op. cit.).
n lucrrile de specialitate din pedagogia romneasc conceptul de strategie

de evaluare a fost abordat oarecum simplist, ntr-o manier clasic, aceasta
fiind neleas ca o combinare inspirat i oportun de metode i mijloace
evaluative.
ns n condiiile nvmntului modern, concepia privind strategiile de

evaluare trebuie dezvoltat, mbogit, ntruct se prezint n numeroase
ipostaze i implic diveri ali factori i parametri. Sensul modern al strategiei
evaluative presupune o percepie ct mai adecvat i flexibil, n condiiile unei
evaluri educaionale mult mai ample, mai profunde, mai complexe i mai ales
dinamice i autogenerative. Trebuie luate n considerare multe alte elemente,
aspecte, parametri, care ilustreaz mai relevant complexitatea sporit a
evalurii educaionale contemporane, necesitatea de a-i oferi evaluatorului mai
mult libertate de micare, iniiativ, originalitate i creativitate, pe fondul unei
responsabiliti n consecin (D. Ungureanu, op. cit., pag. 148).
7.3. Tipuri / clasificare

Criteriile folosite de diveri autori pentru clasificarea strategiilor sunt destul de
diverse. Prezentm n continuare cteva puncte de vedere privitoare la acest
aspect.
7.3.1. Criteriul 1 de clasificare. Norma

Strategii normative/ comparative i strategii criteriale/ prin
obiective
n prezent sunt nenumrate voci n teoria i practica educaional care
susin c totul se poate reduce la numai dou strategii evaluative
cardinale i anume:
strategia evaluativ criterial (bazat pe obiective);
strategia evaluativ normativ sau comparativ.

Strategii evaluative normative / comparative

Caracteristici
Sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la
baza acestor strategii pornete de la adevrul c realizarea
performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i
selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor
al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la
nivelul celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind distribuia
inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic
clasificator al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a
elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut (L.
Vlsceanu, 1988).
Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt

strategii normative, comparative. Elevii sunt comparai, clasai,
ierarhizai n clas. Fiecare dintre acetia face parte (chiar
contientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor buni, sau
mediocri, sau medii etc. La aceast etichetare (elev bun, sau slab sau
mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, prinii elevilor, colegii etc. n
aa fel nct colarii se identific cu una sau alta din categoriile rezultate
din utilizarea Curbei lui Gauss.
Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot

mai des criticat i tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin
obiective. n nvmntul romnesc sunt elemente concrete care atest
tendina de nlocuire a evalurii comparative cu evaluarea prin obiective.
Cel puin dou argumente susin afirmaia noastr:
n nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la
finalul anului colar, ci fiecare dintre acetia primete diplom
pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obinut
calificativul Foarte bine. Aceast diplom atest faptul c
elevul respectiv a obinut performane deosebite NU n raport
cu ceilali colegi ci n raport cu obiectivele cadru i obiectivele
de referin ale disciplinei de studiu;
toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naional conin
obiective cadru i obiective de referin definite n termeni
de competene, care exprim n ultim instan standarde
unitare i obligatorii pentru toi elevii din Romnia.
n virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat n funcie de

gradul de realizare a obiectivelor prestabilite.
Deci tendina este evident: de deplasare de la evaluarea comparativ,
clasificatorie, spre evaluarea care are la baz obiectivele educaionale
(evaluare criterial).
Strategii evaluative criteriale/ prin obiective

Caracteristici
Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale
i capt din ce n ce mai mult teren. Elementul prioritar al acestui tip de
strategii evaluative este nu att stabilirea obiectivelor educaionale
minuioase, nici nuanarea performanei (gradul de realizare) ct mai

ales stabilirea unui criteriu n baza cruia, ntr-o anumit direcie (zon
performanial) s se poat distinge, grosier dar semnificativ, ntre
suficienta i insuficienta performan colar (Satterly, D., 1986, citat
de D. Ungureanu, op. cit., pag. 148).
Altfel spus, esena acestei strategii criteriale const n stabilirea cu mai

mult rigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de specialitate
standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care
exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie
educaional anume.
Unii autori (Rodriguez Dieguez, J.L., 1992) disting n cadrul strategiilor

evaluative centrate pe obiective variante ale acestora, dup modul
diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula,
operaionaliza. Distingem astfel:
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective
prestabilite, obinute prin selecia, prelucrarea, reierarhizarea
obiectivelor existente n taxonomii complete, ierarhizate nivelar,
structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin
documentele oficiale, repartizate/distribuite pe ciclu colar, ani
de nvmnt, discipline de studiu etc.
strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective
de asemenea prestabilite, dar numai contextual,
conjunctural, pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi
ulterior evaluat. n aceast categorie pot fi integrate obiectivele
formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de
lecii, pentru tez etc.
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective
nestabilite n prealabil, configuraie ad-hoc, din mers, n chiar
timpul predrii-nvrii i al evalurii actuale. Multe din aceste
obiective apar ca atare, fr s fi fost scontate, doar n virtutea
faptului c exist premise i oportuniti reale pentru realizarea
lor, sub form de rezultate spontane dar benefice.
Strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective
operaionalizate riguros, minuios, cu acuratee, printr-un apel
analitic i scrupulos, cu mania detaliului, la acele taxonomii
ale obiectivelor maximal exploatate;
Strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab
structurate, doar orientative, oferind doar o ax direcional i
sensul de parcurgere a ei, fr a se preciza dinainte nici n ce
ritm, nici pn unde exact, n ce secvenializare i succesiune
etc. (D. Ungureanu, pag. 147) Este cazul urmtoarelor
categorii de obiective cu care se opereaz i n nvmntul
romnesc i prevzute prin Curriculum Naional:
o obiective de ciclu (curriculare);
o obiective cadru;
o obiective de referin;
o obiective de evaluare propriu-zis, ndeosebi
cele socio-afective.

Important!
Dei evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie
complet eliminat, ci limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i
flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie exclusive, ci
complementare.
7.3.2. Criteriul 2 (compozit) de clasificare a strategiilor:

evaluarea iniial, formativ, sumativ
Clasificarea strategiilor s-a realizat n ultimele decenii dup trei criterii
de compoziie, din combinarea crora rezult o viziune mai pragmatic
asupra demersului evaluativ. Aceste trei criterii sunt:
Cantitatea de informaii sau experien pe care trebuie s-o
acumuleze elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu
distingem evaluare parial sau evaluare global;
Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul,
pe parcursul i la finalul instruirii;
Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare
asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe
obiective) sau evaluare comparativ, normativ, clasificatorie.
Din combinarea acestor trei criterii rezult, aa cum spune Ion T. Radu,
trei tipuri de strategii care sunt prezente n activitatea oricrui cadru
didactic evaluator:
Evaluarea iniial;
Evaluarea formativ;
Evaluarea sumativ.
Din nefericire, evaluarea iniial este mai puin aplicat. Evaluarea

Comentariu
sumativ este, de regul, tot din nefericire, o sanciune care ncheie o
perioad de nvare i se concretizeaz printr-o not sau un calificativ,
chiar printr-o clasificare sau ierarhizare a elevilor, intrnd astfel n zona
evalurii normative/comparative. Se mai numete i certificativ
ntruct vizeaz ce i ct au nvat elevii (Cardinet, op. cit., pag. 72).
Cea de-a treia, evaluarea formativ, este n cretere, fcnd parte
integrant din procesul de nvare.
n prezent se discut i chiar se ncearc inovarea cea mai radical i

anume suprimarea tuturor formelor de evaluare. n ceea ce ne privete
nu aderm la acest punct de vedere pentru c, dei are uneori un rol
ingrat, coala trebuie s-i asume responsabilitatea emiterii unor
judeci de valoare, al acordrii de diplome etc.
Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ

7.3.2.1. Evaluarea iniial sau rul necesar
Yvan Abernot a caracterizat succint dar semnificativ acest tip de
Caracteristici evaluare: Evaluarea iniial nu are rol de control, este
diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de
nvare (op. cit.). Se mai numete i rul necesar din
perspectiva acelor teoreticieni care consider c orice evaluare
este stresant i ca atare aceasta trebuie pe ct posibil
diminuat, dac nu chiar eliminat. Aceeai teoreticieni accept

ns c evaluarea de nceput este, totui, necesar, pentru o
pregtire optim a noului program de instruire.
Este necesar pentru:

cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile,
a nivelului comportamentului cognitiv iniial. Este foarte
util la intrarea copiilor n clasa I, pentru cunoaterea de
ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care
va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul
studiului unei discipline etc.
pentru determinarea liniei de pornire la nceputul unui
program de instruire (an colar, intrare clasa I, n ciclul
gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz
dispun de pregtirea necesar crerii de premise
favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti,
capaciti);
aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de
legtur ntre o stare precedent i una viitoare;
eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei
stri de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce
vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a
omogeniza oarecum fondul de cunotine i abiliti
indispensabile unui nou parcurs. (Ioan Cerghit, op. cit.,
pag. 187)
Subliniind rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru

integrarea elevilor n activitatea care ncepe, R. Ausubel
concluzioneaz: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la
un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult
nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare.
Asigurai-v de ceea ce tie el i instruii-l n consecin (R.
Ausubel, nvarea n coal, EDP, Buc., 1981).
Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire

este menit, printre altele, s arate condiiile n care elevii n
cauz se integreaz n activitatea de nvare care urmeaz, fiind
una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin
examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe
realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat
ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii
vor putea asimila coninuturile noului program de instruire.
Valoarea diagnosticat a acestei evaluri iniiale se manifest

att din perspectiva elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra
cu acetia.
n ceea ce i privete pe elevi:

Inventariaz achiziiile existente la momentul T0 (zero);

Depisteaz eventuale decalaje ntre acetia;

Constat, la momentul respectiv, capacitile /
posibilitile de nvare ale elevilor etc.;
n ceea ce i privete pe profesori:

Descoper factorii (cauzele) care explic situaia
respectiv;
Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor;
i ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii
optimale a acestora;
Pun n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i
posibilitile de a aciona n direcia atingerii obiectivelor
etc. (Ioan Cerghit, op. cit. pag. 188).
Funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n

aceea c datele obinute prin evaluarea iniial ajut la
conturarea activitii urmtoare n trei planuri:
modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;
aprecierea oportunitii organizrii unui program de
recuperare pentru ntreaga clas;
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a
unor elevi.
7.3.2.2. Evaluarea formativ

Aceast denumire dat de Scriven n 1967 semnific faptul c
Repere evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i operativ pe
conceptuale tot parcursul procesului instructiv.
n concepia lui Bloom, evaluarea formativ este acel tip de
evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers
pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate
remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi. Iar G. Meyer
(op. cit., pag. 25) afirm c evaluarea formativ nu-l judec i
nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un
prag de reuit stabilit dinainte.
Ioan Cerghit concluzioneaz cu o mare putere de sintez: Prin

specificul ei evaluarea formativ este o evaluare centrat pe
procese, destinat rectificrii, reajustrii, adaptrii acestora;
ameliorrii i optimizrii, reglrii i autoreglrii predrii i nvrii.
n felul acesta ndeplinete o funcie formativ.
Aplicarea acestei strategii este ns foarte pretenioas i

necesit organizarea riguroas a predrii, competena n
precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegerea
tehnicilor de evaluare (Idem).
Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ

Caracteristici (Ioan Cerghit, Ion T. Radu, G. De Landsheere, L. Allal, J.
Cardinet, G. Scallon, R. Amigues, Petit Jean, Perrenoud, Yvan
Abernot, Roland Abrecht etc.):
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;
semnific faptul c evaluarea face parte din procesul

educativ normal;
nereuitele elevului sunt considerate ca momente n
rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale
acestuia;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de
stpnire a obiectivelor
permite profesorului i elevului s determine dac
acesta din urm posed achiziiile necesare pentru a
aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial;
asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu
scopul de a-i permite o adaptare a activitilor de
nvare;
are ca scop s ndrume elevul s surmonteze
dificultile de nvare;
este intern procesului de nvare, este continu, mai
curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva
dect pe produsul finit.
Acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru

profesor (I. Cerghit, op. cit.).
Pentru elev:
i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii operativ i
frecvent;
l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc;
i sugereaz proceduri de corecie sau de remediere
imediat;
l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive
intermediare care l conduce spre cele terminale;
elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative,
nu este supus clasificrii;
ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau
motiveaz i stimuleaz eforturile de nvare;
sprijin efortul de autoevaluare etc.
Pentru profesor:
acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat
despre pertinena i performanele demersului su
didactic;
poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind
imediat pentru ameliorarea situaiei;
ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.
Datorit virtuilor sale predominant formative, aceast strategie

Comentariu
evaluativ este intens teoretizat. S-a scris mult i chiar n plan

practic aplicativ s-au fcut pai semnificativi. Abordrile teoretice

actuale se concentreaz pe:
evidenierea punctelor tari ale evalurii formative;
analiza comparativ i relaiile cu evaluarea iniial i cu
evaluarea de tip sumativ (complementaritatea acestora);
necesitatea articulrii evalurii formative, nvrii
depline i pedagogiei difereniate;
moduri de intervenie a evalurii formative: reglare
retroactiv, proactiv i interactiv etc. (M. Manolescu,
Evaluarea colar un contract pedagogic, Buc, 2002,
pag. 151-157).
7.3.2.3. Evaluarea sumativ sau certificativ

Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie de ctre
Repere
Scriven (1967) odat cu lansarea teoriei evalurii formative, deci
conceptuale/
caracteristici n corelaie cu aceasta din urm, care este conceput ca parte
integrant a procesului de nvare i jalon al acestuia, ca mijloc
de informaie cu destinaii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag.
22). Reuita unui program de instruire depinde ntre altele, de
modul n care se proiecteaz i se realizeaz aciunile evaluative,
fie ele formative sau sumative.
Din perspectiva problematicii acestei lucrri ne intereseaz modul

n care, ntr-un context pedagogic cotidian, normal, se susin i se
articuleaz evaluarea formativ i evaluarea sumativ. n practica
demersului pedagogic zilnic trebuie s fim de acord c evaluarea
formativ capt o pondere mai mare, n condiiile unui
nvmnt cu anumite pretenii de modernitate. n viaa colar
cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt uor
de delimitat. Din aceast perspectiv, aciunile evaluative
apreciate de cadrul didactic ca fiind formative l ndreptesc pe
acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un asemenea
context, aa-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici
mai puin, dect o evaluare sumativ deghizat.
Mergnd pe aceeai idee, o mare parte a aciunilor implicate n

evaluarea sumativ sunt nespecifice contextului educaional
obinuit. Chiar n cazul n care cadrele didactice promoveaz
demersuri pedagogice centrate pe elev i pe procesele de
nvare, se repliaz ctre un demers tradiional cnd vine timpul
evalurilor. Aceast situaie creeaz o stare artificial a relaiei
educaionale i o tensioneaz, aprnd astfel o ruptur ntre
activitile de nvare i cele de evaluare.
n perioada evalurilor profesorul se transform din prieten,

confident i mentor (situaie normal) n controlor, verificator i
factor de decizie (De Ketele, 1982).
Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce

mai mult n discuie necesitatea i posibilitatea unei evaluri
sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul unei perioade

de instruire. Pe de alt parte trebuie s acceptm realitatea c

profesorul, prin natura funciilor i responsabilitilor sale, trebuie
s evalueze (s asculte) i s pun note sau calificative n
catalog.
Specialitii apreciaz c transparena este elementul esenial n

ameliorarea consecinelor evalurii sumative. n aceast
tentativ, stabilirea criteriilor este esenial (Louise M. Belaire,
op. cit., pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s
stabileasc un climat care s-i permit elevului s se simt
ascultat, apreciat i mai ales neles. Trebuie stabilit o legtur
care s permit negocierea unui contract pedagogic. Altfel
spus, evaluarea privete toi actorii, este dirijat de ctre
profesor, dar este negociat cu elevii i mai ales renegociat n
cursul nvrii, nainte de a ajusta criteriile n funcie de noi
parametri.
Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai

poate fi privit ca un moment punctual, determinat n timp i
spaiu. Aceast aciune devine un proces care se construiete pe
firul evenimentelor i interaciunilor din clas. Cu riscul de a
merge mpotriva tradiiei acest proces trebuie s devin o
progresie lent discutat cu elevii, care nu mai are caracterul
unei situaii n care evaluarea este n serviciul unui control.
Aceast optic pune sub semnul ntrebrii justeea faptului c n

multe situaii cadrul didactic este singurul decident ntr-un context
de evaluare sumativ. Profesorul nu poate s se dispenseze de o
operaie major: aceea de a nota elevii, de a-i clasa n funcie de
rezultate. Ierarhizarea elevilor nu este o operaie simpl. Ea
angajeaz viitorul lor, imaginea lor i imaginea de sine, privete,
n ultim instan locul lor n ierarhia social, onoarea, prestigiul
(Jean Marie Barbier, Levaluation en formation, PUF, 1985,
pag. 77).
Un concept cu semnificaii multiple este judecata profesoral

care ne sugereaz faptul c activitii cadrului didactic de a clasa
elevii trebuie s i se acorde semnificaii forte. Un curent de opinie
modern, desprins din literatura de specialitate tinde s asocieze
judecata profesoral cu aranjamentul evaluativ.
Aranjamentul se realizeaz n principal plecnd de la o
negociere ntre dou sau mai multe persoane care opereaz o
tranzacie. Noiunea de aranjament evaluativ relev o
strategie, o negociere. P. Perrenoud folosete termenii de
manipulare, secret de fabricaie a notei (P. Perrenoud, La
fabrication de lexcelence scolaire, Geneve-Paris, Droz, 1984).
Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este

determinat de contexte specifice, construit de toi actorii - deci
elevii tiu la ce se ateapt - i definit n funcie de criteriile de
corectare stabilite mpreun. Astfel aceast construcie comun
cadru didactic - elevi confer evalurii sumative un loc real n
procesul educativ. Deci cerina esenial pentru a realiza o

evaluare sumativ mai just i mai echitabil este aceea de a
introduce n scen actorii principali elevii. Pentru aceasta ns
este necesar ca profesorii s ndrzneasc s-i asume riscuri,
s accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s fie
convini c evaluarea trebuie s fie n slujba nvrii realizat de
elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62).
Caracteristici eseniale ale evalurii de tip sumativ:

este o evaluare de bilan care intervine la sfritul
parcurgerii unui ansamblu de sarcini de nvare ce
constituie un tot unitar
evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii,
nu cum s-a ajuns la acest produs (este centrat pe
rezultatele globale, de bilan al nvrii);
uneori aceast evaluare (n sensul absolut al
termenului) este intern, dar de cele mai multe ori este
extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.);
se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui
certificat sau diplome;
intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva
ameliorarea rezultatelor i refacerea procesului deja
parcurs, dar ofer nvminte pentru desfurarea unei
viitoare activiti didactice;
furnizeaz informaii de bilan n vederea:
o diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii
obiectivelor generale ale unei programe sau
pri a programei; a rezultatelor nregistrate de
elev la sfritul unei perioade de nvare n
raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite
iniial;
o certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel
de pregtire, dobndirii unor competene;
o adaptrii unor decizii legate de promovarea
(nepromovarea, acceptarea/respingerea,
acordarea/neacordarea unei diplome etc.);
o clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor;
o confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei
cadrelor didactice etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).
7.3.2.4. Complementaritatea strategiilor evaluative

n practica colar deosebirea dintre acestea nu este uor de
Argumente
realizat. Unitatea evaluare iniial - evaluare sumativ - evaluare
continu marcheaz tranziia de la un model tradiional ctre unul
mai eficient, n perspectiva funciilor pe care le ndeplinete actul
evalurii n activitatea didactic. Ele se disting nu att prin natura
tehnicilor de msurare folosite sau a criteriilor de apreciere a
rezultatelor constatate, ct, mai ales, prin modul n care sunt
realizate aciunile de evaluare n raport cu desfurarea
procesului i prin funciile pe care le ndeplinesc.

Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul

didactic presupune folosirea att a formelor de evaluare iniial
ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului
didactic, oferind date necesare pentru mbuntirea sistematic
a acestuia. Cele trei strategii nu sunt distincte, opuse, ci, mai
degrab complementare. De aceea, o aciune de evaluare
eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i complet, iar
singura atitudine justificat i eficient fa de folosirea lor se
exprim nu n opiunea pentru una din aceste forme, ci n
mbinarea acestora, n realizarea unui proces de evaluare n
forme i cu funcii multiple, perfect integrat activitii didactice (I.
T. Radu, Curs de pedagogie, 1988).
O form mai complex i mai supl de integrare a evalurii

iniiale, formative i sumative n procesul didactic este conceput
de Yvan Abernot i prezentat n forma unui model n cinci etape
sau trepte (1996). Dup cum apreciaz autorul, aportul lui a ti
i a ti s faci este investigat prin trei evaluri difereniate dar
complementare.
Modelul propus de Abernot este aplicat asupra unui program de

instruire bine determinat din punct de vedere al coninuturilor i al
obiectivelor de realizat. Obiectivele trebuie s serveasc
finalitilor asupra crora se va insista pe durata ntregului an, s
nu fie numeroase, s fie ierarhizate din punct de vedere al valorii
euristice i s aib un grad mare de importan. Va fi considerat
ca fundamental un obiectiv (noiune sau aciune, deprindere)
absolut necesar pentru intrarea elevului n secvena urmtoare.
Odat determinate aceste scopuri fundamentale ale programului,
ele trebuie traduse n obiective operaionale.
Etapele de urmat i schema unui program de instruire, integrat

dup modelul lui Y. Abernot, sunt prezentate n lucrarea
Evaluarea colar un contract pedagogic, M. Manolescu,
Bucureti, 2002, pag. 159-161.
7.3.3. Standardele curriculare de performan
7.3.3.1. Repere conceptuale

Standardele curriculare de performan sunt standarde
naionale, necesare n condiiile introducerii unei filosofii
educaionale centrate pe diversitate (concretizate n existena
unor planuri-cadru de nvmnt, a unor noi programe colare i
a manualelor alternative). Ele reprezint, pentru toi elevii, un
sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei
trepte de colaritate (Curriculum Naional).
Standardele curriculare de performan sunt criterii de

evaluare a calitii procesului de nvmnt. n mod concret,
aceste standarde constituie specificri de performan viznd

cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de

elevi de la o treapt de colaritate la alta.
Ele sunt exprimate simplu, sintetic pentru toi factorii educaionali

i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performan, respectiv a criteriilor de notare/apreciere.
Performanele n nvare ale elevilor sunt raportate la
performanele standard. Termenul de standard reprezint o
unitate de msur etalon.
Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivrii

elevului pentru nvare, fiind orientate spre profilul de formare al
acestuia la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa
social. Ele ar trebui s motiveze elevul pentru nvare continu
i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active.
Standardele de performan, definite pentru nivelurile minimal,

mediu i maximal, au caracter normativ, constituind repere de
evaluare pentru elevi, profesori, prini, conceptori de curriculum
i evaluatori ai procesului i sistemului de nvmnt.
Standardele curriculare de performan sunt criterii n baza

crora se poate realiza evaluarea eficienei procesului de
nvare. Ele se prezint sub forma unor enunuri sintetice, n
msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele
curriculare. Constituie specificri de performan viznd
cunotinele, competenele, comportamentele stabilite prin
curriculum. Reprezint n acelai timp, pentru toi elevii, un sistem
de referin comun i echivalent, viznd ncheierea unei perioade
de colaritate.
Standardele sunt criterii cu valoare intrinsec proprie care se

prezint ca uniti etalon de referin n vederea msurrii i
aprecierii performanelor i competenelor colare i profesionale.
Problema cea mai important este reprezentat de modul de
formulare i realizarea a standardelor instructive, n aa fel nct
s se ajung la operarea simpl, eficient i mai ales explicit cu
ele. Multipla determinare a standardelor le confer importan
intrinsec i extrinsec, valoare de referin n evaluarea
rezultatelor sau performanelor obinute.
Standardele de performan au un caracter normativ, ele

constituind repere utile tuturor agenilor implicai n procesul
educaional (elevi i profesori):
Elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce
privete nvarea, n termeni de cunotine, competene
i atitudini precum i criteriile de evaluare a
performanelor la sfritul unei trepte de colarizare.
Profesorii i vor regla demersul didactic n funcie de
limitele stabilite prin standarde.

Dincolo de structura unitar a programelor colare/precolare,

Atenie Curriculum Naional actual propune o ofert flexibil, ce permite
cadrului didactic adaptarea cadrului formal la personalitatea sa i
la specificul clasei de elevi/grupei de copii cu care lucreaz.
Elementele care asigur acest reglaj sunt:
posibilitatea interveniei cadrului didactic n succesiunea
elementelor de coninut cu condiia asigurrii coerenei
tematice i respectrii logicii interne a domeniului;
lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat
elementelor de coninut;
posibilitatea modificrii, completrii sau a nlocuirii
activitilor de nvare, astfel nct s permit un
demers didactic personalizat.
7.3.3.2. Formularea performanelor standard

Elaborarea standardelor are n vedere:
Obiectivele cadru i obiectivele de referin ale
disciplinei;
Caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare
vizate (Idem, pag. 205).
Tipuri de standarde
n practica educaional performanele au fost i sunt formulate:
n termeni relativi
in termeni de coninut (De Ketele, 1996; L. Vlsceanu,
1988).
n termeni relativi se analizeaz performanele unui elev prin

comparaie cu performanele altor elevi din acelai grup, din alte
clase paralele sau din alte perioade de instruire.
Analiza n termeni relativi a performanelor standard se
Caracteristici
desfoar la nivelul colectivitilor colare, ncepnd cu
clasa de elevi i terminnd cu totalitatea fluxurilor
cuprinse ntr-un anumit ciclu de colarizare;
Analiza urmrete s stabileasc distribuia procentual
a rezultatelor colare ale elevilor exprimate prin note n
cadrul unei colectiviti;
Repartiiile procentuale sunt raportate la un criteriu
standard. Exemplu: proporia elevilor cu nota 10 sau cu
calificativul foarte bine la nivelul unei clase sau al colii
s fie de 25%, proporia corigenilor s scad sub 5%
etc.
n termeni de coninut
Referinele standard sunt reprezentate de obiectivele
Caracteristici operaionale de tip cognitiv, psihomotor sau/i afectiv,
repartizate pe o disciplin, pe un set de discipline, sau
pe activiti (cognitive, afective etc.);

Fiecare rezultat colar este raportat la un anumit obiectiv

educaional pentru a se msura gradul lor de
corespondena i nivelul performanei;
Standardele de coninut pot varia de la nivelul minimal
pn la cel maximal n funcie de gradul de dificultate
sau accesibilitate al problemelor pe care le vizeaz;
Standardele minimale de coninut corespund cerinelor
fr satisfacerea crora un elev nu poate fi considerat
ca absolvent al unui ciclu de colarizare sau promovat la
o disciplin;
A formula astfel de standarde nseamn a rspunde la
ntrebri de tipul: ce trebuie s tie un elev n mod
necesar la sfritul unui ciclu de colarizare pentru a fi
declarat promovat? Ce abiliti intelectuale,
profesionale, culturale, sociale trebuie s-i nsueasc
un elev pentru a putea fi considerat absolvent?
Standardele minimale sunt corelate, necesare i
exhaustive. Rspunsul la ntrebarea: Ct de minim este
un standard minimal? depinde de nivelul calitativ de
dezvoltare a unui sistem de nvmnt i de coninutul
performanei medii formulat n termeni relativi.
Relaii
ntre cele dou forme de definire a performanelor
standard (relativ i de coninut) exist legturi strnse.
Analiza n termeni relativi presupune n mod tacit
respectarea anumitor standarde de coninut, iar
performanele de coninut nu exclud, ci presupun
realizarea anumitor standarde relative;
Ignorarea interdependenelor dintre cele dou
modaliti de definire a performanelor standard risc s
conduc la apariia unor fenomene cu consecine
negative n planul calitii instruirii i nvrii;
Operarea exclusiv cu standarde relative, fr o
corelare adecvat cu standardele de coninut, risc s
conduc la realizarea unei performane relative ridicate
prin coborrea exigenelor fa de nvare sau
rezultatele colare ale elevilor. Se coboar, n mod
implicit sau explicit, nivelul standardelor de coninut i se
ajunge astfel la creterea procentului de promovare (L.
Vlsceanu. op. cit., p 99).
7.3.3.3. Teorii aplicate n formularea standardelor de

performan
n formularea performanelor standard ale instruirii au fost
aplicate dou teorii (G. De Landsheere, 1975):
Teoria tradiional;
Teoria nvrii depline sau teoria eficacitii generale n
nvare.

Teoria tradiional
Caracteristici Are la baz pedagogia comparativ sau normativ. Consider c
realizarea performanelor n nvare ale elevilor/precolarilor
este profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s
existe un evantai cuprinztor al standardelor de la nivelul celor
inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i
accesibile numai unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a
aptitudinilor intelectuale n rndul populaiei colare i caracterul
ierarhic al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a
elevilor/copiilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de
coninut (L. Vlsceanu, 1988).
Modelul teoretic al seleciei a fost oferit pe baza statistic a

faimoasei curbe n form de clopot introdus la nceputul
secolului trecut de Gauss pentru studierea diferenelor
individuale. Aplicate modulului de distribuie a performanelor
colare ale elevilor, intervalele pe aceast curb sunt
reprezentate astfel:
70% (valoarea central) reprezint performane medii;
13% (n dreapta acestui interval) reprezint elevii buni;
13% (n stnga valorii medii) reprezint elevii mediocri;
la extremele acestor intervale sunt situai elevii foarte
buni (2%) i elevii foarte slabi (2%).
Grafic s-ar putea reprezenta prin modelul clasic al Curbei n

forma de clopot a lui Gaus.
Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare

criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a
performanelor colare ale elevilor sunt elaborate i standardizate
nct s se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele
de pe curba distribuiei normale.
Aceasta nsemn c mai nti sunt definite n termeni relativi sau

procentuali performanele standard conform modelului teoretic al
distribuiei normale. Apoi sunt elaborate n termeni de coninut
standardele instructive. Acestea din urm sunt astfel ierarhizate
sau elaborate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul
standardelor inferioare, iar alii nainteaz n realizarea
standardelor superioare.
Cercetrile ulterioare au demonstrat c procedeul de definire a

Consecine standardelor instructive, lund ca referin curba lui Gauss,
genereaz efectele Pygmalion n nvmnt: ateptrile
cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale
elevilor sunt reproduse de elevii nii prin rezultatele n nvare.
n felul acesta performanele sau standardele relative

(procentuale) se autorealizeaz. Elevii tind s se identifice cu o
anumit poziie pe curba distribuiei normale. Eecul colar
exprim nu att incapacitatea real a unui elev, ct consecina

clasrii i identificrii lui timpurii cu o anumit poziie din

distribuia standard propus.
n consecin absolutizarea funciei orientative a standardelor

relative, procentuale, are efecte negative asupra modului de
concepere a standardelor de coninut i asupra dezvoltrii
potenialului fiecrui elev.
Strategiile de instruire au fost i ele oscilante, tinznd spre

individualizare sau spre uniformizare forat cu scopul de a
realiza standardele relative preformulate (Lazr Vlsceanu, Curs
de pedagogie, 1988; G de Landsheere, Examinarea continu a
elevilor i examenele, 1975).
Teoria nvrii depline sau pedagogia eficacitii

generale (pedagogia criterial)
n opoziie cu teoria i practica tradiional s-a dezvoltat o alt
Caracteristici teorie cu privire la formularea performanelor standard i a
strategiilor instructive de realizare. Iniiatorii acesteia sunt Carol,
Bloom, Bonboir etc. (C. Brzea, La pedagogie du succes, Paris,
PUF, 1982).
Una din premisele teoriei nvrii depline sau ale pedagogiei

eficacitii generale n nvare este formulat de pedagogul
francez Gilbert de Landsheere (G. De Lansheere, Evaluarea
continu a elevilor i examenele) pornind de la ceea ce el
considera a fi mitul periculos al curbei lui Gauss(Idem).
n locul unei instruiri orientat spre selecie este necesar

instituirea unor activiti educative care s ofere fiecrui elev
posibilitatea de a-i dezvolta la maximum potenialul intelectual.
Eecul colar nu este efectul incapacitii elevului, ci expresia
ineficienei metodelor de instruire aplicate.
n consecin, este necesar eliminarea seleciei colare prin

definirea performanelor corespunztoare eecului i
rentabilizarea la maximum a nvmntului prin generalizarea
succesului colar.
n locul curbei n form de clopot, trebuie promovat curba n

form de J, n conformitate cu care circa 95% dintre elevi vor
atinge nivelul unor performane acceptabile. Pentru aceasta
trebuie altfel definite performanele colare standard i altfel
construite strategiile pedagogice de realizare.
Unei tendine de realizare a performanelor trebuie s-i

corespund practici inegale, difereniate de instruire i de
nvare. De aceea, modelul instructiv al nvrii depline se
orienteaz ctre:
analiza performanelor standard cu referire la obiectivele
de coninut ale nvrii;

ealonarea difereniat a timpului de instruire pentru

fiecare elev sau grup omogen de elevi;
evaluarea rezultatelor colare i nu a elevilor, nlturarea
ierarhizrii i ajungerea la o distribuie uniform a
performanelor ntr-o colectivitate colar (idem, pag.78).
Tabelul 3.2.: Analiza comparativ: teoria nvrii depline teoria

tradiional
Teoria nvrii depline Teoria tradiional

Formuleaz standardele de Formuleaz standardele n
coninut n forma obiectivelor maniera procentual, dup
instruirii curba lui Gauss
Tinde s aplice strategii de nltur ct mai mult
instruire prin care s fie semnificaiile standardelor
generalizate i uniformizate relative, procentuale
performanele
Se concentreaz pe Pornete de la standardele
standardele de coninut i relative centrate pe selecia
ajunge la consecina nlturrii colar i formuleaz
standardelor relative standardele de coninut n
funcie de distribuia curbei
lui Gauss
Apeleaz la practici inegale, Se ajunge la practici
difereniate de instruire i selective exagerate
nvare
Se tinde spre o egalizare Neglijeaz elevii foarte
forat, spre uniformizarea slabi sau elevii foarte buni
standardelor de coninut
Analiza celor dou teorii pune n eviden necesitatea ca

elaborarea standardelor instructive relative i de coninut s se
fac n mod corelat, innd cont de interdependenele reale i
posibile dintre ele n activitatea instructiv-educativ.

Comentai afirmaia: Din perspectiva analizei sistemice, conceptul de

proces de nvmnt este considerat ca un sistem dinamic i complex,
un ansamblu acional deliberat, proiectat i structurat, ale crui
componente i interaciuni dintre ele funcioneaz n mod integrat n
raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins (I. Cerghit, op.
cit.).


nr.1
Stabilirea raporturilor de coresponden dintre obiective i

coninuturi
A stabili aceste raporturi nseamn a stabili operaiile logice sau

mentale care sunt activate prin parcurgerea coninuturilor respective.
Pentru aceasta se elaboreaz tabele de specificaii.
Obiective Coninuturi Standarde

OI Tema I
O1 C1 Standarde minime
Standarde medii
Standarde maxime
O2 C2
O3 C3
On Cn
Aceasta presupune:
sistematizarea coninutului prin delimitarea i ordonarea unitilor
informaionale;
identificarea pentru fiecare unitate informaional a unitilor de
coninut cu valoare euristic maxim (stabilirea elementelor
eseniale);
organizarea coninutului pe sisteme de lecii i lecii/activiti;
stabilirea ritmului de parcurgere a coninuturilor;
ordonarea logic a coninutului.


nr.2
Abordarea global, omogen i coerent a procesului de

nvmnt
n abordarea sistemic, fenomenul analizat este considerat drept

ansamblu de elemente aflate n interaciune, accentul punndu-se pe
relaiile de intercondiionare care au loc att n interiorul obiectului
cercetat ct i n afara lui. Sistemele sunt ansambluri de pri
proiectate i realizate de om n uniti de organizare pentru atingerea
unor scopuri specifice. Scopul unui sistem se realizeaz prin procese
n care componentele sistemului, aflate n interaciune, acioneaz
pentru a da un rspuns predeterminat. Scopul determin procesul, dar
acesta condiioneaz specificul. Suprasistemul este cel care ofer
sistemului scopul, impulsul, resursele i restriciile. Pentru a se
menine sistemul trebuie s satisfac suprasistemul. (Eugen
Noveanu, Probleme de tehnologie didactic , 1977, pag.12). Prin
urmare scopul oricrui sistem se realizeaz printr-un proces care
angreneaz toate componentele sale.
Din perspectiva analizei sistemice, conceptul de proces de

nvmnt este considerat ca un sistem dinamic i complex, un
ansamblu acional deliberat, proiectat i structurat, ale crui
componente i interaciuni dintre ele funcioneaz n mod integrat n
raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins (I.
Cerghit, op. citat). Rezult deci c obiectivele au rol de orientare,
uneori chiar determinant pentru celelalte componente ale procesului
de nvmnt. Fornd puin lucrurile, se vorbete chiar de
pedagogia prin obiective (Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation
scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Organizarea, conducerea i
modelarea procesului de nvmnt, continua lui racordare la condiii
i cerine noi nu pot avea loc dect n msura n care sunt elaborate
obiective precise i modaliti operative de evaluare a lor.
Justificarea existenei i eficienei unui sistem asigur rezultatele

obinute. Activitatea instructiv-educativ care se desfoar n cadrul
procesului de nvmnt nu poate fi optimizat dect n msura n
care se realizeaz sistematic analiza i evaluarea rezultatelor,
cunoaterea gradului de evaluare a obiectivelor. n raport cu
performanele proiectate, n ncheierea fiecrei uniti (secvene) a
activitii didactice se impune realizarea evalurii rezultatelor pentru a
putea lua msuri adecvate de continuare a activitii. Pe baza
evalurii rezultatelor n raport cu obiectivele prestabilite se poate
determina eficiena sistemului care se concretizeaz n produse sau
rezultate (N. Oprescu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 103).

Dintr-o asemenea perspectiv, procesul de nvmnt capt

caracteristicile unui sistem complex, unitar i deschis n care se
mbin trei categorii de relaii:
ntre sistemul de nvmnt luat ca sistem i componentele
sale;
ntre componentele sistemului;
ntre sistemul de nvmnt i sistemul supraordonat (idem,
pag.105)
n analiza sistemic a procesului de nvmnt trebuie avut n
vedere interdependena funcional dintre elementele constitutive ale
acestuia. Fiecare component influeneaz i, la rndul ei este
influenat de celelalte componente. Acestea sunt angrenate ntr-o
activitate comun, jocul contribuiei i strategia interaciunii variind n
funcie de obiectivele vizate i de condiiile de desfurare. Orice
modificare operat ntr-unul din elementele componente ale sistemului
afecteaz funcionalitatea acestuia, impunnd modificri
corespunztoare n celelalte (Ibidem, pag.106).
Acceptarea unei astfel de poziii n analiza fenomenelor educaionale

presupune un anumit mod de a gndi; fixarea n primul rnd a
scopului, apoi a structurii sistemului, a relaiei cauzale, evaluarea
performanelor sistemului etc.

Not

Unii prin sgei premisele/ elementele din coloana A care denumesc, n modelul lui
B. Bloom, domenii de ncadrare a obiectivelor educaionale cu grupele de clase
comportamentale corespunztoare din coloana B.
A B
Reacie complex
Automatism
Dispoziie
Domeniul cognitiv Cunoatere
nelegere
Receptare
Reacie
Domeniul afectiv Organizare
Percepere
Aplicare
Analiz
Domeniul psihomotor Caracterizare
Sintez
Reacie dirijat
Valorizare
Evaluare
Atenie!
Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect.
Subiectul al II-lea( 36 de puncte)

Construii, la alegere:
un demers didactic de predare integrat intradisciplinar la disciplina
pe care o predai sau la o disciplin la alegere din planul de nvmnt;
sau
un demers strategic de predare integrat interdisciplinar (multi-,
pluri-, inter-, trans-).

V sugerm s v folosii de urmtoarele repere/ cerine:

Stabilirea temei/ subiectului;
Justificarea demersului respectiv (de ce este necesar o asemenea
abordare);
Stabilirea obiectivelor educaionale;
Identificarea coninuturilor corespunztoare;
Selectarea strategiilor didactice folosite;
Stabilirea strategiilor de evaluare.
Atenie!
Se acord cte 6 puncte pentru fiecare cerin rezolvat corect (6x6=36 puncte).
Subiectul al III-lea( 38 de puncte)

Realizai un eseu cu tema Continuitate i schimbare de-a lungul ciclurilor
nvmntului general obligatoriu (analiza va viza obiectivele, coninuturile,
strategiile de instruire i strategiile de evaluare).
Atenie!
Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea i notarea se vor face global/
holistic.
Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a eseului

Sugestii
Nivelul minimal (notele 5-6)
Eseul are urmtoarele caracteristici:
Stpnire insuficient/ imprecis/ confuz a limbajului de specialitate;
Redare aproximativ, din memorie, a cunotinelor teoretice propuse de
tem;
Redarea parial a coninutului, a unor scheme;
Selectarea unor informaii din surse fr legtur cu tema propus;
Argumentare formal;
Lipsa unor opinii personale.
Nivelul mediu (notele 7-8)
Utilizarea unor cunotine sumare, presupuse de tema dat;
Selectarea unor informaii fragmentare oferite de sursele de specialitate;
Argumentarea parial a ipotezelor;
Formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate;
Tratare relativ simplist;
Folosirea unui limbaj tiinific corect, dar cu mici imperfeciuni.
Nivelul maximal (notele 9-10)
Analizeaz complet datele;
Argumentarea este corect;
Formuleaz opinii personale i concluzii originale;
Realizeaz lucrarea prin munc independent;
Folosete un limbaj adecvat;
Exprimarea este clar, convingtoare.

10. Bibliografie
Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia

Universitii Bucureti, Bucureti, 1988, cap. Obiectivele educaionale, cap.
Coninutul nvmntului, cap. Metode de nvmnt, cap. Evaluarea rezultatelor
colare ale elevilor
Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i
grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998, pag. 99 -128, 141 - 163, 169 - 189
DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1981
De Landsheere Gilbert, Definirea obiectivelor educaionale, Bucureti, EDP, 1977
Ionescu Miron, Radu I, (coord), Didactica modern, Dacia, Cluj Napoca, 1995
Ionescu Miron, Chis Vasile (coord), Pedagogie, Presa Universitar Clujan, Cluj,
2001, pag. 106 - 115, 120 - 188, 227 - 269
Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie
Bolintineanu, Bucureti, 2001
Iucu B. Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002
Manolescu, Marin, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i
practic, Editura CREDIS a Universitii din Bucureti, Bucureti, 2004, pag.
47 -171
Manolescu Marin Evaluarea colar; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor
Press, Bucureti, 2005, pag. 22 - 41
Pun Emil, Dan Potolea (coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002, pag. 151 - 164, 164 - 183
Radu I T, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, pag. 135 - 181
MEN, 1998

Perspectiva produselor sau documentelor curriculare
PERSPECTIVA PRODUSELOR SAU DOCUMENTELOR

CURRICULARE
Cuprins
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2. Clasificarea produselor/ documentelor curriculare. . . . . . . . . . . . . .110
3. Documentele curriculare principale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.1. Planul de nvmnt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
3.2. Programa colar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3.3.Manualul colar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
4. Produsele sau documentele curriculare auxiliare. . . . . . . . . . . . . . 123
4.1. Clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
4.2. Ghiduri i materiale metodice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
4.3. Criterii de realizare i de selecie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
5. Documente curriculare specifice
cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic. . . . . . . . . . . . 127
5.1. Proiectarea didactic- activitate cu funcie anticipativ. . . 127
5.2. Repere conceptuale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
5.3.Dimensiuni ale proiectrii didactice. . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
5.4.Proiectarea activitii didactice
la nivelul cadrului didactic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
Proba de autoevaluare nr.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
7. Lucrarea de verificare nr. 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
8. Bibliografie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137


S utilizeze n diverse situaii de instruire, activiti

metodice etc. principalele concepte teoretice specifice
acestui capitol: plan de nvmnt, program
colar, manual colar, unitate de nvare, proiect de
lecie etc.;
S analizeze critic, pe baza unor instrumente date

sau construite de ei nii, documente curriculare
principale, auxiliare sau specifice;
S construiasc/ elaboreze diverse documente

curriculare: proiecte de lecie/ activitate, proiecte ale
unitilor de nvare, planificri calendaristice,
materiale auxiliare etc.

2. Clasificarea produselor/ documentelor curriculare
Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:
Principale:
o Planul de nvmnt;
o Programa colar;
o Manualul colar.
Auxiliare:
o ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
o caiete de munc independent pentru elevi;
o pachete de nvare;
o seturi multimedia;
o soft-uri educaionale.
Produse curriculare specifice proiectrii pedagogice, rezultat al

activitii realizat de ctre cadrul didactic:
o planificarea calendaristic;
o proiectarea pe uniti de nvare;
o proiectul pedagogic al leciei.
Din aceast perspectiv, un curriculum trebuie analizat n raport cu:

Documentele curriculare principale;
Documentele curriculare auxiliare;
Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din
proiectarea pedagogic.

3. Documentele curriculare principale
Planul de nvmnt;
Programa colar;
Manualul colar.
3.1. Planul de nvmnt
3.1.1. Repere conceptuale

Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz
coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de
nvmnt se stabilete numrul de ore (minim i maxim) pe diferite
discipline sau arii curriculare.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i

politica educaional a sistemului de nvmnt naional. El exprim, n
form sintetic, concepia pedagogic i n special teoria curricular
care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel
naional.
Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de

nvmnt, planul cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor
umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i
de examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului
didactic.
Importana planului de nvmnt este demonstrat prin efectele sale

asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului i procesului de
nvmnt.
Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i de

politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la
transformrile sociale i educaionale.
Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces deosebit de

complex i de laborios, implicnd lucrul n echip la diverse niveluri de
instan decizional. n cadrul acestui proces se pot distinge trei etape,
fiecare antrennd profesioniti cu roluri specifice:
Etapa de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n
teoria curriculum-ului;
Etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori
practicieni;
Etapa de expertiz decizional ce transfer
responsabilitatea factorilor de decizie.

3.1.2.Principii de elaborare a noului Plan cadru de

nvmnt
n cadrul Reformei nvmntului din Romnia, Comisia de elaborare

a Planului de nvmnt a finalizat n 1998 un document care are la
baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou categorii de
principii:
A. Principii de politic educaional:

o Principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile au
libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu
PLAJE ORARE pentru disciplinele obligatorii i
opionale);
o Principiul descongestionrii programului de studiu al
elevilor, vizndu-se un mai mare randament al
nvrii pe fondul unui consum psihic normal, fr
forri i presiuni;
o Principiul eficienei (valorizarea nalt a tuturor
resurselor umane i materiale din coli; predarea n
echip, redimensionarea normei de predare, cursuri
opionale, activiti de consiliere i de orientare);
o Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de
nvmnt cu standardele europene.
B. Principii de generare a noului plan de nvmnt:

o Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea
disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor
pe categorii de discipline);
o Principiul funcionalitii (racordarea experienei de
nvare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor
ontogenetice ale elevilor/precolarilor i la evoluiile
din domeniile cunoaterii);
o Principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal
a ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);
o Principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului
fiecrui elev de a se exprima deplin, n acord cu
nivelurile sale aptitudinale);
o Principiul flexibilitii i al parcursului individual (acest
principiu postuleaz un curriculum difereniat i
personalizat sau, altfel spus, trecerea de la coala
unic pentru toi, la o coal pentru fiecare);
o Principiul racordrii la social.
Ca o aplicare a principiului seleciei i al ierarhizrii culturale,

Planul-cadru de nvmnt propune gruparea obiectelor de studiu pe
apte arii curriculare, pentru tot nvmntul preuniversitar (clasele
I-XII):

Aria curricular Proporia la Proporia

gimnaziu la liceu
1. Limb i Cca. 37% Cca. 28%
comunicare
2. Matematic i Cca. 20% Cca. 28%
tiine
3. Om i societate Cca. 10% Cca. 16%
4. Arte Cca. 10% Cca. 8%
5. Sport Cca. 10% Cca. 8%
6. Tehnologii Cca. 8% Cca. 8%
7. Consiliere i Cca. 5% Cca. 4%
orientare
Tabel 4.1
Pentru elaborarea Planului de nvmnt este necesar identificarea

disciplinelor de studiu (a obiectelor de nvmnt) i ordonarea lor n
timpul de instruire alocat, n funcie de obiective, particularitile
psihogenetice ale elevilor etc.
3.1.3.Obiectul/ disciplina de nvmnt
Repere conceptuale
Obiectul de nvmnt sau disciplina de nvmnt este o unitate
didactic tiinific de prezentare coerent i compact a unui ansamblu
de cunotine i exerciii aplicative, menite s informeze i s formeze
elevii ntr-un anumit domeniu (al cunoaterii, al culturii, al tehnologiei
etc.) (L. Vlsceanu). Obiectul de nvmnt nu este identic cu o
anumit disciplin tiinific. Similitudinea dintre obiectul de nvmnt
(discipline de studiu) i o anumit tiin coincide ntr-o mic msur n
nvmntul precolar i primar, iar aceast distan se micoreaz cu
ct ne apropiem de nvmntul liceal i superior. Semnificaia
discipline colare variaz n funcie de relaia acesteia cu domeniile
consacrate ale cunoaterii tiinifice i culturale. Sunt trei tipuri de relaii:
primul tip de relaie susine realizarea unui izomorfism
ntre structura tiinei i structura obiectului de nvmnt.
Conceptele nodale, schemele conceptuale i modelele
specifice de cunoatere care caracterizeaz o tiin
particular ar trebui conservate i reproduse n cadrul
obiectului de nvmnt corespunztor;
al doilea tip de relaie abandoneaz semnalarea
cunoaterii academice drept surs iniial a construciei
obiectului de nvmnt, n favoarea nevoilor, aspiraiilor
i capacitilor individuale. Ideea curriculum-ului centrat pe
subiect nu este nou;

al treilea tip (varianta disciplina academic precede

disciplina colar) presupune ca obiectele de nvmnt
sunt distilri ale disciplinelor tiinifice, restructurri ale
celor din urm, n funcie de scopurile pedagogice
urmrite (Dan Potolea, Pedagogie, 2002).
Obiectivele de studiu sunt integrate n Planul de nvmnt.
3.1.4.Planul de nvmnt pentru clasele I-XII

Succesiunea obiectelor n Planul de nvmnt este condiionat de:
gradul de accesibilitate a coninuturilor;
de nivelul de dezvoltare a capacitilor de nvare ale
elevilor;
de msura n care coninuturile prezentate ntr-o etap
sunt anticipate de cunotinele anterioare i pregtete
precolarul/colarul pentru a se angaja ntr-un nou stadiu
de nvare. Astfel nainte de a fi angajat n nvarea
specific a disciplinei Istorie sau Geografie elevul trebuie
s fi asimilat instrumentul minimal al cunoaterii i anume
scrisul i cititul i s-i fi format deprinderi de analiz a
ideilor dintr-un text.
Planul de nvmnt integreaz acele discipline colare care conduc la

dezvoltarea capacitilor mentale i la nsuirea acelor elemente de
baz ale culturii generale fa de care nu este posibil trecerea
progresiv a elevului n noi trepte de colarizare (E. Popescu, n
Didactica, EDP, Bucureti, 1995, pag. 57).
Studiul disciplinelor din planul de nvmnt preuniversitar contribuie la

asimilarea de cunotine i formarea de deprinderi cu o puternic
valoare instrumentala pentru facilitarea accesului la procesul cunoaterii
i culturii i pentru nsuirea acestora (idem).
O analiz succint a Planului cadru pentru nvmntul

preuniversitar ne determin s tragem cteva concluzii:
disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; semnificaiile
acestei grupri au fost prezentate mai sus;
sunt prezente curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la
decizia colii ceea ce este o expresie evident de a ine
seama n anumite limite, de interesele elevilor, ale
prinilor dar i de condiiile materiale oferite de fiecare
coal;
se ncearc asigurarea continuitii n cadrul aceluiai ciclu
curricular (al achiziiilor fundamentale) a interdependenei
dintre disciplinele colare ce vor fi studiate n clasele I-IV,
V-VIII etc.

3.2. Programa colar
3.2.1.Repere conceptuale
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic
coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt.
n literatura recent, sintagma programe analitice este nlocuit cu cea
de curriculum scris sau oficial, conferindu-li-se astfel acelai statut cu
planul de nvmnt, ca documente de politic educaional.
O cerin pedagogic important n proiectarea procesului de

nvmnt o reprezint unitatea dintre plan i program.
Modificrile din planul de nvmnt, ca de exemplu, cele propuse de

reforma actual, prin organizarea coninuturilor pe arii curriculare nu
numai pe discipline distincte, impun adaptarea programelor colare;
totodat, inovaiile introduse la nivelul programei, cum ar fi, de exemplu,
coninuturile la decizia colii, pot fi aplicate numai prin adaptarea
planului (n cazul specificat, prin flexibilizarea numrului de ore).
Programa colar se poate plasa pe urmtoarele planuri/ niveluri

(Goodlad ,1979):
Programa ideal este definit de cei care o elaboreaz;
Programa formal este cea care primete adeziunea
oficial a statului i a comisiilor colare;
Programa aparent este cea care le d prinilor i
profesorilor sentimentul c ea reflect punctul lor de
vedere subiectiv cu privire la ceea ce trebuie s se nvee;
Programa operaional este cea care este predat
elevilor;
Programa trit este cea care este trit de elevi.
.
3.2.2. Structura programei

O program reunete (la modul general):
obiectivele;
structura tematic a coninutului;
alocarea orientativ a numrului de ore pe teme;
indicaii metodice privitoare la realizarea predrii, nvrii
i evalurii.
O program modern are urmtoarea structur:
1. Nota de prezentare, care descrie problematica

obiectului de studiu respectiv
a) Obiectivele cadru ale disciplinei. Acestea sunt
obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele exprim competene ce
urmeaz a fi dezvoltate pe perioada unor mai
mari perioade de instruire i educare, n cazul
nostru pe durata nvmntului preuniversitar;
b) Obiectivele de referin care specific rezultatele

ateptate ale nvrii pe durata unui an de studiu
la o disciplin. Urmeaz progresia n achiziia de
competene i de cunotine de la un an de studiu
la altul.
2. Coninuturile
Sunt mijloace, suporturi prin care se urmrete
atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse.
Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor
obiecte de studiu.
3. Exemple de activiti de nvare

Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate
diferite tipuri de activiti de nvare. Programa trebuie
s ofere cel puin un exemplu de activitate pentru fiecare
obiectiv de referin n parte. Avnd n vedere faptul c
nvmntul modern trebuie s fie centrat pe elev,
exemplele de activiti de nvare trebuie s fie
construite astfel nct s porneasc de la experiena
concret a acestuia. Aceste exemple trebuie s se
integreze unor strategii didactice adecvate variate de
nvare.
4. Standarde curriculare de performan

Sunt criterii n baza crora se poate realiza evaluarea
eficienei procesului de nvare. Ele se prezint sub
forma unor enunuri sintetice, n msur s indice gradul
n care sunt atinse obiectivele curriculare. Constituie
specificri de performan viznd cunotinele,
competenele, comportamentele stabilite prin curriculum.
Reprezint n acelai timp, pentru toi elevii, un sistem
de referin comun i echivalent, viznd ncheierea unei
perioade de colaritate.
3.2.3. Perspective de elaborare a structurii tematice:

tiinific i pedagogic
Structura tematic a unui obiect de nvmnt este elaborat dintr-o

dubl perspectiv:
tiinific;
psihopedagogic.
Perspectiva tiinific urmrete corespondena dintre coninutul

disciplinei tiinifice i coninutul obiectului de nvmnt.

Perspectiva psihopedagogic se refer la transpunerea coninutului ntr-

o structur adecvat cerinelor psihopedagogice. Se au n vedere din
aceast perspectiv, stadiul dezvoltrii intelectuale a elevilor, gradul de
pregtire a acestora pentru receptarea anumitor coninuturi etc.
Cerinele psihopedagogice n elaborarea structurii tematice a unei

discipline sunt:
relevana;
secvenialitatea;
coerena sau consistena.
Relevana, a) Relevana semnific faptul c informaiile i problemele

secvenialitatea selectate pentru a fi nvate trebuie s corespund obiectivelor
i coerena generale i specifice stabilite, dar n egal msur s rspund
unei programe. unor nevoi individuale i sociale, adic s fie utile.
Programe
lineare, b) Secvenialitatea se refer la ordonarea temelor sau domeniilor
concentrice i de studiu i trebuie privit din trei puncte de vedere:
spiralate.
Structurarea este de trei feluri:
liniar;
concentric;
spiralat.
Corespunztor vom ntlni:
programe lineare;
programe concentrice;
programe spiralate.
Programele de tip linear sunt cele care propun naintarea

elevului n cunoatere ntr-o manier progresiv, din treapt n
treapt. Coninuturile sunt din ce n ce mai complicate i mai
complexe n cadrul aceluiai domeniu.
Programele de tip concentric sunt cele n care unui nucleu de
cunotine din treapta precedent i se adaug pe o nou treapt
noi informaii i probleme.
Programele spiralate sunt cele n care cunotinele din acelai
domeniu sunt reluate, extinse i aprofundate progresiv pe msura
naintrii pe treptele colare.
Secvenialitatea trebuie privit, n doilea rnd, din alte dou

perspective:
vertical;
orizontal.
Secvenialitatea vertical are n vedere ca problemele i

cunotinele dintr-o tem sau un capitol s anticipeze
cunotinele temei urmtoare, s pregteasc elevul pentru a se
angaja ntr-o etap de instruire nou.
Secvenialitatea orizontal vizeaz succesiunea psihologic a
temelor incluse n structura aceleiai discipline. n acest sens,
trebuie procedat la o ordonare progresiv de la simplu la

complex, de la accesibil i cunoscut la complicat i necunoscut.
n al treilea rnd, secvenialitatea trebuie s corespund

ritmurilor de nvare ale copiilor/elevilor. Referitor la o tem dat,
ritmul de nvare este definit prin cantitatea de timp necesar
unui grup de elevi, la nivel mediu, pentru a nva n condiii de
activitate normal. Ritmicitatea nvrii privete:
timpul alocat unei teme;
timpul mediu necesar unui grup de elevi pentru a o
nva.
Primul aspect este orientativ, cel de al doilea este real i efectiv i
depinde de mai muli factori.
c) Consistena unei programe trebuie privit de asemenea

dintr-o dubl perspectiv:
consistena intern;
consistena extern.
Consistena intern a unei discipline de studiu este acea

proprietate a unei structuri tematice care se refer la logicitatea ei
(necontradictorie, coerent, derivativ) i la construcia semantic
(concepte, definiii, reguli, principii, descrieri, aplicaii, etc.) (J.
Cerghit, coord., Pedagogie, 1995)
Consistena extern rezult din corelarea coninuturilor

disciplinei n cauz cu coninuturile altor obiecte de studiu.
n nvmntul precolar i primar asociaiile dintre coninuturile

diferitelor obiecte de studiu sunt relativ uor de realizat, fiind
corelaii simple. n cadrul fiecrei discipline, fiecare tem
pregtete nsuirea alteia mai dificil. Pe orizontal structurile
tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate nct s
faciliteze nvarea altor teme sau capitole la alte discipline
(idem).
3.2.4. Programele pentru nvmntul preuniversitar

Programele colare sunt componente de baz ale Curriculum-ului
Naional. Ele reprezint instrumentul didactic principal care descrie
condiiile nvrii precum i criteriile dezirabile pentru reuita nvrii,
condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de
nvare i standarde curriculare de performan (Curriculum Naional,
1998, pag. 204).
Programele prezint oferta educaional a unei anumite discipline

pentru un parcurs colar determinat. n ceea ce privete nvmntul
preuniversitar, programele colare cuprind:
obiective cadru;
obiective de referin;

exemple de activiti de nvare;

coninuturi;
standarde curriculare de performan.
3.3. Manualul colar

Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice
sau experiene de nvare, operaionalizabile n relaia didactic cadru didactic
- elev. n manual, coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole,
subcapitole, lecii, teme.
Problematica actual a manualelor alternative (elaborarea i difuzarea

simultan a mai multor manuale prin aceeai disciplin sau arie curricular)
presupune din partea cadrelor didactice practicieni competene
psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz
cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i
propriilor aptitudini i stiluri didactice.
3.3.1. Funcii ale manualelor

funcie de informare;
funcie de structurare i de organizare a nvrii;
funcie de ghidare (dirijare) a nvrii.
Funcia de informare implic:

selecie a cunotinelor dintr-o anumit disciplin i o
anumit tem, n msura n care achiziia tiinei trebuie s
fac progrese, n funcie de succesiunea anilor de studiu i
pentru a nu depi programa;
filtrare a acestor cunotine, pentru a le reda, uneori pentru
a le simplifica i a le face accesibile i clare.
Funcie de structurare i de organizare a nvrii presupune:

de la experiena practic a elevilor la teorie;
de la teorie la exerciii de aplicare practic cu controlul
achiziiilor;
de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
de la prezentare teoretic la exemple, la ilustrri;
de la exemple i ilustrri la observare i analiz.
Funcia de ghidare/ dirijare a nvrii are dou alternative:

repetarea, memorizarea, imitarea modelelor;
activitate deschis i creativ a elevului.

3.3.2. Formule i condiii pentru elaborarea manualelor

Dup disciplinele de nvmnt, progresia poate fi:
logic, mai coeziv pentru disciplinele precum matematica,
tiinele, limbile strine;
mai puin logica, constrngtoare pentru literatur,
geografie, istorie.
Dup concepia pedagogic i n funcie de obiectivele nvrii,

manualul poate urma:
o pedagogie mai dirijat pentru transmiterea
cunotinelor (influena constrngtoare a manualului);
o pedagogie mai deschis, facilitnd nvarea,
observarea, reflexia i o anumit autonomie n formarea
elevului. Pentru profesor aceasta pedagogie solicit o
bun pregtire profesional.
Trei formule de elaborare a manualelor:

concepie original (manual original);
adaptarea manualelor existente;
traduceri (manuale traduse).
Marile categorii de manuale:

manuale care prezint o organizare i o progresie
sistematic a procesului de predare/nvare;
manuale de referin sau de consultan.
3.3.3. Evaluarea manualului. Criterii

Trebuie evaluate:
coninuturile;
abordrile pedagogice;
redactarea;
limbajul;
ilustraiile.
Coninuturile. Cu privire la acest concept, cadrul didactic trebuie s

formuleze urmtoarele ntrebri:
Coninuturile rspund obiectivelor programei?
Sunt la nivelul de nelegere al elevilor?
Sunt exacte, precise, actuale, variate?
Sunt suficient de dezvoltate n raport cu enunurile
sintetice ale programei?
Contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale
pozitive i la dezvoltarea valorilor?
Progresia conceptelor i a cunotinelor vehiculate se
realizeaz de la simplu la complex, de la elementar la
superior?
Conceptele sunt clar explicate?

Activitile de nvare, experimentele propuse sunt

suficient de variate?
Activitile de nvare necesit intervenia profesorului sau
pot fi realizate de elev fr ajutor?
Autorul a fcut eforturi s integreze coninuturile a dou
sau mai multe discipline atunci cnd a fost posibil?
Abordrile pedagogice. ntrebri:

Metodele folosite i recomandate n manual corespund
concepiilor pedagogice?
Metodele corespund unei pedagogii directiviste sau
nondirectiviste?
Manualul presupune activiti de cercetare din partea
elevului?
S-a inut seama de interesele elevilor?
S-a inut seama de caracteristici ale elevilor precum:
vrsta, mediul de via etc.?
Manualul prezint exerciii de nvare i de control pentru
fiecare capitol?
Exerciiile sunt variate?
Sunt formulate clar i precis?
Pot ele prezenta un mijloc de evaluare a nvrii?
Sunt ele prezentate n aa fel nct elevul s se verifice
singur?
Redactarea, organizarea. ntrebri:

manuscrisul prezint o organizare logic a redactrii
(prezentare, text principal divizat n capitole i subcapitole,
rezumat, exerciii, evaluare)?
Capitolele sunt echilibrate?
ntinderea capitolelor este n acord cu importana temelor
tratate?
Unele capitole sunt prea lungi sau prea scurte?
Limbajul. ntrebri:
Limbajul este adaptat nivelului elevilor?
Vocabularul utilizat ine cont de achiziiile anterioare ale
elevilor?
Cuvintele noi sunt explicate?
Frazele au structura i lungimea corespunztoare?
Semnificaia textului este clar?
Elementele de punctuaie sunt justificate?
Ilustraiile. ntrebri:
Toate ilustraiile din manual se justific?
Corespund coninuturilor capitolelor?
Sunt clare i precise?
Transmit informaii interesante?
Sunt sugestive?
Sunt estetice?
Sunt corect plasate n pagin?

Explicaiile care le nsoesc sunt clare?
Se justific costurile ilustraiilor?
Alte aspecte:
Firul conductor
Se urmeaz o logic?
Rezumatul
Rezumatul este plasat la nceputul sau la sfritul
capitolului? Este clar, concis?
Stilul de redactare
Stilul de redactare este sobru, precis sau e imprecis?
Primele i ultimele pagini

introducerea prezint clar obiectivele disciplinei i ale
manualului?
cuprinsul este precis i detaliat?
manualul are un index?
3.3.4. Manualele alternative o provocare

n nvmntul romnesc preuniversitar au fost introduse n ultimii ani
manuale alternative, care au provocat discuii i controverse aprinse att
n lumea specialitilor dar i a nespecialitilor. Astzi au devenit o
realitate i fac parte din peisajul colar cotidian. Manualele alternative
sunt un semn al normalitii colii n direcia democratizrii nvrii, al
asigurrii acelui deziderat despre care vorbete cu insisten pedagogia
modern de a realiza un nvmnt centrat pe elev i nu pe materia
de nvat (a se vedea n acest sens Ghidurile metodologice pentru
aplicarea programelor n nvmntul preuniversitar, editate sub egida
CNC). Manualele alternative sunt necesare pentru ca nici institutorii/
profesorii nu sunt identici i nici elevii. O societate modern trebuie s-i
propun s valorizeze potenialul fiecruia(idem). Important este ca
manualul s respecte cerinele programei colare, care este unitar i
obligatorie. Din aceast perspectiv, manualul ofer suportul pentru a
realiza competenele, capacitile, abilitile etc. prevzute de program.
Rmne la latitudinea autorului de manual i a institutorului /
profesorului s organizeze instruirea n funcie de obiectivele i
coninuturile prevzute n programele colare i de propriile opiuni
privind progresia, abordarea metodologic i interesele elevilor
(ibidem).

4. Produsele sau documentele curriculare auxiliare
4.1.Clasificare
Se concretizeaz n:
ghiduri, ndrumtoare, scrisori metodice destinate cadrelor
didactice;
caiete de munc independent pentru elevi/profesori;
pachete de nvare;
seturi multimedia;
soft-uri educaionale etc.
4.2.Ghiduri i materiale metodice

Ghidurile i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice
noile orientri la care acetia trebuie s se adapteze.
Cadrul didactic folosete ghidurile i materialele metodice ca structuri de

perfecionare. Activitile sugerate sau ndrumrile prezente n aceste
documente ofer posibilitatea unei abordri flexibile i deschise ale
elementelor de coninut, crend n acelai timp motivaie pentru nvare.
O regul fundamental a elaborrii acestui tip de materiale se refer la

corespondena necesar dintre starea de pregtire (informativ i formativ)
a elevului/precolarului pentru receptarea unor noi coninuturi i modul de
prezentare a acestora pentru a declana, menine i a perpetua nvarea.
Autorii unor asemenea materiale trebuie s contientizeze faptul c n

demersul lor opteaz pentru un model specific al inteligenei sau intelectului
celui care nva i cu o concepie predominant despre predare i nvare,
fie implicit, fie explicit. De regul se opereaz cu dou modele:
modelul unei nvri bazate pe receptivitatea elevilor i pe
pasivitatea acestora. n acest caz materialele se centreaz
pe memoria elevului i pe capacitile reproductive
asociate. O asemenea manier ofer tiina ca produs i
nu ca proces. Formulele, enunurile i definiiile sunt
nedemonstrate;
modelul centrat pe nvare activ i interactiv;
materialele pun probleme i cer soluii, angajnd gndirea
i imaginaia elevilor.
La ora actual la dispoziia cadrului didactic i a elevilor se afl o multitudine
de instrumente de prezentare, de prelucrare a informaiilor i de comunicare.
Acestea alctuiesc pachete de instruire i nvare. Unele componente sunt
utilizabile numai de cadrul didactic ca materiale didactice necesare
organizrii predrii (ghiduri metodice, ndrumare, culegeri etc.), altele sunt
destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea i aprofundarea
nvrii.

Materialele destinate profesorului i elevilor trebuie s fie realizate n

conformitate cu prevederile programei, att cele tiinifice ct i cele de
natur psihopedagogic.
4.3. Criterii de realizare i de selecie

Profesorul trebuie s selecteze materialele auxiliare pe care le pune la
dispoziia elevilor sau pe care le recomand prinilor n funcie de cteva
criterii.
Iat cteva criterii de selecie:

coninuturile;
abordrile pedagogice;
redactarea;
ilustraiile.
Cteva ntrebri privitoare la coninuturi:

rspund obiectivelor nvmntului preuniversitar?
sunt la nivelul de nelegere al elevului?
sunt exacte, precise, actuale i variate?
sunt suficient de dezvoltate n raport cu enunurile sintetice
ale programei?
contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale pozitive
i la dezvoltarea valorilor?
progresia cunotinelor i conceptelor vehiculate se
realizeaz de a simplu la complex?
activitile de nvare propuse sunt suficient de variate?
autorul a fcut eforturi pentru integrarea coninuturilor a
dou sau mai multe discipline?
Abordri pedagogice:
materialul este n concordan cu concepiile pedagogice
moderne?
este promovat o pedagogie directivist sau
non-directivist?
stimuleaz activitatea investigativ a elevului ?
ine seama de interesele elevului?
ine seama de vrsta i mediul de via al elevului?
propune exerciii de nvare i de control pentru fiecare
tem?
Redactarea se refer la:

organizarea materialului (organizare logic, prezentare,
ntindere etc.)
limbaj (adaptat, vocabular etc.)
stil de redactare.

Ilustraiile:
corespund temei?
se justific toate ilustraiile?
sunt clare i precise?
transmit informaii interesante?
sunt sugestive?
sunt estetice?
sunt corect plasate n pagin?
Criteriile prezentate mai sus pot fi luate n considerare de profesor n

selectarea materialelor.

Analizai critic unul din documentele curriculare specificate mai jos:

un manual din nvmntul preuniversitar;
un document curricular auxiliar (un Ghid metodic,
un caiet de lucru etc.).

5. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din

proiectarea pedagogic
5.1. Proiectarea didactic - activitate cu funcie anticipativ

Conceptul de proiectare pedagogic i poziia sa n sistematica disciplinelor
educaionale invit la discuii specializate i dezbateri (Dan Potolea, op. cit.).
n mod obinuit, cursurile i manualele de pedagogie autohton plaseaz
problematica proiectrii n spaiul didacticii sau teoriei instruirii, n relaie sau nu
cu formele de organizare a activitii didactice, nainte sau dup analizele
referitoare la evaluarea educaional. Surprindem o anumit ezitare n
determinarea celei mai bune poziii (sublinierea ne aparine). n ceea ce ne
privete, credem c proiectarea pedagogic se ncadreaz perfect n logica
curriculum-ului angajnd cele trei dimensiuni menionate anterior,
structural, procesual i a produsului. Planificarea calendaristic,
proiectarea unitilor de nvare sau proiectul de lecie sunt alte tipuri de
produse curriculare (op. cit., pag 82).
Proiectarea activitii didactice, indiferent de nivelul la care se realizeaz, are

un rol foarte important n asigurarea succesului oricrei aciuni
instructiv-educative. Se tie c n teoria i practica pedagogic sunt susintori
ferveni ai idei de proiectare, de anticipare, dar i contestatari nrii ai acesteia.
Dac adepii nfocai ai elaborrii minuioase a proiectului de lecie/activitate
scot n prim plan cerinele lucrului bine fcut, meticulos pregtit n prealabil,
contestatarii mizeaz pe necesitatea eliminrii rutinei i introducerii elementelor
de creativitate n actul didactic, de inspiraie etc.
Noi considerm asemenea profesorului I.T. Radu, c problema nu trebuie

formulat n termeni tranani, exclusivi, mergnd pe principiul proiectm totul
sau nu proiectm nimic.
Adevrata problem nu const n a recunoate sau a respinge necesitatea

aciunii de proiectare, ci n identificarea componentelor activitii didactice care
fac necesar o aciune de anticipare a aciunilor n desfurarea procesului,
dar i n relevarea aspectelor n care personalitatea educatorului, aptitudinea
sa pedagogic i gsesc teren de manifestare, conferind, n acest fel, actului
didactic eficien ct mai nalt (I.T. Radu, Pedagogie 1995).
Proiectarea activitii didactice este un ansamblu coordonat de operaii de

anticipare a desfurrii unui program de instruire. A proiecta activitatea
didactic nseamn a corela i integra operaiile de definire a obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor de dirijare a nvrii, probelor de evaluare i a
relaiilor dintre acestea (Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA
UNIVERSITII BUCURETI, 1988, pag. 250).
n aceeai ordine de idei, I.T. Radu afirm: ntr-o formulare sintetic am putea
defini proiectarea activitii didactice ca fiind un ansamblu de procese i
operaii de anticipare a desfurrii activitii instructiv-educative (I. T. Radu,

op. cit).
Definiiile date astzi proiectrii didactice sunt relativ diferite, ceea ce denot o
oarecare confuzie terminologic ce exprim n ultim instan concepii diferite
sau lipsa unei uniti de interpretare semantic unitar a acestui concept.
Dincolo de diferenele constate n definirea conceptului, putem desprinde ideea

potrivit creia proiectarea activitii didactice are funcia de a orienta demersul
cadrului didactic, succesiunea secvenelor i structura acestora, mijloacele de
realizare etc.
5.3. Dimensiuni ale proiectrii didactice

Perioadele de timp pe care se realizeaz proiectarea pedagogic se ntind pe
cicluri de nvmnt, ani de studii, discipline colare, semestre, capitole,
sisteme de lecii i activiti. n funcie de perioada de timp la care ne raportm,
distingem:
proiectarea global;
proiectarea ealonat.
Proiectarea global reprezint activitatea de structurare a aciunilor i

operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de
nvmnt la nivel general. Acesta vizeaz instituiile colare i se opereaz
cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare cu un grad mai mare de
generalitate.
Proiectarea ealonat const n elaborarea programelor de instruire specifice

unei discipline i apoi a unei lecii/activiti. Acest tip de proiectare este specific
cadrului didactic (n principal).
5.4. Proiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic

Documentele curriculare de baz pe care le realizeaz cadrul didactic
sunt:
Planificarea calendaristic;
Proiectarea unitilor de nvare;
Proiectul pedagogic al leciei/ activitii.
Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa. Aceasta

reprezint un document normativ. Ea stabilete intele ce trebuie atinse.
Proiectarea activitii didactice presupune:

lectura/studiul programei;
planificarea calendaristic;

proiectarea secvenial a unitilor de nvare;

proiectul unei activiti/lecii.
Lectura programei
Programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare: obiective cadru
- obiective de referin - activiti de nvare - coninuturi - evaluare.
n demersul su, cadrul didactic trebuie s aib n vedere faptul c fiecrui

obiectiv cadru i sunt asociate mai multe obiective de referin. Pentru
realizarea obiectivelor de referin se pot realiza mai multe tipuri de activiti de
nvare.
Unele dintre activitile posibile sunt recomandate n program. Acestea au

caracter orientativ, n sensul c profesorul poate opta pentru folosirea unora
dintre aceste activiti propuse sau poate construi, gndi, imagina activiti
proprii (Documentele programului de abilitare curricular, Botoani, 2000).
Planificarea calendaristic. Concept, etape, structur
Planificarea calendaristic a activitilor de predare/nvare face parte

integrant din programare, ca activitatea de organizare a coninuturilor. Timpul
disponibil de instruire se confrunt cu timpul necesar clasei de elevi pentru a
atinge anumite performane de nvare. Rezult c planificarea calendaristic
trebuie precedat de o analiz/evaluare diagnostic pentru a aprecia:
timpul mediu realmente necesar clasei de elevi pentru a realiza

sarcinile de nvare corespunztoare obiectivelor terminale i a
atinge performanele anticipate;
tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirijrii nvrii
elevilor din clasa respectiv;
tipurile de activiti i ealonarea lor n timpul de instruire;
succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ.
Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedeaz la planificarea

calendaristic semestrial n form de tabel. Din perspectiv curricular,
planificarea calendaristic nu este un document administrativ, ci un instrument
de interpretare personal a programei. Planificarea presupune o lectur atent
i personal a programei.
Elaborarea planificrii parcurge urmtoarele etape:
citirea atent a programei;

stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor;
corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate;
verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul
didactic i oferta de resurse didactice de care dispune (ghiduri
metodice, ndrumtoare etc.);

alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut n

concordan cu obiectivele de referin vizate.
Rubrica planificrii calendaristice poate fi urmtoarea:
Uniti de Obiective Nr. ore Sptmna Obser

nvare/teme de alocate vaii
referin
vizate
Tabel 4.2.

Proiectarea unitii de nvare. Concept, structur
Repere conceptuale
Acest concept este relativ recent n teoria i proiectarea pedagogic

romneasc. Dei este proaspt introdus, a produs deja o seam de confuzii,
care se menin la nivel semantic dar i la nivel practic, aplicativ. Sensul real i
iniial al unitii de nvare este de unitate curricular, care are obiective
proprii bine definite, un coninut bine precizat i corespunztor competenelor
vizate prin obiective, se realizeaz prin strategii instructiv - educative adecvate,
iar evaluarea solicit/ cheam metode, tehnici i instrumente specifice.
n concepia grupului care a avansat conceptul, o unitate de nvare poate s

acopere una sau mai multe activiti. n practica colar, n prezent, se pune, n
mod eronat, semnul egalitii ntre unitatea de nvare i unitatea de
coninut. Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se face prin
planificarea anual.
O unitate de nvare are urmtoarele caracteristici:

este coerent din punct de vedere al competenelor vizate;
este unitar din punct de vedere al coninutului tematic;
se desfoar continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.
Proiectarea unitii de nvare

n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib n vedere:
centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi;
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
a) obiective: de ce? (obiective de referin)
b) activiti de nvare: Cum?
c) evaluare: Ct? (descriptori de performan)
d) resurse: Cu ce?
n practica colar s-a propus urmtoarea reprezentare grafic pentru

integrarea proiectrii unitii de nvare:
coala__________
Disciplina_________ Cadru didactic.........................
Clasa_____________ Sptmna/anul........................

Proiectul unitii de nvare

Unitatea de nvare:.
Nr. ore alocate:..
Coninuturi Obiective Activiti Resurse Evaluarea Observaii

-detalieri- de referin de Instrumente
nvare
Proiectul pedagogic al leciei sau proiectul de lecie; structura
Proiectul este (poate fi) structurat n trei pri:
I. Datele de identificare
II. Construcia propriu-zis
III. Criteriul de optimalitate
I. Date de identificare. Se precizeaz:

data;
clasa/ grupa;
disciplina;
aria curricular;
tipul leciei (transmitere nsuire de noi coninuturi, formare de
priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare,
mixt);
obiectivele de referin;
obiectivele operaionale;
strategii didactice folosite;
bibliografie.
II. Construcia propriu-zis
Construcia (poate) include cinci indicatori, aezai n coloane:
ealonarea n timp a situaiilor instructive (secvenele leciei);

obiectivele operaionale;
unitile de coninut;
strategiile didactice;
modaliti de evaluare.
ntre aceti 5 indicatori trebuie s existe relaii de coresponden. Proiectul

trebuie s aib coeren att pe orizontal ct i pe vertical.

Grafic tabelul se prezint astfel:
Tabel 4.3: Tabel de specificare a corespondenelor

Ealonarea n Obiectivele Coninuturi Strategii Evaluarea
timp a operaionale didactice
situaiilor de
instruire
Indicatorii prezentai mai sus se elaboreaz n urmtoarea ordine:

se formuleaz obiectivele, care trebuie s aib un caracter concret,
operaional, s fie n strns legtur cu unitile de coninut
rezultate n urma analizei logice i pedagogice a acestuia;
se opteaz pentru strategia pedagogic adaptat la obiectivele de
coninut activat;
se stabilesc modalitile i instrumentele de evaluare;
se ealoneaz n timp situaiile de instruire.
Etapele mari ale unei lecii sunt, n general, urmtoarele:
captarea ateniei;
organizarea activitii;
verificarea temei;
enunarea obiectivelor;
predarea noilor coninuturi;
fixarea noilor coninuturi;
transferul cunotinelor;
tema pentru acas.
III. Criteriul de optimalitate precizeaz:
distribuia standardelor de coninut de la nivelul minimal la nivel

maximal;
repartiia ateptat sau dezirabil a performanelor elevilor sau
modul de realizare (distribuie) a performanelor relative.
(sursa: Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA
UNIVERSITII BUCURETI, 1988).
Calitile unui proiect de lecie :
s ofere o perspectiv global i complet asupra leciei;

s aib un caracter realist;
s fie simplu i operaional;
s fie flexibil.
6. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de

autoevaluare nr.1
Analizai critic unul din documentele curriculare specificate mai

jos:
un manual din nvmntul preuniversitar;
un document curricular auxiliar (un Ghid metodic, un caiet
de lucru etc.).
n rezolvarea acestei sarcini de lucru v vei folosi de instrumentele de

analiz consacrate, respectiv de criteriile prezentate n curs pentru
cele dou categorii de documente curriculare.


Not

Subiectul I (20 de puncte )
Definii n cuvinte proprii conceptele:

Plan de nvmnt;
Programa colar;
Manual colar;
Proiect al unitii de nvare;
Proiect de lecie/ activitate.
Atenie!
Se acord cte 4 puncte pentru fiecare definiie corect formulat.
Subiectul al II-lea (70 de puncte)
Suntei la nceput de capitol/ unitate de nvare.

Cerin: Realizai proiectul unitii de nvare respective.
Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a demersului de

proiectare. Sugestii.
Nivelul minimal: ntre 21- 40 de puncte (notele 5- 6)

Proiectul are urmtoarele caracteristici:
Definire imprecis, incorect i nediversificat a obiectivelor;
Coninuturile corespondente sunt selectate dar au relevan sczut pentru
procesul de dobndire de ctre elev a competenelor vizate;
Activitile de nvare i resursele implicate sunt slab difereniate;
Evaluarea acoper parial problematica vizat.
Nivelul mediu: ntre 41- 60 de puncte (notele 7- 8)

Proiectul are urmtoarele caracteristici:
Obiectivele de evaluare i coninuturile sunt bine definite/ stabilite, corelate i
acoper ntreaga problematic a capitolului sau unitii de nvare;
Activitile de nvare i resursele nu sunt adecvate integral contextului
educaional respectiv;
Este folosit un limbaj tiinific corect dar cu mici imperfeciuni;

Evaluarea nu este diversificat i n coresponden total cu obiectivele i cu

unitile de coninut vizate.
Nivelul maximal: ntre 61-70 de puncte (notele 9- 10)

Demersul de proiectare are urmtoarele caracteristici:
Obiectivele sunt definite cu rigoare, ntr-un limbaj de specialitate elevat; sunt
diversificate ca grad de complexitate (vizeaz cunotine, capaciti de aplicare
dar i capacitate de sintez, de emitere/ de formulare/ exprimare a judecilor
de valoare despre problematica respectiv);
Coninuturile beneficiaz de un nivel ridicat de reprezentativitate i sunt n
coresponden total cu obiectivele de evaluare formulate;
Activitile de nvare i resursele sunt adecvate integral contextului
educaional respectiv;
Instrumentarul i metodologia de evaluare selectate permit aprecierea corect,
pertinent a universului problematic al capitolului/ unitii de nvare
respective.
Proiectarea pedagogic realizat se ncadreaz perfect n logica
curriculum-ului, angajnd cele trei dimensiuni: structural, procesual i a
produsului; este integral, optim i strategic.

8. Bibliografie
Cerghit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1983
Cerghit Ioan, Vlsceanu Lazr, (coord), Curs de pedagogie, Tipografia Universitii
din Bucureti, Bucureti, 1988, cap. Proiectarea pedagogic
Ezechil Liliana, Pii Mihaela, Laborator precolar, Editura Integral, Bucureti, 2002
Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1982
Jinga, Ioan i Elena Joia, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001, pag.
395-406,
171-281
Manolescu Marin Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei
Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2002
Potolea, Dan i Pun Emil, (coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002
Potolea, Dan, Programe colare pentru disciplinele psihologice i pedagogice,
CNC, 2002,
CNC, MEN, Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nvmntul
preuniversitar, CNC, Bucureti, 2001
MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum Curriculum Naional programe
colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998
MEN, Programa activitilor instructiv-educative n grdini, MEN, Bucureti, 2000
MEN, 1998

Curriculum naional; abordare general i implicaii n practica educaional
CURRICULUM NAIONAL; ABORDARE GENERAL I IMPLICAII N

PRACTICA EDUCAIONAL
Cuprins:
2. Curriculum Naional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.1. Concept, semnificaii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.2. Curriculum Naional: dimensiunile noutii . . . . . . . . . . . . . . . .140
2.3. Ciclurile curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
2.4. Aria curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
2.5. Curriculum nucleu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
2.6. Curriculum la decizia colii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
2.7. Disciplinele opionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3. Proba de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
4. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

studenii vor fi capabili:
S utilizeze n diverse contexte de instruire, metodice

etc. principalele concepte teoretice specifice acestui
capitol: cicluri curriculare, arii curriculare, curriculum la
decizia scolii, discipline opionale etc.;
S caracterizeze principalele linii directoare care au
jalonat conceperea Curriculum-ului Naional;
S argumenteze necesitatea complementaritii, n
practica colar, a curriculum-ului obligatoriu cu cel
opional;

S elaboreze documente curriculare de diverse tipuri i
grade de generalitate, n funcie de diverse contexte
educaionale;
S utilizeze/ s integreze n practica colar
documentele curriculare specifice.

2. Curriculum Naional
2.1.Concept, semnificaii
Curriculum Naional reprezint sistemul experienelor de nvare oferite de
coal ntr-un sistem naional. Prin CURRICULUM NAIONAL se
desemneaz, n mod convenional, totalitatea programelor colare. Astfel, tot n
mod convenional, prin REFORM CURRICULAR se desemneaz n
principal reforma operat la nivelul programelor colare i al suportului
instituional al acestora, planurile-cadru de nvmnt.
Curriculum-ul Naional adoptat n 1998 ofer un grad mai ridicat de flexibilitate,

oferind posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i
personalizate. Aceast flexibilitate se concretizeaz n principal, n raportul
dintre curriculum nucleu sau obligatoriu (65% - 70%) i cel la decizia colii
(35%-30%). Acesta din urm trebuie s ofere o gam larg de posibiliti, din
care trebuie s se aleag una sau mai multe variante, adaptate cerinelor
elevilor.
CURRICULUM NAIONAL a fost elaborat pentru a sintetiza ansamblul de

ateptri exprimate de coal fa de un tnr capabil s rspund cerinelor
unor realiti exprimate.
Aceste exigene s-ar putea rezuma n:

Capaciti superioare de gndire critic i divergent, n msur s-i
ajute pe elevi s utilizeze cunotinele i competenele dobndite n
diferite situaii problem;
Motivaia i disponibilitatea de a rspunde n mod adecvat la schimbare,
ca premis a oricrei dezvoltri personale;
Capaciti de inserie social activ, alturi de un set de aptitudini i de
valori personalizate, care vor permite elevilor participarea la viaa unei
societi deschise i democratice.
Repere fundamentale n procesul de elaborare a noului curriculum pentru

nvmntul obligatoriu:
Raportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i la finalitile
de perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de
evoluiile societii i formulate n diverse documente de politic
educaional;
Raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general
acceptate n domeniul reformelor curriculare;
Raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care
sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs.

Reforma curricular are n vedere construirea programelor colare pe baza

urmtorilor indicatori:
Nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor;

Ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii;
Exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n schimbare.
Elaborarea noului CURRICULUM NAIONAL a urmrit:

Adecvarea curriculum-ului, n ansamblul su, la contextul socio-cultural
naional;
Permeabilitatea curriculum-ului fa de evoluia n domeniu nregistrat
pe plan internaional;
Coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i
finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor
componente intrinseci ale acestuia;
Pertinena curriculum-ului n raport cu obiectivele educaionale;
Transparena curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenilor
educaionali implicai;
Articularea optim a fazelor procesului curricular n ansamblul su:
proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent.
2.2. Curriculum Naional: dimensiuni ale noutii
Se manifest prin:
plasarea nvrii - ca proces - n centrul demersurilor colii (important

este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat);
orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin
dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii problemelor, precum i prin
folosirea strategiilor participative n activitatea didactic;
flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea nu a
unui nvmnt unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract, ci a
unui nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret);
adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la
preocuprile, interesele i atitudinile elevului;
introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a
obiectivelor i a coninuturilor, conform principiului nu mult, ci bine;
important nu este nu doar ce anume, ci ct de bine, cnd i de ce se
nva, dar i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-a nvat la
coal;
posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante
pentru elevi, orientate spre inovaie i mplinire personal;
responsabilitatea tuturor agenilor educaionali n vederea proiectrii,
monitorizrii i evalurii curriculum-ului.

2.3. Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun

obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de
niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste
structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul
major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin
intervenii de natur curricular.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de:

Obiective care particularizeaz finalitile grdiniei, ale nvmntului
primar i ale nvmntului secundar;
Metodologie specific didactic.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin:

Modificrile n planurile de nvmnt, privind:
- gruparea obiectelor de studiu;
- momentul introducerii n planurile-cadru a unor anumite discipline;
- ponderea disciplinelor n economia planurilor;
Modificrile conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare;
Modificrile de strategie didactic (condiionate de regndirea formrii
iniiale i continue a nvtorilor i a profesorilor).
Ciclurile curriculare ale nvmntului primar i gimnazial sunt prezentate n

tabelul urmtor:
VRST 6
6+ 8 9 10 11 12 13 14 15
7
CLASA GR I II III IV V VI VII VIII IX
.
Pr
eg
CICLUL ACHIZIII DEZVOLTARE OBSERVARE I
CURRICU- FUNDAMEN- ORIENTARE
LAR TALE
Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care

consemneaz ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a
parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare ofer
diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n
alctuirea programelor colare.

Efecte ale introducerii ciclurilor curriculare:

Crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta
(grdini-nvmnt primar, nvmnt primar-gimnaziu,
gimnaziu-liceu) prin:
o transferul de metode;
o stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculum-ului.
Crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele
de 6 i 16 ani;
Constituirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat
cu vrstele psihologice.
2.3.1. Obiectivele ciclurilor curriculare

Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei - acolo
unde exist, urmat de clasele I-a i a II-a) are ca obiective majore
acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial.
Acest ciclu vizeaz:
Asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje

convenionale (scris, citit, calcul aritmetic);
Stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i
stpnirii mediului apropiat;
Stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a
imaginaiei acestuia;
Formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate
social.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a a IV-a ) are ca obiectiv major

formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de dezvoltare vizeaz:
Dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii

romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimare
n situaii variate de comunicare;
Dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a
aplica n practic rezolvarea de probleme;
Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor
cunoaterii;
Constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratic i pluralist;
ncurajarea talentului i a experienei n diferite forme de art;
Formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i
sntate;
Formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.

Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a) are ca

obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i
profesionale ulterioare.
El vizeaz:
Descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori

n scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
Formarea capacitii de analiz a setului de competene
dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o anumit
carier profesional;
Dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea
diferitelor limbaje specializate;
Dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de
integrarea n domeniul social.
2. 4. Aria curricular
Ofer o viziune multi- i/sau inter-disciplinar asupra obiectelor de studiu.
Curriculum-ul Naional este structurat pe apte arii curriculare, stabilite pe baza
unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic.
Acestea sunt:
limba i comunicare;
matematica i tiinele ale naturii;
om i societate;
arte;
educaie fizic i sport;
tehnologii;
consiliere i orientare.
2.5. Curriculum nucleu

Curriculum nucleu cuprinde numrul minim de ore de la fiecare disciplin
obligatorie prevzut n planul-cadru de nvmnt. Programele pentru aceste
discipline din curriculum-ul nucleu cuprinde obiective cadru, obiective de
referin, coninuturi i standarde curriculare de performan obligatorii pentru
toate colile i pentru toi elevii.
Drept consecin, noile programe colare pe discipline cuprind:
Obiective cadru
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini generate
de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiective de referin
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i
urmresc progresia n formarea capacitii i achiziia de cunotine ale
elevului de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele menionate n program are urmtoarele
avantaje:
Ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat
prin intermediul didacticii obiectului de nvmnt avut n vedere;
Asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de
competene de la un an de studiu la altul;
Reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul
evalurii, ofer o hart clar a evoluiei capacitilor copilului i
posibilitatea stimulrii acelor deprinderi care au fost insuficient
formate i dezvoltate;
Creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea
didactic de pe transmiterea de informaii pe aspecte formative ale
predrii-nvrii.
Activiti de nvare
Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a
activitii n clas. Programa ofer cel puin un exemplu de activitate pentru
fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt
construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s
se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.
2.6. Curriculum la decizia colii

Curriculum la decizia colii acoper diferena de ore dintre Curriculum-ul
nucleu i numrul maxim de ore pe sptmn pe disciplin i pe an de studiu,
prevzute n planurile cadru de nvmnt. Obiectivele i coninuturile care
intr n curriculum la decizia colii nu sunt obligatorii. Ele fac ns parte din
disciplina prevzut n planul cadru.
Forme de manifestare/ concretizare a curriculum-ului la decizia colii:

Curriculum nucleu aprofundat (CAN);
Curriculum extins (CE);
Curriculum elaborat n coal (CES).
Curriculum nucleu aprofundat (CAN) presupune realizarea obiectivelor i

nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea
activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja
orar a disciplinei respective. Aceast variant se poate realiza cu elevii ale
cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin i/sau arie
curricular; sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare
dect ceilali pentru nsuirea coninuturilor obligatorii.

Curriculum extins (CE) presupune parcurgerea n ntregime a programei, att

a coninuturilor obligatorii ct i a celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta
de nvare (cunotine, capaciti, atitudini etc.) pn la acoperirea numrului
maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective.
Aceast variant se poate realiza cu elevii care manifest interes pentru
anumite discipline sau arii curriculare.
Curriculum elaborat n coal (CES) presupune diverse tipuri de activiti

opionale pe care le propune coala (sau le alege din lista avansat la nivel
central). Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal va fi condiionat de:
resursele umane i materiale din coal, interesele elevilor, situaiile specifice
colii, necesitile comunitii locale.
Forme ale CES:

a) Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de
cea propus de autoritatea central. Aceasta este elaborat n coal,
la nivelul catedrei i presupune formularea unor obiective de referin
care nu apar n program.
b) Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei
teme care implic cel puin dou discipline din aceeai arie
curricular. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale
disciplinelor vor fi formulate obiective de referin din perspectiva
temei pentru care s-a optat.
c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat
pornind de la un obiectiv complex transdisciplinar sau interdisciplinar
prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor
arii curriculare. Obiectivele de referin deriv, n acest caz din
obiectivele cadru ale ariilor curriculare asociate.
2.7. Disciplinele opionale
Ce sunt disciplinele opionale?

Disciplinele opionale sunt:
discipline/teme/cursuri opionale pe care coala le propune elevilor cu

aprobarea Inspectoratelor colare Judeene, ISMB;
proiectele de discipline/teme/cursuri opionale propuse de profesori
sau nvtori, aprobate de consiliile de administraie din coli i licee
sau, dimpotriv, alese din lista oferit de MEC;
discipline de sine stttoare (nu reprezint extinderi sau aprofundri);
posibiliti de dezvoltare local de curriculum;
oportuniti ce constituie ideea nsi de reform curricular, prin
oferta generoas pe care coala o face elevilor;
repere pentru definirea personalitii colii sau pe care aceasta
vrea s i-o creeze;
puncte de referin n elaborarea Proiectului colii;
oportuniti n asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit
intereselor i aptitudinilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor i
aptitudinilor lor (lucru n echip, grupe de 10-15 elevi);

primul pas n realizarea reformei de mentalitate n coli i licee la

nivelul conducerii, cadrelor didactice, elevilor i implicit prinilor;
posibiliti concrete de realizare a unui nvmnt formativ i
vocaional;
modaliti concrete prin care profesorii i nvtorii pot da dovada
miestriei lor profesionale i psihopedagogice prin abordarea tematic
a propriilor lor preferine;
oportuniti ale elevilor de a alege domeniul n care doresc s-i
dezvolte deprinderi i capaciti i s-i contureze propriul sistem de
atitudini i valori;
cadrul oferit de coal:
o elevilor pentru a-i alege propriul demers colar;
o prinilor de a alege coala n funcie de ofert;
o profesorilor de a alege coala n funcie de nevoia i
posibilitatea de mplinire profesional;
o directorului de a-i alege colectivul de cadre didactice n funcie
de oferta i personalitatea colii.
Cum se stabilesc opionalele?
n completarea curriculum-ului nucleu coala poate opta pentru una din cele
trei variante la decizia colii (CNA; CE; CES).
coala are libertatea de a propune o ofert foarte variat: schema a unei clase
poate include toate tipurile de curriculum la decizia colii (de exemplu CE
pentru aria curricular 1, CNA pentru aria curricular 2, CES pentru ariile 3 i 4
sau 4 i 5 etc.).
Proiectarea disciplinelor opionale
Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal are ca repere:

resursele umane i materiale ale colii;
interesele elevilor;
situaiile specifice colilor;
necesitile comunitii locale.
Curriculum Naional pentru nvmntul primar-gimnazial i liceal propune

urmtoarele modele de proiectare, care in seama de structura curriculum-ului
nucleu, centrat pe obiective.
A. Opionalul la nivelul disciplinei const n activiti, proiecte, module, care

reprezint o ofert diferit fa de cea propus de autoritatea central. Aceasta
este elaborat n coal, la nivelul catedrei sau de cadrul didactic propuntor i
presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n programa
disciplinei (n curriculum nucleu-trunchiul comun, obligatoriu).Opionalul este
realizabil la nivelul fiecrei discipline din cadrul tuturor ariilor curriculare.

Opionalele la nivelul disciplinei (notate cu *) pot fi:
A 1. Opional derivat dintr-o disciplin studiat, ca adncire a

acesteia, dincolo de extinderi, respectiv de maximum admis ca numr
de ore i obiective/coninuturi stabilite prin programa colar pentru
disciplina respectiv n cadrul ariei curriculare.
Acest opional se poate alege din lista de opionale recomandat de
MEC, din opionalele notate cu (*) sau se poate propune de ctre cadrul
didactic. Pentru ambele variante se ntocmete un proiect de program.
A 2. Opionalul ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul

ariei curriculare.
B. Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care

implic cel puin dou discipline dintr-o arie curricular.
Acest tip de opional se realizeaz ntre disciplinele din aceeai arie curricular.
Opionalele la nivelul ariei curriculare se noteaz cu (**).
i pentru aceste opionale se redacteaz proiecte de program cu teme i
coninuturi, care vor fi avizate n coal i aprobate de inspectorate.
Acest tip de opional se poate realiza i n echip de ctre mai muli profesori,
care prezint tema/cursul comun. Programa va fi redactat dup analiza
coninuturilor, iar redactarea ei, ca i predarea, vor fi realizate n echip, pe
baza colaborrii celor doi sau a mai multor profesori. Se vor acomoda stilurile
de predare a coninuturilor, iar cursul nu va putea fi predat dect dup
armonizarea coninuturilor, dozarea i stabilirea interveniei fiecruia. Predarea
acestui opional nu va fi o improvizaie n funcie de inspiraie, ci o colaborare
continu a propuntorilor i realizatorilor.
Programa va cuprinde obiective pe arie curricular i obiective cadru ale
disciplinelor implicate.
Astfel, pentru aria curricular Om i societate, acest tip de opional vizeaz
disciplinele: cultur civic, istorie, geografie, religie. Pot fi realizate teme
comune ntre dou, trei sau toate disciplinele ariei curriculare Om i
societate.
C. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi realizat la nivelul

disciplinelor din cel puin dou arii curriculare. Are un caracter transdisciplinar
sau interdisciplinar prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd
mai multor arii.
Opionalul ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare este notat cu
(***).
Acest opional are un caracter mai complex, iar realizarea lui implic mult
preocupare i experien din partea propuntorilor. Programa va cuprinde:
obiective transdisciplinare i obiective cadru ale disciplinelor implicate.
Se poate realiza i n echip, la fel ca tipul de opional precedent. Temele

coninuturilor programelor sunt la nivelul mai multor arii curriculare.
Este oferta opional cea mai generoas, dar care impune i o pregtire
profesional i documentar deosebit din partea purttorilor. De asemenea,
necesit o baz material care s dispun de dotrile necesare, fr de care,
practic, este imposibil de realizat modul de realizare, n perspectiv, va deveni
neatractiv pentru elevi.
Dotarea minimal pentru disciplinele opionale:

sal de clas cu perdele de camuflaj;
un video;
un televizor color;
radiocasetofon;
casete audio i video;
un calculator performant (reea);
dischete;
xerox;
material didactic.
Documentaia disciplinei opionale

O dat ales tipul de opional (titlul selectat din oferta MEC sau proiectul propriu)
se va ntocmi o documentaie, pe baza crei se va susine proiectul de opional
la nivel de catedr, consiliu profesoral i consiliu de administraie al colii,
pentru avizare:
1. Denumirea opionalului;
2. Aria curricular i tipul de opional (*,**, ***);
3. Durata (semestrial, anual, pe ciclu curricular);
4. Modul de desfurare:
- pe grupe-numr grupe;
- numr elevi;
- pe clas.
5. Propuntor/ri:
- nume, prenume;
- specialitatea;
- gradul didactic.
6. coala i localitatea;
7. Locul desfurrii (ziua, ora, locul desfurrii activitilor);
8. Tabelul elevilor participani (nr. ctr., nume i prenume, clasa,
semntura);
9. Proiect de program (teme/coninuturi).
Programa se realizeaz n funcie de:

Teme/coninuturi;
Arie i ciclu curricular;
Tipul de opional;
Durat.
Este preferabil s se propun titluri/teme de discipline care s intereseze, s

rspund unor cerine individuale i sociale, specifice elevilor din coal, dar
mai ales s creeze capaciti i deprinderi, abiliti practice de integrare social
a elevului sau s-i foloseasc pentru a-i motiva nvarea, formarea sa
intelectual, prin asumarea unui sistem de atitudini i valori.
Programele trebuie s fie exacte pe dobndirea de ctre elevi a unor

cunotine funcionale i a unor competene complexe i variate.

Planificarea (proiectarea didactic) trebuie s cuprind urmtoarele

rubricaii pentru:
A. Opionalul la nivelul disciplinei (*)
Obiectiv Obiective de Activiti de Evaluare

cadru referin nvare
B. Opionalul la nivelul ariei curriculare (**)
Obiectiv pe Obiective cadru Obiective de Activiti de

arie ale disciplinelor referin evaluare
curricular implicate nvare
C. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Obiectiv Obiective cadru Obiective Activiti de

transdisciplinar ale disciplinelor de referin evaluare
implicate nvare
Obiective cadru (generale) vor fi n domeniul:

-cunoaterii (conceptelor i cunotinelor);
-deprinderilor i capacitilor;
-sistemului de atitudini i valori.
Obiective de referin (specifice, operaionale) sunt specifice ariei

curriculare, disciplinelor din cadrul acesteia i fiecrei discipline n
parte. Obiectivele de referin trebuie adaptate tipului de opional ales.
Activitile de nvare trebuie concentrate pe noi practici didactice

de tip interactiv. Organizarea i desfurarea activitilor va fi reglat
prin feed-back.
Evaluarea se realizeaz prin folosirea preponderent a metodelor

alternative de evaluare.
Observarea sistemic a comportamentului elevului prin:

o fi de clasificare;
o scar de clasificare;
o list de control/verificare;
o proiectul;
o portofoliul;
o autoevaluarea.

Evaluarea trebuie s fie CORECT dar STIMULATIV, bazat pe interesul i

participarea efectiv la realizarea activitilor de nvare.
Coninuturi
Temele/coninuturile vor fi alese pe baza bibliografiei studiate. n dreptul lor, n
planificare, va trebui specificat data prezentrii, grupa/clasa i numrul de ore
afectat. Ele vor cuprinde, pentru nceput, texte, rezumate, proiecte didactice i
trimiteri la sursele bibliografice sau material suport (realizate de
profesori/nvtori).
Bibliografia trebuie s nsoeasc lista coninuturilor. Pe baza ei trebuie s fie

realizate programa, temele (coninuturile) disciplinelor opionale.
Responsabiliti n organizarea opionalelor
Conducerile colilor
S utilizeze eficient resursele umane din coal;
S analizeze competenele reale;
S ofere condiii de desfurare (spaiu, orar);
S respecte metodologia;
S armonizeze pregtirea personalului didactic existent cu interesele
elevilor, cerinele prinilor n contextul comunitii locale;
S nu ofere discipline opionale numai pentru completarea normei
didactice;
S aprobe disciplinele/temele/cursurile opionale susinute n faa
consiliului de administraie, convingtor i argumentat, pe baz de
proiecte ce cuprind: program, planificare, teme, coninut;
S prezinte oferte de opionale n coal (afiare);
S asigure informarea corect a elevilor i prinilor (edine cu
prinii, lectorate, pliante);
S obin acordul elevilor i al prinilor pe baz de semntur.
n concluzie:
Directorii i consiliile de administraie au responsabilitatea unui bun
manageriat, n politica de cadre didactice-resurse umane;
Vor trebui s i prezinte oferta opional, n funcie de baza material
i competenele profesionale de care dispun;
S aleag un Curriculum la decizia colii care s permit
individualizarea colii i crearea unei personaliti a acesteia, prin
prezentarea Proiectului colii i Ofertei colii;
S asigure elevilor parcursuri individuale proprii, potrivit intereselor i
aptitudinilor lor, dndu-le posibilitatea de a alege.
Cadrele didactice
S fac o ofert bazat pe competen;
S potriveasc global i realist abordarea tematicii;
S-i aleag i conving elevii n funcie de preferinele acestora i
s-i capaciteze necontenit;
S-i organizeze n amnunt desfurarea cursului;
S-i realizeze propria program;

S-i stabileasc durata de desfurare a cursului (semestru, an ciclu
curricular);
S defineasc clar tipul de opional i modalitile de realizare:
- derivat;
- ca alt disciplin;
- ca tem integratoare.
S nu improvizeze;
S neleag faptul c disciplina opional nseamn mai mult dect
pregtirea pentru o or de curs (chiar i pentru cei cu foarte mult
experien);
S realizeze c abordare unei discipline opionale nu nseamn a ti
mai mult, fa de ce predai, ci a oferi altceva fa de curriculum
nucleu (trunchi comun) aprofundat (CAN) i extins (CE), respectiv
curriculum elaborat n coal (CES);
S abordeze cu mai mult deschidere problema trans-/ inter-
disciplinaritii, n ideea colaborrii (predrii) mai multor profesori la
realizarea aceluiai opional;
S depeasc orgoliile disciplinare i individuale pentru realizarea
scopului final, informarea pertinent, formativ a elevului, formare de
capaciti i mai ales opiuni i atitudini individuale de integrare
social.
Elevii i prinii
Elevii i prinii trebuie s se informeze n amnunt asupra modului de
realizare a disciplinelor opionale pe care le aleg din oferta colii:
aria curricular;
coninut;
durat;
resursele materiale i umane ale colii.
Elevii i prinii trebuie:

S neleag c oferta de opionale a colii reprezint un criteriu
important n alegerea acesteia;
S aprecieze corespunztor modul de realizare al disciplinelor
opionale, n alegerea din anul colar urmtor;
S contientizeze faptul c:
au dreptul s fie informai i consultai n legtur cu orele de
opional;
durata opionalului: acesta se poate ntinde pe durata unui
semestru sau an colar;
n catalog, disciplinele opionale se trec prin calificative (clasele
I-IV) i note (clasele V-XII);
rezultatele obinute vor fi trecute i n foaia matricol a elevului;
dac opionalul este realizat pe durata unui semestru, media
acestuia va fi semestrial;
elevii nu pot opta pentru opionalele din fiecare arie curricular.
S aleag opionalele care pot fi realizate n condiii de maxim
calitate, n funcie de interese i preferine;
Odat exprimat opiunea pentru o anumit disciplin opional, ea
devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectat.
Not


Definii conceptele:
1. Curriculum Naional;
2. cicluri curriculare;
3. arii curriculare;
4. curriculum la decizia colii.
Important!
Se acord cate 2,5 puncte pentru fiecare definiie corect formulat.
Subiectul al II- lea(30 puncte)

Elaborai o program pentru un opional din categoria CES - Curriculum Elaborat n
coal
Cerine:
Structura s fie cea consacrat (este prezentat n Unitatea de nvare nr. 5);
Elementele structurale sunt bine definite/ structurate;
Prezint integral Documentaia necesar.
Important!
Se acord cte 10 puncte pentru fiecare cerin respectat integral.
Subiectul al III- lea (50 puncte)

Redactai un referat care s abordeze una din urmtoarele teme, la alegere:
Comunicare, participare i motivare personal i instituional n introducerea,
implementarea i monitorizarea Curriculum-ului Naional
SAU:
Disciplinele opionale ntre deziderat i realitate n coala romneasc.
Referatul trebuie s rspund urmtoarelor cerine:

Identificarea i descrierea situaiei reale, n raport cu fiecare din cele dou
teme posibile de referat;
Explicarea/ argumentarea factorilor i condiiilor care au generat/
genereaz situaiile descrise;
Exprimarea unui punct de vedere personal privind cauzele, consecinele i
perspectivele evolutive n cele dou probleme puse n discuie.

Important!
a) Structura referatului va fi urmtoarea:
Pagina de titlu;
Cuprinsul;
Introducerea;
Dezvoltarea elementelor de coninut;
Concluziile;
Bibliografia;
Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului
Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propus;
Structura, mod de concepere i de argumentare, n concordan cu tema
propus.
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea noiunilor pedagogice/ docimologice n susinerea ideilor;
Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea i structura (10 puncte)

Acurateea i rigoarea demersului tiinific;
Logica i argumentarea ideilor;
Coerena i unitatea ntregului;
Corectitudinea ipotezelor i a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)

Calitatea surselor utilizate;
Calitatea datelor utilizate din aceste surse;
Calitatea prelucrrii i integrrii datelor n contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)

Gradul de noutate a structurii coninutului;
Gradul de noutate a interpretrii ideilor i a argumentelor;
Gradul de noutate a concluziilor;
Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
Respectarea conveniilor de redactare a unei lucrri n stilul tiinific;
Capacitatea de sintez.
Corectitudinea limbii utilizate (7 puncte)

Corectitudinea exprimrii, a ortografiei i a punctuaiei.

4. Bibliografie
Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti, MEI,

ISE, 1996
Giurgea Doina Disciplinele Opionale Editura Eficient, Bucureti, 1999
281-337
Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nvmntul preuniversitar,
CNC, Bucureti, 2001
MEN Programa activitilor instructiv educative n grdini, MEN, Bucureti, 2000

Bibliografie general
Cerghit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i

Cerghit, Ioan, Neacu, Ioan, Negre, Ioan, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iai, 2001
Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, (coord), Curs de pedagogie, Tipografia
Universitii Bucureti, Bucureti, 1988
Ciolan, Lucian, Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/
crosscurricular, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2003
Creu Carmen Curriculum difereniat personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998
Chi Vasile, Pedagogie contemporan. Pedagogie pentru competene, Casa Crii
de coal, Cluj Napoca, 2005
Chi, Vasile i Ionescu, Miron, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Presa Universitar Clujan, Cluj-Napoca, 2001
Cozma, Teodor (coord), O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea,
Editura Polirom, Iai, 2004
Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, MEI, ISE,
Bucureti,1996
Crian Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul
reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN,
Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti
Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i
grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998
DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1981
De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaionale, EDP, Bucureti,1977
De Landsheere, Gilbert, Dictionnaire de levaluation et de recherche en education,
Paris, PUF, 1992
Dumitru, Ion, Al., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara, 2000
Ezechil Liliana, Pii Mihaela, Laborator precolar, Editura Integral, Bucureti, 2002
Gagne R. M., Briggs L. J. Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Gayet Daniel Les performance scolaires, LHarmmattan, Paris, 1997
Giurgea Doina Disciplinele opionale, Editura Eficient, Bucureti, 1999
Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1982
Ionescu Miron i Chi Vasile, Pedagogie, Presa Universitar Clujan, 2001
Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie
Bolintineanu, Bucureti, 2001
Iucu Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002
Jinga I, Negre I nvarea eficient, Editura Aldiri, Bucureti, 1999

practic, Editura CREDIS a Universitii din Bucureti, Bucureti, 2004,
Manolescu Marin, Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor,
Bucureti, 2005
Neacu I Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999.
Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994.
Niculescu, Rodica, Teoria i managementul curriculum- ului, Editura Universitii
Transilvania, Braov, 2003
Pun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002
Schwab H.; Zenke K.G. Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai (traducere
de Rodica Nicolau), 2001
Ungureanu, Dorel, Educaie i curriculum, Editura Stampa, Craiova, 1999
Videanu G. Coninutul nvmntului n G. Videanu (coord) Pedagogie, Editura
Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1986
Vlsceanu, L., Potolea, D., Neculau, A., Miroiu, I., coala la rscruce. Schimbare i
continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu, Editura Polirom, Iai, 2002
MEN, 1998
Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nvmntul preuniversitar,
CNC, Bucureti, 2001
MEN Programa activitilor instructiv educative n grdini, MEN, Bucureti, 2000
Programmes scolairs. Mode demploi, Center pour des recherches et Linovation en
lenseignement, OCDE, 1998

Teoria Curriculumului PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Curriculumului PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Proiectul pentru nvmntul Rural

Dan POTOLEA Marin MANOLESCU

Nici o parte a acestei lucrri

Unitatea de nvare nr. 1

1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Unitatea de nvare nr. 2

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Unitatea de nvare nr. 3

Proiectul pentru nvmntul Rural 1

9. Repere pentru elaborarea rspunsului la

Unitatea de nvare nr. 4

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

Unitatea de nvare nr. 5

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138

BIBLIOGRAFIE GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

2 Proiectul pentru nvmntul Rural

caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei curriculum-ului (TC);

descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor evoluii, orientri,

Proiectul pentru nvmntul Rural 3

COMPETENE PROFESIONALE (continuare)

dobndirea unui set de abiliti practice specifice;

integrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor proprii TEORIEI

Cursul Teoria curriculum-ului este structurat pe 5 (cinci ) uniti de nvare care

4 Proiectul pentru nvmntul Rural

Problematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii conceptului

ABORDAREA MODULULUI DE CTRE CURSANI/ STUDENI

Unitatea de nvare nr. 1

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare,

6 Proiectul pentru nvmntul Rural

2. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum

Proiectul pentru nvmntul Rural 7

Conceptul a ptruns mai nti i mai frecvent n literatura englez de

Caseta cursantului (nsemnri, reflecii, comentarii)

8 Proiectul pentru nvmntul Rural

3. Repere evolutive majore

Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat n prima

Proiectul pentru nvmntul Rural 9

contemporane, ct i din considerente pragmatice (dezvoltarea curricular n

4. Curriculum: repere conceptuale

Din multitudinea de definiii ale conceptului de curriculum se desprinde

Semnificaia modern a conceptului de curriculum, lansat n pedagogia

O analiz fie ea i superficial a definiiilor n domeniu ne permite s

nvmntul romnesc opereaz cu dou accepiuni ale conceptului de

10 Proiectul pentru nvmntul Rural

Curriculum Naional concentreaz ansamblul experienelor de nvare pe care

Prezentm n continuare o selecie a definiiilor pe care le-am considerat mai

Proba de autoevaluare nr. 1

Identificai principalele semnificaii ale adoptrii conceptului de

Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!

12 Proiectul pentru nvmntul Rural

5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie

5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe

nvmntul tradiional, centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat

Algoritmul/ Dup ce verific noiunile, cunotinele care i par lui eseniale,

Proiectul pentru nvmntul Rural 13

5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev

Caliti Curriculum-ul i nvarea sunt individualizate la maxim. Selecia

14 Proiectul pentru nvmntul Rural

6. Tipuri sau forme de curriculum

Literatura de specialitate prezint mai multe forme sau tipuri de curriculum:

6.1. Curriculum formal