SORIN CRISTEA

DICIONAR
DE
TERMENI PEDAGOGICI

EDITURA DIDACTIC l PEDAGOGIC, R.A-BUCURETI

Copyright 1998 Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate
Editurii Didactice i Pedagogice, R.A.
ISBN 973-30-5130-6

OCTAY.AN
CLUJ

Redactor: Mirela Constantin$ALA && L-CTUR Coperta: Mlina

Iliesq

ARGUMENT
Dicionarul de termeni pedagogici urmrete definirea celor mai
importante concepte angajate n teoria i practica educaiei 'i a
instruirii.
Sub genericul de "termeni pedagogici" sunt grupate trei categorii de
concepte cu valoare metodologic superioar, confirmat n
numeroasele situaii concrete care apar n activitatea de formare-
dezvoltare permanent a personalitii, proiectat n mediul colar i
extracolar:
a) concepte fundamentale, de maxim stabilitate epistemic: educaia,
finalitile educaiei, sistemul de educaie, reforma educaiei; procesul
de nvmnt, obiectivele -coninutul - metodologia - evaluarea
procesului de nvmnt; curriculum, proiectarea pedagogic,
managementul educaiei;
b) concepte operaionale, variabile n funcie de condiiile- concrete
care apar la nivelul practicii educaiei/instruirii: educaia intelectual,
educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia
fizic; activitatea didactic, lecia, cursul universitar; cunoaterea
elevului, caietul dirigintelui, fia colar; conversaia euristic,
demonstraia, dezbaterea, problematizarea; nvmntul frontal,
nvmntul individual, nvmntul pe grupe; cultura general,
planul de nvmnt, programele colare, manualele colare;
randamentul colar; inspecia colar; conducerea colii; autonomia
universitar, creditul pedagogic etc;
c) concepte specifice, preluate din alte domenii de cercetare tiinific
- disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar -
valorificate din perspectiv pedagogic: administraia colar,
gestiunea educaiei, birocraia colar, democratizarea nvmntului,
managementul organizaiei colare; creativitatea pedagogic,
informatizarea nvmntului, softul pedagogic etc.
Ordinea prezentrii conceptelor respect rigorile clasice, aplicabile n
cazul oricrui dicionar de specialitate. Definiiile propuse pot fi
nelese, astfel, n mod independent, n funcie de coninutul specific
reflectat i de deschiderile sociale implicate. Perspectiva evocat
presupune evidenierea nucleului epistemic tare al pedagogiei, printr-
un efort de scientifizare a domeniului, posibil la nivelul unei noi
paradigme de abordare a educaiei angajat n sens managerial
(conducere global - optim - strategic,) i auricular (centrarea pe
obiective, asigurarea corespondenei: obiective -resurse - evaluare/
Pe de alt parte, aprofundarea conceptelor la niveluri de competen
superioar (analiz-sintez; evaluare critic,) solicit regruparea
acestora n cadrul unor teme i module cu valoare orientativ, care
asigur "un ghid practic al lecturii", complementar criteriului
alfabetic, dup exemplul oferit i de alte dicionare de specialitate
(vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation,
Editions Nathan, Paris, 1994; Dictionnaire de la sociologie, Larousse,
Paris, 1995, etc).
Unitatea dicionarului poate fi regsit la nivelul liniei de continuitate
existent ntre dimensiunea teoretic, relativ constant, a conceptelor
pedagogice fundamentale
m
i latura aplicativ, socialmente deschis, a noiunilor operaionale
angajate n analiza problematicii educaiei i instruirii.
Oppunea noastr metodologic evideniaz n mod special
dimensiunea fundamental a conceptelor prezentate, urmrind
stabilitatea lor epistemic, evaluabil dincolo de variabilitatea
fenomenului educaiei obiectivat n fapte i situaii concrete, care sunt,
pe de o parte, incomensurabile, iar pe de alt parte aflate n
permanent schimbare. Aceast perspectiv explic analiza special
realizat n cazul unor:
a) "concepte n ascensiune " lansate cu insisten, n ultimii ani, ntr-
un cmp perceptiv perturbat adesea de numeroase confuzii i
interferene: curriculum, reforma educaiei/nvmntului, finalitile
educaiei, managementul educaiei, managementul organizaiei
colare, tiinele educaiei/pedagogice; asistena psihopedagogic a
elevilor, cadrelor didactice i prinilor (...);
b) "concepte tradiionale", reevaluate/reevaluabile n contextul
inovaiei pedagogice: procesul de nvmnt, planul de nvmnt,
programele colare, dimensiunile/laturile educaiei, formele educaiei,
predarea, conducerea colii, inspecia colar, caietul dirigintelului
(...);
c) concepte preluate din alte tiine, aplicate/aplicabile n condiii i cu
mijloace specific pedagogice: democratizarea nvmntului,
informatizarea nvmntului, gestiunea educaiei, bugetul pentru
educaie, politica educaiei (...);
d) "concepte tehnice", vehiculate mai de mult sau mai recent n
diferite situaii pedagogice: itemul pedagogic, creditul pedagogic,
modulul pedagogic, instruirea asistat pe calculator, consilierul colar,
infrastructura pedagogic (...).
Analiza unor instituii de conducere, consacrate la nivelul sistemelor
moderne de educaie/nvmnt, valorific perspectiva metodologic
evocat evideniind elementele funcionale stabile i necesare n plan
social indiferent de conjuncturile momentane sau de particularitile
locale. Aceast perspectiv este operabil att n cazul unor instituii
existente (cu denumiri diferite de-a lungul timpului : Ministerul
nvmntului, Ministerul Educaiei i nvmntului, Ministerul
nvmntului i tiinei, Ministerul Educaiei Naionale; Institutul de
tiine Pedagogice, Institutul de Cercetri Pedagogice i Psihologice;
Institutul de tiine ale Educaiei; - ct i n cazul unor instituii
desfiinate (Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice/
Termenii operabili n cadrul dicionarului - Ministerul nvmntului,
Institutul de Cercetri Pedagogice, Institutul de Perfecionare a
Cadrelor Didactice - au semnificaia unor termeni generici,
analizai/analizabili la nivelul unor modele teoretice, sugestive ns
pentru fundamentarea deciziilor de politic a educaiei. n mod
analogic trebuie interpretate i structurile manageriale propuse n
contextul analizei unor concepte pedagogice: managementul
pedagogic/educaiei, managementul organizaiei colare, inspecia
colar, democratizarea nvmntului, reforma
educaiei/nvmntului, conducerea colii...
Dicionarul de termeni pedagogici definete 200 de concepte
vehiculate, de regul, n domeniul tiinelor socioumane, n zona
comunitii cadrelor didactice dar i la nivelul contiinei comune,
angajat n rezolvarea problemelor educaiei n diferite contexte,
relevante n plan naional, teritorial i local. Aceste concepte sunt
raporta-bile la problemele fundamentale ale educaiei i ale
nvmntului, propuse n finalul dicionarului prin 10 teme de studiu
(educape-sistem de educaie-managementul educaiei-fmalitile
educaiei-reforma educaiei/nvmntului-tiinele
pedagogice/educaiei; procesul de nvmnt-organizarea procesului
de nvmnt-curriculum-proiectarea pedagogic/didactic;
creativitatea pedagogic) i 5 module
de studiu (educaia - sistemul de educaie - finalitile educaiei;
procesul de nvmnt - proiectarea pedagogic/didactic).
Bibliografia consultat pentru redactarea dicionarului, valorificat, n
cea mai mare parte, n definirea celor 200 de concepte, este grupat pe
trei coordonate orientative care ofer cititorului resurse
complementare de informare si de documentare necesare n contextul
(auto)perfecionrii pedagogice:
I) Cursuri, dicionare, tratate de specialitate;
II) Literatur de specialitate (tiine pedagogice/ale educaiei; tiine
sociouma-ne, tiine ale comunicrii, filosofie);
III) Legi, regulamente, reviste, ghiduri, culegeri metodologice,
documente de politic a educaiei.
Crile incluse n bibliografie subliniaz, n mod special, contribuiile
romneti, sistematizate n analiza conceptului de pedagogie. n acest
context sunt evideniate personalitile consacrate dar i numele noi,
afirmate dup 1990. Eventualele omisiuni, ca i crile aprute dup
predarea manuscrisului, confer bibliografiei selecionate un caracter
deschis, perfectibil.
Autorul dedic acest "Dicionar de termeni pedagogici" studenilor,
educatoarelor, nvtorilor, profesorilor, cunoscui i necunoscui,
implicai, la vedere sau n anonimat, n rezolvarea problemelor din ce
n ce mai complexe ale educaiei i nvmntului. Din aceast
perspectiv opiunea noastr pentru Editura Didactic i Pedagogic
este, nc o dat, o opiune sentimental.
Conf.univ.dr. Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti Bucureti, 18 aprilie 1997 - 4 februarie 1998

ACCESIBILITATEA INSTRUIRII
Accesibilitatea instruirii reprezint o calitate fundamental a
procesului de nvmnt cu valoare de principiu didactic angajat
strategic n condiiile asigurrii repertoriului comun ntre subiectul
educaiei i obiectul educaiei, la nivelul unui proiect pedagogic de tip
curricular.
Realizarea accesibilitii instruirii presupune valorificarea deplin a:
a) educabilitii, care evideniaz rolul determinant al educaiei (vezi
raportul dintre dimensiunea general a personalitii i organizarea
frontal a procesului de nvmnt, pe clase, ani, cicluri, trepte,
corespunztor vrstelor psihologice);
b) potenialului real de nvare, care evideniaz importana
condiiilor de difereniere psihologic i pedagogic a elevilor (vezi
raportul dintre dimensiunea particular a personalitii i organizarea
grupal i individual a procesului de nvmnt);
c) potenialului maxim de nvare, care evideniaz importana
resurselor psihologice i pedagogice ale fiecrui elev (vezi raportul
dintre dimensiunea individual a personalitii i organizarea
individual a procesului de nvmnt).
Principiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui
repertoriu comun ntre profesor i elev prin valorificarea resurselor
intelectuale i nonintelec-tuale generale, specifice i individuale ale
colectivului colar.
Eficiena pedagogic a acestui principiu depinde de modul n care
factorul de decizie, implicat la nivel macrostructural i
microstructural, respect particularitile de vrst psihologic ale
elevilor, n plan intensiv (prin formarea-dezvoltarea la maximum a
capacitilor actuale) i extensiv (prin stimularea la maximum a
capacitilor virtuale de formare-dezvoltare permanent).
Aplicarea acestui principiu, la nivel macrostructural, angajeaz
calitatea proiectrii pedagogice a programelor i a manualelor colare,
centrate asupra obiectivelor specifice vrstei psihologice i treptei de
nvmnt respective.
La nivel microstructural, principiul accesibilitii angajeaz calitatea
proiectului didactic, elaborat de profesor, centrat asupra realizrii unui
nvmnt difereniat, cu obiective operaionale minime, medii i
maxime. vezi Principiile didactice, Strategiile educaiei.
ACTIVITATEA DIDACTICA/EDUCATIVA
Activitatea didactic/educativ reprezint, n ultima instan,
dimensiunea concret/operaional a procesului de nvmnt
determinat, pe de o parte, de finalitile i structurile sistemului, iar,
pe de alt parte, de capacitatea de proiectare pedagogic a profesorului
asumat n funcie de condiiile specifice fiecrui colectiv de elevi sau
de studeni.
Practica proiectrii pedagogice impune dou tipuri de activiti
didactice/educative reprezentative: lecia, respectiv ora de dihgenpe, n
nvmntul preuniversitar; cursul, seminarul, respectiv
dezbaterea/asaltul de idei, n nvmntul superior.
Perfecionarea activittii didactice/educative presupune autoreglarea
permanent a aciunilor educaionale/didactice proiectate la nivelul
corelaiei subiect-obiect, infor-mativ-formativ, instruire/educape-
autoinstruire/autoeducape. O activitate att de complex angajeaz, n
mod explicit i implicit, toate dimensiunile procesului de nvmnt
(funcponal-structural-operaponal), care intervin la nivelul unor
variabile pedagogice independente (obiectivele generale i specifice,
resursele instituiei) i dependente de profesor (operaionalizarea
obiectivelor n funcie de condiiile colii i ale clasei de elevi). - Vezi
Activitatea pedagogic, Aciunea educaional/didactic.

ACTIVITATEA PEDAGOGICA
Activitatea pedagogic reprezint o activitate proiectat la nivelul
unor finaliti care vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii,
realizabil prin intermediul unor acpuni educaponale, structurate pe
baza corelaiei funcionale existent ntre subiect/educator i
oi/ec//educat, desfurate ntr-un cmp psihosocial deschis (vezi
Aciunea educaponal/ didactic).
Conpnutul activittii pedagogice, orientat valoric conform finalitilor
asumate la nivel de sistem i de proces, angajeaz un ansamblu de
acpuni educaionale/didactice, realizabile n funcie de anumite
motivaii specifice domeniului de referin (precolar-colar-
extracolar-postcolar; teoretic-practic; intelectual-moral-tehnologic-
estetic-fi-zic; formal-nonformal-informal; de predare-nvfare-
evaluare, de conducere a colii, de asisten psihopedagogic a
cadrelor didactice, elevilor, prinilor etc).
Tipurile de activitate pedagogic evideniaz ponderea aciunii
educaionale angajat la nivel funcponal-structural (vezi Dicponar de
pedagogie, 1979, pag.9-10):
- activitate pedagogic teoretic - bazat pe o aciune cu scop de
cercetare;
- activitate pedagogic practic - bazat pe o aciune cu scop aplicativ;
- activitate pedagogic/didactic - bazat pe o aciune cu scop
didactic;
- activitate pedagogic/extradidactic - bazat pe o aciune cu scop
extradidactic;
- activitate pedagogic/colar - bazat pe o aciune cu scop angajat n
cadrul sistemului colar;
- activitate pedagogic/extracolar - bazat pe o aciune cu scop
angajat n afara sistemului colar ...
- Vezi Activitatea didactic, Aciunea educaional/didactic.
ACTIVIZAREA INSTRUIRII
Activizarea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului
de nvmnt confirmat la nivelul subiectivizrii obiectului
educapei, n condiiile unei strategii pedagogice care vizeaz
contientizarea deplin a mesajului educaiei (vezi Aciunea
educaponal/didactic).
In aceast perspectiv activizarea instruirii are valoarea unui principiu
didactic angajat, n mod special n stimularea participrii elevilor la
realizarea, n condiii op-
time, a procesului de nvmnt conform obiectivelor generale,
specifice i concrete ale acestuia.
Acest principiu traduce la nivel operaional cerina psihologic a
"subiectiviz-rii"/contientizrii mesajului educaional de ctre
"obiectul educaiei" (precolar, elev, student etc). Resursele sale
strategice sunt dependente de capacitatea pedagogic a cadrului
didactic de activizare optim a elevului, ceea ce presupune:
a) realizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui
proces intelectual complex, bazat pe valorificarea deplin a unitii
dintre latura informaional i latura operaional a gndirii;
b) energizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui
proces afectiv-motivaional complex, care angajeaz structura
caracterial a personalitii, medierea pedagogic a raporturilor
acesteia cu lumea i cu sine.
Activizarea instruirii asigur fundamentul psihologic al didacticii
moderne care proiecteaz saltul de la "nvmntul intuitiv", bazat pe
imitaie i rutin, la "nvmntul activ", care stimuleaz
operaionalitatea gndirii elevului, capacitatea acestuia de participare
efectiv la procesul de dobndire a deprinderilor, strategiilor,
cunotinelor, atitudinilor proiectate pedagogic la nivelul planului, al
programelor i al manualelor colare/universitare (vezi Aebli, Hans,
1973).
Aplicarea acestui principiu implic valorificarea caracterului activ al
contiinei individuale, care ofer premisa transformrii, n timp, a
obiectului educaiei n subiect al propriei saleformri-dezvoltri.
Intervenia pedagogic a cadrului didactic direcio-neaz acest
activism natural, potenial, care este structurat la nivelul unui model
de participare care vizeaz interiorizarea mesajului educaional prin
construirea unui repertoriu comun ntre subiectul i obiectul educaiei.
Procesul declanat implic transformarea aciunii externe (respectiv a
mesajului educaional receptat prin intermediul repertoriului comun)
ntr-o aciune intern subiectivizat - (vezi structura de funcionare a
aciunii educaionale).
Conceptul pedagogic de activizare explic mecanismele participrii
elevilor la activitatea didactic (la fel cum conceptul pedagogic de
intuiie explic mecanismele principiului interdependenei, existente n
activitatea didactic, ntre cunoaterea senzorial si cunoaterea
raponal). n aceast perspectiv putem vorbi de principiul participrii
elevilor la activitatea didactic.
Corelaia activizare-participare susine eficiena activitii didactice,
pe circuitul pedagogic formare-dezvoltare proiectat i realizat confortn
particularitilor de vrst i individuale ale colectivului
(pre)colar/universitar, obiectivate la nivel intelectual (evoluia
proceselor psihice cognitive i a aptitudinilor generale i specifice) i
nonin-telectual (evoluia atitudinilor afective, motivaionale,
caracteriale, angajate n actul nvrii).
Participarea ideal presupune atingerea unui punct pedagogic optim,
situat la "ntretierea axelor dintre "parametrii cognitivi-intelectuali" i
"parametrii afectivi-motivaionali". Acest punct pedagogic optim
reflect nivelul real de activizare a elevului ntr-o situaie
didactic/educaional concret. Un asemenea nivel poate fi evaluat n
funcie de interseciile posibile i necesare, n cadrul activitii
didactice, ntre aciunea factorilor intelectuali i aciunea factorilor
nonintelectuali (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.353). - vezi Principiile
didactice.
ACIUNEA EDUCAIONAL/DIDACTIC
Aciunea educaional/didactic reprezint principalul subsistem al
activitii pedagogice, concentrat la nivelul nucleului funcponal-
structural al acesteia.
Structura de funcionare a aciunii educaionale/didactice evideniaz
corelaia existent ntre subiectul i obiectul educapei, corelaie
determinat la nivelul finalitilor de sistem care orienteaz procesul
de proiectare-realizare a activitii deformare-dezvoltare permanent a
personalitii umane, proces (auto)reglabil prin intermediul unor
circuite de conexiune invers, extern i intern, angajate n direcia
autoeduca-iei, n condiiile unui cmp psihosocial deschis.
Schema de organizare structural a aciunii educaionale/didactice
reflect nucleul funcponal al activitii de formare-dezvoltare a
personalitii. O asemenea schem este reprezentat n literatura de
specialitate n diferite variante grafice, bazate pe un element comun:
evidenierea corelapei funcponale dintre subiectul educapei i obiectul
educapei (vezi Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, 1969, pag.34;
Apostol, Pavel, 1970, pag. 138-144; Todoran Dimitrie, 1982, pag.68;
Nicola, Ioan, 1992, pag.23; Mialaret, Gaston, 1993, pag.23-32;
Nicola, Ioan, 1994, pag.28; Cristea, Sorin, 1996 B, pag.46).
Structura de funcionare a aciunii educaionale/didactice (vezi
prezentarea grafic) valorific modelul de analiza global a activitii
de educaie centrat asupra corelaiei subiect-obiect care susine
concordana pedagogic a elementelor angajate n sens prioritar
formativ. Acest model evideniaz i influenele exercitate din direcia
cmpului psihosocial care nconjur, n mod obiectiv (spapul i timpul
educapei) i subiectiv (stilurile educapei), nucleul funcponal al
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane.
C.ps.
A.e
M.e.
A.e A.e
P.P.
.e. : c. :ap.p : c. S'<-0
m : r.
S.e ob. :: ad c.
A-ed . ,
:S < 0^ r.
d
.
*- ~:#
i "A " ' 1 /
i A.e i
Auj-''

.......e-.i
-.e-;
C.ps.
Elementele componente care susin structura de funcionare a aciunii
educaionale pot fi grupate pe trei coordonate operaionale
complementare:
s. Subiectul M.P Mesaj O. Obiectul
educaiei . pedagogic educaiei
I. Ideal R.C Repertoriu S1. subiectivitate
P. pedagogic . l comun a obiectului
S. Scopuri A_ Ambiana C.rd Comportame
P. pedagogic e. educaiona . nt de rspuns
e l dirijat
p. Proiect C.p Cmp c.i.e conexiunea
p. pedagogic s. psihosocia . invers
l extern
0. obiective C.r. Comportame
ad. nt de rspuns
autodirijat
c. coninut c.i.i. conexiunea
invers
intern
m metodolog AP. Autoproiect
. ie P Pedagogic
e. evaluare A- Autoeducaie
ed.
Analiza structurii aciunii educaionale evideniaz corelaia
funcional existent ntre cei doi factori fundamentali, implicai n
proiectarea i n realizarea procesului de formare-dezvoltare
permanent a personalitii umane, angajat n diferite situaii
contextuale.
Subiectul educaiei (S) sau "educatorul" poate fi individual sau
colectiv: prinii, bunicii, educatoarea, nvtoarea, cadrele didactice,
ali factori sociali etc.
Obiectul educaiei (O) sau "educatul" poate fi, de asemenea,
individual sau colectiv: copilul, precolarul, elevul, studentul, adultul
aflat n diferite situaii pedagogice i sociale etc.
Subiectul educaiei (S) acioneaz conform orientrilor valorice
instituionalizate la nivel social prin intermediul Idealului Pedagogic
(I.P.) i al Scopurilor Pedagogice (S.P.).
Prin raportare la Idealul Pedagogic (I.P.) i la Scopurile Pedagogice
(S.P.), Subiectul educiei (S) elaboreaz un Proiect Pedagogic (P.P.)
care programeaz ntr-o anumit ordine valoric: obiectivele
pedagogice (o), coninuturile pedagogice (c), metodele pedagogice
(m) i evaluarea pedagogic (e).
Proiectul Pedagogic (P.P.) elaborat de Subiectul educaiei (S), n
conformitate cu Idealul Pedagogic (I.P.) i cu Scopurile Pedagogice
(S.P.) permite elaborarea Mesajului Pedagogic (M.P.).
Eficiena Mesajului Pedagogic (M.P.) este dependent de Ambiana
educaional (A.e.) - format din ansamblul strilor afective ale
Subiectului i ale Obiectului e-ducaiei, care influeneaz aciunea
educaional din interior - i de Cmpul psihosocial (C.ps.) - format
din ansamblul elementelor de natur obiectiv (spaiul, timpul
educaiei) i subiectiv (stilurile educaionale) care influeneaz
aciunea educaional din exterior. Eficiena sa este probat n
momentul n care Mesajul Pedagogic (M.P.) ajunge la Obiectul
educaiei (O) prin intermediul unui Repertoriu Comun (R.C.).
Repertor.j.l Comun (R.C.) poate fi realizat n msura n care Subiectul
educaiei (S) respect particularitile intelectuale i nonintelectuale
ale Obiectului educaiei (O). Prin receptarea i contientizarea
Mesajului Pedagogic (M.P.) de ctre Obiectul educaiei (O), aciunea
educaional mizeaz pe subiectivitatea obiectului (S1).
Subiectivitatea obiectului (S) probeaz capacitatea obiectului educaiei
(O) de a reaciona pedagogic la un Mesaj Pedagogic (M.P.) prin
intermediul unui Comportament de rspuns dirijat (C.rd.).
n funcie de Comportamentul de rspuns dirijat fC.rd.J al Obiectului
educatiei (O), Subiectul educatiei (S) poate aprecia calitile
Proiectului Pedagogic (P.P.) i ale Mesajului Pedagogic (M.P.),
elaborat pe aceast baz. O asemenea operaie poate fi realizat de
Subiectul educatiei (S) printr-un mecanism de conexiune invers
extern (c.i.e.), care contribuie la (auto)reglarea continu a aciunii
educaionale.
Prin perfecionarea continu a corelaiei funcionale Subiect-Obiect,
care permite acumularea Comportamentelor de rspuns dirijatfC.rd.),
adecvate Mesajelor Pedagogice (M.P.), Obiectul educaiei (O) poate
elabora n timp, un tip de Comportament de rspuns autodirijat
(C.r.ad.), superior prin: capacitatea sa operaional de autoevaluare
obiectiv a propriilor comportamente de rspuns dirijat - autodirijat,
capacitatea sa de preluare a tuturor sarcinilor care revin, de regul,
Subiectului educaiei (S): elaborarea Proiectului Pedagogic (P.P.),
elaborarea Mesajului Pedagogic (M.P.), elaborarea circuitelor de
conexiune invers extern (c.i.e.).
La acest stadiu superior de evoluie a aciunii educaionale, Obiectul
educaiei (O) asigur conexiunea invers intern (c.i.i.) ntre
Comportamentul de rspuns dirijat (C.rd.) i Comportamentul de
rspuns autodirijat (C.rad.), dobndit dup parcurgerea a numeroase
cicluri de aciuni educaionale proiectate i realizate la nivel optim.
Prin capacitatea de autoevaluare, de autoproiectare (AP.P.) i de
autorealizare a aciunii educaionale, Obiectul educaiei (O) devine
Subiect al educaiei (S).
Valorificnd la maximum toate elementele funcional-structurale ale
aciunii e-ducaionale, Obiectul educaiei(O) devine Subiect (S) al
propriului proces de formare-dezvoltare a personalitii n cadrul unui
mecanism complex de autoeducaie, care angajeaz toate resursele
educaiei permanente (veiiA.ed.).
Autoreglarea aciunii didactice, este sugerat grafic la nivelul
structurii de funcionare prezentat anterior, structur de funcionare
care presupune:
a) Raportarea permanent a subiectului educatiei /cadrul didactic (S),
la idealul e-ducaiei (Le.) i la scopurile educaiei (S.e), care determin
calitatea proiectului pedagogic (P.P.), prin valorificarea deplin a
obiectivelor pedagogice (ob), coninuturilor pedagogice (c),
metodologiei pedagogice (m), evalurii pedagogice (e), n vederea
elaborrii unui mesaj educaional (M.e.) adecvat obiectului
educaiei /elevului (O).
b) Realizarea repertoriului comun (R.C.) optim, care determin, la
nivelul contiinei obiectului educaiei/elevului, nu numai reacia Ia
mesajul educaional transmis de subiectul educaiei/cadrul didactic, ci
i interiorizarea acestuia (S1), premisa unui comportament de rspuns
dirijat (C.r.ad.) - (auto)-perfectibil.
c) Realizarea circuitelor de conexiune invers extern (C.i.e.) care
exerseaz capacitatea cadrului didactic de autoevaluare a calitii:
proiectului pedagogic - mesajului educaional - repertoriului comun,
autoevaluare posibil i necesar n termeni de: corectare - ameliorare
- ajustare - restructurare.
d) Realizarea circuitelor de conexiune invers intern (c.i.i), care
exerseaz capacitatea elevului de autoevaluare a comportamentului de
rspuns dirijat, devenit comportament de rspuns autodirijatfC.rad.),
premisa transformrii obiectului educatiei n subiect al propriei sale
formri, prin elaborarea (auto)proiectului pedagogic (AP.P.), la nivel
de autoeducaie (A.ed).
e) Valorificarea ambianei educaionale interne (A.e.) i a cmpului
psihoso-cia/pedagogic extern (C.ps.) n direcia (auto)perfecionrii
permanente a activitii de predare-nvare-evaluare, la nivelul
corelaiei subiect-obiect, subiect-subiect.
- Vezi Activitatea didactic, Activitatea pedagogic.

ADAPTAREA COLARA
Adapatarea colar reprezint un proces complex proiectat i dirijat de
profesor n vederea realizrii unor raporturi optime ntre elev i mediul
educativ/didactic
Din punct de vedere psihologic, adaptarea colar marcheaz tendina
de echilibru necesar ntre procesele de asimilare i cele de acomodare.
tendin realizat, n mod obiectiv, la nivelul interaciunii permanente
existente ntre om i realitate (vezi Piaget, Jean, 1973).
Din punct de vedere social, adaptarea colar marcheaz tendina de
integrare a obiectului educaiei ntr-o anumit comunitate, n cadrul
unui proces care ncepe n familie i continu n grdini, coal,
societate etc. n aceast accepie adaptarea colar constituie o parte
integrant a unui proces mai complex, care este procesul de a-daptare
social.
Coninutul conceptului de adaptare colar este interpretat uneori n
sens restrictiv prin raportare la aciunile pedagogice necesare n
anumite mprejurri concrete: intrarea elevului n clasa I (sau ntr-un
nou ciclu de instruire), pregtirea elevului n condiiile unei noi
discipline de studiu; sprijinirea elevului cu deficiene sau insuficiene
n activitatea de nvare etc.
n sens larg, coninutul conceptului de adaptare colar definete
ansamblul aciunilor proiectate de profesor pentru realizarea corelaiei
optime ntre posibilitile elevilor i necesitile mediului
educativ/didactic. Aceast corelaie privete activitatea didactic dar i
procesul de integrare psihosocial a elevului n diferite colective,
grupe, microgrupe, conform finalitilor asumate la nivel macro i
microstructural.
Criteriile de evaluare a adaptrii colare vizeaz capacitatea elevului
de integrare n activitatea didactic i n viaa comunitii. Aceast
capacitate valorific urmtoarele categorii de factori favorizani:
a) reuita colar, care reprezint un indicator cu o sfer mai larg
dect adaptarea colar (adaptarea colar fiind premisa reuitei
colare);
b) acomodarea colar la cerinele comunitii colare (colectiv
didactic, clasa de elevi, microgrupuri formate etc), aflate n continu
ascensiune;
c) maturitatea colar, care presupune valorificarea deplin a nivelului
de dezvoltare biologic, psihologic, social i cultural specific
vrstei i treptei de nvmnt respective;
d) orientarea colar adecvat resurselor interne (intelectuale-
nonintelectuale) i externe (cerinele familiei i ale mediului social)
existente sau aflate ntr-o anumit linie de evoluie;
e) (re)orientarea colar special, determinat de imposibilitatea
rezolvrii pedagogice a unor cauze obiective: debilitate mintal,
intelect de limit, tulburri instrumentale (dislexie, disgrafie,
discalculie, mutism electiv etc), instabilitate psihomotric, tulburri
comportamentale (conduit agresiv, pervers etc) - vezi Coaan.
Aurelia; Vasilescu, Anton, 1988.
ADMINISTRAIA COLAR
Administraia colar reprezint activitatea de conducere executiv a
sistemului de nvmnt, realizat n mod planificat, pe baza
legislaiei n vigoare aplicabil pen-
tru gestiunea corespunztoare a resurselor pedagogice existente la
nivel central, teritorial i local.
Sarcinile specifice administraiei colare vizeaz astfel organizarea i
valorificarea urmtoarelor categorii de resurse pedagogice:
- resurse didactico-materiale ale instituiei colare (spaiul i timpul
colar, mijloacele de nvmnt, arhitectura colar etc.)
- resurse umane ale instituiei (cadrele didactice, elevii etc.) i ale
comunitii e-ducative locale (vezi raporturile cu prinii, cu ali ageni
sociali etc.)
- resurse financiare, provenite prin distribuirea bugetului central,
teritorial i local i prin antrenarea altor surse, interne i externe, de
suplimentare i de ajustare a fondurilor necesare;
- resurse informaionale, preluate din legi, hotrri, ordine, dispoziii,
regulamente, norme, instruciuni, previziuni, statistici etc.
Evoluia activitii de administraie reflect mutaiile istorice
nregistrate n concepia despre gestiunea resurselor (vezi De
Lansheere. Viviane. 1992. pag. 704-711).
Administraia tradiional, dezvoltat n secolul XIX, presupune o
gestiune artizanal, bazat pe aplicarea integral i "servil" a unor
reguli care sunt mai mult implicite dect explicite.
Administraia industrial, dezvoltat la nceputul secolului XX,
presupune o gestiune a ntreprinderii cu o anumit baz tiinific de
organizare care urmrete creterea randamentului n munc,
realizarea sarcinilor de producie n etape precise, transformarea
omului dintr-un simplu executant ntr-un "om-main".
Administraia umanist, dezvoltat pe fondul elanului democratic al
anilor 1930, presupune o gestiune a muncii care angajeaz participarea
omului la alegerea obiectivelor i a mijloacelor tehnice adecvate, o
transformare a sa dintr-un executant ntr-un iniiator.
Administraia de tip structuralist, dezvoltat n anii 1950. presupune o
gestiune a sistemului bazat pe: definirea operaional a problemelor -
elaborarea soluiilor ipotetice - aplicarea soluiilor ipotetice -
realizarea aciunilor necesare pentru rezolvarea problemelor -
evaluarea rezultatelor.
Acest tip de administraie, dei marcheaz un progres tehnologic
evident, are tendina de "a gira mai mult ceea ce exist dect ceea ce
ar trebui s existe" (idem, pag.707).
Administraia realizat n sistem deschis, dezvoltat dup 1960-1970,
presupune gestiunea competenelor afirmate individual i n reea n
condiii specifice ntreprinderilor complexe de tip postindustrial. n
acest context decizia se bazeaz nu numai pe rezultatele factuale ale
executanilor ci i pe calitile creative ale iniiatorilor (capacitate de
comunicare-organizare-flexibilizare-activare n echip) valabile n
condiii de descentralizare i de autonomie funcional.
Specificul administraiei colare, n condiiile societii
postindustriale. de tip informaional, evideniaz tendina transformrii
organismelor de conducere executiv n servicii de conducere
managerial, care implic abordarea global-optim-strategic a
problemelor educaiei. Ele asigur cile de aciune necesare pentru
comanda i execuia corect a sarcinilor n termeni de autoritate
politic i de responsabilitate juridic, revelatori la nivelul funcionrii
organizaiei colare n ansamblul su (vezi Dic-tionnaire
encyclopedique de l'education et de laformation, 1994. pag.37-39).
Acest proces marcheaz saltul de la gestiunea administrativ a
resurselor educaiei la gestiunea pedagogic a ntregii activiti de
formare-dez\'oltare a personalitii
10
umane la nivelul unei organizaii colare, care solicit conductorului
(profesor-inspector colar, profesor-director, profesor-metodist,
profesor-consilier etc.) caliti noi, speciale, de animator, formator,
inovator etc.
Factorii de conducere implicai n administrarea educaiei sunt
angajai astfel nu numai n cunoaterea i aplicarea "textelor
legislative oficiale", ci i n gestionarea pedagogic a sistemului de
nvmnt care presupune:
- stimularea metodologic a echipei didactice, individual i n grup,
"pentru a contientiza propriile sale necesiti" (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education etde la formaion, 1994, pag.64);
- raionalizarea social a raporturilor existente ntre costurile i
beneficiile educaiei;
- valorificarea prioritar a resurselor umane existente la nivelul
instituiei colare i la nivelul comunitii educaionale locale;
- reglarea-autoreglarea permanent a activitii prin aciuni de
perfecionare i de cercetare pedagogic/didactic;
- asumarea rolului de agent al dezvoltrii i al inovrii organizaiei
colare la nivel de sistem i de proces.
Aceast evoluie impune operaionalizarea "unui vocabular specializat
n administraia colar" care permite analiza raporturilor dintre:
- cost i beneficii, cheltuieli i eficacitate;
- nevoile educative fundamentale - nevoile educative speciale;
- mecanismele manageriale de centralizare-descentralizare;
- structurile de conducere bazate pe autoritate formal-nonformal;
- aciunile manageriale de informare-evaluare-decizie (vezi Valerien,
Jean, 1991, pag. 199-209).
- Vezi Conducerea colii.
ALGORTTMIZAREA
Algoritmizarea reprezint o metod didactic/de nvmnt care
angajeaz un lan de exerciii dirijate, integrate la nivelul unei scheme
de aciune didactic standardizat, care urmrete ndeplinirea sarcinii
de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc.
Reuita metodei depinde de capacitatea algoritmilor pedagogici alei
de a interveni ca modele operaionale care eficientizeaz activitatea de
nvare prin intermediul aplicrii unor reguli, formule sau coduri de
aciune didactic exacte i riguroase.
Specificul algoritmilor didactici rezult din contextul pedagogic n
care are loc aciunea automatizat. n alte situaii aceast aciune nu
presupune nelegerea operaiilor i a mecanismelor sale specifice.
Activitatea didactic solicit ns aciuni automatizate care trebuie nu
numai nelese de elev, ci i construite uneori de acesta prin angajarea
direct a proceselor sale cognitive superioare (vezi De Landsheere,
Gilbert, 1979, pag. 5-6).
Valorificarea algoritmilor didactici implic raionalizarea procesului
de instruire la nivelul unui nvmnt programat care "conduce elevul
spre rezultat pe cile cele mai eficiente". Angajarea lor n aciuni de
instruire programate pe calculator stimuleaz dezoltarea psihologic a
elevului prin "nlnuirea operaiilor prezentate ntr-o ordine foarte
determinat care permite rezolvarea unei probleme sau a unei clase de
probleme" (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.94, 95).
11
Clasificarea algoritmilor didactici poate fi realizat prin raportare la
criteriul clasic propus de psihologul rus Landa, care vizeaz coninutul
obiectivelor operajionale propuse. In aceast perspectiv pot fi
delimitate dou categorii de algoritmi didactici:
a) algoritmi de identificare, care avanseaz o list de ntrebri
ierarhizate special pentru sesizarea clasei de probleme n vederea
elaborrii unei anumite clasificri cu valoare de sintez;
b) algoritmi de rezolvare, care avanseaz o succesiune de operaii
necesare pentru evaluarea exact a unei situaii de instruire n vederea
elaborrii unei decizii eficiente.
Dezvoltarea acestui criteriu la nivelul sarcinilor de proiectare curent a
leciei permite evidenierea urmtoarelor tipuri de algoritmi didactici
(vezi Bonta, Ioan, 1994, pag. 163):
- algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor
reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a
judecilor i raionamentelor; de stpnire a formulelor; de analiz-
sintez a teoriilor;
- algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unor
reguli i ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare, de investigaie etc;
- algoritmi de consolidare a cunotinelor dobndite, aplicabili prin
reguli de proiectare i perfecionare a unor deprinderi intelectuale,
sociale sau psihomotorii;
- algoritmi de optimizare a unor capaciti, aplicabili prin reguli de
perfecionare a standardelor de rezolvare a unor probleme;
- algoritmi de creatie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaii-
problem, exprimate la nivelul unor tehnici de gndire divergent
productiv;
- algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de
ierarhizare a secvenelor didactice la nivelul unor coduri specifice
(instruirii programate sau instruirii asistat pe calculator).
Resursele pedagogice ale metodei algoritmizrii pot fi angajate
dincolo de limitele caracterului su standardizat. Valenele sale
euristice sunt valorificabile pe tot parcursul unei activiti didactice.
Pentru profesor aceasta presupune delimitarea momentelor n care
nsuirea algoritmizat a cunotinelor solicit deschiderea spre
anumite orizonturi de ordin euristic. Ele au ca efect formarea
capacitii elevului de a elabora treptat propriile sale scheme de
instruire algoritmizat, aplicabile n diferite circumstane didactice sau
extradidactice. Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
ALTERNATIVELE PEDAGOGICE
Alternativele pedagogice reprezint acele variante de organizare
colar "care o-fer diferite soluii de schimbare a preceptelor oficiale,
aplicate ntr-o anumit epoc sau ntr-un anumit context"
(Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 415).
Conceptul operaional de alternativ pedagogic angajeaz
urmtoarele soluii posibile." corectarea unor deficiene la nivelul
organizrii instituiei colare; substituirea unor forme de realizare a
activitii; promovarea unor metodologii didactice diferite, opuse sau
complementare; restructurarea cadrului de funcionare a instituiei
colare (idem, vezi pag.36).
' Legitimitatea alternativelor pedagogice este asigurat la nivelul Legii
nvmntului (n cazul Romniei, vezi Legea nr.84/1995, art.5(2) i
art.14) care "garanteaz dreptul la educaia difereniat pe baza
pluralismului educaional". Variantele alese
12
"pot fi organizate n sistemul de nvmnt de stat i particular, pe
baza evalurii i validrii lor de ctre Ministerul nvmntului".
Proiectarea i realizarea alternativelor pedagogice presupune
raportarea la finalitile macrostructurale (ideal pedagogic-sco/n//7
pedagogice) i microstructurale {obiective pedagogice generale) care
asigur orientrile globale ale sistemului i ale procesului de
nvmnt. n acest context pot fi propuse variantele specifice de
organizare a colii i a procesului de instruire (obiective speci&ce-
coninut-metodologie) evaluabile la diferite intervale de timp n
funcie de criteriile auriculare unitare, instituite la nivel de sistem (vezi
finalitile macrostructurale i obiectivele pedagogice generale).
Planificarea educaiei angajeaz astfel responsansabilitatea
comunitilor teritoriale i locale care pot decide n favoarea unei
anumite alternative pedagogice realizabil n cadrul sistemului de
nvmnt la nivel precolar, primar, secundar sau chiar superior. O
asemenea opiune permite distribuirea unei pri corespunztoare din
bugetul central destinat educaiei, completat prin contribuiile aduse,
prin diferite iniiative (sponsorizare, suplimentare de fonduri,
parteneriat, publicitate etc), realizabile n plan teritorial sau/i local.
La nivel de politic a educaiei, alternativele pedagogice stimuleaz
apariia i dezvoltarea "colilor comunitare". Ele definesc un model de
organizare colar n cadrul cruia "personalul didactic lucreaz
mpreun cu reprezentanii comunitii locale (prini, diferii ageni
sociali etc.) special pentru definirea scopurilor instituiei i pentru
determinarea mijloacelor corespunztoare de atingere a acestora"
(Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.416).
Alternativele pedagogice angajeaz, n acelai timp, resursele de
creativitate ale personalului didactic, valorificabile la nivel de sistem,
n condiiile specifice nvmntului de stat sau/i ale nvmntului
particular.
In cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, prin iniiativele
realizate la nivel central, teritorial i local, dup 1990, sunt
instituionalizate urmtoarele variante de alternative pedagogice,
aplicabile, n special n nvmntul precolar i primar, cu deschideri
spre nvmntul secundar: Waldorf; Montessori; Freinet; Jena-P eter
sen; Head Start/Step by step...
AMBIANA EDUCAIONAL
Ambiana educaional reprezint climatul psihosocial n care are loc
activitatea/aciunea pedagogic. Funcionalitatea sa reflect ansamblul
strilor subiectului i obiectului educaiei - ndeosebi cele de ordin
afectiv-motivaional - care influeneaz calitatea activitii/aciunii
pedagogice din interiorul acesteia. Ea este determinat la nivelul
corelaiei subiect-obiect, care angajeaz, n mod special, personalitatea
educatorului (profesorului etc), capacitatea sa de empatie i de inovare
pedagogic (vezi aciunea educaional/didactica).
Ambiana educaional este condiionat, n acelai timp, de climatul
specific colii generat la nivelul unor relaii instituionale, de ordin
obiectiv i subiectiv (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag. 182-184).
Caracteristicile sale, dificil de definit i de evaluat, concentreaz
particularitile "actorilor educaiei", procesate pedagogic pe o linie
imaginar situat la intersecia urmtorilor^/cton psihosociali:
2 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
13
- coeziunea educatorilor, angajat direct sau indirect n contextul
cerinelor insti-tuionalizate la nivel de echip didactic, exprimate i
asumate ntr-o anumit perioad de timp determinat;
- coerena proiectelor pedagogice angajate la nivel tehnologic
(interdependena obiective-coninut-metode-evaluare; mesaj
pedagogic; repertoriu comun-conexiune invers extern i intern) i
moral (concordana ntre teoria pedagogic afiat i practica
pedagogic realizat);
- percepia pe care subiectul i/sau obiectul educaiei o are asupra
obstacolelor care apar n calea realizrii proiectelor pedagogice
angajate;
- capacitatea de satisfacere a intereselor generale i individuale ale
subiectului i obiectului educaiei, nregistrat efectiv pe parcursul
activitii pedagogice/didactice i dup ncheierea acesteia.
Ambiana educaional condiioneaz, din interiorul aciunii
(educaionale/didactice), eficiena activitii pedagogice, dependent
de climatul psihosocial care poate fi un climat psihosocial:
- nchis, care blocheaz comunicarea pedagogic i realizarea
corelaiei subiect-obiect; deschis, care stimuleaz comunicarea
pedagogic i autoreglarea continu a corelaiei subiect-obiect;
- directiv/noncooperant, care impune stilul autoritar al
subiectului/profesorului, rigid i perturbator la nivelul relaiilor
acestuia cu obiectul/elevul; nondirectiv/parte-nerial, care promoveaz
stilul democratic la nivelul corelaiei subiect-obiect;
- birocratic/reproductiv, care extrapoleaz operaia controlului
administrativ, punctual, cu scop prioritar coercitiv;
managerial/inovator, care angajeaz evaluarea strategic, anticipativ,
cu valoare de diagnoz i prognoz, realizabil pe criterii prioritar
stimulative;
- nonfamiliar/nonpermisiv, care direcioneaz relaia subiect-obiect n
termenii u-nor sarcini de execuie, bazate doar pe capacitatea de
reproducere a elevului, respectiv pe capacitatea de control a
profesorului; familiar/permisiv. care asigur realizarea efectiv a
corelaiei subiect-obiect n termeni specifici unei comuniti
pedagogice bazate pe valorificarea deplin a tuturor "actorilor
educaiei" (profesori-elevi, prini, ageni sociali etc);
- impersonalInonpermisiv, care (pre)concepe raporturile subiect-obiect
la un nivel abstract, formal, indirect, n termeni.de dirijare a
personalitii elevului, n limitele prezentului; personal/nonpermisiv,
care proiecteaz raporturile subiect-obiect la un nivel concret, familiar,
direct, n termeni de formare-dezvoltare permanent a personalitii
elevului.
Ambiana educaional reflect, n acelai timp, percepiile i
reprezentrile principalilor "actori ai educaiei" despre climatul
psihosocial al instituiei colare.
- percepiile i reprezentrile elevilor despre comportamentul altor
elevi;
- percepiile i reprezentrile elevilor despre comportamentul
profesorilor;
- percepiile i reprezentrile profesorilor despre comportamentul
elevilor;
- percepiile i reprezentrile profesorilor despre comportamentul altor
profesori;
- percepiile i reprezentrile profesorilor despre comportamentul
factorilor angajai la nivelul conducerii colii.
Aceste informaii empirice contureaz liniile de referin ale unui
climat de mi-crosistem, care evideniaz tririle interne ale instituiei
colare relevante la nivelul raporturilor dintre elevi i echipa didactic,
dintre echipa didactic i factorii de conducere, dintre factorii de
conducere i comunitatea educativ local i teritorial.
14
APTITUDINEA PEDAGOGICA
Aptitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de caliti
psihosociale, generale i specifice, necesare pentru proiectarea
activitilor care au ca finalitate formarea-dezvoltarea permanent a
personalitii umane, activiti realizabile n diferite medii
instituionale, n condiii relevante la nivel de produs (rezultatele
obinute, valorificate) i de proces (resursele interne angajate,
valorificate).
n psihologie, aptitudinea este abordabil din perspectiva raporturilor
sale cu capacitatea uman (savoir-faire). Ea este interpretat ca fiind:
sinonim, real, n raport cu capcitatea uman; virtual, potenial n
raport cu capacitatea uman.
In literatura de specialitate anglo-saxon este avansat termenul de
abilitate "care, fr a face distincie, ncearc s acopere noiunea de
aptitudine cu noiunea de capacitate". Aptitudinea devine un suport al
capacitii; capacitatea reprezint coninutul obiectivat al aptitudinii
(vezi Dictionnaire actuel de l'education. 1993, pag. 101).
Funcia aptitudinii angajeaz resursele ntregului sistem psihic uman.
Valorificarea proceselor-activitilor-nsuirilor-condiiilor psihice, la
niveluri de performan maxim "permite aprecierea acestora ca
aptitudini generale sau speciale". Pe de alt parte, "aptitudinea este cea
care permite diferenierea indivizilor, cu o educaie egal, privii din
punctul de vedere al randamentului" (vezi Dictionnaire de la
psychologie, 1995, pag.24).
Funcia general a aptitudinii pedagogice depete sfera aciunii
didactice, angajnd toate resursele educative ale activitii umane,
valorificabile la nivel de: coninut: intelectual-moral-tehnologic-
estetic-fizic; form: formal-nonformal-infor-mal; cercetare:
fundamental, orientativ, aplicativ; management educaional/con-
ducere global-optim-strategic a sistemului i a procesului de
nvmnt.
Funcia specific a aptitudinii pedagogice angajeaz nsuirile fizice,
psihice i sociale ale "actorilor educaiei" care asigur reuita n
activitatea didactic proiectat i realizat la nivelul procesului de
nvmnt. Aceast funcie direcioneaz resursele nvrii, orientate
la nivel de activitate cu finalitate adaptativ, care confer "procesului
instructiv-educativ calitatea de cel mai important factor de formare i
dezvoltare a aptitudinilor elevilor" (Mitrofan, Nicolae, 1988, pag.35).
Structura aptitudinii pedagogice sintetizeaz "un complex de nsuiri
psihosociale" care asigur competena subiectului educaiei n
aciunea de formare-dezvoltare permanent a obiectului educaiei
(precolar, elev, student etc). In cadrul acestei structuri determinant
este capacitatea de comunicare pedagogic a educatorului. Ea susine
valorificarea i integrarea adecvat a tuturor trsturilor aptitudinale
realizabile efectiv la nivel de:
- capacitate de a cunoate i de a nelege obiectul educaiei (elevul
etc);
- capacitate de stimulare a creativitii necesare pentru adaptarea la
condiiile noi care apar continuu pe parcursul desfurrii aciunii
educaionale/didactice.
- capacitate de organizare managerial a activitii la nivel de
proiectare-desfu-rare-evaluare-autoperfecionare, prin elaborarea
circuitelor de conexiune invers.
Teoriile psihologice moderne evideniaz linia de continuitate
existent ntre aptitudinea pedagogic i competena profesorului, n
calitatea sa de principal subiect al educaiei (vezi Dragu, Anca, 1996).
Personalitatea sa angajeaz trei categorii de capaciti operaionale:
- capacitatea raportrii la realitatea educaional cu mijloace
specifice inteligenei generale;
15
- capacitatea cunoaterii i abordrii elevului simultan ca realitate,
intelectual -afectiv - motivaional - volitiv - caracterial;
- capacitatea transmiterii informaiei tiinifice la niveluri de nelegere
i de aplicaie valorificabile n sens prioritar formativ.
Aceste capaciti operaionale asigur valorificarea structurii
instrumentale a aptitudinii pedagogice, bazat pe: dispoziia natural
potenial, diferena individual realizat, eficiena demonstrat n
aciune (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 102).
Structura funcional a aptitudinii pedagogice, dezvoltat n jurul
capacitii de comunicare pedagogic eficient, coreleaz patru tipuri
de competene generale:
- competena politic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect
a responsabilitilor directe i indirecte transmise de la nivelul
finalitilor macrostructurale (i-deal pedagogic - scopuri pedagogice);
- competenta psihologic, demonstrat prin receptarea i angajarea
corect a responsabilitilor, directe i indirecte, transmise de la
nivelul finalitilor microstructu-rale (obiective pedagogice generale i
specifice, operaionalizabile n sensul individualizrii depline a
activitii de instruire;
- competena tiinific, demonstrat prin calitatea proiectelor
elaborate la linia de continuitate dintre cercetarea fundamental-
orientat-aplicat;
- competena social, dependent prin resursele de adaptare ale
"actorilor educaiei" la cerinele comunitii educative naionale,
teritoriale, locale, aflate n permanent micare.
Evolupa aptitudinii pedagogice depinde de un ansamblu de
mprejurri analizabile cu ajutorul unui model cu valoare
metodologic ridicat. Un asemenea model este activat n literatura de
specialitate prin "teoria factorului prim" care vizeaz capacitatea
definitorie pentru structura funcional a aptitudinii pedagogice.
Evoluia aptitudinii pedagogice depinde astfel de calitatea capacitii
de comunicare pedagogic a profesorului dar i de capacitatea sa de
conduit empatic efectiv care stimuleaz capacitatea de motivare
social intern a tuturor "actorilor educaiei".
Aptitudinea pedagogic angajeaz un tip de comunicare formativ
care evideniaz calitile profesorului raportabile la trei criterii de
apreciere global:
- frecvena unui comportament creativ, adaptabil la schimbrile
inovatoare declanate la nivel de sistem i de proces;
- evantaiul situaiilor pedagogice bazate pe aplicarea structurii de
funcionare a aciunii educaionale/didactice, n termeni de autoreglare
continu;
- intensitatea reaciei pedagogice eficiente n condiiile unui cmp
psihosocial deschis, care influeneaz conduita "actorilor educaiei".
Capacitatea de comunicarea formativ reprezint actualizarea
permanent a aptitudinii pedagogice. Ea reflect cerinele unei noi
paradigme de proiectare a aciunii educaionale, paradigma curricular
care pune accent pe obiectivele psihologice (cognitive-afective-
psihomotorii), n contextul realizrii unei corespondene optime ntre
acestea i coninutul i metodologia activitii de predare-nvare-
evaluare. Ea ncurajeaz creativitatea profesorului dar i restructurarea
procesului de formare iniial i continu a cadrelor didactice la toate
nivelurile sistemului de nvmnt. Aceasta presupune creterea
rolului programelor de pregtire pedagogic, psihologic i metodic a
profesorilor de toate specialitile, programe instituionalizate la nivel
universitar i postuniversitar.
16
al -
Dimensiunea practic a aptitudinii pedagogice evideniaz tripla
ipostaz a profesorului, realizabil pe tot parcursul carierei sale
socioprofesionale, pe baza valorificrii unor caliti complementare.
Ipostaza de profesor de specialitate (limba romn, matematic, fizic,
biologie, filosofie etc.) vizeaz un anumit tip de aptitudine didactic,
bazat pe valorificarea capacitii de proiectare-realizare-evaluare a
cunotinelor, deprinderilor, strategiilor i atitudinilor necesare n
activitatea de nvare, organizat conform obiectivelor specifice
disciplinei colare/universitare respective.
Ipostaza de profesor-diriginte vizeaz un anumit tip de aptitudine
educativ, bazat pe valorificarea capacitii de formare a
convingerilor morale, de transformare a acestora n obinuine i
atitudini integrate la nivel de aciune moral, angajat n dezvoltarea
global (intelectual-tehnologic-estetic-fizic) a personalitii
elevilor, n mod individual i n contextul comunitii educaionale
locale, al colii, clasei, grupei, microgrupului.
Ipostaza de profesor-consilier, profesor-metodist, profesor-director,
profesor-inspector colar vizeaz un anumit tip de aptitudine
pedagogic managerial, bazat pe valorificarea capacitii de
conducere a colii exercitata la nivel de sistem i de proces pe baza
unor aciuni de informare-evaluare-decizie, realizate n sens global,
optim, strategic.
Aptitudinea pedagogic sintetizeaz ansamblul acestor capaciti
angajate n "clasele de situaii educative" care solicit profesorului
rezolvarea problemelor specifice activitii de formare-dezvoltare a
personalitii elevului (vezi Dictionnaire encyclo-pedique de
l'education et de laformation, 1994, pag.73).
ARTA PEDAGOGICA
Arta pedagogic reprezint o capacitate general a educatorului de
valorificare prompt a principiilor i tehnicilor de proiectare i
realizare a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii
elevului n condiii i situaii noi.
Arta pedagogic reflect dimensiunea operaional a miestriei
pedagogice care presupune prezena tactului pedagogic ("nsuire
pozitiv obiectivat n comportamentul educatorului") i a talentului
pedagogic ("sistem unitar de aptitudini pedagogice dovedite de
educator") - vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.449.
. Dimensiunea operaional a conceptului de art pedagogic este
concretizat la nivelul "artei didactice" (vezi etimologia cuvntului, n
limba latin: ars docendi - arta de a nva pe alii). Intervenind ca o
component a miestriei pedagogice, "arta didactic" asigur
exercitarea exemplar a capacitii de comunicare formativ probat
de profesor la nivelul clasei de elevi conform principiilor i
modalitilor de organizare a activitii didactice, instituionalizate n
cadrul procesului de nvmnt.
Dimensiunea funcional a conceptului de "art pedagogic" este
relevat la nivelul teoriilor educaiei care promoveaz un anumit
model de cercetare a domeniului (vezi Brzea, Cezar, 1995, pag.61-
69).
Conceptul de art pedagogic evideniaz "ruptura epistemologic"
existent ntre componentele tiinifice i cele nontiinifice angajate
n activitatea de educaie. El avanseaz trei modele de analiz posibil
a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane:
- modelul tehnologic, bazat pe proiectarea metodelor eficiente la
nivelul aciunii educaionale/didactice;
17
- modelul estetic, bazat pe proiectarea "artistic" a mesajelor avansate
la nivelul aciunii educaionale/didactice;
- modelul psihologic, bazat pe relaiile intersubiective dintre educator
i educat, promovate la nivelul aciunii educaionale/didactice.
Aceste trei modele inspir tot attea forme de proiectare i realizare a
activitii pedagogice/educaionale.
Pedagogia tehnologic, aplicativ, pledeaz pentru o aciune
artizanal, cu o eficien imediat dependent de miestria oral,
transmisibil din generaie n generaie, cu reactualizarea valorilor
tradiionale ale profesiunii didactice: spontaneitate, ncredere n
metod, solidaritate de grup, mndrie local, nelepciune
revendicativ etc.
Pedagogia artistic pledeaz pentru o aciune supus legilor estetice,
promovate n "paideia" timpurilor clasice care proiecta instruirea la
nivel de creaie dramatic dependent de "didactica dedublrii" rolului
profesorului, reversibil ntre comunicare intelectual i comunicare
afectiv-motivaional.
Pedagogia comprehensiv pledeaz pentru integralitatea aciunii
educaionale care poate fi dobndit prin proiecarea corelaiei
psihologice necesar ntre educator i educat la niveluri de empatie
superioare.
Semnificaia metodologic a conceptului de art pedagogic
evideniaz faptul c sistemul de cunotine din domeniul educaiei
"nu poate fi tratat ntotdeauna exclusiv dup mijloacele tiinei".
Extrapolarea sa ncurajeaz ns tendina de abordare intuitiv a
educaiei n cadrul unui discurs care refuz constrngerile tiinifice
necesare pentru definirea conceptelor pedagogice fundamentale i
operaionale.
Conceptul de art pedagogic evideniaz importana iniiativei
metodologice a cadrelor didactice necesar n contextul unor situaii
colare i extracolare noi. Operaionalizarea sa depinde ns n mod
esenial de tiina educaiei. Ea legitimeaz mecanismele de proiectare
curricular care subordoneaz "arta pedagogic" finalitilor propuse
la nivel macro i microstructural n vederea realizrii unei aciuni
educaionale/didactice eficiente, autoreglabil prin valorificarea
creativitii profesorului, la niveluri de performan i de competen
superioare.
ASALTUL DE IDEI
Asaltul de idei ("brainstorming") reprezint o metod didactic,
proiectat ca variant a dezbaterii, aplicabil n nvmntul superior,
n activitile specifice pedagogiei adultului, n domeniul formrii
iniiale i mai ales al formrii continue a profesorilor de toate
specialitile.
Aceast metod urmrete realizarea unei dezbateri n cadrul unui
grup de 20-30 de persoane care dein un anumit standard
informaional valorificabil pe baza ntreb-nlor-problem lansate de
cadrul didactic. Structurarea ei presupune o organizare specific a
timpului pe parcursul a dou etape distincte:
- etapa producerii individuale a ideilor, susinut de participanii la
activitate, pe baza problemei lansate de cadrul didactic;
- etapa aprecierii finale a ideilor, susinut critic de cadrul didactic
aflat n ipostaza de conductor al activitii.
Asaltul de idei valorific procedeul didactic al "evalurii amnate",
care evideniaz importana secvenelor anterioare aprecierii finale.
a) lansarea problemei n vederea activrii tuturor membrilor grupului:
b) stimularea participanilor n vederea emiterii ct mai multor idei:
18
c) consemnarea tuturor ideilor emise de participanii la activitate.
Aprecierea critic final, amnat strategic, presupune selecionarea
ideilor valide i evidenierea celor originale, valorificabile n plan
pedagogic i social.
Aplicarea metodei asaltului de idei presupune activarea unor mijloace
didactice speciale: (video)casetofon, magnetofon - pentru
consemnarea ideilor emise de participani; procedee statistice, tehnici
de analiz a informaiei specifice instruirii asistat pe calculator -
pentru selecionarea ideilor principale, pentru validarea i valorificarea
lor final.
Metoda asaltului de idei poate contribui la realizarea eficient a unor
lecii de sintez, seminarii i conferine tematice, sesiuni de dezbateri
tiinifice etc, organizate n nvmntul secundar superior (anii finali
ai liceului), n nvmntul universitar i postuniversitar, n
activitile de perfecionare profesional.
n sens larg, metoda asaltului de idei poate fi valorificat de fiecare
profesor, care angajeaz n proiectarea unei activiti didactice,
obiective pedagogice de exprimare, realizabile, de regul, n condiii
de grup. O asemenea iniiativ presupune ns angajarea asaltului de
idei/brainstorming doar la nivelul unei "tehnici de creativitate"
integrat n structura altei metode de nvmnt, cu obiective
operaionale distincte care asigur evaluarea critic a ideilor emise
(vezi De Landsheere, Gilbert, 1969, pag.33). Vezi Metodele
didactice/de nvmnt.
ASISTENA PSIHOPEDAGOGICA
Asistena psifaopedagogic reprezint activitatea de orientare
complex si permanent a "actorilor educaiei" (elevi, cadre didactice,
prini, reprezentani ai comunitii educative etc), proiectat de
specialiti n pedagogie, psihologie, sociologie, cu statut de profesor-
consilier sau de psihopedagog colar, care realizeaz un ansamblul de
aciuni specifice (informare, consultare, examinare, ndrumare,
perfecionare, cercetare etc), n cadrul unor instituii intercolare,
teritoriale i zonale, integrate la nivelul sistemului de nvmnt.
Organizarea activitii de asisten psihopedagogic este realizat n
"uniti conexe ale nvmntului preuniversitar" de nivel teritorial i
zonal (vezi Legea nvmntului 11995, art.49/1):
- centre de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i
prinilor, care funcioneaz n fiecare jude i n muncipiul Bucureti;
- cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice
i prinilor, care funcioneaz intercolar, pe zone ale judeului i ale
municipiului Bucureti.
Centrele de asisten psihopedagogic sunt instituii autonome de
nivel intercolar teritorial (jude, municipiul Bucureti), care
proiecteaz o activitate de specialitate, realizabil i perfectibil prin:
ndrumarea metodologic a Ministerului nvmntului i a
Institutului de tiine ale Educaiei; coordonarea organizatoric a
Inspectoratului colar Judeean (al municipiului Bucureti); orientarea
funcional a Casei Corpului Didactic (din fiecare jude, respectiv din
municipiul Bucureti).
n realizarea activitilor specifice acestor instituii sunt angajate
urmtoarele resurse pedagogice:
a) resurse umane: profesori-consilieri, specialiti n pedagogie,
psihologie, sociologie, cu sarcini de asisten complex (pedagogic,
psihologic, social) a cadrelor didactice, elevilor, prinilor; laborant
cu sarcini de: ntreinere a aparaturii de testare i a documentaiei
necesare pentru realizarea aciunilor specifice domeniului (teste, rezul-
19
tate la teste, fie, proiecte, cri, tematici bibliografice; organizarea
programului de consiliere, examinare, informare, perfecionare etc.
realizabil la sediu i n teritoriu); asistent social, cu sarcini de depistare
a elevilor i familiilor-prob Iern, de investigare a cauzelor sociale
care genereaz abandonul i eecul colar i numeroase acte de
delicvent i devian juvenil (realizarea unor anchete sociale, studii
de caz, colaborarea cu instituii sociale de profil); bibliotecar, cu
sarcini de aprovizionare, ntreinere i popularizare a fondului de carte
necesar pentru o asisten complex; (colaborarea cu bibliotecile
centrale i teritoriale, de profil; realizarea unor sinteze bibliografice
etc); informatici an cu sarcini n domeniul organizrii i dezvoltrii
unei mediateci (vezi importana softului pedagogic i a relaiilor
angajate n reea); medic colar, cu sarcini privind realizarea fiei
medicale a elevului (vezi dezvoltarea fizic i starea sntii,
elaborarea msurilor necesare pentru optimizarea procesului de
adaptare colar i de orientare colar i profesional);
b) resurse materiale /spaii colare i mijloace didactice adecvate
pentru realizarea activitilor specifice: examinare/testare individual
i colectiv: de studiu individual i colectiv (bibliotec; mediatec;
sal de lectur; laborator de instruire asistat pe calculator); consultaii
individuale i colective; perfecionarea cadrelor didactice;
c) resurse financiare, necesare pentru ntreinerea i valorificarea
spaiilor i mijloacelor didactice existente (pentru actualizarea
informaiilor, perfecionarea documentaiei, asigurarea comunicrii n
reea la nivel judeean i naional;
d) resurse informaionale:c.r\i de specialite; modele de proiecte
pedagogice (specialitate, activitate educativ, conducerea colii,
evaluare); fie de evaluare, fie colare, fie de cunoatere a elevului,
fie logopedice, observaie i evaluare a leciei; materiale metodice
pentru dinginfi, directori, inspectori; sinteze operative/ literatur de
specialitate; sinteze pentru sprijinirea perfecionrii; dischete, casete,
filme, videocasete etc. - vezi Regulamentul de organizare i de
funcionare a Centrului Judeean de Asisten Psihopedagogic i a
cabinetelor intercolare de asisten psihopedagogic, 1995.
Aceste resurse, prezentate la nivelul unui model ideal, sunt realizabile
n funcie de condiiile i posibilitile fiecrei zone teritoriale, cu
adaptri specifice n cazul cabinetelor de asisten psihopedagogic
Cabinetele de asisten psihopedagogic sunt instituii autonome de
nivel inter-colar zonal (zone ale judeului, respectiv ale municipiului
Bucureti), care proiecteaz o activitate de specialitate, realizabil i
perfectibil prin: ndrumarea metodologic a Centrului de Asisten
Psihopedagogic (din jude, respectiv din muncipiul Bucureti);
coordonarea organizatoric a inspectorilor colari cu rspunderi
teritoriale n zona respectiv; orientarea funcional a reprezentanilor
Casei Corpului Didactic, cu rspunderi teritoriale n zona respectiv
Obiectivele activitii de asisten psihopedagogic a cadrelor
didactice, elevilor i prinilor angajeaz un ansamblu de aciuni care
vizeaz optimizarea educaiei/instruirii la nivel de sistem i de proces.
Aceste aciuni - care determin coninutul activitii de asisten
psihopedagogic - pot fi integrate la nivelul unui model pedagogic
orientativ care dezvolt urmtoarea taxonomie a obiectivelor:
Obiective generale:
- asistena psihologic a "actorilor educaiei" (vezi, n special,
activitatea de cunoatere a elevilor);
- asistenta pedagogic a "actorilor educaiei" (vezi, n special,
activitatea de ndrumare metodologic a profesorilor);
20
- asistena social (vezi, n special, activitatea de orientarea colar,
profesional i social a "actorilor educaiei" realizat n direcia
elaborrii unei decizii optime la nivel colar, profesional, social).
Obiective specifice:
- proiectarea sistemului de aciuni necesare pentru cunoaterea
tiinific a elevului n condiii de laborator (consultaii
psihologice/pedagogice; teste psihologice, aplicate i interpretate la
nivel individual i colectiv);
- elaborarea materialelor metodice necesare pentru informarea i
ndrumarea pedagogic periodic a cadrelor didactice n probleme de:
teoria educaiei, teoria instruirii, proiectare auricular a activitii
didactice i a activitii educative, sociologia educaiei, psihologie
general, psihologia vrstelor, managementul organizaiei colare;
- stabilirea tematicii necesare pentru activitatea cu prinii i a
formelor de. organizare a acesteia, adecvate fiecrei etape colare
(lectorate, consultaii individuale);
- asigurarea documentaiei necesare pentru realizarea activitii de
orientare colar, profesional i social n condiii optime, adecvate
cerinelor comunitii educative naionale, teritoriale, locale.
Obiective concrete, operaionale:
- organizarea periodic a aciunilor de cunoatere psihopedagogic a
elevilor n condiii de laborator, realizate individual i colectiv, la
cererea "actorilor educaiei";
- organizarea periodic a aciunilor de consiliere psihopedagogic a
cadrelor didactice, n general, a profesorilor-dirigini, n mod special,
n probleme privind metodologia cunoaterii elevului (lunar,
trimestrial, la cererea "actorilor educaiei");
- organizarea periodic a aciunilor de consiliere pedagogic a
cadrelor didactice n probleme privind proiectarea cumcular a
activitii didactice i a activitii educative/ora de dirigenie etc.
(lunar, trimestrial, conform graficului de perfecionare i de inspecie
colar, la cererea "actorilor educaiei" etc);
- organizarea periodic a aciunilor cu prinii, adecvate fiecrei
vrste colare i psihologice: consultaii individuale i colective,
lectorate, materiale metodice etc. (lunar, trimestrial, la cererea
"actorilor educaiei" etc);
- organizarea aciunilor specifice cu scop de orientare colar,
profesional i social: informare, documentare, ndrumare, consiliere
a "actorilor educaiei", periodic, la cererea acestora, n colaborare cu
ali reprezentani ai comunitii locale (lunar, trimestrial, la cererea
"actorilor educaiei" etc).
Realizarea acestor obiective contribuie la extinderea coninutului
activitii de asisten psihopedagogic. Aceasta presupune un
complex de msuri operative la toate vrstele, cu accente speciale
angajate, mai ales, la nivelul: pregtirii pedagogice permanente a
familiei; combaterii permanente (re)surselor de inegalitate i de
inadaptare colar, profesional, social; asigurrii permanente a
condiiilor de igien a instruirii, n mediul colar i extracolar.
Metodologia activitii de asisten psihopedagogic a cadrelor
didactice, elevilor i prinilor reflect mutaiile nregistrate la nivelul
paradigmei de abordare a educaiei.
Abordarea curricular a educaiei - care presupune centrarea
proiectului pedagogic asupra obiectivelor prioritar formative - solicit
generalizarea activitii de asisten psihopedagogic dincolo de
cazurile speciale. Cunoaterea potenialului fiecrui "obiect al
educaiei", devine premisa reuitei oricrei activiti pedagogice.
Realizarea sa angajeaz intervenia specialistului (profesor
-consilier/psihopedagog colar), pe dou coordonate metodologice,
posibile i necesare, care asigur orientarea {informa-

21
rea, ndrumarea, consilierea etc.) profesorilor, n general, a
profesorilor-dirigini, n mod special, n probleme care vizeaz:
- cunoaterea elevului prin strategii de investigaie longitudinal
(observaie, conversaie, chestionar, biografie, autobiografie, studiul
de caz) i transversal (fia de caracterizare psihopedagogic final,
global) - vezi Holban, Ion, coordonator, 1978;
- proiectarea difereniat a educaiei/instruirii, n context frontal,
grupai, individual, n mediul colar-extracolar, prin valorificarea
deplin & fiei de caracterizare psihopedagogic a elevului, realizat
anterior.
Cazurile extreme, de inadaptare colar, (micro)social, profesional
etc, angajeaz intervenia direct a profesorilor-
consilieri/psihopedagogilor colari, prin mijloace specifice valabile la
nivelul ambelor coordonate metodologice prezentate anterior:
- cunoaterea elevului, realizat prin teste psihologice, anchete
psihosociale, studii de caz, consultaii/aciuni de consiliere speciale
etc;
- proiectarea pedagogic difereniat, realizat mai ales n context
individual prin aciuni cu scop de recuperare, stimulare, compensare,
reluare, aprofundare etc.
Abordarea managerial a educaiei - care presupune o modalitate de
conducere global, optim, strategic a educaiei/instruirii - solicit
angajarea instituional a activitii de asisten psihopedagogic la
nivelul unei funcii care asigur reglarea-autoreglarea sistemului i a
procesului de nvmnt prin:
- aciuni specifice de perfecionare: cursuri, consultaii periodice
organizate cu directorii, responsabilii de comisii metodice, cadrele
didactice, pe teme de: pedagogie general, psihologie general,
psihologia vrstelor, sociologia educaiei, managementul educaiei,
metodologia proiectrii activitii educative, metodica diferitelor
discipline de nvmnt etc.;
- aciuni specifice de cercetare: elaborarea unor modele de proiectare
curricular, aplicabile pe domenii, trepte, discipline de nvmnt;
elaborarea unor probe de evaluare iniial, sumativ, formativ;
elaborarea unor proiecte curriculare speciale deschise n direcia
educaiei permanente (modele de educaie/instruire nonformal.
modele de educaie/instruire profesional recurent, modele de
educaie/instruire a adulilor, modele de etc.)
Vezi Caietul dirigintelui, Consilierul colar, Cunoaterea elevului.
ATITUDINEA PEDAGOGICA
Atitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de nsuiri stabilizate la
nivelul structurii personalitii care marcheaz a anumit poziie
angajat cognitiv, afectiv, motivaional i caracterial n raport cu
activitatea de educaie proiectat i realizat n diferite contexte
instituionale, i noninstituionale.
In plan psihologic, atitudinea pedagogic definete "o stare de spirit
sau o dispoziie interioar dobndit de o persoan n relaiile sale cu
sine i cu mediul exterior" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993,
pag. 112).
n plan social, atitudinea pedagogic definete o modalitate relativ
constant de raportare a personalitii umane la realitatea cultural,
economic, politic, religioas etc. din perspectiva semnificaiilor
educaionale angajate direct sau/i indirect.
Funcia direcional a atitudinii pedagogice asigur: a) orientarea
valoric a proceselor cognitive specifice personalitii educatorului
(atitudini cognitive bazate pe: cunoatere empiric-logic; raionament
deductiv-analogic; operaii fundamentale de analiz-sintez; operaii
instrumentale de tip algoritmic-euristic); b)angajarea dispozi-
22
iilor profunde ale personalitii educatorului (atitudini afective,
atitudini motivaiona-le); c) raportarea strii de spirit a personalitii
educatorului la anumite valori sociale (atitudini caracteriale fa de
nvare, perfecionare, politica educaiei, reforma educaiei etc).
Coninutul atitudinii pedagogice valorific urmtoarele dimensiuni
generale, de natur psihosocial (vezi De Landsheere, Gilbert, 1979.
pag.25. 26):
a) direcia de aciune, care presupune adeziunea sau neadeziunea
(cognitiv, a-fectiv, motivaional, caracterial) explicit fa de
anumite valori sau "actori" implicai n activitatea de educaie;
b) gradul de implicare (cognitiv, afectiv, motivaional,
caracterial), care susine desfurarea n timp i spaiu a activitii de
educaie;
c) intensitatea (cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial)
angajat de subiect (cadrul didactic) n proiectarea i realizarea
activitii de educaie.
d) coerena aciunii susinut - cognitiv, afectiv, motivaional.
caracterial - la nivelul corelaiei optime dintre opiniile exprimate i
comportamentul asumat;
e) fora de persuasiune - cognitiv, afectiv, motivaional.
caracterial - care influeneaz conduita real a subiectului i a
obiectului educaiei pe tot parcursul desfurrii activitii de educaie.
Caracteristicile atitudinii pedagogice a cadrului didactice reflect
dimensiunile psihosociale evocate, concentrate la nivelul urmtoarelor
note eseniale: stabilitate i pregnan angajate n plan caracterial;
valorificare afectiv pozitiv, dominant n raporturile realizate cu
comunitatea colar i cu comunitatea educativ local; direcionare
motivaional intern, centrat spre autorealizare, autoperfecionare,
autodep-ire a performanelor realizate; proiectare creativ a
activitii cognitive la parametri de inventivitate i de inovaie
didactic i social, semnificativ la scara ntregului proces de
nvmnt. .
Atitudinile pedagogice specifice cadrului didactic contribuie la
perfecionarea continu a activitii educaionale proiectat i realizat
n mediul colar i extracolar. Ele sunt definitorii pentru structurarea
personalitii acestuia n msura n care intervin efectiv ca: atitudini
fa de societate n general; atitudini fa valorile culturale (tiinifice,
tehnologice, politice, economice, filosofice, religioase etc); atitudini
fa de valorile educaiei (intelectuale, morale, tehnologice, estetice,
fizice); atitudini fa de activitatea de nvare; atitudini fa de
activitatea de munc i creaie; atitudini fa de comunitatea
profesional; atitudini fa de elev; atitudini fa de familie; atitudini
fa de comunitatea educativ local.
AUTOEDUCAIA
Autoeducaia reprezint o direcie de evoluie a activitii de formare-
dezvoltare a personalitii umane care implic transformarea
obiectului educaiei n subiect al educaiei, capabil de autoevaluare i
de autoproiectare pedagogic.
Definirea autoeducaiei, la nivelul unui concept pedagogic
fundamental, presupune nelegerea funciei i structurii specifice
activitii de (auto)formare-(auto)dez-voltare a personalitii umane.
Funcia principal a autoeducaiei angajeaz transformarea obiectului
educaiei n subiect al educaiei n urma unui proces care implic
valorificarea unui ansamblu de aciuni educaionale, proiectate i
realizate permanent la un nivel calitativ superior, ntr-o perioad de
timp determinat. Aceasta presupune:
23
- (auto)proiectarea-(auto)realizarea unei "educaii pentru sine";
- (auto)formarea individualizat (care implic valorificarea deplin a
propriei experiene, fr interferena altor/altei medieri);
- "autoformarea metacognitiv" (care vizeaz capacitatea de "a nva
s nvei "/"educabilitate cognitiv, independent de coninutul
nvrii");
- autoformarea permanent (care angajeaz capacitatea de asumare a
sarcinilor centrate asupra propriei formri, specifice fiecrei vrste
colare i post-colare) - vezi Dictionnaire encyclopedique de
l'education etde la formation, 1994, pag. 96,97.
Structura autoeducatiei evideniaz existena unor elemente comune,
aproape identice, situate la nivelul structurii aciunii educaionale.
Diferena specific provine din poziia diferit a "obiectului educaiei"
care n cazul "autoeducafiei" devine "subiect" al propriei sale activiti
de formare-dezvoltare a personalitii, respectiv "subiect" al
procesului de autoformare-autodezvoltare a personalitii.
Saltul calitativ este marcat Ia nivelul structurii aciunii educaionale
prin conexiunea invers intern (c.i.i.) realizat, care probeaz
capacitatea, dobndit de "obiectul educaiei", de autoevaluare a
rezultatelor i de autocunoatere a resurselor propriei sale activiti
(vezi structura aciunii educaionale).
Prin interiorizarea deplin a acfiunii educaionale eficiente aceast
capacitate poate evolua n direcia autoproiectrii pedagogice a unor
mesaje educaionale orientate spre (auto)formarea-(auto)dezvoltarea
permanent a obiectului educaiei. Este momentul n care obiectul
educaiei devine efectiv subiect ale educaiei.
Coninutul autoeducatiei reflect raporturile dintre activitatea de
formare-dezvoltare i activitatea de autoformare-autodezvoltare a
personalitii umane, raporturi mediate calitativ prin intermediul
"educaiei permanente". Astfel, "a educa n perspectiva educaiei
permanente nseamn, n esen, a determina un autentic proces de
autoeducaie" (Toma, Steliana, 1983, pag.40).
Raportul educape-autoeducaie construiete practic un nou echilibru
ntre factorii externi i factorii interni ai activitii de formare-
dezvoltare a personalitii, factori situai pe o linie de evoluie
ascendent. Astfel educaia, aflat iniial alturi de mediu n ipostaza
unui factor extern, devine treptat - prin educaie permanent i
autoeducaie -un factor intern stabil, care reflect, la nivel funcional i
structural, capacitatea intrinsec a personalitii umane de
(auto)perfecionare continu a activitii sale individuale i sociale.
Educaia asigur, la acest nivel, atingerea scopului pedagogic
fundamental al organizaiei colare moderne i postmodeme: "a face
din obiectul educaiei subiectul propriei sale educaii, din omul care
capt, educaie omul care se educ el nsui" (Faure, Edgar, 1975,
pag.220).
Coninutul autoeducatiei poate fi analizat din perspectiva procesului
de dezvoltare a personalitii n diferite etape ale vieii (vezi Brna,
Andrei, 1995). n acest context, autoeducafia, n calitatea sa de
"activitate desfurat n scopul perfecionrii propriei personaliti"
are simultan."
- un caracter subiectiv, reprezentnd un produs al educaiei superior
proiectat, organizat, coordonat, (auto)perfecionat;
- un caracter auto-reglator, reprezentnd saltul funcional de la
conexiunea invers extern (subiect-obiect) la conexiunea invers
intern (subiect-subiect);
- un caracter corelativ, reprezentnd legtura structural existent
ntre autoins-truire-autoinstruire permanent-autoeducafie-
autoeducaie permanent;
24
- un caracter procesual, reprezentnd linia de continuitate dintre etapa
autoedu-caiei poteniale i etapa autoeducaiei reale, posibil dup
dobndirea "contiinei de sine", n jurul vrstei de 16 ani.
Metodologia autoeducaiei avanseaz "un model filosofic" al
educaiei, bazat pe reflecie, dar i "un model economic" bazat pe
folosirea cu maxim eficien a timpului educaiei.. Aceste modele
dezvolt la nivelul sistemului educaional (colar, extracolar,
postcolar) patru categorii de metode de cultivare a autoeducaiei:
- metode de autocontrol: autoobservaia, autoanaliza, introspecia;
- metode de auto stimulare: autoconvingerea, autocomanda,
autocritica, autosugestia, comunicarea prin interaciune, exemplul,
jocul individual i colectiv, autoexer-sarea;
- metode de autoconstrngere: utodezaprobarea, autocunoaterea,
autorenuna-rea, autorespingerea;
- metode de stimulare a creativitii: strategii creative de tip didactic,
lectura-scri-erea creativ; asocierea de idei, planul rezumativ,
autoevaluarea, autoaprobarea, auto-avertismentul.
Reactualizarea unui "model psihologic" de abordare a educaiei
permite avansarea urmtoarei taxonomii a strategiilor angajate n
autoformarea-autodezvoltarea personalitii umane: metode i
procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate pedagogic la
nivel de: autoconvingere, autosugestie); metode i procedee de
stimulare a proceselor afective (integrate pedagogic la nivel de
autostimulare, autoconsolare, auto-condamnare, autopedepsire);
metode i procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate
pedagogic la nivel de: autointeriorizare, autocomanda, autoaprobare) -
vezi Brna, Andrei, 1995, pag.90.
Problematica autoeducaiei, abordabil n condiiile societii
contemporane, angajeaz noi reconsiderri conceptuale i
metodologice (vezi Revista de pedagogie nr.8-12/1993, Autoeducaia,
pag.3-43):
- clarificarea raportului dintre "eteroeducaie" (educaia prin alii) i
"autoeducaie" (educaia prin sine), n termeni de interaciune:
educaia eficient, bazat pe auto-cunoatere i autoevaluare = premisa
autoeducaiei;
- eliminarea polaritilor exclusiviste (ntre "eteroeducaie" i
"autoeducaie") sau absolutiste (ruperea educaiei de autoeducaie sau,
din contr, tratarea educaiei doar ca autoeducaie = condiia
autoeducaiei;
- contientizarea importanei "idealului de via" pentru declanarea i
desfurarea corect a procesului de autoeducaie = determinarea
autoeducaiei;
- implicarea modelului moral i cultural de autoperfecionare n
activitatea de autoeducaie = autodeterminarea autoeducaiei.
AUTONOMIA UNIVERSITARA
Autonomia universitar consemneaz un "drept acordat de legi i
regulamente instituiilor de nvmnt superior" de a lua singure
msurile pedagogice necesare pentru obinerea unor rezultate
superioare n activitatea lor (vezi Dicionar de pedagogie, 1979,
pag.43).
In sens larg, autonomia vizeaz aciunile de autoconducere realizabile
la nivelul urmtoarelor domenii de referin:
25
a) teoria educaiei, care consemenaz "tendina manifest n secolul al
XX-lea n vederea desprinderii pedagogiei de alte tiine (filosofie,
psihologie, sociologie^ etic etc.) i a studierii fenomenului educaiei
cu mijloace proprii, fr imixtiunea altor discipline care pot da acestui
fenomen explicaii preponderent sociologice, psihologice, biologice
etc";
b) sociologia educaiei, care consemenaz tendina specific
(micro)grupurilor colare "de a-i alege forma de educaie n
concordan cu specificul, tradiiile i nzuinele proprii" (idem);
c) psihologia educaiei, care consemeneaz tendina activrii
resurselor de nvare independent ale elevului, considerate ca
mijloace de cretere continu a eficienei acestuia, de perfecionare a
trsturilor sale de personalitate angajate n realizarea o-biectivelor
propuse n mediul colar i extracolar;
d) managementul educaiei, care consemeneaz tendina valorificrii
integrale a resurselor pedagogice (informaionale, umane, materiale,
financiare) specifice fiecrei organizaii colare prin autogestionarea
acestora n raport de exigenele funcionale ale conducerii sistemice,
optime, strategice, aplicabile n condiiile proprii fiecrei comunitii
teritoriale i locale (vezi Managementul educatieilpedagogic).
In sens restrns, autonomia vizeaz aciunile de autoconducere
realizabile, n mod special n cadrul nvmntului superior
respectnd i valorificnd integral o-biectivele pedagogice specifice
acestuia, evidente la nivel de:
a) coninut al activitii didactice, care tinde s se apropie, din ce n ce
mai mult, de cerinele cercetrii tiinifice i ale integrrii n viaa
social (economic, politic, managerial, cultural, colar etc);
b) metodologie a activitii didactice, care tinde spre anumite forme
de organizare a activitii didactice (prelegere problematizat,
seminar-dezbatere; seminar-asalt de idei; proiecte de
cercetare,experimente de laborator) i restructurare participativ
continu a raporturilor pedagogice i psihosociale dintre profesor i
studeni;
c) evaluare a activitii didactice, care tinde spre generalizarea
sistemului de credite corespunztor modulelor de studiu propuse cu
funcie de recuperare, consolidare, anticipare (de exemplu, absolvirea
a doi ani universitari ntr-un singur an universitar) a reuitei
universitare, cu valorificarea integral a raportului dintre timpul
formal i timpul real de nvare oferit studentului, n condiii de
asisten psihopedagogic optim.
Ca modalitate specific de conducere, autonomia universitar
angajeaz mecanismele de valorificare eficient a resurselor existente,
n concordat cu cerinele proprii managementului educaiei. Aceast
tem este dezbtut n literatura de specialitate sub genericul
confruntrii ideologice dintre centralizare i descentralizare (vezi
Clark, Burton, R., edit, 1993, pag. 368-372).
Dou probleme sunt prioritare n aceast dezbatere: rolul statului,
relaia dintre universitate i cercetarea tiinific.
Rolul statului evolueaz ntre dirijism i pragmatism, n grade i
accente specifice deplasate de la polul centralizrii (modelul francez)
la cel al descentralizrii (modelul britanic). Intensificarea sau slbirea
planificrii i a controlului central reprezint procese dependente de
rspunsul care trebuie dat la urmtoarea ntrebare: "pot fi ntotdeauna
universitile capabile s se descurce singure, s se adapteze la un
mediu social aflat n continu schimbare, s in pasul cu competiia
pieii ?..."
Relaia dintre universitate si cercetarea tiintific stimuleaz
mecanismele autonomiei care atrag i orienteaz la standarde de vrf,
mijloacele necesare pentru pro-
26
movarea interaciunii dintre dezvoltarea tiinei i coninutul
programelor teoretice i practice angajate la nivelul nvmntului
superior.
Universitatea american constituie modelul apreciat n literatura de
specialitate ca fiind exemplar pentru rezolvarea tensiunilor persistente
nc, n Europa sau Japonia, ntre tendina de centralizare i cea de
descentralizare, ntre programele academice, pe de o parte, i
necesitile de formare i cercetare tiinific, pe de alt parte (idem,
vezi pag.370-372).
Prin dezvoltarea autonomiei la nivel managerial, universitatea
american a dobndit, de-a lungul timpului, un caracter: de mas (care
nu afecteaz standardele de excelen), descentralizat (care nu exclude
obiectivele generale comune), diversificat (care nu exclude un anumit
curriculum comun, valabil mai ales n perioada colegiului/prima
treapt a nvmntului superior), competitiv (care angajeaz criterii
valorice recunoscute), ntreprinztor (care acord importan politicii
de atragere i de suplimentare continu a resurselor pedagogice
existente).
Autonomia universitar confer nvmntului superior din S.U.A.
urmtoarele trsturi distincte:
- adaptabilitate la cerine aflate n cretere continu, exprimate chiar
"la nivel de mas";
- flexibilitate curricular, asigurat prin programe multiple adresate
unui numr din ce n ce mai mare de studeni;
- organizare departamental care permite "delegarea autoritii i a
patronajului" i perfecionarea permanent a personalului academic i
de cercetare;
- stimularea direct a cercetrii tiinifice, integrat n programe
specifice, deschise spre structurile postuniversitare (mater, doctorat);
- angajarea enorm a iniiativei competitive care "combin accesul
deschis la a-numite instituii cu selecia rapid asigurat de alte
instituii cu scopul concentrrii talentelor" (idem, vezi pag.371-372).
In condiiile Romniei, autonomia universitar este reglemenat prin
dispoziiile Legii nvmntului (Legea nr.84/1995) precizate la
seciunea a 7-a (Autonmia universitar), capitolul IX (nvmntul
superior) Titlul II, (Sistemul naional de nvmnt).
Analiza realizabil la acest nivel permite evidenierea urmtoarelor
aspecte: dimensiunile conceptului de autonomie universitar,
pnncipiile de organizare a activitii, aciunile necesare pentru
realizarea acesteia.
Conceptul de autonomie universitar definete "dreptul comunitii
universitare de a se conduce, de a-i exercita libertile academice fr
nici un fel de ingerine ideologice, politice sau religioase" n vederea
asumrii unui "ansamblu de competene i o-bligaii aflate n
concordan cu opiunile i orientrile strategice naionale".
Principiile autonomiei universitare reprezint criteriile valorice
necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale i
specifice nvmntului superior n contextul unei societi
democratice. Ele pot fi sintetizate la nivelul urmtoarelor proproziii
exprimate n termeni de axiome pedagogice:
- principiul rspunderii personale i publice pentru calitatea ntregii
activiti didactice i de cercetare tiinific realizat n instituia de
nvmnt superioar respectiv;
- principiul instituionalizrii drepturilor, obligaiilor i a normelor
care reglementeaz viaa comunitii universitare n cadrul unui
document oficial numit Carta Universitar, adoptat de senatul fiecrei
universiti;

27
- principiul valorificrii depline a resurselor fiecrei comuniti
universitare care cuprinde totalitatea persoanelor angajate n
activitatea didactic i de cercetare tiinific proiectat i realizat n
instituiile de nvmnt superior;
- principiul participrii studenilor la activitatea de conducere a
instituiilor de nvmnt superior realizat prin senatele universitare
i consiliile facultilor.
Aciunile pedagogice necesare pentru realizarea autonomiei
universitare "vizeaz domeniile conducerii, structurii i funcionrii
instituiei, ale activitii didactice i de cercetare tiinific, ale
administrrii i ale finanrii". Ele implic:
- programarea, organizarea, desfurarea i perfecionarea procesului
de nvmnt;
- organizarea cercetrii i a documentrii tiinifice n condiii de
competen i de performan confirmate la niveluri de vrf;
- stabilirea planurilor de nvmnt i a programelor analitice n
conformitate cu obiectivele pedagogice generale i specifice asumate;
- selectarea, promovarea i perfecionarea permanent a personalului
didactic pe criterii de competen i de performan definite n mod
explicit la nivel de politic a educaiei;
- acreditarea programelor de studii, de nivel postuniversitar, necesare
n diferite domenii de activitate delimitate mpreun cu Ministerul
Educaiei Naionale, cu alte autoriti publice (ageni economici,
organizaii profesionale i patronale recunoscute n plan naional etc);
- proiectarea programelor de cooperare cu alte instituii de nvmnt
superior i de cercetare din ar i din strinate, care asigur progresul
instituiei pe criterii de reuit academic recunoscute la scar social;
- aplicarea principiilor democratice prin eligibilitatea tuturor
organismelor de conducere, prin vot secret, pe baza unor criterii de
competen pedagogic i managerial care definesc, n mod explicit,
liniile de politic educaional ale instituiei de nvmnt superior
respective;
- autogestionarea responsabil a fondurilor alocate de la bugetul
naional sau provenite din alte surse, respectnd criteriile elaborate n
colaborare cu Ministerul Educaiei Naionale;
- atragerea unor noi resurse financiare necesare pentru perfecionarea
tuturor activitilor organizate la nivelul instituiei conform
obiectivelor generale, specifice i concrete, ale acesteia, stabilite la
nivel de sistem i de proces.
- angajarea direct i permanent n aciuni complexe, care au n
vedere rezolvarea efectiv a problemelor sociale ale comunitii
universitare respective.
AUTOREGLAREA INSTRUIRII
Autoreglarea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului
de nvmnt, angajat strategic la nivelul oriecrei activiti
didactice/educative, proiectat n sens curricular.
Aceast calitate fundamental are valoarea unui principiu didactic care
vizeaz perfecionarea continu a nvmntului la nivel de proces i
de sistem. Implicarea sa presupune operaionalizarea corelaiei dintre
profesor i elev/student, proiectat i realizat la nivelul unui model
cibernetic, propriu teoriei informaiei, model valorificabil n cadrul
structurii de funcionare a aciunii educaionale/didactice (vezi
Aciunea educaional/didactic) .
28
Principiul autoreglrii instruirii vizeaz practic perfecionarea tuturor
circuitelor declanate n cadrul aciunii didactice, perfecionare
posibil i necesar la nivel de:
a) conexiune invers extern, realizat de profesor, care amelioreaz,
ajusteaz sau transform structural proiectul pedagogic, mesajul
educaional sau repertoriul comunicrii cu elevul/studentul n funcie
de calitatea comportamentului de rspuns al acestuia;
b) conexiune invers intern, realizat de elev/student, cnd acesta
devine capabil de autoevaluare-autoinstruire-autoeducape,
transformndu-se efectiv din obiect al educaiei n subiect al propriei
sale formri-dezvoltri.
Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale
activitii didactice (proiectul pedagogic - comunicarea pedagogic -
repertoriul comun - comportamentul de rspuns al elevului) la nivelul
unor "circuite de conexiune invers negativ", bazate pe depistarea
"verigii slabe" n vederea corectrii, ajustrii, ameliorrii sau
restructurrii aciunilor de predare-nvare-evaluare, proiectate
conform idealului pedagogic i scopurilor pedagogice care orienteaz
valoric ntregul sistem de nvmnt. Perfecionarea continu a
acestor circuite creaz premisa saltului de la conexiunea invers
extern la conexiunea invers intern, de la instruire la autoinstruire,
de la educaie la autoeducaie. - Vezi Autoeducaia.

-
3 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66

BANCA DE DATE
Banca de date reprezint "ansamblul de informaii, programe,
repertorii, clase de coninuturi etc. diverse, structurate n fie specifice
realizate dup anumite proceduri determinate (...) care permit
utilizatorului un reperaj rapid" (Dictionnaire actuel de l'education,
1993, pag. 130):
n condiiile societii postindustriale, banca de date include un
ansamblu de "fiiere informatizate coninnd sub o form structurat
informaii care pot fi rapid cercetate, inclusiv de la mare distan (...),
ceea ce-constituie caracteristica lor cea mai spectaculoas" (idem, pag.
105).
n mediul colar/universitar, baza de date definete un set de
cunotine procesate pedagogic la scara sistemului de nvmnt,
cunotine necesare subiectului i obiectului educapei la nivel de
consultan metodologic permanent, cu valoare operaional: fie
manageriale care definesc situaia resurselor pedagogice (umane,
materiale, financiare, informaionale) ale instituiei colare;
organigrame ale instituiei colare; informaii bibliografice; sinteze
tematice; proiecte de activitate didactic, instrumente de evaluare
iniial, continu, sumativ; prospecte, prognoze ale instituiei colare.
In condiiile informatizrii nvmntului, prin utilizarea
calculatorului la nivel de reea, cu conexiuni inverse operaionale pe
verticala i pe orizontala sistemului, banca de date valorific noile
tehnologii de procesare a informaiei (stocare, prelucrare, clasificare,
selectare, activare, dirijare, difuzare, completare, reactivare, redirijare
etc ) i de prezentare a acesteia (dischete, CD-Rom. etc).
Banca de date presupune astfel organizarea unor fiiere complexe,
accesibile n egal msur cadrelor didactice i elevilor/studenilor
prin utilizarea calculatorului n diferite circumstane care asigur:
filtrarea pedagogic a informaiei; concentrarea metodologic a
informaiei; deschiderea operativ a informaiei; aplicarea
instrumental a informaiei; analiza-sinteza logic a informaiei;
completarea calitativ a informaiei; orientarea creativ a informaiei.
Criteriile pedagogice angajate n utilizarea bncii de date implic
respectarea structurii specifice aciunii educaionale activate i a
condiiilor tehnologice aflate la dispoziia instituiei colare.
Respectarea structurii specifice aciunii educaionale activate are n
vedere cunoaterea i valorificare urmtoarelor variabile operaionale:
obiectivele pedagogice care orienteaz procesul de formare-dezvoltare
permanent a elevului; strategiile pedagogice utilizate la nivelul
corelaiei subiect-obiect; nivelul cunotinelor de baz; particularitile
repertoriului pedagogic comun profesor-elev, ambiana educaional
rezultat din organizarea colii i a clasei de elevi; suportul mediului
colar i extracolar.
Respectarea condiiilor tehnologice aflate la dispoziia instituiei
colare are n vedere cunoaterea i valorificarea urmtoarelor
variabile:
- potenialul pedagogic al resurselor materiale care susin procesul de
gestionare a bazei de date existente la nivelul instituiei colare;
- gradul pedagogic de integrare a informaiei selectate n activitatea
de perfecionare proiectat i realizat la nivelul instituiei colare;
- capitalul pedagogic angajat de informaia aplicat la nivelul
procesului de nvmnt, n condiii de creativitate didactic
superioar.
Evoluia managerial a "bncii de date" impune afirmarea conceptului
de birotic pedagogic, operaionalizabil la nivelul proiectelor care
vizeaz coala informatizat (vezi Dictionnaire actuel de l'education,
1993, pag. 148, 149).
Aceste proiecte de amploare anticipeaz coala societii
postindustriale de tip informaional care instituionalizeaz o nou
organigram bazata pe circulaia "datelor" n cadrul unui "sistem de
teleconferine" care (auto)dirijeaz "un curier electronic" i un
"logiciel telematic" n condiii de conexiune invers, valabil pe
verticala i pe orizontala sistemului.
Banca de date activat la nivelul colii informatizate valorific aceste
structuri manageriale, angajndu-le pedagogic n reeaua instituiei
care include informaii despre: gestiunea central a resurselor
existente; sistemul de consultan metodologic (dezvoltat n formul
multimedia/atlas, ghid, dicionar electronic etc), circuitul de corecie
automatizat a activitii, operabil la nivelul funciilor manageriale de
planificare-organizare, orientare-ndrumare, reglare-autoreglare i al
aciunilor manageriale de informare-evaluare-decizie.
Practica bncii de date n coala romneasc presupune, pe de o parte,
cunoaterea cerinelor manageriale evocate, care devin funcionale din
perspectiva reformei e-ducaiei, care implic proiecarea unor structuri
specifice "colii informatizate".
Pe de alt parte, practica bncii de date presupune adaptarea
managerilor (profesor, profesor-consilier, profesor-metodist, profesor-
informatician, profesor-director, profesor-inspector colar) la tradiia
colii romneti care a instituit, n timp, structurile necesare pentru
realizarea efectiv a funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a
procesului de nvmnt (vezi rolul Institutului de Cercetri
Pedagogice, Institutului de Perfecionare a Cadrelor Didactice, Casei
Corpului Didactic, Laboratorului de Orientare colar i Profesional,
transformat dup 1990 n Centrul de Asisten Psi-hopedagogic a
elevilor, cadrelor didactice i prinilor).
Baza de date trebuie activat prin intermediul unor modele de structuri
instituionale, care pot fi organizate la nivel:
- central: Ministerul nvmntului/Direcia de planificare-
organizare: Direcia de perfecionare a cadrelor didactice; Institutul de
Cercetri Pedagogice/Secia informatizarea nvmntului; Institutul de
Perfecionarea a Cadrelor Didactice; Departamentul universitar pentru
formarea cadrelor didactice; Biblioteca Central Pedagogic
- teritorial: Inspectoratele colare; casele corpului didactic; centrele de
asisten psihopedagogic; filialele Institutului de Cercetri
Pedagogice, filialele Institutului de Perfecionare a cadrelor didactice;
filialele Departamentului Universitar pentru Pregtirea Cadrelor
Didactice; filialele Bibliotecii Centrale Pedagogice/bibliotecile caselor
corpului didactic:
local: catedre; cabinete metodice; biblioteci, mediateci colare,
funcionale n cadrul fiecrei coli sau intercolar.
31

BATERIA DE TESTE

Bateria de teste reprezint ansamblul unor probe pedagogice,

docimologice, so-ciometrice, psihologice, psihometrice etc. elaborate
la nivelul sistemului de nvmnt, conform unor obiective care pot
urmri, n mod special procesul de: evaluare i selecie managerial a
cadrelor didactice; evaluare iniial, sumativ i continu a
cunotinelor elevilor; examinare complex a elevilor, n plan didactic
i aptitudinal; cunoatere sociometic a clasei de elevi; cunoatere
psihopedagogic a elevilor (cu scop didactic i de orientare colar,
profesional i social); cunoatere a nivelului de dezvoltare fizic a
elevului.
Bateria de teste este elaborat, aplicat i finalizat ntr-un cadru
instituionalizat specializat, care poate fi organizat n plan naional,
teritorial i local (institute specializate, cu o reea de filiale dezvoltat
pe verticala i orizontala sistemului).
Elaborarea bateriei de teste presupune respectarea urmtoarelor
principii cu valoare metodologic de maxim generalitate:
a) principiul orientrii probelor alese n funcie de obiectivele
urmrite:
- selecia managerial a cadrelor didactice/teste pedagogice de
evaluare managerial,
- evaluarea cunotineelor elevului/teste pedagogice de evaluare
iniial, sumativ, continu/formativ,
- examinarea elevului/teste docimologice; teste pentru cunoaterea
clasei de elevi/teste sociometrice,
- cunoaterea personalitii elevului/teste psihologice; cunoaterea
nivelului de dezvoltare fizic a elevului/teste psihometrice;
b) principiul raportrii probelor alese la calitile specifice necesare la
nivel de: validitate, fidelitate, etalonare, standardizare, omogenitate,
obiectivitate (vezi Holban, Ion, 1995);
c) principiul corelrii probelor alese, "pentru a putea obine informaii
complementare (...), necesare pentru a asigura un diagnostic" ct
mai corect (vezi Dicti-onnaire de la psychologie, 1995, pag.33);
d) principiul angajrii probelor alese n procesul de autoreglare
permanent a aciunilor educaionale proiectate la nivel de sistem i de
proces.
BAZA DLDACTICO-MATERIAL
Baza didactico-material a nvmntului reprezint o categorie de
resurse pedagogice specifice, determinate la nivel de sistem (vezi rolul
instituiilor centrale i teritoriale specializate n elaborarea i difuzarea
periodic a mijloacelor de instruire) i de proces (vezi contribuia
cadrelor didactice la elaborarea i perfecionare permanent a
mijloacelor de instruire).
Baza didactico-material a nvmntului include urmtoarele tipuri
de resurse pedagogice valorificabile la nivelul activitii pedagogice,
n general, a aciunii didactice, de predare-nvare-evaluare, n mod
special: a) mijloacele de nvmnt; b) spaiul colar; c) arhitectura
colar.
a) Mijloacele de nvmnt reprezint "un ansamblu de instrumente
materiale produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a
servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ
din colar" (Cerghit, Ioan, 1988, pag.203).
32
Evoluia mijloacelor de nvmnt reflect progresele nregistrate n
plan pedagogic i la nivelul tehnologiilor aplicate. n condiiile
societii postindustriale, baza didactico-material a colii
consemneaz astfel, saltul de la industria mijloacelor de nvmnt la
informatizarea mijloacelor de nvmnt.
Mijloacele de nvmnt pot fi clasificate n funcie de suportul
material-didactic valorificat n diferite circumstane pedagogice.
nregistrm astfel, cinci categorii de mijloace de nvmnt, bazate
pe:
- obiecte i fenomene din realitate, prezentate n forma lor natural:
colecii de plante, de substane fizice i chimice, de instrumente i
aparate, de cri, ziare etc.
- grafice, imagini, simboluri, modele figurative: hri, scheme,
diagrame, tabele sinoptice, fotografii, tablouri, plane etc;
- modele substaniale, funcionale i acionate: machete, mulaje,
prospecte, scheme cibernetice etc.;
- tehnici audio, vizuale i audiovizuale moderne: radio, picup.
magnetofon, case-tofon; diascol, retroproiector; film, televizor, video,
etc;
- tehnologiile informatizate: calculatorul folosit individual i n reea.
b) Spaiul colar reprezint mediul care valorific resursele
pedagogice existente la niveluri de funcionalitate optim. pentru
stimularea activitii, mobilitii i securitii "actorilor educaiei"
(vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.308-325).
Calitatea spaiului colar reflect progresele nregistrate n gndirea
pedagogic, n politica investiiilor n educaie, n tehnologiile aplicate
n domeniul arhitecturii i al ergonomiei.
Instituia colar modern vizeaz delimitarea unui spaiu adecvat
pentru valorificarea proiectelor i a strategiilor pedagogice angajate la
nivel de sistem i de proces, n strns legtur cu oportunitile i
constrngerile dependente de raporturile existente cu comunitatea
educativ local. O asemenea instituie modern devine funcional
prin relaiile stabilite ntre urmtoarele spaii colare:
- clase colare, care asigur realizarea activitii didactice de baz
(lecia):
- cabinete colare, care asigur realizarea unor activiti didactice pe
baz de documentare;
- laboratoare colare, care asigur realizarea unor activiti pe baz de
experiment;
- ateliere, loturi colare, care asigur realizarea activitii pe baza unor
aciuni practice;
- sal de sport colar, bazin de not colar, care asigur realizarea n
condiii optime a activitilor de educaie fizic i sport;
- locuri de recreere, care asigur petrecerea corespunztoare a
timpului liber al elevilor i al profesorilor, n perioada programului
colar.
- cabinete metodice pentru profesori, care asigur informarea
complex a acestora, n termenii unor cerine de perfecionare i de
cercetare pedagogic:
- bibliotec colar, mediatec colar la dispoziia tuturor "actorilor
eduaiei", cu valorificarea tehnologiilor informatizate, n mod
individual i n condiii de reea;
- spatii colare speciale pentru realizarea serviciilor de management,
gestiune, contabilitate, administraie, secretariat etc;
- spaii colare speciale pentru organizarea unor activiti festive,
spectacole, ntlniri cu prinii, cu ali factori educaionali etc.
- spaii colare speciale pentru funcionarea internatului colar i a
cantinei colare.
33
n aceste spaii, n special n cele destinate activitilor de predare-
nvare-evalu-are, un rol important revine mobilierului colar, care
trebuie adaptat la cerinele fiziologice, psihologice i sociale ale
"actorilor educaiei", n condiiile unei aciuni educaionale/didactice
eficiente, realizat ntr-un cmp pedagogic deschis.
c) Arhitectura colar reprezint obiectivarea integral a modelului de
proiectare pedagogic a spaiului colar. Aceast obiectivare angajeaz
"o valoare de folosire pedagogic" - rezultat din construcie, stil,
estetic - semnificativ pentru elevi, profesori, administratori,
reprezentani ai comunitii educative locale (vezi Dictonnaire de
l'education et de laformation, 1994, pag.75).
Acest concept operaional evideniaz raporturile dintre mijloacele de
nvmnt existente i spaiul colar care asigur valorificarea
efectiv a acestora. n cadrul unei dinamici pedagogice specifice,
realizabil la nivel de:
- adaptabilitatate: o construcie colar care permite finisri, nlocuiri,
deplasri, anexe, schimbri calitative i cantitative la nivelul
mijloacelor de nvmnt, la nivelul gestiunii resurselor etc;
- flexibilitate: o construcie colar care permite schimbri la nivelul
orarului, efectivelor de elevi i profesori, indicelui de colarizare i de
frecven etc;
- comunitate: o construcie colar aflat n centrul comunitii
educative, care permite stabilirea unor corelaii funcionale cu
serviciile culturale, sportive, manageriale, administrative, politice,
economice etc. ale comunitii locale (vezi Mialaret, Gaston, 1991,
pag.312-315).
Funcionalitatea bazei didactico-materiale a colii presupune afirmarea
principiilor ergonomice la condiiile specifice activitii pedagogice,
de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane:
- principiul optimizrii mijloacelor de nvmnt n funcie de
contribuia acestora la realizarea obiectivelor aciunii didactice, de
predare-nvare-evaluare la niveluri de performan i de competen
superioare;
- principiul adaptrii spaiului i a mobilierului colar la cerinele i
posibilitile psihologice i sociale ale "actorilor educaiei";
- principiul valorificrii arhitecturii colare la nivelul organizrii
mediului ambiental i al climatului psihosocial n care este realizat
corelaia dintre subiectul educaiei i obiectul educaiei.
_

BIBLIOTECA COLAR
Biblioteca colar reprezint o instituie integrat n structura de
organizare a u-nitii de nvmnt care ofer un anumit volum de
resurse pedagogice informaionale (carte, pres, discuri, casete audio,
videocasete, dischete, C.D.rom-uri etc.) necesare elevilor i cadrelor
didactice n funcie de programele de instruire i de perfecionare
metodic.
Activitatea bibliotecii colare este realizat de unul sau mai muli
specialiti, de regul, cu o pregtire superioar, care au n vedere
urmtoarele obiective: fiarea resurselor pedagogice existente prin
mijloace clasice sau/i informatizate; elaborarea tematicilor
bibliografice, n funcie de proiectele stabilite i de cererile
profesorilor i ale elevilor; stimularea frecvenei cititorilor la secia de
mprumut i la sala de lectur; organizarea activitilor specifice, gen:
lansare, dezbatere de carte: audiii muzicale, ntlniri cu diferite
personaliti, conferine, cursuri de perfecionare intensiv etc;
34
susinerea politicii de achiziionare periodic a crii i a presei de
specialitate, indispensabil pentru perfecionarea continu a procesului
de nvmnt.
Managementul bibliotecii colare implic organizarea unei anumite
reele institu-ionalizat la nivel naional, teritorial i local.
Bibliotecile colare sunt coordonate astfel de biblioteca organizat la
nivelul Casei Corpului Didactic n fiecare jude i n municipiul
Bucureti. La rndul lor, bibliotecile C.C.D. sunt coordonate de
Biblioteca Central Pedagogic.
'"'
BIROCRAIA COLARA

" Birocraia colar reprezint un model de conducere administrativ a

sistemului i a procesului de nvmnt aplicabil prin intermediul-
unor specialiti promovai periodic ntr-o structur ierarhic stabil, cu
atribuii, responsabiliti i proceduri de decizie i execuie definite n
mod riguros.
Birocraia apare ca un model de conducere propriu sociqtpi
industrializate, aflat n faza afirmrii sale depline. Acest model de
raionalitate social implic: o conducere ierarhic, de comand i
execuie valabil doar pe verticala sistemului; o conducere stabil,
care merge, deseori, pn la meninerea unor "posturi pe via"; o
conducere impersonal, obiectiv, care exclude comunicarea sau
participarea psihosocial; o conducere de specialiti, "separai de
producie", selecionai printr-o "expertiz de competen", realizat,
ns, la intervale relativ mari de timp (vezi Weber, Max, 1969,
pag.333, 334; Brucan, Silviu, 1993, pag. 112, 1,13).
La nivelul colii birocraia - reprezentat simbolic prih directori,
inspectori, efi de servicii, secii, comisii, departamente etc. - rmne
un model de raionalitate social care presupune ns o analiz critic
lansat deja din perspectiv managerial (vezi Toffler, Alvin, 1973;
Naisbitt, John, 1989, Bennis, Warren, 1992).
Birocraia devine un model anacronic n condiiile societii
postidustriale care solicit:
- o conducere ierarhic "n reea", valabil i pe verticala dar i pe
orizontala sistemului
- o conducere stabil dar competitiv, deschis la schimbri
permanente, n funcie de cerinele tiinei i tehnologiei, de
mecanismele democraiei sociale, de reaciile comunitilor educative
locale, ;
- o conducere participativ care solicit comunicarea i ameliorarea
continu a raporturilor dintre "conductori" i "condui";
- o conducere de specialiti, promovai din interiorul sistemului pe
baza unor expertize de competen necesare la intervale tot mai mici
de timp, urmare a exploziei informaionale, a reducerii distanei dintre
descoperirea tiinific i aplicarea tehnologic la cteva luni sau chiar
sptmni (vezi Fukuyama, Francis, 1994, pag. 87).
Longevitatea birocraiei, infliltrat pn n structurile modelului
cultural al societii postindustriale, de tip informaional, are o dubl
explicaie, care angajeaz responsabilitatea cercetrii pedagogice, n
general, a celei de sociologie i de psihologie a educaiei, n mod
special:
- o prim explicaie, ine de dimensiunea psihosocial a contiinei
umane care ntreine, pe diferite canale motivaionale, nevoia de
ierarhie i de stabilitate formal;
- o a doua explicaie ine de calitile iniiale ale modelului birocratic,
care "prin raionalitate formal urmrete maximizarea unor rezultate
prin minimalizarea eforturilor corespunztoare obinerii acestora"
(Ungureanu, Ion, 1990, pag.34).
35
Prin calitile evocate, modelul birocratic beneficiaz nc de o
anumit legitimitate n plan economic i chiar politic. El nu poate fi,
ns, extrapolat n plan pedagogic, la nivelul organizaiei colare (vezi
Cristea, Sorin, 1996, D, pag. 80-82).
Aplicarea modelului birocratic la condiiile organizaiei colare
ntreine mai multe deficiene metodologice, evidente la nivel de
politic a educaiei:
- ocuparea posturilor didactice "pe via", ncurajeaz rutina
pedagogic i descurajeaz motivaia pentru perfecionarea procesului
de nvmnt n condiii de competitivitate valoric permanent, cu
ceilali i cu sine;
- orientarea conducerii spre operaii de control administrativ, proprii
sistemelor nchise, blocheaz aciunile de evaluare formativ,
necesare ntr-o activitate managerial, indispensabil n cadrul
sistemelor socioumane deschise (vezi Dictionnaire en-cyclopedique de
l'education et de la formation, 1994, pag. 416);
- depersonalizarea raporturilor dintre "actorii educaiei",
dezechilibreaz structura de funcionare a aciunii didactice bazat pe
corelaia subiect-obiect:
- deprecierea expertizelor de competen, susinute pe criterii de
relevan pedagogic i politic (de politic a educaiei) eludeaz
cerinele funcionale de reglare-au-toreglare a sistemului i ale
procesului de nvmnt, realizabile prin aciuni de perfecionare i
de cercetare didactic permanent, cu funcie de selecie managerial
implicit i explicit.
Modelul raionalitii sociale birocratice, lansat de Max Weber,
angajeaz nu numai un tip de organizare formal, ci i o etic a
rspunderii ierarhice, proprie funcionarului sau administratorului
contiincios, dominat de competene executive limitate, reproductive,
ndeplinite cu "o credin" indiscutabil, incontestabil (vezi Weber,
Max, 1992).
Prin raportare la specificul organizaiei colare, o asemenea etic
devine imoral sau/i amoral datorit cerinelor de creativitate
didactic i de iniiativ civic impuse profesorului de (co)relaiile sale
permanente cu elevul i cu comunitatea educativ local, teritorial,
naional.
Organizaia colar a societii postindustriale de tip informaional nu
poate rmne n limitele modelului de raionalitate social birocratic.
Ea poate valorifica, ns, excepiile metodologice avansate deja de
Max Weber, care remarca faptul c "etica rspunderii ierarhice",
proprie administratorului sau "funcionarului credincios", difer att
de etica convingerii, specific omului de tiin, ct i de etica
responsabilitii, specific omului politic (vezi Weber, Max, 1992).
Organizaia colar postmodern, concentrat, prin fora social a
finalitilor sale, asupra calitii procesului de nvmnt, are de ales
ntre dou alternative, legitimabile la nivel de politic a educaiei:
- promovarea cadrelor didactice cu caliti de funcionar sau de
administrator, care permit ndeplinirea unor sarcini pedagogice, n
condiii de execuie reproductiv;
- promovarea cadrelor didactice cu caliti de inovator i de animator,
care permit realizarea unor obiective pedagogice n mod creator, n
condiii de relevan tiinific i de responsabilitate politic (la nivel
de politic educaional).
- Vezi Managementul organizaiei colare.

BLOCAJUL PEDAGOGIC
Blocajul pedagogic reprezint o realitate de natur psihologic i
social, care apare la nivelul structurii de funcionare a aciunii
educaionale/didactice n momentul
36
n care ntre subiectul i obiectul educaiei nu exist un repertoriu
comun (vezi Aciunea educaional/didactic).
Cauzele blocajului pedagogic pot proveni de la nivelul:
- mesajului educaional, saturat prin excesul de informaie,
neprelucrat n sens prioritar formativ;
- comunicrii educaionale, unidirecionat prin extrapolarea
coninuturilor intelectuale, n defavoarea celor morale, tehnologice,
estetice fizice.
- empatiei educaionale, diminuat prin incapacitatea subiectului
(profesorului) de raportare permanent la cerinele afective,
motivaionale, caracteriale ale obiectului (e-levului, studentului etc).
- ambianei educaionale, nevaforabil prin climatul psihosocial
perturbator ntreinut n cadrul colii, colectivului didactic, clasei,
(micro)grupurilor de elevi etc.
Efectele blocajului pedagogic sunt n mod fundamental negative,
evideniind practic imposibilitatea realizrii aciunii educaionale,
datorit incapacitii obiectului educaiei (elevului), de receptare i de
interiorizarelsubiectivizare a mesajului educaional elaborat i
transmis de profesor. Asemenea situaii pot avea consecine sociale
grave n cazul "examenelor greit organizate i conduse care solicit
intervenia atent a examinatorului pentru ca examinatul s reintre n
posibilitile sale normale" (Dicionar de pedagogie, 1979, pag.51).
Soluiile necesare pentru realizarea deblocajului pedagogic sunt
dependente de calitatea special a proiectului care trebuie conceput n
sens curricular prin: centrarea pe obiective i realizarea concordanei
permanente dintre obiective-coninuturi-meto-dologie-evaluare. Un
asemenea proiect pedagogic permite elaborarea unui mesaj
educaional, bazat pe interdependena dirtie informativ-formativ,
premisa asigurrii repertoriului comun dintre profesor i elev. El
devine posibil i necesar n contextul (auto)cultivrii unei empatii
educaionale superioare, definitorie pentru personalitatea subiectului
educaiei.
Depirea blocajului pedagogic presupune contientizarea mesajului
educaional de ctre elev, subiectivizarea i valorificarea sa n
contextul unor sarcini didactice dirijate de profesor. Rspunsurile
elevului, evaluabile de profesor la nivelul unor circuite de conexiune
invers extern, asigur autoreglarea activitii educaionale.
Elaborarea i valorificarea permanent a acestor circuite de conexiune
invers extern asigur prentmpinarea unor noi surse de blocaj
pedagogic, n contextul cultivrii creativitii profesorului, a
capacitii sale de autocontrol, de autoevaluare, de au-toperfecionare.

BUGETUL PENTRU EDUCAIE


Bugetul pentru educaie reprezint ansamblul resurselor pedagogice,
de natur financiar, definitivate la nivel de decizie politic central,
teritorial sau local.
Bugetul pentru educaie este constituit ca un subsistem al sistemului
de resurse financiare care formeaz bugetul unui stat. Acest subsistem
angajeaz "partea din bugetul statului repartizat pentru organizarea,
funcionarea i dezvoltarea educaiei i nvmntului" ntr-o anumit
perioad de timp determinat (vezi Dicionar de pedagogie, 1979,
pag.52, 53).
Mrimea bugetului pentru educaie probeaz concepia existent la
nivelul unei anumite societi despre rolul activitii de formare-
dezvoltare a resurselor umane n contextul unor finaliti sociale, de
anvergur economic, politic i cultural. Din
37

aceast perspectiv, semnificativ devine tendina de cretere continu

a procentului pe care l reprezint bugetul pentru educaie n cadrul
bugetului statului.
n rile dezvoltate ponderea cheltuielilor pentru educaie reprezint
peste 20% din bugetul naional (n Romnia sub 10%). Prin raportare
la produsul intern brut (P.I.B.), bugetul pentru educaie atinge
urmtoarele niveluri:
- 6-7%, procent mediu la nivel mondial;
- 5,5%, procent care reprezint "pragul minim de finanare a
nvmntului", calculat la nivel mondial
- 6,5-7%, procent mediu la nivel european;
- 5,5-6,5%, procent mediu n fostele ri comuniste
- 7,5%, procent atins de rile care au optat pentru o reform a
nvmntului;
- 9-10%, procent asigurat n rile care au realizat n ultimele decenii o
dezvoltare economic semnificativ (vezi Brzea, Cezar, coordonator,
1993, pag.35, 36).
n cazul Romniei, finanarea nvmntului este stabilit prin Legea
nvmntului (nr. 84/1995) "n limitele a cel puin 4% din produsul
intern brut, n concordan cu urmtoarele cerine:
a) considerarea dezvoltrii nvmntului ca o prioritate naional
pentru pregtirea resurselor umane la nivelul standardelor
internaionale;
b) profesionalizarea resurselor umane n concordan cu
diversificarea continu a pieii muncii;
c) dezvoltarea nvmntului superior i a cercetrii tiinifice
universitare pentru integrare la vrf n viaa tiinific mondial" (vezi
Legea nr.84/%9'95, art. 169(1)).
Funcionalitatea bugetului reflect calitatea investiiei proiectate la
nivel gloBal pentru dezvoltarea societii prin intermediul educaiei. n
acest context semnificative sunt urmtoarele tendine de orientare i
valorificare a bugetului, n mod special pentru: a) prelungirea duratei
nvmntului de baz, general i obligatoriu; b) asigurarea
continuitii ntre nivelurile" i treptele colare, cu deschidere spre
educaia permanent; c) realizarea obiectivelor specifice educaiei
permanente (pe verticala sistemu-lui/vezi cheltuielile care vizeaz
pregtirea postcolar, respectiv postuniversitar, perfecionarea
profesional, educaia recurent, educaia familiei etc. - pe orizontala
sistemului/vezi cheltuielile care vizeaz complementaritatea
programelor de educaie for-mal-nonformal-informala).
Structura bugetului reflect dimensiunea funcional conferit
resurselor financiare la nivel de politic a educaiei. Realizarea sa
depinde de concepia factorilor de decizie macrostructuml despre
rolului educaiei n, societate n raport cu: cultura, economia, politica,
religia etc; concepia factorilor de decizie pedagogic n legtur cu
fenomenul de criz a resurselor financiare, ntlnit n societatea
ultimelor decenii, n general, n rile aflate n tranziie, n mod
special.
Condiiile Romniei postdecembriste, au impus colii i educaiei o
anumit "austeritate bugetar". Analitii vorbesc chiar de "o politic
de suMnanare" care deterioreaz nu numai oferta public de educaie
ci i calitatea acesteia. Ea este ameninat de "structura deficitar a
bugetului: 80% din cheltuilile curente sunt alocate salariilor". n
defavoarea investiiilor necesare pentru dotarea material i
pedagogic a colii la nivelul cerinelor societii prezente i viitoare
(vezi Brzea, Cezar, coordonator. 1993, pag.34).
Soluiile reformatoare necesare la nivelul bugetului pentru educaie
vizeaz urmtoarele aspecte structurale (idem, vezi pag.33-37):
a) crearea "mcanismelor de mobilizare i de recuperare a costurilor
prin antrenarea altor surse de finanare n special n cazul
nvmntului profesional i superior"
38

(vezi rolul sistemului de administrare local, bazat pe diferite

modaliti de impozitare sponsorizare, descentralizare etc);
b) "evaluarea exact a costurilor i a beneficiilor activitii din
nvmnt pentru optimizarea gradului de utilizare eficient a
resurselor existente;
c) "reconsiderarea valorii investiiei n nvmnt i a caracterului de
prioritate naional a dezvoltrii educaiei" prin dublarea cheltuililor n
acest domeniu de maxim importan social;
d) mobilizarea "resurselor de organizare social" (ajutor de omaj,
asisten social etc.) la nivelul unor servicii de educaie permanent
cu funcie de reciclare, recali^-ficare, perfecionare profesional;
e) identificarea treptelor i formelor de educaie care pot percepe taxe,
cu respectarea principiului egalizrii anselor la educaie, fundamental
n condiiile unei societi democratice;
f) stimularea nvmntului particular n condiii de proiectare i de
realizare definitorii la nivel de alternative educaionale.
Restructurarea concepiei despre finanarea educaiei depinde nu
numai de cantitatea bugetului proiectat ci, n primul rnd, de calitatea
finalitilor pedagogice asumate la nivel macro i micro-structural.
Aceast restructurare constituie mai mult dect o problem de
economie sau de planificare a educaiei. Ea reprezint o problem de
filosofie a educaiei care vizeaz depirea situaiei actuale, n cadrul
creia, de regul, "politica educaiei reflect mo-dalitatile de
finanare i nu invers". Altfel, politica educaiei va rmne mereu
dependent de fluctuaiile economiei, condiionate de aciunea unor
factori obiectivi dar i subiectivi (vezi De Landsheere, Viviane, 1992,
pag.37).

c
f

CAIETUL DIRIGINTELUI

Caietul dirigintelui reprezint un document colar care are drept scop

pedagogic proiectarea activitii educative realizabil n cadrul unei
clase de elevi organizat la nivelul nvmntului secundar
(gimnazial, liceal, profesional) sub conducerea unui profesor cu rol i
statut special (profesorul-diriginte).
Acest document instituionalizeaz urmtoarele cerine operaionale
care angajeaz responsabilitatea pedagogic i social a cadrelor
didactice, de toate specialitile, investite cu funcia de profesor-
diriginte:
a) stimularea capacitii de proiectare a activitii de formare-
dezvoltare a personalitii elevului, individual i n colectiv, prin
raportare la obiectivele generale ale educaiei: educa fia intelectual -
educaia moral - educaia tehnologic - educaia estetic - educaia
fizic;
b) aplicarea cunotineleor de pedagogie-psihologie-sociologie n
activitatea de cunoatere tiinific a elevului i a clasei de elevi;
c) asumarea rolului de coordonator al colectivului didactic al clasei.
Elaborarea "caietului dirigintelui" presupune respectarea urmtoarelor
principii
cu valoare metodologic de maxim generalitate:
- principiul continuitii activitii pe tot parcursul unui ciclu colar,
gimnazial, liceal sau profesional;
- principiul orientrii activitii prin valorificarea sistemului de
relaii cu: colectivul didactic al clasei, clasa de elevi, familia elevului,
comunitatea educativ local etc;
- principiul deschiderii activittii n direcia cultivrii creativitii
pedagogice a profesorului-diriginte.
Coninutul "caietului dirigintelui" reflect cerinele, cu valoare de
principiu, evocate anterior, la nivelul urmtoarei structuri de
funcionare pedagogic efectiv (vezi Cristea, Sorin, 1997, pag.202-
203):
A) Informaii generale necesare pentru organizarea activitii
educative condus de profesorul-diriginte:
a) informaii despre elevi: colectivul de elevi al clasei; colectivul de
conducere al clasei; elevi cu rezultate deosebite n plan colar i
extracolar; elevi cu probleme deosebite n plan colar i extracolar;
b) informaii despre profesorii clasei: colectivul didactic al clasei;
orarul clasei; rezultatele la lucrile scrise/practice: trimestriale, anuale;
c) informaii despre prini: adrese, numere de telefon, sistem de
comunicare operativ; comitetul cetenesc de prini.
B) Planificarea activitii educative: a) planul de perspectiv al
activitii educative; b) planul tematic al orelor de dirigenie; c) planul
activitii de orientare colar si profesional; d) planul activittii
extradidactice/extracolare; e) planul activitii cu familia.
40
C) Caracterizarea clasei i a elevilor.
a) fia de caracterizare a c/asei/completat anual, la sfritul ciclului:
informaii generale; dinamica grupului; specificul clasei ca unitate
psihosocial (climat socioafectiv, microgrupuri formate, rolul liderilor
formali-informali, valorile impuse la nivelul clasei); situaia
educaional a colectivului/exprimat printr-o caracterizare general,
realizat n funcie de urmtoarele criterii: rezultatele colare n raport
cu posibilitile minime-maxime; disciplina colectivului, profilul
sociomoral al colectivului, linia de perspectiv a colectivului;
b)fia de observaie a e/evw/H;7investigaie longitudinal (vezi
Holban, Ion, coordonator, 1978, pag.31-39), care presupune:
- prezentarea faptei pedagogice semnificative observate i a sursei de
informare (profe-sor-diriginte, colectivul didactic, familia, colectivul
de elevi, comunitatea educativ local);
- interpretarea psihopedagogic a faptei pedagogice consemnate
(clasificarea pe grupe de probleme, deosebirea esenialului de
neesenial, raportarea informaiei eseniale la sistemul psihic
uman/vezi vrsta elevului, astfel nct fiecare fapt observat s
contribuie la caracterizarea unui fenomen psihic sau a mai multor
fenomene psihice)
- msuri i rezultate obinute n timp;
c) fia colar, care vizeaz urmtoarele aspecte:
- informaii generale despre elev (date biografice, date despre familie,
date despre mediul socioeducaional al familiei, grupului de prieteni,
comunitii locale;
- rezultatele activitii colare i extracolare (mediile anuale obinute
la disciplinele colare incluse n planul de nvmnt, succese
deosebite realizate n plan colar i ex-tracolar, probleme/dificulti
deosebite n activitatea de nvare i n plan comportamental/n
mediul colar i extracolar);
- dezvoltarea fizic i starea sntii Un colaborare cu medicul colar
sau cu medicul de circumscripie (antecedente medicale, deficiene
fizice i senzoriale, probleme de sntate aprute pe parcursul
colaritii, recomandri medicale importante pentru procesul de
nvmnt);
- caracterizarea psihopedagogic a elevului la sfritul anului, ciclului
de nvmnt (realizabil pe baza: informaiilor acumulate n fia de
observaie, interpretrii lor adecvate, accenturii trsturilor pozitive)
vizeaz urmtoarele fenomene (caracterizate sintetic sau printr-un
calificativ):
- spiritul de observape (percepie perfecionat/aptitudine general);
- atenia (volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distribuie);
- motivaia (atitudinea fa de nvare: nva de teama familiei sau
pentru a fi rspltit de aceasta - nva numai pentru not, pentru
promovarea clasei, pentru examen - nva pentru a-i mbogi
cunotinele; Mersele socioprofesionale: de cunoatere/tiinific,
artistic, sodal-umanitare - aplicativeAehnice, practic-agricole, social-
politice, - de divertisment/mondene, sportive, casnic-gospodreti;
tendinele de evoluie: motivaie inferioar/satisfacii, interese de ordin
biologic, material, personal, imediat; motivaie superioar/valori
morale, intelectuale, estetice, politice, religioase
- deprinderile /de studiu individual, de munc independent, de
aplicare a informaiei tiinifice, de analiz-sintez a informaiei, de
creaie etc. (indicatori caracteristici: calitatea aciunii automatizate,
capacitatea acesteia de integrare n activitatea de nvare);
- afectivitatea (stri emoionale-sentimente-pasiuni);
41
- voina (capacitatea de a sesiza necesitatea efortului voluntar,
capacitatea de a ntreine efortul voluntar);
- OTemor/a/ntiprire, pstrare, actualizare (mecanic-logic, rapid-
lent);
- gndirea (calitatea informaiilor logice dobndite: noiuni-judeci-
raionamen-te/inductive, deductive, analogice; calitatea operaiilor
fundamentale: analiz-sintez, generalizare-abstractizare, comparaie
logic, concretizare logic; calitatea operaiilor instrumentale de tip:
algoritmizat-euristic; calitatea gndirii de tip: coavergent-diver-gent);
- inteligena general (capacitatea de a relaiona, de a corela, de a
raporta generalul la particular, de a rezolva probleme i situaii-
problem);
- inteligena verbal /aptitudinea verbal de a sesiza rapid sensul
cuvintelor i al frazelor, de a ntreine fluiditatea verbal (vezi calitatea
limbajului oral - calitatea limbajului scris; vezi realizarea funciilor
limbajului: de comunicare-cunoatere-reglare a
vieii psihice); ; ',.'-.'_
- trsturi temperamentale (tendine: introvertit-extrovertit-combinat;
stabjl-ins-tabil-combinat; sangvinic-coleric-flegmatic-melancolic);
- trsturi aptitudinale /exprim eficiena activitii elevului n
termeni de produs i de proces (vezi aptitudinile generale - aptitudinile
speciale/pentru anumite domenii);
- trsturi carac te riale /latura relaional a personalitii elevului
(tendine n atitudinea elevului fa de sine: se subapreciaz, se
suprapreciaz, se autoapreciaz echilibrat; tendine n atitudinea
elevului fa de colectiv: integrare-neintegrare, parti-cipare-
neparticipare, ncredere-nencredere; tendine n atitudinea elevului
fa de activitatea de nvare, munc i creaie: vezi ponderea
atitudinii afective, motivaionale, caracteriale; vezi ponderea atitudinii
caracteriale care poate fi structurat n sens prioritar cognitiv-volitiv-
afectiv-motivaional; vezi gradul de dirijare voluntar a conduitei
elevului).
D) Orientarea colar i profesional a elevului "
- opiunile colare i profesionale ale elevului/la sfritul fiecrui an
colar, la sfritul ciclului colar;
- opiunile colare i profesionale ale familiei/la sfritul fiecrui an
colar, la sfritul ciclului colar;
- aprecierea opiunii elevului i a familiei/prin raportare la informaiile
din fia de observaie a elevului i din fia colar;
- recomandarea final/cu consultarea colectivului didactic i a familiei.
Vezi Cunoaterea elevului; Fia colar.

CMPUL PEDAGOGIC

Cmpul pedagogic reprezint contextul psihosocial extern n care are
loc activitatea pedagogic/aciunea educaional. El este
complementar dar i deosebit n raport cu ambiana educaponal care
marcheaz contextul/climatul psihosocial intern n care are loc
activitatea pedagogic/aciunea educaional (vezi Aciunea
educaional).
Acest concept cu resurse metodologice angajate special n direcia
analizei relaiilor cauzale relevante n cazul situapei pedagogice,
reflect dimensiunea relativ autonom a cmpului psihosocial care
nconjur, n mod obiectiv i subiectiv, aciunea educaional. Este o
dimensiune complex i dinamic, determinat din punct de vedere
istoric, la nivelul unor coninuturi specifice de natur economic,
politic i cultural.
42

Cmpul pedagogic concentreaz influenele informativ-formative

provenite de la nivelul: spapului psihosocial al educaiei; timpului
psihosocial al educaiei; stilului psihosocial al educaiei; habitusului
psihosocial al educaiei.
Spaiul psihosocial al educaiei include ansamblul instituiilor care
exercit direct i indirect influene pedagogice, de natur formal,
nonformal i/sau informat, n contextul valorificrii resurselor
materiale disponibile la nivelul unor condiii de mediu natural,
economic, politic i - mai ales - cultural.
Timpul psihosocial al educaiei include ansamblul programelor sociale
care vizeaz direct sau indirect realizarea unor obiective pedagogice
angajate practic ntr-un anumit spaiu instituionalizat social (de
exemplul, timpul oficial rezervat nvrii n mediul colar) i
individual (de exemplu, timpul real rezervat nvrii de fiecare elev n
raport de cerinele programei i de resursele sale interne/capacitatea de
studiu, motivaia pentru studiu, voina de a studia).
Stilul psihosocial al educaiei exprim, n plan pedagogic,
mecanismele de manifestare politic i cultural afirmate n cadrul
sistemului social la nivelul a trei coordonate valorice, care
influeneaz procesul de proiectare i de realizare a corelaiei dintre
subiect i obiect dintre profesor i elev: coordonata autoritar, vezi
stilul pedagogic autoritar, coordonata liberal, vezi stilul pedagogic
liberal/permisiv; coordonata democratic, vezi stilul pedagogic
democratic.
Stilul pedagogic autoritar are tendina de a absolutiza rolul subiectului,
respectiv al profesorului, n cadrul structurii aciunii educaionale.
Acest stil ntreine astfel un anumit dezechilibru la nivelul corelaiei
subiect-obiect, de natur magistrocentrist sau/i sociocentrist.
Stilul pedagogic liberal/permisiv are tendina de a absolutiza rolul
obiectului, respectiv al elevului n cadrul structurii aciunii
educaionale. El ntreine, astfel, un anumit dezechilibru la nivelul
corelaiei subiect-obiect, de natur psihocentrist sau/i pedocentrist.
Stilul pedagogic democraie valorific structura aciunii educaionale
la nivelul corelaiei subiect-obiect, asigurnd echilibrul
pedagogi<*necesar ntre:
- autoritatea finalitilor (macro-microstructurale) i a funciei
principale a activitii, funcia deformare-dezvoltre permanent a
personalitii;
- permisivitatea/creativitatea procesului de elaborare a: proiectului
pedagogic -mesajului pedagogic - repertoriului comun profesor-elev -
circuitelor de conexiune invers, extern i intern, cu scop de
autoreglare continu a aciunii educaionale (vezi structura de
funcionare a aciunii, educaionale).
Habitusul psihosocial al educaiei reprezint structura de profunzime a
cmpului pedagogic care reflect dimensiunea durabil a
subcontientului colectiv, afirmat, prin repetri frecvente, n
contextul unor activiti practice, cu implicaii formative directe i
indirecte.
Habitusul pedagogic include un ansablu de dispoziii generale
automatizate la nivelul comunitilor educative teritoriale i locale, n
condiii de clas, grup, microgrup etc, n conformitate cu anumite
valori i norme reprezentative ntr-o anumit cultur sau sistem social
(vezi Zamfir, Ctlin; Vlsceanu, Lazr, coordonatori, 1993. pag.279).
;
Aceste dispoziii generale angajeaz intervenia unor principii
clasificatoare (categorii ale percepiei i evalurii psihosociale),
scheme i automatisme de aciune, "care vin de la sine", n plan
corporal, temporal, verbal i chiar strategic, n msura n care
"conceptul de habitus" permite repunerea n discuie a strategiei
necesare pentru raionalizarea activitii respective (vezi Stnciulescu,
Elisabeta, 1996, pag. 170-175).
43
Cmpul pedagogic definete cadrul de realizare al educaiei, obiectivat
la nivelul unei situaii pedagogice (vezi Mialaret, Gaston, 1993).
Funcionalitatea acesteia condiioneaz calitatea aciunii educaionale
prin intermediul influenelor exercitate de la nivelul: spaiului i al
timpului psihosocial al educaiei; stilului psihosocial al educaiei;
habitusului psihosocial al educaiei. Aceste influene, interpretabile ca
variabile operatorii, sunt studiate att de tiinele pedagogice/educaiei
(n special de cele rezultate din diferite contexte interdisciplinare) ct
i de tiinele socioumane preocupate de unele aspecte ale educaiei
(sociologia, psihologia, psihologia social, politologia etc). Vezi
Aciunea educaional, Habitusul pedagogic, Spaiul pedagogic,
Stilurile pedagogice, Timpul pedagogic.
CERCETAREA DOCUMENTELOR
Cercetarea documentelor este o metod didactic/de nvmnt n
cadrul creia predomin aciunea de investigare direct a realitii. Ea
este aplicat/aplicabil, n mod special, la nivelul unor discipline de
nvmnt din domeniul tiinelor sociale, literaturii, educaiei
estetice etc.
n cadrul aceastei metode predomin aciunea de cercetare care
vizeaz investigarea direct a unor documente cu valoare istoric,
literar, social-politic, filosofic, religioas etc. Activitatea didactic
proiectat astfel permite realizarea unei nvri prin descoperire, cu
efecte formative multiple, n plan psihologic i social.
Aceast metod de instruire presupune valorificarea unor procedee
didactice din categoria observaiei, lecturii dirijate, demonstraiei
problematizate. Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

CERCETAREA PEDAGOGICA

Cercetarea pedagogic reprezint un tip special de cercetare tiinific

angajat la nivelul activitii de educaie. Investigaia propus,
realizabil n condiii de intra, inter i frans-disciplinaritate este situat
la linia de intersecie dintre cercetarea fundamental i cercetarea
aplicat, cercetarea normativ i cercetarea operaional, cercetarea
filosofic i cercetarea-aciune, cercetarea prospectiv i cercetarea
retrospectiv (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.254-259).
Ca tip special de cercetare tiinific, cercetarea pedagogic tinde spre
o explicaie i o nelegere normativ a activitii de educaie. Ea
urmrete definirea i argumentarea legilor i principiilor care
ordoneaz aciunea de proiectare i de realizare a educaiei la nivel de
sistem i de proces. Aceast perspectiv, situat la limita cercetrii
filosofice, evideniaz necesitatea cercetrii finalitilor educaiei care
determin orientrile valorice ale educaiei, realizabile n diferite
contexte istorice i sociale.
Cercetarea pedagogic presupune, n acelai timp concentrarea
eforturilor asupra analizei descriptive a principalilor factori i "actori"
ai educaiei. Dup cum observa Gilbert de Landsheere, "nainte de a
cunoate legile nvmntului este important s descriem cu
obiectivitate derularea procesului de instruire i s analizm
procedurile de realizare ale acestuia" (Idem, pag.259).
O alt direcie necesar la nivelul cercetrii pedagogice vizeaz studiul
procesului istoric de evoluie a gndirii despre educaie i al
instituiilor colare specializate n
44
realizarea efectiv a acesteia n condiii concrete care probeaz
"originalitatea ireductibil a fenomenului".
n sfrit, tendinele moderne ale cercetrii pedagogice evideniaz
importana investigaiilor orientate special n direcia educaiei
universitare, educaiei permanente, educaiei adulilor. Aceste
investigaii valorific problematica teoriei educaiei la nivelul unor
modele operaionale aplicabile n domeniul instruirii permanente,
posibil i necesar n contextul unor abordrii intra, inter i ?ra/M-
disciplinare, deschise n direcia (auto)perfecionrii permanente a
subiectului i a obiectului educaiei.
n perspectiv postmodern, cercetarea pedagogic reprezint o
activitate de conducere managerial a sistemului i a procesului de
nvmnt proiectat i realizat n mod special pentru reglarea-
autoreglarea aciunii educaionale, respectiv a actului didactic. Ea
permite sesizarea unor relaii pedagogice noi, relevante n cadrul
aciunii educaionale/didactice, constituind baza soluiilor optime de
rezolvare a problemelor care apar la nivelul sistemului i al procesului
de nvmnt (vezi Managementul educaiei).
Organizarea cercetrii pedagogice implic parcurgerea urmtoarelor
etape:
a) etapa formulrii problemei care urmeaz s fie cercetat, bazat pe:
- exprimarea clar, n termeni categorici, a situaiei sesizate;
- delimitarea surselor de abordare teoretic i practic;
- orientarea investigaiei la nivel de cercetare fundamental-aplicativ:
- angajarea inovaiei la nivel strategic-tactic-operaional;
b) etapa proiectrii cercetrii care vizeaz:
- orientarea investigaiei ca cercetare observaional-experimental;
spontan-sistema-tic; longitudinal-transversal;
- stabilirea obiectivelor cercetrii, specifice sistemului, respectiv
procesului de nvmnt;
- formularea ipotezei cercetrii, cu valoare prognostic, previzional,
cu susinere logic (dedus din formularea problemei), cu susinere
epistemologic (vezi raportarea la cunoaterea tiinific anterioar),
cu susinere metodologic (vezi raportarea la criteriile de evaluare
final);
- definirea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate n
cercetare, n calitate de concepte stabile, de maxim generalitate, cu o
arie foarte redus de variabilitate empiric;
- operaionalizarea conceptelor prin intermediul unor indicatori care
evalueaz varia-bilitatea empiric a realitii investigate, respectnd
acelai cadru de referin teoretic: scala de msurare (nominal-
ordinal-de interval); criteriile cantitative "prin care se categorisesc
obiectele cercetrii";
c) etapa realizrii cercetrii care vizeaz:
- alegerea metodologiei de cercetare, bazat pe un ansamblu de
metode, tehnici, mijloace de investigaie: extensive-intensive,
participative-neparticipative, de colectare-de prelucrare a datelor etc;
- organizarea cercetrii prin: stabilirea eantionului: experimental -
de control; alegerea instrumentelor operaionale pentru culegerea
datelor empirice i a informaiilor teoretice (vezi operaionalizarea
bibliografiei); dirijarea cercetrii n sens longitudinal i transversal;
- evaluarea rezultatelor cercetrii;
- redactarea concluziilor cercetrii ntr-o variant iniial;
d) etapa finalizrii cercetrii care vizeaz: - prelucrarea statistic a
rezultatelor;
4 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
45
- analiza de coninut a rezultatelor;
- interpretarea pedagogic a rezultatelor;
- valorificarea managerial a rezultatelor.
Metodologia cercetrii pedagogice presupune cunoaterea i
valorificarea unui ansamblu de tehnici, procedee i mijloace, integrate
la nivelul urmtoarelor categorii de metode care vizeaz investigarea
tiinific a realitii educaionale:
- Observarea: spontan - sistematic;
- Experimentul: natural, de laborator; individual, colectiv; de
constatare, de verificare, de creaie; pedagogic, didactic;
- Ancheta: n form scris (chestionarul), n form oral (convorbirea
individual colectiv; interviul);
- Analiza produselor activitii/analiza rezultatelor colare/universitare
etc, n termeni de produs i de proces;
- Studiul documentelor de politic educaional/colar, universitar
etc;
- (Auto)biografia.
Activitatea de cercetare pedagogic, neleas ca o activitate creatoare
specific, include dou categorii de proiecte cu semnificaie
managerial de reglare-autore-glare a sistemului i a procesului *de
nvmnt:
aJProiecte inovatoare la nivel de sistem, care pot elabora i propune:
- modele de finaliti macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri
pedagogice ale sistemului de nvmnt;
- modele strategice de planificare curricular a coninutului instruirii:
plan de nvmnt pentru clasele I-XII; plan de nvmnt pentru
colegiul (...) sau pentru facultatea (...); programe colare/universitare;
- modele de evaluare global: teste docimologice, teste de cunotine
(iniiale-sumative-formative) etc;
- modele de planificare a cercetrii didactice (fundamentale-
orientative).
b)Proiecte inovatoare la nivel de proces, care pot elabora i propune:
- modele ale finalitilor microstructurale: obiective generale ale
planului de nvmnt; obiective specifice ale treptelor, ciclurilor,
disciplinelor colare/universitare; o-biectwe operaionale, concrete;
- modele de proiectare curricular a unor teme, capitole, grupuri de
activiti didactice/lecii etc;
- sesiuni tiinifice tematice care abordeaz:problema operaionalizrii
obiectivelor pedagogice, problema interdisciplinaritii, problema
relaiei cultur general-cultur de specialitate, problema strategiilor
didactice modeme, problema evalurii formative/ continue etc;
- comunicri tiinifice n presa de specialitate;
- programe didactice alternative, complementare, organizate inclusiv
la nivel nonfor-mal: activiti de cerc (disciplinar-interdisciplinar),
excursii didactice etc
Promovarea cercetrii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigur
regla-rea-autoreglarea permanent a sistemului i & procesului de
nvmnt prin inovaiile proiectate i realizate n jurul unui nucleu
informaional-decizional, bazat pe cunotine tiinifice aplicate sau
aplicabile.
Dezoltarea cercetrii pedagogice angajeaz practic toate tiinele
pedagogice/educaiei n vederea rezolvrii "marilor probleme ale
educaiei", determinate/determinante la nivel de sistem i de proces.
Din aceast perspectiv, literatura de specialitate evideniaz
posibilitatea ordonrii cercetrilor pedagogice n funcie de dou mari
dimensiuni operaionale:
46

a) dimensiunea tiinelor educaiei: filosofia educaiei, istoria

educaiei, sociologia educaiei, etnologia educaiei, demografia
colar, economia educaiei, planificarea e-ducaiei, administrarea
educaiei, pedagogia comparat, fiziologia educaiei, psihologia
educaiei, psihosociologia educaiei, psihosociologia grupurilor mici,
tiinele comunicrii, didactica i teoria programelor, tiinele
metodelor i tehnicilor de educaie;
b) dimensiunea rezolvrii problemelor eseniale cu care se confrunt
educaia n anumite etape de evoluie: democratizarea nvmntului;
eecul colar, egalizarea anselor de reuit colar; managementul
resurselor umane, managementul reformelor colare; proiectarea
auricular, formarea iniial i continu a profesorilor, evaluarea
calitii educaiei, informatizarea nvmntului etc.(vezi Mialaret,
Gaston, 1991, pag.26, 27).
Vezi Managementul educaiei/pedagogic.

COMUNICAREA PEDAGOGIC
v;, i"
Comunicarea pedagogic reprezint un principiu axiomatic al
activitii de educaie care presupune un mesaj educaional, elaborat
de subiect (profesor), capabil s provoace reacia formativ a
obiectului educaiei (precolarului, elevului, studentului etc),
evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern (vezi
Activitatea pedagogic; Aciunea educaional).
Acest principiu direcioneaz activitatea cadrelor didactice prin
stimularea capacitii acestora de: a) a construi un proiect pedagogic
viabil n sens curricuar; b) a elabora mesajul educaional, innd
seama de particularitile: cmpului psihosocial care nconjur
aciunea educaional; ambianei educaionale. rezultate dm interiorul
i din exteriorul aciunii educaionale; colectivului de precolari, elevi,
studeni etc; c) a focaliza mesajul educaional asupra fiecrui elev,
innd seama de particularitile: intelectuale (vezi rolul obiectivelor
psihologice prioritar cognitive); socioafective (vezi roiul obiectivelor
psihologice prioritar afective); psihomotorii (vezi roiul obiectivelor
psihologice prioritar psihomotorii); d) a asigura repertoriul comun cu
elevul prin proiectarea corelaiei subiect-obiect simultan la nivel de
comunicare intelectual-afectiv-motivaional; e) perfecionarea
continu a aciunii didactice prin valorificarea deplina a ciclurilor de
conexiune invers extern concepute ca premis a autoiristruirii/utqe-
ducaiei.
Comunicarea pedagogic are un caracter bilateral care evideniaz
necesitatea instituirii unei corelaii permanente ntre subiectul i
obiectul educaiei. Caracterul bilateral, propriu unei comunicri
prioritar formative, este opus caracterului unilateral al comunicrii
preponderent informative, proiectat i realizat doar la nivel de
monolog (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.22I)
Dimensiunea prioritar formativ a comunicrii pedagogice angajeaz
urmtoarele operaii, realizate i integrate de profesor la nivelul
aciunii educaionale/didactice: stpnirea deplin a coninutului
mesajului educaional; valorificarea deplin a mijloacelor de emisie a
mesajului educaional "ntr-o manier care s-1 fac pe destinatar
(elevul) s recepioneze, la sosire, coninutul comunicat";
perfecionarea continu a canalelor de comunicare a mesajului
educaional, controlabile din perspectiva efectelor realizate n
conformitate cu obiectivele concrete asumate
Evoluia conceptului operaional de comunicare pedagogic
evideniaz existena a trei tendine:

47
- tendin{a accenturii rolului subiectului educaiei (profesorului), de
emitor, care elaboreaz i valorific simultan conpnutul-mijloacele-
canalele mesajului educaional, realizabil n funcie de resursele
psihoindividuale i psihosociale ale obiectului educaiei (elevului) -
perioada interbelic;
- tendina accenturii rolului obiectului educaiei (elevului), de
receptor, (au-to)perfectibil la nivelul mecanismelor declanate i al
structurilor psihologice angajate (perioada anilor 1950-1960);
- tendina dezvoltrii interaciunii formative dintre profesor/emitor
i elev/receptor, angajat n plan cognitiv dar i afectiv, motivaional,
caracterial, la nivel verbal dar i nonverbal (perioada anilor 1970-
1990) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education etde la
formation, 1994, pag. 179-181).
Calitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit, care
poate fi proiectat prin interaciunea urmtorilor cinci factori (vezi
Stanton, Nicki, 1995, pag.5-6):
a) scopul activitpi, care vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-
acfional (psiho-motorie) a personalitii elevului;
b) personalitatea elevului, abordabil din perspectiva: capacitilor
minime-maxi-me de receptare-nelegere-interiorizare-reacie,
dependente de aptitudinile generale i speciale disponibile i de fondul
de informaii logice, deprinderi, strategii i atitudini acumulate n
timp;
c) cadrul concret al activitpi: sala de clas, cabinetul, laboratorul,
amfiteatrul etc; ora de defurare;
d) personalitatea cadrului didactic, abordabil din perspectiva
capacitilor mini-me-maxime de proiectare pedagogic a comunicrii
(rigoarea obiectivelor; prelucrarea informaiilor;
extinderea/concentrarea, corectitudinea, claritatea, concizia,
complexitatea, amabilitatea/disponibilitatea mesajului);
e) stilul educaponal, degajat prin modul de organizare a informaiei
(inductiv, deductiv, analogic) i forma de exprimare predominant
(scris, vorbit, imagine, programe informatizate, grafice etc.) n vederea
obinerii unor efecte formative maxime.
Planificarea comunicrii pedagogice angajeaz parcurgerea
urmtoarelor trepte de organizare (idem, vezi pag. 6-8):
a) precizarea obiectivelor concrete, deduse din cele specifice i
generale, raportate la idealul pedagogic i la scopurile pedagogice;
b) alegerea informapilor semnificative pentru proiectarea i realizarea
optim a comunicrii;
c) gruparea informaiilor n jurul unor "legturi" care stimuleaz
nelegerea i a unor mijloace didactice adecvate (exemple, ilustraii,
formule, scheme, taxonomii etc, care evideniaz "ideile principale");
d) ordonarea informapilor n diferite variante: cronologic (ordinea
istoric); spaial (ordinea descriptiv); deductiv (ordinea general-
particular); inductiv (ordinea particular-general); cresctoare (ordinea
complexitii, de la simplu la complex); descresctoare (ordinea
complexitii, de la cunoscut la necunoscut); cauzal (ordinea relaiei
cauz-efect); tematic (ordinea teoretic, "de la tem la tem, de la
subiect la subiect");
e) evidenierea informaiilor n cadrul unui plan de "idei-ancor";
f) elaborarea primei variante a mesajului;
g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului; h) elaborarea
variantei finale.
Comunicarea pedagogic este prin specificul su o form de
comunicare predominant verbal, care reflect calitile programelor
(pre)colare/universitare dar i cali-

48
tile statutare ale "emitorului" (cadru didactic) i ale "receptorului"
(precolar-elev-student).
Calitile cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uurinii
verbale de baz", exprimat prin: claritate-acuratee; empatie-
sinceritate; relaxare-angajare.
n cazul comunicrii verbale orale, aceste caliti ale "emitorului"
valorific pedagogic mecanismele limbajului extern: nlimea,
intensitatea, volumul, timbrul vocii, dicia i accentul, viteza i energia
exprimrii, tactica folosini pauzei. Mecanismele limbajului intern
asigur autoreglarea comunicrii verbale prin perfecionarea
exprimrii pedagogice a mesajului orientat special n funcie de reacia
real i virtual a "receptorului". Aceast reacie reflect capacitatea
cadrului didactic "de a ti s asculte", exprimat prin: ncurajarea
precolarilor, elevilor, studenilor; obinerea informaiilor complete,
ameliorarea relaiilor cu ntreg colectivul, stimularea cooperm,
crearea nevoii de noi informaii.
Tehnologia comunicrii pedagogice verbale valorific recomandrile
existente n teoria informaiei care solicit cadrului didactic: s fie
pregtit s asculte; s fie interesat s asculte; s arate interesul pentru
activitatea verbal a (pre)-colarilor, studenilor; s rmn deschis -
"s nu fac aprecieri pripite"; s urmreasc ideile principale; s
asculte cu atenie; s asculte critic; s noteze problemele critice
constatate n rspunsurile (pre)colarilor, studenilor; s stimuleze
(pre)colarul. studentul care vorbete; s nu ntrerup precolarul,
elevul, studentul care vorbeete (idem. vezi pag. 20-22).
Comunicarea pedagogic solicit cadrului didactic i perfecionarea
formei de exprimare scris, necesar mai ales n elaborarea proiectelor
de activitate, a materialelor propuse elevilor i studenilor pentru
stimularea nvrii (vezi. n special, elaborarea cursurilor, modulelor
de curs, notelor de curs etc. adresate studenilor).
Tehnologia comunicrii scrise solicit astfel: concentrarea asupra:
frazelor cu o lungime medie (15-20 de cuvinte); paragrafelor centrate
asupra unei singure idei; cuvintelor nelese cu siguran de "receptor";
evitarea: exprimrii comune, tipic limbajului oral; cuvintelor inutile,
redundante; clieelor banale, retorice, produse ale "limbii de lemn";
alegerea preferenial: a frazelor scurte, integrate n context; a
cuvintelor ncrcate de afectivitate optim n contextul pedagogic
creat: a expresiilor afirmative; a construciilor verbale n diateza
activ.
Comunicarea pedagogic depinde i de "ansamblul elementelor
nonverbale": expresia feei, gesturile, poziia corpului, orientarea,
distana de "receptor", contactul cu receptorul: vizual ("l privim n
ochi") sau corporal ("l batem pe umr"); micrile corporale
(aprobare-dezaprobare); semnele exterioare (nfiarea fizic,
alegerea vestimentaiei) etc. - idem, vezi pag.3.
Arta comunicrii pedagogice reflect n cadrul procesului de
nvmnt capacitatea cadrului didactic de valorificare deplin a
interaciunii "emitor"-"receptor". Aceasta asigur realizarea
potenialului pedagogic al comunicrii verbale i nonverbale dar i
adaptarea la un context "care nu depinde numai de emitor i de
receptor" ci i de condiiile unui cmp pedagogic deschis.
Arta comunicrii pedagogice - care asigur depirea obstacolelor
interne (emotivitate, percepie greit, abordri globaliste, stereotipuri,
lipsa cunotinelor de baz) -"const n adaptarea permanent a
cadrului didactic la o situaie sau la un context care trebuie cunoscut i
controlat pentru ca procesul de nvmnt "s capete ansa de a fi
eficient" (idem, vezi pag.3-5).
Comunicarea pedagogic transform interaciunea subiect-obiect ntr-
o "intervenie educaional", respectiv "ntr-o structur de semne -
elaborate de cadrul didactic
49
"emitor" - manifestate la nivel de aciune care are ca efect anumite
schimbri n sfera personalitii "receptorului" (Slvstru,
Constantin, 1994, pag.42).
Relaia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei
intervenii educaionale complexe, bazat pe un limbaj didactic care
determin n structura personalitii (pre)colarului i studentului
modificri n forme i intensiti diferite, de natur cognitiv, afectiv,
attudinal, acional. Angajarea sa la nivelul activitii de predare-
nvare-evaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de
clas, de seminar, de curs etc.) i de durat (trimestru colar, semestru
universitar; an colar/universitar, ciclu colar/universitar etc.) ale
nvmntului, relevante n plan general i special (vezi limbajul
specific diferitelor discipline (pre)colare/universitare, incluse n
planul de nvmnt). - Vezi Aciunea educaional, Procesul de
nvmnt.

COMUNITATEA EDUCATIVA

Comunitatea educativ reprezint un model de organizare inspirat din

alte domenii de activitate (vezi comunitatea religioas, comunitatea
anumitor categorii profesionale, comunitatea studeneasc etc).
Conceptul operaional de comunitate educativ, lansat la nceputul
anilor 1970, definete un model de organizare nonformal a factorilor
extracolari implicai la nivel naional, teritorial i local n sprijinirea
i animarea activitilor pedagogice proiectate i realizate n cadrul
colii (vezi Dictionnaire encyclopedique de Veducation et de la
formation, 1994, pag. 179).
Funcia managerial, anagajat la acest nivel, presupune crearea unor
legturi directe ntre "actorii" implicai n proiectarea i realizarea
educaiei din diferite perspective instituionale: elevi - profesori -
prini - ageni sociali din domeniul vieii economice, politice,
culturale, religioase etc.
Structura de organizare a comunitii educative "contrazice modelul
ierarhic i administrativ propriu vieii colare, urmrind crearea de noi
legturi ntre membrii si, de diferite vrste i funcii" (vezi
Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994,
pag. 179).
Instituionalizarea comunitii educative presupune avansarea unor
formule manageriale flexibile, capabile s atrag noi resurse
pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor colii n raport cu
cerinele de dezvoltare ale societii (vezi rolul agenilor economici n
cadrul "colilor duale", organizate n sistemul de nvmnt german
-dou zile n coal, trei zile n intreprindere). coala nsi
dobndete astfel, n plan extern, "un sens al comunitii educative
locale", iar n plan intern, "un climat favorabil nvrii vieii civice i
democratice".
Relaia dintre coal i familie are un rol determinant n cadrul
comunitii educative, n general, a comunitii educative locale, n
mod special. Aceast relaie evolueaz pe fondul unui obiectiv
pedagogic comun (formarea-dezvoltarea permanent a elevului),
angajat n medii pedagogice diferite, care intervin succesiv pentru
realizarea funciilor de: integrare - socializare - organizare afectiv a
raporturilor cu lumea i cu sine.
Instituionalizarea comunitii educative locale urmrete asigurarea
complementaritii celor dou medii pedagogice, complementaritate
care poate fi proiectat i realizat prin valorificarea urmtoarelor
principii metodologice (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.359-363):
50
a) principiul coerenei celor dou tipuri de aciuni educaionale
(aciunea educaional a colii - aciunea educaional a familiei);
b) principiul unitii exigenelor pedagogice angajate, n egal msur,
fa de* subiectul i de obiectul educaiei, att n ca,drul colii ct i n
cadrul familiei;
c) principiul similitudii punctelor de vedere pedagogice asumate n
legtur cu perfecionarea permanent a aciunilor educaionale
declanate n coal i n familie;
d) principiul deschiderii activitii pedagogice proiectat i realizat
n coal, respectiv n familie fa de familie, respectiv fa de coal;
e) principiul orientrii specifice a sarcinilor pedagogice ale colii i ale
familiei n raport de vrsta elevului $i de dimensiunile (intelectuale-
morale-tehnologice-esteti-ce-fizice) i formele (formale-nonformale-
informale) de educaie i de instruire angajate, n mod direct i
indirect.

CONDUCEREA COLII
Conducerea colii reprezint activitatea angajat la nivelul sistemului
i al procesului de nvmnt n vederea realizrii funciilor
manageriale (planificare-organi-zare; orientare-ndrumare
metodologic; reglare-autoreglare) ale instituiilor specializate n
formarea-dezvoltarea permanent a personalitii elevului, studentului
etc, prin intermediul unor structuri manageriale corespunztoare,
angajate n plan central (Ministerul nvmntului), teritorial
(inspectoratele colare) i local (unitile colare de baz: grdinia,
coala, liceul, colegiul, universitatea etc).
n sens tradiional, activitatea de conducere a colii vizeaz
urmtoarele obiective i domenii de referin (vezi Dicionar de
pedagogie, 1979, pag.89):
- ndrumarea, controlul i administrarea tuturor activitilor din
nvmnt, realizate la nivel naional, teritorial i local;
- reglementarea principalelor probleme de organizare, coninut^
metodologie, evaluare ntr-o manier centralizat sau descentralizat,
stabilit la nivel de politic a educaiei;
- elaborarea deciziilor cu valoare administrativ i pedagogic
necesare pentru perfecionarea continu a activitii la nivel de sistem
i de proces, n raport cu legislaia curent i cu principiile conducerii
tiinifice.
Meninerea conducerii colii n limitele modelului birocratic i ale
dirijismului politic, propriu unei anumite etape istorice, confer
acesteia note specifice valabile n plan instituional dar i la nivelul
contiinei pedagogice a unor factori de decizie. Aceste particulariti
sunt evidente n cadrul urmtoarelor tendine constatate n activitatea
de conducere a colii (vezi Jinga, Ioan, n Cerghit, Ioan; Vlsceanu,
Lazr, coordonatori, 1988, pag.373-389):
- tendina abordrii funciilor de conducere a colii n sens prioritar
adminstrativ;
- tendina extrapolrii operaiei de control (cantitativ, constatativ,
birocratic) n raport cu aciunea de evaluare (calitativ, pedagogic,
managerial) creia i este subordonat funcional;
- tendina formalizrii deciziei, ca urmare a rupturii existente ntre
linia strategic asumat doar la nivel central i operaionalizarea
acesteia la nivel teritorial i local prin numeroase planuri de munc,
fr legtur ntre ele, cu sarcini i termene de ndeplinire abstracte
(permanent, rspundere colectiv etc);
- tendina reglrii sistemului i a procesului de nvmnt prin
mijloace administrative externe care blocheaz mecanismele
pedagogice interne, resursele acestora
51
de autoperfecionare continu a activitii n cadrul mediului colar i
n raporturile posibile i necesare cu comunitile educative locale.
Analizele realizate din perspectiva acestui model evideniaz totui
contribuiile teoretice i metodologice nregistrate de-a lungul
timpului, n special n domeniul inspeciei colare i n conducerea
procesului instrucional (vezi Jinga, Ioan, 1983; 1993).
n sens managerial, conducerea colii reprezint activitatea de
orientare siste-mic, optim i strategic a instituiilor specializate n
formarea-dezvoltarea permanent a precolarului, elevului, studentului
etc. Ca activitate de management pedagogic, conducerea colii
presupune proiectarea i realizarea urmtoarelor aciuni (vezi Cristea,
Sorin, 1996, B, D):
a) informarea managerial (cantitativ, stocat; calitativ/prelucrat,
rafinat, procesat);
b) evaluarea managerial: cantitativ (bazat pe operaii de control
care vizeaz msurarea activitii); calitativ (bazat pe operaii care
vizeaz aprecierea activitii); operaional (bazat pe operaii care
vizeaz decizia pedagogic);
c) comunicarea managerial: constatativ (bazat pe operaii de
consemnare a rezultatelor); anticipativ (bazat pe operaii de
ndrumare metodic a viitoarei activiti, pentru corecie-amelioarare-
perfecionare-ajustare structural-restructurare-reform).
Funciile de conducere managerial a instituiei colare angajeaz
toate aceste aciuni i operaii, adaptabile la condiiile specifice
fiecrei comuniti locale.
A) funcia de planificare-organizare a activitii din cadrul instituiei
colare respective implic valorificarea eficient a tuturor resurselor
pedagogice existente la un moment dat, analizate din perspectiva
prezentului dar i a viitorului:
- resurse umane: cadre didactice.cadre didactice ajuttoare, personal
administrativ, elevi, studeni, reprezentani ai comunitii educative;
- resurse materiale: baza didactico-material, spaiul colar, timpul
colar, spaiul extracolar folosit la nivelul educaiei nonformale,
timpul extracolar folosit la nivelul educaiei nonformale;
- resurse financiare: bugetul central, bugetul local, contribuiile
comunitii educative: familie, ageni sociali;
- resurse informaionale: planuri, programe de nvmnt, concepute
n sens curricu-lar, materiale curriculare, baza de date existent n
bibliotec, videotec, laborator de instruire asistat pe calculator,
centre, cabinete intercolare de asisten psihopedago-gic a cadrelor
didactice, elevilor, prinilor, centre, cabinete logopedice intercolare,
centre, cabinete metodice colare.
Realizarea acestei funcii presupune elaborarea urmtoarelor planuri
de activitate:
a) Planul general de munc al organizaiei colare care urmrete:
stabilirea scopurilor i a obiectivelor pedagogice ale organizaiei;
deducerea obiectivelor concrete care trebuie realizate pe colective i
individual; stabilirea msurilor necesare pentru realizarea obiectivelor
concrete, cu rspunderi pe colective i individual; stabilirea
mijloacelor de evaluare a rezultatelor, pe colective i individual;
evaluarea global a activitii - sptmnale, trimestriale, anuale, pe
ciclul, pe treapt, pe nivel de nvmnt
- pe baza analizei corelaiei existente ntre: rezultatele la intrare -
rezultatele la ieire.
b) Planurile activitii comisiilor metodice/catedrelor - pe specialiti
i a comisiilor metodice tip: comisia educatoarelor, comisia
nvtorilor, comisia profesorilor-dirigini, comisia de orientare
colar i profesional, comisia de cercetare pedagogic
- au urmtoarea structur orientativ de funcionare managerial:
- deducerea obiectivelor prioritare din planul general de munc al
organizaiei colare;

52
- stabilirea obiectivelor cu pondere specific activitilor metodice:
obiective de perfecionare; obiective de cercetare pedagogic;
- particularizarea obiectivelor, conform specificului comisiei (de
exemplu: la comisia profesorilor-diriginta, accent pe proiectarea
activitii educative avnd n vedere toate dimensiunile i formele
educaiei; la comisia metodic a profesorilor de fizic: accent pe
proiectarea corelaiei educaie intelectual-educaie tehnologic etc):
- diversificarea formelor de realizare: studiu individual, dezbateri
tematice, "asalt de idei", conferine, sesiuni de comunicri, studii
publicate n presa de specialitate, i-novaii propuse Consiliului
consultativ al specialitii respective, interasistene, activiti didactice
deschise etc.;
-concretizarea formelor de evaluare n termeni de "produs final":
rezultatele elevilor la sfritul anului, ciclului, treptei, n raport cu
nivelul testat iniial; contribuii speciale la dezvoltarea psihosocial a
elevului; contribuii la perfecionarea cadrelor didactice; contribuii la
cercetarea pedagogic; iniiative la nivelul activitii comunitii
educative; relaii de parteneriat etc.
c) Planurile de activitate ale cadrelor didactice, organizate pe
specialiti, au urmtoarea structur orientativ de funcionare
managerial: realizarea "bilanului critic"; raportarea la programa
colar, de tip curricular, respectiv la obiectivele specifice ale
disciplinei (disciplinelor) de specialitate respective; stabilirea
obiectivelor concrete, cu valorificarea informaiilor, instrumentelor,
sarcinilor etc. transmise de la nivelul comisiei metodice de specialitate
(modele de operaionalizare a obiectivelor, probe de evaluare iniial,
sumativ, formativ etc.) i de la nivelul comisiei metodice a
educatoarelor, nvtorilor, diriginilor (modele de fie de observare i
de caracterizare a e-levilor etc).
Organizarea colii reprezint aciunea complementar planificrii la
nivel instrumental (vezi etimologia cuvntului orgao=instrument; a
organiza = a crea instrumente, n limba greac).
Cuplul funcional planificare-organizare vizeaz., la nivelul fiecrei
msituii colare: a) asigurarea conducerii unitare; b) susinerea
competenelor tiinifice, specifice domeniului pedagogic; c) delegarea
autoritilor respectnd competenele tiinifice u-nitare; d)
dezvoltarea prioritar a structurilor formale i nonformale, prioritare n
raport cu influenele informale; e) deschiderea structurilor formale i
nonformale n direcia comunitii educative locale n vederea
perfecionrii lor permanente.
Organizarea managerial vizeaz saltul de la structurile ierarhice
liniare (autoritate vertical, decizie unilateral, transmis de la un
singur ef), la structurile ierarhice n reea (autoritate funcional,
decizie conceput pe orizontal, ntre mai muli "efi" - vezi deciziile
luate pe orizonatal de directori - efi de comisii metodice -
reprezentani ai comunitii educative etc).
Aplicarea funciei manageriale de planificare-organizare la nivelul
unitilor de nvmnt (grdinie, coli generale, licee, uniti de
nvmnt conexe, colegii, universiti etc.) angajeaz:
a) raportarea permanent a deciziilor generale i particulare, la
problemele de sistem (finaliti-structur-curriculum)\
b) raportarea permanent a resurselor umane (directori, profesori etc.)
la statutul lor instituionalizat n cadrul activitii desfurate pe
diferite ierarhii de autoritate, respectiv de competen;
c) raportarea cerinelor generale la regulamentul de ordine interioar
elaborat special pentru valorificarea integral a condiiilor locale;
53
d) raportarea instituiilor conducerii la valorile democraiei:
reprezentarea, respectiv alegerea celor mai competeni oameni n
colectivele de conducere; separarea puterilor, respectiv stabilirea
relaiilor de complementaritate ntre consiliul administrativ i consiliul
consultativ; legitimitatea deciziei, respectiv elaborarea actului de
decizie ca act de autoritate a competenei tiinifice proprii domeniului
pedagogic.
B) Funcia de orientare metodologic a procesului de nvmnt
valorific aciunea managerial de informare-evaluare-comunicare, la
nivel funcional, structural i operaional (vezi Procesul de
nvmnt). n mod tradiional, aceast funcie vizeaz
complementaritatea operaiilor de "control ndrumare" (vezi Andrei,
Nicoale, Du-mitrecu, Ion, 1983, pag. 194-239).
a) Orientarea metodologic a procesului de nvmnt, la nivel
funcional i structural angajeaz valorificarea deplin a celor trei
aciuni manageriale care intervin n activitatea de conducere global-
optim-strategic a instituiei colare:
- informarea managerial specific n legtur cu conceptele
pedagogice de baz (vezi Teoria educaiei, Teoria instruirii);
- evaluarea managerial specific necesar pentru: direcionarea
activitii didactice n concordan cu finalitile macro i w/cra-
strueturale; prevenirea i corectarea erorilor de proiectare i de
implementare, care pot interveni n activitatea didactic i n
activitatea educativ; stabilirea deciziei relevante social, n termeni de
strategie pedagogic;
- comunicarea managerial specific, necesar pentru: sancionarea
pozitiv sau negativ a diagnozei stabilite; ndrumarea metodologic
de specialitate; crearea liniei de perspectiv adecvat deciziei, cu
valoare de prognoz, asumate.
b) Orientarea metodologic a procesului ele nvmnt la nivel
operaional angajeaz integrarea operaiilor de "ndrumare i control"
la nivelul unei scheme de aciune managerial care vizeaz:
- stabilirea obiectivelor concrete prin raportar-e la obiectivele
generale (ale planului de nvmnt) i la obiectivele specifice (ale
programelor, pe discipline i trepte de nvmnt), care reflect
finalitile macrostructurale, respectiv liniile de politic a educaiei
asumate la nivel de sistem; '
- stabilirea prioriitilor de evaluare, la nivel de: activitate didactic
(eficien pedagogic exprimat prin creterea randamentului colar i
prin calitatea corelaiei funcionale profesor-elev), activitate educativ
(eficien pedagogic exprimat prin globalitatea problemelor propuse
i prin calitatea dezbaterilor provocate participativ);
- stabilirea premiselor activitii de evaluare: cercetarea planificrii
(activitii didactice, activitii educative, activitii de perfecionare,
activitii de cercetare peda^ gogic etc), examinarea catalogului
clasei, realizarea sondajelor, analiza produselor activitii elevilor:
lucrri scrise, desene, prototipuri, compuneri, compoziii, referate,
lucrri experimentale, produse tehnologice, consultaii metodice,
oferte de documentare, cercetare etc; .
- stabilirea modalitilor de evaluare: asistene la ore, interasistene la
ore, probe docimologice, teste, sondaje, observaii psihopedagogice
complexe n diferite situaii didactice i extradidactice, dezbateri
tematice;
- stabilirea momentului i a duratei evalurii: nceputul activitii - n
timpul activitii - n finalul activitii; nceputul trimestrului - n
timpul trimestrului - n finalul trimestrului; nceputul anului de
nvmnt - n timpul anului de nvmnt - n finalul anului de
nvmnt; nceputul ciclului (treptei, nivelului) de nvmnt - n
timpul ciclului (treptei, nivelului) de nvmnt - n finalul ciclului
(treptei, nivelului) de nvmnt; dup o or de activitate - dup mai
multe ore succesive de activitate - la
54
diferite intervale de timp - evaluri realizate cu un singur evaluator sau
cu mai muli evaluatori;
- stabilirea mecanismelor strategice de evaluare: control tehnic
(ponderea asigurat prin ndrumarea de specialitate, realizabil la
coninutul principal i secundar al disciplinei colare (universitare)
predate - la tiinele pedagogice i psihologice - didactica specialitii
principale i secundare); control participativ (realizat de profesori cu
aceeai pregtire: inspectori colari, profesori-rnetoditi, profesori-
consilieri, profesori care sunt colegi de catedr sau de comisie
metodic etc), control pe diferite zone de risc (realizat de evaluatori
din afara unitii de nvmnt respective sau care cunosc insuficient
specificul disciplinei sau treptei de nvmnt respective, colectivul
de elevi, personalitatea cadrului didactic evaluat etc), control tip
conexiune invers (realizat pentru a evalua simultan: elevul - cadrul
didactic, cadrul didactic i catedra/comisia metodic respectiv;
catedra/ comisia metodic respectiv - unitatea de nvmnt
respectiv; unitatea de nvmnt - activitatea de inspecie
colar/teritorial, de specialitate, de perfecionare, realizat la nivel
de inspectorat colar sau de minister).
Evaluarea activitii didactice (leciei, activitii de laborator,
seminarului universitar etc.) implic instituionalizarea unor
instrumente bazate pe interdependena dintre investigaia longitudinal
i investigaia transversal (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978,
pag,31-48) i pe prioritatea funcional a obiectivelor n condiiile
specifice proiectrii auriculare (vezi, Revista de pedagogie nr.3-
4/1994, Curriculum i dezvoltare curriculr).
Cele dou criterii susin instrumentele manageriale necesare pentru
realizarea efectiv a funciei de orientare metodologic a activitii
didactice: fia de observaie a activitii didactice; fia de evaluare
-global a activitii didactice (vezi Evaluarea pedagogic).
Fia de observaie a activitii didactice valorific, n mod special,
resursele investigaiei longitudinale. Operaionalizarea sa urmeaz
logica urmtoarei scheme de aciune managerial, aflat la dispoziia
profesofului-metodist, profesorului-consilier, inspectorului colar,
directorului unitii de nvmnt etc.: consemnarea faptelor didactice
n ordinea desfurrii lor - consemnarea elementelor pozitive
depistate conform criteriilor specifice proiectrii pedagogice.
Curriculare - consemnarea elementelor negative depistate conform
criteriilor specifice proiectrii pedagogice curriculare.
Fia de evaluare global a activitii didactice prelucreaz pedagogic
observaiile acumulate longitudinal, la nivelul unui tip de investigaie
pedagogic transversal, care valorific integral criteriile specifice
proiectrii pedagogice curriculare.
Aceast fi, realizat de profesorii-metoditi, profesorii-consilieri,
inspectorii colari, directorii unitilor de nvmnt etc, evideniaz
urmtoarele caracteristici ale cadrului didactic evaluat:
- capacitatea de a proiecta obiectivele Operaionale (concrete) prin
raportare la obiectivele specifice (ale programei colare) i l
obiectivelor generale (ale planului de nvmnt);
i
- gradul de realizare a coninutului nvrii: caracterul tiinific,
raportat la specificul colectivului de elevi (studeni etc); caracterul
iritradisciplinar-interdisciplinar-transdisciplinar; optimizarea
raportului dintre iriformativ-formativ, cultura general-cultura de
specialitate, capacitatea elevilor (studenilor etc.) de a stpni
elementele de coninut (programate la nivel: minim-mediu-maxim):
deprinderi intelectuale-strategii de cunoatere-informaii logice-
deprinderi psihomotorii-atitudini cognitive;
- eficiena metodologiei didactice: metode, procedee, mijloace
didactice, strategii de predare-nvare-evaluare; modaliti de
organizare a nvmntului: frontal - pe
55
grupe - individual; forme de organizare: lecie; activitate de cabinet,
de laborator, practic etc; excursie didactic etc./ individualizarea,
diferenierea instruirii;
- calitatea activitii de evaluare: ca act de msurare; ca act de
apreciere; ca act de decizie; ca modalitate de integrare n activitatea
didactic: iniial-sumativ-forma-tiv.
Activitatea educativ (ora de dirigenie etc.) implic instituionalizarea
unui instrument complex de tipul "Caietul educatoarei", "Caietul
nvtorului", "Caietul dirigintelui". Acest instrument complex
valorific, de asemenea, criteriile specifice cercetrii pedagogice
(mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal) i
proiectrii curriculare (centrarea pe obiectivele pedagogice formative).
"Caietul dirigintelui" - semnificativ din perspectiva analizei noastre -
ofer posibilitatea evalurii activitii educative a profesorului, n
special a profesorului-dingin-te, n calitatea sa de: coordonator al
proceselor educaionale realizate cu elevii, n mediul colar sau
extracolar; coordonator al activitii de cunoatere psihopedagogic a
elevului i a colectivului de elevi; coordonator al colectivului didactic;
coordonator al relaiilor cu familia; coordonator al relaiilor cu
comunitatea educativ local.
Funcionalitatea multipl a "Caietului" impune, astfel, o anumit
structur de or^" ganizare care reflect obiectivele prezentate anterior:
- informaii generale necesare organizrii activitii educative (despre
elevi, despre colectivul didactic, despre prini);
-planificarea activitii educative (plan de perspectiv: pe nivel,
treapt, ciclu, an de nvmnt; plan operativ: trimestrial, sptmnal;
planul orelor de dirigenie; planul activitii cu familia; planul
activitii realizate prin raporturi de parteneriat);
- caracterizarea clasei si a elevilor (fia de caracterizare a clasei; fia
de observaie curent/pe baza investigaiei longitudinale, fia
colar/care include caracterizarea psihopedagogic final, realizat pe
baza corelaiei dintre investigaia longitudinal i investigaia
transversal) - vezi Caietul dirigintelui. Cunoaterea elevului, Fia
colar.
C) Funcia de reglare-autoreglare a procesului didactic i educativ
proiectat la nivelul instituiei colare implic dou categorii de
activiti manageriale, perfecionarea cadrelor didactice; cercetarea
pedagogic.
Perfecionarea cadrelor didactice prin activiti metodice include dou
categorii de aciuni, concepute ntr-o viziune sistemic:
- aciuni cu caracter periodic, organizat: cursuri de specialitate pentru:
definitivat, gradul didactic II, gradul didactic I; cursuri de
management pedagogic pentru inspectori colari, directori, profesori-
consilieri, profesori-metoditi profesori-dirigini; instruiri, consftuiri
anuale cu: responsabilii de comisii (catedre) metodice, profesorii-
dirigini, profesorii-bibliotecari, profesorii-informaticieni, pedagogii
colari etc; consilii ale cadrelor didactice, simpozioane, consftuiri
tematice etc. organizate trimestrial; stagii de pregtire special.
- aciuni de perfecionare cu caracter permanent: studiu individual,
lecii deschise, interasistene la activiti didactice i Ia activiti
educative, dezbateri gen asalt de idei, ndrumri metodice.
Promovarea cercetrii pedagogice a cadrelor didactice angajeaz dou
categorii de aciuni, dezvoltate n jurul unui nucleu informaional-
decizional. bazat pe cunotine tiinifice aplicate:
- aciunea de elaborare a unor proiecte inovatoare, la nivel de sistem:
modelul finalitilor macrostructurale, modelele strategice de
planificare curricular, modelele
56

operaionale de evaluare global, modelele operaionale de planificare

a inspeciei colare/ teritoriale, de specialitate, de perfecionare;
- aciunea de elaborare a unor proiectele inovatoare, la nivel de proces:
modelul finalitilor microstructurale (obiectivele generale ale
planului de nvmnt, obiectivele specifice pe niveluri, trepte,
cicluri, discipline de nvmnt, dimensiuni ale educaiei, forme ale
educaiei/instruirii, obiectivele concrete posibile pentru diferite
standarde de cunotine: minime-medii-maxime); modele de
proiectare curricular, concepute n raport de programa colar,
manualul colar, de alte materiale didactice; sesiuni tiinifice
tematice,comunicri tiinifice publicate n presa de specialitate;
regulamente de funcionare a unor organisme de proiectare, cu diferite
grade de aplicabilitate, programe didactice alternative, programe
didactice complementare/tip educaie nonformal.
Structurile conducerii manageriale trebuie s asigure realizarea celor
trei funcii pedagogice analizate anterior. Aceste structuri reprezint.
n ultima instan, "persoanele care ocup funciile respective", fiind
concepute. n esen, ca "modaliti de a atinge un scop dat". Exist,
astfel, o relaie special ntre funciile conducerii i structurile
conducerii, relaie care permite elaborarea unei organigrame
manageriale a sistemului de nvmnt, dezvoltat n sensul cultivrii
unui raport pedagogic adecvat ntre centralizarea i descentralizarea
deciziei de tip managerial.
Relaiile dintre funciile managementului pedagogic i structurile
managementului pedagogic rspund unei necesiti de ordin
metodologic. Philip H. Coombs definete aceast necesitate n termeni
de politic a educaiei: "structurile de conducere trebuie s corespund
ntotdeauna funciilor conducerii" (Coombs. Philip, H., 1968,
pag.259). Instituiile colare eficente asigur astfel, n orice context,
"prioritatea funciilor n raport cu structurile de conducere ale
sistemului i ale procesului de nvmnt".
Structurile de conducere corespunztoare funciei de planificare-
organizare a sistemului de nvmnt - realizabil n cadrul unui
model managerial - vizeaz activitatea de inspecie colar general,
teritorial i de personal activat la nivel naional (Ministerul
nvmntului/Direcia general de planificare-organizare). teritorial
(Inspectoratul colar/serviciile de inspecie colar teritorial i de
personal) i local (directorul coordonator al instituiei colare, un
director responsabil cu problemele de planificare-organizare).
n condiiile unei societi democratice, informatizate, exercitarea
acestei funcii presupune i activarea unor structuri, pe orizontala
sistemului, valabile la nivel central (Institutul de Cercetri
Pedagogice/Secia de planificarea educaiei; Comitetul Educaional
Naional/care reprezint interesele comunitii educative, n plan
naional), teritorial (Secii de planificarea educaiei organizate n
filialele Institutului de Cercetri Pedagogice; Comitete educaionale
teritoriale, care reprezint interesele comunitilor educative
teritoriale) i local (Comisii colare care analizeaz problematica
planificrii educaiei n localitatea, zona respectiv; Comitetele
educaionale locale care reprezint interesele comunitilor educative
locale).
Structurile corespunztoare funciei de orientare metodologic a
procesului de nvmnt - realizabile n cadrul unui model managerial
- vizeaz activitatea de inspecie colar de specialitate activat la
nivel naional (Ministerul nvmntului/Direcia de evaluare),
teritorial (Inspectoratul colar/serviciile de inspecie colar de
specialitate) i local (directorul coordonator al instituiei colare, un
director responsabil cu problemele evalurii activitii la clas).
57
n condiiile unei societi democratice, informatizate, exercitarea
acestei funcii presupune i activarea unor structuri, pe orizontala
sistemului, valabile la nivel central (Institutul de Cercetri
Pedagogice/Secia de curriculum, laboratorul de evaluare; Comisiile
naionale de curriculum naional), teritorial (Secii de curriculum/,
laboratoare
de evaluare organizate n filialele Institutului de Cercetri Pedagogice;
Comisiile teritoriale de curriculum) i local (comisii, catedre metodice
etc).
Structurile corespunztoare funciei de reglare-autoreglare a
sistemului i a procesului de nvmnt - realizabile n cadrul unui
model managerial - vizeaz activitatea de perfecionare i de cercetare
pedagogic activat la nivel central (Ministerul
nvmntului/Direcia de perfecionare i de'inovar pedagogic),
teritorial (casele corpului didactic, centrele de asisten
psihopedagogic) i local (directorul coordonator, un director
responsabil cu problemele perfecionrii i ale cercetrii pedagogice)^
In condiiile unei societi democratice, informatizate, exercitarea
acestei funcii presupune i activarea unor structuri, pe orizontala
sistemului, valabile la nivel central (Institutul Naional de Formare
Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Institutul de Cercetri
Pedagogice/Secia de asisten psihopedagogic), teritorial (filialele
organizate de Institutul Naional de Formare Iniial i Continu a
Cadrelor Didactice; Secii de asisten psihopedagogic organizate n
filialele Institutului Naional de Cercetri Pedagogice; centrele i
cabinetele de asisten psihopedagogic) i local (cabinetele de
asisten psihopedagogic organizate colar i intercolar).
Prevederile Legii nvmntului (vezi Legea ni: 84/1995) referitoare
la problema conducerii colii sunt precizate n Titlul IV, Conducerea
nvmntului. capitolul I (Ministerullnvmntului i alte organisme
de nivel naional), capitolul II (Inspectoratele colare) capitolul III
(Conducerea instituiilor i a unitilor nvmntului de stat),
capitolul IV (Evaluarea n nvmnt) i n Titlul V, capitolul I
(Personalul din nvmnt. Elevi i studeni) i capitolul II
(Perfecionarea personalului didactic).
Capitolele respective evideniaz atribuiile principalele ale
structurilor de conducere institufionalizate la nivel central (Ministerul
nvmntului), teritorial (inspectoratele colare) i local (conducerile
unitilor de nvmnt).
Legea nvmntului evideniaz rolul pe care trebuie s-1 exercite
Ministerul nvmntului n "evaluarea nvmntului ca sistem i
proces (...) prin instituii i organisme specializate". Aceast evaluare
vizeaz creterea calitii resurselor umane, definite la nivel de:
- personal didactic, format din: educatoare, n nvmntul precolar;
nvtori, n nvmntul primar; institutori, n nvmntul
precolar i primar; maitri instructori, n nvmntul gimnazial,
profesional, liceal, postliceai; profesori, n nvmntul gimnazial,
liceal i postliceai; preparatori, asisteni universitari, lectori (efi de
lucrri), confereniari universitari, profesori universitari, profesori
universitari consultani, n nvmntul universitar;
- personal didactic asociat;
- personal de cercetare, integrat n catedre, departamente, uniti sau
centre de cercetare i de microproducie;
- personal didactic auxiliar;
- precolari, elevi, studeni.
n capitolul rezervai perfecionrii didactice sunt evideniate
principalele activiti (activiti de perfecionare metodic i
psihopedagogic, conferine, seminarii. dezbateri, cursuri de reciclare
i perfecionare pentru obinerea definitivatului, gradului di-
58
dactic II, gradului didactic I, cursuri de management), i structurile
instituionale angajate la nivel naional, teritorial i local.
Problemele conducerii nvmntului superior sunt abordate n cadrul
Legii nvmntului, la Titlul II, Sistemul naional de nvmnt,
capitolul IX, nvmntul superior, seciunile 1-7.
Operaionalizarea problemelor privind conducerea nvmntului,
urmeaz s fie realizat prin regulamente speciale i prin statutul
cadrelor didactice. La ora redactrii Dicionarului de termeni
pedagogici, aceste documente de politic educaional erau n stadiu
de experiment (vezi situaia regulamentelor elaborate dup 1995. pe
diferite domenii) sau pe cale de legiferare (vezi situaia Statutului
cadrelor didactice). Vezi Inspecia colar, Managementul organizaiei
colare, Managementul pedagogic/educaiei.
CONSILIERUL COLAR
Consilierul colar este un profesor cu specialitatea pedagogie,
psihologie, sociologie, care i desfoar activitatea n cadrul
centrelor i a cabinetelor de asisten psi-
hopedagogic, instituie conform Legii nvmntului (Legea nr.
84/1995) n calitate
de uniti conexe ale nvmntului preuniversitar.
Rolul consilierului colar corespunde statutului su de cadru didactic
(profesor-consilier) care mbin activitatea de asisten
psihopedagogic a principalilor "actori ai educaiei" (profesori, elevii,
prinii) cu norma de predare-nvare-evaluare (1/4) n specialitate,
realizat, de regul, n nvmntul liceal sau/i la cursurile de
perfecionare ale educatoarelor i nvtorilor, organizate prin liceele
pedagogice.
Activitatea de baz a consilierului-colar (profesorului-consilier),
definit ca activitate complex de asisten psihopedagogic i social
a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, include un ansamblu de
aciuni specifice (vezi Asistena psihopedagogic a elevilor, cadrelor
didactice i prinilor):
- informare de specialitate (n domeniul teoriei educaiei, didacticii
generale, teoriei curriculumului, psihologiei generale, psihologiei
educaiei, psihologiei vrstelor, metodologiei cunoaterii elevului,
managementului educaiei, sociologiei educaiei);
- consultare de specialitate (necesar pentru cunoaterea elevului i
pentru proiectarea pedagogic a activitii didactice i educative) -
vezi Caietul dirigintelui, Fia colar, Proiectarea pedagogic;
- examinare de specialitate (prin diferite metode de cunoatere a
elevului , n general prin aplicarea unor teste n mod special) - vezi
Bateria de teste, Cunoaterea elevului;
- orientare colar, profesional i social (cu scop de investigare,
informare, formare'-dezvoltare, integrare; cu implicarea tuturor
factorilor responsabili: coal, familie, colectiv didactic, elev,
comunitate educativ local) - vezi Orientarea colar t profesional;
- perfecponare (n domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei
educaiei/conform programelor instituionalizate la nivel central,
teritorial i focal) - vezi Perfecionarea cadrelor didactice;
- cercetare pedagogic (orientat, mai ales n domeniul didacticii
generale i a-plicate) - vezi Cercetarea pedagogic.
Aceste aciuni specifice vizeaz, pe de o parte, stimularea procesului
de adaptare optim a elevului la cerinele societii, colii, colectivului
didactic, colectivului clasei,
59
familiei, comunitii educative locale, teritoriale, naionale, iar, pe de
alt parte, perfecionarea capacitii profesorilor de proiectare
pedagogic optim a activitii didactice i educative.
ndeplinirea acestor obiective fundamentale angajeaz colaborarea
profesorilor-consilieri cu toi factorii implicai n proiectarea,
realizarea i perfecionarea sistemului i a procesului de nvmnt la
nivel teritorial i local.
Profesorul-consilier, coordonator al centrului de asisten
psihopedagogic (judeean, respectiv al municipiului Bucureti)
contribuie la realizarea acestor obiective conform statutului su care
prevede (vezi Regulamentul de organizare i de funcionare a centrului
de asisten psihopedagogic i a cabinetelor intercolare de asisten
psihopedagogic, elaborat de Ministerul nvmntului, Direcia
General a nvmntului Preuniversitar):
- coordonarea activitii centrului i a cabinetelor intercolare de
asisten psihopedagogic organizate n cadrul judeului (respectiv al
muncipiului Bucureti);
- asigurarea legturilor metodologice i de informare cu Ministerul
nvmntului i cu Institutul de tiine ale Educaiei;
- participarea la activitile de perfecionare organizate de Casa
Corpului Didactic;
- participarea la activitile de inspecie colar, organizate de
Inspectoratul colar;
- participarea la edinele Consiliului consultativ al Inspectoratului
colar (din care poate face parte);
- colaborarea cu Direcia Judeean de Munc i de Protecie Social,
cu Centrul Judeean de Medicin Preventiv (respectiv cu Direcia i
Centrul muncipiului Bucureti) i cu mass. media teritorial i local.
Profesorii-consilieri de la centrul de asisten psihopedagogic
judeean (respectiv al municipiului Bucureti) ndeplinesc urmtoarele
atribuii, stabilite n conformitate cu acelai Regulament:
- consilierea tuturor "actorilor educaiei" (profesori, prini, elevi etc.)
n probleme privind: (auto)cunoaterea elevilor, adaptarea acestora la
viaa colii, familiei, comunitii, prevenirea, diminuarea i
combaterea eecului i a abandonului colar, orientarea colar,
profesional i social;
- examinarea psihopedagogic i psihosocial a elevilor i a claselor
de elevi-problem (la solicitarea inspectoratului colar, a colilor,
profesorilor, prinilor, elevilor);
- elaborarea materialelor metodice necesare profesorilor i
profesorilor-dirigini pentru optimizarea procesului de proiectare i de
realizare a activitilor didactice i educative;
- elaborarea materialelor metodice necesare inspectorilor colari i
directorilor ui itilor de nvmnt pentru optimizarea activitilor
manageriale, organizate la ni-vt. teritorial i local.
- sprijinirea activitilor de perfecionare i de cercetare pedagogic,
organizate la nivel teritorial i local prin intermediul comisiilor i
catedrelor de specialitate;
- colaborarea cu factorii locali implicai n proiectarea unor obiective
pedagogice specifice, realizabile n mediul colar i extracolar.
Realizarea acestor obiective, presupune implicarea sistematic a
profesorilor-con-silieri n activiti manageriale specifice organizate
de Inspectoratul colar i de Casa Corpului Didactic, prin intermediul
consiliilor profesorale, a comisiilor i catedrelor metodice care
funcioneaz la nivel colar i intercolar: comisia educatoarelor,
comi-
60
sia nvtorilor, comisia profesorilor-dirigini, comisia de orientare
colar i profesional, catedrele de specialitate etc.
n cadrul comisiilor educatoarelor i nvtorilor profesorii-consilieri
trebuie s colaboreze cm profesorii-logopezi de la centrul logopedic
intercolar i de la cabientele logopedice colare i intercolare care au
responsabiliti n domeniul asistenei psiho-pedagogice a
educatoarelor, nvtorilor i prinilor n probleme privind:
cunoaterea copilului, stimularea dezvoltrii limbajului, proiectarea
difereniat a instruirii.
Profesorii-consilieri de la cabinetele de asisten psihopedagogic
intercolare -organizate n fiecare jude i n muncipiul Bucureti au
aceleai atribuii ca i profesorii-consilieri ncadrai la centrul de
asisten psihopedagogic judeean (al municipiului Bucureti),
exercitate ns la nivelul zonei teritoriale stabilite de Inspectoratul
colar.
n proiectarea i realizarea activitii, profesorii-consilieri sunt
sprijinii de inspectorii colari, de profesorii-metoditi de la Casa
Corpului Didactic i de conducerile de coli care asigur cadrul
instituional necesar pentru solicitarea, organizarea i finalizarea
aciunilor de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i
prinilor, la nivel de decizie managerial.
Activitatea profesorului-consilier n condiiile sistemului de
nvmnt din Romnia angajeaz practic trei tipuri de aciuni
complementare:
- aciuni de asisten psihologic, orientate special n direcia
cunoaterii elevului prin strategii i mijloace de cercetare specifice;
- aciuni de asisten pedagogic, orientate special n direcia
proiectrii difereniate/individualizate a procesului de educaie i
instruire;
- aciuni de asisten social, orientate special n direcia optimizrii
procesului de integrare a elevului n colectivul clasei i n diferite
comuniti, n perspectiva orientrii sale colare i profesionale
optime.
n acest context, profesorul-consilier care i desfoar activitatea n
centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic ndeplinete funcia
didactic de: profesor-psi-holog, profesor-psihopedagog, profesor-
sociolog (vezi Legea privind Statutul Personalului Didactic, Titlul II,
Capitolul I, Seciunea 1, Art.5(2),b).
vezi Asistena psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i
prinilor, Caietul dirigintelui, Cunoaterea elevului.

CONINUTUL EDUCAIEI
Coninutul educaiei incluQe dimensiunile activitii de formare-
dezvoltare permanent a personalitii, proiectat i realizat conform
unor finaliti macro i micro-structurale, la nivel intelectual-moral-
tehnologic/aplicativ-estetic-fizic.
Analiza istoric evideniaz patru perioade semnificative pentru
nelegerea evoluiei conceptului de coninut al educaiei.
Perioada tradiionalist, "magistrocentrist" (secolele XVII-XIX),
vizeaz dou dimensiuni ale activitii de educaie: educaia
intelectual i educaia moral-reli-gioas.
Perioada Educaiei noi (prima jumtate a secolului XX) promoveaz
educaia estetic i educaia fizic, dezvoltate n contextul societii
industrializate i la nivelul educaiei aplicative, profesionale.
Perioada contemporan (a doua jumtate a secolulului XX) confirm
existena a cinci dimensiuni ale educaiei, definite la nivelul unui
model devenit clasic: educaia
5 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
61
intelectual, educaia moral, educaia profesional, educaia estetic,
educaia corporal (vezi Hubert, Rene, 1965).
Perioada deceniilor opt - nou integreaz dimensiunile evocate la
nivelul unui model global care definete "educaia cu privire la mediul
nconjurtor", determinat pedagogic de "relaia tiin-tehnologie-
societate-mediu". Ea devine relevant, pe de o parte, prin coninuturile
concentrate n plan social (educaia civic, educaia economic,
educaia politic, educaia social, educaia tiinific, educaia
intercultural ) i individual (educaia personal, educaia
personalizat, educaia individual, educaia special, educaia
compensatorie ) iar, pe de alt parte, prin deschiderile asigurate fa de
"noile educaii" (educaia ecologic, educaia democratic, educaia
demografic, educaia casnic i sanitar modern etc.) - vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.446-469; Videanu,
George, 1996, pag.65-67.
Analiza coninutului educaiei la nivelul unui concept pedagogic
fundamental evideniaz existena a cinci dimensiuni ale activitii de
formare-dezvoltare permanent a personalitii n plan intelectual-
moral-aplicativ/tehnologic-estetic-fizic. Ele reflect coninutul relativ
stabil al activitii de educaie adaptabil la diferite contexte de evoluie
a societii.
Definirea dimensiunilor educaiei concentreaz, de asemenea, notele
generale, proprii unor concepte pedagogice fundamentale. Ele
delimiteaz o zon de maxim extindere strategic a coninutului
pedagogic angajat la linia de continuitate existent ntre finalitile
macrostructurale i cele microstructurale. n aceast perspectiv
epistemologic i axiologic:
- educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dez\>oltare a
personalitii prin dobndirea valorilor tiinei ("prin tiin i pentru
tiin");
- educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii prin intermediul valorilor care vizeaz optimizarea
raporturilor omului cu societatea i cu sine;
- educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii prin aplicarea valorilor tiinei n toate domeniile vieii
sociale;
- educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii prin receptarea, aplicarea i crearea valorilor frumosului
existent n natur, societate, art.
- educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii prin intermediul valorilor psihomotrice i sportive care
cultiv "o minte sntoas ntr-un corp sntos".
Trsturile comune celor cinci dimensiuni ale educaiei confer
coninutului activitii de formare-dezvoltare permanent a
personalitii:
a) un caracter obiectiv, determinat de structura de organizare bio-
psiho-social a personalitii umane, care solicit simultan i succesiv
proiectarea i realizarea unor o-biective pedagogice specifice educaiei
intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;
b) un caracter dinamic, determinat de corelaia pedagogic existent
ntre "latura informativ" i "latura formativ" a educaiei intelectuale-
morale-tehnologice-estetice-fizice, care solicit adaptarea permanent
a aciunilor subiectului educaiei la cerinele i posibilitile obiectului
educaiei, angajate ntr-un cmp psihosocial deschis;
c) un caracter integral, determinat de interdependena existent ntre
educaia in-telectual-moral-tehnologic-estetic-fizic,
interdependen care solicit proiectarea i realizarea aciunilor
subiectului educaiei la niveluri de complementaritate care reflect
"unitatea n diversitate" a activitii pedagogice/didactice;

d) un caracter deschis, determinat de apariia periodic a unor noi

coninuturi, de genul celor instituite n ultimele decenii la nivelul
UNESCO, sub genericul "noile educaii" {educaia ecologic, educaia
pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru tehnologie i progres,
educaia fa de massmedia, educaia demografic, educaia pentru
pace i cooperare, educaia pentru democraie, educaia sanitar
modern, educaia casnic modern) care solicit perfecionarea
continu a activitii pedagogice/didactice (vezi Videanu, George,
1996, pag. 65-68).
Prin raportare la coninuturile sale fundamentale, educaia poate fi
definit ca "activitate care permite fiinei umane s-i dezvolte
aptitudinile fizice i intelectuale, ca i sentimentele sale sociale,
estetice i morale, n scopul realizrii ct mai bine posibil a misiunii
sale de om" (Reboul, Olivier, 1976, pag. 12).
Proiectarea i realizarea "misiunii de om" angajeaz, n egal msur,
educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia
estetic, educaia fizic, nelese ca dimensiuni stabile n activitatea de
formare-dezvoltare a personalitii, deschise, ns, n mod permanent,
n direcia "noilor educaii" de ieri, de azi i de mine. Vezi
Dimensiunile educaiei, Noile educaii.
CONINUTUL PROCESULUI DE NVMNT
Coninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul resurselor
pedagogice informaionale, stabilite Ia nivelul structurii materiale a
sistemului de nvmnt, conform finalitilor macrostructurale
{ideal-scopuri ale educaiei) i microstructurale {obiective generale-
specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de
nvmnt, a programelor (pre)colareAiniversitare, a manualelor
colare/cursurilor uni-: versitare, a altor materiale necesare pentru
stimularea activitii de nvare a precolarilor, elevilor, studenilor
etc.
A) Conceptul pedagogic de coninut al procesului de nvmnt poate
fi definit n sens larg, specific didacticii tradiionale i moderne i n
sens restrns, propriu teoriei curriculumului.
a) Didactica tradiional include n coninutul nvmntului
ansamblul "cunotinelor, priceperilor i deprinderilor".
b) Didactica modern, valorificnd presiunile "educaiei noi" -
include n coninutul instruirii ansamblul cunotinelor, deprinderilor,
strategiilor, atitudinilor cogniti-\ e proiectate la nivelul unor
documente oficiale (plan de nvmnt, programe, manuale colare
etc.) care vizeaz stimularea dezvoltrii personalitii precolarilor,
elevilor/studenilor, semnificativ n plan intelectual-moral-
profesional- estetic-fizic.
Aceast perspectiv larg, nedifereniat pedagogic, de abordare a
coninutului procesului de nvmnt ntreine tendina de
suprancrcare a programelor colare, de extrapolare a obiectivelor
informative n dauna obiectivelor formative, de inadaptare a
produselor nvrii la condiiile unei societi n continu schimbare.
Ele reflect limitele gndirii pedagogice magistrocentriste, care
confer profesorului autoritate absolut n "transmiterea
coninuturilor", dar i ale psihocentrismului sau ale sociocen-
trismului, dezvoltat la nivelul didacticii moderne, care ncurajeaz
proiectarea precipitat a coninuturilor specializate n defavoarea celor
generale, ceea ce perturb procesul complex de formare a
personalitii de baz.
c) Teoria curriculumului permite definirea conceptului de coninutul
al nvmntului, n sens restrns, specific pedagogic, propriu
didacticii postmoderne. Aceast nou perspectiv presupune:
63
I
- reproiecfarea raporturilor existente la nivelul procesului de
nvmnt ntre "subiect" i "obiect", ntre materia de studiu
programat i efectele sale formative pe termen scurt, mediu i lung;
- centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice pentru a asigura
nu numai specificarea coninuturilor ci i realizarea unor
corespondene didactice permanente ntre elementele compcnenie ale
activitii de predare-nvare-evaluare (obieclive-coninuturi- metode-
evaluare).
Dimensiunea integrativ a teoriei curriculumuui yizeazjt astfel
simultan:
- "definirea obiectivelor nvmntului, coninuturilor, metodelor
(inclusiv evaluarea), mijloacelor (inclusiv manualele colare) i
dispozitivelor privitoare la formarea adecvat a educatorilor"
(Mialaret, Gaston, 1991, pag. 198);
- stabilirea criteriilor de specificare i concretizai e a coninuurilor i
de valorificare a acestora prin alegerea strategiilor de predare-
nvare-evaluare adecvate situaiilor didactice existente;
- reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale
instruirii care reflect unitatea dintre "copil" i "cuniculum", pentru
transformarea "materiei de studiu", n surs de experien a elevului,
care stimuleaz dezvoltarea personalitii acestuia (vezi Dewey, John,
1977, pag.66-83).
Perspectiva curricular asigur, pe de o parte, restrngerea, prin
aprofundare, a sferei de referin a coninutului nvmntului Ia
valorile pedagogice specifice. Pe de alt parte, perspectiva curricular
susine extinderea funcional, a coninutului nvmntului care,
direct sau indirect, vizeaz realizarea unor afecte formative calitative,
la nivelul tuturor: dimensiunilor educaiei (intelectual-moral-
tehnologic-es-tetic-fizic); formelor instruirii (forraa-nonformal-
inforroal); resurselor disciplinelor colare (tiinifice - pedagogice).
Teoria curriculumuui determin o nou tehnologie de selecionare,
proiectare i realizare a coninutului nvmntului prin raportare la
toate elementele cunoaterii umane (informaii preluate din tiin,
art, moral, filosofic, economie etc.) cu valoare pedagogic maxim
(efecte substaniale durabile n planul formrii-dezvoltrii
personalitii) ia nivelul fiecrei trepte i discipline colare.
Dimensiunea global a coninutului instruirii solicit existena i
valorificarea unui "cuniculum comun", denumit i "trunchi comun de
cultur general", care asigur baza formrii-dezvoltrii personalitii
pe toat perioada colaritii. Un asemenea "curriculum comun "
implic:
- stabilirea acelorai programe de studii n nvmntul general,
obligatoriu ca baz a formrii-dezvoltrii personalitii pn la vrsta
de 16 ani;
- prelungirea "trunchiului comun" n cultura de profil (n nvmntul
liceal) i de specialitate (n nvmntul piofesional);
- aprofundarea "trunchiului comun" la niveluri de deschidere i de
integrare adecvate domeniului de studii, n primii doi ani de stadiu
inclui n cadrul nvmntului superior.
Trunchiul comun de cultur general ("core curriculum") - dezvoltat
pe tot parcursul colaritii primare, secundare, teriare - asigur baza
proiectrii unui "curriculum difereniat", centrat asupra obiectivelor
care ofer posibilitatea realizrii unui coninut al nvmntului
individualizat, profilat, specializat. Un asemenea "curriculum
difereniat" implic:
- posibilitatea unor studii opionale, realizabile, n nvmntul
gimnazial, n interiorul aceluiai grup de obiective, respectiv de
discipline colare (educaie estetic, educaie fizic, educaie
tehnologic etc);
64
- posibilitatea deschiderii culturii de profil spre anumite domenii de
specialitate, posibilitate: realizabil n nvmntul liceal;
- posibilitatea formari; profesionale complexe, realizabil n cadrul
profilului de studii din nvmntul superior, cu deschidere spre
diferite specializri de vrf.
Proiectarea coninutului nvmntului prin raportare la conceptele de
"curriculum comun" i "curriculum difereniat'' creaz premisa
realizrii unor programe individualizate care valorific efectele
instruirii uifonnale provenite din mediul social al comunitii
educative (vezi conceptul de "curriculum local"') i de ! nivelul
stilurilor educaionale adoptate n diferite circumstane pedagogice
(vezi conceptul de "curriculum ascuns"*).
Aceast perspectiv curricular complex, confer coninutului
nvmntului un caracter, n egal msur, stabil i dinamic; stabil,
prin valorile pedagogice de maxim eficien formativ asumate la
nivelul idealului pedagogic i al scopurilor pedagogice: amarnic, prin
specificrile i concretizrile realizate de profesor n funcie de elev.
conform obiectivelor pedagogice intermediare i operaionale,
angajate fi nivelul activitii de predare-nvare-evaluare.
Acumulrile metodologice, dezvoltate anterior prin raportarea analizei
noastre la semnificaiile multiple ale conceptului de "curriculum".
permit avansarea unei definiii a coninutului procesului de
nvmnt, n sens restrns, specific pedagogic -vezi Curriculum.
Coninutul procesului de nvmnt definete ansamblul valorilor
pedagogice selecionate din toate domeniile culturii, n termeni de
cunotine i capaciti cu efecte formative maxime - n plan
intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; cognitiv, afectiv,
acionai/psihomotor - proiectate la nivel macro i inicro-structural
(ideal, scopuri; obiective generale i specifice), realizabile n
activitatea de pre dan -vivare-cvaluare, n condiiile concrete ale
fiecrui ciclu i colectiv pre(coiar). post(colar), (postuniversitar etc.
Aceast definiie restrns. n sensul respectrii specificului su
pedagogic, ofer urmtoarele avantaje metodologice:
- elimin perspectiva unilateral, nchis, de abordare a coninutului
nvmntului n funcie doar de plan-programe-manuate, care
reprezint imaginea static a proiectrii activitii de predare-invare-
evaluare;
- elaboreaz perspectiva ampl, deschis, de abordare a coninutului
nvmntului n funcie de resursele sale dinamice (idealul
pedagogic, scopurile pedagogice; o-biectivele pedagogice generale i
specifice) concentrate la nivelul criteriilor de selecionare, proiectare
i reali/are a cunotinelor i capacitilor care vizeaz formarea-
dezvoltarea permanent a (pre)colaruiiu', studentului etc.;
- delimiteaz perspectiva operaional de abordare a coninutului
nvmntului n termenii factori lor (politica educaiei - cultura -
teoriile nvrii) care asigur valorificarea cunotinelor i
capacitilor la nivelul triadei metodologice: "etre" (atitudini) - "faire"
(deprindere strategii) - "savoir"(cunotinej.
B) Factorii care determin coninutul procesului de nvmnt
reflect evoluiile nregistrate la nivelul concepiei despre educaie,
cultur, nvare, asumat la nivel politie(de politic a educaiei),
sociologic i psihologic.
a) Concepia despre educaie asumat la nivel politic (de politic a
educaiei) este obiectivat n documentele cffirnculare oficiale care
orienteaz proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane n cadrai sistemului i dl procesului de
nvmnt.
65
Aceste documente, care constituie baza "curriculumului formal" sau a
"curriculumului oficial", sunt proiectate conform idealului pedagogic -
care definete tipul de personalitate la care aspir societatea pe termen
lung - i scopurilor pedagogice, care definesc liniile principale de
evoluie ale sistemului de nvmnt, pe termen mediu i lung.
Activitatea de selecionare, proiectare i realizare a coninutului
nvmntului este determinat, la nivel de politic a educaiei, prin
intermediul unor documente care oficializeaz finalitile
macrostructurale ale sistemului de nvmnt: Legea nvmntului;
Statutul Cadrelor Didactice; Programul de dezvoltare a educaiei
adoptat la CongTesul Naional al Educaiei sau la Conferina
Naional a Educaiei (instituio-nalizate la diferite intervale de timp);
"Cartea Alb a Educaiei" (care analizeaz periodic stadiul i liniile de
dezvoltare ale sistemului de nvmnt).
La aceste documente se pot aduga i anumite rapoarte i programe
adoptate de UNESCO, de alte organisme internaionale, la diferite
niveluri de analiz a sistemelor de nvmnt contemporane, n
perspectiva proiectrii unor reforme curriculare de anvergur.
Documentele de politic a educaiei concentreaz un ansamblu de
criterii i cerine de ordin filosofic, sociologic i economic, prelucrate
n sens prioritar pedagogic.
Criteriile i cerinele de ordin filosofic acioneaz la nivelul
finalitilor pedagogice macrostructurale care reflect o anumit
filosofie a educaiei, relevant la nivelul structurii de adaptare intern
a sistemului de nvmnt prin orientarea axiologic a raporturilor
dintre: obiectivele specifice fiecrei trepte colare i coninuturile
proiectate n sens curricular; coninuturile de cultur general -
coninuturile de cultur de profil - coninuturile de cultur de
specialitate/profesional; latura informativ i formativ a
cunotinelor i capacitilor programate n sens disciplinar,
intradiscipli-nar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Criteriile i cerinele de ordin sociologic imprim activitii de
selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului o
viziune sistemic asumat la nivelul concepiei despre cunoatere i al
funciei de promovare a valorilor sociale prin intermediul instituiei
colare. Aceast viziune solicit activiti de selectare, proiectare i
realizare a coninutului nvmntului:
- s valorifice structura intern a tiinei contemporane centrat
asupra cunotinelor cu valoare metodologic ridicat, integrabile n
module de tip intra, inter i /rans-disciplinar, adaptabile la condiii de
schimbare social rapid;
- s angajeze rspunderile politice ale colii, orientate mai ales la
nivelul nvmntului general, axat pe cunotine i capaciti
fundamentale.care asigur, pe de o parte, formarea-dezvoltarea
normal a personalitii elevului, iar, pe de alt parte, posibilitatea
reducerii inegalitilor socio-culturale ntre elevi, pe toat perioada
colaritii de baz, ntre 6-16 ani.
Realizarea acestor dou obiective fundamentale presupune elaborarea
unui plan de nvmnt conceput unitar, orientat asupra ideii de
stabilitate i de continuitate a instruirii, prin integrarea treptelor n
cadrul nivelurilor colare fundamentale (primar-secundar-superior), cu
deschidere spre educaia permanent.
c) Criteriile i cerinele de ordin economic transfer activitii de
selectare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului
responsabiliti politice n legtur cu formarea unei "fore de munc"
integrabil n societatea prezentului i mai ales a viitorului. Aceasta
presupune: orientarea practic a cunotinelor i a capacitilor
proiectate ca valori potenial tehnologice, respectiv ca valori tiinifice
aplicabile n diferite domenii i situaii; introducerea
educaiei/instruirii tehnologice n rndul disciplinelor
66
colare care formeaz "trunchiul comun de cultur general";
integrarea pregtirii de specialitate n procesul de formare structural,
de baz, al personalitii umane; asigurarea specializrii largi,
complexe, adaptabil la condiii de schimbare a profesiei i chiar a
domeniului socioprofesional; valorificarea resurselor economice,
politice i culturale ale educaiei tehnologice la nivelul unui model
teoretic i practic specific societii postindustriale, de tip
informaional.
b) Concepia despre cultur dezvoltat la nivel pedagogic devine "un
factor de referin i sintez pentru acest constituient al procesului de
nvmnt" - coninutul instruirii (Clin, Marin, 1995, pag.85).
Cultura cu valori formative superioare include "acele elemente
comune unei serii de situaii capabile s provoace un rspuns al
individului ". Asemenea valon generale, existente la nivelul tiinei,
artei, tehnologiei, economiei, filosofiei. moralei, religiei etc. asigur
"fundamentul cultural al personalitii, baza formrii i dezvoltrii sale
permanente" ( (vezi Linton, Ralph, 1968, pag. 140).
Acest fundament concentreaz criteriul axiologic de definire a
coninutului procesului de nvmnt, care reflect corelaia
funcional existent ntre cultur i educaie, respectiv ntre cultura
general, de baz i formarea-dezvoltarea general, de baz a
personalitii umane.
Pedagogia valorific perspectiva antropologic, dezvoltat de Ralph
Linton, care definea cultura ca "mod de via al unei societi".
Aceast perspectiv depete contradiciile clasice (cultur -
civilizaie; cultur material - cultur spiritual; cultur u-manist -
cultur tehnic), integrndu-le la nivelul unui numitor comun care
evideniaz valoarea formativ maxim a elementelor culturale
introduse n planul de nvmnt i n programele colare/universitare
etc.
Valoarea formativ a culturii determin calitatea coninutului
nvmntului pe toate treptele colare, reflectnd toate domeniile
cunoaterii umane, exprimate n plan teoretic (tiin, art, filosofie),
aplicativ (tehnologie, economie), comportamental (politic, moral,
religie).
Cultura general include elementele teoretice, aplicative i
comportamentale e-seniale, validate n documentele de politic a
educaiei la nivelul unui "curriculum comun" ("core curriculum"), care
asigur fundamentele formrii-dezvoltrii personalitii umane, pe
verticala i pe orizonatala sistemului. Ea confer "baza continurii
studiilor n nvmntul postobligatoriu, a specializrii, a adaptrii i
readaptrii la mutaiile din viaa social" (Ionescu, Miron, 1979,
pag.33).
Concepia pedagogic despre cultura general presupune depirea
viziunilor unilaterale cultivate din perspectiva didacticii tradiionale
prin:
- considerarea culturii generale ca o acumulare de informaii din toate
domeniile cunoaterii umane (reminiscena modelului de gndire
renascentist);
- reducerea culturii generale la cultura umanist (reminiscena
modelului de gndire romantic);
- limitarea culturii generale la "coala general" sau la "liceele
teoretice", cu ntreinerea opoziiei sau a dezechilibrului dintre cultura
general i cultura profesional (reminiscena modelului de gndire
birocratic, administrativ).
Coninutul conceptului pedagogic de cultur general reflect cerinele
epistemologice i etice ale modelului societii postindustriale de tip
informaional care genereaz noua manier de proiectare a
programelor i a manualelor colare, relevant prin faptul c :
- include cunotine i capaciti n numr relativ redus dar eseniale,
stabilizate la nivelul nucleului epistemic tare al fiecrei discipline sau
modul de nvmnt;
67
- dezvolt cunotine i capaciti cu resurse formative maxime la
nivelul fiecrei trepte (pre)colare, universitare etc;
- vizeaz toate treptele (pre)colare i universitare la nivelul unui
"trunchi comun", care este: acelai n nvmntul general, de baz,
obligatoriu; prelungit n cultura de profil (n nvmntul liceal) i
profesional (n nvmntul profesional); a-profundat n cultura de
specialitate, deschis spre standarde de vrf (n nvmntul
superior).
Cultura general orienteaz, astfel, programele
(pre)colare/universitare spre structura de baz a cunotinelor care are
o funcionalitate formativ maxim, valorifi-cabil prin raportare la
specificul fiecrei trepte i discipline de nvmnt. Aceast structur
de baz poate acoperi date, fapte, evenimente, etc, procesate, ns, la
nivelul unor concepte fundamentale, care:
- propun modele cognitive - stabile, de baz - indispensabile pentru
nelegerea fenomenului studiat;
- definesc exact dimensiunile interne, abstracte - stabile, de baz - ale
fenomenului studiat;
- caracterizeaz nsuirile funcionale, sociale - stabile, de baz - ale
fenomenului studiat;
- creaz posibilitatea aplicaiilor variabile, realizabile n diferite
contexte de dezvoltare, modificare, perfecionare etc. a fenomenului
studiat.
Valoarea formativ maxim a conceptelor fundamentale, stabile, de
baz, care determin calitatea coninutului instruirii este susinut de
capacitatea acestora de: explicare general a fenomenului studiat prin
operaii de "categorisire"; nelegere a fenomenului studiat prin
"integrarea noilor cunotine n ansamblu! cunotinelor", cu
posibiliti de dezvoltare a unor reguli, principii, legi, din ce n ce mai
complexe; aplicare n situaii concrete, variabile, prin concepte
operaionale subordonate n plan euristic sau algoritmic (vezi
Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la forma-tion, 1994,
pag. 183-188).
c) Concepia despre nvare, elaborat la nivel psihologic, determin
calitatea coninutului instruirii prin elementele constructive preluate de
la nivelul diferitelor teorii psihologice valorificateA'alorificabile n
cadrul activitii de proiectare pedagogic (vezi Hilgard, Ernest;
Bower, Gordon, 1974).
Aceste teorii psihologice, dezvoltate ca "sisteme de enunuri
tiinifice", stimuleaz o anumit manier de selecionare i de
realizare a coninutului programelor colare, definind condiiile de
baz ale unor posibile "conversii n modele de instruire" (Neacu,
loan, 1990, vezi pag.20; 82-105).
Valorificarea teoriilor nvrii la nivelul activitii de proiectare a
coninutului instruirii presupune abordarea acestora n contextul unei
piramide funcionale care sugereaz diferite ierarhii pedagogice
posibile i necesare n cadrul "procesului educaional" (vezi Davidz,
Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag. 17-60):
a) la baza piramidei: nvarea condiional clasic (ntrirea naintea
declanrii aciunii didactice), nvarea condiional operant
(ntrirea dup realizarea aciunii didactice); nvarea prin asociaii
contigue; nvarea prin imitaie;
b) al doilea nivel al piramidei: nvarea prin generalizare i prin
discriminare;
c) al treilea nivel al piramidei: nvarea conceptelor;
d) al patrulea nivel al piramidei: nvarea principiilor;
e) al patrulea nivel al piramidei: nvarea prin rezolvare de probleme;
f) al aselea nivel al piramidei: nvarea prin rezolvarea unor situaii-
proble-/w/nvarea comportamentului creativ.
68
n practica proiectrii coninutului instruirii trebuie valorificate cee
mai importante teorii ale nvrii, consacrate n plan psihologic i
socioeducaional: teoria condiionrii operante (B.F.Skinner); teoria
structuralismului genetic (J.Piaget); teoria aciunilor mintale
(P.I.Galperin); teoria educaiei intelectuale (J.S.Bniner); teoria
condiiilor nvrii (R.Gagne); teoria hoiodinamic a nvrii
(R.Titone): teoria nvrii depline (B.S.Boom; J B.Carrci) - vezi
Teoriile nvrii.
Valorificarea acestor teorii presupune, n ultim instan,
transformarea acestora n raodeie de instruire angajate n proiectarea i
realizarea activitii de predare-nv-are-evaluare. pentru orientarea
aciunilor didactice n direcia acelor structuri operaionale care
dezvolt, n egal msur, experiena i creativitatea de nvfare a
elevului dar i a profesorului (vezi Matei, N..C, 1995, pag. 31-149;
Nsacu, Ioan, 1990, pag.20-22; 84, 85; Radu, Ion; lonescu, Miron,
1987).
C) Activitatea de proiectare a cnniitutului procesului de nvmnt
angajeaz trei aciuni complexe, complementare- desfurate ntr-o
ordine pedagogic ierarhic, deschis creativitii didactice:
planijicare-pfogramare-opemponaliznre.
a) Planificarea coninutului procesului de nvn'/'t repre?int
emne de e-laborare a documentelor oficiale de politic a educaiei
care stabilesc: structura de funcionare a anului colar/universitar,
caracteristicile generale ale planuiui de nvmnt, criteriile de
organizare a orarului colar/universitar.
Structura de funcionare a anului bolarfuriffkrsitar : j.rcheaz partea
cea mai stabil a planificrii coninutului procesului de nvmnt.
Tradiia instituit n acest domeniu nu exclude totui contestaiile
aduse n ultimul timp in legtur cu durata excesiv a vacanei de var
care duce la p>erderi importante din "stocul educaional" acumulat n
anul colar anterior (vezi OECD, itQfy Lisievici, Petru, 1997).
Soluiile avansate !a nive'ul planificam nvmntului proiecteaz o
stnictur a anului colar, bazat pe o perioad cu patru sau cinci etape
active intersectate cu patru sau cinci vacane intensive, perioad
urinat de o vacan de var mare cu o durat mai apropiat ns de
celelalte vacane evocate
Schimbarea structurii de funcionare a anului colar urmrete s
asigure o nou alocare a timpului real de nvare oferit
elevului/studentului dar i profesorului, n condiii care angajeaz
diferenierea instruirii, intensificarea studiului, multiplicarea
posibilitilor de perfecionare i de auloperfecionare. Alternana mai
multor etape de coal i de vacan stimuleaz, astfel,
complementaritatea formelor de educaie (for-mal-nonformal-
informal) i reduce discontinuitatea care apare n procesul de
nvmnt, n cazul unei vacane de var prelungite ia 2-3 luni.
In aceast perspectiv o nou structur de funcionare a anului
colar/universitar ar putea include urmtoarea formul de organizare
unitar, la nivel de sistem, adaptabil n contextul reformei
nvmntului: semestrul I; 1 octombrie - 31 iaouare (cu "vacan de
crciun" de 2 sptmni; vacan de iarn (! - 28/29 februarie);
semestrul II: I martie - 30 iunie (cu "vacan de paii" de 2 sptmni);
vacana de vr:l iulie -31 august (cu oferte de activiti speciale
pentru pregtirea examenelor): perioad special pentru pregtirea
examenelor. 1 - 30 septembrie.
Caracteristicile generale ale planului de nvmnt definesc criteriile
pedagogice, angajate la nivel de politic a educaiei, care asigur:
alegerea obiectelor de nvmnt, proiectate disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar, transdiscipiinaf; succesiunea
disciplinelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric,, modular;
repartizarea resurselor de timp disponibil pentru realizarea activitilor
didactice i educative n cadrul anului colar, trimestrial /semestrial i
sptmnal.
69
Planul de nvmnt, n calitatea sa de document oficial de politic a
educaiei, reflect criteriile de proiectare a coninutului, definite la
nivelul obiectivelor generale ale procesului de instruire, realizabile n
funcie de structura de organizare a sistemului de nvmnt care
fixeaz limitele "trunchiului comun de cultur general" i
deschiderile posibile pe verticala treptelor colare i pe orizontala
calendarului i a orarului colar.
Perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare vizeaz elaborarea
unui plan de nvmnt sistemic, optim, strategic.
Un plan de nvmnt sistemic presupune abordarea global a
coninutului instruirii, care asigur continuitatea ntre treptele colare,
deschiderea spre interdiscipli-naritate i spre educaie permanent.
Un plan de nvmnt optim presupune valorificarea obiectivelor
generale la nivelul obiectivelor specifice fiecrei treapte i descipline
de nvmnt n vederea angajrii tuturor resurselor care pot contribui
la reuita viitoarelor activiti didactice, de predare-nvare-evaluare.
Un plan de nvmnt strategic presupune angajarea deplin a
resurselor fiecrei vrste psihologice n perspectiva (auto)dezvoltrii
permanente a personalitii elevului n condiii de creativitate
pedagogic superioar.
Elaborarea planului de nvmnt angajeaz decizia de politic
educaional n activitatea de identificare a disciplinelor de nvmnt
necesare pentru realizarea o-biectivelor pedagogice generale stabilite
Ia nivel macrostructural.
Alegerea disciplinelor de nvmnt valorific standardele
tradiionale de organizare academic a cunoaterii tiinifice (ntr-o
perspectiv monodisciplinar) dar i cele moderne i postmoderne, de
abordare interdisciplinar i transdisciplinar, promovate la nivel de
UNESCO (vezi D'Hainaut, L., 1981, pag.211-216).
Elaborarea principiilor orarului colar presupune asigurarea unui
raport optim ntre: timpul investit pentru nvare-timpul real necesar
pentru nvare; cerinele psihologice i condiiile pedagogice de
igien a nvrii; resursele de instruire formal -nonformal -
informat.
Programarea coninutului nvmntului reprezint aciunea care are
drept scop elaborarea programelor colare n concordan cu
obiectivele pedagogice generale i specifice, elaborate la nivel de
politic a educaiei, n funcie de liniile de proiectare curricular
existente n cadrul planului de nvmnt.
Definiia clasic a programrii evideniaz urmtoarele elemente
operaionale, care asigur coninutul instruirii realizabil la fiecare
clas prin intermediul fiecrei discipline de nvmnt: volumul de
cunotine care trebuie dobndite de elevi; priceperile i deprinderile,
care trebuie formate la elevi; valorile eseniale, selecionate i
structurate pentru formarea-dezvoltarea elevilor; tehnologiile didactice
adecvate pentru stimularea reuitei elevului n activitatea de nvare
(vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.376).
Perspectiva curricular impune o nou modalitate de programare a
coninutului instruirii, bazat pe ierarhizarea urmtoarelor operaii
pedagogice:
a) raportarea la obiectivele specifice (fiecrei trepte i discipline,
colare dar i fiecrei dimensiuni i forme de educaie);
b) stabilirea structurii tematice a disciplinei colare respective (pe
criterii de accesibilitate, gradare, deschidere a cunotinelor i
capcitilor care asigur relevana -secvenialitatea/ liniar,
concentric, modular - consistena/intern, extern a coninu-
tului instruirii);

70
c) precizarea ndrumrilor metodologice (anticiparea strategiilor de
predare-n-vare-evaluare necesare n diferite contexte
didactice/pedagogice);
d) proiectarea calendaristic a activitilor de predare-nvare-
evaluare (rapor-tabil la condiiile clasei de elevi, la caracteristicile
manualului colar i ale altor materiale de nvare).
Operaionalizarea coninutului procesului de nvmnt presupune
elaborarea unor manuale colare/cursuri universitare i a altor
materiale de nvare destinate, n mod special, elevului, studentului
(culegeri, crestomaii, caiete de exerciii etc).
Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei,
care asigur concretizarea programei colare ntr-o form care vizeaz
prezentarea cunotinelor i capacitilor la nivel sistemic, prin diferite
uniti didactice, operaionalizabile, n special, din perspectiva
elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lecii/cursuri,
seminarii; lecii /cursuri, seminarii; secvene de nvare etc.
Acest document oficial ndeplinete patru funcii pedagogice, valabile
i n cazul elaborrii altor materiale de nvare, destinate, n mod
special, elevilor (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.372): funcia de
informare (care evideniaz sistemul de cunotine i capaciti,
fundamentale n domeniului de studiu respectiv prezentate prin
mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii,
simboluri etc); funcia de formare (care vizeaz stimularea activitii
individuale, independente, a elevilor); funcia de antrenare, care
stimuleaz operaiile de declanare, activare i susinere a ateniei i a
motivaiei elevilor n i pentru nvare); funcia de autoinstruire, care
stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente la
nivelul aciunilor didactice).
Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate,
asigurnd concretizarea programei prin realizarea, n ordine ierarhic,
a urmtoarelor operaii pedagogice: identificarea unitilor de
coninut; specificarea experienelor de nvare corespunztoare;
programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile
n termeni de performan-competen; angajarea aciunilor de
predare-nvare-evaluare, la nivelul contiinei pedagogice a
profesorului; ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i de
"nvare acas".
Elaborarea materialelor de nvare complementare sau auxiliare n
raport cu manualul colar implic aceeai logic de
concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii. Calitatea lor
depinde de capacitatea de: proiectare flexibil a unitilor de coninut;
stimulare optim a disponibilitilor creative ale profesorului; angajare
deplin a resurselor de nvare colar ale elevului.
- Vezi Curriculum, Manualul colar, Planul de nvmnt, Programele
colare, Proiectarea pedagogic.
CONVERSAIA EURISTICA
Conversaia euristic reprezint o metod didactic/de nvmnt n
care predomin aciunea de comunicare oral, iniiat de profesor,
orientat special pentru activarea operaiilor logice ale gndirii
elevului, necesare n procesul de descoperire i de valorificare a
cunotinelor i a capacitilor proiectate conform obiectivelor
instituio-nalizate la nivelul programelor colare/universitare.
n perspectiv istoric, metoda conversaiei euristice valorific
"maieutica", lansat de Socrate (469-399 .e.n.), care promoveaz "arta
de a moi spiritul". Modelul respectiv sugereaz dialogul proiectat de
cadrul didactic printr-o suit de ntrebri
71
(Ce?...; Cum ?...; De ce ?...).. care angajeaz procesele de cunoatere
ale elevului pe circuite de gndire convergent i divergent
productive la nivelul unor explicaii, aplicaii, analize-sinteze,
interpretri, aprecieri critice.
In aceast perspectiv conversaia euristic este opus celei catehetice,
organizat doar pentru realizarea unei simple reproduceri a
cunotinelor asimilate anterior n vederea fixrii i a consolidrii lor
(vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.378).
Din perspectiva fiincponalitpi sale didactice, conversaia euristic
"este opus metodei algoritmizrii care aplic o procedur riguroas",
realizabil pas cu pas. Din contr, metoda conversaiei euristice
"permite adaptarea autonom a elevului la nivelul unui program de
activitate care se modific n funcie de rezultatele obinute" (De
Landsheere, libert, 1992, pag. 152).
Structura de organizam a conversaiei euristice presupune
selecionarea adecvat a ntrebrilor, proiectate n cadrai unor exerciii
intelectuale cu valaore de procedee didactice flexibile. Indiferent de
natura lor (ntrebri nchise-deschise; ntrebri care vizeaz cercetarea-
aciunea practic; ntrebri-problem - ntrebri care vizeaz situapi-
problem etc), ntrebrile selecionate trebuie integrate n structura
conversaiei euristice asigurnd realizarea funciei sale specifice de
activare a gndirii elevului (n diferite circumstane didactice:
descoperirea, sistematizarea, consolidarea, evaluarea cunotinelor i
capacitilor stabilite la nivelul unor obiective specifice incluse n
programele colare).
Eficientizarea metodei conversaiei euristice implic: limitarea
drastic a ntrebrilor care angajeaz mai mult memoria; crearea
situaiilor de nvare care asigur transformarea ntrebrilor n
ntrebri-problem; respectarea potenialului de reflecie ai fiecrui
elev, n termenii stimulrii raportului dintre aciunea verbal extern i
aciunea verbal intern. - Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.
CREATIVITATEA
Creativitatea pedagogic definete modelul calitilor necesare
educatorului /cadrului didactic pentru proiectarea i realizarea unor
activiti eficiente prin valorificarea capacitilor sale de nnoire
permanent a aciunilor specifice angajate ia nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt.
Elaborarea acestui model presupune raportarea la conceptul psihologic
de creativitate care desemneaz dispoziia care exist n stare
potenial ia orice individ i ia orice vrst de a produce ceva nou i
relevant ia scar social i individual (vezi Dic-tionnaire de la
psychologie, 1995, pag.67).
Structura creativitii exprim interdependena existent ntre produsul
creata- -procesul creator - personalitatea creatoare.
a) Produsul creator reprezint, n esen, un element nou n raport cu
experiena social anterioar sau cu experiena de via a unui individ.
Validitatea produsului creator angajeaz dou criterii complementare:
a) criteriul originalitii, care ofer "un cadra de corelare care
reprezint spaiul ierarhic de manifestare a creativitii. n plan
individual sau social (Landau. Erika, 1979, vezi pag.20); b) criteriul
relevantei, care permite autoevaluarea performanei, indiferent de
forma sa de manifestare (produs creator material sau spiritual), n
termeni de utilitate social.
72
Originalitatea i rekvan|a produsului creator, exprimate la diferite
grade de generalitate, acoper cinci niveluri ierarhice:
- nivelul expresiv care vizeaz comportamentul unei persoane cu
anumite caracteristici creative demonstrate in termeni de spontaneitate
i de libertate de reacie, emni-fcative n plan individual
(expresivitatea copilului este tipic pentru acest nivel al produsului
creator);
- nivelul productiv care vizeaz realizarea unor produse (obiecta,
fenomene, reiaii etc, de natur material sau spiritual) care exprim
originalitatea individual a autorului, fr a atinge dimensiunea
valorilor creative semnificative i n pian social;
- nivelul inventiv care vizeaz reordonarea nsuirilor specifice
obiectelor, fenomenelor, relaiilor etc, studiate anterior, n vederea
transformrii calitative a acestora la o limit situat practic ntre
originalitatea individual i originalitatea sociala;
- nivelul inovator care vizeaz elaborarea unor produse noi i originale
n plan teoretic i aplicativ, care asigur restructurarea obiectelor,
fenomenelor, relaiiior etc studiate n cadrul unui anumit domeniu de
activitate (pnn mijloace de cercetare fun-damental-onentat-
operaional);
- nivelul emergent care vizeaz realizarea unor produse creative
superioare care restructureaz/revoluioneaz nu numai domeniul de
activitate cu sfer de referin i-rnediat (tiin, tehnologie, art,
educaie etc.) ci i evoluia societii n ansamblul su (vezi rolul
educaiei i al cercetrii tiinifice n evoluia societii posindustoale
de tip informatizat).
Primele dou niveluri corespund planuhti secundar aJ creativitii care
stimuleaz apariia unor elemente noi semnificative doar n raport cu
experiena individual. Ele asigur nelegerea fenomenelor studiate,
chiar lrgirea acesteia, dar n limite cunoscute sau aplicate deja la
scara valorilor sociale.
Ultimele dou niveluri corespund planului primar al creativitii care
ofer "o nou nelegere" a fenomenelor studiate. Ele asigur
transformarea/restructurarea n adevruri noi n raport cu realizrile
anterioare, nregistrate ntr-un domeniu sau altul de activitate.
ntre ceie dou niveluri, un rol aparte revine inventivitii. Ea trebuie
conceput ca un nivel tranzitoriu care stimuleaz saltul de ia produsele
creative semnificative individual la produsele creative angajate social
b) Procesul creativitii presupune parcurgerea urmtoarele patru
etape;
- pregtirea, care reprezint o aciune complex bazat pe urmtoarele
operaii: identificarea problemei n termeni optimi (natur, specific,
timp etc); analiza datelor problemei n vederea formulrii clare a
acestora (premise, principii, resuise posibile i necesare); acumularea
i selecionarea informaiei necesare pentru abordarea corect a
problemei; prelucrarea i sistematizarea informaiei stocate; elaborarea
strategiei de rezolvare a problemei ia nivelul unui plan operativ;
- incubaia, care reprezint o aciune complex realizabil intensiv
sau/i extensiv prin diferite operaii de organizare i reorganizare a
informaiei pregtite anterior pnn piocesri care valorific experiena
individual i social a subiectului la nivelul contiinei acestuia dar i
n planul verigilor sale profunde; dependente de zona incontientului
i a subcontientului;
- iluminarea, care reprezint aciunea complex de asociere i de
combinare a informaiei care declaneaz momentul inspiraiei,
respectiv al descoperirii soluiei optime de rezolvare a problemei;
73
- verificarea, care reprezint aciunea complex de evaluare final a
soluiei adoptate anterior, realizabil prin operaii de apreciere,
validare, aplicare etc, n condiii de amendare, finisare, ajustare,
reorganizare, perfecionare permanent.
c) Personalitatea creatoare reprezint cea de-a treia dimensiune a
creativitii, care evideniaz resursele sistemului psihic uman,
capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, susinut la nivelul
contiiniei individuale, cu scopul de a produce ceva nou, original i
eficient.
Trsturile personalitii creatoare pot fi grupate la nivelul urmtorilor
trei categorii de factori: intelectuali - operaionali - comportamentali
(vezi Nicola. Gr., coordonator, 1981, pag. 12-22):
Factorii intelectuali, inclui n modelul tridimensional (elaborat de
Guilford), vizeaz interacpunea dintre operaii (cunoatere, memorie,
gndire convergent, gndire divergent, apreciere critic); coninuturi
(exprimate: complementar, semantic, simbolic, imagistic); produse
(proiectate/realizate ca: elemente, clase, relaii, sisteme, transformri,
predicii).
Interaciunea operaii-coninuturi-produse evideniaz trei caliti
intelectuale tipice personalitii creatoare: fluiditatea sau fluenta
(capacitatea de a realiza, cu uurin, asocieri ntre idei, fapte, situaii
etc); flexibilitatea ("capacitatea de adaptare la instruciuni
schimbate"); originalitatea (capacitatea de a propune soluii noi, rare
din punct de vedere statistic);
Factorii operaionali sunt angajai la nivelul procedeelor specifice
creativitii, sintetizeaz dou categorii de tehnici: a) tehnici tipice
metodei brainstorming/asalt de idei, care presupune respectarea
urmtoarelor reguli: anularea criticismului, libertatea de producere a
ideilor, combinarea i recombinarea ideilor, perfecionarea lor; b)
tehnici tipice gndirii creative: tehnica listei de atribute, tehnica
sintezelor morfologice, tehnica metaforei i analogiei.
Factorii comportamentali sunt exprimai la nivel de: stil cognitiv
(analitic sau sintetic, msurabil prin "variabile de consisten i
nonconformism"); atitudini cogni-tive/cais "permit o valorificare
optim a aptitudinilor i cunotinelor n curs creator"; motivaie
creatoare, (care implic "nevoia de noutate i de orientare spre nou") -
vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, p.18.
Funciile creativitii determin structura tridimensional a creativitii
la nivel social, psihologic i pedagogic. Pe de alt parte, structura
tridimensional a creativitii reflect cerinele funcionale ale
creativitii la nivel de produs-proces-per-sonalitate.
a) Funcia social a creativitii determin modul de realizare a
produsului creator stimulnd i dirijnd acele comportamente ale
personalitii semnificative din perspectiva perfecionrii raportului
cognitiv, afectiv, motivaional asumat fa de realitatea economic,
politic, cultural etc. n aceast accepie, produsul creativ este cu att
mai elevat cu ct este mai extins i mai profund (re)structurarea
posibilitilor personalitii de nelegere a realitii sociale (vezi
Landau, Erika, 1979, pag. 77).
Funcia social a creativitii urmrete, ns, nu numai calitatea
imediat a produsului creator, ci i efectele optimizante ale acestuia
care au o sfer de aciune din ce n ce mai larg, la nivel temporal i
spaial, mergnd chiar pn la nivelul relaiilor de macrosistem. n
acest sens, exist "un specific social al creativitii", concretizat n
faptul c "fiecare societate stimuleaz i reflect un tip aparte de
creativitate" (Roco, Mihaela, 1979, pag.29).
74

b) Funcia psihologic a creativitii determin modul de realizare a

procesului creator, angajnd toate resursele existente la nivelul
sistemului psihic uman, cu unele accente evidente care vizeaz:
- inteligena, n calitate de aptitudine general, care asigur premisa
sesizrii-rezolvrii-inventrii de probleme i de situaii-problem;
- gndirea, n calitate de proces de cunoatere logic, proiectat
multifazic, pe baza unitii informaponal-operational, realizabil n
sens convergent-divergent;
- imaginaia, n calitate de proces de cunoatere logic, specializat n
(reproducerea noului prin (re)combinarea informaiilor dobndite
anterior;
- aptitudinile speciale, n calitate de "vectori" ai aciunii eficiente,
reglatori n a-numite domenii de activitate;
- atitudinile (afective, motivaponale, caracteriale), n calitate de
"vectori" ai aciunii eficiente, autoreglatori n orice domeniu de
activitate.
Privite din perspectiva funcionalitii lor creative toate elementele
sistemului psihic uman pot evolua ca nsuiri generale ale
personalitii creatoare implicate de-a lungul ntregului proces creator.
c) Funcia pedagogic a creativitii determin modul de comportare a
persona-littii creatoare, angajat n proiectarea unor aciuni
educaionale/didactice realizabile n condiii de transformare continu
a raporturilor subiect-obiect.
Definirea conceptului de creativitate pedagogic presupune
valorificarea deplin a componentelor structural-funcionale, analizate
anterior, interpretabile i realizabile n sens prioritar formativ.
Structura creativitii pedagogice evideniaz anumite carateristici
specifice, dezvoltate la nivelul: produsului creator - procesului creator
- personalitii creatoare.
a) Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivitii
care reflect capacitatea educatoarelor, nvtorilor, profesorilor, de
"a produce" corelaii instrucionale i educaionale noi (vezi corelaia
subiect-obiect. dezvoltat la nivelul structurii aciunii
educaionale/didactice) n raport cu realizrile anterioare).
n aceast accepie, valorificnd o tez de baz, afirmat la nivelul
praxiologiei -, "orice lucru bine fcut este un lucru nou" (vezi
Kotarbinski, Tadeusz, 1976) - orice activitate didactic/educativ
(lecie, or de dirigenie etc.) eficient este o activitate nou care
asigur adaptarea proiectului pedagogic la situaiile concrete ale clasei
i ale cmpului psihosocial, aflate ntr-o continu schimbare i
transformare. Aceast tendin susine n timp (auto)perfecionarea
permanent a activitii didactice/educative, cu efecte optimizante nu
numai n plan psihopedagogie ci i n plan social (cultural, politic,
economic).
Produsul creator de tip pedagogic angajeaz cel puin nivelul
inventivitii, situat ntre creativitatea semnificativ doar n sens
individual i cea relevant (i) n plan social, La acest nivel," nu ajung
dect puini indivizi" i anume "cei mai flexibili i mai receptivi la
prelucrri simbolice pe spaii largi" (Landau, Erika, 1979).
nvmntul determin creterea numrului acestora tocmai datorit
exerciiului de creativitate angajat permanent la nivelul leciei, orei de
dirigenie etc, care solicit educatorului adaptarea continu la situaii
noi, imprevizibile, n regim de vitez rapid.
Produsul creator reflect complexitatea corelaiilor subiect-obiect.
corelaii angajate la nivelul aciunii educaionale/didactice, prin
multiplicarea corespondenelor pedagogice necesare ntre obiectivele
pedagogice - coninuturile pedagogice - strate-
75
giile de predare-nvare-evaluare, direcionaie special pentru
realizarea unui nv-mni prioritar formativ.
Domeniul educaiei dezvolta un spaiu i un timp pedagogic deschis
creativitii n plan individual (creativitatea cadrului didactic,
creativitatea elevului), colectiv (creativitatea colectivului didactic,
creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) i
social (creativitatea organi/afiej colare, creativitatea comunitii
educaionale, naionale, teritoriale, locala).
b) Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectrii
didactice/educaiei care presupune valorificarea etapelor de pregure-
incubaie-iluminare-veri/icare a modului de realizare a leciei, orei de
dirigenie etc n sens prioritar formativ.
Rrirneie dou etape -pregtirea i incubaia - impun uu anumit
(auto)control pedagogic, exercitat de cadrul didactic n diferite
contexte educaionale. El reorienteaz tesomea psihologic a elevului
ntr-o direcie constructiv, favorabil realizrii produsului creator
vizat.
Etapa iluminrii presupune nelegerea deplin a situaiei
didactice/educative cre-ae. stimulnd decizia original i eficienta,
condensat afectiv ntr-un anumit moment. de eliberare, "ia care nu se
poale ajunge dac lipsesc premisele obinute n faza de incubaie"
(Landau, Erika, 1979. pag.?70).
Etapa verificri, definitiveaz procesul creator, exprimat printr-un
produs specific - simbol sens, verbal; obiect, aciune, relasc social
etc. - care respect particularitile domeniului de referin (ciclu,
disciplin de nvmnt etc), acionnd la nivelul perfecionrii
corelaiei subiec-obiect, angajat n mediul coiar i extracoiar.
Procesul creator implic sesizarea i rezolvarea unor probleme,
aciune complex bazat pe urmtoarele operaii: definirea i
nelegerea tipului de problem; avansarea unor soluii virtuale;
aprecierea ipotetic a soluiilor probabile; (re)acualizarea/activa-rea
cunotinelor i capacitilor necesare pentru alegerea soluiei optime;
alegerea soluiei optime pe criteriul originalitii i al eficienei;
aplicarea soluiei optime n cadrul specific definit de problema
existent; verificarea modului de rezolvare a problemei n sens
managerial (abordare sisteftuc - optim - strategic).
Rezolvarea unor probleme din ce n ce mai complexe, h contexte
pedagogice deschise, creaz premisa sesizrii unor situaii-problem
care solicit soluii originale bazate pe resjTUi;tHrajea,cji!iQstiaejpj;
jt,qapcMijinr,, sbMadittl. 'neer^lih-prthJfvnaj-tizare (a crei premis
const n actoi de sesizare a situaiei-problem) - creativitate
presupune rezolvarea i chiar inventarea unor situaii-problem la
niveluri tipice procesului creator tiinific, bazai pe calitile stilului
elaborat i pe cele ale stilului inspirat.
Procesul creator de tip pedagogic valorifica ambele stiluri evocate. Ca
tendine, ele pot f accentuate Ia nivelul unor discipline colare.
Determinarea unor soluii didac-nce/educative, originale i eficiente
angajeaz, ns. io egal msur, "tiina i arta pedagogic'-
Toate etapele procesului creator contribuie ia rezolvarea unor
probleme i a unor situaii-problem. care apar n activitatea de
predare-nviarc-evaluare: etapa pregtirii, prin "colectarea
materialului-brut\ care asigur o baz pentru desfurarea procesului
creator propriu-zis; clapa incubaia, prin capacitatea sa de aparent
"distanare de problem" sau de silualia-prohlem (care solicita soluii
creatoare); etapa iluminrii, prin concentrarea motivaioiul maxim,
care decianeaz opiunea cognitiv pentru o anumit soluie
aplicabil n sens creator; etapa verificrii, prin testarea rezultatelor n
condiii i forme variabile relevante n sens prioritar formativ.
76
Acest model stimuleaz disponibilitile creative ale elevului n
activitatea de rezolvare sistematic a situaiilor colare-problem,
realizabil n mod special prin: pregtirea elevului (delimitarea i
definirea iproblemeilsituaiei-problem n termenii unor nsuiri
funcionale; analiza structurii problemei/ situaiei-probIern; analiza
elementelor componente, raportarea lor la sistem; producia elevului
(evaluarea diferitelor soluii posibile; asocierea ideilor principale n
termenii soluiei probabile; asigurarea saltului de la gndirea
convergent la gndirea divergent); decizia elevului (alegerea soluiei
optime pe baza criteriului "valorii prognostice", angajat social, n
termeni de gndire divergent).
Procesul creator presupune nelegerea relaiei existente ntre planul
contient i cel incontient i subcontient, relaie implicat la nivelul
creativitii, n general. n plan pedagogic, aceast relaie special
evideniaz importana nvrii contiente, dirijate, elaborate, n care
"accentul cade pe tehnica asocierii de idei", deosebit dar nu opus n
raport cu incontientul /subcontientul, bazat pe "modul inspirat de
abordare a creativitii" (Landau, Erika, 1979, vezi pag.68).
Relaia contient-incontient permite nelegerea celor dou modaliti
de abordare a creativitii - elaborat, inspirat - la un nivel unitar,
complementar.
Planul contient desemneaz "o modalitate procesual superioar a
sistemului psihic uman" care "pstreaz la nivel social i individual
legtura sa vital cu activitatea", n acest sens, "a fi contient nseamn
a te nscrie n povestea propriei tale experiene", ntr-o" construcie
sistemic n care sunt implicate toate procesele psihice", la nivelul
"interaciunii dintre afectiv i intelectual" (vezi Popescu-Noveanu,
Paul, 1978, pag. 141). Acest plan valorific, n acelai timp, i "zonele
periferice, crepusculare", care asigur legtura ntre "psihismul
contient i cel incontient".
Planul incontient include "un ansamblu de dispoziii, stri, procese
psihofiziolo-gice i psihice care momentan sau stabil nu se
contientizeaz", dar care ntr-o zon de profunzime i pstreaz
caracterul pregnant psihic. El se dezvolt astfel doar "n reciproc
interaciune cu compartimentul contiinei" (idem, vezi pag.342, 343).
Procesul creator, n general, cel pedagogic, n mod special, valorific
teza conform creia "incontientul luat n sine, nu are sens, ci numai n
raport cu contientul". Pe de alt parte, energizarea i dinamizarea
procesului creator presupune reconsiderarea contientului din
perspectiva incontientului care poate interveni ca incontinet
individual (care include elemente ereditare, psihofiziologice, mnezice,
afective, raionale), incontient colectiv (care fixeaz diferite modele
culturale ale comunitii naionale, teritoriale, locale) sau incontient
automatic (care cuprinde o zon superficial a incontientului -
apropiat de contiin - echivalent cu subcontientul) - idem, vezi
pag. 689.
Subcontientul intervine de pe o poziie tranzitorie, situat ntre planul
contientului i cel al incontientului. El acioneaz ca "o contiin
latent, potenial, pre-contient i postcontient care coexist cu
contiina i deservete contiina" dar i un anumit segment al
"incontientului nonconflictua i transparent".
Incontientul intervine n mod conflictual, fiind nclinat spre "ocultaie
i negare". Valorificarea sa, n sens pedagogic, presupune orientarea
aciunilor de: formare i utilizare a montajelor de informapi, mergnd
pn la transformarea acestora n factori de reglaj; formare i utilizare
a atitudinilor creative, mergnd pn la transformarea acestora n
factori de autoreglaj.
Procesele creatoare, declanate la nivelul subcontientului i al
incontientului, "asigur participarea activ a individului la aciunea
adaptativ a organismului". Pe de alt parte, contradiciile dintre
planul incontient i planul contient devin productive
6 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
77
n sens pedagogic numai dac "cerebraia latent" este valorificat la
nivelul proceselor creative elaborate. n cadrul acestora "incontientul
preia i ndeplinete proiecte i cutri ale contiinei" (idem, vezi pag.
345-346).
c) Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorific deplin resursele
sistemului psihic uman la niveluri i forme de aciune corelate special
n direcia proiectrii-realizrii (auto) instruirii/(auto)educaiei
permanente.
Personalitatea creatoare angajat ntr-un astfel de domeniu de
activitate urmrete n mod special: centrarea aciunii
pedagogice/didactice asupra unor obiective prioritar formative, care
presupun depirea performanelor i a competenelor anterioare; a-
sigurarea corespondenelor pedagogice necesare n diferite situaii i
contexte concrete ntre: obiective-coninuturi-metodologie-evaluare;
angajarea permanent a circuitelor de conexiune invers, externe i
interne, necesare pentru (auto)perfecionarea continu a activitii
pedagogice/didactice.
Profilarea comportamentului creativ de tip pedagogic valorific
trsturile generale necesare i n cazul altor domenii de performan
i competen care solicit diferite grade de restructurare a realitii.
Domeniul educaiei impune drept criteriu de validare a
comportamentului creativ eficiena comunicrii pedagogice. El
reflect dinamica "lucrului bine fcut", organizat n funcie de
urmtoarele cerine sociale, adaptabile la specificul discursului
pedagogic: rezisten la schimbare minim; cheltuieli minime;
optimalitate tehnic, optimalitate economic (vezi Kotarbinski,
Tadeusz, 1976, pag.13-15).
Aciunea eficient n domeniul educaiei solicit o mediere
permanent realizabil ntre "subiect" i "obiect", cu participarea
creatoare a subiectului. In acest context "orice act eficace este un act
creator" (idem, pag. 13). Realizarea sa presupune valorificarea
principiilor praxiologice generale la nivelul urmtoarelor norme
operaionale, concepute ca reguli ale comportamentului pedagogic
creativ: regula pregtirii aciunii pedagogice/didactice; regula
economisirii/raionalizrii resurselor aciunii pedagogice/didactice;
regula instrumentalizrii aciunii pedagogice/didactice; regula
perfecionrii aciunii pedagogice/didactice; regula cooperrii i a
integrrii principalelor o-peraii ale aciunii pedagogice/didactice.
Aceste reguli vizeaz nu numai tehnologia pedagogic variabil,
dependent de obinerea unor rezultate imediate, ci i atitudinile
creative constante, care orienteaz capacitile personalitii n direcia
proiectrii unor activiti pedagogice inovatoare, n aceast
perspectiv,"orice definire a creativitii la nivelul personalitii va
trebui s se refere la interaciunea optim, generatoare de nou, dintre
atitudini i aptitudini (...). Aptitudinile nu sunt creative prin ele nsele,
ci devin astfel, n msura n care sunt activate prin motive i atitudini
creative", educate i educabile.
Personalitatea creativ de tip pedagogic presupune astfel proiectarea i
realizarea capacitii de organizare a unor: "repertorii de procedee
euristice i imaginitive educate n sensul atitudinilor creative" ;tehnici
de organizare a atitudinilor creative i de deblocare a acestora pentru
atingerea unor stadii productive la niveluri de creativitate superioar;
strategii manageriale de "expansiune a formelor de nvare creativ",
angajate la nivel de educaie permanent (vezi Popescu-Noveanu,
Paul, 1978, pag. 157).
Funcia pedagogic a creativitii orienteaz, n mod special:
realizarea a dou aciuni complementare: elaborarea unui model de
educare a creativitii; proiectarea unei nvri creative.
a) Elaborarea unui model de educare a creativitii presupune
valorificarea, la diferite niveluri de generalitate, a raportului funcional
existent ntre comportamentul creativ i flexibilitatea gndirii
creatoare.
78
Obiectivul general vizeaz formarea-dezvoltarea unei personalitii
capabil s se angajeze creator n plan cultural-profesional-etic.
Obiectivele specifice/intermediare vizeaz proiectarea-realizarea unei
educaii problematizante (vezi relaia problematizare-creativitate),
posibil prin: stimularea gndirii creative prin sesizarea i rezolvarea
unor situaii-problem din ce n ce mai complexe; dezvoltarea
capacitilor operaionale definitorii pentru personalitatea creatoare
(analiz-sintez; generalizare-abstractizare; evaluare critic); activarea
metodolo-giilor pedagogice bazate pe corelarea optim a factorilor
interni (stil cognitiv; atitu-dini-aptitudini creative) cu factorii externi
(tehnologiile de: comunicare-cercetare-aci-une practic-programare
specific, necesare pentru cultivarea creativitii).
Obiectivele concrete vizeaz operaionalizarea obiectivelor generale i
specifice la niveluri dependente de condiiile concrete de realizare
(resursele creative ale organizaiei colare, clasei de elevi, tipului de
activitate educativ/didactic proiectat etc). n condiiile unei
educaii/instruiri problematizante, aceste obiective concrete pot
dezvolta gradual urmtoarele performane i competene susinute prin
sarcini pedagogice/didactice adecvate, realizabile pe parcursul
unei/unor activiti de: stimulare a flexibilitii gndirii; cultivare a
gndirii divergente; valorificare a aptitudinilor speciale.
b) Proiectarea nvrii creative presupune anticiparea unor strategii
manageriale deschise, aplicabile n timp i spaiu prin: clarificarea
scopului nvrii creative la nivelul interaciunii existente ntre:
operativitatea intelectual - performana colar -restructurarea
permanent a activitii de predare-nvare-evaluare; stabilirea
sarcinilor cadrelor didactice n condiiile nvrii creative
(individualizarea fiecrei secvene didactice prin diferite procedee de
aprobare/vezi sentimentul succesului, ncurajare a spontaneitii,
stimulare a potenialului minim-maxim, amendare a superficialitii);
crearea unei atmosfere afective optime, necesar pentru anularea
treptat a factorilor de blocaj (team, tensiune, imitaie, conformism,
criticism, fric); valorificarea psihologic deplin a corelaiei profesor-
elev la nivelul tuturor coninuturilor educaiei: mtelectuale-morale-
tehnologice-estetice-fizice.
Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic
adaptabil la condiiile unui "praxis educaional" deschis
autoperfecionrii permanente. n aceast accepie, creativitatea
definete: un produs creator situat cel puin la nivel inventiv: un
proces creator orientat n direcia sesizrii i a rezolvrii situaiilor-
problem la nivelul gndirii divergente; o dimensiune axiologic a
personalitii care valorific resursele globale ale sistemului psihic
uman, la nivelul interaciunii optime dintre atitudinile creative i
aptitudinile creative.
Formarea cadrelor didactice la nivelul cerinelor specifice creativitii
pedagogice presupune stimularea capacitii acestora de proiectare-
dezvoltare curricular a activitii de instruire/educaie, realizabil n
mediul colar i extracolar. Aceasta implic (vezi
Cahierspedagogiques, nr.338/1995, pag.27-29):
a) instituionalizarea unor noi structuri de organizare a perfecionrii,
cu stadii intensive realizate pe parcursul a doi-patru ani la nivelul unor
module deschise i complementare care ofer informaii
fundamentale, cu valoare metodologic superioar din domeniul:
psihologiei (generale i a vrstelor), pedagogiei generale (teoria
educaiei i a instruirii) i sociale (sociologia educaiei), didacticii
specialitii, practicii didactice/educaionale, teoriei curriculumului,
managementului educaiei;
b) elaborarea unor noi modele de discurs pedagogic, prin orientarea
cunotinelor fundamentale i aplicative, (re)actuaiizate i completate,
n direcia rezolvrii unor probleme i situaii-problem, proiectate i
dezvoltate n sens curricular, urmrind, n egal msur, tiina "de a
gira imprevizibilul care este nonprogramabil" cu "arta" de a
79
valorifica deschiderile procesului de nvmnt, angajate la nivel
funcional-strucnira i n contextul activitilor concrete de predare-
nvare-evaluare,
c) operaionalizarea unor dispozitive de profesionalizare pedagogic,
prin rede-finirea obiectivelor (vezi importana "efectelor ateptate",
legate de "satisfaciile personale" pentru rezultatele obinute/criterii n
promovarea managerial), reorganizarea structurilor (n contextul
metodologic specific educaiei permanente i pedagogiei adultului) i
diversificarea "ofertelor scrise" (cursuri, module, tematici i sinteze
bibliografice etc.) realizate la nivelul eticii "lucrului bine fcut", care
stimuleaz autore-flecia creativ, nvarea inovatoare, angajarea
social, decizia managerial.
- Vezi Atitudinea pedagogic, Aptitudinea pedagogic, Formarea
formatorilor, Perfecionarea cadrelor didactice, Proiectarea
pedagogic.
CREDITUL PEDAGOGIC
Creditul pedagogic reprezint o unitate de instruire integrat la nivelul
structurilor modulare ale cursului universitar proiectat special n
vederea stimulrii activitii de nvare independent a studenilor, a
valorificrii capacitii acestora de realizare a sarcinilor de
(auto)evaluare n mod difereniat n funcie de disponibilitile lor,
minime-maxime, angajate n anumite limite de timp i spaiu.
La nivel operaional, creditul pedagogic definete o calitate a cursului
universitar care este astfel organizat nct permite asocierea unitilor
sale de instruire "cu o valoare numeric exact care recunoate sarcina
unei munci primite de student pentru a atinge obiectivele specifice"
(Dictionnaire actuel de l'education. 1993. pag. 381).
Metodologia elaborrii creditelor pedagogice evideniaz importana
prioritar acordat acestor uniti de instruire n raport cu activitatea
de evaluare permanent a studenilor. Cerinele proiectrii curriculare
angajeaz ns integralitatea actului educativ/didactic, care presupune
asigurarea permanent a corespondenelor pedagogice optime ntre
obiectivele pedagogice ale cursului (care sunt prioritare i
determinante) i coninutul i metodologia de realizare i de evaluare a
acestuia.
Valorificarea creditelor pedagogice poate fi realizat prin integrarea
lor !a nivelul oricrui tip de curs universitar: fundamental,
complementar; general, de profil, de specialitate; obligatoriu, opional,
facultativ etc. Aceste cursuri trebuie s angajeze, ns, "cel puin dou
uniti de instruire" concepute n concordan cu obiecitvele specifice
sistemului de stimulare a predrii-nvrii-evalurii realizabil prin
intermediul creditelor.
Prezena unor asemenea obiective specifice permite sesizarea
diferenei dintre cursurile tradiionale, care divizeaz materia n
diferite capitole i secvene de instruire i cele moderne, care
proiecteaz, organizeaz i stimuleaz efectiv nvarea pe baza
creditelor pedagogice (idem, vezi pag.269).
- Vezi Autonomia universitar, Cursul universitar. Modulul pedagogic.

CULTURA GENERALA

Cultura general reprezint ansamblul valorilor spirituale, provenite

din toate domeniile cunoaterii i ale activitii umane - tiin,
tehnologie, art, economie, politic, filosofle, religie ec. - confirmate
la nivel social i din perspectiv istoric.
Conceptul de cultur, analizat la nivelul tiinelor socioumane,
definete "ansamblul de cunotine i de comportamente care
caracterizeaz o anumit societate". Acest concept reflect, pe de o
parte, modul de a fi al unei societi, exprimat prin diferite circuite de
"comunicare a cunotinelor" i de realizare a "obiectelor simbolice
care vehiculeaz valori"; pe de alt parte, coninutul su vizeaz
achiziiile umane relativ stabile, dar deschise spre schimbare, care
determin, n fond, cursul existenei fiecrei personaliti umane
integrat n diferite domenii ale vieii sociale (vezi Dictionnaire des
sciences humaines, 1990, pag.74; Dictionnaire de la sociologie, 1995,
pag.61, 62). Conceptul pedagogic de cultur reflect corelaia
existent ntre cunotinele (artistice, tiinifice, tehnologice,
economice, politice, filosofice, religioase etc.) validate n contextul
anumitor valori social-istorice i efectele formative nregistrate la
nivelul dezvoltrii personalitii umane, la diferite perioade de timp. n
aceast perspectiv "cultura reprezint formarea social i intelectual
a unei personaliti umane" (Dictionnaire de laphilosophie, 1995,
pag.53).
Valorile culturale constituie resursele pedagogice de baz angajate n
activitatea eformare-dezvoltare permanent a personalitii umane, n
mediul colar i extraco-lar (vezi Funciile educaiei). Exist astfel o
corelaie funcional optim ntre cultura de baz i personalitatea de
baz, deschis (auto)perfecionrii la toate nivelurile sistemului de
educaie (vezi Linton, Ralph, 1968). Aceast corelaie evideniaz
importana culturii generale care concentreaz la fiecare etap de
vrst (pre)colar, (post)colar i psihologic valorile fundamentale
care asigur baza de fonnare-dezvoltare permanent a personalitii
umane.
Cultur general angajeaz, n plan pedagogic, noi modaliti de
selecionare a coninutului instruirii, care presupun pe de o parte,
concentrarea asupra cunotinelor i capacitilor de baz (tiinifice,
artistice, tehnologice etc.) cu valoare formativ maxim, iar pe de alt
parte extinderea sferei acestora la toate nivelurile sistemului.
Teoria proiectrii promoveaz conceptul operaional de "trunchi
comun de cultur general"Icore curriculum, aplicat 100% n
nvmntul general i n proporii semnificative n nvmntul
liceal i profesional i chiar n nvmntul superior (vezi, de
exemplu, programul obligatoriu din ciclul I universitar extins dup
"modelul Harvard": literatur, arte, istorie, analiz social, filosofie,
limbi i culturi strine, informatic - vezi Husen, Torsten, 1991, pag.
188).
Cultura general reprezint un numitor comun care susine activitatea
de educaie i de instruire la toate nivelurile sistemului. Ea asigur
substana formativ a obiectivelor i a coninuturilor pedagogice
selecionate, acionnd n calitate de:
- cultur general instrumental - n nvmntul primar: scris, citit,
calcul, introducere n studiul unor limbaje noi (informatic, limbi
strine, tiine sociale, tiinele naturii);
- cultura general de baz - n nvmntul generai, de baz:
cunotine, fundamentale de baz/vezi cultura general a fiecrei
discipline colare;
- cultura general de profil - n nvmntul liceal: cunotine de
profil/pe domenii largi de cunoatere (tiin, socio-uman, economic,
tehnologic;
- cultura general angajat n direcia culturii profesionale de nivel
mediu - n nvmntul profesional: cunotine de baz i de profil
prelungite n cultura de specialitate, pe domenii profesionale largi;
- cultura general angajat n direcia culturii profesionale complexe
i de nivel nalt - nvmntul superior (cunotine de profil,
aprofundate la nivel de specializare larg, dubl, tripl specializare, cu
deschidere spre diferite specializri de vrf).
La nivel de politic a educaiei, implicarea trunchiului comun de
cultur general n programele tuturor treptelor colare, n proporii
adaptate la specificul obiectivelor pedagogice asumate, contribuie la
realizarea efectiv a principiului egalizrii anselor de reuit,
respectiv de acces la o educaie de calitate.
Asigurarea trunchiului comun de cultur general, n condiiile
prelungirii colii obligatorii pn la vrsta de 16-18 ani, ofer ansa
recuperrii n timp a diferenelor de start dependente de mediul
sociocultural din care provine elevul. Pe de alt parte, meninerea
trunchiului comun de cultur general la baza culturii de profil i de
specialitate susine capacitatea de adaptare a viitorului absolvent la
condiii de schimbare socioprofesional rapid, n regim de
creativitate superioar, specifice unei societi postindustriale de tip
informaional.
Interpretarea actual a culturii generale evideniaz importana
definitivrii a-cesteia la nivelul unui concept pedagogic fundamental
care definete "toate procesele de nvare i specializare care nu sunt
direct utilizabile n exercitarea unei profesii sau pe piaa muncii".
Cultura general valorific un ansamblu de coninuturi, reorietate
ierarhic (sa-vo/r-e/re/atitudini; savoir ^a/re/aptitudini;
savo/Wcunotine) "transferabile la maximum" n domenii numeroase
i variabile, "care ntregesc orizontul formativ al personalitii
independent de specializare/calificare" (vezi Dictionnaire actuel de
l'educati-on, 1993, pag.287).
Analiza conceptului din perspectiva sociologiei educaiei evideniaz
funcionalitatea social a culturii generale care include "un ansamblu
de cunotine i abiliti de baz" necesare pentru pregtirea unei
personaliti: adaptabil - la situaii, la rezultatele evalurii i ale
autoevalurii; responsabil - fa de o societate aflat n continu
evoluie, fa de sine; competent - n viaa social, de familie,
personal, n valorificarea timpului liber.
Aceast funcionalitate social marcheaz evoluia sistemelor actuale
de nvmnt, la nivelul urmtoarelor tendine macro i
microstructurale:
a) prelungirea colii de cultur general n cadrul ambelor trepte ale
nvmntului secundar i n prima treapt a nvmntului superior;
b) depirea opoziiei dintre "educaia general" i "educaia
profesional" prin integrarea educaiei tehnologice n trunchiul comun
de cultur general;
c) lrgirea coninutului prin valorificarea "noilor educaii": educaia
civic, educaia democratic, educaia ecologic, educaia casnic i
sanitar modern, educaia demografic, educaia economic, educaia
intercultural etc;
d) implicarea "culturii informatice" n dobndirea unor noi
competene necesare pentru nelegerea naturii, societii i a omului,
"prin folosirea calculatorului n diverse sfere de activitate" (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.284-288). Vezi
Coninutul procesului de nvmnt, Curriculum.
).

CUNOATEREA ELEVULUI

Cunoaterea elevului reprezint o activitate de investigare tiinific a

resurselor existente la nivelul personalitii obiectului educaiei,
activitate proiectat i realizat de subiectul educaiei n mod
independent sau cu sprijinul unor factori specializai: profesori-
consilieri, profesori-logopezi, profesori-cercettori etc.
Acesta activitate urmrete realizarea urmtoarelor scopuri
pedagogice: a) evidenierea nivelului de dezvoltare fizic, psihic i
social a elevului, n raport cu standardele vrstei psihologice i ale
treptei colare; b) evidenierea nivelului de cunotine (informaii de
baz-strategii de cunoatere-atitudini cognitive) dobndite n raport cu
obiectivele generale i specifice ale treptei i ale disciplinelor colare;
c) evidenierea strategiilor de educaie/instruire adaptate la situaia
concret a fiecrui elev.
Cunoaterea elevului reprezint premisa individualizrii depline a
procesului de nvmnt care presupune " aciunea de adaptare a
activitii didactice la particularitile fiecrui obiect al educaiei".
Aceast aciune "asigur o dezvoltare integral optim i o orientare
eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n
activitatea social" (Dicionar de pedagogie, 197'9, pag.208).
Conceptul operaional de cunoatere a elevului delimiteaz
principalele aciuni necesare pentru descifrarea formulei individuale a
personalitii care exprim contribuia tuturor factorilor fizici,
psihologici i sociali angajai n proiectarea eficient a activitii
elevului, realizat n context colar i extracolar.
Aceste aciuni vizeaz: a) selecionarea informaiilor semnificative
pentru nelegerea personalitii elevului (vezi raportul general-
particular; ponderea anumitor variabile n raport cu altele, unitatea
sistemului psihic); b) prelucrarea i interpretarea informaiilor n
vederea stabilirii diagnozei pedagogice, centrat asupra potenialului
pozitiv al personalitii elevului; c) valorificarea informaiilor finale la
nivelul unei prognoze pedagogice, centrat asupra evoluiei
personalitii elevului, angajat pe termen mediu i lung.
Principiile activitii de cunoatere a elevului definesc o triad de
cerine funcionale care angajeaz capacitatea de investigaie a
profesorilor, n general, a'prhfesori-lor-dirigini, n mod special. Avem
n vedere urmtoarele principii:
- principiul abordrii unitare a personalitii elevului, prin raportarea
la structura de funcionare a sistemului psihic uman;
- principiul anticiprii dezvoltrii personalitii elevului, prin
valorificarea permanent a resurselor de nvare i de integrare
social;
- principiul autodeterminrii personalitii elevului prin dirijarea
sistemului de relaii: sociale, colare, profesionale, personale (vezi
Golu, Mihai, 1993).
Metodologia cunoaterii elevului implic dou tipuri de investigaii
care pot fi realizate de factori specializai, responsabili n acest
domeniu de activitate (profesori-consilieri, psihopedagogi colari,
profesori-dirigini) dar i de ali "actori ai educaiei" (cadre didactice,
prini etc):
- investigaia longitudinal, care asigur acumularea cantitativ a
observaiilor despre elev realizate permanent n legtur cu activitatea
didactic i extradidactic, realizat n mediul colar i extracolar;
- investigaia transversal, care asigur interpretarea calitativ a
observaiilor pedagogice acumultate anterior, interpretare realizabil la
diferite intervale de timp pe baza unor criterii specifice (vezi Holbau,
Ion, coordonator, 1978, pag.31-48).
83
Investigaia longitudinal reprezint o form de organizare a activitii
de cunoatere a elevului realizat pe baza acumulrii i a prelucrrii
informaiilor semnificative despre evoluia personalitii acestuia.
Acest tip de investigaie consemneaz faptele pedagogice realizate de
elev, n clas, n afara clasei, n coal, n afara colii etc, cu scopul
evidenierii: modificrilor intervenite n procesul de dezvoltare a
personalitii elevului; ritmului i intensitii de manifestare a
fenomenelor (fiziologice, psihologice, sociale etc.) studiate n legtur
cu procesul de dezvoltare a personalitii elevului.
Pentru realizarea investigaiei longitudinale pot fi folosite mai multe
metode: observaia, ancheta, chestionarul, biografia, autobiografia,
analiza produselor activitii, experimentul. Activarea acestora poate fi
realizat prin procedee empirice (Jurnalul e-levului/clasei, consemnri
factuale, observaii spontane etc.) i prin tehnici speciale (observaii
dirijate, msurtori antropometrice, fie colare, teste psihologice i
socio-logice/sociometrice etc).
Caracteristicile specifice investigaiei longitudinale sunt evidente la
nivelul o-biectului cercetrii i la nivelul instrumentului de
operaionalizare folosit.
La nivelul obiectului cercetrii, investigaia longitudinal angajeaz:
- realitatea procesual a elevului i/sau a clasei de elevi;
- fenomenele psohologice semnificative pentru sesizarea i aprecierea
capacitii de nvare i de integrare social a elevului;
- ciclul integral de observare a evoluiei elevului, situat ntre limita
minim (un an colar) i limita maxim (sfritul unei trepte de
nvmnt);
- volumul de informaii deschis n direcia investigaiei transversale.
La nivelul instrumentului de operaionalizare a cercetrii, investigaia
longitudinal angajeaz instituionalizarea unei fie de obsers'aie
psihopedagogic a elevului, care include urmtoarele variabile:
- mediul de observaie (clasa, coala, familia, comunitatea local etc);
- prezentarea faptei pedagogice semnificative;
- prezentarea sursei de informare (profesor-diriginte, profesor, printe,
elev etc);
- prezentarea spaiului i timpului n care are loc fapta pedagogic;
- interpretarea psihopedagogic a faptei dup anumite criterii
(clasificarea datelor consemnate pe dou grupe de probleme:
capacitatea de nvare, comportamentul social; deosebirea
elementelor eseniale de cele neeseniale; valorificarea elementelor
eseniale, semnificative pentru nelegerea personalitii elevului);
- stabilirea msurilor concrete (cine rspunde - timp necesar pentru
ndeplinire)
- evaluarea rezultatelor obinute n timp.
Investigaia transversal reprezint o form de organizare a activitii
de cunoatere a elevului realizabil pe baza abordrii frontale a
caracteristicilor personalitii ntr-un anumit moment al dezvoltrii
acesteia.
Investigaia transversal valorific informaiile acumulate longitudinal
orientn-du-le n direcia cunoaterii structurii personalitii elevului.
Acest tip de investigaie este aprofundat i intensificat la sfritul
anul colar i n mod special la finalul ciclului sau la finalul treptei de
nvmnt.
Metodele folosite n cazul investigaiei transversale angajeaz
tehnicile specifice de evaluare managerial a informaiilor consemnate
longitudinal despre anumite fenomene psihologice semnificative
pentru caracterizarea general a personalitii, pentru stabilirea unei
diagnoze i prognoze pedagogice optime.
84
n anumite situaiii-problem investigaia transversal implic folosirea
testelor psihologice, aplicabile de specialitii de la centru! i de la
cabineteie de asisten psiho-pedagogic a elevilor, cadrelor didactice
i prinilor.
Testele psihologice, n calitatea lor de probe standardizate, etaonate,
validate, concepute ca variant a metodei experimentale, asigur
cunoaterea nivelului de realizare a unor capaciti psihologice,
raportabile la diferii indicatori care evideniaz limitele minime-
medii-maxime atinse n raport cu baremul de normalitae i cu
resursele de progres ale fiecrei personaliti.
Caracteristicile specifice investigaiei transversale sunt evidente la
nivelul diagnozei i prognozei pedagogice, determinate la finalul
activitii de cunoatere psiho-pedagogic a elevului, respectiv la
sfritul ciclului sau la sfritul treptei de nvmnt.
Diagnoza pedagogic implic, prin definiie, realizarea unei
investigaii transversale (vezi Holban, Ion, coordonator, pag.45). Ea
valorific tooate metodele angajate n cunoaterea elevului:
observaia, convorbirea, chestionarul, analiza produselor activitii,
biografia, autobiografia, experimentul (natural i de laborator/realizat
prin aplicarea unei baterii de teste).
Stabilirea diagnozei pedagogice, presupune valorificarea informaiilor
acumulate longitudinal, n cadrul fiei de observaie psihopedagogic
a elevului, obiectivarea lor ntr-o decizie managerial exprimat
printr-un calificativ sau printr-o caracterizare succint. Sunt vizate
astfel principalele capaciti psihologice semnificative pentru
caracterizarea elevului ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale:
spiritul de observaie, atenia, motivaia, memoria, gndirea- limbajul,
temperamentul, aptitudinile generale i specifice, caracterul (vezi
Caietul dirigintelui; Fia colar).
Prognoza pedagogic implic valorificarea diagnozei n direcia
caracterizrii generale a elevului realizat prin: a) corelarea
informaiilor (calificative, caracterizri succinte etc.) despre
capacitile psihologice semnificative la nivelul stnicturii de
funcionare a personalitii elevului; b) aplicarea principiului
accenturii trsturilor pozitive ale personalitii n vederea eliminrii
treptate a tendinelor/elementelor negative; c) orientarea colar,
profesional i social a elevului la nivelul corelaiei optime dintre
posibilitile individuale i cerinele generale.
Metodele folosite n activitatea de cunoatere a elevului pot fi
clasificate n funcie de contribuia acestora ia procesul de obinere,
prelucrare i valorificare a informaiilor necesare pentru realizarea
investigaiei longittidinal-transversale angajat n direcia stabilirii
diagnozei i & prognozei pedagogice finale.
Aplicarea acestui criteriu pedagogic cu valoare metodologic
superioara permite avansarea urmtoarei taxonomii a metodelor
folosite n activitatea de cunoatere a elevului (vezi Holban, Ion,
coordonator, 1978, pag.49-332).
1) Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare n activitatea
de cunoatere a elevului
1.1. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru
cunoaterea elevului prin analiza comportamentului i a activitii
elevului
1.1.1. Metoda observaiei comportamentului elevului
1.1.2. Metoda analizei procesului de integrare social a elevului (n
familie, coal, comunitate etc.)
1.2. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru
cunoaterea elevului prin colaborare cu elevul
1.2.1. Metoda anamnezei
1.2.2. Metoda autohigmfiei
85
1.2.3. Metoda autocaracterizrii
1.2.4. Metoda convorbirii
1.2.5. Metoda chestionarului
1.2.6. Metoda psihanalizei
1.3. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru
cunoaterea elevului prin intermediul grupului social
1.3.1. Metoda anchetei sociale
1.3.2. Metoda aprecierii obiective
1.3.3. Metoda sociometric (vezi tehnicile sociometrice, testul
sociometric)
1.4. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru
cunoaterea elevului prin intermediul experimentului
1.4.1. Metoda experimentului natural
1.4.2. Metoda experimentului.de laborator (metoda testelor
psihologice)
2) Metode folosite pentru prelucrarea informaiei necesare n
activitatea de cunoatere a elevului
2.1. Metoda interpretativ
2.2. Metoda biografic 2.3.Metoda statistic
2.4. Metoda intercorelaiei
3) Metode folosite pentru valorificarea informaiei necesare n
activitatea de cunoatere a elevului
3.1. Metoda caracterizrii libere
3.2. Metoda dosarului individual
3.3. Metoda grafic (profil psihologic, profil antropometric, profilul
clasei/so-ciogram, biogram etc.J . '
3.4. Metoda fiei colare.
- Vezi Caietul dirigintelui, Fia colari
CUNOATEREA PEDAGOGIC
Cunoaterea pedagogic reprezint o cerin cu valoare de principiu
care vizeaz capacitatea educatorului de a transforma informaia,
angajat la nivelul diferitelor programe colare/universitare etc, n
resurs de formare-dezvoltare a precolarului, e-levului, studentului
etc.
Cunoaterea pedagogic reflect capacitatea cadrului didactic de
transformare a informaiei - selecionat n programe pe criterii
funcionale, prioritar culturale - n resurs de susinere a procesului de
formare-dezvoltare permanent a personalitii precolarului, elevului,
studentului etc. Ea devine o axiom a instruirii eficiente care
direcioneaz capacitatea cadrului didactic de:
a) a susine mesajul educaponal prin coninuturi (deprinderi
intelectuale i psi-homotorii, strategii cognitive, informaii logice,
atitudini cognitive) stabilite la nivelul programelor (pre)colare,
universitare etc, care vizeaz prioritar formarea-dezvoltared
permanent a personalitii;
b) a corela permanent obiectivele de coninut, care sunt prioritar
informative, cu obiectivele psihologice, care sunt prioritar formative;
c) a distinge ntre cunotinele tiinifice pure i cunotinele tiinifice
prelucrate didactic, respectnd:
86
- structura tiinei, reflectat n organizarea intern a programelor
colare/universitare la nivel mono, inter, trans - disciplinar;
- proiectarea pedagogic a tiinei, reflectat prin tendina respectrii
particularitilor fiecrui nivel colar /universitar i a atenurii
diferenelor pe msura avansrii n treptele de nvmnt superior;
- "aciunea mintal" a elevului/studentului care presupune
contientizarea diferenei dintre "coninutul obiectual" al informaiei
tiinifice - care iniial este nepsihologic - i efectul su potenial
formativ, care este psihologic (vezi Galperin, P.I., coordonator, 1975,
pag. 19-21).
CURRICULUM
Conceptul de curriculum traseaz o direcie fundamental n
proiectarea i dezvoltarea educaiei. El "atrage atenia asupra relaiilor
structurale care asigur modul de existen al evenimentelor
educaionale" n general, a celor didactice n mod special. (Popkewitz,
Thomas, S., 1991, pag.22).
Etimologia cuvntului (n limba latin, "curriculum" = scurt alergare)
sugereaz intensitatea semnificaiilor, care concentreaz, n ultima
instan, "programul activitii educaionale/colare n integralitatea i
funcionalitatea sa, care se concretizeaz n plan de nvmnt,
programe colare, manuale colare, ghiduri metodice (...) ce conduc la
realizarea obiectivelor", respectiv la formarea personalitii umane. n
general, a elevului, n mod special, "corespunztor scopurilor
educaionale" (Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 111).
n accepia sa tradiional, recunoscut n pedagogia secolelor XV1I-
XIX, conceptul de curriculum reprezint succesiv sau simultan: un set
de documente colare/universitare care planific coninuturile
educaiei/instruirii; un instrument de eficienti-zare social a activitii
colare/universitare; un program de nvare oficial, organizat
instituional (coal, universitate), obligatoriu i pentru "subiectul" i
pentru "obiectul" educaiei (vezi Creu, Carmen, n Psihopedagogie -
pentru examenul de definitivat i gradul didactic II, coordonatori:
Neculau, Adrian; Cozma, Teodor. 1995, pag. 125-146).
Semnificaia modern a conceptului de curriculum, lansat n
pedagogia secolului XX de John Dewey, vizeaz nu numai
coninuturile incluse n programele colare/universitare, ci i
experienele de nvare ale elevilor/studenilor. Formarea i
perfecionarea profesorilor devine astfel parte determinant a
curriculumului colar/universitar care "reprezint ntregul organizat al
adevrului asimilat prin nvare" (vezi Dewey, John, 1902).
Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX,
marcheaz extinderea "experienelor de nvare" de la seria celor
directe, organizate colar/universitar, la scara celor indirecte, angajate
prin expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal care
completeaz i perfecioneaz resursele de formare-dezx'oltare ale
personalitii umane.
Principiile de baz ale curriculumului, elaborate n contextul afirmrii
"curentului pedagogiei prin obiective", lansat dup deceniul 1940-
1950 (vezi Gabaude. Jean-Marc; Not, Louis, 1988), au valoarea unor
"norme comprehensive" aplicabile, n ordinea ierarhic propus, la
nivelul oricrui proiect educaional:
A) principiul selectrii i al definirii obiectivelor activitii de
educaie/nvare;
87
B) principiul selectrii i al construirii experienelor de
educaie/nvare n funcie de obiectivele stabilite anterior;
C) principiul organizrii metodologice a experienelor de
educaie/nvare pea-tru obinerea unui efect formativ maxim;
D) principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele
propuse n vederea perfecionrii continue a activitii de
educaiefinvare (vezi Tyler, R. W.. 1950).
Dicionarele de pedagogie consemneaz evoluiile conceptului de
curriculum n contextul "noilor mize aie educaiei", definitorii la
nivelul modelului cultural al societii informatizate. Pot fi desprinse
patru tendine semnificative:
a) tendina de extindere a conceptului de curriculum care "se ntinde
de la definirea obiectivelor nvmntului, incluznd nu numai
coninuturile, ci i metodele i modalitile de evaluare, precum i
experienele de via necesare formrii i dezvoltrii
elevului/studentului etc" (Drouin. Anne-Marie, 1993);
b) tendina de concentrare a conceptului de curriculum Ia "un
ansamblu de coninuturi i de situaii de nvare aplicate dup o
ordine de progresie determinat la nivelul obiectivelor pedagogice"
( Dictionnaire encyclopedique de l'education el de la formation, 1994,
pag.218);
c) tendina de deschidere a conceptului de curriculum de la ''un
ansamblu de aciuni planificate" ntr~o ordine pedagogic determinat
(definirea obiectivelor nvmntului, stabilirea coninuturilor, a
metodelor i a materialelor de predare-lnvare-evaluare) pn la
"elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a
profesorilor" (Vaierien, Jean, 1991, pag.203);
d) tendina de abordare managerial a conceptului de curriculum care
vizeaz "ansamblul infrastructurilor, situaiilor i interrelailor
pedagogice", angajate la nivelul sistemului de educaie prin
intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea
unor scopuri (pre)deterrm'nate de orientrile i valorile mediului social
(vezi Dictionnaire acuel de l'education, 1993, pag.288).
Afirmarea conceptului de curriculum, n ultimele decenii, marcheaz
procesul de instituionalizare a. funciilor sale specifice care angajeaz
valorificarea deplin a: scopurilor i a obiectivelor pedagogice,
adoptate la nivel de politic a educaiei; resurselor interne i externe,
ale coninutului i ale metodologiei activitii de instruire/educaie,
existente la nivel formai-nonformal-injormal; tehnologiilor de
apreciere formativ a rezultatelor, implicate decizional n direcia
autoreglrii activitii prin perfecionarea continu a aciunilor de
(re)proiectare i de dezvoltare auricular.
Structura curriculumului angajeaz urmtoarele elemente componente,
situate pe linia de continuitate epistemologic existent ntre
conceptele fundamentale i conceptele operaionale: conceptul de
curriculum formai, conceptul de curriculum comun; conceptul de
curriculum specializat; conceptul de curriculum ascuns; conceptul de
curriculum nonformal; conceptul de curriculum informai; conceptul de
curriculum local.
Conceptul de curriculum formal reprezint documentele colare
oficiale, institu-ionalizate la nivel pedagogic i social n vederea
proiectrii activitii de instruire/educaie la toate nivelurile sistemului
i ale procesului de nvmnt.
Curriculumul formal, conceput, de regul, la nivelul unui curriculum
scris - cu valoare de curriculum central sau de curriculum naional -
include urmtoarele documente oficiale ierarhizate pe diferite grade de
proiectare pedagogic (vezi Curriculum colar. Ghid metodologic,
1996, pag. 5-6):
- documentele de politic a educaiei care definesc finalitile
macrostructurale ale sistemului: idealul pedagogic, scopurile
pedagogice;
88

- documentele de politic colar/universitar care definesc finalitile

micro-structurale ale procesului de nvmnt: obiectivele pedagogice
generale/cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de
nvmnt; obiectivele pedagogice specifi-ce/cu valoare de criterii
pentru elaborarea programelor colare/universitare pe diferite niveluri,
trepte i ani de nvmnt;
- planul de nvmnt care include: obiectele de nvmnt, stabilite
pe niveluri, trepte i ani de nvmnt, concepute monodisciplinar,
interdisciplinar, transdiscipli-nar; ofertele de programe de
educaie/instruire nonformal; structurile de organizare a calendarului
i a orarului colar/universitar, valabile pentru atingerea obiectivelor
generale i specifice;
- programele colare/universitare, care includ: obiectivele specifice pe
nivel, treapt, an de nvmnt, capitole, subcapitole; coninuturile i
metodologiile posibile i necesare n cazul fiecrei arii curriculare -
propuse ca resurse/oferte de nvare; tehnicile de evaluare (iniial-
sumativ-fbrmativ) recomandabile;
- manualele colare/universitare; alte materiale recomandate eicvilor
pentru stimularea nvrii;
- ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori;
- instrumente de evaluare, aplicabile n mod special, la diferite
intervale de timp, n concordan cu orientrile metodologice ale
programei i cu structura calendarului colar.
Conceptul de curriculum comun definete obiectivele pedagogice
generale necesare pentru formarea-dezvoltarea optim a precolarului,
elevului, studentului prin intermediul unor cunotine, strategii,
comportamente de baz. Acest concept este cunoscut i sub alte
denumiri: curriculum central, cere curriculum, curriculum
general/trunchi comun de cultur general, curriculum de baz..
Conceptul de curnculum comun poate fi interpretat din perspectiva
proiectrii i a dezvoltrii sale, realizabil, mai ales, n mediul colar,
n cadrai "cuniculwnuiui formal".
Perspectiva proiectrii curriculare vizeaz definitivarea "trunchiului
comun de cultur general", instituionalizat la nivelul colaritii de
baz, obligatorii, prelungit n sistemele modeme de nvmnt pn
ia vrsta de 16 ani. "Trunchiul comun de cultur general" susine
formare a-derv-oliarea personalitii elevului, studentului etc. i n
nvmntul secundar (liceal, profesional) i superior (universitar
scurt, lung), asigurnd baza evoluiei acesteia la diferite niveluri de
profilare a studiilor i de specializare a pregtirii socio-profesionale.
Perspectiva dezvoltrii curriculare vizeaz sfera de cuprindere a
coninutului instruirii, delimitat n funcie de obiectivele pedagogice
specifice ale programelor colare/universitare, asumate la diferite
niveluri, trepte, ani, discipline de nvmnt. Evoluia programelor
colare/universitare urmeaz logica de proiectare a dou tipuri de arii
curriculare:
- arii curriculare tradiionale, c^ire cuprind un ansamblu de obiecte de
nvmnt dezvoltate monodisciplinar, n concordan cu domeniul de
cercetare al fiecrei tiine particulare;
- arii curriculare moderne i postmoderenc, care cuprind un ansamblu
de obiecte de nvmnt dezvoltate intra, inter i fr5-discipinar, n
concordan cu noile modaliti de abordare a cunoaterii tiinifice
(vezi rolul educaiei tehnologice, educaiei manageriale etc), cu noile
tehnologii de stimulare a nvrii (vezi instruirea asistat pe
calculator), cu coninutul "noilor educaii" (vezi educaia ecologic,
educaia demo-
gTafic, educaia pentru democraie, educaia sanitar modern,
educaia pentru petrecerea timpului liber etc).
Conceptul de curriculumul specializat definete obiectivele
pedagogice specifice necesare pentru formarea-dezvoltarea
personalitii elevului, studentului etc, prin intermediul unor
cunotine, strategii, comportamente specifice anumitor domenii de
cunoatere/profiluri de studii (real-uman; tiin-sociouman,
tehnologic etc.) i de activitate/specializri socioprofesionale.
Curriculumul specializat reflect structurile funcionale angajate la
nivelul culturii de profil i a culturii profesionale, care vizeaz
integrarea colar i social a absolvenilor n diferite domenii de
activitate. Optimizarea acestui proces depinde de calitatea "trunchiului
comun de cultur general", instituionalizat la nivelul "curriculumu-
lui comun" sau a "curriculumului de baz", care asigur fundamentele
formrii-dezvoltrii personalitii.
Adaptabilitatea profesional la condiii de schimbare inovatoare,
proprii societii postindustriale de tip informaional, presupune
atingerea unor obiective pedagogice generale: mobilitate intelectual,
deschidere moral, creativitate tehnologic, sensibilitate estetic,
rezisten psihofizic (...). Obiectivele evocate sunt dependente tocmai
de structura funcional a curriculumului comun, conceput n sensul
de curriculum de baz. El asigur premisa proiectrii i a dezvoltrii
corecte a curriculumului specializat, n orice domeniu de aplicaie al
acestuia.
Conceptul de curriculum ascuns reprezint "efectele subliminale" ale
programelor de educaie/instruire posibile ca urmare a influenelor
explicite i implicite, directe i indirecte, provenite din interiorul i din
exteriorul structurii de funcionare a aciunii didactice:
- din interior, de la nivelul ambianei educaionale (vezi mediul clasei
de e-levi/grupei de studeni; relaiile interpersonale profesori-
elevi/studeni, profesori-elevi);
- din exterior, de la nivelul cmpului psihosocial care nconjur
aciunea didactic (vezi calitatea spaiului i a timpului
colar/universitar; stilul educaional adoptat la nivel social i
individual).
Conceptul de curriculum nonformal definete obiectivele pedagogice
specifice a-numitor activiti opionale, complementare colii dar
instituionalizate la nivel extra-didactic/extracolar (vezi cluburile,
taberele, casele elevilor i studenilor; centrele de pregtire
profesional, centrele de petrecere a timpului liber; asociaiile
sportive, artistice etc). Activitile realizabile la acest nivel pot fi
incluse n planul de nvmnt ca oferte sociale i pedagogice
destinate tuturor elevilor i studenilor.
Conceptul de curriculum informai reprezint efectele pedagogice
indirecte provenite din diferite medii sociale: familie, massmedia,
comunitate local (educaional, cultural, religioas,
economic,politic, etnic etc), (micro)grupuri de prieteni etc.
Conceptul de curriculum local reprezint resursele de proiectare
pedagogic va-lorificabile n cadrul organizaiei colare, la nivel
teritorial (prin iniiativa inspectoratelor colare) i de baz (prin
iniiativa fiecrei uniti de nvmnt), respectnd cerinele
funcionale de ordin general (vezi curriculumul formal) i condiiile
particulare de realizare a acestora.
Proiectarea curricular implic valorificarea urmtoarelor concepte
fundamentale de referin:
a) finalitile pedagogice, care definesc orientrile valabile la nivelul
sistemului de educaie/nvmnt (idealul pedagogic, scopurile
pedagogice) i la nivelul procesului de nvmnt (obiectivele
pedagogice generale-specifice-concrete/operaionale);
90

b) coninutul procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul

deprinderi lor-strategiilor-cunotinelor-atitudinilor comportamentale,
stabilite conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de
nvmnt - programelor colare/universitare - manualelor
colare/universitare (altor materiale destinate nvrii) - proiectelor
didactice/educative;
c) metodologia procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul
strategiilor de predare-nvare-evaluare a coninutului
instruirii/educaiei, angajate special pentru realizarea obiectivelor
pedagogice determinate la nivel de sistem;
d) evaluarea procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul
aciunilor de msurare-apreciere a rezultatelor activitii
didactice/educative - realizate conform o-biectivelor pedagogice - n
vederea stabilirii unor decizii cu finalitate (auto)reglatorie.
Dezvoltarea curricular - realizabil n funciile de coordonatele
asumate la nivel de proiectare curricular - implic valorificarea
urmtoarelor "concepte operaionale derivate" (vezi Creu, Carmen, n
Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat i gradul didacticii,
coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma,Teodor,1994, pag. 127-128):
a) conceptul operaional de fapt curricular, care vizeaz ansamblul
aciunilor i efectelor pedagogice realizate la nivelul corelaiei subiect-
obiect, educator-educat, pro-fesor-elev;
b) conceptul operaional de coninut curricular, care vizeaz
capacitatea mesajului educaional/didactic de realizare a unitii
informativ-formativ, proiectat pedagogic n sens cognitiv-afectiv-
acional/psihomotoriu;
c) conceptul operaional de arie curricular, care vizeaz ntreaga
structur de funcionare a aciunii educaionale/didactice extins pn
la nivelul cmpului psihosocial care influeneaz direct sau indirect
corelaia subiect-obiect;
d) conceptul operaional de formare curricular, care vizeaz
ansamblul aciunilor de pregtire iniial i de perfecionare continu a
cadrelor didactice, realizate n nvmntul universitar i
postuniversitar;
e) conceptul operaional de consiliere curricular, care vizeaz
ansamblul aciunilor de expertiz pedagogic realizate pentru
proiectarea i dezvoltarea planului de nvmnt, programelor
colare, manualelor colare/altor materiale destinate nvrii (banc
de date, tehnologii de instruire asistat pe calculator, alte tehnologii
informaionale etc.).
Dezvoltarea curricular reprezint astfel "procesul de evoluie a unei
scheme de proiectare" care asigur ajustarea sau consolidarea
programelor de studii prin mbogirea acestora cu noi informaii
prelucrate pedagogic i infrastructuri educaionale validate la scar
social (vezi Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.339).
In concluzie, evoluia conceptului de curriculum confirm existena
unor etape distincte, care pot fi definite n urmtorii termeni:
- etapa tradiional: curriculumul are sensul de"curs oficial", organizat
ntr-un cadru instituionalizat specializat n educaie (coal, colegiu,
universitate), care tinde s in pasul cu schimbrile structurale
declanate la nivel social;
- etapa modern: curriculumul are sensul de proiect pedagogic,
organizat prin corelarea obiectelor/disciplinelor de nvmnt cu
experienele de nvare direct i indirect ale elevului, extinse
dincolo de mediul colar (vezi Dewey, John, 1902; Bobbitt, Franklin,
1918);
- etapa postmodern: curriculumul are sensul de proiect pedagogic
organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar
a obiectivelor asumate, care determin alegerea anumitor: experiene
de nvare - strategii de organizare a nvrii - mijloace de evaluare a
rezultatelor (vezi Tyler, Ralph, W., 1950).
91
Etapa postmodern marcheaz evoluia continu a conceptului de
curhculum pe fondul curentului de gndire pedagogic tehnocentrist,
care valorific progresele nregistrate n domeniul psihologiei
cognitive i al didacticii difereniate, progrese angajate special n
activitatea de proiectare i de realizare a unui model de nvare
deplin, a-plicabil la scar social, n toate instituiile i mediile
educaionale (vezi nvarea deplin, 1983).
Din aceast perspectiv, posmodernitatea curriculumului poate fi
evideniat, n mod convenional, la nivelul urmtoarelor trei perioade
de evoluie:
- perioada 1950-1960: curriculumul reprezint ansamblul activitilor
programate care implic responsabilitatea colii n sensul dezvoltrii
individuale, psihologice i sociale, a personalitii elevului,
studentului etc.;
- perioada 1960-1970: curriculumul reprezint sisfeim.il de proiectare
a activitilor educative/didactice care asigur Uaducerca planului de
nvmnt i a programelor colare/universitare n aciuni ale
elevului, studentului etc. - care vizeaz atingerea anumitor valori
definite la nivelul obiectivelor - i ale profesorului - care vizeaz
perfecionarea continu a procesului de nvmnt n funcie de
finalitile macrostruc-turale asumate la nivel de politic a educaiei
(vezi Encyclopedia of Educaional Research, 1969, pag.275, 276);
- perioada 1970-1990: curriculumul reprezint sistemul de proiectare
i de dezvoltare a procesului de nvmnt n contextul valorilor
sociale definite sub genericul "noile educaii", care vizeaz integrarea
i valorificarea deplin a tuturor coninutun-lor/resurselor
(intelectuale-morale-tehnologice-esietice-psihofizice) i formelor de
nvare (formal-nonformal-informala) n perspectiva formrii-
dezvoltrii permanente a personalitii umane (vezi Decker, F.,
Walker; Jones, F., Soltis, 1986, Videanu, George, 1996).
Proiectarea curricular angajeaz "un program de activiti conceput
special ca elevii/studenii s ating, n msura posibilitilor lor,
anumite scopuri i obiective educative, definite n mod explicit"
{Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994,
pag.219). Sunt valorificate astfel att resursele psihologice ale
personalitii elevului/studentului etc. - activate deplin prin
accentuarea obiectivelor de ordin formativ - ct i deschiderile sociale
ale proiectului - centrat pe corespondena pedagogic: obiective-
coninuturi-metodologie-evaluare - n direcia educaiei permanente i
a autoeducaiei.
Analiza procesului de nvmnt din perspectiv curricuiar confer
activitii didactice o imagine clar i articulat asupra tipurilor de
cunotine i capaciti necesare conform caracteristicilor majore ale
culturii i ale colectivului de elev. Aceast analiz evideniaz
corelaia existent ntre proiectarea curricular a instruirii i for-
marea-dezvoltarea personalitii elevului, corelaie relevant n plan
pedagogic din dou puncte de vedere:
a) din punctul de vedere al elementelor componente ale "programului
educaional" care formeaz un ansamblu coerent de situaii de nvare
dezvoltate pe circuitul: obiective - coninuturi - metodologie -
evaluare, care valorific i "experienele de via ale elevului" la
nivelul raporturilor dintre educaia/instrucia formal-nonforma-l-
informal;
b) din punctul de vedere al corespondenelor pedagogice construite
ntre elementele componente ale "programului educaional" care
asigur "o ordine de progresie determinat" a acestuia, subordonat
valorificrii necesitilor de ormare-dezvoltare permanent a
personalitii (vezi Drouin, Anne-Marie, 1993, pag.33; Dictionnaire
encyclopedique de l'educaiion et de la formation, 1994, pag.218-222).
92
Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul
corespondenei pedagogice dezvoltat continuu ntre: obiectivele
informative-formative, coninuturile instruirii-educapei, strategiile de
predare-nvare-evaluare.
n termenii competenelor definite n cadrul programelor de
instruire/educaie, proiectarea curricular permite diferenierea
pedagogic a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-
medii-maxime, care vizeaz performanele unui elev concret, capabil
de progres colar permanent.
n aceast perspectiv, proiectarea curricular avanseaz o nou curb
de difereniere a performanelor standard, "curba n form de J". Ea
evideniaz faptul c diferenele dintre elevi, valorificate n sens
prioritar formativ, pot asigura un nivel de performan acceptabil
pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) n condiiile
realizrii unui model de nvare deplin. Un asemenea model respect
ritmul de activitate al fiecrui elev, concretizat n nivelul de nvare al
elevului, care este determinat n funcie de raportul existent ntre
timpul real de nvare (condiionat de perseverena i de ocazia de
nvare) i timpul necesar pentru nvare (condiionat de: aptitudinea
pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de nvare) - vezi,
nvarea deplin, 1983; vezi Jinga, Ioan; Negre, Ion, 1994, pag.39-
42.
Pe de alt parte, criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii
curriculare n termenii relativi ai standardelor de performan proprii
fiecrei clase de elevi, angajeaz o evaluare formativ, continu,
susinut prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv n cadrul
unor examene de absolvire cu funcie implicit de selecie pozitiv.
Dezvoltarea curricular genereaz o nou structur operaional a
activitii de instruire/educaie a crei consisten intern susine
interdependena aciunilor didactice de predare-nvare-evaluare,
deschis (auto)perfecionrii permanente.
Modelul de proiectare curricular, centrat asupra interaciunii predare-
nvare-evaluare reflect i determin, n acelai timp, calitatea
procesului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, proces
caracterizat prin echilibrul dezvoltat ntre pregtirea de specialitate
(larg, deschis) i formarea pedagogic (prelungit la limita studiilor
postuniversitare, pe circuitul: psihologie general i a vrstelor - teoria
educaiei i a instruirii - metodic - practic pedagogic.
Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei
niveluri decizionale asumate la nivel de politic a educaiei:
a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic, care
presupune stabilirea opiunilor pedagogice fundamentale (ideal,
scopuri pedagogice; managementul resurselor de baz/informaionale,
umane, materiale, financiare - vezi cantitatea, calitatea, acumularea,
repartizarea i valorificarea acestora);
b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care
presupune stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nvmnt, a
profilurilor de formare-dezvol-tare a elevului /studentului (vezi
obiectivele pedagogice valabile pe trepte, cicluri, ani de nvmnt) i
a modalitilor de evaluare global a elevilor n termeni manageriali
(vezi raportul intrarea n sistem - calitatea procesului de instruire-
ieirea din sistem);
c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune
stabilirea o-biectivelor specifice pe discipline sau module de
nvmnt (organizate mono-intra-inter-trans - disciplinar) i a
modalitilor de evaluare formativ/continu a elevilor.
Modelul prezentat confer proiectrii curriculare o perspectiv de
dezvoltare global, integratoare. Criteriile angajate, deschise n
direcia reformei i a managementului educaiei, asigur consistena
activitii de planificare-programare a coninutului
7 Dicionar de termeni pedagogici cd.66
93
instruirii /educaiei la nivelul liniei de continuitate pedagogic
existent ntre finalitile macrostructurale ale sistemului i finalitile
microstructurale ale procesului de nvmnt (vezi, Revista de
pedagogie nr.3-4/1994, Curriculum i dezvoltare curricular;
Curriculm colar. Ghid metodologic, 1996).
Practica proiectrii curriculare evideniaz contextul de organizare a
activitii didactice/educative la nivel difereniat i cadrul concret de
realizare a acesteia prin lecii, ore de laborator, cabinet, atelier colar,
ore de dirigenie etc, bazate pe valorificarea deplin a corelaiei
pedagogice dintre profesor i elev.
Proiectarea curricular este realizabil ntr-un context difereniat care
urmrete individualizarea deplin a activitii de educaie i de
instruire, valorificnd integral: capacitile psihologice ale elevului, de
natur intelectual (memorie, gndire, imaginaie, inteligen general
i special) i nonintelectual (afectivitate, motivaie, voin, caracter);
particularitile mediului socio-cultural al elevului (vezi rolul familiei,
grupului de prieteni, comunitii educative locale, obiectivat, mai ales,
n calitatea codului lingvistic i a tipului de socializare angajate).
Realizarea unei educaii/instruirii difereniate presupune valorificarea
curricular a tutoror formelor de organizare a corelaiei profesor-elev,
specifice nvmntului frontal, pe grupe sau individual. Aceasta
presupune chiar "combinarea muncii frontale cu cea de grup i
individual, care sporete eficiena procesului de nvmnt"
(rcovnicu, Victor, 1981, pag.238).
Pe de alt parte, aplicarea proiectelor de tip curricular n cadrul
activitilor didactice/educative concrete presupune angajarea unui
model orientativ de planificare a leciei/orei de dirigenie, model
structurat la nivelul a trei pri complementare: a) partea de concepie,
care include: tema, subiectul, tipul, scopul activitii; obiectivele
operaionale deduse, coninutul-metodologia-evaluarea, stabilite n
concordan cu o-biectivele asumate; b) partea de desfurare a
scenariului didactic/educativ, care include momente de reactualizare,
prezentare a problemelor/situatiilor-problem; dirijarea i evaluarea
activitii (cu precizarea strategiilor angajate), fixarea/aprofundarea
soluiilor, stabilirea temelor acas; c) partea de concluzii care include
evaluarea global/caracterizarea general, deciziile cu valoare de
diagnoz-prognoz; stabilirea liniilor de perspectiv (vezi Cristea,
Sorin 1997, pag. 199-201; 207-208). - Vezi Procesul de nvmnt,
Proiectarea pedagogic.
CURSUL UNIVERSITAR
Cursul universitar reprezint o form de organizare a activitii
didactice proiectat i realizat, n mod special, n nvmntului
superior.
Conceptul pedagogic de curs universitar definete ansamblul
activitilor de nvare propuse conform programelor de studii
specifice nvmntului superior, cu un a-numit numr de ore
repartizate anual sau semestrial i "cu examene finale care
sancioneaz promovarea sau obinerea unui anumit certficat" (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.267).
Tipologia cursurilor universitare reflect ponderea anumitor obiective
pedagogice specifice angajate, mai ales, la nivelul strategiei de
proiectare i de realizare a activitii. Aceste obiective pedagogice
specifice sugereaz posibilitatea clasificrii cursurilor universitare
dup:

94
a) criteriul modului de structurare a coninutului: cursuri tradiionale
(structurate pe capitole, secvene de instruire), cursuri moderne
(structurate pe uniti de instruire/credite);
b) criteriul tipului de cunotine i de capaciti vizate, n mod
prioritar: cursuri fundamentale (cunotine i capaciti de baz),
cursuri de profil i specialitate (cunotine i capaciti specifice,
aplicabile n anumite domenii particulare), cursuri complementare
(cunotine i capaciti preluate din domenii complementare
disciplinei-disciplinelor fundamentale i de specialitate);
c) criteriul gradului de implicare n procesul de formare
socioprofesional a studentului: cursuri obligatorii; cursuri opionale,
cursuri facultative.
Proiectarea cursului universitar angajeaz o gestiune pedagogic
adaptat/adaptabil la resursele existente n plan uman (profesor-
studeni-ali factori), material (spa-iu-timp-baz didactic
disponibil/), valorificabile la nivel mono, intra, inter sau/i trans -
disciplinar, n diferite forme de organizare a instruirii (prelegeri,
lucrri de laborator, activiti de documentare, activiti practice;
module, credite etc), finalizate, de regul, prin examene sau colocvii
(semestriale, anuale) susinute n scris, oral, prin lucrri aplicative etc.
Din perspectiva proiectrii curriculare, cursul universitar este elaborat
ca "parte a unui program care se raporteaz la o materie sau la o
disciplin determinat (...) care comport un timp dat, de nvmnt
teoretic sau practic, necesar pentru atingerea u-nui anumit nivel de
cunotine sau de calificri". El este instituionalizat n contextul unor
documente scrise la nivel periodic (tratate cursuri, manuale, module,
sinteze, tematici bibliografice etc.) care orienteaz realizarea unor
activiti de nvare independent, recunoscute n plan pedagogic i
social, "care favorizeaz atingerea unor obiective de formare exact n
cadrul unui program sau a mai multor programe".
Necesitatea perfecionrii permanente a cursului universitar reprezint
o linie de politic educaional, proprie nvmntului superior.
Operaionalizarea sa la nivelul autonomiei universitare urmrete, pe
de o parte, democratizarea sistemului, prin promovarea valorilor,
confirmate la scar pedagogic i social, iar. pe de alt parte,
individualizarea procesului de instruire, prin proiectarea materiei n
uniti didacti-cc/credite care ofer studentului posibilitatea
ndeplinirii sarcinilor propuse n funcie de posibilitile sale, minime-
maxime, realizabile n timp i spaiu. n aceast perspectiv cursul
nsui poate deveni "parte a programei de studii la care este asociat un
numr de uniti de nvare cu valoare de credite" (ibidem).
Instituionalizarea sistemului de credite angajeaz responsabilitatea
titularului de curs care, n contextul managementului universitar,
trebuie s asigure:
a) proiectarea unitilor de instruire la nivelul unor structuri modulare
funcionale prin fixarea, reluarea i aprofundarea cunotinelor i a
capacitilor de baz i antrenarea acestora n diferite situaii specifice,
cu raz mare de operaionalizare (vezi Cahiers Pedagogiques - Les
modules, nr.317/1993);
b) delimitarea timpului real necesar studentului pentru ndeplinirea
obiectivelor specifice i concrete propuse, cu precizarea materialului
de sprijin disponibil (manual, curs, module de curs, sinteze-tematici
bibliografice; informaii stocate-procesate n limbaj informatic etc.)
accesibil imediat la nivel de bibliotec, mediatec etc;
c) realizarea activitii de asisten psihopedagogic a studentului prin
oferta unor aciuni permanente de: consultan, ndrumare, animare,
(re)motivare/omzaf/v etc.
- Vezi Autonomia universitar, Creditul pedagogic.
95
DEMERSUL PEDAGOGIC

Demersul pedagogic reprezint ansamblul interveniilor formative

dirijate, n mod special, de educator (profesor, printe etc.) n vederea
optimizrii aciunii didactice/educative (vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag.323-324).
Finalizarea demersului la nivelul unui discurs specific pedagogic
presupune realizarea unui repertoriu comun ntre educator i educat,
susinut la diferite grade de congruen psihologic de natur
cognitiv, afectiv, motivaional, exprimat n plan aptitudinal i
atitudinal.
Tipologia demersului pedagogic reflect structura de funcionare a
discursului, proiectat n anumite limite de timp i spaiu. Putem
sesiza astfel trei tipuri de demersuri angajate n realizarea unui ciclu
de educaie/instruire:
- un demers pedagogic punctual, care operaionalizeaz obiective
concrete realizabile imediat, limitate de regul, la o singur
dimensiune sau form a educaiei;
- un demers pedagogic liniar, care programeaz obiective specifice
realizabile pe termen scurt i mediu, care implic, de regul, mai
multe dimensiuni sau forme ale, e-ducaiei;
- un demers pedagogic strategic, care planific obiective generale
realizabile pe termen mediu i lung, care angajeaz, de regui, toate
dimensiunile i formele educaiei.
Planificarea demersului pedagogic vizeaz modalitile de organizare
a resurselor i a sarcinilor didactice/educative angajate la nivelul
activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Din aceast
perspectiv poate fi dezvoltat un demers pedagogic de tip liniar
(realizabil "din aproape n aproape"), de tip spiral (realizabil prin
reluarea aciunii la parametrii superiori), de tip strategic (realizabil pe
termen mediu i lung, prin "explorare-organizare-reinvestire").
Valorificarea demersului pedagogic la nivelul procesului de
nvmnt presupune avansarea unor module de studiu, care pot fi
proiectate-dezvoltate n sens punctual (pentru ndeplinirea unor sarcini
cu efecte imediate), liniar (pentru ndeplinirea u-nor sarcini cu efecte
n lan), transversal (pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte
multiplicate n plan intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic, n
condiii de instruire formal-nonformal-informal).
DEMOCRATIZAREA NVMNTULUI
Democratizarea nvmntului reprezint un principiu de politic a
educaiei care vizeaz egalizarea anselor de reuit
colar/universitar n condifiile unei instruiri de calitate, confirmat
n termenii raportului intrare-ieire, la toate nivelurile sistemului.
96

Teoria democratizrii generalizeaz experienele istorice acumultate n

domeniul "conducerii poporului" (n limba greac, demos-popor,
cratas-conducere), "cu implicaii profunde care privesc, pe de o parte,
reformarea puterii, iar pe de alt parte restructurarea societii civile"
(Held, David, 1987, pag.283).
Originile conceptului evoc opiunile politice pentru respectarea
drepturilor fundamentale ale omului lansate la nivelul societii
moderne a secolului al XVIII-lea. In acest context, democratizarea
implic procesele de schimbare reformatoare care urmresc s asigure
unui numr ct mai mare de membrii ai societii accesul n instituiile
cu larg funcionalitate social, din domeniul: educaiei, sntii,
culturii, sportului etc. (vezi Dictionnaire de la sociologie, 1995,
pag.66).
Implicarea democratizrii n domeniul educaiei presupune
disponibilizarea efectiv a tuturor resurselor pedagogice -
informaionale, umane, materiale, financiare -existente la nivelul
societii, pentru formarea-dezvoltarea optim a celor care
ndeplinesc, n diferite etape ale vieii, rolul i statutul de "obiect al
educaiei". Aceasta implic promovarea unei politici educaionale care
confer sistemului de nvmnt deschiderea necesar pentru
generalizarea formrii de baz la nivelul colii secundare obligatorii,
prelungit n ultimele decenii pn la vrsta de 16 ani.
Conceptul pedagogic de democratizare a nvmntului definete o
anumit disponibilitate a sistemului, dependent de structura de
funcionare a acestuia, care valideaz la nivel de decizie politic:
organizarea nivelurilor/treptelor colare i a modalitilor de evaluare
a elevilor/stundeilor; conducerea managerial a instituiilor;
proiectarea auricular a programelor de instruire formal i
nonformal; realizarea relaiilor cu comunitatea educativ naional,
teritorial i local.
Practica democratizrii nvmntului evideniaz dou tendine
contradictorii care marcheaz evoluiile nregistrate la nivelul
raporturilor existente ntre doctrinele pedagogice afirmate i politicile
educaionale asumate la scara valorilor sociale. Aceste tendine -
cantitativ i calitativ - reflect o anumit linie de determinare
istoric, mediat prin diferite circuite economice, politice i culturale,
care explic nu numai continuitile necesare ci i discontinuitile
posibile, nu numai delimitrile tranante ci i interferenele ntreinute
n mod obiectiv sau subiectiv (vezi Dictionnaire actuel de l'education,
1993, pag.325, 326).
Democratizarea cantitativ a nvmntului marcheaz stadiul "colii
de mas" care corespunde cerinelor societii industrializate
exprimate !a nivelul urmtorului "cod de principii": standardizare,
specializare, sincronizare, maximizare, centralizare (vezi Toffler,
Alvin, 1983, pag.86-104).
Sistemul de educaie proiectat urmrete formarea personalitii
elevului pentru ndeplinirea unor funcii sociale de execuie i de
reproducere. El presupune egalizarea accesului n instituiile colare
fr a avea n vedere i calitatea acestora. Este legiferat
obligativitatea colii generale, prelungit de la nvmntul primar la
cel secundar, extins la 6, 7, 8, 9 i chiar 10 ani, n contextul reformelor
pedagogice realizate de-a lungul secolului XX. Deschiderea spre
urmtoarele trepte de nvmnt are ns un caracter formal datorit
diferenelor de instruire acumulate anterior n medii
educaionale/colare defavorizate i a cauzelor de ordin economic i
cultural, ntreinute pe diferite circuite de determinare social.
Aceast "main educaional", adaptat mai mult la cerinele
prezentului, promoveaz "o pedagogie liniar", reglementat prin
programe i metodologii tipizate, care neglijeaz problematica
individualizrii instruirii n numele unui "utilitarism" care ncurajeaz
perpetuarea unei "ignorante generalizate" (vezi Toffler, Alvin, 1973,
pag. 3 85-415).
97
Democratizarea calitativ a nvmntului marcheaz aspiraia spre o
nou calitate a instituiei colare corespunztor cerinelor societii
postindustrializate, de tip informaional, care reprezint un sistem de
comunicare perfecionat printr-o tehnologie nalt aplicabil n toate
domeniile de activitate, "care d natere unor procese i produse noi"
n plan economic, politic i cultural (vezi Naisbitt, John, 1989,
pag.50).
Sistemul de educaie proiectat urmrete "instruirea intensiv" care
vizeaz formarea unei personaliti capabil s susin saltul "de la
specialistul curnd depit" -datorit exploziei informaionale - "la
generalistul adaptabil", prin valori i motivaii fundamentale. Acest
ideal presupune "calificarea pentru tehnologiile nalte", realizabil
prin trunchiul comun de cultur general, asigurat n coala de baz -
prelungit pn la 16-18 ani - i aprofundat continuu la toate nivelurile
sistemului.
n acest context, "educaia devine o component a politicilor
economice i sociale care cer s existe efectiv anse ca oricine s
poat evolua". Democratizarea sa, rspunde unor necesiti vitale
pentru societatea (post)modern, n cadrul creia fiecare copil trebuie
s aib acces la o instruire de calitate, garantat social cel puin la
nivelul nvmntului primar i secundar (vezi Galbreith, John,
Kenneth, 1997, pag.65-69).
Reformele pedagogice realizate dup 1960-1970, asigur
instituionalizarea acestui sistem proiectat din perspectiva valorilor
social-democratice. Prelungirea nvmntului de cultur general, pe
cale de a deveni unitar n organizare, coninut i obligativitate, asigur
baza dezvoltrii normale a personalitii dar i a societii, care are
posibilitatea descoperirii i a promovrii valorilor umane aflate
potenial n toate mediile i comunitile.
Aceast realitate este valabil i n termenii liberalismului care
evideniaz "rolul guvernului n educaia general necesar pentru un
comportament civic" adecvat. Astfel, o societate democratic nu poate
exista fr un sistem de nvmnt care asigur un nivel de instruire i
de cunoatere bazat pe un set comun de valori acceptat de toi cetenii
sau cel puin de majoritatea acestora (vezi Friedman, Milton, 1995,
pag. 103, 104).
Democratizarea calitativ a nvmntului angajeaz accesibilitatea
tuturor "candidailor la educaie" n instituiile colare integrate ntr-un
astfel de sistem de forma-re-dezvoltare permanent a personalitii
umane. n perspectiva societii informatizate, aceast accesibilitate nu
se reduce la treapta colaritii generale, obligatorii, ci se extinde n
termeni de egalizare a anselor de reuit a celui educat la toate
nivelurile sistemului.
Democratizarea cantitativ a nvmntului presupune doar
accesibilitatea "candidailor la educaie" la nivelul "intrrii" n sistem,
accesibilitate legitimat ca obligativitate n cadrul colii generale. Ea
nu angajeaz astfel responsabilitatea pedagogic i social a
nvmntului prin evaluarea calitii acestuia n funcie de nivelul de
egalizare real a anselor elevilor consemnat la "ieirea" din sistem.
Democratizarea calitativ a nvmntului presupune nu numai
asigurarea accesibilitii "candidailor la educaie" la "intrarea" n
sistem ci i egalizarea anselor reale ale acestora, confirmate, n
diferite grade, la "ieirea" din sistem. Aceast perspectiv managerial
- bazat pe evaluarea raportului dintre intrarea n sistem - calitatea
procesului de instruire - ieirea din sistem - angajeaz
responsabilitatea pedagogic i social a instituiei colare, n general,
a comunitii educative naionale, teritoriale i locale, n mod special.
Proiectarea democratizrii nvmntului n perspectiva reformei
educaiei urmrete instituionalizarea normelor valorice n activitatea
de conducere a colii i de dezvoltare curricular a coninutului
instruirii. Mecanismele declanate reflect, la ni-
98
vel de principiu, trecerea de la democraia politic, funcional n
planul ideilor generale, la democraia social angajat n evaluri
definitorii pentru viaa unei comuniti, care asigur coordonarea
intereselor particulare cu cele comune "prin delegri temporale,
reversibile pe baza unei competene presupuse" (vezi Bourdeau,
George, 1966, pag.63; Dictionnaire de la sociologie, 1985, pag.57).
La nivelul conducerii colii democratizarea nvmntului valorific
funciile managementului pedagogic (planificare-organizare; evaluare-
orientare metodologic; reglare-autoreglare) care determin structurile
instituionale corespunztoare la nivel de sistem, pe vertical
(Ministerul nvmntului - inspectoratele colare teritoriale -unitile
colare de baz) i pe orizontal (Institutul de Cercetri Pedagogice,
Institutul de Formare Iniial i Continu a Cadrelor Didactice;
Consiliul Naional pentru Educaie - filiale teritoriale i locale; centre
metodologice organizate colar-intercolar).
Alegerea sau numirea liderilor presupune respectarea normelor
definitorii ale democraiei (reprezentare-separarea puteri lor-legitimi ta
te), adaptabile la criteriile de competen pedagogic specifice
activitilor organizate n cadrul sistemului de nvmnt. Aceste
criterii pot fi instituionalizate n fia candidatului, la nivelul
urmtorilor indicatori de competen managerial reprezentativ:
- pregtirea socioprofesional (rezultate la examenele de definitivat,
grad didactic II, grad didactic I, reciclare; n alte activiti cu scop de
perfecionare);
-activitatea socio-profesional (traiectoria socio-profesional; funciile
ocupate la diferite niveluri ale sistemului);
- activitatea metodico-tiinific (articole, studii, cri publicate;
proiecte de reform, proiecte manageriale concepute la diferite
niveluri ale creativitii pedagogice/didactice
- activitatea didactic (rezultatele obiectivate n fia de evaluare,
aplicat/aplicabil n cadrul: inspeciei generale, inspeciei de
specialitate, inspeciei n domeniul perfecionrii).
Conducerea managerial a nvmntului presupune, n acelai timp,
completarea "procedurilor administrative" care asigur doar
reproducerea birocratic a deciziilor, pe verticala sistemului. Crearea
unor structuri alternative, n concordan cu norma separrii puterilor,
presupune "ncredinarea rspunderii unui grup de specialiti capabil
s-i exprime liber puncte de vedere i interese diverse", cu o
autoritate profesional incontestabil (vezi Sartori, Giovani, 1973,
pag.28, 29).
Asemenea structuri pot fi instituionalizate la nivel de consilii
consultative, ale directorilor, inspectorilor, profesorilor de diferite
specialiti, prinilor etc. Ele sunt complementare n raport cu cele
administrative, executive i pot contribui la: propunerea liderilor, la
anumite intervale de timp sau n diferite circumstane speciale;
ameliorarea sau perfecionarea strii sistemului dup evaluri realizate
la anumite intervale de timp; abolirea monopolului cercetrii tiinifice
prezent mai ales la nivelul comisiilor centrale pentru (re)elaborarea
programelor colare; promovarea sistematic a valorilor afirmate n
contextul activitilor de proiectare i de dezvoltare curricular.
Legitmitatea factorilor de conducere ai nvmntului implic
respectarea normelor democraiei, adaptate la specificul spaiului i a
timpului pedagogic. n contextul reformei alegerea lor pe criterii
manageriale reprezentative devine o opiune de politic educaional
necesar pentru "evoluia real a structurilor colare" n condiiile "de-
structurrii ierarhice" proprie etapelor de schimbare social ampl.
La nivelul proiectrii curriculare, democratizarea nvmntului
valorific structurile instituionale descentralizate care pot aciona la
nivelul unor "miniparlamente profesionale" angajate periodic n
dezbaterea problematicii planului de nvmnt, a
99
programelor i a manualelor colare, n vederea perfecionrii sau a
restructurrii acestora.
Activitatea consiliilor consultative teritoriale i locale, a catedrelor,
comisiilor metodice etc. asigur baza de selecie permanent a
cadrelor didactice valoroase care pot fi implicate n deciziile
manageriale specifice domeniului proiectrii i al dezvoltrii
curriculare. Comisiile naionale pentru (re)elaborarea programelor i a
manualelor colare i a altor materiale care stimuleaz nvarea
dobndesc astfel un caracter deschis, (auto)perfectibil.
Relaiile create pe orizontala sistemului asigur valorificarea
informaiei pe circuite multinivelare, situate ntre cercetarea
pedagogic i practica activitii didactice curente. Relaiile verticale
asigur circulaia social a informaiei, operaionalizabil la diferite
niveluri de decizie managerial.
Practica democratizrii nvmntului presupune nelegerea celor
dou dimensiuni ale fenomenului care intervin efectiv la nivelul
sistemului educaional: dimensiunea
macrostructural/mac/We/wocrapa i dimensiunea
microstructural/m/-crodemocratia (vezi Sartori, Giovani, 1973, pag.
370; Karpinski, Jakub, 1993, pag.22, 23).
Macrodemocraia intervine la nivelul colectivitilor desfurate ntr-
un spaiu pedagogic de amploare, care nu permite realizarea unor
relaii directe, de intercunoa-tere nemijlocit. Aceste colectiviti sunt
obligate, n mod obiectiv, s desemneze factorii unor instituii
reprezentative (Ministerul nvmntului, inspectoratele colare
teritoriale,casele corpului didactic), "care vor lua o parte din decizii n
numele lor".
Micro democraia intervine la nivelul spaiilor pedagogice delimitate
social i profesional care asigur realizarea unor relaii directe,
posibile chiar la nivelul unor "grupuri elementare" (coala, catedra de
specialitate, consiliul pedagogic, comisia metodic etc). Ea permite
descentralizarea care susine "deciziile bazate pe nelegeri",
realizabile prin acorduri directe legitimate ntre membrii comunitii
socio-profesionale respective.
Relaiile formale i nonformale, instituionalizate la nivelul sistemului
i a procesului de nvmnt au tendina de a aciona la nivelul unei
psihologii sociale proprii "democraiei spaiilor mici", care
promoveaz liberatea civic i participarea direct a "actorilor
educaiei" la dezbateri care orienteaz deciziile n cadrul unor foruri
publice de genul constituantelor sau parlamentelor microprefesionale
(vezi Ghibu, Onisifor, 1947, Soljenitsyne, Alexandre, 1990, pag.88-
93). Ele constituie o surs de inspiraie pentru diferitele consilii
consultative ale cadrelor didactice i ale comunitilor educative,
eligibile pe criterii de competen i de autoritate pedagogic.
Practica democratizrii nvmntului presupune, n acelai timp,
transformarea mecanismelor de comand liniar, bazate pe autoritatea
administrativ, birocratic, realizabil doar pe verticala sistemului, n
structuri decizionale flexibile i pe orizontala sistemului, la toate
nivelurile acestuia. Asemenea structuri pot susine i completa
deciziile de politic educaional de pe poziia experilor n cercetare
i perfecionare pedagogic (vezi rolul Institutului de cercetri
pedagogice i a Institutului de formare iniial i continu a cadrelor
didactice cu filialele lor teritoriale aiigajabile inclusiv la nivelul
caselor corpului didactic i al centrelor de asisten psihopedagogic)
i de pe poziia comunitii educative, naionale (Consiliul naional
pentru educaie), teritoriale (Consiliul teritorial pentru educaie) i
locale (Consiliul local pentru educaie). - Vezi Conducerea
nvmntului, Managementul educaiei/pedagogic, Managementul
organizaiei colare.
100
->.
JUDEEAN
DEMONSTRAIA
-' A Vi AN GOGA'
: luj
Demonstraia reprezint o metod didactic/de nvmnt bazat
priori
aciunea de cercetare indirect a realitii, care valorific ndeosebi
resursele raionamentului de tip deductiv. Acesta aciune implic
prezentarea unor obiecte i fenomene din natur i societate, reale sau
substituite, n vederea stimulrii capacitii elevilor de descoperire i
de argumentare a esenei acestora.
Proiectarea metodei demonstrapei presupune prezena mijloacelor de
nvmnt care asigur susinerea aciunii didactice la niveluri de
percepie i de gndire concret, indispensabile mai ales n
nvmntul precolar i primar, care angajeaz resursele specifice
raionamentului inductiv.. De aici tendina definirii demonstraiei (i)
ca "metoda intuitiv" (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag 171; Bonta. Ioan.
1994, pag. 156).
n plan tehnologic, metoda demonstraiei rspunde, ns, cerinelor
pedagogice formulate la nivelul principiului interdependenei,
necesare n cadrul activitii didactice, ntre cunoaterea senzorial,
intuitiv i cunoaterea logic, raional. n aceast accepie, metoda
demonstraiei urmrete, pe fond, stimularea raionamentului deductiv,
tipic cercetrii tiinifice, respectnd condiiile pedagogice pi oprii
fiecrei trepte sau discipline de nvmnt.
In didactica tradiional, metoda demonstraiei ndeplinea doar funcia
de "a imprima n minte" imaginea obiectelor reale sau substituite,
prezentate de profesor elevului n vederea inducerii, pe aceast cale, a
noiunilor respective.
n didactica modern, metoda demonstraiei preia funcia stimulrii
operaiilor logice, care asigur prelucrarea datelor concrete, intuitive,
n vederea deducerii i a argumentrii noiunilor sugerate altfel prin
obiectele reale sau substituite prezentate elevului de profesor.
n didactica postmodern. cuniculs;, metoda demonstraiei dezvolt
funcia stimulrii operaiilor logice la nivelul unor repere prioritar
formative incluse n structura obiectivelor pedagogice concrete, n
termeni de nelegere, analiz-sintez, aplicare a noiunilor dobndite
n condiii de optimizare a mijloacelor de instruire.
Angajarea demonstraiei la nivel curricular presupune valorificarea
resurselor tehnologice ale unor metode implicate ca procedee
didactice, susinute prin mijloace de instruire adecvate, care confer o
cale proprie de realizare a activitii de predare-n-vfare-evaluare. n
aceast accepie metoda demonstraiei poate fi proiectat pedagogic n
variante de aciune didactic, organizate ca:
- demonstraie observational, numit i "demonstraie vie", bazat pe
prezentarea unor obiecte i fenomene reale, din natur i societate;
- demonstraie experimental, bazat pe prezentarea unor obiecte i
fenomene substitute n condiii de laborator;
- demonstraie grafic, bazat pe prezentarea unor obiecte i
fenomene prin intermediul unor fotografii, tabele, plane, statistici,
scheme scrise la tabl etc;
- demonstraie documentar, bazat pe prezentarea obiectelor i
fenomenelor pe baza unei documentaii specifice domeniului de studiu
respectiv;
- demonstraie analogic, bazat pe prezentarea unor obiecte i
fenomene prin intermediul unor modele;
- demonstraie programat, bazat pe prezentarea obiectelor i
fenomenelor prin intermediul tehnicilor speciale de instruire
programat sau de instruire asistat pe calculator.
Toate variantele evocate pot integra mijloacele de instruire bazate pe o
tehnologie modern (radio, televiziune, casetofon, video, computer),
prezentate uneori n litera-
ici
tura de specialitate ca o modalitate specific de organizare a metodei
demonstraiei. Valorificarea acestor mijloace, n complementaritatea i
integralitatea lor, confer fiecrei variante a demonstraiei atuuri
metodologice superioare n raport cu:
- tehnicile de instruire auditive, bazate doar pe ceea ce elevul aude,
care asigur nsuirea a 20% din materialul propus nvrii;
- tehnicile de instruire vizuale, bazate doar pe ceea ce elevul vede,
care asigur nsuirea a 30% din materialul propus nvrii;
- tehnicile de instruire audio-vizuale, bazate pe asocierea a ceea elevul
aude i vede n acelai timp, care asigur nsuirea a 65% din
materialul propus nvrii (vezi Cerghit, loan, 1980, pag. 175).
Implicarea n actul didactic a unor mijloace audio-vizuale, bazate pe
aplicarea u-nor tehnologii electronice i informative de vrf, permite
rafinarea "intuiiei simbolice"- folosit altfel, ca "suport al
conceptualizrii" - n contexte de instruire complexe, care vizeaz
demonstraia spaiului, demonstraia timpului, demonstraia micrii,
productiv n realizarea obiectivelor specifice, proprii mai multor
domenii i discipline de nvmnt (Idem, vezi 175-177). - Vezi
Metodele didactice/ de nvmnt.
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
Departamentul pentru pregtirea personalului didactic este o instituie
de nivel universitar care asigur formarea iniial a studenilor i a
absolvenilor nvmntului superior care opteaz pentru cariera de
profesor.
Obiectivele pedagogice asumate la nivel general vizeaz pregtirea
psihologic, pedagogic i metodic a viitorilor profesori angajai, de
regul, n nvmntul gimnazial, liceal i profesional, pregtire
necesar pentru proiectarea i realizarea optim a activitilor
didactice i educative, organizate conform planului de nvmnt i
programelor colare.
Obiectivele pedagogice specifice vizeaz realizarea urmtoarelor
atribuii prevzute n Regulamentul privind organizarea i
funcionarea Departamentului pentru pregtirea personalului didactic,
elaborat n baza art. 68 al Legii nvmntului/Legea nr. 84/1995 i
completat culegea nr. 131/1995:
- coordonarea procesului de formare a viitorului profesor n
concordan cu standardele metodologice de vrf;
- ameliorarea profesionalizrii pedagogice la nivelul cerinelor
reformei nvmntului;
- corelarea pregtirii de specialitate, psihopedagogic i metodic n
perspectiva integrrii profesionale optime i a perfecionrii
permanente a activitii prin susinerea examenelor de definitivat,
gradul didactic II, gradul didactic I, reciclare;
- promovarea cercetrii pedagogice/didactice fundamentale i
aplicative, angajat, n mod special, n direcia editrii de cursuri,
manuale, ghiduri metodologice etc.
Planul de nvmnt al Departamentului pentru pregtirea personalui
didactic acoper un ciclu universitar integral, fiind proiectat la nivelul
urmtorului circuit curricular: a) Logic - anul I, semestrul 1,
colocviu; b) Psihologie colar - anul I, semestrul 2, examen; c)
Pedagogie general - anul II, semestrul 1,2, examen; d) Sociologia
educaiei - anul III, semestru 1, colocviu; e) Metodica specialitii -
anul III, se-
102
mestrul l(pentru specializarea 1), semestrul 2 (pentru specializarea 2),
colocviu; f) Practica pedagogic - anul III, semestrul 2; anul IV,
semestrul 1 - colocviu.
Evoluia posibil a Departamentului pentru pregtirea personalului
didactic presupune valorificarea tendinelor confirmate n plan
mondial care vizeaz asigurarea comlementaritii ntre aciunile de
formare iniial i cele de perfecionare (formare continu) ale
profesorilor, angajai la toate nivelurile sistemului de nvmnt.
Funcionalitatea unor asemenea structuri, instituionalizate la limita
nvmntului postuniversitar, permite i valorificarea propriilor
noastre tradiii pedagogice, dezvoltate de-a lungul timpului pe linia
Seminarului pedagogic, proiectat de Spiru Haret la limita dintre
secolul al XTX-lea i secolul XX.
- Vezi Formarea formatorilor, Managementul educaiei/pedagogic,
Perfecionarea cadrelor didactice.
DEZBATEREA
Dezbaterea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care
predomin aciunea de comunicare oral interogativ. Aceast aciune
valorific procedeul ntrebrilor care este orientat pedagogic n
direcia realizrii unui schimb organizat de informaii semnificative
pentru soluionarea unor probleme, dezvoltarea unor capaciti de
stpnire a materiei, de exprimare i de creaie n contextul unor
aplicaii sau analize de caz deschise perfecionrii.
Proiectarea metodei dezbaterii urmrete realizarea unei forme
avansate de nvare social, posibil n numeroase variante de
organizare: n grup, tip seminar, de mas, n echipe de lucru, tematic,
dirijat, prin asalt de idei. Dezbaterea presupune un a-numit nivel de
cunotine i capaciti, comun participanilor, valorificabil n plan
pedagogic i social sub conducerea cadrului didactic.
Funcionalitatea metodei dezbaterii depinde de calitatea formativ a
ntrebrilor, n varianta lor: frontal (De ce?), direct (Care sunt
motivele pentru care susinei ideea x), inversat (Ce se ntmpl
dac ?), de revenire (Cum credei c...), imperativ (Analizai
urmtoarea situaie...), de releu (Completai rspunsul anterior), de
controvers (Exist sau nu exist situaia x ?) - vezi Cerghit, Ioan,
1980, pag. 125.
Structura metodei dezbaterii implic trei momente decisive:
introducerea prin formularea ntrebrilor sau a ntrebrilor-problem;
intervenia participanilor; sintetizarea discuiilor prin sistematizarea
argumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor. -
Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.
DEZVOLTAREA PEDAGOGICA
Dezvoltarea pedagogic reprezint ansamblul aciunilor i influenelor
educaionale care asigur evoluia personalitii umane n plan
psihologic i social. Ea valorific resursele educab Uitaii angajate n
optimizarea raporturilor dintre ereditate-me-diu-educaie, n mod
difereniat, n funcie de trstuile generale, particulare i individuale
ale personalitii umane.
Dezvoltarea pedagogic valorific evoluiile nregistrate la nivelul
structurii de funcionare a personalitii, n plan cognitiv (cunotine,
deprinderi, strategii), social
103
(moral, civic, politic, profesional, cultural) i (inter)personal (familial,
comunitar etc). Pe de alt parte, corelarea acestor evoluii angajeaz
urmtoarele tipuri de dezvoltare, evidente la nivel de ontogenez n
limitele anumitor legi probabilistice, specifice tiinelor socioumane;
- dezvoltare intelectual: preoperatorie (vrsta 0-1 an), preconceptual
(2-3 ani); intuitiv (4-5 ani) operatorie concret (6-11 ani), operatorie
abstract, pe cale de formare (12-15 ani); operatorie abstract, format
i integrabil n diferite domenii ale cunoaterii (dup 16-18 ani);
- dezvoltare social: presocial (vrsta 1-5 ani), de explorare a
factorilor de socializare (6-15 ani), de organizare contint a relaiilor
sociale (15-24 ani), de realizare social (dup 25-27 de ani);
- dezvoltare psihosocial: prin imitaie (vrsta 5-7 ard), prin identitate
(8-12 ani), prin interiorizare (13-16 ani), prin generalizare (realizat
dup 17 ani. n diferite grade dependente de ciclurile vieii:
adolescen prelungit, tineree, maturitate, btrnee);
- dezvoltarea moral: prin sanciuni, recompense (vrsta 5-9 ani), prin
relativism utilitar (10-12 ani), prin concordie interpersonal (13-15),
prin lege i ordine (16-24), prin contracte sociale (realizabile dup 25-
27 de ani, adaptabile la condiiile diferitelor situaii profesionale i
umane/vezi ciclurile vieii);
- dezvoltarea cunoaterii de sine: n stadiul elementar (vrsta 5-11
ani), n stadiul situaional (12-15 ani), n stadii de interiorizare
(realizate dup 16 ani, n diferite grade de aprofundare/Vezi ciclurile
vieii),
- dezvoltarea afectiv ("sentimentul amiciiei"): asisten cu sens unic
(vrsta 5-7 ani; cooperare n condiii favorabile (8-12 ani), colaborare
n condiii favorabile dar i mai puin favorabile (13-16 ani);
parteneriat n condiii mutuale (realizabil dup 17-20 de ani, n diferite
grade(vezi ciclurile vieii) - vezi Dictionnaire actuel de Veducation,
1993, pag.340.
Dezvoltarea pedagogic angajeaz toate tipurile de evoluii prezentate
anterior, instituionalizate n cadrul organizaiei colare, procesului de
instruire, managementului resurselor umane, informaionale, materiale
i financiare. Valorificarea acestora presupune proiectarea unei noi
structuri de funcionare a sistemului de nvmnt care implic:
- depirea fazei psihologice critice, situat la trecerea la un nou stadiu
de dezvoltare, n interiorul aceluiai nivel sau aceleiai trepte colare
(vezi tendina afirmrii Sa scar mondial a formulei 6-3-3 sau a unei
variante apropiate);
- prelungirea nvmntului de baz pn la vrsta de 16 ani
considerat optim din perspectiva depirii fazei celei mai critice
(situat in jurul vrstei de 14-15 ani, la trecerea de ia preadolesceni
spre adolescen) i a structurrii fondului aptitudinal-ati-tudinal al
personalitii elevului;
- adoptarea strategiilor de orientare colar si social formativ care
vizeaz dezvoltarea de ansamblu a personalitii elevului, ntr-o
perspectiv actual i potenial, superioar tendinelor stadial-clinice
(centrate pe o singur dominant, de regul, de natur intelectual) sau
psihomotrice (centrate asupra unor variabile standardizate).
Dezvoltarea pedagogic general angajeaz toate modalitile prin
care instituia colar reuete s-i consolideze serviciile
administrative, didactice, educative, plecnd de la obiectivele
formative elaborate special pentru valorificarea resurselor de e-voluie
global a personalitii elevului.
Dezvoltarea curricular marcheaz "procesul de mbogire continu a
programelor colare cu noi date", informaii, cunotine {Dictionnaire
actuel de Veducation, 1993, pag.337). Acest proces urmrete
optimizarea raportului dintre creterea i dez-
104
voltarea psihologic a personalitii n vederea asigurrii saltului de la
evoluia liniar la cea pluridimensional, de la obiectivele minimale la
finalitile maximale, de la standardizarea nchis la individualizarea
deschis (Idem, vezi pag,338). - Vezi Educabilitatea.

DIDACTICA APLICATA

Didactica aplicat reprezint un domeniu al tiinelor

pedagogice/educaiei care urmrete valorificarea fundamentelor
procesului de nvmnt, definite la nivelul teoriei instruirii
(didacticii generale), n diferite contexte particulare.
Analiza operaional a conceptului angajeaz trei semnificaii
complementare:
- didactica experimental, care exerseaz diferite variante de inovare
a programelor colare la nivelul cercetrii pedagogice, realizat, de
regul, n secii de curricu-lumlproiectare i dezvoltare curricular:
- didactica specific programelor colare, care orienteaz proiectarea
obiectelor colare, concepute mono, inter sau/i tians-disciplinar, n
funcie de criteriile asumate la nivel de politic a educaiei,
concretizate n cadrul structurii planului de nvmnt;
- didactica obiectelor colare, care orienteaz activitatea de predare-
nvare-evaluare n diferite situaii concrete: trepte, ani, trimestre
colare etc.
Perspectiva practicii pedagogice impune, pe de o parte, depirea
tendinelor proprii didacticii empirice, bazat doar pe experiena
acumulat la catedr. Pe de alt parte, cercetarea aplicativ, realizabil
n termenii didacticii experimentale, nu poate fi eficient fr
implicarea profesorilor cu experien semnificativ n activitatea de
pre-dare-nvare-evaluare, angajat la diferite niveluri ale sistemului.
Calitatea didacticii diferitelor obiecte colare reflect, n ultima
instan, raporturile instituite la nivel de sistem i de proces ntre
teoria educaiei - teoria instruirii (didactica general, apreciat ca
"didactica-mam") - didactica aplicativ (angajat iniial la nivel
experimental i specific). Articularea acestor mecanisme complexe Ia
nivelul unui "design pedagogic" angajeaz resursele proiectrii
curriculare i ale managementului pedagogic/instrucional n vederea
obinerii unor "produse didactice eficiente" (vezi Dictionnaire actuel
de l'education, 1993, pag 358, 359).
Didactica aplicat este introdus n planul de nvmnt al
Departamentului universitar pentru pregtirea personalului
didactic/Seminarul pedagogic, n anul III. semestrul I. Angajarea sa ca
metodic a specialitii reflect o linie de continuitate curricuiar, care
presupune studiul anterior ale psihologiei colare (anul I, semestrul II)
i al pedagogiei generale (anul I, semestrul I-II) i realizarea
ulterioar a activitilor de practic pedagogic (anul III, semestrul II,
anul IV, semestrul i. - Vezi Departamentul pentru pregtirea
personalului didactic; Didactica general: Proiectarea pedagogic,
Teoria instruirii.

DIDACTICA GENERALA

Didactica general este o tiin pedagogic fundamental care

definete i analizeaz conceptele de baz, stabilizate epistemic la
nivelul unei "teorii a instruirii care este o subteorie a teoriei despre
educaie": proces de nvmnt; obiective pedagogice, coninutul
nvmntului, metodologia didactic, evaluarea didactic;
proiectarea
105
pedagogic (a procesului de nvmnt) - vezi Noveanu, Eugen, n
Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag. 13)
Importana didacticii generale este evident la nivelul tiinelor
educaiei/pedagogice. Alturi de teoria educaiei - care studiaz
conceptele fundamentale ale pedagogiei - didactica general formeaz
nucleul epistemic tare al "tiinelor educaiei", activat la nivelul
pedagogiei generale.
Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental,
poate fi definit ca teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt.
Coninutul su este sugerat de etimologia cuvntului, provenit din
limba greac: didaskein = a nva; di-daktikos = instrucie, instruire;
didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii.
Istoria didacticii reflect evoluia concepiilor despre nvmnt i
nvare, proiectate pe fondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice i a
instituiilor colare. Ca parte a pedagogiei generale, didactica
reprezint "arta de a nva pe toi toate" (J.A. Come-nius, Didactica
magna, 1657).
Fundamentarea didacticii, n cadrul unui discurs pedagogic autonom,
implic parcurgerea a trei etape distincte, prelungite n planul
interpretrilor actuale pn la nivelul "teoriei curriculumului":
- etapa didacticii tradiionale, de tip magistxocentrist (secolele XVII-
XIX): accent pe activitatea de predare; sursa principal a cunoaterii:
percepia; dirijarea autoritar a nvrii;
- etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentnst
(sfritul secolului XEX-prima jumtate a secolului XX): accent pe
activitatea de predare-nvare, sursa principal a cunoaterii: aciunea
determinat psihologic (curentul psihocentrist) sau social (curentul
sociocentnst); dirijarea psihologic sau social a nvrii;
- etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumtate a
secolului XX); accent pe activitatea de predare-nvare-evaluare;
sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihosocial,
interiorizat deplin prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist);
autodirijarea psihosocial a nvrii - vezi Gabaude. Jean-Marc; Not,
Louis, 1988).
n accepia sa actual, didactica poate fi interpretat chiar la nivelul
unei "teorii a curriculumului" sau a unei "metodologii generale" care
reprezint "ansamblul de principii normative, reguli i procedee,
aplicate, n mod egal. n toate situaiile care a-par n cadrul procesului
de instruire" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag.120).
Termenul de didactica general rmne valabil n literatura de
specialitate, cel puin la nivelul unor culturi pedagogice
reprezentative: Germania, Rusia, rile din Europa Central i de Est...
Obiectul cercetrilor sale este orientat "prioritar asupra procesului de
nvmnt, a condiiilor de realizare a diferitelor achiziii (...). a
obstacolelor care apar n calea instruirii" (Drouin, Anne-Marie, 1993,
vezi pag.34-37).
Obiectul de studiu al didacticii generale viTeaz definirea procesului
de nvmnt din perspectiva: caracteristicilor generale i a
dimensiunilor sale specifice; a structurii sale de funcionare, bazat pe
corelaia obiective-coninut-metodologie-eva-luare; a sistemului de
proiectare dezvoltat la nivelul activitii didactice/educative, realizat
n mediul colar i extracolar.
Funciile pedagogice exercitate de la nivelul didacticii generale
reflect capacitatea acestei tiine pedagogice fundamentale de a fi o
teorie care asigur analiza articulat, coerent, a conceptelor de baz
definitorii pentru explicarea i nelegerea procesului de nvmnt.
106
n calitatea sa de teorie a procesului de nvmnt sau de teorie a
instruirii, didactica general ndeplinete o dubl funcie pedagogic: o
funcie normativ, care stabilete dimensiunea funcional - structural
- operaional a activitii cpredare-nvare-evaluare; o funcie
prescriptiv, care stabilete "condiiile ierarhice" ale activitii de
predare-nvare-eva luare (obiectivele-coninutul-metodele-
evaluarea) i posibilitile tehnologice de proiectare i de realizare a
acestora n sens tradiional - modern - postmodern (curricular).
Aceste dou funcii intervin la nivel epistemologic (prin teoria care st
la baza didacticii generale) i praxiologic (prin teoria aplicat n cadrul
metodicii diferitelor discipline de nvmnt/didactici aplicate). Ele
evideniaz calitatea didacticii generale de tiin pedagogic
fundamental, preocupat, pe de o parte, de aprofundarea "unui
domeniu bine circumscris, analizat printr-un "vocabular precis", iar pe
de alt parte, de definirea unor principii i concepte de baz,
"aplicabile la toate coninuturile, la toate abilitile colare i la toate
treptele de nvmnt" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993,
pag.369).
Abordarea problematicii didacticii generale din perspectiv curricular
presupune raportarea permanent a obiectului su de studiu - procesul
de nvmnt - la conceptele pedagogice fundamentale, dezvoltate la
nivelul teoriei educaiei: educaie, sistem de educaie/nvmnt,
finaliti ale educaiei, reforma educaiei. Aprofundarea acestora
permite nelegerea, analiza-sinteza i aprecierea critic a elementelor
componente ale procesului de nvmnt (obiectivele - coninuturile -
metodologia -evaluarea), a mecanismelor de proiectare curricular a
activitii didactice/educative, aplicabile n mediul colar i
extracolar.
Didactica general dezvolt propriile sale concepte de baz: proces de
nvmnt, principii pedagogice ale procesului de nvmnt;
obiective pedagogice ale procesului de nvmnt; coninut pedagogic
al procesului de nvmnt; metodologie pedagogic a procesului de
nvmnt; evaluare pedagogic a procesului de nvmnt;
proiectare pedagogic a activitii didactice/educative.
Aprofundarea conceptelor de baz ale didacticii generale asigur
premisa elaborrii metodicilor de specialitate, necesare la toate
disciplinele i treptele de nvmnt, metodici de specialitate, incluse
n planul Departamentului universitar pentru pregtirea cadrelor
didactice/Seminarului pedagogic. Conceperea lor la nivelul unor
didactici aplicate asigur perfecionarea continu a proiectelor
pedagogice angajate de fiecare educatoare, nvtor sau profesor, n
cadrul diferitelor activiti de predare-nvare-eva luare.
n calitatea sa de teorie a instruirii, didactica general definete i
susine fundamentele tiinifice ale procesului de nvmnt. Practica
pedagogic o impune astfel ca "didactic normativ-" dar i ca
"didactic critic i prospectiv", angajat n activitatea de cercetare
fundamental, orientat, de regul, la nivelul proiectrii i al
dezvoltrii curriculare (vezi Dictionnaire encyclopedique de
l'education et de la formation, 1994, pag.254).
Deschiderea acestora spre diferite cercetri operaionale asigur
trecerea de la didactica general la didactica aplicativ, n accepia sa
de didactic experimental, didactic specific i de metodic a
activitilor didactice/educative care trebuie proiectate i realizate
conform programelor colare determinate pedagogic la nivelul
planului de nvmnt (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993,
pag.368-370). - Vezi Departamentul pentru pregtirea personalului
didactic; Instruirea; Procesul de nvmnt; tiinele
pedagogice/educaiei, Teoria instruirii.
107
DIFERENIEREA INSTRUIRII
Diferenierea instruirii reprezint o strategie de organizare a corelaiei
profe-sor-elev care urmrete individualizarea deplin a activitii
pedagogice (didactice/educative). Ea vizeaz "adaptarea aciunii
instructiv-educative la particularitile psiho-fizice ale fiecrui elev n
parte pentru a asigura o dezvoltare integral optim i o orientare
eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n
activitatea social" (Dicionar de pedagogie, 1979, pag.208).
Premisele strategiei de difereniere a instruirii pot fi delimitate la
nivelul activitii de cunoatere i de asisten psihopedagogic a
elevului. n acest context trebuie evideniate i valorificate:
- particulahtp.le psihologice intelectuale (oompetene cognitive
obiectivate n capacitatea de: achiziie - interpretare - aplicare -
analiz-sintez - evaluare critic a cunotinelor) i nonintelectuale
(trsturi de personalitate: temperamentale, aptitudinale, atitudinale,
volitive, caracteriale) ale elevului;
-particularitile mediului sociocultural din care provine elevul: codul
lingvistic (simplu, complex; reproductiv, inovator); tipul de socializare
realizat; calitatea pedago-* gic a familiei, a grupurilor norrformale, a
comunitii educative locale, a organizaiei colare absolvit anterior.
Proiecarea i organizarea instruirii difereniate presupune valorificarea
relaiei dintre resursele umane angajate (calitatea elevilor i a
profesorilor) - cunotinele i capacitile solicitate conform
programelor de instruire/educaie - structura instituiei colare.
Diferenierea instruirii poate fi realizat astfel la nivelul:
- procesului de nvare (prin valorificarea corelaiei dintre resursele
umane existente i cerinele programelor de instruire/educaie);
- coninutului nvrii (prin valorificarea corelaiei dintre cerinele
programelor de instruire/educaie i structura organizaiei colare);
- organizrii nvrii, n clas, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea
corelaiei dintre structura organizaiei colare i resursele umane
existente) - (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.16).
Practica instruirii difereniate valorific fundamentele filosofice i
tehnologice ale acestei strategii speciale de proiectare curricular a
activitii didactice/educative. Ele susin, pe de o parte, resursele de
educabilitate maxim ale fiecrui elev, realizabile n condiii de
egalizare a anselor de reuit colar, iar pe de alt parte, "modulele
de formare" individual i colectiv, realizabile, prin analiza "nevoilor
speciale". n condiii de (auto)evalaare continu (idem, vezi pag. 11-3
).
O politic a educaiei concentrat asupra rezolvrii acestor probleme
de maxim importan social asigur legitimarea urmtoarelor
"dispozitive de difereniere a instruirii", proiectate i dezvoltate n
sens cunicular la nivel de:
- echipe de. creaie pedagogic instituionalizate (consilii
consultative, catedre, comisii metodice,etc) angajate n activitatea de
elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres colar, fielor de munc
independent etc;
- mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiv a
activitii de predare-r.vare-evaluare (prin diferite "tehnici de
animare");
- iniiative pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului
real, colar i extracolar, destinat studiului, realizrii nvrii la
parametrii superiori, de "eficacitate optimal":

108
- informri pedagogice periodice oferite "partenerilor": colectiv
didactic al clasei, elevi, prini, reprezentani ai comunitii educative
locale, factori de decizie managerial de la nivel local, teritorial etc;
- ajustri structurale determinate pedagogic n vederea
reconstituirii/deschiderii filierelor, profilurilor, specializrilor,
examenelor anuale i finale etc.
Rolul evalurii n proiectarea i realizarea instruirii difereniate este
decisiv n cadrul procesului de elaborare a diagnosticului iniial
necesar pentru cunoaterea nivelului real de pregtire a elevului,
premisa viitoarelor "itinerarii de nvare" individualizate ntr-un timp
i spaiu pedagogic optim (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.34-63).
Activitile de evaluare angajate n realizarea diagnosticului iniial,
vizeaz atingerea unor obiective prioritar cumulative i formative care
intervin la nivelul oricrei activiti didactice/educative proiectat n
sens curricular.
Evaluarea cumulativ urmrete msurarea sumei de cunotine i
capaciti dobndit la un anumit moment al activitii de
instruire/educaie. Aprecierea i decizia pedagogic, posibile i
necesare n funcie de suma de cunotine i capaciti msurat n
prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competen
i de performan stabilite la nivelul programelor de instruire/educaie.
Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou trsturi importante ale
evalurii cumulative: caracterul punctual, evident n cazul msurrii
nivelului de pregtire atins de elevi ntr-un anumit moment al
procesului de nvmnt; caracterul normativ, evident n cazul
operaiilor de apreciere i decizie, orientate conform cerinelor
programelor de instruire/educaie.
Evaluarea formativ urmrete controlul pedagogic al activitii
didactice/educative i "repunerea ei n discuie1' la nivelul realizrii:
proiectului pedagogic, comunicrii pedagogice, repertoriului comun
(profesor-elev), circuitelor de conexiune invers, externe i interne
(vezi structura aciunii educaionale/didactice). Ea vizeaz
perfecionarea continu a activitii didactice/educative prin efectele
autoreglatorii declanate permanent la nivelul corelaiei subiect-obiect.
Evaluarea formativ devine, astfel, (re)-sursa autoformrii-
autodezvoltrii elevului dar i a profesorului, angajat ntr-un proces
social de perfecionare continu a practicii sale pedagogice,
realizat/realizabil n mediul colar i extracoar.
Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou perspective de abordare
a activitii didactice/educative dezvoltate ia nivelul evalurii
formative:
- perspectiva comportamental, centrat asupra performanelor
elevilor, evidente pn la sfritul unei activiti concrete, perspectiv
care asigur reuita colar a majoritii elevilor (aproximativ 90-
95%) dac sunt respectate integral cerinele de proiectare pedagogic
proprii modelului de "nvare deplin" (Bloom, Carrol);
- perspectiva cognitiv, orientat asupra competenelor elevilor,
stimulate, pe termen scurt, mediu i lung, prin strategii de instruire
prin descoperire, demonstraie (rezolvare de probleme) i
problematizare (rezolvare de situaii-problem) proprii modelelor
teoretice de nvare activ (Piaget, Galperin, Bruner etc).
Realizarea diagnosticului iniial solicit parcurgerea urmtoarelor
etape:
- determinarea condiiilor favorabile, posibile i necesare la nivelul
organizaiei colare respective;
- alegerea a dou-trei obiective generale valabile Ia nivelul fiecrei
secvene de instruire/capitol, subcapitol, grup de lecii;
- stabilirea obiectivelor specifice/intermediare, valabile la nivelul
"programului-nucleu", respectiv a programului de baz "pe care toi
elevii trebuie s-1 parcurg pen-
! - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
109
tru a putea progresa i a trece la o clas superioar sau pentru a reui la
un examen final" (Przesmycki, Halina, 1991, pag.38);
- definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor. n diferite
variante: de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la
analiz la sintez sau ntr-o formul cronologic, evideniind, n toate
situaiile evocate, "rolul progresiei inverse";
- stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a aciunilor concrete prin
care elevii realizeaz programul de baz la nivelul unei activiti
didactice/educative.
Grila de evaluare, care poate fi elaborat n acest context, valorific
aciunea de operaionalizare a obiectivelor specifice/intermediare,
proiectate de profesor ca performane concrete ale elevului, realizabile
la "niveluri acceptabile", maxime, medii, minime, pn la sfritul
activitii didactice/educative respective. Ea poate fi susinut prin
diferite "suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale
(interviuri, consultaii), grafice (cu diferite forme i structuri
favorabile msurrii-aprecierii-deciziei) etc, dezvoltate la nivelul
condiiilor de nvare proiectate n plan extern (spaiul i timpul
pedagogic disponibil) i intern (ncrederea acordat elevului,
eliminarea oricror "etichetri", prejudeci etc).
Strategiile didactice anagajate n direcia diferenierii instruirii
valorific diagnosticul iniial plecnd de la capacitatea acestuia de a
verifica eterogenitatea proceselor de nvare, care subliniaz
importana motivaiei i a vrstei elevilor, a ritmurilor lor de munc, a
stilurilor cognitive exersate, a modalitilor de comunicare i de
expresie adoptate (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.65).
Diagnosticul iniial anticipeaz diferite circuite de progresie
pedagogic difereniat, individualizat, evideniind, pe de o parte,
nivelul achiziiilor dobndite de elev ntr-un anumit moment al
existenei sale, iar pe de alt parte, "bilanul" realizat dup parcurgerea
unei secvene didactice/educative care vizeaz un subcapitol, capitol,
an sau chiar ciclu de nvmnt.
Analiza eterogenitii elevilor reprezint "punctul de plecare al
pedagogiei difereniate" (idem, pag.70). Realizarea nvmntului
difereniat, individualizat, angajeaz, astfel, cunoaterea i
valorificarea pedagogic a urmtoarelor tipuri de eterogenitate (vezi
pag.70-96):
a) eterogenitatea determinat socioeconomic, evident la nivelul
condiiei materiale a familiei/elevului dar i a organizaiei colare i a
comunitii locale respective;
b) eterogenitatea determinat sociocultural, evident la nivelul
limbajului i a valorilor dobndite de elev n familie, n mediul
comunitii educative locale, n grupurile nonformale i informale
frecventate n cadrul organizaiei colare absolvit anterior;
c) eterogenitatea determinat de calitatea psihopedagogic a familiei,
evident la nivelul poziiei adoptate fa de elev, care poate fi
caracterizat prin: activism sau pasivitate, respectiv prin coeren sau
incoeren (lipsa unor reguli sau aplicarea diferit a unor reguli de
fiecare membru al familiei);
d) eterogenitatea determinat de calitatea organizaiei colare,
evident la nivelul resurselor materiale (arhitectura colii, baza
didactico-material disponibil) i u-mane (formarea iniial i
continu a cadrelor didactice, competena pedagogic demonstrat de
colectivul didactic al clasei, stilurile educaionale adoptate);
e) eterogenitatea determinat de caracteristicile psihologice ale
elevului, implicate n activitatea de nvare: motivaie i afectivitate
diferit angajat n nvare; vrsta diferit a elevilor din cadrul
aceleiai clase (posibil n condiiile unui start colar mobil: 6 sau 7
ani); ritmuri de nvare diferite; modaliti diferite de organizare a
timpului real acordat nvrii; stiluri cognitive diferite (inductive-
deductive-analogice;
110
convergente-divergente); strategii de nvare diferite
(global/sintetic, analitic; algoritmice, euristice; n serie, prin
ncercare i eroare);
f) eterogenitate determinat la nivelul modalitilor de comunicare i
exprimare ale elevului (diferite prin ponderea limbajului extern-intern,
oral-scris, situativ-con-textual; cu reacie rapid-lent; cu organizare
structurat-spontan; cu implicaii indi-viduale-colective etc);
g) eterogenitatea determinat la nivelul modalitilor de dobndire a
cunotinelor (diferite la nivelul: tipului de memorie primar/pe
termen scurt, secundar/pe termen lung; tipului de gndire:
convergent-divergent; inductiv-deductiv-analogic etc).
Controlul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenitii colectivului
clasei, solicit perfecionarea strategiei de difereniere a
instruirii/educaiei, n cadrui oricrei forme specifice de organizare a
corelaiei profesor-elev.
Realizarea nvmntului difereniat n cadrul formelor de organizare
a corelaiei profesor-elev la nivel frontal-pe grupe-individual
angajeaz o "lupt deschis contra eterogenitii" care trebuie
susinut permanent prin mijloace specifice proiectrii pedagogice de
tip curricular.
Cele trei forme de organizare a corelaiei profesor-elev valorific
structura psihologic a personalitii umane, care include:
- o dimensiune general/trsturile generale ale personalitii elevului,
care constituie premisa organizrii unui nvmnt frontal eficient,
- o dimensiune particular/trsturile particulare ale personalitii
elevului, evidente la nivelul unor categorii de elevi, premisa
organizrii unui nvmnt pe grupe eficient,
- o dimensiune individual/trsturile unice ale fiecrei personaliti a
elevului, premisa unui nvmnt individual eficient.
nvmntul frontal - care reprezint forma cea mai rspndit de
organizare a corelaiei subiect-obiect - proiecteaz o structur a
aciunii didactice/educaionale n cadrul creia, pe de o parte,
"profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas",
iar pe de alt parte, "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre
profesor" (rcovnicu, Victor, 1981, pag. 13).
nvmntul pe grupe - care reprezint cea mai nou form de
organizare a corelaiei subiect-obiect ulterioar instruirii pe clase i
lecii - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale n
cadrul creia sunt activate microstructuri colare flexibile (de regul,
de 3-8 elevi), depistate i stimulate la nivelul colectivului clasei, prin
mijloace pedagogice specifice, raportate la obiective formative de
anvergur (vezi Buzas, Laszlo, 1976).
nvmntul individual - care reprezint cea mai veche form de
organizare a corelaiei subiect-obiect anterioar instruirii pe clase i
lecii - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale care
evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil social ("fiecare profesor
lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia"), la procedeele de
inspiraie curricular, integrate n context frontal sau de grup, inclusiv
prin mijloacele instruirii asistat pe calculator (fie de munc
individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare
individualizate etc.) - vezi rcovnicu, Victor, 1981.
Proiectarea unei instruiri/educaii difereniate presupune "combinarea
muncii frontale cu cea de grup i individual, care sporete eficiena
procesului de nvmnt", n general, a activitii didactice (lecie
etc), n mod special (idem. 1981, vezi pag.238).
111
Practica proiectrii pedagogice de tip curricular solicit realizarea unui
nvmnt difereniat, individualizat, n contextul oricrei forme de
organizare a corelaiei subiect-obiect (frontal-pe grupe-individual),
angajnd "procese specifice strategiei adaptrii nvmntului la
trsturile elevului".
Instruirea difereniat - deosebit de instruirea diversificat, realizat
prin coli speciale, profiluri de studii, specialiti, profesii - "vizeaz
adaptarea activitii de nvare la posibilitile diferite ale elevilor, la
capacitatea de nelegere i la ritmul de lucru propriu unor grupuri de
elevi sau chiar fiecrui elev n parte" (Radu, Ion, T., 1978, pag. 13).
Resursele instruirii difereniate implic realizarea unei aciuni de
individualizare a nvrii, deosebit de "nvarea individual n care
fiecare elev nva izolat de ceilali". Aceste resurse angajeaz
procedee practice de proiectare difereniat, care vizeaz: gradarea
materiei conform ritmurilor de nvare virtuale ale elevilor foarte
buni-buni-medii-slabi; crearea condiiilor psihosociale, individuale i
de grup, pentru realizarea unei activiti de nvare ;nc?e/?
ec/eM;disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ i calitativ, de
mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu i lung.
Diferenierea i individualizarea instruirii rmne o prob a viabilitii
proiectrii pedagogice de tip curricular, pe circuitul obiective
pedagogice deschise - coninuturi pedagogice deschise - strategii de
predare-nvare-evaluare deschise, perfectibile n sensul unei
creativiti pedagogice superioare.
- Vezi Curriculum, Formele de organizare a procesului de nvmnt,
Formele de organizare a activitii didactice, nvmntul individual,
nvmntul frontal, nvmntul pe grupe. Proiectarea pedagogic.
DIMENSIUNILE EDUCAIEI
Dimensiunile educaiei marcheaz coninuturile relativ stabile ale
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n plan:
intelectual - moral - tehnologic -estetic -fizic.
Problema coninuturilor educaiei este analizat n literatura de
specialitate prin intermediul unor formule pedagogice dezvoltate, de
regul, la limita conceptelor operaionale: discipline educative
(Hubert, Rene, 1965); laturile educaiei (rccvnicu, Victor, 1975,
pag.307-442); dimensiunile educaiei (Todoran Dimitrie, 1982,
pag.86-126); componentele educaiei (Nicola, loan; Farca. Domnica,
1990, pag.4-6, 7-90).
Opiunea metodologic pentru formula dimensiunile educaiei
presupune abordarea coninutului activitii de formare-dezvoltare a
personalitii, la limita unui concept pedagogic fundamental care
reflect o zon de aciune de maxim generalitate, dezvoltat n plan
funcional (corelaia subiect-obiect) i situativ (influenele cmpului
psihosocial) - vezi Geissler, Erich, E., 1977, pag,42-48.
Analiza celor cinci dimensiuni ale educaiei (intelectual-moral-
tehnologic-estetic-fizic) deschise n direcia "noilor educaii" (vezi
educaia ecologic, democratic, demografic, sanitar, casnic
modern etc.) vizeaz ntreaga dinamic a activitii de formare-
dezvoltare a personalitii. Aceasta solicit elaborarea unui modei
operaional care vizeaz: definirea conceptului; stabilirea principiilor
domeniului; precizarea obiectivelor generale i specifice; evidenierea
coninutului i a metodologiei specifice fiecrei dimensiuni.
-Vezi Aciunea educaional; Coninutul educaiei: Educaia estetic.
Educaia fizic, Educaia intelectual. Educaia moral, Educaia
tehnologic.
112
DIVERSIFICAREA INSTRUIRII
Diversificarea instruirii reprezint "o soluie pedagogic" adoptat la
nivelul sistemului de nvmnt n vederea organizrii structurii
acestuia pe profiluri i specialiti determinate n plan curricular, n
contextul anumitor trepte colare/universitare.
Mecanismele de proiectare specifice diversificrii instruirii angajeaz
decizia factorilor politici (de politic a educaiei) Ia nivel
macrostructural. Asumarea ei reflect raporturile existente ntre
educaie i societate, ntre imperativele activitii de instruire i
cerinele culturale, economice i politice definite, n sens prospectiv, la
nivelul sistemului social global.
Aceste mecanisme sunt deosebite fa de strategiile diferenierii care
"vizeaz a-daptarea activitii de nvare - ndeosebi sub raportul
coninutului, al formelor de organizare i al metodologiei didactice - la
posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i la
ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n
parte" (Radu, Ion, T., 1976, pag. 13).
Dimensiunea operaional a celor dou concepte pedagogice este
complementar: diversificarea instruirii creaz preirusele structurale
necesare pentru optimizarea diferenierii instruiri; diferenierea
instruirii creaz premisele funcionale necesare pentru valorificarea
diversificarea instruirii.
Realizarea diversificrii instruirii la nivel de sistem angajeaz
profilurile i specializrile proiectate, de regul, dup absolvirea colii
de baz, dup vrsta de 16 ani, i formele de nvmnt special
organizate n cazul unor deficiene recuperatorii sau a unor aptitudini
superioare (ndeosebi, artistice i sportive).
n condiiile sistemelor moderne de nvmnt diversificarea instruirii
este realizabil i prin intermediul unor structuri specifice educaiei
nonformale (cercuri, cluburi, asociaii etc), cu programe
integrate/integrabile la nivelul planului de nvmnt. Ele au valoarea
unor oferte pedagogice i sociale deschise care creaz posibilitatea
rezolvrii unor probleme speciale (recuperare, aprofundare,
valorificare a niveluri de vrf; specializare, profesionalizare;
informatizare; formare tehnologic, estetic, fizic; instruire n limbi
strine etc.) fr sacrificarea obiectivelor specifice stabilite la nivelul
curriculumului comun.
Realizarea instruirii diversificate la nivel de proces presupune
perfecionarea activitii de proiectare a coninutului nvmntului,
orientarea sa n direcia elaborrii unor structuri deschise, care
stimuleaz, pe de o parte, valorificarea tuturor elevilor, iar, pe de alt
parte, adaptarea coiii la cerinele vieii sociale (vezi Dicionar de
pedagogie, 1979, pag. 133).
Iniiativele dezvoltate, n acest sens. din perspectiva proiectrii
curriculare, evideniaz fenomenul diversificrii materialelor de
nvare (ghiduri. culegeri de exerciii, probleme, texte etc,
crestomaii, atlase, caiete de munc independent, sinteze
bibliografice etc.) i al multiplicrii manualelor alternative (pentru
elevi dar i pentru cadrele didactice), pe fondul unor programe colare
flexible, adaptabile la cerinele comunitii educative aflate n
continu schimbare. - Vezi Diferenierea instruirii.
1-13
DOCIMOLOGIA
Docimologia "este o disciplin de ramur a pedagogiei" care are drept
obiect de cercetare "studiul sistematic ale examenelor, n special a
sistemelor de notare i a comportamentului celor care examineaz i a
celor examinai" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 134; De
Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 83).
Termenul de docimologie a fost propus de psihologul Henri Pieron, n
1922, ntr-o variant - care viza "tehnica de examinare"Idocimastica
{docimasticos, n limba greac - "apt pentru examinare"). Extinderea
sa acoper n plan metodologic sugestia definit explicit la nivelul
structurii etimologice a cuvntului (n limba greac, dokime - prob,
logos - tiin).
Analiza pedagogic a termenului evideniaz posibilitatea
docimologiei de a fi nu numai "o tehnic a msurrii" ci, n primul
rnd "o tiin a evalurii", care are drept obiect de studiu procesul de
elaborare i de aplicare a probelor de evaluare necesare pentru notarea
i examinarea ct mai exact a elevilor i studenilor dar i a
profesorilor implicai n aceast activitate proiectat la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt (vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993. pag.388-391).
Activitatea docimologic evolueaz de la aciunea de msurare,
operaionalizat prin instrumente care urmresc atingererea unui grad
ct mai mare de obiectivitate, la aciunea de decizie, care
operaionalizeaz prin note i calificative rezultatele elevilor i ale
profesorilor dar i comportamentul acestora n perspectiva ameliorrii
activitii didactice/educative.
Distana de la msurare la decizie poate fi completat prin
evidenierea rolului a-precierii colare, studiat la nivelul doxologiei
cart analizeaz: efectele inhibatoare sau stimulatoare ale diferitelor
tipuri de examene; reaciile emoionale i intelectuale ale e-levilor
declanate n funcie de hotrrile profesorilor; influenele exercitate
asupra procesului de instruire de opiniile profesorilor despre elevi;
rezultatele obinute prin automatizare, internotare, notare n echip,
lipsa notrii (vezi De Landshere, Gilbert, 1975, pag.9).
Aciunile de tip docimologie contribuie la perfecionarea continu a
activitii de evaluare pedagogic, fr a se confunda cu aceasta. Ele
contribuie la mbuntirea "sistemului de apreciere prin cunoaterea
exeperimental a mecanismului care intr n joc i a cauzelor
distorsiunilor care apar n funcionarea sa" (idem, pag. 10).
In aceast accepie este posibil avansarea termenului de evaluare
docimologic. El are valoarea unui concept operaional, care vizeaz:
procedeele implicate n sprijinul aciunilor specifice de notare i de
evaluare (conversaie, moderare, normalizare, standardizare) - vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993; tipurile/modalitile de
realizare a aciunilor specifice de notare, i de examinare, care pot fi
incluse chiar la nivelul unui "manual de docimologie" - vezi De
Landsheere, Gilbert. 1975.
DRAMATIZAREA
Dramatizarea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care
predomin aciunea practic simulat. Aceast aciune didactic
valorific tehnicile specifice artei teatrale, adaptabile la
particularitile de vrst ale elevilor i la forma de exprimare a unor
coninuturi prevzute n programele colare.

114
Proiectarea acestei metode angajeaz procedeul "jocului de roluri",
perfectibil n condiiile unor probleme i situaii abordate, de regul, la
orele de: tiine sociale, istorie, literatur, dirigenie...
n alte contexte de instruire, metoda dramatizrii angajeaz procedee
didactice, inspirate din tehnologia dezbaterii, demonstraiei, modelrii,
problematizrii. Astfel, activitatea de predare-nvare-evaluare poate
fi organizat sub forma unor procese literare, procese juridice,
expuneri cu oponent, tehnici de psihodram, aciuni de simulare a
etapelor de creaie n diferite domenii ale cunoaterii tiinifice,
artistice, economice, politice etc. - vezi Metodele didactice/de
nvmnt.
E

EDITURA DIDACTICA I PEDAGOGICA

Editura Didactic i Pedagogic reprezint "ntreprinderea de profil"
specializat n publicarea de "manuale colare i cursuri universitare,
lucrri de pedagogie, didactic general i metodici, tratate i studii
monografice, alte lucrri cu caracter didactic i pedagogic - pentru
uzul elevilor, studenilor, al personalului didactic, al cercettorilor
tiinifici i al prinilor" {Dicionar de pedagogie, 1979 pag. 140).
Editura Didactic i Pedagogic a fost nfiinat la Bucureti, n 1951.
De-a lungul timpului, ea a fost subordonat Ministerului
nvmntului dar i-a desfurat activitatea fr a fi subvenionat de
stat. n prezent funcioneaz n regim de regie autonom (Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti).
Activitatea editurii evideniaz capacitatea acesteia de publicare a
peste 20 de milioane de exemplare de carte colar i universitar, n
medie anual. Unele lucrri au fost premiate la diferite trguri
internaionale de carte (ultimele succese: Atlasul de geografie,
Bucureti, 1992; Atlasul botanic, medalia de aur. Belgrad, 1994;
Atlasul de anatomie, Belgrad, 1994).
O contribuie deosebit este realizat n domeniul tipririi de carte
pentru nvmntul n limbile minoritilor naionale. Editura
Didactic i Pedagogic este singura editur care public manuale
colare (originale sau traduceri) pentru minoritile: maghiar,
german, ucrainian, ceh, slovac, srb, croat, bulgar, rus,
lipovean, polon, turc i pentru minoritatea romilor/iganilor. n
acest context au fost publicate dicionare (maghiar, ucrainian, rus etc),
culegeri de texte literare i alte cri de specialitate necesare pentru
informarea cadrelor didactice i a elevilor.
Editura s-a remarcat, de asemenea, prin manualele elaborate pentru
nvmntul special, la disciplinele de baz i la cele studiate n
cadrul colilor profesionale. Ele sunt destinate tuturor categoriilor de
deficieni. n acest context au fost tiprite lucrn tiinifice destinate
perfecionrii personalului didactic din nvmntul special,
studenilor de la facultile de profil, prinilor, altor factori sociali
implicai n sistem.
Dup 1990, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., i-a perfecionat
continuu activitatea de proiectare, redactare, publicare i difuzare a
unei bogate literaturi de specialitate, adaptndu-se rapid la condiiile
unei competiii deschise pe "piaa crii colare", n special dup
instituirea concursurilor pentru "manualele alternative".
Politica editorial, angajat la nivelul unor exigene culturale i sociale
superioare a permis lansarea unor noi colecii: Akademos, Biblioteca
colii, ECO/tematic ecologic, Educaie religioas, Filosofie i
educaie, Idei pedagogice contemporane, Paideia, Literatur
economic internaional, Pagini de istorie, Prini i copii, Pedagogie
practic - Evrika... Ele se adaug celor consacrate deja. n ultimele
decenii: Lucrri fundamentale, Pedagogia secolului XX, Caiete de
pedagogie modern.
116
EDUCABLITATEA
Educabiitatea reprezint o caracteristic esenial a personalitii
umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic
progresiv, permanent, continu.
n calitatea sa de concept pedagogic fundamental, educabilitatea
definete raporturile de interaciune i de interdependen formativ
existente ntre trei factori fundamentali: a) ereditatea; b) mediul; c)
educaia
Reflectnd dimensiunile unui concept integrator, educabilitatea
concentreaz premisele, condiiile i conexiunile determinante ale
dezvoltrii pedagogice a nivelul a trei procese complementare:
-procesul biologic, centrat, pe fenomene de cretere i de maturizare
fizic, morfologic i biochimic a diferitelor componente ale
organismului uman;
- procesul social, centrat asupra capacitilor de reglare a conduitei
umane in raport de normele comunitii;
- procesul psihologic, centrat pe evoluia fenomenelor psihice n pian
funcional i structural.
Prin analogie cu factorii dezvoltrii psihice, ereditatea, mediul i
educaia au valoarea unor noiuni operaionale care concentreaz
"influenele constante, profunde i esenpale" pentru dezvoltarea
pedagogic a personalitii, difereniate net de cele "episodice,
superficiale i accidentale" (vezi Golu, Panelimon, n Psihologie
colar, sub redacie, Popescu-Neveanu, Paul; Zlate, Mielu; Creu,
Tinca, 1987, pag.34-37).
Ereditatea definete o trstur biologic proprie organismelor vii. Ea
intervine n procesul dezvoltrii ca"ereditate general", tipic speciei,
dar i ca "ereditate special", concretizat n transmiterea unor
trsturi particulare, fizice sau anatomo-fizio-logice, variabile n
funcie de individualitatea fiecrei personaliti umane.
Ereditatea valorific dou concepte complementare, dezvoltate n
cadrul cercetrilor biologice moderne:
a) conceptul de "genotip" - reflect "patrimoniul motenit" la nivel de
specie, care include "un ansamblu de gene", care asigur, din interior,
"construcia noului nscut";
b) conceptul de "fenotip"- reflect efectul "genotipului" rezultat din
interaciunea acestuia cu mediul extern (Idem, vezi pag.38).
Interpretarea pedagogic a ereditii angajeaz dou concepte
operaionale complementare: conceptul de cretere, care vizeaz
aspectele fizice, anatomice, ale dezvoltrii "schemei corporale",
ramificaiilor nervoase, volumului de mas cerebral, conceptul de
maturizare, care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne:
biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale.
Educabilitatea valorific n planul dezvoltrii pedagogice plasticitatea
sistemului nervos central, relaia dintre procesele nervoase
fundamentale (excita|ia-inhibiia), particularitile anatomo-fiziologice
ale analizatorilor, caliti operabile n termenii interdependenei
formative existente ntre nvare i dezvoltare (vezi Golu,
Pantelimon, 1985).
Mediul definete ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i
spirituali, care condiioneaz, n mod organizat sau spontan,
dezvoltarea pedagogic a personalitii umane.
117.
Dezvoltarea pedagogic a personalitii presupune regruparea
cultural a acestor factori care intervin la nivel de "macromediu
social" (economic, politic, cultural) - prin familie, coal, profesie,
instituii sociale, mass.media etc. - i la nivel de "micromediu social":
mediul natural; mediul ambiant, format din totalitatea condiiilor
bioclimatice i geografice n care triete omul.
Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i
chiar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate
formal (coala) i nonformal (activiti extradidactice, activiti
extracolare). Cercetrile UNESCO dezvolt, n a-cest sens, teza
transformrii progresive a mediului social ntr-o "cetate educativ"
(vezi, Faure, Edgar i colab., 1975).
Valorificarea deplin a educabilitii solicit mediului raporturi
deschise pedagogic spre ereditate i spre educaie.
Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz
capacitatea acestuia de prelucrare socio-cultural a dispoziiilor native,
generale i speciale, ale personalitii umane.
Deschiderea pedagogic a mediului spre educaie angajeaz
capacitatea acestuia de structurare instituional a activitilor sale
orientate n direcia formrii-dezvoltrii personalitii umane.
In aceast ultim accepie, "pe poziiile sale superioare, la nivelul
componentelor sale socioculturale i a derivatelor ei
sociocomunicative, mediul se prelungete In educaie, se unific cu
educaia" (Golu, Pantelimon, 1985, pag.82).
Educaia definete esena educabilitii prin calitatea sa de factor care
determin dezvoltarea pedagogic a personalitii umane prin
valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu.
Educaia mijlocete n fapt interaciunea dintre ereditate i mediu care
devine funcional n raport cu finalitile pedagogice
macrostructurale i microstructurale a-sumate la nivelul sistemului i
al procesului de nvmnt.
Ca factor al educabilitii, educaia "propune deliberat alegerea
perspectivei ce urmeaz a fi insuflat dezvoltrii, conturnd
modalitatea concret de utilizare a resurselor ereditii i a mediului"
(Idem, 1985, pag.40,41).
Prin obiectivele formative deschise n faa personalitii - obiective
care "creaz decalaje ntre ceea ce este i ceea ce este de dorit" -
educaia este mai mult dect un factor al dezvoltrii psihice; devine un
factor al dezvoltrii pedagogice.
Educabilitatea reflect coninutul pedagogic specific al relaiei dintre
ereditate-mediu-educaie, coninut care, "departe de a se nchide n ea,
se deschide spre viitor (...), n etape distincte i solidare" (Debesse,
Maurice, 1981, pag. 111).
Etapele educaiei. - care desemneaz un potenial formativ ealonat
progresiv pe "treptele colaritii" - nu trebuie suprapuse exact peste
"stadiile psihice" - care desemneaz un ansamblu de "invariante bine
conturate calitativ" n funcie de relaiile i activitile prioritare i de
"structurile psihice concrete" (Golu, Pantelimon, 1985, pag.43).
Tabloul "stadiilor dezvoltrii psihice" include astfel:
- stadiul copilului mic: de la natere pn la 1 an;
- stadiul copilului anteprecolar: de la 1 la 3 ani;
- stadiul copilului precolar: de la 3 la 6(7) ani;
- stadiul colarului mic de la 6(7) la 10(ll)ani;
- stadiul colarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani;
- stadiul colarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani;
- stadiul adolescenei ntrziate: de la 20 la 24 de ani;
118
- stadiul vrstei adulte: tinereea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de
la 45 la 65 de ani ("vrsta adult mijlocie i tardiv"); btrneea: de la
66 la 90 de ani ("vrstele de involuie") - vezi chiopu, Ursula; Verza,
Emil, 1991, pag.30-34.
Valorificarea pedagogic deplin a educabilitii presupune
cunoaterea fiecrui stadiu al dezvoltrii, n mod special a faptului c
momentele de "criz" apar, de regul, n fazele de trecere la o nou
vrst psihologic - fenomen acui zat n jurul vrstei de 14 ani, la
trecerea de la preadolescent Ia adolescen.
Sesizarea diferenei specifice dintre "stadiile dezvoltrii psihice" i
"etapele dezvoltrii pedagogice" a generat soluia restructurrii
treptelor colare n sistemele moderne de nvmnt, organizate, n
cea mai mare parte, n formula "6+3+3", care permite ieirea din
"fazele psihologice critice" n interiorul aceluiai ciclu de nvmnt.
Valorificarea deplin a educabilitii sugereaz o anumit
normativitate a aciunii educaionale care propune: a) depirea
antinomiei: influene interne (ereditare) - influene externe {mediu i
educaie); b) concentrarea substratului energetic motivaional al
dezvoltrii pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educaiei,
deschise n direcia (auto)perfecionrii personalitii umane; c)
delimitarea diferenei specifice dintre "stadiul psihic" i "stadiul
pedagogic", operant n sistemele moderne de nvmnt care au
instituionalizat, de cele mai multe ori, structura de organizare
"6+3+3".
Educabilitatea confirm astfel resursele dezvoltrii pedagogice a
personalitii, nelimitate n contextul valorificrii depline a premiselor
ereditare i a condiiilor de mediu, determinate psihosocial la nivelul
sistemului educaional, sistemului de nvmnt, procesului de
nvmnt.
- Vezi Dezvoltarea pedagogic.
EDUCAIA
Educaia constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din
perspectiva dimensiunii sale funcional-structurale (vezi Pedagogie,
tiinele pedagogice/ educaiei).
Definirea educaiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental,
presupune stabilirea unor repere metodologice necesare pentru
delimitarea funciilor specifice activitii de formare-dezvoltare a
personalitii i a structurii specifice de proiectare i de realizare a
acesteia.
n aceast perspectiv, educaia reprezint activitatea psihosocial
proiectat la nivelul unor finaliti pedagogice care vizeaz realizarea
funciei de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane prin
intermediul unei aciuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei
educator- educat, desfurat ntr-un cmp pedagogic deschis.
Etimologia cuvntului, de origine latin, sugereaz complexitatea
fenomenului educaiei la nivelul a trei semnificaii primare: a)
educatio = cretere, hrnire, formare; b) educo-educare = a crete, a
hrni, a forma, a instrui; c) educo-educere = a scoate din (...), a ridica,
a nla.
Cele trei semnificaii reflect, n mod gradual, percepia social a
fenomenului educaiei, operabil din diferite perspective istorice: a)
perspectiva limitat, reducio-nist = creterea, cultivarea plantelor; b)
perspectiva general-uman = "alimentarea", formarea omului pentru
via; c) perspectiva managerial modern = conducerea, dirijarea,
orientarea unei activiti.
Dicionarul de pedagogie (1979, pag. 141, 142), dezvolt trei
semnificaii secundare, care pot fi valorificate la nivelul unor repere
metodologice necesare n analiza
119
fenomenului: a) educaia ca efect, realizat conform unui model propus
de societate; b) educaia ca proces, realizat prin dezvoltarea tuturor
resurselor interne ale fiinei umane; c) educaia ca "ansamblu de
aciuni", integrate ntr-o activitate complex de formare-dezvoltare a
personalitii.
Aceste trei repere metodologice demonstreaz ''extinderea actual a
noiunii de eduaie"t care reprezint simultan: a) o activitate organizat
instituional conform unor finaliti pedagogice/orientri valorice; b)
un produs al activitii, determinabil i a-daptabil la cerinele
societii; c) un proces, angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n
diferite relaii de comunicare i de "modificare reciproc" (Mialaret,
Gaston, 1993, pag.7-9).
Analiza educaiei, Ia nivel ftiEctioaal-snicturaS, presupune raportarea
la trei repere metodologice: un reper metodologic, de ordin social,
care privete educaia, n mod special, ca produs; un reper
metodologic de ordin psihologic, care privete educaia, n mod
special, ca proces; un reper metodologic integrator, de ordin
psihosocial, care privete educaia, n mod special, ca activitate cu o
funionalitate i o structur de aciune specific.
Educaia ca produs, reflect o necesitate de natur social, care
orienteaz activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane.
Din aceast perspectiv trebuie neles "caracterul istoric i de clas"
al educaiei, dar i accentul su naional. Sunt trsturi obiectivate
social, n diferite ipostaze particulare, desfurate n timp i spaiu.
Educaia apare astfel ca un produs al relaiilor sociale. Dinamica
acestor relaii condiioneaz rezultatele educaiei de la nivelul
continuitii i al discontinuitii ntre generaii pn Ia nivelul
"reproducerii ierarhiilor sociale", care nu a fost eradicat nici chiar n
societatea democratic, de tip informatizat.
Operaionalizarea reperului metodologic de ordin social permite
definirea prioritar a educaiei ca produs. Educaia este chiar "o
producie" - "o producie a omului ca om, o creaie continua a omului
de ctre om, o producie a omului social prin societate" (Cerghit, loan,
n Cur^ de pedagogie, coordonatori: Cerghit, oan; Vlsceanu, Lazr, !
988'pag.l8).
Educaia ca proces reflect o necesitate de natur psihologic, angajat
ia nivelul numeroaselor raporturi interindividuale care intervin n
activitatea de formare-dezvoltare a personalitii limne.
Educaia apare ca un proces specific uman, realizabil pe o traiectorie
"bio-psiho-social" care urmrete valorificarea "contiinei
individuale", respectiv a resurselor interne ale personalitii.
Operaionalizarea reperului metodologic, de ordin psihologic, permite
definirea prioritar a educaiei ca proces prin identificarea elementelor
eseniale care asigur formar ea-dezvoltare a personalitii umane.
Aciunile i influenele psihosociale, aflate n centrul sau la periferia
procesului de educaie, angajeaz structurile cognitive afective i
volitive ale personalitii, resursele motivaionale, aptitudinale i
caracteriale ale acesteia.
Analiza educaiei ca proces contribuie la explicarea dimensiunii
"subiective" a e-ducaiei care permite interpretarea evoluiei
personalitii prin valorificarea prioritar a resurselor sale interne.
Acest reper ntreine un anumit "psihologism" care promoveaz
"individualismul" i "descriptivismul" pedagogic prin accentuarea
importanei factorului subiectiv (copilul, elevul, "educatul") care
atrage, dup sine. neglijarea sau chiar eludarea finalitilor educaiei.
120
Ambele repere metodologice, prezentate anterior, dezechilibreaz
analiza educaiei, care este fie explicat istoric, doar ca produs social,
fie interpretat doar ca proces psihologic.
Cele dou tendine traverseaz, de altfel, istoria pedagogiei i a colii.
Aceasta dezvolt de-a lungul timpului concepii i practici
educaionale centrate, pe de o parte, pe profesor
("magistrocentrismul", tipic secoleleor XVII-XIX) i pe "factorul
social" ("sociocenrismuT tipic primei jumti a secolului XX), iar pe
de alt parte, "pe individualitatea copilului" ("pedocentrismu",
"psihocentrismiU", tipic sfritului secolului XIX - nceputului
secolului XX). "mpcarea" celor dou tendine este ncercat n cea
de-a doua jumtate a secolului XX, prin promovarea "curentului
tehnoccntrist", care valorific progresele nregistrate n tiinele socio-
umane, mai ales n psihologia cognitiv i n pedagogia bazat pe
obiective i pe strategiile moderne de proiectare i de dezvoltare
curricular (vezi Gabaude, Jean-Marc, Not, Louis, 1988, pag. 11-34).
Analiza educaiei dintr-o perspectiv epistemologic viabi
presupune depirea celor dou tendine de abordare unilateral a
conceptului. Educaia este simultan un proces i un produs proiectat i
realizat la nivelul unei activiti psihosociale umane fundamentale.
Educaia ca activitate reflect o necesitate de natur psihologic i
social a personalitii umane, angajat ntr-un produs i ntr-un proces
permanent de formare-dezvoltare, proiectat i realizat conform unor
finaliti elaborate la nivel global, care determin un ansamblu de
aciuni structurate pe corelaia '.'ubiect-obiect", orientat n direcia
autoeducaiei.
Operaionalizarea acestui nou reper, de ordin epistemologic, permite
analiza educaiei simultan ca "produs" i ca "proces", proiectat i
realizat integral n cadrai unei activiti psihosociale cu funcie i
structur specific, deschis (auto)perfecionrii. n a-ceast accepie,
devenit clasic, "educaia este o aciune pe care o exercitm nu numai
asupra semenilor notri ci i asupra noastr nine" (Dottrens, Robeit
1970, pag.9).
Educata, ca "produs", marcheaz rezultatul "socializrii metodice"
(vezi Emile Durkheim, 1980) dar i al "individualizrii" (vezi
micarea Educaia Nou - vezi Stan-ciu, Ion,Gh., 1995) activitii
deformare a personalitii.
n mod analogic, educaia ca "proces", marcheaz drumul psihologic,
ciar i social, al personalitii, spre umanizare, spre (auto)dezvoitarea
sa continu.
Educaia apare astfel, n primul rnd, ca o activitate psihosocial
fundamental, proiectat i realizat conform unor finaliti elaborate
la nivelul macrostruetnrii societii pentru realizarea funciei sale
specifice de formare-dezvoltare a personalitii umane (vezi funciile
educaiei, respectiv funcia cultural a educaiei).
Educaia apare, n al doilea rnd, ca o activitate psihosocial
fundamental care a-re un nucleu structural specific (prezent la nivelul
aciunii educaionale), bazat pe corelaia jw6/ecr7educator-
otec/Veducat, care, n condiii optime, evolueaz n direcia a-tingerii
unui stadiu superior al umanizrii autoeducaii} (vezi structura aciunii
educaionale/didactice).
Analiza educaiei ca obiect de studiu specific pedagogiei presupune, n
acelai timp, evidenierea coninuurilor, formelor i a tendinelor de
evoluie a acestei activiti umane fundamentale.
Continutunie educaiei vizeaz dimensiunile/laturile principale ale
activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii,
proiectat-realizat n plan: intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic
(vezi coninutul educaiei /dimensiunile, laturile e-ducaiei; vezi
educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia
estetic, educaia fizic).
121
Formele educaiei vizeaz ansamblul aciunilor i al influenelor
pedagogice realizate, simultan sau succesiv, la nivel instituional
{educaia formal-educaia nonfor-mal) i la nivel noninstituional
(educaia informal) - vezi formele educaiei.
Tendinele de evoluie a educaiei, angajate, n perspectiva secolului
XXI, la scara modelului cultural al societii
postindustriale/informatizate, vizeaz:
- formarea-dezvoltarea permanent a personalitii, posibil i
necesar prin integrarea tuturor formelor i
coninuturilor/dimensiunilor educaiei pe verticala i pe orizontala
sistemului de educaie;
- autoformarea-autodezvoltarea personalitii umane, posibil i
necesar prin proiectarea i realizarea superioar a ciclurilor de
educaie permanent, desfurate, la nivel optim, pe verticala i pe
orizontala sistemului de educaie;
- valorificarea deplin a educabilitii la nivelul corelaiei pedagogice
existente ntre factorii care asigur (auto)formarea-(auto)dezvoltarea
personalitii umane: educaia - mediul - ereditatea;
-proiectarea curricular a educaiei, centrat asupra obiectivelor
formative i a corespondenelor pedagogice, posibile i necesare ntre
obiective-coninuturi-metodo-logie-evaluare.
Aceste orientri asigur integrarea tendinei de abordare social a
educaiei, la nivel de produs, cu tendina de abordare psihologic a
educaiei, la nivel de proces. Educaia este astfel conceput ca
activitate de (auto)formare-(auto)dezvoltare permanent a
personalitii, deschis perfecionrii n plan intetectual-moral-
tehnologic-estetic-fi-zic, la nivel formal-nonformal-informal.
EDUCAIA ESTETICA
Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii u-mane, proiectat i realizat prin receptarea, evaluarea
i crearea frumosului existent n natur, societate, art.
Definirea educaiei estetice ridic dou dificulti majore, de ordin
metodologic i de ordin practic.
Prima dificultate provine din actul determinrii valorilor estetice, care
este influenat de subiectivitatea "receptorilor" dar i a "creatorilor" de
frumos. Ea poate fi depit prin raportarea la "categoriile estetice"
stabilizate la nivelul "teoriei generale a frumosului", care ofer
"criteriile obiective" de evalure confirmate la scar social (vezi
Croce, Benedetto, 1970; Hegel, G.W.F., 1966).
A doua dificultate provine din concepia clasic, tradiionalist, despre
educaia estetic, redus la nivelul educaiei artistice. Ea poate fi
depit prin nelegerea educaiei artistice ca model de educaie
estetic exemplar prin capacitile sale specifice de modelare a
sensibilitii, a raionalitii i a creativitii umane prin intermediul
frumosului, aplicabile ns i n alte domenii ale realitii.
Ca dimensiune general a educaiei, educaia estetic vizeaz
formarea-dezvoltarea personalitii umane prin cultivarea frumosului
existent la nivelul artei (autenticitate absolut), dar i la nivelul
societii (organizare social, relaii interumane, comportament uman,
"design industrial", "design a! tehnologiei informatizate) i al naturii
(armonie, echilibru, calm, senintate, justiie, proporionalitate,
"totalitate") - vezi Ralea, Mihail, 1972, pag.238).
Educaia estetic urmrete proiectarea i realizarea activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane prin promovarea frumosului
artistic, social i natural n
122
funcie de urmtoarele categorii valorice specifice: a) ideal estetic:
exprim modelul de frumos spre care tinde, n general, comunitatea
uman; b) simul estetic: exprim capacitatea omului de a percepe, de
a reprezenta i de a tri frumosul; c) gustul estetic: exprim
capacitatea omului de a explica, a nelege i de a iubi frumosul; d)
spiritul de creaie estetic: exprim capacitatea omului de a crea
frumosul, la nivelul artei, societii, naturii.
Procesarea pedagogic a acestor categorii permite delimitarea
funciilor care determin obiectivele generale i specifice ale educaiei
estetice:
- receptarea frumosului din art, societate, natur, prin mijloace
senzoriale (percepia estetic), raionale (cunoaterea estetic),
afective (sentimentele estetice), moti-vaionale (interesele estetice),
integrate la nivelul gustului estetic;
- evaluarea frumosului din art, societate, natur, prin formarea
atitudinilor estetice i a capacitii de decizie estetic ("discernmnt
estetic"), rezultat al integrrii gustului estetic la nivelul structurii
aptitudinale i atitudinale a personalitii umane;
- crearea frumosului n art, societate, natur, la nivel de proces-
produs-trstur general a personalitii umane, cu semnificaie
individual, particular, social.
Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii u-mane prin intermediul valorilor frumosului din art,
societate, natur, receptat, evaluat i cultivat la nivelul sensibilitii, al
raionalitii i al creativitii umane.
Principiile educaiei estetice indic regularitatea normativ a aciunii
de receptare, evaluare i creare a frumosului artistic, social, natural.
Ele orienteaz circuitele reuitei formative, care concentreaz
experiena pozitiv acumulat n domeniu, reflectat la nivelul unor
teze generale cu valoare teoretic i practic:
A) Principiul deschiderii educaiei estetice spre toate sursele i
resursele de frumos existente n art, societate, natur, care vizeaz
perfecionarea continu a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane n termeni de produs estetic.
B) Principiul interdependenei dintre receptarea estetic, evaluarea
estetic i creaia estetic, realizabil la nivelul artei, societii i al
naturii care vizeaz perfecionarea continu a activitii de formare-
dezvoltare a personalitii umane n termeni de proces estetic.
C) Principiul nelegerii unitare i contextuale a raporturilor existente
ntre coninutul i forma "obiectelor" estetice din art, societate, natur
care vizeaz forma-rea-dezvoltarea personalitii umane n termenii
unor trsturi aptitudinale i atitudinale generale, valorificabile
permanent n concordan cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei.
D) Principiul modelrii estetice a personalitii umane vizeaz
perfecionarea activitii de formare-dezvoltare n sensul integrrii
valorilor superioare ale creativitii i-novatoare i emergente integrate
deplin la nivel atitudinal. n plan afectiv, motivaional i caracterial.
Obiectivele educaiei estetice pot fi prezentate n cadrul unui model
pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, exprimat la
nivel informativ-fonnativ:
A) Obiectivele generale ale educaiei estetice: a) formarea atitudinii
estetice prin receptarea, evaluarea i practicarea valorilor estetice; b)
dezvoltarea aptitudinii estetice i integrarea ei n toate tipurile de
activiti umane (art. tiin, tehnologie, pedagogie etc).
B) Obiectivele specifice ale educaiei estetice particularizeaz
elementele structurale ale atitudinii i ale aptitudinii estetice prin: a)
cultivarea gustului estetic, bazat pe integrarea percepiei estetice,
gndirii estetice, sensibilitii estetice, motivaiei estetice, b) cultivarea
capacitii de (auto)evaluare estetic, bazat pe integrarea gustu-
123
lai estetic la nivelul atitudinilor estetice; c) cultivarea capacitii de
integrare a atitudinii estetice la nivelul structurii caracteriale a
personalitii, premis a deciziei estetice ("discernmnt estetic"); J)
cultivarea aptitudinii estetice la nivel de: aptitudine creatoare general
realizat n activitatea de nvare, n plan tiinific i tehnologic
-aptitudine creatoare artistic, realizat n domenii specifice
(aptitudine literar, aptitudine muzical, aptitudine plastic etc.) -
aptitudine creatoare sportiv, realizat n domenii specifice
(corespunztor diferitelor discipline i programe sportive).
Obiectivele specifice ale educaiei estetice pot fi prezentate i din
perspectiva finalitilor psihologice angajate progresiv ntr-o
"alternativ posibil ca form i coninut" (vezi Neacu, loan, 1988,
pag.337-340): a) dezvoltarea receptivitii estetice, educarea
sensibilitii estetice; educarea gndirii estetice; echicaea gustului
estetic; educarea conduitei estetice; b) dezvoltarea motivaiei estetice:
educarea intereselor estetice; educarea stilului de via estetic;
educarea competenelor estetice pentru atingerea unui ideal estetic
interdisciplinar; c) dezvoltarea creativitii estetice: cultivarea
aptitudinilor creative, generale i specifice; cultivarea atitudinilor
creative, deschise (a-uto)perfeciorii.
Coninutul i metodologia educaiei estetice solicit o abordare
sistemic a activitii At formar e-dezvoltare a personalitii, modelat
dmtr-o perspectiv psihologic i social (vezi Cristea, Mircea, 1994).
Coninutul educaiei estetice reflect funcionalitatea pedagogic a
obiectivelor generale i specifice ale activitii de formare-dezvoltare
a personalitii prin intermediul valorilor "frumosului" existente la
nivelul: artei (literatur, muzic, pictur, sculptur, arhitectur, teatru,
cinema); societii (organizarea unor structuri sociale; relaii,
comportamente interumane; "design industrial"; "design" specific
tehnologiei informatizate etc); naturii (exemplul formelor de relief,
armoniei i echilibrului unor fenomene naturale; spectacolul estetic al
unor fenomene naturale etc).
Metodologia educaiei estetice valorific (re)sursele existente n
mediul colar i extracolar, prin: a) discipline colare care contribuie.
n mod indirect, la realizarea o-biectivelor educaiei estetice prin
ordinea i regularitatea definitorie pentru coninutul lor (matematic,
fizic, biologie, chimie, informatic etc); b) discipline colare care
contribuie, n mod direct, la realizarea obiectivelor educaiei estetice
prin specificul coninutului or ; literatur, filosofie, tiine socio-
umane, educaie estetic, educaie tehnologic; c) activiti de educaie
nonformal, extradidactice i extracolare, cu coninut prioritar estetic:
cercuri i cluburi artistice i sportive; serbri, concursuri, excursii
colare tematice; vizionri de spectacole, expoziii, filme etc. (vezi
Videanu, George, 1967).
Metodologia educaiei estetice, operabil n condiiile societii
contemporane, trebuie raportat i la numeroasele influene informale
provenite din cmpul psihosocial al mediului nconjurtor: strada,
cartierul, familia, grupul de prieteni, locul de munc; mass.media, n
general, sistemele de televiziune prin cablu. n mod special.
Aceste influene, multiplicate de progresul tehnologic al mass-mediei,
ntrein un risc apreciabil la nivelul formrii-dezvoltrii personalitii.
nstrinarea sau falsificarea valorilor prin perpetuarea unor fenomene
de "kitsh", produse de economia de consum care poate aitera orice
form de art i de sensibilitate estetic.
Metodologia educaiei estetice responsabilizeaz astfel mijloacele
instituionale ale instruirii formale i nonformae, centrndu-lc asupra
acelor elemente caracteristice frumosului din art, societate, natur
care asigur stabilitatea i (auto)perfecionarea capacitilor generale
i specifice de receptivitate-evaluare-creaie estetic. - vezi Coninutul
educaiei, Dimensiunile educaiei

124
EDUCAIA FIZIC
Educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare
"corporal" necesar pentru asigurarea sntii omului, respectiv "a
strii de echilibru i funcionare a organismului" (vezi Hubert, Rene,
1965, pag. 320).
Definirea educaiei fizice evideniaz "baza fiziologic i psihologic"
a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane aflat ntr-un
proces de "reaezare" n funcie de solicitrile tot mai intense ale
societii moderne (intelectuale, etice, filosofice, politice, religioase,
tehnologice, ecologice, estetice, igienice etc). Intervenia sa vizeaz
ntreinerea sntii organismului dar i provocarea "efectelor mintale
i morale" care sunt mai puin remarcabile n plan imediat, genernd
ns efecte sociale multiple, raportabile la universul valoric propriu
culturii fizice i sportului (idem, vezi pag. 321-324).
Educaia fizic reprezint astfel activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii umane proiectat i realizat prin valorificarea deplin a
potenialului fizic, fiziologic i psihologic al organismului n condiiile
specifice societii moderne, contemporane.
Principiile educaiei fizice indic regularitatea normativ a activitii
de formare-dezvoltare "corporal" a personalitii umane:
A) Principiul corespondenei pedagogice dintre dez\>oltarea psihic
i dezvoltarea fizic a personalitii umane (vezi "maxima latin":
"mens sana in corpore sana" - "minte sntoas n corp sntos").
B) Principiul interdependenei pedagogice dintre cultivarea
permanent a deprinderilor igienico-sanitare i dezvoltarea deplin a
potenialului biologic al personalitii umane.
C) Principiul deschiderii educaiei fizice spre activitatea sportiv de
mas i de performan.
Obiectivele educaiei fizice pot fi prezentate n cadrul unui model
pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, exprimat la
nivel informativ-formativ:
A) Obiectivele generale ale educaiei fizice: a) consolidarea
dezvoltrii biologice a personalitii umane; b) stimularea dezvoltrii
psihice a personalitii umane.
B) Obiectivele specifice ale educaiei fizice particularizeaz cele dou
obiective generale, evocate anterior.
a) Consolidarea dezvoltrii biologice a personalitii umane angajeaz
urmtoarele obiective specifice: formarea deprinderilor i a
capacitilor motrice; definitivarea conduitei igienico-sanitare n
condiii de normalitate i pentru corectarea unor deficiene fizice;
valorificarea capacitilor speciale la nivelul activitilor sportive.
b) Stimularea dezvoltrii psihice a personalitii umane angajeaz
urmtoarele o-biective specifice: corelarea sarcinilor privind
dezvoltarea biologic echilibrat cu sarcinile privind dezvoltarea
psihic echilibrat (cognitiv-afectiv-volitiv; temperamen-tal-
aptirudinal-caracterial); dezvoltarea ateniei concentrate, spiritului
de observaie, gndirii flexibile, prin exerciii i aciuni care
stimuleaz independena i creativitatea n activitate; dezvoltarea
strilor afective pozitive provocate de mobilizarea energetic general
i special, proprie activitilor proiectate i realizate; educarea voinei
n condiii de competivitate, cu numeroase obstacole interne i
externe; valorificarea potenialului temperamental, aptitudinal i
caracterial, la nivelul activitilor sportive orientate spre
(auto)perfecionarea resurselor fizice i psihice ale personalitii
umane.
Coninutul i metodologia educaiei fizice susin modelul pedagogic al
obiectivelor generale i specifice, prezentat anterior.
9 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
125
Coninutul educaiei fizice include un ansamblu de deprinderi i
capaciti specifice domeniului care vizeaz dezvoltarea armonioas a
personalitii umane printr-un echilibru funcional realizat practic ntre
"calitile fizice" i "calitile psihice".
Proiectarea acestui tip de echilibru funcional stimuleaz direct sau
indirect orientarea vocaional a personalitii prin valorificarea
deplin a nsuirilor fizice, fiziologice i psihice, n perspectiva
integrrii sociale - colare i profesionale - continue, progresive, n
anumite condiii ele evolueaz chiar n direcia realizrii lor
"sportive", la nivel de vrf sau de mas, dar mai ales n sensul general-
uman al "pedagogiei olimpis-mului" (vezi Poenaru, Romeo, 1996).
Metodologia educaiei fizice rspunde cerinelor pedagogice legate de:
a)dezvol-tarea armonioas a personalitii n cadrul unui echilibru
funcional "fizic-psihic"; b) orientarea integral-vocaional a
personalitii n cadrul aciunii de valorificare deplin a nsuirilor
fizice, fiziologice, aplicat n mod progresiv.
Strategiile educaiei fizice evolueaaz n jurul metodelor bazate pe
aciune - exerciiul, jocul, jocul cu roluri etc. - contribuind la: a)
proiectarea educaiei fizice n sens pedagogic general, ca activitate
psihosocial complex, "nu doar ca un mijloc" de re-creere dup o
activitate intelectual mai intens (Nicola, Ioan, 1992, vezi pag.201);
b) realizarea educaiei fizice n strns corelaie cu toate celelalte
dimensiuni ale educaiei, valorificate n mod specific (cu educaia
intelectual, pentru dezvoltarea funcional a sistemului nervos,
premis n desfurarea oricrei activiti de nvare eficient; cu
educaia moral, pentru formarea trsturilor superioare de voin i
caracter, integrate n structura personalitii; cu educaia tehnologic,
pentru perfecionarea deprinderilor psihomotrice i a calitilor
acestora - for, vitez, mobilitate, ndemnare etc. - necesare n
diferite activiti productive; cu educaia estetic, pentru stimularea
micrilor ritmice, individuale i colective, n concordan cu
"criteriile frumosului". - Vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile
educaiei.
EDUCAIA FORMAL
Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice
proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i
trepte de studii (grdinie, coli, universiti, centre de perfecionare
etc), n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp
i spaiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nvare
etc.
Educaia formal valorific activitatea de educaie/instruire organizat
n cadrul sistemului de nvmnt sub ndrumarea unor cadre
didactice specializate n proiectarea unor aciuni educaionale, care
asigur realizarea corelaiei subiect/educator-educat la niveluri de
rigurozitate pedagogic maxim.
Obiectivele pedagogice specifice educaiei formale angajeaz toate
coninuturile activitii de formare-dezvoltare a personalitii n plan
intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic, operaionalizabile n
raport cu particularitile fiecrei trepte i discipline colare: a)
dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor
sistemic; b) exersarea aptitudinilor i a atitudinilor general-umane
ntr-un cadru metodologic stimulativ, deschis (auto)perfecionrii; c)
aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i
grade de integrare colar, postcolar, universitar, postuniversitar,
profesional (vezi Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori:
Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.27, 28).
126
Coninutul i metodologia educaiei formale valorific urmtoarele
coordonate funcionale, valabile la nivelul sistemului i al procesului
de nvmnt:
a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe,
manuale colare, cursuri universitare, materiale de stimulare a
nvrii etc;
b) orientarea prioritar a "finalitilor" spre parcurgerea "programei",
pentru "a-sigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi i
studeni" (Videanu, George, 1988, pag.226);
c) nvarea colar/universitar sistematic, realizat prin corelarea
activitii cadrelor didactice de diferite specialiti la nivelul
metodologic al unei "echipe pedagogice";
d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin:
note, calificative, aprecieri, caracterizri etc.
Aceste coordonate funcionale asigur substana pedagogic a aciunii
educaionale de tip formal, a crei structur de proiectare i de
organizare permite: intrarea "e-ducatului" n tainele muncii
intelectuale sistematice; recunoaterea achiziiilor individuale n
condiii de activitate sistematic; deschiderea sistematic a achiziiilor
individuale spre alte modaliti educative, existente la nivel social
(vezi Cuco, Constantin, 1996, pag.37).
Deschiderea educaiei formale spre alte modaliti de organizare a
aciunii pedagogice permite depirea limitelor sale inerente care in
de normai vi tatea excesiv a programelor, de tendina didacticist a
metodelor, de predispoziia rutinar a organizaiei colare, de
orientarea spre informare i evaluare cumulativ a proceselor instruc-
ionale. - Vezi Formele educaiei. Dimensiunile educaiei.
EDUCAIA INFORMALA
Educaia informat reprezint ansamblul influenelor pedagogice
exercitate spontan i continuu asupra personalitii umane de la nivelul
familiei, localitii, cartierului, strzii, (micro)grupurilor sociale,
mediului social (cultural, profesional, economic, religios etc), a
comunitii (naionale, zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei (pres
scris, radio-televiziune etc).
Educaia informal nu angajeaz o activitate/aciune pedagogic
bazat pe institu-ionalizarea corelaiei "subiect-obiect". Acest fapt o
deosebete fundamental de educaia formal (baaat pe aciunea
pedagogic de tip formal) i de educaia nonfor-mal (bazat pe
aciunea pedagogic de tip nonformal).
Educaia informal evolueaz n plin cmp psihosocial, prelund
direct sau indirect influenele cu efecte pedagogice rezultate din
contextul situaiilor i al activitilor cotidiene "care nu i propun n
mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ" (Cerghit, Ioan,
n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit. Ioan; Vlsceanu, Lazr,
1988, pag.28).
Specificul educaiei informate consemenaz dou tendine
contradictorii: a) diminuarea funciei formative n condiiile
inexistenei unei aciuni pedagogice organizat sistematic, la nivel
funcional-structural; b) accentuarea funciei informative, n condiiile
extinderii (re)surselor de influen pedagogic, dezvoltate n societatea
modern i postmodern, contemporan.
Influenele pedagogice spontane, disponibile pe tot parcursul
existenei umane, condiioneaz procesul de acumulare a unor
cunotine, capaciti i comportamente
127
care probeaz resursele educaiei informae n plan cognitiv, afectiv,
socio-profesional n aceast perspectiv sistemele (post)moGerne de
nvmnt asigur valorificarea experienei de via a elevilor,
studenilor, adulilor etc. angajat la nivelul planului de nvmnt, a
programelor i a manualelor colare/universitare elaborate pe criteriile
proiectrii pedagogice cuniculare.
n condiiile societii contemporane, postindusf riale, aria de influene
a "educaiei infonnaie", nregistreaz o cretere substanial constant,
susinut de "o mas informaional enorm ca volum dar eterogen,
foarte variat i inegal de la zi la zi i de la persoan la persoan"
(Videanu, George, 1988, pag.232, 233).
Pe de alt pane, ascensiunea mass-mediei, cu implicarea mijloacelor
tehnologice de vrf, generalizeaz fenomenul de "suprainformare" i
de "hiperstimulare senzorial", care atinge proporii greu controlabile
pedagogic, n special n cazul posturilor de televiziune prin cablu,
emisiunilor de radio pe unde ultrascurte, reelelor de calcula-
tosislinternet etc.
Influenele pedagogice tipice educaiei informae pot fi grupate la
nivelul a dou coordonate orientative: a) influene neorganizate,
spontane, difuze, eterogene, cantitative, neselectate, neprelucrate -
provenite din diferite medii sociale: familie, strad, cartier, localitate,
(micro)grup etc.; b) influene organizate, transmise de la nivelul unor
instituii mass-media, care le proiecteaz i le orienteaz ns "din
perspectiva altor instane i interese dect pedagogice" ( Cuco,
Constantin, 1996. pag.36).
Aceast ultim categorie de influene mass-media se deosebete
fundamental de aciunea pedagogic organizat deliberat n cazul unor
programe specifice instituio-nalizate la nivelul presei, radioului,
televiziunii etc. colare sau universitare.
Extinderea instituilor mass-media, fenomen specific societii
contemporane, plaseaz educaia informal pe terenul unei
performane paradoxale. Pe de o parte, ea "precede i depete ca
durat, coninut i modaliti de insinuare, practicile educaiei
formale" (ibidem). Pe de alt parte, educaia informal rmne n
limitele unor sfere de influene care, prin lrgirea lor, devin tot mai
aleatorii n lipsa unor scopuri i efecte pedagogice directe, specifice
aciunii educaionale de tip formal sau nonformal.
Deschiderea educaiei informate evideniaz creterea continu a
influenelor pedagogice realizate n special prin intermediul
mass.mediei. Valorificarea lor presupune elaborarea unor rspunsuri
semnificative la nivelul urmtoarelor nlrebri-pro-b Iern:
a) "Ct din informaia perceput devine cultur, adic informaie
prelucrat i integrat n ansambluri (?)";
b) n ce msur elementele nvate n cadrul informai susin opiunile
i deciziile individuale i sociale (?);
c) Care este beneficiu! formativ produs n timpul celor 4-6 ore zilnice
de vizionare a televiziunii (?);
d) Ce procent din imaginile sau datele percepute informai sunt
(re)actualizate n dezbateri i analize, nainte de a ptrunde "n
depozitai imens al uitrii" (vezi Videanu, George, 1988, pag.233,
234).
Rspunsurile pedagogice, posibile i necesare,valorific dou
fenomene sociale obiective: a) creterea permanent a potenialului
informativ general al educaiei/instruirii informate, realizat prin
mass-media; b) situarea educaiei/instruirii informae (realizat prin
mass-media) n avangarda informaiei, n raport cu aciunile
educaiei/instruirii formale i nonformale - vezi transmiterea imediat
a noutilor din tiin (de exemplu: cucerirea cosmosului, primul pas
pe lun etc.) i din viaa social (de
128
i
exemplu: evenimentele politice, economice, culturale etc. prezentate
zilnic, la scar universal).
Aceste dou fenomene solicit o mediere pedagogic atent i
permanent, realizabil prin intermediul instituiilor, specializate n
proiectarea unor aciuni specifice de educaie/instruire formal i
nonformal, care valorific influenele pedagogice i experienele de
via, acumulate a nivel de educaie/instruire informal. - Vezi
Formele educaiei.
EDUCAIA INTELECTUALA
Educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii umane "prin tiin pentru tiin". Ea este, angajat, mai
ales, dar nu exclusiv, la nivelul procesului de nvmnt, cadrul
principal de realiz?re a obiectivelor sale generale i specifice. n
accepia sa de "educaie tiinific", educaia intelectual avaaseaz
premisele pedagogice, informative i formative, necesare pentru
realizarea calitativ a tuturor dimensiunilor educaiei (vezi Safran,
Oisie, n Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator,
Todoran, Dimitrie, 1982, pag.86-93; Stanciu, Ion, Gh., n Curs de
pedagogie, coordonatori; Cerghit, Ioan; Vsceanu, Lazr, 1988,
pag.282-304; Nicola, Ioan, 1994, pag. 119-140 etc).
Definirea educaiei intelectuale, la nivelul unui concept pedagogic
fundamental, concentreaz funcia esenial a acestei dimensiuni a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii: "adaptarea la
realitatea obiectiv" prin cunotinele tiinifice acumulate "nu prin
juxtapunere" ci prin strategii de integrare gradual, posibile i
necesare la nivel didactic i extradidactic, n plan general, particular i
individual (vezi Hubert, Rene, 1965, pag.340-376).
Educaia intelectual marcheaz activitatea de formare-dezvoltare a
unei personalitate umane raionale prin informaiile i capacitile
tiinifice dobndite n cadrul fiecrei etape de vrst
colar/postcolar i psihologic.
Fora educaiei intelectuale exprim unitatea pedagogic existent
ntre: a) "informarea logic", asigurat a nivelul diferitelor cunotine
tiinifice acumulate n mediul colar i extracoar; b) "formarea
logic", asigurat la nivelul capacitilor intelectuale acumulate n
mediul colar i extracoar, capaciti intelectuale angajate strategic
n evoluia permanent a personalitii umane.
Principiile educaiei intelectuale indic regularitatea normativ a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, proiectat i
realizat "prin tiin i pentru tiin".
A) Principiul unitii i diversitii educaiei intelectuale evideniaz
raportul pedagogic existent ntre:
- baza comun a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, care
include ansamblul de aptitudini i atitudini intelectuale general-
umane, necesare pentru adaptarea raional a acestora la realitatea
obiectiv;
i baza specific de evoluie a acesteia;
- baza specific a activitii de formare-dezvoltare a personalitii
care respect acele "inegaliti aptitudinale" i atitudinale care asigur
fiecrui om "ansa de a primi ceva care i confer sentimentul
loialitii fa de realitate, fa de alii, fa de sine" (idem, vezi pag.
375,376).
B) Principiul ponderii formative a educaiei intelectuale rt raport cu
toate celelalte dimensiuni ale educaiei evideniaz corelaia
pedagogica existent ntre:
129
- capacitile intelectuale dobndite de personalitatea uman, la
diferite niveluri de evoluie psihologic i social (colar,
profesional etc);
- efectele specifice stabile, declanate n plan moral, tehnologic,
estetic i fizic, "fondate pe cunotine intelectuale sigure" (vezi
Kneller, George, F., 1974, pag.40).
C) Principiul corelaiei dintre coninutul cultural al educaiei
intelectuale i necesitile formative ale fiecrei vrste psihologice i
sociale (colare, profesionale etc.) care evideniaz calitatea necesar
"procesului de adaptare evolutiv a omului" (Hubert, Rene, 1965,
pag.375).
Obiectivele educaiei intelectuale pot fi prezentate n cadrul unui
model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, exprimat
la nivel informativ-formativ.
I) Obiectivele generale ale educaiei intelectuale.
A) Obiective informative, care proiecteaz pedagogic aciuni
educaionale cu scop prioritar de informare intelectual general:
a) asimilarea cunotinelor tiinifice fundamentale: trunchiul de baz
al culturii generale, existent la nivelul fiecrei tiine, respectiv al
fiecrei discipline de nvmnt;
b) dobndirea deprinderilor i a strategiilor intelectuale fundamentale,
bazate pe: tipuri de raionamente deductive-analogice; tipuri de
organizare a gndirii convergen-te-divergente; tipuri de instrumente
ale gndirii euristice-algoritmice;
c) cultivarea atitudinilor intelectuale superioare care ofer ci de
cunoatere eficiente, respectiv modaliti adecvate de perfecionare a
cunotinelor, deprinderilor i strategiilor intelectuale dobndite;
d) integrarea cunotinelor, deprinderilor, strategiilor i atitudinilor
intelectuale dobndite ntr-o concepie tiinific general, deschis
(auto)perfecionrii activitii umane.
B) Obiective formative care proiecteaz pedagogic aciuni cu scop
prioritar de formare intelectual general:
a) dezvoltarea capacitilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate
pedagogic i social ridicat: competen de cunoatere, competen
de comunicare, competen de creaie;
b) dezvoltarea capacitilor cognitive de maxim eficien pedagogic
i social: aptitudini cognitive generale i specifice, atitudini cognitive
cu o larg susinere afectiv, motivaional, caracterial;
c) dezvoltarea capacitilor creative n sens integrativ: epistemic
{intra, inter, trans - disciplinaritate) - etic (deschiderea cunotinelor
spre lume, n condiii de schimbare social rapid).
II) Obiectivele specifice ale educaiei intelectuale, operabile, mai ales,
la nivelul procesului de nvmnt:
A) Obiective informative, care proiecteaz pedagogic aciuni
educaionale cu scopuri prioritar informative:
a) dobndirea deprinderilor i strategiilor intelectuale specifice unor
domenii de cunoatere tiinific/discipline de nvmnt i unor
etape de evoluie a personalitii: instrumentale (scris, lectur, calcul,
studiu independent, stocare-procesare calculator...) - operaionale
(documentare, observaie, experimentare, exprimare...) - creative
(perfecionare, cercetare ...);
b) stpnirea cunotinelor fundamentale, de cultur general, valabile
la nivelul fiecrui domeniu/disciplin de nvmnt, deschise spre
cultura de profil i cultura de specialitate i spre toate formele de
(auto)instruire permanent;
130
c) cultivarea atitudinilor cognitive superioare, legate de:
- aplicarea social a cunotinelor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor
intelectuale;
- integrarea cunotinelor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor
intelectuale n structuri cognitive superioare (intra, inter, trans -
disciplinare).
B) Obiective formative, care proiecteaz pedagogic aciuni
educaionale cu scopuri prioritar formative:
a) dezvoltarea capacitilor cognitive: spirit de observaie; gndire
operaional (analiz-sintez; generalizare-abstractizare; comparaie,
concretizate logic n sisteme de noiuni-judeci-raionamente;
principii, modele, paradigme etc); memorie (memo-rare-pstrare-
actualizare) logic - rapid; imaginaie reproductiv - creatoare;
inteligen general, verbal; aplicat n diferite domenii de cunoatere
tiinific/discipline de nvmnt;
b) dezvoltarea resurselor afectiv-motivaionale ale nvrii, interese
cognitive, interiorizate valoric; sentimente superioare, stabilizate
valoric;
c) dezvoltarea creativitii prin: orientarea valoric a activitii spre
"nou" (creativitatea ca trstur general-uman); stimularea activitii
n direcia "apariiei noului" (creativitatea ca proces); validarea noului
pe criterii relevante social (creativitatea ca produs).
Coninutul i metodologia educaiei intelectuale reflect dimensiunea
general i specific a obiectivelor asumate, care pot fi
operaionalizate n funcie de condiiile concrete ale fiecrui domeniu
al cunoaterii tiinifice/discipline de nvmnt i ale fiecrei etape
de vrst psihologic i social (colar, profesional etc).
Coninutul educaiei intelectuale concentreaz resursele de formare-
dez\>ohare a personalitii "prin tiin i pentru tiin", realizabile, n
mod gradat. n raport cu e-voluiile funcional-structurale ale gndirii:
o educaie intelectual concret (n nvmntul general); o educaie
intelectual abstract (n nvmntul secundar superior); o educaie
intelectual spiritualizat (n nvmntul superior).
Valorificarea vrstelor psihologice i a ciclurilor vieii (copilrie,
adolescen, tineree, maturitate, btrnee) asigur continuitatea
educaiei postcolare. deschis (au-to)perfecionrii intelectuale
permanente.
Metodologia educaiei intelectuale respect particularitile fiecrei
vrste psihologice i sociale (colar, profesional etc.) care solicit
strategii pedagogice angajate special pentru adaptarea interesului
cognitiv la un obiect real. reflectat prin diferite sisteme i circuite
valorice.
Ca "strategii ale culturii intelectuale" metodele i procedeele educaiei
intelectuale formeaz nu numai "achiziii de cunotine", ci. n primul
rnd, "obinuine ale gndirii sntoase", exprimate ca atitudini
superioare care dezvolt efectiv "dorina de a ti ntotdeuna mai mult
i mai bine" (vezi Hubert, Rene. pag. 493-539).
- vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.

EDUCAIA MORALA
Educaia moral reprezint dimensiunea intern a activitii de
formare-dezvol-tare a personalitii care vizeaz "ceea ce este mai
profund i mai accentuat subiectiv n fiina uman" (Hubert, Rene,
1965, pag.401).
Definirea educaiei morale solicit depirea a dou tendine extreme:
a) tendina reducerii educaiei morale exclusiv la nivelul proiectrii i
al realizrii unor obiective formative (n opoziie cu educaia
intelectual, redus exclusiv la proiectarea i reali-
131
zarea unor obiective informative); b) tendina extrapolrii educaiei
morale la nivelul ntregii activiti de formare-dezvoltare a
personaliti - "educaia moral nu este n fond nimic altceva dect
educaia nsi" (Reboul, Olivier, 1976, pag. 108).
Depirea acestor tendine extreme implic analiza conceptului
filosofic de moral. Din aceast perspectiv morala reprezint, pe de o
parte, "o teorie a relaiilor cu cellalt i cu sine", respectiv un model de
organizare a raporturilor omului cu lumea i cu propria persoan (vezi
Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag. 177). Pe de alt parte, prin
coninutul angajat, morala reprezint o form a contiinei sociale care
reflect existena social la nivel "ideologic"/teoretic (ansamblul
reprezentrilor, noiunilor, judecilor, normelor, sentimentelor
morale) i psihosocial/practic (ansamblul aciunilor morale) - vezi
Golu, Pantelimon, 1974, pag.21-23.
In perspectiv pedagogic, educaia moral reprezint activitatea de
formare-dezvoltare a contiinei morale a personalitii umane,
proiectat i realizat la nivel teoretic i nivel practic.
Formarea-dezvoltarea contiinei morale la mvel "ideologic",
angajeaz "teoria moral", bazat pe norme proiectate i realizate n
toate ciclurile vieii. n mod special n plan cognitiv dar i n plan
afectiv i volitiv.
Formarea-dezvoltarea contiinei morale la nivel "psihosocial",
angajeaz "practica moral", bazat pe aciuni proiectate i realizate n
toate ciclurile vieii, integra-te,n mod special, n plan atitudinal.
Aceast abordare filosofic permite clarificarea a dou probleme
importante pentru nelegerea educaiei morale la nivelul unui concept
pedagogic fundamental: problema obiectivelor generale care vizeaz
ambele niveluri ale contiinei morale, teoria/ideologia moral i
practica/aciunea moral, problema coninutului, care vizeaz ambele
raporturi de comunicare ale personalitii, "cu sine" (educaia moral-
individual) i cu lumea (educaia moral-civic).
Principiile educaiei morale valorific determinrile interne angajate n
definirea acestei dimensiuni profunde a activitii de formare-
dezvoltare a personalitii la nivelul unor "axiome" plasate n cmp
pedagogic deschis. Ele intervin ca "imperative flexibile" care
avanseaz criterii de aciune afirmative prin prisma capacitii lor de
demonstraie, de argumentaie n situaii educaionale concrete (vezi
Brehier. Emil. 1993, pag. 82-90; 101-109).
A) Principiul corespondenei pedagogice dintre "teoria" moral i
"practica moral";
B) Principiul valorificrii resurselor i a disponibilitilor pozitive ale
per-sonalitii umane n vederea eliminrii celor negative;
C) Principiul unitii i al continuitii axiologice ntre toate formele
de proiectare i de realizare a educaiei morale;
D) Principiul diferenierii educaiei morale n funcie de determinrile
sale particulare (vrst, domeniul socioprofesional, context
educaional) i individuale (structura fiecrei personaliti),
E) Principiul corelrii funcionale ntre "cerinele " morale i
"stimulentele " morale.
Obiectivele educaiei morale pot fi prezentate n cadrul unui model
pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, exprimat la
nivel teoretic i practic, n plan informativ-formativ.
A) Obiective generale ale educaiei morale:
a) la nivelul "teoriei" morale:
132

- formarea percepiilor, reprezentrilor, noiunilor, judecilor,

raionamentelor morale;
- nsuirea i aprofundarea normelor morale la nivel teoretic superior,
prin valorificarea noiunilor, judecilor i raionamentelor morale
dobndite anterior;
- formarea sentimentelor morale i a trsturilor volitive morale;
- integrarea normelor morale, a noiunilor, judecilor,
raionamentelor rnorale-sentimentelor morale-trsturilor volitive
morale, la nivelul convingerilor morale (care reprezint sinteza
dimensiunii cognitive-afective-volitive a "teoriei" morale);
b) la nivelul "practicii" morale;
- formarea deprinderilor morale - componente automatizate ca rspuns
Ia "cerine care se repet n condiii relativ identice" (vezi Nicola,
Ioan, 1992, pag. 111-114);
- formarea obinuinelor morale - componente automatizate
perfecionate prin intensificarea motivului intern al aciunii, cu efecte
stabilizatoare n imp;
- formarea atitudinilor morale, afective i motivaionaie, care susin
energizarea aciunii morale;
- formarea atitudinilor morale caracteriale care asigur integrarea
"obinuinelor morale" n structura personalitii, ceea ce determin
consecvena i coerena aciunii i a conduitei morale.
B) Obiectivele specifice ale educaiei morale pot fi ,\ :izatc. mai ales,
la nivelul procesului de nvmnt, care propune coordonate relativ
constante, dependente de condiiile de vrst i de mediu pedagogic i
social educaia patriotic; educaia prin i pentru colectiv; educaia
prin i pentru activitate (de nvare, de munc, de creaie); e-ducaia
umanist; educaia civic; educaia juridic; educaia pontic; educaia
economic; educaia religioas; (...) - vezi Trcovnicu, Victor. 1975.
Strchinam. Ion, n Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic,
coordonator, Bonta, Ioan. 1983, Nicola, Ioan, 1992, 1994. Bonta,
Ioan, 1995, Clin. Marin. 1996: Cuco. Constantin, 1996 etc.
Coninutul i metodologia educaie morale reflect dimensiunea
general i specific a obiectivelor pedagogice, exprimat n plan
teoretic i practic, la nivel informativ i formativ.
Coninutul educaiei morale reflect dou coordonate definitorii care
vizeaz raportarea omului la societate {educaia moral-civic) i la
sine {educaia moral-indivi-dual).
Educaia moral-civic axe. un coninut preponderent social (vezi
Almorid, Gabri-el, A., Verba, Sindey, 1996), exprimndu-se, n
special, la nivel de: educaie politic (educaia patriotic, educaia
democratic, educaia umanist etc); educaie economic (educaia
prin i pentru munc); educaie juridic (educaia prin i pentru
colectivitate).
Educaia moral-individual are un coninut determinat, n mod
preponderent, prin raportarea omului la sine, exprimndu-se, n
special, la nivel de. educaie filosofic; educaie religioas.
Evoluia acestor coninuturi, "n grade ale educaiei morale", asigur
un ansamblu de achiziii obiectivate sub forma unor "virtui personale"
(sinceritate, punctualitate, curaj, onestitate etc.) i sociale (atitudini
civice: politice, naionale, umaniste, juridice etc.) - vezi Hubert, Rene,
1965, pag.417-429.
In condiiile societii actuale, coninuturile educaiei morale au un
pronunat caracter civic, reflectnd valorile competiiei deschise,
generalizate la nivel economic/economia, de pia; /?
o//Y/c/democraia participativ; a,'//wra//'informatizarea aplicat n
toate domeniile.
133
n aceast perspectiv educaia moral - interpretabil i ca educaie
moral-civic - integreaz educaia economic, educaia politic,
educaia juridic, exprimnd valorile unei "culturi civice pluraliste,
participative, bazat pe comunicare i persuasiune, pe consens i
diversitate, care permite schimbarea, modelnd-o ns" (Almond,
Gabri-el; Verba, Sindey, 1996, pag.37).
Coninuturile civice ale educaiei morale pot fi analizate i n mod
separat, la nivelul unor coordonate care vizeaz "aciunea de
socializare" i de valorificare pedagogic a drepturilor fundamentale
ale omului (vezi Clin, Marin, 1996, pag.117-120):
- drepturi civile: dreptul la via i la inviolabilitate, dreptul la egala
ocrotire a legii, dreptul de a fi recunoscut ca subiect de drept, dreptul
la egalitate ntre sexe, dreptul la cetenie, dreptul familiei, dreptul la
proprietate; dreptul la viaa particular;
- drepturi politice: dreptul la libertatea gndirii, contiinei, religiei;
dreptul la ntrunire panic, dreptul la libera circulaie, dreptul de a
alege i de a fi ales, dreptul la emigrare;
- drepturi economice i sociale: dreptul la munc, dreptul la asigurare
social, dreptul la asociere, dreptul la un nivel de trai decent, dreptul la
asisten sanitar;
- drepturi culturale: dreptul la educaie de calitate, dreptul de
participare la viaa cultural, dreptul de a beneficia de protecia
interselor materiale i morale n cazul o-perelor tiinifice, artistice etc.
Metodologia educaiei morale reflect dimensiunea funcional a
obiectivelor generale angajate pedagogic la linia de interaciune dintre
teorie (norme morale) i practic (aciune moral). Aceast linie
evideniaz importana elementelor care asigur trecerea de la
contiina moral teoretic la contiina moral practic:
- convingerea moral, care integreaz resursele cognitive-afective-
volitive ale teoriei morale, conferind normei morale o orientare
strategic, inovatoare, durabil n timp i spaiu;
- regula moral, care operaionalizeaz resursele obinuinelor i
atitudinilor morale, n limite de aciune determinate la nivelul unor
stadii psihologice, valorificabile n mediul (pre)colar (vezi Piaget,
Jean, 1980):
- stadiul motric (2-3 ani): implic trebuina de exerciiu, cu
valorificarea deprinderile specifice vrstei, deprinderi acumulate deja;
- stadiul egocentric (4-6 ani): implic imitarea regulei morale impus
din exterior, cu valorificarea resurselor comportamentale ale copilului
dar i ale "constrngerii necesare", exercitat de adult;
- stadiul cooperrii morale (7-10 ani): implic respectarea regulilor
morale comune, cu valorificarea resurselor de control mutual i de
autocontrol limitat sau extins la situaii impuse de statutul i rolul de
elev;
- stadiul codificrii morale (11-15 ani): implic participarea
motivaional la ndeplinirea regulii morale, cu valorificarea resurselor
normative ale acesteia;
- stadiul "legii morale" (dup 15-16 aani): implic interiorizarea
deplin a resurselor normative care constituie nucleul cognitiv-
motivaional-caracterial al regulii morale, cu valorificarea
conexiunilor existente ntre planul individual i social al aciunii
morale.
n condiiile mediului (pre)colar i universitar metodologia educaiei
morale include un ansamblu de metode i procedee care pot fi grupate
la nivelul a dou modele orientative: un model strategic i un model
instrumental.
A) Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe dou
coordonate fundamentale: coordonata instruirii morale ("teoriei"
morale); coordonata conduitei/aciunii morale ("practicii" morale).
134
a) coordonata instruirii morale implic:
- metode verbale: expunerea moral (povestirea - explicaia -
prelegerea moral); conversaia moral (dialogul moral, dezbaterea
etic); studiul de caz;
- metode intuitiv-active: exerciiul moral, exemplul moral;
b) coordonata conduitei morale care angajeaz dou categorii de
metode centrate pe evaluarea aciunii morale: aprobarea -
dezaprobarea.
B) Modelul instrumental propune un numr apreciabil de metode
morale raportate la obiective globale (de instruire moral - de aciune
moral):
- explicaia moral, bazat pe "procedee" de stimulare i informare
moral care pot fi preluate de la alte metode;
- prelegerea moral, bazat pe un volum de informare asigurat prin
procedee ex-pozitiv-verbale de tip demonstraie-pledoarie, conferine,
referate tematice;
- convorbirea moral, bazat pe procedee de dialog moral, dezbatere
moral, povestire moral, comentariu moral;
- exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe-indirecte.
reale-imaginare;
- analiza de caz, bazat pe procedee de decizie, prezentare, analiz,
dezbatere, recomandare moral;
- exerciiul moral, bazat pe dou tipuri de procedee: procedee externe
(ordine, dispoziie, ndemn, avertisment, apel, sugestie, lmurire.
ncurajare, stimulare prin recompense); procedee interne (exersarea
prin procedee de autoevaluare moral);
- aprobarea moral bazat pe procedee i tehnici de laud,
recunotin, recompens;
- dezaprobarea moral, bazat pe procedee i tehnici de observaie,
avertisment, ironie, repro, sanciune etc. (vezi Strchinaru, Ion, n
Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic, coordonator, Bonta,
Ioan, 1983, pag. 89-91; Nicola. Ioan, 1992. pag. 118-134).
- Vezi Coninutul educaiei. Dimensiunile educaiei.
EDUCAIA NONFORMALA
Educaia nonformal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice
proiectate i realizate ntr-un cadru instituionalizat extradidactic sau/i
extracolar. constituit ca "o punte ntre cunotinele asimilate la lecii
i informaiile acumulate informai" (vezi Videanu, George, 1988,
pag. 232).
Educaia nonformal valorific activitatea de educaie/instruire
organizat n afara sistemului de nvmnt dar i n interiorul
acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenilor) sub
ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiectarea unor
aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei
subiect/edacator-obiect/e-ducat la niveluri de flexibilitate
complementare n raport cu resursele pedagogice formale.
Educaia ronformal sprijin, direct i indirect, aciunile i influenele
sistemului de nvmnt, \ dou circuite pedagogice principale:
A) Un circi'it pedagogic situat n afara clasei: a) cercuri pe discipline
de nvmnt, cercuri interdisciplinare, cercuri
tematice/transdisciplmare; b) ansambluri sportive, artistice, culturale
etc; c) ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade colare.
B) Un circuit pedagogic situat n afara colii: a) activiti pericolare,
organizate special pentru valorificarea educativ a tim-pului liber: cu
resurse tradiionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti
populare, vizionri de spectacole (teatru, cinema etc.) i de expoziii
etc; cu resurse moderne: videotec, mediatec. discotec; radio, te-
135
eviziime colar; instruire asistat pe calculator, cu reele de
programe nonformale etc; b) activiti paracolare, organizate n
mediul socio-profesional, ca "soluii alternative" de perfecionare,
reciclare, instruire permanent, instituionalizate special ia nivel de:
pres pedagogic, radio-televiziune colar; cursuri, conferine
tematice - cu programe speciale de educaie permanent etc.
Obiectivele pedagogice specifice educaiei nonformale completeaz
resursele educaiei formale la nivelul unor coordonate "de vocaie"
(vezi Landsheere, Viviane, 1992, pag.566, 567): sprijinirea elevilor,
studenilor, adulilor etc. cu anse specia-lefminime-maxime, de
reuit colar, profesional etc; stimularea dezvoltrii personalitii
elevilor, studenilor etc. i a comunitii educative locale, la niveluri
de performan i de competen superioare, relevante n plan
intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; valorificarea adecvat a
strategiilor de proiectare-realizare a aciunilor (de formare i de
perfecionare profesional; de organizare a timpului liber; de
alfabetizare funcional a grupurilor sociale defavorizate).
Coninutul i metodologia educaiei nonformale evideniaz
urmtoarele note specifice care apar la nivel funcionaal-structural pe
fondul unui plus de flexibilitate -realizat n raport cu educaia formal
- i de deschidere - asumat n raport cu educaia informal: a)
proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre
inter-disciplinaritate i educaie permanent - la nivel general-uman,
profesional, sportiv, estetic etc; b) organizaia, facultativ,
neformalizat, cu profilare dependent de opiunile elevilor i ale
comunitilor colare i locale, cu deschideri speciale spre experiment
i inovaie; c) evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente
psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale.
Aceste note specifice explic avantajele dar i limitele educaiei
nonformale dependente de incapacitatea momentan a acesteia de
validare social a rezultatelor care "nu conduc dect rareori la o
calificare oficial a competenelor" (De Landsheere, Viviane, 1992,
pag.566).
Limitele respective reflect fluiditatea structurilor organizatorice
focalizate n prea mare msur asupra obiectivelor pe termen scurt i
asupra "libertii" metodologice a educatorilor. Strategiile asumate nu
asigur nici coninuturile pedagogice necesare pentru susinerea
social a aciunilor educaionale declanate, i nici resursele de
adaptabilitate, individuale i comunitare, valorificabile n direcia
educaiei permanente. Ele comport, astfel, trei riscuri pedagogice
majore, promovarea unui activism de suprafa, dependent doar de
ndeplinirea obiectivelor concrete, rupte adesea de obiectivele
specifice educaiei formale; avansarea unui proiect dependent doar de
mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra corelaia
funcional dintre subiectul i o-biectul educaiei; eludarea
posibilitilor de validare social real a rezultatelor n raport cu
"diplomele i certificatele" obinute la nivelul educaiei formale.
Dezvoltarea educaiei nonformale ofer sugestii i chiar soluii pentru
depirea prelungitei "crize a colii".
Teoria "decolarizrii societii" (IUich, Ivan, 1971) propune "patru
reele ale cunoaterii" caracteristice pentru "noile instituii educative"
de tip nonformal:
a) o reea de "servicii utilizat n activitatea zilnic n uzine,
aeroporturi, ferme etc", care pun la dispoziia publicului diferite
"obiecte educative": instrumente, biblioteci, laboratoare, sli de
expoziii, sli de spectacol, muzee etc;
b) o reea de "schimburi de cunotine" actualizate, bazat pe "o list
de persoane" dispuse i capabile de asemenea activiti;
c) o reea de comunicare susinut printr-un organism care "faciliteaz
ntrunirile ntre "semeni" i nregistrarea dorinelor in materie de
educaie;
136
d) o reea de adrese aie persoanelor profesioniste sau amatoare,
capabile de "servicii educative" oferite chiar la nivelul unui "anuar"
(vezi i Mahler, Pred, 1977, pag.56-63; 128-134).
n condiiile societii contemporane, dezvoltarea educaiei
nonformale angajeaz "noile mass-media" care intervin din ce n ce
mai mult n sprijinul educaiei: presa scris, radio-teieviziunea,
sistemele de reele video i de calculatoare - cu profil colar,
universitar etc Aceste mijloace, perfecionate i modernizate din punct
de vedere tehnologic, vizeaz nu numai "difuzarea" surselor educaiei
ci, n primul rnd. "determinarea unui tip superior de nvare" prin
asumarea unor obiective-continuturi i metodologii adecvate,
valorificate de cadre didactice specializate n proiectarea i realizarea
instruirii nonformale.
Obiectivele specifice acestui tip aparte de instruire nonformal
vizeaz:
- ridicarea nivelului general al educaiei prin "difuzarea programelor
n coli izolate sau ncadrate necorespunztor";
- ridicarea nivelului de pregtire al cadrelor didactice, din unele coli
sau zone. prin calitatea exemplar a modelelor pedagogice propuse;
- extinderea proceselor de nvare sistematic pn la nivelul
organizrii programelor universitare prin intermediul televiziunii;
- completarea cunotinelor n domenii care solicit un grad ridicat de
operativitate a informaiei: limbi strine, tiine socioumane.
matematic, biologie, tehnologie etc:
- stimularea "alfabetizrii funcionale" n domenii productive care
solicit perfecionarea i chiar (re)califcarea profesional continu
(vezi Schramm. Wiibur; Kahnert, Friedrich, Coombs, Philip, R, Lyle.
Jack. 1979).
- Vezi Coninutul educaiei. Dimensiunile educaiei.
EDUCAIA PERMANENT
Educaia permanent reprezint o direcie important de evoluie a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii, care urmrete
valorificarea tuturor dimensiunilor i formelor educaiei proiectate i
realizate pe tot parcursul existenei umane i n orice moment al
existenei umane.
Definirea educaiei permanente, la nivelul unui concept pedagogic
fundamental. presupune delimitarea domeniului de referin i a
semnificaiei sale strategice (vezi Dave, R.H., sub redacie. 1991,
pag.65-68).
Ca domeniu de referin, educaia permanent implic "ntreaga durat
de via a unui individ". Ea vizeaz activitatea de formare-dez\>oltare
a personalitii umane, a-bordat " n totalitate ei", corelnd resursele,
respectiv:
- stadiile educaiei (vezi vrstele precolare-colare-postcolar i
psihologice: vezi ciclurile vieii: copilria-preadolescenfa-adolescena-
tinerefea-maturitatea-btrneea);
- coninuturile educaiei (vezi dimensiunile/laturile educaiei:
intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic);
- formele educaiei (vezi educaia formal-nonforinal-informal):
- factorii educaiei (vezi rolul: familiei, comunitii educaionale,
instituiilor colare etc).
Aceast abordare permite integrarea tuturor resurselor educaiei pe
verticala sistemului (vezi continuitatea ntre stadiile educaiei,
susinut pe lot parcursul existenei
137
umane) i pe orizontala sistemului (vezi complementaritatea resurselor
educaiei, aprofundat la nivelul fiecrui stadiu al educaiei, n orice
moment al existenei umane).
Ca semnificaie strategic educaia permanent poate fi definit la
nivel funcional-structural-operaional, nivel care evideniaz:
- "scopul su final" ("a menine i a mbunti calitatea vieii");
- "caracterul su universal ("reprezint democratizarea educaiei") i
dinamic" ("permite adaptarea materialelor i a mijloacelor de nvare
la noile condiii impuse de dezvoltare");
- sensul su managerial ("educaia permanent este un principiu
organizator pentru toate tipurile de educaie").
La nivel funcional, educaia permanent angajeaz trei categorii de
funcii: funcia de adaptare; funcia de inovare; funcia de corectare.
La nivel structural, educaia permanent angajeaz dou componente
principale, aflate n raporturi de interaciune: componenta general i
componenta profesional.
La nivel operaional, educaia permanent angajeaz resursele de
dezvoltare pe-dagogic/educabilitate ale fiecrei personaliti umane,
valorificabile n termeni de oportunitate i de motivaie individual i
social.
Educaia permanent reprezint astfel simultan:
- un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care
nglobeaz toate resursele activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane (stadii, coninuturi, forme, factori), valorificabile
pe verticala i pe orizontala sistemului educaional;
- un concept pedagogic operaional care extinde aplicaiile sale
"asupra tuturor aspectelor educaiei" (vezi Thomas, Jean, 1977,
pag.79-81);
- un principiu pedagogic care susine organizarea global a unui
sistem educaional integral, deschis pentru toate tipurile de educaie;
- o orientare la nivel de politic a educaiei, care urmrete
perfecionarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii
umane pe toat perioada vieii prin valorificarea deplin a resurselor
acesteia de autoinstruire i de autoeducaie.
Principiile educaiei permanente "fundamenteaz organizarea global
a sistemului de nvmnt" care angajeaz toate ciclurile vieii, de la
faza pregtirii - care promoveaz asimilarea valorilor colare i
extracolare - lafaza activ - care implic profesionalizarea n regim
de mobilitate social - pn la faza retragerii - care permite
personalitii asumarea de noi roluri prin continuarea nvrii. La
nivel de politic a educaiei pot fi evideniate urmtoarele principii:
- principiul asigurrii continuitii n activitatea de formare-dezvoltare
a personalitii umane;
- principiul adaptrii programelor colare i postcolare la cerinele
unei societi n continu transformare;
- principiul pregtirii personalitii, la toate nivelurile sistemului de
nvmnt, n vederea adaptrii optime la condiii de schimbare
rapid;
- principiul mobilizrii i a valorificrii tuturor mijloacelor de
informare disponibile n limite instituionale i noninstituionale;
- principiul corelrii funcionale ntre obiectivele-coninutuhle-formele
activitii de educaie/instruire (vezi Dictionnaire actuel de l'ducation,
1993, pag.453).
Obiectivele generale ale educaiei permanente au fost definite de Paul
Lengrand, n 1970, ntr-o "carte-manifest" cu valoare programatic
(vezi Lengrand, Paul, 1973, pag.50):
a) crearea structurilor i a metodelor favorabile formrii-dezvoltrii
personalitii umane pe tot parcursul existenei sale;
138
b) pregtirea personalitii umane pentru autoinstruire i autoeducaie.
Realizarea acestor obiective generale, solicit o nou politic a
educaiei, capabil s anticipeze "sistemul de nvmnt de mine
care va fi mai mult dect juxtapunerea a dou pri astzi separate:
instituia colar, pe de o parte, educaia adulilor, pe de alt parte,
constituind un singur proces continuu" (Thomas. Jean. pag.79-80).
Acest proces, care angajeaz o ampl reform social, susine
(re)proiectarea unui sistem e-ducaional global, conceput ca "cetate
educativ" (vezi Faure. Edgar i colab., 1975).
n cadrul unui sistem educaional global, fiecare nivel, treapt,
disciplin, dimensiune, form a educaiei presupune elaborarea unor
obiective specifice educaiei permanente, operaionalizabile n funcie
de particularitile fiecrei comuniti educative naionale, teritoriale,
locale.
Obiectivele specifice educaiei permanente sunt prezentate n literatura
de specialitate la nivelul unor "obiective convenionale mprite n
patru grupe" (vezi Dave, R.H., sub redacie, 1991, pag.406-410):
- grupa I: nsuirea deprinderilor sociale fundamentale (lectur, calcul
matematic/informatic, noiuni elementare pentru meninerea sntii);
- grupa a Ii-a: dezvoltarea capacitii de adaptare la o societate bazat
pe anumite valori fundamentale: pace, democraie, libertate, fericire,
eficien, umanism, solidaritate;
- grupa a IlI-a: cultivarea unor trsturi de personalitate care asigur
"o nou calitate a vieii": stabilitate intrapsihic, vigoare emoional,
"avnt tineresc luntric", capacitate de opiune responsabil, angajare
sociaal, capacitate de autodepire/angaja-re personal, nsuirea i
rennoirea cunotinelor;
- grupa a IV-a: obiective instrumentale/ "nvarea de a nva".
nternvarea. nvarea autodirijat.
Coninutul i metodologia educaiei permanente implic apariia unor
noi modaliti de organizare a sistemului i a procesului de nvmnt
care intervin la nivel: a) funcional-structural: televiziune colar;
universitate prin televiziune; instruire colar/universitar prin reele
informatizate; integrarea activitilor nonformale n planul de
nvmnt; universiti populare n mediul urban i rural; programe
de perfecionare profesional intensive etc; b) operaional: obiective
specifice i concrete care vizeaz: adaptarea la "intrarea" i la "ieirea"
ntr-o (dintr-o) treapt colar; continuitatea ntre nivelul colar-
postcolar, universitar-postuniversitar; favorizarea saltului de la
instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie.
Coninutul educaiei permanente include "toate elementele
intereducaionale i chiar extraeducaionale" posibile ntr-un cmp
psihosocial din ce n ce mai extins, cu o variabilitate a fenomenelor
care solicit multiple abordri interdisciplinare: istorice,
antropologice, economice, ecologice, psihologice, sociologice,
filosofice (vezi Dave. R.H., 1991).
Proiectarea coninutului educaiei permanente angajeaz funcia
pedagogic de integrare i extindere a cunotinelor la nivelul unor
structuri:
- informative, intra, inter, transdisiplinare, cu o baz larg de
aplicaie, relevant pe verticala i orizontala sistemului;
- formative, bazate pe corelaia dintre planul intelectual-afectiv-
motivaional-ac-ional al cunotinelor dobndite;
- operabile, dincolo de sfera disciplinei sau treptei colare respective:
- deschise, spre diferite forme de nvare sociocultural;
- stimulative, pentru capacitatea de comunicare i de flexibilizare a
rezultatelor nvrii, n plan tiinific, moral, tehnologic, estetic,
psihofizic.
139
Metodologia educaiei permanente evideniaz resursele de aciune ale
activitii de formare-dezvoltare a personalitii valabile pe verticala i
pe orizontala sistemului. Aceste resurse valorific noile mijloace de
nvare aprute odat cu dezvoltarea reelelor de instruire prin mass-
media i prin calculator, care multiplic posibilitile de comunicare
pedagogic eficient, difereniat, individualizat.
Pe verticala sistemului, educaia permanent asigur deschiderea
temporal a activitii de formare-dezvoltare a personalitii,
desfurat integral pe toat perioada existenei umane.
(Re)dislribuirea echilibrat a coninuturilor (ntelectuaie-morale-
tehnologice-estetice-fizice) i formelor (formal-nonformal-
informal) educaiei asigur valorificarea succesiv a resurselor
fiecrei vrste colare/postcolare (universitare/postuniversitare) i
psihologice dar i prelungirea atitudinii pozitive fa de instruire i
autoinstruire, necesar pentru realizarea rolurilor i statutusurilor
naturale i sociale ndeplinite de personalitatea uman de-a lungul
existenei sale.
Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de
articulare a resurselor educaiei pe verticala sistemului (vezi Dave,
R.H., sub redacie. 1991. pag.67): a) articulare ntre diferite stadii de
nvare (precolar, colar, postcolar. universitar, postuniversitar,
recurent); b) articulare ntre diferite trepte i obiecte n cadrul unui
stadiu specific; c) articulare ntre rolurile asumate de individ ia diferite
stadii ale vieii; d) articulare ntre diferite aspecte ale dezvoltrii n
timp (fizic, moral, intelectual etc).
Pe orizontala sistemului, educaia permanent asigur deschiderea
spaial a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, desfurat
integral n orice moment al existenei umane.
(Re)distribuirea echilibrat a coninuturilor i a formelor educaiei
asigur, n aceast situaie, valorificarea simultan, intensiv i
extensiv, a aciunilor i influentelor posibile la nivel de educaie
colar - educaie extracolar - familie - comunitate local - mass-
media - loisir etc.
Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de
integrare a resurselor educaiei pe orizontala sistemului: a) integrare la
nivelul relaiei cu familia, comunitatea local, societatea n ansamblu,
domeniul de activitate, mass-media, factorii de recreere (culturali,
sportivi etc); b) integrare la nivelul relaiei ntre obiectele de
nvmnt; c) integrare la nivelul relaiei ntre diferite aspecte ale
dezvoltrii (fizic, intelectual, moral etc.) realizabile pe parcursul
unui stadiu specific al vieii.
Educaia permanent, n condiiile societii contemporane, devine "o
tem de meditaie i de aciune" care angajeaz "reflecii teoretice" dar
i "sugestii practice", o-perabile la diferite niveluri de reprezentare
social; educaie pentru toi, educaia prinilor, educaie pentru
democraie, educaie pentru perfecionare i recalificare profesional
etc, care stimuleaz chiar proiectarea "unei didactici pentru aduli"
(vezi Urban-czyck, Franciszek, 1975).
Aceste coordonate confirm stabilitatea unei direcii de evoluie a
educaiei: "permanena educaiei permanente". O asemenea direcie nu
exclude, ci, din contr angajeaz flexibilitatea educaiei permanente,
posibil i necesar n termeni de creativitate social (vezi Revista de
pedagogie. Educaia permanent, nr.3/1993, pag.5-72). - Vezi
Educaia.
1
140
EDUCAIA TEHNOLOGICA

Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a

personalitii umane, proiectat i realizat prin aplicarea cunotinelor
tiinifice din diferite domenii, dobndite la diferite niveluri, n viaa
social, n general. n cea economic, n mod special.
Termenul de tehnologie acoper aceast realitate pedagogic n
condiiile tranziiei de la cultura "societii industrializate" la cultura
"societii postindustriale", de tip informatizat.
Definirea educaiei tehnologice presupune explicarea conceptului
sociologic de tehnologie i interpretarea sa n sens specific pedagogic.
Tehnologia Vn&azk procesul de aplicare a cunotinelor prin
intermediul unor instrumente, metode, mijloace, norme etc, utilizate,
mai ales. dar nu exclusiv, n domeniul produciei. Structura sa acoper
trei dimensiuni funcionale: a) o dimensiune material, tehnic,
reprezentat prin maini, unelte, instrumente, instalaii etc; b) o
dimensiune normativ, reprezentat prin norme i strategii de
proiectare, organizare i de valorificare a tehnicilor; c) o dimensiune
social, reprezentat prin abiliti, capaciti, comportamente
individuale i sociale, generate de folosirea tehnicilor promovate la
nivel material i normativ (vezi Zamfir. Ctlin; Vlsceanu, Lazr,
coordonatori, 1993. pag.637).
Cultura societii postindustriale confer tehnologiei calitatea de
tiin aplicat. Aceast calitate reflect mutaiile nregistrate la nivel
global pnn; a) susinerea legturii dintre dimensiunea normativ a
tehnologiei (calitatea proiectelor) - dimensiunea material a
tehnologiei (calitatea mijloacelor folosite) i dimensiunea social a
tehnologiei (calitatea consecinelor psihologice angajate la nivelul
personalitii i al colectivitilor umane); b) reducerea distanei dintre
descoperirea tiinific i aplicaia sa social - distan devenit n anii
1980 de ordinul lunilor i chiar al sptmnilor (vezi
fukuyama,Francis, 1994, pag.87).
In aceast perspectiv, educaia tehnologic reprezint dimensiunea
general a activitii de formare-dezwltare a personalitii umane,
proiectat i realizat prin a-plicarea raional a cunotinelor
tiinifice n diferite domenii sociale, de natur economic, politic sau
cultural. Ea subordoneaz educaia profesional care vizeaz
dobndirea unor tehnici specifice doar anumitor domenii de
specializare (vezi Vldules-cu, Lucia, 1996, pag. 46, 47).
In contextul societii postindustriale, informatizate, educaia
tehnologic devme simultan sau/i succesiv:
- o disciplin colar de cultur general, cu contribuii decisive n
procesul de structurare aptitudinal i atitudinal a personalitii
(pre)adolescentului. realizabil la nivelul colii de baz. prelungit pn
la vrsta de 16 ani;
- o disciplin colar/universitar de profil, cu contribuii decisive n
orientarea a-plicativ a cunotinelor tiinifice pe difeeite domenii de
cunoatere i de activitate (real, uman, economic; tiine exacte, tiine
socioumane, filologie, limbi strine, politehnic, management,
medicin, educaie fizic i sport etc);
- o disciplin colar/universitar de specialitate cu contribuie
decisiv la orientarea practic a cunotinelor tiinifice n diferite
domenii socioprofesionale, la niveluri medii (liceu
tehnologic/profesional, coli profesionale) i superioare (nvmnt
universitar scurt, lung, postuniversitar).
In acelai timp. educaia tehnologic angajeaz obiectivele generale de
formare-dezvoltare a capacitii de aplicare a cunotinelor i de
proiectare a deciziei de ori-

10 - Dicionar de termeni pedagogici cd.66

141
entare colar, profesional i social, valabile la scara ntregului
sistem, operaiona-lizabile n funcie de specificul fiecrei trepte i
discipline de nvmnt, cu deschidere spre educaia permanent i
spre autoeducaie.
Principiile educaiei tehnologice, afirmate la nivel de UNESCO,
vizeaz "reconcilierea cunoaterii cu tiina de a aciona" (vezi
UNESCO, 1983, pag. 13-29):
a) principiul complementaritii, prin "alternan i continuitate ", ntre
formarea intelectual i formarea practic a personalitii umane;
b) principiul integrrii personalitii umane n mediul social
(economic, politic, cultural) prin aciune;
c) principiul echilibrului ntre acumularea cunoaterii teoretice i
dezvoltarea experienei practice;
d) principiul proiectrii resurselor aplicative ale cunoaterii tiinifice
la toate vrstele, nivelurile i formele de educaie.
Obiectivele educaiei tehnologice pot fi prezentate n cadrul unui
model pedagogic dezvoltat n jurul a dou coordonate principale:
formarea capacitilor (deprinderilor, strategiilor, aptidunilor) de
aplicare a cunotinelor tiinifice n activitatea social, inclusiv la
nivelul pregtirii de profil i de specializare profesional - orientarea
colar, profesional i social.
Obiectivele specifice ale educaiei tehnologice angajeaz cele dou
obiective generale n funcie de condiiile particulare ale activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane, concretizate mai ales la
nivelul procesului de nvmnt.
A) Pentru formarea-dezvoltarea capacitilor (deprinderilor,
strategiilor, aptitudinilor) de aplicare a cunotinelor tiinifice n
activitatea social trebuie proiectate i realizate urmtoarele obiective
specifice:
a) asigurarea fundamentelor tiinifice ale activitii practice n
condiiile saltului de la modelul cultural al societii industrializate
spre modelul cultural al societii postindustriale, informatizate
(vezi King,Alexander; Schneider, Bertrand, 1993, pag.49-56);
b) susinerea unitii epistemice dintre "cunoatere" (cultura teoretic)
i "aplicaie " (cultura practic) i a semnificaiilor sale etice;
c) formarea atitudinii superioare fa de activitile umane
fundamentale - nvarea, munca i creaia - concepute n
interdependena funciilor lor sociale: didactic, productiv,
inovatoare;
d) stimularea creativitii tehnice, care concentreaz elementele
productive cele mai avansate (automatizare, cibernetizare,
informatizare) i eficiente social (grad de a-plicabilitate i de
adaptabilitate n situaii complexe, n condiii de schimbare rapid,
continu).
B) Pentru orientarea colar profesional i social trebuie proiectate
i realizate urmtoarele obiective specifice educaiei tehnologice:
a) cunoaterea psihopedagogic a celor care constituie "obiectul
educaiei";
b) informarea colar, profesional i social a celor care constituie
"obiectul e-ducaiei" n vederea (re)integrrii lor optime n toate
etapele educaiei ("ciclurile vie-
ii");
c) stimularea procesului de adaptare social continu a "obiectului
educaiei" prin valorificarea deplin a trsturilor pozitive ale
personalitii umane.
Coninutul i metodologia educaiei tehnologice reflect obiectivele
generale i specifice asumate la nivel funcional i structurai n toate
etapele educaiei ("ciclurile vieii": copilrie, adolescen, tineree,
maturitate, btrnee).
142
Coninutul educaiei tehnologice, proiectat i realizat din perspectiva
formrii-dezvoltrii capacitilor (deprinderilor, strategiilor,
aptitudinilor) de aplicare a cunotinelor, are simultan un sens:
cognitiv (cunoaterea bazei tiinifice a produciei sociale moderne;
formarea-dezvoltarea gndirii tehnologice); afectiv (formarea-dezvol-
tarea atitudinii superioare fa de activitile practice); psihomotoriu
{formarea-dezvoltarea abilitilor de aciune practic).
Coninutul educaiei tehnologice, proiectat i realizat din perspectiva
orientrii colare, profesionale i sociale a celor care constituie
"obiectul educaiei", implic adoptarea unui model conceptual
formativ, care pune accent pe "necesitatea educrii permanente a
personalitii" n ansamblul su n vederea alegerii i a perfecionrii
sale socioprofesionale.
Acest model conceptual este superior altor modele exersate n practica
pedagogic: modelul psihofiziologic, care pune accent doar pe
depistarea anumitor nsuiri individuale; modelul motivaional, care
pune accent doar pe depistarea "intereselor"; modelul clinic, care pune
accent doar pe "dezvluirea "nclinaiilor", n termeni de
"psihodiagnoz", realizabil prin "teste proiective" (vezi Ghivirig.
Mihai. 1976, pag. 13-15).
Metodologia educaiei tehnologice orienteaz valoric raporturile
pedagogice existente ntre cultura general - cultura de profil - cultura
de specialitate/profesional.
Cultura general asigur dezvoltarea normal a personalitii umane n
cadrul nvmntului general, obligatoriu, prelungit n sistemele
moderne de nvmnt pn la vrsta de 16 ani. Ea susine
stabilizarea structurii aptitudinal-atitudinale care promoveaz, din
interior, o linie ascendent de orientare colar, profesional i social
a personalitii umane.
Cultura de profil prelungete cultura general pe domenii de
studii/cunoatere, determinate de evoluia structural a personalitii
umane care poate fi orientat aptitudinal i atitudinal spre "tiin"
("real") - "uman" - "tehnologie" - "economie" etc.(...).
Cultura de specialitate/profesional lrgete i aprofundeaz cultura de
profil la nivelul unor structuri proiectate i realizate conform unor
obiective specifice n nvmntul secundar profesional i n
nvmntul superior.
Educaia tehnologic, n interaciune cu toate celelalte dimensiuni ale
educaiei, pregtete procesul de integrare psihosocial a personalitii
umane, care include urmtoarele trepte metodologice: orientarea
cunotinelor spre activiti practice; orientarea social, proiectat n
planul informrii i al ndrumrii colare i profesionale; orientarea
social, realizat n planul opiunilor colare i profesionale; pregtirea
i calificarea socio-profesional; integrarea socioprofesional:
perfecionarea i auto-perfecionarea profesional; integrarea socio-
profesional deplin: adaptare-angajare socioprofesional deplin
(randament optim, miestrie i stabilitate socioprofesional) -vezi
Salade, Dumitru, 1995, pag.182-186.
Metodologia educaiei tehnologice valorific resursele integrrii
sociale ale personalitii umane prin perfecionarea continu a
orientrii colare i profesionale la nivel de politic a educaiei (vezi
Thomas, Jean, 1977, pag.40-43):
a) prelungirea momentului orientrii dup 16-18 ani:
b) integrarea orientrii n aciunea de asisten psihopedagogic;
c) ntrirea pozitiv a motivaiei orientrii;
d) susinerea resurselor psihologice ale autoorientrii;
e) asumarea resurselor sociale ale (re)orientrii.
143
Criteriile metodologice ale educaiei tehnologice, afirmate la nivel de
politic a educaiei, stimuleaz reformarea nvmntului profesional.
Calitatea pedagogic i psihosocial a nvmntului profesional este
dependent de: a) integrarea educaiei tehnologice n "trunchiul comun
de cultur general" (n nvmntul primar i n nvmntul
secundar inferior); b) prelungirea educaiei tehnologice generale n
educaia tehnologic de profil i de specialitate (n nvmntul
secundar superior-liceal i profesional); c) asigurarea legturilor
funcionale dintre formarea profesional iniial i perfecionarea
profesional (n nvmntul superior. nvmntul postuniversitar. la
nivel de instruire permanent, instruire recurent etc.).
Perspectiva secolului XXI, dominat de tendina generalizrii
modelului informaional, impune urmtoarele linii de aciune politic
validate la nivelul educaiei profesionale: a) asigurarea continuitii
ntre educaia tehnologic general i educaia tehnologic de profil i
de specialitate; b) proiectarea corespondenelor ntre perfecionarea
aptitudinilor tehnologice i programele de profesionalizare cerute de
piaa muncii; c) (re)distribuirea rolurilor i responsabilitilor care
revin statului, partenerilor sociali, comunitilor locale, n proiectarea
i realizarea nvmntului profesional; d) implicarea activitii de
cercetare, organizat la nivelul sistemului educaional i a sistemului
economic, n perfecionarea nvmntului profesional (vezi Revista
de pedagogie, nr. 11-12/1994, nvmntul profesional, pag.68; 80).
Metodele i procedeele educaiei tehnologice, comparabile, n
principiu, cu metodele i procedeele activate de celelalte dimensiuni
ale educaie), valorific n cadrul modelului cultural al societii
postindustriale mijloacele i formele lansate deja la nivelul unor
obiective "politehnice" sau "profesionale", care angajeaz coala dar i
familia i comunitatea local sau teritorial:
- lecia de instruire tehnic; activitatea n atelier sau pe lotul colar;
vizitele i practica n uniti de producie; cercurile tehnice,
expoziiile, concursurile, simpozioanele pe terne tehnologice;
ntlnirile i dezbaterile cu personaliti din domeniul vieii sociale
(economice, politice, culturale etc); strategiile de organizare
ergonomic a locului de munc i a relaiilor cu mediul etc. (vezi
Strchinaru, Ion. n Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic,
coordonator, Bonta, Ioan. 1983. pag.80-81);
- dezbaterile etice; chestionarele, observaia sistematic pentru
cunoaterea elevului, convorbirea individual, analiza rezultatelor n
activitate, n mod special a rezultatelor obinute la lucrrile practice,
analiza informaiilor dobndite prin mass-media; tehnicile de orientare
i de autoorientare colar i profesional etc.
Aceste metode i procedee au o arie de aplicabilitate mai larg,
determinat de mutaiile nregistrate la nivelul coninutului educaiei
tehnologice, a aciunilor i a efectelor declanate de aceasta n mediul
colar i extracolar. Ele pot fi simultan sau succesiv:
- metode i procedee specifice educaiei tehnologice, disciplin de
nvmnt care face parte din trunchiul comun de cultur general;
- metode i procedee specifice unor profiluri de studiu/cunoatere n
nvmntul secundar liceal;
- metode i procedee specifice unor specializri sau calificri
profesionale, de nivel mediu realizate n nvmntul secundar
profesional;
- metode i procedee specifice procesului de specializare la nivel de
vrf. n nvmntul superior;
- metode i procedee specifice instruirii permanente cu scop de
perfecionare, reciclare, recalificare profesional etc.
144
- metode, i procedee specifice de orientare social, colar i
profesional realizabile n funcie de fiecare vrst psihologic i
ciclul de evoluie al personalitii umane. - Vezi Coninutul educaiei,
Dimensiunile educaiei.

EFICIENA COLAR

Eficiena colar reprezint un indicator general care consemneaz

raportul existent ntre obiectivele pedagogice stabilite la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt i rezultatele obinute n
condiiile folosirii anumitor resurse.
Analiza eficienei colare presupune raportarea la urmtoarele
concepte operaionale:
- eficacitate care definete raportul existent ntre rezultatele globale i
obiectivul vizat n condiii optime detemunate de gestiunea resurselor
pedagogice existente la un moment dat (eficacitate intern) i de
factorii de impact social (eficacitate extern") -vezi Dictionnaire
actuel de l'education, !993, pag.476. 477):
- performan, care vizeaz realizarea efectiv a unei activiti ia
standardele stabilite de obiectivele pedagogice specifice;
- pertinen, care vizeaz gradul de relaionare existent ntre
rezultatele obinute i necesitatea de a satisface o situaie dat;
- impact, care vizeaz efectele nregistrate la nivelul mediului
nconjurtor n condiiile ndeplinirii unor obiective pedagogice
specifice.
Abordarea managerial a conceptului de eficien colar implic
analiza raportului dintre factorii angajai ia intrarea n sistem
(resursele pedagogice) - calitatea procesului de nvmnt - factorii
angajai la ieirea din sistem (calitatea produselor procesului de
nvmnt). In acest context, "pertinena precede i condiioneaz
analizele care trebuie realizate n termeni de eficacitate, impact i
eficien" (idem. pag. 984).
Valorificarea conceptului de eficien colar angajeaz nivelul
cantitativ al sistemului (care vizeaz raportul dintre rezultatele
sistemului/exprimate n numr de absolveni i de pierderi colare i
cheltuielile globale/exprimate n costul mediu pe elev sau student) i
nivelul efectelor calitative (care vizeaz gradul de integrare a
absolvenilor n activiti creatoare superioare de tip inventiv i
inovator).
Cele dou niveluri reflect interdependenele existente ntre
mecanismele eficienei colare interne, care acioneaz n cadrul
procesului de nvmnt i mecanismele eficienei colare externe,
obiectivate dincolo de graniele convenionale ale sistemului de
nvmnt.
Realitatea evocat poate fi exprimat n cadru! unui concept cu sfer
de generalitate superioar - conceptul de eficien educaional care
"contureaz un domeniu de evaluare prin analiza multivariant a
rezultatelor interne i externe, cantitative i calitative ale sistemului" i
ale procesului de nvmnt i a factorilor care determin
operativitatea acestora (vezi Institutul de tiine Pedagogice. 1976,
pag. 17-20). - Vezi Eecul colar, Evaluarea pedagogic, Randamentul
colar.
145
EGALIZAREA ANSELOR
Egalizarea anselor reprezint un concept pedagogic operaional
aplicabil n domeniul evalurii procesului social de democratizare a
nvmntului.
Nivelul de egalizare a anselor precolarilor, elevilor, studenilor,
absolvenilor etc. poate atinge dou stadii diferite care reflect
coninutul aciunilor de democratizare angajate n cadrul sistemului de
nvmnt:
a) egalizarea anselor de acces la instruire, tipic procesului social de
democratizare cantitativ a nvmntului, care asigur doar
condiiile juridice, formale, pentru "intrarea n sistem", n principiu, n
orice treapt colar/postcolar i universitar/postuniversitar;
b) egalizarea anselor de reuit n activitatea de instruire, tipic
procesului social de democratizare calitativ a nvmntului, care
vizeaz asigurarea condiiilor pedagogice necesare pentru optimizarea
raportului dintre "intrarea n sistem" - calitatea activitii
didactice/educative - "ieirea din sitem". valorificabil n termeni de
evaluare formativ/continu n orice treapt colar/postcolar i
universitar/postuniversitar.
Coninutul conceptului de egalizare a anselor definete. n plan
psihologic, "posibilitatea de a obine un destin n funcie de talentul i
de vocaia fiecrei personaliti", n plan social, aceast situaie,
dependent de "certificatele colare" dobndite pe diferite trepte ale
sistemului de nvmnt, consemneaz, n fapt. ntrirea, meninerea
sau doar uoara ameliorare a inegalitilor, evaluabile la nivelul
raportului "intrare"-"ieire" (vezi Dictwnnaire des sciences humaines -
Sociologie, Psychologie sociale, Antropologie. 1990. pag.98).
Conceptul de egalizare a anselor solicit astfel o perspectiv de
analiz proprie sociologiei educaiei care angajeaz reperele
axiologice dezvoltate la nivelul procesului de democratizare calitativ
a nvmntului, care constituie tema sau miza fundamental a
oricrei reforme educaionale.
Evaluarea rezultatelor obinute la nivel de sistem. n termenii
raportului managerial intrare (resurse) - proces (obiective-coninut-
metodologie) - ieire (integrarea absolvenilor), consemeneaz patru
situaii care solicit soluii diferite dar complementare (vezi
Dictionnaire de la sociologie, 1995. pag.84):
a) coala reproduce inegalitile sociale difuznd o cultur de clas
care modeleaz contiina profund a indivizilor pn la acceptarea i
chiar legitimarea strii de fapt (vezi perioada anilor 1950-1960);
b) coala aplic la problemele sale specifice un model de analiz
inspirat din economie care accentueaz rentabilizarea investiiilor
colare: n raport cu deciziile psihologice,
individuale/individualizate, necesare ntr-un spaiu pedagogic definit
social (vezi perioada anilor 1970);
c) Scoal nregistreaz o nou evoluie a nvmntului de mas
adaptat/adaptabil la "rigorile noi ale mediului socio-economic i
cultural" care solicit formarea de baz i continu a actorilor
educaiei "n contingente din ce n ce mai numeroase i mai diverse"
(vezi perioada anilor 1980);
d) coala multiplic eforturile evocate anterior la nivelul unor
programe curricu-lare adaptabile la situaii din ce n ce mai
diversificate, att prin modui lor de construcie pedagogic
(instituionalizarea asistenei complexe a tuturor "actorilor educaiei",
prelungirea trunchiului comun, aplicarea educaiei permanente pe
verticala i pe orizontala sistemului), ct i prin evaluarea managerial
a efectelor lor sociale (optimi-

146
zarea continu a proceselor de integrare colar i socio-profesional)
- vezi perioada anilor 1980-1990.
Realizarea egalizrii anselor de reuit colar la toate nivelurile
sistemului de nvmnt presupune asumarea unor decizii de politic
educaional care angajeaz la scar social:
a) generalizarea asistenei psihopedagogice de specialitate a tuturor
"candidailor la colaritate", valorificnd resursele educaiei formele
(activitatea n grdini) i non-formale (activitatea organizat cu
familia, n familie, n cadrul comunitii locale), cu participarea
tuturor factorilor implicai: profesori-consilieri, profesori-logopezi.
profe-sori-metoditi, inspectori colari, educatoare, nvtori, prini,
medici, ali reprezentani ai comunitii educative locale;
b) dobndirea culturii generale/trunchiului comun necesar pentru
formarea personalitii de baz n perioada 6-16 ani, n contextul unui
nvmnt de calitate, individualizat, care valorific integral
principiile instruirii depline pentru recuperarea integral a diferenelor
de start, determinate, n special, de cauze socio-culturale:
c) orientarea pe profiluri de studii i pe domenii profesionale largi care
asigur a-daptarea/adaptabilitatea optim a absolvenilor
(nvmntului secundar superior - liceal i profesional) la condiii de
schimbare social rapid proprii societii postindus-triale de tip
informaional;
d) pregtirea studenilor ca "generaliti", ai unei "elite profesionale",
capabil de autoperfecionare continu dincolo de o specializare "care
cu ct este mai mare i mai timpurie cu att mai mult condamn
individul la singurtate" i la inadaptare (vezi Husen, Torsten, 1991,
pag. 177.195).
- Vezi Democratizarea nvmntului.

EECUL COLAR
Eecul colar definete acele situaii didactice/educative care
consemneaz imposibilitatea momentan a elevului de realizare a
obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de
nvmnt (vezi De Landsheere, Gilbert. 1992, pag-91).
Evaluarea eecului colar depinde de criteriile asumate la nivel de
sistem, difereniate n funcie de ponderea acordat: a) analizei
raportului dintre cerinele i condiiile activitii didactice/educative -
posibilitile reale ale elevului (minime-medii-maxime) - rezultatele
obinute la diferite intervale de timp; b) dobndirii i aplicrii
cunotinelor fundamentale, de baz (care solicit un indice de reuit
situat, de regul, ntre 90-100%); c) valorificrii conceptelor
operaionale n diferite contetexte particulare i individuale (care
"tolereaz" un indice de reuit ihaxirn-medie-minim, situat ntre
90-100%; 70-80%; 50-60% - vezi De Landsheere, Gilbert, 1992); d)
examinrii organizate la sfritul anului, ciclului colar, etc. cu scop
prioritar sumativ-selectiv sau formativ-stimulativ.
Formele de manifestare ale eecului colar acoper o arie mare de
variabilitate, rezultat din combinaia specific produs ntre
cazuistica general a fenomenului i situaia individual a fiecrui elev
(vezi Kulcsar. Tiberiu. 1978. pag.84-128). Analiza lor angajeaz dou
categorii de criterii: criteriul sferei de extindere a fenomenului;
criteriul cauzei predominante. n acest context poate fi avansat
urmtoarea tipologie a e-ecului colar.
147
a) dup sfera de extindere a fenomenului: eec colar general, eec
colar parial; eec colar constatat la nceputul unei trepte i a unei
discipline de nvmnt, eec colar instalat pe parcursul unei trepte i
a unei discipline de nvmnt;
b) dup cauza predominant a fenomenului: eec colar generat de la
nivel aptitudinal/intelectual; eec colar generat de la nivel atitudinal
(afectiv-motivaional, carac-terial); eec colar generat de la nivel
didactic (lipsa cunotinelor fundamentale, lipsa capacitilor
fundamentale de proiectare-realizare a activitii de nvare).
Factorii care determin apariia i ntreinerea eecului colar reflect
tipologia evocat care angajeaz responsabilitatea tuturor "actorilor
educaiei" (elev, cadru didactic, familie, comunitate educativ). Ei
reprezint o categorie de factori care exprim, n diferite grade de
manifestare, imaturitatea colar a elevului i ineficienta pedagogic a
cadrelor didactice, prinilor etc.
A) Factorii care exprim imaturitatea colar a elevului acioneaz ca
factori interni care reflect unitatea bio-psiho-social a personalitii.
Ei intervin n calitate de:
a) factori biologici: incapacitate de rezisten fizic la efort n
condiiile unei activiti sistematice; probleme de sntate, defecte,
deficiene fizice, fiziologice etc, care perturb activitatea de nvare;
b) factori psihologici de natur: intelectual (incapacitate de
nelegere, analiz-sintez a cunotinelor fundamentale/de baz;
incapacitatea de planificare a activitii de nvare) - volitiv
(incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a efortului volunar
necesar pentru depirea obstacolelor obiective i subiective care apar
n activitatea de nvare) - afectiv-motivaional (incapacitate de
energizare pozitiv a activitii de nvare prin intermediul unor
sentimente i interese constante) - caracteri-al (incapacitate de
concentrare n activitatea de nvare, incapacitate de raportare corect
la propriile posibiliti de nvare/tendin de supraestimare,
subestimare, incapacitatea integrii atitudinilor n structura
personalitii, conduit general i special disarmonic);
c) factori sociali: incapacitate de adaptare la colectiv, micro(grup);
conduit inadecvat n clas, coal, familie, comunitate; incapcitatea
de integrare a informaiilor i sentimentelor morale la nivel de
convingere moral; incapacitate de integrare a obinuinelor morale la
nivel de atitutine moral, angajat la nivelul structurii personalitii.
B) Factorii care exprim ineficienta pedagogic a "actorilor educaiei",
n special a cadrelor didactice dar i a prinilor acioneaz ca factori
externi care reflect, n diferite grade, deficienele procesului de:
a) depistare i corectare a tulburrilor instrumentale de limbaj
(dislalii, disorto-grafii, disgrafii, discalulii etc. - vezi Kulcsar, Tiberiu,
1978, pag. 117-122);
b) orientare colar, profesional i social a elevului;
c) asisten complex (psihopedagogic, social, logopedic,
medical etc.) a. elevului;
d) recuperare a cunotinelor i deprinderilor de baz, indispensabile
pentru atingerea obiectivelor specifice fiecrei trepte i discipline de
nvmnt;
e) proiectare i realizare adecvat a strategiilor de predare-nvare-
evaluare;
f) individualizare efectiv a activitilor didactice/educative.
Tendina generealizrii eecului colar reflect, pe de o parte, diferitele
combinaii posibile care apar ntre ntre factorii care exprim
imaturitatea biologic, psihologic i social a elevului i cei care
exprim ineficienta pedagogic a cadrelor didactice, a prinilor, a
altor "actori ai educaiei". Pe de alt parte, aceast tendin marcheaz
agravarea unor cauze speciale: nedezvoltare fizic pe fondul unor mari
probleme de sn-
148
tate; inteligen de limit care evolueaz pn la nivel de sublimit;
anxietate afectiv transformat n trstur de personalitate care creaz
fenomenul fobiei colare/didactice; instabilitate psihomoric
stabilizat n toate situaiile educaionale/colare, familiale,
comunitare; inadaptare social exprimat prin tulburri
comportamentale grave
etc.
EVALUAREA PEDAGOGICA
-
Evaluarea pedagogic reprezint o aciune managerial proprie
sistemelor so-cioumane, care solicit raportarea rezultatelor obinute,
ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice
domeniului n vederea lurii unei decizii optime (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.415).
Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva
sociologic, realizabil n termeni de sistem, cu cea psihologic,
angajat la nivelul procesului de nvmnt. Ea vizeaz situaia
instituiilor dar i a "actorilor educaiei" implicai n proiectarea i
realizarea procesului de nvmnt care reflect "calitatea sistemului
sau a unei pri a sistemului educaional". Aceasta presupune:
msurarea gradului de ndeplinire a obiectivelor stabilite la nivel de
sistem; aprecierea acestuia prin obinerea u-nor dovezi experimentale
sau de alt natur; folosirea datelor respective pentru elaborarea
aprecierii finale (vezi Davitz, Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag.473).
Teoria i practica evalurii eficienei nvmntului opereaz o
distincie metodologic ntre aciunile de msurare i de apreciere
proiectate i realizate la nivel de sistem i de proces.
Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor
macrostructurale n anumite limite de spaiu i timp, care permit:
msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor
dintre nvmnt i viaa socio-economic i cultural; corelarea
calitii nvmntului cu "contribuia sa ia dezvoltarea social
(...)fr a iei ns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date,
tehnici, prognoze economice i sociologice" (Radu, Ion, T., 1981,
pag.79, 81); analizarea managerial (sistemic-opti-m-strategic) a
activitii de conducere a colii la nivel central (Ministerul
nvmntului), teritorial (inspectoratele colare) i local (unitatea
colar de baz), din perspectiva eficienei sociale a procesului de
nvmnt.
Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor
microstructura-le, aciune complex determinat de:
- finalitile macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale
sistemului educaional; obiective pedagogice generale ale sistemului
de nvmnt;
- corelaiile profesor-elev, rezultate colare-metodologie folosit;
- corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice:
obiective -coninuturi - metodologie (de predare-nvare-evaluare);
- operaiile de msurare i apreciere, (auto)reglabile la nceputul. n
timpul sau la sfritul activitii didactice;
- instrumentele oficiale instituionalizate pentru consemnarea
rezultatelor ca "punct final ntr-o succesiune de evenimente" (vezi
Ausubel, David; Robinson, Floyd, 1981, pag.667)
Didactica postmodern, curricular, coreleaz cele dou perspective
de analiz a evalurii la nivel de sistem i de proces. Evaluarea
procesului de nvmnt devine astfel "o activitate de colectare,
organizare i interpretare a datelor privind efectele di-
149
recte ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea
ntregului sistem educaional" (vezi Ghid general de evaluare i
examinare, 1996, pag.4).
n aceast accepie, evaluarea procesului de nvmnt reprezint o
aciune psihosocial complex, bazat pe operaii de msurare i
apreciere a rezultatelor activitii educative/didactice, care reflect
calitatea variabilelor de sistem angajate operaional la nivelul
corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre profesor i elev.
Premisele teoretice necesare pentru definirea conceptului de evaluare
pedagogic sunt situate dincolo de cadrul de referin tradiional care
reduce aciunea de msurare i apreciere a rezultatelor profesorilor i
elevilor fie la verificrile curente (chestionarea oral, lucrrile scrise)
i periodice (lucrri scrise/teze, lucrrile practice, proiectele trimestri-
ale/semestriale; examenele de sfrit de an, ciclu, treapt), fie la
aciunile de inspecie colar i de colectare a unor date statistice.
Definirea conceptului, n sens curricular, presupune raportarea
evalurii la finalitile pedagogice asumate n plan macro i
m/crostructural, cu efecte autoreglatorii proiectate simultan sau
succesiv n planul coninutului i la nivelul metodologiei aciunii
didactice: fundamentarea managerial a deciziilor pe baza
informaiilor obinute i valorificate pe diferite circuite de conexiune
invers, externe sau interne; orientarea formativ a coninuturilor n
direcia rezolvrii problemelor eseniale depistate i contientizate n
contextul activitii instituiei colare evaluate, respectiv n contextul
activitii cadrelor didactice evaluate; influenarea evoluiei sistemului
evaluat n termeni de "competene metodologice" angajate conform
unor criterii (sociale, culturale, de performan, de fezabilitate)
utilizate i comunicate pe diferite secvene manageriale, explicative i
comprehensive, transparente i operaionale (idem, vezi pag. 5-7).
Obiectul evalurii pedagogice vizeaz toate componentele funcionale,
structurale i operaionale ale activitii de instruire determinate la
nivelul interaciunii proiectate ntre finalitile macrostructurale ale
sistemului (ideal pedagogic; scopuri pedagogice) i cele
microstructurale, ale procesului de nvmnt (obiective generale-
specifice-concrete). In aceast accepie trebuie avut n vedere
evaluarea planului de nvmnt - evaluarea programelor colare -
evaluarea activitii didactice bazat pe transpunerea obiectivelor
generale ale planului de nvmnt i a obiectivelor specifice
programelor colare la nivelul concret al clasei de elevi (vezi Radu,
Ion, T., 1981, pag. 278-285).
A) Evaluarea planului de nvmnt vizeaz calitatea corelaiei
existente ntre trepte, cicluri, ani, discipline de nvmnt i
standardele de integrare colar, profesional i social atinse n
diferite momente la "ieirea din sistem". Aceast corelaie reflect, n
ultima instan,legtura funcional existent ntre competenele
instruirii i cerinele psihologice, culturale i economice ale vieii
colare i sociale, exprimate n termeni de eficien i de
productivitate pedagogic.
Evaluarea planului de nvmnt presupune raportarea la obiectivele
generale a-sumate la nivel de politic educaional, care angajeaz
practic urmtorii indicatori globali: ponderea disciplinelor n structura
curricular a planului de nvmnt, conceput strategic n sensul
continuitii ntre treptele i ciclurile colare; corelaia intra, inter i
/rans-disciplinar a fiecrui obiect de nvmnt, exprimat pe
verticala i pe orizontala sistemului, inclusiv n cadrul raporturilor
dintre instruirea formal i instruirea nonformal; deschiderea
coninuturilor spre variante opionale rezultate din trunchiul comun al
culturii generale i al culturii de profil, cu orientare larg, asumat
inclusiv n direcia formrii profesionale; integrarea coninuturilor din
perspectiva diferitelor posibiliti de ordonare liniar, concentric,
modular. n spiral etc; continuitatea pedagogic, psihologic i
social asigurat ntre trepte i cicluri colare; ntre
150
cultura general - cultura de profil - cultura de
specialitate/profesional; ntre instruirea formal i instruirea
nonformal.
Evaluarea planului de nvmnt presupune validarea sa pedagogic
i social dependent de calitatea sa de a asigura simultan stabilitatea
epistemic a coninuturilor i deschiderea lor metodologic, relevant
n sensul valorilor educaiei permanente i al autoeducaiei.
B) Evaluarea programelor colare vizeaz calitatea corelaiei
existente ntre o-biectivele specifice asumate la nivel de politic
educaional i resursele instrucionale i metodologice angajate n
sens didactic i extradidactic.
Evaluarea programelor colare valideaz n plan pedagogic i social
anumite modele de proiectare a instruirii, bazate pe teoriile nvrii,
adaptabile la particularitile fiecrei vrste psihologice. Aceast
aciune angajeaz un set de indicatori globali, definitorii pentru
calitatea activitii de elaborare a programelor colare: consistena
instruirii (asigurat la nivelul concordanei pedagogice necesare ntre:
obiectivele programei - structura programei - resursele metodologice
ale programei); coerena instruirii (asigurat prin modul de ordonare
pedagogic a coninutului n termeni de structurare a materiei -
corelare a diferitelor pri ale materiei - echilibrare proporional a
componentelor materiei); relevana instruirii (asigurat prin formarea-
dezvol-tarea capacitii elevilor de asimilare a materiei, la niveluri
psihologice de vrf (ana-liz-sintez, apreciere critic).
C) Evaluarea activitii didactice vizeaz calitatea corelaiei
funcionale existent ntre planul de nvmnt-programele colare-
manualele colare, format-dezvoltat pe fondul capacitii fiecrui
cadru didactic de operaionalizare a obiectivelor pedagogice n sensul
valorificrii la maximum a resurselor colectivului de elevi. Aceast
aciune respect circuitele proiectrii curriculare care implic analiza
resurselor externe i interne ale instruirii prin raportare la: finalitile
pedagogice macrostructurale - obiectivele pedagogice generale -
obiectivele pedagogice specifice, stabilite la nivel de politic a
educaiei.
Evaluarea eficienei activitii didactice marcheaz calitatea
operaionalizrii "o-biectivelor pe ani de studii" i a "obiectivelor pe
discipline i/sau uniti de instruire", care reflect capacitatea cadrului
didactic de "a determina situaiile pedagogice i a organiza activitile
de nvare" la nivelul posibilitilor minime-medii-maxime ale
colectivului de elevi, n sens general, particular, individual (vezi Ghid
general de evaluare si examinare, 1995, pag.31).
Indicatorii specifici propui n aceast direcie, vizeaz, mai ales,
calitatea practic a programelor colare, evideniat la nivelul
activitilor didactice: valoarea coninutului instruirii operaionalizabil
prin raportare la obiectivele generale-specifice-concrete; cantitatea-
calitatea informaiilor n raport cu timpul real de nvare didactic i
extradidactic, aflat la dispoziia elevului; corelarea cunotinelor i a
capacitilor dobndite n cadrul disciplinei colare respective cu
cunotinele i capacitile dobndite prin alte discipline colare;
continuitatea cunotinelor i capacitilor dobndite n raport cu anul
sau ciclul de nvmnt parcurs anterior; aplicabilitatea cunotinelor
i capacitilor dobndite n diferite situaii concrete valabile n sensul
integrrii colare, profesionale i sociale a elevului la "ieirea din
sistem" (dintr-un an, ciclu, treapt sau nivel de nvmnt); valoarea
formativ a cunotinelor i a capacitilor dobndite integrate la nivel
de sistem, cu deschidere spre autoinstruire n termeni de creativitate
pedagogic i social.
Modelele de analiz a conceptului pedagogic de evaluare pedagogic
sunt clasificate n literatura de specialitate la nivelul a dou
coordonate metodologice: coordo-
151
nata modelelor convenionale; coordonata modelelor
nonconvenionale (idem, vezi pag. 15-20).
) Modelele de analiz convenionale, afirmate deja a nivelul
politicilor educaionale contemporane, abordeaz problema evalurii
n termeni devenii clasici la nivelul teoriei curriculumului.
a) Modelul evalurii bazat pe obiective, elaborat de R. W. Tyler (vezi
Tyler, R. W., 1950) implic un proiect pedagogic dezvoltat n jurul a
patru probleme fundamentale: Ce scopuri educaionale trebuie atinse
la nivelul instituiei colare (?); Ce experiene de nvare trebuie
propuse pentru realizarea scopurilor educaionale ('/), Cum pot fi
organizate eficient experienele de nvare alese, n mod special
pentru realizarea scopurilor (?);Cwm poate fi determinat nivelul la
care scopurile educaionale sunt sau nu atinse (?).
Evaluarea este conceput astfel, n termenii teoriei curriculumului, ca
parte integrant a procesului de nvmnt, aflat n relaii de
coresponden cu scopurile sau obiectivele propuse i cu experienele
de nvare activate n acest sens prin selecionarea unor coninuturi i
metodologii de instruire adecvate i prin asigurarea unor condiii de
instruire, interne i externe, favorabile progresului colar.
Dinamica retroactiv i proactiv a aciunii de evaluare reflect
capacitatea acesteia de raportare permanent a obiectivele pedagogice
asumate ca "standarde eseniale" pentru aprecierea performanelor i
competenelor atinse de elevi, ntr-o perspectiv imediat i pe termen
mediu i lung.
b) Modelul evalurii centrate asupra deciziei vizeaz sesizarea i
optimizarea raporturilor dintre "actorii educaiei" i resursele
pedagogice existente n termeni de; intrare n sistem -proces realizat -
ieire din sistem.
Structura acestui model include urmtoarele patru stadii ale evalurii,
bazate pe o-biective i pe decizii manageriale specifice: stadiul
contextului pedagogic n care are loc aciunea didactic (C); stadiul
intrrilor n sistem, care vizeaz calitatea resurselor pedagogice
angajate: profesori-elevi, spaiul i timpul colar, programe, manuale,
materiale de nvare etc. (/); stadiul realizrii procesului de
nvmnt, care vizeaz nivelul activitii didactice concrete, de
predare-nvare-evaluare (P); stadiul ieirii din sistem a produsidui
procesului de nvmnt, care vizeaz imaginea global a ciclului de
instruire proiectat i realizat n sens curricular (P).
Acest modei, denumit i "modelul CIPP" ofer factorului de decizie
repere metodologice precise, gradate nuanat la nivelul fiecrui stadiu,
n termeni dinamici (raportul obiective pariale - obiective generale) i
n termeni globali (raportul: rezultate ateptate, n funcie de resursele
existente, rezultate finale, obinute n funcie de calitatea procesului de
nvmnt realizat ntr-un anume context pedagogic i social).
B) Modelele de analiz nonconvenionale ofer o baz larg de
experimentare pedagogic, angajat ia nivelul unor alternative
educaionale proiectate i realizate n medii sociale i culturale diferite
i diversificate.
a) Modelul de evaluare "fiar obiective" (Scriven, M, 1967)
deplaseaz, de fapt, structura funcional a scopurilor pedagogice la
nivelul accentelor pronunat formative, legate direct de necesitile
elevilor.
Acest model de evaluare este centrat asupra elevului deplasnd
inteniile funcionale de la obiectivele programului la efectele acestuia
concretizate la nivelul personalitii elevului, n plan cognitiv, afectiv
i acionai. El are un caracter pragmatic urmrind n mod special "nu
ceea ce programul ncearc ci ceea ce face realmente". Mecanismul
declanat vizeaz nu numai efectele intenionate, realizabile sau
nerealizabile n
152
diferite grade, conform obiectivelor stabilite la nivelul programelor, ci
i efectele neintenionate, care trebuie observate i valorificate de
evaluator.
Modelul evalurii "fr obiective" completeaz de fapt modelul lui
R.W. yler prin angajarea unor demersuri metodologice suplimentare,
bazate pe evidenierea importanei: tuturor efectelor, intenionate i
neintenionate, directe i indirecte, imediate i de perspectiv,
transparente i ascunse ele. ale unui program curricular asumat la nivel
de politic a educaiei; scopului programului, care reflect corelaia
existent ntre obiectivele specifice i obiectivele concrete, corelaie
supus dezbaterii critice la diferite intervale de timp n vederea
perfecionrii sale permanente; evaluatorului n raport cu rezultatele
programului privite din perspectiva necesitilor psihosociale ale
populaiei colare, satisfcute sau nesatisfcute n diferite grade, n
raport de nivelul su de aspiraie i de posibilitile i cerinele reale
ale comunitii educative locale sau teritoriale.
b) Modelul evalurii strategice, lansat n anii 1970 (RE.Stake)
valorific rezultatele activitii, la nivelul faptelor pedagogice care "se
ntmpl realmente n clas" cu contribuia profesorului i a elevului.
Accentul este astfel mutat de la formularea obiectivelor pedagogice
planificate, programate, operaionalizate, la finalizarea acestora prin
intermediul unor strategii de nvare propuse de profesor i aplicate
de elev.
Structura acestui model de evaluare evideniaz corelaia existent
ntre problemele de instruire selecionate cu prioritate i "strategia
instituit n nvare". Aceast structur permite apariia unor
modaliti alternative de evaluare, determinate de interaciunea
"actorilor educaiei" i de schimbrile provocate n pian didactic, n
mod o-biectiv i subiectiv.
c) Modelul evalurii calitative dezvolt un anuu/t "criticism
educaional" care rezult din aprofundarea cunoaterii la niveluri de
nelegere, de aplicaie i de analiz-sintez superioare din punct de
vedere metodologic i praxiologia
Structura acestui model valorific patru procese graduale, dar
complementare: observarea fenomenului pedagogic; descrierea
fenomenului pedagogic observat; interpretarea fenomenului pedagogic
observat i descris; aprecierea estimativ a fenomenului pedagogic
observat-descris-interpretat.
Funcionalitatea acestui model presupune o rafinare a artei de a
observa, desene, interpreta, estima, a evaluatorului extern (un
inspector coiar, un expert-cercettor) i intern (cadrul didactic),
posibil doar n msur acumulrii unei experiene didactice, n medii
socio-culturale i pedagogice tot mai diversificate.
Valorificarea acestor modele de abordare a aciunii de evaluare
didactic poate conduce la elaborarea unui "demers pluralist", bazat,
n. principiu, pe "confruntarea u-nui ansamblu de informaii cu un
ansamblu de criterii, n vederea lurii unei decizii optime" (vezi De
Ketee, J.M.; Roegiers. X., 199J). Un astfel de "demers pluralist"
poate conduce la elaborarea unui model de evaluare managerial
(global-optim-strate-gic), bazat pe:
- coerena extern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: sistemul
educaional-sistemul de nvmnt-procesul de nvmnt-activitatea
didactic;
- coerena intern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: evaluare i
celelalte elemente ale activitii didactice: obiectivele, coninuturile,
metodele de predare-nv-are-evaluare;
- consistena funcional, asigurat la nivelul raporturilor dintre
managementul sistemului de educaie i managementul procesului de
nvmnt;
- consistena structural, asigurat la nivelul raporturilor dintre
operaiile de m-surare-apreciere-decizie;
153
- relevana operaional, asigurat la nivelul raporturilor dintre
obiectivele concrete asumate i rezultatele obinute la sfritul unei
activiti didactice, privite din perspectiva profesorului i din
perspectiva elevului (vezi Cristea, Sorin, 1996, B, pag. 188-189).
Funciile aciunii de evaluare au o semnificaie social i pedagogic
(vezi Radu, Ion, 1995, n Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori,
Didactica modern, 1995, pag.275-266), deschis n sens managerial.
A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea
nvmntului de subsistem angajat n realizarea unor obiective
asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei.
n aceast accepie vorbim despre:
a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la
diferite niveluri de integrare colar i profesional;
b) funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite
niveluri de decizie care angajeaz responsabilitatea tututor factorilor
educaiei (profesori, elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale
etc);
c) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite
niveluri de clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice,
de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de
produs.
B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea
unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i
chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii
activitii educative/didactice. Aceste funcii direc-ioneaz procesul
de autoreglare continu a activitii didactice/educative pe coordonata
corespondenelor curriculare dintre: obiectivele pedagogice-
coninuturile peda-gogice-metodologia pedagogic (de predare-
nvare-evaluare). n aceast accepie vorbim despre:
a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor
colare la a-numite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i
interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii
prioritar calitative;
c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare
anticipativ, de stimulare a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii la niveluri de performan i de competen superioare.
C) Funciile manageriale ale aciunii de evaluare vizeaz astfel
declanarea unor decizii operaionale eficiente la nivel de sistem i de
proces. n aceast accepie vorbim despre:
- funcia de informare a "actorilor" activitii de educaie/instruire
aflat n studiu n legtur cu stadiul de evoluie al acesteia definit la
nivel de constatare obiectiv
- funcia de estimare a activitii (instituiei, persoanelor etc.) aflate n
studiu, definit la nivel de apreciere cu valoare de diagnoz
pedagogic;
- funcia de ameliorare a activitii aflate n studiu, definit la nivel de
decizie cu valoare de prognoz.
Structura aciunii de evaluare pedagogic include trei operaii
ierarhice, funcionale la nivel de sistem i de proces: msurarea-
aprecierea-decizia.
A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur
consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate n termeni
cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau/i prin descrieri concentrate
asupra unor zone restrnse de manifestare (vezi De Landsheere,
Gilbert, 1975, pag. 12-14).
Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de
regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului
studiat (chestionare,

154
ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc). Aceast
obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare
specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i
lung.
B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic
interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii
calitative, specific pedagogice, independente n raport cu
instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau
strategii didactice.
Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul
metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu
criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior:
- criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la "intrare" -
calitatea procesului /activitii didactice - calitatea "produsului
"/instituie sau elev, la"ieire" (la sfritul leciei, capitolului, ciclului
de instruire etc);
- criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la
nivelul programelor - obiectivele concrete asumate i realizate
conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii
educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev;
- criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel
minim-mediu-maxim i obiectivele concrete atinse la sfritul
activitii n tenneni de performane i de competene minime-medii-
maxime.
- criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen
atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i
progresele/regresele pedagogice realizate ntre timp;
- criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea
iniial i continu, experien didactic acumulat, gradul didactic
obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat.
Pe de alt parte, aprecierea faptelor msurate anterior presupune
stabilirea "unui spectru mai larg de caracteristici i de performane",
exprimat n tenneni calitativi, care angajeaz urmtoarele tipuri de
judeci valorice, care trebuie respectate permanent de evaluator (vezi
De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 11):
a) "cntrirea" rezultatelor consemnate, n funcie de: achiziiile
obinute de elev n raport cu cerinele leciei etc; progresul elevului n
raport cu sine (cu posibilitile sale maxime); situaia (micro)grupului
clasei de elevi, colii, comunitii educative locale, n raport cu alte
(micro)grupuri de elevi, clase, coli, comuniti educative locale.
b) diagnosticarea rezultatelor consemnate n funcie de calitatea
pedagogic atins conform unei liste de criterii i reguli specifice
fiecrei discipline de nvmnt;
c) prognosticarea evoluiilor n funcie de diagnoza asumat prin
interpretarea calitativ a rezultatelor msurate, care vizeaz
anticiparea succesului viitor pe baza calitilor colare i psihologice
evideniate n activitate.
C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea
aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc.
cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria
judecilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i
responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor
criterii pedagogice:
a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste
colare, interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n
general, a activitii didactice, n mod special;
155
c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare
pozitiv a evoluiei instituiei, ciasei, elevului, verificabil managerial
la diferite intervale de timp.
Etapele aciunii de evaluare didactic reflect dimensiunea funciona
l-structura l a operaiilor de msurare-apreciere-decizie, angajate n
direcia obinerii unor informaii eseniale despre "actorii educaiei" i
programele colare activate, informaii valorificabiie n direcia
perfecionrii continue a procesului i a sistemului de nvmnt.
Acest proces managerial rspunde cerinelor exprimate n cadrul
specific teoriei curriculumului care confer evalurii statutul unei
aciuni integrate la nivelul procesului de nvmnt (vezi importana
strategic a activitii didactice conceput simultan ca activitate de
predare-nvare-evaluare).
n perspectiva modelului curricular, aciunea de evaluare presupune
declanarea unui proces manageriai la baza cruia se afl operaia de
prelucrare i rafinare pedagogic a informaiei obinut prin diferite
tehnologii de msurare, apreciere i decizie. Acest proces include, n
principiu, urmtoarele etape (vezi Ghid general de evaluare i
examinare, 1996, pag.9):
a) precizarea obiectivelor concrete ale operaiilor de msurare-
apreciere care urineaz s fie declanate;
b) delimitarea domeniului n care vor fi angajate operaiile de
msurare-apreciere
c) prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor
propuse n cadrul domeniului de referin delimitat anterior,
d) depistarea informaiilor disponibile n mod direct i imediat:
e) stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obinerea
informaiilor eseniale n anumite intervale/grafice de timp;
f) angajarea tehnologiilor specifice n direcia colectrii informaiilor
necesare pentru realizarea operaiilor de apreciere i de decizie;
g) analiza informaiilor conform criteriilor pedagogice specifice
asumate la nivel de politic a educaiei;
h) elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizat anterior conform
criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a
educaiei;
i) stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate n
termeni de diagnoz pedagogic;
j) orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic;
k) obiectivarea deciziei ntr-un raport de evaluare cu funcionalitate
pedagogic rezumativ i anticipativ, exprimat n termeni de
ndrumri metodologice explicite i de sarcini concrete
individualizate, verificabile n timp.
Tipurile de evaluare pedagogic pot fi delimitate n funcie de
modalitile specifice de valorificare a operaiilor de msurare-
apreciere-decizie integrate/integrabile la nivelul activitii
didactice/educative.
Tipologia devenit clasic evideniaz dimensiunea temporal a
aciunii de evaluare care confer o anumit pondere funcional
operaiilor de msurare-apreciere-decizie. Aceast tipologie are n
vedere evaluarea didactic: iniial - sumativ - continu/permanent.
Evaluarea didactic iniial angajeaz operaiile de msurare-
apreciere-decizie, la nceputul activitii de instruire, n vederea
cunoaterii nivelului psihopedagogie real al colectivului de elevi,
exprimat n termeni de performane i competene actuale i
poteniale.
Aciunea proiectat i realizat n cadrul evalurii didactice iniiale
vizeaz:
156
a) msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor naintea
nceperii u-nui ciclu, an, trimestru/semestru colar/universitar,
respectiv naintea nceperii studiului unei discipline sau unui grup de
discipline de nvmnt, modul de cunotine disciplinare sau
interdisciplinare, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecii etc;
b) decizia centrat asupra proiectrii activitii didactice, realizabil
n funcie de nivelul de pregtire al elevilor care marcheaz linia de
start necesar pentru "intrarea n sistem" n condiii optime, premis
pentru starea viitoare a "sistemului" i pentru asigurarea calitii
"produsului" la "ieirea din sistem".
Evaluarea didactic iniial ndeplinete o funcie pedagogic prioritar
predic-tiv. Aceast funcie concentreaz capacitatea evalurii de a
prezice corect desfurarea activitii de instruire, realizabil n
anumite limite de timp i spaiu. n acest context, evaluarea didactic
iniial este definit i ca evaluare didactic predictiv. In mod a-
nalogic, testele de cunotine elaborate i aplicate special pentru
msurarea i aprecierea nivelului iniial de pregtire al elevilor sunt
denumite teste predictive.
Evaluarea didactic sumativ angajeaz operaiile de msurare-
apreciere-decizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice n
vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei dup
parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform
obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile
concrete ale clasei de elevi.
Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar
cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii
activitii didactice. El consemneaz o realitate pedagogic, exprimat
mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la
obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele
pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin
stimulativ.
Evaluarea didactic sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o
motivare extern a nvrii pentru "note" obinute prin sondaje orale
sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp
(aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr
posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru
tradiional, "nota colar" nu are susinere managerial la niveluri de
diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ,
capabil s asigure (auto)perfeciona-rea resurselor sale interne i
externe.
Evaluarea didactic permanent/continu angajeaz efectiv operaiile
de msurare-apreciere-decizie pe tot parcursul activitii de instruire.
Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea
unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea
declanrii imediate a unor msuri corective, ame-liorative sau de
ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu
mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor proiectrii
curriculare fiind "parte component a procesului de nvmnt" care
valorific gradual "informaiile pe care profesorul le culege despre
efectele aciunii sale", asigurnd "comanda i controlul" i dac este
cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim
operativitate i oportunitate pedagogic (vezi Ghid general de evaluare
i examinare, 1996. pag. 11).
Evaluarea didactic permanent ndeplinete o funcie pedagogic
prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii:
operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie
(note, hotrri, caracterizri, sanciuni) angajate managerial la
intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui
grup de maximum 4-5 lecii); aciunile de proiectare curricular
continu a obiecti-
11 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
157
velor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire
flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n
sens prioritar formativ.
Valoarea acestui tip de evaluare poate fi evideniat la nivelul unui
model de analiz comparativ, realizat n termenii managementului
pedagogic (vezi Radu, Ion, T, 1981, pag.38; Cristea, Sorin 1996, B,
pag. 195).
Diferena dintre evaluarea sumativ i evaluarea permanent/continu
rezum incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraie
tradiionalist/didacticist i strategiile calitative, de respiraie
curricular/inovatoare. Ea marcheaz. n fond, opoziia pedagogic
existent ntre mijloacele evalurii sumative, inspirate din modelul
raionalitii formale, birocratice, administrative i strategiile evalurii
continue, disponibile prin activarea modelului de raionalizare
managerial a procesului de nvmnt, angajat formativ n sens
sistemic, integrator, optim, inovator (vezi Cristea, Sorin, 1996, D, pag.
80-89).

MODEL DE ANALIZ MANAGERIAL COMPARATIV:

EVALUAREA SUMATIV/CUMULATIV - EVALUAREA
PERMANENT/FORMATIV
Criteriu Evaluarea Evaluarea
l folosit sumativ permanent/formati
/cumulativ v
Mijloac -verificri -verificri susinute
e pariale > pe secvene mici ->
disponi aprecieri gen aprecieri care
bile bilan -verificri determin
priorita gen sondaj ameliorri
re valabile doar -verificarea ntregii
pentru unii elevi materii/elemente
i doar pentru o eseniale ->
parte a materiei aprecieri valabile
pentru toi elevii
Obiecti -evaluare -evaluare calitativ
v cantitativ a a rezultatelor >
princip rezultatelor > ameliorarea leciei
al efect ameliorativ -perfecionarea
redus la nivelul activitii de preda
leciei re-nvare-
evaluare
Criteriu -compararea cu -compararea cu
l de obiectivele obiectivele
aprecie specifice ale concrete /
re a disciplinei de operaionale ale
rezultat nvmnt activitii de
elor predare-nvare-
evaluare
Funcia -clasificare, -stimulare a
priorita ierarhizare a dezvoltrii elevilor
r elevilor
exercit
at
Efecte -stress, relaii de
-relaii de
psiholo opoziie colaborare
gice profesor- profesor-elev-
elev/surs de dezvoltarea
stress capacitii de
autoevaluare
Timp -evaluarea ocup -evaluarea ocup 8-
30-35% din 10% din activitatea
activitatea didactic
didactic

Teoriile pedagogice contemporane definesc o multitudine de tipuri de

evaluare raportabile la modelul tridimensional, analizat anterior (vezi
Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.573-587). Ordonarea lor
n funcie de anumite criterii pedagogice permite elaborarea
urmtoarei taxonomii a tipurilor de evaluare, posibile i necesare la
nivelul sistemului i a procesului de nvmnt:
158
A) dup ponderea obiectivelor pedagogice propuse:
a) evaluare normativ - vizeaz obiectivele pedagogice generale ale
procesului de instruire;
b) evaluare criterial - vizeaz obiectivele specifice procesului de
nvmnt, particularizate la nivelul programelor de
instruire/educaie;
c) evaluare punctual - vizeaz obiectivele operaionale ale activitii
didactice/educative, concretizate n rezultatele obinute la un anumit
moment dat.
B) dup sfera de extindere a coninutului instruirii'.
a) evaluarea programelor care stau la baza cursurilor, leciilor etc:
evaluarea unui sistem de cursuri, de lecii etc; evaluarea unei lecii, a
unui curs etc; evaluarea unei secvene a unei lecii, a unui curs etc.
C) dup sfera de reprezentare social:
a) evaluare instituiilor colare la nivelul comunitii naionale-
teritoriale-locale
b) evaluarea colectivului didactic, comisiei metodice, comunitii
locale etc.
c) evaluarea elevilor - n colectiv, individual.

D) dup scopul prioritar:

a) evaluare cu scop de informare b)evaluare cu scop de dezvoltare c)
evaluare cu scop de proiectare
E) dup obiectul evalurii:
a) evaluare individual (a unei persoane, situaii individuale etc)
b) evaluare parial (a unui grup de persoane, a unui complex de
situaii etc.)
c) evaluare global (a unui colectiv pedagogic, a unei instituii
pedagogice la nivel de sistem - de proces).
Practica evalurii pedagogice implic analiza problematicii
randamentului colar care n vedere msurarea si aprecierea nivelului
de pregtire atins de elev la un anumit moment dat i luarea msurilor
corespunztoare necesare pentru optimizarea a-cestuia (vezi Dicionar
de pedagogie. 1979, pag.383).
Analiza problematicii evalurii randamentului colar presupune
nelegerea unor concepte operaionale complementare i a unor
tehnici de msurare-apreciere-decizie, cu valoare de procedee,
integrabile la nivelul oricrei metode sau strategii didactice de
predare-nvare-evaluare.
n aceast accepie randamentul colar reprezint un concept integrator
care subordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n
aciunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunotine al elevului;
evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului colar;
evaluarea calitii procesului de nvmnt.
Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare
i examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe
acumularea cantitativ a informaiilor proiectate la nivelul
programelor colare.
Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului
de notare i de examinare care poate include "orice procedeu
pedagogic avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a
cunotinelor", realizabil pnn resursele interne ale profesorului, care
pred la clasa respectiv, i prin resursele externe ale comisiilor
formate de profesori din alte clase sau din alte coli (vezi De
Landsheere. Gilbert, 1975. pag. 12).
Evaluarea comportamentului elevului include operaii de msurare-
apreciere-de-cizie, realizate n raport cu obiectivele formative ale
activitii de instruire. Aceast aciune are un dublu sens:
159
a) un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz
evaluarea comportamentului la constatarea "reaciei elevului ia diferii
stimuli', lansai i ntreinui, n mod explicit i implicit, n activitatea
de instruire;
b) un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz
evaluarea comportamentului spre un ansamblu de nsuiri formate
elevilor n procesul de instruire i educare, stnicatfaie ntr-un anumit
stil personal" (Radu, ion, T., 1981, pag.34, 35).
Evaluarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului
privite din perspectiv informativ (nivel tiinific,
capaciti/aptitudini intelectuale) i formativ (atitudini motivaionale
i caracteriale importante pentru reuita colar). Aceast aciune
relev i limitele progresului colar care exprim gradul de realizare a
obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale
fiecrui elev i colectiv de elevi.
Succesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii
didactice n cadrul raportului existent ntre resursele interne ale
procesului de nvmnt, dependente, mai ales, de calitatea corelaiei
subiect-obiect i efectele nregistrate n timp. o-biectivate n nivelul de
pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile sale
maxime. In acest fel poate fi definit eecul colar care reflect "situaia
unui elev care nu mai progreseaz n raport cu el nsui" (vezi Riviere.
Robert, 1991, pag.48).
Succesul colar exprim "concordana dintre capacitile i interesele
elevului, pe de o parte, i exigenele colare, formulate i prezentate
elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de alt parte"
(Kulcsar, Tiberiu, 1978, pag.35). Definirea sa -dei nu exclude
abordarea instituional i social, valabil la nivelul randamentului
colar - vizeaz mai ales perspectiva elevului, care este "individual i
global, innd cont de comportamentele i caracteristicile psihologice
interne" (idem, pag 47).
n aceast accepie evaluarea succesului colar angajeaz mai ales
resursele interne ale activitii didactice, concentrate la nivelul
capacitilor elevului determinate psihologic (prin factori
intelectuali/gndire, inteligen i factori nonmtelectuali/motivaie
pentru nvare) i biologic (rezistena la oboseal, stress, starea
sntii). Aceste resurse interne depind ns de prelucrrile
pedagogice externe, evidente prin calitatea profesorilor (formarea
iniial i continu) i a proiectului curricular (concretizat la nivel de:
plan-programe-manuale).
Evaluarea succesului colar plaseaz operaiile de apreciere-decizie la
nivelul corelaiei subiect-obiect. Aceast corelaie reflect, ns i
importana factorilor sociali (calitatea politicii educaiei, calitatea
vieii de familie, calitatea clasei de elevi, calitatea comunitii
educative locale), cu valoare de resurse externe, care explic gradul de
eficien pedagogic al activitii didactice evaluate, astfel, nu numai
la nivel de succes ci i la nivel de randament colar.
Evaluarea calitii procesului de nvmnt vizeaz factorii de stoc i
factorii de flux care intervin la nivelul structurii de funcionare a
sistemului (vezi Radu, Ion. T, n Sinteze pe teme de didactic
modern, coordonator, Radu, Ion, T..1986, pag.36, 37).
a) Factorii de stoc exprim calitatea procesului de nvmnt ntr-un
anumit moment al evoluiei acestuia. Aceti factori acioneaz la
nivelul unor indicatori statici, care consemneaz: gradul de
absenteism, rata colarizrii, proporia reuitei colare la examene
pariale/finale etc.
b) Factorii de flux exprim calitatea procesului de nvmnt dintr-o
perspectiv dinamic. Aceti factori acioneaz la nivelul unor
indicatori mobili, care reflect: comportamentul "actorilor educaiei"
(profesorului-elevului), n situaii de realizare/ne-realizare a
obiectivului propus: standardele de reuit colar atinse Ia anumite
inter-
160
vale de timp (trimestru, an, ciclu colar) i spaiu (grup de lecii,
subcapitol, capitol, modul de studii).
Evaluarea randamentului colar presupune abordarea raportului
managerial, determinat la nivel de politic a educaiei, ntre: factorii
angajai la intrarea n sistem (calitatea resurselor pedagogice
investite); factorii angajai n realizarea activitii didactice (calitatea
corelaiei profesor-elev, orientat n direcia atingerii succesului colar
n termeni de obiective informative-formative); factorii angajai la
ieirea din sistem, n termeni de stoc i de flux (calitatea de moment i
de perspectiv a. produselor - vezi noua calitate a absolvenilor i a
profesorilor).
Tehnicile de evoluare, analizate dintr-o perspectiv curricular. au
valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei
metode/strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers
decianate aceste procedee stimuieaz perfecionarea permanent a
activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere tehnicile de
evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de
apreciere, teste de cunotine, examene (vezi Nicola, loan, 996,
pag.402-407).
A) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic
integrabil, mai a-les, la nivelul metodei /strategiei conversaiei
euristice. Acesi procedeu verific volumul i calitatea cunotinelor i
a capacitilor dobndite de elevi conform programelor de instruire.
Eficiena sa depinde de calitatea ntrebrilor formulate in mod direct
(n termenii cerinelor unei conversaii euristice) i n mod gradat (n
termenii u-nor obiective care vizeaz: achiziia-nelegerea-aplicarea-
analiza cunotinelor).
Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form -.urent sau
final. Evaluarea prin chestionare curent intervine n orice moment al
activitii de instruire cu posibiliti de realizare frontal, individual
sau pe grupe. Evaluarea prin chestionare final intervine n anumite
momente care marcheaz sfritul de capitol, trimestru, an sau ciclu
colar, cu posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor
variante de examene colare.
B) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare
pedagogic intensiv care pennite verificarea global i obiectiv a
unui colectiv colar, prin compararea rezultatelor obinute de elevi n
condiii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai
mare de cunotine i de capaciti dobndite n conformitate cu
programele de instruire.
Acest procedeu, integrabil n oricare metod/strategie didactic, poate
fi realizat n trei variante operaionale:
- lucrrile scrise curente /extemporalele, aplicate pe parcursul unei
activiti didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor
obiective pedagogice concrete;
- lucrrile scrise trimestriale /tezele, aplicate n cadrai anumitor
discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de
valorificare a unor cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui
grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor
subcapitole sau capitole;
- lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, a sfri de capitol,
an. ciclu de studii, au forma unor referate sau teme de cercetare, care
solicit, parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod
creator. n funcie de experiena cognitiv i psihosocial a
elevului/studentului - n aceast categcne intr i lucrrile de diplom,
de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc, angajate n
contextul unor examene colare, postcolare, universitare,
postuniversitare, de perfecionare etc.
C) Evaluarea prin lucrri practice reprezint an procedeu didactic
integrabil, mai ales, n cadrul metodelor barate prioritar pe cercetare i
pe aciune. Acest procedeu verific, n mod special, capacitatea
elevilor de a aplica adecvat cunotinele i cayacr,-.
61
ile dobndite confonn programelor de instruire, n situaii didactice
care solicit realizarea unor obiecte, circuite, aparate, experimente,
grafice, desene, schie, observaii, disecii, compuneri etc.
Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti
didactice n condiii de: laborator, atelier, lot, cabinet colar, care
implic realizarea unor observaii, experimente, demonstraii,
cercetri, modelri, procesri de resurse materiale i informaionale
etc.
D) Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic
"care ofer posibilitatea distribuirii rezutatelor sau a rspunsurilor"
ntre diferite intervale valorice, situate ntre o limit inferioar i o
limit superioar (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).
Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale:modul
de ordonare i de gradare a intervalelor valorice; modul de raportare a
intervalelor valorice la situaiile de instruire concrete.
Scara de apreciere urmrete realizarea unor aprecieri formativ,
bazate, de regul, pe anumite msurri prealabile, care confer actului
de evaluare fidelitate i rigoare dar i deschidere pedagogic. De cele
mai multe ori, rezultatele sunt raportate la cinci intervale de apreciere:
foarte bine-bine-mediu-suficient-insuficient.
n calitatea sa de procedeu, scara de apreciere poate fi integrat relativ
uor n cadrul oricrei metode/strategii de predare-nvare-evaluare.
E) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil
n cadrul activitii didactice n diferite momente ale desfurrii
acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe
standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor
etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Testele reprezint, n general, instrumente ale metodei experimentale,
orientate special n direcia realizrii activitii de cunoaterea a
personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste
biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale
personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea
configuraiei personalitii), teste sociologice (care vizeaz
cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup), teste
pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativ-
formativ dobndit de personalitate n procesul educativ) - vezi Holban,
Ioan, 1995.
Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogie, vizeaz
msurarea-aprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt,
relevante att la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe,
manuale) ct i la nivelul activitii concrete de predare-nvare-
evaluare. n ambele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea
unor decizii de ameliorare-ajustare-restructurare a procesului de
nvmnt, n general, a activitii didactice, n mod special.
Funcionalitatea pedagogic a unui test de cunotine depinde de
capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv i aplicabil
(vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996, pag.36-55).
Validitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a
msura exact ceea ce i propune s msoare la nivel de:
- coninut al instruirii (elementele eseniale ale programei colare
exprimate n termeni de obiective operaionale);
- capaciti angajate (inteligen general-special, creativitate) care
susin realizarea obiectivelor operaionale;
- criterii de comparaie ntre performanele elevului realizate n
diferite contexte didactice;
162
- valori predictive care anticipeaz viitoarele performane ale elevului.
Fidelitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a
oferi rezultate constante pe parcursul mai multor aplicaii. Aceasta
presupune folosirea unor probe de retestare sau de experimentare a
unor formule echivalente.
Obiectivitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de
a oferi rspunsuri identice n cazul existenei unor evaluatori
independeni. Aceasta presupune eliminarea subiectivitii prin
raportarea evaluatorilor la standarde de msurare-apreciere-decizie
relevante n plan pedagogic i social.
Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de
a putea fi administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i
sociale. Aceast capacitate evideniaz importana: informaiei testate;
raportului dintre coninutul-forma testului i vrsta elevilor; timpului
necesar pentru administrarea, cotarea i interpretarea final a testului.
Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care
reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu
obiectivele operaionale asumate conform programei colare. Pentru
realizarea unui obiectiv operaional pot fi propui mai muli itemi sau
poate fi propus un singur item. Aceast situaie depinde de tehnica de
testare adoptat, care poate viza:
- un rspuns scurt, bine definit, solicitat printr-o ntrebare sau o
formulare incomplet, care stimuleaz comportamente cognitive
bazate pe: termeni, fapte specifice, principii, metode sau proceduri,
date, cunotine aplicate etc;
- un rspuns la alegere (adevrat-fals; da-nu; corect-greit etc).
solicitat prin e-nunuri concrete, relevante pedagogic, clare,
concentrate, exprimate n termeni factuali sau de opinie;
- un rspuns "n pereche", solicitat pentru stabilirea unor
corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, simboluri etc.
plasate pe dou coloane paralele (gen: personaliti-realizri deosebite;
termeni-definiii acceptate; autori-opere; princi'pii-exemplificri;
plante-clasificri etc);
- un rspuns cu alegere multipl, solicitat prin list de alternative,
propus n variant exclusiv (un singur rspuns este corect) sau
gradual (adecvarea rspunsu-lui/minim-medie-maxim) pentru
comportamente legate de: cunoaterea terminologiei, cunoaterea unor
elemente specifice, cunoaterea unor principii, cunoaterea unor
metode sau procedee, capacitatea de a aplica cunotine i principii,
capacitatea de a justifica metode i proceduri, capacitatea de a
interpreta relaiile cauz-efect.
Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc
statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea
obiectivelor specifice ale programei colare, asumate la nivel de
trimestru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de examen
instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire
cu funcie de selecie implicit, examen de admitere cu funcie de
selecie explicit, examen intern, examen extem etc.
F) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a
randamentului colar, instituionalizat la nivelul sistemului de
nvmnt.
Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o
verificare a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai
aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci i aproape toate
trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le
cultive". Aceast critic privete, mai ales. practica "examenelor cu
caracter selectiv" inspirate din condiiile culturale ale secolului XIX.
legate de "dezvoltarea unei birocraii foarte ierarhizate" (vezi De
Landsheere. Gilbert. 1975, pag. 17; 42).
163
Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de
organizare a examenelor. Funcia acestora devine una prioritar
formativ, de evaluare pozitiv, care asigur o selecie colar
implicit. Aceast nou funcie determin nlocuirea examenelor de
admitere (n nvmntul secundar/liceal, profesional; n nvmntul
superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat),
proiectate, realizate i finalizate pe criterii pedagogice unitare, care
asigu-r comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional,
dup modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone
(idem, vezi-pag. 19).
Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui
profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul
raportului dintre resursele investite la intrarea n sistem - calitatea
procesului de nvmnt - produsele obinute la ieirea din sistem.

EXERCIIUL

Exerciiul reprezint o metod didactic/de nvmnt, n care

predomin aciunea practic/operaional real.
Aceast metod implic automatizarea aciunii didactice prin
consolidarea i perfecionarea operaiilor de baz care asigur
realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performan prescrise i
repetabile, eficiente n condiii de organizare pedagogic relativ
identice. Ea susine nsuirea cunotinelor i capacitilor specifice
fiecrei trepte i discipline de nvmnt prin formarea unor
deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor
activiti de predare-nvare-evaluare.
Proiectarea si realizarea exerciiului, ca metod didactic aplicabil la
toate nivelurile sistemului de nvmnt, presupune valorificarea
pedagogic a etapelor angajate psihologic n procesul de formare i
consolidare a deprinderilor.
a) familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie
automatizat;
b)antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii
respective;
c) integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii, consolidat
deja la nivelul unui stereotip dinamic;
d) sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al
activitii respective;
e) integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv;
i) perfecionarea aciunii automatizate n contexte diferite care asigur
evoluia sa n termeni de stabilitate i de flexibilitate (vezi Golu,
Mihail, coordonator, 1978, pag. 182).
Valoarea pedagogic a exerciiului reflect gradul de integrare al
deprinderii dobndite n structura de proiectare i realizare a activitii
de nvare. Aceasta permite intervenia permanent a exerciiului n
secvene de instruire care solicit stpnirea - recuperarea - aplicarea -
analiza materiei n termenii unor obiective concrete care vizeaz nu
numai consolidarea deprinderilor ci i dezvoltarea capacitilor
operatorii ale cunotinelor i capacitilor reactualizate/aprofundate n
diferite contexte didactice, n vederea eliminrii /prevenirii
interferenei sau uitrii noiunilor, regulilor, formulelor, principiilor,
legilor, teoriilor etc, studiate n cadrul fiecrei discipline de
nvmnt.
Exerciiile didactice pot fi clasificate n funcie de gradul lor de
complexitate (exerciii simple, semicomplexe, complexe) sau de
dirijare a aciunii automatizate (exerciii dirijate, exerciii semidirijate,
exerciii autodirijate). Evoluia lor pedagogic
164
marcheaz saltul formativ, realizabil "de la exerciiul automatismelor"
- care are o raz de aciune limitat - la "exerciiu! operaiilor", care
angajeaz un cmp aplicativ mas larg, perfectibil la diferite niveluri de
referin didactic i exradidactic (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag.
193-195). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
EXPERIMENTUL
Experimentul, valorificabii n activitatea de instruire, reprezint o
metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de
cercetare direct a realitii n condiii specifice de laborator, cabinet,
atelier colar etc.
Obiectivele metodei, angajate Ia nivel general, vizeaz formarea
-dezvoltarea spiritului de investigaie experimental al
elevului/studentului, care presupune aplicarea cunotinelor tiinifice
n diferite contexte productive. Obiectivele specifice angajeaz un
ansamlu de capaciti complementare care vizeaz: formularea i
verificarea ipotezelor tiinifice; elaborarea definiiilor operaionale;
aplicarea organizat a cunotinelor tiinifice n contexte didactice de
tip frontal, individul, de grup.
Evoluia instruirii bazat pe experiment, realist sub ndrumarea
profesorului. implic aprofundarea cunotinelor tiinifice n contexte
aplicative, tehnologice, specifice fiecrei trepte i discipline de
nvmnt. Ea devine efectiv o metod de cer-cetare-descoperire,
bazat pe procedee de observare provocat, de demonstraie susinut
prin obiecte naturale sau tehnice, de modelare cu funcie ilustrativ,
figurativ sau simbolic.
Structura de proiectare i organizare a metodei implic parcurgerea
urmtoarelor etape: motivarea psihopedagogic a elevului pentru
situaii de experimentare; argumentarea importanei demersului
experimentai care urmeaz s fie realizat n cadrul activitii didactice;
prezentarea ipotezei sau a ipotezelor care solicit declanarea
experimentului; reactualizarea cunotinelor i a capacitilor necesare
pentru desfurarea experimentului, cu precizarea condiiilor didactice
i tehnologice; desfurarea experimentului sub ndrumarea
profesorului; observarea i consemnarea fenomenelor semnificative
care apar pe parcursul realizrii experimentului; verificarea i
dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor n sens tiinific i
pedagogic. - Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.
EXPLICAIA
Explicaia reprezint o metod didactic/de nvmnt n care
predomin aciunea de comunicare oral expozitiv, bazat, n special,
pe valorificarea resurselor raionamentului de tip deductiv.
Opiunea pentru aceast metod este necesar n condiiile avansrii
unor obiective prioritar cognitive care vizeaz nelegerea anumitor
principii, legi. situaii, fenomene, expresii etc, evaluabile la nivelul
capacitii elevului de redefinire i de corelare a cunotinelor
dobndite.
Valorificarea explicaiei ca procedeu integrabil n structura altor
metode (prelegerea, lectura, demonstraia, modelarea etc), probeaz
resursele sale operaionale angajate n cadrul unor aciuni de
descoperire "a ceea ce nu iese imediat n eviden". La
165
rndul su, explicaia presupune valorificarea unor procedee didactice
"care pun accentul pe reproducerea argumentaiei deductive" (vezi
Didactica - coordonator, Salade, Dumitru, pag. 120, 121). - Vezi
Metodele didactice/de nvmnt.
EXPUNEREA
Expunerea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care
predomin aciunea de comunicare oral a unei teme sau probleme
ntr-o organizare logic, dens, clar, fluent, sub forma naraiunii (n
nvmntul primar), explicaiei (n nvmntul secundar) sau
prelegerii (n nvmntul superior).
Optimizarea metodei solicit profesorului proiectarea unui oponent
real sau virtual care stimuleaz ritmul i dinamismul expunerii
inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe tehnici de
dramatizare i de identificare. - Vezi Metodele didactice/de
nvmnt.


FINALITILE PEDAGOGICE/EDUCAIEI
Finalitile pedagogice reprezint orientrile asumate la nivel de
politic a educaiei n vederea realizrii activitii de formare-
dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori angajate n
proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt.
Conceptul de finalitate pedagogic definete caracterul teleologic i
axiologic al activitii de educaie.
Caracterul teleologic al educaiei evideniaz importana studierii
finalitii activitii umane {teleologie = studiul finalitilor, n limba
greac: telos = scop, logos = studiu). Explicarea realitii printr-o
"judecat teleologic d sens prilor plecnd de la un ntreg", care
angajeaz "funcionalitatea general a organismului". Ea este specific
activitii umane, fiind opus "explicaiei cauzale", care intervine n
cazul fenomenelor naturii. (Dictionnaire de la philosophie, 1995,
pag.276).
Caracterul teleologic al educaiei evideniaz diferena fundamental
existent ntre finalitatea intenional , proprie activitii umane i
finalitatea material, specific naturii, care intervine spontan, fr
contiina unor scopuri declarate, recunoscute i urmrite n mod
explicit.
Finalitatea intenional solicit educaiei un demers tiinific de tip
comprehensiv, care implic nelegerea problemelor globale ale
domeniului i interpretarea flexibil a acestora n diferite contexte
pedagogice. Acest demers, propriu tiinelor socio-umane, este
deosebit de demersul explicativ, reducionist, aplicabil, de regul, n
analiza fenomenelor naturii (vezi Dimitriu, E, n Probleme
fundamentale ale educaiei -coordonator Todoran, Dimitrie, 1982,
pag.75, 76).
Caracterul teleologic al educaiei sintetizeaz trei trsturi
fundamentale ale activitii de formare-dezvoltare permanent a
personalitii:
a) orientarea spre o finalitate care trebuie atins n viitor;
b) orientarea spre problemele globale, care susin funcionalitatea
general a activitii;
c) orientarea spre aciunile strategice care integreaz continuu
produsele i procesele trecute i prezente ale educaiei, la nivelul unei
activiti psihosociale noi, superioare.
Aceste caracteristici stabile controleaz, din punct de vedere
metodologic, "inflaia termenului de finalitate", generat de tendina
restrngerii sau a extrapolrii funciei specifice a educaiei: formarea-
dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor culturale, optime
la fiecare etap a vieii.
Educaia nsi apare astfel ca "funcie social global, legat intim de
ideea de cultur, luat n accepia sa antropologic cea mai larg, care
vizeaz dezvoltarea, transformarea i progresul social (...), finalmente
exersate de instane numeroase i variate" (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.319-323).
Caracterul axiologic al educaiei evideniaz importana valorilor
pedagogice a-flate ia baza scopurilor propuse n activitatea de
formare-dezvoltare a personalitii u-
167
mane. Aceste valori reflect dimensiunile psihosociale angajate la
nivelul unor modeie culturale determinate din punct de vedere istoric:
- valorile individuale ale societii premoderne: adevr-bine-frumos-
sacru;
- valorile sociale ale societii moderne: libertate, egalitate,
solidaritate, legalitate;
- valorile psihosociale ale societii postraodeme (determinate de
evoluia societii postindustriale, informatizate): deschidere-
creativitate.
Definirea conceptului pedagogic de finalitate a educaiei angajeaz
funcionalitatea teleologic i axiologic a activitii de formare-
dezvoltare a personalitii umane, care reprezint "acele componente
structurale i strategice (...) care dau sensul, orientarea, direcia,
ordinea, perspectiva aciunii educaionale" (Neacu, Ioan, n Curs de
pedagogie - coordonatori: Cerghit, oan; Vlsceanu, Lazr, 1988,
pag.50).
ntr-un sens pedagogic larg, acest concept reflect i concentreaz, n
pian teoretic i practic, "un motiv pentru care se face sau pentru care
exist ceva", care asigur, n fond, "raiunea de a fi a activitii de
educaie" (De Landsheere, Viviane et Gilbert, 1989, pag.25).
n calitatea sa de concept pedagogic fundamental, finalitatea educaiei
sintetizeaz par elemente funcionai-structurale constante (vezi
Dictioimaire actuel de l'e~ ducation, 1993, pag.613):
a) orientarea general a activitii de educaie n direcia fonnrii-
dezvoltrii permanente a personalitii umane;
b) anticiparea permanent a unui stadiu nou, superior, perfectibil n
termeni de (auto)formare-(auto)dezvoltare a personalitii umane;
c) autoperfecionarea permanent a sistemului care "const n
echilibrul unei pluraliti de faete ale fomiri-dezvotrii
personalitii umane", evident la nivelul dimensiunilor i a formelor
educaiei,
d) angajarea permanent a "tuturor potenialitilor fiinei umane n
vederea atingerii unui stadiu superior ultim care confer personalitii
autonomie" n procesul de autoeducaie, n termeni de formare -
dezi'oltare - gndire - aciune.
Definirea conceptului presupune, n acelai timp, raportarea
finalitilor educaiei la urmtoarele categorii de caracteristici (vezi
Cristea, Sorin, 1996, C, pag. 127-12*6):
a) caracteristici primare (elementare), care vizeaz:
- orientarea spre un scop, cu semnificaie individuala i social,
- susinerea instrumental, legat de valorificarea "metodelor
pedagogice",
- motivarea aciunii educaionale pentru o adaptare multipl, pe
termen lung;
b) caracteristici secundare (operaionale):
- contientizarea importanei activitii de educaie la nivelul tuturor
implicaiilor sale sociale: culturale - politice - economice,
- valorificarea deplin a timpului educaiei (educaia permanent -
autoeclucaia) i a spaiului educaiei (toate dimensiunile educaiei -
toate formele educaiei):
c) caracteristici teriare (tactice):
- organizarea demersului pedagogic n sens teleologic i axiologic prin
orientarea fiecrei aciuni educaionale spre un anumit sistem de
valori,
- proiectarea demersului pedagogic n sens cognitiv superior, prin
nelegerea situaie; actuale i prevederea evoluiei sale inovatoare,
- motivarea demersului pedagogic n sens ambjvajent complex, prin
perfecionarea continu a corelaiei dintre subiectul i obiectul
educaiei;

168

d) caracteristici finale (strategice):

- comprehensiunea integral, evideniat de faptul c n orice situaie
pedagogic "este important s ncepem cu finalitatea",
- comprehensiunea priori tat, evideniat de faptul c "orice
modalitate sau particularitate a unei aciuni educaionale nu are nici o
valoare dac nu tim spre ce merge ea",
- comprehensiunea sintetic, evideniat de faptul c "este necesar o
singur finalitate", respectiv este nevoie de "ceva la care tot restul
trebuie s fie subordonat" (vezi De Landsheere, Viviane et Giibert,
1989).
Clasificarea finalitilor pedagogice poate fi realizat pe baza
urmtoarelor criterii de explicare i interpretare a orientrilor valorice
angajate n activitatea de educaie:
a) criteriul formei de obiectivare a orientrilor valorice;
- finaliti tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,
obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt;
- finaliti tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale
procecesului de nvmnt; obiectivele pedagogice (operaionale) ale
procesului de nvmnt;
b) criteriul modului de raportare la sistemul de educaie:
- finaliti macrostructurale/raportate la nivelul macrostruciurai al
sistemului de educaie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,
obiectivele pedagogice generale;
- finaliti microstructurale/raportate la nivelul microstnictural al
sistemului de nvmnt: obiectivul pedagogic general al procesului
de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice ale procesului de
nvmnt; obiectivele pedagogice concrete (operaionale) ale
activitii didactice;
c) criteriul gradului de generalitate reflectat:
- finaliti de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile
pedagogice;
- obiective pedagogice specifice, definite "dup marile categorii
comportamena-le/taxonomii": obiective cognitive, obiective afective,
obiective psiho-motorii;
- obiective pedagogice operaionale, definite n cadrul activitii
didactice/educative: obiectivele concrete ale leciei, orei de dirigenie
etc.
d) criteriul gradului de generalitate asumat:
- finalitate pedagogic: de exemplu, "o personalitate dezvoltat";
- scop pedagogic: de exemplu, "protejarea mediului";
- obiectiv pedagogic intermediar (de exemplu, "cunoaterea agenilor
care polueaz mediul");
- obiectiv pedagogic operaional: de exemplu, "elevul s depisteze, n
mediul apropiat, semnele concrete ale polurii";
- micro-obiectiv pedagogic: de exemplu "elevul s tie s citeasc, pe
un aparat special, indicatorii de poluare" (vezi De Landsheere,
Viviane, 1992, pag. 102);
e) criteriul gradului de raportare la teoria i la practica pedagogic:
- finaliti pedagogice teoretice, fundamentale, de maxim
generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice - ale sistemului
de educaie;
- obiective pedagogice teoretice orientative (cu valoare de criterii
generale de proiectare pedagogic): obiectivele pedagogice generale
ale sistemului de nvmnt, obiectivul pedagogic general al
procesului de nvmnt;
- obiective pedagogice aplicative: obiectivele taxonomice
(operaionalizabile): pe domenii psihologice - pe domenii de coninut
specifice;
- obiective concrete (operaionale): obiectivele unei activiti
didactice (lecii, excursii didactice etc), obiectivele unui grup de
activiti didactice (grup de lecii etc);
169
j) criteriul gradului de divizibilitate:
- finaliti indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice - ale
sistemului de educaie; obiectivele pedagogice ale sistemului de
nvmnt; obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt;
- finaliti divizibile, n diferite taxonomii: obiectivele pedagogice
specifice (incluse n programele colare/educaionale etc), obiectivele
pedagogice concrete, operaionale (incluse n planul activitii
didactice/educative, elaborat de profesor).
Finalitile pedagogice macrostructurale reprezint orientrile valorice
fundamentale elaborate la nivel de politic a educaiei n vederea
proiectrii i a realizrii optime a activitii deformare-dezvoltare a
personalitii prin implicarea tuturor resurselor disponibile la nivelul
sistemului de educaie, pe termen lung (idealul pedagogic) i mediu
(scopurile pedagogice. Aceste finaliti reflect, pe de o parte,
exigenele funcionale ale sistemului social global, iar, pe de alt parte,
determinrile pedagogice angajate la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt.
Idealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de maxim
generalitate, care angajeaz toate resursele formative ale societii
existente la nivel instituional (for-mal-nonformal) i noninstituional
(informai).
Idealul pedagogic definete "un model" sau "un prototip", determinat,
n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a societii,
proiectate i realizate n plan cultural, politic, economic, (vezi
Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 202).
Funcionalitatea social a idealului pedagogic este relevant la nivelul
deciziilor de politic educaional. Din aceast perspectiv "idealul
pedagogic se instituie ca un element de relaie ntre aciunea social i
cea educaional" (Surdu, Emil, 1995, pag.48).
Structura idealului pedagogic corespunde funciei teleologice i
axiologice de proiectare dinamic a unei corelaii optime ntre
societate i aciunea educaional (vezi Nicola, Ioan, 1994, pag. 100,
101). Aceast corelaie vizeaz dimensiunea social a idealului
pedagogic - care reflect tendina general de dezvoltare a societii pe
termen mediu i lung - i dimensiunea psihologic a idealului
pedagogic - care reflect modelul personalitii de baz adecvat
tendinei generale de evoluie a societii.
Sinteza pedagogic a celor dou dimensiuni structurale confer
idealului pedagogic fora proiectiv necesar pentru susinerea
activitii de formare-dezvoltare a personalitii la niveluri teleologice
i axiologice relativ constante, definite n documente de politic a
educaiei (legi, regulamente, instruciuni etc.) care marcheaz
"modelul devenirii umane superioare" determinat n plan istoric n
cadrul unor etape care acoper mai multe decenii (vezi idealul
societii industrializate; idealul societii post-industriale,
informatizate) sau chiar mai multe secole (vezi idealul antichitii,
idealul evului mediu, idealul renaterii).
Trsturile eseniale ale idealului pedagogic vizeaz nsuirile
funcionale specifice tipului de finalitate macrostructural, proiectat i
realizat la cel mai nalt nivel de generalitate psihologic i social.
- caracterul istoric al idealului pedagogic care poate fi probat prin
valorile dezvoltate ciclic de-a lungul diferitelor epoci i formaiuni
sociale (vezi idealul democraiei antice, democraiei societii
moderne, democraiei societii postmoderne)
- caracterul abstract al idealului pedagogic care poate fi probat prin
faptul c dimensiunea sa sintetic, perfecionat Ia maximum
(generalizare-esenializare maxim) nu este tangibil ntr-o form
concret;
170
- caracterul prospectiv al idealului pedagogic care poate fi probat prin
capacitatea acestuia de previziune (1-3 decenii); planificare (6-10 ani);
programare (1-5 ani);
- caracterul strategic al idealului pedagogic care poate fi probat prin
capacitatea acestuia de abordare: global - integrativ - inovatoare a
problemelor.
- caracterul politic al idealului pedagogic care poate fi probat prin
capacitatea a-cestuia de: a reprezenta interese sociale cu grad de
generalitate maxim i de a genera aciuni de anvergur la nivelul
scopurilor pedagogice.
Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou modele
de proiectare - modelul social i modelul psihologic - determinate la
nivelul unui etalon cultural care menine orientarea sistemului i a
procesului de nvmnt la nlimea actual i de perspectiv a
societii.
Modelul social, care trebuie activat n aceste condiii epistemologice i
etice, poate viza, n principiu, dou tipuri de proiecte de societate: - o
societate nchis, caracterizat prin tendina de reproducere a strii
existente, care elimin competiia; o societate deschis, caracterizat
prin tendina de depire a strii actuale, care promoveaz competiia
(vezi Popper.K., R., 1993, pag. 194-227).
Modelul psihologic, care trebuie activat, n aceleai condiii
epistemologice i etice, poate viza, n principiu, dou tendine polare
de organizare a personalitii, ca: personalitate reproductiv, bazat pe
un tip de raionalitate impus i de receptare pasiv a influenelor
externe; personalitate creativ, bazat pe un tip de raionalitate
deliberat i de receptare activ a influenelor externe (vezi Golu.
Minai. 1993. pag.20-40).
Modelele psihologice analizate, delimiteaz tranant dou variante
polare de elaborare a idealului pedagogic. "In realitate, ns, omul nu
este nici o entitate total pasiv (n.n. reproductiv) cruia mediul s-i
imprime necondiionat i univoc influenele sale. nici o fiin cu un
activism supranatural" - exprimat Ia nivel de personalitate accentuat
creatoare (vezi Allport, G.W.. 1991. pag.562-568; Golu. Mihai. 1993.
pag.25).
Idealul pedagogic actual care trebuie elaborat n contextul afirmrii
unui nou model cultural, propriu postmodernitii. vizeaz formarea
personalitii creatoare i autonome, adaptabil la condiii de
schimbare inovatoare rapid specifice societii postindustriale de tip
informaional.
Scopurile pedagogice reprezint finalitile macrostructurale
determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor generale de politic
a educaiei, care orienteaz valoric aciunile de fortnare-dezvoltare a
personalitii umane proiectate i realizate n cadrul sistemului de
educaie.
Scopurile pedagogice probeaz capacitatea finalitilor
macrostructurale de a asigura "orientarea activitii de educaie, n
mod real, cu mijloace luate efectiv pentru a urmri i a evalua"
desfurarea acesteia (Hameline. D.. 1979. pag.97). Ele "introduc.
deja, noiunea de rezultat, cu o anumit gestiune a timpului"
(Landsheere. Viviane et Gilbert, 1989, pag.26).
Raportul ideal pedagogic - scopuri pedagogice reflect logica aciunii
educaionale, proiectat n sens social, dar realizat n plan
psihopedagogie, la nivelul diferitelor politici educaionale i
colare/universitare.
Idealul pedagogic intervine ca "o component a sistemului social
global" care concentreaz un model de activitate abstract, cu un grad
de generalitate maxim Dimensiunea sa funcional-structural este
aproape exclusiv anticipativ. proiectiv, prospectiv.
Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a idealului
pedagogic. O face, ns. cu mijloace specifice: cu un grad mai redus
de abstractizare i de generali-
171
zare, cu un grad mai mare de "obiectivare" n aciuni de amploare,
relevante social, la nivel de politic a educaiei. Dimensiunea lor
proiectiv, abstract, general - proprie idealului pedagogic - este
prelungit, i completat printr-o "latur acional, practic, bazat pe
o cantitate mai mare de concret" (vezi Surdu, Emil, 1995, pag.49-50).
Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive
respect coordonatele specifice teoriei finalitilor, bazate pe
nelegerea corect a raporturilor general-particular n termeni
definitorii la nivelul filosofiei educaiei (vezi Dewey, John, 1992,
pag.305-311). n aceast accepie "scopurile pedagogice pozitive"
implic:
A) asigurarea concordanei cu idealul pedagogic, realizabil prin
aciuni planificate la nivel de politic a educaiei;
B) depirea strii actuale, realizabil prin aciuni de perefecionare,
ajustare structural, restructurare, reformare a sistemului de educaie;
C) valorificarea potenialului existent, realizabil prin aciuni bazate
pe resursele i pe necesitile interne ale sistemului de educaie;
D) deschiderea spre diferite alternative operaionale, realizabil prin
aciuni a-daptabile la diferite situaii particulare - evitnd "scopurile
care pretind a fi definitive" (Dewey, John, 1992, pag.310).
n mod analogic, pot fi depistai indicatorii care probeaz apariia sau
meninerea "scopurilor pedagogice negative", lansate pe diferite
circuite ideologice, mascate sau latente:
a) acceptarea, ntreinerea sau chiar ncurajarea neconcordanei dintre
idealul pedagogic i scopurile pedagogice ale sistemului educaional;
b) reproducerea strii actuale prin avansarea unor soluii pariale, de
corecie sau de ameliorare a sistemului de educaie;
c) ncurajarea dependenei de resursele externe ale sistemului, care
pot ntreine risipa sau rezolvarea doar a unor probleme pe termen
scurt;
d) nchiderea aciunilor pedagogice n limitele unor proiecte
globaliste sau compartimentate, inadaptabile la diferite situaii
particulare, proprii fiecrui sistem naional de educaie.
Trsturile eseniale care definesc scopurile pedagogice pot fi
evideniate la nivelul aciunilor complexe, declanate la nivel de
politic a educaiei, n concordan cu idealul pedagogic care
angajeaz o anumit linie de evoluie strategic a sistemului i a
procesului de nvmnt. Aceste aciuni complexe confer scopurilor
pedagogice:
a) un caracter practic, care vizeaz direciile principale de aciune
social care susin politica i planificarea educaiei ntr-o anumit
etap sau perioad istoric.
b) un caracter strategic, care vizeaz liniile generale de inovaie
pedagogic, proiectate pe termen mediu, care susin funcionalitatea
de ansamblu a sistemului de educaie, n general, a sistemului i a
procesului de nvmnt, n mod special.
c) un caracter tactic, care vizeaz criteriile de elaborare a obiectivelor
pedagogice generale angajate n proiectarea pedagogic a planului de
nvmnt.
Evoluia istoric a scopurilor pedagogice evideniaz orientrile
decisive nregistrate la nivel de politic a educaiei, n special dup
nfiinarea, n 1945, a Organizaiei Naiunilor Unite pentru Educaie,
tiin i Cultur (U.N.E.S.C.O. - United Natioris Educaional
Scientific and Culture): educaia de baz pentru toi; educaia pentru
viitor; educaia pentru cooperare internaional i regional.
Cercetrile realizate sub egida UNESCO au stimulat emergena unor
scopuri pedagogice proiectate n sensul educaiei permanente i n
perspectiva democratizni reale a sistemelor modeme de nvmnt
(vezi Faure, Edgar, 1974; Videanu, George, 1988, 1996).
172
"Declaraia mondial asupra educaiei "adoptat n 1990, n condiiile
unor transformri geopolitice globale a determinat instituionalizarea
unor scopuri pedagogice "apte s rspund nevoilor educative
fundamentale": protejarea nvmntului general, obligatoriu pentru
reducerea i eliminarea inegalitilor; valorificarea educaiei ca factor
al progresului social; universalizarea accesului la o educaie de baz,
de calitate; ameliorarea contextului de nvare social (vezi WCEFA,
1990).
Elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor
valorice constante care contureaz, ntr-o anumit etap istoric, liniile
generale de proiectare i realizare a politicii educaiei, valabile, la
nivel de sistem, pe termen mediu i lung. Aceste criterii vizeaz
raportarea sistemului de educaie la sistemul politic, la sistemul
cultural i la sistemul economic. n cazul etapei istorice actuale,
corelaia respectiv implic respectarea tendinelor de evoluie
specifice societii (post) moderne, de tip informaional.
Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt
reprezint verigile tranzitorii care acioneaz ntre finalitile
macrostructurale i finalitile microstruc-urale. Ele marcheaz
efortul de "operaionalizare" a scopurilor pedagogice la nivelul
criteriilor generale de proiectare calitativ a procesului de nvmnt.
Opiunile posibile, de o valoare metodologic i managerial
superioar, vizeaz modul de abordare: a elementelor componente ale
procesului de nvmnt; a structurilor de organizare a coninutului
procesului de nvmnt; a timpului alocat procesului de nvmnt.
Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt asigur,
astfel, realizarea urmtoarelor aciuni eseniale pentru reuita social a
activitii de formare-dezx'oltare a personalitii umane;
a) definitivarea criteriilor generale de proiectare a planului de
nvmnt;
b) anticiparea normelor valorice de proiectare didactic operabile la
nivelul programelor colare/universitare;
e) delimitarea indicatorilor minimi-maximi, necesari pentru elaborarea
unui model pedagogic general al procesului de nvmnt, funcional
la nivel microstructura!.
Modelul obiectivelor pedagogice generale propus de UNESCO la
nivelul unor finaliti macrostructurale, valorific trei repere
teleologice i axiologice consacrate n ultimele decenii la nivel de
politic a educaiei;
A) Abordarea sistemic a planului de nvmnt, care "sporete
coerena activitilor, asigur varietatea i echilibrul metodelor
folosite, favorizeaz articularea diferitelor tipuri ale nvrii" -
formal, nonformal, informal - n termeni de interdisci-plinaritate i
de instruire permanent;
B) Abordarea curricular a planului de nvmnt care "denumete
att ansamblul obiectivelor, al disciplinelor i al modurilor de nvare,
ct i volumul cunotinelor prevzute" i tehnicile de evaluare
angajate ntr-o viziune global, bazat inclusiv pe ideea perfecionrii
continue a activitii de "formare a formatorilor" (vezi Videa-nu,
George, 1988, pag. 74-81).
C) Abordarea psihologic a planului de nvmnt care vizeaz
valorificarea resurselor formative ale elevului n condiiile respectrii
particularitilor de vrst i individuale i ale timpului real necesar
pentru o nvare colar i extracolar eficient.
Aceast manier de abordare a planului de nvmnt determin un
proces de "rsturnare a triadei coninuturilor pedagogice", angajat la
nivelul activitii de proiectare a programelor i a manualelor
colare/universitare: de la "triada" prioritar infor-
12 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
173

mativ: cunotine-priceperi-atitudini spre "triada" prioritar formativ:

atitudini (sa-voir-etre) - strategii (savoir-faire) - cunotine (savoir).
Elaborarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt
presupune valorificarea scopurilor pedagogice - n calitatea lor de
"imperative de durat" - la nivelul activitii de proiectare a
coninuturilor procesului de nvmnt. Aceast activitate angajeaz
aciunea unor modele de cercetare care susin la scara sistemului i a
procesului de nvmnt:
a) tipul de proiectare pedagogic, adoptat pentru elaborarea
obiectivelor pedagogice ale sistemului de nvmnt, care vizeaz
modelul curricular, dezvoltat n sens larg, la nivelul finalitilor
macrostructurale, aflate la intersecia sistemului social global.
b) tipul de proiectare didactic, adoptat pentru elaborarea obiectivelor
pedagogice ale sistemului de nvmnt, care vizeaz modelul
curricular aplicat n sens restrns, la nivelul finalitilor
macrostructurale aflate la intersecia procesului de nvmnt.
c) tipul de organizare a planului de nvmnt, adoptat pentru
elaborarea obiectivelor generale ale procesului de nvmnt care
vizeaz modelul sistemic, bazat pe a-bordarea global a "materiilor de
nvmnt", stabilite pe niveluri, trepte i cicluri colare,
interdisciplinar i n perspectiva educaiei permanente.
Finalitile pedagogice microstructurale reprezint orientrile valorice
ale procesului de nvmnt, determinate de aciunile
macrostructurale ale scopurilor sistemului de educaie, prin mijlocirea
obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt. Aceste orientri
valorice, care intervin la nivel microstructural, vizeaz urmtoarele
categorii de finaliti: obiectivul pedagogic general al procesului de
nvmnt; obiectivele pedagogice specifice (intermediare) ale
procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice concrete
(operaionale) ale procesului de nvmnt.
Obiectivele pedagogice, active n plan microstructural, la nivelul
procesului de nvmnt sunt analizate, n mod special la nivelul
didacticii generale /teoriei instruirii. Aprofundarea lor la nivelul unor
concepte pedagogice fundamentale presupune ns raportarea lor
permanent la finalitile macrostructurale studiate n cadrul teoriei
educaiei.
n ansamblul lor, "obiectivele procesului de nvmnt urmresc
raionalizarea demersurilor educative n vederea ameliorrii actului
pedagogic" prin: a) precizarea inteniilor educative n sensul unor
comportamente observabile; b) anunarea "intelor" instruirii naintea
declanrii activitii didactice/educative; c) evaluarea ntregului
proces n termeni de: "intrare"/obiective proiectate -"ieire"/ obiective
realizate (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de
laformation, 1994, pag.695-598).
Obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt traduce, la
nivel microstructural, criteriile de proiectare a planului de nvmnt,
stabilite la nivel ma-crostructural. El vizeaz competenta de nvare
cu gradul cel mai larg de aplicabilitate, care acoper practic toate
nivelurile, treptele i ciclurile de proiectare i organizare a sistemului
de nvmnt.
Obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt definete
urmtoarele opiuni strategice i tactice, realizabile n termeni de
politic colar/universitar:
a) tipul de nvare caracterizat prin caliti distincte, valabile la
nivelul ntregului plan de nvmnt, pe verticala i pe orizontala
sistemului de nvmnt;
b) competena de nvare complex, asumat n mod explicit, pe care:
- "profesorul nu va putea niciodat s se asigure c este atins de elev,
dect printr-un raionament analogic";

174

- profesorul va putea s o controleze pe baza obiectivelor specifice,

determinate prin programele colare/universitare, educaionale.
Obiectivul pedagogic general reflect, la nivelul procesului de
nvmnt, dimensiunea teleologic i axiologic a idealului
educaiei. Structura sa funcional concentreaz dou aciuni
complementare care asigur tranziia de la nivelul macrostruc-tural la
nivelul microstructural al finalitilor educaiei:
a) adaptarea criteriilor de proiectare a planului de nvmnt -
elaborate anterior la nivel macrostructural - la condiiile didactice
proprii procesului de nvmnt;
b) definirea pedagogic a tipului de nvare care trebuie urmrit prin
toate resursele i verigile planului de nvmnt.
Obiectivul pedagogic al procesului de nvmnt orienteaz astfel
calitatea esenial a planului de nvmnt la nivelul unui model de
instruire, care - n condiiile educaiei (post)moderne - vizeaz
promovarea unui tip de nvare creativ, complex, anticipativ,
participativ, cooperativ (vezi Botkin, James, W.; Elmandjra, Mahdi;
Mali, Mircea, 1981).
Obiectivele pedagogice specifice, ale procesului de nvmnt,
vizeaz competenele de nvare proprii programelor educaionale
(colare, universitare etc.) adoptate la diferite niveluri ale sistemului
de nvmnt.
Aceste programe educaionale, incluse n documente oficiale de
politic colar, universitar etc., au diferite grade de aplicabilitate,
care acoper practic toate dimensiunile educaiei, toate formele de
organizare a instruirii, toate nivelurile, treptele, ciclurile i disciplinele
(sau modulele interdisciplinare) proiectate la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt.
Taxonomia obiectivelor pedagogice specifice poate valorifica patru
criterii de clasificare:
A) Criteriul dimensiunilor educaiei:
- obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale;
- obiective pedagogice specifice educaiei morale;
- obiective pedagogice specifice educaiei tehnologice;
- obiective pedagogice specifice educaiei estetice;
- obiective pedagogice specifice educaiei fizice.
B) Criteriul formelor de realizare a instruirii:
- obiective pedagogice specifice instruirii formale;
- obiective pedagogice specifice instruirii nonformale;
- obiective pedagogice specifice instruirii informale.
C) Criteriul nivelurilor, treptelor, ciclurilor de nvmnt:
- obiective pedagogice specifice nvmntului precolar;
- obiective pedagogice specifice nvmntului primar;
- obiective pedagogice specifice nvmntului secundar: gimnazial,
liceal, profesional;
- obiective pedagogice specifice nvmntului superior: scurt, lung,
postuniversitar;
- obiective pedagogice specifice nvmntului integrat n sistemul de
educaie a adulilor: educaie profesional; perfecionare profesional;
educaie recurent etc.
D) Criteriul coninuturi lor stabilite prin planul de nvmnt:
- obiective pedagogice specifice disciplinelor de nvmnt (incluse
n programele colare/universitare etc);
- obiective pedagogice specifice modulelor de studiu interdisciplinare
(incluse n programele respective de tip colar, universitar etc);
175
- obiective pedagogice specifice ale activitilor opionale (incluse n
programele de instruire nonformal, integrate n planul de nvmnt
- vezi principiul educaiei permanente).
Obiectivele pedagogice specifice asigur legtura funcional dintre:
obiectivele generale (ale sistemului de nvmnt) - obiectivul
general (al procesului de nvmnt) - obiectivele concrete (proiectate
de profesor n cadrul activitii didactice).
Elaborarea obiectivelor pedagogice specifice presupune definirea unor
"categorii comportamentale" care permit clasificri/taxonomii
ulterioare, desfurate pn ia nivelul secvenelor propuse n cadrul
activitilor didactice (educative) concrete. Aceste "categorii
comportamentale", definite din diferite perspective n literatura de
specialitate (vezi De Landshere, Viviane et Gilbert, 1989, pag. 63-230)
pot viza, n mod prioritar.
a) Coninuturile psihologice ale instruirii (vezi taxonomia
elaborat de B.S.Bloom, completat de D.R.Kratwohl i de
E.J.Simpson):
- obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez,
evaluare;
- obiective afective: receptare, rspuns, valorizare, organizare,
caracterizare realizabil prin raportare la un sistem de valori;
- obiective psihomotorii: percepie, dispoziie, rspuns dirijat,
rspuns automatizat, rspuns complex, adaptare, crearea unui nou
sistem de micri.
b) Demersurile intelectuale implicate n procesul de instruire (vezi
modelul o-biectivelor elaborat de D'Hainaut, L):
- obiective bazate pe aciune (a stpni i a trata informaia, a gsi
relaii cu mediul, a comunica mesaje, a traduce mesaje n structuri
coerente, a se adapta prin percepia i nelegerea schimbrii);
- obiective bazate pe gndire aflat n aciune (a aplica modele, a
rezolva probleme, a inventa sau a crea, a judeca sau a evalua, a alege -
a determina criteriile optimale n funcie de anumite constrngeri, a
ierarhiza opiunile acceptabile, a verifica soluiile a-lese n raport de
criteriile adoptate );
- obiective bazate pe gndire speculativ (a abstrage - a identifica
clase de obiecte, a determina relaii ntre clasele de obiecte, a aplica un
plan strategic, a verifica i a determina limitele planului strategic
adoptat);
- obiective bazate pe strategii relaionale puse n contact mai direct cu
aciunea (a aciona raional, a decide, a concepe un plan de aciune, a
transforma, a organiza - a fixa obiectivele, a pregti organizarea, a
aplica principiile de organizare, a evalua organizarea, a reajusta
organizarea).
c) Structurile creative disponibile n procesul de instruire (vezi
modelul creativitii elaborat de J.P.Guilford):
- obiective proiectate n termeni de operaii: cunoatere, memorie,
gndire convergent, gndire divergent, evaluare;
- obiective proiectate n termeni de coninuturi: figurative, simbolice,
semantice, comportamentale;
- obiective proiectate n termeni de produse: uniti, clase, relaii,
sisteme, transformri, implicaii.
d) Condiiile necesare n procesul instruirii (vezi modelul elaborat de
Robert Gagne): obiective proiectate pentru nvarea: semnalelor -
stimulilor-rspuns - relaiilor motrice - relaiilor verbale -
"discriminrilor multiple " - conceptelor - principiilor - soluiilor de
rezolvare a problemelor.
e) Nivelurile atinse n procesul de instruire (vezi taxonomia lui
M.Scriven): o-biective proiectate la nivel conceptual: de exemplu,
dezvoltarea spiritului critic; obiec-
176
tive proiectate la nivel de manifestare extern: de exemplu,
exprimarea unui punct de vedere n legtur cu un anumit subiect;
obiective proiectate Ia nivel operaional: de exemplu, realizarea unor
aciuni concrete legate de un subiect aflat n dezbatere.
f) Axele de analiz a rezultatelor obinute n procesul de nvmnt
(vezi modelul elaborat de D.Hameline):
- obiective de cercetare a nivelului de exigene {minime-medii-
maxime);
- obiective de cercetare a gradului optim de achiziionare a
cunotinelor (fonnare-funcionare-aplicare social);
- obiective de cercetare a criteriilor de reuit (cantitativ - calitativ);
- obiective de cercetare a reperelor pedagogice dominante (stpnirea
cunotinelor -transferul cunotinelor - exprimarea cunotinelor).
g) Rezultatele didactice ale procesului de instruire (vezi modelul
elaborat de R.M.Gagne - L.J.Briggs; Gagne, Robert, M.; Briggs,
Leslie, I, 1977, pag.33-45), exprimate n termenii urmtoarelor
obiective ale nvrii: deprinderi intelectuale; strategii cognitive;
informaii verbale; deprinderi motorii; atitudini.
(...) Aceste modele taxonomice - dezvoltate i n alte variante sau
interpretri - au o valoare teoretic i metodologic ridicat care
susine procesul de elaborare a programelor colare/universitare, la
nivel de politic a nvmntului, Calitatea acestor modele va
depinde, ns, i de capacitatea lor de stimulare a activitii de
operaionalizare care trebuie realizat de fiecare cadru didactic n
condiiile concrete ale fiecrei instituii colare/universitare.
Obiectivele pedagogice concrete vizeaz performanele de nvare
proiectate de profesor la nivelul activitii didactice/educative, n
termeni de aciuni ale elevului, observabile i controlabile la diferite
intervale de timp.
n acest context, obiectivele pedagogice concrete sunt definite ca
obiective operaionale. Ele ndeplinesc o funcie de operaionalizare,
care sintetizeaz pedagogic dou aciuni complementare:
A) Deducerea "sarcinilor didactice" ale activitii (leciei etc.) din
obiectivele specifice, instituionalizate n programele
colare(universitare, educaionale etc);
B) Programarea "sarcinilor didactice ", deduse anterior, n termeni:
- informativi: obiective concrete centrate prioritar asupra unor
coninuturi instrucio-nale (deprinderi intelectuale, strategii cognitive,
concepte, legi etc);
-formativi: obiective concrete centrate prioritar asupra efectelor
instruirii: obiective psihologice de ordin cognitiv - afectiv - psiho-
motor.
Realizarea pedagogic a funciei de operaionalizare a finalitilor
microstructu-rale "terminale", determin o anumit structur de
organizare a obiectivelor concrete ale activitii didactice. Aceast
structur implic:
a) prezentarea "sarcinii didactice" sub form de aciune a
elevului/studentului etc, n termeni de comportament observabil,
controlabil, evaluabil;
b) prezentarea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
"sarcinilor didactice": coninut - metodologie - condiii, interne-
externe, ale nvrii;
c) angajarea instrumentelor de evaluare-autoevaluare, pe criterii
exacte, n termenii corelaiei dintre rezultatele didactice (care sunt
prioritar informative) i coninuturile psihologice (care devin prioritar
formative).
Operaionalizarea obiectivelor concrete solicit trei aciuni succesive,
complementare (vezi Mager, R.F., 1972):
- definirea comportamentului final n termeni de performane i de
produse care trebuie realizate imediat, pe parcursul activitii didactice
respective;
177
- descrierea condiiilor externe (didactico-materiale) i interne
(psihologice) ale nvrii, dependente (i) de nivelul de instruire atins
anterior i de trsturile (poziti-ve-negative) particulare i individuale
ale elevilor/studenilor;
- indicarea criteriilor de reuit, care susin evaluarea
comportamentului final n termeni calitativi i cantitativi, subordonai
ideii de progres pedagogic.
Corelarea rezultatelor didactice cu efectele psihologice ale instruirii
implic avansarea unui model de operaionalizare bazat pe
"combinaia activitate - produs", care permite exprimarea integral,
informativ i formativ, a resurselor obiectivului concret asumat. Un
astfel de model este cel elaborat de L. D'Hainaut, apreciat n literatura
de specialitate ca fiind "cel mai complet" (De Landsheere. Viviane et
Gilbert, 1989, pag. 261). Acest model taxonomic deschis coreleaz, la
nivel pedagogic:
a) operaiile cognitive: reproducere, conceptualizare, aplicare,
explorare, mobilizare, rezolvare de probleme;
b) coninutul instruirii ("materia"): obiectele individuale, clasele de
obiecte, relaiile, regulile i principiile operatorii i operaiile de
natur: cognitiv - afectiv - psi-homotorie, structurile i sistemele de
aciune (particulare, conceptuale, relaionale, o-peratorii);
c) gradul de integrare al rspunsului: imediat, pe termen scurt-mediu-
lung (n cadrul activitii didactice respective), prin transfer colar,
prin transfer operaional, prin transfer integral.
- Vezi Idealul pedagogic, Obiectivele pedagogice, Proiectarea
pedagogic. Scopurile pedagogice.
FIA COLAR
Fia colar reprezint "un instrument de lucru menit s colecteze i s
sistematizeze informaiile semnificative pentru personalitatea elevului,
pentru prognoza dezvoltrii sale" (Radu, Ion, 1974, pag. 198).
Literatura de specialitate evideniaz existena mai multor "variante de
fie colare", exprimate prin diferii termeni complementari (vezi
Radu. Ion. 1974: Holban, Ion, coordonator, 1978):
- fi pentru studiul individualitii (de tip antropometric, psihologic,
defectolo-gic, de orientare colar i profesional etc);
- fi pentru urmrirea progresului colar, bazat pe studiul
longitudinal al rezultatelor colare, raportabile la dezvoltarea general
a elevului;
- fi pedagogic "pentru stabilirea diagnosticului pedagogic" care
reflect interaciunea variabilelor colare, psihologice, medicale,
sociale etc;
-fia psihologic, bazat pe analiza structurii interne a
personalitii/prezentarea profilului psihologic al personalitii;
- fi psihopedagogic, bazat pe sinteza informaiilor despre
structura personalitii elevului cu informaiile despre rezultatele
obinute n activitatea educativ/didactic.
Tipologia fiei colare reflect orientrile angajate n activitatea de
investigare a personalitii copilului i adolescentului n vederea
caracterizrii sale dintr-o perspectiv dinamic i global (vezi Badea,
Elena, 1993).
Analizele efectuate la nivelul cercetrii pedagogice evideniaz
urmtoarele modele de fie colare (vezi Fia colar - ghid
documentar. Institutul de tiine ale
178
Educaiei, Bucureti, 1991): fi de observaie a precolarului; fi de
caracterizare a precolarului; fi de primire n grupa colar; fi de
nscriere colar (realizat la cererea prinilor); fi de realizare
colar; fi de examinare psihologic; fi de informare
colar/caracterizare pedagogic simpl; fi de caracterizare medico-
psiho-pedagogic simpl; fi de examinare psihopedagogic simpl;
fi de observaie curent; fi de orientare colar, profesional i
social; fi de caracterizare psihopedagogic ampl/complex; fi de
caracterizare psihopedagogic i de orientare colar; fi de
observaie psihopedagogic a colectivului clasei; fi de caracterizare
psihopedagogic a colectivului clasei (vezi Fia colar - ghid
documentar. Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1991).
Alte variante de fi sunt definite la nivelul conceptului operaional de
dosar colar care "adun n cursul studiilor informaiile despre
experiena de baz a elevului, viznd dezvoltarea, originea social,
rezultatele obinute, observaiile asupra aptitudinilor, atitudinilor i
structurilor comportamentale" (De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.84)
- vezi dosar colar individual, dosar individual complex, dosar
monografic individual de observaie-examinare i caracterizare
complex, dosar colar individual complex (Fia colar - ghid
documentar, Institutul de tiine ale Educaiei. 1991).
Aplicarea fiei colare solicit respectarea urmtoarelor principii cu
valoare metodologic i operaional:
- principiul abordrii unitare a personalitii elevului;
- principiul valorificrii interdependenei variabilelor angajate n
analiza personalitii elevului;
- principiul identificrii variabilei dominante pentru dezvoltarea
personalitii elevului;
- principiul orientrii informaiei acumulate n direcia stabilirii
diagnozei- prognozei personalitii elevului;
- principiul stimulrii asistenei psihopedagogice complexe a elevului,
prin implicarea tuturor "actorilor educaiei" (cadre didactice, elevi,
prini, reprezentani ai comunitii locale etc).
Aceste principii direcioneaz activitatea profesorului-diriginte de
valorificare a fiei colare, solicitnd ns o raportare permanent la
situaiile pedagogice concrete care angajeaz "operaia de aproximare
realizabil prin tatonri experimentale a nivelului de conceptualizare a
datelor observate", consemnate, prelucrate din perspectiva activitii
didactice i a integrrii sociale a elevului (Radu, Ion, 1974. vezi pag.
198).
Structura fiei colare rspunde cerinelor funcionale exprimate
anterior la nivel de principiu i de aciune formativ eficient.
Coninutul su operaionalizeaz un ansamblu de variabile sociale,
medicale, colare, psihologice etc. proiectate din perspectiv
interaciunii lor pedagogice.
Structura fiei colare vizeaz individualizarea urmtoarelor tipuri de
informaii despre elev: informaii generale; informaii despre starea
sntii: informaii despre rezultatele obinute n activitatea colar i
extracolar; informaii despre profilul psihologic; informaii despre
orientarea colar, profesional i social.
Varianta de fi colar propus de noi (vezi Cristea, Sorin. 1991),
regrupeaz a-ceste categorii de informaii la nivelul urmtoarelor
structuri operaionale pe tot parcursul unei trepte colare (gimnaziu,
liceu, coal profesional):
I) Informaii generale despre elev:
1) Nume, prenume; Data i locul naterii
2) Date despre familie (ocupaia prinilor, loc de munc, frai,
surori/situaia lor social, condiii materiale/de locuit, venit etc.)
179
3) Mediul socioeducaional/n familie, cmin, gazd etc. (condiii de
studiu; atitudinea familiei/a altori factori, fa de coal; rolul
familiei/altor factori n ndrumarea pedagogic a elevului).
II) Rezultatele obinute n activitatea colar i extracolar:
1) Studiul longitudinal privind rezultatele la nvtur (anul colar-
disciplina de nv-mnt-media trimestrial, anual - grafic privind
progresul/regresul colar)
2) Succese deosebite n activitatea colar i extracolar
3) Probleme deosebite n activitatea didactic i n procesul de
integrare social (n clas, coal, familie, comunitate local etc).
III) Dezvoltarea fizic i starea sntii elevului:
1) Antecedente de natur medical (boli, traume, situaii deosebite)
2) Defecte, deficiene fizice, fiziologice, senzoriale (vz, auz etc.)
3) Probleme de sntate aprute pe parcursul anului/treptei colare
4) Recomandri medicale importante pentru perfecionarea activitii
elevului n mediul colar (prin consultarea i valorificarea fiei
medicale a elevului, n colaborare cu medicul colar sau medicul de
circumscripie)
IV) Caracterizarea psihopedagogic (anual,fmal/la sfritul treptei
colare) -vezi Cunoaterea e/ev/;/investigaia longitudinal-
transversal:
1) spiritul de observaie
2) atenia (concentrare, volum, stabilitate, mobilitate, distribuie)
3) deprinderile (eficien, rapiditate, grad de integrare n activitatea de
nvare, munc productiv, creaie);
4) motivaia
- pentru nvare: grad de interiorizare a motivului nvrii: nva de
team sau pentru a fi rspltit, nva pentru not, nva pentru
autorealizarea personalitii;
- ierarhia intereselor: de cunoatere/tiinific, artistic, social-uman;
cu caracter aplicativ/tehnologic: industrial, agricol, social-politic,
managerial etc:
- direcia de evoluie: motivaie inferioar (satisfacii imediate,
interese de ordin biologic, material, personal); motivaie superioar
(valori morale, intelectuale, estetice, tehnologice, sportive etc);
5) afectivitatea (tendina spre echilibru-dezechilibru afectiv);
6) memoria: logic-mecanic, rapid-lent
7) gndirea: calitatea operaiilor fundamentale: analiz-sintez-
abstractizare-generali-zare-comparaie-concretizare logic; calitatea
operaiilor instrumentale: algoritmice-euristice; calitatea procesului de
formare i de valorificare a produselor informaionale fundamentale:
noiuni, judeci, raionamente, principii, legi, paradigme; calitatea
tipului de structuri informaional-operaionale angajate: raionamente
inductive-deduc-tive-analogice; convergente-divergente;
8) Inteligena general, confirmat prin: capacitatea de sesizare a
problemelor i a si-tuaiilor-problem; capacitate de rezolvare a
problemelor i a situaiilor-problem, capacitate de creare de probleme
i de situaii-problem
9) Inteligen verbal, confirmat-prin calitile limbajului oral i
scris exprimate la nivelul urmtorilor indicatori:
- capacitatea de sesizare rapid a sensului cuvintelor, proproziiilor.
frazelor, de natur tiinific, artistic, filosofic, tehnologic etc.
- capacitatea de exprimare verbal fluid, n diferite condiii i situaii
cu grad ridicat de solicitare i de complexitate;
180
9) Trsturi temperamentale ale personalitii/exprimate la nivelul
bazei sale dinami-co-energetice: introvertit-exravertit-cornbinat;
stabil-instabil-combinat; sanguinic-co-leric-flegmatic-melancolic;
10) Trsturi aptitudinale ale personalitii /exprimate la nivelul
eficienei activitii sale, n termen de proces i de produs: aptitudini
generale/aplicabile n toate domeniile, la toate disciplinele colare;
aptitudini speciale/pentru anumite domenii, discipline colare etc.
11) Trsturi caracteriale ale personalitii /exprimate la nivelul
raporturilor cu lumea i cu sine:
- atitudinea fa de familie, coal, comunitate; atitudinea fa de
activitatea de nvare, munc productiv, creaie; atitudinea fa de
sine/tendine de supraapreciere-suba-preciere-apreciere echilibrat
- gradul de dirijare voluntar a conduitei (n clas, coal, familie,
comunitate local, societate etc.
- modalitatea de structurare funcional a atitudinii
caracteriale/pondere cognitiv, pondere afectiv-motivaional, pondere
volitiv.
V) Orientarea colar, profesional i social/ exprimat la sfritul
treptei de nvmnt prin:
- caracterizarea psihologic final, cu valoare de recomandare pentru
viitoarea treapt de nvmnt sau/i de activitate social (cu accent
pe trsturile generale i speciale pozitive)
- definitivarea deciziei de orientare colar, profesional i social pe
baza stabilirii unei corelaii optime ntre: opiunile elevului i ale
familiei (exprimate anual/vezi aplicarea chestionarelor de orientare
colar i profesional) - motivaiile exprimate de e-levi, pe parcursul
treptei de nvmnt, pentru anumite discipline colare i domenii de
activitate - rezultatele obinute de elevi, pe parcursul treptei de
nvmnt, n activitatea colar i extacolar - recomandrile
profesorului-diriginte, profesorilor clasei, altor "actori ai educaiei"
elevului.
- Vezi Caietul dirigintelui, Cunoaterea elevului.
FORMAREA FORMATORILOR

Formarea formatorilor reprezint activitatea de pregtire profesional

iniial i continu a educatorilor, proiectat i realizat, de regul, la
nivelul sistemului de nvmnt.
Conceptul de formare definete "o aciune social vital, esenial,
care integreaz, ntre altele, educaia, instrucia i nvmntul fr a
se reduce la acestea" {Dicti-onnaire encyclopedique de l'education et
de la formation, 1994, pag.439). Evoluia sa nregistreaz trei
momente semnificative din perspectiva teoriei i a managementului
educaiei:
- formarea neleas, n sensul filosofiei aristotelice, care evideniaz
rolul formei de impuls exterior al activitii;
-formarea neleas n sensul pedagogiei clasice, care evideniaz
importana pregtirii profesionale iniiale, prelungite pn la nivelul
educaiei adulilor;
- formarea neleas n sensul pedagogiei moderne i postmoderne,
care evideniaz importana integririi pregtirii socio-profesionale
complexe, iniiale i continue, la nivelul unor modele strategice
specifice educaiei permanente.
181
n condiiile pedagogiei postmoderne, formarea formatorilor devine o
dimensiune intrinsec activitii de proiectare curricular a sistemului
i a procesului de nvmnt (vezi Curriculum, Proiectarea
pedagogic). Eficiena social a acestei activiti depinde, n mod
decisiv, de calitatea procesului de formare a formatorilor - iniial i
continu - care poate fi organizat n diferite variante operaionale
(formarea la distan, formarea colar, formarea noncolar, formarea
adulilor, formarea recurent etc).
Formarea cadrelor didactice este asigurat n prezent, la nivelul
nvmntului universitar scurt (pentru nvmntul primar) i lung
(pentru nvmntul secundar i superior).
Aceast modalitate de organizare, pe cale de generalizare n ultimele
decenii, dincolo de diversitatea formulelor alese, evideniaz faptul c
factorii de decizie politic din majoritatea rilor au devenit contieni
de necesitatea asigurrii unei pregtiri solide, mai ales n domeniul
disciplinelor de specialitate. Pe de alt parte, rmne deschis
problema "formrii lor pe plan pedagogic, necesar pentru nelegerea
modului de a nva al elevilor".
Aceleai tendine se regsesc i la nivelul formrii continue a cadrelor
didactice, care "se limiteaz la actualizarea cunotinelor de
specialitate". Ieirea dintr-o asemenea situaie presupune reactivarea
cunotinelor psihopedagogice i metodice necesare pentru
sensibilizarea cadrelor didactice cu problematica proiectrii
difereniate a instruirii n vederea eliminrii eecului colar (vezi
Agenia Naional SOCRATES, 1996, pag. 145).
Formarea continu a cadrelor didactice reprezint soluia structural
adoptat la nivelul sistemelor moderne de nvmnt angajate pe
calea reformei, n special dup 1960-1970. n plan conceptual dar i n
contextul practicii pedagogice se confirm faptul c "modelul formrii
iniiale, suficient pentru ntreaga carier profesional, devine un
model perimat pentru nvmnt" (vezi Blackburn, V.. Moisan. C,
1978).
Conceptul de formare continu definete un ansamblu de activiti
teoretice i practice, instituionalizate la nivel de sistem, care
angajeaz participarea educatorilor n vederea amplificrii
cunotinelor lor psihopedagogice, metodice i de specialitate necesare
pentru dezvoltarea unor aptitudini i a atitudini socio-profesionale
optime n raport cu cerinele unui nvmnt de calitate.
Activitatea de formare continu a cadrelor didactice angajeaz dou
aciuni complementare: o aciune de nnoire i perfecionare a
practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelor nsuite n
timpul formrii iniiale i o aciune care vizeaz re-orientarea
profesional prin noi competene validate inclusiv prin obinerea unor
diplome. Asamblarea lor anticipeaz evoluia permanent a
educatorilor n contextul u-nei activiti complexe de "formare
avansat", situat dincolo de "simpla reciclare". Ea "rspunde att
nevoilor personale ct i celor organizaionale (...) favoriznd astfel
dezvoltarea autonomiei educatorului" (vezi Agenia Naional
SOCRATES, 1997, pag,8, 9).
Obiectivele formrii continue sunt structurate "n jurul a trei poli"
(idem, vezi pag.9-11):
a) dezvoltarea personal i profesional a educatorilor prin:
actualizarea competenelor de baz (psihopedagogice i de
specialitate) i nsuirea unor noi competene (n special n domeniul
metodic/didacticii de specialitate):
b) ameliorarea calitii procesului de nvmnt prin: stimularea inter
discipli-naritii i a inovaiei pedagogice i angajarea
managementului la nivelul colii i al clasei de elevi i n planul
comportamentelor psihosociale;

182
c.) cunoaterea mediului social si ambiental prin: favorizarea relaiilor
cu comunitatea educativ local (familie, ageni economici etc.),
apropierea colii de mediul social (economic, politic, cultural),
adaptarea la schimbarea social (cultural, politic, e-conomic).
Coninutul activitii de formare continu a formatorilor reflect
obiectivele evocate prin ofertele proiectate longitudinal i transversal
n diferite variante instituiona-lizate (perfecionare, examene de
promovare profesional, cercetri intensive i extensive,
implementarea unor inovaii didactice, cursuri de management colar,
schimburi de experien, burse de studii/documentare etc.) care
respect particularitile fiecrui sistem de nvmnt. Aceste oferte
vizeaz, n principiu, urmtoarele domenii de activitate:
a) proiectarea curricular a materiei disciplinei/disciplinelor de
specialitate;
b) organizarea managerial a colii i a clasei;
c) (re)orientarea pregtirii psihopedagogice n vederea individualizrii
instruirii, a optimizrii corelaiei funcional-structurale dintre profesor
i elev;
d) aprofundarea aspectelor sociologice eseniale care vizeaz. n
special relaiile dintre coal-societate, coal-comunitate local,
coal-familie.
Metodologia activitilor de formare continu a cadrelor didactice
valorific strategiile pedagogice afirmate la nivelul educaiei
permanente. n general. n domeniul didacticii adulilor, n mod
special. Aceasta presupune crearea unui cadru institu-ionalizat, situat,
de regul, la nivel postuniversitar, cu implicarea urmtoarelor
categorii deformatori (vezi Agenia Naional SOCRATES. 1997,
pag.36, 37):
- formatori permaneni ai centrelor de formare continu (care asigur:
organizarea stagiilor, reglarea ofertei i a cererii, managementul
aciunilor de formare);
- formatori ai instituiilor de formare iniial (care asigur
continuitatea dintre pregtirea iniial a profesorilor i perfecionarea
lor ulterioar. n diferite contexte colare i extracolare);
- profesori-experi i profesori-cercettori (care asigur informarea
tiinific de specialitate, psihopedagogic i metodic, la solicitrile
cadrelor didactice);
- profesori-inspectori colari, directori de uniti de nvmnt (care
asigur informarea tiinific n diferite domenii ale managementului
colar, la solicitarea cadrelor didactice).
Metodologia activitilor de formare continu a cadrelor didactice
presupune, n acelai timp, perfecionarea "procedurilor de evaluare",
integrarea lor n structurile managementului educaiei angajate n
realizarea funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului
de nvmnt (vezi Managementul educaiei/pedagogic)
Formarea formatorilor n condiiile sistemului de nvmnt din
Romnia este reglementat n codiiile prevzute n Legea
nvmntului (1995) i n Statutul Cadrelor Didactice (1997).
Formarea iniial a cadrelor didactice este realizat prin instituii din
nvmntul superior de lung durat (pentru profesorii din
nvmntul secundar i superior) i de scurt durat (pentru
institutorii din nvmntul primar i secundar gimnazial) i prin coli
normale (pentru educatoarele i nvtorii din nvmntul precolar
i primar).
Pentru dobndirea statutului de profesor, "studenii i absolvenii
instituiilor de nvmnt superior sunt obligai s participe la
activitile Departamentului universitar pentru pregtirea personalului
didactic". Planul acestei instituii include "discipline de pregtire
teoretic i practic din domeniile pedagogiei, psihologiei, logicii,
183
sociologiei i metodicii de specialitate (vezi Legea nvmntului,
Capitolul IX, Seciunea a 3-a, Art.68).
Formarea continu a cadrelor didactice este realizat prin: activiti de
perfecionare metodic i psihopedagogic realizate la nivelul
catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unitile de
nvmnt; conferine, seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de
perfecionare, organizate la nivel intercolar, teritorial i naional;
cursuri de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i
psihopedagogice pentru obinerea definitivatului i a gradelor
didactice i pentru susinerea examenelor de reciclare.
Perfecionarea cadrelor didactice este realizat n instituii de
nvmnt superior pentru profesorii din nvmntul secundar i n
colegii i licee pedagogice/coli normale (pentru educatoarele,
nvtorii i institutorii din nvmntul precolar i primar).
Valorificarea resurselor pedagogice teritoriale i locale angajeaz, n
acelai timp, responsabilitatea caselor corpului didactic, n calitatea lor
de "centre de documentare i de organizare a activitilor de
perfecionare i a celor cu caracter tiinific, metodic i cultural". n
aceast perspectiv, casele corpului didactic "sprijin departamentele
sau catedrele de pregtire a personalului didactic din nvmntul
superior pentru realizarea perfecionrii".
Principalele forme de perfecionare a personalului didactic din
nvmntul pre-universitar sunt precizate n Statutul Personalului
Didactic, Capitolul III, art.32(4): activiti metodico-tiinifice i
psihopedagogice realizate colar i intercolar, sesiuni metodico-
tiinifice de comunicri, simpozioane i schimburi de experien;
stagii periodice de informare tiinific de specialitate i n domeniul
tiinelor educaiei; nvmnt la distan; cursuri fr frecven;
cursuri de perfecionare organizate la diferite niveluri; cursuri de
pregtire i de perfecionare a personalului de conducere; cursuri
postuniversitare; doctorat.
Statutul Personalului Didactic definete coninutul programelor de
perfecionare, bazat pe: informare tiinific de specialitate; informare
pedagogic, psihologic i sociologic; informare metodic; informare
n domeniul legislaiei generale i colare; activiti practice n
domeniul specialitii (vezi Capitolul III, art.32(5).
Perfecionarea personalului de conducere din nvmntul
preuniversitar este realizat prin "stagii de pregtire n domeniul
managementului educaional" (vezi Legea privind Statutul
PersonaluluiDidactic, Capitolul III, art.40).
Perfecionarea personalului didactic din nvmntul superior se
realizeaz prin: programe de documentare i schimburi de experien
la nivel naional i internaional, programe de specializare i cooperare
interuniversitar. n ar i n strintate; diferite forme de nvmnt
postuniversitar; programe de cercetare tiinific organizate n ar i
prin cooperare internaional; aciuni de inovare educaional, de
creaie tiinific, tehnic i artistic (vezi Legea nvmntului,
Capitolul II, articolul 164). - Vezi Conducerea colii, Inspecia colar,
Managementul educaiei/pedagogic, Managementul organizaiei
colare.
FORMELE EDUCAIEI
Formele educaiei reprezint ansamblul aciunilor i al influenelor
pedagogice desfurate, succesiv sau simultan, n cadrul activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane (vezi educaia formal,
educaia nonformal, educaia informat).
184
Clasificarea formelor educaiei poate urma o traiectorie social polar,
care reflect gradul de organizare i eficacitate pedagogic angajat,
prin modaliti variate:
a) la nivel instituional: educaia formal, educaia nonformal;
b) la nivel noninstituional: educaia informal.
Educatia formal, dar i educatia nonformal, angajeaz aciuni (i
influene) pedagogice proiectate i realizate prin intermediul unor
instituii sociale, cu intenionalitate formativ explicit.
Educaia informal declaneaz doar anumite influene pedagogice
noninstitui-onale, provenite din direcia cmpului psihosocial care
nconjur aciunile educaionale, proiectate i realizate la diferite
niveluri instituionalizate, formal sau nonformal.
Interdependena formelor educaiei asigur creterea potenialului
pedagogic al activitii de formare-dezvoltare a personalitii n
termeni individuali i sociali, didactici i extradidactici.
Interpretrile clasice evideniaz rolul prioritar al educaiei formale
care "ghideaz, completeaz i corecteaz achiziiile obinute prin
intermediul educaiei ocazionale (n.n. informale) i nonformale",
exercitnd "o funcie integrativ de sintez a diferitelor experiene
trite" (Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori. Cerghit.
Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 29).
Interpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor
prioriti i pe terenul educaiei nonformale care ofer un cmp
motivaional mai larg i mai deschis procesului *de formare-
dezvoltare a personalitii, avnd o capacitate rapid de receptare a
tuturor influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o
expansiune cantitativ greu controlabil.
Perspectiva instituionalizrii interdependenelor dintre cele trei forme
ale educaiei solicit "o reprezentare holistic", proiectat circular pe
dou coordonate pedagogice (idem, vezi pag.29, 30):
a) Coordonata orizontal asigur interdependena formelor de
educaie pe trei niveluri de referin: nivelul educaiei formale, realizat
"formal" pe trepte ierarhice; "nonformal", prin activiti proiectate n
afara "cuniculumului coar"; "informai", prin raportare la influenele
(micro)grupurilor sociale; nivelul educaiei nonformale, realizat
"formal" prin obinerea "certificatelor i diplomelor"; "nonformal".
prin organizarea activitilor extracolare; "informai", prin asimilarea
participrilor spontane n actul educaiei; nivelul educaiei informale,
realizat "formal" prin intermediul "locurilor de munc"; "nonformal".
prin intermediul educaiei familiale; "informai", prin intermediul
experienelor cotidiene.
b) Coordonata vertical asigur interdependena formelor educaiei pe
trei niveluri de referin: nivelul educaiei formale, realizat "formal"
pe treptele ierarhice ale sistemului de nvmnt; "nonformal", prin
intermediul "locurilor de munc": "informai", prin educaia familial;
nivelul educaiei nonformale, realizat "formal" prin activiti
organizate n afara curriculumului colar; "nonformal", prin activiti
extracolare; "informai", prin educaie familial; nivelul educaiei
informale, realizat "formal" prin influenele de (micro)grup;
"nonformal", prin participri complementare; "informai", prin
experiene cotidiene.
Interdependena formelor educaiei este reflectat n plan didactic la
nivelul instruirii de tip formal-nonformal-informal:
a) Instruirea de tip formal urmrete dobndirea unor cunotine
sistematizate prin programe i manuale colare, cunotine organizate
pe domenii disciplinare i in-terdisciplinare, sub ndrumarea
profesorului sau n mod independent;
185
b) Instruirea de tip nonformal urmrete dobndirea unor cunotine
complementare, opional, prin studiu independent sau orientat de
profesor, cu asumarea din partea elevului /studentului a unor roluri i
strategii de nvare specifice;
c) Instruirea de tip informai urmrete obinerea unor informaii din
domenii pluridisciplinare, mai puin abordate n coal, informaii
neprelucrate dar valorifica-bile n direcia dobndirii unor cunotine
complementare.
Dispoziia concentric a interdependenelor dintre cele trei forme ale
educaiei evideniaz dimensiunea echilibrat a corespondenelor
didactice de tip formal-non-formal-informal.
Nucleul central al activitii, bazat pe educaie formal-instruire
formal este nscris n cadrul "cercului" educaie nonformal-instruire
nonformal, nscris, la rndul su, n cadrul "cercului" educaie
informal-instruire informat (vezi Videanu, Geor-ge, 1988,
pag.228).
Aceast dispoziie concentric sugereaz i modalitile de articulare
posibile ntre instruirea formal - instruirea nonformal - instruirea
informal: leciile tematice; leciile deschise, bazate pe informaii
provenite din mediul informai, organizate in-terdisciplinar; lecii
deschise, bazate pe informaii provenite din mediul informai,
organizate de echipe pluridisciplinare; activiti de sintez (capitol,
trimestru, an, ciclu colar etc); activiti interdisciplinare n domeniul
tiinelor socio-umane. organizate la nivel didactic; activiti educative
(ore de dirigenie etc), organizate n echipe interdisciplinare i
pluridisciplinare, care valorific informaiile de tip nonformal-
informai. activiti de nvare independent; activiti extradidactice
i/sau extracolare de tip cercuri tiinifice, excursii didactice etc.
SCHEMA GRAFIC A INTERDEPENDENEI DINTRE
EDUCAIA/INSTRUIREA: FORMAL-NONFORMAL-
INFORMAL

nvare de tip formal

nvare de tip nonformal
nvare de tip informai

186
FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE
Formele de organizare a activitii didactice reprezint modalitile
specifice de proiectare a procesului de nvmnt la nivelul
dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite contexte (frontale-
grupale-individuale; n clas-n afara clasei; cola-re-extracolare)
conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific i
concret.
Formele de organizare a activitii didactice vizeaz perfecionarea
corelaiei profesor-elev, realizabil de-a lungul timpului n raport cu
evoluiile nregistrate la nivelul gndirii pedagogice i n planul
instituiei colare. n aceast perspectiv este decisiv contribuia
pedagogului ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) care a fundamentat
sistemul de organizare a activitii didactice pe clase i lecii.
Dezvoltarea acestuia pn n zilele noastre a angajat numeroase
experimente avansate n cadrul unor paradigme de cercetare specifice
pedagogiei tradiionale, moderne i postmoderne. Ceea ce explic
"mbogirea continu a formelor de organizare a procesului didactic,
care fac obiectul a diverse ncercri i n prezent" (vezi Ionescu,
Miron; Radu. Ion - coordonatori, 1995, pag.220-222).
Taxonomia formelor de organizare a activitii didactice presupune
avansarea u-nor criterii specifice, cu valoare pedagogic relevant.
Asemenea criterii vizeaz: ponderea aciunii frontale, grupale,
individuale n structura de organizare a activitii didactice; ponderea
metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimentare. de aplicaie,
angajate n activitatea didactic; ponderea resurselor colare-
extracolare. implicate n realizarea activitii didactice.
A) Ponderea aciunii frontale, grupale, individuale n structura de
organizare a activitii didactice permite avansarea urmtoarei
taxonomii:
a) activiti n care predomin aciunea frontal: lecia, seminarul,
cursul universitar, activitatea de cabinet, activitatea de laborator,
activitatea n atelier colar - lot colar - sal de sport colar, vizita
didactic, excursia didactic, vizionarea-analizarea de spectacole etc;
b) activiti n care predomin aciunea grupal: activiti didactice
specifice u-nor discipline colare (limbi strine, educaie estetic,
educaie fizic, educaie tehnologic/instruire asistat pe calculator
etc); consultaii-meditaii dirijate (cu scop de recuperare, stimulare,
dezvoltare); cercuri de specialitate, realizate disciplinar, intra-inter-
trans-disciplinar; cenacluri-serate literare; sesiuni de comunicri
tiinifice; dezbateri pe teme intelectuale, morale, tehnologice,
estetice, sportive etc. realizate disciplinar, i/7/ra-/ter-/ra.y-
disciplinar, cu invitarea unor specialiti; vizite cu scop de documentare
tiinific-pedagogic;
c) activiti n care predomin aciunea individual: activiti
independente, studiul n bibliotec, teme acas (referate, compuneri,
lucrri practice, rezolvri de probleme i situaii-problem), lectur
dirijat, lectur suplimentar, elaborarea de proiecte, materiale
didactice etc.
B) Ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimentare,
de aplicaie, angajate n activitatea didactic permite avansarea
urmtoarei taxonomii:
a) activiti n care predomin metodele didactice de comunicare:
lecia, cursul universitar;
b) activiti n care predomin metodele didactice de cercetare:
activitatea n cabinetul colar, studiul n bibliotec, vizitele-excursiile
didactice;
187
c) activiti n care predomin metodele didactice de experimentare:
activitatea didactic de laborator, elaborarea de proiecte;
d) activiti n care predomin metodele didactice aplicative:
activitatea n atelierul colar; activitatea pe lotul colar, activitatea n
sala de sport colar.
C) Ponderea resurselor colare-extracolare, implicate n realizarea
activitii didactice permite avansarea urmtoarei taxonomii:
a) activiti realizate n mediul colar: lecia, consultaiile, meditaiile
individuale i de grup, studiul n biblioteca colar; activitile
realizate n cabinetul colar, n laboratorul colar, n atelierul colar, pe
lotul colar, n sala de sport colar; concursurile (inter)colare;
b) activiti realizate n mediul extracolar: cercurile tehnice, artistice,
sportive etc; activiti de valorificare a timpului liber (realizate n
cluburi, case, tabere ale elevilor/studenilor etc), activiti sportive,
artistice, tehnologice (cu valorificarea diferitelor reele de
informatizare); excursii-vizite, vizionri de spectacole etc.
- Vezi Formele de organizare a procesului de nvmnt.
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
NVMNT
Formele de organizare a procesului de nvmnt reprezint
modalitile specifice de proiectare i de realizare a corelaiei
profesor-elev determinate la nivel func-ional-structural, care, pe de o
parte, reflect coninuturile angajate, iar, pe de alt parte,
condiioneaz valorificarea acestora conform scopurilor
pedagogice/didactice urmrite (vezi Curs de pedagogie - coordonatori
Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.216-219).
Premisele psihologice aflate la baza formelor de organizare a
procesului de nvmnt sunt evidente la nivelul structurii
tridimensionale a personalitii elevului/studentului.
a) Dimensiunea global a personalitii elevului care este definitorie
pentru trsturile generale, dependente de calitile speciei umane
(capacitatea de nvare, inteligena, creativitatea etc.) constituie
premisa organizrii unui nvmnt frontal eficient.
b) Dimensiunea particular a personalitii, care este definitorie
pentru trsturile specifice, evidente la nivelul unor categorii de elevi,
constituie premisa organizrii unui nvmnt pe grupe eficient.
c) Dimensiunea individual a personalitii, care este definitorie
pentru trsturile unice ale fiecrui elev, constituie premisa
organizrii unui nvmnt individual eficient.
nvmntul frontal reprezint o form de organizare a procesului de
nvmnt care structureaz corelaia funcional subiect-obiect astfel
nct "profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din
clas", iar "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profesor"
(rcovnicu, Victor, 1981, pag. 13).
Aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev este specific
nvmntului pe clase i lecii - promovat de J.A.Comenius, cu peste
300 de ani n urm - care reprezint, n esen, o modalitate de
activitate didactic/educativ colectiv, proiectat conform unui scop
pedagogic comun, realizabil ns n grade difereniate, n funcie de
posibilitile fiecrui elev.
188
Avantajele nvmntului frontal sunt de natur social (eficien
economic, relevan moral), pedagogic (orientare la nivelul
educaiei intelectuale pentru nsuirea cunotinelor fundamentale) i
metodic (productivitate n planul perfecionrii activitii
profesorului).
Limitele nvmntului frontal sunt inerente caracterului
magistrocentrist i diri-jist al predrii-nvrii, "care nu poate asigura
dect n rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de
instruire" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.24).
Depirea limitelor semnalate presupune promovarea unor strategii de
proiectare curricular difereniat, realizabile inclusiv prin "alternarea
organizrii frontale a nvmntului cu organizarea lui individual i
pe grupe" (idem, pag.28).
nvmntul pe grupe reprezint o form de organizare a procesului
de nvmnt care structureaz corelaia funcional subiect-obiect la
nivelul unor microcolec-tiviti depistate, de regul, n cadrul clasei de
elevi, plecnd de la anumite trsturi tipice care solicit strategii
speciale de difereniere a instruirii/educaiei.
nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a
corelaiei profesor-elev, fiind o creaie a curentului sociocentrist,
promovat ndeosebi la nceputul secolului XX (Roger Cousinet,
A.S.Makarenko, Ovid Decroly. Peter Petersen etc).
Avantajele nvmntului pe grupe sunt evidente n cazul proiectrii
unor microstructuri colare flexibile - instituionalizate, de altfel, n
condiiile unor discipline colare: limbi strine, educaie estetic,
educaie fizic, educaie tehnologic etc. - formate, de regul, din 3-8
membri, care asigur eficientizarea instruirii n condiii de interaciune
i de cooperare, relevante inclusiv n cadrul nvmntului frontal
(vezi Buzas, Laszlo, 1976).
Eficiena nvmntului pe grupe depinde de calitatea aciunilor
angajate la nivelul unor strategii de difereniere/individualizare a
instruirii/educaiei care asigur orientarea preliminar a profesorilor n
legtur cu modul de stabilire a grupelor i de elaborare a proiectului
pedagogic n sens curricular. Aceste strategii asigur depirea
aspectelor critice constatate n practica colii, mai ales. la nivelul
organizrii grupelor n condiiile polarizrii acestora n jurul elevilor
foarte buni-foarte slabi sau a unui stil e-ducaional liberal-autohtar.
nvmntul individual reprezint o form de organizare a procesului
de nvmnt care structureaz corelaia funcional subiect-obiect la
nivelul unor raporturi directe, nemijlocite, realizate ntre profesor i
elev n cadrul clasei sau n afara clasei, n mediul colar sau
extracolar.
Aceast modalitate de instruire este anterioar nvmntului frontal.
Ea corespunde momentului n care societatea, pe de o parte, "avea
nevoie de un numr mic de persoane instruite", iar pe de alt parte nu
beneficia de un numr adecvat de cadre specializate n instruirea i
educarea copiilor.
nvfmmtul individual evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil
social, n cadrul creia "fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n
ritmul acestuia", spre strategiile instruirii difereniate care angajeaz
un ansamblu de procedee de inspiraie curricular, integrate n diferite
aciuni didactice organizate frontal sau n grup: fie de munc
individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare (joc,
munc sau creaie) individualizate n mediul colar sau extracolar etc.
(vezi Trcovnicu, Victor, 1981, pag. 51-56).
- Vezi Formele de organizare a activitii didactice, nvmntul
frontal. nvmntul individual, nvmntul pe grupe.

13 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66

189
FUNCIILE EDUCAIEI

Funciile educaiei desemneaz ansamblul de operaii i aciuni care

asigur realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii
umane la nivel de sistem (vezi Dictionnaire de la sociologie, 1995,
pag. 103, 104)
Conceptul de funcie a educaiei evideniaz specificitatea activitii
de formare-dezvoltare a personalitii umane, specificitate rezultat n
urma interaciunilor retroactive i proactive realizate cu celelalte
instituii i fenomene sociale angajate la nivel de subsistem (politic,
economic, cultural).
Funcia reprezint o proprietate esenial pentru desfurarea
activitii unui anumit sistem sau subsistem n condiiile raportrii sale
la alt sistem sau la alte subsisteme (vezi Dictionnaire de la
philosophie, 1995, pag.96). Ea vizeaz natura specific a activitii a
crei exercitare la niveluri de eficien social adecvate finalitilor
propuse, confer echilibrul sistemului sau subsistemului respectiv.
Funcia reprezint, n acelai timp, o relaie care reflect realitatea
specific pe care ea o satisface urmrind adaptarea permanent a
acesteia la cerinele sistemului social global i ale principalelor sale
subsisteme.
Funcia educaiei concentreaz, pe de o parte, atributul activitii de
formare-dezvoltare permanent a personalitii umane realizabil
printr-un ansamblu de aciuni i operaii determinate la nivelul
sistemului social global i al principalelor sale subsisteme. Pe de alt
parte, funcia educaiei susine relaia dintre cerinele deformare
exprimate la nivel social i necesitile de dezvoltare psihologic
resimite la nivelul structurii personalitii umane.
Funcia educaiei angajeaz, explicit i implicit, cauza determinant a
unui fapt social specific, care "trebuie ntotdeauna cercetat n raportul
pe care ea l susine cu un anumit scop social" (Dictionanaire des
sciences humaines - sociologie, psychologie sociale, antropologie,
1990, pag. 125).
Funciile educaiei asigur echilibrul dinamic al sistemului a crui
activitate specific - formarea-dezvoltarea permanent a personalitii
umane - este orientat valoric de la nivelul finalitilor sale
macrostructurale i microstructurale, determinate social (vezi
Finalitile educaiei).
Finalitile educaiei proiecteaz, la nivel de decizie politic,
orientrile valorice necesare pentru desfurarea activitii specifice
{formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane) la scara
ntregului sistem.
Funciile educaiei realizeaz, la nivel de aciune pedagogic
structurat, echilibrul necesar pentru manifestarea sistemului la
parametri calitativi superiori, adaptabili la cerinele principalelor
domenii ale vieii sociale: domeniul politic, domeniul economic,
domeniul cultural.
Analiza funciilor educaiei presupune raportarea activitii de
formare-dezvoltare a personalitii la principalele domenii ale vieii
sociale, nelese ca subsisteme ale sistemului social global:
subsistemul politic - subsistemul economic - subsistemul cultural.
Activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane
concentreaz practic o tripl funcionalitate social a educaiei care
angajeaz, simultan sau succesiv, un domeniu de referin, o sfer de
valori i o zon de aciune real sau potenial. Funciile educaiei,
delimitate din aceast perspectiv, evideniaz conexiunile necesare
ntre orientrile valorice asumate i aciunile pedagogice declanate.
Raportarea activitii de formare-dezvoltare permanent a
personalitii umane la principalele domenii ale vieii sociale,
constituite ca subsisteme ale sistemului social
190
global, permite evidenierea a trei funcii eseniale ale educaiei:
funcia politic, funcia economic, funcia cultural. Ele concentreaz
atributul specific i relaiile fundamentale proprii activitii deformare-
dezvoltare permanent a personalitii umane, la nivel de sistem.
Aceast abordare global acoper, n planul coninutului i al
metodologiei de interpretare pedagogic, formulele extinse n
literatura de specialitate la nivelul unor modele analitice, care
evideniaz diverse categorii de funcii:
- funcia cognitiv, funcia economic, funcia axiologic (vezi Safran,
O., n Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator,
Todoran,Dimitrie, 1982, pag. 72-74);
- funcia de selectare i de transmitere a valorilor de la societate la
individ; funcia de dezvoltare contient a a potenialului biopsihic al
omului; funcia de pregtire a o-mului pentru integrarea activ n viaa
social (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag. 27, 28);
- funcia antropologic-cultural, funcia axiologic, funcia de
socializare, funcia de profesionalizare (vezi Clin, Marin, 1996, pag.
26-29).
Funcia politic a educaiei implic pregtirea omului pentru
integrarea activ n viaa social, valorificnd nevoia de socializare a
acestuia.
Funcia economic a educaiei implic dezvoltarea contient a
potenialului biopsihic al omului, valorificnd nevoia acestuia de
integrare profesional n diferite domenii ale vieii sociale.
Funcia cultural a educaiei implic selectarea i transmiterea
valorilor (tiinifice, artistice, tehnologice etc.) confirmate la scar
social, respectnd fundamentele antropologice ale personalitii
umane.
Interdependena axiologic a celor trei funcii evideniaz, n acelai
timp, ponderea pedagogic specific a funciei culturale a educaiei,
care valorific, n mod explicit i implicit, toate (re)sursele i
necesitile politice i economice ale activitii de formare-dezvoltare
permanent a personalitii umane.
Funcia politic a educaiei vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii
umane n cadrul procesului complex de integrare social a acesteia,
proiectat i realizat prin intermediul nsuirii i al aplicrii normelor i
valorilor de organizare a comunitilor umane.
Funcia politic a educaiei urmrete practic "pregtirea omului
pentru integrarea sa activ (subl.ns.) n viaa social", ca "subiect al
relaiilor sociale" (Nicola, Ioan, 1992, pag.22). Angajarea sa exclude
tendina de "politizare a colii" care exacerbeaz "socializarea
metodic a tinerei generaii",neleas doar ca "supunere n faa unei
autoriti" (Durkheim, Emile, 1980, pag.39).
La nivelul dimensiunii sale pedagogice, funcia politic a educaiei
asigur medierea "culturii sociale" care nglobeaz ansamblul
reprezentrilor i al valorilor necesare personalitii umane n vederea
integrrii civice depline n condiiile respectrii integrale a "regulilor
i a practicilor de relaie" care asigur: realizarea efectiv a reelelor
de roluri i statutus-uri sociale; rezolvarea operativ a conflictelor de
grup; reglarea raporturilor dintre interesele de ordin general - teritorial
- local - particular - individual; angajarea luptei pedagogice "contra
pasivitii populaiei" (vezi Chombart de Lauwe, Paul-Henry, 1982,
pag.135-144).
Funcia politic a educaiei reduce tentaia puterii de "a folosi educaia
ca simplu mijloc de supravieuire i de conservare a unei societi". Ea
dinamizeaz raportul existent ntre "educaie i societate", la dou
niveluri de referin: la nivelul macrostructu-ral al deciziei necesare
pentru definirea "societii pedagogice vizate"; la nivelul micro-
structural al deciziei, necesare pentru definirea "relaiilor de putere
educaional" din-
191
tre educator i cel educat (vezi Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston,
1969, pag. 109-117).
Funcia economic a educaiei vizeaz formarea-dezvoltarea
personalitii umane ca potenial "for de munc", angajat n
proiectarea i realizarea unei activiti u-tile din punct de vedere
social.
Acesta funcie urmrete valorificarea potenialului bio-psiho-social al
personalitii, pe tot parcursul vieii, n vederea integrrii sale imediate
sau virtuale ntr-o activitate direct sau indirect productiv, conform
normelor i criteriilor valorice operabile la nivelul culturii muncii i al
tehnologiei,n fiecare stadiu de dezvoltare a societii.
Funcia economic a educaiei vizeaz cultura muncii - care reflect
capacitatea personalitii umane de a produce eficient valori materiale
i spirituale, relevante social - i cultura tehnologiei - care reflect
capacitatea personalitii umane de a aplica eficient tiina n diferite
domenii de activitate.
Formarea-dezvoltarea personalitii, ca potenial "for de munc",
angajeaz toate dimensiunile, formele i vrstele educaiei, chiar dac
unele dintre acestea au. n particular, o pondere specific. Proiectarea
i realizarea funciei economice a educaiei are o semnificaie
general, mediat cultural prin:
- prioritatea acordat ntotdeuna raporturilor sociale i pedagogice
existente la nivelul activitii de munc;
- includerea n sfera "forei de munc" nu numai a calitilor de ordin
fizic i intelectual ci i a celor de ordin afectiv-motivaional i
atitudinal-caracterial;
- reproiectarea raporturilor dintre "producie" i "consum" din
perspectiva regulilor manageriale de organizare a muncii (vezi
Chombart de Lauwe, Paul-Henri, 1982, pag. 122-127);
- regndirea scopurilor productive ale educaiei "nu ca o subordonare
a acesteia fa de exigenele economiei", ci ca o posibilitate efectiv
de "formare a unor tineri capabili s-i asume rspunderi" (vezi
Thomas, Jean. 1977, pag.24. 25).
Funcia cultural a educaiei vizeaz formarea-dezvoltarea
personalitii umane prin intermediul valorilor spirituale acumulate i
validate social, n timp i spaiu. Aceste valori mediaz pedagogic i
realizarea funciei politice i economice a educaiei, datorit efectelor
lor formative superioare, resimite durabil la nivelul contiinei
individuale i sociale.
Funcia cultural a educaiei reflect o triad de cerine pedagogice:
- o cerin cognitiv, bazat pe activitatea de cunoatere a naturii i a
societii;
- o cerin axiologic, bazat pe activitatea de "valorizare", care
angajeaz "mplinirea cunoaterii prin raportarea la nevoile, scopurile
i aspiraiile omului";
- o cerin inovatoare, bazat pe activitatea de creaie, proprie
personalitii umane, apt de (auto)perfecionare (vezi Dicionar de
pedagogie, 1979, pag. 104, 105).
n raporturile sale cu educaia, cultura dobndete valoarea unui
"numitor comun" . care "nu poate fi definit prin coninutul su - dect
ntr-un mod foarte elementar - ci prin atitudinea i felul de a aborda
problemele" pedagogice eseniale. Aceasta permite proiectarea
nivelului optim al educaiei n cadrul fiecrei vrste psihologice i
"etape colare", respectnd:
- stadiul instrumental al culturii: iniierea solid n "instrumentele
culturii" de scris, citit, calcul;
- stadiul aplicativ: aplicarea instrumentelor i a cunotinelor
fundamentale;
- stadiul "reflexiv" i de "specialitate": aplicarea cunotinelor generale
i de specialitate n diferite domenii "teoretice", "tehnologice" i
"profesionale";
192

- stadiul "creativ" - "rar atins de subiecii obinuii" - cunotine,

concepte, ipoteze, instrumente noi (vezi Mialaret, Gaston, 1981, pag.
52-57).
Funcia cultural a educaiei ofer criteriul stabil de selectare valoric
a coninu-turilor pedagogice eseniale pentru calitatea activitii de
formare-dezvoltare permanent a personalitii umane. Ea devine
implicit funcie axiologic a educaiei, proiectnd i realiznd saltul de
la "creterea cantitativ a informaiei" la "dezvoltarea calitativ" a
personalitii umane (vezi Dicionar de pedagogie, 1979. pag. 210).
Funcia cultural-axiologic a educaiei asigur selectarea i
transmiterea valorilor dar i nsuirea temeinic i exploatarea creativ
a acestora.
Selectarea valorilor angajeaz toate domeniile culturii: arta, tiina,
tehnologia, politica, economia, morala, religia etc. Criteriul pedagogic
activat vizeaz contribuia formativ maxim a valorilor alese la
nivelul fiecrei vrste psihologice i etape colare.
Transmiterea valorilor n vederea nsuirii lor temeinice i a
exploatrii lor creatoare angajeaz toate resursele pedagogice ale celui
care educ i ale celui educat. Aceste resurse perfectibile la nivelul
aciunii educaionale reflect toate interdependenele funcionale, de
ordin politic, economic i cultural, asimilate pedagogic n cadrul
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane.
Ponderea funciei culturale a educaiei reflect autonomia pedagogic
a activitii de formare-dezvoltare a personalitii prin "vehicularea,
selectarea, actualizarea i valorificarea experienei sociale" necesare
pentru "integrarea eficient i rapid a individului n societate" (vezi
Safran, Oisie, n Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator,
Todoran, Dimitne, 1982, pag.71).
Funcia cultural are o pondere specific n cadrul activitii de
formare-dezvoltare a personalitii asigurnd autonomia acesteia prin
medierea pedagogic a inteniilor i interveniilor politice i
economice, exersate n mod obiectiv sau subiectiv, direct sau indirect,
de la nivelul sistemului social global.
Funcia cultural poate fi interpretat astfel nu numai ca o funcie
axiologic a e-ducaiei ci chiar ca o funcie social general a
educaiei. n aceast accepie, ea evideniaz, pe de o parte, raporturile
de interdisciplinaritate necesare pedagogiei n analiza activitii sale,
iar, pe de alt parte, individualizeaz i fixeaz o anumit zon de
acfiune care constituie obiectul propriu de studiu al pedagogiei n
contextul tiinelor socio-umane.
Ponderea axiologic a funciei culturale a educaiei asigur substana
"teleologic" i "tehnologic" (vezi Planchard, Emile, 1992, pag.46-
47) a activitii de, formare-dezvoltare a personalitii. Aceasta
integreaz, la nivelul aceluiai scop pedagogic general, proiectarea i
realizarea sa ca "subiect al relaiilor sociale" (vezi funcia politic a
educaiei) i ca "for de munc" eficient (vezi funcia economic a
educaiei).
Prin valorile promovate constant la scar social, funcia cultural a
educaiei susine, n mod explicit sau implicit, (i) proiectarea i
realizarea efectiv a funciei politice i a funciei economice a
educaiei, nelese n interaciunea lor la un nivel pedagogic superior.
Eludarea sau neglijarea funciei culturale a educaiei duce la diluarea
sau chiar la compromiterea funciei politice a educaiei sau a funciei
economice a educaiei. Fenomenul este, de altfel, confirmat n istoria
educaiei n cazul promovrii unor tendine de "politizare" sau de
"politehnizare" a colii. Aceste tendine, asumate uneori chiar n mod
oficial, perturb nu numai raporturile structurale fireti dintre
"educator" i "educat" ci i resursele pedagogice disponibile n cazul
funciei politice sau economice a e-
193
ducaiei, parazitat artificial la nivelul unor cliee administrative
lipsite de relevan social pe termen mediu i lung.
Funcia cultural-axiologic a educaiei reprezint, astfel, funcia
specific educaiei, datorit resurselor sale maxime de formare-
dezvoltare a personalitii activate efectiv prin transmiterea, asimilarea
i exploatarea creatoare a tuturor valorilor creaiei spirituale, inclusiv a
celor existente la nivelul vieii politice i economice. Aceast
funcionalitate specific a educaiei determin calitatea i dinamica
structural a aciunii educaionale, bazat pe corelaia dintre
"educator" i "educat".
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Fundamentele pedagogiei reprezint o disciplin de studiu inclus, de
regul, n planul de nvmnt al facultii de specialitate (pedagogie,
tiinele educaiei).
Evoluia acestei discipline universitare este sugerat i de numele
adoptat n diferite variante de proiectare a planului de nvmnt:
Introducere n pedagogie, Fundamentele pedagogiei/educaiei,
Probleme fundamentale ale pedagogiei/educaiei, Teoria educaiei,
Teoria general a educaiei (vezi Teoria educaiei).
Obiectivele acestei discipline universitare reflect eforturile
ntreprinse la nivelul cercetrii tiinifice specifice domeniului
educaiei, eforturi creatoare necesare pentru clarificarea "nucelului
epistemic tare" al pedagogiei. Dintr-o asemenea perspectiv, pot fi
sesizate trei modaliti de abordare a fundamentelor educaiei care
vizeaz:
A) Afirmarea pedagogiei generale ca "ramur principal n sistemul
tiinelor pedagogice" care studiaz "trei grupe mari de probleme": a)
bazele biologice, psihologice i sociologice ale educaiei
(obiectul/domeniul tiinelor pedagogice, natura i structura
fenomenelor educative; educabilitatea; factorii educaiei; direciile
cercetrii pedagogice; evoluia gndirii pedagogice); b) teoria
educaiei: intelectuale/cultura tiinific; morale/cultura etic;
estetice/cultura estetic; fizice/cultura fizic; tehnologice/cultura
tehnologic general; c) formele de organizare ale educaiei (teoria:
predrii; leciei; nvrii; conducerii colectivului i a instituiilor
colare i extracolare) -vezi Todoran, Dimitrie n Fundamenta
paedagogiae, voi. I, sub redacie, Todoran, D., Videanu, G., 1970,
pag.19-20.
B) Analiza problemelor fundamentale ale pedagogiei, "care tinde s
descopere legile ce intervin n desfurarea fenomenelor educaionale"
n vederea stpnirii i a valorificrii acestora prin raportarea lor la
conceptele de baz ale domeniului: educaie, funciile i finalitile
educaiei, structura/configuraia aciunii educaionale, metodologia
aciunii educaionale, dimensiunile educaiei (intelectual,
tehnologic, moral, estetic, fizic), educaia permanent, cercetarea
pedagogic (vezi Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator,
Todoran, Dimitrie, 1982).
C) Definitivarea unei teorii generale a educaiei, care angajeaz
dimensiunea funcional-structural specific domeniului prin
intermediul unor concepte fundamentale/de baz, care asigur
stabilzarea "nucleului epistemic tare" al tiinelor pedagogice: educaie
(funciile-structura educaiei; coninutul/ton7e educaiei, formele
educaiei, proiectarea educaiei, direciile de evoluie ale educaiei);
sistemul de educaie/nvmnt; finalitile educaiei; reforma
educaiei (vezi Cristea, Sorin, 1996, C; Dictionnaire actuel de
l'educatwn, 1993, pag. 1357, 1361-1362).
- Vezi Gndirea pedagogic. Pedagogie, Teoria educaiei.

GNDIREA PEDAGOGICA

Gndirea pedagogic reprezint ansamblul conceptelor fundamentale

i operaionale integrate sistematic la nivelul unor teorii i doctrine
despre educaie i instruire, experimentate i validate la scar social,
n funcie de anumite criterii confirmate n plan tiinific.
Analiza gndirii pedagogice presupune avansarea unor criterii
metodologice exersate de altfel, n cadrul literaturii de specialitate,
ndeosebi n cercetrile efectuate din perspectiv istoric, filosofic,
teoretic/epistemologic, practic/didactic.
Perspectiva de analiz istoric (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995)
urmrete prezentarea "ct mai obiectiv" a tezelor fundamentale ale
sistemelor teoretice educative. E-valuarea gndirii pedagogice
presupune astfel ntemeierea unui "crez" care permite nelegerea
faptului c "o generaie continu pe cea precedent, adugnd, celor
deja constituite, valori noi" (idem, pag. 12, 13).
Analiza istoric a gndirii pedagogice angajeaz urmtoarele
coordonate metodologice:
a) prezentarea principalelelor direcii, (re)cunoscute n teoria
educaiei, i a efectelor lor evidente la nivelul politicii colare;
b) asumarea perspectivelor epistemologice necesare pentru analiza
unor fenomene dezvoltate prin "teoriile clasice" dar i prin "cercetrile
empirice";
c) definitivarea opiunilor valorice prin intermediul conceptelor de
baz afirmate n cadrul unor "doctrine, curente i idei" angajate ntr-un
amplu proces de "tiinifi-zare".
Raportul dintre teorie i practic marcheaz discursul pedagogic de-a
lungul istoriei, dobndind accente specifice n condiiile modernizrii
educaiei n perioada tranziiei de la problematica secolului XIX la
problematica secolului XX. Relaia dintre "colile noi" i "educaia
nou" stimuleaz o nou gndire pedagogic. Ea contest
fundamentele filosofice ale instituiilor tradiionale impregnate de
"herbartianism" (vezi teoria treptelor leciei, devenit o dogm:
claritatea-asocierea-sistema-metod).
In acest context prin "asimilarea ideilor de avangard ale lui J.-
J.Rousseau, L. Tolstoi, R.Tagore, este conturat o nou viziune de
formare a personalitii care valorific "micarea pentru educaia
estetic" i nevoia de organizare a "educaiei extra-colare care are o
cuprindere mai larg dect activiitatea colar (...) lund n
consideraie gusturile i interesele copiilor i tinerilor".
Aspiraia spre tiinifizare a pedagogiei debuteaz, ntr-un fel, prin
"constituirea unei tiine despre copil - paidologia". Aceasta
marcheaz limitele "unei educaii naturale i individualiste" susinut
de Ellen Key n cartea sa Secolul copilului (aprut n 1900).
"Maiestatea sa copilul" are nevoie ns de o orientare valoric a
educaiei (ideal-scopuri-obiective). Aceasta presupune revenirea la
problematica filosofic a educaiei. Pe de alt parte, presiunea
tiinelor experimentale aflate n ascensiune solicit des-
195
prinderea pedagogiei de filosofia abstract. Aceast aspiraie
caracterizeaz ambele tendine de "tiinifizare a pedagogiei": tendina
psihologizant - care subliniaz importana individualizrii educaiei,
prin "raportarea copilului la sine" (vezi A.Binet, Ideile moderne despre
copil, 1910); tendina sociologizant - care definete scopul educaiei
n legtur cu "constituirea elementului social al fiinei (vezi
E.Durkheim, Educaie i sociologie, 1922).
Cele dou tendine vor marca ntreaga istorie a gndirii pedagogice,
afirmat pe parcursul secolului XX. "Revoluia copernician" realizat
de "educaia nou" valorific ideile originale lansate deja de J.-
J.Rousseau (vezi Emil sau despre educaie, 1762) ntr-o succesiune de
"ncercri unificatoare" care vizeaz depirea opoziiei dintre factorul
psihologic i cel social:
- John Dewey (1859-1952):- activitatea practic - surs a cunoaterii;
educaia -"proces de cretere", de dezvoltare:
- Mria Montessori (1870-1952): valorificarea libertii de manifestare
a copilului - condiie fundamental a educaiei, cu efecte la nivel de
teorie i de metod;
- Edouard Claparede (1873-1940): "satisfacerea trebuinelor" - baza
unei educaii functionale i a "unei coli pe msur";
- Ovid Decroly (1871-1932): interesul copilului - criteriul principal n
organizarea coninutului i n desfurarea procesului de instruire.
n perioada interbelic pot fi evideniate urmtoarele curente de
gndire pedagogic dezvoltate pe filiera ideilor "educaiei noi":
- instruirea individualizat bazat pe studiu independent n biliotec,
laborator etc. i pe consiliere pedagogic adecvat (Planul Dalton,
19191919) i pe introducerea claselor mobile (Sistemul Winnetka,
1919), lansat n S.U.A i rspndit, ulterior, n nvmntul
particular din Anglia, Olanda i din rile Scandinave;
- "coala activ", bazat pe valorificarea "metodei active" n contextul
unui mediu educativ i n condiiile unei "autoriti consimite" n
cadrul muncii n echip propus pentru realizarea unor activiti
practice propuse (vezi Adolphe Ferriere, coala activ, 1922, Practica
colii active, 1922);
- "pedagogia culturii", care concepe procesul de nvmnt n funcie
de trei o-biective fundamentale (receptarea valorilor culturale-trirea
valorilor culturale-crearea de noi valori culturale) care vizeaz
formarea unei personaliti individualizate (vezi E-duard Spranger,
1882-1963);
- "pedagogia psihanalitic", bazat pe valorificarea ideilor lui
Siegmund Freud (1856-1939), la nivelul unei teorii afective a
nvrii;
- "pedagogia cooperrii" n cadrul "muncii pe echipe", bazat pe
valorificarea particularitilor individuale ale elevului (Roger
Cousinet, 1881-1973; Peter Petersen, 1855-1936) sau pe resursele
morale ale colectivitii (AS. Makarenko, Poemul pedagogic, 1933-
1935; Cartea pentru prini, 1937; Steaguri pe turnuri, 1938).
n a doua jumtate a secolului XX, evoluia gndirii pedagogice este
marcat de cerinele reformelor colare care au impus elaborarea unor
lucrri de analiz a sistemelor educaionale, realizate n termeni de
filosofie, de politic sau de economie a e-ducaiei (vezi Philip
Coombs, Criza mondial a educaiei, 1968; Edgar Faure, A nva s
fii, 1972; Jean, Thomas, Marile probleme ale educaiei n lume, 1975;
George Vi-deanu, Educatia la frontiera dintre milenii, 1988).
n aceast perspectiv, gndirea pedagogic modern i postmodern
valorific teoriile psihologice ale nvrii (Piaget, Galperin, Skinner,
Bruner, Bloom etc.) i ideile principale dezbtute n filosofia educaiei
neotomismul, (personalismul, existenialismul, pragmatismul,
perenianismul, esenialismul, reconstrucionismul etc.) i n ana-
196
liza sociologic a sistemelor de nvmnt (Bourdieu, Passeron,
Bernstein, etc.) - vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995, pag.238-283; 292-299.
Gndirea pedagogic romneas reflect evoluiile universale
consemnate n primele decenii ale secolului XX. Confirmarea
"legislaiei haretiene" exprim nevoia "u-nei educaii ancorate n
realitile romneti", deschis spre valorile europene. n perioada
interbelic nregistm "aspiraia spre un sistem de gndire pedagogic
romneasc", relevant prin articularea a trei tendine fundamentale:
a) Pedagogia filosofic: pedagogia formativ-organicist (G.G.
Antonescu, 1882-1955); pedagogia culturii (tefan Brsnescu,
1895-1984); pedagogia personalitar (C-tinNarly, 1896-1956).
b) Pedagogia sociologic: sociologia educaiei (Dimitrie Guti,
Sociologia i pedagogia satului, 1943; I.C.Petrescu, Regionalismul
educativ, 1933; Stanciu Stoian, Din problemele localismului educativ,
1931; Petre Andrei); politica educaiei (Simion Mehedini, coala
poporului, 1923; I.I.Gabrea, coala romneasc. Structura i politica
ei, 1933; Onisifor Ghibu, Puncte cardinale pentru o concepie
romneasc a educaiei, 1944).
c) Pedagogia psihologic i experimental (Vladimir Ghidionescu;
Grigore Taba-caru, Introducere n psihologia experimental, 1924;
Dimitrie Todoran, Psihologia e-ducaiei, 1942; Dumitru Muster).
Evoluia gndirii pedagogice romneti n cea de-a doua jumtate a
secolului XX este marcat de trei tendine semnificative la nivelul
politicii educaiei care: a) plaseaz "coala ntre cerina subiectiv de
ndoctrinare i nevoia obiectiv de specialiti"; b) menine pedagogia
n impas prin "marginalizarea eforturilor de elaborare teoretic n
domeniul educaiei i nvmntului"; c) deschide cercetarea
pedagogic n direcia problematicii teoretice i practice a reformei
nvmntului - dup 1990 (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995, pag.314-
352).
Perspectiva de analiz filosofic (vezi Suchodolski, Bogdan, 1970)
angajeaz un alt criteriu de abordare a "aspectelor istorice" ale
educaiei i instruirii. Acestea sunt subordonate "nelegerii
problematicii eseniale care condiioneaz att cuceririle ct i erorile
gndirii pedagogice moderne" (idem, pag. 9).
Criteriul propus urmrete descoperirea unor corespondene ntre
evoluiile nregistrate la nivelul teoriei educaiei i concepiile
dezvoltate n cadrul marilor curente filosofice. Sunt evideniate astfel
dou tendine fundamentale, semnificative n planul gndirii
pedagogice:
- tendina dezvoltat Ia nivelul pedagogiei esenei, care are n vedere
modelul u-nui om abstract - ideal, perfect, desvrit;
- tendina dezvoltat la nivelul pedagogiei existenei, care are n
vedere modelul unui om concret - natural, perfectibil, integrabil ntr-o
anumit comunitate social.
Criteriul prezentat susine ipoteza "unui conflict fundamental al
gndirii pedagogice" care poate fi analizat la nivelul istoriei educaiei,
din antichitate pn n zilele noastre.
Pedagogia esenei reflect concepiile filosofice afirmate n
Antichitate, n Evul Mediu, n epoca Renaterii. Aceste concepii
propun un model educaional abstract, prezentat n diferite variante:
- Ideea (Platon, 427-347 .e.n.;), Forma - exterioar materiei,
existenei umane (Aristotel, 384-322 .e.n.) - n pedagogia dezvoltat
n perioada Antichitii;
- Dumnezeu, spiritul perfeciunii - n pedagogia cretin, dezvoltat n
perioada Evului Mediu (Thomas D'Aquino, 1225-1274);

197
- Natura, neleas ca " sistem originar i esenial" - n pedagogia
dezvoltat n perioada Renaterii (J.A.Comenius, 1593-1670; J.Locke,
1632-1704.).
nceputurile pedagogiei existenei sunt sesizabile pe fondul afirmrii
unor "curente ideologice ale Renaterii care au ncercat s mearg cu
ndrzneal pe calea unei concepii care acord oamenilor dreptul de a
tri conform propriilor lor idei" (idem, pag. 18). Din aceast
perspectiv, semnificative sunt contribuiile lui: Rabelais (1490-1553)
- care prin "aventurile lui Pantagruel" analizeaz, de fapt. posibilitatea
educrii unui om concret - i Montaigne (1553-1592) - care n Eseuri,
critic dogma supunerii celui educat i caracterul superficial i
verbalist al pedagogiei esenei.
Conflictul deschis ntre pedagogia esenei i pedagogia existenei este
lansat de J-J.Rousseau (1712-1778). El abordeaz conceptul de natur
din perspectiva existenei copilului fr a cuta esena acesteia.
"Izvorul educaiei este n natur". Omul este bun prin natura sa.
Educaia trebuie deci s valorifice aceast natur nu s mearg
mpotriva ei prin modele abstracte impuse de societate .
Modelul de educaie propus de J-J.Rousseau "a constituit prima
tentativ radical i nflcrat de opoziie fundamental fa de
pedagogia esenei, de creare a unei perspective pentru o pedagogie a
esenei" (idem, pag.28). Acest model este dezvoltat la nivelul unei
teorii a nvmntului primar susinut de J.H.Pestalozzi (1746-1827)
- care urmrete dezvoltarea copilului n raport cu nzestrarea sa
natural i cu experiena sa social - i Fr.Frobel (1782-1852) - care
elaboreaz prima lucrare de pedagogie a jocului.
Replica pedagogiei existenei n secolele X\/111-X1X are loc pe
fondul valorificrii unor teze fundamentale dezvoltate la nivelul
filosofiei clasice germane. Aceste teze contribuie la elaborarea unui
model de ideal al educaiei definitoriu pentru pedagogiei esenei.
Filosofia idealismului obiectiv contribuie - n special prin intermediul
"criticismului" lui Im.Kant (1724-1804) - la elaborarea idealului
modern al educaiei care angajeaz contiina activ a omului (spre
deosebire de idealul tradiional impus care viza doar receptivitatea
omului) exprimat prin marile sale creaii: tiina - arta - moral.
Pentru idealul educaiei decisiv este legea moral fundamental,
obligatorie pentru toi. Universalitatea idealului educaiei angajeaz, n
acelai timp. capacitatea omului de participare la dezoltarea spiritului
obiectiv (implicarea n cultur, n instituiile statului), teoretizat de
G.W.F. Hegel (1770-1831).
Filosofia idealismului subiectiv (J.G.Fichte, 1762-1814) evideniaz
tocmai necesitatea raportrii idealului universal la activitatea eului.
Aceasta presupune "considerarea idealului drept o realitate nscut din
activitatea eului i nu drept un model sau norm impus" din afar
(vezi Suchodolski, Bogdan, 1970, pag.31).
Principiile pedagogiei esenei avanseaz, astfel, un anumit umanism
raionalist "care caut s nlture elementele idealismului antic i ale
tomismului medieval (...) dar i speculaiile filosofice moderne greu
de verificat i ntotdeauna subiective" (Suchodolski, Bogdan, 1970,
pag.40).
Afirmarea pedagogiei existenei, n secolele XIX - XX continu linia
lansat de J-J.Rousseau pe diferite coordonate filosofice proprii
idealismului subiectiv (S. Kierke-gaard, 1813-1855 - o existena
fundamentat din perspectiva "stratului etic, profund, al vieii umane";
Fr.Nietzche, 1844-1900 - o educaie care formeaz "voina de putere"
a individualitii umane) i teoriei evoluiei, formulat la mijlocul
secolului XIX de Ch.Darwin (1809-1882) - care o aplic la nivelul
naturii - i de H.Spencer (1820-1903) - care o extrapoleaz n planul
vieii sociale.
198
Pedagogia existenei propune un nou ideal al educaiei care vizeaz
adaptarea personalitii la cerinele vieii sociale. n viziunea lui
H.Spencer idealul educaiei reprezint "fora menit s dirijeze viaa".
El determin apariia unor noi criterii "de alegere a materiilor care
trebuie predate" (vitalitate-sntate-moralitate-sociabilitate-recreati-
vitate).
Rentoarcerea la copil presupune n acelai timp elaborarea unei
metodologii proprii pedagogiei existenei, dezvoltat n diferite
variante de:
- Ed.Claparede (pedagogia funcional), Ov.Decroly (pedagogia
centrelor de interese) - care pun accent pe rolul motivaiei elevului;
- J.Dewey (1859-1952) - pedagogia pragmatic, a aciunii care
valorific experiena de via a elevului, integrat la nivelul proiectrii
pedagogice (replic dat modelului didacticist herbartian, care
anticipeaz modelul proiectrii curriculare);
- H.Bergson (1859-1941) - pedagogia creativitii, care consider
educaia "rezultatul evoluiei unui elan creator" iar creaia un ideal
care stimuleaz adaptarea personalitii la cerinele existenei;
- E.Durkheim (1857-1917) care contribuie la "existenializarea
pedagogiei esenei" prin reorientarea pedagogiei sociale - aflat
anterior n situaia de "variant a pedagogiei esenei" - n direcia
pedagogiei existenei, "exact cum se ntmplase i cu pedagogia
ntemeiat pe noiunea de natur" (vezi Suchodolski. Bogdan, 1970.
pag.55).
Pe aceast filier filosofic, "pedagogia existenei devine n secolul al
XX-lea coala fundamental a gndirii pedagogice" (Suchodolski.
Bogdan, 1970, pag.42).
Conflictul dintre pedagogia esenei i pedagogia existenei, rmne de
actualitate i n condiiile "Educaiei noi", definitorii n prima jumtate
a secolului XX.
n interiorul acestui curent care aspir la reformarea educaiei prin
raportare la un anumit model al existenei, este nregistrat
contradicia ntre gndirea pedagogic pedocentrist/psihocentrist -
care pune accent pe dezvoltarea elevului - i gndirea pedagogia
sociocentrist - care pune accent pe adaptarea elevului la cerinele
societi'-
Pedagogia modern a existenei evideniaz importana "participrii
individului la lumea istoric i social". Teoriile lansate, plecnd de la
sociologia lui E.Durkheim, pledeaz pentru "nelegerea intelectual a
exigenelor sociale ale momentului" i pentru promovarea acelor
forme de via colectiv asociativ, supraindividual, comunitar,
perfectibile n cadrul pedagogiei (micro)grupului social (idem, vezi
pag.75, 81).
Pedagogia modern a esenei analizeaz personalitatea uman dincolo
de primele trei trepte ale fiinei individuale: psihobiologic, social,
cultural. Ea analizeaz "adevrata educaie care se refer la cea de-a
patra treapt a fiinei individuale, treapta metafizic" (pedagogia
personalist, pedagogia existenialist etc.) - idem, pag. 82-84.
Rezolvarea conflictului la nivelul gndirii pedagogice moderne
presupune elaborarea unei teorii care asigur stabilirea unei corelaii
optime ntre idealul educaiei -care reprezint pedagogia esenei - i
activitatea necesar pentru realizarea educaiei n perspectiva
viitorului - care reprezint pedagogia existenei.
Perspectiva de analiz teoretic (vezi Ulmann, Jacques, 1978 pag.137-
153) evideniaz originile gndirii pedagogice moderne confirmate n
secolul al XVIII-lea n condiiile unei noi problematici a educaiei
lansat de J.-J.Rousseau.
Opoziia dintre natur i educaie influeneaz dezvoltarea gndirii
pedagogice prin avansarea "postulatului finalitii naturale" a
activitii de formare a personalitii. Pe de alt parte, apariia
sociologiei permite interpretarea relaiilor pedagogice din perspectiva
faptelor sociale, valorificabile n sens cultural dar i economic sau
poli-
199
tic. n acelai timp, reacia "educaiei noi" atrage atenia asupra
importanei factorului psihologic, individual.
Problema fundamental a gndirii pedagogice moderne devine
problema raportului dintre natur i cultur. Rspunsurile i soluiile
date n cadrul doctrinelor pedagogice dezvoltate de-a lungul secolului
XX pot fi grupate n funcie de accentul pus pe:
- opiunea luat n favoarea naturii sau a culturii (posibil n diferite
variante sociologice sau psihologice)
- concilierea ntre natur i cultur (realizabil n termeni de adaptare
psihologic i social sau de aplicare a unor idei de inspiraie
psihanalitic);
- depirea opoziiei dintre natur i cultur, realizabil n perspectiva
unei societi autentice, deschis n direcia valorificrii "teoriilor
autogestiunii".
Evoluia gndirii pedagogice contemporane reflect tensiunea unui alt
conflict dezvoltat odat cu apariia i extinderea "tiinelor educaiei"
care, pe de o parte, au dobndit "o entitate universitar" dar, pe de alt
parte au, n continuare, un statut epistemologic incert. Acest conflict
este ntreinut la nivelul urmtoarelor situaii-probIern care constituie
tot attea teme de provocare pentru gndirea pedagogic modern i
postmodern (vezi Ulman, Jacques, 1976, pag. 147-150):
a) lipsa de unitate a obiectului de studiu al "tiinelor educaiei" care
este frmiat printr-o multiplicitate de abordri tiinifice
(psihologice, fiziologice, sociologice, politologice, economice,
filosofice, istorice) ntre care exist uneori chiar anumite diferene
profunde;
b) lipsa de unitate metodologic a tiinelor educaiei care pune sub
semnul ntrebrii autonomia i eficiena lor (n condiiile n care, de
exemplu, psihologia trateaz e-ducaia din perspectiva sa, sociologia
din perspectiva sa etc.)
c) lipsa de unitate normativ generat de faptul c ntre teoria i
practica educaiei nu exist raporturi de congruen explicite n
condiiile n care "metodele pedagogice nu propun i nu implic
ntotdeauna o finalitate educativ determinat".
Valorificarea gndirii pedagogice la nivelul unei teorii a educaiei
valabile n condiiile societii postindustriale, informatizate,
presupune avansarea unui demers epistemologic capabil s asigure
corelaia funcional dintre metodele de aciune i finalitile activitii
de formare-dezvoltare permanent a personalitii. Un asemenea
demers angajeaz intervenia filosofiei care susine procesul de
elaborare a idealului educaiei - raportabil la tensiunea rezumativ i
anticipativ a conceptelor de natur i cultur - n cadrul unei reflecii
care are n acelai timp o dimensiune politic i tiinific. "Aceste
dou trsturi care caracterizeaz gndirea educativ contemporan nu
se exclud dect pentru spiritele sectare i nguste" (idem, pag. 153).
Ele constituie o provocare pentru viitorul tiinelor
educaiei/pedagogice.
Perspectiva de analizpraxiologic evideniaz tendinele "marilor
curente pedagogice" nregistrate, n special, la nivelul proiectrii
procesului de instruire. Analiza acestor tendine, raportabile la istoria
educaiei i a nvmntului, nu exclude, ns, o anumit dialectic a
continuitii i a discontinuitii (vezi Gabaude, Jean-Marc; Not,
Louis, 1988).
a) Gndirea pedagogic magistrocentrist (tipic n secolele XVTI-
XIX) propune un scenariu didactic/educativ rigid n cadrul cruia se
pune accent pe autoritatea profesorului, pe transmiterea
unidirecional a cunotinelor, pe metodele verbale, expozitive.
Aceast tendin presupune "identitatea ntre codul emitorului
(profesorului) i codul receptorului (elevului)", cu efecte negative n
plan moral, "elevul fiind considerat doar un obiect care trebuie
modelat din exterior" (idem, pag. 13).

200
b) Gndirea pedagogic psihocentrist (tipic sfritului secolului
XIX - nceputul secolului XX) propune un scenariu didactic/educativ
bazat exclusiv pe activitatea elevului, pe dinamica intereselor acestuia.
"Experiena copilului devine sursa de cunoatere a profesorului".
Elevul "devine centrul de referin fundamental n toate situaiile
educative", de la programele propuse pn la metodele pedagogice
alese (idem, vezi pag. 11; 16). Aceast tendin stimuleaz
spontanietatea aciunii educative, plecnd de la cunoaterea
disponibilitilor naturale ale elevului. Ea ignor. ns, rolul
finalitilor educaiei, determinate la nivel social, determinante n
planul proiectrii i al realizrii unei activiti educative eficiente.
c) Gndirea pedagogic sociocentrist (tipic primelor decenii ale
secolului XX) propune un scenariu didactic/educativ bazat exclusiv pe
teza "socializrii metodice a tinerei generaii". Aceast tendin,
susinut din perspectiva unor ideologii diferite (co-gestiunea,
autogestiunea, instituionalismul, determinismul economic sau politic
etc), "nelege s fondeze pedagogia pe viaa social a elevilor" (idem,
pag. 11; 21).
d) Gndirea pedagogic tehnocentrist (tipic pentru cea de-a doua
jumtate a secolului XX) valorific progresele nregistrate n domeniul
tiinelor socioumane, n psihologia cognitiv, n teoria informaiei i a
proiectrii curriculare, n tehnologia procesului de instruire (maini de
nvare, radio-coal, televiziune colar, nvmnt transmis prin
satelit, nvare prin folosirea calculatorului etc).
Aceast tendin orienteaz experimentele lansate (nvmntul pe
baz de fie, nvmntul programat, pedagogia prin obiective,
pedagogia cibernetic, teoria informaiei - implicat n cercetarea
pedagogic i mai nou. instruirea asistat pe calculator) n direcia
elaborrii unei noi paradigme de proiectare, de tip curricular. care -
prin intermediul unor tehnologii din ce n ce mai perfecionate -
"ncearc apropierea individualizrii de sarcinile educative"
determinate la nivelul finalitilor macrostructurale i
microstructurale. - Vezi Educaie, Pedagogie, Proiectarea pedagogic.
GENERALIZAREA NVMNTULUI

Generalizarea nvmntului reprezint o calitate fundamental a

sistemelor moderne de instruire care vizeaz pe de o parte, extinderea
perioadei de colaritate o-bligatorie pn la vrsta de 16 ani, iar pe de
alt parte, asigurarea coninutului de baz (trunchi comun de cultur
general, core curriculum) necesar pentru formarea-dez-voltarea
personalitii elevului n perspectiva educaiei permanente.
Creterea perioadei de timp destinat nvmntului general
constituie preocuparea central a reformelor colare proiectate i
realizate de-a lungul secolului XX, n contextul unor politici de
democratizare a educaiei. Ele au legiferat o nou structur de
organizare a nvmntului care a instituit prelungirea colii de baz -
n calitate de coal de cultur general - de la 4 la 5, 6, 7, 8, 9, 10
ani , iar n ultimele decenii chiar pn la 11-12 ani (vezi nvmntul
din alte ri, 1990).
Importana nvmntului general n contextul proiectrii pedagogice
curriculare este evident la nivelul obiectivelor specifice instruirii care
n sistemele (post)mo-derne de nvmnt vizeaz dobndirea i
aprofundarea unei culturi generale: instrumentale (nvmntul
primar), de baz (n nvmntul secundar inferior), de profil i de
specialitate/de nivel mediu (n nvmntul secundar superior - liceal
i profesional) de specialitate la diferite niveluri de vrf (n
nvmntul superior).
201
"Generalizarea nvmntului" desemneaz astfel "cunotinele
elementare sau complexe, care constituie baza comun a diveritelor
specializri ale cunoaterii tiinifice", n aceast accepie "cultura
general este dispersat prin nvmntul general n perioada
colaritii primare, secundare i superioare" (Coudray, Leandre, 1973,
pag. 45).
O asemenea perspectiv explic ascensiunea conceptului de
universitate ntr-o variant perfectibil dup "modelul Harvard"
(elaborat n 1978) care viza "un program comun pentru toi studenii
din primul ciclu", obiectiv realizabil prin "opt discipline o-bligatorii:
literatur, arte, istorie, analiz social, filosofie. lmbi strine, culturi
strine", tehnologie informaional (vezi Husen, Torsten, 1991). Vezi
Cultura general, Reforma educaiei, Sistemul de nvmnt.
GESTIUNEA EDUCAIEI
Gestiunea educaiei reprezint o modalitate de administrare a
resurselor pedagogice (umane, materiale, financiare, informaionale)
existente la nivelul sistemului de nvmnt, n cadrul diferitelor
organizaii colare, n context naional, teritorial i local.
n perspectiva managementului pedagogic, gestiunea educaiei
angajeaz aciunile de informare-evaluare-decizie n activitatea de
conducere global-optim-strategic necesar pentru realizarea
funciei de planificare-organizare a instituiei colare la nivel de
sistem.
Operaionalizarea conceptului de gestiune a educaiei stimuleaz
eficiena activitii de conducere managerial a organizaiei colare.
Deschiderea modelului cultural al societii postindustriale,
informatizate instituionalizeaz activitatea de gestiune strategic,
angajat n stabilirea orientrilor generale i de perspectiv inovatoare
ale organizaiei colare care subordoneaz toate mecanismele
administrative, executive, specifice aciunilor de gestiune curent.
Organigrama instituiei colare trebuie s reflecte cerinele gestiunii
strategice a resurselor pedagogice valorificabile la nivelul tuturor
funciilor manageriale (planificare-organizare; orientare-lndrumare
metodologic; reglare-autoreglare /prin aciuni de cercetare i de
perfecionare) nu numai la nivelul funciilor administrative (planifi-
care-organizare-coordonare-control-decizie) elaborate de H.Fayol n
condiiile culturii societii industrializate (vezi Bremond, J.; Geledan,
A., 1995. pag. 164, 165).
Aplicarea gestiunii prin obiective asigur realizarea managementului
pedagogic i la nivel de proces (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992,
pag. 144). Aceasta presupune ca fiecare manager colar (inspector
colar, director, director adjunct, profesor-consili-er, profesor-
metodist, profesor-ef de catedr/de comisie metodic etc):
- "s elaboreze un set de obiective prioritare care se nscriu pe linia
scopurilor generale adoptate la nivel de sistem";
- s determine mijloacele necesare pentru atingerea obiectivelor ntr-
o anumit perioad de timp (an colar, trimestru/semestru colar);
- s defineasc operaional sarcinile membrilor colectivului n
termeni de aciuni competente realizabile practic, "pe teren" i
evaluabile concret la o anumit dat precizat cu exactitate.
Reuita gestiunii prin obiective depinde de strategia general adoptat
de managerul colar care solicit fiecare nivel al ierarhiei s rspund
la realizarea unor sarcini care trebuie corelate i urmrite cu
consecven n timp i n spaiu. Eficiena pe-
202
dagogic real angajeaz "toate persoanele implicate care particip la
definirea obiectivelor i la deciziile referitoare la prioritile
organizaiei, acceptnd integral responsabilitatea" la nivelul lor de
competen,, pe verticala i pe orizontala sistemului i a procesului de
nvmnt.
- Vezi Conducerea colii, Managementul educaiei. Managementul
organizaiei colare.

GRADUL DIDACTIC
Gradul didactic reprezint o noiune operaional care definete "o
treapt de ncadrare i de retribuire a personalului din nvmnt
stabilit n raport cu studiile e-fectuate (pregtire de specialitate i
pedagogic), vechimea n nvmnt, rezultatele obinute n
activitatea instructiv-educativ" (Dicionar de pedagogie. 1979. pag.
194).
Sistemul gradelor didactice ierarhice este stabilit la nivel de politic a
educaiei. Legea nvmntului (1995) i Statutul Cadrelor Didactice
(1997) prevd urmtoarele grade didactice ierarhice:
- n nvmntul precolar, primar, secundar: grad didactic definitiv,
grad didactic II, grad didactic I;
- n nvmntul superior: preparator; asistent; lector (ef de lucrri),
confereniar, profesor universitar.
Definitivarea n nvmnt, obligatorie pentru personalul didactic, se
poate obine dup un stagiu de cel puin 2 ani la catedr. Examentul
const ntr-o inspecie colar special i n susinerea unor probe
scrise i orale care evalueaz pregtirea de specialitate, metodic i
pedagogic.
Gradul didactic II n nvmnt se poate obine dup o vechime de cel
puin 4 ani de la definitivarea n nvmnt. Examenul const ntr-o
inspecie colar special un test de specialitate i de didactica
specialitii, abordat interdisciplinar. o prob de pedagogie, cu
elemente de sociologie i psihologie a educaiei.
Gradul didactic I n nvmnt se poate obine dup o vechime de cel
puin 4 ani de la acordarea gradului didactic II n nvmnt.
Examenul const ntr-un colocviu de admitere; o inspecie colar
special precedat de cel puin dou inspecii colare curente realizate
pe parcursul celor 4 ani; elaborarea unei lucrri metodico-tiinifice;
susinerea lucrrii metodico-tiinifice.
Preparatorii i asistenii universitari, cu o vechime la catedr de cel
puin 3 ani, pot obine definitivarea n nvmntul preuniversitar pe
baza unei inspecii de specialitate.
Lectorii universitari, cu o vechime la catedr de cel puin 6 ani. pot
obine gradul didactic II n nvmntul preuniversitar pe baza unei
inspecii de specialitate (vezi Legea privind Statutul Cadrelor
Didactice, Capitolul III, art.34, 35. 36).
GRUP(A) COLAR()
Grupul colar/Grupa colar reprezint un ansamblu de personane
constituite la nivelul unei entiti psihosociale raportat la acelai
sistem de valori, interese, caracteristici angajate la nivelul unor
(inter)aciuni pedagogice care vizeaz atingerea unor obiective
comune.
203
Analiza conceptului presupune cunoaterea variantelor de grup/
definite n literatura de specialitate din diferite perspective
metodologice. Perspectiva evalurii i a cercetrii pedagogice propune
urmtoarele categorii de grup(e) - vezi De Landsheere, Gilbert, 1992,
pag. 147-149:
a) grup-obiect, "caracterizat prin organizare piramidal, ierarhic;
grup-su-biect, "definit prin structuri de schimburi egalitare, cu
comunicare orizontal";
b) grup-clas specific mediului colar, interpretabil ca "juxtapunere
de persoane n interaciune, condus de un profesor" i ca "echip"
analizabil n sens sociopsi-hologic, "n cadrul creia toi membrii
sunt n interaciune unii cu ali, cu includerea profesorului";
c) grup de control sau grup martor care n condiiile unui experiment
este supus pretestului i testului dar nu i tratamentului specific
cercetrii respective;
d) grup de diagnostic, considerat i grup de baz sau grup de
sensibilizare care este reunit special pentru realizarea unei
inverstigaii cu obiective precise (cunoaterea relaiilor
interpersonale, evaluarea raporturilor de comunicare, analiza
schimburilor verbale, nelegerea fenomenelor afectiv-motivaionale.
aprecierea progresului nregistrat la nivelul coeziunii grupei etc);
e) grup bazat pe interaciunea direct, care presupune proiectarea
unor raporturi de comunicare intelectual, afectiv, motivaional etc.
realizate "fa n fa":
J) grup de vrf, conceput n funcie de anumite criterii de
performan intelectual, moral, tehnologic, estetic etc;
g) grup de referin - "opus noiunii de grup de apartenen, din
care persoana face efectiv parte" - definete "grupa la care persoana se
raporteaz adesea n perspectiva unei frustrri relative";
h) grup de ntlnire, definit ca o grup restrns, "permite fiecrui
participant s cunoasc i s descrie modurile personale ale altuia (...)
exprimate n principal prin limbaj nonverbal";
i) grup spontan sau infomal, care se dezvolt n afara unei
organizaii formale (clasei, colii) sau chiar n interiorul ei, !'mai ales
cnd aceasta se dovedete ineficace sau nu este susceptibil s
satisfac necesiti importane ale membrilor";
j) grup de cercetare complex, format din persoane cu specializri
diferite, selecionate cu rigurozitate n condiiile unui antrenament
creativ realizat pe termen lung;
k) grup omogen, organizat dup nivelul de dezvoltare a
aptitudinilor testat ntr-un anumit moment, dup anumite criterii
validate, din punct de vedere psihologic, pedagogic etc, la scar
social;
l) grup neomogen, care include elevi cu aptitudini puternice-medii-
slabe:
m) grupe echivalente sau paralele, constituite prin: tragere Ia sori,
criterii tip, "perechi echivalente";
n) grupe de nivel, selecionate provizoriu din perspectiva performanei
colare, e-valuate la un anumit moment dat, de regul n cadul unei
anumite discipline colare.
Specificul grupului colar/grupei colare poate fi analizat din
perspectiva urmtoarelor criterii:
- forma de organizare: formal /clasa de elevi; nonformal /grupe de
studiu, cercuri de specialitate, echipe sportive, artistice, formaiuni de
lucru etc); informal (grupuri spontane etc);
- structura funcional: grup(): deschis() - nchis();
- scopul pedagogic prioritar: didactic (vezi nvmntul pe grupe),
educativ (vezi grupele care vizeaz dezbaterea pe teme etice estetice,
tehnologice, sportive etc);
204
- tipul de relaii activate: directe (grup primar/grup primar);
indirecte (grup secundar/grup secundar);
- mrimea, dimensiunea grupei/grupului: grup restrns/grup restrns
(3-20 de membri); grup extins/grup extins (peste 20-30 de membri);
- rolul investit n cadrul activitii de instruire: grup() de nivel -
grup() echiva-lent() - grup()pereche\
- rolul jucat n realizarea unei cercetri pedagogice: grup() de control
- experimental) -pilot; grup() de baz -grup() experimental() -
grup() de evaluare..
- gradul de coeziune realizat: grup() format() - pe cale de formare;
grup() o-mogen() - neomogen() - vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag.673-678),
Coeziunea grupului colar/grupei colare depinde de aciunea
urmtorilor factori: scopul pedagogic asumat pe termen mediu i lung;
obiectivele pedagogice ope-raionalizate pe termen scurt; cantitatea i
calitatea interaciunilor psihosociale realizate efectiv ntre participani;
competivitatea grupului/grupei n raport cu cerinele mediului extern,
didactic i extradidactic, colar i extracolar: securitatea psihosocial
a participanilor, dependent de reuita general i individual a
acestora: eficientiza-rea permanent a comunicrii ntre participani
(vezi Courday. Leandre. 1973, pag.56).
Clasa colar, n calitatea sa de grup() cu caracteristici specifice,
poate fi analizat prin intermediul conceptului pedagogic de sintalitate
a colecthailui de elevi (vezi Nicola, Ioan, 1978).
Acest concept pedagogic, operaionalizabil din perspectiva teoriei
grupurilor, reflect realitatea psihosocial a clasei colare care "nu este
o societate n miniatur, nu include colective identice, nu se reduce la
cunoaterea personalitilor care o compun". Realitatea evocat este
proprie (micro)grupurilor formate de la 3-5 membrii la 35-40 de
membrii care interacioneaz n sensul unor raporturi directe, n cadrul
unei struc-turi configuraionale specifice subordonat unor obiective
care vizeaz performane de coeziune i de eficacitate optim.
Sintalitatea definete astfel "personalitatea grupului" determinat la
nivelul structurii de funcionare a clasei colare perfectibil n
condiiile unui cmp microsocial. rezultat din interaciunea membrilor
colectivului (de elevi: didactic) n vederea realizrii unor obiective
pedagogice specifice (coeziune, consens, autoorganizare, unitate,
consecven, eficacitate n activitatea educativ/didactic) - vezi
Dicionar de pedagogie. 1979, pag.409. - Vezi Caietul dirigintelui,
nvmntul pe grupe.

14 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66

H

HABITUSUL PEDAGOGIC
Habitusul pedagogic reprezint structura de profunzime a cmpului
psihosocial care nconjur aciunea educaional sub presiunea
subcontientului colectiv, prin intermediu} unor obinuine, exersate
n mod repetat, cu implicaii formative directe i indirecte.
Habitusul pedagogic include un ansablu de dispoziii generale
automatizate la nivelul comunitilor educative teritoriale i locale,
care pot influena, n mod pozitiv sau negativ, procesul de proiectare i
de realizare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane.
Intervenia habitusului pedagogic, situat n limitele spontaneitii,
confer actorilor educaiei "un cadru de care ei se pot totui detaa cu
mai mult sau mai puin u-urin" (Dictionnaire de la sociologie,
1995, pag. 113).
Acest cadru, ntreinut de obinuine psihomotorii, intelectuale,
morale, motivai-onale, implicate n diferite evenimente curente, poate
fi valorificat pedagogic n condiiile eliminrii tendinei de "srcire a
fiinei umane prin fixarea ei ntr-o reea de auto-matisme care duc la
scleroza spiritului i a afectivitii" (Dictionnaire de la psycholo-gie,
1995, pag. 123).
HANDICAPUL PEDAGOGIC
Handicapul pedagogic reflect o situaie psihosocial complex care
genereaz o stare de inadaptare momentan a obiectului educaiei la
condiiile de proiectare i de realizare a activitii didactice/educative.
Etimologia cuvntului anticipeaz dimensiunea pozitiv a conceptului
- handicapul, n limba englez, definind "o prob la care concurenii
mai slabi primesc un avans pentru egalizarea anselor" (vezi Dicionar
de pedagogie, 1979, pag. 198). Aceast semnificaie sugereaz liniile
de politic educaional necesare n cazul abordrii unor deficiene de
natur fizic, psihic, economic, social, cultural, educaional care
creaz dificulti n procesul de adaptare colar a unor elevi.
Sfera conceptului de handicap pedagogic poate fi delimitat la nivelul
analizei cauzelor aflate la originea eecului colar. Din aceast
perspectiv handicapul pedagogic apare simultan sau succesiv ca
handicap: sociocultural, socioeconomic, psiho-educaional,
psihomotoriu, comportamental, afectiv-motivaional...
Operationalizarea conceptului de handicap pedagogic presupune
depirea noiunii de deficit (intelectual, fizic, fiziologic, social, etc),
oricare ar fi cauzalitatea acestuia de natur obiectiv i subiectiv.
Important este susinerea psihologic a faptului c "handicapurile
cele mai grave pot s fie depite" prin tehnologia educaional
adoptat n cadrul unor politici colare care au tendina integrrii
problematicii nvmn-
206

tului special n cadrul problematicii proprii nvmntului general

(vezi Dictionnaire de la psychologie, 1995, pag. 124).

HARETISMUL
Haretismul reprezint denumirea atribuit de istorie concepiei lui
Spiru Haret (1851-1912; ministru al instruciunii publice ntre 1979-
1899. 1901-1904, 1907-1910) despre rolul educaiei n mediul rural,
asumat la nivel colar i extracolar prin implicarea pedagogic i
social a nvtorilor.
Interpretarea haretismului la nivel de politic a educaiei poate fi
susinut prin evidenierea urmtoarelor aciuni realizate n cadrul
comunitii rurale la grania dintre secolul XIX-XX: instituionalizarea
statutului nvtorului de "conductor spiritual al satului";
organizarea unor forme de instruire tipice educaiei nonformale:
cursuri pentru aduli; cercuri culturale, biblioteci populare, serbri
artistice, comemorri istorice etc; angajarea unor iniiative necesare
pentru ridicarea material a satelor: popularizarea cunotinelor
tiinifice utile pentru dezvoltarea agriculturii: nfiinarea de bnci
populare, societi cooperatiste etc.
Aceast concepie reflect liniile principale de politic educaional
trasate de Spiru Haret n plan teoretic i legislativ.
n plan teoretic, Spiru Haret rmne "un ctitor i un reformator al
colii romneti" prin concepia pedagogic i sociologic dezvoltat
care asigur susinerea strategic a legislaiei colare bazat pe
respectarea urmtoarelor cinci principii fundamentale de politic a
educaiei:
a) principiul organizrii educaiei n spiritul unitii culturale a
neamului, care vizeaz creterea rolului social al colii, instituie
"datoare s sdeasc n sufletul tinerimii iubirea nermurit de ar i
sentimentul solidaritii naionale":
b) pricipiul educaiei patriotice care evideniaz "importana
deosebit acordat limbii naionale, istoriei i geografiei patriei" dar i
formelor de educaie extracolar, cum ar fi "srbtorirea cu fast
deosebit a evenimentelor naionale";
c) principiul educaiei realiste si practice care vizeaz flexibilizarea
structurii nvmntului prin asigurarea: unitii de coninut a colii
primare, continuitii ntre ciclurile liceului, diversificrii formelor de
pregtire profesional, aprofundrii procesului de formare a
profesorilor prin Seminarul pedagogic (post)universitar;
d) principiul diversificrii seleciei i orientrii profesionale care
vizeaz "gsirea acelor forme de organizare a nvmntului care s
rspund ct mai bine principiului educaiei realiste i practice",
pentru a valorifica "deopotriv aptitudinile individuale i nevoile
economice";
e) principiul educaiei extracolare care vizeaz completarea instrurii
la nivelul programei (practica agricol n nvmntul primar normal,
introducerea lucrului manual) i prin instituii specializate, inspirate
din experiena rilor nordice: cursuri cu adulii, cercuri culturale,
biblioteci populare, publicaii cu caracter de popularizare a tiinei
(vezi Stoian, Stanciu, 1969, pag. 140-143 )
n plan legislativ, "haretismul" este confirmat pnn "Regulamentul
special al colilor pentru aduli". Acest "Regulament" este aprobat prin
Legea nvmntului primar i normal, din 1904, care valideaz
"cursurile libere de duminic i cursurile serale pentru ucenicii i
lucrtorii din intreprinderile particulare i de stat" realizate din 1899,
"n vederea completrii instruciunii".
207
Spiru Haret anticipea2 raporturile dintre instruirea formal-
nonformal, proprii educaiei permanente, prin instituionalizarea a
dou tipuri de cursuri: cursuri primare cu dou secii: una pentru
analfabei, alta pentru "tiutorii de carte", n care "se predau probleme
cu aplicabilitate" imediat; cursuri libere pentru completarea culturii
generale prin conferine, teme alese, coli pentru aduli care au n
vedere "completarea instruciunii ucenicilor din fabrici, ateliere i
prvlii" (vezi Brsnescu, tefan, 1978, pag. 114, 115).
"Haretismul" marcheaz astfel rezultatul unei politici educaionale
coerente ale crei orientri principale au fost trasate prin: Legea
nvmntului secundar i superior (1989) - elaborat de ministrul
instruciunii publice, Spiru Haret, n colaborare cu pedagogul i
sociologul C.Dimitrescu-Iai - Legea nvmntului profesional
(1899) -Legea nvmntului primar i normal (1904). Acest "pachet
de legi" proiecteaz o a-devrat reform a educaiei care angajeaz
realizarea unor micri structurale succesive la toate nivelurile
sistemlui:
- nvmnt primar unitar n coninut, n varianta sa rural-urban (o
confirmare a. Legii Petre Poni, din 1896);
- nvmnt secundar obligatoriu realizabil prin ciclul inferior al
liceului, prin diferite variante de coli profesionale i prin "sarcina
rspndirii colilor elementare meteugreti n mediul rural" (vezi
Brsnescu, tefan, 1978, pag.355);
- nvmnt secundar superior ("liceu"), "trifurcat pe secii (clasic-
real-mo-dern) dup aptitudinile elevilor i "dup cerinele noi ale
epocii, cu consecine asupra orientrii profesionale n jurul vrstei de
15 ani", dup absolvirea primului an din ciclu superior (vezi Stanciu,
Ion, Gh., 1977, pag.335);
- nvmnt superior cu accent pe activitile practice n laboratoare
sau clinici i cu Seminar pedagogic obligatoriu pentru absolvenii de
Universitate care vor s devin profesori;
- nvmnt special, realizat deja prin nfiinarea "primului
aezmnt pentru orbi" - coala de orbi din Cluj (1899-1900);
- instituionalizarea perfecionrii cadrelor didactice prin introducerea
examenului de capacitate (definitivat) la specialitatea principal-
secundar, susinut de fiecare absolvent al Seminarului pedagogic;
organizarea Congresului cadrelor didactice (1905); editarea Revistei
Generale a nvmntului (1905), pentru propagarea ideilor reformei
prin "informarea permanent i competent a cadrelor didactice n
ceea ce privete micarea pedagogic mondial" (vezi Brsnescu,
tefan, 1978, pag. 114-116);
- reorganizarea evalurii prin nlocuirea bacalaureatului - care punea
accent pe memorarea informaiilor - cu un examen de
absolvire/maturitate care urmrea, "consecinele procesului de
instruire n planul dezvoltrii intelectuale a elevilor" (vezi Stanciu,
Ion, Gh., 1977, pag.335);
- iniierea activitii extracolare realizat de nvtorii rurali prin
mbinarea activitii didactice - organizat inclusiv prin mijloace
nonformale (excursii, serbri, concursuri, comemorri) cu activitatea
"de ridicare cultural i economic a ranilor" i a comunitii satului,
n general.
"Haretismul" reprezint astfel - dincolo de semnificaia restrns la
experiena nvtorilor rurali - o viziune pedagogic reformatoare
care anticipeaz chiar evoluia sistemelor moderne de nvmnt.
Aceasta explic durabilitatea "ideilor haretiene" angajate "n sensul
pedagogic cel mai larg" n rezolvarea problemelor de politic
educaional" pn la nivelul macro structurii sociale (vezi Stoian,
Stanciu. 1969, pag. 143).

IDEALUL PEDAGOGIC/EDUCAIEI
Idealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de maxim
generalitate, care angajeaz toate resursele formative ale societii
existente la nivel. instituional i noninstituional, ntr-un cadru formal,
nonformal i informai.
Analiza idealului pedagogic presupune raportarea la "un model" sau
"un prototip", determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie
ascendent a societii, proiectate i realizate n plan cultural, politic,
economic, (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 202).
Un asemenea prototip precizeaz "inta suprem sau modelul perfect
ctre care tinde educaia i fiecare individ n dezvoltarea sa". El nu
reprezint "suma idealurilor individuale, ci o esenializare a lor", care
marcheaz "contiina pedagogic a societii" {Dicionar de
pedagogie contemporan, 1969, pag. 129). care angajeaz. n ultima
instan, dimensiunea functional-structural a aciunii educaionale
ntr-o perspectiv pe termen lung.
Funciile idealului pedagogic sunt de natur filosofic ipolitic.
Funcia filosofic a idealului pedagogic angajeaz "concepia unei
perfeciuni" intangibile i inabordabile la nivelul existenei actuale. Ea
propune, dezvolt i ntreine, pe termen lung, "o instan valoric"
abstract, operabil ns n plan social. A-ceasta presupune
posibilitatea "traducerii" idealului la nivelul unor scopuri pedagogice
deschise, adaptate/adaptabile la cerinele globale ale sistemului
educaional, asumate, de regul, pe termen mediu.
Funcia politic a idealului pedagogic angajeaz deciziile
macrostructurale, care vizeaz relaia dintre evoluia sistemului social
global i evoluia sistemului de educaie i de nvmnt. Aceste
decizii angajate la nivel de politic a educaiei asigur orientarea
normativ a aciunilor sociale care au implicaie direct la nivelul
educaiei, asumate n termeni de culturalizare, tehnicizare,
democratizare, informatizare, inovare etc. (vezi Valorile pedagogice).
Structura idealului pedagogic corespunde funciilor sale filosofice i
politice, care reflect dimensiunea teleologic i axiologic a unei
finaliti de maxim generalitate, anagajat pe termen lung, la linia de
intersecie dintre cerinele de formare-dez-voltare optim ale societii
i ale personalitii.
Dimensiunea social a idealului pedagogic susine nelegerea
mecanismelor de proiectare pedagogic determinate la nivel
macrostructural n funcie de: tendina general de dezvoltare a
sistemului social global, pe termen mediu i lung; fundamentele
filosofice i politice ale evoluiei sistemului social global; valorile
culturale i economice implicate n diferite prospecte sociale;
deschiderile instituiilor sociale spre (au-to)perfecionare.
Dimensiunea psihologic a idealului pedagogic susine nelegerea
mecanismelor de proiectare pedagogic din perspectiva cerinelor
microstructurale. realizabile n funcie de: modelul de personalitate de
baz, care corespunde tendinei generale de
209
evoluie a societii; tipul de nvare social, activat prin cunotine
fundamentale, cu grad de aplicabilitate i de adaptabilitate maxim;
vectorul creativ al (auto)formrii i al (auto)dezvoltrii individuale;
substratul motivaional al (auto)realizrii umane n condiii de
securitate deschis.
Proiectarea idealului educaiei angajeaz realizarea unei sinteze
pedagogice ntre cele dou dimensiuni structurale, prezentate anterior.
Aceast sintez anticipeaz calitatea cultural, politic i economic a
societii, care solicit evoluia corespunztoare a factorului uman la
nivelul unei activiti de educaie superioar, conceput n sens
filosofic i politic, pe termen lung.
Sinteza pedagogic dintre "idealul social" i "idealul psihologic"
menine activitatea deformare-dezvoltare a personalitii la nivelul de
determinare teleologic i axiologic propus iniial. Fora sa proiectiv
ptrunde dincolo de factorii aleatorii sau perturbatori care pot denatura
sau bloca, drumul de la idealul pedagogic abstract la aciunile de
anvergur psihosocial, declanate la nivelul scopurilor pedagogice.
Sintez pedagogic original, dintre "idealul social" i "idealul
psihologic" este exprimat n formule strategice, de maxim
conciziune, incluse, de regul, n documente de politic a educaiei
(legi, directive, regulamente, instruciuni etc). Aceste documente
oficiale marcheaz "modelul devenirii superioare" a personalitii
umane, valabil ntr-o anumit etap istoric, ntins dincolo de un
deceniu sau chiar de grania mai multor decenii.
Delimitarea tipului de ideal pedagogic poate fi realizat din
perspectiv istoric i din perspectiva modelelor culturale afirmate la
scar social.
Din perspectiv istoric pot fi delimitate patru momente semnificative:
a) idealul pedagogic al antichitii: idealul personalitii rzboinicului
(corespunde tipului de societate existent n Sparta antic); idealul
personalitii ceteanului liber, dezvoltat n mod armonios
(corespunde tipului de societate existent n Atena antic);
b) idealul pedagogic n epoca feudal: idealul personalitii religioase
idealul personalitii cavalerului, a "gentJemenului de onoare";
c) idealul pedagogic n epoca Renaterii: idealul omului universal:
idealul personalitii enciclopedice;
d) idealul pedagogic n epoca modern: idealul personalitii eficiente
ntr-o anumit activitate de producie (corespunde etapei societii
industrializate timpurii); idealul personalitii complexe, multilaterale
(corespunde etapei societii industrializate avansate); idealul
personalitii creatoare (corespunde etapei societii postindustriale,
informatizate).
Din perspectiva modelelor culturale, afirmate la scar social, pot fi
delimitate trei momente semnificative:
a) idealul pedagogic al umanismului clasic: personalitatea
armonioas (caracterizat prin asamblarea unor valori clasice: bine-
adevr-frumos-sacru);
b) idealul pedagogic al modernitii: personalitatea civic (angajat
social prin activarea unor valori politice, democratice: legalitate-
liberate-egalitate-solidaritate) -vezi Antonesei, Liviu, 1996, pag.48-
55):
c) idealul pedagogic al postmodernitaii: personalitatea deschis,
(adaptabil la schimbri de tip inovator prin dobndirea unor noi
valori: creativitate general i spe-cial-autonomie n activitate-
responsabilitate social i individual) - vezi Cristea, Sorin, 1994,
pag.318-322)
Legea nvmntului, votat n 1995, confirm importana "realizrii
idealului e-ducaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile
democraiei i pe aspiraiile so-
210

cietii romneti". In acest cadru, articolul 3, paragraful 2 definete

"idealul educaional al colii romneti" care "const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane", respectiv, "n
formarea personalitii autonome i creative" (vezi Legea nr.84/1995,
n Monitorul Oficial al Romniei, nr. 1, din 5 ianuarie 1996).
Trsturile eseniale ale idealului pedagogic vizeaz nsuirile
funcionale specifice tipului de finalitate macrostructuraJ, proiectat i
realizat la cel mai nalt nivel de generalitate psihologic i social.
A) Caracterul istoric al idealului pedagogic poate fi probat prin
valorile dezvoltate ciclic de-a lungul diferitelor epoci i formaiuni
sociale. Semnificativ este exemplul evocat de John Dewey n cazul
valorilor democraiei:
- idealul pedagogic al democraiei antice; formal, abstract, proiectat i
dezvoltat dup modelul filosofiei lui Platon;
- idealul pedagogic al democraiei secolelor XVI1-XVIII:
individualist, proiectat i dezvoltat dup modelul filosofiei iluministe;
- idealul pedagogic al democraiei secolului XIX: naional i social,
proiectat i dezvoltat dup modelul filosofiei sociale, care valorific
tehnologiile de analiz sociologic (vezi Dewey, John, 1992, pag.60-
72).
B) Caracterul abstract al idealului pedagogic poate fi probat prin
faptul c dimensiunea sa sintetic, perfecionat la maximum
(generalizare-esenializare realizat la niveluri superioare): nu este
tangibil ntr-o form concret, corespunztoare, dar este realizabil
prin susinerea motivaional a activitii', nu este divizibil, ca
activitate, dar este declansatoarea unor obiective taxonomice care
multiplic posibilitile de realizare optim a activitii.
C) Caracterul prospectiv al idealului pedagogic poate fi probat prin
capacitatea acestuia de: previziune, pe termen lung: 1- 3 decenii;
planificare, pe termen mediu: 6 -10 ani; programare, pe termen limitat:
1-5 ani.
D) Caracterul strategic al idealului pedagogic poate fi probat prin
capacitatea a-cestuia de: abordare global a problemelor; abordare
integrativ a problemelor; a-bordare inovatoare a problemelor.
E) Caracterul politic al idealului pedagogic poate fi probat prin
capacitatea a-cestuia de: a reprezenta interese sociale cu grad de
generalitate maxim; a genera aciuni de anvergur la nivelul
scopurilor pedagogice.
Elaborarea idealului pedagogic presupune valorificarea celor dou
sisteme de referin, definitorii n plan teleologic i axiologic, la
nivelul teoriei finalitilor educaiei.
Din perspectiva primului sistem de referin - centrat asupra
structurilor de ordin teleologic - idealul pedagogic reprezint o sintez
ntre idealul social - care vizeaz tipul de societate proiectat pe termen
lung - i idealul psihologic - care vizeaz tipul de calitate superioar a
personalitii umane, corespunztor proiectului social elaborat pe
termen lung.
Din perspectiva celui de-al doilea sistem de referin - centrat asupra
resurselor de ordin axiologic - idealul pedagogic reprezint un reper
managerial, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea,
(re)implementarea activitii de educaie la toate nivelurile sistemului
i ale procesului de nvmnt.
Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou modele
de proiectare - modelul social i modelul psihologic - determinate la
nivelul unui etalon cultural care menine orientarea sistemului i a
procesului de nvmnt la nlimea actual i de perspectiv a
societii (post)moderne, informatizate.
211

Modelul social, care trebuie activat n aceste condiii epistemologice i

etice, poate viza, n principiu, dou tipuri de proiecte de societate (vezi
Popper.K., R., 1993, pag. 194-227):
- o societate nchis, caracterizat prin tendina de: reproducere a strii
existente, fixare a obiceiurilor la nivel de "tabu", schimbare relativ a
lucrurilor (fr ameliorarea lor), neglijare a responsabilitii personale,
politizare a deciziilor ntr-o "form magic, tribal sau colectivist",
care exclude competiia valoric;
- o societate deschis, caracterizat prin tendina de: depire a strii
actuale, valorificare a obiceiurilor n mod creator, schimbare profund
a lucrurilor, stimulare a responsabilitii personale, determinare a
deciziilor politice n termeni de competiie organizat pe criterii
relevante social.
Modelul psihologic, care trebuie activat, n aceleai condiii
epistemologice i etice, poate viza, n principiu, dou tendine polare
de organizare a personalitii, ca:
- o personalitate reproductiv, bazat pe: un tip de raionalitate
impus, imobil, neselectiv; un tip de receptare pasiv a influenelor
mediului extern; un tip de legturi funcionale predominant primare
(nnscute) i secundare (dobndite prin aciuni de nvare motivate
extrinsec); un tip de dinamicitate cu orientare involutiv-entropic
(meninut n limitele unui sistem nchis); un tip de deschidere
negativ, cu efecte de schimbare n "cutia neagr"; un tip de activare
minim, redus la complexitatea iniial a modelului;
- o personalitate creativ, bazat pe: un tip de relaionalitate
deliberat, mobil, selectiv; un tip de receptare activ a influenelor
mediului extern; un tip de legturi funcionale predominant teriare
(dobndite prin aciuni de nvare motivate intrinsec); un tip de
dinamicitate evolutiv, "antientropic" (stimulat la nivelul unui
sistem deschis); un tip de deschidere pozitiv, cu efecte de schimbare
(auto)reglatorii; un tip de activare maxim, care vizeaz
hipercomplexitatea potenial a modelului adoptat i-niial (vezi Golu,
Mihai, 1993, pag.20-40).
Modelele psihologice analizate, delimiteaz tranant dou variante
polare de elaborare a idealului pedagogic. "n realitate, ns, omul nu
este nici o entitate total pasiv (n.n. reproductiv) cruia mediul s-i
imprime necondiionat i univoc influenele sale, nici o fiin cu un
activism supranatural" - exprimat la nivel de personalitate accentuat
creatoare (Golu, Mihai, 1993, pag.25).
Aceast observaie este valabil i pentru dimensiunile evocate n
cazul modelului social, proiectat polar ntre "societatea nchis" i
"societatea deschis". Ambele variante au un sens premeditat
metodologic, necesar pentru:
- stabilirea unei corelaii pedagogice, ntre modelul social i modelul
psihologic, activ la cel mai nalt nivel teleologic pentru definirea
personalitii ideale n societatea ideal;
- stabilirea unei deschideri pedagogice spre scopurile pedagogice,
activ la cel mai nalt nivel axiologic pentru definirea liniilor generale
de proiectare i realizare a personaliti ideale n cadrul unei politici
educaionale coerente i consecvente.
Fora idealului pedagogic strbate astfel nivelul de interaciune
teleologic i axiologic dintre societate (nchis - deschis) i
personalitate (nchis-deschis). Sinteza sa psihosocial anticipeaz
saltul de la personalitatea, proiectat n sistem nchis, la personalitatea
proiectat n sistem deschis, care poate fi analizat n termenii teoriei
lui G.W. Allport (vezi Allport, G.W., 1991, pag.562-568).
Personalitatea proiectat n sistem nchis este limitat n ceea ce
privete: - schimburile materiale, energetice i informatice cu mediul
nconjurtor;
212
- posibilitile de "homeostazie" necesare pentru reducerea
incertitudinii i pentru creterea creativitii;
O
- tendinele de schimbare i stimulare a "complexitii ntregului".
Personalitatea proiectat n sistem deschis este avansat n ceea ce
privete:
- relaiile de schimb extensive, materiale, energetice, informatice, cu
mediul nconjurtor;
- strile de "homeostazie", bazate pe energie extern constant i pe
ordine intern a-daptabil;
- tendinele de cretere progresiv a "complexitii ntregului i a
diferenierii prilor".
Idealul pedagogic asigur, astfel, proiectarea teleologic a activitii
de formare-dezvoltare a personalitii dar i deschiderea axiologic
spre scopurile pedagogice angajate ca aciuni de anvergur social
asumate macrostructural, la nivel de politic e-ducaional.
- Vezi Finalitile pedagogice/educaiei; Valorile pedagogice/educaiei.
IGIENA COLARA
Igiena colar reprezint o disciplin de ramur care poate fi integrat
n domeniul igienei generale sau n sfera pedagogiei medicale,
dezvoltat la nivelul tiinelor educaiei/pedagogice.
Obiectivul general al activitilor realizate n domeniul igienei colare
vizeaz a-sigurarea condiiilor fizice i psihice optime necesare
elevului pentru realizarea sarcinilor de nvare n mediul colar i
extracolar i pentru integrarea sa social corespunztoare n clas,
coal, familie, comunitate, societate.
Obiectivele specifice urmrite pot fi grupate n cinci categoni distincte
dar complementare:
a) studierea condiiilor fizice i psihice care influeneaz starea de
sntate a elevilor, individual i colectiv, n mediul colar i
extracolar, n contextul sarcinilor de nvare n clas, n afara clasei,
acas;
b) stimularea creterii i a dezvoltrii fizice i psihice normale a
elevului n contextul perfecionrii permanente a condiiilor de
proiectare i de realizare a activitii, n mediul colar i extracolar, n
colaborare cu coala i cu familia:
c) prevenirea bolilor i a consecinelor acestora generate de:
surmenajul intelectual, nevroza infantil, devierea de conduit,
fenomenul de inadaptare colar-profesi-onal-social etc.;
d) asigurarea (micro)climatului adecvat - din punct de vedere
ergonomie, ecologic, psihosocial - pentru stimularea activitii de
nvare i a procesului de integrare social a elevului.
e) limitarea i eliminarea factorilor nocivi din mediul colar i
extracolar, care intervin la nivel macrostructural (plan de nvmnt,
programe suprancrcate, examene propuse la vrste timpuri i n
termeni de selecie negativ/admitere).
Integrarea igienei colare/pedagogiei medicale n sfera tiinelor
educaiei contribuie la lrgirea i aprofundarea problematicii nvrii
(didactice i extradidactice) i a integrii sociale (colare, familiale,
comunitare, profesionale) a elevului, din perspectiv:
- microstructural: vezi rolul condiiilor de microclimat, care asigur o
anumit ambiana educaional, dependent de factori obiectivi (baza
didactico-material, orarul colii etc.) dar i de factori subiectivi (stilul
educaional, raporturile pedagogice for-
213
male i informale dintre pro%^Dri i elevi, influenele cmpului
psihosocial colar i extracolar etc);
- macro structural: planul de nvmnt, programele i manualele
colare, sistemul de evaluare, procesul de formare iniial i continu a
cadrelor didactice, colaborarea coal-familie etc. care ncurajeaz sau
descurajeaz: stressul general i special surmenajul intelectual, strile
de disconfort psihic, sentimentul eecului colar i social etc.
INDICATORII PEDAGOGICI/EDUCAIONALI
Indicatorii pedagogici/educaionali reprezint elementele care pot
asigura controlul sau monitorizarea sistemului de nvmnt (vezi De
Landsheere, Gilbert. 1992. pag. 160-161).
Forma de exprimare a indicatorilor pedagogici/educaionali este
statistic angajnd, un anumit numr de variabile sau anumite serii-
temporale, care "permit studierea strii de fapt a educaiei la un anumit
moment dat (...) i a tendinelor i a schimbrilor petrecute n
educaie".
Principalii indicatori pedagogici/educaionali pot fi selecionai n
funcie de dou categorii de criterii eseniale:
a) criterii microstructurale, dependente de "actorii educaiei":
- aspiraiile: "descrierea nevoilor i a dorinelor" diferitelor persoane
implicate n activitatea de proiectare i de realizare a educaiei;
- influenele: consecinele frecvenei colare sau ale absenteismului
colar; efectele educaiei asupra unor aspecte ale vieii sociale:
comunitate local, factori economici, politici, culturali etc.;
b) criterii macrostructurale, dependente de sistemul de nvmnt:
- accesul la educaie: numrul, procentul, categoriile de persoane care
beneficiaz de educaie, pe diferite niveluri i trepte colare,
evaluabile n termenii raportului managerial intrare-ieire; "catalogul
activitilor sau serviciilor educative existente sau disponibile";
- randamentul pedagogic: calitatea absolvenilor (n termeni de
cunotinem aptitudini, atitudini probate n diferite contexte
socioprofesionale; calitatea diplomelor, certificatelor, gradelor
universitare, probat n termeni de integrare socioprofesional optim;
raportul intrare-ieire, evaluabil n sens managerial;
- resursele pedagogice: resursele financiare investite pentru fiecare
elev, student; pentru baza didactico-material; calitatea resurselor
umane; costul educaiei n termenii raportului investiie-
beneficiu/eficacitate; calitatea climatului educativ; timpul disponibil
pentru educaie (timp colar-timp extracolar).
INDIVIDUALIZAREA INSTRUIRII
Individualizarea instruirii vizeaz o calitate fundamental a procesului
de nvmnt determinat printr-o strategie pedagogic orientat
special n direcia cunoaterii i a valorificrii depline a potenialului
psihopedagogie i social al obiectuui educaiei, n condiiile proiectrii
i a realizrii oricrei activiti didactice/educative la nivel curricular.
214
Conceptul de individualizare a instruirii definete aciunea
profesorului angajat n direcia proiectrii i a realizrii activitii
didactice/educative n funcie de particularitile bio-psiho-socio-
culturale ale fiecrui elev, n vederea dezvoltrii i a integrrii sale
optime la diferite niveluri de cerine micro i macrostructurale
nregistrate n procesul devenirii personalitii umane.
Aciunea de individualizare a instruirii, iniiat de profesor, presupune
adaptarea continu a practicii de predare-nvare-evaluare la
trsturile generale, particulare i individuale ale personalitii
elevului, cunoscute i studiate, n prealabil, prin mijloace tiinifice
proprii perfectibile n contextul activitii de asisten
psihopedagogic a tuturor "actorilor educaiei", instituionalizat la
nivelul sistemului de nvmnt (vezi Asistenta psihopedagogic; vezi
consilierul colar).
Aceast aciune este realizat/realizabil la trei niveluri de referin
(vezi Dicti-onnaire encyclopedique de l'education et de laformation,
1994, pag.521, 522):
a) individualizarea obiectivelor pedagogice concrete/operaionale,
care presupune adaptarea proiectului didactic la o diversitate "de nevoi
i de cereri";
b) individualizarea mijloacelor instrumentale de intervenie
educaional, care presupune adaptarea proiectului didactic la diferite
"constrngeri" obiective (spaiu-timp disponibil, calitatea bazei
didactico-material. suportul multimedia) i subiective (performanele
anterioare, resursele interne, ritmul de nvare);
c) individualizarea metodelor de predare-nvare-evaluare care
presupune adaptarea proiectului didactic la varietatea disponibilitilor
reale i virtuale ale elevului, privite individual i n cadrul unor grupe
sau n contextul clasei de elevi.
Asamblarea operativ a celor trei niveluri de referin confer
individualizrii instruirii valoarea unei strategii pedagogice deschise
(auto)perfecionrii n timp i spaiu.
Interpretarea individualizrii instruirii ca strategie pedagogic,
implicat la nivel de principiu didactic n procesul deformare-
dezvoltare permanent a personalitii precolarului,
elevului/studentului, ofer profesorului urmtoarele atuuri
metodologice, de ordin teoretic i practic:
- proiectarea fiecrei activiti didactice/educative din perspectiva
valorificrii la maximum a potenialului actual al fiecrui elev;
- orientarea formativ a activitii de instruire/educaiei n direcia
valorificrii potenialului maxim, real i virtual, al fiecrui elev;
- stimularea dezvoltrii complexe (intelectuale, morale, tehnologice,
estetice, fizice) a fiecrui elev n contextul tutoror formelor de
instruire disponibile (formale-non-formale-informale);
- angajarea tuturor resurselor interne ale elevului la nivelul corelaiei
funcional-structurale dintre: informare-formare, formare-dezvoltare;
instruire-educaie, participare deplin -(auto)instruire/(auto)educaie;
- subordonarea tuturor resurselor pedagogice activitii de
(auto)formare-(au-tojdezvoltare permanent a fiecrui elev.
- Vezi Cunoaterea elevului, Diferenierea instruirii. Formele de
organizare a procesului de nvmnt.
INFLUENELE PEDAGOGICE
Influenele pedagogice sunt componente operaionale specifice
formelor de educaie/instruire informal, care pot interveni spontan n
activitatea de educaie, de la ni-
215
velul aciunii educaionale sau de la nivelul cmpului psihosocial care
nconjur aciunea educaional (vezi aciunea educaional).
Caracteristicile influenelor pedagogice sunt evidente n cadrul
educaiei/instruirii informale care nu angajeaz o activitate de educaie
bazat pe instituionalizarea u-nei anumite corelaii dintre educator i
educat, dintre subiect i obiect. Din aceast perspectiv influenele
pedagogice pot fi remarcate prin:
- interveniile exercitate spontan i continuu asupra personalitii
umane de la nivelul familiei, comunitii (locale, teritoriale, naionale,
(micro)grupului social, mediului social (cultural, economic, politic,
religios etc), massmediei;
- efectele imprevizibile rezultate din contextul unor situaii "care nu i
propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ"
(Cerghit. Ioan. 1988, pag.28);
- presiunile directe i indirecte provenite dinspre "o mas
informaional enorm dar eterogen i inegal" (Videanu, George,
1988, pag.232);
- facilitile de comunicare imediat oferite prin extinderea diferitelor
reele mass. media cu implicaii pedagogice multiple, pozitive dar i
negative;
- stimulentele sau perturbrile provocate, n anumite contexte
ambientale interne i/sau externe, la nivelul aciunii educaionale.
Valorificarea influenelor pedagogice presupune interpretarea lor la
nivelul unor "mijloace de educaie funcionale" speciale, n cadrul
crora "se cunosc efectele n timp ce cauzele trebuie cutate". Aceast
situaie poate fi rezolvat n contextul proiectrii unor aciuni
educaionale deschise n direcia cmpului psihosocial "care nu este
lsat de subiect/educator la voia ntmplrii ci este supus unor
transformri care pornesc de la intenii pedagogice" (vezi Geissler,
Erich, F.. 1977. pag. 38-42). (vezi Aciunea educaional, Educaia
informal, Formele educaiei
INFORMAREA PEDAGOGICA
Informarea pedagogic reprezint coninutul principal al mesajului
educaional elaborat de subiect/educator la nivelul aciunii
educaionale n vederea provocrii unor comportamente de rspuns ale
elevului, eficiente n timp i spaiu, n contextul declanrii unei
activiti psihosociale complexe de formare-dezvoltare a personalitii
acestuia (vezi Aciunea educaional).
Definirea conceptului n contextul teoriei pedagogice evideniaz
importana informrii la nivelul corelaiei de comunicare dintre
subiectul i obiectul educaiei, subordonat noutilor formative aduse,
n principal, receptorului (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.
165).
Coninutul conceptului vizeaz informaiile tiinifice (noiuni
fundamentale i o-peraionale, judeci, raionamente, norme,
principii, legi, strategii de cercetare, paradigme etc.) prelucrate
pedagogic n cadrul fiecrei programe colare/universitare conform
obiectivelor formative generale i specifice, stabilite Ia nivel de
politic a educaiei.
Definirea conceptului de informare la nivelul managementului
educaiei presupune raportarea acestuia la activitatea de conducere
global-optim-strategic a sistemului i a procesului de nvmnt
(vezi Cristea, Sorin, 1996, B. pag.22-25).
Aciunea de informare managerial, remarcabil prin sesizarea
problemelor semnificative pentru conducerea eficient a sistemului i
a procesului de nvmnt, angajeaz ase operaii eseniale (vezi
Peel, Malcom, 1994, vezi pag. 122-135):
216

a) colectarea informaiei care urmrete folosirea unor modaliti

raionale de colectare a datelor (cu accent pe: date necesare, date din
surse interne i externe, date la intervale de timp regulate, date care s
justifice costul de timp, de energie etc.) i de o-perare cu surse de
informare raionale (banc de date, instituii specializate, servicii
specializate etc);
b) stocarea informaiei care implic selectarea unor informaii prin
diferite mijloace (fiiere, agende, note, dischete etc. i renunarea la
alte informaii devenite inutile;
c) procesarea informaiei care presupune "extragerea sensului" prin
prelucrare statistic i logic a datelor acumulate pe criterii
pedagogice explicite;
d) accesibilizarea informaiei, care valorific stocarea i procesarea
corect a datelor devenite funcionale prin interiorizarea lor la nivelul
psihologiei subiectului i/sau a obiectului educaiei;
e) comunicarea informaiei care solicit diferite mijloace tehnologice,
de la cele clasice (materiale scrise, metode de comunicare oral), la
cele moderne (video, TV, reele de computere).
f) folosirea informaiei care verific practic circuitul prezentat
anterior, n mod curent (efecte imediate) i la diferite intervale de timp
(gradul de integrare a informaiei, raportul dintre costuri i beneficiul
informaiei, dintre informaia stocat i cea comunicat).
Calitatea informrii vizeaz toate elementele componente ale aciunii
angajate: obinerea informaiei cantitative (date, mrimi, numere de
ordine, relaii ierarhice); obinerea informaiei calitative prin raportare
la ideea de noutate si utilitate/relevan pedagogic; declanarea
fluxului informaional (orientarea ansamblului de informaii n direcia
aciunilor complementare de evaluare i de comunicare); valorificarea
circuitului informaional prin raportare permanent la finalitile
activitii de management; perfecionarea procedurilor informaionale
prin operaii care permit tratarea calitativ a informaiei pentru
sesizarea i rezolvarea problemelor semnificative n plan social.
Aceste elemente respect cerinele modelului cultural al societii
postindustriale, care implic realizarea saltului de la informaia
cantitativ (constatativ, stocat, limitativ) la informaia calitativ
(prelucrat, procesat, perfectibil), valorificabil Ia scara sistemului
i a procesului de nvmnt.
- vezi Aciunea educaional; Coninutul procesului de nvmnt,
Managementul educaiei/pedagogic.
INFORMATIZAREA NVMNTULUI
Informatizarea nvmntului reprezint o strategie pedagogic
adaptat/adaptabil la nivel de politic a educaiei n condiiile
modelului cultural al societii postindustriale, informatizate.
La nivel operaional, acest concept angajeaz procesul de asimilare i
de valorificare a noilor tehnologii informatice n activitile proiectate
la nivelul sistemului de nvmnt, n contextul unor activiti
specifice de: alfabetizare informatic i compute-rial; nsuire a
cunotinelor studiate n disciplinele de profil informatic; realizare a
gestiunii nvmntului; aplicare a instruirii asistat pe calculator, ca
metod pedago-
217
gic special sau ca mijloc pedagogic integrat/integrabil n orice
strategie didactic (vezi Revista de pedagogie, nr. 1-2/1994,
Informatizarea nvmntului).
Teoria informatizrii nvmntului evideniaz resursele pedagogice
angaja-te/angajabile la nivel de politic a educaiei prin:
- valorificarea noilor tehnologii n direcia procesrii, esenializrii i
amplificrii activitii intelectuale la parametrii de eficien
individual i social;
- dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficient, (auto)perfectibil
n diferite condiii i situaii de timp i spaiu;
- promovarea unei educaii/instruiri individualizate n contextul
(auto)evalurii formative/continue a rezultatelor aciunii
didactice/educative care reflect calitatea corelaiei funcional-
structurale dintre subiectul i obiectul educaiei;
- stimularea creativitii "actorilor educaiei" n condiii de
productivitate inventi-v-inovatoare i de procesulaitate optim n
raport cu posibilitile maxime ale fiecrei personaliti implicate n
activitatea didactic/educativ;
- antrenarea tuturor dimensiunilor educaiei (intelectual-moral-
tehnologic-es-tetic-fizic) n contextul unor aciuni de instruire
formal-nonformal-informal. integrate/integrabile n sensul
educaiei permanente.
Practica informatizrii nvmntului presupune valorificarea
calculatorului n sens larg, "n vederea realizrii scopurilor educaiei"
(vezi De Landsheere, Gilbert. 1992, pag. 109). Aceast perspectiv
teleologic depete viziunea didacticist care evideniaz avantajele
tehnice ale instruirii asistat pe calculator - metod care. fa de
instruirea programat, "ofer posbilitatea urmririi elevului pas cu pas
n activitatea de nvare".
Perspectiva teleologic angajeaz problematica managerial a
gestiunii educaiei, la nivel de sistem (monitorizarea resurselor,
proiectarea curricular a planului de nvmnt, evaluarea global,
instituionalizarea unei baze de date etc.) i de proces (proiectarea
curricular a programelor i a manualelor colare, stimularea
(auto)instruii intensive, elaborarea testelor de evaluare
formativ/continu etc).
La nivel de politic a educaiei, informatizarea nvmntului
angajeaz urmtoarele prioriti pedagogice confirmate, la scar
social, n contextul cooperrii internaionale:
a) introducerea i utilizarea tehnologiilor informatice i de
comunicare n condiiile "interaciunii armonioase ntre nard, soft i
instruirea personalului:
b) aplicarea tehnologiilor informatice i de comunicare n gestionarea
eficient a resurselor pedagogice i n activitatea de proiectare
curricular a planului de nvmnt, a programelor i a manualelor
colare/universitare;
c) asigurarea dezvoltrii curriculare prin colaborarea permanent ntre
specialitii n proiectare pedagogic/didactic i creatori de soft;
d) asigurarea bazei de date necesare pentru realizarea funciilor
manageriale de planificare-organizare, orientare-ndrumare
metodologic, reglare-autoreglare (prin aciuni de perfecionare i de
cercetare) a sistemului i a procesului de nvmnt;
e) susinerea aciunilor de evaluare global realizate/realizabile n
termenii raportului managerial ntre situaia clasei/elevului la intrare-
ieire, care asigur monitorizarea calitii nvmntului la nivel de
sistem i de proces.
La nivelul colii romneti poate fi evideniat Proiectul de
informatizare a nvmntului preuniversitar - elaborat de Institutul
de tiine ale Educaiei - care vizeaz urmtoarele obiective (vezi
Noveanu, Eugen, n Revista de pedagogie nr. 1-2/1994, Informatizarea
nvmntului, pag.5-14):
218
- elaborarea unui model conceptual al zonei de intersecie nvmnt
preuniver-sitar-tehnologii informatice (exclusnd liceele i clasele de
informatic) i a instrumentelor necesare pentru operaionalizarea
acestuia;
- verificarea experimental a unui set de instrumente de maxim
eficien pedagogic: softuri educaionale, programe informatizate
necesare pentru elaborarea: manualelor alternative, manualelor
auxiliare (pentru profesori-elevi); altor materiale pentru stimularea
nvrii; bazelor de date procesate etc;
- iniierea i perfecionarea cadrelor didactice n activiti specifice
modelului conceptual adoptat;
- popularizarea succeselor nregistrate n vederea generalizrii
proiectului la scara ntregului sistem.
- Vezi Softul educaional.
INFRASTRUCTURA PEDAGOGICA
Infrastructura pedagogic desemeneaz principalele componente
funcionale ale activitii de formare-dezvoltare permanent a
personalitii umane, (auto)perfectibile la nivelul unor corelaii
angajate psihosocial, pe verticala i pe orizontala sistemului de
educaie/nvmnt.
Din perspectiv curricular, infrastructura pedagogic reprezint un
concept fundamental care definete substratul structurii sistemului de
educaie relevant la nivelul corelaiilor funcionale posibile i
necesare, ntre: finalitile educaiei - sistemul de e-ducaie/nvmnt
- procesul de nvmnt; activitatea pedagogic - activitatea didactic
- mediul pedagogic - situaia pedagogic (vezi Dictionnaire actuel de
l'edu-cation, 1993, pag.723, 724).
Analiza conceptului presupune evidenierea urmtoarelor raporturi
ierarhice angajate pe verticala i pe orizontala sistemului de
educaie/nvmnt
a) suprastructura pedagogic a sistemului de educaie, relevant prin
finalitile educaiei instituionalizate n termeni de filosofie i de
politic a educaiei prin evaluarea necesitilor educaionale generale
i individuale i esenializarea lor la nivelul relaiilor dintre: sistemul
social global-sistemele sociale pariale (economic-politic-cultural)-
sistemul de educaie-sistemul de nvmnt-procesul de nvmnt-
acti vitatea/aciunea educaional/didactic;
b) structura pedagogic a sistemului de nvmnt relevant la nivelul
organizrii curriculare a: ciclurilor/treptelor colare, strategiilor de
valorificare a resurselor (u-mane, informaionale, materiale,
financiare), mecanismelor de conducere managerial a instituiei
colare i de reglementare a relaiilor acesteia cu mediul;
c) structura pedagogic a procesului de nvmnt relevant la nivelul
proiectrii activitilor specifice sistemului, la nivel general
(obiectivele generale ale planului de nvmnt) i specific
(obiectivele specifice programelor colare/universitare);
d) microstructura pedagogic a activitii/aciunii
educaionale/didactice, relevant la nivelul corelaiei dintre profesor i
elev, centrat pe obiective i pe corespondena obiective - coninuturi-
metodologie de predare-nvare-evaluare.

INOVAIA PEDAGOGIC
Inovaia pedagogic reprezint un stadiu superior al creativitii
pedagogice, care poate fi atins la nivel de produs al activitii, n
contextul sistemului de nvmnt i n cadrul procesului de
nvmnt.
Calitile inovaiei, originalitatea i relevana social, angajeaz
realizarea unui produs nou i util prin strategii de restructurare care
vizeaz asigurarea progresului n orice domeniu de activitate (vezi
Landau, Erika, 1979).
In domeniul educaiei inovaia reprezint "orice transformare adus
intenionat i metodic unui sistem de nvmnt n vederea revizuirii
obiectivelor acestuia". Dintr-o astfel de perspectiv, relevant la nivel
de politic a educaiei, inovaia pedagogic vizeaz:
a) structura colar (durata nvmntului general, organizarea pe
trepte, cicluri; profiluri de studii);
b) programele de tip curriculum, proiectate n funcie de obiectivele
generale i specifice definite - la nivel de politic a educaiei - n
raport cu structura colar adoptat;
c) practica activitii didactice/educative (metodologia pedagogic,
sistemul de e-valuare, noile tehnologii didactice) - vezi De
Landsheere. Gilbert, 1992, pag. 166.
Perspectiva reformei nvmntului impune realizarea unor inovaii
pedagogice deosebite fundamental de schimbrile curente nregistrate,
de regul, la nivelul practicii pedagogice (perfecionarea metodologiei
de predare-nvare-evaluare, mbuni-rea bazei didactico-materiale,
elaborarea unor manuale materiale de nvare etc). In acest context,
inovaia pedagogic devine un principiu al reformei care vizeaz
restructurarea sistemului n vederea depirii dezechilibrelor
constatate la nivelul relaiilor interne i a consecinelor acestora,
multiplicate la nivelul activitilor didactice/educative curente (vezi
Vlsceanu, Lazr, 1979, pag.28-34).
Perspectiva practicii educative/didactice evideniaz importan
inovaiilor pedagogice care asigur inclusiv "introducerea unor nouti
relative ntr-un sistem existent n vederea ameliorrii acestuia prin
diferite modaliti de difuzare". Inovaiile respective au un caracter
contextual (ceea ce le deosebete de inveiile sau descoperirile
curente), angajnd o multitudine de forme de proiectare i de realizare
i o procesualitate desfurat ciclic (ntre antecedentele psihologice
ale celor implicai - motivaiile sociale asumate n activitatea de
creaie - strategiile de adaptare i de readaptare a rezultatelor obinute
n timp) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la for-
mation, 1994, pag.525-529).
Relaia dintre inovaie i cercetare devine n condiiile nvmntului
o miz social susinut continuu n plan psihologic, sociologic,
politic, economic. n aceast perspectiv se impune aprecierea
inovaiei dup metodele pedagogiei experimentale i ale cercetrii
pedagogice n funcie de ameliorarea raportului cost-eficacitate,
perfectibil pe termen mediu i lung. - Vezi Creativitatea pedagogic.
INSPECIA COLAR
Inspecia colar reprezint o form de activitate managerial care
urmrete e-valuarea i ndrumarea unitilor de nvmnt, prin
aciuni specifice proiectate i rea-
220
lizate de la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial
(Inspectoratul colar) i local (conducerea organizaiei colare).
Aceast form de activitate managerial presupune respectarea i
valorificarea unor norme socio-profesionale validate la nivel de
politic a educaiei.
Proiectarea inspeciei colare are n vedere problematica specific
sistemului i procesului de nvmnt.
Problematica sistemului de nvmnt solicit inspeciei colare
proiectarea unor aciuni de evaluare i ndrumare care vizeaz: a)
relaiile societate-coal angajate la nivel naional, teritorial i local; b)
structurile funcionale susinute n plan material, u-man, financiar; c)
programele strategice, tactice i operaionale activate la nivel de
politic educaional transpus n plan naional, teritorial, local; d)
metodologiile validate conform orientrilor oficiale
adaptate/adaptabile la condiiile zonale i locale; e) spaiul i timpul
real/potenial, disponibil pentru realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice, concrete, ale fiecrui sector de activitate; f)
mecanismele de formare i perfecionare a celor angajai n realizarea
obiectivelor pedagogice; g) raporturile cu reprezentanii comunitii
educative locale, n mod special cu familia; h) resursele pedagogice
valorificate la nivelul fiecrei organizaii colare.
Problematica procesului de nvmnt solicit inspeciei colare
proiectarea unor aciuni de evaluare i ndrumare care vizeaz: a)
condiiile generale i particulare de realizare i perfecionare continu
a "relaiei educative" dintre cadrul didactic i elev; b) calitile
generale i speciale ale personalitii cadrului didactic (cultura
general, psihopedagogic, social; competena pedagogic validat n
cadrul sistemului de formare iniial i continu; capacitateaa
managerial probat n activitatea didactic, activitatea metodic i de
cercetare tiinific; activitatea de conducere a organizaiei colare,
exersat direct sau indirect la diferite niveluri macrostructurale i
microstruc-turale); c) situaiile pedagogice generate de stilul echipei
didactice, ambiana educaional existent, raporturile cu mediul etc.
(vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag.41-43)
Coninutul inspeciei colare vizeaz "aspectele metodologice ale
creterii calitii procesului de nvmnt", dependente de: a)
activitatea de ansamblu - colar i ex-tracolar - sau o parte a ei:
didactic, educativ, economico-financiar; b) activitatea uneia sau
mai multor organizaii colare; c) activitatea unui cadru didactic sau a
unei echipe didactice; d) activitatea realizat la o disciplin sau la mai
multe discipline de nvmnt (vezi Jinga, Ioan, 1983, pag.28).
Definiia tradiional consider inspecia colar ca "principala form
de control" care vizeaz: verificarea sistematic a modului de
ndeplinire a hotrrilor i instruciunilor elaborate, central, teritorial i
local; aprecierea calitatii activitii directorilor de coli i a cadrelor
didactice de toate specialitile; obinerea i difuzarea informaiilor
pedagogice, relevante social, pentru factorii de decizie situai la nivel
teritorial (inspectoratul colar) i central (Ministerul nvmntului);
stimularea perfecionrii continue a cadrelor didactice din/n unitile
de nvmnt evaluate i ndrumate.
Definiia modern a inspeciei colare subordoneaz operaia de
control aciunii complexe de evaluare a organizaiei colare la nivelul
"unui sistem deschis" - "sensibil la factori imprevizibili la plecare",
contientizai i valorificai la "ieire" n termeni de diagnoz i de
prognoz managerial (vezi Dictionniare encyclopedique de
l'education et de laformation, 1994, pag.416).).
Dintr-o perspectiv managerial - proprie instituiilor sociale
complexe - inspecia colar reprezint un ansamblu de aciuni
pedagogice de evaluare i de ndrumare pedagogic a organizaiei
colare, integrate n cadrul activitii de conducere global, optim i
strategic a sistemului i a procesului de nvmnt.
15 Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
221

Evoluia inspeciei colare "variaz dup natura i caracteristicile

sistemelor de nvmnt". Tendina sa general evideniaz ns
importana evalurii globale a sistemului n funcie de eficiena
procesului de nvmnt, demonstrat prin modul de realizare a
obiectivelor generale i specifice ale organizaiei colare i prin
calitatea e-fectiv a echipei didactice i de conducere. Aceast tendin
asigur evaluarea activitii de proiectare pedagogic (a planului de
nvmnt, a programelor i a manualelor colare) i a procesului de
formare iniial i continu a cadrelor didactice, asumat la nivel de
politic a educaiei.
Evoluia contemporan a inspeciei colare urmeaz logica
managementului educaiei, centrat pe: a) conceperea inspeciei
generale ca "o vocaie general", care acoper nu numai problematica
"instruciei publice", ci evaluarea global a "educaiei naionale; b)
renovarea continu a tehnologiilor de evaluare social, care vizeaz
aprecierea global a politicilor educaiei prin "rapoarte anuale" care
stau la baza proiectelor strategice elaborate la nivelul organizaiilor
colare; c) angajarea forelor care reprezint comunitatea educativ
local, n general, i comunitatea profesional local, n special, n
evaluarea operativ, optim, a organizaiilor colare, evaluare bazat
pe respectarea integral a standardelor pedagogice de nivel naional;
d) deschiderea social a procesului de recrutare a inspectorilor colari,
care exprim "un nou echilibru" ntre viziunea de ansamblu i
cunoaterea diversitii organizaiilor colare, ntre problematica
sistemului de nvmnt i problematic mediului nconjurtor (idem,
vezi pag. 435-438).
Realizarea "managementului instrucional" impune "reconsiderarea
activitii de control i ndrumare a inspeciei colare" (subl.autorului).
Calitatea inspeciei colare, care urmrete, n mod special:
meninerea personalului didactic "de conducere i de predare", n
actualitatea tiinific, tehnologic, pedagogic i cultural;
promovarea informaiei de ultim or n domeniul formrii
socioprofesionale; facilitarea schimbului de informaii i de experien
ntre organizaiile colare integrate la nivelul sistemului de
nvmnt; schimbarea opticii de apreciere a cadrelor didactice i a
organizaiilor colare n funcie de exigenele proiectrii pedagogice
curriculare, centrat pe interesele elevului/studentului i ale
comunitii educative; valorificarea resurselor de evaluare pozitiv,
centrat pe "selecionarea dominantelor pozitive i generalizarea
acestora la scara" organizaiei colare respective; formarea iniial i
continu a inspectorilor colari, provenii din interiorul sistemului de
nvmnt, n calitate de reprezentani de vrf ai comunitii didactice
locale, teritoriale, naionale (vezi Jinga, I-oan, 1993, pag.42-44).
Perfecionarea inspeciei colare implic perfecionarea activitii de
evaluare a organizaiei colare n cadrul unui proces care include trei
etape sau aciuni manageriale: a) obinerea informaiei i valorificarea
sa pn la nivelul unei "bnci de date"; b) prelucrarea statistic a
informaiei, prin metode clasice i moderne (n special prin calculator)
pentru aprofundarea analizei fenomenelor educaionale semnificative
la nivelul instituiei respective; c) elaborarea aprecierilor pe baza
criteriilor pedagogice relevante social care asigur "sesizarea notelor
caracteristice ale fenomenelor educaionale" aflate n studiu (idem,
vezi pag.44-46).
Regndirea inspeciei colare din perspectiva democratizrii
nvmntului impune criterii noi de formare iniial i continu a
cadrelor de conducere. Saltul "de la politica de cadre la politica
educaiei" presupune respectarea i valorificarea integral a dou
principii: principiul reprezentrii, care vizeaz promovarea n funcii
de inspectori colari a cadrelor didactice care reflect calitile i
aspiraiile eseniale ale comunitii socioprofesionale; principiul
legitimitii, care marcheaz capacitatea de aciu-
222
ne a inspectorilor colari, realizabil n termeni de autoritate tiinific
i de responsabilitate politic.
Perspectiva managerial confer inspeciei colare caliti de
conducere global-optim-inovatoare a organizaiei colare realizabile
prin aciuni de informare-evalu-are-comunicare pedagogic adecvat,
care angajeaz respectarea i valorificarea a dou principii: principiul
prioritii funciilor inspeciei colare n raport cu struurile inspeciei
colare; principiul prioritii aciunii manageriale de evaluare n raport
cu operaiile de control, subordonate scopurilor manageriale ale
acesteia (msurare-apreciere-decizie).
Proiectarea unui model managerial al inspeciei colare angajeaz trei
categorii de obiective pedagogice:
a) obiective pedagogice generale /corespunztoare celor trei funcii
ale conducerii manageriale: planifware-organizare a activitii
organizaiei colare la nivel de sistem; orientare-ndrumare
metodologic a activitii organizaiei colare la nivelul procesului de
nvmnt; reglare-autoreglare a activitii organizaiei colare
respective, la nivel de sistem i de proces, prin aciuni de perfecionare
i de cercetare didactic;
b) obiective pedagogice s/?ec(/ice/corespunztoare aciunilor de:
informare managerial n legtur cu activitatea desfurat n
organizaia colar respectiv; evaluare managerial, realizat cu scop
de msurare-apreciere/diagnoz-decizie, cu valoare de prognoz;
comunicare managerial a deciziei cu scop de previziune-planificare-
pro-gramare a activitii n organizaia colar respectiv n cadrul
viitorului ciclu managerial;
c) obiective pedagogice concrete /corespunztoare operaiilor de
control subordonate aciunilor manageriale de informare-evaluare-
comunicare.
Proiectarea managerial a inspeciei colare presupune, n acelai
timp, elaborarea unor instrumente de evaluare, elaborate pe baza a
dou modele pedagogice:
- modelul cercetrii pedagogice, bazat pe mbinarea investigaiei
longitudinale cu investigaia transversal (vezi raportul dintre fia de
observaie i fia de analiz-sin-tez a activitii didactice/educative);
- modelul proiectrii pedagogice bazat pe corelaia existent ntre
elementele structurale (obiective-coninuturi-metodologie) ale
activitii inspectate i rezultatele globale evaluate (randamentul
colar, calitatea corelaiei subiect-obiect) - vezi criteriile de evaluare
implicate n fia de analiz-sintez a activitii didactice/educative.
Taxonomia managerial a inspeciei colare urmrete ordonarea
clasificrilor propuse n literatura de specialitate prin avansarea unor
criterii de maxim rigurozitate pedagogic (vezi Dicionar de
pedagogie, 197'9, pag.449).
Clasificrile propuse n literatura de specialitate au n vedere dou
activiti de conducere specifice, care definesc:
a) formele inspeciei colare (Vezi Jinga, Ioan, 1983, pag. 3 5-67):
inspecia colar de specialitate; inspecia colar special; inspecia
tematic (a activitii de conducere, a activitii educative, a activitii
profesorului-diriginte, a activitii de orientare colar i profesional
etc); inspecia frontal.
b) modalitile de realizare a inspeciei colare prin obiective i
trsturi specifice (vezi Joia, Elena, 1995, pag.172-188): inspecia
colar de specialitate; inspecia colar tematic; inspecia colar
frontal; inspecia colar de perfecionare.
Elaborarea unei taxonomii manageriale a inspeciei colare presupune
raportarea acestor activiti specifice la teoria general a conducerii
globale- optime-strategice-inovatoare a sistemului i a procesului de
nvmnt. Aceasta implic respectarea a dou principii
fundamentale: a) prioritatea funciilor manageriale n raport cu
structu-
223
rile instituionale propuse pentru diferitele forme de organizare
efectiv a inspeciei colare; b) stabilitatea aciunilor manageriale de
informare-evaluare-comunicare pedagogic a deciziei, care asigur
coerena activitii de inspecie colar n orice variant de organizare
a acesteia.
Tipologia inspeciei colare reflect astfel funciile conducerii
manageriale a organizaiei colare a nivel de sistem i de proces.
Funcia de planificare-organizare a sistemului de nvmnt
determin realizarea unui tip de inspecie colar care vizeaz
evaluarea general a activitii organizaiei colare, dependent de
gradul de valorificare a resurselor pedagogice (materiale, u-mane,
financiare, informaionale) existente. Acest tip de inspecie colar
trebuie organizat la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial
(inspectoratul colar), local (conducerea unitii de nvmnt).
Funcia de orientare-ndrumare metodologic a procesului de
nvmnt determin realizarea unui tip de inspecie colar care
vizeaz evaluarea activitii didactice i educative proiectat la nivelul
unei organizaii colare. Acest tip de inspecie trebuie organizat la
nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratul
colar), local (conducerea unitii de nvmnt).
Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de
nvmnt determin realizarea unui tip special de inspecie colar,
care vizeaz, pe de o parte, evaluarea activitii cadrului didactic
nscris la examenul de definitivat, grad didactic II. grad didactic I,
reciclare, iar pe de alt parte, stimularea perfecionrii i cercetrii
pedagogice la nivelul organizaiei colare. Acest tip special de
inspecie colar trebuie organizat la nivel central (Ministerul
nvmntului), teritorial (inspectorat colar/casa corpului didactic,
centrul de asisten psihopedagogic). local (conducerea unitii de
nvmnt/catedrele, comisiile metodice).
Coninutul pedagogic al fiecrui tip de inspecie colar corespunde
amplitudinii funciei manageriale exprimate la nivel central, teritorial
i local.
Inspecia colar general, cu scop de evaluare general a organizaiei
colare -corespunztoare funciei manageriale de planificare-
organizare a sistemului de nvmnt - implic dou forme de
instituionalizare a activitii:
a) inspecia colar teritorial, care evalueaz modul de proiectare i
valorificare a tuturor resurselor pedagogice existente (materiale-
umane-financiare-informaionale). la nivel central (inspecia colar
teritorial realizat de Ministerul nvmntului), la nivel teritorial
(inspecta colar teritorial realizat de inspectoratul colar), la nivel
local (inspecia colar realizat de conducerea unitii de
nvmnt); inspectorii colari angajai n acest tip de activitate au
statut de inspector colar teritorial.
b) inspecia colar de personal, care evalueaz modul de proiectare i
valorificare a tuturor resurselor umane existente, la nivel central
(inspecia colar de personal, realizat de Ministerul nvmntului),
la nivel teritorial (inspecia colar realizat de inspectoratul colar), la
nivel local (inspecia colar de personal realizat de conducerea
unitii de nvmnt); inspectorii colari angajai n acest tip de
activitate au statut de inspector colar de personal.
Inspecia colar de specialitate, cu scop de evaluare a activitii
didactice i, sau a activitii educative - corespunztoare funciei
manageriale de orientare -ndrumare metodologic a procesului de
nvmnt - implic dou forme de organizare:
a) inspecia colar realizat la disciplina de specialitate principal-
secun-dar,(l,2), care evalueaz capacitatea cadrului didactic de
proiectare a obiectivelor generale i specifice ale procesului de
nvmnt i de operaionalizare a acestora n
224
funcie de condiiile concrete ale organizaiei colare respective i ale
colectivului de elevi;
b) inspecia colar realizat la activitatea educativ (dirigenie,
educaie non-formal, colaborare cu familia, relaii cu comunitatea
educativ local etc), care evalueaz capacitatea cadrului didactic de
proiectare a obiectivelor generale i specifice legate de formarea
colectivului de elevi i a personalitii elevilor, de valorificarea
potenialului acestora, prin implicarea efectiv a educaiei permanente,
etc.
Ambele forme de organizare a inspeciei colare de specialitate trebuie
realizate la nivel central (inspecia colar de specialitate, realizat de
Ministerul nvmntului), la nivel teritorial (inspecia colar de
specialitate, realizat de inspectoratul colar), la nivel local (inspecia
colar de specialitate, realizat de conducerea unitii de nvmnt).
Inspectorii colari angajai n acest tip de activitate au statut de
inspector colar de specialitate.
Inspecia colar cu scop de perfecionare a activitii organizaiei
colare - corespunztoare funciei de reglare-autoreglare a sistemului
i a procesului de nvmnt - implic dou forme de organizare:
a) inspecia colar special pentru definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare, care angajeaz factori responsabili de la nivel
central (Ministerul nvmntului, Institutul de Perfecionare a
Cadrelor Didactice), teritorial (inspectoratul colar, casa corpului
didactic, centrul de asisten psihopedagogic) i local (conducerea
unitii de nvmnt, catedra, comisia metodic); inspectorii colari
angajai n acest tip de activitate au statut de inspector colar-metodist;
b) inspecia colar special pentru stimularea perfecionrii i
cercetrii pedagogice la nivelul organizaiei colare, care angajeaz
factori responsabili de la nivel central (Ministerul nvmntului.
Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice, Institutul de Cercetri
Pedagogice), teritorial (inspectoratul colar, casa corpului didactic,
centrul de asisten psihopedagogic) i local (conducerea unitii de
nvmnt, catedra, comisia metodic); inspectorii colari anagajai n
acest tip de activitate au statut de inspector colar-consilier.
Modalitile de organizare a inspeciei colare - posibile n contextul
modelului de taxonomie prezentat anaterior - respect specificul
fiecrui tip de activitate realizat n concordan cu cele trei funcii ale
managementului pedagogic. Ele valorific, n a-celai timp, anumite
structuri adaptabile i aplicabile n cadrul oricrui tip i form de
inspecie colar.
a) Inspecia colar general, cu cele dou forme de realizare
(inspecia colar teritorial i inspecia colar de personal) implic
dou modaliti de realizare: inspecia colar general cu caracter
global, care asigur evaluarea global a organizaiei colare
respective; inspecia colar general cu carater special, care asigur
rezolvarea unor probleme speciale (sesizri, reclamaii, comenzi,
solicitri etc.) prin activarea "corpului de control" (existent la nivel
central, teritorial sau local).
b) Inspecia colar de specialitate, cu cele dou forme de realizare
(inspecia colar la disciplina de specialitate principal-secundar,
1,2; inspecia colar la activitile educative) implic dou modaliti
de realizare: inspecia colar de specialitate tematic (obiective
specifice, adaptabile la cazuri individuale, incluse n graficul
inspeciei colare sau impuse de anumite situaii: evaluarea elevilor,
operaionalizarea obiectivelor, metodologia didactic valorificat,
optimizarea raportului dintre cultura general-cultura de specialitate;
cunoaterea psihopedagogic a elevului; colaborarea cu familia etc);
inspecia colar de specialitate curent (cu obiective generale,
adaptabile la situaia concret, conform graficului activitilor de
inspecie colar).
225
c) Inspecpa colar cu scop de perfecionare, cu cele dou forme de
realizare (inspecia colar special pentru definitivat, gradul didactic
II, gradul didactic I, reciclare; inspecia colar pentru stimularea
perfecionrii i cercetrii pedagogice) implic dou modaliti de
realizare: inspecia colar de perfecionare, cu caracter general
(pentru evaluarea global a activitii cadrului didactic: evaluarea
activitii didactice la specialitatea principal-secundar; evaluarea
activitii educative/ ca profe-sor-diriginte etc; evaluarea activitii
metodico-tiinifice); inspecia colar de perfecionare, cu caracter
special (activiti-deschise; activiti-model; proiecte de cercetare;
sesiuni de comunicri tiinifice, dezbateri etc);
Cele trei tipuri de inspecie colar valorific i alte modaliti de
realizare a activitii, adaptabile la diferite situaii pedagogice, pe baza
respectrii urmtoarelor criterii manageriale:
a) gradul de organizare i participare: inspecie colar frontal (cu
ntreaga e-chip de inspectori colari); inspecie colar n echip
(microgrup) de inspectori colari; inspecie colar individual (cu un
inspector colar);
b) orientarea principal a inspeciei colare: inspecie colar curent
(teritorial, de personal, de specialitate, de perfecionare); inspecie
colar tematic (teritorial, de personal, de specialitate, de
perfecionare);
c) obiectivele pedagogice prioritare: inspecie colar general
(accent pe obiective generale); inspecie colar special (accent pe
obiective specifice, operaionalizate la diferite niveluri); inspecie
colar individualizat (accent pe anumite obiective concrete).
Instituiile care pot realiza inspecia colar funcioneaz la nivel
central (Ministerul nvmntului) i teritorial (inspectoratul colar).
Perspectiva managerial, implic saltul de la "ierarhiile verticale" -
ineficiente pentru rezolvarea problemelor sociale complexe - la "reele
orizontale pentru cunoatere", specifice societii postindustriale de tip
informaional, care ofer posibilitatea: "de a obine uor informaiile"
relevante social; de a mprti rapid, idei, soluii", strategii de
perfecionare a activitii; de a crea legturi operaionale ntre oameni
i grupuri de oameni; de a mbunti permanent productivitatea
muncii i condiiile de lucru; de a construi "o form de comunicare i
interaciune, corespunztoare viitorului srac n energie dar bogat n
informaii al anilor '80 i al celor urmtori" (vezi Naisbitt, John, 1989,
pag.274-284).
Ierarhia vertical a inspeciei colare ofer doar schema birocratic de
organizare convenional a activitii de conducere a colii la nivel de
sistem i de proces.
Schema managerial de organizare global, optim, inovatoare, a
inspeciei colare presupune activarea unor reele orizontale, la toate
nivelurile de conducere. O asemenea organigrama managerial a
sistemului de nvmnt ofer posibilitatea realizrii activitilor de
inspecie colar i pe orizontala sistemului, la toate nivelurile a-
cestuia:
a) La nivel central, prin crearea reelelor funcionale dependente de:
Institutul Naional de Cercetri Pedagogice; Institutul Naional pentru
Formarea Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Comisia Naional
pentru Proiectarea Coninutului Procesului de nvmnt; Comisia
Naional pentru Evaluarea Procesului de nvmnt.
b) La nivel teritorial, prin crearea reelelor funcionale dependente de:
Filialele Institutului Naional de Cercetri Pedagogice; Filialele
Institutului Naional pentru Formarea Iniial i Continu a Cadrelor
Didactice; Casa Corpului Didactic; Centrul de Asisten
Psihopedagogic a Cadrelor Didactice, Elevilor i Prinilor;
Consiliile consultative teritoriale, organizate pe specialiti.

226
c) La nivel local: Consiliul de conducere ale unitii de nvmnt;
Cabinetul metodic; Comisia/catedra metodic de specialitate.
Activarea acestor reele asigur circulaia rapid a informaiei pe
verticala i orizontala sistemului, contribuind decisiv la creterea
funcionalitii pedagogice a inspeciei colare. Ca structuri
instituionale, care reflect o anumit linie de politic a educaiei,
aceste reele pot asigura, pe de o parte, baza social de selecie a
inspectorilor colari, dar i a profesorilor-cercettori i a profesorilor
angajai n domeniul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice;
pe de alt parte ele asigur baza de valorificare, n domeniul inspeciei
colare, a cadrelor didactice care au acumulat deja o experien
relevant la diferite niveluri ale conducerii colii.
Conducerea managerial ofer posibilitatea institutionalizrii unor
grade pedagogice, care asigur inspectorului colar un statut
profesional corespunztor pe tot parcursul carierei sale didactice:
inspector colar (gradul III): inspector colar principal (gradul II);
inspector colar general (gradul I).
Aceste grade - care ar putea fi obinute prin examene de competena
pedagogic specific domeniului - devin obligatorii pentru inspectorii
colari angajai n Ministerul nvmntului i n inspectoratele
colare. Ele pot fi valabile i dup trecerea la catedr a inspectorilor
colari, care pot fi integrai i valorificai n diferite reele funcionale
activate la nivelul conducerii organizaiei colare, pe verticala i pe
orizontala sistemului.
Instrumentele pedagogice ale inspeciei colare valorific
mecanismele axiologice ale noii paradigme de conducere managerial
a sistemului i a procesului de nvmnt. Ele respect cerinele
metodologice de etapizare a activitii de inspecie colar i
fundamentele teoretice ale acesteia stabilizate epistemic n raport cu
funciile manageriale angajate la nivel de politic a educaiei.
Instrumentele de etapizare a inspeciei colare trebuie elaborate la
nivelul tuturor tipurilor i modalitilor de realizare a evalurii
organizaiei colare, la nivel de sistem i de proces. Aceste
instrumente valorific "succesiunea logic" dar i interferena
funcional a operaiilor de control (vezi Jinga, Ioan, 1983, pag.67-79)
angajate la nivelul aciunilor de informare-evaluare-ndrumare
pedagogic, proprii activitii de conducere managerial a organizaiei
colare :
a) Planificarea inspeciei colare: pe uniti de nvmnt; pe cadre
didactice; pe discipline de nvmnt; pe domenii, probleme etc.
b) Pregtirea inspeciei colare: conform tipului i modalitii de
inspecie colar (general, de specialitate, de perfecionare; frontal.
n echip, individual; curent, tematic etc); pe baza studierii
documentelor de: politic a educaiei; proiectare pedagogic (plan de
nvmnt, programe colare, manuale colare, materiale didactice,
ndrumri metodice); evaluare a activitii colii, a cadrului didactic
etc, care urmeaz s fac obiectul inspeciei colare; pe baza antrenrii
manageriale a echipei, n cazul inspeciei colare colective; pe baza
anticiprii unor micri strategice i tactice necesare pentru
eficientizarea activitii de inspecie colar; pe baza elaborrii unui
scenariu pedagogic i social al inspeciei colare.
c) Organizarea inspeciei colare: definitivarea planului de inspecie
colar, prin raportare la graficul lunar, trimestrial, anual; stabilirea
responsabilitilor individuale i colective; stabilirea relaiilor
ierarhice verticale i n reea; definitivarea instrumentelor de evaluare;
discutarea problemelor-cheie i a conceptelor-cheie: perfectarea
scenariului pedagogic i social al inspeciei colare.
d) Desfurarea inspeciei colare: "informarea celor inspectai asupra
scopului, duratei, coninutului controlului", ceea ce n perspectiv
managerial presupune comu-
227
nicarea axiologic a obiectivelor inspeciei colare; stabilirea
programului de activitate n timpul inspeciei colare, mpreun cu cei
inspectai; crearea climatului psihosocial de colaborare i ncredere
reciproc ntre evaluator i cei evaluai; discutarea special a
problematicii inspeciei colare cu factorii de rspundere de la nivelul
organizaiei colare/colectivitii care urmeaz s fie evaluat pentru
depistarea "punctelor nevralgice"; operaionalizarea aciunilor de
evaluare: responsabiliti-termene exacte de ndeplinire, modaliti de
finalizare imediat, pe termen scurt-mediu; mbinarea, n cadrul
controlului, a variabilelor independente (care in de sistem) cu
variabilele dependente (care in proces, de cadru didactic);
valorificarea special a rezultatelor evaluate de inspector colar la
nivelul activitii didactice i la nivelul activitii educative realizat n
cadrul organizaiei colare, pe comisii, catedre, individual.
e) Finalizarea inspeciei colare, n plan individual i n plan colectiv
(catedr, comisie metodic; consiliul pedagogic al organizaiei
colare): la nivel de proces verbal; la nivel de ghid de ndrumare
metodologic;
f) Valorificarea pedagogic i social a inspeciei colare: la nivelul
organizaiei colare evaluate; la nivel zonal, teritorial; la nivel
naional; n planul cercetrii pedagogice aplicative; n planul cercetrii
pedagogice orientative i fundamentale; n planul perfecionrii
proiecrii pedagogice/didactice; n planul perfecionrii politicii
educaiei.
Instrumentele pedagogice ale inspeciei colare generale sunt lansate,
n mod special, la nivelul conducerii manageriale centrale i
teritoriale. Prin raportare la aciunile managementului pedagogic un
instrument operabil n inspecia colar teritorial (i de personal)
poate avea urmtoarea structur de funcionare:
a) Informarea managerial n legtur cu:
- calitatea valorificrii resurselor pedagogice existente/poteniale:
materiale, umane, financiare, informaionale;
- calitatea planificrii activitii: plan general - plan pe domenii de
activitate - planuri individuale;
- calitatea relaiei planificare-organizare: accent pe operaionalizarea
planului general de munc, planului consiliului de conducere,
planurilor comisiilor metodice (cu accente particulare n cazul
sesizrii sau identificrii unor probleme speciale).
b) Evaluarea managerial prin:
-fia de investigaie longitudinal necesar pentru msurarea
cantitativ a faptelor pedagogice/consemnarea acesteia, la nivel de
"dare de seam";
-fi de investigaie transversal necesar pentru aprecierea calitativ a
faptelor pedagogice prin raportare la obiectivele generale i specifice
ale organizaiei colare respective/ consemnarea acesteia la nivel de
"diagnoz"; finalizarea diagnozei prin: calificativ iniial (foarte bine-
bine-mediu-slab) i caracterizare sintetic (situaia resurse-
lor/varianile independente de organizaia colar respectiv -
dependente de organizaia colar respectiv; valorificarea resurselor
la nivelul relaiei planificare-organi-zare-implementare-perfecionare);
defimtivarea deciziei prin: calificativ final cu valoare de prognoz
care: anticipeaz tipurile de schimbare necesare, la nivel de obiective
generale i specifice de corectare imediat, ameliorare (general,
special), ajustare structural, restructurare reformatoare;
operaionalizaz tipurile de schimbare anticipate, la nivel de obiective
concrete, prezentate ca: ipoteze de lucru, cu rspunderi (indi-
viduale.colective) i termene exacte de ndeplinire.
c) Comunicarea pedagogic a deciziei, prin: proces verbal-tip;
ndrumare metodologic, prezentat la nivel de: ghid metodologic,
scrisoare metodic, expunere-dez-batere cu valoare de orientare
metodologic, realizat la nivel de consiliu pedagogic,
228
consiliu de conducere, comisie metodic, informare individualiazat
asupra rezultatelor inspeciei colare.
Finalizarea inspeciei colare generale, teritoriale sau de personal
poate valorifica i alte instrumente de genul celor sugerate n literatura
de specialitate: fi de redactare a unei decizii, fi operaionalizat a
postului, fi de evaluare a organizaiei colare operabil conform
criteriilor incluse n regulamentul de ordine interioar, fi de evaluare
a activitii directorului etc. (vezi Joia, Elena,1995, pag.202-215).
Instrumentele inspeciei colare de specialitate implic elaborarea unor
modele de evaluare validate pe criterii pedagogice, relevante social,
aplicabile difereniat la nivelul activitii didactice i educative. Dou
asemenea criterii de maxim generalitate asigur eficiena managerial
a instrumentelor inspeciei colare, indiferent de forma particular de
elaborare i de manifestare a acestora:
a) criteriul mbinrii tipului de investigaie longitudinal, cu tipul de
investigaie transversal, necesar n evaluarea activitii didactice
sau/i a activitii educative realizat, mai ales, la orele de dirigenie;
b) criteriul proiectrii pedagogice a activitii de evaluare a procesului
instructiv, realizat la diferite discipline colare sau a procesului
educativ, realizai. n mod special, la orele de dirigenie.
mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal
rspunde necesitilor metodologice fundamentale ale cercetrii
pedagogice orientative i aplicative (vezi Holban, Ion, coordonator,
1978, pag.31-48).
Investigaia longitudinal vizeaz acumularea cantitativ a unor
informaii despre fenomenul cercetat - activitatea didactic sau
activitatea educativ inspectat. Ea nu angajeaz, deocamdat, o
judecat de valoare semnificativ pedagogic. Din aceast perspectiv,
investigaia longitudinal corespunde aciunii manageriale de evaluare
iniial, cu scop de msurare, care deschide calea spre diagnoza
fenomenului cercetat. n cazul evalurii activitii didactice (sau a
activitii educative), investigaia longitudinal presupune elaborarea
unei fie de observaie, instrument de lucru preliminar necesar oricrui
inspector colar, director de coal, profesor-metodist, profesor-
consilier, profesor-cercettor, aflat n situaia de a msura nivelul unei
lecii, sau al unei ore de dirigenie.
Investigaia transversal vizeaz prelucrarea calitativ a informaiilor
cantitative acumulate pe baza criteriilor de proiectare pedagogic
relevante, la nivel general i particular, n cazul activitilor didactice,
respectiv al activitilor educative, realiza-te,n mod special, prin orele
de dirigenie (vezi Cristea, Sorin, 1996, B). Din aceast perspectiv,
investigaia transversal corespunde aciunii manageriale de evaluare
final, cu scop de apreciere a fenomenului cercetat. Diagnoza
rezultat, deschis spre o decizie managerial cu valoare de prognoz
pedagogic, presupune elaborarea unei fie de analiz-sintez a
activitii didactice asistate/inspectate, respectiv a activitii
educative/orei de dirigenie asistate/inspectate. Acest instrument
finalizeaz inspecia colar de specialitate, asigurnd continuitatea
aciunilor de conducere managerial a organizaiei colare n termeni
de "intrare" - "ieire" n/din sistem, care ofer relevan social strii
actuale a procesului de nvmnt, potenialului su, trecut, prezent i
viitor, de evoluie pedagogic.
Instrumentele inspeciei colare de specialitate, aplicabile n cazul
activitii didactice, sunt: fia de investigaie longitudinal a activitii
didactice i fia de evaluare final a activitii didactice.
A) Fia de investigaie longitudinal - corespunztoare tipului de
investigaie longitudinal - valorific mai ales metoda observaiei,
solicitnd ns din partea evaluato-
229

rului (inspectorului colar, directorului etc.) o atitudine de

experimentator. Ea permite delimitarea elementelor pozitive-negative
chiar n timpul activitii de inspecie colar de specialitate, prin
raportare la criteriile proiectrii pedagogice (obiective - coninuturi
- metodologie de predare nvare-evaluare), determinante ulterior n
realizarea fiei de evaluare final. n plus completarea fiei de
investigaie longitudinal include, anterior i ulterior, valorificarea
altor metode care sprijin, completeaz, nuaneaz, proceseaz,
perfecteaz, observaia inspectorului colar: metoda analizei
documentelor colare, metoda analizei produselor activitii elevilor
(i profesorilor), metoda biografic, metoda convorbirii (cu cadrul
didactic asistat, cu elevii, cu alte cadre didactice: directorul colii,
responsabilul comisiei/catedrei metodice etc).
FIA DE INVESTIGAIE LONGITUDINAL A ACTIVITII
DIDACTICE are urmtoarea structur:
a) Date generale:
- unitatea de nvmnt;
- clasa ;ora (h1); elevi (prezeni-abseni); data;
- numele i prenumele celui asistat; specialitatea (principal
-secundar);
- vechimea n nvmnt;
- vechimea n unitatea de nvmnt respectiv;
- data ultimei inspecii de specialitate; aprecierea/calificativul la
ultima inspecie de specialitate; cine a realizat ultima inspecie de
specialitate
- aprecierea/calificativul obinut n ultimul an de nvmnt.
b) Informaii despre activitatea didactic asistat:
- Tema activitii didactice (leciei etc.) - vezi grupul de lecii,
capitolul
- Subiectul leciei
c) Observaii realizate n timpul activitii didactice:
- vor fi consemnate faptele pedagogice/didactice semnificative
- simultan sau/i succesiv vor fi realizate aprecieri: pozitive - negative
a faptelor pedagogice/didactice nregistate, conform urmtoarei
scheme operaionale: consemnarea faptelor didactice n ordinea
desfurrii lor conform scenariului didactic - evidenierea
elementelor pozitive i negative/prin raportare la criteriile proiectrii
pedagogice
B) Fia de evaluare global a activitii didactice - corespunztoare
tipului de in-vetigaie transversal - implic prelucrarea calitativ a
faptelor pedagogice/didactice nregistrate anterior la nivelul fiei de
investigaie longitudinal. Aceast prelucrare calitativ angajeaz
prezena unui criteriu stabil de apreciere a faptelor: criteriul proiectrii
pedagogice. Astfel, evalurile cantitative anterioare devin evaluri
calitative, cu scop de apreciere-tip diagnoz, prin raportarea lor la
standardele de realizare a obiec-tivelor-coninuturilor-metodologiilor
de predare-nvare-evaluare. incluse n programele curriculare,
adaptabile la specificul colii i al colectivului de elevi
Completarea fiei de evaluare global a activitii didactice - viitor
document care intr n arhiva colii i a inspectoratului colar- verific
implicit i calitile reale de manager ale inspectorului colar
(directorului, profesorului-metodist etc), caliti legate de capacitatea
de interpretare pedagogic a informaiei n vederea stabilirii unei
diagnoze i prognoze corecte, din punct de vedere tiinific, etic,
politic (n sensul valorilor politicii educaiei), psihosocial.
Atitudinea de cercettor, de experimentator, permite inspectorului
colar realizarea unor caracterizri pedagogice relevante, n legtur
cu: capacitatea cadrului didactic inspectat/evaluat de a proiecta corect
obiectivele concrete ale activitii, prin ope-raionalizarea obiectivelor
generale i specifice, incluse n programele colare. n func-
230
ie de specificul colectivului de elevi, operaionalizare realizat n
termeni prioritari formativi; gradul de realizare a coninutului
nvrii, probat prin: optimizarea raportului dintre informativ-
formativ, dintre cultura general-cultura de profil-cultura de
specialitate; capacitatea elevilor de stpnire a materiei, la nivel
maxim-mediu-minim (deprinderi intelectuale, strategii cognitive,
informaii logice, deprinderi psihomotorii, atitudini cognitive);
eficiena metodologiei didactice (metode, mijloace didactice; forme de
realizare a activitii, individualizarea instruiri); calitatea aciunii
manageriale de evaluare (msurare-apreciere-decizie; constatare-
diagnoz-prognoz; modaliti de evaluare: iniial/predictiv,
sumativ/cumulativ, continu/formativ: calitatea corelaiei profesor-
elev, susinut la nivel de: comunicare-cunoatere-creativitate
pedagogic; nivelul randamentului colar (raportul "intrare"-"ieire";
raportul posibiliti maxime-rezultate).
FIA DE EVALUARE FINAL A ACTIVITII CADRULUI
DIDACTIC are urmtoarea structur:
a) Date generale:
- data asistenei/inspeciei colare;
- cadrul didactic asistat/inspectat;
- gradul didactic;
- vechimea n nvmnt;
- unitatea de nvmnt;
- clasa;
- ora (h1);
- tema activitii didactice (vezi scopul leciei corespunztor unui
capitol sau grup de lecii);
- subiectul activitii didactice.
b) Aprecierea activitii didactice /calificativ-caracterizare rezumativ
exprimat prin urmtorii indicatori pedagogici:
- capacitatea cadrului didactic asistat/inspectat de a proiecta
obiectivele pedagogice;
- gradul de realizare a coninutului nvrii;
- eficiena metodologiei didactice;
- calitatea aciunii manageriale de evaluare.
c) Aprecierea activitii didactice/calificativ, caracterizare global,
realizabil pe baza urmtorilor indicatori manageriali de sintez:
- calitatea corelaiei profesor-elev;
- nivelul randamentului colar.
d) Data completrii fiei de evaluare final a activitii didactice
(Evaluator/inspector colar, director, profesor-metodist, profesor-
cercettor).
Instrumentele inspeciei de specialitate, aplicabile n cazul activitii
didactice pot fi extinse i la nivelul activitii educative (de dirigenie
etcj, cu anumite amendamente de ordin metodologic. Aceste
amendamente sunt determinate de particularitile orelor de dirigenie,
distincte n raport cu particularitile activitilor didactice prin: a)
prioritatea obiectivelor educaiei morale; b) valorificarea direct a
coninuturilor generate la nivelul instruirii nonformale i informale; c)
stimularea strategiilor tipice instruirii morale, bazate pe dezbatere,
asalt de idei, studiu de caz, problematizare etic, convorbire moral,
exerciiul moral, exemplul moral.
Evaluarea calitii activitii educative solicit, n acelai timp.
studierea documentului special existent n acest domeniu, intitulat prin
tradiie "Caietul dirigintelui". Inspectorul de specialitate urmrete n
aceast direcie: principiile care au stat la baza
231
elaborrii "caietului dirigintelui" i funcionalitatea structurilor
"caietului dirigintelui"(vezi Cristea, Sorin, 1991).
Principiile care asigur valoarea pedagogic a "caietului dirigintelui"
vizeaz, de regul: a) continuitatea profesorului-dinginte pe toat
perioada parcurgerii treptei de nvmnt (gimnaziu, liceu, coal
profesional); b) valorificarea relaiilor profesoru-lui-diriginte cu toi
factorii colari i extracolari, reprezentani ai comunitii educative
locale; c) reconsiderarea cunotinelor fundamentale i aplicative ale
profesorului-diriginte, din domeniul pedagogiei i psihologiei; d)
adaptarea creativ a profesorului-dinginte la situaii variate i
variabile, dependente de contextul psihosocial n care se desfoar
activitatea.
Structura "caietului dirigintelui" include, de regul, trei compartimente
care sugereaz evaluatorului/inspectorului colar, mai multe
instrumente de apreciere a activitii educative conceput i realizat
de profesorul-diriginte:
A) Informaii generale necesare organizrii activitii profesorului-
dinginte:
a) informaii despre elevi;
b) informaii despre colectivul didactic;
c) informaii despre familie/comunitatea educativ local.
B) Planificarea activitii educative:
a) planul de perspectiv al activitii educative;
b) planul anual al activitii educative;
c) planul trimestrial ai activitii educative;
d) planurile operative;
e) planificarea tematicii orelor de dirigenie;
f) planificarea activitii de orientare colar i profesional;
g) planificarea activitii cu familia.
C) Caracterizarea clasei i a elevilor:
a) fia de caracterizare a clasei;
b) fia de observaie curent a elevului - investigaie longitudinal;
c) fia colar de caracterizare psihopedagogic a elevului -
investigaie transversal;
- informaii generale;
- rezultatele obinute n activitatea colar i extracolar;
- dezvoltarea fizic i starea sntii;
- dezvoltarea psihic.
Instrumentele inspeciei colare de perfecionare valorific, pe de o
parte, instrumentele specifice inspeciei colare de specialitate,
adaptate la cerinele metodologice ale probelor de competen
pedagogic susinute n cazul examenelor de definitivat, grad didactic
II, grad didactic I, reciclare. Pe de alt parte, instrumentele inspeciei
colare de perfecionare operaionalizeaz obiectivele generale i
specifice ale activitilor desfurate la nivelul caselor corpului
didactic i al centrelor de asisten psihopedagogic ale cadrelor
didactice, elevilor i prinilor.
Oficializarea periodic a instrumentelor inspeciei de perfecionare
angajeaz responsabilitatea managerial la nivel de vrf: Ministerului
nvmntului/Direcia Perfecionarea Cadrelor Didactice; Institutul
Naional de Formare Iniial i Continu a Cadrelor Didactice;
Institutul Naional de Cercetri Pedagogice.
La nivel teritorial, instrumentele acestui tip special de inspecie
colar implic activarea unei instituii de tradiie - Casa Corpului
Didactic i a unei instituii noi, confirmat n Legea nvmntului,
votat n 1995 - Centrul de Asisten Psihopedagogic a Cadrelor
Didactice, Elevilor ,i Prinilor. Miza managerial a acestor instituii
presupune realizarea unui amplu proces de "perfecionare a
perfecionrii", proces
232
declanat dup decembrie 1989. "Inspecia de perfecionare" - n cele
dou accepii e-vocate la nivelul funciei de reglare-autoreglare, a
sistemului i a procesului de nvmnt - devine o parte component a
conducerii manageriale a colii, aflat n raporturi de
complementaritate cu inspecia colar de specialitate i cu inspecia
colar general, teritorial.
Instrumentele inspeciei colare de perfecionare - care pot fi
construite la diferite niveluri de reprezentare - reflect obiectivele
pedagogice valabile n cazul funcionrii Casei Corpului Didactic:
A) Obiectiv fundamental: iniierea i organizarea activitii de
perfecionare:
- complex: n specialitate, n didactica specialitii, n pedagogia
general, n psihologie general i aplicat; managementul educaiei
(n cadrul examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I,
reciclare);
- permanent: aciuni organizate la nivel de catedr, cerc pedagogic,
comisie metodic, sesiune de comunicri tiinifice, consiliu
profesoral, studiu individual dirijat i independent etc.
B) Obiective specifice/corespunztoare unor comisii de specialitate:
a) Informare-documentare:
- elaborarea tematicilor bibliografice pentru susinerea examenelor de
definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare;
- elaborarea sintezelor unor lucrri fundamentale (cri, articole, studii
etc);
- ordonarea tematic a mijloacelor pedagogice existente, aflate la
dispoziia cadelor didactice;
- traducerea unor lucrri fundamentale (cri, articole, studii);
- informatizarea bibliotecii Casei Corpului Didactic;
- procesarea deplin a informaiilor fundamentale.
b) Asisten psihopedagogic (prin implicarea Centrului de asisten
psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor):
-elaborarea sintezelor pe teme de pedagogie-psihologie-management
educaional; -asigurarea circulaiei sistematice a informaiei
psihopedagogice n rndul cadrelor didactice din teritoriu (cursuri de
perfecionare, activiti metodice etc); -realizarea unor planuri de
cercetare pedagogic orientat i aplicat; -organizarea aciunilor de
cunoatere psihopedagogic a copiilor care urmeaz s fie nscrii n
clasa I (prin implicarea Centrului logopedic intercolar).
c) Proiectare didactic (prin implicarea profesorilor-metoditi i a
profesorilor-consi-lieri):
- elaborarea unor proiecte-model de activitate didactic (lecie etc):
- elaborarea unor modele de programare a materiei n "uniti
didactice" necesare pentru individualizarea deplin a instruirii;
- elaborarea unor teste de evaluare a cunotinelor: evaluare iniial,
evaluare sumativ. evaluare formativ.
d) Pres-specialitate:
- redactarea unei reviste a cadrelor didactice;
- coordonarea activitii "muzeului pedagogic" teritorial;
- redactarea Buletinului informativ pe probleme psihopedagogice;
- organizarea unei videoteci tematice;
- stabilirea sistemului de publicitate, sponsorizare etc.(n colaborare cu
diferii ageni e-conomici, culturali etc. locali, teritoriali).
233
e) Asisten social, prin organizarea activitii unor instituii speciale
(n colaborare cu sindicatele din nvmnt): clubul cadrelor
didactice, cercuri de specialitate, casa de asigurri sociale, casa de
autor reciproc, cmin-hotel al cadrelor didactice.
Instrumentele inspeciei de perfecionare, construite prin raportare la
obiectivele specifice Centrului de Asisten Psihopedagogic, sunt
centrate (i) asupra resurselor de cercetare pedagogic existente n
plan teritorial i local. Angajarea lor, la scar social, devine posibil,
mai ales dup 1990, prin transformarea laboratoarelor de orientare
colar i profesional n instituii reformatoare, specializate n
asistena psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor
(vezi Cristea, Sorin, 1990).
Problema evocat reflect tensiunea modelului cultural al societii
post-industriale, care solicit "o difuzare mai liber de informaii de
orice natur", respectiv o stimulare continu n domeniul informaiei.
In acest context, calitatea nvmntului, domeniu cu o miz social
aparte, depinde de capacitatea structurilor sale manageriale de "a
elabora un sistem propriu de aasisten a principalilor factori
subiectivi, implicai n procesul instructiv-educativ (cadre didactice,
elevi, pnni), care trebuie informai sistematic i permanent n
probleme intra, inter i trans-disciplinare angajate direct n modelarea
educaional a realitii": cunoaterea psihopedagogic a elevului;
proiectarea pedagogic a activiti didactice i a activitii educative,
de tip formal i de tip nonformal (ore de dirigenie. cercuri tematice,
aciuni realizate n colaborare cu reprezentanii comunitii educative
locale etc); aplicarea teroriilor moderne ale nvrii. n special "teoria
nvrii depline": elaborarea instrumentelor de evaluare (iniial,
sumativ, formativ) necesare cadrelor didactice n contextul unor
programe curriculare; valorificarea cunotinelor dm domeniul
tiinelor sociale n sensul conducerii manageriale a organizaiei
colare; stimularea creativitii pedagogice n mediul colar i
extracolar.
Centrele de asisten psihopedagogic asigur cadrul instituional de
realizare a acestor teme de cercetare care angajeaz direct resursele
organizaiei colare la nivel teritorial i local. Proiectarea lor la scar
social angajeaz valorificarea deplin a o-biectivelor pedagogice
propuse la nivel de politic educaional (vezi Asistena
psihopedagogic (a cadrelor didactice, elevilor i prinilor); vezi
Consilierul colar).
Aciunile profesorului(inspectorului)-consilier solicit caliti de
virtual cercettor, specializat n sintetizarea i valorificarea informaiei
psihopedagogice necesare pentru (re)organizarea activitii
didactice/educative n perspectiva reformei educaiei Contribuiile sale
angajate la nivelul funciei de reglare-autoreglare permanent a
sistemului i a procesului de nvmnt vizeaz, n mod special:
a) cunoaterea psihopedagogic a elevului n vederea individualizrii
procesului instructiv-educativ pe tot parcursul colaritii;
b) ndrumarea metodologic a cadrelor didactice n vederea proiectrii
pedagogice adecvate a corelaiei dintre subiectul educaiei-obiectul
educaiei;
c) orientarea colar, profesional i social corect a elevilor n
vederea creterii contribuiei organizaiei colare, n termeni de
"ieire" din sistem, cu responsabiizarea deplin a tuturor factorilor
sociali implicai la nivel central, teritorial, local.
- Vezi Conducerea colii, Managementul organizaiei colare.
Managementul pedagogic/educaiei.

234
INSTITUTUL DE CERCETRI PEDAGOGICE
Institutul de cercetri pedagogice reprezint o instituie specializat n
realizarea funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului
de nvmnt la nivel global. n aceast perspectiv sarcina sa
fundamental vizeaz fundamentarea i perfecionarea liniilor de
politic educaional stabilite la niveluri de decizie macrostruc-turale
(Ministerul nvmntului, Comisiile parlamentare, prezideniale,
guvernamentale, nonguvernamentale pentru nvmnt etc.)
Activitatea sa devine determinant mai ales n etapele de proiectare i
de implementare a soluiilor strategice i operaionale specifice unei
reforme colare/educaionale.
n condiiile Romniei postbelice aceast instituie a fost nfiinat n
1951, ca departament al Ministerului nvmntului, numindu-se
Institut de~~tiinte Pedagogice, i avnd patru secii de cercetare
organizate n Bucureti (bazele generale ale pedagogiei; coninutul i
organizarea nvmntului; nvmnt programat; mijloace moderne
de nvmnt) i patru filiale organizate n cele mai importante centre
universitare din ar (Iai, Cluj, Timioara, Craiova). Institutul avea n
subordine Biblioteca Central Pedagogic i Muzeul Pedagogic i
edita Revista de pedagogie (lunar) i un numr apreciabil de culegeri,
studii, sinteze pe teme de pedagogie general, metodic, istoria
pedagogiei etc. (periodic) - vezi Dicionar de pedagogie
contemporan, 1969, pag. 140, 141.
Prin "contopirea Institutului de tiine Pedagogice cu Institutul de
Psihologie (nfiinat n 1956) n 1975 a luat fiin Institutul de
Cercetri Pedagogice i Psihologice. Pn la desfiinarea acestuia, n
1982, sunt de remarcat contribuiile aduse n domeniul teoriei
educaiei i a instruirii, finalizate n lucrri de sintez publicate
periodic (vezi, de exemplu. Evaluarea sistemelor si a proceslor
educaionale, coordonator, Krasnaseschi, VI., 1976; Analiza
procesului de nvmnt. Componente i perspective, coordonator,
Nica, I., 1977, .a).
n februarie 1990, institutul a fost renfiinat sub titulatura Institut de
tiine ale Educaiei care i propune realizarea urmtoarelor
obiective: a) evaluarea sistemului de nvmnt; b) elaborarea
studiilor necesare pentru fundamentarea deciziilor de politic a
educaiei; c) participarea la activitatea de proiectare i de
implementare a reformei nvmntului, n domeniile: dezvoltrii
curriculare, evalurii procesului de nvmnt; formrii iniiale i
continue a cadrelor didactice, stimulrii cercetrii pedagogice
fundamentale; experimentrii inovaiilor n coli-pilot:
managementului educaiei, cooperrii internaionale, diversificrii
ofertei informaionale, documentare etc. (vezi, Anul de cercetare,
1996, Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti, 1997).
Institutul de tiine ale Educaiei este finanat de Ministerul
nvmntului, a-vnd organizate filiale teritoriale n principalele
centre universitare din ar (Iai, Cluj-Napoca, Timioara) i
colaborri operaionale cu profesori-cercettori asociai, din
nvmntul superior i preuniversitar.
Din 1993, Institutul de tiine ale Educaiei asigur editarea Revistei
de Pedagogie ntr-o nou formul conceptual i redacional. In 1997,
organigrama Institutului de tiine ale Educaiei cuprindea cinci secii
de cercetare pedagogic: Teoria educaiei; Curriculum; Evaluare;
Formarea profesional, Managementul educatei. - Vezi Cercetarea
pedagogic.

235
INSTITUTUL DE PERFECIONARE A CADRELOR DIDACTICE
Institutul de perfecionare a cadrelor didactice reprezint o instituie de
nvmnt superior (post)universitar, specializat n realizarea
activitilor de formare continu a personalului didactic de Ia toate
nivelurile sistemului.
n condiiile Romniei postbelice, acest tip de instituie a fost
organizat n 1949, sub numele de Institut de ndrumare a Cadrelor
Didactice, transformat n 1951 n Institut de Perfecionare a Cadrelor
Didactice, n 1954 n Institut Central de Perfecionare a Personalului
Didactic. Din 1968,1.C.P.P.D. a organizat filiale teritoriale n
principalele centre universitare din ar: Iai, Cluj, Timioara, Braov
(vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.213). I.C.P.P.D. a fost
desfiinai n 1978.
Activitatea unui Institut de perfecionare a cadrelor didactice vizeaz
realizarea funciei manageriale de reglare-autoreglare a sistemului i a
procesului de nvmnt. Aceasta presupune organizarea unor aciuni
periodice - realizate special pentru susinerea examenelor de
definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare - i aciuni
permanente, realizate la nivel teritorial i local.
n contextul reformei nvmntului, problema renfiinrii unui
Institut specializat n perfecionarea cadrelor didactice devine
prioritar, angajnd responsabilitatea factorilor de decizie, ia nivel de
politic a educaiei. Un asemenea institut poate rspunde necesitilor
actuale i viitoare de (auto)perfecionare a resurselor umane angajate
n realizarea obiectivelor pedagogice ale procesului de nvmnt, la
nivel general, specific i concret.
Planul de nvmnt al unui institut specializat n perfecionarea
cadrelor didactice trebuie elaborat n funcie de cerinele proiectrii
curriculare adaptate/adaptabile la nivelul pedagogiei adulilor, n
perspectiva educaiei permanente. Un astfel de plan poate include
urmtoarele module de studii care pot fi parcurse de toate cadrele
didactice n anumite limite flexibile de timp i spaiu: Teoria
educaiei/Probleme fundamentale ale pedagogiei; Teoria procesului de
nvmnt/Didactica general; Teoria curriculumului;
Metodica/Didactica specialitii; Psihologia general; Psihologia
vrstelor; Metodologia cunoaterii elevului; Managementul educaiei.
INSTRUIREA
Instruirea reprezint activitatea specific realizat n cadrul procesului
de nvmnt conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la
nivel de sistem, n termeni de politic a educaiei (vezi Finalitile
educaiei. Procesul de nvmnt).
Etimologia cuvntului - instrucia, n limba latin, nseamn aranjare,
amenajare, construire - sugereaz dimensiunea operaional a
conceptului care definete o aciune complex care const n "a trimite
pe cineva - copil, tnr, adult - la coal pentru a-1 nva i a-i
asigura, n principal, o cultur (...) sub ndrumarea cuiva" (Okon,
Vincenty, 1974, pag.9).
Coninutul conceptului de instruire are o sfer mai restrns n raport
cu educaia - care vizeaz formarea-dezvoltarea permanent a
personalitii umane - dar mai larg dect nvarea deoarece include
mai multe forme de munc intelectual, extradidac-tice i extracoare,
cu resurse mai substaniale, directe i indirecte, de natur moral-
tehnologic-estetic-psihofizic.
236
Raportul instruire-educaie constituie o problem analizat pe larg n
literatura de specialitate a ultimelor decenii. Calitatea cadrului
didactic, la toate nivelurile sistemului, marcheaz tocmai capacitatea
acestuia de "a educa i a instrui". Ea stimuleaz responsabilitatea
elevului (care trebuie "s tie s se conduc - s colaboreze - s se a-
dapteze- s se cultive"), operaionalizat n aptitudinea sa, perfectibil,
n timp i spaiu, de "a nva s nvei" (vezi Dottrens, Robert i
colab., 1970).
Evoluiile (post)moderne, dezvoltate la nivelul proiectrii curhculare,
subliniaz fapul c cele dou concepte fundamentale care reflect o
realitate complex, "nu sunt sinonime dar nici opuse". Astfel, "a
reduce educaia la instruire nseamn a limita o-mul doar la aspectele
cognitive ale realitii sale" (Dictionnaire actuel de Veducation, 1994,
pag.728).
Pe de alt parte, instruirea susine fundamentele educaiei, prin
cunotinele, capacitile i atitudinile tiinifice transmise, conform
diferitelor programe colare/universitare, care asigur formarea-
dezvoltarea intelectual a elevului/studentului premisa formrii-
dezvoltrii morale-tehnologice-estetice-psihofizice permanente a
personalitii umane.
Proiectarea instruirii presupune ordonarea materialului care urmeaz
s fie pre-dat-nvat-evaluat la nivelul corelaiei funcional-structurale
dintre profesor i e-lev/student. "Cel care instruiete" proiecteaz o
aciune bazat pe patru operaii concrete: definirea obiectivelor
pedagogice - stabilirea coninutului - aplicarea metodologiei
-asigurarea evalurii activitii didactice/educative respective.
ntr-o perspectiv managerial instruirea marcheaz dimensiunea
operaional a procesului de nvmnt. Aceast perspectiv
presupune realizarea unei sinteze pedagogice ntre activitatea
didactic, realizat la nivelul raporturilor funcionale existente ntre
resursele angajate la intrarea n sistem - starea sistemului/calitatea
procesului de nvmnt - produsele rezultate la ieirea din
sistem/calitatea elevilor/studenilor dup anumite secvene de instruire
parcurse n timp i spaiu. - Vezi Educaia, nvarea, Procesul de
nvmnt.
INSTRUIREA ASISTATA PE CALCULATOR
Instruirea asistat pe calculator (IAC) reprezint o metod didactic/de
nvmnt, care valorific principiile de modelare i de analiz
cibernetic a activitii de instruire n contextul noilor tehnologii
informaionale i comunicaionale, caracteristice societii de tip
postindustrial.
Procesul informatizrii instruirii reflect progresele uriae nregistrate
la nivelul unui model cultural afirmat gradual, la scar social, prin:
dezvoltarea tehnologiilor de informare i comunicare; aplicarea
acestor tehnologii la nivelul unor servicii informaionale, productive n
toate sferele activitii umane; extinderea lor ca sisteme
informaionale, integrabile i la nivel individual, n "casa electronic",
operabil inclusiv -sau mai ales - n plan educaional.
Instruirea asistat pe ordinator devine astzi o nou cale de nvare
eficient, valabil la toate nivelurile, treptele i discipline (pre)colare
i universitare. Resursele sale interactive angajeaz practic "o
modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii i
cunotine existente n planurile i programele colare de astzi i de
mine" (Videanu, George, 1988, pag.239).
16 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
237
Metoda instruirii asistat pe ordinator (MO) depinde nu numai de
calitatea calculatorului, ajuns la a asea generaie, ci i de condiia
pedagogic asumat la nivelul programelor elaborate special pentru
(vezi Videanu, George, 1988, pag.241-243):
- contientizarea valorii interactive a informaiei alese;
- sistematizarea rapid a unui volum mare de informaii;
- difuzarea eficient a unor informaii eseniale solicitate de un numr
ridicat de participani la actul didactic;
- individualizarea real i complet a nvrii adaptabil la ritmul
fiecrui elev prin "asisten pedagogic" imediat realizat/realizabil
de/prin calculator;
- stimularea capacitii profesorului de "a deveni un adevrat
educator: ghid i a-nimator, evaluator i ndeosebi formator preocupat
de cultivarea atitudinilor superioare".
Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate i
disponibilitile tehnologice ale "ordinatorului" confer acestei metode
didactice atuuri formative multi-plicabile la nivelul unui demers care
asigur informatizarea activitii de predare-n-vare-evaluare,
perfecionarea sa continuu prin aciuni de gestionare, documentare,
interogare, simulare automatizat/interactiv a cunotinelor i
capacitilor angajate n procesul de nvmnt, conform
documentelor oficiale de planificare a educaiei.
Metoda instruirii asistat pe ordinator (I.A.O.) valorific urmtoarele
operaii didactice integrate la nivelul unei aciuni de dirijare euristic
i individualizat a activitii de predare-nvare-evaluare (vezi
Videanu, George, 1988, pag.243-244):
- organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile la
capacitile fiecrui elev;
- provocarea cognitiv a elevului prin secvene didactice i ntrebri
care vizeaz depistarea unor lacune, probleme, situaii-problem;
- rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea
sau dobndirea informaiilor necesare de la nivelul resurselor
tehnologice activate de/prin calculator;
- asigurarea (auto)evalurii rezultatelor elevului prin medierea
resurselor autore-glatorii existente la nivelul calculatorului;
- realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme,
module de studiu; lecii, grupuri de lecii, subcapitole, capitole,
discipline colare;
- asigurarea unor exerciii suplimentare de stimulare a creativitii
elevului. Integrarea noilor tehnologii - dependente de capacitatea de
asisten pedagogic a
calculatorului - n structura de aciune specific metodei didactice
confer activitii e-levului un caracter reactiv si proactiv, n raport cu
informaia vehiculat, cu timpul real de nvare, cu valoarea
formativ a cunotinelor dobndite (vezi Creu, Carmen, 1994,
pag.139-145). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
INSTRUIREA PROGRAMATA
Instruirea programat reprezint o metod de nvmnt care
organizeaz aciunea didactic, aplicnd principiile ciberneticii la
nivelul activitii de predare-nv-are-evaluare, conceput ca "un
sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i
de interrelaii" (Nicola, oan, 1996, pag.392).
Procesul de nvmnt poate propune ci de nvare eficiente prin
valorificarea pedagogic a urmtoarelor principii cibernetice:

a) principiul transmiterii i receptrii informaiei prin mecanisme

specifice de programare i de comand;
b) principiul prelucrrii i stocrii informaiei prin mecanismele
specifice de organizare a materialului transmis i difuzat n secvene i
relaii de ntrire;
c) principiul autoreglrii raporturilor dintre efectele i cauzele
informaiei prin mecanisme specifice de conexiune invers;
d) principiul asigurrii concordanei dintre programarea extern i
asimilarea intern a informaiei prin mecanisme specifice de
individualizare a activitii.
Metoda instruirii programate dezvolt propriile sale principii valabile
la nivel strategic n orice variant de organizare cibernetic a nvrii,
ntr-o structur liniar sau ramificat:
- Principiul pailor mici vizeaz divizarea materiei n uniti de
coninut/de informaie care asigur elevului ansa reuitei i a
continuitii n activitatea de predare-n-vare-evaluare;
- Principiul comportamentului activ vizeaz, dirijarea efortului
elevului n direcia selecionrii, nelegerii i aplicrii informaiei
necesare pentru elaborarea unui rspuns corect;
- Principiul evalurii imediate a rspunsului vizeaz ntrirea pozitiv
sau negativ a comportamentului elevului n funcie de reuita sau
nereuita n ndeplinirea sarcinii de nvare corespunztoare fiecrui
"pas";
- Principiul ritmului individual de nvare vizeaz respectarea i
valorificarea particularitilor elevului, demonstrate prin modul i
timpul de parcurgere a fiecrui "pas".
Programarea liniar - varianta B.F.Skinner - propune urmtoarea
structur de proiectare a secvenelor de instruire: a) informarea
elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: ntrebare, exerciiu,
problem; c) rezervarea spaiului i a timpului necesar pentru
ndeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de rspuns corect, necesar
pentru evaluarea fiecrui "pas".
Parcurgerea unui "pas" implic parcurgerea unei singure secvene de
instruire sau a mai multor secvene de instruire. Reuita elevului
presupune ntrirea pozitiv a rspunsului, care, n varianta
programrii liniare, susine trecerea la un nou pas de instruire
Programarea ramificat - varianta N.A.Crowder - "solicit un efort
intelectual mai mare" necesar elevului pentru "recunoaterea
rspunsului corect din cteva rspunsuri date, pe baza testului alegerii
repetate" (Okon, Vicenty, 1974, pag. 195). Acest tip de programare nu
urmrete numai prentmpinarea greelilor - ca n cazul variantei
liniare - ci tratarea acestora n diferite modaliti de ntrire negativ
care reorien-teaz activitatea elevului n direcia recuperrii,
reselecionrii. reinterpretrii, reapli-crii informaiei necesare pentru
parcurgerea "pasului" respectiv.
Sjzcwitii 'it jrfiftrunt, ynJKCcdx "m vaz.di ;nfi>trurm
-^cttrjSrctet, ~<xix, in nfiuvncii structur de organizare: a)
informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: tem, ntrebare,
exerciiu, problem; c) rezervarea spaiului i timpului pentru alegerea
rspunsului; d) ntrirea pozitiv, n cazul rspunsului corect, care
asigur trecerea la informaia necesar pentru parcurgerea secvenei
urmtoare/"pasului" urmtor; sau d) 'ntrirea negativ, n cazul
alegerii rspunsului incorect, care orienteaz elevul spre o "program
secundar", obligatorie pentru corectarea rspunsului, dup care
urmeaz trecerea la informaia necesar pentru parcurgerea secvenei
urmtoare/"pasului" urmtor; e) confirmarea rspunsului (corect sau
incorect) n varianta de ntrire pozitiv,
respectiv n varianta de ntrire negativ; f) informarea din secvena
urmtoare (vezi rcovnicu, Victor, 1975, pag.218).
Reuita acestei metode, n varianta sa liniar, ramificat sau combinat
depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea
i realizarea activitii de predare-nvare-evaluare n spiritul
principiilor cibernetice i pedagogice evocate anterior: manualele
programate i mainile de instruire. In toate situaiile ns rolul
profesorului rmne determinant. El elaboreaz i dirijeaz programul
de instruire n interiorul metodei sau n asociere cu alte metode,
valorificnd la maximum resursele acesteia (nsuiriea contient a
materiei, activarea continu a elevului, ntrirea pozitiv a nvrii),
dincolo de limitele sale obiective (frmiarea materiei; neglijarea
problemelor educative/afective, morale, estetice; eludarea situaiilor
care solicit soluii creative). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

EVTERDISCIPLINARITATEA PEDAGOGICA
Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint ansamblul relaiilor i
interaciunilor dintre diferitele coninuturi i mesaje angajate la nivelul
unui demers didactic/educativ cu finalitate relevant n planul
formrii-dez\>oltrii personalitii elevului, studentului etc.
Specificul interdisciplinaritpi pedagogice reflect progresele
nregistrate n teoriile epistemologice (post)moderne care analizeaz
cunoaterea tiinific, n general, cunoaterea realizat prin tiinele
socio-umane n mod special (vezi Interdisciplinaritatea i tiinele
umane, 1986).
Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint o variant a
interdisciplinaritii tiinifice care vizeaz realizarea unor interaciuni
"ntre diversele brane ale cunotinelor i metodologiilor numite
discipline tiinifice". Ea contribuie la reformarea vechilor programe
de nvmnt care "se limitau s stabileasc o list de cunotine de
predat, avnd n vedere doar o singur disciplin, mrginit de cele
mai multe ori la un nivel de educaie" i la o latur a educaiei
(D'Hinaut, L., coordonator. 1981, pag. 9).
Interdisciplinaritatea pedagogic vizeaz "traducerea scopurilor
educaiei n specificaii didactice" realizate prin "colaborarea unor
grupuri de specialiti diverse". Ea fundamenteaz reforma curricular
a instrurii care "nu poate fi lsat numai la latitudinea unor discipline
separate printr-o tradiie cobort pn la Aristotel, care nu mai
corespunde nici realitii epistemologice contemporane" i nici
exigenelor unei integrri socio-profesionale concentrat "pe probleme
mari" (idem, pag.43, 44).
Modelul interdisciplinaritpi pedagogice, definete la nivel teoretic, un
tip de a-bordare a educaiei care orienteaz activitatea de nvare a
elevului/studentului n direcia dobndirii simultane a unor cunotine-
capaciti-atitudini comune sau/i complementare mai multor materii
colare/universitare. Un asemenea model presupune realizarea saltului
de la proiectarea tradiional - axat pe nvarea paralel sau
succesiv a diferitelor materii colare/universitare i proiectarea
curricular. axat pe nvarea integrat a cunotinelor i capacitilor
tiinifice, raportabile la experiena de via a elevului/studentului prin
toate resursele lor generale, de natur intelectual-moral-tehnologic-
estetic-fizic.
La nivel practic, modelul interdisciplinaritii pedagogice definete
"un tip de a-bordare a coninutului instruirii care antreneaz, n mod
necesar, o amenajare special a situaiilor didactice" n funcie de
corelaiile existente ntre diferite materii cola-
240
re/universitare. Din aceast perspectiv, realizarea interdisciplinar a
coninutului instruirii angajeaz urmtoarele surse de intrare a
cunotine lor-capacitilor-atitudinilor tiinifice valorificate la
niveluri formative superioare (vezi Dictionnaire actuel de l'education,
1993, pag.751, 752):
a) obiectivele activitii de nvare, proiectate intra, inter i
pluridisciplinar, n sensul tratrii complementare a problemelor,
plecnd "de la un declanator comun";
b) aptitudinile vizate n sensul instrumentalizrii punctuale (prin
"recurs ocazional la abilitile relevante ale altei materii colare" sau
generalizate (prin "recurs regulat la abilitile relevante ale altei
materii colare);
c) demersurile activitii de nvare, dezvoltate prin mijloace
auxiliare ocazionale (printr-un "recurs ocazional la un demers relevant
al altei materii colare") - sistematice (printr-un "recurs sistematic la
un demers relevant al altei materii colare") -funcionale (printr-un
"recurs necesar la un demers relevant al altei materii n vederea
atingerii unui obiectiv al unui program de studii");
d) complementaritile dintre obiective (de: stpnire a materiei-
transfer operai-onal-exprimare) i demersurile de nvare (care
construiesc, reconstruiesc sau exprim realitatea).
Proiectarea interdisciplinaritii pedagogice la nivelul procesului de
nvmnt presupune ieirea "din impasul hiperspecializrii" care
solicit o nou perspectiv de integrare a cunotinelor. Sub genericul
conceptului fundamental de inierdisciplinar-tate studiile UNESCO
definesc trei modaliti operaionale de abordare a disciplinelor
colare/universitare:
a) abordarea intradisciplinar, vertical propune predarea-nvarea-
evaluarea diferitelor noiuni i principii n interiroul unei discipline,
stimulnd "securitatea cunotinelor" dar i "paradoxul
enciclopedismului specializat";
b) abordarea interdisciplinar, orizontal, propune corelarea
coninuturilor unor discipline diferite la nivelul unui de cmp de
aplicabilitate comun, care stimuleaz raionalizarea raporturilor
formative dintre "cantitatea de cunotine i volumul de nvare",
diminund ns dimensiunea vertical a informaiei;
c) abordarea pluridisciplinar, transversal propune rezolvarea unor
teme. probleme, situaii complexe, dependente de mai multe discipline
i principii organizatorice, ceea ce stimuleaz capacitatea de integrare
a informaiei i de operaionalizare a acesteia "la nivelul unor
probleme mari" (vezi Hainaut, L.D., coordonator. 1981, pag.211-
216).
Practica proiectrii curriculare poate impune dou variante de
realizare efectiv a interdisciplinaritii pedagogice la nivelul planului
de nvmnt prin:
a) redefinirea disciplinelor colare/universitare n cadrul unor
structuri noi integrate orizontal (isorie-geografe; fizic-chimie;
chimie-biofogie; psihologie-pedagogie; sociologie-economie etc.) sau
transversal (educaie estetic, educaie tehnologic, educaie civic;
ecologie, democraie, informatic etc);
b) reordonarea disciplinelor colare pe orizontala i pe verticala
sistemului de nvmnt (respectiv a planului de nvmnt), n
vederea susinerii noiunilor, principiilor, metodologiilor anumitor
domenii (tiinele naturii, tiinele socio-umane, tiinele limbajului
etc), cu efecte pedagogice substaniale (eliberarea presiunii
informative n favoarea stimulrii formative a elevilor/studenilor).
Realizarea interdisciplinaritii pedagogice depinde de deciziile
macrostructurale stabilite la nivel de politic a educaiei:
instituionalizarea mecanismelor specifice proiectrii curriculare;
elaborarea planului de nvmnt, a programelor i a manualelor
colare/universitare din aceast perspectiv didactic i
epistemologic; formarea ini-
241
ial a profesorilor n contextul unei culturi generale adecvate i a unei
duble sau chiar triple specializri; formarea continu a profesorilor n
condiiile exersrii unor metodici/didactici aplicate interdisciplinare,
deschise educaiei permanente. - Vezi Coninutul procesului de
nvmnt, Curriculum, Proiectarea pedagogic.

ISTORIA PEDAGOGIEI

Istoria pedagogiei este o tiin a educaiei care "a aprut din

necesitatea unei mai profunde nelegeri a unor teorii i practici
colare cu o mai larg circulaie n lumea educatorilor" (Stanciu, Ion,
Gh., 1991, vezi pag.3-5).
Obiectul de studiu specific acestei discipline, conturat la grania dintre
secolul XIX - secolul XX, evideniaz unitatea existent ntre
concepiile pedagogice promovate de-a lungul timpului i evoluiile
ntregistrate la nivelul instituiilor de nvmnt. Analiza teoriilor
pedagogice presupune interpretarea acestora din perspectiva
generalizrii unor practici educative /didactice confirmate la scar
social i a valorificrii unor concepte fundamentale care reflect
dimensiunea esenial, funcional-structural a activitii de formare-
dezvoltare a personalitii umane (ideal, principii, obiective, instruire,
proces de nvmnt, metode didactice etc).
Istoria pedagogiei reprezint astfel disciplina care analizeaz n mod
tiinific procesul de evoluie al educaiei i al instruirii, realizat la
nivel teoretic i practic, n plan conceptual i instituional, determinat
i determinant ntr-un anumit context al dezvoltrii sociale.
Metodologia de cercetare evolueaz n funcie de criteriile
istoriografice avansate, de viziunea epistemologic asumat i de
concepia dezvoltat n cadrul diferitelor sisteme de gndirea
pedagogic i de organizare a educaiei i a instruirii.
Modernizarea domeniului presupune corelarea "istoriografiei
pedagogiei romneti" cu "istoriografia pedagogic universal" la
nivelul unui demers echilibrat, care vizeaz sesizarea continuitii
dincolo de nfruntarea dintre generaii, dintre clasicitate i inovaie,
dintre sociologizare i personalizare, dintre teorie i practic (vezi
Dicionar de pedagogie contemporan, 1969, pag.149-151: Stanciu,
Ion, Gh., 1995. pag. 11-17).
Epistemologia domeniului confirm dou posibiliti de abordare a
fenomenului evoluiei colii i doctrinelor pedagogice. O prim
posibilitate valorific resursele in-terdisciplinaritii la nivelul
raporturilor directe existente ntre pedagogie i istorie. Rezult o
disciplin numit pedagogia istoriei - integrat n sfera pedagogiei
generale -care "proiecteaz lumini asupra educaiei privit n evoluia
ei" (vezi Brsnescu, tefan, 1976, pag.317, 318). A doua posibilitate
valorific metoda/metodologia de analiz istoric din perspectiva
evoluiilor conceptuale i instituionale ale educaiei, care reflect "o
dubl complexitate" a factorilor eseniali interni i externi, a
condiiilor generale i locale. Rezult o disciplin numit istoria
educaiei i a pedagogiei, care "permite nelegerea proceselor de
schimbare" semnificative n planul doctrinelor-tehno-logiilor-
instituiilorpecfagog/ce (vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag.44-48).
Analiza sistemelor de gndire pedagogic presupune avansarea unor
criterii globale care asigur sesizarea progresului, realizat n plan
conceptual i instituional, la niveluri de continuitate-discontinuitate,
relevante n plan psihosocial. Asemenea criterii sunt propuse n
literatura de specialitate - care angajeaz sinteze aplicate n domeniul
istoriei pedagogiei - din perspectiv filosofic (vezi Suchodolski.
Bogdan,
242
Jean-Marc; Not, Louis, 1988).
- Vezi Gndirea pedagogic, tiinele pedagogice/educaiei.
ITEMUL PEDAGOGIC

temul pedagogic reprezenta un element al testului pedagogic (de

cunotine, do-cimologic etc.) exprimat prin formularea unei ntrebri
integrat n structura unui "chestionar standardizat" care vizeaz
evaluarea elevului n condiii de maxim rigurozitate, (vezi De
Landsheere. Gilbert. 1992, pag. 173).
Elaborarea unui item pedagogic presupune angajarea urmtoarelor
operaii, semnificative pentru analiza testului n contextul programei
colare, a obiectivelor specifice i concrete ale acesteia, care asigur
compararea i stimularea performanelor elevilor n funcie de anumite
valori i criterii normative (idem, vezi pag. 11, 12):
a) verificarea temelor/subiectelor alese n cadrul testului n contextul
relaiilor dintre ntrebrile formulate i posibilitile i modalitile de
rspuns ale elevului;
b) verificarea indicelui de dificultate al ntrebrii care marcheaz
procentajul de reuit colar, semnificativ la nivel general, particular
i individual;
c) verificarea indicelui de discriminare care probeaz capacitatea
itemului de a diferenia elevii n raport cu sarcinile didactice angajate;
d) verificarea indicelui de coeren/consisten, care evideniaz
faptul c "rezultatele obinute la un item particular variaz n acela
sens cu rezultatele globale obinute";
e) verificarea fiecrei variabile care este implicat, din punct de
vedere al evalurii pedagogice, n cazul unui item cu alegeri multiple;
f) verificarea indicelui de validitate care demonstreaz msura n care
itemul este relevant la nivelul evalurii elevilor, n contextul testului
respectiv. n raport cu alte mijloace de msurare (independente de
testul respectiv).
Tipurile de itemuri, exersate n cazul testelor pedagogice, reflect
situaiile didactice/educaionale posibile n mediul colar, n condiiile
raportrii la diferite obiective specifice i concrete: item de analiz de
caz; item care analizeaz relaia cauz-efect; item care urmrete
asortarea termenilor; item care urmrete alegerea termenului/soluiei;
item de asociere a termenului exclus; item care solid mai multe
soluii; item cu alegere multipl; item cu completare simpl-complex;
item de recunoatere, item de relaie; item cu rspuns opional; item cu
rspuns care trebuie elaborat; item cu rspunsuri multiple etc. (idem,
vezi pag. 173-176). - Vezi Testele pedagogice.

NVAREA

nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea

proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri
comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului,
studentului prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a
cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive.
nvarea, n calitate de activitate uman fundamental, are un scop
propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativ, transmis i aciunilor
sale subordonate (scrierea, lectura etc), proiectate i realizate n
virtutea unor motivaii specifice.
Produsul nvrii este reprezentat printr-un ansamblu de deprinderi
(intelectuale i psihomotorii) strategii cognitive, informaii logice
(noiuni, judeci, raionamente; principii, legi), atitudini cognitive,
obiectivate n cadrul unor structuri specifice, incluse, de regul, n
cadrul programelor (pre)colare/(post)universitare.
Procesul nvrii angajeaz dimensiunile cognitive, dar i
dimensiunile afective, motivaionale i volitive ale personalitii
umane care susin "modificarea sau transformarea intenional a
comportamentului uman, condiionat de experiena trit" (Cerghit,
Ioan; Oprescu, Nicolae, 1988, n Curs de pedagogie, coordonatori:
Cer-ghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 111).
Factorii activitii de nvare valorific dimensiunile evocate la nivel
de proces (cognitiv, afectiv-motivaional, volitiv) i produsele
obiectivate n coninuturi specifice (deprinderi, strategii, informaii
logice, atitudini cognitive), ntr-un cadru planificat la scar individual
i social.
Factorii interni ai activitii de nvare sunt de natur biologic
(vrst, sex, dezvoltare mintal, sntate) i de natur psihologic
(dezvoltare inte-lectual, capacitate cognitiv, atitudine: afectiv,
motivaional, caracterial; stil de nvare).
Factorii externi ai activitii de nvare vizeaz organizarea
(precolar/universitar a nvrii didactice (obiective stabilite la
nivel de politic educaional; coninuturi incluse n programele
colare/universitare; metodologia de predare-nvctre-evaluare,
propuse n documente pedagogice specifice) i aciunea direct i
indirect a unor medii socioculturale (familie, instituii culturale,
politice etc, ageni economici, reprezentani ai comunitilor educative
naionale, teritoriale, locale).
Din perspectiva tiinelor pedagogice, nvarea reprezint, n esen,
"modalitatea specific uman de achiziie a cunotinelor,
competenelor sau aptitudinilor" (Grande Dictionnaire de la
Psychologie, 1994, pag.58).
Din perspectiva psihologiei, nvarea angajeaz "modificarea
performanei observate ntr-o situaie specific", fiind obiectivat la
nivel elementar i la nivel complex (idem, vezi pag.59-62).
nvarea elementar include reaciile de rspuns la stimulii mediului,
stimuli fizici, perceptibili, cu aciune imediat. Proiectarea i
realizarea sa presupune condiionarea clasic (pavlovian) a
rspunsului (plasarea stimulului naintea realizrii actului) i
condiionarea operant (skinnerian) a rspunsului (plasarea
stimulului dup reali-
244
zarea actului), ultima variant fiind dezvoltat prin teoriile
behavioriste, bazate pe diferite modaliti de concepere a ntririi
raportului stimul-rspuns (prin contiguitate, prin repetiie, prin
intensitate, prin validitate predictiv).
nvarea complex dezvolt "reprezentarea simbolic" a stimulilor
angajai pe termen lung, la diferite niveluri de conceptualizare
exprimate prin: cunotine structu-rate-structurante (construite pe
schema organizrii funcionale a cunoaterii); cunotine factuale
(construirea unei "scheme a clasei", respectiv a "tipului" de obiecte);
cunotine noionale (construite pe o schem abstract care
esenializeaz "nsuirile funcionale" ale obiectului); cunotine
procedurale (construite pe schema "a ti s faci", axat asupra
"tehnologiilor").
Mecanismele nvrii implic "trei clase" de operaii angajate la
diferite niveluri de integrare n aciuni didactice (Idem, vezi pag.62-
63):
a) modificarea cantitativ a unor cunotine dobndite deja -
"nvarea prin augu-mentare" (adaos);
b) selecia i memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de
altcineva -nvare relaional ("depinde de relaiile cu celelalte
cunotine dobndite" anterior sau simultan);
c) activiti mintale superioare angajate pentru "dobndirea noilor
cunotine plecnd de la cunotinele deja cunoscute" prin: transfer
clasic - utilizarea cunotinelor dobndite n situaii diferite; transfer
analogic - "descoperirea unei similitudini pariale ntre elementele
unei situaii deja cunoscute - "situaia surs" - i elementele unei
situaii care trebuie cunoscut - ".situaie-int"; formulare i testare a
ipotezei; inducere prin constatarea identitii unei caracteristici;
generalizarea unei cunotine, depind diferite bariere i restricii;
asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut.
Teoriile nvrii pot fi analizate la nivelul unor modele psihologice
care descriu mai multe tipuri de activiti aplicabile n cadrul colii.
"Psihologia procesului educaional" organizeaz aceste modele la
nivelul unei piramide care sugereaz ierarhiile i legturile funcionale
posibile i necesare n contextul clasei/grupei de (pre)colari i
studeni (vezi Davitz, Joel, R., Ball, Samuel, I, 1978, pag. 17-60).
La baza piramidei sunt patru modele psihologice de nvare:
a) nvarea condiional clasic (Pavlov,1900; Watson, 1924)
angajeaz relaia stimul-rspuns, aplicabil n coal prin "ntrirea
reaciilor emotive la stimuli anteriori neutri", stimuli oferii naintea
declanrii aciunii didactice;
b) nvarea prin asociapi contigue (Guthrie, 1952), implic
memorarea mecanic angajat n condiiile n care "orice micare sau
element de comportament, care urmeaz ndeaproape un anume grup
de stimuli, tinde s se ataeze de grupul respectiv", fr a mai solicit
un stimul-rspuns format anterior.
c) nvarea condiional/instrumental (Thornidike, 1913; Huli, 1952;
Skinner, 1953) definete ntrirea n termeni operaionali, aceasta
realizndu-se dup ndeplinirea sarcinii didactice, ceea ce "sporete
posibilitatea ca reacia precedent s mai apar i n viitor".
d) nvarea prin imitaie (Bandura, Ross, 1963), considerat nvare
mecanic, valorific "modelul" oferit de cadrul didactic care
influeneaz comportamentul elevului (atitudinal, didactic, social,
moral) exprimat sub forma unor reacii noi: inhibitorii, reduse sau
ntrite; dobndite, consolidate etc.
Al doilea nivel al piramidei include dou modele psihologice de
nvare:
e) nvarea prin generalizare (Kendler, 1961) valorific similitudinile
evidente dintre un complex de stimuli i alt complex de stimuli,
respectiv situaia n care "sti-
245
mulii similari produc (sau dac sunt doar apropiai nu produc) acelai
rspuns ca stimulul original".
f) nvarea prin discriminare (Kendler, 1961, 1962) presupune
reactualizarea u-nor noiuni de baz care asigur diferenierea
stimulilor apropiai de cei originali, respectiv, a stimulilor care nu
produc acelai rspuns cu stimulul original.
Al treilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de
nvare: nvarea conceptelor.
g) nvarea conceptelor (Piaget, 1962; McDonald, 1965) angajeaz "o
clasificare a stimulilor care au caracteristici comune", clasificare
realizabil la diferite niveluri ierarhice "astfel nct un concept cu grad
superior poate fi neles numai dac elevul stpnete deja conceptele
de grad inferior i percepe relaiile dintre ele".
Al patrulea nivel al piramidei include un singur model psihologic de
nvare: nvarea principiilor.
h) nvarea principiilor (Bruner, 1960; Gagne, 1965), angajeaz "un
lan de concepte" integrate la nivelul cunotinelor incluse de regul n
programele colare/universitare care solicit i aplicarea acestora n
situaii noi.
Al cincilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de
nvare: nvarea prin rezolvare de probleme.
i) nvarea prin rezolvare de probleme (Ausubel, 1968) angajeaz
practic cunotinele dobndite pentru "umplerea unui gol", facilitnd
aprofundarea informaiilor i perfecionarea deprinderilor, dar i
"nzestrarea elevilor cu (noi) informaii, deprinderi, atitudini".
Al aselea nivel al piramidei, nivelul de vrf, include un smgur model
de nvare: nvarea comportamentelor creatoare.
j) nvarea comportamentelor creatoare (Guilford, 1959; Mckinnon.
1962; Hilgard, 1964; Ausubel, 1968) angajeaz rezolvarea unui tip
special de problem, si-tuaia-probIern, care solicit flexibilitatea
gndirii, respectiv: aplicarea cunotinelor dobndite ntr-o manier
nou, original; "ndeplinirea unui scop recognoscibil"; "implicarea, n
elaborarea rspunsului, a unor intuiii neateptate care trebuie
dezvoltate a-decvat".
nvarea colar poate valorifica modelele psihologice prezentate
anterior n vederea realizrii obiectivelor pedagogice specifice
procesului de instruire: dobndirea deprinderilor intelectuale i motorii
adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobndirea strategiilor
cognitive adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobndirea
informaiilor logice (concepte fundamentale-operaionale, judeci,
raionamente, clasificri, principii, legi), necesare pentru ndeplinirea
sarcinilor didactice proiectate; dobndirea atitudinilor cognitive
(afective, motivaionale, caracteriale) necesare pentru perfecionarea
continu a resurselor didactice interne ale fiecrei personaliti umane.
nvarea colar promoveaz paradigma activitii didactice
contiente, bazat pe interaciunea a dou tipuri de mecanisme
psihologice:
- mecanismul receptrii, care prezint "materialul de nvat" sub
form de produs care trebuie neles prin raportare la materialul nvat
anterior;
- mecanismul descoperirii, care prezint "materialul de nvat" n
termeni de proces, care trebuie realizat n sens complementar, prin
raportare la materialul nvat deja, bazat pe nelegerea mesajului
didactic.
Paradigma nvrii contiente (vezi Ausubel, David, P.; Robinson.
Floyd, G., 1981, pag.67-99) - opus paradigmei nvrii mecanice,
bazat pe reproducerea mesajului didactic la nivelul memoriei -
caracteristic mediului colar, implic respectarea urmtoarelor
premise i condiii pedagogice:
246
a) premise pedagogice:
- integrarea "materialului de nvat" n structura activitii cognitive a
elevului;
- asocierea "materialului de nvat" la "o form verbal diferit dar
echivalent" i la relaia nearbitrar dintre "noul item de nvat" i
"itemurile relevante" la nivelul activitii cognitive a elevului;
b) condiii pedagogice:
- raportarea "materialului de nvat" la structura cognitiv dobndit
deja de elev, "n mod substanial i nearbitrar";
- valorificarea potenialului elevului n direcia dobndirii unor "idei
relevante" {cuno-tine-ancor) despre "materialul de nvat";
- asocierea "materialului de nvat" la noile idei dobndite n vederea
aprofundrii a-cestuia n cadrul unor forme de organizare a informaiei
deschise perfecionrii.
Paradigma nvrii contiente promoveaz patru tipuri de activiti
cognitive caracterizate prin faptul c "elevul ncearc s rein ideea,
legnd-o de ceea ce tia dinainte, dndu-i astfel un sens" (idem,
pag.68; vezi i pag.85-99).
a) Activitatea de nvare prin reprezentare implic:
- asigurarea saltului de la nvarea mecanic (n cadrul creia
informaia dobndit, mai ales prin mijloace empirice, nu este legat
de cunotinele anterioare) la nvarea contient (n cadrul creia
informaia, procesat logic, este legat de cea anterioar. dobndind
un anumit sens);
- nsuirea sensurilor unor simboluri individuale, integrate n structura
cognitiv a (pre)colarului prin denumirea (vezi rolul limbajului)
imaginii rezultate dintr-o experien senzorial anterioar;
- prelucrarea imaginii senzoriale anterioare, prin asociativitate cu
materialul care trebuie nvat, astfel nct aceasta s devin "o
imagine redus" /esenializat sau mai puin intens dect aceea
rezultat din perceperea nemijlocit a fenomenului respectiv;
- contientizarea faptului c "orice obiect are un nume care capt
forma unui simbol verbal", la care poate fi ataat "imaginea evocat
de acest obiect" - nelegerea general a situaiei respective fiind
reflectat prin "propoziia echivalenei reprezentative".
b) Activitatea de nvare a noiunilor implic dou stadii:
- stadiul formrii noiunilor - "proces de descoperire prin inducie a
atributelor distinctive ale unei clase de stimuli";
- stadiul denumirii noiunilor - proces declanat atunci cnd "atributele
distinctive" nu mai trebuie (re)descoperite de cel ce nva pentru c
ele sunt prezentate sub form de definiie, situaie n care nvarea
noiunilor asigur practic asimilarea noiunilor.
c) Activitatea de nvare a propoziiilor implic realizarea unor
raporturi ntre noiunile asimilate, raporturi proiectate de elevi la
nivelul unor:
- relaii de subordonare, bazate pe "subsumare derivativ" (noul
material nvat ilustreaz o propoziie mai cuprinztoare) i
"subsumare corelativ" (noul material nvat reprezint o extindere a
materialului nvat anterior);
- relaii de supraordonare, bazate pe dezvoltarea noului material
nvat n cadrul unei sfere de referin tot mai cuprinztoare;
- relaii combinatorii, care susin noul material nvat pe baza unui
model "cu sens structural echivalent" care nu este nici subordonat i
nici supraordonat.
d) Activitatea de nvare prin descoperire implic dou stadii distincte
din punct de vedere calitativ:
- stadiul rezolvrii problemelor care presupune: sesizarea "problemei"
definit ca "un gol" ntre cunotinele actuale ale elevului i
cunotinele necesare elevului pentru g-
247
sirea soluiei prin aplicarea noiunilor i propoziiilor n forma de
organizare dobndit anterior;
- stadiul rezolvrii situaiilor-problem, care presupune sesizarea
"situaiei-problem" definit ca "un gol" ntre cunotinele actuale ale
elevului i cunotinele necesare pentru gsirea soluiei prin aplicarea
noiunilor i propoziiilor nvate, ntr-o form de organizare nou,
aflat chiar n contradicie cu forma de organizare dobndit anterior
(ceea ce solicit nivelurile superioare ale creativitii).
Factorii care determin rezultatele nvrii pot fi analizai dintr-o
perspectiv prioritar pedagogic i dintr-o perspectiv prioritar
psihologic.
a) Perspectiva prioritar pedagogic (vezi Cerghit, Ioan; Oprescu,
Nicolae, n Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan;
Vlsceanu. Lazr, 1988,pag. 113) implic analiza factorilor care
reflect dou categorii de condiii: ale nvrii:
- condiiile interne, care sunt de natur biologic (vrst, sex,
dezvoltare fizic, starea sntii) i de natur psihologic (dezvoltare
intelectual, nivelul afectiv-moti-vaional, capacitatea de efort
voluntar, stilul de nvare);
- condiiile externe, care sunt dependente de organizarea colar
(calitatea proiectrii i a realizrii activitii didactice i
extradidactice) i de mediul sociocultural (calitatea pedagogic a
familiei, a microgrupurilor cu care elevul intr n contact, a
comunitii educative naionale, teritoriale i locale).
b) Perspectiva prioritar psihologic implic analiza urmtorilor factori
ai nvrii: particularitile elevului - situaia de nvare -
particularitile cadrului didactic (vezi Wlodarski, Ziemowit, 1980).
Particularitile elevului vizeaz trei categorii de nsuiri funcionale:
- nsuirile funcionale generale, reprezentative la scara "speciei
umane", sintetizate n capacitatea de nvare contient, verbal, care
valorific deplin procesele cognitive superioare (gndirea-memoria-
imaginafia), aptitudinile structurate pe fondul inteligenei generale,
stimulate afectiv, motivaional i caracterial;
- nsuirile funcionale specifice, dependente de dezvoltarea
personalitii la nivelul diferitelor vrste psihologice, respectiv vrste
precolare-colare-postcolare-universitare-postuniversitare i la
nivelul diferitelor condiii i roluri statuate sociocultural;
- nsuirile funcionale individuale, dependente de nivelul calitativ al
inteligenei (generale i speciale), de nivelul calitativ al motivaiei
pentru nvare, de nivelul calitativ al aptitudinilor generale i
speciale, orientate pe diferite domenii ale nvrii.
Situaia de nvare vizeaz:
- factorii care preced nvarea: starea general a clasei/ a elevului;
nivelul de cunotine dobndit anterior prin intermediul colii - prin
intermediul mediului sociocultural, familiei etc;
- factori care acioneaz n timpul nvrii la nivelul unor condiii
externe (mediul comunitii colii,clasei, microgrupului; recompense,
sanciuni, anunarea rezultatelor cu scop de ntrire pozitiv-negativ)
i la nivelul unor condiii interne (modul de organizare al nvrii,
stimularea psihologic a corelaiei sw6/ecf/educator-o/ec//educat),
activarea unor tehnici de nvare rapid, integral, divizat, prin
exerciii etc;
- factori care succed nvarea: condiiile care asigur integrarea
cunotinelor n comportamentul general i special al elevului
(exersarea cunotinelor n diferite contexte, prentmpinarea
fenomenului uitrii).
Particularitile cadrului didactic, determinate de calitatea procesului
de formare iniial i continu, instituit la nivel de sistem, vizeaz:
- stilul educaional (democratic - permisiv- autoritar);
248

- tactul pedagogic (reflect corelaia dintre: responsabilitatea

pedagogic - sensibilitatea pedagogic - inteligena pedagogic;
principiul raportrii elevului Ia sine - principiul devenirii elevului);
- aptitudinea pedagogic determinat de corelaia dintre capacitatea
de comunicare-cunoatere-creativitate, obiectivat la nivelul strategiei
de proiectare i de realizare a activitii de predare-nvare-evaluare.
Variabilele care influeneaz rezultatele nvrii reflect potenialul
elevului exprimat la nivel intelectual i nonintelectual.
a) Variabilele intelectuale exprim capacitatea elevului de: cunoatere
i de comunicare (vezi relaia gndire-limbaj); rezolvare a problemelor
(vezi rolul inteligenei generale i speciale); rezolvare a situaiilor-
problem (vezi rolul creativitii generale i speciale).
b) Variabilele nonintelectuale exprim atitudinea elevului fa de
activitatea de nvare, exprimat n plan: afectiv (sentimentele
pozitive dezvoltate n raport cu nvarea); motivaional (gradul de
interiorizare a motivului nvrii); caracterial i volii-onal (rolul
nvrii n structurarea personalitii).
NVMNTUL

nvmntul reprezint principala form de organizare a educaiei,

realizat n funcie de obiectivele pedagogice stabilite la nivel de
sistem i de proces. Desfurarea sa presupune valorificarea structurii
aciunii educaionale la nivelul corelaiei funcionale dintre profesor i
elev/student, exersat n situaii educative din ce n ce mai numeroase
i mai variate angajate la toate nivelurile sistemului de nvmnt
(vezi Mia-laret, Gaston, 1992, pag. 14, 15).
La nivel de sistem, nvmntul rspunde finalitilor
macrostructurale care definesc idealul de personalitate i scopurile
pedagogice angajate pe termen mediu i lung, la nivel de politic a
educaiei.
La nivel de proces, nvmntul presupune proiectarea unor activiti
didacti-ce/eduative, realizabile conform obiectivelor generale i
specifice definite n cadrul programelor colare/universitare,
operaionalizate de fiecare profesor n funcie de situa-iile concrete
ale fiecrui colectiv de elevi/studeni. Din aceast perspectiv nv-
mntul reprezint ansamblul obiectivelor propuse de profesor, atinse
de elev/student (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993,
pag.507).
Coninutul conceptului care definete activitatea specific
nvmntului are o sfer mai restrns n raport cu educaia care
vizeaz formarea-dez\>oltarea (intelectu-al-moraJ-tehnologic-
estetic-fizic)/>er/wafc a personalitii.
nvmntul marcheaz doar "o parte a educaiei care revine
sistemului colar" {educaiei colare), care pune accent pe aciunea de
prelucrare pedagogic a cunotinelor tiinifice i de comunicare
pedagogic a acestora n contextul corelaiei funcio-nal-structurale
existent ntre subiect i obiect, ntre educator i educat: Ponderea
dimensiunii intelectuale a educaiei, evident la nivelul
nvmntului, implic ns, o multitudine de efecte directe i
indirecte, relevante n plan moral-tehnologic-estetic-fi-zic, care
angajeaz practic toate domeniile dezvoltrii personalitii
elevului/studentului.
n aceast perspectiv, nvmntul reprezint un "proces de
comunicare care suscit nvarea" la nivelul valorilor sale formative
superioare (ibidem). El modific mediul de existen al unui elev sau
al mai multor elevi "prin producerea unor compor-
249
tamente determinate n condiii specifice sau adecvate la condiii
specifice" (De Land-sheere, Gilbert, 1992, pag. 108, 109).
Proiectarea nvmntului presupune realizarea unui ciclu mangerial
desfurat concentric pe parcursul a- cinci etape (intenie-aplicare-
derulare-obiectivare-reinvesti-ie) care angajeaz o multitudine de
tehnici specifice (de prezentare-discuie Idezba-tere-participare-
simulare). Aceast perspectiv permite realizarea unor variante
multiple de organizare a nvmntului la nivel de sistem i de proces
(nvmnt: precolar-colar-postcolar; pentru aduli, asistat pe
calculator modular, academic, oficial, alternativ, special, artistic,
sportiv; de baz, general; primar-secundar-su-perior; profesional,
postsecundar, postuniversitar individualizat/difereniat; frontal,
individividual, pe grupe; liniar, concentric, modular; public, particular
etc.) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.508). - Vezi
Procesul de nvmnt, Sistemul de nvmnt.
NVMNTUL FRONTAL

nvmntul frontal organizeaz corelaia subiect-obiect la nivelul

unei structuri globale n cadrul creia, pe de o parte, "profesorul
ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas", iar pe de alt
parte, "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profesor"
(rcovnicu, Victor, 1981, pag. 13).
Aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev, cu o vechime
de peste 300 de ani(vezi Jan, Amos, Comenius i opera sa Didactica
magna, publicat n anul 1627) instituionalizeaz nvmntul pe
clase i lecii, care reprezint, n esen, o modalitate de activitate
didactic/educativ colectiv, proiectat pe baza unui scop pedagogic
comun, realizabil ns n grade difereniate, n funcie de posibilitile
fiecrui elev.
nvmntul frontal prezint urmtoarele avantaje metodologice:
- angajeaz activitatea profesorului la nivelul ntregii clase ntr-un
cadru care "rmne principala form de organizare a procesului de
nvmnt", cadru "susceptibil de largi posibiliti de optimizare"
(rcovnicu, Victor, 1-981, pag. 17);
- dirijeaz activitatea elevului n direcia nsuirii cunotinelor,
deprinderilor i strategiilor fundamentale proiectate la nivelul fiecrei
discipline de nvmnt;
- orienteaz iniiativa i creativitatea elevului pe baza unor tehnici de
munc intelectual dobndite anterior, valorificnd mijloacele de
instruire puse la dispoziie de profesor;
- genereaz efecte formative relevante n planul educaiei socio-
morale (dezvoltarea sentimentelor, convingerilor i atitudinilor
superioare tipice activitilor realizate n colectiv.
Practica nvmntului frontal ntreine, n acelai timp, urmtoarele
trsturi negative:
- caracterul predominant magistrocentrist al predrii, care "limiteaz
activitatea elevului, (...) aflat ntotdeauna ntr-un raport de dependen
fa de profesor" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.16);
- caracterul predominant dirijist al predrii-nvrii, care nu
stimuleaz, n suficient msur, activitatea independent i gndirea
divergent a elevului;
- caracterul predominant pasiv al predrii-nvrii, care "nu poate
asigura dect n rare cazuri, participarea tuturor elevilor la procesul de
nvmnt, att din cauza numrului mare de elevi cu care se
lucreaz, ct i a diferenelor nsemnate dintre a-
250
cetia n ce privete inteligenta, aptitudinile, ritmul de munc i chiar
nivelul de pregtire anterioar" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.24).
Depirea acestor limite presupune implicarea actului pedagogic de
difereniere a instruirii/educaiei la nivelul structurii de organizare
frontal a corelaiei profesor-elev. Soluiile clasice vizeaz:
- "stabilirea unor relaii de tip nou ntre profesor i elevi, prin
utilizarea mai intensiv a metodelor euristice (...), prin alternarea
organizrii frontale a nvmntului cu organizarea lui individual i
pe grupe" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.28);
- deschiderea strategiilor instruirii directive la nivelul unor proiecte
pedagogice de tip curricular, care vizeaz perfecionarea tuturor
componentelor procesului de nvmnt (obiective-coninut-
metodologie-evaluare) angajate/angajabile i n sens nondi-rectiv;
- organizarea unor grupe de studiu mobile, activate n condiii
stimulative reale, care vizeaz asigurarea succesului colar al tuturor
elevilor;
- perfecionarea comunicrii pedagogice subiect-obiect att la nivelul
unor circuite verticale (profesor-elev) ct i la nivelul unor circuite
orizontale (elev-elev), operabile n cadrul clasei i n cadrul grupelor i
a subgrupelor de studiu formate n mod deliberat sau spontan;
- adaptarea stilului educaional al profesorului la condiiile
colectivului clasei de elevi, cu orientarea prioritar a acestuia de la
reflexele autoritare nchise spre atitudinile participative deschise;
- respectarea integral a ritmului de munc propriu fiecrui elev.
valorificabil n contextul unor strategii de predare-nvare-evaluare
active, (auto)perfectibile n sens curricular.
Pedagogia difereniat stimuleaz eficacitatea nvmntului frontal
la nivelul secvenelor de instruire/educaie construite special pentru
"transformarea elevului n actor al nvrii" (vezi Przesmycki, Halina,
1991, pag.97-100). Soluiile, angajate n plan funcional-structural,
vizeaz urmtoarele aspecte:
- evidenierea liniei de start, trasat prin intermediul diagnosticului
iniial;
- adaptarea coninuturilor la nivelul unor grupe reale/virtuale care
includ: elevi cu goluri n cunotinele fundamentale; elevi cu nivel
limitat de cunotine; elevi cu probleme de vocabular; elevi cu
cunotine-capaciti achiziionate la standarde mimme-medii-
maxime\ elevi-problem (foarte slabi-foarte buni):
- adaptarea proceselor de nvare la ritmurile de activitate ale
elevilor, stabilind: suporturi didactice diferite; strategii de predare-
nvare-evaluare diferite; tehnici de evaluare final aplicate la nivelul
lucrrilor de sintez i de consolidare a cunotinelor, valorificate n
mod difereniat, individualizat;
- stimularea elevilor-problem, situai la limita inferioar-superioar a
standardelor de performan-competen, prin strategii de
difereniere/individualizare specifice: activiti autonome, fie de
munc speciale, contracte/proiecte de activitate individual, tehnici de
munc n (micro)grup.

INVATAiMANTUL INDIVIDUAL

nvmntul individual reprezint cea mai veche form de organizare

a corelaiei profesor-elev.
Aceast form este anterioar nvmntului frontal, care a instituit n
secolul XVII, organizarea instruirii/educaiei pe clase i lecii.
nvmntul individual cores-
251
punde momentului n care societatea, pe de o parte, "avea nevoie de
un numr mic de persoane instruite", iar pe de alt parte nu beneficia,
de un numr adecvat de cadre specializate n instruirea i educaia
copiilor.
n acest context, organizarea nvmntului revenea "prinilor -
reprezentnd clasele dominante - care angajau un profesor sau mai
muli spre a-i instrui copiii". Iar metodologia angajat reflecta situaia
special creat. Astfel, "chiar dac n camer nvau mai muli copii,
profesorul se ocupa cu fiecare elev n parte" (rcovnicu, Victor, 1981,
pag. 51).
nvmmtul individual evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil
social, n cadrul creia "fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n
ritmul acestuia", la procedeele de inspiraie curricular, integrate n
diferite strategii de aciune didactic organizat frontal sau n grup.
fie de munc individual, teme pentru acas individual, sarcini de
nvare (joc, munc sau creaie) individualizate n mediul colar sau
extra-colar.
Aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev stimuleaz, pe
de o parte, nvarea individual, independent, posibil inclusiv la
nivelul unor mijloace de instruire tipice societii informatizate (vezi
instruirea programat; instruirea asistat pe calculator). Pe de alt
parte, ea ntreine riscul diminurii influenelor morale pozitive,
posibile doar n cazul unor activiti organizate frontal sau pe grupe.
nvmntul individual angajeaz practic dou modaliti de
organizare a corelaiei subiect-obiect, dependente, pe de o parte, de
specificul treptei i a disciplinei de nvmnt, iar, pe de alt parte, de
particularitile comunitii educative. organizaiei colare,
colectivului de elevi (idem, vezi pag.54-56):
- modalitatea de organizare a corelaiei subiect-obiect la nivelul unor
aciuni didactice/educative care solicit "profesorului s se ocupe de
instruirea unui singur elev": educaie estetic (muzic, arte plastice),
educaie fizic (discipline sportive individuale), educaie tehnologic
(ndrumrile/consultaiile individuale); activitile de
instruire/educaie nonformal (cercuri de specialitate, aplicative etc);
- modalitatea de organizare a corelaiei subiect-obiect la nivelul unor
aciuni didactice care solicit "realizarea unor sarcini colare de ctre
fiecare elev, independent de colegii si, cu ajutor sau fr ajutor din
partea cadrului didactic" (idem, pag.54).
nvmntul individual vizeaz ndeosebi operaia de fixare i
consolidare a cunotinelor, realizabil prin activiti: cu teme comune,
cu teme difereniate pe grupe de nivel, cu teme difereniate pentru
fiecare elev.
Activitatea individual, realizat/realizabil prin teme comune, solicit
fiecrui e-lev - dup parcurgerea unei secvene didactice (modul de
studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecii) - "s execute singur i
pentru sine exerciiile date de profesor, a-ceste exerciii fiind aceleai
pentru toi, buni sau slabi, dinamici sau leni" (Dottrens, Robert i
colaboratorii, 1970, pag.55).
Activitatea individual realizat/realizabil pe grupe de nivel solicit
elevilor rezolvarea prin efort propriu a unor teme difereniate, ca
volum i grad de dificultate, n vederea asigurrii succesului colar la
standarde de performan minime-medii-maxime, obinute prin
ndrumarea permanent a profesorului, cu ndrumarea parial a
profesorului, fr ndrumarea profesorului.
Activitatea individual realizat/realizabil personalizat propune teme
diferite, a-daptate particularitilor fizice i psihice i ritmului de
munc propriu fiecrui elev. A-ceast activitate "urmrete progresul
necontenit i sistematic al fiecrui elev pe baza propriei lui activiti,
i eliminarea greelilor ivite pe parcursul instruirii i educrii lui"
(rcovnicu, Victor, 1981, pag.56).
252
nvmntul individual - care poate fi proiectat n cadrul clasei i n
afara clasei (vezi rolul consultaiilor realizate individual sau la nivel
de microgrup) - prezint urmtoarele avantaje de ordin metodologic:
- stimuleaz activitatea independent a elevului, ncrederea n
(re)sursele de reuit colar ale acestuia, deschise perfecionrii n
sensul educaiei permanente i n sensul autoeducaiei;
- stimuleaz activitatea profesorului de cunoatere i de asisten
psihopedagogi-c a fiecrui elev, realizabil pe baza
instituionalizriiTfe/o/" colare;
- stimuleaz activitatea profesorului de proiectare curricular a unor
strategii de predare-nvare-evaluare necesare pentru nsuirea
tehnicilor de munc intelectual, eficiente n cadrul fiecrei discipline
de nvmnt;
- stimuleaz capacitatea profesorului de operaionalizare a unor
metode/procedee de instruire integrabile n orice strategie de predare-
nvare-evaluare: munca elevului cu manualul i alte cri, observarea
independent, experimentul, tehnicile de instruire programat,
tehnicile de instruire asistat pe calculator, fiele de lucru individuale,
necesare pentru: verificarea, recuperarea, consolidarea, aprofundarea
cunotinelor; dezvoltarea unor capaciti i atitudini relevante la
nivelul personalitii elevilor; realizarea unor exerciii graduale, cu
coninut difereniat; stimularea muncii de cercetare, de investigaie
tiinific (fie de exerciii cu caracter euristic, fie cu scop
creativ/inventiv, inovator etc); individualizarea temelor pentru acas
(vezi rcovnicu, Victor. 1981, pag.76-130).
NVMNTUL PE GRUPE
nvmntul pe grupe organizeaz corelaia subiect-obiect la nivelul
unor mi-crocolectiviti depistate, de regul, n cadrul clasei de elevi,
plecnd de la anumite trsturi tipice care solicit strategii speciale de
difereniere a instruirii/educaiei.
nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a
corelaiei profesor-elev, fiind o creaie a curentului sociocentrist,
promovat ndeosebi la nceputul secolului XX. Experimentele
realizate vizeaz diverse formule pedagogice: munca liber pe grupe
(Roger Cousinet), educaia moral n colective de munc
(A.S.Makarenko), activiti organizate conform centrelor de interes
(Ovid Decroly), e-ducaia organizat n comuniti de munc i de
via concepute ca grupe de baz, grupe mici, grupe mobile etc (Peter
Petersen), etc.
Forma de organizare a corelaiei profesor-elev, angajat la nivelul
nvmntului pe grupe, ofer avantajul proiectrii unor
microstructuri colare flexibile, care pot deveni eficiente n cadrul
colectivului clasei, prin activarea unor strategii pedagogice
difereniate, subordonate unor scopuri formative de anvergur (Buzas,
Laszlo, 1976).
Calitatea metodologic a acestei forme de organizare a corelaiei
profesor-elev depinde de modul de constituire a grupelor. Practica
pedagogic evideniaz urmtoarele alternative posibile:
- grupe organizate pe criterii exterioare (ordinea alfabetic, poziia n
bncile din clas) - grupe organizate pe criterii interne (relaiile
didactice, psihologice, sociale, existente n cadrul clasei);
- grupe constituite n mod dirijat (dup diferite criterii: nivel
intelectual, performane colare) - grupe constituite spontan (prin
opiuni libere, pe baza unor relaii de prietenie);

- grupe instituionalizate n cadrul clasei - n afara clasei, favorabile

unor raporturi formale i nonformale;
- grupe de elevi cu statut ridicat/preferenial n raport cu colectivul
clasei de elevi i cu colectivul didactic al clasei - grupe de elevi cu
statut marginalizat, n raport cu colectivul clasei de elevi i cu
colectivul didactic al clasei;
- grupe normale, de 3-8 membri, active n interiorul clasei de elevi -
grupe mari, care pot deveni active i n afara clasei de elevi;
- grupe stabile (din punct de vedere al duratei/perioada unui an de
nvmnt, a-plicabile la toate disciplinele de nvmnt) - grupe
mobile (care pot fi nfiinate/desfiinate, transformate pe parcursul
anului de nvmnt: care pot fi aplicate numai la o disciplin sau la
cteva discipline de nvmnt).
Instruirea/educaia difereniat solicit activarea unor grupe:
constituite pe criterii interne, dirijate n sens pedagogic,
instituionalizate formal-nonformal n cadrul clasei, cu o mrime
normal de 3-8 membri, cu un statut n egal msur stabil i dinamic,
a-daptabil la condiiile de schimbare proprii unui proiect dezvoltat la
nivel curricular. n acest context, "sunt mai indicate grupele
neomogene - constituite din elevi cu nivelun diferite de inteligen, de
performan, de aptitudini - fiind ele sporesc coeziunea dintre elevi,
ajut la formarea unor relaii sociale mai trainice", stimulnd creterea
randamentului colar al fiecrui elev n parte (vezi rcovnicu, Victor.
1981. pag. 172).
Eficiena nvmntului pe grupe depinde de calitatea urmtoarelor
aciuni care trebuie angajate la nivelul unor strategii de
difereniere/individualizare a instruirii/educaiei:
- pregtirea special a elevilor i a cadrelor didactice pentru tipul de
corelaie su-biect-obiect, proiectabil i realizabil n contextul evocat;
- alegerea adecvat a temelor, structurate n cadrul unor secvene cu o
complexitate gradat (modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de
lecii), divizibile "n mai multe subteme repartizate spre studiere la
grupe diferite de elevi" (idem, pag. 178);
- orientarea coninutului activitii pe grupe n direcia unor teme
comune i a u-nor teme difereniate, raportabile la standardele de
performan stabilite n cadrul programelor colare;
- valorificarea bazei didactico-materiale a colii pentru organizarea
activitii pe grupe.
Dezvoltarea curricular a activitii pe grupe implic parcurgerea
urmtoarelor etape:
- orientarea preliminar a profesorilor n legtur cu modul de stabilire
a grupelor i de elaborare a proiectului pedagogic de tip curricular;
- studierea i prelucrarea secvenelor didactice (modul de studiu,
capitol, subcapitol, grup de lecii, lecie) la nivelul grupelor
constituite;
- pregtirea rspunsurilor orale i scrise (referate, lucrri de analiz-
sintez, lucrri practice, conspecte/documentaii, rezolvri de
probleme, rezolvri de situaii-pro-b Iern);
- prezentarea i discutarea rspunsurilor orale i scrise (referate,
lucrrii de analiz-sintez, lucrri practice, conspecte/documentaii,
rezolvri de probleme, rezolvri de situaii-problem etc);
- analiza i valorificarea rezultatelor n sens difereniat, individualizat;
- definitivarea concluziilor n cadrul grupei, dar i la nivel frontal i
individual. Activitatea pe grupe, proiectat i dezvoltat n sens
curricular, ofer astfel
urmtoarele avantaje de ordin metodologic:
- stimularea educaiei morale, cu efecte n planul nvrii/comunicrii
sociale;
254
- stimularea responsabilitii n condiii de colectiv, cu efecte n
planul autoinstruirii;
- stimularea angajrii individuale i sociale, cu efecte n planul
relaiilor de colaborare/ajutor reciproc, implicate n proiectarea
nvrii, proiectarea muncii, proiectarea creaiei etc;
- stimularea educaiei intelectuale n condiii de aciune intensiv,
pennanetizat la nivelul dezvoltrii operaiilor gndirii, (re)surselor de
creativitate ale elevului, interiorizrii motivelor sociale ale nvrii;
- stimularea capacitilor de exersare i de valorificare a tehnologiilor
specifice instruirii difereniate: contracte, proiecte de activitate, fie
speciale de activitate etc.
Pedagogia difereniat permite depirea aspectelor critice constatate
n practica instruirii/educaiei pe grupe:
- angajarea unor aciuni de proiectare cu grad ridicat de dificultate,
care solicit importante resurse materiale (timp-spaiu pedagogic
adecvat, mijloace de nvmnt adecvate etc);
- nvarea fragmentar, frmiat dup subtemele propuse n cadrul
fiecrei secvene didactice (modul de studiu, capitol, subcapitol, grup
de lecii, etc.)
- activarea limitat adesea la nivelul elevilor buni i foarte buni;
- ntreinerea competiiei negative, la nivelul clasei sau al grupei, cu
"riscul scindrii", sanciunii opresive, etichetrii descurajante etc;
- polarizarea conducerii ntre un autoritarism i liberalism excesiv,
care ncurajeaz fie autocraia fie indisciplina.

JOCUL DIDACTIC
Jocul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin
aciunea didactic simulat. Aceast aciune valorific la nivelul
instruciei finalitile adaptative de tip recreativ proprii activitii
umane, n general, n anumite momente ale evoluiei sale
ontogenetice, n mod special.
Psihologia jocului evideniaz importana activrii acestei metode mai
ales n nvmntul precolar i primar. Analiza sa permite cadrului
didactic valorificarea principalelor cinci direcii de dezvoltare,
orientate "de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase; de la
grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile; de la jocurile fr
subiect spre cele cu subiect; de la irul de episoade nelegate ntre ele
spre jocul cu subiect i cu desfurare sistematic; de la reflectarea
vieii personale i a ambianei a-propiate, la reflectarea evenimentelor
vieii sociale" ( Elkonin, D.B.. 1980. pag. 185).
Aceast metod dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul
motivaiilor ludice care sunt subordonate scopului activitii de
predare-nvare-evaluare ntr-o perspectiv pronunat formativ.
Modalitile de realizare angajeaz urmtoarele criterii pedagogice de
clasificare a jocurilor didactice (vezi Cerghit, loan; Neacu, Ioan. n
Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag.134.135):
- dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale,
motorii, tactile), jocuri de observare (a mediului natural, social etc),
jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoaterii
interactive;
- dup coninutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri
tehnologice (de aplicaii, de construcii tehnice etc), jocuri sportive,
jocuri literare/lingvistice;
- dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare,
jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale; jocuri-ghicitori, jocuri de
cuvinte ncruciate;
- dup resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz
de ntrebri, jocuri pe baz de fie individuale, jocuri pe calculator;
- dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri
cu reguli inventate, jocuri spontane; jocuri protocolare;
- dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, jocuri
de observaie, jocuri de atenie, jocuri de memorie, jocuri de gndire,
jocuri de imaginaie, jocuri de limbaj, jocuri de creaie.
Valorificarea pedagogic a resurselor ludice asigur evoluia jocului
didactic la niveluri metodologice situate i dincolo de sfera
nvmntului precolar i primar. Jocurile de simulare proiecteaz
astfel diferite situaii de nvare bazate pe elemente i relaii virtuale
de conflict, de decizie, de asumare de roluri etc, care angajeaz
capacitatea de aciune a elevului, spiritul su de competiie,
posibilitile sale de explorare euristic a realitii. Asemenea
obiective formative devin realizabile prin intermediul: jocului de
roluri, jocului de arbitraj, jocului de reprezentare a structurilor, jocului
de competiie, jocului managerial etc. (vezi Cerghit. oan, 1980.
pag.217-223). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
256
JUDECATA PEDAGOGICA
Judecata pedagogic reprezint o etap important n cadrul activitii
de instruire/educaie, echivalent operaiei de apreciere
realizat/realizabil n cadrul oricrei aciuni de evaluare.
Funcia Judecii pedagogice const n capacitatea acesteia de "a da un
aviz" asupra progresului, stagnrii sau regresului nregistrat n
activitatea didactic/educativ, "n lumina diverselor informaii
primite". Realizarea sa presupune valorificarea operaiei anterioare, de
msurare cantitativ a rezultatelor i pregtirea unor variante posibile
de decizie, capabile s asigure stimularea activitii/aciunilor
evaluate.
Tipologia"judecilor pedagogice poate fi dezvoltat n funcie de
sfera de referin a acestora care angajeaz nu numai un anumit proces
logic de desfurare a evalurii (msurare - apreciere - decizie) ci i o
anumit "filosofie a educaiei" concentrat la nivelul obiectivelor
asumate:
a) judeci pedagogice care vizeaz faptele educative/didactice la
nivelul realitii activitii educative/didactice;
b) judeci pedagogice care vizeaz valorile educative/didactice la
nivelul finalitilor sistemului i ale procesului de nvmnt (vezi
Dictionnaire actuel de l'educa-tion, 1993, pag.767, 768);
c) judeci pedagogice care vizeaz diagnoza activitii
educative/didactice la nivelul unor aciuni situate n actualitate;
d) judeci pedagogice care vizeaz prognoza activitii
educative/didactice la nivelul unor aciuni de corecie-ameliorare-
ajustare-restructurare.
- Vezi Evaluarea pedagogic.

LECTURA
Lectura reprezint o metod didactic/de nvmnt n care
predomin aciunea de comunicare scris, care propune
elevului/studentului o cale de (auto)instruire eficient
(auto)perfectibil prin dobndirea unor tehnici intelectuale specifice.
Astfel de tehnici asigur valorificarea deplin a procedeului "muncii
cu cartea", respectiv a "muncii cu manualul" sau cu alte materiale de
acest gen. destinate special nvrii.
Funciile pedagogice angajate determin o structur de organizare a
activitii didactice/educative care implic orientarea constant a
aciunilor de la nivelul limbajului extern n direcia limbajului intern.
Metoda lecturii ndeplinete astfel, simultan sau/i succesiv, funcia
de: informare-documentare sistematic; stimulare a instruirii-
autoinstruirii; culturalizare-educare permanent a elevului.
Obiectivele pedagogice concrete, care pot fi proiectate prin
intermediul metodei lecturii, vizeaz: stpnirea i aprofundarea
cunotinelor fundamentale i operaionale; perfecionarea
capacitilor generale i specifice de studiu individual, cultivarea
aptitudinilor i atitudinilor cognitive deschise; identificarea unor noi
probleme i situaii-prob Iern.
Realizarea acestor obiective presupune antrenarea unor exerciii
multiple cu valoare de procedee didactice, orientate special pentru
formarea, perfecionarea i integrarea n activitatea de nvare a
urmtoarelor deprinderi: deprinderea lecturii comprehensive (a
nelege corect cele citite), deprinderea lecturii esenializate (a
conspecta. a lua notie rezumative), deprinderea lecturii demonstrative
(a sesiza, a rezolva probleme), deprinderea lecturii problematizate (a
sesiza situaii-problem). deprinderea lecturii creative (a sesiza, a
rezolva, a inventa situaii problem). Dezvoltarea lor angajeaz
formarea unor deprinderi cu grad de funcionalitate maxim la nivel
intelectual (regimul de activitate, orarul zilnic, dozarea efortului), la
nivel psihologic (igiena alternanei ntre efortul intensiv-efortul
extensiv, ntre perioadele de activitate i perioadele de pauz, ntre
tipurile de lectur lent-rapid, activ-pasiv, tiinific-de
divertisment etc), la nivel ergonomie (condiiile optime de activitate,
asigurate n plan extern i n plan intern).
Metoda lecturii vizeaz formarea i cultivarea spiritului tiinific care
presupune atingerea obiectivelor pedagogice evocate anterior i
perfecionarea lor n sensul educaiei permanente i al autoinstruirii. -
vezi Metodele didactice/de nvmnt.
LECTORATUL PEDAGOGIC
Lectoratul pedagogic reprezint o form de activitate realizat cu
adulii. n special cu prinii. n vederea difuzrii i a dezbaterii unor
cunotine, principii i strategii aplicabile n domeniul educaiei.
258

Obiectivele lectoratului vizeaz transmiterea unor cunotine de baz

valorifica-bile n practica pedagogic a adulilor i cultivarea unor
atitudini pozitive, superioare, necesare n procesul de instruire i de
educare a copiilor, preadolescenilor i adolescenilor.
Coninutul lectoratului este definitivat n funcie de solicitrile
existente la nivelul comunitii prinilor i de particularitile fiecrei
organizaii sau/i clase colare. Realizarea acestuia depinde de factorii
implicai i de lectorii angajai de la nivelul colii sau de la nivelul
unitilor conexe care au sarcini specifice n domeniul activitii cu a-
dulii - vezi rolul i statutul profesorilor-consilieri de la
Centrul/Cabinetele de Asisten Psihopedagogic a Cadrelor
Didactice, Elevilor i Prinilor i al profesorilor-logo-pezi de la
Centrul/Cabinetele Logopedic(e) Intercolar(e).
Tematic specific lectoratului pedagogic vizeaz, de regul o
problematic referitoare la: igiena nvrii; psihologia vrstelor;
dezvoltarea limbajului; orientarea colar i profesional, integrarea
social; cunoaterea psihopedagogic a elevului; stimularea motivaiei
pentru nvare; relaiile copilului, preadolescentului, adolescentului
cu familia, cu grupul de prieteni, cu comunitatea educativ local etc.
Metodologia proiectrii lectoratului este specific pedagogiei adultului
care solicit realizarea unor "prelegeri de popularizare". Aceasta
presupune "o necesar difereniere de expunerea sau prelegerea ca
form didactic", destinat special instruirii colare/universitare (vezi
Urbanczyk, Franciszek, 1975, pag. 247-256).
Ca form special de prelegere, lectoratul asigur popularizarea unor
cunotine tiinifice (din domeniul pedagogiei i din sfera psihologiei
i a sociologiei educaiei/nvmntului), destinat unei comuniti a
adulilor/prinilor care este, de regul, neomogen (din perspectiva
pregtirii profesionale, statutului social, vrstei, interselor imediate
etc).
Aceast situaie impune o organizare flexibil a expunerii,
subordonat,ideii de accesibilitate i de operaionalitate a cunotinelor
selecionate i propuse auditoriului. Sunt valorifiabile astfel o serie
ntreag de procedee pedagogice deschise, aplicabile pe parcursul sau
la sfritul prelegerii: dezbaterea de idei, referatul tematic, sinteza
bibliografic, testele de interese, chestionarul de opinie, convorbirea
etic.
Reuita lectoratului pedagogic depinde de cadrul organizatoric
instituionalizat la nivel teritorial (inspectoratul colar/inspecia
colar teritorial; casa corpului didactic) i local (conducerea colii,
relaiile cu comunitatea prinilor etc). Instituionalizarea acestuia
permite valorificarea deplin a resurselor umane, materiale i
informaionale existente la nivelul centrului/cabinetelor de asisten
psihopedagogic i la nivelul centrului/cabinetelor logopedic(e) unde
i desfoar activitatea profesori cu specialitatea pedagogie,
psijhologie, sociologie, psihopedagogie special, asisten social.
LECIA
Lecia reprezint o modalitate fundamental de organizare a activitii
didactice. n acest context ea rmne "forma de baz principal,
dominant, la nivelul procesului de nvmnt" (Cerghit, Ioan,
coordonator, 1983, pag. 11).
Definirea conceptului de lecie presupune depirea cadrului fixat prin
etimologia cuvntului: lectio, n limba greac nseamn: a citi cu glas
tare, a audia, a lectura, a medita. Perspectiva curricular (re)orienteaz
aceast "activitate a elevilor desfurat sub ndrumarea profesorului"
{Dicionar de pedagogie, 1979, pag.247) la nivelul corelaiei profesor-
elev care evideniaz, pe de o parte, necesitatea profesorului de "a
lectura esenialul", iar, pe de alt parte, posibilitatea formativ a
elevului, de "a medita eficient", naintea leciei i ca efect al leciei.
Lecia poate fi interpretat astfel ca un program didactic, bazat pe "un
sistem de aciuni structurate" n funcie de obiectivele generale i
specifice ale procesului de nvmnt operaionalizate adecvat la
nivelul ntregului colectiv de elevi, "ntr-o atmosfer de lucru
congruent" (vezi Ionescu, Miron, 1982, pag.93).
Coordonatele leciei reflect structura unui "model tridimensional"
care definete funcionalitatea, structura i calea de operaionalizare a
procesului de nvmnt.
a) coordonata funcional a leciei vizeaz obiectivele generale i
specifice ale activitii stabilite n cadrul unor documente de politic a
educaiei (plan de nvmnt -programe colare) care reflect n plan
didactic finalitile sistemului de educaie (definite la nivelul: idealului
pedagogic - scopurilor pedagogice);
b) coordonata structural a leciei vizeaz resursele pedagogice
angajate n cadrul activitii la nivel material (spaiul-timpul didactic
disponibil, mijloacele de nvmnt disponibile), informaional
(calitatea programelor colare, materialelor documentare,
informatizate etc.) i uman (calitile pedagogice ale profesorului,
capacitile elevilor);
c) coordonata operaional a leciei vizeaz aciunea de proiectare i
realizare a obiectivelor concrete ale activitii, deduse din obiectivele
generale i specifice ale leciei, cu respectarea particularitilor clasei
de elevi, prin angajarea creativitii pedagogice a profesorului n
sensul valorificrii depline a resurselor (coninuturi-metodo-logie-
condiii de instruire) i a modalitilor de evaluare necesare n
contextul didactic respectiv.
Delimitarea variabilelor leciei presupune urmtoarele aciuni:
a) interpretarea curricular a "modelului tridimensional", care
evideniaz existena unor variabile independente de profesor (vezi
dimensiunea funcional-structu-ral a leciei) i a unor variabile
dependente de profesor (vezi dimensiunea operaional a leciei care
angajeaz creativitatea pedagogic i responsabilitatea social a
profesorului n vederea realizrii unei activiti didactice de calitate n
orice context funcional-structuraV).
b) Activarea unui model managerial de analiz a leciei, operabil n
termeni de: intrare (obiective-coninuturi-profesor-elevi) - desfurare
a activitii didactice (pre-dare-nvare-evaluare; mesaje pedagogice
realizate ntr-un anumit cmp psihosocial; comportamente de rspuns
ale elevilor; circuite de conexiune invers extern i intern) - ieire
(elevi care au dobndit, la diferite grade de performan i de
competen: cunotine i capaciti, strategii de cunoatere, aptitudini
generale i specifice, atitudini comportamentale).
c) Angajarea unui model de analiz-sintez a leciei, care evideniaz:
- coerena extern a variabilelor, dezvoltat curricular la nivelul
corelaiei dintre finalitile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri
pedagogice) i finalitile mi-crostructurale (obiective generale-
obiective specifice-obiective operaionale), corelaie care reflect
logica extern a activitii didactice respective;
- coerena intern a variabilelor, dezvoltat curricular la nivelul
corelaiei dintre: obiective-coninuturi-metodologie-evaluare, corelaie
care reflect logica intern a activitii didactice respective.
d) Definitivarea unui model de evaluare critic extern a leciei,
aplicabil n activitatea de inspecie colar (realizat de managerii
colari: profesori-metoditi, directori de uniti (pre)colare, inspectori
colari), care urmrete stabilirea unei decizii optime la nivelul
raportului existent ntre:
260
- variabilele independente, care condiioneaz logica de aciune
extern a profesorului (vezi dimensiunea funcional-structural a
leciei);
- variabilele dependente, care determin logica de aciune intern a
profesorului (vezi dimensiunea operaional a leciei, care angajeaz:
proiectarea obiectivelor concrete; competena elaborrii mesajului
didactic, competena elaborrii repertoriului comun profesor-elev,
competena realizrii circuitelor de conexiune invers; aptitudinea de
valorificare a potenialului maxim al colectivului de elevi, al grupelor
de elevi, al fiecrui elev n parte).
e) Instituionalizarea unui model de evaluare critic intern a leciei,
care vizeaz degajarea (re)surselor de perfecionare continu a
activitii, prin:
- valorificarea deplin a variabilelor leciei, n contextul unei
proiectri i dezvoltri curriculare, deschis permanent n direcia
realizrii unei instruiri/educaii difereniate;
- valorificarea deplin a variabilelor leciei n contextul raporni lor
permanente la experiena de via a elevului, premisa metodologic a
unei instruiri/educaii difereniate eficiente;
- valorificarea deplin a variabilelor leciei n contextul corelrii
permanente a e-ducaiei/instruiriiyb/'wa/e-tto/orOTa/e-/n/or/na/e ia
nivelul unor strategii de predare-nvare-evaluare autoperfectibile n
cadrul unei pedagog i difereniate, individualizate.
Clasificarea tipurilor de lecie solicit o aciune necesar n contextul
numeroaselor posibiliti de proiectare i de realizare concret a unei
activiti didactice la nivelul clasei de elevi. Aceast aciune
presupune definirea conceptelor pedagogice operaionale de: sarcin
didactic fundamental, tip de lecie, variant de lecie (vezi Ni-cola,
Ioan, 1996, pag.439-446).
Sarcina didactic fundamental reprezint obiectivul principal sau
dominant al leciei care poate viza: comunicarea unor cunotine,
formarea unor strategii i atitudini cognitive, sistematizarea unor
cunotine i capaciti; evaluarea unor cunotine, aptitudini i
atitudini dobndite anterior etc.
Tipul de lecie desemneaz un anumit mod de organizare i
desfurare a activitii de predare-nvare-evaluare, posibil i
necesar n vederea realizrii sarcinii didactice fundamentale.
Varianta de lecie reprezint "structura concret a unei lecii impus,
pe de o parte, de tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte, de factorii
variabili ce intervin" (idem, pag.440). Pot exista astfel numeroase
variante de lecie, n condiiile n care sarcina didactic fundamental,
proprie fiecrui tip de lecie, implic o diversitate de obiective
operaionale, realizabile n modaliti diferite, dependente de natura
raporturilor declanate ntre variabilele independente i variabilele
dependente ale activitii didactice respective.
Perspectiva didacticii tradiionale construiete schema de clasificare a
tipurilor i a variantelor de lecie la nivelul unor formule care
frmieaz structura unitar a activitii de predare-nvare-evaluare,
inclusiv la nivelul formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, n
sens frontal, pe grupe, individual (idem, vezi pag.443-447):
- lecie de comunicare (cu urmtoarele variante: lecie de descoperire
pe cale inductiv, lecie de descoperire pe cale deductiv, lecie
introductiv, lecie-prelegere, lecie-seminar, lecie-problematizat,
lecie-dezbatere, lecie de asimilare a noilor cunotine prin activitatea
pe grupe, lecie de comunicare pe baza instruirii programate, lecie n
care predomin activitatea independent a profesorului: lecie n care
predomin activitatea independent a elevilor);
- lecie de formare a priceperilor i deprinderilor/lecie de munc
independent (cu urmtoarele variante: lecie pe baz de exerciii
aplicative, lecie bazat pe munca independent realizat cu ajutorul
textului programat, lecie practic n atelierul /lotul colar, lecie
bazat pe munc independent realizat cu ajutorul fielor, lecie
bazat pe munca independent realizat n cadrul lucrrilor de
laborator, lecia de creaie);
- lecie de recapitulare i sistematizare/de fixare i consolidare (cu
urmtoarele variante: lecie de recapitulare realizat cu ajutorul
textului programat, lecie de recapitulare i sistematizare realizat cu
ajutorul fielor, lecie de recapitulare i de sistematizare realizat pe
baz de referat, lecie de sintez;
- lecie de verificare i apreciere/control i evaluare (cu urmtoarele
variante: lecie de verificare realizat prin chestionare oral, lecie de
verificare realizat prin teme scrise, lecie de verificare i evaluare
realizat prin lucrri practice, lecie de verificare i evaluare realizat
cu ajutorul testelor docimologice. lecie destinat analizei produselor
activitii elevilor/lucrri scrise, lucrri practice, rezultate la testele
docimologice aplicate etc.
Perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare solicit o taxonomie
a tipurilor de lecie, realizate n clas simultan ca activiti de predare-
nvare-evaluare care integreaz variabilitatea situaiilor didactice la
nivelul formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, orientate
frontal, pe grupe sau individual n direcia unei instruiri/educaii
difereniate, individualizate, de maxim eficien pedagogic i
social.
O asemenea taxonomie devine posibil prin raportarea leciei la
obiective pedagogice de competen i de performan care reflect
dimensiunea teleologic i axiologic a finalitilor macrostructurale.
Criteriul competenei permite angajarea unor prioriti metodologice
evidente. n ultima instan, la nivelul valorilor cognitive dobndite n
cadrul leciei, valori care nu exclud, ci din contr, presupun prezena
unor repere active de ordin socio-afectiv i psiho-motor.
Criteriul performanei permite delimitarea unor prioriti
metodologice, care reflect competenele angajate, evidente, n ultima
instan, la nivelul unor obiective m-formativ-formative aflate n
permanent interaciune:
a) Criteriul competenei vizate prioritar n cadrul unor secvene
didactice mai extinse (an de studiu, modul de studiu, capitol) permite
avansarea urmtoarelor tipuri de lecie:
- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de achiziionare a
cunotinelor,
- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de nelegere a
cunotinelor a-chiziionate anterior;
- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de aplicare a
cunotinelor a-chiziionate i interpretate anterior;
- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de analiz-sintez a
cunotinelor achiziionate, interpretate i aplicate anterior,
- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de evaluare critic a
cunotinelor achiziionate, interpretate, aplicate i analizate-
sintetizate. anterior.
b) Criteriul performanei vizate prioritar n cadrul unor secvene
didactice mai restrnse (capitol, subcapitol) permite avansarea
urmtoarelor tipuri de lecie:
- lecie care vizeaz prioritar stpnirea materiei,
- lecie care vizeaz prioritar realizarea unor transferuri operaionale.
- lecie care vizeaz prioritar realizarea unor produse care exprim
personalitatea elevului;
262
- lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor cunotine i capaciti:
- lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor strategii cognitive;
- lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor atitudini (cognitive,
comportamentale/afective, motivaionale, caracteriale).
Practica proiectrii i a dezvoltrii curriculare a activitii didactice,
orientat la nivelul unei instruiri/educaii difereniate eficiente,
argumenteaz importana leciei mixte sau combinate care este
centrat prioritar asupra realizrii interdependenei o-biective-
coninuturi-metodologie-evaluare i a corelaiei pedagogice profesor-
elev.
n aceast accepie, planul unei activiti didactice eficiente are ca
reper "evenimentele" care intervin la nivelul leciei mixte/combinate,
adaptabile la orice tip sau variant de lecie exersat n mediul colar:
organizarea clasei/captarea ateniei, motivarea elevilor; actualizarea
elementelor nvate anterior; pregtirea elevilor pentru asimilarea
noilor cunotine, capaciti etc; comunicarea obiectivelor care'
vizeaz asimilarea noilor cunotine, capaciti etc; asimilarea noilor
cunotine, capaciti etc; sistematizarea i fixarea cunotinelor,
capacitilor etc. predate-nvate-evaluate; valorificarea circuitelor de
conexiune invers extern i intern, necesare pentru autoreglarea
activitii didactice pe tot parcursul desfurrii acesteia (vezi Nicola.
loan, 1996, pag.443-444).
Asumarea unui model orientativ de planificare a leciei reprezint un
exerciiu managerial necesar pentru perfecionarea practicii de
proiectare pedagogic a fiecrui cadru didactic. Aceasta prespune
valorificarea analizelor realizate anterior, din perspectiva proiectrii-
dezvoltrii curriculare i a pedagogiei difereniate, individualizate.
Funcionalitatea modelului angajeaz aciunea social a unui reper
metodologic valabil i pentru factorii de conducere implicai n
inspecia colar de specialitate, n aciunile complexe de evaluare a
calitii procesului de nvmnt
Structura modelului sugereaz, n fond, strategia managementului
colar, care o-rienteaz activitatea de conducere a procesului de
nvmnt n sens sislemic-optim-inovator, la nivelul liniei de
continuitate existent ntre cercetarea pedagogic funda-mental-
orientat-aplicativ.
Proiect de lecie - model orientativ -
(aplicabil i la nivelul altor activiti didactice realizabile n mediul
colar)
1) Tema leciei (a grupului de lecii, a subcapitolului, a capitolului)
2) Subiectul leciei (titlul leciei care va fi predat-nvat-evaluat)
3) Tipul leciei (conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice
fundamentale)
4) Scopul leciei (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale
grupului de lecii, subcapitolului, capitolului/vezi i tipul leciei,
sarcina didactica fundamental)
5) Obiectivele operaionale/concrete (deduse din scopul leciei i din
obiectivele specifice stabilite la nivelul programei colare) - schema
de elaborare: aciunile elevului (observabile, evaluabile) - resursele
necesare (coninut-metodologie-condiii de instruire:inteme-exteme) -
modalitile de evaluare (pe parcursul activitii -la sfritul activitii)
6) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor
specifice-concrete/operaionale)
7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n concordan
cu obiectivele pedagogice concrete/operaionale) inciude:
- ntrebrile: tip exerciiu', tip problem; tip situan-problem
- sarcinile didactice, fiindamentale-operaionale, de predare-nvare-
evaluare
- deschiderile metodologice (procedee, metode, strategii de predare-
nvfare- evaluare
- mijloacele de nvmnt (disponibilizate/disponibilizabile)
8) Scenariul didactic:
- evenimentele didactice/corespunztor tipului de lecie
- reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive
- prezentarea/crearea unor probleme, situaii-problem
- dirijarea nvrii prin strategii de: comunicare-nvare; cercetare-
nvare; aciune-nvare; programare-n-vare (instruire programat,
instruire asistat pe calculator)
- evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru
rezolvarea situaiilor-problem
- fixarea soluiilor/rspunsurilor prin aprofundare n condiii de
interpretare, aplicare, analiz-sintez, evaluare critic
- stabilirea temelor pentru acas (generale - individualizate;
recomandri metodologice, bibliografice). 9) Concluzii:
- evaluarea global/caracterizare general
- decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri,
observaii, caracterizri etc.
- stabilirea liniei/liniilor de perspectiv.
Realizarea proiectului de activitate/lecie, la nivelul unei practici
colare din ce n ce mai complexe i diversificate, angajeaz
capacitile i resursele de creativitate pedagogic proprii cadrului
didactic aflat n diferite ipostaze manageriale: profesor (educatoare,
nvtor, institutor), profesor-diriginte,profesor-metodist. profesor-
consilier, profesor-cercettor, profesor-director de unitate de
nvmnt, profesor-inspector colar.
- Vezi Formele de organizare a activitii didactice.
LEGEA NVMNTULUI
Legea nvmntului reprezint un document colar fundamental,
elaborat la nivel de politic a educaiei, care definete principiile i
linile generale de dezvoltare a activitii de formare-dezvoltare
permanent a personalitii n mediul colar i extra-colar aplicabile
ntr-o anumit perioad de timp, stabilit, de regul, pe termen mediu
i lung.
Defmia tradiional evideniaz caracterul normativ-descriptiv al
acestui document de politic colar, "care stabilete principiile,
organizarea i funcionarea sistemului de nvmnt" (vezi Dicionar
de pedagogie, 1979, pag.250).
Definiia modern i postmodern, angajat n perspectiva reformelor
educaionale, evideniaz importana demersului normativ-strategic-
operaional care precede, la scar tiinific i social, susinerea
teoretic i practica a textului legislativ (vezi Reforma
educaiei/nvmntului).
Legea nvmntului ncheie practic un ciclu de (re)proiectare
curricular a sistemului i a procesului de nvmnt, care presupune
parcurgerea anterioar a unui demers: normativ (linia de politic a
educaiei stabilit la nivelurile superioare ale deciziei politice) -
strategic (concepia pedagogic a legii) - operaional (ajustarea
concepiei dup dezbaterea acesteia n cadrul comunitii educative) -
administrativ (transcrierea juridic a concepiei adoptat i
perfecionat dup epuizarea demersului operaional).
Din aceast perspectiv Legea nvmntului trebuie s precizeze:
principiile generale ale sistemului de educaiei; finalitile
macrostructurale (idealul-scopurile pedagogice ale sistemului de
nvmnt) i microstructurale (obiectivele generale-specifice ale
procesului de nvmnt); structura de funcionare a sistemului i a
procesului de nvmnt (nivelurile-treptele-ciclurile de instruire;
modalitile de evaluare parial i global); managementul sistemului
i al procesului de nvmnt; dispoziiile finale, tranzitorii i de
perspectiv.
Istoria legilor nvmntului din Romnia constituie o tem
fundamental abordat/abordabil la nivelul cercetrii pedagogice.
Analiza realizat din perspectiva teoriei educaiei, a "tradiiilor i
rezultatelor principalelor reforme colare" a condus la ur-
264
mtoarea statistic a legilor nvmntului, raportabile la trei etape
istorice distincte (vezi Bunescu, Gheoghe, coordonator. Institutul de
tiine ale Educaiei, 1990):
1) Etapa 1864-1918, caracterizat ca "perioad de constituire a
sistemului de nvmnt din Romnia":
- Legea instruciunii/1864 - nvmnt general obligatoriu de 3 ani
- Legea nvmntului primar i normal/1893 - nvmnt general
obligatoriu de 4 ani (5 ani n mediul rural);
- Legea nvmntului primar i normal/1896 - nvmnt primar
general obligatoriu de 4 ani;
- Legea nvmntului secundar i superior/1898 - nvmnt
secundar uni-tar/liceu, cu dou secii - clasic-real - n ciclul
superior;
- Legea nvmntului profesional/1899 - coli profesionale,
subordonate Ministerului Instruciunii, organizate pe patru domenii -
agricultur, silvicultur, meserii, comer - i pe trei grade: elementar,
inferior, superior, de 2, 3-5. 4-6 ani (vezi Stanciu. Ion, Gh., 1977,
pag.335-336);
- Legea nvmntului primar profesional, primar superior i normal
primar/1900 - nvmnt general obligatoriu de 4 ani (5 ani n mediu
rural) i nvmnt primar normal (n mediul rural);
- Legea nvmntului secundar i superior/1900 - nvmnt
secundar uni-tar(liceu), cu trei secii - clasic-real-modern - n ciclul
superior;
- Legea nvmntului secundar i superior/1912 - nvmnt
superior finalizat prin diplom de licen (dup 3 ani) i diplom de
doctorat (dup 5 ani);
2) Etapa 1918-1948, caracterizat "perioad de realizare a sistemului
naional u-nitar de nvmnt" n condiiile economico-sociale i
politico-naionale de dup Marea Unire:
- Legea nvmntului primar i normal primar/1924 - nvmnt
general obligatoriu de 4 + 3 ani;
- Legea nvmntului particular/1925 - nvmnt general
obligatoriu de 4 + 3 ani;
- Legea nvmntului secundar/1928 - nvmnt secundar de 3 ani
(gimnaziu) + 4 ani (liceu);
- Legea nvmntului universitar/1932 - nvmnt superior,
finalizat prin diplom de licen (dup 3 ani) i prin diplom de
doctorat (dup 5 ani);
- Legea nvmntului primar i normal primar/1939 - nvmnt
generai obligatoriu de 4 + 3 ani;
3) Etapa de dup 1948, caracterizat ca "perioad marcat de
implementarea n structurile tradiionale a unor forme strine, care au
denaturat i fracturat evoluia nvmntului din Romnia":
- Legea-Decret nr. 175/1948 pentru reforma nvmntului - coal
general obligatorie de 4 clase n contextul industrializrii care
determin tendina politehnizrii nvmntului;
- Legea nvmntului/1968 - proiectarea nvmntului general de
10 clase n contextul realizrii unor transformri anterioare
(nvmnt obligatonu de 7 ani, n 1956; nvmnt obligatoriu de 8
clase n 1962-1963);
- Legea educaiei i nvmntului 1978- nvmnt obligatoriu de
10 clase (nvmnt general de 8 clase) n contextul poitehnizrii i
al politizrii educaiei.
Etapa dup 1989: Legea nvmntului nr. 84/1995 - nvmnt
general obligatoriu de 8 clase.
LEGILE PEDAGOGICE

Legile pedagogice reprezint conexiunile de maxim generalitate

existente n plan funcional-structural, la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt.
Specificul legilor pedagogice rezult din situaia deosbit a obiectului
de studiu al tiinelor socioumane (respectiv al tiinelor
educaiei/pedagogice), care este simultan i subiect al activitii
investigate (societatea, omul, educaia etc.)- De aici vulnerabilitatea
nucleului epistemic tare al tiinelor socio-umane, n general, al
tiinelor educaiei/pedagogice, n mod special. Fenomenul este
explicabil, pe de o parte, prin complexitatea obiectului de studiu
(psihicul, societatea, educaia etc). iar pe de alt parte prin faptul c la
scar istoric avem de-a face cu tiine relativ tinere, dezvoltate de
regul, dup secolul al XlX-lea ntr-un proces complicat de
desprindere de filosofie i de adaptare a strategiilor de cercetare
experimental.
Tipul de legi promovat/promovabil la nivelul tiinelor
pedagogice/educaiei (propriu tiinelor socio-umane) este deosebit de
cel dezvoltat la nivelul "tiinelor naturii" considerate tiine
experimentale tari sau tiine pozitive (vezi Inter disciplinari -tatea i
tiinele umane, 1986, pag. 124, 125).
n cazul pedagogiei, modalitatea de abordare global a realitii - la
nivel de o-biect-metod-teorie - fundamental pentru validarea
oricrei tiine, angajeaz intervenia unor legi de tip
probabilistic/statistic, deosebite de legile naturii, de tip dinamic,
determinist, "care definesc un raport necesar i constant ntre
fenomene" (Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag.157, 158).
Legile pedagogice au un caracter statististic, indeterminist. care
definete probabilitatea realizrii fenomenelor studiate n contextul
unor raporturi relativ stabile, condiionate la nivelul finalitilor
educaiei, a nucleului funcional-structural al aciunii e-
ducaionale/didactice, "care implic numeroase legturi ntre oameni,
ntre oameni i lucruri, pe fondul unor opere, instituii i relaii
rezultate" n acest context (vezi Freund, Mien, 1973, pag.7).
Elaborarea legilor pedagogice rmne un proces deschis angajat. n
mod special la nivelul teoriei educaiei care vizeaz definitivarea
conceptelor fundamentale i a conexiunilor eseniale dintre acestea
operaionalizabile n diferite domenii, contexte i situaii practice,
aflate n permanent schimbare i transformare.
Din aceast perspectiv, tiinele pedagogice "tind s descopere legile
ce intervin n desfurarea fenomenelor educaionale pentru ca,
treptat, s le poat stpni, dirija i planifica n toate amploarea lor"
(Todoran, Dimitrie, coordonator, 1982, pag.57). Reuita lor poate fi
evideniat la nivelul sistemului de educaie i al procesului de
nvmnt, pe linia propunerilor formulate deja n diferite variante:
legea interaciunii optime ntre educaie, ereditate i mediu; legea
relaiei dintre scopul educaiei-coni-nutul-strategia educaiei;
legile/principiile procesului de nvmnt/didacticii (vezi Dicionar
de pedagogie, 1979, pag.250, 251).
Analizele mai recente evideniaz calitatea explicativ i predictiv a
legilor pedagogice "care regleaz activitatea educativ printr-un sistem
de prescripii", aplicabil la scar social. Acest sistem asigur
"unitatea de baz a oricrei judeci" care susine "tabelul sinoptic" al
legilor pedagogice la nivelul urmtoarelor elemente componente:
a) reguli, regulamente, directive, constrngeri, cutume;
b) stereotipii ale rolurilor asumate la nivelul aciunii
educaionale/didactice;
c) modele obligatorii de comunicare, relaionare. legitimare n
termeni de autoritate a obiectivelor i de liberate a strategiilor
operabile n diferite situaii concrete (vezi Dictionnaire actuel de
Veducation, 1993, pag.54, 55; 804. 805).
266
Definirea legilor pedagogice la nivelul teoriei educaiei presupune
stabilizarea nucleului epistemic tare al tiinelor educaiei prin
delimitarea conceptelor fundamentale (finalitile educaiei; funciile
i structura educaiei; dimensiunile i formele educaiei; proiectarea
curricular a educaiei; principiile generale ale procesului de
nvmnt/instruire) i angajarea acestora n contexte relaionale
probabilistice care asigur explicarea i interpretarea comprehensiv a
realitii educaionale.
Din aceast perspectiv pot fi sesizate mai multe tipuri de conexiuni
generale, care "descriu o relaie ntre fenomene sub forma unei
proproziii declarative" (De Land-sheere, Gilbert, 1992, pag. 183) a
crei rigoare ns, dup opinia noastr, trebuie exersat chiar pn la
nivelul "unei formule matematice sau logico-matematice" (vezi Cris-
tea, Sorin, 1996, C, pag. 199).
n aceast context pot fi delimitate urmtoarele legi pedagogice,
valabile la nivel de sistem i de proces:
A) La nivel de sistem:
- Legea orientrii educaiei n direcia formrii-dezvoltrii permanente
a personalitii umane;
- Legea ponderii specifice a funciei culturale a educaiei;
- Legea corelaiei funcional-structurale dintre subiectul i obiectul
educaiei;
- Legea caracterului obiectiv, unitar i deschis al dimensiunilor i
diformelor educaiei;
- Legea integrrii tuturor dimensiunilor i a formelor educaiei la
nivelul educaiei permanente i al autoeducaiei;
- Legea dezvoltrii pedagogice prin valorificarea deplin a
educabilitii la nivelul raporturilor dintre educaie-mediu-ereditate;
- Legea proiectrii curriculare a educaiei la nivelul raporturilor
optime dintre obiecti-vele-coninuturile pedagogice-wetodologia-
evaluarea pedagogic.
B) La nivel de proces:
- Legea comunicrii pedagogice angajat la nivelul repertoriului
comun profesor-elev;
- Legea cunoaterii pedagogice angajat la nivelul valorificrii
formative a informaiei tiinifice;
- Legea creativitii pedagogice angajat la nivelul conexiunii inverse
externe n vederea perfecionrii permanente a proiectului pedagogic,
mesajului pedagogic, repertoriului comun.
- Vezi Aciunea educaional, Educaia, Gndirea pedagogic.
Pedagogia, Principiile pedagogice.
LIMBAJUL PEDAGOGIC
Limbajul pedagogic reprezint un tip de discurs specific orientat
asupra activitii de educaie n vederea legitimrii acesteia n plan
teoretic i la nivelul aciunii practice (vezi Reboul, Olivier, 1984, pag.
11).
Conceptul de limbaj pedagogic definete situaiile generale,
intermediare i operaionale care apar n cadrul aciunii educaionale,
la nivelul (co)relaiei de comunicare existent ntre subiectul educaiei
- n calitatea sa de emitor i obiectul educaiei, n calitate de
receptor. Aceste trei situaii evideniaz funciile limbajului pedagogic,
a-bordabile din perspectiva unei analize semiotice (vezi Slvstru,
Connstantin, 1994, pag.135-138):
a) funcia general, de angajare a limbajului, natural i elaborat, n
proiectarea i realizarea aciunii educaionale n diferite medii interne
(ambiane educaionale) i externe (cmpuri psihosociale);
b) funcia specific, de angajare a "sistemelor de semne lingvistice
i/sau nonling-vistice" care mijlocesc realizarea aciunii educaionale
"ca urmare a impactului comu-nicaional dintre emitor i receptor";
c) funcia concret, de angajare a mesajului educaional care
determin diferite transformri la nivelul personalitii receptorului,
evaluabile n plan cognitiv, socioafectiv, acionai.
Tipurile de limbaj pedagogic sunt evideniate de G.F. Kneller pe
fondul clasificrii ramurilor pedagogiei n dou domenii de referin:
- domeniul pedagogiei generale care "const, n esen, din
recomandri pentru practica educativ", realizate prin "metodele de
predare i de programare (...) i prin numeroase scrieri etice i general-
filosofice"; care solicit, n ce amai mare parte, un limbaj normativ,
prescriptiv,
- domeniul tiinei educaiei care valorific cercetrile pedagogice
realizate inclusiv- "prin capitolele educative ale tiinelor
comportamentale".
n aceast perspectiv, pedagogia general solicit, n cea mai mare
parte, un limbaj normativ, prescriptiv, iar tiina educaiei un limbaj
descriptiv, care tinde s devin din ce n ce mai tehnic i uneori chiar
artificial (vezi Kneller. George, F.. 1973, pag. 179).
Tipurile de limbaj pedagogic evolueaz, ns, n funcie de specificul
fiecrei tiine a educaiei, n contextul perfecionrii strategiilor de
cercetare intra, inter i trans - disciplinar, angajate, la diferite niveluri
de generalitate. n plan teoretic i aplicativ. Se poate vorbi astfel de un
tip de limbaj pedagogic specific teoriei educaiei, teoriei
instruirii/didacticii generale, teoriei curriculumului, sociologiei
educaiei, psihologiei educaiei, managementului educaiei etc.
Toate aceste tipuri de limbaj valorific nucleul epistemic tare al
tinelor educaiei, situat la nivelul conceptelor pedagogice
fundamentale, de baz: educaie, sistem de educaie, finalitile
educaiei, proces de nvmnt, curriculum, proiectare
pedagogic/didactic.
Un rol aparte revine limbajului didactic care definete i analizeaz
mecanismele de proiectare i de realizare a obiectivelor pedagogice
ale procesului de nvmnt. La mve particular, limbajul didactic
este adaptabil la specificul fiecrei discipline de nvmnt, n cadrul
unor metodici de predare/didactici de specialitate, dezvoltate pe fondul
unui anumit "metalimbaj educaional" care angajeaz efectele proprii
fiecrui domeniu de cunoatere i de cercetare.
Relaia dintre limbajul pedagogic i discursul pedagogic reflect
particularitile domeniului de referin i de abordare metodologic
propriu tiinelor educaiei. Acest domeniu ntreine "un discurs
lingvistic lrgit", cu o ane de extindere tot mai greu controlabil, pe de
o parte, datorit dimensiunii infinite a fenomenului educaiei, iar, pe
de alt parte, ambiguitii unor concepte exersate la nivelul diferitelor
tiine ale educaiei, care nu i-au clarificat sau legitimat, nc, un
anumit "nucleu epistemic tare".
n acest context, discursul pedagogic este considerat "cel mai
ideologic din toate discursurile, mai ideologic chiar dect discursul
politic", urmare a faptului c, pe de o parte, finalitile sale
legitimeaz "reproducerea inegalitilor sociale", iar pe de alt parte,
metodologia sa de cercetare ofer "un amestec exploziv ntre
justificrile raionale i cee pseudoraionale, ntre execesul de logic
i excesul de emotivitate" (vezi Reboul, Olivier, 1984, pag.9).
Limbajul pedagogic poate fi exersat astfel n diferite circumstane
ideologice, definite, de regul, la nivel de filosofie i de poiitic a
educaiei. El poate ntreine, n mod
268

direct sau/i indirect, un discurs contestatar, novator, funcional,

umanist, oficial (idem, vezi pag.161-165).
Discursul contestatar avanseaz teza refuzului global al instituiei
colare', teoretizat la nivelul unei "anti-pedagogii" care propune
diferite soluii utopice, aplicabile ntr-o "societate fr clase". El are ca
obiectiv principal chiar "decolarizarea societii" n condiiile
promovrii unei "convivialiti" care tinde s asigure, pe de o parte,
blocarea "represiunii" i a "manipulrii" iar pe de alt parte,
"recuperarea" actorilor e-ducaiei, realizabil n diferite variante
strategice de orientare marxist, psihanalitic, liberal, care nclin
deseori spre nihilism sau conservatorism.
Discursul novator avanseaz teza valorificrii elevului n condiiile
deschiderii colii spre via, teoretizat la nivelul unei "pedagogii
globale", care promoveaz schimbarea. E! are ca obiectiv principal
dezvoltarea individual a elevului n contextul unor relaii de
cooperare bazate pe spontaneitate i creativitate. Realizarea sa implic
diferite variante neo-rousseauiste, nondirective, psihanalitice, care
nclin deseori spre "confuzie intelectual i elitism mascat".
Discursul funcional avanseaz teza modernizrii actului educativ, n
condiiile u-nei organizri riguroase i eficiente, teoretizat la nivelul
unei "pedagogii tiinifice". El are ca obiectiv principal integrarea
social a personalitii, care poate fi evaluat n termeni de
obiectivitate, operaionalitate, comportament msurabil. Realizarea sa
implic diferite variante psihopedagogice, economice, manageriale,
care nclin uneori "spre panta scientismului i a tehnocraiei".
Discursul umanist dezvolt teza culturii clasice, teoretizat ia nivelul
unei filosofii a educaiei. El are ca obiectiv principal autonomia
gndirii definit n termeni de "distincie", "calitate", "model",
"claritate". Realizarea sa implic diferite variante de politic a
educaiei, de dreapta, de stnga, de nuan cretin, ateist etc. care
alunec deseori spre "elitism i conservatorism pedagogic".
Discursul oficial are ntotdeauna un caracter optimist, teoretizat la
nivelul unei politici a educaiei care se (auto)definete ca
reformatoare. El are ca obiectiv principal asigurarea consensului
naional n perspectiva "unei formri profesionale optimale".
Realizarea sa presupune diferite variante de organizare
guvenamentale, nonguverna-mentale, internaionale, zonale, locale
etc. Retorica sa ntreine un anumit voluntarism exprimat prin diferite
cliee sau cuvinte-oc, gen: democratizarea educaiei, reforma
nvmntului, formarea formatorilor, implementarea programelor
etc.
LOGICA PEDAGOGICA/EDUCAIEI
Logica pedagogic/educaiei studiaz procesul de elaborare a
discursului i a limbajului pedagogic n perspectiva optimizrii
mesajului pedagogic la nivelul corelaiei dintre subiectul educaiei - n
calitate de emitor i obiectul educaiei - n calitate de receptor.
Functiile logicii pedagogice/educaiei, dependente de "propedeutica
procesului de nvmnt" evideniaz importana elaborrii unui
proiect pedagogic raional naintea declanrii aciuni didactice la
niveluri de eficacitate social maxim. Din aceast perspectiv, logica
pedagogic intervine simultan n calitate de:
a) tiin a subiectului educaiei/emitorului (logica proiectrii
pedagogice/didactice);
b) tiin a "obiectului gndirii" (logica elaborrii mesajului
educaional);
c) tiin a formelor gndirii (logica valorificrii mesajului
educaional/elaborrii repertoriului comun optim);
d) tiin a structurilor gndirii (logica elaborrii i a valorificrii
mecanismelor de conexiune invers, extern i intern).
Implicarea logicii pedagogice n analiza activitii de formare-
dezvoltare permanent a pesonalitii evideniaz calitatea acesteia de:
a) "tiin a gndirii asupra realitii", care vizeaz logica de elaborare
a finalitilor educaiei;
b) "tiin a limbajului referitor la realitatea educaiei", care vizeaz
logica de elaborare a mesajului educaiei;
c) "tiin a aciunii care vizeaz schimbarea i remodelarea realitii"
educaiei (vezi Ioan, Petru, coordonator, 1994, pag.35), pe circuitul:
repertoriul comun-compor-tament de rspuns al elevului-coexze
invers extern-conexiune invers intern-perfecionarea proiectului
pedagogic, corespunztor structurii de funcionare a aciunii
educaionale.
Logica pedagogic a aciunii educaionale reflect nucleul funcional
al activitii de formare-dezvoltare continu a personalitii umane,
proiectat i realizat n mod intenional dar i prin intervenia
influenelor directe i indirecte, situate la nivelul cmpului pedagogic
intern (ambiana educaional) i extern (spaiul i timpul educaiei,
stilurile educaionale). Acest cmp psihosocial deschis, "nu trebuie
lsat la voia ntmplrii ci trebuie supus unor transformri" dirijate n
sens pedagogic explicit.
Logica pedagogic a aciunii educaionale dobndete astfel o baz
"funcional-si-tuativ" care permite valorificarea inteniilor asumate
de un subiect al educaiei cunoscut i recunoscut dar i a efectelor,
directe i indirecte, a cror cauze trebuie cutate i orientate n sens
formativ explicit sau implicit (vezi Geissler. Erich. E.. 1977. pag. 36-
42).
Baza real funcional a aciunii educaionale este relevant !a nivelul
schemei de organizare a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii proiectat i realizat conform unor finaliti asumate
social (ideal, scopuri pedagogice) dar i a unui proiect pedagogic
asumat individual sau colectiv.
Baza real situativ vizeaz raporturile vizibile i invizibile existente
ntre nucleul funcional-structural al activitii de educaie i cmpul
psihosocial care o nconjur. Aceste raporturi delimiteaz chiar "o
situaie educaional cu o valoare potenial pentru aciunea
educaional", care contientizeaz influenele a numeroi factori
sociali (economici, politici, culturali) angajai direct sau indirect n
activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane (Nicola, Ioan,
1994, pag.31).
Logica pedagogic a aciunii educaionale nglobeaz astfel
urmtoarele circuite praxiologice:
- circuitul formativ, care d consisten operaional corelaiei dintre
subiectul i obiectul educaiei;
- circuitul autoreglatoriu, care d deschidere corelaiei dintre subiectul
i obiectul educaiei;
- circuitul probabilistic, care d stabilitate statistic. n condiii de
cmp psihosocial neunivoc, corelaiei dintre subiectul i obiectul
educaiei;
- circuitul teleologic, care d un echilibru intern indispensabil
corelaiei funcio-nal-structurale dintre subiectul i obiectul educaiei;
- circuitul cibernetic, care d ordinea i supraordinea corelaiei dintre
subiectul i obiectul educaiei, "la intrrile i la ieirile sistemului";
270
- circuitul prospectiv, care d responsabilitate psihosocial
suplimentar, participativ i anticipativ, corelaiei dintre subiectul i
obiectul educaiei (vezi Nicola, I-oan, 1994, pag.32-35);
- circuitul gnoseologic i metodologic complet, care d posibilitatea
obiectului e-ducaiei (care n sens ontologic are deja statut de
"subiect") s devin subiect al educaiei (i n sens gnoseologic i
metodologic).
Logica pedagogic a aciunii educaionale, bazat pe corelaia
funcional su-biect-obiect, delimiteaz practic un circuit complex,
care asimileaz nu numai operaiile interne, intenionale, explicite, ci
i influenele externe, spontane, implicite, orientate permanent n sens
prioritar formativ, autoreglate permanent n sens prospectiv, n
termenii (autoperfecionrii rezultatelor, evidente la "intrare" i la
"ieire", pentru transformarea, n timp, a obiectului educaiei n
subiect al educaiei.
Logica interveniei educative valorific resursele psihosociale angajate
la nivelul corelaiei dintre subiectul educaiei i obiectul educaiei,
(vezi Slvstru, Constantin, n Ioan, Petru, coordonator, 1994, pag.
93-119). Ea poate aciona simultan n calitate de:
- logic standard, intelectual, realizabil n sens tradiional,
aristotelic, n limitele unei gndiri formale, care pune accent pe factori
previzibili, controlabili n timp i spaiu;
- logic a afectivitii, realizabil pe alt palier dect logica
intelectual, prin anumite "stri difuze", care uneori pot deveni
dominante;
- logic a autoritii, realizabil la nivelul raportului dintre "purttorul
autoritii "/profesorul - obiectul autoritii/elevul - domeniul
autoritii /cunotinele tiinifice incluse n programele colare;
- logic individual, realizabil n raport cu o gndire formal ideal,
nealterat de influene externe;
- logic social, realizabil pe alt palier dect logica individual,
manifestndu-se prin "detectarea cadrelor exterioare omului i gndirii
sale" desfurate la niveluri de; "indiferen acional" - "dezacord
atitudmal"/unilateral sau bilateral - "acord atitudi-nal"/unilateral sau
bilateral (idem, vezi pag. 113, 114);
- logic deontic i juridic, realizabil prin respectarea normelor care
vizeaz ntotdeauna discursul practic al intervientului", n calitatea sa
de subiect/emitor al educaiei (idem, pag. 117).
Viitorul logicii pedagogice, n calitatea sa de posibil tiin a
educaiei, presupune centrarea investigaiilor asupra urmtoarelor
dou probleme;
1) perfecionarea comunicrii n contextul unei aciunii educaionale
situat n cmp psihosocial deschis care influeneaz corelaia subiect-
obiect;
2) stimularea mecanismelor interne ale nvrii orientate n direcia
unei finaliti adaptative prin valorificarea tuturor factorilor
intelectuali (vezi operaiile logice fundamentale i instrumentale ale
gndirii) i nonintelectuali (vezi logica afectivitii i a motivaiei
individuale i sociale).
Legea nvmntului/1995 prevede introducerea logicii educaiei n
planul de nvmnt al Departamentului universitar pentru pregtirea
cadrelor didactice/Seminarul pedagogic. Ea este disciplin de studiu n
anul I/semestrul II, cu colocviu la sfritul semestrului II - obligatorie
n cazul celor care opteaz pentru o carier didactic .
In acest context, dobndirea statutului de tiin a educaiei presupune
promovarea unui demers interdisciplmar ntre logic i pedagogie. n
asemenea condiii logica
educatiei poate fi interpretat ca tiin pedagogic (vezi Ioan, Petru,
in loan, Petru coordonator, pag. 13-62).
LUCRAREA METODICO-TIINIFICA
Lucrarea metodico-tiinific reprezint o modalitate de obiectivare a
creativitii pedagogice a cadrelor didactice, de la toate nivelurile
sistemului de nvmnt, realizabil, de regul, n cadrul aciunilor de
perfecionare n domeniul specialitii i n plan psihopedagogie.
Elaborarea unei lucrri metodico-tiinifice constituie o prob necesar
pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt. Statutul
personalului didactic precizeaz condiiile elaborrii ("sub ndrumarea
unui conductor tiinific stabilit de instituia cu competene n
domeniu" i ale finalizrii lucrrii metodico-tiinifice prin "susinerea
acesteia n faa comisiei instituite, conform metodologiei Ministerului
nvmntului" (vezi Legea privind Statutul personalului didactic,
Art.36/2. c. d).
Proiectarea lucrrii metodico-tiinifice presupune parcurgerea unei
anumite bibliografii psihopedagogice i de specialitate necesar pentru
motivarea i argumentarea principalelor probleme propuse cercetrii
dintr-o perspectiv teoretic i aplicativ.
Scopul principal al lucrrii metodico-tiinifice vizeaz valorificarea
experienei cadrului didactic ntr-un context psihosocial deschis spre
formele superioare ale creativitii pedagogice, exprimate la nivel
inventiv i inovator
Structura lucrrii angajeaz, de regul, urmtoarele componente
funcionale: 1) motivarea temei din perspectiv prioritar pedagogic;
2) prezentarea ipotezelor i a strategiei de cercetare; 3) argumentarea
teoretic; 4) susinerea experimental; 5) concluziile cu valoare
metodologic; 6) bibliografia consultat. Vezi Cercetarea pedagogic.
Inovaia pedagogic
LUCRRILE PRACTICE
Lucrrile practice reprezint o metod didactic/de nvmnt n care
predomin aciunea operaional real. Aceast metod valorific
resursele dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare, integrndu-le la
nivelul unor activiti de instruire cu obiective specifice de ordin
productiv.
Proiectarea acestei metode presupune orientarea aplicativ a
cunotinelor i capacitilor n vederea realizrii unor produse
semnificative, n special ia nivelul educaiei tehnologice dar i n
cadrul educaiei estetice sau sportive.
Orientarea cunotinelor i capacitilor spre o activitate cu finalitate
productiv urmrete transformarea realitii abordate la nivel concret
n condiiile unei munci e-fective realizabil n cabinet, atelier sau lot
colar. Din aceast perspectiv, metoda lucrrilor de laborator se
deosebete de activitatea de laborator, bazat pe tehnici experimentale,
care nu angajeaz resursele didactice la nivelul unui demers cu
finalitate productiv.
Realizarea acestei metode implic urmtoarele operaii pedagogice:
- precizarea obiectivelor i a normelor care trebuie respectate n
termenii unor sarcini de instruire i de protecie a muncii;
- organizarea ergonoinic a spaiului i a timpului de activitate/munc;
272
- exemplificarea demonstrativ a activitii, cu evidenierea verigilor
sale determinante;
- efectuarea activitii n etape, subetape, pe repere, ansambluri,
subansambluri etc, care vor fi efectuate de elevi n mod independent;
- evaluarea global a produsului activitii/muncii;
- aprecierea calitii produsului activitii /muncii prin raportare la
standardele pedagogice i tehnologice proiectate anterior;
- stabilirea sarcinilor de perfecionare a activitii, comunicate frontal,
pe (micro)-grupe, individual.
- Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

MANAGEMENTUL EDUCAIEI/ PEDAGOGIC

Managementul educaiei/pedagogic reprezint acea tiin pedagogic,
elaborat printr-o strategie de cercetare de tip interdisciplinar, angajat
n "studiul evenimentelor care intervin n decizia organizrii unei
activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor
educative" (De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 185).
n termeni de filosofie i de politic a educaiei, managementul
pedagogic reprezint, pe de o parte, o metodologie de abordare
global-optim-strategic a activitii de educaie {managementul
sistemului i al procesului de nvmnt, vezi Cristea, Sorin, B, 1996)
iar pe de alt parte un model de conducere a unitii de baz a
sistemului de nvmnt, aplicabil la nivelul organizaiei colare
complexe (managementul organizaiei colare, vezi Cristea, Sorin,
1996, D).
Elaborarea conceptului de management pedagogic presupune
preluarea informaiei provenite din alte tiine socio-umane, care
analizeaz activitatea de conducere exercitat la diferite niveluri ale
sistemului social.
Preluarea informaiilor despre management, dezvoltate de alte tiine
sociouma-ne solicit realizarea unor raionamente analogice
productive n plan pedagogic. Pot fi operaionalizate astfel
urmtoarele caliti transferabile n managementul pedagogic:
- calitatea valorificrii eficiente a tuturor resurselor instituiei
respective (preluat din managementul economic);
- calitatea conducerii instituiei respective la nivelul sistemului social
global i la nivelul relaiilor specifice comunitii sau
(micro)grupurilor existente (preluat din managementul sociologic);
- calitatea dirijrii intereselor cu grad ridicat de generalitate, exprimat
n termeni de "tiin i art a conducerii" (preluat din managementul
politologic);
- calitatea orientrii depline a resurselor personalitii manifeste n
plan intern i n planul relaiilor interumane de (micro)grup (preluat
din managementul psihosocial).
Practica managementului pedagogic solicit valorificarea experienei
de conducere, exercitat de cadrele didactice la diferite niveluri ale
sistemului i ale procesului de nvmnt:
a) educatoare, nvtor, profesor de diferite specialiti: conducerea
activitii didactice la nivelul unui colectiv (clas de elevi, grup de
elevi etc);
b) profesor-diriginte: conducerea activitii educative la nivelul unui
colectiv (clasa de elevi);
c) profesor-logoped: conducerea procesului de dezvoltare a limbajului
copiilor din nvmntul precolar i primar i de asisten
psihopedagogic specific a cadrelor didactice i prinilor, la nivel
teritorial/judeean (Centrele logopedice) i intercolar (Cabinetele
logopedice);
274
d) profesor-consilier. conducerea activitii de asisten
psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor la nivel
teritorial/judeean (Centrele de asisten psihopedagogic) i
intercolar (Cabinetele de asisten psihopedagogic);
e) profesor-metodist: conduce activitatea metodic la nivel
teritorial/judeean (Casele Corpului Didactic) i la nivel (inter)colar
(comisii, catedre metodice);
J) profesor-director: conduce activitatea unei uniti de nvmnt
(grdini, coal primar, coal general, coal profesional, coal
special, liceu, grup colar) la nivel global;
g) profesor-inspector colar: conduce activitatea de inspecie colar
de diferite tipuri (inspecie colar general/teritorial, inspecie
colar de specialitate, inspecie colar cu scop de perfecionare i de
cercetare pedagogic), proiectat i realizat la nivel naional
(Ministerul nvmntului) i teritorial/judeean (Inspectoratele
colare);
h) profesor-cercettor. conduce activitatea de cercetare pedagogic - la
nivel central (Institut Naional de Cercetri Pedagogice) i
teritorial/judeean (n reeaua "filialelor teritoriale") - cu scop de
reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt;
i) profesor-demnitar n Ministerul nvmntului, Comisii de
specialitate (parlamentare, guvernamentale, presideniale): conducerea
global a sistemului de nvmnt conform liniei de politic a
educaiei elaborat i susinut la nivel macrostruc-tural.
Conducerea managerial a sistemului de nvmnt solicit prezena
cadrului didactic, legitimat n plan social, din perspectiv epistemic
i etic.
Din perspectiv epistemic, prezena cadrului didactic n funciile de
conducere instituionalizate la toate nivelurile sistemului este
determinat de calitatea activitii acestuia de "factor de decizie"
implicat n proiectarea i realizarea unui ciclu managerial complet
(vezi Toma, Steliana, 1994).
Aceast viziune specific pedagogic - opus tendinelor nregistrate n
managementul politic tradiional, care reduce categoria cadrelor de
conducere doar la persoanele aflate efectiv n nomenclatura posturilor
de conducere - include n categoria factorilor de conducere nu numai
cadrele didactice aflate momentan n funcii de conducere (inspectori
colari, directori de coli etc.) ci ntreg personalul de specialitate
angajat deplin, prin natura vocaiei i a profesiei asumate, n
mecanismele psihosociale de proiectare i de implementare a deciziei
la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (vezi Drucker,
Peter,F., 1968; 1984).
Din perspectiv etic, prezena cadrului didactic n funciile de
conducere, instituionalizate la toate nivelurile sistemului de
nvmnt, este determinat de experiena acumulat de acesta n
cadrul procesului de nvmnt. Ea permite generalizarea social a
mecanismelor specifice aciunii educaionale, bazate pe corelaia
"subiect" - "o-biect", desfurat n condiiile unui cmp
psihopedagogie deschis.
Cadrele didactice reprezint, astfel, o (re)surs managerial
inepuizabil, valori-ficabil la scara social a sistemului i a
procesului de nvmnt. La nivel de politic a educaiei, fiecare
cadru didactic deine un potenial managerial, care asigur lrgirea
continu a bazei de selecie a inspectorilor colari, a directorilor de
coli, a profesori-ior-metoditi, a profesorilor-consilieri, a profesorilor-
cercettori etc. Promovarea acestora - chiar pn la nivelul deciziei de
vrf, n calitate de "profesori" cu funcii de "demnitari" - respect
principiile democraiei politice, legate de reprezentarea i legitimitatea
valoric a "liderilor" unei comuniti socioprofesionale
Ca exponeni ai unui model managerial deschis - opus modelului
birocratic, centrat pe stabilitatea administrativ a posturilor - "liderii"
colii respect, n acelai timp, dinamica sistemului de nvmnt,
(auto)perfectibil la nivelul interaciunii sociale dintre "conductori" i
condui" care reflect, n fond, structura specific a aciunii e-
ducaionale, bazat pe corelaia pedagogic "subiect" - "obiect".
Definirea activitii de management pedagogic ca activitate
psihosocial specific presupune delimitarea calitilor care confer
superioritate procesului de conducere a sistemului de nvmnt n
perspectiva generalizrii modelului cultural al societii
postindustriale, informatizate.
Managementul pedagogic reprezint astfel o modalitate de conducere
superioar - global, optim, strategic - proiectat i realizat la toate
nivelurile de funcionare ale acestuia: nivelul de vrf (Ministerul
nvmntului), nivelul intermediar (inspectoratele colare teritoriale)
i nivelul da baz (unitatea de nvmnt).
Conducerea global vizeaz ansamblul problemelor sistemului,
abordate n interdependena lor funcional-structural.
Conducerea optim vizeaz "pilotarea" sistemului prin valorificarea la
maximum a resurselor sale funcionaal-structurale;
Conducerea strategic vizeaz dezvoltarea sistemului pe termen mediu
i lung prin inovarea continu a structurilor sale funcionale la scar
social.
Aciunile principale ale activitii de conducere global-optim-
strategic a sistemului de nvmnt vizeaz: informarea managerial
- evaluarea managerial - comunicarea managerial.
A) Informarea managerial, necesar pentru evaluarea corect a
sistemului de nvmnt include ase operaii principale (vezi Peel,
Malcom. 1994, pag. 122-135):
a) colectarea informaiei, despre problemele care urmeaz s fie
evaluate, din diferite surse externe;
b) stocarea informaiei prin selecionarea datelor eseniale i ordonarea
lor n fiiere, note, dischete etc, n paralel cu renunarea la datele
neeseniale pentru evaluarea problemelor respective ale sistemului de
nvmnt;
c) procesarea informaiei necesare prin prelucrri statistice, analize-
sinteze, comparaii logice a datelor stocate pe criterii pedagogice
explicite;
d) accesibilizarea informaiei, rezultat din operaiile anterioare, prin
interiorizarea acesteia la nivelul psihologiei managerului;
e) dirijarea informaiei n direcia proiectrii i realizrii efective a
viitoarei aciuni de evaluare managerial.
B) Evaluarea managerial include trei categorii de operaii cu scop de
control, necesare, n ultima instan, pentru stabilirea liniei viitoare de
conducere eficient a sistemului i a procesului de nvmnt:
a) msurarea informaiei, obinute anterior, pe criterii cantitative,
constatative, fr angajarea unor calificative i decizii;
b) aprecierea informaiei acumulate anterior, cu angajarea unor criterii
calitative care permit stabilirea unei diagnoze pedagogice asupra strii
sistemului i a procesului de nvmnt;
c) decizia, realizat pe baza diagnozei, stabilit anterior, valorificat
pedagogic la nivel de prognoz care anticipeaz, pe termen scurt-
mediu-lung, corectarea-ameliora-rea-ajustarea-restructurarea-
reformarea strii sistemului i a procesului de nvmnt.
276

Evaluarea subordoneaz operaia controlului administrativ, avansat

ierarhic ia nivelul unui sistem de nvmnt "nchis ca un termostat"
n limitele modelului birocratic de proiectare i de realizare a
"organizaiei colare".
Perspectiva managerial de proiectare i realizare a "organizaiei
colare", tipic modelului cultural al societii informatizate,
promoveaz evaluarea la nivelul unei aciuni complexe, proprie unui
sistem de nvmnt deschis, sensibil la factorii imprevizibili i mai
ales la repercursiunile contientizrii situaiei de cei interesai (vezi
Dic-tionnaire encyclopedique de l'iducation et de la formation, 1994,
pag.416).
C) Comunicarea managerial prelungete decizia la niveiul unui
proiect de aciune efectiv care poate fi prezentat de evaluator
(inspector colar, director de coal, profesor-metodist, profesor-
consilier etc.) prin:
a) transmiterea direct a rezultatelor i a sarcinilor imediate i de
perspectiv, pe baza unui proces verbal;
b) orientarea celui evaluat pe baza unui ghid/ndrumar metodologic,
care anticipeaz corectarea-ameliorarea-ajustarea-restructurarea-
reformarea activitii n tunc-ie de rezultatele obinute i de resursele
existente.
Funciile managementului pedagogic evideniaz contribuiile
conducerii instituiei colare/universitare la realizarea obiectivelor
sistemului de nvmnt n cadrai societii actuale i viitoare.
Pedagogia tradiional reproduce funciile conducerii colii prin
raportare la modelul cultural al societii industrializate, lansat n
economie la nceputul secolului XX. Acest model accentueaz
funciile administrative ale conducerii - planificarea, organizarea,
comanda, coordonarea, controlul - care sunt suprapuse birocratic peste
celelalte funcii ale intreprinderii industriale: funcia de producie,
funcia contabil, funcia financiar, funcia comercial, funcia de
securitate (vezi Fayol, Henry. 1964; jinga, Ioan, 1993, pag.25;
Nicolescu, Ovidiu; Verboncu, Ion, 1994, pag.46-49).
Managementul pedagogic reflect mutaiile economice nregisrate la
nivelul societii postindustriale, care, pe de o parte, promoveaz
funcii cu un grad mai mare de generalitate (care integreaz aciunile
i operaiile de informare, control, diagnoz, prognoz, decizie), iar pe
de alt parte, subordoneaz funciile administrative, funciilor
eseniale ale oricrei ntreprinderi /instituii sociale moderne:
planificare-organiza-re-producie-cercetare-dezvoltare.
Managementul economic al societii postindustriale, de tip
informaional. avanseaz, astfel, patru categorii de funcii ale
conducerii: funcia de planificare a resurselor unitii economice;
funcia de organizare a resurselor unitii economice; funcia de
producie, bazat pe valorificarea deplin a resurselor economice;
funcia de cercetare-dezvoltare permanent a resurselor unitii
economice respective (vezi Zaha-ria, Marian, Zaharla, Camelia; Deac,
Anda, Vizinteanu, Florina, 1993. pag. 16).
Pedagogia modern, proiectat n perspectiva modelului cultural al
societii informatizate, proceseaz cele patru funcii la nivelul
resurselor specifice sistemului i procesului de nvmnt. Abordarea
global-optim-strategic a educaiei impune, astfel, trei categorii de
funcii ale conducerii manageriale, evocate la diferite intervale de timp
i n literatura noastr de specialitate (vezi Andrei, Nicolae;
Dumitrescu, Ioan, 1983, pag.44-239; Cristea, Sorin, 1994, pag.238-
244): funcia de planificarc-organi-zare a sistemului de nvmnt;
funcia de orientare-ndrumare metodologic a procesului de
nvmnt; funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului
de nvmnt.
Aceste funcii angajeaz toate aciunile manageriale - informarea,
evaluarea, comunicarea - i toate operaiile de control necesare pentru
msurarea cantitativ i
aprecierea calitativ a strii sistemului i a procesului de nvmnt.
n termeni de diagnoz i de prognoz, finalizai la nivelul unei decizii
pedagogice deschise n direcia autoperfecionrii activitii
personalitii i instituiei respective (vezi Cristea, Sorin, 1996, B, D).
Funcia de planificare-organizare a sistemului de nvmnt implic
valorificarea eficient a tuturor resurselor pedagogice ale instituiei
colare/universitare: resursele umane: cadre didactice, precolari,
elevi, studeni etc, cadre didactice ajuttoare, personal administrativ,
reprezentani ai familiei, reprezentani ai comunitii educative locale
etc; resursele materiale: baza didactico-material, spaiul i timpul
colar; resursele financiare: buget central, teritorial, local; contribuii
ale comunitii educative locale, ale familiei, ale agenilor sociali etc;
resursele informaionale: planuri, programe, manuale, cursuri
colare/u-niversitare; ndrumri metodice; banca de date existent la
nivel de bibliotec, videotec, mediatec, reea de calculatoare,
centre/cabinete de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice,
elevilor i prinilor etc.
A) Planificarea activitii la nivelul sistemului de nvmnt
presupune "o reflecie pedagogic" asupra aciunii viitoare, conceput
cu scop prospectiv (planificare strategic) i ameliorativ (planificare
tactic) - vezi Andrei. Nicolae; Dumitrescu. Ion. 1983, pag.44-83.
Schema general de proiectare pe care trebuie s o activeze orice
manager colar, adaptnd-o la specificul fiecrui nivel al sistemului de
nvmnt, vizeaz urmtoarele elemente:
- realizarea "bilanului critic", care consemneaz situaia "la zi" a
instituiei respective, rezultat din analiza de fond efectuat la anumite
intervale de timp (trimestru/semestru colar/universitar, an
colar/universitar, ciclu colar/universitar), cu mijloace de evaluare
managerial adecvate (msurare-apreciere; diagnoz-prognoz;
decizie);
- definirea scopurilor - care orienteaz activitatea n instituia
respectiv la nivelul unor direcii principale de aciune - care au un
caracter permanent n limitele ciclului managerial propus (trimestru
colar sau universitar; an colar sau universitar; treapt colar sau
universitar);
- stabilirea obiectivelor specifice, ierarhizate, ntr-o anumit ordine
pedagogic, pe compartimente, domenii, colective/grupuri de lucru
etc;
- deducerea obiectivelor operaionale ale instituiei, prin raportare la:
resursele existente i resursele poteniale; mijloacele de realizare
efectiv, disponibile sau pe cale de a fi disponibile; termenii de
ndeplinire a sarcinilor, cu rspunderi individuale concrete; formele de
evaluare posibile.
Metodologia planificrii activitii la nivelul organizaiei colare
(grdini, coal primar, coal general, coal profesional, coal
special, liceu, grup colar, colegiu, universitate etc) presupune
aplicarea adecvat a schemei generale de proiectare, prezentat
anterior. Aceasta permite elaborarea, la nivel managerial, a tuturor
planurilor de activitate necesare la nivelul organizaiei colare: planul
general de munc; planul de colarizare; planul comisiei metodice a ...
(educatoarelor, nvtorilor, dingin-ilor...); planul catedrei metodice
de... (limba romn..fizic.educaie fizic...); planul cadrului didactic
de specialitatea... (limba romn...chimie... ); planul
serviciului/compartimentului.... (contabilitate, secretariat, bibliotec,
administraie, cmin, cantin, comitet civic...); plan special pentru
realizarea anumitor activiti (deschiderea-nchi-derea anului colar;
pregtirea examenelor; comemorarea unor evenimente, organizarea
unor concursuri, olimpiade colare etc).
278
B) Organizarea activitii completeaz planificarea la nivelul
sistemului de nvmnt prin crearea unor structuri i instrumente
decizionale care stimuleaz diferite tipuri de legturi compartimentale
n cadrul instituiei colare (vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion,
1983, pag.84 -114).
Coninutul organizrii are un caracter prioritar instrumental, sugerat i
de etimologia cuvntului (n limba greac, "organon" = instrument).
Traducerea planurilor elaborate la diferite niveluri ale sistemului de
nvmnt presupune astfel crearea unor instrumente decizionale,
care stimuleaz valorificarea resurselor proiectate i pentru verificarea
randamentului pedagogic al acestora n termeni de rezultate concrete
i de efecte psihosociale declanate n planul personalitii, n planul
instituiei i n planul comunitii educative respective.
Organizarea angajeaz respectarea urmtoarelor principii pedagogice:
a) principiul unitii conducerii instituiei colare/universitare
respective; b) principiul autoritii competenelor tiinifice,
valorificabile pedagogic n cadrul instituiei colare/universitare
respective; c) principiul delegrii autoritii executive pe fondul
recunoaterii competenelor tiinifice centrale, unitare; d) principiul
prioritii structurilor instituionale (formale-nonformale) n raport cu
influenele noninstituionale informale; e) principiul deschiderii
instrumentelor propuse n raport de eficiena structurilor institu-
ionalizate.
Structurile organizatorice proprii sistemului de nvmnt, n general,
instituiilor colare/universitare, n special, pot fi realizate pe dou
coordonate instrumentale:
a) o coordonat instrumental ierarhic, liniar, bazat pe autoritatea
birocratic, exclusiv vertical, dirijat de la nivelul unui singur "ef;
b) o coordonat ierarhic, n reea, bazat pe o autoritate funcional,
orientat i pe orizontal, ntre mai muli "efi" (de exemplu: inspector
colar - director de coal -responsabil al comisiei/catedrei metodice -
profesor-consilier - responsabil al comunitii educative locale).
Relapile organizatorice dintre subsistemele sistemului de nvmnt,
respectiv ntre serviciile sau compartimentele instituiei
colare/universitare pot evolua astfel ntre doi poli instrumentali: a) un
pol piramidal, care fixeaz raporturile birocratice verticale aproape
exclusiv de sus n jos; b) un pol circular, care stimuleaz raporturile
funcionale de sus n jos dar i de jos n sus, precum i n reeaua
interdependenelor, interne dar i externe, verticale dar i orizontale.
Funcia de orientare-ndrumare a procesului de nvmnt vizeaz
dimensiunea operaional a sistemului de nvmnt, proiectat i
realizat la nivelul activitii didactice.
Aceast funcie urmrete evaluarea calitii procesului de instruire
dar i a activitii educative organizat, n mod special, de profesorul-
diriginte. Ambele situaii solicit o planificare riguroas a aciunii de
evaluare managerial, care are simultan: un caracter permanent; un
caracter analitico-sintetic; un caracter global, viznd toate elementele
actului didactic (obiective-coninuturi-strategii de predare-nvare-
evalua-re)\ un caracter integrator, rezultat prin conceperea
"controlului" ca factor intern, stimulativ (nu ca agent extern, inhibator
sau perturbator); un caracter adaptabil, n raport cu evenimentele
concrete imprevizibile, care pot interveni pe parcursul "controlului";
un caracter strategic, demonstrabil la nivelul elaborrii unor decizii
orientative; un caracter tactic, demonstrabil la nivelul elaborrii unor
ndrumri metodologice; un caracter deschis, demonstrabil la nivelul
comunicrii rezultatelor n termeni de conexiune invers: control-
autocontrol; evaluarea activitii (didactice, educative) - evaluarea
evaluatorului.
Proiectarea pedagogic a evalurii activitii didactice/educative
presupune elaborarea unei scheme manageriale a controlului care
angajeaz urmtoarele aciuni specifice:
a) stabilirea obiectivelor concrete ale evalurii prin raportare la
obiectivele generale ale planului de nvmnt i Ia obiectivele
specifice ale programelor colare/educaionale, care reflect liniile
principale de politic a educaiei adoptate la nivelul sistemului de
nvmnt;
b) stabilirea prioritilor care trebuie urmrite n timpul evalurii, la
nivel de:
- activitate didactic: eficiena pedagogic exprimat prin creterea
randamentului colar i prin calitatea corelaiei funcionale profesor-
elev;
- activitate educativ: eficiena pedagogic exprimat prin
complexitatea problematicii propuse (educaia intelectual-educaia
moral-educaia tehnologic-educaia este-tic-educaia fizic) i prin
calitatea dezbaterilor provocate, n sens participativ;
c) stabilirea premiselor pedagogice ale activitii de evaluare:
- cercetarea planificrii (activitii didactice, activitii educative,
activitii de perfecionare);
- examinarea catalogului clasei;
- realizarea sondajelor n rndul elevilor;
- analiza produselor activitii elevilor (lucrri scrise, compuneri,
referate, conspecte bibliografice, prototipuri tehnice, compoziii,
desene etc);
- aprecierea calitii consultaiilor metodice oferite de cadru didactic
la nivel colar i extracoar;
- aprecierea calitii surselor de infonnare/documentare oferite
cadrelor didactice la nivel colar i extracoar;
d) stabilirea formelor i modalitilor de evaluare:
- asistene, interasistene;
- probe de cunotine, teste, sondaje;
- dezbateri tematice;
e) stabilirea momentului si a duratei evalurii:
- nceputul-TUjlocul-sfritul trimestrului/semestrului-anului
colar/universitar-ciclu-lui-nivelului de nvmnt etc;
- o activitate sau mai multe activiti (succesive sau la diferite
intervale de timp);
- cu un evaluator sau cu mai muli evaluatori (inspector colar, director
de coal, pro-fesor-metodist etc);
J) stabilirea mecanismelor strategice i tactice de evaluare, prin
operaii manageriale de:
- control tehnic: ponderea acordat simultan ndrumrii de specialitate,
ndrumrii metodice, ndrumrii psihopedagogice;
- control participativ: realizat de un cadru didactic de aceeai
specialitate, aflat n ipostaza de inspector colar, director, profesor-
metodist etc.;
- control deschis pe o anumit zon de risc: realizat de evaluatori din
afara unitii colare respective, care nu cunosc specificul disciplinei,
specificul treptei colare respective, personalitatea cadrului didactic
evaluat, particularitile colii i ale colectivului de elevi;
- control tip conexiune invers, realizat special pentru a putea evalua
simultan: elevul-cadrul didactic; cadrul didactic-catedra/comisia
metodic de specialitate; unitatea de nvmnt-activitatea de
inspecie colar (teritorial, de specialitate, de perfecionare).
280
A) Cmentarea-ndrumarea activitii didactice (leciei etc.) presupune
instituio-nalizarea unor instrumente de evaluare elaborate pe baza
unor criterii specifice, preluate din domeniul cercetrii i al proiectrii
pedagogice.
Practica orientrii-ndrumrii metodologice a cadrelor didactice de
toate specialitile solicit evaluatorului (inspector colar, director de
col, profesor-nietodist etc } cunoaterea problematicii cercetrii i a
proiectrii pedagogice.
Cercetarea pedagogic sugereaz tipurile de investigaie necesare
pentru realizarea unei aprecieri i a unei decizii corecte n legtur cu
activitatea celui evaluat:
a) o inves.igaie longitudinal, care permite acumularea cantitativ a
informaiilor pe tot parcursul derulrii "scenariului didactic", n cele
45-50 de minute ale leciei etc, investigaie realizabil printr-o/Ly de
observaie (care include urmtoarea schem de aciune: consemnarea
faptelor didactice n ordinea derulrii ior-evidenierea aspectelor
pozitive-evidenierea aspectelor negative);
b) o investigaie transversal, care permite, dup derularea
"scenariului didactic". prelucrarea calitativ a informaiilor
consemnate (n timpul derulrii ''scenariului didactic"), investigaie
realizabil printr-o fis de analiz-sintez, care definitiveaz diagnoza
activitii didactice (leciei etc.) evaluate, evideniat, printr-un
calificativ sau printr-o caracterizare succint:
a) capacitatea cadrului didactic evaluat de a proiecta obiectivele
operaionale/concrete prin raportare la obiectivele specifice (ale
programelor colare) i la obiectivele generale (ale planului de
nvmnt) i de a realiza efectiv aceste obiective n termeni
informativi i formativi;
b) capacitatea cadrului didactic evaluat de proiectare-reaiizare a
coninutului instruirii, relevant prin: respectarea caracterului
tiinific, valorificnd specificul clasei de elevi; angajarea
caracterului intra-inier-trans-disaplmar. n funcie de situaiile
didactice existente sau create; valorificarea raportului informativ-
formaii\. n funcie de potenialul psihopedagogie al clasei de elevi:
deschiderea raporturilor dintre cultura general i cultura de
specialitate n funcie de cerinele dezvoltrii psihice ale elevilor si de
perspectivele orientrii lor, colare, profesionale > sociale;
c) capacitatea cadrului didactic evaluat de eficientizare a metodelor,
procedeelor i mijloacelor didactice folosite, integrate la nivel de:
strategii didactice de pr e dare-nv -are-evaluare; forme de
organizare a activitii (frontal, pe grupe individual);
d) capacitatea cadrului didactic "controlat" de evaluare a rezultatelor
elevilor la nivelul unor aciuni de: msurare-apreciere (iniial-
umativ-continu/fonnativ); decizie: not, calificativ, caracterizare,
observaie. ndrumare ele.
Fia de analiz-sintez include, n final, doi indicatori globali.
a) randamentul colar al elevului/studentului, care exprim gradul de
stpnire a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor cognitive, la un
nivel maxvm-mediu-minim, apreciat, n termeni de conexiune invers,
prin raportarea rezultatelor obinute a"icire" cu situaia existent la
"intrare" (nceputul: ciclului, anului, trimestrului colar; nceputul
capitolului, leciei etc.);
b) corelaia cadru didactic-elevi, apreciat n funcie de gradul de
participare/activare pedagogic a clasei de elevi, la nivel frontal, pe
grupe, individual.
Aceti doi indicatori globali ofer evaluatorului (inspector colar,
director de coal, profesor-metodist etc) baza unei decizii
manageriale cu funcie de prognoz pedagogic exprimat la nivelul
unei orientri-ndrumri metodologice, care vizeaz, la diferite
intervale de timp, corectarea - ameliorarea - ajustarea structural
-restructurarea - reformarea activitii cadrului didactic respectiv, a
domenilui/com-partimentului vizat sau a instituiei colare/universitare
vizate.
B) Orientarea-ndrumarea metodologic a activitii educative (ora de
dirigenie etc.) presupune instituionalizarea celor dou instrumente
analizate anterior -fia de observaie, fia de analiz-sintez - ntr-un
context pedagogic specific, care valorific, n parte, unele trsturi ale
educaiei nonformale.
Fia de analiz-sintez definitiveaz diagnoza activitii educative
(orei de dirigenie) evaluate, adaptnd indicatorii propui n cazul
leciei:
a) obiectivele pedagogice preluate cu prioritate de la nivelul educaiei
morale sau mediate special prin intermediul educaiei morale (vezi
raporturile dintre educaia intelectual-educaia tehnologic-educaia
estetic-educaia fizic i educaia moral; vezi raportul dintre "noile
educaii" i educaia moral);
b) coninuturile pedagogice raportate cu prioritate la "noile educaii",
valorificnd experiena de via a elevilor, tradiia comunitii
(colare, familiale, locale etc), dar i resursele interdisciplinaritii i
ale educaiei permanente (vezi raportul instruire formal-nonformal-
informal);
c) metodologia pedagogic dirijat special pentru stimularea
participrii elevilor la activitatea educativ (ora de dirigenie etc.) prin
eficientizarea unor strategii care in de: exerciiul moral, convorbirea
etic, dezbaterea etic, asaltul de idei, studiul de caz etc;
d) evaluarea formativ, exclusiv psihologic, de tip nonformal, fr
note, clasificri, caracterizri etc.
Fia de analiz-sintez a activitii educative (orei de dirigenie etc.)
solicit evaluatorului (inspector colar, director de coal etc.) caliti
manageriale suplimentare care in nu numai de teoria i de practica
cercetrii i a proiectrii pedagogice dar i de capacitatea sa special
de empatie i de inovare psihologic i social. In acest context este
nevoie de sprijinul profesorilor-consilieri care i desfoar
activitatea n centrele i n cabinetele de asisten psihopedagogic a
cadrelor didactice, elevilor i prinilor.
Implicarea profesorilor-consilieri vizeaz evaluarea a doi indicatori
globali care angajeaz i responsabilitatea comisiilor metodice ale
diriginilor:
a) capacitatea profesorului-diriginte de a conduce sistematic, prin
mijloace tiinifice adecvate (vezi "Caietul dirigintelui") procesul de
cunoatere psihopedagogic a elevului, realizat longitudinal (prin
acumularea unor observaii curente, solicitate i de la ali factori
educativi: familie, coiectiv didactic, grup de prieteni etc.) i
transversal (prin completarea "fiei colare de caracterizare
psihopedagogic, la sfritul anului i mai ales la sfritul ciclului
colar);
b) capacitatea cadrului didactic de a valorifica "fia colar" de
caracterizare psihopedagogic a elevului pentru stimularea dezvoltrii
personalitii acestuia, pentru formarea i ntrirea coeziunii
colectivului clasei.
Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt
vizeaz, pe de o parte, perfecionarea cadrelor didactice - realizat prin
aciunile metodice proiectate la nivel macro i micro-structural - iar pe
de alt parte, cercetarea pedagogic realizat prin inovaii proiectate
special pentru optimizarea continu a activitii didactice.
A) Perfecionarea cadrelor didactice asigur reglarea-autoreglarea
sistemului i a procesului de nvmnt prin activiti metodice
proiectate i realizate dintr-o perspectiv managerial de conducere
global-optim-strategic a instituiei colare/universitare.
Activitile metodice cu funcie de reglare-autoreglare a sistemului i a
procesului de nvmnt includ dou categorii de aciuni specifice:
282
a) aciuni cu caracter periodic, proiectate i realizate la nivel de:
- cursuri i seminarii de specialitate organizate la: disciplina tiinific
principal-se-cundar, pedagogie general, psihologie colar,
sociologia educaiei, logica educaiei, metodica/didactica specialitii
principale-secundare, cursuri i seminare necesare pentru pregtirea
examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare;
- cursuri de management pedagogic, organizate pentru inspectorii
colari, directorii u-nitilor de nvmnt, profesorii-metoditi,
profesorii-consilieri, profesorii-cercet-tori, profesorii-dirigini;
- instruiri, consftuiri metodice organizate anual sau trimestrial cu
responsabilii comisiilor/catedrelor metodice, bibliotecarii
colari/universitari, pedagogii colari etc.;
- consilii ale cadrelor didactice, consftuiri tematice, simpozioane,
organizate trimestrial;
- stagii de pregtire special organizate conform graficelor de oferte i
de solicitri interne i externe;
b) actiuni cu caracter permanent, proiectate i realizate la nivelul unor
activiti de instruire formal-nonformal: studiu individual; activiti
didactice (lecii etc.) des-chise;interasistenfe; dezbateri tematice/
"asalt de idei"; ndrumri metodice.
B) Promovarea cercetrii pedagogice la nivelul cadrelor didactice
asigur regla-rea-autoreglarea sistemului i a procesului de nvmnt
prin inovaiile proiectate i realizate n jurul unui nucleu
informaional-decizional, bazat pe cunotine tiinifice aplicate sau
aplicabile.
a) Proiectele inovatoare angajate la nivel de sistem, pot propune:
diferite modele de: finaliti macrostructurale: ideal pedagogic,
scopuri pedagogice ale sistemului de nvmnt; proiectare
curricular a coninutului instruirii (plan de nvmnt pentru clasele
I-XII; plan de nvmnt pentru colegiu, facultate (...); programe
colare/universitare); evaluare global (teste docimologice, teste de
cunotine/iniiale-sumative-formative) etc; planificare a cercetrii
didactice (fundamentale-orientative).
b) Proiectele inovatoare la nivel de proces pot propune diferite modele
de: finaliti microstructurale (obiective generale ale planului de
nvmnt; obiective specifice ale treptelor, ciclurilor, disciplinelor
colare/universitare; obiective operaionale, concrete; proiectare
curricular a unor teme, capitole, grupuri de activiti didactice/lecii
etc; sesiuni tiinifice tematice care abordeaz problema
operaionalizrii o-biectiveor pedagogice, a interdisciplinaritii, a
relaiei cultur general-cultur de specialitate, a strategiilor didactice
moderne, a evalurii formative etc.: comunicri tiinifice n presa de
specialitate; programe didactice alternative, complementare,
organizate inclusiv la nivel nonformal (activiti de cerc/disciplinar-
interdisciplinar, excursii didactice etc).
Structurile managementului pedagogic "trebuie s corespund
ntotdeauna funciilor" asumate la nivelul sistemului i al procesului
de nvmnt (Coombs, Philip, H., 1968, pag.259).
Structurile managementului pedagogic reflect orientrile, cu valoare
de finalitate, ale celor trei funcii analizate anterior care au o stabilitate
metodologic apreciabil, valabil i pe verticala dar i pe orizontala
sistemului i a procesului de nvmnt.
Funciile managementului pedagogic determin trei categorii de
structuri instituionale corespunztoare: structurile de planificare-
organizare a activitii n cadrul sistemului de nvmnt; structurile
de orientare-ndrumare metodologic a activitii proiectat i realizat
n cadrul procesului de nvmnt; structurile de reglare-auto-reglare
a activitii proiectat i realizat n cadrul sistemului i al procesului
de nvmnt.
Structurile de planificare-organizare a activitii n cadrul sistemului
de nvmnt corespund funciei de planificare-organizare a
sistemului de nvmnt. Ele trebuie instituionalizate la toae
nivelurile sistemului de nvmnt: pe vertical, prin intermediul
activitii de inspecie colar general; pe orizontal, prin intennediul
aciunilor de cercetare pedagogic i de angajare social a comunitii
educative naionale, teritoriale, locale.
Pe verticala sistemului de nvmnt, activitatea de inspecie colar
general poate instituionaliza urmtoarele modele de structuri:
A) Direcia de planificare-organizare - la nivelul Ministerul
nvmntului;
B) Serviciul de inspecie colar general, (teritorial; de personal) -
la nivelul Inspectoratului colar teritorial,
C) Consiiinl administrativ i con,Mul pedagogic (cu organisme de
evaluare proprii) - Sa nivelul unitilor de nvmnt
Pe orizontala sistemului de nvmnt inspecia colar general,
poate beneficia de un sprijin metodologic instituit la nivelul cercetrii
pedagogice i la nivelul comunitii educative naionale, teritoriale i
locale, pe baza urmtoarelor modele de structuri:
a) Secia Planificarea nvmntului (Institutul Naional de Cercetri
Pedagogice); Comitehi Educaional Naional - sprijin metodologic
activitatea Direciei de planificare-organizare din Ministerul
nvmntului;
b) Filialele teritoriale ale Seciei de planificarea nvmntului (a
Institutului naional de cercetri pedagogice); Comitetul educaional
teritorial - sprijin metodologic activitatea Serviciului de inspecie
colar general (Inspectoratul colar)
c) Comitetul educaional local - sprijin organismele de evaluare
activate de consiliul administrativ i de consiliul pedagogic ai unitii
de nvmnt.
Structurile de orientare-ndrumare metodologic a activitii proiectat
i realizat n cadrul procesului de nvmnt corespund funciei de
orientare-ndrumare metodologic a procesului de nvmnt. Ele
trebuie instituionalizate la toate nivelurile sistemului prin proiectarea
i realizarea ia parametrii pedagogici superiori a inspeciei colare de
specialitate.
Pe verticala sistemului de nvmnt, activitatea de inspecie colar
de specialitate poate instituionaliza urmtoarele modele de structuri:
A) Direcia evaluarea procesului de nvmnt - la nivelul
Ministerului nvmntului;
B) Serviciul inspecia colar de specialitate - ia nivelul
Inspectoratului colar teritorial;
C) Comisiile/catedrele metodice de specialitate - la nivelul unitilor
de nvmnt.
Pe orizontala sistemului, inspecia colar de specialitate poate
beneficia de un sprijin metodologic instituit la nivelul cercetrii
pedagogice i la nivelul comunitii profesionale, pe baza
urmtoarelor modele de structuri:
a) Secia Curriculum (Institutul Naional de Cercetri Pedagogice);
Comisiile naionale pentru elaborarea programelor colare i pentru
evaluarea procesului de nvmnt - sprijin metodologic Direcia
evaluarea procesului de nvmnt (Ministerul nvmntului);
b) Filialele teritoriale ale Seciei Curriculum (ale Institutului Naional
de Cercetri Pedagogice); Consiliile consultative teritoriale, organizate
pe specialiti - sprijin metodologic Serviciul de inspecie colar de
specialitate (Inspectoratul colar);
284
c) Comisiile/catedrele metodice de specialitate (organizate colar sau
interco-lar) - sprijin metodologic activitatea de inspecie colar de
specialitate, proiectat i realizat de consiliul de conducere al fiecrei
uniti de nvmnt.
Structurile de reglare-autoreglare organizate n cadrul sistemului i al
procesului de nvmnt corespund funciei de reglare-autoreglare a
sistemului i a procesului de nvmnt, proiectat i realizat prin
activiti specifice de perfecionare i de cercetare pedagogic.
Activitile de perfecionare ale cadrelor didactice, vizeaz proiectarea
i realizarea inspeciei colare speciale pentru definitivat, grad didactic
11, grad didactic I, reciclare n nvmnt. Cursurile i seminariile de
pregtire, pe de o parte, examenele i colocviiile de evaluare final, pe
de alt parte, solicit, pe verticala sistemului insti-tuionalizarea
urmtoarelor modele de structuri:
A) Direcia de perfecionare a cadrelor didactice - la nivelul
Ministerului nvmntului;
B) Casele corpului didactic; Centrele de asisten psihopedagogic a
cadrelor didactice, elevilor i prinilor - la nivelul Inspectoratelor
colare teritoriale;
C) Cabinetele intercolare i colare de asisten psihopedagogic a
cadrelor didactice, elevilor i prinilor - la nivelul unitilor de
nvmnt.
Activitatea de inspecie colar special, cu scop de perfecionare,
trebuie sprijinit metodologic i prin alte aciuni cu caracter
permanent, propuse pe orizontala sistemului de nvmnt, la nivelul
urmtoarelor modele de structuri:
a) Institutul naional de perfecionare a cadrelor didactice - sprijin
metodologic Direcia de perfecionare a cadrelor didactice (din
Ministerul nvmntului);
b) Filialele teritoriale ale Institutului Naional de Perfecionare a
Cadrelor Didactice - sprijin metodologic casele corpului didactic,
centrele de asisten psihopedagogic ale cadrelor didactice, elevilor i
prinilor (de la nivelul inspectoratelor colare teritoriale);
c) Comisiile/catedrele colare i intercolare - sprijin metodologic
cabinetele colare i intercolare de asisten psihopedagogic a
cadrelor didactice, elevilor i prinilor (organizate colar i
intercolar).
Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de
nvmnt angajeaz i proiectarea unor aciuni de cercetare
pedagogic, fundamental, orientat i a-plicativ, care pot fi realizate
la nivelul urmtoarelor modele de structuri:
A) Secia Formarea formatorilor (Institutul Naional de Cercetri
Pedagogice) -sprijin Direcia perfecionarea cadrelor didactice
(Ministerul nvmntului) i Institutul Naional de Perfecionare a
Cadrelor Didactice;
B) Filialele teritoriale ale Seciei Formarea formatorilor (ale
Institutului naional de perfecionare a cadrelor didactice) - sprijin
metodologic casele corpului didactic, Centrele de asisten
psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor (de la
nivelul inspectoratelor colare teritoriale) i filialele teritoriale ale
Institutului naional de perfecionare a cadrelor didactice;
C) Cabinetele metodice colare, organizate la nivelul
comisiilor/catedrelor metodice pe specialiti - sprijin activitatea
cabinetelor de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor
i prinilor (organizate colar-intercolar).
Principiile managementului pedagogic desemneaz liniile normative
iniiale necesare pentru eficientizarea social a activitii de formare-
dezvoltare permanent a personalitii la toate nivelurile ierarhice,
verticale i orizontale, ale sistemului i ale procesului de nvmnt.
A) Principiul conducerii globale, optime i strategice a sistemului i a
procesului de nvmnt sintetizeaz i direcioneaz trsturile
specifice ale managementului pedagogic.
Conducerea global-optim-strategic subordoneaz, funcional i
structural, imperativele administrative, reproductive, executive, care
abordeaz doar problemele curente sau individuale, oportuniste sau
adaptative, ale sistemului i ale procesului de nvmnt.
B) Principiul conducerii eficiente a sistemului i a procesului de
nvmnt, prin aciuni de informare-evaluare-comunicare
managerial vizeaz perfecionarea continu a politicilor educaionale
la nivel global, teritorial, local.
Informarea i evaluarea managerial asigur diagnoza sistemului i a
procesului de nvmnt. Comunicarea managerial a diagnozei
susine prognoza managerial a sistemului i a procesului de
nvmnt, respectiv ndrumrile metodologice, strategice i tactice,
de corectare - ameliorare- ajustare structural - restructurare -
reformare a ciclului managerial de evoluie a sistemului i a procesului
de nvmnt.
C) Principiul conducerii superioare a sistemului i a procesului de
nvmnt vizeaz interdependena funciilor i a structurilor asumate
la nivel social.
Acest principiu evideniaz prioritatea funciilor manageriale n raport
cu structurile manageriale necesare la nivel naional - teritorial - local.
Aplicarea sa social asigur:
a) proiectarea corect a structurilor instituionale care trebuie s
corespund permanent, din punct de vedere calitativ i cantitativ,
funciilor manageriale definite la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt;
b) selectarea corect a managerilor (inspectori colari, directori de
uniti de nvmnt, profesori-metoditi, profesori-consilieri,
profesori-cercettori etc.) pe criteriul capacitii acestora de
ndeplinire a funciilor manageriale reprezentate la toate nivelurile
sistemului i ale procesului de nvmnt.
D) Principiul conducerii complexe a sistemului i a procesului de
nvmnt vizeaz interdependena funciilor i a structurilor
manageriale asumate la nivel social.
Acest principiu evideniaz caracterul unitar, integral, al conducerii
manageriale care stimuleaz permanent raporturile de interdependen
i de complementaritate pedagogic dintre:
a) funciile i structurile manageriale de planificare-organizare,
orientare-ndru-mare, reglare-autoreglare a sistemului i a procesului
de nvmnt;
b) aciunile manageriale de informare - evaluare - comunicare a
deciziei, n legtur cu starea sistemului i a procesului de nvmnt;
c) operaiile manageriale de diagnoz i de prognoz a sistemului i a
procesului de nvmnt.
Evoluia managementului pedagogic, ca management al calitii relev
importana proiectrii i realizrii educaiei la nivelul "triadei
funcionale": 1) planificare-organizare; 2) orientare-ndrumare
metodologic; 3) reglare-autoreglare.
Aceast "triad" constituie "o trilogie a calitii" ("quality trilogy")
care - prin raportare la modelul operabil n economia societii
postindustriale, informatizate - delimiteaz i articuleaz trei procese
complexe de conducere managerial a educaiei: a) planificarea
calitii ("quality planning"); b) inerea sub control a calitii ("quality
control"); c) mbuntirea continu a calitii ("quality improvement")
- vezi Juran, J.M., 1986; Olaru, Marieta, 1995, pag.51-69.
Managementul educaiei devine, prin definiie, management al
calitii, angajnd funciile conducerii globale-optime-inovatoare a
nvmntului i structurile corespun-
286
ztoare acestora la toate nivelurile sistemului. Specificitatea i
interdependena lor reprezint o realitate obiectiv pe care factorul de
decizie trebuie s tie s o valorifice integral, respectnd condiiile
concrete de proiectare i realizare a educaiei i instruirii n cadrul
sistemului i n cadrul procesului de nvmnt.
Managementul educaiei avanseaz astfel o nou paradigm de
abordare a pedagogiei generale, proprie culturii societii
postindustriale, de tip informatizat. Miza sa epistemic i etic
angajeaz chiar (re)definirea conceptelor pedagogice fundamentale:
A) educaie, sistem de educaie, finaliti ale educaiei, reform a
educaiei;
B) proces de nvmnt, principii ale activitii didactice, obiective
pedagogice ale activitii didactice, coninut al activitii didactice,
metodologie a activitii didactice, evaluare a activitii didactice,
proiectare pedagogic a activitii didactice.
Analiza acestor concepte fundamentale, din perspectiva
managementului educaiei, poate consolida statutul pedagogiei
dependent nu numai de specificitatea obiectului su de studiu i a
metodologiei sale de cercetare, ci i de deschiderea sa social spre
inter-disciplinaritate i spre transdisciplinaritate. Aceast deschidere
angajeaz, n fond, realizarea saltului de la pedagogia tradiional la
tiinele pedagogice contemporane.
Managementul educaiei reprezint o treapt metodologic necesar
pentru realizarea corect, eficient social, a activitii de formare-
dezwltare a personalitii umane, la nivelul sistemului de nvmnt,
n perspectiva secolului XXI.
Pedagogia general propune o treapt epistemologic necesar pentru
realizarea corect, eficient social, a activitii de formare iniial i
continu a cadrelor didactice din nvmntul precolar, primar,
secundar, superior.
Miza social a reformei nvmntului vizeaz tocmai sinteza
original, posibil i necesar, la nivelul unui nou model cultural, ntre
conceptele de baz. stabilizate de pedagogia general i descinderile
metodologice, proiectate de managementul educaiei, cu aplicaii
speciale la nivelul conducerii globale-optime-strategice a organizaiei
colare. - Vezi Conducerea colii, Managementul organizaiei colare.
MANAGEMENTUL ORGANIZAIEI COLARE
Managementul organizaiei colare reprezint activitatea de conducere
global-optim-strategic a activitii de educaie/instruire proiectat
i realizat n cadrul unitii de baz a sistemului de nvmnt:
grdinia, coaJa primar, coala gimnazial, coala profesional,
liceul, colegiul, facultatea etc.
Problematica managementului organizaiei colare presupune
definirea instituiei colare - n variantele evocate anterior - ca unitate
de baz a sistemului de nvmnt. Evoluia acesteia poate fi analizat
din perspectiv normativ i interpretativ i n contextul delimitrii
unor modele de organizare proiectate la diferite niveluri de
raionalitate social.
Perspectiva normativ de analiz a organizaiei colare este plasat n
literatura de specialitate pe "poziia obiectivist" care evideniaz, n
mod special "interaciunile cu mediu" i relaiile complexe
reglementate n termenii raportului "intrare-ieire". A-ceast
perspectiv exprim "nevoia de adaptare a colii la evoluiile
societii". Ea stimuleaz un tip de organizaie colar care tinde s
devin "o societate n miniatur", care nu mai poate fi redus "la un
simplu conglomerat de subieci reunii n mod accidental" (vezi
Cohen, Louis; Lawrence, Manion, 1981; Planchard, Emil, 1992).
Perspectiva normativ susine "sntatea organizaional" a colii
exprimat prin capacitatea de: a alege scopurile adecvate; a valorifica
resursele existente; a adapta strategiile la schimbrile mediului, a
implementa deciziile n termeni de politic educaional.
Structura organizaional a colii numit i "hart organizaional"
dezvolt o schem funcional a conducerii bazat pe un ansamblu de
norme care reflect cerinele unui mediu pedagogic i social deschis,
valorificabil la nivelul raportului managerial: "intrare-ieire", operabil
n plan macrostructural (raportarea la obiectivele mediului social
extern) i n plan microstructural (raportarea la obiectivele mediului
pedagogic intern) - vezi Cristea, Sorin, D, 1996, pag.63.
Comunitatea educaional Directorul colii
Reprezentanii puterii
local (familie, ageni (coordonarea activitii
locale
sociali etc.) organizaiei colare)
Director adjunct Director adjunct Director
adjunct
(perfecionare i cercetare (orientare-ndrumare
(planificare, organizare i
didactic) metodologic a activitii administrare a
activitii)
didactice /educative
CONSILIUL DE ADMINISTRAIE
Consiliul consultativ Consiliul consultativ Consiliul
consultativ
coordonatori - cabinete coordonatori:
coordonatori
metodice de: personal
administrativ:
- informare-documentare - niveluri, trepte, cicluri,
(bibliotec, mediatec ani de studii - servicii
plan
colar)
-asisten psihopedagogic - comisii metodice - servicii
organizare
- proiectare didactic - catedre metodice - servicii
administrare
- informatizare
Directorul coordonator asigur, la nivelul organizaiei colare,
transpunerea n practic a liniei de politic educaional elaborat la
nivel central (Ministerul nvmntului) i teritorial (inspectoratul
colar).
Aceast funcie complex presupune conducerea managerial a
organizaiei colare prin perfecionarea continu a activitii,
orientarea i ndrumarea sa metodologic i administrarea eficient a
resurselor existente. Ea este realizabil din punct de vedere pedagogic
i social prin:
- aplicarea normelor legislative incluse n textele oficiale (legi,
decrete, ordonane, ordine, circulare, instruciuni, directive etc);
- valorificarea raional a resurselor pedagogice reale i poteniale;
stabilirea organigramei de funcionare optim;
- animarea i consilierea psihopedagogic i social a colectivului;
- perfecionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor, n termeni de
produs (evaluare sumativ-cumulativ, la sfritul anului, ciclului
colar) i de proces (evaluare i-niial, evaluare formativ-continu);
- asumarea opiunilor speciale n domeniul resurselor umane ("spune-
mi cum faci ncadrarea i i voi spune ce fel de director eti" - vezi
Valerian. Jean. 1991, pag.95).
Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecionare i de
cercetare didactic stimuleaz inovaia la nivelul organizaiei colare
urmrind individualizarea programelor curriculare n raport cu
resursele existente. Strategia sa managerial are
288
n vedere acele norme orientative care vizeaz: perfecionarea
proiectelor pedagogice pe fondul accenturii obiectivelor formative;
flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor operaii succesive
de comunicare eficient; deschiderea cunotinelor pedagogice n
raport cu cerinele: politicii educaiei, dezvoltrii tiinei i
tehnologiei, aplicrii teoriilor psihologice ale nvrii;
instituionalizarea experimentelor ameliorative n contextul diferitelor
circuite de conexiune invers extern realizate ntre conducerea colii
i colectivul didactic, ntre fiecare profesor i clasa de elevi.
Directorul adjunct responsabil cu orientarea i ndrumarea
metodologic a procesului de nvmnt acioneaz ca "un susintor
pedagogic" al cadrelor didactice. El promoveaz "un comportament de
director-animator" angajat efectiv prin: instituionalizarea
instrumentelor de evaluare (fi de observaie, fi de analiz sintez,
chestionare de opinie, gril de control etc); exersarea acestora n
condiii de rigoare specifice normelor de inspecie colar, elaborate
cu sprijinul cercetrii pedagogice; perfecionarea dialogului i a
comunicrii cu cel evaluat; asigurarea circulaiei informaiei
psihopedagogice la nivelul unor competene de vrf (vezi teoria
curriculumului); valorificarea rezultatelor n direcia "formrii
continue a profesorilor" (vezi Valerian, Jean, 1991, pag. 146-155).
Animarea i suinerea pedagogic a profesorilor nainte i mai ales
dup "vizita la clas" solicit perfecionarea comunicrii pedagogice a
rezultatelor la nivelul unei decizii manageriale cu valoare de prognoz
care vizeaz: corectarea-ameliorarea-ajustarea structural-
resturcturarea activitii celui evaluat. Directorul adjunct responsabil
cu activitatea de orientare i ndrumare metodologic a procesului de
nvmnt acioneaz astfel ca "un factor i un agent reglatoriu" care
asigur evaluarea :
- rezultatelor colare ale elevilor prin administrarea unor probe de
evaluare validate pedagogic, la sfritul unui capitol, trimestru, an,
ciclu colar;
- progreselor profesorilor prin activiti de inspecie colar de
specialitate, realizat n colaborare cu responsabilul de
catedr/comisie metodic, n conformitate cu un anumit grafic de
(inter)asistene stabilit la nivel managerial;
- calitii raporturilor dintre profesori i elevi, profesori i familie,
profesori i comunitatea educativ local, raporturi pedagogice i
sociale necesare pentru stimularea progresului colar;
- situaiilor care solicit reproiectarea activitii n funcie de
rezultatele obinute de fiecare elev, colectiv de elevi, profesor, catedr,
comisie metodic etc, la diferite intervale de timp (trimestru, an, ciclu
colar).
Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urmrete
planificarea i organizarea eficient a resurselor pedagogice existente,
(umane, materiale, financiare, informaionale), respectnd liniile de
politic educaional stabilite de directorul coordonator i cerinele de
perfecionare i de cercetare didactic i de orientare-ndrumare a
procesului de nvmnt asumate la celelalte niveluri ale conducerii
manageriale a organizaiei colare respective.
Aceast funcie poate fi exercitat i de cadre specializate provenite
din afara personalului didactic, reprezentnd ns cerinele
psihosociale ale comunitii profesorilor. Realizarea sa solicit o
pregtire teoretic i practic n domeniul gestiunii economice i
financiare, care permite "directorului-administrator": eficientizarea
operaiilor de planificare a bugetului colar; transpunerea statistic a
planirilor n termeni raporturilor "cost-rezultate"; raionalizarea
politicilor de investiii colare i de control bugetar; asigurarea
structurilor de relaie cu autoritatea central, teritorial i local.

Directorul colii coordoneaz activitatea directorilor adjunci care

asigur, la nivelul organizaiei de baz a sistemului de nvmnt,
realizarea funcilor generale ale managementului educaiei (vezi
managementul educaiei):
- funcia de planificare-organizare a activitii (asumat, n mod
special de directorul adjunct responsabil cu problemele administrrii
resurselor pedagogice ale organizaiei colare);
- funcia de orientare-ndrumare metodologic a activitii (asumat. n
mod special, de directorul adjunct responsabil cu problemele
orientrii-ndrumrii procesului de nvmnt realizat la nivelul
organizaiei colare);
- funcia de reglare-autoreglare a activitii (asumat, n mod specia!,
de directorul adjunct responsabil cu problemele perfecionrii i ale
cercetrii didactice realizate la nivelul organizaiei colare).
Directorul coordonator urmrete s asigure, n mod special,
"ponderea factorilor care influeneaz decisiv asupra calitii
nvmntului". EI propune o "gril de evaluare", bazat pe
depistarea urmtoarelor elemente perturbatoare: a) definirea
defectuoas a obiectivelor; b) valorificarea insuficient a resurselor
existente: c) deficiena cantitativ sau (i) calitativ a resurselor
existente; d) pregtirea profesorilor blocat n raport cu standardele de
proiectare curricular; e) insuficienta motivare a personalului: f)
aglomerarea programelor; g) birocratizarea sarcinilor; h) ruperea
deciziei de cei interesai de aplicarea ei; i) instabilitatea politicii
colare, pe verticala sau (i) pe orizontala sistemului (idem, vezi pag.
139) .
Directorul coordonator acord o atenie special relaiilor colii cu
mediul: relaiile cu familia; relaiile cu autoritile locale i serviciile
publice, relaiile cu agenii sociali care formeaz comunitatea
educativ local; relaiile cu organismele instituionale cu reprezentare
teritorial.
Participarea comunitii locale, mediat managerial prin intermediul
directorului coordonator, poate viza: finanarea colii (pentru cheltuieli
de personal, material didactic, ntreinere, construcii colare, investiii
pe termen scurt, mediu i lung etc); dezvoltarea programelor
curriculare (elaborarea unor noi materiale didactice, perfecionarea
programelor de studii, perfecionarea profesorilor etc); stimularea
elevilor (pentru cunoaterea psihopedagogic, orientarea colar,
profesional, social etc); a-meliorarea condiiilor de munc ale
profesorilor; realizarea unor activiti sociale (burse, cmin, cantin,
sntate).
Perspectiva interpretativ de analiz a organizaiei colare este plasat
n literatura de specialitate pe "poziia subiectivist" care evideniaz
implicaiile interne ale mediului, angajarea personal i interpersonal
a "actorilor educaiei", profesorii i e-levii (vezi, Cohen, Louis;
Lawrence, Manion, 1981).
Observarea participativ a organizaiei colare dinamizeaz structura
formal, a acesteia, asigurnd o anumit umanizare a normelor dup
modelul familiei care stimuleaz: aprecierea directorului ca "surs de
putere" necesar elevilor organizarea a-dunrilor sptmnale/la nivel
de coal i de clas, pentru realizarea bilanului i a liniilor de
evoluie trasate pe termen mediu i scurt; elaborarea regulamentelor
interne la nivelul unor modele de disciplin asumat n condiiile
specifice comunitii colare i locale respective.
Analiza interpretativ dezvolt ideea legturii dintre "norma
organizaiei colare" i realitatea organizaiei colare. Ea evideniaz
importana consilierii "actorilor e-ducaiei", realizabil n interiorul i
n exteriorul organizaiei colare prin aciuni de a-sisten
psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor. coala
apare astfel ca un mediu stimulativ deschis, cu statut de serviciu
psihosocial permanent, care
290

ntreine diferite structuri de organizare formal i nonformal

(consilii profesorale, cabinete metodice, comitete de iniiativ, cercuri
de dezbatere etc.) angajate, n mod direct i/sau indirect spre:
consilierea academic, necesar pentru orientarea colar/universitar;
consilierea educativ, necesar pentru orientarea formrii
personalitii; consilierea didactic, necesar pentru stimularea
nvrii; consilierea vocaional, necesar pentru alegerea "carierei
profesionale"; consilierea personal, necesar pentru rezolvarea
conflictelor interne i externe.
Dimensiunea social a asistenei psihopedagogice a cadrelor didactice,
elevilor, prinilor angajeaz un proces de schimbare a rolurilor care
reflect importana climatului colii, clasei, grupului de prieteni,
familiei, comunitii profesionale, comunitii educative locale etc.
Mobilitatea concurenial degajat stimuleaz reorganizarea
raporturilor complexe dintre subiectul educaiei i obiectul educaiei,
confirmnd vocaia organizaional a colii de "loc public deschis".
Consilierea stimuleaz mai ales interpretarea i valorificarea clasei
colare ca organizaie care anticipeaz procesele tipice sistemului
social. Ca unitate funcional. clasa reprezint "instan de socializare"
care pregtete personalitatea elevului pentru "rolurile de adult". Iar
managementul clasei dezvolt "instana principal de socializare",
care. n perioada desfurat ntre intrarea n clasa I i intrarea n
cmpul muncii i n familie asigur:
- spiritul de angajare necesar, pe de o parte, "pentru nfptuirea
valorilor generale ale societii", iar pe de alt parte "pentru
performana unui tip specific de rol n cadrul structurii societii";
- fondul de capaciti, orientat, pe de o parte, spre competenele
individuale, iar. pe de alt parte, spre dobndirea responsabilitilor
interpersonale (vezi Cohen. Louis; Lawrence, Manion, 1981).
Perspectiva interpretativ ofer organizaiei colare posibilitatea
depistrii cauzelor care blocheaz creativitatea necesar n proiectarea
i realizarea procesului de nvmnt. Aceste cauze - dependente i de
execesul de normativitate i tehnicitate - au un caracter: social (simul
ierarhiei care blocheaz iniiativa schimbrii): psihologic (o-biectivul
gndirii convergente care predomin n programele pedagogice); fizic
(efectul apatiei care rezult din clieele de predare standardizate) -
vezi Parsons, Talcott. n Mahler, Fred, 1977, pag. 121-135.
Evoluia organizatei colare reflect tendinele confirmate n teoria
managementului, aplicate/aplicabile la nivelul instituiei specializat
n proiectarea i realizarea e-ducaiei /instruirii.
Tendinele clasice ncurajeaz proiectarea i realizarea organizaiei
colare ca organizaie formal, centrat pe gestiunea administrativ a
resurselor existente. Aceste tendine, tipice etapei de ascensiune a
societii industrializate, accentueaz: diviziunea muncii pe domenii
nguste; sursele de autoritate exprimate doar ntr-o "ierarhie vertical";
instrumentele care "duc principiul rentabilitii pn la ultima sa
limit"; sarcinile de producie n detrimentul oamenilor, condamnai
astfel la standardizare, pasivitate, inerie (vezi Zlate, Mielu, 1981,
pag.23-26).
Modelul cultural evocat influeneaz evoluia organizaiei colare la
nivelul curentului magistrocentrist care ntreine mecanisme de
conducere bazate pe rolul prioritar al profesorului, realizat ntr-un
circuit unidirecionat spre "transmiterea de cunotine" i pe relaii
pedagogice dezechilibrate, dominate de tehnici expozitive, chiar n
cazul unor strategii euristice exersate la nivel formal i n cadrul unor
raporturi cu comunitatea educativ local. :
Tendinele neoclasice reflect ascensiunea unui nou model cultural,
propriu etapei de maturizare a societii industrializate, care mbin
soluiile de raionalizare birocratic a ntreprinderii cu cele aprute o
dat cu dezvoltarea tiinelor psihologice i sociologice.
Acest nou model cultural stimuleaz conceperea colii ca organizaie a
relaiilor interumane, valorificate dintr-o perspectiv prioritar
psihologic sau sociologic. In contextul "pedagogiei contemporane"
sunt depistate astfel dou tipuri de trsturi ale organizaiei colare:
a) trsturi psihocentriste exprimate prin centrarea: pe elev, "centru de
referin fundamental n situaii educative"; pe "activitatea elevului i
pe dinamica sa"; pe observarea global, orientat spre elev i pe
studiul mediului; pe "interesul care dirijeaz conduita elevului"; pe
"favorizarea originalitii fiecrui elev" dar i pe "dezvoltarea sensului
social";
b) trsturi sociocentriste, exprimate prin centrarea: pe "ideologiile
sociologizante" care "fondeaz pedagogia pe viaa social a elevilor";
pe "tatonarea experimental a raporturilor individ-mediu"; pe
construirea unei instituii bazat pe autogestiune; pe restructurarea
activitii n scopul de a modifica personalitatea elevului ntr-un sens
autonom i reformator; pe "opoziiile rezolvabile" n cadrul
microgrupului clasei, colectivului de elevi etc. (vezi Gabaude, Jean;
Not, Louis, 1988, pag. 11, 14-21).
Tendinele moderne reflect evoluia managerial a instituiilor la
nivelul modelului cultural al societii postindustriale.
"coala erei industriale" era organizat ca "coala de mas" (care
"pstreaz chiar elemente ale societii preindustriale"), cu o ierarhie
administrativ (care urmeaz modelul birocraiei industriale), cu un
coninut structurat liniar pe discipline permanente ("care se ntemeiaz
tot pe concepii industriale"), acionnd ca " o main educaional",
care orienteaz mai mult spre trecut dect spre prezent i spre viitor
(vezi Toffler, Alvin, 1973, pag.386-389).
Organizarea colii n condiiile societii postindustriale vizeaz
"personalitatea viitorului", care angajeaz "un nou mod de a crete
tnra generaie", bazat pe urmtoarele ipoteze metodologice: a)" se va
nva mai mult dect acum n afara clasei i mai puin n clas"; b)
"nvmntul se va ntreptrunde i mpleti cu munca i se va
repartiza mai echilibrat pe parcursul vieii individului"; c) performerii
zilei de mine "se vor maturiza mai repede graie responsabilitilor
primite de timpuriu n cadrul casei electronice" (vezi Toffler, Alvin,
1983, pag.516-518).
Noile finaliti pedagogice angajeaz progresele tiinelor educaiei, n
direcia depirii tendinelor unilaterale de "psihologizare" sau de
"sociologizare". Curentul "teh-nocentrist", vizeaz calitatea global a
proiectului pedagogic, susinut, pe de o parte, de evoluiile psihologiei
cognitive, iar pe de alt parte, de metodologiile funcionale, care
evideniaz importana prioritar a obiectivelor pedagogice n raport
cu celelalte elemente structurale ale activitii didactice (vezi
Gabaude, Jean; Not, Louis, 1988, pag.22-27).
Noul model pedagogic, anticipat de numeroase "alternative
educaionale", a generat, mai nti, o puternic "coal" bazat pe
instruirea programat. Rafinarea reaciilor behavioriste a stimulat
apariia unei "pedagogii prin obiective", care a vizat un control al
elevilor n funcie de o "reea de progresii" informative i formative.
Ea a avut drept consecin institufionalizarea n coal a proiectelor de
tip curricular. centrate pe o dinamic a: obiectivelor generale
(obiective terminale, care vizeaz comportamente semnificative,
dobndite dup parcurgerea unor programe de nvare); obiectivelor
intermediare (obiective specifice care vizeaz capaciti de nvare
realizabile dup
292
parcurgerea unor secvene din programul de nvare); obiective
concrete (obiective operaionale, pe care elevul trebuie s le ating
imediat dup parcurgerea unei secvene de nvare).
Revoluia tehnic a mijloacelor de nvare (maini de nvare,
instruire prin televiziune, instruire prin satelit, instruire asistat pe
calculator) transform coala ntr-o instituie capabil s aplice efectiv
principiile pedagogiei cibernetice: valorificarea deplin a informaiei,
la nivelul a "trei axe" complementare: natura informaiei; calitatea
canalului de informaie; orientarea transmiterii informaiei; realizarea
circuitelor de autoreglare prin sistemul de conexiune invers extern
(profesor-elev-profesor; profesorul evalueaz calitatea activitii n
funcie de rspunsul elevului); perfecionarea circuitelor de
autoreglare prin sistemul de conexiune invers intern (elevul devine
subiect al propriei formri; elevul devine propriul su profesor).
coala, ca organizaie, i profesorul ca resurs fundamental a acestei
organizaii, tind s dobndeasc o nou condiie n cazul "instruirii
asistat pe calculator". Dincolo de efectul raionalizrii demersului
didactic, al esenializrii mesajului pedagogic la nivelul culturii
societii postindustriale de tip informaional, noile soluii de
tehnologie a instruirii extind, la scar social: sursele i resursele
cunoaterii prin numeroase programe educaionale de calitate
superioar; fundamentele raporturilor interactive. subiect-obiect,
desfurate n termeni de conexiune invers intern: posibilitile de
informare i de interaciune, operabile de la distan, la nivel de "reea
informatizat" naional i internaional.
Evoluia colii, reflect influena modelelor de dezvoltare social,
relevante n diferite momente istorice, reflectate i n curentele de
pedagogie contemporan. Funciile i structurile formale i
nonformale ale colii sunt deschise astfel, pe criterii normative sau (i)
interpretative, spre mediul cultural, spre mediul economic, spre mediul
politic. Valorile asimilate pe aceast cale, a.sigur baza cognitiv,
metodologic i practic, a programelor educaionale, perfectibile la
nivelul instituiei colare. Iar raporturile dintre "actorii nvrii",
stimuleaz baza motivaional a colii, evoluia sa permanent
datorat inclusiv resurselor interne ale sistemului.
Organizaia colar reprezint, deci, o realitate social determinat, cu
o structurare proprie a relaiilor dintre elementele sale componente,
conductoare i subordonate i o funcionalitate proprie a corelaiilor
dintre membrii si participani, angajai n activiti specifice, de
educaie i de instruire.
Managementul organizaiei colare complexe implica activarea unor
concepte i principii inspirate din teoria raionalitii sociale (vezi
Ungureanu, Ion. 1990). Interpretarea instituiei colare la nivelul
raporturilor sistem-subsistem permite delimitarea a trei modele de
analiz: modelul raionalitii sociale birocratice - tehnocratice -
manageriale.
Modelul raionalitii sociale birocratice promoveaz un tip de
organizare instituional bazat pe patru principii: permanena
posturilor, ierarhia vertical a conducerii, diviziunea muncii (pe
domenii nguste sau (i) izolate); expertiza de competen (limitat, n
timp i spaiu). Acest tip de organizare, "prosper ntr-un mediu foarte
competitiv dar nedifereniat i stabil", propriu societii industrializate,
devine problematic n condiiile revoluiei postindustriale "datorit
incapacitii sale de a se adapta la schimbri rapide"(idem, vezi
pag.36, 37).
Aplicarea modelului birocratic la condiiile organizaiei colare
ntreine mai multe deficiene metodologice, parazitare la nivel de
politic a educaiei:
- ocuparea posturilor didactice "pe via", situaie care ntreine mai
multe efecte negative la nivelul calitii procesului de nvmnt;
-orientarea conducerii spre aciuni de control administrativ, propriu
sistemelor nchise, n defavoarea activitii de evaluare formativ,
proprie sistemelor socioumane deschise;
-depersonalizarea raporturilor dintre "actorii educaiei", care
dezechilibreaz structura aciunii didactice bazat pe corelaia subiect-
obiect;
-deprecierea expertizelor de competen, nerelevante n timp i spaiu,
n contradicie cu cerinele de reglare-autoreglare a sistemului i a
procesului de nvmnt prin aciuni de perfecionare i de cercetare
didactic permanent.
Organizaia colar a societii postindustriale de tip informaional nu
poate rmne n limitele modelului de raionalitate social birocratic.
Ea poate valorifica, ns, excepiile metodologice avansate deja de
Max Weber, care remarca faptul c "etica rspunderii ierarhice",
proprie administratorului sau "funcionarului credincios", difer att
de etica convingerii, specific omului de tiin, ct i de etica
responsabilitii, specific omului politic (vezi Weber, Max, 1992).
Organizaia colar modern, concentrat, prin fora social a
finalitilor sale, asupra calitii procesului de nvmnt, are de ales
ntre dou soluii:
- promovarea cadrelor didactice cu caliti de funcionar sau de
administrator, care permit ndeplinirea unor sarcini pedagogice, n
condiii de execuie reproductiv;
- promovarea cadrelor didactice cu caliti de inovator i de animator,
care permit realizarea unor obiective pedagogice n mod creator. n
condiii de relevan tiinific i de responsabilitate politic (la nivel
de politic educaional).
Modelul raionalitii sociale tehnocratice reprezint o replic dat
conducerii birocratice de tip administrativ, reproductiv. Acest model -
lansat la nceputul anilor 1970 (vezi Bell, Daniel, 1973) - nlocuiete
schema organizrii formale cu "axa raionalitii teoretice" n cadrul
creia "factorul politic devine doar un organ de execuie al unei
inteligene tiinifice" - tehnocraia (vezi Huberman, Jurgen. 1973).
Calitile sale, in de formaia i informaia tiinific de vrf,
asigurat adesea n "organizaii colare de elit", care legitimeaz
exersarea direct sau indirect a puterii, la niveluri ierarhice
superioare; limitele, sale in de inconsistena relaiilor cu comunitatea
profesional reprezentat, care afecteaz, direct sau indirect calitatea
proiectelor globale, realizate fr cunoaterea exact a condiiilor
concrete, de aplicare a acestora n timp i spaiu.
Structurile instituionale degajate de un astfel de model vizeaz
"naterea merito-craiei", n numele stabilitii valorice necesare ntr-o
societate postindustrial. La nivelul organizaiei colare aceast
perspectiv ntreine riscuri majore, manifestate deja n diferite
sisteme de nvmnt, cu efecte contradictorii la nivel pedagogic i
social:
a) inegalizarea anselor de reuit colar pe termen mediu i lung,
dar i a posibilitilor de descoperire i de cultivare a valorilor
provenite din toate mediile i categoriile sociale;
b) precipitarea orientrii colare i chiar a orientrii profesionale i
sociale, aproape exclusiv n termeni de selecie negativ;
c) unilateralizarea procesului formativ din perspectiva aproape
exclusiv a educaiei intelectuale;
d) ncurajarea artificial a problematicii categoriilor speciale
("nvmnt pentru deficieni - nvmnt pentru supradotai") n
defavoarea problematicii categoriilor normale (care permite rezolvarea
corect, prin mijloace pedagogice naturale, i a cazurilor speciale);
e) supramotivarea extern a nvrii prin supradimensionarea rolului
social al competiiei care implic rezultate imediate (concursuri,
olimpiade colare etc), n de-
294
favoarea stimulrii motivaiei interne pentru nvare (competiia cu
sine), care angajeaz o linie de perspectiv, cu rezultate substaniale
pe termen lung;
f) instituionalizarea unor structuri elitiste (clase, coli pentru
"supradotai"), care dezechilibreaz: angajarea tuturor formelor de
educaie (formal-nonformal-informal) n sensul educaiei
permanente i al autoeducaiei; dezvoltarea normal a personalitii
elevului (vezi raportul dintre dimensiunile educaiei); selecia natural
a elevilor (vezi riscul reproducerii inegalitilor sociale la nivel
pedagogic); finalitatea democratic a colii care afecteaz chiar
percepia social i moral a celor selecionai i promovai ca
"supradotai".
Modelul raionalitii sociale tehnocratice ofer doar o replic
aparent modelului raionalitii sociale birocratice. Transpunerea
schemei de organizare formal la nivelul elitelor tehnocratice asigur
sincronizarea instrumentelor alese cu finalitile globale ale modelului
cultural al societii postindustriale nu i adecvarea acestora la
obiectivele specifice domeniului economic, politic sau educaional.
Organizaia colar preia tendinele pozitive i negative degajate direct
i indirect de la nivelul modelului de raionalitate social de tip
tehnocratic. Realizarea funciei prioritare a educaiei, funcia cultural,
plaseaz organizaia colar la linia de intersecie dintre cerinele
societii industrializate i perspectivele societii postindustriale.
Explozia informaional impune o nou manier de proiectare
pedagogic, de tip curricular, centrat pe dezvoltarea obiectivelor
formative, de ordin psihologic, dependente de calitatea trunchiului
comun de cultur general, procesat continuu la nivelul fiecrei
trepte colare. Dificultile prelungite n timp in nu numai de
dificultatea saltului de la proiectarea tradiional la proiectarea
curncular ci i de efectele perverse ale modelului social al
raionalitii tehnocratice. Organizaia colar reflect astfel ceea ce
Edgar Morin numea "criza culturii de mas", exprimat prin:
a) excesul de specializare care produce uneori "savani cu frunile
nguste" (vezi Toffler, Alvin, 1995), respectiv "oameni de tiin care
nu au cultur general";
b) excesul de experi care "decupeaz i dezintegreaz problemele
generale i fundamentale", ceea ce "contribuie la o formidabil
incultur i la o lips de comunicare ntre cultura tiinific i cultura
umanist";
c) excesul de informaie i de solemnitate, dominant n "lumea
universitarilor" care "creaz incultur, inlusiv n domeniul tiinelor
umaniste" (vezi Morin. Edgar, 1996).
Modelul raionalitii sociale manageriale reprezint replica, de fond,
dat att schemei birocratice, formale, ct i formulei tehnocratice,
globaliste. El valorific ierarhia pe verticala dar i pe orizontala
sistemului i a procesului de nvmnt i angajeaz
"hiperspecializarea tehnocratic" la nivelul intereselor specifice
comunitii profesionale a cadrelor didactice.
Organizaia colar proiectat n sensul modelului de raionalitate
social managerial promoveaz un tip de cadru didactic superior, care
sintetizeaz convingerea o-mului de tiin cu responsabilitatea omului
politic. Acest tip angajeaz o nou ierarhie a raporturilor pedagogice,
valabile la nivel de sistem i de proces: ierarhia funcional,
managerial, participativ, deosebit fundamental de ierarhia formal,
birocratic i de ierarhia instrumental, "elitist", tehnocratic.
Construirea organizaiei colare pe criteriul raionalitii manageriale
determin o ierarhie funcional, din punct de vedere pedagogic, i
participativ, din punct de vedere social. Prima trstur vizeaz, mai
ales corelaia subiect (profesor) - obiect (e-lev); a doua trstur,
vizeaz corelaia dintre organizaia colar, n ansamblul su, i
comunitatea educativ local, zonal, naional. Ambele trsturi,
specifice conducerii
manageriale, contribuie la creterea substanial a statutului
organizaiei colare de instituie social cu vocaie tiinific elevat i
responsabilitate politic asumat.
Modelul raionalitii sociale manageriale ofer substan pedagogic
structurilor formale ale colii i mijloacelor tehnice de adaptare
funcional a acestora la cerinele economice, politice i culturale ale
mediului. (Re)construcia organizaiei colare angajeaz, astfel, un
ansamblu coerent de norme i valori manageriale, cu o larg
deschidere social, care vizeaz:
-responsabilizarea actului pedagogic, conceput ca o sintez calitativ
superioar ntre participarea mediat prin structurile formale i
participarea mediat pnn instrumentele tehnocratice;
-profesionalizarea actului didactic, conceput ca o sintez calitativ
ntre opiunea tiinific (prioritar informativ) i orientarea
pedagogic (prioritar formativ), sintez calitativ procesat la nivel
de vrf;
-dezvoltarea intensiv, "autocentrat", a resurselor pedagogice,
conceput ca o sintez calitativ ntre oferta extern i cererea intern,
sintez calitativ orientat n sens inovator;
-autodezvoltarea instituiei, conceput ca sintez calitativ ntre
cerinele funcionale ale sistemului i resursele anticipative ale
procesului, sintez calitativ sugerat, prin mijloace formale i
tehnologice, de extindere a "noilor educaii": educaia pentru
democraie, educaia pentru schimbare, educaia pentru pace, educaia
pentru comunicare i mass-media, educaia economic, educaia
nutriional, educaia casnic, educaia ecologic etc. (vezi Videanu,
George, 1996,).
Modelul raionalitii sociale manageriale stimuleaz evoluia
organizaiei colare n perspectiva secolului XXI. (Re)proiectarea sa,
are la baz corelaia dintre responsabilitatea politic-dezvoltarea
economic-participarea cultural care confer educaiei rolul de
"indicator important al creterii capacitii de autocunoatere
societaJ" (Un-gureanu, Ion, 1990, pag. 103). Aceasta implic:
a) dezvoltarea intensiv, inovatoare a instituiei colare ntr-o "form
autocentrat", tipic, de fapt, corelaiei existente ntre subiectul
educaiei i obiectul educaiei. n cadrul unui sistem cu mecanisme de
conexiune invers autoreglatorii;
b) participarea deplin a "actorilor educaiei" (cadre didactice - elevi -
reprezentani ai comunitii educative) la proiectarea i la realizarea
finalitilor sistemului, la nivel macrostructural i la nivel
microstructura!;
c) rspunderea asumat integral de "actorii educaiei" n raport cu
finalitile sistemului i ale procesului de nvmnt, evaluate n
termeni de "intrare" - "ieire";
d) eliberarea total a nvrii de rigiditatea normelor i valorilor de tip
autorita-rist, bazate doar pe recepia i reproducerea informaiilor;
e) activarea complet i profund a resurselor anticipative ale nvrii
prin insti-tuionalizarea proiectrii curriculare, autocentrat pe
structunle i funciile creative ale procesului didactic.
Necesitatea organizaiei colare inovatoare este detenninat de
dinamica evoluiei modelelor de raionalitate social care valorific
logica raporturilor pedagogice existente ntre "actorii sistemului de
nvmnt", raporturi bazate pe o creativitate pro-pne mediului
educaional.
Inovapa la nivelul sistemului de nvmnt valorific structunle
funcionale angajate la nivel de politic a educaiei la nivelul
proiectrii curriculare, democratizrii instruirii, egalizrii anselor de
reuit social n condiiile unui nvmnt de calitate. n acest
context inovarea organizaiei colare implic parcurgerea urmtoarelor
etape:
296
a) diagnoza pedagogic a organizaiei colare (bilanul critic al
activitii instituiei, necesar la anumite intervale de timp);
b) prognoza pedagogic a organizaiei colare, proiectat pe termen
lung (prospectarea activitii instituiei), pe termen mediu (planificarea
activitii instituiei), pe termen scurt (programarea activitii
instituiei);
c) studiul mediului pedagogic, necesar pentru operaionalizarea
proiectelor de perfecionare a organizaiei colare: relaiile cu
comunitatea educativ naional, teritorial, local; concurena cu alte
instituii educaionale; perspectiva instituiei;
d) stabilirea coordonatelor de dezvoltare: creativitatea intern a
instituiei (valorificarea deplin a resurselor pedagogice existente -
poteniale); colaborarea i partene-riatul cu ali factori educaionali;
cercetarea didactic fundamental i aplicativ necesar pentru
"transferul tehnologiilor de vrf'.
Procesul inovrii depinde de raportul existent, la nivelul organizaiei
colare ntre factorii stimulativi i factorii de blocaj.
Factorii stimulativi pot fi rezumai din perspectiva urmtoarelor linii
de aciune pedagogic i social: calitatea conducerii organizaiei
colare, probat la nivelul politicii strategice de dezvoltare continu a
instituiei; calitatea colectivului didactic, probat la nivelul
perfecionrii actului didactic din perspetiva elevului i a comunitii
e-ducative (raportul intrare-ieire din sistem); calitatea obiectivelor
pedagogice opera-tionalizate special pentru eficientizarea aciunilor de
inovare a activitii colare la nivel de sistem i de proces; calitatea
resurselor suplimentate prin eforturi constante de cercetare pedagogic
fundamental i aplicativ; calitatea contractelor realizate cu
comunitatea educativ local, n sensul diviziunii raionale a
responsabilitilor.
Factorii de blocaj care intervin n cazul organizaiei colare reflect
urmtoarele tendine, cultivate prin modelul raionalitii birocratice
dar i prin modelul raionalitii tehnocratice:
-concentrarea excesiv asupra problemelor curente sau a problemelor
tactice n defavoarea problemelor strategice;
-concentrarea excesiv asupra resurselor materiale i a resurselor
externe - care au o valoare limitat sau discutabil - n defavoarea
resurselor informaionale i a resurselor interne, - care au o valoare
emergent maxim;
-concentrarea excesiv asupra problemelor punctuale, care nu
reprezint o zon de risc dar care nu ofer nici o surs potenial de
schimbare inovatoare:
-concentrarea excesiv asupra proiectelor globale, propuse din
exterior, de "experi", n defavoarea iniiativelor cadrelor didactice din
coal sau a reprezentanilor a-cestora;
-concentrarea excesiv asupra documentelor de politic educaional
oficial n dauna analizelor operaionale care stimuleaz comunicarea
i cunoaterea pedagogic a problemelor reale ale organizaiei colare
respective.
Prin analogie cu modelul economic, tipic societii postindustnale de
tip informaional, organizaia colar inovatoare prezint urmtoarele
caracteristici strategice:
a) comportarea general i special a colectivului determinat de
implicarea "factorilor stimulativi" i de eliminarea "factorilor de
blocaj";
b) eficientizarea permanent a activitii prin susinerea unor iniiative
tipice perfecionrii i cercetrii didactice;
c) deschiderea fa de nou a conducerii manageriale, operaionalizat
n raporturile sale cu comunitatea educaional local;
d) promovarea structurilor de tip participativ, situate dincolo de
reflexele birocratice i/sau tehnocratice, la nivelul unitii dintre
convingerea tiinific i responsabilitatea politic/de politic
educaional.
Inovaia la nivelul procesului de nvmnt vizeaz normele
curriculare ale educaiei centrate pe eficiena resurselor umane,
valorificate la nivelul unor obiective pedagogice prioritar formative:
a) strategii cognitive ("savoir-faire"), bazate pe capacitatea de: a gira
timpul e-ducaiei; a citi mai bine, a se informa mai mult; a analiza
probleme reale i a lua decizii corespunztoare acestora;
b) atitudini cognitive ("savoir-etre"), bazate pe capacitatea de: a avea
idei noi, a fi o personalitatea creatoare, din perspectiva adaptrii
rapide la evoluiile mediului; a se cunoate, de a se nelege n raport
cu sine i cu ceilali, din perspectiva "punctelor tari" i a "punctelor
slabe"; a contientiza limitele limbajului general i'limitele limbajului
de specialitate, din perspectiva raportului dintre formaia general i
formaia special, dintre cultura general i cultura de specialitate.
Atingerea acestor obiective, situate la linia de continuitate dintre
finalitile sistemului i finalitile procesului de nvmnt, permite
depirea surselor care sunt la o-riginea ineficacitii instituiei
colare: "iresponsabilitatea structurilor, rigiditatea organizrii, inepia
birocraiei", incapacitatea unor conductori de a reflecta la problemele
schimbrii, de a decide n sensul acestora (vezi Stern, Patrice. 1983,
pag.9-10).
Problema aflat n dezbatere prezint dou aspecte complementare: pe
de o parte, nelegerea "colii inovative". ca "moment al schimbrii n
evoluia nvmntului", pe de alt parte, definirea "elementelor
caracteristice" pentru "funcionarea nvmntului inovativ" (vezi
Izbeteschi, losif, L., 1994, pag.26-64).
"coala inovativ" rspunde perioadelor caractenzate prin
transformri sociale complexe, generalizate la nivel politic, economic
i cultural. Modelele schimbrii instituiei colare, devenite clasice
prin analiza realizat de A.M. Huberman vizeaz diferite circuite de
organizare a cercetrii, plecnd de la teorie spre practic, de la
interaciunea social a actorilor educatei sau de la rezolvarea unor
probleme de baz (vezi Huberman, A.M, 1978).
Managementul organizaiei colare valorific strategiile difereniate n
funcie de specificul colectivelor didactice i de elevi i de
particularitile comunitii educative locale. Competena sa la nivelul
culturii societii postindustriale de tip informaional, depinde de
activarea nrmkXomclov funcii pedagogice ale conducerii sistemice,
optime, strategice:
a) orientarea organizaiei colare spre obiective globale, evaluabile
calitativ n concordan cu cerinele funcionale, de conexiune invers,
ale sistemului, exprimate n termeni de "intrare" - "ieire";
b) organizarea procesului de nvmnt n sensul valorificrii depline
a resurselor existente, multiplicabile n concordan cu exigenele
funcionale ale proiectrii pedagogice curriculare;
c) ndrumarea metodologic a personalului didactic n concordan cu
exigenele funcionale ale managementului educaiei;
d) administrarea raional a instituiei n concordan cu exigenele
funcionale ale nvmntului inovator, adaptabil la condiii sociale
de schimbare rapid.

298
Funcionarea nvmntului inovativ angajeaz toate structurile
manageriale ale organizaiei colare. Procesul declanat implic:
A) nelegerea inovaiei din punct de vedere conceptual i
metodologic prin "formarea n coal a unei bnci de date", centrat
pe informaii manageriale de baz, care vizeaz perfecionarea
formelor de organizare a activitii tipice unui nvmnt inovativ.
B) "Reconstrucia procesului educativ" n funcie de: a) obiectivele
psihologice centrate pe cunoaterea personalitii elevului; b)
obiectivele politice/de politic a educaiei centrate pe dezvoltarea
personalitii tuturor elevilor; c) obiectivele sociale, centrate pe
formarea cadrelor didactice i pe complementaritatea influenelor
formale-nonformale, la nivelul comunitii educative locale; d)
obiectivele pedagogice, centrate pe proiectarea curricular,
individualizarea instruirii, dezvoltarea progresiv a elevului,
(auto)evaluarea rezultatelor n termeni de intrare-ieire n (din) sistem.
C) Substanializarea trunchiului comun de cultur general, centrat
pe: a) stpnirea cunotinelor instrumentale de baz, n nvmntul
primar; b) dobndirea cunotinelor fundamentale, baza dezvoltrii
personalitii, n nvmntul general, obligatoriu (secundar inferior);
c) aprofundarea cunotinelor fundamentale pe domenii de studii (n
nvmntul liceal) i pe domenii profesionale (n nvmntul
profesional): d) specializarea cunotinelor la nivelun profesionale de
vrf. pe domenii largi de activitate social (n nvmntul superior).
D) Instituionalizarea unei: a) pedagogii a ncrederii: b) pedagogii a
participrii; c) pedagogii a succesului.
E) "Relevarea potenialului fiecrui elev" n cadrul unui sistem
complex de asisten psihopedagogic, sistem activat prin intermediul
unor />ro/<?.yor/-consileri. specialiti n pedagogie, psihologie,
sociologie.
F) Valorificarea tehnologiilor proprii unor "alternative educaionale",
confirmate la scar pedagogic i social.
G) Angajarea formrii continue a cadrelor didactice. Ia nivelul unui
"curriculum adecvat", care include pregtirea: a) tiinific principal
i secundar: b) n pedagogie general; c) n psihologie general; d) n
metodologia cunoaterii psihopedagogice a e-levului; e) n
managementul educaiei; f) n didactica specialitii (metodic); g) n
domeniul practicii pedagogice (practic pedagogic de observaie -
practic pedagogic de predare).
H) Organizarea modular a activitii didactice. n cadrul unui
"scenariu" bazat pe: a) respectarea achiziiilor anterioare, a legturilor
dintre acestea, adaptabile la situaii i obiective precise, stabilite n
cadrul fiecrui modul: b)structurarea unitilor de predare-nvare-
evaluare, proprii fiecrui modul, n funcie de: "un sistem de intrare"
(care include obiective specifice, teste de intrare, preteste); "un corp al
modulului" (care include situaii de nvare, organizate pe submodule
de nvare-predare-control-recuperare); "un sistem de ieire" (care
include sinteze, revizuiri, aplicaii, probe terminale sau post-teste,
ndrumri pentru consolidarea, recuperarea, completarea cunotinelor
etc);
(I) Valorificarea raporturilor dintre schimbare i tradiie, relevante n
cadrul organizaiei colare din perspectiva: cerinelor cadrului didactic
(obiective pedagogice generale, obiective pedagogice specifice, axate
pe persoana cadrului didactic); cerinelor societii (obiective generale
ideologice, exprimate la nivel de politic a educaiei; obiective
specifice exprimate la nivelul comportrii creative a cadrului didactic)
- vezi Izbeteschi, Iosif, L., 1994. Vezi Conducerea colii,
Managementul educaiei/ pedagogic.
MANUALUL COLAR
Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei,
care asigur concretizarea programei colare ntr-o form care vizeaz
prezentarea cunotinelor i capacitilor la nivel sistemic, prin diferite
uniti didactice, operaionalizabile, n special, din perspectiva
elevului /studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lecii/cursuri,
seminarii; lecii/cursuri, seminarii; secvene de nvare etc.
Funciile pedagogice, valabile la nivelul manualului colar dar i n
cazul altor materiale de nvare angajeaz capacitile operaionale
ale programelor colare de formare-dezvoltare a personalitii elevilor
prin intermediul unor sarcini de instruire din ce n ce mai complexe. n
acest context sunt relevante urmtoarele funcii pedagogice ale
manualului colar (vezi Nicola, Ioan, 1996):
-funcia de informare, care evideniaz sistemul de cunotine i
capaciti, fundamentale n domeniul de studiu respectiv, prezentate
prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii,
simboluri etc);
-funcia de formare, vizeaz, stimularea activitii individuale,
independente i a-utonome, a elevilor;
-funcia de antrenare, care stimuleaz operaiile de declanare, activare
i susinere a ateniei i a motivaiei elevilor n i pentru nvare:
-funcia de autoinstruire, care stimuleaz mecanismele de conexiune
invers intern existente la nivelul aciunilor didactice.
Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate,
asigurnd concretizarea programei prin realizarea, n ordine ierarhic,
a urmtoarelor operaii pedagogice: identificarea unitilor de
coninut; specificarea experienelor de nvare corespunztoare;
programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile
n termeni de performan-competen; angajarea aciunilor de
predare-nvare-eva-luare, la nivelul contiinei pedagogice a
profesorului; ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i de
"nvare acas".
Materialele de nvare complementare sau auxiliare n raport cu
manualul colar implic aceeai logic de
concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii. Calitatea lor
depinde de capacitatea de: proiectare flexibil a unitilor de coninut;
stimulare optim a disponibilitilor creative ale profesorului; angajare
deplin a resurselor de nvare colar ale elevului.
In perspectiv curhcular, manualul colar reflect calitile unui
proiect pedagogic deschis. El reprezint "orice oper imprimat
destinat elevului creia i se poate a-taa documente audiovizuale i
informatice care trateaz elementele programului de studii pe o
perioad de un an sau mai muli ani colari" Manualul colar
dobndete astfel o structur de funcionare prioritar formativ. "El
ofer o descriere detaliat a u-nui proces de formare specific" care
include nu numai materia care trebuie tratat ci n primul rnd
obiectivele i strategiile de predare-nvare-evaluare, operaionalizate
pn la nivelul unor teste pedagogice aplicabile n diferite contexte
didactice i extradi-dactice (vezi Dictionnaire actuel de l'education,
1993, pag.812).
Elaborarea unui manual colar eficient presupune respectarea
urmtoarelor criterii pedagogice: selecionarea informaiei cu valoare
formativ superioar; accesibiliza-rea informaiei selecionate printr-o
form de prezentare inteligibil i stimulativ (i-magini, tabele,
indicatori, elemente rezumative etc); adaptarea informaiei la situaii
formative multiple (deschise n direcia educaiei permanente /vezi
rolul mediului informai al elevului); asigurarea coerenei pedagogice
interne (ordonarea-corelarea, orientarea formativ a informaiei) i
externe (n raport cu diferite autoriti, modele, impe-
300
I
rative sociale exprimate de la nivelul comunitii educative locale i
teritoriale); facilitarea surselor de consultaii didactice realizabile la
nivelul interaciunii dintre instrui-xz&formal-nonformal-informal
(vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.489).
Tipologia manualelor colare poate fi sesizat pe baza urmtoarelor
"linii de demarcare" (idem, pag.489, 450):
a) dup "inta" vizat din punct de vedere funcional-structural:
manual pentru e-lev - manual pentru profesor;
b) dup metoda predominant: manuale bazate pe instruirea
programat; manuale bazate pe instruirea prin cercetare; manuale
bazate pe instruirea prin aciuni practice, manuale bazate pe instruirea
problematizat; manuale bazate pe instruirea asistat pe calculator;
c) dup modul de structurare i de organizare predominant: manuale
nchise (care ofer elevului o singur surs de informare) - manuale
deschise (care1 ofer elevului mai multe surse de informare);
d) dup sursa principal: manual de autor; manual-culegere (bazat pe
texte, probleme, exerciii etc).
Aceast clasificare trebuie completat prin evidenierea cuplului
manual unic (a-plicabil n exclusivitate la o anumit treapt, clas,
disciplin colar) - manuale alternative (aplicabile, "n concuren",
n cadrul aceleiai, trepte, clase, discipline colare)
Manualele alternative propun structuri de operaionalizare a
coninutului echivalente valoric, care stimuleaz realizarea
obiectivelor generale i specifice stabilite unitar la nivelul unei
progTame unice, deschis pedagogic din perspectiva proiectrii i a
dezvoltrii curriculare. - Vezi Coninutul procesului de nvmnt.
MEDIATECA PEDAGOGIC
Mediateca pedagogic tinde s devin o instituie special funcional
la nivelul organizaiei colare prin reunirea i valorificarea adecvat a
unor "documente cu diverse suporturi": cri, ziare, reviste, casete
audio, videocasete. filme, microfilme, dischete, CD-Romuri etc.
Mediateca pedagogic reprezint astfel varianta perfecionat a
bibliotecii sau a centrului de documentare modern care regrupeaz
documente cu suporturi audiovizuale multiple, concepute la nivelul
unor tehnologii educaionale de vrf, destinate consultrii n condiii
de operabilitate i de eficacitate maxim, proprii modelului cultural al
societii informatizate (vezi Dictionnaire actuel de l'education. 1993,
pag.822. 823) .
Organizarea mediatecii pedagogice presupune valorificarea
principiilor telema-ticii care vizeaz "arta i tiina de a prezenta
documentaia acumulat, prelucrat, procesat, prin canale
informaionale, operaionale la sediu i n condiii de reea de
telecomunicaii local, teritorial, naional i chiar internaional.
Serviciile de informaii (textuale, vizuale, sonore, audiovizuale)
propuse, "la birou i la domiciliu", angajeaz o multitudine de
procedee i de tehnici de concepere, realizare i gestionare a datelor
care pot fi difuzate simultan sau succesiv, imediat sau la diferite
intervale de timp, individual sau n condiii de (micro)grup.
Perfecionarea lor implic asocierea diverselor tehnologii de
comunicare (microinformatic, telematic. reele informatizate
specializate, bnci de date, resurse audiovizuale) n condiiile a-
daptrii acestora la cerinele comunitii educative.
20 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
301
Integrarea mediatecii colare la nivelul organizaiei colare depinde de
structura de funcionare proiectat special pentru valorificarea deplin
a resurselor umane i informaionale existente.
O asemenea structur de funcionare presupune deschiderea
documentaiei stocate i procesate spre toate formele de
educaie/instruire (formal-nonformal-informal) la nivelul unei
organigrame subordonat unor obiective de formare i de evaluare
continu - realizabile inclusiv prin aciuni de divertisment, loisir etc.-
care valorific o tehnologie birotic necesar inclusiv pentru
prelucrarea fluxului informaional cotidian.
MEDIUL PEDAGOGIC
'
Mediul pedagogic reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali,
materiali i spirituali, angajai n activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii umane conform unor obiective stabilite n mod explicit
i/sau implicit la nivelul comunitii educative naionale, teritoriale,
locale.
Valorificarea pedagogic a mediului, angajarea sa n direcia formrii-
dezvolt-rii personalitii umane, presupune regruparea cultural a
tuturor factorilor specifici care intervin la nivel de "macromediu
social" (economic, politic, cultural - prin familie, coal, profesie,
instituii sociale, timp liber, mass-media etc.) i la nivel de "micro-
mediu social" (mediu natural, mediu ambiant - prin ansamblul
condiiilor bioclima-tice i geografice n care triete omul).
La nivel global, mediul este un factor modelator care permite
relevarea, stimularea i chiar amplificarea dispoziiilor genetice prin
aciuni instituionalizate formal (coala) i nonformal (activiti
extradidactice, activiti extracolare). Cercetrile UNESCO dezvolt,
n acest sens, teza transformrii progresive a mediului social ntr-o
"cetate educativ" (vezi, Faure, Edgar, 1975).
Implicarea mediului n procesul de valorificare deplin a educabilitii
solicit realizarea unor raporturi deschise cu ceilali doi factori care
intervin n dezvoltarea pedagogic a personalitii: ereditatea i
educaia.
Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz
capacitatea acestuia de prelucrare socio-cultural a dispoziiilor native
ale personalitii umane, dispoziii de natur general i special.
Deschiderea pedagogic a mediului spre educaie angajeaz
capacitatea acestuia de structurare instituional a activitilor sale
orientate n direcia formrii-dez\>oltrii personalitii umane. n
aceast accepie, "pe poziiile sale superioare, la nivelul
componentelor sale socio-culturale i a derivatelor ei soci o-
comunicative, mediul se prelungete n educaie, se unific cu
educaia" (Golu, Pantelimon. 1985, pag.82). Din factor extern mediul
poate deveni chiar un factor intern al formrii-dezvoltrii
personalitii, o premis a autoeducaiei. - Vezi Dezvoltarea
pedagogic, Educabiiitatea.
METODELE DIDACTICE/DE NVMNT
Metodele didactice/de nvmnt reprezint un ansamblu de procedee
i mijloace integrate la nivelul unor aciuni implicate n realizarea
obiectivelor pedagogice
302
concrete ale activitii de instruire/educaie proiectat de educatoare,
nvtor, profesor.
Conceptul pedagogic de metod didactic/de nvmnt definete o
aciune cu funcie (auto)reglatorie proiectat conform "unui program
care anticipeaz o suit de o-peraii care trebuie ndeplinite n vederea
atingerii unui rezultat determinat" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992,
pag. 190).
Etimologia cuvntului delimiteaz semnificaia termenului: metod, n
limba greac, nseamn cale spre (odos=cale; metha=spre).
n tiin, n general, metoda este definit ca "o cale de cunoatere"
care produce informaii, strategii, principii, legi, paradigme.
n pedagogie, metoda devine "o cale" necesar pentru dobndirea
cunotinelor i capacitilor proiectate la nivelul obiectivelor
procesului de nvmnt, prin valorificarea principiilor specifice de
proiectare i de realizare a activitii didactice, n termeni de
comunicare-cunoatere-creativitate.
Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea
acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de
nvare realizat efectiv de precolar, elev, student, n cadrul instruirii
formale i nonfonnale, cu deschideri spre educaia permanent.
Relaia dintre metodele didactice-procedeele didactice-mijloacele
didactice implic "un plan de aciune care permite atingerea unor
obiective" prin valorificarea u-nor tehnici din ce n ce mai diverse i
mai diversificate. Evoluia tehnicilor de nvare poate genera chiar
apariia unor noi metode didactice (vezi instruirea programat,
instruirea asistat pe calculator). Ele pot fi integrate ns. n structura
de funcionare a oricrei metode didactice, n calitate de mijloace
didactice, acionnd n asemenea circumstane "doar ca un procedeu
sau un ansamblu de procedee particulare" (De Landsheere, Gilbert,
1995, pag. 190).
Funciile pedagogice ale metodei didactice vizeaz interdependena
aciunilor de comunicare-cunoatere-creativitate pedagogic necesare
la nivelul oricrei activiti de instruire/educaie eficient. Ele asigur
unitatea informativ-formativ a acesteia, care reflect corespondenele
curriculare (auto)perfectibie continuu la nivelul raportului dintre
obiectivele pedagogice - coninuturile instruirii - metodologia
activitii de pre-dare-nvare-evaluare.
Funciile metodelor didactice evideniaz valoarea acestora de
"modele pedagogice", situate la diferite "poluri" de referin (vezi
Dictionnaire encyclopedique de l'edu-cation et de la formation, 1994,
pag.660-667; vezi i Cerghit, Ioan. 1980. pag. 12-17).
a) Funcia normativ a metodelor didactice corespunde "polului
axiologic" al activitii de predare-nvare-evaluare.
Aceast funcie evideniaz resursele generale ale metodelor didactice,
interne (calitile definitorii) i externe (calitile rezultate din relaiile
micro i macrostructurale) care asigur premisa optimizrii
permanente a activitii didactice prin: respectarea principiilor de
proiectare i de realizare a procesului de nvmnt; adoptarea
valorilor curriculare, dependente de poziia central a obiectivelor i
de flexibilitatea articulaiilor pedagogice proiectate la nivelul
corelaiilor dintre elementele componente ale activitii didactice;
corelarea strategic a metodelor, n concordan cu evoluiile
nregistrate sau pe cale de realizare ia nivelul metodologiei procesului
de nvmnt.
b) Funcia cognitiv a metodelor didactice corespunde "polului
tiinific al activitii de predare-nvare-evaluare".
Aceast funcie evideniaz rolul specific al metodelor didactice
angajate n activitatea de predare-nvare-evaluare prin: raportarea la
obiectivele specifice i concrete
303
proiectate n termeni de coninut (informaii logice-deprindeh
intelectuale i psihomo-torii-strategii cognitive-atitudini cognitive);
transformarea aciunii externe (metoda -cale de predare a profesorului)
ntr-o aciune intern (metoda - cale de nvare a elevului); dirijarea
proceselor cognitive de la stadiul dobndirii de "cunotine-pricepen-
deprinderi" la etapa elaborrii de noi "uniti de coninut", prin
valorificarea acumulrilor anterioare: atitudini cognitive-strategii
cognitive-informaii logice /savoir etre-savoir faire-savoir.
c) Funcia formativ a metodelor didactice, corespunde "polului
psihologic" al activitii de predare-nvare-evaluare.
Aceast funcie evideniaz contribuia metodelor didactice la
dezvoltarea capacitilor de nvare ale elevului. Calitatea sa rezult
din faptul c, n mod obiectiv, "calea pe care se face transmiterea
cunotinelor este totodat i un proces educativ" (Geissler, Erich,
1977, pag.268).
Realizarea efectiv a funciei formative a metodelor didactice implic:
raportarea la obiectivele specifice i concrete de ordin psihologic (vezi
obiectivele: cognitive-afective-psihomotorii/acionale); mobilizarea
energiilor motivafionale superioare, necesare pentru eficientizarea
nvrii, n sens calitativ i pe termen mediu i lung; modelarea
obiectivelor cognitive din perspectiva efectelor socio-morale imediate
i de termen lung: convingeri morale-atitudini morale-conduit
moral: valorificarea metodelor n direcia individualizrii activitii
de predare-nvare-evaluare.
d) Funcpa operaional a metodelor didactice corespunde "polului
praxiologic" al activitii de predare-nvare-evaluare.
Aceast funcie evideniaz valoarea instrumental a metodelor
didactice care sunt proiectate ca"intermediar" ntre subiectul i
obiectul procesului de nvmnt, ntre obiectivele iniiale i
rezultatele finale. Realizarea sa implic valorificarea integral a
oricrei metode ca "tehnic de execuie", care "mijlocete atingerea
obiectivelor, obinerea transformrilor dorite" (Cerghit, Ioan, 1980,
pag. 15).
Structura metodei didactice reflect funciile pedagogice evocate,
angajate la nivelul unor aciuni organizate conform obiectivelor
activitii de instruire/educaie.
In calitatea sa de aciune, metoda didactic propune "un plan care
permite atingerea acestor obiective prin valorificarea unor tehnici
operaionale - cu valoare de "procedee particulare" - i a unor mijloace
de stimulare a nvrii - cu valoare instrumental.
Relaia activitate didactic-metod didactic-procedeu didactic-mijloc
didactic probeaz coerena psihologic a procesului de instruire, n
general, a proiectrii pedagogice n mod special. n cadrul acesteia,
metoda reprezint o aciune flexibil subordonat funcional activitii
didactice, obiectivelor pedagogice asumate n mod explicit. Pe de alt
parte, ea include "un ansamblu organizat de operaii", respectiv de
procedee didactice, susinut de mijloace instrumentele, respectiv de
mijloace didactice, care faciliteaz desfurarea procesului de
instruire.
Relaia dintre metodele didactice i celelealte elemente ale activitii
de instruire/educaie permite educatoarei, nvtorului, profesorului
adaptri creative multiple - strategice, tactice, operaionale - la
obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de nvmnt.
Metoda didactic stimuleaz realizarea ct mai deplin a obiectivelor
pedagogice propuse n contextul interveniei teleologice a acestora la
nivelul procesului de nvmnt. Semnificative sunt corelaiile
posibile dintre obiectivele de coninut - tipurile de aciuni realizate de
elev - metodele disponibile, sugerate n tabelul alturat (vezi Cerghit,
Ioan, 1980, pag.24).
304
Obiective Tipuri de Metode didactice
de aciuni/verbe adecvate, disponibile
coninut realizate de elev

nvarea a defini, a Lectura, Observaia

conceptel distinge, a direct, Expunerea,
or asimila, a Instruirea programat
recunoate
nvarea a sintetiza, a Convorbirea euristic;
regulilor deduce, a Dezbaterea; Studiul de
formula, a caz; Exerciiul.
modifica, a
demonstra, a
defini, a
clasifica
Formarea a exersa, a Exerciiul,
de executa, a Experimentul de
deprinder efectua, a laborator; Exerciii
i rezolva, a aplicative; Elaborarea
construi de proiecte; Practica n
producie

Metoda didactic stabilete "o relaie biunivoc", de "interaciune

continu" cu coninutul instruirii, care impune "un tratament special
materialului de studiu". La rndul su, coninutul instruirii solicit
anumite metode de nvare, apte s stimuleze capacitatea de
interiorizare a aciunii realizat de elev (idem, vezi pag.25-30).
Metoda didactic depinde de evaluarea activitii de instruire, care o
poate confirma sau infirma, pe diferite circuite de conexiune invers
extern i intern. n acest cadru structural, metoda contribuie la
perfecionarea continu a corelaiei subiect-o-biect, n termenii unor
resurse de creativitate care vizeaz ameliorarea ajustarea sau chiar
reformarea proiectului pedagogic angajat de educatoare, nvtor,
profesor.
Clasificarea metodelor didactice devine o necesitate primordial n
condiiile multiplicrii "cilor de nvare", urmare a progreselor
nregistrate la nivelul proiectrii pedagogice de tip curricular i n
planul tehnologiilor (post)moderne de instruire.
Problema criteriului de clasificare a metodelor didactice presupune
nelegerea caracterului de sistem al acestora, angajat n plan
operaional, la nivelul activitilor de predare-nvare-evaluare
proiectate i realizate n cadrul procesului de nvmnt.
Avansarea unui criteriu de clasificare implic, pe de alt parte,
angajarea unui e-fort conceptual indispensabil pentru eliminarea
confuziilor ntreinute prin interferena metodelor cu: principiile
didactice ("metoda intuitiv"); formele alternative de organizare a
procesului de nvmnt ("metoda Montessori", "metoda Dalton",
"metoda De-croly"...); formele specifice de activitate didactic
("metoda muncii independente", "metoda muncii n grup"...); tipurile
de nvare ("metoda nvrii euristice", "metoda nvrii prin
cercetare"...) - vezi Palmade, Guy, 1975; Mialaret. Gaston, 1981,
1991.
Sistemul metodelor didactice solicit un criteriu de clasificare,
semnificativ din punct de vedere pedagogic. Unele variante avansate
nu au ns consistena specific domeniului, opernd la nivelul unor
aprecieri comune sau exterioare:
- criteriul vechimii: metode tradiionale/clasice - metode moderne/noi;
- criteriul gradului de generalitate exprimat: metode
generale/aplicabile la toate disciplinele i treptele de nvmnt;
metode particulare/aplicabile doar la unele discipline i trepte de
nvmnt;
- criteriul formei de organizare: metode individuale-metode de
microgrup - metode frontale;
- criteriul psihologic: metode de raionament (inductiv-deductiv-
analogic). metode de: analiz, sintez, abstractizare, generalizare,
comparaie, concretizare logic; metode algoritmice-euristice (...).
n alte situaii, criteriile specifice propuse destram structura unitar a
aciunii didactice, avansnd ideea existenei disparate a unor: metode
de predare, metode de nvare, metode de evaluare; metode de
transmitere a cunotinelor, metode de formare a priceperilor i
deprinderilor, metode de consolidare a cunotinelor, metode de
aplicare a cunotinelor etc. Aceast modalitate de clasificare nu
respect cerinele abordrii sistemice a activitii de predare-nvpre-
evaluare, tipice didacticii postmoder-ne/curriculare.
Elaborarea unei taxonomii a metodelor didactice solicit avansarea
unui criteriu specific pedagogic, care vizeaz simultan:
- unitatea dintre dimensiunea teoretic i dimensiunea practic a
metodologiei didactice;
- unitatea activitii de instruire, n calitatea sa de activitate de
predare-nvare-evaluare:
- unitatea existent la nivelul relaiilor dintre metodele de instruire,
care trebuie raportat la activitatea didactic n ansamblul su i "nu la
orice aciune concret, manual, exterioar" (vezi Palmade, Guy,
1975, pag.lll).
Criteriul care poate fi degajat, are n vedere varianta de clasificare
propus n termenii nvmntului programat: metode bazate pe
observare; metode bazate pe cuvnt; metode bazate pe activitate
practic, metode bazate pe instruire programat (vezi Okon. Vicenty,
1974, pag. 174-210).
Aceast variant a fost valorificat i n didactica noastr modern
care, plecnd de la "principalul izvor al nvrii", distinge trei mari
grupe de metode: metode de comunicare i dobndire a valorilor
social-culturale; metode de explorare sistemic a realitii obiective;
metode fundamentate pe aciunea practic (la care se adug i
"instruirea programat") - vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag.92-97; 99-
238.
Taxonomia pe care o avansm este orientat pedagogic n funcie de
principala modalitate de structurare a metodei, evident la nivelul
aciunii didactice. Din aceast perspectiv avem n vedere urmtoarele
patru categorii de metode, integrate/integrabile la nivel de sistem:
A) Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare: oral
expozitiv (expunerea, naraiunea, explicaia, prelegerea); oral
interogativ (conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea,
asaltul de idei/"brainstorming"). scris (lectura explicativ, dirijat;
activitatea cu manualul); la nivelul limbajului intern (reflecia
personal, introspecia).
B) Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare a
realitii n mod direct (observaia sistematic i independent;
experimentul, cercetarea documentelor istorice); indirect
(demonstraia, modelarea).
O Metode didactice n care predomin aciunea practic, operaional:
real (exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz);
simulat (jocul didactic, jocul de roluri /dramatizarea).
D) Metode didactice n care predomin aciunea de programare
special a instruirii iniial comunicare iniial comunicare (instruirea
programat; instruirea asistat pe calculator).
Fiecare categorie de metode, prin capacitatea sa integratoare i
sinergic, poate dezvolta un anumit tip de strategie didactic
superioar ca sfer de aplicabilitate i de eficacitate pedagogic:
strategia instruirii prin comunicare problematizat; strategia instruirii
prin cercetare; strategia instruirii prin activitatea practic, strategia
instruirii prin tehnologii de programare special.
306
Calitile fundamentale ale metodelor didactice sunt evidente Ia
nivelul proiectrii pedagogice. Ele marcheaz coerena metodelor,
rezultat din concordan acestora cu obiectivele generale-specifice-
operaionaJe ale activitii didactice i eficiena metodelor, rezultat
din capacitatea acestora de raportare la condiiile concrete ale
mediului (extra)colar i ale clasei de elevi.
Perfecionarea metodelor didactice/de nvmnt presupune
abordarea urmtoarelor probleme, rezolvabile din perspectiva
proiectrii curriculare prin:
1) integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate
prioritar pe aciuni didactice de comunicare-cercetare-aplicare, apte s
asigure diferenierea i autoreglarea instruirii;
2) valorificarea tehnologiilor de vrf (vezi instruirea asistat pe
calculator: vezi softul pedagogic) la nivelul structurii de funcionare a
tuturor strategiilor pedagogice/didactice;
3) angajarea problematizrii la nivelul oricrei strategii
pedagogice/didactice (n calitate de metod didactic) i la nivelul
oricrei metode didactice (n calitate de procedeu didactic);
4) adaptarea strategiilor/metodelor didactice la specificul fiecrui
nivel de nvmnt (primar-secundar-superior) i domeniu de
cunoatere (tiine, socio-uman, tehnologic) i al fiecrei trepte i
discipline de nvmnt.
- Vezi Metodologia procesului de nvmnt, Mijloacele didactice.
Principiile pedagogice, Procedeele didactice, Strategia pedagogic.
METODOLOGIA PROCESULUI DE NVMNT
Metodologia procesului de nvmnt reprezint "ansamblul de
principii normative, de reguli i procedee aplicabile diverselor
discipline i forme de instruire" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag.
120).
Sensul larg al conceptului este extins uneori pn la nivelul ntregului
obiect de studiu al didacticii generale. "Metodologia sau didactica
general" vizeaz astfel problematica global a "tehnologiei instruirii"
care reprezint "un model sistematic de proiectare, realizare i
evaluare a ntregului proces de nvmnt" (Ionescu, Miron; Chi,
Vasile, 1995, pag. 139).
Sensul restrns, al conceptului de metodologie a procesului de
nvmnt vizeaz modalitile practice de valorificare a procedeelor
i a mijloacelor didactice n vederea eficientizrii activitii de
predare-nvare-evaluare.
Perspectiva de abordare pedagogic a problemei presupune depirea
celor dou tendine de abordare a metodologiei procesului de
nvmnt, n sens prea larg sau n sens prea restrns.
Metodologia tiinei evideniaz importana construciei teoretice care
orienteaz modalitile, procedeele i mijloacele de cercetare a
realitii, aplicabile la nivelul activitii umane aflate n studiu,
respectiv - n cazul nostru - la nivelul aciunii didactice.
Metodologia procesului de nvmnt reprezint astfel teoria care
vizeaz definirea, clasificarea i valorificarea metodelor-procedeelor-
mijloacelor didactice n vederea optimizrii permanente a activitii de
predare-nvare-evaluare.
Definirea conceptului de metodologie didactic presupune raportarea
la activitatea pedagogic de formare-dezvoltare permanent a
personalitii aflat "n strns in-
terdependen cu toate elementele componente" ale procesului de
nvmnt, privite ca "ansamblul structural luat n deplina lui unitate"
(vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag. 17, 18).
Aceast viziune pedagogic, de inspiraie auricular, confer
metodologiei didactice valoarea unei teorii sistemice i praxiologice,
care angajeaz la nivelul de pre-dare-nvare-evaluare un ansamblul
de tehnici de eficientizare a aciunii de instruire. Optimizarea lor, ca
metode-procedee-mijloace didactice, implic intervenia teleologic a
obiectivelor pedagogice care asigur:
- corelarea permanent a metodologiei alese cu coninutul proiectat,
realizabil i evaluabil n termenii raportului: "intrare" (starea iniial a
clasei de elevi n contextul resurselor existente) - calitate a procesului
de nvmnt - "ieire" (situaia elevilor la sfritul activitii
didactice respective);
- crearea i susinerea mediului adecvat pentru realizarea activitii de
predare-n-vare-evaluare;
- secvenionarea coninutului predat-nvat-evaluat n funcie de
reaciile formative (cognitive-afective-motivaionale-
acionale/psihomotorii) declanate n cadrul activitii didactice;
- implicarea tuturor resurselor de instruire formal, dar i nonformal
i informa-l, disponibile la nivelul procesului de nvmnt.
Aceast funcionalitate complex, pe care obiectivele pedagogice o
imprim metodologiei didactice, asigur i infrastructura tehnicilor de
eficientizare a instruirii. Prin promovarea prioritii obiectivelor
pedagogice n raport cu coninutul instruirii, tehnicile alese sunt
orientate permanent spre structura acelor metode care servesc efectiv
precolarului, elevului, studentului (vezi De Landsheere, Viviane.
1992, pag. 124-125).
Tehnicile de eficientizare a activitii de predare-nvare-evaluare -
respectiv metodele, procedeele i mijloacele didactice - formeaz
structura metodologiei procesului de nvmnt.
Metodele didactice reprezint aciunile subordonate realizrii
scopurilor activitii de instruire prin avansarea unor ci de nvare
eficiente din perspectiva elevului. Procedeele didactice reprezint
operaiile care sprijin eficientizarea metodelor alese de profesor n
diferite situaii concrete. Mijloacele de nvmnt reprezint
instrumentele naturale, artificiale, tehnice (auditive, vizuale,
audiovizuale), informaionale etc, cu caracter auxiliar n raport cu
metodele i procedeele didactice.
Dimensiunile conceptului pedagogic de metodologie a procesului de
nvmnt reflect, pe de o parte, capacitatea metodelor-procedeelor-
mijloacelor didactice de angajare la nivelul unui proiect de aciune
coerent i eficient; pe de alt parte, vizeaz capacitatea educatoarei,
nvtorului, profesorului de a aplica teoria instruirii la condiiile
concrete ale clasei de elevi prin angajarea resurselor fiecrei metode i
ale fiecrui procedeu i mijloc de instruire.
Dimensiunea teoretic a conceptului explic i interpreteaz natura,
coninutul, forma i clasificarea posibil a diferitelor metode, procedee
i mijloace didactice, valo-rificabile ca aciuni, operaii i instrumente
eficiente n activitatea de predare-nvare-evaluare.
Dimensiunea practic a conceptului operaionalizeaz trsturile
specifice metodelor didactice - care subordoneaz procedeele i
mijloacele didactice - relevante prin deschiderea i interaciunea lor,
care solicit nivelurile superioare ale creativitii pedagogice,
definitorii pentru personalitatea educatorului.
Importana conceptului de metodologie a procesului de nvmnt
este semnificativ pnn evidenierea urmtoarelor contribuii teoretice
i practice:
308
a) orientarea aciunii complexe de conducere tehnologic a instruirii
prin intermediul metodelor, procedeelor i mijloacelor didactice,
raportate permanent la obiectivele activitii de predare-nvare-
evaluare;
b) pefecionarea continu a proiectului de activitate
didactic/educativ prin (re)-adoptarea celor mai eficiente metode, n
condiiile schimbrilor permanente care apar la nivelul corelaiei
subiect-obiect/profesor-elev;
c) dezvoltarea operaional a tuturor resurselor angajate n activitatea
didactic/educativ, n sens larg i n sens restrns.
Semnificaia larg a metodologiei procesului de nvmnt valorific
logica cercetrii tiinifice, necesar att n faza proiectrii ct i n
faza realizrii i a finalizrii activitii de instruire. Metodologia
procesului de nvmnt reprezint astfel "teoria metodelor i a
procedeelor didactice" (vezi Dicionar de pedagogie. 1979. pag.290).
Semnificaia restrns a metodologiei procesului de nvmnt
valorific "nucleul tare" al acestei activiti, concentrat la nivelul
aciunii metodelor de instruire, perfectibile prin implicarea resurselor
operatorii i instrumentale ale procedeelor i ale mijloacelor didactice.
MIJLOACELE DIDACTICE
Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale,
naturale, tehnice etc, selectate i adaptate pedagogic la nivelul
metodelor i al procedeelor de instruire pentru realizarea eficient a
sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare.
Valoarea mijloacelor didactice depinde de calitile pedagogice
angajate n msura n care ele sunt simultan sau succesiv: purttoare
de informaii semnificative; puncte de sprijin material necesar pentru
activarea deplin a metodelor alese; resurse practice, disponibile s
diminueze sau chiar s anuleze "verbalismul" propriu metodologiilor
tradiionale.
Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate aciunii
imprimat la nivelul metodelor de nvmnt, pe baza unui ansamblu
de procedee operaionale.
Modernitatea tehnic a mijloacelor didactice (televizor, video,
computer etc.) creeaz premisa optimizrii metodelor de predare-
nvare-evaluare. Ea nu asigur ns, n mod automat, modernitatea
pedagogic a metodelor didactice, dependent de capacitatea
eficientizrii instruirii la nivelul raporturilor dintre subiectul i
obiectul activitii de predare-nvare-evaluare. n acest context,
exist metode de instruire e-ficiente datorit creativitii profesorului,
chiar dac acesta beneficiaz doar de mijloace didactice clasice: tabl,
manual, plane etc. n mod analogic alte metode de instruire rmn
ineficiente pedagogic, chiar dac beneficiaz de mijloace didactice
ultramoderne din punct de vedere tehnic.
Clasificarea mijloacelor didactice angajeaz calitatea acestora de
"instrumente auxiliare" care ofer o baz de susinere senzorial a
activitii de instruire/educaie. Acest criteriu, devenit clasic, permite
urmtoarea clasificare (vezi Dottrens. Robert. coord., 1970, pag.65-
74):
a) mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiecii fixe;
b) mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon (casetofon);
c) mijloace didactice audio-vizuale: filme sonore, televiziune -
completate n ultimele decenii de tehnicile video i de folosirea
computerului n procesul de nvmnt.
Clasificrile propuse de didactica modern sugereaz mutaiile tehnice
nregistrate n acest domeniu dar i raporturile complexe de integrare
metodologic existente ntre metode-procedee-mijloace (vezi Cerghit,
Ioan, 1988, pag.202-209):
a) Mijloace didactice informativ-demonstrative:
- instrumente informative naturale: insectar, colecii de plante, metale:
- instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice etc;
- instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional
(mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc),
de tip bidimensional (fotografii, plane, filme, diafilme etc), de tip
simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc).
b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor,
- instrumente gen jocuri tehnice;
- instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar: pentru
activitile de educaie fizic i de educaie estetic etc
c) Mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic:
- instrumente gen: hart contur, abloane didactice, tampile
didactice, grile didactice;
- instrumente gen: tabl electronic, dispozitive automate de instruire
etc
d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor.
- teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii:
- abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare etc.
Toate aceste instrumente - i altele prezentate la nivelul altor
clasificri - beneficiaz de impulsul "mijloacelor ultramoderne",
angajate pedagogic odat cu dezvoltarea tehnicilor speciale de
instruire programat, tehnicilor de transmitere i de prelucrare a
informaiilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care
asigur realizarea nvrii asistat pe calculator.
- Vezi Metodele didactice. Procedeele didactice. Resursele pedagogice

MINISTERUL NVMNTULUI
Ministerul nvmntului reprezint "organul central de decizie care
exercit conducerea ntregului sistem de nvmnt" (vezi Dicionar
de pedagogie, 1979, pag.293) n vederea realizrii obiectivelor de
politic educaional stabilite, la nivel guvernamental i parlamentar,
pe termen scurt, mediu i lung.
Perspectiva conducerii administrative plaseaz Ministerul
nvmntului n sfera instituiilor centrale de stat care exercit
puterea ierarhic, necesar n raport cu agenii subordonai, prin
diferite statute, instruciuni, regulamente, norme, sanciuni etc,
orientate n direcia disciplinrii i a reglementrii activitii specifice
domeniului educaiei i instruirii (vezi Dictionnaire de la vie politique
et sociale, 1993, pag.9).
Ca "organ al administraiei centrale de stat". Ministerul nvmntului
promoveaz un tip de conducere birocratic, bazat pe o structur
ierarhic piramidal, care orienteaz decizia aproape exlusiv la scar
vertical, "de sus n jos", n direcia serviciilor sale subordonate,
dezvoltate n plan teritorial (inspectoratele colare) i local (unitile
colare de baz).
Perspectiva conducerii administrative include riscul unui centralism
excesiv care poate ntreine o permanent situaie de criz a
conducerii. n aceste condiii ministerul nvmntului este presat s
soluioneze un spectru larg de probleme curente, cu aplicaie imediat,
n defavoarea celor strategice, de politic a educaiei, abordabile pe
termen mediu i lung (vezi Reforma nvmntului din Romnia:
condiii i perspective, coordonator, Brzea, Cezar. 1993, pag.31).
310
Perspectiva conducerii manageriale plaseaz ministerul
nvmntului n sfera instituiilor orientate special n direcia
elaborrii unor decizii sistemice, optime, strategice, elaborate simultan
la nivel de autoritate tiinific/pedagogic i de responsabilitate
politic/de politic a educaiei.
Aceast activitate complex - bazat pe aciuni de informare-evaluare-
comunicare prospectiv - angajeaz Ministerul nvmntului ntr-un
proces de creaie social care include: sesizarea problemelor
fundamentale ale sistemului de nvmnt; pregtirea deciziilor n
raport cu problemele sesizate; stabilirea deciziilor optime; aplicarea i
evaluarea deciziilor; perfecionarea permanent a deciziilor n termeni
de corectare-ajustare structural-restructurare-reformare a sistemului
i a procesului de nvmnt (vezi Cristea, Sorin, 1996, B; 1996, D;
Dictionnaire de la vie politique et sociale, 1993, pag.43, 44).
Perspectiva managementului educaiei ofer Ministerului
nvmntului posibilitatea realizrii saltului de la conducerea
ierarhic vertical, unidirecional, la conducerea global, optim,
dezvoltat i prin reele orizontale, construite la toate nivelurile
sistemului prin instituii specializate n cercetare i perfecionare
pedagogic i prin mecanisme consultative reprezentative pentru
comunitatea naional, teritorial i local i pentru societatea civil
(vezi Managementul educaiei/pedagogic).
Organizarea Ministerului nvmntului, n diferite variante
instituionale, respect particularitile diferitelor sisteme
educaionale. Pot fi sesizate trei tendine func-ional-structurale,
validate la nivel de politic a educaiei:
a) integrarea Ministerului nvmntului la nivelul unui Minister al
Educaiei, realizabil, de regul, n condiiile unui proiect social de
anvergur care angajeaz i activitatea altor ministere (Ministerul
Culturii, Ministerul Sportului, Ministerul Tineretului etc);
b) defalcarea Ministerului nvmntului n Minister al
nvmntului colar i Minister al nvmntului Superior i al
Cercetrii tiinifice, realizabil, de regul, n condiiile unor reforme
pedagogice de anvergur;
c) descentralizarea Ministerului nvmntului n diferite ministere
teritoriale, realizabil, de regul, n condiiile unor state cu organizare
administrativ federal.
Legea nvmntului/1985 definete 25 atribuii ale Ministerului
nvmntului (vezi Titlul IV, Capitolul I, Art. 141, a-z). La nivel de
politic a educaiei Ministerul nvmntului: coordoneaz i
controleaz sistemul de nvmnt; organizeaz reeaua
nvmntului de stat i activitatea de elaborare i de aprobare a
planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare pentru
nvmntul preuniversitar; coordoneaz activitatea de formare
iniial i continu a personalului didactic i activitatea de cercetare
tiinific; elaboreaz studii de diagnoz i de prognoz necesare
pentru perfecionarea permanent a nvmntului; elaboreaz i
controleaz sistemul de evaluare naioanal; elaboreaz i aplic
strategiile de reform pe termen mediu i lung.
- Vezi Conducerea colii, Managementul educaiei/pedagogic.
Managementul organizaiei colare.
MODELAREA PEDAGOGICA
Modelarea pedagogic reprezint o metod didactic n care
predomin aciunea de investigaie indirect a realitii. Ea solicit
cadrului didactic elaborarea i valo-
rificarea unor modele de cercetare care orienteaz activitatea elevului
n direcia sesizrii unor informaii, trsturi, relaii etc. despre
obiecte, fenomene i procese, din natur i societate, analogice din
punct de vedere funcional i structural.
Modelul pedagogic "tinde s reproduc" elementele eseniale ale
fenomenelor i proceselor originale, naturale sau sociale, studiate
conform obiectivelor specifice i concrete ale activitii didactice
respective (vezi Cerghit, Ioan, Neacu, loan, n Didactica,
coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag. 129). El ndeplinete astfel o
dubl funcie pedagogic: funcia de informare iniial, care
declaneaz mecanismele logice i epistemologice specifice
raionamentului de tip analogic; funcia de validare final a
cunotinelor dobndite, la nivelul unor sisteme de referin diferite
care angajeaz resursele specifice evalurii formative, permanente,
continue.
Realizarea aciunii didactice prin intermediul metodei modelrii
presupune parcurgerea urmtoarelor operaii pedagogice: a)
conceperea modelului la'nivel strategic prin trasarea unor "linii
directoare" necesare pentru proiectarea activitii n condiii optime
(vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993. pag.868-870); b)
obiectivarea modelului ntr-o form (material, figurativ, simbolic,
propoziional) adecvat sarcinii de instruire asumat conform
programelor colare existente; c) fixarea modelului la nivelul unui
sistem referenial nchis - care reproduce un numr limitat de
caracteristici (funcii, structur,nsuiri generale, principii, legiti) -
capabil s stimuleze raionamentele analogice care asigur
descoperirea trsturilor eseniale ale fenomenului original studiat la
nivelul unui sistem deschis ("capabil oricnd s mai evidenieze o
anumit caracteristic"); d) operaionalizarea modelului la nivelul de
cenne metodologice specific capitolului, subcapitolului, grupului de
activiti didactice(lecii) sau activitii didactice (leciei) respective;
e) verificarea eficienei didactice a modelului activat, prin intermediul
unor exerciii i aplicaii observaionale sau experimentale, eficien
didactic definit prin capacitatea modelului respectiv de "a fi adecvat
temei programate i de a reproduce caracteristicile eseniale ale
originalului" (vezi Bon-ta, Ioan, 1994, pag. 162).
Modelele materiale pot avea o form obiectual, substanial, fizic,
tehnic. n a-ceast categorie intr modelele didactice tip machete sau
mulaje, care reproduc, la nivel micro, trsturile eseniale ale
obiectului original studiat
Modelele figurative au o form grafic, reprezentat prin diferite
fotografii, desene, scheme, schie, diagrame, organigrame, care au
capacitatea de a reproduce forma exterioar, structura intern i
relaiile funcionale proprii obiectului original studiat.
Modelele simbolice au o form esenializat, ideal, exprimat prin
formule, ecuaii, scheme etc. specifice domeniului matematicii, fizicii,
chimiei, biologiei, tehnologiei etc, care au capacitatea de a reproduce
calitile eseniale ale obiectului original studiat prin activarea unor
structuri convenionale.
Modelele propoziionale au o form abstract, exprimat la nivelul
unor teorii sau a unor concepte fundamentale, care au capacitatea de a
defini, analiza aplica, evalua, relaiile funcionale de maxim
generalitate existente la nivelul structurii interne a o-biectului original
studiat n cadrul unei anumite paradigme de cercetare tiinific a
realitii.
MODULUL PEDAGOGIC
Moduiul pedagogic reprezint o form, relativ autonom, de
organizare a coninutului instruirii care urmrete, simultan sau
succesiv, realizarea unor activiti
312
de remediere, structurare, antrenare a cunotinelor i capacitilor
stabilite la nivelul programelor colare/universitare.
Raportarea modulului pedagogic la criteriile specifice proiectrii
curriculare presupune angajarea urmtoarelor categorii de obiective
prioritar formative:
a) obiective exprimate n termeni de "remediere" a cunotinelor i
capacitilor realizabile prin: relevarea i fixarea "conceptelor-cheie"
ale domeniului tiinific respectiv; reluarea unor informaii, nu prin
simpla repetare, ci prin introducerea unor elemente noi; aprofundarea
cunotinelor ntr-o alt manier de abordare metodologic (vezi:
teoria curriculumului, teoria managementului educaiei);
b) obiective exprimate n termeni de structurare a cunotinelor i
capacitilor, realizabil prin: reorganizarea informaiei n "cmpuri
conceptuale" deschise care asigur corelarea noiunilor ntr-un
ansamblu de subsisteme; construirea riguroas a cunotinelor
specifice, raportate permanent la nucleul epistemic tare al domeniului
tiinific respectiv; proiectarea legturilor funcionale dintre diferitele
noiuni analizate n momente i situaii diferite;
c) obiective exprimate n termeni de "antrenare" a cunotinelor i
capacitilor, realizabile prin: exersarea tehnicilor i a capacitilor de
analiz-sintez i de aplicare a cunotinelor; cultivarea "atitudinii
reflexive" fa de propriile aciuni necesare la nivelul proceselor
complexe de (auto)nvare (vezi Cahiers pedagogiques. nr.317/1993,
Les modules).
Proiectarea i dezvoltarea modular a materiei devine o necesitate
obiectiv n condiiile organizrii sistemului de evaluare bazat pe
credite pedagogice, aplicabil, de regul, n nvmntul superior.
Acest sistem presupune valorificarea deplin a cuno-tinelor i
capacitilor fundamentale ntr-un context pedagogic deschis
autoinstruirii la nivelul corelaiei dintre toate resursele
(informafionaJe-umane-snatenale-fnanciare), dimensiunile
(intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic) i formele (formal-
non-formal-informal) educaiei.
De exemplu, studiul pedagogiei generale - planificat n anul II,
Departamentul pentru pregtirea personalului didactic - poate fi
organizat n sistemul creditelor pedagogice prin intermediul
urmtoarelor module de instruire care vizeaz, pe de o parte,
stabilizarea epistemic a conceptelor fundamentale, iar pe de alt
parte, deschiderea metodologic spre problematica practicii
colare/universitare: educaie-sistemul de educaie/nvmnt-
fmalitile educaiei-reforma educaiei; procesul de nvmnt;
proiectarea curricular a procesului de nvmnt.
Practica proiectrii pedagogice confirm mai multe variante de
organizare a modulelor de instruire, dependente de funcionalitatea i
structura specific fiecrui sistem de nvmnt: module concepute ca
discipline de studiu independente; module care includ mai multe grupe
de discipline; module care includ doar o parte dintr-o disciplin de
studiu; module care angajeaz o list de discipline opionale, module
care promoveaz un set de cunotine intra, inter i trans-
disciplinare ... - Vezi Creditele pedagogice.

NIVELUL DE NVMNT
Nivelul de nvmnt reprezint veriga de baz instituionalizat n
cadrul structurii de adaptare a sistemului de nvmnt conform
obiectivelor generale i specifice stabilite n termeni de politic a
educaiei.
n sens practic, experimental, "nivelul sau gradul de nvmnt
reprezint fiecare diviziune a nvmntului - clas, ciclu, treapt" -
care poate evolua n funcie de anumite circumstane locale, teritoriale,
naionale sau chiar internaionale.
n sens teoretic, conceptual, nivelurile de nvmnt definesc n plan
pedagogic "o anumit ordine a nvmntului care se poate subdiviza
n diferite cicluri sau/i trepte de studii" deschise n direcia educaiei
permanente i a autoeducaiei (vezi Dic-tionnaire actuel de
Veducation, 1993, pag.947).
Tendina de organizare a sistemelor moderne de nvmnt
evideniaz, de regul, existena a trei niveluri de funcionare, care
vizeaz subordonarea unor trepte sau cicluri colare orientate, n mod
special, pentru realizarea unor obiective de adaptare a elevului la o
nou etap de vrst psihologic sau la noi condiii de realizare
eficient a instruirii:
- nivelul nvmntului primar (care poate include: treapta
nvmntului precolar - treapta nvmntului colar elementar);
- nivelul nvmntului secundar (care poate include, treapta
nvmntului secundar inferior - treapta nvmntului secundar
superior: liceal; profesional);
- nivelul nvmntului superior universitar (care poate include,
treapta nvmntului universitar scurt - treapta nvmntului
universitar lung - treapta nvmntului postuniversitar).
Obiectivele pedagogice specifice fiecrui nivel colar
vizea7formarea-dez\>olta-rea personalitii elevului printr-un
ansamblu de cunotine i de capaciti care trebuie dobndite n
limitele vrstei/vrstelor psihologice respective - n condiiile n care
n interiorul aceluiai nivel pot fi parcurse dou vrste psihologice
(vezi prelungirea nvmntului general obligatoriu pn la vrsta de
16 ani).
Din perspectiv curricular sunt relevante urmtoarele obiective
pedagogice specifice fiecrui nivel colar, n vederea formrii-
dezvoltrii permanente a personalitii elevului n condiii de maxim
eficien pedagogic i social:
- nvmntul primar: asigurarea culturii generale instrumentale;
- nvmntul secundar: asigurarea culturii generale de baz
(nvmntul general obligatoriu) i de profil, cu descindere
profesional;
- nvmntul superior: asigurarea culturii de profil i de specialitate
(complex, cu grade de competen de vif).
Reformele colare realizate n ultimele decenii confirm importana
nvmntului general-obligatoriu care n rile dezvoltate tinde s
acopere integral nivelul secundar (vezi Dix annesss de reformes au
niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne/1984-
1994, 1994, pag. 17-21).
314
Durata nvmntului obligatoriu condiioneaz structurile curriculare
specifice nivelului secundar care susine tendina echitii i a
egalizrii anselor ntr-un cadru instituional care ofer elevilor: a) o
formare comun ; b) o valorificare a capacitilor generale existente
dincolo de diversitatea condiiilor economice i culturale; c) o
posibilitate real de reuit colar i social angajat fr "diferene
de clas" (idem, vezi pag. 19).
Aceast tendin - care a inspirat reformele anilor 1960-1970 - a
revoluionat sistemele de nvmnt evideniind importana
pedagogic i social a nivelului secundar. Calitatea sa devine
indispensabil pentru o educaie i o formare profesional adaptabil
la condiiile concureniale ale societii prezente i viitoare (vezi
Objectives etfinalites secondaire, 1993).
Reorienarea nivelului secundar angajeaz astfel urmtoarele demersuri
strategice i operaionale: a) redefinirea conceptului de nvmnt
secundar superior (n contextul prelungirii trunchiului comun de
pregtire general); b) reproiectarea coninuturilor (n contextul
stabilirii unui nou raport curricular ntre cultura general i cultura de
profil); c) regndirea evalurii ca "dominant nonselectiv cel puin
pn la sfritul colaritii obligatorii"; d) perfecionarea "colii
unice" ca alternativ la "coala care rspunde doar la necesitile i
interesele unui grup sau unor grupuri sociale"; e) nelegerea faptului
c "distinciile din ciclul postobligatoriu dintre nvmntul general i
formarea profesional sunt mai puin nete ca n trecut" (idem. vezi
pag. 1-7). - Vezi Curricuhim, Sistemul de nvmnt.
"NOILE EDUCAII"
"Noile educaii" sunt definite n programele UNESCO, adoptate n
ultimele decenii, "ca rspunsuri ale sistemelor educaionale la
imperativele lumii contemporane" de natur politic, economic,
ecologic, demografic, sanitar ec.
Coninuturile specifice, propuse din aceast perspectiv, sunt
integrabile la toate nivelurile, dimensiunile i formele educaiei. Ele
sunt prezentate n termenii unor o-biective pedagogice prioritare care
vizeaz: educaia relativ la mediu, educaia pentru bun nelegere i
pace, educaia pentru participare i democraie, educaia n materie de
populaie, educaia pentru o nou ordine internaional, educaia
pentru comunicare i pentru mass-media, educaia pentru schimbare i
dezvoltare, educaia nutriional, educaia casnic modern (vezi Noile
educaii, coordonatori, Videanu, G.; Neculau, A., 1986).
"Noile educaii" sunt adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni a
educaiei, n funcie de particularitile acestora dar i de "ciclurile
vieii" i de condiiile sociale specifice fiecrui sistem educaional. De
exemplu, educaia ecologic sau educaia relativ la mediu, caic poate
fi integrat la nivelul educaiei morale (n nvmntul general),
educaiei intelectuale (n nvmntul liceal), educaiei tehnologice
(n nvmntul profesional), ridic probleme specifice n anumite
zone sau ri ale lumii, respectiv n cadrul diferitelor sisteme sociale i
educaionale.
Metodologia valorificrii "noilor educaii" vizeaz toate dimensiunile
(intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic) i formele (formal,
nonformal, informa-l) educaiei. Procesul declanat stimuleaz
trecerea de la demersurile specifice la abordrile globale,
interdisciplinare, care permit aprofundarea unor probleme sociale care
cer soluii concrete: pacea, democraia, justiia social, dezvoltarea,
mediul, alimenta-
ia, sntatea, protejarea copiilor i a tinerilor, promovarea
nvmntului i a cercetrii tiinifice...
Implementarea "noilor educaii" presupune elaborarea i aplicarea
unor strategii pedagogice i sociale speciale. Ele vizeaz:
- ptrunderea "noilor educaii" n programele colare i universitare
sub forma u-nor recomandri sau module de studiu independente,
difuzate i prin sistemele de comunicare moderne: televiziune, radio,
reele de calculatoare etc;
- implicarea "noilor educaii" n programele educaionale ca
alternative proiectate n diferite formule pedagogice: module de
instruire complementar (formal-nonfor-mal), ghiduri, ndrumri
metodologice, lucrri fundamentale centrate asupra problemelor mari
ale lumii contemporane (dezvoltarea economic, tehnologia societii
informatizate, educaia permanent, democratizarea colii, reforma
educaiei...):
- regndirea sistemelor de selectare i de organizare a informatei' n
cadrul unui curnculum care, fie "introduce module specifice"- pentru
"noile educaii" - integrate ca discipline distincte n planul de
nvmnt (educaia ecologic, educaia pentru o nou ordine
economic internaional...), fie introduce coninuturile specifice
unei "noi educaii" n sfera mai multor discipline, printr-o "abordare
infuzional" (vezi Vi-deanu, George, 1988, pag.109,110).
Aceste strategii pot dezvolta i o alt tendin tipic proiectelor
transdisaplinare: abordarea unei probleme sau chiar a unei discipline
de nvmnt cu contnbuia unor cunotine metodologice provenite
din direcia tuturor coninutunlor integrate generic n formula "noile
educaii".
Evoluia "noilor educaii" rspunde provocnlor "emergente, grave i
de anvergur planetar" nregistrate mai ales dup 1989 sub genericul
"problematicii lumii contemporane" (JP.L.C.) - vezi Videanu,
George, 1996, pag.65-67.
"Noile educaii" reprezint, ntr-un fel, o continure a curentului
pedagogic afirmat la nceputul secolului XX, sub numele de "Educaia
nou".
"Educaia nou" era centrat ndeosebi asupra nnoirii raportului
metodologic educator - educat.
"Noile educaii" sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective i
mesaje noi, care determin coninuturile i strategiile educaiei n
condiiile lumii contemporane.
"Noile educaii" evolueaz n funcie de procesarea realizat la nivelul
obiectivelor propuse care dau i "denumirea" fiecrei structuri de
coninut, care poate fi proiectat ca modul sau disciplin de studiu
conceput strategic n plan disciplinar, dar mai a-les n plan
interdisciplinar i transdisciplinar.
Educaia ecologic sau educaia relativ la mediu vizeaz formarea i
cultivarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate odat cu
aplicarea tehnologiilor industriale i postindustriale la scar social,
care au nregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii i al
existenei umane.
Educaia pentru schimbare i dezvoltare vizeaz formarea i cultivarea
capacitilor de adaptare rapid i responsabil a personalitii umane
la condiiile inovaiilor i ale reformelor sociale nregistrate n ultimele
decenii ale secolului XX, n perspectiva secolului XX3.
Educaia pentru tehnologie i progres vizeaz formarea i cultivarea
aptitudinilor generale i speciale i a atitudinilor afective,
motivaionale i caracteriale, deschise n direcia aplicrii sociale a
cuceririlor tiinifice n condiii economice, politice i culturale
specifice modelului societii postindustriale de tip informaional.
Educaia fa de mass-media vizeaz formarea i cultivarea capacitii
de valorificare cultural a informaiei furnizat de pres, radio,
televiziune etc, n condiii de
316
diversificare i de individualizare care solicit o evaluare pedagogic
responsabil la scara valorilor sociale.
Educaia demografic sau educaia n materie de populaie vizeaz
cultivarea responsabilitii civice a personalitii i a comunitilor
umane n raport cu problemele specifice populaiei, exprimate la
nivelul unor fenomene: cretere, scdere; densitate, migraie; structur
profesional, pe vrste, sex; condiii de dezvoltare naturale, sociale
(economice, politice, culturale, religioase etc.) - situate n context
global, regional, naional, teritorial, zonal, local.
Educaia pentru pace i cooperare vizeaz formarea i cultivarea
aptitudinilor i a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale
prin dialog i participare efectiv la rezolvarea pedagogic a
contradiciilor obiective i subiective care apar n condiii de
(micro)grup sau n contextul comunitii sociale (profesionale,
economice, politice, culturale, religioase etc), la nivel naional,
teritorial, zonal, local.
Educaia pentru democraie vizeaz formarea i cultivarea
capacitilor de nelegere i de aplicare a democraiei la nivelul
principiilor sale valorice de conducere social eficient
{reprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea) i a instituiilor sale
recunoscute la scar universal, care promoveaz drepturile omului,
incluse i n programele colare i universitare n cadrul unor module
sau discipline de nvmnt.
Educaia sanitar modern vizeaz formarea i cultivarea capacitilor
specifice de proiectare i de organizare raional a vieii n condiiile
rezolvrii unor probleme specifice educaiei pentru petrecerea
timpului liber, educaiei casnice moderne, educaiei nutriionale,
educaiei sexuale...
Evoluia "noilor educaii" marcheaz i procesul de valorificare
metodologic a a-cestora la nivelul celor cinci dimensiuni ale
activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Putem vorbi astfel de
un demers intelectual al "noilor educaii"; un demers moral al "noilor
educaii"; un demers tehnologic al "noilor educaii"; un demers estetic
al noilor educaii; un demers fizic - sanitar i sportiv - al "noilor
educaii".
Raporturile metodologice deschise ntre dimensiunile educaiei i
"noile educaii" angajeaz urmtoarele patru demersuri pedagogice
instituionalizate, deja, la nivelul sistemelor moderne de nvmnt.
A) Demersul "infuzional" angajeaz "noile educaii" n aria unor
discipline colare diferite dar i a unor dimensiuni ale educaiei
diferite. De exemplu, problemele educaiei ecologice sunt abordate
simultan la biologie,chimie, fizic, geografie, dar i la nivelul
educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice (sanitare).
Acest tip de demers ridic dou probleme metodologice de maxim
importan pedagogic i social: necesitatea de a integra informaia
adus de la nivelul "educaiei ecologice" n structura programei
colare, eliminnd practica juxtapunerii acesteia doar ca o anex, la
sfritul unui capitol sau manual; necesitatea de a realiza efectiv o
sintez curricular ntre cele dou tipuri i circuite informaionale.
B) Demersul modular/disciplinar angajeaz "noile educaii" n cadrul
unor discipline de studiu integrate la nivelul unor trepte colare dar i
la nivelul unor dimensiuni ale educaiei. De exemplu, "educaia
ecologic" este abordat ca "modul" n cadrul biologiei, n
nvmntul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educaiei
intelectuale.
Acest tip de demers ridic problema corelaiei existente ntre diferitele
"module" introduse n cadrul unor discipline de nvmnt. De
asemenea, ridic problema riscului unilateralizrii obiectivelor
specifice n cadrul aceleiai dimensiuni a educaiei.
C) Demersul disciplinar anagajeaz "noile educaii" n cadrul unei
discipline colare distincte. De exemplu "educaia ecologic" apare ca
disciplin de nvmnt, integrat n planul de nvmnt, proiectat
la nivelul sistemului colar respectiv, cu obiec-
tive pedagogice instituionalizate la nivelul programei colare, care
proceseaz adecvat resursele generale i specifice ale tuturor
dimensiunilor educaiei.
Acest tip de demers a consacrat deja n planurile de nvmnt noi
discipline colare: educaia ecologic, educaia civic, educaia pentru
drepturile omului, educaia sanitar, educaia demografic i mai ales
educaia tehnologic.
Problema metodologic pe care o ridic demersul disciplinar ine de
statutul special al disciplinelor colare promovate pe aceast cale. Ele
nu au baza academic specific tiinelor particulare, care dau i
titulatura majoritii disciplinelor colare. Proiectarea lor presupune,
astfel, n mod obiectiv, depirea tendinelor monodiscipli-nare n
favoarea strategiilor pluridisciplinare centrate simultan asupra
coninutunlor tiinifice preluate informativ dar i a efectelor sociale,
aplicative prelucrate formativ, n sens intelectual, moral, tehnologic,
estetic, fizic.
D) Demersul transdisciplinar angajeaz "noile educaii" la nivelul
unor "sinteze tiinifice" propuse trimestrial sau anual de "echipe de
profesori". De exemplu, problemele globale i speciale ale educaiei
ecologice sunt abordate de o echip format din profesori de filosofie,
sociologie, economie; biologie, chimie, fizic, etc., n cadrul unor
lecii de sintez, seminarii etice, conferine tematice, dezbateri
ideologice, concursuri colare etc.
Acest tip de demers, "probabil cel mai interesant, mai promitor, dar
i mai greu de pus n aplicare" (Videanu, George, 1996, pag.67).
rspunde unor teme incluse n coninutul "noilor educaii", care
reflect tensiunea ideologic i psihosocial a problemelor lumii
contemporane: democraia; dezvoltarea economic; aprarea mediului
natural, valorificarea timpului liber, relaiile dintre sexe. rolul religiei,
raportul dintre naional i internaional n viaa politic; raportul dintre
naional i universal n creaiile culturale; cultura societii
postindustriale de tip informatizat...
Dificultile metodologice inerente acestui demers angajeaz
sensibilitatea i responsabilitatea social a educatorilor: capacitatea lor
de abordare global (intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic) a
activitii d&formare-dezvolFare a personalitii: atitudinea lor de
deschidere fa problemele instruirii permanente: voina lor de auto-
perfecionare profesional continu. - Vezi Coninutul educaiei,
Dimensiunile educaiei.
NORMA PEDAGOGIC
Norma pedagogic reprezint un cadru de referin delimitat n
contextul activitii de proiectare i de realizare a educaiei/instruirii
"care definete ceea ce trebuie s se ntmple la nivelul aciunii
educaionale/didactice (vezi Dictionnaire actuel de l'e-ducation, 1993,
pag.903, 904).
Conceptul de norm pedagogic desemneaz "o formul abstract care
admite o judecat de valoare" prin raportarea aciunii
educaionale/didactice la o anumit finalitate, la un anumit model, la
un anumit sistem de principii i reguli. n ultima instan,
operaionalizarea acestui concept, multiplicabil n diferite variante
practice, presupune definirea unor "reguli colective sau comune care
servesc drept ghid n orientarea aciunii" (De Landsheere, Gilbert,
1992, vezi pag. 203).
Funcia principal a normei pedagogice are valoarea, proprie tiinelor
socio-umane. "de criteriu obiectiv" sau de "standard de reuit",
stabilizat, din punct de vedere teoretic i practic" la nivelul sistemului
i al procesului de nvmnt.
118

n plan teoretic, norma pedagogic "este fixat pe baza legitilor

pedagogice (legi, principii, reguli pedagogice) i n raport cu
coordonatele principale ale aciunii pedagogice" (finaliti, proiect
pedagogic, mesaj pedagogic, particulariti ale subiectului i ale
obiectului educaiei etc.) - vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 3
07). n aceast accepie norma pedagogic, reflect un ansamblu de
cerine de maxim generalitate concentrate la nivelul principiilor
pedagogice ale procesului de nvmnt (comunicare-cunoatere-
creativitate pedagogic), care au valoare de legi pedagogice.
n plan practic, norma pedagogic traduce cerinele exprimate la
nivelul legitilor pedagogice la nivelul unor "indicaii obligatorii" sau
"idei cluzitoare, directive", care trebuie urmrite i respectate n
cadrul activitii de instruire, cu valoare de principii didactice
(activizare, participare, accesibilitate, sistematizare, esenializare,
autoreglare etc).
Sfera de aplicare a normei pedagogice angajeaz toate dimensiunile i
formele e-ducaiei. n aceast accepie sunt evocate urmtoarele tipuri
de norme pedagogice: norm de conduit, norm de control, norm de
nvare, norm docimologic. norm moral, norm social, norm
de apreciere a activitii elevului i a profesorului; norme de vrst,
norme difereniale; norme integrate, norme locale, norme naionale,
norme specifice unui nivel colar, norme profesionale etc. (Dicionar
de pedagogie, 1979, pag.306, 307; De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.
203-205).
Norma didactic, raportabil, de regul, la principiile procesului de
nvmnt, concentreaz un ansamblu de reguli, valabile la nivelul
corelaiei funcional-structu-rale dintre profesor i elev, care
condiioneaz eficiena activitii de instruire/nvare. Acest ansamblu
de reguli ofer "un standard prescriptiv" dezvoltat n contextul
diferitelor didactici /metodici de specialitate care evideniaz "un
cadru de referin necesar pentru mobilizarea i promovarea
comportamentelor socioprofesionale" relevante (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de laformation, 1994. pag.691). -
Vezi Legile pedagogice, Principiile pedagogice.
NOTA COLAR
Nota colar marcheaz actul de decizie asumat de profesor n cadrul
activitii de evaluare didactic, dup realizarea integral a aciunilor
de msurare cantitativ i de apreciere calitativ a gradului i a
modului n care elevul asigur ndeplinirea sarcinilor definite la
nivelul obiectivelor operaionale.
Nota colar "traduce evaluarea unei performane sau a unei
conduite", specifice domeniului educaiei/instruirii, n diferite forme
exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri, etaloane, norme
etc. (vezi De Landsheere, Gilbert. 1992, pag.205, 206).
Funciile notei colare reflect finalitile angajate n orice activitate
de evaluare care vizeaz aprecierea rezultatelor obinute n raport cu
anumite obiective de nvare i de dezvoltare intelectual (vezi
Coudray, Leandre, 1973, pag.87):
a) funcia de indicare a tendinelor de progres-regres ale elevului i ale
clasei de elevi;
b) funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadrai clasei de
elevi, ntre cla-ele de elevi, de acelai nivel, n cadrai colii;
c) funcia de adaptare a proiectului pedagogic la "incidentele generate
de parcursul elevului i al clasei de elevi n direcia atingerii
obiectivelor" asumate la nivelul procesului de nvmnt/activitii
didactice;
d) funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi n contextul
realizrii unor conexiuni inverse pozitive, externe i interne, cu scop
de corecie, ameliorare, ajustare, restructurare a activitii.
Valorificarea notei colare presupune cunoaterea limitelor i a
posibilitilor sale pedagogice. Limitele sale pedagogice sunt
dependente de subiectivitatea evaluatorului i de influenele exercitate
din direcia cmpului psihosocial care nconjur, n mod o-biectiv,
orice aciune didactic (vezi Aciunea educaional). Posibilitile sale
pedagogice sunt susinute prin tradiia dobndit la nivelul unei
practici de evaluare confirmat n majoritatea sistemelor de
nvmnt din lume.
Realizarea acestei practici presupune asigurarea unui echilibru ntre
relativitatea aprecierilor consemnate i deschiderile psihopedagogice
asumate. Nota colar poate a-vea astfel valoarea unei decizii
operaionale care asigur continuitatea dintre diagnoza pedagogic i
prognoza pedagogic, la nivelul unui sistem de evaluare cu funcie
managerial implict i explicit.
Perfecionarea notei colare, n calitatea sa de operaie decizional
care finalizeaz, la diferite intervale de timp activitatea de evaluare
proiectat i realizat de profesor depinde de perspectiva managerial
angajat la nivel de politic educaional.
Nota colar trebuie s vizeze, pe de o parte, raportul dintre: situaia
elevului la intrare (nceputul ciclului, anului, trimestrului, capitolului,
activitii didactice) - calitatea procesului de nvmnt/activitii
didactice - situaia elevului la ieire (nceputul ciclului, anului,
trimestrului, capitolului, activitii didactice). Pe de alt parte, nota
colar trebuie s asigure coerena actului de evaluare, realizabil la
nivelul liniei de continuitate dintre operaiile de msurare-apreciere-
decizie.
Criteriile specifice asumate n momentul definitivrii notei colare
reflect progresele reale nregistrate de elev raportabile la obiectivele
specifice incluse n programele de instruie i la cele concrete,
operaionalizate de fiecare cadru didactic n funcie de contextul
particular i individual al colii i al clasei de elevi. Este valorificat
astfel capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului
la "un etalon naional" - angajabil n termeni de evaluare final - i la
un etalon elaborat de profesor n funcie de raportul managerial
intrare-ieire, aplicabil elevului i clasei de elevi, fr a neglija
standardele generale/scopuri valabile la sfrit de ciclu, an de
nvmnt - etalon angajabil n termeni de evaluare formativ,
continu.
Perfecionarea evalurii didactice solicit "lrgirea sensului notei
colare" prin intermediul testelor pedagogice/colare i docimologice
care angajeaz "o apreciere cifrat dat dup un barem prealabil ales".
Nota colar poate deveni astfel, simultan sau succesiv:
- o not a vrstei ( etalonat n raport cu resursele minime-medii-
maxime ale vrstei psihologice i ale vrstei colare);
- o not analitic ("acordat n funcie de unul sau mai multe criterii
particulare definite ntr-o manier operaional ideal care permite
ealonarea/notele pariale");
- o not brut (rezultat din aplicarea unui test care solicit rspunsuri,
standard, ntr-un timp standard);
- o nota derivat (rezultat din interpretarea informaiilor obinute
prin not brut pe baza anumitor norme);
- o not etalonat (rezultat prin raportare la diferite standarde de
apreciere can-titativ-calitativ);
- o nota global/"holistic scor", sau o not analitic (rezultat printr-o
operaie care "traduce impresia de ansamblu a celui care corecteaz";
320
- o not transformat (rezultat prin substituirea unei relaii ntre
variabilele evaluate);
- o not adevrat - care execepteaz eroarea prin msurare - plecnd
de la o valoare ipotetic susinut statistic "egal cu notele obinute
printr-o serie infinit de msurtori operate cu ajutorul aceluiai test
sau a unor teste paralele" (vezi De Land-sheere, Gilbert, 1992,
pag.205, 206).
- Vezi Docimologia, Evaluarea pedagogic.
.>

OBIECTUL EDUCAIEI
Obiectul educaiei reprezint o persoan sau un grup de persoane care
ndeplinesc rolul de "educat" n diferite ipostaze i situaii pedagogice
i sociale (copil, precolar, elev, student, adult aflat la un curs de
perfecionare etc).
Statutul de "obiect al educaiei" evideniaz poziia ontologic
momentan a elevului, studentului etc. de receptor al "mesajului
educaional" emis de profesor (n calitate de "subiect al educaiei").
Aceasta presupune ns valorificarea poziiei sale gnoseologice de
"subiect epistemic" care particip, n mod activ, la procesul dobndirii
unor cunotine i capaciti proiectate conform programelor
colare/universitare.
Calitile "obiectului educaiei" sunt relevate, n mod gradat, pe trei
circuite ierarhice, dezvoltate la nivel primar-secundar-teriar (vezi
Aciunea educaional).
a) Circuitul primar probeaz capacitatea celui educat (elev, student
etc.) de receptare a mesajului pedagogic transmis de "subiectul
educaiei" (profesor, printe etc.) prin intermediul unui "repertoriu
comun", realizat ntre emitor i receptor la nivel intelectual i
nonintelectual (afectiv-motivaional-caracterial). Aceast capacitate
definete subiectivitatea obiectului care confirm, pe de o parte
resursele de dezvoltare pedagogic/de educabilitate ale celui educat iar
pe de alt parte, transformarea efectiv a proiectului pedagogic n act
pedagogic real.
b) Circuitul secundar probeaz capacitatea celui educat de a reaciona
la solicitrile subiectului educaiei printr-un comportament de rspuns
dirijat, evaluat de subiectul educaiei din perspectiva unei relaii de
conexiune invers extern, care vizeaz perfecionarea proiectului
pedagogic, a mesajului pedagogic, a repertoriului comun.
c) Circuitul teriar probeaz capacitatea celui educat de a realiza un
comportament de rspuns autodirijat prin elaborarea unei relaii de
conexiune invers intern, valorificabil n termeni de autoevaluare.
Evoluia "obiectului educaiei" depinde de calitatea circuitelor,
principal-secun-dar-teriar, acumulate n timp prin valorificarea optim
a tuturor dimensiunilor i a formelor educaiei din perspectiva
educaiei permanente.
Nivelul maxim care poate fi atins presupune perfecionarea capacitii
sale de autoevaluare obiectiv a propriilor comportamente: de rspuns
dirijat - de rspuns autodirijat. Eficientizarea acesteia n diferite
contexte pedagogice, didactice i extradidac-tice va stimula apariia
unei noi capaciti care confer celui educat posibilitatea de preluare
efectiv a tuturor sarcinilor care revin, de regul, subiectului educaiei
prin elaborarea proiectului i a mesajulu pedagogic.
Acest nivel maxim, superior, evideniaz capacitatea obiectului
educaiei de a elabora un autoproiect pedagogic relevant n plan
individual i social. Este momentul n care obiectul educaiei devine
subiect al educaiei, integrat efectiv la nivelul unei activiti de
autoeducaie. - vezi Aciunea educaional, Educabilitatea.
322

OBIECTIVELE PEDAGOGICE
Obiectivele pedagogice reprezint finalitile'pedagogice
microstructurale care asigur orientarea activitii educative/didactice
la nivelul procesului de nvmnt. Ele reflect dimensiunea valoric
a finalitilor macrostructurale, (idealulpedagogic; scopurile
pedagogice) definite pe termen mediu i lung la scara social a
ntregului sistem educaional.
Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt sunt elaborate la
nivel de politic a educaiei {obiectivele generale ale planului de
nvmnt i obiectivele specifice stabilite pe trepte i discipine de
nvmnt, definite, de regul, la nivelul programelor
colareAiniversitare) i prin efortul de operaionalizare realizat de
fiecare cadrul didctic {obiectivele concrete).
n ansamblul lor, "obiectivele urmresc raionalizarea demersurilor
pedagogice n vederea ameliorrii actului pedagogic", activitate
complex, realizabil prin: a) precizarea inteniilor educative n sensul
unor comportamente observabile; b) anunarea "intelor" instruirii
naintea declanrii aciunii didactice/educative (de predare-nv-are-
evaluare): c) evaluarea ntregului proces n termeni raportului "intrare"
(obiective proiectate) - "ieire" {obiective realizate) - vezi
Dictionnaire encyclopedique de l'e-ducation et de laformatwn, 1994,
pag.695-598).
Definirea conceptului de obiectiv pedagogic presupune avanasarea a
dou criterii de referin care evideniaz coninutul teleologic i sfera
de manifestare axiologic a finalitilor educaiei.
Coninutul teleologic al finalitilor educaiei permite sesizarea relaiei
de determinare pedagogic existent ntre finalitile macrostructurale
valabile la nivelul ntregului sistem de educaie/nvmnt (ideal
pedagogic - scopuri pedagogice) i finalitile microstructurale,
valabile la nivelul ntregului proces de nvmnt, de la dimensiunea
sa funcional-structural {obiective generale-specifice) pn la
dimensiunea sa operaional, proprie oricrei activiti
didactice/educative {obiective concrete).
Sfera de manifestare axiologic a finalitilor educaiei permite o
dubl definire a obiectivelor pedagogice: o definire n sens larg, care
evideniaz capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna
intenionalitatea activitii de instruire i de formare a personalitii
(vezi Potolea, Dan, 1986, pag. 13); o definire n sens restrns, care
evideniaz capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna
aciunile concrete realizate de precolar, elev, student etc. sub
ndrumarea profesorului, n cadrul unei secvene didactice controlabil
pe criterii de evaluare precise.
Corelarea celor dou criterii de referin permite definirea obiectivelor
pedagogice la nivelul unui concept pedagogic fundamenta/, care
reflect:
a) normele valorice de raportare la fmalitple macrostructurale (care
evideniaz faptul c "scopul poate fi atins numai prin obiective", iar
"obiectivele nu ar a-vea nici o raiune dac nu ar fi raportate la scop" -
Potolea, Dan. 1986, pag. 15); i la activitatea didactic/educativ (care
evideniaz importana corelaiei proiectare-re-alizare n condiii
concrete)
b) strategiile de organizare a discursului pedagogic/didactic angajate
n termeni de prospectare-planificare-programare a activitii
didactice/educative, cu e-fecte formative maxime pe termen lung-
mediu-scurt;
c) tacticile de evitare i de corectare a tendinelor didacticiste,
exprimate polar prin: meninerea activitii didactice doar n sfera
obiectivelor generale (ceea ce duce la formalism); frmiarea
activitii didactice n numeroase aciuni i operaii concrete.
fr nici un efort de raportare a acestora la obiectivele specifice i
generale i la finalitile macrostructurale (ceea ce duce la o
pseudoactivizare, respectiv la un "exces reductionist").
Obiectivele pedagogice pot fi definite, astfel, ca finaliti
microstructurale, care reflect normele valorice, de politic a educaiei
- stabilite prin finalitile macrostructurale - angajate n cadrul
procesului de nvmnt, pentru orientarea proiectrii acestuia de la
nivelul planului i al programelor colare/universitare pn la nivelul
activitii didactice realizat pe baza corelatei funcional-structurale
profesor-elev.
Funciile obiectivelor pedagogice evideniaz conexiunile necesare
ntre normele valorice asumate i aciunile didactice declanate la
diferite niveluri de generalitate, specificitate i operaionalitate.
Literatura de specialitate analiieaz patru funcii pedagogice specifice
obiectivelor pedagogice: funcia de comunicare axiologic, funcia de
anticipare a rezultatelor, funcia evaluativ, funcia de organizare i
reglare a ntregului proces de nvmnt (vezi Potolea, Dan, 1986,
pag. 13-14).
Analiza sistemic, optim, strategic, a acestor funcii poate conduce
la procesarea i integrarea lor pe dou coordonate manageriale
specifice teoriei finalitilor: o coordonat valoric, prioritar
normativ; o coordonat metodologic, prioritar directiv. Prima
coordonat implic exercitarea funciei de proiectare axiologic a
obiectivelor pedagogice; cea de-a doua coordonat implic exercitarea
funciei de (auto)reglare metodologic a obiectivelor pedagogice.
A) Funcia de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice vizeaz
"raionalizarea demersului educaiei" prin comunicarea - nainte de
declanarea aciunii - a scopurilor care ghideaz activitatea de predare-
nvare-evaluare la nivel: general (vezi obiectivele generale ale
planului de nvmnt); particular/specific (vezi obiectivele specifice
ale programelor (pre)colare/universitare); concret/operaional (vezi
obiectivele concrete/operaionale ale activitii didactice: lecie,
seminar, curs etc.) -vezi Dictionnnaire encyclopedique de l'education
et de laformation, 1994, pag.695).
Funcia de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice angajeaz
practic dou categorii de aciuni pedagogice complementare:
- aciunea pedagogic de comunicare a scopurilor activitii didactice,
nelese n sens axiologic, de norme valorice care orienteaz predarea-
nvarea- evaluarea n direcia obinerii unor rezultate
colare/universitare etc. relevante n plan individual i social;
- aciunea pedagogic de anticipare a produselor activitii didactice,
nelese n termeni de schimbri provocate n procesul de formare-
dezvoltare a elevului/studentului, prin: gradul de atingere a
obiectivelor concrete propuse; gradul de progres realizat la "ieire",
evaluat n raport de resursele investite la "intrare".
Comunicarea pedagogic evideniaz calitile de manager ale
cadrului didactic, care pot fi demonstrate explicit la nceputul fiecrei
lecii prin: scopurile de perspectiv asumate conform capitolului,
subcapitolului ; obiectivele concrete asumate - innd seama de
scopuri i de resursele existente - care trebuie realizate pn la
sfritul leciei, activitii de laborator, cursului, seminarului etc.
Lecia, cursul, seminarul etc, au astfel o deschidere axiologic
permanent. A-ceasta permite sesizarea efectelor formative imediate i
de perspectiv care reflect capacitatea profesorului de difereniere
ntre coninuturile pedagogice eseniale i cele neeseniale, ntre
metodologiile de predare-nvare-evaluare relevante pe termen mediu
i lung i cele valabile doar pentru rezolvarea sarcinilor curente,
punctuale, conjuncturale, imediate.
324
Anticiparea pedagogic a rezultatelor activitii didactice evideniaz
calitatea strategic a operaiilor de predare-nvare-evaluare centrate
cu prioritate asupra "ieirilor" din sistem. Aprecierea acestora, pe
criterii riguroase, va permite (re)evaluarea "intrrilor", respectiv a
resurselor (coninuturior - metodologiilor) alese n conformitate cu
obiectivele concrete asumate.
B) Funcia de (auto)reglare metodologic a obiectivelor pedagogice
evideniaz importana corelaiei existente ntre sarcinile didactice
proiectate ntr-o anumit perspectiv axiologic i criteriile de
evaluare propuse deja ia nceputul activitii didactice, de predare-
nvare-evaluare.
Criteriile i tehnicile de evaluare sunt stabilite "odat cu formularea
obiectivelor i n coresponden cu ele (...) i nu la captul procesului
de instruire cum se ntmpl, nu de puine ori, n practica tradiional"
(Potolea, Dan, 1988, pag. 141). Aceast strategie permite
(auto)reglaxea metodic a proceselor de instruire prin intermediul
obiectivelor, concepute simultan n calitate de:
- "inte" ale educaiei, care includ n structura lor att "tehnicile
evaluative" ct i "elementele refereniale" relevante pentru aprecierea
rezultatelor activitii didactice:
- nucleu al proiectului curricular, care susine decizia pedagogic att
n faza iniial a activitii didactice (stabilirea coninuturior i a
strategiilor de predare-nvare-evaluare corespunztoare obiectivelor)
ct i n faza final (evaluarea rezultatelor activitii didactice prin
raportare la obiective).
Mecanismele declanate funcional, prin intermediul obiectivelor
pedagogice, asigur premisa (auto)reglrii permanente a activitii
didactice/educative, realizabil n sens managerial, n termeni de
ameliorare, ajustare sau chiar de restructurare a proiectului de lecie,
seminar, curs etc.
Structura obiectivelor pedagogice este evident, n ultima instana, la
nivelul activitii concrete de predare-nvare-evaluare. Aceasta
implic o structur ierarhic (specific finalitilor microstructurale), o
structur de relaie (situat la intersecia dintre obiectivele pedagogice
i finalitile pedagogice macrostructurale - ideal pedagogic, scopuri
pedagogice) i o structur de aciune (dependent aproape exclusiv de
creativitatea pedagogic a cadrului didactic.
A) Structura ierarhic a obiectivelor pedagogice este specific
finalitilor microstructurale care - spre deosebire de finalitile
macrostructurale, care sunt indivizibile - au capacitatea de a dezvolta
taxonomii, determinate n funcie de diferite criterii valorice.
Structura ierarhic a obiectivelor pedagogice include trei trepte de
organizare, specifice finalitilor educaionale microstructurale (vezi
Jinga, Ioan; Negre. Ion, 1994, pag.83-84):
a) Obiectivele generale ale procesului de nvmnt vizeaz
"scopurile" sau "elurile" care orienteaz activitatea tuturor cadrelor
didactice pe toat perioada colaritii integrnd diferite produse
pariale sau specifice realizate n timp i spaiu, la nivelul instruirii
formale, nonformale, informale.
b) Obiectivele de generalitate medie vizeaz, "scopurile" sau
"elurile" unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire, care
pot fi "semioperaionalizate" prin aciuni ale tuturor cadrelor didactice
din domeniul respectiv, care angajeaz: anumite pri ale materiei de
nvat (capitole, subcapitole, uniti de instruire modular, grupuri de
lecii, de activiti de cabinet, de laborator etc.) i anumite posibiliti
de evaluare sumativ/cumulativ a cunotinelor, deprinderilor,
strategiilor asimilate la diferite intervale de timp.
c) Obiectivele operaionale vizeaz "elurile" sau "intele" concrete ale
fiecrei activiti didactice (lecie, activitate de laborator, curs,
seminar etc). realizat de e-levi/studeni sub conducerea managerial a
profesorului, pe secvene de timp exacte, care valorific resursele
interne-externe ale nvrii, disponibile n situaia respectiv.
Obiectivele operaionale reprezint opera cadrului didactic Integrarea
n structura acestora a criteriilor i a mijloacelor de evaluare a
rezultatelor asigur perfecionarea continu a activitii de predare-
nvtare-evaluare, premisa realizrii n timp a saltului de la instruire la
autoinstruire, de la educaie la autoeducaie.
B) Structura de relaie a obiectivelor pedagogice surprinde
mecanismele psihosociale care determin proiectarea i realizarea
activitii didactice/educative prin raportare permanent la normele
valorice definite la nivel de politic educaional i colar. Aceste
mecanisme reflect desfurarea finalitilor educaiei. n timp i
spaiu, pe parcursul a trei faze (vezi Landsheere, V., Landsheere. G.,
1979):
a) Faza I, care vizeaz raportarea profesorului la obiectivele cu cel
mai mare grad de generalitate, angajeaz limita superioar a corelaiei
existente ntre finalitile macrostructurale i finalitile
microstructurale.
Raportarea profesorului la obiectivele pedagogice de maxim
generalitate asigur orientarea valoric a procesului de nvmnt,
consistena teleologic a activitii didactice, coerena metodologic a
aciunilor de predare-nvare-evaluare. resursa de perfecionare
continu a corelaiei subiect-obiect.
Aceast faz ofer "un ideal al instruirii", care reflect, la scara
procesului de nvmnt, linia general de filosofie i de politic a
educaiei definit la niveluri de generalitate maxim, proprii
finalitilor macrostructurale (idealului pedagogic i scopurilor
pedagogice).
b) Faza a Ii-a, care vizeaz raportarea profesorului la obiective cu
nivel de generalitate intermediar, angajeaz limita superioar a
corelaiei existente ntre obiectivul pedagogic general (care reflect
finalitile macrostructurale. oferind "idealul instruirii"- prezentat
anterior ca obiectiv pedagogic general) i obiectivele pedagogice
specifice procesului de nvmnt.
Obiectivele cu grad de generalitate intermediar sunt rezultatul
orientrii obiectivelor cu cel mai mare grad de generalitate spre
"capaciti i rubrici de coninut" specifice diferitelor niveluri, forme
i discipline de nvmnt, instituionalizate la nivelul planului de
nvmnt. Aceste obiective sugereaz profesorului mecanismele de
elaborare a "scopului leciei"/cursului, seminarului etc. sau a
"scopurilor leciei", care reflect, la nivelul unei (sau unor) activiti
didactice/educative. Imia stabil de continuitate axiologic necesar
ntre finalitile macrostructurale ale educaiei i finalitile
microstructurale ale nvmntului.
c) Faza a IlI-a, care vizeaz raportarea profesorului la inventarul
obiectivelor specifice incluse n programele (pre)colare/universitare,
pe capitole i subcapitole, angajeaz elaborarea secvenelor de
nvare care trebuie realizate n cadrul leciei, cursului, seminarului
etc.
Secvenele de nvare, rezultate din obiectivele cu grad de
generalitate intermediar, demonstreaz capacitatea de creaie
pedagogic a fiecrui profesor. Ele constituie obiectivele concrete ale
leciei/cursului, seminarului etc. care pot fi exprimate n termeni de
informare i de formare. Corelarea lor, n sens managerial, evideniaz
conexiunea necesar, n plan pedagogic, ntre obiectivele de coninut
i obiectivele psihologice, ntre obiectivele prioritar informative i
obiectivele prioritar formative.
C) Structura de aciune a obiectivelor pedagogice solicit profesorului
competene de comunicare-cunoatere-creativitate angajate n direcia
elaborrii unui autentic
326
"design instrucional". Aceast activitate, bazat pe adaptarea
obiectivelor specifice, definite n cadrul programelor colare, la
particularitile colii i clasei de elevi, presupune parcurgerea
urmtorului circuit curricular: (vezi Gagne. Robert. M; Briggs, Leslie,
J 1977, pag.23-25):
a) definirea obiectivelor leciei ca obiective operaionale, concrete,
care precizeaz sarcinile de nvare ale elevului sub form de
comportamente observabile i controlabile, conform unor criterii i
mijloace prezentate n mod explicit;
b) stabilirea resurselor /te/77e(capacitile elevului) i externe
(coninutul i metodologia instruirii) ale nvrii i a restriciilor
legate, de regul, de timpul i spaiul disponibil pentru nvare;
c) proiectarea strategiei necesare pentru realizarea fiecrui obiectiv
operaional, concret, n condiii optime, "interne i externe";
d) alegerea unui set de procedee de evaluare a rezultatelor obinute de
elevi, n timpul i la sfritul activitii didactice, valorificabile n
cadrul "itemurilor propuse, care pot fi asamblate ca teste" de
cunotine.
Taxonomia obiectivelor pedagogice reprezint o clasificare
sistematic a finalitilor procesului de nvmnt, realizat pe criterii
pedagogice de maxim rigurozitate. Specificitatea acestora poate fi
raportat la dou modele de clasificare, operabile, de altfel, n diferite
variante, i n literatura de specialitate: gradul de generalitate
exprimat, tipul de comportament ateptat.
A) Clasificarea obiectivelor pedagogice dup gradul de generalitate
exprimat reflect toate dimensiunile procesului de nvmnt,
angajate n plan funcional-struc-tural-operaional. Taxonomia
rezultat vizeaz astfel: obiectivele pedagogice generale (valabile pe
verticala i pe orizontala procesului de nvmnt); obiectivele
pedagogice specifice (valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de
nvmnt i de instruire); obiectivele pedagogice concrete ale
procesului de nvmnt (valabile la nivelul activitii
didactice/educative realizat n diferite forme de organizare - lecie,
or de dirigenie, seminar, curs etc).
a) Obiectivele pedagogice generale reflect dimensiunea funcional a
procesului de nvmnt, situat la linia de intersecie cu finalitile
macrostructurale ale sistemului de educaie. Aceste obiective vizeaz
criteriile de elaborare a planului de nvmnt, validate la nivel de
politic a educaiei n funcie de capacitatea acestora de: a rspunde
nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de
personalitate, valabil la scara ntregii societi; a ndruma aciunile
viitoare de programare i operaiona-lizare a coninutului instruirii n
cadrul programelor i manualelor colare; "a indica rezultatele care
trebuie obinute prin activitile colare"; "a orienta selecia coninutu-
rilor, activitile de nvare i exigenele pedagogice ale
curnculumului"; "a indica rezultatele care trebuie obinute prin
intermediul activitilor colare" (vezi ('urriculum colar. Ghid
metodologic, 1996, pag. 16).
Proiectarea planului de nvmnt implic instituionalizarea unor
obiective pedagogice generale care orienteaz alegerea i ordonarea
orizontal - vertical - transversal a disciplinelor colare/universitare,
conform anumitor criterii de politic a educaiei.
Criteriile politice (de politic a educaiei) sunt relevante n cazul
obiectivelor generale, situate la linia de interaciune dintre finalitile
macrostructurale i micro-structurale, care susin, de exemplu,
abordarea sistemic i curricular a planului de nvmnt -
promovat de-a lungul timpului i la nivel de UNESCO (vezi
Videanu, George, 1988, pag.74-80);
Criteriile pedagogice sunt relevante n cazul obiectivelor generale care
proiecteaz un anumit tip de nvare, care trebuie realizat prin toate
structurile planului de nvmnt, pe dimensiunea vertical,
orizontal i transversal a acestuia - un exemplu avansat n acest sens
este tipul de nvare inovatoare, aflat n opoziie cu tipul de nvare
de meninere (vezi Botkin, James, W; Elmandjra, Mahdi; Malia,
Mircea,
Acest tip de nvare inovatoare trebuie realizat prin toate structurile
planului de nvmnt, dezvoltate n funcie de urmtoarele "scopuri
revizuite" la nivelul unor o-biective pedagogice generale:
autorealizare; autoestimare, stabilitate emoional, expresivitate i
creativitate; cultivarea talentelor i intereselor personale; folosirea
inteligent a timpului liber; pregtirea pentru stresul vieii modeme,
sntate i securitate psihic (vezi Decker, F. Walker; Jones, F., Soltis,
1986, pag.76).
b) Obiectivele pedagogice specifice reflect dimensiunea structural a
procesului de nvmnt, care vizeaz resursele de coninut plasate
intermediar ntre criteriile stabilite la nivel de politic a educaiei i
cerinele de proiectare didactic eficient orientate n direcia
activitii de predare-nvare-evaluare.
Aceste obiective acioneaz la nivelul a trei coordonate principale
angajate n activitatea de proiectare a procesului de nvmnt:
- coordonata transversal, care vizeaz dimensiunile educaiei/
obiective pedagogice specifice: educaiei intelectuale; educaiei
morale; educaiei tehnologice; educaiei estetice; educaiei fizice;
- coordonata vertical, care vizeaz treptele de nvmnt/ obiective
pedagogice specifice: nvmntului precolar; nvmntului
primar; nvmntului secundar inferior; nvmntului secundar
superior (liceal - profesional); nvmntului superior (scurt-lung-
postuniversitar);
- coordonata orizontal, care vizeaz obiectivele pedagogice specifice
fiecrei discipline de nvmnt sau grupe de discipline proiectate
ntradisciplmar. nterdis-ciplinar sau transdisciplinar.
Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate i
recombinate la nivelul planului de nvmnt, n funcie de structura
acestuia i de criteriile care stau la baza elaborrii acestuia.
Valorificarea lor deplin presupune instituionalizarea obiectivelor
pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formal i
nonformal, deschise n direcia educaiei permanente i a
autoeducaiei.
c) Obiectivele pedagogice concrete reprezint dimensiunea
operaional a procesului de nvmnt care proiecteaz aciunile pe
care elevul trebuie s le realizeze sub conducerea cadrului didactic n
timpul leciei, activitii n laborator, orei de dirigenie. seminarului,
cursului etc.
Obiectivele pedagogice concrete/operaionale proiecteaz
comportamentul de rspuns al elevilor, adaptat/adaptabil la sarcinile
didactice comunicate Ia nceputul leciei, cursului, seminarului, etc.
Acest comportament de rspuns trebuie s fie observabil i evaluabil,
din punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care
acoper una sau mai multe secvene de instruire proiectate i realizate
pe parcursul activitii didactice respective (lecie, curs, seminar etc).
Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete presupune activarea unei
strategii de operaionalizare a finalitilor microstructurale. n acest
context metodologic, obiectivele pedagogice concrete sunt denumite i
obiective pedagogice operaionale.
Strategia operaionalizrii angajeaz responsabilitatea i creativitatea
fiecrui cadru didactic necesare pentru proiectarea eficient a oricrei
activiti de predare-nvare-evaluare. n realizarea ei sunt implicate
dou operaii pedagogice complemen-
328
tare: a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele specilice i din
obiectivele generale incluse n documentele oficiale de proiectare a
instruirii (programe colare/universitare, plan de nvmnt etc.); b)
traducerea efectiv a obiectivelor respective "n planul aciunii i al
aplicaiei directe", ca sarcini de nvare concrete (vezi Cerghit, Ioan,
coordonator, 1983, pag.75).
A) Clasificarea obiectivelor pedagogice dup tipul de comportament
ateptat angajeaz dou "criterii de referin", competenta proiectat i
realizat; performana proiectat i realizat. n aceast accepie,
obiectivele evocate sunt denumite uneori i "obiective de referin".
a) Obiectivele pedagogice de competen reflect dimensiunea
funcional-structural a procesului de nvmnt situat, de regul,
ntre obiectivele generale i o-biectivele specifice.
Obiectivele pedagogice de competen ofer instrumentele
metodologice necesare pentru analiza, "scopurilor" activitii didactice
(leciei etc), care concentreaz, de fapt, obiectivele generale i
specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul unui
capitol, subcapitol sau grup de lecii.
Aceste instumente metodologice nu sunt activate ns pentru
formularea direct, imediat, a obiectivelor. Pe de o parte, ele
orienteaz axiologic desfurarea activitii de predare-nvare-
evaluare. Pe de alt parte, obiectivele de competen au un sens
praxiologic, managerial, care include "un ndemn" care are menirea
"de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, ncurajate, ntrite"
(vezi Dimitriu. E.. n Todoran. Dimitrie, coordonator, 1982, pag.83).
Taxonomia elaborat de B.Bloom n anul 1956. poate fi interpretat ca
un model al obiectivelor pedagogice de competen, care vizeaz
urmtoarele domenii ierarhice ale cunoaterii: cunoaterea simpl -
nelegerea - aplicarea - analiza - sinteza - evaluarea critic (vezi
Bloom, B., 1971).
Aceast taxonomie a fost completat de ali auton. care au stabilit
obiective de competen pentru domeniul: afectiv (Krathwohl):
receptare - reacie - valorizare - organizare - caracterizare, psihomotor
(Simpson): percepere - dispoziie - reacie dirijat - automatism -
reacie complex (vezi Potolea, Dan. 1988. pag. 147).
Taxonomia obiectivelor pedagogice evocat, devenit clasic, a fost
dezvoltat ulterior n mai multe variante care propun diferite tipuri de
obiective de competen a-picabile pe niveluri, trepte, forme i
discipline de nvmnt, n contextul proiectrii curriculare a instruirii
(vezi Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991. pag.83-230)
Analizele realizate n deceniul 1980 vizeaz integrarea obiectivelor
cognitive-afective-psihomotorii la nivelul unor competene active la
nivelul tuturor formelor de instruire, angajate n sensul educaiei
permanente: responsabilitatea civic, pregtirea vocaional,
dezvoltarea atitudinii democratice, cultivarea sntii, ajustarea
personal i social, valorificarea etic i comportamental, raportarea
la problemele altora (vezi Decker, F. Walker; Jones, F Soltis,1986,
pag.75).
b) Obiectivele pedagogice de performan reflect dimensiunea
structural-ope-raional a procesului de nvmnt, situat, de regul,
ntre obiectivele specifice i obiectivele concrete.
Obiectivele pedagogice de performan ofer instrumentele
metodologice necesare pentru formularea sarcinilor de instruire care
pot fi concepute n dou modaliti: ca secvene nlnuite n cadrul
unei activiti didactice sau pe parcursul mai multor activiti didactice
(vezi interdependena existent ntre obiectivele operaionale ale unei
lecii, grup de lecii, subcapitol, capitol etc); ca "secven unic",
verificabil imediat.
dup modelul "pailor mici" folosit n cadrul instruirii programate
(vezi statutul "mi-croobiectivului operaional" - Landsheere, Viviane,
1992, pag. 102).
Obiectivele de performan sunt raportate/raportabile direct la
coninuturile instruirii proiectate la nivelul programelor
colare/universitare. Orientarea lor vizeaz, n deosebi, dimensiunea
formativ a materiei, dependent de specificul activitii de instruire
dar i de particularitile elevilor.
Specificul activitii de instruire permite delimitarea urmtoarelor
obiective de performan, interdependente la nivelul procesului de
nvmnt: obiective de stpnire a materiei - obiective de transfer -
obiective de exprimare (vezi De Landsheere. G., De Landsheere, V..
1979).
Obiectivele de stpnire a materiei proiecteaz performana elevului la
nivelul u-nor informaii precise, date, fapte, locuri, reguli etc. Aceste
obiective de performan, indispensabile n cadrul oricrei activiti de
instruire, "tind s produc rezultate omogene ale nvrii dac nu n
acelai moment pentru toi elevii, cel puin n momente diferite".
Principalul lor avantaj depinde tocmai de calitatea lor "de obiective
mai u-or controlabile" prin evaluri precise, realizabile n diferite
contexte didactice i extra-didactice.
Obiectivele de transfer proiecteaz un alt tip de performan. n cadrul
creia "nu se pot prevedea toate situaiile". Ele solicit, n mod
special, mecanisme de instruire de tip intradisciplinar, interdisciplinar
sau transdisciplinar. bazate pe aplicarea i aprofundarea cunotinelor
dintr-un domeniu n alte contexte de referin, deschise n plan
informaional i metodologic.
Obiectivele de transfer angajeaz resurse formative de maxim
eficien, proprii proceselor educative de anvergur care plaseaz
achiziiile intelectuale i nonintelec-tuale, dobndite n cadrul
activitii didactice, n situaii de nvare social diverse, similare sau
complementare.
Obiectivele de exprimare proiecteaz performane n situaii didactice
specifice: rezolvri de probleme, rezolvri de situaii-problem, creaii
(la disciplinele, estetice, tehnologice etc), compuneri (literare, analize,
interpretri/de texte literare, filosofice, sociologice, pedagogice etc.,
de situaii, fenomene sociale, economice, politice etc).
Aceste obiective de performan - mai dificil de evaluat n comparaie
cu obiectivele de stpnire a materiei i chiar cu obiectivele de transfer
- stimuleaz dezvoltarea unor capaciti complexe, indispensabile
elevului n perspectiva integrrii sale ntr-o societate democratic, de
tip informatizat: capacitatea de comunicare, capacitatea de
generalizare-abstractizare n condiii de exersare activ a creativitii
inventive i inovatoare; capacitatea de nvare social; capacitatea de
(auto)cultivare a valorilor estetice; capacitatea de valorificare a
inteligenei, verbale i artistice. n situaii de via diverse etc.
Particularitile elevilor, care marcheaz, n mod obiectiv sau
subiectiv, existena unui anumit stadiu al nvrii, stau la baza unui alt
model de definire a obiectivelor de performan, model elaborat de
L.D'Hainaut (vezi Landsheere. G.. Landsheere, V.. 1979, pag.223):
- obiective de performan bazate pe reproducere (care solicit
memoria);
- obiective de performan bazate pe conceptualizare (care solicit
capacitatea de generalizare a gndirii);
- obiective de performan bazate pe aplicarea regulilor (care solicit
capacitatea de concretizare logic a gndirii);
- obiective de performan bazate pe asocierea rspunsurilor (care
solicit capacitatea de gndire divergent);
330
- obiective de performan bazate pe rezolvarea de probleme (care
solicit resursele inteligenei generale i speciale);
- obiective de performan bazate pe rezolvarea de situaii-problem
(care solicit capacitatea creativ, inventiv i inovatoare).
Obiectivele de performan pot fi analizate i n funcie de "triada"
didacticii tradiionale: cunotine-priceperi-deprinderi. Aceasta
cunoate o dubl mutaie metodologic, legat de restructurarea
conceptelor dar i de reordonarea lor ierarhic.
Prima mutaie metodologic vizeaz restructurarea conceptelor:
- priceperile, care reprezint doar o capacitate simpl, situat la limita
deprinderilor, las loc strategiilor cognitive, care reprezint un
ansamblu unitar de metode integrate ntr-o concepie unitar de
nvare;
- deprinderile, care reprezint doar anumite aciuni automatizate, las
loc atitudinilor, care reprezint un ansamblu de tendine afective,
motivaionale. caracteriale, integrate n structura personalitii ca
vectori ai activitii didactice i capacitilor, care reprezint un
ansamblu de nsuiri aptitudinale poteniale, care asigur realizarea
eficient a activitii didactice (vezi Golu, Mihai, coordonator, 1978;
Dicionar de pedagogie, 1979).
A doua mutaie condiioneaz chiar reformarea curricular a
procesului de nvmnt prin "rsturnarea triadei: cunotine-
priceperi-atitudini i capaciti". Noua ordine ierarhic a obiectelor de
performan, instituionalizat prin studiile elaborate de UNESCO,
declaneaz "inovaii i redimensionri la nivelul structurii
nvmntului, al combinrii metodelor de predare-nvare-evaluare"
(Videanu, George, 1988, pag.82-84):
a) atitudinile i capacitile ("cum ar fi de exemplu, nelepciunea,
responsabilitatea, spiritul de independen");
b) strategiile de cunoatere;
c) cunotinele - care trebuie angajate la nivelul unor concepte i
metodologii (vezi Videanu, George, 1996, pag.68-70).
Obiectivele de performan determin practic o nou ierarhie a
sarcinilor de nvare situate la limita dintre dimensiunea structural i
dimensiunea operaional a procesului de nvmnt. Prin extinderea
i aprofundarea sferei finalitilor cognitive (deprinderi intelectuale -
strategii cognitive - informaii logice - deprinderi motorii - atitudini
cognitive), obiectivele de performan promoveaz un nou "design
instrucional" cu consecine pedagogice multiple pentru: dezvoltarea
sistematic a fiecrei personaliti; orientarea formativ a nvrii
"imediat i de durat"; valorificarea deplin a mediului intem i
extern al nvrii (vezi Gagne, Robert. M; Briggs, Leslie, J., 1979,
pag. 12-14).
- Vezi Curriculum, Finalitile educaiei, Operaionalizarea
obiectivelor pedagogice.
OBLIGATIVITATEA COLAR
Obligativitatea colar reprezint o norm social legiferat la nivelul
sistemelor moderne de nvmnt care vizeaz responsabilizarea
comunitilor educative naionale, teritoriale i locale, n contextul
unor politici de democratizare a nvmntului i a instruirii.
Evoluia acestei norme sociale angajeaz structura de organizare a
sistemelor moderne de nvmnt cu efecte pedagogice semnificative,
la nivelul proiectrii planului de nvmnt i a programelor colare
de baz.
Istoria reformelor colare consemneaz astfel prelungirea
nvmntului obligatoriu (de la 4 la 5-6-7-8-9 ani, iar n ultimul timp
chiar ia 10-12 ani) care este de regul, n egal msur, general i
gratuit (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 311; nvmntul din
alte ri, 1990).
Conceptul operaional de obligativitate .colar definete imperativele
administrative care angajeaz rspunderea special a "actorilor
educaiei" (prini, profesori, ali reprezentani ai comunitii) care
trebuie s susin nu numai frecvena, ci i reuita copiilor n
nvmntul general prelungit pn Ia vrsta de 16 ani. Aceste
imperative marcheaz o linie de politic colar care vizeaz att
protejarea personalitii copilului, aflat n plin proces de formare-
dezvoltare ct i susinerea evoluiei societii prin creterea stocului
de educaie i de instrucie care asigur lrgirea bazei de selecie a
valorilor necesare n toate domeniile socioprofesionale (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.932).
OBSERVAIA SISTEMATIC I INDEPENDENT
Observaia sistematic i independent reprezint o metod
didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de cercetare
direct a realitii prin dirijarea nvrii n secvene didactice
proiectate la nivelul interaciunii dintre cunoaterea intuitiv i
cunoaterea logic. Acesta metod valorific modelul cercetrii
tiinifice clasice prin intermediul unor raionamente inductive i
deductive care asigur investigarea direct a unor obiecte, fapte,
evenimente, relaii, corelaii
Funcia pedagogic a acestei metode vizeaz formarea-dez\'oltarea
spiritului de cercetare obiectiv a realitii obiective, naturale i
sociale, pe baza unor criterii de rigurozitate tiinific asumate la
niveluri psihopedagogice i sociale adecvate fiecrei trepte
(pre)colare.
Realizarea efectiv a acestei funcii presupune stimularea spiritului de
observaie, evaluabil n termenii unei aptitudini pedagogice generale,
la niveluri de competen cognitiv superioar care angajeaz
operaionalitatea i flexibilitatea gndirii.
Structura metodei valorific urmtoarele etape necesare n proiectarea
i realizarea secevenelor de instruire: sesizarea elementelor eseniale
ale fenomenului studiat; definirea trsturilor generale la nivelul unor
categorii observabile; exprimarea sintetic, la nivel conceptual, a
funciei sociale a fenomenului studiat. Desfurarea lor -spre
deosebire de observaia tiinific - implic intervenia orientativ a
profesorului, pe baza creia elevul poate obine informaiile necesare
pentru formarea i aplicarea noiunilor incluse n programele colare,
printr-un efort propriu de cunoatere nemijlocit a realitii (vezi
Surdu, Emil, 1995, pag.220).
Angajarea metodei la nivelul unor proiecte pedagogice/didactice
eficiente presupune valorificarea formelor de organizare posibile
(observare spontan, observare planificat; observare enumerativ,
observare descriptiv, observare sistematic, observare dirijat,
observare autodorijat) prin implicarea acestora n cadrul unor "sarcini
colare care ajut elevul s neleag bogia de aspecte ale mediului
nconjurtor" (Cerghit, loan, 1997, vezi pag.159, 160).
Perfecionarea metodei vizeaz asigurarea saltului de la obser\>aia
sistematic, dirijat de profesor, la observaia sistematic, autodorijat,
realizat independent de
332

elev prin valorificarea procedeelor de difereniere a instruirii,

aplicabile n diferite situaii didactice, n condiiile unui nvmnt
difereniat, pe grupe sau individual. - Vezi Metodele didactice/de
nvmnt.
OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice reprezint o strategie de
analiz a finalitilor procesului de nvmnt realizat de cadrul
didactic prin intermediul a dou aciuni complementare care vizeaz
eficientizarea activitii de predare-nvare-eva luare:
a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i
specifice, incluse n programele colare/universitare;
b) prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care
trebuie s le realizeze elevul/studentul n timpul unei activiti (lecie
etc), sub forma de obiective de coninut (prioritar informative) i
obiective psihologice {prioritar formative), adaptate la specificul
colii i al clasei.
Prin multiplicarea numeroaselor lor efecte pedagogice, aceste dou
aciuni complementare valorific resursele modelului funcional-
structural de proiectare i de realizare a obiectivelor operaionale,
stimulnd, n acelai timp, resursele de creativitate didactic ale
profesorilor, capacitile acestora de (auto)perfecionare a activitii de
predare-nvare-evaluare.
Strategia de operaionalizare a obiectivelor pedagogice este proiectat
i realizat de fiecare profesor prin aciunile complementare,
prezentate anterior, care vizeaz precizarea "comportamentului final"
al elevului, exprimat, de regul, printr-un verb -care definete aciunea
concret a elevului - i o performan concret, exprimat la nivel de
produs al nvrii.
Literatura de specialitate evideniaz faptul c "cele dou elemente nu
trebuie disociate" (subl.ns.) - vezi Mager, R.F., 1972; De Landsheere,
Viviane et Gilbert, 1991, pag.243. Articularea lor presupune stabilirea
unei corelaii ntre obiectivele de coninut - caic vizeaz performane
direct controlabile - i obiectivele psihologice, exprimate n produse
ale nvrii cu efecte formative diferite, care nu sunt ntotdeauna
direct controlabile dar care sunt evaluabile n termeni de competene
dobndite, valorificabile n anumite limite de timp i spaiu.
Obiectivele concrete de coninut reprezint acele structuri prioritar
informative a-flate la baza oricrei programe colare/universitare. Ele
angajeaz sarcini didactice a-flate ntr-o "complexitate crescnd" care
poate fi proiectat la nivelul urmtorului circuit metodologic:
deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaii logice,
deprinderi motorii, atitudini fa de cunoatere (vezi Gagne, Robert,
M; Briggs, Leslie, J., 1979, pag.96-102).
Modelul evocat sugereaz i modalitatea de operaionalizare a celor
cinci categorii de obiective prioritar cognitive. El poate fi aplicat la
nivelul oricrei trepte i discipline de nvmnt prin corelarea
sarcinii didactice concrete - legat de o anumit deprindere, strategie,
informaie logic, atitudine cognitiv specific unei anumite materii
colare - cu aciunea concret a elevului - exprimat prin diferite verbe
de aciune, care confirm realizarea sarcinii didactice respective.
MODEL DE OPERAIONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE DE CONINUT
- aplicabil la orice nivel i disciplin de nvmnt -

Obiectivul pedagogic Aciunea

concret capacitatea elevului/exprimat printr-
vizat/n termeni de un verb care confirm
coninut realizarea obiectivului
pedagogic concret
1. Deprindere a) discrimineaz (sesizeaz
intelectual stimuli care difer prin una
- primul instrument al sau mai multe dimensiuni)
instruirii - solicit b) identific (o clas de
diferite niveluri de proprieti a unui obiect...)
performan- c) clasific (ordoneaz
competen ierarhic, demonstreaz
vezi obiectivele conceptual, exemplific -
concrete: a - e noiuni, categorii) d)
demonstreaz (prin reguli
constante n situaii
variate) e) genereaz
(utilizeaz reguli complexe
care permit rezolvarea
unor probleme noi)
2. Strategie cognitiv a) elaboreaz probleme i
- un ansamblu de situaii-problem b)
deprinderi intelectuale rezolv probleme i
deplin integrate n situaii-problem c)
activitatea de nvare... inventeaz probleme i
- "o deprindere situaii-problem
intelectual
superioar",
specializat la nivel de
aptitudine/ capacitate
-n elaborarea i
rezolvarea problemelor
i a situaiilor-problem
3. Informaie verbal a) enun
- nvarea noiunilor - denumiri, fapte, cunotine
nvarea judecilor b) definete
(raporturi ntre noiuni) exprimnd verbal relaia
- nvarea dintre dou sau mai multe
raionamentelor evenimente sau
(raporturi ntre generalizri (noiuni,
judeci) judeci), c) raporteaz
stabilete relaii ntre...
4. Deprindere motorie (aciune - micare
- capacitate exprimat corporal execut care
prin: rapiditate, implic activitate
acuratee, for sau muscular n anumite
suplee a micrilor - standarde -vezi calitile
caliti implicate ntr-o deprinderii motricej
activitate de nvare...
5. Atitudine cognitiv alege (opteaz pentru o
- stare intern care clas de aciuni/operaii
influeneaz personale care exprim
elevul/studentul n tendine pozitive-negative
alegerea fa de anumite "obiecte,
aciunii/operaiilor evenimente sau persoane" -
didactice pe criterii de exemplu: gndire
valorice convergent - divergent
etc.)
Interpretarea acestui model evideniaz ponderea pedagogic iniial a
sarcinilor de instruire bazate pe obiective prioritar cognitive sau
informative. Realizarea lor - sugerat prin corelaia funcional
existent ntre sarcina didactic proiectat i aciunea concret a
elevului, corespunztoare sarcinii respective - asigur premisa
efectelor formative ulterioare, multiplicabile n timp. Aceast situaie
nu exclude posibilitatea realizrii simultane a obiectivelor
inforrnative-formative, dependent de calitatea proiectului didactic
asumat i de valorificarea la maximum a potenialului general,
particular i individual al clasei de elevi.
Dobndirea deprinderilor intelectuale i motorii, a strategiilor
cognitive, a informaiilor logice, a atitudinilor fa de cunoatere,
angajeaz proiectarea i realizarea unor aciuni didactice "de stpnire
a materiei", de aprofundare a acesteia n sens aplicativ i interpretativ.
Acest moment, care marcheaz atingerea la parametrii pedagogici
superiori a obiectivelor de coninut incluse n programele colare,
implic deja orientarea evoluiei personalitii elevului n direcia
obiectivelor psihologice care devin prioritar formative.
334
Obiectivele concrete psihologice reprezint efectele formative
explicite i implicite proiectate prin intermediul structurilor de
coninut predate-nvate-evaluate conform programelor
colare/universitare. Ele pot fi incluse deja la nivelul obiectivelor de
coninut sau a obiectivelor prioritar informative care vizeaz
ntotdeauna, n mod direct sau indirect, anumite circuite metodologice
de stimulare a procesului de formare-dez-voltare a personalitii. Pe de
alt parte, obiectivele psihologice vizeaz n mod special materia
anumitor discipline colare. De asemenea, ele contribuie la
"individualizarea" sarcinilor didactice prin prezentarea obiectivelor
concrete la diferite niveluri de realizare care reflect anumite structuri
de coninut aflate ntr-o "complexitate crescnd".
Obiectivele concrete psihologice dezvolt, de regul, modelul lui
B.Bloom prin diferite aciuni de specificare i operaionalizare care
caut corespondenele formative (de ordin cognitiv - afectiv -
psihomotoriu) ale coninutului instruirii i exprimarea lor pe diferite
grade de performan i de competen.
Prezentarea obiectivelor pedagogice concrete presupune respectarea
acestei tendine, evident i n condiiile raportrii sale la alte tipologii
i modele taxonomice.
a) Obiective cognitive I dup tipologia lui D'Hainaut; dup modelul
lui Guilford. Dup tipologia lui de D'Hainaut (vezi D'Hainaut, L.,
1979):
Operaii la nivelul antrenrii gndirii: a lua i a trata informaia; a gsi
relaii ntre informaii i mediul nconjurtor; a comunica (a recepta
mesaje - a emite mesaje); a traduce (a transcrie, a transpune mesajul n
alt cod); a se adapta (a percepe, a nelege n condiii de schimbare).
Operaii la nivelul gndirii n aciune.a aplica modele adecvate unor
situaii, pentru soluii adecvate, evaluabile; a rezolva probleme: a le
identifica, a le pune corect; a inventa, a inova: a crea n sens superior;
a judeca sau a evalua, pe criterii manageriale (sistemice, optime,
strategice); a alege, pe criterii manageriale.
Operaii la nivelul gndirii speculative: a abstrage, a esenializa: a
identifica, a reflecta, a rezolva, a clasa - categorii de probleme; a
explica, n sens managerial: a demonta: a determina limite de
validitate ntr-o situaie dat; a prevedea, a deduce; a nva: a
restructura materia, a aplica materialul nvat n situaii noi, a
controla valoarea nvrii.
Operaii la nivelul demersurilor aflate n raporturi directe cu aciunea:
a aciona raional: a stabili obiectivele aciunii, a pregti aciunea, a
evalua rezultatele, a corija aciunea; a decide: a preciza, a pregti, a
lua, a evalua - prin rezultate, a reajusta decizia; a concepe un plan de
aciune sau o strategie: a determina derularea aciunii n condiii de
schimbare; a transforma; a organiza.
Dup modelul aciunii creative, elaborat de Guilford (vezi De
Landsheere, Vi-viane et Gilbert, 1991, pag. 104-106):
A realiza aciuni la nivel de: operaii de: cunoatere - memorie -
gndire convergent - gndire divergent - evaluare, care genereaz
decizii optime.
A realiza aciuni la nivel de: coninuturi de tip: figurativ - simbolic -
semantic -comportamental (vezi, de exemplu, inteligena social).
A realiza aciuni la nivel de produse tip: uniti - clase - relaii -
sisteme- transformri - implicaii.
b) Obiective afective I dup taxonomia lui D'Hainaut).
Dup taxonomia lui D'Hainaut (vezi De Landsheere. Viviane et
Gilbert, 1991 pag. 154-156):
A forma o convingere prin capacitatea de: a percepe socioafectiv; a fi
contient de o situaie socioafectiv; a da o explicaie propriului
comportament socioafectiv; a generaliza o experien socioafectiv;
A aplica o valoare/convingere socioafectiv prin capacitatea de: a
aplica pasiv valori i convingeri; a aplica potenial valori i
convingeri; a aplica efectiv valori i convingeri;
A combina i a ierarhiza valori/convingeri socioafective prin
capacitatea de: a combina i a ierarhiza valori compatibile; a rezolva
conflicte ntre valon incompatibile.
c) Obiective psihomotorii (dup taxonomia lui Guildorf).
Dup taxonomia lui Guilford (vezi Landsheere, Viviane et Gilbert,
1991, pag. 185):
A forma capaciti: de for general a corpului, for a trunchiului i a
membrelor; de impulsionare a timpului de reacie general, de
mpingere a membrelor, de atingere a minii; de vitez a braului; de
precizie static a corpului, n echilibru static, a membrelor, prin
fermitatea braului; de precizie dinamic prin echilibrul dinamic al
corpului, precizia gesturilor, braului i a minii; de coordonare a
ansamblului corpului, a dexteritii manuale a minii, a dexteritii
degetului: de suplee a trunchiului.
Analiza specific a capacitilor cognitive, afective, psihomotorii,
evocate anterior, presupune raportarea la particularitile nivelului,
treptei, disciplinei de nvmnt, situaiilor i condiiilor interne i
externe de realizare a nvrii. Aceasta va permite exersarea
creativitii profesorului n cadrul unor strategii de operaionalizare
bazate pe deducerea obiectivelor concrete din obiectivele intermediare
i generale i pe transpunerea pedagogic a acestora n termeni
comportamentali, la nivel de competen i de performan.
Metodologia operaionalizrii obiectivelor concrete presupune
valorificarea modelelor taxonomice evocate la nivelul unor finaliti
microstructurale de referin, deschise n direcia atingerii unor
competene i performane la nivelul activitii didactice prin
angajarea resurselor informative-formative ale programelor
colare/universitare.
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice concrete solicit cadrelor
didactice o activitate de proiectare complex, desfurat creativ la
nivelul a dou coordonate valorice: o coordonat teleologic-sintetic
i o coordonat praxiologic-analitic.
a) Coordonata teleologic-sintetic este centrat asupra
"comportamentelor observabile fr de care pare imposibil de
demonstrat c un scop pedagogic a fost atins" (Landsheere, Viviane et
Gilbert, 1991, pag.233).
b) Coordonata praxiologic-analitic este centrat asupra celor trei
exigene devenite clasice n teoria operaionalizrii obiectivelor (vezi
Mager, R.F., 1962):
- identificarea i precizarea comportamentului final al elevului,
observabil pn la sfritul activitii didactice;
- stabilirea condiiilor de nvare interne (capacitile elevului) i
externe (coninuturile minime-medii-maxime; stimulentele-restriciile
metodologice: timpul minim-mediu-maxim necesar pentru
ndeplinirea sarcinilor didactice propuse), interpretabile i ca resurse
ale instruirii;
- definirea criteriilor de reuit acceptabile, n termeni de produse ale
nvrii, exprimate: calitativ, prin competene de nvare, evaluabile
pn la sfritul activitii didactice i n perspectiva evoluiei
elevului; cantitativ, prin performane de nvare, evaluabile pn la
sfritul activitii didactice n raport de: proporia rspunsurilor
corecte i a regulilor i principiilor aplicate adecvat; gradul de validare
a rspunsului acceptat; gradul de deviere a rspunsului n raport cu
soluia-standard; timpul-limit acceptat.
336
Coordonata praxiologic-analitic definete, astfel, caracteristicile
oricrui o-biectiv pedagogic concret, caracteristici dependente de
calitatea aciunii de operaiona-lizare realizat anterior pentru
proiectarea corect a leciei, seminarului, cursului etc. Aceste
caracteristici vizeaz capacitatea didactic a obiectivului pedagogic
concret de a fi simultan i succesiv:
a) exprimat n funcie de elev i de colectivul de elevi, ca sarcin a
acestuia;
b) descris n termenii unei schimbri comportamentale observabil:
c) definit la nivelul unei performane msurabil, raportat i deschis
spre anumite "standarde de competen";
d) precizat n raport de anumite condiii: timp, stimulente i
constrngeri metodologice, stil educaional;
e) evaluat dup anumite criterii de reuit sau trepte de realizare,
validate la nivel minim-mediu-maxim.
In aceast accepie, un obiectiv pedagogic operaionalizat corect este
exprimat n funcie de elev, este concret, propune sarcini
perfonnative/msurabile, descriind condiiile i criteriile de realizare.
Un asemenea obiectiv, propus, de exemplu, n cazul fizicii, solicit ca
elevul - s tie s proiecteze - o schem electric - format din
maximum trei circuite - capabile s ndeplineasc un anumit rol
funcional (vezi Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag.76-81).
Funcionalitatea obiectivelor pedagogice concrete acoper domeniul
proiectrii didactice pe o zon de exersare a capacitilor de decizie
managerial proprie fiecrui profesor. Aceast zon vizeaz aciunea
de operaionalizare a obiectivelor care ofer fiecrui cadru didactic
posibilitatea de manifestare a creativitii pedagogice. n contextul
valorificrii programelor colare n funcie de particularitile elevilor
i ale mediului colar.
Strategia operaionalizrii obiectivelor pedagogice este orientat n
direcia concretizrii acestora la nivelul unor sarcini de nvare
explicite, care anticipeaz performane comportamentale observabile
i msurabile. Realizarea sa efectiv implic ns "un demers
pedagogic complicat" (vezi Ferenczi, Iuliu; Preda, Vasile, n lonescu,
Mi-ron; Radu, Ion, coordonatori, 1995).
Strategia operaionalizrii acioneaz, astfel, diferit n cazul
structurilor algoritmice, valabile, de exemplu, n domeniul
matematicii, fizicii, chimiei, gramaticii, limbilor strine, care ofer
criterii de evaluare exacte, a sarcinilor didactice proiectate, mai ales,
n termeni de stpnire a materiei. n schimb, structurile euristice,
proprii, de exemplu, literaturii sau tiinelor socio-umane, bazate pe
numeroase obiective de transfer i de exprimare, solicit combinarea
criteriilor de evaluare cantitativ-calitati-v, care sunt centrate asupra
unor performane comportamentale mai greu de msurat n
perspectiva sarcinilor didactice imediate.
Dificultatea sau chiar imposibilitatea operaionalizrii - n sensul
proiectrii unor comportamente msurabile imediat dup realizarea
sarcinii didactice - este, de altfel, e-vident n cazul unor obiective
pedagogice complexe existente n cadrul oricrei programe colare
care vizeaz rezolvarea unor situaii-problem, stimularea creativitii,
dezvoltarea atitudinilor morale i a judecilor de valoare. Acestea
sunt definite unori ca "obiective neoperaionale", cu un caracter
deschis, care ofer, pe de o parte, posibilitatea ca fiecare elev s dea
un rspuns personal (...), cu elemente de originalitate de creaie, care
nu pot fi uniformizate, standardizate i nici prevzute", iar pe de alt
parte, sursa de perfectibilitate, n timp, n raport cu anumite standarde
de competen ins-tituionalizate la nivel de politic colar (vezi
Cerghit, Ioan. coordonator, 1983, pag.82, 83).
n perspectiva managementului educaiei i a didacticii postmoderne,
de tip curricular, operaionalizarea obiectivelor vizeaz capacitatea de
proiectare a profesorului prin raportarea permanent a sarcinilor
didactice curente la niveluri de generalitate i de specificitate care
ofer substan pedagogic performanelor msurabile imediat i
deschidere direcionat valoric spre competenele care solicit
acumulare n timp.
Funcionalitatea obiectivelor pedagogice concrete dobndete astfel o
semnificaie mai larg, care ofer operaionalizrii un dublu sens
pedagogic:
a) un sens care valorific (i) dimensiunea temporal a corelaiei
existente ntre performana de nvare actual, observabil direct,
imediat, i competena de instruire potenial, virtual;
b) un sens care urmrete nu numai rezultatele imediate ci i
"componentele scopurilor educative n termeni de activiti cognitive,
afective i psihomotorii proprii celui care nva (...), cu precizarea
situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa i se vor manifesta"
(D'Hainaut, L., 1981, pag. 147).
Modul de structurare a obiectivelor pedagogice concrete reflect
aceast funcionalitate complex, determinat la nivel pedagogic i
social. Criteriile de operaionalizare concentreaz simultan aciunea
elevului - condiiile de realizare - indicatorii de evaluare. Valorificarea
lor angajeaz urmtoarea schem de proiectare funcional, a-
daptabil, n sens larg i n sens restrns, la toate treptele, formele i
disciplinele de nvmnt:
- orientarea aciunii didactice spre modificri calitative, realizabile la
nivelul capacitii precolarilor, elevilor, studenilor etc;
- respectarea integral a condiiilor concrete de realizare a aciunii
didactice/educative;
- raportarea aciunii didactice la standarde de evaluare, care
stimuleaz realizarea sarcinii n limite minime-medii-maxime.
Prezentarea unor modele de operaionalizare a obiectivelor pedagogice
concrete, prioritar formative, sugereaz o anumit ordine managerial
posibil i necesar n activitatea de proiectare didactic.
Valorificarea deplin a personalitii fiecrui precolar, elev. student
etc. implic raportarea permanent a obiectivelor de coninut, prioritar
informative, la obiectivele psihologice, prioritar formative. Astfel,
obiectivele de coninut - susinute prin anumite deprinderi intelectuale,
strategii cognitive, informaii logice, deprinderi motorii, atitudini
cognitive - trebuie regndite n corelaie funcional cu efectele
formative declanate simultan sau succesiv n plan cognitiv, afectiv,
psihomotor. Acest plan al dezbaterii solicit profesorului proiectarea
activitii didactice la nivelul unitii sale infonna-tiv-formative.
Structurile care pot fi propuse valorific interpretrile existente n
literatura de specialitate, evideniind corelaia funcional existent
ntre competena vizat i performanele de nvare posibile n cadrul
celor trei modele de operaionalizare a obiectivelor pedagogice
concrete, de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor (vezi Landsheere, G.,
Landsheere, V., 1979, pag.82-85, 133-134, 182-188).
Modelele rezultate evideniaz ponderea formativ a sarcinilor de
instruire realizate la diferite niveluri de performan orientate n
direcia atingerii anumitor competene, orientate psihosocial pentru
dezvoltarea deplin a personalitii elevului. Aspiraia la standarde
calitative comune presupune, astfel, valorificarea numeroaselor
posibiliti, de realizare a unei instruiri difereniate, individualizate,
posibiliti existente la nivelul fiecrui colectiv.
338
Mode! de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin
cognitiv
- aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt -
COMPETENE PERFORMANE
VIZATE POSIBILE/ aciunea
elevului/studentului
1. CUNOATERE a defini... a
(date, termeni, recunoate... a
clasificri, metode, distinge... a
teorii, categorii) identifica... a aminti...
2. a "traduce", a
INELEGERE/capacita transforma, a ilustra, a
tea de raportare a noilor redefmi; a interpreta,
cunotine la a reorganiza, a
cunotinele anterioa-re explica, a demonstra;
prin: a) transpunere a extinde, a extrapola,
b) interpretare c) a estima, a determina;
extrapolare
3. APLICARE ( a noilor a aplica, a generaliza;
cunotine) a utiliza, a se servi
de...; a alege, a
clasifica; a
restructura;
4. ANALIZA pentru: a) a distinge, a
cutarea elementelor identifica, a
b) cutarea relaiilor c) recunoate; a analiza,
cutarea principiilor de a compara, a deduce;
organizare a distinge, a analiza, a
detecta;
5. SINTEZA pentru: a) a scrie, a relata, a
crearea unei opere produce: a proiecta, a
personale b) elaborarea planifica, a propune; a
unui plan de aciune c) deriva, a formula, a
derivarea unor relaii sintetiza;
abstracte dintr-un
ansamblu

6. EVALUAREA pnn: a judeca, a argumenta,

a) critic intern a evalua, a valida, a
b) critic extern decide; a compara, a
contrasta, a
standardiza, a judeca,
a argumenta, a evalua.
Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin
afectiv
- aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
COMPETENE VIZATE PERFORMANE
POSIBILE/ aciunea
elevului/studentului
1. RECEPTAREA prin: a) a diferenia, a separa,
contientizarea mesajului a izola, a diviza;
b) voina de a recepta c) a accepta, a
atenie dirijat sau acumula,a combina;
preferenial a alege, a rspunde
corporal, a asculta, a
controla;
2. a se conforma, a
REACIA/RSPUNSUL urma, a aproba; a
prin. a) asentiment b) oferi spontan, a
voina de a rspunde discuta, a practica, a
c) satisfacia de a (se) juca; a aplauda, a
rspunde aclama, a-i petrece
timpul liber ntr-o
activitate;
3. VALORIZAREA prin: a-i spori competena
a) acceptarea unei valori prin... a renuna, a
b) preferina pentru o specifica; a ajuta, a
valoare c) angajare ncuraja, a acorda
asisten-,a
subveniona; a
argumenta, a dezbate,
a protesta, a nega;
4. ORGANIZAREA prin: a discuta, a abstrage,
a) conceptualizarea unei a compara, a
valori teoretiza o tem; a
b) organizarea unui organiza, a defini, a
sistem de valori formula, a armoniza,
a omogeniza;
5. CARACTERIZAREA a revizui, a schimba,
(valoric) prin: a) a completa, a fi
ordonarea generalizat apreciat; a face
b) caracterizarea global - aprecieri valorice
autocaracterizare global legate de o activitate,
o aciune; a dirija, a
rezolva, a evita, a-i
asuma o sarcin, o
aciune, o activitate;
a colabora conform
unor norme
manageriale (ierarhie
pe vertical i pe o-
rizontal); a rezista la
condiii de
schimbare.
340
Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin
psihomotor
aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
COMPETENE PERFORMANE
VIZATE POSIBILE/
aciunea
elevului/studentului
1. PERCEPIA prin a) a auzi, a vedea, a pipi, a
stimulare senzorial gusta, a mirosi, a simi;
b) selecia indicilor c) (exemplu) a descoperi
traducere defectul unei maini dup
zgomot; (exemplu) a
traduce impresia muzical
n dans;
2. DISPOZIIA: (ex.) a cunoate
a) mintal instrumentele necesare
b) fizic c) emoional unei lucrri de atelier; (ex.)
a lua poziia necesar
pentru a a-runca bila la
popice; (ex.) a fi dispus s
execui o operaie
tehnologic;
3. REACIA (ex.) a executa un pas de
DIRIJATA prin a) dans imitnd, (ex.) a
imitaie b) ncercri i descoperi procedeul cel
erori mai eficient pentru a
executa o operaie practic
- la caligrafie;
4. AUTOMATISM (ex.) a fi capabil s
deprinderi execui un lan de
micri la gimnastic;
5. REACIA (ex.) a monta un aparat i a
COMPLEXA cu te folosi de el fr ezitare;
a) nlturarea (ex.) a ti s cni la vioar
nesiguranei conform unor norme
b) performan estetice;
automat
6. ADAPTAREA a modifica voluntar
micrile n condiii
dificile fr a pierde
eficiena;
7. CREAIA a coordona micarea n
condiii noi cu
randament superior.

- Vezi Obiectivele pedagogice.

ORA DE DIRIGENIE
Ora de dirigenie reprezint o activitate educativ, inclus n cadrul
planului de nvmnt, proiectat de un cadru didactic cu rol de
conductor al clasei de elevi (profesorul-diriginte)
Definirea orei de dirigenie presupune nelegerea specificului acesteia
de activitate bazat pe convorbirea etic, orientat pedagogic din
perspectiva urmtoarelor "principii ordonatoare" : principiul
individualizrii i al diferenierii pozitive; principiul motivaiei
autostimulatoare; principiul competenei morale productive; principiul
cultivrii pluralismului; principiul iniiativei creatoare (vezi Neacu,
Ioan, n Dirigintele. Ora de dirigenie, 1993, pag. 10).
Obiectivele generale asumate la nivelul orei de dirigenie vizeaz
coninuturile/dimensiunile proprii activitii de formare-dezvoltare a
personalitii, n contextul pedagogiei moderne i postmoderene:
educaia intelectual - educaia moral - educaia tehnologic -
educaia estetic - educaia fizic.
Obiectivele specifice vizeaz coninuturile dezvoltate n funcie de:
- particularitile ciclului i ale anului de nvmnt, evaluate la nivel
de: educaie tiinific; educaie civic, educaie economic, educaie
politic, educaie juridic, educaie filosofic, educaie religioas;
educaie profesional, educaie n vederea integrrii colare,
profesionale i sociale; educaie artistic - plastic, muzical literar
etc: educaie sportiv, educaie igienico-sanitar;
- instituionalizarea "noilor educaii" la nivel de : educaia pentru
democraie, educaia demografic, educaia ecologic, educaia
sanitar modern, educaia casnic modern, educaia pentru
petrecerea timpului liber etc. (vezi Videanu, George, 1996);
- orientrile programelor de educaie, adoptate la nivel local (comisia
metodic a diri-ginilor, comisia de orientare colar i profesional)
teritorial (inspectorat colar, casa corpului didactic, centrul de
asisten psihopedagogic) i central: "managementul grupului
educat, educaia pentru sntate, educaia bunului cetean, educaia
prin i pentru cultur i civilizaie, educaia pentru timpul liber,
educaia pentru viaa de familie, cunoaterea psihopedagogic,
autocunoaterea n vederea dezvoltrii carierei, educaia pentru
protecia civic, educaia pentru protecia consumatorilor" (vezi
Consultaii pentru activitatea educativ, 1996).
Obiectivele concrete pot fi provocate la "grade de specificitate i
nonspecificitate care concur la producerea comportamentului social",
stimulnd: participarea la viaa colectivului clasei; angajarea n
activitii cooperante; formarea capacitii de: a gndi independent i
critic n diferite situaii de via, a argumenta logic aciunile eficiente,
a aplica strategii i cunotine dobndite n mediul colar i
extracolar. "a ajunge la a-devi fr a solicit sprijinul altora" (vezi
Neacu, Ioan. n Dirigintele. Ora de dirigenie, 1993, pag. 12).
Coninutul orei de dirigenie are o pondere moral, angajnd un
ansamblu de "a-biliti metacognitive asociate fie educaiei sociale, fie
educaiei profesionale", vaiabile la nivelul formrii-dezvoltrii
permanente a personalitii elevilor: abilitatea de a raiona; abilitatea
de a lucra n echip; abilitatea de a valorifica spiritul practic; abilitatea
de a fi ntreprinztor; abilitatea de a convinge, abilitatea de a aciona
adecvat n contexte valorice diferite, abilitatea de a valorifica
experiena dobndit n diferite situaii colare i extracolare (idem,
vezi pag. 12, 13).
Strategiile pedagogice, perfectibile la nivelul orei de dirigenie. pot fi
dezvoltate, cu prioritate, pe fondul metodelor specifice educaiei
morale: explicaia moral, convorbirea moral, referatele/informrile
cu tematic moral, povestirea moral, dezba-
342

terea moral, exemplul moral, analiza/studiul de caz - cu sens moral,

exerciiul moral, aprobarea-dezaprobarea moral. Din aceast
perspectiv metodologic, ora de dirigentie poate fi interpretat ca o
activitate de convorbire etic.
Evaluarea pedagogic a activitii realizat de elevi la nivelul orei de
dirigentie implic angajarea operaiilor de msurare-apreciere-decizie,
orientate n sens prioritar formativ, "cu multiplicarea criteriilor i a
unghiurilor examinatoare: etic, psihologic, estetic, juridic,
metacognitiv, antropologic, cultural, logic, social, familial etc".
Aceast "evaluare minim" necesar n cazul orei de dirigentie.
presupune analiza capacitii elevilor de a dezvolta judeci morale n
diferite situaii i contexte concrete care solicit soluii normative,
comparative, alternative, pragmatice, obiective, subiective,
semnificative "pentru asimilarea unor noi valori socio-morale n plan
personal" (idem, vezi pag. 14).
Proiect de activitate educativ/or de dirigentie
- model orientativ -
1) Tema activitii educative/orei de dirigentie: reflect obiectivele
pedagogice generale ale educaiei: intelectuale-morale-tehnologice-
estetice-fizice.
2) Subiectul activitii educative/orei de dirigentie: reflect un
obiectiv specific, din categoria celor stabilite n cadrul programelor
activitii educative adoptate la nivel central, teritorial, local, care
vizeaz, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice.
3) Tipul activitii educative/orei de dirigentie: dezbatere etic
proiectat conform obiectivelor specifice i metodei adoptate cu
prioritate/exerciiul moral, convorbire moral, problematizare moral,
asalt de idei cu coninut moral etc.
4) Scopul activitii educative/orei de dirigentie/ exprim sintetic
obiectivele generale i specifice asumate.
5) Obiectivele concrete/operaionale/ deduse de profesorul-diriginte
din scopul activitii educative/orei de dirigentie - schema de
elaborare: aciunile elevului (observabile n termeni de performane
actuale, poteniale) - resursele umane (coninut preponderent etic -
metodologie/vezi metodele folosite n cazul educaiei morale -
modalitile de evaluare:orientativ, stimulativ, pozitiv).
6) Coninutul activitii educative/orei de dirigenie/corespunztor
obiectivelor specifice i concrete asumate, orientate n sensul valorilor
morale.
7) Metodologia realizrii activitii educative/orei de dirigentie
(stabilit conform obiectivelor concrete) angajeaz: exerciii morale,
exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu
mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ,
bibliografic, informatizat etc).
8) Scenariul pedagogic
- captarea ateniei/motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic
proiectat), din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic,
fizic;
- actualizarea informaiilor anterioare importante pentru desfurarea
dezbaterii etice proiectate/vezi raportul asupra situaiei la nvtur i
disciplin prezentat de elevi din conducerea clasei;
- pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic/verificarea materialului
documentar necesar (ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) i a
modului n care au fost ndeplinite sarcinile prevzute anterior
(referate, conspecte, informaii suplimentare, mijloace de instruire
disponibile/casetofon, video, calculator etc.)
- comunicarea obiectivelor concrete ale activitii/comunicare
axiologic - accent pe valorile morale ale temei, subiectului, supus
dezbaterii;
- realizarea dezbaterii, n mod prioritar ca dezbatere etic,
valorificnd, n funcie de specificul colectivului clasei de elevi:
procedeul pedagogic al exemplificrii (modele consacrate din tiin,
art, economie, politic, filosofic religie etc.; din viaa social, din
viaa comunitii educative locale, din viaa colii i a clasei de elevi);
metoda pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul urmtoarelor
strategii pedagogice: exerciiul moral, convorbirea moral,
demonstraia moral, cercetare/investigaie moral, problematizare
moral, studiul de caz moral, asalt de idei, cu coninut moral;
- sistematizarea i fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea
etic provocat la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de
analiz-sintez, evaluare critic a unor situaii de via, cunotine i
capaciti susinute, pedagogic, psihologic i social, la nivel de
educaie: moral-intelectual-tehriologic-estetic-fizic;
- asigurarea circuitelor de conexiune invers, extern i intern,
necesare pentru autoreglarea activitii educativele tot parcursul
desfurrii acesteia. n funcie de nivelul (calitativ i cantitativ) de
participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat.
9) Concluzii
- n legtur cu activitatea educativ realizat
- n legtur cu liniile de perspectiv stabilite pentru evoluia
colectivului.
ORARUL COLAR
Orarul colar reprezint un document de planificare a instruirii
aplicabil n cadrul fiecrei instituii colare n vederea asigurm unei
succesiuni logice de proiectare i de organizare a activitilor
didactice/educative, la nivel zilnic, sptmnal, trimestrial/semestrial,
anual, n conformitate cu resursele i cu cerinele pedagogice
existente, n perspectiv imediat i pe termen mediu.
Elaborarea orarului colar angajeaz dou aciuni pedagogice
complementare: aciunea de concretizare a planului de nvmnt -
aciunea de valorificare a resurselor pedagogice (umane, materiale,
informaionale, financiare) existente la nivelul fiecrei instituii
colare.
Optimizarea orarului colar presupune asigurarea unui echilibru ntre
structurile pedagogice stabile, determinate la nivelul planului de
nvmnt, i necesitile de organizare flexibil a spaiului i a
timpului disponibil, care condiioneaz curba raionalizrii efortului
zilnic, sptmnal i trimestrial/sptmnal, n funcie de specificiul
fiecrei trepte i discipline colare.
Calitile orarului colar sunt reflectate la nivelul efectelor pozitive
nregistrate n cadrul procesului de nvmnt. Aceste efecte sunt
evidente n msura n care orarul colar: a) stimuleaz creterea
randamentului colar; b) asigur nvarea ritmic; c) evit
suprancrcarea elevilor; d) respect timpul real disponibil pentru
nvarea n clas i a afara clasei; e) valorific toate resursele
instruirii formale-nonformale-informale.
ORGANIZAREA PROCESULUI DE NVMNT
Organizarea procesului de nvmnt definete principalele modaliti
de proiectare auricular a instruirii, angajate la nivel funcional-
structural-operaional.
344
La nivel funcional organizarea procesului de nvmnt este
dependent de calitatea finalitilor pedagogice asumate
macrostructural care determin criteriile de proiectare curricular a
coninutului instruirii.
La nivel structural, organizarea procesului de nvmnt este
dependent de calitatea planului de nvmnt i a programelor
colare/universitare care angajeaz mecanismele aplicative ale
proiectrii curriculare difereniate, realizabile n context fron-tal-
grupal/pe grupe-individual.
La nivel operaional, organizarea procesului de nvmnt angajeaz
mecanismele aplicative ale proiectrii curriculare realizabile n
condiiile concrete ale activitii didactice (leciei etc).
- Vezi Procesul de nvmnt. Formele de organizare a activitii
didactice, Formele de organizare a procesului de nvmnt
ORGANIZAREA SISTEMULUI DE NVMNT
Organizarea sistemului de nvmnt definete principalele structuri
funcionale necesare pentru valorificarea resurselor pedagogice
(umane, materiale, informaionale, financiare) existente la nivelul
instituiilor specializate n realizarea educaiei i a instruirii conform
unor finaliti macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice
- obiective pedagogice generale), elaborate la nivel de politic
educaional.
Principiile de organizare a sistemului de nvmnt reflect
dimensiunea teleologic i axiologic a finalitilor educaiei. Din
aceast perspectiv este relevant: deschiderea - adaptabilitatea -
autonomia funcional - conducerea managerial a sistemelor moderne
i postmoderene de nvmnt.
Structura de adaptare intern a sistemelor de nvmnt marcheaz
tipul de funcionalitate social promovat prin modul de organizare a
nivelurilor de instruire i a raporturilor pedagogice dintre acestea.
Sistemele (post)moderne de nvmnt confirm o structura de
adaptare intern organizat pe trei niveluri, primar - secundar -
superior, n ulteriorul crora sunt propuse diferite trepte i cicluri de
instruire, cu deschidere spre educaia permanent.
Reformele colare din ultimele decenii au legiferat prelungirea
nvmntului general obligatoriu pn la vrsta de 16 ani. Acest
obiectiv pedagogic i social, care presupune corelarea funcional ntre
cultura general, de baz i formarea de baz a personalitii, este
realizat/realizabil, de regul, n cadrul primei trepte (sau a treptei
inferioare) a nvmntului secundar.
- Vezi Sistemul de educaie, Sistemul de nvmnt.
ORGANIZAIA COLAR
Organizaia colar definete, n plan conceptual, unitatea de baz a
sistemului de nvmnt, proiectat ca "factor instituional al
educaiei", specializat n realizarea procesului de nvmnt conform
obiectivelor pedagogice generale i specifice stabilite la nivel de
politic educaional.
Analiza organizaiei colare din perspectiv normativ evideniaz
importana structurii instituiei care reflect, pe de o parte,
imperativele unor funcii manageriale
stabile (planificare-organizare - orientare-ndrumare metodologic -
cercetare-perfec-ionare pedagogic), iar pe de alt parte cerinele
comunitii educative locale i teritoriale, aflat n continu
schimbare.
Analiza organizaiei colare din perspectiv interpretativ evideniaz
importana asistenei psihopedagogice permanente a "actorilor
educaiei", (academic, educativ, didactic, vocaional,
interpersonal, personal etc.) realizabil n sens managerial, de la
nivelurile de vrf ale deciziei pn la structurile clasei de elevi,
concepute ca "instane de socializare".
Evoluia organizaiei colare reflect aciunea diferitelor modele de
proiectare: clasicVcentrat pe profesor; weoc/ac/centrat pe elev
sau pe profesor; moder-/centrat pe relaia profesor-elev.
Perspectiva organizaiei colare complexe, dezvoltat n contextul
proiectrii moderne i postmoderne (auriculare), reflect diferite
modele de raionalitate social: birocratic/ adecvat etapei de
maturizare a societii industrializate; tehnocratic/ a-decvat etapei de
dezvoltare a societii industrializate; managerial/ adecvat etapei de
ascensiune a societii postindustriale, informatizate (vezi Cristea,
Sorin. 1996, D, pag.80-89).
Managementul organizaiei colare complexe ofer substan
pedagogic stuctu-rilor funcionale ale instituiei i mijloacelor
tehnologice de adaptare continu a acesteia la cerinele culturale,
politice i economice ale mediului social. Prin responsabili-zarea
deplin a actului pedagogic i didactic, organizaia colar complex,
specific a-cestei etape istorice de trecere spre modelul cultural al
societii informatizate, devine, prin definiie, o organizaie colar
inovatoare. - Vezi Managementul organizaiei colare.
ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL
Orientarea colar i profesional (O..P.) reprezint ansamblul
aciunilor opionale i consultative realizate prin modaliti
pedagogice, generale i speciale, subordonate, din punct de vedere al
coninutului, dimensiunii tehnologice/aplicative a educaiei, iar din
perspectiv metodologic activitii de asisten psihopedagogic i
social a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, proiectat la nivelul
sistemului de nvmnt.
Din perspectiva coninutului orientarea colar i profesional
reprezint un subsistem al dimensiunii tehnologice a educaiei care
vizeaz formarea-dezvoltarea capacitilor generale i specifice ale
elevilor/studenilor de aplicare a cunotinelor tiinifice n diferite
situaii i contexte psihosociale (economice, culturale, politice,
comunitare etc).
Din perspectiv metodologic, orientarea colar i profesional
reprezint un subsistem al activitii de asisten psihopedagogic a
cadrelor didactice, elevilor i prinilor, proiectat i realizat la
nivelul sistemului de nvmnt, ntr-un cadru insti-fuionalizat (vezi
Asistena psihopedagogic).
Analiza activitii de O.S.P. la nivelul unui concept pedagogic
fundamental presupune delimitarea principiilor i a funciilor sale
fundamentale care determin liniile principale de aciune definite prin
intermediul obiectivelor generale i specifice.
Principiile O.S.P. sintetizeaz cerinele care trebuie respectate de cei
implicai n activitatea de orientare colar i profesional a elevilor.
Sunt relevante cinci principii fundamentale:
346

a) principiul corelrii aciunilor tuturor factorilor O.S.P. (coal,

familie, comunitate educaional naional, teritorial, local) n
condiiile creterii rolului managerial al organizaiei colare;
b) principiul realizrii concordanei dintre aspiraiile i capacitile
elevului i cerinele dezvoltrii sociale exprimate n plan economic,
politic, cultural, la nivel naional, teritorial, local;
c) principiul (auto)formrii-(auto)dezvoltrii elevului n vederea
elaborrii i a definitivrii proiectului de (auto)orientare colar i
profesional;
d) principiul pregtirii psihopedagogice a elevilor i a prinilor n
vederea definitivrii sfatului final de O.S.P. n condiii sociale optime;
e) principiul valorificrii trsturilor pozitive ale fiecrei personaliti
n vederea activizrii tuturor resurselor de (auto)formare-
(auto)dezvoltare permanent a elevului pe tot parcursul procesului de
O.S.P.
Analiza activitii de O.S.P. la nivel practic presupune, n acelai timp.
valorificarea unor concepte operaionale definite i dezbtute la
diferite niveluri de exigen pedagogic i social: abilitate, aptitudine,
capacitate profesional; aspiraie, atitudine profesional;
(auto)cunoaterea elevului; (auto)informare colar, profesional i
social; carier profesional; centru, cabinet de asisten
psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor;
competen colar, profesional; consiliere O.S.P.; cultur general,
de profil, de specialitate, profesional, tehnic, tehnologic; decizie
colar. profesional; fi colar/O.S.P.; ghid O.S.P.; integrare
colar, profesional, social; interese socio-profesionale; nvmnt
profesional, monografie profesional; motivaia O.S.P.; nivel de
aspiraie colar, profesional, social; nomenclator colar,
profesional; planificare socioprofesionai; perfecionare profesional;
profesiogram; profil psihologic; prognoz colar, profesional;
randament profesional: reciclare socioprofesionai; reorientare
socioprofesionai; rol profesional: rut profesional: selecie colar,
profesional; sfat (final) de O.S.P.; sistem naional de O.S.P.;
sociograrn; statut socioprofesional; structur socioprofesionai;
coal profesional; tehnologie de vrf; teste pentru O.S.P.; vocaie
colar, profesional, social (vezi Revista de pedagogie, nr. 1-
12/1997, Carier: ans sau planificare?; Drgan, Ion; Ozunu,
Dumitru; Toma, Gheorghe, coordonator, 1996).
Funciile O.S.P. vizeaz aciunile de investigare-informare-formare a
factorilor implicai n activitatea de orientare colar i profesional,
n general, a celor care trebuie orientai, n mod special. Dinamica lor
este reflectat la nivelul obiectivelor activitii de orientare colar i
profesional angajate n cadrul sistemului i al procesului de
nvmnt:
a) cunoaterea psihopedagogic i social a elevilor/studenilor, n
calitatea lor de "obiect al educaiei" (vezi Fia colar),
b) informarea colar i profesional a celor care constituie "obiectul
educaiei" n vederea (re)integrrii lor optime n toate etapele educaiei
("ciclurile vieii");
o) stimularea procesului de adaptare social continu a "obiectului
educaiei'Va celui orientat, prin valorificarea deplin a trsturilor
pozitive ale personalitii umane.
In cadrul procesului de nvmnt, orientarea colar i profesional
angajeaz dou categorii de obiective pedagogice (vezi Drgan, Ion;
Ozunu, Dumitru; Toma, Gheorghe, coordonator, 1996, pag. 78-80):
A) obiective generale, valabile pe toate treptele colaritii, n
contextul interaciunii educaiei tehnologice cu celelalte dimensiuni
ale educaiei:
a) formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive fa de activitatea practic;
b) asigurarea concordanei dintre nivelul de cunotine i de aspiraii al
elevului i cerinele i posibilitile de integrare colar, profesional,
social, existente n plan local, teritorial i naional;
c) stimularea capacitilor creatoare necesare n perspectiva adaptrii
colare-pro-fesionale-sociale optime a elevilor/studenilor n condiii
de schimbare social rapid.
B) obiective specifice, valabile la nivelul unor "cicluri de orientare"
propuse, n mod special, pentru:
a) nvmntul precolar - cultivarea respectului pentru profesiile
practicate de diferite categorii de aduli; formarea-dezvoltarea
deprinderilor de autoservire, auto-gospodrire; pregtirea procesului
de integrare colar n clasa I;
b) nvmntul primar -formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive fa
de activitatea de nvare; cultivarea deprinderilor de munc
independent, integrabile n diferite activiti sociale utile; iniirea n
procesul de informare colar i profesional;
c) nvmntul gimnazial - receptarea i aprofundarea informaiilor
de baz despre reeaua colar i profesional local, teritorial,
naional; stimularea capacitilor elevilor de (auto)cunoatere a
personalitii. ndrumarea elevilor i a prinilor n vederea
definitivrii unui sfat de O.S.P. optim;
d) nvmntul liceal - formarea-dezvoltarea capacitii elevilor de
opiune colar, profesional, social optim; stimularea atitudinilor i
a aptitudinilor socioprofe-sionale n vederea realizrii unor
performane colare superioare; aprofundarea procesului de informare
colar, profesional, social la niveluri de competen specifice
educaiei tehnologice; sprijinirea elevilor n elaborarea i n
perfecionarea propriului proiect de evoluie colar, profesional,
social.
Coninutul activitii de O.S.P. implic adoptarea unui model
conceptual formativ, care pune accent pe "necesitatea educrii
permanente a personalitii" n vederea optimizrii procesului de
integrare social a acesteia conform diferitelor roluri i sta-tuturi
asumate, longitudinal i transversal, la nivel instituional.
Modelul conceptual formativ este superior altor modele exersate n
practica pedagogic: modelul psiho-fiziologic, care pune accent doar
pe depistarea anumitor nsuiri individuale; modelul motivaional, care
pune accent doar pe depistarea "intereselor"; modelul clinic, care pune
accent doar pe "dezvluirea "nclinaiilor", n termeni de
"psihodiagnoz", realizabil prin "teste proiective" (vezi Ghivirig.
Mihai, 1976. pag.13-15).
Realizarea obiectivelor specifice O.S.P. presupune valorificarea unor
metode i procedee integrate n diferite forme de activitate colar
(didactice i educative/orele de dirigenie etc.) i extracolar (vezi
instruirea nonformal): vizitele n uniti de producie; cercurile
tehnice, expoziiile, concursurile, simpozioanele pe teme tehnologice;
ntlnirile i dezbaterile cu personaliti din domeniul vieii sociale
(economice, politice, culturale etc); strategiile de organizare
ergonomic a locului de munc i a relaiilor cu mediul etc;
dezbaterile etice; chestionarele, convorbirea individual, observaia
sistematic, analiza rezultatelor n activitate (n mod special a
rezultatelor obinute la lucrrile practice, analiza informaiilor
furnizate la nivelul mass-media; tehnicile de orientare i de
autoorientare colar, profesional i social etc.
Aceste metode i procedee au o arie de aplicabilitate mai larg,
determinat de mutaiile nregistrate la nivelul coninutului educaiei
tehnologice, a aciunilor i a e-fectelor declanate de aceasta n mediul
colar i extracolar. Ele sunt realizabile n funcie de specificul
fiecrei vrste psihologice i de dinamica fiecrui ciclu de evoluie al
personalitii umane.
348
Perfecionarea activitii de orientare colar i profesional rmne o
problem deschis, abordabil la nivel de politic a educaiei. Aceast
perspectiv angajeaz un ansamblu de decizii cu valoare macro i
microstructural, semnificative la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt (vezi Thomas, Jean,1977, pag.40-43):
a) prelungirea momentului orientrii dup 16-18 ani;
b) integrarea orientrii n aciunea de asisten psihopedagogic;
c) ntrirea pozitiv a motivaiei orientrii;
d) susinerea resurselor psihologice ale autoorientrii;
e) asumarea resurselor sociale ale (re)orientrii.
Deciziile n domeniul orientrii colare i profesionale reflect n
acelai timp mutaiile fundamentale nregistrate n ceea ce privete
(vezi Reuchlin, Mauri ce, 1973):
- acumularea i evoluia cunotinelor tiinifice i colare/universitare
(creterea cantitativ, transformarea calitativ);
- dezvoltarea tehnologic i economic (evoluia socioprofesional,
evoluia noiunii de specializare/calificare socioprofesional);
- evoluia populaiei (structur, remuneraie, pregtire colar);
- evoluia unor factori bio-psiho-socio-culturali (originea
sociocultural, originea geografic, sexul, premisa ereditii).
- Vezi Asistena psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i
prinilor, Educaia tehnologic.

PEDAGOGIA
Pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu specific
dimensiunea funcio-nal-structural a educaiei abordabil
metodologic din perspectiva finalitilor specifice care vizeaz
formarea-dezvoltarea personalitii umane prin valorificarea corelaiei
subiect/educator- obiect/educat, conform unor principii i legiti
specifice care reglementeaz desfurarea probabil a fenomenelor
educaionale, la nivel de sistem i de proces.
Statutul pedagogiei de tiin a educaiei/despre educaie reflect
complexitatea obiectului de cercetare - activitatea de formare-
dezvoltare permanent a personalitii umane - analizat/analizabil din
diferite perspective istorice i metodologice.
Perspectiva epistemologic evideniaz calitatea pedagogiei de:
a) tiin uman, plasat alturi de "economie, antropologie, geografie,
etnologie, istorie, politologie, psihologie, filosofie, filologie, care au
ca obiect de cercetare diversele activiti umane", operele, instituiile
i relaiile rezultate n contextul acestora (vezi Freund, Julien, 1973,
pag.7).
b) tiin social, plasat alturi de sociologie, etnologie, antropologie
social, demografie, psihologie social, care studiaz comunitatea
uman la nivel macrostructu-ral sau microstructural;
c) tiin a comunicrii, alturi de filologie, lingvistic, semiologie,
care analizeaz raporturile de informare i de formare realizabile n
diferite contexte sociouma-ne prin raionalizarea aciunii n sens
teleologic (prin raportare la scop) i tehnologic (prin interaciunea
subiect-obiect (vezi Gleason, H.A., 1969; Habermas. Jurgen, 1983,
pag. 183).
Abordarea sistemic a educaiei (ca fenomen uman, social i de
comunicare) plaseaz pedagogia la intersecia dintre tiinele umane,
tiinele sociale, tiinele cognitive. Pedagogia acioneaz astfel la
nivelul unui sistem deschis care presupune nelegerea educaiei n
contextul unor relaii permanente cu mediul, relaii de conexiune
invers intern pozitiv, relaii care angajeaz valorificarea resurselor
entropice. Ea dezvolt conceptele fundamentale, confirmate n teoria
sistemelor (vezi Durnd, Daniel, 1996), adaptndu-le la specificul
activitii de educaie:
a) finalitate - orientare spre valori pedagogice (determinismul
teleologic, specific sistemelor socioumane, nlocuiete determinsmul
cauzal,specific naturii);
b) globalitate (integralitatea activitii de educaie n calitatea sa de
activitate de formare-dezvoltare permanent a personalitii);
c) interaciune (ntre elementele funcional-structurale ale
educaiei/vezi aciunea educaional, proiectarea curricular);
d) autoorganizare, autoreglare (vezi rolul conexiunii inverse pozitive
n perfecionarea continu a aciunii educaionale);
e) modelare, de tip sistemic (vezi importana corelaiei dintre teoria i
practica pedagogic, ntre elaborarea cognitiv a ipotezelor
pedagogice i probarea operaional a acestora, ntre managementul
informrii pedagogice i cel al deciziei pedagogiei.
350
Prin abordarea sistemic a educaiei pedagogia poate rspunde
provocrilor culturale i etice ale dezvoltrii tehnologice, fiind
angajat ntr-o oper formativ deschis, necesar pentru echilibrul
societii. Ea poate fi plasat alturi de alte tiine angajate n studiul
unor activiti din domeniul politicii, comunicrii, sntii, domenii
socioumane de mare complexitate care solicit numeroase cercetri
fundamentale i aplicative, de ordin disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar (vezi Barreau, Herve,
1990, pag.116-118).
Analiza termenului de pedagogie ntreine o anumit conotaie
restrictiv, evident n plan etimologic (paidagogia = a conduce
copilul; n limba greac, paid = copil; agoge = a conduce) i istoric (n
tradiia antic, pedagogul, paedagogus era "un sclav care avea sarcina
de a conduce copilul la coal"). Aceast conotaie negativ este
confirmat i la nivelul teoriei pedagogice acuzat uneori de
promovarea unui discurs diluat sau dilatat de "cliee verbale" i de
"sloganuri ideologice" extrapolate pn la "apropierea extremelor de
orice fel" (vezi Reboul, Olivier, 1984).
Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune:
a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva
disponibilitilor formative maxime ale personalitii umane,
exemplare n perioada copilriei dar inepuizabile pn la sfritul
vieii (fapt demonstrat de cercetrile ntreprinse n domeniul
psihologiei vrstelor i de experimentele sociale realizate la nivelul
educaiei permanente) -vezi Garrido, Jose, Luis, Garcia, 1995, pag.
174;
b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului
funcional-structural al activitii de educaie (n timp ce celelalte
tiine socioumane nrudite cu pedagogia studiaz cmpul de influene
psihosociale care nconjur nucleul activitii/aciunii de educaie sau
unele elemente ale nucleului funcional-structural, abordate din
perspectiv particular);
c) promovarea unor metodologii specifice i a unor principii i legiti
specifice, angajate n sensul optimizrii raporturilor dintre conceptele
pedagogice fundamentale i conceptele pedagogice operaionale,
aplicative n diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc.
Stabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale (educaie, sistem
de educaie, sistem de nvmnt, proces de nvmnt, finaliti
macrostructurale, finaliti microstructurale, curriculum, reforma
educaiei/nvmntului), ca i deschiderea conceptelor operaionale,
permite nelegerea corespondenelor i a contradiciilor funcionale
care asigur evoluia structurilor educaiei, mobilitatea i echilibrul
ace-tora, dinamica lor specific studiat de tiinele
pedagogice/educaiei (vezi tiinele educaiei/pedagogice).
Dicionarele de specialitate evideniaz deferite aspecte specifice
pedagogiei. Aceasta este definit, n mod explicit, la nivel de:
- "art, practic sau profesie care vizeaz activitatea de instruire
organizat n mod sistematic" n cadrul unui proiect bazat pe: alegerea
scopurilor, pregtirea problemelor principale; executarea programelor
pentru atingerea performanelor principale; evaluarea rezultatelor prin
raportarea acestora la scopurile prevzute i la procesul de instruire
realizat (vezi Foundation in education. Dictionary of Education, 1959,
pag.387, 388)
- "tiin social, cu statut academic care studiaz educaia ca proces
de perfecionare a omului", prin intermediul unor metode specifice
care valorific noiunile de baz ale domeniului (pedagogie, educaie,
nvmnt, subiect i obiect al educaiei, instituii de nvmnt) -
vezi Dicionar de pedagogie contemporan, 1969, pag.202);
- "ansamblu de teorii" inspirate din tiinele socioumane i din
experienele profesionale care asigur fundamentarea unei concepii
despre dirijarea logic a activitii de educaie (Coudray, Leandre,
Lexique des sciences de l'education, 1973, pag. 125);
- "tiin a educaiei bazat pe un ansamblu de cunotine"
sistematizate la nivel teoretic (concepte, legi, principii angajate n
explicarea i interpretarea fenomenului educaiei) i practic (metode i
tehnici de "ndrumare a aciunilor concrete de formare a omului pe
baza rezultatelor obinute de cercetrile pedagogice") - vezi Dicionar
de pedagogie, 1979, pag.323;
- "tiin a educaiei cu caracter normativ care elaboreaz teorii,
modele i principii care vizeaz dinamica i armonizarea situaiei
pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: aciunile-relaiile-
coninutul-mediu educaiei) - vezi Dictionnaire actuel de l'education,
1993, pag. 961;
- disciplin "cu o nou legtur teoretic" exprimat sub genericul
tiinele educaiei care "construiesc n jurul obiectului de cercetare mai
vechi, faptul educativ", o nou perspectiv de abordare, mai larg
(prin integrarea diverselor brane ale psihologiei, sociologiei, istoriei,
economiei, filosofiei etc.) dar i "mai modest" (prin caracterul
descriptiv i prescriptiv degajat) - vezi Drouin, Anne-Marie. 50 mots -
La pedagogie, 1993, pag. 110, 111);
- "ansamblul de referine i de demersuri tiinifice considerate
capabile s clarifice educaia" la nivel macrostructural (raportarea
educaiei la fenomenele demografice, economice, culturale,
instituionale) i microstructural (raportarea educaiei la fenomenele
psihologice i biologice i la situaiile didactice generale i speciale) -
vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion,
1994, pag. 892-893):
- tiina i arta de a instrui i de a forma individualitile umane,
"permind fiecreia realizarea sa ca personalitate i ca inteligen"
(vezi Dictionnaire de la philoso-phie, Larousse, Paris, 1995, pag. 208).
Evoluia pedagogiei poate fi analizat la nivelul a patru etape distincte,
semnificative la scar istoric i n contextul unor demersuri de tip
interdisciplinar. operabile n domeniul tiinelor socioumane.
a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcat prin dou
tendine distincte: elaborarea unui discurs autonom n termeni de
filosofie a educaiei (vezi elaborarea finalitilor); tiinifizarea unui
discurs autonom n termeni de experimentare a educaiei (vezi
pedagogia experimental dezvoltat prin extrapolarea metodelor de
cercetare specifice tiinelor biologice).
b) Etapa raportrii pedagogiei la progresele nregistrate n tiinele
socioumane este marcat prin dou tendine opuse: tendina
psihologizant (care absolutizeaz rolul factorului intern al formrii-
dezvoltrii personalitii); tendina sociologizant (care absolutizeaz
rolul factorului extern al formrii-dezvoltrii personalitii);
c) Etapa extinderii cercetrilor interdisciplinare i transdisciplinare din
perspectiv istoric (istoria pedagogiei), economic {planificarea
nvmntului), politic {politica educaiei), cibernetic {pedagogia
cibernetic), managerial {managementul educaiei) etc. este marcat
prin promovarea unui nou discurs specific tiinelor
pedagogice/educaiei.
d) Etapa aprofundrii discursului pedagogic este marcat de efortul
nregistrat n planul elaborrii unor demersuri epistemologice proprii
noilor tiine ale educaiei, care stimuleaz o anumit stabilitate a
conceptelor fundamentale dar i "o imprecizie notorie" a termenilor
aplicabili n contexte i situaii particulare (vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag.961).
352
Saltul de la pedagogie la tiinele educaiei presupune consolidarea
epistemologic a urmtoarelor tipuri de discipline pedagogice:
a) discipline de baz: teoria educaiei (studiaz conceptele pedagogice
fundamentale); teoria instruirii/didactica general (studiaz procesul
de nvmnt, la nivel funcional-structural-operaional); teoria
curriculumului (studiaz proiectarea i dezvoltarea pedagogic la nivel
de sistem i de proces);
b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla
educaiei (studiaz problematica: finalitilor educaiei, stabilitii
conceptelor pedagogice, efici-entizrii comunicrii pedagogice/vezi
logica nvrii)., psihologia educaiei (studiaz problematica: nvrii
colare, cunoaterii elevului, personalitii profesorului, relaiilor de
comunicare-cunoatere-creaie ntre elev i profesor, ntre dezvoltarea
psihologic i dezvoltarea pedagogic); sociologia educaiei (studiaz
problematica social a: educaiei, nvmntului, organizaiei rolare;
factorilor sociali ai educaiei/nvmntului, la nivel macrostrucrural-
microstructural; planificrii educaiei/nvmntului); istoria
pedagogiei (studiaz evoluia gndirii pedagogice i a instituiilor de
nvmnt ntr-o perspectiv metodologic naional-universal,
constatativ-interpre-tativ, diacronic-sincronic).
c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite
metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparat (studiaz
asemnrile i deosebirile existente la nivelul unor concepii
pedagogice i sisteme de educaie/nvmnt, prin mijloace consta-
tative i prospective); pedagogia experimental (studiaz
educaia/nvmntul cu mijloacele tiinelor pozitive, aplicate n sens
restrns/"studiul empiric cantitativ" i n sens larg/cercetare calitativ
riguroas - vezi De Landsheere, Glibert, 1995); managementul
educaiei (studiaz conducerea global-optim-strategic a
educaiei/nvmntului, la nivel de sistem i de proces); planificarea
educaiei/nvmntului (studiaz procesul de oprimizare a raportului
dintre dezvoltarea socioeconomic i dezvoltarea
educaiei/nvmntului din perspectiva valorificrii depline a
resurselor pedagogice/umane, materiale, financiare, informaionale).
Modernizarea pedagogiei apare, astfel, ca un proces complex i
contradictoriu care vizeaz identificarea mijloacelor optime de
cercetare a realitii educaionale, ""eo-riile dezvoltate de-a lungul
timpului angajeaz diferite circuite metodologice i operaionale, care
pot fi clasificate n funcie de gradul de deschidere teleologic asigurat
ia nivelul proiectrii activitii de educaie i de instruire.
A) Teoriile educaiei, devenite clasice, contureaz mai multe
modaliti de deschidere teleologic a activitii de formare-dezvoltare
a personalitii:
a) Pedagogia tradiional (secolul XIX): finaliti determinate aproape
exclusiv de autoritatea profesorului, ceea ce ntreine ruptura dintre
"coal i via".
b) Pedagogia nou (sfritul secolului XIX - nceputul secolului XX):
finaliti determinate aproape exclusiv de "cerinele copilului", ceea ce
extrapoleaz importana "mediului natural" n defavoarea "mediului
social";
c) Pedagogia social (prima jumtate a secolului XX): finaliti
determinate prioritar de "cerinele societii", cu accente politice i
politehnice nregistrate pn n anii 1970, mai ales n "rile
socialiste".
d) Pedagogia globalist (anii 1950-1980): finaliti determinate la
nivelul modelului cultural al societii industrializate care vizeaz
formarea omului complex, total, multilateral.
e) Pedagogia creatoare (dup 1980): finaliti determinate la nivelul
modelului cultural al societii postindustriale, de tip informatizat,
care vizeaz formarea unei personaliti adaptabil la o lume aflat n
schimbare rapid.
B) Teoriile contemporane ale educaiei nregistreaz confruntarea
ideologic, reflectat i la nivelul finalitilor, ntre modelul pedagogic
al societii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) i modelul
pedagogic al societii postindustriale, informatizate (pe cale de
instituionalizare):
a) Teoriile spiritualiste - centrate pe transcendena metafizic i
religioas a educaiei.
b) Teoriile personaliste - centrate pe emergena forelor interne ale
educaiei.
c) Teoriile psihocognitive - centrate pe stimularea la maximum a
capacitilor de nvare.
d) Teoriile sociale - centrate pe valorificarea la maximum a factorilor
care asigur transformarea ascendent a societii.
e) Teoriile socioculturale - centrate pe valorificarea cultural a
interaciunilor dintre factorii sociali ai educaiei.
f) Teoriile academice - centrate pe valorile clasice deschise, care
asigur formarea general, fundamental, a personalitii umane (vezi
Les Theories contemporaines de l'education, 1990).
Pedagogia contemporan valorific acumulrile istorice relevante la
nivelul concepiilor promovate n: antichitate ("educaia const n
ajutorul dat copilului pentru a deveni om"). Evul Mediu (educaia
devine opera bisericii avnd ca vocaie "pregtirea salvrii omului prin
respectarea i ndeplinirea cuvntului lui Dumnezeu"), Renatere
(educaia revine la problematica omului, "urmrind dezvoltarea sa
complet, integral , care const n ajutorul dat copilului s-i asumae
condiia umanitii"), societatea modern ("educaia const n
capacitatea de a conduce fiina uman de la natura sa concret la
natura sa ideal") - vezi Ulman, Jacques, 1976, pag. 11-18.
Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau, centrat asupra faptului c
educaia presupune respectarea naturii specifice copilului, cu toat
"posteritatea sa contradictorie", anticipeaz dezvoltarea "educaiei
noi", relevat la grania dintre secolul XIX - secolul XX, afirmat
deplin n prima jumtate a secolului XX. Semnificative sunt
urmtoarele idei care marcheaz evoluia pedagogiei (vezi Ulman,
Jacques, 1976, pag.27-135):
a) Scopurile educaiei angajeaz natura specific a copilului
valorificat/valorifi-cabil n sensul dezvoltrii i a adaptrii sale la
mediul social /vezi John Dewey;
b) Organizarea educaiei presupune "a conduce natura spre cultur",
oper strategic realizabil n diferite variante strategice (prin
"subordonare fa de viaa spiritual"; prin "rentoarcere la surse; prin
tiine pozitive i umaniste; prin "asamblarea universalului i a
individualului"; prin "coala muncii"; prin aciune supus normelor
sociale/vezi Emile Durkheim; prin "armonizarea finalitilor sociale
cu structurile individuale/vezi Jean Piaget; prin deschiderea spre
educaie permanent);
c) Stimularea nvrii devine condiia dezvoltrii personale
realizabil prin: "eliberarea constrngerilor" n acord cu "determinarea
valorilor fundamentale ale existenei"; valorificarea dinamicii
grupului; dezvoltarea metodelor educative considerate eficiente
(nonintervenie, autodeterminare, nondirectivitate, adaptarea didacticii
la psihologia copilului i la evoluia psihologic a copilului, angajarea
tehnicilor de aciune/vezi Freinet; angajarea colectivitii colare vezi
Makarenko; angajarea nvmntului programat);
d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetrii: istoria educaiei,
sociologia educaiei, psihologia educaiei, psihologia nvrii.
"Noile pedagogii" sintetizeaz contribuia "educaiei noi", definind, n
esen, acele "teorii i practici pedagogice care n loc s se impun din
exteriorul copilului se dezvolt plecnd de la nevoile acestuia, de la
dorinele i posibilitile sale de expn-
354

mare". Ele vizeaz: respectarea copilului ca "subiect epistemic":

tratarea sa nu ca "un mic adult", ci ca "o parte mic" din evoluia
omului; valorificarea ritmului su de dezvoltare, "lent i manifest",
propriu copilriei i fiecrui copil n parte, "articulnd cele dou
niveluri"; reorganizarea discursului educaiei/instruirii printr-o
"deplasare instituional" (creterea rolului educaiei nonformale i
informale); reonentarea obiectivelor educaiei de la "reproducerea
culturii" la "producerea" acesteia n sensul unor exigene socio-
profesionale viitoare (Resweber, Jean-Paul, 1986, vezi pag.3-9).
Pe acest fond evolueaz att "curentele pedagogice contemporane"
{pedagogia negativ, anti-pedagogia, pedagogia instituional,
pedagogia terapeutic, pedagogia dinamicii grupului) ct i "instanele
experienei pedagogice contemporane" {imperativele pedagogice
/ritmul, funciile corpului, relaiile "ca motor al formrii", grupa,
subiectul; strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interacionale,
pedagogiei proiectului, pedagogiei interesului, pedagogiei deteptrii,
pedagogiei imaginarului, pedagogiei conflictelor, pedagogiei prin
obiective) - idem, vezi pag. 11-118
"Pedagogia negativ" valorific ideea "libertii negative", idee lansat
de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), care concepe educaia
conform experienei naturale a copilului fr a conferi acesteia un
scop exterior. "coala de la Hamburg" (1918-1925) aplic tezele
experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (1949-1862) n
termenii unei educaii bazate pe autogestiune, centrat pe munc
manual n grup. desfurare liber a interesului, angajare ntr-o via
comunitar.
"Anti-pedagogia" depete pragul pe care pedagogia negativ 1-a
evitat, "punnd n cauz instituiile, tehnicile, rolurile i funciile
pedagogiei". Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor
de referin general care vizeaz critica instituiei colare (surs de
reproducere a societii de consum i a inegalitilor sociale/ I.Illich:
P.Bourdeau, J.C.Passeron); critica metodelor pedagogice (centrate pe
transmiterea cunotinelor); critica profesorilor (care impun
cunotinele); b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaz critica
finalitilor externe; critica relaiilor pedagogice care blocheaz
liberatatea de expresie a elevului; critica programelor unilaterale
lipsite de practica sportului, educaiei corporale i verbale, artei
teatrale, psihodramei. analizelor de text etc; c) nivelul implicaiilor
socioculturale care vizeaz critica reprezentrilor i a concepiilor
despre cunoatere.
"Pedagogia instituional" propune o nou paradigm a educaiei care
depete perimetrul instituiei colare angajnd resursele psihosociale
ale (micro)grupului, interpretabile n sens psihanalitic (F.Oury;
A.Vasquez) i socioanalitic (M.Lobrot). Strategiile propuse deplaseaz
relaia pedagogic profesor-elev n direcia unor noi raporturi
instituionale, colare (reale/vezi dimensiunea material,
organizaional: simbolice/vezi dimensiunea incontientului colectiv;
imaginare/vezi rolul grupei care opereaz ntre rolul real i cel
imaginar) i extracolare (familie, comunitate, ageni economici etc).
Ideea instituiei "articuleaz astfel un ansamblu de efecte" pe care
grupa tinde s le valorifice ntr-o suprafa organizaional revendicat
altfel aproape exclusiv de coal.
"Pedagogia terapeutic", subiacent pedagogiei instituionale,
definete o atitudine global necesar n condiiile blocrii relaiei
educaionale/didactice. Strategiile propuse angajeaz diferite metode:
nondirective ("centrate pe relaia cu clientul", vezi C. Rogers), de
dezvoltare afectiv (centrate pe surprinderea efectiv a seifului/sinelui
-vezi D.Winnicott), de cultivare a spontaneitii (bazate pe tehmci de
psihodram - vezi J.L.Moreno).
Pedagogia "dinamicii grupului" se afl la intersecia dintre "pedagogia
ntituio-nal" i "pedagogia terapeutic". Demersul propus angajeaz
"grupa de pregti-
re"Itraining group, dezvoltat n sensul autogestiunii sau n sensul
"ntlnirii afective", utilizat ca instrument de analiz psiho-socio-
terapeutic (Rogers, Moreno, Lewin). Modelele avansate subliniaz:
unitatea grupei, funcia liderului, resursele psihopedago-gice rezultate
din dinamica grupei, valorificabile n special n mediul colar.
Pe de alt parte experiena pedagogic impune la nivelul tuturor
curentelor "imperativul raportrii libertii la instituie i a instituiei la
politic" (idem, pag.68). n cazul educaiei, miza politic reprezint
simultan i o miz cultural ("a da reperele culturale necesare n
achiziionarea structurilor tiinei", idem, pag. 121). "Noile pedagogii"
angajeaz un asemenea model care vizeaz nu numai reproducerea
culturii (modelul pedagogiilor clasice, tradiionale care pune accent pe
cunotine/savozr i capaci-ti/savo/r-faire) ci i provocarea acesteia
(printr-o activitate de educaie care pune accent pe aciunea de
nvare-formare/^avo/r-efre i de formare-dezvoltare&avo;>-v/vre) -
idem, vezi pag. 123-125.
Noile tiine ale educaiei avanseaz o paradigm a complexitii i
autonomiei care angajeaz, n mod special (vezi Lerbet, Georges,
1995):
a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de
la domeniul material pn la domeniul epistemic cel mai meta-reflexiv
i abstract";
b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care
evolueaz de la domeniul epistemic intern (teoria educaiei, teoria
instruirii, teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat
(managementul educaiei, planificarea educaiei);
c) esenializarea raporturilor dintre subiectul lemi\di\or i
obiectul/receptor la nivelul unui model abstract care definete
corelaia necesar dintre subiect //educator (care iniiaz cunoaterea
prin gestiunea informaiei-comunicrii-creaiei pedagogice) i
"subiectul" /educat (care dobndete cunoaterea prin activitatea de
receptare a mesajului i de prelucrare a acestuia n sensul logicii
nvrii i a autoinstruirii/autoedu-caiei);
d) integrarea conceptelor pedagogice - cumulate sau frmiate n/de
diferite "modele polirefereniale" - ntr-un cadru teoretic i
metodologic, delimitat cu rigurozitate i flexibilitate, "care angajeaz
dinamica intern a sistemului de educaie dar i toate relaiile acestuia
cu mediul" (idem , pag.45) - vezi tiinele pedagogice/educaiei.
Procesul de apariie i de dezvoltare a pedagogiei n Romnia este
marcat de trei etape distincte dar complementare: A) etapa constituirii
pedagogiei ca disciplin de studiu relativ distinct; B) etapa
constituirii pedagogiei ca tiin a educaiei (vezi Istoria tiinelor n
Romnia. Pedagogia, volum elaborat de tefan Brsnescu, 1984); C)
etapa evoluiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific
iinelor educaiei/pedagogice.
A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplin de studiu relativ
distinct, realizat pe parcursul secolului al XlX-lea, este rezultatul
abordrii problemelor importante ale educaiei naionale de marile
personaliti ale epocii (Nicolae Blcescu, Ion Heliade Rdulescu, Ion
Ghica, Mihail Koglniceanu, Titu Maiorescu etc). n acest context pot
fi evideniate trei contribuii specifice:
- Simion Brnuiu (1808-1864), care tiprete un curs de pedagogie,
susinut la Universitatea din Iai, folosind o terminologie adecvat:
pedagogie general, cultura formal, cultura material, instruciune,
program, educaiune corporal;
- Constantin Dimitrescu-Iai (1842-1923) - profesor de pedagogie la
Universitatea din Iai - care are contribuii eseniale n fundamentarea
legislaiei haretiene i prin activitatea depus ca ntemeietor i
conductor al "Revistei pedagogice";
- Spini Haret (1851-1912) - profesor de matematic i de mecanic la
Universitatea din Bucureti, ministrul nvmntului (1897-1899;
1901-1904; 1907-1910) - con-
356

siderat "ctitor al nvmntului modern romnesc" prin legile propuse

care promoveaz reforma la nivel de sistem (liceu unitar, nvmnt
profesional flexibil, seminar pedagogic, coal rural pentru aduli etc.
- vezi Haretismul) pe baza unei concepii democratice despre educaie
i pe credina n valorile colii naionale.
b) Etapa definitivrii pedagogiei ca tiin a educaiei poate fi
delimitat la nivelul primei jumti a secolului XX, cu influene
semnificative prelungite pn n anii 1950-1980. Procesul de
tiinifizare declanat consemneaz dou tendine notabile:
dezvoltarea unei pedagogii experimentale; dezvoltarea unei pedagogii
fundamentate pe studiul psihologiei dar i al eticii, filosofiei, esteticii,
istoriei.
Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la
modelele strine consacrate (A.Binet, W.A.Lay, E.Meumann),
realizabil prin studii de psihologia copilului (cu metode
experimentale preluate, n special, din tiinele biologice), cu semnale
pozitive (o pedagogie practic, realist, cu propuneri avangardiste n
epo-c/"prelungirea nvmntului elementar pn la 15-16 ani") dar
i cu limite teoretice i metodologice evidente (conceperea pedagogiei
ca psihologie aplicat, neglijarea finalitilor, susinerea unor excese
pedocentriste).
Semnificativ este contribuia lui Vl.Ghidionescul, 1875-1948,
profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. In "Introducere n
pedologie i pedagogie experimental (1915) este susinut ideea
trecerii de la pedagogia livresc la pedagogia experimental (bazat pe
metode active, adaptabile la natu a psihofizic a elevului) pe fondul
dezvoltrii unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia
psihologic/fundamentarea educaiei pe cunoaterea copilului,
pedagogia filosofic/elaborarea normelor i a scopurilor educaiei,
pedagogia experimental/sinteze de aplicaii practice inclusiv n
domeniul didacticii considerat "o aplicare a psihologiei la
nvmnt").
Dezwltarea unei pedagogii fundamentat pe studiul psihologiei dar i
al eticii, filosofiei, esteticii, istoriei apare ca o tendin reprezentativ
n opera lui I.G-vnescul (1859-1949), profesor de pedagogie la
Universitatea din Iai (Curs de pedagogie general, 1899; Istoria
pedagogiei, 1903; Didactica general, 1903).
tiinifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia n trei pri -
toate adunate n jurul unui obiect de studiu comun, de interes practic,
educaia: a) pedagogia general sau filosofic; b) pedagogia practic
sau metodologia; c) istoria pedagogiei.
Aprofundarea celor dou tendine n perioada interbelic permite
afirmarea a dou "coli" de gndire pedagogic:
- "coala de la Cluj", bazat pe studii de psihologie experimental,
realizate sub conducerea profesorului F.tefnescu-Goang
(Seleciunea capacitilor: Orientarea profesional, 1931), cu
implicarea unor psihologi importani: Al.Roea (Msurarea
inteligenei i debilitatea mintal, 1930), N.Mrgineanu (Psihologia
nvrii. 1931; Elemente de psihometrie, 1938; Psihotehnica, 1943.
Psihologia nvrii, 1931); D. Todoran (Psihologia educaiei, 1943).
- "coala de la Bucureti", bazat pe studiul idealului pedagogic i al
condiiilor necesare educaiei pentru adaptarea ei la specificul
societii romneti, realizat n diferite contexte doctrinare i
metodologice, de ordin filosofic i sociologic, susinute de
G.G.Antonescu, I.C.Petrescu, Stanciu Stoian, I.I.Gabrea. Simion
Mehedini, dar i de reprezentani ai altor centre universitare: tefan
Brsnescu (Iai). Constantin Narly (Cernui), O.Ghibu (Cluj).
a) G.G. Antonescu (1882-1953; Pedagogia general, 1930; Educaie i
cultur, 1935; Pedagogia contemporan, 1935), profesor de pedagogie
la Universitatea din Bucureti, reprezentat al pedagogiei filosofice,
evideniaz.
- reperele necesare pentru definirea corect a pedagogiei, tiin
normativ a educaiei care, "bazndu-se pe cunoaterea naturii
omeneti i innd seama de idealul ctre care trebuie s tind
omenirea, stabilete un sistem de principii, dup care se va ndruma
influena intenionat a educatorului asupra celui educat";
- problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educaiei,
coninutul educaiei/intelectual, moral; social, naional; coninutul
i metodele educaiei;
- principiile educaiei formativ-organiciste {principiul educaiei
formative vizeaz cunoaterea i valorificarea resurselor interne ale
celui educat, respectiv formarea acestuia; principiul educaiei
organiciste vizeaz respectarea cerinelor interne considerate vitale,
organice pentru formarea-dezvoltarea organic, global, integral, a
celui educat)',
- importana idealului, coninutului, metodelor, formelor educaiei etc.
"care trebuie s se subordoneze unor condiiuni interne, indicate de
nsui organismul cruia ne adresm" pentru reuita operei de
formare spiritual n condiiile "colii formativ-organiciste"';
- sensul idealulului educaiei - personalitatea cultural (omul creator
de valori culturale) i moral ("latura cea mai valoroas a fiinei
omeneti care este contiina moral");
- scopul specific fiecrui coninut al educaiei: "maturiatatea de
judecat" (n cazul educaiei intelectuale); "trecerea de la convingere
la aciune" (n cazul educaiei morale).
b) I.l.Gabrea (1893-1976; "coala creiatoare. Individualitate i
personalitate", 1927), profesor de pedagogie la Universitatea din
Bucureti, continuator al pedagogiei filosofice, evideniaz:
- importana elaborrii idealului pedagogic, plecnd de la
individualitate. n calitatea acesteia de fundament pe care se ridic
personalitatea;
- necesitatea organizrii unui centru naional de documentare
pedagogic funcional prin instituiile proiectate; bibliotec
pedagogic, muzeul pedagogic, oficiul de studii/cu trei secii: studiul
individualitii copilului, studiul metodelor de educaie i nvmnt;
serviciul statistic, secia de propagand i relaii;
- necesitatea "tiinifizrii pedagogiei", idee reluat i n studiul
intitulat. n mod semnificativ, "Pedagogia ca tiin i ca obiect de
nvmnt".
c) C.Rdulescu-Motru (1868-1957) poate fi ncadrat n curentul
pedagogiei filosofice prin ideile emise despre necesitatea elaborrii
unui ideal al educaiei viabil n condiiile specifice societii romneti
(vezi Vocaia, 1932; Personalismul energetic, 1927, Romnismul,
1936). Acest ideal vizeaz "omul capabil de munc statornic",
activitate care l personalizeaz. Iar personalitatea reprezint cea mai
nalt nsuire a "omului de vocaie" - "o mbinare de factori sufleteti
care mijlocesc o activitate liber dup norme sociale i ideale".
d) tefan Brsnescu (1895-1984; "Pedagogia general", 1932;
"Didactica". 1935; "Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin a
educaiei", 1936; "Tehnologia didactic", 1938), profesor de
pedagogie la Universitatea din Iai. reprezentant al pedagogiei
filosofice/de orientare cultural, evideniaz:
- necesitatea definirii pedagogiei ca "tiin a educaiei, bazat pe
metode obiective (observaia sistematic, experimentul pedagogic,
metoda comparat i istoric, metoda hermeneutic) angajate n
stabilirea legilor specifice domeniului, considerate legi de ordin
constatativ i determinist dar i de ordin probabilist;
- conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile
sociale cele mai relevante ntr-o anumit societate determinat istoric;
358
- dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaz normele
educaiei n funcie de principalele valori sociale: adevr (tiin), bine
(etic), frumos (estetic), dreptate (tiinele juridice), ordine (tiinele
politice), munc productiv (economie i tehnologie);
- angajarea aciunii educaiei la nivelul unei opere ample de
"pedagogizare a societii", care anticipeaz ideea educaiei
permanente;
- dezvoltarea pedagogiei generale n contextul unui sistem al tiinelor
educaiei care presupune promovarea unor noi ramuri i domenii de
cercetare;
- promovarea studiilor de teoria instruirii, care propun diferite tipuri de
planuri de lecie (pentru asimilarea tiinei i culturii, pentru trirea
valorilor culturale, pentru pregtirea practic a elevilor).
e) Constantin Narly (1896-1956; Istoria pedagogiei. 1935; Pedagogia
general, 1938), profesor de pedagogie la Universitatea din Cernui i
din Bucureti, reprezentant al pedagogiei filosofice, evideniaz:
- reperele necesare pentru definirea educaiei ca aciune de influenare
contient care angajeaz un ansamblu de mijloace i dimensiuni
specifice (educaiei fizice, educaiei voinei, educaiei intelectuale etc);
- criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic,
personalitatea, care reprezint "maximum de desvrire ntr-o fiin
uman", pe baza individualitii dar i a socializrii',
- elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de
lecie-tip (introducere-tratare-ncheiere).
f) I.C.Petrescu (1892-1967; "coala i viaa". 1930. "Regionalismul
educativ". 1931), profesor la Universitatea din Bucureti, elev al lui
G.G.Antonescu, reprezentant al pedagogiei sociale, evideniaz:
-fundamentele educaiei care angajeaz valorile specifice satului
romnesc - "temei al culturii naionale" i al unei pedagogii realiste;
- resursele elaborrii unei pedagogii tiinifice, dependente de o
perspectiv sociologic, necesar pentru formularea corect a idealului
educaiei care vizeaz integrarea omului ntr-o societate real
(realizabil nu numai prin programe cu o baz prioritar psihologic).
g) Dimitrie Guti (1880-1955; ("Politica culturii", 1928; "Politica
colar i cultural a satului", 1928), profesor de sociologie la
Universitatea din Iai i din Bucureti, studiul tiina i pedagogia
naiunii (1942), evideniaz:
- dimensiunile idealului pedagogic, care vizeaz "o multipl educaie
a voinei pentru formarea personalitii sociale", n condiiile n care
este nevoie de "o nou intelectualitate realist i romneasc";
- caracteristicile dominante ale idealului personalitii sociale: a)
voina de a fi ceea ce eti, adic actualizarea maximal a potenialului;
b) voina de participare la viaa social, adic la structura i funcia
unitii de baz a vieii sociale, satul romnesc; c) voina de a crea n
snul naiunii valori sociale i culturale, mari i mici - care duc la
nfptuirea naiunii; d) voina de a realiza cu curaj i sacrificii
scopurile sociale i naionale conform celor trei rosturi amintite
anterior;
- rolul metodei monografice, proprie sociologiei, indispensabil ns
n procesul de elaborare a unei politici educaionale realiste.
h) Stanciu Stoian (1900-1984, Din problemele localismului educativ.
1932, 1939; Probleme de ieri i de azi ale pedagogie romneti, 1942;
Sociologia i pedagogia
satului, 1943), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureti,
reprezentant al pedagogiei sociale (pe filiera Durkheim, Haret, Guti),
evideniaz:
- posibilitatea conceperii pedagogiei ca "tiin social care are ca
obiect mai ales meninerea i promovarea diferitelor uniti sau stri
sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorte din nevoile
societii nsi", raportabile la "satul romnesc privit ca totalitate/ "un
tot de via social";
- necesitatea afirmrii unor principii care corespund acestei concepii:
a) aciunea pedagogic bazat pe cunoaterea satului; b) idealul
educaiei orientat asupra dezvoltrii personalitii n cadrul locului i
timpului su; c) metodologia de lucru adaptat la activitatea proprie
satului, n comunitate cu lucrul cultural; d) accenturea educaiei
practice definit ca "coal a muncii ";
- necesitatea implicrii unor norme de politic a educaiei, relevante
prin: "proiectarea unor "uniti de via'Vcentre de interes adaptate
comunitii locale: activismul comunitar (adaptat localitii), adaptarea
colii la mediul natural i social; "potrivirea colii dup realitatea
uman a unui timp i loc".
i) Simion Mehedini (1869-1962; Alt cretere, 1919, coala
poporului, 1923). profesor de geografie ia Universitatea din Bucureti,
evideniaz, prin cercetrile sale despre educaie, integrabile n
tendina pedagogiei sociale: a) o concepie despre pedagogie care
reprezint, n sens larg "grija educativ pentru popor"; b) o finalitate a
educaiei care vizeaz necesitatea ca absolvenii colii s reprezinte nu
numai absolveni cu diplome, ci adevrate "valori sociale"; c) o
metodologie care valorific intensiv i extensiv resursele pedagogice
i sociale ale muncii.
j) Onisifor Ghibu (1883-1972; Din istoria literaturii didactice
romneti. 1916: Cea dinti statistic a nvmntului din Romnia
ntregit, 1925; Prolegomene la o educaie romneasc, 1941; Puncte
cardinale pentru o concepie romneasc a educaiei, 1944), profesor
de pedagogie la Universitatea din Cluj, reprezentant al pedagogiei
sociale, evideniaz necesitatea fundamentrii reformelor colare la
nivelul unei politici a educaiei naionale angajat mai ales n
"momentele istorice de cumpn" (organizarea colii romneti din
Transilvania/1910-1914: fundamentarea nvmntului n limba
romn din Basarabia/1917-1918; reorganizarea nvmntului din
Transilvania/dup 1918), n cadrul creia "trebuie s evitm greeala
fatal de a ne o-cupa mai nti de forme i abia dup aceea de fond".
Perioada 1945-1970 poate fi evideniat prin eforturile nregistate n
domeniul pedagogiei generale (tefan Brsnescu, Pedagogia
general, 1946), teoriei educaiei (George Videanu, Cultura estetic
colar, 1967; A.Chircev. Bazele psihologice ale formrii contiinei i
conduitei morale a elevilor, 1967; A.Chircev, R.Dsclescu, D.Salade,
coordonatori, Contribuii la orientarea colar i profesional), teoriei
instruirii i a evalurii (V.Bunescu, Popescu-Neveanu, sub redacie.
Studii de didactic experimental, 1965; V.Bunescu, Instruirea
programat, 1967; V. Pavelcu, Principii de docimologie - introducere
n tiina examenelor, 1969; D.Muster, Verificarea progresului colar
prin teste docimologice, 1970; Mria Giurgea. Didactica general,
1970), istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian, Din istoria pedagogiei
romneti, 1969).
C) Etapa evoluiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic
specific unelor educaiei/pedagogice este realizata n anii 1970-1990,
n contextul unor contribuii academice (universitare, cercetare
pedagogic), angajat:
a) la nivelul elaborrii unor sinteze: Todoran, D.; Videanu. George,
sub redacie, 1970; rcovnicu, Victor, 1975; Todoran, Dimitrie,
coordonator. 1982. Cerghit. Ioan, Vlsceanu, Lazr, coordonatori,
1984, 1988; Radu. Ion. T. (coordonator), 1986, Nicola, Ioan, 1992,
1994, 1996; Neculau, Adrian; Cozma, Teodor, coordonatori, 1994;
360
Bonta, loan, 1995, Surdu, Emil, 1995, Ionescu, Miron; Radu, Ion.
coordonatori, 1995, Oprescu, Nicolae, 1996, Cristea, Sorin 1996, C,
1997;
b) la nivelul unor domenii ale tiinelor educaiei/pedagogice:
- probleme fundamentale ale educaiei/teoria educaiei: Safran, O.,
1971; Chircev, A., 1974; Brna, Andrei, 1995; Clin, Marin, 1995,
Cristea, Sorin 1996.C; Toma, Stelia-na, 1983, 1994, Salade, Dumitru,
1995, 1997; Cristea, Mircea, 1994; Vldulescu, Lucia, 1996;
- didactic general/teoria instruirii: Cergit, loan, 1976, 1980, 1983,
1997; Oprea, 01-ga, 1979, Ionescu, Miron, 1974, 1979, Radu, Ion, T,
1978,; Neacu, loan, 1985; Bu-nescu, Vasile, 1995; Strchinaru, Ion,
1995, Noveanu, Eugen. 1974. 1983;
- teoria proiectrii: Roman, loan; Popescu, Pelaghia. 1983, Potolea.
Dan, 1986, 1988. 1989; Jinga; loan, Negre, loan, 1994; Pslaru, VI.,
Crian, Alexandru. 1994;
- teoria evalurii: Muster, Dumitru, 1970; Radu, Ion, T., 1981;
Lisievici, Petru, 1997
- istoria pedagogiei: Zaharian, Ermona, 1971; Stoian, Stanciu, 1976;
Stanciu, Ion, Gh,
1977, 1983, 1995;
- sociologia educaiei/pedagogie social: Pun, Emil, 1974, 1982,
Cazacu, Aculin, 1992, Neculau, Adrian, 1983, 1994, Surdu, Emil,
1995. Vlsceanu, Lazr, 1995. Stnciulescu, Elisabeta, 1996;
-psihologia educaiei/pedagogie psihologic: Zlate, Mielu. 1972,
Todoran. Dimitrie, 1974, Radu, Nicolae 1976, 1981; Kulcsar, Tiberiu.
1978, Holbau. loan. coordonator,
1978, 1995; Pavelcu, Vasile, 1981, Dimitriu, Emilian, 1982; Neculau.
Adrian. 1983, Mitrofan, Nicolae, 1988; Murean Pavel, 1980, 1990.
Neacu. loan. 1985, 1990. Golu, Mihai, 1993, Dragu, Anca. 1995;
Matei, N.C., 1995,;
-politica educaiei (Vlsceanu, Lazr, 1979, 1995; Videanu, George,
1988, 1996. Brzea, Cezar, 1994
- filosofia educaiei: Goian, Gheorghe, 1994. Petru, loan, coordonator.
1994. Sl-vstru, Constantin, 1994, Cuco, Constantin, 1995,
Antonesei. Liviu. 1996;
- pedagogia comparat: Iliescu, Vasile; Nicolescu, Viorel; Sacali,
Nicolae, 1977; Nicolescu, Viorel. 1983;
- managementul educaiei: Popescu, Vasile, 1973, Andrei. Nicolae;
Dumitrescu, Ion, 1983; Jinga, loan, 1983, 1993; Cristea, Sorin 1994,
1996. B, D;
- orientarea colar i profesional (Holban, Ion, 1973; Chircev. A.;
Salade D., coordonator, 1976; Ghivirig, Mihai, 1976; Drgan, Ion;
Ozunu. Dumitru; Toma, Gh. (coordonator), 1996;
-pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigu, Mihai. 1994; Creu,
Carmen. 1996
- pedagogia precolar: Popescu Eugenia, coordonator, 1994; ovar.
Rodica; Blaa, Florica, 1996; Dima Silvia (coordonator), 1997;
- pedagogia nvmntului special /psihopedagogie special:
Punescu, Constantin, 1973, 1976, 1994; Strchinaru, Ion, 1994;
Lscu, Voicu, 1994; Verza Emil, 1973, 1982, 1992;
-pedagogia adultului: Bunescu, Gheorge (coordonator). Alecu,
Gabriela; Badea, Dan, 1997, Schifirne, Constantin, 1997;
- informatizarea nvmntului: Noveanu, Eugen, 1994, Noveanu,
Drago, 1997;
- Vezi Educaia, Didactica general, Gndirea pedagogic. Teoria
educaiei, Teoria instruirii.
PLANIFICAREA EDUCAIEI/NVMNTULUI
Planificarea educaiei/nvmntului reprezint o activitate de
proiectare a dezvoltrii sistemului de nvmnt realizat n contexul
"meninerii raporturilor complexe, interne i externe, n stare de
echilibru satisfctor n circumstane pe cale de schimbare
dinamic"(Coombs, Ph.H., 1970, vezi pag. 16).
Coninutul conceptului de planificare a educaiei/nvmntului poate
fi delimitat n funce de resursele temporale i spaiale prevzute
special pentru realizarea unor obiective pedagogice determinate la
nivel social i individual. Din aceast perspectiv planificarea
educaiei/nvmntului marcheaz un tip de proiectare realizabil, de
regul, pe termen mediu, deosebit de prognoza
educaiei/nvmntului (orientat pe termen lung) i de programele
educaiei/nvmntului, angajate pe termen scurt (vezi Miftode,
Vasile, 1976, pag.77-107).
Evoluia conceptului reflect msura n care planificarea este
implicat n rezolvarea raportului dintre dezvoltarea social global
(economic, politic, cultural) i cererea de educaie organizat n
mod sistematic. Sunt evidente astfel trei momente semnificative: a)
lansarea planificrii educaiei/nvmntului ca instrument de
administrare a colii, aplicabil dup modelul proceselor de producie
industrial (prima jumtate a secolului XX); b) promovarea
planificrii educaiei /nvmntului ca factor al creterii economice,
implicat mai ales n domeniul pregtirii profesionale (anii 1950-1960);
c) afirmarea planificrii nvmntului/educaiei la nivelul unui
demers interdisciplinar specific tiinelor pedagogice/educaiei (n
special dup nfiinarea, la nivel de UNESCO, a Institutului de
Planificare a Educaiei. Paris. 1964) - vezi De Landsheere, Viviane,
1992, pag.689-690.
Modelele de planificare a educaiei/nvmntului, dezvoltate la nivel
teoretic i practic, reflect evoluiile conceptuale consemnate dar i
"comenzile sociale", conjunc-turale sau circumstaniale (vezi Husen,
T.; Postelthwaite, The International Encyclo-pedia ofEducation, 1985,
pag. 3923-3927).
a) Modelul expansiunii educaiei, propune dezvoltarea nvmntului
printr-un proces de cretere, care permite extrapolarea calitilor dar i
a defectelor sistemului.
b) Modelul proiectrii demografice a educaiei propune dezvoltarea
nvmntului n funcie de fenomenele de cretere a populaiei
nregistrate la diferite intervale de timp.
c) Modelul raportrii educaiei la necesarul de fora de munc propune
dezvoltarea nvmntului conform cererilor provenite, n special, din
domeniul economiei.
d) Modelul valorificrii investiiilor n educaie propune dezvoltarea
nvmntului prin orientarea resurselor pedagogice n direcia
perfecionrii capitalului uman.
e) Modelul calitii educaiei propune dezvoltarea nvmntului n
sens managerial la nivelul raportului dintre obiectivele pedagogice
asumate - activitile propuse - produsele realizate.
Planificarea cantitativ corespunde primelor trei modele de proiectare
a educaiei i nvmntului. Ea este tipic, mai ales, anilor 1950-
1960. supralicitnd ideea expansiunii educaiei prin suplimentarea
resurselor pedagogice. n special a celor de ordin financiar. Evalurile
efectuate, inclusiv n cazul unor reforme colare, realizate, n special
n rile n curs de dezvoltare demonstreaz faptul c succesul
planificrii nvmntului nu depinde numai de bani "care nu pot
garanta o cretere semnificativ a randamentului colar" (vezi De
Landsheere, Viviane, 1993, pag.693).
362
Planificarea calitativ dezvolt modelul valorificrii investiiilor n
educaie n contextul optimizrii raportului dintre obiectivele
pedagogice asumate i rezultatele obinute, evaluabile la diferite
intervale de timp, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Planificarea calitativ angajeaz "pilotajul sistemului colar" prin
crearea "unui dispozitiv de supraveghere care declaneaz alarma n
cazul apariiei unor disfuncio-naliti". Un astfel de instrument
susine pilotajul administrativ (realizabil din perspectiva dispoziiilor
reglementare) i n mod special pilotajul formativ (realizabil din
perspectiva "testelor criteriale", centrate pe obiective) i pilotajul
randamentului colar (realizabil din perspectiva "testelor normative"
opuse dar i complementare "testelor criteriale") - vezi De
Landsheere, Gilbert, 1992, pag.225.
Prin instrumentul pilotajului, planificarea educaiei "stabilete n ce
msur sistemul educativ rspunde nu numai la exigenele calitii (n
termenii raportului intrare-ieire, ci i la exigenele coerenei i ale
echitii pedagogice i sociale (n termeni de politic a educaiei, vezi
raportul finaliti-activiti-strategii).
A planifica educaia n sens calitativ presupune "a lua decizii bazate pe
informaii riguroase i actuale" care asigur stabilirea relaiei optime
ntre: resursele pedagogice investite - condiiile de realizare a
procesului de nvmnt/ i ale activitii de nvare - rezultatele
obinute, pilotate i evaluate formativ n termeni de cunotine i de
capaciti dobndite de elevi (vezi De Landsheere, Viviane, 1993.
pag.694).
Perfecionarea planificrii calitative solicit "o strategie care s pun
mai puin accentul pe expansiunea sistemului i a procesului de
nvmnt - oricare ar fi ea" Soluiile eficiente la scar pedagogic i
social trebuie s vizeze. n mod special, "raportarea planificrii
educaiei la schimbare i la adaptare, aciune posibil i necesar prin:
a) definirea mai precis a obiectivelor; b) integrarea mai rapid a
noilor structuri corespunztoare finalitilor asumate; c) pilotarea i
evaluarea prioritar formativ a rezultatelor; d) renovarea stilului i a
modalitilor de conducere, angajate n sens managerial; e)
intensificarea cercetrilor la nivelul "transformrilor interne ale
sistemului" (vezi Coombs, Philip, H.. 1970, pag.63-70). - Vezi
Managementul organizaiei coare, Politica educaiei.
PLANUL DE NVMNT
Planul de nvmnt reprezint un document oficial de proiectare
global a coninutului instruirii, care stabilete, conform criteriilor
valorice/pedagogice adaptate la nivel de politic a educaiei:
a) obiectivele pedagogice generale valabile la nivelul ntregului sistem
de nvmnt;
b) obiectivele pedagogice specifice valabile pe niveluri i trepte de
nvmnt;
c) numrul de ore maxim rezervat instruirii formale/colare n cadrul
fiecrei trepte de nvmnt:
d) obiectele de nvmnt studiate pe niveluri, trepte colare;
e) succesiunea obiectelor de nvmnt pe ani colari;
f) numrul de ore sptmnal rezervat fiecrui obiect de nvmnt n
contextul structurii anului colar;
g) ofertele de educaie nonformal realizabile n contextul timpului
real de nvare al elevului.
Caracteristicile generale ale planului de nvmnt definesc criteriile
pedagogice, angajate la nivel de politic a educaiei, care asigur:
a) abordarea global/sistemic a coninutului instruirii n vederea
valorificrii depline a tuturor resurselor pedagogice existente pe
verticala i pe orizontala sistemului (vezi elaborarea unui plan de
nvmnt unitar);
b) alegerea obiectelor de nvmntn n sens disciplinar,
intradisciplinar, inter-disciplinar, transdisciplinar, n conformitate cu
finalitile macro i /w/crostructurale, stabilite la nivel de sistem i de
proces;
c) succesiunea disciplinelor de nvmnt, proiectat liniar,
concentric, modular, n conformitate cu structura de adaptare intern a
sistemului stabilit prin Legea nvmntului;
d) repartizarea resurselor de timp disponibil pentru realizarea
activitilor didactice i educative n cadrul anului colar,
trimestrial/semestrial i sptmnal, la nivel de instruire formal i
nonformal.
Planul de nvmnt, n calitatea sa de document oficial de politic a
educaiei, reflect criteriile de proiectare a coninutului definite !a
nivelul obiectivelor generale ale procesului de instruire. El valorific
structura de organizare a sistemului de nvmnt care fixeaz
limitele de realizare a "trunchiului comun de cultur general" i
deschiderile posibile pe verticala treptelor colare i pe orizontala
calendarului i a orarului colar.
Criteriile de proiectare a instruirii vizeaz elaborarea unui plan de
nvmnt sistemic, optim, strategic n concordan cu valorile
manageriale, angajate. n mod obiectiv. n special, n cazul realizrii
reformelor colare (vezi Cristea, Sorin 1994, pag.35-42).
Caracterul sistemic al planului de nvmnt presupune: proiectarea
global a coninutului instruirii (de exemplu, elaborarea planului de
nvmnt unitar pentru clasele I-XII) necesar pentru a asigura:
continuitatea ntre nivelurile i treptele colare; interdependena dintre
obiectele de nvmnt, programate pe verticala i orizontala
sistemului; deschiderea spre educaia permanent (includerea n planul
de nvmnt a modulelor de instruire nonformal concepute
programe facultative oferite mai ales n domeniul educaiei estetice,
educaiei fizice, educaiei profesionale etc).
Caracterul optim al planului de nvmnt presupune valorificarea
exigenelor activitii de proiectare curricular a coninutului instruirii,
posibil prin: implicarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor
specifice fiecrei treapte i descipline de nvmnt; anticiparea
corespondenelor pedagogice necesare ntre obiectivele specifice i
celelalte elemente ale procesului de nvmnt: conintul-
metodologia-evalua-rea; orientarea tuturor resurselor adaptabile la
reuita viitoarelor activiti didactice.
Caracterul strategic al planului de nvmnt presupune angajarea
deplin a resurselor fiecrei vrste psilioiogice n perspectiva
(auto)dezvoltrii sale permanente n condiii de creativitate
pedagogic superioar.
Elaborarea planului de nvmnt angajea2 decizia de politic
educaional n activitatea de identificare a disciplinelor de nvmnt
necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale stabilite la
nivel macrostructural. Criteriile de alegere au n vedere importana
pedagogic a fiecrei discipline de nvmnt n raport cu: vrsta
psihologic a elevilor, resursele culturale generale - de profil - de
specialitate/profesionale; posibilitile de interaciune, realizabile pe
verticala i pe orizontala sistemului; normele de igien a nvrii,
obiectivate n cadrul orarului colar i a timpului real disponibil pentru
studiul individual eficient.
364
Alegerea disciplinelor de nvmnt valorific, prin tradiie,
standardele de organizare academic a cunoaterii tiinifice (de
exemplu, denumirea tiinei particulare -chimie; denumirea obiectului
de nvmnt - chimie).
Evoluia tiinei moderne i contemporane determin restructurarea
criteriilor de definire a disciplinelor de nvmnt prin raportarea
acestora la noi domenii de cercetare interdisciplinar (biofizic,
biochimie, istorie-geografie. psihopedagogie etc), transdisciplinar
(educaie tehnologic, educaie civic, educaie ecologic etc.) sau la
noi paradigme de cercetare (vezi obiectele sau modulele de instruire
rezultate din aplicarea matematicii, informaticii, managementului etc.)
Analizele realizate la nivel de UNESCO, nc din anii 1960-1970,
delimiteaz trei coordonate de planificare interdisciplinar a
coninutului instruirii: vertical - orizontal - transversal (vezi
D'Hainaut, L 1981, pag.211-216).
Coordonata de organizare vertical a planului de nvmnt care
promoveaz proiectarea intradisciplinar a coninutului instruirii
elimin tendina de frmiare a unui domeniu de studiu n mai multe
discipline colare, asigurnd integrarea acestora la nivelul unei singure
discipline colare superioare (vezi. n nvmntul primar: scriere,
citire, lectur, compunere - limba romn'. n nvmntul liceal:
logic, etica, epistemologia, istoria filosofiei - fdosofia general).
Coordonat de organizare orizontal a planului de nvmnt
promoveaz proiectarea interdisciplinar a coninutului instruirii care
vizeaz integrarea conceptelor i a principiilor studiate n cadrul mai
multor domenii tiinifice (tiinele naturii, tiinele sociale, educaia
estetic etc.) n cadrul unor discipline colare complexe (fizic-chimie;
biochimie; istorie-geografie; psihopedagogie etc.) sau aplicarea
limbajului matematic sau informatic n diferite domenii de cunoatere
i de activitate (vezi disciplinele sau modulele de instruire rezultate n
acest context).
Coordonata de organizare transversal a planului de nvmnt
promoveaz perspectiva de proiectare pluridisciplinar a coninutului
instruirii care permite abordarea unor probleme complexe, existente la
nivelul naturii sau al societii, probleme incluse sub genericul "noile
educaii" (educaia ecologic, democratic, demografic etc.) sau n
cadrul unor teme globale (apa, aerul, clima, poluarea, populaia,
sntatea, democraia, drepturile omului etc).
Aceste probleme solicit integrarea unor concepte, principii, legi care
acioneaz n diferite tiine particulare. Colaborarea, ntreptrunderea,
interaciunea i chiar coordonarea lor efectiv este realizabil, n plan
metodologic la nivelul unor noi discipline de nvmnt cu resurse
informativ-formative superioare.
Operaionalizarea planului de nvmnt presupune valorificarea
celor trei axe de organizare a instruirii analizate anterior. Aceasta
presupune asumarea unor decizii manageriale, adaptabile n diferite
contexte pedagogice i sociale:
a) stabilizarea trunchiului comun de cultur general/formare de baz
a personalitii elevului, valabil pe verticala sistemului de nvmnt;
b) asigurarea raporturilor pedagogice optime ntre cultura general -
de profil -de specialitate/profesional, pe verticala i pe orizontala
sistemului;
c) descentralizarea programelor curriculare prin integrarea ofertelor
de instruire nonformal n structura planului de nvmnt, realizabil
n perspectiva educaiei permanente i a autoeducaiei;
d) elaborarea principiilor orarului colar - la nivel de politic a
educaiei - n termenii optimizrii raportului dintre timpul oficial
investit n instruirea formal/colar i timpul real necesar elevului
pentru nvarea colar i extracolar eficient.
Vezi Coninutul procesului de nvmnt, Curriculum, Proiectarea
pedagogic
POLITICA EDUCAIEI
Politica educaiei desemneaz un ansamblu de decizii i de strategii
adoptate la nivel de stat/public n vederea determinrii direciilor
principale de proiectare i de realizare a activitilor de formare-
dezvoltare a personalitii n cadrul unor instituii specializate,
integrate/integrabile n sistem. Realizarea sa presupune o anumit
compatibilitate necesar ntre opiunile educaionale fundamentale -
asumate la nivel & finaliti pedagogice - i activitile declanate
sau care urmeaz s fie declanate - la nivelul unor aciuni eficiente n
anumite condiii concrete de timp i spaiu (vezi De Landsheere,
Viviane, 1992, pag.21; Girod, Rogers, 1981).
Documentele oficiale de politic a educaiei (Legea nvmntului.
Statutul cadrelor didactice, Regulamentele instituiilor, Planul de
nvmnt, Programele curriculare etc.) definesc:
a) finalitile pedagogice macrostructurale (ideal, scopuri):
b) finalitile pedagogice microstructurale (obiectivele generale,
specifice) "pe care sistemul pretinde c le va ndeplini";
c) funciile organizaiei colare care vizeaz "uniformizarea"
personalitilor (prin trunchiul comun de cultur general propus n
"coala de baz") dar i "diferenierea personalitilor" (prin
curriculum de profil i specializat care pregtete "inseria
profesional ntr-o societate cu o anumit diviziune a muncii");
d) activitile(aciunile i strategiile necesare pentru realizarea efectiv
a finalitilor i a funciilor la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la
formation, 1994, pag.768-774).
O politic a educaiei coerent presupune asigurarea unei concordane
manageriale ntre finalitile (i funciile) angajate ("politics of
educatwn") i activitile/aciunile concertate pentru realizarea
finalitilor ("policy of eductrori"). Finalitile reflect valorile
fundamentale adoptate, definite la nivel de filosofie a educaiei.
Activitile/aciunile traduc finalitile n fapte pedagogice
semnificative prin elaborarea unui curriculum determinat i stabilirea
unor msuri sociale, economice, administrative, adecvate (vezi
Landsheere, Vivivane, 1992, pag.23)
Analiza politicii educaiei din perspectiva finalitilor pedagogice
permite evidenierea opiunilor fundamentale, macrostructrurale,
valabile la scara ntregului sistem: orientrile generale (filosofice,
sociologice, economice, manageriale) - principiile de organizare i de
valorificare integral a resurselor pedagogice (materiale, umane,
financiare, informaionale) - criteriile de proiectare a planului de
nvmnt, a programelor curriculare formale i nonformale -
strategiile de evaluare realizabile periodic, conform unor standarde
naionale.
Proiectarea politicii educaiei angajeaz trei etape succcesive care
vizeaz elaborarea demersului teoretic (susinut la limita dintre
filosofia i managementul educaiei), experimentarea deciziilor
macrostructurale - generalizarea soluiilor optime la scara ntregului
sistem n sensul orientrilor generale adoptate (de exemplu, egalizarea
anselor de reuit colar; democratizarea educaiei; informatizarea
nvmntului etc.) - vezi Legrand, Louis, 1977, 1988.
Analiza politicii educaiei din perspectiva realitii pedagogice, care
traduce n practic finalitile proiectate, presupune evaluarea
activitii de planificare normativ-strategic-operaional-
administrativ a resurselor existente la nivel de sistem i de proces.
Saltul de la filosofia educaiei la planificarea educaiei/nvmntului
angajeaz intervenia unor structuri de decizie operaional (vezi
conducerea colii, manage-
366

mentul organizaiei colare) care vizeaz valorificarea resurselor

pedagogice existente dar i a unor factori de presiune sau de negociere
(consilii consultative, sindicate profesionale, grupuri reprezentnd
comunitatea local etc.) care apreciaz calitatea raporturilor dintre
"inteniile declarate" i "realizrile efective". n acest context, o
politic a educaiei eficient angajeaz "programe care devin viabile
prin acumularea adaptrilor la resursele existente i chiar la rutinele
birocratice" (idem, vezi pag.31-34). - Vezi Currictilum, Managementul
educaiei. Planificarea educaiei/nvmntului.
PREDAREA

Modelele predrii sunt definite n literatura de specialitate la nivelul

unor "paradigme de organizare" aplicabile n contextul dimensiunii
operaionale a procesului de nvmnt (vezi Neacu, Ioan, 1990;
Grigora, loan, 1994):
a) Modelul comportamental este bazat pe relaia direct dintre
mesajul predat/transmis de cadrul didactic i rezultatul final obinut de
elev;
b) Modelul analizei sarcinii este bazat pe relaia dintre coninutul
predat de cadrul didactic i prescripiile de nvare angajate n direcia
transformrii personalitii elevului;
c) Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operaiilor gndirii
(analiz-sintez; abstractizare-generaiizare) n direcia concretizrii
logice a discursului transmis de cadrul didactic;
d) Modelul rezolvrii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor,
principiilor, regulilor etc, n cadrul discursului transmis de cadrul
didactic;
e) Modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente
ntre transmiterea cunotinelor, asigurat de cadrul didactic, i
comunicarea pedagogic a cunotinelor, asigurat la nivelul corelaiei
subiect (cadrul didactic) - obiect (elev).
n calitatea sa de aciune iniial, proiectat de cadrul didactic n
contextul procesului de nvmnt, predarea vizeaz transmiterea
cunotinelor necesare pentru declanarea activitii de nvare a
precolarilor, elevilor, studenilor. Ea angajeaz un tip de comunicare
pedagogic special care implic: a) definirea conceptelor
fundamentale i operaionale incluse n programele
(pre)colare/universitare; b) expunerea coninutului (informaii-
deprinderi-strategii) n mod articulat i coerent, n cadrul unei teorii
tiinifice; c) explicarea coninutului prin diferite corelaii i aplicaii.
Predarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma
unei comunicri ntre cadrul didactic i clasa/grupa de
(pre)colari/studeni. Realizarea sa angajeaz trei operaii
complementare: a) operaia de definire care asigur introducerea
conceptelor n actul predrii, cu concretizarea acestora prin descrierea
unor episoade, persoane, situaii i idendificarea lor la nivelul unor
cuvinte, semne, simboluri, micri; b) operaia de expunere care
asigur susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor definite,
compararea i clasificarea acestora prin demonstraii, compuneri,
substituiri, care angajeaz (i) opiniile celor educai (elevi, studeni);
c) operaia de explicare care asigur susinerea actului predrii prin
ordonarea cauzal consecutiv.
procedural, normativ, teleologic a cunotinelor transmise la nivel
de comunicare pedagogic (vezi Kneller,George,F., 1973, pag. 121-
128).
Asamblarea operaiilor de definire-expunere-explicare, la nivelul
aciunii de predare, solicit cadrului didactic nu numai "s transmit
cunotinele ntr-un mod logic dar s-1 i ndrume pe elev astfel nct
acesta s-i mnuiasc singur cunotinele n mod logic" (idem, pag.
129).
Proiectarea predrii eficiente presupune realizarea, la niveluri
calitative superioare, a urmtoarelor operaii pedagogice specifice: a)
asigurarea saltului de la transmiterea unilateral la comunicarea
interactiv a coninutului; b) ndrumarea activitii elevilor de
asimilare a coninutului predat; c) aprecierea rezultatelor obinute la
sfritul activitii, din perspectiva corelaiei cadrul didactic - elev.
Predarea atinge astfel condiia sa pedagogic esenial, definitorie n
dicionarele de specialitate: "a nva pe altul", respectiv a determina
nvarea la nivelul stabilim obiectivelor, gradrii sarcinilor, elaborrii
strategiilor (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.350, 351). - Vezi
Procesul de nvmnt
PRELEGEREA
Prelegerea este o metod didactic/de nvmnt in care predomin
aciunea de comunicare oral, expozitiv, realizat, de regul, la
nivelul unor colectiviti organizate n contextul nvmntului
superior sau n sistemul de perfecionare a cadrelor didactice.
Specificul metodei const n stocarea i procesarea unui volum
apreciabil de informaii tiinifice care este comunicat ntr-o manier
pedagogic adecvat unui auditoriu relativ omogen din perspectiva
pregtirii (un nivel minim de cunotine n raport cu tema prelegerii) i
a motivaiei nvrii (un grad minim de contientizare a intereselor
socioprofesionale i general-umane, actuale i de perspectiv).
Resursele pedagogice ale prelegerii pot fi valorificate i n ate
circumstane didactice (nvmnt liceal, tiine sociale, dezbateri
inter i transdiscipiinare. teme de sintez, activiti pentru pregtirea
examenelor, lectorate etc.) n asociere cu unele metode de nvmnt
care stimuleaz nelegerea i aprofundarea informaiei: dezbaterea,
studiul de caz, conversaia euristic, asaltul de idei, observaia
sistematic, experimentul psihosocial, exerciiul moral etc. n acest
context, prelegerea mbin procedeele care asigur expunerea larg a
unei teme, probleme, situaii etc. cu discuiile i comentariile intensive
provocate pe tot parcursul activitii didactice. Este o metod
indispensabil n activitatea de formare iniial i continu a cadrelor
didactice. - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
PRINCIPIILE PEDAGOGICE
Principiile pedagogice reprezint normele cu valoare strategic i
operaional, care trebuie respectate n vederea asigurrii eficienei
activitilor proiectate la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt.
Fundamentarea filosofic a principiilor vizeaz imperativele
axiologice ale aciunii umane eficiente care concentreaz un ansamblu
de reguli, previziuni i comanda-
368
mente, exprimate ipotetic i categoric sub forma unor propoziii de
sintez raportabile -n cazul nostru - la scara ntregului sistem i
proces de nvmnt (vezi Kant, Imma-nuel, 1994, pag.35-40).
Fundamentarea pedagogic a principiilor vizeaz, n mod special,
valorile procesului de nvmnt angajate prin normativitatea aciunii
didactice, care orienteaz, n mod imperativ i prescriptiv, activitatea
de predare-nvare-evaluare (vezi Clin. Marin, 1996, pag.65-67).
Principiile pedagogice sunt formulate la nivelul unor "propoziii de
sintez" care reflect "imperativele axiologice", asumate, n termeni
de normativitate pedagogic, n cadrul dimensiunii funcional-
structurale a procesului de nvmnt.
Principiile didactice sunt stabilite la nivelul dimensiunii concrete a
procesului de nvmnt, care angajeaz rspunderea profesorilor de
toate specialitile operabil n aciunea de proiectare pedagogic
eficient a fiecrei activiti de predare-nvare-evaluare.
Specificul principiilor pedagogice - n calitatea lor de principii ale
procesului de nvmnt - poate fi sesizat n funcie de determinrile
probabilistice anticipate n termeni proprii tiinelor socio-umane, care
studiaz aciunile condiionate de implicarea direct sau/i indirect a
numeroi factori subiectivi. n aceast accepie, principiile au valoarea
unor "legi subiective sau sociale" deosebite de "legile obiective sau
naturale" (vezi Herseni, Traian, 1982, pag.226, 227). Ele sintetizeaz
un ansamblu de norme, reguli, prescripii, interdicii etc, necesare
pentru realizarea "efectiv i final" a activitilor didactice/educative
proiectate.
Funcionalitatea principiilor procesului de nvmnt acoper dou
niveluri de referin: a) nivelul proiectrii pedagogice, situat ntr-un
plan de maxim generalitate, care concentreaz un cod de norme cu
valoare de previziune i de prospectare; b) nivelul programrii
didactice, situat n planul activitii de predare-nvare-evaluare. care
concentreaz un cod de reguli i de comandamente practice.
Principiile pedagogice reprezint nivelul proiectrii pedagogice care
vizeaz optimizarea procesului de nvmnt n ansamblul
dimensiunilor sale. funcionale-struc-turale-operaionale.
Principiile didactice reprezint nivelul programrii didactice care
vizeaz eficiena activitii didactice/educative, proiectat i realizat
n cadrul corelaiei profesor-elev, prin aciuni concrete de predare-
nvare-evaluare.
Principiile procesului de nvmnt reprezint imperativele categorice
cu valoare axiomatic, tiinific i moral, care ordoneaz proiectarea
i realizarea instruirii la intersecia dintre aciunea educaional i
aciunea didactic. Ele "reflect cele mai importante legi i legiti
pedagogice, cum este de exemplu, legea determinrii sociale a
procesului de nvmnt, legea unitii dintre predare i nsuire n
procesul de nvmnt, legea unitii dintre nvare i dezvoltarea
personalitii, legea unitii dintre planificarea, organizarea, reglarea i
verificarea activitii elevilor n cadrul u-nui ciclu de nvmnt etc."
(Babanski, I.K., 1979, pag.28).
Principiile pedagogice ale procesului de nvmnt pot fi rezumate n
trei "propoziii de sintez" care reflect un ansamblu de norme
valorice, imperative i prescriptive, la nivel funcional-structural. Ele
exprim necesitatea comunicrii pedagogice, cunoaterii pedagogice,
creativitii pedagogice.
Principiul comunicrii pedagogice reprezint un imperativ categoric al
aciunii didactice/educative angajat la nivelul proiectului elaborat de
"subiect" (profesor) special pentru a provoca reacia formativ a
"obiectului" (precolarului, elevului, studen-
tului etc), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern
(vezi Aciunea educaional/didactic).
Acest principiu devine o axiom a instruirii care direcioneaz
activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacitii acestora de: a)
a construi un proiect pedagogic viabil n sens curricular; b) a elabora
mesajul educaional, innd seama de particularitile cmpului
psihosocial, ambianei educaionale, colectivului de precolari, elevi,
studeni etc; c) a focaliza mesajul educaional asupra fiecrui elev,
innd seama de particularitile intelectuale, socioafective; psiho-
motorii (vezi rolul obiectivelor prioritar cognitive, afective, psiho-
motorii); e) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea
corelaiei subiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectual-
afec-tiv-motivaional; f) perfecionarea continu a aciunii didactice
prin valorificarea ciclurilor de conexiune invers extern concepute ca
premis a autoinstruirii/autoeduca-iei.
Principiul cunoaterii pedagogice reprezint un imperativ categoric al
aciunii didactice/educative, angajat la nivelul mesajului educaional
care reflect capacitatea educatorului de a transforma informaia n
resurs de formare-dezvoltare a precolarului, elevului, studentului
etc.
Acest principiu devine o axiom a instruirii eficiente care
direcioneaz capacitatea cadrului didactic de: a) a susine mesajul
educaional prin coninuturi stabilite la nivelul programelor
(pre)colare, universitare etc, care vizeaz prioritar formar ea-
dezvoltarea permanent a personalitii; b) a corela permanent
obiectivele de coninut, care sunt prioritar informative, cu obiectivele
psihologice, care sunt prioritar formative; c) a distinge ntre
cunotinele tiinifice pure i cunotinele tiinifice prelucrate
didactic, respectnd: structura tiinei (implicat n organizarea intern
a programelor colare/universitare) - proiectarea pedagogic a tiinei
(adaptat la particularitile fiecrui nivel colar/universitar) -
"aciunea mintal" a elevului/studentului (care presupune
contientizarea diferenei dintre "coninutul obiectual" al informaiei
tiinifice - care iniial este nepsihologic - i efectul su potenial
formativ, care este psihologic -vezi Galperin, P.I., coordonator, 1975,
pag. 19-21) - vezi Aciunea educaional/didactic.
Principiul creativitii pedagogice reprezint un imperativ categoric al
aciunii didactice angajat la nivelul circuitelor de conexiune invers
pozitiv care susin capa-ciatea educatorului de adaptare optim la
condiiile de nvare, ale celui educat, prin perfecionarea continu a
proiectului pedagogic, a mesajului educaional, a repertoriului comun
(profesor-elev).
Acest principiu devine o axiom a instruirii eficiente care vizeaz
capacitatea profesorului de: a) a adapta aciunea didactic la condiiile
concrete, irepetabile i imprevizibile care apar n mediul
colar/universitar la nivelul corelaiei subiect-obiect i la nivelul
efectelor imediate ale nvrii; b) a realiza o activitate didactic
eficient care, n termeni praxiologici trebuie s fie ntotdeauna o
activitate nou, bazat pe inventivitate i pe inovaie didactic (vezi
Kotarbinski, Tadeusz, 1976); c) a optimiza activitatea didactic n
sensul inovaiei care angajeaz managementul calitii, prin
valorificarea permanent a aciunilor de informare-evaluare-decizie. la
nivel sistemic i strategic.
Principiile didactice ale procesului de nvmnt reprezint un
ansamblu de cerine, norme, reguli operaionale, exprimate la nivelul
unor propoziii de sintez care anticipeaz eficienta activitii de
predare-nvare-evaluare. proiectat i realizat n condiii
pedagogice i sociale concrete.
Aceste principii didactice au un caracter obiectiv, sistemic, global.
370
A) Caracterul obiectiv al principiilor didactice este determinat de:
logica axiomatic a imperativelor categorice exprimate la nivelul
comunicrii - cunoaterii - creativitii pedagogice; logica axiomatic
a aciunii didactice, bazat simultan pe elemente aflate n permanent
schimbare (sarcini de nvare; metode de predare-nvare-evaluare)
i pe elemente relativ constante (obiective pedagogice: minime-medii-
maxime; structuri de coninut); logica axiomatic a tiinelor
particulare - aflate la baza coninutului programelor i a manualelor
colare - reflectat la nivelul corelaiei subiect-obiect, n termenii
optimizrii raporturilor dintre componenta funcional (obiective-
coninuturi) i componenta acional a procesului de nvmnt
(metodologia de predare-nvare-evaluare).
B) Caracterul sistemic al principiilor didactice este determinat de:
interdependena i de interaciunea existent ntre cerinele, regulile,
normele pedagogice angajate n proiectarea i realizarea eficient a
activitii de predare-nvare-evaluare; implicarea simultan sau
succesiv a tuturor "propoziiilor de sintez" (respectiv a tuturor
principiilor didactice) n proiectarea i realizarea obiectivelor specifice
i concrete ale aciunii didactice.
C) Caracterul global al principiilor didactice este determinat de:
implicarea fiecrei "propoziii de sintez" n proiectarea i realizarea
eficient a activitii de predare-nvtare-evaluare (de exemplu, avem
n vedere principiul accesibilitii activitii de predare-nvare-
evaluare, nu principiul accesibilitii coninutului nvmntului etc);
aplicarea fiecrei "propoziii de sintez" la nivelul ntregii activiti
didactice (de exemplu, avem n vedere principiul
accesibilitii obiectivelor-coninutului-strategiilor de predare-
nvare-evaluare, nu principiul accesibilitii coninutului etc).
Principiile didactice vizeaz dimensiunea concret a procesului de
nvmnt, care angajeaz toate componentele acestuia, proiectate n
sens curricular la nivelul u-nei activiti de predare-nvare-evaluare,
Ele sunt exprimate prin intermediul unor "proproziii de sintez"
aplicabile la nivel de sistem (vezi sistemul principiilor didactice): a)
principiul orientrii formative a activitii didactice; b) principiul
sistematizrii activitii didactice; c) principiul accesibilitii activitii
didactice; d) principiul participrii elevilor n cadrul activitii
didactice; e) principiul interdependenei necesare n cadrul activitii
didactice ntre cunoaterea senzorial i cunoaterea raional; f)
principiul interaciunii necesare, n cadrul activitii didactice, ntre
teorie i practic; g) principiul esenializrii rezultatelor activitii
didactice; h) principiul autoreglrii activitii didactice. - Vezi Legile
pedagogice, Norma pedagogic.
PROBLEMATIZAREA
Problematizarea este o metod didactic/de nvmnt cu resurse
pedagogice deosebite care urmrete realizarea obiectivelor propuse la
nivelul activitii de predare-nvare-evaluare prin lansarea i
rezolvarea unor situaii-probIern. De remarcat multifuncionalitatea
structural a acestei metode "care intr uor n combinaie cu alte
metode: lucrri experimentale, analiza de caz. dezbaterea, expunerea,
lucrrile practice etc." (Cerghit, Ioan, 1980, pag. 129).
nelegerea acestei metode presupune stpnirea conceptului
pedagogic de situa-ie-problem, care "desemneaz o situaie
contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou
realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incompatible n-
tre ele - pe o parte experiena trecut, iar pe de alt parte elementul de
noutate i de surpriz, necunoscutul, cu care este confruntat" elevul,
studentul etc. (Cerghit, Ioan, 1980, pag. 130).
Conceptul pedagogic de situaie-problem nu trebuie confundat cu
conceptul pedagogic de problem, care presupune o sarcin didactic
rezolvabil prin aplicarea u-nor cunotine dobndite anterior pe o cale
de investigaie liniar, care angajeaz un procent de reuit colar cu
probabilitate maxim.
Rezolvarea situaiei-problem solicit reorganizarea i chiar
restructurarea cunotinelor dobndite anterior pe o cale de
investigaie caracterizat funciar prin provocarea, sesizarea i
valorificarea unui "conflict epistemic" ntre ceea ce elevul tia naintea
angajrii metodei problematizrii i ceea ce i se cere elevului ntr-un
nou context pedagogic i social.
Aplicarea cunotinelor dobndite (productiv n cazul rezolvrii unei
probleme) este ineficient n cazul rezolvrii unei situaii-problem.
care solicit reconsiderarea experienei cognitive dobndite n sensul
altor criterii valorice, impuse de evoluia tiinei i a vieii sociale sau
de procesul adaptrii unor cerine generale la condiii particulare i
concrete, teritoriale i locale.
Funcionalitatea pedagogic a problematizrii implic angajarea
urmtoarei structuri de organizare a acestei metode:
- formularea problemei la nivelul unei situaii-problem, activitate
proiectat i realizat de cadrul didactic n termenii asumrii unor
obiective pedagogice specifice i concrete;
- sesizarea i contientizarea "conflictului epistemic", activitate
realizat de elevi sub ndrumarea cadrului didactic;
- restructurarea cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi,
necesar pentru rezolvarea conflictului epistemic sesizat pe circuitul
gndire convergent - gndire divergent;
- rezolvarea situaiei-problem prin valorificarea deplin a resurselor
de creativitate proprii gndirii divergente.
Din perspectiva "principalului izvor al nvrii", problematizarea
apare ca o metod didactic n care predomin aciunea de comunicare
(vezi Cerghit. Ioan, 1980). Activitatea de proiectare a unor situaii-
problem este deschis ns i celorlalte categorii de metode didactice
n care predomin aciunea de cercetare, aciunea practic sau aciunea
de proiectare special a instruirii. Problematizarea devine astfel o
strategie didactic eficient n planul proiectrii curricualre a
activitii de predare-nva-re~evaluare. - Vezi Metodele didactice/de
nvmnt, Strategia pedagogic.
PROCEDEELE DIDACTICE
Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate aciunii
declanate la nivelul metodei de instruire propus de profesor i
adoptat de elev. Ele includ "tehnici mai limitate de aciune" care
"contribuie la practicarea unei metode". n diferite condiii i situaii
concrete (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag. 11-12).
Definirea operaional a conceptului evideniaz faptul c procedeul
constituie "o component sau chiar o particularizare a metodei", care
condiioneaz - din interior sau din exterior - calitatea acesteia; din
interior, prin capacitatea de reordonare a operaiilor n cadrul aciunii
declanate la nivelul metodei; din exterior, prin preluarea u-
372

nor responsabiliti ale metodei n situaia n care aceasta intr ntr-un

anumit impas sau blocaj pedagogic (vezi Cuco, Constantin, 1996,
pag.82).
Relaia procedeu-metod didactic angajeaz un ansamblu de
interaciuni de mare mobilitate operaional, dependent de evoluia
concret a activitii de predare-nvare-evaluare. Astfel, o metod
poate deveai imediat procedeu, la fel cum un procedeu poate fi
convertit n metod atunci cnd desfurarea aciunii didactice o
impune. De exemplu, metoda exerciiului, propus iniial de
profesorul de limbi strine, devine procedeu n cadrul metodei
conversaiei n momentul n care clasa de elevi realizeaz stpnirea
deplin a materiei. Invers, profesorul poate renuna la metoda
conversaiei, proiectat iniial, n czui constatrii unor probleme care
solicit promovarea exerciiului de la statutul de procedeu didactic ia
cel de metod didactic, determinant pentru desfurarea cu succes a
activitii de predare-nvare-evaluare.
Majoritatea metodelor de instruire au capacitatea de a funciona ca
procedee didactice convertibile n metode, pe parcursul desfurrii
activitii de predare-nvare-evaluare. Exerciiul este, din acest punct
de vedere, un procedeu cu mari resurse pedagogice. El trebuie inclus
n structura oricrei metode datorit, posibilitilor sale de promovare
imediat la conducerea aciunii didactice, ca metod efectiv de
predare-nvare-evaluare.
Practic fiecare metod are capacitatea de convertire rapid a statutului
su funcional, la nivelul unui procedeu didactic cu resurse
operaionale active n interiorul aciunii declanate. Asemenea resurse
sunt evidente mai ales n cazul urmtoarelor metode: conversaia,
munca cu manualul, reflecia (din categora metodelor n care
predomin aciunea de comunicare); observarea, demonstraia (din
categoria metodelor n care predomin aciunea de cercetare); lucrrile
practice, jocul (din categoria metodelor n care predomin aciunea
practic, operaional); instruirea asistat pe calculator (din categoria
metodelor n care predomin programarea special a instruirii).
Pe de alt parte, este semnalat "interanjabilitatea metod-procedeu",
evident. la nivelul sistemului metodelor de instruire, prin numeroase
exemple de cupluri care contribuie astfel la realizarea obiectivelor
activitii didactice: demonstraia, procedeu n cadrul metodei
explicaiei; explicaia, procedeu n cadrul metodei demonstraiei;
problematizarea, procedeu n cadrul metodei conversaiei; conversaia,
procedeu n cadrul metodei problematizrii (...) - vezi Surdu, Emil,
1995, pag.208-209.
Asemenea raporturi de convertire potenial ntre metod i procedeu -
existente, n diferite variante la nivelul sistemului de metode didactice,
pe verticala i orizontala acestuia - probeaz deschiderea i mobilitatea
deosebit a discursului metodologic propriu activitii de predare-
nvare-evaluare. Aceast deschidere i mobilitate susine caracterul
plurifuncional al procedeelor didactice care marcheaz definitoriu
"operaiile prin care se realizeaz efectiv aciunea metodei" (vezi
Cerghit. Ioan. Oprescu, Nicolae, 1988, pag. 178-201).
In perspectiv curricular, fiecare metod - fiind conceput ca metod
de predare-nvare-evaluare - include procedee de evaluare, aplicabile
n diferite contexte i situaii didactice. Aceste procedee - tratate altfel
ca strategii didactice stimulative (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.397-
409) sunt integrabile la nivelul oricrei metode, cu anumite
predispoziii de natur tehnologic:
- chestionarea oral, procedeu didactic aplicabil practic la nivelul
ntregului sistem al metodelor, cu implicaii specifice n cadrul
conversaiei euristice;
- lucrrile scrise/de control, procedeu didactic aplicabil mai ales n
cadrul metodei demonstraiei, metodei problematizrii, metodei
algoritmizrii (...);
- lucrrile practice, procedeu didactic aplicabil mai ales.n cadrul
metodei observaiei, metodei experimentului, metodei modelrii (...);
- testele docimologice, scrile de apreciere, procedee didactice
aplicabile la nivelul ntregului sistem al metodelor de instruire.
PROCESUL DE NVMNT
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului
de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la
nivelul activitilor didactice/educative desfurate, de regul, n
mediul colar.
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt sunt evidente la
nivelul analizei structurii de funcionare a aciunii educaionale bazat
pe corelaia existent ntre subiectul educaiei (cadrul didactic) i
obiectul educaiei (precolarul, elevul, studentul) - vezi Aciunea
educaional/didactic. Aceste caracteristici vizeaz: a) interaciunea
subiect-obiect, proiectat i realizat la nivelul relaiei de comunicare
dintre "emitor" (cadrul didactic) i "receptor" (precolarul, elevul,
studentul); b) unitatea informativ-formativ, proiectat i realizat la
nivelul coninutului mesajului educaional, construit de cadrul didactic
special pentru declanarea rspunsului comportamental al
precolarului, elevului, studentului; c) autoreglarea activitii cadrului
didactic n funcie de rspunsul precolarului, elevului, studentului, la
nivelul unor circuite de conexiune invers, deschise
(auto)perfecionrii.
a) Interaciunea subiect - obiect, proiectat i realizat la nivelul
corelaiei de comunicare dintre "emitor" (cadrul didactic) i
"receptor" (elev), presupune construirea unui "repertoriu comun",
operaional n interiorul aciunii educaionale/didactice, care asigur:
nelegerea cognitiv a mesajului, acceptarea sa afectiv-motivaional.
provocarea reaciei comportamentale a elevului la nivel acionai i
atitudinal.
Proiectarea i realizarea "repertoriului comun" solicit empatia
pedagogic a cadrului didactic, probat prin capacitatea sa de
transpunere n situaia elevului. Ea reprezint o aptitudine pedagogic
antrenat n cadrul relaiei de comunicare dintre cadrul didactic i elev,
relaie complex care angajeaz toate dimensiunile personalitii
acestora (vezi Marcus, Stroe; David, Teodora, Predescu. Adriana.
1987, pag.41-52).
Calitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit, care
poate fi proiectat prin interaciunea urmtorilor cinci factori: a)
scopul activitii (care vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-
acional (psihomotorie) a personalitii elevului); b) personalitatea
elevului (capacitile minime-maxime de receptare-nelegere-
interiori-zare-reacie, dependente de aptitudinile generale i speciale
disponibile; cunotinele, deprinderile, strategiile i atitudinile
cognitive acumulate; motivaiile stimulate la diferite grade de
interiorizare); c) cadrul concret al activitii (sala de clas, cabinetul,
laboratorul, amfiteatrul etc; ora de defurare; d) personalitatea
cadrului didactic (abordabil la nivelul unui model psiho-pedagogic
centrat asupra autocunoaterii potenialului minim-maxim de
proiectare pedagogic a comunicrii); e) stilul educaional (dependent
de modul de organizare a informaiei/ inductiv, deductiv, analogic i
forma de exprimare predominant/scris, vorbit, imagine, programe
informatizate, grafice etc. n vederea obinerii unor efecte formative
maxime (vezi Stanton, Nicki, 1995, pag. 5-6).
b) Unitatea informativ-formativ vizeaz legtura funcional existent
ntre coninutul aciunii didactice i efectele psihologice ale
coninutului aciunii didactice.
374
L

Aceasta implic valorificarea pedagogic a cunotinelor tiinifice

studiate la nivel teoretic i aplicativ, n concordan cu specificul
fiecrei trepte i programe (precolare i universitare.
Saltul de la cunoaterea tiinific - predominant informativ - la
cunoaterea pedagogic - predominant formativ poate fi proiectat i
realizat dac sunt respectate integral urmtoarele trei condiii: a)
asigurarea autoritii epistemice a coninutului care urmeaz s fie
predat-nvat-evaluat; b) asigurarea legturilor funcionale ntre
cunotine, n termenii limbajului natural, propriu fiecrei vrste
colare/universitare; c) asigurarea calitilor tipice "explicaiei
educaionale" care reprezint ntotdeauna "un tip de comunicare
pentru altul", care nu poate face abstracie de receptor, n vederea
transformrii calitative a personalitii acestuia .
Medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice presupune stabilirea unor
raporturi optime ntre conceptele fundamentale i operaionale ale
fiecrei domeniu. Conceptele fundamentale asigur trunchiul de
cultur general al fiecrei discipline, care trebuie inclus n cadrul
procesului de nvmnt realizat n "coala de baz" datorit efectelor
formative maxime evidente n planul structurrii aptitudinale i
atitudinale a personalitii elevilor. Angajarea conceptelor
fundamentale n "cultura de profil" este specific procesului de
nvmnt n licee i coli profesionale. Aprofundarea acesteia ca
specializare complex, desfurat pn la niveluri de vrf devine
posibil n cadrul nvmntului superior, universitar i
postuniversitar i n cadrul programelor de perfecionare profesional
continu.
Logica procesului de nvmnt, angajeaz mecanismele operaionale
de (re)-constituire permanent a unitii informativ-formativ la nivelul
urmtoarelor coordonate pedagogice de transpunere formativ a
informaiei tiinifice (vezi Goian, Gheor-ghe,L, 1994):
A) Coordonata determinrii coninuturilor, care presupune mutarea
accentului de la nvarea mecanic, descriptiv sau empiric la
nvarea tiinific, orientat asupra nelegerii relaiilor de
cauzalitate, de finalitate, de similitudine i de coresponden complex
(ntre obiecte i concepte, ntre mesaj i expresia sa);
B) Coordonata demersului analitico-sintetic i a demersului analitic,
care presupune evidenierea: relaiilor de condiionare; relaiilor dintre
factori i consecina aciunii lor; relaiilor dintre elementele
componente ale unui obiect i nsuirile acestuia; relaiilor elementare
de coresponden ntre "obiectele" aflate n studiu i conceptele
tiinifice angajate n limitele unor termeni specifici;
C) Coordonata generalizrilor tiinifice i a particularizrii, care
presupune exprimarea n plan pedagogic a unor relaii de condiionare
(legi, reguli, noiuni - tiinifice) care implic operaionalizarea n
contexte specifice fiecrui domeniu de cercetare, evitnd "ase
categorii de deficiene": restrngerea nejust a sferei generalizrilor;
extinderea nejust a sferei generalizrilor; deplasarea sferei
generalizrilor; absena generalizrilor tiinifice necesare pentru
dirijarea demersurilor analitico-sintetice i a celor analitice; lipsa de
operativitate a generalizrilor; lipsa de fundamentare a generalizrilor;
D) Coordonata demersului metodic care presupune aplicarea care
angajeaz n plan pedagogic: explicarea complex a fenomenelor;
explicarea noiunilor; demonstrarea legilor; rezolvarea problemelor
complexe;
E) Coordonata sistemului de cunotine care presupune stimularea
gndirii strategice apreciat "ca forma cea mai nalt a gndirii
tiinifice", posibil la nivelul procesului de nvmnt prin:
programe construite pe baza relaiilor de condiionare; programe
construite pe baza relaiilor dintre factori i consecina aciunii lor;
programe
construite pe baza relaiilor dintre elementele componente ale unui
obiect (n sens larg) i nsuirile acestuia; programe construite pe baza
relaiilor de coresponden ce exist ntre elementele a dou complexe.
Sustinerea unitii informativ-formativ presupune elaborarea unui
limbaj educaional/didactic bazat pe "un sistem de semne lingvistice
sau nonlingvistice care, n manifestarea unei relaii de comunicare,
determin modificri n sfera personalitii receptorului (modificri:
cognitive, atitudinale, acionale, afective etc.)" - Slvstru,
Constantin, 1994, pag. 136. Evoluia sa la nivelul unui discurs
pedagogic presupune: concentrarea asupra efectelor de ordin
educaional; solicitarea aderenei partenerilor (elevilor) la mesajul
lansat; susinerea adevrurilor enunate, argumentate, demonstrate, la
nivel practic (vezi Reboul, Olivier, 1984).
Analiza discursului pedagogic, activat la nivelul procesului de
nvmnt, identific "dousprezece forme diferite de operaii logice"
implicate n manevrarea formativ a materiei depredat-nvpt-evaluat
(vezi Kneller, George,F.. 1973, pag.121-129):
a) definirea, care evideniaz criteriul "genului proxim i al diferenei
specifice", indispensabil pentru introducerea elevului n problema
aflat n studiu;
b) descrierea, care vizeaz precizarea condiiilor i a factorilor care
influeneaz problema aflat n studiu;
c) desemnarea (sau identificarea), care orienteaz studiul prin
intermediul unui cuvnt sau a unui simbol, care declaneaz reacia
elevului;
d) asertarea, care completeaz introducerile gen denumire sau
descriere, solicitnd o aseriune, ("o consecin, o teorem, o opinie
sau o etap de demonstraie") care "cere elevului s fac o prezentare
clar, obiectiv i concis":
e) relatarea, care solicit o informare n legtur cu coninutul unei
cri, sau a unui document, realizat la nivelul unui rezumat;
f) substituirea, care "cere elevului s execute o operaie simbolic,
adesea matematic" ("substituie n aceast ecuaie pe r prin p"\ "recit
aceast strof i spune-mi forma ei de versificare");
g) evaluarea, care cere elevului aprecierea unei situaii (obiect,
eveniment, aciune, experien, stare de lucruri) n termeni de valoare,
oportunitate, viabilitate etc.;
h) opinarea, care "cere elevului s-i exprime o opinie sau o
convingere, n general fr a avea destule informaii asupra a ceea ce
s-ar putea ntmpla n viitor sau s-ar fi putut ntmpla n trecut dar nu
s-a ntmplat";
i) clasificarea, care "cere elevului s reduc un exemplu la o clas mai
vast de o-biecte creia i aparine";
j) compararea i opunerea, care cer elevului "s fac o comparaie fr
a specifica punctele ce trebuie comparate", respectiv "s numeasc un
obiect", iar apoi "s numeasc un altul fie asemntor, fie deosebit de
cel dinti";
k) inferena condiional, care cere elevului "s gseasc o consecin
a unui antecedent expus";
l) explicarea, care "expune condiiile antecedente al cror efect este
evenimentul de referin", operaie realizabil n diferite variante:
explicare prin mecanism, care cere elevului s descrie elementele
constitutive ale unei structuri ("cum funcioneaz un automobil ?");
explicarea cauzal, care cere elevului "s descrie starea de lucruri al
cnii rezultat se presupune c este evenimentul" aflat n studiu ("ce
duce la cderea dinilor"); explicarea consecutiv, care cere elevului s
enumere evenimentele care au dus la o anumit situaie ("cum a ajuns
generalul Eisenhower candidat la preedenia S.U.A., n 1952 ?");
explicarea procedural, care cere elevului s descrie etapele necesare
pentru atingerea unui obiectiv ("cum se afl rdcina ptrat a unui
numr ?");
376
explicarea teleologic, bazat pe o introducere care "menioneaz o
aciune, o decizie, o stare de lucruri sau o valoare", care trebuie
justificat de elev prin referin la un scop sau obiectiv ("de ce
dormim cu fereastra deschis ?"); explicarea normativ, care cere
elevului: s justifice o decizie sau o infonnaie, "menionnd o
definiie, o caracteristic sau i una i alta" ("de ce numim constituia
Australiei, constituie de tip federal ?"); "s dea o regul gramatical"
unei anumite aciuni, opiuni sau decizii ("de ce spunem c unul este
superior celuilalt ?").
Structura logic a mesajului educaional, construit la nivelul unui
discurs pedagogic care respect cerinele funcionale ale limbajului
didactic asigur valorificarea informaiei tiinifice n direcia
formrii-dezvoltrii personalitii elevului/studentului. O asemenea
caracteristic a procesului de nvmnt responsabiizeaz intervenia
cadrului didactic, "care trebuie s expun materialul cu mai mult
eficien (...) nu numai prin transmiterea cunotinelor n mod logic".
Esenial este "ndrumarea elevului astfel nct acesta s-i mnuiasc
singur cunotinele n mod logic" (idem, vezi pag. 129).
Autoreglarea aciunii didactice angajeaz realizarea permanent a
circuitelor de conexiune invers necesare ntre calitatea rspunsului
elevului i calitatea activitii cadrului didactic (proiectarea
pedagogic - mesajul didactic - repertoriul comun: cadrul didactic -
elev). nelegerea i aprofundarea acestei caracteristici a procesului de
nvmnt presupune raportarea ia structura aciunii educaionale i la
dimensiunea creativ a personalitii cadrului didactic.
Raportarea la structura aciunii educaionale implic analiza
urmtoarelor mecanisme pedagogice angajate ntr-o ampl activitate
de reglare-autoreglare a procesului de nvmnt:
a) perfecionarea permanent a proiectului pedagogic (n funcie de
idsalu! i de scopurile pedagogice propuse la nivel macrostructural i
de specificul colii i al clasei de elevi) n vederea elaborrii unui
mesaj educaional adecvat obiectului educaiei/elevului;
b) realizarea repertoriului comun optim care determin subiectivitatea
obiectului/elevului prin receptarea mesajului i dirijarea
comportamentului de rspuns al acestuia;
c) definitivarea circuitelor de conexiune invers extern care
exerseaz capacitatea cadrului didactic de autoevaluare a calitii:
proiectului pedagogic - mesajului educaional- repertoriului comun,
autoevaluare posibil n termeni de: corectare - ameliorare - ajustare -
restructurare.
d) stimularea circuitelor de conexiune invers intern care exerseaz
capacitatea elevului de autoevaluare a comportamentului de rspuns
dirijat, devenit comportament de rspuns autodirijat premisa
transformrii obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri,
prin elaborarea (auto)proieciuiui pedagogic, la nivel de autoeducaii
e) valorificarea ambianei educaionale interne i a cmpului
psihosocial extern n direcia (auto)perfecionrii permanente a
activitii de predare-nvare-evaluare, la nivelul corelaiei subiect-
obiect, subiect-subiect.
n acest context, procesul de nvmnt acioneaz ca "un sistem cu
autoreglare", care angajeaz personalitatea cadrului didactic, eficient
n msura n care rspunde finalitilor macrostructurale ale educaiei,
relevante la nivelul idealului pedagogic i la nivelul scopurilor
pedagogice; determin atingerea unor obiective pedagogice specifice
i concrete, evaluabile n termeni de competene educaionale
deschise: condiioneaz aprecierea propriilor sale performane n
funcie de calitatea rspunsurilor comportamentale ale elevului;
operaionalizeaz msurile de (auto)perfecionare a activitii de
predare-nvare-evaluare n termenii corectrii-ameliorrii-ajustrii-
restructurrii corelaiei subiect - obiect (cadrul didactic - precolar,
elev, student).
Psihologia procesului educaional evideniaz sursa principal a
autoreglrii actului didactic, plasat la nivelul colectivului de
precolari, elevi sau studeni, care satisface simultan sau succesiv att
necesitile pedagogice ale subiectului educaiei ct i necesitile
pedagogice ale obiectului educaiei. Astfel, n cadrul unei proces de
nvmnt organizat la nivelul unui sistem complex, cu autoreglare,
obiectul educaiei (copilul, tnrul etc.) "are nevoie s primeasc, dar
i subiectul educaiei are tot att de mult nevoie, dac nu chiar mai
mult, s dea i s i se recunoasc acest fapt". Urmrind
perfecionarea continu a activitii de predare-nvare-evaluare.
fiecare "actor al educaiei" - cadrul didactic, pe de o parte, elevul, pe
de alt parte, "satisface nevoile celuilalt" (Davitz, Joel, R.; Ball,
Samuel, 1978, pag.336).
Raportarea la dimensiunea creativ cadrului didactic implic analiza
structurii personalitii acestuia care rspunde cererii de autoreglare
continu a procesului de nvmnt prin activarea urmtoarelor
capaciti operaionale: capacitatea de raportare la realitatea
educaional cu mijloacele inteligenei sale generale; capacitatea de
cunoatere i de abordare a elevului simultan ca realitate intelectual-
afectiv-motivaio-nal-volitiv-caracterial; capacitatea de
transmitere a unor cunotine prelucrate pedagogic, orientate n sens
prioritar formativ; capacitatea de adaptare rapid la situa -iile noi,
care apar n mod obiectiv i subiectiv, la nivelul proiectrii-realizrii
activitii de predare-nvare-evaluare (vezi Dragu, Anca, 1996).
Aptitudinea pedagogic sintetizeaz urmtoarele tipuri de competene
exersate n cadrul circuitelor de conexiune invers reluate de cadrul
didactic pentru perfecionarea continu a activitii de predare-
nvare-evaluare: competena politic, validat la nivelul relaiei
dintre finalitile macrostructurale-finalitile microstructurale (aflate
la baza proiectului didactic); competena moral, validat la nivelul
relaiei dintre calitatea proiectului didactic-calitatea mesajului
educaional-calitatea repertoriului comun-calitatea comportamentului
de rspuns al elevului; competena psihologic, validat la nivelul
relaiei proiectate ntre densitatea informativ a activitii i rezonana
formativ a acesteia; competena profesional, validat la nivelul
deschiderii fa de problematica autoperfecionrii n domeniul
specialittii-pedagogiei-metodicii; competena social, validat ia
nivelul responsabilitii asumate prin adaptarea continu la exigenele
comunitii educative naionale, teritoriale i locale.
Autoreglarea procesului de nvmnt la nivelul circuitelor de
conexiune invers, necesare pentru perfecionarea continu a aciunii
didactice, angajeaz toate resursele aptitudinii pedagogice care pot fi
grupate n jurul unor indicatori de ordin: intelectual (echilibru
cognitiv, curiozitate epistemic, spirit metodic, sim critic, luciditate,
nevoia de inovaie, imaginaie pedagogic); afectiv-motivaional
(sentimentul responsabilitii dezvoltat n raport cu elevul i
comunitatea educativ, pregnana interesului socio-uman, respectul
fa de opiniile altora, simpatie, generozitate n raport cu elevii i
prinii, simul msurii); social (stilul pedagogic adaptabil la situaiile
care apar, valorifi-cabile la linia interdisciplinaritii ntre "tiina
psihologic" i "arta pedagogic", ntre "tiina pedagogic" i "arta
psihologic").
Dimensiunile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii
sistemice a activitii didactice angajate n plan funcional, structural
i operaional (vezi Nica, Iulian, coordonator, 1977, pag.9-18; Cerghit,
Ioan, 1986, pag.3-7)
Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect legtura
acestuia cu sistemul de nvmnt, realizat la nivelul raporturilor
existente ntre finalitile
378
pedagogice macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice) i
finalitile pedagogice microstructurale (obiectivele pedagogice
generale, specifice, concrete).
Orientrile procesului de nvmnt, determinate la nivel de sistem
asigur n plan funcional:
a) relevana social a obiectivului pedagogic general care susine
activitatea de proiectare global, unitar a planului de nvmnt;
b) consistena psihologic a obiectivelor specifice care susin
activitatea de proiectare auricular a programelor colare (conform
obiectivelor specifice fiecrui nivel, ciclu, an: precolar-colar -
universitar - postuniversitar);
c) deschiderea creatoare a obiectivelor operaionale care susin
aciunea fiecrui cadru didactic de deducere a obiectivelor concrete
din obiectivele generale i specifice i de transpunere a acestora n
activitatea didactic, respectnd particularitile colectivului de
(pre)colari sau de studeni i ale unitii (pre)colare/universitare
respective.
Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect. n
acelai timp, calitatea structurii sistemului de nvmnt: a structurii
de adaptare intern, care vizeaz organizarea pe niveluri - trepte -
cicluri (pre)colare/universitare. cu programele curriculare
corespunztoare; a structurii de conducere, a crei valoare este
determinat de raporturile existente ntre conducerea managerial i
conducerea administrativ a organizaiei colare.
Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt concentreaz
astfel "mintea" i "inima" activitilor didactice prin care sistemul
asigur:
a) conexiunea invers dintre "intrarea n sistem" (obiectivele
strategice, cadrele didactice, (pre)colarii, studenii, planul de
nvmnt i programele (precolare/universitare, spaiul i timpul
precolar/universitar - starea funcional a procesului de nvmnt
(proiectarea i realizarea activitilor didactice) - "ieirea din sistem"
(produsele procesului de nvmnt - calitatea absolvenilor raportat
la "resursele" investite la "intrarea n sistem");
b) maximalizarea rezultatelor prin valorificarea integral a tuturor
resurselor disponibile n termeni de decizie managerial (evaluare cu
scop de diagnoz - decizie cu scop de prognoz, care vizeaz:
corectarea - ameliorarea - ajustarea - restructurarea activitii).
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt vizeaz resursele
pedagogice angajate de sistem pentru realizarea calitativ a activitii
didactice i relaiile de colaborare instituite de "coal" cu societatea
civil, n general, cu comunitile educative, teritoriale i locale, n
mod special.
Aceast dimensiune a procesului de nvmnt reflect structura
material i structura de relaie a sistemului, care asigur: repartizarea
resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaionale),
disponibile la un anumit moment dat; atragerea resurselor pedagogice
suplimentare din direcia agenilor sociali (economici. politici,
culturali etc.) interesai s investeasc n nvmnt.
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt angajeaz
valorificarea urmtoarelor tipuri de resurse pedagogice:
a) resurse materiale (baza didactico-material: material didactic,
mijloace de nvmnt etc; spaiul colar: arhitectura, calitatea
construciei, anexele disponibile etc; timpul colar planificat pentru
instrucia formal - nonformal. rezervat pentru studiul individual etc.;
b) resurse umane (cadre didactice, validate instituional n cadrai
sistemului de formare iniial/Seminarul pedagogic i de formare
continu/ definitivat, grade didactice, reciclare; doctorat/pentru
nvmntul superior; personal cu funcii didactice
complementare: informatician, bibliotecar colar, , documentarist,
laborant, pedagog colar etc; personal administrativ: secretar, contabil,
administrator;
c) resurse financiare (bugetul repartizat pentru Ministerul
nvmntului; bugetul repartizat teritorial inspectoratelor colare;
bugetul repartizat pe uniti de nvmnt; bugetul repartizat pe
elev/student;
d) resurse informaionale (plan de nvmnt; programe
colare/universitare; manuale colare/universitare pentru elev/student -
pentru cadrul didactic; materiale pentru stimularea nvrii; materiale
metodice; carte pedagogic, presa pedagogic; reele de infonnare
asistat pe calculator (...).
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt angajeaz i
raporturile contractuale stabilite de coal cu comunitatea educativ
teritorial i local, reprezentat prin diferii ageni sociali i prin
comitetele i consiliile prinilor. La acest nivel pot fi atrase noile
resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activitilor didactice:
resurse materiale (noi spaii de colarizare, noi mijloace de
nvmnt; resurse umane (cadre didactice asociate, specialiti n
informatizarea nvmntului, n proiectarea educaiei tehnologice, n
realizarea aciunilor de instruire nonformal etc; resurse financiare
(iniiative proiectate n cadrul sistemelor de sponsorizare instituio-
nalizate la nivel naional, teritorial local; resurse informaionale
(manuale alternative, materiale de analiz-sintez realizate la nivel de
videotec, mediatec, bibliotec, pres de specialitate etc).
Managementul procesului de nvmnt angajeaz o schem de
analiz a raporturilor dintre resursele investite la intrare - calitatea
activitii desfurate - calitatea produselor/absolvenilor la ieire.
Aceast schem, plasat la intersecia finaliti macrostructurale-
microstructurale, coreleaz variabilele pedagogice angajate n cazul
unui ciclu complet de instruire, desfurat pe trei niveluri de referin
(vezi Coombs, Philip, H.,1968, pag.24; Bonboir, Anne, 1974,pag.51-
56):
a) Nivelul proiectrii politicii educaiei/Intrarea n sistem: resursele
pedagogice repartizate, suplimentate, atrase, valorificate;
b) Nivelul implementrii politicii educaiei n nvmnt/Starea
sistemului: calitatea procesului de nvmnt, ca activitate specific
de predare-nvare-evaluare,
c) Nivelul finalizrii politicii colare/Ieirea din sistem: calitatea
procesului de nvmnt exprimat n termeni de rezultat/ calitatea
produsului, respectiv a absolventului; raportul investiie-rezultat/cost-
produs.
Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt vizeaz
activitatea educativ/didactic proiectat de educatoare, nvtori,
profesori, cu precolarii, elevii, stu-enii, realizabil n termeni de
aciune concret.
Aceast aciune concret presupune adaptarea sarcinilor
didactice/educative, stabilite la nivelul programelor colare, la
specificul clasei n contextul proiectrii i al realizrii unor relaii
pedagogice optime ntre cadrul didactic i elevi. Procesul declanat,
care angajeaz creativitatea cadrului didactic, implic urmtoarele
patru operaii: a) definirea obiectivelor pedagogice concrete ale
activitii didactice/educative; b) stabilirea coninutului activitii
didactice; c) aplicarea metodologiei necesare pentru reuita activitii
didactice/educative; d) asigurarea evalurii rezultatelor activitii
didactice.
Calitatea activitii didactice/educative reflect linia de continuitate
existent ntre dimensiunea funcional-structural-operaional a
procesului de nvmnt care angajeaz aciunea unor variabile
independente de cadrul didactic (finalitile ma-crostructurale -
obiectivele generale i specifice; resursele pedagogice investite), dar i
380
a unor variabile dependente de cadrul didactic, concentrate la nivelul
proiectului pedagogic elaborat de acesta pentru valorificarea
potenialului clasei de elevi.
Evoluia gndirii didactice consemneaz progresele nregistrate n
proiectarea pedagogic realizat n cadrul procesului de nvmnt
prin valorificarea caracteristicilor generale ale acestuia (interaciunea
profesor-elev; unitatea informativ-formativ; autoreglarea activitii
didactice/educative).
La nivel operaional aceast evoluie evideniaz modul de abordare a
activitii didactice/educative dm perspectiva rolului acordat celor trei
aciuni ale acesteia; predarea, nvarea, evaluarea.
Didactica tradiional concepe procesul de nvmnt, mai ales. ca
activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este
centrat asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a
reproducerii acestora de ctre elevi i studeni.
Didactica modern concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca
activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic
care este centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i
aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare, declanat, organizat,
orientat, n direcia transformrii personalitii (precolarului
/studentului.
Didactica postmodern concepe procesul de nvmnt. n mod
special, ca activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens
curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei
pedagogice dintre obiective - coninuturi - metodologie - evaluare. -
Vezi Curriculum, Didactica, Instruirea.
PROGRAMA COLARA
Programa colar reprezint un document oficial de planificare a
coninutului nvmntului bazat pe "un ansamblu de aciuni
proiectate special pentru a suscita instruirea": definirea obiectivelor
generale i specifice; stabilirea coninuturilor care trebuie predate-
nvate-evaluate; anticiparea metodelor i a tehnicilor de evaluare;
prezentarea materialelor necesare pentru realizarea activitii de
nvare (manuale colare etc); precizarea dispoziiilor necesare pentru
formarea iniial i continu a cadrelor didactice (vezi Mialaret,
Gaston, 1991, pag. 198).
Proiectarea programei colare n perspectiv curricular presupune
elaborarea unor rspunsuri coerente la patru ntrebri fundamentale
(idem, vezi pag. 199-201);
a) Pentru ce nvm ?... - vezi stabilirea criteriilor de elaborare a
programei prin raportare la finalitile macrostructurale (ideal
pedagogic - scopuri pedagogice);
b) Ce nvm ?... - vezi alegerea coninuturilor programei n raport
cu obiectivele pedagogice generale i specifice (definite la nivel de
politic a educaiei) i cu cerinele pedagogice (definite n termeni de
coeren intern Ilogica disciplinei respective i extern Hogica.
legturilor interdisciplinare);
c) Pentru cine nvm ?... - vezi structurarea coninuturilor programei
n raport cu posibilitile minime-medii-maxime de nvare ale
elevului, n termenii optimizrii corelaiei dintre informare-formare-
dezvoltare;
d) Cum nvm ?... - vezi metodele (de predare-nvare-evaluare) i
condiiile (interne-externe) necesare pentru valorificarea deplin a
capacitilor de nvare ale e-levului.
Structura programei colare presupune ierahizarea cunotinelor la
nivelul unor tipologii pedagogice definitivat n funcie de obiectivele
generale i specifice asumate
n sens prioritar formativ. O asemenea tipologie ierarhic angajeaz
cinci tipuri de cunotine:
a) cunotine de baz, care formeaz nucleul epistemic tare al
tiinei/disciplinei colare, indispensabile pentru formarea-dezvoltarea
personalitii elevului n perspectiva educaiei permanente;
b) cunotine funcionale, care stimuleaz nelegerea fenomenelor
studiate prin redefinire/interiorizare i relaionare, n diferite contexte
de transfer operaional;
c) cunotine catalizatoare, care condiioneaz (intelectual sau/i
socioafectiv) realizarea unor secvene de nvare ulterioar;
d) cunotine deschise, care antreneaz orizontul cultural al elevului.
"n sens gratuit (fr nici o coloratur peiorativ)";
e) cunotine nchise, "care ncarc memoria" (idem, vezi pag. 207.
208).
Elaborarea programei colare reprezint o aciune specific,
realizabil n concordan cu liniile de proiectare curricular stabilite
la nivelul planului de nvmnt. Aceast aciune specific presupune
ierarhizarea urmtoarelor operaii pedagogice: raportarea la
obiectivele specifice; stabilirea structurii tematice a disciplinei colare
respective; precizarea ndrumrilor metodologice; proiectarea
calendaristic a activitilor de predare-nvare-evaluare.
A) Raportarea la obiectivele specifice presupune traducerea n plan
didactic a orientrilor valorice stabilite n plan macrostructural pentru
fiecare nivel i treapt de nvmnt. Aceste orientri acioneaz ca
finaliti microstructurale intermediare ntre obiectivele generale ale
planului de nvmnt i sarcinile didactice concrete, operai-
onalizate de profesor la nivelul fiecrei activiti de predare-nvare-
evaluare.
B) Stabilirea structurii tematice a programei colare presupune
respectarea unor criterii funcionale: a) accesibilitatea cunotinelor i
a capacitilor care urmeaz s fie dobndite de elevi n diferite etape
ale colaritii; b) gradarea corect a cunotinelor i a capacitilor, n
raport cu resursele de spaiu i timp existente; c) deschiderea
cunotinelor i a capacitilor spre diferite tipuri de corelaii
disciplinare, intradisci-plinare, interdisciplinare, transdisciplinare.
Respectarea acestor criterii funcionale asigur atingerea unor
indicatori calitativi specifici activitii de proiectare curricular a
programei colare: a) relevana coninutului instruirii; b)
secvenialitatea coninutului instruirii; c) consistena coninutului
instruirii.
a) Relevana coninutului instruirii presupune evidenierea valorii
formative a cunotinelor i a capacitilor incluse la nivelul
programelor colare. Ea reflect unitatea metodologic existent ntre
premisa tiinific a coninutului i consecina pedagogic a acestuia
asumat n funcie de specificul fiecrei trepte i discipline de
nvmnt.
In plan tiinific, structura tematic a programei vizeaz selecia,
dozarea i ierarhizarea datelor, faptelor, evenimentelor; noiunilor,
concepiilor, regulilor, principiilor, legilor; paradigmelor, teoriilor,
categoriilor, modelelor de analiz i sintez etc.
n plan /jedagog/c/metodologic, structura tematic a programei
vizeaz selecia. dozarea i ierarhizarea cunotinelor i capacitilor
proiectate la nivel: monodiscipli-nar, intradisciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar.
In plan didactic, structura tematic a programei colare vizeaz
selecia, dozarea i ierarhizarea cunotinelor i capacitilor incluse n
trunchiul comun de cultur general activat la nivel: instrumental, n
nvmntul primar; de baz, n nvmntul gimnazial; de profil, n
nvmntul liceal; de specializare, n nvmntul profesio-
382
nai; de specializare superioar, la niveluri profesionale de vrf, n
nvmntul universitar.
Selecia, dozarea i ierarhizarea cunotinelor i a capacitilor la
nivelul programelor colare asigur: ponderea formativ a informaiei,
dependent de valoarea sa metodologic i practic, perfectibil n
timp i spaiu; deschiderea psihosocial multipl a obiectelor sau a
modulelor de nvmnt, cu relevan interdisciplinar; eliminarea
balastului informaional prin raportare la conceptul de "trunchi comun
de cultur general", operabil la toate nivelurile sistemului.
b) Secvenialitatea coninutului instruirii presupune operaionalizarea
unor circuite de programare a materiei, n variante tradiionale i
(post)moderne. exprimate la nivel liniar, concentric, modular,
integrat..
Programele colare liniare sunt structurate prin "adugiri succesive de
informaii i prin amplificarea exigenelor fa de activitatea cognitiv
a elevilor". Acest tip de program urmrete, n mod special,
asigurarea accesibilitii cunotinelor, proiectate de la simplu la
complex, corespunztor fiecrei etape de vrst n condiii de maxim
securitate psihologic i pedagogic.
Programele colare concentrice sunt structurate prin "reluarea
acelorai noiuni, cunotine, deprinderi, ntr-o form amplificat pe
diferite trepte ale sistemului colar (niveluri de vrst)" - vezi Olga,
Oprea, 1979, pag. 144.
Acest tip de program urmrete, n mod special, aprofundarea
cunotinelor n cadrul unei noi trepte colare, n condiiile unei noi
etape de dezvoltare psihic a personalitii elevului. Mecanismele de
proiectare vizeaz o nou structur de organizare a cunotinelor,
acumulate deja. prin dezvoltarea acestora n contexte metodologice i
aplicative superioare. Din aceast perspectiv sunt semnificative
programele colare propuse, de regul, n domeniul matematicii,
gramaticii, tiinelor sociale i umane.
Didactica modern i postmodern valorific cele dou modaliti
clasice de organizare lmiar i concentric a programelor colare,
remarcabile prin capacitatea lor de asigurare a accesibilitii
cunotinelor n condiii de deplin securitate psihic, discutabile ns
datorit caracterului lor predominant monodisciplinar i nclinaiei lor
spre gndirea inductiv i convergent, care ntreine anumite limite i
ntrzieri n planul cunoaterii comprehensive, conceptuale, critice.
Evoluia programelor colare liniare i concentrice n contextul
proiectrii auriculare angajeaz ntreaga structur a activitii de
predare-nvare-evaluare, orientat pedagogic n condiii de
interdiscipinaritate i de instruire difereniat. Aceast evoluie
determin apariia unor noi modaliti de programare a coninutului
instruirii, respectiv a unor noi tipuri de programe colare (n spiral,
modulare, integrate).
Programele colare n spiral sunt structurate n jurul experienei
cognitive de baz a elevului, care asigur nsuirea de noi cunotine
"ncadrate continuu n noi contexte i sisteme ce se lrgesc i se
restructureaz nencetat, solicitnd capaciti i operaii intelectuale
din ce n ce mai complexe". Proiectarea n spiral mbin programarea
concentric - care n aceast situaie presupune "reluarea problemelor
fundamentale, care reprezint structura de baz a obiectului" - cu
programarea liniar, care presupune nsuirea de noi cunotine dup
reactualizarea problemelor fundamentale (vezi Oprescu, N; Blideanu,
E, n Curs de pedagogie, 1988, pag. 173).
Programele colare modulare sunt structurate pe baza unor seturi de
cunotine, situaii de nvare, strategii speciale de predare-nvare-
evaluare, care faciliteaz realizarea independent a sarcinilor de
instruire ntr-un timp pedagogic optim. Elaborarea modulelor
presupune definirea unui set de situaii didactice, pe de o parte inde-
pendente, iar pe de alt parte, interdependente n raport cu sarcinile de
nvare trecute i viitoare.
Aceast tip de program colar are o structura tridimensional bazat
pe: coninuturi specificate, cu precizarea cunotinelor anterioare
necesare i a diverselor itine-rarii curriculare posibile; ansamblu de
submodule, fiecare incluznd obiectivele con-crete-situaiile de
nvare necesare-probele pentru trecerea la un nou submodul; probe
terminale pentru evaluarea gradului de realizare a obiectivelor
modulului, pentru recuperarea pierderilor, pentru asigurarea trecerii ia
modulul urmtor (vezi Creu, Carmen, n Psihopedagogie,
coordonatori, Neculau, Adrian. Cozma, Teodor. 1994. pag. 134-136).
Programele colare integrate sunt structurate pe baza strategiilor de
organizare interdisciplinar/transdisciplinar a coninurilor formale-
nonformale-informale, care angajeaz ntreag experien de predare-
nvare-evaluare a profesorului i a elevului. Aceste programe - care
reprezint coala viitorului - valorific "unitatea funciar a
demersurilor tiinifice", urmrind integrarea orizontal i transversal
a disciplinelor de nvmnt n funcie de urmtoarele criterii de
selecie a coninuturi lor instruirii:
- criteriul teoretic, care vizeaz schemele conceptuale, obiectul i
metodele de cercetare, paradigmeie de abordare, valabile n cadrul mai
multor tiine;
- criteriul aplicativ, care vizeaz tehnologiile comune dezvoltate la
nivelul mai multor tiine, cu referire la domeniul vieii profesionale,
mediului ambiant, relaiilor de familie;
- criteriul personalitii, respectiv a "obiectului educaiei", care
vizeaz formarea contiinei tiinifice a elevului, relevant pentru
modelarea raporturilor sale cu lumea i cu sine;
- criteriul social, care vizeaz abordarea unor aspecte istorice,
tehnologice, economice etc, semnificative pentru rezolvarea ''unor
probleme ale societii", respectiv pentru "natura umanitii" (idem,
pag.137-138).
c) Consistena coninutului instruirii este realizabil la nivelul
programei colare n plan intern (vezi structura programei colare) i
extern (vezi structura de relaie a programelor colare).
Consistena intern a programelor colare vizeaz asigurarea unui
raport pedagogic optim ntre logica tiinific a coninutului instruirii -
controlabil n plan epis-temic - i logica didactic a coninutului
instruirii, vaorificabil n plan formativ.
Consistena extern a programelor colare vizeaz asigurarea unor
raportri pedagogice optime cu celelalte programe colare, plasate pe
orizontala, verticala i transversala pianului de nvmnt, n cadru!
trimestrului/semestrului, anului, ciclului (pre)coar sau universitar
respectiv.
C). Formularea ndrumrilor metodice vizeaz elaborarea strategiilor
de predare-nvare-evaluare necesare pentru realizarea obiectivelor
specifice programelor colare la un nivel de eficacitate pedagogic
optim. Angajarea proiectrii curricu-are presupune integrarea
"ndrumrilor metodologice " n structura intern a programelor
colare, pentru susinerea consistenei pedagogice a acestora n diferite
circumstane didactice i extradidactice.
Delimitarea orientativ a "ndrumrilor metodice" implic raportarea
profesorului ia dimensiunea funcional a obiectivelor generale i
specifice ale procesului de nvmnt. Proiectarea lor ca virtuale
strategii de predare-nvare-evaluare angajeaz decizia managerial a
profesorului, relevant pedagogic pe linia de interaciune existent
ntre: metoda de nvmnt aleas, cu prioritate, datorit resurselor
sale formati-
384
ve maxime i capacitii sale de integrare deplin a altor metode i
procedee eficiente -stilul educaional adoptat pentru valorificarea
deplin a resurselor existente la nivelul structurii aciunii didactice -
marja de optimizare a activitii didactice, operabil n cadrul spaiului
i timpului disponibil pentru instruirea n clas i n afara clasei.
D) Proiectarea activitii de didactice este detemiinat la nivelul
programelor colare care direcioneaz aciunea de elaborare a
"planului calendaristic" necesar fiecrui cadru didactic n contextul
trimestrului i al anului colar. Optimizarea "planului calendaristic"
implic adaptarea obiectivelor generale i specifice la condiiile
existente ia nivelul fiecrui colectiv de eievi.
Programa colar poate sugera mecanismele posibile de
operaionalizare a obiectivelor n contextul resurselor de spaiu i timp
aflate la dispoziia cadrului didactic. Aceasta presupune avansarea
unor structuri de proiectare flexibile care vizeaz : Capitolul -
Numrul de ore sptmnal - Succesiunea activitilor
didactice/leciilor etc. - Termenele stabilite - Obiectivele propuse -
Coninuturile necesare - Strategiile didactice posibile - Criteriile de
evaluare - Observaiile care se impun. - Vezi Coninutul procesului de
nvmnt, Curriculum, Proiectarea pedagogic
PROIECTAREA PEDAGOGICA
Proiectarea pedagogic reprezint activitatea de structurare a
aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a
procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i
concret/operaional conform finalitilor elaborate n termeni de
politic a educaiei.
Aceast activitate de mare complexitate pedagogic i social
angajeaz aciunile i "operaiile de definire anticipativ a
obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii- probelor de evaluare
i mai ales a relaiilor dintre acestea. n condiiile specifice unui mod
de organizare a procesului de nvmnt" (Vlsceanu, Lazr. n Curs
de pedagogie, coordonatori, Cergmt, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988,
pag.249).
Realizarea activitpi de proiectare pedagogic presupune valorificarea
deplin a caracterului su: a) global (vezi corelaia obiective-
coninuturi-metodologie-evaluare; b) optim vezi calitatea raportului
principii - obiective - coninuturi - strategii/de pre-dare-nvare-
evaluare - resurse/materiale-umane-informaionale) - particulariti ale
mediului, extern; c) strategic vizeaz anticiparea inovatoare a
rezultatelor n termenii raportului managerial "intrare" - "ieire".
Specificul activitii de proiectare pedagogic poate fi analizat din
perspectiva timpului real destinat nvrii, n mediul colar i
extracolar. Aceast resurs material fundamental impune dou
modaliti de proiectare pedagogic:
- proiectarea global, care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu
de nvmnt, urmrind, n mod special, elaborarea planului de
nvmnt i a criteriilor generale de elaborare a programelor de
instruire;
- proiectarea ealonat, care acoper perioada unui an de nvmnt,
trimestru colar sau a unei activiti didactice concrete (lecii etc),
urmrind, n mod special, elaborarea programelor de instruire i a
criteriilor de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice ale
programelor de instruire.
Operaiile care intervin n aceast activitate vizeaz ambele modaliti
de proiectare pedagogic angajate la nivel global i ealonat (idem,
vezi pag.250-256).
a) Operaia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a
programelor de instruire/educaie vizeaz o aciune realizabil:
- n termeni absolui, prin raportare la standardele de competen i de
performan instituionalizate ca obiective informativ-formative, de
nivel maxim-mediu-minim;
- n termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca
obiective concrete, la nivelul colii i al clasei de elevi, n diferite
momente ale evoluiei acestora.
b) Operaia de analiz a componentelor planului sau a programelor de
instruire/educaie, aciune realizabil prin stabilirea unor
corespondene ntre:
- obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete);
- coninuturile pedagogice adecvate la nivel de plan-program-
activitate didactic (lecie etc);
- strategiile de predare-nvare-evaluare, adaptabile la diferite
condiii de nvare interne i externe.
Modelele de aciune angajate n activitatea de proiectare pedagogic
desemneaz un set de valori i de factori care confer aciunii
didactice o anumit linie de evoluie probabil asociat cu programele
de instruire/educaie adoptate i cu procesele psihice angajate n
activitatea elevului/studentului (vezi Encyclopedia of Educaional
Research, 1969, pag.276, 277).
Modelul de proiectare tradiional este centrat asupra coninuturilor
instruirii care subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea
didactic ntr-o logic proprie "nvmntului informativ", care
supraliciteaz predarea, transmiterea de cunotine, dirijarea i
unilateralizarea procesului de formare a elevilor .
Formula de proiectare pedagogic, dezvoltat la acest nivel, definete
o activitate de predare restrictiv, inclus, directiv, unilateral. Ea
poate evolua n cadrul didacticii moderne, pn la atingerea stadiului
de activitate de predare-nvare.
Proiectarea tradiional concepe criteriul de optimalitate n limitele
obiectivelor prioritar informative, exprimate nedifereniat, n cadrul
unui standard fix, abstract, care vizeaz performana unui "elev
mediu", supralicitat adesea exclusiv la niveluri de vrf. n aceast
perspectiv, "curba sub form de clopot" ("curba lui Gauss") care
apreciaz diferenele individuale dintre elevi n limite de distribuie
considerate normale (68,26% elevi cu performane medii; 13, 60%
elevi buni - elevi mediocri; 2,13%, elevi foarte buni - elevi foarte
slabi) rmne un reper pedagogic acceptat n linii mari de cadrul
didactic, ceea ce limiteaz capacitatea sa de proiectare i de realizare
inovatoare a activitii de instruire/educaie (vezi Vlsceanu, Lazr, n
Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr,
1988, pag.252-254).
Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii tradiionale, n
termenii relativi ai standardelor de performan proprii fiecrei clase
de elevi, angajeaz o evaluare bazat, n special, pe selecia negativ,
ntreinut pe tot parcursul ciclului colar, cu accente stresante n
cadrul examenelor de admitere, concepute n sens prioritar suma-tiv,
cumulativ.
Acest model de proiectare tradiional, reflect n acelai timp.
calitatea procesului de formare iniial i continu a cadrelor didactice,
caracterizat prin dezechilibrul existent ntre pregtirea de specialitate
(predominant i adesea monodisciplinar) i formarea pedagogic
(precipitat sau insuficient integrat pe circuitul: psihologie-teoria
educaiei/instruirii-metodic-practic pedagogic.
386
Modelul de proiectare tradiional - prezentare grafic -
0 = obiective
c = coninut
m = metodologie
e = evaluare
f.f = formarea
. formatorilor
(iniial-
continu).
Modelul de proiectare curricular dezvoltat la nivelul didacticii
postmoderne. este centrat asupra obiectivelor activitii de
educaie/instrucie. Prioritar devine corespondena pedagogic
angajat la nivelul activitii didactice, conceput simultan ca
activitate de predare-nvare-evaluare.
Abordarea curricular a procesului de nvmnt presupune
proiectarea interdependenelor dintre elementele componente ale
activitii didactice: obiective - coninuturi - metodologie - evaluare.
Aceste interdependene angajeaz realizarea unui nvmnt prioritar
formativ bazat integral pe resursele de (auto)instruire i de (auto)-
educaie ale fiecrui elev.
Proiectarea curricular consemneaz saltul de la structura de
organizare bazat pe coninuturi definite explicit ("ce nvm?") la
structura de organizare orientat valoric prin intermediul unor
obiective i metodologii explicite i implicite ("cum nvm?'"), cu
efecte macrostructurale (plan de nvmnt elaborat la nivel de
sistem) i microstructurale (programe i manuale colare elaborate la
nivel de proces), asumate la scar psihosocial (vezi Decker, Walker,
F.; Johnis, ., Soltis. 1986).
Principiile modelului de proiectare curricular au fost lansate, deja. cu
peste dou decenii n urm (vezi Tyler, R.W., 1950):
A) Principiul analizei necesitilor societii urmrete definitivarea
competenelor funcionale ale procesului de nvmnt care reflect
finalitile macrostructurale ale sistemului educaional;
B) Principiul analizei necesitilor elevilor/studenilor urmrete
definitivarea obiectivelor pedagogice ale activitii didactice/educative
care reflect finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt;
C) Principiul analizei coninutului instruirii urmrete definitivarea
programelor colare/universitare bazate pe cunotine i capaciti
eseniale (cultura general) i de specialitate (cultura de profil i
profesional), care asigur "ceea ce trebuie s tie toi membrii
societii i ceea ce va fi rezervat specialitilor".
Proiectarea curricular, conceput de R.W.Tyler, implic "un program
educaional" cu aciuni dezvoltate pedagogic n direcia perfecionrii
continue a activitii de instruire: a) selecionarea i definirea
obiectivelor nvrii (learning objectives) n
calitate de obiective pedagogice ale procesului de nvmnt: b)
selecionarea i crearea experienelor de nvare, adecvate
obiectivelor pedagogice, n calitate de coninuturi cu resurse formative
maxime; c) organizarea experienelor de nvare la niveluri formative
superioare prin metodologii adecvate obiectivelor i coninuturi lor
selecionate; d) organizarea aciunii de evaluare a rezultatelor
activitii de instruire realizat - conform criteriilor definite la nivelul
obiectivelor pedagogice asumate, valo-rificate/valorificabile, n
termeni de "revizuiri dezirabile".
Analiza procesului de nvmnt din perspectiv curricular
evideniaz corelaia existent ntre proiectarea curricular a instruirii
i formarea-dezvoltarea personalitii elevului. Aceast corelaie este
relevant din dou puncte de vedere:
a) din punctul de vedere al elementelor componente ale
"programului educaional" care formeaz un ansamblu coerent de
situaii de nvare dezvoltate pe circuitul: obiective - coninuturi -
metodologie - evaluare, care valorific i "experienele de via ale
elevului" la nivelul raporturilor dintre educaia/instrucia formal-
nonformal-informal;
b) din punctul de vedere al corespondenelor pedagogice construite
ntre elementele componente ale "programului educaional" care
asigur "o ordine de progresie determinat" a acestuia, subordonat
valorificrii necesitilor de ormare-dezvoltare permanent a
personalitii (vezi Drouin, Anne-Marie. 1993. pag.33; Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.218-222).
Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul
corespondenei pedagogice dezvoltat continuu ntre: obiectivele
informative-formative, coninuturile instruirii-educaiei, strategiile de
predare-nvare-evaluare.
n termenii competenelor definite n cadrul programelor de
instruire/educaie. proiectarea curricular permite diferenierea
pedagogic a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-
medii-maxime, care vizeaz performanele unui elev concret, capabil
de progres colar permanent.
n aceast perspectiv, proiectarea curricular avanseaz o nou curb
de difereniere a performanelor standard, "curba n form de J". Ea
evideniaz faptul c diferenele dintre elevi, valorificate n sens
prioritar formativ, pot asigura un nivel de performan acceptabil
pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) n condiiile
realizrii unui model de nvare deplin. Un asemenea model respect
ritmul de activitate al fiecrui elev, concretizat n nivelul de nvare al
elevului, care este determinat n funcie de raportul existent ntre
timpul real de nvare (condiionat de per-sevena i de ocazia de
nvare) i timpul necesar pentru nvare (condiionat de: aptitudinea
pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de nvare) - vezi,
nvprea deplin, 1983; vezi Jinga, Ioan; Negre, Ion, 1994, pag.39-42.
Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii curriculare n
termenii relativi ai standardelor de performan proprii fiecrei clase
de elevi, angajeaz o evaluare formativ, continu, susinut prin
probe docimologice aplicate periodic, inclusiv n cadrul unor examene
de absolvire cu funcie implicit de selecie pozitiv.
Proiectarea curricular reflect n acelai timp calitatea procesului de
formare iniial i continu a cadrelor didactice, proces caracterizat
prin echilibrul dezvoltat ntre pregtirea de specialitate (larg,
deschis) i formarea pedagogic (prelungit la limita studiilor
postuniversitare, pe circuitul: psihologie general i a vrstelor-teoria
educaiei i a instruirii-metodic-practic pedagogic.
388
Modelul de proiectare curricular - prezentare grafic -
0 = obiective
c = coninut
m ~ metodologie
e = evaluare
f.f = formarea
. formatorilor
(iiiiial-
continu).

Dezvoltarea curricular a proiectrii pedagogice impune angajarea

unei demers global, asumat la nivel de politic a educaiei. Acest
demerr, presupune trei niveluri decizionale (vezi Seguin, R., 1991):
I) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic,
implic:
a) stabilirea opiunilor fundamentale, exprimate prin: idealul
pedagogic, care definete tipul de personalitate valabil la scara
ntregului sistein educaional; scopurile pedagogice, care definesc
liniile generale de politic a educaiei valabile la scara ntregului
sistem educaional;
b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara
ntregului sistem educaional: resursele materiale (spaiul i timpul
colar, baza didactico-materi-al, structura anului de nvmnt);
resursele umane (determinate de: sistemul naional de organizare
managerial a colii; sistemul naional i teritorial de formare iniial
i continu a cadrelor didactice; sistemul naional, teritorial i local de
integrare colar i profesional, cu deschidere spre educaia
permanent); resursele informaionale (determinate de: sistemul de
elaborare i de perfecionare a planului de nvmnt, a programelor
i a manualelor colare, a altor materiale destinate activitii de
predare-nvare-evaluare; sistemul de organizare i de valorificare a
informaiei pedagogice la niveluri tehnologice de vrf/bibliotec,
videotec, mediatec, programe/reele naionale i internaionale de
instruire asistat pe calculator etc); resursele
financiare (naionale, teritoriale, locale; externe; interne etc).
II) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin pedagogic
(determinate de la nivelul: idealului pedagogic-scopurilor pedagogice
- resurselor pedagogice), implic: a) stabilirea criteriilor de elaborare a
planului de nvmnt, exprimate ca principii
valorice de abordare a instruirii; b) stabilirea profilurilor de formare-
dezvoltare a personalitii elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de
nvmnt, exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale;
c) stabilirea modalitilor de evaluare global a elevilor/studenilor
(examene de absolvire, de admitere) i parial (probe docimolo-gice:
trimestriale, anuale etc).
III Nivelul deciziilor microstructurale, implic: a) stabilirea
obiectivelor specifice pe discipline de nvmnt sau module
monodisciplinare, interdisciplinare, trans-disciplinare etc; b) stabilirea
resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor
specifice: coninuturi - metodologie de predare-nvare-evaluare -
condiii interne i externe de nvare; c) stabilirea modalitilor de
evaluare parial a elevilor/stu-
denilor: teste docimologice aplicabile pe lecii, subcapitole, capitole,
trimestre, ani de nvmnt.
Aceast viziune confer proiectrii curriculare o perspectiv de
dezvoltare global, integratoare. Criteriile angajate, deschise n
direcia reformei i a managementului e-ducaiei, asigur consistena
activitii de planificare-programare a coninutului instruirii/educaiei
la nivelul liniei de continuitate pedagogic existent ntre finalitile
macrostructurale ale sistemului i finalitile microstructurale ale
procesului de nvmnt (vezi Revista de pedagogie, nr.3-4/1994,
Curriculum i dezx'oltare curricular).
a) Criteriile de dezvoltare curricular a planului de nvmnt
reflect deciziile stabilite la nivel macrostructural. In perspectiva
reformei, aceste decizii vizeaz, n principiu, urmtoarele mutaii
eseniale:
- idealul pedagogic, salt de la personalitatea creatoare
(corespunztoare modelului cultural al societii industrializate) la
personalitatea creatoare (corespunztoare modelului cultural al
societii postindustriale, informatizate);
- scopurile pedagogice, salt de la evoluia educaiei n direcia "colii
de mas", pregtirii forei de munc, specializrii timpurii, la evoluia
educaiei n direcia democratizrii colii, optimizrii raportului dintre
cultura general-cultura de specialitate, deschiderii sistemului;
- resursele pedagogice, salt de la dezvoltarea extensiv la dezvoltarea
intensiv, care valorific la maximum potenialul modelului cultural al
societii infonnatizate n condiiile unei structuri a anului colar care
favorizeaz creterea timpului real de nvare colar eficient (vezi
raporturile: instruire formal-nonformal-informal: studiul n mediul
colar-studiul individual acas, n bibliotec, mediatec etc);
- salt de la criteriile de elaborare parcelar (planuri de nvmnt
concepute separat pe niveluri de nvmnt) i monodisciplinar a
instruirii, la criteriile de elaborare global (plan de nvmnt
conceput unitar pentru toate nivelurile de nvmnt, cu deschidere
spre educaia permanent) i inter disciplinar a instruirii, cu
valorificarea integral a obiectivelor specifice fiecrei trepte de
nvmnt.
b) Criteriile de dezvoltare curricular a programelor colare rspund
unor exigene de ordin funcional i structural, asumate la nivel macro-
microstructural (vezi Curriculum colar. Ghid metodologic, 1996,
pagl9-28).
Exigenele de ordin funcional reflect orientrile de politic a
educaiei (ideal -scopuri pedagogice) adaptate la condiiile treptei
colare respective. Proiectarea reuitei colare presupune definirea
obiectivelor specifice n termenii unor aciuni didactice poteniale,
bazate pe seturi de coninuturi i de strategii de predare-nvare-
evaluare, corespunztoare finalitilor macro-microstructurale asumate
la nivelul procesului de nvmnt.
Exigenele de ordin structural reflect calitatea necesar resurselor
pedagogice angajate, care asigur: a) ordonarea logic i pedagogic a
elementelor componente ale programei (obiective-conpnuturi-
metodologie-evaluare); b) stimularea coerenei legturilor dintre
elementele care asigur eficiena aciunii didactice (subiect-proizci
didac-tic-mesaj didactic-repertoriu comun-o6/ecf-circuite de
conexiune invers externe i interne); c) valorificarea orientrilor
pedagogice, de baz, incluse n cadrul unui ghid metodologic
aplicativ, centrat asupra optimizrii raporturilor dintre: obiectivele
specifice - coninuturile cu potenial formativ maxim - strategiile de
predare-nvare-eva-luare eficiente - criteriile de operaionalizare
adaptabile la diferite situaii concrete.
c) Dezvoltarea curricular a programelor colare evideniaz
importana prioritar a finalitilor microstructurale angajate la nivelul
procesului de nvmnt, asumate, direct i indirect, n calitate de: a)
obiective generale ale treptei de nvmnt
390
respective: competene i performane exprimate n termeni de
cunotine-capaciti-atitudini; b) obiective specifice ale disciplinei de
nvmnt respective: cunotine, capaciti i atitudini cognitive
realizabile pe domenii, capitole, subcapitole; c) obiective concrete ale
disciplinei de nvmnt respective - rezultate din operaionalizarea
o-biectiveior generale i specifice - exprimate n termenii unor situaii
de nvare bazate pe deprinderi-strategii-informaii logice-atitudini
cognitive, cu efecte formative multiple n plan cognitiv-afectiv-
psihomotor.
Analiza managerial a activitii de proiectare curricular presupune
valorificarea resurselor de creaie pedagogic existente la nivelul a
dou aciuni complementare: aciunea de planificare extern a
elementelor componente ale activitii didactice/educative; aciunea de
organizare intern a elementelor componente ale activitii
didactice/educative.
a) Planificarea extern a elementelor componente ale activitii
didactice/educative este realizabil n funcie de trei tipuri de valori
pedagogice poteniale:
- competenele i performanele posibile la nivel minim-mediu-
maxim, disponi-bilizate orientativ n cadrul aciunii didactice, pe
circuitul funcional-structural stabilit ntre : obiective-coninuturi-
metodologie-evaluare;
- condiiile angajate, la nivel de resurse, de natur: pedagogic (vezi
relaia subiect-obiect/profesor-elev, desfurat pe circuitul
comunicrii-cunoaterii-creaiei didactice/educative); psihologic
(vezi potenialul de nvare al elevului, calitile sale de personalitate,
cunoscute i valorificate de cadrul didactic; social (vezi cmpul
psihosocial care nconjur aciunea didactic/educativ - clasa de
elevi, microgrupurile, stilul educaional al cadrului didactic;
- standardele definitorii pentru criteriul de optimalitate angajat n sens
manage-ial la nivelul raportului existent ntre: calitatea randamentului
colar (vezi raportul "intrare" -"ieire") - calitatea corelaiei subiect-
obiect, profesor-elev.
b) Organizarea intern a elementelor componente ale activitii
didactice/educative este realizabil n funcie de urmtoarele cerine
de programare prioritar formativ: a) raportarea la experiena
anterioar a elevului (vezi rolul testelor iniiale/pre-dictive); b)
stabilirea ealonat a sarcinilor concrete sub forma unor uniti de
coninut cu ncrctur psihologic adecvat (vezi corespondenele
pedagogice posibile i necesare ntre obiectivele prioritar informative
i obiectivele prioritar formative: c) exprimarea corect a obiectivelor
pedagogice concrete prin: definirea sarcinilor elevului n termeni de
aciune concentrat ntr-o singur operaie observabil, evaluabil;
accentuarea legturilor dintre obiective; gradarea posibilitilor de
realizare a obiectivului la nivel: minim-mediu-maxim; integrarea
metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice la nivelul unor strategii
didactice eficiente; angajarea probelor de evaluare pn la nivelul
calitativ al unor poteniale probe de autoevaluare; d) evaluarea
continu a corespondenelor pedagogice, necesare n contextul
didactic/educativ respectiv, ntre obiectivele prioritar informative -
obiectivele prioritar formative.
Viziunea sistemic dezvoltat la nivelul proiectrii curriculare
valorific atuuri-le tehnologice, programatice i creative ale activitii
de predare-nvare-evaluare, angajate pe termen lung, mediu i scurt.
Proiectarea pedagogic valorific noiunea de tehnologie didactic la
nivelul sensului su original de construcie global care asigur
eficientizarea demersului instructiv/educativ prin alegerea
coninuturilor, strategiilor de predare-nvare-evaluare i a formelor
de organizare a activitii n concordan permanent cu obiectivele
generale, specifice i concrete asumate la nivel instituional.
Proiectarea pedagogic reprezint. n acelai timp, o activitate
programat care angajeaz un ansamblu de aciuni i de operaii de
anticipare a rezultatelor, aciuni i operaii construite la nivelul
interdependenei dintre obiective - coninuturi - strategii de predare
-nvare-evaluare. Desfurarea acestora confirm, pe de o parte,
structura stabil a proiectrii pedagogice, valabil la nivel general,
particular, concret, iar pe de alt parte, resursele de creativitate ale
cadrului didactic solicitate n activitatea de ope-raionalizare a
obiectivelor n funcie de contextul psihosocial al fiecrui colectiv
precolar, coar, universitar etc.
Eficiena activitii de proiectare presupune angajarea aciunilor i a
operaiilor de planifware-programare-operaionalizare la nivel: global,
urmrind valorificarea resurselor de sistem ale educaiei, n plan
funcional (prioritatea formativ) i n plan structural (prioritatea
corelaiei subiect-obiect); permanent, urmrind stabilizarea valoric a
educaiei, prin plasarea demersului anticipativ naintea declanrii
oricrei secvene de predare-nvare-evaluare; tridimensional,
urmrind integrarea deplin a "probelor evaiuative" (de msurare-
apreciere-decizie). iniiale, formative, sumative. n cadrul secvenelor
de predare-nvare-evaluare, instituionalizate conform cerinelor
programelor precolare, colare, universitare etc.
Coninutul activitii de proiectare pedagogic valorific astfel un
algoritm al aciunii eficiente n plan sisemic, bazat pe urmtoarele
operaii:
a) stabilirea scopului activitii, procesat pe circuitul ideal pedagogic-
scopuri pe-dagogice-obiective pedagogice generale-obiective
pedagogice specifice;
b) cunoaterea resurselor (calitatea elevilor, colectivului colar,
mediului colar, comunitii educative teritoriale i locale) i a
condiiilor (externe-interne) de realizare efectiv a activitii;
c) organizarea logico-funcional a coninutului de predat-nvat-
evaluat n cadrul unor uniti de instruire (discipline, module de
studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, lecie), cu descrierea
unor "tabele de specificaii" dezvoltate pn ia nivelul "pailor mici";
d) definitivarea obiectivelor concrete, operaionale, deduse din
obiectivele generale i specifice, adaptate/adaptabile !a condiiile
clasei de elevi, mediului colar, comunitii educative locale;
e) elaborarea raporturilor de coresponden pedagogic necesar
permanent ntre: obiectivele concrete - resursele activitii
(coninuturi-metodologie-condiii de instruire/educaie) - modalitile
de evaluare a rezultatelor (anticipate prin intermediul obiectivelor
concrete).
Obiectivarea aciunilor de proiectare pedagogic implic elaboiarea
unor instrumente metodologice aplicabile la nivel global (anual),
intermediar (trimestrial, pe capitole, pe grupuri de activiti/lecii etc),
concret (n cadrul unei activiti/lecii etc.) - vezi Radu, Ion, T., n
Sinteze pe teme de didactic modern, coordonator, Radu, Ion, T.,
1986, pag.47, 48.
a) Proiectarea pedagogic a activitii anuale solicit o viziune
sistemic, de ansamblu, care implic:
- definirea obiectivelor generale i specifice, procesate la nivel de
scopuri ale disciplinei sau modulului de studiu;
- structurarea coninutului prin delimitarea unor macroimiti de
instruire/educaie (capitole, subcapitole, teme, grupuri de lecii etc.)
plasate pe o coordonat, real sau virtual, de corelaii verticale
(intradisciplinare), orizontale (interdisciplinare) sau transversale
(transdisciplinare);
392
- valorificarea ritmului de nvare n raport cu timpul real destinat
studiului fronlal-individual-pe grupe, la nivelul interaciunii posibile i
necesare ntre: instrui-rea/educaia formal-nonformal-informal.
b) Proiectarea pedagogic a activitii trimestriale continu
proiectarea anual prin urmtoarele aciuni complementare:
- definirea obiectivelor specifice n termenii stabilii la nivel
instituional;
- stabilirea ternelor pe capitole corespunztor obiectivelor specifice
definite anterior, cu precizarea intervalelor de timp necesare pentru
realizarea acestora cu clase de elevi de nivel minim-mediu-maxim;
- delimitarea subcapitolelor/grupurilor de lecii, corespunztor unor
categorii de obiective operaionalizate/operaionalizabile, centrate, mai
ales, asupra unor probleme recapitulative, realizabile n termeni de
analiz-sintez i de evaluare sumativ;
- avansarea unor posibile strategii de predare-nviare-cvaluare.
eficiente la nivelul obiectivelor propuse.
c) Proiectarea sistemului de lecii implic urmtoarele aciuni i
operaii complementare:
- precizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului (deprinderi-
capaciti-atitudini cognitive), plecnd de la obiectivele specifice ale
capitolului i ale disciplinei sau modulului de studiu;
- analiza logico-funcional a coninutului subcapitolului., care
urmrete selecionarea elementelor eseniale de ordin inforniativ-
fonnativ, vaorifcate/valorificabile conceptual {stpnirea cunotine
lor)~experimental (transfer operaional)-piactic (exprimarea
personalitii elevului);
- delimitarea leciilor care asigur realizarea obiectivelor specifice ale
subcapitolului, asumate, n orice variant de organizare, la nivelul unei
activiti de predare-nvare-evaluare;
- identificarea obiective/or pedagogice concrete, corespunztor
obiectivelor specifice ale disciplinei/modulului de studiu, capitolului,
subcapitolului;
- precizarea resurselor necesare pentru atingerea obiectivelor concrete:
coninuturi - metodologie - condiii de nvare;
- angajarea probelor de evaluare a modului de realizare a obiectivelor
concrete, cu valoare diagnosic-prognostic.
d) Proiectarea leciei implic urmtoarele aciuni i operaii:
- identificarea obiectivelor interne, cu valoare de obiective concrete,
deduse din obiectivele terminale ale sistemului de lecii;
- ordonarea logic a coninutului n raport de obiectivele concree'
fapte, rveni-mente, fenomene, concepte, reguli, principii, formule etc;
- prefigurarea structurii leciei la nivelul corespondenei pedagogice
dintre obiective concrete-resurse-modaliti de evaluare, realizabil
prin uniti de instruire/educaie, angaiate/angajabile frontal-
individual-pe grupe;
- alctuirea probelor de evaluare, integrate n structura activitii
didactice/educative n sens sumativ-formativ.
Practica proiectrii pedagogice valorific perspectiva dezvoltrii
curriculare la nivelul a dou domenii de referin: domeniul
organizrii unui nvmnt difereniat (vezi nvmntul frontal,
nvmntul pe grupe, nvmntul individual): domeniu! organizrii
activitii didactice/educative concrete (vezi lecia). - Vezi Curriculum,
Lecia, Organizarea procesului de nvmnt.
R
RADIO-COALA
Radio-coal reprezint o instituie specializat n proiectarea i
realizarea unor obiective specifice educaiei/instruirii nonformale.
Programele sale implic tehnologia de comunicare proprie
domeniului, valorificabil n diferite condiii naionale, teritoriale i
locale. Perfecionarea acestei tehnologii (vezi emisiunile pe unde
ultrascurte) permite extinderea i adaptarea rapid a programelor
radio-coal la cerinele de educaie i de instruire ale comunitilor
locale {informare-formare profesional, estetic, moral-civic,
religioas etc).
La nivel de politic a educaiei, "radio-coal" include "totalitatea
emisiunilor de radio destinate perfecionrii procesului de nvmnt"
(activitii de instruire n diferite discipline i domenii de specialitate;
activitii de educaie intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic/sportiv etc.) - vezi Dicionar de pedagogie, 1979. pag. 3 83.
n sistemele moderne de nvmnt aceste emisiuni trebuie proiectate
la nivelul unor structuri specifice instruirii nonfonnale
integrate/integrabile n cadrai planului de nvmnt, pe verticala,
orizontala i transversala sistemului, n sensul valorilor educaiei
permanente i ale autoeducaiei.
Formele de realizare propuse respect logica instruirii nonformale care
vizeaz proiectarea unor activiti concepute flexibil ca oferte
pedagogice i sociale destinate completrii pregtirii de baz, de profil
i de specialitate. Ele evolueaz ca resurse de informare
suplimentar/complementar, integrate/integrabile n timpul sau dup
desfurarea activitii educative/didactice (leciei etc.) sau ca structuri
autonome valori-ficabile n situaii speciale (sinteze pedagogice,
asisten psihopedagogic, orientare colar i profesional,
popularizarea unor nouti tiinifice, perfecionarea cadrelor didactice
etc).
n plan metodologic, "radio-coal" poate fi interpretat ca o strategie
pedagogic bazat pe valorificarea resurselor formative ale expunerii,
dezbaterii, prelegerii - problematizate dar i ale interviului,
demonstraiei, descoperirii, instruirii programate etc. In acelai timp,
resursele sale informaionale pot fi valorificate la nivelul unor
mijloace de instruire integrabile n structura oricrei metode didactice
n asociere cu alte procedee promovate n contextul tehnicilor
moderne de comunicare (magnetofon, case-tofon, video, televiozor,
calculator). - Vezi Educaia/instruire nonformal, Televiziunea
coiar/universitar
RANDAMENTUL COLAR
Randamentul colar definete ansamblul performanelor colare
realizate de o a-numit populaie colar ntr-un timp i spaiu
pedagogic determinat (an, ciclu, treapt, disciplin de nvmnt
(limba romn, matematic, fizic, filosofie etc).
394
Analiza randamentului colar presupune implicarea unor concepte
operaionale care vizeaz evaluarea eficienei pedagogice a activitii
didactice/educative: nivelul de cunotine, comporamentul elevului,
succesul colar, calitatea procesului de nvmnt/evideniat prin
intermediul unor factori de stoc-zflux).
Evaluarea randamentului colar la nivel de sistem devine posibil pe
baza realizrii unei delimitri metologice ntre "randamentul intern" i
"randamentul extern". Randamentul intern vizeaz aciunea unor
indicatori care angajeaz resursele pedagogice ale sistemului de
nvmnt: rezultatele colare, pierderile colare, promovabili-tatea
colar, eficiena colar. Randamentul extern vizeaz aciunea unor
indicatori care angajeaz efectele sociale ale sistemului de nvmnt:
eficacitatea economic a "produselor" procesului de instruire
(evaluabil n termeni raportului managerial in-trare-ieire),
rentabilitatea diplomelor colare, adaptabilitatea i mobilitatea
profesional a absolvenilor etc. (vezi De Landsheere, Glibert, 1992,
pag.262) - vezi Eficiena colar, Evaluarea pedagogic.
REFLECIA PEDAGOGICA
Reflecia pedagogic este o metod didactic/de nvmnt care
valorific resursele psihologice ale limbajului intern, activate prin
intermediul unor exerciii de meditaie sistematic, posibile i necesare
n cazul atingerii unor standarde performante la nivelul activitii
didactice/educative, n plan frontal, grupai, individual.
Reflecia pedagogic reprezint, n acelai timp, o resurs tehnologic
i procedural care poate fi activat la nivelul oricrei metode
didactice/de nvmnt n vederea stimulrii inteligenei generale i
speciale a elevilor. Ea poate completa aciunea altor metode
intervenind adecvat la nivelul unui procedeu didactic euristic. integrat
efectiv: la nceputul activitii de instruire (vezi funcia de anticipare
axiologic a obiectivelor pedagogice); pe parcursul activitii de
instruire (vezi resursele expu-nerii-dezbatere sau ale expunerii
problematizate); n finalul activitii de instruire (vezi importana
concluziilor cu valoare metodologic deschis sau a temelor pentru
acas orientate spre cercetarea independent). - Vezi Metodele
didactice/de nvmnt.
REFORMA
EDUCAIEI/NVMNTULUI
Reforma educaiei/nvmntului reprezint o schimbare
fundamental proiectat i realizat la nivelul sistemului de
educaie/nvmnt. n orientarea acestuia (schimbarea finalitilor),
n structura acestuia (de baz, material, de relaie, de conducere) i n
coninutul procesului de instruire (schimbarea planului de nvmnt,
a programelor i a manualelor/cursurilor colar/universitare, a altor
materiale destinate nvrii).
1) Conceptul pedagogic de reform a educaieiAnviamantului
nregistreaz un anumit consens teoretic si metodologic, operabil chiar
n condiiile unor practici de politic a educaiei foarte diversificate,
extinse i intensificate, mai ales. n cea de-a doua jumtate a secolului
XX.
Definiiile reformei, avansate n ultimele decenii vizeaz un tip
superior de schimbare a educaiei/ nvmntul, conceput ca:
- "o refacere general a sistemului n optica educaiei permanente"
care redistri-buie nivelurile nvmntul n timp i spaiu,
prelungindu-le "dup nevoile i spre folosul fiecruia" (Faure, Edgar
i colabor., 1974, vezi pag.2.42);
- "o organizare nou, bazat pe structuri noi, programe noi, metode
noi" (Clausse. Arnould, 1975, pag.237)
- "o modificare ampl a sistemului n orientare, structur i coninut"
{Dicionar de pedagogie, 1979, pag.388);
- o reproiectare a educaiei "care se refer la inovaiile structurale ale
sistemului", produse la nivelul relaiilor ierarhice dintre treptele de
nvmnt. n contextul deschiderii colii fa de societate
(Vlsceanu, Lazr, }979. vezi pag.34-36).
- "o schimbare profund ndreptat spre obiectivele i structurile
sistemului i spre coninuturile i metodele educaiei" (Les reformes
de l'education: experiences et pers-peciives, 1980, pag. 103);
- o restructurare care are ca "punct de plecare reconsiderarea
substanial a finalitilor proprii nvmntului i educaiei"
(Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr,
1988. pag.51):
- "o experien care urmrete modificarea fundamentelor sistemului
educativ- -opiunile poitico-ideologice i tehnico-pedagogice, nivelul
de organizare pe cicluri i de concretizare a coninutului - nu numai
mbuntirea acestuia" (Aguerrondo. nes. 1992, vezi pag.356, 357);
- "o schimbare major deliberat, care vizeaz trecerea de la o stare
prezent la o stare proiectat care declaneaz modificri n
profunzime" Dictionnaire encyclope-dique de l'education et de la
formai on, 1994, pag 850);
- "o transformare global i relevant a sistemului educativ proiectat
i aplicat n funcie de exigenele societii de azi i de mine, dar i
de aspiraiile celor ce nva" pe baza unui "proiect filosofwo-
pedagogic", elaborat de specialiti i asumat la nivel de politic a
educaiei (Videanu. George, 1996. pag.71);
- o inovaie educativ proiectat pe termen lung. care urmrete
"transformarea intenionat i profund a produsului social al
procesului de nvmnt" conform unor finaliti determinate la nivel
de politic a educaiei (vezi Dix anne.es de reformes au niveau de
t'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne, 1984-1994,
1996, pag.7).
Analiza conceptului evideniaz complexitatea proceselor de
schimbare pedago-gic,structural i sistemic,declanate la scar
social, care solicit respectarea unei ordini ierarhice de maxim
rigurozitate n proiectarea i realizarea reformelor
educaiei/nvmntului.
Definirea conceptului angajeaz astfel nu numai principalele aciuni
ale reformei ci i ordinea schimbrilor necesare, la nivel de: finalitp-
structur-coninut. Aceast ordine ierarhic este oficializat n termeni
de politic a educaiei, la nivel de UNESCO, prin elaborarea unei
metodologii de proiectare si de realizare a reformei care presupune
parcurgerea urmtoarelor etape: a) organizarea comitetului de
iniiativ (pe criterii tiinifice); b) lansarea comenzilor de cercetare
tiinific; c) stabilirea prioritilor n termeni de finaliti/obiective-
structuri-coninuturi; d) transformarea comitetului de iniiativ n
consiliul naional pentru reforma educaiei/nvmntului; e)
publicarea proiectelor de reform realizate pe criterii tiinifice,
asumate n termeni de politic a educaiei; f) dezbaterea proiectelor de
reform la nivelul comunitii educative, n vederea perfecionrii
acestora; g) constituirea unitilor de nvmnt-pilot ne-
396
1
cesare pentru experimentarea proiectelor; h) lansarea aciunii de
elaborare a noilor programe colare conform noului plan de
nvmnt propus n cadrul proiectului de reform; i) formarea
formatorilor n spiritul inovaiilor popuse de reform; j) perfecionarea
formatorilor n spiritul reformei; k) introducerea transformrilor de
management colar, coninut, tehnologie didactic; 1) evaluarea
rezultatelor cu ajutorul agenilor reformei (vezi Videanu, George,
1996, pag.70-76; 134-135).
2) Factorii care determin declanarea procesesului de reform a
educaiei/nvmntului vizeaz, pe de o parte evoluia istoric a
colii i a societii, iar, pe de alt parte, fenomenul de criz a
educaiei, caracteristic sistemelor moderne de nvmnt dup 1968
(vezi Coombs, Philip, H, 1968).
2.1. Evoluia istoric a societii i a colii permite analiza reformelor
educaiei nvmntului la nivelul unui discurs care mbin resursele
metodologice ale teoriei educaiei (vezi dimensiunea fundamental a
conceptului pedagogic de reform a educaiei) - istoriei pedagogiei
(vezi ascensiunea inovaiilor pedagogice susinute n plan doctrinar i
instituional) - pedagogiei comparate (vezi analiza schimbrilor
pedagogice realizate n diferite contexte spaiale i temporale) -
sociologiei educaiei (vezi tendinele de nnoire ale sistemelor
moderne de nvmnt determinate n plan cultu-ral-economic-politic,
pe fondul relativei lor stabiliti funcional-structurale).
Combinarea acestor perspective de ordin metodologic permite
evidenierea trsturilor eseniale ale reformelor educaiei ntreprinse
pe parcursul secolului XX.
a) Reformele ntreprinse n prima jumtate a secolului XX, denumite
adesea "reforme naionale", sunt caracterizate prin urmtoarele
tendine: adaptarea, uneori ntrziat, la transformrile ample,
declanate la nivel social: desfurarea spontan, fr o planificare
metodic a schimbrilor pedagogice dorite sau necesare: modificarea
parial a structurii sistemului, acionnd, "pe rnd la nivelul
nvmntului pnmar. secundar, profesional etc", cu reluarea ciclului
dup 1-2 generaii: orientarea prioritar spre "prelungirea
nvmntului elementar cu 1-2 ani" (vezi Brzea. Cezar. 1976. pag.
14, 15).
b) Reformele realizate n a doua jumtate a secolului XX. apreciate
adesea ca "reforme globale" sunt caracterizate prin urmtoarele
mutaii eseniale: orientarea spre transformri globale, cu efecte
funcionale la toate nivelurile structurii sistemului i msuri operative
coordonate spre baza nvmntului, centrate "nu numai pe elevii
strlucii ci i pe cei slabi sau minoritari" (Willie, Charles, 1988,
pag.5); generalizarea inovaiilor, confirmat prin faptul c "n aceast
perioad toate rile lumii au nregistrat cel puin o reform colar";
proiectarea strategic, pe termen lung, care "merge de la cinci la
douzeci de ani", respectiv de la elaborarea conceptului pn la
aplicarea sa integral (vezi Vexliard, Alexandre, 1967, pag.2);
instituionalizarea. schimbrii prin activarea unor "servicii
specializate" n reorganizarea sistemului de nvmnt (vezi Malia,
Mircea, n Brzea, Cesar,1976).
Reformele educaiei, realizate n a doua jumtate a secolului XX, sunt
determinate de amploarea transformrilor nregistrate la nivel social
global, n diferite contexte geopolitice i pedagogice. Analiza lor
delimiteaz particularitile procesului de inovare a sistemelor
modeme de nvmnt n cadrul a dou etape distincte: etapa 1950-
1975, caracterizat prin contradicia existent ntre "dezvoltarea
cantitativ a mijloacelor" i abordarea insuficient a aspectelor
calitative ale schimbrii educaionale (Les reformes de l'education:
experiences et perspectives. 1980. pag. 104. 105); etapa 1975-1990,
caracterizat prin "transformri mai adnci" care vizeaz "nsi
structurile educaiei", ca urmare a imposibilitii meninerii unor
soluii cantitative, proprii fazelor de cretere economic (Thomas,
Jean. 1977. pag. 94.95).
Reformele proiectate i realizate n anii 1980-1990, desfurate n
condiii de "criz generalizat", inclusiv n rile dezvoltate, urmresc
trecerea de la "expansiunea cantitativ" spre "ntrebrile i soluiile
calitative", rezolvabil la nivelul urmtoarelor coordonate generale de
politic a educaiei: orientarea constant spre schimbri
macrostructurale (care vizeaz perfecionarea raporturilor dintre
sistemul social gio-bal - sistemul de educaie - sistemul/procesul de
nvmnt); respectarea "limitelor de cretere " ( care evideniaz
faptul c, n mod obiectiv, "bugetele pentru educaie nu vor putea
crete n viitor ca n trecut"); prelungirea pn la vrsta de 16 ani a
"colii de baz", susinut pedagogic, psihologic i social de "trunchiul
comun de cultur general"; diversificarea nvmntului
postobligatoriu n vederea creterii anselor de acces n nvmntul
superior i a posibilitilor reale de integrare socio-profesional a
absolvenilor (vezi Lesourne, Jacques, 1988, pag. 86-87, 98).
Reformele educaiei, necesare n rile n curs de dezvoltare solicit, n
i mai mare msur, proiectarea i aplicarea unor soluii structurale,
care vizeaz n mod special: remedierea dezechilibrelor la nivel de
sistem - cauza principal a disfunciilor pedagogice care genereaz
risipa resurselor materiale, umane, financiare, persistent structural;
reducerea inegalitilor existente n politica colar n ceea ce privete
accesul la instrucia de calitate, la toate nivelurile sistemului; lrgirea
cmpului social de aciune al educaiei, conceput ca factor care
opereaz (auto)reglator din interiorul activitii culturale, politice,
economice; alfabetizarea funcional realizat/realizabil la scar
universal, pe criterii de eficien social validate social; ameliorarea
calitativ a activitii prin cretere a eficacitii generale de utilizare a
resurselor pedagogice existente (vezi Hallak, Jacques, 1990, pag.72,
73).
c) nvmntul romnesc reflect tendinele nregistrate n evoluia
reformelor educaiei care pot fi sesizate prin analiza legislaiei colare
i prin evidenierea unor idei inovatoare consacrate n planul gndirii
pedagogice.
Analiza legislaiei colare permite urmtoarea etapizare a "micrilor
reformatoare" nregistrate la nivelul colii romneti: etapa 1864-
1918/ constituirea sistemului modern de nvmnt; etapa 1918 -
1948/afirmarea sistemului de nvmnt naional, unitar; etapa de
dup 1948/"implementarea unor forme strine n structurile
tradiionale de organizare a colii romneti" (vezi Bunescu, Gheorghe
- coordonator -1990, pag.3).
Etapa 1864 - 1918 are ca moment de vrf legislaia reformatoare
elaborat de "ministru! coalelor", Spini Haret: Legea nvmntului
secundar i superior (1898), care proiecteaz o structur a colii
confirmat, n timp, de evoluia sistemelor modeme de nvmnt
(liceu de 8 ani, cu ciclul inferior unitar i ciclul superior organizat pe
trei secii (clasic - real - modern); Legea nvmntului
profesional (1898), care asigur trecerea colilor profesionale sub
controlul pedagogic al Ministerului Instruciunii Publice i organizarea
lor pe domenii largi de activitate; Legea nvmntului primar i
normal (1904), care aprob "Regulamentul special al colilor pentru
aduli", organizate, din 1898, prin "cursuri libere de duminic i
cursuri serale pentru ucenici i lucrtori, n vederea completrii
instruciunii" - vezi Stanciu, Ion, Gh., 1977; Brsnescu, tefan, 1978
Etapa 1918 -1948 reflect tendina general de sincronizare cultural a
colii romneti cu ceea ce se ntmpl n Europa, n parale! cu
valorificarea tradiiei. coala interbelic valideaz, n esena sa - cu
toate confruntrile politice care au dus le permanente schimbii la
nivelul minitrilor educaiei - "linia reformatoare" lansat de Spini
Haret, chiar dac apar numeroase proiecte alternative, avansate de
personaliti marcante, precum: Simion Mehedini (1918),
P.P.Negulescu (1921). dr.C.Angelescu
398
(1924, 1928, 1934), Dimitrie Guti (1933), Petre Andrei (1939). C.
Petrovici (1940-1944).
Etapa de dup 1948 ntrerupe evoluia fireasc a colii romneti prin
prevederile incluse n Legea din 3 august 1948, care impune: revenirea
Ia nvmntul obligatoriu de 4 ani. interzicerea nvmntului
particular, exercitarea controlului exclusiv al statului, "politizarea" i
"politehnizarea" accentuat a nvmntului de toate gradele. Aceste
tendine - accentuate, n special, ntre 1948-1956 i 1978-1989 - dau o
not contradictorie transformrilor structurale proiectate, la nivel de
decizie politic, aplicabile n timp: generalizarea nvmntului
obligatoriu de 7 ani i prelungirea colii medii cu un an (XI clase) -
956; trecerea la nvmntul obligatoriu de 8 ani i la nvmntul
liceal cu clasele I-XII (1962-1963); mrirea duratei nvmntului
obligatoriu ia 10 ani (1968): creterea ponderii liceelor de specialitate
(pn la 94% n 1978-1989).
Analiza gndirii pedagogice evideniaz ideile inovatoare care
stimuleaz proiectarea reformelor, "cu deschidere spre via" ntr-un
cadru care demonstreaz "o mai bun cunoatere a cerinelor
societii" i o "tiinifizare" a cercetrilor (vezi Stanciu. Ion, Gh.,
1983; pag. 153-201; 1995, pag.87-105).
n acest domeniu pot fi sublimate contribuiile lui Spiru Haret - care
propune practic o reform de sistem - G.G. Antonescu - care
avanseaz o adevrat metodologie a reformei - Onisifor Ghibu - care
militeaz pentru afirmarea unei linii de politic educaional specific
reformei.
Spini Haret (1851-1912). "ctitorul nvmntului romnesc",
proiecteaz transformarea inovatoare a structurii sistemului de
nvmnt n funcie de concepia reformatoare promovat, concepie
bazat pe "dezvoltarea armonioas a trei factori -factorul economic,
factorul intelectual, factorul mora! - i repartizarea acestei dezvoltri
ot aa de armonios n masa social" (Stoian, Stanciu. 1969. pag.254)
Legislaia reformatoare elaborat de Spiru Haret. este cldit n jurul a
cinci principii care orienteaz i controleaz valoric toate schimbrile
proiectate i aplicate: educaia general, realizat n spiritul unitii
culturale a neamului; educaia patriotic, baz a moralitii sociale i
individuale; educaia realist i practic, baz a reuitei pedagogice i
sociale; educaia profesional, bazat pe selecie i orientare adecvat
pedagogic; educaia extracolar. deschis inclusiv adulilor din toate
mediile sociale.
Aceste principii acioneaz la nivelul unor linii de politic a educaiei,
care asigur coerena transformriior structurale propuse printr-un
"pachet de legi" la toate nivelurile sistemului: de a nvmntul
primar, Sa formarea postuniversitar a profesorilor pentru
nvmntul secundar (prin Seminarul pedagogic) i la activitatea
extracolar a nvtorilor rurali (fenomen intrat n istorie sub numele
de "haretism").
Spiru Haret asigur fundamentele teoretice i practice ale reformei
nvmntului romnesc. Legile haretiene - elaborate n colaborare cu
sociologul i pedagogul C.Dimitrescu-Iai - rmn n istoria
nvmntului "n sensul lor pedagogic cel mai larg", prm
contribuiile aduse nu numai la restructurarea procesului de instruire,
ci. n primul rnd, prin inovaiile angajate "n problemele de politic
educaional", valabile pn la nivelul "macrostructuni sociale" (vezi
Stoian. Stanciu. 1969. pag. 143) - vezi Haretismul.
G.G. Antonescu (1882-1955), reprezentant marcant al pedagogiei
filosofice interbelice, elaboreaz o metodologie a reformei, bazat pe
"concepia activist", dezvoltat de Spira Haret i pe "democratismul
epocii"; influenat de o dubl reform social: reforma economic
(realizat prin mproprietrirea ranilor) i reforma politic (realizat
prin instituionalizarea votului universal).
Reforma nvmntului vizeaz rezolvarea crizei morale a societii
prin "rolul preponderent acordat culturii", care poate declana
resursele formative maxime ale procesului de educaie.
Fundamentarea sa pedagogic angajeaz aciunea complementar a
dou principii orientative: "idealismul", care proiecteaz "scopul
esenial al educaiei, formarea omului"; "utilitarismul", care vizeaz
adaptarea continu a nvmntului la mediu. Reforma educaiei
propune astfel "un idealism activ", care urmrete prin mijloace
specifice depirea crizei sociale, respectiv asigurarea progresului
societii prin calitatea actului de cultur i de educaie.
Reforma nvmntului vizeaz i activitatea de conducere a colii
care presupune "o descentralizare administrativ", bazat ns pe "o
centralizare a metodelor motivate tiinific, metode care trebuie
aplicate n nvmnt". G.G.Antonescu pledeaz astfel pentru o
conducere pedagogic apt s avanseze "o politic de reforme colare
serioase, bine ntemeiate pe realiti i pe convingeri tiinifice, nu
imaginare" (vezi Antonescu, G.G., 1972, pag.47-81, 111, 147, 168-
174).
Onisifor Ghibu (1883-1972) aspir la unitatea dintre metodologia
reformei i politica educaiei. Angajndu-se social "n momente
istorice de cumpn" - organizarea colii romneti din Transilvania
(1910-1914); fundamentarea nvmntului n limba romn, n
Basarabia (1917-1918); reorganizarea nvmntului din Transilvania
(dup 1918) - Onisifor Ghibu are n vedere urmtoarele linii de
politic a educaiei: relaia dintre fondul i forma reformei, care
trebuie rezolvat pentru " a evita greeala fatal de a ne ocupa mai
nti de forme i abia dup aceea de fond": raportul dintre factorul
politic i conducerea sistemului de nvmnt care trebuie rezolvat
"pentru ca ministrul s nu se schimbe cu fiecare guvern ci s fie
meninut pn ce adevraii judectori - corpul didactic i prinii l
socotesc folositor"; corelaia dintre logica elaborrii reformei i logica
aplicrii reformei (care trebuie fundamentat prin: stabilirea idealului
educaional de ctre o "Constituant filosofic format din
personalitile neamului"; stabilirea obiectivelor nvmntului i
urmrirea lor timp de 4 am de ctre o "Constituant pedagogic",
conceput ca "un parlament profesional"; organizarea anchetei sociale
necesare pentru a putea cunoate reaciile comunitilor educative i
pentru a putea realiza "reeducarea corpului didactic" n sensul stabilit
de cele dou Constituante; studierea materialului acumulat n urma
anchetei sociale "n vederea punerii lui n aplicaie prin Legi,
Regulamente, Cri didactice i Instruciuni anume" (vezi Ghibu,
Onisifor, 1924, 1947, 1977, 1992).
2.2. Criza general a sistemelor moderne de nvmnt reprezint
cauza fundamental a reformelor colare contemporane, angajate
practic, dup 1950-1960, n toate rile lumii.
"Criz mondial a educaiei", analizat de Philip H. Coombs la
sfritul anilor 1960. de pe poziia directorului Institutului
Internaional de Planificare a Educaiei, ntreine o contradicie
multipl, evident la nivelul structurii funcionale a sistemelor
moderne de nvmnt: a) contradicia dintre afluxul candidailor la
studii i penuria resurselor pedagogice de calitate, accentuat
funcional "cu toate mijloacele acordate nvmntului, mrite, dup
1950, mai mult ca oricnd"; b) contradicia dintre costurile reale
ridicate, pentru fiecare elev i student, investite la "intrarea" n sistem
i rezultatele aflate sub nivelul cheltuielilor, constatate la "ieirea" din
sistem; c) contradicia dintre rigiditatea structurilor interne ale
sistemului de nvmnt i dinamica necesitilor externe ale
sistemului social global; d) contradicia dintre con-ser\>atorismul
cadrelor didactice i cerinele de perfecionare continu a activitilor
proiectate i realizate la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt.
400
Ieirea din "criza mondial", semnalat de Philip H.Coombs. solicit o
politic educaional coerent de proiectare i realizare a reformelor
colare. O asemenea politic educaional, lansat la nceputul anilor
1970. sub egida UNESCO, presupune sesizarea notelor eseniale ale
"crizei educaiei": globalizare (criza se manifest la toate nivelurile
sistemului de nvmnt); mondializare (criza se manifest n toate
rile -n cele dezvoltate, ca urmare a dezechilibrelor dintre zone.
regiuni, instituii; n cele n curs de dezvoltare, ca urmare a resurselor
insuficiente sau a adoptri; mecanice a unor modele strine) -
dezechilibrare a structurilor de adaptare intern exprimat prin
"decalaje i disproporii" care "apleac balana n favoarea copiilor
care i-au ales bine prinii" (Coombs, Philip, H., 1968, pag.53).
Raportul UNESCO, intitulat "A nva s fii", elaborat n 1972 sub
redacia lui Edgar Faure, pleac de la ideea c "educaia - contrar
tendinelor de abordare parcelar, tributare modelului cultural al
societii industrializate - trebuie s fie global i permanent", urmare
a "trei fenomene noi(...). care ment o atenie special att n plan
doctrinal, ct i n plan practic: a) educaia "tinde s precead nivelul
dezvoltm economice"; b) educaia tinde "s pregteasc oamenii
pentru tipuri de societate care nc nu exist", c) educaia tinde "s
resping un mare numr de produse oferite de educaia
instituionalizat". valorificnd toate resursele pedagogice de ordin
informai (vezi Faure. Edgar i colab.. 1974. pag. 14, 54-56).
Aceste trei fenomene de anvergur social angajeaz afirmarea
reformelor educaionale ca singure alternative pentru ieirea din
"criz", datorit capacitii acestora de a promova schimbri
structurale i sistemice - "care subliniaz ineficacitatea msurilor
fragmentare" - indiferent dac "eie se realizeaz on nu odat cu
transformrile nregistrate n plan socio-economic". socio-politic i
socio-cultural (idem. vezi pag.61-64).
Anii I9~0 - 1980 pledeaz pentru "o reform intern", structural i
sistemic. orientat spre proiectarea i realizarea "unor transformm
mai adnci" (idem. vezi pag.234-237). Acest tip de reform contest
soluiile pariale, exersate n anii 1960. care au dus la "persistena unor
probleme", respectiv la ntreinerea i chiar la agravarea crizei:
pierderile colare - ntrzierile colare - inegalitile pedagogice (sat-
ora. familii srace-farrulii bogate, coli de elit-coh de mas. coli
centrale-coli de penfe-ne etc.) - costurile ridicate ale educaiei n
termeni de proces i de produs (vezi Tho-mas. Jean, 1977, pag. 15-
28).
Soluia reformei respect o nou logic managerial care solicit
permane-tizarea inovaiei pedagogice. Doar astfel pot fi rezolvate
numeroasele probleme acumulate, ca urmare a discordanei existente
ntre expansiunea cantitativ a sistemelor de nvmnt - bazat
adesea pe o enorm risip de resurse financiare, materiale, umane i pe
"un import nechibzuit de modele strine" - i eficiena educaiei ia
scar social. n acest context, "reforma educaiei trebuie s vizeze
nsei structurile sistemului" (idem, vezi pag.94, 95).
Raportul publicat de UNESCO, n 1980, care analizeaz reformele
anilor 1970-1980 i perspectiva acestora pentru deceniul 1990.
consemneaz obstacolele metodologice care trebuie depite n
procesul de proiectare i realizare a unor transformri structurale i
sistemice profunde: a) inexistena unor strategii flexibile pentru
ajustarea simultan i succesiv a inovaiilor sectoriale; b) insuficiena
valorificrii resurselor materiale i umane existente la nivelul
structurii de adaptare intern a societii; c) persistena conflictelor
ntre forele democratice favorabile schimbrii i cele tradiionale.
nclinate spre conservatorism; d) neclaritatea obiectivelor, rezultat
din interferena sau inadecvarea finalitilor microstmcturaie -
macrostructurale; e) ina-daptarea soluiilor inovatoare globale la
condiiile locale; f) ineficienta personalului
specializat n proiectarea i implementarea inovaiilor structurale i
sistemice; g) ne-concordana dintre voina politic a iniiatorilor
reformei i competena celor chemai s aplice integral deciziile luate
la diferite niveluri ale sistemului; h) discontinuitatea dintre formele
educaiei {formal-nonformal-informal), dintre acestea i activitatea
productiv realizat la diferite niveluri ale societii (vezi Les
reformes de l'education: experiences et perspectives. 1980, pag. 15-
56).
Reformele anticipate pn n anul 2000, dei nu exclud opiniile
divergente, trebuie s valorifice n mod special: a) consensul existent
n legtur cu conceptul de reform care "implic modificri ale
structurii majore a sistemului, constituind, n consecin, o opiune
politic"; b) preferina pentru reformele globale, superioare
"inovaiilor izolate sau fragmentare introduse ntr-o parte sau alta a
sistemului de nvmnt"; c) orientarea asupra unor procese
inovatoare de lung durat, care vizeaz schimbarea progresiv, dar
radical, a sistemului de nvmnt, pe fondul (re)atingerii
echilibrului relativ necesar pentru funcionarea corect a acestuia; d)
asumarea unui model strategic necesar pentru planificarea calitativ a
schimbrilor Ia nivelul: politicii educaiei - finalitilor
macrostructurale ale sistemului de educaie - stmcturii sistemului de
nvmnt - proiectrii procesului de nvmnt (idem, vezi pag. 11-
13).
Criza mondial a educaiei solicit ns i o abordare a cauzelor
existente la nivelul sistemului social global: relaia simplist dintre
creterea economic i progresul social; relaia ambigu dintre
investiia n tehnologie i investiia n educaie, care cere "structuri de
primire" i de perfecionare adecvate; relaia contradictorie dintre
costurile aparente i costurile reale ale educaiei, confirmat de faptul
c "scump nu este persoana bine educat, ci cea insuficient educat,
care prsete coala de baz sau universitatea cu o formaie ubred
sub aspect intelectual, moral sau estetic" (Videa-nu, George, 1988,
pag.22).
Sistemul social global ntreine criza n msura n care amplific
"inegalitile educaionale" la nivel de dezechilibre: de dezvoltare
(ntre ri, zone, regiuni, tipuri de coli) - n interiorul sistemului (coli
urbane - coli rurale; coli centrale-coli de cartier; coli de elit-coli
de mas; licee teoretice-licee profesionale etc.) - n termeni de acces
limitat (economic, pedagogic - vezi sistemul de evaluare bazat pe
selecia negativ) - n termeni de ofert psihosocial limitat
(predominant cognitiv n liceele teoretice - predominant aplicativ, n
liceele profesionale etc).
Soluiile pentru rezolvarea crizei educaiei la nivelul sistemului social
global implic perfecionarea reformelor pedagogice lansate n
ultimele decenii. n direcia creterii forei lor creative, emergente, la
nivelul unor politici educaionale de anvergur, orientat spre: a)
construirea unei ceti educative, pe linia lansat deja. n anii 1970. la
nivel: politic (stabilirea opiunilor de baz/ finalitilor
macrostructurale) - strategic (elaborarea pedagogic a proiectului de
reform, cu consecine pe termen mediu i lung) - operaional
(aplicarea proiectului de reform n sensul educaiei permanente) -vezi
Faure, Edgar i colab., 1974, pag.227-333); b) construirea unei noi
politici sociale, care vizeaz rezolvarea simultan a problemelor
specifice "crizei" i "reformei educaiei", respectiv corelarea
managerial a "politicilor crizei" cu "politicile reformei" (vezi
Vlsceanu, Lazr, 1995, pag.259-266).
3) Schimbrile pedagogice determinate de reforma educaiei vizeaz
transformarea profund a sistemului de nvmnt, obiectivat la
nivelul finalitilor-structurii-conpnutului.
3.1. Schimbarea finalitilor sistemului de educaie determin
reorientarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii proiectat
i realizat la nivel macro-
402
structural (idealul pedagogic, scopurile, pedagogice) i microstructural
(obiectivele pedagogice).
a) Schimbarea idealului pedagogic implic stabilirea unui nou reper de
ordin teleologic i axiologic, care anticipeaz calitile tipice
personalitii viitorului, proiectate pe termen lung, la nivelul unei
sinteze calitative, psihosociale, care "abstrage trsturile dorite din
formele de via reale" (Dewey, John, 1992, pag.57).
Reformele educaiei, proiectate n ultimele decenii, anticipeaz saltul
de la idealul pedagogic al societii industrializate - care vizeaz
formarea unei personaliti multilaterale, adaptabil la cerine sociale
complexe, dar repetabile - la idealul pedagogic al societpi
postindustriale, care vizeaz formarea personalitii creative,
adaptabil la condiii sociale aflate n permanent schimbare. Acest
ideal pedagogic angajeaz (re)orientarea valoric a educaiei,
proiectat i realizat n perspectiva deceniilor viitoare, la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt.
b) Schimbarea scopurile pedagogice implic definirea liniilor generale
de politic a educaiei valabile la nivelul sistemului de nvmnt, n
concordan cu dimensiunea teleologic i axiologic a idealului.
Transpunerea acestuia n plan social respect logica unui ciclu
educaional complet, proiectat i realizat pe termen mediu.
Reformele proiectate pentru deceniile 1980 - 1990 avanseaz
urmtoarele scopuri pedagogice, care definesc la nivel de politic a
educaiei orientrile valorice ale sistemului de nvmnt necesare n
perspectiva secolului XXI: a) democratizarea educaiei n termenii
generalizrii accesului la un nvmnt de calitate i ai asigurrii unei
conduceri manageriale a tuturor instituiilor colare; b) modernizarea
permanent a educaiei n sensul respectrii valorilor sale specifice,
legate de "identitatea sa cultural"; c) valorificarea educaiei n sensul
progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate
nivelurile de vrf ale vieii culturale, politice, economice etc. (vezi Les
reformes de l'e-ducation: experiences et perspectives, 1980).
Conferina permanent a minitrilor educaiei din Europa (23-24
martie 1994), care anticipeaz "o perioade de reforme fr precedent",
evideniaz scopurile pedagogice ale sistemelor moderne de
nvmnt, n termenii urmtoarelor aciuni sociale: a) educaie
pentru democraie; b) educaie pentru valorile umaniste; c) educaie
pentru acceptarea diversitii (culturale, etnice, politice, religioase
etc.) - Conference permanente des ministres europeens de l'education.
18-e Session (Madrid, 23, 24 mar, 1994). Les tendancespolitiques de
l'education des 15-20 ans, Madrid, 1994
c) Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt -
care reflect dimensiunea teleologic a i axiologic a finalitilor
macrostructurale (a idealulului pedagogic i a scopurilor pedagogice) -
definesc criteriile de proiectare a planului de nvmnt, asumate la
nivel de politic a educaiei.
Cercetrile realizate n ultimele decenii sub egida UNESCO
evideniaz criteriile consacrate n cadrul reformelor colare care
vizeaz abordarea planului de nvmnt la nivel global (plan de
nvmnt conceput unitar-interdisciplinar-integrat) - la nivel
curricular (plan bazat pe: obiectivele pedagogice prioritare fiecrui
nivel i treapt de nvmnt; corespondenele pedagogice existente
ntre: obiective-coninuturi-meto-dologie-evaluare) - la nivel
psihologic (plan de nvmnt raportat permanent la relaia dintre
obiectivele informative-formative, relevant pedagogic prin afirmarea
noii triade/atitudini-strategii-cunotine care promoveaz un tip de
nvare inovatoare/complex, anticipativ, participativ - vezi
Landsheere, G; Lansheere, V.,1979; Gagne, Robert; Briggs, Leslie,
1979; Videanu, George, 1988. 1996; Botkin, James, W., Elmandjra,
Mahdi, Malia, Mircea, 1981).

d) Obiectivele pedagogice specifice definesc finalitile

microstructurale lansate n cadrul reformelor curriculare la nivelul:
dimensiunilor educaiei (intelectuale, morale, tehnologice, estetice,
fizice); treptelor i ciclurilor de nvmnt (dobndirea culturii
generale: instrumentale lin nvmntul primar; de baz/n
nvmntul gimnazial; de profil/n nvmntul liceal; profesional
superioar/n nvmntul universitar); disciplinelor de nvmnt/
modulelor interdisciplinare (deprinderi intelectuale -strategii cognitive
- informaii logice - deprinderi motorii - atitudini cognitive; efecte
formative corespunztoare, n plan cognitiv - afectiv - psihomotor);
e) Obiectivele pedagogice concrete definesc sarcinile
elevilor/studenilor realizabile pe parcursul unei activiti
didactice/educative, fiind operaionalizate de fiecare cadru didactic n
funcie de condiiile colectivului respectiv. Aceste obiective
pedagogice concrete pot fi exersate n cadrul procesului de pregtire i
de implementare a reformei curriculare, care vizeaz perfecionarea
continu a cadrelor didactice i valorificarea deplin a resurselor
fiecrui elev i student, n contextul unei activitii didactice,
conceput efectiv ca activitate de predare-nvare-evaluare .
3.2. Schimbarea structurii sistemului de nvmnt reflect mutaiile
eseniale nregistrate la nivelul finalitilor pedagogice, asumate la
nivel de politic a educaiei. Crearea unei noi structuri de organizare i
funcionare a sistemului vizeaz rezolvarea dezechilibrelor generate
ciclic de fenomenul crizei pedagogice i sociale. Asemenea
dezechilibre funcionale pot apare: a) la nivelul structurii materiale
(dezechilibrul ntre cerere i ofert, ntre cantitatea i calitatea
resurselor umane, financiare, informaionale); b) la nivelul structurii
de conducere (dezechilibre ntre conducerea managerial i
conducerea administrativ, ntre conducerea pedagogic i conducerea
birocratic); c) la nivelul structurii de relaie (dezechilibre ntre
cererile i ofertele colii i cererile i ofertele mediului/familie, ageni
sociali etc); d) la nivelul structurii de adaptare intern (dezechilibre
ntre nivelurile, treptele i ciclurile colare, exprimate n plan
cumcular i psihosocial)
Reformele anilor 1960-1970 au vizat, mai ales, structura material a
sistemului, "echiparea infrastructurilor colare" prin investiii
apreciabile cantitativ, dar ineficiente n plan pedagogic, calitativ. Ele
au fost doar "reforme de evoluie", care "au ameliorat ceea ce exista
deja", fr a schimba structura de adaptare intern a sistemului.
Reformele realizate dup 1975, "n condiii de rigoare bugetar",
prudente, n ceea ce privete "expansiunea cantitativ a educaiei" au
asigurat "ameliorarea calitativ" a structurii de adaptare intern a
sistemului, la nivelul unor proiecte strategice care fundamenteaz
"dezvoltarea instituional a reformei" (vezi Thomas. Jean, 1977).
Schimbarea structurii sistemului, proprie reformelor globale,
determin regn-direa raporturilor pedagogice dintre nivelurile,
treptele i ciclurile colare, dintre acestea i coninuturile proiectate
cumcular la nivelul planului de nvmnt, ntre conducerea
managerial (de concepie strategic) i conducerea administrativ (de
execuie rutinar), dintre oferta de instrucie iniial i reuita social
final (confirmat sau infirmat la "ieirea" din sistem).
Generalizarea unei anumite structuri de adaptare intern, centrat "pe
un trunchi comun" - acelai, n cadrul "colii generale", "de baz",
obligatorii, prelungit pn la vrsta de 16 ani - definitiveaz
construcia arhitectural specific sistemelor moderne de nvmnt,
care este rezultatul unui proces ndelungat de "inovaii multiplicate"
pe fondul unei schimbri macrostructurale teoretizat chiar sub
genericul conceptului de "reform permanent".
Exemplele, devenite clasice, sunt cele ale Japoniei - care a
mstituionalizat actuala structur a colii "6+3+3", nc din anii 1950,
perfecionnd-o continuu la nivel
404
curricular - i ale Suediei, care a legiferat trecerea de la "coala
obligatorie" de 6 ani la "coala unic obligatorie de 9 ani", n 1950 i a
implementat deplin noua structur a sistemului n perioada 1968-1972
(vezi nvmntul din alte ri, 1990. pag. 159-169; Les reformes de
Veducation: experiences etperspectives, 1980, pag. 160-171).
Generalizarea actualei structuri a sistemelor moderne de nvmnt -
n variante care confirm formula strategic de adaptare intern,
dezvoltat n jurul "trunchiului comun de cultur general" - explic
de ce dicionarele recente consider c, cel puin pentru moment,
"reforma de sistem nu mai este la ordinea zilei". Aceasta nu nseamn,
ns, "reducerea reformelor la schimbri pedagogice" (de ordin
didactic) ci "stimularea modificrilor de profunzime" necesare n
cadrul "organizrii colaritii pe cicluri", n sensul: asigurrii
continuitii pedagogice ntre nivelurile i treptele colare; activrii
metodelor participative n contexte sociale diversificate;
instituionaliz-rii evalurii formative n termenii "seleciei pozitive"
(vezi Dictionnaire encyclope-dique de Veducation et de la formation,
1994, pag.850-853).
3.3. Schimbarea proiectului de organizare a procesului de nvmnt
este determinat de reforma structural a sistemului de nvmnt,
care impune elaborarea unui nou plan de nvmnt care reflect
noile echilibre pedagogice i sociale stabilite ntre nivelurile i treptele
de colaritate, dar i ntre resursele de instruire forrota-nonformal-
informal. Aceast schimbare rspunde ia provocrile lansate de
"explozia cunotinelor",care trebuie s asigure ieirea din iluzia
enciclopedismului i a programrii monodisciplinare dar i eradicarea
oricrei tentative de resuscitare a unui discurs pedagogic de tip
ideologic (vezi Leon, Antoine, 1980; Reboul, Oiivier, 1984).
Realizarea unei reforme curriculare, centrat asupra obiectivelor
generale i specifice ale planului de nvmnt i ale programelor
colare/universitare angajeaz o nou corelaie a coninuturilor i a
metodologii lor de predare-nvare-evaluare.
Logica reformei curriculare reflect dimensiunea mullifazic a
politicii educaiei care urmrete: a) elaborarea componentei
conceptuale, de tip managerial, care st la baza noului plan de
nvmnt (criterii generale - obiectiv general); b) stabilirea
componentei strategice i tactice, de tip metodologic, care st la baza
proiectrii noilor programe i a noilor manuale colare (obiective
specifice); c) realizarea cadrului instituional, de tip participativ,
necesar pentru implementarea noului plan de nvmnt, a noilor
programe i manuale colare, precum i a noilor structuri de
organizare a activitii de formare iniial i continu a cadrelor
didactice.
Reforma auricular asigur astfel proiectarea sistemic a planului de
nvmnt, n sensul interdisciplinaritii i a educaiei permanente.
Structurarea sa n jurul "trunchiului comun" stimuleaz, n acelai
timp:
- ia nivelul coninutului instruirii: crearea unor noi valori, operabile pe
tot parcursul colaritii, prin mijloace de integrare a educaiei colare
cu educaia extracolar;
- la nivelul metodelor de instruire: individualizarea nvrii pentru
"creterea anselor oferite elevilor, oricare ar fi aptitudinile i
competenele lor iniiale";
- la nivelul evalurii instruirii: regndirea examenelor pentru "a putea
elimina sau a reduce la maximum selecia prematur organizat n
detrimentul dezvoltrii personalitii" (vezi Les reformes de
Veducation: experiences et perspectives, 1980, pag.88-100).
Studiile UNESCO evideniaz dependena reformei curriculare de
structura sistemului, "accentund rolul nvmntului general", care
trebuie s asigure tuturor elevilor "o educaie echilibrat", integrnd
"n toate fazele sale elemente de educaie tehnologic, de exersare a
diferitelor activiti practice i capaciti psihomotrice" (ibidem).
Reforma curricular vizeaz "nivelul competenei informaiei", care
poate fi asigurat la nivel de plan i de program colar prin:
permanentizarea necesitii de nnoire a informaiei; utilizarea critic
i creativ a informaiei; raportarea informaiei dobndite la "un reper
de vrf' (vezi Reboul, Olivier, 1980. pag.36-38).
Noile raporturi curriculare, obiective-coninuturi-metodologie. implic
transformarea sistemului de evaluare, implicit a modalitilor de
selecie colar, prin "introducerea unor criterii care acord mai mult
importan capacitilor de creaie", inventive i inovatoare, a
"pasajelor" pedagogice existente ntre nivelurile, treptele, ciclurile i
disciplinele colare/universitare (vezi Lesourne, Jacques, 1988.
pag.90).
4} Activitatea de proiectare a reformei educaiei/nvmntului
angajeaz dou tipuri de aciuni manageriale complementare:
- un tip de aciune managerial care vizeaz fundamentarea teoretic
a reformei prin definirea principiilor reformei: a) principiul abordrii
globale a schimbrii sistemului de nvmnt; b) principiul
restructurrii inovatoare a sistemului de nvmnt, c) principiul
angajrii prospective a schimbrii la nivelul sistemului de nvmnt;
d) principiul instituionalizrii paradigmei de schimbare a sistemului
de nvmnt la nivelul ntregii comuniti tiinifice.
- un tip de aciune managerial care vizeaz realizarea practic a
reformei prin parcurgerea integral a urmtoarelor patru demersuri:
a) demersul normativ: b) demersul strategic; c) demersul
operaional; d) demersul administrativ.
4.1. Fundamentarea teoretic a reformei presupune avansarea unor
"propoziii prime" concepute ca "puncte de plecare" sau ca "teze
fundamentale care asigur nlnuirea necesar de la cunotinele
anterioare adevrate la noi cunotine adevrate" (vezi Dicionar
de filozofie, 1978, pag.556).
a) Principiul abordrii globale a schimbrii sistemului de nvmnt
vizeaz. ierarhizarea aciunilor inovatoare la nivelul fundamntelor
macrostmcturale (schimbarea: finalitilor - structurii - proiectului
curricular) i microstructurale (schimbarea criteriilor de elaborare a:
planului de nvmnt - a programelor colare/universitare
-manualelor colare/universitare).
b) Principiul restructurrii inovatoare a sistemului de nvmnt
urmrete evidenierea direciei principale de evoluie a schimbrii
pedagogice la niveluri de creativitate superioar care transform nu
numai tririle interioare ci ntregul univers psihosocial, cognitiv i
motivaional al valorilor educaiei (vezi Landau. Erika. 1979).
c) Principiul angajrii prospective a schimbrii structurale i
sistemice vizeaz fundamentarea reformei la nivel psihologic
(promovarea tipului de gndire refonnator. bazat pe logica
viitorologic), sociologic (promovarea reformei prin mbinarea
cercetrii fundamentale cu cercetarea aplicativ); filosofic
(promovarea reformei prin rezolvarea contradiciei dintre timpul
elaborrii concepiei despre reform - care trebuie concentrat - i
timpul aplicrii integrale a acesteia, care tinde s fie extins, pn la
implementarea tuturor programelor reformei de transformare
structural i sistemic a educaiei /nvmntului).
d) Principiul instituionalizrii paradigmei de schimbare a sistemului
de nvmnt la nivelul ntregii comuniti tiinifice vizeaz
stabilirea premiselor reformei, definirea principiilor/conceptelor
fundamentale ale reformei, elaborarea conceptelor operaionale ale
reformei, avansarea modelului ipotetic de transformare calitativ 2t.fi-
nalitilor-structurii-coninutului sistemului/procesului de nvmnt.
4.2. Realizarea practic a reformei presupune articularea unui
ansamblu de decizii manageriale ierarhizate i responsabilizate la
nivel de politic a educaiei.
406
a) Demersul normativ presupune asumarea deciziei n favoarea
reformei la niveluri manageriale de vrf, care traseaz liniile generale
de politic a educaiei valabile pe termen mediu i lung. Aceast
decizie vizeaz "aspectele calitative ale dezvoltrii nvmntului nu
numai cele cantitative" - tipice mecanismelor de conducere
administrativ - "care nu s-au materializat niciodat n schimbri
radicale" (vezi Coombs, Philip, H., 1970, pag.38; Aguerrondo, Innes,
1992, pag.356).
Demersul normativ asigur fundamentele filosofice i politice ale
reformei nvmntului care poate fi proiectat n diferite variante de
planificare calitativ a educaiei, realizabile prin decizie: a) legislativ
(care precede sau confirm aplicarea reformei); b) politic/de politic
a educaiei (care precede "aspectele bugetare ale restructurrii" sau
nsoete aspectele pedagogice ale restructurrii); c) managerial,
proprie organizaiilor colare complexe, antibirocratice (care implic
autoritate tiinific, angajare politic/de politic a educaiei i
validitate legislativ) - vezi Cazacu. Aculin, 1992, pag.68; De
Landsheere, Viviane, 1992, pag.31.
b) Demersul strategic presupune elaborarea unui concepii coerente
despre proiectarea i realizarea reformei/educaiei nvmntului.
Acest demers solicit intervenia specialitilor din domeniul tiinelor
pedagogice/educaiei, angajat social la nivelul unui model de
cercetare-dezvoltare care vizeaz nu numai rezolvarea unor probleme
ale sistemului, aplicabile n diferite circuite de interaciune
psihosocial, ci valorificarea integral a paradigmei de proiectare a
reformei, bazat pe: a) evidenierea premiselor reformei', b) afirmarea
principiilor i a conceptelor fundamentale ale reformei: c) definirea
conceptelor operaionale ale reformei; d) stabilirea programelor
reformei, ntr-o ierarhie managerial necesar pentru planificarea
calitativ a schimbrii: finali-tilor-structurii sistemului-coninutului
procesului de nvmnt (plan de nvmnt-programe
colare/universitare-manuale colare/universitare), cu deschidere spre
educaia permanent i spre autoeducaie.
c) Demersul operaional presupune dezbaterea concepiei despre
reform la nivelul comunitii educative, exercitate prin intermediul
unor "experi" sau "consilieri" cu statut de "pedagog intermediar ntre
nvmnt i investigaia pur", capabil s intervin ca "agent al
reformei" care susine paradigma schimbrii structurale i sistemice
prin strategii specifice instruirii permanente (vezi Planchard. Emile,
1972. pag. 117).
Acest demers angajeaz, pe de alt parte, "un exerciiu social" care
implic deja rezolvarea unor probleme urgente, cu valoare strategic i
tactic, la nivelul viitoarei reforme colare: promovarea unor noi lideri
reprezentativi prin aptitudinea lor de a genera "o puternic for de
schimbare social i pedagogic" (Adams, Raymond, S., coordonator,
1978, vezi pag.74-81); ajustarea structural a planului de nvmnt,
a programelor i a manualelor colare/universitare (ca etap care
anticipeaz reforma curricular); instituionalizarea noilor comisii
naionale, teritoriale i locale i antrenarea lor n aciuni care
anticipeaz reforma curricular.
Demersul operaional anticipeaz realizarea reformei prin impactul
psihosocial creat la nivelul comunitii educative naionale, teritoriale,
locale. Preluarea propunerilor semnificative - lansate de cadrele
didactice, dar i de prini, studeni, elevi - i a concluziilor degajate
dup aplicarea noilor soluii de conducere a colii i de (re)pro-iectare
a coninutului instruirii, asigur perfecionarea concepiei despre
reforma educaiei nvmntului elaborat la nivel strategic.
d) Demersul administrativ asigur traducerea juridic a concepiei
despre reform (elaborat, la nivel strategic, perfecionat la nivel
operaional) ntr-un text legislativ care vizeaz instituionalizarea unei
noi orientri i structuri a sistemului de nvmnt i a unei noi
perspective de proiectare curricular a procesului de nvmnt.
Definitivarea acestui text, care poate fi definit ca Lege a Reformei
Educaiei/In-vmntului, implic "un proces de pregtire juridic
lung i anevoios", marcat de inevitabile negocieri interministeriale,
bazate pe studierea condiiilor de aplicare a soluiilor structurale,
planificabile prin statuturi, regulamente, hotrri etc." viabile fr
ntrziere". Legitimitatea sa reflect calitatea procesului decizional
care "a identificat dintre mai multe proiecte pe cel susceptibil s
amelioreze mai substanial sistemul de educaie" (vezi Magnen,
Andre. 1990, pag.27-30).
Valoarea Legii Reformei Educaiei/nvmntului depinde de
capacitatea acesteia de a susine o linie general de politic a
educaiei, relevant pe termen mediu i lung, ia nivelul unor conexiuni
de maxim generalitate care vizeaz: a) principiile i finalitile
sistemului de nvmnt; b) structura de funcionare a sistemului de
nvmnt, c) obiectivele procesului de nvmnt (obiectivele
generale/critenile de elaborare a planului de nvmnt; obiectivele
specifice definite pe niveluri, trepte, cicluri de nvmnt; forme de
instruire; dimensiuni ale educaiei), d) conducerea managerial a
sistemului de nvmnt; e) dispoziiile finale (tranzitorii i de
perspectiv).
- Vezi CurricuJum. Finalitile educaiei. Procesul de nvmnt.
Sistemul de educaie. Sistemul de nvmnt.
RESURSELE PEDAGOGICE
Resursele pedagogice reprezint ansamblul capacitilor umane i
materiale angajate n activitatea de formare-dezvoltare permanent a
personalitii organizat. n special, ia nivelul sistemului de
nvmnt.
Tipologia resurselor umane reflect calitatea i cantitatea investiiilor
realizate n capitalul uman. planificate i organizate la nivelul
structurii sistemului de nvmnt (vezi Becker, Gery, S.. 1997). Din
aceast perspectiv pot fi sesizate patru categorii de resurse
pedagogice (vezi Geminard, Lucien. 1973. pag. 110-112):
ai resurse umane: cadre didactice, cadre didactice ajuttoare, personal
administrativ, prini, ali reprezentani ai comunitii educative;
b) resurse materiale: bzzz didactico-materiai. spaiul i timpul colar,
spaiul i timpul extracolar valorifcat/valorificabil la nivelul
educaiei/instruirii nonformaie;
c) resurse financiare provenite de la bugetul central, tenonal. local i
din contribuiile comunitii educative: familie, diferii ageni sociali
etc;
d) resurse informaionale: planuri, programe, manuale, alte materiale
de instruire concepute n sens auricular pentru elevi-pentru cadrele
didactice; baza de date existent la nivel de: centru de documentare,
bibliotec, videotec. medatec. laborator de instruire programat,
laborator de instruire asistat pe calculator, centre/cabinete de
asisten psihopedagogic, centre/cabinete logopedice, cabinete
metodice (inter)co-iare.
Analiza managerial a resurselor pedagogice evideniaz creterea
importanei resurselor informaionale care asigur stimularea
factorilor de creativitate general i special i de motivare individual
i grupal a "actorilor educaiei" angajai n valorificarea bazei
didactico-materiale i financiare existent n vederea realizm. n
condiii optime, a obiectivelor organizaiei colare.
n acest context, "resursele materiale trebuie s fie folosite eficient
pentru a satisface necesitile umane - asumate la nivel de educaie -
care sunt n extindere con-
408
tinu". Satisfacerea lor presupune valorificarea tuturor resurselor
existente n cadrul organizaiei colare dar i n afara acesteia la
nivelul raporturilor dintre educaia/ins-tmciaformal-nonformal-
informal.
Pe de at parte, managementul organizaiei colare ridic problema
raportului dintre "resursele naturale", care sunt epuizabile i resursele
umane, n general, cele informaionale, n special, care sunt
inepuizabile prin capacitatea lor de reproducere lrgit, la niveluri de
competivitate superioar cu efecte sinergice angajate la scara
sistemului sociai global (vezi Webester's New World Enciclopedia,
New York. 1993, pag.703, 704).
REVISTA DE PEDAGOGIE
Revista de Pedagogie apare din anul 1951 "ca organ ai Institutului de
Cercetri Pedagogice i Psihologice" (Dicionar de pedagogie
contemporan, 1969, pag.233).
Obiectivele propuse, confirmate de-a lungul timpului, evideniaz
capacitatea a-cestei reviste de specialitate de a fi "un instrument de
prezentare a celor mai noi realizri ale tiinei pedagogice, de
ndrumare pedagogic a personalului didactic, de perfecionare a
procesului de nvmnt", de valorificarea a tradiiei i a inovaiei
pedagogice universale i naionale, de popularizare a experienei
pozitive a educatoarelor, nvtorilor i profesorilor (vezi Dicionar
de pedagogie, 1979. pag.3 94).
Noua formul editorial, lansat n 1993 sub coordonarea
Institutulului de tiine ale Educaiei, urmrete "stabilirea unei linii
de conduit tiinific situat permanent la limita dintre cercetarea
pedagogic i. activitatea de perfecionare a cadrelor didactice i de
conducerea colii" (Revista de Pedagogie, nr. 1-2/1993, Problematica
reformei, pag.3). Aceast deschidere este evident n cadrul numerelor
tematice propuse, orientate asupra unor aspecte fundamentale pentru
prezenul i viitorul tiinelor pedagogice: Problematica reformei,
Educaia permanent, Autocducaia, Curnculum i dezvoltare
curricular, Informatizarea nvmntului, nvmntul profesional,
Orientarea colar i profesional ("Cariera: ans sau planificare?").
REVISTA NVMNTUL PRECOLAR
Revista nvmntul Precolar apare ntre 1970-1982 ca Supliment al
Revistei de Pedagogie.
Seria nou a Revistei nvmntul Precolar apare periodic, de la
nceputul anului 1990, valorificnd efortul generos al redaciei care
rspunde solictrilor de informare i de perfecionare specifice
comunitii educatoarelor. Acest efort are n vedere "mbuntirea
metodologiei activitilor din grdini, care contribuie i la pregtirea
familiei pentru educaie, la formarea prinilor ca educatori" (vezi
Dima. Silvia, n Revista nvmntul Precolar, nr. 1-2/1990, pag.7).
Coninutul revistei reflect problematica specific nvmntului
precolar abordat n contextul unor numere speciale (Managementul
nvmntului, Evaluarea -component a activitii didactice,
Probleme fundamentale ale teoriei i practicii educaionale), dar i n
cadrul unor culegeri tematice (Antologie - jocuri didactice. Antologie
de poezii pentru copii, Copilria - fundament al personalitii).

SARCINA DIDACTICA
Sarcina didactic reprezint "un anumit cuantum" de cunotine i
capaciti care urmeaz s fie dobndit de elev conform anumitor
obiective pedagogice specifice i concrete proiectate n mediul colar
sau/i extracolar. realizabile n diferite contexte de instruire formal
i/sau nonformal.
Din perspectiva profesorului, sarcina didactic presupune "un cuantum
de obligaii de predare" care confer o anumit individualitate
proiectului de activitate propus. Relevana sa pedagogic este probat
prin strategiile de nvare i de evaluare asociate deja n vederea
atingerii unui obiectiv operaional sau unor obiective operaionale
complementare, definit(e) la nivelul activitii elevului.
Din perspectiva elevului, sarcina didactic este relevant n msura n
care concentreaz sau extinde o "ncrctur" informativ-formativ
adecvat n raport cu posibilitile sale maxime de nvare i cu
resursele de (auto)evaluare continu a rezultatelor obinute, definite n
termeni de progres colar (vezi Dicionar de pedagogie. 1979,
pag.399).
SCOPUL DIDACTIC
Scopul didactic reprezint o finalitate pedagogic de tip
microstructural care concentreaz obiectivele generale i specifice ale
unei capitol, subcapitol, grup de activiti (lecii etc), sintetizate print-
o formulare explicit i imperativ care vizeaz orientarea procesului
de nvmnt la nivelul dimensiunii sale concrete, operaionale.
Alegerea scopului didactic al activitii (leciei etc.) presupune, pe de
o parte, a-naliza obiectivelor pedagogice ale capitolului - incluse n
programa colar - iar, pe de alt parte, raportarea acestora la
finalitile macrostructuraie (ideal pedagogic - scopuri pedagogice)
care confer programei colare respective o anumit perspectiv
axiologic, valabil pe termen mediu (anul colar respectiv) i lung
(ciclul colar respectiv).
Rolul scopului didactic este relevant la nivelul proiectului de activitate
(lecie etc.) elaborat de profesor n funcie de obiectivele programei
colare dar i de resursele pedagogice existente (elevi, mijloace de
nvmnt etc), valorificabile n condiiile concrete ale colii i ale
clasei de elevi. In acest context decisiv este creativitatea didactic a
profesorului, exersat, pe de o parte, pe terenul modelelor taxonomice
consacrate (o-biective cognitive-afective-psihomotorii; obiective: de
stpnire a materiei - de transfer operaional - de exprimare),
operaionaiizate/operaionalizabile n diferite situaii i secvene de
instruire, iar pe de alt parte, prin articularea aciunilor de predare-
inv-are-evaluare la nivelul unei activiti coerente, deschise
(auto)perfecionrii. - Vezi Lecia, Obiectivele pedagogice, Proiectarea
pedagogic.
410
SCOPURILE PEDAGOGICE
Scopurile pedagogice reprezint finalitile macrostructurale care
definesc liniile generale de politic a educaiei, elaborate n
concordan cu idealul pedagogic, care orienteaz valoric aciunile de
formare-dezvoltare a personalitii proiectate i realizate n cadrul
sistemului de nvmnt.
Raportul dintre idealul pedagogic i scopurile pedagogice probeaz
capacitatea finalitilor macrostructurale de a asigura "orientarea
activitii de educaie, n mod real, cu mijloace luate efectiv pentru a
urmri i a evalua" desfurarea acesteia (Ha-meline, D., 1979, pag.
97).
Idealul pedagogic reprezint ceea ce Landsheere numea "o finalitate
care marcheaz mai mult intenia fr a garanta o urmrire efectiv a
acesteia". El asigur, ns, activarea scopurilor pedagogice "care
introduc, deja, noiunea de rezultat, cu o anumit gestiune a timpului"
(Landsheere, Viviane et Gilbert, 1989, pag.26)
Raportul ideal pedagogic - scopuri pedagogice reflect logica aciunii
educaionale, proiectat la nivel social, dar realizat n pian
psihopedagogie, n contextul diferitelor politici educaionale i
colare/universitare.
Idealul pedagogic intervine ca "o component a sistemului social
global" care concentreaz un model de activitate abstract, cu un grad
de generalitate maxim. Dimensiunea sa functional-structural este
aproape exclusiv anticipativ. proiectiv, prospectiv.
Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a idealului
pedagogic prin mijloace specifice, care au un grad mai redus de
abstractizare i de generalizare, i un grad mai mare de "obiectivare"
n aciuni de amploare, relevante social, la nivel de politic a
educaiei. Dimensiunea lor proiectiv, abstract, general - proprie
idealului pedagogic - este prelungit, i completat printr-o latur
acional. practic, "bazat pe o cantitate mai mare de concret". n
timp ce "idealii!" este al "epocii istorice", avnd n vedere societatea,
n ansamblul su. "scopurile" vizeaz "finalitatea unei aciuni
educaionale" care ncearc s traduc n fapt. - la scara sistemului
educaional - "cerinele idealului" (vezi Surdu, Emil, 1995. pag.49-
50). Integrate funcional n structuri de decizie, relevante social, la
nivel de politic a educaiei, scopurile pedagogice "vehiculeaz
secvene ale modelului de personalitate uman aa cum po! fi ele
realizate n practica instructiv-educativ" a sistemului i a procesului
de nvmnt (Cuco. Constantin. 1995. pag.47).
Criteriile implicate n alegerea scopurilor pedagogice pozitive respect
coordonatele specifice teoriei finalitilor, bazate pe nelegerea
corect a raporturilor general-particular n termeni definitorii la
nivelul filosofiei educaiei (vezi Dewey. John, 1992, pag.305-311). n
aceast accepie scopurile pedagogice pozitive implic:
1) asigurarea concordanei cu idealul pedagogic, realizabil prin
aciuni planificate la nivel de politic a educaiei;
2) depirea strii actuale, realizabil prin aciuni de perefecionare,
ajustare structural, restructurare, reformare a sistemului de educaie;
3) valorificarea potenialului existent, realizabil prin aciuni bazate
pe resursele i pe necesitile interne ale sistemului de educaie;
4) deschiderea spre diferite alternative operaionale, realizabil prin
aciuni adaptabile la diferite situaii particulare - evitnd "scopurile
care pretind a fi definitive" (Dewey, otuv, 1992, pag.310).
n mod analogic, pot fi depistai indicatorii care probeaz apariia sau
meninerea "scopurilor pedagogice negative", lansate pe diferite
circuite ideologice, mascate sau latente:
a) acceptarea, ntreinerea sau chiar ncurajarea neconcordanei dintre
idealul pedagogic si scopurile pedagogice ale sistemului de educaie;
b) reproducerea strii actuale prin avansarea unor soluii pariale, de
corecie sau de ameliorare a sistemului de educaie;
c) ncurajarea dependenei de resursele externe ale sistemului, care
pot ntreine risipa sau rezolvarea doar a unor probleme pe termen
scurt:
d) nchiderea aciunilor pedagogice n limitele unor proiecte
globaliste sau compartimentate, inadaptabile la diferite situaii
particulare, proprii fiecrui sistem naional de educaie.
Trsturile eseniale specifice scopurilor pedagogice sunt evidente la
nivelul aciunilor de politic a educaiei, proiectate n cadrul
modelului teleologic i axiologic de formare-dezvoltare a
personalitii umane pe termen mediu i lung. Aceste aciuni, angajate
la scara ntregului sistem de nvmnt, confer scopurilor
pedagogice un caracter practic - strategic - tactic.
a) Caracterul practic al scopurilor pedagogice vizeaz direciile
principale de aciune social care susin politica i planificarea
educaiei ntr-o anumit etap sau perioad istoric determinat.
b) Caracterul strategic al scopurilor pedagogice vizeaz liniile
generale de inovaie pedagogic, proiectate pe termen mediu i lung,
care susin funcionalitatea de ansamblu a sistemului de educaie, n
general, a sistemului i a procesului de nvmnt, n mod special.
c) Caracterul tactic al scopurilor pedagogice vizeaz criteriile de
elaborare a obiectivelor pedagogice generale care susin modelul de
proiectare curricular a planului de nvmnt.
Evoluia istoric a scopurilor pedagogice evideniaz orientrile
decisive nregistrate la nivel de politic a educaiei, n special dup
nfiinarea, n 1945, a Organizaiei Naiunilor Unite pentru Educaie,
tiin i Cultur (U.N.E.S.C.O. - United Nati-ons Educaional
Scientific and Culture).
Scopurile pedagogice ale organizaiei pot fi sesizate prin raportare la
cele trei programe prioritare, delimitate pn n prezent (vezi Lumea
n dialog - UNESCO, n Lumea, ni. 12-13/1993):
a) "Educaia de baz pentru toi" - proiectat pentru asigurarea
accesului fiecrei persoane la "o educaie de calitate, care s poat
constitui fundamentul unui nvmnt permanent, fundament definit
de fiecare stat n raport cu situaia sa cultural, social i economic";
b) "Educaia pentru viitor" - proiectat pentru a putea rspunde de
astzi la problemele cu care se vor confrunta adulii viitoarelor decenii
ale secolului XXI;
c) "Aciune n favoarea progresului educaiei" - proiectat special
pentru a putea facilita "cooperarea internaional i regional".
Cercetrile realizate sub egida UNESCO stimuleaz emergena unor
scopuri pedagogice proiectate mai ales, n sensul, educaiei
permanente i al democratizrii sistemelor de nvmnt. Ele pot fi
sesizate, n procesuaiitatea lor social, prin relevarea unor repere
istorice semnificative:
- Anul 1970, decretat "Anul Internaional al Educaiei": lansarea crii
lui Paul Lengrand, "Introducere n educaia permanent", care
definete dou scopuri pedagogice fundamentale: pentru evoluia
sistemelor moderne de nvmnt: "crearea struc-
412
turilor i metodelor capabile s ajute fiina uman pe tot parcursul
existenei sale, n procesul continuu de formare i dezvoltare";
"pregtirea individului pentru ca acesta s devin ct mai mult
propriul subiect i propriul instrument al dezvoltrii prin intermediul
multiplelor forme de autoinstruire" (Lengrand, Paul, 1973, pag.50).
- Anul 1972: proiectarea ideii unei Ceti educative, n cadrul
cunoscutului Raport UNESCO, "A nva s fii" (elaborat sub redacia
lui Edgar Faure), care stabilete scopurile pedagogice ale sistemului la
nivelul unor "fapte care anun viitorul" n termeni de "transcendene"
orientate spre: dezvoltarea umanismului tiinific, prin stpnirea
regulilor tiinifice necesare pentru formarea spiritului tiinific;
cutarea unor noi valori, prin aciuni i reflecii necesare pentru
stimularea creativitii; o angajare social, prin educaie politic,
economic, participativ, internaional, necesar pentru
perfecionarea practicilor democratice; o anticipare a omului complet
prin "integralitate fizic, intelectual, afectiv i etic", necesar
pentru nelegerea i transformarea lumii "cu obiecte i ansambluri
tehnologice" (vezi Faure, Edgar. i colab.. 1974, pag. 158-224).
- Anul 1979: dezvoltarea unei strategii bazat pe corelaia dintre
nvare i munc, proiectat la nivelul urmtoarelor scopuri
pedagogice: mbinarea formrii practice a omului cu formarea sa
intelectual; stimularea unui nvmnt capabil "s permit o rotaie
mai puternic a efectivelor", respectnd "mediul natural al copilului i
al tnrului"; valorificarea adecvat a raportului dintre cunoaterea
abstract, tehnologie i practic, prin alternan i deschidere social;
antrenarea efectiv a elevilor, studenilor i profesorilor la rezolvarea
problemelor practice ridicate de viaa social: economic, politic i
cultural (vezi UNESCO, A nva i a munci. 1983, pag.5-28).
- Anul 1990: adoptarea "Declaraiei mondiale asupra educaiei" (la
Conferina mondial organizat n Tailanda) n condiiile unor
transfonnri geopolitice globale, care determin instiruionalizarea
unor scopuri pedagogice, "apte s rspund nevoilor educative
fundamentale": protejarea nvmntului general, obligatoriu, de
baz, prin msuri explicite care vizeaz egalizarea anselor de acces n
termeni de calitate pedagogic i de eficien social maxim;
valorificarea deplin a educaiei n calitatea sa de factor esenial al
progresului social, "care canalizeaz toate procesele i posibilitile
noi de dezvoltare uman; creterea ratei de participare a adulilor la
procesele complexe de educaie i autoeducaie profesional i social;
lrgirea viziunii despre "educaia fundamental", bazat pe:
universalizarea accesului i promovarea echitii; accentuarea rolului
nvrii; extinderea mijloacelor didactice eseniale, ameliorarea
contextelor de nvare social; ntrirea relaiilor de parteneriat (vezi
WCEFA, 1990).
- Anul 1995: schiarea unui plan pe termen mediu i lung, care cultiv
o atitudine fa de "revoluia informaional", plasat pe axa a dou
scopuri pedagogice: formarea capacitii omului "de a produce, a trata,
a stoca i a utiliza raional informaia" (ceea ce va face diferena dintre
statei; dezvoltarea politicilor generale i speciale preocupate, prioritar,
de prentmpinarea i eliminarea pericolelor sociale majore, rezultate
din amplificarea dezechilibrelor i a excluderilor" (vezi Videanu.
George, 1996).
Scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt din Romnia pot fi
deduse din Articolul 4 (paragraful 1) al Legii nvmntului/1995
care evideniaz faptul c idealul personalitii autonome i creative
implic: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale
i universale; dobndirea capacitilor cognitive, abilitilor practice,
atitudinilor motivaionale i caracteriale, necesare n plan intelectual,
moral, tehnologic, estetic i fizic; asimilarea strategiilor de nvare
necesare (auto)instruciei permanente; formarea contiinei morale n
spiritul respectrii depline a drepturilor i libertilor fundamentale ale
omului; profesionalizarea tinerei generaii la nivelul ce-
rinelor societii moderne, informatizate (vezi Legea
nvmntului/Legea nr.85, n Monitorul Oficial al Romniei, nr. 1,
din 5 ianuarie 1996).
Elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor
valorice constante care contureaz, ntr-o anumit etap istoric, liniile
generale de proiectare i realizare a politicii educaiei, valabile pe
termen mediu i lung prin raportarea sistemului de
educaie/nvmnt la sistemul politic, la sistemul cultural i la
sistemul economic, n cazul etapei istorice actuale, corelaia respectiv
implic respectarea tendinelor de evoluie specifice societii
moderne, de tip informaional.
1) Raportarea sistemului de educaie/nvmnt la sistemul politic
angajeaz operaionalizarea conceptului de democraie prin: a)
valorificarea integral a principiilor generale ale democraiei -
reprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea - n condiiile specifice
educaiei (conducerea sistemului de educaie, proiectarea coninu-
turilor educaionale); b) reconsiderarea principiului egalizrii anselor
de acces la educaie n condiiile proiectrii unor coli la fel de
eficiente pentru toi elevii la toate nivelurile sistemului i n mod
special n cadrul nvmntului general/de baz (vezi Pun, Emil,
1982, pag.66).
2) Raportarea sistemului de educaie/nvmnt la sistemul cultural
angajeaz o modalitate pedagogic de abordare a cunoaterii
tiinifice, tehnologice, artistice, politice, religioase etc, prin: a)
stabilirea criteriului metodologic prioritar de selecie a informaiei:
valoarea formativ maxim a acesteia, realizabil n timp i spaiu;
meninerea liniei principale de stabilitate a cunotinelor: linia
conceptelor fundamentale, de baz, care au valoarea metodologic i
formativ cea mai ridicat.
3) Raportarea sistemului de educaie la sistemul economic angajeaz
dou aspecte de ordin practic: a) verificarea productivitii educaiei n
funcie de gradul de integrare social asigurat "subiecilor" la ieirea
din sistem, la diferite niveluri de organizare i la diferite intervale de
timp; b) verificarea eficienei sociale a educaiei n funcie de
capacitatea sistemului de promovare periodic n ierarhiile sociale a
"subiecilor" care ating nivelul de educaie cel mai nalt.
Modelul scopurilor pedagogice vizeaz astfel, elaborarea unor soluii
macro-structurale care angajeaz la nivel de politic a educaiei: a)
raportul dintre democraie i sistemul de educaie; b) raportul dintre
evoluia cunoaterii tiinifice i coninutul procesului de nvmnt;
c) raportul dintre cererea/oferta social i valoarea personalitii
"produs" de sistemul de educaie.
Scopurile pedagogice proiectate n perspectiva reformelor colare
definesc orientrile valorice ale sistemului de nvmnt realizabile la
nivel de politic a educaiei (vezi Les reformes de l'education:
experiences et perspectives, 1980): a) democratizarea educaiei n
termenii generalizrii accesului la un nvmnt de calitate i ai
asigurrii unei conduceri manageriale a tuturor instituiilor colare; b)
modernizarea permanent a educaiei n sensul respectrii valorilor
sale specifice, legate de "identitatea sa cultural"; c) valorificarea
educaiei n sensul progresului social prin promovarea produselor sale
superioare la toate nivelurile de vrf ale vieii culturale, politice,
economice etc.
Conferina permanent a minitrilor educaiei din Europa (23-24
martie 1994). care anticipeaz "o perioade de reforme fr precedent",
evideniaz scopurile pedagogice ale sistemelor moderne de
nvmnt, n termenii urmtoarelor aciuni sociale: a) educaie
pentru democraie; b) educaie pentru valorile umaniste; c) educaie
pentru acceptarea diversitii (culturale, etnice, politice, religioase etc.
Vezi Finalitile pedagogice. Idealul pedagogic, Obiectivele
pedagogice
414

SECVENA DIDACTIC
Secvena didactic reprezint o anumit structur de organizare a
instruirii programate pe baza unei scheme de proiectare care vizeaz
asigurarea unei corelaii ntre informaia propus - sarcina de nvare
- rspunsul elaborat pe criterii relevante n plan tiinific i pedagogic.
Logica oricrei secvene didactice implic un mecanism de deducere a
rspunsului, proiectat n mod liniar sau ramificat, care apare ns.
ntotdeauna ca o consecin a procesului de nsuire i de valorificare a
informaiei necesare pentru ndeplinirea corect a sarcinii de instruire
ntr-un context pedagogic determinat (vezi etimologia cuvntului, n
limba latin sequentia - "consecin", "urmare") - vezi Dicionar de
pedagogie, 1979, pag.404.
Tipologia secvenelor didactice poate fi delimitat la nivelul
proiectelor pedagogice avansate de profesor n condiii proprii sau
apropiate de modelul, instruirii programate. Analiza acestora permite
clasificarea secvenelor didactice n funcie de cinci criterii
complementare:
a) dup plasamentul secvenei n cadrul proiectului didactic: secvene
introductive; secvene intermediare; secvene finale;
b) dup natura mesajului: secvene prioritar informative; secvene
prioritar formative;
c) dup rolul strategic asumat: secvene de legtur; secvene de
consolidare; secvene de aplicare; secvene de sprijin;
d) dup operaiile logice angajate prioritar: secvene de analiz;
secvene de sintez; secvene de concretizare logic;
e) dup resursele cognitive dezvoltate : "secvene-cheie"; "secvene-
ancor"; "sec-vene-trambulin".
SISTEMUL DE EDUCAIE
Sistemul de educaie reprezint ansamblul instituiilor/organizaiilor
(economice, politice, culturale) i al comunitilor umane (familie,
popor, naiune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, ora, cartier,
colectivitate etc.) dintr-o anumit societate, care n mod direct sau
indirect, explicit sau implicit, realizeaz anumite funcii i roluri
pedagogice, care asigur activarea i influenarea procesului
dsformare-dezvoltare a personalitii umane.
La nivelul practii sociale, sistemul de educaie poate angaja toate
coninuturile (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice) i
formele educaiei (formale-nonformale-informale), proiectate i
realizate prin intermediul unor aciuni educaionale, bazate pe diferite
tipuri de corelaii "subiect"-"obiect" i a unor influene pedagogice
multiple, provenite din direcia unui cmp psihosocial deschis.
Valoarea metodologic a conceptului este relevant din perspectiva: a)
educaiei permanente, care proiecteaz "o configuraie societal aparte
cu o denumire proprie. cetatea educativ" (Faure, Edgar i colab.,
1974, pag.222); b) responsabilizrii tuturor instituiilor i
comunitilor umane n raport cu problematica educaiei; c)
definitivrii relaiilor structurale la nivel de macrosistem-
microsisteme; d) perfecionrii mecanismelor de funcionare ale
educaiei n termeni de autoorganizare-autoreglare (vezi Durnd,
Daniel, 1994, pag. 46-49). - Vezi Dimensiunile educaiei, Formele
educaiei, Sistemul de nvmnt
SISTEMUL DE NVMNT
Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului
de educaie, care include ansamblul instituiilor specializate n
proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i
metodologii specifice, organizate formal i nofor-mal.
Sistemul de nvmnt, n sens larg, angajeaz "ansamblul instituiilor
care particip la organizarea arhitecturii colare" prin proiectarea unor
cicluri, orientri, filiere realizabile la nivelul unor structuri specifice
educaiei /instruirii formale dar i nonfor-male (Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag.956).
Ca parte a sistemului de educaie, sistemul de nvmnt coordoneaz
i asimileaz aciunile i influenele pedagogice proiectate i realizate
(de) la nivelul urmtoarelor instituii:
- "coala", reprezentat prin: grdinie, coli primare, coli generale,
coli profesionale, coli speciale, grupuri colare, licee, colegii
universitare, universiti, uniti de instruire permanent ( recurent,
reciclare, perfecionare), uniti de nvmnt conexe (centre,
cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice,
prinilor; centre, cabinete logopedice, case ale copiilor i elevilor).
- Instituiile specializate n educaie/instruire nonformal,
complementare n raport cu "coala": casele i cluburile
elevilor/studenilor, taberele pentru elevi/studeni, centrele de formare
profesional, centrele de vacan ("loisir"), presa colar/universitar!
radio-televiziunea colar/universitar, reelele de informatizare
colare/universitare.
- Organismele instituionale ale comunitilor educative (locale,
zonale; profesionale etc.) care sprijin "coala" n mod direct conform
anumitor relaii contractuale: familia/comunitatea prinilor; agenii
economici, politici, culturali; biserica etc.
Evoluia sistemelor moderne de nvmnt confirm deschiderea
social a colii instituionalizat la nivelul unor modele cu o arie de
extindere din ce n ce mai larg. In aceast perspectiv pot fi evocate:
centrele intercolare/teritoriale de formare profesional cu programe
de instruire nonformal (S.U.A.); colile duale (cu programe de
instruire profesional n coal i n ntreprindere), proiectate pe baza
unor relaii contractuale realizate cu agenii economici cointeresai
(Germania); colile alternative, care angajeaz opiunea i
responsabilitatea comunitilor locale/zonale - familia, biserica,
agenii sociali etc. (Olanda, Danemarca); centrele de vacan, cu
programe pedagogice multiple de educaie activ (Frana); reelele
colare/universitare de televiziune i de informatizare, cu programe de
instruire formai-nonformal (Japonia) etc .
Aceast deschidere social influeneaz calitatea sistemelor de
nvmnt care nregistreaz urmtoarele tendine de evoluie,
confirmate n utimele decenii la scar mondial:
a) pregtirea special a copiilor pentru ca "trecerea n nvmntul
primar s devin mai supl";
b) pregtirea n condiii optime a "parcursului educativ" de la
nvmntul primar la nvmntul secundar, obiectiv valabil i n
condiiile integrrii i n condiiile separrii celor dou niveluri
colare;
c) "prelungirea duratei nvmntului obligatoriu de la 8 la 9 ani i
uneori chiar de la 10 la 11 ani pentru a asigura anse egale de reuit
tuturor grupurilor sociale";
d) multiplicarea i diversificarea nvmntului postobligatoriu, dup
vrsta de 16 ani, n "filiere" cu prestigiu pedagogic comparabil n
perspectiva reuitei colare, profesionale i sociale, ulterioare;
416
e) dezvoltarea unui nvmnt superior capabil s creeze "un
echilibru ntre diversele specializri: umaniste, tiinifice, tehnologice
i profesionale";
fj formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar, n instituii
specializate cu durata de minimum 3 ani;
g) asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional
iniial i continu, "care trebuie considerate ca un ntreg" (vezi
nvmntul din alte ri, 1990, pag.7-21).
Democratizarea sistemelor moderne de nvmnt presupune
valorificarea acestor tendine care, prin "refuzul seleciei timpurii"
rspund la "cererea familiei de prelungire a colaritii", necesar
pentru egalizarea anselor de reuit a elevilor la nivel de politic a
educaiei (vezi L'ecole et Ies enseignants dans Iespays de la
communaute, 1991,pag.lO,li).
Analizele globale realizate n funcie de mai muli indicatori
manageriali (structur de funcionare, resurse, formare inial i
continu, curriculum) evideniaz urmtoarele linii de evoluie a
sistemelor moderne de nvmnt:
a) creterea responsabilitii comunitilor locale i zonale n
procesele de descentralizare administrativ i financiar i de
formare a cadrelor didactice n funcie de cerinele teritoriale de
dezvoltare socio-econornic;
b) extinderea nvmntului prin coborrea vrstei de debut a
colaritii (5-6 ani) i prelungirea vrstei obligatorii de colarizare
(16-18 ani) n condiiile n care "educaia general comun coincide,
n mod normal, cu perioada scolii obligatorii";
c) realizarea formelor, modalitilor i procedelor de msurare i
apreciere a randamentului pedagogic al elevilor i al cadrelor
didactice, demonstrat n tii ipul colaritii, n condiii specifice
evalurii formative, continue;
d) dezvoltarea filierelor vocaionale dup absolvirea nvmntului
general obligatoriu i a altor forme avansate de colarizare;
e) mbuntirea standardelor de calificare vocaional obinute prin
nvmntul secundar superior, comparativ cu standardele de
profesionalizare academic;
J) proiectarea modular a cursurilor n nvmntul secundar superior
(liceal st profesional) i n nvmntul superior (scurt, lung,
postuniversitar);
g) perfecionarea formelor i modalitilor de pregtire iniial i
continu a cadrelor didactice, la nivelul nvmntului superior,
universitar i postuniversitar (vezi EURYDICE, CEDEFOP, 1996,
pag. 7).
Analiza sistemului de nvmnt, n sens larg, presupune si
evidenierea "unor medii educaionale" care angajeaz "diferite forme
de colaboraic cu coala": familia organizaiile de copii i tineret,
comunicaiile de mas (vezi Radu. Ion, T.; Cozma, Mana; Cerghit,
Ioan; Popescu, Eugenia, n Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghil,
loan; Vlsceanu, Lazr, 1988).
Comunicaiile de mas (mass-media) angajeaz o multitudine de
funcii (informare, culturalizare, socializare, formare, divertisment
etc.) care impun - n cadrul unor programe formale i/sau nonformale -
realizarea a unor obiective specifice i concrete ale sistemului de
nvmnt (vezi radio-televiziunea colar/universitar etc).
Organizaiile de copii si tineret - influenate negativ, n anumite etape
istorice, de exacerbarea funciilor lor "ideologice i politice" - asigur
n cadrul sistemului de nvmnt, realizarea unor obiective prioritar
formative, relevante, mai ales, n planul educaiei morale (vezi
proiectarea unor activiti: n i pentru colectiv; de munc productiv
i de creaie; care stimuleaz competiia; care cultiv patriotismul,
spiritul de solidaritate, responsabilitatea civic, nelegerea i
propagarea valorilor autentice din domeniul tiinific, estetic, politic,
religios etc).
Familia, considerat "prima coal a copilului" constituie un agent
social al sistemului de nvmnt, activat permanent pe baza unui
"contract natural", instituionali-zat la nivelul conducerii colii prin
intermediul reprezentanilor prinilor: consilii, comitete, grupuri de
iniiativ, grupuri de finanare etc.
Familia clasic ntreine dou funcii educative care influeneaz direct
calitatea sistemelor de nvmnt: a) ndrumarea copilului,
(pre)adolescentului, tnrului i chiar a maturului, la baz (vezi
atitudinile comportamentale dobndite n "cei apte ani de-acas") i
la vrf ( vezi raportarea la nivelul de aspiraii socioprofesional, moral
etc, dezvoltat pe tot parcursul vieii); b) responsabilizarea civic a
prinilor care reprezint modele comportamentale cu potenial
formativ ridicat, la nivel longitudinal i transversal, prin: stilul de via
oferit; relaiile de autoritate-permisivitate-colaborare democratic,
oferite/ cultivate; rolurile socioafective interpretate exemplar n
diferite contexte interne i externe, n raport cu membrii comunitii i
cu ali ageni educaionali; posibilitile de (auto)educaie a prinilor,
exersate n diferite contexte i mprejurri, relevante la nivelul
corelaiei pedagogice "subiect"-"obiect" (printele fiind "subiect" dar
i "obiect" n aciunea sa de educare a propriilor copii/(pre)adolesceni
etc).
Familia modern suport provocrile societii industrializate i - mai
nou - ale societii informatizate. Aceste provocri limiteaz resursele
i dimensiunile familiei din mai multe puncte de vedere: ca tip de
comunitate, cu un numr de membrii tot mai redus pe orizontal (vezi
restrngerea nucleului familiei chiar la un singur printe i un singur
copil) i pe vertical (vezi restrngerea legturilor directe ntre
generaii: copii-prini-bunici-strbunici); ca tipologie a rolurilor,
limitate la "consum" i "obinuine"; ca tip de autoritate real, limitat
de "morala" constrngerii sau a supunerii (vezi Piaget, Jean, 1980).
Calitile pedagogice ale familiei intr ntr-o "nou ordine" care
nclin balana funciilor sale specifice (deprotejare exterioar: hran,
mbrcminte, ngrijire etc; de formare interioar: educaie) n
favoarea educaiei. O educaie care constituie "o coal a
sentimentelor", n care familia este de nenlocuit.
Aceast situaie permite integrarea aciunilor i a influenelor familiei
la nivelul sistemului de nvmnt. Eficiena sa pedagogic reflect
msura n care prinii neleg rolul i statutul lor social din
perspectiva: resurselor educaiei permanente, proiectate la nivel
longitudinal i transversal; corelaiei "subiect"- "obiect", ("proprii lor
copii sunt, de asemenea, i proprii lor educatori" (Reboui, Olivier.
1976, pag.20).
Sistemul de nvmnt, n sens restrns, include ansamblul
instituiilor colare determinate la nivelul macro structurii sociale (n
contextul raporturilor existente ntre sistemul social global - sistemul
de educaie - sistemul de nvmnt - procesul de nvmnt.
n aceast perspectiv - prezent n majoritatea dicionarelor de
specialitate -sistemul de nvmnt este definit ca "sistem colar"
specializat n realizarea funciilor pedagogice ale sistemului de
educaie la nivelul procesului de instruire. n cadrul concret al
activitii didactice/educative.
n sens restrns, sistemul de nvmnt include astfel "reeaua
organizaiilor colare" determinat n plan pedagogic i juridic la
nivelul unor "servicii publice" deschise, perfectibile, autoperfectibile.
Funciile i structurile sale sunt reflectate la nivelul activitilor
specifice (didactice/educative), proiectate i realizate n cadrul
procesului de nvmnt (vezi Dictionnaire encyclopedique de
l'education et de la formation, 1994, pag.956-958).
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului
de nvmnt, studiat de regul, la nivelul didacticii generale/teoriei
procesului de nvmnt.
El vizeaz, n ultima instan, activitatea didactic/educativ
realizabil la nivel operaional conform funciilor i structurilor
determinate la nivel de sistem.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt permite valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic
(dependente de finalitile/funciile i de structura sistemului de
nvmnt) i varibilele dependente exclusiv de cadrele didactice
(calitatea proiectrii i realizrii activitilor didactice/educative
concrete); b) principiilor pedagogice generale de proiectare si de
realizare a activitii didactice/educative (comunicarea, cunoaterea-
creativitatea pedagogic); c) structurilor implicate n proiectareea
pedagogic a activitii didactice/educative (obiecti-vele-coninutul-
metodologia -evaluarea procesului de nvmnt). - Vezi Procesul de
nvmnt, Sistemul de educaie.
SITUAIA PEDAGOGIC

Situaia pedagogic/educaional reprezint contextul general n care

are loc activitatea de educaie, situat ntre limitele ambianei
educaionale interne i condiiile cmpului psihosocial extern.
Analiza situaiei pedagogice la nivelul unui concept operaional
evideniaz "relaia total" concretizat, la un anumit moment dat,
ntre actorii educaiei i mediul nconjurtor. Ea poate evolua n cadrul
unei "matrice de corelaii" determinate ierarhic pe verticala i pe
orizontala sistemului i a procesului de nvmnt, pe fondul "unui
factor explicativ comun" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992,
pag.273).
Situaia pedagogic evideniaz, n acelai timp, contextul n care are
loc activitatea de educaie, maniera general de realizare a educaiei,
modalitile specifice de proiectare i de realizare a coninutului
educaiei.
Contextul n care are loc activitatea de educaiei include un ansamblu
de circumstane, evenimente i corelaii ntre elevi/studeni -coninutul
educaiei (obiecte de nvmnt etc. - ageni educaionali (profesori,
prini etc.) - mediu (cultural, socioeco-nomic etc.) -vezi Dictionnaire
actuel de l'education, 1993, pag. 1167-1168).
Maniera general de proiectare i realizare a educaiei depinde de
paradigma so-cio-cultural legitimat la nivelul comunitii educative
(naionale, teritoriale, locale) care poate conferi situaiei pedagogice o
viziune: umanist (n cazul centrrii educaiei pe elev), informativ (n
cazul centrrii educaiei pe coninutul instruirii), tehnologic (n cazul
centrrii educaiei pe strategiile de predare-nvare-evaluare),
sinergic (n cazul centrrii educaiei pe corelaia subiect-obiect;
aciune educativ/didactic-me-diu).
Modalitatile specifice de proiectare a coninutului educaiei
condiioneaz calitatea situaiei pedagogice din perspectiva
raporturilor instituite, pe de o parte, ntre dimensiunea intelectual-
moral-tehnologic-estetic-fizic a activitii de formare-dez-voltare
a personalitii, iar pe de alt parte, ntre cunotine (savoir) -
aptitudini (sa-voirfaire) - atitudini (savoir etre).
Analiza situaiei pedagogice dintr-o perspectiv metodologic,
presupune elaborarea "unei scheme generale" care asigur nelegerea
faptelor de educaie ntr-un context integrator, conturat prin aciunea
unor factori care corespund: a) condiiilor generale de realizare a
educaiei (tipul de societate, sistemul de nvmnt, programele
curriculare, strategiile didactice oficiale, regulile generale ale
arhitecturii colare, sistemul de formare iniial i continu a
educatorilor); b) condiiilor locale de realizare a educaiei (micro-
mediul n care se afl scoal, familia, comunitatea- coala m
toate resursele sale; calitatea echipei didactic); c) condiiilor specifice
de realizare a actului educativ/didactic (clasa de elevi, educatorul,
(micro)grupele formate, n clas; relaiile formale-nonformale subiect-
obiecf) - vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag.31-43.
Analiza situaiei pedagogice dintr-o perspectiv managerial
presupune abordarea complex i autonom a activitii de formare-
dezvoltare a personalitii la nivelul modelului promovat de "noile
tiine ale educaiei" (vezi Lerbet, Georges, 1995).
Abordarea complex implic raportarea activitii de educaie la
contextul extern, care condiioneaz realizarea acesteia ntr-un cmp
psihosocial deschis i la ambiana intern, dependent de calitatea
resurselor pedagogice existente, valorificate sau nevalorificate de
"actorii educaiei".
Abordarea autonom implic raportarea activitii de educaie la
nucleul su funcional-structural de baz: aciunea educaional, care
vizeaz proiectarea i realizarea finalitilor determinante n procesul
de formare-dezvoltare permanent a personalitii prin valorificarea
deplin a corelaiei subiect-obiect n cadrul unui circuit de conexiune
invers extern i intern, (auto)reglabil, (auto)perfectibil.
Situaia pedagogic reprezint contextul general n care are loc
activitatea de educaie condiionat, pe de o parte, de presiunile unui
cmp psihosocial deschis (vezi rolul spaiului-timpului-stilului
pedagogic, determinate la nivel social), iar pe de alt parte, de
influenele unei ambiane educaionale interne care reflect calitatea
mecanismelor de realizare a aciunii educaionale/didactice
(obiectivele pedagogice - proiectul pedagogic - mesajul pedagogic -
repertoriul comun subiect-obiect - circuitele de conexiune invers
extern i intern).
- Vezi Activitatea educaional/pedagogic, Aciunea educaional,
Cmpul pedagogic.
SOFTUL PEDAGOGIC
Softul pedagogic/educaional reprezint un program informatizat,
proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme
didactice/educative prin valorificarea tehnologiilor proprii instruirii
asistate pe calculator care asigur: memorarea datelor (eseniale;
centrale-auxiliare), organizarea datelor n fiiere; gestionarea
fiierelor, simularea, realizarea i evaluarea formativ a nvrii,
reglarea-autoreglarea activitii de nvare/educaie (vezi Dictionnaire
actuel de l'education, 1993, pag.798).
Specificul softului pedagogic const n caracterul su deschis,
adaptabil la diferite situaii didactice/educative controlabile prin
intermediul unor parametri, modificri, ncadrri n program, opiuni,
completri, prezentate ca soluii interactive cu funcie de consolidare,
ameliorare, ajustare structural a activitii de instruire. n aceast
accepie softul pedagogic reprezint "un program inteligent capabil s
schimbe comportamentul plecnd de la comenzi specifice, adaptabile
la un anumit tip de aplicaii" (idem, pag.803).
Clasificarea softurilor pedagogice devine posibil prin raportarea
acestora la dou criterii complementare (vezi Noveanu, Drago, 1997,
pag. 13-15):
a) criteriul funciilor angajate n mod prioritar: softuri de exersare,
softuri de stimulare a procesului de dobndire a cunotinelor, softuri
de simulare, softuri de testare a cunotinelor, softuri de recreere (prin
jocuri educative);
b) criteriul strategiilor de nvare angajate: softuri care vizeaz
nvarea deschis (pentru rezolvarea de probleme /sisteme de
programare i de modelare; pentru organizarea structurat a datelor
necesare nvrii/procesare de texte, baze de date,
470
pregtire de documente, tabele grafice; pentru organizarea unor
sisteme de comunicare; pentru operaponalizarea unor sisteme de
regsire a informaiei); softuri care vizeaz orientarea nvrii prin
descoperirea dirijat (sisteme de: simulare, monitorizare, jocuri
didactice); softuri care ofer resurse pentru efwientizarea nvrii
(tabl electronic, sisteme de exersare practic); softuri care ofer
resurse auxiliare pentru activitile de management educaional i de
administrare a colilor).
- Vezi/Informatizarea educaiei/nvmntului.
STILUL PEDAGOGIC
Stilul pedagogic definete mediul preferenial de realizare a procesului
de nvmnt, n general, a activitii didactice/educative, n mod
special.
Acest concept operaional permite analiza situaiilor concrete care
apar n cadrul "procesului de nvmnt sub influena celui care
proiecteaz i realizeaz activitatea de educaie/instruire. Diversele
stiluri pedagogice promovate n acest context pot fi delimitate n
funcie de trei sisteme de referin:
1) Maniera de conducere a procesului de instruire, relevant la nivelul
aciunii educaionale/didactice, evideniaz existena a trei stiluri
pedagogice (vezi Structura aciunii educaionale/didactice):
a) stilul pedagogic democratic, care valorific integral resursele
corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, respectnd autoritatea
finalitilor asumate dar i libertatea de intervenie metodologic,
perfectibil pe diferite circuite de conexiune invers {extern i
intern)',
b) stilul pedagogic autoritar, care dezechilibreaz corelaia dintre
subiectul i obiectul educaiei, prin accentuarea rolului educatorului n
defavoarea celui educat, ceea ce blocheaz canalale de conexiune
invers extern, necesare pentru perfecionarea permanent a
activitii educatorului;
c) stilul pedagogic permisiv/liberal, care dezechilibreaz corelaia
dintre subiectul i obiectul educaiei prin accentuarea rolului celui
educat n defavoarea educatorului, ceea ce blocheaz canalale de
conexiune invers intern, necesare pentru perfecionarea permanent
a activitii celui educat.
2) Modul de organizare a procesului de instruire permite delimitarea
urmtoarelor trei "stiluri de nvmnt": a) stilul centrat pe: rezultate -
aciunea elevului - aciunea cadrului didactic; b) stilul centrat pe:
antrenarea - supervizarea elevului; c) stilul centrat pe instruire dirijat
- autoinstruire (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993,pag.ll99-
1200).
3) Modul de concepere a activitii didactice permite delimtarea
urmtoarelor patru "stiluri de nvare": a) stil centrat asupra
procesului de acomodare (situat la limita dintre experiena concret i
experimentarea activ); b) stil centrat asupra procesului de gndire
convergent (situat la limita dintre experiena activ i
conceptualizare); c) stil centrat asupra procesului de acomodare (situat
la limita dintre conceptualizare i observarea reflexiv); d) stil centrat
asupra procesului de gndire divergent (situat la limita dintre
observarea reflexiv experiena concret) - idem, vezi pag. 1197.
- Vezi Aciunea educaional, Cmpul pedagogic, Situaia pedagogic.
STRATEGIA PEDAGOGICA
Strategia pedagogic reprezint "o manier de abordare a educaiei
necesar pentru realizarea unui scop specific" prin traducerea n
practic a principiilor generale de proiectare a activitii de formare-
dezvoltare permanent a personalitii i a metodelor de instruire
integrate optim la nivelul unui discurs didactic eficient, adaptabil ntr-
un context dat (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.
1185).
Acesta definiie, realizat la nivelul unui concept pedagogic
fundamental, evideniaz, n acelai timp, dimensiunile operaionale
ale strategiei angajate la nivel epistemologic i metodologic.
Dimensiunea epistemologic a strategiei pedagogice vizeaz
mecanismele funcional-structurale angajate n activitatea de
proiectare a educaiei/instruirii, opera-ionalizate la nivel de principii
generale i specifice care confer procesului de nvmnt o anumit
stabilitate valoric relevant la scara ntregului sistem (vezi Principiile
pedagogice).
La nivel de principii generale, situate la linia de continuitate dintre
sistemul i procesul de nvmnt, sunt relevante trei tipuri de
strategii, care asigur eficienti-zarea permanent a aciunii
educaionale/didactice: a) strategia comunicrii pedagogice; b)
strategia cunoaterii pedagogice; c) strategia creativitii pedagogice.
La nivel de principii specifice, integrate n structura de funcionare a
diferitelor proiecte curriculare dezvoltate de educatoare. nvtor,
profesor, sunt relevante urmtoarele strategii: a) strategia orientrii
formative a activitii de educaie/instruire; b) strategia sistematizrii
activitii de educaie/instruire; c) strategia
diferenierii/individualizrii activitii de educaie/instruire; d)
strategia asigurrii accesibilitii n realizarea activitii de
educaie/instruire; e) strategia interaciunii dintre teorie i practic,
necesar la nivelul activitii de educaie/instruire; f) strategia
interdependenei dintre cunoaterea senzorial i cunoaterea
raional, necesar la nivelul activitii de educaie/instruire; g)
strategia esenializrii rezultatelor activitii de educaie/instruire; h)
strategia autoreglrii activitii de educaie/instruire.
Dimensiunea metodologic a strategiei pedagogice evideniaz
capacitatea acesteia de integrare a unor metode-procedee-mijloace de
instruire n structuri operaionale superioare, care asigur
eficientizarea diferitelor activiti de predare-lnvare-evaluare
proiectate la nivelul procesului de nvmnt.
Proiectarea acestor structuri operaionale demonstreaz existena
anumitor ierarhii funcionale, relevante prin faptul c unele metode
devin efectiv strategii didactice prin capacitatea lor de a atrage i a
valorifica pedagogic alte metode i procedee didactice angajate n
activitatea de instruire n diferite situaii i contexte concrete.
Strategiile didactice reprezint astfel un grup de dou sau mai multe
metode i procedee integrate ntr-o structur operaional, angajat la
nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea
obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia, la
parametrii de calitate superioar.
Literatura pedagogic de specialitate evideniaz cteva repere de
analiz a strategiilor didactice, interpretabile, n diferite variante ca:
"metode generale", de tip expozitiv i interogativ, implicate n reuita
actului de instruire (vezi Palmade, Guy, 1975, pag.60, 61); "ansamblu
de decizii" care trebuie adecvate fiecrei situaii concrete (vezi
Noveanu, Eugen, coordonator, 1983, pag.58); "modaliti de
programare" a evenimentelor realizabile n cadrul activitii de
instruire (vezi Cerghit. Ioan, coordonator, 1983, pag.59); "rezultat al
interaciunii mai multor procedee", angajate n direcia ndeplinirii
obiectivelor propuse (vezi Nicola, Ioan, 1992. pag.235); "mod de
corelare a
422
metodelor" stabilit n funcie de forma de organizare a procesului
instructiv-educativ (vezi Clin, Marin, 1995, pag, 122).
Strategia didactic rezum o dubl opiune pedagogic: o opiune
asumat "pentru un anumit mod de combinare a metodelor,
procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a
nvrii"; o opiune angajat "pentru un anumit mod de abordare a
nvrii prin problematizare, euristic, algoritmizare, cercetare
experimental etc." (Cerghit, loan, coordonator, 1983, pag.59).
Strategia didactic urmrete optimizarea actului de instruire "prin
alegerea metodelor de nvmnt de pe poziiile principiilor
nvmntului" (vezi Babanski, I.K., 1979, pag.73). Aceste poziii
ofer criteriile valorice necesare unei metode pentru dobndirea
calitii de strategie didactic, angajat managerial (global-optim-
inova-tor) la nivelul activitii depredare-nvare-evaluare:
- comunicarea activ, care asigur perfecionarea repertoriului comun
la nivelul corelaiei dintre profesor i elev;
- cunoaterea euristic a fenomenelor studiate, care stimuleaz
capacitatea elevului de sesizare, rezolvare i creare a problemelor i a
situaiilor-problem;
- creativitatea reactiv i proactiv a profesorului (i prin el a
elevului), care promoveaz individualizarea deplin a actului didactic.
Criteriile de combinare i de corelare a metodelor n cadrul unei
strategii didactice vizeaz, n egal msur: modul de prezentare i de
argumentare a cunotinelor ntr-o variant euristic sau algoritmic;
modul de dirijare a nvrii pe o cale necesar pentru rezolvarea de
probleme sau rezolvarea de situaii-problem; modul de activizare
difereniat a nvrii n condiii de organizare frontal, pe grupe sau
individual.
Raportul dintre strategia didactic i metoda didactic evideniaz
diferenele existente la nivelul timpului pedagogic angajat n
proiectarea i realizarea activitilor de instruire/educaia. Astfel,
metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz efici-entizarea
nvrii n termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei
anumite activiti de predare-nvare-evaluare. Strategia didactic
reprezint un model de aciune cu valoare normativ, angajat pe
termen scurt, mediu i lung, care integreaz n structura sa de
funcionare pedagogic:
- metodele, considerate "cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de
elemente operaionale sau tactice" (Potolea, Dan, n Jinga, loan;
Vlsceanu, Lazr, coordonatori, 1989, pag. 144);
- stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care
plaseaz decizia profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau
nefavorabil situaiilor de nvare concrete;
- resursele de optimizare a activitii, care "sugereaz un traseu
general de parcurs", care presupune ns "ajustarea programului iniial
!a derularea evenimentelor reale", cu "implicarea subiectivitii
creatoare a profesorului" (idem, pag. 143).
Strategia d:dactic reprezint astfel "o form specific i superioar a
normativi-tii pedagogice', care asigur "reglarea unui ntreg proces i
nu do^r a unei secvene de nvare". Er integreaz "un ansamblu de
procedee i metode orientate spre producerea unuia sau a mai multor
obiective determinate", realizabile "n anumite condiii de coeren
intern, compatibilitate i complementaritate a efectelor" (ibidem).
In plan funcional-structural, strategia didactic angajeaz un model de
aciune exemplar, concretizat la nivelul deciziei manageriale a
profesorului care evideniaz faptul c o singur metod nu poate
rezolva practic toate procesele contradictorii care apar, din motive
obiective i subiective, n activitatea de predare-nvare-evaluare,
proiectat i realizat n anumite condiii i situaii concrete. Acest
model de aciune atrage n jurul unei "metode de baz" - impus
datorit capacitii sale de activizare maxim a comunicrii, de
stimulare maxim a cunoaterii euristice, de angajare maxim a
creativitii pedagogice - i alte metode care amplific procedura
operaional a deciziilor luate n condiii de schimbare continu a
raporturilor dintre subiectul (profesor) i obiectul educaiei (elev), la
niveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a activitii de
predare-nvare-evaluare.
Strategia didactic preia, de regul, numele "metodei de baz" aleas
n mod special pentru: a respecta natura sarcinii didactice inclus n
proiectul pedagogic (de exemplu, o situaie-problem solicit strategia
problematizrii ; o problem de experimentat solicit strategia
cercetrii experimentale etc); a reduce cmpul de tatonare n care
acioneaz uneori profesorul i elevul prin operaii de ncercare i
eroare, ajustare i revenire la soluia iniial etc; a crete gradul de
probabilitate n rezolvarea sarcinilor de nvare operaionalizate la
nivelul obiectivelor concrete.
Identificarea strategiilor didactice optime rmne o problem deschis
la nivelul cercetrilor pedagogice angajate n contextul politicilor
educaionale reformatoare. Activitatea de prospectare pedagogic,
necesar n acest sens, presupune focalizarea investigaiilor asupra
strategiilor didactice bazate pe metode cu for normativ-cog-nitiv-
formativ-creativ-operaional maxim. Ele genereaz, n mod
obiectiv, reacii de regrupare sistemic i inovatoare, valabile la
nivelul tuturor metodelor i procedeelor cunoscute, valorificabile n
structuri metodologice superioare, adaptabile la situaii didactice
multiple. Aceste structuri nu trebuie extrapolate ns la nivelul
ntregului sistem de metode, dup sugestia unor taxonomii care
dezvolt triada: "strategii didactice de tip expozitiv - euristic"; strategii
didactice de tip algoritmizat"; "strategii didactice de tip evaluativ -
stimulativ" (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.375-409). Din perspectiv
cumcular integrarea lor reprezint premisa unei proiectri pedagogice
eficiente, fiecare metod i, cu att mai mult, fiecare strategie
didactic reprezentnd simultan o metod, respectiv o strategie de
predare-nvare-evaluare.
Elaborarea strategiilor didactice valorific dou ci de aciune: a) o
cale de aciune teoretic, dezvoltat prin integrarea mai multor
procedee i metode ntr-o "metod de baz", cu extrapolarea calitilor
acesteia la nivelul unei noi structuri care asigur creterea
funcionalitii pedagogice a activitii de predare-nvare-evaluare,
pe termen scurt, mediu i lung; b) o cale de aciune practic, bazat pe
stilul educaional al profesorului care asigur optimizarea noii
structuri create, valorificnd normele prescriptive ale acesteia dar i
propriile sale resurse de inovaie didactic.
Activitatea de prospectare pedagogic, necesar pentru focalizarea
strategiei didactice n jurul unei "metode de baz", implic elaborarea
unor tipologii de aciune reprezentative, bazate pe o structur
funcional global, integral i deschis (pe termen lung),
"echivalent cu organizarea unei nlnuiri de situaii de nvare prin
parcurgerea crora elevul i nsuete materia de nvat" (vezi
Dicionar de pedagogie, 1979, pag.425).
Elaborarea unei taxonomii a strategiilor didactice depete
perspectiva de analiz propus la nivelul metodelor, angajnd un nou
demers ipotetic, "echivalent cu principalele clase de obiective
instructiv-educative" (vezi Potolea. Dan, 1989. n Jinga, Ioan;
Vlsceanu, Lazr, coordonatori, 1989, pag. 145). Pot fi propuse astfel
urmtoarele trei categorii de strategii didactice:
a) Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea
materiei, n termeni-de cunotine i de capaciti: strategia
conversaiei euristice; strategia pre-
424
legeni problematizate; strategia demonstraiei; strategia cercetrii
experimentale; strategia algoritmizrii.
b) Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional
al cunotinelor i capacitilor dobndite: strategia problematizrii;
strategia modelrii.
c) Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea
personalitii elevului: strategia jocului didactic; strategia lucrrilor
practice; strategia asaltului de idei; strategia dezbaterii problematizate.
Interpretarea strategiilor ca modele de aciune exemplar permite, n
acelai timp, eiaborarea unei taxonomii care vizeaz categoriile
principale de metode integrate ntr-o structur operaional unitar. O
asemenea taxonomie are n vedere aciunea predominat n cadrul
activitii de predare-nvare-evaluare (vezi Okon, Vieenty, 1974,
pag.174-210; Cerghit, Ioan, 1980, 92-97; 99-238; Cristea. Sorin, 1997,
pag. 116-139): a) strategia didactic bazat prioritar pe aciunea de
comunicare; b) strategia didactic bazat prioritar pe aciunea de
cercetare; c) strategia didactic bazat prioritar pe aciunea practic; d)
strategia didactic bazat prioritar pe aciunea de programare special
(vezi instruirea asistat pe calculator).
Analiza strategiei din perspectiv psihologic implic alegerea unei
"suite de aciuni care duce mai repede i mai bine la atingerea
scopului, a obiectivului". Intervenind n termenii unui demers de tip
probabilistic, strategiile pedagogice pot fi valorificate astfel la nivel
de: strategii de abordare, strategii de lucru (minimale-maximale),
strategii de perspectiv ("de perseverare pe ansa cea mai mare"),
strategii de ameliorare a rezultatelor finale, strategii de adaptare la
schimbare (vezi Dicionar de psihologie, coordonator chiopu, Ursula,
1997, pag.668).
- Vezi Metodele didactice/de nvmnt, Metodologia procesului de
nvmnt. Principiile pedagogice.
STRUCTURA SISTEMULUI DE NVMNT
Structura sistemului de nvmnt evideniaz elementele
componente (nivelurile, treptele, ciclurile - colare/universitare, de
instruire permanent etc.) i relaiile de interdependen dintre acestea,
care asigur funcionalitatea social a ansamblului pedagogic
instituionalizat n mod special pentru formarea-dezvoltarea
personalitii umane.
Nivelurile funcionale ale structurii sistemului de nvmnt
marcheaz procesele strategice care (auto)regeaz, pe de o parte,
modalitile de organizare intern, iar pe de alt parte, aciunile
agenilor sociali externi angajai direct n activitatea de for-mare-
dezvoltare a personalitii umane prin mijloace instituionale specifice.
Analiza sistemului de nvmnt permite delimitarea a patru niveluri
funcionale ale structurii (vezi Geminard, Lucien, 1973, pag. 110-
112):
1) Nivelul structurii de adaptare intern/de baz, care definete: a)
raporturile dintre grade (niveluri), trepte, cicluri de nvmnt; b)
raporturile dintre gradele (nivelurile) - treptele - ciclurile de
nvmnt i programele curriculare adoptate.
2) Nivelul structurii materiale, care exprim, n termeni de calitate i
de cantitate, situaia n care se afl: resursele pedagogice; a) umane
(cadre didactice, elevi/studeni, cadre didactice ajuttoare, personal
administrativ etc); b) didactico-materiale (spaii colare, mijloace de
nvmnt etc); c) financiare (provenite din bugetul naional i
bugetul local, adaptat colii; mijloacele disponibile ale comunitii
locale); d) informaionale (planuri-programe-manuale
documentare, biblioteci, videoteci, mediateci - colare/universitare;
reele de instruire asistat pe calculator etc.
3) Nivelul structurii de conducere a sistemului, care vizeaz
raporturile dintre: a) decizia managerial (global - optim -
strategic); b) decizia administrativ, executiv (subordonat deciziei
manageriale).
4) Nivelul structurii de relaie, care precizeaz raporturile
contractuale institui-onalizate cu: a) comunitatea local (ceea ce
permite: atragerea de noi resurse pedagogice i de noi surse de
finanare; organizarea unor activiti speciale, gen excursii didactice,
"loisir" etc; realizarea unor dispozitive pedagogice speciale, gen radio-
televi-ziune colar/universitar, reea de instruire asistat pe
calculator etc. b) agenii economici (ceea ce permite: proiectarea
corect a "filialelor" i a programelor de pregtire socio-profesional,
iniial i continu; perfecionarea gestiunii competenelor pedagogice
i de producie, prin respectarea integral a specificitii partenerilor);
c) prinii (ceea ce permite: multiplicarea efectelor pedagogice
necesare pentru stimularea socializrii "obiecilor educaiei";
participarea familiei la rezolvarea problemelor colii prin intermediul
reprezentanilor si: consilii, comitete ale prinilor etc) - vezi Dicti-
onnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994.
pag.853-860.
Evoluia structurii sistemelor de nvmnt, sesizabil la nivelul
analizelor istorice i comparative, evideniaz urmtoarele tendine,
confirmate la scar universal (vezi Dictionnaire encyclopedique de
l'education et de la formaion, 1996. pag.959-963):
a) prelungirea colii de cultur general, obligatorie pn la vrsta de
16 ani. pentru "a putea ajuta grupurile defavorizate s depeasc
handicapurile lor socio-culturale i pedagogice" pe fondul" favorizrii
dezvoltrii personalitii autonome".
b) diversificarea nvmntului postobligatoriu - profesional, liceal,
superior - cu responsabilizarea opiunilor i a contribuiilor
comunitilor locale i teritoriale;
c) deschiderea colii i a universitii spre problemele sociale ale
comunitii (economice, politice, culturale, religioase etc.) "pentru a
depi cauzele principale ale incertitudinilor i ale blocajelor trite de
sistemele educaionale".
Aceste tendine definitiveaz liniile principale de politic a educaiei
trasate, deja, n perspectiva secolului XXI (vezi Conference
permanente des ministres europeens de l'education, 1994, pag.6-10):
a) generalizarea nvmntului secundar superior pn la treapta sa
superioar, liceal sau profesional;
b) reorientarea programelor de pregtire profesional n condiii de
educaie non-formal, adaptabile la "jungla care a devenit piaa
muncii";
c) integrarea programelor de educaie permanent la toate nivelurile
colare, universitare i postuniversitare, de formare, perfecionare i
reciclare socioprofesional;
d) angajarea social a nvmntului superior, care este pe cale s
devin "primul debueu pentru tinerii ieii din bacalaureat";
e) implicarea pedagogic a reelelor de mass-media
colar/universitar i de instruire asistat pe calculator, integrate sau
complementare sistemului de nvmnt la toate nivelurile acestuia.
Evoluia sistemelor moderne de nvmnt confirm tendina general
a reformelor colare, declanate n ultimele decenii. Ele au fost
orientate, n mod special, n direcia perfecionrii structurii de
adaptare intern/de baz a sistemului de nvmnt, care reflect
necesitatea ameliorrii permanente a conducerii manageriale a
resurselor pedagogice existente i a relaiilor colii cu comunitatea
social teritorial i local. Aceast tendin general determin:
a) perfecponarea relaiilor de continuitate pedagogic ntre toate
nivelurile, treptele i ciclurile colare, prin: consolidarea trunchiului
comun de pregtire general, n nvmntul general, obligatoriu;
confirmarea evalurii pozitive realizat n termeni de proces (examene
pariale, cu scop formativ, stimulativ) i de produs (examene de
absolvire cu funcie implicit de selecie colar/social, profesional);
b) perfecionarea conducerii manageriale a colii, care vizeaz
valorificarea integral i strategic a tuturor resurselor pedagogice
existente la nivel naional, teritorial i local (vezi Les reformes de
Veducation, 1980; nvmntul din alte ri, 1990).
Evoluia structurii sistemelor moderne de nvmnt rmne o
problem deschis "scenariilor posibile pentru prentmpinarea
viitorului" (vezi Vaniscotte, Fran-cine, 1989, pag.234-239).
Scenariile tradiionale devin revolute n toate formulele lor care
structureaz "o coal nchis", "o coal-laborator" sau "o coal-
ntreprindere". centrat pe o compe-tivitate forat i pe o selecie
prematur, care ntrein. "n mod funciar", inegalitatea pedagogic i
social.
Scenariile viitorului devin operaionale la nivelul structurilor colare
prin intermediul "ecosistemelor socioculturale" i al tehnologiilor
informatizate, care implic o schimbare radical a managementului
pedagogic. Aceste scenarii asigur susinerea unei coli bazat pe
ofensiva pedagogiilor alternative, care depinde, ns, de "o perioad de
instruire obligatorie, conceput ca o formare general, deschis i
larg, apt s elimine orice aspect al competiiei i al seleciei".
In acest context, "profilurile ulterioare de formare nu vor mai fi
concepute ca o nchidere pentru elev, ci din contra vor fi concepute ca
un ajutor i ca o trambulin pentru elaborarea proiectelor viitoare".
Funcionnd ca structuri prelungite dup absolvirea colii generale,
obligatorii, "filierele profesionale pot fi integrate, n mod natural, la
niveluri de instruire din ce n ce mai elaborate", construite riguros n
raport cu proiectele elevilor dar i cu necesitile sociale, actuale i
virtuale. - Vezi Curriculum, Procesul de nvmnt, Sistemul de
nvmnt.
STUDUJL DE CAZ
Studiul de caz repezint o metod didactic/de nvmnt care
elaboreaz aciunea didactic prin intermediul unor situaii reale
angajate ca premise inductive i deductive necesare pentru realizarea
unor concluzii cu valoare de reguli, principii, legiti.
Aceast metod presupune opiunea profesorului pentru "cazuri" cu
rezonan pedagogic semnificativ la nivelul:sesizrii cauzalitii
fenomenului studiat: deschiderii perspectivelor de analiz a
fenomenului studiat; selecionrii mijloacelor de interpretare critic a
fenomenului studiat; prelucrrii formative a concluziilor emise despre
fenomenul studiat.
Metoda studiului de caz angajeaz urmtoarele etape cu valoare de
operaii dida-tice: identificarea cazului; analiza-sinteza cazului;
stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului; optimizarea soluiei
finale adoptat pentru rezolvarea cazului. n termeni ob-servaionali i
experimentali.
Consistena pedagogic a metodei studiului de caz depinde de
capacitatea acesteia de a proiecta situaii de nvare adecvate temei,
subcapitolului, capitolului, disciplinei de nvmnt respective.
x T: **-.<--
SUBIECTUL EDUCAIEI
Subiectul educaiei reprezint "educatorul" individual sau/i colectiv
care are capacitatea pedagogic i social de proiectare i de realizare
a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane ntr-un cadra
instituional de tip formal sau/i non formal (coal, familie, ageni
sociali, comunitate local, mass-medie specializat n instruire etc),
care definete asumarea unor roluri explicit pedagogice (profesor,
printe etc).
Activitatea de proiectare realizat de subiectul educaiei (n calitatea
sa de "educator") vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii
obiectului educaiei (n calitatea a-cestuia de ''educat").
Aceast activitate presupune realizarea urmtoarelor aciuni:
cunoaterea finalitilor pedagogice macrostructurale, definite la nivel
social (idealul pedagogic, scopurile pedagogice); fundamentarea
proiectului pedagogic n funcie de finalitile macro-stmcturale - de
resursele pedagogice aflate la dispoziie (calitatea obiectului educaiei,
condiiile de mediu, baza didactico-material); definitivarea
proiectului pedagogic la linia de interaciune dintre finalitile
macrostrucurale (ideal-scopuri) - microstructurale (obiectivele
pedagogice) la nivelul unui raport optim dintre obiectivele
pedagogice-coninuturie pedagogice-metodologia pedagogic-
evaluarea pedagogic); elaborarea mesajului pedagogic n termeni de
comunicare (asigurarea repertoriului comun su-biect-obiecf) i de
cunoatere pedagogic (raport adecvat ntre informaiile alese i e-
fectee formative reale/poteniale) optim (asigurarea subiectivitii
obiectului educaiei/receptarea mesajului pedagogic).
Realizarea efectiv a activitii de formare-dezvoltare a personalitii
obiectului educaiei (celui "educat") presupune dirijarea
comportamentului de rspuns al acestuia la parametrii calitativi
superiori, care vizeaz valorificarea la maximum a resurselor
pedagogice existente. Aceast activitate solicit subiectului educaiei
^'educatorului") elaborarea permanent a unor circuite de conexiune
invers extern (care vizeaz corelarea comportamentului de rspuns
al celui educat - cu activitatea desfurat de educator), concepute n
sens pozitiv (perfecionarea continu a proiectului i a mesajului
pedagogic), n termeni de creativitate pedagogic i de responsabilitate
social.
(Auto/perfecionarea activitii "educatorului" la niveluri calitativ
superioare. proiectate i reaiizate din perspectiva educaiei
permanente, pe vertical i pe orizontala sistemului (vezi Educaia
permanent) creaz premisa transformrii treptate a obiectului
educaiei n subiect al educaiei.
Acest proces, de mare complexitate pedagogic i social, este
realizabil gradat, dup parcurgerea mai multor cicluri de educaie
proiectate i finalizate la un nivel calitativ superior. El presupune: a)
formarea capacitii celui educat de: a) elaborare a u-nor circuite de
conexiune invers intern (care asigur: autoevaluarea propriului
comportament de rspuns i trecerea la un comportament de rspuns
autodirijat); b) autoevaluare a propriei activiti n raport cu
obiectivele generale-specifice-concrete asumate pe termen scurt i
mediu; c) autoproiectare a activitii de educaie/instruire
(transformarea celui educat n propriul su educator); d)
autoperfecionare a activitii obiectului educaiei devenit subiect al
educaiei prin elaborarea unor circuite de conexiune invers intern
pozitive (care implic mbuntirea continu a propriului proiect
pedagogic - a propriului mesaj pedagogic elaborat pe baza proiectului
pedagogic
- a propriului comportament de rspuns autodirijat - a propriei sale
strategii de pre-dare-nvare-evaluare).
- Vezi Obiectul educaiei, Structura aciunii educaionale.
COALA
coala reprezint instituia specializat n realizarea activitii de
educaie conform obiectivelor pedagogice ale procesului de
nvmnt, stabilite la nivel de politic a educaiei.
Analiza colii ca organizaie social presupune valorificarea modelului
de raionalitate managerial care corespunde istoric etapei societii
postindustriale de tip informaional. Acest model concepe organizaia
colar dintr-o perspectiv inovatoare care asigur: a) orientarea
instituiei spre obiective globale, aflate n concordan cu cerinele
funcionale ale sistemului de educaie/nvmnt; b) valorificarea
deplin a resurselor pedagogice n concordan cu cerinele
funcionale ale proiectrii curricu-lare; c) ndrumarea metodologic a
personalului didactic la niveluri de performan aflate n concordan
cu cerinele funcionale ale perfecionrii i ale cercetrii pedagogice;
d) administrarea eficient a instituiei n concordan cu cerinele
funcionale ale nvmntului, de adaptare la condiii de schimbare
social rapid.
Din perspectiv managerial, "coala" constituie "unitatea de baz" a
sistemului reprezentat prin diferite structuri instituionale, specifice
nvmntului precolar, primar, gimnazial, profesional, universitar.
Legea nvmntului'1995 prevede urmtoarele instituii - care pot fi
organizate de stat sau particular - integrate la nivelul sistemului de
nvmnt, n accepia sa restrns de sistem colar:
- grdinie de copii cu program normal, prelungit i sptmnal (n
nvmntul precolar)
- coli primare cu clasele I-IV, sau integrate n uniti colare cu
clasele I-VIII, sau cu clasele I-XII(XIII)
- coli gimnaziale cu clasele I-VIII, care funcioneaz independent
sau integrate n uniti colare cu clasele I(V)-XII(XIII)
- licee de diferite profiluri cu clasele IX-XII(XIII), organizate
independent sau n cadrul unor uniti colare cu clasele I(V)-
XII(XHI);
- coli profesionale, de 2-4 ani care pot funciona independent sau
integrate n cadrul unor grupuri colare (care includ i alte forme de
colarizare: liceu, coal postliceal etc);
- coli de ucenici, de 1-3 ani;
- uniti colare conexe: centre i cabinete logopedice (pentru
nvmntul precolar, primar, gimnazial); centre i cabinete de
asisten psihopedagogic a cadrelor didactice elevilor i prinilor;
case de copii care funcioneaz separat n cadrul nvmntului
special sau n calitate de case de copii de tip familial;
- coli post liceale de diferite profiluri i specializri, coli de maitri
(n nvmntul postliceal);
- colegii universitare de 2-3 ani (n nvmntul universitar de scurt
durat);
- universiti i alte instituii echivalente (institute, academii,
conservatoare) n care funcioneaz diferite faculti, de 4-6 ani (n
nvmntul universitar de lung durat);
- instituii de nvmnt universitar lung i de cercetare tiinific
acreditate pentru realizarea unor activiti specifice nvmntului
postuniversitar (studii aprofundate, doctorat, studii academice
postuniversitare, studii de specializare, cursuri de perfecionare) - vezi
Legea nvmntului, nr.84/1995, Titlul II, Capitolul I-X).
- Vezi Managementul organizaiei colare, Sistemul de nvmnt.
TIINELE PEDAGOGICE/EDUCAIEI
tiinele pedagogice/educaiei reprezint ansamblul disciplinelor
teoretice i practice care studiaz activitatea de formare-dezvoltare
permanent a personalitii umane, prin strategii i mijloace de
cercetare specifice.
Saltul de la pedagogie la tiinele pedagogice/educaiei este realizat
de-a lungul unui proces istoric, care corespunde evoluiilor intra, inter
i transdisciplinare nregistrate n domeniul cercetrii activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane.
Acest proces parcurge trei etape distincte (vezi Avanzini, Guy, 1976,
pag. 12-29):
a) etapa plasat convenional la sfritul secolului XIX - nceputul
secolului XX, care marcheaz, pe de o parte "abolirea dominaiei
filosofiei", care conferea pedagogiei un caracter exlusiv normativ, cu
diferite nuane teologice sau politice, iar pe de alt parte "reculul
progresiv al termenului de pedagogie n favoarea celui de tiin a
educaiei care tinde la o abordare obiectiv, experimental;
b) etapa plasat convenional n prima jumtate a secolului XX, care
marcheaz tendina "tiinifizrii" pedagogiei prin valorificarea
progreselor nregistrate n domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei
n direcia dobndirii unui demers obiectiv, "pe ci proprii unei
pedagogii experimentale sau unei didactici experimentale";
c) etapa plasat convenional n cea de-a doua jumtate a secolului
XX, care marcheaz tendina "emergenei tiinelor educaiei" pe
fondul extinderii obiectului su de cercetare la nivelul unei activiti
de formare-dezvoltare permanent a personalitii care valorific o
pluralitate de abordri metodologice, intra, inter i transdisciplinare.
Termenul de tiine ale educaiei a fost lansat de Eduard Claparede n
1912 n condiiile elaborrii unui proiect de cercetare care viza
extinderea domeniului de studiu specific pedagogiei. Acest proiect va
fi transpus n practic n 1921, prin nfiinarea Institutului de tiine
ale Educaie - Jean-Jacques Rousseau, cu sediul la Geneva.
Saltul de la "tiina educaiei" la "tiinele educaiei", realizat n anii
1960 reflect urmtoarele tendine de evoluie epistemologic (vezi
Brzea, Cezar, 1995, pag. 136-139):
- tendina de negare a pedagogiei care triete un anumit complex de
inferioritate de natur istoric (n antichitate pedagogul/"paedagogus"
era un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la coal") i
psihosocial (dilatarea/diluarea discursului prin "cliee verbale" i
"sloganuri ideologice" extrapolate pn la "apropierea extremelor de
orice fel" - vezi Olivier, Reboul, 1984);
- tendina de afirmare a unor discipline auxiliare ale pedagogiei, care
marcheaz un anumit efort de sistematizare a domeniului la nivelul
unor "raporturi de subsidiari-tate" ntre pedagogia general i ramurile
sale, "completate n diferite brane sau domenii de specializare";
- tendina de dezvoltare la nivelul unui "program de formare
interdisciplinar", care legitimeaz abordrile flexibile, "specializate
chiar n interiorul catedrelor de pedagogie", n contextul unor
juxtapuneri create uneori artificial, ntr-o "aglomeraie de discipline
disparate";
430
- tendina de extindere a unor "mini-tiine autonome", care ntreine
riscul "parcelrii", al unui "sectarism penibil" (vezi "variantele
pedagogice ale tiinelor donatoare: psihologia, sociologia,
antopologia etc") n cadrul cruia "pedagogicul dispare ca obiect";
- tendina de exprimare a pluralismului pedagogic, care angajeaz mai
multe "axe disciplinare" (psihologia pentru studiul persoanei;
psihologia social pentru studiul interrelaiilor i a grupelor;
sociologia, pentru studiul organizaiilor la nivel de sistem etc.) "care
converg spre un teren unic, care este educaia".
Clasificarea tiinelor pedagogice/educaiei presupune delimitarea
criteriilor metodologice avansate direct sau indirect de diferii autori n
cadrul celei de-a treia etape de evoluie a conceptului, stabilit
convenional, dup anii 1950-1960. Vom rezuma urmtoarele modele
de clasificare care pot fi sesizate n literatura de specialitate, n plan
mondial i naional:
1) Modelul propus de Rene Hubert (1965) are n vedere dou criterii:
a) criteriul bazei experimentale a educaiei, realizat/realizabil la
nivelul naturii i a activitii psihologice i sociale, care angajeaz
diferite raporturi de interdiscipli-naritate:
- pedagogia biologic, fiziologic, igiena colar;
- pedagogia psihologic, psihopedagogia, psihopedagogia general,
psihopedagogia special
- pedagogia sociologic, sociopedagogie, sociologia educaiei
b) criteriul coninutului educaiei realizat/realizabil prin diferite
"discipline educative" studiate la nivelul "teoriei formale a educaiei":
- educaia corporal,
- educaia intelectual,
- educaia profesional,
- educaia practic i moral (social, politic, uman).
- educaia estetic (artistic, filetic, religioas),
- educaia masculin i educaia feminin (vezi Hubert, Rene, 1965).
2) Modelul propus de George F.Kneller (1966, 1973) are n vedere
criteriul tipului de limbaj pedagogic dezvoltat cu prioritate:
a) pedagogia general care promoveaz un limbaj normativ,
prescriptiv exersat n cadrul: teoriei educaiei, didacticii generale,
filosofiei educaiei, eticii educaiei);
b) tiina educaiei, care promoveaz un limbaj tehnic, descriptiv,
exersat n cadrul: psihologiei educaiei, sociologiei educaiei,
pedagogiei comparate, administraiei nvmntului (...) - vezi
Kneller, George, F., 1973, pag. 179.
3) Modelui propus de Emi Planchard (1968) are n vedere criteriul
metodogiei de abordare a educaiei care valorific la vrf /la suprafa
"tiina i arta educaiei" i ncearc s asigure, la baz, constituirea
"pedagogiei integrale":
a) pedagogia general sau filosofic: filosofia educaiei, etica
educaiei, politica educaiei, teoria educaiei
b) pedagogia tiinific sau pozitiv: biologia educaiei, fiziologia
educaiei, antropologia educaiei, pedagogia medical, sociologia
pedagogic, psihologia pedagogic, istoria pedagogiei, statistic
pedagogic, pedagogia experimental (vezi Planchard, Emil, La
pedagogie scolaire conemporaine, 1968, Pedagogie colar
contemporan, 1990).
4) Modelul propus de R.Dottrens i G.Miaiaret (1969) are n vedere
resursele principale angajate n procesul de dezvoltare a tiinelor
pedagogice:
a) discipline care susin reflecia asupra problemelor generale ale
educaiei (filoso-fia educaiei);
b) discipline care asigur documentaia asupra sistemelor de educaie
din perspectiv temporal (istoria pedagogiei) i spaial/geografic
(pedagogia comparat);
c) discipline fundamentale care sprijin analiza tiinific a educaiei/
disciplinele din categoria tiinelor: biologice, psihologice,
sociologice;
d) discipline care utilizeaz metodele i tehnicile tiinelor amintite
anterior, "analiznd din punctul lor de vedere situaiile educative:
biopedagogia, psihopedagogia, sociopedagogia;
e) discipline care studiaz i valorific metodele de educaie din
perspectiva cercetrii tiinifice: pedagogia experimental (vezi
Dottrens, Robert; Mialaret, Gaston, 1969, pag.39).
5) Modelul propus de Gaston Mialaret (1976) are n vedere "o prim
ncercare de sintez", care angajeaz criteriul contextului n care are
loc educaia:
a) tiine care studiaz condiiile generale i locale ale instituiei
colare: istoria educaiei i nvmntului, sociologia colar,
demografia colar, economia educaiei, pedagogia comparat;
b) tiine care studiaz relaia pedagogic existent Ia nivelul aciunii
educaionale/didactice: fiziologia educaiei, psihologia educaiei,
psihosociologia grupurilor mici, tiinele comunicrii; didacticile
speciale ale diferitor discipline de nvmnt/materii colare; tiina
modelelor i a tehnicilor de predare (vezi didactica general): tiina
evalurii;
c) tiine consacrate refleciei i evoluiei educaiei: filosofia
educaiei, planificarea educaiei, teoria modelelor (vezi Mialaret,
Gaston, 1976. pag.45).
6) Modelul propus de tefan Brsnescu (1976) are n vedere criteriul
gradului de generalitate care susine unitatea sistemic a pedagogiei n
calitatea sa de tiin a educaiei:
a) discipline care formeaz trunchiul pedagogiei generale: pedagogia
sistemic (teoria educaiei, didactica general, didactica
specialitilor/diferitelor obiecte de nvmnt), pedagogia
istoric/istoria pedagogiei, pedagogia social, pedagogia comparat,
pedagogia comunicrii internaionale, pedagogia prospectiv;
b) discipline care formeaz ramurile pedagogiei difereniale:
pedagogia profesional, pedagogia vrstelor, pedagogia
curativ/defectologia (vezi Brsnescu. tefan, 1976, pag.317, 318).
7) Modelul propus de Guy Avanzini (1976) are n vedere criteriul
"categorisirii" tiinelor educaiei n funcie de raporturile prioritare
stabilite de acestea cu tiinele fundamentale (istorie, geografie,
economie, sociologie; biologie, fiziologie, psihologie; matematic,
lingvistic etc.):
a) tiine care studiaz ideile i instituiile educative n mod diacronic -
istoria pedagogiei i sincronic: pedagogia comparat sau geografia
educaiei, economia educaiei, sociologia educaiei;
b) tiine care studiaz obiectul educaiei /elevul din perspectiva unor
domenii de cercetare care asigur cunoaterea i valorificarea acestuia:
biologia educaiei, biopedagogia; psihologia educaiei, psihopedagogia
general i special, psihosociologia educaiei;
c) tiine care studiaz principiile didacticii generale (metode globale
ale educaiei i nvmntului, tehnologia educaiei, docimologia) i
speciale (didactica aplicat la
432
diverse discipline particulare: matematic, limba matern, limbi
strine, chimie, fizic, filosofie etc.)
8) Modelul propus de A. Ferrandez, i J. Sarramona (1981) are n
vedere criteriul domeniului de cercetare predominant:
a) tiine care studiaz finalitile educaiei/tiine teleologice:
teologia educaiei, filosofia educaiei;
b) tiine care studiaz determinismul bio-psiho-social al
educaiei/activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii
umane: biologia educaiei, fiziologia educaiei, psihologia educaiei,
sociologia educaiei, economia educaiei;
c) tiine care studiaz modul de evoluie al educaiei n timp i
spaiu/tiine ilustrative: istoria educaiei, pedagogia comparat;
d) tiine care studiaz principiile generale i specifice de realizare a
educaiei/tiine normative: pedagogia general, pedagogia
diferenial;
e) tiine care studiaz aplicarea principiilor generale i specifice ale
educaiei n diferite domenii de activitate/tiine aplicative: orientarea
colar i profesional, gestiunea nvmntului, planificarea
nvmntului, didactica specialitilor (vezi A. Ferrandez, A.i J.
Sarramona, I, 1981).
9) Modelul propus de Th. Diterich (1985) are n vedere criteriul
mediilor educative de referin:
a) pedagogia general: antropologia pedagogic, filosofia educaiei,
teoria sistemelor educative, politica educaiei,
b) pedagogiile specializate: pedagogia precolar, pedagogia colar
(teoria instituiei colare, teoria curriculumului, teoria instruirii),
pedagogia familiei, pedagogia social, pedagogia ntreprinderii;
c) pedagogia comparat;
d) pedagogia istoriei (vezi Diterich, Th., Zeit und Grundfragen de
Padagogik. Ei-ne Einfuhrung in padagogisches Denken, Juius
Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb., 1985).
10) Modelul propus de Cursul de pedagogie al Universitii Bucureti
(1988) are n vedere dou criterii:
a) criteriul gradului de generalitate:
- pedagogia general - "teoria general a educaiei";
- tiine care studiaz educaia, din diferite perspective particulare "n
forma n care ea se integreaz n adevrata cultur pedagogic":
filosofia educaiei, istoria educaiei; sociologia educaiei, psihologia
educaiei/pedagogic; fiziologia educaiei; economia educaiei;
planificarea educaiei; prospectiva educaiei; demografia colar;
psihopedagogia special; tiina conducerii nvmntului; igiena
colar, ergonomia colar;
b) criteriul tendinelor constatate n procesul de diversificare a
domeniului de studiu al pedagogiei, care impune saltul de la
pedagogie la sistemul tiinelor educaiei:
- tiine care studiaz domeniul educaiei, din perspectiva diferitelor
grade de institu-ionalizare a acesteia: pedagogia anteprecolar,
pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia profesional,
pedagogia universitar, pedagogia organizaiilor de copii i tineret,
pedagogia familiei, pedagogia comunicaiilor mass-media. pedagogia
militar etc.;
- tiine care studiaz domeniul educaiei din perspectiva aprofundrii
diferitelor laturi, sarcini, forme de proiectare i de realizare a acesteia:
didactica general/teoria general a instruirii, didactica disciplinlor de
nvmnt/metodica predrii-mvtrii-evalurii, teoria educaiei
intelectuale, teoria educaiei morale, teoria educaiei tehnologice,
teoria educaiei estetice, teoria educaiei fizice i sportului,
metodologia educaiei, teoria
obiectivelor pedagogice, teoria coninutului nvmntului, teoria
evalurii randamentului colar, tehnologia educaional, pedagogia
activitilor extracolare etc;
- tiine care studiaz unele aspecte speciale ale educaiei impuse la
nivelul cercetrii pedagogice: pedagogia comparat, pedagogia
prospectiv, pedagogia experimental, pedagogia
corectiv/terapeutic, pedagogia antropologic, pedagogia cazurilor
patologice etc. (vezi Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan;
Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 35-39).
11) Modelul propus de J.L.G. Garrido (1991) are n vedere dou
criterii complementare:
a) criteriul raportrii la obiectul de studiu al pedagogiei care este
procesul educativ :
- tiine care studiaz anumite aspecte ale procesului educativ:
- tiine care studiaz finalitile educaiei/tiine teleologice: (filosofia
educaiei, teologia educaiei)
- tiine care studiaz "actorii educaiei" i mediul educaiei/tiine
antropologice ale educaiei: biologia educaiei, psihologia educaiei,
sociologia educaiei, antropologia educaiei;
- tiine care studiaz metodele procesului educativ /tiine
metodologice ale educaiei: didactica general, didactica specialitii,
politica educaiei, economia educaiei, planificarea educaiei,
orientarea colar i profesional, conducerea colii;
- tiine care studiaz procesul educativ n ansamblu! su: istoria
pedagogiei, pedagogia comparat; pedagogia general, pedagogia
diferenial;
b) criteriul metodei de cercetare angajate la nivelul obiectului de
studiu al pedagogiei - procesul educativ:
- tiine care studiaz anumite aspecte ale procesului educativ prin
metode de cercetare analitice /tiine analitice ale educaiei: tiinele
antropologice, tiinele metodologice, tiinele teleologice;
- tiine care studiaz procesul educativ n ansamblul su prin metode
de cercetare analitico-sintetice: istoria pedagogiei, pedagogia
comparat;
- tiine care studiaz procesul educativ n ansamblul su prin metode
de cercetare sintetice: pedagogia general, pedagogia diferenial;
(vezi Garrido, Jose, Luis, Garcia, 1991, 1995, pag.176-179).
12) Modelul propus de Viviane de Landsheere (1992) are n vedere
criteriul clarificrii epistemologice a domeniului de cercetare al
tiinei educaiei, din perspectiva specificitii activitii deformare-
dezvoltare permanent a personalitii umane:
a) fundamentele tiinei educaiei: filosofia educaiei, politica
educaiei; psihologia educaiei;
b) teoria general a curriculumului: teoria definirii i a construirii
curriculumu-lui; organizarea sistemului de nvmnt; didactica
general, didactica disciplinelor de specialitate; tehnologia educaiei,
teoria evalurii;
c) probleme speciale ale educaiei: pedagogia special, educaia
permanent, educaia familiei, educaia multicultural; cercetarea n
educaie/metodologia cercetrii n educaie;
d) cercetarea asupra educaiei: istoria educaiei, pedagogia comparat;
etnologia educaiei, sociologia educaiei, planificarea educaiei,
economia educaiei, administrarea educaiei (vezi De Landsheere,
Viviane, 1992. pag. V-XI; 1-6).
13) Modelul propus de Mialaret, Gaston, (1993) urmrete
definitivarea unui "tablou general al tiinelor educaiei" care are n
vedere dou criterii generale distincte dar complementare:
434
a) criteriul gradului i a tipului de complexitate extern i intern
existent la nivelul disciplinelor pedagogice:
- tiine care studiaz condiiile generale i locale ale educaiei: istoria
educaiei i a pedagogiei; sociologia educaiei, etnologia educaiei,
demografia colar, economia educaiei, administraia colar,
pedagogia comparat;
- tiine care studiaz "situaiile i faptele educaiei" la nivelul
problematicii:
- condiiilor de realizare a actului educativ: psihologia educaiei,
psihosociologia grupurilor mici, tiinele comunicrii;
- procesului de nvmnt: didactica general, didactica
specialitilor, teoria programrii instruirii (n.n. teoria proiectrii
didactice);
- metodelor i tehnicilor de instruire: metodologia general,
metodologia specific unor obiecte de nvmnt;
- evalurii activitii de instruire: docimologia, teoria evalurii;
- tiine care vizeaz analiza reflexiv i prospectiv a viitorului:
filosofia educaiei, planificarea educaiei;
b) criteriul funciilor pedagogice asumate n contextul practicii
educative (funcia de activare-gestionare i administrare-decizie):
- tiine care vizeaz realizarea funciilor pedagogice la nivelul
ansamblului educaiei (instituie, aciune, coninut, produs) sau la
nivelul diferiilor parteneri (deci-deni, gestionari, actori): filosofia
educaiei, istoria pedagogiei, pedagogia comparat;
- tiine care vizeaz realizarea prioritar a unei funcii a educaiei
- tiine care vizeaz realizarea prioritar a funciei de activare a
educaiei/de stimulare a "actorilor educaiei": tiinele metodologice,
tiinele evalurii i comunicrii; didactica general i didacticile
diferitelor obiecte de nvmnt; fiziologia educaiei, psihologia
educaiei, psihosociologia educaiei;
- tiine care vizeaz realizarea prioritar a funciei de gestionare i de
administrare a educaiei: teoria conducerii colii, economia educaiei,
psihologia social;
- tiine care vizeaz realizarea prioritar a funcie de decizie:
sociologia educaiei, etnologia educaiei; demografia colar,
planificarea educaiei (vezi Mialaret. Gaston. 1993, pag.44-94).
Elaborarea unei axonomii a tiinelor pedagogice/educaiei rmne o
problem deschis n condiiile n care "actualmente nu exist criterii
suficient de elaborate i acceptate de toi pentru a putea vorbi de o
clasificare definitiv" (Mialaret. Gaston. 1993. pag. 91).
Criteriile prezentate anterior, aleatorii prin diversitatea lor. persistent
uneori chiar Ia nivelul aceluiai autor (vezi Mialaret, Gaston. 1976,
1991, 1993). solicit o abordare epistemologic unitar. Aceasta va
permite depirea situaiilor critice cu care se confrunt pedagogia,
evidente n condiiile n care:
a) "nu dispune de un concept care s acopere n mod global, cmpul
de cercetare al educaiei";
b) obiectul su de cercetare, educaia, este revendicat de mai multe
tiine "i dincolo de acestea de mai multe metode" (vezi Avanzini.
Guy. 1976. pag.28-29; 67);
c) baza de experimentare este extins astfel nct "de fapt toate
tiinele pot fi mai mult sau mai puin ale educaiei" (vezi Brzea,
Cesar, 1995, pag. 139).
Taxonomia tiinelor pedagogice/educaiei presupune astfel,
elaborarea unui concept global capabil s reflecte mutaiile nregistrate
la nivelul educaiei, a obiectului su de cercetare abordabil n plan
intra, inter i /rcns-disciplinar.
Elaborarea acestui concept global devine o necesitate obiectiv n
contextul extinderii obiectului de studiu al pedagogiei - educaia - n
condiiile specifice societii postindustriale de tip informaional. Din
aceast perspectiv, educaia angajeaz:
a) toat perioada vieii, nu numai perioada colaritii;
b) toate coninuturile posibile, (intelectuale-morale-tehnologice-
estetice-fizice), nu numai coninutul educaiei intelectuale;
c) toate formele posibile (formal-nonformal-informal). nu numai
forma "educaiei formale" - vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag. 10-15;
d) toate direciile de evoluie (educaia permanent, autoeducaia.
valorificarea deplin a educabilitii, proiectarea curricular) - vezi
Cristea, Sorin. 1996. C. pag.62-74.
O asemenea abordare permite reinterpretarea termenului de pedagogie
dincolo de semnificaia sa etimologic, redus la capacitatea de "a
conduce copilul" - paidagogia = a conduce copilul (n limba greac,
paid = copil; agoge = a conduce). Pedagogia reprezint, n fond, tiina
care conduce disponibilitile formative maxime ale personalitii
umane. Aceste disponibiliti, exemplare n perioada copilriei, sunt
inepuizabile practic pn la sfritul vieii, fapt demonstrat de
cercetrile realizate n psihologia vrstelor i n pedagogia adulilor i
a educaiei permanente.
Meninerea termenului, de pedagogie - "aa cum se ntmpl n
limbile romanice, germanice i slave" presupune dezvoltarea
urmtoarelor argumente epistemologice:
a) raportarea obiectului de studiu la "copil" nu trebuie privit n sens
propriu deoarece "nu e posibil s educi o fiin uman care s nu se
simt ct de ct copil", predispus la un amplu proces de maturizare i
de dezvoltare (Garrido, Jose, Luis. Garcia. 1995, pag. 174);
b) dificultile metodologice existente la nivelul lipsei de rigurozitate
a limbajului de specialitate trebuie nelese n contextul n care
"obiectul" de studiu al pedagogiei este n acelai timp i "subiect n
curs de formare" (vezi Avanzini. Guy. 1976. pag. 106).
c) unitatea procesului educaional trebuie susinut interdisciplinar i
nu "hruit de discipline fragmentare (...) numite cnd "tiine
aplicate la educaie", cnd "tiine ale educaiei" promovate "de
specialiti din diferite domenii (filosofic psihologie, sociologie,
economie etc.) care nu au avut aproape nici un contact cu practica
educativ (...), incapabili s neleag natura i structura complex a
acesteia" (Garrido, Jo-se,Luis,Garcia, 1995, vezi pag. 171-173).
Existena unui astfel de domeniu epistemic critic, situat ntre normele
(relativ) stabile i condiiile (mereu) variabile ale aciunii
educaionale/didactice solicit o delimitare exact a obiectului de
studiu specific al pedagogiei. Aceast exigen deontologic devine i
mai presant n condiiile extinderii continue a cmpului de aciuni i
de influene al educaiei, n contextul societii postindustriale,
informatizate
Cercetrile cu implicaii pedagogice, realizate n diferite domenii
(psihologie, sociologie, politologie, economie, lingvistic, filosofie,
logic etc.) nu pot fi integrate, necondiionat, n sfera "tiinelor
educaiei". n mod analogic, pedagogia care studiaz, de exemplu,
fenomene psihologice de amploarea nvrii sau a personalitii
umane, aflat n diferite stadii de dezvoltare, nu are pretenia de a
ptrunde n sfera "tiinelor psihologice".
Ca tiin sociouman cu statut independent (vezi Freud. Julien. 1973.
pag 7). pedagogia, n general, tiinele pedagogice, n special, studiaz
nucleul funcional-structural al educaiei: finalitile activitii de
formare-dezvoltare permanent a personalitii umane realizabile prin
orientarea corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, angajat
psihosocial la nivelul aciunii educaionale/didactice. Aceasta presu-
436

pune valorificarea deplin a funciei culturale a educaiei care are o

pondere specific n activitatea de formare-dezvoltare permanent a
personalitii umane n raport cu celelalte funcii ale educaiei: funcia
economic i funcia politic. Ele sunt subordonate funciei culturale a
educaiei, care fundamenteaz domeniul de cercetare specific tiinelor
pedagogice.
Celelalte tiine socio-umane - care sprijin, direct sau indirect,
pedagogia - abordeaz fenomenul educaiei dintr-o perspectiv
diferit. n mod obiectiv, ele nu vizeaz aprofundarea cercetrii la
nivelui nucleului funcional-structural al activitii de formare-
dezvoltare permanent a personalitii umane, intervenind doar:
a) dinspre lateralitatea cmpului psihosocial care nconjur aciunea
educaional (vezi aciunea educaional, vezi Nicola, Ioan, 1994,
pag.28; Cristea. Sorin. 1996, C. pag.23);
b) prin ptrunderea n interiorul aciunii educaionale. Ia suprafaa
acesteia - n cadrul ambianei educaionale sau a comunicrii
pedagogice - sau n raport cu unele elemente ale acesteia, analizate
separat i dintr-o perspectiv unilateral (psihologic. sociologic,
economic, filosofic, logic etc);
c) pentru evaluarea funciei economice sau/i politice a educaiei n
contextul valorilor specifice acestora, extrapolate dincolo de
particularitile sistemului de educaie/nvmnt.
Delimitarea exact a obiectului su de studiu specific
pedagogiei/tiinelor pedagogice permite activarea unor metodologii
specifice de abordare inerdisciplinar a fenomenului educaiei la
nivelui funciei i a structurii sale specifice. Aceasta asigur
dezvoltarea nucleului epistemic tare ai tiinelor pedagogice la nivelul
unor principii i legiti specifice, care trebuie s reflecte raporturile
reale/poteniale dintre:
- conceptele pedagogice fundamentale/de maxim stabilitate
epistemic (educaie. finalitile educaiei, sistem de
educaie/nvmnt, proces de nvmnt, proiectare pedagogic);
- conceptele operaionale/aplicative n diferite contexte sociale,
psihologice, didactice etc, care au o arie de variabilitate epistemic
adecvat i adaptat situaiilor respective.
Stabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale ca i deschiderea
conceptelor operaionale, permite nelegerea corespondenelor i a
contradiciilor funcionale care asigur evoluia structurilor educaiei,
mobilitatea i echilibrul acestora, dinamica lor specific studiat de
tiinele pedagogice.
Opiunea pentru formula tiinele pedagogice urmrete eliminarea
ambiguitii ntreinut prin formula tiinele educaiei. Aceasta
genereaz, pe de o parte, o inflaie de tiine, minitiine, macrotiine,
metatiine ale educaiei care se ocup doar tangenial de educaie
(vezi Brzea. Cezar, 1995), iar pe de alt parte. ntreine slbiciunile
pedagogiei care nu i-a definitivat nucleul epistemic tare, ncurajnd
astfel: meninerea limbajului descriptivis, formalist, diluat, redundant;
preluarea nedifereniat a altor metodologii de cercetare; promovarea
condescendent a unor "mijloace" dependente doar de "arta
pedagogic"; acceptarea "specialitilor" fr o practic
pedagogic/didactic elementar.
Dincolo de aceste observaii fundamentale, cele dou formule,
tiinele pedagogice/tiinele educaiei pot fi folosite simultan sau/i
alternativ n msura n care ele acoper, n fond. aceiai realitate
epistemologic, angajat la nivelul obiectului de studiu. al
metodologiei de cercetare, al normelor i legitilor implicate n
activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane.
Taxonomia tiinelor pedagogice presupune avansarea unor criterii de
validitate adaptabile la nivelul dimensiunii funcional-structurale a
educaiei, care constituie obiectul de studiu specific pedagogiei,
abordabil prin strategii de cercetare specifice, n contextul unor norme,
principii i legiti specifice.
tiinele pedagogice studiaz funcionalitatea educaiei care vizeaz
activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii,
proiectabil i realizabil la nivelul structurii aciunii educaionale,
bazat pe corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei. Ele studiaz
deci nucleul funcional-structural al activitii de educaie.
Aceast delimitare - analizat pe larg anterior - permite clasificarea
tiinelor pedagogice n funcie de modul lor de raportare la:
- obiectul specific de cercetare - dimensiunea funcional-structural a
educaiei;
- metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-
structurale a educaiei;
- interdisciplinaritatea specific angajat n domeniul cercetrii
dimensiunii functional-structurale a educaiei.
Valorificarea celor trei criterii ofer soluiile posibile pentru depirea
situaiilor critice evocate anterior care pun sub semnul ntrebrii nsi
statutul pedagogiei, de tiin socio-uman autonom. Ele pot susine
urmtoarea taxonomie posibil a tiinelor pedagogice/educaiei (vezi
Cristea, Sorin, 1996, C, pag.203-205):
1) Dup modul de raportare la obiectul de cercetare - dimensiunea
funcional-structural a educaiei:
1.1. tiine pedagogice fundamentalei studiaz domeniile de maxim
generalitate ale educaiei:
- Teoria educaiei;
- Teoria instruirii/didactica general;
- Teoria curriculumului;
1.2. tiine pedagogice aplicative/ studiaz domenii aplicative ale
educaiei
a) tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate:
- pedagogie special: pedagogia deficienelor(defectologie):
pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale;
- pedagogia social: pedagogia familiei; pedagogia muncii; pedagogia
mass-mediei;
- pedagogia artei;
- pedagogia sportului;
- pedagogia militar;
- pedagogia medical (...);
b) tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst:
- pedagogia anteprecoar;
- pedagogia precolar;
- pedagogia colar;
- pedagogia nvmntului profesional;
- pedagogia universitar;
- pedagogia adulilor;
c) tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt
{metodica/didactica specialitii):
- metodica predrii limbii romne/didactica limbii romne;
- metodica predrii matematicii/didactica matematicii;
- metodica predrii fizice/didactica fizicii;
- metodica predrii chimiei/didactica chimiei;
438
- metodica predrii biologiei/didactica biologiei;
- metodica predrii istoriei/didactica istoriei;
- metodica predrii geografiei/didactica geografiei;
- metodica predrii educaiei tehnologice/didactica educaiei
tehnologice;
- metodica predrii educaiei fizice/didactica educaiei fizice;
- metodica predrii desenului/didactica desenului;
- metodica predrii muzicii/didactica muzicii (...)
2) Dup metodologia specific de cercetare a dimensiunii funciona l-
structurale a educaiei:
2.1. istoria pedagogiei;
2.2. pedagogia comparat;
2.3. pedagogia experimental;
2.4. pedagogia cibernetic;
2.5. politica educaiei;
2.6. planificarea educaiei;
2. 7. managementul educaiei/pedagogic (...).
3) Dup interdisciplinaritatea specific angajat n domeniul
cercetrii dimensiunii funcional-structurale a educaiei:
3.1. pedagogia psihologic (psihologia educaiei, psihopedagogie,
psihologia procesului de nvmnt, psihologia colar...);
3.2. pedagogia sociologic (sociologia educaiei, sociopedagogia ...)
3.3. pedagogia filosofic (filosofia educaiei...):
3.4. pedagogia axiologic;
3.5. pedagogia antropologic;
3.6. pedagogia fiziologic;
3. 7. pedagogia economic;
3.8. pedagogia politic (politica educaiei);
3.9. pedagogia informatic /informatizarea educaiei.
3.10. logica pedagogic/educaiei (...).
TAXONOMIA PEDAGOGICA
Taxonomia pedagogic reprezint o modalitate de clasificare
sistematic a unor concepte din domeniul educaiei, realizat pe baza
avansrii unor criterii teoretice explicite i specifice, operabile la
nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (vezi De Landsheere,
Gilbert, 1992, pag. 290).
Etimologia termenului sugereaz posibilitatea promovrii
taxonomiei/taxinomiei la nivelul unei teorii, legi sau reguli care
asigur ordonarea ierarhic, riguroas, a unor fenomene naturale sau
sociale de mare complexitate (n limba greac, taxis - ordine; nomos -
lege, regul).
Valorificarea taxonomiei la nivelul tiinelor pedagogice/educaiei
presupune elaborarea unor modele de clasificare coerente n plan
teoretic i aplicativ. Un exemplu consacrat este cel al taxonomiei
obiectivelor educaiei realizat pe baza mai multor criterii (gradul de
generalitate: obiective generale-specifice-concrete; coninutul
psihologic angajat: obiective cognitive-afective-psihomotoni etc). Alte
modele taxonomice sunt exersate n domeniul teoriei educaiei (vezi
dimensiunile educaiei), didacticii generale (vezi clasificarea
metodelor de nvmnt) sau n cadrul managementului educaiei
(vezi tipologia inspeciei colare).
TACTUL PEDAGOGIC
Tactui pedagogic reprezint o aptitudine general a subiectului
educaiei/educatorului obiectivat n comportamentul acestuia,
adaptabil permanent la calitile celor educai i la condiiile mediului
colar i extracoar.
Formarea i cultivarea tactului pedagogic presupune realizarea unui
"aliaj al experienei i al unor nsuiri psihologice constnd n
oportunitatea interveniilor i n modul adecvat de exercitare a
influenei educative" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.449).
Experiena didactic asigur formarea i cultivarea tactului pedagogic
n msura n care angajeaz perfecionarea proiectului pedagogic n
contextul unor circuite de conexiune invers pozitiv care stimuleaz
(re)orientarea rapid a activitii n funcie de comportamentului celui
educat, de reaciile mediului intern i extern, de soluiile manageriale
dezvoltate.
Calitile psihologice ale educatorului definesc o anumit miestrie
pedagogic, apreciat ca o premis dar i ca o consecin a tactului
pedagogic. Aceste caliti vizeaz capacitatea de: a opera cu procedee
adecvate n situaii pedagogice noi; a reaciona n sens empatic la
problemele conflictuale care apar n colectiv sau n raport cu un elev,
printe, profesor etc; a perfeciona proiectul pedagogic, mesajul
pedagogic, repertoriul comun profesor-elev la niveluri de creativitate
superioar; a valorifica integral informaiile obinute n procesul de
formare iniial i continu (logica nvrii.
440
psihologie colar, pedagogie general, sociologia educaiei,
metodic, practic pedagogic n specialitate, activiti educative,
aciuni de instruire ormal-nonformal).
TEHNOLOGIA PEDAGOGICA
Tehnologia pedagogic reprezint "ansamblul tehnicilor i
cunotinelor practice imaginat pentru a organiza, a testa i a asigura
funcionalitatea instituiei colare la nivel de sistem" (De Landsheere,
Gilbert 1992, pag. 294).
Analiza conceptului din perspectiva teoriei educaiei evideniaz
capacitatea acestuia de aplicare metodic a principiilor tiinifice la
rezolvarea problemelor specifice domeniului pedagogiei.
"Tehnologia pedagogic" poate fi definit astfel ca "tiin pedagogic
aplicat" n diferite contexte, conform unor obiective de maxim
generalitate care vizeaz, n mod special, realizarea i perfecionarea
proiectelor de aciune educaional. In aceast accepie poate fi
avansat formula de "proiect de tehnologie didactic/educativ" care
vizeaz, n fapt, activitatea educativ/didactic n ansamblul su
{proiectarea: obiective-ior-coninuturilor-metodelor-modalitilor de
evaluare), abordabil i perfectibil la nivel de sistem i de proces.
Analiza conceptului din perspectiva teoriei instruirii evideniaz
capacitatea operaional a acestuia realizabil, n ultima instan, la
nivelul metodologiei didactice. n contextul problematicii specifice
procesului de nvmnt pot fi delimitate patru aciuni distincte dar
complementare care asigur dimensiunea aplicativ a conceptului de
tehnologie a educaiei/instruirii: organizarea resurselor pedagogice
existente; planificarea i aplicarea curriculumului; pregtirea i
folosirea materialului pedagogic; aplicarea cunotinelor n activitatea
de nvare (vezi De Landsheere. Gilbert, 1992, pag.293). - vezi
Metodologia procesului de nvmnt, Proiectarea pedagogic.
TELEVIZIUNEA COLARA/UNIVERSITARA
Televiziunea colar/universitar reprezint o instituie angajat n
realizarea procesului de nvmnt prin emisiunile proiectate conform
unor obiective specifice educaiei/instruirii nonformale, care valorific
resursele tehnologice de comunicare, proprii domeniului, aplicabile n
plan pedagogic la nivel de sistem. Perfecionarea acestor resurse de
comunicare permite valorificarea televiziuni colare/universitare, n
diferite contexte i condiii internaionale, naionale, teritoriale i
locale.
Organizarea televiziunii colare reflect, pe de o parte, progresul
tehnologic nregistrat (vezi extinderea reelelor de televiziune prin
cablu, a programelor de televiziune regionale i locale), iar pe de alt
parte, efortul metodologic depus pentru adaptarea acestuia la cerinele
de educaie/instruire ale comunitilor locale (informare-formare
intelectual, profesional, estetic, moral-civic. politic, economic,
sportiv, ecologic, religioas etc).
La nivel de politic a educaiei, televiziunea colar valorific
resursele "nvmntului la distan", realizabil la nivel frontal,
individual, sau pe grupe, n "edine" periodice, complexe, tematice,
practice, de analiz-sintez etc. Metodologiile promovate angajeaz
diferite strategii de nvare interactiv, care dinamizeaz i eficieni-
zeaz comunicarea pedagogic ntr-un cadru care poate fi adaptat la
specificul activitii de educaie/instruire nonformal, respectnd ns
i rigorile proprii educaiei/instruirii formale (vezi raportarea la orarul
colar, clasa de elevi, grupa de studeni, structura de proiectare a
leciei etc.) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993. pag. 1340.
Perfecionarea metodologiei de proiectare i de realizare a instruirii
prin intermediul televiziunii presupune formarea unor cadre didactice
specializate. Aceste cadre specializate ndeplinesc rolul de
"teleprofesor " care: a) explic sau comenteaz imaginile ce apar pe
ecran (n cazul emisiunilor destinate integrrii n lecie); b) expune o
lecie n ntregime (n cazul lecpilor-consultaii sau n cazul
emisiunilor organizate n sistem de nvmnt la distan sau de
nvmnt fr frecven) - vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.
452.
Tipurile de emisiuni promovate n cadrul televiziunii colare pot fi
clasificate n funcie de obiectivul pedagogic prioritar asumat la nivel
de sistem n contextul proiectrii unor activiti specifice
educaiei/instruirii nonformale:
a) Emisiunile de televiziune colar integrat angajeaz vizualizarea
unor procese, cunotine, strategii, atitudini etc. implicate n predarea-
nvarea-evaluarea unor coninuturi ale leciei. Ele sunt proiectate ca
structuri unitare care sunt valonficabile n activitatea didactic/lecie
etc. cu sprijinul profesorului i cu participarea elevilor: n funcie de
programa colar; cu respectarea/adapatarea orarului colar n termeni
specifici planificrii calitative a educaiei/instruirii.
b) Emisiunile de televiziune colar dirijat angajeaz proiectarea
unor structuri specifice activitii extracolare, elaborate la cererea
profesorului, care pot fi valorificate nainte sau dup activitatea
didactic/lecie, ca premis sau ca aplicaie a acesteia.
c) Emisiunle de televiziune colar complementar angajeaz
proiectarea unor structuri specifice activitii extracolare
valorificabile n timpul liber al elevilor i profesorilor, n diferite
situaii intra, inter i transdisciplinare .
d) Emisiunile de televiziune colar substitutiv angajeaz
proiectarea unor cursuri integrale valorificabile periodic sub forma
unor sinteze tematice, disciplinare. intra, inter i ^ra/wdiciplinare
destintate special pentru nvmntul la distan sau nvmntul la
fr frecvan dar i pentru creterea calitii nvmntului realizat n
diferite zone i localiti defavorizate;
e) Emisiunile de televiziune colar organizate special pentru
perfecionarea cadrelor didactice angajeaz proiectarea unor sinteze pe
teme de: teoria educaiei i a instruirii, teoria curriculumului,
psihologie colar, metodic, proiectate la nivelul unui "trunchi
comun" de pregtire pedagogic, valorificabi! la toate nivelurile
sistemului de nvmnt.
f) Emisiunile de televiziune colar organizate special pentru
evaluarea global a profesorilor i a elevilor valorific resursele de
comunicare eficient proprii domeniului n condiiile aplicrii unor
probe standardizate, realizabile n mod periodic (semestrial, anual, la
sfrit de treapt), cu funcie implicit de stimulare formativ i de
selecie colar, operabil la nivel de sistem.
g) Emisiunile de televiziune colar cu circuit nchis angajeaz
resursele pedagogice (umane, materiale, informaionale, financiare)
specifice unei anumite coli, uni-versiti sau comuniti educative
locale sau teritoriale, resurse valorificabile n funcie de cerinele
exprimate Ia diferite niveluri de reprezentare (vezi Dicionar de
pedagogie, 1979, pag. 452, 453).
Instituponalizarea emisiunilor de televiziune colar la nivel de sistem
i de proces presupune realizarea unei activiti de planificare
calitativ a instruirii, care
442
solicit structuri de proiectare pedagogic specifice (obiective-
coninuturi-metodologie-evaluare-ndrumare) operabile n condiiile
aplicrii unor tehnologii de comunicare din ce n ce mai performante
la scar social. Aceste structuri pot fi incluse n publicaii periodice
de tip telecoal, realizabile la nivel local, teritorial, naional dar i n
context internaional.
Perfecionarea proiectrii pedagogice a emisiunilor de televiziune
colar solicit dezvoltarea unei ramuri aparte a pedagogiei,
"telepedagogia". Aceasta "studiaz problemele teoretice i practice ale
instruciei i educaiei prin televiziune", n contextul, mai larg, al unei
"pedagogii a mijloacelor de comunicare la distan" sau, mai restrns,
al unei didactici angajat n proiectarea unui sistem de telecii, din ce
n ce mai eficiente. Vezi Educaia nonformal, Radio-coal.
TEORIA EDUCAIEI
Teoria educaiei este o disciplin de baz, integrat n domeniul
tiinelor pedagogice/educaiei, care studiaz fundamentele activitii
de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane, definitorii la
nivel de sistem i de proces
Coninutul teoriei educaiei angajeaz un ansamblu de modele,
principii, concepte, propoziii, legi, aflate n interaciune, care asigur
explicarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane ntr-
o viziune sistemic, necesar pentru nelegerea proiectrii i realizrii
acesteia conform finalitilor pedagogice asumate la nivel social (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1357).
Teoria educaiei analizeaz conceptele pedagogice de baz, care au o
stabilitate epistemic maxim n raport cu variabilitatea fenomenelor
care concretizeaz activitatea de formare-dezvoltare permanent a
personalitii: educaie, dimensiunile educaiei, formele educaiei;
sistemul de educaie; finalitile educaiei; reforma educaiei,
proiectarea educaiei; procesul de nvmnt; activitatea didactic...
Domeniul de cercetare angajat confer teoriei educaiei, simultan
i/sau succesiv, calitatea de teorie axiologic, teorie formal, teorie
explicativ, teorie practic (idem, vezi pag. 1358-1363).
Teoria axiologic studiaz valorile de maxim generalitate implicate
n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii: paradigmele
educaiei, finalitile educaiei, sistemul de educaie, managementul
educaiei, reforma educaiei. Ea are o funcie prioritar interpretativ
angajat ia nivelul liniei de continuitate dintre filosofia educaiei i
politica educaiei.
Teoria formal studiaz "laturile educaiei", care definesc, la nivel
convenional, principalele direcii de proiectare a activitii de
formare-dezvoltare a personalitii. Ea are o funcie prioritar
descriptiv care asigur "analiza coninuturilor" la nivelul liniei de
continuitate dintre dimensiunile i formele educaiei (intelectual,
moral, profesional, estetic, fizic - realizat n cadru instituional i
noninstituional)
Teoria explicativ studiaz principalele linii de aciune delimitate la
nivel de sistem i de proces: educaia permanent i autoeducaia,
valorificarea deplin a educabi-litii, proiectarea de tip curricular. Ea
are o funcie prioritar prescriptiv care asigur orientarea activitii
educative, n general, a celei didactice n mod special n direcia
realizrii unor aciuni de maxim eficien pedagogic i social.
Teoria practic studiaz principiile generale de organizare a activitii
educative/didactice relevante la nivelul procesului de nvmnt. Ea
are o funcie prioritar metodologic angajat n direcia optimizrii
aciunii educative /didactice la nivel general {didactica general) i
special {didactica specialitii).
Teoria general a educaiei asigur asamblarea celor patru domenii la
nivelul unei sinteze care asigur fundamentele unei construcii
epistemologice solide aflat la baza sistemului de principii i strategii
specifice tiinelor pedagogice (vezi Dicti-onnaire actuel de
l'education, 1993, pag. 1361).
Analiza activitii de formare-dezvotare a personalitii angajeaz
astfel un discurs coerent situat la linia de interaciune metodologic
existent ntre: finalitile educaiei - coninutul i formele educaiei -
direciile de evoluie a educaiei (educaia per-manent-autoeducaia-
valorifcarea educabilitii-proiectarea curricular) - realizarea
managerial a procesului de educaie i de instruire.
Semnificaiile conferite teoriei educaiei au o sfer de referin
variabil n raport cu evoluiile nregistrate la nivelul paradigmelor de
abordare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii.
Pedagogia tradiional reduce problematica teoriei educaiei la nivelul
dimensiunilor educaiei (intelectual-moral-profesional-estetic-
fizic). Aceast tendin, definitorie pentru teoria formal a educaiei,
este uneori meninut i la nivelul coninutului nvmntului, n
cadrul programelor colare/universitare de specialitate.
Pedagogia modern i postmodern extinde problematica teoriei
educaiei la nivelul conceptelor de baz ale educaiei care definesc
fundamentale activitii deformare-dezvoltare permanent a
personalitii, adaptabile. n orice context aplicativ. Aceast tendin,
definitorie pentru teoria general a educaiei, rspunde cerinelor de
validare epistemologic angajate i n domeniul tiinelor pedagogice
(claritate, consisten, coeren, completitudine, aplicabilitate n sens
probabilistic - vezi rolul conceptelor operaionale) - vezi, Dictionnaire
actuel de l'education, 1993. pag. 1361-1362. - Vezi tiinele
pedagogice/educaiei
TEORIA INSTRUIRII
Teoria instruirii "este o subteorie a teoriei despre educaie" care
definete conceptele de baz ale didacticii generale: procesul de
nvmnt; obiectivele pedagogice, coninutul nvmntului,
metodologia didactic, evaluarea didactic: proiectarea pedagogic/a
procesului de nvmnt (vezi Noveanu, Eugen, n Didactica.
coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag. 13).
Raportarea teoriei instruirii la sistemul tiinelor educaiei evideniaz
calitatea acesteia de disciplin pedagogic fundamental, care asigur
analiza articulat, coerent, a acelor concepte definitorii pentru
explicarea i nelegerea procesului de nvmnt, mpreun cu teoria
educaiei - care analizeaz conceptele pedagogice de baz (educaie,
dimensiunile i formele educaiei, sistemul de educaie, finalitile
educaiei) - teoria instruirii formeaz nucleul epistemic tare al
tiinelor educaiei, activat la nivelul pedagogiei generale.
Funciile teoriei instruirii intervin la nivel normativ i prescriptiv. La
nivel normativ este vizat dimensiunea funcional-structural-
operaionai a procesului de nvmnt, care marcheaz cadrul
epistemologic specific didacticii generale. La nivel prescriptiv este
vizat practica activitii de predare-nvare-evaluare, realizabil n
444
cadrul procesului de nvmnt, care marcheaz domeniul de studiu
specific proiectrii curriculare.
Orientrile valorice promovate la nivelul teoriei instruirii asigur
fundamentele tiinifice ale procesului de nvmnt. Angajarea lor la
nivel de dezvoltare curricu-lar presupune parcurgerea unui traseu
metodologic situat ntre: "teoria instruirii" - didactica normativ -
didactica prospectiv - didactica general - didactica aplicat (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.368-370; Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.254).
Calitile unei teorii a instruirii evident la nivelul practicii procesului
de nvmnt, reflect capacitatea acesteia de: a) a aborda corect
realitatea specific "celor ce nva"; b) a proiecta inteligibil ceea ce
trebuie nvat; c) a poseda o autentic for predictiv; d) a propune
soluii strategice de rezolvare a problemelor; e) a susine coerena
intern a programelor; f) a efcientiza efortul de nvare; g) a realiza
experimente; h) a crea tehnici de cercetare adecvate; i) a convinge n
diverse situaii educati-ve/didactive (vezi De Landsheere, Gilbert,
1992, pag.315). - Vezi Didactica general, Procesul de nvmnt;
tiinele pedagogice/educaiei
TEORIILE NVRII
Teoriile nvrii reprezint acele modele conceptuale care mbin
nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii
sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii
tiinifice cu valoare funcional informativ, explicativ, predictiv,
rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante
specifice unor autori sau coli de gndire (vezi Neacu, Ioan, 1990,
pag. 18-22).
Analiza teoriilor nvrii permite evidenierea a dou tendine
complementare: tendina conexionist i tendina funcional.
Teoriile nvrii integrate/integrabile n categoria tendinelor
conexioniste, "pleac de la ideea c persoana care nva face din
acumularea experienei singura surs de rezolvare a problemei".
Teoriile nvrii, integrate/integrabile n categoria tendine/or
funcionale urmresc "structurarea actual a problemei".
Ambele tendine vizeaz, n ultima instan, stimularea activitii de
nvare pe o linie de complementaritate pedagogic. Astfel,
"preferina pentru ameliorrile din trecut nu nseamn ignorarea total
a structurilor prezente ale problemei, dup cum nici preferina pentru
prezent nu nseamn ignorarea acumulrilor din trecut" (vezi Hil-gard,
Ernest; Bower,Gordon, 1974, pag. 14-17).
Valorificarea celor dou tendine este implicat la nivelul celor mai
importante teorii ale nvrii, dezvoltate ca "sisteme de enunuri
tiinifice", care stimuleaz o anumit manier de selecionare,
proiectare i realizare a coninutului programelor colare, definind
esena i condiiile de baz ale unor posibile "conversii n modele de
instruire" (Neacu, Ioan, 1990, vezi pag.20; 82-105).
a) Teoria condiionrii operante (B.F.Skinner) relev importana
factorului de "ntrire a comportamentului" dup obinerea rspunsului
pozitiv. Soluia pedagogic rezultat, instruirea programat, devine
revoluionar prin fora operant a principiilor avansate: "paii mici",
participarea activ, individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea
activitii (vezi Skinner, B.F., 1971).
b) Teoria structuralismului genetic (J.Piaget) elaboreaz schema
psihogenezei operaiilor intelectuale, ntr-un echilibru realizabil
progresiv ntre "asimilare" i "acomodare", nvarea implic atingerea
unei structuri cu trei nsuiri funcionale (globa-litate, transformare,
autoreglare), raportabile la noiunea de genez care vizeaz perioadele
sau stadiile de dezvoltare ale unui sistem. Geneza operaiilor i a
cunotinelor marcheaz "trecerea unei structuri n alta dar o trecere
formativ (subl.ns.) care conduce de la mai slab la mai tare" (vezi
Piaget, Jean, 1965; Piaget, Jean, 1973):
- 6 luni - 2 ani: inteligena senzohomotorie (percepii, micri simple);
- 2 - 6/7 ani: inteligenta preoperatorie/intuitiv (reprezentare, limbaj
situativ, joc simbolic, gndire preoperatorie);
- 7/8 - 10/11 ani: inteligenta operatorie concret (operaii concrete;
gndire reversibil, cu inversri i reciprociti; clasificri; dezvoltri
ale limbajului contextual);
- 10/11 - 14/15 ani: inteligena operatorie formal/propoziional
(operaii for-male/propoziionale; gndire ipotetic; vizeaz idei,
relaii verbale, dezvoltarea inteligenei verbale).
c) Teoria aciunilor mintale (P.I.Galperin), vizeaz accelerarea
psihogenezei piagetiene printr-o activitate de nvare care
"anticipeaz dezvoltarea i o duce dup sine" contribuind la
modificarea i chiar la anularea stadiilor. Prin dirijarea instruirii,
coala formeaz "aciuni mintale autentice". Procesul pedagogic,
declanat n acest sens, angajeaz urmtoarele trei etape principale
(vezi Galperin, PI. - coordonator, 1975):
- etapa formrii aciunii materiale (realizat prin operaii cu obiectele,
gen "dou beioare plus dou beioare, egal patru beioare");
- etapa formrii aciunii externe (realizat cu voce tare, prin limbaj
extern);
- etapa formrii aciunii interne (realizat prin limbaj intern).
d) Teoria educaiei intelectuale (J.S.Bruner) coreleaz ideea
accelerrii psihogenezei cu organizarea superioar a instruirii care l
face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare". Dezvoltarea
intelectual poate atinge stadii superioare, cu performane apreciabile
la orice vrst, n msura n care sunt stpnite cele trei modele de
raportare a copilului/elevului la mediu:
- modelul activ, bazat pe aciune, pe experien real;
- modelul iconic, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de
inserare, completare, extrapolare;
- modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depete
calitativ resursele aciunii i ale imaginii (vezi Bruner, J.S., 1970;
Bruner, J.S.. 1973).
e) Teoria condiiilor nvrii (R.Gagne) stabilete tipurile cumulativ-
ierarhice necesare n activitatea de instruire, n drumul "de la simplu la
complex": nvarea de semnale - nvarea stimul-rspuns - nvarea
de lanuri verbale - nvarea unor asociaii verbale - nvarea prin
discriminare - nvarea de noiuni - nvarea de reguli - nvarea
prin rezolvare deprobleme(yezi Gagne, Robert, 1975).
f) Teoria holodinamic a nvrii (R.Titone) completeaz modelul lui
R.Gagne cu ase noi tipuri de nvare: nvarea de atitudini,
dispoziii i motivaii; nvarea de opinii i convingeri; nvarea
autocontrolului intelectual i/sau volitiv; nvarea de capaciti de
selectare i decizie; nvarea social; nvarea de capaciti
organizatorice, conceptuale sau operativ-finalizabile. Rezult o
taxonomie raional, bazat pe: nvare tactic - nvare strategic -
nvare egodinamic, toate orientate spre formarea unei personaliti
deschise (vezi Titone, R, 1974; Neacu, Ioan, 1989).
g) Teoria nvrii depline (B.S.Bloom; J.B.Carrol), vizeaz
valorificarea factorilor obiectivi i subiectivi ai instruirii la niveluri de
proiectare capabile s asigure re-
446
uita colar a tuturor elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizeaz
timpul real dispo-nibilizat pentru reuita nvrii, pe de o parte, de
societate, familie, comunitate, iar pe de alt parte, de profesor, n
sensul investiiei aduse n domeniul calitii instruirii. Factorii
subiectivi sau interni vizeaz aptitudinea de nvare a elevului,
capacitatea sa de a nelege instruirea, perseverena demonstrat n
instruire.
Valorificarea deplin a acestor factori angajeaz calitatea special a
proiectrii, centrat asupra:
- unor sarcini de nvare care trebuie ndeplinite cel puin la nivelul
nelegerii depline a mesajului (vezi gradarea competenelor la
B.S.Bloom: achiziie - nelegere -aplicare - analiz-sintez - apreciere
critic):
- unor secvene de instruire bazate pe respectarea integral a timpului
real de nvare necesar fiecrui elev n mod obiectiv (calitatea
instruirii colare i extracolare) i subiectiv (calitatea fondului
aptitudinal i atitudinal al elevului).
Calitatea unui astfel de proiect pedagogic explic urmtoarea
performan demonstrat experimental: "ceea ce o persoan poate
nva pot nva aproape toate celelalte persoane (aproximativ 90%)
dac li se asigur condiii potrivite nainte i n timpul procesului de
nsuire a cunotinelor". Aceasta presupune: pregtirea special a
cadrului didactic (folosirea obiectivelor, organizarea unitilor
didactice, aplicarea testelor formative), calitatea materialului didactic
(scenarii didactice, teste de evaluare, fie de: recuperare, dezvoltare,
stimulare etc); consecvena aplicrii principiilor nvrii depline
(instruire n grup, conexiune invers, cunoaterea psihopedagogic a
fiecrei personaliti) - vezi nvarea deplin, 1983, Bunescu, Vasile,
1995.
Interpretarea acestor teorii din perspectiv pedagogic, ofer
deschiderile metodologice necesare pentru realizarea unui salt calitativ
la nivelul proiectrii coninutului procesului de nvmnt.
Astfel, criteriile pedagogice angajate direct sau indirect n cadrul
modelelor teoretice evocate orienteaz procesul de selecionare a
cwnotinelor i capacitilor cu valoare formativ maxim care
vizeaz, n mod special, resursele acestora de: a) interaciune
programate/programabile conform ritmului individual al elevului; b)
echilibrare progresiv a raporturilor dintre "asimilare" i "acomodare",
specifice fiecrui stadiu de dezvoltare psihic a elevului; c) stimulare a
aciunii intelectuale n direcia interiorizrii depline a acesteia; d)
proiectare didactic adecvat fiecrei vrste, prin intermediul
experienei reale, a imaginilor schematice sau a limbajului simbolic,
conceptuale; e) organizare ierarhic a sarcinilor de instruire, orientate
n direcia rezolvrii de probleme i de situaii-problem, prin
stimularea creativitii specifice unei personaliti deschise; f)
valorificare a timpului real pe care elevul l poate destina nvrii, n
clas i n afara clasei.
Evoluia teoriilor nvrii, aflate ntr-un permanent dialog, sugereaz
liniile de cercetare fundamental a problemelor cu care se confrunt
specialitii n proiectarea instruirii: a) valorificarea deplin a funciilor
formative ale cunotinelor i capacitilor programate
(pre)colar/universitar, n plan referenial, explicativ, comprehensiv,
praxiologic, prescriptiv, normativ, predictiv; b) transformarea
"teoriilor" n modele de instruire sau de tehnologie didactic,
semnificative n planul activitii de predare-nvare-evaluare (vezi
Neacu, Ioan, 1990, pag.20-22; 84.85; Matei. N..C, 1995, pag. 11-
149); c) orientarea aciunilor didactice spre acele structuri operaionale
care dezvolt, n egal msur, experiena i creativitatea de nvare a
elevului dar i a profesorului (vezi Radu, Ion; Ionescu, Miron, 1987).
TESTELE PEDAGOGICE
Testele pedagogice "desemneaz, n general, testele de cunotine care
sunt probe standardizate utilizate, n procesele de instruire pentru a
msura progresele sau dificultile din activitatea de nvare" (De
Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 309).
Obiectivele testelor pedagogice vizeaz msurarea cunotinelor i a
capacitilor fundamentale proiectate n cadrul programelor colare.
Aceast aciune presupune implicit aprecierea gradului de nelegere,
aplicare, analiz i sintez a informaiei, dobndit ntr-o anumit
perioad de timp determinat, ntr-un domeniu al cunoaterii generale,
de profil, de specialitate/profesionale.
Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunotine angajeaz o
anumit concepie de elaborare a probelor special pentru a permite "fie
un pronostic al reuitei, fie un inventar al situaiei sau aJ achiziiei, fie
un diagnostic, localiznd o dificultate i, eventual indicnd sursa". n
aceast accepie testele pedagogice pot fi definite ca teste de prognoz,
teste de achiziii, teste de diagnoz, aplicabile n calitate de teste de
cunotine instrumentale sau de teste de cunotine profesionale (idem.
vezi pag.300, 301). '
Clasificarea testelor pedagogice, angajate n cunoaterea fondului
informativ-formativ dobndit de elev/student n cadrul activitii
didactice/educative, presupune deosebirea acestora de testele
docimologice, folosite doar la concursuri, examene, aciuni de
promovare a cadrelor . Testele pedagogice au o arie de aplicabilitate
mai larg, extins la scara ntregului proces de nvmnt.
In aceast accepie testele pedagogice pot fi clasificate n funcie de
dou criterii complementare: a) criteriul obiectivului operaional
prioritar: teste de sondaj iniial (aplicate la nceputul trimestrului,
anului, ciclului colar); teste pentru anumite teme, capitole (aplicate
dup parcurgerea anumitor teme. capitole); teste de sintez (aplicabile
la sfritul anului colar, dup parcurgerea tuturor temelor, inclusiv a
temelor de sintez); b) criteriul metodologiei angajate prioritar: teste
de lucru sau de simulare; teste bazate preponderent pe memorie sawpe
gndire; teste cu rspunsuri standarizate sau deschise (vezi Holban,
Ion, 1995). - Vezi Evaluarea procesului de nvmnt.
TIMPUL COLAR
Timpul colar reprezint o resurs pedagogic de natur material
angajat la nivelul sistemului de nvmnt prin intermediul unor
variabile complementare pe verticala i orizontala acestuia: anul
colar/universitar - sptmna colar/universitar - ziua
colar/universitar.
Complexitatea acestei resurse reflect interaciunea variabilelor
evocate, interaciune de natur pedagogic (vezi importana formativ
a timpului de instruire formal) - psihologic (vezi valorificarea
proceselor intelectuale n raport cu ritmul de nvare adoptat) -
economic (vezi organizarea timpului de nvare n raport cu timpul
cotidian disponibil) - medical (vezi respectarea cerinelor de igien
colar/a nvrii) -social (vezi nelegerea timpului colar ca parte a
timpului social) - vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.330-344.
Organizarea anului de nvmnt presupune identificarea unor "date
obiective" -care vizeaz numrul de ore prevzute pe an
colar/universitar, trimestru/semestru colar/universitar, sptmn
colar/universitar - dar i a unor "date corelate" la nivelul
448
raportului dintre structura anului colar i structura vieii sociale (vezi
problematica timpului liber, timpului real de nvare etc).
Optimizarea acestor "date" influeneaz pozitiv asupra gradului de
organizare eficient a activitii de nvare a elevilor n mediul colar
i extracolar, care asigur creterea randamentului intelectual n
condiii de reducere a oboselii fizice i psihice i de cretere a timpului
real destinat (auto)instruirii-(auto)educaiei.
Organizarea sptmnii colare presupune respectarea timpului social
afirmat ca urmare a progresului economic, care permite integrarea i
participarea elevului/studentului n viaa de familie. n aceast
perspectiv sistemele moderne de nvmnt confirm existena
sptmnii colare/universitare de 5 zile, deschis spre diferite
proiecte de organizare a timpului de educaie/instruire nonformal,
care include i perioada intensiv necesar pentru realizarea unui
studiu individual eficient.
Optimizarea acestui timp asigur realizarea unei activiti de nvare
ritmic, n condiiile mbinrii tuturor formelor de instruire i a
valorificrii tuturor dimensiunilor educaiei, n spaiul colar i
extracolar.
Organizarea zilei colare/universitare presupune asigurarea unui raport
optim ntre timpul instruirii formale i cel al instruirii nonformale,
necesar att pentru realizarea sarcinilor de nvare ct i pentru
recuperarea i regenerarea energiilor interne. n contextul unor
activiti recreative de tip intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic/sportiv.
Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea urmtoarelor
principii metodologice aplicabile la nivelul tuturor variabilelor
implicate: a) repartizarea duratei rezervat fiecrei discipline de studiu
n funcie de obiectivele pedagogice specifice adoptate la nivelul
programelor colare; b) divizarea materiei n uniti didactice ra-
portabile la uniti de timp; c) alternarea activitilor colare cu
obiective prioritar intelectuale cu cele cu obiective prioritar morale,
tehnologice, estetice, psihofizice i a activitilor de instruire formal
cu cele de instruire nonformal; d) definitivarea orarului colar n
funcie de interesele i posibilitile reale ale elevului, obiectivate n
condiiile concrete ale colii i ale disciplinelor de studiu; e) realizarea
unui cadru de planificare riguros i coerent din perspectiva corelaiei
necesare ntre profesor i elev; f) valorificarea tuturor resurselor
pedagogice existente la nivelul organizaiei colare n condiii
specifice unei culturi informatizate (vezi importana folosirii
calculatorului).
TRUNCHIUL COMUN DE CULTURA GENERALA
Trunchiu! comun de cultur general reprezint nucleul de baz al
unei programe de educaie/instruire, definit la nivelul teoriei
proiectrii pedagogice (i) prin termenul de curriculum nuclear sau de
core curriculum (vezi De Landsheere. Gilbert. 1992, pag.71, 72).
Evoluia conceptului de trunchi comun de cultur general angajeaz
trei momente semnificative pentru activitatea de proiectare pedagogic
i social a coninutului instruirii.
1) Momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz al
programei colare n spiritul "revoluiei coperniciene" lansat de John
Dewey la nceputul sec.XX, n termenii unui nou raport ntre "copil i
curriculum " (vezi Dewey, John. 1902). Din aceast perspectiv
trunchiul comun de cultur general reprezint: a) "aspectul cel mai
important care trebuie reperat n orice program colar pentm
dezvoltarea fiecrui elev"; b) "coninutul de baz/fundamental n jurul
crora achiziiile noi vin s se
articuleze"; c) zona de "curriculum nuclear" care permite adaptarea
procesului de educaie/instruire la cerinele elevului i ale mediului
aflate n continu schimbare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992,
pag.71-72)
2) Momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz al
planului de nvmnt n spiritul reformelor pedagogice globale
lansate, mai ales, dup 1960-1970, care vizeaz: a) alegerea
disciplinelor de baz/cultur general centrate asupra a "ceea ce orice
elev trebuie s nvee oricare ar fi orientarea lui"; b) prelungirea colii
de baz/de cultur general, conceput ca "coal unic", necesar din
punct de vedere pedagogic i social pentru "a evita o explozie
prematur a filierelor colare i profesionale" (vezi Les reformes de
l'education: experiences et perspectives. 1980; De Landsheere,
Gilbert, 1992, pag.72).
3) Momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz la
nivelul unei "ceti educative" care vizeaz: a) articularea tuturor
formelor de educaie/instruire for-mal-nonformal-informal pe
verticala i orizontala sistemului: angajarea experienei de via a celui
educat, trecut, prezent i viitoare. n structura de funcionare a
oricrei programe curriculare; c) definitivarea fondului de cunotine,
capaciti, atitudini, valori, apreciate ca necesare pentru orice membru
al societii ("nucleul competenelor sociale") i pentru orice grup de
profesii ("nucleul competenelor de profil", "nucleul competenelor
profesionale") - vezi Faure. Edgar i colab.1974; Decker. Wal-ker, F.;
Johnes. F Soltes. 1986; De Landsheere. Gilbert. 1992. pag.72).
- Vezi Cultura general. Curriculum.


Ij
UNESCO
UNESCO (Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i
Cultur)
reprezint un organism de specialitate nfiinat de O.N. U.
(Organizaia Naiunilor Unite), n 1946, cu sediul la Paris.
Istoria UNESCO are un nceput (Londra, 16 noiembrie 1945.
adoptarea Constituiei UNESCO la Conferina de constituire a
UNESCO), o sfer de referin (educaie-tiin-cultur) i trei
orientri prioritare (eliminarea conflictelor - promovarea democraiei -
dezvoltarea uman).
Evoluia UNESCO nregistreaz fenomenul creterii numrului rilor
membre. Dup transformrile geopolitice realizate dup 1990,
UNESCO are peste 180 de membri, din toate continentele lumii.
Activitile propuse consemneaz cteva momente semnificative:
- anul 1970, decretat Anul Internaional al Educaiei: delimitarea
sensului de evoluie al activitii umane - formarea-dezvoltarea
permanent (vezi cartea-manifest a lui Paul Lengrand, Introducere n
educaia permanent);
- anul 1972: proiectarea unei Ceti educative, n cunoscutul Raport
elaborat sub redacia lui Edgar Faure, intitulat "A nva s fii";
- anul 1988: lansarea Deceniului Mondial al Dezvoltrii Culturale,
premis i produs al educaiei de calitate;
- anul 1990: adoptarea Declaraiei mondiale asupra educaiei pentru
toi, adoptat la Conferina Mondial a Educaiei, organizat n
Thailanda;
- anul 1991: definirea "axelor" care anticipeaz dezvoltarea educaiei
n mileniul III, n Raportul mondial asupra educaiei;
- anul 1995: asumarea unei atitudini fa de "revoluia
informaional" orientat pedagogic prin: capacitatea de "a produce, a
trata, a stoca i a utiliza raional informaia"; capacitatea politicilor
educaionale de a prentmpina i elimina pericolele sociale majore,
rezultate din "amplificarea dezechilibrelor i a excluderilor".
Activitatea UNESCO este, n esen, o activitate de propagand
tiinific, educaional, cultural a cunoaterii umane. De remarcat
tensiunea moral a problemelor lansate:
a) dezvoltarea prin educaie i cultur, factori i indicatori ai
progresului social, ca nivel de pornire (vezi exemplul Japoniei, dup
1945 i al "dragonilor Asiei", dup 1960-1970), ca stimulent al
calitii vieii (vezi rolul nvrii sociale), ca mijloc de depire a
crizelor generale care sunt i educaionale;
b) deschiderea tuturor dimensiunilor educaiei (intelectual-moral-
tehnologic-estetic-fizic) i a formelor educaiei (formal,
nonformal, informal) n direcia "noilor educaii" (educaia:
ecologic, demografic, democratic, sanitar modern, pentru
schimbare, prin mass-media);
c) proiectarea curricular a instruirii care asigur saltul: de la "a
nva pentru a ti" la "a nva pentru a aciona"; de la triada
"cunotine-priceperi-atitudini" la triada "atitudini-strategii-
cunotine";
d) elaborarea metodologiei de proiectare a reformelor colare,
realizate mai ales dup anii 1970, prin ierarhizarea urmtoarelor
aciuni: definirea concepiei filosofice i pedagogice despre reform;
stabilirea prioritilor reformei la nivel de decizie politic;
definitivarea programelor de reform, pe domenii, compartimente,
zone; aplicarea programelor de reform n uniti-pilot; ajustarea
programelor n funcie de rezultate i de reacia beneficiarilor (vezi
Videanu, George, 1996).
Programele UNESCO reprezint tipuri de reacii globale, zonale,
naionale, instituionale i diplomatice la problemele lumii
contemporane. Aceste probleme rezum noi ntrebri i rspunsuri, noi
raionamente i noi sensibiliti n raport de mediul nconjurtor,
dependente de valorificarea tiinei i tehnologiei, de sensul
schimbrilor sociale, de miza confruntrii, de ansa colaborrii, de
emergena cunotinelor n epoca revoluiilor informaionale.
Aceste programe angajeaz rspunderi i soluii de ordin pedagogic
susinute de experi i consultani specializai n activiti conceptuale
i operaionale realizate, mai ales, n domeniul proiectrii curriculare,
planificrii educaiei, inovrii sistemelor de nvmnt.
UNICEF
UNICEF (United Nation Children's Fond) este un organism al O.Nt'lI.
(Organizaiei Naiunilor Unite), nfiinat n anul 1946 "pentru a
rspunde nevoilor urgente ale copiilor care au avut de suferit n urma
celui de-al doilea rzboi mondial". Rolul su a fost extins treptat
avnd n vedere, mai ales, copiii sraci din rile n curs de dezvoltare"
i problemele grave care apar, de regul, n urma unor calamiti
naturale i sociale (vezi A la decouverte de l'UNICEF, 1994).
Obiectivele fundamentale asumate la nivel de UNICEF vizeaz
activitatea de ajutorare i de protecie social a copilului realizat n
acord cu Convenia cu privire la dreptul copiilor adoptat de O.N.U. n
1989 (ratificat de 166 de ri n 1994). Acest document este
considerat "un tratat revoluionar care nltur frontierele pentru a
ngloba i legitima nevoile copiilor (sntate, educaie, asisten
social etc.) i a oferi o baz juridic i moral necesar pentru binele
acestora". Astfel, n deciziile de politic social i educaional ale
oricrui stat interesul superior al copilului trebuie s fie considerat
primordial (veziA la decouverte de l'UNICEF, 1994).
Organizarea UNICEF este realizat pe zone geografice n vederea
planificrii adecvate a activitilor propuse conform cerinelor i
condiiilor particulare existente. Rolul esenial revine Comitetelor
Naionale preocupate permanent de identificarea nevoilor copiilor
pentru valorificarea energiilor i competenelor individuale, familiale,
comunitare, guvernamentale i nonguvernamentale n vederea
satisfacerii acestora la nivelul unor drepturi umane fundamentale.
Aciunile pedagogice iniiate de UNICEF angajeaz un amplu
program realizat sub genericul "Educaia pentru toi", program necesar
n condiiile n care "un sfert din populaia mondial nu tie s scrie i
s citeasc, iar milioane de copii nu frecventeaz coal sau o
abandoneaz prematur, sub diferite presiuni economice, familiale sau
sociale" (idem). Soluiile propuse n contextul unei politici
educaionale realizat de UNESCO vizeaz: reorientarea educaiei la
nivelul unui factor autentic de dezvoltare a personalitii i a societii;
formarea adecvat a profesorilor; asigurarea gratuitii i obligativitii
nvmntului de baz; protejarea real a copiilor care triesc n
condiii dificile n cadrul unor proiecte i oferte speciale, cu efecte pe
termen scurt, mediu i lung.
452
Activitatea UNICEF n Romnia este proiectat i realizat sub
conducerea Comitetului Naional Romn pentru UNICEF. Aciunile
sale, eficiente i n plan internaional, angajeaz toate resursele
sitemului valorificate prin filierele organizate i coordonate n plan
teritorial.
UNITATEA DIDACTICA
Unitatea didactic reprezint secvena de instruire, relativ autonom,
rezultat n urma divizrii coninutului unei discipline de nvmnt
n vederea facilitrii activitii de nvare.
Funcia unitii didactice/de instruire este relavant la nivelul
activitii de nvare, angajnd procesul de asimilare rapid a
coninutului proiectat n contextul unui "lan de informaii" care
stimuleaz asigurarea saltului de la cunoaterea simpl la cunoaterea
bazat pe nelegere.
Structura unitii didactice/de instruire include "un ansamblu de
informaii, deprinderi, priceperi, operaii etc. ce se cer realizate printr-
o tem dat" {Dicionar de pedagogie, 1979, pag.467, 468). Relaiile
dintre aceste elemente, proiectate ia nivelul interdependenei necesare
ntre latura teoretic i latura apicaty a nvrii, confer u-nitii
didactice coeren i consisten pedagogic.
Valorificarea unitilor didactice este posibil u diferite contexte de
proiectare pedagogic a unor coninuturi disciplinare, inradisciplinare
sau chiar transdiscipli-nare. Operaionalizarea lor la nivelul activitii
didactice (leciei etc.) permite ierarhizarea aciunilor de predare-
nvare-evaluare conform operaiilor de divizare pedagogic a
coninutului instruirii propuse n contextul programei colare sau prin
iniiativa fiecrui profesor. Aceste operaii "presupun o bun
cunoatere a ceea ce urmeaz a fi nvat; a celor ce nva; a
condiiilor n care se produce nvarea" (idem, pag.468).
-
:
V
VALORILE PEDAGOGICE
Valorile pedagogice reprezint acele structuri axiologice angajate la
nivelul finalitilor (macrostructurale-microstructurale) i al
strategiilor (principiilor-metodelor) educaiei, determinate n contextul
raporturilor de determinare teleologic existente ntre sistemul social -
sistemul de educaie - sistemul de nvmnt - procesul de
nvmnt.
Evoluia valorilor pedagogice reflect dimensiunea modelelor
culturale afirmate la scar social. Modelul culturii clasice stimuleaz
idealul unei personaliti echilibrate prin integrarea valorilor
pedagogice de: bine - frumos - adevr - sacralitate - credin - onoare.
Modelul culturii moderne stimuleaz idealul unei personaliti
complexe i eficiente n plan social prin angajarea valorilor de
legalitate - libertate - egalitate - solidaritate. Modelul culturii
postmoderne stimuleaz idealul unei personaliti creative prin
angajarea valorilor specifice unei activiti inovatoare i autonome.
Valorile pedagogice angajate la nivelul finalitilor educaiei intervin
n plan: a) macrostructural: idealul educaiei (personalitatea
armonioas, personalitatea complex, personalitatea inovatoare);
scopurile educaiei (umanizare, eficientizare, democratizare,
informatizare); b) microstructural: obiective pedagogice generale
(nvare reproductiv-nvare inovatoare; politehnizare-politizare-
culturalizare; informare-for-mare; cretere-dezvoltare etc).
Valorile pedagogice angajate la nivelul strategiilor instruirii intervin n
cadrul procesului de proiectare a activitii didactice/educative n
sensul activizrii, individualizrii/diferenierii, sistematizrii,
esenializrii, interaciunii teorie-practic, interdependenei ntre
cunoaterea intuitiv i cunoaterii logice, autoreglrii etc.
Valorile pedagogice, definite la nivel general, vizeaz elementele
macrostructu-rale constante care asigur funcionalitatea sistemului de
educaie, perfectibil n timp i spaiu. Ele sunt plasate la limita de
interaciune dintre societate-cultur-educaie, care traseaz: o linie de
filosofie a educaiei, orientat spre "reflecia pedagogic" asupra
condiiei colii i nvmntului; o linie de psihologie a educaiei,
centrat asupra resurselor superioare de realizare a personalitii
umane; o linie de sociologie a educaiei, centrat asupra "culturii
colare corespunztoare"; o linie de politic a educaiei, orientat spre
rezolvarea tensiunii dintre "acceptarea normativ" i realizarea
efectiv a valorilor (Reboul, Olivier, 1992).
Desfurate pe "o zon prioritar", plin de "dificulti conjugate",
valorile pedagogice solicit ntotdeauna "o mrire a mijloacelor umane
i materiale", care trebuie, ns, subordonate permanent finalitilor i
principiilor asumate la nivel de politic educaional i
colar/universitar.
n aceast accepie, valorile pedagogice susin responsabilitatea
politic a finalitilor educaiei care orienteaz, de exemplu,
capacitatea colii de a prelungi, a reduce sau a eradica inegalitatea
social ntr-un "spaiu de justiie" sau de injustiie (pedagogic i
social). Ele determin astfel calitatea obiectivelor colare/universitare
care ncurajeaz reuita generalizat sau preferenial, calificarea
complex sau ngust, inte-
454

grarea civic realizabil n termeni de deschidere sau de reproducere

social (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de
laformation, 1994).
Valorile pedagogice susin, pe de alt parte, principiile care orienteaz
proiectarea i realizarea sistemelor i a proceselor de nvmnt, care
pot fi concepute, de exemplu, n diferite variante, strategice i tactice,
de centralizare sau descentralizare, de dirijism sau liberalism, de
birocratizare sau informatizare, de conducere administrativ sau
managerial etc.
Valorile pedagogice, deschise n plan operaional vizeaz elementele,
macro-structurale i microstructurale, constante, care asigur
funcionalitatea social a sistemului i a procesului de nvmnt.
Valorile pedagogice, excedentare n cazul educaiei i al
nvmntului, "sunt eseniale n ceea ce ce privete opiunile i
deciziile" legate de evoluia activitii de formare-dezvoltare a
personalitii. Saltul de la cunotina tiinific iniial, "element
esenial al oricrei dezvoltri intelectuale a elevilor/studenilor etc". la
cunotina pedagogic, presupune medierea valorilor educative,
formative, care reflect: a) preferinele subiective dar i adevrurile
obiective "de bine. adevr, frumos" nelese ca "realiti cosmice care
particip la natura lucrurilor", b) normele, "absolute i eterne" in-
fluenabile ns, n diferite situaii istorice, "de noile religii,
descoperiri tiinifice, progrese tehnologice sau evoluii ale
nvmntului"; c) ierarhiile finalitilor, realizate prin "clasificri
riguroase", efectuate special penru a determina orientrile "capitale,
n fapt, pentru om, n raport cu altele pe care el - sau alii - pretind s
le pun n prim plan", n mod artificial (vezi Kneller, George. F., 1974.
pag. 40-41; 57-62).
Valorile pedagogice devin astfel operaionale, dincolo de
indivizibilitatea epistemic i etic, a idealului i a scopurilor
educaionale. Ele determin. n practica social i didactic, a
sistemului i a procesului de nvmnt, coerena i consecvena
aciunilor pedagogice implicate, direct i indirect, n activitatea de
formare-dezvoltare a personalitii umane, la nivel: subiectiv: ca
dimensiune individual, variabil, a sensibilitii i a aspiraiei fiinei
umane; obiectiv: ca dimensiune general, stabil, a raionalitii
sociale a personalitii umane (vezi Dictionnaire de la philosophie.
1995. pag.289).
Valorile pedagogice, aflate la baza finalitilor educaiei, asigur o
tripl perspectiv de analiz a aciunilor declanate la nivel de sistem
i de proces: a) o perspectiv subiectiv (necesar pentru dinamizarea
afectiv, i motivaional a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane); b) o perspectiv obiectiv (necesar pentru
eficientizarea pragmatic i realist a activitii de formare-dezvoltare
a personalitii umane); c) o perspectiv transcedental, (necesar
pentru depirea situaiei actuale existente la un anumit moment dat,
n activitatea eformare-dez\'oltare a personalitii umane).
Fundamentarea finalitilor educaiei angajeaz aciunea unor valori
culturale deschise n raport cu informaiile stabile provenite din tiin,
tehnologie, art. moral, religie, politic etc. Ele devin dinamice n
plan pedagogic. n raport cu cerinele formative ale fiecrei etape i
vrste a educaiei. Activitatea de educaie evolueaz astfel n funcie
de un dublu reper de ordin axiologic: a) un reper politic (de politic a
educaiei) necesar pentru elaborarea idealului i a scopurilor
pedagogice valabile la nivelul sistemului de nvmnt; b) un reper
didactic necesar pentru elaborarea obiectivelor generale i specifice la
nivelul procesului de nvmnt.
Valorile pedagogice reflect o realitate potenial, virtual, ideal.
Aciunea lor. politic i didactic, "nseamn a delibera asupra
traiectului de parcurs". Aceasta presupune "a introduce n realitatea
educaional o serie de variabile noi care (auto)re-
gleaz aciunea nspre finalitile propuse" sub form de ideal -
scopuri - obiective pedagogice (vezi Cuco, Constantin, 1996, pag. 73,
74). - Vezi Finalitile educaiei, Strategiile pedagogice.
VRSTA COLAR
Vrsta colar reprezint perioada n care copilul, preadolescentul i
adolescentul este integrat n activitile specifice organizate n cadrul
procesului de instruire, prin rolul de elev asumat la nivelul sistemului
de nvmnt, de regul, ntre vrsta de 6 -18(19) ani.
Analiza pedagogic a conceptului de vrst colar presupune
raportarea acestuia la noiunile operaionale de;
- vrsta de colarizare, care vizeaz momentul integrrii copilului n
mediul colar, instituionalizat, de regul, n sistemele moderne de
nvmnt la o vrst situat ntre 5-7 ani;
- vrst biologic, demonstrat prin armonizarea evoluiei unui individ
la nivelul interaciunii acesteia cu vrsta cronologic (vezi Dicionar
de pedagogie, 1979, pag.474);
- vrst intelectual, "care trece prin 5 stadii bine definite": a) stadiul
senzori o-motoriu, dominat de percepii fragmentare (0-2 ani); b)
stadiul preoperator "dominat de o optic egocentric i
antropomorfic" (2-4 ani); c) stadiul intuitiv, dominat de aciuni
reprezentate foarte clar (4-7 ani); d) stadiul operaiilor concrete,
dominat de o gndire legat nc de concret (8-11 atu); e) stadiul
operaiilor formale, dominat treptat de capacitatea de abstractizare a
elevului realizabil n diferite domenii ale cunoaterii (12-14 ani) -
vezi Dicionar de psihologie, coordonator. Schiopu. Ursula, 1997,
pag.659);
- vrst psihologic, neleas ca "perioad a dezvoltrii caracterizat
printr-un ansamblu de trsturi coerente i structurale care constituie o
mentalitate global tipic i consistent", reprezentativ la nivelul
urmtoarelor stadii: a) copilul mic (0-1 an); b) prima copilrie,
anteprecolarul (1-3 ani); c) a dou copilrie, precolarul (3-6 ani); d)
a treia copilrie, colarul mic (6-10 ani); e) pubertatea sau perioada
colarului mijlociu/preadolescentul (11-14 ani); f) adolescena sau
perioada colarului mare/adolescentul (14-20 ani); g) adolescena
prelungit (20-24 ani); h) tinereea (24-35 ani); i) maturitatea (35-65
ani); j) btrneea (65 ani - pn la moarte) - idem, vezi, pag.658.
In perspectiv pedagogic, vrsta colar exprim gradul de dezvoltare
general a personalitii elevului obiectivat n cadrul nivelurilor,
treptelor i a ciclurilor de nvmnt. Proiectarea i organizarea
acestora vizeaz optimizarea activitii de instruire la scara ntregului
proces de nvmnt.
Reformele sistemelor de nvmnt, realizate n ultimele decenii,
confirm o nou structur de organizare a nivelurilor/treptelor colare
care funcioneaz, de regul, n formula "6 - 3 - 3" (nvmnt primar
de 6 ani. 6-12 ani; nvmnt secundar inferior de 3 ani, 12-16 ani;
nvmnt secundar superior/liceal de 3 ani. 16-19 am) -vezi Reforma
educapei/nvmntului; Sistemul de nvmnt.
Structur "6-3-3" reflect o nou nelegere a raportului dintre vrsta
colar i vrsta psihologic, ntre treptele colare i stadiile
psihologice (n general, ale dezvoltrii intelectuale n mod special). Ea
propune depirea fazei critice - intensificat, de regul, la trecerea de
Ia un stadiu psihologic al alt stadiu psihologic - n interiorul aceluiai
nivel colar sau treapt colar (vezi trecerea de la stadiul operaiilor
concrete
456
la stadiul operaiilor formale, realizat n interiorul nivelului primar;
trecerea de la preadolescent la adolescen realizat n interiorul
treptei nvmntului secundar inferior). Este evitat astfel dublarea
crizei de adaptare colar, care apare la trecerea la o nou treapt
colar cu o criz de adaptare psihologic, specific momentului de
trecere la o nou stadiu de dezvoltare psihologic (sau intelectual).
VOCAIA PEDAGOGIC
Vocaia pedagogic reprezint tendina intern de manifestare a unei
personaliti obiectivat prin aptitudinea acesteia de a proiecta i de a
realiza activiti de educaie/instruire la standarde de performan
superioare.
Cauzele profunde ale vocaiei pedagogice vizeaz structura de baz a
personalitii, de natur cognitiv i afectiv-motivaional. care
implic i zona incontientului "care preseaz literalmente subiectul s
aleag o anumit activitate mai mult dect alta" . (Dictionnaire de la
psychohgie, 1995, pag.272).
Aceste cauze au "la baz un ansamblu de predispoziii i aptitudini
puternic integrat" care asigur canalizarea talentului pedagogic n
cadrul unei activiti prioritar formative, la nivelul corelaiei dintre
subiectul i obiectul educaiei (vezi Dicionar de pedagogie, 1979,
pag. 475).
Valorificarea vocaiei pedagogice angajeaz att dezvoltarea general
a personalitii, realizabil n sensul educaiei permanente, ct i
capacitatea acesteia de integrare socioprofesional, optimizat, de
regul n perioada tinereii la nivelul unor activiti
didactice/educative care solicit o pregtire de tip universitar.

ZIUA COLAR
Ziua colar reprezint o dimensiune a resursei pedagogice temporale
care include programul de instruire/educaie formal al elevului
planificat conform orarului colar, respectnd regulile generale de
proiectare i de igien a nvrii.
Durata medie a zilei colare este instituionalizat n sistemele
moderne de nvmnt la un numr de 4-6 ore, n condiiile unei
sptmni cu un program de instruire/educaie formal, stabilizat de
regul la 5 zile (luni-vineri). Aceast durat medie are n vedere
ofertele reale sau virtuale de educaie/instruire nonformal deschise
inclusiv n direcia proiectrii eficiente a studiului individual.
Organizarea zilei colare/universitare presupune asigurarea unui raport
optim ntre timpul instruirii formale i cel al instruirii nonformale,
necesar att pentru realizarea sarcinilor de nvare ct i pentru
recuperarea i regenerarea energiilor interne, n contextul unor
activiti recreative de tip intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic/sportiv.
Aprecierea zilei colare din perspectiva proiectrii pedagogice depinde
de capacitatea managerial a oricrui educator de cunoatere exact i
de valorificare optim a raportului dintre munca elevului la coal i
munca elevului acas (vezi Mialaret, Gas-ton, 1991, pag.336).
ZONA COLAR
Zona colar reprezint acel sector din mediul rural sau urban care
include sau poate include un imobil sau mai multe imobile destinate
special pentru realizarea activitii de educaie/instruire n condiii
optime (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1431-
1432).
Organizarea unor zone colare de referin presupune "aplicarea unui
proiect de educaie prioritar recunoscut n mod necesar i urgent
pentru a favoriza reuita colar". Criteriile anagajate la nivel de
decizie politic/de politic a educaiei respect particularitile
instituiei colare adaptabile la condiiile comunitii educative
teritoriale i locale (economice, demografice, pedagogice/rata
ntrzierilor colare, rata abandonului colar etc).
Zonarea colar implic un anumit "mod de aezare n teritoriu a
reelei unitilor de nvmnt de diferite grade" {Dicionar de
pedagogie, 1979, pag.480). Aceast aciune, tipic procesului de
planificare calitativ a educaiei, este realizabil n funcie de dou
principii operaionale: principiul circumscripiilor colare - principiul
opiunilor colare.
In condiiile nvmntului general cele dou principii sunt aplicate n
mod independent sau complementar conform mecanismelor de decizie
asumate la nivel de politic a educaiei n plan central, teritorial i
local. Angajarea principiului opiunilor colare exercitate de
reprezentanii comunitilor locale. n general, de prini i chiar de
458
elevi, n mod special, creaz o emulaie pedagogic efectiv care
stimuleaz competiia dintre instituiile colare aflate ntr-o anumit
localitate sau zon teritorial. Aplicarea necondiionat a acestui
principiu poate genera ns i anumite disfuncionaiiti sociale,
legate, mai ales, de valorificarea ineficient a resurselor pedagogice
existente ia scara sistemului de nvmnt, n plan teritorial i local.
n condiiile nvmntului liceal aplicarea celor dou principii
depinde de structura de funcionare a nvmntului secundar,
adoptat la nivel de politic a educaiei. Multiplicarea
profilurilor/specializrilor, pe baza unor criterii prioritar economice,
blocheaz posibilitatea aplicrii principiul circumscripiilor colare
prin avansarea unor oferte de instruire difereniate calitativ care
ntrein (re)sursele de inegalitate social i pedagogic, n contextul
unei politici educaionale dirijiste. Generalizarea liceului sau
organizarea sa pe cteva profiluri de studii/cunoatere, pe baza unor
criterii prioritar psihopedagogice, creaz posibilitatea aplicrii
principiului circumscripiilor colare. Acest principiu asigur
egalizarea ofertei de educaie/instruire de calitate care poate satisface,
pe diferite circuite curriculare (comune-difereniate: centrale-locale)
opiunile virtuale ale elevilor, familiei, comunitii (realizabile
inclusiv in cazul unor coli profesionale organizate, de regul, pe baza
unor relaii contractuale, perfectate cu diferii ageni sociali).
Tendina specific sistemelor moderne de nvmnt, lansat deja n
contextul reformelor iniiate n ultimele dou decenii, vizeaz
"concentrarea reelei colilor n vederea creterii eficienei economice
i pedagogice a acestora" {Dicionar de pedagogie, 1979, pag.480).
liote ;
OCTAViAN G4.
Jj

, .J DEIECTU*

.
TEMATICA GENERAL A DICIONARULUI - gbid de lectur
orientativ -
Aceast tematic general regrupeaz conceptele pedagogice, definite
i analizate anterior, ntr-o alt ordine, diferit de cea alfabetic
specific dicionarelor. Astfel, este vizat corelarea funcional a
conceptelor la nivelul unor raporturi posibile i necesare ntre
planurile: general-particular-individual, strategic-tactic-operaional;
normativ-aplicativ, teoretic-practic. O asemenea tentativ, exersat i
n alte dicionare de specialitate (vezi, Dictionnaire encyclopedique de
l'education et de la formation, Nathan, Paris, 1994; Dictionnaire de la
sociologie, Larousse, 1995. etc.) evideniaz, pe de o parte, stabilitatea
conceptelor selecionate, care formeaz nucleul epistemic tare al
tiinelor pedagogice/educaiei, iar, pe de alt parte, deschiderea
metodologic a acestora care angajeaz resursele de
(auto)perfecionare ale cadrelor didactice, ale tuturor factorilor
implicai n activitatea de formare-dezvoltare permanent a
personalitii.
Ghidul de lectur propus, complementar n raport cu structura
Dicionarului, delimiteaz temele i modulele de studiu eseniale
pentru nelegerea problematicii specifice tiinelor
pedagogice/educaiei. Caracterul su orientativ ofer posibilitatea
avansrii unor argumente i contraargumente, operabile ns la nivelul
aceluiai sistem de referin care vizeaz conceptele i strategiile de
baz dezvoltate n cadrul pedagogiei.
TEME DE STUDIU
1) Educaia
- activitatea pedagogic, activitatea didactic/educativ, finalitile
educaiei, funciile educaiei, situaia pedagogic;
- aciunea educaional/didactic: subiectul educaiei, obiectul
educaiei, ambiana educaional, comunicarea pedagogic, blocajul
pedagogic, cmpul pedagogic, cunoaterea pedagogic, influenele
pedagogice, stilul pedagogic, situaia pedagogic, habituul
pedagogic; creativitatea pedagogic;
- coninutul educaiei/dimensiunile educaiei: educaia intelectual,
educaia moral, educaia tehnologic, orientarea colar i
profesional; educaia estetic, educaia fizic; "noile educaii";
- formele educaiei: educaia formal, educaia nonformal, educaia
informat;influenele pedagogice;
- educaia permanent, autoeducaia, educahilitatea, proiectarea
educaiei;
- tiinele pedagogice/educaiei, teoria educaiei, fundamentele
pedagogice.
2) Sistemul de educaie
- sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt, structura sistemului
de nvmnt, nivelul de educaie, organizarea sistemului de
nvmnt, organizarea procesului de nvmnt, coala;
alternativele pedagogice;
- resursele pedagogice, managementul educaiei, managementul
organizaiei colare;
460
- generalizarea nvmntului, obligativitatea nvmntului,
orientarea colar i profesional;
- educaia formal, organizaia colar; educaia nonformal, radio-
coal, televiziunea colar, comunitatea educativ, lectoratul
pedagogic.
3) Managementul educaiei
- managementul organizaiei colare, conducerea colii, inspecia
colar, formarea formatorilor, consilierul colar, asistena
psihopedagogic, fia colar;
- organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de
nvmnt;
- resursele pedagogice, banca de date, baza didactico-material,
bugetul pentru educaie, biblioteca colar, timpul colar, ziua colar,
zona colar;
- curriculum, cunoaterea elevului, creativitatea pedagogic,
cercetarea pedagogic;
- democratizarea nvmntului, informarea pedagogic,
informatizarea nvmntului, planificarea nvmntului,
comunitatea educativ, diferenierea instruirii, diversificarea instruirii,
alternativele educaiei, lectoratul pedagogic;
- Departamentul pentru Pregtirea personalului Didactic, Institutul de
Cercetri Pedagogice, Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice;
Editura Didactic i Pedagogic, Revista de pedagogie; Revista
nvmntul Precolar;
- UNESCO, UNICEF, vocaia pedagogic, dezvoltarea pedagogic,
adaptarea colar, handicapul pedagogic;
- autonomia universitar, creditul pedagogic, modulul pedagogic;
- gestiunea educaiei, administraia colar, birocraia colar.
4) Finalitile educaiei
- idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice,
valorile pedagogice, funciile pedagogice, principiile pedagogice;
-politica educapei, reforma educaiei/nvmntului, legea
nvmntului;
- sistemul de educaie, sistemul de nvmnt, procesul de
nvmnt;
- organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de
nvmnt, organizaia colar, planificarea nvmntului, planul de
nvmnt;
- curriculum, proiectarea pedagogic.
5) Reforma educaiei/nvmntului
- educaie, finalitile educaiei, sistemul de educaie, sistemul de
nvmnt, procesul de nvmnt, structura sistemului de
nvmnt; haretismul;
- organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de
nvmnt;
- curriculum, proiectarea educaiei, creativitatea pedagogic, resursele
pedagogice;
- managementul educaiei, managementul organizaiei colare, politica
educaiei, planificarea nvmntului, legea nvmntului, bugetul
pentru educaie.
6) tiinele pedagogice/educaiei
- pedagogia, istoria pedagogiei, gndirea pedagogic;
- teoria educaiei, teoria instruirii, managementul educaiei, didactica
general, didactica specialitii, igiena nvrii;
- legile pedagogice, limbajul pedagogic, logica pedagogic,
taxonomia pedagogic demersul pedagogic, cunoaterea pedagogic,
arta educaiei.
VII) Procesul de nvmnt
- nvmntul, instruirea, nvarea, teoriile nvrii, predarea;
- didactica general, didactica specialitii;
- principiile pedagogice, norma pedagogic; strategia pedagogic;
accesibilitatea instruirii, activizarea instruirii; comunicarea-
cunoaterea-creativitatea pedagogic;
- obiectivele pedagogice, coninutul procesului de nvmnt,
metodele didactice/ de nvmnt; evaluarea pedagogic;
- metodologia procesului de nvmnt: strategiile pedagogice,
metodele didactice/de nvmnt, procedeele didactice, mijloacele
didactice;
- organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de
nvmnt, activ'i-tatea didactic/educativ;
- comunicarea pedagogic, atitudinea pedagogic, cunoaterea
pedagogic, aptitudinea pedagogic, vocaia pedagogic, tactul
pedagogic, adaptarea colar; creativitatea pedagogic.
8) Organizarea procesului de nvmnt
- obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt,
operaionalizarea obiectivelor pedagogice, cultura general,
curriculum, proiectarea pedagogic;
- coninutul procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice ale
procesului de nvmnt, curriculum,proiectarea pedagogic,
trunchiul comun de cultur general, planul de nvmnt,
programele colare, manualele colare, orarul colar, igiena nvrii;
- metodologia pedagogic, metodele de nvmnt/didactice,
mijloacele de nvmnt/didactice, procedeele didactice; strategia
pedagogic; atitudinea pedagogic, aptitudinea pedagogic, tactul
pedagogic; tehnologia pedagogic, fia colar;
- metodele didactice/ de nvmnt: expunerea, naraiunea, explicaia,
prelegerea; conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, asaltul
de idei; lectura, reflecia; observaia sistematic i independent;
experimentul, cercetarea documentelor; demonstraia, modelarea;
exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz; jocul
didactic, dramatizarea; instruirea programt, instruirea asistat pe
calculator; procedeele didactice, mijloacele de nvmnt/didactice;
- evaluarea procesului de nvmnt: judecata pedagogic, eficiena
colar, randamentul colar; indicatorii pedagogici, nota colar,
testele pedagogice, eecul colar; -formele de organizare a procesului
de nvmnt: nvmntul frontal, nvmntul pe grupe,
nvmntul individual; grupul colar, grupa colar;
- formele de organizare a activitii didactice/educative: lecia, ora de
dirigenie, cursul universitar; lectoratul pedagogic.
9) Proiectarea pedagogic
- curriculum, cultura general, trunchiul comun de cultur general,
unitatea didactic, secvena didactic, itemul pedagogic; modulul
pedagogic, creditul pedagogic;
- creativitatea pedagogic, autoreglarea instruirii, cunoaterea
pedagogic, igiena nvrii; softul pedagogic;
-finalitile educaiei, sistemul de nvmnt, structura sistemului de
nvmnt, infrastructura pedagogic, tehnologia pedagogic, vocaia
pedagogic;
- procesul de nvmnt, activitatea didactic/educativ, obiectivele
pedagogice, scopul didactic, operaionalizarea obiectivelor
pedagogice, unitatea didactic, secvena didactic, itemul pedagogic,
tactul pedagogic;
- activitatea pedagogic, activitatea didactic/educativ, diferenierea
instruirii, individualizarea instruirii;
- formele de organizare a procesului de nvmnt: nvmntul
frontal, nvmntul pe grupe, nvmntul individual;
- formele de organizare a activitii didactice/educative: lecia, ora de
dirigenie, cursul universitar.
462
10) Curriculum
- finalitile educaiei/pedagogice, sistemul de nvmnt, procesul de
nvmnt, structura sistemului de nvmnt; organizarea sistemului
de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt; managementul
educaiei;
-obiectivele pedagogice, cultura general, trunchiul comun de cultur
general, coninutul procesului de nvmnt, metodologia
pedagogic, evaluarea pedagogic;
- activitatea pedagogic, aciunea didactic/educaional; educaia
permanent, au-toeducaia, cunoaterea pedagogic, igiena nvrii,
creativitatea pedagogic;
- sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt, structura sistemului
de nvmnt, infrastructura pedagogic, vocaia pedagogic;
- cercetarea pedagogic, inovaia pedagogic, softul pedagogic;
- cunoaterea elevului, vrsta colar, nivelul de nvmnt,
dezvoltarea pedagogic, educabilitatea, diferenierea instruirii,
individualizarea instruirii;
- autonomia universitar, creditul pedagogic, modulul pedagogic.
11) Creativitatea pedagogic
- cercetarea pedagogic, inovaia pedagogic;
- managementul educaiei, managementul organizaiei colare;
- curriculum, proiectarea pedagogic, softul pedagogic;
- modulul pedagogic, creditul pedagogic; activitatea
didactic/educativ, aciunea educaional/didactic, unitatea de
nvare, secvena didactic, itemui pedagogic;
- atitudinea pedagogic, vocaia pedagogic, aptitudinea pedagogic,
tactul pedagogic, arta pedagogic.
MODULE DE STUDIU
1) EDUCAIE: finalitile educaiei, funciile educaiei, structura
aciunii educaionale/didactice; coninutul/dimensiunile educaiei;
formele educaiei; educaia permanent, autotoeducaia,
educabilitatea, curriculum; pedagogia, tiinele pedagogice/educaiei.
2) SISTEMUL DE EDUCAIE: sistemul de educaie, sistemul de
nvmnt, procesul de nvmnt, structura sistemului de
nvmnt; managementul sistemului de nvmnt; reforma
educaiei/nvmntului.
3) FINALITILE EDUCAIEI: finalitile
macrostructurale,idealul pedagogic, scopurile pedagogice; finalitile
microstructurale, obiectivele pedagogice, scopul didactic,
operaionalizarea obiectivelor pedagogice.
4) PROCESUL DE NVMNT: sistemul de nvmnt,
curriculum; principiile procesului de nvmnt; activitatea
didactic/educativ; obiectivele pedagogice ale procesului de
nvmnt, coninutul procesului de nvmnt, metodologia
procesului de nvmnt, evaluarea procesului de nvmnt.
5) PROIECTAREA PEDAGOGIC/DIDACTIC sistemul de
nvmnt, procesul de nvmnt, activitatea didactic/educativ;
curriculum; formele de organizare a procesului de nvmnt, formele
de organizare a activitii didactice/educative; creativitatea
pedagogic.
BIBLIOGRAFIE
I) CURSURI, DICIONARE, TRATATE DE SPECIALITATE
- Avanzini, Guy, Introduction aux sciences de Veducation, Privat,
Toulouse, 1976
- Abercrombie, Nicholas; Hill, Stephen; Turner, Bryan, S., Dictionary
of sociolog}-. Penguin Books. London. 1988
- Barreau, Herve. L'epistemologie. Presses Universitaires de France.
1990
- Barrow, Robin; Milburn, Geoffrey, A Criticai Dictionnary of
Educaional ('oncepts. An Appraisal ofSelected Ideas an Issues in
Educaional Theory and Practice, Teachers College. Columbia l
Jniversity. New York, London, 1990
- Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei ca tiin, Editura Didactic
i Pedagogic. Bucureti. 1976
- Blond's Encyclopedia ofEducatwns (edited by Blishen, Eduard).
Blond Educaional. Ltd.. London. 1969
- Bonta, Ioan, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994
- Boudon, Raymond (coordonator). Tratat de sociologie, Editura
Hurnanitas. Bucureti. 1997
- Bernard, Yves; Colii, Jean-Claude. Vocabular economic si financiar.
Editura Humanitas. Bucureti. 1994
- Bremond, J., Geledan, A., Dicionar economic i social. Editura
Expert. Bucureti. 1995
- Cristea, Sonn,Pedagogie, voi.!. Editura Hardiscom, Piteti, 1996, C
- Cristea, Sorin, Pedagogie, voi.2. Editura Hardiscom, Piteti, 1997
- Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, lai, 1996
- Curs de pedagogie (autori: Todoran, D... Safran, O.., Grigoriu, B.,
Brbulescu. D.. Radu. I.T.). Universitatea Bucureti, Facultatea de
Filosofie, Catedra de pedagogie, Centrul de Multiplicare al l
Iniversitii Bucureti. 1974
- Curs de pedagogie (coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr).
Facultatea de Istorie-Filozofie. Universitatea Bucureti, 1988
- Dancsuly, A.; Ionescu, M.; Radu. I.; Salade, D., Pedagogie, Editura
Diactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite de sciences
pedagogiques, 1. Introduction. Presses Universitaires de France.,
Paris, 1969
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences
pedagogiques, 2 - Histoire de la pedagogie. . Presses Univeritaires de
France, Paris, 1971
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences
pedagogiques. 3 - Pedagogie comparee. . Presses Universitaires de
France, Paris, 1972
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences
pedagogiques. 4 - Psychologic de Veducation , Presses Universitaires
de France, Paris. 1974
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences
pedagogiques. 5 - Psychologie pedagogique. Presses Universitaires de
France, Paris, 1974
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences
pedagogiques. 6 - Aspects sociaux de Veducation. Presses
Universitaires de France, Paris, 1974
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston (sous la direction), Trite des
sciences pedagogiques, 7 - Fonction etfor-mation des enseignants,
Presses Universitaires de France. Paris, 1978
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston (sous la direction ), Trite des
sciences pedagogiques, 8 - Education permanente et animation
socioculturelle . Presses Universitaires de France, Paris, 1978
- De Landsheere, Gilbert, Dictionnaire de l'evaluation et de la
recherche en education, Presses Universitaires de France, Paris, 1992
- De Landsheere,VWianeJ^'educatwn ei la formahon, Presses
Universitaires de France, 1992
- Dictionnaire actuel de Veducation, ESKA, Pans: Guerin, Montreal,
1993
- Dictionnaire encyclopedique de Veducation et de la formation,
Editions Nathan. Paris. 1994
- Dictionnaire de la philosophie, Larousse, Paris, 1995
464
- Dictionnaire de la sociologie, Larousse, paris, 1995
- Dictionnaire de la pensee philosophique, Hatier, Paris, 1989
- Dictionnaire de la psyhologie, Larousse, Paris, 1995
- Dictionnaire de la vie politique et sociale, Hatier, Paris, 1993
- Dictionnaire des sciences humames - sociologie, psychologie
sociale, antropologie Editions Nathan, Paris, 1990
- Dicionar de pedagogie contemporan, Editura Enciclopedic
Romn, Bucureti, 1969 -Dicionar de pedagogie, Editura Didactic
i Pedagogic., Bucureti 1979
- Dicionar de psihlogie social (autori: Tucicov-Bogdan, Ana;
Chelcea, Septimiu; Golu, Mihai; Marnali. Ctlin; Pnzani, Petru),
Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981
- Dicionar de psihologie (coordonator, chiopu, Ursula), Editura
Babei, Bucureti, 1997 -Didactica (coordonator, Salade, Dumitru),
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
- Didactica modern (coordonatori: Ionescu Miron; Radu Ion), Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
- Domenii ale pedagogiei (coordonator, Stoian, Stanciu), Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993
- Drouin, Anne-Marie, 50 mots.La pedagogie, Desciee de Brouwer,
Paris, 1993
- Encyclopedia AlphabetiqueLarousse, Librairie Larousse, Paris. 1977
- Encyclopoche Larousse, Education et pedagogie, Librairie Larousse.
Paris. 1977
-Encyclopedia of Educaional Research -fourth edition - The
Macmillan Company Collier-Macmillan, Canada, Ltd., Toronto,
Ontario, 1969
- Foundations in education. Dicionar}- of Education, Mc.Graw-Hill
Book Carhpny. Inc. New York. Toronto. London, 1959
- Fundamenta paedagogiae, voi I, (sub redacie: Todoran, D.;
Videanu. G). Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1970
- Fundamenta paedagogiae, voi II. (sub redacie: Todoran, D.;
Videanu. G.), Editura Didactic i Pedagogic. R.A Bucureti, 1970
- Gleason, H.A.. Introduction a la lingvistique, Larousse, Paris. 1969
- Golu, Mihai, Introducere n psihologie. Editura tiinific, Bucureti.
1972
- Golu, Pantelimon, Psihologia social. Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti. 1974
- Grande Dictionnaire de la Psychologie, Larousse, Paris, 1994
- Hubert, Rene, Trite de pedagogie generale, Presses Universitaires
de France, Paris. 1965
- Husen, T.; Postlethwaite T.N. (eds.), The International Encyclopedia
of Education. Research and Studies, Oxford, Pergamon, 1985
- Leandre, Coudray, Lexique des sciences de l'education, Les Editions
E.S.F., Paris. 1973
- Lerbet, Georges, Les Nouvelles Sciences de l'education, Editions
Nathans, Paris, 1995 -Lexique dephilosophie, Hatier, Paris, 1991
- Mialaret, Gaston, Les sciences de l'education, Presses Universitaires
de France Paris. 1976
- Mialaret, Gaston, Introducere n pedagogie. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti. 1981
- Mialaret Gaston, Pedagogie generale, Presses Universitaires de
France. Paris, 1991
- Mialaret Gaston, Les sciences de l'education, Presses Universitaires
de France, Paris. 1993
- Morfaux. Louis.Mane, Vocabulaire de la philosophie et des sciences
humaincs, Librairie Arman Colin, Paris, 1980
- Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 1992
- Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R.
A.,Bucureti, 1994
- Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar. Editura Didactica i
Pedagogic, R.A., 1996
- Okon, Vicenty, Didactica general. Compendiu. Versiune
programat. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
- Oprescu, Nicolae, Pedagogie, Editura Fundaiei "Romnia de
Mine", Bucureti, 1995
- Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic (coordonator, Bonta,
Ioan), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, pag.82-91
- Planchard, Emile, Introducere n pedagogie. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
- Planchard, Emile, Pedagogie colar contemporan, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.. Bucureti, 1992
- Plano, Jack, C; Riggs, Robert, E.; Robin, Helenan, S., Dicionar de
analiz politic. Editura Ecce Homo, Bucureti, 1993
- Popescu-Neveanu, Paul, Dicionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureti, 1978
- Probleme fundamentale ale pedagogiei (coordonator, Todoran,
Dimitrie), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
- Psihologie colar (sub redacie. Popescu-Neveanu, Paul; Zlate.
Mielu; Creu, Tinca), Facultatea de Istorie-Filosofie, Universitatea
Bucureti, 1987
- Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul didactic II.
coordonatori: Neculau. Adrian; Cozma, Teodor, Editura Spiru Haret,
Iai,
- Radu, I. (coordonator), Drufu, I., Mare, V.., Miclea, M., Pondar, T..
Preda, V., Introducere n psihologia con-temporna. Editura "Sincron",
S.R.L.,1991
- Smesler, Neil, 1, Soaology, fourth ed'.tion, Prentice Hali, Englewood
Cliffs, New Jersey, 1991
- Suchodolski, Jean, Noiuni elementare de sociologie. Editura
tiinific, Bucureti, 1972
- Strchinaru, Ion, Teoria nvmntului, Editura Graphix, lai, 1995;
- Surdu, Emil, Prelegeri de pedagogie general. O viziune
sociopedagogic, Editura Didactic i Pedagogic,. RA., Bucureti,
1995;
- Tucicov, Bogdan, Ana, Psihologie general i psihologie social,
vol.l, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
- Tucicov, Bogdan, Ana, Psihologie general i psihologie social,
vol.II, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
- Tucicov, Bogdan, Ana, Curs de psihologie colar - reeditare. Editura
Universitii Bucureti, 1994
- rcovnicu, Victor, Pedagogie general, Editura Facla, Timioara,
1975.
- Vocabulaire de l'education, Presses Universitaires de France, Paris.
1979
- Zamfir, Ctlin; Vlsceanu, Lazr (coordonatori) Dicionar de
sociologic, Editura Babei, 1993
- Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Editura Hyperion XXI,
Bucureti, 1994
- Webster's New World Encyclopedia, Pocket Edition, Prentice Hali.
New York. 1993
II)LITERATURA DE SPECIALITATE
- Adams, Raymond, S. (coordonation), Planification de l'education
vers une perspectives qualitatives, Institute International de
Planification de l'Education, UNESCO, Paris, 1978
- Aebli, Hans, Didactica psihologic. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973
- Aguerrondo, Ines, Inovaia educativ n America Latin. Bilanul a
patru decenii. n Perspective, nr.83. vol.XXIl, nr.3, 1992, pag.355-367
- Allport, Gordon, W., Structura i dezvoltarea personalitii. Editura
Didactic i Pedagogic. Bucureti, 199)
- Almond, Gabriel; Verba, Sindey, Cultura civic, Editura Du Style.
Bucureti, 1996
- Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, Conducerea tiinific a unitilor
colare. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
- Antoine, Leon, Introduction dans l'histoire des faits, Presse
Universitaires de France. Paris. 1980
- Antonescu, G.G., Educaie i cultur. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1972
- Antonescu, Liviu, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei.
Editura Poirom. Iai. 1996
- Apostol, Pavel, Metodologice: modelarea aciunii educaionale, n
Fundamenta paedagogiae, voi.II (sub redcaie: Todoran, Dimitrie;
Videanu, George), Editura Didactic i Pedagogic Bucureti. 1970
- Ausubel, David, P.; Robinson, Floyd, G., nvarea n coal. O
introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981
- Babanski, I.K., Optimizarea procesului de nvmnt. Editura
Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1979
- Brna, Andrei, Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice.
Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- Bartlett, Christopher, A.; Ghoshai, Sumantra, Le management
sansfrontieres. Les Editions d'Orgamsation, Paris, 1991
- Brsnescu, tefan, Educaia, nvmntul, gndirea pedagogic
din Romnia, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1978
- Badea, Elena, Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului
de la 3 la 18 am. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti,
1993
- Badea, Elena, Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului
de la 3 la 17-18 ani. Editura Tehnic, Bucureti, 1997
- Bdescu, Ilie, Istoria sociologiei, Editura Porto-Franco, Galai. 1994
- Bell, Daniel, The comming of post-mdustrial society. A venture in
social forecasting. Basic Books, A Divisi-on of Harper Collins
Publisher, 1976
- Berger, Gaston, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti. 1972
- Becker, Gary, S., Capitalul uman.. O abordare economic, Editura
ALL, Bucureti, 1994
- Becker, Gary, S., Capitalul uman. O analiz teoretic i empiric cu
referire special la educaie, Editura ALL, Bucureti, 1997
- Brzea, Cezar, Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i
semnificaii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
|
- Brzea, Cezar, Arta i tiina educaiei. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995
- Bloom, B.S., Taxonomy of Educaional Objectifs, Handbook I:
Cognitive Domawe. David Mc.Kay. Compa- i ny, Inc., New
York, 1971
- Brehier, Emile, Mari teme alefilosofiei, Editura Humanitas,
Bucureti, 1993
- Bobitt, F., The Curriculum, Houghton, New York, 1918
- Bonboir, Arme, Une pedagogie pour demam, Presses Universitaires
de France, Paris, 1974
466
- Botkin, James, M,: Elmandjra, Mahdi; Malia, Mircea, Orizontul
fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman. Editura Politic,
Bucureti, 1981
- Bruner, J.S., Spre o teorie a instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1970
- Bruner, J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1973
- Bunescu, Vasile, nvarea deplin. Teorie i practic. Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- Burdeau, Georges, La democraie, Editions du Seuil, Paris, 1966
- Buzas, Laszlo, Activitatea didactic pe grupe, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti. 1976
- Buzmescu, tefan, Introducere n sociologia organizaional i a
conducerii, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- Cassirer, Emsi, Eseu despre om. O introducere nfilosofia culturii.
Editura Humanitas, Bucureti, 1994
- Cazacu, Aculin, Sociologia educaiei, Editura Hyperion, Bucureti.
1992
- Clin, Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiz
multireferenial. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti,
1995
- Clin, Marin, Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i
metodologic a aciunii educativa. Editura ALL, Bucureti, 1996
- Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti. 1980
. Cerghit, Ioan (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
- Cergit, Ioan, Metode de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic,
R. A., Bucureti. 1997
- Chelcea, Septimiu, Cunoaterea vieii sociale. Editura Institutului
Naional de Informaii. Bucureti. 1995
- Chircev, A., Educaia moral-pohtic a tineretului colar. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1974
- Chombart de Lauwe, Paul-Henry, Cultura i puterea, Editura
Politic, Bucureti, 1982
- Clark, Burton, R. (edited by), The Research foundations of Graduatc
Education - (iermany. Bntain, France, United States, Japan, University
of California Press, Berkeley, Los Angeles, Oxford, 1993
- Clausse, Arnould, Philosophie et mehodologie d'un enseignement
renova, Armnd Colin-Bourrelier, Paris, 1973
- Coaan, Aurelia; Vasilescu, Anton, Adaptarea colar. Editura
tiinific i Enciclopedic. Bucureti. 1988
- Cohen, Louis; Lawrence, Manion, Perspectives ofC.alssrooms and
Schools. Cassel Educaional Limited. 1981
- Coombs, Philip, H., La cnse mondiale de l'education, Presses
Uuniversitaires de France. Paris. 1968
- Coombs, Philip, H., Qu'est que laplamfication qualitativ1?,
UNESCO. Paris, 1990
- Comescu, Vioral; Mihilescu, Ion; Stanciu, Sica, Management.
Teorie i practic. Editura Actami. Bucureti. 1994
- Creu, Carmen, Orientri actuale n teoria curriculumului n -
Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat i gradul didactic II
(coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor). Editura Spiru Haret,
Iai,
- Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului. Editura Polirom, Iai.
1997
- Cristea, Mircea, Sistemul educaional i personalitatea. Dimensiunea
estetic. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1994
- Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei
nvmntului. Editura Didactic i Pedagogic. R.A.. Bucureti,
1994
- Cristea, Sorin, Managementul educaiei, in Revista nvmntul
Precolar, nr.3-4/1995. pag.52-64
- Cristea Sorin, Metodologia reformei educaiei. Editura Hardiscom,
Piteti, 1996. A
- Cristea, Sorin, Pedagogie general. Managementul educaiei. Editura
Didactic i Pedagogic. R..A., Bucureti, 1996,B
- Cristea, Sorin, Managementul organizaiei colare, Editura Didactic
i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1996, D
- Croce, Benedetto, Estetica, Editura Univers, Bucureti, 1970
- Cuco, Constantin, Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i
Pedagogic, R. A., Bucureti, 1995
- Dave, R.H. (sub redacie), Fundamentele educaiei permanente,
Bucureti, 1991
- Davidz, Joel, R.; Ball, Samuel, Psihologia procesului educaional.
Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1978
- Debesse, Maurice, Etapele educaiei. Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti. 1981
- Decker, F., Walker; Jones, F., Solties, Curriculum and aims, Teacher
College, Columbia University, New York and London, 1986
- De Landsheere, Gilbert, Evaluarea continu a elevilor i examenele.
Manual de docimologie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1975
- De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1979
- De Landsheere, Vivivane et Gilbert, Defimr Ies objectifs de
l'education. H. Dessain, S.A., Paris, 1989
- De Landsheere, Gilbert, Istoria universal a pedagogiei
experimentale. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- De Peretti, Andre, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai.
1996
- Dewey. John, The child and the curriculum, The University Press.
Chicago, 1902
- Dewey, John, Trei scrieri despre educaie. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti. 1977
- Dewey, John, Fundamente pentru o tiin a educaiei. Editura
Didactic i Pedagogic. R.A.. Bucureti, 1992
- D'Hainaut, L., Des/ins aux objectifs de Veducation, Nathan, Paris,
Labor, Bruxelles, 1980
- D'Hainaut, L., Programe de nvmnt pentru educaia permanent.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
- Dietrich, Th., Zeit und Grundfragen de Padagogik. Eme Einfuhrung
m padagogisches Denken, Juius Klink-hardt, Bad Heilbrunn/Obb.,
1985
- Dimitriu, Emilian, Psihologia proceselor de instruire. Editura
tiinific i Enciclopedic. Bucureti, 1982
- Dottrens, Robert (i colabor), A educa i a instrui,, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1970
- Dragu, Anca, Structura personalitii profesorului. Editura Didactic
i Pedagogic, R.A.. Bucureti, 1996
- Drgan, Ion; Ozunu, Dumitru; Toma, Gheorghe (coordonator).
Dicionar de orientare colar si profesional, Editura Afeliu,
Bucureti, 1996
- Drucker, Peter, F., L'efcacite, objectif numero 1 des cadres, Les
Editions d'Organisation, Paris. 1968
- Drucker, Peter, F., Management Eficiena factorului decizional.
Editura Destin, Deva, 1994
- Durnd, Daniel, ia systemique, Presses Universitaires de France,
Paris, 1996
- Durkheim, Emile, Educaie i sociologie, Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti. 1980
- Faure, Edgar (i colabor), A nva s fii. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1974
- Fayol, Henry, Admmistration mdustnelle et generale, Edition Dunod,
Paris. 1964
- Ferrandez, A.; Sarramona, }.,La educaccion. Constantes y
problematica actual. Ediciones CEAC. Barcelona. 1981
- Frila, L, Psihologie general i educaional. Editura Didactic i
Pedagogic, R.A.. Bucureti. 1993
- Fnedman, Milton, Capitalism i libertate. Editura Enciclopedic,
Bucureti, 1995
- Fukuyama, Francis, Sfritul istoriei. Editura Vremea SC, Bucureti,
1994
- Fukuyama, Francis, Sfritul istoriei i ultimul om, Editura Paideia.
Bucureti. 1994
- Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, La pedagogie contemporame,
Editions Universitaires du Sud. Toulouse. 1988
- Gagne, Robert, Condiiile nvm. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti. 1975
- Gagne, Robert, M.; Bnggs, Leshe, J., Principii de design ale
instruirii. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1977
- Galperin, P.I. (i colabor.), Studii de psihologia nvrii. Editura
Didactic i Pedagogic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1975
- Gamdo, Jose. Luis, Garcia, Fundamente ale educaiei comparate.
Editura Didactic i Pedagogic. R.A., Bucureti, 1995
- Geissler, Henrich, E., Mijloace de educaie. E.D.P.. Bucureti, 1977
- Gerrunard, Lucien, L'enseignement eclate. Etude des problemes par
l'analyse de sisteme. Edition Casterman. Paris, 1973
- Ghivirig, Mihai, Tendine contemporane ale orientm colare i
profesionale. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
- Ghibu. Onisifor, Cum ar trebui pregtit o reform - text inedit din
194^. n Romnia literar, nr. 10 1992
- Ghibu, Onisifor, Antologie de scrieri pedagogice. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti. 1977
- Ghivtrig, Mihai, Tendine contemporane ale orientrii colare i
profesionale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
- Girod, Rogers, Politique de Veducation. L'ilusoire et le possible,
Presses Universitaires de France. Paris, 1981
- Goian, Gheorghe, Baza logic a procesului de nvmnt. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1994
- Golu, Mihai, Principii de psihologie cibernetic, Editura tiinific i
Enciclopedic. Bucureti. 1975
- Golu, Mihai (coordonator), Psihologie - manual pentru licee de
filologie-istone i tiinele naturii. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978
- Golu, Mihai, Dinamica personalitii, Editura Geneze, Bucureti,
1993
- Golu, Pantelimon, nvare si dezvoltare, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti. 1985
- Gngora, Ioan, Predarea. Probleme contemporane, n
Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat i gradul didactic II,
coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor, Editura Spiru Haret.
Iai. 1994. pag. 159-176
- Habermas, Jurgen, Cunoatere i comunicare. Editura Politic,
Bucureti, 1983
- Hallak, Jacques, Investir dans l'avemr. Definir les priorites de
Veducation dans le mondc en developpement, Edition Harmattan,
Paris, 1990
- Hameline, D., Les objectifs pedagogiques en formations iniial et en
formation continue. E.S.F./Entrprise Modeme d1 Edition, Paris, 1979
- Hassenforder, Jean, Inovaia n nvmnt. Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti, 1976
- Hegel,G.W., Prelegeri de estetic.vol.l, Editura Academiei,
Bucureti. 1966
- Herseni, Traian, Sociologie, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1982
- Hilgard, Ernest; Bower, Gordon, Teorii ale nvrii. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
- Holban, Ion (coordonator), Cunoaterea elevului. O sintez a
metodelor, Editura Didactic i Pedagogic., Bucureti, 1978
- Holban, Ioan, Testele de cunotine. Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti, 1995
468
- Hubermann, A.M., Cum se produc schimbrile n educaie:
contribuie la studiul inovaiei. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978
- Husen,Torsten, Conceptul de universitate: noi roluri, criza actual i
sfidri pentru viitor, n Perspective, nr.78, voi.XXI, nr.2/I991,
nvmntul superior. Situaie, sfidri i perspective, pag.177-195
- Iiiescu, Vasile, Abordarea comparativ n pedagogie. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
- Iiiescu, Vasile; Nicolescu, Viorel; Sacali, Nicolae, Acces i anse n
nvmnt n cteva ri capitaliste. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977
- Illich, Ivan, Une societe sans ecole, Edition du Seuil, Paris, 1971
- Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic, Bucureti,
1986
- Ioan, Petru (coordonator), Logic i educaie, Editura junimea, lai,
1994
- Ionescu, Miron, Previziune i control n procesul didactic, Editura
Dacia, Cluj-Napoca. 1979
- Ionescu, Miron, Lecia ntre proiect i realizare. Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1982
- Institutul de cercetri pedagogice i psihologice, Evaluarea
sistemelor i a proceselor educaionale (coordonator, Krasnaseschi,
VI.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucu-reti, 1976
- Institutul de cercetri pedagogice i psihologice, Analiza procesului
de nvmnt. ('omponente i perspective (coordonator, Nica, Iulian),
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
- Istoria tiinelor n Romnia. Pedagogia (volum elaborat de tefan
Brsnescu), Ediaira Academiei, Bucu-rejti, 1984
- nvarea deplin. Biblioteca Central i Pedagogic, Bucureti,! 983
- Jigu, Mihai, Copiii supradotai. Societatea tiinific i Tehnic,
Bucureti, 1994
- Jinga, Ioan, Inspecia colar. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti. 1983
- Jinga, Ioan, Conducerea nvmntului. Manual de management
wstrucional. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1993
- Jinga, Ioan; Negre, Ioan, Eficiena nvm, Editis, Bucureti, 1994
- Joia, Elena, Management colar. Elemente de tehnologie
managerial. Editura "Gh.Cru Alexandru", Cra-ova, 1995
- Kant, Imanuel, Bazele metafizicii moravurilor. Editura .Antet,
Bucureti, 1994
- King, Alexander; Schneider, Bertrand, Prima revoluie global.. O
strategie pentru supravieuirea lumii. Un Raport al Consiliului
Clubului de la Roma, Editura Tehnic, Bucureti. 1993
- Kneller, George, F.. Enseigner. Apprendre - Pourquoi ? Une
introductwn a la philosophie de l'enseigne-ment, Nouveaux Horizons,
1974
- Kneller, George, F., Logica i limbajul educaiei. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti. 1973
- Kotarbinski, Tadeusz, Tratat despre lucrul bmeficut, Editura
Politic. Bucureti. 1976
- Kulcsar, Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1978
- Kuhn, Thomas, S., Structura revoluiei tiinifice, Editura tiinific
i Enciclopedic. Bucureti. 1976
- Landau, Erika, Psihologia creativitii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti. 1979
- L'ecole et Ies enseignants dans Ies pays de la communaute
europeeene. tome II. ADAPT. Association pour le devei oppement
d'auxiliaires pedagogiques et technologies d'enseignement. Paris, 1991
- Legrand, Louis. Pour une politique democratique de l'education,
Presses Universitaires de France, Paris. 1973
- Legrand, Louis, De droite, degauche?. in Cahier pedagogique,
nr.325, juin, 1994, La decentralisation
- Lengrand, Paul, Introducere n educaia permanent. Editura
Didactic i .Pedagogic.. Bucureti, 1973,
- Lerbet, Georges, Les Nouvelles Sciences de l'Education, Editions
Nathans, Paris, 1995
- Lesoume, Jacques, Education et societe. Les defis de Van 2000,
Editions La Decouverte.'Le Monde, Paris. 1988
-Les refiormes de l'education: experiences etperspectives, UNESCO,
Paris. 1980 nvmntul din alte ri, Ministerul nvmntului.
Bucureti, 1990
- Linton, Ralph, Fundamentul cultural al personalitii, Editura
tiinific, Bucureti, 1968
- Marcus, Stroe; David, Teodora; Predescu, Adnan, Empatia i relaia
profiesor-elev. Editura Academic, Bucureti, 1987
- Marcus, Stroe, Empatie i personalitate. Editura Athos, 1997
- Mager, R.F., Comment definir les objectifis pedagogiques ?,
Gauthier. Villars, Paris. 1972
- Mahler, Fred, Sociologia educaiei i nvmntului. Antologie de
texte contemporane de peste hotare. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977
- Magnen, Andre, Les projets d'education: preparation, financement et
gestion, l /NESCO, Paris, 1990
- Miftode, Vasile, Introducere n sociologia educaiei, Universitatea
"AJ.I.Cuza", Iai. 1976
-Modelul uman i idealul educativ. Antologie de texte. Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.. Bucureti, 1995
- Naisbitt. John, Megatendme. Zece noi direcii care ne transform
lumea. Editura Politic, Bucureti. 1989
- Neacu, Ioan, Metode i tehnici moderne de nvare. Tipografia
Universitii Bucureti, 1985
- Neacu, Ioan, Educaie i aciune, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti. 1986
- Neacu, Ioan, Instruire i nvare. Editura tiinific. Bucureti.
1990
- Neculau, Adrian, ,4 fi elev. Editura Albatros, Bucureti, 1983
- Neculau, Adrian, Pedagogie social, Editura Universitii
"Al.I.Cuza" Iai. 1994
- Nicolescu, Ovidiu; Verboncu, Ion, Management, Editura Economic,
Bucureti, 1995
- Nicolescu, Viorel, Pedagogia comparat. Orientri teoretice i
metodologice, n Domenii ale pedagogiei (coordonator, Stoian,
Stanciu), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
- Noveanu, Eugen, Tehnica programrii didactice, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti. 1974
- Noveanu, Eugen (coordonator), Modele de instruire formativ la
disciplinele fundamentala de nvmnt. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983
- Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979
- Orientare colar i profesional - ndrumtor pentru cadrele
didactice (coordonatori: Chircev, A.; Salade, D.), Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
- Palmade, Guy, Metodele pedagogice, Editura Didactic i
Pedagogic, 1975
- Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie. Introducere n tiinfa
examinm. Editura Didactic i Pedagogic, Buureti, 1968
- Pavelcu, Vasile, Drama psihologiei, Editura Didactic i
Pedagogic,Bucureti, 1972
- Pavelcu, Vasile, Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii;
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1982
- Pun, Emil, Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
- Pun, Emil, Sociopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982
- Punescu, Constantin , Limbaj i intelect, Editura
tiinific,Bucureti, 1973
- Punescu, Constantin , Deficiena mintal i procesul nvm.
Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1976
- Punescu, Constantin , Agresivitatea i condiia uman. Editura
Tehnic, Bucureti, 1994
- Peel, Malcom, Introducere n management. Ghid pentru o mai
bun performan n afaceri. Editura Alternative, Bucureti, 1994
- Piaget, Jean, Psihologia mtehgeniei, Editura tiinific, Bucureti.
1965
- Piaget, Jean, Structuralism, Editura tiinific, Bucureti, 1973
- Piaget, Jean, Judecata moral la copil. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1980
- Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie. Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti. 1982
- Planchard, Emile, Cercetarea n pedagogie. Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti. 1980
- Poenaru, Romeo, Pedagogia ohmpismului. Editura Eurobit,
Timioara, 1995
- Popescu, Eugenia (coordonator), Pedagogie precolar.Didactica.
Manual pentru coli normale, clasa a Xl-a, specialitatea educatoare,
Editura Didactic i Pedagogic, R.A, Bucureti, 1994
Popescu, Pelaghia; Roman, Ioan, Lecii n spiritul metodelor active.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
- Popescu, Vasile, tiinfa conducerii nvmntului. Editura Didactic
i Pedagogic.. Bucureti. 1973
- Popkewitz, Thomas, S., A political sociology of educaional reforme.
Power/knowledge in teachmg. eacher education and research,
Teachers College, Columbia University, New York and London, 1991
- Popper, K.R., Societatea deschis i dumanii ei. Vol.l, Vraja lui
Platon, Editura Humanitas. 1993
- Potolea, Dan, Scopuri i obiective ale procesului didactic, n Sinteze
pe teme de didactic modern (coordonator, Radu, Ion, T.), Culegere
editat de "Tribuna colii", Bucureti, 1986
- Potolea, Dan, Teoria i metodologia obiectivelor educaiei, n Curs
de pedagogie (coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr),
Universitatea Bucureti, 1988
- Potolea, Dan, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n
Structuri, strategii i performane n nvmnt, Editura Academiei,
Bucureti, 1989
- Przesmycki, Halina, Pedagogie differenciee, Hachette, Paris, 1991
- Przeworski, Adam, Democraia i economia de pia. Reformele
politice i economice n Europa de Est i America Latin, Editura
ALL, Bucureti, 1996
- Radu, Ion, Psihologie colar. Editura tiinific, Bucureti, 1974
- Radu, Ion; Ionescu, Miron, Experien didactic i creativitate.
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987
- Radu, Ion, T., nvmntul difereniat. Concepii i strategii. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
- Radu, Ion, T., Teorie i practic n evaluarea efiecienfei
nvmntului. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1981
- Radu, Nicolae, nvare i gndire. Evoluie i sens. Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976
- Radu, Nicolae, Pedagogia comportamentului uman, Editura
tiinific i Enciclopedic,. Bucureti, 1981
- Ralea, Mihail, Prelegeri de estetic, Editura tiinific, Bucureti,
1972
- Richta, Radovan (coordonator), Civilizaia la rscruce. Implicaiile
sociale i umane ale revoluiei tiinifico-tehnice, Editura Politic,
Bucureti, 1970
- Reboul, Olivier, La philosophie de l'education, Presses Universitaires
de France, Paris, 1976
- Reboul, Olivier, Le langage de l'education, Presses Universitaires de
France. Paris. 1984
- Reboul, Olivier, ies valeurs de l'education, Presses Universitaires de
France. Paris. 1992
- Riviere. Robert, L'echec scolaire est-d unfatalite.Une questwn pour
l'Europe, Hatier, Paris, 1991
470
- Reuchlin, Maurice, L'enseignement de Van 2000, Presses
Universitaires de France, Paris, 1973
- Resweber, Jean-Paul, Les pedagogies nouvelles, Presses
Universitaires de France, Paris, 1986
- Rocco, Mihaela, Creativitatea individual fi de grup - studii
experimentale, Editura Academiei, Bucureti, 1979
- Roea, Al., Creativitatea, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti,
1972
- Roea, Al., Creativitatea general i specific, Editura Academiei,
Bucureti, 1981
- Sartori, Giovani, Theorie de la democraie, Librairie Armnd Colin,
Paris, 1973
- Salade, Dumitru, Educaie i personalitate. Casa Crii de tiin,
Cluj-Napoca, 1995
- Salade, Dumitru, Dimensiunile educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic. R.A.. Bucureti, 1997
- Slvstru, Constantin, Logic i limbaj educaional, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1994
- Schramm, Fred; Kahner, Friedrich; Coombs, Philip, H.; Lyle, Jack,
Noile tnass-media: un studiu n sprijinul educaiei. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1979
- Schwartz, Bernard, Educaia mame. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976
- Seguin, R., Elaboration et mise en oeuvre des programes solaires.
Cruide methodologique, UNESCO, Paris, 1991
- Schwartz, Bernard, Educaia mine. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976
- Skinner, B.F., Revoluia tiinific a nvmntului, Editura
Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1971
- Stanciu, Ion, Gh..; Nicolescu, Viorel; Sacali, Nicolae, Antologia
pedagogiei americane contemporane, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1971
- Stanciu, Ion, Gh., O istorie a pedagogiei universale i romneti -
pn la 1900. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
- Stanciu, Ion, Gh., coala i pedagogia n secolulXX, Editura
Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1983
- Stanciu, Ion, Gh., Continuitate i reevaluare n interpretarea
contemporan a conceptului de educaie, n Revista de pedagogie,
nr.10/1991
- Stanciu, Ion, Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX.
Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- Stanton, Nicki, Comunicarea, Societatea tiin i Tehnic, S.A..
Bucureti, 1995
- Stoian, Stanciu, (sub redacia), Clasicii pedagogiei universale i
gndirea pedagogic romneasc. Editura Didactic t Pedagogic,
Bucureti. 1966
- Stoian, Stanciu, Cercetarea pedagogic. Aspecte metodologica.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1969
- Stoian, Stanciu, Din istoria pedagogiei romneti. Culegere de studii,
voi.II Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969
- Stoian, Stanciu, Metodologia comparativ n educaie i nvmnt.
Pedagogia comparat. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1970
- Stoian, Stanciu, Educaie i societate, Editura Politic, Bucureti,
1971
- Stoian, Stanciu, Pedagogia romn modern i contemporan,
Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1976
- Stoica, Ana, Creativitatea elevilor - posibiliti de cunoatere i de
educare. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
- Strchinaru, Ion , Psihopedagogie special, Editura Trident, Iai.,
1994
- Structuri, strategii i performane n nvmnt (coordonatori: Jinga,
loan; Vlsceanu, Lazr). Editura Academiei, Bucureti, 1989
- Suchodolski, Bogdan, Pedagogia i marile curente filosofice.
Pedagogia esenei i pedagogia existenei, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, 1970
- chiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vrstelor. Ciclurile
vieii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991
- chiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii.
Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- Thomas, Jean, Marile probleme ale educaiei n lume, Editura
Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1977
- Titone, R., // modelo olodmamico come ipotesi dell'appredimento
educativo, n voi. Modelli psicopedagogia dell'appredimento,
Arnando, Roma
- Todoran, Dimitrie, Individualitate i educaie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti. 1974
- Toffler, Alvin, ocul viitorului, Editura Politic, Bucureti, 1973
- Toffler, Alvin, Al treilea val, Editura Politic, Bucureti, 1983
- Toffler, Alvin, Puterea n micare. Editura Antet, Bucureti, 1995
- Toma, Steliana, Autoeducaia. Sens i devenire. Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti, 1983
- Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnic,
Bucureti, 1994-
- Tyler, R.W., BasicPnnciples ofCurriculum andInstruction,
University, Press, Chicago, 1950
- rcovnicu, Victor, nvmnt frontal, nvmnt individual,
nvmnt pe grupe. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
- Ulmann, Jacques, La pensee educative contemporame, Presses
Universitaires de France, Paris, 1976
- UNESCO, A nva i a munci, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1983
- Ungureanu, Ion, Paradigme ale cunoaterii societii, Editura
Humanitas, Bucureti, 1990
- Ungureanu, Ion, Raiunea uman i raionalitatea social. Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1990
- Urbanczyck, Franciszek, Didactica pentru aduli, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1975
- Valerien, Jean, La gestion administrative ai pedagogique des ecoles -
Guide pour les directeurs et direc-trwes d'ecole, UNESCO/ALFA
Editions, Tunis, 1991
- Vaniscotte, Francine, 70 millions d'e'leves. L'Europe de l'Education,
Hatier, Paris, 1989
- Videanu, George, Cultura estetic colar, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1967
- Videanu, George, Educaia la frontiera dmtre milenii. Editura
Politic, Bucureti, 1988
- Videanu, George, UNESCO -50 -EDUCAIE, Editura Didactic i
Pedagogic, R. A., Bucureti, 1996
- Velichkovsky, Boris, La psychologie cognitive moderene, Editions
du Progres. Moscou, 1987
- Verza, Emil, Conduita verbal a colarilor mici. Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti. 1973
- Verza, Emil, Ce este logopedia?, Editura tiinific i Enciclopedic.
Bucureti, 1982
- Verza, Emil, Psihologia vrstelor, Editura Hyperion XXI, Bucureti,
1993
- Vexliard, Alexandre, La pedagogie compare. Me'thodes et
problemes, Presse Universitaires de France, Paris, 1967
- Vldulescu, Lucia, Fundamente ale educaiei i profesionalizm
tehnologice. Editura Didactic i Pedagogic, R.A, Bucureti, 1996
- Vlsceanu, Lazr, Decizie i inovaie n nvmnt, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.. Bucureti, 1996 , - Vlsceanu, Lazr.
Metodologia cercetrii sociologice, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1982
- Vlsceanu, Lazr, Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici.
Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986
- Vlsceanu, Lazr, Politica social n domeniul educaiei, n Zamfir.
Elena; Zamfir. Ctlin (coordonatori). Politici sociale. Romnia n
context european, Editura Alternative, Bucureti. 1995
- Vexliard, Alexandre, La pedagogie compare. Me'thodes et
problemes. Presses l 'niversitaire de France. Paris. 1967
- Weber, Max, The Theory of Social and Economic Orgamzation. A
Free Press. New York, Collier-Mc.Mill an Limited, Londra, 1969
- Wlodarski, Ziemowit, Legitile psihologice ale predrii t
nvm. Editura Didactic i pedagogic. Bucureti, 1980
- Zamfir, Elena, Modelul sistemic n sociologie i antropologie
cultural. Editura tiinific. Bucureti, 1975
- Zaharia, Ermona, Pedagogia romneasc interbelic, Editura
Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1971
- Zaharia, Marian; Zaharia, Camelia; Deac, Anda; Vizinteanu, Florina,
Management. Teorie i aplicaie. Editura Tehnic, Bucureti, 1993
- Zlate, M.ielu, Psihologia social a grupurilor colare. Editura
Politic, Bucureti. 1972
- Zlate, Mielu, Eul i personalitatea, Editura "Trei", Bucureti, 1997
III) L E G I, REGULAMENTE,
REVISTE, GHDURI, CULEGERI METODOLOGICE,
DOCUMENTE DE POLITIC A EDUCAIEI
- Agenia Naional SOCRATES, Combaterea eecului colar: o
provocare pentru construcia european. Editura Alternative, 1996
- Agenia Naional SOCRATES, nvmntul particular: forme i
condiii n statele membre ale Comunitii europene, Editura
Alternative, Bucureti, 1996
- Agenia Naional SOCRATES, Formarea continu a cadrelor
didactice n Uniunea European i n statele AELS/SEE, Editura
Alternative, Bucureti, 1997
 A la decouverte de l'UNICEF, UNICEF, Division de I'information,
New York, 1994
- Brzea, Cezar, Les pohiques e'ducatives dans les pays en transition,
Les Editions du Conseil d l'Europe, Stras-bourg, 1994
- Biackbum, V.; Moisan, C, La formation continue des enseignants
des douze Etats membres de la Communaute eeuropeenne, Presses
Interuniversitaires Europeenne, Mastricht, 1978
- Bunescu, Gheorge (coordonator), AJecu, Gabrieia; Badea, Dan,
Educaia prinilor. Strategii i programe. Ghid pentru formarea
formatorilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
- Cahiers pedagogiques, nr.317/1993, Les modules
- Cahiers pedagogiques, nr.325/1994, La Decentrahsation
- Cahiers pedagogiques, nr.338/1995. La formation des enseignants.
Les practiqucs
- Concepts ofFreedom and Democracy, United States Information
Agency, 1991
472
- Conducerea colii, voium editat de Revista de pedagogie, Bucureti,
1974
- Casa Corpului Didactic Iai, Educaie i valori, Editura Spini Haret,
Iai, 1991
- Conference permanente des mimstres europeens de l'education, 18-e
Session (Madrid, 23-24 mar, 1994). ies tendances etpolitiques en
matieres de l'education de 15-20 ans. Rapports soumis par Ies
Delegations Na-tionales avec une synthese elabore par le
projfesseurDennis Kallen, Madrid. 1994
- Consultaii pentru activitatea educativ, Editura Eurobit, Timioara,
1996
- Cristea, Sorin, Caietul dirigintelui. Casa Corpului Didactic, Bacu,
1991
- Cunoaterea copilului precolar, editat de Revista de pedagogie,
Bucureti, 1992
- Curriculum disciplinar. Limba i literatura romn. Clasele V-IX
(coordonatori: Psiaru, VI., Crian, Al.), Editura "tiina", Chiinu,
1997
-Dezvoltarea managementului n Romnia: schi de strategie,
Editura .Alternative, Bucureti, 1994
- Dima, Silvia (coordonator), Copilria, fundament al personalitii.
Cunoatere - explorare - educare, editat de Revista nvmntul
Precolar, Bucureti, 1997
-Dirigintele. Ora de dirigenie, volum editat de "Tnbuna
nvmntului". Bucureti. 1993
- Dix annees de reformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans
l'Union europeenne (1984-1994), EURYDICE, Bruxelles, 1994
- Droits de l'homme. Recueil d'mstruments internationaux, Nations
Umes. Geneve. 1988
- EURYDICE (The European Education Information Network),
CEDEFOP (European Center for the Deve-lopment of Vocational
Training), Structure of the Education and iniial training systcms in the
European Union, European Comision, Brussels. Luxembourg, 1996
- Gondiu, Eugenia, Pedagogie general (noiuni fundamentale), n
prezentare grafic (scheme de reper), volumul I, Editura Cartier,
Chiinu, 1997
- Guide practique du directeur d'ecole, UNESCO, Paris, 1989
- Izbetschi, Iosif, L., Probleme de management educaional n
nvmntul inovativ. Universitatea "Ion Creang, Chiinu, 1994
- nvmntul din alte ri. Ministerul nvmntului, 1990
- La rechereche nterdisciphnaire sur l'enseignement, Institut des
Sciences Pedagogiques. Bucarest, 1970 -Libertatea n educaie.
Culegere de texte din Declaraii i Convenii Iniernaionale,
(coordonator, Nicoescu, Viorel), Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, 1993
- Legea nvmntului, nr.84/'1995, n Monitorul Oficial al Romniei
nr. 167/31 iulie, 1995
- Legea privind Statutul Personalului Didactic, nr.128/1997, n
Monitorul Oficial al Romnaiei. nr. 158/16 iulie, 1997
- Legi ale nvmntului din Romnia (coordonator. Bunescu,
Gheorge), Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1991
- Ministerul nvmntului, Curriculum colar. Ghid metodologic
(coordonator. Crian. Alexandru). Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, 1996
- Ministerul nvmntului, Ghid general de evaluare i examinare
(coordonatori. Neaccu, Ioan; Stoica. A-drian), Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti, i 996
- Nicola, Ioan, Farca, Domruca, Teoria educaiei i noiuni de
cercetare pedagogic. Manual pentru cls. a XI-a, coli normale,
Editura Didactic i Pedagogic. R.A., Bucureti, 1992
- Noile educaii (coordonatori: Videanu, G.; Necuiau, A),
Universitatea "Al.I.Cuza". Iai, 1986
- Noveanu, Drago, Modul de evaluare (reglare a procesului) n
instruirea asistat pe calculator, rezumatul tezei de doctorat, Institutul
de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1997
- Objectifs et fmalites de l'enseignement secondaire, paris. 12 j'uin,
1992, Rapport du symposium. Un en-seignement secondaire pour
l'Europe, Conseil de l'Europe/Conseil de la cooperation culturelle,
Strasbourg, 1993
- Perspective, nr.73, voI.XX, nr.l, 1990
- Perspective nr.78. voi.XXI, , Nr.2, 1991, Perspective, nr.78, vol.XXI,
nr.2/1991, nvmntul superior. Situaie, sfidri i perspective
- Perspective, nr.79, vol.XXI, nr.3, 1991, nvmntul superior. Studii
de caz
- Perspective, nr.80, vol.XXI, nr.4, 1991, Educaia n statele mici
- Perspective, nr.81, voi.XXII, nr.l, 1992, O educaie pluralist ntr-o
lume n schimbare. Poziii i propuneri
- Perspective, nr.82, voi.XXII, nr.2, 1992, O educaie pluralist ntr-o
lume n schimbare. Studii de caz
- Perspective, nr.83, vol.XXII, nr.3, 1992, Controlul calitii
nvmntului colar n lume. Marile axe de investigare
- Programul Naional de Dezvoltare a nvmntului din Moldova,
1995-2005 (Compendiu), Ministerul nvmntului. Institutul de
tiine Pedagogice i Psihologice, Chiinu, 1995
-Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective
(coordonator, Brzea, Cezar), Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, 1993
- Regulamentul de organizare i funcionare a Centrului de Asisten
Psihopedagogic i a cabinetelor de asisten psihopedagogic.
Ministerul nvmntului, Bucureti, 1995
- Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993, Problematica reformei
- Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective
(coordonator, Brzea, Cezar), Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, 1993
- Regulamentul de organizare i funcionare a Centrului de Asisten
Psihopedagogic i a cabinetelor de asisten psihopedagogic,
Ministerul nvmntului, Bucureti, 1995
- Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993, Problematica reformei
- Revista de pedagogie, nr.3/1993, Educaie permanent
- Revista de pedagogie, nr.8-12/1993, Autoeducaia
- Revista de pedagogie, nr.3-4/1994, Curnculum i dezvoltare
curricular,
- Revista de pedagogie, nr. 11-12/1994, nvmntul profesional
- Revista nvmntul precolar, nr. 1-2/1990
- Revista nvmntul precolar, 01.2-411995, Managementul colii
- Sfera politicii, nr.45/1996, Politic i educaie
- Sinteze pe teme de didactic modern (coordonator, Radu, Ion, T.),
Culegere editat de Tribuna colii, Bucureti, 1986
- Stan, Liliana; Andrei, Adina, Ghidul tnrului profesor, Editura Spiru
Haret, Iai, 1997
- ovar. Rodica; Blaa, Florica, Un secol de existen a
nvmntului precolar din Romnia. Editura Scorpion 7. Bucureti,
1996
- Verza, Emil, Psihopedagogie special. Manual pentru colile
normale, cls.a XIII-a, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti,
1992
- WCEFA, Repondre aux besoins educatifs fondamentaux: une vision
pour Ies annees 90. Document de refe-rence. Conference mondiale sur
l'education pour tous, 5-9 mar 1990, Jomtien Thailande UNESCO
Paris 1990

I
CUPRINS
Argument.................................................................................................
..........I-III
A..............................................................................................................
............ 3
Accesibilitatea
instruirii..................................................................................... 3
Activitatea
didactic/educativ.......................................................................... 3
Activitatea
pedagogic....................................................................................... 4
Activizarea
instruirii.......................................................................................... 4
'Aciunea
educaional/didactic.........................................................................
6
Adaptarea
colar............................................................................................... 9
Administraia
colar......................................................................................... 9
Algoritmizarea.........................................................................................
.......... 11
Alternativele
pedagogice.................................................................................... 12
Ambiana
educaional.......................................................................................
13
Aptitudinea
pedagogic...................................................................................... 15
Arta
pedagogic...............................................................................................
.. 17
Asaltul de
idei.................................................................................................... 18
Asistena
psihopedagogic.................................................................................
19
Atitudinea
pedagogic....................................................................................... 22
Autoeducaia............................................................................................
.......... 23
Autonomia
universitar...................................................................................... 25
Autoreglarea
instruirii........................................................................................ 28
B..............................................................................................................
............ 30
Banca de
date.....................................................................................................
30
Bateria de
teste.................................................................................................. 32
Baza didactico-
material.................................................................................... 32
Biblioteca
colar.............................................................................................. 34
Birocraia
colar............................................................................................... 35
Blocajul
pedagogic............................................................................................
36
Bugetul pentru
educaie..................................................................................... 37
C..............................................................................................................
............ 40
Caietul
dirigintelui.............................................................................................
40
Cmpul
pedagogic.............................................................................................
42
Cercetarea
documentelor.................................................................................... 44
Cercetarea
pedagogic....................................................................................... 44
Comunicarea
pedagogic................................................................................... 47
Comunitatea
educativ....................................................................................... 50
Conducerea
colii............................................................................................... 51
Consilierul
colar............................................................................................... 59
Coninutul
educaiei........................................................................................... 61
Coninutul procesului de
nvmnt.................................................................. 63
Conversaia
euristic.......................................................................................... 71
Creativitatea
pedagogic.................................................................................... 72
Creditul pedagogic.......................................................
Cultura general...........................................................
Cunoaterea elevului....................................................
Cunoaterea pedagogic...............................................
Curriculuni...................................................................
Cursul universitar.........................................................
3....................................................................................
Demersul pedagogic.....................................................
Democratizarea nvmntului....................................
Demonstraia................................................................
Departamentul pentm pregtirea personalului didactic.
Dezbaterea...................................................................
Dezvoltarea pedagogic...............................................
Didactica aplicat........................................................
Didactica general.......................................................
Diferenierea instruirii..................................................
Dimensiunile educaiei.................................................
Diversificarea instruirii................................................
Docimologia................................................................
Dramatizarea...............................................................
E.
Editura Didactica i Pedagogic.............................
Educabilita tea........................................................
Educaia.................................................................
Educaia estetic....................................................
Educaia fizic.......................................................
Educaia forma la....................................................
Educaia informat.................................................
Educaia intelectual..............................................
Educaia moral.....................................................
Educaia nonformal..............................................
Educaia permanent..............................................
Educaia tehnologic..............................................
Eficiena colar....................................................
Egalizarea anselor................................................
Eecul colar..........................................................
Evaluarea pedagogic............................................
Exerciiul...............................................................
Experimentul.........................................................
Explicaia...............................................................
Expunerea..............................................................
?..............................................................................
Finalitile pedagogice/educaiei............................
Fia colar............................................................
Formarea formatorilor............................................
Formele educaiei..................................................
Formele de organizare a activitii didactice..........
Formele de organizare a procesului de nvmnt. Funciile
educaiei..................................................
F
. 80 . 81 . 83 . 86 . 87 . 94 . 96 . 96 . 96 .101 .102 .103 .103 .105 .105 .
108 .112 .113 .114 .114 .116 .116 .117 .119 .122 .125 .126 .127 .129 .
131 .135 .137 .141 .145 .146 .147 .149 .164 .165 .165 .166 .167 .167 .
178 .181 .184 .187 .188 .190
476
Fundamentele
pedagogiei...................................................................................194
G..............................................................................................................
............195
Gndirea
pedagogic..........................................................................................19
5
Generalizarea
nvmntului.............................................................................201
Gestiunea
educaiei............................................................................................202
Gradul
didactic..................................................................................................2
03
Grupul colar/Grupa
colar...............................................................................203
H..............................................................................................................
............206
Habitusul
pedagogic...........................................................................................20
6
Handicapul
pedagogic........................................................................................206
Haretismul...............................................................................................
..........207
I.................................................................................:.............................
..........209
Idealul
pedagogic/educaiei................................................................................
209
Igiena
colar.....................................................................................................
213
Indicatorii
pedagogici/educaionali....................................................................214
Individualizarea
instruirii...................................................................................214
Influenele
pedagogice.......................................................................................215
Informarea
pedagogic.......................................................................................216
Informatizarea
nvmntului...........................................................................217
Infrastructura
pedagogic...................................................................................219
Inovaia
pedagogic...........................................................................................22
0
Inspecia
colar................................................................................................220
Institutul de Cercetri
Pedagogice......................................................................23 5
Institutul de Perfecionare a Cadrelor
Didactice.................................................236
Instruirea..................................................................................................
..........236
Instruirea asistat de
calculator..........................................................................237
Instruirea
programat.........................................................................................23
8
Interdisciplinaritatea
pedagogic........................................................................240
Istoria
pedagogiei...............................................................................................
242
Itemul
pedagogic...............................................................................................
243
................................................................................................................
...........244
nvarea..................................................................................................
..........244
nvmntul............................................................................................
..........249
nvmntul
frontal...........................................................................................250
nvmntul
individual.....................................................................................251
nvmntul pe
grupe........................................................................................253
J...............................................................................................................
............256
Jocul
didactic....................................................................................................
.256
Judecata
pedagogic..........................................................................................25
6
L..............................................................................................................
............258
Lectura.....................................................................................................
.........258
Lectoratul
pedagogic...........................................................................................25
8
Lecia..........................................................,............................................
..........259
Legea
nvmntului.........................................................................................
264
Legile
pedagogice..............................................................................................
266
Limbajul
pedagogic...........................................................................................26
7
Logica
pedagogic/educaiei..............................................................................
269
Lucrarea metodico-
tiinific.............................................................................272
Lucrrile
practice...............................................................................................27
2
M.............................................................................................................
............274
Managementul
educaiei/pedagogic...................................................................274
Managementul organizaiei
colare....................................................................287
Manualul
colar.................................................................................................300
Mediateca
pedagogic........................................................................................301
Mediul
pedagogic..............................................................................................3
02
Metodele didactice/de
nvmnt......................................................................302
Metodologia procesului de
nvmnt...............................................................307
Mijloacele
didactice...........................................................................................309
Ministerul
nvmntului..................................................................................310
Modelarea
pedagogic.......................................................................................311
Modului
pedagogic............................................................................................31
2
N..............................................................................................................
............314
Nivelul de
nvmnt........................................................................................314
"Noile
educaii".................................................................................................3
15
Norma
pedagogic.............................................................................................3
18
Nota
colar......................................................................................................
.319
O..............................................................................................................
............322
Obiectul
educaiei..............................................................................................32
2
Obiectivele
pedagogice......................................................................................323
Obligativitatea
colar.......................................................................................33 1
Observaia
sistematic.............................................................................................3
32
Operaionalizarea obiectivelor
pedagogice.........................................................333
Ora de
dingenie................................................................................................3
42
Orarul
colar......................................................................................................3
44
Organizarea procesului de
nvmnt...............................................................345
Organizarea sistemului de
nvmnt................................................................345
Organizaia
colar............................................................................................345
Orientarea colar i
profesional.......................................................................346
P...............................................................................................................
...........350
Pedagogia................................................................................................
..........350
Planificarea
educaiei/nvmntului.................................................................362
Planul de
nvmnt..........................................................................................36
3
Politica
educaiei...............................................................................................3
66
Predarea...................................................................................................
..........367
Prelegerea................................................................................................
..........368
Principiile
pedagogice........................................................................................368
Problematizarea.......................................................................................
..........371
Procedeele
didactice.........................................................................................372
Procesul de
nvmnt......................................................................................374
Programa
colar...............................................................................................381
Proiectarea
pedagogic......................................................................................385
R..............................................................................................................
............394
Radio-
coal......................................................................................................
394
Randamentul
colar............................................................................................394
Reflecia
pedagogic..........................................................................................39
5
Reforma
educaiei/nvmntului......................................................................3
95
Resursele
pedagogice.........................................................................................408
Revista de
Pedagogie.........................................................................................409
478

Revista nvmntului Precolar...........................................

S...............................................................................................
Sarcina didactic....................................................................
Scopul didactic......................................................................
Scopurile pedagogice.............................................................
Secvena didactic.................................................................
Sistemul de educaie..............................................................
Sistemul de nvmnt..........................................................
Situaia pedagogic................................................................
Softul pedagogic....................................................................
Stilul pedagogic......................"...............................................
Strategia pedagogic..............................................................
Structura sistemului de nvmnt.........................................
Studiul de caz........................................................................
Subiectul educaiei.................................................................
...............................................................................................
coala....................................................................................
tiinele pedagogice/educaiei................................................
T..............................................................................................
^Taxonomia pedagogica.........................................................
Tactul pedagogic...................................................................
Tehnologia pedagogic........................................................
Televizarea colar/universitar............................................
Teoria educaiei....................................................................
Teoria instruirii..............................."......................................
Teoriile nvrii...................................................................
Testele pedagogice................................................................
Timpul colar........................................................................
Trunchiul comun de cultur general....................................
U.............................................................................................
UNESCO..............................................................................
UNICEF................................................................................
Unitatea didactic.................................................................
V.............................................................................................
Valorile pedagogice.............................................................
Vrsta colar.......................................................................
Vocaia pedagogic...............................................................
Z.............................................................................................
Ziua colar..........................................................................
Zona colar.........................................................................
Tematica general a dicionarului - Ghid de lectur orientativ
Teme de studiu........................................................................
Module de studiu.....................................................................
Bibliografie..........................'...................................................
Cuprins....................................................................................
.409 .410 .410 .410 .411 .415 .415 .416 .419 .420 .421 .422 .
425 ..427 .428 .429 .429 ..430 ..440
.440 ..440 ..441 ..441 ..443 ..444
.445 ..448 ..448
.
449 ..451 ..451 ..452 ..453 ..454 ...454 ...456 ...457 ...458 ...458 ...458 .
..460 ...460 ...463 ...464 ...474
Plan editur: 4102
Bun de tipar: 18.VIII.1998
Coli de tipar: 30
Tiparul executat la Imprimeria Oltenia" - Craiova
B-dul Mareal Ion Antonescu, Nr. 102
Comanda 66