4.

PSIHOLOGIA VRSTELOR 1
(copilului i adolescentului)

Obiective
Cunoaterea de ctre studenii a problematicii vrstelor umane i
a specificului lor n timp, a relaiei dintre potenele vrstelor colare i
planurile i programele de nvmnt, a trsturilor specifice fiecrui
stadiu de vrst, a procesului dezvoltrii intelectuale i morale la
vrstele mici, contribuiilor de prestigiu la cunoaterea specificului
fiecrei vrste.

4.1.DELIMITRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL

PSIHOLOGIEI VRSTELOR

Psihologia vrstelor are ca obiect studiul schimbrilor

psihologice care au loc ncepnd de la natere pn n perioada
btrneii.
Ursula chiopu (1997) arat c domeniul ncorporeaz studiul
caracteristicilor evoluiei psihice, dimensiunea evoluiei temporale
difereniate cu schimbri ce survin n decursul ntregii viei, de la
natere pn la moarte cu tendina de a face o mai mare apropiere a
psihologiei de viaa concret. Contribuii importante la studiul
domeniului au adus cercettorii n psihologia copilului i
adolescentului, precum i specialitii n psihologia vrstei adulte i
psihologia senectuii. Ca urmare, se impun unele delimitri
conceptuale privind domeniul psihologiei vrstelor n raport cu
celelalte domenii.
Psihologia copilului este centrat asupra studiului copilului, are
ca scop descrierea i explicarea dezvoltrii copilului de la natere la
adolescen. Psihologia copilului nu trebuie confundat cu psihologia
genetic care la rndul ei este o tiin a dezvoltrii, centrat asupra
aspectului evolutiv al comportamentelor i asupra genezei lor.
Psihologia copilului studiaz dezvoltarea copilului pentru a descrie i
explica dezvoltarea acestuia, precum i pentru a realiza predicii i
recomandri privind educaia copilului, pe cnd psihologia genetic,
plecnd de la studiul copilului are ca scop cunoaterea genezei
structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de menionat este
acela c studiul psihologiei genetice nu se ocup cu studiul genezei
umane acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al
17
ereditii umane. Termenul de psihologie genetic nu include
aspectul ereditar al conduitelor ci dimpotriv aspectul lor evolutiv.
Psihologia genetic reprezentat de A. Gesell n Statele Unite,
J. Piaget n Elveia i H. Wallon n Frana include i epistemologia
genetic (N. Sillamy, 1996) al crui obiect se limiteaz la geneza
categoriilor eseniale ale gndirii. Psihologia genetic se deosebete i
de psihologia adultului prin importana crescut pe care o acord
explicaiei n raport cu simpla descripie i prin ipoteza c n
psihologie ca i n biologie, explicaia este inseparabil de studiul
dezvoltrii (P.P. Neveanu, 1978).
Pentru termenul de psihologia vrstelor, n dicionarele de
specialitate romneti sunt oferite traduceri n limba englez prin
development psychology, psychology of life (life span
psychology), n limba francez psychologie du dveloppement sau
n limba german Entwicklung Psychology (germ. Entwicklung =
dezvoltare) (Ursula chiopu, 1997). De asemenea, majoritatea
definiiilor oferite pentru psihologia vrstelor conduc la ideea c
termenul de dezvoltare este termenul central. Termenul de psihologia
dezvoltrii tinde s se substituie termenului de psihologie genetic
pe de o parte pentru c ambele se ocup de studiul schimbrii, fr a o
delimita strict la perioada copilriei, i pentru c ambele se refer la
schimbri de ansamblu care se produc de-a lungul evoluiei de la
nceputul vieii pn la sfritul ei. Psihologia dezvoltrii (n engl.
Life span psychology) a progresat mai mult n rile anglo-saxone
dect n Frana (Torrette, Guidetti, 2002, p.7) fapt care face s se
impun astfel termenul provenit din limba englez. Psihologia
dezvoltrii are n vedere studiul evoluiei, dar i a involuiei proceselor
sau comportamentelor. Folosirea termenului de psihologia dezvol-
trii, spun cercettorii francezi citai, aduce o deschidere n plus i o
mai bun clarificare prin evitarea utilizrii cuvntului genetic care
ar restrnge, spun ei, psihologia dezvoltrii la procesele evolutive.
Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de
transformri care afecteaz organismele vii sau instituiile sociale ceea
ce implic de asemenea noiunile de continuitate, finalitate i
evoluie (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3). O accepiune
general a termenului este aceea conform creia dezvoltarea este un
ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu
sau o organizaie social dintr-un stadiu primitiv ctre unul mai
elaborat i mai complex, provizoriu sau definitiv. Mecanismele care
18
asigur sau permit trecerea dintr-o etap n alta se circumscriu
dezvoltrii.
Dezvoltarea psihic are la baz ncorporri i constituiri de
conduite i atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce
n ce mai complexe i ca formare de modaliti de satisfacere de
trebuine i formare de noi trebuine i mijloace de a le satisface.
Dezvoltarea implic modificarea echilibrului ntre asimilarea realitii
i acomodare la condiiile subiective i circumstaniale concrete ale
vieii (U. chiopu, 1997).
Cu alte cuvinte, dezvoltarea nseamn modificri complexe bio-
psiho-sociale ale individului ierarhizate n timp. Schimbrile sunt bine
structurate pe vrste, dei vrsta n sine nu le explic. Transformrile
cantitative i calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate n trei
mari categorii, n funcie de specificul dezvoltrii: fizice, psihice i
sociale. Exist strnse corelaii ntre tipurile de dezvoltare, dar
evoluia lor este relativ independent una de cealalt. De exemplu,
ncheierea perioadei de cretere nu duce la stoparea dezvoltrii psihice
sau o ncetinire a dezvoltrii din acest punct de vedere, dar creterea
este esenial pentru fazele timpurii ale dezvoltrii psihice cnd
ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate.
Ceea ce ofer n plus cercetrile romneti n psihologia
vrstelor fa de cele ale psihologiei dezvoltrii anglo-saxone, este o
abordare ce ine cont de contextul social-economic, socio-cultural,
educaional, profesional (U. chiopu, n prefaa la Psihologia vrste-
lor, 1997). Propune o viziune ce are n atenie condiionarea social-
istoric a conduitei drept ecran concret al constituirii identitii i
subidentitilor dominante ntr-o etap determinat a vieii ca i
metamorfozele ce au loc sub influena standardelor sociale i a vrstei
biologico-psihologice.
Studiul dezvoltrii se realizeaz pe patru mari coordonate:
descrierea, explicarea, diagnoza i consilierea. Cercetrile n domeniul
psihologiei vrstelor conin n primul rnd descrieri ale principalelor
caracteristici ale etapelor de vrst, respectiv aspecte specifice ale
dezvoltrii fizice, psihice, afective, cognitive, precum i aspecte ale
dezvoltrii personalitii n contextul interaciunii sociale. Explicaiile
oferite de psihologia vrstelor se refer la corelarea unor factori ce au
influen asupra modului n care fiina uman i construiete funciile
i procesele psihice, precum i caracteristicile dominante. Diagnoza
presupune determinarea gradului dezvoltrii n funcie de indicatorii
19
de medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandri ce au la baz
studiul dezvoltrii umane, recomandri care au rolul de a crete
calitatea educaiei la vrstele mici i calitatea dezvoltrii umane n
cazul vrstelor adulte.
De aceea, psihologii care se ocup de dezvoltare au dou sarcini:
s descrie schimbrile i s descopere cauzele aferente schimbrilor. O
a treia sarcin este de a construi teorii care s organizeze i s
interpreteze observaiile n sprijinul formulrii de predicii.
Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea
procesului educativ, respectiv stabilirea reperelor psihologice n designul
nvrii, precum i alte aplicaii practice referitoare la descrierea bazei de
diagnosticare i intervenie n cazul tulburrilor de dezvoltare cu efecte
asupra comportamentului sau capacitii de nvare.
Exist un numr de subiecte de recuren n studiul dezvoltrii
nc nerezolvate, controversate, care se pot constitui n teme
principale. Unul din subiecte este controversa ereditate mediu.
Interpretrile extreme unilateralizeaz explicaiile accentund valoarea
unuia din termeni. Aceste interpretri disjunctive nu mai sunt actuale,
dar continu s rmn importante pentru contribuia pe care o aduc la
teoria dezvoltrii.
Alte subiecte se contureaz prin faptul c anumii teoreticieni i
cercettori ofer i descriu explicaii foarte diferite ale dezvoltrii.
Aceste diferene se explic prin presupunerile de la care pornesc
cercettorii privind natura dezvoltrii i procesele de dezvoltare. De
exemplu, teoreticienii care consider c dezvoltarea se datoreaz n
mare msur activitii copilului, vor ridica alte probleme i vor
construi teorii diferite de cele ale cercettorilor care pornesc de la
presupunerea c indivizii sunt receptori pasivi ai influenelor de
mediu. Problema dac individul este vzut ca fiind activ sau pasiv se
contureaz ca un al doilea subiect important al dezvoltrii copilului.
Un al treilea aspect este dac dezvoltarea este un proces
continuu fr ntreruperi sau dac const din etape separate. n
concluzie, dezvoltarea nseamn a crete, a se maturiza i a nva.
Creterea se refer la modificri fizice care sunt n primul rnd
cantitative i dimensionale, implicnd adugiri i nu transformri. Se
pot identifica creteri ale masei somatice, cum sunt modificrile
sistemului osos i a masei musculare i creteri ale masei nervoase a
organismului, cum ar fi creterea numrului de ramificaii nervoase i

20
a masei cerebrale. Asemenea schimbri, cum sunt creterea n nlime
sau greutate, sunt exemple clare de cretere.
Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbri
relativ independente de mediul copilului. Aceste schimbri sunt atri-
buite schimbrilor genetice (Guy R. Lefranois, p. 4) sau celor fiziolo-
gice (M. Zlate, 1993).
Viteza maturaiei difer de la un copil la altul, rezultatul matu-
rrii n final este acelai. Creterea i maturarea sunt dou mecanisme
interdependente: modificarea proporiilor corpului depinde de matura-
rea endocrin, iar creterea greutii depinde de maturarea esuturilor.
Principiile generale ale dezvoltrii guverneaz evoluia fiinei
umane de la stadiul de zigot pn la stadiul de individ matur la vrsta
18-20 de ani capabil de a tri independent n societate.
O prim lege este cea a continuitii procesului dezvoltrii de la
concepie la maturitate. O a doua lege este cea a corelaiei creterii i
se refer la legturile ce se stabilesc n organism ntre toate prile,
funciile i procesele sale n timpul creterii i maturrii. Descrierea
stadiilor i statisticile arat nivelul normal al dezvoltrii, dar nu
specific maturitatea individului care reiese mai ales din corelaia
dintre toi factorii i parametrii de dezvoltare. O alt lege se refer la
variaia vitezei de dezvoltare. Chiar dac secvena dezvoltrii este
aceeai pentru toi copii, nu toi o vor parcurge n acelai timp i cu o
vitez constant pe toat durata stadiului.
n toate aspectele dezvoltrii umane exist o interaciune ntre
maturare i nvare. De exemplu, ca un copil s nvee s mearg
trebuie s aib puterea fizic i coordonarea muscular suficient
dezvoltate, dar i ansa de a exersa deprinderile acumulate. nvarea
n sens larg este definit ca rezultat al experienei i nu ca proces de
maturare.
Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se
adapteaz la mediul su. Dar de vreme ce adaptarea se face prin
cretere, maturare i nvare, acestea nu sunt dect aspecte ale
dezvoltrii. Diferena principal dintre nvare i dezvoltare este c
nvarea presupune adaptare imediat pe termen scurt, n timp ce
dezvoltarea presupune o adaptare treptat ntr-o perioad ndelungat.
Teoreticienii nvrii s-au ocupat de identificarea principiilor
aferente nvrii i nu de descrierea diferenelor dintre procesele de
nvare la copii i la aduli. n opoziie cu acetia, teoreticienii
dezvol-trii au abordat diferenele de nvare i comportament dintre
21
aduli i copii i modul n care se dezvolt cronologic procesul de
nvare al copilului. De aceea, psihologia dezvoltrii se ocup de
individul uman de la natere pn la btrnee.

4.2. PERSPECTIVE TEORETICE CU PRIVIRE

LA DEZVOLTAREA UMAN

Nevoia umana de ncadrare logic a fenomenelor observate

conduce la crearea de ipoteze i teorii care ncearc s explice
realitatea n integralitatea sa. Teoria ntr-o definiie larg este
organizarea datelor, ideilor i ipotezelor ntr-o manier coerent inter-
relaionat cu aspect generalizator, mergnd pn la principii i legi.
Aceste afirmaii, concepte, ipoteze, principii, organizate n teorii
caut s ofere explicaii, dar i predicii pentru fenomene, att pentru
timpul prezent, ct i pentru viitor.
Studiul teoriilor dezvoltrii este important, deoarece ofer
posibilitatea de a privi dincolo de datele concrete ale dezvoltrii fizice
i psihice, construind cadre explicative i comprehensive asupra
dezvoltrii umane ca fenomen.
O teorie asupra dezvoltrii se poate focaliza doar asupra
dezvoltrii cognitive, aa cum este cazul teoriei dezvoltrii cognitiv-
constructiviste a lui J. Piaget sau a dezvoltrii psihoafective cum este
cazul teoriilor psihanalitice, tocmai de aceea o viziune integratoare
este necesar s cuprind ct mai multe dintre teoriile prezente n
cmpul cercetrii psihologiei dezvoltrii.
n sinteza prezentat aici vom trece n revist behaviorismul,
teoriile nvrii sociale, teoria cognitiv-constructivist a lui J. Piaget,
i abordrile psihanalitice.

1. Abordrile psihanalitice
Abordrile psihanalitice sunt cele care ncearc s identifice
fore existente, de regul n plan incontient, adnc nrdcinate n
individ. Aceste fore n interaciune cu mediu au ca rezultat
dezvoltarea personalitii. Printele psihanalizei ca teorie i metod
este considerat Sigmund Freud (1856-1939). Att n teorie, ct i n
practica sa, psihanaliza post freudian s-a sprijinit pe fundamentul
oferit de ntemeietorul su, fundament care a deschis n primul rnd un

22
nou cadru de analiz, definind o nou direcie n psihologie
psihologia abisal sau psihologia ce vizeaz sondarea incontientului.
Personalitatea din punctul de vedere psihanalitic este organizat
dup un model dinamic i stratificat ierarhic, format din instane cu
specializri funcionale. Instanele personalitii sunt: incontientul ca
rezervor al pulsiunilor i energiilor instinctuale, subcontientul sau
precontientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din incon-
tient i instan intermediar ntre contient incontient i
contientul ca ultim instan ce realizeaz schimbul de informaii cu
lumea real extern, ct i cu lumea interioar din sfera incontien-
tului i este definit de EU (EGO) i SUPRAEU (SUPEREGO).
Organizarea dinamic a personalitii presupune mecanisme de
funcionare i relaii ntre instanele ce o compun, relaii ce se refer la
dinamica pulsiunilor, dinamica exteriorizrii pulsiunilor n contient.
Aceste mecanisme sunt: catharsisul, sublimarea, simbolizarea, refula-
rea i cenzura.
Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noiunea de
comportament uman i, n consecin, direcia pe care o ia dezvoltarea
personalitii deriv din dou tendine foarte puternice: pornirea de a
supravieui i pornirea de a procrea (Roazen, 1975). Instinctul de
supravieuire are o importan secundar i este legat de o relaie cu
mediul (Freud denumete mediul drept realitate). Pornirea de a
procrea este ns n mod constant descurajat i chiar mpiedicat de
realitate; de aceea sexualitatea are o att de mare importan n
descrierea dezvoltrii umane de ctre Freud. Sexualitatea este folosit
de Freud ntr-un neles foarte larg. Sexualitate nu nseamn numai
acele activiti evident asociate cu sexul, ci toate activitile care pot fi
legate de comportamentul sexual indiferent ct de primar (de exemplu,
suptul degetului, fumatul). Dorinele sexuale sunt foarte importante n
sistemul lui Freud nct acestora el le confer un termen special
libido. Libidoul este sursa de energie pentru dorinele sexuale, dup
cum dorinele sexuale sunt ncadrate drept dorine de libido.
Aadar viziunea psihanalitic a dezvoltrii are la baz principiul
libidoului, iar ntreaga dezvoltare a individului este o succesiune de
etape ale apariiei, dezvoltrii i regresiunii libidinale (Constantin
Enchescu, 1998, p. 36).
Pe scurt, teoria lui Freud identific trei nivele ale personalitii:
ID, Ego i SuperEgo (vezi figura).

23
 3 SUPEREGO (SUPRAEU)
Contiina
Sursa conflictului cu ID-ul
2 EGO (EU)
Mediator bazat pe realitate
Locul constituirii mecanismelor de aprare
1 ID (SINE)
Primitiv, instinctual, pasional apare de la natere

Sursa instinctelor primare

Freud mparte schimbrile de motivaie ntr-o succesiune de ape
care se disting prin obiectivele sau activitilor necesare satisfacerii
instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabelul de mai
jos); denumirea fiecrei etape reflect modificrile n aria satisfaciei
sexuale pe msur ce copilul se maturizeaz ncepnd cu etapa oral,
trecnd prin etapa anal, etapa falic, etapa de laten i, n final,
etapa genital.
Etapele dezvoltrii psihosexuale:
Etapa Vrsta Caracteristici
aproximativ
Oral 0-8 luni Sursele de plcere sunt suptul, mucatul,
nghiitul i joaca cu buzele.
Preocupare pentru gratificarea imediat a
impulsurilor..ID-ul este dominant.
Anal 8-18 luni Sursele de gratificare sexual cuprind eliminarea
fecalelor i urinei, precum i reinerea lor.
ID i EGO
Falic 18 luni-6 ani Copilul devine interesant de organele genitale,
sursa plcerii sexuale implic manipularea
organelor genitale perioada complexului
Oedip sau Electra.
ID, EGO, SUPEREGO
Latent 6-11 ani Pierde interesul n gratificare sexual.
Identificarea cu printele de acelai sex.
ID, EGO, SUPER EGO
Genital Dup 11 ani Interes fa de modelul de plcere sexual,
respingerea fixaiilor sau regresiilor.
* Dup Guy R. Lefranois, 1983

24
 2. Erik Erikson teoria dezvoltrii psihosociale
Este unul din cei mai importani continuatori ai lui Freud, a crui
teorie are relevan pentru psihologia dezvoltrii copilului.
n 1950 public lucrarea Childhood and Society, lucrare de mare
circulaie i n prezent n literatura psihologic. Erikson duce
formulrile psihanalitice mult mai departe dect cele timpurii realizate
de Freud. Cercetrile lui Erikson i scrierile sale au extins gndirea
psihanalitic la domenii cum ar fi antropologia cultural, psihologia
social, dezvoltarea copilului, psihologia gestaltist, literatura i arta.
Opera lui Erikson vine n sprijinul profesionitilor i este organizat n
cercuri care depesc cercurile psihanalitice ale teoreticienilor i
practicanilor ntre acestea fiind activitile sociale, educaia
special, educaia timpurie, ngrijirea copilului, psihiatria, psihologia
i consilierea confesional.
Teoria dezvoltrii personale i sociale a lui Erikson propune
abordarea stadial a formrii personalitii pe latura socializrii. Dac
psihologia copilului descrie o dat cu Piaget dezvoltarea cognitiv a
copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltrii
cunoaterii sinelui n interaciunea cu ceilali, respectiv, accentueaz
asupra mediului social al dezvoltrii copilului.
Erikson micoreaz interesul de studiu asupra clasicului triunghi
descris de Freud mam, tat, copil aa cum apare el n complexele
Electra i Oedip i, dei accept cadrele de baz ale dezvoltrii
psihosexuale, el se axeaz pe influenele psihosociale ale dezvoltrii.
Erikson pune n eviden felul n care fiecare stadiu contribuie la
dezvoltarea unei personaliti unice i, n acelai timp, l sprijin pe
individ s devin un membru activ i creator al societii.
Erikson propune ipoteza conform creia oamenii trec prin opt
stadii pe parcursul ntregii viei. n fiecare stadiu are loc o criz, ori un
moment critic, de a crui rezolvare depinde cursul dezvoltrii
ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolv aceste crize satisfctor i
efectele acestora sunt ndeprtate pentru a se mica spre alte provocri
dictate de ritmul vieii, dar exist persoane care nu rezolv complet
aceste crize i efectele lor continu s pun probleme mai trziu pe
parcursul vieii. De exemplu, se consider c muli aduli au nc de
rezolvat probleme ce in de criza identitii manifestat n adolescen.
Cele opt stadii ale vieii dup Erikson se identific cu o criz major
ce trebuie rezolvat pentru a ntruni condiiile unei personaliti
25
sntoase. Ultimele trei stadii descriu maturitatea pentru c aa cum
am artat, Erikson spre deosebire de ali teoreticieni nu consider c
dezvoltarea nu se ncheie cu adolescena, iar individul trebuie s
parcurg i ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecare stadiu
parcurs i prin obinerea unei rezolvri, individul capt o dimensiune
a competenei sale. Stadiile dezvoltrii n perspectiva lui E. Erikson:
Vrsta caracteristici
1 de la natere la construirea ncrederii versus pierderea ncrederii
18 luni relaia de tip a lua a da n schimb

2 18 luni la 3 ani autonomie versus ndoial sau team

relaia cu prinii
a pstra i a lsa s plece, a elibera
conflictul dintre dorina de a fi protejat i nevoia
de a fi liber
3 3 ani la 6 ani iniiativ versus sentimentul de vin
Relaiile cu familia n general
explorarea posibilitilor sinelui sau restrngerea
lor
4 6 la 12 nevoia de a produce i construi lucruri versus
sentimentul de inferioritate sau credina n
incapacitate
Relaiile ce determin soluionarea crizei sunt cele
legate de mediul colar
Succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere
n forele proprii, iar eecul construiete o imagine
de sine negativ, un sentiment de inadecvare i de
incapacitate care determin comportamentul ulte-
rior de nvare.
5 12 la 18 ani corespunde conflictului ntre construirea
identitii i confuzia la nivelul asumrii rolurilor
Relaiile determinante sunt cele dezvoltate la
nivelul grupului de prieteni.
Descrierea psihologic se constituie n baza
alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu nsui.
6 perioada intimitate versus izolare
tinereii Relaiile determinante sunt legate de experiene
privind competiia, cooperarea, prietenia, sexualitatea.
26
 Axa psihologic este aceea a descoperirii i
pierderii sinelui n cellalt.
7 perioada de reproducere versus autoconstrucie
via adult Relaiile determinante sunt cele cu partenerul i
relaiile de munc
Axa psihologic este oferit de sintagma a avea
grij de/ a se ocupa de
8 perioada criza generat de pendularea ntre integritate i
btrneii disperare
axa psihologic fiind descris de capacitatea de a
face fa ideii de a nu mai fi, de a muri

3. Behaviorismul
n deceniile 3 i 4 studiul copilului a fost profund influenat de
un punct de vedere total diferit de cel al psihanalizei: teoria
behaviorist o tradiie ce vine din concepia de tabula rasa a lui
J. Locke asupra intelectului uman. Behaviorismul a nceput n decadele
anterioare cu cercetri efectuate de psihologi ntre care este important
contribuia iniial a lui John B. Watson. Acesta susine tiina obiec-
tiv a psihologiei n ideea c orice studiu trebuie s se concentreze
direct pe evenimente observabile stimuli i rspunsuri comporta-
mentale i nu pe structurile incontientului. Impresionat de activitatea
lui Pavlov, acesta face un experiment n 1920, folosind principiul
pavlovian al condiionrii clasice, aplicat comportamentului copiilor.
Un copil de 9 luni a fost nvat s se team de un stimul neutru un
obolan alb furios dup ce Watson i l-a artat de cteva ori nsoit de
un sunet terifiant. Copilul care la nceput a fost tentat s ating micul
obiect alb, foarte curnd a nceput s plng vehement ntorcnd capul
s nu mai vad. Watson consider mediul ca fiind fora suprem n
dezvoltarea copilului i crede c orice copil poate fi modelat de adult
n orice direcie dac sunt controlate atent asociaiile stimul rspuns.
n acest scop, a aplicat teoria condiionrii n creterea copilului. n
lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928) se recomand
prinilor s nu se manifeste afectiv pentru a preveni rsful i
comportamentul dependent. n opinia sa copii trebuie tratai ca tineri
aduli, comportamentul prinilor trebuie s fie obiectiv i ferm, dar
blnd. Copii nu trebuie mbriai, srutai, inui pe genunchi.
Gesturile permise sunt legate de recompens i salut i se rezum la o

27
strngere de mn sau btaie pe umr i o mngiere pe cretet. n
locul cldurii i dragostei, Watson recomand prinilor s foloseasc
metode eficiente care s-i ajute pe copii s nvee bunele obiceiuri.
Aceast conducere tiinific a educaiei trebuie s nceap din
primele luni de via ale copilului printr-un program de hrnire rigid i
prin introducerea oliei de la vrsta de 1-3 luni. n acest moment,
practica modern recomand prinilor formarea deprinderilor de
folosirea toaletei n intervalul de la 18 luni la 3 ani. La vremea sa
aceast recomandare a creat controverse n sensul c aceast abordare
tiini-fic a creterii copilului, a fost considerat chiar i de adepii ei
rece, rigid i extrem. Ceea ce tim astzi este c recomandrile lui
Watson sunt prea dure i nu in seam de nevoile i capacitile copi-
lului pentru a duce la o dezvoltare sntoas. Watson este pionierul
behaviorismului a psihologiei experimentale a copilului. Elementul
cheie al acesteia este nvarea, iar factorii biologici (cei menionai de
Gesell i Freud) sunt importani numai n msura n care asigur
fundamentul de baz pentru rspunsurile nvate. Dup Watson
behaviorismul american a urmat cteva direcii de dezvoltare. Prima,
cea a lui Clark Hull teoria reducerii conduitei conform creia
organismul acioneaz continuu pentru satisfacerea nevoilor
fiziologice i reduce strile de tensiune. Pe msur ce sunt satisfcute
conduite primare: foame, sete i sex, acestora li se asociaz o mare
varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite nv-
ate. De exemplu, sugarul caut apropierea i atenia adulilor care l
hrnesc, n timp ce copilul va spla vasele pentru a-i primi banii de
buzunar, bani asociai n mintea sa cu posibilitatea de a cumpra
dulciuri care devin reductori plcui ai tensiunii conduitelor primare.
O alt direcie a orientrii behavioriste este a condiionrii
operante a lui Skinner. Acesta respinge ideea lui Hull cum c
reducerea conduitelor primare este singurul mod de a se determina
organismul s nvee. El a observat a att animale, ct i oamenii
continu s se comporte n maniere care duc la rezultate plcute de
toate felurile i nceteaz manifestarea de comportamente care duc la
rezultate neplcute. Dup Skinner, comportamentul unui copil poate fi
mbuntit dac este urmat de orice fel de ntrire, pe lng hran i
butur, altele cum ar fi lauda, zmbetul, o jucrie nou; dar compor-
tamentul poate fi eliminat prin pedepse cum ar fi retragerea de
privilegii, dezaprobare parental sau izolarea n camera sa. Skinner a
aplicat aceast teorie pentru a-i crete propria fiic. A fost obinuit
28
s foloseasc olia ce avea un dispozitiv care declana o melodie ori de
cte ori copilul o folosea cu succes. Ca urmare, opera lui Skinner
privind condiionarea operant a nceput s fie larg aplicat ca o
paradigm de nvare behaviorist n psihologia copilului.
Freud, Erikson i Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o
succesiune fix de etape crora le corespund vrste aproximative.
Freud pune accentul pe dezvoltarea personalitii, Erikson consider
dezvoltarea drept competen social, iar Piaget accentueaz
dezvoltarea intelectual. n contrast cu acestea, abordrile behavioriste
numite i abordri despre dezvoltare n baza nvrii nu descriu
etape de dezvoltare, acestea nu privesc nici cauzele istorice ale
comportamentului, n schimb se concentreaz pe comportamentul
imediat al copilului i pe forele de mediu care influeneaz compor-
tamentul.

4. Teoria nvrii sociale

Plecnd de la teoria psihanalitic (dup unii autori), n anii 30
cercettorii studiaz posibilitatea de testare a prediciilor psihanalitice
i de transpunere a acestora ntr-o teorie a nvrii. Influena behavio-
rist se ntrevede prin nevoia de testare i experimentare i studiul
comportamentului.
De exemplu, teoria lui Freud a prevzut c frustrarea intens a
nevoilor primare ale copilului duce la anxietate i neadaptare compor-
tamental, cum este agresiunea. Teoreticienii nvrii au adoptat
aceast ipotez a legrii agresiunii de frustrare i au studiat-o n
detaliu. Reaciile agresive ale copiilor sunt legate de msura frustrrii
prin care au trecut i de recompensele i pedepsele primite pentru
comportament agresiv (Dollard, 1939). Cu aceast constatare, dome-
niul dezvoltrii copilului intr n mediu de laborator controlat
tiinific, din care se nate o nou teorie: teoria nvrii sociale.
Teoreticienii nvrii sociale accept principiile condiionrii i
ntririi identificate de behavioriti, dar ei construiesc peste aceste
principii oferind puncte de vedere mai largi referitoare la modul n
care copiii i adulii achiziioneaz noi rspunsuri. Dup al II-lea rzboi
mondial teoria nvrii sociale devine una din forele dominante n
domeniul cercetrii dezvoltrii copilului. Se contureaz astfel o serie
de variante teoretice. Robert Sears este deschiztorul de drumuri n
domeniul teoriei sociale n dezvoltarea personalitii. Interesul special
29
pe care Sears l arat teoriilor nvrii se poate explica prin apropierea
de Clark L. Hull, cruia i-a fost i student i mai apoi coleg n anii
petrecui la Yale. Alte influene asupra lucrrilor sale vin din
perspectiva nvrii sociale, n special influena lui Dollard i Miller
cu care Sears a colaborat ntr-o cercetare ce avea drept obiectiv
aplicarea teoriei nvrii la problemele sociale imediate. Adoptnd
teoria lui Hull, atenia sa se concentreaz pe comportamentul nsuit al
copilului datorit asocierii cu reducerea conduitei primare. Hrnirea
prompt, precum i satisfacerea altor necesiti de dependen ale
copilului sunt considerate ca baz a nvrii sociale ulterioare. Treptat
acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare cum ar fi
obinerea apropierea fizice, ateniei, aprobrii prinilor. Aceast
dorin de apropiere, atenie i aprobare reprezint pentru prini un
instrument puternic de a-l nva pe copil regulile vieii sociale.
Controlul prinilor devine n ultim instan conduit secundar.
Copiii i-l nsuesc ajungnd la autocontrol i contientizare. Dup
Sears modul n care prinii satisfac nevoia de hran, cldur i
afeciune a copilului este esenial pentru dezvoltarea acestuia. De
aceea cercetrile lui Sears se ocup n principal de practicile de
cretere a copilului hrnire, pedepsire, metode de disciplinare ca
fiind factori ce pot anticipa agresiunea, comportamentul dependent i
autocontrolul copiilor. Ali teoreticieni ai nvrii sociale i-au propus
s demonstreze c nvarea observaional i imitarea sunt
instrumente puternice de socializare pe perioada copilriei. Albert
Bandura a efectuat o serie de investigaii de laborator pentru a
demonstra c nvarea observaional numit modelare reprezint
baza unor mari varieti de comportamente nsuite ale copilului cum
ar fi agresiunea, conduita prosocial i imitaia conduitei sexuale.
Bandura recunoscute c de la vrste foarte timpurii copilul achiziio-
neaz multe din rspunsuri ascultndu-i pe ceilali din jur, fr
pedepse sau recompense directe. ntrebarea ce anume i face pe copii
s doreasc s imite comportamentul anumitor modele a gsit
rspuns prin cercetrile lui Bandura i a celor ce au continuat studiile,
care au demonstrat atracia copiilor fa de modele calde i puternice
i care posed obiecte dorite de ei sau alte trsturi. Comportndu-se
ca aceste modele, copiii sper s obin propriile resurse de valoare
pentru viitor. Cercetrile lui Bandura continu s influeneze n mare
msur studiile privind dezvoltarea social a copiilor.

30
 Cu toate acestea, schimbrile recente care au aprut n domeniul
dezvoltrii copilului n ansamblu, au fcut ca teoria s devin mai
cognitiv, confirmnd abilitatea copiilor de a asculta, de a reine i
abstractiza, reguli generale din seturi complexe de comportamente
observate care le afecteaz imitaia i nvarea. Behaviorismul i
teoria nvrii sociale au un impact major asupra muncii cu copiii.
Modificrile comportamentale se refer la un set de proceduri practice
care combin ntrirea, modelarea i manipularea indiciilor situaio-
nale pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor i pentru a
spori adoptarea de ctre acetia a unor rspunsuri acceptabile social.
Aceste principii se aplic pe scar larg copiilor cu probleme
comportamentale, dar s-au dovedit a fi eficiente i pentru rezolvarea
unor probleme inerente copilriei. De exemplu, Bandura arat c
pentru un copil care se teme de animale, s priveasc doi colegi care
se joac cu un cine, poate fi un moment de depire a propriei temeri.
ntrirea i modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor
sociale la copiii care nu au prieteni pentru c le lipsete acel
comportament social afectiv.

5. J. Piaget teoria cognitiv-constructivist a dezvoltrii

Conceptele de baz pe care le folosete n teoria sa sunt preluate
din biologie i logic. El postuleaz un efect de continuitate ntre
procesele biologice de adaptare a organismului la mediul n care
triete i procesele psihologice unde factorii exteriori i interiori ai
dezvoltrii sunt indisociabili, i cunoatere care rezult ntr-o inter-
aciune ntre subiect i obiect. Astfel, funcionarea inteligenei va fi
descris prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare), iar
structurile care sunt generate de funcionarea sa sunt descrise n
termeni logici (structuri logico-matematice, structuri de grup). Adapta-
rea individului la mediu se face graie celor dou mecanisme
principale care constau n schimburile continue ce se stabilesc ntre
individ i mediul su: asimilarea i acomodarea. Asimilarea se reali-
zeaz graie schemelor care se vor modifica prin acomodare.
Schemele perceptive sunt entiti abstracte ca i schemele
mentale care corespund structurii unei aciuni. Nu percepem schema,
dar percepem aciunea. Schemele perceptive sunt cele care permit
realizarea aciunii. O schem se conserv, se consolideaz prin exer-

31
ciiu, dar se poate modifica fie generalizndu-se, fie modificndu-se
sub presiunea lumii exterioare.
Sursa existenei i a modificrii schemelor reiese din cele dou
momente ale adaptrii unui individ la mediul su, acestea fiind:
asimilarea i acomodarea.
Mecanismul intern pe care se bazeaz dezvoltarea de la un
stadiu la altul este cel al asimilrii i acomodrii care caracterizeaz
omul din primele zile de via. Pe plan biologic, aa cum omul
asimileaz substane i le transform tot aa pe plan psihologic,
obiectele sufer transformri cnd sunt asimilate. Fenomenul invers
asimilrii se numete acomodare. Pe plan psihologic acomodarea
corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la
modificarea structurilor sau aciunilor individului, astfel c atunci
cnd o schem se dovedete inadecvat n faa unui obiect nou, prin
acomodare, se produc modificri i diferenieri ale schemei. Acomo-
darea comport, deci, adaptarea schemei la realitatea obiectelor.
Echilibrul ntre asimilare i acomodare duce la adaptare. Forma
cea mai nalt de adaptare mental dup Piaget este inteligena.
Asimilarea i adaptarea intervin n toate actele de inteligen, iar
adaptarea intelectual comport un element de asimilare, adic de
structurare prin incorporare i, de asemenea, inteligena este acomodare
la mediu i variaiile sale.
Piaget prezint dezvoltarea din perspectiva stadialitii genetice.
Stadiul n aceast perspectiv presupune:
ordinea diferitelor achiziii este neschimbat;
exist o structur proprie a stadiului i nu doar o juxtapunere
de proprieti;
c aceast structur reconvertete achiziiile anterioare care
nu dispar ci se manifest n alt form (n situaii regresive
pot reaprea);
fiecare stadiu conine un moment de pregtire i unul de
stabilitate;
fiecare stadiu conine germenii trecerii la urmtorul;
att stadialitatea genetic, ct i cea dinamic sunt
subdivizate n substadii (abordarea pe vrste).
Stadiile dezvoltrii conform teoriei lui J. Piaget sunt:
Stadiul senzorio-motor: de la natere la 2 ani;
Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani;
Stadiul operaiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani;
32
 Stadiul operaiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.
4.3. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI
DE LA 1 LA 3 ANI

1. Caracterizare general
Spre deosebire de perioada anterioar, copilul dezvolt un
nceput de independen dezvoltnd mersul, vorbirea, manevrarea cu
mai mult precizie a obiectelor din jur. Perioada se caracterizeaz prin
expansiune enorm a conduitelor motorii i verbale. O alt caracteris-
tic a perioadei este animismul i antropomorfismul ca i caracteristici
generale ale gndirii copilului anteprecolar.
S-a dovedit c primii ani de via sunt vitali n stabilirea strii de
bine fizic i emoional de mai trziu i n cele din urm, pentru
dezvoltarea intelectual. Din aceast cauz, mediul n care crete i se
dezvolt copilul trebuie s fie afectiv, s ofere siguran i s fie
stimulativ. Cercetrile au pus n eviden mai multe tipuri de nevoi ale
copilului n primii ani de via ce se impun a fi satisfcute: nevoi fizice,
emoionale i sociale i nevoi ce asigur dezvoltarea intelectual.
Nevoile fizice ale copilului n primii ani de via:
hrnirea adecvat pentru a asigura nevoile nutriionale;
protejarea mpotriva factorilor teratogeni (supranclzire sau
frig n viaa precoce, sau a altor ageni fizici sau chimici);
prevenirea bolilor prin asigurarea condiiilor de locuit, prin
supravegherea strii de sntate, prin imunizri etc.
Nevoile emoionale i sociale ale copilului:
S creasc ntr-o familie unit, sub supravegherea strict a
adulilor care au ca grij principal binele acestuia.
S se impun limite rezonabile ale comportamentului
copilu-lui, care s-l ajute s-i stimuleze dezvoltarea
autocontrolului.
S i se asigure o stare de sntate bun, iar n cazul copiilor
bolnavi, mai ales fa de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi
speciale, prinii s aib o atitudine echilibrat, pentru a
asigura nevoile emoio-nale deosebite ale acestora.
S se cultive sentimentul de respect pentru propria via i
viaa celorlali

33
 Nevoile pentru dezvoltarea intelectual corespunztoare a
copilului
Se vor crea o serie de faciliti educaionale, adaptate
nevoilor copilului.
Stimularea dezvoltrii intelectuale se ncepe n perioada de
sugar i se face, de regul, de ctre prini, n special de
ctre mam. Dac copilul are probleme cu dezvoltarea
cognitiv i cu dezvoltarea ndemnrii, stimularea
senzorial se va face de ctre specialist.
(Florin Iordchescu, 1998, p. 199)

2. Dezvoltarea fizic
Prin cretere se neleg acumulrile cantitative ale dimensiunilor
corporale. Dezvoltarea i maturaia reprezint noiuni calitative
referitoare la diferenieri de structur, de compoziie i funcie celu-
lar, particulare fiecrui esut. Ritmul de cretere, dezvoltare i
maturaie depinde de factori ereditari, hormonali i de mediu.
factori ereditari influeneaz ritmul de cretere i valorile
definitive ale parametrilor de cretere, conform programelor
genetice.
factori hormonali ntre acetia hormonul de cretere este
indispensabil pentru reglarea creterii scheletice, iar deficitul
acestui hormon se exprim prin ncetinirea proceselor de
cretere i maturare, excesul determin accelerarea creterii
fr maturaie (gigantismul).
factorii de mediu nutriia element esenial n dezvoltarea
procesului de cretere.
factorii socio-economici influeneaz creterea organismului
copilului prin modul de via, obiceiuri elementare, tradiii
culturale n strns legtur cu factorii nutriionali.
factorii psihici i emoionali contribuie n mare msur la
confort prin ambiana familial, climatul afectiv, calitatea
relaiilor dintre prini i copii. Stress-ul psihic provocat de
mediul ambiant nefavorabil influeneaz negativ procesul de
cretere.
n primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani de 15 kg
Talia crete de la 74 cm la 92 cm Dup vrsta de 1 an valoarea
medie aproximativ a nlimii n centimetri se poate afla din formula:
34
vrsta (n ani) 6 + 77 (Nelson, 1983). La 3 ani ritmul de cretere este
mai diminuat fa de perioada anterioar. Segmentele corpului au
ritmuri de cretere inegale, iar nfiarea general a organismului se
modific. Raporturile segmentare dintre trunchi i membre arat c
membrele cresc mai rapid dect trunchiul pn la pubertate dup care
se inverseaz ritmul de cretere.
Este important de tiut c cifrele rezultate din msurtorile para-
metrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de
referin care in seama de zona geografic, sex, vrst i mediul de
provenien (rural/urban). n Romnia aceste msurtori au fost elabo-
rate de Institutul de Igien Bucureti, acestea sunt standarde de referin
reflectnd nivelul dezvoltrii fizice la diferite grupe de vrst.
Elementele de maturaie sunt reprezentate de dezvoltarea
relativ a masivului facial cu dispariia treptat a aspectului particular
al nou-nscutului. n raport cu perimetrul toracic care la natere este
mai mic dect cel cranian, se constat o egalizare a celor dou
perimetre spre vrsta de 1 an, dup care perimetrul cranian rmne
progresiv n urma celui toracic. Au loc osificri la nivelul craniului
prin nchiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a
membrelor, dentiiei (Ferrier P.E., 1975 p. 55-73).
Se dezvolt sistemul muscular i a ligamentelor ceea ce va duce
la o mai mare agilitate a corpului. Are loc progresia n ceea ce privete
dezvoltarea creierului de la 980 gr. la 1an ajunge la 1,100 gr. la 3 ani.
Activitatea corelat a diferitelor regiuni i zone cerebrale se dezvolt
foarte mult, iar diferite reacii nnscute ncep s se condiioneze (la 2
ani i jumtate apare controlul sfincteral).

3. Principalele achiziii psihice ale perioadei

Perioada anteprecolar se caracterizeaz prin trei achiziii
importante: mersul, reprezentarea i limbajul. Dezvoltarea motricitii
trece din faza ei incipient de tatonare n faza ei de adevrat
expansiune. Copilul i dezvolt capacitile de la mersul ovit la
alergat, trt, crat, de la manevrarea imprecis, la apucare, nvrtire,
desfacere. Acum este capabil s mping, s trag, s ridice, s sparg,
s smulg. Aceste achiziii permit copilului un acces mai mare la mediul
nconjurtor, ba mai mult dect att la stpnirea i modificarea lui.
Se perfecioneaz micrile minilor n rapiditate i precizie
(nc de la un an i cteva luni copilul poate bea din can, mncnd cu
35
linguria). La doi ani este capabil s deschid uile, dulapurile,
sertarele i s culeag obiecte mici ntre degete.
Dezvoltarea psihomotorie. Termenul de psihomotricitate este
folosit pentru a exprima faptul c dezvoltarea motricitii este legat
de celelalte progrese n dezvoltarea intelectual i socioafectiv.
Achiziia mersului este o bun ilustrare a acestei interrelaii. Posibili-
tatea copilului de a se mica conduce la experimentarea de noi senzaii
dezvoltnd experiena cognitiv. n acelai timp, prin exersarea
mersului el dezvolt o autonomie fa de adult ceea ce nseamn baza
independenei de mai trziu. Dezvoltarea psihomotorie este progra-
mat genetic pentru fiecare specie, dar asta nu nseamn c mediul nu
intervine ca factor de modulare a celui genetic. De exemplu, un copil
privat de ngrijire i nestimulat va prezenta un retard important n
achiziiile sale. Dezvoltarea se deruleaz urmnd cteva legi generale
care permit nelegerea mecanismelor dezvoltrii. Acestea au fost
descrise de Gesell i ilustreaz progresul maturizrii nervoase cu
efectele sale asupra controlului motricitii. Aceste legi sunt:
Legea dezvoltrii cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor
nervoase se realizeaz progresnd de la zona creierului la
zona de baz a coloanei vertebrale. De aceea, copilul va
exersa un control din ce n ce mai mare asupra muchilor,
descendent de la muchii oculari, la muchii gtului,
redresnd capul, apoi ai spatelui permind poziia eznd,
apoi controlul membrelor inferioare adugnd achiziia
poziiei bipede.
Legea dezvoltrii proximo-distale. Ea ilustreaz progresele
mielinizrii ntr-un sens proximo-distal, adic de la ceea ce
este la mic distan ctre ceea ce se afl din ce n ce mai
departe. Aceast nseamn lrgirea controlului de la
segmentele centrale la segmentele periferice facilitnd
progresul n controlul de la grupele de muchi mari la
grupele de muchi mici, permind de asemenea gesturi din
ce n ce mai precise i minuioase (de la regiunea pelvian la
picioare, de la umeri la mn i aa mai departe). Evoluia
prehensiunii este efectiv o bun ilustrare a acestei legi
deoarece putem constata c controlul micrilor dirijate ale
copilului asupra unui obiect apar mai nti la nivelul
umrului, apoi la nivelul articulaiei cotului i apoi n palm.
Micrile devin astfel mai suple i mai adaptate, achiziia
36
 ultim fiind cea legat de micrile minii unde controlul
degetelor este din ce n ce mai perfecionat dezvoltnd
motricitatea fin.
Evoluia tonusului i a posturii. Tonusul muscular al noului-
nscut va evolua diferit n funcie de muchii solicitai i
anume, tonusul axial va crete pentru a permite redresarea
trunchiului pe cnd tonusul muchilor flexori (ai braelor i
picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de
sensibilitate necesar staionrii n picioare i mersului.
Tonusul este legat de evoluia posturii, progresul copiilor
hipertonici sau hipotonici nefiind similar, deoarece copiii
hipertonici stau n picioare mai mult dect ceilali i cei
hipotonici au un control mai bun al motricitii fine.
Normele dezvoltrii. Evaluarea dezvoltrii unui copil se
realizeaz raportat la propriul ritm de dezvoltare i nu numai
prin raport la grupa de vrst de referin, cci este
important variaia propriei curbe de dezvoltare pe care se
evalueaz progresul.
Principalele achiziii psihomotorii pn la vrsta de 3 ani
conform datelor IOMC Bucureti, adaptate dup Gesell:

Vrsta Motricitate Adaptare Limbajul (L) Reacii Sociale

(luni) (M) senzorial (R.S.)
(A.S.)
1 Capul moale Ascult sunete Mici zgomote Figur
Vede un obiect n guturale. inexpresiv.
linie median
2 Ridic uor Privete mna exa- Surde cnd i Mimic la
capul care minatorului, urm- se vorbete, figura uman,
recade repede rete un obiect de emite vocale observ
la linia median izolate examinatorul.
3 ine capul Urmrete un obiect Gngurete, Gngurete
pn la 180, pri- rde. cnd se vorbete
vete un obiect mai
mult de un minut.
4 St o frac- Vede imediat un Gngurete, Surs
iune de obiect, ridic vocalize spontan,
secund minile dup recunoate
susinut obiecte, ncearc biberonul, se

37
 s localizeze un ascunde dup
sunet o crp
5 ine capul Urmrete cu Strig n Surde la
drept stabil, ochii obiecte puseuri imaginea din
zgrie dife- disprute; ine un oglind.
rite obiecte; cub, privete al
prehensiune doilea.
precar.
6 n decubit Prinde cu ntoarce capul Difereniaz
dorsal ridic amndou la sunet; pe strini;
picioarele n minile, ncearc gngurete surde i
sus, se ntoar- s reapuce un spontan vocalizeaz la
ce de pe o obiect czut; duce vederea pro-
parte pe alt; obiectele la gur. priei imagini
prehensiune din oglind.
palmar.
7 St n ezut Recunoate Spune m Apuc bine
susinut, cade jucrii. m alimente solide;
n mini; Vocalizri culcat duce
prehensiune silabice. piciorul la gur,
radio- mngie ima-
palmar. ginea din
oglind.
8 St n ezut, Ia dou cuburi n Silabe izo- Suge jucrii,
se ine n pi- cele dou mini; late; Ma, Ta, ncearc cu
cioare cnd ine un cub, pri- Ba, Ta. insisten s
e susinut de vete alt obiect. apuce jucrii.
mini;
9 Prehensiune Lovete un cub Papa, mama, i ine bibe-
medio-digital de altul, apuc al tata, imit su- ronul, mnn-
treilea cub. nete, nelege. c singur un
Rspunde la biscuit.
nume.
10 St n pi- Descoper un Pricepe nu, Pricepe
cioare, se obiect ascuns sub mama, tata. bravo!
ridic sus- privirea sa, Pa!
inut; prehen- aaz un cub pe
siune cu o suprafa.
opozabilitate
11 n picioare, Aaz jucrii pe Papa, mama, Se joac i
38
 lng bar, o suprafa. imit sunete, cerceteaz
ridic rspunde la diferite obiecte.
picioare-le i nume
le repune
12 Merge sus- ncearc s Spune dou Pricepe s
inut numai construiasc un cuvinte, pri- fac gesturi
de o mn. turn din cuburi. cepe s dea de ajutor la
obiecte la mbrcare.
cerere.
15 Merge; urc Turn din dou 4-5 cuvinte, Controlul
scrile cuburi; ncearc limbaj sub parial al sfinc-
ajutndu-se s ntoarc pagi- form de terelor; arat
de mini nile unei cri; in- jargon. cnd dorete un
troduce corect obiect
cuburile mici n
cele mari
18 Merge sin- Turn de 3-4 cu- 10 cuvinte i ncearc s
gur i repe- buri; mzglete nume mnnce sin-
de; urc spontan pe hrtie. proprii; gur cu lingu-
scrile inut denumete ria; controlul
de o mn; imagini din sfincterelor pe
se aaz cri cu poze. parcursul zilei.
singur pe
un scunel.
21 Urc i co- Turn din 5-6 20 de cuvinte; Bea singur din
boar pe o cuburi combin spon- ceac; arat
scar susi- tan 3-4 cuvin- celor din jur ce
nut de o te; repet l intereseaz;
mn; d cu cuvinte, cere cnd vrea
piciorul n ascult ordine. s mnnce i
minge. s bea.
24 Alearg fr Imit cu creionul Fraze din 3-4 Mnnc co-
s cad pe hrtie linii cuvinte; utili- rect cu lingu-
verticale i zeaz eu, tu, ria; controlul
orizontale al meu; verba- sfincterelor pe
lizeaz ceea ce parcursul nopii;
face. se mbrac
singur cu o
jachet; se

39
 joac n grup
fr cooperare
30 Sare cu am- Face un turn din i spune nu- Utilizeaz
bele picioare; 8 cuburi; imit cu mele complet; eu pentru a
ncearc s se creionul linii utilizeaz plu- se denumi
in ntr-un verticale i ralul, tie s
picior. orizontale. spun funciile
ine corect unor obiecte
creionul.
36 Sare pe am- Realizeaz un turn Descrie ce Se joac n
bele picioa- i pod din cuburi fac animalele grup coope-
re, ncearc Deseneaz i sau oamenii rnd.
s se in explic ce a din imagini, tie s-i
ntr-un desenat, copiaz rspunde la spun sexul,
picior, ine cercul. ntrebri. se mbrac i
corect creio- Utilizeaz mnnc
nul, merge prepoziii, singur.
pe biciclet, apare de ce
urc i co-
boar o scar
alternnd
picioarele

Majoritatea autorilor apreciaz c la aceast vrst copilul nva

prin imitaie. La sfritul primului an de via gndirea copilului este
dominat n totalitate de aciunea concret cu obiectele. La un an i
jumtate se face trecerea decisiv spre reprezentarea aciunii nainte
de executarea ei real. Copilul de aici nainte are capacitatea de a
opera n plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare.
Capacitatea de a nlocui aciunea concret, direct, cu imaginea ei are
implicaii asupra jocului, a manevrrii obiectelor i asupra dezvoltrii
gndirii (Golu, Verza, Zlate, 1993).
Una din cele mai importante achiziii este vorbirea. La sfritul
primului an de via majoritatea copiilor pronun cteva cuvinte cu
neles, dac nu mai multe dintre acestea, unele fiind cuprinse n
vocabularul propriu sau limbajul propriu. La sfritul primului an de
via deja cunoate valoarea social a limbajului, respectiv faptul c
prin intermediul limbajului poate obine satisfacerea unor trebuine. n
jurul vrstei de 2 ani el folosete limbajul ca mijloc de comunicare
40
curent. Vocabularul su poate conine de la 8 pn la 20 de cuvinte,
jargonul folosit este impregnat de coninut emoional, se joac repe-
tnd un cuvnt sau o fraz. La 2 ani ritmul i fluena vorbirii este nc
slab, produce propoziii din care lipsete de cele mai multe ori
verbul, vocea nu este controlat n volum i modulaie. La 3 ani
aproape majoritatea coninutului exprimat de copil este inteligibil,
nelege ntrebri simple ce au legtur cu mediul su i activitile
sale. Este capabil s relateze despre experiena sa i relatarea s poat
fi urmrit i neleas.
n evoluia limbajului la copil pot fi evideniate mai multe stadii.
Dup M. Zlate (1993, p. 69) identificm urmtoarele stadii: stadiul
cuvntului-fraz n care copilul exprim atitudini afective i mintale i
care conin o mare ncrctur informaional. Acest stadiu se ntinde
de la 1 an la 1 an i jumtate.
Stadiul prefrazei dureaz de la 1 an i jumtate pn la 2 ani.
Copilul pronun cuvintele unele dup altele n ordinea importanei pe
care acestea par s o aib pentru el. Stadiul frazei gramaticale n
care copilul exprim relaii ntre noiuni i judeci. Stadiul debuteaz
la doi ani i cteva luni. Stadiul structurii sintactice debuteaz la 3 ani.
Stadiul diferenierii formelor gramaticale, la 3 ani i jumtate. De la
exerciiul vocal din primul an de via n care sunt incluse gnguritul
i iptul, copilul trece la exerciiul cuvintelor cnd jocul cu cuvintele
i silabele este aproape permanent. Sunt active majoritatea funciilor
limbajului: cea de comunicare copilul exprim ceea ce vede, aude,
simte, vrea, funcia reglatorie declaneaz aciuni cu ajutorul limba-
jului, dar predominant este funcia ludic copilul se joac i
exerseaz vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993).
n Romnia, indicii dezvoltrii normale a comportamentului
verbal sunt urmtorii: 1 lun sunete laringiene, 2 luni gngurete,
3 luni vocale i consoane izolate, 4 luni tendina de modulare, 5 luni
sunete n ritm alert, 6 luni sunete mai variate, 7 luni vocalizeaz
silabe, 8 luni pronun silabe, 9 luni silabe repetate, 10 luni
nelege cuvinte folosite des, 11 luni cuvnt cu sens, 12 luni
2 cuvinte cu semnificaia precis, 15 luni 4 pn la 6 cuvinte n
vocabular activ i folosirea jargon-ului, 18luni 8 pn la 10 cuvinte,
n vocabular activ, folosete cuvinte propoziii.
24 luni propoziii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe,
adjective, pronume).
27 luni i vorbete singur cnd se joac.
41
 30 luni vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe,
verb conjugat, pronume personal.
33 luni poezii scurte, sensul pluralului.
36 luni relateaz situaii din viaa lui i a familiei, receptiv la
cuvinte noi, limbaj constituit gramatical, folosete corect pluralul.
Nu trebuie uitat ns n aprecierea dezvoltrii c fiecare copil are
ritmul su de dezvoltare i caracteristicile sale individuale i evaluarea
trebuie realizat pe mai multe dimensiuni pentru ca aprecierea s fie
corect.
4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii
Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetian este
caracterizat de ncheierea stadiului senzorio-motor (0 2 ani) i
debutul stadiului urmtor, cel preoperaional (de la 2 la 7 ani). La
sfritul primului an de via dezvoltarea inteligenei conform teoriei
lui Piaget parcurge substadiile 5 i 6 ale dezvoltrii senzorio-motorii:
4.1. Stadiul reaciilor circulare teriare i descoperirea de
mijloace noi prin experimentare activ (11/12 luni 18 luni)
Pentru ca actul inteligent s fie complet sunt necesare
mijloacele noi de aciune, crearea lor i cutarea acestor
mijloace este caracteristica acestui moment.
Conduita sforii
Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia.
Conduita suportului
Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul;
Trage faa de mas pentru a cobor obiectul.
Apar reaciile circulare teriare
n RCS copilul cunoate rezultatul aciunii sale i l repet
folosind scheme cunoscute de aciune, n cele teriare
aciunile sunt caracterizate de schimbarea modalitii de
producere a rezultatului.
experiene pentru a vedea ce se ntmpl
Exemplu: descoperind traiectoria unui obiect copilul va cuta s-l
arunce n alte moduri sau de la alte puncte de plecare.
4.2. Stadiul inventrii de mijloace noi prin combinri
mentale (18 -24 luni)
Soluia la problem nu mai este tatonat practic, copilul
fiind capabil s gseasc soluia n mintea sa.
42
 Conduita bastonului apropie un obiect ndeprtat
folosind un b.
Sfritul inteligenei senzorio-motorii i debutul inteligenei
veritabile.
Perioada preoperaional sau stadiul preoperator debuteaz n
jurul vrstei de doi ani cu apariia reprezentrilor mentale i posibili-
tile de evocare verbal i mental caracteristice. Aceast perioad de
dup vrsta de 2 ani, este marcat de trei mari achiziii, respectiv:
apariia funciunii semiotice, apogeul gndirii egocentrice i
nceputul descentrrii cognitive.
La sfritul stadiului senzorio-motor copilul deine un sistem
elementar de semnificaii i o posibilitate elementar de a reprezenta
mental anumite aciuni. Aceste reprezentri i utilizarea semnifi-
cantului se dezvolt o dat cu apariia funciei semiotice sau simbolice
care reprezint capacitatea de a evoca obiectele sau situaiile care au
fost cndva percepute, prin intermediul semnelor i simbolurilor.
Aceast funcie generatoare a reprezentrii este denumit de Piaget
simbolic, apoi semiotic, semnele fiind mai arbitrare dect simbo-
lurile deoarece ele nu au nici o legtur cu obiectele pe care le repre-
zint (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast funcie se va
dezvolta ntr-o manier privilegiat pe parcursul diferitelor conduite
care sunt: imitaia amnat, jocul simbolic, imaginile mentale i
limbajul.
Dezvoltarea inteligenei i limbajului sunt strns legate de
conduitele verbale contribuind semnificativ la dezvoltarea gndirii. n
conduita verbal distingem dou etape interogative cu influene asupra
structurrii gndirii. Prima etap este activ. n jurul vrstei de 2 ani,
etapa pe care Rose Vincent a denumit-o marea identificare (ce este
asta ?). Cea de-a doua faz este faza lui de ce ? i debuteaz la 3 ani.
Prin aceast ntrebare copilul caut s identifice relaiile dintre obiec-
te, la ce folosesc acestea i care sunt efectele obiectului asupra sa.

5. Dezvoltarea afectivitii
Vrsta de la 1 la 3 ani este caracterizat de fuziunea cu mama pe
de o parte i tendina copilului pe de alt parte de a se construi ca
persoan (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast dezvoltare este
descris de mai muli autori ncercnd s clarifice elementele de baz
ale dezvoltrii afective. Una dintre perspectivele teoretice ale
43
dezvoltrii afective este cea propus de psihanaliz. Freud arat c n
aceast perioad copilul se afl ntr-un stadiu de narcisism primar
corespunznd perioadei autoerotismului. Freud propune cinci stadii:
oral, anal, falic, de laten i genital, stadii n care satisfacerea este
obinut pe msur ce libido-ul (energia sexual) este direcionat spre
diferite pri ale corpului. El se refer la instincte sexuale, dei n
atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul sexual
mai degrab cu sensul de plcere fizic. Fiecare stadiu aduce dup
sine un set de probleme ce trebuie depite n raport cu dezvoltarea de
mai trziu. Eecul n negocierea satisfctoare a unui anumit stadiu va
avea ca rezultat fixaia sau stagnarea dezvoltrii n acel stadiu
(A. Birch, 2000, p. 168). Pentru perioada de la 1 la 3 ani sunt
caracteristice stadiile oral, anal i debutul celui falic.
Un alt psihanalist, J Bowlby, elaboreaz n jurul anilor 50 teoria
ataamentului, teorie care asimileaz concepte din teoria psihanalist,
etologie i psihologie cognitiv (R.L. Atkinson, R.C. Atkinson, E.E. Smith,
D.J. Bem, 2002, p. 579).
El arat c nevoia de ataament a copilului fa de mama sa
evideniaz o nevoie nnscut, structural, nevoia de contact social
care este o nevoie primar. Bowlby mparte dezvoltarea ataamentului
n 4 etape:
etapa de preataament de la natere la 6 sptmni cnd
comportamentul este o problem de rspunsuri reflexive
determinate genetic cu valoare de supravieuire.
etapa ataamentului de aciune (6 sptmni-6/8 luni) n
aceast faz copiii mici se orienteaz i rspund marcnd
mai mult dect pn acum preferina fa de mam.
etapa ataamentului delimitat 6/8 luni pn la 18 luni/2
ani corespunztoare etapei n care ataamentul fa de mam
este foarte evident. n aceast perioad copiii manifest
anxietate de separare. Aceast perioad de ataament
delimitat i gsete echivalena n permanena obiectului
din teoria lui Piaget.
etapa formrii unei relaii reciproce 18 luni/2 ani i dup.
n aceast perioad copilul construiete progresiv o
reprezentare intern ale figurilor de ataament care i va
permite s suporte din ce n ce mai bine absena i s
anticipeze ntoarcerea lor. Bowlby descrie c n jurul vrstei
de 3 ani se formeaz un palier matur n construcia acestei
44
 reprezentri care l va ajuta pe copil s suporte mai bine
separarea corespunztoare intrrii n grdini. Ca urmare,
anxietatea de separare scade la vrsta de 3 ani.
Cele patru etape ale lui Bowlby arat c legtura afectiv de
durat pozitiv cu persoana care are grij de copil se dezvolt pornind
de la experienele din primii 2 ani de via. O dat stabilit legtura de
ataament, aceasta dureaz n timp i spaiu, iar copiii nu trebuie s se
mai angajeze n comportamente de cutare a apropierii la fel de
insistent ca pn acum.
n evoluia afectivitii anteprecolarului autorii romni identi-
fic dou faze specifice. n pragul vrstei de 2 ani se constituie faza
opoziiei. Revolta fa de interdicia adultului se transform ntr-un
comportament de opoziie. Cea de-a doua faz a dezvoltrii afectivi-
tii la aceast vrst este cea de cooperare cu adultul ca urmare a unor
interiorizri a interdiciilor. Copilul ncepe s acioneze conform
interdiciilor interiorizate (Golu, Verza, Zlate, 1993).

6. Debutul personalitii
Muli autori au legat apariia identitii de sine de momentul n
care copilul se recunoate n oglind. Darwin credea c acest fenomen
are loc la 17 luni, Gesell la 2 ani i Ren Zazzo la 3 ani. Identitatea se
construiete procesual, astfel c autorii au identificat fiecare cte o
etap. De la identificarea primar produs prin confruntarea cu ima-
ginea din oglind pn la momentul cnd nu au mai considerat
imaginea din oglind o dublur cu existena de sine stttoare (Golu,
Verza, Zlate, 1993). Un moment esenial al identitii este acela n care
copilul vorbete despre sine folosind pronumele personal eu. Dup
R. Zazzo i A. M. Fontaine (1992) etapele identificrii n oglind
debuteaz n primul an de via mai nti cu interesul pentru figura
adultului din preajm care este mult mai vie dect propria sa imagine,
dar nu se manifest pregnant nainte de 2-3 luni. Din acest moment el
surde n oglind, vorbete cu imaginea sa ca i cum ar avea un alt
copil n faa lui. Ctre 8 luni el este intrigat de imaginea dubl a unei
persoane (real i n oglind), apoi el se intereseaz din ce n ce mai
mult de imaginea sa i n lunile urmtoare se ntreab din ce n ce mai
mult despre efectul oglinzii (nceputul celui de-al doilea an de via).
Apoi copilul trece de la zmbet la perplexitate. La mijlocul celui de-al
doilea an el trece printr-o perioad de evitare a imaginii care poate
45
coexista cu anume form de fascinaie (el se privete cu surprindere). La
aceast vrst copilul nelege c n oglind nu este un alt copil i ncepe
s se intereseze de simultaneitatea celor dou imagini (se joac
executnd diverse micri n oglind). ntre 18 i 24 de luni, apreciaz
autorii, copiii reuesc s neleag c n imaginea din oglind este vorba
tot de ei nii, c imaginea nu prezint un alt copil, stadiul urmtor
fiind cel n care neleg c este vorba de propria lor reflecie, aceasta
fiind doar o imagine.
Acesta este i momentul constituirii identificrii ca proces de
structurare a personalitii i care n etapa identificrii primare se
refer la imitaia comportamentelor adulilor care-l ngrijesc i la
fuziunea afectiv ce st la baza imitaiei. Mecanismele identificrii
copiilor cu prinii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea
comportamentului prinilor de ctre copii datorit poziiei de putere a
acestora. Teoriile nvrii arat c exist o asociere pozitiv ntre
comportamentul i trsturile prinilor ca urmare a satisfacerii
nevoilor copiilor, ca urmare, copiind comportamentul prinilor, copii
aplic de fapt sentimentele de satisfacie pe care le asociaz cu
prinii, oferind n acest fel propria lor recompens. Cercetrile arat
c, astfel, relaiile satisfctoare ntre printe i copil stabilesc legturi
puternice de identificare ntre copii i prini.

4.4. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI

DE LA 3 LA 6/7ANI

1. Caracterizare general a perioadei precolare

Perioada precolar (dup U. chiopu, E. Verza, 1997, p. 127 i
Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate fi mprit n trei subperioade:
precolarul mic (3-4 ani), precolarul mijlociu (4-5 ani) i precolarul
mare (5-6 ani). Jocul rmne activitatea dominant a acestei etape, dar
el ncepe s se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.
Precolarul mic se caracterizeaz printr-o puternic expansiune,
copilul triete frenezia explorrii mediului. Perioada precolar mic
este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea
necesitilor imediate spre activiti n care modalitile de satisfacere
sunt mai complexe i mai ales de tip psihologic.
Precolarul mijlociu se adapteaz mai uor mediului din
grdini, jocul este mai bazat n aciuni, iar activitile obligatorii sunt
46
mai solicitante. Cunotinele despre mediul nconjurtor sunt mult
mbogite. Precolarul mijlociu manifest o maxim receptivitate fa
de mediul nconjurtor, fapt ce i dezvolt percepia, care devine un
proces orientat, cu sarcini i modaliti proprii de realizare.
Reaciile emoionale sunt mai controlate i mai n acord cu
cerinele prinilor sau educatorilor. O alt caracteristic este ritmul
accelerat al socializrii copilului. Se instaleaz mai evident unele
trsturi caracteriale care contureaz viitoarea personalitate.
Precolarul mare. Activitile precolarului mare sunt din ce n
ce mai sistematice, dei activitatea de baz rmne jocul. ncepe
pregtirea pentru coal. Percepia transformat n observaie se
exerseaz i devine pricepere, limbajul capt o structur mult
sistematizat i nchegat fiind constituit dup regulile grama-
ticale; apar primele forme ale gndirii logice, orientate spre sistemati-
zare i observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de
memorare; atenia voluntar devine de mai lung durat.

2. Dezvoltarea psihomotorie
Progresul psihomotricitii este legat la aceast vrst de
progresia achiziiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare
a legturilor neuromotrice, dar diferenele individuale sunt nc foarte
mari constnd n precizia, fora i coordonarea micrilor. Dup
Guilmain (1971) dezvoltarea micrilor poate fi apreciat pe cteva
mari direcii: suplee, echilibru i calitatea micrilor.
Creterea este mai lent ntre 4 i 5 ani (n medie 4-6 cm, dar n
perioada 6-7 ani ritmul de cretere se accelereaz nc o dat). n
general, de la 3 la 6 ani copilul crete n nlime de la aproximativ
92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg Viteza de cretere a
diferitelor pri ale corpului duce la schimbarea proporiilor sale; de
exemplu, dac la 2 ani copilul reprezint cca 1/5 din corp la 6, 7 ani el
va reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continu, dantura
provizorie se deterioreaz i apar mugurii noii dentiii, se constituie
curburile coloanei vertebrale, chiar dac acestea sunt fragile i postura
precolarului trebuie adesea corectat.
Celulele esutului nervos se difereniaz, cresc sub raport
morfologic i i perfecioneaz funciile; de asemenea, se mrete
volumul creierului, de la 370 g la natere, i tripleaz greutatea la
3 ani, iar la 6/7 ani reprezint 4/5 din greutatea final, cntrind cca
47
1.200 gr. n aceast perioad are loc i un dinamic proces de
difereniere al neuronilor care formeaz straturile corticale, un proces
de cretere a numrului fibrelor mielinice i a fibrelor intercorticale,
precum i perfecionarea funcional a diferitelor regiuni corticale.
O alt coordonat a dezvoltrii psihomotorii este lateralizarea.
Creierul are o simetrie anatomic, dar i o asimetrie funcional.
Repartiia funciilor se face n emisfera stng sau dreapt i aceasta
reprezint procesul de lateralizare (Dailly i Moscato, 1984, p. 26).
Specializarea relativ a emisferelor nu este realizat simultan ci se va
exprima n copilrie prin preferine care apoi se vor stabiliza. Aceasta
este indeterminarea relativ care confer creierului plasticitatea sa
remarcabil din primii ani de via. Lateralitatea este oscilant pn la
1 an cnd domin iniial cteva forme primare de ambidextrie.
Asimetria de dreapta se manifest dup 1 an la majoritatea copiilor.
Aceast lateralitate este dependent de dominaia progresiv a unei
emisfere cerebrale fa de cealalt.
Spre deosebire de etapele anterioare cnd segmentele inferioare,
periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explic ca-
racterul instabil i exploziv al manifestrilor comportamentale), acum
segmentele superioare ale sistemului nervos, ndeosebi scoara cerebral
devin dominante. Ele i manifest aciunea reglatorie, uneori inhibitorie
asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bun coordonare,
dirijare i controlare a activitii (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).

3. Dezvoltarea senzorial
n consecina dezvoltrii motorii, spaiul n care se mic copilul
este din ce n ce mai vast. Stimularea variat conduce la o accentuat
dezvoltare senzorial mai ales n ceea ce privete sensibilitatea vizual
i auditiv. Achiziia limbajului are de asemenea un rol important n
dezvoltarea percepiei i reprezentrilor. Acum, cuvintele care expri-
m caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaie i au un
caracter mai evident operaional. Limbajul, arat Wallon, este un
suport necesar al reprezentrilor, cel puin n momentul n care ele
trebuie s se ordoneze liber pentru a face pe copil s depeasc datele
imediate i actuale ale experienei ceea ce constituie nsi condiia
gndirii i a cunoaterii (H.Wallon, 1964, p. 214). Percepiile preco-
larilor se formeaz n consecina aciunii directe cu obiectele, astfel
nct o posibilitate mai mare, nengrdit, de acces la obiecte, mani-
48
pularea, compunerea i descompunerea lor, conduce la o mai bun
cunoatere i o mai corect formare a percepiilor.
Exis cteva caracteristici importante ale percepiei copiilor de la 3 la
6 ani:
sunt stimulate i susinute de curiozitatea lor foarte mare;
saturate emoional, percepiile precolarilor sunt foarte vii;
explorarea perceptiv este facilitat de transferurile mai
uoare de la tact i auz la vz, aa nct chiar dac
precolarul doar vede un obiect poate s se refere i la
celelalte caliti ale lui;
pot aprea uneori performane discriminative surprinztoare
pentru cei din jur, dar, n ansamblu, percepia rmne
global, mai ales cea a structurilor verbale;
percepia colarului poate beneficia de experiena anterioar,
dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, dac vede un
recipient ca un cilindru, spune c e pahar, dac vede la
grdina zoologic un lup, spune c e un cine mare;
percepia colarilor poate fi dirijat verbal de ctre adult, n
special de ctre educatoare ( Tinca Creu, 2001, p.147)
Reprezentrile copiilor sunt prima instan a transformrii
impresiilor senzoriale, apoi reprezentarea copiilor evolueaz i pe
msura ntririi reprezentrii prin revenirea la obiectul pe baza cruia
s-a format, ea devine tot mai schematic i mai puin legat de
concret. Formarea reprezentrilor de mrime, form, timp, spaiu are o
valoare foarte mare pentru formarea noiunilor de mai trziu.
Reprezentarea este un proces reconstitutiv n care se implic operaii
mintale i dac acestea nu s-au format nc, n structura imaginii se
impun, fie dominante perceptive, fie ceea ce tie copilul despre acel
obiect (Tinca Creu, 2001 p.149).
Adaptarea copilului la real i traducerea realului prin percepii i
reprezentri a fost urmrit n evoluia desenului copiilor de la 2 la
8/10 ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G.H. Luquet (1927). El
descrie mai multe stadii ale evoluiei desenului pe vrste: stadiul
mzglelii pn la 2 ani, stadiul realismului fortuit de la 3 ani, stadiul
realismului nereuit de la 4 ani i stadiul realismului intelectual ntre 4
i 8 ani, apoi stadiul realismului vizual ntre 9 i 12 ani.
Aceste particulariti ale reprezentrilor exprimate i n desenele
libere ale precolarilor, dup Tinca Creu, pot fi caracterizate prin
urmtoarele:
49
 nu organizeaz elementele desenului pe o tem dat putnd
apare i altele care nu au nici o legtur cu ce i-a propus s
fac;
ceea ce deseneaz este dispus unul lng altul pe o linie ori-
zontal existnd i situaii n care copilul deseneaz separat
elementele unei structuri (plria plasat mult deasupra
capului);
nu respect proporiile astfel nct oamenii pot fi la fel de
mari sau chiar mai mari dect casele;
nu respect perspectiva, toate sunt puse pe acelai plan.
Motricitatea i aciunea cu obiectele contribuie nu doar la mbo-
girea i diversificarea planului cognitiv al copilului, ci i la nchegarea
personalitii sale. Pe msura elaborrii diferitelor conduite motorii
independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se detaeaz
tot mai pregnant de mediul nconjurtor, se individualizeaz (Golu,
Verza, Zlate, 1993, p. 81).

4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii

Conform teoriei lui J. Piaget, la sfritul perioadei senzorio-
motorii, apare funcia semiotic i se refer la posibilitatea de a
reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul
unui semnificant difereniat i care nu servete dect pentru aceast
reprezentare: limbaj, imagine mintal, gest simbolic (J. Piaget, B.
Inhelder, 1976, p. 45).
aceast capacitate de a reprezenta un obiect n absena sa
exist dup vrsta de 1 an i jumtate;
funcia semiotic d natere la dou tipuri de instrumente:
simbolurile sunt semnificaii apropiate de realitatea pe care
o desemneaz;
semnele nu mai pstreaz nici o asemnare cu realitatea ce o
desemneaz, sunt convenionale, colective, sunt preluate de copil ca
pe nite modele exterioare;
preluarea semnelor colective prin canalul imitaiei este mai
mult sau mai puin fidel.
Au fost puse n eviden 5 conduite ce implic construirea sau
folosirea de semnificaii pentru a reprezenta un obiect sau un eveniment:
50
 a. imitaia amnat
imitaia este o prefigurare a reprezentrii fr ca aceasta s
fie prezent n gndire;
imitaia amnat ncepe n absena modelului i prefigureaz
reprezentarea propriu-zis (la sfritul perioadei senzorio-
motorie);
b. jocul simbolic
la 2, 3 ani i 5, 6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului
infantil;
lumea adulilor prezint pentru copil dou obstacole la care
trebuie s se adapteze: limbajul i regulile pe care nu le
nelege;
jocul simbolic reprezint exerciiul de familiarizare cu
situaiile noi, dificile, problematice n care prin folosirea
simbolurilor copilul rezolv mai ales conflictele afective
servind la compensarea unor trebuine nesatisfcute, la
rsturnri de roluri etc.;
jocul simbolic poate evidenia conflicte incontiente:
interese sexuale, fobii, aprarea mpotriva angoasei,
agresivitate sau identificare cu agresorii;
c. desenul 1. realismul fortuit; 2. realismul neizbutit;
3. realismul intelectual; 4. realismul vizual (8, 9ani).
d. imaginea mintal = imitaii interiorizate, reproductive i
anticipative;
statice, cinetice, de transformare;
la nivel preoperator imaginile mentale sunt statice, dup 7, 8
ani apar cele cinetice;
e. evocarea verbal limbajul.
Stadiul preoperator debuteaz la 2 ani i dureaz pn la 7/8
ani. Are ca i caracteristici generale:
egocentrismul gndirii copilului caracterizeaz starea n
care propriile dorine i plceri sunt suverane, copilul nu
poate nelege faptul c ceilali triesc sentimente diferite sau
gndesc diferit, de aceea el este centrat pe sine nsui, are
dificulti n a corela punctul su de vedere cu al altora,
proiecteaz propriile senzaii asupra celorlali.
Piaget distinge dou tipuri de manifestare a egocentrismului:
logic i ontologic.
51
 Egocentrismul logic se refer la caracteristicile raionamentului
copilului: sincretismul i transducia. Conceptul de sincretism ex-
prim faptul c gndirea copilului nu poate coordona detaliile ca pri
ale ansamblului n formula logicii adulte (analiz i sintez), ci
confer realitii explicaii confuze, este o form de sintez subiectiv
deformat a realitii. Transducia precede apariia conceptelor logice
de deducie (de la general la particular) i inducie (de la particular
ctre general), copilul procednd de la singular la singular, deoarece el
asociaz elemente care nu sunt legate ntre ele dect aparent, proce-
dnd ntr-o manier aparent logic. Egocentrismul ontologic exprim
modul n care copilul percepe realitatea, ceea ce el nelege despre
mediu i despre locul su n mediu, felul n care se reprezint pe sine.
Egocentrismul ontologic se manifest prin:
animismul se refer la faptul c fenomenele i obiectele din
jur sunt privite ca fiind nsufleite, vii i contiente. ntr-o
prim etap toate lucrurile sunt animate, apoi de la 3 ani
jumtate doar jucriile sunt vii, iar dup 5 ani mai persist
doar unele rmie ale animismului.
artificialismul const n faptul c posibilul i imposibilul se
suprapun, personajele fantastice pot interveni n via; abia
dup 5 ani copiii ncep s decid asupra realitii
personajelor.
Pn la 5 ani gndirea copilului este stpnit de magism,
proces n care se stabilesc legturi stranii ntre fenomene, iar eveni-
mentele din jur au legtur cu aciunea copilului
realismul gndirii copilului se refer la materializarea
elemen-telor de factur spiritual datorat nediferenierii ntre
fizic i psihic.
Gndirea egocentric este o gndire prelogic, intuitiv i
preconceptual.
Gndirea intuitiv este nc foarte legat de aciune i percepie.
Gndirea preconceptual se afl la jumtatea drumului ntre scheme i
concepte. Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-
motorii care se transform la finalul stadiului senzorio-motor n
scheme verbale. Schemele verbale devin ele nsele preconcepte, adic
cuvntul se detaeaz de aciune i de percepie chiar dac rmne
nc foarte ataat de reprezentarea concret. n concluzie, ceea ce lip-
sete gndirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate pentru
a-i permite s se descentreze i s ctige prin aceasta un grad mai
52
mare de mobilitate care-i va permite s examineze simultan toate
punctele de vedere.
Substadiile stadiului preoperator sunt:
1. substadiul gndirii simbolice i preconceptuale (2-4 ani);
2. substadiul gndirii intuitive (4 7/8 ani).
Declinul gndirii egocentrice prin descentrare are loc ctre vrsta
de 5-6 ani cnd raionamentul copilului se modific i se observ o
diminuare a rspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternic la
realitatea exterioar obiectiv (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 114).

5. Dezvoltarea limbajului
La nceputul acestei perioade, ctre vrsta de 3 ani, limbajul este
n plin expansiune i au loc progrese spectaculoase privind
construcia frazei. Dac dezvoltarea fonologic este aproape ncheiat,
vocabularul va crete exponenial i se dezvolt sintaxa devenind din
ce n ce mai complex.
Importante pentru nvarea limbajului sunt cel puin trei
secvene de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitiv (capaci-
tatea de a recunoate, identifica, discrimina i manipula), dezvoltarea
capacitii de a discrimina i nelege vorbirea pe care o aude de la
ceilali din apropiere i dezvoltarea abilitii de a produce sunete i
succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce n ce mai exact
structurilor vorbirii adulilor ( J.B. Carroll, 1979, p. 47).
Se dezvolt latura fonetic a limbajului, dei datorit unor
particulariti ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor i
ale celui auditiv pronunia nu este nc perfect. Sunt posibile
omisiuni (cnd este vorba de mai multe consoane alturate), substituiri
(zoc n loc de joc sau sase n loc de ase), inversiuni de
sunete (se refer la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: prentu
n loc de pentru) (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 87). La intrarea n
coal copiii pronun aproape toate sunetele, erorile fiind din ce n ce
mai rare.
Volumul vocabularului crete de la un vocabular mediu de 700
800 de cuvinte la 3 ani la 1.000 de cuvinte la 4 ani, pn la 2.500 de
cuvinte la 6 ani (W. Stern) i crete preponderena vocabularului activ
fa de cel pasiv.
Sintetic spus, pentru aceast perioad, indicii dezvoltrii
normale minimale a limbajului sunt:
53
 3 ani i 6 luni copilul este capabil s redea pn la 2
strofe;
4 ani este uzual folosirea pluralului n vorbirea curent i
a pronumelui (eu, tu, noi, voi);
5 ani sunt folosite cel puin dou adverbe de timp (azi,
mine);
este capabil s relateze despre 3 imagini cu detalii;
5 ani i 6 luni folosete 3 adverbe de timp (ieri);
recit poezii lungi cu intonaie;
6 ani 3 adverbe folosite corect;
relateaz despre 3 imagini;
recunoate corect 3, 4 litere.
Pn spre vrsta de 5 ani se dezvolt i limbajul intern. Limbajul
intern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii
sonore, cuprinde componente auditive i vizuale, kinestezice, precum i
componente eferente motorii. Vorbirea interioar are o funcie cogni-
tiv, dar i de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973, p. 266). Concomitent
cu dezvoltarea limbajului are loc i dezvoltarea celor mai importante
funcii ale sale i anume: funcia de comunicare, de fixare a experienei
cognitive, i de organizare a activitii(U. chiopu, 1963, p. 240).
Privitor la funcia de comunicare a limbajului, au puse n
eviden conduite precoce de comunicare (T. Slama-Cazacu, 1966).
Observaiile arat construirea timpurie a competenelor de comunicare
prin limbaj, iar concluziile cercettoarei se refer la exersarea precoce
a funciei de comunicare a limbajului i la faptul c formele de
comunicare se modific o dat cu vrsta n msura n care ele sunt
tributare cunotinelor, motivaiilor, obiectivelor care sunt de
asemenea n dezvoltare. Dei monologul este extins n aceast
perioad, el nu reflect, n concepia cercettoarei, egocentrismul, ci
este o premis a unui limbaj interiorizat pregtind activitatea social
ulterioar.

6. Dezvoltarea afectiv
Comparativ cu perioada anterioar cnd emoiile erau
nedifereniate n care erau implicate stri afective confuze (copilul
plngea i rdea n acelai timp), acum are loc un progres care face ca
emoiile s fie mai profunde, mai complexe i s apar stri emotive
deosebite cum ar fi cea cunoscut sub numele de sindromul bomboa-
54
nei amare n care se manifest o stare afectiv complex rezultat din
primirea unui recompense nemeritate deplin. Copilul este capabil
acum s sesizeze neconcordana ntre gratificare i faptele proprii.
Aceasta pune n eviden prezena unor elemente constitutive ale unei
atitudini critice, corecte fa de sine nsui, ca i prezena unor
normatori morali cu rol de sancionare n contiina copilului precolar
(U. chiopu, 1963, p.245).
n precolaritate se face trecerea de la emoii la sentimente ca
stri afective stabile i generalizate. Se contureaz mai clar unele
sentimente morale (ruinea, mulumirea, prietenia i dragostea). Con-
duita negativist intr ntr-un proces de involuie, devine evident
adncirea i nuanarea tririlor afective.
Imitaia din ce n ce mai pregnant are rolul de a dezvolta stri
afective noi, iar treptat se constituie memoria afectiv. Se dezvolt de
asemenea capacitatea de a-i stpni reaciile, de exemplu, uneori
cnd se lovete, reuete s nu plng.
Apariia sentimentelor este i un indicator al dezvoltrii contiinei
(U. chiopu, 1963). Curiozitatea manifestat din plin n perioada preco-
laritii mijlocii faciliteaz de asemenea dezvoltarea unor sentimente
intelectuale reflectate n plcerea de a descoperi sau de a cuta.
Pentru aceast perioad psihanaliza semnaleaz trecerea copi-
lului n stadiul falic, stadiu care survine celui anal i este caracterizat
de o predominan a zonei genitale. Se manifest n jurul vrstei de 3
ani i se ntinde pn aproape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic aduce cu
sine problematica complexului oedipian i teama de castrare.
Tot acum, arat psihanaliza, se dezvolt la copil curiozitatea fa
de propria sexualitate, teoriile infantile privitoare la sexualitate i
descoperirea diferenelor de sex. Interesul copilului fa de sexualitate
privete mai ales problematica naterii copiilor i relaiile sexuale ntre
prini. Aceast curiozitate se nate sub influena pulsiunii i a
dezvoltrii cognitive de ansamblu ce explodeaz n aceast etap.
Teoriile sexuale infantile in de elaborrile intelectuale ale copilului
rspunznd ntrebrilor ce deriv din ceea ce copilul cunoate despre
sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecnd de la elemente
contingente, intuiiile copilului i informaiile oferite de anturaj.
Copilul interpreteaz n manier proprie fenomenele i formuleaz
propriile construcii imaginare. Caracteristic pentru toi copiii la
aceast vrst, spune Freud, este necunoaterea anatomiei sexuale
feminine i masculine, precum i a fiziologiei actului sexual, condu-
55
cnd la elaborarea de teorii eronate i ncrcate de nesiguran i
tensiune afectiv. Contiina diferenelor ntre sexe se construiete n
perioada falic i este caracterizat de convingerea eronat a copiilor
asupra existenei unui singur sex i anume cel ce se prezint posesor al
falusului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). Declinul complexului
Oedip pentru biei i a complexului Electra pentru fete semnaleaz
intrarea n stadiul de laten. Complexul de ambele tipuri, arat
psihanaliza, joac un rol determinant n construirea personalitii, n
orientarea dorinei umane, n construirea limitelor (structurarea super-
ego-ului), n discriminarea ntre dorinele proprii i cele ale prinilor.
Relaiile familiale au un impact major asupra dezvoltrii afective
a copilului. Constana atitudinilor, frecvena interaciunilor i calitatea
lor, contribuie n primul rnd la acest proces. Ataamentele afective ale
copilului mic se transform n relaiile afective stabile, consistente i de
durat. Interrelaiile din triunghiul copil mam tat plmdesc
matriele afectivitii pentru ntreaga via (Tinca Creu, 2001, p.177).
Ca o concluzie, putem spune c dezvoltarea afectiv a copilului
n aceast perioad este dependent de calitatea relaiilor pe care
copilul le stabilete cu adulii din mediul su, aceasta fiind o perioad
de maxim receptivitate emoional.

7. Dezvoltarea personalitii
Dezvoltarea personalitii copilului dup H. Wallon n perioada
3-6 ani corespunde stadiului personalismului. n cursul acestei
perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziie de
la 3 la 4 ani, perioada de graie de la 4 la 5 ani, perioada de imitaie de
la 5 la 6 ani.
Caracteristica stadiului este n continuare centripet, copilul
fiind nc centrat pe sine.
Perioada de opoziie face parte din nevoia afirmrii persona-
litii ce se nate acum. Copilul, bazndu-se pe relativa independen
i autonomie nou ctigat, ctig prin opoziia fa de ceilali
contiina de sine ca fiind diferit de ceilali.
Perioada de graie este cea n care eul copilului tinde s se
valorizeze, el caut acum aprobarea. i place s se dea n spectacol i
se vrea seductor pentru adultul din preajm i pentru propria sa
satisfacie. Este o perioad de narcisism.
Perioada imitaiei corespunde momentelor cnd copilul consa-
cr mult timp imitaiei adultului nu doar la nivelul gesturilor, ci i la
56
nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. n perioada precedent,
imitaia era aproape simultan producerii atitudinii, acum ea devine
progresiv amnat contribuind imitaia propriu-zis. Imitaia este un
concept cheie n gndirea wallonian, ea fcnd legtura ntre inteli-
gena situaional i inteligena discursiv.

4.5. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI

1. Dezvoltarea fizic i influena asupra dezvoltrii psihice

Creterea n greutate este lent la nceputul stadiului i se
accentueaz ulterior n perioada pubertii cnd se va nregistra un salt
de cretere. Creterea n greutate se va face n medie cu 3,5kg/an, iar
n nlime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferene ntre creterea
ponderal i n nlime la fete i biei (de exemplu 115-130 cm la
biei, iar la fete ntre 110-130 cm).
Creterea perimetrului cranian este foarte lent n cursul acestei
perioade. ntre 6-12 ani perimetrul cranian crete de la 51 la 53-54 cm
La sfritul acestei perioade creierul atinge dimensiunile de adult
(E. Ciofu, C. Ciofu, p.13, 1997). Este important faptul c nc de la 6 luni
intrauterin, producia de neuroni este complet. Dezvoltarea i specia-
lizarea celulei nervoase se afl sub control genetic, iar stimularea face
ca funciile s fie activate. Celulele gliale, care joac un rol major n
procesul de mielinizare a sistemului nervos continu s se multiplice
mult dup ce procesul de producere a neuronilor a luat sfrit, astfel c
celulele gliale sunt responsabile pentru creterea n greutate i perime-
tru a creierului (L. Berk, p.203, 1998). Continu procesul de osificare,
dentiia permanent o nlocuiete pe cea provizorie, crete volumul
masei musculare, implicit fora muscular, se dezvolt musculatura
fin a degetelor minilor. Coloana vertebral devine mai puternic, dar
n acelai timp este expus deformrilor, prin poziii incorecte.
Perioada este una de tranziie i deci, una n care pot aprea disfuncii
i crize de cretere i dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu toate c se obser-
v importante achiziii fizice, colarul mic obosete uor, este nende-
mnatic fa de sarcinile colare, urmnd ca pe parcurs rezistena sa s
creasc i ndemnarea s devin din ce n ce mai evident.
Continu procesele de cretere i maturizare de la nivelul
sistemului nervos. La natere regiunile primare ale cortexului, respon-
sabile de primirea impulsurilor motorii i senzoriale de la organele de
57
sim, precum i de feedback-ul necesar, ca i cele secundare,
responsabile de conexiunile caracteristice gndirii, nu sunt complet
dezvoltate i se maturizeaz n etape diferite. Diferitele arii corticale
se dezvolt n ordinea n care apar la copil anumite capaciti,
respectiv cea mai avansat este regiunea motorie responsabil de
micrile grosiere, largi, controlnd micrile minilor, trunchiului i
apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale sunt urmtoarele ce se
dezvolt i se maturizeaz. Prima este cea care controleaz sensibi-
litatea tactil, urmat de vedere i zona senzorial primar auditiv
(Tanner, 1978). Aceast secvenialitate n dezvoltare ajut n expli-
carea variaiei, n maturarea pe nivele a sistemului senzorial. Latera-
lizarea sau specializarea funciilor pentru emisferele cerebrale umane
are loc ntr-o manier similar. Fiecare regiune realizeaz predominant
anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisfer primete impulsuri
senzoriale i controleaz doar o parte a corpului (aceea opus ei). Mai
mult, pentru cei mai muli indivizi, emisfera stng guverneaz
procesarea informaiilor verbale n timp ce emisfera dreapt joac un
rol primordial n procesarea informaiilor spaiale i emoiilor. Cerce-
trile au artat att c lateralizarea are loc pe ntreg parcursul
copilriei, ct i c ntr-adevr copilul se nate cu o capacitate de
relaie a creierului i c n fapt exist unele evidene de cercetare
conform crora emisferele cerebrale ale copilului par s fie progra-
mate de la nceput pentru funcii specializate (Spreen, 1984).
O dat cu intrarea n colaritate cresc efortul fizic i intelectual
ce conduc la instalarea strii de oboseal variind n funcie de
caracteristicile individuale ale fiecrui copil.

2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani

n baza dezvoltrii sistemului nervos, dezvoltarea i maturizarea
senzaiilor i percepiilor continu. La 6-7 ani se constat lrgirea
cmpului vizual central i periferic, precum i creterea diferenierii
nuanelor cromatice. Crete capacitatea de recepionare a sunetelor
nalte i de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecioneaz i
nuaneaz intonaia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditiv
distana dintre obiecte dup sunetele pe care le produc. Percepia
ctig noi dimensiuni. Se diminueaz sincretismul percepia ntre-
gului datorat n principal creterii acuitii perceptive fa de
componentele obiectului perceput, ct i datorit schemelor logice
58
interpretative care intervin n analiza spaiului i timpului perceput.
Crete acurateea percepiei spaiului i datorit dobndirii de expe-
rien extins n domeniu. Se produc de asemenea generalizri ale
direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte, napoi) i se formeaz
simul orientrii. Percepia timpului nregistreaz i ea un nou moment
n dezvoltare. Datorit structurrii activitii colare n timp (ore,
minute, zile ale sptmnii) timpul devine un stimul care se impune
tot mai mult copilului i l oblig la orientare din ce n ce mai precis.
colarul mic dispune de numeroase reprezentri, cu toate acestea
ele sunt slab sistematizate i confuze. Cu ajutorul nvrii repre-
zentrile sufer modificri eseniale att n ceea ce privete sfera, ct
i coninutul. Reprezentarea capt n aceast perioad noi
caracteristici. Fondul de reprezentri existent este utilizat voluntar din
povestiri i desene, el poate descompune acum reprezentarea n pri
componente, n elemente i caracteristici cu care opereaz n contexte
diferite. Realizeaz noi combinaii i realiznd noi imagini, astfel
structurndu-se procesele imaginaiei i gndirii. De la reprezentri
separate colarul mic trece la grupuri de reprezentri, crete gradul de
generalitate al reprezentrilor (P. Golu, p.111, 1993).
Ca urmare a descentrrii progresive i a coordonrii din ce n ce
mai accentuat a diferitelor puncte de vedere, intuiia preoperatorie se
va transforma n cursul acestei perioade ntr-o gndire operatorie
mobil i reversibil (Tourrette i Guidetti, p.115, 2002). Criteriul
trecerii de la intuiie la operaie conform teoriei piagetiene este
reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizat de o gndire
intuitiv, n imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentri care
s permit interiorizarea unor aciuni (ceea ce presupune trecerea din
plan extern n plan intern, mental), dar acest tip de aciune nu este
operaie pn cnd ea nu are caracteristica reversibilitii. De la 7/8 la
10 /11 ani gndirea copilului trece n stadiul operaiilor concrete.
Reversibilitatea este capacitatea gndirii de a executa aceeai
aciune n dou sensuri de parcurs. Copilul trebuie s fie contient c
este vorba de aceeai aciune; dac nu este contient de identitatea
aciunii el nu se afl nc n stadiul operator pentru c el nu a
achiziionat nc reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea.
Plecnd de la acest moment cnd copilul recunoate existena unui
invariant care permite realizarea aceleiai aciuni n cele dou sensuri,
reversi-bilitatea este posibil i gndirea poate realiza operaii. Aceste
59
operaii sunt mai nti concrete pentru c ele acioneaz asupra
obiectelor concrete, reale i manipulabile. Reversibilitatea este
achiziionat mai nti prin inversiune, apoi prin reciprocitate.
Reversibilitatea prin inversiune unde se nlocuiete adunarea
cu scderea, nmulirea cu mprirea, analiza cu sinteza, n
mod simultan.
Aceasta face posibil nelegerea conservrii sau a invarianei
cantitii, materiei sau masei;
Reversibilitatea prin reciprocitate unde A egal cu B, precum
B egal cu A.
La nivelul gndirii operatorii (dup 7 ani) reversibilitatea
devine complet sub ambele forme.
n cursul acestui stadiu se dezvolt operaiile logico-matematice
i operaiile infralogice (Tourrette i Guidetti p.115, 2002). Operaiile
logico-matematice acioneaz asupra cantitilor discontinue sau discrete
i conduc la noiuni de clas, relaie i numr. Operaiile infralogice
care se elaboreaz n acelai timp cu cele logice-matematice, acioneaz
asupra cantitilor continue (nefragmentate) ale spaiului, timpului i
stau la originea naterii noiunii de msur.
Experimentele de conservarea cantitii demonstreaz c pn
la vrsta de 7/8 ani copiii nu dezvolt noiunea de reversibilitate. O
transformare operatorie nu se efectueaz dect prin raportarea la un
invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului
practic al deplasrilor i, n stadiul care ne intereseaz, conservarea
invarianilor dincolo de transformrile aparente este unul din cele mai
bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invarianilor n
cadrul unui sistem de transformri este evaluat pornind de la faimoa-
sele probe piagetiene de conservare: conservarea cantitilor
discontinue ca n proba jetoanelor i a cantitilor continue: substan
solid i lichid, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde,
Pedinielli, p. 331, 2002).
Operaiile logico-matematice devin posibile n urma achiziiei
reversibilitii. Ele se pot constitui n structuri de ansamblu care sunt
sisteme de operaii coordonate. Se elaboreaz trei structuri logico-
matematice n aceast perioad:
clasificarea
serierea
numrul

60
 n concluzie, principalele achiziii ale stadiului operaiilor con-
crete (7-12 ani) sunt:
Structura operatorie concret nu se extinde asupra enun-
urilor verbale, ci numai asupra obiectelor pe care copilul le
clasific, seriaz, aciunile fiind legate de aciunea efectiv;
Achiziia fundamental reversibilitatea;
mbogirea limbajului i asimilarea structurilor gramaticale
conduce la dezvoltarea capacitilor intelectuale;
Operaiile:
seriere (ordonarea n ir cresctor, descresctor);
clasificare (grupare dup criterii form, culoare, mrime);
numeraie n plan conceptual (numr ca element articulat al
seriei, desprinderea relaiilor cantitative n seria numeric);
organizarea noiunilor n ansambluri flexibile (urmare a
achiziiei reversibilitii);
structuri operatorii de clase;
structuri operatorii de relaii (reversibilitatea prin
reciprocitate);
cu toate aceste achiziii copilul se desprinde greu de
expresiile perceptive, de experiena imediat;
generalizri nguste, limitate, srace;
raionalizrile nu depesc concretul imediat dect din
aproape n aproape;
potenarea acestei structuri se poate realiza printr-o bun
dirijare a activitii de cunoatere prin sarcini concrete
formulate fa de copil (Valentina Radu, 1973).

3. Dezvoltarea limbajului. Achiziia scriscititului

Are loc apariia i consolidarea construciilor logice, imediate,
reversibile care nlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale
etapei precedente. Construciile logice mbrac forma unor judeci i
raionamente care i permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit
senzoriale s ntrevad anumite permanene, anumii invariani cum ar
fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaiul.
Gndirea copilului surprinde la aceast vrst fenomene inaccesibile
simurilor permanente i invariante, ridicndu-se n plan abstract,
categorial.
Intrarea copilului n coal faciliteaz n cadrul procesului
instructiv-educativ, dezvoltarea operaiilor de gndire absolut indis-
61
pensabile oricrei achiziii intelectuale: analiza, sinteza, comparaia,
abstractizarea, generalizarea, clasificarea i concretizarea logic.
Crete flexibilitatea gndirii i mobilitatea ei.
Vocabularul copilului la intrarea n coal este de aproximativ 2.500
de cuvinte i stpnete reguli de folosire corect a cuvintelor n vorbire.
Tot acum se formeaz capacitatea de scriscitit impulsionnd progresele
limbajului. La sfritul perioadei, copilul i nsuete fondul principal de
cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte) care ptrund tot
mai mult n vocabularul activ al copilului (P. Golu, 1993)
nvarea limbii const n nsuirea de formule corecte de
exprimare. Activitatea oral i vizual trebuie s fie ntr-un echilibru
prin citit i scris. Ordinea prezent n procesul instructiv-educativ a
celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (nelegerea), expri-
marea, citirea i scrierea. Pentru copilul n primul an de coal textul
scris se asociaz cu exersarea oral. Exersarea extensiv a citirii este
premisa nsuirii reale a cititului. J.S. Bruner arat c procesele
vorbirii sunt aezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M.
Rivers (1971) subliniaz c este o mare diferen ntre descifrare (ca
n audiere sau citire) i ncifrare (ca n vorbire i scriere).
Principalele momente ale activitii verbale sunt urmtoarele:
motivul i ideea general a enunului; limbajul intern cu notaia
semantic specific, structura semantic de profunzime, general
uman; structura semantic de suprafa a limbii particulare; enunul
verbal exterior; sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvnt,
activitatea verbal expresiv (vorbire, scriere), codare; i de la cuvnt
la idee, activitatea verbal impresiv (audiere, citire), decodare
(G. arlu, 1984).
Activitatea verbal are componente cognitive, afective i
motorii. nvarea limbii depinde de factorii genetici, de starea
fiziologic i experiena acumulat de copil i de tipul de mediu la
care a fost expus.
Mecanismele neurofuncionale care stau la baza celor dou
forme de limbaj se arat c vorbirea cere o maturitate anume a
sistemului nervos central, iar scrisul cere n plus maturizarea unor
capaciti de percepie i organizare-structurare i psihomotricitate
care intervin mai trziu n dezvoltare. Gndirea, motivaia, afectivitate
i voina sunt implicate n ambele forme de limbaj. Cnd este vorba de
scris ele necesit un grad mai mare de maturitate i funcionalitate
(E. Vrsma, p. 25, 1999). Achiziia scriscititului necesit pe lng
62
dezvoltarea normal a aparatului verbo-motor i dezvoltarea motrici-
tii largi i fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este
necesar de asemenea maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punnd
n eviden legtura ntre vorbire i scriere, observaiile artnd c
dac sunt afectate structurile vorbirii se manifest i o anume
incapacitate de achiziie a limbajului scris. nvarea cititului trece
prin urmtoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabil
senzorial-motrice, n principal vederea i auzul; dezvoltarea vorbirii,
corectarea articulrii i pronunrii, dobndirea mecanismelor funda-
mentale; citirea curent corect; nelegerea celor citite; citirea
expresiv; lectura personal cu caracter cultural-informativ (Dottrens,
Mialaret, Rast, Ray, 1978).
Pentru nvarea limbii romne se arat c pentru a nva corect
cititul i scrisul trebuie luate n considerare elementele componente
ale limbii, iar aceasta se realizeaz prin delimitarea cuvintelor din
vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi s fie
realizat unirea sunetelor n cuvinte i a cuvintelor n propoziii.
Aceasta nseamn c metoda pe care o folosim n familiarizarea
elevilor cu cititul i scrisul trebuie s in seama pe de o parte de
faptul c scrierea concord aproape exact cu pronunarea, deci metoda
trebuie s fie fonetic, iar pe de alt parte, c trebuie s se porneasc
de la desprinderea unei propoziii din vorbire, s se realizeze
delimitarea cuvintelor n silabe i apoi fiecare silab n sunete, dup
care s se parcurg drumul invers, de la sunete la silab, cuvnt i
propoziie ceea ce denot c metoda trebuie s fie i analitico-
sintetic (I. erdean, p.48, 1993).
Etapele pe care copilul le parcurge n deprinderea cititului sunt:
descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, creterea vite-
zei de citire cu voce tare sau n gnd care depinde de ritmul fiecrui
copil i nelegerea celor citite. O alt treapt a deprinderii cititului
este citirea curent i corect care este citirea copilului care tie s
transpun n limbajul articulat semnele grafice. n ultima faz citirea
devine expresiv i ar putea fi numit citirea afectiv. Aceasta depinde
de gradul de deprindere al citirii corecte i curente. Ea devine un
instrument de lucru pentru dobndirea de noi informaii. Etapele
necesare n deprinderea cititului sunt relativ aceleai pentru toi copiii,
ns timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la
copil la copil. n privina deprinderii scrisului, mecanismele neuro-
fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normal a ntregului sistem al
63
limbajului; antrenarea simultan, n nvarea semnelor grafice, a mai
multor zone specializate ale scoarei cerebrale; formare i dezvoltarea
mecanismelor de integrare, n structuri; antrenarea unor mecanisme de
formare a unor scheme complexe, precum i realizarea mobilitii
acestora; dezvoltarea capacitilor de a nelege i a opera cu simboluri
n general (gesturi, semne convenionale, desen) i n spe (E. Vrsma,
p.28, 1999).
Formarea abilitilor de scris-citit sunt parcurse n coal n trei
mari etape: preabecedar, abecedar i postabecedar. Perioada
preabecedar este cea n care se formeaz abilitatea de scriere a
elementelor grafice disparate, n cea abecedar se dobndesc deprin-
derile de a scrie toate literele alfabetului i de a-l folosi n grafierea
cuvintelor i propoziiilor, perioada postabecedar corespunde celei n
care se ating toi parametrii scrierii conform modelelor, se obine o
anumit vitez i se nsuesc cteva reguli ortografice.
Scrierea, arat A. Vrsma, este rezultatul legturilor inter-
funcionale pe trei niveluri i anume, nivelul motor, nivelul percepiei
i reprezentrilor i a celui afectiv. Este evideniat astfel legtura
dintre controlul micrilor i controlul vizual, respectiv controlul
kinestezic se realizeaz la nivelul micrii i cel vizual la nivelul
traseului grafic. Cele dou micri se unesc, ducnd la anticipaie
vizual i apoi la reprezentarea vizual. La acestea se adaug planul
afectiv i intenionalitatea. Momentele dezvoltrii limbajului scris la
copil din perspectiva mecanismelor implicate sunt: organizarea
spaial kinestezic i grafic; controlul kinestezic i controlul vizual;
legtura dintre expresia oral, corporal i cea grafic.

4. Dezvoltarea personalitii n perioada colaritii mici

La nceputul acestei perioade copilul prsete faza
narcisismului i afirmrii personalitii pentru a intra puin cte
puin n lumea cunoaterii. Se poate constata o schimbare a intereselor.
Copilul nu mai este centrat pe sine ca n stadiul centripet i devine din
ce n ce mai centrat pe exterior ca n stadiul centrifug. Debutul
stadiului este numit de ctre H. Wallon perioada precategorial (de la
6 la 9 ani) i se caracterizeaz printr-o diminuare a sincretismului:
gndirea devine din ce n ce mai difereniat, dar rmne concret
(legat de obiecte i situaii reale). Perioada categorial (9 la 11 ani)
debuteaz dup Wallon ntr-o manier comparativ, respectiv copilul
va ncerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu i
64
aceasta l conduce la abstragerea calitilor lucrurilor, care va permite
regruparea, aezarea lor n categorii, modificarea categoriilor
anterioare prestabilite, toate acestea fcnd gndirea s devin din ce
n ce mai abstract. Aceast evoluie intelectual este realizat ntr-un
context social important i anume coala, care contribuie att la
decentrarea socio-afectiv ct i la decentrarea intelectual,
cognitiv.
Psihanaliza arat c de la 6 la 12 ani se instaleaz perioada de
laten. Termenul de laten marcheaz faptul c ntre 5 i 6 ani
evoluia sexualitii se ncetinete simitor sau chiar se oprete, ca s
intre apoi ntr-o nou faz a pulsiunilor genitale n perioada
preadolescenei. Se poate ntmpla s nu se fi rezolvat n totalitate
complexul oedipian n perioada precedent, dar el rmne deocamdat
ocultat. n aceast perioad energia pulsional se elibereaz printr-o
investire intelectual: interesul copilului pentru cunoatere, pentru
lumea exterioar. Exist o desexualizare a relaiilor cu prinii
acompaniat de refulare i sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice.
Este o perioad important a ntririi Super-ego-ului, iar copilul se afl
ntr-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale
comparativ cu perioadele precedente, dar i cu cele ce vor surveni.

4.6. ADOLESCENA TRANZIIA DE LA COPILRIE

LA MATURITATE

1. Dezvoltarea fizic la pubertate i adolescen

Biologic adolescena semnific perioada de la pubertate la
maturitate, alteori adolescena este descris ca ncepnd cu pubertatea
i ncheindu-se n perioada adult. Perioada este caracterizat de
schimbri rapide i creteri explozive n greutate i n nlime, alteori
descrie perioada de la 13 la 29 ani.
Pubertatea semnificnd fapt maturarea sexual, pubescena se
refer la acele schimbri care au ca rezultat maturitatea sexual.
Aceste schimbri au loc n pubertatea trzie sau n adolescena
timpurie.
Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist, 1978) este echivalent cu
maturitatea sexual i deci capacitatea de reproducere. Jersild (1963)
spune c nainte de pubertate individul este copil; dup aceast
65
perioad el este capabil s aib copii. Problema n definirea pubertii
i din acest punct de vedere este aceea c este aproape imposibil de
determinat exact momentul cnd o persoan devine fertil.
Cercetri mai vechi luau ca repere momentul cnd fetele aveau
prima menstr pentru a fixa momentul de debut al pubertii. Acum
este cunoscut faptul c foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un
an dup prima menstruaie (menarh). Cu att mai mult acest criteriu
este greu de identificat la biei. n acest moment este aproape general
acceptat faptul c maturitatea sexual este de 12 ani la fete i 14 la
biei (G.R. Lefrancois), dup care urmeaz o perioad de cretere
exploziv. Acesta este motivul pentru care ali autori au apreciat
creterea exploziv drept criteriu de intrare n perioada pubertii.
Perioada de cretere rapid ns poate debuta n jurul vrstei de 9-10
ani la fete i 11-12 ani la biei. Dup Ursula chiopu i Emil Verza
(1981), pubertatea corespunde la rndul ei mai multor stadii: etapa
prepuberal (10-12 ani), pubertatea propriu-zis (12-14 ani), i
momentul postpuberal considerat puin difereniabil de momentul
preadolescenei (de la 14-16/18 ani).
Datorit creterii explozive i inegale, nfiarea adolescentului
nu este ntotdeauna armonioas. Acesta este un motiv pentru care
majoritatea adolescenilor se preocup intens de felul cum arat
(Fraziev i Lisanbee, 1950). Probleme, precum courile, dinii
neregulai, pielea gras, ochelarii. Toate aceste lucruri ce pot prea
minore devin adevrate probleme existeniale n aceast perioad, de ele
ngrijorndu-se n egal msur i fetele ca i bieii. Creterea
exploziv este o provocare pentru psihicul adolescentului, el trebuind s
nvee s se adapteze noii aparene ntr-un ritm de multe ori prea rapid.
ntre 10 i 18 ani masa corporal crete cu mai mult de 100%,
iar nlimea cu 27%; de asemenea adolescentul la 14 ani atinge n
medie 95% din talia adult. Perimetrul toracic nregistreaz valori de
cretere aproape duble fa de perioada precedent. Se produc
modificri sensibile, n greutate, lungime, n perimetrul diferitelor
segmente cu schimbri ale raportului dintre ele, ndeosebi
preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcat de o cretere
i dezvoltare impetuoas att sub aspect corporal extern, ct i n
funciile diferitelor organe. ntr-un timp relativ scurt apar elemente
noi, care imprim o restructurare profund a ntregului organism al
preadolescentului. Se ctig n nlime 20-30 de cm fa de perioada
anterioar, n greutate 4,5 kg anual i are loc o cretere rapid a
66
scheletului. Puseul de cretere la biei ncepe de obicei cu aproape
doi ani mai trziu dect la fete i dezvoltarea n nlime la biei
continu o perioad mai mare de timp dect la fete. Creterea n
nlime se realizeaz mai ales pe seama membrelor, n vreme ce
toracele i bazinul rmn n urm. De aici, nfiarea nearmonioas a
preadolescentului; minile i picioarele lungi, pieptul czut i ngust i
ca urmare nfiarea adolescentului este relativ nearmonioas. Tot
aa, musculatura corpului se dezvolt mai lent dect scheletul, fapt ce
conduce la o anumit stngcie a micrilor preadolescentului.
n preadolescen un loc deosebit de important l ocup
nceputul maturizrii sexuale. n intervalul de la 12 la 14 ani la fete i
la 14 la 16 ani la biei are loc dezvoltarea caracterelor sexuale
primare i secundare. n cadrul dezvoltrii caracteristicilor sexuale
primare menionm ovulaia la femei i o cretere a dimensiunilor
vaginului, clitorisului i uterului, n timp ce la biei are loc o
dezvoltare a penisului i a testiculelor i o dezvoltare funcional
caracterizat de debutul producerii spermei. ntre caracteristicile
sexuale secundare menionm apariia menstruaiei la fete i a
secreiei seminale la biei, creterea prului n regiunea pubisului i
n axil, schimbarea vocii, apariia pilozitii faciale la biei,
dezvoltarea glandelor mamare la fete. La fete dezvoltarea bustului se
coreleaz cu dezvoltarea bazinului care capt conformaie diferit de
cea a bieilor. Creterea statutar a adolescentului este corelat cu
maturizarea funciei de reproducere.
Se ncheie prima perioada a maturizrii sexuale, proces care
continu lent pn pe la 22-23 de ani. n perioada adolescenei, din
punct de vedere morfologic, creierul e n linii mari constituit (nc de
la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea final constatat la 24-25 de
ani). Are loc un proces de perfecionare funcional a neuronilor
scoarei cerebrale. Procesele de analiz i sintez devin tot mai fine, se
accentueaz funcia reglatoare a limbajului intern.

2. Consecine ale dezvoltrii fizice n planul dezvoltrii

sociale
Aparena fizic este un criteriu al maturizrii. Creterea
exploziv nu se realizeaz n ritmuri egale pentru toi adolescenii. De
aceea vom avea n grupul de adolesceni de 15 ani unii mai bine
dezvoltai, alii mai puin, att la fete, ct i la biei. Aceste diferene
67
au consecine n planul dezvoltrii sociale i personale. Pentru biei
maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizarea trzie este un
dezavantaj n relaiile sociale. Studii longitudinale au pus n eviden
c maturizarea precoce sau trzie are o contribuie important n
adaptarea social (M.C. Jones, 1965).
Bieii care se maturizeaz mai devreme se adapteaz mai bine,
sunt mai populari, mai ncreztori n sine, mai agresivi i cu mult mai
mult succes n relaiile heterosexuale. Ei dezvolt o imagine de sine
mai pozitiv dect ceilali. Cei a cror dezvoltare este mai lent au
dificulti n adaptare, sunt nelinitii, sunt mai nencreztori n forele
proprii i dezvolt o imagine de sine mai puin pozitiv. n ceea ce
privete efectul maturizrii timpurii la fete prerile sunt contradictorii.
Se tie deja c fetele n adolescen au un avantaj de dezvoltare de
aproximativ 2 ani. Dac maturizarea timpurie se petrece n anii puber-
tii, fetele pot fi dezavantajate de aceast maturizare, preocuprile lor
fiind altele dect ale grupului de vrst, astfel c ele pot fi ntr-un fel
marginalizate (G.R. Lefrancois). Dac maturizarea timpurie apare la
vrsta adolescenei atunci ea devine un avantaj ca i n cazul bieilor.
Aceasta nu nseamn c maturizarea timpurie sau trzie
afecteaz n mod cert toi indivizii dintr-o generaie i nici c cei
favorizai iniial de maturizare rmn favorizai pe parcursul ntregii
dezvoltri. Este doar de semnalat c gradul de maturizare al ado-
lescentului afecteaz dezvoltarea sa social i personal.

3. Caracteristici ale dezvoltrii psihice

Dup Maurice Debesse, funciile adolescenei se pot exprima
sintetic astfel:
de adaptare la mediu
de depire
de definire a personalitii
n consecin are loc acum un proces de dezvoltare la finalul
cruia ne vom afla n faa unor structuri psihice bine nchegate i cu
un grad mai mare de mobilitate. (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1993). n
aceast perioad se pot constata confruntri ntre comportamentele
impregnate de atitudinile copilreti i cele solicitate de noile cadre
sociale n care acioneaz adolescentul.
Transformrile psihice la care este supus adolescentul sunt
generate de nevoile i trebuinele pe care le resimte att de nevoile
68
aprute nc n pubertate, ct i de noile trebuine aprute n
adolescen. Dup M. Zlate (1993) adolescentul se confrunt cu o
serie de nevoi sau nevoile descrise n perioadele anterioare cunosc o
prefacere semnificativ: nevoia de a ti, de a fi afectuos, de apar-
tenen la grup, de independen, i nevoia modelelor. Nevoia de a ti
este prezent ncepnd cu perioada colarului mic, acesteia i se adaug
n pubertate nevoia de creaie care se transform n adolescen n
nevoia creaiei cu valoare social.
Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care
treptat se dezvolt n reciprocitate afectiv pe parcursul maturizrii
afective i emoionale. Nevoia de grupare i pierde caracteristica
neselectiv devenind axat pe criterii i preferine. Nevoia de
independen, de autodeterminare a puberului devine nevoia de
desvrire, autodepire, autoeducare n adolescen.
Nevoia de imitaie a colarului mic devine nevoia de a fi personal
la pubertate, iar n adolescen se transform n nevoia de a fi unic n
prima parte a perioadei ca apoi s se manifeste nevoia de a se exprima
ca personalitate (M. Zlate, 1993, p. 158). Sub imperiul acestor nevoi
adolescentul dezvolt instrumentarul psihic necesar; se dezvolt i se
consolideaz structurile gndirii logico-formale, capacitatea de
interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare, de predicii,
spiritul critic i autocritic, se dezvolt caracterul de sistem al gndirii.
Satisfacerea nevoilor de autodeterminare i autoeducare se dato-
reaz maturizrii sociale, contientizrii responsabilitilor ce-i revin,
precum i datorit implicrii n alegeri vocaionale. Jean Rousselet
(1969) identific mai multe tipuri de conduite dezvoltate n
adolescen:
conduita revoltei
conduita nchiderii n sine
conduita exaltrii i afirmrii
Conduita revoltei conine refuzul de a se supune, manifestri de
protest, de rzvrtire. Revolta este direcionat iniial mpotriva fami-
liei, apoi apare revolta mpotriva colii prin refuzul de a accepta o
autoritate recunoscut pn atunci, revolta mpotriva moralei i a
bunelor maniere n ncercarea sa de a se elibera de constrngerile
sociale suspectate de ncercarea de a anihila personalitatea n plin
dezvoltare a adolescentului. Conduita nchiderii n sine este similar
cu o perioad de introspecie. Introspecia conduce la un examen al
propriilor posibiliti i aptitudini, iar adolescentul nu se sfiete s-i
69
accepte dovezile propriei slbiciuni. Adolescentul insist, spune Jean
Rousselet, asupra studierii defectelor sale, dar aceast introspecie pe
lng construirea unei imagini de sine conduc la reflecii privind locul
lor ca indivizi n societate i chiar mai mult apar ntrebri i reflecii
cu privire la locul i rolul omului n univers. Tendina ctre intro-
specie i nclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenei.
Perioada de exaltare i afirmare survine n momentul n care tnrul se
simte capabil de a valorifica resursele dobndite prin informare i
introspecie.
Aceast maturizare i are sursa n maturizarea proceselor
psihice.

4. Dezvoltarea intelectual
Perioada adolescenei i preadolescenei este perioada de maxim
a creterii capacitilor perceptive i de reprezentare. Crete activitatea
senzorial i se modific pragul minimal i maximal al diverilor
analizatori i pragurile difereniale (U. chiopu, 1963, p. 425). Crete
acuitatea vizual, capacitatea de acomodare, vederea la distan
(gradul de distan), se lrgete cmpul vizual, crete acuitatea vizual
i vederea sub unghi mic, precum i vederea fin a detaliilor
amnuntelor. Sensibilitatea auditiv se dezvolt foarte mult pe linia
reproducerii, nelegerii nuanelor din vorbire, a identificrii obiectelor
sau fiinelor dup nsuiri perceptive auditiv. Interesul pentru muzic
i pictur frecvent n preadolescen i adolescen susine creterea i
antrenarea sensibilitii vizuale i auditive. Se dezvolt gustul,
mirosul, sensibilitatea cutanat. Are loc erotizarea sensibilitii. Ca
urmare se restructureaz i procesele percepiei. Observaia este
folosit pentru a verifica, pentru a nelege i pentru a dezvolta teme
proprii de interes, percepia fiind clar potenat de interesul strnit de
un anume domeniu, obiectiv, problem. Adolescentul dispune de o
percepie complex, voluntar i perseverent (U. chiopu, 1963).
Se dezvolt atenia voluntar i atenia involuntar i post-
voluntar i modific mult aspectul, devin mai eficiente. Sunt
structurate noi particulariti ale ateniei datorit sporirii cunotinelor,
datorit lrgirii intereselor de cunoatere i datorit creterii spiritului
de observaie. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul ateniei
i sunt contieni de anumite deficiene i relativ n msur a le corija.
Are loc o schimbare calitativ a memoriei i anume se mbogete cu
memoria logic, se mbogete capacitatea de operare cu scheme
70
logice. n msura n care gndirea i atenia extrag esenialul dintr-un
material, memoria adolescentului poate opera cu aspecte eseniale.
Memoria opereaz acum mai frecvent cu reprezentri i noiuni din ce
n ce mai bogate i mai complexe.
Actualizarea este mai rapid i pentru c procesarea informaiei
devine mai structurat, ea ncepe chiar cu momentul fixrii procednd
la restructurri ce conduc la o organizare mai inteligibil a mate-
rialului. Aceasta are consecine asupra capacitii de nvare care
devine de 4-5 ori mai eficient dect n perioada micii colariti
(U. chiopu, 1963, p. 432).
Procesul de nvmnt solicit foarte mult adolescentul i
dezvoltarea gndirii sale este astfel antrenat, mai solicitat n pro-
bleme noi, mai complexe i mai variate. Adolescentul capt
deprinderea de a raiona logic i sunt ntrite acum capacitile
operative intelectuale. Crete randamentul activitii intelectuale prin
intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. Se dezvolt
formele raionale abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitatea de
determinare logic a relaiilor dintre fenomene n cadrul unui sistem
deductiv i inductiv, sunt urmrite logic trsturile de similitudine i
diferen dintre clase de fenomene, se determin criteriile logice ale
clasificrii. n conformitate cu teoria lui Piaget, intrarea n adolescen
presupune desvrirea stadiului operaiilor formale. Operaiile de
gndire devin formale n condiiile n care se opereaz asupra
informaiei prin generalizare i transfer. Generalizarea operaiilor de
clasificare sau a relaiilor de ordine duce la ceea ce se numete o
combinatoric (combinri permutri) n cursul creia cea mai simpl
operaie const n combinri propriu-zise sau din clasificri ale tuturor
clasificrilor (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 112). Adolescentul
dezvolt acum numeroase alte instrumente de activitate intelectual
cum ar fi: capacitatea de argumentare, contraargumentare, de demons-
trare, elaborare de ipoteze.
Limbajul cunoate de asemenea n aceast perioad o dezvoltare
deosebit. Cunotinele verbale se coreleaz puternic cu extinderea,
varietatea i bogia conceptelor individului, cel puin n msura n
care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (John B. Carroll,
1979, p. 95).

5. Dezvoltarea social

71
 Adolescena aduce cu sine o cretere a abilitilor sociale. Se
dezvolt capacitatea de comunicare care anterior era mai dezvoltat la
fete, acum devine important i pentru biei. Relaiile ntre biei i
fete, dar i relaiile n grupuri de acelai sex capt o semnificaie
profund. Adolescena este caracterizat de declinul autoritii paren-
tale (G.R. Lefrancois) i familiale i creterea importanei grupului de
prieteni. Pentru copiii normali adolescena este un moment de
socializare intens. Pe baza schimbrilor survenite n rolul familiei i a
prietenilor se pot descrie trei stadii ale socializrii din adolescen
(G.R. Lefranois). n adolescena timpurie prinii continu s fie
importani din punctul de vedere al dezvoltrii sociale. De asemenea,
prinii rmn un factor important al echilibrului emoional i mate-
rial. Adolescenii n aceast etap sunt dependeni de familie n sens
literal, nu numai dac ne gndim la dependena material, financiar
de confort, mai ales relativ, la sigurana i confortul oferit de familie.
Aceast dependen este perceput acum ntr-un mod mai puin plcut
dect era perceput n stadiile anterioare de dezvoltare. Nevoia de
independen este n fapt cea care conduce la dezvoltarea adoles-
centului i implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al sociali-
zrii. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictual att
pentru familie, ct i pentru adolescent. Conflictul este determinat pe
de o parte de dragostea i ataamentul copilului pentru prinii si, de
dependena economic i organizatoric de familie i pe de alt parte
de nevoia de independen crescnd, de nevoia de a aparine i
grupului de prieteni n acelai timp cu apartenena la familie i nevoia
de a fi acceptat n interiorul grupului de vrst. Temele principale de
conflict nu se rezum doar la independena material ci se
concretizeaz n forme precise cum ar fi diferena de viziune asupra
vieii sociale, interferena prinilor n munca colar (ateptarea sau
criticarea unor rezultate), interferene n viaa afectiv (criticarea
prietenilor), lipsa susinerii financiare a unor proiecte personale ale
adolescentului. Aceasta nu nseamn c prinii i adolescentul sunt cu
siguran ntr-o stare de conflict permanent, prin aceasta sunt doar
relevate surse tipice de conflict. Aadar de la o stare de total
dependen fa de prini adolescenii progreseaz printr-un stadiu
intermediar de conflict ctre achiziiile unui al treilea stadiu de relativ
independen fa de acetia. Independena nou ctigat nu nseamn
ruperea tuturor legturilor cu prinii i legarea total a adolescentului
de grupul de prieteni, ci funcionarea adolescentului ca individ n
72
cercul de prieteni independen care duce deseori la conflicte n
interiorul familiei. Conflictul ntre generaii este un clieu (G. R.
Lefranois) n care poate fi recunoscut conflictul ntre generaia
dominant i grupul de adolesceni elevi de liceu sau studeni,
respectiv noua generaie care se formeaz prin dezvoltare social i
personal.

73
 Psihologia varstelor 1

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

1. Sion, Graiela, Psihologia vrstelor, Editura Fundaiei Romnia de

Mine, Bucureti, 2003.
2. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1993.
3. Minulescu, Mihaela, Psihologia copilului mic, Editura Psyche,
Bucureti, 2003.
4. chiopu, U., Verza , E., Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti, 1985
5. Debesse, N., - Psihologia copilului de la natere la adolescen, EDP,
Bucureti, 1970
6. Rose, V., - Cunoaterea copilului, EDP, Bucureti, 1972

74