Sunteți pe pagina 1din 46

PSIHOLOGIE ON LINE

Construieste-ti o cariera de succes, afla cum!

Meniu principal
Skip to content
Acas
Cabinet on-line
Contact
Discipline
Formare
Leadership
Teste

Psihologia varstelor

28 Votes

4. PSIHOLOGIA VRSTELOR 1
(copilului i adolescentului)

4.1.DELIMITRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL


PSIHOLOGIEI VRSTELOR
Psihologia vrstelor are ca obiect studiul schimbrilor psihologice care au loc ncepnd de
la natere pn n perioada btrneii.
Ursula chiopu (1997) arat c domeniul ncorporeaz studiul caracteristicilor evoluiei
psihice, dimensiunea evoluiei temporale difereniate cu schimbri ce survin n decursul
ntregii viei, de la natere pn la moarte cu tendina de a face o mai mare apropiere a
psihologiei de viaa concret. Contribuii importante la studiul domeniului au adus
cercettorii n psihologia copilului i adolescentului, precum i specialitii n psihologia
vrstei adulte i psihologia senectuii. Ca urmare, se impun unele delimitri conceptuale
privind domeniul psihologiei vrstelor n raport cu celelalte domenii.
Psihologia copilului este centrat asupra studiului copilului, are ca scop descrierea i
explicarea dezvoltrii copilului de la natere la adolescen. Psihologia copilului nu trebuie
confundat cupsihologia genetic care la rndul ei este o tiin a dezvoltrii, centrat
asupra aspectului evolutiv al comportamentelor i asupra genezei lor. Psihologia copilului
studiaz dezvoltarea copilului pentru a descrie i explica dezvoltarea acestuia, precum i
pentru a realiza predicii i recomandri privind educaia copilului, pe cnd psihologia

genetic, plecnd de la studiul copilului are ca scop cunoaterea genezei structurilor


mentale ale adultului. Un alt aspect de menionat este acela c studiul psihologiei
genetice nu se ocup cu studiul genezei umane acesta fiind domeniul geneticii ca
domeniu de studiu al ereditii umane. Termenul de psihologie genetic nu include
aspectul ereditar al conduitelor ci dimpotriv aspectul lor evolutiv.
Psihologia genetic reprezentat de A. Gesell n Statele Unite, J. Piaget n Elveia i H.
Wallon n Frana include i epistemologia genetic (N. Sillamy, 1996) al crui obiect se
limiteaz la geneza categoriilor eseniale ale gndirii. Psihologia genetic se deosebete
i de psihologia adultului prin importana crescut pe care o acord explicaiei n raport
cu simpla descripie i prin ipoteza c n psihologie ca i n biologie, explicaia este
inseparabil de studiul dezvoltrii (P.P. Neveanu, 1978).
Pentru termenul de psihologia vrstelor, n dicionarele de specialitate romneti sunt
oferite traduceri n limba englez prin development psychology, psychology of life (life
span psychology), n limba francez psychologie du dveloppement sau n limba
german Entwicklung Psychology (germ.Entwicklung = dezvoltare) (Ursula chiopu,
1997). De asemenea, majoritatea definiiilor oferite pentru psihologia vrstelor conduc la
ideea c termenul de dezvoltare este termenul central. Termenul de psihologia
dezvoltrii tinde s se substituie termenului de psihologie genetic pe de o parte
pentru c ambele se ocup de studiul schimbrii, fr a o delimita strict la perioada
copilriei, i pentru c ambele se refer la schimbri de ansamblu care se produc de-a
lungul evoluiei de la nceputul vieii pn la sfritul ei. Psihologia dezvoltrii (n engl.
Life span psychology) a progresat mai mult n rile anglo-saxone dect n Frana
(Torrette, Guidetti, 2002, p.7) fapt care face s se impun astfel termenul provenit din
limba englez. Psihologia dezvoltrii are n vedere studiul evoluiei, dar i a involuiei
proceselor sau comportamentelor. Folosirea termenului de psihologia dezvol-trii, spun
cercettorii francezi citai, aduce o deschidere n plus i o mai bun clarificare prin
evitarea utilizrii cuvntului genetic care ar restrnge, spun ei, psihologia dezvoltrii la
procesele evolutive.
Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformri care afecteaz
organismele vii sau instituiile sociale ceea ce implic de asemenea noiunile de
continuitate, finalitate i evoluie (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3). O
accepiune general a termenului este aceea conform creiadezvoltarea este un
ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizaie
social dintr-un stadiu primitiv ctre unul mai elaborat i mai complex, provizoriu sau
definitiv. Mecanismele care asigur sau permit trecerea dintr-o etap n alta se
circumscriu dezvoltrii.
Dezvoltarea psihic are la baz ncorporri i constituiri de conduite i atitudini noi ca
formare de instrumente de adaptare din ce n ce mai complexe i ca formare de
modaliti de satisfacere de trebuine i formare de noi trebuine i mijloace de a le
satisface. Dezvoltarea implic modificarea echilibrului ntre asimilarea realitii i
acomodare la condiiile subiective i circumstaniale concrete ale vieii (U. chiopu,
1997).
Cu alte cuvinte, dezvoltarea nseamn modificri complexe bio-psiho-sociale ale
individului ierarhizate n timp. Schimbrile sunt bine structurate pe vrste, dei vrsta n
sine nu le explic. Transformrile cantitative i calitative ce definesc dezvoltarea pot fi
clasificate n trei mari categorii, n funcie de specificul dezvoltrii: fizice, psihice i

sociale. Exist strnse corelaii ntre tipurile de dezvoltare, dar evoluia lor este relativ
independent una de cealalt. De exemplu, ncheierea perioadei de cretere nu duce la
stoparea dezvoltrii psihice sau o ncetinire a dezvoltrii din acest punct de vedere, dar
creterea este esenial pentru fazele timpurii ale dezvoltrii psihice cnd ritmurile de
dezvoltare sunt mai apropiate.
Ceea ce ofer n plus cercetrile romneti n psihologia vrstelor fa de cele ale
psihologiei dezvoltrii anglo-saxone, este o abordare ce ine cont de contextul socialeconomic, socio-cultural, educaional, profesional (U. chiopu, n prefaa la Psihologia
vrste-lor, 1997). Propune o viziune ce are n atenie condiionarea social-istoric a
conduitei drept ecran concret al constituirii identitii i subidentitilor dominante ntr-o
etap determinat a vieii ca i metamorfozele ce au loc sub influena standardelor
sociale i a vrstei biologico-psihologice.
Studiul dezvoltrii se realizeaz pe patru mari coordonate: descrierea, explicarea,
diagnoza i consilierea. Cercetrile n domeniul psihologiei vrstelor conin n primul rnd
descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vrst, respectiv aspecte specifice
ale dezvoltrii fizice, psihice, afective, cognitive, precum i aspecte ale dezvoltrii
personalitii n contextul interaciunii sociale. Explicaiile oferite de psihologia vrstelor
se refer la corelarea unor factori ce au influen asupra modului n care fiina uman i
construiete funciile i procesele psihice, precum i caracteristicile dominante. Diagnoza
presupune determinarea gradului dezvoltrii n funcie de indicatorii de medie, iar
consilierea cuprinde un set de recomandri ce au la baz studiul dezvoltrii umane,
recomandri care au rolul de a crete calitatea educaiei la vrstele mici i calitatea
dezvoltrii umane n cazul vrstelor adulte.
De aceea, psihologii care se ocup de dezvoltare au dou sarcini: s descrie schimbrile
i s descopere cauzele aferente schimbrilor. O a treia sarcin este de a construi teorii
care s organizeze i s interpreteze observaiile n sprijinul formulrii de predicii.
Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ,
respectiv stabilirea reperelor psihologice n designul nvrii, precum i alte aplicaii
practice referitoare la descrierea bazei de diagnosticare i intervenie n cazul tulburrilor
de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau capacitii de nvare.
Exist un numr de subiecte de recuren n studiul dezvoltrii nc nerezolvate,
controversate, care se pot constitui n teme principale. Unul din subiecte este controversa
ereditate mediu. Interpretrile extreme unilateralizeaz explicaiile accentund valoarea
unuia din termeni. Aceste interpretri disjunctive nu mai sunt actuale, dar continu s
rmn importante pentru contribuia pe care o aduc la teoria dezvoltrii.
Alte subiecte se contureaz prin faptul c anumii teoreticieni i cercettori ofer i
descriu explicaii foarte diferite ale dezvoltrii. Aceste diferene se explic prin
presupunerile de la care pornesc cercettorii privind natura dezvoltrii i procesele de
dezvoltare. De exemplu, teoreticienii care consider c dezvoltarea se datoreaz n mare
msur activitii copilului, vor ridica alte probleme i vor construi teorii diferite de cele
ale cercettorilor care pornesc de la presupunerea c indivizii sunt receptori pasivi ai
influenelor de mediu. Problema dac individul este vzut ca fiind activ sau pasiv se
contureaz ca un al doilea subiect important al dezvoltrii copilului.

Un al treilea aspect este dac dezvoltarea este un proces continuu fr ntreruperi sau
dac const din etape separate. n concluzie, dezvoltarea nseamn a crete, a se
maturiza i a nva. Creterea se refer la modificri fizice care sunt n primul rnd
cantitative i dimensionale, implicnd adugiri i nu transformri. Se pot identifica
creteri ale masei somatice, cum sunt modificrile sistemului osos i a masei musculare i
creteri ale masei nervoase a organismului, cum ar fi creterea numrului de ramificaii
nervoase i a masei cerebrale. Asemenea schimbri, cum sunt creterea n nlime sau
greutate, sunt exemple clare de cretere.
Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbri relativ independente de
mediul copilului. Aceste schimbri sunt atri-buite schimbrilor genetice (Guy R.
Lefranois, p. 4) sau celor fiziolo-gice (M. Zlate, 1993).
Viteza maturaiei difer de la un copil la altul, rezultatul matu-rrii n final este acelai.
Creterea i maturarea sunt dou mecanisme interdependente: modificarea proporiilor
corpului depinde de matura-rea endocrin, iar creterea greutii depinde de maturarea
esuturilor.
Principiile generale ale dezvoltrii guverneaz evoluia fiinei umane de la stadiul de zigot
pn la stadiul de individ matur la vrsta 18-20 de ani capabil de a tri independent n
societate.
O prim lege este cea a continuitii procesului dezvoltrii de la concepie la maturitate.
O a doua lege este cea a corelaiei creterii i se refer la legturile ce se stabilesc n
organism ntre toate prile, funciile i procesele sale n timpul creterii i maturrii.
Descrierea stadiilor i statisticile arat nivelul normal al dezvoltrii, dar nu specific
maturitatea individului care reiese mai ales din corelaia dintre toi factorii i parametrii
de dezvoltare. O alt lege se refer la variaia vitezei de dezvoltare. Chiar dac secvena
dezvoltrii este aceeai pentru toi copii, nu toi o vor parcurge n acelai timp i cu o
vitez constant pe toat durata stadiului.
n toate aspectele dezvoltrii umane exist o interaciune ntre maturare i nvare. De
exemplu, ca un copil s nvee s mearg trebuie s aib puterea fizic i coordonarea
muscular suficient dezvoltate, dar i ansa de a exersa deprinderile acumulate.
nvarea n sens larg este definit ca rezultat al experienei i nu ca proces de maturare.
Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adapteaz la mediul su. Dar de
vreme ce adaptarea se face prin cretere, maturare i nvare, acestea nu sunt dect
aspecte ale dezvoltrii. Diferena principal dintre nvare i dezvoltare este c nvarea
presupune adaptare imediat pe termen scurt, n timp ce dezvoltarea presupune o
adaptare treptat ntr-o perioad ndelungat.
Teoreticienii nvrii s-au ocupat de identificarea principiilor aferente nvrii i nu de
descrierea diferenelor dintre procesele de nvare la copii i la aduli. n opoziie cu
acetia, teoreticienii dezvol-trii au abordat diferenele de nvare i comportament
dintre aduli i copii i modul n care se dezvolt cronologic procesul de nvare al
copilului. De aceea, psihologia dezvoltrii se ocup de individul uman de la natere pn
la btrnee.

4.2. PERSPECTIVE TEORETICE CU PRIVIRE


LA DEZVOLTAREA UMAN
Nevoia umana de ncadrare logic a fenomenelor observate conduce la crearea de
ipoteze i teorii care ncearc s explice realitatea n integralitatea sa. Teoria ntr-o
definiie larg este organizarea datelor, ideilor i ipotezelor ntr-o manier coerent interrelaionat cu aspect generalizator, mergnd pn la principii i legi.
Aceste afirmaii, concepte, ipoteze, principii, organizate n teorii caut s ofere explicaii,
dar i predicii pentru fenomene, att pentru timpul prezent, ct i pentru viitor.
Studiul teoriilor dezvoltrii este important, deoarece ofer posibilitatea de a privi dincolo
de datele concrete ale dezvoltrii fizice i psihice, construind cadre explicative i
comprehensive asupra dezvoltrii umane ca fenomen.
O teorie asupra dezvoltrii se poate focaliza doar asupra dezvoltrii cognitive, aa cum
este cazul teoriei dezvoltrii cognitiv-constructiviste a lui J. Piaget sau a dezvoltrii
psihoafective cum este cazul teoriilor psihanalitice, tocmai de aceea o viziune
integratoare este necesar s cuprind ct mai multe dintre teoriile prezente n cmpul
cercetrii psihologiei dezvoltrii.
n sinteza prezentat aici vom trece n revist behaviorismul, teoriile nvrii sociale,
teoria cognitiv-constructivist a lui J. Piaget, i abordrile psihanalitice.

1. Abordrile psihanalitice
Abordrile psihanalitice sunt cele care ncearc s identifice fore existente, de regul n
plan incontient, adnc nrdcinate n individ. Aceste fore n interaciune cu mediu au
ca rezultat dezvoltarea personalitii. Printele psihanalizei ca teorie i metod este
considerat Sigmund Freud (1856-1939). Att n teorie, ct i n practica sa, psihanaliza
post freudian s-a sprijinit pe fundamentul oferit de ntemeietorul su, fundament care a
deschis n primul rnd un nou cadru de analiz, definind o nou direcie n psihologie
psihologia abisal sau psihologia ce vizeaz sondarea incontientului.
Personalitatea din punctul de vedere psihanalitic este organizat dup un model dinamic
i stratificat ierarhic, format din instane cu specializri
funcionale. Instanele personalitii sunt: incontientul ca rezervor al pulsiunilor i
energiilor instinctuale, subcontientul sau precontientul ca loc al cenzurii asupra
pulsiunilor venite din incon-tient i instan intermediar ntre contient incontient
icontientul ca ultim instan ce realizeaz schimbul de informaii cu lumea real
extern, ct i cu lumea interioar din sfera incontien-tului i este definit de EU (EGO) i
SUPRAEU (SUPEREGO).
Organizarea dinamic a personalitii presupune mecanisme de funcionare i relaii ntre
instanele ce o compun, relaii ce se refer la dinamica pulsiunilor, dinamica exteriorizrii
pulsiunilor n contient. Aceste mecanisme sunt: catharsisul, sublimarea, simbolizarea,
refula-rea i cenzura.

Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noiunea de comportament uman i, n
consecin, direcia pe care o ia dezvoltarea personalitii deriv din dou tendine foarte
puternice: pornirea de a supravieui i pornirea de a procrea (Roazen, 1975). Instinctul de
supravieuire are o importan secundar i este legat de o relaie cu mediul (Freud
denumete mediul drept realitate). Pornirea de a procrea este ns n mod constant
descurajat i chiar mpiedicat de realitate; de aceea sexualitatea are o att de mare
importan n descrierea dezvoltrii umane de ctre Freud. Sexualitatea este folosit de
Freud ntr-un neles foarte larg. Sexualitate nu nseamn numai acele activiti evident
asociate cu sexul, ci toate activitile care pot fi legate de comportamentul sexual
indiferent ct de primar (de exemplu, suptul degetului, fumatul). Dorinele sexuale sunt
foarte importante n sistemul lui Freud nct acestora el le confer un termen special
libido. Libidoul este sursa de energie pentru dorinele sexuale, dup cum dorinele
sexuale sunt ncadrate drept dorine de libido.
Aadar viziunea psihanalitic a dezvoltrii are la baz principiul libidoului, iar ntreaga
dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariiei, dezvoltrii i regresiunii
libidinale (Constantin Enchescu, 1998, p. 36).
Pe scurt, teoria lui Freud identific trei nivele ale personalitii: ID, Ego i SuperEgo (vezi
figura).

SUPEREGO (SUPRAEU)
Contiina
Sursa conflictului cu ID-ul
3
EGO (EU)
Mediator bazat pe realitate
Locul constituirii mecanismelor de aprare
2

ID (SINE)
Primitiv, instinctual, pasional apare de la natere

Sursa instinctelor primare


Freud mparte schimbrile de motivaie ntr-o succesiune de ape care se disting prin
obiectivele sau activitilor necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata
respectivei etape (vezi tabelul de mai jos); denumirea fiecrei etape reflect modificrile
n aria satisfaciei sexuale pe msur ce copilul se maturizeaz ncepnd cu etapa oral,
trecnd prin etapa anal, etapa falic, etapa de laten i, n final, etapa genital.
Etapele dezvoltrii psihosexuale:

Etapa

Vrsta
aproximativ

Oral

0-8 luni

Anal

8-18 luni

Caracteristici
Sursele de plcere sunt suptul, mucatul, nghiitul i
joaca cu buzele.
Preocupare pentru gratificarea imediat a
impulsurilor..ID-ul este dominant.
Sursele de gratificare sexual cuprind eliminarea
fecalelor i urinei, precum i reinerea lor.
ID i EGO
Copilul devine interesant de organele genitale, sursa
plcerii sexuale implic manipularea organelor genitale
perioada complexului Oedip sau Electra.
ID, EGO, SUPEREGO

Falic

18 luni-6 ani
Pierde interesul n gratificare sexual.
Identificarea cu printele de acelai sex.
ID, EGO, SUPER EGO

Latent

6-11 ani

Interes fa de modelul de plcere sexual, respingerea


Genital Dup 11 ani
fixaiilor sau regresiilor.
* Dup Guy R. Lefranois, 1983
2. Erik Erikson teoria dezvoltrii psihosociale
Este unul din cei mai importani continuatori ai lui Freud, a crui teorie are relevan
pentru psihologia dezvoltrii copilului.
n 1950 public lucrarea Childhood and Society, lucrare de mare circulaie i n prezent n
literatura psihologic. Erikson duce formulrile psihanalitice mult mai departe dect cele
timpurii realizate de Freud. Cercetrile lui Erikson i scrierile sale au extins gndirea
psihanalitic la domenii cum ar fi antropologia cultural, psihologia social, dezvoltarea
copilului, psihologia gestaltist, literatura i arta. Opera lui Erikson vine n sprijinul
profesionitilor i este organizat n cercuri care depesc cercurile psihanalitice ale
teoreticienilor i practicanilor ntre acestea fiind activitile sociale, educaia special,
educaia timpurie, ngrijirea copilului, psihiatria, psihologia i consilierea confesional.
Teoria dezvoltrii personale i sociale a lui Erikson propune abordarea stadial a formrii
personalitii pe latura socializrii. Dac psihologia copilului descrie o dat cu Piaget
dezvoltarea cognitiv a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltrii
cunoaterii sinelui n interaciunea cu ceilali, respectiv, accentueaz asupra mediului
social al dezvoltrii copilului.
Erikson micoreaz interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud mam,
tat, copil aa cum apare el n complexele Electra i Oedip i, dei accept cadrele de
baz ale dezvoltrii psihosexuale, el se axeaz pe influenele psihosociale ale dezvoltrii.
Erikson pune n eviden felul n care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei
personaliti unice i, n acelai timp, l sprijin pe individ s devin un membru activ i
creator al societii.

Erikson propune ipoteza conform creia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul ntregii
viei. n fiecare stadiu are loc o criz, ori un moment critic, de a crui rezolvare depinde
cursul dezvoltrii ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolv aceste crize satisfctor i
efectele acestora sunt ndeprtate pentru a se mica spre alte provocri dictate de ritmul
vieii, dar exist persoane care nu rezolv complet aceste crize i efectele lor continu s
pun probleme mai trziu pe parcursul vieii. De exemplu, se consider c muli aduli au
nc de rezolvat probleme ce in de criza identitii manifestat n adolescen. Cele opt
stadii ale vieii dup Erikson se identific cu o criz major ce trebuie rezolvat pentru a
ntruni condiiile unei personaliti sntoase. Ultimele trei stadii descriu maturitatea
pentru c aa cum am artat, Erikson spre deosebire de ali teoreticieni nu consider c
dezvoltarea nu se ncheie cu adolescena, iar individul trebuie s parcurg i ultimele trei
stadii pentru a progresa. Cu fiecare stadiu parcurs i prin obinerea unei rezolvri,
individul capt o dimensiune a competenei sale. Stadiile dezvoltrii n perspectiva lui E.
Erikson:

Vrsta

caracteristici
construirea ncrederii versus pierderea
ncrederii
relaia de tip a lua a da n schimb

1
de la natere la 18
luni
autonomie versus ndoial sau team
relaia cu prinii

a pstra i a lsa s plece, a elibera

conflictul dintre dorina de a fi protejat i nevoia de a

fi liber
2
3

18 luni la 3 ani
3 ani la 6 ani

iniiativ versus sentimentul de vin

Relaiile cu familia n general

explorarea posibilitilor sinelui sau restrngerea lor

nevoia de a produce i construi lucruri versus


sentimentul de inferioritate sau credina n
incapacitate
Relaiile ce determin soluionarea crizei sunt cele

legate de mediul colar


Succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n

forele proprii, iar eecul construiete o imagine de sine


negativ, un sentiment de inadecvare i de incapacitate care
determin comportamentul ulte-rior de nvare.
4

6 la 12

corespunde conflictului ntre construirea


identitii i confuzia la nivelul asumrii rolurilor
Relaiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul

grupului de prieteni.
Descrierea psihologic se constituie n baza alegerii

de tipul a fi sau a nu fi tu nsui.


5
6

12 la 18 ani
perioada tinereii

intimitate versus izolare


Relaiile determinante sunt legate de experiene

privind competiia, cooperarea, prietenia, sexualitatea.


Axa psihologic este aceea a descoperirii i pierderii

sinelui n cellalt.
reproducere versus autoconstrucie
Relaiile determinante sunt cele cu partenerul i

relaiile de munc
Axa psihologic este oferit de sintagma a avea

perioada de via
adult

grij de/ a se ocupa de


criza generat de pendularea
ntre integritate i disperare
axa psihologic fiind descris de capacitatea de a

face fa ideii de a nu mai fi, de a muri


8

perioada btrneii

3. Behaviorismul
n deceniile 3 i 4 studiul copilului a fost profund influenat de un punct de vedere total
diferit de cel al psihanalizei: teoria behaviorist o tradiie ce vine din concepia de
tabula rasa a lui J. Locke asupra intelectului uman. Behaviorismul a nceput n
decadele anterioare cu cercetri efectuate de psihologi ntre care este important
contribuia iniial a lui John B. Watson. Acesta susine tiina obiec-tiv a psihologiei n
ideea c orice studiu trebuie s se concentreze direct pe evenimente observabile stimuli
i rspunsuri comporta-mentale i nu pe structurile incontientului. Impresionat de
activitatea lui Pavlov, acesta face un experiment n 1920, folosind principiul pavlovian al
condiionrii clasice, aplicat comportamentului copiilor. Un copil de 9 luni a fost nvat s
se team de un stimul neutru un obolan alb furios dup ce Watson i l-a artat de
cteva ori nsoit de un sunet terifiant. Copilul care la nceput a fost tentat s ating micul
obiect alb, foarte curnd a nceput s plng vehement ntorcnd capul s nu mai vad.
Watson consider mediul ca fiind fora suprem n dezvoltarea copilului i crede c orice

copil poate fi modelat de adult n orice direcie dac sunt controlate atent asociaiile
stimul rspuns. n acest scop, a aplicat teoria condiionrii n creterea copilului. n
lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928) se recomand prinilor s nu se
manifeste afectiv pentru a preveni rsful i comportamentul dependent. n opinia sa
copii trebuie tratai ca tineri aduli, comportamentul prinilor trebuie s fie obiectiv i
ferm, dar blnd. Copii nu trebuie mbriai, srutai, inui pe genunchi. Gesturile
permise sunt legate de recompens i salut i se rezum la o strngere de mn sau
btaie pe umr i o mngiere pe cretet. n locul cldurii i dragostei, Watson
recomand prinilor s foloseasc metode eficiente care s-i ajute pe copii s nvee
bunele obiceiuri. Aceast conducere tiinific a educaiei trebuie s nceap din primele
luni de via ale copilului printr-un program de hrnire rigid i prin introducerea oliei de la
vrsta de 1-3 luni. n acest moment, practica modern recomand prinilor formarea
deprinderilor de folosirea toaletei n intervalul de la 18 luni la 3 ani. La vremea sa aceast
recomandare a creat controverse n sensul c aceast abordare tiini-fic a creterii
copilului, a fost considerat chiar i de adepii ei rece, rigid i extrem. Ceea ce tim
astzi este c recomandrile lui Watson sunt prea dure i nu in seam de nevoile i
capacitile copi-lului pentru a duce la o dezvoltare sntoas. Watson este pionierul
behaviorismului a psihologiei experimentale a copilului. Elementul cheie al acesteia este
nvarea, iar factorii biologici (cei menionai de Gesell i Freud) sunt importani numai n
msura n care asigur fundamentul de baz pentru rspunsurile nvate. Dup Watson
behaviorismul american a urmat cteva direcii de dezvoltare. Prima, cea a lui Clark Hull
teoria reducerii conduitei conform creia organismul acioneaz continuu pentru
satisfacerea nevoilor fiziologice i reduce strile de tensiune. Pe msur ce sunt
satisfcute conduite primare: foame, sete i sex, acestora li se asociaz o mare varietate
de stimuli care devin conduite secundare sau conduite nv-ate. De exemplu, sugarul
caut apropierea i atenia adulilor care l hrnesc, n timp ce copilul va spla vasele
pentru a-i primi banii de buzunar, bani asociai n mintea sa cu posibilitatea de a
cumpra dulciuri care devin reductori plcui ai tensiunii conduitelor primare.
O alt direcie a orientrii behavioriste este a condiionrii operante a lui Skinner. Acesta
respinge ideea lui Hull cum c reducerea conduitelor primare este singurul mod de a se
determina organismul s nvee. El a observat a att animale, ct i oamenii continu s
se comporte n maniere care duc la rezultate plcute de toate felurile i nceteaz
manifestarea de comportamente care duc la rezultate neplcute. Dup Skinner,
comportamentul unui copil poate fi mbuntit dac este urmat de orice fel de ntrire,
pe lng hran i butur, altele cum ar fi lauda, zmbetul, o jucrie nou; dar comportamentul poate fi eliminat prin pedepse cum ar fi retragerea de privilegii, dezaprobare
parental sau izolarea n camera sa. Skinner a aplicat aceast teorie pentru a-i crete
propria fiic. A fost obinuit s foloseasc olia ce avea un dispozitiv care declana o
melodie ori de cte ori copilul o folosea cu succes. Ca urmare, opera lui Skinner privind
condiionarea operant a nceput s fie larg aplicat ca o paradigm de nvare
behaviorist n psihologia copilului.
Freud, Erikson i Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fix de etape
crora le corespund vrste aproximative. Freud pune accentul pe dezvoltarea
personalitii, Erikson consider dezvoltarea drept competen social, iar Piaget
accentueaz dezvoltarea intelectual. n contrast cu acestea, abordrile behavioriste
numite i abordri despre dezvoltare n baza nvrii nu descriu etape de dezvoltare,

acestea nu privesc nici cauzele istorice ale comportamentului, n schimb se concentreaz


pe comportamentul imediat al copilului i pe forele de mediu care influeneaz comportamentul.

4. Teoria nvrii sociale


Plecnd de la teoria psihanalitic (dup unii autori), n anii 30 cercettorii studiaz
posibilitatea de testare a prediciilor psihanalitice i de transpunere a acestora ntr-o
teorie a nvrii. Influena behavio-rist se ntrevede prin nevoia de testare i
experimentare i studiul comportamentului.
De exemplu, teoria lui Freud a prevzut c frustrarea intens a nevoilor primare ale
copilului duce la anxietate i neadaptare compor-tamental, cum este agresiunea.
Teoreticienii nvrii au adoptat aceast ipotez a legrii agresiunii de frustrare i au
studiat-o n detaliu. Reaciile agresive ale copiilor sunt legate de msura frustrrii prin
care au trecut i de recompensele i pedepsele primite pentru comportament agresiv
(Dollard, 1939). Cu aceast constatare, dome-niul dezvoltrii copilului intr n mediu de
laborator controlat tiinific, din care se nate o nou teorie: teoria nvrii
sociale.Teoreticienii nvrii sociale accept principiile condiionrii i ntririi
identificate de behavioriti, dar ei construiesc peste aceste principii oferind puncte de
vedere mai largi referitoare la modul n care copiii i adulii achiziioneaz noi rspunsuri.
Dup al II-lea rzboi mondial teoria nvrii sociale devine una din forele dominante n
domeniul cercetrii dezvoltrii copilului. Se contureaz astfel o serie de variante
teoretice. Robert Sears este deschiztorul de drumuri n domeniul teoriei sociale n
dezvoltarea personalitii. Interesul special pe care Sears l arat teoriilor nvrii se
poate explica prin apropierea de Clark L. Hull, cruia i-a fost i student i mai apoi coleg
n anii petrecui la Yale. Alte influene asupra lucrrilor sale vin din perspectiva nvrii
sociale, n special influena lui Dollard i Miller cu care Sears a colaborat ntr-o cercetare
ce avea drept obiectiv aplicarea teoriei nvrii la problemele sociale imediate. Adoptnd
teoria lui Hull, atenia sa se concentreaz pe comportamentul nsuit al copilului datorit
asocierii cu reducerea conduitei primare. Hrnirea prompt, precum i satisfacerea altor
necesiti de dependen ale copilului sunt considerate ca baz a nvrii sociale
ulterioare. Treptat acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare cum ar fi
obinerea apropierea fizice, ateniei, aprobrii prinilor. Aceast dorin de apropiere,
atenie i aprobare reprezint pentru prini un instrument puternic de a-l nva pe copil
regulile vieii sociale. Controlul prinilor devine n ultim instan conduit secundar.
Copiii i-l nsuesc ajungnd la autocontrol i contientizare. Dup Sears modul n care
prinii satisfac nevoia de hran, cldur i afeciune a copilului este esenial pentru
dezvoltarea acestuia. De aceea cercetrile lui Sears se ocup n principal de practicile de
cretere a copilului hrnire, pedepsire, metode de disciplinare ca fiind factori ce pot
anticipa agresiunea, comportamentul dependent i autocontrolul copiilor. Ali teoreticieni
ai nvrii sociale i-au propus s demonstreze c nvarea observaional i imitarea
sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copilriei. Albert Bandura a
efectuat o serie de investigaii de laborator pentru a demonstra c nvarea
observaional numit modelare reprezint baza unor mari varieti de comportamente
nsuite ale copilului cum ar fi agresiunea, conduita prosocial i imitaia conduitei
sexuale. Bandura recunoscute c de la vrste foarte timpurii copilul achiziio-neaz multe

din rspunsuri ascultndu-i pe ceilali din jur, fr pedepse sau recompense directe.
ntrebarea ce anume i face pe copii s doreasc s imite comportamentul anumitor
modele a gsit rspuns prin cercetrile lui Bandura i a celor ce au continuat studiile,
care au demonstrat atracia copiilor fa de modele calde i puternice i care posed
obiecte dorite de ei sau alte trsturi. Comportndu-se ca aceste modele, copiii sper s
obin propriile resurse de valoare pentru viitor. Cercetrile lui Bandura continu s
influeneze n mare msur studiile privind dezvoltarea social a copiilor.
Cu toate acestea, schimbrile recente care au aprut n domeniul dezvoltrii copilului n
ansamblu, au fcut ca teoria s devin mai cognitiv, confirmnd abilitatea copiilor de a
asculta, de a reine i abstractiza, reguli generale din seturi complexe de comportamente
observate care le afecteaz imitaia i nvarea. Behaviorismul i teoria nvrii sociale
au un impact major asupra muncii cu copiii. Modificrile comportamentale se refer la un
set de proceduri practice care combin ntrirea, modelarea i manipularea indiciilor
situaio-nale pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor i pentru a spori
adoptarea de ctre acetia a unor rspunsuri acceptabile social. Aceste principii se aplic
pe scar larg copiilor cu probleme comportamentale, dar s-au dovedit a fi eficiente i
pentru rezolvarea unor probleme inerente copilriei. De exemplu, Bandura arat c
pentru un copil care se teme de animale, s priveasc doi colegi care se joac cu un
cine, poate fi un moment de depire a propriei temeri. ntrirea i modelarea sunt
aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care nu au prieteni pentru c le
lipsete acel comportament social afectiv.

5. J. Piaget teoria cognitiv-constructivist a dezvoltrii


Conceptele de baz pe care le folosete n teoria sa sunt preluate din biologie i logic. El
postuleaz un efect de continuitate ntre procesele biologice de adaptare a organismului
la mediul n care triete i procesele psihologice unde factorii exteriori i interiori ai
dezvoltrii sunt indisociabili, i cunoatere care rezult ntr-o inter-aciune ntre subiect i
obiect. Astfel, funcionarea inteligenei va fi descris prin termeni biologici (asimilare,
acomodare, adaptare), iar structurile care sunt generate de funcionarea sa sunt descrise
n termeni logici (structuri logico-matematice, structuri de grup). Adapta-rea individului la
mediu se face graie celor dou mecanisme principale care constau n schimburile
continue ce se stabilesc ntre individ i mediul su: asimilarea i acomodarea. Asimilarea
se reali-zeaz graie schemelor care se vor modifica prin acomodare.
Schemele perceptive sunt entiti abstracte ca i schemele mentale care corespund
structurii unei aciuni. Nu percepem schema, dar percepem aciunea. Schemele
perceptive sunt cele care permit realizarea aciunii. O schem se conserv, se
consolideaz prin exer-ciiu, dar se poate modifica fie generalizndu-se, fie modificnduse sub presiunea lumii exterioare.
Sursa existenei i a modificrii schemelor reiese din cele dou momente ale adaptrii
unui individ la mediul su, acestea fiind: asimilarea i acomodarea.

Mecanismul intern pe care se bazeaz dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel


al asimilrii iacomodrii care caracterizeaz omul din primele zile de via. Pe plan
biologic, aa cum omul asimileaz substane i le transform tot aa pe plan psihologic,
obiectele sufer transformri cnd sunt asimilate. Fenomenul invers asimilrii se numete
acomodare. Pe plan psihologic acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din
mediul extern duc la modificarea structurilor sau aciunilor individului, astfel c atunci
cnd o schem se dovedete inadecvat n faa unui obiect nou, prin acomodare, se
produc modificri i diferenieri ale schemei. Acomo-darea comport, deci, adaptarea
schemei la realitatea obiectelor.
Echilibrul ntre asimilare i acomodare duce la adaptare. Forma cea mai nalt de
adaptare mental dup Piaget este inteligena. Asimilarea i adaptarea intervin n toate
actele de inteligen, iar adaptarea intelectual comport un element de asimilare, adic
de structurare prin incorporare i, de asemenea, inteligena este acomodare la mediu i
variaiile sale.
Piaget prezint dezvoltarea din perspectiva stadialitii genetice. Stadiul n aceast
perspectiv presupune:
q ordinea diferitelor achiziii este neschimbat;
q exist o structur proprie a stadiului i nu doar o juxtapunere de proprieti;
q c aceast structur reconvertete achiziiile anterioare care nu dispar ci se manifest
n alt form (n situaii regresive pot reaprea);
q fiecare stadiu conine un moment de pregtire i unul de stabilitate;
q fiecare stadiu conine germenii trecerii la urmtorul;
q att stadialitatea genetic, ct i cea dinamic sunt subdivizate n substadii (abordarea
pe vrste).
Stadiile dezvoltrii conform teoriei lui J. Piaget sunt:
q Stadiul senzorio-motor: de la natere la 2 ani;
q Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani;
q Stadiul operaiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani;
q Stadiul operaiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.

4.3. CRETEREA I DEZVOLTAREA


COPILULUI

DE LA 1 LA 3 ANI
1. Caracterizare general
Spre deosebire de perioada anterioar, copilul dezvolt un nceput de independen
dezvoltnd mersul, vorbirea, manevrarea cu mai mult precizie a obiectelor din jur.
Perioada se caracterizeaz prin expansiune enorm a conduitelor motorii i verbale. O
alt caracteris-tic a perioadei este animismul i antropomorfismul ca i caracteristici
generale ale gndirii copilului anteprecolar.
S-a dovedit c primii ani de via sunt vitali n stabilirea strii de bine fizic i emoional de
mai trziu i n cele din urm, pentru dezvoltarea intelectual. Din aceast cauz, mediul
n care crete i se dezvolt copilul trebuie s fie afectiv, s ofere siguran i s fie
stimulativ. Cercetrile au pus n eviden mai multe tipuri de nevoi ale copilului n primii
ani de via ce se impun a fi satisfcute: nevoi fizice, emoionale i sociale i nevoi ce
asigur dezvoltarea intelectual.
Nevoile fizice ale copilului n primii ani de via:
q hrnirea adecvat pentru a asigura nevoile nutriionale;
q protejarea mpotriva factorilor teratogeni (supranclzire sau frig n viaa precoce, sau a
altor ageni fizici sau chimici);
q prevenirea bolilor prin asigurarea condiiilor de locuit, prin supravegherea strii de
sntate, prin imunizri etc.
Nevoile emoionale i sociale ale copilului:
q S creasc ntr-o familie unit, sub supravegherea strict a adulilor care au ca grij
principal binele acestuia.
q S se impun limite rezonabile ale comportamentului copilu-lui, care s-l ajute s-i
stimuleze dezvoltarea autocontrolului.
q S i se asigure o stare de sntate bun, iar n cazul copiilor bolnavi, mai ales fa de
cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale, prinii s aib o atitudine echilibrat, pentru
a asigura nevoile emoio-nale deosebite ale acestora.
q S se cultive sentimentul de respect pentru propria via i viaa celorlali
Nevoile pentru dezvoltarea intelectual corespunztoare a copilului

q Se vor crea o serie de faciliti educaionale, adaptate nevoilor copilului.


q Stimularea dezvoltrii intelectuale se ncepe n perioada de sugar i se face, de regul,
de ctre prini, n special de ctre mam. Dac copilul are probleme cu dezvoltarea
cognitiv i cu dezvoltarea ndemnrii, stimularea senzorial se va face de ctre
specialist.
(Florin Iordchescu, 1998, p. 199)
2. Dezvoltarea fizic
Prin cretere se neleg acumulrile cantitative ale dimensiunilor corporale. Dezvoltarea i
maturaia reprezint noiuni calitative referitoare la diferenieri de structur, de
compoziie i funcie celu-lar, particulare fiecrui esut. Ritmul de cretere, dezvoltare i
maturaie depinde de factori ereditari, hormonali i de mediu.
q factori ereditari influeneaz ritmul de cretere i valorile definitive ale parametrilor de
cretere, conform programelor genetice.
q factori hormonali ntre acetia hormonul de cretere este indispensabil pentru reglarea
creterii scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprim prin ncetinirea proceselor de
cretere i maturare, excesul determin accelerarea creterii fr maturaie
(gigantismul).
q factorii de mediu nutriia element esenial n dezvoltarea procesului de cretere.
q factorii socioeconomici influeneaz creterea organismului copilului prin modul de
via, obiceiuri elementare, tradiii culturale n strns legtur cu factorii nutriionali.
q factorii psihici i emoionali contribuie n mare msur la confort prin ambiana
familial, climatul afectiv, calitatea relaiilor dintre prini i copii. Stress-ul psihic
provocat de mediul ambiant nefavorabil influeneaz negativ procesul de cretere.
n primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani de 15 kg
Talia crete de la 74 cm la 92 cm Dup vrsta de 1 an valoarea medie aproximativ a
nlimii n centimetri se poate afla din formula: vrsta (n ani) 6 + 77 (Nelson, 1983). La
3 ani ritmul de cretere este mai diminuat fa de perioada anterioar. Segmentele
corpului au ritmuri de cretere inegale, iar nfiarea general a organismului se
modific. Raporturile segmentare dintre trunchi i membre arat c membrele cresc mai
rapid dect trunchiul pn la pubertate dup care se inverseaz ritmul de cretere.
Este important de tiut c cifrele rezultate din msurtorile para-metrilor antropometrici
sunt confruntate cu valorile din standardele de referin care in seama de zona
geografic, sex, vrst i mediul de provenien (rural/urban). n Romnia aceste
msurtori au fost elabo-rate de Institutul de Igien Bucureti, acestea sunt standarde de
referin reflectnd nivelul dezvoltrii fizice la diferite grupe de vrst.
Elementele de maturaie sunt reprezentate de dezvoltarea relativ a masivului facial cu
dispariia treptat a aspectului particular al nou-nscutului. n raport cu perimetrul toracic
care la natere este mai mic dect cel cranian, se constat o egalizare a celor dou
perimetre spre vrsta de 1 an, dup care perimetrul cranian rmne progresiv n urma
celui toracic. Au loc osificri la nivelul craniului prin nchiderea fontanelelor, coloanei
vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor, dentiiei (Ferrier P.E., 1975 p. 55-73).

Se dezvolt sistemul muscular i a ligamentelor ceea ce va duce la o mai mare agilitate a


corpului. Are loc progresia n ceea ce privete dezvoltarea creierului de la 980 gr. la 1an
ajunge la 1,100 gr. la 3 ani. Activitatea corelat a diferitelor regiuni i zone cerebrale se
dezvolt foarte mult, iar diferite reacii nnscute ncep s se condiioneze (la 2 ani i
jumtate apare controlul sfincteral).

3. Principalele achiziii psihice ale perioadei


Perioada anteprecolar se caracterizeaz prin trei achiziii importante: mersul,
reprezentarea i limbajul. Dezvoltarea motricitii trece din faza ei incipient de
tatonare n faza ei de adevrat expansiune. Copilul i dezvolt capacitile de la mersul
ovit la alergat, trt, crat, de la manevrarea imprecis, la apucare, nvrtire,
desfacere. Acum este capabil s mping, s trag, s ridice, s sparg, s smulg.
Aceste achiziii permit copilului un acces mai mare la mediul nconjurtor, ba mai mult
dect att la stpnirea i modificarea lui.
Se perfecioneaz micrile minilor n rapiditate i precizie (nc de la un an i cteva
luni copilul poate bea din can, mncnd cu linguria). La doi ani este capabil s deschid
uile, dulapurile, sertarele i s culeag obiecte mici ntre degete.
Dezvoltarea psihomotorie. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a exprima
faptul c dezvoltarea motricitii este legat de celelalte progrese n dezvoltarea
intelectual i socioafectiv. Achiziia mersului este o bun ilustrare a acestei interrelaii.
Posibili-tatea copilului de a se mica conduce la experimentarea de noi senzaii
dezvoltnd experiena cognitiv. n acelai timp, prin exersarea mersului el dezvolt o
autonomie fa de adult ceea ce nseamn baza independenei de mai trziu. Dezvoltarea
psihomotorie este progra-mat genetic pentru fiecare specie, dar asta nu nseamn c
mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. De exemplu, un copil privat de
ngrijire i nestimulat va prezenta un retard important n achiziiile sale. Dezvoltarea se
deruleaz urmnd cteva legi generale care permit nelegerea mecanismelor dezvoltrii.
Acestea au fost descrise de Gesell i ilustreaz progresul maturizrii nervoase cu efectele
sale asupra controlului motricitii. Aceste legi sunt:
q Legea dezvoltrii cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizeaz progresnd
de la zona creierului la zona de baz a coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un
control din ce n ce mai mare asupra muchilor, descendent de la muchii oculari, la
muchii gtului, redresnd capul, apoi ai spatelui permind poziia eznd, apoi controlul
membrelor inferioare adugnd achiziia poziiei bipede.
q Legea dezvoltrii proximo-distale. Ea ilustreaz progresele mielinizrii ntr-un sens
proximo-distal, adic de la ceea ce este la mic distan ctre ceea ce se afl din ce n ce
mai departe. Aceast nseamn lrgirea controlului de la segmentele centrale la
segmentele periferice facilitnd progresul n controlul de la grupele de muchi mari la
grupele de muchi mici, permind de asemenea gesturi din ce n ce mai precise i
minuioase (de la regiunea pelvian la picioare, de la umeri la mn i aa mai departe).
Evoluia prehensiunii este efectiv o bun ilustrare a acestei legi deoarece putem constata
c controlul micrilor dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai nti la nivelul

umrului, apoi la nivelul articulaiei cotului i apoi n palm. Micrile devin astfel mai
suple i mai adaptate, achiziia ultim fiind cea legat de micrile minii unde controlul
degetelor este din ce n ce mai perfecionat dezvoltnd motricitatea fin.
q Evoluia tonusului i a posturii. Tonusul muscular al noului-nscut va evolua diferit n
funcie de muchii solicitai i anume, tonusul axial va crete pentru a permite redresarea
trunchiului pe cnd tonusul muchilor flexori (ai braelor i picioarelor) se va diminua
pentru a permite gradul de sensibilitate necesar staionrii n picioare i mersului. Tonusul
este legat de evoluia posturii, progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind
similar, deoarece copiii hipertonici stau n picioare mai mult dect ceilali i cei
hipotonici au un control mai bun al motricitii fine.
q Normele dezvoltrii. Evaluarea dezvoltrii unui copil se realizeaz raportat la propriul
ritm de dezvoltare i nu numai prin raport la grupa de vrst de referin, cci este
important variaia propriei curbe de dezvoltare pe care se evalueaz progresul.
Principalele achiziii psihomotorii pn la vrsta de 3 ani conform datelor IOMC
Bucureti, adaptate dup Gesell:

Vrsta
(luni)

Adaptare senzorial
Motricitate (M) (A.S.)
Limbajul (L)
Ascult sunete
Vede un obiect n linie
median
Mici zgomote
Capul moale
guturale.
Privete mna exaRidic uor capul minatorului, urm-rete Surde cnd i se
care recade
un obiect de la linia
vorbete, emite
repede
median
vocale izolate
Urmrete un obiect
pn la 180, pri-vete
un obiect mai mult de
ine capul
un minut.
Gngurete, rde.

Mimic la figura
uman, observ
examinatorul.

Vede imediat un obiect,


ridic minile dup
obiecte, ncearc s
Gngurete,
localizeze un sunet
vocalize
Urmrete cu ochii
obiecte disprute; ine
un cub, privete al
doilea.
Strig n puseuri

Surde la imaginea
din oglind.

St n ezut
susinut, cade n
mini;
prehensiune
radio-palmar. Recunoate jucrii.

Figur inexpresiv.

Gngurete cnd
se vorbete
Surs spontan,
recunoate
biberonul, se
ascunde dup o
crp

St o frac-iune
de secund
susinut
ine capul drept
stabil, zgrie
dife-rite obiecte;
prehensiune
precar.
n decubit dorsal
ridic picioarele
n sus, se ntoarce de pe o parte
pe alt;
prehensiune
palmar.

Reacii Sociale
(R.S.)

Difereniaz pe
strini; surde i
vocalizeaz la
vederea pro-priei
imagini din
oglind.
Apuc bine
alimente solide;
culcat duce piciorul
Spune mm
la gur, mngie
Vocalizri silabice.
ima-ginea din
oglind.

Prinde cu amndou
minile, ncearc s
reapuce un obiect
ntoarce capul la
czut; duce obiectele la sunet; gngurete
gur.
spontan

10

11

12

15

18

21

24

30
36

St n ezut, se
ine n pi-cioare
cnd e susinut
de mini;

Ia dou cuburi n cele


dou mini; ine un
cub, pri-vete alt
obiect.

Suge jucrii,
ncearc cu
insisten s apuce
jucrii.

Silabe izo-late;
Ma, Ta, Ba, Ta.
Papa, mama, tata,
imit su-nete,
nelege.
i ine bibe-ronul,
Lovete un cub de altul, Rspunde la
mnn-c singur
apuc al treilea cub.
nume.
un biscuit.

Prehensiune
medio-digital
St n pi-cioare,
se ridic susDescoper un obiect
inut; prehenascuns sub privirea
siune cu
sa, aaz un cub pe o Pricepe nu,
Pricepe bravo!
opozabilitate
suprafa.
mama, tata.
Pa!
n picioare, lng
bar, ridic
Papa, mama, imit Se joac i
picioare-le i le Aaz jucrii pe o
sunete, rspunde cerceteaz diferite
repune
suprafa.
la nume
obiecte.
Spune dou
Merge sus-inut ncearc s
cuvinte, pri-cepe Pricepe s fac
numai de o
construiasc un turn
s dea obiecte la gesturi de ajutor la
mn.
din cuburi.
cerere.
mbrcare.
Turn din dou cuburi;
ncearc s ntoarc
Controlul parial al
Merge; urc
pagi-nile unei cri; in- 4-5 cuvinte, limbaj sfinc-terelor; arat
scrile ajutndu- troduce corect cuburile sub form de
cnd dorete un
se de mini
mici n cele mari
jargon.
obiect
Merge sin-gur i
ncearc s
repe-de; urc
10 cuvinte i
mnnce sin-gur
scrile inut de o
nume proprii;
cu lingu-ria;
mn; se aaz Turn de 3-4 cu-buri;
denumete
controlul
singur pe un
mzglete spontan pe imagini din cri sfincterelor pe
scunel.
hrtie.
cu poze.
parcursul zilei.
Bea singur din
Urc i co-boar
20 de cuvinte;
ceac; arat celor
pe o scar susicombin spon-tan din jur ce l
nut de o mn;
3-4 cuvin-te;
intereseaz; cere
d cu piciorul n
repet cuvinte,
cnd vrea s
minge.
Turn din 5-6 cuburi
ascult ordine.
mnnce i s bea.
Mnnc co-rect
cu lingu-ria;
controlul
Fraze din 3-4
sfincterelor pe
cuvinte; utiliparcursul nopii; se
zeaz eu, tu, al
mbrac singur cu
Imit cu creionul pe
meu; verbao jachet; se joac
Alearg fr s hrtie linii verticale i lizeaz ceea ce
n grup fr
cad
orizontale
face.
cooperare
Sare cu am-bele
picioare;
ncearc s se
i spune nu-mele
in ntr-un
complet;
picior.
Face un turn din 8
utilizeaz pluine corect
cuburi; imit cu
ralul, tie s
creionul.
creionul linii verticale i spun funciile
Utilizeaz eu
orizontale.
unor obiecte
pentru a se denumi
Sare pe am-bele Realizeaz un turn i
Descrie ce fac
Se joac n grup
picioa-re,
pod din cuburi
animalele sau
coope-rnd.
ncearc s se
oamenii din

in ntr-un
imagini, rspunde
picior, ine corect
la ntrebri.
creio-nul, merge
Deseneaz i explic ce Utilizeaz
tie s-i spun
pe biciclet, urc
a desenat, copiaz
prepoziii, apare sexul, se mbrac
i co-boar o
cercul.
de ce
i mnnc singur.
scar alternnd
picioarele

Majoritatea autorilor apreciaz c la aceast vrst copilul nva prin imitaie. La sfritul
primului an de via gndirea copilului este dominat n totalitate de aciunea concret cu
obiectele. La un an i jumtate se face trecerea decisiv spre reprezentarea aciunii
nainte de executarea ei real. Copilul de aici nainte are capacitatea de a opera n plan
mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare. Capacitatea de a nlocui
aciunea concret, direct, cu imaginea ei are implicaii asupra jocului, a manevrrii
obiectelor i asupra dezvoltrii gndirii (Golu, Verza, Zlate, 1993).
Una din cele mai importante achiziii este vorbirea. La sfritul primului an de via
majoritatea copiilor pronun cteva cuvinte cu neles, dac nu mai multe dintre acestea,
unele fiind cuprinse n vocabularul propriu sau limbajul propriu. La sfritul primului an de
via deja cunoate valoarea social a limbajului, respectiv faptul c prin intermediul
limbajului poate obine satisfacerea unor trebuine. n jurul vrstei de 2 ani el folosete
limbajul ca mijloc de comunicare curent. Vocabularul su poate conine de la 8 pn la
20 de cuvinte, jargonul folosit este impregnat de coninut emoional, se joac repe-tnd
un cuvnt sau o fraz. La 2 ani ritmul i fluena vorbirii este nc slab, produce propoziii
din care lipsete de cele mai multe ori verbul, vocea nu este controlat n volum i
modulaie. La 3 ani aproape majoritatea coninutului exprimat de copil este inteligibil,
nelege ntrebri simple ce au legtur cu mediul su i activitile sale. Este capabil s
relateze despre experiena sa i relatarea s poat fi urmrit i neleas.
n evoluia limbajului la copil pot fi evideniate mai multe stadii. Dup M. Zlate (1993, p.
69) identificm urmtoarele stadii: stadiul cuvntului-fraz n care copilul exprim
atitudini afective i mintale i care conin o mare ncrctur informaional. Acest stadiu
se ntinde de la 1 an la 1 an i jumtate.
Stadiul prefrazei dureaz de la 1 an i jumtate pn la 2 ani. Copilul pronun cuvintele
unele dup altele n ordinea importanei pe care acestea par s o aib pentru el. Stadiul
frazei gramaticale n care copilul exprim relaii ntre noiuni i judeci. Stadiul
debuteaz la doi ani i cteva luni. Stadiul structurii sintactice debuteaz la 3 ani. Stadiul
diferenierii formelor gramaticale, la 3 ani i jumtate. De la exerciiul vocal din primul
an de via n care sunt incluse gnguritul i iptul, copilul trece la exerciiul cuvintelor
cnd jocul cu cuvintele i silabele este aproape permanent. Sunt active majoritatea
funciilor limbajului: cea de comunicare copilul exprim ceea ce vede, aude, simte, vrea,
funcia reglatorie declaneaz aciuni cu ajutorul limba-jului, dar predominant este
funcia ludic copilul se joac i exerseaz vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993).
n Romnia, indicii dezvoltrii normale a comportamentului verbal sunt urmtorii: 1 lun
sunete laringiene, 2 luni gngurete, 3 luni vocale i consoane izolate, 4 luni
tendina de modulare, 5 luni sunete n ritm alert, 6 luni sunete mai variate, 7 luni
vocalizeaz silabe, 8 luni pronun silabe, 9 luni silabe repetate, 10 luni nelege

cuvinte folosite des, 11 luni cuvnt cu sens, 12 luni


2 cuvinte cu semnificaia
precis, 15 luni 4 pn la 6 cuvinte n vocabular activ i folosirea jargon-ului, 18luni 8
pn la 10 cuvinte, n vocabular activ, folosete cuvinte propoziii.
24 luni propoziii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume).
27 luni i vorbete singur cnd se joac.
30 luni vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume
personal.
33 luni poezii scurte, sensul pluralului.
36 luni relateaz situaii din viaa lui i a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj
constituit gramatical, folosete corect pluralul.
Nu trebuie uitat ns n aprecierea dezvoltrii c fiecare copil are ritmul su de dezvoltare
i caracteristicile sale individuale i evaluarea trebuie realizat pe mai multe dimensiuni
pentru ca aprecierea s fie corect.
4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii
Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetian este caracterizat de ncheierea
stadiului senzorio-motor (0 2 ani) i debutul stadiului urmtor, cel preoperaional (de la
2 la 7 ani). La sfritul primului an de via dezvoltarea inteligenei conform teoriei lui
Piaget parcurge substadiile 5 i 6 ale dezvoltrii senzorio-motorii:
4.1. Stadiul reaciilor circulare teriare i descoperirea de mijloace noi prin experimentare
activ (11/12 luni 18 luni)

Pentru ca actul inteligent s fie complet sunt necesare mijloacele noi de aciune,

crearea lor i cutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment.


Conduita sforii

Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia.

Conduita suportului

Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul;


Trage faa de mas pentru a cobor obiectul.

Apar reaciile circulare teriare


n RCS copilul cunoate rezultatul aciunii sale i l repet folosind scheme

cunoscute de aciune, n cele teriare aciunile sunt caracterizate de schimbarea


modalitii de producere a rezultatului.
experiene pentru a vedea ce se ntmpl

Exemplu: descoperind traiectoria unui obiect copilul va cuta s-l arunce n alte moduri
sau de la alte puncte de plecare.
4.2. Stadiul inventrii de mijloace noi prin combinri mentale (18 -24 luni)

Soluia la problem nu mai este tatonat practic, copilul fiind capabil s

gseasc soluia n mintea sa.


Conduita bastonului apropie un obiect ndeprtat folosind un b.
Sfritul inteligenei senzorio-motorii i debutul inteligenei veritabile.

Perioada preoperaional sau stadiul preoperator debuteaz n jurul vrstei de doi ani
cu apariia reprezentrilor mentale i posibili-tile de evocare verbal i mental
caracteristice. Aceast perioad de dup vrsta de 2 ani, este marcat de trei mari
achiziii, respectiv: apariia funciunii semiotice, apogeul gndirii egocentrice i nceputul
descentrrii cognitive.
La sfritul stadiului senzorio-motor copilul deine un sistem elementar de semnificaii i
o posibilitate elementar de a reprezenta mental anumite aciuni. Aceste reprezentri i
utilizarea semnifi-cantului se dezvolt o dat cu apariia funciei semiotice sau simbolice
care reprezint capacitatea de a evoca obiectele sau situaiile care au fost cndva
percepute, prin intermediul semnelor i simbolurilor. Aceast funcie generatoare a
reprezentrii este denumit de Piaget simbolic, apoi semiotic, semnele fiind mai
arbitrare dect simbo-lurile deoarece ele nu au nici o legtur cu obiectele pe care le
repre-zint (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast funcie se va dezvolta ntr-o
manier privilegiat pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaia amnat, jocul
simbolic, imaginile mentale i limbajul.
Dezvoltarea inteligenei i limbajului sunt strns legate de conduitele verbale contribuind
semnificativ la dezvoltarea gndirii. n conduita verbal distingem dou etape
interogative cu influene asupra structurrii gndirii. Prima etap este activ. n jurul
vrstei de 2 ani, etapa pe care Rose Vincent a denumit-o marea identificare (ce este
asta ?). Cea de-a doua faz este faza lui de ce ? i debuteaz la 3 ani. Prin aceast
ntrebare copilul caut s identifice relaiile dintre obiec-te, la ce folosesc acestea i care
sunt efectele obiectului asupra sa.
5. Dezvoltarea afectivitii
Vrsta de la 1 la 3 ani este caracterizat de fuziunea cu mama pe de o parte i tendina
copilului pe de alt parte de a se construi ca persoan (Tourrette i Guidetti, 2002, p.
111). Aceast dezvoltare este descris de mai muli autori ncercnd s clarifice
elementele de baz ale dezvoltrii afective. Una dintre perspectivele teoretice ale
dezvoltrii afective este cea propus de psihanaliz. Freud arat c n aceast perioad
copilul se afl ntr-un stadiu de narcisism primar corespunznd perioadei autoerotismului.
Freud propune cinci stadii: oral, anal, falic, de laten i genital, stadii n care satisfacerea
este obinut pe msur ce libido-ul (energia sexual) este direcionat spre diferite pri
ale corpului. El se refer la instincte sexuale, dei n atribuirea acestui termen copiilor,
Freud a folosit termenul sexual mai degrab cu sensul de plcere fizic. Fiecare stadiu
aduce dup sine un set de probleme ce trebuie depite n raport cu dezvoltarea de mai
trziu. Eecul n negocierea satisfctoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaia
sau stagnarea dezvoltrii n acel stadiu
(A. Birch, 2000, p. 168). Pentru perioada de
la 1 la 3 ani sunt caracteristice stadiile oral, anal i debutul celui falic.

Un alt psihanalist, J Bowlby, elaboreaz n jurul anilor 50 teoria ataamentului, teorie care
asimileaz concepte din teoria psihanalist, etologie i psihologie cognitiv (R.L. Atkinson,
R.C. Atkinson, E.E. Smith, D.J. Bem, 2002, p. 579).
El arat c nevoia de ataament a copilului fa de mama sa evideniaz o nevoie
nnscut, structural, nevoia de contact social care este o nevoie primar. Bowlby
mparte dezvoltarea ataamentului n 4 etape:
q etapa de preataament de la natere la 6 sptmni cnd comportamentul este o
problem de rspunsuri reflexive determinate genetic cu valoare de supravieuire.
q etapa ataamentului de aciune (6 sptmni-6/8 luni) n aceast faz copiii mici se
orienteaz i rspund marcnd mai mult dect pn acum preferina fa de mam.
q etapa ataamentului delimitat 6/8 luni pn la 18 luni/2 ani corespunztoare etapei n
care ataamentul fa de mam este foarte evident. n aceast perioad copiii manifest
anxietate de separare. Aceast perioad de ataament delimitat i gsete echivalena
n permanena obiectului din teoria lui Piaget.
q etapa formrii unei relaii reciproce 18 luni/2 ani i dup. n aceast perioad copilul
construiete progresiv o reprezentare intern ale figurilor de ataament care i va permite
s suporte din ce n ce mai bine absena i s anticipeze ntoarcerea lor. Bowlby descrie
c n jurul vrstei de 3 ani se formeaz un palier matur n construcia acestei reprezentri
care l va ajuta pe copil s suporte mai bine separarea corespunztoare intrrii n
grdini. Ca urmare, anxietatea de separare scade la vrsta de 3 ani.
Cele patru etape ale lui Bowlby arat c legtura afectiv de durat pozitiv cu persoana
care are grij de copil se dezvolt pornind de la experienele din primii 2 ani de via. O
dat stabilit legtura de ataament, aceasta dureaz n timp i spaiu, iar copiii nu
trebuie s se mai angajeze n comportamente de cutare a apropierii la fel de insistent ca
pn acum.
n evoluia afectivitii anteprecolarului autorii romni identi-fic dou faze specifice. n
pragul vrstei de 2 ani se constituie faza opoziiei. Revolta fa de interdicia adultului se
transform ntr-un comportament de opoziie. Cea de-a doua faz a dezvoltrii afectivitii la aceast vrst este cea de cooperare cu adultul ca urmare a unor interiorizri a
interdiciilor. Copilul ncepe s acioneze conform interdiciilor interiorizate (Golu, Verza,
Zlate, 1993).

6. Debutul personalitii
Muli autori au legat apariia identitii de sine de momentul n care copilul se recunoate
n oglind. Darwin credea c acest fenomen are loc la 17 luni, Gesell la 2 ani i Ren
Zazzo la 3 ani. Identitatea se construiete procesual, astfel c autorii au identificat fiecare
cte o etap. De la identificarea primar produs prin confruntarea cu ima-ginea din
oglind pn la momentul cnd nu au mai considerat imaginea din oglind o dublur cu
existena de sine stttoare (Golu, Verza, Zlate, 1993). Un moment esenial al identitii
este acela n care copilul vorbete despre sine folosind pronumele personal eu. Dup R.
Zazzo i A. M. Fontaine (1992) etapele identificrii n oglind debuteaz n primul an de

via mai nti cu interesul pentru figura adultului din preajm care este mult mai vie
dect propria sa imagine, dar nu se manifest pregnant nainte de 2-3 luni. Din acest
moment el surde n oglind, vorbete cu imaginea sa ca i cum ar avea un alt copil n
faa lui. Ctre 8 luni el este intrigat de imaginea dubl a unei persoane (real i n
oglind), apoi el se intereseaz din ce n ce mai mult de imaginea sa i n lunile
urmtoare se ntreab din ce n ce mai mult despre efectul oglinzii (nceputul celui de-al
doilea an de via). Apoi copilul trece de la zmbet la perplexitate. La mijlocul celui de-al
doilea an el trece printr-o perioad de evitare a imaginii care poate coexista cu anume
form de fascinaie (el se privete cu surprindere). La aceast vrst copilul nelege c n
oglind nu este un alt copil i ncepe s se intereseze de simultaneitatea celor dou
imagini (se joac executnd diverse micri n oglind). ntre 18 i 24 de luni, apreciaz
autorii, copiii reuesc s neleag c n imaginea din oglind este vorba tot de ei nii,
c imaginea nu prezint un alt copil, stadiul urmtor fiind cel n care neleg c este vorba
de propria lor reflecie, aceasta fiind doar o imagine.
Acesta este i momentul constituirii identificrii ca proces de structurare a personalitii i
care n etapa identificrii primare se refer la imitaia comportamentelor adulilor care-l
ngrijesc i la fuziunea afectiv ce st la baza imitaiei. Mecanismele identificrii copiilor
cu prinii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea comportamentului prinilor de
ctre copii datorit poziiei de putere a acestora. Teoriile nvrii arat c exist o
asociere pozitiv ntre comportamentul i trsturile prinilor ca urmare a satisfacerii
nevoilor copiilor, ca urmare, copiind comportamentul prinilor, copii aplic de fapt
sentimentele de satisfacie pe care le asociaz cu prinii, oferind n acest fel propria lor
recompens. Cercetrile arat c, astfel, relaiile satisfctoare ntre printe i copil
stabilesc legturi puternice de identificare ntre copii i prini.

4.4. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI


DE LA 3 LA 6/7ANI
1. Caracterizare general a perioadei precolare
Perioada precolar (dup U. chiopu, E. Verza, 1997, p. 127 i Golu, Verza, Zlate, 1993,
p. 77) poate fi mprit n trei subperioade: precolarul mic (3-4 ani), precolarul
mijlociu (4-5 ani) i precolarul mare (5-6 ani). Jocul rmne activitatea dominant a
acestei etape, dar el ncepe s se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.
Precolarul mic se caracterizeaz printr-o puternic expansiune, copilul triete frenezia
explorrii mediului. Perioada precolar mic este cea de trecere de la centrarea
organismului pe satisfacerea necesitilor imediate spre activiti n care modalitile de
satisfacere sunt mai complexe i mai ales de tip psihologic.
Precolarul mijlociu se adapteaz mai uor mediului din grdini, jocul este mai bazat n
aciuni, iar activitile obligatorii sunt mai solicitante. Cunotinele despre mediul
nconjurtor sunt mult mbogite. Precolarul mijlociu manifest o maxim receptivitate
fa de mediul nconjurtor, fapt ce i dezvolt percepia, care devine un proces orientat,
cu sarcini i modaliti proprii de realizare.
Reaciile emoionale sunt mai controlate i mai n acord cu cerinele prinilor sau
educatorilor. O alt caracteristic este ritmul accelerat al socializrii copilului. Se

instaleaz mai evident unele trsturi caracteriale care contureaz viitoarea


personalitate.
Precolarul mare. Activitile precolarului mare sunt din ce n ce mai sistematice, dei
activitatea de baz rmne jocul. ncepe pregtirea pentru coal. Percepia transformat
n observaie se exerseaz i devine pricepere, limbajul capt o structur mult
sistematizat i nchegat fiind constituit dup regulile grama-ticale; apar primele forme
ale gndirii logice, orientate spre sistemati-zare i observarea faptelor particulare; sunt
utilizate unele procedee de memorare; atenia voluntar devine de mai lung durat.

2. Dezvoltarea psihomotorie
Progresul psihomotricitii este legat la aceast vrst de progresia achiziiilor relevate de
continuarea procesului de mielinizare a legturilor neuromotrice, dar diferenele
individuale sunt nc foarte mari constnd n precizia, fora i coordonarea micrilor.
Dup Guilmain (1971) dezvoltarea micrilor poate fi apreciat pe cteva mari
direcii: suplee, echilibru i calitatea micrilor.
Creterea este mai lent ntre 4 i 5 ani (n medie 4-6 cm, dar n perioada 6-7 ani ritmul
de cretere se accelereaz nc o dat). n general, de la 3 la 6 ani copilul crete n
nlime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg Viteza de
cretere a diferitelor pri ale corpului duce la schimbarea proporiilor sale; de exemplu,
dac la 2 ani copilul reprezint cca 1/5 din corp la 6, 7 ani el va reprezenta cca 1/6.
Procesul de osificare continu, dantura provizorie se deterioreaz i apar mugurii noii
dentiii, se constituie curburile coloanei vertebrale, chiar dac acestea sunt fragile i
postura precolarului trebuie adesea corectat.
Celulele esutului nervos se difereniaz, cresc sub raport morfologic i i perfecioneaz
funciile; de asemenea, se mrete volumul creierului, de la 370 g la natere, i tripleaz
greutatea la
3 ani, iar la 6/7 ani reprezint 4/5 din greutatea final, cntrind cca
1.200 gr. n aceast perioad are loc i un dinamic proces de difereniere al neuronilor
care formeaz straturile corticale, un proces de cretere a numrului fibrelor mielinice i a
fibrelor intercorticale, precum i perfecionarea funcional a diferitelor regiuni corticale.
O alt coordonat a dezvoltrii psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o simetrie
anatomic, dar i o asimetrie funcional. Repartiia funciilor se face n emisfera stng
sau dreapt i aceasta reprezint procesul de lateralizare (Dailly i Moscato, 1984, p. 26).
Specializarea relativ a emisferelor nu este realizat simultan ci se va exprima n copilrie
prin preferine care apoi se vor stabiliza. Aceasta este indeterminarea relativ care
confer creierului plasticitatea sa remarcabil din primii ani de via. Lateralitatea este
oscilant pn la 1 an cnd domin iniial cteva forme primare de ambidextrie.
Asimetria de dreapta se manifest dup 1 an la majoritatea copiilor. Aceast lateralitate
este dependent de dominaia progresiv a unei emisfere cerebrale fa de cealalt.
Spre deosebire de etapele anterioare cnd segmentele inferioare, periferice ale
sistemului nervos erau dominante (fapt care explic ca-racterul instabil i exploziv al
manifestrilor comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos,
ndeosebi scoara cerebral devin dominante. Ele i manifest aciunea reglatorie, uneori

inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bun coordonare, dirijare
i controlare a activitii (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).
3. Dezvoltarea senzorial
n consecina dezvoltrii motorii, spaiul n care se mic copilul este din ce n ce mai
vast. Stimularea variat conduce la o accentuat dezvoltare senzorial mai ales n ceea
ce privete sensibilitatea vizual i auditiv. Achiziia limbajului are de asemenea un rol
important n dezvoltarea percepiei i reprezentrilor. Acum, cuvintele care expri-m
caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaie i au un caracter mai evident
operaional. Limbajul, arat Wallon, este un suport necesar al reprezentrilor, cel puin n
momentul n care ele trebuie s se ordoneze liber pentru a face pe copil s depeasc
datele imediate i actuale ale experienei ceea ce constituie nsi condiia gndirii i a
cunoaterii (H.Wallon, 1964, p. 214). Percepiile preco-larilor se formeaz n consecina
aciunii directe cu obiectele, astfel nct o posibilitate mai mare, nengrdit, de acces la
obiecte, mani-pularea, compunerea i descompunerea lor, conduce la o mai bun
cunoatere i o mai corect formare a percepiilor.
Exis cteva caracteristici importante ale percepiei copiilor de la 3 la 6 ani:
q sunt stimulate i susinute de curiozitatea lor foarte mare;
q saturate emoional, percepiile precolarilor sunt foarte vii;
q explorarea perceptiv este facilitat de transferurile mai uoare de la tact i auz la vz,
aa nct chiar dac precolarul doar vede un obiect poate s se refere i la celelalte
caliti ale lui;
q pot aprea uneori performane discriminative surprinztoare pentru cei din jur, dar, n
ansamblu, percepia rmne global, mai ales cea a structurilor verbale;
q percepia colarului poate beneficia de experiena anterioar, dar uneori transferurile
sunt deformate; astfel, dac vede un recipient ca un cilindru, spune c e pahar, dac
vede la grdina zoologic un lup, spune c e un cine mare;
q percepia colarilor poate fi dirijat verbal de ctre adult, n special de ctre educatoare
( Tinca Creu, 2001, p.147)
Reprezentrile copiilor sunt prima instan a transformrii impresiilor senzoriale, apoi
reprezentarea copiilor evolueaz i pe msura ntririi reprezentrii prin revenirea la
obiectul pe baza cruia s-a format, ea devine tot mai schematic i mai puin legat de
concret. Formarea reprezentrilor de mrime, form, timp, spaiu are o valoare foarte
mare pentru formarea noiunilor de mai trziu. Reprezentarea este un proces reconstitutiv
n care se implic operaii mintale i dac acestea nu s-au format nc, n structura
imaginii se impun, fie dominante perceptive, fie ceea ce tie copilul despre acel obiect
(Tinca Creu, 2001 p.149).

Adaptarea copilului la real i traducerea realului prin percepii i reprezentri a fost


urmrit n evoluia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani, clasic pentru acest tip de studiu
fiind G.H. Luquet (1927). El descrie mai multe stadii ale evoluiei desenului pe vrste:
stadiul mzglelii pn la 2 ani, stadiul realismului fortuit de la 3 ani, stadiul realismului
nereuit de la 4 ani i stadiul realismului intelectual ntre 4 i 8 ani, apoi stadiul
realismului vizual ntre 9 i 12 ani.
Aceste particulariti ale reprezentrilor exprimate i n desenele libere ale precolarilor,
dup Tinca Creu, pot fi caracterizate prin urmtoarele:
q nu organizeaz elementele desenului pe o tem dat putnd apare i altele care nu au
nici o legtur cu ce i-a propus s fac;
q ceea ce deseneaz este dispus unul lng altul pe o linie ori-zontal existnd i situaii
n care copilul deseneaz separat elementele unei structuri (plria plasat mult
deasupra capului);
q nu respect proporiile astfel nct oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari dect
casele;
q nu respect perspectiva, toate sunt puse pe acelai plan.
Motricitatea i aciunea cu obiectele contribuie nu doar la mbo-girea i diversificarea
planului cognitiv al copilului, ci i la nchegarea personalitii sale. Pe msura elaborrii
diferitelor conduite motorii independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se
detaeaz tot mai pregnant de mediul nconjurtor, se individualizeaz (Golu, Verza,
Zlate, 1993, p. 81).

4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii


Conform teoriei lui J. Piaget, la sfritul perioadei senzorio-motorii, apare funcia
semiotic i se refer la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din
realitate) cu ajutorul unui semnificant difereniat i care nu servete dect pentru
aceast reprezentare: limbaj, imagine mintal, gest simbolic (J. Piaget, B. Inhelder, 1976,
p. 45).
aceast capacitate de a reprezenta un obiect n absena sa exist dup vrsta de

1 an i jumtate;
funcia semiotic d natere la dou tipuri de instrumente:

simbolurile sunt semnificaii apropiate de realitatea pe care o desemneaz;


semnele nu mai pstreaz nici o asemnare cu realitatea ce o desemneaz, sunt
convenionale, colective, sunt preluate de copil ca pe nite modele exterioare;
preluarea semnelor colective prin canalul imitaiei este mai mult sau mai puin
fidel.
Au fost puse n eviden 5 conduite ce implic construirea sau folosirea de semnificaii
pentru a reprezenta un obiect sau un eveniment:
a. imitaia amnat
imitaia este o prefigurare a reprezentrii fr ca aceasta s fie prezent n

gndire;
imitaia amnat ncepe n absena modelului i prefigureaz reprezentarea

propriu-zis (la sfritul perioadei senzorio-motorie);


b. jocul simbolic
la 2, 3 ani i 5, 6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului infantil;
lumea adulilor prezint pentru copil dou obstacole la care trebuie s se

adapteze: limbajul i regulile pe care nu le nelege;


jocul simbolic reprezint exerciiul de familiarizare cu situaiile noi, dificile,

problematice n care prin folosirea simbolurilor copilul rezolv mai ales conflictele
afective servind la compensarea unor trebuine nesatisfcute, la rsturnri de
roluri etc.;
jocul simbolic poate evidenia conflicte incontiente: interese sexuale, fobii,

aprarea mpotriva angoasei, agresivitate sau identificare cu agresorii;


c. desenul 1. realismul fortuit; 2. realismul neizbutit;
3. realismul
intelectual; 4. realismul vizual (8, 9ani).
d. imaginea mintal = imitaii interiorizate, reproductive i anticipative;
statice, cinetice, de transformare;
la nivel preoperator imaginile mentale sunt statice, dup 7, 8 ani apar cele cinetice;
e. evocarea verbal limbajul.
Stadiul preoperator debuteaz la 2 ani i dureaz pn la 7/8 ani. Are ca i
caracteristici generale:
egocentrismul gndirii copilului caracterizeaz starea n care propriile
dorine i plceri sunt suverane, copilul nu poate nelege faptul c ceilali triesc
sentimente diferite sau gndesc diferit, de aceea el este centrat pe sine nsui, are
dificulti n a corela punctul su de vedere cu al altora, proiecteaz propriile
senzaii asupra celorlali.
Piaget distinge dou tipuri de manifestare a egocentrismului: logic i ontologic.
Egocentrismul logic se refer la caracteristicile raionamentului
copilului: sincretismul i transducia.Conceptul de sincretism ex-prim faptul c gndirea
copilului nu poate coordona detaliile ca pri ale ansamblului n formula logicii adulte
(analiz i sintez), ci confer realitii explicaii confuze, este o form de sintez
subiectiv deformat a realitii. Transducia precede apariia conceptelor logice de
deducie (de la general la particular) i inducie (de la particular ctre general), copilul
procednd de la singular la singular, deoarece el asociaz elemente care nu sunt legate
ntre ele dect aparent, proce-dnd ntr-o manier aparent logic. Egocentrismul
ontologic exprim modul n care copilul percepe realitatea, ceea ce el nelege despre

mediu i despre locul su n mediu, felul n care se reprezint pe sine. Egocentrismul


ontologic se manifest prin:
animismul se refer la faptul c fenomenele i obiectele din jur sunt privite ca

fiind nsufleite, vii i contiente. ntr-o prim etap toate lucrurile sunt animate,
apoi de la 3 ani jumtate doar jucriile sunt vii, iar dup 5 ani mai persist doar
unele rmie ale animismului.
artificialismul const n faptul c posibilul i imposibilul se suprapun,

personajele fantastice pot interveni n via; abia dup 5 ani copiii ncep s decid
asupra realitii personajelor.
Pn la 5 ani gndirea copilului este stpnit de magism, proces n care se stabilesc
legturi stranii ntre fenomene, iar eveni-mentele din jur au legtur cu aciunea copilului
realismul gndirii copilului se refer la materializarea elemen-telor de factur
spiritual datorat nediferenierii ntre fizic i psihic.
Gndirea egocentric este o gndire prelogic, intuitiv i preconceptual.
Gndirea intuitiv este nc foarte legat de aciune i percepie. Gndirea
preconceptual se afl la jumtatea drumului ntre scheme i concepte. Punctul de
plecare este constituit de schemele senzorio-motorii care se transform la finalul stadiului
senzorio-motor n scheme verbale. Schemele verbale devin ele nsele preconcepte, adic
cuvntul se detaeaz de aciune i de percepie chiar dac rmne nc foarte ataat de
reprezentarea concret. n concluzie, ceea ce lip-sete gndirii egocentrice a copilului
este un plus de mobilitate pentru a-i permite s se descentreze i s ctige prin aceasta
un grad mai mare de mobilitate care-i va permite s examineze simultan toate punctele
de vedere.
Substadiile stadiului preoperator sunt:
1. substadiul gndirii simbolice i preconceptuale (2-4 ani);
2. substadiul gndirii intuitive (4 7/8 ani).
Declinul gndirii egocentrice prin descentrare are loc ctre vrsta de 5-6 ani cnd
raionamentul copilului se modific i se observ o diminuare a rspunsurilor egocentrice
cu o acomodare mai puternic la realitatea exterioar obiectiv (Tourrette i Guidetti,
2002, p. 114).

5. Dezvoltarea limbajului
La nceputul acestei perioade, ctre vrsta de 3 ani, limbajul este n plin expansiune i
au loc progrese spectaculoase privind construcia frazei. Dac dezvoltarea fonologic este
aproape ncheiat, vocabularul va crete exponenial i se dezvolt sintaxa devenind din
ce n ce mai complex.
Importante pentru nvarea limbajului sunt cel puin trei secvene de dezvoltare
interdependente: dezvoltarea cognitiv (capaci-tatea de a recunoate, identifica,
discrimina i manipula), dezvoltarea capacitii de a discrimina i nelege vorbirea pe

care o aude de la ceilali din apropiere i dezvoltarea abilitii de a produce sunete i


succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce n ce mai exact structurilor vorbirii
adulilor ( J.B. Carroll, 1979, p. 47).
Se dezvolt latura fonetic a limbajului, dei datorit unor particulariti ale aparatului
fonator, ale analizatorului verbo-motor i ale celui auditiv pronunia nu este nc perfect.
Sunt posibile omisiuni (cnd este vorba de mai multe consoane alturate), substituiri
(zoc n loc de joc sau sase n loc de ase), inversiuni de sunete (se refer la
schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: prentu n loc de pentru) (Golu, Verza, Zlate,
1993, p. 87). La intrarea n coal copiii pronun aproape toate sunetele, erorile fiind din
ce n ce mai rare.
Volumul vocabularului crete de la un vocabular mediu de 700 800 de cuvinte la 3 ani la
1.000 de cuvinte la 4 ani, pn la 2.500 de cuvinte la 6 ani (W. Stern) i crete
preponderena vocabularului activ fa de cel pasiv.
Sintetic spus, pentru aceast perioad, indicii dezvoltrii normale minimale a limbajului
sunt:

3 ani i 6 luni copilul este capabil s redea pn la 2 strofe;


4 ani este uzual folosirea pluralului n vorbirea curent i a pronumelui (eu,

tu, noi, voi);


5 ani sunt folosite cel puin dou adverbe de timp (azi, mine);

este capabil s relateze despre 3 imagini cu detalii;


5 ani i 6 luni folosete 3 adverbe de timp (ieri);
recit poezii lungi cu intonaie;

6 ani 3 adverbe folosite corect;

relateaz despre 3 imagini;


recunoate corect 3, 4 litere.
Pn spre vrsta de 5 ani se dezvolt i limbajul intern. Limbajul intern este un limbaj
interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive
i vizuale, kinestezice, precum i componente eferente motorii. Vorbirea interioar are o
funcie cogni-tiv, dar i de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973, p. 266). Concomitent cu
dezvoltarea limbajului are loc i dezvoltarea celor mai importante funcii ale sale i
anume: funcia de comunicare, de fixare a experienei cognitive, i de organizare a
activitii(U. chiopu, 1963, p. 240).
Privitor la funcia de comunicare a limbajului, au puse n eviden conduite precoce de
comunicare (T. Slama-Cazacu, 1966). Observaiile arat construirea timpurie a
competenelor de comunicare prin limbaj, iar concluziile cercettoarei se refer la
exersarea precoce a funciei de comunicare a limbajului i la faptul c formele de
comunicare se modific o dat cu vrsta n msura n care ele sunt tributare
cunotinelor, motivaiilor, obiectivelor care sunt de asemenea n dezvoltare. Dei
monologul este extins n aceast perioad, el nu reflect, n concepia cercettoarei,

egocentrismul, ci este o premis a unui limbaj interiorizat pregtind activitatea social


ulterioar.
6. Dezvoltarea afectiv
Comparativ cu perioada anterioar cnd emoiile erau nedifereniate n care erau
implicate stri afective confuze (copilul plngea i rdea n acelai timp), acum are loc un
progres care face ca emoiile s fie mai profunde, mai complexe i s apar stri emotive
deosebite cum ar fi cea cunoscut sub numele de sindromul bomboa-nei amare n care
se manifest o stare afectiv complex rezultat din primirea unui recompense
nemeritate deplin. Copilul este capabil acum s sesizeze neconcordana ntre gratificare
i faptele proprii. Aceasta pune n eviden prezena unor elemente constitutive ale unei
atitudini critice, corecte fa de sine nsui, ca i prezena unor normatori morali cu rol de
sancionare n contiina copilului precolar (U. chiopu, 1963, p.245).
n precolaritate se face trecerea de la emoii la sentimente ca stri afective stabile i
generalizate. Se contureaz mai clar unele sentimente morale (ruinea, mulumirea,
prietenia i dragostea). Con-duita negativist intr ntr-un proces de involuie, devine
evident adncirea i nuanarea tririlor afective.
Imitaia din ce n ce mai pregnant are rolul de a dezvolta stri afective noi, iar treptat se
constituie memoria afectiv. Se dezvolt de asemenea capacitatea de a-i stpni
reaciile, de exemplu, uneori cnd se lovete, reuete s nu plng.
Apariia sentimentelor este i un indicator al dezvoltrii contiinei (U. chiopu, 1963).
Curiozitatea manifestat din plin n perioada preco-laritii mijlocii faciliteaz de
asemenea dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate n plcerea de a descoperi
sau de a cuta.
Pentru aceast perioad psihanaliza semnaleaz trecerea copi-lului n stadiul falic, stadiu
care survine celui anal i este caracterizat de o predominan a zonei genitale. Se
manifest n jurul vrstei de 3 ani i se ntinde pn aproape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic
aduce cu sine problematica complexului oedipian i teama de castrare.
Tot acum, arat psihanaliza, se dezvolt la copil curiozitatea fa de propria sexualitate,
teoriile infantile privitoare la sexualitate i descoperirea diferenelor de sex. Interesul
copilului fa de sexualitate privete mai ales problematica naterii copiilor i relaiile
sexuale ntre prini. Aceast curiozitate se nate sub influena pulsiunii i a dezvoltrii
cognitive de ansamblu ce explodeaz n aceast etap. Teoriile sexuale infantile in de
elaborrile intelectuale ale copilului rspunznd ntrebrilor ce deriv din ceea ce copilul
cunoate despre sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecnd de la elemente
contingente, intuiiile copilului i informaiile oferite de anturaj. Copilul interpreteaz n
manier proprie fenomenele i formuleaz propriile construcii imaginare. Caracteristic
pentru toi copiii la aceast vrst, spune Freud, este necunoaterea anatomiei sexuale
feminine i masculine, precum i a fiziologiei actului sexual, condu-cnd la elaborarea de
teorii eronate i ncrcate de nesiguran i tensiune afectiv. Contiina diferenelor ntre
sexe se construiete n perioada falic i este caracterizat de convingerea eronat a
copiilor asupra existenei unui singur sex i anume cel ce se prezint posesor al falusului
(Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). Declinul complexului Oedip pentru biei i a

complexului Electra pentru fete semnaleaz intrarea n stadiul de laten. Complexul de


ambele tipuri, arat psihanaliza, joac un rol determinant n construirea personalitii, n
orientarea dorinei umane, n construirea limitelor (structurarea super-ego-ului), n
discriminarea ntre dorinele proprii i cele ale prinilor.
Relaiile familiale au un impact major asupra dezvoltrii afective a copilului. Constana
atitudinilor, frecvena interaciunilor i calitatea lor, contribuie n primul rnd la acest
proces. Ataamentele afective ale copilului mic se transform n relaiile afective stabile,
consistente i de durat. Interrelaiile din triunghiul copil mam tat plmdesc
matriele afectivitii pentru ntreaga via (Tinca Creu, 2001, p.177).
Ca o concluzie, putem spune c dezvoltarea afectiv a copilului n aceast perioad este
dependent de calitatea relaiilor pe care copilul le stabilete cu adulii din mediul su,
aceasta fiind o perioad de maxim receptivitate emoional.
7. Dezvoltarea personalitii
Dezvoltarea personalitii copilului dup H. Wallon n perioada 3-6 ani corespunde
stadiului personalismului. n cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii:
perioada de opoziie de la 3 la 4 ani, perioada de graie de la 4 la 5 ani, perioada de
imitaie de la 5 la 6 ani.
Caracteristica stadiului este n continuare centripet, copilul fiind nc centrat pe sine.
Perioada de opoziie face parte din nevoia afirmrii persona-litii ce se nate acum.
Copilul, bazndu-se pe relativa independen i autonomie nou ctigat, ctig prin
opoziia fa de ceilali contiina de sine ca fiind diferit de ceilali.
Perioada de graie este cea n care eul copilului tinde s se valorizeze, el caut acum
aprobarea. i place s se dea n spectacol i se vrea seductor pentru adultul din preajm
i pentru propria sa satisfacie. Este o perioad de narcisism.
Perioada imitaiei corespunde momentelor cnd copilul consa-cr mult timp imitaiei
adultului nu doar la nivelul gesturilor, ci i la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. n
perioada precedent, imitaia era aproape simultan producerii atitudinii, acum ea devine
progresiv amnat contribuind imitaia propriu-zis. Imitaia este un concept cheie n
gndirea wallonian, ea fcnd legtura ntre inteli-gena situaional i inteligena
discursiv.

4.5. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12


ANI
1. Dezvoltarea fizic i influena asupra dezvoltrii psihice
Creterea n greutate este lent la nceputul stadiului i se accentueaz ulterior n
perioada pubertii cnd se va nregistra un salt de cretere. Creterea n greutate se va
face n medie cu 3,5kg/an, iar n nlime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferene
ntre creterea ponderal i n nlime la fete i biei (de exemplu 115-130 cm la biei,
iar la fete ntre 110-130 cm).

Creterea perimetrului cranian este foarte lent n cursul acestei perioade. ntre 6-12 ani
perimetrul cranian crete de la 51 la 53-54 cm La sfritul acestei perioade creierul atinge
dimensiunile de adult
(E. Ciofu, C. Ciofu, p.13, 1997). Este important faptul c nc de
la 6 luni intrauterin, producia de neuroni este complet. Dezvoltarea i specia-lizarea
celulei nervoase se afl sub control genetic, iar stimularea face ca funciile s fie activate.
Celulele gliale, care joac un rol major n procesul de mielinizare a sistemului nervos
continu s se multiplice mult dup ce procesul de producere a neuronilor a luat sfrit,
astfel c celulele gliale sunt responsabile pentru creterea n greutate i perime-tru a
creierului (L. Berk, p.203, 1998). Continu procesul de osificare, dentiia permanent o
nlocuiete pe cea provizorie, crete volumul masei musculare, implicit fora muscular,
se dezvolt musculatura fin a degetelor minilor. Coloana vertebral devine mai
puternic, dar n acelai timp este expus deformrilor, prin poziii incorecte. Perioada
este una de tranziie i deci, una n care pot aprea disfuncii i crize de cretere i
dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu toate c se obser-v importante achiziii fizice, colarul mic
obosete uor, este nende-mnatic fa de sarcinile colare, urmnd ca pe parcurs
rezistena sa s creasc i ndemnarea s devin din ce n ce mai evident.
Continu procesele de cretere i maturizare de la nivelul sistemului nervos. La natere
regiunile primare ale cortexului, respon-sabile de primirea impulsurilor motorii i
senzoriale de la organele de sim, precum i de feedback-ul necesar, ca i cele secundare,
responsabile de conexiunile caracteristice gndirii, nu sunt complet dezvoltate i se
maturizeaz n etape diferite. Diferitele arii corticale se dezvolt n ordinea n care apar la
copil anumite capaciti, respectiv cea mai avansat este regiunea motorie responsabil
de micrile grosiere, largi, controlnd micrile minilor, trunchiului i apoi ale
picioarelor. Regiunile senzoriale sunt urmtoarele ce se dezvolt i se maturizeaz. Prima
este cea care controleaz sensibi-litatea tactil, urmat de vedere i zona senzorial
primar auditiv (Tanner, 1978). Aceast secvenialitate n dezvoltare ajut n expli-carea
variaiei, n maturarea pe nivele a sistemului senzorial. Latera-lizarea sau specializarea
funciilor pentru emisferele cerebrale umane are loc ntr-o manier similar. Fiecare
regiune realizeaz predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisfer primete
impulsuri senzoriale i controleaz doar o parte a corpului (aceea opus ei). Mai mult,
pentru cei mai muli indivizi, emisfera stng guverneaz procesarea informaiilor verbale
n timp ce emisfera dreapt joac un rol primordial n procesarea informaiilor spaiale i
emoiilor. Cerce-trile au artat att c lateralizarea are loc pe ntreg parcursul copilriei,
ct i c ntr-adevr copilul se nate cu o capacitate de relaie a creierului i c n fapt
exist unele evidene de cercetare conform crora emisferele cerebrale ale copilului par
s fie progra-mate de la nceput pentru funcii specializate (Spreen, 1984).
O dat cu intrarea n colaritate cresc efortul fizic i intelectual ce conduc la instalarea
strii de oboseal variind n funcie de caracteristicile individuale ale fiecrui copil.

2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la


6/7 ani la 10/12 ani

n baza dezvoltrii sistemului nervos, dezvoltarea i maturizarea senzaiilor i percepiilor


continu. La 6-7 ani se constat lrgirea cmpului vizual central i periferic, precum i
creterea diferenierii nuanelor cromatice. Crete capacitatea de recepionare a
sunetelor nalte i de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecioneaz i nuaneaz
intonaia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditiv distana dintre obiecte dup
sunetele pe care le produc. Percepia ctig noi dimensiuni. Se diminueaz sincretismul
percepia ntre-gului datorat n principal creterii acuitii perceptive fa de
componentele obiectului perceput, ct i datorit schemelor logice interpretative care
intervin n analiza spaiului i timpului perceput. Crete acurateea percepiei spaiului i
datorit dobndirii de expe-rien extins n domeniu. Se produc de asemenea
generalizri ale direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte, napoi) i se formeaz simul
orientrii. Percepia timpului nregistreaz i ea un nou moment n dezvoltare. Datorit
structurrii activitii colare n timp (ore, minute, zile ale sptmnii) timpul devine un
stimul care se impune tot mai mult copilului i l oblig la orientare din ce n ce mai
precis.
colarul mic dispune de numeroase reprezentri, cu toate acestea ele sunt slab
sistematizate i confuze. Cu ajutorul nvrii repre-zentrile sufer modificri eseniale
att n ceea ce privete sfera, ct i coninutul. Reprezentarea capt n aceast perioad
noi caracteristici. Fondul de reprezentri existent este utilizat voluntar din povestiri i
desene, el poate descompune acum reprezentarea n pri componente, n elemente i
caracteristici cu care opereaz n contexte diferite. Realizeaz noi combinaii i realiznd
noi imagini, astfel structurndu-se procesele imaginaiei i gndirii. De la reprezentri
separate colarul mic trece la grupuri de reprezentri, crete gradul de generalitate al
reprezentrilor (P. Golu, p.111, 1993).
Ca urmare a descentrrii progresive i a coordonrii din ce n ce mai accentuat a
diferitelor puncte de vedere, intuiia preoperatorie se va transforma n cursul acestei
perioade ntr-o gndire operatorie mobil i reversibil (Tourrette i Guidetti, p.115,
2002). Criteriul trecerii de la intuiie la operaie conform teoriei piagetiene este
reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizat de o gndire intuitiv, n imagini.
Copilul poate avea imagini sau reprezentri care s permit interiorizarea unor aciuni
(ceea ce presupune trecerea din plan extern n plan intern, mental), dar acest tip de
aciune nu este operaie pn cnd ea nu are caracteristica reversibilitii. De la 7/8 la 10
/11 ani gndirea copilului trece nstadiul operaiilor concrete.
Reversibilitatea este capacitatea gndirii de a executa aceeai aciune n dou sensuri de
parcurs. Copilul trebuie s fie contient c este vorba de aceeai aciune; dac nu este
contient de identitatea aciunii el nu se afl nc n stadiul operator pentru c el nu a
achiziionat nc reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecnd de la acest
moment cnd copilul recunoate existena unui invariant care permite realizarea aceleiai
aciuni n cele dou sensuri, reversi-bilitatea este posibil i gndirea poate realiza
operaii. Aceste operaii sunt mai nti concrete pentru c ele acioneaz asupra
obiectelor concrete, reale i manipulabile. Reversibilitatea este achiziionat mai nti prin
inversiune, apoi prin reciprocitate.
Reversibilitatea prin inversiune unde se nlocuiete adunarea cu scderea,
nmulirea cu mprirea, analiza cu sinteza, n mod simultan.

Aceasta face posibil nelegerea conservrii sau a invarianei cantitii, materiei sau
masei;

Reversibilitatea prin reciprocitate unde A egal cu B, precum B egal cu A.


La nivelul gndirii operatorii (dup 7 ani) reversibilitatea devine complet sub

ambele forme.
n cursul acestui stadiu se dezvolt operaiile logico-matematice i operaiile infralogice
(Tourrette i Guidetti p.115, 2002). Operaiile logico-matematice acioneaz asupra
cantitilor discontinue sau discrete i conduc la noiuni de clas, relaie i numr.
Operaiile infralogice care se elaboreaz n acelai timp cu cele logice-matematice,
acioneaz asupra cantitilor continue (nefragmentate) ale spaiului, timpului i stau la
originea naterii noiunii de msur.
Experimentele de conservarea cantitii demonstreaz c pn la vrsta de 7/8 ani
copiii nu dezvolt noiunea de reversibilitate. O transformare operatorie nu se
efectueaz dect prin raportarea la un invariant. Schema obiectului permanent este
invariantul grupului practic al deplasrilor i, n stadiul care ne intereseaz, conservarea
invarianilor dincolo de transformrile aparente este unul din cele mai bune criterii de
operativitate ale copilului. Construirea invarianilor n cadrul unui sistem de transformri
este evaluat pornind de la faimoa-sele probe piagetiene de conservare: conservarea
cantitilor discontinue ca n proba jetoanelor i a cantitilor continue: substan solid i
lichid, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, p. 331, 2002).
Operaiile logico-matematice devin posibile n urma achiziiei reversibilitii. Ele se pot
constitui n structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaii coordonate. Se
elaboreaz trei structuri logico-matematice n aceast perioad:
clasificarea
serierea
numrul
n concluzie, principalele achiziii ale stadiului operaiilor con-crete (7-12 ani) sunt:

Structura operatorie concret nu se extinde asupra enun-urilor verbale, ci

numai asupra obiectelor pe care copilul le clasific, seriaz, aciunile fiind legate
de aciunea efectiv;
Achiziia fundamental reversibilitatea;
mbogirea limbajului i asimilarea structurilor gramaticale conduce la

dezvoltarea capacitilor intelectuale;


Operaiile:

seriere (ordonarea n ir cresctor, descresctor);


clasificare (grupare dup criterii form, culoare, mrime);
numeraie n plan conceptual (numr ca element articulat al seriei, desprinderea
relaiilor cantitative n seria numeric);
organizarea noiunilor n ansambluri flexibile (urmare a achiziiei reversibilitii);

structuri operatorii de clase;


structuri operatorii de relaii (reversibilitatea prin reciprocitate);

cu toate aceste achiziii copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de

experiena imediat;
generalizri nguste, limitate, srace;
raionalizrile nu depesc concretul imediat dect din aproape n aproape;
potenarea acestei structuri se poate realiza printr-o bun dirijare a activitii de
cunoatere prin sarcini concrete formulate fa de copil (Valentina Radu, 1973).

3. Dezvoltarea limbajului. Achiziia scriscititului


Are loc apariia i consolidarea construciilor logice, imediate, reversibile care nlocuiesc
procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construciile logice mbrac
forma unor judeci i raionamente care i permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit
senzoriale s ntrevad anumite permanene, anumii invariani cum ar fi cantitatea de
materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaiul. Gndirea copilului surprinde la
aceast vrst fenomene inaccesibile simurilor permanente i invariante, ridicndu-se n
plan abstract, categorial.
Intrarea copilului n coal faciliteaz n cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea
operaiilor de gndire absolut indis-pensabile oricrei achiziii intelectuale: analiza,
sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea i concretizarea logic.
Crete flexibilitatea gndirii i mobilitatea ei.
Vocabularul copilului la intrarea n coal este de aproximativ 2.500 de cuvinte i
stpnete reguli de folosire corect a cuvintelor n vorbire. Tot acum se formeaz
capacitatea de scriscitit impulsionnd progresele limbajului. La sfritul perioadei, copilul
i nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte)
care ptrund tot mai mult n vocabularul activ al copilului (P. Golu, 1993)
nvarea limbii const n nsuirea de formule corecte de exprimare. Activitatea oral i
vizual trebuie s fie ntr-un echilibru prin citit i scris. Ordinea prezent n procesul
instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale
este: ascultarea (nelegerea), expri-marea, citirea i scrierea. Pentru copilul n primul an
de coal textul scris se asociaz cu exersarea oral. Exersarea extensiv a citirii este
premisa nsuirii reale a cititului. J.S. Bruner arat c procesele vorbirii sunt aezate
astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniaz c este o mare
diferen ntre descifrare (ca n audiere sau citire) i ncifrare (ca n vorbire i scriere).
Principalele momente ale activitii verbale sunt urmtoarele: motivul i ideea general a
enunului; limbajul intern cu notaia semantic specific, structura semantic de
profunzime, general uman; structura semantic de suprafa a limbii particulare;
enunul verbal exterior; sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvnt, activitatea
verbal expresiv (vorbire, scriere), codare; i de la cuvnt la idee, activitatea verbal
impresiv (audiere, citire), decodare
(G. arlu, 1984).

Activitatea verbal are componente cognitive, afective i motorii. nvarea limbii depinde
de factorii genetici, de starea fiziologic i experiena acumulat de copil i de tipul de
mediu la care a fost expus.
Mecanismele neurofuncionale care stau la baza celor dou forme de limbaj se arat
c vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere n plus
maturizarea unor capaciti de percepie i organizare-structurare i psihomotricitate care
intervin mai trziu n dezvoltare. Gndirea, motivaia, afectivitate i voina sunt implicate
n ambele forme de limbaj. Cnd este vorba de scris ele necesit un grad mai mare de
maturitate i funcionalitate (E. Vrsma, p. 25, 1999). Achiziia scriscititului necesit
pe lng dezvoltarea normal a aparatului verbo-motor i dezvoltarea motrici-tii largi i
fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este necesar de asemenea maturitatea
structurilor vorbirii, aceasta punnd n eviden legtura ntre vorbire i scriere,
observaiile artnd c dac sunt afectate structurile vorbirii se manifest i o anume
incapacitate de achiziie a limbajului scris. nvarea cititului trece prin urmtoarele stadii
succesive de acumulare: educarea prealabil senzorial-motrice, n principal vederea i
auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea articulrii i pronunrii, dobndirea mecanismelor
funda-mentale; citirea curent corect; nelegerea celor citite; citirea expresiv; lectura
personal cu caracter cultural-informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1978).
Pentru nvarea limbii romne se arat c pentru a nva corect cititul i scrisul trebuie
luate n considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizeaz prin
delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi s fie
realizat unirea sunetelor n cuvinte i a cuvintelor n propoziii. Aceasta nseamn c
metoda pe care o folosim n familiarizarea elevilor cu cititul i scrisul trebuie s in
seama pe de o parte de faptul c scrierea concord aproape exact cu pronunarea, deci
metoda trebuie s fie fonetic, iar pe de alt parte, c trebuie s se porneasc de la
desprinderea unei propoziii din vorbire, s se realizeze delimitarea cuvintelor n silabe i
apoi fiecare silab n sunete, dup care s se parcurg drumul invers, de la sunete la
silab, cuvnt i propoziie ceea ce denot c metoda trebuie s fie i analiticosintetic (I. erdean, p.48, 1993).
Etapele pe care copilul le parcurge n deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea
textelor simple, automatizarea citirii, creterea vite-zei de citire cu voce tare sau n gnd
care depinde de ritmul fiecrui copil i nelegerea celor citite. O alt treapt a deprinderii
cititului este citirea curent i corect care este citirea copilului care tie s transpun n
limbajul articulat semnele grafice. n ultima faz citirea devine expresiv i ar putea fi
numit citirea afectiv. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte i
curente. Ea devine un instrument de lucru pentru dobndirea de noi informaii. Etapele
necesare n deprinderea cititului sunt relativ aceleai pentru toi copiii, ns timpul
necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. n privina
deprinderii scrisului, mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normal a
ntregului sistem al limbajului; antrenarea simultan, n nvarea semnelor grafice, a mai
multor zone specializate ale scoarei cerebrale; formare i dezvoltarea mecanismelor de
integrare, n structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe,
precum i realizarea mobilitii acestora; dezvoltarea capacitilor de a nelege i a opera
cu simboluri n general (gesturi, semne convenionale, desen) i n spe (E. Vrsma,
p.28, 1999).

Formarea abilitilor de scris-citit sunt parcurse n coal n trei mari etape: preabecedar,
abecedar i postabecedar. Perioada preabecedar este cea n care se formeaz
abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, n cea abecedar se dobndesc
deprin-derile de a scrie toate literele alfabetului i de a-l folosi n grafierea cuvintelor i
propoziiilor, perioada postabecedar corespunde celei n care se ating toi parametrii
scrierii conform modelelor, se obine o anumit vitez i se nsuesc cteva reguli
ortografice.
Scrierea, arat A. Vrsma, este rezultatul legturilor inter-funcionale pe trei niveluri i
anume, nivelul motor, nivelul percepiei i reprezentrilor i a celui afectiv. Este
evideniat astfel legtura dintre controlul micrilor i controlul vizual, respectiv
controlul kinestezic se realizeaz la nivelul micrii i cel vizual la nivelul traseului grafic.
Cele dou micri se unesc, ducnd la anticipaie vizual i apoi la reprezentarea vizual.
La acestea se adaug planul afectiv i intenionalitatea. Momentele dezvoltrii limbajului
scris la copil din perspectiva mecanismelor implicate sunt: organizarea spaial
kinestezic i grafic; controlul kinestezic i controlul vizual; legtura dintre expresia
oral, corporal i cea grafic.

4. Dezvoltarea personalitii n perioada colaritii mici


La nceputul acestei perioade copilul prsete faza narcisismului i afirmrii
personalitii pentru a intra puin cte puin n lumea cunoaterii. Se poate constata o
schimbare a intereselor. Copilul nu mai este centrat pe sine ca n stadiul centripet i
devine din ce n ce mai centrat pe exterior ca n stadiul centrifug. Debutul stadiului este
numit de ctre H. Wallon perioada precategorial (de la 6 la 9 ani) i se caracterizeaz
printr-o diminuare a sincretismului: gndirea devine din ce n ce mai difereniat, dar
rmne concret (legat de obiecte i situaii reale). Perioada categorial (9 la 11 ani)
debuteaz dup Wallon ntr-o manier comparativ, respectiv copilul va ncerca sa
determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu i aceasta l conduce la
abstragerea calitilor lucrurilor, care va permite regruparea, aezarea lor n categorii,
modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate acestea fcnd gndirea s devin
din ce n ce mai abstract. Aceast evoluie intelectual este realizat ntr-un context
social important i anume coala, care contribuie att la decentrarea socio-afectiv ct i
ladecentrarea intelectual, cognitiv.
Psihanaliza arat c de la 6 la 12 ani se instaleaz perioada de laten. Termenul de
laten marcheaz faptul c ntre 5 i 6 ani evoluia sexualitii se ncetinete simitor sau
chiar se oprete, ca s intre apoi ntr-o nou faz a pulsiunilor genitale n perioada
preadolescenei. Se poate ntmpla s nu se fi rezolvat n totalitate complexul oedipian n
perioada precedent, dar el rmne deocamdat ocultat. n aceast perioad energia
pulsional se elibereaz printr-o investire intelectual: interesul copilului pentru
cunoatere, pentru lumea exterioar. Exist o desexualizare a relaiilor cu prinii
acompaniat de refulare i sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioad
important a ntririi Super-ego-ului, iar copilul se afl ntr-o stare de relativ echilibru
privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar i cu cele ce vor
surveni.

4.6. ADOLESCENA TRANZIIA DE LA COPILRIE


LA MATURITATE

1. Dezvoltarea fizic la pubertate i adolescen


Biologic adolescena semnific perioada de la pubertate la maturitate, alteori adolescena
este descris ca ncepnd cu pubertatea i ncheindu-se n perioada adult. Perioada este
caracterizat de schimbri rapide i creteri explozive n greutate i n nlime, alteori
descrie perioada de la 13 la 29 ani.
Pubertatea semnificnd fapt maturarea sexual, pubescena se refer la acele schimbri
care au ca rezultat maturitatea sexual. Aceste schimbri au loc n pubertatea trzie sau
n adolescena timpurie.
Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist, 1978) este echivalent cu maturitatea sexual i
deci capacitatea de reproducere. Jersild (1963) spune c nainte de pubertate individul
este copil; dup aceast perioad el este capabil s aib copii. Problema n definirea
pubertii i din acest punct de vedere este aceea c este aproape imposibil de
determinat exact momentul cnd o persoan devine fertil.
Cercetri mai vechi luau ca repere momentul cnd fetele aveau prima menstr pentru a
fixa momentul de debut al pubertii. Acum este cunoscut faptul c foarte frecvent fetele
nu sunt fertile aproape un an dup prima menstruaie (menarh). Cu att mai mult acest
criteriu este greu de identificat la biei. n acest moment este aproape general acceptat
faptul c maturitatea sexual este de 12 ani la fete i 14 la biei (G.R. Lefrancois), dup
care urmeaz o perioad de cretere exploziv. Acesta este motivul pentru care ali autori
au apreciat creterea exploziv drept criteriu de intrare n perioada pubertii. Perioada
de cretere rapid ns poate debuta n jurul vrstei de 9-10 ani la fete i 11-12 ani la
biei. Dup Ursula chiopu i Emil Verza (1981), pubertatea corespunde la rndul ei mai
multor stadii: etapa prepuberal (10-12 ani), pubertatea propriu-zis (12-14 ani), i
momentul postpuberal considerat puin difereniabil de momentul preadolescenei (de la
14-16/18 ani).
Datorit creterii explozive i inegale, nfiarea adolescentului nu este ntotdeauna
armonioas. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenilor se preocup
intens de felul cum arat (Fraziev i Lisanbee, 1950). Probleme, precum courile, dinii
neregulai, pielea gras, ochelarii. Toate aceste lucruri ce pot prea minore devin
adevrate probleme existeniale n aceast perioad, de ele ngrijorndu-se n egal
msur i fetele ca i bieii. Creterea exploziv este o provocare pentru psihicul
adolescentului, el trebuind s nvee s se adapteze noii aparene ntr-un ritm de multe
ori prea rapid.

ntre 10 i 18 ani masa corporal crete cu mai mult de 100%, iar nlimea cu 27%; de
asemenea adolescentul la 14 ani atinge n medie 95% din talia adult. Perimetrul toracic
nregistreaz valori de cretere aproape duble fa de perioada precedent. Se produc
modificri sensibile, n greutate, lungime, n perimetrul diferitelor segmente cu schimbri
ale raportului dintre ele, ndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este
marcat de o cretere i dezvoltare impetuoas att sub aspect corporal extern, ct i n
funciile diferitelor organe. ntr-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprim o
restructurare profund a ntregului organism al preadolescentului. Se ctig n nlime
20-30 de cm fa de perioada anterioar, n greutate 4,5 kg anual i are loc o cretere
rapid a scheletului. Puseul de cretere la biei ncepe de obicei cu aproape doi ani mai
trziu dect la fete i dezvoltarea n nlime la biei continu o perioad mai mare de
timp dect la fete. Creterea n nlime se realizeaz mai ales pe seama membrelor, n
vreme ce toracele i bazinul rmn n urm. De aici, nfiarea nearmonioas a
preadolescentului; minile i picioarele lungi, pieptul czut i ngust i ca urmare
nfiarea adolescentului este relativ nearmonioas. Tot aa, musculatura corpului se
dezvolt mai lent dect scheletul, fapt ce conduce la o anumit stngcie a micrilor
preadolescentului.
n preadolescen un loc deosebit de important l ocup nceputul maturizrii sexuale. n
intervalul de la 12 la 14 ani la fete i la 14 la 16 ani la biei are loc dezvoltarea
caracterelor sexuale primare i secundare. n cadrul dezvoltrii caracteristicilor sexuale
primare menionm ovulaia la femei i o cretere a dimensiunilor vaginului, clitorisului i
uterului, n timp ce la biei are loc o dezvoltare a penisului i a testiculelor i o dezvoltare
funcional caracterizat de debutul producerii spermei. ntre caracteristicile sexuale
secundare menionm apariia menstruaiei la fete i a secreiei seminale la biei,
creterea prului n regiunea pubisului i n axil, schimbarea vocii, apariia pilozitii
faciale la biei, dezvoltarea glandelor mamare la fete. La fete dezvoltarea bustului se
coreleaz cu dezvoltarea bazinului care capt conformaie diferit de cea a bieilor.
Creterea statutar a adolescentului este corelat cu maturizarea funciei de reproducere.
Se ncheie prima perioada a maturizrii sexuale, proces care continu lent pn pe la 2223 de ani. n perioada adolescenei, din punct de vedere morfologic, creierul e n linii mari
constituit (nc de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea final constatat la 24-25 de
ani). Are loc un proces de perfecionare funcional a neuronilor scoarei cerebrale.
Procesele de analiz i sintez devin tot mai fine, se accentueaz funcia reglatoare a
limbajului intern.

2. Consecine ale dezvoltrii fizice n planul dezvoltrii sociale


Aparena fizic este un criteriu al maturizrii. Creterea exploziv nu se realizeaz n
ritmuri egale pentru toi adolescenii. De aceea vom avea n grupul de adolesceni de 15
ani unii mai bine dezvoltai, alii mai puin, att la fete, ct i la biei. Aceste diferene au
consecine n planul dezvoltrii sociale i personale. Pentru biei maturizarea precoce
este un avantaj, iar maturizarea trzie este un dezavantaj n relaiile sociale. Studii
longitudinale au pus n eviden c maturizarea precoce sau trzie are o contribuie
important n adaptarea social (M.C. Jones, 1965).

Bieii care se maturizeaz mai devreme se adapteaz mai bine, sunt mai populari, mai
ncreztori n sine, mai agresivi i cu mult mai mult succes n relaiile heterosexuale. Ei
dezvolt o imagine de sine mai pozitiv dect ceilali. Cei a cror dezvoltare este mai
lent au dificulti n adaptare, sunt nelinitii, sunt mai nencreztori n forele proprii i
dezvolt o imagine de sine mai puin pozitiv. n ceea ce privete efectul maturizrii
timpurii la fete prerile sunt contradictorii. Se tie deja c fetele n adolescen au un
avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. Dac maturizarea timpurie se petrece n anii
puber-tii, fetele pot fi dezavantajate de aceast maturizare, preocuprile lor fiind altele
dect ale grupului de vrst, astfel c ele pot fi ntr-un fel marginalizate (G.R. Lefrancois).
Dac maturizarea timpurie apare la vrsta adolescenei atunci ea devine un avantaj ca i
n cazul bieilor.
Aceasta nu nseamn c maturizarea timpurie sau trzie afecteaz n mod cert toi
indivizii dintr-o generaie i nici c cei favorizai iniial de maturizare rmn favorizai pe
parcursul ntregii dezvoltri. Este doar de semnalat c gradul de maturizare al adolescentului afecteaz dezvoltarea sa social i personal.

3. Caracteristici ale dezvoltrii psihice


Dup Maurice Debesse, funciile adolescenei se pot exprima sintetic astfel:
q de adaptare la mediu
q de depire
q de definire a personalitii
n consecin are loc acum un proces de dezvoltare la finalul cruia ne vom afla n faa
unor structuri psihice bine nchegate i cu un grad mai mare de mobilitate. (P. Golu, E.
Verza, M. Zlate, 1993). n aceast perioad se pot constata confruntri ntre
comportamentele impregnate de atitudinile copilreti i cele solicitate de noile cadre
sociale n care acioneaz adolescentul.
Transformrile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile i
trebuinele pe care le resimte att de nevoile aprute nc n pubertate, ct i de noile
trebuine aprute n adolescen. Dup M. Zlate (1993) adolescentul se confrunt cu o
serie de nevoi sau nevoile descrise n perioadele anterioare cunosc o prefacere
semnificativ: nevoia de a ti, de a fi afectuos, de apar-tenen la grup, de independen,
i nevoia modelelor. Nevoia de a ti este prezent ncepnd cu perioada colarului mic,
acesteia i se adaug n pubertate nevoia de creaie care se transform n adolescen n
nevoia creaiei cu valoare social.
Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care treptat se dezvolt n
reciprocitate afectiv pe parcursul maturizrii afective i emoionale. Nevoia de grupare
i pierde caracteristica neselectiv devenind axat pe criterii i preferine. Nevoia de
independen, de autodeterminare a puberului devine nevoia de desvrire,
autodepire, autoeducare n adolescen.

Nevoia de imitaie a colarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate, iar n


adolescen se transform n nevoia de a fi unic n prima parte a perioadei ca apoi s se
manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (M. Zlate, 1993, p. 158). Sub imperiul
acestor nevoi adolescentul dezvolt instrumentarul psihic necesar; se dezvolt i se
consolideaz structurile gndirii logico-formale, capacitatea de interpretare i evaluare,
de planificare, de anticipare, de predicii, spiritul critic i autocritic, se dezvolt caracterul
de sistem al gndirii.
Satisfacerea nevoilor de autodeterminare i autoeducare se dato-reaz maturizrii
sociale, contientizrii responsabilitilor ce-i revin, precum i datorit implicrii n alegeri
vocaionale. Jean Rousselet (1969) identific mai multe tipuri de conduite dezvoltate n
adolescen:
q conduita revoltei
q conduita nchiderii n sine
q conduita exaltrii i afirmrii
Conduita revoltei conine refuzul de a se supune, manifestri de protest, de rzvrtire.
Revolta este direcionat iniial mpotriva fami-liei, apoi apare revolta mpotriva colii prin
refuzul de a accepta o autoritate recunoscut pn atunci, revolta mpotriva moralei i a
bunelor maniere n ncercarea sa de a se elibera de constrngerile sociale suspectate de
ncercarea de a anihila personalitatea n plin dezvoltare a adolescentului. Conduita
nchiderii n sine este similar cu o perioad de introspecie. Introspecia conduce la un
examen al propriilor posibiliti i aptitudini, iar adolescentul nu se sfiete s-i accepte
dovezile propriei slbiciuni. Adolescentul insist, spune Jean Rousselet, asupra studierii
defectelor sale, dar aceast introspecie pe lng construirea unei imagini de sine conduc
la reflecii privind locul lor ca indivizi n societate i chiar mai mult apar ntrebri i
reflecii cu privire la locul i rolul omului n univers. Tendina ctre intro-specie i
nclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenei. Perioada de exaltare i afirmare
survine n momentul n care tnrul se simte capabil de a valorifica resursele dobndite
prin informare i introspecie.
Aceast maturizare i are sursa n maturizarea proceselor psihice.

4. Dezvoltarea intelectual
Perioada adolescenei i preadolescenei este perioada de maxim a creterii capacitilor
perceptive i de reprezentare. Crete activitatea senzorial i se modific pragul minimal
i maximal al diverilor analizatori i pragurile difereniale (U. chiopu, 1963, p. 425).
Crete acuitatea vizual, capacitatea de acomodare, vederea la distan (gradul de
distan), se lrgete cmpul vizual, crete acuitatea vizual i vederea sub unghi mic,
precum i vederea fin a detaliilor amnuntelor. Sensibilitatea auditiv se dezvolt foarte

mult pe linia reproducerii, nelegerii nuanelor din vorbire, a identificrii obiectelor sau
fiinelor dup nsuiri perceptive auditiv. Interesul pentru muzic i pictur frecvent n
preadolescen i adolescen susine creterea i antrenarea sensibilitii vizuale i
auditive. Se dezvolt gustul, mirosul, sensibilitatea cutanat. Are loc erotizarea
sensibilitii. Ca urmare se restructureaz i procesele percepiei. Observaia este folosit
pentru a verifica, pentru a nelege i pentru a dezvolta teme proprii de interes, percepia
fiind clar potenat de interesul strnit de un anume domeniu, obiectiv, problem.
Adolescentul dispune de o percepie complex, voluntar i perseverent (U. chiopu,
1963).
Se dezvolt atenia voluntar i atenia involuntar i post-voluntar i modific mult
aspectul, devin mai eficiente. Sunt structurate noi particulariti ale ateniei datorit
sporirii cunotinelor, datorit lrgirii intereselor de cunoatere i datorit creterii
spiritului de observaie. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul ateniei i sunt
contieni de anumite deficiene i relativ n msur a le corija. Are loc o schimbare
calitativ a memoriei i anume se mbogete cu memoria logic, se mbogete
capacitatea de operare cu scheme logice. n msura n care gndirea i atenia extrag
esenialul dintr-un material, memoria adolescentului poate opera cu aspecte eseniale.
Memoria opereaz acum mai frecvent cu reprezentri i noiuni din ce n ce mai bogate i
mai complexe.
Actualizarea este mai rapid i pentru c procesarea informaiei devine mai structurat,
ea ncepe chiar cu momentul fixrii procednd la restructurri ce conduc la o organizare
mai inteligibil a mate-rialului. Aceasta are consecine asupra capacitii de nvare care
devine de 4-5 ori mai eficient dect n perioada micii colariti
(U. chiopu, 1963,
p. 432).
Procesul de nvmnt solicit foarte mult adolescentul i dezvoltarea gndirii sale este
astfel antrenat, mai solicitat n pro-bleme noi, mai complexe i mai variate.
Adolescentul capt deprinderea de a raiona logic i sunt ntrite acum capacitile
operative intelectuale. Crete randamentul activitii intelectuale prin intermediul
algoritmilor de mai mare complexitate. Se dezvolt formele raionale abstracte ale
gndirii, se dezvolt posibilitatea de determinare logic a relaiilor dintre fenomene n
cadrul unui sistem deductiv i inductiv, sunt urmrite logic trsturile de similitudine i
diferen dintre clase de fenomene, se determin criteriile logice ale clasificrii. n
conformitate cu teoria lui Piaget, intrarea n adolescen presupune desvrirea stadiului
operaiilor formale. Operaiile de gndire devin formale n condiiile n care se opereaz
asupra informaiei prin generalizare i transfer. Generalizarea operaiilor de clasificare sau
a relaiilor de ordine duce la ceea ce se numete o combinatoric (combinri permutri)
n cursul creia cea mai simpl operaie const n combinri propriu-zise sau din
clasificri ale tuturor clasificrilor (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 112). Adolescentul
dezvolt acum numeroase alte instrumente de activitate intelectual cum ar fi:
capacitatea de argumentare, contraargumentare, de demons-trare, elaborare de ipoteze.
Limbajul cunoate de asemenea n aceast perioad o dezvoltare deosebit. Cunotinele
verbale se coreleaz puternic cu extinderea, varietatea i bogia conceptelor individului,

cel puin n msura n care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (John B. Carroll,
1979, p. 95).

5. Dezvoltarea social
Adolescena aduce cu sine o cretere a abilitilor sociale. Se dezvolt capacitatea de
comunicare care anterior era mai dezvoltat la fete, acum devine important i pentru
biei. Relaiile ntre biei i fete, dar i relaiile n grupuri de acelai sex capt o
semnificaie profund. Adolescena este caracterizat de declinul autoritii paren-tale
(G.R. Lefrancois) i familiale i creterea importanei grupului de prieteni. Pentru copiii
normali adolescena este un moment de socializare intens. Pe baza schimbrilor
survenite n rolul familiei i a prietenilor se pot descrie trei stadii ale socializrii din
adolescen (G.R. Lefranois). n adolescena timpurie prinii continu s fie importani
din punctul de vedere al dezvoltrii sociale. De asemenea, prinii rmn un factor
important al echilibrului emoional i mate-rial. Adolescenii n aceast etap sunt
dependeni de familie n sens literal, nu numai dac ne gndim la dependena material,
financiar de confort, mai ales relativ, la sigurana i confortul oferit de familie. Aceast
dependen este perceput acum ntr-un mod mai puin plcut dect era perceput n
stadiile anterioare de dezvoltare. Nevoia de independen este n fapt cea care conduce
la dezvoltarea adoles-centului i implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al socializrii. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictual att pentru familie,
ct i pentru adolescent. Conflictul este determinat pe de o parte de dragostea i
ataamentul copilului pentru prinii si, de dependena economic i organizatoric de
familie i pe de alt parte de nevoia de independen crescnd, de nevoia de a aparine
i grupului de prieteni n acelai timp cu apartenena la familie i nevoia de a fi acceptat
n interiorul grupului de vrst. Temele principale de conflict nu se rezum doar la
independena material ci se concretizeaz n forme precise cum ar fi diferena de viziune
asupra vieii sociale, interferena prinilor n munca colar (ateptarea sau criticarea
unor rezultate), interferene n viaa afectiv (criticarea prietenilor), lipsa susinerii
financiare a unor proiecte personale ale adolescentului. Aceasta nu nseamn c prinii
i adolescentul sunt cu siguran ntr-o stare de conflict permanent, prin aceasta sunt
doar relevate surse tipice de conflict. Aadar de la o stare de total dependen fa de
prini adolescenii progreseaz printr-un stadiu intermediar de conflict ctre achiziiile
unui al treilea stadiu de relativ independen fa de acetia. Independena nou ctigat
nu nseamn ruperea tuturor legturilor cu prinii i legarea total a adolescentului de
grupul de prieteni, ci funcionarea adolescentului ca individ n cercul de prieteni
independen care duce deseori la conflicte n interiorul familiei. Conflictul ntre generaii
este un clieu (G. R. Lefranois) n care poate fi recunoscut conflictul ntre generaia
dominant i grupul de adolesceni elevi de liceu sau studeni, respectiv noua generaie
care se formeaz prin dezvoltare social i personal.

Psihologia varstelor 1

Bibliografie SELECTIV
1. 1. Sion, Graiela, Psihologia vrstelor, Editura Fundaiei Romnia de Mine,
Bucureti, 2003.
2. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1993.
3. Minulescu, Mihaela, Psihologia copilului mic, Editura Psyche, Bucureti, 2003.
4. chiopu, U., Verza , E., Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti, 1985
5. Debesse, N., Psihologia copilului de la natere la adolescen, EDP, Bucureti,
1970
6. Rose, V., Cunoaterea copilului, EDP, Bucureti, 1972

Share this:

Facebook12

Twitter

Google

Las un rspuns

Cutare

Arhive

februarie 2012

ianuarie 2012

martie 2011

Meta

nregistrare
Autentificare

Blogroll

Asociatia psihologilor din Romania

Colegiul psihologilor

Federatia Romana de psihoterapie

Forum Psihoconsultanta

Forumul romanesc de psihologie

Societatea de psihoterapie experientiala


T
W
T
F
S
S

Feb
1

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

ianuarie 2016
Blog la WordPress.com. | Tema iTheme2.

Urmrete

Follow PSIHOLOGIE ON LINE


Fiecare nou articol s fie livrat pe email.
Alturi de 124 de ali urmritori
Sign me up

Construiete un sit web cu WordPress.com