GHID Metodologic 2018

INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL PRIN ADAPTĂRI CURRICULARE
Ministerul Educației, Culturii și Cercetării

al Republicii Moldova
INDIVIDUALIZAREA
PROCESULUI EDUCAŢIONAL
PRIN ADAPTĂRI CURRICULARE
GHID metodologic
MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII
AL REPUBLICII MOLDOVA
CENTRUL REPUBLICAN DE ASISTENȚĂ PSIHOPEDAGOGICĂ
INDIVIDUALIZAREA
PROCESULUI EDUCAȚIONAL
Ghid metodologic
Chișinău • 2017
CZU 376.091(072)
I-50
Această publicație a fost elaborată în cadrul proiectului

„Promovarea educației incluzive în Republica Moldova”,
implementat de Ministerul Educației, Culturii și Cercetării
și de Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică, cu sprijinul UNICEF
Aprobat prin:
Ordinul Ministerului Educației, Culturii și Cercetării al Republicii Moldova nr. 671 din
1 august 2017 (în baza deciziei Consiliului Național pentru Curriculum, Proces-verbal
nr. 14 din 06.07.2017)
Coordonatori:
Virginia Rusnac, doctor în psihologie, Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică
Svetlana Curilov, Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică
Autori:
Agnesia Eftodi, expert, Lumos Moldova
Angela Cazac, cadru didactic, grad didactic I, Școala primară-grădiniță nr. 120, mun. Chișinău
Galina Filip, cadru didactic, grad didactic superior, L.T. „Orizont”, mun. Chișinău
Svetlana Galben, cadru didactic, grad didactic superior, Școala primară-grădiniță nr. 120,
mun. Chișinău
Recenzenți:
Nicolae Bucun, doctor habilitat, profesor universitar, Institutul de Științe ale Educației
Maia Șevciuc, doctor, conferenţiar universitar, Universitatea de Stat din Moldova
Mariana Budan, cadru didactic, grad didactic I, Școala primară „Al. Donici”, or. Cahul
Nadia Cristea, cadru didactic, grad didactic superior, Liceul Teoretic „Pro Succes”,
mun. Chișinău
Valentina Lungu, cadru didactic, grad didactic superior, I.P. Școala-grădiniță nr. 152,
Pas cu PAS, mun. Chișinău
Corector: Svetlana Sîrbu
Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții

Individualizarea procesului educaţional prin adaptări curriculare: Ghid
metodologic / Agnesia Eftodi, Angela Cazac, Galina Filip [et al.]; coord.: Virginia
Rusnac; Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică. – Chişinău: S.n., 2017
(F.E.-P. „Tipografia Centrală”). – 160 p.: fig., tab.
Aut. sunt indicaţi pe vs. f. de tit. – Referinţe bibliogr.: p. 127 (22 tit.). – 500 ex.
ISBN 978-9975-53-926-5.
ISBN 978-9975-53-926-5. © Foto: Serviciul de asistență

psihopedagogică Cahul, 2017
CUPRINS
PRELIMINARII ........................................................................................................................ 6
CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICE PRIVIND INDIVIDUALIZAREA
PROCESULUI EDUCAŢIONAL PENTRU ELEVII
CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE .................................. 9
1.1. Considerații generale privind individualizarea .............................................................. 10
1.1.1. Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare................. 15
1.1.2. Individualizarea procesului educațional prin modificări curriculare ............ 28
CAPITOLUL II. REPERE METODOLOGICE PRIVIND PROIECTAREA
ȘI ORGANIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIUONAL
DIN PERSPECTIVA INDIVIDUALIZĂRII .................................. 39
2.1. Proiectarea didactică din perspectiva individualizării procesului educațional
pentru copilul cu cerințe educaționale speciale............................................................. 40
2.1.1. Aspecte ale proiectării procesului educațional
din perspectiva individualizării ........................................................................... 40
2.1.2. Planificarea asistenței elevului la lecție
de către cadrul didactic de sprijin........................................................................ 58
2.2. Organizarea procesului educațional din perspectiva individualizării ......................... 63
2.2.1. Strategii didactice de individualizare a procesului educaţional ...................... 68
2.2.2. Teoria inteligențelor multiple și individualizarea
procesului educațional........................................................................................... 79
2.2.3. Susținerea și facilitarea învățării din perspectiva stilului de învățare.............. 87
2.2.4. Valorificarea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiei
în procesul educaţional ......................................................................................... 96
2.2.5. Rolul activităţilor ludice în învățarea și dezvoltarea elevilor
cu cerințe educaționale speciale........................................................................... 99
2.3. Structuri și servicii de suport educațional.................................................................... 101
2.4. Evaluarea progresului școlar al elevilor cu cerințe educaționale speciale ................ 107
2.4.1. Individualizarea strategiilor de evaluare a progresului școlar
al elevilor cu cerințe educaționale speciale ..................................................... 108
2.4.2. Evaluarea finală și certificarea elevilor cu cerințe educaționale speciale..... 119
Repere bibliografice ................................................................................................................ 127
ANEXE
Anexa 1. Exemplu de Curriculum modificat (CM) ............................................... 128
Anexa 2. Exemplu de proiectare a unității de învățare .......................................... 132
Anexa 3. Exemplu de plan al lecției (clasa în care este integrat elevul
cu CES, care studiază în baza CM), nivel primar .................................. 135
3
ASPECTE TEORETICE PRIVIND INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
Anexa 4. Exemplu de plan al lecției (clasa în care este integrat elevul

cu CES care studiază în baza CM), nivel secundar gimnazial ............. 139
Anexa 5. Individualizarea procesului educaţional din perspectiva
managementului timpului - 45 min. ....................................................... 143
Anexa 6. Exemplu de evaluare sumativă la Istorie, clasa a VIII-a (CM) ............ 144
Anexa 7. Exemplu de test docimologic pentru testarea națională
în învăţământul primar (CM) (Curriculum modificat) ........................ 147
Anexa 8. Exemplu de test docimologic pentru testarea națională
în învăţământul primar (Curriculum modificat) .................................. 152
Anexa 9. Exemplu de test docimologic pentru examenul naţional
de absolvire a gimnaziului (CM) (Curriculum modificat) ................... 156
4
ABREVIERI
CASFC Centrul de Asistenţă Socială a Familiei şi Elevului
CDS Cadrul didactic de sprijin
CES Cerințe educaționale speciale
CG Curriculum general
CGA Curriculum general cu adaptări ale strategiilor de

predare-învățare-evaluare
CM Curriculum modificat
CMI Comisia Multidisciplinară Intrașcolară
CRAP Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică
CREI Centrul de Resurse pentru Educaţia Incluzivă
MECC Ministerul Educaţiei, Culturii și Cercetării
PEI Planul educațional individualizat
SAP Serviciul raional/municipal de asistență psihopedagogică
TIC Tehnologii informaționale și de comunicare
TIM Teoria inteligențelor multiple
5
PRELIMINARII
Misiunea educaţiei presupune satisfacerea cerințelor educaționale ale individului şi
ale societății; dezvoltarea potenţialului uman pentru a asigura calitatea vieţii; promo-
varea dialogului intercultural, a spiritului de toleranţă, a nediscriminării şi a incluziu-
nii sociale; promovarea învățării pe tot parcursul vieţii (Codul Educației, cap. II,art.5).
Finalităţile educaţionale prevăd formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui
sistem de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit
participarea activă a individului la viața socială şi economică (Idem, cap. III, art.11).
În contextul prevederilor Codului Educației (Idem, cap. VI, art.32), învăţămân-
tul pentru elevii şi elevii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) este parte inte-
grantă a sistemului de învățământ şi are drept scop educarea, reabilitarea şi/sau
recuperarea şi integrarea educaţională, socială și profesională a acestora.
Educația incluzivă, ca parte componentă a paradigmei „Educație pentru toți”,
specifică că toți elevii trebuie să aibă șanse egale de a frecventa aceeași școală şi de a
învăța împreună cu semenii lor, indiferent de capacitățile lor intelectuale sau fizice,
de apartenența lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă. Aceasta presupune
individualizarea procesului educațional adaptat la necesitățile unei mari diversități
de copii, asigurându-le tuturor accesul la educație (Programul de dezvoltare a edu-
caţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, cap.IV, art. 47).
Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a po-
liticilor şi practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor egale
pentru persoanele excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale
ale omului la dezvoltare şi educaţie în condițiile diversității umane.
Astfel, în contextul politicilor educaționale de stat, elementele integrante ale edu-
cației de calitate vizează promovarea dreptului fiecărui copil la educație, incluziune
socio-educațională, respect şi apreciere, la participare şi la realizarea plenară a pro-
priului potențial. Este important ca demersul, reflectat în practicile de zi cu zi, să fie
axat pe principiile stipulate în documentele internaţionale și naționale. Astăzi, mai
mult ca oricând, pedagogul trebuie să promoveze diversitatea, să asigure valorizarea
fiecărui copil în procesul educațional, să coopereze cu toți responsabilii de formarea
personalității elevului, în vederea realizării unor intervenții eficiente pentru progre-
sul în dezvoltarea acestuia. Fiecare copil trebuie să fie perceput ca participant activ
la procesul educaţional, ca membru cu drepturi egale al comunității şi societății.
Diferențele umane presupun adaptarea învățării la necesitățile elevului. Din aceste
considerente, educația incluzivă este centrată pe toți elevii și pe fiecare în parte. Satisfa-
cerea cerințelor educaționale speciale ale elevului presupune abordarea individualiza-
tă, prin activităţi de recuperare, compensare, sprijin în procesul educaţional.
Ținând cont de CES ale elevilor, menirea cadrului didactic este proiectarea și
organizarea unui proces de predare-învăţare-evaluare de calitate, accesibil şi rele-
vant pentru fiecare copil, asigurând participarea la procesul de construire a pro-
priilor cunoştinţe, semnificaţii şi deprinderi care, mai apoi, îl vor ajuta să devină
membru responsabil al societăţii (Educaţia – 2020).
6
Pornind de la Declaraţia de la Salamanca (1994, UNESCO), „… fiecare copil
are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a
ajunge la un anumit nivel şi a se putea menține la un nivel acceptabil de învăţare.
Sistemele educaţionale ar trebui proiectate şi programele educaţionale implementate
în aşa fel încât să se țină cont de diversitatea elevilor.”, individualizarea procesului
educațional devine un factor important în asigurarea incluziunii educaționale și
unul dintre indicatorii educației de calitate.
Implementarea educației incluzive în învățământul primar și secundar general
din Republica Moldova are la bază un șir de documente internaționale și naționale:
Constituția Republicii Moldova, Codul Educației, Programul de Dezvoltare a Educației
Incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011 – 2020, Convenția ONU cu privire la
Drepturile Elevului (1990), Convenția ONU privind Drepturile Persoanelor cu Diza-
bilități (2010), acte normative care asigură o educație de calitate pentru fiecare copil.
În contextul documentelor de politici naționale și internaționale, individualiza-
rea procesului educațional devine o preocupare majoră a fiecărui cadru didactic.
Din această perspectivă, educația incluzivă este declarată o prioritate educațională.
Ghidul Individualizarea demersului educaţional prin adaptări curriculare (în
continuare - Ghidul) servește drept resursă pentru implementarea politicilor na-
ţionale cu referință la organizarea și realizarea procesului de învățământ, din per-
spectiva asigurării dreptului la educație pentru toți elevii.
Ghidul este un suport pentru cadrele didactice în proiectarea, realizarea și mo-
nitorizarea asistenței individualizate a elevului cu cerințe educaționale speciale.
De asemenea, concretizează viziunea individualizării, promovată prin cadrul nor-
mativ şi de politici în sistemul educaţional din Republica Moldova.
Prezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional indivi-
dualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie de calitate
fiecărui copil și are la bază teoriile acceptate la nivel internațional și practicile de
succes din sistemul educațional național. Totodată, asigură o viziune de ansamblu,
pentru toți actanții educaționali, asupra individualizării procesului educaţional.
Nu există o singură teorie care să cuprindă în totalitate psihopedagogia dezvoltă-
rii elevului. La elaborarea Ghidului s-a ținut cont de teoriile/conceptele recunoscute
la nivel mondial: teoria stadială a dezvoltării cognitive a elevului (Jean Piaget), teo-
ria dezvoltării psihosociale a elevului (Erik Erikson), teoria învăţării socioculturale şi
zona proximei dezvoltări (Lev Vîgotsky), teoria inteligenţelor multiple şi a stilurilor
de învăţare (Howard Gardner), teoria învăţării experiențiale (John Dewey).
Prezentul Ghid se adresează comunității educaționale și are ca scop susținerea
eforturilor cadrelor didactice în individualizarea procesului educațional. În pagi-
nile ghidului veți găsi răspunsuri exhaustive la unele întrebări adresate frecvent
de către cadrele didactice, care vizează concepte ale incluziunii educaționale, pro-
iectarea de lungă durată și curentă, individualizarea procesului educațional prin
adaptări curriculare (adaptări și/sau modificări curriculare).
Lucrarea este alcătuită din două capitole în care sunt prezentate aspectele te-
oretice și metodologice ale individualizării procesului educațional prin adaptări
7
curriculare (adaptări și/sau modificări curriculare) proiectarea didactică și evalu-

area progresului elevului cu cerințe educaționale speciale.
În primul capitol al Ghidului se face referință la delimitările conceptuale în
domeniul individualizării educaționale și se stabilește cadrul terminologic.
În capitolul al doilea este prezentată metodologia de proiectare didactică prin
adaptări curriculare (adaptări și/sau modificări curriculare), modalități de indivi-
dualizare a procesului educațional în funcție de necesitățile de învățare ale elevu-
lui în vederea proiectării unor trasee educaționale individuale.
Asigurarea dreptului tuturor elevilor la educație de calitate impune noi abor-
dări ale paradigmei învățării. Abordările teoretice și metodologice vin să argu-
menteze necesitatea trecerii la noua paradigmă a învățării, care a devenit o condi-
ție inerentă în organizarea procesului educațional.
Tabelul 1. Paradigma învățării
Vechea paradigmă Noua paradigmă
Învăţarea are loc predominant prin me- Învăţarea are loc predominant prin formare de
morare şi reproducere de cunoştinţe; competenţe şi deprinderi practice;
Învăţarea favorizează competiţia între Învăţarea se realizează prin cooperare, se ur-
elevi, având drept scop ierarhizarea, suc- măreşte progresul fiecărui elev, iar succesul
cesul şcolar fiind atribuit doar unor elevi şcolar este asigurat pentru toţi elevii, în func-
(celor mai buni); ție de potențial și particularități de dezvoltare;
Lecțiile au o structură liniară rigidă; des- Lecţiile derulează în spirală, având la bază cu-
tul de rar se face referință la experiența noștințele, competențele achiziționate anteri-
personală a elevului, la viața lui cotidi- or și fiind orientate spre un obiectiv final, este
ană, primordiale fiind conceptele știin- încurajată investigaţia, explorarea şi învăţarea
țifice; prin experimentare, iar viaţa cotidiană, experi-
enţa personală a elevului constituie punctele de
reper în învăţare;
Sarcinile şcolare, fiind aceleași și obliga- Se promovează transformarea sarcinilor şco-
torii pentru toți, sunt percepute de elevi lare în activităţi interesante, atractive punân-
drept o povară; du-se accent pe necesitățile de învăţare şi po-
tenţialul elevilor;
Părinţii nu sunt implicați în procesul Părinţii sunt parteneri ai şcolii, şcoala se inte-
educațional, şcoala nu are legături cu co- grează în comunitatea locală;
munitatea locală;
Profesorii sunt văzuţi ca autorități care Profesorii devin parteneri în învăţare, facilita-
emit concluzii de adevăr în ultimă in- tori şi consilieri ai elevilor;
stanță, atribuindu-și, astfel, statut de ad-
versari ai elevilor;
Elevul este produsul şcolii. Elevul este rezultatul propriului proces de for-
mare şi dezvoltare, a colaborării cu şcoala, co-
munitatea şi familia. Este implicat în monito-
rizarea propriului progres.
8
CAPITOLUL I.
ASPECTE TEORETICE
PRIVIND INDIVIDUALIZAREA
PENTRU ELEVII CU CERINȚE
EDUCAȚIONALE SPECIALE
9
I ASPECTE TEORETICE PRIVIND INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
1.1.PLANUL EDUCAȚIONAL
Considerații INDIVIDUALIZAT
generale privindSTRUCTURA-MODEL ANEXE LA STRUCTURA-MODEL PEI
individualizarea
În contextul prezentului Ghid, individualizarea se referă la adaptarea activității

didactice la particularitățile individuale de dezvoltrare și potențialul elevului.
Individualizarea a fost dintotdeauna o preocupare predilectă a cercetărilor psi-
hopedagogice în domeniu la nivel internațional (C. Freinet, J. Piaget, E. Erikson; J.
Dewey, C. Rogers, H. Gardner etc.). În ultimul timp, odată cu implementarea edu-
cației incluzive, se acordă atenție aspectelor individualizării reflectate în studiile
mai multor cercetători din România (I. Radu, A. Gherguț, E. Vrăsmaș, T. Vrăsmaș,
M-D. Bocoș, S. Cristea etc.), dar și de la noi din republică (A. Racu, A. Danii, M.
Vrînceanu, V. Chicu, M. Hadîrcă, T. Cazacu etc.).
În literatura de specialitate, conceptul de individualizare este abordat din perspec-
tive multiple:
- strategii de optimizare a învățării;
- proces dinamic;
- direcție de formare a competențelor cadrelor didactice;
- incluziune educațională etc.
Individualizarea este un factor esențial în facilitarea incluziunii educaționale a
elevului cu CES.
Din această perspectivă, individualizarea presupune reconstrucția continuă a
corelațiilor necesare între principalele acțiuni implicate în procesul educațional
(predare-învățare-evaluare) și dezvoltarea lor individualizată în contexte/situații
psihosociale extrem de variate și de diversificate. În acest context se înscriu și
conceptele educației: educația pentru toți; constructivistă, educația centrată pe elev,
școala prietenoasă elevului, educația incluzivă.
În 1994, la Salamanca, “educaţia pentru toţi“ a fost definită ca “acces la educaţie
şi calitatea acesteia pentru toţi elevii“, obiectiv care presupune asigurarea posibili-
tăţilor participării la educaţie a tuturor elevilor, indiferent de cât de diferiţi sunt.
Astfel, şcoala trebuie să includă în procesul de învățământ toţi elevii, fie ei cu
dizabilităţi sau supradotati, copii ai străzii sau copii provenind din grupuri margi-
nalizate. După cum afirma J. Bruner, școala este “obligată“ să creeze condiţii adec-
vate pentru a da posibilitatea fiecărui elev “să-și realizeze propria lui dezvoltare
optimă“, deoarece “oricine poate învăţa la orice vârstă“.
Constructivismul, una dintre teoriile contemporane din domeniul învăţării, sus-
ţine că învăţarea presupune să clădeşti pe temelia deja existentă, adică construirea
propriei cunoaşteri prin experienţă. Acesta permite crearea unor scheme (modele
mentale) care se modifică prin două procese complementare: asimilare şi acomoda-
re. În viziunea constructivismului piagetian, învăţarea este un demers individual.
Centrarea pe copil presupune dezvoltarea personalității, valorificarea potențialului
fiecărui copil, dar și responsabilizarea elevului față de propria învățare și progre-
sele înregistrate.
10
ASPECTE TEORETICE PRIVIND INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE I
Abordarea centrată pe copil vizează orientarea activităţii didactice spre asigurarea

şi susţinerea proceselor de autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare a perso-
nalităţii elevului, dezvoltând individualitatea acestuia.
În esență, conceptul centrării pe cel care învață este o abordare de predare-în-
vățare-evaluare extinsă, care presupune aplicarea unei game largi de metode și
tehnici, în care accentul principal este pus pe satisfacerea necesităților educaționale
ale elevului. În acest sens, individualizarea stă la baza noilor tendințe ale educației
orientate spre formarea/dezvoltarea personalității fiecărui elev.
Astfel, la nivel de sistem educațional, are loc adaptarea școlilor la necesitățile de
învățare ale elevilor, centrarea procesului educațional pe necesitățile individuale
ale elevului, în vederea dezvoltării unui sistem de competențe de bază și a unui
traseu educațional individualizat. Premisa de la care se pornește în procesul de
individualizare este că toți suntem diferiți, de aceea diferențele sunt o caracteristi-
că a ființelor umane. Școala are menirea să valorifice aceste diferențe umane și să
se adapteze la necesitățile specifice de educație care derivă din ele, pentru a putea
răspunde continuu unei mai mari diversități de copii. Abordările în acest context
se regăsesc în conceptul școala prietenoasă elevului.
Principiile școlii prietenoase elevului vizează promovarea educației de calitate
prin individualizarea învăţării, proiectarea obiectivelor care răspund necesității
de învăţare a elevilor şi capacităţii acestora de a învăţa cum să înveţe, structurarea
resurselor în raport cu obiectivele stabilite, dezvoltarea continuă a competenţelor
profesionale ale cadrelor didactice.
Întru asigurarea accesului la educație pentru toți elevii, sunt semnificative reco-
mandările și principiile cuprinse în Declarația de la Salamanca (1994):
• fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecărui copil trebuie să i
se asigure șansa de a atinge și de a menține un nivel acceptabil al învățării;
• fiecare copil are particularități, interese, abilități și necesități de învățare unice;
• sistemele educaționale și programele de învățare trebuie proiectate și aplicate
în așa fel încât să se țină cont de marea diversitate a acestor particularități și
cerințe;
• elevii cu cerințe educaționale speciale trebuie să aibă acces în școlile generale,
care trebuie să-i accepte, organizând o educație centrată pe copil, promovând
o pedagogie care poate satisface necesitățile specifice.
Forumul Mondial al Educației de la Dakar, 2000, a abordat și a accentuat ideea
necesității educației incluzive, precum și a corelării ei cu educația pentru toți elevii.
În lumina ,,Declarației drepturilor omului” (ONU - 1948), ființele umane au drep-
turi și șanse egale de dezvoltare și manifestare.
Modelul de educație incluzivă, implementat astăzi în cadrul sistemului educațional
național, are la bază fundamente sociale, pedagogice și psihologice, principii care au
fost stipulate în Rezoluția Organizației Națiunilor Unite (ONU) în 1993: dreptul egal
la educație și egalitatea șanselor; individualizarea procesului educațional și dezvolta-
rea maximală a potențialului fiecărui copil; nondiscriminarea, toleranța și valorifica-
rea tuturor diferențelor; flexibilitatea în activitatea didactică; designul universal etc.
11
PLANUL EDUCAȚIONAL
Realizarea INDIVIDUALIZAT
individualizării STRUCTURA-MODEL
are la bază ANEXE
mai multe teorii LA STRUCTURA-MODEL
recunoscute şi aplicate PEI
la
nivel mondial.
În acest sens, cele mai frecvente teorii abordate din perspectiva individualizării
procesului educaţional se referă la:
Tabelul 2. Teorii din perspectiva individualizării
Teoria Aspecte specifice
Teoria stadială Teoria lui Piaget este o teorie din cadrul psihologiei dezvoltării. În studi-
a dezvoltării ile sale, Piaget a elaborat o teorie originală asupra genezei și mecanisme-
cognitive a lor gândirii, denumită teoria operațională.
elevului (Jean Teoria lui Piaget, conform căreia capacitatea intelectuală este calitativ
Piaget) diferită la vârste diferite și elevii au necesități de interacțiune cu me-
diul înconjurător pentru a câștiga competență intelectuală, a influențat
știința educației și psihologia.
Teoria dezvol- Erikson propune abordarea stadială a formării personalității din per-
tării psihoso- spectiva socializării (Teoria dezvoltării psihosociale), axându-se pe in-
ciale a elevului fluențele psihosociale.Totodată, susține că dezvoltarea la fiecare stadiu
(Erik Erikson) trebuie corelată cu contextul cultural și experiența unică de viață a fi-
ecărui individ.
Teoria învăţării Vîgotsky definește zona proximei dezvoltări drept distanța dintre ni-
socioculturale velul de dezvoltare acțională, așa cum este determinat prin rezolvarea
şi zona proxi- independentă de probleme și nivelul dezvoltării potențiale, așa cum
mei dezvoltări este determinat prin rezolvarea de probleme sub îndrumarea adultului
(Lev Vîgotsky) sau în colaborare cu alți colegi.
Teoria in- Teoria inteligentelor multiple, dezvoltată de Gardner, abordează inte-
teligenţelor ligenţa drept un set de aptitudini prin care o persoană poate rezolva
multiple şi a diverse probleme/situații. Gardner clasifică inteligența în 9 tipuri și
stilurilor de în- susţine că toate fiinţele umane au inteligenţă multiplă.
văţare (Howard Abordarea individualizării procesului educațional din perspectiva
Gardner) teoriei inteligențelor multiple este reflectată în capitolul II, p.2.2.2, al
prezentului Ghid.
Teoria învăţării Învățarea experiențială, dezvoltată de Dewey, Lewin, este procesul prin
experiențiale care cunoașterea este creată din experiența directă, adică „a învăța din
(John Dewey, experiență”.
Kurt Lewin) Învățarea experiențială pune accentul pe procesul de învățare individual.
Activitățile experiențiale sunt printre cele mai eficiente instrumente de
predare și de învățare. Învățarea experiențială necesită inițiativă din par-
tea elevului, o “intenție de a învăța” și o “fază activă a învățării”.
Pedagogia contemporană admite atât existența unor particularități psihofizice in-

dividuale ce deosebesc persoanele unele de altele, cât și existența unor particula-
rități relativ comune unor grupuri.
Individualizarea învăţării exprimă necesitatea adaptării dinamice a componente-
lor cognitivă şi acţională ale conţinuturilor şi ale strategiilor didactice la particula-
12
rităţile psihofizice ale fiecărui copil si, respectiv, la particularitățile relativ comune
unor grupuri de copii, în vederea atingerii potențialului maxim în dezvoltare. Prin
individualizare se asigură unitatea dintre particular şi general în educaţie, dintre
obiect şi subiect al educaţiei, dintre strategiile de grup și cele individuale.
În abordarea individualizării urmează să găsim răspunsuri explicite la mai multe
întrebări:
Ce este? De ce? Cum? Pentru ce? De ce ţinem cont?
Individualizarea
Ce este?
• baza organizării procesului educaţional, realizării educaţiei centrate pe copil;
• adaptarea activităţii didactice la potenţialul/particularităţile individuale ale dezvoltă-
rii elevului (personalizarea educaţiei);
• distribuirea sarcinilor de învăţare în funcţie de particularitățile individuale;
• este un răspuns al cadrului didactic la necesitățile celor care învaţă.
De ce?
• pentru realizarea idealului educaţional - formarea unei personalităţi armonioase şi cre-
atoare, capabilă să se adapteze la schimbare şi să realizeze rolurile cu care o investește
societatea;
• pentru a oferi cadrului didactic şansa să ţină fiecare copil în zona proximei dezvoltări.
Cum?
Prin:
• valorificarea resurselor umane (copil, cadrul didactic, alți specialiști, părinte) și
• stabilirea obiectivelor/finalităților educaţionale individuale;
• adaptarea procesului educațional la diversitatea de necesităţi ale elevului;
• diversificarea metodelor, tehnicilor și a procedeelor;
• utilizarea materialelor didactice conform necesităților elevului (elaborare, adaptare,
suplimentare);
Pentru ce?
Pentru:
• asigurarea reuşitei fiecărui elev şi realizarea unor performanţe cât mai apropiate de
potenţialul său intelectual maxim;
• oferirea de șanse elevului pentru participare;
• valorificarea rolului social al elevului.
De ce ţinem cont? (condiţiile)
• potențialul și particularitățile individuale pe domenii de dezvoltare (emoțional,
motor, cognitiv, verbal, social);
• aptitudinile, inteligenţa predominantă;
• vârsta cronologică a elevului;
• ritmul de dezvoltare;
13
PLANUL EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT STRUCTURA-MODEL ANEXE LA STRUCTURA-MODEL PEI

• temperamentul (flegmatic, sangvinic, coleric, melancolic);
• stilul de învăţare (auditiv/vizual/kinestezic; global/analitic);
• interesele, preferințele individuale;
• punctele forte şi necesităţile;
• mediul socio-cultural al familiei (modul în care gândesc, se comportă, valorile, reli-
gia etc.).
Prezentul Ghid abordează individualizarea în contextul educației incluzive și pre-

supune adaptarea procesului educațional la potențialul/particularitățile individu-
ale de dezvoltare ale elevului.
Individualizarea, în contextul incluziunii şcolare, este unul dintre indicatorii cali-
tăţii și relevanței procesului educaţional. În acest context, cadrului didactic îi re-
vine misiunea să asigure incluziunea educațională a elevilor cu CES în baza unor
programe adecvate necesităților fiecărui copil.
Odată cu implementarea educației incluzive, se acordă o deosebită atenție studie-
rii procesului educațional din perspectiva individualizării. Abordările respective
se regăsesc în studiile mai multor cercetători din România (I. Radu, A. Gherguț,
E. Vrăsmaș, T. Vrăsmaș, M-D. Bocoș, S. Cristea etc.), dar și de la noi din ţară (G.
Bulat, A. Racu, A. Danii, M. Vrînceanu, V. Chicu, M. Hadîrcă, T. Cazacu etc.).
Din perspectiva educației incluzive, individualizarea vizează valorificarea tuturor
diferențelor și individualizarea procesului educațional prin dezvoltarea maximală a
potențialului fiecărui copil.
Conform prevederilor Codului Educației, incluziunea elevilor cu CES în școală
este asigurată prin abordarea individualizată (art.33, alin. (3)).
Asistența individualizată a elevului se proiectează și realizează odată cu stabilirea/
confirmarea CES, în baza Planului educațional individualizat (PEI) și vizează atât
suportul educațional individualizat, precum și suportul non-educațional, adecvat
situației elevului.
În conformitate cu prevederile documentelor de politici educaționale, procesul
educațional se realizează în contextul Curriculumului Național (2010), care con-
stituie documentul normativ principal al acțiunilor educaționale. Întemeiat pe
principiile de bază ale învățământului, curriculumul vizează demersul didactic
din perspectiva formării unui sistem pertinent de competențe menite să asigure
interesele și cerințele educaționale ale elevilor, în scopul dezvoltării personalității
și asigurării inserției sociale. În acest sens, cadrele didactice urmează să adapteze
procesul didactic la condițiile clasei și ale fiecărui elev în parte.
În învățământul general, curriculumul conturează viziunea asupra demersului
educaţional, reflectând aşteptările societăţii cu privire la rezultatele scontate ale
învăţării pentru fiecare disciplină şcolară, pe niveluri de învăţământ.
Curriculumul poate fi adaptat sau modificat pentru a satisface necesitățile elevilor
şi elevilor cu cerinţe educaţionale speciale. Modul de parcurgere a curriculumului
se precizează în Planul educaţional individualizat pentru copilul cu cerinţe educa-
ţionale speciale (Codul Educaţiei, art. 40).
14
Figura 1. Asistența individualizată a elevului cu CES
Copilul cu CES Asistență individualizată

PEI

Suport educaţional Suport non-educaţional
Adaptări curriculare Asistență educa- Reabilitare

ţională fizică

Adaptări Modificări
curriculare curriculare Asistență indivi- Protecție /
(adaptarea (finalități, dualizată la clasă asistență socială
strategiilor de (CD)
conținuturi
predare-învăţare-
și/sau strategii)
evaluare) CDS Asistență
medicală
• Adaptări • Simplificare Asistență
psihopedagogice • Excludere psihologică
• Adaptări în • Comasare Transport
materie specializat
de evaluare Asistență
• Echipament logopedică
specializat
Alimentație
• Adaptări
ambientale Terapii
specifice
1.1.1. Individualizarea procesului educațional

prin adaptări curriculare
Calea spre cunoaștere este particulară fiecărui elev, de aceea cadrul didactic va căuta
cele mai adecvate strategii pentru ca elevul să-și formeze propriul traseu al învățării.
Individualizarea învățării impune respectarea diferențelor umane și valorificarea
lor, adaptarea activităților de învățare, a formelor de organizare și a strategiilor
didactice la disciplina școlară.
Alegerea strategiilor de predare-învățare-evaluare se determină ținând cont de:
finalitățile de învățare stabilite, conținuturile de învățare, stilul propriu de învățare
al elevului (auditiv, vizual, kinestezic), tipul de inteligență (lingvistică, logico-ma-
15
PLANULspaţial-vizuală,
tematică, EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT STRUCTURA-MODEL
muzical-ritmică, ANEXE LA STRUCTURA-MODEL
corporal-kinestezică, PEI
naturalistă, in-
terpersonală, intrapersonală, existenţială sau îmbinarea acestora).
În contextul individualizării procesului educațional, Curriculumul şcolar se adap-
tează la cerinţele elevilor, şi nu invers. Şcolile oferă oportunităţi curriculare con-
form necesităților tuturor elevilor. Elevii cu cerinţe educaţionale speciale necesită
sprijin suplimentar în contextul curriculumului şcolar general sau individualizat.
În acest context, individualizarea procesului educațional reprezintă o necesitate, o
dimensiune deosebit de importantă, având drept scop asigurarea accesului la o
educaţie de calitate tuturor elevilor.
Abordarea individualizată este determinată de necesitatea de a favoriza dezvoltarea
optimă a competențelor fiecărui elev prin individualizarea sarcinilor didactice, a mo-
dalităților de realizare a lor, a gradului de efort și a procedeelor de reglare a acestora
potrivit particularităților individuale de dezvoltare. Individualizarea procesului edu-
cațional prin adaptări curriculare (adaptări sau modificări) are la bază următoarele:
• fiecare copil învață și realizează progrese în dezvoltare în modul și ritmul
propriu;
• fiecare copil este participant activ al propriei dezvoltări, asumându-și respon-
sabilități în procesul de achiziționare de competențe, experiențe, comporta-
mente;
• intervenția timpurie garantează progresul în dezvoltare, de aceea asistența
individualizată trebuie inițiată cât mai devreme posibil;
• adaptările curriculare (adaptări sau modificări) se realizează printr-un parte-
neriat socio-educațional constructiv (cadre didactice și nedidactice, părinți,
comunitate și, în mod inevitabil, copilul).
Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare poate avea loc
pe două căi: prin adaptări curriculare (adaptarea strategiilor de predare-învăța-
re-evaluare) și prin modificări curriculare ( modificarea finalităților, conținutu-
rilor și/sau strategiilor).
Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare (adaptarea
strategiilor de predare-învățare-evaluare) presupune identificarea și utilizarea
acelor strategii de predare-învățare-evaluare care asigură progres în dezvoltarea
elevului/elevului cu CES, corelarea/adaptarea acestora la potențialul elevului,
pentru asigurarea realizării finalităților educaționale conform Curriculumului
general. În acest sens, elevul cu CES va realiza curriculumul general, cu adăptări
ale strategiilor de predare-învățare/evaluare (CGA).
Procesul de proiectare, organizare și realizarea adaptărilor curriculare se bazează
pe cunoașterea și respectarea de către cadrele didactice a următoarelor principii:
- principiul egalizării șanselor;
- principiul interesului superior al elevului;
- principiul individualizării procesului educațional;
- principiul flexibilității curriculare;
- principiul asigurării serviciilor de sprijin;
- principiul managementului educaţional participativ etc.
16
Adaptările curriculare (adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare) presu-

pun diversificarea/ajustarea strategiilor didactice, a sarcinilor.
Selectarea/combinarea armonioasă a strategiilor didactice de predare-învăța-
re-evaluare pentru elevul cu CES se face în baza principiilor curriculare şi a fina-
lităților stabilite şi asigură participarea elevului, implicându-l în propria învăţare.
În realizarea adaptărilor curriculare se va ține cont de stilul de învățare al elevului,
de tipul de inteligență, de ritmul propriu de creștere şi dezvoltare.
Adaptările curriculare se consemnează în PEI-ul elevului, care este examinat și
coordonat de Comisia multidisciplinară intrașcolară (CMI) şi aprobat în ședința
Consiliului profesoral al instituției de învățământ.
Adaptările presupun: adaptări psihopedagogice, adaptări în materie de evaluare,
adaptări ce vizează echipamentul specializat necesar elevului și adaptări ambientale.
• Adaptările psihopedagogice includ modificările operate în strategiile pedago-
gice conform Curriculumului general, în scopul facilitării procesului educa-
țional pentru elev și asigurării progresului în dezvoltarea acestuia.
• Adaptările în materie de evaluare se referă la modul de organizare/utilizare a
strategiilor de evaluare, pentru a permite elevului să demonstreze competen-
țele achiziționate.
• Adaptările ce vizează echipamentul specializat prevăd tehnologiile auxiliare
utilizate pentru a recupera (compensa) sau substitui lipsa funcţiilor naturale
ale organismului care permit elevilor cu CES să participe activ în procesul de
interacţiune şi comunicare.
• Adaptările ambientale includ schimbările sau măsurile de sprijin a elevului în
mediul fizic al clasei sau al instituției.
Tabelul 3. Exemple de adaptări
Adaptări
1. - servicii de asistenţă individuală
Adap- - parteneriat/cooperare; sarcini/activităţi în perechi/grup
tări - sarcini individuale diferenţiate
psi- - sarcini de: subliniere, încercuire, evidenţiere, bifare, desen
hope- - sprijin în gestionarea timpului (elaborarea unui program de autoobservare/
dago- autodirijare: înregistrarea, la un anumit timp, a acţiunilor realizate: lectură,
gice scriere, odihnă, joacă etc.)
- pauze mai frecvente; aplicarea tehnicilor de relaxare
- liste de reguli/cerinţe/restricţii
- sarcini de scurtă durată; marcarea sarcinilor realizate la un panou/agendă
- instrucţiuni simpliste (adaptate), repetate; reformulări
- instrucţiuni pe etape (paşi), algoritm;
- utilizarea frazelor de introducere a informaţiei importante/de captare a aten-
ţiei (Acum fiţi foarte atenţi!)
- transcripţii cuvânt în cuvânt
- copii ale vocabularului important al lecţiei
- cititul în cor
- divizarea sarcinilor mai mari în sarcini mai mici
17

- utilizarea tehnicilor mnemonice
- oferirea indiciilor/paşilor consecutiv
- jocuri pentru orientare în spaţiu, cu marcări; joc pe roluri
- reformularea/reamintirea materiei de învăţare
- sisteme de comunicare auxiliare şi de suplinire
- lecturi ghidate, însoţite de imagini, tabele, diagrame
- material concret; de manipulare (obiecte tactile)
- indicatori gestuali/vizuali
- liste cu litere/alfabet şi cifre
- caractere mai groase
- oferirea unui rezumat/scheme a lecţiei/textului
- expunerea, la tablă/poster a materialului important
- sprijin/supraveghere/ajutor din partea colegilor
- practicarea modalităţilor de ilustrare vizuală a conţinutului celor prezentate
(întrebări – reper, cuvinte – cheie, liste de verificare, modele, imagini, scheme,
schiţe, grafice etc.)
- algoritmi/paşi/modele de urmat
- format simplificat, format cu indicarea spaţiilor pentru scriere
- repere color; coduri de culori
- materiale didactice stimulative și sugestive
- riglă/alfabet/hartă în relief
- alfabetul Braille
- înregistrări audio/video
- diapozitive subtitrate
- cifre/litere/figuri/forme geometrice din plastic sau din material textil etc.
2. - locul susţinerii probei de evaluare/testului/examenului (la locul imobilizării,
Adap- în instituţie în sala comună/separată,în instituţie cu spaţiu adaptat)
tări în - teste individualizate
mate- - susţinerea testului/examenului scris la calculator
rie de - timp suplimentar
evalu- - prezenţa unui asistent individual (cadrul didactic/CDS), care: va asista la
are susţinerea testului/examenului, va acorda servicii de asistenţă personală ele-
vului,va transmite oral informaţia din test, va înscrie răspunsurile dictate de
elev la itemii din test
- răspunsuri orale/scrise
- înregistrări pe bande sonore
- mediu diferit și stimulativ
- pauze mai frecvente
- reamintirea condițiilor sarcinii
- sisteme de comunicare auxiliare şi de suplinire
- caractere mai groase
- semne fondate pe diferite culori
- format simplificat, cu indicarea spaţiilor pentru scriere
- opţiuni informaţionale
- stabilirea numărului de sarcini pentru evaluarea nivelului de însușire a unui
concept sau de achiziționare a unei competențe, în funcție de particularitățile
individuale de dezvoltare psihofizică a elevului, în conformitate cu PEI
18
3. - scaune rulante, preponderent pentru utilizare în interior

Teh- - cadre de mers
nolo- - mese, scaune de poziționare
gii - programe soft educaționale
asis- - dispozitive pentru citit (lupă, riglă/echer la lectură); pentru calcul (calcula-
tor/abac); pentru scris (computer/notebook cu tastă și accesorii adaptate)
tive
- dispozitive de amplificare a sunetului (de corp pentru elev și cadru didactic,
căşti pentru ascultare, bande sonore, boxe mici/microfon)
- aplicații de comunicare augmentativă și alternativă (manuale și cărți în for-
mat digital etc.)
- dispozitive de comunicare (dictafon, computer, casetofon, proiector de imagini)
4. - acces arhitectural în clădirea instituţiei/sala de clasă/sala de examen
Adap- - grup sanitar adaptat
tări - iluminare specială
ambi- - separare de un grup mare
entale - spaţiu adaptat specificului dizabilităţii
- reducerea/amplificarea stimulenţilor vizuali sau auditivi
- alte arii de activitate
- poziţionare strategică a locului elevului în sala de clasă și în bancă
- excluderea materialelor care disociază atenția (izolarea de excitanţii interni/
externi; reducerea zgomotului de fundal)
- îmbunătăţirea acusticii în clasă etc.
Pentru a elabora adaptări eficiente care să conducă la înlăturarea/diminuarea barie-

relor, cadrul didactic pornește de la natura dificultăților cu care se confruntă copilul:
• de cunoaştere şi învăţare;
• de comunicare şi interacţiune;
• senzoriale și fizice;
• sociale, emoționale și comportamentale.
1) Dificultăți de cunoaştere şi învăţare
Dificultățile din domeniul cunoașterii și învățării pot fi complexe, acoperind o
arie vastă a domeniului, dar și specifice, copilul întâmpinând dificultăți doar în
anumite domenii ale învățării, destul de înguste.
Tabelul 4. Dificultăți de cunoaştere şi învăţare
Categorii
Caracteristici
de dificultăţi
dificultăți Elevii cu dificultăţi de învăţare specifice pot avea o dificultate anume de
specifice de a învăţa să citească, să scrie, să folosească corect numerele, astfel încât
învățare performanţa lor în aceste zone se situează sub nivelul celora înscrise în
alte zone. De asemenea, ei pot avea dificultăţi de memorare pe termen
scurt, de organizare şi coordonare. Aceste dificultăți sunt întâlnite frec-
vent în arealul educațional. Printre dificultăţile de învăţare specifice se
numără: dislexia, dislalia, disgrafia, discalculia.
19

dificultăţi me- Elevii cu dificultăţi de învăţare medii nu reușesc să realizeze finalitățile
dii de învăţare curriculumului general (CG). Ei au o dificultate mult mai mare decât
colegii lor în dobândirea de abilităţi de scriere, citire, calcul de bază şi în
înţelegerea conceptelor. De asemenea, le poate fi specifică o încetinea-
lă în vorbire şi utilizarea limbajului, cu un nivel scăzut de concentrare.
Prezintă un respect de sine scăzut şi abilităţi sociale sub nivelul parti-
cularităților vârstei.
dificultăţi Dificultățile accentuate de învățare vizează atât particularitățile intelec-
accentuate de tuale, cât și cognitive în dezvoltarea elevului. Aceasta are un efect major
învăţare asupra capacităţii lor de a face faţă curriculumului general. Ei pot de
asemenea avea dificultăţi de mişcare şi coordonare, comunicare, per-
cepţie, inclusiv în dobândirea abilităţilor sociale și de autonomie perso-
nală. Majoritatea sunt capabili să susţină conversaţii simple, alții folo-
sesc semne şi simboluri. Elevii cu dificultăţi accentuate de învăţare au
necesități de suport educațional individualizat în parcurgerea materiei
la disciplinele școlare.
dificultăţi se- Elevii cu dificultăţi severe şi multiple de învăţare au necesități educaţio-
vere şi multi- nale complexe. Pe lângă dificultăţile de învăţare severe, aceştia prezintă
ple de învăţare şi alte dificultăţi semnificative, precum dizabilităţi fizice, probleme sen-
zoriale sau probleme de sănătate. Ei necesită mult sprijin din partea
adulţilor, atât în învăţare, cât şi în îngrijire. Este posibil să aibă necesități
de stimulare senzorială. Acestor copii le este specifică comunicarea prin
gesturi, simboluri, prin indicarea cu privirea, printr-un limbaj foarte
simplu.
2) Dificultăți de comunicare şi interacţiune

Dificultăți de comunicare şi interacţiune vizează limbajul, modul de comunicare și
interacțiune, după cum este reflectat în tabel:
Tabelul 5. Dificultăți de comunicare și interacțiune
Categorii de dificultăţi Caracteristici

dificultăți de exprimare prin limbaj (verbal și non-verbal)
dificultăţi de recepţionare a mesajului (capacitatea de a asi-
dificultăţi de limbaj
mila şi înţelege limbajul folosit de alţii)
dificultăţi de transmitere și recepționare a mesajului
dificultăți de comunicare și dificultăți de comunicareverbală și/sau non-verbală
interacțiune
(cele mai multe sunt tulbu- dificultăți în înţelegerea/perceperea comportamentului
rări din spectrul autist) social, care afectează capacitatea elevului de a interacţiona
comportament rigid, manifestat prin acțiuni limitate (pot

fi obsesive sau repetate).
20
3) Dificultăți senzoriale şi fizice

Dificultățile senzoriale şi fizice sunt determinate de tulburări sau disfuncții pato-
logice la nivelul analizatorilor.
Tabelul 6. Dificultăți senzoriale și fizice
Categorii de dificultăţi Caracteristici

deficienţe de văz
dificultăți senzoriale
deficienţe de auz
dificultăți multisenzoriale combinaţie de dificultăţi legate de vedere şi auz
dificultăţi legate de dizabilitatea fizică (motricitatrea fină şi
dificultăți fizice
grosieră)
4) Dificultăți în domeniile social, emoţional şi comportamental

Dificultățile în domeniile social, emoţional şi comportamental, care, aparent, nu
ar influența incluziunea educațională a elevului, în realitate constituie unul dintre
factorii care perturbă procesul de dezvoltare a copilului pe mai multe domenii,
inclusiv cel cognitiv și afectiv.
Tabelul 7. Dificultăți în domeniul social, emoțional, comportamental
Categorii
Caracteristici
de dificultăţi
dificultăți în domeniul neacceptarea celor din jur

social neacceptarea de către cei din jur
dificultăți în domeniul comportamente inacceptabile (comportament agresiv,

comportamental anti-social, violent)
hiperactivitate, deficit de atenţie
anxietate, fobie (frică), acces de panică, timiditate, ticuri
dificultăți în domeniul verbale (repetarea anumitor cuvinte), cu implicarea
emoţional diferitor grupuri de mușchi (grimase faciale, clipit des
etc.).
În elaborarea adaptărilor sunt importante cunoașterea profilului elevului (cum

gândește, cum acționează, cum se orientează, punctele forte/slabe etc.), stăpâni-
rea și aplicarea de către cadrul didactic a unui ansamblu de măsuri care vine să
răspundă necesităților elevului. În procesul de proiectare și realizare a adaptărilor
se ține cont de tipul şi gradul dificultăților cu care se confruntă elevul.
21
PLANUL
Tabelul 8. EDUCAȚIONAL
Exemple de INDIVIDUALIZAT
adaptări STRUCTURA-MODEL ANEXE LA STRUCTURA-MODEL PEI
Dificultăți Adaptări
dificultăți - simplificarea vocabularului;
de memo- - formularea sarcinilor de memorare în funcţie de importanţa acestora
rare pentru experienţa zilnică a elevului;
- recapitularea periodică şi asigurarea transferului competențelor achi-
ziționate în viața de zi cu zi;
- utilizarea tehnicilor de memorare (evidenţierea cromatică a concep-
telor-cheie);
- utilizarea hărţilor conceptuale pentru a evidenţia relaţiile între concep-
te (după Haager şi Klingner, 2005) etc.
dificultăți - poziționarea elevului în primele bănci sau cât mai aproape de învăță-
de atenție tor/ în zona din față/departe de ferestre;
- utilizarea unui semnal pentru captarea atenției (atenție, ascultăm cu
toți, spun ceva important);
- oferirea unei singure indicații clare și concise;
- stabilirea contactului vizual cu elevul și mențirea atenției în timpul in-
strucțiunilor verbale;
- valorizarea momentelor când copilul manifestă atenție și interes (apre-
cierea răspunsurilor corecte);
- propunerea activităților care pot fi realizate în perechi;
- folosirea culorilor stridente/pale pentru atragerea atenției etc.
dificultăți - desemnarea unui coleg care să ajute copilul cu CES;
de concen- - solicitarea elevului să repete indicațiile oferite în scopul asigurării că
trare sarcina a fost înțeleasă;
- oferirea suportului necesar (scheme, algoritm, grafice, cuvinte - cheie,
plan de idei etc.) care ar susține concentrarea și ar conduce la finisarea
sarcinii/activității;
- crearea unui confort psihologic în cazul solicitării ajutorului din partea
elevului cu CES;
- menținerea unui echilibru între activitățile de muncă și cele de odihnă
cu aplicarea tehnicilor de relaxare;
- identificarea și valorizarea domeniilor în care elevul este lider;
- crearea unui spațiu în sala de clasă unde elevul se poate retrage oricând
va fi necesar; prezența pe masă a unui set de materiale utile;
- implicarea elevului în sarcini mai scurte şi oferirea recompenselor
după ce sarcina este finalizată;
- adaptarea fişelor de lucru şi de evaluare pentru a conţine cât mai puţi-
ne elemente pe o pagină;
- practicarea imaginilor (orarul zilei, paşii în fiecare activitate, sfârşitul
activităţii şi trecerea de la o activitate la alta) etc.
dificultăți - stabilirea rutinelor simple;
în organi- - oferirea sprijinului vizual pentru fiecare secvenţă a activităţii;
zare - utilizarea hărţilor conceptuale pentru evidenţierea cuvintelor-cheie;
22
- păstrarea ordinii în spaţiul de lucru;

- sprijinirea elevului în organizarea caietului de notiţe (după Haager şi
Klingner, 2005);
- organizarea unui mediu de învăţare confortabil (orar predictibil al acti-
vităţilor zilnice şi al rutinelor folosind imagini);
- valorificarea comunicării efective (PECS- Picture Exchange Commu-
nication System);
- dezvoltarea competenţelor sociale (a folosi comportamente socia-
le adecvate: a aştepta rândul, a împărţi materiale cu colegii etc.)(după
Mastropieri&Scruggs, 2004);
- marcarea sarcinilor/activităților îndeplinite pe o foaie sau un panou de
perete;
- utilizarea culorilor în marcarea unor teme, sarcini, cuvinte, acțiuni;
- practicarea frecventă a verificării prezenței rechizitelor, manualelor, ca-
ietelor, ghiozdanului etc.;
- solicitarea părinților de a semna temele realizate;
- practicarea elaborării unui program de autoobservare, autoevaluare și
autodirijare;
- crearea şi urmărirea rutinelor zilnice, într-o atmosferă de lucru cât mai
calmă şi plăcută posibil;
- evitarea schimbărilor frecvente în orar;
- elaborarea, împreună cu elevul, a unor liste pentru organizarea sarcini-
lor de lucru/activităților;
- planificarea sarcinilor care presupun mişcarea(distribuirea fişelor de
lucru);
- elaborarea, împreună cu elevii, a regulilor clasei (simple, la vedere) etc.
dificultăți - menținerea unui mediu sigur/tolerant pentru ca toți elevii să-și poată
de limbaj dezvolta abilitățile de vorbire;
- pronunțarea clară și corectă a cuvintelor/propozițiilor;
- toleranță la erorile de pronunție/ritmul/modul de exprimare;
- oferirea timpului necesar pentru concentrare/formulare/finisare a
cuvintelor/gândului fără a întrerupe elevul;
- încurajarea elevilor cu tulburări de limbaj să vorbească;
- planificarea sarcinilor de realizare în pereche, grup mic;
- practicarea lecturilor/recitărilor în cor;
- prezentarea clară, simplă şi concisă a sarcinilor de învăţare, una câte
una, crescând treptat complexitatea acestora etc.
dificultăți - propunerea sarcinilor, realizarea cărora necesită tehnici/metode/pro-
de comuni- cedee de lucru interactive;
care - organizarea și desfășurarea activităților care conduc la stabilirea relații-
și interac- lor de reciprocitate (cântece însoțite de mișcări, jocuri cu mingea și alte
țiune obiecte etc.);
- utilizarea metodelor alternative de comunicare (pictograme);
- crearea situațiilor de învățare/de comunicare, respectând un ritm mai
lent;
23

- utilizarea propoziţiilor afirmative, simple ( „Arată-mi!”, „Hai să mer-
gem!”);
- utilizarea imaginilor/graficelor/tabelelor etc.;
- plasarea în bancă cu un copil pe care îl agrează;
- planificarea, organizarea și desfășurarea sarcinilor care oferă posibilita-
tea de a comunica/a interacționa;
- oferirea feedback-ului constructiv, recompensând şi evidenţiind succe-
sul cât de mic al elevului etc.
dificultăți - planificarea activităţilor structurate împreună cu colegii (în pereche
sociale sau în grup);
- practicarea activităților de imitare/dramatizare/jocul de rol;
- formularea instrucţiunilor clar, scurt şi folosite în mod frecvent;
- lectura poveştilor sociale (Gray&Garand, 1993);
- crearea situațiilor care conduc la modelarea unui comportament speci-
fic (a aştepta rândul);
- utilizarea propoziţiilor simple şi a imaginilor pentru a demonstra com-
portamentul social dorit și emoţiile/reacţiile celorlalţi;
- încurajarea succesului și a realizărilor elevului;
- includerea elevului în grupuri de învăţare prin cooperare;
- discutarea cu copilul a modului în care comportamentele impulsive îi
afectează pe ceilalți;
- discutarea opțiunilor în diverse situații sociale etc.
dificultăți - elaborarea unui program de management al comportamentului care să
comporta- întărească comportamentele pozitive şi să influenţeze elevul pentru a-şi
mentale schimba comportamentele dezadaptative;
- stabilirea unui set de reguli ale clasei (spre exemplu, aşteptăm rândul,
vorbim frumos cu colegii) care trebuie reamintite frecvent, eventual
repetate cu voce tare;
- aplicarea aceluiași set de cerințe unice de către toate cadrele didactice
care predau la clasă;
- evitarea separării elevului cu tulburări de comportament de alți elevi;
- aplicarea, împreună cu părinţii elevului, a unui program comun de
consolidare a comportamentelor pozitive în dezvoltare;
- stimularea modelor pozitive de comportament (spre exemplu, dacă de-
pune efort sau lucrează mai mult timp la o sarcină). (McCarney&Cum-
mins, 1988)
- oferirea imediată a feedback-ului cu privire la lucrul efectuat și la com-
portamentul pozitiv;
- tolerarea comportamentelor inadecvate neînsemnate;
- abținerea de la pedepsirea elevului pentru comportamentele/reacțiile ce
nu pot fi controlate;
- încurajarea elevului să gândească o modalitate pașnică în locul unei re-
acții impulsive etc.
dificultăți - aprecierea comportamentului adecvat;
emoționale - explicarea clară a așteptărilor;
24
- cultivarea răbdării și menținerea calmului în timpul unui acces al elevului;

- dezvoltarea abilităților sociale prin valorificarea lucrului în pereche, în
grup;
- practicarea ședințelor comune ale cadrului didactic, psihologului școlar,
elevului, în cazul când acesta vorbește deschis despre problemele perso-
nale;
- manifestarea unei atitudini tolerante/înțelegătoare față de comportamen-
tele necontrolate, ajutând copilul să se autodirijeze;
- atribuirea responsabilităților care implică formarea/dezvoltarea unor abi-
lități- lipsă;
- valorificarea abilităților forte în cadrul activităților etc.
dificultăți - audierea textelor înregistrate audio;
de citire - utilizarea imaginilor în graficele de înregistrare a performanței elevului;
- modificarea mărimii caracterelor, spaţiului dintre rânduri;
- simplificarea/reducerea materialelor scrise;
- utilizarea vocabularului funcţional;
- recapitularea vocabularului la temă şi cuvintelor-cheie din textul care
urmează să fie citit sau scris;
- utilizarea tehnicii acoperă-copiază-compară;
- practicarea autoverificării (cu verbalizare orală);
- oferirea timpului suplimentar;
- evidenţierea cuvintelor-cheie;
- planificarea și desfășurarea sarcinilor de lectură în pereche;
- oferirea unui material interesant, captivant;
- practicarea unei rigle/echer pentru menținerea rândului
- practicarea lecturii/recitării în cor;
- solicitarea implicării elevului pentru a exprima reacții/emoții similare;
- anticiparea lecturii textelor cu o zi înainte de predarea acestuia etc.
dificultăți - crearea situațiilor în care elevul să asocieze concepte cu exemple
de scriere concrete de scriere (elemente de scriere a literelor/cifrelor, bastonaș,
cârligel etc.);
- folosirea unui pix, creion mai subțire/mai gros, utilizarea/adaptarea
instrumentelor pentru scris;
- propunerea sarcinilor care pot fi realizate la computer;
- practicarea sarcinilor ce necesită subliniere/încercuire;
- utilizarea listelor cu litere/cifre pentru verificarea corectitudinii scrierii;
- planificarea sarcinilor de scriere cu repere corespunzătoare;
- recomandarea foilor liniate/în pătrățele etc.
dificultăți - crearea situațiilor de învățare semnificativă (număratul folosind ele-
de calcul mente din clasă);
- utilizarea tehnicilor de sprijin (reprezentarea spațială a cifrelor 3, 5, 7, 9,
modelarea acestora);
- explicarea operației de adunare pornind de la imagini sau situații reale
(2+2 roțile mașinii, 7+7 două săptămâni din calendar);
- aplicarea matematicii funcționale (cheltuieli zilnice, calendar);
25

- oferirea instrucțiunilor scrise pas cu pas în cazul problemelor cu multe
etape;
- folosirea calculatorului, abacului;
- divizarea sarcinii în sarcini mai mici sau etape;
- reducerea numărului întrebărilor;
- planificarea activităţilor de învăţare mai solicitante dimineaţa etc.
dificultăți - stabilirea contactului vizual;
senzoriale - iluminarea suplimentară a sălii de clasă;
- evitarea razelor solare directe;
- utilizarea unui proiector de imagini pentru o mai bună lizibilitate în
locul scrierii cu creta la tablă;
- utilizarea unei lupe;
- practicarea materialelor și utilajelor adaptate pentru citit (de dimensi-
uni mai mari), audiat;
- practicarea creioanelor/pixurilor de culoare întunecată cu griful moale;
- căutarea alternativelor la jocurile în care obiectele mici să fie înlocuite
cu altele mari;
- oferirea prealabilă elevului cu CES a planurilor, schițelor, textelor, gra-
ficelor pentru ca elevul să poată urmări mai ușor;
- practicarea înregistrării lecțiilor, textelor la dictafon;
- oferirea posibilităților de îndeplinire a temelor pentru acasă cu înregis-
trarea vocii/răspunsului/povestitului/recitării pe dictafon;
- încurajarea elevului să-și folosească fără ezitare vederea;
- citirea cu voce mai tare a sarcinilor, instrucțiunilor;
- adaptarea unor texte și sarcini în formatul Braille;
- încurajarea de a purta ochelari folosind fraze de genul: Cei care poartă
ochelari sunt oameni inteligenți și deștepți;
- asigurarea că elevul a înțeles sarcina/mesajul;
- utilizarea graficelor şi a alte forme de sprijin vizual pentru a introduce
concepte noi;
- utilizarea aparatelor individuale de amplificare a sunetelor etc.
dificultăți - plasarea elevului în sala de clasă într-un loc sigur, aproape de sala de
fizice baie;
- practicarea mișcărilor periodice pentru a preveni amorțirea;
- implicarea elevului în activități de scurtă durată, în special cele de scris;
- oferirea timplului suplimentar pentru deplasarea dintr-o sală în alta;
- desemnarea unui coleg care să ajute copilul cu CES la activitățile de
scris;
- schimbarea accentului de la învățarea/parcurgerea întregului material
școlar la crearea stării de bine a elevului;
- menținerea unei relații bune cu elevul cu CES, servind drept model pen-
tru ceilalți;
- oferirea pauzelor pentru odihnă etc.
dificultăți de - oferirea materialelor tipărite și evitarea excesului de copiere;
coordonare - utilizarea calculatoarelor, planșetelor;
26
- încurajarea deplasării cu indicarea punctelor de sprijin (masa, tabla, pe-

retele, scaunul etc.);
- crearea mediului emoțional favorabil pentru solicitarea ajutorului din
partea colegilor și acceptarea tentativelor din partea colegilor;
- selectarea temelor, jocurilor, manipulativelor care generează un interes
sporit;
- încurajarea elevului de a comenta efectuarea unei noi sarcini;
- recomandarea sarcinilor de completare a spațiilor;
- propunerea jocurilor senzoriale cu efect relaxant;
- comunicarea cu voce caldă, blândă, dar și manifestarea insistenței în
obținerea unor rezultate;
- acceptarea oricărei poziții comodă copilul, dacă aceasta nu este con-
traindicată din punct de vedere medical;
- anunțarea elevului înainte de a-l atinge, a-l mișca;
- folosirea semnelor de carte etc.
Adaptările se elaborează şi se realizează de către toate cadrele didactice la disci-

pline împreună cu CDS, dirigintele, în concordanţă cu finalităţile propuse în PEI.
Adaptările sunt parte componentă a PEI-ului elevului.
Unul dintre momentele importante în contextul individualizării procesului edu-
caţional este de a proiecta și realiza activităţi și a utiluiza materiale speciale atât
cât este necesar, fără exagerare. Nu este neapărat ca materialele destinate elevilor
cu CES să fie costisitoare. Deseori, jucăriile apropiate vârstei, unele materiale (cu-
tii, maşinuţe, cuburi, bucăţi de lemn, recipiente de diverse forme/culori etc.) aduse
chiar de către copii, familiile acestora, cu ajustări minime sau chiar fără acestea,
se pot utiliza cu succes. Trebuie doar să facem apel la creativitatea, experienţa
proprie, la intuiţie etc.
Pornind de la afirmația că educaţia incluzivă presupune un proces permanent de
îmbunătăţire care să conducă la o educaţie de calitate, cadrele didactice care asistă
copilul urmează să exploreze resursele existente, inclusiv cele umane, să perceapă
incluziunea ca o mişcare de extindere a scopului şi rolului şcolii, pentru a răspun-
de unei mari diversităţi de necesități educative ale elevilor.
Astfel, învăţământul trebuie structurat în funcţie de necesitățile elevului şi nu vi-
ceversa. În acest sens, este absolut necesar a ține conte de:
- Dacă până acum copilul era cel care trebuia să se adapteze la cerinţele şcolii,
atunci astăzi şcoala trebuie să fie cea care să se adapteze la cerinţele şi necesi-
tăţile elevului!
- Dacă copilul nu învaţă în felul în care predăm noi, cadrele didactice, atunci noi
trebuie să predăm în felul în care aceştia învaţă!
27
PLANUL
1.1.2.EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT
Individualizarea STRUCTURA-MODEL
procesului ANEXE LA STRUCTURA-MODEL PEI
educațional
prin modificări curriculare
Individualizarea procesului educațional prin modificări curriculare presupune

modificarea finalităților educaționale și a conținuturilor din curriculumul general
şi adaptarea tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare, în funcție de potențialul
de învăţare și particularitățile individuale de dezvoltare ale elevului. În acest sens,
elevul cu CES va realiza un Curriculum modificat (CM).
În cazul CM la disciplina școlară, cadrul didactic stabilește, în comun cu alți spe-
cialiști care asistă copilul, finalități adecvate necesităților educaționale și nivelului
de dezvoltare a elevului.
Modificările curriculare se stabilesc din perspectiva asigurării implicării plenare a
elevului în procesul educațional, în vederea pregătirii lui pentru viață.
Modificările curriculare pot fi realizate prin simplificare, comasare sau ex-
cludere.
Modificările curriculare prin simplificare vizează reducerea parțială a gradului de
complexitate a finalităților și/sau conținuturilor.
Modificările curriculare prin excludere pot fi realizate la nivel de plan-cadru sau
disciplină școlară. La nivel de plan-cadru, elevul nu va studia una sau unele disci-
pline școlare, exigențele studierii cărora nu sunt compatibile cu potențialul aces-
tuia.
La nivel de disciplină școlară, modificările curriculare prin excludere presupun
omiterea unor finalități, conținuturi, pe care elevul cu CES nu le poate accesa/
achiziționa.
Modificările curriculare prin comasare pot fi realizate la nivel de plan-cadru sau
de disciplină școlară.
La nivel de plan-cadru, modificările curriculare prin comasare se realizează prin
integrarea a două sau mai multe discipline școlare.
Pentru elevii cu CES, care atestă dizabilități severe (conform clasificării UNESCO,
1995), se admite predarea integrată a două sau mai multe discipline școlare,
în scopul dezvoltării unor arii multidisciplinare/integrate, care asigură pregătirea
acestora pentru viață.
Multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă care se studiază, aparţi-
nând unui anumit domeniu, se abordează din perspectiva mai multor discipli-
ne, acestea menţinându-şi structura şi rămânând independente unele în raport
cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul speci-
fic, la clarificarea aspectelor temei respective. În cadrul acestei abordări, proce-
sele de integrare curriculară se situează în special la nivelul conţinuturilor. De
aceea, cele mai frecvente (şi mai clare) demersuri au loc între discipline înrudite
(care provin, de exemplu, din aceeaşi arie curriculară) sau care devin înrudite
datorită temei.
28
În educaţia incluzivă abordarea integrată a curriculumului apare ca o necesitate,

deoarece este centrată pe ,,viaţa reală”, pe problemele importante, semnificative,
aşa cum apar ele în context cotidian şi aşa cum afectează vieţile diverselor catego-
rii de oameni. Studierea integrată a realităţii permite elevului explorarea în mod
global a mai multor domenii de cunoaştere, subordonate unor aspecte particulare
ale realităţii înconjurătoare, asigurându-i achiziţia unor concepte şi legităţi funda-
mentale a unor proceduri de cunoaştere a realităţii.
De asemenea, abordarea integrată (interdisciplinară şi intradisciplinară) a conţi-
nuturilor permite:
• considerarea necesităţilor elevilor în vederea asigurării pregătirii pentru
viaţă şi a integrării în societate;
• abordarea unor subiecte de interes pentru aceştia în cadrul unor teme-pro-
iecte sugerate de curriculum;
• implicarea activă a elevului ca organizator al propriei învăţări/cunoaşteri;
• relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din viaţa
elevului.
Curriculumul pentru disciplina Ştiinţe, treapta primară, constituie un punct de
plecare în predarea integrată a disciplinei date. Programa la această disciplină de-
semnează cunoştinţe din toate domeniile ştiinţelor despre natură şi om - fizică,
chimie, biologie, astronomie, geografie, psihologie, sociologie etc. Acestea sunt
conturate şi relaţionate atât în interiorul ariei curriculare „Matematică şi Ştiinţe”,
cât şi la nivelul celorlalte arii curriculare. Corelaţiile interdisciplinare reprezintă
una dintre perspectivele cele mai adecvate în abordarea fenomenelor şi proceselor
complexe, contribuind astfel la „formarea unei imagini unitare a realităţii”. Pentru
aceasta se va face apel la „conexiunile interdisciplinare sistematice” prin organi-
zarea unui demers educaţional în care elevul să fie implicat în situaţii concrete şi
semnificative, realizând sarcini care cer competenţe achiziţionate la mai multe
discipline şcolare.
Tabelul 9. Exemple de abordare integrată*
Nutriţia la om: Mănânci ca să trăieşti
Conexiuni intradisciplinare (în cadrul ariei curriculare)
Geografie Biologie Chimie
- zonele naturale - sistemul digestiv - substanţe din componenţa alimentelor
(adaptarea omului la - dinţii şi îngrijirea - procesul de transformare a alimentelor
diverse zone) lor în substanţe hrănitoare corpului uman
- lanţul trofic - siguranţa produselor chimice de uz cas-
nic
- medicamente
- măsuri de prevenire a consumului de
substanţe toxice (nicotină, alcool etc.)
29

Conexiuni interdisciplinare
Limba Educa-
Educaţia Educaţia
şi Literatura Matematica Ştiinţe Istoria ţia plas-
tehnologică fizică
română tică
• Consultarea • Măsura- • Sistemul • Pro- • Regimul ali- • Alcă- • Rolul
şi lecturarea rea masei, digestiv. iect mentar tuirea şi locul
cărţilor de re înălţimii, • Dinţii. „Evo- • Arta culinară: şi ma- spor
comandări culi- temperaturii • Compo- luţia aplicaţii cu cheta- tului în
nare. corpului etc nentele de hranei expoziţii. rea funcţi-
- Redactarea • Estimarea, bază ale pe • Materiale broşu- onarea
regulilor şi res- compararea produselor parcur- aplicative pen- rilor de normală
pectarea lor în acestora. alimentare. sul eta- tru înţelegerea bucate. a orga-
timpul servirii • Construirea • Prezentări pelor funcţiei apara- nelor
mesei. de tabele ce de reţete cu istori- tului digestiv. interne.
• Alcătuirea de reprezintă degustări. ce”. - medici gas-
liste cu termeni valorile • Investi- troenterologi;
specifici dome- calorice ale gaţii. • Discuţii cu
niului. unor produse Proiect diverşi specia-
• Realizarea de alimentare. „Moduri de liştii;
spoturi publi- • Ierarhizarea nutriţie ale - bucătari-şefi;
citare privind alimentelor omului: - chelneri.
promovarea conform unei vegetariană,
unui produs nutriţii sănă- omnivoră”.
alimentar, sau a toase.
unei alimentaţii
sănătoase.
*Apud Z.Galben-Panciuc, I.Botgros, S.Galben. Ghid de implementare a curriculumului mo-

dernizat pentru treapta primară de învăţământ, Chişinău, 2011
În contextul disciplinelor integrate, în funcție de necesități și competențe ce ur-

mează a fi achiziționate și dezvoltate, acestea pot fi: ”Achiziții fundamentale”, ”De-
prinderi de autoadministrare”, ”Dezvoltare personală”, ”Arte și tehnologii” etc.
La nivel de disciplină școlară, comasarea presupune îmbinarea unor finalități și/
sau conținuturi, în funcție de CES ale elevului.
Modificările curriculare nu exclud adaptarea strategiilor de predare-învăţare-eva-
luare, acestea, de regulă, sunt parte a modificărilor.
Individualizarea procesului educațional pentru copilul cu CES nu implică
obligatoriu adaptări sau modificări curriculare la toate disciplinele școlare.
Astfel, elevul cu CES poate studia unele discipline școlare în baza curriculu-
mului general (CG), iar altele în baza curriculumului general, dar cu adap-
tări ale strategiilor de predare-învăţare-evaluare (CGA) sau modificat (CM).
Adaptările și/sau modificările curriculare se consemnează în PEI-ul elevului,
se examinează și se coordonează de Comisia multidisciplinară intrașcolară
30
(CMI) și, ca parte componentă a PEI, se aprobă în ședința Consiliului profesoral

al instituției de învățământ.
În funcție de evoluția în dezvoltare a elevului, adaptările și modificările curri-
culare pot fi tranzitorii de la modificări la adaptări ale procesului educaţional și
viceversa. Deciziile respective sunt condiționate de rezultatele monitorizării și re-
alizării PEI-ului.
Elaborarea curriculumului modificat ține de competența cadrului didactic la dis-
ciplina respectivă, în colaborare cu alți specialiști care asistă copilul. În procesul
de elaborare a curriculumului modificat se va ține de cont de: punctele forte, ne-
cesitățile, potențialul și nivelul de dezvoltare a elevului.
Cadrele didactice care vor elabora CM la disciplină, întru evitarea sarcinilor care
depăşesc posibilităţile de învăţare ale elevului cu CES, vor ţine cont de principiile
clasice ale pedagogiei:
- principiul legăturii teoriei cu practica;
- principiul însuşirii conştiente şi active;
- principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor;
- principiul accesibilităţii sau respectării particularităţilor de vârstă şi individu-
ale;
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor.
Curriculumul modificat se anexează, în mod obligatoriu la PEI, fiind parte con-
stituantă a acestuia.
Modificarea curriculară vizează finalitățile educaționale, conţinuturile şi/sau stra-
tegiile/tehnologiile didactice.
La stabilirea și formularea finalităților educaționale, se va ține cont de potențialul
și nivelul de dezvoltare al elevului. În cazul disciplinelor de studiu care necesită
modificări curriculare, finalitățile educaționale se precizează în enunțuri care vor
descrie ce competențe urmează să achiziționeze elevul la finele cursului respectiv.
Toate finalitățile educaționale se descriu în rezultate măsurabile la finele unei
anumite etape de învățare. Este important ca finalitățile să fie formulate clar, astfel
încât părinții și, după caz, elevul să înțeleagă ce va fi în stare să cunoască și să facă
la finele capitolului/semestrului/anului.
Conţinuturile reflectă acele subiecte/teme care permit dezvoltarea competenţei
stipulate în rubrica Finalităţi educaționale, prin anumite activităţi de învăţare /
tehnologii didactice. Ele pot fi selectate din CG sau stabilite în funcţie de abilităţile
şi posibilităţile de învăţare şi dezvoltare ale elevului.
Pentru fiecare finalitate formulată e necesar a indica strategiile didactice cores-
punzătoare, care îl vor ajuta pe elev să atingă finalitățile de învățare stabilite. În
secțiunea respectivă din PEI urmează a se indica strategiile didactice care vor fi
utilizate de către personalul didactic, inclusiv CDS. În cazul în care se utilizează o
strategie didactică în raport cu o finalitate concretă, aceasta urmează a fi înscrisă
vis-a-vis de finalitatea scontată.
31
PLANUL
Tabelul 10.EDUCAȚIONAL
Secvență deINDIVIDUALIZAT
curriculumSTRUCTURA-MODEL ANEXE LA STRUCTURA-MODEL
modificat la disciplina PEI
Limba şi literatura
română, clasa a IV-a
Competenţă specifică: 1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare
Finalităţi (curriculum general) Finalităţi (curriculum modificat)

(subcompetenţe) (subcompetenţe)
1.1. Compararea viziunii despre modali- 1.1. Identificarea şi numirea modalităţiide
tăţile de exprimare orală (dialogată, exprimare orală (dialogată, monologa-
monologată şi descriptivă) în scopul tă şi descriptivă) în scopul evidenţierii
de a evidenţia esenţa vorbirii. persoanelor implicate în comunicare.
1.2. Conştientizarea rolurilor de emiţător 1.2. Delimitarea rolului de emiţător sau
sau destinatar al mesajului în scopul destinatar al mesajului în scopul ra-
racordării limbajului la situaţia de co- cordării limbajului la situaţia de co-
municare. municare.
1.3. Receptarea corectă a unui mesaj în 1.3. Receptarea corectă a unui mesaj în
funcţie de mijloacele suplimentare de funcţie de mijloacele suplimentare de
transpunere a informaţiei. transpunere a informaţiei.
1.4. Verbalizarea conţinuturilor unor ima- 1.4. Verbalizarea conţinuturilor unor ima-
gini în diverse forme: dialogată, mono- gini în diverse forme: dialogată, monolo-
logată, descriptivă, îmbinând şi comu- gată, descriptivă, îmbinînd şi comunica-
nicarea nonverbală. rea nonverbală, în cel puţin 3 enunţuri.
1.5. Interpretarea relaţiilor, faptelor relata- 1.5. Interpretarea relaţiilor, faptelor rela-
te (evenimente, întâmplări, informa- tate (evenimente, întâmplări, infor-
ţii), ţinând cont de succesiunea desfă- maţii), ţinând cont de succesiunea
şurării subiectului. desfăşurării subiectului, utilizând ima-
gini-secvenţe din text/întâmplare.
1.6. Identificarea dialogului şi a elemente- 1.6. Identificarea dialogului şi a elemente-
lor de descriere în textele narative şi lor de descriere în textele narative.
argumentarea semnificaţiei lor.
1.7. Construirea unui text oral pe baza 1.7. Construirea unui text oral, din cel pu-
planului de idei propriu sau elaborat ţin 7 propoziţii, în baza planului de idei
în grup. sau a unui şir de imagini.
1.8. Reproducerea orală a unui fragment 1.8. Reproducerea orală a unui fragment
dintr-un text narativ, a unei informa- dintr-un text narativ, a unei informa-
ţii libere sau tematice, alese indepen- ţii libere sau tematice, alese indepen-
dent, la dorinţă, din diferite alte surse, dent, la dorinţă, din diferite alte surse,
în faţa publicului din clasă. în pereche/grup mic/în faţa publicului
din clasă (la alegerea elevului).
1.9. Conştientizarea rolului utilizării de 1.9. Conştientizarea rolului utilizării dialo-
către autor a dialogului şi descrierii în gului în situaţii cotidiene prin simula-
textul narativ. rea unor dialoguri tematice (,,La cum-
părături”, ,,La bancă”, ,,La spectacol”,
,,La medic”, ,,La muzeu” etc.)
1.10. Reproducerea integrală şi succesivă, 1.10. Reproducerea succesivă, selectivă
selectivă prin cuvinte proprii a conţi- prin cuvinte proprii a conţinutului
nutului unui text citit sau audiat. unui text citit sau audiat.
32
Observăm, din tabel, că finalităţile prevăzute de curriculumul general, pentru co-

pilul cu CES unele au rămas neschimbate (1.3), iar altele au fost simplificate (1.1;
1.7; 1.8; 1.9)
Pentru realizarea finalităţilor propuse, cadrul didactic la disciplină va selecta/mo-
difica strategiile didactice, conţinuturile, anumite activităţi de învăţare din CG,
precum şi va valorifica toate situaţiile relevante (inopinate/oportunităţile de învă-
ţare sugerate de copii/de anumite idei/acţiuni etc.). În scopul asigurării implică-
rii/afirmării fiecărui copil, cadrul didactic la disciplină va ţine cont de caracterul
interactiv al strategiilor didactice, de utilizarea metodelor activ-participative şi a
celor adecvate/specifice disciplinei.
Exemple de strategii şi activităţi de predare- învăţare - evaluare care pot fi va-
lorificate în cadrul orelor de Limba şi literatura română, clasa a IV-a:
• strategii: Joc de rol, Gândeşte-Perechi-Prezintă, Asocieri libere, Lectura ima-
ginii, Interogarea multiprocesuală, Simularea, Tehnica formulării de între-
bări, Explozia stelară, Turul galeriei, Povestirea în lanţ, Graficul T, Explica-
rea, Lasă-mi mie ultimul cuvânt!, Mîna oarbă, Asaltul de idei, Lectura ghida-
tă, Microfonul magic, Lucrul cu textul, Cubul, Pălării gânditoare, Discuţia
ghidată, Diagrama Veen, 4 Colţuri, Lectura în perechi, Lectura în cor etc.;
• activităţi de învăţare:
- exerciţii de identificare a elementelor semnificative propriei experienţe
din informaţii, texte;
- exerciţii de redare a unui mesaj în diverse contexte/situaţii de comunicare;
- exersări în legătură cu relaţiile dintre mijloacele de transpunere a infor-
maţiei: eticheta comunicării (salut, permisiune, mulţumire etc.); comu-
nicare nonverbală (gest, mimică etc.);lectura particulară (texte narative,
ghicitori, proverbe etc.);
- exerciţii de simulare a dialogurilor tematice cu persoane diferite ca vâr-
stă şi funcţie;
- exerciţii de antrenare în organizarea dialogului simplu din 4-6 replici;
- improvizarea unor situaţii de comunicare (convorbiri telefonice, dia-
loguri formale şi informale de diverse tipuri) în cadrul cărora elevii să
realizeze acte de vorbire precum: utilizarea formulelor de salut, de pre-
zentare, de permisiune, de solicitare;
- formularea unor întrebări sau a unor răspunsuri; povestirea unor fapte şi
întâmplări; exerciţii de exprimare a acordului/dezacordului prin propo-
ziţii afirmative/negative;
- organizarea independentă sau în grupuri mici a unor dialoguri (pe di-
verse teme) din 4-6 replici (oral şi în scris);
- exerciţii de stabilire a ideilor în jurul cărora se organizează o temă dată;
exerciţii de iniţiere a discuţiei despre conceptul/tema;
- organizarea unui monolog pe baza diverselor informaţii: starea vremii,
noutăţi din sport, ştiri din ţară etc.; activităţi de comunicare pe baza unui
plan de idei/un şir de imagini; jocuri de cuvinte;
33
PLANUL EDUCAȚIONAL
- activităţi INDIVIDUALIZAT
de organizare STRUCTURA-MODEL
a unor monologuri peANEXE
bazaLAinformaţiilor
STRUCTURA-MODEL PEI
culese
din literatura şi mass-media pentru copii. Prezentarea pentru publicul
clasei;
- exerciţii de rostire corectă a cuvintelor cu probleme de accentuare, de
reglare a intonaţiei, a tonului şi a vitezei proprii de a vorbi;
- exerciţii de recitare a unor poezii pentru a participa la concursuri de
recital poetic;
- dramatizarea unor fragmente, prezentarea prin gest/mimică a persona-
jelor/emoţiilor şi a unor replici;
- exerciţii de punere în scenă a unor povestiri etc.
Tabelul 11. Secvență de curriculum modificat la disciplina Matematică, clasa a
IV-a Competetenţa specifică 2: Aplicarea operaţiilor aritmetice şi a proprietăţilor
acestora în contexte variate
(subcompetenţe) (subcompetenţe)
1.1. Efectuarea adunării şi scăderii în 1.1. Efectuarea adunării şi scăderii în concentrul
concentru l 0 - 1 000 000, fără şi 0-1000, fără treceri peste ordin, ghidat cu
cu treceri peste ordin. utilizarea diverselor instrumente: abac, calcu-
lator de buzunar etc.
1.2. Explicarea modului de calcul şi 1.2. Identificarea şi marcarea ordinii efectuării
a ordinii efectuării operaţiilor în operaţiilor în exerciţii cu, cel mult, trei ope-
exerciţii cu, cel mult, 3 operaţii, raţii.
cu şi fără paranteze.
1.3. Aplicarea adunării, scăderii şi a 1.3. Aplicarea adunării, scăderii şi a proprietăţilor
proprietăţilor acestora pentru acestora pentru: compunerea şi descompune-
aflarea unor numere necunoscu- rea numerelor; aflarea unor numere necunos-
te în exerciţii. cute în exerciţii după model şi formulă.
1.4. Completarea unor succesiuni 1.4. Completarea unor succesiuni de numere aso-
de numere asociate după reguli ciate după reguli simple, indicate sau identifi-
simple, indicate sau identificate cate prin observare.
prin observare.
1.5. Rezolvarea problemelor cu 1-3 1.5. Rezolvarea problemelor cu 1-2 operaţii cu jus-
operaţii: cu plan sau justificări; tificări.
prin exerciţiu.
1.6. Formularea de probleme por- 1.6. Formularea de probleme, pornind de la situaţii
nind de la: un enunţ incomplet; reale din experienţa proprie şi din cotidian cu te-
schemă; operaţii; exerciţiu. matici apropiate elevului (,,La magazin”, ,,La me-
dic”, ,,La gară”, ,,La farmacie” ,,În troleibus” etc.).
1.7. Explorarea unor modalităţi ele- 1.7. Completarea unor tabele sau scheme în care
mentare de organizare şi clasifi- se clasifică/planifică şi se organizează/se con-
care a datelor: scheme, tabele. tabilizează activităţi/acţiuni/obiecte.
34
În scopul aplicării optime a CM la disciplina Matematică, este necesar să mo-

dificăm, după cum s-a menţionat, subcompetenţele/conţinuturile şi strategiile
de predare-învăţare în funcţie de dificultăţile cu care se confruntă copilul cu
CES în învăţarea matematicii. Astfel, în elaborarea curriculumului modificat
pentru elevul cu CES din clasa a IV-a au fost selectate subcompetenţe din
curriculumul general pentru clasa a III-a (chiar şi unele dintre acestea fiind
simplificate).
Pentru realizarea finalităţilor propuse, cadrul didactic de la disciplină va selecta/
modifica strategiile didactice, anumite activităţi de învăţare din CG, de asemenea
poate formula şi alte finalități.
Exemple de strategii şi activităţi de predare-învăţare care pot fi valorificate în
lucrul cu copilul cu CES în cadrul orelor de Matematică, clasa a IV-a:
• strategii: Problematizarea, Învăţarea prin descoperire, Algoritmizarea, Jocul
didactic, Exerciţiul, Demonstrarea, Modelarea didactică, Observarea, Ana-
liza, Sinteza, Gândeşte-Perechi-Prezintă, Asocieri, Simularea, Tehnica for-
mulării de întrebări, Turul galeriei, Graficul T, Explicarea, Cubul, Pălării
gânditoare, Diagrama Veen etc.;
- adunarea şi scăderea orală şi scrisă, comentarea etapelor de calcul;
- calcul în scris în lanţ, cu efectuarea succesivă a operaţiilor aritmetice;
- aflarea numerelor necunoscute în exerciţii, în baza formulelor/modele-
lor şi a regulilor de aflare a componentelor necunoscute ale adunării sau
scăderii;
- compararea, fără efectuarea calculelor: a două sume, care se deosebesc
printr-un termen; a două diferenţe care se deosebesc prin descăzut sau
prin scăzător;
- continuarea unor succesiuni de numere asociate după o regulă simplă;
- identificarea regulii de formare a unor succesiuni de numere;
- rezolvarea, formularea, problemelor rezolvabile prin adunări, scăderi;
- completarea de tabele, rubricile cărora pot indica: componentele adună-
rii sau scăderii; cuvintele-cheie ale unei probleme/evenimente din viaţa
elevului;
- completarea unor scheme/lanţuri de calcule;
- activităţi matematice cu caracter ludic, utilizând tehnici antreprenoriale
în contextul orientării în timp/spaţiu/profesionale;
- exerciţii de simulare a jocurilor tematice pornind de la situaţii reale din
experienţa proprie şi din cotidian.
35
PLANUL
Tabelul 12.EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT
Secvență de curriculumSTRUCTURA-MODEL ANEXE LAIstorie,
modificat la disciplina STRUCTURA-MODEL
clasa a IV-aPEI
*
1. Însuşirea şi recunoaşterea termenilor 1. Explicarea într-un limbaj simplu a

istorici de bază din Istoria Românilor. semnificaţiei a cel puţin 8 termeni is-
torici de bază din Istoria Românilor.
2. Descrierea datelor şi evenimentelor 2. Descrierea, în câteva enunţuri simple,
din Istoria Românilor. a cel puţin 5 date şi evenimente din Is-
toria Românilor.
3. Orientarea în spaţiul istoric, utilizând 3. Orientarea în spaţiul istoric, utilizând
hărţi istorice simple. o hartă istorică simplă.
4. Caracterizarea personalităţilor remar- 4. Caracterizareaa cel puțin4 personali-
cabile din istoria spaţiului românesc. tăţi remarcabiledin Istoria Românilor.
5. Prezentarea rezultatelor unor modificări 5. Enumerarea unor modificări în mo-
în modul de viaţă al oamenilor din loca- dul de viaţă al oamenilor din localita-
litatea natală. tea natală.
6. Selectarea diferitelor tipuri de infor- 6. Finalitate exclusă
maţii despre un eveniment istoric din
două surse diferite. 7. Valorificarea unei surse de istorie lo-
7. Valorificarea surselor istorice orale. cală.
*După Rodica Solovei, Educaţie incluzivă. Ghid metodologic pentru instituţiile de învăţă-
mânt primar şi secundar general
Observăm, din tabel, că finalităţile prevăzute de CG au fost simplificate, iar o fi-

nalitate a fost exclusă. Pentru realizarea finalităţilor propuse cadrul didactic de la
disciplină va selecta/modifica strategiile/tehnologiile didactice, anumite activităţi
de învăţare din CG , de asemenea pot fi propuse şi altele.
Exemple de strategii şi activităţi de predare- învăţare-evaluare care pot fi
valorificate în lucrul cu copilul cu CES în cadrul orelor de Istorie, clasa a
IV-a:
• strategii: Jocul didactic, Blazonul, Gândeşte-Perechi-Prezintă, Lucrul cu
imaginea, Lectura imaginii, Ghidul de învăţare, Simularea, Tehnica formulă-
rii de întrebări, Organizarea grafică, Povestirea, Explicarea, Asaltul de idei,
Linia valorii/Linia timpului, Interviul nestructurat, Lucrul cu harta, Lucrul
cu textul, Lucrul cu documentul istoric, Demonstrarea etc.;
- exerciţii de înţelegere a sensului termenilor istorici;
- exerciţii de alcătuire a unor enunţuri simple cu utilizarea termenilor is-
torici;
- exerciţii de alcătuire a unor enunţuri simple în baza imaginilor care re-
prezintă personalităţi istorice;
- dialoguri cu membrii familiei şi cu rude despre familie/localitatea natală;
36
- exerciţii de formulare a întrebărilor şi a răspunsurilor pe marginea unui

text citit/audiat, despre date şi evenimente importante din Istoria Ro-
mânilor;
- exerciţii de reproducere în 3-4 enunţuri simple a unui text scurt despre
o personalitate din Istoria Românilor;
- exerciţii de descriere a activităţilor oamenilor din localitatea natală în
prezent şi în trecut utilizând termenii „mai vechi”, „mai nou”;
- exerciţii de identificare pe hartă a localităţii natale, a statului Republica
Moldova, a statelor vecine Republicii Moldova, a Europei;
- prezentare prin desen, machetă, cântec etc. a localităţii natale;
- exerciţii de descriere şi de apreciere, după imagine, în câteva enunţuri
simple, a unei personalităţi din Istoria Românilor;
- activităţi de învăţare semnificativă: sărbătoarea anilor în istorie/fami-
lie, blazonul familiei, arborele genealogic, testamentul, linia timpului,
scrisoare către un cetăţean, comunicări istorice (filme, poze, povestiri
etc.), excursii, vizite, expoziţii, galerii foto, călătorie imaginară pe hartă,
întocmirea hărţilor/schiţelor/planului (terenul şcolii/casei/cartierului/
localităţii, clasa, apartamentul etc.).
Sincronizarea modificărilor şi adaptărilor în procesul educaţional
Modificarea curriculumului la o disciplină școlară, concomitent cu intervenții-
le în finalități și conținuturi, impune și adaptarea strategiilor de predare-învăța-
re-evaluare. De exemplu:
Tabelul 13. Exemplu de sincronizare
Aspecte Exemple
Conţinut: se modifică finalităţile, obiectivele La geografie, un elev localizează doar
operaţionale folosind aceleaşi materiale. ţara pe hartă, în timp ce alţii trebuie să
localizeze şi capitala.
Volumul sarcinii: se adaptează numărul de ele- Se reduce numărul de termeni ştiinţi-
mente pe care elevul trebuie să le înveţe sau să fici pe care un elev trebuie să îi înveţe
le realizeze. într-o lecţie.
Strategii didactice: se adaptează metodele de Se folosesc diverse metode interactive,
predare, materialele, activităţile, forma de or- materiale ilustrative, se oferă mai multe
ganizare. exemple din propria experienţă, se pla-
nifică activităţi practice, se organizează
învăţarea prin cooperare.
Participare: se prevede măsura în care elevul La geografie, un elev va ţine globul, în
este implicat activ în rezolvarea sarcinii, cu timp ce alţii indică locurile pe hartă.
asumarea diferitor roluri (timer, observator,
secretar, organizator, prezentator etc.).
37

Timp: se adaptează timpul alocat finalizării Se individualizează timpul alocat pen-
unei sarcini de învăţare sau a unui test. tru efectuarea unei activităţi; se stabi-
lesc ritmuri diferite (crescut sau scăzut)
pentru unii elevi.
Nivelul de sprijin: se alocă mai mult sprijin in- Unii elevi pot să-şi ajute colegii, se fo-
dividual elevilor care au necesităție. losesc cadre didactice de sprijin, tutori
elevi (de aceeaşi vârstă sau mai mari).
Diversificarea modului de realizare a sarcinilor: Se poate utiliza calculatorul; se simp-
se propune modul de realizare a sarcinii și de lifică instrucţiunile pentru rezolvarea
prezentare a produsului, din perspectiva difi- sarcinii; se schimbă regulile, pentru a
cultăților de învățare și a necesităților elevului. răspunde necesităţilor elevilor.
Elevul poate răspunde oral și nu în
scris sau viceversa, se foloseşte un caiet
de comunicare.
38
CAPITOLUL II.
REPERE METODOLOGICE
PRIVIND PROIECTAREA
ȘI ORGANIZAREA PROCESULUI
EDUCAȚIONAL DIN PERSPECTIVA
INDIVIDUALIZĂRII
II REPERE METODOLOGICE PRIVIND PROIECTAREA ȘI ORGANIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL DIN PERSPECTIVA INDIVIDUALIZĂRII
2.1. Proiectarea didactică din perspectiva individualizării procesului

educațional pentru copilul cu CES
2.1.1 Aspecte ale proiectării procesului educațional din perspectiva

individualizării
a) Definirea conceptului: tradițională, modernă, postmodernistă/constructi-

vistă.
Procesul educațional este, prin excelență, „un act teleologic care urmărește, în
mod conștient, atingerea unor finalități anterior stabilite” (V. Cojocariu, 2002,
p. 98), de aceea proiectarea didactică devine o condiție sine-qua-non a unei
activități didactice eficiente.
Astfel, proiectarea didactică reprezintă activitatea complexă de anticipare (prefi-
gurare, prognozare) a modului de desfășurare a procesului educațional, mai ales,
a componentelor sale. În acest sens, sunt relevante și etimologiile termenului pro-
iectare (lat. proicio, ere - a arunca înainte; proiectio, onis - întindere înainte, drep-
tul de a construi făcând o proiecție; proiectus – care iese în afară).
În lucrarea Didactica modernă de M. Ionescu și I. Radu, se face o distincție între
sensul tradițional și cel modern al termenului proiectare:
- în sens tradițional (planificare): împărțirea timpului, evaluarea materiei sub
forma planului calendaristic, sistemului de lecții, planului tematic, proiectului
de lecții;
- în sens modern (design instrucțional): act de anticipare, prefigurare a demersu-
lui didactic, în termeni care să-l facă traductibil în practică.
Proiectarea în sine ca proces este o construcție care este supusă acelorași probleme
ale cunoașterii și este organizată procedural: procesarea de către cadrul didactic
a informațiilor acumulate privind realizarea optimă a curriculumului la clasa de
elevi; selectarea unor conținuturi adecvate și a situațiilor de învățare-evaluare con-
textualizate în vederea rezolvării anticipate a problemelor stipulate; interpretările
și reflecțiile posibile de făcut argumentarea deciziilor luate; apelul la colaborarea în
cadrul unui grup de profesori pentru obiectivizare etc.
Din perspectivă constructivistă, proiectarea (după P. de Lisle) este una anticipa-
tivă și procedurală, pentru că se raportează la situații concrete și oferă soluții, arată
cum se rezolvă teoretic o problemă a instruirii…, apoi tehnologia de rezolvare prac-
tică. (E. Joiță, București, 2006, p. 251).
Totodată, proiectarea constructivistă se axează pe formarea abilităților de constru-
ire a cunoașterii de către elevii înșiși, pornind de la ideea individualizării procesu-
lui educațional, inclusiv a proiectării. În acest sens, se disting mai multe faze ale
proiectării: pregătirea, conceperea, realizarea, evaluarea, adaptarea, considerate
construcții mentale și acționale.
Deși există o varietate de interpretări ale cerințelor față de o asemenea proiectare,
totuși la baza designului constructivist stau un set de principii prezentate în Tabelul
14 (după M.-D. Bogoș, Instruirea interactivă, p. 41).
40
REPERE METODOLOGICE PRIVIND PROIECTAREA ȘI ORGANIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL DIN PERSPECTIVA INDIVIDUALIZĂRII II
Tabelul 14. Designul constructivist al individualizării
Scop Pregătirea elevului pentru incluziunea activă într-o societate democratică

• susținerea să dobândească experiența în procesul de construire a
cunoștințelor;
• sprijinirea autoconștientizării procesului de construire a cunoașterii;
Principii
• includerea învățării în experiența socială;

• încurajarea subiectului să-și organizeze/să se implice în propriul proces
de învățare
• contextualizarea învățării în situații reale și relevante
• cadrul didactic își asumă rolul de facilitator și mentor atât a procesului de
Rolul
învățare a elevului, dar și de construire a traseului cognitiv, adaptat la noi
CD
situații de învățare.
Totodată, proiectarea didactică reflectă viziunea cadrului didactic asupra finali-

tăților educaționale ale disciplinei, ținând cont de contextul și colectivul clasei,
de necesitățile educaționale ale elevilor, iar punctele de reper în acest proces sunt
prevederile documentelor oficiale în domeniu (Planul-cadru, Curriculum național,
Standardele educaționale). Mai nou, din perspectiva educației incluzive, cunoscând,
în prealabil, necesitățile educaționale speciale ale elevului la clasă, cadrul didactic
preia sau modifică finalitățile de învățare, adaptează procesul didactic la necesitățile
de învățare ale elevului cu CES, stabilindu-i traseul educațional, ca parte compo-
nentă a planului educațional individualizat (PEI). Astfel, proiectarea activităților
din perspectivă individualizării include proiectarea de lungă durată (semestrială sau
anuală) și proiectarea curentă (planul pe unități de învățare sau planul lecției).
Principiile care stau la baza elaborării unei strategii de proiectare individualizată
sunt:
- centrarea procesului educațional pe copil şi nu pe conținuturi;
- adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare la comunitatea de instru-
ire și la fiecare elev cu necesități speciale, în parte;
- asigurarea caracterului flexibil al procedurilor/activităților de evaluare;
- asigurarea șanselor egale fiecărui copil prin adaptare la ritmul,stilul de învă-
țare, tipul de inteligență;
- alternarea eficientă a formelor de organizare a procesului educațional (fron-
tal, în grup, în perechi şi individual);
- utilizarea metodelor activ-participative;
- implicarea elevilor în luarea deciziilor în procesul de proiectare;
- asigurarea conexiunii inter/intra/transdisciplinare;
- axarea pe progresul individual în realizarea evaluării bazată pe competențe.
Cercetătoarea M-D. Bogoș oferă câteva sugestii privind proiectarea didactică
pentru instruirea interactivă în lucrarea Instruirea interactivă, 2013, p. 95:
41
Tabelul 15. Sugestii privind proiectarea din perspectiva interactivității

Sugestii Descriere
Analizați atent cunoștințelor ce tre- Care e stadiul de cunoaștere vizat: cunoașterea de-
buie să le cunoască elevii clarativă, procedurală sau strategică?
Conturarați într-o manieră cât mai Ce vârstă au? Ce nevoi/necesități de învățare au? Ce
exactă particularitățile elevilor la obstacole cognitive? Ce nivel de pregătire, experien-
clasă, pornind de la ceea ce există. ță anterioară dețin? Ce concepții, reprezentări, inte-
rese au? Ce cunoștințe au?
Faceți din diversitatea elevilor o Nu o considerați o dificultate, un obstacol pentru
pârghie pentru reușită predare și învățare, ci ca pe o provocare profesională.
Imaginați parcursuri/traiectorii Alegeți strategii adaptate fiecărui elev, fiecărui profil
de formare intelectuală și afec- de inteligență, fiecărui stil și demers de înțelegere.
tivă adecvate
Imaginați și elaborați strategii di- În parcursurile proiectate, acestea vor lăsa loc pentru
dactice ca sisteme coerente și des- reflecția despre în/pentru acțiune, pentru imaginație
chise la neprevăzut și creativitate, astfel încât să fie adaptabile și să ori-
enteze procesul educațional în circumstanțele date.
Anticipați reacțiile și dificultățile Realizați aceasta prin reajustări succesive, pe baza a
elevilor ceea ce cunoașteți despre ei, despre felul în care în-
vață și a experienței dumneavoastră.
b) Precizări conceptuale
– Proiectarea didactică reflectă viziunea cadrului didactic asupra finalități-
lor educaționale ale disciplinei, iar punctele de reper în acest proces sunt
prevederile documentelor oficiale (Planul-cadru, Curriculum). Proiecta-
rea didactică se va face în baza triadei competență specifică – unitate de
conținut-activitate de învățare-evaluare, componente aflate într-o strân-
să corelație.
Figura 2. Componente ale proiectării didactice
Competență
Conținuturi Strategii
42
În contextul educației incluzive, proiectarea este individualizată și se bazează pe

rezultatele evaluării complexe a elevului cu CES.
Proiectarea individualizată se realizează prin adaptări curriculare (adaptarea
strategiillor de predare-învățare-evaluare) și prin modificări curriculare (finali-
tăți/competențe, conținuturi).
Totodată, proiectarea individualizată oferă oportunitatea de a planifica activitățile
educaționale din perspectiva valorificării potențialului actual al elevului cu CES,
fapt care solicită cunoașterea, în prealabil, a particularităților individuale ale per-
sonalității elevului în baza recomandărilor date de către specialiștii-evaluatori și
consemnate în PEI, a analizei probelor de evaluare și a altor produse elaborate de
elev (compuneri, teste, portofoliu etc.), observarea sistematică, convorbiri cu pă-
rinții și cu elevul însuși. Astfel, cadrul didactic proiectează demersul/traseul edu-
cațional al elevului cu CES, prin adaptări curriculare (adaptări sau modificări)
la disciplină, într-o stânsă colaborare cu alte cadre didactice, specialiști (membri
ai echipei PEI), cu elevul însuși și familia acestuia.
Adaptările curriculare presupun determinarea și aplicarea acelor strategii de
predare-învățare-evaluare care asigură progres în dezvoltarea elevului/elevului cu
CES, corelarea/adaptarea acestora la potențialul elevului cu CES, pentru asigu-
rarea realizării finalităților curriculare (CG). În acest sens, elevul cu CES va rea-
liza curriculumul general, cu adaptări ale strategiilor de predare-învățare-evaluare
(CGA).
La stabilirea adaptărilor curriculare (CGA) se va ține cont de modul de parcurge-
re a curriculumului la fiecare disciplină şcolară pentru elevul cu CES, iar echipa
PEI va examineza toate oportunităţile posibile, în vederea determinării celor care
răspund întocmai necesităţilor elevului. În acest caz, adaptările curriculare (CGA)
se referă la procesul de predare-învățare-evaluare, iar finalitățile şi conținuturile
curriculare nu sunt modificate. Adaptările curriculare vizează diversificarea/ ajus-
tarea strategiilor didactice, a formelor de organizare, a sarcinilor și a materialelor
didactice pentru a atinge finalitățile stipulate în curriculumul general.
În cazul Curriculumului general cu adaptări ale strategiilor de predare-învăța-
re-evaluare, în proiectarea de lungă durată la disciplina școlară, cadrul didactic
va specifica modul de corelare/adaptare a strategiilor didactice cu/la potențialul
elevului cu CES, pentru asigurarea realizării finalităților educaționale conform
Curriculumului general.
Finalitățile de învățare se formulează clar, într-un limbaj accesibil, inclusiv pentru
părinți și elev; în enunțuri care descriu rezultate măsurabile, competențele speci-
fice ce urmează să le achiziționeze elevul la disciplină la finele anului/semestrului.
Finalitățile pot include diferite domenii de dezvoltare ale elevului, dar inerent ra-
cordate la punctele tari și necesităților elevului.
La elaborarea curriculumului modificat se stabilesc finalitățile de învățare pentru
un semestru sau un an, în conformitate cu potențialul, necesitățile elevului și ac-
tivitățile/strategiile de predare-învățare-evaluare adecvate.
43
Tabelul 16. Structura curriculumului modificat
Strategii/teh- Strategii de
Finalități Conținu- Note privind
nologii didac- evaluare (se vor
educaționale turi (se vor rezultatele
tice indica strategiile
(se indică indica con- monitoriză-
(activități de specifice de evalu-
competențele ținuturile rii (nivelul
învățare con- are pentru fiecare
specifice mo- curriculare de atingere a
form CES ale finalitate proiec-
dificate) modificate) finalităților)
elevului) tată)
Astfel, curriculumul modificat este structurat în baza a cinci unități distincte care
sunt prezentate în Tabelul 16. Toate elementele structurale (finalități, conținuturi,
strategii) sunt într-o corelație și personalizează calea de învățare a elevului cu CES.
În același timp, e necesar de asigurat corelația dintre elementele triadei curricula-
re: competență specifică-unitate de conținut-strategii de învățare-evaluare, indicând
în proiectare conținuturile, strategiile care vor determina formarea/dezvoltarea
competențelor curriculare asigurându-i progresul elevului cu CES. Toate modi-
ficările curriculare, cu referire la finalități, conținuturi și adaptările curriculare
(strategii), sunt consemnate în PEI-ul elevului.
Elevul cu CES poate studia unele discipline în baza curriculumului general (cu
sau fără adaptăril ale strategiilor didactice), iar altele - conform unui CM.
În contextul individualizării procesului educațional, pentru elevul cu CES, la ne-
cesitate, se proiectează și se realizează activități destinate compensării/recuperării
anumitor funcții.
În Tabelul 17 sunt specificate unele aspecte privind planificarea procesului edu-
cațional.
Tabelul 17. Planificarea procesului educațional în contextul individualizării
Tip Respon-
Specificări
de proiectare sabil
Proiectare de Cadrul - Plan/proiectare anuală/semestrială/la disciplina de stu-
lungă dutrată didactic la diu pentru clasa respectivă;
disciplina - Curriculum individualizat (cu adaptări sau modificat),
de studiu la necesitate, în contextul PEI, pentru elevul cu CES.
Proiectare cu- Cadrul - Un singur plan al lecției, în care se vor preciza anumite
rentă (planul pe didactic la aspecte, la diferite etape ale lecției, privind implicarea
unități de învă- disciplina elevului cu CES în procesul educațional: activități spe-
țare sau planul de studiu cifice (diferite de cele propuse celorlalți elevi), fișe de
lecției) lucru individual, materiale-suport (scheme, algoritmi,
desene, mulaje etc.), strategii concrete de evaluare.
44
Proiectarea CDS - Orar al asistării elevului/elevilor cu CES la lecție;

activității de - Planul de asistare a elevului la lecție (în cazul când în
asistare a elevu- clasă sunt doi sau mai mulți elevi pe care cadrul didactic
lui la lecție de sprijin îi asistă, acesta va elabora un singur plan de
asistare, în care va preciza activitățile comune cu aceș-
tia, precum și activitățile individuale.
În acest context, cadrul didactic realizează etapizat proiectarea individualizată

prin activități de proiectare de lungă durată, pe unități de învățare sau lecție.
c) Proiectarea didactică individualizată
Acest tip de proiectare este o activitate de concepție care presupune parcurgerea
de către cadrul didactic a cinci etape importante ale „călătoriei” didactice:
Figura 3. Etape ale proiectării didactice
1. Documentarea
2. Planificarea de lungă durată
3. Proiectarea unităților de învățare
4. Proiectarea lecției
5. Reflecția
Etapa 1. Documentarea
Pentru a realiza proiectarea individualizată, se va porni, mai întâi, de la cunoaște-
rea elevului prin analiza evaluărilor elevului, a altor produse ale acestuia (lucrări,
portofoliu etc.), observarea sistematică, examinarea PEI-ului, convorbiri cu pă-
rinții și elevul; se va ține seama, în primul rând, de abilitățile elevului, punctele
tari, dar și de necesitățile lui educaționale, de posibilitățile școlii de a asigura
suportul necesar.
Un prim-pas în elaborarea proiectării didactice este consultarea documentelor,
actelor normative care reglementează procesul educațional:
- Planul-cadru pentru învățământul primar, gimnazial și liceal;
- Curriculumul național la disciplină;
- Planul educațional individualizat (PEI)
- Standardele de eficiență a învățării la disciplină;
- Referențialul de evaluare a competențelor specifice.
Planul-cadru reglementează alocările orare pentru fiecare disciplină, inclusiv ore-
le disponibile pentru opționale, de aceea numărul de ore alocate săptămânal este
o informație necesară pentru a realiza proiectarea la disciplină.
Curriculum la disciplină reprezintă un document normativ care orientează întrea-
ga activitate a cadrului didactic. În general, curriculum are o structură comună
pentru toate disciplinele: note generale, competențele generale/transversale și com-
45
petențele specifice (CS)la disciplină, valorile și atitudinile, conținuturi, sugestii me-

todologice și de evaluare. Totodată, curriculum constituie și o ofertă flexibilă care
îi permite cadrului didactic adaptarea activității didactice la necesitățile educați-
onale individuale ale clasei.
Standardele de eficiență reprezintă un set de afirmații care reflectă așteptările pri-
vind ceea ce ar trebui să știe și să poată face elevii în fiecare domeniu de învățare,
la o anumită treaptă școlară. Standardele reprezintă un document ce informează
asupra așteptărilor pe care le pot avea cadrele didactice, toți acei care participă
la creșterea, dezvoltarea și educația elevilor. Ele reflectă finalitățile educaționale
(competențele), care conțin implicit cele mai importante valori ale națiunii sau
ale statului, orientează și îmbunătățesc practicile în acord cu specificul dezvoltării
elevului într-o anumită perioadă a vieții, având în vedere în mod holistic toate
domeniile dezvoltării lui. Standardele educaționale pentru fiecare arie curriculară
și fiecare disciplină școlară conțin: competențele generale, corelate cu sistemul de
competențe-cheie europene; competențele specifice, structurate pe domenii: cu-
noașterea și înțelegerea; aplicarea; integrarea (inclusiv formarea atitudinilor).
Referențialul de evaluare, în general, este un sistem structurat de criterii, de
puncte de reper sau indicatori de baza căruia se circumscriu, în plan real, dimen-
siunile, componentele si conținutul unui anumit profil de formulare, ale unui curri-
culum, ale unui program de educație sau ale unei profesii. În acest sens, referențialul
de evaluare este un instrument în care rezultatele învățării vor fi aplicate și în funcție
de care vor fi evaluate, fiind structurat pe nivele de învățământ, domenii specifice
disciplinei, standardele de eficiență a învățării, competența specifică, produse de mă-
surare a competenței, criterii de evaluare a produselor; indicatori de competență.
Planul Educațional Individualizat/PEI, conform Codului Educației, este un instru-
ment de organizare și realizare coordonată a procesului educațional pentru elevii
cu CES și facilitează incluziunea lor în procesul educațional general, asigură dez-
voltarea psihofizică în funcție de potențialul acestora. Astfel, abordarea individu-
alizată a necesităților pornește de la potențialul actual de dezvoltare a elevului. De
aceea consultarea PEI-ului ar da posibilitate cadrului didactic să identifice punc-
tele forte, interesele şi necesitățile elevului, fapt care contribue la realizarea unei
proiectări individualizate calitative.
Manualul este un instrument didactic flexibil care facilitează activitatea cadrului
didactic în procesul de proiectare-predare-evaluare și este direcționat spre elev.
Totodată, este unul dintre suporturile de lucru în clasă pe care cadrul didactic îl
folosește în funcție de interesele reale ale grupului-țintă și nivelul de înțelegere al
elevilor, ofertei de realizare a curriculumului la disciplină și a adaptărilor curricu-
lare/curriculumului modificat stipulate în PEI etc.
Etapa 2. Proiectarea de lungă durată (PLD)
Proiectarea de lungă durată (PLD) individualizată stă la baza elaborării curicu-
lumului modificat și constituie un suport în realizarea proiectării pe unități de
învățare sau a lecției.
46
La PLD cadrul didactic se asigură, în prealabil, că va putea răspunde la următoa-

rele întrebări:
Figura 4. Aspecte ale planificării de lungă durată
Pașii urmăriți de către cadrul didactic în PLD:

- determină unitățile de învățare, corespunzătoare temelor majore indicate în
curriculum;
- stabilește succesiunea unităților de învățare (ordinea unităților de învățare
poate fi schimbată, păstrând logica internă),
- selectează competențele specifice pentru fiecare unitate de conținut, inclusiv
pentru elevul cu CES, recomandat cu CM: ia decizii privind simplificarea, co-
masarea, excluderea unor finalități (la necesitate); monitorizeză distribuirea
echitabilă a competențelor, elaborând o matrice a competențelor;
- selectează/modifică conținuturile adecvate competențelor specifice pentru
copilul cu CES). La necesitate unele conținuturi pot fi excluse, simplificate,
comasate;
- alocă timpul necesar (ore-lecții) pentru fiecare unitate de învățare și conținu-
turile corespunzătoare (numărul de ore pentru evaluarea sumativă, analiza
evaluării, dar și pentru individualizare);
- selectează/adaptează strategiile de predare-învățare-evaluare în funcție de
clasă, de cerințele educaționale ale elevilor, de finalități și conținuturi pentru
a asigura progresul în raport cu finalitățile planificate;
- selectează/adaptează strategiile/metodele de evaluare sumativă la fiecare uni-
tate de învățare (aceste metode/tehnici de evaluare sunt diversificate (oral,
scris; test/eseu etc.) în funcție de necesitățile elevului cu CES;
- identifică resursele necesare realizării finalităților stabilite;
- oferă servicii de consultanță elevului şi părinţilor/altor reprezentanți legali în
parcurgerea demersului educaţional la disciplina de studiu;
- completează rubricile proiectului de lungă durată extins;
- completează rubricile corespunzătoare din PEI: pentru curriculum modificat,
conform structurii prezentate în Tabelul 16. Structura curriculumului modificat.
Elaborarea proiectării de lungă durată necesită aplicarea unor instrumente efici-
ente de planificare. Planul piramidei (după J.-Sh. Shumm Adaptarea materialelor)
47
se pretează atât proiectării de lungă durată, cât și proiectării pe unități de învățare,

conține cinci puncte de intrare și trei niveluri de învățare (Figura 5).
Figura 5. Piramida planificării
Elev
Ce vor învăța unii?
Ce vor învăța
cei mai mulți elevi
(dar nu toți)?
Ce vor învăța toți

elevii? Cadru didactic
Practica Context
instrucțională
Tematica
Axele piramidei reprezintă cele cinci domenii interconectate, inerente planificării:
elevul, contextul, tematica și practica instrucțională. Planul oferă cadrului didactic
un context de planificare pentru nevoile diferitor elevi din clasă, pornind de la
ideea că toți pot învăța.
Se pot diversifica conținuturile, finalitățile pe cele trei niveluri:
• ce vor învăța toți elevii;
• ce vor învăța majoritatea elevilor, dar nu toți;
• ce vor învăța doar unii elevi;
Apoi se identifica strategiile și adaptările curriculare necesare, dar și zonele în care
procesul de predare-învățare trebuie individualizat.
Cadrele didactice care-și planifică lecțiile pe baza modelului piramidei trebuie
să realizeze că cele trei „niveluri” nu înseamnă, în niciun caz, etichetarea ele-
vilor, reducerea calității lecției sau a așteptărilor față de performanțele elevilor.
De fapt, piramida îl ajută cadrul didactic în elaborarea strategiei didactice ge-
nerale (metode, tehnici și forme de organizare), dar și în identificarea zonelor
în care procesul de predare-învățare se va individualiza. Este important ca ele-
vii să nu fie blocați la nivelurile piramidei și, totodată, nu trebuie folosită ca
modalitate de a urma sau a limita așteptările elevilor. În funcție de interesul și
experiențele anterioare de învățare, unii elevi pot ajunge repede în vârful ei. De
asemenea, elevii cu CES pot ajunge în vârf dacă sunt făcute adaptările/modi-
ficările adecvate. Acest model își poate găsi aplicarea și la nivel de planificare
săptămânală, pe unități de învățare sau de lungă durată, în cazul elevilor cu
CES și nu numai.
48
Aplicarea strategiei piramida în proiectarea didactică îi ajută cadrului didactic să-

și structureze și să-și organizeze procesul de predare-învățare, în care fiecare copil,
inclusiv cu CES, are acces. Or, scopul aplicării acestui instrument de planificare
didactică este de a crea un context educațional favorabil pentru includerea activă
a tuturor elevilor în procesul de învățare pentru succes, ținând cont de necesitățile
educaționale individuale.
Din perspectiva abordării individualizate, elaborarea CM are la bază proiectarea
de lungă durată realizată pornind de la punctele forte și necesitățile educaționale
ale elevului cu CES. Un instrument eficient de proiectare a curriculumului mo-
dificat este proiectul extins ce include și compartimente care vizează direct elevul
cu CES.
Curriculumul la disciplina recomandă o variantă de proiectare calendaristică,
care poate fi adaptată, păstrând conceptele-cheie ale rubricilor planului pro-
pus: unitatea de învățare, competențe specifice, conținuturile curriculare, număr
de ore, data, activitățile orientative de predare-învățare-evaluare, observații. În
Tabelul 18 este prezentată o posibilă structură a unui astfel de proiect de lungă
durată extins:
Tabelul 18. Structura proiectului de lungă durată extins.
Compe- Strate- Strategii

Com- Unități de Conți- Strate- Strategii
tențele giide de preda-
petențe învățare/ nuturi Nr. gii de de evalu-
specifice Data predare-învăța-
speci- conținu- modifi- ore evaluare adap-
modifi- re-în- re adap-
fice turi cate are tate
cate vățare tate
Scopul planificării de lungă durată extinsă este de a facilita activitatea cadrului

didactic la disciplină, asigurând continuitatea acestui proces, dar el nu devine
obligatoriu. Cadrul didactic, pornind de la experiența didactică proprie, poate
găsi alte modalități de proiectare a curriculumului modificat. Pentru a demonstra
aplicabilitatea acestui tip de proiectare, se va prezenta procesul de modificare în
ordinea prezentată în „proiectul extins”. Astfel, unele competențe /subcompeten-
țe au fost modificate prin simplificare, altele au fost excluse, în funcție de abilită-
țile și necesitățile de învățare ale elevului cu CES la momentul dat.
În Tabelul 13 sunt prezentate subcompetențele pentru toată clasa și subcompe-
tențele modificate pentru elevul cu CES. Subcompetența 1.1 a fost modificată,
deoarece, la moment, elevul nu are încă aceste abilități dezvoltate. Astfel, subcom-
petența a fost simplificată, s-a reformulat în termeni concreți, măsurabili: Identifi-
carea a 1-2 idei dintr-o secvență de text de proporții mici.
De asemenea a fost simplificată și competența 2.1, deoarece tipurile de texte
propuse (scrisoare, conspect) prezintă un grad sporit de dificultate pentru
49
elevul cu CES, iar celelalte texte vor fi realizate la clasă, inclusiv de către elevul
cu CES.
Tabelul 19. Modificarea finalităților
Finalitate (subcompetențe) la clasă Finalitate (subcompetențe modificate)

1.1. Ierarhizarea ideilor dintr-un text narativ 1.1. Identificarea a 1-2 idei dintr-o sec-
într-un plan simplu de idei, utilizând enun- vență de text/de proporții mici.
ţuri proprii.
2.1. Aşezarea grafică în pagină a textului: plan 2.1. Aşezarea grafică în pagină a textu-
de idei; text simplu de tip informativ; dialog; lui: text simplu de tip informativ; dialog;
conspect; scrisoare; descriere de peisaj. descriere de peisaj.
3.1. Rezumarea unui text descriptiv, în limita 3.1. Prezentarea în 3-4 enunțuri (oral,
a 100 de cuvinte. scris) a unei secvențe de text descriptiv/
de proporții mici.
În mod similar s-a analizat fiecare subcompetență, s-a revenit la formularea și

gradarea lor. Astfel, toate subcompetențele selectate și/sau modificate pentru
elevul cu CES au fost revizuite din perspectiva finalităților educaționale ale ele-
vului și incluse în prima rubrică a curriculumului modificat - finalități de în-
vățare.
Pentru a realiza distribuirea rezonabilă a formării/dezvoltării tuturor competen-
ţelor pe parcursul anului, pe unități de învățare, a fost elaborată o matrice a com-
petenţelor pe unități de învățare în care unele competențe, care vizau dezvoltarea
abilităților de comunicare scrisă și orală, dar și îmbogățirea vocabularului, lectura
textului au fost în atenție permanentă la fiecare lecție (5.1; 6.1; 9.1). Apoi au fost
analizate/selectate unitățile de conținut curriculare, fiind corelate cu finalitățile
modificate și abilitățile/necesitățile elevului, respectându-se principiile curricu-
lare de selectare/structurare a conținuturilor. Astfel, unele conținuturi au rămas
identice cu cele la clasă, altele au fost modificate. În Tabelul 20 este prezentată o
secvență de unitate de conținut modificată.
Tabelul 20. Secvență de unitate de conținut modificată
Unități de conținut Unități de conținut modificate
Părțile de vorbire (noțiuni generale). Părțile de vorbire (Substantivul, verbul adjecti-

Substantivul. Substantive comune şi vul). Substantivul. Substantive comune şi proprii.
proprii. Genul. Numărul. Cazul. Genul. Numărul. Cazul. (noțiuni elementare).
Poezia lirică. Figurile de stil: epitetul,

Poezia lirică. Sens propriu și sens figurat. Figuri-
comparația, personificarea, repetiția,
le de stil: comparația, repetiția, enumerația. Ver-
enumerația. Versificația: versul, stro-
sificația: versul, strofa, tipuri de strofă.
fa, tipuri de strofă.
50
Astfel, prima unitate de conținut a fost păstrată integral pentru elevul cu CES. La
studierea substantivului, aceste categorii gramaticale au fost studiate sub aspect
funcțional, fapt care-i va facilita comunicarea corectă în limba română. În a doua
unitate de conținut au fost eliminate conținuturile personificarea și epitetul, deoa-
rece elevul nu cunoaște noțiunile de sens propriu și de sens figurat ale cuvântului.
În selectarea textelor literare s-a optat pentru adaptarea textelor de la clasă: s-a
redus volumul textelor sau s-a propus o secvență din text. De exemplu, 1-2 strofe
dintr-un text liric, sau o secvență pentru un text epic, ținându-se cont de criteriile
curriculare de selectare a unui text literar. S-a optat pentru studiul unei secvențe
semnificative, axate pe valori, dar, în același timp, să fie accesibilă și atractivă pen-
tru elev. Dacă, inițial, textele erau studiate secvențial, apoi, odată cu dezvoltarea
competențelor lectorale, s-a trecut pe texte adaptate, care erau mai mari ca volum
și complexitate (Tabelul 20).
Dat fiind eterogenitatea grupului de elevi ai clasei, s-au introdus și texte tematice,
racordate la textele de studiu la clasă pentru a le dezvolta competența socioling-
vistică și a le îmbunătăți abilitățile de comunicare. În baza acestor texte tematice
se lucrează în ateliere de lectură, în programul educațional, dar și acasă. Astfel,
competențele modificate și conținuturile modificate, dar și textele în baza cărora
se va studia la ore, au fost incluse în curriculum individualizat în rubricile respec-
tive: finalități de învățare și conținuturi. În Anexa 1 aveți un exemplu de proiectare
a CM la istorie, clasa a VIII-a.
Tabelul 21. Racordarea textelor de studiu și a textelor tematice
Texte literare
Texte (secvențe de text) Texte tematice
integral
Gr. Vieru Legămînt Gr. Vieru Legămînt (2 strofe) Scoala mea. Clasa mea. Co-
legii mei
D. Onofrei. Cartea de-a D. Onofrei. Cartea de-a lungul Cărțile. Biblioteca
lungul veacurilor veacurilor”(secvență)
Al. Brătescu-Voineşti Al. Brătescu-Voineşti Privighe- Păsările călătoare
Privighetoarea toarea (secvență)
Parabola Semănătorului Parabola Semănătorului (sec- Anotimpurile. Toamna
vență)
Parabola despre floarea Parabola despre floarea adevă- Lunile anului. Zilele săptă-
adevărată rată mânii
Proiectarea de lungă durată constituie suportul pentru proiectarea curentă, care

se realizează prin proiectarea pe unități de învățare sau lecție.
Etapa 3. Proiectarea pe unități de învățare
Unitatea de învățare este un concept relativ nou în proiectarea didactică de la
noi, odată cu implementarea curriculumului modernizat (2010). Ea reprezintă o
structură didactică deschisă și flexibilă și are următoarele caracteristici în contex-
tul proiectării individualizate:
51
- determină formarea unor comportamente specifice, generate de integrarea

competențelor specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfășoară sistematic și continuu pe o anumită perioadă de timp (8 -12 lec-
ții);
- se finalizează cu o evaluare sumativă.
Prin proiectul unității de învățare, cadrul didactic răspunde la întrebările din Ta-
belul 22.
Tabelul 22. Întrebări pentru proiectarea pe unitate de învățare
Între-
Descriere
bări
Cum • Ce activități de învățare sunt potrivite pentru formarea/dezvoltatea compe-
voi tențelor specifice ?
face? • Cum se pretează conținuturilor curriculare?
• Ce activități de învățare se potrivesc la etapele cadrului ERRE?
• Cum vor fi implicați elevii/elevul cu CES?
• Care este stilul de învățare dominant în clasă/a elevului cu CES?
• Care sunt inteligențele multiple care predomină în clasă/a elevului cu CES?
Cu ce? Ce resurse voi folosi pentru dezvoltarea competențelor elevilor?
Ce resurse voi folosi pentru elevul cu CES?
Cât? Cât timp se alocă pentru fiecare activitate?
Ce tip de evalure voi realiza?
Ce strtegii/tehnici de evaluare voi aplica?
Cum voi evalua progresul elevului cu CES?
Planificarea unităților de învățare derivă din planificarea de lungă durată din
care preia competențele specifice și conținuturi.Pentru elevul cu CES, nu se ela-
borează un plan separat, dar se suplimentează proiectul pe unități de conținut sau
cel al lecției cu specificări privind strategiile didactice, activitățile individuale, de
grup sau frontale în care acesta va fi implicat, materialele didactice care vor fi
utilizate.
Proiectele unităților de învățare se fac treptat, pe parcursul anului, cu o săptămână
înainte de începerea fiecărei unități de învățare. O structură orientativă de plani-
ficare a unității de învățare este dată mai jos.
Modele orientative ale proiectării pe unități de învățare
Proiectare pe unități de învățare la Limba și litreratura română
Clasa: Nr. de ore
Disciplina: Perioada:
Competențele specifice:
Subcompetențele* (de indicat cele modificate pentru elevul cu CES):
52
Conținuturile
Lecția Obiective Activități Metode de
(modifi-
nr. / operațio- de învă- Timp Resurse evaluare
cate*)/
etapele nale țare (adaptată*)
subiectul orei
1. Evocare
2. Realizarea
sensului
3. Reflecție
4. Extindere
Notă: steluța (*) indică modificările și/sau adaptările, care se specifică, la necesitate, pentru
elevul cu CES.
Proiectare pe unități de învățare la Istorie (după R. Solovei, Educația incluzivă,
p. 41)
Unitatea de învăţare: .......................................
Competenţe specifice/subcompetenţe Subcompetenţe *
1. 1.
2. etc. 2. etc.
Demers acţional
Data
Nr. de ordine al lecţiei
Subiectul lecţiei
Se scrie subiectul lecţiei conform proiectării de
Tipul lecţiei lungă durată
Obiective operaţionale ale lecţiei Obiective operaţionale* 1. etc.
1. 2. etc.
Resurse mate-
Activitatea Activitatea riale şi
Etapele
educaţio- educaţio- procedurale Timp Evaluare Evaluare*
lecţiei
nală nală* (metode, teh-
nici)
Evocare
Realizarea
sensului
Reflecţie
Extindere
53
Astfel, cadrul didactic:

- va indica ce finalităţi va atinge copilul cu CES pe parcursul unităţii de învăţa-
re, care vor fi preluate din proiectul de lungă durată;
- va formula pentru elevul cu CES, pentru fiecare lecţie, rezultatele aşteptate
(obiectivele);
- va proiecta activităţi de învăţare, sarcini şi modalități de evaluare.
Toate acestea reprezintă o operaţionalizare, concretizare a prevederilor curriculu-
mului individualizat ( rubricile: strategii didactice şi strategii de evaluare).
Un tabel similar va fi completat pentru următoarele lecții din cadrul unităţii de
învăţare.
Proiectarea didactică de lungă durată și a unităților de învățare este responsabili-
tatea fiecărui cadru didactic la disciplină, iar maniera personalizată de realizare a
acesteia, în conformitate cu prevederile curriculare, va reflecta viziunea proprie a
cadrului didactic, centrându-se pe specificul efectivului de elevi, dar și al elevului
cu CES. O secvență de proiectare orientativă a unității de învățare este prezentată
în Anexa 2. Exemplu de proiectare a unității de învățare.
În cazul aplicării acestui format de proiectare, este important a asigura corelația dintre:
Competențe specifice – Conținuturi – Activități de învățare – Resurse – Meto-
de de evaluare; dar și între Competențe specifice – Competențe Specifice modi-
ficate; Conținuturi – Conținuturi modificate; Activități de învățare - Activități
de învățare adaptate; Resurse – Resurse adaptate; Metode de evaluare - Meto-
de de evaluare adaptate.
Avantajul proiectării pe unități de învățare este că oferă o imagine de ansamblu asu-
pra secvențelor didactice, dar și din interiorul lor, care conduce spre realizarea unui
demers coerent în care se îmbină armonios particularul/individualul cu generalul.
Etapa 4. Proiectarea lecției
O proiectare reușită pe unități de învățare admite excluderea obligativității plani-
ficării curente (zilnice). În cazul elevului cu CES, proiectarea pe unități de învă-
țare reflectă în ansamblu abordarea individualizată a acestuia, asigurând, astfel,
corelarea optimă dintre componentele curriculare.
În cazul proiectării curente a fiecărei lecții separat, în funcție de scopurile lecției,
cadrul didactic poate folosi diverse modele de structurare a demersurilor didac-
tice. În proiectarea eficientă a lecției în clasa în care sunt copii cu CES, cadrul
didactic anticipează răspunsul la următoarele întrebări:
- Cum voi corela activitatea de azi cu lecția anterioară?
- Cum pot deschide lecția?
- Care sunt activitățile pe care le voi organiza? (Rămân la activitățile planificate
în proiectul unității de învățare sau elimin/adaug și alte activități? În ce succe-
siune?)
- Cum îl voi implica pe elevul cu CES la oră (individual, în grup)?
- Cum voi alterna activitățile individuale cu cele de lucru în grup, în perechi și
frontale?
54
- Ce resurse pot folosi? (Completez/elimin materialele planificate anterior?)

- Ce materiale am pregătit pentru elevul cu CES?
- Cum voi închide lecția?
- Ce teme pentru acasă individualizatele voi propune elevilor?
- Care sunt punctele de vârf ale lecției?
- Cât timp aloc fiecărei activități?
Un exemplu de proiectare a unei lecții care prevede abordarea individualizată a
elevului cu CES este prezentată în Anexa 3. Exemplu de plan al lecției la clasa în
care este elevul cu CES, care studiază în baza CM. Aceasta reflectă asistența indi-
vidualizată a elevului la lecție, inclusiv de către CDS. De asemenea, sunt evidente
formele diverse de organizare a activităților de învățare: frontal, în pereche, în
grup și individual, fapt care permite implicarea tuturor elevilor.
În literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de proiectare a
lecției. Proiectul de lecție „Eu fac – noi facem – tu faci” (Fisher, Frey, 2007,
după F. Sămihăian, 20014) are la bază principiile învățarii eficiente și se axează
pe transferul de responsabilitate de la cadrul didactic la elevi care în final își
monitorizează individual propria învățare. Modelul definește etapele specifice
asigurării acestor treceri: de la ghidarea învățarii de către cadrul didactic, în
colaborare cu alți colegi („noi facem”) la individualizarea învățării („eu fac”),
când se bazează pe ceea ce poate face singur pentru a realiza sarcina de învăța-
re. În Anexa 4 aveti un exemplu de plan al lecției de biologie (adaptări strategii,
metode), cl.8.
Figura 6. Proiect de lecție „Eu fac – noi facem – tu faci”
Sprijinul cadrului didactic
Eu fac Întreaga clasă
Noi facem
Practică ghidată Colaborare
Noi facem Voi faceți împreună
Practică independentă Tu poți să faci singur
Responsabilitatea elevului
Triunghiurile reprezintă interacțiune în dublu sens între cadrul didactic-elev, por-

nind de la intervenția inițială a cadrului didactic care, ulterior, doar ghidează și
facilitează procesul de învățare.
55
Un rol important în planificarea individualizată revine formulării sarcinilor de învă-

țare care trebuie gradate, conform principiilor didactice: de la simplu spre compus,
de la concret la abstract, de la particular la general, asigurând accesibilitate și progres
elevului. Acestea, în ansamblu, se bazează pe achizițiile anterioare și experiența ele-
vului. Atunci când un elev întâmpină dificultăți în realizarea unei sarcini de învățare
este recomandabil ca sarcina să fie segmentată pe pași pentru a o efectua. Există mai
multe modalități de proiectare a sarcinii: „analiza cognitivă a sarcinii” (CTA – Cog-
nitive Task Analysis), „analiza rețelelor” (DNA Decompose, Neyyork, Assessment) etc.
O modalitate eficientă în proiectarea și formularea sarcinilor pentru elevii cu difi-
cultăți în învățare, dar și pentru cei dotați este scara curriculară (după M. Hadîr-
că, T. Cazacu Adaptări curriculare …). Ea reprezintă o strategie didactică de indi-
vidualizare prin care se realizează adaptarea activităţilor de învățare la capacităţile
şi necesitățile specifice de învăţare ale elevilor cu CES. Un exemplu de aplicare
a scării curriculare în elaborarea sarcinii pentru elevii cu CES este prezentat în
Tabelul 23 (după M. Hadîrcă, T. Cazacu).
Tabelul 23. Scara curriculară
Constatări Întrebările Adaptarea sarcinii

1. Elevul poate să îndeplinească sarci- Să scrie o dictare din 40-50 de
na propusă clasei? cuvinte.
Dacă nu, 2. Elevul poate să realizeze activitatea, O dictare cu mai puţine cuvinte.
poate dar cu finalități modificate?
Dacă nu, 3. Elevul poate să facă aceeaşi ac- Să copieze un text scris cu litere
poate tivitate adaptată, dar cu așteptări mai mari dintr-o fişă de lucru.
adaptate și ajutorul unor materiale
didactice?
Dacă nu, 4. Elevul poate să facă o activitate Să scrie un şir de cuvinte care
poate similară, dar cu aşteptări mai mici? sunt funcţionale şi din mediul
zilnic al elevului.
Dacă nu, 5. Elevul poate să facă o activitate Să îndeplinească un exerciţiu de
atunci similară, dar cu materiale didactice verificare a ortografiei pe calcu-
poate adaptate? lator.
Dacă nu, 6. Elevul poate să facă o activitate Să înveţe un program de scriere
poate diferită sau paralelă? pe calculator, prin care să-şi veri-
fice ortografia cu ajutorul dicţio-
narului.
Dacă nu, 7. Elevul poate să facă o activitate Să se joace cu nişte cuvinte-puzz-
poate practică şi funcţională cu ajutor? le sau să rezolve o integramă cu
ajutorul unui coleg.
Scara curriculară este constituită gradual din 7 „trepte” prin care se poate deter-
mina atât gradul de dificultate al sarcinii de lucru pentru elev, cât și suportul ne-
cesar de acordat elevului la realizarea sarcinii date. Acest instrument de proiectare
56
poate fi aplicat individual, dar și adaptat pentru o clasă. În procesul de proiectare

graduală a sarcinilor, întru asigurarea participării elevului în realizarea activită-
ților, cadrul didactic va ține cont de particularitățile individuale de dezvoltare și
potențialul elevului.
Etapa 5. Reflecția
Reflecția este un exercițiu de autoevaluare pe care îl realizează cadrul didactic
după o lecție sau mai multe în vederea identificării punctelor forte și a necesități-
lor pentru a produce schimbări calitative asupra procesului.
Cea mai bună imagine a eficienței proiectării demersurilor didactice se reflectă,
de fapt, în achizițiile și competențele dezvoltate/formate elevilor. Un rol important
al autoreflecției este acela de a analiza în ce măsură demersul conceput/proiectat
a putut fi aplicat și a fost eficient la clasă. Autoevaluarea vizează atât demersul
didactic la nivel global (anual), intermediar (unitate de învățare), cât și la nivelul
fiecărei lecții.
Ca instrument de reflecție pot fi utilizate fișe de autoevaluare, dar și tehnici care se
pretează autoevaluării/reflecției: jurnalul reflexiv, pagină de jurnal etc.
Reflecția, indiferent în ce formă este realizată, poate fi structurată pornind de la
întrebările:
- Care este părerea mea despre lecție?
- În ce măsură am respectat/am modificat scenariul pentru această lecție? De
ce am făcut aceste modificări?
- Care sunt aspectele care mi-au reușit?
- Care sunt aspectele care nu mi-au reușit? De ce?
- Dacă aș relua lecția, ce aspecte aș modifica?
- La ce ar trebui să atrag atenție în proiectarea și organizarea activităților ulte-
rioare?
Constatările și concluziile relevante, derivate din etapa de reflecție, vor servi drept
temei pentru a îmbunătăți proiectarea curentă ulterioară, din perspectiva necesi-
tăților elevului cu CES.
Se recomandă ca acestea să fie înregistrate, inclusiv în fișa de monitorizare a evo-
luției în dezvoltarea elevului.
În contextul dezvoltării competențelor profesionale, din perspectiva abilităților
de autoevaluare și reflecție, cadrul didactic poate să elaboreze propriile fișe de au-
toevaluare a proiectului didactic. Un exemplu de fișă este prezentat în Tabelul 24.
Tabelul 24. Fișă de autoevaluare
Criterii Descrierea Punctaj

Abor- • adecvată pentru domeniile curriculare la disciplină
dare • reflectă diversitatea de elevi în clasă(stil de învățare, inteligențe-
didac- le multiple, elevi cu CES)
tică
57
Compe- • sunt proiectate spre realizare în timp suficient

tențele • sunt modificate, la necesitate, pentru copilul cu CES
Conți- • corespund celor curriculare (inclusiv CGA. CM)
nuturile • adecvate vârstei elevilor
Coeren- • legături între conținuturi
ța • succesiune logică și gradată (de la simplu la complex)
Corelații • corelații clare între competențe – conținuturi – activități de în-
vățare – resurse – evaluare
• corelații între:
competențe – competențe modificate
conținuturi – conținuturi modificate;
activități de învățare – activități de învățare adaptate
resurse - resurse adaptate (materiale, de timp etc.)
strategii de evaluare – strategii de evaluare adaptate
• proiectul pe unități de învățare – proiectul de lungă durată
Activită- • diversificate
țile di- • stimulative
dactice • asigură participarea tuturor
• formele de organizare adecvate activităților
Resurse- • implicare relevantă a resurselor umane (cadru didactic la clasă,
le CDS, alți specialiști, asistenți, colegi)
• materialele didactice variate (adaptate la CES)
• adaptate la necesitățile educaționale ale elevului cu CES
• management eficient al timpului
Etapa autoevaluării finalizează procesul de proiectare didactică, dar, totodată,
deschide noi spații pentru proiectări didactice ulterioare eficiente.
2.1.2. Planificarea asistenței elevului la lecție de către cadrul didactic

de sprijin (CDS)
Asistarea elevului cu CES la lecție constituie una dintre atribuțiile cadrului didac-
tic de sprijin și este orientată spre realizarea următoarelor obiective:
• motivarea și încurajarea elevului de a se implica în procesul educațional;
• adecvarea demersului educațional la potențialul elevului;
• asigurarea progresului în dezvoltarea elevului (dezvoltare de competențe).
Pentru ca sprijinul acordat elevului de către CDS nemijlocit la lecție (asistarea ele-
vului la lecție) să fie eficient, această activitate se va planifica, organiza și, în mod
inevitabil, coordona cu cadrul didactic la clasă.
La etapa de coordonare a asistării elevului la lecție, CDS va preciza/coordona cu
cadrul diactic la clasă modalitățile de sprijinire și facilitarea implicării elevului
în procesul educațional proiectat pentru lecția respectivă. Astfel, asistarea pro-
priu-zisă va fi precedată de două etape importante:
58
Activitatea ante-proiectare a lecției:

• Precizarea competențelor/abilităților elevului la disciplina școlară:
- rezultate monitorizare PEI
- analiza evoluției dezvoltării elevului
- analiza rezultatelor școlare la disciplina de studiu
• Cooperarae cu cadrul didactic la clasă:
- informare reciprocă
- precizarea tipului, structurii, temei lecției
- selectarea strategiilor educaționale care vor fi utilizate la lecție.
În funcție de tipul lecției, ținând cont de necesitățile elevului, CDS planifică și
realizează următoarele activități cu elevul pe care îl asistă la lecție.
Tabelul 25. Activități ale CDS în asistența elevului la lecție
Tipul lecției Activități ale CDS
Lecția mixtă - Activități de captare a atenției
- Încurajarea/sprijinirea elevului în expunerea temei de acasă
- Sprijin în realizarea sarcinii (la diferite etape ale lecției)
- Dezvoltare/achiziționare de competențe
Lecţia de co- - Motivarea elevului spre achiziționare de competențe la tema
municare de respectivă
noi cunoștințe / - Prezentarea mesajului cadrului didactic la disciplină într-o
achiziționare formulă simplificată (în funcție de caracteristicile de dezvolta-
de noi compe- re a elevului)
tențe - Transfer de competențe la situații cunoscute elevului
- Utilizare de material concret, scheme, desene etc.
Lecţia de for- - Activități de actualizare a competențelor la temă
mare de price- - Transfer de competențe la situații cunoscute elevului
peri şi deprin- - Formarea deprinderilor de lucru individual
deri - Facilitarea implicării elevului în activități de grup
Lecţia de reca- - Completarea, împreună cu copilul, a unor tabele, chestionare,
pitulare şi siste- fișe la tema respectivă
matizare - Sprijinirea elevului în perfectarea materialelor la temă (desene,
obiecte, scheme, postere etc.)
- Încurajarea elevului de a prezenta/demonstra propriile compe-
tențe, viziuni, impresii, convingeri
Lecţia de verifi- - Activitate preliminară de formare a convingerii în propriile
care şi aprecie- forțe (în CREI)
re a rezultatelor - Coordonarea realizării probei individuale de verificare a com-
şcolare petențelor la temă (în funcție de necesități: utilizarea unor sche-
me, algoritmi, desene etc.)
Lecţia de lu- - Asigurarea rechizitelor/ustensilelor necesare realizării lucrării
crări practice/ - Utilizarea/explicarea programelor ”pași de urmat”
de laborator - Coordonarea activității elevului (asigurarea continuității etapelor)
59
Cadrul didactic de sprijin este obligat să respecte cerințele proiectării didactice și

să asigure realizarea activităților cu elevii care atestă CES în clasă:
• La nivel de planificare, organizare:
- axarea pe obiectivele PEI, Curriculumul individualizat;
- cooperarea și parteneriat cu cadrul didactic la clasă (obiective comune);
- selectarea și utilizarea suportului educațional adecvat necesităților ele-
vului cu CES (scheme, fișe, desene etc.);
- utilizarea tehnologiilor eficiente.
• La nivel de realizare:
- acordarea de suport calitativ și calificat;
- cooperarea și parteneriat;
- dozarea echilibrată a sarcinilor;
- asigurarea flexibilității;
- motivarea și stimularea inițiativei elevilor.
Exemplu de planificare a activității CDS de asistare a elevilor cu CES la lecție
Plan de asistare a elevilor la lecție
Disciplina: Matematica cl. a V-a
Elevul/elevii asistați : E1, E2, E3
Profesor la disciplină: ______________________________________________
CDS: ___________________________________________________________
Subiectul lecției: Compararea numerelor zecimale
Obiectivele lecției:
La finele lecției, elevii asistați vor fi capabili:
O1. să recunoască și să scrie, în bază de schemă, numere zecimale;
O2. sa compare numere zecimale, cu suportul fișelor și exemplelor similare;
O3. să aplice modalitățile de comparare a numerelor (explicații suplimentare,
mai multe variante de răspuns).
Etapele
Activitățile cu copilul în cadrul lecției
lecției
Evocare  Ordonarea și verificarea materialelor de învățare (manuale, caiete, rechi-
zite, scheme).
 Sprijin și încurajare pentru implicare în activitățile propuse de profeso-
rul la clasă, prin:
o Explicarea repetată a sarcinii;
o Simplificarea/reformularea sarcinii;
o Utilizarea schemelor pentru formularea răspunsurilor.
Realiza-  În baza schemei de comparare a fracțiilor zecimale, se verifică cu elevul
rea sen- exercițiile rezolvate acasă; se explică, repetat, modul de utilizare a schemei
sului de comparare și se precizează corectitudinea comparării.
 Suport, prin întrebări/concretizări suplimentare și utilizare de scheme la
tema lecției, în formularea variantelor de răspuns la întrebările oferite de
către cadrul didactic la clasă.
60
 Însușirea algoritmului de reprezentare a fracțiilor ordinare sub formă de

fracție zecimală, prin utilizarea modelului (cu dozare graduală a com-
plexității sarcinii):
Reprezentați numerele sub formă de fracție, apoi comparați-le:

52
1) 5,2 = __ 2) 3) 3,4 = __
10
5,3 = __
10 3,6 = __
52
__ __
__ __
10 10
Reflecție • Pentru citirea și scrierea fracțiilor zecimale 3,45 și 12, 34, i se propune
elevului să utilizeze schema:
Partea întreagă Cifra zecimilor Cifra sutimilor
• În baza schemei, elevul va compara fracțiile.

Extin-  Complementarea celor studiate în clasă cu activități de dezvoltare cogni-
dere tivă în CREI
Tema  Prezentarea temei pentru acasă (individual pentru elevul cu CES).
pentru  Asigurarea că elevul a înțeles ce și cum trebuie să rezolve acasă.
acasă
Atunci când elevul asistat participă în activități de grup, CDS poate să urmăreas-
că comportamentul elevului. În procesul de observare, acesta va preciza nivelul
de implicare a elevului în activitatea respectivă, limitele de socializare, nivelul de
responsabilitate manifestată de copil. De asemenea, va observa comportamentul
celorlalți elevi din grup identificând, astfel, colegii cu care copilul asistat ar fi ma-
ximal compatibil și s-ar implica eficient în realizarea sarcinilor delegate grupului.
În acest scop, poate completa fișe de observare/ monitorizare.
În Figura 7 este prezentat un model de fișă de monitorizare a activității elevului
cu CES în grup. CDS va observa și va aprecia comportamentul elevului în grup,
estimând nivelul de manifestare a inițiativei, gradul de implicare în activitatea
grupului, rerspectarea regulilor grupului, asumarea responsa bilității. De aseme-
nea, va aprecia și comportamentul colegilor de grup, cuantificând prin puncte de
la 1 la 5, activitatea acestora cu referință la atitudinea față de elevul cu CES.
Rezultatele observării se înregistrează într-o fișă. Un model orientativ al fișei de
observare poate fi:
61
Figura 7. Monitorizarea elevului asistat de CDS la lecție
Comportamentul Comportamentul elevilor

elevului asistat din grupul de lucru
• Manifestă inițiativă și implicare în activita- Elevii încurajează implicarea
tea grupului: colegului în activitate
Permanent Uneori Niciodată 1 2 3 4 5
E1.
• Acceptă și respectă regulile de activitate în E2.
grup (nu întrerupe colegii, nu le încurcă E3.
în realizarea sarcinii) …
Permanent Uneori Niciodată
Elevii ajută colegul în realizarea
sarcinilor
• Demonstrează un nivel de responsabilitate 1 2 3 4 5
în exercitarea sarcinii de grup:
E1.
Înalt E2.
Satisfăcător E3.
Ușor sesizabil …
Nesatisfăcător
Elevii își asumă responsabilitate
pentru rezultatele implicării
• Nivelul stării de bine a elevului în cadrul colegului în activitatea grupului
activității în grup:
1 2 3 4 5
0
E1.
1
E2.
2
E3.
3
…
4
5
Analiza mai multor fișe de observare permite cadrelor didactice să analizeze ac-
tivitatea elevului în grup. De asemenea, îi permite să proiecteze și să realizeze
sttrategii eficiente și relevante de asistență.
Cadrul didactic de sprijin, asistând elevul cu CES la lecție, va evita:
• perturbarea atmosferei de lucru în clasă;
• tutelarea excesivă a elevului;
• stoparea inițiativei elevului;
• aglomerarea locului de muncă al elevului;
• implicarea nefondată în activitatea grupului;
• estimarea/compararea activității elevului în raport cu alți copii.
62
2.2. Organizarea procesului educațional din perspectiva individualizării
Educaţia de calitate presupune organizarea procesului educațional care să răs-

pundă necesităților educaţionale individuale ale tuturor elevilor astfel, încât fie-
care dintre aceştia să-şi găsească locul în acest proces de construire a propriilor
cunoştinţe, semnificaţii şi deprinderi care, mai apoi, îl vor ajuta să devină membru
responsabil și activ al societăţii. Activităţile de zi cu zi trebuie să asigure opor-
tunităţi egale de învăţare şi participare pentru fiecare copil, acestea reieşind din
necesităţile şi potenţialul aceluia care învaţă. De aceea, în organizarea procesului
educațional, individualizarea pretinde a fi un indicator care ar reflecta un proces
echitabil şi participativ.
Procesul educațional din perspectiva individualizării vizează:
- necesități educaționale ale elevului;
- adaptări curriculare, inclusiv modificările curriculare;
- metode adecvatede predare-învăţare-evaluare;
- climat favorabil desfăşurării activităţilor educaționale;
- strategii de organizare (strategii de micro-grup, activ-participative, cooperative,
parteneriale, de socializare etc.) etc.
Prin individualizare se urmărește asigurarea progresului în dezvoltarea elevului.
Din perspectiva socializării, intervențiile educaționale individualizate sunt orienta-
te spre dezvoltarea autonomiei, responsabilitțății, stimei de sine, competențelor de
comuncare și interacțiune. Astfel, se asigură pregătirea elevului cu CES pentru viață.
Abordarea individualizată presupune că orice copil poate învăța şi înregistra pro-
grese, iar școala trebuie să se adapteze la necesităţile individuale ale fiecărui copil.
Elevii sunt diferiți, fiecare fiind unic, iar diferenţele sunt resurse valoroase, opor-
tunităţi şi nicidecum bariere. În vederea recunoașterii unicității și valorificării tu-
turor elevilor, cadrul didactic urmează să cunoască particularitățile individuale
ale fiecărui copil:
- Nivelul de dezvoltare (pe domenii: emoțional, motor, cognitiv, verbal, social).
Este important de a cunoaște și a valorifica aspectele individuale privind:
o procesele psihice;
o limbajul (verbal/non-verbal, activ/pasiv, oral/scris);
o gândirea (concretă/abstractă, reproductivă/creativă);
o imaginația (săracă, bogată, reproductivă/creativă/combinată, mecanică/
logică,voluntară/involuntară);
o memoria (vizuală/auditivă/kinestezică; de lungă/scurtă durată);
o atenția (volumul, mobilitatea, stabilitatea, flexibilitatea; voluntară/invo-
luntară/post-voluntară).
- trăsăturile de personalitate:
o interioritatea (conştiinţa);
o autonomia (libertatea);
63
o tipul de inteligență (lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală,

kinestezică, intrapersonală, interpersonală, naturalistă, existenţială);
o afectivitatea/emotivitatea (introvert/extrovert, expresivitatea, mimica,
pantomimica, emoțiile);
o temperamentul (flegmatic, sangvinic, coleric, melancolic);
o stilul de învățare (auditiv/vizual/kinestezic; global/analitic);
o caracterul;
- cultura familiei;
- ritmul de dezvoltare;
- ritmul şi echilibrul în activitate;
- motivaţia pentru învăţare etc.
Abordarea individualizată este determinată de necesitatea de a favoriza dezvol-
tarea optimă a competențelor fiecărui elev prin diferențierea sarcinilor didactice,
a modalităților de realizare a lor, a gradului de efort și a procedeelor de reglare a
acestora potrivit particularităților individuale.
Preocuparea cadrelor didactice, în contextul individualizării procesului educaţio-
nal, este cum să proiecteze şi să organizeze eficient o lecţie, astfel încât să asigure
participarea tuturor elevilor, indiferent de nivelul de dezvoltare și potențialul fie-
cărui. În acest sens, cadrul didactic își va asuma responsabilitatea de organizare a
suportului educațional individualizat la clasă, prin cooperare cu toți prestatorii de
suport individual pentru copilul.
Din perspectiva elevului, individualizarea implică mai multe avantaje/beneficii:
- dezvoltă tehnici de muncă independentă;
- stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor;
- valorifică experienţa anterioară;
- susține învățarea conform stilului propriu;
- respectă ritmul individual al elevului;
- promovează spiritul de echipă;
- asigură corelarea intereselor elevilor cu obiectivele activităţii;
- dezvoltă încrederea în forţele proprii;
- permite elevilor să participe la evaluarea rezultatelor activității;
- susține evaluarea prin compararea în raport cu sine etc.
Un model de organizare eficientă a lecţiei din perspectiva managementului tim-
pului - 45 de minute se propune în Anexa 5. Individualizarea procesului educaţio-
nal din perspectiva managementului timpului - 45 de minute.
Managementul clasei de elevi
Gestionarea clasei reprezintă un proces multidimensional, în care cadrului didac-
tic îi revin roluri manageriale:
Planificare. La această etapă, cadrul didactic precizează obiectivele educaționale,
atât cele generale pentru majoritatea elevilor, cât și obiective pentru elevii cu CES.
De asemenea, concretizează acțiunile de realizare a obiectivelor, structurează con-
ținuturile educaționale.
64
Organizare. Cadrul didactic identifică modalitățile de realizare a activităților planifi-

cate, fixează programul educațional, structurile şi formele de organizare. Organiza-
rea include și sarcina de asigurare a climatului și mediului favorabil pentru învățare.
Comunicare. Acest rol se manifestă ca un fenomen multiaspectual, care poate fi
simultan informație, acțiune, interacțiune, retroacțiune, relație, tranzacție. Proce-
sul educațional la clasă implică un dialog continuu cu elevii. Calitatea dialogului
este marcată de abilitatea cadrului didactic de a formula întrebări, dar şi de a acor-
da libertate elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev-profesor, elev-
elev este eficient și rezultativ atunci când se desfășoară într-o atmosferă pozitiv
motivantă, educaţional stabilă, deschisă şi constructivă.
Conducere. Rolul de conducere în clasă se realizează prin direcţionarea procesului
de percepere a mesajului educațional, de formare a competențelor, atitudinilor,
convingerilor.
Coordonare. Procesul educațional la clasă, fiind unul global, necesită realizarea
unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale cla-
sei. Prin coordonare se urmărește și coeziunea solidarităţii grupului. Coordona-
rea intervențiilor educaționale ale tuturor cadrelor didactice la clasă este obliga-
torie în organizarea procesului educațional la clasă în general și, în mod aparte,
pentru elevul cu CES.
Îndrumare. Cadrul didactic îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii și achiziționă-
rii de competențe prin intervenţii adaptate situaţiilor concrete, conform necesită-
ților fiecărui copil, prin sfaturi şi recomandări care vin să susţină comportamen-
tele şi reacţiile elevilor.
Motivare. Motivarea activității elevilor la clasă reprezintă un aspect important al
activității manageriale a cadrului didactic. Motivarea este un factor eficient de
încurajare a implicării elevului în activități la clasă, de realizare a sarcinilor. În
acest scop, cadrul didactic stimulează activitatea elevilor prin încurajări; utilizea-
ză aprecieri, în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valo-
ric, prin intervenţii variate, anumite tendinţe în conduitele elevilor; încurajează
colaborarea între elevi.
Consiliere. În contextul unei clase eterogene, cadrul didactic sprijină activitatea ele-
vilor prin oferire de recomandări privind realizarea sarcinilor, sugerare de idei, prin
sfaturi privind selectarea și utilizarea unor metode și tehnici de lucru. O atenție apar-
te va acorda elevilor care se confruntă cu dificultăți de învățare. Asistența individu-
alizată a elevilor cu CES se va realiza de către cadrul didactic la clasă, dar, după caz,
și de către cadrul didactic de sprijin, care asistă copilul (la lecție și în afara lecției).
Control. Profesorul controlează activitatea elevilor la lecție, în scopul identificării/pre-
cizării stadiului de realizare a obiectivelor, de stabilire a necesității de intervenție/con-
siliere a elevului în proces, de estimare a eficacității și eficienței strategiilor utilizate.
Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor.
Evaluare. Evaluarea poate fi definită ca procesul prin care se obțin informații asu-
pra calității, eficientei si dinamicii activităților manageriale, inclusiv asupra pro-
gresului în achiziționarea de competențe de către elev (progresul școlar al acestu-
65
ia), racordate la obiectivele planificare. Altfel zis, evaluarea, ca rol managerial la

clasă, reprezintă estimarea măsurii în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă
au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice
ale datelor obținute în rezultatul realizării probelor de evaluare de către elevi şi
prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Evaluarea, ca funcție managerială la
clasă, implică, inevitabil, estimarea eficienței, eficacității și relevanței strategiilor
educaționale din perspectiva individualizării (stabilirea finalităților educaționale
pentru elevul cu CES, conținuturile educaționale proiectate, tehnologiile utilizate,
mediul, parteneriatul intrașcolar și comunitar etc.).
Agenția Europeană pentru dezvoltarea educației persoanelor cu cerințe speciale
identifică, în Raportul de sinteză ”Educația incluzivă și practici la clasă în învăță-
mântul secundar general” (2005), evidențiază șapte grupuri de factori care mar-
chează eficiența procesului educațional din perspectivă incluzivă:
• organizarea activității educaționale la clasă într-un cadru cooperant;
• învățarea prin cooperare;
• rezolvarea problemelor în echipă;
• grupul eterogen;
• adaptarea tehnologiilor educaționale;
• învățarea asistată (servicii de sprijin educațional);
• strategii didactice alternative.
Organizarea activității educaționale la clasă într-un cadru cooperant
Cadrul didactic cooperează cu porofesioniștii din cadrul instituției, precum și cu
profesioniști din afara instituției în procesul de planificare, organizare și realizare
a procesului educațional la clasă. În acest context, cadrele didactice fac schimb
de experiență și analizează eficiența tehnologiilor educaționale utilizate. Echipele
PEI, în cazul elevilor cu CES, se întrunesc periodic și examinează factorii care
condiționează progresul în dezvoltarea elevilor.
Învățarea prin cooperare
Cooperarea dintre elevi în procesul de învățare este eficientă atât din punct de
vedere cognitiv, cât și socio-emoțional. Elevii se ajută reciproc în realizarea sarci-
nilor. În cadrul unui grup flexibil și bine stabilit, beneficiază de învățare în comun.
Rezolvarea problemelor în echipă
Lucrul în echipă poate facilita atingerea mai multor obiective educaționale. În echi-
pă se manifestă necesitatea de a cunoaște, se dezvoltă abilitățile elevului de a organi-
za munca în comun, de a planifica și realiza activități structurate pe etape. În grup
elevii învață unii de la alții, compară propriul punct de vedere cu opiniile membri-
lor grupului, dezvoltă o poziție colectivă. Implicarea elevului în activități de grup
contribuie la dezvoltarea autonomiei și a responsabilității, consolidarea simțului de
respect pentru alții, dezvoltarea abilităților de evaluare și autoevaluare.
Grupul eterogen
Fiecare ființă umană este unică prin modul de manifestare a propriei personali-
tăți, culturi și stil de viață. Orice copil are un anumit nivel de dezvoltare, caracter,
cunoștințe, abilități și competențe care îl deosebesc de alții.
66
Ansamblul diferențelor, având natură și origini diferite, reprezintă sursa de etero-

genitate a clasei de elevi. Eterogenitatea poate fi marcată prin:
- diferențe de vârstă. În clasă pot fi elevi cu vârste care depășește vârsta confor-
mă clasei. Aceștia manifestă alt nivel de maturitate școlară și socială;
- diferite stiluri de învățare (vizual, auditiv, kinestezic etc.);
- experiență diferită de viață și școlară. Fiecare copil intră într-o clasă cu pro-
pria sa istorie și propria sa personalitate;
- motivație diferită a elevilor de a lucra și de a învăța. Elevii percep în mod di-
ferit procesul de învățare, exprimă diferit necesităția, plăcerea sau presiunea
cu care se implică în acest proces, au o anumită imagine de sine și de alții;
- ritm diferit de gândire, înțelegere, memorare, asimilare, de rezolvare de pro-
bleme etc.;
- mod diferit de comunicare și exprimare. Diferențele de comunicare și expri-
mare condiționează, adesea, un mod preferat de lucru pentru elev: indepen-
dent, în pereche, în grup; unii se exprimă mai bine oral, alții în scris;.
- diversitatea premiselor. Unii elevi fac dovada anumitor premise, competențe
achiziționate anterior, alții nu prezintă această dovadă. Astfel, cadrul didactic
structurează demersul educațional ținând cont de rezultatele evaluării com-
petențelor diversității de elevi;
Este de remarcat faptul că factorii eterogenității, de regulă, se intercondiționează.
Un grup eterogen impune o abordare sistemică, care implică strategii de lucru di-
ferențiat și individual la nivel de planificare, organizare și desfășurare a procesului
educațional la clasă.
Parabola, la care face referință Andre de Peretti în lucrarea ”Educația în schimba-
re”, motivează cadrele didactice spre o meditație profundă asupra oportunităților
pe care le admite eterogenitatea în formarea claselor de copii.
Parabolă
Într-o zi, animalele s-au hotărât să facă ceva pentru a rezolva problemele lumii
moderne. Au organizat alegeri și un urs, un bursuc și un castor au fost desemnați
membri ai Comisiei de învățământ. Un arici a fost angajat ca profesor. Programul
consta în alergare, cățărare și zbor si, pentru a înlesni procesul de învățământ, s-a
hotărât ca toate aceste discipline vor fi obligatorii.
Rața îi întrecea pe toți la înot, chiar și pe profesor, dar era mediocră la zbor și extrem
de slabă la alergare. Era atât de slabă încât s-a hotărât să i se facă un program aparte:
trebuia să alerge pe când ceilalți mergeau să înoate. Dar acest antrenament i-a stâlcit
într-atât labele palmate încât ea abia a obținut nota de trecere la examenul de natație.
Veverița, care se cățăra mai bine decât oricine, avea întotdeauna nota cea mai
bună la escaladare. Zborul, dimpotrivă, îi displăcea profund, căci cadrul didactic
îi cerea să sară din vârful dealului, pe când ea prefera să-și dea drumul din vârful
copacilor. S-a obosit atât de mult încât, după o vreme, n-a mai obținut decât 8 la
cățărare și 6 la alergare.
67
Vulturul era un încăpățânat adesea pedepsit. Îi eclipsa pe toți ceilalți când era
vorba să se cațere în copaci, dar nu dorea să folosească decât propria sa metodă.
S-a hotărât, prin urmare, să fie mutat într-o clasă de observație.
Iepurele era în primul rând campion la alergare, dar orele suplimentare pe care a
fost obligat să le facă la piscine sfârșiră prin a-i provoca o depresie nervoasă.
La sfârșitul anului, un țipar medaliat cu aur la natație și care știa să se cațere, să
alerge și chiar să zboare obținu media cea mai mare la toate disciplinele. El a fost
desemnat să rostească discursul de sfârșit de an la distribuirea premiilor.
Cârtița a refuzat să-și înscrie copii la școală, deoarece consiliul de administrație al șco-
lii nu a vrut să recunoască săpatul în pământ ca disciplină de studiu. Aşadar, ea şi-a
dus odraslele să facă ucenicie la un viezure. Mai târziu, câinii de preerie s-au asociat
cu câteva cârtiţe şi cu porcii mistreţi şi au înfiinţat o instituţie privată, cu numele de
Institutul de Arte Pătrunzătoare în Profunzime pentru Săpătorii deosebit de Talentaţi.
Adaptarea tehnologiilor educaționale
În rezultatul evaluării și monitorizării elevului, cadrul didactic decide asupra
oportunităților de adaptare a tehnologiilor educaționale. Acestea vor fi în con-
cordanță cu prevederile PEI, fiind reflectate, inclusiv, în CM la disciplina de stu-
diu. Adaptarea strategiilor didactice este condiționată de cerințele educaționale
speciale ale fiecărui copil, unele fiind generale, pentru toți, altele – particulare, la
diferite etape ale lecției.
Învățarea asistată (servicii de sprijin educațional)
Serviciul de asistență psihopedagogică, în rezultatul evaluării complexe a dezvol-
tării elevului, recomandă, în caz de necesitate, pentru elevul cu CES servicii de
sprijin. Acestea sunt stipulate în PEI. În acest context, în cadrul activităților la cla-
să, copilul cu CES poate fi asistat de cadrul didactic de sprijin. CDS coordonează
asistarea elevului la lecție cu cadrul didactic la clasă.
Alte servicii de sprijin, conexe activității nemijlocite la clasă, pot fi asistența edu-
cațională individualizată, consilierea psihologică, consilierea logopedică, alte te-
rapii specifice.
2.2.1. Strategii didactice de individualizare a procesului educaţional
Strategia didactică reprezintă un sistem de metode, procedee, mijloace şi forme

de organizare a activităţii didactice, combinate, dozate şi integrate în structuri
operaţionale unitare, coerente, menite să asigure o achiziționare activă, creatoare
de competențe şi să asigure eficiență procesului educațional.
Elaborarea strategiei didactice vizează:
- Sistemul metodologic (metode şi procedee didactice);
- Resursele materiale ale instruirii (mijloace şi materiale didactice);
- Formele de organizare a activităţii didactice (modalităţi specifice de
proiectare a interacţiunii profesor – elev: frontală, individuală, pe gru-
pe sau combinată).
68
O strategie se situează întotdeauna în spaţiul definit de variabilele specifice unei

situaţii de învăţare. Selectarea strategiei trebuie să se bazeze pe analiza situaţiei
date, pe inventarierea resurselor (umane, materiale, de timp). Trebuie luaţi în sea-
mă şi o serie de factori psihopedagogici ierarhizaţi în ordinea gradului de influen-
ţare, deoarece problema esenţială de care depinde reușita învăţării este problema
implicării, a angajării elevului, cu toate forţele sale, în susţinerea acestui efort, care
corelează cu motivaţia şi cu cunoaşterea propriilor rezultate.
Strategia didactică semnifică un anumit mod de a concepe organizarea învăţării,
un anumit fel de a pune elevul în contact cu materialul nou studiat, de a conduce
comportamentul de învăţare al acestuia în condiţii de maximă eficienţă; presupune
crearea de situaţii de învăţare delimitate şi stabilite în funcţie de obiective. Strate-
gia didactică însumează metode, mijloace, procedee de lucru, combinate în funcţie
de obiective concrete,care condiţionează calitatea procesului educaţional. Strategia
didactică oferă o bază de trecere de la concepţie la acţiune. În funcţie de strategia
aleasă, cadrul didactic caută şi asociază acele operaţii (analiza, comparaţia, asoci-
erea, analogia, interpretarea, generalizarea, abstractizarea etc.) pentru a ajunge la
achiziţiile dorite (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, comportamente, atitudini).
Strategia didactică presupune muncă de concepere şi creativitate, conferind lecţiei
dinamism şi mobilitate, acţionând în funcţie desituaţiile concrete care se ivesc,
lasînd loc spontaneităţii, intervenţiei.
Astfel, în alegerea strategiei, cadrul didactic va pune accent pe stimularea activi-
tăţii proprii a elevului, pe participarea lui efectivă în actul învăţării. În acest sens,
cadrul didactic va utiliza strategii activ - participative şi interactive, integrând me-
tode, suporturi didactice şi forme de organizare. În procesul de selectare a strate-
giilor, cadrul didactic va ține cont de:
- caracteristicile clasei de elevi sau ale microgrupurilor organizate în cadrul
acesteia;
- caracteristicile psihice şi fizice ale vârstei şi ale individualităţii elevilor (capa-
citate de învăţare, rezistenţă la efort, ritm al gândirii, suport motivaţional şi
atitudinal, experienţa anterioară etc.).
De asemenea, cadrul didactic îşi va revedea propriile competenţe, caracteristici
şi calităţi umane (capacitatea de reflecţie şi de analiză a situaţiilor de învăţare, ex-
perienţa didactică acumulată, stilul de predare etc.).
În organizarea procesului educaţional individualizat, selectarea/combinarea stra-
tegiilor de predare-învățare pentru elevul cu CES se va face în baza principiilor
curriculare, a finalităților stabilite și a conținuturilor de învățare, inclusiv modifi-
cate. De asemenea, se vor alege anumite metode și activități de învățare din curri-
culum, care pot fi adaptate la necesitățile de învățare ale elevului, precumși și alte
metode, tehnici care vor ajuta elevul să atingă finalitățile propuse.
Selectarea strategiilor de predare-învățare-evaluare este determinată de: stilurile
de învățare ale elevilor, inteligențele multiple, finalitățile de învățare stabilite, con-
ținuturilede învățare etc. Elevii pot fi incluși în activități de învățare variate atât
individual, cât și în grupuri mici de lucru sau perechi.
69
La nivel de clasă, cadrul didactic intervine cu o serie de acțiuni care să susțină și

să faciliteze învăţarea elevului cu CES, depăşind/diminuând dificultăţile cu care
acesta se confruntă, printre care:
- selectarea strategiilor didactice adecvate situației educaționale;
- adaptarea strategiilor didactice la particularitățile individuale de dezvoltare
şi potenţialul elevului;
- încurajarea voluntariatului (colegi, fraţi, surori, specialişti, părinţi, asistenţi
etc.);
- adaptarea ritmului de predare şi a volumul materiei la necesitățile elevului;
- încurajarea interacţiunilor şi a comunicării în cadrul colectivului de copii;
- elaborarea şi utilizarea materialelor ajutătoare (suporturi didactice: fişe,
imagini, postere, algoritmuri, paşi; echipament specializat: litere mari, rigle cu
numere mari sau în relief etc.);
- utilizarea mijloacelor de comunicare (casetofon, televizor, imagini, simboluri,
cuvinte, pictograme etc.);
- practicarea recompenselor stimulatorii la înregistrarea succesului/progresu-
lui oricât de mic ar fi acesta;
- folosirea metodelor activ-participative care stimulează interesul pentru cu-
noaştere, dezvoltă învăţarea prin cooperare şi valorifică colaborarea şi spriji-
nul/ajutorul reciproc etc.
Acțiunile descrise pot fi abordate din mai multe perspective, inclusiv în baza unor
categorii de elemente enumerate în Tabelul 26.
Tabelul 26. Categorii de elemente ale strategiilor
Forme de
Moduri Suporturi
Metode organizare a
de abordare didactice
activităţii
- învăţare prin recep- - explicaţia - materiale di- - frontale
tare - expunerea dactice clasice - colective
- învăţare prin desco- - conversaţia şi moderne - de microgrup
perire - dezbaterea - tehnici audio- (de echipă)
- învăţare problema- - problematizarea vizuale - în perechi
tizată - observaţia - noi tehnologii - individuale
- învăţare prin lectură - experimentul - echipamen- - mixte
- învăţare programată - demonstraţia te speciale
- învăţare prin coo- - studiul de configuraţie (aparatură de
perare - exerciţiul laborator)
- simulare
- jocul etc.
Conceptul de strategii, în contextul educaţiei incluzive, ”pune accent pe combina-

rea inspirată, originală, creativă, într-o nouă manieră, a unor metode şi mijloace
cunoscute, preexistente, acceptându-se chiar modificarea acestora” (Dorel Ungu-
reanu, 2000).
70
În procesul de incluziune educațională a elevilor cu CES, la fel ca în procesul edu-

cațional general, se consideră eficiente strategiile de microgrup, activ-participative,
cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative şi socializante.
Valorificarea strategiilor cooperative este o intervenţie pedagogică care impulsionează
ascultarea activă, toleranţa, empatia; valorifică luarea deciziilor şi asumarea respon-
sabilităţilor în cadrul grupului; oferă posibilităţi de implicare atât a elevilor cu CES,
cât şi a celor supradotaţi etc. Strategiile cooperative sunt valoroase datorită faptului că
facilitează nu numai învăţarea, ci şi comunicarea, socializarea, cunoaşterea reciprocă
dintre elevi, care conduc la acceptare şi la integrare, din toate punctele de vedere, a
elevilor cu CES în colectivul clasei. Alois Gherguţ subliniază faptul că lecţiile bazate
pe învăţarea prin cooperare influenţează în mod pozitiv formarea răspunderii indivi-
duale (elevii trebuie să comunice rezultate în nume personal sau în numele grupu-
lui), interacţiunea directă şi formarea deprinderilor interpersonale şi cele de grup. De
asemenea, ele creează între elevi o interdependenţă pozitivă (aceştia realizează că au
necesităție unii de alţii pentru a realiza obiectivele şi sarcinile grupului, că au resurse
pe care trebuie să le administreze în comun, că recompensele vor fi comune).
Cadrele didactice pot utiliza o serie de metode şi procedee de învăţare prin coope-
rare, care îşi găsesc aplicare în primele trei dintre cele patru secvenţe principale ale
unei lecţii: Evocarea, Realizarea/construirea sensului, Reflecţia şi Extensia. Dintre
acestea, eficient pot fi utilizate: brainstorming-ul, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, ac-
tivitatea dirijată de citire-gândire, predicţiile în perechi, gândiţi/lucraţi în perechi/
comunicaţi, rezumaţi/lucraţi în perechi/comunicaţi, interviul în trei etape (2-4
elevi), turul galeriei, unul stă-trei circulă, linia valorilor, masa rotundă, creioa-
nele la mijloc etc. (Gherguţ Alois, 2005). Aceste metode şi procedee se consideră
eficiente prin faptul că promovează libera exprimare a ideilor, elevii sunt orientaţi
spre descoperirea răspunsului corect, nu sunt lăsaţi să aştepte „singurul răspuns
bun“de la cadrul didactic. Ei învaţă să comunice cu ceilalţi, să-şi asume roluri, să
asculte şi să respecte părerile celorlalţi, acceptând astfel diversitatea sub toate for-
mele ei (intelectuală, fizică, a opiniilor etc.).
Pentru asigurarea participării tuitror elevilor în cadrul activităţilor şi evitarea do-
minării de către anumiți elevi, în defavoarea elevilor cu CES, strategiile de micro-
grup trebuie să fie şi parteneriale. Acestea au rolul de a evita acordarea excesivă
a ajutorului elevului CES de a preveni manifestările preferenţiale în distribuirea
sarcinilor în grup şi subaprecierea unor rezultate modeste ale colegilor cu CES de
către ceilalţi (Lerner., W.J., 1997).
Strategiile tutoriale, la fel, sunt oportunităţi care conduc la dezvoltarea interdepen-
denţei pozitive. Tutoriatul se poate realiza între egali (peer tutoring), cu inversare de
roluri (reverse role-tutoring) sau între elevi de vârste diferite (cross-age tutoring).
Tutoriatul între egali, numit şi „De la copil la copil“, se poate realiza în cadrul şcolii,
dar şi în afara ei, vizând programul de realizare a temelor, dar şi activităţi extracurri-
culare. Se realizează prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu CES
şi un coleg. Aceasta trebuie făcută pe cât posibil informal, pe baza unor prietenii sau
simpatii. Elevii care îndeplinesc rolul de tutor trebuie aleşi discret, din rândul celor
71
care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate în a acorda sprijin celorlalţi,

într-un mod spontan, neimpus. Când tutoriatul se face reciproc, strategia devine
benefic versatilă, în sensul tutoriatului cu inversare de roluri. Colegul cu dezvoltare
tipică poate învăţa de la cel cu CES, mai ales când acesta are un talent pentru o
disciplină. Schimbarea rolurilor este benefică pentru copilul cu CES, care capătă
încredere în propriile forţe şi în valoarea lui, dar şi pentru colegul tipic, care învaţă
să caute în profunzime şi să respecte talentul fiecăruia(Lerner., W.J., 1997).
Tutoriatul între elevi de vârste diferite se poate realiza între doi copii cu CES.
Experienţa a dovedit că elevii cu CES, bine instruiţi şi supravegheaţi, pot deveni
tutori pentru colegii mai mici. Avantajele sunt de ambele părţi. Elevii mai mici
se identifică mai uşor cu tutorii lor şi evoluează pozitiv, relativ mai repede, având
modele apropiate lor şi încredere în reuşită. Tutorii se dezvoltă, la rândul lor, mai
repede, în condiţiile în care învaţă mai mult despre un subiect, explicându-le al-
tora, decât citind dintr-o carte sau audiind un cadru didactic(Lerner., W.J., 1997).
Predarea în parteneriat (teacher partnership/coteaching), în contextul educaţiei
incluzive, este una de succes. Aceasta presupune prezenţa şi colaborarea a două
cadre didactice (cadrul didactic şi CDS) în cadrul lecţiei propriu-zise. Predarea în
parteneriat presupune respectarea unor condiţii:
- să se realizeze după asistenţă reciprocă la ore;
- să fie riguros planificată anterior;
- cadrele didactice să nu vorbească/să nu scrie simultan în clasă;
- să desfăşoare activităţi compatibile şi complementare;
- să prezinte o unitate în concepţiile prezentate, în modul de a acţiona, evitând
controversele;
- să-şi evalueze activitatea etc. (Lerner., W.J., 1997).
Cunoaşterea şi aplicarea acestor strategii sunt recomandate cadrelor didactice, care
îşi asumă responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor elevilor cu CES. Ca-
drul didactic este chemat să manifeste flexibilitate la toate etapele procesului educa-
țional (proiectare, organizare, monitorizare/evauare). Astfel, intervenţia pedagogică
individualizată presupune selectarea adecvată şi/sau combinarea eficientă a strate-
giilor didactice, care se raportează la scopul şi obiectivele activităţii didactice, conţi-
nutul lecţiei şi particularităţile elevilor, stilul de lucru al cadrului didactic etc.
Din perspectiva elevului cu CES, metodele expozitive (povestirea, expunerea, expli-
caţia, descrierea etc.) sunt cele mai indicate. Important este respectarea cerinţelor:
- folosirea unui limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării elevului;
- prezentare clară, precisă, concisă;
- idei sistematizate;
- utilizarea materialelor intuitive/demonstrative;
- antrenarea elevilor prin întrebări de evaluare pentru a verifica nivelul înţelege-
rii conţinuturilor şi pentru a interveni cu noi explicaţii, la necesitate.
Pentru elevii cu CES, povestirea, ca metodă didactică, solicită suporturi ilustra-
tive-sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor atenţia şi este
72
facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor. Experienţa practică demon-

strează necesitatea îmbinării metodelor interogative cu cele expozitive, demonstra-
tive, activ-participative, înlăturându-se monotonia şi stimulându-se gândirea şi
concentrarea atenţiei- condiţii necesare în obţinerea succesului tuturor elevilor.
Metodele de simulare (bazate pe jocul didactic şi dramatizare ), la fel, pot fi apli-
cate cu succes atât în ceea ce priveşte conţinutul unor discipline (dramatizarea
unor lecţii), cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu CES. Im-
plicarea directă în situaţii de viaţă simulate (De exemplu: „La librărie”, „La piaţă”,
„La doctor” etc.) trezeşte motivaţia şi participarea activă, emoţională a elevilor,
constituind atât un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur, cât şi
acumularea unor deprinderi de integrare în comunitate. Metoda demonstraţiei, la
fel, este una eficientă care ajută elevii cu CES să înţeleagă elementele de bază ale
unui fenomen sau proces. Paralel cu metoda demonstraţiei, exerciţiul este metoda
cu o largă aplicabilitate, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de
antrenare a deprinderilor.
Strategii în depăşirea dificultăţilor de învăţare
În organizarea procesului educațional, cadrul didactic intervine cu o serie de
strategii care susțin și facilitează învăţarea elevului cu CES pentru a depăşi/di-
minua dificultăţile cu care acesta se confruntă. Cum o poate face cadrul didactic?
• individualizând procesul educaţional;
• cunoscând particularităţile de vârstă generale şi cele individuale;
• selectând şi combinând adecvat strategiile didactice;
• adaptând modalităţile şi metodele de lucru la stilul de învăţare şi potenţialul
elevului în vederea satisfacerii necesităţilor individuale;
• ajustând conţinuturile, obiectivele (după necesitate);
• încurajând voluntariatul (colegi, fraţi, surori, părinţi, specialişti, asistenţi
etc.);
• adaptând ritmul de predare şi volumul materiei;
• încurajând interacţiunile şi comunicarea;
• elaborând şi utilizând materiale ajutătoare (suporturi didactice-fişe, imagini,
postere, algoritmuri, paşi; echipamente speciale-şirifturi mari, rigle cu numere
mari sau în relief etc.);
• utilizând mijloace de comunicare (casetofon, televizor, imagini, simboluri, cu-
vinte etc.);
• minimalizând regimul de activitate (după necesitate) sau excluderea din pro-
gram a unor discipline cu înlocuirea acestora cu diverse activităţi de reabili-
tare speciale;
• apelând la recompense stimulatorii la înregistrarea succesului/progresului;
• încurajând comportamentul pozitiv;
• elaborând planuri educaţionale individuale (PEI-uri);
• folosind, preponderent, metodele activ-participative care stimulează intere-
sul pentru cunoaştere, dezvoltă învăţarea prin cooperare și sprijinul reciproc.
73
Sugestii de eficientizare a procesului de predare-învăţare-evaluare

În scopul eficientizării procesului de predatre-învăţare-evaluare pentru elevii cu
CES, sunt invocate câteva repere fundamentale:
• Învăţarea interactivă presupune folosirea unor strategii de învăţare focaliza-
te pe cooperare, colaborare şi comunicare între elevi la activităţile didactice,
precum şi pe interacţiunea dintre cadrele didactice/CDS şi elevi sau dintre
cadre didactice (eficienţa învăţării presupune activitatea cadrelor didactice în
echipă) ca o modalitate permanentă de lucru.
• Elaborarea în comun a obiectivelor învăţării se referă la discutarea şi explica-
rea obiectivelor acţiunii de învăţare de către cadrul didactic şi elevi, deoarece
fiecare participant la actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele perso-
nale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea activităţilor didactice.
• Demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul se referă la faptul că orice proces de în-
văţare, mai ales în cazul elevilor cu CES, este mai eficient şi mai uşor de înţeles
dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate şi racordate la situaţii reale de
viaţă, presupunând şi un feedback continuu de-a lungul întregului proces.
• Modalităţile de sprijin în actul învăţării: elevii cu CES au necesităție în anu-
mite momente de un sprijin activ în învăţare, atât în timpul activităţilor des-
făşurate în clasă, cât şi în activităţile din afara clasei, prin dezvoltarea unui
parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu familiile ele-
vilor sau cu anumite instituţii din comunitate. În general, cele mai eficiente
metode şi tehnici de sprijinire a învăţării elevilor cu CES sunt:
- asigurarea unui confort socio-afectiv favorabil învăţării;
- învăţarea de la copil la copil;
- colaborarea între elevi la activităţile de predare-învăţare;
- parteneriatul cu părinţii în învăţare;
- comunicarea cu alţi specialişti din afara şcolii;
- implicarea unor structuri sau instituţii din cadrul comunităţii care au
tangenţe cu problematica educaţiei;
- perfecţionarea continuă a şcolii, a practicii cadrelor didactice şi a for-
melor de învăţare;
- cunoaşterea şi analiza profilului de învăţare specific fiecărui elevetc.
• Evaluarea continuă a învăţării: fiecare cadru didactic trebuie să demon-
streze o atitudine şi o conduită flexibilă în timpul activităţilor de preda-
re-învăţare favorabile unei evaluări permanente, concretizate în disponi-
bilitatea de a asculta toate răspunsurile şi a aprecia fiecare intervenţie a
elevilor, colaborarea cu alte cadre didactice în cadrul parteneriatului de
predare-învăţare, prezentarea concluziilor pentru fiecare pas al activităţii,
discuţii libere etc.
Sugestii în facilitarea comunicării şi învăţării citit-scrisului
• Iniţierea conversaţiilor despre experienţele, emoţiile, trăirile personale;
74
• Organizarea dialogurilor despre viaţa de şcolar, despre familie, despre mediul

înconjurător etc.;
• Implicarea elevului în activităţi de joc, dramatizare în rol de ascultător;
• Simularea unor situaţii de comunicare pe teme cunoscute, din viaţa persona-
lă, din activităţile de rutină;
• Încurajarea solicitării ajutorului;
• Povestirea unor întâmplări personale;
• Imitarea vorbelor, replicilor unor personaje îndrăgite din poveşti, desene ani-
mate;
• Iniţierea discuţiilor libere despre ceea ce place/displace elevului, jocuri, jucă-
rii, fapte din viaţa proprie, despre comporare civilizată, despre mediul şcolar,
despre reguli de circulaţie rutieră, despre regulile de igienă sanitară, despre
ocrotirea mediului înconjurător;
• Planificarea exerciţiilor de repovestire, dramatizare, mimică, desenare prin
care se demonstrează înţelegerea mesajului audiat;
• Construirea corectă a propoziţiilor în baza ilustraţiilor, imaginilor, ce reflectă
diverse contexte (La magazin, La piaţă, La medic, La bazin etc.);
• Practicarea exerciţiilor de reglare a tonului, intensităţii, vitezei vorbirii, dicţiei;
• Simularea unor dialoguri cu persoane diferite cu folosirea formulelor de
adresare, salut, prezentare etc;
• Utilizarea jocurilor de rol;
• Încurajarea formulării întrebărilor;
• Utilizarea alfabetului ilustrat;
• Gruparea numelor/cuvintelor după litera iniţială consolidează conceptul de
alfabet
• Expunerea literelor îm diverse variante-litere mari (majuscule) şi mici, litere
de tipar şi scrise astfel încât elevii să se obişnuiască de timpuriu cu acestea;
• Sprijinirea încercărilor elevilor de a scrie literele;
• Învăţarea alfabetului cântat;
• Afişarea alfabetului la nivelul ochilor elevilor. Acroşarea literelor în locuri în
care copii le pot vedea, atinge, manipula. Este recomandabilă utilizarea lite-
relor din diverse materiale (carton, lemn, ţesătură), a literelor magnetice, din
smirghel s.a;
• Furnizarea de experienţe multisenzoriale cum ar fi: scrierea pe nisip, pe spumă;
modelarea literelor din aluat, plastelină sau din alte materiale uşor modelabile.
Utilizarea aţei şi a sârmei de plastic, a frânghiei pentru a modela litere;
• Organizarea jocurilor de imitare a unor litere prin utilizarea părţilor corpului
şi a flexibilizării acestuia (imită litera L, rostogoşleşte-te ca un O etc.);
• Crearea unui perete al cuvintelor, care să permită elevilor exersarea scrierii de
litere/silabe/cuvinte;
• Identificarea literelor pe materialele acroşate pe pereţii clasei, panouri etc.;
• Crearea rutinelor zilnice care implică scrisul (exersarea scrisului în fiecare
75
dimineaţă cu elememte semnificative pentru copil: numele, prenumele, dis-

poziţia, o dorinţă, descrierea vremii, formule de salut, cuvinte magice etc.);
• Afişarea pe pereţii clasei a lucrărilor elevilor (TOATE lucrările, indiferent de
calitatea, aspectul lor);
• Crearea oportunităţilor de a scrie în fiecare zi (indiferent de dificultăţi);
• Crearea locurilor special amenajate pentru activităţile de scriere;
• Organizarea jocurilor de scriere (la şevalet, la tabla magnetică, la covoraş, pe
trotuar etc.).
În contextul ultimei sugestii, exemplificăm câteva jocuri.
Jocul „Cartonaşele cu litere”
Scopul: formarea abilităţilor de recunoaştere şi denumire a literelor alfabetului.
Materiale necesare: cartonaşe cu litere majuscule de tipar scrise aproximativ de
10-15 cm.
Se pot confecţiona două seturi: unul cu aţă, pentru a le agăţa de scaun, mânerul
uşii etc. şi altul (fără aţă) pentru a putea fi puse în cutii, pe poliţe etc.
Variante de desfăşurare a activităţii:
Literele sunt utilizate în calitate de jucării ale elevului şi de fiecare dată când se
interacţionează cu ele, sunt denumite, fiind selectate din mulţimea de obiecte.
La o etapă mai avansată se pot forma cuvinte. Se poate începe cu completarea
numelui elevului, apoi cu numele fratelui, cuvintele „mama”, „tata” etc.
Se pot iniţia diverse activităţi în scopul consolidării abilităţii de discriminare a
literelor, precum jocuri de genul: „Ce literă s-a pierdut din cuvânt?”, „Cine mai
repede va găsi litera X” etc.
Jocul”Cutiile cu litere”
Scopul: formarea abilităţilor de recunoaştere a literelor şi sunetelor.
Materiale necesare: câteva cutiuţe cu capac pe care se lipesc diferite litere şi diver-
se obiecte mici, denumirile cărora încep cu diverse litere.
Variante de desfăşurare a activităţii:
În cutiuţe se plasează obiecte de mărime nu prea mare, dar care prezintă interes
pentru copil şi cu care el ar dori să se joace. Se adresează instrucţiuni de genul:
„Hai să golim cutia cu litera X”, „Hai să umplem cutia cu litera X. Ce obiecte vom
pune?”, „Adunăm şi sortăm obiecte în corespundere cu litera denumită” etc.
Jocul”Litera şi imaginea” - se sortează literele şi imaginile ce reprezintă obiecte,
denumirile cărora încep cu litera prezentată.
Jocul ”Cartea cuvintelor”- într-un carneţel se înscriu pe pagini separate cuvinte ce
reprezintă obiectele personale, membrii familiei, diverse categorii de obiecte/fiinţe
(animale, fructe, alimente ...). Cartea poate fi înfrumuseţată la dorinţa elevului.
Jocul”Cartonaşe cu cuvinte” - se utilizează cartonaşe cu cuvinte monosilabice,
bisilabice, care se citesc, se pun în corespondenţă cu imaginea obiectului denumit
de cuvântul de pe cartonaş, se unesc în propoziţii.
Jocul ”Puzzle” - formarea cuvintelor, propoziţiilor simple din elemente integra-
torii.
76
Sugestii în facilitarea învăţării Matematicii

• Planificarea activităţilor de numărare şi calcul utilizând degetele, creioanele,
diverse manipulative şi valorificând mediul interior şi exterior al clasei (scări,
copaci, flori, frunze, ferestre, uşi, mese, scaune, cărţi, caiete, fete, băieţi etc.);
• Predarea-învățarea conceptelor mai mare- mai mic, lat - îngust, înalt-scund,
apelând la diverse obiecte, mostre, corpuri din jur;
• Ordonarea crescătoare/descrescătoare a materialelor, obiectelor,numerelorcu
și fără manipulatiove;
• Clasificarea obiectelor după mărime, formă, conţinut;
• Ilustrarea problemelor prin diferite scheme, tabele, desene, grafice;
• Identificarea figurilor şi corpurilor geometrice în spaţiul interior şi exterior al
clasei/instituției/mediului de aflare a elevului;
• Asocierea figurilor/corpurilor geometrice cu diverse obiecte din jur;
• Modelarea figurilor/corpurilor geometrice, a cifrelor, semnelor (-,+, =, <, >)
din aluat, plastelină, aţă, sârmă de plastic, frânghie sau din alte materiale uşor
modelabile;
• Repetarea periodică a unor tipuri de exerciţii, probleme pentru automatiza-
rea competențelor;
• Simularea jocurilor de rol, care prevăd operarea cu monede, bancnote (La
magazin, La farmacie etc.);
• Planificarea sarcinilor de descriere şi comparare a unor fiinţe, obiecte;
• Organizarea jocurilor ce reflectă termeni specifici pentru descrierea poziţiei
unui corp în spaţiu (lângă/pe/sub/de pe/din/peste, mai sus/mai jos, în faţă/în
spate, în interior/în exterior, în dreapta/în stânga);
• Simularea mişcărilor înainte/înapoi, în sus/în jos, spre/de la, direct/cu ocoli-
re;
• Decuparea, desenarea, personificarea cifrelor/figurilor geometrice;
• Asiocierea numărului cu un grup de obiecte;
• Citirea şi reprezentarea orelelor pe ceas;
• Compunerea şi descompunerea numerelor cu sprijin (obiecte, desene, sche-
me, schimb de bani);
• Rezolvarea problemeloir după un algoritm, schemă;
• Simularea adunării şi scăderii în baza desenelor, obiectelor;
• Utilizarea materialelor de suport cu care copilul poate interacţiona;
• Planificarea sarcinilor/problemelor ce ţin de viaţa cotidiană a elevului;
• Construirea învăţării astfel ca copilul să poată utiliza competenţele în viaţa
reală;
• Asigurarea concentrării atenţiei elevului asupra sarcinii. Neutralizarea mo-
mentelor ce i-ar putea sustrage atenţia;
• Includerea unui coleg în calitate de învăţător la anumite etape ale lecţiei;
• Antrenarea memoriei de lungă şi scurtă durată (o metodă foarte bună este
muzica);
77
• Învăţarea elevului să utilizeze calculatorul de buzunar;

• Împărţirea sarcinilor complexe în sarcini mai mici. Verbalizarea paşilor rea-
lizaţi în parcurgerea sarcinii;
• Acordarea timpului necesar pentru realizarea sarcinii;
• Organizarea învăţării după principiile „de la simplu la compus” şi „de la con-
cret la abstract”;
• Anterioare activităţii de învăţare a numerelor sunt activităţile de învăţare a
noţiunilor de mărime, conceptelor la fel-diferit, de selectare a perechilor de
obiecte, de sortare simplă în baza unui sau mai multor criterii (culoare, mă-
rime, formă etc.);
• Noţiunea de număr poate fi învăţată prin parcurgerea câtorva etape consecu-
tive:
- numărarea mecanică în limita 10 (inclusiv în baza diverselor poezii fol-
clorice, cântece, ghicitori, numărători etc.);
- numărarea conştientă cu determinarea cantităţii (Câte obiecte sunt?);
- discriminarea cifrelor şi stabilirea corespondenţei dintre număr-mulţi-
me de obiecte
- antrenarea număratului;
- realizarea calcului elementar cu utilizarea materialului intuitiv-plastic.
Sugestii în facilitarea explorării şi investigării lumii înconjurătoare (Ştiinţe)
• Furnizarea, în descoperirea şi descrierea obiectelor, a unor experienţe multi-
senzoriale care permit elevului să vadă, să audă, să guste, să atingă;
• Predarea conceptelor ştiinţifice (mediu şcolar, mediu familial, mediul social)
să se producă în contexte fireşti şi apropiate elevului cu explorarea maximă a
acestora;
• Planificarea sarcinilor de descriere a corpurilor din natură (forma, culoarea,
dimensiunea) prin diverse modalităţi de exprimare, valorificând astfel punc-
tele lui forte (vorbeşte, scrie sau desenează, schiţează mai iuşor) şi diminuând
dificultăţile cu care acesta se confruntă;
• Utilizarea imaginilor, desenelor, fotografiilor în învăţarea conceptelor ştiinţi-
fice (corpuri vii/nevii, naturale/artificiale, terestre/cereşti);
• Interpretarea unor acţiuni, atitudini ale omului faţă de mediul înconjurător
prin jocuri de rol, dramatizări, discuţii etc.;
• Încurajarea observării directe a vremii; a schimbărilor sezoniere din viaţa
plantelor (din curtea casei/şcolii), a animalelor (curtea bunicii/Zoo), a omu-
lui, prin organizarea excursiilor, plimbărilor de studiu;
• Organizarea jocurilor didactice: Turul satului/oraşului, Curtea bunicii, La
Zoo, Familia mea, La şcoală, La spectacol, Oraşul Soarelui, Sistemul Solar etc.;
• Practicarea exerciţiilor de simulare a ţinutei corecte în bancă;
• Planificarea şi realizarea exerciţiiţlor şi activităţilor de autocunoaştere (ce-mi
reuşeşte, ce nu, care sunt dificultăţile etc) şi autoevaluare (a propriului com-
portament în mediul familial, şcolar, social şi cel natural);
78
• Crearea contextelor pentru dezvoltarea autonomiei şi respectarea igienei per-

sonale şi vestimentare;
• Practicarea unui jurnal de înregistrare a observărilor (plante, animale, feno-
mene etc.);
• Iniţierea unor ateliere de discuţie în baza experienţelor simple (plantarea şi
observarea unei plante în dinamica dezvoltării);
• Implicarea directă a elevului în activităţi de îngrijire a plantelor, animalelor
(din clasă, de acasă, de la bunici);
• Însuşirea părţilor componente ale omului, unor plante/animale prin organi-
zarea jocurilor didactictice Puzzle, care constă în restabilirea imaginii;
• Ordonarea în succesiune logică a unor enunţuri/imagini, care prezintă anu-
mite etape din viaţă (omului, plantelor, animalelor);
• Observarea directă, cu luare de notiţe, asupra cerului înstelat, Soarelui, Lunii;
• Încurajarea elevilor să utilizeze TIC (prezentări PPT, filmuleţe etc.) în redarea
diverselor aspecte ştiinţifice (starea vremii, precipitaţii, fenomene ale naturii,
calamităţi, corpuri cereşti, Sistemul Solar etc.);
• Încadrarea elevului în activităţi directe specifice programului lui de activitate
cu măsurarea/estimarea intervalului de timp (în ce zi, la ce oră, cât durează);
• Implicarea elevului în planificarea şi organizarea programului de lucru/a re-
gimului zilei;
• Crearea situaţiilor de învăţare propice formării deprinderilor de orientare în
timp şi spaţiu;
• Descrierea plantelor şi animalelor utilizând un algoritm sau imagini concrete;
• Planificarea şi organizarea jocurilor didactice pentru cunoaşterea simţurilor,
importanţa acestora pentru om şi respectarea regulilor de igienă a simţurilor;
• Susţinerea dialogurilor despre regulile de comportare în public;
• Observarea diverselor comportamente ale oamenilor cu aprecieri (bine/rău,
frumos/urât, pozitiv/negativ) şi argumente etc.
2.2.2. Teoria inteligențelor multiple și individualizarea

procesului educațional
În ultimul deceniu, tot mai mulţi pedagogi susţin teoria lui Howard Gardner
despre inteligenţele multiple. În viziunea lui Howard Gardner, inteligența este
definită ca ,,abilitate sau un set de abilități, care permit/e unei persoane să re-
zolve probleme sau să creeze produse care sunt prețuite în unul sau mai multe
contexte culturale”. Autorul pledează pentru renunțarea la uniformizarea școlii
în favoarea unui autentic curriculum și a unei școli centrată pe elev și necesitățile
sale educaționale; a unei „școli individualizate” care să stimuleze și să valorifice la
maximum resursele și potențialul individual al elevului. Totodată, susține că un
individ reprezintă o „colecție de inteligențe” exprimate prin moduri variate de
învățare și modalități particulare de exprimare a achizițiilor dobândite. Din aceste
considerente, se recomandă cadrelor didactice, ținând cont de aceste diferențe, să
79
opteze pentru variate strategii interactive de predare-învățare-evaluare centrate

pe stimularea acelor tipuri de inteligență care sunt dominante la elevi.
În același timp, aplicarea TIM are multiple implicații educaționale: alegerea stra-
tegiilor de predare-învățare, organizarea activităților de învățare, elaborarea sar-
cinilor de învățare, a materialelor didactice. În acest context, autoarea C.L. Oprea
menționează că nu există „o rețetă general valabilă” de aplicare și propune câțiva
pași: cunoașterea capacităților/abilităților elevilor, proprii unui tip dominant de
inteligență; familiarizarea gradată a elevilor cu TIM; reflecția elevilor asupra pro-
priilor potențialități; motivarea intrinsecă pentru a-și dezvolta inteligențele; oferi-
rea de experiențe pentru manifestarea inteligențelor multiple.
Dat fiind faptul că fiecare persoană este posesor al unui anumit tip de inteligenţă
care îi determină randamentul asimilării şi interpretării cunoştinţelor, angajării
intelectuale, implicării profesionale, interiorizării şi explicării relaţiilor, exprimă-
rii cu succes, individualizarea actului educaţional se poate realiza şi din această
perspectivă. Astfel, putem atribui elevilor, inclusiv celor cu CES, diferite roluri,
care ar susţine dezvoltarea proprie şi ar valorifica inteligenţa dominantă.
TIM este aplicată pentru:
- cunoașterea elevilor;
- valorificarea fiecăruia conform potențialui/interesului/preocupărilor;
- proiectarea situațiilor/secvențelor de învățare;
- facilitarea și susținerea învățării tuturor elevilor;
- evaluarea personalizată.
Cunoscând profilurile de inteligențe ale elevilor, unele posibilități de aplicare a
TIM vizează:
- folosirea ca „punct de plecare” al lecției;
- folosirea în cadrul unei teme interdisciplinare realizate într-un grup format
din elevi cu diverse inteligențe „tari”;
- folosirea în cadrul unui proiect individual/de grup prin care fiecare elev își
realizează tema din perspectiva inteligențelor „tari”;
- exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de repre-
zentare etc..
Cunoașterea și aplicarea TIM sunt importante întrucât presupune reconsiderarea
stilului didactic și actualizarea/adaptarea acestuia la tipul de intelegență și necesi-
tățile elevului. Educația centrată pe copil prevede valorificarea maximă a fiecărui
elev prin expunerea sa la situații variate care îipermite să se manifeste în domeni-
ile în care capacitățile sale sunt cele mai evidente.
Declarația universală a drepturilor omului prevede că „educația trebuie să urmă-
rească dezvoltarea deplină a personalității umane și întărirea respectului față de
drepturile omului și libertățile sale fundamentale”. Este deci dreptul fiecărei per-
soane de a fi tratat individual în așa fel, încât să se asigure o dezvoltare armonioasă
a personalității, în funcție de dominantele inteligenței și tipul de personalitate,
reprezentate în Tabelul 27.
80
Tabelul 27. Tabloul sinoptic al inteligențelor multiple
Inteli- Are / E bun /

Îi plac / îi place Preferă Ocupaţii
genţa Se pricepe
cuvintele/ să vor- sensibilitate la limbaj, cărţi, benzi, in- scriitori
verbal/ bească/ să citească/ compunere / expri- strumente de scris, oratori
lingvis- să scrie/ să asculte/ să mare verbală, folosi- hârtie, jurnale, profesori
tică povestească discuțiile, rea cuvintelor pentru povestiri, dialog,
dezbaterile a exprima sensuri discuţii, dezbateri
numerele, structurile, gândire abstractă / obiecte pentru matema-
logico- formulele, tehnologia, raţionamente logice manipulat, excursii ticieni
mate- raţionamentele / concepte matema- la muzee, jocurile oameni
matică tice în rezolvarea de logice, să exploreze, de ştiinţă
probleme să gândească filozofi
să deseneze /modeleze, imaginaţie / orienta- filme /video/diapo- artişti
vizua-
să construiască / pro- re în spaţiu, să facă zitive puzzle /cărţi, ingineri
lă-
iecteze culorile, ima- hărţi, scheme, să ilustrate, vizite la arhitecţi
spaţi-
ginile creeze modele / să muzeele de artă
ală
proiecteze
muzi- sunetele, vocile/ muzica, să producă cântece, concerte, să muzicieni
cal-rit- să cânte, să folosească sunete/să cânte / re- cânte la instrumente compozi-
mică muzica şi ritmul acţionează la sunete muzicale, să asocieze tori
sunetele
să se mişte, să atingă/ mişcare, coordona- jocuri de rol /miş- atleţi
corpo-
să mânuiască obiecte- re, să exprime idei şi care, sport / experi- individu-
ral/-
le/ jocurile de rol, să sentimente, enţe de laborator ali sau în
kine-
gândească prin senzaţii să gesticuleze, să echipe
stezică
somatice pipăie
natura, clasificări / să ob- să petreacă timpul astronomi
să stea în aer liber, serve relaţiile /să liber în natură, să biologi
animalele / plantele, colecţioneze / să practice tehnici de ecologi
natu- detaliile urmărească emi- relaxare, să aibă
ralistă siuni ştiinţifice, să condiţie bună
facă experimente /
să îngrijească plante,
animale
autoreflecţia /etica, autoevaluare / locuri secrete / să psihotera-
morala, intro-specţie, înţe- fie singur şi să facă peut
intra- urmărirea propriilor legere de sine / să planuri, să facă lider reli-
perso- interese, meditaţia, mediteze, alegeri gios
nală stabilirea de scopuri să viseze/ să tacă, să
facă planuri
81
interacţiunea / colabo- negociere/mediere/ jocuri de grup, lider

rarea, relaţiile sociale, să organizeze co- societate, adunări politic,
inter-
empatia faţă de alţii municare verbală şi sociale / cluburi, consilier
perso-
nonverbală, mentori / grupuri
nală
să reaţioneze, să cu care să înveţe
medieze
reflecția, cugetarea, la cunoaşterea lu- disputele, dezbate- filosofi
aprecierea, critica, ex- mii, enunțuri expli- rile, comentariile, politolog
exis-
plorarea în căutarea de cative despre sensul reflecțiile, deliberă- orator
tenți-
răspunsuri/explicații, vieții/fericirii, des- rile, să viseze. analist
ală
contemplările/ legături pre lume, începutul
de interdependență. Universului etc.
Experţii sugerează că observarea este cel mai bun mod de a descoperi care dintre
categoriile enumerate mai sus predomină. Dacă copilul preferă să construiască cu
ajutorul cuburilor, dar nu-şi arată interesul faţă de cărţi, după Howard Gardner e
vorba de o orientare logico-matematică şi spaţială. Un copil căruia îi place să aibă
grijă de animale sau este interesat de grădinărit ar putea avea o orientare natura-
listă. “Pentru unii copii, orientarea poate fi foarte pronunţată, pe când la alţii - nu”,
remarcă Howard Gardner. Joaca este un bun prilej pentru această observare.
În cadrul activităților, cadrele didactice pot valorifica inteligențele multiple prin
proiectarea sarcinilor de lucru. În elaborarea acestora este important ca verbul să
reflecte acțiunea care ar suscita și satisface interesul elevului.
Modele de sarcini în contextul inteligențelor multiple
Limba și literatura română, Textul ”Oaspeții primăverii” de Vasile Alecsandri, clasa
a IV-a
Inteligenţa lingvistică:
- Citiți expresiv propozițiile exclamative din text;
- Identificați, în text, antonime/sinoinime/omonime pentru cuvintele date;
- Subliniați cu creionul pe text îmbinările substantiv +adjectiv;
- Identificați mijloacele artistice din text;
- Redactați câmpul lexical pentru termenul dat (primăvara).
Inteligenţa logico-matematică:
- Întocmiți un calendar cu sosirea păsărilor;
- Compuneți și rezolvați probleme cu termenii-cheie: rândunele, cocostârci,
ciocârlii, piciorușe, capuri, aripioare;
- Desprindeți forme geometrice din text;
- Estimați câte păsărele pot fi într-un roi;
- Precizați numărul de propoziții din fiecare catren;
- Ordonați crescător denumirea păsărulor conform greutății acestora.
Inteligenţa spaţial-vizuală:
- Ilustrați printr-un desen strofa care v-a impresionat;
- Selectați culori pentru fiecare catren;
82
- Modelați din plastilină/desenează păsările din text;

- Schițați un tabel în care să introduci substantive, adjective, verbe;
- Reconstituiți din puzzle pasajul/imaginea/fotografia.
Inteligenţa muzical-ritmică:
- Potriviți o melodie pastelului;
- Lecturați ritmic textul potrivind tempoul;
- Identificați păsările în baza audierii ciripitului;
- Atribuiți genul/caracterul de muzică pentru termenii: veselie, speranță, viață.
Inteligenţa corporal-kinestezică:
- Redați prin gesturi și mimică acțiunile din text;
- Dramatizați o strofă din text (la alegere);
- Interpretați zborul păsărilor;
- Mimați procesul de construire a unui cuib;
- Construiți un cuib din diverse materiale.
Inteligenţa naturalistă:
- Desprindeți semnele primăverii din text;
- Clasificați corpurile din text în vii/nevii, terestre/cerești, naturale/artificiale;
- Elaborați fluturași cu conținut ecologic;
- Comparați ciocârlia cu rândunica.
Inteligenţa interpersonală:
- Realizați un dialog dintre cocostârc și copil;
- Redați printr-un joc de rol conținutul strofei a III-a;
- Realizați un interviu cu tema Primăvara.
Inteligenţa intrapersonală:
- Enumerați momente din viața când trăiți stări de: veselie, amor, sperare, viață;
- Identificați pasărea cu care ați vrea să vă asociați. De ce?;
- Alegeți locul vostru în poezie;
- Desprindeți sentimentele descrise de poet (compasiune, tristețe, nostalgie).
Inteligenţa existenţială:
- Atribuiți termenului viață sintagme din text;
- Realizați un poster publicitar pornind de la îndemnul: Citiți pastelul pentru că…;
- Reflectați asupra afirmației: Cocostîrcii sunt fideli baștinei.
Matematică. Figuri și corpuri geometrice, clasa a II-a
- Scrieți câmpul de cuvinte pentru figurile/corpurile geometrice;
- Formați cuvinte noi din denumirile figurilor/corpurilor geometrice;
- Formulați întrebări pentru figurile/corpurile din imagine;
- Redactați legenda/povestea unei figuri/unui corp geometric.
- Identificați asemănările/deosebirile pentru cerc și sferă, cub și pătrat;
- Estimați dimensiunile rechizitelor din ghiozdan. Comparați rezultatele prin
măsurare;
83
- Precizați valoarea de adevăr a propozițiilor date.

Inteligenţa spaţial-vizuală:
- Asociați literele alfabetului cu figuri geometrice;
- Identificați obiecte din clasă/natură corespunzătoare figurilor și corpurilor
geometrice;
- Modelaţi din plastilină corpuri geometrice;
- Schițați corpul omului/animalelor din forme geometrice.
- Realizați corespondențe între instrumentele muzicale și formele geometrice;
- Interpretați Gama Do major în raport cu numărul de laturi ale figurilor (tri-
unghi- Do Re Mi și viceversa);
- Ghiciți formele geometrice după bătăile ritmice (4 bătăi – dreptunghi, pătrat).
- Redați prin gesturi și mimică forme geometrice;
- Colorați și decupați forme geometrice;
- Construiți machete din diverse forme geometrice.
- Identificați obiecte/ființe din natură de formă: triunghiulară, pătrată, drept-
unghiulară, ovală, sferică etc.;
- Clasificați piesele vestimentare conform formei geometrice;
- Asociați fructele și legumele cu corpurile geometrice;
- Adunați și clasificați frunzele după forma lor.
- Simulați un dialog între cerc și sferă, cub și pătrat;
- Inițiați un joc de rol între figurile și corpurile geometrice;
- Personificați două figuri/corpuri geometrice. Improvizați un interviu.
- Enumerați organele de simț și reprezentați-le prin forme geometrice;
- Identificați-vă printr-o formă geometrică. Argumentați alegerea;
- Elaborați un cod al bunelor maniere, redat prin simboluri (forme geometrice);
- Asociați familia voastră cu una din formele geometrice (numărul de membri,
odăi, aparate electrice…). Argumentați.;
- Imaginați-vă că ați nimerit într-o lume a formelor. Ce v-ar fascina?;
- Transpuneți corpurile geometrice în dulciuri. Care ar fi acestea?
În proiectarea demersului educaţional din perspectiva celor mai potrivite condiţii
de desfăşurare, centrate pe elev, se recomandă identificarea pasiunilor/intere-
selor/preferinţelor acestuia.
Modele de sarcini în contextul dat:
Inteligenţa lingvistică
- Gândiţi-vă la un personaj preferat şi creaţi un dialog cu acesta;
- Prezentaţi, în 1-2 propoziţii, păţania unuia dintre personaje;
84
- Redactaţi un interviu/dialog (întrebări/replici) cu unul dintre autorii textului;

- Caracterizaţi în 3-4 propoziţii animalul/personajul îndrăgit.
Inteligenţa logico-matematică
- Elaboraţi propoziţii matematice adevărate şi false în baza textului;
- Compuneţi o problemă folosind vieţuitoarele din text, care să se rezolve
printr-o singură operaţie;
- Aflaţi numărul de picioare ale animalelor, personaje principale, prezente în
text;
- Ilustraţi, utilizând figurile geometrice, un animal din text.
Inteligenţa spaţială
- Marcaţi un plan/drum/calea spre locul destinat;.
- Desenaţi animalul care ţi-a plăcut mai mult;
- Modelaţi din plastilină animalul preferat;
- Reconstituiţi pasajul din puzzle.
Inteligenţa kinestezică
- Redaţi, prin gest şi mimică, emoţiile trăite de personaje (bucurie, tristeţe, fe-
ricire descurajare etc.);
- Imitaţi mişcările animalului/ unui personaj din textele studiate, care v-a plă-
cut cel mai mult;
- Folosind mişcări ale corpului, prezentaţi acţiunea din Povestea gâştelor de G.
Coşbuc;
- Dramatizaţi dialogul între personajele textului Puiul isteţ.
Inteligenţa muzicală
- Potriviţi o melodie textului Căţeluşul şchiop, de E. Farago;
- Interpretaţi cântecul unor personaje din texte;
- Imitaţi sunetele caracteristice animalelor din text;
- Cântaţi poezia Gândăcelul, de E. Farago.
Inteligenţa interpersonală
- Redactaţi un mesaj elevului care a lovit căţeluşul/a strâns în pumn gândăce-
lul;
- Propuneţi idei de soluţionare a unor conflicte/situaţii din text.Optaţi pentru
una şi ilustraţi-o printr-un joc de rol;
- Simulaţi un dialog între căţeluşul şchiop şi copilul care l-a lovit;
- Alegeţi 3-4 lucruri pe care le putem învăţa de la vieţuitoare.
Inteligenţa intrapersonală
- Imaginaţi-vă că sunteţi unul dintre personaje. Cum aţi fi procedat? Ce aţi
schimba?;
- Redaţi prin simbol/desen/poezie/cântec emoţiile trăite de personaj;
- Găsiţi asemănări şi deosebiri între voi şi puişorul din textul Puiul isteţ, de
Spiridon Vangheli;
- Ce rol aţi dori să jucaţi în ecranizarea unu text/fragment/dialog? Argumen-
taţi.
85
Inteligenţa naturalistă
- Descrieţi un animal prezent în text;
- Propuneţi reguli pe care oamenii trebuie să le respecte în raport cu anima-
lele;
- Grupaţi animalele din text după anumite criterii;
- Relataţi despre modul de trai al animalelor din text.
- Scrieți câmpul de cuvinte pentru figurile/corpurile geometrice;
- Formați cuvinte noi din denumirile figurilor/corpurilor geometrice;
- Formulați întrebări pentru figurile/corpurile din imagine;
- Redactați legenda/povestea unei figuri/unui corp geometric.
- Identificați asemănările/ deosebirile pentru cerc și sferă, cub și pătrat;
- Estimați dimensiunile rechizitelor din ghiozdan. Comparați rezultatele prin
măsurare;
- Precizați valoarea de adevăr a propozițiilor date.
Inteligenţa spaţial- vizuală:
- Asociați literele alfabetului cu figuri geometrice;
- Identificați obiecte din clasă/natură corespunzătoare figurilor și corpuri ge-
ometrice;
- Modelați din plastilină corpuri geometrice;
- Schițați corpul omului/animalelor din forme geometrice.
- Realizați corespondențe între instrumentele muzicale și formele geometrice;
- Interpretați Gama Do major în raport cu numărul de laturi ale figurilor (tri-
unghi- Do Re Mi și viceversa);
- Ghiciți formele geometrice după bătăile ritmice (4 bătăi – dreptunghi, pă-
trat).
- Redați prin gesturi și mimică forme geometrice;
- Colorați și decupați formele geometrice;
- Construiți machete din diverse forme geometrice.
- Identificați obiecte/ființe din natură de formă: triunghiulară, pătrată, drept-
unghiulară, ovală, sferică etc.;
- Clasificați piesele vestimentare conform formei geometrice;
- Asociați fructele și legumele cu corpurile geometrice;
- Adunați și clasificați frunze după forma lor.
- Simulați un dialog între cerc și sferă, cub și pătrat;
- Inițiați un joc de rol între figurile și corpurile geometrice;
- Personificați două figuri/corpuri geometrice. Improvizați un interviu.
86
- Enumerați organele de simț și reprezentați-le prin forme geometrice;
- Identificați-vă printr-o formă geometrică. Argumemtați alegerea.;
- Elaborați un cod al bunelor maniere, redat prin simboluri (forme geometrice).
- Asociați familia voastră cu una din formele geometrice (numărul de membri,
odăi, aparate electrice…). Argumentați.;
- Imaginați-vă că ați nimerit într-o lume a formelor. Ce v-ar fascina?;
- Transpuneți corpurile geometrice în dulciuri. Care ar fi acestea?
2.2.3. Susținerea și facilitarea învățării din perspectiva

stilului de învăţare
În abordarea individualiuzată a elevului cu CES, în general, și în proiectarea și

realizarea adaptărilor curriculare, în particular, este important a cunoaște și a va-
lorifica stilul de învățare al elevului.
Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm
şi ne aducem aminte ceea ce am învăţat“. Ca „modalitate preferată de receptare,
prelucrare, stocare şi reactualizare“, are în componenţa lui elemente genetice şi
elemente „care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o
anumită categorie de stimuli“ (Băban, A., 2001). Fiecare dintre noi are o capacitate
extraordinară de a învăţa în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de învăţare
avem, nu trebuie decât să ne gândim la cum preferăm să învăţăm ceva nou. Ne
place să asimilăm noile informaţii, abilităţi, atitudini prin imagini, emoţii, contac-
te cu persoane diferite, sunete, aplicaţii practice, prin participare activă, directă.
Astfel, după modalitatea senzorială implicată, sunt identificate trei stiluri de învă-
țare: auditiv, vizual, kinestezic, care dezvoltă, în parte, comportamente specifice
de învățare.
Cunoașterea dominantei stilului de învățare al elevului oferă posibilitate cadrului
didactic de a individualiza procesul didactic prin adaptarea stilului de predare,
alegerea strategiilor didactice, a sarcinilor de învățare, a materialelor didactice
cu scopul de a stimula învățarea elevilor. În acest sens, cercetătoarea C.L. Oprea
menționează importanța selectării strategiilor didactice adecvate, deoarece fiecare
individ simte și Gândeşte diferit și are necesităție de o tratare specifică. Totodată,
aplicând strategii didactice compatibile cu stilul de învățare, cadrele didactice îi
ajută pe elevi să-și cunoască și să-și dezvolte propriile înclinații, talente, să mani-
feste tot ce au mai bun în domeniul lor de excelență.
Din perspectiva stilurilor de învăţare, a modurilior diferite de a cunoaşte, a dife-
renţelor între cei care învaţă, este important a corela strategiile efective/adecvate
fiecărui stil de învăţare şi materialele de învăţare specifice. În acest context, speci-
aliştii subliniază rolul deosebit pe care îl au cadrele didactice, contribuţia acestora
„în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe“ adaptată necesităților, intereselor,
calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare identificat.
87
Cadrele didactice trebuie să fie conştiente de necesitatea de a corela stilul de pre-

dare la diversitatea stilurilor de învăţare și la necesităţile tuturor elevilor. Uneori
însă, se necesită aplicarea unei combinaţii echilibrate de stiluri de predare pentru
a permite elevilor exersarea nu doar a stilurilor preferate, ci şi posibilitatea de a
colabora cu alţi elevi şi de a experimenta şi alte stiluri de învăţare. Astfel, întru
asigurarea calității prpocesului educațional, cadrul didactic precizează stilul de
învățare al elevilor clasei. Diversitatea de stiluri de învățare devine o preocupare
profesională a cadrului didactic. În Tabelul 28 sunt exemplificate unele strategii
eficiente de învățare, care pot fi aplicate în funcție de caracteristicile și aspectele
specifice stilurilor de învățare.
Tabelul 28. Inventar de strategii eficiente conform stilului de învăţare
Stilul
de Caracteris-
Aspecte specifice Strategii eficiente de învăţare
învă- tici generale
ţare
vizu- - procesarea - preferă să vadă lucrurile - cadrul didactic furnizează materiale
al informaţiei sau desfăşurarea proce- vizuale interesante într-o varietate
prin uti- selor pe care le învaţă; grafică;
lizarea de - învaţă pe bază de ilus- - se asigură că prezentările vizuale
tabele, schi- traţii, hărţi, imagini, sunt foarte bine organizate;
ţe, imagini, scheme/schiţe, grafice, - pe parcursul lecţiilor urmăreşte să fie
diagrame, diagrame, tabele, idei auzit de toţi elevii pentru a-l asculta
grafice etc. principale; şi înţelege cât mai bine.
- vorbeşte rapid; - ordonarea logică a unor paşi, eveni-
- demonstrează concen- mente, acţiuni;
trare chiar şi în medii - planificarea diverse sarcini: de sub-
zgomotoase; liniere, evidenţiere, încercuire cu di-
- este important să vadă ferite culori a cuvintelor, formulelor,
cuvintele/textul scris; paşilor;
- îşi decorează/organi- - oferirea de timp suficient pentru vi-
zează singur mediul/ zualizarea materialelor şi luarea no-
spaţiul; tiţelor;
- reţine mai repede ceea - fragmentarea materialului;
ce vede decât ceea ce - utilizatrea instrumentelor de studiu
aude; (tabele, hărţi, scheme, diagrame, gra-
- uită instrucţiunle ver- fice, paşi, algoritm etc.);
bale; - planificarea sarcinilor de analiză şi
- recitirea sau rescrierea sinteză; de transcriere, copiere;
materialului sunt me- - utilizarea materialelor auxiliare care
todele cele mai frecvent permit elevului să povestească mai
utilizate pentru fixare; uşor (imagini, cuvinte-cheie, între-
bări-reper etc.);
- valorificarea materialelor/panourilor
de pe pereţii clasei;
88
- apreciază prezentările - practicarea tehnicilor de memorare

folosind video şi retro- vizuală (Tehnica Diamantul);
proiectorul (folii, rezu- - utilizarea TIC (prezentări PPT) etc.
mate). etc.
audi- - prelucrarea - învaţă vorbind şi ascul- - planificarea sarcinilor de identificare
tiv informaţiei tând; a subtitlurilor;
ascultând; - este eficient în discuţiile - organizarea învăţării cu tutori sau în-
de grup; tr-un grup în care pot să adreseze în-
- învăţarea, - învaţă din explicaţiile celui trebări de clarificare, să ofere răspun-
de regulă, care prezintă materialul; suri, să exprime modul de înţelegere
de unul - vorbeşte ritmat; a informaţiei orale;
singur; - verbalizează acţiunea - prezentarea cuvintelor-cheie/a pla-
- realizarea întreprinsă pentru a nului de idei/a algoritmului unei re-
asocierilor/ depăşi dificultăţile de zolvări/a rezumatului care oferă per-
conexiu- învăţare spectiva de ansamblu;
nilor între - îşi manifestă verbal en- - planificarea sarcinilor de lectură ghi-
concepte/ tuziasmul; dată în grup/în cor;
termeni - vorbeşte cu sine (în - practicarea jocurilor de cuvinte;
etc. gând); - utilizarea dramatizării poeziilor/
- zgomotul distrage, dar unor fragmente;
în acelaşi timp repre- - interpretarea cântecelor;
zintă şi mediul în care - audierea casetelor sau CD-urilor etc.
se simte bine; citeşte
mişcând buzele;
- preferă învăţatul cu voce;
- suportă greu liniştea în
timpul învăţării
- este un bun povestitor;
- preferă discuţiile etc.
kine- - asimilarea - are necesităție să atingă - practicarea pauzelor frecvente între
stezic informaţiei şi să se implice fizic în activităţi;
prin im- activitatea de învăţare; - utilizarea tehnicilor de dezvoltare a
plicare şi - învaţă prin manipula- memoriei prin mişcare, dramatizare,
cooperare; rea obiectelor; dans, pantomimă, joc de rol;
- învaţă din situaţiile în - utilizarea literelor şi cifrelor magne-
care poate să experi- tice ca suport în activităţile lingvis-
menteze; tice şi numerice;
- este atent la gesturi şi - planificarea sarcinilor care solicită
gesticulează; plimbatul şi vorbitul în timpul învă-
- memorizează mergând; ţătii/repetării;
- construirea - a lua notiţe înseamnă - folosirea constructoarelor, puzzlelor,
de modele/ mai mult un act fizic a diferitor mijloace multimedia;
şabloane/ şi nu un suport vizu- - oferirea manipulativelor etc.
schiţe; al pentru învăţare; de
multe ori nu revizuieşte
notiţele;
89
- manipu- - îşi manifestă entuzias-

larea de mul sărind;
obiecte - stă aproape de persoana
pentru cu care comunică;
explicarea - preferă activităţile de joc;
conceptelor - utilizează acţiuni ale
abstracte corpului pentru a de-
etc. monstra cele învăţate;
- lipsa de activitate deter-
mină manifestări kine-
stezice, fiind de multe
ori confundaţi cu elevii
cu tulburări de compor-
tament etc.
O provocare a cadrului didactic este adaptarea stilului de predare la stilurile de

învățare ale elevilor. Personalizarea modalităţilor de acţiune ale cadrelor didac-
tice, în situaţiile specifice de lucru cu elevii, caracterizează stilurile de predare,
clasificate în funcţie de specificul stilului de învăţare al cadrelor didactice:
- caracteristicile cognitive ale predării: abstract/concret;
- modul de comunicare: direct/indirect; atitudinea faţå de activitatea din claså:
centrat pe profesor/centrat pe elev;
- strategiile folosite: expozitiv/interogativ/aplicativ;
- implicare şi deontologie profesională: responsabil/neglijent/indiferent;
- personalitatea cadrului didactic: proactive/reactive/ultrareactiv etc.
Sugestii de adaptare a stilului de predare la stilurile de învățare diferite ale
elevilor
În planificarea, organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional, cadrele didac-
tice vor ţine cont de stilurile de învăţare ale elevilor. În acest sens, în Tabelul 29 se
regăsesc caracteristici specifice.
Tabelul 29. Caracteristici specifice din perspectiva stilurilor de învățare
Aspecte Caracteristici specifice
modali- • auditiv - unii copii își amintesc lucrurile pe care le aud, sunt buni ascultători
tăţi sen- și preferă să discute noile informații înainte de a le procesa;
zoriale • vizual - unii preferă instrucţiuni scrise, alți își aduc aminte şi înţeleg cel mai
bine atunci când văd imagini, iar alţii îşi folosesc imaginaţia, totodată mulţi
combină aceste modalităţi;
• kinestezic - unora le place să fie activi, să se implice fizic în proiecte şi cel
mai bine își amintesc din propriile experienţe; alții au o intuiţie puternică
şi trebuie să se simtă bine ca să înţeleagă şi să-și amintească cu uşurinţă.
Persoanele cu această preferinţă au o necesităție puternică de a manipula
lucruri şi de a-și folosi mâinile, în timp ce ascultă sau se concentrează.
90
necesi- • mobilitate - unora le este greu să stea în continuu şi trebuie să se deplaseze,

tățile mai ales atunci când lucrează sau se concentrează greu. Alţii preferă să stea
fizice nemișcați până când lucrează la ceva dificil;
• admise/permise - unele persoane muncesc mai bine atunci când ciugulesc,
mănâncă sau beau în timp ce se concentrează, alţii consideră că le este dis-
trasă atenția, atunci când lucrează la sarcini dificile dacă fac altceva;
• timpul preferat al zilei (în funcție de bioritmul personal) - oamenii au mo-
mente diferite de vârf, atunci când creierul lor este mai activ, se pot concen-
tra mai uşor. Pentru unii, momentele maxime sunt dimineaţa devreme sau
mai târziu, alții preferă după - amiaza, alții - seara.
mediul • sunet - unii copii au necesităție de linişte atunci când lucrează la ceva dificil,
fizic alții preferă sunete sau muzică pe fundal;
• lumina - unele persoane preferă lumina puternică, în timp ce alții lucrează
mult mai bine în situaţii de luminozitate scăzută - prea multă lumină le
întrerupe concentrarea, alții au necesităție de lumină puternică sau slabă;
• zonă de lucru - mulți copii preferă să lucreze așezați în bănci sau pe
scaune cu spătar drept, la costum/uniformă, păstrând un stil formal de
lucru, în timp ce alții preferă să stea întinși sau culcați pe podea atunci
când se concentrează, preferând un stil de lucru informal.
grupuri Preferinţele pentru a lucra:
sociale • singur - solitarii se concentrează mai bine când li se permite să lucreze in-
dependent;
• în pereche - preferă să aibă o altă persoană cu care să lucreze;
• cu colegii - unele persoane au cele mai bune rezultate atunci când își pot
împărtăşi ideile şi munca proprie în cadrul unui grup de oameni cu viziuni
similare, și care sunt la un nivel similar;
• în echipă - unii oameni preferă să facă parte dintr-o echipă, uneori ca lider,
şi lucrează mai uşor cu ceilalţi;
• autoritatea - se referă la dorinţa de a învăţa cu un dascăl/părinte- unii oa-
meni acceptă autoritatea celorlalți şi au necesităție de feedback regulat, în
timp ce alţii preferă să nu aibă nicio autoritate prezentă, şi nu au necesităție
de supraveghere/monitorizare.
atitu- • motivaţie - unii se bucură de muncă, sunt auto-motivaţi şi au un nivel ridicat
dini de motivație, în timp ce altii își pot pierde motivatia cu uşurinţă, au necesită-
ție de stimulente/motivaţie extrinsecă, iar alții sunt automotivați de a munci;
• perseverență - unii elevi își termină întotdeauna ceea ce încep, în timp ce
alţii se opresc atunci când îşi pierd interesul/dau de greu şi au necesităție
de pauze frecvente şi o mulţime de încurajări pentru a finaliza sarcinile/
activitatea;
• conformităţii - unii oameni au necesităție de reguli să facă întotdeauna ceea
ce este”bine şi corect”, alţii urmează propriile reguli și fac lucruri neconven-
ționale, de multe ori merg „contra curentului”;
• responsabilitate - persoanele care își asumă responsabilitatea iau în consi-
derare consecinţele acţiunilor lor cu atenţie, unii însă pot fi uşor distraşi şi,
adesea, uită ceea ce au de făcut, de promisiuni/consecinţe;
91
• structura - unii copii au necesități de orientări/instrucţiuni clare şi a unui

cadru propice pentru a lucra, alţii preferă să lucreze independent, fără a
avea nevoie de instrucţiuni/cadru/orientări;
• varietate - unora le place schimbarea, varietatea şi provocările, cu greu fac
acelaşi lucru de două ori. Alţii lucrează mai bine sub predictibilitate şi ruti-
nă şi preferă stabilitate în activitate.
Avantajele adaptării stilului de predare al cadrului didactic la stilurile de învățare

ale elevilor:
Pentru elevi:
- importanța cunoştinţelor proprii acumulate;
- relevarea punctelor forte şi punctelor slabe în procesul de învăţare;
- îmbunătățitrea stimei de sine/încrederii în forţele proprii;
- dezvoltarea abilităţilor de lucru/învăţare;
- prevenirea neînţelegerilor cu cadrele didactice şi părinţii;
- libertatea pentru a găsi modul de învăţare;
- elaborarea unui raport personalizat care vizează elevul etc.
Pentru cadrele didactice:
- oferă o imagine clară a diversităţii clasei;
- identificarea motivelor de neimplicare a elevilor;
- relevarea necesităților reale ale elevilor lenți şi „supradotați”;
- îmbunătățirea comunicării cu elevii şi părinţii;
- asigurarea succesuluielevului și grupului de lucru;
- consolidarea spiritului de echipă;
- îmbunătățirea interacțiunii elev-cadru didactic;
- o mai bună gestionare a timpului;
- mai puţin stres - de zi cu zi şi într-o situație dată;
- rezultate mai bune şi satisfacţie în muncă.
Pentru părinţi:
- întelegerea necesităților de învăţare a elevului;
- identificarea motivelor neimplicării elevului în actul învățării;
- eliminarea obstacolelor pentru valorificareaplenară a potenţialuluielevului;
- un raport personalizat destinat părinţilor etc.
Modalităţi de selectare a metodelor/procedeelor de lucru/tehnicilor conform
stilului de învăţare
Selectarea metodei şi combinarea adecvată cu stilul de învăţare este un indicator
de calitate în individualizarea procesului educațional. Astfel, atunci când se se-
lectează metodele de predare-învăţare-evaluare, acestea trebuie să fie adecvate,
logice şi să conducă la susţinerea, înţelegerea şi facilitarea învăţării fiecărui copil.
În Tabelul 30 sunt generalizate, în baza experienței avansate din sistemul educați-
onal, mai multe metode, procedee, tehnici care s-au dovedit a fi eficiente în asis-
tența individualizată a elevilor cu CES. Acestea sunt utile și în elaborarea adaptă-
rilor curriculare (CGA și CM)
92
Tabelul 30. Metode interactive eficiente în funcție de stilul de învățare
Stilul de
Metode, tehnici, procedee
învăţare
Auditiv • Brainstorming • Pro/Contra • Dezbateri
• Problematizarea • Fishboll • Răspuns rotativ
• Păstrează ultimul • Învăţarea reciprocă • Secvenţe contradic-
cuvânt pentru mine • Secvenţe contradictorii torii
• Predicţia • Cubul • Eseul
• Masa rotundă • Studiu de caz • Interviul în trei eta-
• Diagrama Wenn • FRISCO pe/de grup,
• PRES • Pălăriile gânditoare, • Discuţia panel
• Pânza discuţiei • Comerţul cu o proble- • Secvenţe contradic-
• Mozaic mă torii etc.
Vizual • Analiza SWOT • Cubul • Scheletul de peşte
• Clustering • Sinelg etc.
• Graficul T • Tehnica Lotus • Colţurile
• Linia valorică, • Blazonul • Diagrama Wenn
• Ghidul de învăţare • Turul Galeriei • Ştiu-vreau să
• Proiectul • Cinquain ştiu-învăţ
• Harta conceptuală • Brainsketching • Revizuirea circulară
• Agenda cu notiţe • Analiza trăsăturilor se- • Masa rotundă
paralele/Jurnal du- mantice • Tehnica 6-3-5
blu • Explozia stelară • Acvarium
Kinestezic • Mâna oarbă • Experimentul • Unul stă - ceilalţi
• Cubul • Pălăriile gânditoare circulă
• Turul Galeriei • Învăţarea dramatizată • Mişcaţi/Îngheţaţi/
• Investigaţia • Secvenţe contradictorii Formaţi perechi etc.
În procesul de individualizare este important a selecta corect și formele de orga-

nizare,în dependenţă de stilul de învăţare al elevului cu CES. Astfel, pentru elevii
cu stilul de învăţare auditiv şi kinestezic se recomandă utilizarea formelor de cola-
borare precum: lucrul în pereche, lucrul în grupuri mici; iar pentru cei cu stilul de
învăţare vizual, a se planifica lucrul individual cu suport vizual.
Interogarea multiprocesuală – modalitate de implicare și afirmare
Un alt aspect al individualizării procesului educaţional, în contextul educaţiei
incluzive, este Interogarea multiprocesuală - modalitate de a lucra asupra tex-
tului/informaţiei prin adresarea întrebărilor. Acestea oferă posibilitate elevilor
să cerceteze, să interpreteze, să sintetizeze, să analizeze informaţii, să recon-
struiască, să traducă şi să evalueze (Charles Temple, Jeannie L. Teele, Kurtis
S. Meredith. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice). Interogarea
multiprocesuală este o tipologie a întrebărilor care antrenează diverse moduri
de a gândi, dar, totodată şi niveluri diferite de gândire. Utilizând această strate-
93
gie de prelucrare a unui text, a unei informaţii, de interogare a temei de acasă,

la sigur unele dintre întrebări sunt accesibile şi pentru copilul cu CES. Astfel,
interogarea multiprocesuală este o strategie eficientă care poate fi valorificată
practic la toate disciplinile.
Tabelul 31. Interogarea multiprocesuală
Tipul
întrebă- Caracteristici Formulări iniţiale
rii
Între- Solicită informaţii exacte şi răspunsurile pot • Cine…?,
bări fi uşor găsite în text. Elevul trebuie doar să re- • Ce…?, Când..?,
literale pete ceea ce s-a afirmat deja. • Cum…?, Unde…?,
Efortul de gândire este minim. • Numeşte…, Arată…,
• Memorează... .
Între- Angajează elevii să transforme informaţiile, să • Să presupunem că...
bări le restructureze în diferite imagini. Astfel de • Să ne imaginăm că...
de tra- întrebări implică elevul să-şi imagineze ceea ce • Ce s-ar întâmpla dacă...
ducere este în text (situaţie, eveniment, fat, scenă), iar • Dar dacă...
mai apoi această experienţă senzorială trebuie • Asociaţi....
tradusă în limbaj verbal. Elevul va descrie ima-
ginea pe care o vede, sunetele pe care le aude.
Între- Vizează descoperirea conexiunilor dintre • Care este semnificaţia ...în...
bări idei, fapte, fenomene, valori, definiţii. Elevul • De ce credeţi că ...
inter- trebuie să-şi dea seama cum se leagă diverse • Care, credeţi, este motivul
pretative concepte, idei pentru a avea sens. Se consideră pentru care...
că înţelegerea, în fond, este interpretare (după
Vaughn şi Estes, 1985)
Între- Oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme, • Cum aţi putea utiliza...
bări ori de a aduce mai departe diverse probleme • Transformaţi... demon-
aplica- de logică sau raţionamente întâlnite în tex- straţi... combinaţi...
tive te ori în experienţele lor proprii de învăţare. • Indicaţi cum ...
La acest nivel elevii elaborează raţionamente, • Modificaţi ...
analizează profund un eveniment, fapt, idee, • Dacă ... atunci...
concept.
Între- Conduc la cercetarea în profunzime a unor • Cum s-ar părea ... lui..
bări probleme, examinându-le din diferite un- • Ce altă perspectivă ar...
analitice ghiuri de vedere. Elevii supun informaţia • Cum s-ar putea ... dacă...
unui scepticism, pot pune sub semnul între- • Cum s-ar transforma /
bării validitatea unui raţionament. schimba ... dacă...
• Relataţi ... din perspectiva
lui...
• De ce v-au/ nu v-au convins
argumentele...
94
Între- Oferă ocazii elevilor pentru orientarea crea- • Ce credeţi că ar fi putut face
bări de tivă a problemelor în baza unei gândiri ori- ... pentru a ...
sinteză ginale. Astfel de întrebări permit elevilor să • Ce - ar fi dacă...
facă uz de toate cunoştinţele pentru o gândi- • Scrieţi ...( ceva nou)
re creativă, să creeze scenarii alternative. • Creaţi...
• Combinaţi...
• Presupuneţi... ce se poate
întâmpla...
• Cum am putea...
Între- Solicită elevilor să dea calificativele bun/ • Cum credeţi că a procedat...
bări eva- rău, corect/ greşit, în funcţie de standardele • Care este atitudinea...
luative definite chiar de ei înşişi. Elevii realizează • Decideţi...
lucrurile într-un sistem personalizat de con- • Cum apreciaţi nivelul...
vingeri; judecă propriile lor comportamente • De ce credeţi că este bine/
în lumina informaţiei noi, comportamentul rău...
unor persoane; cercetează calitatea informa- • Ce v-a făcut să...
ţiei, contribuţia cuiva în realizări. Elevii înva-
ţă să ia atitudine şi să o argumenteze.
În concluzie:
• Fiecare elev este unic în felul său, la fel cum fiecare cadru didactic are pro-
priul stil de predare și o personalitate proprie.
• Există o fluctuație importantă de informații și modalități de predare-învă-
țare-evaluare, iar adaptarea stilurilor de predare la stilurile de învățare ale
elevilor nu se poate realiza fără dorința de schimbare a unor paradigme și
mentalități depășite.
• Cadrul didactic trebuie să fie acel promotor al schimbării, care poate face
față noilor provocări/cerinţe/exigenţe, utilizând metode de predare adaptate,
strategii managerilale, adaptând mediul școlar la necesităţile elevilor și utili-
zând tehnici de planificare adaptate stilului acestora.
• Strategiile de predare-învățare-evaluare actuale necesită abordare flexibilă
din partea cadrului didactic şi se pot adapta cu uşurinţă la diferitele necesi-
tăți de învăţare ale elevilor, numai dacă cadrul didactic, evident, le cunoaşte
şi doreşte acest lucru. Necesară şi binevenită în organizarea procesului edu-
caţional individualizat este utilizarea atât a metodelor activ-participative, cât
și a celor multisenzoriale.
• Flexibilitatea cadrului didactic permite adaptarea stilului propriu de predare
la diferitele stiluri de învăţare ale elevilor.
• Un ajutor important în determinarea factorilor de mediu care ar fi cel mai po-
trivit pentru elevi este adaptarea la stilurile individuale de învăţare ale acesto-
ra şi ajustarea mediului de clasă. Flexibilitatea cadrului didactic şi cooperarea
elevilor va fi avantajul acestei schimbări.
• Modalităţile de planificare, organizare şi desfăşurare a procesului educaţio-
nal individualizat trebuie să acopere o gamă largă de aspecte: de la tradiţio-
95
nal/analitic la flexibil/adaptabil şi individualist/holistic. O bună planificare

conduce la o predare şi înţelegere mai bună. Pentru alcătuirea unui plan de
auto-schimbare este necesităție ca cadrul didactic să-şi identifice carenţele şi
necesităţile atât în plan general, cât și specific - pe arii de interes, reflectând şi
căutând răspunsuri la întrebările: Ce? De ce? Cum? Când? etc.
2.2.4. Valorificarea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiei (TIC)

în procesul educaţional
Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiei (TIC) vine să susţină eforturile cadrelor

didactice, imprimând calitate, atractivitate şi culoare valorică procesului educaţi-
onal propriu-zis.
Astfel, din perspectiva TIC, unele activităţi didactice pot fi proiectate și organizate
în diverse forme: text pe un site Internet, obiect multimedia, cum ar fi audio digita-
le, video digitale, imagini animate, jocuri didactice pentru dezvoltarea competenţe-
lor de citit-scris şi calcul, jocuri distractive pentru dezvoltarea unor procese psihice
şi dezvoltarea unor abilităţi concrete etc. Acestea pot fi create într-o multitudine de
moduri, folosind o varietate de instrumente ale TIC.
Implementarea şi aplicarea TIC în procesul de predare-învăţare-evaluare permite
optimizarea mediului de învăţare şi asigură, ceea ce e foarte important pentru toţi
elevii un format accesibil al resurselor şi mijloacelor educaţionale. TIC se introduc
în procesul de predare-învăţare, în contextul educaţiei incluzive, cu scopul de a
îmbunătăţi calitatea predării şi învăţării. În acest fel, devine posibilă satisfacerea
necesităților specifice de învăţare ale diferitelor grupuri de elevi, inclusiv a celor
cu CES. TIC pot fi grupate în următoarele categorii principale:
• TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) compensatorii
• TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) didactice
• TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) de comunicare.
Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) compensatorii vizează
utilizarea noilor tehnologii ca o asistenţă tehnică care permite elevilor cu CES să
participe activ în procesul de interacţiune şi comunicare. Spre exemplu, în cazul
unui copil cu probleme locomotorii, mijloacele TIC îl pot ajutata să scrie, iar în
cazul unui copil cu probleme de văz, TIC îl poate ajuta să citească (mărirea di-
mensiunii literelor/cifrelor). În acest context, TIC dezvoltă la elevi capacitatea de
a interacţiona cu mediul înconjurător accesibil, de a face alegerile reieşind din
experienţele proprii, de a sprijini şi a rezolva problemele sociale şi de învăţare, de
a avea acces la informaţii, de a comunica cu alte persoane. De asemenea, TIC pot
recupera (compensa) sau substitui lipsa funcţiilor naturale ale organismului.
Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor didactice, ca un instrument de pre-
dare - învăţare, au determinat o nouă dimensiune a educaţiei (competenţa digita-
lă) şi o altă abordare a procesului educaţional. Aplicarea TIC aduce o varietate de
noi strategii de predare-învăţare-evaluare, deoarece creează numeroase oportuni-
tăţi de individualizare a procesului educaţional. TIC permit valorificarea curricu-
96
lumului general într-o formă care să satisfacă necesităţile unice şi diferenţele, dar
şi să dezvolte abilităţile individuale prin abordarea unui ritm propiu de dezvolta-
re. Astfel, TIC devine o resursă valoroasă pentru învăţare şi incluziune.
Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor de comunicare pot avea un rol
intermediar în procesul de comunicare. Computerul este un dispozitiv unic în
facilitarea procesului de comunicare, iar, în unele cazuri, ca fiind unicul mijloc
de comunicare cu lumea din jur. Tehnologiile moderne de comunicare permit
persoanelor care întâmpină bariere în comunicare să-şi realizeze capacităţile prin
diferite forme convenabile lor, iar pentru persoanele la care aceste bariere sunt şi
mai complicate din cauza problemelor locomotorii, aceste tehnologii sunt unicul
mijloc de comunicare cu lumea din jur şi de exprimare a opiniilor şi necesităților
lor.În cazul imposibilităţii deplasării elevilor în clasele de studii, TIC pot servi
drept instrument pentru organizrea învăţământului la distanţă. Utilizarea TIC în
sprijinul elevilor cu CES facilitează comunicarea şi participarea atât în cadrul
orelor de curs, cât şi în afara lor.
În contextul individualizării, softurile educaţionale se pot folosi cu succes şi în
activităţile de recuperare educațională desfăşurate cu elevii. Astfel, CD-uri cu po-
veşti şi jocuri interactive, jocurile Piti Clicşi Dublu Clic, jocurile logice folosind
personaje din poveste, Cifrele, Literele, Animalele (domestice şi sălbatice), Logope-
dics, sunt doar câteva exemple de softuri educaţionale care pot fi folosite în acti-
vităţile cu elevii cu CES şi care contribuie la stimularea generală a cunoaşterii şi
a comunicării, la dezvoltarea abilităţilor ludice în context interactiv, precum şi la
optimizarea stărilor afectiv-motivaţionale ale elevilor cu CES.
Avantajele utilizării TIC în procesul educaţional:
- sprijină şi facilitează procesul de predare-învăţare-evalare;
- este o strategie eficientă adaptarea curriculară;
- elevii devin mai autonomi în planificare, organizare, luarea de decizii;
- permit elevilor cu probleme în comunicare să depăşească barierele şi să des-
copere potenţialul ascuns;
- încurajează construcţia activă a cunoştinţelor;
- asigură contexte semnificative pentru învăţare;
- permit elevilor să-şi demonstreze realizările în noi moduri, utilizând TIC;
- stimulează creativitatea şi competitivitatea, dar şi lucrul în echipă;
- includerea TIC în procesul interacţiunii cu semenii sporeşte eficienţa învăţă-
rii şi încrederea în forţele proprii;
- promovează reflecţia;
- elevii cu CES, asistaţi de TIC, pot realiza aceleaşi sarcini de lucru în ritmul
lor propriu;
- stimulează activitatea intelectuală şi dezvoltarea de competenţe;
- TIC sporeşte motivarea elevilor pentru învăţare, comunicare şi participare;
- informaţia este receptată şi asimilată mult mai eficient;
- facilitează procesul de elaborare şi adaptare a sarcinilor în conformitate cu
necesităţile şi posibilităţile individuale;
97
- procesul de învăţare devine dinamic, intuitiv şi participativ, crescând calita-

tea actului educaţional;
- substituie materiale şi instrumente didactice scumpe sau greu de procurat;
- contribuie la perfecţionarea abilităţilor profesionale ale cadrelor didactice;
- sporesc şansele pentru socializarea şi integrarea elevilor.
În sprijinul elevilor cu CES vin şi tehnologiile asistive (de suport, de sprijin şi de
asistenţă), definite de UNESCO drept ,,orice produs sau tehnologie bazată pe servicii
care permit persoanelor cu CES sau celor în etate să valorifice întregul lor potenţial în
viaţa de zi cu zi, în educaţie, muncă sau în timpul liber”. În dependenţă de probleme-
le cu care se confruntă copilul cu CES, sunt selectate diverse tehnologii asistive care
sprijină învăţarea şi implicarea maximală a acestuia. În funcţie de scopul activităţii
didactice sau extradidactice, se pot utiliza diverse softuri educaţionale.
Acestea reprezintă orice produs software, în format diferit, care vizează o lecţie, o
temă, un subiect, un experiment etc.
Tabelul 32. Tipologia soft-urilor educaționale
Tipul
Caracteristici
soft-ului
De prezen- Se creează un dialog (asemănător dialogului cadru didactic-elev) între
tare de noi elev şi programul respectiv. Interacţiunea poate fi controlată de compu-
cunoştinţe ter (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare).
interactive de Programe cu un înalt grad de individualizare a procesului educaţional,
învăţare în funcţie de potenţialul intelectual al elevului, ce se bazează pe strategii
care permit feedback-ul şi controlul permanent.
de exersare Intervin ca un supliment al lecţiei din clasă, realizând exersarea indivi-
duală necesară însuşirii de noi date, proceduri, tehnici sau formării unor
deprinderi specifice; ele ajută cadrul didactic să realizeze activitatea de
exersare, permiţând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu şi să aibă me-
reu aprecierea corectitudinii răspunsului dat.
de simulare Reprezentarea controlată a unor fenomene sau sisteme reale prin inter-
mediul unui model de comportament similar.
de investi- Explorarea de către elevi a unui mediu din care aceştia pot sustrage in-
gare formaţii necesare rezolvării sarcinilor de învăţare.
tematice Abordarea unor subiecte/teme din diferite arii curriculare/domenii care
conduc la extinderea cunoştinţelor în diverse domenii.
educative Programe interactive, sub formă de jocuri didactice, prin care elevii sunt
implicaţi în diverse situaţii, urmărindu-se atingerea unui scop. Prin apli-
carea inteligentă a unui set de cerinţe/reguli, îl implică pe elev într-un
proces de rezolvare de probleme.
de testare- Programe de verificare a cunoştinţelor care reprezintă poate gama cea mai
evaluare variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai mulţi factori: momentul
testării, scopul testării, tipologia interacţiunii (feedback imediat sau nu).
98
Din categoria softurilor/programelor educaţionale fac parte şi lecţiile interactive,

caietele/manualele electronice interactive, dicţionarele, enciclopediile multime-
dia, jocurile, compendii, hărţi etc.
Valorificarea TIC în procesul educaţional permite cadrelor didactice să transfor-
me învăţarea într-o activitate interesantă şi atractivă, imprimând procesului mai
multă eficienţă. Utilizarea TIC nu înseamnă neapărat schimbarea metodelor de
predare, ci, mai degrabă, adaptarea acestora în vederea optimizării şi eficientizării
procesului educaţional.
2.2.5. Rolul activităţilor ludice în învăţarea şi dezvoltarea

elevilor cu CES
Pornind de la unicitatea fiecărui copil, individualizarea strategiilor în asistența

elevului cu CES vizează multiple moduri de organizare educațională, care asigură
valorizarea personalității și identității acestuia. În acest context, este importan-
tă abordarea creativă a experienței de viață, a nivelului proxim de dezvoltare a
elevului, axarea pe competențele, necesitățile și aspirațiile lui. Predarea la clasele
care includ copii cu CES solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la
orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi
o bună metodă de predare şi pentru elevii cu CES. Astfel, în procesul de preda-
re-învăţare-evaluare pot fi utilizate mai multe modalităţi/strategii, cea mai efici-
entă şi antrenantă, însă, s-a dovedit a fi jocul- care reprezintă un ansamblu de
acţiuni ce urmăresc obiective de dezvoltare intelectuală, morală, socială, fizică
etc. a elevului. Elementul de joc imprimă un caracter mai viu şi atrăgător, aduce
varietate şi o stare de bine care previne apariţia monotoniei şi a plictiselii/oboselii.
Or, mişcarea, întrecerea, surpriza, regulile, sarcinile jocului crează stări emoţio-
nale, motivează şi întreţine interesul pe tot parcursul activităţii. Prin joc, copilul
descoperă lumea în care trăieşte, interacţionează cu oamenii şi cu obiectele din
mediul înconjurător, învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp, ajunge la descoperiri
de adevăruri, îşi poate antrena capacitatea de a acţiona şi interacţiona creativ,
deoarece strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă
isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala, dar şi pregăteşte
copilul pentru muncă şi viaţă. Această activitate dinamizează acţiunea didactică
prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului de predare-
invatare, dar şi de evaluare. Jocul didactic poate fi utilizat la toate disciplinele, pe
tot parcursul activităţii didactice, fie în reactualizarea cunoştinţelor predate, asi-
gurându-se şi captarea atenţiei elevilor, fie în dobândirea noilor cunoştinţe, fie în
fixarea şi consolidarea acestora, fie în verificarea şi aprecierea rezultatelor, având
ca scop înlăturarea plictiselii şi oboselii.
Scopul jocului este de a-l înarma pe elev cu un aparat de gândire logică, poli-
valentă, care să-i permită să se orienteze în problemele realităţii înconju-
rătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente variate într-un limbaj simplu.
Cadrul didactic poate alege jocul potrivit şi chiar crea el însuşi jocuri care să per-
99
mită acumularea cunoştinţelor într-o atmosferă de destindere, de divertisment,

de relaxare etc. Prin libertatea de gândire şi de acţiune, prin încrederea în puterile
proprii, prin iniţiativă şi cutezanţă, jocurile didactice devin pe cât de valoroase, pe
atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul, perseverenţa, dârzenia, combativitatea,
corectitudinea, disciplina prin supunere la regulile jocului, precum şi spiritul de
cooperare, de viaţă în colectiv, de comportare civilizată.
Elevii cu CES reacţionează pozitiv la acest tip de activitate şi pot însuşi cunoştin-
ţe, abilităţi, deprinderi şi comportamente elementare.
Învăţarea prin joc va rămâne o componentă importantă în învăţăre din mai multe
motive:
- jocul didactic orientează activitatea de învăţare într-o formă plăcută, antre-
nând elevii la o activitate susţinută de un caracter de seriozitate totuşi;
- prin conţinutul şi sarcinile propuse antrenează intens operaţiile gândirii
(analiza, sinteza şi comparaţia), dar şi imaginaţia;
- diminuează rigiditatea activităţii de învăţare făcând-o atractivă, cultivând la
copii curajul şi încrederea în forţele proprii;
- prin intermediul elementelor de joc transpune pe copil în lumea jocului, con-
ţinând elemente distractive, relaxante, de surpriză;
- prin regulile jocului şi prin modul de rezolvare a acţiunii formează la copii
conştiinţa disciplinei;
- prin crearea atmosferei atractive de desfăşurare a jocului se dezvoltă la copii
interesul şi motivaţia pentru activitatea de învăţare;
- dezvoltă sipritul de iniţiativă şi independenţă în muncă, perecum şi cel de
echipă;
- dezvoltă spiritul creator şi de obeservaţie, atenţia, memoria, concentrarea,
ordinea în desfăşurarea unei activităţi;
- formează deprinderi de a munci corect şi rapid;
- facilitează participarea activă în însuşirea şi consolidarea cunostinţelor etc.
În contextul strategiilor didactice interactive, jocurile didactice se clasifică:
- după obiective prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile), jocuri
de observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interacti-
ve;
- după forma de exprimare: jocuri sibolice, de orientare, de sensibilizare, con-
ceptuale, jocuri, ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;
- după conţinutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, sportive, literare/
lingvistice;
- după resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe bază de întrebări, pe bază de
fişe individuale, pe calculator;
- după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, cu reguli in-
ventate, spontane şi protocolare;
- după competenţele psihologice stimulate: jocuri de miscare, de observaţie, de
imaginaţie, de atenţie, de memorie, de gândire, de limbaj şi de creaţie.
100
Sugestii metodologice în planificarea, organizarea şi desfăşurarea activităţi-

lor ludice
În planifcarea, organizarea și desfălurarea activităților ludice se vor respecta con-
dițiile generale, utilizate în acest sens, ținând cont de particularitățile de dezvolta-
re și potențialul elevului cu CES:
- acţiunile cadrului didactic vor ţine cont de achiziţiile elevilor şi de obiective-
le activităţii;
- sarcinile activităţilor ludice vor respecta ritmul propriu de dezvoltare al fiecă-
rui copil;
- complexitatea sarcinilor de joc va fi gradată în funcţie de particularitățile in-
dividuale de dezvoltare a fiecărui copil şi de tipul şi gradul problemei;
- prin joc se va urmări ca achiziţiile elevilor să-şi găsească expresia în compor-
tamente adecvate care să le permită adaptarea şi integrarea;
- crearea unui mediu favorabil manifestării libere a elevului;
- asigurarea unui climat socio-afectiv securizant, plăcut, stimulativ în cadrul
comunităţii de joc;
- respectarea individualităţii şi valorificarea maximală a potenţialului fiecărui
copil prin centrarea resurselor pe acesta;
- asigurarea flexibilităţii activităţilor educaţionale şi de învăţare prin joc etc.
2.3. Structuri și servicii de suport educațional
Pentru asigurarea incluziunii educaționale a elevilor cu CES, este important și ab-

solut necesar crearea și dezvoltarea structurilor și serviciilor de suport educațional.
În acest scop, în Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Mol-
dova pentru anii 2011-2020 (HG nr. 523 din 11.07.2011) sunt clar stipulate tipuri-
le de servicii necesare a fi create la nivel central, raional/municipal, local.
Astfel, la nivel central se instituie servicii (p. 66):
• de coordonare și monitorizare a implementării EI
• de elaborare a materialelor în sprijinul dezvoltării EI
• de formare a cadrelor din perspectiva EI
• de evaluare specializată a dezvoltării elevilor
• de asistență specializată
• de evaluare și acreditare a serviciilor și atestare a cadrelor.
La nivel raional/municipal se instituie servicii (p. 65):
• de identificare, evaluare și monitorizare a evoluției dezvoltării elevilor
• de referire a elevilor cu CES
• de asistență socială și juridică, alte tipuri de asistență relevante domeniului
• de promovare și diseminare a EI și a practicilor incluzive.
La nivel de comunitate se instituie servicii (p. 64):
• de identificare, evaluare precoce și diagnosticare a dezvoltării elevului
• de intervenție timpurie
101
• psihopedagogice: de recuperare și reabilitare a dezvoltării, de sprijin educați-

onal, de asistență individualizată
• psihologice: de asistență și consiliere pentru copii, părinți, cadre didactice
• de suport: cadru didactic de sprijin, asistent personal, tehnologii asistive
• de asistență specializată (logoped, tiflopedagog, kinetoterapeut etc.)
• de asistență socială
• de transport, deplasare, accesibilizare.
În acest context, la nivel republican, este instituit, prin Hotărârea Guvernului Re-
publicii Moldova nr. 732 din 16.09.2013, Centrul Republican de Asistență Psi-
hopedagogică (CRAP), subordonat Ministerului Educației, și are drept misiu-
ne de bază asigurarea dreptului la educație de calitate pentru toți elevii. Scopul
CRAP este organizarea la nivel republican a asistenței psihopedagogice prin:
• elaborarea/adaptarea instrumentarului de evaluare a dezvoltării elevului;
• elaborarea metodologiilor referitoare la organizarea asistenței elevilor cu C ES;
• asistarea metodologică a autorităților administrației publice locale și familiei
elevului în procesul de incluziune școlară;
• asistarea, în caz de necesitate a SAP în evaluarea complexă a dezvoltării ele-
vului.
La nivel de raion, coordonarea tuturor proceselor care vizează educația incluzivă
ține de responsabilitatea organului local de specialitate în domeniul învățămân-
tului. În acest scop, în cadrul structurii respective de specialitate se desemnează
un responsabil de educația incluzivă(responsabil EI). Sarcinile de bază ale respon-
sabilului EI includ:
• Promovarea politicii de stat și asigurarea realizării legislației în domeniul
educației incluzive;
• Coordonarea managementului instituțiilor de învățământ din raion/munici-
piu din perspectiva educației incluzive;
• Organizarea asistenței metodologice instituțiilor de învățământ, specialiștilor
în abordarea elevilor cu CES.
Structura raională/municipală responsabilă de organizarea și realizarea evaluării
complexe a dezvoltării elevului și acordarea asistenței psihopedagogice este Servi-
ciul de asistență psihopedagogică (HG nr. 732 din 16.09.2013). Direcțiile princi-
pale de activitate SAP vizează:
• Evaluarea complexă a dezvoltării elevului și identificarea timpurie a necesită-
ților acestuia;
• Stabilirea cerințelor educaționale speciale și elaborarea recomandărilor acți-
unile de intervenție și serviciile de suport pentru copilul cu CES;
• Acordarea asistenței psihopedagogice elevului și familiei acestuia;
• Organizarea asistenței metodologice personalului implicat în asistența elevi-
lor cu CES.
La nivel de instituție de învățământ, se instituie Comisia multidisciplinară in-
trașcolară (CMI) și se creează, în funcție de necesități, Centrul de resurse pentru
102
educația incluzivă (CREI), se instituie posturi de personal de suport: cadru didac-

tic de sprijin (CDS), psiholog, logoped, kinetoterapeut ș.a.
CMI are drept scop sprijinirea incluziunii școlare a elevilor cu CES și prevenirea
instituționalizării acestora. CMI se instituie prin ordin al directorului instituției
de învățământ și are drept atribuții de bază:
• organizarea evaluării inițiale a dezvoltării elevilor;
• referirea elevilor către SAP pentru evaluarea complexă;
• asigurarea realizării recomandărilor SAP, formulate în rezultatul evaluării
complexe a dezvoltării elevului, privind necesitățile de asistență a acestuia;
• acordarea asistenței metodologice cadrelor didactice, altor categorii de per-
sonal implicat în asistența elevului cu CES;
• organizarea activității echipelor de elaborare și realizare a planurilor educați-
onale individualizate pentru elevii cu CES;
• monitorizarea/evaluarea activității structurilor și serviciilor școlare de suport
educațional pentru elevii cu CES;
• valorificarea practicilor educaționale din perspectiva educației incluzive.
Evaluarea inițială a dezvoltării elevului se face imediat după înscrierea acestuia în
instituția de învățământ, în baza concluziilor medicale și a unor evaluări ce țin de
competența instituției. În funcție de caz și resursele instituției, evaluarea inițială
o realizează psihologul, învățătorii/profesorii pe discipline școlare, alți specialiști
care activează în instituție/comunitate. Responsabilă de această activitate este
CMI. În cazul elevilor care prezintă dificultăți și probleme de învățare, CMI referă
copilul către SAP, perfectând o referință, pentru evaluare complexă, în vederea
constatării/confirmării CES, necesităților elevului, precum și formulării recoman-
dărilor privind asistența.
CREI, în conformitate cu regulamentul de funcționare, aprobat de Ministerul
Educației (Ordinul nr. 100 din 26.02.2015), este o subdiviziune a instituției de în-
vățământ care acordă asistență psihopedagogică elevilor cu CES. Întru realizarea
misiunii, atribuțiile CREI vizează:
• planificarea și realizarea activităților de sprijin educațional elevilor cu CES;
• prestarea serviciilor specializate de asistență psihologică, logopedică, alte ser-
vicii, după caz;
• asistența informațională și metodologică cadrelor didactice din instituție
privind incluziunea educațională a elevilor cu CES;
• organizarea activităților cu și pentru părinți;
• realizarea programelor de informare-educare-comunicare și sensibilizare pu-
blică în domeniul EI.
Asistența educațională în CREI este orientată spre:
- desfășurarea activităților în timpul orelor, pentru elevii cu CES care nu pot
frecventa toate lecțiile pe întreaga durată a lor;
- desfășurarea activităților de sprijin educațional (meditaţii, suport în pregăti-
rea temelor pentru acasă) după ore, individual sau în grupuri de 10-12 copii;
103
- elaborarea suporturilor didactice suplimentare, în funcţie de necesităţile şi

potenţialul de învățare al elevilor asistaţi;
- implicarea părinților în activitățile de recuperare/compensare educaţională.
Activitatea CREI este coordonată, de regulă, de cadrele didactice de sprijin. În
CREI elevii sunt asistați atât de către CDS, cât și de alți specialiști (învățători,
profesori, psihopedagog special, logoped, psiholog, kinetoterapeut, asistent per-
sonal etc.)
Asigurarea suportului educațional individualizat eficient este esențială pentru re-
alizarea obiectivelor și rezultatelor scontate. Rolul CDS implică, în acest context,
interacțiune de calitate cu elevii asistați, prin lucru individual sau în grup; în clasă
sau în afara acesteia. Activitatea CDS referitor la asistența elevilor cu CES include
următoarele forme de lucru:
• participarea, în calitate de consultant al elevului, co-participant, la orele de
predare/activități desfășurate la clasă de către învățător/profesor;
• prestarea serviciilor de suport în afara lecțiilor (CREI, alte locații din institu-
ția de învățământ, după caz).
Instituirea posturilor de CDS se face prin decizia directorului instituției de învăță-
mânt, la recomandarea SAP, în baza rezultatelor evaluării nivelului de dezvoltare a
elevilor cu CES. Cadrul didactic de sprijin poate fi încadrat la orice nivel de învă-
țământ şi poate trece de la un nivel de învățământ la altul. Dacă numărul de elevi
este mai mic decât cel stabilit, unitatea de CDS se poate fracționa, fiind planificată
activitatea prin cumul sau cu ora, conform legislației în vigoare.
Sarcina de bază a CDS este dezvoltarea şi promovarea activităților de asistență edu-
cațională care să asigure compensarea şi remedierea dificultăților de învățare de or-
din structural, organizatoric, emoțional sau de altă natură ale elevilor cu CES.
De asemenea, CDS exercită și rolul de consultant în problemele:
- referirii elevilor cu dificultăți de învățare către serviciile specializate și resur-
sele de învățare complementare;
- elaborării planurilor educaționale individualizate;
- dezvoltării politicilor școlare pentru elevii cu CES;
- de planificare şi organizare a activităților de asistență educațională, având ca
bază: potențialul și necesitățile elevului; obiectivele PEI; rezultatele evaluări-
lor curente; informațiile adunate de la cadrele didactice, alți specialiști, de la
elev, părinți etc.
Asistarea elevului de către CDS la lecții se va realiza cu respectarea următoarelor
etape:
- analiza PEI, precizarea competențelor elevului la materia de studiu;
- cooperarea cu învățătorul/profesorii la clasă;
- identificarea strategiilor de lucru la clasă;
- elaborarea planului de asistare;
- pregătirea/producerea/adaptarea materialelor de învățare, pentru lucrul cu
copilul;
104
- asistarea propriu-zisă;
- identificarea necesităților de suport educațional post-asistență la lecție;
- realizarea activităților pentru consolidarea competențelor achiziționate.
CDS planifică și realizează activități post-asistență la lecție: actualizează/precizea-
ză programe de suport pentru copil; comunică continuu cu învățătorii/profeso-
rii la clasă/disciplină; convocă, la necesitate, echipa PEI; informează, antrenează
părinții în activităţi de consiliere educaţională; referă, la necesitate, copilul către
servicii specializate.
Alte servicii de asistență a elevului oferite de către CDS în afara lecțiilor, inclusiv
în CREI vizează: asistență educațională (individuală și/sau în grup); terapii co-
gnitive; activități cu elemente de terapii ocupaționale (ludo-, ergo-, arte-terapii
etc.); activități extra-curriculare, de socializare, recreative; asistență/activități de
dezvoltare a deprinderilor de autoadministrare.
Activitatea CDS de asistență a elevului în afara lecțiilor se organizează prin activităţi
1:1 sau în grup, pentru: dezvoltarea competențelor și abilităților de învățare; însuși-
rea materiei la diverse discipline de studiu la care elevii atestă dificultăți de învățare;
recuperarea unor lacune în învățare; pregătirea pentru viața independentă.
În scopul dezvoltării holistice a elevului cu CES şi a satisfacerii necesităților aces-
tuia, abordarea complexă/intersectorială a domeniilor de asistență a elevului: edu-
cație, sănătate, asistență şi protecție este o condiție obligatorie.
Pentru a aborda în complex asistența individualizată a elevului cu CES, este im-
portantă planificarea și indicarea în PEI a serviciilor educaționale şi non-educați-
onale care vor fi prestate: serviciile de consultanță/consiliere, alte servicii prestate
de către cadrele didactice, inclusiv de către CDS, psiholog, logoped, terapii spe-
cifice etc. pot fi realizate la diferite niveluri: la nivel de clasă în care este înscris
copilul, la nivel de instituție educațională, precum și cu implicarea structurilor
raionale/municipale specializate.
În rezultatul examinării Raportului SAP de evaluare complexă a dezvoltării elevu-
lui, în funcție de clasa în care este înscris copilul, de necesitățile acestuia privind
asistența educațională și non-educațională, se recomandă constituirea echipei
PEI, care se aprobă prin ordinul directorului instituției. În componența echipei
PEI intră: dirigintele clasei în care este inclus copilul, cadrul didactic de sprijin,
învățătorul/profesorii la clasă, psihologul, logopedul, alți specialiști, după caz. Fi-
ecare membru al echipei PEI realizează sarcinile, precizate și coordonate, pe tot
parcursul procesului PEI. PEI se revizuiește cel puțin la finele fiecărui semestru. În
urma revizuirii/actualizării pot fi modificate/actualizate anumite compartimente
ale PEI, în funcție de rezultatele evaluării elevului. CMI asigură, prin organizare,
monitorizare/evaluare și asistență metodologică, procesul de elaborare, realizare,
monitorizare și revizuire/actualizare a PEI.
Serviciile de suport educațional vor fi precizate de către echipa PEI, în conformi-
tate cu necesitățile elevului și recomandările SAP, coordonate cu CMI din per-
spectiva oportunităților de realizare. Serviciile care vizează terapiile specifice vor
fi incluse în PEI la recomandarea SAP.
105
În compartimentul respectiv al PEI se vor indica denumirea serviciului, specia-

liștii care vor presta serviciile respective, data de încadrare a elevului în serviciu
(data când va începe prestarea serviciului), perioada/frecvența prestării serviciu-
lui, conform exemplificării în Tabelul 33.
Tabelul 33. Exemplu de proiectare a serviciilor
Denumirea Specialistul Data încadrării ele-
Perioada/frecvența
serviciuului care va presta, locul vului în serviciu
Consiliere Psihologul, cabinetul psi- Octombrie-decembrie,
psihologică hologului săptămânal
Consultații Învățătorul/ cadrul didac- 20.09.2016 Septembrie-decembrie,
după lecții tic la disciplină Sala de clasă/CREI de 2 ori pe săptămână
Asistență Cadrul didactic de sprijin: 01.09.2016 Septembrie-decembrie
educațio- - asistență individualizată
nală la lecții (sala de clasă) 2 ore zilnic
- asistență individualizată 4 zile săptămânal
și în grup mic în afara lec-
țiilor (CREI)
Kinetotera- Kinetoterapeutul de la Cen- 10 octombrie 10.10.2016–28.11.2016
pie trul comunitar pentru copii De 3 ori pe săptămână
În vederea instituirii unui suport educațional individualizat eficient, se va ține

cont de:
- promovarea și realizarea unor politici coerente și efective;
- intervenția timpurie;
- asigurarea progresului fiecărui copil;
- direcționarea resurselor către elevii care au cele mai mari necesități;
- colaborarea între actorii relevanți cu implicarea părinților.
Suportul educațional individualizat pentru copilul cu CES se poate realiza la di-
ferite niveluri:
Tabelul 34. Niveluri de realizare a suportului educațional
Nivel Obiective/abordări Responsabil
Clasă • Primul răspuns la necesitățile elevilor • Învățătorii/profesorii
• Presupune abordări comune și individualizate, la discipline
utilizate frecvent în practica pedagogică • Dirigintele
• CDS
Instituție • Se realizează în cazul în care intervențiile la • CDS
educațio- nivel de clasă nu sunt suficiente pentru satisfa- • Psiholog
nală cerea cerințelor speciale ale elevilor • Logoped
• Presupune PEI, structuri și personal de suport • CMI
• Echipa PEI
• CREI
106
Structuri • Se acordă în cazurile când instituția nu dis- • SAP

raionale/ pune de resursele adecvate pentru a răspunde • CASCF
municipale necesităților elevului • Alte structuri speci-
specializate • Abordare multidisciplinară alizate
2.4. Evaluarea progresului școlar al elevilor cu CES

Evaluarea progresului școlar al elevului care parcurge disciplina școlară prin CGA
sau CM se realizează în baza principiilor generale de evaluare în învățământul
general.
Evaluarea rezultatelor școlare ale elevului cu CES se realizează prin raportare la
copil și prin raportare la curriculum.
Raportarea evaluării la copil presupune măsurarea progresului individual al aces-
tuia. În cadrul raportării evaluării la curriculum se apreciază performanțele ele-
vului în procesul educațional, axat pe adaptări ale procesului educaţional sau
modificări curriculare.
Evaluarea progresului școlar al elevilor cu CES care parcurg materia de studiu la
disciplină prin curriculum general cu adaptări (CGA) se realizează în baza re-
glementărilor generale privind conținutul evaluării, cu adaptarea tehnologiilor
de evaluare.
Adaptarea tehnologiilor în evaluarea progresului școlar al elevilor încadrați în-
trun demers educațional prin curriculum general adaptat, indiferent de tipul de
evaluare, inclusiv evaluarea finală, vizează:
- timpul destinat efectuării evaluării;
- adaptările ambientale conform particularităților de dezvoltare și CES ale ele-
vilor;
- locul evaluării;
- modalitățile de percepere a sarcinii de către copilul cu CES;
- forma de evaluare (scrisă, orală);
- echipament specializat.
Elevii care au fost încadrați în procesul educațional prin adaptări ale acestui pro-
ces susțin examenele de finalizare a treptei de învățământ în baza acelorași probe
de evaluare, în condiții specifice de evaluare/examinare, conform PEI.
Elevilor cu CES, care au fost încadrați în procesul educațional prin CGA, li se cer-
tifică nivelul de studii, în rezultatul evaluării finale a performanței educaționale,
prin același document de absolvire serie generală (care se eliberează absolvenților
cu CG).
Evaluarea progresului școlar al elevilor încadrați în procesul educațional

prin curriculum modificat (CM) se realizează în baza probelor/sarcinilor
individualizate, axate pe finalitățile și conținuturile stabilite în curriculumul
modificat, cu/sau fără adaptarea strategiilor de evaluare.
107
Probele/sarcinile individualizate la disciplina școlară, inclusiv pentru evaluarea fi-

nală, le elaborează cadrul didactic la clasă, în conformitate cu PEI.
Adaptarea strategiilor în evaluarea progresului școlar al elevilor încadrați în pro-
cesul educațional prin CM vizează aceleași aspecte ca și în cazul evaluării elevilor
încadrați în procesul educațional prin CGA, indiferent de tipul de evaluare, inclu-
siv evaluarea finală.
În cazul evaluării finale a elevilor cu CES, se admit probe de evaluare individu-
alizate doar la nivelul învățământului primar și gimnazial, aprobate de Comisia
Raională/Municiplală de Examene.
Elevilor cu CES, care au fost încadrați în procesul educațional prin CM, li se certi-
fică nivelul de studii gimnaziale, în rezultatul evaluării finale a performanței edu-
caționale, prin document de absolvire aprobat de MECC, în care se stipulează
tipul de curriculum parcurs la fiecare disciplină școlară.
2.4.1. Individualizarea strategiilor de evaluare a progresului școlar

al elevilor cu CES
Evaluarea progresului de învățare al elevului cu CES, ca parte componentă a pro-

cesului educațional, nu diferă, prin abordări și forme de organizare, tehnologiile
aplicate, în acest sens, în general în sistemul educațional. Totodată, cadrul didactic
trebuie să însușească proceduri de adaptare a strategiilor de evaluare a progresului
elevilor la cerințele educaționale speciale care îi sunt caracteristice, să cunoas-
că prevederile documentelor normative și metodologice elaborate în acest sens.
Este necesar ca procesul de evaluare să fie cât mai autentic, realizat în funcție
de particularitățile individuale de dezvoltare a elevului, racordat la curriculumul
individualizat al acestuia pentru o perioadă concretă. În selectarea metodelor și
tehnicilor de evaluare, cadrul didactic urmează să țină cont de funcțiile evaluării.
Curriculumul actual tratează evaluarea şcolară ca o parte integrantă a procesului
de învățământ. Aceasta înseamnă că procesul educaţional trebuie înţeles ca un în-
treg sau ca un tot unitar, constituit din trei componente: predare-învăţare-evalua-
re. Fiecare dintre elementele componente ale acestui proces sunt deschise, corela-
tive, ele interacționează şi se condiţionează reciproc, producând rezultate școlare.
În contextul curriculumului general, dar și a CGA, CM, rezultatele şcolare vizează
competenţele elevului formate la nivel transdisciplinar, dar şi printr-o disciplină sau
alta. În acest sens, cadrul didactic trebuie să formeze, dar şi să evalueze, atât prin
proceduri de evaluare formativă/continuă cât şi sumativă/finală, nivelul de formare
al competenţelor disciplinare, care, la rândul lor, asigură formarea-dezvoltarea com-
petenţelor transdisciplinare, cum ar fi: a învăţa să înveţi, competenţa de comunicare
(în limba maternă, în limba străină), relaţionarea cu alţii, rezolvarea de probleme etc.
Evaluarea reprezintă un proces complex de măsurare, apreciere, analiză şi interpre-
tare a datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare, în scopul emiterii unei
judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute din acest proces şi adoptării unor
108
decizii pedagogice care se impun. Ea are rolul de a sprijini activitatea de învăţare

şi de formare a competenţelor şcolare, de a măsura progresul elevilor, de a întări
motivaţia învăţării, de a regla activitatea cadrului didactic şi a elevilor şi de a-i
obişnui pe elevi cu aprecierea.
Literatura de specialitate indică 8 componente importante ale evaluării şcolare,
care urmează a fi valorificate în evaluarea progresului şcolar al elevilor, inclusiv a
celor cu CES. Acestea vizează:
- obiectul evaluării (ce vom evalua, tipuri de procese/rezultate/produse);
- criteriile evaluării (în raport cu ce se evaluează);
- operaţiile evaluării (ce paşi trebuie de făcut);
- strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor);
- tipurile/formele de evaluare;
- metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua);
- timpul evaluării (momente oportune pentru evaluare: înainte, în timpul sau
după acţiunea/intervenţia educaţională);
- agenţii evaluării (factori de conducere, cadre didactice, elevi, experţi etc.).
În proiectarea evaluării progresului şcolar, inclusiv al elevilor cu CES incluși în
învăţământul general, cadrul didactic va porni de la 5 întrebări esenţiale:
• Ce voi evalua? – prin care se identifică domeniul şi obiectul evaluării (de
exemplu: scrierea - competenţa elevului de a scrie, lectura - capacitatea lui de
a înţelege un text, calculul sau rezolvarea de probleme etc.)
• Pentru ce voi evalua? – se identifică scopul evaluării (de exemplu: stabilirea
progresului elevului în activitatea de scriere, de lectură, de comunicare etc.)
în funcţie de competenţa urmărită prin disciplina predată.
• Cum voi evalua? – se proiectează forma şi metodele de evaluare, care trebuie
să fie cât mai adecvate scopului şi obiectului evaluării şi cât mai diverse, con-
form cerinţelor evaluării autentice.
• Cu ce voi evalua? – se selectează instrumentele de evaluare şi tehnicile adec-
vate de măsurare- apreciere.
• Pe ce bază voi evalua? – se precizează criteriile de apreciere, indicatorii şi de-
scriptorii de performanţă care trebuie să apară în rezultatele fiecărui elev.
Deşi termenul frecvent utilizat în evaluare este acel de rezultate sau performanţe
şcolare, obiectul evaluării solicitat de orientările actuale nu reprezintă doar produ-
sul, rezultatul activităţilor de învăţare, ci şi procesul care a contribuit la obţinerea
rezultatului. Astfel, în actul evaluării, în special în cazul elevului cu CES, nu se va
ţine cont doar de răspunsul dat de elev într-o situaţie problematică, dar se va încerca
și aprecierea modului de gândire, factorii care au condiţionat anume acest răspuns.
Noţiunea de test de cunoştinţe, invocat frecvent pentru a desemna evaluarea orică-
rui rezultat şcolar, nu poate fi admisă în practica educaţională!
Evaluarea rezultatelor şcolare se axează pe o corelare eficientă cu aspectele curri-
culare. Relaţia dintre curriculum şi evaluare este esenţială şi presupune mai multe
exigenţe metodologice:
109
• asigurarea modului unitar de proiectare curriculară, cu accent aparte pe de-

finirea obiectivelor, identificarea conţinuturilor şi selectarea strategiilor de
evaluare. Acest deziderat poate fi realizat pe două căi:
- alegerea strategiilor de evaluare imediat după formularea obiectivelor şi
precizarea tehnologiilor/strategiilor de învăţare;
- operaţionalizarea completă a obiectivelor, care, după tehnica mager,
integrează situaţia de testare cu criteriu minim de reuşită (precizarea
comportamentului final care se aşteaptă de la elevi, precizarea condi-
ţiilor în care elevii demonstrează reuşitele şi precizarea nivelului de
reuşită).
• fundamentarea evaluării progreselor şcolare pe standarde curriculare. În
cazul elevilor cu CES, standardele vor viza curriculumul realizat (CGA,
CM). Cu cât standardele curriculare şi de evaluare sunt mai bine determi-
nate, cu atât cresc şansele ca strategiile de evaluare să asigure respectarea
principiilor validităţii, fidelităţii, obiectivităţii. Din acest punct de vedere,
rolul cadrelor didactice nu este numai acela de a urmări monitorizarea şi
îndeplinirea standardelor educaţionale, ci şi de a participa la revizuirea,
reconstrucţia lor, după caz. Dintr-o perspectivă mai largă, putem afirma
că rezultatele învăţării, identificate şi apreciate prin metode de evaluare
adecvate, reprezintă un feedback constructiv al procesului educaţional în
ansamblu;
• selectarea şi adecvarea strategiilor de evaluare în funcţie de particularităţile
de dezvoltare a elevului, potenţialul şi necesităţile acestuia.
O evaluare pertinentă, obiectivă şi echitabilă se realizează în contextul unei relaţii
bine structurate între procesele predare-învăţare-evaluare.
Întru asigurarea eficienţei acestei relaţii, e bine să găsim răspuns la întrebările:
- Conţinuturile au fost selectate conform obiectivelor stabilite?
- Strategiile educaţionale au fost adecvate obiectivelor?
- Tehnologiile educaţionale au favorizat şi stimulat învăţarea?
- Strategiile educaţionale promovate au fost adaptate la necesităţile individuale
ale elevilor?
Metode şi tehnici de evaluare a progresului şcolar
În termeni generali, metoda este calea care conturează întregul demers de
proiectare şi realizare a acţiunii evaluative, de la stabilirea competenţei de evaluat
până la construirea şi aplicarea instrumentului de măsurat-apreciat, prin care
intenţionăm să obţinem informaţiile necesare în vederea adoptării unei decizii
în acest sens: a fost sau nu atinsă ţinta demersului de formare?, stăpânesc elevii
competenţa respectivă la nivelul corespunzător sau nu? etc.
Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanşează
şi orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulaţi (la
cerinţele exprimate). Tehnicile de evaluare utilizate la ora actuală sunt distribuite
110
pe un continuum limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare/evaluare pentru

care există un model complet al răspunsului corect, iar, pe de altă parte, de teh-
nicile de testare/evaluare pentru care nu există un model complet al răspunsului
corect. În funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al
răspunsului corect, distingem:
• tehnici de evaluare „obiective”;
• tehnici de evaluare „subiective”.
Tehnicile de evaluare „obiective” şi punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes
în abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile de
testare „subiective” şi integrative pot fi utilizate îndeosebi în abordarea niveluri-
lor superioare ale aceluiaşi domeniu (P. Lisievici).
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare
care se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. Sunt însă situaţii când o probă de
evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singură întrebare,
cerinţă, problemă etc.), îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l for-
muleze elevul este mai complex. Prin urmare, instrumentul în domeniul evaluării
şcolare serveşte fie pentru a culege, a analiza şi a interpreta informaţii despre felul
cum au învăţat şi ce au învăţat elevii, fie pentru observarea acestora, ori pentru
comunicarea judecăţilor formulate etc.
În proiectarea demersului individual de evaluare (cazul copil cu CES), cadrul di-
dactic va porni anume de la tipul de dificultate stabilit şi va trebui să ţină cont
atât de caracteristicile elevului, cât şi de modul individual în care acesta îşi poate
dobândi competenţele cerute de curriculum.
Pentru evaluarea continuă a rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES, specialiştii
recomandă proiectarea şi realizarea preponderentă a două modele de evaluare:
• evaluarea prin raportare la individ, care măsoară progresul individual al ele-
vului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare;
• evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciază performanţele
elevului în procesul de parcurgere a curriculumului (CG, CGA, CM)).
Ambele tipuri de evaluare solicită cadrului didactic diferenţierea strategiilor de
evaluare, aplicarea unor variate metode şi tehnici evaluative, prin care să urmă-
rească progresul individual al fiecărui elev. Progresul şcolar al elevului cu CES se
va urmări prin corelarea a ceea ce poate să facă el la un moment dat al învăţării,
făcându-se comparaţia între starea iniţială şi nivelul la care a ajuns prin învăţare.
În cazul elevilor cu CES, evaluarea prin raportare la curriculum este recomanda-
bilă mai ales în momentul proiectării şi aplicării unor probe de evaluare finală (su-
mativă) în scopul stabilirii nivelului de achiziţii şcolare la care a ajuns elevul după
o anumită perioadă de învăţare, pentru a-i permite trecerea la următoarea etapă.
În ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibilă a examinării şi notării, iar
accentul se va pune pe o evaluare globală, continuă şi formativă, pe ceea ce elevii
sunt capabili să demonstreze în termeni de produs al activităţii lor, şi nu pe ceea
ce nu pot face din cauza dizabilităţii lor.
111
Ca şi în cazul predării, probele de evaluare proiectate şi aplicate trebuie să vize-

ze competenţele şcolare de bază – ceea ce poate să facă elevul –, dar metodele şi
tehnicile de evaluare vor fi selectate în manieră diferenţiată, în funcţie de vârsta
elevului, de gradul şi tipul de deficienţă, astfel încât să permită fiecărui elev să-şi
evidenţieze potenţialul şi stilul său propriu de învăţare, pentru a răspunde unei
mai mari diversităţi de elevi şi a nu genera ierarhizări şi discriminări între aceştia.
Proiectarea şi realizarea corectă a evaluării rezultatelor şcolare presupun cunoaş-
terea şi respectarea de către cadrul didactic a unor cerinţe specifice instruirii şi
evaluării autentice, care sunt în totală concordanţă cu principiile educaţiei inclu-
zive, bine ajustate la procesul integrat de formare-evaluare a competenţelor, răs-
pund exigențelor învatamântului formativ şi sunt apropiate de activitatea concretă
a cadrului didactic la clasă.
Tabelul 35. Cerinţele evaluării autentice
Cerinţele evaluării autentice Exemplificări
Evaluarea trebuie să acorde o atenţie spe- Elevul învață a fi un bun cetăţean, a analiza
cială achizițiilor fundamentale. ceea ce se întâmplă în jur, a gândi critic, a re-
zolva probleme de viaţă etc.
Produsele realizate de elevi în cadrul eva- Elevii pot să elaboreze şi să prezinte proiecte,
luării să aibă valoare şi în afara şcolii. studii de caz, eseuri, rezumate etc.
Sarcina de evaluare şi exigenţele faţă de Elevii trebuie anunţaţi din timp când vor fi
elevi să fie cunoscute cadrului didactic la evaluaţi, la ce domenii, în ce bază (criterii,
situaţia de evaluare. repere) etc.
Evaluarea să vizeze sarcini complexe, Activităţile de evaluare să fie în cea mai strân-
proiectate în contexte din viaţa reală. să legătură cu practica şi cu cerinţele vieţii.
Evaluarea trebuie să fie axată pe utilizarea Itemii de evaluare să vizeze /competenţe

funcţională a competenţelor disciplinare. funcţionale, necesare în viaţă.
Examinarea este un proces didactic care se desfășoară între cadrul didactic și elev.
Termenul de examinare este folosit, mai ales, în evaluarea rezultatelor școlare, in-
clusiv ale elevilor cu CES.
Tipuri de evaluare:
Probele docimologice prin care se realizează examinările curente și finale pot fi:
- probe orale;
- probe scrise;
- probe practice;
- testul docimologic
Metode orale de examinare
Evaluarea orală permite realizarea dezideratului prin care se stipulează că evalua-
rea trebuie să însoţească procesul de predare-învăţare.
112
Atunci când se folosesc metode orale, nu se face abstracție totală de capacitățile de

vorbire, iar atunci când se pune accentul pe aceste capacități, nu se face abstracție
de cunoștințe.
Exprimarea orală se realizează prin variate forme:
a) conversația euristică este o metodă des utilizată în procesul evaluativ de tip oral
(întrebări/răspunsuri). Când inițiativa aparține cadrului didactic evaluator, la
sfârșitul conversației se comunică aprecierea cu privire la conținut, pe de o
parte, și la capacitatea de exprimare, pe de altă parte;
b) interviul - alături de întrebări se pun în discuție și alte probleme, iar cadrul
didactic cedează inițiativa conducerii discuției. În acest caz, interviul dobân-
dește caracterul unei discuții libere, permițând realizarea unei evaluări mai
cuprinzătoare.
c) verificarea realizată pe baza unor imagini, scheme grafice pe care elevul este so-
licitat să le comenteze. Când acesta înâmpină unele dificultăți, cadrul didactic
intervine cu ajutorul întrebărilor ajutătoare. Această metodă este folosită cu
precădere în cadrul învățământului primar, și este adaptată particularităților
de vârstă și a celor individuale de dezvoltare a copilului.
d) verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, utilizată în
condiții de examinare. În această situație se impune ca răspunsul să fie liber și
nu citit. Se pune astfel în evidență un grad superior de stăpânire a subiectului.
e) citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora în așa fel, încât să do-
vedească faptul că se stăpânește sensul adevărat.
Prin povestirea/repovestirea unui conținut, a unui ansamblu de informații, eveni-
mente, fapte etc., se verifică capacitățile de înțelegere a ceea ce este prezentat.În
utilizarea acestei metode de evaluare a rezultatelor școlare trebuie să ținem seama
și de unele limite:
- se realizează o verificare prin sondaj, deci un feedback incomplet;
- nu se asigură același grad de dificultate al întrebărilor care se pun elevilor.
Uneori solicită mult timp și nu sunt agreate de toți elevii în aceeași măsură
(mai ales de către cei timizi și care au o gândire mai înceată și au nevoie să-și
completeze răspunsurile prin alte metode).
Metodele orale sunt folosite cu succes, în special la disciplinele care solicită dez-
voltarea capacităților de exprimare orală. Efectele pozitive se produc asupra între-
gii clase atât prin verificări frontale, cât și individuale. Utilizarea acestor metode
presupune un antrenament specific al cadrului didactic în tehnica formulării în-
trebărilor, precum și în aprecierea promptă a răspunsurilor.
Examinarea orală reprezintă un mijloc util și eficace de verificare operativă. Ve-
rificarea orală permite o serie de avantaje, dar în anumite condiţii este marcată și
de dezavantaje:
113
Tabelul 36. Avantaje şi dezavantaje ale evaluării orale

Dezavantaje
Avantaje ale evaluării orale
ale evaluării orale
• Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, • Se realizează o „asculta-
între elev şi colegii din clasă; re” prin sondaj;
• Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii speci- • Intervine o puternică va-
fic umane (C. Cucoş, A. Stoica); rietate intraindividuală
• Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a şi interindividuală;
elevilor; • Performanţa elevului
• Asigură feedback-ul mult mai rapid; poate fi afectată de sta-
• Oferă posibilitatea de a clarifica şi a corecta imediat even- rea sa emoţională în
tualele erori sau neînţelegeri ale elevului în raport cu un momentul răspunsului;
conţinut specific; • Oferă un grad scăzut de
• Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de evaluare validitate şi fidelitate;
prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul • Se consumă mult timp;
lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor date; • Intervin o multitudine
• Permite observarea, de către evaluator, a punctelor tari şi a de factori care afectează
punctelor slabe, a necesităţilor elevului; obiectivitatea ascultării
• Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de persona- orale: starea de moment
litate: maniere, toleranţă la stres, raportul dintre aparenţă/ a evaluatorului, gradul
prezenţă/vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbaju- diferit de dificultate a
lui, influenţa altor persoane etc.; întrebărilor formulate,
• Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conţinuturilor starea emoţională a ele-
şi proceselor de evaluat; vilor (I. T. Radu, A. Sto-
• Creează posibilitatea unei bune cunoaşteri, în timp, a ele- ica);
vilor de către profesor şi invers; • Solicită elevului să
• Asigură o relaţionare directă şi o comunicare consistentă răspundă verbal la
între cei doi parteneri; o sarcină transmisă
• Permite evaluarea concomitentă a mai multor aspecte cu sau fără elemen-
(mod de exprimare, logica expunerii, spontaneitatea dic- te auxiliare de sprijin.
ţiei, fluiditatea exprimării etc.).
Examinarea prin probe scrise

Probele scrise sunt de trei tipuri:
- probe scrise de control curent, cuprinzând câteva întrebări din lecția de zi, și
care durează 10-15 minute;
- probe scrise la sfârșitul unui capitol, folosite mai ales ca aplicări ale unei eva-
luări continue;
- lucrări scrise semestriale, proiectate prin lecții de recapitulare și sinteză (teza).
Probele scrise îndeplinesc o funcție diagnostică, contribuind la evidențierea aspec-
telor pozitive sau a lacunelor în învățare, oferă atât cadrului didactic elementele de
conținut asupra cărora trebuie să se revină, cât și elevilor care au nevoie de mun-
că suplimentară. Probele scrise sunt, totodată, un mijloc de autoevaluare pentru
elevi, având deci și o valoare formativă. Este important să propunem elevului cu
114
CES proba scrisă, ținând cont de particularitățile de dezvoltare şi tipul de curri-

culum (CG, CGA, CM).
Tabelul 37. Avantaje şi dezavantaje ale evaluării scrise
Avantaje ale evaluării scrise Dezavantaje ale evaluării scrise
• Permite raportarea rezultatelor la un crite- • Indică un feedback mai slab, eventualele
riu unic de validare; erori sau răspunsuri incomplete nepu-
• Oferă posibilitatea elevului de a emite jude- tând fi operativ eliminate/corectate prin
căţi de valoare obiective; intervenţia evaluatorului;
• Oferă posibilitatea elevului de a-şi elabora • Momentul corectării şi validări rezultate-
independent răspunsul, într-un ritm pro- lor se realizează cu relativă întârziere;
priu; • Nu sunt posibile replierile, revenirile, în-
• Permite examinarea unui număr mai mare toarcerile în cazul unor erori nesesizate la
de elevi pe unitate de timp; timp;
• Oferă elevilor timizi posibilitatea de a ex- • Comparativ cu evaluările orale, verificarea
pune nestingheriţi rezultatele; prin probe scrise nu permite ca unele erori
• Poate fi asigurat anonimatul lucrărilor şi, în formularea răspunsurilor să fie lămu-
prin aceasta, obiectivitatea evaluării; rite şi corectate pe loc de către evaluator;
• Diminuează stările tensionale, de stres, care • Aspectele privind logica discursului, sti-
pot avea un impact negativ asupra perfor- lul personal, competenţele lingvistice ale
manţei elevilor timizi sau cu anumite pro- elevului ies mai pregnant în evidenţă (în
bleme emoţionale; bine sau în rău), fiind taxate de evaluator
• Creşte posibilitatea preocupării pentru as- şi, ca atare, influenţează calificativul ge-
pecte precum stilul, concepţia, estetica lu- neral/nota;
crării, originalitatea, creativitatea etc.; • Nu este posibilă orientarea/ghidarea ele-
• Protejează elevul de caracterul stresant de- vului prin întrebări suplimentare.
terminat de prezenţa evaluatorului.
La elaborarea probelor scrise trebuie să se ţină seama de precizarea scopului eva-

luării, a funcţiilor pe care aceasta urmează să le îndeplinească. Redactarea probei
să se facă în acord cu conţinutul de verificat și obiectivele corespunzătoare.
Calitatea itemilor probei are prioritate în elaborarea probei. Un item stabileşte
sarcina ce se cere a fi îndeplinită. În lucrarea Evaluarea în procesul didactic, prof.
I. T. Radu ține să precizeze:
„Calitatea subiectelor constituie una din condiţiile eficacităţii evaluării realizate.
Ea este dependentă de numeroase aspecte ale subiectelor: dimensiunea acestora
în raport de timpul atribuit, de raportarea lor la conţinuturi esenţiale, corectitudi-
nea și claritatea formulării lor, gradul de dificultate etc.”.
Evaluarea prin probe practice
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practi-
că a achizițiilor dobândite de către elev, a gradului de încorporare a unor abilităţi,
concretizate în anumite suporturi sau produse ale activităților.
115
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradi-
ţional s-au centrat pe o evaluare practică (Educaţia tehnologică, Eeducaţia plasti-
că, Educaţia muzicală, Educaţia fizică), cât şi la discipline predominant teoretice
(Matematică, Științe).
Proba practică constituie mijlocul de bază prin care cunoştinţele teoretice sunt
transpuse în tehnici de lucru și produse materiale.
Caracteristicile de bază ale evaluărilor prin probe practice reflectă următoarele:
• Evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a condus
la produsul final evaluat;
• Probele practice sunt folosite, îndeosebi, la disciplinele şcolare precum mate-
matica, ştiinţe, chimia, biologia, fizica, tehnologiile etc.
• Evaluarea prin probe practice este folosită, îndeosebi, pentru verificarea con-
ţinutului experimental şi practic al învăţării;
• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, elevii trebuie să fie avi-
zaţi asupra următoarelor aspecte:
- tematica lucrărilor practice;
- etapele ce trebuie parcurse pentru efectuarea lucrării practice;
- modul în care lucrările practice vor fi evaluate;
- condiţiile care li se oferă elevilor pentru realizarea activităţii practice
(aparate, dispozitive, spaţii, scule etc.).
Testul docimologic
Testul docimologic este o probă standardizată sub aspectul conținutului, al condi-
ţiilor de aplicare și al tehnicii de evaluare a rezultatelor.
Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizare a evaluării tradiţionale.
Testul poate fi o proba orală, practică și mai ales scrisă. Testele au anumite carac-
teristici:
- sunt formate din itemi;
- oferă posibilitatea unor măsurători mai exacte a performanțelor elevilor
comparativ cu alte probe;
- posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (posibilitatea repetării probei,
controlul condiţiilor de aplicare);
- permit standardizarea criteriilor de notare.
Etape în elaborarea şi aplicarea testului docimologic.
Elaborarea unui test docimologic este o activitate complexă şi se realizează prin
parcurgerea mai multor etape importante:
- Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinu-
turile învăţării.
- Documentarea ştiinţifică, care presupune identificarea şi consultarea surselor
privind elaborarea de teste.
- Avansarea unei ipoteze, prin conceperea sau selecţionarea unor probleme re-
prezentative asupra cărora se face verificarea: tipuri de teste (test de învăţare,
test de viteză, test de randament, test de redare mimetică, test de prelucrare
creatoare etc.), tipuri de itemi.
116
- Experimentarea testului.
- Analiza statistică şi interpretarea rezultatelor.
Itemii folosiţi în probele scrise includ: itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.
Principalele tipuri de itemi sunt reprezentate de itemi obiectivi cu răspunsuri închise
(cu răspunsuri la alegere), semiobiectivi și subiectivi (cu răspunsuri elaborate de elevi).
Itemii obiectivi sunt componente ale testelor de progres, mai ales a celor standar-
dizate, au obiectivitate ridicată în măsurarea rezultatelor învăţării.
Itemii obiectivi pot fi:
• itemi cu alegere duală, care solicită elevul să selecteze din două răspunsuri
posibile (adevărat/fals, corect/incorect, da/nu etc). Itemii cu alegere duală pot
fi utilizaţi pentru recunoaşterea unor termeni, date, principii, diferenţiere în-
tre enunţuri sau de opinie. Acest tip de item poate fi folosit:
- la testarea însuşirii unor cunoştinţe. Elevilor li se va cere să determine
dacă o definiţie, o regulă sau un principiu este formulat corect;
- la determinarea dacă elevii pot aprecia corectitudinea unui fapt sau ma-
terial prezentat.
• itemi de tip pereche, organizaţi pe coloane: elementele din prima coloană se
numesc premise, iar din cea de-a doua coloană, răspunsuri. De exemplu: pe
o coloană – termenii, pe altă coloană – definiţiile, reguli/exemple, simboluri/
concepte, principii/clasificări;
• itemi cu alegere multiplă; elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect
sau cea mai bună alternativă.
Itemii cu alegere multiplă se folosesc la măsurarea rezultatelor învăţării de nivel taxo-
nomic inferior. Cunoaşterea terminologiei, cunoaşterea elementelor/faptelor ştiinţifi-
ce, cunoaşterea principiilor, cunoaşterea metodelor și procedeelor.
Itemi semiobiectivi solicită elevului ca răspunsul să fie limitat ca spaţiu, formă, conţi-
nut. Sarcina este puternic structurată. Libertatea elevului de a reorganiza informaţia
şi de a formula răspunsul este redusă. Itemii semiobiectivi pot fi cu răspuns scurt și
itemi de completare. Pentru itemii cu răspuns scurt, elevii trebuie să formuleze răs-
punsul sub forma unei propoziţii, fraze, a unui cuvânt. Itemii de completare cer un
răspuns din unul sau două cuvinte, care să se încadreze în limitele suportului dat. În
primul caz, cerinţa este de tip întrebare directă, iar în al doilea caz este o informaţie
incompletă.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) reprezintă forma tradiţională (la noi) de eva-
luare. Itemii subiectivi pot fi formulaţi prin rezolvarea de probleme, itemi de tip
eseu. Acest tip de itemi pune în evidență capacitatea de exprimare personală în
scris, precum și abilitatea de a interpreta și a aplica datele.
Testele au următoarele avantaje:
- permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt;
- determină formarea unor deprinderi de învăţare sistematică la elevi;
- au un grad ridicat de obiectivitate;
117
Testele au și dezavantaje:
- favorizează o învăţare care apelează la amănunte, la secvenţe informaţionale;
- cu unele excepţii, nu stimulează dezvoltarea unor procese cognitive supe-
rioare precum creativitatea, originalitatea, capacitatea de analiză şi sinteză,
gândirea critică;
Dată fiind diversitatea obiectivelor activităţii „niciun instrument” de măsurare nu
poate fi universal valabil pentru toate obiectivele și conţinuturile” (M. Manolescu
“Evaluarea şcolară - un contract pedagogic”, 2002).
Metode alternative de evaluare
Pe lângă metodele tradiţionale, în școală se folosesc și metode alternative de eva-
luare. Metodele alternative sunt accesate deseori în cazul elevilor cu CES, în func-
ţie de particularităţile de dezvoltare și potențialul acestora. Folosirea metodelor
alternative este benefică, cel puţin din două perspective:
• Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este cen-
trată în principiu pe produsele învăţării de către elev, ci pe procesele pe care
acest tip de evaluare le presupune (de la evaluare la activitatea evaluativă);
• Perspectiva de comunicare cadru didactic-elev, în măsura în care acestea sunt
considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare
democratică şi autentică, întrucăt facilitează cooperarea şi autonomia.
Metodele alternative de evaluare sunt:
- observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară;
- investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea.
Observarea curentă a comportamentului elevului, fiind un produs al interacţiunii
cadru didactic--elev, oferă posibilitatea celui dintâi de a cunoaşte progresele înre-
gistrate în învăţare, interesele şi aptitudinile elevilor, atitudinea faţă de activitatea
şcolară. Această metodă, practic, însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie tra-
diţionale sau alternative.
Fișa de activitate personală a elevilor, utilizată ca metodă de învăţare prin activi-
tate proprie, oferă și posibilitatea de evaluare prin observarea pregătirii elevilor, a
capacității de învăţare a acestora.
Studiul de caz se dovedeşte a fi și o bună metodă de evaluare, care se realizează
prin analiza și dezbaterea cazului pe care cadrul didactic îl are în vedere.
Proiectul este o activitate ce înlesneşte o apreciere mai complexă și nuanţată a
învăţării, permiţând identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Proiectul
reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea
şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se con-
tinuă acasă (în CREI, pentru elevul CES) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea
rezultatelor obţinute”.
118
Portofoliul este un proces de analiză a datelor obţinute pe diverse căi şi pe o

perioadă mai extinsă de timp (un semestru, un an şcolar). Se iau în vedere „pro-
dusele” elevilor şi progresele realizate în diverse etape. Portofoliul, remarcă A.
Stoica, reprezintă „un instrument de evaluare complex care include rezultate
relevante obţinute prin celelalte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate
se referă la probele orale, scrise și practice, observarea sistemică a comporta-
mentelor şcolare, proiectul, autoevaluarea, precum şi sarcini specifice fiecărei
discipline.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului urmărindu-i progresul de la un
semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învatământ
la altul” (A. Stoica, Evaluarea, 2003).
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se do-
vedesc a fi tot mai sensibilizaţi de implicarea elevului în demersul evaluativ.
În activitatea de evaluare, cadrele didactice pot utiliza diferite modalităţi de dez-
voltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor. Acestea pot fi:
- autocorectarea sau corectarea reciprocă;
- autonotarea controlată;
- aprecierea obiectivă a personalităţii.
În concluzie, referindu-ne la metodele și tehnicile de evaluare a rezultatelor şco-
lare, putem aprecia că metodele trebuie, obligatoriu, să fie adecvate vârstei, nive-
lului de dezvoltare și potențialului elevului, precum și tipului de evaluare: iniţială,
sumativă și formativă.
Evaluarea sumativă are un caracter de bilanţ la sfârșitul semestrelor anului şcolar
sau ciclului de învățământ, care se încheie cu acordarea de note. Din acest punct
de vedere, evaluarea sumativă are un scop opus evaluării formative. „Evaluarea
formativă este direct integrată procesului de învăţare, pe când evaluarea sumativă
este cea care face suma cunoștințelor, este terminală şi certificată. Fiecare secvenţă
pedagogică este jalonată de perioada de evaluare formativă şi încheiată printr-o
evaluare sumativă” (R. Jucu și M. Manolescu - Pedagogie, 2001).
În activitatea şcolară se folosesc instrumente variate de evaluare - criticându-se
uzarea lor printr-o repetare îndelungată și neschimbată.
La evaluarea sumativă se pot folosi multe întrebări, din întreaga materie, în ve-
derea dezvoltării capacităţilor intelectuale. Astfel, se folosesc întrebări care încep
cu un verb: compară, explică, propune, rezolvă etc. Acest tip de întrebări indică
elevului activitatea mentală ce trebuie s-o efectueze. În Anexa 6 este ilustrat un
exemplu de test sumativ la Istorie (CM), clasa a VIII-a. Evaluarea formativă se
realizează printr-un dialog între profesor și elev proiectat zilnic pe parcursul în-
tregului proces de învăţământ.
119
2.4.2. Evaluarea finală și certificarea elevilor cu CES
În contextul principiilor docimasticii (tehnica examenelor) și doxologiei (studie-

rea sistematică a rolului evaluării în procesul educațional), reconsiderarea evalu-
ării finale din perspectiva educației incluzive este absolut inevitabilă. În procesul
complex de evaluare finală a rezultatelor școlare ale elevilor cu CES este necesar:
• reconsiderarea criteriilor de evaluare, având la bază raportarea la obiectivele
stabilite în PEI al elevului;
• adaptarea procesului și a condițiilor;
• diversificarea formelor, mijloacelor și instrumentelor de evaluare;
• extinderea folosirii testului docimologic;
• extinderea evaluării asupra întregii personalități e elevului;
• disponibilitatea de incluziune educațională și integrare socială.
Funcțiile evaluării pot fi abordate atât din perspectiva elevului, cât și din perspec-
tiva cadrelor didactice.
Funcții din • funcția constatativă, prin care se arată în ce măsură competențele
perspectiva achiziționate de elev corespund obiectivelor stabilite (generale sau
cadrului di- individuale);
dactic: • funcția de feedback continuu care asigură îmbunătăţirea perma-
nentă a procesului educațional;
• funcţia de apreciere a eficacităţii şi eficienţei procesului educațio-
nal;
• de prognosticare a necesităților şi disponibilităţilor viitoare ale ele-
vului (această funcție poate fi referită și la elev).
Funcții din • funcția certificativă: se certifică modul și nivelul de achiziționare a
perspectiva competențelor pentru ciclul de învățământ respectiv;
elevului: • funcţia de formare la elevi a unei imagini de sine şi a unei capaci-
tăţi autoevaluative optime, cu efecte pozitive asupra interesului şi
a gradului de angajare în procesul de învăţare și socializare.
Încadrarea elevilor cu CES, care au parcurs disciplina școlară prin curriculum

general cu adaptări sau prin curriculum modificat, în sesiunea de evaluare finală
și certificare se realizează în conformitate cu reglementările și prevederile în vi-
goare, aprobate de MECC.
Evaluarea la finele unei trepte/nivel de învățământ se face prin examene și/sau
evaluări naționale, funcția dominantă fiind cea de constatare și evaluare. Procesul
de evaluare finală și certificare a elevilor cu CES se organizează ținându-se cont de
CES, în conformitate cu PEI al elevului.
Încadrarea elevului cu CES în sesiunea de evaluare finală și certificare se realizea-
ză în baza schemei-algoritm, prezentată în tabelul 38.
120
Tabelul 38. Schema-algoritm de încadrare a elevului cu CES în sesiunea de eva-

luare finală și certificare
Prezintă Consiliului profesoral demersul privind încadrarea elevilor cu
1. CMI
CES în sesiunea de evaluare finală și certificare.
2. Consiliul • Examinează și • Examinează și decide • Examinează cererea
profesoral decide asupra privind individualizarea părinților și decide
condițiilor în testului de examen asupra neîncadrării
care va susține elevului în sesiunea
examenul elevul de examene
cu CES
3. Comisia • Organizează procesul de validare a deciziei Consiliului profesoral.
raională de • Informează Comisia națională de examene.
examene
4. Adminis- • Asigură condi- • Desemnează responsa-
trația insti- țiile pentru sus- bili de elaborarea testu-
tuției ținerea exame- lui individualizat
nului, conforme • Coordonează procesul
necesităților ele- de elaborare a testului
vului • Remite testul, spre apro-
bare, Comisiei raionale
de examene
5. Comisia • Aprobă testul de exame-
raională de ne
examene • Remite testul, în ziua de
examen, în instituție
• Desemnează Comisia de
evaluare a testelor indi-
vidualizate la fiecare dis-
ciplină de examene
• Organizează evaluarea
• Transmite rezultatele în
instituție
6. Adminis- • Certifică nivelul de studii, prin eliberarea certi- • Eliberează elevului
trația insti- ficatului de format aprobat de Ministerul Edu- un certificat-confir-
tuției cației, în funcție de tipul de curriculum prin mare de incluziune
care a parcurs disciplinele școlare (serie gene- școlară
rală sau serie specifică)
1. CMI, în rezultatul monitorizării elevilor cu CES, întocmește lista elevilor din

clasele absolvente, pe niveluri de învățământ, care au parcurs disciplinele de
examene prin adaptări sau modificări curriculare și perfectează nota informa-
tivă privind aspectele cu referință la incluziunea educațională a fiecărui elev.
Informația trebuie să reflecte tipul de curriculum în baza căruia elevul a parcurs
disciplinele școlare de examene în anul de promovare/absolvire a nivelului re-
121
spectiv de învățământ, strategiile de evaluare conform PEI al elevului, adaptările

psihopedagogice și ambientale, tehnologiile asistive/echipamentul specializat/
adaptat la necesitățile individuale ale elevului, utilizate în organizarea și desfășu-
rarea procesului educațional individualizat cu elevul, evoluția dezvoltării pe do-
meniile fizic, emoțional/afectiv, cognitiv, limbaj și comunicare, social/adaptativ.
CMI prezintă Consiliului profesoral, spre examinare și decizie, până la dema-
rarea sesiunii de evaluare finală, propuneri argumentate cu referință la modul
de organizare a evaluării finale pentru fiecare elev cu CES, coordonate cu echi-
pa PEI a fiecărui elev.
2. Consiliul profesoral examinează propunerile și argumentele CMI și decide
asupra modului de încadrare a elevului cu CES în sesiunea de examene (pen-
tru candidații la examenele de absolvire a învățământului gimnazial) sau testa-
re națională (pentru elevii care finalizează învățământul primar).
În luarea deciziei, Consiliul profesoral va respecta prevederile și reglementările în
vigoare, aprobate de MECC.
Astfel, pentru elevii cu CES care au realizat obiectivele Curriculum-ului general,
dar în condiții adaptate, Consiliul profesoral poate decide asigurarea condițiilor
speciale de examinare, inclusiv:
• Extinderea timpului destinat efectuării lucrării scrise;
• Adaptarea spațiului în care se realizează evaluarea (acces în instituție și în
sala de examen, iluminare specială, separare de un grup mare, reducerea/
amplificarea stimulanților vizuali sau auditivi, excluderea factorilor pertur-
batori, în funcție de necesitățile elevului);
• Tehnologii asistive (instrumente, echipamente, sisteme tehnice pentru com-
pensarea, limitarea sau neutralizarea deficienței, dizabilităţii);
• Susținerea examenului la calculator;
• Desemnarea unui asistent individual, pentru candidații care sunt în imposi-
bilitatea fizică de a citi/scrie testul de examene;
• Susținerea probelor de examene în afara locației instituției de învățământ, în
cazul elevilor imobilizați la pat (temporar sau permanent).
În cazul candidaților care au parcurs disciplinele de examen în baza curricu-
lum-ului modificat, Consiliul profesoral confirmă necesitatea susținerii exame-
nului/testării naționale prin probă de evaluare individualizată (test personalizat).
Această situație nu exclude, după caz, necesitatea adaptării condițiilor de susține-
re a probei de evaluare.
Decizia Consiliului profesoral, însoțită de pachetul de documente conform regle-
mentărilor Ministerului Educației, se transmite Comisiei raionale de examene.
3. Comisia raională de examene, în comun cu SAP (se recomandă a include un
reprezentant SAP în componența comisiei), examinează dosarul fiecărui elev
cu CES, candidat la examenele de finalizare în condiții specifice, precizează
condițiile necesare, verifică conformitatea cu reglementările în vigoare și le
înaintează spre aprobare și validare Comisiei naționale de examene. Rezultate-
le validării deciziei Consiliului profesoral le transmite instituției.
122
4. Administrația instituției asigură condițiile pentru susținerea examenelor,

conforme necesităților fiecărui elev cu CES. În acest scop, după caz, adminis-
trația:
• Precizează spațiul în care va susține probele de evaluare fiecare elev cu
CES și asigură accesul și condițiile conforme necesităților acestora;
• Asigură echipamentul necesar pentru facilitarea realizării probei de exa-
men;
• Desemnează, la necesitate, asistentul personal pentru candidat. În calitate
de asistent personalla proba de examen poate fi desemnat cadrul didactic
de sprijin sau un cadru didactic la altă disciplină școlară.
• Asigură transport pentru deplasare, în zilele de examen, la locul imobili-
zării candidatului;
• Desemnează responsabili de elaborarea probelor individualizate de evalu-
are. De regulă, proba de evaluare finală pentru elevul cu CES o elaborează
profesorul la clasă la disciplina de examen/evaluare națională;
• Coordonează procesul de elaborare probelor individualizate de evaluare. În
context, deleagă responsabilități concrete CMI, care proiectează și asigură
realizarea activităților de formare a cadrelor didactice care urmează să elabo-
reze probele personalizate de examen, monitorizează conformitatea probei
elaborate cu PEI, și, în nod special, cu obiectivele, conținuturile și strategiile
educaționale stipulate în curriculumul individualizat la disciplinele de studiu.
Procesul de elaborare a probei individualizate de examen se desfășoară
prin parcurgerea consecutivă a etapelor:
- identificarea unităților de conținut reprezentative;
- stabilirea competențelor de evaluat;
- elaborarea matricei de specificații corespunzătoare unităților de con-
ținut alese si competențelor de evaluat asociate;
- construirea itemilor de evaluare;
- construirea testului de evaluare;
- redactarea baremului de corectare.
Testul elaborat se remite, spre aprobare, Comisiei raionale de examene. Odată cu
testul, pentru asigurarea conformității acestuia cu obiectivele curriculare stabilite
pentru fiecare elev, testul individualizat se însoțește de curriculumul individuali-
zat (modificat) la disciplina respectivă.
5. Comisia raională de examene examinează testul, verifică în ce măsură co-
respunde cu obiectivele, conținuturile și strategiile de evaluare stipulate în
curriculumul individualizat al elevului la disciplina respectivă și decide asupra
aprobării acestuia. În cazul unor nonconformități cu referință la exigențele
docimologice sau la curriculumul individualizat, îl remite, cu obiecțiile și re-
comandările de rigoare, spre modificare/definitivare instituției de învățământ.
În acest caz, instituția este obligată să refacă testul și să îl remită spre aprobare
Comisiei raionale de examene.

123
Testul aprobat se remite în instituție în ziua examenului, împreună cu pachetul

de teste pentru întreg eșantionul de candidați la examenul respectiv/testarea
națională.
Proba de evaluare realizată se remite Comisiei raionale de examene, în condi-
țiile specificate în reglementările Ministerului Educației, împreună cu testele
tuturor candidaților.
Verificarea și aprecierea testului individualizat se realizează de comisia, în
componența căreia face parte profesorul la clasă, care a elaborat testul și un
alt membru, care are experiență în elaborarea și realizarea curriculumului mo-
dificat. Verificarea se efectuează în conformitate cu matricea de specificații și
baremul de corectare aprobat.
Rezultatul verificării se transmite în instituție, în formatul indicat în Metodo-
logia de organizare a examenelor de absolvire/testării naționale, aprobată de
Ministerul Educației, Culturii și Cercetării.
6. Administrația instituției examinează, în ședința Consiliului profesoral, rezul-
tatele examenelor, care decide asupra absolvirii și certificării elevului.
Instituția certifică nivelul de studii, prin eliberarea certificatului de format
aprobat de Ministerul Educației, Culturii și Cercetării, în funcție de tipul de
curriculum prin care a parcurs disciplinele școlare (serie generală sau serie
specifică).
În cazul susținerii pe note nu mai mici de ”5” a examenelor în baza testului
propus de Ministerul Educației, Culturii și Cercetării, indiferent de condițiile
care vizează spațiul, timpul, echipamentul etc., absolventului i se eliberează
Certificat de studii gimnaziale, aprobat de MECC, conform prevederilor în
vigoare. În acest caz nu se va ține cont de tipul de curriculum la disciplina
educația fizică.
Dacă elevul a parcurs una sau mai multe discipline școlare în baza curriculu-
mului modificat, a susținut unul sau mai multe examene de absolvire în bază
de test/probă de evaluare individualizat(ă), conformă curriculumului modificat,
elevului i se eliberează un certificat de studii gimnaziale aprobat de MECC.
Proba de evaluare individualizată
Evaluarea finală, de regulă, se realizează în baza testului docimologic. Testul do-
cimologic reprezintă un instrument de evaluare complex, format dintr-un an-
samblu de sarcini de lucru (itemi), ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de
competențe achiziționate de elev. Rezultatul testului docimologic constituie și un
indicator de eficienţă a activităţii cadrului didactic, deoarece oferă, pe baza unor
măsurători şi aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a
obiectivelor educaționale, la direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor di-
dactice pentru ameliorarea şi/sau optimizarea demersului didactic.
Analizate din perspectiva avantajelor, testele docimologice asigură:
- obiectivitate sporită (datorită corelării între obiectivele și conținuturile în
conformitate cu care a parcurs programul școlar respective și itemii testului);
124
- rigurozitate în măsurarea nivelului de achiziţionare de către elev a competențe-

lor şi în aprecierea modului de rezolvare a itemilor/probelor conţinute în test;
- oportunități de adoptare, în timp util, a deciziilor privind organizarea și rea-
lizarea procesului educațional.
Totodată, testele docimologice sunt marcate și de unele dezavantaje precum:
- solicită efort pentru elaborare;
- necesită competențe specifice de alternare a diferitor tipuri de itemi și de
cuantificare diferențiată a acestora (punctaje maxim şi minim);
- consumă timp;
- pot inhiba elevii cu un înalt nivel de emotivitate.
Întru asigurarea relevanței și calității testului docimologic, procesul de elaborare
urmează să fie axat pe etape realizate consecutiv.
Mihai Tănase, în lucrarea ”Evaluarea – componentă esenţială a procesului in-
structiv-educativ”, menționează următoarele etape:
1) stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmărite;
2) stabilirea materiei (teme, capitole, etc.) din care se va organiza testarea;
3) elaborarea itemilor (întrebări închise/deschise; itemi obiectivi/semiobiectivi/su-
biectivi – cu variantele aferente) şi a etaloanelor de corectare (rezolvările vizate);
4) cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific şi minim accep-
tat; echivalarea în note/calificative);
5) organizarea testului (anunţarea elevilor, prezentarea instrucţiunilor de lucru,
precizarea timpului de realizare, asigurarea condiţiilor de aplicare a testului);
6) aplicarea testului;
7) notarea rezultatelor obţinute (transformarea punctajului obţinut, în urma tes-
tării, în notă).
În elaborarea unui test docimologic este important a stabili numărul de itemi și
modul de formulare a lor. Itemii trebuie să fie reprezentativi şi relevanți. Testul
trebuie să fie clar redactat, astfel încât elevul să înţeleagă, din formularea între-
bării, ce sarcină are de rezolvat. Pentru elevii cu CES, la necesitate, testul va fi
redactat cu caractere mai mari, în rânduri spațiate, cu evidențieri color etc. Din
perspectiva gradului de dificultate, itemii trebuie să fie ordonați în consecutivitate
logică. Este important ca răspunsurile la unele întrebări să nu sugereze răspunsuri
la întrebările care urmează. Punctajul maxim acordat fiecărui item trebuie să co-
respundă gradului de dificultate al întrebării/probei.
În structura oricărui test docimologic se regăsesc următoarele componente:
a) obiectivele evaluării, aplicării testului, stabilite în corelaţie cu conţinuturile de
învăţământ;
b) conţinuturile itemilor;
c) rezolvările itemilor şi modul de acordare a punctajului;
d) performanţa maximă specifică (PMS), ceea ce reprezintă punctajul maxim
acordat fiecărui item în parte și testului, în general;
e) performanţa minimă admisă, care indică punctajul minim pentru nota satis-
făcătoare (în sistemul de notare în vigoare, nota ”5”).
125
Obiectivele evaluării se stabilesc în corelaţie cu conţinuturile de evaluat, compe-

tențele de aplicare în practică a celor învățate.
Conţinuturile itemilor vor corela cu cele stabilite în curriculumul individualizat al
elevului cu CES. În scopul evitării unor abordări subiective, rezolvarea itemilor (răs-
punsuri aşteptate/repere pentru corectare) trebuie specificată de către profesorul
care a elaborat testul. Formularea răspunsului e necesar a fi structurată pe compo-
nente ale răspunsului, care vor fi cuantificate, iar suma punctajului pe fiecare com-
ponent va coincide cu punctajul maxim acordat pentru rezolvarea itemului.
Itemii trebuie să fie formulați clar, fără a lăsa loc pentru interpretări, în aşa fel
construiţi încât răspunsurile obţinute să nu fie pasibile de interpretări diferite,
iar notarea să se poată face obiectiv, pe baza unui punctaj stabilit anterior. Pentru
aceasta facem următoarele precizări, care vizează atât realizarea itemilor, cât şi
construirea testului:
 fiecare item este o entitate de sine stătătoare, care presupune existenţa cel
puţin a unui obiectiv didactic vizat;
 itemii se formulează prin raportare la prevederile obiectivelor şi la conţinu-
turile de învăţat, astfel încât, prin formatul şi conţinutul lor, să permită apre-
cierea capacităţilor de prelucrare a informaţiilor şi de aplicare în condiţiile
variate a deprinderilor intelectuale formate;
 un item bine redactat include cuvinte sau expresii care sunt specifice nivelu-
lui de dezvoltare a elevului, într-o redactare/prezentare succintă şi sugestivă.
Itemul trebuie redactat în aşa fel încât elevul să identifice răspunsul corect în
timp stabilit. De asemenea, trebuie evitate formulările neclare sau ambigue
care-l pun în dificultate inutilă pe elev, reducându-i capacitatea de a se con-
centra asupra întrebării. În acelaşi timp, nu se recomandă formularea itemi-
lor la forma negativă/printr-o negaţie;
 în redactarea variantelor de răspuns se vor evita repetările inutile, care mă-
resc timpul destinat citirii lor. De asemenea, variantele de răspuns incorecte
trebuie concepute astfel încât să fie necesar ca elevii să apeleze la ceea ce au
învăţat pentru a găsi răspunsul corect (în loc să apeleze la deducţii logice,
simpliste sau să ghicească răspunsul);
 numărul itemilor se stabilește conform cerințelor generale de elaborare a
unui test.
În Anexele 7-9 sunt date exemple de teste documologice: exemplu de test pentru
testarea națională, cl. a IV-a (CM), matematică; exemplu de test pentru testarea
națională, cl. a IV-a (CM), limba română; exemplu de test pentru evaluarea finală,
cl. a IX-a (CM), limba română.
126
REPERE BIBLIOGRAFICE
1. Brunner, Jerome, Seymour, ”Pentru o teorie a instruirii”, Editura Didactică și Pedago-

gică, București, 1970.
2. Bulat, G., Rusu, N., Suportul educațional. Asistența elevilor cu cerințe educaționale
speciale, Chișinău, 2015.
3. Bulat, G., Asistenţa elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, Chişinău, 2015.
4. Codul Educației al Republicii Moldova, nr. 152 din 17.07.2014, MO, nr. 319-324, art.
Nr. 634.
5. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași,
2006.
6. Gherguţ A., Sinteze de psihopedagogie specială, Polirom, Iaşi, 2005.
7. Gherguţ, A., Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată,
Polirom, Iaşi, 2001.
8. Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (Legea nr.166 din 9 iulie
2010). http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=335376
9. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău – Bucu-
reşti, 2000
10. Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera, Chișinău, 2000.
11. Curriculumul Național, Chișinău, 2010.
12. Dicţionar de Pedagogie, Editura Academiei, 1979
13. Eftodi, A., Planul educațional individualizat. Structura-model și ghid de implemen-
tare, Chișinău, 2012.
14. Educația Incluzivă - ghid metodologic pentru instituțiile de învățământ primar și
secundar general, Keystone Moldova, Chișinău, 2013.
15. Vrăsmaș, E., Dificultățile de învățare în școală – domeniu nou de studiu și aplicație,
București, 2007.
16. Ghid de implementare a Curriculumului modernizat pentru treapta primară din în-
vățământ. Z. Galben-Pancku, I. Botgros, S. Galben. Lyceum, 2011.
17. Hadîrcă M., Cazacu T. Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contex-
tul educației incluzive, Chișinău, 2012.
18. Latas Parrilla, A., El professor antes la integracion escolar, Editorial Cincel, Argenti-
na, 2014.
19. Prenton, K., Planificarea în contextul ameliorării școlare. Dezvoltarea unei școli in-
cluzive. Ghidul managerului din învățământ. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
București, 2007.
20. Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011–
2020, http://lex.justice.md/viewdoc.php?action=view&view=doc&id=339343&lang=1
21. Standarde de calitate pentru instituțiile de învățământ primar și secundar general din
perspectiva școlii prietenoase elevului, Chișinău, 2013.
22. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara,
2000.
127
128
II
ANEXA 1
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL REPUBLICII MOLDOVA

INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Coordonat: Aprobat:
Președintele comisiei metodice Director
____________________________ ________________________
(denumirea comisiei metodice) (nume, prenume)
____________________________ _______________________
(nume, prenume, semnătură) (semnătura)
____________________2016___ _________________2016____
Exemplu de Curriculum modificat

la Istoria românilor şi Istoria universală
pentru anul de studii 2015 - 2016
clasa a VIII- a
(model)
REPERE METODOLOGICE PRIVIND PROIECTAREA ȘI ORGANIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL DIN PERSPECTIVA INDIVIDUALIZĂRII
ARGUMENT
Curriculum-ul modificat la Istorie pentru elevul clasei a-VIII-a,, A” _________ a fost realizat pornind de la necesitatea elevului de vârsta gimnazială cu
deficienţă auditivă profundă să înţeleagă lumea și evenimentele care au avut loc în viața lui, în societate și în lume, personalități aproape lui și faptele acestora.
Curriculum-ul modificat este astfel conceput, încât permite o abordare interdisciplinară a conţinuturilor, realizându-se o clară conexiune a cunoştinţelor
prezentate la istorie cu cele propuse la alte discipline proprii ştiinţelor (geografia, limba şi literatura română, biologie).
Tematica propusă urmăreşte trezirea curiozităţii şi interesului elevului pentru cunoaşterea trecutului istoric, pornind de la cea a familiei/ locală proprii şi
naţională în vederea adaptării cât mai facile la necesităţile elevului cu cerinţe educaţionale speciale.
Învăţarea pentru elevul cu CES prezintă anumite dificultăți, de aceea, aceasta se va realiza prin activităţi repetate şi diversificate de observare, manipulare şi
experimentare cu resurse din mediul familiar de viaţă. În organizarea activităţilor de învăţare, cadrul didactic va:
- utiliza la lecție suportul vizual (fișe, caietul de lucru la istorie, filmulețe, proiector, MTI, tabele, harti, imagini, obiecte din viața cotidiană etc.);
- adapta conținuturile curriculare la disciplina predată;
- cere permanent de la elev utilizarea vorbirii orale, fiind ajutat în alcătuirea răspunsului corect.
Obiectivele urmărite sunt centrate pe formarea şi exersarea capacităţilor şi se referă, în principal, la:
- observarea şi înţelegerea unor evenimente care au loc în viața familiei, școlii, localității;
- înţelegerea unor activităţi umane şi a impactului acestora asupra modului de viață;
- utilizarea corectă a unor obiecte şi materiale cunoscute de către elev în viaţa cotidiană;
- încurajarea elevului în vederea asumării de responsabilităţi şi pentru cooperare.
Subcompetențe
1. Înţelegerea și utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.
1.1. Perceperea și utilizarea în comunicare, cu ajutorul semnelor, al termenilor-cheie: perioada Modernă, ţară, oraş, sat, război, personalitate, linia timpului,
eveniment, domnitor, rege, ţăran, cultură, arta, literatura, modă, portret, gimnaziu, învăţământ, secol, document, monument, clădire, carte veche, hartă,
obiecte (îmbrăcăminte, portret, vas), Basarabia, Transilvania, Ţara Românească, Rusia, America, Europa, Vasile Lupu, Matei Basarab, Dm.Cantemir, T.
Vladimirescu, Vasile Alecsandri.
1.2. Compararea evenimentelor din viața personală cu cele de la nivel local pe baza unor criterii date (compară hramul casei, data, cu hramul oraşului
(14 octombrie), Ziua Limbii Române, Ziua Drapelului, Ziua Independenţei)
2. Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului istoric.
2.1. Identificarea unor date importante și plasarea lor pe axa cronologică;
2.2. Stabilirea locului unei surse istorice (monument, clădire, cărţi vechi, hărţi, obiecte-vestimentaţie, portret, vas) în timp și spațiu după anumite puncte
de referință.
3. Cunoaşterea surselor istorice.
3.1. Înregistrarea unor date dintr-un document;

II
129
130
II
3.2. Identificarea evenimentelor și activităților unor personalități din istoria modernă (să facă deosebire dintre persoană, activitate, eveniment/în-
tâmplare).
4. Manifestarea atitudinii faţă de impactul evenimentelor istorice asupra societăţii.
4.1. Aplicarea unor acțiuni de ocrotire a monumentelor istorice.
Strategii de eva-
C/sp. Finalități de învățare Conținuturi Strategii/tehnologii didactice Note
luare
C. I. I.1. Perceperea și utilizarea în comunicare, cu 1. Perioada • Prezentarea unor imagini care ilustrează • Test simplificat
C.II ajutorul semnelor, a termenilor-cheie: perioa- modernă. diverse evenimente (război, sărbătoare, (itemi obiectivi
C.III dă Modernă, ţară, oraş, sat, război, personalita- 2. Războiul adunare ș.a); cu alegere du-
te, linia timpului, eveniment, domnitor, ţăran, din SUA. • Jocuri de orientare pe o hartă; ală; cu alegere
cultură, arta, literatura, modă, portret, gimna- 3. Franța în • Identificarea Țărilor Românești; multiplă şi de tip
ziu, învăţământ, secol, document, monument, perioada • Elaborarea unui poster cu diverse aspecte ale pereche şi itemi
clădire, carte veche, hartă, obiecte (îmbrăcă- modernă. or. Chișinău; semiobiectivi cu
minte, portret, vas), Basarabia, Transilvania, 4. Țările Ro- • Activități în grup și individual în scopul răspuns scurt)
Ţara Românească, Anglia, Rusia, Ameri- mâne în creării unui poster; • Fişe individuale
ca, Europa, Vasile Lupu, Matei Basarab, Dm. perioada • Exerciții de recunoaștere pe hartă a apelor, de evaluare
Cantemir, T. Vladimirescu, Vasile Alecsandri. modernă: uscatului. • Proiect
I.2. Compararea evenimentelor din viața per- - Moldova, - • Exerciții de recunoaștere a personalităților. • Fişă de autoeva-
sonală cu cele de la nivel local pe baza unor Transilvania, • Comunicare în scris; luare etc
criterii date (compară hramul casei, data, - cu - Ţara Româ- • Exerciții de clasificare a evenimentelor, • Fişe individuale
hramul oraşului (14 octombrie), Ziua Limbii nească. personalităților. de evaluare
Române, Ziua Drapelului, Ziua Independenţei. 5. Dimitrie • Comunicare verbală şi nonverbală, prin • Test simplificat
II.1. Identificarea unor date importante și pla- Cantemir. desene, planșe, colaje a importanței unor • Fişe individuale
sarea lor pe linia timpului; 6. Franța, evenimente în viața oamenilor; Comuni- de evaluare
II.2. Stabilirea locului unei surse istorice în America, care în scris; • Portofoliu
timp și spațiu după anumite puncte de refe- Rusia. • Jocul, ,,Cutia timpului”, ,,Succesiunea”; • Fişe individuale
rință (monument, clădire, cărţi vechi, hărţi, 7. Tudor Vla- • Repartizarea pe linia timpului a datelor, de evaluare
obiecte-îmbrăcăminte, portret, vas) dimirescu. evenimentelor; • Portret al per-
III.1. Înregistrarea unor date dintr-un docu- • Excursii tematice; sonalităţii (1- 2
ment (să facă deosebire dintre persoană, acti- • Recunoașterea după imagini a monumen- propoziții sim-
vitate, eveniment/întâmplare); telor istorice; ple)

IV.1. Identificarea evenimentelor și activități- 8. Basarabia. • Realizarea cărțuliei tematice despre o
lor unor personalități din istoria modernă (să 9. Viaţa oa- personalitate istorică;
facă deosebire dintre persoană, activitate, eve- menilor în • Exerciții de completare a propozițiilor/ • Poster
niment/întâmplare); Ţările Ro- gândurilor cu cuvinte ajutătoare; de asoci- • Excursie
IV.2 Aplicarea unor acțiuni de ocrotire a mo- mâne. ere a imaginii cu cuvîntul;
numentelor istorice. 10. Cultura • Descrierea orașului natal după un algo-
din Basa- ritm propus;
rabia. • Exerciții de identificare pe planșe a diver-
C.IV 11. Oraşul selor personalități, evenimente, monu-
Chişinău mente istorice din RM;
în perioa- • Amenajarea spaţiului în jurul monumen-
da moder- telor istorice.
nă.
II
131
132
II
ANEXA 2
Exemplu de proiectare a unității de învățare

Proiectul unității de învățare nr. 8
Clasa: a VI-a
Disciplina: Limba și literatura română
Nr de ore: 14
Competențele specifice vizate: 1, 4, 10, 13
Subcompetențele: 1.1, 4.2, 10.1, 13.1
Subcompetențele*6.1, 9.1
Conținuturi curriculare:
• Literatura: Planul dezvoltat de idei al textului
• Limba română: Numeralul cardinal și ordinal. Numeralul fracționar. Ortografia numeralului.
• Comunicare: Dialogul
• Texte: H. Ch. Andersen Soldatul de plumb*Text adaptat
Metode, tehnici: lectură ghidată, pixuri în pahar, eseu, predare complementară, clustering,
Resurse: imagini, fișe, secvențe film.
Unitatea a VIII-a „A fost odată nu se termină niciodată…”

Lecția/ Conținuturi (teme,
Activități de predare-învățare Timp Activități de evaluare
Data subteme, texte)
Lecția 1 H. Ch. Andersen Soldatul Evocare (Implică-te!) 10 Determinarea nivelului de
12.01.16 de plumb Ex. 1, 2, 3 pag. 99 competență lectorală
Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 25
Lectura textului* text adaptat/ vocabular
Reflecție (Comunică și decide! Apreciază!) 5
Lectura și observarea Exprimă-ți, în 5 rânduri, starea postlectorală. Eseu
textului. Extindere (Acționează!) 5
Ex. 4, 5 pag. 103/* fisa de lucru

Lecția 2 H. Ch. Andersen Soldatul Evocare (Implică-te!) 10
12.01.16 de plumb Ex. 8, pag. 103
Explorarea textului.
Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 25 Verificarea în echipe
Activitate în grup: ex. 7, 10, 11, pag. 103
Reflecție (Comunică și decide! Apreciază!) 5 Răspunsuri la întrebări
Pixuri în pahar: Ex. 13-17
Extindere (Acționează!) 5
Ex. 18, pag. 104
Lecția 3 H. Ch. Andersen Soldatul Evocare (Implică-te!) 10 Prezentări
13.01.16 de plumb Ex. 2, pag. 40
Interpretarea textului Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 20

Ex. 1, 3, pag. 40 (Act. în echipe, prezentări)
Ex. 16, la tablă; Ex. 17,19, pag. 115
Verificarea în echipe
Ex. 19, pag. 104
Ex. 16, pag. 104
Lecția 4 Planul dezvoltat de idei al Evocare (Implică-te!) 5
13.01.16 textului Prezentări orale
Ex. 20, pag. 104
Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 30 Verificarea argumentării în
baza parametrilor dați
Ex. 21, pag. 104 (Act. în echipe, prezentări)
Reviziurea planurilor dezvolate de idei
II
133
134
II
Redactarea unui rezumat în baza planului.
Lecția 5 Numeralul cardinal. . Evocare (Implică-te!) 10
15.01.16 Ex. 2,3, pag. 105 (la tablă) Completarea clustering-ului
Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!)
Ex. 1, 2, 3, pag. 105. 30
Reflecție (Comunică și decide! Apreciază!) 5 Prezentări orale.
Ex. 4, pag.105
Ex. 4, 5, pag.40.
Lecția 6 Numeralul ordinal. Evocare (Implică-te!) 5
15.01.16 Test de gramatică Test de gramatică
Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 25
Prezentări orale
Studiul informației din casete, pag. 106, 107/ predare
complementară
Completarea clustering-ului
Ex. 4, 5; 7, 8; 9; 10; 11, pag. 106, 107. Activitate în grup
Completarea clusteringului Numeralul
Ex. 12, pag. 107
ANEXA 3
Exemplu de plan al lecției (clasa în care este integrat elevul cu CES, care studiază în baza CM), nivel primar
Proiect didactic
Clasa: I
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul: Lectura interogativ-interpretativă a textului „Primăvara” de Spiridon Vangheli. Expresii plastice.
Tipul lecției: formarea/ dezvoltarea competenței de achiziționare a cunoștințelor
Subcompetențe:
• Citirea corectă și conștientă respectând norme de pronunție;
• Utilizarea vocabularului însușit în diferite situații de comunicare: alcătuirea propozițiilor/enunțurilor, convorbiri;
Obiective operaționale:
O1 - să denumească obiecte în baza imaginilor;
O2 - să deducă ideile principale desprinse din textul lecturat;
O3 - să citească conștient, corect, fluent, expresiv textul;
O4 - să utilizeze cuvintele noi și expresiile plastice în propriul sistem lexical;
O5 - să rezolve sarcinile de lucru propuse independent sau în colaborare cu colegii;
O6 - să contureze literele pe puncte, recunoscându-le în text.
Strategia didactică:
a) metode și procedee: dialogul dirijat, descoperirea, șarada, explicația, explozia stelară, lectura ștafetă, lectura pe roluri, diamantul, triada sinonimelor;
b) forme de organizare: individuală, în grup, în perechi;
c) mijloace didactice: șarada, material ilustrativ (Zâna Primăvară, semnele primăverii), Explozia stelară, triada sinonimelor, Abecedarul, desene ale elevilor.
II
135
136
II
Momente in- Activitatea elevului cu CES Strategii di- Evaluarea: metode,

Activități (învățător/elev)
strucționale și a CDS dactice forme, tipuri
Evocarea I. Captarea atenției:

a) Salutul „Bine ați venit în țara...(Cunoștințelor)!”
b) Completarea șaradei în baza imaginilor: Numește cuvintele cunos- Completarea Oral
PARĂ cute șaradei
RÂNDUNICĂ
GHIOCEL
MOARĂ Activitate
BARZĂ frontală
VIORELE
SOARE Analiza comporta-
RAC mentului elevului
SANIE
c) Intuirea subiectului lecției.
Se acroșează lângă Zâna Primăvară semnele primăverii.
II. Anunțarea subiectului, obiectivelor lecției: Alege imagini ce se referă la
Trasarea corespondenței între sinonime: anotimpul primăvara
Realizarea a) zise gălăgie zgomot Triada sinoni- Frontal,
sensului larmă hulub guguștiuc CDS explică cuvintele în melor oral
viscolește spuse rostise baza imaginilor. Explicația
porumbel spulberă troienește (la alegere)
b) Alcătuirea propozițiilor cu termenii înscriși pe diverse culori.
Cea mai frumoasă propoziție se va scrie în caiet și la tablă. Activitate
Aceste cuvinte le vom întâlni în textul pe care-l vom studia astăzi Conturează în caiet litera C independentă Oral
la lecție, scris de Spiridon Vangheli. de tipar pe punctișoare Expunerea Evaluarea motricității
Exercițiul fine și asiduității
Spiridon Vangheli s-a născut în satul Grinăuți, Bălți, în anul 1932.
Prozator, traducător, editor. Abecedarul – cu Grigore Vieru.
Premii: Diploma de Onoare „Andersen”, Premiul de Stat al Re-
publicii Moldova, Premiul „Ion Creangă” al Academiei Române.
III. Prezentarea optimă a conținutului:

Lectura-model a textului.
IV. Dirijarea învățării: Problemati-

1. Citirea textului în gând. zarea
2. Lectura textului pe propoziții, respectând intonația potrivită,
ținând cont de semnele de punctuație.
3. Lectura pe roluri Activitate Evaluarea capacității
Formularea întrebărilor în baza textului cu solicitarea răspunsu- Ascultă textul independentă de a lectura expresiv
rilor. Lectura ștafetă
- Cine a găsit Primăvara? (copil cu CES) Explozia ste- Evaluarea deprinderii
4. Lucrul cu textul. Sarcini de realizare Subliniază în text litera c lară de a formula întrebări
Discuție în baza imaginii din și răspunsuri
V. Asigurarea retenției: manual. Activitate Evaluarea capacității
- Care sunt păsările primăverii? Răspunde la întrebare cu aju- frontală copilului de a recu-
torul imaginii din manual. Activitate în noaște litera
perechi Frontal
Reflecția
Exercițiul 3, pagina 105. Se realizează corespondența între expre- Numește păsările care le
siile plastice și explicațiile acestora. cunoaște în baza desenelor
elevilor
Se găsesc expresiile în text și se înlocuiesc cu explicațiile acestora.
Concluzii.
II
137
138
II
V. Transferul: Duce corespondența între Activitate Oral

Completarea portretului Primăverii imagine și culorile pe care le frontală
........................ochii sunt poate avea primăvara. Prezentarea în baza
ca_____________ Activitate în tablei succesului
.....................obrăjorii ca grup
_______________
Primăvara ........................buzele ca
_______________
..............mâinile ca două
___________ Evaluarea deprinde-
...........picioarele ca două rilor de implicare și
_________ colaborare
VII. Generalizarea: Participă la activitatea pro- Diamantul Evaluarea capacității

pusă cu ajutorul CDS copilului de a lucra cu
1. Completarea diamantului „PRIMĂVARA” Lucrează în grup o metodă/tehnică
2. Ordonarea cuvintelor în propoziție: De scris litera c mic și C

de primăvară O te zi an hrănește un. mare în caiet.
3. Identificarea proverbelor despre primăvară. De memorat poezia
Primăvara de Grigore Vieru
Evaluarea și apecierea. Notarea.
Temă pentru acasă

Lectura textului.
Exercițiul 1, pagina 105 (oral).
ANEXA 4
Exemplu de plan al lecției (clasa în care este integrat elevul cu CES, care studiază în baza CM), nivel secundar gimnazial
Proiect didactic
Data:
Disciplina: Biologia
Clasa: a VIII-a
Subiectul lecției: Organitele bimembranare ale celulei.
Timp preconizat: 45 min.
Tipul lecției : Lecție de fixare și consolidare a cunoștințelor.
Profesor:
Metode și procedee: observația, conversația, explicația, investigația
Mijloace didactice: planșă, manual, fișe de lucru, materiale suplimentare.
Forme de organizare: frontal, individual, perechi.
Scopul lecției:
- Enumerarea organitelor bimembranare în celula vegetală și animală, structura și funcțiile lor.
- Dezvoltarea capacităţii de sinteză, sistematizare şi de reproducere logică a cunoştinţelor referitoare la organitele bimembranare.
Competențe-cheie:
- Competența de învățare/ de a învăţa să învețe.
- Competența de comunicare în limba maternă.
- Competența de bază în științe (Biologie)
Competențe transversale:
- Competența de dobândire și aplicare a cunoștințelor de bază din domeniul științei (Biologia) în rezolvarea unor situații din viața cotidiană.
- Competența de utilizare adecvată în limba maternă/oficială a terminologiei specifice Biologiei.
Competențe specifice Biologiei:
- Competența de utilizare a cunoștințelor de bază din domeniul biologiei în diverse situații de comunicare, referitoare la structuri morfo-anatomice, procese
și fenomene vitale, legități biologice și recunoașterea acestora în suparaviețuirea organismului.
Subcompetențe:
1. Diferențierea componentelor celulei vegetale și animale și a funcțiilor lor.
2. Compararea structurii celulei vegetale și animale.
Obiective operaționale:
Elevul va fi capabil:
Oo1 să enumere organitele bimembranare ale celulei vegetale și animale.
II
139
140
II
Oo2 să recunoască pe planșe organitele bimembranare în celula animală și vegetală.

Oo3 să numească structura și funcțiile organitelor bimembranare în celula vegetală și animală.
Oo4 să clasifice plastidele după culoare și funcția îndeplinită în celulă.
Bibliografie:
1. M. Duca, L. Dencicov-Cristea „Biologia”. Manual pentru clasa a VIII-a, Chișinău, 2013
2. „Biologie”. Ghid de implementare a curricumului gimnazial de învățământ, Chișinău, 2011
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Me-
Mo-
tode,
mentele Oo Timp Activitatea CD și CDS Activitatea elevilor
proce-
lecţiei
dee
Orga- 1 min. CD CDS - îşi pregătesc cărţile şi ca-
nizarea - notez absenţii - Ajută elevul cu CES să-și ietele
clasei - pregătesc materialul didactic necesar desfăşurării lecţiei pregătească cartea și caie-
tul
Anunţa- 2 min. La începutul lecţiei realizez o reactualizare a titlului lecţiei Elevii răspund la întrebări-
rea temei ce urmează a fi recapitulată şi a planului de recapitulare sub le profesorului
şi a pla- forma unor întrebări de tipul:
nului de - Ce temă aţi avut de recapitulat pentru astăzi?
recapitu- - Care sunt problemele principale pe care le-aţi urmărit când
lare aţi repetat acasă această temă?
Recapi- 9 min. Adresez întrebări de tipul: Elevii răspund oral la în-
tularea şi - Care este definiţia celulei? trebări.
sistema- Oo1 Fron- - Care sunt componentele principale ale celulei? Elevii găsesc pe desen de-
tizarea tal - Enumeraţi cel puţin două deosebiri existente între celula CDS repartizează elevilor osebirile dintre celula ve-
cunoş- vegetală şi cea animală. fișe cu structura celulei ve- getală și cea animală.
tinţelor Lucru - Enumeraţi organitele celulare comune celulei vegetale şi getale și animale
elevilor în pe- animale.
Oo2 rechi - Enumeraţi organitele celulare specifice celulei vegetale

- Enumeraţi organitele celulare specifice celulei animale. Scrie în caietul elevului cu Elevii efectuează în caiete
- Enumerați părțile componenta ale mambranei citoplasma- CES răspunsul la întreba- o schemă care reprezintă
3 min. Indivi- tice. rea adresată clasificarea organitelor.
dual - În caiete clasificați organitele pe care le cunoașteți după (CDS scrie doar ceea ce - Un elev trece la tablă și
numărul de membrane lipoproteice, numiți organitele. spune elevul cu CES, în reprezintă schema.
caz că elevul nu a înțeles
întrebarea sau este prea
complicată pentru el, CDS
simplifică sau reformulea-
ză condiția)
Realiza- 1 min. Tema nouă: Elevii răspund:
rea sen- - Pe tablă avem schema de repartizare a organitelor. Astăzi - Structura
sului. o să vorbim doar despre structura și funcțiile organitelor bi- - Funcțiile
membranară.
- notați tema în caiete
Organitele bimembranare. Elevii scriu tema în caiete
Elevii ascultă.
- Profesorul explică la planșă structura și funcțiile nucleu- CDS reprezintă schematic Elevii reprezintă schematic
Oo3 5 min. lui, apoi reprezintă schematic pe tablă și repetă structura și structura nucleului în caie- structura nucleului în caiete.
funcțiile nucleuui tul elevului cu CES Notează funcțiile.
Notează funcțiile.
- Profesorul explică la planșă structura și funcțiile mitocon- (același lucru se efectuează de Elevii ascultă.
driilor, apoi reprezintă schematic pe tablă și repetă structura către CDS pentru toate orga- Elevii reprezintă schematic
nitele bimembranare)
Oo3 și funcțiile mitocondriilor. structura mitocondriilor în
5 min. - Profesorul reprezintă pe tablă schema clasificării plasto- caiete.
delor Notează funcțiile.
Plastide
5 min. Elevii ascultă.
Cloro- Cromo- Leuco-
Oo4
Cloroplaste – conferă culoarea verde, este prezent în frunze,
tulpinile tinere sau modificate.

II
141
142
II
Cromoplaste – conferă culoarea roșie, albă, albastră etc. Pre- Elevii reprezintă schema-
5 min zente în petalele florilor, în fructe, în legume. tic structura cloroplastelor
Leucoplaste – prezente în bulbi, în tuberculi. în caiete.
- Profesorul explică la planșă structura și funcțiile cloroplas- Notează funcțiile
Oo3 telor, apoi reprezintă schematic pe tablă și repetă structura și
funcțiile cloroplastelor.
Evaluare 3 min. - Efectuați ex. 2 p.12 din manual CDS simplifică întrebarea Elavii efectuează ex.
dacă este nevoie. Răspund la întrebări
3 min. (elevul cu CES efectuează Elevii efectuează ex.
- Efectuați ex. 3 p.12 din manual doar un exercițiu, dacă nu re- Răspund la întrebări
ușește)
Tema 1 min. Paragraful 5 p. 11. De studiat Notează tema și ex. în Notează tema și ex. în
pentru De efectuat în caiete ex. 4 agenda elevului cu CES. agende.
acasă Oral ex. 1 p. 12
2 min. Elevii activi primesc note
Notarea
ANEXA 5
Individualizarea procesului educaţional din perspectiva managementului timpului - 45 minute
Nivele de Repartizarea timpului şi divizarea activităţilor
Elevi
instruire 5 min. 10 min. 10 min. 10 min. 10 min.
A CG Repetarea materiei studiate Predarea materiei noi Activitate de învățare Confirmarea posedării Lucru individual
anterior; interogarea temei (lucrul frontal) în perechi/grup cunoştinţelor în grup
B CG Lucru individual
de acasă A D; E
C CG (întrebări/ CD C M CD CDS Lucru individual
răspunsuri: Interogarea B F;
D CGA multiprocesuală) Lucru individual
E CGA CDS CD CDS Lucru individual
CD
F CM Studiul materiei noi în Îmbunătăţirea noilor Lucru individual
grupuri abilităţi în grup
M CM Lucru individual
CD CDS
CD CDS
CD CDS
Diferenţiere Diferite nivele de întrebări Nivelul mediu, atenţie Nivel individual de Diferențierea nivelului Nivel individual;
adresate elevilor cu nivel asupra cunoştinţelor percepere şi înţelegere conținuturilor /sarcini- CD CDS
diferit de instruire de bază a materiei noi lor între grupuri (multi-
ple inteligenţe); CDS
Centrul atenţiei Întreaga clasă Atenţie mobilă la re- Grupul care lucrează la Grupuri Fiecare elev
cadrului didactic acţia diferitor grupuri nivel adaptat
II
143
ANEXA 6
Exemplu de evaluare sumativă la Istorie, clasa a VIII-a (CM)
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII

Raionul _______________________________________
Localitatea ____________________________________
Instituția de învățământ _________________________
Numele, prenumele elevului ______________________
ISTORIE
EVALUARE SUMATIVĂ
Clasa a VIII-a, Semestrul II
Timp alocat: 45 minute
Rechizite și materiale permise: pix de culoare albastră, creioane colorate, riglă.
Instrucțiuni pentru elevi:

• Scrie numele și prenumele în spațiul rezervat în acest scop.
• Citește cu atenție fiecare enunț și efectuează cu acuratețe operațiile solicitate.
• Lucrează independent.
• Respectă cu strictețe timpul rezervat pentru efectuarea testului.
Îți dorim mult succes!
Numele și prenumele evaluatorului: _____________________ Scor acordat _____________

Evaluare sumativă (CM)
Nr. Item Scor
I. Limbajul, timpul, spațiul, personalitatea istorică în baza analizei şi utilizării sursei

istorice.
1. Uneşte cu o linie cuvintele după înţeles, din coloanele A şi B. L
0
Istorie epocă 1
2
artă ştiinţă despre viaţa omului 3
4
5
perioadă grotă
6
7
peşteră lucru făcut de om 8
144
2. • Citeşte atent textul.

L
Omul din Egipt scria pe vase, stânci şi foi de papirus. Scribul se ocupa de scrierea 0
textelor în Egipt. În anul 1822, savantul Champollion a explicat scrierea hieroglifică. 1
2
• Construieşte axa timpului şi depune datele din text. 3
4
3. Răspunde la întrebare în baza textului. L
0
• Cine se ocupă de scrierea textelor în Egipt? 1
________________________________________________________________ 2
________________________________________________________________ 3
4
4. Scrie cuvântul potrivit imaginii.
Cuvinte: suliţă, monedă, alfabet,
L
0
1
2
3
4
5
6
5. Colorează cu albastru teritoriul Mesopotamiei.
L
0
1
2
3
4
6. Completează propoziţia cu cuvântul potrivit.

L
Cuvinte: indienii, tracii. 0
1
__________ sunt strămoşii neamului nostru. 2
28
Total
puncte
145
Barem de notare
Puncte
1-3 4-6 7-9 10-14 15-17 18-20 21-23 24-26 27-28
acumulate
Nota 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Matricea de specificații
Rezolvare de
Conținuturi / Cunoașterea
Aplicare problemă/ Total:
obiective și înțelegerea
Integrare.
1. Recunoaște termenii istorici It. 1 – 8 puncte It. 4 – 6 puncte 14 p = 50%
cu referire la civilizațiile antice
2. Citește o hartă istorică It. 5 – 4 punct 4p. = 14,28%
3. Selectează informația din- It. 2 – 4 punct It. 3 –4 8 p. = 28,57%
tr-un text cu conținut istoric puncte
4. Înțelege și raportează tim- It. 6 – 2 punct 2p. = 7,14 %
pul la evenimentele istorice.
Total: 8 p. – 28,57 % 16 p. – 57,14% 4 p. – 14,28% 100 %
146
ANEXA 7
Exemplu de test docimologic pentru testarea națională în învăţământul primar (CM)

Raionul _______________________________________
Localitatea ____________________________________
MATEMATICA
EVALUAREA FINALĂ A REZULTATELOR ȘCOLARE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Numele și prenumele evaluatorului: _____________________ Scor acordat _____________

Scor
Nr. Itemi
acumulat
1. Colorează cu roșu două petale ale florii din imagine. L01
147
2. Încercuiește cifra 2 din chenarul de mai jos. L012

34
1, 2, 6, 5, 1, 2, 9, 1, 3, 2, 7, 2, 4, 8
3. Ordonează crescător numerele și înscrie-le în spațiile de mai jos. L012345
9, 2, 5, 1, 7
4. Ordonează descrescător numerele și înscrie-le în spațiile de mai jos. L
8, 3, 4, 6, 2 012345
5. Scrie vecinii numerelor. L
___ 5__ __ 9__ ___2___ 01234

56
6. Colorează cercurile cu numerele 2, 4, 6, 8. L01234
1 2 3 4 5 6 7 8 9
7. Scrie cifrele care lipsesc în șirul dat. L01234
1, 2, ___, 4, 5, ___, ___, 8, ___, 10

8. Colorează frunzele după indicațiile de mai jos. L0123
Prima și ultima frunze - cu verde; 45
Frunza din mijloc - cu galben;
Restul frunzelor - cu roșu.
Câte frunze de culoare roșie sunt? ________

9. Unește cuvântul cu figura corespunzătoare. L0123

Cerc
Pătrat
Triunghi
148
10. Compară numerele şi pune în pătrăţele semnele < , > , = L0123
4 6, 5 5, 9 7.
11. Calculează cu ajutorul calculatorului: L0123456
1 + 2 =___ 9 – 1 =___ 7 + 1 =___
4 + 1 = ___ 6 – 1 = ___ 3 – 1 = ___
12. Rezolvă problema. L0134

Pe o funie erau 4 păsărele. Au mai venit încă două păsărele. Câte păsărele
sunt în total?
Rezolvare:
Răspuns:_____ păsărele
Total 50 puncte
Alte exemple de tipuri de sarcini/itemi

1. Numără cerculețele din fiecare dreptunghi şi scrie numărul în chenarul de
jos:
L0123
2. Desenează în fiecare dreptunghi atâtea cercuri, cât este indicat sub el.
2 5 1 L0123
149
3. Colorează cu roşu spaţiul de sub cel mai mare cerc
L01
4. Încercuiește cifra care corespunde numărului de pătrate în fiecare rând din imagine:
0 1 2 3 4 5 6
0 1 2 3 4 5 6
L01234
0 1 2 3 4 5 6
0 1 2 3 4 5 6
5. Petrică parcurge distanța de acasă până la școală în 15 minute, iar Ionel – în 20

de minute. Care din băieți ajunge la școală mai repede, dacă se pornesc de la
casele lor la aceeași oră?
a) Scrie răspunsul în chenarul de mai jos.

L01
L01
L01
b) În care din situațiile de mai jos băieții ar putea ajunge la școală în același L 0 1
timp? Pune semnul ”+” în dreptul răspunsului pe care îl consideri corect și
semnul ”-” în dreptul răspunsului pe care îl consideri incorect:
Petrică pornește de acasă cu 10 minute mai devreme decât Ionel
Ionel pornește de acasă cu 5 minute mai devreme decât Petrică
Petrică pornește de acasă cu 5 minute mai târziu decât Ionel
Ionel pornește de acasă cu 10 minute mai târziu decât Petrică
150
6. a) Desenează în fiecare coș mere, respectând condițiile de mai jos: L01

o În primul coș sunt 3 mere roșii; 34
L01
o În al doilea coș sunt tot atâtea mere câte sunt în primul coș, dar de culoare 3 4
verde; L012
o În al treilea coș este un măr galben; L0 1
o În coșul al patrulea sunt cu 2 mere mai multe decât în coșul al treilea, toate 2 3
fiind de culoarea merelor din coșul al doilea;
o În coșul al cincilea este cu un măr mai puțin decât în coșul al doilea. Merele L 0 1 2
din coșul al cincilea au aceeași culoare ca și merele din coșul al treilea.
b) Răspunde la întrebările:
Câte mere sunt în total? L01
Câte mere galbene sunt în coșuri? L01
În câte coșuri sunt mere verzi? L01
Câte mere verzi sunt în total? L01
151
ANEXA 8
Exemplu de test docimologic pentru testarea națională în învăţământul primar (CM)
Raionul _______________________________________
Localitatea ____________________________________
TEST
LIMBA ROMÂNĂ
TESTARE NAŢIONALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

______________________________________________________________________________

Numele și prenumele evaluatorului: ___________ Scor acordat ________
Citește textul și realizează următoarele sarcini:
Nucul face nuci gustoase,
Are frunzele frumoase.
Faci din lemnul lui, măi frate,
Mobilă de calitate.
Nr.
Item Scor
crt.
1. Transcrie primele două versuri. L
0
__________________________________________________ 1
__________________________________________________ 2
3
4
2. Încercuiește fructele nucului.
L
0
1
2
3
4
152
3. Selectează din text două cuvinte formate din două silabe. L

Nu-cul 0
____ - _____ ____ - ____ 1
2
3
4
4. Ordonează cuvintele într-o propoziție. L
nuci, Nucul, face, mari 0
_________________________________________________ 1
2
3
4
5. Indică, prin săgeți, perechi de cuvinte cu sens opus.
L
Atent Negru 0
Mare Neatent 1
2
Alb Mic
6. Încercuiește vocalele din cuvinte: L
0
Lemnul, Frate 1
2
3
4
7. Formează cuvinte cu literele de mai jos: L
1. a, m, m, a ____________ 0
1
2. n, n, a, a ____________
2
3. u,c, n _____________ 3
8. Ordonează silabele în cuvinte și transcrie cuvintele obținute: L

te, fra _________ 0
bi, mo, lă _________ 1
2
3
4
9. Completează spațiul liber cu consoanele potrivite (r, c): L
0
__al, a__e. 1
2
10. Scrie litera cu care începe cuvântul reprezentat de imagini.
L
0
1
2
3
4
153
11. Ordonează imaginile după conținutul poveștii.
L
0
1
2
3
4
5
6
12. Scrie titlul poveștii ______________________________.
L
0
1
2
3
4
5
6
Denumește ultimele 3 personaje din desen.

__________ ___________ __________
Pentru corectitudinea tuturor secvenţelor scrise L/01/
2/ 3
Total 50
Barem de corectare
Scor
Itemi Răspunsuri posibile Punctaj acordat
maxim
1. 4 puncte Nucul face nuci gustoase, 2 pct. pentru scris caligrafic
Are frunzele frumoase. 2 pct. pentru corectitudine ortografică.
154
2. 4 puncte 4pct. pentru încercuire corectă.
3. 4 puncte Nu-cul, fa-ce, a-re, fra-te 4 pct. pentru fiecare cuvânt despărțit
corect în silabe.
4. 4 puncte Nucul face nuci mari 4 pct. pentru determinarea corectă a
ordinii cuvintelor în enunț.
5. 2 puncte Mare-mic 1 pct. pentru fiecare corespondență
Alb-negru corect determinată.
6. 4 puncte Lemnul, frate Câte 1 pct. pentru încercuirea voca-
lelor din fiecare cuvânt
7. 3 puncte Mama, nana, nuc Câte 1 pct. pentru fiecare cuvânt for-
mat.
8. 4 puncte Frate, mobilă Câte 2 pct. pentru fiecare cuvânt al-
cătuit corect.
9. 2 puncte cal, are. Câte 1 pct. pentru fiecare cuvânt
completat cu consoana potrivită.
10. 4 puncte L, Î, P, C Câte 1 pct. pentru identificarea co-
rectă a literei.
11. 6 puncte Câte 1 pct. pentru ordonarea corectă
a imaginilor
12. 6 puncte Câine, pisică, șoarece. 3 pct. Pentru scrierea corectă a titlu-
lui poveştii.
Câte 1 pct. pentru scrierea corectă a
fiecărui personaj.
Convertirea notelor
Puncte
1-5 6-10 11-14 15-25 26-31 32-39 40-44 45-47 48-50
acumulate
Nota 2 3 4 5 6 7 8 9 10
155
ANEXA 9
Exemplu de test docimologic pentru examenul naţional de absolvire a gimnaziului (CM)

Raionul _______________________________________
Localitatea ____________________________________
TEST
LIMBA ROMÂNĂ
EXAMEN NAŢIONAL DE ABSOLVIRE A GIMNAZIULUI

_________________________________________________________________________
Numele și prenumele evaluatorului: _____________________Scor acordat _____________

Citește textul și realizează următoarele sarcini:
Pe muşchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos lângă iedul ei. Acesta şi-a întins
capul cu botul mic, catifelat şi umed, pe spatele mamei lui şi, cu ochii închişi, se lasă dezmierdat.
Căprioara îl linge, şi limba ei subţire culcă uşor blana moale, mătăsoasă a iedului. Mama îl priveşte
şi-n sufletul ei de fugarnică încolţeşte un simţământ stăruitor de milă pentru fiinţa fragedă căreia
i-a dat viaţă, pe care a hrănit-o cu laptele ei, dar de care trebuie să se despartă chiar azi, căci vremea
înţărcatului venise demult încă. Şi cum se uita aşa, cu ochi îndureraţi, din pieptul căprioarei scăpă
ca un muget înăbuşit de durere; iedul deschise ochii.
(Emil Gîrleanu, Căprioara)
Nr.
item Scor
crt
1. Răspunde, prin enunţuri complete, la întrebările de mai jos.
a) Cine este autorul fragmentului de mai sus? L
___________________________________________________________________ 0
___________________________________________________________________ 1
b) Lângă cine stă căprioara? 2
___________________________________________________________________ 3
___________________________________________________________________ 4
156
2. Scrie cuvinte cu sens asemănător după model. L

A se ivi - a răsări 0
A privi - _________________ 1
A veni - ___________________ 2
3. Scrie cuvinte cu sens opus după model. L
A începe- a termina 0
Mic - _____________________ 1
Cald - ______________________ 2
Moale - ______________________ 3
Închis - ______________________ 4
4. Formează pluralul pentru cuvintele date. L

băiat-băieți 0
căprioară - _____________ 1
ied - _____________ 2
copil - _____________ 3
5. Asociază cuvintele corespunzător. L
ploaie fenomen al naturii 0
1
mama obiect 2
creion ființă 3
6. Desparte cuvintele propuse în silabe. L
Carte - car-te 0
mama - _______________ 1
blana - _______________ 2
spate - ________________ 3
L
7. Alcătuieşte două enunţuri cu cuvintele soare, pământ. 0
___________________________________________________________________ 1
___________________________________________________________________ 2
___________________________________________________________________ 3
___________________________________________________________________ 4
___________________________________________________________________
8. Ordonează cuvintele în propoziție. L

Căprioara, mult, își, puiul, iubea. 1
___________________________________________________________________ 2
___________________________________________________________________ 3
9. Transcrie propoziția subliniată din text. L
___________________________________________________________________ 0
___________________________________________________________________ 1
___________________________________________________________________ 2
3
10. Scrie trei activități pe care le faci cu plăcere: L
___________________________________________________________________ 0
___________________________________________________________________ 1
___________________________________________________________________ 2
3
157
11. Descrie, în trei enunţuri, o persoană din familia ta. L

___________________________________________________________________ 0
___________________________________________________________________ 1
___________________________________________________________________ 2
___________________________________________________________________ 3
___________________________________________________________________ 4
_________________________________________________ 5
6
12. Scrie o felicitare pentru mama, cu ocazia zilei de naștere. L
___________________________________________________________________ 0
___________________________________________________________________ 1
___________________________________________________________________ 2
___________________________________________________________________ 3
___________________________ 4
5
L/01/
Pentru corectitudine tuturor secvenţelor scrise 2/ 3
4/5/6
Total 50
Barem de evaluare
Nu-
mărul
Răspunsul corect/posibil Acordarea punctelor
itemu-
lui
1. Se va accepta drept răspuns corect: 4 pct.
a) Autorul fragmentului de mai sus este
Emil Gîrleanu. 1 pct. pentru fiecare răspuns complet.1x2.
b) Căprioara stă lângă iedul ei. 1 pct. pentru fiecare răspuns corect 1x2.
2. Se va accepta drept răspunsuri posibile: 2pct.
a se uita, a sosi. Câte un pct. pentru fiecare răspuns corect.
3. Se va accepta drept răspunsuri posibile: 4 pct.
mare, rece, tare, deschis. Câte un pct. pentru fiecare răspuns corect.
4. Se va accepta drept răspunsuri posibile: 3 pct.
căprioare, iezi, copii. Câte un pct. pentru fiecare răspuns corect 1x3.
5. Se va accepta drept răspuns corect 3 pct.
indicarea exactă a categoriei din care fac Câte un pct. pentru fiecare răspuns corect 1x3.
parte cuvintele propuse.
6. Se va accepta drept răspuns corect: ma- 3 pct.
ma, bla-nă, spa-te. Câte un pct. pentru fiecare răspuns corect 1x3.
7. Se va accepta drept răspuns corect 4pct.
enunţurile ce conţin cuvintele propuse. Câte un pct. pentru încadrarea cuvintelor date
în enunţuri 1x2.
Câte un pct. pentru logica şi coerenţa enunţurilor
1x2.
158
8. Se va accepta drept răspuns corect 3p.

enunţul: Căprioara își iubea puiul mult. 2 p. pentru ordonarea corectă.
1 p. pentru ortografie și punctuație.
transcrierea propoziției subliniate. 1 pct. pentru transcriere
2 pct. pentru corectitudinea scrierii propoziției.
nominalizarea activităților solicitate. Câte un punct pentru fiecare activitate indicată.
11. Se va accepta un text coerent în care 6 pct.
este descrisă o persoană cu respectarea Câte un pct. pentru fiecare enunţ ce conţine de-
exigenţelor faţă de textul-descriere. scrierea unei personae din familie 1x2.
1 pct. pentru că textul respectă rigorile descri-
erii.
2 pct pentru logica şi coerenţa textului.
1 pct. pentru respectarea limitei de întindere.
12. 5 pct.
2 p. pentru că textul respectă rigorile mesajului
de felicitare.
1 p. pentru ca mesajul să fie adresat mamei.
2 p. pentru logica şi coerenţa textului.
6 pct. Se vor atribui pentru aspectul de limbă al lucrării, în descreştere:
6 pct. impecabil, ortografic, punctuaţional şi stilistic;
5 pct. 3-4 greşeli de ortografie, punctuaţie şi stil în total;
1 pct. 12 greşeli de ortografie, punctuaţie şi stil în total;
0 pct. Pentru depăşirea limitei de 12 greşeli de ortografie, punctuaţie şi stil în total;
Barem de notare
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Punct. 0-2 3-4 5-7 8-10 11-16 17-23 24-31 32-39 40-43 46-50
159
Machetare computerizată, design: Svetlana Cersac
Сom. 9882
Întreprinderea de Stat Firma Editorial-Poligrafică
„Tipografia Centrală”
MD-2068, Chişinău, str. Florilor, 1
INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL PRIN ADAPTĂRI CURRICULARE
Ministerul Educației, Culturii și Cercetării
al Republicii Moldova
INDIVIDUALIZAREA
GHID metodologic

GHID Metodologic 2018

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GHID Metodologic 2018

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL PRIN ADAPTĂRI CURRICULARE

Ministerul Educației, Culturii și Cercetării

Această publicație a fost elaborată în cadrul proiectului

Corector: Svetlana Sîrbu

Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții

ISBN 978-9975-53-926-5. © Foto: Serviciul de asistență

Anexa 4. Exemplu de plan al lecției (clasa în care este integrat elevul

CASFC Centrul de Asistenţă Socială a Familiei şi Elevului

CDS Cadrul didactic de sprijin

CES Cerințe educaționale speciale

CGA Curriculum general cu adaptări ale strategiilor de

CMI Comisia Multidisciplinară Intrașcolară

CRAP Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică

CREI Centrul de Resurse pentru Educaţia Incluzivă

MECC Ministerul Educaţiei, Culturii și Cercetării

PEI Planul educațional individualizat

SAP Serviciul raional/municipal de asistență psihopedagogică

TIC Tehnologii informaționale și de comunicare

TIM Teoria inteligențelor multiple

curriculare (adaptări și/sau modificări curriculare) proiectarea didactică și evalu-

În contextul prezentului Ghid, individualizarea se referă la adaptarea activității

Abordarea centrată pe copil vizează orientarea activităţii didactice spre asigurarea

Pedagogia contemporană admite atât existența unor particularități psihofizice in-

PLANUL EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT STRUCTURA-MODEL ANEXE LA STRUCTURA-MODEL PEI

Prezentul Ghid abordează individualizarea în contextul educației incluzive și pre-

Figura 1. Asistența individualizată a elevului cu CES

Copilul cu CES Asistență individualizată

Suport educaţional Suport non-educaţional

Adaptări curriculare Asistență educa- Reabilitare

1.1.1. Individualizarea procesului educațional

Adaptările curriculare (adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare) presu-

PLANUL EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT STRUCTURA-MODEL ANEXE LA STRUCTURA-MODEL PEI

3. - scaune rulante, preponderent pentru utilizare în interior

Pentru a elabora adaptări eficiente care să conducă la înlăturarea/diminuarea barie-

PLANUL EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT STRUCTURA-MODEL ANEXE LA STRUCTURA-MODEL PEI

2) Dificultăți de comunicare şi interacţiune

Categorii de dificultăţi Caracteristici

comportament rigid, manifestat prin acțiuni limitate (pot

3) Dificultăți senzoriale şi fizice

Categorii de dificultăţi Caracteristici

4) Dificultăți în domeniile social, emoţional şi comportamental

dificultăți în domeniul neacceptarea celor din jur

dificultăți în domeniul comportamente inacceptabile (comportament agresiv,

În elaborarea adaptărilor sunt importante cunoașterea profilului elevului (cum

- păstrarea ordinii în spaţiul de lucru;

PLANUL EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT STRUCTURA-MODEL ANEXE LA STRUCTURA-MODEL PEI

- cultivarea răbdării și menținerea calmului în timpul unui acces al elevului;

PLANUL EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT STRUCTURA-MODEL ANEXE LA STRUCTURA-MODEL PEI

- încurajarea deplasării cu indicarea punctelor de sprijin (masa, tabla, pe-

Adaptările se elaborează şi se realizează de către toate cadrele didactice la disci-

Individualizarea procesului educațional prin modificări curriculare presupune

În educaţia incluzivă abordarea integrată a curriculumului apare ca o necesitate,

PLANUL EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT STRUCTURA-MODEL ANEXE LA STRUCTURA-MODEL PEI

*Apud Z.Galben-Panciuc, I.Botgros, S.Galben. Ghid de implementare a curriculumului mo-

În contextul disciplinelor integrate, în funcție de necesități și competențe ce ur-

(CMI) și, ca parte componentă a PEI, se aprobă în ședința Consiliului profesoral

Finalităţi (curriculum general) Finalităţi (curriculum modificat)

Observăm, din tabel, că finalităţile prevăzute de curriculumul general, pentru co-

În scopul aplicării optime a CM la disciplina Matematică, este necesar să mo-

Finalităţi (curriculum general) Finalităţi (curriculum modificat)

1. Însuşirea şi recunoaşterea termenilor 1. Explicarea într-un limbaj simplu a

Observăm, din tabel, că finalităţile prevăzute de CG au fost simplificate, iar o fi-

- exerciţii de formulare a întrebărilor şi a răspunsurilor pe marginea unui