Suport Educatiaincluziva - IET - 28.01.2020

PROGRAME DE EDUCAŢIE PARENTALĂ
PENTRU DOMENIUL EDUCAŢIEI TIMPURII - 2020
Modulul IV.
EDUCAŢIA COPILULUI CU
CERINŢE EDUCAŢIONALE
SPECIALE
SUPORT DE CURS TEORETIC ȘI GHID PRACTIC
(pentru educatorii parentali şi părinţi)
CHIŞINĂU, 2020
93
CENTRUL NAȚIONAL PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE ȘI INFORMARE A

FAMILIEI
Modulul IV. EDUCAȚIA COPILULUI CU CERINŢE EDUCAŢIONALE

SPECIALE este parte din Pachetul de Resurse PROGRAME DE EDUCAȚIE
PARENTALĂ și a fost elaborat de Centrul Național pentru Educație Timpurie
și Informare a Familiei (CNETIF) cu suportul UNICEF.
Punctele de vedere exprimate în acest Pachet de Resurse sunt cele ale autorilor și nu
angajează în nici un fel instituțiile de care aceștia aparțin, tot așa cum nu reflectă
poziția instituției care a finanțat proiectul sau care a asigurat managementul acestuia.
Coordonator: Maria VRÂNCEANU, psiholog, consultant pricnipal, Ministerul

Educaţiei, Culturii şi Cercetării
Autori:
Tatiana LUNGU, master în psihologie, psiholog, grad didactic superior, şef secţie
psihologie, Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică, Chişinău
Ina CAZACU, master în psihologie socială și corecțională, coordonator Program

educaţia incluzivă, AO „Femeia şi Copilul-Protecţie şi Sprijin”, Criuleni
Varianta de pilotare
93
SUPORT DE CURS TEORETIC
CUPRINS:
Abreviaturi………………………………………………………………………………………..4
Glosar de termeni…………………………………………………………………………………5
I. Cadrul conceptual și normativ al dezvoltării educației incluzive în RM....................................7
I.1.Educația incluzivă: concepte, abordări, modele. Evoluția conceptelor......................................7
I.2. Legislație, politici și angajamente naționale. Acte normative şi documente metodologice în
domeniul educației incluzive...........................................................................................................9
II. Managementul educaţiei incluzive……………………………………………………………13
II.1.Structuri şi servicii de suport educaţional la nivel raional/municipal. Serviciul de asistență
psihopedagogică (SAP)..................................................................................................................13
II.2. Structuri și servicii de suport educațional instituţional: CMI, CDS, CREI...........................14
III. Particularități de dezvoltare ale copiilor cu CES/dizabilităţi.....................................................18
IV. Evaluarea dezvoltării copilului………………………………………………………………26
IV. 1 Evaluarea iniţială a dezvoltării copilului..............................................................................26
IV.2. Metode de evaluare în dezvoltarea copilului. Observarea ca metodă eficientă de
evaluare..........................................................................................................................................28
IV.3. Cerinţele educaţionale speciale (CES) şi proceduri de identificare a cerințelor educaționale
speciale...........................................................................................................................................
V. Planul educațional individualizat (PRI) – instrument de organizare și realizare a procesului
educațional......................................................................................................................................30
VI. Crearea mediului educaţional centrat pe copil. Mediul incluziv – condiție pentru asigurarea
incluziunii educaționale a copiilor cu CES....................................................................................33
VII. Strategii didactice eficiente în asistența copiilor cu CES: copii cu tulburări de comportament;
copii cu tulburări de limbaj; copii cu dizabilităţi intelectuale; copii cu dizabilităţi fizice; copii cu
dizabilităţi de văz; copiii cu deficienţe de auz................................................................................36
VIII. Parteneriatul educațional – modalitate eficientă de cooperare în asigurarea dreptului la
educație al tuturor copiilor...............................................................................................................46
VIII.1. Strategii de lucru cu familia copilului cu cerinţe educaţionale speciale şi implicarea în
procesul educaţional.......................................................................................................................49
Bibliografie selectivă......................................................................................................................61
93
ABREVIERI:
MECC - Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării

CRAP – Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică
SAP – Serviciul raional/municipal de asistenţă psihopedagogică
CMI – Comisia multidisciplinară instituţională
CREI – Centrul de Resurse pentru Educaţia Incluzivă
CES – cerinţe educaţionale speciale
Echipa PEI - Echipa de specialişti care elaborează, realizează, monitorizează, revizuieşte/
actualizează Planul educaţional individualizat
OLSDÎ – Organul local de Specialitate în Domeniul Educaţiei
PEI - Plan educaţional individualizat
PII - Plan de intervenţie individualizat
UNESCO – Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură
UNICEF – Fondul Naţiunilor Unite pentru Copii
GLOSAR DE TERMENI
Cadru didactic de sprijin – specialist calificat în domeniul pedagogiei, psihopedagogiei şi

psihopedagogiei speciale, care acordă asistenţă psihopedagogică copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale.
Cerinţe educaţionale speciale (CES) sunt necesităţi educaţionale ale copilului, care implică o
şcolarizare adaptată particularităţilor individuale sau caracteristice unei dizabilităţi ori tulburări de
învăţare, precum şi o intervenţie specifică prin acţiuni de reabilitare sau recuperare corespunzătoare.
Dezvoltarea este procesul de schimbare în care copilul ajunge să stăpânească simţirea, mişcarea,
gândirea, limbajul şi interacţiunea cu semenii şi cu obiectele din mediu de viaţă, să achiziţioneze
cunoştinţe, deprinderi şi comportamente noi de adaptare şi cunoaştere.
Dizabilitate semnifică deficienţe, limitări de activitate şi restricții de participare, care denotă
aspectele negative ale interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii
contextuali în care se regăseşte (factorii de mediu şi cei personali).
Discriminare - politici, practici sau comportamente care se materializează în injustiţie faţă de
indivizi sau grupuri din cauza identităţii lor sau a subscrierii acestora la o anumită identitate.
Domeniul de dezvoltare este definit ca parte din complexitatea dezvoltării copilului cu
caracteristice specifice, determinate de tipul de achiziţii şi procesul ce le presupune.
Comisia multidisciplinară instituțională (CMI) structură instituită în cadrul instituției de educație
timpurie, care identifică, efectuează evaluarea inițială și referă copiii care prezintă anumite
dificultăți și probleme de învățare către Serviciul raional/municipal de asistență psihopedagogică.
93
Educaţie incluzivă este un proces educaţional care răspunde diversităţii copiilor şi cerinţelor
individuale de dezvoltare şi oferă oportunităţi şi şanse egale de a beneficia de drepturile
fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie de calitate în medii comune de învăţare.
Excluziune - este un proces care incapacitează persoanele cu dizabilități de a lua parte la relaţiile şi
activităţile normale aflate la îndemâna majorităţii oamenilor din societate (resurse, drepturi, bunuri
sau servicii).
Evaluarea dezvoltării copilului este un proces dinamic, holistic, continuu și complex de
determinare a particularităţilor individuale ale copilului pe domenii de dezvoltare, a capacității de
învățare a acestuia şi de identificare a potenţialului actual şi a potenţialului optim.
Evaluarea iniţială este un proces de identificare timpurie a potenţialului, competenţelor şi a
particularităţilor specifice ale copilului şi de estimare a gradului de corespundere a particularităţilor
lui individuale nivelului de dezvoltare pentru vârsta respectivă.
Evaluarea complexă este un proces holistic, continuu și complex, realizat de către echipa
multidisciplinară (SAP), în scopul determinării particularităţilor de dezvoltare per domenii de
dezvoltare (fizic/motor, limbaj şi comunicare, cognitiv, socio-emoţional, comportament adaptativ),
a potențialului de dezvoltare, identificarea punctelor forte şi a necesităţilor speciale de dezvoltare a
copilului.
Evaluarea specifică este o evaluare strict direcţionată, realizată de către echipa multidisciplinară
(SAP), în cazul când în urma evaluării complexe a copilului se determină anumite dificultăţi de
dezvoltare într-un domeniu concret şi sunt necesare investigaţii specifice, cu implicarea unor
instrumente standartizate, observări de durată ale copilului în mediile ambientale.
Integrarea educaţională - descrie eforturile făcute pentru a introduce copilul într-o grupă obişnuită
în grădinița din comunitate.
Incluziunea este o politică şi un proces care permite tuturor copiilor să participe la programele
educaţionale, prin schimbare şi adaptarea curriculară. Ea se referă la unitatea dintre politici, practici
şi mod de abordare şi de înţelegere a oricărui copil ca fiinţă unică şi valoroasă, care poate învăţa.
Marginalizare - diminuarea, reducerea (pe nedrept) valorii, importanței unei persoane, a unui
lucru, a unei idei prin neglijare în mod voit, prin neluare în seamă.
Serviciul de asistenţă psihopedagogică (SAP) este un serviciu creat la nivel raional/municipal
care asigură şi respectă drepturile copiilor la o educație de calitate prin organizarea evaluării și
acordării asistenței psihopedagogice la nivel raional/municipal;
Segregare - se referă la modul în care persoanele cu dizabilități sunt excluse de la participarea la
viața comunității sau de la procesul de integrare în general, fiind plasate în spații aflate în exteriorul
comunității.
Plan educaţional individualizat – instrument de organizare şi realizare coordonată a procesului
educaţional pentru beneficiarii cu cerinţe educaţionale speciale.
Riscul sau situaţia de risc este o situaţie care poate împiedica sau deforma dezvoltarea copilului.
Raport de evaluare complexă este un document-tip în care se consemnează rezumatul evaluării
complexe a dezvoltării copilului pe domenii de dezvoltare (fizic/motor, limbaj şi comunicare,
cognitiv, socio-emoţional, comportament adaptativ), cu formularea concluziilor şi recomandărilor
corespunzătoare, precum şi concluzia generală de încadrare/neîncadrare în categoria cerinţelor
educaţionale speciale;
Reevaluarea este parte componentă a procesului complex de evaluare a dezvoltării copilului care
constă în monitorizarea dinamicii de dezvoltare a acestuia.
93
I.CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A

EDUCAȚIEI INCLUZIVE
I.1. Educația incluzivă: concepte, abordări, modele. evoluția conceptelor
Unii copii sunt precum nişte roabe: trebuie să fie împinşi.

Unii sunt precum bărcuţele: trebuie să fie vâslite.
Unii sunt precum zmeele: dacă le ţii strâns de sfoară, vor zbura departe sus.
Unii sunt precum pisicuţele: tare mulţumite când sunt mângâiate.
Unii sunt ca nişte remorci: folositoare numai când sunt trase.
Unii sunt precum baloanele: tare uşor de vătămat, de nu le mânuieşti cu grijă.
Unii sunt mereu de nădejde şi gata să te ajute.
Schulman Kolumbus
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu disabilităţi. Toţi
copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Şi copiii diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar
o educaţie separată ar duce la marginalizare şi discriminare, împiedicând formarea, împlinirea
de sine şi afirmarea personalităţii.
În acest sens, educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu
de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale, orientate spre
asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale pentru persoanele
excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale
omului la dezvoltare şi educaţie (Programul de dezvoltare a educaţiei
incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020).
Educaţia incluzivă caută să răspundă nevoilor tututror copiilor,
cu un accent deosebit pe
cei vulnerabili din punct de vedere al marginalizării şi excluziunii sociale (UNESCO, Salamanca,
1994). „Instituţia trebuie să includă toţi copii, şi pe cei „provenind din cadrul minorităţilor
lingvistice, etnice sau culturale, copii din grupuri îndepărtate sau nomade, copii ai străzii sau care
lucrează, copii cu deficienţe sau talentaţi” (Forumul Mondial pentru Educaţie, Dakar, 2000).
Educația incluzivă prevede schimbarea şi adaptarea continuă asistemului educaţional pentru a

răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din aceasta.
Este o provocare spre schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor de excludere şi segregare.
Abordarea incluzivă susţine că instituţiile au responsabilitatea de a-i ajuta pe copii să

depăşească barierele din calea învăţării/dezvoltării şi că cele mai bune cadre didactice sunt aceea
care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe copii să reusească acest lucru. Conceptul de educaţie
incluzivă s-a dezvoltat din cel al integrării. Identificarea diferenţelor specifice ambelor concepte
oferă posibilitatea evidenţierii unor aspecte principial importante.
93
Integrarea este asimilarea Incluziunea pune

unui copil în instituţia de accentul pe necesitatea ca
învăţământ, unde acesta se sistemul educațional și
adaptează (sau nu) instituţiile să se schimbe
politicilor, practicilor și și să se adapteze pentru a
curriculumului existent în raspunde nevoilor
instituţia respectivă, în timp copiilor.
ce instituţia în sine ramâne
în mare parte neschimbată.
Incluziunea nu trebuie să fie considerată ceva adiţional

sistemului educaţional, ea trebuie privită ca parte intrinsecă a
misiunii, filosofiei, valorilor, practicilor şi culturii instituţiei.
O instituţie incluzivă asigură, astfel, şanse egale tuturor copiilor, face ca diferenţa dintre copii
să fie respectată şi valorizată, discriminarea şi prejudecăţile să fie combătute prin politici şi practici
educaţionale adecvate. Într-o instituţie incluzivă, copilul trebuie să se simtă în siguranţă, să dispună
de oportunitatea de a discuta cu semenii şi adulţii, să se simtă acceptat şi valorizat, să fie pregătit să
accepte diferenţele şi să le utilizeze ca resurse pentru propria dezvoltare.
Bariere şi aspecte care împiedică procesul incluziunii socio-educaționale
1. Lipsa de accesibilitate – la nivel de mediu construit şi proiectat, comunicare şi resurse

educaţionale.
2. Atitudinea faţă de toate barierele – atitudinea profesioniştilor
datorată lipsei de înţelegere şi metodelor de îmbunătăţire insuficiente.
Lipsa personalului instruit pentru modelul social al dizabilităţii (agenţi
sociali, cadre medicale şi educaţionale); lipsa recunoaşterii expertizei
părinţilor şi parteneriatul insuficient între familie şi cadre didactice.
3. Atitudinea familiei – aceştia văd deficienţa copilului lor ca pe un
obstacol în viaţă, eventual acesta producându-le sentimente de ruşine sau vinovăţie. Părinţii
nu cred în abilităţile copiilor săi. Modelul medical al dizabilităţii descurajează părinţii să
privească abilităţile copiilor şi le sugerează să se concentreze pe deficienţe.
4. Lipsa parteneriatului între părinţi şi specialişti.
5. Focalizarea/centrarea pe competiţie între copii și nu pe competențe formate la copii, în
dependență de particularitățile specifice de dezvoltare.
6. Focalizarea/centrarea pe modelul medical asupra dizabilităţii versus focusul asupra
potenţialului unui copil şi a punctelor sale puternice.
7. Familiile cu o putere financiară mai mică sunt mai puţin determinate să lupte pentru
drepturile copiilor lor.
8. Discriminarea/segregarea. O grădiniță poate să creadă că include un copil doar pentru
simplul fapt că acesta este copil al instituţiei respective, nerecunoscând diferenţa dintre
segregare, integrare şi incluziune.
9. Lipsa înţelegerii din partea semenilor. Lipsa prioritizării importanţei acordate prieteniei şi
relaţiilor pozitive și prietenoase între copii. Reticenţa promovării suportului între copii în
cadrul grupei, cât şi în afara acesteia.
10. Fonduri şi personal de suport insuficiente.
93
11. Lipsa înţelegerii modelului social al dizabilităţii în cadrul managementului instituției de

educație timpurie. Incluziunea nu reprezintă o prioritate pentru grădiniță.
12. Nu sunt aplicate legile corespunzătoare.
Soluţii care facilitează procesul incluziunii socio-educaționale

1. Spaţiul din curtea grădiniței accesibil şi atractiv; mult spaţiu deschis, spaţiu verde.
2. Implicarea autorităţilor locale în procesul incluziunii și facilitarea acestuia în colaborare
cu familia și administrația grădiniței.
3. Existenţa materialelor corespunzătoare care să fie oferite atât copiilor cu dizabilităţi, cât
şi tuturor.
4. Lucrul în parteneriat al tuturor celor care oferă servicii grădiniței (sociale, educaţionale, de
sănătate) pentru a obţine obiectivele incluziunii.
5. Modele pedagogice individualizate pentru fiecare copil. Libertatea de a preda ceea ce este
necesar unui individ, pornind de la nevoile acestuia.
6. Disponibilitatea cel puțin a unui specialist de suport în cadrul grădiniței (psiholog, logoped,
psihopedagog etc.)
7. Personal flexibil.
8. Atitudine socială pozitivă, relaxată, deschisă.
9. Grădinița este văzută ca o resursă pentru comunitate ceea ce face ca instituţia să fie
deschisă la nevoile familiei şi ale copiilor.
10. Formare continuă în domeniul educației incluzive pentru educatori.
11. Parteneriat eficient între grădiniţă, copil şi familie.
12. Implicarea părinţilor în trasarea strategiilor educaţionale și de suport ale copilului propriu.
13. Conducerea grădiniței trebuie să înţeleagă modelul social al dizabilităţii şi să se asigure că
acesta este implementat.
14. Respect pentru copii şi părinţi.
15. Sprijinul dezvoltării relaţiilor de prietenie în cadrul şi în afara grădiniței.
16. Resurse solide în cadrul personalului, materialelor didactice şi al spaţiului.
17. Nevoile speciale nu se adresează doar copiilor cu dizabilităţi.
18. Activităţile extracurriculare, organizate în comunitate să fie accesibile pentru toţi copiii.
I.2. Legislație, politici și angajamente naționale
Sinteza celor mai importante documente de politici și acte normative naționale, care conțin
referințe la dreptul la educație și educația incluzivă (Preluată din Unitatea de curs ”Educație
incluzivă”, coordonatori generali Bulat Galina, Velișco Nadejla, Chișinău, 2017, Bons Offices).
1. Constituţia Republicii Prevede asigurarea dreptului la învăţătură prin învățământ general

Moldova (1994) obligatoriu, învățământ liceal, profesional, învățământ superior,
precum şi prin alte forme de instruire. Dreptul prioritar de a alege
tipul şi forma de instruire a copiilor revine părinţilor.
2. Legea privind Stipulează că toți copiii sunt egali în drepturi fără deosebire de rasă,
drepturile copilului naționalitate, origine etnică, sex, limbă, religie, convingeri, avere sau
(1994) origine socială. Declară protecția de către stat şi societate a copilului
și familiei drept preocupare politică, socială şi economică de prim
ordin.
Prevede asigurarea sănătății fizice și spirituale a copilului, acordarea
unei griji deosebite şi protecţiei sociale copiilor lipsiţi temporar sau
93
permanent de anturajul familiei sau care se află în alte condiţii

nefavorabile sau extreme. Statul garantează fiecărui copil dreptul la
un nivel de viaţă adecvat dezvoltării sale fizice, intelectuale,
spirituale şi sociale.
3. Strategia Națională Prevede promovarea politicilor de integrare a copiilor cu cerinţe
”Educație pentru Toți” educaţionale speciale în sistemul educaţional comun, elaborarea
(2003) suportului metodic adecvat, în special pentru instruirea copiilor în
situaţii deosebit de dificile de dezvoltare şi/sau sociale; integrarea
socială a copiilor aflaţi în situaţii deosebit de dificile, crearea
condiţiilor adecvate pentru dezvoltarea lor psihosocială;
susţinerea materială a copiilor din familiile socialmente vulnerabile;
integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în instituţiile de
învățământ general.
4. Strategia naţională şi Stabileşte obiectivul de asigurare şi respectare a dreptului copilului
Planul de acţiuni de a creşte în mediul familial, precum şi racordarea cadrului legal şi
privind reforma instituţional de protecţie a copilului şi familiei la politicile
sistemului rezidenţial de internaţionale; asigurarea accesului copilului şi familiei la serviciile
îngrijire a copilului pe sociale de o bună calitate de tip familial şi comunitar; consolidarea
anii 2007-2012 (2007) capacităţilor resurselor umane din sistem; dezvoltarea unui
mecanism financiar eficient şi flexibil care să prevadă
redirecţionarea resurselor financiare din sistemul rezidenţial spre
serviciile comunitare şi de tip familial.
5. Strategia de Constată că exercitarea dreptului la educaţie în cadrul sistemului
incluziune socială a general de învățământ al persoanelor cu dizabilități se realizează
persoanelor cu sporadic din cauza adaptării reduse a căilor de acces în instituţii, a
dizabilități (2010) mobilierului special, a programelor de învățământ etc.
Prevede reglementarea serviciilor de intervenţie timpurie şi de
educaţie incluzivă, urmate de instruirea specialiştilor din aceste
domenii, precum și diversificarea serviciilor existente sociale,
destinate persoanelor cu dizabilităţi, serviciile medico-sociale de
intervenţie timpurie şi de educaţie incluzivă, orientarea, formarea şi
reabilitarea profesională. Un accent deosebit se pune pe asigurarea
accesului persoanelor cu dizabilităţi la infrastructura socială, la
mediul informaţional şi la piaţa forţei de muncă.
6. Programul de Anunță angajamentele statului și stabilește responsabilitățile
dezvoltare a educației autorităților centrale și locale, ale sistemului și instituțiilor de
incluzive în Republica învățământ în promovarea incluziunii prin dezvoltarea politicilor și
Moldova pentru anii practicilor educaționale, orientate spre asigurarea oportunităților și
2011-2020 (2011) șanselor egale pentru toți copiii de a beneficia de drepturile firești de
dezvoltare și educație în medii comune de învățare.
Prevede reconsiderarea și adaptarea continuă a sistemului de
învățământ în sensul creării unui mediu educațional prietenos,
accesibil, în măsură să răspundă cerințelor tuturor copiilor.
7. Standardele de Standardele stabilesc:

calitate pentru - respectarea interesului superior al copilului drept principii de bază
instituțiile de în asigurarea calității educației;
învățământ primar și - individualizarea și abordarea inter/multidisciplinară ca precondiții
secundar din pentru incluziunea în învățământul general a tuturor copiilor, iar
perspectiva școlii prin aceasta – descreșterea efectelor excluderii sociale.
prietenoase copilului Standardele vizează aspecte importante ale organizării instituționale
93
(2013) și a procesului educațional centrat pe copil și necesitățile acestuia.

Una din dimensiunile de bază a Standardelor – Incluziunea
educațională – prevede asigurarea de către instituțiile de învățământ
primar și secundar a unor condiții obligatorii pentru promovarea
educației incluzive de calitate:
- instituţia educaţională cuprinde toţi copiii, indiferent de
naţionalitate, gen, origine şi stare socială, apartenenţă politică sau
religioasă, stare a sănătăţii şi creează condiţii optime pentru
realizarea şi dezvoltarea potenţialului propriu în cadrul procesului
educaţional;
- toţi copiii beneficiază de atitudine nediscriminatorie, şi
respectarea tuturor diferenţelor;
- toţi copiii beneficiază de un mediu accesibil şi favorabil.
8. Codul Educației Stabilește că:
(2014) - educația are ca misiune satisfacerea cerințelor educaționale ale
individului și societății;
- cetățenii Republicii Moldova au drepturi egale de acces la
educație;
- învățământul pentru copiii cu CES este parte integrantă a
sistemului de învățământ şi are drept scop educarea, reabilitarea
şi/sau recuperarea şi incluziunea educaţională, socială şi
profesională a persoanelor cu dificultăţi de învăţare, de
comunicare şi interacţiune, cu deficienţe senzoriale şi fizice,
emoţionale şi comportamentale, sociale;
- statul asigură integrarea în sistemul de învățământ a copiilor cu
CES prin înscrierea copilului cu CES în grupa corespunzătoare
din instituţia de învățământ; prin abordarea individualizată,
determinarea formei de incluziune, examinarea şi/sau
reexaminarea complex;
- în instituţiile de învățământ activează cadre didactice de sprijin
abilitate pentru incluziunea copiilor cu CES.
9.Strategia de dezvoltare Prevede crearea, către anul 2020, a unui un sistem de educație care
a educației pentru anii este accesibil tuturor, care oferă educație de calitate, relevantă pentru
2014-2020 ”Educația societate și economie. Acest deziderat urmează a fi realizat inclusiv
2020” (2014) prin promovarea și asigurarea educației incluzive la nivel de sistem
educațional.
10. Planul de acțiuni pe Conține acțiuni concrete privind organizarea și funcționarea
anii 2015-2017 pentru sistemului educațional și a altor sisteme, astfel încât educația
implementarea incluzivă să se transfere de la stadiul politicilor la cel al
Programului de funcționalității la nivel de comunitate, unitate educațională, copil,
dezvoltare a educației familie.
incluzive în Republica Ariile de intervenție ale Planului vizează asigurarea accesului la
Moldova pentru anii educație prin consolidarea cadrului normativ, reorganizarea
2011-2020 (HG nr.858 sistemului de învățământ special, consolidarea capacităților
din 17.12.2015) instituționale și profesionale la toate nivelurile de învățământ pentru
asigurarea accesului, relevanței și calității educației incluziv.
Lista actelor normative și a documentelor metodologice în domeniul educației incluzive
93
1. Regulamentul cu privire la organizarea și funcționarea Centrului Republican de Asistență

Psihopedagogică (aprobat prin HG nr.732 din 16.09.2013).
2. Regulamentul-cadru cu privire la organizarea și funcționarea Serviciului raional/municipal
de asistență psihopedagogică (aprobat prin HG nr.732 din 16.09.2013).
3. Regulamentul privind redirecționarea resurselor financiare în cadrul reformării instituțiilor
rezidențiale (aprobat prin HG nr.351 din 29.05.2012).
4. Reglementări privind salarizarea cadrelor didactice de sprijin (completări la HG nr.381 din
13.04.2006, operate prin HG nr.791 din 23.10.2013).
5. Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului (aprobată prin Ordinul ME nr.99 din
26.02.2015).
6. Instrucțiunea de aplicare în educația timpurie a Metodologiei de evaluare a dezvoltării
copilului (ord. Nr. 343 din 22 martie 2018 al MECC);
7. Metodologia de organizare și funcționare a Centrului de Resurse pentru Educația Incluzivă
(aprobată prin Ordinul ME nr.100 din 26.02.2015).
8. Regulamentul cadru al Comisiei multidisciplinare intraşcolare (CMI), Ordinul MECC nr.
683 din 03.06.2019.
9. Structura-model și Ghidul de implementare a Planului educațional
individualizat (aprobat prin Ordinul ME nr.952 din 06.12.2011).
10. Ghidul metodologic ”Evaluarea dezvoltării copilului” (aprobat prin
decizia Consiliului Național pentru Curriculum din 30.01.2015).
11. Ghidul metodologic ”Suportul educațional. Asistența copiilor cu
cerințe educaționale speciale” (aprobat prin decizia Consiliului
Național pentru Curriculum din 30.01.2015).
12. Ghidul de implementare a Planului educaţional individualizat, ediţie revăzută (aprobat prin
ordinul MECC nr.671 din 01.08.2017).
13. Planul educaţional individualizat pentru copii cu cerinţe educaţionale speciale din instituţiile
de educaţie timpurie, Ordinul MECC nr. 1780 din 03.12.2018.
14. Instrucțiunea de elaborare a Planului educațional individualizat pentru copiii cu CES din
instituția de educație timpurie (ord. Nr. 1780 din 03 decembrie 2018 al MECC).
15. Ghidul metodologic „Individualizarea procesului educaţional prin adaptări curriculare”
revăzută (aprobat prin ordinul MECC nr.671 din 01.08.2017).
16. Ghidul metodologic „Incluziunea copiilor cu tulburări din spectrul autist” (aprobat prin
ordinul MECC nr. 671 din 01.07.2017).
17. Ghidul metodologic „Incluziunea copiilor cu deficienţe de auz” (aprobat prin ordinul MECC
nr. 792 din 25.05.2018).
18. Ghidul metodologic „Incluziunea copiilor cu dizabilităţi de văz” (aprobat prin ordinul
MECC nr. 792 din 25.05.2018).
II. MANAGEMENTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE
Sistemul educaţional pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale este parte integrantă a
sistemului educaţional şi are drept scop educarea, reabilitarea şi/sau recuperarea, incluziunea
educaţională, socială şi profesională a acestora.
Pentru ca instituţia să poate asigura accesul nestingherit al copiilor cu cerinţe educaţionale speciale
la mediile comune, este necesară realizarea unor activități coerente, orientate spre atingerea
obiectivelor educației incluzive: cunoaşterea paşilor necesar de întreprins, capacitarea
corespunzătoare a educatorilor şi implicarea familiilor şi comunităţii în acest proces.
93
Pentru implementarea cu succes a educaţiei incluzive, este necesară instituirea unui sistem de
management care să asigure mecanisme de participare şi colaborare intersectorială în acest proces
complex de schimbare. Practica managerială în învăţământ cunoaşte cel puţin trei niveluri de
realizare:
1. Managementul sistemului educational, care se desfăşoară la nivel naţional şi
raional/municipal (CRAP, SAP).
2. Managementul unităţilor educaţionale (CM, CDS, CREI, servicii de suport – logoped,
psihopedagog, psiholog etc.).
3. Managementul la nivelul relaţiilor “educator-copil”.
II.1. Atribuții și responsabilități la diferite niveluri de management
Serviciul raional/municipal de asistenţă psihopedagogică funcționează în baza Hotărârii

Guvernului nr. 732 din 16 septembrie 2013 cu privire la Centrul Republican de Asistenţă
Psihopedagogică şi Serviciul raional/municipal de asistenţă psihopedagogică (Monitorul Oficial
nr.206-211/823 din 20.09.2013) și a fost instituit prin decizia consiliului raional/municipal din
unitățile administrativ-teritoriale de nivelul al doilea, inclusiv mun. Chișinău și Bălți, UTA
Găgăuzia, în subordinea administrativă a subdiviziunii raionale/municipale cu atribuții în domeniul
învățământului şi metodologică a Centrului Republican de Asistenţă
Psihopedagogică.
Scopul Serviciului este asigurarea incluziunii educaționale a copiilor cu
CES și acordarea asistenței psihopedagogice și metodologice în domeniul
educației incluzive la nivel raional/municipal.
Serviciul de
Evaluarea/reevaluarea asistenţă
Asistenţa metodologică
psihopedagogică
complexă a dezvoltării instituţiei
(SAP) de învăţământ,
copilului specialiştilor de profil
Asistenţa psihopedagogică
copilului şi familiei
acestuia
Figura 1. Domenii de intervenţie SAP
II.2. Sistemul instituțional de structuri și servicii de suport educaţional
Comisia multidisciplinară instituţională (CMI) este o structură creată la nivel instituţional, în

vederea sprijinirii incluziunii educaţionale a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale şi prevenirea
instituţionalizării acestora. Comisia multidisciplinară instituţională îşi organizează şi desfăşoară
activitatea în baza Regulamentului cadru al Comisiei multidisciplinare intraşcolare, aprobat prin
ordinul MECC nr. 683 din 03.06.2019 şi în temeiul Instrucțiunii de aplicare în educația timpurie a
Metodologiei de evaluare a dezvoltării copilului (ordinul MECC nr. 343 din 22 martie 2018).
În componenţa comisiei intră, în calitate de membri permanenţi, directorul, metodistul,
asistenta medicală, specialişti existenţi în instituţie (psiholog, logoped, conducător de muzică,
educator de educaţia fizică, psihopedagog, kinetoterapeut, cadrul didactic de sprijin), 2-3 cadre
93
didactice de la alte grupe (pentru instituţiile cu patru şi mai multe grupe). Cadrele didactice de la
grupa copilului care necesită evaluare vor fi incluşi suplimentar. Componența comisiei este
aprobată prin ordinul directorului instituției de învățământ. Activitatea Comisiei multidisciplinare
instituţională este coordonată/administrată de un președinte, care, de regulă, este directorul unității
de învățământ, iar secretar este desemnat metodistul instituţiei sau un cadru didactic.
Din punct de vedere metodologic, activitatea Comisiei multidisciplinare instituţională este
coordonată de Serviciul raional/municipal de asistență psihopedagogică.
Comisia multidisciplinară instituţională activează în baza unui Plan anual, parte a Planului
anual de activitate a instituţiei de învăţământ, aprobat prin decizia Consiliului Profesoral de
directorul instituției de învățământ.
Comisia multidisciplinară instituţională exercită următoarele atribuții:
a) evaluarea inițială a nivelului de dezvoltare a copiilor potenţiali cu CES;
b) identificarea potenţialului şi a problemelor de dezvoltare, comportamentale ale copilului;
c) referirea copilului care prezintă anumite probleme de dezvoltare către Serviciul
raional/municipal de asistență psihopedagogică pentru constatarea/confirmarea cerinţelor
educaţionale speciale;
d) determinarea necesităţilor specifice ale copilului şi măsurilor de suport de
intervenţie/serviciilor de sprijin care pot fi acordate în instituţia de educaţie timpurie;
e) identificarea constrângerilor (organizatorice, didactice, bugetare etc.) care pot interveni în
cazuri concrete de incluziune a copiilor cu cerințe educaționale speciale;
f) coordonarea elaborării şi înaintarea planului educaţional individualizat către Consiliul
profesoral spre aprobare;
g) acordarea asistenţei metodologice cadrelor didactice în elaborarea sarcinilor diferenţiate şi
individualizate, selectarea materialelor didactice adecvate, stabilirea celor mai adecvate
tehnologii de predare-evaluare în cadrul procesului educaţional incluziv;
h) monitorizarea asigurării condiţiilor adecvate pentru încadrarea copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale în mediul general al grădiniţei şi cuprinderii acestora în programul
educaţional;
i) informarea părinţilor/reprezentanţilor legali privind forma, obiectivele de educaţie şi
dezvoltare a copilului lor;
j) colaborarea cu instituțiile educaționale și structurile de suport implicate în acordarea
asistenței psihopedagogice copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;
k) valorificarea practicilor educaționale pozitive privind incluziunea copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale și promovarea tendințelor actuale în educație.
CENTRUL DE RESURSE PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ (CREI)

(conform Metodologiei de organizare şi funcţionare a Centrului de Resurse pentru Educaţia
Incluzivă din instituţia de învăţământ preuniversitar, ordinul ME nr. 100 din 26 februarie 2015)
Centrul de Resurse pentru Educaţia incluzivă are misiunea de a asigura un proces de

educaţie incluzivă și de calitate pentru toţi copiii la nivel de instituție de învățământ.
Atribuțiile Centrului de Resurse pentru Educaţia Incluzivă:
a) planifică și realizează activități de sprijin educațional pentru copiii cu cerințe
educaționale speciale;
b) acordă servicii specializate de asistență psihologică, logopedică, precum şi alte servicii,
după caz;
c) oferă asistenţă informațională și metodologică cadrelor didactice din instituția de
învățământ privind particularitățile de dezvoltare și realizarea intervenţiilor menite să
rezolve problemele cu care se confruntă copiii în procesul educațional;
93
d) asigură condiţii pentru dezvoltarea copiilor în raport cu opţiunile şi potențialul

individual;
e) coordonează și realizează, în comun cu Comisia multidisciplinară instituţională activităţi
de dezvoltare a procesului educațional incluziv;
f) colaborează cu Serviciul de asistență psihopedagogică raional/municipal, în comun
acord cu Comisia multidisciplinară instituţională, în vederea evaluării/asistenței
copilului şi dezvoltării educaţiei incluzive;
g) sesizează administrația instituției de învățământ privind situaţiile de risc în care se află
copilul;
h) administrează baze de date şi monitorizează la nivel instituțional situaţia tuturor copiilor,
beneficiari ai Centrului de Resurse;
i) desfăşoară programe de informare-educare-comunicare şi sensibilizare publică;
j) elaborează rapoarte de activitate pe care le prezintă administrației instituției de
învățământ.
Identificarea beneficiarilor/copiilor are loc prin realizarea unor evaluări:
 inițiale (în cadrul Comisiei multidisciplinare instituţionale);
 complexe (în cadrul Serviciului de asistență psihopedagogică).
Centrul de Resurse pentru Educaţia Incluzivă dezvoltă şi realizează:
a) activități de asistență cognitivă pentru copii cu implicarea părinţilor în activităţile de

recuperare/compensare;
b) asistență specifică în conformitate cu necesitățile de dezvoltare ale copiilor: asistență
psihologică, asistență logopedică, activităţi/terapii specifice de dezvoltare: ludoterapie,
kinetoterapie, ergoterapie etc;
c) activităţi de socializare şi recreere (matinee, concursuri, excursii etc.), în colaborare și cu
implicarea cadrelor didactice și a tuturor copiilor din instituția de învățământ;
d) activități cu și pentru părinți/reprezentanții legali ai copilului (consilierea psihologică,
constituirea grupurilor de suport, realizarea programelor educaționale pentru părinți,
activități de recreere);
e) activităţi prin colaborare cu alte instituţii de învăţământ, cu organele de protecţie a
copilului, cu agenţiile/asociaţiile profesionale, cu comunităţile locale, cu organizaţiile
neguvernamentale, cu alte instituţii şi organizaţii relevante.
CADRUL DIDACTIC DE SPRIJIN (CDS)
(îşi desfăşoară activitatea în baza Reperelor metodologice privind activitatea CDS în instiutuţiile de
învăţământ general, ordinul MECC nr. 209 din 27.02.2018)
Cadrul didactic de sprijin este o funcţie didactică de asistenţă individualizată a copilului cu cerinţe
educaţionale speciale în vederea asigurării incluziunii educaţionale şi a progresului în funcţie de
potenţialul şi particularităţile individuale de dezvoltare ale acestuia.
Normarea activității Cadrului didactic de sprijin se realizează conform legislaţiei în vigoare (HG nr.
351 din 29.05.2012). Activitatea Cadrului didactic de sprijin este normată ca activitate de
învăţământ general reieşind din următoarele norme didactice: 18 ore pentru 10 copii cu cerinţe
educaţionale speciale în grupe de grădiniţe din instituţii de învăţământ sau 18 ore pentru 5 copii cu
dizabilităţi severe/asociate, integraţi în grupe din instituţii de învăţământ.
93
Sarcina de bază a Cadrului didactic de sprijin este dezvoltarea şi promovarea activităţilor de

asistenţă educaţională care să asigure ameliorarea/remedierea dificultăţilor de ordin structural,
organizatoric, emoţional sau de altă natură ale copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Cadrul
didactic de sprijin exercită, în principal, următoarele atribuții:
a) facilitează și susține incluziunea educaţională a copiilor cu cerințe educaționale speciale
în colectivul grupei şi al instituției de învățământ;
b) participă, în comun cu Comisia multidisciplinară instituţională, cu educatorii, cadrele
manageriale, alți specialiști la:
- elaborarea Planului educaţional individualizat și realizarea acestuia;
- realizarea adaptărilor în procesul educaţional adecvate nivelului şi particularităţilor
individuale de dezvoltare ale copilului cu cerinţe educaţionale speciale;
- monitorizarea dinamicii în dezvoltarea copilului;
- revizuirea și actualizarea Planului educaţional individualizat;
c) propune şi realizează materiale didactice individualizate în funcţie de dificultăţile
copilului asistat;
d) elaborează și implementează strategii de suport individualizat pentru copiii asistaţi,
identifică resursele necesare și adecvate realizării acestora;
e) monitorizează eficienţa strategiilor de asistenţă individualizată a copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale şi propune, după caz, modificarea acestora;
f) asistă copilul cu cerinţe educaţionale speciale la activităţi şi în afara acestora;
g) realizează activități de asistenţă educațională, individuale sau în grup;
h) desfăşoară, după caz, activităţi de tip ocupaţional, individuale sau în grup;
i) colaborează cu specialiştii care realizează asistenţă specializată şi/sau terapiile
specifice în vederea realizării obiectivelor Planului educaţional individualizat;
j) propune și realizează materiale didactice individualizate în funcţie de dificultăţile şi
potenţialul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;
k) coordonează activitatea Centrului de Resurse pentru Educaţia Incluzivă din instituție;
l) acordă consultanță și colaborează cu familiile copiilor care beneficiază de serviciile
Cadrului didactic de sprijin;
m) perfectează şi distribuie materiale informative privind beneficiile asistenţei copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale în asigurarea incluziunii educaţionale;
n) publică articole, participă în activitatea grupurilor de promotori ai educaţiei incluzive la
nivel de comunitate, la indicaţia superiorilor la emisiuni radio, TV, cu tematica educaţiei
incluzive.
Cadrul didactic de sprijin îşi desfăşoară activitatea în baza planificărilor anuale, semestriale,
lunare, planifică zilnic activităţile de suport pentru copil (planul activităţilor de suport).
III. CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE. DEFINIȚII ȘI CLASIFICĂRI.
Fiecare copil, în funcţie de particularităţile şi nevoile sale, prezintă anumite cerinţe

educaţionale. Acest lucru este valabil pentru toţi copiii, fie că sunt obisnuiţi, medii în dezvoltare, fie
că sunt de excepţie, aflaţi la extremele „superlativului”: dotaţi sau cu probleme serioase de
dezvoltare (deficienţe, incapacităţi, tulburări).
Cerințele educaționale speciale (CES) reprezintă necesităţile educaţionale complementare
obiectivelor generale ale educaţiei, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor
individuale şi/sau caracteristice unei dizabilităţi ori tulburări de învăţare, precum şi o intervenţie
specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare (Conform Metodologiei de evaluare a
dezvoltării copilului).
93
Cerințe educaționale speciale – necesităţi educaţionale ale copilului/elevului/studentului,

care implică o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale sau caracteristice unei dizabilităţi
ori tulburări de învăţare, precum şi o intervenţie specifică prin acţiuni de reabilitare sau recuperare
corespunzătoare (Conform Codului Educaţiei al Republicii Moldova).
Abordările UNESCO (1995) vizează următoarele stări de dezvoltare a copilului cu CES:
- tulburări emoţionale (afective) şi de comportament;
- tulburări de limbaj;
- dificultăţi de învăţare;
- întârziere/dizabilitate mintală/intelectuală/dificultăţi severe de învăţare;
- dizabilități fizice/neuromotorii;
- dizabilități de văz;
- deficienţe de auz.
Această listă se completează cu alte eventuale situații de risc pentru copil:
- copii care cresc în medii defavorizate;
- copii ce aparţin unor grupări etnice minoritare;
- copiii în situaţie de stradă;
- copii bolnavi de SIDA;
- copiii cu maladii somatice cronice;
- copiii orfani, abandonaţi, lipsiţi de îngrijire părintească;
- copii cu comportament deviant.
Cele mai frecvente cauze ale cerinţelor speciale ale copilului

Cerinţele speciale pot fi condiţionate de o gamă largă de factori prenatali (care survin înainte
de naşterea copilului), intranatali (care survin în momentul naşterii copilului) şi postnatali (care
survin după naşterea copilului).
Printre aceştia se pot enumera:
1) Factorii genetici (afecţiuni şi sindroame genetice stabilite: Sindromul Down, Sindromul X-
fragil, etc.);
2) Anomalii de dezvoltare cerebrală (microcefalie, hidrocefalie);
3) Leziuni cerebrale (prematuritate severă, şoc anestezic, stare de rău convulsiv);
4) Factorii nutriţionali (malnutiţie, tulburări de matabolism);
5) Expunere la droguri, alcool;
6) Masă mică la naştere;
7) Tulburări ale văzului, auzului;
8) Factori neurologici (tulburări de însuşită);
9) Factori psiho-sociali, tulburări mentale şi comportamentale;
10) Condiţii socio-culturale (etnice, rasiale, lingvistice, emigrare, refuigiu, etc.);
11) Condiţii de anturaj (sărăcie, violenţă, abuz, neglijare, traume).
Proceduri de identificare a copiilor cu CES
Din perspectiva socială Din perspectiva educaţională Din perspectivă medicală
Familia de origine, familia Instituţia de educaţie timpurie Medicul de familie

extinsă Instituţia şcolară Pediatru
Asistentul social Psihiatru
Rudele
93
IV. PARTICULARITĂȚI DE DEZVOLTARE A COPIILOR CU CERINŢE

EDUCAŢIONALE SPECIALE (CES)
Copiii nu sunt adulți în miniatură.
Fiecare copil are particularităţi şi trăsături psihofizice individuale
care necesită evaluare şi abordare individualizată.
IV.1. Dezvoltarea copilului este o dezvoltare multilaterală. Domenii de dezvoltare.
Dezvoltarea - ansamblu de schimbări complexe bio-psiho-sociale ale individului,

ierarhizate în timp și structurate pe vârste. Totodată, dezvoltarea este un proces de schimbare în
care copilul ajunge să stăpânească simţirea, mişcarea, gândirea, limbajul şi interacţiunea cu semenii
şi cu obiectele din mediu de viață, să achiziționeze cunoștințe, deprinderi și comportamente noi de
adaptare și cunoaștere.
Dezvoltarea este definită ca sporire în complexitate sau modificare de la forme simple la
forme mai complexe şi mai detaliate. Este un proces ordonat, continuu, în cadrul căruia copilul
obţine cunoştinţe vaste, dezvoltă un comportament mai variat şi deprinderi mai diverse. Deşi
modelul dezvoltării este, în general, acelaşi pentru toţi copiii, ritmul dezvoltării variază de la un
copil la altul.
Arnold Gezell structurează dezvoltarea copilului pe următoarele domenii: domeniul motor,
cognitiv-senzorial, limbaj și comunicare, autonomie și deprinderi de autodeservire. Gezell
urmărește evoluția copilului în funcție de creșterea și de maturizarea sistemului nervos corelat cu
procesul de achiziții în plan psihologic.
Este foarte actual și azi conceptul de dezvoltare globală a copilului, dezvoltare integră.
Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare
ale copilului în contextul în care, în societatea de azi pregătirea copilului pentru viață trebuie să aibă
în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce
țin de dezvoltarea socio-emoțională. Dezvoltarea socio-emoțională începe din prima zi de viaţă în
interacţiunea cu părinţii şi cu alţi membri ai familiei și continuă în mediile educaționale; dezvoltarea
limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitiva; dezvoltarea fizică și adaptativă.
Progresul personal al copilului poate fi diferit în diverse domenii. Astfel, unii copii ar putea
urca armonios în sus, alții ar putea înregistra progrese într-un domeniu sau altul, și ar putea
întâmpina dificultăți la fel într-un domeniu sau în unele din domeniile sale de dezvoltare: de
exemplu, un copil poate să se înveţe să meargă devreme, dar să înceapă să vorbească târziu, poate
face calcule complicate, dar nu poate lega relații cu semenii etc. Dezvoltarea copilului în fiecare din
domenii, depășirea anumitor dificultăți depinde de stimulentele existente şi de posibilităţile de a
învăţa oferite de mediul înconjurător.
Prin urmare, un proces de educație ar trebui să abordeze copilul din perspectiva dezvoltării
sale globale, respectiv să dezvolte instrumente și masuri de suport necesare în scopul unei
dezvoltari complexe și complete, în acord cu particularitățile sale de vârsta și individuale.
Cunoașterea multilaterală a copilului ne-ar ajuta să determinăm potențialul lui de dezvoltare,
respectiv și necesitățile sale de dezvoltare în raport cu vârsta, inclusiv și cerințele educaționale
speciale, cerințe la care ar trebui să răspundă mediul de învățare. În final, procesul de cunoaștere ne
ajută să elaborăm și să aplicam un demers educațional și terapeutic necesar, într-un caz sau altul, ne
ajută să determinăm ”scopul” și calea de a ajunge la acest ”scop”.
IV.2. Particularități de dezvoltare ale copilului cu cerinţe educaţionale

speciale
93
Domeniul dezvoltării fizice (statut fizic, motorica gorsieră, fină, mod de deplasare):
 statutul fizic nu corespunde vârstei (vizibil masa corporală, înălțime);
 se deplasează cu dificultate, necesită suport (ajutorul unei persoane, dispozitive
speciale);
 conștientizarea schemei corporale și lateralitatea (nu recunoaște și nu poate denumi
anumite părți ale corpului la sine și la alții, determina stânga, dreapta; capacitate scăzută,
sau lipsa de percepere a propriului corp în spațiu și a relației cu mediul – în raport cu
diverse obiecte și persoane);
 probleme în organizarea spațio-temporală (durata și locul evenimentelor, succesiuni
cronologice, intervaluri, raportarea timpului la propria persoană și la alții);
 nu poate sări, fugii, ridica și coborî scări, sau o face cu dificultate;
 îşi ţine greu capul;
 prezente mișcări involuntare ale membrelor (superioare, inferioare);
 rezistență scăzută la efort, forță fizică scăzută (apucare, apăsare, ridicare, amplasare de
obiecte, viteză redusă a acțiunii motrice);
 nu poate ține creionul, pixul în mână, nu poate desena după model (linii, forme simple);
 planifică/execută anevoios mişcări necunoscute; mişcă greu unele părţi ale corpului; stă
greu în poziţie verticală; nu poate imita anumite mișcări;
 oboseşte repede; devine apatic și dezinteresat, indiferent;
 se orientează mai greu în spaţiu (spațiul grupei, grădiniţei – capacitatea de a percepe și a
discrimina obiecte în spațiu, raporturi spațiale, de a cuprinde un spațiu delimitat);
 probleme în organizarea spațio-temporală, în coordonarea motorie;
 calitate scăzută/deplasată a mişcării (prinde mingea sau un anumit obiect, dar o face
stîngaci);
 tonus muscular scăzut al membrelor superioare/inferioare;
 prezintă probleme de coordonare şi echilibru (mişcă greu unele părţi ale corpului; stă
greu în poziţie verticală, mers greoi; probleme la așezare, ridicare, pornire; din greşeală
deseori atinge obiectele din încăpere; manipulează stângaci cu obiecte, jucării);
 probleme motorii fine, nu poate imita o mișcare sau o face foarte dificil (manipularea cu
obiecte de diferite marimi, cum ține creionul, pixul, taie cu foarfeca, modelează, etc.);
 manifestă unele reflexe atipice; scrie dificil, indiscifrabil;
 probleme de identificare, discriminare de culori, forme; operare-clasificare a culorilor,
formelor;
 nu poate descompune o acțiune în mai multe acte motrice, secvențe;
 mişcă greu unele părţi ale corpului; stă greu în poziţie verticală, ţine obiectele foarte
aproape de ochi; des îşi freacă ochii;
 are ochii roşii, pleoapele umflate, secreţii ale ochilor (umezire);
 întoarce capul într-o parte, folosind văzul periferic;
 clipeşte des, se încruntă fără motiv; evită lumina puternică;
 citeşte şi scrie cu dificultate;
 se orientează dificil în spaţiu (nu poate găsi, fără să fie ajutat, spre exemplu, grupa);
 preferă un singur loc în grupă, la masă (evită mişcarea prin grupă);
 când vorbeşte ţine capul în jos; manifestă manierisme (loveşte braţele de corp, priveşte
fix surse de lumină, se leagănă).
Domeniul dezvoltării abilităţilor limbaj/comunicare (limbaj verbal, pronunţie, ritm şi fluenţă,

vocabular, înțelegere; limbaj citit-scris; limbaj nonverbal; nivel de dezvoltare şi utilizare a
limbajului):
93
 limbaj verbal neînțeles de persoane din afara familiei;

 nu adresează cereri, nu răspunde cererilor (verbal sau non-verbal);
 întâmpină dificultăți la denumirea unor obiecte/persoane, chiar foarte bine cunoscute
uneori;
 uneori nu reacționează chiar la propriul său nume;
 vocabular sărac, exprimare dificilă;
 nu poate repeta instrucțiuni simple;
 pare să aibă probleme în a înțelege ceea ce i se spune, comparativ cu copiii din grupă;
 prezintă tulburări fonologice, morfologice, sintactice, uneori şi pragmatice, un dezacord
dintre limbajul verbal şi cel nonverbal;
 probleme de înţelegere şi evocare (exprimare verbală);
 probleme de pronunţie verbală (foneme, lexeme – înlocuiri, adăugări, omisiuni de
foneme);
 probleme de reţinere a unei informaţii utile;
 probleme de susţinere a unui monolog, dialog;
 neînţelegerea unor exprimări cu sens figurat;
 dificultăţi de ascultare şi recepţionare a unui mesaj;
 lipsește dorința și plăcerea de a comunica atât verbal cât și non-verbal;
 dificultăţi de redare a unui mesaj (oral şi scris);
 dificultăţi de ritm şi fluenţă a limbajului oral;
 nereușita lecturii după imagini;
 probleme grafice şi lexicale:
 confundă sunete, litere ”d” cu ”b” de exemplu, probleme în a pune în ordine literele unui
cuvânt sau cuvintele pe planșă;
 nu ține minte și nu poate reproduce 3 foneme în ordine corectă, incapacitatea de a
memora 3 semne grafice, 2, 3-5 cuvinte imediat ce le-a auzit;
 poziția inadecvată a creionului/pixului, lentoare și fatigabilitate (obosește repede);
 probleme de percepție vizual-spațială și a orientării spațiale, pagină, rând, lateralitate
nedeterminată;
 confuzii frecvente între grafemele asemănătoare, inversiuni, adăugiri și substituri de
grafeme și litere, de cuvinte și chiar sintagme;
 plasarea defectuoasă în spațiul paginii a grafemelor, neînțelegerea completă a celor
scrise sau citite, lipsa de coerență logică a ideilor în scris;
 în final, neputința de a dobândi abilități lexice și grafice corespunzătoare vârstei.
Domeniul dezvoltării cognitive (nivel de achiziţii generale, percepere, orientare, atenţie,
memorie, gîndire, achiziții de citit-scris etc.):
 nivel scăzut de cunoştinţe generale şi ce ţin de cultura generală (prezența cunoștințelor
anterioare, cunoștințe despre lumea ce îl inconjoară);
 lipsește interesul și activismul cognitiv, abilitățile de joc în raport cu vârsta – posedă un
joc primitiv, de manipulare haotică cu obiecte, nu înțelege reguli de joc social;
 realizează anumite sarcini într-un ritm mai lent;
 are nevoie de mai mult timp şi atenţie pentru însuşirea lucrurilor;
 se implică în activitate pentru o durată scurtă de timp (1-2 min., 5 min.);
 cu greu identifică obiecte, poate face o comparație, observa detalii, stabili legături, de
exemplu, între imagine și obiectul din natură;
 nu poate analiza și sintetiza (să descompună unele reprezentări, apoi să le reorganizeze,
compara, face abstractizări și generalizări, să observe și să analizeze esențialul, să
93
extindă o relație stabilită între două obiecte sau fenomene asupra unei categorii întregi
(exemplu, copiii de vârstă preșcolară: ”măr, pară, prună”, ”fructe” etc.);
 este încăpăținat și vrea să facă lucrurile doar așa cum știe el, chiar dacă este imposibil,
refuză ajutorul, prezintă dificultăți în a urmări instrucțiunile;
 nu știe de unde să înceapă o sarcină, cum să fragmenteze o sarcină în etape;
 frecvent este absent, uită lucruri, sarcini;
 uneori poate face o sarcină mai complicată și aparent una mai simplă, nu (poate citi note
muzicale, le poate cânta, dar nu întelege cele citite într-un text literar);
 are probleme atunci când trebuie să dialogheze (nu privește în ochi; nu găsește cuvinte,
se bâlbâie la nesfârșit);
 poate reuși foarte bine la învățarea unor aspecte și întâmpină dificultăți la învățarea altor
(de exemplu, a învățat citit-scrisul, dar are dificultăți la învățarea noțiunilor matematice
și viciversa);
 nu-și poate concentra atenția, chiar uneori pentru o scurtă perioadă de timp, volum mic,
nu poate sesiza simultan mai multe surse de informații (în caiet, la tablă sau să asculte
concomitent și indicațiile cadrului didactic);
 dificil memorează o informație și operează cu ea la moment (memoria de scurtă durată,
sau ”de lucru”), nu poate reține, conserva informații pe o durată de timp (memoria de
lungă durată);
 nu înțelege informația, predominarea memorării mecanice;
 se distrage uşor la declanşarea anumitor stimulenţi auditivi, vizuali; pare apatic,
indiferent;
 înţelege mai greu instrucţiunile orale; sau invers, cele scrise, ilustrate;
 prezintă dificultăți la învățarea citit-scrisului, scris ilizibil, indescifrabil, citire
inconștientă;
 foloseşte un limbaj greu de înţeles;
 întâmpină greutăţi în gândire şi anume la abstractizare, generalizare; se concentrează mai
bine la imagine decât la cuvânt;
 predomină memoria de scurtă durată cu preponderenţa celei mecanice;
 nu reușește să acorde atenție detaliilor și face greșeli;
 dezinteres pentru orice tip de jucărie; sau invers interesul nu corespunde vârstei;
 copilul se plictisește de o activitate după câteva minute; este cu ușurință distras de sunete
și priveliști irelevante;
 infantilism (comportament copilăros) atât în cadrul activităţilor cât și în afara lor;
 crize de furie sau pasivitate; iritabilitate sau invers, inhibiţie în timpul activităţilor.
Domeniul dezvoltării socio-emoţionale (competenţe sociale, afectivitate, emotivitate, nivel şi mod
de relaţionare cu semenii, persoanele adulte):
 prezintă emotivitate scăzută; sau invers – hiperemotivitatea;
 infantilism (comportament copilăros);
 sentiment de inferioritate, anxietate (frică nejustificată);
 caracter exploziv, haotic, sau invers, timiditate excesivă, pasivitate (pot fi prezente
crize);
 dezechilibru emoţional, control limitat al stărilor afective: râs, plâns exagerat, neadecvat;
 iritabilitate sau inhibiţie;
 manifestă antipatie sau simpatie nemotivată;
 limbaj limitat sau lipsa definitivă a acestuia;
 lipsa contactului vizual, sau contact vizual limitat;
 nu poate iniția o relație cu semenii (apropiere socială, ”amiciție”);
93
 nu poate răspunde unei relații (să nege, să accepte, să mențină o ”amiciție”);

 nu cunoaște colegi, numele educatorilor, repetă doar numele copiilor din mediul
anterior;
 nu cunoaște date elementare despre propria identitate – familie, locul de trai;
 nivel scăzut de cunoştinţe practice la nivel de vârstă-judecăţi, evaluarea diferitor situaţii
cotidiene şi sociale – să urmeze orarul, momentele de regim, să traverseze strada, să
înțeleagă unele momente de pericol;
 comportament extrem de nervos, distructiv, agresiv (strigă, distruge obiectele proprii sau
ale colegilor, ia cu forța lucruri care nu-i aparțin, bate, mușcă, împinge, la fel, poate
agresa verbal);
 lipsa înţelegerii şi a practicării unor jocuri imitative, abstracte (de exemplu: în timpul
jocului nu poate folosi banana în loc de microfon);
 hiperactivitate şi agresivitate faţă de propria persoană sau faţă de cei din jur;
 maniere stereotipe (aleargă, se mișcă pe cerc, rotește labele mâinilor în fața ochilor, se
leagănă, etc.);
 este excesiv de activ (agitație motrică, psiho-verbală);
 este impulsiv (nu-și așteaptă rândul, întrerupe, parcă face acțiuni negândite);
 se implică energic în activităţi, dar nu pentru o durată lungă de timp;
 pare imatur şi egoist în relaţiile cu semenii (se izolează și se joacă mai mult de unul
singur, obiectele de joc des nu corespund vârstei, preferă compania copiilor mai mici,
sau a adulților);
 rareori respectă instrucțiunile primite complet sau conștiincios;
 reușește să fie atent la activitățile care îi produc plăcere;
 copilul se simte neobosit și își agită adesea mâinile sau dă din picioare;
 aleargă, se cațară, se ridică de pe scaun, pleacă de la locul lui, chiar în mijlocul activităţii
ținute de educator sau în alte situații în care este nevoie să stea într-un loc;
 nu cunoaște, nu respectă reguli personale sau de grup (nu se poate organiza în liniște, se
ridică, hoinărește întruna prin grupă, provoacă copiii);
 atinge toate lucrurile și iși bate zgomotos creionul, jucăria, cheile, sau alte obiecte de
masă de lucru;
 îi lasă să scape comentarii neadecvate, nu își poate reține gândurile sau dă raspunsuri
înainte să asculte întreaga întrebare; întrerupe conversațiile; nu își poate ține în frâu
reacțiile imediate;
 traversează fară să se asigure;
 țipă sau lovește alți copii atunci când se supară.
Domeniul dezvoltării comportamentului adaptativ (nivel de adaptare şcolară, socială,
deprinderi de autonomie personală și viață independentă, decizii, acțiuni în raport cu vârsta):
 lipsa sau nivel scăzut al deprinderilor de igienă sanitară (numire şi utilizare corectă a
sălii de baie şi a obiectelor de toaletă, spălare şi ştergere, cu fixarea momentelor cînd
acestea se impun – dimineaţa, seara, înainte şi după masă etc., întreţinere a igienei
personale faţă, dinţi, păr, mâini, corp);
 nivel scăzut de igienă vestimentară şi a încălţămintei, identificare şi denumire
corespunzătoare a diferitelor piese de îmbrăcăminte şi încălţăminte, utilizare corectă a
vestimentaţiei şi încălţămintei, alegere a vestimentaţiei în funcţie de gen, acțiunile de
îmbrăcare și dezbrăcare);
 dificultăți în urmarea și recunoașterea unui regim al zilei, al unui moment al zilei,
eveniment şi anotimp;
 nu recunoaște/identifică utilizarea corectă a pieselor de mobilier (grupă, casă);
93
 nu are formate deprinderi de orientare, deplasare şi relaţionare în mediul social

învecinat grădiniţei şi casei;
 nu are formate deprinderi de comportare civilizată în mijloacele de transport și alte
locuri publice, rezolvarea unor situaţii problematice);
 nivel scăzut de adaptare în instituţie în general (reguli, cerințe, responsabilități);
 nivel scăzut de adaptare socială, de luare de atitudini şi decizii, necesită supraveghere
atunci când este în locuri necunoscute, la traversarea străzii, folosirea transportului
public, în comunicare și relaționare cu semenii;
 nu poate să descrie propria persoană sub aspect fizic şi trăsături de personalitate, a
colegilor, a membrilor familiei;
 este dificilă orientarea spaţio-temporală în mediul familial, educaţional şi public apropiat
(mersul spre instituții de utilitate publică – poștă, bancă, bibliotecă, executarea de
cumpărături, utilitatea banilor).
COMPORTAMENTE care POT
semnala unele probleme la copil și nevoia acestuia de a fi observat/evaluat mai atent
Orice copil poate prezenta unele dintre aceste comportamente și să nu aibă probleme
deosebite. Dar dacă copilul continuă să prezinte mai multe dintre comportamentele de mai jos, ar
trebui să fie evaluat mai atent de către specialiști (medicul de familie, asistentul social, psihologul,
psiho-neurologul, oculistul, surdo-pedagogul, ortopedul etc.).
Este foarte IMPORTANT ca fiecare persoană care interacționează cu copilul (părinte, cadru
didactic etc.) să cunoască aceste semne pentru a-i putea ajuta la moment copilului. Această listă
poate fi utilizată pentru a înregistra informații despre copil, pentru notarea detaliată a
comportamentele văzute, inclusiv frecvenţa, intensitatea și durata, vârsta la care a fost depistată.
Semne de risc observate în:
Activitatea de joc:
- la 1 an nu se bucură de jocurile simple de mișcare;
- la 2-3 ani nu se joacă cu obiecte de uz casnic (lingură, săpun etc.);
- jocul are un caracter repetitiv, este lipsit de imaginație și creativitate;
- la 4 ani nu se joacă cu alți copii – nu participă la jocuri de grup sau pe roluri;
- adesea perturbă jocul copiilor;
- nu se joacă la fel ca și copiii de vârsta lui.
Interacţiunea cu adulţii sau copiii:
- nu interacționează, de obicei, cu alți copii;
- se opune despărțirii de părinți, chiar și la vârstele mai mari, de 6-7 ani;
- se ferește de adulții necunoscuți; nu-i place să fie atins de persoane cunoscute (copii, adulți);
- evită anumiți copii, poate fi atras numai de un anumit copil;
- la 5-6 ani nu împarte jucării, cărți, dulciuri, roluri etc., cu alți copii și nu știe să-și aștepte rândul;
- prezintă comportamente agresive.
Dezvoltarea senzorială (auz):

- nu întoarce capul după sursa unui sunet/voci noi;
- nu răspunde când este chemati dintr-o altă cameră;
- întoarce mereu aceeași ureche către un sunet când vrea să audă mai bine;
- are infecții și dureri frecvente de ureche;
- prezintă reacție accentuată la zgomotele neașteptate;
- nu răspunde dacă îl chemi atunci când nu te poate vedea;
- îți privește buzele atunci când îi vorbești;
- vorbește foarte încet sau foarte tare;
93
- nu vorbește sau vorbește ciudat;

- folosește mai mult gesturi decât cuvinte pentru a comunica;
- nu este atent la audierea muzicii/unor povești mai mult de 5 minute.
Dezvoltarea senzorială (văz):
- clipește din pleoape, ridică sau întoarce capul pentru a privi la muchiile și colțurile obiectelor;
- este extrem de neîndemânatic, frecvent cade, dă jos obiectele;
- își freacă des ochii sau acuză frecvent dureri de ochi;
- nu este capabil să găsească obiectele mici;
- are pleoapele roșii sau cu secreții, pete pe ochi;
- închide un ochi când privește ceva, se uită cruciș;
- nu este capabil să găsească obiectele mici;
- ţine adesea cărțile sau alte obiecte foarte aproape de ochi.
Dezvoltarea vorbirii:
- la 18 luni copilul încă nu spune mama;
- la 2 ani nu poate denumi obiecte familiale și persoane; nu vorbește deloc;
- la 3 ani nu poate repeta mici poiezioare sau cântecele;
- la 4 ani nu formulează propoziții simple, din 2-3 cuvinte;
- la 5 ani nu este înțeles de persoanele din afara familiei;
- vorbește altfel decât copiii de aceeași vârstă;
- nu pare a fi interesat de cărți sau povești;
- nu execută instrucțiuni verbale simple;
- repetă ca un ecou întrebările sau un alt conținut verbal, după vârsta de 3 ani.
Dezvoltarea cognitivă (nivelul de înţelegere):
- la 1 an nu reacționează la auzul propriului nume;
- la 3 ani nu poate identifica diferite părți ale feței și nu poate urmări povești simple;
- la 3-4 ani nu răspunde la întrebări simple în baza unei povestioare;
- la 4 ani nu oferă răspunsuri rezonabile la întrebări de genul: „Ce faci când ți-e foame?” sau „Ce
faci când îți este somn?”;
- nu are abilități elementare de rezolvare a problemelor simple, cum ar fi întregirea de imagini din
bucățele sau respectarea unei ordini în înșirarea mărgelelor;
- la 5 ani nu prezintă abilități de memorare, precum repetarea unor scurte secvențe, numere,
obiectul-lipsă;
- are dificultăți în a înțelege lucruri simple, pe care alți copii de vârsta lui le înțeleg perfect.
Dezvoltarea motorie:
- la 10 luni nu are încă abilități de ședere;
- se deplasează cu sprijin;
- este neîndemânatic la executarea sarcinilor ce presupun o coordonare motorie fină;
- la vârsta de 4 ani încă nu-și ține echilibrul într-un picior pentru un timp scurt;
- la 5 ani nu nu poate arunca o minge mare.
Pentru vorbire:
- la 18 luni copilul încă nu spune mama;
- la 2 ani nu poate denumi obiecte familiale și persoane; nu vorbește deloc;
- la 3 ani nu poate repeta mici poiezioare sau cîntecele;
- la 4 ani nu vorbește în propoziții simple;
- la 5 ani nu se face înțeles de persoane din afara familiei;
- vorbește altfel decât copiii de aceeași vârstă cu el;
- nu se arată interesat de cărți sau de povești;
- nu execută comenzi verbale simple;
- repetă ca un ecou întrebările sau alt material verbal după vârsta de 3 ani.
93
Pentru înţelegere:
- la 1 an nu reacționează cînd își aude numele;
- la 3 ani nu poate identifica diferite părți ale feței și nu poate urmări povești simple;
- la 3-4 ani nu răspunde la întrebări simple despre o povestire;
- la 4 ani nu furnizează răspunsuri rezonabile la întrebări, cum ar fi: „ce faci cînd ți-e foame?” sau
„ce faci când ți-e somn?”;
- nu are abilități simple de rezolvare a problemelor, cum ar fi rezolvarea de incastre sau întregirea
de imagini din bucățele, sau respectarea unei ordini în înșirarea de mărgele;
- la 5 ani nu pare să înțeleagă semnificația cuvintelor „azi”, „mâine”;
- are dificultăți să înțeleagă lucruri simple pe care alți copii de vîrsta lui le înțeleg perfect.
- la 5 ani nu prezintă abilități de memorare cum ar fi repetarea unor scurte secvențe sau numere
sau să spună ce lipselte dintr-un grup de obiecte.
Pentru mișcare:
- la 10 luni nu poate să șadă încă în șezut;
- parte a corpului este mai bine coordonată când merge sau fuge;
- îi tremură mîinile sau este neîndemânatic când execută sarcini de coordonare motorie fină;
- nu-ți poate ține echilibrul într-un picior pentru scurt timp la vârsta de 4 ani;
- nu poate arunca mingea mare care este aruncată către el la vârsta de 5 ani.
Pentru joc:
- la 1 an nu se bucură de jocuri simple de mișcare;
- la 2-3 ani nu se joacă cu obiecte obișnuite (lingură, săpun etc.);
- la 4 ani nu se joacă încă cu alți copii – nu participă la jocuri de grup sau pe roluri;
- adesea perturbă jocul copiilor;
- nu se joacă la fel ca și copiii de vârsta lui.
În interacţiunea cu adulţii sau copiii:
- se opune despărțirii de părinți;
- se ferește de adulții necunoscuți; nu-i place să fie atins de alte persoane (copii, adulți);
- evită anumiți copii, se simte atras numai de un anumit copil;
- la 5 ani nu împarte (jucării, cărți, dulciuri, roluri etc.) cu alți copii și nu știe să/și aștepte rândul;
- prezintă comportamente agresive.
V. EVALUAREA DEZVOLTĂRII COPILULUI
Evaluarea dezvoltării copilului este un proces dinamic, holistic, continuu și complex de

determinare a particularităţilor individuale ale copilului pe domenii de dezvoltare, a capacității de
învățare a acestuia şi de identificare a potenţialului actual şi a potenţialului optim.
În procesul de evelauare trebuie să ţinem cont de:
☺ să ne aşezăm la un nivel cu părintele şi copilul şi la o distanţă comodă de ei;
☺ să fim entuziaşti şi să manifestăm interes şi preocupare faţă de părintele şi copilul cu care
lucrăm;
☺ să încurajăm părintele să participe activ împreună cu copilul şi cu dvs. la evaluare;
☺ să încercăm să stabilim o relaţie cu copilul, contactând permanent cu el;
☺ să respectăm întotdeauna dorinţele copilului, să nu-l forţăm niciodată să se joace cu ceva ce
nu-i trezeşte interesul.
V.1. EVALUAREA INIŢIALĂ A DEZVOLTĂRII COPILULUI
93
Evaluarea iniţială este un proces de identificare timpurie a potenţialului, competenţelor şi a

particularităţilor specifice ale copilului şi de estimare a gradului de corespundere a particularităţilor
lui individuale, nivelului de dezvoltare pentru vârsta respectivă.
Pentru a stabili comportamentele ce pot semnala probleme de dezvoltare se recomandă a
utiliza Lista de control pentru identificarea iniţială a problemelor în dezvoltarea copilului racordată
la Standardele de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani şi la Metodologia de
monitorizare şi evaluare a dezvoltării copilului în baza Standardelor de învăţare şi dezvoltare a
copilului (vârsta 1,5 ani-7 ani), conform indicatorilor specifici vârstei copilului (Anexa 1 din
Instrucţiune).
Evaluarea iniţială se realizează pe parcursul a cel mult 14 zile consecutive frecventate de copil
de la data constatării necesităţii unei atare evaluări.
Rezultatele evaluării iniţiale efectuate de către Comisia multidisciplinară instituţională se
consemnează într-un Proces-verbal de evaluare a dezvoltării copilului.care va conţine constatări pe
cele cinci domenii de dezvoltare:
a) constatările pe domeniul dezvoltării fizice se vor referi la deprinderile şi abilităţile
motrice ale copilului;
b) constatările pe domeniul dezvoltării abilităţilor de limbaj/comunicare se vor referi la
dezvoltarea limbajului, a comunicării;
c) constatările pe domeniul dezvoltării cognitive se vor referi la modalitatea de percepere,
cunoaştere şi adaptare la mediul înconjurător, dezvoltarea proceselor
psihice/instrumentelor de învățare, motivaţia pentru învăţare, abilităţile de gândire logică
şi rezolvare de probleme, asimilarea elementelor limbajelor convenţionale de bază,
capacitatea și asimilarea calcului, citit-scrisului;
d) constatările pe domeniul dezvoltării comportamentului socio-emoţional/relaţionare se
vor referi la descrierea competenţelor sociale, care vizează abilitatea copilului de a
manifesta adecvat comportamente acceptate social, de a forma şi a întreţine relaţii
sociale funcţionale cu copiii şi adulţii din viaţa lui; competenţa emoţională se va referi la
abilitatea de recunoaştere, de înţelegere a emoţiilor, precum şi de gestionare a propriilor
emoţii la specificul unei situaţii concrete;
e) constatările pe domeniul dezvoltării comportamentului adaptativ se vor referi la
descrierea abilităţilor ce ţin de adaptarea la mediul educațional şi adaptarea socială.
Procesele-verbale ale şedinţelor Comisiei multidisciplinare instituţională se înregistrează într-
un Registru special de evidenţă.
Evaluarea copilului se va face cu acordul și în prezența obligatorie a
părinților/reprezentanților legali. Toate informaţiile ce ţin de evaluarea copilului şi rezultatele
acesteia sunt confidenţiale.
Referirea cazului către Serviciul de asistenţă psihopedagogică se face de către instituţia de
învăţământ în baza referinţei de solicitare a evaluării complexe a dezvoltării copilului.
Acte anexate la referirea copilului pentru evaluarea complexă de către SAP:

1. acordul în scris al părinţilor/reprezentantului legal pentru desfăşurarea evaluării complexe
a copilului;
2. lista individuală de control pentru identificarea iniţială a problemelor în dezvoltarea
copilului;
3. procesul-verbal de evaluare iniţială a dezvoltării copilului;
4. referinţa din partea instituţiei de învățămînt pentru evaluarea complexă a dezvoltării
copilului;
5. extras din fişa dezvoltării copilului;
6. copia certificatului de naștere a copilului;
7. copia buletinului de identitate a părintelui/reprezentantului legal;
8. certificatul medical, certificatul de dizabilitate (daca este);
93
9. ancheta socială a familiei, după caz.

Copilul cu cerinţe educaţionale speciale, identificat şi asistat în instituţia de învăţământ, este
reevaluat de către Comisia multidisciplinară conform periodicităţii stabilite de comisie, dar nu mai
rar decât o dată în semestru.
Reevaluarea este parte a procesului complex de evaluare a dezvoltării copilului şi se se
realizează în scopul:
a) constatării evoluţiilor (progreselor sau regreselor) în dezvoltarea copilului;
b) identificării unor noi necesități;
c) modificării intervențiilor anterior planificate și/sau proiectarea unor programe noi de
intervenție;
d) pregătirii etapei de tranziție (de la o formă de incluziune la alta, de la un nivel de
învăţământ la altul, dintr-o instituţie în alta etc.);
e) aprecierii calității serviciilor prestate;
f) asigurării dezvoltării progresive a copilului.
Reevaluarea este precedată de colectarea informaţiilor privind evoluţia copilului, conform
obiectivelor Planului educaţional individualizat (PEI) şi se realizează pe toate domeniile de
dezvoltare (fizic, limbaj/comunicare, cognitiv, socio-emoţional, comportament adaptativ) sau doar
pe unele/unul, în funcţie de necesităţi şi de informaţiile existente privind evoluţia dezvoltării
copilului.
După ce aţi evaluat un copil, gândiţi-vă...
☺ dispun eu oare de toată informaţia necesară până acum?

☺ majoritatea informaţiei vine de la părinţii copilului sau în urma contactului meu personal cu
copilul şi din observaţiile efectuate?
☺ este mama satisfăcută că am văzut copilul aşa cum este el?
☺ am făcut tot ce am putut, pentru a intra în contact cu copilul?
☺ a cooperat copilul cu mine?
☺ sunt satisfăcută de faptul că evaluarea îmi oferă un tablou exact al punctelor forte şi al
necesităţilor copilului?
☺ este necesar să trimit acest copil la un alt specialist pentru examinare?
V.2. METODE DE CUNOAȘTERE/EVALUARE/PEDAGOGICĂ A COPILULUI

Observaţia este „una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în
consemnarea metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual
sau colectiv, aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.”
Dar, ca observația, să fie mai eficientă este necesar să ne fixăm dinainte cadrul în care să se
desfășoare activitatea, scopul urmărit și să facem notițe (fișe, grile, caiet de observări, diferite
mijloace tehnice audio și video). Formele de consemnare a informației pot fi diverse în funcție de
scopul fixat, contextul observării.
Ce include o observare eficientă?
Directive pentru observaţii sistematice:
 să observe ce face copilul;
 să consemneze observaţiile cât mai repede posibil;
 să observe copilul într-o mulţime de situaţii şi la diferite ore ale programului copilului;
 să fie realişti în programarea observaţiilor;
 să se concentreze asupra copilului la un moment dat;
 să evite să se distingă în efectuarea observaţiilor;
93
 să protejeze confidenţialitatea;
 să aleagă un sistem practic de înregistrare.
Cele trei componente ale observării:
 colectarea datelor (informaţiilor): ceea ce vezi şi auzi;
 interpretarea datelor (informaţiilor): ce crezi că înseamnă;
 recunoaşterea sentimentelor şi reacţiilor: ceea ce simţi.
Lista de mai jos prezintă aspectele principale care trebuie observate la copii:
 cum reacţionează copilul la activităţile cotidiene de rutină;

 cum se comportă copilul în diferite perioade: de odihnă sau de activitate, de „muncă”
individuală sau de grup;
 studiaţi copiii care se despart dimineaţa de părinţii lor, apoi în timpul meselor, când
merg la toaletă, se îmbracă, se spală sau se odihnesc;
 cum copilul alege şi utilizează materialele. Urmăriţi:
- calitatea mânuirii (ţine peria cum trebuie?);
- varietatea materialelor (foloseşte toate materialele pentru desen sau optează doar
pentru vopsele când este în faţa şevaletului?);
- mânuirea imaginativă (inventează noi moduri de construcţie sau pune doar cuburile
unul peste altul?);
- nivelul abilităţii (câte piese sunt în jocul de reconstituire a imaginilor pe care îl
dezleagă?);
- nivelul de înţelegere a conceptelor (cât de complexă este gândirea matematică pe
care copilul o manifestă când utilizează diverse materiale de construcţie?).
 activităţile de joc. La ce nivel ludic (de joc) se află copilul (nivel solitar, observator, joc
paralel, joc în cooperare)?
 în ce activităţi îi place să se implice? Se joacă un timp îndelungat cu aceleaşi obiecte sau
îi place să le schimbe?
 are sau nu activităţi de joc pe care le evită? Ce achiziţii realizează în activitate (plăcerea
de a fi cu alţi copii, stimularea senzorială, satisfacţie, sentimente de stăpânire a unor
soluţii la anumite probleme, sensul expresiei creatoare a ideilor şi sentimentelor etc.)?
Formulează independent scopuri în activitatea de joc? Există aspecte ale activităţii care îl
frustrează sau care îi plac în mod deosebit? Exprimă prin joc fantezie verbală cu ajutorul
gesturilor sau materialelor pe care le foloseşte? Ce roluri preferă în jocul de dramatizare
(mama, copilul, tata, căţelul etc.)?
 îi place să încerce lucruri noi? Manifestă curiozitate în ceea ce priveşte mediul,
obiectele, lumea?
CONVORBIREA – o conversație/discuție între cel puțin două persoane prin intermediul careia
se pot obține informații despre motivele, trăirile, aspirațiile interlocuitorului. Reușita acestei metode
depinde de gradul de sinceritate acelor implicați, de climatul de securitate și încredere.
Momente importante de urmărit în cadrul unei convorbiri:
 câștigarea încrederii persoanei cu care conversați (tact, convingere, colaborare);
 menținerea permanentă a interesului în timpul convorbirii (evitarea criticii, aprobararea
relatărilor);
 să fiți preocupați de sinceritatea răspunsurilor;
 să observați atitudinile și expresiile subiectului;
 să evitați adresarea unor întrebări sugestive;
93
 să mențineți un climat deschis, favorabil, de încredere reciprocă;

 să înregistrați convorbirea într-o formă discretă, fidelă, pentru a nu determina anumite
rețineri în relatare, preferabilă este înregistrarea manuală;
 să fie proiectată din timp și dirijată.
Metoda biografică, sau Istoricul de dezvoltare al copilului (inclusiv anamneza și traseul

educațional al acestuia) - urmărește culegerea de informații cu privire la:
a) anamneza: mediul social de origine și condițiile materiale (structura familiei, condițiile
materiale și de locuit, părinții-profesie, nivel cultural, relații; climatul afectiv din familie,
particularitățile educației; evenimente deosebite în viața de familie, tradiții);
b) pregătirea generală (traseul educațional, rezultate, comportament în relații cu colegii,
timp liber, împrejurări/experiențe/factori determinanți în orientarea spre o anumită
instituţie/formă de educație;
c) atitudini și conduite (în viața cotidiană, față de muncă, față de valori sociale, față de
propriile calități și probleme. Notă: această informație ar putea fi și parte a traseului
educațional.
d) proiecte, planuri, aspirații pentru viitor (domenii de interese, moduri de realizare).
Analiza produselor activităţii: ne oferă o sumă de date cu privire la interesele, aptitudinile și
capacitățile copilului, concretizate în ceea ce produce în timpul activităților, informații despre
intimitatea vieții psihice (apare o proiecție a trăirilor interne în ceea ce copilul produce), despre
imaginația și creativitaea acestuia. În funcție de vârsta copilului și de experiența sa în direcția
valorificării potențialului aptitudinal pot fi considerate produse ale activității: desene, modelaje,
modele proprii de rezolvare a unor probleme/situații problemă,compozițiile sau obiectele realizate
la activități practice/ateliere etc. În analiza acestora se pot urmări în special spiritul de
independență, bogăția vocabularului, capacitatea de reprezentare și de punere în practică a
cunoștințelor teoretice, stilul realizării, originalitatea, concentrarea atenției, precizia și rigoarea,
inițiativa, complexitatea și utilizarea produselor realizate.
VI. PLANUL EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT (PEI)
Participanții la instruire vor fi capabili:

- să cunoască prevederile ordinului MECC privind elaborarea şi implementarea Planului
educaţional individualizat;
- să cunoască componenţa echipei PEI şi responsabilităţile fiecărui membru;
- să formeze abilităţi de elaborare a unui Plan educaţional individualizat pentru un copil
cu CES;
- să delimiteze tipurile de adaptări – psihopedagogice, ambientale (de mediu).
Planul educaţional individualizat (PEI) este aprobat prin ordinul MECC nr. 1780 din
03.12.2018 şi este un instrument de organizare și realizare coordonată a procesului educațional și de
abilitare/reabilitare per domenii de dezvoltare a copilului cu CES.
Scopul PEI: asigurarea dezvoltării armonioase a copilului, prin intervenții timpurii eficiente pe
domeniile de dezvoltare, în funcție de particularitățile individuale ale acestuia.
Ce este PEI?
- un plan elaborat, realizat, revizuit/actualizat;
- un produs care include rezumatul punctelor forte și necesităților copilului, obiectivele și
finalitățile;
- un plan de acțiuni care vine să răspundă necesităților specifice ale copilului cu CES;
93
- un suport pentru personalul didactic în vederea organizării demersului educațional în

funcție de potențialul și progresele copilului;
- un document flexibil, care poate fi modificat la necesitate;
- un instrument de responsabilizare a copilului, părinților, altor persoane care, sunt
chemate să susțină copilul în atingerea obiectivelor și finalităților.
În instituția de educație timpurie se elaborează și realizează PEI pentru fiecare copil cu CES,
pe o perioadă de 3-6 luni, în conformitate cu necesitățile copilului.
Componența echipei PEI
Echipă PEI se constituie prin ordinul directorului instituției de educație timpurie. În
conformitate cu necesitățile copilului și în funcție de resursele instituției, în componența echipei PEI
se includ: educatorul grupei în care este inclus copilul; cadrul didactic de sprijin; psihologul;
logopedul; kinetoterapeutul; asistentul medical; alți specialiști, la necesitate.
În calitate de membri ai echipei PEI mai pot fi incluși: asistentul social comunitar, în cazul
în care copilul provine din familie în situație de risc; specialistul în terapii specifice, dacă este în
listele de personal ale instituției, sau în cazul în care copilul beneficiază de serviciile acestuia în
cadrul altor structuri comunitare.
Ca structură, PEI include 4 compartimente distinctive:
1. Date generale despre copil.
2. Puncte forte şi necesităţi ale copilului.
3. Obiective și activități de intervenție per domenii de dezvoltare.
4. Adaptări.
Procesul PEI demarează în rezultatul constatării/confirmării de către SAP a CES ale copilului şi
întruneşte realizarea consecutivă a elaborării, realizării, monitorizării, evaluării/revizuirii PEI.
Etapele procesului PEI
a) Constituirea echipei de elaborare și realizare a Planului educațional individualizat,
delimitarea responsabilităților.
b) Analiza rezultatelor evaluării complexe a dezvoltării copilului și identificarea constatărilor şi
recomandărilor per fiecare domeniu de dezvoltare a copilului.
c) Stabilirea și planificarea intervențiilor individualizate pentru asistența copilului per
domeniul de dezvoltare.
d) Revizuirea/actualizarea PEI.
Etapa I: Constituirea echipei PEI
- PEI se elaborează în echipă de către persoanele cu atribuţii în asistenţa copilului.
- Echipa PEI se constituie prin ordinul directorului instituţiei de educaţie timpurie.
- Educatorul coordonează implementarea Planului educaţional individualizat.
Etapa II: Elaborarea PEI
- PEI se elaborează în echipă şi presupune cooperarea între toţi specialiştii care asistă copilul,
părintele/reprezentantul legal, care au sarcina de a facilita satisfacerea necesităţilor acestuia.
- Echipa PEI colectează, coordonează şi valorifică informaţiile privind dezvoltarea copilului,
în vederea planificării coerente a asistenţei individualizate a copilului.
- Membrii echipei PEI identifică cât mai corect punctele forte, interesele şi necesitățile
copilului per domenii de dezvoltare.
- Planifică activităţi de intervenţie individualizate per domeniile stabilite.
- Formulează recomandări pentru adecvarea conţinuturilor, tehnologiilor, materialelor pentru
intervenţiile de asistenţă individualizate la necesităţile copilului.
- Cooperează cu părinţii, în vederea adecvării intervenţiilor planificate la necesităţile copilului
şi implicării acestora în realizarea PEI.
Etapa III. Stabilirea și planificarea intervențiilor individualizate pentru asistența copilului per
domeniul de dezvoltare.
93
- Intervenţiile pentru asistenţa individualizată se stabilesc per fiecare domeniu de dezvoltare,

în care au fost identificate necesităţile specifice ale copilului.
- În procesul de planificare a intervenţiilor pentrus asistenţa individualizată a copilului, se
stabilesc obiective concrete, activităţi pentru realizarea obiectivelor, resurse necesare pentru
realizarea activităţilor.
- În cazul absenţei în instituţie a anumitor specialişti pentru asistenţa specializată a copilului
(psiholog, logoped etc.), specialiştii SAP vor asista instituţia în planificarea şi realizarea
intervenţiilor per domeniid e dezvoltare a copilului.
Etapa IV. Revizuirea/actualizarea PEI
PEI se revizuieşte/actualizează în funcţie de rezultatele minitorizării realizării PEI şi presupune:
- Stabilirea conformității PEI cu cerințele educaționale speciale ale copilului.
- Estimarea nivelului de relevanță a PEI.
- Identificarea unor blocaje/impedimente în realizarea PEI și a soluțiilor pentru înlăturarea
acestora.
- Precizarea impactului realizării PEI asupra dezvoltării copilului (evoluția copilului).
- Revizuirea/actualizarea PEI.
VI.1. STABILIREA ȘI PLANIFICAREA INTERVENȚIILOR INDIVIDUALIZATE

PENTRU ASISTENȚA COPILULUI PER DOMENII DE DEZVOLTARE
Intervențiile pentru asistența individualizată se stabilesc pe fiecare domeniu de dezvoltare, în

care au fost identificate necesități specifice ale copilului. Intervențiile pentru asistența
individualizată sunt orientate spre satisfacerea necesităților copilului și asigurarea progresului
acestuia pe domeniul respectiv de dezvoltare.
În procesul de planificare a intervențiilor pentru asistența individualizată a copilului, se
stabilesc obiective concrete, activități pentru realizarea obiectivelor, resurse necesare pentru
realizarea activităților (conținuturi educaționale, materiale, persoane implicate), se indică rezultatele
scontate.
Per fiecare domeniu identificat pentru intervenții individualizate, în funcție de necesitățile
copilului, pot fi stabilite mai multe obiective.
În cazul absenței în instituție a anumitor specialiști pentru asistența individualizată a copilului
(logoped, psiholog, alți specialişti), specialiștii SAP vor asista instituția în planificarea și realizarea
intervențiilor pe domenii de dezvoltare a copilului.
Stabilirea adaptărilor
Adaptările au drept scop facilitarea incluziunii copilului în activitățile educaționale, per
domenii de activitate, conforme Curriculum-ului pentru educația timpurie, și realizarea eficientă a
obiectivelor stabilite pentru intervențiile de asistența individualizată.
Adaptările ambientale includ schimbările sau măsurile de sprijin a copilului în mediul fizic
al grupei sau al instituţiei.
Adaptările psihopedagogice vizează adaptarea tehnologiilor didactice (strategii, procedee,
activități) și a materialelor didactice, pentru a facilita procesul educaţional pentru copil şi a-i
asigura progresul în dezvoltare.
Exemple de adaptări
93
Adaptări ambientale Adaptări psihopedagogice

 acces arhitectural în clădirea instituţiei/grupă  parteneriat/cooperare; sarcini/activităţi în
(accesul copilului în cărucior la masa de lucru perechi/grup;
(masă cu tăietură ovală ));  sprijin în gestionarea timpului (elaborarea
 pat cu bare protectoare (pentru a nu se unui program de autoobservare/
rostogoli și pentru a facilita trecerea din autodirijare: înregistrarea, la un anumit
poziție culcat în poziție șezut); timp, a acţiunilor realizate: scriere, odihnă,
 iluminare specială (sursă suplimentară de joacă etc.);
lumină, orientată spre obiectul de lucru (fișă,  pauze mai frecvente;
desen, imagine);  aplicarea tehnicilor de relaxare
 spaţiu adaptat specificului dizabilităţii;  liste de reguli/cerinţe/restricţii;
 reducerea/amplificarea stimulenţilor vizuali  sarcini de scurtă durată; marcarea sarcinilor
sau auditivi;  instrucţiuni simpliste (adaptate), repetate;
 repere vizuale pentru spațiile grupei reformulări;
(dormitor, sală de baie);  instrucţiuni pe etape (paşi), algoritm;
 poziţionare strategică a locului copilului în  evitarea imaginilor care pot provoca teamă,
sala de grupă și în bancă; dezechilibru emoțional, comportament
 excluderea materialelor care disociază atenția provocator;
(izolarea de excitanţii interni/externi;  utilizarea imaginilor cu contur lin în
reducerea zgomotului de fundal); activitățile de desenare/colorare;
 îmbunătăţirea acusticii în grupă;  încadrarea în figuri geometrice (pătrat,
 plasarea rechizitelor pentru realizarea sarcinii dreptunghi, cerc) a imaginilor propuse pentru
în partea stângă (pentru copilul stângaci); decupare;
 organizarea activităților pe fundal muzical.  utilizarea programului/schemei/algoritmului
cu imagini pentru realizarea sarcinii.
VII. CREAREA MEDIULUI EDUCAŢIONAL INCLUZIV

Crearea unui mediu psihologic favorabil în grupă, tratarea în mod egal al tuturor copiilor va
contribui la o bună desfăşurare a activităţilor. Educatorul poate favoriza crearea unui astfel de
mediu prin stabilirea unor relaţii de bună înţelegere între sine şi copii între copii.
În procesul de exercitare a funcţiilor sale manageriale în grupă (planificare, organizare,
control şi evaluare, consiliere, decizie educaţională) educatorul se va baza pe următoarele principii:
 recunoaşterea unicităţii şi a individualităţii fiecărui copil;
 respectarea fiecărui copil;
 încurajarea diversităţii;
 dezicerea de a generaliza comportamentele prin etichete personale şi caracterizări globale
ale persoanei;
 evaluarea doar a comportamentului specific;
 exprimarea deschisă a încrederii în capacitatea de schimbare pozitivă;
 încurajarea comportamentului pozitiv al copilului;
 evidenţierea rolului respectului de sine ca premiză în dezvoltarea personală;
 recunoaşterea rolului esenţial al sentimentului de valoare personală în sănătatea mentală
şi emoţională (A. Baban, 2001).
Pentru a estima ce mediu este în grupul de copii, educatorul ar putea:
1) să facă observări asupra următoarelor aspecte:
☺ cum copiii comunică unii cu alţii, inclusiv cu copiii cu cerințe educaționale speciale (se
93
ascultă reciproc, fiecare poate să-şi exprime liber gândurile, divergenţele în comunicare se
rezolvă constructiv etc.);
☺ ce fel de relaţii sunt stabilite între copii (de prietenie, cooperare, competiţie, dominare,
subordonare);
☺ ce fel de atitudini manifestă copiii unii faţă de alţii (de prietenie, respect, colegialitate,
indiferenţă, izolare etc.).
2) să reflecteze asupra următoarelor întrebări (V. Guţu, 2008):

☺ Îi tratez pe toţi copiii cu respect?
☺ Manifest încredere în toţi copiii?
☺ Am elaborat împreună cu copiii un cod al conduitei în activităţi?
☺ Au toţi copiii responsabilităţi în grupă?
☺ Încurajez fiecare copil pentru a-şi dezvolta potenţialul?
☺ Îmi manifest autoritatea constructiv?
☺ Copiii respectă regulile din convingere sau din conformism?
☺ Îmi pasă de fiecare copil şi îl consider o personalitate?
☺ Cunosc şi respect diferenţele dintre copii?
☺ Încurajez cooperarea, atmosfera de bună înţelegere sau mă interesează numai rezultatele
academice?
☺ Sunt un educator flexibil şi sociabil?
☺ Încurajez şi apreciez întotdeauna toţi copiii pentru efortul depus?
☺ Manifestă copiii încredere în mine? Dacă da, care sunt dovezile?
☺ Integrez în propria conduită valorile general-umane şi cele naţionale promovate în cadrul
procesului educaţional?
3) să cunoască caracteristicile climatului psihologic favorabil şi nefavorabil în grupul de copii.

Caracteristicile climatului psihologic favorabil:
☺ În grup predomină o atmosferă veselă, binevioitoare în relaţia dintre copii, dispoziţie
optimistă; relaţiile sunt construite pe principii de cooperare, ajutor reciproc, prietenie.
☺ Membrii colectivului participă la îndeplinirea sarcinilor comune, petrec timpul liber
împreună; în relaţii predomină acordul şi sprijinul, criticile sunt exprimate cu bunăvoinţă.
☺ În colectiv există norme ale unui comportament echitabil şi respectuos faţă de toţi membrii
săi. Aici întotdeauna sunt sprijiniţi cei slabi, li se ia apărarea. Cei noi veniți sunt ajutaţi și
susținuți.
☺ În colectiv sunt apreciate trăsăturile de personalitate, cum ar fi colegialitatea, onestitatea şi
hărnicia.
☺ Membrii colectivului sunt activi, plini de energie, ei răspund repede, dacă este nevoie de a
face ceva util pentru toţi, şi ating o performanţă înaltă în activităţile de învățare și muncă.
☺ Succesul sau eşecul membrilor colectivului trezesc empatie şi implicare sinceră din partea
tuturor copiilor.
☺ În relaţiile dintre facţiunile din cadrul colectivului există un acord reciproc, înţelegere,
cooperare.
Recomandări pentru crearea unui climat psihologic favorabil în instituţie
93
Momente importante:
 Găsiţi timp să discutaţi cu copiii toate momentele care le trezesc interes sau îi deranjează
(discutaţi despre propria lor experienţă, sau a unei alte persoane, despre diferenţe, că
putem primi şi accepta orice diferenţă).
 Găsiţi timp să discutaţi cu copiii la moment starea de frustare sau incomoditate a cuiva
din copii, e binevenit să vă utilzaţi autoritatea dumneavoastră, să urmăriţi o politică
comună a instituţiei.
 Acordaţi-le copiilor posibilitatea de autonomie în grupă, asiguraţi-le accesul, împărţiţi
copiii în perechi, grupuri mici, acordaţi-le sarcini individuale.Variaţi componenţele
grupurilior, ţinând cont de interesele copiilor, grupurile fiind destul de variate din punct
de vedere al genului, etniei, mediului social, potenţial de învăţare.
 Educatorul trebuie să demonstreze o atitudine egală faţă de fiecare copil, faţă de
posibilităţile individuale ale fiecăruia.
 Acest lucru trebuie să fie prezent în toate sferele de activitate: educaţională, creativă,
fizică, socială.
 Creaţi situaţii şi ajutaţi copiii cu cerințe educaționale speciale să-şi facă unul sau doi
prieteni chiar din primele săptămâni de aflare în instituţie (chiar unii dintre copiii care
prezintă deja în instituţie probleme de învăţare şi comportament pot deveni buni prieteni,
ceea ce le va favoriza şi situaţia lor).
Utilizaţi:
 convorbiri despre cerințe educaționale speciale, clarificaţi deosebirile şi asemănările,
discutaţi despre bariere şi factori facilitatori;
 povestioare reale, cântece, muzica, spectacolul, jocurile de rol, desenul pentru a discuta
despre diferenţe;
 utilizaţi doar numele tuturor copiilor în relaţionare şi comunicare şi eliminaţi etichetarea
(de exemplu, faceţi împreună cu grupa o listă de cuvinte-etichete, pe care le-au auzit vre-
o dată copiii sau le utilizeză, scrieţi aceste cuvinte la tablă cu o anumită culoare, ştergeţi-
le sau scrieţi-le pe fişe de hârtie şi înscenaţi “îngroparea“ lor).
Faceţi împreună:
 Parcurgeţi împreună cu grupa sau câţiva colegi diverse trasee din grădiniţă şi din afara
ei, discutaţi asupra barierelor pe care le întâlnesc copiii cu cerințe educaționale speciale,
cum am putea împreună să-i ajutăm.
 Vizionaţi şi discutaţi împreună unele filme, spectacole, în care persoanele cu cerințe
educaționale speciale sunt prezentate pozitiv, discutaţi despre stereotipii.
 Nu vă fie ruşine să utilizaţi în grupurile de copii în prima perioadă termenul de “cerințe
educaționale speciale”/“dizabilitate” însă, demonstrănd atitudinea noastră pozitivă, dar
nu evidenţiind neajunsurile.
 Nu interziceţi copiilor să adreseze întrebări vis-a-vis de această temă, însă nu discutaţi
despre aceasta ca despre o nenorocire, ci invers, ca despre un alt mod de a fi, de a putea.
 Câteva exemple de activităţi cu copiii (“Activităţi de bunătate”): “Stereotipiile, ce sunt,
care sunt rădăcinile?”; “Atitudini faţă de dizabilitate”; “Ce cunoaştem despre
diferenţe”; “Putem învăţa împreună, şi cum putem face să ne simţim bine împreună”;
„Respect şi ajutor reciproc”
Notă: Tematica poate fi aceeaşi pentru diverse grupuri de vârstă, dar materialele, modalitatea de
desfăşurare poate fi diversă.
 Recomandări pentru realizarea unui climat favorabil legate de aspecte
ale managementului grupei de copii
93
 Aspecte referitoare la ergonomia grupei. Pentru o mai bună relaţionare între copii,
precum şi în vederea integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale este bine ca
aşezarea copiilor în bănci să fie modificată periodic. Băncile pot fi aşezate în semicerc,
în forma literei V, în forma literei X, în cerc, etc. Astfel copiii îşi schimbă periodic
colegul de bancă, aceasta ducând la o mai bună socializare între copii, iar dacă există
copii cu cerințe educaționale speciale aceştia nu se vor simţi marginalizaţi.
☺ Responsabilizarea copiilor cu cerințe educațioanle speciale. După o atentă observare a
tuturor copiilor şi după stabilirea „afinităţilor” fiecăruia, cadrul didactic va putea să împartă
diverse responsabilităţi copiilor, având în vedere şi responsabilizarea copiilor cu cerințe
educaționale speciale în funcţie de capacităţile şi înclinaţiile fiecăruia. De exemplu, unui copil îi
place foarte mult să aranjeze masa/să strângă jucăriile; atunci i se va trasa ca sarcină aranjarea
mesei/strângerea jucăriilor etc.
☺ Stabilirea unor reguli proprii colectivului de copii. Când într-un colectiv există copii cu
cerințe educaționale speciale, educatorul trebuie să dea dovadă de abilitate şi imaginaţie pentru a
se reuşi socializarea acestora.
Recomandări pentru amenajarea unei grupe prietenoase
☺ Să organizăm și să amenajăm cu grijă spațiul grupei pentru a-l face funcțional.

☺ Să utilizăm eficient mobilierul existent (mese, scaune, dulapuri, rafturi) și resursele de învățare.
☺ Să utilizăm eficient pereții sau alte spații de expunere.
☺ Să luăm în considerare vârsta copiilor.
☺ Să luăm în considerare tipurile de activități pe care le vei desfășura în grupă.
☺ Să luăm în considerare stilul personal de predare.
☺ Mesele și scaunele copiilor trebuie să fie de mărimea adecvată și potrivite pentru activități
individuale sau de grup; în mod ideal, ar trebui să puteți să mutați mobilierul pentru a realiza
diferite tipuri de activități.
☺ Masa și scaunul dumneavoastră, ca și echipamentele pe care le folosiți în procesul de predare,
trebuie plasate astfel încât să fie cât mai puțin deranjante. Dacă dumneavoastră vă plasați masa
și scaunul în centru, în fața grupei, atunci veți rămâne în continuare centrul atenției, împiedicând
astfel centrarea reală pe copii.
☺ Spațiul de depozitare și rafturile trebuie să fie accesibile copiilor, deci asigurați-vă că aceștia pot
ajunge la ele fără ajutorul dumneavoastră.
☺ Tabla să fie plasată la înălțimea potrivită în funcție de vârsta copiilor și de înălțimea încăperii
(astfel încât toți copiii să o vadă la fel de bine).
☺ Zonele de expunere trebuie utilizate în mod creativ și eficient pentru a sprijini învățarea.
☺ Mediul fizic să fie corespunzător (lumină bună, aer proaspăt, temperatură potrivită).
VII. STRATEGII DE SPRIJIN ÎN ASISTENŢA COPIILOR CU CES
VII.1. STRATEGII DE SPRIJIN PENTRU COPIII CU CERINȚE EDUCAȚIOANLE

SPECIALE
În cadrul activităţilor individuale de învăţare cu copilul, dar şi în cadrul celor de grup se

recomandă utilizarea diverselor jocuri. Jocul este o parte esenţială a procesului de dezvoltare a
copilului, prin care ei explorează şi învaţă despre lumea lor. Se recomandă combinarea de diverse
metode, jocuri procesul să fie unul atrăgător, interesant.
93
EXEMPLE DE JOCURI
Poveşti din puzzle. Copilul va putea spune povestea, caracteriza personajele, (dacă nu avem astfel
de jocuri comerciale, le putem desena, confecţiona chiar cu ajutorul copiilor mai mari sau din grupa
dată).
Jocuri la dezvoltarea atenţiei şi a capacităţii de observare. Să sesizeze forme, culori, mărimi,
ceea ce îi va permite apoi să diferenţieize litere asemănătoare: ”Găseşte diferenţa”, “Găseşte 2, 3
diferenţe”, “Careul de cuvinte”- pe cartonaşe scrise cuvinte aparte, cunoscute de către copil, apoi se
desenează careuri, în care se înscriu aceste cuvinte, copilul trebuie să le suprapună, jocul se poate
modifica.
Joc pentru memorie şi concentrare. Se aşeaza 12 jetoane pe care sunt scrise cuvinte – pereche cu
faţa în jos. Pe rând, educatorul şi copilul întorc câte un cuvânt. Dacă cele două cuvinte se potrivesc
sunt scoase din joc. Dacă nu formează o pereche se întorc cu faţa în jos, păstrându-şi aceeaşi poziţie
pe masă. Participanţii la joc trebuie să reţină cuvintele şi poziţia lor pentru a le putea găsi perechea.
Fiecare pereche găsită aduce participantului un punct (puteţi modifica jocul la necesitate).
Găsește silaba care lipsește! Scopul jocului este familiarizarea copiilor cu despărțirea cuvintelor în
silabe, precizarea vocabularului. Un copil spune o silabă, alt copil completează cu o silabă care
poate forma un cuvânt cu prima silabă. Se alcătuiesc propoziții cu noile cuvinte obținute.
Scara cuvintelor. Scopul jocului este consolidarea despărțirii cuvintelor în silabe, precizarea
vocabularului. Conducătorul jocului scrie o silabă de început. Ea trebuie să fie completată cu alte
silabe, astfel încât să se obțină cuvinte care conțin 3-4 silabe. Ma-ca-ra-ua - ma-ca-ra/ma: ma-ma.
Eu spun sunetul, tu recunoști litera! Scopul urmărit este corelarea sunetului cu litera
corespunzătoare. Educatorul numește un sunet iar copiii găsesc în alfabetar litera corespunzătoare și
apoi alcătuiesc cuvinte care încep cu această literă.
Înlocuiește silaba! Scopul urmărit este precizarea vocabularului, despărțirea corectă a cuvintelor în
silabe. Ex.: ma-re; sa-re; sa-te-le; sa-pe-le. În scopul depăşirii greşelilor şi greutăţilor de pronunţare
a anumitor sunete sau cuvinte se pot organiza diferite jocuri sub formă de întrecere: „Cine face
aşa?”, „Cum fac ele?”, „Completează cuvântul”, „Arată perechea”.
Jocul „Cine face aşa?” Se desfăşoară pe baza pronunţării onomatopeelor. Copiii au pe mese
cartonaşe ce conţin animale, păsări, obiecte. Li se cere să asculte atent şi după perceperea
onomatopeelor să ridice cartonaşul corespunzător. Exemplu: şşş! la auzul sunetului copilul care are
cartonaşul cu şarpele îl va ridica. Pentru sss!-gânsacul; uuu!- trenul. Pentru a-i ajuta să alcătuiască
corect porpoziţii din două şi trei cuvinte, am putea folosi jocuri ca: ”Spune ceva despre... (ghiozdan,
abecedar etc.)”, „Anotimpuri”, „Săculeţul fermecat”.
Anotimpuri Într-un săculeţ sunt aşezate imagini ce prezentau schimbări din natură, specifice
fiecărui anotimp. Copilul numit scoate din săculeţ o imagine, trebuie să ştie cărui anotimp îi
aparţine şi să facă o propoziţie cu imaginea respectivă. Exemplu: Ghiocei-primăvara. Ghioceii sunt
vestitorii primăverii; Copii la scăldat-vara.Vara este foarte cald. Copiii fac baie în apa râului.
Săculeţul fermecat - Copilul legat la ochi caută în săculeţ şi, prin atingere şi pipăire, recunoaşte un
obiect, o legumă sau un fruct din cele aflate în săculeţ, apoi alcătuieşte o propoziţie despre acesta
sau, ajutat, reliefează câteva însuşiri ale acestuia.
Razele Soarelui - În punctul din mijloc al unui cadran unde se întâlnesc razele soarelui se pune o
literă din alfabet. Copiii au sarcina de a alcătui cuvinte cu această literă.
amură
od aţă
93
oi r ama
aze ar
ăsare ac
Începe bine propoziţia - Acest joc se organizează în scopul familiarizării şi consolidării deprinderii
de a începe propoziţia cu majuscule. Li se impar copiilor fişe cu propoziţiile începute cu litera mică,
ei având sarcina de a scrie propoziţiile corect. Pentru însuşirea sinonimelor, antonimelor,
diminutivelor, am putea folosi jocuri de forma:
Cuvinte surori - Grupa este impărţită pe echipe. Spunem copiilor un cuvânt –„pădure”. Cel numit
rosteste sinonimul –„codru”. Apoi echipa sa alcătuieste câte o propoziţie cu fiecare din cele două
cuvinte.
Al cui este - Arătând grupei jetoane cu diverse obiecte (foarfecă, păpuşă, stetoscop), copiii trebuie
să indice al cui intrument de lucru este. Răspunsurile sunt: foarfeca este a croitorului; păpuşa este a
fetiţei; stetoscopul este al medicului. Activizarea vocabularului şi dezvoltarea exprimării orale, dar
şi familiarizarea cu propoziţii legate prin înţeles, adică alcătuirea de mici texte prin jocuri ce au ca
suport cunoştinţele dobândite, audiind sau vizionând diafilme cu unele poveşti:”Albă ca
zăpada”,”Fata babei şi fata moşneagului”,”Punguţa cu doi bani” etc.
Jocul „Strigături, şoşoteli, tăceri” - Din carton colorat se taie trei contururi ale palmei: roşu,
galben, albastru. Acestea sunt semnalele. Adultul va ridica palma roşie – „strigătura”, copiii vor
alerga, striga, face gălăgie; palma galbenă – „şoşoteală”, copii se vor deplasa în linişte, vor vorbi în
şoaptă; la semnalul albastru – „tăcerea”, copiii vor încremeni sau se vor culca pe podea şi nu se vor
mişca. Jocul trebuie terminat ca tăcerile.
Jocul „O oră de linişte” şi o oră „se poate” - Ne înţelegem cu copiii că acum vor avea o oră de
„linişte” şi o oră de „se poate”. Ceea ce înseamnă că în ora de „linişte” copiii se vor comporta
liniştit şi vor face lucruri liniştite – modelare, desen etc., iar în ora „se poate” ei vor putea face orice
– să alerge, să sară, să strige, să cânte.
Jocul „Găseşte diferenţa” - Copilul i se propun diverse fişe cu imagini. În baza imaginei copilul
găsește diferența. „Numeşte obiectele din imagine. Prin ce se deosebeşte prima imagine de a doua.
Ce a uitat să deseneze pictorul?”.
Jocul „Mâini atente” - Când veți auzi cuvântul „cer”, ridicaţi mâinile sus, la cuvântul „apă” –
mâinile înainte, la cuvântul „pământ”– mâinile le lăsați în jos, la cuvântul „foc” – mâinile le rotim
înainte.
Jocul „Fă invers” - Demonstrați copilului diferite mişcări şi el trebuie să facă invers. Dvs. ridicaţi
mâinile sus – copilul le lasă jos. Dvs. închideţi ochii puternic, iar copilul îi deschide larg. Dvs.
întinde-ţi braţele înainte şi copilul invers le dă în urmă. Aşezat pe scaun dvs. strângeţi picioarele sub
el, iar copilul le extinde înainte.
Jocul „Bate din palme” - Copilului i se propune să fie atent la cuvintele pe care le vom citi.
Sarcina este ca atunci când va auzi o denumire de floare să bată din palme.
Cuvinte: Morcov, vrabie, lalea, romaniţă, avion, creion, caiet, pieptene, cană, iarbă, trandafir,
mesteacăn, tufă, frunză, creangă, ghiocel, furnică, crizantemă, copac, pahar, penar, toporaş.
VII.2. STRATEGII EDUCAŢIONALE PENTRU COPII CU TULBURĂRI DE

COMPORTAMENT
93
Tulburările de comportament afectează relațiile sociale și progresul copilului. Cauzele lor pot
fi diverse, de la cele de ordin educațional la cele biologice, când trebuie urmate schimbări în dieta
copilului, în tratamentul medicamentos. Când există cauze psihologice, remanierile trebuie îmbinate
cu intervenția psihologică (consiliere, psihoterapie) pentru soluționarea conflictelor existente.
Indiferent de natura dificultăților, copiii trebuie să înveţe să se comporte într-un mod acceptabil din
punct de vedere social.
Atunci când aveți în grupă copii cu tulburări de comportament
 Conveniți împreună cu celălalt educator de la grupă, cadrele manageriale şi personalul din

instituţie care se ocupă de copii asupra unei abordări comune, care să vizeze reacţia la
comportamentul copilului, mai cu seamă în ceea ce priveşte folosirea recompenselor şi
pedepselor.
 Reduceți regulile impuse copilului la minimum, nu mai mult de 5, care, însă, trebuie respectate
cu strictețe. Copilul poate fi implicat în stabilirea regulilor de urmat.
 Identificați cauzele comportamentului copiilor. Încearcă oare să evite îndeplinirea sarcinilor pe
care le consideră prea dificile? Le place să atragă atenţia celorlalţi copii sau a educatorilor? Sunt
agitaţi din cauza foamei? Observând şi înregistrând momentul în care un copil se comportă într-
un fel sau altul, se pot obţine indicii legate de cauzele comportamentului respectiv pentru a
stabili măsurile cele mai potrivite.
 Deseori copiii vor da semne care avertizează despre începutul comportamentului deviant. Dacă
le puteți identifica, încercați să distrageți atenţiei copilului: apropiați-vă şi puneți-i mâna pe
umăr, în timp ce activitatea continuă. Copilul poate fi rugat să facă o activitate care ştiți că-i
reușește şi-i place.
 S-ar putea schimba locul copilului în grupă. Copiii care sunt predispuşi să alerge prin grupă ar
putea fi aşezaţi la perete sau înte alţi doi copii, ca să nu poată ieşi de la masă prea uşor. O
strategie optimă constă în a da copiiilor activi să îndeplinească sarcini individuale, cum ar fi
împăţirea fişelor de lucru sau aranjarea sălii de grupă. Astfel tendinţa de a alerga prin grupă
poate fi canalizată înspre un comportament adecvat.
 Recompensați copilul atunci când se comportă adecvat sau a realizat cu succes sarcina. Încurajați
copilul, lăudați-l, recunoscându-i meritele, inclusiv şi de către colegi. Copilul este încurajat şi
recompensat atunci când emite comportamentul potrivit/adecvat. Orice program de control al
comportamentelor inadecvate TREBUIE să includă încurajarea comportamentelor pozitive.
Altfel copiii învaţă ce nu trebuie să facă, şi nu ajung să înveţe ceea ce trebuie să facă. Optim ar fi
ca comentariile educatorului să fie pozitive în 75% din cazuri.
 Deseori recompensele au cel mai bun efect când toată grupa este recompensată pentru
manifestatrea comportamentului dorit. Aceasta creează o „presiune colegială” asupra copiilor
indisciplinaţi, făcându-i să se comporte adecvat.
 Folosiți şi tonalitatea vocii, expresia feţei, enunţurile simple şi scurte pentru exprimarea
dezaprobării în legătură cu comportamentul copilului. Rămâneți în orice situaţie calm, păstrându-
vă controlul.
 Pedepsele sunt eficiente doar dacă copiii pot înţelege legătura dintre acestea şi comportamentul
lor şi dacă constituie ceva ce nu le place. De asemenea, important este să nu se utilizeze sarcinile
suplimentare în rol de pedeapsă.
 Avertizați copilul numai în cazul când vă puteți îndeplini avertizarea şi sunteți pregătit să o
puneți în acţiune. Explicați copilului consecinţele comportamentului său. De exemplu, dacă
loveşte alt copil, când vor ieşi copiii afară, el nu nu va merge la topogan.
 Discutați cu copiii impactul pe care-l pot avea comportamentele asupra celorlalţi. Stabiliți clar
consecințele comportamentelor inadecvate și în ce va consta pedeapsa/privarea de anumite
activități.
93
 Activităţile dramatice, cu interpretarea diferitelor roluri, îi pot face pe copii să-şi trăiască şi să-şi
exteriorizeze emoţiile.
 Discutați şi cu cei din familie pentru a înţelege dacă copilul are acelaşi comportament şi acasă. În
caz afirmativ, planificați împreună cu părinţii o abordare comună vis-a-vis de reacţia la
manifestările copilului.
 O metodă eficientă în cazul comportamentului unui copil ar putea să nu fie potrivită în cazul
altui copil.
 Reacţiile planificate şi consecvente reprezintă cheia succesului.
Recomandări în lucrul cu copiii cu tulburări de comportament
☺ Plasarea copilului într-o zonă liniștită din grupă, prin eliminarea sau reducerea zgomotelor
exterioare sălii.
☺ Poziționarea copilului în prima masă, aproape de cadru didactic.
☺ Oferirea posibilității copilului de câte ori simte nevoia să se miște prin grupă sau să se mute
în liniște de la o masă la alta împreună cu toate instrumentele necesare activității.
☺ Crearea și menținerea unei atmosfere de lucru cât mai calmă și plăcută.
☺ Planificarea sarcinilor de învăţare interactive, cu demonstraţii şi materiale didactice.
☺ Formularea și prezentarea sarcinilor de învățare clar, concret, simplu și la obiect.
☺ Oferirea modelelor de acțiune atunci când dăm sarcina.
☺ Oferirea aceeași instrucțiuni în mai multe feluri.
☺ Structurarea activităţilor de învăţare în paşi mici.
☺ Prezentarea sarcinilor de învăţare, una câte una, crescând treptat complexitatea acestora.
☺ Repetarea sarcinii cu calm.
VII.3. STRATEGII EDUCAŢIONALE PENTRU COPIII CU DIZABILITĂŢI

INTELECTUALE
Dizabilitatea intelectuală este cea mai vastă categorie de dizabilităţi, având diferite grade de
intensitate şi multiple forme de manifestare. Aici sunt incluși şi copii cu ritmuri lente de învăţare, cu
realizări minime, de multe ori confundaţi că prezintă dizabilităţi intelectuale şi nu doar dificultăți de
învăţare.
 Dizabilitatea intelectuală marchează toate sferele de dezvoltare a persoanei.
 Procesele psihice se caracterizează prin rigiditate, infantilism, viteză redusă. Copilul cu
dizabilităţi intelectuale întâmpină dificultăţi sub toate aspectele: el va învăţa mai greu să
meargă, să alerge, îşi va forma mai greu abilităţile de auto-îngrijire. Mai târziu, apar
dificultăţile ce ţin de abilităţile şcolare (învăţare, înţelegere), care devin din ce în ce mai
evidente. Astfel, el se va caracteriza printr-o capacitate mai lentă de învăţare,
prezentând dificultăţi la majoritatea disciplinelor şcolare.
 Copilul cu dizabilități intelectuale nu învață spontan. El nu este capabil să-și adapteze
procesele mentale la sarcinile de învățare. Chiar dacă demonstrează un anumit nivel de
cunoștințe, el nu poate generaliza învățarea la situațiile noi cu care se confruntă.
 Nu face raţionamente abstracte fără sprijin senzorio-perceptiv, nu înţelege dacă i se
explică doar verbal, fără suport didactic.
 Limbajul copilului este specific, fiind exprimat prin puţine cuvinte, fraze stereotipe, fără
comparaţii, generalizări. Întâlneşte dificultăţi în a înţelege vorbirea celor din jur.
 Atenţia este diminuată, uşor de distras, fixată rigid asupra unor elemente neesenţiale sau
extrem de fluidă.
93
 Afectivitatea se caracterizează prin imaturitate: instabilitate a sentimentelor, control

emotiv redus.
 În activitatea voluntară prevalează necesităţile primare, interesele de moment. Dacă
activitatea presupune mai multe etape, ea riscă să nu fie finalizată.
 Aptitudinile se dezvoltă până la nivelul deprinderilor, dar nu se transformă în capacităţi.
Dacă activitatea pe care o îndeplineşte copilul are un caracter stabil, uniform, de rutină,
ea este realizată corect şi cu conştiinciozitate.
 Deficitul intelectual al copilului afectează considerabil înțelegerea și interpretarea
informațiilor sociale și emoționale pe care copilul le percepe. Acest aspect presupune un
număr limitat de interacțiuni cu cei din jur, copii sau adulți. El interacționează într-un
mod nadecvat, nepotrivit, nu poate recunoaște situațiile în care comportamentul lui nu
este dezirabil.
Atunci când aveţi în grupă copii cu dizabilităţi intelectuale
☺ Așezați copilul la o masă din care să vă poată bine vedea și să poată fi antrenat în activitățile
grupei.
☺ Încurajați participarea copilului la activități odată cu ceilalți copii.
☺ Reduceţi numărul obiectelor care-i sustrag uşor atenţia.
☺ Folosiți suporturi concrete (obiecte, imagini) atunci când explicați ceva.
☺ Simplificați limbajul când înaintați sarcina și verificaţi dacă copilul a înţeles.
☺ Însoțiți explicațiile verbale de exemplificare, prezentare-model.
☺ Structuraţi activităţile de învăţare în paşi mici; odată încheiat un pas, se trece la următorul.
Asiguraţi-vă că copilului îi e clar când se sfârşeşte o activitate şi începe una nouă.
☺ Exersați împreună cu elevul pașii de urmat în rezolvarea unei probleme (construirea
strategiei de rezolvare).
☺ Încurajaţi copilul să înceapă cu ceea ce ştie deja să facă şi doar apoi să treacă la paşii mai
dificili. Reveniţi la etapa mai uşoară dacă copilul întâmpină dificultăţi. De exemplu,
învăţând să deseneze un cerc, copilul poate colora mai întâi un cerc făcut de alţi copii, apoi
poate urma unirea punctelor pentru a obţine un cerc, copierea cercurilor în baza unui model
prezentat etc.
☺ Încurajaţi munca în pereche/echipă cu copii care reuşesc mai bine: când finalizează propria
activitate, aceştia îl pot ajuta pe copilul mai puţin abil. Daţi-le sarcini la realizarea cărora
fiecare dintre ei să poată contribui în măsura potențialului de care dispun şi pe care să le
ducă la bun sfârşit împreună. Atribuiţi sarcini grpului astfel, încât ceilalţi elevi să depindă de
contribuţia copilului cu dizabilități intelectuale.
☺ Pentru sarcinile individuale pregătiţi mai multe activităţi pe care copilul le preferă și le poate
realiza în mod independent, în timp ce toată clasa lucrează.
☺ Puteți realiza evaluarea copilului cu dizabilități intelectuale într-un timp mai îndelungat.
☺ Ignoraţi comportamentul nedorit al copilului atunci când încearcă intenţionat să atragă
atenţia tuturor asupra sa. Astfel va descreşte rata repetării acestor comportamente.
☺ Încurajaţi și recompensați copilul atunci când comportamentul său este acceptabil.
☺ Copiilor cu dizabilități intelectuale trebuie să li se ofere câteva instrumente de organizare a
activității lor (Pași spre educația incluzivă, coord. Vrăsmaș E., Nicolae S., Vrăsmaș T.,
2008):
- Orarul de lucru sau ”harta zilei” – un instrument de planificare a duratei și succesiunii
activităților.
- Completarea calendarului zilnic (ce zi e azi, câte zile au trecut din saptamana aceasta
etc.); acest instrument simplu dă rezultate remarcabile, deoarece scopul lui este cel al
organizării mentale, al structurării, al organizării spațio-temporale a copilului. El poate fi
93
realizat sub forma unei foi de calendar lunare, iar elevii să coloreze zilnic căsuța
corespunzătoare zilei curente. Pot fi folosite culori diferite pentru zilele lucrătoare și zilele
de odihnă etc.
- O altă rutină importantă este obișnuința copiilor de a evalua rezultatele propriei
activități.
- Atunci când copilul poate citi, el trebuie învățat să repete sistematic următoarea secvență de
lucru: citește, întreabă-te ce ai citit, exprimă cu cuvintele tale ce ai citit.
VII.4. STRATEGII EDUCAŢIONALE PENTRU COPIII CU DIZABILITĂŢI

FIZICE/NEUROMOTORII
Când se vorbeşte de dizabilități fizice sau motorii se au în vedere infirmităţile motorii, însă
problemele fizice sunt adesea asociate şi cu motricitatea sau psihomotricitatea, care afectează
capacitatea copilului de a se mişca şi de a-şi menţine echilibrul. Deoarece toate aceste tulburări
implică componenta motrică, afectând mişcările corpului, adesea sunt utilizate ca şi sinonime, deşi,
în realitate, ele cuprind diferite sfere.
Deficienţele neuromotorii sunt determinate de dereglarea structurilor şi funcţiilor neuronale
(la nivel central sau periferic), care răspund de producerea mecanismului neuromuscular.
Deficienţele psihomotorii sunt determinate de calitatea proceselor psihice care influenţează
controlul şi funcţionarea mecanismului neuromuscular. Stabilirea în realitate a limitei dintre aceste
două categorii de tulburări este dificilă, pentru că nu putem vorbi despre careva reacţie
neuromotorie fără o influenţă, chiar cea mai mică, a factorului psihic şi invers, orice reacţie
psihomotorie are ca suport şi o componentă neuromotorie.
 În cazul infirmității motorii cerebrale (IMC), sunt afectate, preponderent, părţile creierului
responsabile de mişcare şi vorbire, de aceea semnele pe care trebuie să le observe cadrele
didactice vizează, în primul rând, aceste sfere. În plan fizic, copilul cu IMC este identificat fără
dificultate, deoarece el manifestă dificultăţi de deplasare, neîndemânare, spasme, mişcări
involuntare specifice.
 Atunci când este afectată o porţiune mai mare a creierului, apar şi dificultăți de ordin intelectual,
însă această situaţie se întâlneşte mai rar. În unele cazuri, copiii cu IMC au şi deficienţe asociate,
de cele mai dese ori senzoriale.
 Frecvent sunt afectaţi şi muşchii ce participă la procesul masticaţiei şi vorbirii, fapt ce
favorizează dificultăţi în învăţarea vorbirii, articularea cuvintelor.
 Disfuncțiile motorii şi de limbaj influenţează şi dezvoltarea psihică generală, astfel încât unele
funcţii psihice se dezvoltă conform normei de vârstă, altele stagnează semnificativ (concentrarea
atenţiei, orientarea spaţio-temporală).
 Este afectată şi dezvoltarea emoţional-volitivă, dificultăţile manifestându-se prin excitaţie
sporită, sensibilitate înaltă la stimuli externi, nelinişte, timiditate. Unii sunt mai neliniştiţi, agitaţi,
alţii, dimpotrivă, mai pasivi, indolenţi, lipsiţi de iniţiativă.
Atunci când aveţi în grupă copii cu dizabilităţi fizice
☺ Organizați spațiul de învățare, care pentru acești copii trebuie să fie larg, să permită
deplasarea copilului în siguranță; uși largi, bare de susținere, rampe la intrările în clădire și
pe trepte, pentru accesul copiilor în scaun cu rotile; mobilier reglabil pentru a fi ajustat la
înălțimea copilului în scaun cu rotile; masa de lucru cu rebord vertical și materiale
antiderapante pentru fixarea obiectelor de pe masă, în scopul prevenirii căderii lor frecvente,
din cauza problemelor de coordonare oculo-motorie pe care unii copii le pot avea.
93
☺ Utilizați obiecte și jucării mari, care pot fi apucate bine de copii; creioane și pensule groase,
dublate cu cauciuc, pentru facilitarea utilizării lor de către copii; litere și cifre magnetice,
mobile, din lemn; suport vizual al informației, planșe, afișe.
☺ Din cauza ”pierderii șirului” de către copil, colorați diferit punctul de plecare și de sosire pe
pagină. Colorați diferit secvențele și repetați verbal ordinea culorilor.
☺ Lăsați spații mari între cuvinte sau între imagini pe o pagină, verbalizați diferențele, pentru a
facilita discriminarea vizuală a copilului, care nu sesizează diferențele dintre două
magini/obiecte similare.
☺ Folosiți frecvent probele orale, citiți în glas textul scris, deoarece mulți dintre copiii cu
dizabilități fizice au dificultăți de a forma literele corect și astfel nu-și pot citi propriul scris.
☺ Din cauza dificultăților de integrare vizual-motorie (dificultăți de copiere de pe tablă pe
caiet, de orientare în spațiul foii) slăbiți exigența față de textul scris, utilizați foi liniate,
ghidaje și contururi limitative pe pagină.
☺ Scrisul este dificil în mod special pentru copiii care au dificultăţi de control al mâinilor şi
braţelor. Ei ar putea avea nevoie de timp suplimentar pentru a finaliza activităţile scrise. Ca
și modalitate, ați putea oferi copilului o copie scrisă a informaţiei date sau ați putea ruga un
alt copil să o scrie în locul lui. Utilizați compiuterul.
☺ Verbalizați permanent orientarea în spațiu și pe pagină. Oferiți diferite repere pentru orice
sarcină: culori, abțibilduri, imagini, deoarece copilul prezintă dificulttăți în orientarea
spațială, nu cunoaște reperele elementare.
☺ Din cauza dificultăților la nivel de limbaj expresiv copilul cu dizabilități neuromotorii nu
reușește să exprime corect și complet ce ar dori să spună, folosește gesturi în loc de cuvinte.
Iată de ce timpul acordat pentru un răspuns trebuie să fie suficient de mare. Copilul trebuie
stimulat să găsească cuvântul potrivit și să elaboreze o frază completă. Încurajaţi colegii să
interacţioneze cu copilul, ei găsind de obicei propriile modalităţi de comunicare.
☺ Pentru depășirea problemelor de organizare ale copilului utilizați instrumente specifice:
calendarul, orarul săptămânal, orarul zilei, schița grafică a unei activități, iar copilul trebuie
să repete reprerele spațio-temporale și să verifice permanent respectarea lor.
VII.5. STRATEGII EDUCAŢIONALE PENTRU COPIII

CU TULBURARE DIN SPECTRUL AUTIST
Tulburarea de spectru autist (TSA) constituie un grup de dereglări de dezvoltare neurologică
caracterizat prin deficenţa interacţiunii sociale şi a comunicării, precum şi prin prezenţa
comportamentelor restrictive şi repetitive (DSM-5, APA, 2013).
TSA este asociată cu un şir de deficienţe din diferite domenii de dezvoltare neurologică, inclusiv:
atenţia, dispoziţia, cogniţia, adaptarea.
TSA se consideră şi o Tulburare Pervazivă de dezvoltare asociată cu afectarea severă a gândirii,
sentimentelor, limbajului şi interacţiunii cu alte persoane.
RECOMANDĂRI DE INTERVENŢIE
☺ Recompense și pedepse.
☺ Reguli reduse, nu mai mult de 5 (scurte, pozitive şi cât mai inteligibil posibil).
☺ Identificarea cauzelor comportamentului copilului.
☺ Deseori copiii vor da semne care avertizează despre începutul comportamentului deviant.
☺ S-ar putea schimba locul copilului în grupă.
☺ O strategie optimă constă în a da copiiilor activi să îndeplinească sarcini individuale.
☺ Avertizare pusă în acțiune.
☺ Aveți grijă mare la transferarea autorităţii personale altor persoane.
☺ Discutați cu copiii impactul pe care-l pot avea comportamentele asupra celorlalţi.
93
☺ Activităţile dramatice, cu interpretarea diferitelor roluri.

☺ Comportament acasă, planificare cu părinții a abordării comune.
☺ O metodă eficientă în cazul comportamentului unui copil ar putea să nu fie potrivită în cazul
altui copil.
☺ Reacţiile planificate şi consecvența în realizare reprezintă cheia succesului.
Recompensați copilul atunci când se comportă adecvat sau a realizat cu succes sarcina. Încurajați
copilul, lăudați-l, recunoscându-i meritele, inclusiv şi de către colegi. Recompensa este consecinţa
pozitivă oferită copilului după un răspuns corect. Nu trebuie să existe întârziere în oferirea recompensei.
Oferirea recompensei imediat după comportament va mări întotdeauna şansele ca acel comportament să
mai apară.
 Deseori recompensele au cel mai bun efect când toată grupa este recompensată pentru
manifestatrea comportamentului dorit.
 Folosiți şi tonalitatea vocii, expresia feţei, enunţurile simple şi scurte pentru exprimarea
dezaprobării în legătură cu comportamentul elevului. Rămâneți în orice situaţie calm, păstrându-
vă controlul.
Pedepsele sunt eficiente doar dacă copiii pot înţelege legătura dintre acestea şi comportamentul lor
şi dacă constituie ceva ce nu le place. Pedeapsa se referă la scăderea frecvenţei unui răspuns urmat de
retragerea unui eveniment favorabil sau de adăugarea unui eveniment nefavorabil.
Strategii de predare folosite cu copiii cu autism
☺ Structurarea spaţiului (unde este, unde trebuie să fie locul unui obiect sau a altuia);
structurarea timpului (previzibilitate: prezentarea vizuală a succesiunii activităţilor,
explicarea evenimentelor viitoare, clasificarea în fragmente clare, înţelegeerea structurii
proceselor diferite ca timp); structurarea sarcinilor, respectiv a lucrului (un loc de muncă
bine aranjat; clasificarea clasă a fazelor sarcinii care trebuie realizată: Ce trebuie de făcut? În
cât timp trebuie să facă acest lucru? Care este ordinea activităţilor? Când este pauza? Se va
stabili o rutină în sală da grupă şi se va depune efort pentru ca aceasta să fie menţinută);
structurarea materialului (păstrarea materialelor în containere, clasificarea cantităţii de
material oferit, vizualizarea funcţionalităţii: de ce material am nevoie în care fază a
procesuluiunei activităţi?).
☺ Utilizarea unui program de predare-învățare foarte structurat (orar vizual – fotografii,
simboluri).
☺ Reducerea distractorilor (copiilor le este foarte greu să ignore şi să filtreze „gunoiul” vizual.
Orice informaţie de pe pereţi îi sustrage atenţia; ei văd în detalii şi de fiecare dată când va
vedea ceva, va fi ca prima dată, va observa noi detalii).
☺ Utilizarea unui limbaj cât mai concret posibil (fără sarcasm, ironie, comparaţii, expresii
metaforice etc.).
☺ Sarcinile de lucru trebuie să fie preponderent individualizate decât de grup; acestea trebuie
să fie ușor de înțeles, iar timpul de rezolvare nu trebuie lungit foarte mult.
☺ Tranziţia (copiii cu TSA au nevoie să fie totul constant în jurul lor. Se vor utilize
instrucţiunile verbale gen: “În 5 minute veţi trece la locurile voastre”, apoi: “A mai rămas un
minut şi treceţi la locurile voastre”).
☺ Predarea prin intermediul listelor (la începutul activităţii se va acroşa pe tablă un mic plan al
activităţii, prin imagini din 4-5 puncte care ar arăta copilului cu autism care este începutul,
mijlocul şi sfârşitul activităţii. Nu uitaţi să bifaţi de fiecare dată când treceţi al următorul
punct).
☺ Se vor trece cu vederea lucrurile mărunte (copilul cu autism îi este greu să privească în ochi
atunci când cineva i se adresează, nu se va insista pe aceasta; dacă a dat alt răspuns decât a
fost aşteptat, dar şi acesta este corect, nu-l corectaţi, acceptaţi-l).
93
VII.6. STRATEGII EDUCAȚIONALE PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE DE AUZ

Copiii cu deficienţe de auz manifestă anumite semne specifice pierderii de auz:
 lipsa răspunsului la comenzi simple, cum ar fi „adu mingea” atunci când are vârsta de
aproape un an;
 frecvent nu înţelege o adresare directă;
 nu tresare la sunete puternice;
 nu poate localiza sursa sonoră, de exemplu, întoarce capul în direcţia opusă zgomotului;
 întoarce mereu aceeaşi ureche către un sunet când vrea să audă mai bine;
 nu răspunde dacă îl chemi atunci când nu te poate vedea;
 îţi priveţte buzele atunci când vorbeşti;
 vorbeşte foarte încet sau foarte tare,
 nu vorbeşte sau vorbeşte ciudat;
 foloseşte mai mult gesturi decât cuvinte pentru a comunica;
 întâmpină dificultăţi în urmărirea indicaţiilor;
 percepe uşor sarcinile scrise, dar nu le înţelege pe cele verbale;
 dacă îşi atinge frecvent urechile sau trage de ele, putem bănui că le simte înfundate sau că
există o infecţie la nivelul acestora;
 are infecţii dese la ureche, îl doare frecvent urechea/urechile;
 fuge de contactul cu alţi copii sau devine agresiv.
Recomandări practice:
☺ Educatorul să vorbească în mod natural şi cu voce obișnuită.
☺ Ritmul vorbirii se reglează în raport cu nivelul instruirii.
☺ In caz de nereceptare se face analiza cuvintelor cu sprijin pe grafem și, cât se poate, pe
audiție.
☺ Fraza se prezintă inițial în întregime pentru înțelegerea sensului.
☺ Exerciții pentru antrenarea concomitentă dar și separată a văzului și auzului pentru
antrenarea labiolecturii.
☺ Să nu se stea cu spatele la copil. Dialogul trebuie sa fie față în față la distanță optimă,
vorbirea clară și coerentă, iar mimica expresivă.
☺ Respectați copilul și arătați-i interes și susținere în acțiunile și progresele sale! Încurajați-l!
Sugestiile următoare vor ajuta educatorul sa modifice sala de grupă pentru a răspunde nevoilor
copilului ce prezintă o pierdere auditiva:
☺ Să așeze copilul în diverse locuri pentru a-l descoperi pe cel care corespunde cel mai bine
nevoilor sale. Copilul va trebui sa fie plasat astfel încât urechea sa cea mai bună sa fie
orientată către educator. În mod egal, câmpul său de vizibilitate nu trebuie să fie
obstrucționat pentru ca el să-l poată vedea bine pe educator.
☺ Să invite copilul să se așeze în locul cel mai puțin zgomotos al grupei, când acest lucru este
necesar, discuțiile de grup trebuie și ele să aibă loc, dacă este posibil, într-un loc liniștit.
☺ Să reducă la minimum zgomotul sălii de grupă, menținând ușa închisă, mesele centrelor de
activitate dotate cu fețe de masă, picioarele scaunelor căptușite cu fetru și podelele acoperite
cu covoare.
☺ Să intercaleze activitățile zgomotoase cu unele mai liniștite pentru a permite copilului sa se
odihnească.
☺ Când este practic imposibil sa se reducă zgomotul, precum în timpul perioadelor de joaca a
copiilor, sa recurgă în mai mare măsura la mijloace vizuale în timpul conversațiilor.
93
☺ Să încurajeze copilul să se așeze în apropierea persoanei care vorbește şi să mențină

contactul vizual cu ea. În timpul excursiilor, de exemplu, copilul va trebui să se servească,
daca este posibil, de un sistem MF.
☺ Să verifice des ceea ce a înțeles copilul, datorita faptului ca zgomotele de fond afectează
frecvent percepția instrucțiunilor şi a mesajelor de către copiii greu auzitori. În loc de a le
pune întrebări la care trebuie să răspundă printr-un da sau printr-un nu, să li se ceară să
repete prin propriile lor cuvinte instrucțiunile date sau să rezume ideile principale.
☺ Să familiarizeze în prealabil copilul cu informații minime pertinente şi cu vocabularul de
care va avea nevoie pentru a înțelege conceptele cheie din cursul unei întruniri.
☺ Să supravegheze plasarea vorbitorului în timpul reprezentațiilor muzicale (să nu-l plaseze
prea aproape de copil).
☺ Să supravegheze iluminatul clasei, pentru copilul care recurge la labiolectură. O lumină vie
în spatele capului celui care vorbește poate fi la fel de jenantă ca şi lipsa luminii.
VII.7. STRATEGII EDUCAȚIONALE PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE DE VEDERE
Ochii sunt al doilea cel mai complex organ după creier.
Semne/indicatori de avertizare:
 întâmpină dificultăţi pentru a găsi obiecte mici pe care le aruncă;
 se loveşte des de obiectele din cameră, grupă;
 când priveşte un obiect are obiceiul de a înclina capul într-o parte, ceea ce dovedeşte că nu
vede suficient;
 poate prezenta o serie de tulburări de ordin somatic: expresie a feţei, o dezvoltare fizică
întârziată şi mai puţin armonioasă, concretizări în atitudini rigide uneori cu deformări ale
coloanei vertebrale, mişcări imprecise, mers slab coordonat;
 indicatori de natură fizică: ochi roşii sau pete pe ochi, cruste pe pleoape între gene, urcioare
repetate, pleoape umflate, ochi umezi sau care curg, strabism, ochi de dimensiuni diferite,
pleoape mari, lăsate, ochi cu aspect obosit;
 copilul se freacă frecvent la ochi sau, mai ales, atunci când are de făcut ceva care-i solicită
mai mult ochii;
 dificultate în a examina imagini, a citi şi/sau a manipula cu obiecte: aduce cartea sau
obiectele foarte aproape de ochi, dar se descurcă foarte bine dacă i se dau instrucţiuni
verbale. Îşi apleacă capul cât mai aproape de suprafaţa mesei;
 sensibilitate la sau dificultate în funcţie de lumină: evită lumina puternică – copilul clipeşte
foarte des sau tinde să închidă ochii;
 dificultate de scriere: când scrie nu poate erspecta rândul sau scrie între spaţii;ânu poate
găsi, făsă să fie ajutat grupa, baia etc.;
 manifestă manierisme (loveşte braţele de corp, priveşte fix sursa de lumină, se leagănă, îşi
cu degetul în ochi);
 întâmpină dificultăţi de orientare şi mobilitate în spaţiul închis şi deschis;
 comunicarea socială (probleme în situaţii de grup) etc.
93
☺ Copii cu deficienţă de vedere trebuie să fie aşezaţi în prima bancă, să fie încurajaţi să se
mişte prin grupă, pentru a intra în posesia unor materiale sau informaţii.
☺ Necesită aranjamente speciale pentru evaluare şi predare (dimensiuni mai mari ale
documentelor scrise).
☺ Îmbunătăţirea calităţii iluminării este o cale eficientă pentru creşterea gradului de utilizare a
vederii.
☺ Antrenarea şi reeducarea percepţiei vizuale se realizează în corelaţie cu valorificarea altor
modalităţi receptive şi în primul rând cu cea tactil-kinestezică.
☺ Adecvarea materialelor didactice: folosirea celor cu caractere grafice mari şi clare.
☺ Limbajul are un rol considerabil în compensarea deficienţelor de vedere şi este o formă
principală de transmitere şi îmbogăţire a experienţei cognitive.
☺ Încurajarea independenţei şi, în acelaşi timp, a muncii în echipă.
☺ Se recomandă aprecierea verbală sau atingerea tactilă, deoarece aprecierea vizuală nu este
totdeauna accesibilă copilului.
Pentru o mai eficientă susţinere a instituţiei de învăţământ cu practii incluzive din partea
familiilor, membrii acestora trebuie să satisfacă un minimum de cerinţe:
 să participe activ la toate activităţile instituţiei de învăţământ şi să de implice în promovarea
practicilor incluzive a copiilor cu cerinţe speciale la toate nivelurile vieţii sociale.
 să fie modele de acţiune şi comportament în acceptarea şi susţinerea incluziunii persoanelor
cu cerinţe speciale din comunităţiile lor.
 să sprijine cadrele didactice în alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluţia şi
formarea copiilor în instituţia de învăţământ şi în afara ei.
 să fie parteneri sinceri de dialog şi să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de
specialişti care se ocupă de educarea şi recuperarea copiilor lor, urmărind împreună
progresul înregistrat de copil în diverse situaţii de viaţă.
 să colaboreze cu alţi părinţi în grupurile de suport ale părinţilor şi să împărtăşească şi altora
experienţele personale cu propriii copii la activităţile desfăşurate în mijlocul familiei.
 să fie convinşi de avantajele oferite de instituţie de învăţământ incluzivă copiilor cu cerinţe
speciale şi să accepte fără resentimente eventualele limite impuse de gradul şi complexitatea
deficienţelor acestora.
VIII. PARTENERIATE ÎN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ. COLABORAREA ŞI

IMPLICAREA FAMILIEI ÎN PROCESUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE
Conceptul de parteneriat educaţional constituie o relaţie de colaborare, cooperare, o comunicare
eficientă, acceptarea diferenţelor şi interacţiuni îndreptate în scopul optimizării rezultatelor
educaţiei. Parteneriatul este o atitudine, caracterizată prin cooperare, implicare, dialog şi (co)
responsabilitate.
Parteneriatul educaţional în cadrul educației incluzive se instituie între:
 Familia copilului cu CES, partener tradiţional al instituţiei de învăţământ.
 Instituţie socială transmiţătoare de valori.
 Comunitate, ca beneficiar al serviciilor educaţionale incluzive.
 Agenţii educaţionali, copii, părinţi, cadre didactice, psihologi, alţi specialişti.
 Instituţii de cultură, universităţi, biblioteci, muzee, centre de cultură etc.
 Alţi factori interesaţi în dezvoltarea instituţională a sistemului de educaţie.
93
Proiectele educaţionale derulate în regim de parteneriat trebuie să se bazeze pe valori comune,

precum asigurarea egalităţii de şanse în educaţie, încurajarea iniţiativei şi implicării, dezvoltarea
cooperării, colaborării, cultivarea disciplinei şi responsabilităţii, promovarea comunicării eficiente,
dezvoltarea spiritului civic.
Obiectivele parteneriatelor realizate între instituţia de învăţământ şi diverse instituţii ţin de
următoarele aspecte:
 asigurarea coerenţei politicilor şi strategiilor naţionale care consideră educaţia ca fiind o
reală prioritate;
 asigurarea instrumentelor pentru dezvoltarea programelor specifice;
 asigurarea colaborării instituţiei de învăţământ cu beneficiarii în acordarea şanselor egale
de cuprindere şi participare echitabilă a întregii societăţi la procesul educaţional;
 dezvoltarea unor programe compensatorii pentru cei defavorizaţi;
 implicarea comunităţii în asigurarea calităţii în educaţie;
 asigurarea, prin colaborarea cu mass-media, a informării publicului în ceea ce priveşte
impactul social al programelor şi măsurilor educaţionale.
Principalele trăsături caracteristice ale unui parteneriat educaţional ţin de următoarele aspecte:
 realizarea interacţiunii psihosociale la baza căreia se află sprijinul reciproc, toleranţa,
efortul comun al factorilor implicaţi şi constituirea scopului;
 procesul de elaborare în comun al demersurilor de realizare a sarcinilor;
 motivaţia comună;
 acordarea sprijinului pentru atingerea unor rezultate optime atât la nivel individual, cât
şi colectiv.
COMUNICAREA EFICIENTĂ ÎN ECHIPĂ
Parteneriatul în educaţia incluzivă implică lucrul în echipa interdisciplinară.

De ce să lucrăm în echipă?
Pentru că este bine ştiut faptul că echipele:
 pot realiza obiectivele mult mai eficient şi asigură o calitate superioară decât prin munca
individuală;
 aplică cel mai bine strategiile organizaţionale;
 echipele oferă o capacitate mai ridicată de a face faţă schimbărilor.
93
Echipele pot da rezultate mai slabe sau mai bune decât suma muncii individuale în funcţie de:
efortul depus, de calitatea luării deciziilor şi de creativitate.
Etapele de dezvoltare a unei echipe eficiente
De obicei o echipă trece prin 4 etape de dezvoltare până să devină o echipă eficientă. Dacă o
echipă evoluează spre eficienţă şi modul în care evoluează depind de cât de eficiente sunt rezolvate
problemele legate de sarcini şi relaţii.
1. „Echipa imatură”- stadiul de formare
Membrii unei echipe aflate în această etapă aşteaptă de la leader instrucţiuni, sprijin şi o
definire a sarcinilor. Fiecare individ caută să afle ceea ce se aşteaptă de la el. În situaţia de „echipă
imatură” se aşteaptă un nivel scăzut de productivitate şi un nivel înalt de implicare a leader-ului.
Membrii unei astfel de echipe sunt tipic entuziaşti şi optimişti, dar manifestă teama faţă de sarcini şi
relaţiile cu ceilalţi membri.
2. „Echipa fracţionată”- etapa furtunii
Dacă o echipă se comportă bine în prima etapă, va trece în etapa imediat următoare, care este o
etapă a nemulţumirii. Aceasta se caracterizează prin dificultăţi în comunicare şi dispute în ceea ce
priveşte conducerea şi influenţa în cadrul echipei. Adesea rezolvarea problemelor şi luarea
deciziilor stârnesc dispute. Membrii echipe se pot simţi nesiguri de rolul lor, raporturile dintre
membri şi sarcinile fiecăruia.
3. „Echipa unită”- etapa formării
Dacă echipa trece cu bine prin problemele şi conflictele etapei a doua vor promova în etapa a
treia, unde există un schimb liber de sentimente, date, idei şi valori. Membri echipei devin mai
mulţumiţi şi modul de lucru mai clar. Conflictul este diminuat şi se instaurează o atmosferă de
respect şi încredere reciprocă. Membrii echipei încep să-şi asume o identitate comună, lucrând
pentru atingerea aceloraşi obiective şi astfel componenţa lor şi imaginea de sine se îmbunătăţesc.
Pentru echipele care îşi evaluează activitatea în funcţie de îndeplinirea sarcinilor, această etapă
prezintă de asemenea pericole potenţiale. Etapa este resimţită ca fiind confortabilă şi pot apărea
norme care să descurajeze individul să „clatine barca”. Având încă vie amintirea conflictelor din
etapa a doua, indivizii pot simţi reţineri critice relative la aspectele ale activităţii echipei, obiectivele
acesteia, organizarea, metodele de a-şi întări relaţiile externe.
4. „Echipa eficientă”- etapa funcţională
Dacă echipa urmează să devină eficientă trebuie să treacă dincolo de starea de confort la etapa a
patra unde membrii se bucură de a face parte dintr-o echipă câştigătoare, de încredere în capacitatea
lor de atinge obiectivele, îşi sprijină reciproc eforturile şi au ajuns să recunoască că această
interdependenţă este esenţială.
În această etapă, echipa petrece mult timp pentru a-şi evalua sistematic obiectivele, organizarea,
metodele şi relaţiile externe.
Indivizii îşi oferă reciproc feedback-uri constructive şi echipa caută să primească feedback-uri
de la alte echipe cu care întreţine relaţii reciproce avantajoase. În comparaţie cu etapa a doua,
această etapă plină de resurse, unde energia echipei este orientată spre realizarea obiectivelor şi nu
este irosită pe opunerea de rezistenţă şi insatisfacţie.
Conducerea echipei
Sarcini ale liderului:
1. crearea condiţiilor pentru îndeplinirea sarcinilor;
2. formarea şi menţinerea unităţii echipei;
3. instruirea şi susţinerea echipei în vederea obţinerii succesului/asumării responsabilităţii.
93
Elemente ale conducerii unei echipe adică ale rolului de conducător.

1. Conducerea echipei: se referă la îndrumarea strategică pe termen lung, ce presupune
managementul indivizilor, putere şi control. Funcţia de conducere implică:
☺ formarea unei echipe;
☺ impunerea unei direcţii precise asupra activităţii edchipeii;
☺ modelarea echipei pentru o funcționare eficientă;
☺ câştigarea suportului informaţional care ajută echipa să-şi atingă scopul;
☺ planificarea potrivită a intrevenţiilor.
2. Managementul echipei - se referă la planificarea pe termen mediu şi clarificarea obiectivelor
prin:
☺ impunerea unor obiective comunie precise, obţinute cu participarea membrelor;
☺ clarificarea rolurilor membrelor;
☺ dezvoltarea rolurilor individuale;
☺ evaluarea contribuţiilor individuale;
☺ asigurarea feedback-ului cu privire la activitatea echipei;
☺ rezultatele şi viabilitate a echipei; progresul; bunăstarea şi sănătatea mentală a membrelor
echipei: inovaţiile din echipă şi relaţiile dintre echipe;
☺ recapitularea şi reactuelizarea proceselor, strategiilor şi obiectivelor de grup;
3. Instruirea - se referă la facilitarea şi managementul proceselor zilnice au loc în echipă.
Instruirea presupune contactul zilnic direct cu membrii echipei, ascultarea activă şi deschisă,
recunoaşterea şi exteriorizarea sentementelor.
VIII.2. PARTENERIATUL GRADINITĂ - FAMILIE
Educaţia incluzivă se referă în esenţă la incluziunea în structurile învăţământului de masă a

copiilor cu cerinţe speciale în educaţie pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi
cât mai echilibrate a personalităţii acestora. În modelul tradiţional, relaţiile instituţiei de învăţământ
cu familia sunt aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional.
În condiţiile instituţiei de învăţământ incluzive, părinţii participă direct la viaţa lor şi pot
influenţa anumite decizii care privesc procesul educaţional. Având în vedere perspectiva
învăţământului de tip incluziv, părinţii au dreptul să-şi exprime propria viziune asupra modului de
funcţionare a instituţiei şi să participe concret la influenţarea actului managerial din instituţia de
învăţământ.
Relaţia familie - instituţie de învăţămînt se bazează pe încredere. La începutul parteneriatului
cu părinţii, cadrele didactice trebuie să se gândească ce pot învăţa de la părinţi despre copiii lor.
Pentru ca această comunicare să fie eficientă cadrele didactice trebuie să apeleze la bune deprinderi
de ascultare. Ascultând atent părintele se poate stabili o relaţie deschisă cu sprijin reciproc.
Prin comunicare eficientă cu familia, aceasta ajunge să conştientizeze rolul în educaţie, rolul
în incluziunea cu succes a copilului său. Familia trebuie să exercite o influenţă pozitivă asupra
copilului, rolul său fiind foarte important în dezvoltarea acestuia din punct de vedere fizic,
intelectual, moral. Succesul educaţiei incluzive este asigurat de comunicarea dintre familie şi
instituţia de învăţământ. Părinţii sunt cei care cunosc cel mai bine copilul şi reprezintă o importantă
sursă de sfaturi pentru cadrele didactice.
Un parteneriat între cadrele didactice (profesionişti) şi familie este posibil numai dacă fiecare
dintre cei implicaţi înţeleg rolul pe care îl joacă în viaţa copilului. Părinţii au nevoie de informare și
suport pentru a şti cum să-şi crească copiii. Parteneriatul dintre grădiniță și familie poate fi
consolidat prin planificarea și implimentarea sistematică a acțiunilor și sarcinilor comune pentru
93
asigurarea dreptului la educație a copilului cu cerințe educaționale speciale. Această planificare

duce la stabilirea unei relaţii de încredere şi cooperare.
ROLUL ȘI RESPONSABILIĂȚILE FAMILIEI ÎN IMPLEMENTAREA EDUCAȚIEI

INCLUZIVE TIMPURII:
☺ să participe activ la toate activităţile instituţiei de învăţământ şi să de implice în promovarea

practicilor incluzive a copiilor cu cerinţe speciale la toate nivelurile vieţii sociale;
☺ să fie modele de acţiune şi comportament în acceptarea şi susţinerea incluziunii persoanelor cu
cerinţe speciale din comunităţiile lor;
☺ să participe la procesul de evaluare și reevaluare a necesităților copilului, oferind detalii despre
starea de sănătate, dezvoltarea și comportamentul lui CMI-ului și specialiștilor SAP;
☺ să sprijine cadrele didactice în alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluţia şi formarea
copiilor în instituţia de învăţământ şi în afara ei;
☺ să asigure continuitatea procesului educațional și recuperator preluînd activităţile,
recomandările educatorului și specialiștilor;
☺ să fie parteneri sinceri de dialog şi să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de specialişti
care se ocupă de educarea şi recuperarea copiilor lor, urmărind împreună progresul înregistrat
de copil în diverse situaţii de viaţă;
☺ să colaboreze cu alţi părinţi în grupurile de suport ale părinţilor şi să împărtăşească şi altora
experienţele personale cu propriii copii la activităţile desfăşurate în mijlocul familiei.
BARIERE EXISTENTE ÎN CONSTITUIREA PARTENERIATULUI DINTRE

INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT ȘI FAMILIA COPILULUI CU CES
După cum arată studiile, familiile copiilor cu CES/dizabilități participă mai puțin în
activitățile grădiniței decât majoritatea părinților. Barierele pe care le resimt părinții în a fi prezenți
în viața instituției de învățământ și în a participa la activități de parteneriat școală-familie se
divizează în câteva categorii:
 bariere materiale: resurse financiare limitate, dificultăți legate de transport, de lipsa unor
persoane în grija cărora ar putea lăsa pe perioada activităților copilul/copiii, grija de a
crește mai mulți copii (uneori) etc.;
 bariere psihologice: lipsa încrederii în propriile capacități, cauzată de vulnerabilitatea pe
care o resimt din cauza existenței copilului cu CES/dizabilități, care nu se descurcă la fel
de bine ca alți copii, de lipsa studiilor în general sau a cunoștințelor în domenii specifice;
de multe ori părinții nu se simt capabili de a-și ajuta copilul în activitatea de învățare, de a
construi o relație optimă cu propriul copil (”el pe mine nu mă ascultă așa cum o ascultă pe
educatoare/învățătoare”); subiectul dizabilității copilului adesea este perceput ca unul
sensibil, tabu de către unii părinți, din care cauză ei nu-și doresc să-l împărtășească cu alte
persoane;
 bariere care vizează cultura organizațională a instituției:
- atitudinea personalului: uneori cadrele didactice nu valorizează implicarea
părinților, nici opiniile acestora, emit judecăți negative privind implicarea lor.
Educatorii interpretează slaba implicare a părinților copiilor cu CES/dizabilități ca
lipsă de interes, deși cercetările arată că ei își doresc mult succesul copiilor săi. Există
și multiple situații când cadrele didactice subapreciază eforturile de implicare ale
părinților;
- climatul instituțional: percepția diferențelor educaționale și de expertiză între cadre
didactice și părinți conduce la relații inegale dintre ei; de multe ori cadrele didactice
folosesc un limbaj și termeni inadecvați, în mod conștient sau inconștient, pe care
93
părinții nu-i înțeleg sau nu-i acceptă (mai ales, cei ce vizează domeniul dizabilității) și
se îndepărtează și școală/grădiniță.
A FI PĂRINTELE UNUI COPIL CU NEVOI SPECIALE
Copilul meu este unic. Îl vedem pe stradă și nu-l remarcăm, cu atât mai puțin încercăm să-l
înțelegem și să-i aflăm nevoile. A venit pe lume ca o mare bucurie devenind lumina și sufletul meu,
respiram cu el, trăiam pentru el și nu exista decât el. Deodată ceva s-a rupt: nu era copilul pe
care-1 așteptam. Ce e de făcut? Să fug? Să abandonez lupta? De ce mi se întâmplă mie? Cu ce am
greșit? De ce eu? Mă aplec în fața sorții ca o trestie bătută de vânt, tot mai jos, mai jos, mai jos.
DEODATĂ, tot ca trestia mă îndrept și renasc ca pasărea Phoenix din propria cenușă și încep să
lupt pentru copilul meu și încerc să-i înțeleg neînțelesul, să descifrez indescifrabilul și să pătrund
nepătrunsul. La început e greu, ca orice necunoscut nu se lasă descoperit ușor dar înțeleg că
merită să lupt pentru el chiar dacă nu sunt sprijinită îndeajuns. Să-i înțeleg nevoile și vrerile, să-l
ajut să cunoască o lume, care chiar dacă este așa cum este, eu sper să devină mai bună și mai
tolerantă cu cei care sunt altfel. El se uită la voi: toți sunteți la fel. Voi vă uitați la el: el este UNIC!
O mămică
RELAŢIA CU PĂRINŢII DIFICILI
Părintele dificil vine la grădiniţă neanunţat şi se plânge de tratamentul la care e supus copilul.
În această situaţie, educatorul trebuie să evaluieze şi să rezolve situaţia încriminată de părţi prin:
 empatie - încercaţi să vedeţi situaţia din punctul de vedere a părinţilor. Părinţii sunt aici din
cauza dificultăţilor copilului, pe care se simt incapabili să-l ajute. Dacă educatorul înţelege acest
lucru, el nu va reacţiona prin iritare sau ostilitate, ci va fi capabil să stabilească o comunicare
productivă. Se recomandă ca educatorul să ia loc lângă părinte fără intercalarea biroului, precum
a nu da acestuia sentimentul de inferioritate. Problema trebuie abordată ca o problemă de
situaţie, şi nu ca o problemă a copilului sau a părintelui. Scopul urmărit nu este blamarea cuiva,
ci găsirea unei soluţii satisfăcătoare pentru toţi. De aceea se cere stabilirea unei relaţii empatice
cu părinţii; cu cât educatorul şi părinţii sunt mai apropiaţi ca nivel socio-economic şi cultural, cu
atât relaţia se stabileşte mai uşor.
 ascultarea activă a părintelui înseamnă nu numai a auzi vorbele, ci a înţelege sentimentele ce le
determină. Poate fi eficient dacă educatorul comunică faptul că a mai întâlnit situaţii similare şi
înainte. De exemplu: Înţeleg ce vreţi să spuneţi, copilul meu a fost la fel.
Deci o relaţie productivă cu părinţii presupune respectarea următoarelor reguli:
 primiţi bine părinţii şi comunicaţi acceptarea;
 daţi părinţilor timp să-şi exprime sentimentele, fără a-i critica;
 puneţi accentul pe situaţia-problemă, şi nu pe copilul-problemă;
 arătaţi sinceritate, apropiere şi empatie în timpul convorbirii.
O problemă deosebită reprezintă situaţia când părinţii se plâng deoarece copii lor nu au
rezultate atât de bune pe cât şi-ar dori ei. În acest caz, educatorul poate să se simtă agresat, deoarece
îi este pusă la îndoială competenţa. Educatorul trebuie să fie pregătit pentru astfel de situaţii şi să
întrebe: De ce un educator se simte ameninţat de asemenea acuzaţii? Răspunsul la această
interogaţie este ca toţi avem nevoie să fim admiraţi şi recunoscuţi pentru competenţa noastră, să
primim aprobare pentru ceea ce realizăm. La o asemenea acuzaţie, reacţia imediată a educatorului
este cea de dezamăgire, urmată imediat de indignare. Dacă educatorul ştie că acuzaţiile sunt
nefondate, reacţia să se opreşte la acest stadiu şi situaţia tensionată nu escaladează. Un educatorul
eficient are abilitatea de a comunica uşor şi de a fi sponatn în exprimarea sentimentelor; într-o
asemenea situaţie, educatorul trebuie să adulte acuzaţiile părinţilor, fără a exagera reacţia la răspuns.
Folosirea formulei “Eu când...pentru că...este cheia comunicării eficiente într-un asemenea
93
context”. De exemplu: “Mă supăr când oamenii fac...deoarece nu mă pot auzi vorbind” sau “Sunt
jenat să vă spun asta...deoarece mă simt subevaluată”, aceste formule asigură posibilitatea
comunicării sentimentelor fără teamă, precum şi expunerea motivelor acestor sentimente, ceea ce e
de natură să detensioneze situaţia, creând premisele trecerii la analiza situaţiei-problemă.
RECOMANDĂRI PENTRU EDUCATORI ÎN VEDEREA REALIZĂRII UNUI

PARTENERIAT EFICIENT CU PĂRINŢII
 Stabiliți din primele întâlniri careva reguli de comportament din partea ambilor părți și normelor
de etichetă profesională axate pe respect reciproc și confidențialitate, pentru a căpăta încrederea
părinteluiși a spori gradul de implicare în procesul educațional;
 Planificaţi riguros fiecare întâlnire cu părinţii, trebuie să cunoaşteţi din timp cu ce probeleme vă
veţi confrunta;
 Valorificați la maxim potențialul și cunoștințele părinților privind comunicarea cu copilul si
modalitățile de stimulare și educație pe care le utilizează (mai ales dacă anterior acești părinți au
fost antrenați de către alți specialiști în domeniu în procesul de recuperare/reabilitare a copilului).
 Dacă vreți să predispuneți părintele spre o comunicare constructivă, încurajați-l să vă vorbească
despre necesitățile copilului, comportamentul lui, recomandările din partea medicilor și
specialiștilor de care ar trebui să țineți cont la grădiniță pentru ca copilul să fie în siguranță, și
nici într-un caz nu vorbiți despre diagnoza medicală sau dizabilitatea copilului.
 Abordaţi la fiecare întâlnire un conţinut specific: concentraţi-vă asupra câtorva puncte principale.
 Analizați împreună cu părinții care sunt așteptările lor și care este potențialul real de dezvoltare
al copilului;
 În comunicarea cu părintele utilizați un limbaj accesibil și verificaţi dacă părinţii au înţeles
mesajul/sarcina lor.
 Folosiţi întotdeauna demonstraţia; în loc să descrieţi, demonstraţi jocul, activitatea pe care
părintele urmează să o realizeze.
 Stabiliţi împreună cu părinţii activităţi specifice pentru acasă.
 Încurajați părinții să participe la confecționarea materialelor de suport pentru activitatea cu copii
lor și explicați care este menirea fiecărui material elaborat/confecționat în procesul de învățare al
copilului.
 Asiguraţi succesul; e important ca părinţii să experimenteze succesul în demersurile lor
educative. Astfel, încrederea şi entuziasmul lor vor creşte şi calitatea colaborării cu educatorul se
va îmbunătăţi. De aceea, începeţi cu obiective care pot fi atinse repede şi uşor.
 Ţineţi legătura cu părinţii şi urmăriţi rezultatele parteneriatului asupra evoluţiei copilului.
IDENTIFICAREA FORMELOR DE LUCRU CU PĂRINŢII

Pentru o relaţie optimă de colaborare a instituţiei de învăţământ cu practici incluzive cu
părinţii este nevoie de a îmbina variate forme şi metode de colaborare a acesteia cu familia şi
comunitatea. Unele dintre acestea sunt:
Programe de educaţie a părinţilor: Părinţii sunt primii profesori ai copilului, ei începând
educarea lui în mediul familial. Împreună cu părinţii, instituţia de învăţământ îşi are rolul ei bine
stabilit, intervenind în dezvoltarea primară a copilului. În acest context, educarea părinţilor după
principii ştiinţifice de psihopedagogie devine o necesitate. Conținutul pe care îl propunem vine în
sprijinul tuturor celor implicaţi în educaţia copilului. Scopul constă în modificarea opticii pe care
părinţii o au asupra întâlnirilor din mediul instituţiei de învăţământ cu practici incluzive.
Educaţia părinţilor poate fi:
- educaţie a educaţiei copilului;
- un studiu al dezvoltării copilului;
93
- o formare de abilităţi de comunicare şi analiză a copilului;

- un examen cognitiv al sarcinilor secvenţiale în creşterea, dezvoltarea şi educarea copilului.
Acest program nu-şi propune să substituie clasicele şedinţe cu părinţii, dar pe lângă acestea
este bine să se lucreze şi altfel cu părinţii, pentru dezvoltarea colaborării instituţiei de învăţământ –
familie.
 portofoliul pentru fiecare colectiv de părinţi, care include teme speciale destinate
educaţiei copilului;
 caietul cu notiţe pentru fiecare copil privind organizarea orelor de lectură în familie;
 implicarea părinţilor în activităţi cognitive şi educative în cadrul demersurilor
didactice, la amenajarea sălilor de grupă, confecţionarea materialului didactic,
organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare, realizarea discuţiilor cu un
caracter pedagogic, luarea deciziilor referitor la organizarea procesului educaţional în
instituţie, procurarea literaturii pentru copii, amenajarea standului mobil - Buletinul
informativ pentru părinţi etc.
 şedinţele tradiţionale cu părinţii, dar şi practicarea altor forme de lucru cu aceştia:
ateliere, mese rotunde, lectorate pentru părinţi, vizite de studiu, diseminarea bunelor
practici/Schimb de experiență, grup de suport/sprijin;
 grupul de sprijin/suport - formă de lucru mai mult sau mai puţin formală, care oferă
membrilor posibilitatea de a împărtăşi temerile şi grijile cu alte persoane care au
experienţă similară.
În contextul educației incluzive practicarea grupurilor de sprijin au ca scop reducerea stresului
legat de problemele apărute în vederea adaptării copilului în instituția de învățămînt, frustările și
temerile atît a grupului de copii cât și a familiilor acestora de a primi în colectiv copii cu cerințe
educaționale speciale.
Rolul unui grup de sprijin
 întâlnirea cu persoane ce confruntă cu probleme în procesul de incluziune a copiilor cu
cerințe educaționale speciale în instituția de învățământ;
 dezvoltarea de noi relaţii personale şi evitarea izolării sociale a familiei cu copil cu CES;
 posibilitatea de a împărtăşi informaţii despre procesul de incluziune a copiilor cu cerințe
educaționale speciale în instituția de învățământ, în societate;
 îmbunătăţirea stării de spirit şi a calităţii vieţii părinților/reprezentanților legali cu copii
cu CES;
 învăţarea şi practicarea terapiilor ocupaționale în dezvoltarea copiilor cu cerințe
 întâlnirea cu specialişti din diferite domenii: psiholog, logoped, kinetoterapeut, medici
specialiști;
 oferă sprijin reciproc şi permit persoanelor să înveţe una de la cealaltă din experienţe
similare;
 familia şi prietenii care participă la întâlnirile unui grup de sprijin se simt mai informaţi şi
mai încrezători.
Întâlnirea membrilor grupului de sprijin poate avea un program cu etape bine delimitate sau
poate fi un program liber, în funcţie de spiritul participanţilor. Este important ca participanţiilor să li
se dea ocazia de a împărtăşi din experienţa lor şi să-i încurajezi pe toţi să promoveze educația
incluzivă, să arate respect faţă de toţi cei implicaţi, şi să se folosească cu înţelepciune timpul care e
pus la dispoziţie.
Erori parentale, la care sunt supusi copii cu cerinţe educaţionale speciale
 neacceptarea (intoleranţa):
 protecția exagerată;
 educația ezitantă prin inducerea unei încordări permanente în relațiile părinți-copil;
93
 neimplicarea( neglijarea, indiferenţa)

A susţine copilul înseamnă a avea încredere în potențialul lui de schimbare în bine, de
dezvoltare, a-l accepta așa cum este, a-l incuraja să persevereze în activitatea sa şcolară și de
recuprare nu pentru ca în starea în care se afla nu ar prezenta valoare, ci pentru că „poate mai mult
de atît”. Un pas important pe calea progresului este formarea la copil a unei înalte autoaprecieri, a
demnităţii umane. Părinții copiilor cu cerințe educaționale speciale sunt foarte susceptibili, de aceea
cadrele didactice vor acorda prioritate consilierilor individuale, adunărilor colective cu părinții fiind
convocate doar atunci cînd se vor parcurge cîteva etape obligatorii:
- în prima etapă, care este de scurtă durată, are loc stabilirea unor relaţii de încredere reciprocă
cadru didactic-parinte prin convorbiri sincere, în care să fie evitate afirmaţiile categorice,
etichetările, condiţionarea;
- a doua etapă are loc după ce copilul a susținut examenul complet. Discuţiile se axează pe
rezultatele examenului, pe analiza argumentată a stării psihofizice a copilului, pe eventualele
acțiuni de terapie recuperativă, pe perspectivele dezvoltării, precum și pe suportul pe care
pot și trebuie să-l ofere copilului părinții, familia;
- etapa a treia vizează activitatea recuperativ-terapeutică propriu-zisă și constă în abilitatea
psihopedagogică a părinților, implicarea lor în acțiunile educaţional-terapeutice și de
recuperare, elaborarea unui plan de acțiune în familie.
Alte activități și forme de lucru cu părinții ar putea fi: desfasurarea unor seminare practice,
training-urile psihologice, consilieri, discuții.
Orice forma de lucru cu părinții sunt bune, însă ele sunt eficiente doar dacă se respectă
urmatoarele condiții: se desfășoară sistematic; au la baza un plan de acțiune; răspund intereselor și
nevoii de informare și implicare a părinților; sunt orientate spre o finalitate clară; țin cont de statutul
psihosocial al părinților; au conotaţii practice.
Pentru a exclude influența negativă asupra sănătății psihice a copilului, a depăși problemele în
comunicarea părinților cu copii, activitatea urmează a se desfășura la trei niveluri: lucrul cu părinții;
lucrul cu copii; lucrul cu familia în ansamblu. La fiecare nivel sunt utilizate forme de lucru
individual și în grup. Scopul lucrului cu părinții constă în familiarizarea acestora cu particularitățile
individuale și de vîrstă a le dezvoltării copilului, cu cauzele problemelor de dezvoltare a copilului,
cu influiența unei poziții incorecte a părinților în relațiile cu copii asupra sănătății psihice a acestora.
Lucrul cu familia include trei componente:
- de iluminare;
- de consultare;
- de corecție.
Sarcina iluminării constă în familiarizarea cu principalele legități de dezvoltare a copilului, cu
particularitățile psihice individuale, cu modelele de comunicare cu copilul la diverse vârste.
Elementul consultativ se bazează pe lucrul individual cu familia.
Lucrul corecțional propriu-zis este orientat spre crearea condițiilor optime de comunicare între
părinte și copil. În acest scop sunt indicate mai multe forme de lucru: convorbiri cu fiecare membru
al familiei, cu ambii părinți, cu familia în ansamblu; ludoterapia pentru copii și părinți; activităţi
în grup cu părinții și copii; manifestări cu participarea părinților și copiilor.
O altă direcție importantă de lucru constă în organizarea ativităților cu participarea părinților

și copiilor. Organizarea unor reuniuni, serate comune are un efect corecțional indiscutabil.
Mituri despre implicarea părinţilor Soluţii posibile pentru „demontarea” miturilor

în viaţa grădiniţei
Cea mai bună modalitate de a fi Nu este suficient pentru un părinte să participe numai la
implicat ca părinte este prin întâlnirile lunare/semestriale organizate în grădiniţă pentru
intermediul comitetului de părinţi sau a fi considerat implicat în educaţia copiilor. Pentru a sprijini
93
alte forme de asociere şi organizare a real procesul de învăţare al copilului este nevoie ca
părinţilor. părintele să-i ofere oportunităţi de învăţare atât acasă, prin
acordarea sprijinului la teme, asigurarea unui spaţiu optim,
cât şi pe stradă sau la magazin, prin ajutorul oferit în luarea
deciziilor şi aplicarea în practică a lucrurilor învăţate. Chiar
dacă nu face parte din comitetul părinţilor din şcoală are
dreptul să se informeze în legătură cu activităţile acestuia.
Educatorii sunt singurii experţi în Familia şi educatorii au roluri diferite în educaţia copiilor.
educaţia copiilor, iar părinţii nu Copiii au cele mai mari beneficii atunci când relaţia între
trebuie niciodată să întrebe sau să părinţi şi educatori este bazată pe respect şi încredere.
solicite informaţii despre ceea ce se Părinţii pot iniţia discuţii cu educatorii copilului pentru a-şi
întâmplă la grădiniţă. clarifica diferite aspecte, iar educatorii le apreciază
interesul şi îi văd ca parteneri în educaţia copiilor.
Impactul implicării părinţilor asupra Cercetările confirmă că implicarea familiei în experienţele
rezultatelor copiilor depinde de educaţionale ale copiilor are efecte pozitive asupra
venitul financiar, nivelul de educaţie atitudinii copiilor faţă de grădiniţă, indiferent de situaţia
sau statutul profesional. financiară a părinţilor sau de nivelul educaţional al
acestora. Cel mai mult contează atitudinea părinţilor faţă de
învăţare şi faţă de grădiniţă. Sunt părinţi care nu au mult
timp pentru implicarea în activităţile grădiniţă, dar ei pot
arăta cât de importantă este educaţia pentru copil şi cât de
mult îi interesează progresele copilului.
Cei care sunt responsabili de Un parteneriat real între părinţi şi grădiniţă nu se rezumă
implicarea părinţilor sunt educatorii, doar la relaţia între părinţi şi educatori. Părinţii au nevoie să
părinţii/familia şi copiii. cunoască toate persoanele care sprijină educaţia copilului
lor: educatorul, directorul, metodistul şi autorităţile publice.
Părinţii pot influenţa aceste persoane prin participarea la
întâlniri, voturi şi dezbateri pe teme legate de educaţie şi
drepturile copiilor.
Ce câştigă familia?
 Comunicarea eficientă cu proprii copii şi cu educatorii.
 Responsabilitatea crescută a cooperării dintre grădiniţă şi părinţi.
 Mai bună imagine de sine şi bucuria pentru reuşitele copiilor lor.
 Aşteptări înalte şi încredere în succesele copiilor.
 Asigurarea continuă a suportului pentru învăţare, indiferent de nivelul socio-economic.
 Înţelegerea mai bună a intereselor copiilor şi a grădiniţei unde frecventează copilul.
 Identificarea soluţiilor educaţionale adecvate nevoilor copiilor lor.
 Timp mai mult petrecut cu copiii, atât acasă, cât şi la grădiniţă.
 Modalităţi concrete de ajutor pentru atingerea celor mai înalte standarde pentru copiii lor, mai
multe cunoştinţe şi abilităţi despre activităţile copiilor şi despre cum funcţionează grădiniţa şi
sarcinile acesteia.
 Atitudine pozitivă faţă de grădiniţă, încredere şi respect faţă de educatori.
 Petrecerea unui timp mai mare în activităţile de atragere de fonduri pentru grădiniţă dedicate
iniţierii şi implementării de proiecte educaţionale în ceea ce priveşte implicarea părinţilor în
educaţia copiilor.
Solicitaţi părinţilor să vă comunice:
93
1) Nevoia lor de informaţii: despre grădiniţă, grupă, educatori, comportamentul copilului lor,
progrese obţinute de copil etc.
2) Date despre copil: cum se comportă acasă, relaţiile cu alţi copii, cum învaţă acasă, regulile de
disciplină pe care le respectă şi cele pe care nu le respectă.
3) Temerile pe care ei le au în legătură cu şcoala.
- Practicaţi politica uşilor deschise. Invitaţi părinţii la activităţi variate, nu doar la „şedinţele cu
părinţii”. Vor înţelege mai uşor obiectivele şi practicile dumneavoastră. Explicaţi-le părinţilor
cum şi când pot veni la grădiniţă să vă întâlnească; vorbiţi-le despre modul cum faceţi anunţurile
pentru părinţi şi despre regulile grupei.
- Elaboraţi calendarul activităţilor copiilor, dar şi un calendar cu activităţi la care pot participa
părinţii. Oferiţi-l la începutul anului şi retrimiteţi-l şi la începutul semestrului al II-lea. Imaginaţi
activităţi care să-i surprindă plăcut pe părinţi şi mai ales, care să le dea posibilitatea să-şi pună în
valoare calităţile personale sau pe cele de părinte. Creativitatea dumneavoastră va provoca orice
părinte, indiferent cât va fi de ocupat!
- Creaţi un mediu confortabil în timpul întâlnirilor cu părinţii, astfel încât aceştia să se simtă
liberi să îşi exprime opiniile, să vă adreseze întrebări, să facă recomandări şi să împărtăşească
informaţii.
- Asiguraţi-vă că părinţii ştiu cum să-şi ajute copilul acasă. Discutaţi cu ei despre cum stabilesc
regulile, oferiţi-le informaţii despre dezvoltarea psihică a vârstei copilului, despre spaţiul de
învăţare etc.
- Realizaţi împreună cu copiii pliante, afişe cu informaţii utile pentru părinţi!
- Folosiţi periodic un chestionar privind interesele părinţilor, de exemplu pentru subiectele
următoarei întâlniri. Astfel, puteţi planifica împreună următoarea întâlnire.
- Asiguraţi părinţii de respectul şi încrederea acordate; esenţială este şi asigurarea
confidenţialităţii. Vă este util să reţineţi în minte faptul că orice părinte doreşte ce este mai bun
pentru copilul lor. Părinţii sunt cei mai puternici apărători ai copilului, fiind fundamental pentru
rolul de părinte. Informaţi-l despre drepturile părinţilor!
Sugestiile practice prezentate pot fi transmise părinţilor copiilor dumneavoastră fie la
întâlnirile cu ei, fie sub forma unor afişe lucrate cu copiii, pliante.
Pași de urmat pentru un părinte care vrea să-și ajute copilul
1. Să vă informaţi cât mai adecvat și din surse multiple

Informarea despre procesul de dezvoltare al copilului la diferite etape, semnele ce prezintă
anumite riscuri pentru buna creștere a copilului este primul pas pe care ar trebui să-l întreprindeţi în
calitate de părinte. Este firesc ca unii copii să progreseze mai încet decât alții și acest fapt nu e
neapărat un motiv de alarmare. Există, însă, și situații în care comportamentele copilului pot
semnala anumite probleme, care necesită să fie examinate mai amănunțit. Cu cât mai devreme se
întâmplă acest lucru, cu atât mai rapid se pot iniția acțiuni de intervenție, care ar sprijini foarte mult
progresul copilului.
2.Să căutaţi un suport profesionist

Pentru a exclude orice semne de întrebare cu privire la dezvoltarea copilului ar fi bine să vă
adresaţi unui sau chiar mai multor specialiști. O evaluare complexă și/sau specializată pe o anumită
problemă/domeniu va permite fie excluderea acestor momente de frustrare, fie stabilirea unui
diagnostic clar, în conformitate cu care se vor oferi recomandări, se vor trasa careva acțiuni de
ajutorare a copilului. Chiar dacă, în urma unei posibile experiențe negative sau după mai multe
încercări de adresare la specialiști, a mai scăzut încrederea părintelui în obţinerea unui sprijin
profesionist, nu trebuie de încetat. Cea mai bună soluție pentru copil este ajutorul unui părinte
informat şi dedicat, în parteneriat cu specialiști gata să ofere sprijin calificat.
93
3.Să vă implicaţi în procesul de reabilitare al copilului

Creșterea unui copil înseamnă dezvoltare și adaptare. Părinții învață în această calitate noi
abilități de creștere, îngrijire și educare. Psihologii susțin că atunci când părintele este implicat activ
în educaţia şi recuperarea copilului, el se simte mai bine, având posibilitatea de a descoperi
potenţialul copilului şi a participa nemijlocit la schimbarea situaţiei.Vă invităm pas cu pas să
descoperiţi potențialul copilului Dumneavoastră, să-l înţelegeţi şi să-l acceptaţi. Veţi fi într-un
proces de căutare creativă a căilor de dezvoltare a abilităţilor prezente la copil, iar, drept urmare,
veţi ajunge să trăiţi bucuria succeselor lui mici. Deci, un moment absolut important în relația
Dumneavoastră cu copilul îl constituie învățarea unor modalități optime de interacțiune, de
ajutorare, care are beneficii atât pentru dezvoltarea armonioasă a copilului, cât şi pentru starea
Dumneavoastră emoţională.
4. Să vă susțineţi copilul în a merge la grădiniță

Oricât de dificil nu ar fi și aparent imposibil, trebuie să fiţi încrezător în faptul că toți copiii
cu dizabilități pot și trebuie să meargă la grădiniță pentru a primi educație. Toți copiii vor şi pot, cu
sprijin, să își dezvolte potențialul. Nu este corect ca un copil să fie ținut în casă, departe de școală,
numai din motivul rușinii, neacceptării sau a unei protecții prea mare din partea părintelui. Trebuie
de insistat ca fiecare copil să fie integrat alături de semenii săi. Pentru realizarea acestui lucru se
poate discuta cu administrația instituției de învățământ, cadrele didactice de acolo, se pot convinge
și alți părinți despre necesitatea incluziunii, se poate solicita ajutorul asociațiilor de părinți,
organizațiilor naționale, neguvernamentale implicate în educație.
5.Să căutaţi sprijinul altor persoane

Părintele este cel care, alături de alți membri ai familiei, oferă copilului cea mai mare parte
din îngrijirea de care are nevoie. Uneori este copleșit de grijile cotidiene, încât s-ar putea să nu aibă
timp suficient pentru toate cele fixate în agenda zilnică: treburi casnice, îngrijirea copilului,
activități importante pentru copil, cum ar fi jocul, învățatul, dar și cele ce vizează doar părinții:
munca profesională, activități de dezvoltare personală, precum și activități de petrecere a timpului
liber. Este firesc ca un părinte ce este aproape în totalmente absorbit de grijile copilului sa necesite
și nevoia unui răgaz, pentru care de foarte puține ori există timp suficient.
În această situație este absolut firesc să apelaţi la ajutorul unei alte persoane pentru a avea
un mic răgaz. Această soluție ar oferi și copilului, și Dumneavoastră mai multe posibilități: pentru
copil - posibilitatea de a sta ocazional timp de câteva ore cu o altă persoană (de încredere, desigur),
de a face altceva decât rutina zilnică pe care o are formată de mult timp, iar pentru Dumneavoastră -
ocazia de ”a lua o gură de aer”, de a vă odihni, de a vă detașa un pic de situația complicată în care
văaflaţi și de a o lua cu forțe noi de la capăt. Aceste persoane de încredere ar putea fi: partenerul de
viață, o rudă apropiată sau îndepărtată, un vecin, un coleg de serviciu, un reprezentant al serviciilor
sociale (lucrător social, spre exemplu).
6.Să comunicaţi cu alți părinți

De un real folos poate fi și comunicarea cu alți părinți care, la fel, educă copii cu dizabilități,
adică se află în aceeași situație și-și pot împărtăși experiența. Din moment ce se împărtășesc
problemele cu o persoană de încredere, nivelul de stres se reduce considerabil.
Pentru părinte este vital să știe, să simtă că el nu este singur în fața acestei mari probleme,
care la moment poate îl depășește. Cu siguranță, cele mai de nădejde persoane în această situație vor
fi cele din cadrul familiei și din preajma ei: partenerul de viață, buneii, alte rude, prietenii. Totodată
experienţa arată că acest sprijin este cel mai mult acceptat în special de la un alt părinte care la fel
educă un copil cu dizabilități.
93
GREȘELI PE CARE LE COMIT PĂRINȚII COPIILOR CU DIZABILITĂȚI
1. Fac pentru copil ceea ce el însuși poate face.

Când acționăm făcând ceva în locul copilului îi furăm acestuia posibilitatea de a învăța.
”Noi, ca adulți, din obișnuință, servim copiii; și acesta nu este numai un act de servilism în fața lor
ci este chiar periculos; ca o dendință de sufocare a activității utile și spontane pe care o desfășoară
copiii. Noi, ca adulți, nu ne oprim să ne gândim că un copil care nu este lăsat să facă ceva nu va
învăța să facă”, spunea M. Montessori.
2. Cred că copilul lor nu are șanse de dezvoltare.
Din nefericire, influențați de rude sau chiar de „specialiști”, unii părinți ajung să creadă că
strădania lor este zadarnică și că copilul lor este incapabil să se dezvolte. Dacă este și cazul
dumneavoastră, înlăturați astfel de influențe și cu toată dragostea de părinte oferiți-i copilului șansa
de a face pași spre un viitor mai senin. Copilul dumneavoastră are nevoie de părinți speciali pentru a
depăși nevoile sale speciale. Găsiți, așadar, puterea de a fi un părinte special! Și cum oamenii
puternici sunt oamenii informați, căutați cât mai multe informații care vă pot fi de folos în îngrijirea
copilului.
Șanse de a se dezvolta a unui copil cu nevoi speciale depinde de îngrijirea pe care o primește.
Progresul va fi mai lent comparativ cu al unui copil cu dezvoltare tipică, însă orice progres, fie el
cât de mic, e un pas înainte.
3. Au așteptări și cerințe care depășesc potențialul copilului.
Unii părinți au așteptări nerealiste de la copilul lor. Dar ce se întâmplă când aștepți ceea ce
copilul posibil nu va putea niciodată? Te axezi pe ceea ce copilul nu poate și muncești zadarnic în
loc să folosești timpul și efortul pentru a dezvolta la copil niște abilități mult mai importante decât
cele academice.
4. Hipertutelarea/supraprotecția
Cea mai obișnuită reacție la deficiența copilului, mai ales din partea mamei,
este supraprotecția, o sursă de dependență. Acest comportament împiedică copilul să-și dezvolte
propriul control, independența, inițiativa si respectul de sine.
Supraprotecția este un element negativ, generând negații atât din partea parinților, cât și din
partea copiilor. Tutelarea exagerată, transformă copilul într-un individ dependent și solicitant pentru
familie. Această permanentă solicitare va genera reacții de nemulțumire şi ostilitate din partea
parinților, reacții care-l vor face pe copil sa devină nesigur. Pentru copiii cu deficiențe această
situație este foarte dificilă, întrucât ei nu beneficiază de un regim care implică stimularea și
antrenarea în activitățile casnice.
Prin atitudine supraprotectivă veți reusi "marea performanță" de a crește un copil singuratic,
dependent, lipsit de posibilitatea de a-și manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu
greutățile vieții, dar nu va fi capabil să le facă față, deoarece nu a căpătat instrumentele cu ajutorul
cărora să acționeze și să se apere.
5. Gândesc că copilul lor nu poate învăța.

Ideea că copiii cu deficiențe severe nu pot învăța este un mit. Toți copiii pot învăța, iar dacă
nu frecventează grădinița/școala șansele lor de a învăța sunt cu mult mai reduse.
Orice copil, indiferent de starea lui, poate învăța, doar că nu toți în același mod, în același ritm,
acelaşi lucru și în același timp.
93
Pentru început fiecare copil învață din acțiunile pe care le face. Orice mișcare, orice sunet auzit,
culoare văzută, aruncarea sau rostogolirea unei mingi sau a unui obiect, orice senzație de cald sau
rece simțită, o atingere sau o îmbrățișare a mamei - toate acestea sunt experiențe organizate și
reorganizate continuu de creierul copilului. Creierul utilizează fiecare informație într-un număr
infinit de moduri sau combinații, realizând numeroase conexiuni între cunoștințele care vor
reprezenta o bogată sursă de informație pentru dezvoltarea abilităților și deprinderilor. Imaginați-vă
un copil care atinge un vas fierbinte, un ceainic de exemplu. Prima senzație este durerea pe care o
simte, după care el imediat își retrage mânuța și, desigur, începe a plânge, dar următoarea dată când
se va apropia de același vas, el nu va mai întinde mâna să-l atingă, din contra, se va îndepărta de el.
Asta înseamnă că el a învățat ceva și creierul îi dă comanda să se retragă.
Dizabilitatea limitează oportunitățile, experiențele pe care copilul le poate avea din punct de
vedere fizic, emoțional, intelectual. Prin urmare, părinților le revine sarcina de a identifica
modalități prin care să creeze experiențele de care copilul are nevoie pentru dezvoltare. Vestea bună
este că aceste oportunități de învățare prin care copilul cu dizabilități dobândește sau își
consolidează noi abilități pot fi create. Întâi de toate, este important să stabilim nivelul de dezvoltare
al copilului și să clădim pe abilitățile prezente. În loc să ne concentrăm atenția pe dizabilitatea
copilului, îi dezvoltăm continuu abilitățile. Abordarea tradițională tinde să raporteze copilul cu
deficiențe la un model standardizat și să-l evalueze prin prisma abilităților pe care le au ceilalți
copii de aceeași vârstă. Însă, pentru a-l ajuta să progreseze e nevoie să stabilim o cale de
comunicare cu creierul copilului. Dacă piciorul nu se mișcă e din cauză că nu-i dă creierul comanda.
Creierul, în această situație, nu are încă informațiile necesare pentru a fi capabil să realizeze
acele legături, asocieri între celulele nervoase, asocieri care declanșează ulterior mișcarea dorită.
Același lucru se întâmplă și atunci când copilul are dificultăți de vorbire sau gândire. De multe ori
părinții au tendința de a-și concentra atenția pe ceea ce copilul nu poate face sau face greșit și
încearcă să corecteze. E important să depășim limitele acestei abordări și să încetăm să-i cerem
copilului să facă ceea ce nu poate face. Când un copil e forțat să facă acțiunile pe care în prezent nu
le poate face, îl privăm de informațiile necesare creierului său pentru a învăța să facă ceea ce-i
cerem. Prin urmare, trebuie să pornim de la ceea ce poate copilul să facă și să-i acordăm libertatea
de a face acțiuni aleatorii prin care creierul său să primească informații importante pentru a forma
modele organizate de mișcare sau acțiune. Cum am spus și anterior, un copil învață din experiență,
din ceea ce face. El nu învață neapărat ceea ce i se cere să învețe. Când un copil este obligat să facă
ceea ce încă nu poate face, e posibil să simtă frică de eșec, teama de a încerca, neîncrederea în
propria capacitate de a învăța. Prin urmare, e necesar ca acelui copil să i se ofere experiențele de
care are nevoie pentru a-și forma abilitățile și deprinderile, în felul și în ritmul propriu.
STADIILE DE ADAPTARE A FAMILIEI COPILULUI CU DIZABILITĂȚI
Şocul iniţial - Odată cu aflarea faptului că copilul are o dificultate de sănătate, părinții pot trece
printr-o stare de șoc. Părinții trăiesc o stare de confuzie, mâhnire şi îngrijorare. În cazul în care
diagnosticul copilului nu este clar și stabilirea lui necesită timp, starea de șoc are o evoluție mai
lentă și poate izbucni sau se va intensifica odată cu stabilirea sau confirmarea diagnosticului. Când
informaţia despre diagnostic este oferită furia şi dezorganizarea familiei sporeşte.
Negarea, refuzul - se caracterizează prin încercări de negare a stării copilului, părinţii îşi
insuflă şi enunţă, precum că copilul nu este chiar atât de afectat cum li s-a spus( ”Copilul nostru nu
este atât de bolnav precum zic medicii!”, ”Și doctorii greșesc. Trebuie să mai consultăm unul!”).
Unii părinți nu acceptă diagnosticul copilului, refuză de ”a vedea” și ”a înțelege” realitatea, depun
eforturi pentru a-l ajuta pe copil, construiesc planuri cu privire la viitorul lui ( ”Copilul meu va
merge la universitate!”, ”Copilul meu va juca fotbal!”) În unele cazuri părinții găsesc ”scuze” ( de
tipul ”Copilul meu poate, dar este leneș”, ”Are un educator mai puțin bun, care nu-I explică bine
93
materia”). La această etapă de depăşire membrii familiei pot surprinde specialiştii prin aşteptări
irealiste vizavi de viitorul copilului. Dar aceste expectaţii optimiste nu înseamnă că părinţii nu
înţeleg diagnosticul – aşteptările înalte reflectă nevoia familiei în a păstra speranţa. Treptat se
cristalizează o părere reală a părinților despre evoluția adevărată a lucrurilor.
Eforturile de depăşire - treptat părintele își cunoaște copilul, părinţii realizează că copilul lor
nu va fi ca ceilalţi, şi încearcă de a întreprinde anumite acţiuni care ar facilita starea şi dezvoltarea
copilului. Este perioada în care părinţii renunţă de la imaginea copilului sănătos sau aşa ca toţi şi
dezvoltă o altă imagine despre abilităţile de viitor ale copilului. Pentru părinți sunt caracteristice
starea de doliu, tristețe, durere, regret cu o intensitate diversă.
Acceptarea sau „Trăieşte-ţi viaţa!” - faza finală a procesului de adaptare este cea de
„acceptare a copilului, aşa cum este („aşa cum l-a dat Dumnezeu), a dificultăților și limitelor sale,
adaptarea la probleme adăugătoare, continuarea vieţii.
SUGESTII PENTRU ASIGURAREA SUCCESULUI COPILULUI CU CES/DIZABILITĂȚI

ÎN PERIOADA DE PLECARE LA GRĂDINIȚĂ
Este cunoscut faptul că înscrierea la grădiniţă a copilului, mai cu seamă a celui cu dizabilități,
presupune o separare bruscă de mediul social familiar copilului: de părinţi, fraţi, mediul de casă,
regulile cunoscute şi rutine asimilate. Aflat într-un spaţiu nou, în absenţa persoanelor cunoscute,
care-i oferă un sentiment de siguranţă, copilul trăieşte o stare de însingurare în raport cu persoanele
dragi, iar acest sentiment va deveni intens şi derutant pentru el. Pentru copii acest proces poate avea
un impact puternic asupra comportamentului lor şi în unele cazuri le poate chiar întârzia
dezvoltarea. La fel ca și copiii, char şi unii dintre părinți trec printr-o stare de frustrare, deoarece
plecarea de dimineaţă a copilului la grădiniță poate fi cea mai stresantă, dificilă perioadă din zi.
Recomandări pentru părinți, pentru ca această tranziție să fie mai ușoară:
1. Faceți totul din timp. O metodă pentru a ușura tranziția ar fi să ajungeți la grădiniță cu ceva
timp mai devreme, pentru a-i oferi micuțului timp amplu să se obișnuiască cu tranziția și să-şi ia
rămas bun;
2. Dezvoltați o rutina. Este important pentru părinți să dezvolte și să mențină o rutină matinală
consistentă. Deoarece copiii mici nu au un simț temporal dezvoltat și invață din evenimentele
zilnice, sentimentul lor de securitate vine din rutini, ce pot fi prevăzute. Cunoscând la ce să se
astepte pe parcursul zilei, el va căpăta o încredere mai mare;
3. Vorbiți cu copilul Dvs. Când ii spuneți copilului “la revedere”, lăsați-l să știe că plecați.
Plecarea neanunțată îl face mai anxios, pentru că nu vă mai poate găsi dintr-o dată. Explicați-i
fiecare mișcare. Lăsați copilul să știe că plecați și că o să-l luați la o ora anume;
4. Citiții copilului Dvs. Pe lângă discuţiile despre grădiniță, cititul cu copilul despre acest
eveniment poate fi la fel de important;
5. Amintiți-i copilului că întotdeauna vă veţi intoarce și dați-i un timp în care reveniți. Pentru
că cei mici încă nu au repere temporale în ore sau minute, folosiți repere din universul sau
programul lor de zi cu zi: "Mami se intoarce după gustare.";
6. Aveți grijă să vă țineți promisiunea. Odată ce ați înșelat încrederea copilului, este greu să vă
mai creadă data următoare;
7. Ramâneți ferm pe poziții! Uneori, copiii care simt anxietatea de separare, intră într-o fază de
regres emoțional, preferă jocurile “pentru bebeluși”, “uită” să mai pronunțe corect cuvintele și
chiar își revendică biberonul sau suzeta, însistând să doarmă alături de părinți. Sunt stări firești
pe care le trăies și le depășesc copii.
93
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1) Booth T., Ainscow M. Indexul incluziunii şcolare. Promovarea educării şi a participării tuturor
copiilor la învățământul de masă. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Chișinău,
2014.
2) Beate Nicolussi-SpiB, Brînza A., Bulicanu M., Frunze O., Incluziunea educaţională a copiilor
cu deficienţe de vedere. Ghid metodologic. Chişinău, 2018.
3) Bucun N., Paladi O., Rusnac V. Metodologia de evaluare complexă a copiilor cu cerințe
educaţionale speciale. Asociaţia Obştească „Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”, Criuleni.
Chişinău: Î.S.F.E.-P. „Tipografia Centrală”, 2012.
4) Bucun N., Paladi O., Rusnac V. Evaluarea pentru educația incluzivă a copiilor de vârstă
preșcolară și școlară mică. Chișinău: Sirius, 2013.
5) Bulat G.,Velișco N., (coordonatori generali). Educația incluzivă, Unitate de curs. Chișinău,
2017, Tipografia ”Bons Offices”.
6) Bulat G., Gînu D., Russu N., Evaluarea dezvoltăriii copilului. Ghid metodologic. Lumos
Fondation Moldova, Chişinău, 2015.
7) Bulat G., Russu N., Suportul educaţional. Ghid metodologic. Lumos Fondation Moldova,
Chişinău, 2015.
8) Canfield J., Hansen M. V., Supă de pui pentru suflet de mamă. Editura Adevăr Divid,
Bucureşti, 2012.
9) Chicu V., Cojocaru V., Galben S., Ivanova L. Educatia incluzivă. Repere metodologice.
Chișinău: Casa editorial-poligrafică BonsOffices, 2006.
10) Curilov S., Olga G., Inger C., Lungu T., Incluziunea educaţională a copiilor cu tulburări din
spectrul autist. Ghid metodologic, Chişinău, 2017.
11) Cury A., Părinţi străluciţi, Profesori fascinanţi, Editura For You, Bucureşti, 2007.
12) Cury A., Copii străluciţi, elevi fascinanţi, Editura For You, Bucureşti, 2018.
13) Gherguţă A., Psihopedagogie specială. Ediţia a III-a. Bucureşti: Polirom, 2013.
14) George W. Burns. 101 poveşti vindecătoare pentru copii şi adolescenţi, Bucureşti, Editura Trei,
2011.
15) Gînu D., Copilul cu cerințe educative speciale. Chișinău: Pontos, 2002.
16) Gînu D., etc. Copilul cu dizabilități neuromotorii. Ghid pentru părinți. Chișinău: Valinex, 2010.
17) Gînu D., etc. Copilul cu dizabilități neuromotorii. Ghid pentru specialiști. Chișinău: Valinex,
2010.
18) Ghid practic pentru educația timpurie. Adaptare după metoda Portage (vârsta 4-6 ani).
Chișinău: Centrul de zi ”Speranța”, 2008.
19) Micheline Nadeau, 40 de jocuri de relaxare. Metoda Rejoue pentru copiii între 5 şi 12 ani.
Bucureşti, 2013.
20) Parteneriat şcoală-familie-comunitate. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., 2007.
21) Planul educațional individualizat. Structura-model și Ghid de implementare. Chișinău (ediția
revizuită 2017).
22) Tulburarea din spectrul autist: Ghid pentru detectare timpurie, UNICEF.
http://www.voinicel.md/media/files/files/ro_ghid_tsa_24-01-14_8949118.pdf.
23) Sieglinde Schonauer., Bulicanu M., Captici V., Incluziunea educaţională a copiilor cu
deficienţe de auz. Ghid metodologic, Chişinău, 2018.
93
24) Stanley Shapiro., Karen Skinulis., Cum devenim părinţi mai buni. Ghid practic.Bucureşti:
Humanitas, 2012.
25) Vrânceanu M., Pelivan V. Incluziunea socio-educaţională a copiilor cu dizabilităţi în instituţia
preşcolară. Ghid pentru cadrele didactice şi manageriale din sistemul de educaţie timpurie şi
pentru specialiştii din serviciile specializate de recuperare/reabilitare a copiilor cu dizabilităţi.
Aprobat de către Consiliul Naţional pentru Curriculum (proces-verbal nr. 3 din 24.11.2011).
26) Vrăsmaş E., (coord.). Set de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea educaţională a
copiilor cu dizabilităţi. Bucureşti: MarLink, 2003.
27) Vrăsmaş E., Intervenţia socio-educaţională ca sprijin pentru părinţi. Bucureşti: Aramis, 2008.
28) Vrăsmaș E., Vrăsmaș T., Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții.
UNICEF România: Buzău: Alpha, MDN, 2012.
29) Comunicăm eficient cu familia
30) Programe de educație parentală. CNETIF, 2018
93
GHID PRACTIC
Tema 1. Cadrul conceptual și legislativ de dezvoltare a educației incluzive…………………........64

Tema 2. Managementul educaţiei incluzive………………………………………………………..68
Tema 3. Cerinţe educaţionale speciale……………………………………………………………..70
Tema 4. Particularităţi de dezvoltare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale…………...……..73
Tema 5. Evaluarea iniţială a dezvoltării copilului………………………………………………….75
Tema 6. Planul educaţional individualizat………………………………………………………... 77
Tema 7. Strategii didactice eficiente în asistența copiilor cu CES: copii cu dizabilităţi
de văz; copiii cu deficienţe de auz, dizabilităţi fizice; copii cu tulburări de comportament;
copii cu tulburări de limbaj şi dizabilităţi intelectuale……………………………………………..80
Tema 8. Parteneriatul educaţional - modalitate eficientă de cooperare în asigurarea dreptului
la educație al tuturor copiilor………………………………………………………………………..82
Tema 9. Strategii de lucru cu familia copilului cu CES…………………………………………….86
Metafore pentru copii……………………………………………………………………………….88
Metafore pentru părinţi………………………………………………………………………….…..93
93
TEMA 1. CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI

INCLUZIVE
Obiective:
La finele acestei activităţi participanţii vor fi capabili:
 să formeze viziuni de ansamblu asupra conceptelor, principiilor privind educaţia incluzivă,
delimitarea conceptelor integrare/incluziune;
 să identifice şi explice prevederile documentelor de politici naţionale în domeniul educației
incluzive;
 să înţeleagă principiile și mecanismul de colaborare intersectorială în abordarea copilului cu
cerințe educaționale speciale.
Resurse: markere, foi flipchart, proiector, laptop, pahare de plastic, fișe cu miturile notate pe ele,
fişe de lucru Anexa 1, 2.
Agendă:
Activitatea 1. „Omuleţul” 10 min
Activitatea 2. Educaţia incluzivă: concepte, abordări, modele 40 min
Activitatea 3. Activitate practică: Abordarea intersectorială în educaţia 15 min
incluzivă
Activitatea 4. Recepție. „Pahare cu mituri” 20 min
Reflecţii 5 min
Total 90 min
Desfăşurare:
Activitatea de intercunoaştere. ”Omuleţul” (Anexa 1)
Descrierea activităţii: Propuneţi participanţilor o fişă de lucru cu imaginea unui „Omuleţ” în care
sunt listate un şir de trăsături/caracteristici care îl definesc ca persoană/profesionist. Se solicită să
selecteze cinci trăsături care îl ajută în activitatea de zi cu zi pentru a interacţiona cu copiii, părinţii,
educatorii, managerii etc. Fiecare participant comunică caracteristicile atribuite. Notați pe poster
calităţile participanţilor.
Reflecţii:
- Cum v-aţi simțit?
- A fost uşor sau dificil să identificaţi caracteristicile care vă definesc?
- Ce aţi aflat despre colegii voştri?
- Aţi identificat trăsuturi comune?
- Ce aţi învăţat din acest exerciţiu?
Așteptări de la... seminar, formator, participanţi
Propuneţi participanţilor să noteze pe foiţe adezive 2-3 aşteptări din perspectiva necesităţilor
profesionale proprii. Acroşaţi-le pe un poster şi reveniţi la el în a doua zi a modulului.
Principiile grupului:
Pentru a desfăşura cu succes o activitate ea trebuie bine organizată şi desfăşurată. Pentru realizarea
acestui obiectiv e nevoie de respectarea anumitor principii/reguli de lucru. Prin metoda
brainstorming participanţii propun principiile/reguli de lucru a grupului. Propunem câteva principii
ca exemplu.
1. Fii punctual!
93
2. Fii pozitiv (atitudine binevoitoare)!

3. Nu critica!
4. Nu întrerupe vorbitorul. Fii convingător!
5. Fii laconic!
6. Vorbeşte de la persoana I (Regula „Eu”)!
7. Fii activ!
8. Participă benevol!
9. Telefonul „la culcare”.
Evocarea - Secvenţă video „Maria”.
Descrierea activităţii: Participanții vor privi secvența video propusă cu sarcina: Observați cine şi
cum poate contribui la dezvoltarea incluziunii educaţionale a copiilor cu CES în instituţia de
educaţie timpurie. În baza filmuleţul se iniţiază discuţii de grup.
Reflecţie:
 Cum v-aţi simţit?
 Care este mesajul filmuleţului?
 Cum credeţi de ce depinde succesul incluziunii?
 Cine sunt actorii principali care contribuie la asigurarea incluziunii educaţionale?
 Care este rolul educatorului în promovarea şi asigurarea incluziunii copiilor cu CES în
instituţie?
Diferențele dintre copii nu sunt semne de abatere de la normalitate ci particularități
determinate de unicitatea fiecăruia. Educația înseamnă individualizare și respect pentru
diferențele dintre copii. Unicitatea înseamnă diversitate dacă învățarea este sprijinită și
organizată eficient. Modul în care anumite particularități de dezvoltare ale copiilor sunt înțelese și
acceptate constituie un punct de plecare pentru îmbunătățirea practicilor incluzive la grupă.
Important este să se determine faptul că diferențele dintre copii pot fi folosite ca resurse nu ca
piedici în învățare.
Realizarea sensului.
Activitatea 1. Educaţia incluzivă: concepte, abordări, modele

Descrierea activităţii: Pregătiți un poster, pe care se vor nota opiniile participanţilor cu privire la
conceptul de Educaţia incluzivă. Propuneţi participanţilor continuarea frazei: „Educație incluzivă
în viziunea mea este... ”
Generalizați discuția prin prezentarea definiției educației incluzive oferită de UNESCO, 2008 (PPT)
Prezentați următoarea definiție a educației incluzive:“…un proces continuu care are scopul
de a oferi o educaţie de calitate tuturor, respectând diversitatea, nevoile diferite şi abilităţile,
caracteristicile şi aşteptările copiilor şi comunităţilor cu privire la învăţare, eliminând toate formele
de discriminare”(The 48th Session of the International Conference on Education, UNESCO, 2008).
Puneți accentul pe câteva cuvinte-cheie din această definiție: educație de calitate, diversitate, nevoi
diferite, așteptări ale copiilor, părinţilor și comunității.
Activitatea 2. Copilul și realitatea

Descrierea activităţii: Propuneţi participanţilor să formeze grupuri de lucru. Fiecare grup va primi
sarcina de a analiza în baza unui caz din instituţie prin prisma abordării intersectoriale şi cu accent
pe politicile naţionale aprobate în domeniul incluziunii educaţionale. Fiecare studiu de caz este axat
pe una din problemele mai frecvent întâlnite în lucrul cu copii cu CES. Invitaţi câte un reprezentant
din fiecare grup să prezinte posterul elaborat.
Confruntaţi cu informaţia respectivă din prezentarea pregătită (PPT).
Ajustarea sarcinilor necesită o gândire creativă și se realizează mai ușor atunci când participă o
întreagă echipă ce contribuie cu idei. Mai multe persoane cu experiență vor genera mai multe
93
idei. Discutați cu alte cadre didactice, medici sau specialiști care lucrează cu copii cu CES, pentru a
avea și părerea lor. Familia a acumulat ani de experiență și cunoștințe legate de copilul ei. S-ar putea
ca și ei (în unele situații) să vă ajute în cazul unor adaptări.
Activitatea 3: Recepție „Pahare cu mituri” (Anexa 2)

Descrierea activităţii: Participanţii, în cadrul unei ”recepții” ”servesc” câte un pahar care conține
un mit sau o realitate despre educația incluzivă. ”Gustă” din acest pahar și împărtășește cu colegii
(cât mai mulți posibil) din ceea ce a ”gustat”, explicând semnificaţia fiecărui „pahar”.
Anexa 1
Notaţi în ambele cerculeţe marginale + sau –
...............................
.............................
Anexa 2
MITURI
Copilul cu cerinţe educaţionale speciale este o provocare pentru instituţia de educaţie timpurie
Educaţia incluzivă este un proiect şi peste câţiva ani totul va reveni la locurile lor
93
Copiii cu cerinţe educaţionale speciale în instituţiile obişnuite vor primi mai puţină atenţie şi
suport în comparaţie cu suportul pe care îl primesc în instituţiile speciale
Lucrul cu copiii cerinţe educaţionale speciale este foarte dificil spre deosebire de copiii tipici
Copiii care nu fac faţă curriculum-ului general nu ar trebui incluşi în medii generale de învăţare
Incluziunea respectă drepturile tuturor copiilor de a participa activ la activităţile educaţionale
dintr-o instituţie de învăţământ, indiferent dacă sunt sau nu cu cerinţe educaţionale speciale
Copiii cu cerinţe educaţionale speciale nu înregistrează progrese mai mari în instituţie
specializată comparativ cu copiii din aceeaşi categorie care învaţă în instituţie obişnuită
Incluziunea este procesul prin care copiii cu cerinţe educaţionale speciale interacţionează
sistematic cu colegii lor de aceeaşi vârstă, într-un mediu natural în care toţi copiii pot învăţa şi
relaţiona firesc.
Instituţia, şi implicit educatorii, trebuie să-şi depăşească propriile temeri şi ezitări, pentru a
înţelege şi accepta incluziunea.
Varietatea diferenţelor individuale şi diversitatea abilităţilor persoanle sunt lucruri care trebuie
apreciate, pentru că îmbogăţesc şi stimulează situaţiile de învăţare din cadrul activităţii la grupă,
prin contribuţia unică a fiecărui copil
Incluziunea are impact negativ asupra dezvoltării copiilor tipici
Costurile educaţiei inclusive sunt mult mai mari decât costurile educaţiei speciale
Copiii tipici din instituţii dezvoltă mai puţine competenţe, pentru că educatorii le acordă mai
multă atenţie copiilor cu cerinţe educaţionale speciale
TEMA II. MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE

Obiective:
 să definească particularitățile managementului educaţiei incluzive;
 să cunoască misiunea şi atribuţiile structurilor şi serviciilor de suport educaţional pentru
copilul cu CES şi familia acestuia;
 să cunoască rolul Comisiei multidisciplinare instituţionale (CMI) şi a cadrului didactic de
sprijin (CDS) în vederea asigurăriii incluziunii educaţionale a copiilor cu CES.
Resurse: laptop, proiector, ecran, foițe adezive color, foi A 4, pix, marchere, fişe de lucru Anexa 1.
Agendă:
Activitatea 1. Povestea grupului/ Formarea comunităţii de învățare 20 min
Activitatea 2. Zece norme cultural în management. Cum reuşim? 50 min
Activitatea 3. Activitate practică: Structuri şi servicii de suport educaţional 15 min
pentru copiii cu CES la nivel raional/municipal şi instituţuţional
Reflecţii 5 min
Total 90 min
Desfăşurare:
Activitatea 1. Povestea grupului/Formarea comunităţii de învățare
Descrierea activităţii: Se comunică grupului că participanții vor realiza un desen care-i reprezintă
(individual). În baza desenelor reprezentate pe poster elaborează o poveste a grupului (în grup). Fac
prezentări de grup.
Reflecție:
 Cum v-ați simțit în timpul activității?
 Cât de ușor sau dificil v-a fost să vă reprezentanți printr-un desen? De ce?
 Ce ați învățat despre sine și ceilalți?
 Cum ați comunicat, colaborat?
 Ce ați aflat din această activitate?
 Ce ați luat util pentru voi?
93
Activitatea 2. Zece norme cultural în management. Cum reuşim? (Anexa 1)

Descrierea activităţii: Propuneţi participanţilor prin metoda brainstorming să definească conceptul
de managementul educaţiei incluzive. Se propune spre analiză/discuţii principiile, obiectivele,
instituţiile/organizaţiile/structurile, procese şi impactul acestora. Totodată, sunt abordate cele zece
norme cultural în management pentru a obţine succesul.
Confruntaţi cu suportul informaţional PPT.
Activitatea 3. Activitate practică: Structuri şi servicii de suport educaţional pentru copiii cu CES la
nivel raional/municipal şi instituţuţional: Comisia multidiscplinară instituţională (CMI), Cadrul
didactic de sprijin (CDS), Centrul de resurse pentru educaţia incluzivă (CREI).
Descrierea activităţii: Se propune participanților să discute în cadrul grupului, aducând 1-2
argumente întru susținerea colaborării dintre structuri, servicii în scopul asigurării unei incluziuni de
succes a copilului cu CES.
Participanţii formează 3 grupuri. Sarcina grupului este să identifice soluţii în baza unui studiu de
caz pentru asigurarea dreptul la educaţie de calitate pentru copil, în corespundere cu algoritmul
propus:
Care sunt paşii/etapele de Ce servicii de suport Care este rolul actorilor
organizare a procesului educaţionale are nevoie copilul educaţionali implicaţi în
educaţional pentru copil în pentru asigurarea dreptului la asistenţa copilului cu CES.
instituţie. educaţie de calitate.
Repartizarea grupurilor: I grup – copil cu deficienţe de auz; II grup – copil cu tulburări din specturl
autist (TSA); III grup – copil cu dizabilitate mintală.
Invitaţi câte un reprezentant din fiecare grup să prezinte posterul elaborat. Formatorul va ajuta
participanţii să clarifice noţiunile de bază (Educaţia incluzivă; Serviciul de asistenţă Psihopedagogică
(SAP); Comisia multidisciplinară instituţională (CMI); Centrul de Resurse pentru educaţia incluzivă
(CREI); Cadrul didactic de sprijin (CDS).
Confruntați cu definițiile respective din prezentarea pregătită (PPT).
Activitatea 4. Evaluarea zilei.

Descrierea activităţii: Participanţii sunt rugaţi să se expună cu privire la activitatea realizată
continuând mesajul de mai jos:
Astăzi am învăţat/aflat... Un subiect care m-a Pot aplica această
interesat... informaţie...
93
Anexa 1
________________________________________________________________________________
10 NORME CULTURALE ÎN MANAGEMENT. Cum să reuşim?
TEMA III. CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE

Obiective:
 să cunoască conceptul de cerințe educaționale speciale;
 să delimiteze categoriile de copii cu CES, conform abordării UNESCO, 1995;
 să manifeste atitudini și percepții corecte privind incluziunea educațională a copilului cu cerințe
 să poată valoriza copilul cu cerințe educaționale speciale valorificând potenţialul şi necesităţile
particulare ale acestuia.
Resurse: laptop, proiector, ecran, foițe adezive color, foi A 4, pix, marchere, fişe de lucru.
Agendă:
Activitatea 1. Salutul la diferite popoare 10 min
Activitatea 2. Cazarea în hotel 20 min
Activitatea 3. Educaţia cerințelor educaționale speciale. 35 min
Activitatea 4. Asemănări şi deosebiri 20 min

Reflecţii 5 min
Total 90 min
Desfăşurare:
Activitatea 1. Salutul la diferite popoare
Descrierea activităţii: Participanţii se vor deplasa aliator prin sală şi se vor saluta cu cât mai mulţi
participanţi din grup ca diferite popoare, la semnalul/indicaţia formatorului.
☺ Salută celelalte persoane prin împreunarea mâinilor în poziţia de rugăciune şi aplecându-te
(Japonia).
93
☺ Salută celelalte persoane prin păstrarea distanţei şi strângerea mâinii print-un gest energic
(Anglia).
☺ Salutăm celelalte persoane prin atingerea nasului de nasul colegului ca la eschimoşi.
☺ Salută celelalte persoane prin îmbrăţişare ca la italieni (Italia).
☺ Salutaţi celelalte persoane sărutându-i de trei ori pe obraz ca la belgieni (Belgia).
☺ Salutăm celelalte persoane prin aplaudarea cu palma pe spate (Rusia).
☺ Salutăm celelalte persoane printr-un zâmbet larg deschis, astfel ca să se vadă dinţii şi strângem
mâna ca la americani (SUA).
☺ Salutăm celelalte persoane printr-un sărut uşor pe obraz şi îmbrăţişare ca la moldoveni (RM).
Reflecţie:
 Cum v-aţi simţit pe parcursul exerciţiului?
 Ce sentimente aţi avut?
 Ce modalităşi de transmitere a emoţiilor aţi utilizat?
 Care din sarcini a fost dificil de realizat? De ce?
 Ce aţi aflat din acest exerciţiu?
Invitație la reflecție:
Din adresarea Regelui către Micul Prinț (”Micul prinț” de Antoine De Saint-Exupery): ”Dacă i-aș
porunci unui general să zboare din floare-n floare în chip de fluture sau să scrie o tragedie, sau să se
preschimbe în pasăre de mare, iar generalul n-ar executa porunca regelui, a cui ar fi vina, a lui sau a
mea?... A mea, că am dat o poruncă pe care nu o poate realiza...” ”Trebuie să ceri de la fiecare ceea
ce poate da”. (Antoine De Saint-Exupery).
Activitatea 2. Diversitate și diferențe în dezvoltare „Cazarea în hotel”

Descrierea activităţii: Invitați participanții să formeze un cerc și să închidă ochii. Între timp treceți
pe la fiecare și-i puneți o foiţă adezivă color (spre exemplu, pe spate, frunte), pe care este notată o
trăsătură de personalitate/comportament/fizică/etnie/dizabilitate/specificație a statutului social etc.
(spre exemplu, nevăzător, cu Sindromul Down, persoană cu autism, rom, evreu, fiica primarului,
hoț, cu antecedente penale, o prostituată etc.) După această acțiune rugați participanții să deschidă
ochii, fără a citi în glas ceea ce este notat pe spatele colegilor. Pentru următoarele 5 minute
participanții își imaginează că se află într-o călătorie și spre seară au ajuns la hotel împreună cu
colegii săi. Aici au aflat că se pot caza doar câte 4 persoane. De aceea sunt rugați să-și aleagă
colegii cu care se vor caza împreună, respectând și în continuare regula de a nu pronunța în voce ce
este scris pe spatele colegilor. Astfel vor forma grupuri a câte patru, unul rămânând incomplet (este
important să vă asigurați la începutul activității că grupul nu poate fi împărțit în mod egal în grupuri
a câte 4). Anunțați participanții că cei ce au reușit să formeze grupuri a câte 4, au fost cazați, deci,
au realizat sarcina.
Reflecţie:
- Cum v-aţi simțit pe parcursul activității? Ce a cauzat emoțiile respective?
- La ce v-aţi gândit și ce aţi simțit atunci când aţi fost sau nu ales de către colegi pentru a vă
caza?
- Ce acțiuni aţi întreprins pentru a reuși să vă cazaţi?
- De ce v-aţi ghidat atunci când aţi ales persoanele pentru cazare?
- Cum v-aţi simțit în grupurile respective?
- Ce dificultăţi aţi întâmpinat în diversele roluri jucate? De ce?
- Cum aţi prefera să fiţi tratați în aceste situații?
- Ce părere aveţi despre diversitatea din grup? Consideraţi că diversitatea face grupul mai
interesant?
Comentariu: Explicați că întotdeauna există ceva general, similar pentru toți, ceva specific
și tipic doar pentru unii, dar și ceva care este individual, unic pentru fiecare persoană.
93
Provocați grupul să analizeze dacă caracteristicile care ne diferenţiază trebuie să fie neapărat ceva
ce ne separă. Discutaţi despre faptul că, chiar dacă venim din contexte diferite, întotdeauna există
ceva comun pentru toţi. Totodată, chiar şi atunci când suntem în acelaşi context, există ceva care ne
diferenţiază de ceilalţi. Nici o persoană nu este identică unul cu altul. Copiii sunt diferiți după
particularitățile de vârstă și după particularități individuale. Diferenţele dintre oameni sunt prilej
de învăţare şi dezvoltare.
Sugestie: dacă grupul nu este prea mare, el poate fi divizat și în grupuri a câte 3 persoane pentru
cazare.
Confruntaţi cu definiţiile respective din prezentarea pregătită (PPT).

Activitatea 3. Educaţia cerințelor educaționale speciale.
Descrierea activităţii: Participanţii individual scriu care sunt nevoile copiilor cu CES pentru ca
procesul de învățare să fie atractiv, util şi accesibil. Se discută în grup și se face o listă comună. Prin
metoda brainsorming participanţii propun idei cum înţeleg conceptul de cerinţe educaţionale
speciale şi clasificarea CES, conform abordării UNESCO, 1995. Notaţi pe un poster propunerile
participanţilor şi le confruntaţi cu prezentarea PPT.
Pregătiți un poster cu 2 rubrici. Propuneți participanților să se gândească și să spună care sunt
condițiile de care au nevoie fiecare dintre ei pentru a evolua/a se dezvolta cel mai bine. Generalizați
ideile expuse și înscrieți-le în prima rubrică a posterului. Discutați în grup mare care sunt condițiile
pentru ca un copil să se dezvolte cel mai bine. Notați toate ideile în cea de-a doua rubrică. Rugați
grupul să reflecteze asupra situației în care nu sunt asigurate careva din condițiile nominalizate,
determinând consecințele acesteea pentru copil.
Educatorul Copilul
Comentariu: Menționați în cadrul discuțiilor că fiecare copil, indiferent de situația sa de

dezvoltare, are nevoie de sprijin pe parcursul evoluției sale. Mulţi copii se confruntă cu
probleme la un anumit moment al vieţii lor. Unele probleme se rezolvă, altele necesită
sprijin continuu. Dacă acesta nu i se acordă la timp, un copil considerat "normal" poate ajunge uşor
în categoria celor "cu probleme".Un copil cu CES înscrie o nevoie mai mare în acest sens, iar noi,
adulții, suntem cei care creăm posibilitățile optime pentru satisfacerea acesteia. Problematica
copiilor cu CES este privită ca înţelegerea diferenţelor extrem de variate între nivelurile, ritmurile,
stilurile şi particularităţile lor de creştere, învăţare şi dezvoltare.
Motto-ul activității noastre ar putea fi enunțul lui Seneca: ”Ca o piesă de teatru, așa este viața: nu
interesează cât de mult a ținut, ci cât de frumos s-a desfășurat”. Fiecare dintre noi îi poate ajuta pe
alții să trăiască o piesă frumoasă a vieții lor: ei au acest drept, iar noi avem posibilitatea.
Activitatea 4. Asemănări şi deosebiri
Descrierea activităţii: se formează 4 grupuri. Se solicită ca grupul nr.1 şi nr.3 să găsească cât mai
multe asemănări între ambele grupuri, iar grupul nr.2 şi nr.4 - cât mai multe deosebiri între ambele
grupuri. Apoi se schimbă cu fişele şi bifează ceea ce a coincis! Cu cât mai multe asemănări şi cu cât
mai diverse sunt, cu atât mai bine vă cunoaşteţi.
Comentariu: Suntem foarte diferiţi. Dar asemănări între voi sunt mult mai multe decât pare
la prima vedere. Dacă suntem atenţi unul faţă de altul, atunci vom descoperi multe
asemănări cu cei din jur.
93
TEMA 4. PARTICULARITĂȚILE ÎN DEZVOLTARE A COPIILOR CU CES

Obiective:
 să identifice și deosebească particularităţile de dezvoltare a copiilor cu CES;
 să elaboreze portretul copilului cu CES per domenii de dezvoltare: fizic/motor, limbaj şi
comunicare, cognitiv, socio-emoţional, comportament adaptativ;
 să indentifice un copil cu probleme în dezvoltare per domenii şi să îl refere la CMI pentru
evaluarea iniţială.
Resurse: laptop, proiector, ecran, foițe adezive color, foi A 4, pix, marchere, fişe de lucru.
Agendă:
Activitatea 1. Activitate de sensibilizare „Scrisul în oglindă” 10 min
Activitatea 2. Particularităţi de dezvoltare a copiilor cu CES. Descrierea 60 min
porteretului copilului cu CES
Activitatea 3. Hora prieteniei 15 min
Reflecţii 5 min
Total 90 min
Desfăşurare:
Activitatea 1. Activitate de sensibilizare „Scrisul în oglindă”
Descrierea activităţii: Realizați următoarea sarcină în pereche cu un coleg. Sarcina: cât timp
colegul DVS va citi textul propus mai jos, întrerupeți-l de mai multe ori, îndemnați-l să citească mai
repede, adresați-i replici de felul: ”Chiar nu înțelegi! E atât de ușor!”. La finalizare inversați
rolurile, după care reflectați asupra dificultăților și stărilor trăite în ambele roluri, faceți analogie cu
situația persoanelor cu dizabilități.
Textul propus spre lectură:
Acisipărgaen a-s tazeșaep nu țeludrăgtatnâbreifnî. AnmaoducselucuCatișeinîațaenimidatsaecaărăfă
lerbmu.
(forma inversată a enunțului: Pisica neagră s-a așezat pe un gărduleț înfierbântat. Doamna
Cuculescu a ieșit în dimineața aceasta fără umbrelă.)
Reflecţie:
- A fost uşor sau dificil să realizaţi sarcina propusă?
- Ce dificultăţi aţi întâmpinat? De ce?
- În ce context credeţi că poate fi utilizat şi cu ce grup ţintă?
Exercițiu: Lucrând în pereche, încercați să transmiteți un mesaj pe cale nonverbală colegului, care
va încerca să-l decodifice. După realizarea sarcinii, faceți schimb de roluri.
Discutați despre dificultățile la nivel de înțelegere a mesajului, de relaționare, stările trăite de
persoanele care întâmpină dificultăți în comunicare, dar și de cele ce interacționează cu persoanele
care nu comunică sau comunică dificil.
Activitatea 2. Particularităţi de dezvoltare a copiilor cu CES per domenii de dezvoltare
Descrierea activităţii: Formatorul explică participanţilor conceptul de domeniu de dezvoltare şi
explică ce presupune fiecare domeniu (cognitiv, limbaj şi comunicare, fizic/neuromotor, socio-
emoţional, comportament adaptativ).
93
Ulterior, participanții formează 5 grupuri. Fiecare grup va descrie caracteristicile copilului cu CES
per domenii de dezvoltare.
Grupul I: Domeniul cognitiv;
Grupul II: Domeniul limbaj și comunicare;
Grupul III: Domeniul fizic/motor;
Grupul IV: Domeniul socio-emoțional.
Grupul V: Domeniul comportament adaptativ.
După finalizarea sarcinii, posterul va circula pe la fiecare grup. Participanţii vor lua cunoştinţă cu
informaţia propusă de grupul anterior şi va completa posterul cu informaţii suplimentare.
Prezentarea produsului final în grupul mare. Participanţii vor obţine porteretul copilului cu CES per
domenii de dezvoltare. Confruntarea cu suportul informaţional, PPT.
Activitatea 3. Hora prieteniei
Descrierea activităţii: Participanţii formează un cerc, fiind cu mâinile pe umerii vecinilor. Apoi, cu
paşi mici, se mişcă la dreapta, până când cineva va spune „Stop!”. Acest participant va spune ceva
pozitiv despre activitatea desfăşurată. Apoi grupul, cu paşi mici, se mişcă la stânga, până când
cineva din nou va zice „Stop!” şi va exprima reflecţiile sale pozitive despre grup. Şi aşa până când
toţi membrii grupului îşi vor expune opiniile personale.
TEMA 5. EVALUAREA INIŢIALĂ A DEZVOLTĂRII COPILULUI

Obiective:
 să cunoască tipurile de evaluare şi procedura de evaluare iniţială/reevaluare;
 să înţeleagă procedura de referire a copilului cu probleme de dezvoltare la Serviciul
raional/municipal de asistenţă psihopedagogică (SAP) pentru evaluarea complexă a dezvoltării
copilului;
 să cunoască semne de risc pentru diferite categorii de copii cu probleme în dezvoltare;
 să identifice metode de evaluare recomandate pentru aplicare în evaluarea iniţială a copilului.
Resurse: laptop, proiector, ecran, foițe adezive color, foi A 4, pix, marchere, flipchart, fişe de lucru.
Agendă:
Activitatea 1. Valoarea unui obiect 10 min
Activitatea 2. ŞTIU. VREAU să ŞTIU despre evaluarea copilului 25 min
Activitatea 3. Procedura de evaluare iniţială a copilului 50 min
Reflecţii 5 min
Total 90 min
Desfăşurare:
Activitatea 1.Valoarea unui obiect
Descrierea activităţii: Participanții sunt divizați în grupuri mici. Sarcina grupului este să extragă
un obiect aleator şi să estimeze valoarea obiectului din punct de vedere material şi spiritual. Se
discută în grup şi se argumentează alegerea pentru care au optat.
Reflecție:
 Cum v-ați simțit în timpul activității?
 Cât de ușor sau dificil v-a fost să realizați sarcina propusă? De ce?
 De ce depinde estimarea corectă a valorii obiectului?
 De ce depinde succesul interacţiunii, grupului/echipei?
 Ce metode aţi utilizat?
 Ce ați învăţat din această activitate?
93
Comentariul formatorului: Succesul interacțiunii sau al unei echipe depinde de înţelegere,

ascultare reciprocă, capacităţi de organizare şi conlucrare, de asertivitate, dar totodată, trebuie
să subliniem și faptul că fiecare membru din echipă își are locul și rolul său, dar un singur scop
comun. În acest context, evaluarea iniţială şi planificarea asistenţei individualizate a copilului cu
CES se realizează în echipă şi presupune parcurgerea mai multor etape.
”..Boala mea avea o denumire din șaisprezece litere. Boala lui Jim avea doar zece, iar Karlo nici
măcar nu avea o boală, ci doar un fel de afecțiune posttraumatică. Când era mic, Karlo văzuse prin
geam cum un hoț îl strangulase pe un vecin și de atunci vedea peste tot morți. În cazul meu
psihiatrii încă deliberează. Ce-i drept, acum – când sunt vestit – oamenii nu se mai feresc de
mine...”. (fragment din ”Vara în care mama a avut ochi verzi” de Tatiana Țâbuleac)
Activitatea 2. ŞTIU. VREAU să ŞTIU despre evaluarea copilului

Descrierea activităţii: Participanții scriu individual timp de 1 minut, care sunt
finalitățile/obiectivele evaluării dezvoltării copilului. Discută în perechi şi stabilesc o listă comună.
Fiecare pereche lansează câte o idee, formatorul le notează pe poster, în rubrica ȘTIU. Totodată, se
expun ce ar vrea să cunoască despre finalitățile evaluării dezvoltării copilului. Astfel, pe rând
participanţii lansează câte o idee, pe care formatorul le scrie în rubrica VREAU SĂ ȘTIU.
Activitatea 3. Procedura de evaluare iniţială a copilului
Descrierea activităţii: Planificarea şi organizarea procesului de evaluare inițială a dezvoltării
copilului.
Comunicăm participanţilor că pentru ca o activitate să fie eficientă şi productivă trebuie să fie bine
planificată, organizată și realizată respectând anumiţi paşi.
Participanţii se grupează în grupuri şi lucrează în baza unui caz concret din instituţie. Sarcina
participanţilor este să elaboreze un plan de evaluare iniţială a copilului după algoritmul propus:
Etapele de evaluare Cine realizează Ce metode/ Procedura de referire

iniţială (Cum evaluarea iniţială instumente de la SAP
organizăm (membrii CMI)? evaluare utilizăm în
evaluarea?) evaluarea iniţială?
Câte un reprezentant din fiecare grup va prezenta posterul elaborat în grupul mare. Formatorul va
completa informaţia prezentând prezentarea în format PPT.
Totodată, se propune pentru discuţie Fişa de lucru Profilul de o pagină a copilului şi se
argumentează necesitatea şi impactul aplicării acestui instrument de lucru.
Extindere
Sarcina: Solicitați să completeze rubricile graficului:
Îmi reușește... Am nevoie de suport...
Îmi planific să....
93
TEMA 6. PLANUL EDUCAŢIONAL INDIVIDUALIZAT

Obiective:
 să cunoască ce este Planul educaţional individualizat, componenţa echipei PEI şi rolurile
membrilor echipei PEI;
 să cunoască procedura de elaborare/implementare/actualizare/revizuire a Planului educaţional
individualizat;
 să formeze abilităţi de completare a unui Plan educaţional individualizat pentru un copil cu
CES în baza Raportului de evaluare complexă a dezvoltării copilului.
Resurse: laptop, proiector, ecran, foițe adezive color, foi A 4, pix, marchere, flipchart, fişe de lucru,
Anexa 1.
Agendă:
Activitatea 1. Mizerabilii 15 min
Activitatea 2. Secvenţă video „Băieţelul” 10 min
Activitatea 3. Planul educaţional individualizat (studiu de caz) 60 min
Reflecţii 5 min
Total 90 min
Desfăşurare:
Activitatea 1. Activitate de sensibilizare „Mizerabilii”
Descrierea activităţii: Rugați participanţii să formeze un cerc. La auzul instrucţiunii formatorului
fiecare ia o poziţie incomodă. Alegeți trei dintre participanţi, pe post de voluntari, care pot schimba
„situaţia” conform condiţiei: o atingere pe umăr - deschide ochii, două atingeri - ia o poziţie
comodă. Trei - fac ce doresc. Continuați jocul până considerați că suficient pentru a face concluzia.
Constatare: Participanţii care sunt atinşi de trei ori ezită să preia rolul voluntarilor şi să
salveze colegii.
Concluzie: Conduceți discuția pentru ca formabilii să se autosesizeze că de cele mai multe
ori am putea schimba lucrurile printr-o acţiune banală, pe care cei mai mulţi o aşteaptă din exterior,
dar de fapt schimbarea poate porni chiar de la sine.
Reflecţie:
- A fost uşor sau dificil să realizaţi sarcina propusă
- În ce context credeţi că poate fi utilizat şi cu ce grup ţintă?
Activitatea 2. Secvenţă video „Băieţelul”
Descrierea activităţii: Participanţilor se prezintă filmuleţul Băieţelul ori se poate propune pentru
lecturare textul „Florile nu fac parte din Planul tău educaţional individualizat, tinere!” (Anexa 1). Se
iniţiază discuţii.
Menționați în cadrul discuțiilor că fiecare copil, indiferent de situația sa de dezvoltare, are
nevoie de sprijin şi suport pe parcursul dezvoltării sale. Mulţi copii se confruntă cu
dificultăţi la un anumit moment al vieţii lor. Unele situaţii se rezolvă, altele necesită sprijin/suport
continuu. Dacă acesta nu i se acordă la timp, un copil considerat "normal/tipic" poate ajunge uşor în
categoria celor "cu probleme". Un copil cu CES înscrie o nevoie mai mare în acest sens, iar noi,
adulții, suntem cei care creăm posibilitățile optime pentru satisfacerea acesteia. Problematica
93
copiilor cu CES este privită ca înţelegere a diferenţelor extrem de variate între nivelurile, ritmurile,
stilurile şi particularităţile lor de creştere, învăţare şi dezvoltare.
Reflecție:
 Cum v-ați simțit?
 Care este mesajul filmuleţului?
 De cine şi de ce depinde succesul unui copil?
 Care este rolul educatorului în asigurarea incluziunii educaţionale a copiilor cu CES în
instituţie?
 Cum putem individualiza procesul educaţional pentru un copil cu CES?
Activitatea 3. Planul educațional individualizat.
Descrierea activităţii: Formatorul iniţiază o discuţie cu participanţii cu referire la Planul
educaţional individualizat, document aprobat prin ordinul MECC nr. 1780 nr. din 03.12.2018: Ce
este PEI? Care este scopul PEI? Structura PEI. Componenţa echipei PEI.
Participanţii se repartizează în grupuri şi primesc structura PEI. Sarcina grupului este să elaboreze
Planul educaţional individualizat pentru un copil în baza Raportului de evaluare complexă a
dezvoltării copilului (studiu de caz), după algoritmul propus mai jos.
Obiective şi activităţi de intervenţie per domenii de dezvoltare:

Obiective Activităţi Resurse necesare Persoane Perioada Indicatori de
Conținuturi Materiale implicate, de rezultat
responsabili realizare
Repartizarea grupurilor: I grup - Dezvoltare fizică; II grup - Dezvoltare cognitivă; III grup –
Dezvoltare socio-emoțională; IV grup - Dezvoltare socio-emoțională
Prezentarea produsului final în grupul mare. Confruntarea cu prezentarea pregătită în format, PPT.
Anexa 1
________________________________________________________________________________
Florile nu fac parte din Planul tău individualizat de educaţie, tinere!
Dnă profesoară, spuse tânărul, am găsit floarea aceasta la sfârşitul săptămânii şi aş dori să
ştiu cum creşte ea.
Uite ce este, tinere! Tu eşti într-un program de educaţie specială. Tu trebuie să ai un plan de
educaţie individualizat; vezi tu, asta e legea! Iar florile nu fac parte din Planul tău individualizat de
educaţie (PIE), tinere. Pentru tine au fost planificate obiective pe termen scurt, pentru matematică şi
citire, tinere. Pentru tine au fost planificate scopuri pe termen lung pentru autoservire şi pentru a te
înţelege cu ceilalţi. Dar, florile, nu fac parte din Planul tău individualizat de educaţie!
Dar, dnă profesoară, spuse tânărul, chiar vreau să ştiu cum cresc florile!
Uite ce este, tinere! Mama şi tatăl tău, directorul instituţiei şi cu mine am scris Planul tău
individualizat de educaţie şi apoi l-am semnat. Vezi tu, asta e legea! Iar florile nu fac parte din
Planul tău individualizat de educaţie, tinere! Planul tău de educaţie individualizat de educaţie
cuprinde o componentă de evaluare. Iar eu doresc ca tu să atingi obiectivele propuse şi să
îndeplineşti scopurile. Nu mai este timp pentru nimic altceva, şi dincolo de asta... florile nu fac
parte din Planul tău individualizat de educaţie, tinere!
Vă rog, dnă profesoară, spuse tânărul, mai bine învăţ despre flori decât la matematică sau
citire!
93
Bine, tinere, dacă insişti, dar aceasta va însemna o schimbare importantă în PEI-ul tău, iar
părinţii tăi trebuie să fie de acord, vezi tu, aşa e legea!
O lună de zile a trecut, s-a organizat o şedinţă, PEI-ul a fost revizuit, precauţii procedurale au
fost realizate şi au fost completate toate documentele necesare, pentru că aşa-i legea.
Iar florile acum fac parte din Planul tău individualizat de educaţie, tinere!
Dar, dnă profesoară, spuse tânărul, floarea mea a murit şi am găsit o broască la sfârşitul
acesta de săptămâni, iar acum aş dori să ştiu cum creşte ea.
Uite ce este, tinere! Mama şi tatăl tău, directorul şi cu mine am revizuit Planul tău
individualizat de educaţie, iar apoi am semnat, vezi tu aşa-i legea! Florile fac acum parte din PEI-ul
tău. Tu ai de atins obiective pe termen scurt la matematică, citire şi despre flori. Pentru tine au fost
planificate scopuri pe termen lung pentru autoservire şi pentru a te înţelege cu ceilalţi. Dar despre
broaşte nu este prevăzut să înveţi conform PEI-ului tău, tinere! Vezi tu, aşa-i legea!
TEMA 6. STRATEGII DIDACTICE EFICIENTE ÎN ASISTENȚA COPIILOR CU CES:

COPII CU DIZABILITĂŢI DE VĂZ; COPIII CU DEFICIENŢE DE AUZ, DIZABILITĂŢI
FIZICE; COPII CU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT; COPII CU TULBURĂRI DE
LIMBAJ ŞI DIZABILITĂŢI INTELECTUALE.
Obiective:
 să descrie dificultăţile, necesităţile cu care se confruntă un copil cu CES conform abordării
UNESCO, 1995;
 să identifice strategii de lucru pentru copiii cu dizabilităţi de văz; deficienţe de auz, dizabilităţi
fizice; tulburări de comportament; tulburări de limbaj şi dizabilităţi intelectuale;
 să cunoască exerciţii/jocuri recomandate în asistenţa copiilor cu CES/dizabilităţi pentru
dezvoltarea abilităţilor psiho-sociale.
Resurse: laptop, proiector, ecran, foițe adezive color, foi A 4, pix, marchere, fişe de lucru, flipchart.
Agendă:
Activitatea 1. Turnul Babel 15 min
Activitatea 2. Invitaţie la lectură. Centre de învăţare. Strategii didactice 45 min
eficiente în asistenţa copiilor cu CES/dizabilităţi
Activitatea 3. Exerciţii/jocuri în lucrurl cu copiii cu CES/dizabilităţi 25 min
Reflecţii 5 min
Total 90 min
Desfăşurare:
Activitatea 1. „Turnul Babel”
Descrierea activităţii: Grupul se împarte în 3 echipe. Fiecare echipă primeşte adeziv, foarfece şi
ziare. Sarcina grupului este timp de 15 minute vor construi un turn cât mai înalt şi după construire
să reziste măcar 1 minut. Nu se permite de a utiliza scaune, mese, alte obiecte, persoane. Totodată,
pentru realizarea sarcinei la câte un reprezentant din grup se vor pune unele restricţii (un participant
va fi legat la mâini, altul va avea lipit o bandă de adeziv la gură şi altă persoană va fi legată la ochi).
Moderatorul va numi câte o persoană în fiecare grup în calitate de observator, care va observa și
întegistra întreg procesul de confecționare a turnului. La finele sarcinii, observatorul din fiecare
grup va prezenta ce a observat (cum au comunicat membrii echipei, cum au implicat echipa
persoana cu restricții, comportamentul persoanei respective în realizarea activității de grup).
Reflecţie:
93
 Cum v-aţi simţit?

 A fost greu sau uşor să conlucraţi?
 Ce strategii aţi utilizat ca să construiţi turnul?
 Cum v-aţi simţit cei care aţi fost limitaţi?
 Cum aţi comunicat/implicat în realizarea sarcinii la nivel de grup?
 De ce depinde succesul echipei? Dar al persoanei?
Concluzie: Se va pune accent pe comunicare, colaborare, înţelegere, susţinere, compromis.
Invitație la lectură:
Lecturați cartea ”Scafandrul și fluturele” semnată de Jean-Dominique Bauby – una dintre cele mai
zguduitoare povești despre viață. Ieșit din comă, dar paralizat complet în urma unui accident
vascular, cu o singură pleoapă, stânga, mobilă, Jean-Dominique Bauby dictează această carte. În
2008 ea reușește să fie ecranizată de către celebrul Julian Schnabel, obținând Globul de Aur pentru
cel mai bun film, premiul pentru cel mai bun regizor, premiul pentru cel mai bun actor și titlul Cel
mai bun film la Gala Premiilor Lumiere.
”Câteva sute de mii de bătăi de pleoapă – pentru ca noi să putem vedea lumea altfel”.
Prezentăm în continuare câteva enunțuri din relatările unei persoane cu dizabilități severe despre
experiența sa de comunicare cu cei din jur. „Uneori oamenii vorbesc cu mine de parcă aş fi încă un
copil mic. Probabil, ei se gândesc că dacă eu nu pot vorbi, nici nu îi pot înţelege. Însă nu este aşa.
Eu înţeleg totul. Când simt că oamenii mă cred prost devin foarte frustrat. În aşa cazuri mi-aş dori
să trec cu scaunul meu electric peste picioarele lor. Însă, nu fac asta, pentru că știu cum se cuvine să
te comporți într-o situație sau alta. Îmi spun în sinea mea: ”Singur eşti prost“ şi mă îndepărtez de
ei.“(Martin Almon)1.
Reflectați asupra dificultăților cu care se confruntă frecvent această persoană și asupra modalităților
care ar putea să o ajute să le depășească.
Activitatea 2. Strategii didactice eficiente în asistența copiilor cu CES: copii cu dizabilităţi de văz;
copiii cu deficienţe de auz, dizabilităţi fizice; copii cu tulburări de comportament; copii cu tulburări
de limbaj şi dizabilităţi intelectuale.
Descrierea activităţii: Propuneţi participanţilor să formeze 6 grupuri/centre de învăţare.
Participanții vor ţine cont de cazurile de copii pe care îi asistă. Astfel, fiecare copil cu CES se
confruntă cu anumite dificultăţi, cauzate de dizabilitatea copilului, de specificul interacţiunii lui cu
colegii de grupă şi de dificultăţi reieşite din profilul psihosocial al părintelui etc.
Fiecare centru de învăţare are ca sarcină să elaboreze structura intervenţiei/asistenţei copiilor cu CES,
după algoritmul propus mai jos.
Dificultăţi cu care se Necesităţile copilului Strategii de lucru la grupă cu
confruntă copilul ce reies din analiza copiii (per categorie CES)
cazului
Grupul completează posterul, elaborează o sinteza integrală și o prezintă în plen. Formatorul va

completa cu informaţia structurată în prezentarea PPT.
Activitatea 3. Exerciţii/jocuri utilizate în lucrul cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale.
Descrierea activităţii: Formatorul propune pentru exersare şi demonstrează participanţilor o serie
de exerciţii/jocuri recomandate în lucrul cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale (suportul de
curs).
Reflecţie:
- Cum v-aţi simţit în timpul activităţilor?
- Ce aţi învăţat din aceste activităţi?
- Ce aţi luat util pentru voi?
1
93
- Cum puteţi utiliza aceste exerciţii/activităţi cu copiii?

- Ce alte exerciţii/jocuri aţi putea recomanda părinţilor pentru dezvoltare/consolidare de
abilităţi psihosociale pentru copii?
TEMA 7: PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL - MODALITATE EFICIENTĂ DE

COOPERARE ÎN ASIGURAREA DREPTULUI LA EDUCAȚIE AL TUTUROR
COPIILOR.
Obiective:
 să cunoască modalităţi de dezvoltare/consolidare a parteriatelor educaţionale;
 să identifice diverse forme de lucru desfăşurate în comun cu parteriii educaţionali;
 să determine dificultăţile cu care se confruntă părinţiii copiilor cu CES şi educatorii în lucrul cu
familia copiilor cu CES;
 să identifice modalităţi de consolidare a parteneriatului educaţional Grădiniţă-familie.
Resurse: laptop, proiector, ecran, foițe adezive color, foi A 4, pix, marchere, flipchart, fişe de lucru,
Anexa 1.
Agendă:
Activitatea 1. Copacul grupului 15 min
Activitatea 2. Parteriatul educaţional – modalitate eficientă de cooperare în 25 min
asigurarea dreptului la educație al tuturor copiilor.
Activitatea 3. Dificultăţi cu care se confruntă părinţii copiilor cu CES şi 45 min
educatorii în lucrul cu familia copilului cu CES.
Reflecţii 5 min
Total 90 min
Desfăşurare:
Activitatea 1: Copacul grupului/echipei
Descrierea activităţii: Participanţii formează una sau două echipe. Fiecărei echipei se oferă un
ghem de lână. Sarcina echipelor este de a crea un copac cu ajutorul ghemului de lână. Echipele pot
comunica doar nonverbal.
Reflecții:
 Cum v-ați simțit?
 Cum ați comunicat, colaborat?
 Cât de ușor sau dificil v-a fost să realizați sarcina propusă? De ce?
 De ce depinde succesul interacţiunii?
 De ce depinde succesul grupului/echipei?
Comentariu: Succesul unei echipe depinde de înţelegere, ascultare reciprocă, alegerea

liderului, capacităţi de organizare şi conlucrare, de asertivitate dar trebuie să subliniem și
faptul că la fel de important este luarea în considerare a temperamentului, caracterul persoanei, alte
trăsături de personalitate. Fiecare membru din echipă își are locul și rolul său, dar un singur scop
comun. O echipă eficientă înseamnă respect, ascultare activă, recunoașterea calităților fiecărui
membru, conjugarea tuturor eforturilor pentru un scop comun. Am pus accent pe limbajul verbal și
nonverbal, deoarece într-o comunicare ambele sunt la fel de importante. Deseori, se întâmplă ca să
nu fim atenți la limbajul nonverbal care de fapt ne transmite o informație utilă și corectă.
Concluzie: … de înţelegere, ascultare reciprocă, alegerea liderului, capacităţi de organizare şi
conlucrare, de asertivitate etc.
Activitatea 2. Parteneriatul educațional – modalitate eficientă de cooperare în asigurarea dreptului
la educație al tuturor copiilor.
93
Descrierea activităţii: Formatorul scrie pe un poster sintagma „Parteneriat educaţional”.

Participanții, timp de 1 minut, individual scriu pe foaie, cuvinte care le asociază cu iniţialele (de ex:
P – punctualitate; A - acord; R – responsabilitate; T – timp şi aşa cu fiecare dintre ele). Se discută
cu colegul şi fac în pereche o singură listă. Pe rând, fiecare pereche de participanți lansează câte un
cuvânt fără repetări. Formatorul scrie toate cuvintele lansate de participanți şi iniţiază o discuţie cu
în baza întrebărilor de mai jos:
- Ce este Parteneriatul educaţional?
- Cine sunt partenerii cu care conlucrează educatorul/instituţia de educaţie timpurie în vederea
asigurării dreptului la educaţie pentru copil?
- Cum dezvoltăm/menţinem parteneriatele?
- Care sunt formele de lucru prin care consolidăm parteneriatul cu familia copilului?
Exercițiu: Continuați enunțul:
a) Educatorii sunt experți în ...
b) Părinții sunt experți în...
Este de preferință ca sarcina să se realizeze în grup sau în perechi.
Reflecție: Observăm de cele mai dese ori concurența și lupta pentru a fi cel mai bun expert: atât
grădinița, cât și familia se consideră cei mai buni. Trebuie să acceptăm situația când familia este
expert pentru anumite domenii, mai ales cele legate de îngrijirea și creșterea copilului, specificul lui
de dezvoltare, punctele forte, interesele etc., iar grădinița este expert și deține competențele
necesare în a dezvolta potențialul copilului, în a organiza procesul lui de învățare etc. Grădinița și
familia trebuie să conlucreze și nu să concureze. Grădinița acceptă și apreciază străduința depusă de
familie, iar familia înțelege că, odată cu venirea în instituție, ei acceptă niște reguli respectate de
comun acord.
Activitatea 3. Dificultăţi cu care se confruntă părinţii copiilor cu CES şi educatorii în lucrul
cu familia copilului cu CES.
Descrierea activităţii: Participanţii formează 2 grupuri. Se propune participanţilor timp de 1 minut
să îşi amintească situaţilor copiilor cu CES incluşi în instituţie. Ulterior, conform algoritmului
propus mai jos se analizează situaţia.
- I Grup va identifica problemele cu care se confruntă părinţii copilului cu CES.
- II Grup va identifica dificultăţile/impedimentele cu care se confruntă educatorul în lucrul
cu părinţii copiilor cu CES.
Se le analizează după următorul algoritm:
Reflecţii:
▪ A fost dificil de identificat problemele părinţilor şi educatorilor?
▪ Care sunt factorii majori care au determinat aceste probleme?
▪ Ce impact au aceste dificultăţi asupra dezvoltării copiilor cu CES şi includerea în instituţie?
▪ Cine este responsabil de soluţionarea problemelor identificate?
▪ Cum responsabilizăm părintele pentru a asigura dreptul la educaţie de calitate pentru copil?
93
Activitatea 4. Invitaţie la lectură.

Descrierea activităţii: Participanţii primesc fişa de lucru „Fişa postului de părinte” (Anexa 1) şi se
propune spre discuţie care este rolul şi atribuţiile părinţilor în creşterea şi educaţia copiilor şi cum se
pot implica în organizarea procesului educaţional.
Anexa 1
________________________________________________________________________________
Fişa Postului de PĂRINTE (Dr. Noel Swanson)
Numele funcţiei: mami, mama, tati, tata, mamico, tăticule etc.
Descrierea atribuțiilor postului: persoana care va ocupa acest job trebuie să exceleze la lucrul în
echipă pe termen lung, necesar pentru a lucra într-un mediu provocator și deseori haotic.Candidații
trebuie să aiba excelente capacități de comunicare și abilități de organizare de activități şi să fie
dispuși să muncească la cele mai variate ore, care includ seri, weekend-uri sau chiar ture întregi de
câte 24 de ore. Aceștia trebuie să fie disponibili și pentru munca în timpul nopții, incluzându-le pe
acelea din calătoriile realizate în afara oraşului în interes de serviciu. Costurile de deplasare nu sunt
decontate de companie.
Responsabilitați: valabilitatea responsabilităților: toata viaţa; candidatul trebuie să fie dispus să fie
urât de copil, cel puțin temporar, până când apare un motiv pentru care este din nou apreciat de
acesta pentru un interes bine definit al său;
 candidatul nu trebuie sa aibă o problemă cu gestul de a-și mușca limba în repetate rânduri;
persoana trebuie sa aibă antrenament fizic serios și să ajungă într-un timp record la o viteză
de 60 km/h când aude cel mai mic țipăt care sună a pericol și nu doar ca unul de joacă;
 este necesar ca persoana ce vizează acest job să aibă indemânare în a repara cele mai
mărunte lucruri, cum ar fi un fermoar blocat, un telefon mobil scăpat în apa, o toaleta
înfundata;
 trebuie sa coordoneze proiecte casnice multiple și să organizeze calendarul activităților
concomitente, să aiba abilitatea de organizator de evenimente speciale pentru clienți de toate
vârstele și de toate formele de dezvoltare intelectuală.
 e important ca persoana vizata să poată accepta că este indispensabilă într-un moment, iar în
următorul să îi fie copilului jenă cu ea.
 trebuie să spere mereu la ce e mai bun, dar să fie pregătita pentru ce e mai rău, deci sa fie
realistă.
 trebuie să își asume răspunderea completă și finală pentru produsul final rezultat.
 responsabilitățile includ și munca de menaj de orice tip la orice oră.
Posibilitatea de avansare şi promovare: Nici una. Acest job implică menținerea aceleiaşi poziții
ani de zile, fară plângeri, reproșuri, ci training permanent și updatare a capacităților, pentru ca cei pe
care persoana îi are în subordine să reușeasca în cele din urmă să o depașească.
Experiența anterioară necesară: Din păcate nu se cere nici una. Se oferă specializare la locul de
muncă, permanentă, cu șanse reale de extenuare.
Sistem de bonus și premiere: Persoana ce câștigă postul e cea care îi plătește pe cei aflați în
subordinea sa, copiii. Le va da bani, premii, stimulente, pâna la vârsta de 18 ani, cu speranța ca la
facultate vor fi independenți financiar. Când mori, le lași restul, ce a mai rămas. Partea cea mai
ciudată din acest sistem invers de bonusare este acela că îți face plăcere și ți-ai dori să fi putut să dai
și mai mult.
Beneficii: Nu se acordă asigurare medicală, fond de pensie, vacanțe plătite sau acțiuni la bursă.
Acest job oferă posibilități nelimitate de creștere umană personală și o cantitate gratuită uriașă de
îmbrățișări primite toată viața. Asta dacă îți joci cărțile bine.
93
TEMA 8. STRATEGII DE LUCRU CU FAMILIA COPILULUI CU CES

Obiective:
 să cunoască strategii de lucru cu părinţiii copiilor cu CES/dizabilităţi;
 să înţeleagă care sunt etapele prin care trec părinţii copiilor cu CES/dizabilităţi şi care sunt
drepturile pe care le au aceştea;
 să formeze abilităţi de organizare şi desfăşurare a activităţilor pentru părinţi în vederea
diseminării bunelor practici şi dezvoltarea abilităţilor parentale.
Resurse: laptop, proiector, ecran, foițe adezive color, foi A 4, pix, marchere, flipchart, fişe de lucru.
Agendă:
Activitatea 1. Floarea 20 min
Activitatea 2. Vizualizarea secvenţei video “The Orfhany”. 10 min
Activitatea 3. Părinţii versus copii 45 min
Activitatea 4. Metafora „Hârtia motolită” 10 min
Reflecţii 5 min
Total 90 min
Desfăşurare:
Activitatea 1. „Floarea”
Descrierea activităţii: Se propun participanţilor elementele unei flori/frunze/tulpină decupate.
Participanţii au ca sarcină să realizeze colajul unei flori pe o foaie A-4 albă/colorată sau pe o coală
de flipchart. O frunză: o calitate a relaţiei părinte-copil. O altă frunză: o calitate a copiilor Dvs.
Tulpina: O întâmplare fericită. Floarea: O urare pentru copii Dvs.
Reflecţie:
▪ Cum v-aţi simţit?
▪ A fost uşor sau dificil să realizaţi sarcina propusă?
▪ Ce aţi învăţat despre sine şi ceilalţi?
▪ Ce aţi aflat din această activitate?
Activitatea 2. Vizualizarea secvenţei video “The Orfhany”.
Descrierea activităţii: Participanții vor privi secvența video propusă cu sarcina: Observați cum
mediul familial poate influenţa dezvoltarea armonioasă a copilului (mesajul este că „Copilul nu-şi
poate alege familia în care trăieşte”).
În contextul discuţiei propunem un algoritm de întrebări care sunt abordate la nivel de grup:
- Care sunt drepturile părinţilor copiilor cu dizabilităţi?
- Cu ce dificultăţi se confruntă părinţii copiilor cu dizabilităţi?
- Care sunt etapele prin care trece familia unui copil cu dizabilităţi?
- Ce forme/strategii de lucru pot fi aplicate în lucrul cu familia copilului cu CES?
- Care este rolul păriuntelui în asigurarea incluziuniii educaţionale şi asigurarea dreptului la
educaţie de calitate pentru copil fără a fi discriminat?
Activitate 3. Părinţii versus copii.
Descrierea activităţii: I etapă. Formatorul are pregătite din timp fişe pe foi A-4 însoţite de diverse
mesaje care au ca scop încurajarea/descurajarea unei persoanei. Mesajele sunt acroşate pe podea la
o distanţă care permite participanţilor să menţină spaţiul personal. Participanţii se plimbă aliator
prin sală şi se apropie de mesajul pe care cel mai frecvent l-a auzit de la părinţii săi.
93
Exemple de mesaje („ Te iubesc”. „Eşti cel mai bun”. „Ai grijă”. „Nu vei reuşi”. „Niciodată nu te
mai ajunge capul”. „Eşti un prost”. „De fiecare dată mă dezamăgeşti”. „Vei reuşi” etc.).
Reflecţie:
- Cum v-aţi simţit în timpul activităţii?
- Cât de uşor sau dificil v-a fost să vă identificaţi cu mesajul ales?
- Ce aţi învăţat despre sine şi ceilalţi?
- Ce aţi aflat din această activitate?
- Cum aţi putea realiza activitatea cu părinţii?
II etapă. Formatorul explică participanţilor că fiecare copil este unic şi valoros, dar cu toate
acestea, atunci când copilul face un lucru nedorit/neacceptat, părinţii devin frustraţi/supăraţi şi
manifestă adesea comportamente nedorite. Participanţii sunt rugaţi să-şi amintească o situaţie în
care copilul său l-a supărat atât de tare pe părinte şi l-a supărat cel mai tare. Ulterior, se prezintă
participanţilor imaginea unui copil şi pe cerc fiecare dintre ei îi vor transmite copilului un mesaj
verbal pe care i l-ar spune copilului în situaţia aceea însoţit de un gest (ruperea unei bucăţi din
corpul copilului).
Reflecţie:
- Cum v-aţi simţit în timpul activităţii?
- Cât de uşor sau dificil v-a fost să transmiteţi mesajul, să rupeţi din imaginea copilului?
- Ce aţi învăţat despre sine şi ceilalţi?
- Ce aţi aflat din această activitate?
III etapă. Participanţii în comun încearcă să lipească bucăţile decupate din imaginea copilului
formând imaginea integră, prezentată la etapa iniţială. Imaginea asamblată de participanţi este pusă
în discuţii:
- Cum se simte copilul?
- La ce se gândeşte copilul?
- Cum se comportă în asemenea situaţie copilul?
- Care sunt reacţiile părinţilor? Ce fac de regulă părinţii în asemenea situaţii?
IV etapă. Imaginea copilului circulă iarăşi pe cerc şi părinţii îşi cer scuze de la copil argumentând
mesajul transmis iniţial din perspectiva educativă.
Reflecţie generală:
- Ce au de învăţat părinţii din acest exerciţiu?
- Cum putem utiliza altfel acest exerciţiu cu părinţii şi în ce scop?
Activitatea 4. Metafora „Hârtia mototolită”
Descrierea activităţii: Se propune participanţilor pentru lecturare metafora „Hârtia mototolită”. Se
fac discuţii şi se extrage morala: Este oare greu?... să îți ceri scuze?... să admiți că ai greșit? ... să
ierți și să uiți? ...Da, este foarte greu..., dar este cel mai omenesc lucru pe care ar trebui să îl facem
fiecare dintre noi până nu e prea târziu...Avem nevoie de iertare pentru a putea ierta!
MAGIA METAFOREI
Metaforele nu trebuie să se regăsească doar în spunerea unei poveşti, ci şi în acţiune. Dar

totodată, poveştile trebuie să ofere copiilor, părinţilor posibilitatea să se schimbe în bine, să
dezvolte atitudini pozitive faţă de circumstanţele vieţii şi modalităţi cum să aibă mai multă
încredere de sine, dar şi cum să folosească aptitudinele, resursele şi abilităţile pe care le au la
dispoziţie.
93
Poveştile în particular au un efect semnificativ asupra vieţii noastre. Ele ne motivează, educă,
insuflă valori, disciplinează, aduce un plus de experienţă pentru cei care le ascultă, facilitează
rezolvarea problemelor, facilitează schimbarea sau vindecarea. Felul în care spui povestea – arta
povestirii eficinet – e analog cu învăţarea oricărei noi abilităţi, cum ar fi conducerea maşinii.
Când spuneţi o poveste copiilor, părinţilor încercaţi să observaţi comportamentul, postura,
nivelul atenţiei (vedeţi ce le atrage atenţia, fiţi atenţi când încep să-şi piardă concentrarea, vedeţi
cum să recâştigaţi atenţia şi observaţi impactul poveştii), contactul vizual, agitaţia, tonusul muscular
şi ritmul respiraţiei.
Vă propunem un şir de metafore/povestioare recomandate în lucrul cu copiii şi cu părinţii
acestora.
Anexa 1
________________________________________________________________________________
Metafore pentru copii
Povestea unui strop de ploaie
A fost o vreme când toţi eram unul şi acelaşi... nor. Nu m-aş fi gândit niciodată că la un
moment dat o să ne desprindem şi o să ne despărţim. Nu eram pregătit pentru aşa ceva pentru că
totul s-a întâmplat atât de repede... Dar hai mai bine să vă povestesc pe îndelete totul.
Sus, în norul nostru,că aşa ne plăcea să îi spunem, era grozav de bine! Şi zic asta cu atât mai
mult cu cât acolo toţi eram la fel. Împreună formam un nor alb, pufos şi moale. Eram în continuă
mişcare şi era aşa plăcut să te laşi mânat de curenţii de aer. S-a întâmplat însă ca într-o zi să ni se
alăture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar în spatele nostru goneau şi alţii. Nu ştiam ce urma
să se întâmple şi fără să îndrăznesc să întreb pe cineva ceva, am auzit în urma noastră zgomote
asurzitoare. Erau de fapt tunetele.
- Norii din urmă ne vor ajunge! striga cineva speriat din norul nostru. Ne vom transforma în
stropi de ploaie, vom ajunge pe pământ şi cine ştie ce se va întâmpla cu noi!
Şi aşa s-a şi întâmplat, norul nostru atât de alb, s-a transformat, împreună cu alţi nori, în unul
negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am desprins unul câte unul.
- Până aici ne-a fost! Cu bine prieteni dragi! se auzeau peste tot glasuri. Poate o să ne revedem pe
pământ! şi îi vedeam cum coboară cu repeziciune. Numai eu dintre toţi rămâneam în urmă, mă
împiedicam, mă rostogoleam, mă ridicam din nou, iar zborul meu pe pământ era mult îngreunat...Dar
oare de ce? M-am uitat cu atenţie la cei din jurul meu. Erau stropi mari şi grei, numai eu eram mai mititel.
Să fie din cauza asta?
Ceilalţi au început să strige batjocoritor în urma mea:
- Hei, ciudatule, tu de unde vii? Îi vedeam cum şuşoteau şi zâmbeau, uitându-se la mine. Am
înţeles imediat că sunt mai altfel decât ceilalţi. Dar cu ce sunt eu de vină? Chiar aşa, de ce trebuie să
îndur toate astea? M-aş fi ascuns să nu mă vadă nimeni, dar unde aş fi putut face una ca asta? Între toţi
ceilalţi nu era nimeni lângă mine ca să mă înţeleagă şi mă simţeam atât de singur şi trist. Cine m-ar
putea înţelege?
Drumul până la pământ mi s-a părut o veşnicie şi cu cât coboram mai mult, cu atât tremuram
mai mult. Nu mi-a spus nimeni ce o să se întâmple cu mine aici şi eram deja atât de aproape de
pământ. Vedeam stropi care se rostogoleau pe acoperişurile caselor, alţii printre ramurile copacilor.
Eu unde o să cad? Uitându-mă în jur, am văzut o viorea care îmi făcea semne să ajung primul la ea.
Dintre toţi tocmai eu? Nu mi-a fost uşor să ajung la ea printre ceilalţi stropi, dar am reuşit.
- Îţi mulţumesc! Te aşteptam demult, mi-a spus vioreaua. Am nevoie de stropi să cresc, a continuat
ea.
- A fost atât de plăcut să aud una ca asta! Nu cred să mă fi simţit vreodată mai bine.
În jurul meu cădeau sute de stropi aşa încât împreună, lângă viorea, am format o mică baltă de
apă. Fiecare strop care cădea începea să povestească despre drumul lui până la pământ. Le-am spus
şi eu povestea mea şi au ascultat-o cu multă răbdare. Şi uite aşa mi-am făcut o mulţime de prieteni
93
printre ceilalţi stropi. Iar împreună o să facem ca vioreaua să fie cea mai frumoasă floare de pe
pământ.
Acum că ai aflat totul, sunt curios însă să ştiu: “Care este povestea ta?
Întrebări pentru discuţii:
- Care sunt personajele din poveste?
- Cum şi-a dat seama stropul de ploaie că el este diferit de ceilalţi?
- Au fost situaţii în care tu te-ai simţit altfel decât ceilalţi? Descrie o astfel de situaţie.
- Ce a făcut stropul de ploaie în drumul său până la pământ?
- Tu ce ai fi făcut în locul lui?
- Dacă ai putea schimba ceva în poveste, ce ai schimba?
- Dacă ai fi fost un strop de ploaie, alături de cel din poveste, ce i-ai fi spus?
- Ce a simţit stropul nostru de ploaie atunci când ceilalţi vorbeau răutăcios despre el?
- Ce faci când ceilalţi vorbesc în şoaptă despre tine?
- Cum ai vrea să fii tu?
- Cum ar trebui să se comporte ceilalţi cu tine?
- La ce te ajută să ştii că fiecare din noi avem calităţi şi defecte?
- De ce crezi că fiecare din noi este unic?
Povestea unui fluturaş
S-a trezit într-o dimineaţă de primăvară tare schimbat. Parcă mai ieri se târa printre frunze, azi
avea aripi. Aripi adevărate cu care să poată zbura. Omida cea urâtă se transformase în fluture, în
sfârşit!
Primul lucru pe care I-a făcut? Şi-a încercat aripioarele. Întâi o fâlfâire, apoi încă una. Ce
simplu era! Putea acum să privească de sus iarba verde şi florile multicolore. Ce frumos era! Şi alţi
fluturaşi îşi începuseră deja colinda. În lumina suavă a dimineţii vedea cum grădina se trezeşte încet
la viaţă. Verdele ierbii devenea din ce în ce mai sclipitor, iar roua scânteia încă pe flori în mii de
culori. Întreaga natură se umplea de culoare. Eii! Nici nu se gândise până atunci. Oare el ce culoare
avea? Văzuse mulţi fluturi până atunci şi tare le-a mai admirat aripioarele roşii sau galbene,
împestriţate sau dungate! Se privi atent. Oooo, nu! Era doar alb. Dintre atâtea culori minunate care
sunt pe lume, el era alb. Cum s-a putut întâmpla aşa ceva? Cine oare a fost atât de egoist încât să nu
îl înfrumuseţeze şi pe el măcar cu o pată mică de culoare!
Dintr-o dată, ziua nu i se mai păru atât de veselă. Nici să zboare nu mai avea chef. Îşi strânse
aripile şi se apropie de pământ. „Bună dimineaţa, fluturaş alb!” auzi un glas deasupra lui. Privi
mirat către cer. O porumbiţă mică albă îi făcu un semn cu capul şi zbură mai departe. „Da! Şi eu
doream să te salut! Te invit să te odihneşti printre petalele mele!” îi spuse o margaretă. „Po-po-
poftim? Cu mine vorbeşti?” a îngăimat el speriat. Parcă nu îi venea să creadă. Dintre atâţia fluturi
frumos coloraţi, I-au salutat pe el? Chiar pe el.
Abia atunci a înţeles. Era şi el frumos în felul lui. Şi el sclipea sub razele călduţe ale soarelui
de primăvară, la fel ca toţi ceilalţi. Era şi va rămâne cu bucurie un fluturaş alb într-o grădină
colorată.
- În ce s-a transformat omida într-o dimineaţă de primăvară?
- Cum s-a simţit fluturaşul în primele momente de viaţă?
- Ce I-a făcut pe fluturaş să se întristeze?
- Tu ai trecut printr-o situaţie asemănătoare cu a fluturaşului? Povesteşte despre asta.
- Era el singura fiinţă albă din natura colorată? Atunci trăirile lui negative erau justificate?
- Ce a înţeles fluturaşul din această întâmplare?
- Ce lucruri bune poţi să spui despre tine?
- Există lucruri la tine care nu te mulţumesc şi pe care nu le poţi schimba? Care ar fi acelea?
- Cum reuşeşti să treci peste aceste aspecte?
93
- La ce te ajută pe tine să îţi cunoşti propriile puncte tari/slabe?

- Cum te simţi când eşti într-un grup de copii care au aceleaşi calităţi ca tine?
- Cum te simţi când eşti într-un grup în care tu eşti mai diferit?
- Ce simţi când urmează să intri într-un grup nou?
Păpădia
Era încă primăvară timpurie când, din pământul dezgheţat, au început să încolţească iarba şi
plantele. Din rădăcinile din anul care a trecut a ieşit la iveală un firicel plăpând care se înclina
chiar şi la cea mai mică adiere de vânt. Nu mai departe de o jumătate de metru de acesta, dădea
din coate să răsară o tulpiniţă mică şi ascuţită ca un vârf de sabie. De cum şi-a deschis ochii a şi
început să întrebe:
- Unde este soarele? Suratele mele mi-au povestit că sunt o plantă privilegiată, că atunci când
voi înflori, voi purta numele soarelui. Am de gând să îl cunosc chiar de azi!
- Cum? Tu eşti floarea-soarelui? A întrebat-o firicelul plăpând. Eu când voi fi mare, voi fi o
păpădie, a mai adăugat.
- Eu când voi fi mare, voi fi ocupată toată ziua. Am de gând să urmăresc soarele de la răsărit,
până la apus, a zis floarea-soarelui.
- Eu am de gând să ajung la soare, spunea încrezătoare păpădia.
Încălzite de razele din ce în ce mai calde ale soarelui, care traversa cerul în fiecare zi, plantele
creşteau una lângă cealaltă. Dar, raportat la păpădie, floarea-soarelui creştea de zeci de ori mai
repede şi devenise mult, mult mai înaltă.
Prima care şi-a desfăcut petalele ascuţite ca nişte ace aurii a fost însă păpădia. Era gingaşă şi
graţioasă.
- Cum vei ajunge la soare, dacă vei rămâne atât de mică? a întrebat-o răspicat floarea-
soarelui.
- Voi face tot ce îmi stă în putinţă! a răspuns mai hotărâtă ca niciodată păpădia.
Soarele devenise un fel de magnet pentru floarea- soarelei, care odată ce şi-a deschis petalele se
întorcea după soare, oriunde s-ar fi aflat pe cer. La asfinţit, frântă de oboseală, îşi strângea căpşorul
şi adormea pe loc ca să poată începe odihnită din nou activitatea din dimineaţa următoare.
Nici păpădia nu se lăsa mai prejos, deşi nimeni nu bănuia asta. Parcă toţi uitaseră de visul ei sau
nimeni nu mai avea încredere în ea că va reuşi. Peste zi, păpădia îşi deschidea din ce în ce mai mult
petalele subţiri şi ascuţite, iar floarea, asemenea unui bulgăre auriu, putea fi comparată oricând cu
un mic soare pe pământ. Dar asta nu era şi suficient pentru a ajunge la soare. Timpul trecea şi
păpădia nu avea încă o soluţie pentru a-şi îndeplini visul, dar nu deznădăjduia.
Într-o dimineaţă, datorită unor nori negricioşi de pe cer, soarele a întârziat să se arate.
- Azi nu are să mai ajungă soarele pe la noi. Dar, poate aşa cum te lăudai, vei pleca tu la el.
Nu ai vrea să mă duci cu tine? a întrebat-o ironic floarea-soarelui pe păpădie.
- Chiar dacă nimeni nu mă mai crede, am să ajung într-o zi la soare. Sunt convinsă că pot.
Soarele nu s-a mai arătat, decât foarte slab, două zile la rând. În lipsa lui, păpădia şi-a
transformat petalele galbene într-un puf alb-transparent. Asta înseamnă că îmbătrânise? Nu pot să
vă răspund...
Dar, adierea unui vânt răcoros a desprins primul puf ducându-l departe, departe în văzduh...
Cine poate şti unde a ajuns?...
În zilele următoare, puful de păpădie s-a desprins pe rând şi, în timp ce se înălţa tot mai sus,
striga în gura mare:
- Plec către soare!!!
- Despre cine este vorba în poveste?
- Ce doreşte păpădia?
- Tu ce dorinţă ai vrea să ţi se împlinească?
93
- Identificarea soluţiilor
- Ce a răspuns păpădia în momentul în care floarea soarelui a întrebat-o cum va ajunge la
soare?
- Ce a făcut păpădia pentru a-şi îndeplini visul (de a ajunge la soare)?
- Tu ce ai putea să faci ca să îţi îndeplineşti dorinţa?
- Ce te-ar putea ajuta să îţi îndeplineşti dorinţa? Identificarea obstacolelor
- Ce ai face dacă:
☺ cineva nu ar crede că tu vei reuşi?
☺ cineva te va susţine/ajuta să reuşeşti?
☺ celorlalţi nu le pasă de dorinţa ta?
- Şi-a atins păpădia visul (de a ajunge la soare)? Când?
- Tu îţi vei îndeplini dorinţa? Dacă da, când crezi că se va întâmpla acest lucru?
- Cum s-a simţit păpădia în momentul în care şi-a îndeplinit visul?
- Tu cum crezi că te vei simţi în momentul în care îţi vei îndeplini dorinţa?
Măgăruşul Zuki
Trăiesc împreună cu părinţii la marginea unui sat şi sunt măgăruşul Zuki. Cel mai mult îmi
place să mă joc. Când vremea e frumoasă, îmi place să alerg. M-aş putea juca toată ziua, cât e ea de
lungă! Apoi, îmi place să descopăr singur lucruri noi. Am o groază de idei, dar nu toţi le cred
grozave. Asta adesea mă deranjează. Nu îmi place ca cineva să nu ia în considerare ce fac eu.
Mamei nu îi convine să îmi pierd toată ziulica pe afară, mai ales acum de când am mai
crescut. Îmi spune adesea: „De acum eşti mare şi ai alte responsabilităţi!”. De ceva vreme am
învăţat să cânt la contrabas, bineînţeles la insistenţele mamei. Dânsei îi place să cânte, iar pe mine
mă vede în viitor într-o orchestră. Şi Doamne, cât de greu îmi este să am grijă de contrabas... E un
instrument mare, are coarde şi arcuş şi nici el nu mă ascultă defel. Foarte frecvent rămân fără una
din corzi; se rup aşa de uşori!! Odată am rămas fără nicio coardă. Mamei nu i-a venit să creadă. Nu
am vrut eu să se întâmple asta, cu atât mai mult cu cât voiam să îi fac o surpriză de ziua ei: să-i cânt
ceva drăguţ. Se pare că instrumentul muzical nu a prea vrut să mă ajute, s-a rupt coardă cu coardă
în timp ce încercam să le acordez singur.
Asta ca asta, dar să vezi ce se întâmplă la orele de instrument... Nu ai nici cea mai mică idee!
Joia improvizăm mai mulţi o mini-orchestră. Uneori refuz categoric să particip cu instrumentul
meu, asta pentru că profesorul nu e mulţumit niciodată cu ceea ce cânt. Îmi reproşează că rămân în
urmă, că greşesc notele, că nu sunt atent... Ceilalţi îmi spun adesea că mă mişc prea mult şi că-i
lovesc cu picioarele fără să mă gândesc la asta. Cred că îmi place mai mult să mă mişc decât să stau
lângă instrumentul meu şi să cânt. Aşa că, mereu mi se reproşează ba că sunt neastâmpărat şi îi
deranjez pe alţii, ba că sunt încăpăţânat. Chiar ieri mi s-a spus că nu degeaba se zice în popor „eşti
încăpăţânat ca un catâr” celui care nu duce lucrurile la bun sfârşit, deşi ar putea să facă acel lucru.
Nu mi-a picat deloc bine remarca asta, data viitoare cine ştie ce va urma... cred că cei din jurul meu
chiar nu mă înţeleg. M-am săturat să am probleme cu alţii! Chiar şi atunci când mă străduiesc nu
pot fi la fel de atent şi nu pot cânta la fel de bine ca alţii. Uneori reuşesc şi eu, dar îmi este mult mai
greu decât celorlalţi.
De cele mai multe ori profesorul sună acasă şi „raportează” părinţilor cum a decurs ora. Mă
rog de fiecare dată să răspundă tata. El e mai înţelegător şi nu mă ia la răspundere aşa tare ca mama.
Dacă află mama, e chinul de pe lume. De la ea primesc cele mai multe pedepse, ce-i drept, trebuie
să recunosc, unele pe merit. O iubesc mult şi chiar nu mai vreau să îi fac probleme. Nici nu ştiu de
care să scap prima data: de neatenţie? de agitaţie? de încăpăţânare? Şi cum ar trebui să fac oare?
Cum să pot să ascult şi de mama şi de tata şi de profesor şi de alte animăluţe care îmi dau sfaturi?
Nu-i aşa că e foarte greu? Mă înţelege cineva?
Întrebări pntru discuţii:
- Despre cine este vorba în povestea noastră?
93
- Ce doreşte măgăruşul Zuki?

- Care e relaţia ta cu colegii/învăţătoarea?
- Ce responsabilităţi spun părinţii tăi că ai?
- Ce surpriză a dorit măgăruşul Zuki să-i facă mamei sale (de ziua ei)?
- Îi plăcea să cânte la instrument?
- Cum crezi că Zuki ar reuşi să înveţe să cânte la contrabas?
- Tu ai reuşit să duci la bun sfârşit o sarcină? Cum?
- Ce te-ar putea ajuta să fii mai atent la ceea ce spune învăţătoarea?
- De ce nu reuşea măgăruşul Zuki să cânte la contrabas?
- Tu ai de îndeplinit sarcini pe care nu le poţi duce până la capăt?
- Ce faci când ceilalţi îţi spun că eşti încăpăţânat/neliniştit/agitat?
- Ce crezi că vor spune părinţii când vor vedea că ai reuşit să finalizezi sarcina?
- Tu cum te vei simţi când vei vedea că părinţii sunt mândri de tine?
Anexa 2
________________________________________________________________________________
Metafore pentru părinţi
COMOARA PE CARE O AI
Îți voi spune o povestioară, care te va pune serios pe gânduri. Ea s-a născut demult, în mintea
unui tânăr care era hotărât să pornească în căutarea unei comori.
La început a decis să nu spună nimănui despre visul său, crezând că cei apropiați îl vor lua
peste picior. După o perioadă de frământări, tânărul și-a zis: „Acesta este visul meu și voi pleca în
căutarea comorii.” Și-a anunțat familia și prietenii, care n-au fost prea încântați și chiar au încercat
să-l oprească, spunându-i că visează cai verzi pe pereți. Însă el era atât de hotărât, încât nici nu a
auzit ce i s-a spus. A trecut o săptămâna, au trecut două, au trecut trei…
După trei luni, tânărul a început să se întrebe pentru prima oară, dacă visul lui nu-l costă prea
mult. Dar nu s-a oprit. Chiar a întâlnit un alt tânăr, care avea același vis. El s-a aprins și mai tare,
văzând că are un camarad de drum.
Acum totul îi părea mult mai simplu. Avea cu cine să vorbească despre comoară, iar timpul
parcă trecea mai repede.
A mai trecut un an, iar proviziile, pe care le aveau, s-au terminat. Și-au dat seama că în curând
vor muri de foame.
Tânărul nostru a spus că va merge mai departe, chiar dacă va trebui să lucreze cu ziua, ca să-și
poată susține cheltuielile pentru călătorie. Al doilea, însă, a decis să se întoarcă, pentru că în acest
an de zile și-a dat seama că visul lui nu mai este actual.
Tânărul decis să-și urmeze visul a lucrat cu ziua și astfel a mai făcut un pas către comoara lui.
Odată, la sfârșitul zilei de muncă, după ce și-a încasat banii, când se pregătea să iasă pe ușă, îl
oprește bătrânul pentru care lucrase, mărturisindu-i: „Știi, am avut și eu visul de a găsi comoara,
dar am renunțat. Iar acum sunt prea bătrân”.
93
Tânărul, bucuros că și-a găsit iar un partener de drum, îi zice: „Hai cu mine, încă mai poți! De
fapt, dacă mă uit mai bine la tine, nu ești chiar atât de bătrân.”
„Nu cred că mai sunt apt pentru așa ceva”, răspunse bătrânul. „Mi-am găsit locul aici de ceva
timp. Trăiesc și zile bune, și zile rele. Uneori, când mă plictisesc, mă gândesc la comoara mea și mă
întreb cum ar fi arătat, daca aș fi descoperit-o. Și cât de fericit aș fi fost. Dar mă resemnez, pentru că
mă copleșesc problemele cotidiene, și îmi dau seama, că visul acesta nu a fost pentru mine.”
„De unde știi, dacă nu ai încercat?” se auzi o voce de departe. Era tânărul care se îndepărta,
deoarece, în pofida faptului că voia să îl ajute pe bătrân, nu avea cum s-o facă. A înțeles că nu are
nicio șansă să-l convingă să meargă până la capăt. Chiar dacă un vis de asemenea gen merită tot
efortul.
MORALA: Tânărul nostru a avut nevoie de trei ani ca să-și găsească comoara, dar efortul a
meritat din plin. E timpul să te întrebi acum care este comoara ta? ... Cu toții am primit o comoară
atunci când ne-am născut – VIAȚA. Tu ce ai decis să faci cu această comoară?
CUM ÎȘI ALEGE VULTUROAICA TATĂ PENTRU COPIII SĂI
Vulturoaica are o strategie destul de interesantă în a-și alege partenerul. Ea rupe o creangă
dintr-un copac, o apucă cu ciocul, se ridică la o înălțime mai mare și se rotește în aer.
În jurul ei încep să zboare mai mulți masculi. Atunci ea dă drumul la creangă și urmărește
acțiunile vulturilor. Unul din ei va prinde creanga și i-o va oferi vulturoaicei înapoi. Ea îi va da
drumul iarăși din cioc, pentru ca vulturul să i-o aducă iarăși. Dacă vulturul va rezista și va aduce
în mod repetat creanga, ea îl va alege pe el.
Apoi ei zboară spre o stâncă mai înaltă și își aleg locul unde să își facă cuib. Odată ce au fost
puse crengi, vulturul și vulturoaica își smulg penele și puful pentru a acoperi toate găurile din cuib
și pentru a-l face mai moale.
În scurt timp vulturoaica depune ouă, iar când puii ies din ouă ea îi acoperă cu corpul său.
Vulturoaica își folosește aripile pentru a-i apăra de ploaie și soare puternic și observă cum aceștia
cresc.
Următorul pas este procesul maturizării puilor. Vulturul scoate toate penele din cuib ca el
să fie tare și incomod. Puii nu știu cum să reacționeze. Toată copilăria lor ei au fost protejați de
niște părinți grijulii și iubitori, iar acum ei par să se distanțeze. În acest timp vulturoaica prinde
pește și îl aduce ca să îl mănânce în fața puilor.
Puii stau în cuib fără a ști ce să facă. Mai înainte cuibul era comod și moale, părinții îi
hrăneau, iar acum cuibul este tare, iar părinții mănâncă fără ei.
Dar lor le este foame și nu pot sta indiferenți față de ceea ce se întâmplă. Atunci ei încep să
dea din aripi și să facă mișcările pe care nu le-au mai făcut. Ei încep să se târască din cuib. Câte
unul încep să cadă. Ei sunt încă neputincioși și incapabili să își ia zborul. În fine, ei cad în prăpastie
de la o înălțime de neimaginat.
În acel moment vulturul zboară spre ei și prinde pe spinare fiecare din pui. Apoi îl pune
iar în cuib, puiul iar cade și procesul se repetă. Vulturul niciodată nu va permite ca unul dintre puii
lui să se zdrobească în cădere.
93
În unul din momentele căderii, puiul începe să dea mai intens din aripi și prinde vântul
favorabil pentru zbor. În continuare părinții își ghidează puii spre locurile unde ei pot prinde pește
și îi lasă să vâneze.
MORALA: Acest exemplu din natură este un model adecvat modului în care trebuie să ne
educăm copiii. Este foarte important ca la început să le oferim sentimentul de siguranță, iar în
momentul potrivit să știm să le oferim libertatea să exploreze singuri lumea.
De asemenea, o femeie trebuie să fie prudentă, când își alege partenerul. Ar fi de preferat ca
el să fie asemănător vulturului. Să fie un protector și salvator pentru copii săi, ca niciodată să nu
le permită să se lovească de pământ.
DILEMA PUIULUI DE CĂMILĂ
O cămilă și puiul ei stăteau întinși la umbra unui copac.

La un moment dat, puiul de cămilă o întreabă pe mama sa: „Mama, de ce noi, cămilele, avem
cocoașă?”
Mama cămilă îi explică atunci puiului său: „Dragul meu, noi suntem animale care trăim în
deșert, așa cum știi, și avem nevoie de aceste cocoașe pentru a ne ține în ele proviziile de apă, care
ne ajută să supraviețuim căldurii din deșert.”
Puiul de cămilă se gândește câteva momente, apoi spune: „Bine…atunci, de ce avem
picioarele așa de lungi și copitele rotunjite?”
Mama îi răspunde: „Le avem așa pentru a putea merge prin nisipul din deșert.”
Puiul a tăcut atunci. După puțin timp acestuia îi mai venise o întrebare. „Mama, de ce avem
genele atât de lungi? Uneori mă și încurcă…”
Mama îi răspunde: „Aceste gene lungi pe care le avem ne protejează ochii de nisipul din
deșert atunci când bate vântul.”
Atunci, puiul de cămilă a rămas pe gânduri câteva minute și apoi îi spune mamei sale: „Am
înțeles. Deci avem cocoașa pentru a depozita apa atunci când suntem în deșert, picioarele lungi le
avem pentru a ne deplasa ușor prin deșert, iar genele ne protejează de nisipul din deșert. Și atunci de
ce suntem la grădina zoologică?”
MORALA: Calitățile și abilitățile pe care le avem ne sunt folositoare doar atunci când
suntem la locul potrivit, în momentul potrivit. În alt context, acestea nu își au rostul.
93
CELE TREI SITE
În Grecia antică, Socrate era vestit pentru prețuirea arătată față de cunoaștere și înțelepciune.
Într-o zi, o cunoștință l-a oprit pe stradă și i-a spus: „Știi ce tocmai am auzit despre prietenul tău?”
„Așteaptă puțin”, i-a spus Socrate. „Înainte să îmi vorbești despre prietenul meu, aș vrea să îți iei un
scurt răgaz și să te gândești ce ai de gând să îmi zici. Este vorba despre ceea ce eu numesc testul
celor trei site, prin care putem cerne cuvintele înainte de a fi rostite.
… Cea dintâi sită este ADEVĂRUL. Ești absolut sigur că ceea ce vrei să-mi spui este adevărat?”
„Păi, nu”, a răspuns omul, “este ceva despre care am auzit astăzi și…”
„Aha”, a exclamat Socrate, „Deci, de fapt, nu știi dacă este adevărat sau nu. Să trecem acum la cea
de-a doua sită, sita BUNĂTĂȚII. Ceea ce ai să-mi mărturisești despre prietenul meu este un lucru
bun?”
„Nu, din contra…”
„Așa “, a continuat Socrate, „Vrei să îmi spui ceva rău despre prietenul meu, dar nu știi sigur dacă
este adevărat. Cu toate acestea, a mai rămas o sită. Dacă treci măcar de asta, voi asculta ce ai de zis.
Ea se numește sita UTILITĂȚII. Ceea ce dorești să îmi spui despre prietenul meu îmi este de
folos?”.
-Util? Într-adevăr nu.
„Atunci, i-a spus înțeleptul, dacă ceea ce vrei să-mi spui nu este adevărat, nici bun, nici util, e mai
bine să păstrezi pentru tine”.
Morala poveștii: Următoarea dată când apare un zvon, cerne-l prin aceste trei site: Adevăr,
Bunătate și Utilitate.
„Cine își păzește gura și limba se protejează pe sine însuși de necazuri.”
93
CELE TREI SITE
În Grecia antică, Socrate era vestit pentru prețuirea arătată față de cunoaștere și înțelepciune.
Într-o zi, o cunoștință l-a oprit pe stradă și i-a spus: „Știi ce tocmai am auzit despre prietenul tău?”
„Așteaptă puțin”, i-a spus Socrate. „Înainte să îmi vorbești despre prietenul meu, aș vrea să îți iei un
scurt răgaz și să te gândești ce ai de gând să îmi zici. Este vorba despre ceea ce eu numesc testul
celor trei site, prin care putem cerne cuvintele înainte de a fi rostite.
… Cea dintâi sită este ADEVĂRUL. Ești absolut sigur că ceea ce vrei să-mi spui este adevărat?”
„Păi, nu”, a răspuns omul, “este ceva despre care am auzit astăzi și…”
„Aha”, a exclamat Socrate, „Deci, de fapt, nu știi dacă este adevărat sau nu. Să trecem acum la cea
de-a doua sită, sita BUNĂTĂȚII. Ceea ce ai să-mi mărturisești despre prietenul meu este un lucru
bun?”
„Nu, din contra…”
„Așa “, a continuat Socrate, „Vrei să îmi spui ceva rău despre prietenul meu, dar nu știi sigur dacă
este adevărat. Cu toate acestea, a mai rămas o sită. Dacă treci măcar de asta, voi asculta ce ai de zis.
Ea se numește sita UTILITĂȚII. Ceea ce dorești să îmi spui despre prietenul meu îmi este de
folos?”.
-Util? Într-adevăr nu.
„Atunci, i-a spus înțeleptul, dacă ceea ce vrei să-mi spui nu este adevărat, nici bun, nici util, e mai
bine să păstrezi pentru tine”.
Morala poveștii: Următoarea dată când apare un zvon, cerne-l prin aceste trei site: Adevăr,
Bunătate și Utilitate.
„Cine își păzește gura și limba se protejează pe sine însuși de necazuri.”
93
HÂRTIA MOTOTOLITĂ
Caracterul meu impulsiv mă făcea să explodez la cea mai mică provocare. De cele mai multe
ori, după unul din aceste „evenimente”, mă simțeam vinovat și rușinat și încercam să o consolez pe
cea care rămase rănită după cuvintele mele...
Într-o zi, un Prieten care m-a văzut prezentând scuze, după o asemenea explozie de furie, mi-a
înmânat o coală de hârtie și mi-a spus: „Mototolește-o!”.
Mirat, l-am ascultat și am făcut o minge din acea coală de hârtie. Apoi mi-a spus: „Acum fă-o
așa cum era înainte!” N-am reușit, firește! Am încercat să o întind cât mai bine, dar hârtia rămânea
șifonată.
Atunci prietenul a adăugat: „Inima oamenilor este ca această coală de hârtie. Impresia pe care o
lași în acea inimă pe care ai rănit-o va fi la fel de greu de șters precum de pe această hârtie. Chiar
dacă vom încerca să corectăm greșeala, semnele vor rămâne.
Uneori reacționăm din instinct și fără să ne gândim, „aruncăm” cuvinte pline de ură și
minciună. Mai târziu, când revenim asupra celor spuse, ne pare rău. Dar nu putem da înapoi, nu
putem șterge ceea ce a rămas înregistrat. Și lucrul cel mai trist este că lăsăm răni și urme multor
inimi...
Este oare greu?... să îți ceri scuze?... să admiți că ai greșit? ... să ierți și să uiți? ...Da, este
foarte greu..., dar este cel mai omenesc lucru pe care ar trebui să îl facem fiecare dintre noi până
nu e prea târziu...Avem nevoie de iertare pentru a putea ierta!
Mama Specială
Cele mai multe femei devin mame accidental, altele vor, puţine datorită presiunii sociale şi
câteva din obişnuinţă.
Anul acesta 100.000 de femei vor deveni mame ale unor copiii cu probleme de sănătate.
V-aţi pus vreodată întrebarea cum sunt alese mamele acestor copiii?
Eu l-am vizualizat cumva pe Dumnezeu privind în jos spre Pământ şi alegându-şi
instrumentele de procreaţie cu multă grijă şi prudenţă. El se uita şi îşi instruieşte îngerii care notează
într-un Registru uriaş.
“Armstrong, Beth; băiat. Sfânt protector…dă i-l pe Gherasim. El e obişnuit cu blasfemia.”
“Forrest, Marjorie; fiica. Sfânt protector, Cecilia.”
“Rutledge, Carrie; gemeni. Sfânt protector, Matei.”
La sfârşit El dă un nume unui înger şi zâmbeşte, “Dă acesteia un copil cu probleme de
sănătate.”
Îngerul e curios. “De ce tocmai aceasta, Dumnezeule? E atât de fericită.”
“Întocmai”, zâmbeşte Dumnezeu, “Aş putea da un copil cu astfel de probleme unei mame
care nu ştie să râdă? Ar fi crud.”
“Dar are ea răbdare?” întreabă îngerul.
“Nu o vreau cu prea multă răbdare, căci astfel s-ar îneca într-un ocean de auto-compătimire
şi disperare. Odată cu prelucrarea şocului şi a resentimentului, ea se va descurca. Am privit-o azi.
93
Ea are acea conştiinţă de sine şi independenţa, atât de rare şi de necesare la o mamă. Ştii,
copilul pe care i-l voi da are propria sa lume. Ea va trebuie să transpună în viaţa lui şi aceasta nu-i
va fi uşor.
“Dar, Dumnezeule, cred că ea nici nu crede în Tine.” Dumnezeu zâmbeşte, “Nu contează,
pot să repar asta. Aceasta este perfectă – are destul egoism”.
Îngerul comentează – “Egoism? E cumva o virtute?”
Dumnezeu dă din cap. “Dacă nu se poate separa din când în când de copil, nu va supravieţui
niciodată.
Da, iată o femeie pe care o voi binecuvânta cu un copil mai puţin perfect. Încă nu-şi dă
seama, dar va fi invidiată. Pentru ea nu va fi firesc niciodată un “cuvânt rostit”. Ea va considera “un
pas” ca fiind firesc. Când copilul ei va spune “Mama” pentru prima dată, ea va trăi un miracol, şi va
şti aceasta! Îi voi permite să vadă clar lucrurile pe care le văd…ignoranţa, cruzime, prejudecata…şi-
l voi permite să se ridice peste acestea. Nu va fi niciodată singură. Eu voi fi lângă ea în fiecare
minut din fiecare zi din viaţa ei, deoarece ea îmi face lucrarea ca şi cum ar fi aici la sânul Meu”.
“Şi cum rămâne cu Sfântul protector?” întrebă îngerul, cu condeiul ridicat în aer.
Dumnezeu zâmbeşte, “Oglinda va fi de ajuns”.
Erma Bombeck
93

Suport Educatiaincluziva - IET - 28.01.2020

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Educatiaincluziva - IET - 28.01.2020

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PROGRAME DE EDUCAŢIE PARENTALĂ

PENTRU DOMENIUL EDUCAŢIEI TIMPURII - 2020

CENTRUL NAȚIONAL PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE ȘI INFORMARE A

Modulul IV. EDUCAȚIA COPILULUI CU CERINŢE EDUCAŢIONALE

Coordonator: Maria VRÂNCEANU, psiholog, consultant pricnipal, Ministerul

Ina CAZACU, master în psihologie socială și corecțională, coordonator Program

SUPORT DE CURS TEORETIC

MECC - Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării

Cadru didactic de sprijin – specialist calificat în domeniul pedagogiei, psihopedagogiei şi

I.CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A

I.1. Educația incluzivă: concepte, abordări, modele. evoluția conceptelor

Unii copii sunt precum nişte roabe: trebuie să fie împinşi.

Educația incluzivă prevede schimbarea şi adaptarea continuă asistemului educaţional pentru a

Abordarea incluzivă susţine că instituţiile au responsabilitatea de a-i ajuta pe copii să

Integrarea este asimilarea Incluziunea pune

Incluziunea nu trebuie să fie considerată ceva adiţional

Bariere şi aspecte care împiedică procesul incluziunii socio-educaționale

1. Lipsa de accesibilitate – la nivel de mediu construit şi proiectat, comunicare şi resurse

11. Lipsa înţelegerii modelului social al dizabilităţii în cadrul managementului instituției de

Soluţii care facilitează procesul incluziunii socio-educaționale

I.2. Legislație, politici și angajamente naționale

1. Constituţia Republicii Prevede asigurarea dreptului la învăţătură prin învățământ general

permanent de anturajul familiei sau care se află în alte condiţii

7. Standardele de Standardele stabilesc:

(2013) și a procesului educațional centrat pe copil și necesitățile acestuia.

Lista actelor normative și a documentelor metodologice în domeniul educației incluzive

1. Regulamentul cu privire la organizarea și funcționarea Centrului Republican de Asistență

II. MANAGEMENTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE

II.1. Atribuții și responsabilități la diferite niveluri de management

Serviciul raional/municipal de asistenţă psihopedagogică funcționează în baza Hotărârii

Figura 1. Domenii de intervenţie SAP

II.2. Sistemul instituțional de structuri și servicii de suport educaţional

Comisia multidisciplinară instituţională (CMI) este o structură creată la nivel instituţional, în

CENTRUL DE RESURSE PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ (CREI)

Centrul de Resurse pentru Educaţia incluzivă are misiunea de a asigura un proces de

d) asigură condiţii pentru dezvoltarea copiilor în raport cu opţiunile şi potențialul

Centrul de Resurse pentru Educaţia Incluzivă dezvoltă şi realizează:

a) activități de asistență cognitivă pentru copii cu implicarea părinţilor în activităţile de

CADRUL DIDACTIC DE SPRIJIN (CDS)

Sarcina de bază a Cadrului didactic de sprijin este dezvoltarea şi promovarea activităţilor de

III. CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE. DEFINIȚII ȘI CLASIFICĂRI.

Fiecare copil, în funcţie de particularităţile şi nevoile sale, prezintă anumite cerinţe

Cerințe educaționale speciale – necesităţi educaţionale ale copilului/elevului/studentului,

Cele mai frecvente cauze ale cerinţelor speciale ale copilului

Proceduri de identificare a copiilor cu CES

Din perspectiva socială Din perspectiva educaţională Din perspectivă medicală

Familia de origine, familia Instituţia de educaţie timpurie Medicul de familie

IV. PARTICULARITĂȚI DE DEZVOLTARE A COPIILOR CU CERINŢE

IV.1. Dezvoltarea copilului este o dezvoltare multilaterală. Domenii de dezvoltare.

Dezvoltarea - ansamblu de schimbări complexe bio-psiho-sociale ale individului,

IV.2. Particularități de dezvoltare ale copilului cu cerinţe educaţionale

Domeniul dezvoltării abilităţilor limbaj/comunicare (limbaj verbal, pronunţie, ritm şi fluenţă,

 limbaj verbal neînțeles de persoane din afara familiei;

 nu poate răspunde unei relații (să nege, să accepte, să mențină o ”amiciție”);

 nu are formate deprinderi de orientare, deplasare şi relaţionare în mediul social

Dezvoltarea senzorială (auz):

- nu vorbește sau vorbește ciudat;

V. EVALUAREA DEZVOLTĂRII COPILULUI

Evaluarea dezvoltării copilului este un proces dinamic, holistic, continuu și complex de

Evaluarea iniţială este un proces de identificare timpurie a potenţialului, competenţelor şi a

Acte anexate la referirea copilului pentru evaluarea complexă de către SAP:

9. ancheta socială a familiei, după caz.

După ce aţi evaluat un copil, gândiţi-vă...