ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

CHIŞINĂU, 2013
CZU 159.9:37.0
A 86
Colecţia ŞTIINŢE SOCIALE
coordonată de Nicolae BUCUN, doctor habilitat, profesor universitar
Aprobată pentru editare
de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei
Studiu teoretico-practic realizat în cadrul proiectului
11.817.08.75F. Mecanisme şi metodologii de consultanţă şi consiliere a procesului de
dezvoltare a personalităţii elevului în contextul sociocultural modern

Coordonatori ştiinţifici:
Aglaida BOLBOCEANU, doctor habilitat în psihologie, profesor cercetător,
director de proiect
Virginia RUSNAC, doctor în psihologie, cercetător ştiinţific coordonator
AUTORI:
Aglaida BOLBOCEANU, doctor habilitat în psihologie, profesor cercetător
Nicolae BUCUN, doctor habilitat în psihologie, profesor universitar
Oxana PALADI, doctor în psihologie, cercetător ştiinţific
Angela CUCER, doctor în psihologie, cercetător ştiinţific
Virginia RUSNAC, doctor în psihologie, cercetător ştiinţific
Lilia PAVLENKO, cercetător ştiinţific
Emilia FURDUI, cercetător ştiinţific
Tatiana VASIAN, cercetător ştiinţific
Mariana BATOG, cercetător ştiinţific stagiar
Alexandru OSTROBROD, psiholog-psihoterapeut (Israel), doctorand, IŞE
Recenzenţi:
 Nelu Vicol – doctor în filologie, conferenţiar universitar, IŞE
 Angela Cara – doctor în pedagogie, conferenţiar cercetător, IŞE
Redactor:
 Stela LUCA
Corector:
 Livia CARUNTU-CARAMAN
Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor
le revine în exclusivitate autorilor
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
Аsistenţa psihologică în educaţie: practici naţionale şi internaţionale. / aut.: Aglaida Bolboceanu
(coord. şt.), Nicolae Bucun, Oxana Paladi [et al.] ; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. –
Chişinău : Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2014 (Tipogr. "Print-Caro"). – 118 p.
Bibliogr.: p. 115-118 (86 tit.) – 39 ex.
ISBN 978-9975-48-062-8.
159.9:37.0
A 86

ISBN 978-9975-48-062-8 © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2013

2
 CUPRINS

ARGUMENT 4
CAPITOLUL I.
EXPERIENŢE INTERNAŢIONALE ÎN DOMENIUL ASISTENŢEI 5
PSIHOLOGICE ÎN EDUCAŢIE
§ 1.1. Asistenţa psihologică în România 5
§ 1.2. Asistenţa psihologică şcolară în Rusia – istorie, experienţă 19
§ 1.3. Repere teoretice şi normative, structura şi organizarea
serviciului de asistenţă psihologică în sistemul de învăţământ din 30
Israel
§ 1.4. Asistenţa psihologică în Slovacia 35
§ 1.5. Practici de organizare a asistenţei psihologice şcolare în ţările
37
Europei de Vest
§ 1.6. Asistenţa psihologică şcolară în SUA 43

CAPITOLUL II.
EXPERIENŢE INTERNAŢIONALE ÎN ASISTENŢA 49
PSIHOLOGICĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE
SPECIALE
§ 2.1. Practici în asistenţă psihologică a copiilor cu dizabilităţi 49
§ 2.2. Modele de asistenţă psihologică a copiilor cu deficienţe de auz 60
§ 2.3. Incluziunea educaţională a copiilor cu cerinţe educaţionale
70
speciale: România şi Lituania

CAPITOLUL III.
ASISTENŢA PSIHOLOGICĂ ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN 81
REPUBLICA MOLDOVA: PREZENT ŞI VIITOR
§ 3.1. Situaţia curentă în domeniul asistenţei psihologice în sistemul
81
educaţional
§ 3.2. Practici de asistenţă complexă a copiilor cu dizabilităţi în
89
Republica Moldova
§ 3.3. Perspective de dezvoltare a asistenţei psihologice în sistemul
100
educaţional din Republica Moldova

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ 115

3
 ARGUMENT
A luat ceva timp să percepem şi să nu mai punem la îndoială necesitatea şi
utilitatea asistenţei psihologice în şcoala de azi. Hotărârile de Guvern din ultima
perioadă cu buna intenţie de a schimba spre bine situaţia învăţământului şi de a
soluţiona, cel puţin parţial, problemele din acest sistem, de rând cu iniţiativele
educaţionale dezvoltate de ministerele de resort ne fac să ne convingem în
posibilitatea dezvoltării unui sistem de asistenţă psihologică în educaţie, care ar
asigura sănătatea psihică a copiilor şi climatul psihologic adecvat pentru învăţare.
Prezenta lucrare reprezintă produsul activităţii echipei de cercetători ai
sectorului Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară al Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei realizată în cadrul proiectului „Mecanisme şi metodologii de consultanţă şi
consiliere a procesului de dezvoltare a personalităţii elevului în contextul sociocultural
modern”. Lucrarea cuprinde practici de organizare a serviciului de asistenţă
psihologică şcolară, demne de urmat, dezvoltate în mai multe ţări. În special, au fost
analizate modalităţile de organizare a acestui serviciu în ţările învecinate nouă,
precum România şi Rusia, ele având multe puncte comune în aspectul organizării
sistemului educaţional, graţie provenienţei ambelor dintr-un fost sistem socialist şi
iniţierii multiplelor reforme în scopul racordării lui la cerinţele şi valorile timpului.
De asemenea, interes a suscitat şi experienţa unor ţări europene, dar şi SUA,
Israel, unele prin evoluţia vertiginoasă a diverselor practici educaţionale alternative şi
servicii specializate corespunzătoare, altele – prin conservatism şi consolidarea
practicilor existente de zeci de ani. Or, în învăţământul general, precum şi cel special
din Republica Moldova iau curs varia reforme, inclusiv iniţierea procesului de
dezinstituţionalizare a copiilor cu CES şi integrarea lor în instituţiile de masă. În
contextul dat, considerăm a fi binevenită şi utilă analiza curentă a modelelor de
organizare a serviciului de asistenţă psihologică în învăţământul general, destinat
copiilor, inclusiv – şi copiilor cu CES şi familiilor acestora. Articolul care finalizează
culegerea reprezintă o caracterizare generalizatoare a experienţei internaţionale, cu
concluziile de rigoare utile pentru crearea unui sistem de servicii psihologice şcolare
în Republica Moldova. Tot aici, este prezentată situaţia în domeniul asistenţei
psihologice şcolare în Republica Moldova. Pe baza sintezelor realizate sunt formulate
idei conceptuale vizând definiţia asistenţei psihologice, scopul, principiile, direcţiile,
conţinutul şi condiţiile de organizare a activităţii psihologului şcolar.
Sperăm că informaţia reflectată în lucrare va fi interesantă şi utilă pentru
cercetători, manageri ai sistemului educaţional din Republica Moldova, cadre
universitare, profesori, studenţi, masteranzi, doctoranzi şi psihologi practicieni.

4
 CAPITOLUL I.
EXPERIENŢE INTERNAŢIONALE
ÎN DOMENIUL ASISTENŢEI PSIHOLOGICE ÎN EDUCAŢIE

§ 1.1. Asistenţa psihologică în România

Abordarea problemei asistenţei psihologice include mai multe direcţii de organizare şi
realizare. Unul din aspectele prioritare influente asupra calităţii serviciului psihologic este
modelul de organizare a acestui proces. În România este bine determinată structura de
coordonare şi monitorizare a psihologilor şcolari. Ea se prezint ă în felul următor:

Ministerul
Educaţiei şi Cercetării

Inspectoratul Şcolar
Judeţean

Centrul Judeţean de Resurse

şi Asistenţă Educaţională
(CJRAE)
Centrele Şcolare Centrul Judeţean de Centrele şi cabinetele
pentru Educaţie Asistenţă logopedice
Incluzivă (CSEI) Psihopedagogică interşcolare
(CJAP)

Cabinet Cabinet Cabinet Cabinet

de asistenţă de asistenţă de asistenţă de asistenţă
psihopedagogică psihopedagogică psihopedagogică psihopedagogică

Figura 1. Instituţii responsabile de coordonarea şi monitorizarea activităţii psihologilor

şcolari

Din punct de vedere al relaţiilor instituţionale, psihologii şcolari sunt implicaţi într-o
reţea vastă de legături având ca scop coordonarea şi monitorizarea activităţii acestora. Astfel,
din Figura 1, observăm că activitatea psihologilor şcolari este coordonată de Ministerul
Educaţiei şi Cercetării prin Inspectoratele Şcolare Judeţene, care coordonează la rândul lor cu
Centrele Judeţene de Asistenţă Psihologică. Din cele trei categorii de instituţii aflate sub
coordonarea şi monitorizarea Centrelor Judeţene de Resurse şi Asistenţă Educaţională
(CJRAE): 1. Centrele Şcolare pentru Educaţie Incluzivă (CSEI); 2. Centrul Judeţean de
Asistenţă Psihopedagogică (CJAP); 3. Centrele şi cabinetele logopedice interşcolare) anume
Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică au menirea de a oferi asistenţă

5
psihopedagogică unui număr de minim 800 de elevi sau minim 400 de preşcolari. În cazul
instituţiilor şcolare care au sub 800 de elevi sunt constituite cabinete interşcolare, formându-se
o catedră pentru un psiholog şcolar din mai multe ore de la două-trei instituţii. Atât medicii,
cât şi profesorii acuză numărul scăzut al psihologilor şcolari. Media în Uniunea Europeană
este de un psiholog şcolar la 500 de elevi.
Din investigaţiile realizate până în prezent nu a fost găsită vreo evidenţă a numărului
total de psihologi şcolari existenţi în instituţiile de învăţământ publice sau private din
România. În schimb este cunoscut că în iulie 2010 numărul psihologilor cu liberă practică în
domeniul Psihologiei educaţionale, consilierii şcolare şi vocaţionale, atestaţi de către Colegiul
Psihologilor din România era de 1697. Acest lucru nu constituie neapărat o evidenţă a
psihologilor şcolari, deoarece atestatul de liberă practică poate fi dobândit de orice absolvent
al studiilor de licenţă în psihologie, neimplicând neapărat şi exercitarea profesiei de psiholog
şcolar.
Gestionarea, administrarea asistenţei psihologice sunt şi atribuţiile Colegiului
Psihologilor din România. Colegiul respectiv este organizat în conformitate cu Legea 213 din
27 mai 2004 – privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică. Înfiinţarea,
organizarea şi funcţionarea Colegiului Psihologilor din România a fost aprobată de
Parlamentul României şi publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr. 492 din 1 iunie 2004.
Colegiul Psihologilor din România este o organizaţie profesională, cu personalitate
juridică, de drept privat, apolitică, autonomă şi independentă, de interes public, cu patrimoniu
şi buget proprii. Această instituţie are rolul de a reprezenta şi de a ocroti la nivel naţional şi
internaţional interesele profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, care îşi are sediul
central în municipiul Bucureşti. Colegiul se constituie din totalitatea psihologilor cu drept de
liberă practică din România. Psihologii cu drept de liberă practică au dreptul, fără nici o
îngrădire, să adere la alte forme de asociere profesională. Colegiul are obligaţia de a publica
anual Registrul unic al psihologilor cu drept de liberă practică din România.
Atribuţiile Colegiului sunt următoarele: asigură respectarea cadrului organizatoric
pentru exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică în condiţiile prezentei legi;
instituie standarde de calitate a serviciilor psihologice; instituie un cadru de promovare şi de
dezvoltare a competenţei profesionale; instituie şi promovează norme deontologice în
exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică; reprezintă interesele membrilor
săi în faţa autorităţilor publice şi administrative, precum şi în organismele profesionale
internaţionale; atestă dreptul de liberă practică al psihologilor şi gestionează Registrul unic al
psihologilor cu drept de liberă practică din România.
Forurile de conducere ale Colegiului sunt: a) Convenţia naţională; b) Consiliul
Colegiului; c) Comitetul director; d) preşedintele Colegiului.
Convenţia naţională este constituită din reprezentanţii membrilor Colegiului, pe baza
unei norme de reprezentare, proporţional cu numărul membrilor din fiecare filială.
Consiliul Colegiului este constituit din preşedintele Colegiului, care este şi preşedinte al
Consiliului Colegiului, membrii Comitetului director şi preşedinţii filialelor teritoriale.
Comitetul director este constituit din preşedintele Colegiului, care deţine şi calitatea de
preşedinte al Comitetului director, preşedinţii comisiilor prevăzute la art. 35/Legea 213 şi
membrii acestora. Din Comisiile Comitetului director fac parte: Comisii aplicative; Comisia
de metodologie; Comisia de deontologie şi disciplină.
Preşedintele Colegiului (actualmente – prof. univ. dr., Mihai Aniţei) ales la Convenţia
Naţională, validat de Comisia de deontologie şi disciplină şi aprobat în şedinţa Consiliului
Colegiului. Înlocuitorul de drept al preşedintelui Comitetului director, în caz de
indisponibilitate, este preşedintele Comisiei de deontologie şi disciplină sau alt preşedinte de

6
comisie, desemnat de Comitetul director. Preşedintele Colegiului şi preşedinţii comisiilor
prevăzute anterior asigură conducerea operativă a Colegiului. Preşedintele Colegiului are
următoarele atribuţii: a) reprezintă Colegiul în relaţiile cu alte organizaţii şi instituţii din ţară şi
din străinătate; b) încheie convenţii şi contracte în numele Colegiului, cu aprobarea
Comitetului director; c) convoacă şi conduce şedinţele Comitetului director, Consiliului
Colegiului şi Convenţiei naţionale; d) ordonanţează cheltuielile bugetare ale Comitetului
director.
Comisiile Colegiului Psihologilor din România sunt următoarele:
- Comisia de Psihologie Clinică şi Psihoterapie;
- Comisia de Psihologia Muncii, Transporturilor şi Serviciilor;
- Comisia de Psihologie Educaţională, Consiliere şcolară şi Vocaţională;
- Comisia de Psihologie pentru Apărare, Ordine publică şi Siguranţă naţională;
- Comisia de Metodologie;
- Comisia de Deontologie şi Disciplină.
Comisiile enumerate anterior sunt divizate în: Comisii Aplicative (Comisia de
Psihologie Clinică şi Psihoterapie; Comisia de Psihologia Muncii, Transporturilor şi
Serviciilor; Comisia de Psihologie Educaţională, Consiliere Şcolară şi Vocaţională; Comisia
de Psihologie pentru Apărare, Ordine publică şi Siguranţă naţională); Comisia de Deontologie
(care este responsabilă de codul deontologic al profesiei de psiholog; codul de procedură
disciplinară); Comisia de Metodologie (avizează metodele şi tehnicile de asistenţă psihologică
în conformitate cu Normele de avizare a metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenţă
psihologică.
Membrii comisiei sunt aleşi la Convenţia Naţională, validaţi de Comisia de deontologie
şi disciplină şi aprobaţi în şedinţa Consiliului Colegiului.
Colegiului Psihologilor din România are 25 de filiale: Filiala Arad, Argeş, Bacău,
Bihor, Brăila, Braşov, Bucureşti, Buzău, Cluj, Constanţa, Covasna, Dâmboviţa, Dolj, Galaţi,
Gorj, Harghita, Hunedoara, Iaşi, Mureş, Neamţ, Olt, Prahova, Sibiu, Timiş, Vâlcea.
Odată cu apariţia Legii nr. 213/2004 şi a Normelor metodologice de aplicare a Legii nr.
213/2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, înfiinţarea,
organizarea şi funcţionarea Colegiului Psihologilor din România, domeniul psihologic a
căpătat valenţe noi, dezvoltându-se ştiinţa psihologică din România.
În data de 10 martie 2006 Comitetul director al Colegiului Psihologilor din România
emite Hotărârea nr. 1 privind constituirea, declararea, înregistrarea şi funcţionarea cabinetelor
individuale, cabinetelor asociate, societăţilor civile profesionale de psihologie, precum şi
exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică în sectorul public sau privat, în
regim salarial.
Serviciile pe care le poate oferi un cabinet de psihologie, fie el individual, asociat sau în
cadrul unei societăţi civile profesionale de psihologie, în funcţie de autorizaţiile şi atestările pe
care le deţine, se pot adresa fie individului, fie companiilor şi sunt variate: psihologie clinică,
consiliere psihologică, psihoterapie, psihologia muncii şi organizaţională, psihologia
transporturilor, psihologia aplicată în servicii, psihologia aplicată în domeniul securităţii
naţionale, psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională. Acestea urmăresc:
1. Evaluarea aptitudinilor generale: nivelul de inteligenţă generală (stabilirea QI); capacitatea
şi operativitatea memoriei; spiritul de observaţie; capacitatea de organizare sub presiunea
timpului.
2. Evaluarea aptitudinilor psiho-motorii: eficienţa şi performanţa operaţional-motorie;
eficienţa şi performanţa operaţional-executivă; mobilitatea funcţională; starea de
vigilenţă; viteza de reacţie; coordonarea; timpul de reacţie; siguranţa; îndemânarea.

7
 3. Evaluarea aptitudinilor tehnice: gândirea tehnică; dexteritatea manuală; precizia mişcării.
4. Evaluarea personalităţii: profilul psihologic; capacitatea de organizare psihică; trăsăturile
de temperament şi caracter; identificarea manifestărilor psihopatologice în scop
diagnostic; indicii de organicitate; indicii de depresie; indicii de anxietate; autocontrolul;
echilibrul emoţional; identificarea gradului de integrare socială a indivizilor.
5. Consiliere psihologică şi psihoterapie.
6. Servicii la nivel organizaţional: examinarea psihologică pentru autorizarea exercitării
meseriilor şi profesiilor cu grad mare de risc (izolare, munca la înălţime, zgomot etc.);
verificarea periodică a aptitudinilor psiho-profesionale ale solicitanţilor; evaluarea
personalului angajat cu posibilităţi de prognoză profesională (prevederea reuşitei într-o
anumită profesie); studiul posturilor de muncă şi a profesiunilor – întocmirea de
psihoprofesiograme; recrutare, selecţie, promovare, orientare şi reorientare profesională;
rezistenţă la monotonie şi oboseală; identificarea şi selectarea calităţilor manageriale ale
personalului; consiliere managerială; analiza inadaptărilor şi disfuncţionalităţilor
profesionale (manifestate prin stres, oboseală, accidente de muncă); analiza relaţiilor
interprofesionale şi interpersonale în colectivele de muncă, integrarea în muncă şi
colectiv; diagnoza organizaţională; diagnoza stărilor conflictuale în vederea ameliorării
climatului psiho-social de muncă; tehnici de negociere; studii de optimizare a locului de
muncă din punct de vedere ergonomic.
Potenţiali consumatori de servicii psihologice pot fi:
Persoane fizice: persoane fizice care solicită servicii/ profiluri psihologice; candidaţii la
obţinerea permisului de conducere (toate categoriile); posesorii de permise de conducere
(toate categoriile) care solicită aviz periodic (taximetrişti, şoferi amatori şi profesionişti,
transportatori interni/ externi etc.); persoane fizice care solicită aviz de port armă; persoane
fizice care doresc consiliere psihologică în vederea orientării şcolare şi profesionale; persoane
fizice care îşi desfăşoară activitatea în instituţii de învăţământ preşcolar, şcolar, liceal,
universitar.
Persoane juridice: societăţi comerciale care solicită servicii/ profiluri psihologice; şcoli
de şoferi sau instructori auto independenţi; firme de pază care solicită aviz pentru agenţi
(inclusiv permis de port armă); firme de turism şi de transport intern şi internaţional; firme de
distribuţie; policlinici şi cabinete medicale – medicina muncii; grădiniţe, scoli, licee şi
universităţi; manageri care solicită prognoze profesionale la nivelul angajaţilor (prevederea
reuşitei într-o anumită profesie); firme care solicită consultanţă managerială în domeniul
psihologiei; ziare, posturi de radio şi televiziune; instituţii ale administraţiei publice locale;
organizaţii guvernamentale şi neguvernamentale.
Evaluarea individuală se finalizează sub forma unui profil psihologic care are caracter
confidenţial şi se înmânează numai persoanei care a solicitat evaluarea.
Evaluări psihologice individuale se pot realiza şi angajaţilor unei companii, în procesul
diagnozei organizaţionale, iar concluziile se prezintă angajatorului numai cu acceptul
persoanelor evaluate.
Aici trebuie făcută diferenţa dintre evaluare şi testare. Evaluarea prevede o examinare
mai complexă, cu mai multe instrumente, metode, tehnici şi se finalizează la cerere cu un
raport psihologic. Testarea se finalizează printr-un aviz psihologic.
Deoarece raportul final conţine informaţii cu caracter confidenţial, aceasta se prezintă
numai persoanei care a solicitat evaluarea, în baza unui contract semnat anterior şi care
conţine clauze de confidenţialitate pentru ambele părţi. O diagnoză organizaţională este
justificată dacă informaţiile pe care le oferă stau la baza unui program coerent de acţiune,
desfăşurat în vederea dezvoltării organizaţionale.

8
 În ansamblu, serviciile psihologice au apărut şi s-au dezvoltat ca urmare a cererii pieţei
muncii. Deşi există legislaţie de obligativitate în acest sens, Legea 3192006, a securităţii şi
sănătăţii în muncă, Hotărârea de Guvern nr. 355 din 11.04.2007 privind supravegherea
sănătăţii lucrătorilor atât la angajare, cât şi periodic, demersurile de ordin psihologic nu
trebuie interpretate ca o obligativitate ci ca o necesitate, atunci când se urmăreşte dezvoltarea
personală şi organizaţională.
Actualmente în România sunt înregistrate peste 2149 de Centre de psihologie. Centrele
de psihologie din România oferă diverse servicii:
Psihologie clinică: evaluări şi expertize clinice, pentru stabilirea condiţiei psiho-
medicale de către oficiul de expertiză medicală şi recuperare a capacităţii de muncă;
investigarea şi psihodiagnosticul tulburărilor psihice şi al altor condiţii de patologie care
implică în etiopatogeneză mecanisme psihologice; evaluarea stării de sănătate mentală;
evaluări cognitive şi neuropsihologice; evaluări comportamentale; evaluări bio-fiziologice;
evaluări subiectiv-emoţionale; evaluarea personalităţii şi a mecanismelor de coping/ adaptare/
defensive; evaluarea unor aspecte psihologice specifice cuplului, familiei sau altor grupuri;
evaluarea contextului familial, profesional, social, economic, cultural în care se manifestă
problemele psihologice; evaluarea gradului de discernământ al persoanei; evaluarea
dezvoltării psihologice.
Cabinetul oferă şi evaluări psihologice pentru pacienţii cu afecţiuni psihiatrice:
tulburări halucinator-delirante (schizofrenie, tulburare schizo-afectivă şi tulburare bipolară),
tulburarea depresivă, tipuri de demenţă.
Consiliere psihologică şi psihoterapie: se oferă asistenţă psihologică pentru următoarele
tipuri de disfuncţii: tulburări anxioase şi atacuri de panică; tulburări fobice; tulburări de
dinamică sexuală; tulburări depresive; tulburări obsesiv-compulsive; dependenţe (tutun,
alcool, droguri, medicamente); tulburări de comportament alimentar; probleme legate de stres;
dezechilibre ale factorilor mentali şi comportamentali; probleme de cuplu; tulburări
psihosomatice; tulburări de comportament la copii şi adolescenţi; dificultăţi în orientarea
şcolară şi profesională.
Psihologia muncii şi organizaţională: examinare psihologică pentru autorizarea
exercitării meseriilor şi profesiilor cu grad mare de risc (electricieni, fochişti, macaragii, lucru
la înălţime etc.); examinare psihologică la reluarea activităţii; recrutare şi selecţie; evaluare
psihologică în vederea angajării; evaluare periodică; organizare de workshop-uri şi training-
uri în domeniul resurselor umane; testări şi evaluări psihologice pentru determinarea profilului
vulnerabilităţii la stres în organizaţie sau individual; testarea şi evaluarea performanţei/
motivaţiei angajaţilor; analiza muncii în organizaţie sau sector de activitate; analiza
psihologică a activităţii; analiza şi prevenirea accidentelor de muncă; team work-uri cu teme
specifice; team building; training-uri pentru personal; intervenţie psihologică în caz de
conflict în organizaţie; dezvoltare personală; întocmirea fişelor de post; întocmirea
psihoprofesiogramelor posturilor; (pentru o mai bună desfăşurare a contractelor laboratoarele
colaborează cu Medicina muncii şi protecţia muncii).
Psihologia transporturilor: examinarea psihologică a candidaţilor în vederea obţinerii
permisului de conducere auto pentru categoriile: A, B, C, C+E, D, TR; examinarea
psihologică a personalului cu responsabilităţi în siguranţa circulaţiei specifice fiecărui mod de
transport (Obţinere licenţă transport A.R.R), de exemplu coordonatori activitate de transport,
şefi de coloane, şefi de autobaze etc.; testare şi examinare psihologică pentru instructorii auto
şi profesorii de legislaţie rutieră; examinare şi consiliere psihologică pentru menţinerea în
funcţie, schimbare de funcţie, reexaminare, accident, sesizare, angajare, redobândire permis
(suspendat sau anulat); examinare psihologică la angajare şi periodică a celor care conduc

9
autovehicule de serviciu sau personale, în interesul firmei şi în timpul orelor de serviciu, fie că
se deplasează cu acestea între locul de muncă şi domiciliu; testarea şi evaluarea psihologică a
conducătorului auto la solicitarea angajatorului/ instituţiei abilitate.
Psihologia aplicată în domeniul securităţii şi apărare: Serviciile de Psihologie în
domeniul Securităţii naţionale se adresează persoanelor fizice şi juridice cu atribuţii în
domeniul apărării, ordinii publice, siguranţei naţionale şi/ sau similare din România, precum şi
pentru persoanele fizice şi juridice care solicită sau posedă dreptul de procurare/ deţinere de
port armă. Astfel vin în ajutorul solicitanţilor pentru meseriile de agent pază, paznic, poliţist
comunitar, pădurar, să obţină sau să-şi menţină permisul de port armă: agenţi pază, profesori
de tir, sportivi amatori şi profesionişti, vânători amatori şi profesionişti (deţinători de arme de
vânătoare), poliţişti comunitari, persoane fizice ce deţin arme pentru autoapărare, angajaţi şi
administratori ai firmelor care transportă şi comercializează arme şi muniţii, angajaţi şi
administratori ai firmelor care comercializează, montează şi execută servicii de întreţinere a
sistemelor de pază şi alarmare.
Altfel spus, consilierea/ psihoterapia şi serviciile psihologice ne sunt de un real folos
atunci când întâlnim o sursă de nefericire, neîmplinire, când manifestăm un comportament
dezadaptativ sau atunci când simţim o puternică dorinţă de schimbare, de maturizare, de
dezvoltare personală.
Supervizare/ Practica pentru studenţi
Supervizarea în psihologia şcolară. Specificarea supervizării de către Colegiul
Psihologilor din România indică importanţa pe care o are în domeniul psihologic, indiferent
de ariile sale de aplicare.
Pentru acei psihologi şcolari care doresc să-şi îmbunătăţească serviciile şi să prevină
stagnarea în dezvoltarea lor profesională, supervizarea ar putea fi un răspuns, nu doar pentru
debutanţi. Supervizarea psihologilor şcolari devine un proces complex datorită faptului că şi
domeniul psihologiei şcolare este unul complex (şi încă nou în România), iar responsabilităţile
specialiştilor din domeniu s-au modificat.
Comparativ cu relaţia de consiliere, relaţia de supervizare este „mai structurată şi
ierarhică” (Patton, Kivlighan, 1997).
Supervizarea administrativă versus supervizarea profesională este un aspect foarte
important, deoarece trebuie înţeles corect, astfel: supervizarea administrativă (realizată de
exemplu, de către directorul unei şcoli cu cabinet psihologic) se referă doar la îndeplinirea
responsabilităţilor în calitate de angajat a psihologului şcolar, iar supervizarea profesională se
referă la îndeplinirea responsabilităţilor în calitate de psiholog şcolar (această supervizare
trebuie asigurată întotdeauna de persoane calificate).
Psihologul şcolar informează organizaţia despre programul de supervizare pe care îl
urmează, precizând că supervizarea activităţii sale este o cerinţă pentru dezvoltarea sa
profesională. În România este important să explici directorilor de şcoli că nu ei evaluează
activitatea psihologilor şcolari, însă rămâne obligaţia psihologilor de a colabora cu managerii
începând de la stabilirea priorităţilor pe o perioada de timp şi până la evaluarea împreună a
rezultatelor programelor de prevenire/ intervenţie derulate.
Tehnologiile moderne de comunicare şi-au găsit utilitatea şi în domeniul psihologic.
Administrarea unor probe psihologice cu ajutorul computerului, construirea unor baze de date,
prelucrarea statistică, accesarea unor site-uri de specialitate sau comunicarea prin email sunt
doar câteva dintre competenţele devenite de bază deja pentru psihologii secolului 21. Se
întâlnesc specialişti în consilierea carierei prin telefon, se scrie despre consiliere prin e-mail şi
chiar de supervizare prin internet şi videoconferinţă (e-supervizare). Avantajele şi limitele
acestui tip de supervizare pot fi luate în calcul atunci când este iniţiat un program de

10
supervizare. Persoanele supervizate în acest mod au apreciat cel mai mult faptul că puteau
beneficia de acest serviciu, deşi se aflau în zone geografice diferite de supervizor şi gradul mai
mare de autonomie şi control dat de lipsa prezenţei fizice a supervizorului, însă erau
nemulţumite de faptul că nu puteau face schimb direct de documente.
Dacă supervizarea în consiliere şi terapie are o istorie considerabilă, datând chiar de la
grupurile informale de discuţie organizate de Freud, supervizarea supervizorilor are o istorie
mult mai scurtă (Wheeler, King, 2000). Sesiunile de supervizare a supervizorilor răspund în
primul rând nevoii acestora de a-şi îmbunătăţi serviciile de supervizare, de a asigura calitate
supervizării oferite şi de a discuta cu cineva despre limitele supervizării oferite de ei.
Cabinetele de asistenţă psihopedagogică şi cabinetele interşcolare au următoarele
atribuţii:
- asigură informarea şi consilierea preşcolarilor/ elevilor, părinţilor, educatoarelor,
învăţătorilor, institutorilor şi profesorilor pe diferite subiecte: cunoaştere şi
autocunoaştere, adaptarea elevilor la mediul şcolar, adaptarea şcolii la nevoile
elevilor, optimizarea relaţiilor şcoală – elevi – părinţi;
- asigură prin intermediul metodelor, procedeelor şi tehnicilor specifice prevenirea şi
diminuarea factorilor care determină tulburări comportamentale, comportamente de
risc sau disconfort psihic. Tehnicile de intervenţie în domeniul psihoterapiei şi
consilierii psihologice pot fi utilizate doar de profesorul psiholog, conform atestării
din partea Colegiului Psihologilor din România;
- asigură examinarea psihologică atât pentru cadrele didactice, cât şi pentru elevi, la
cererea părinţilor, a şcolii sau a inspectoratelor şcolare, în situaţii de eşec şcolar,
abandon şcolar, conflicte. Examinarea şi testarea psihologică sunt efectuate doar de
profesorul psiholog, conform atestării din partea Colegiului Psihologilor din
România, pe baza metodologiei unitare elaborate de Colegiul Psihologilor din
România şi avizate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării;
- propun şi organizează programe de orientare şcolară, profesională şi a carierei
elevilor în şcolile unde îşi desfăşoară activitatea, în colaborare cu consilierii
educativi;
- asigură servicii de consiliere şi cursuri pentru părinţi;
- sprijină şi asigură asistenţa şi consilierea metodologică a educatoarelor,
învăţătorilor, institutorilor, profesorilor şi diriginţilor;
- elaborează studii psihosociologice privind opţiunile elevilor claselor terminale
vizând calificările profesionale prin învăţământul profesional şi liceal, precum şi
tipurile de şcoli din cadrul reţelei;
- recomandă părinţilor consultarea altor instituţii pentru problemele care nu sunt de
competenţa cabinetului de asistenţă psihopedagogică (centre logopedice, comisii de
expertiză, cabinete medicale, cabinete psihologice etc.);
- colaborează cu mediatorii şcolari;
- asigură servicii de consiliere şi asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu cerinţe
educative speciale.
Cabinetele psihologice care oferă psihologie educaţională, consiliere şcolară şi
vocaţională sunt divizate în:
a) psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională;
b) psihopedagogie specială.
Psihologii atestaţi în domeniile psihologie educaţională, consiliere şcolară şi
vocaţională şi psihopedagogie specială se numesc psihologi şcolari.

11
 Psihologii şcolari care lucrează în unităţile de învăţământ de stat sau particular
acreditate au statut de profesor psiholog.
Psihologii şcolari îşi pot desfăşura activitatea în:
- sectorul privat: creşe, grădiniţe, şcoli, universităţi, cabinete sau alte instituţii;
- sectorul public: creşe, grădiniţe, şcoli, universităţi, cabinete şi centre de asistenţă
psihopedagogică, centre de consiliere şi dezvoltare a carierei, centre de plasament sau alte
instituţii de profil.
Psihologii şcolari care posedă atestat de liberă practică, în funcţie de treapta de
specializare, pot desfăşura următoarele activităţi specifice:
a) evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei şi a cadrelor didactice –
preuniversitare şi universitare;
b) consiliere şcolară;
c) consiliere vocaţională;
d) intervenţie psihologică;
e) consultanţă;
f) cercetare;
g) formare şi supervizare în domeniu;
h) consiliere şi intervenţie educaţională în instituţii, organizaţii şi comunitate.
În exercitarea profesiei de psiholog în domeniul Psihologie educaţională, consiliere
şcolară şi vocaţională sunt recunoscute următoarele trepte de specializare:
1. psiholog practicant;
2. psiholog specialist;
3. psiholog principal.

Competenţele psihologului şcolar pentru diferite trepte de specializare sunt

următoarele:
1. Psihologul şcolar practicant – are competenţe în următoarele tipuri de activităţi:
a) evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei: – să cunoască
instrumentele de psihodiagnoză; – să fie capabili să utilizeze instrumente de psihodiagnoză
pentru surprinderea dezvoltării cognitive, afective şi psiho-sociale a copiilor şi tinerilor la
nivel individual, de grup;
b) consiliere şcolară: – să cunoască metode şi tehnici de formare şi educare a unor
deprinderi şi atitudini ce contribuie la învăţarea eficientă, a capacităţilor de integrare în viaţa
comunitară, a conduitelor şi atitudinilor sanogene.
c) consiliere vocaţională: – să cunoască principalele domenii de profesionalizare în
raport cu cerinţele pieţei; – să cunoască şi să aplice metode şi tehnici de identificare a
aptitudinilor, valorilor şi intereselor profesionale; – să formeze capacităţi de luare a deciziilor
privind cariera şi a unor deprinderi de integrare pe piaţa muncii.
d) intervenţie psihologică primară: – să realizeze intervenţia primară menită a contribui
la dezvoltarea următoarelor arii: intelectuală, afectivă, socială, de personalitate,
comportamente de adaptare, orientare vocaţională; – să realizeze intervenţia primară
direcţionată înspre promovarea stării de bine şi prevenirea apariţiei unor probleme; – să
realizeze servicii de consiliere psihoeducaţională a copiilor şi tinerilor aflaţi în situaţii de criză
familială, de inadaptare şcolară, socială, eşec şcolar, abandon şcolar, absenteism etc., precum
şi a celor cu tulburări de comportament şi disciplină, a părinţilor, cu privire la importanţa
climatului familial pentru dezvoltarea optimă a copiilor şi tinerilor, optimizarea relaţiilor
dintre familie şi şcoală.

12
 e) cercetare: – să participe în calitate de colaborator în activităţi de cercetare specifice
domeniului.
2. Psihologul şcolar specialist – are competenţe în următoarele tipuri de activităţi:
a) evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei, cadrelor didactice: – să
cunoască instrumentele de psihodiagnoză; – să fie capabili să utilizeze instrumente de
psihodiagnoză pentru surprinderea dezvoltării cognitive, afective şi psiho-sociale a copiilor şi
tinerilor la nivel individual, de grup, precum şi a cadrelor didactice; – să interpreteze datele
obţinute prin aplicarea testelor şi probelor psihologice; – să formuleze concluziile examenului
psihodiagnostic.
b) consiliere şcolară: – să cunoască metode şi tehnici de formare şi educare a unor
deprinderi şi atitudini ce contribuie la învăţarea eficientă, a capacităţilor de integrare în viaţa
comunitară, a conduitelor şi atitudinilor sanogene; – să cunoască şi sa utilizeze metode şi
tehnici de dezvoltare şi optimizare personală a copiilor şi tinerilor; – să supervizeze diagnoza
efectuată de psihologul practicant.
c) consiliere vocaţională: – să cunoască principalele domenii de profesionalizare în
raport cu cerinţele pieţei; – să cunoască şi să aplice metode şi tehnici de identificare a
aptitudinilor, valorilor şi intereselor profesionale; – să formeze capacităţi de luare a deciziilor
privind cariera şi a unor deprinderi de integrare pe piaţa muncii; – să supervizeze consiliere
vocaţională efectuată de psihologul practicant.
d) intervenţie psihologică: – să realizeze intervenţia primară, competenţă prevăzută şi
pentru psihologul practicant; – să realizeze intervenţia secundară direcţionată înspre
minimizarea dificultăţilor care apar într-o primă etapă; – să realizeze intervenţia terţiară
menită a stabiliza anumite tulburări de dezvoltare şi învăţare; – să realizeze servicii de
consiliere psihoeducaţională a copiilor şi tinerilor aflaţi în situaţii de criză familială, de
inadaptare şcolară, socială, eşec şcolar, abandon şcolar, absenteism etc., precum şi a celor cu
tulburări de comportament şi disciplină, a părinţilor, cu privire la importanţa climatului
familial pentru dezvoltarea optimă a copiilor şi tinerilor, optimizarea relaţiilor dintre familie şi
şcoală, precum şi a cadrelor didactice; – să supervizeze intervenţia efectuată de psihologul
practicant.
e) consultanţă: – să ofere servicii de consultanţă care pun accentul pe utilizarea
cooperării şi colaborării în rezolvarea unor probleme specifice domeniului; – să ofere
consultanţă cadrelor didactice, personalului administrativ al şcolii sau instituţiei, părinţilor,
liderilor comunitari; – să promoveze cunoştinţele de psihologie, de didactica învăţării în
rândul părinţilor, cadrelor didactice, personalului administrativ în scopul creării unui climat
pozitiv de viaţă, învăţare şi de muncă.
f) activitatea de supervizare a psihologului practicant: – să supervizeze psihologul
practicant în activităţile specifice.
g) cercetare: – să propună şi să iniţieze activităţi de cercetare specifice domeniului.
h) consiliere şi intervenţie educaţională în instituţii, organizaţii şi comunitate: – să
cunoască şi să identifice problemele comunităţii care necesită consiliere şi intervenţie
educaţională; – să cunoască metode, tehnici şi strategii de consiliere şi intervenţie
educaţională în problemele instituţiilor, organizaţiilor comunităţii.
3. Psihologul şcolar principal – are competenţe pentru desfăşurarea următoarelor tipuri
de activităţi:
a) evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei, cadrelor didactice: – să
cunoască instrumentele de psihodiagnoză; – să utilizeze eficient instrumente de psihodiagnoză
pentru surprinderea dezvoltării cognitive, afective şi psiho-sociale a copiilor şi tinerilor, la

13
nivel individual şi de grup; – să interpreteze datele obţinute prin aplicarea testelor şi probelor
psihologice; – să formuleze concluziile examenului psihodiagnostic; – să elaboreze strategii
de psihodiagnoză; –să supervizeze diagnoza efectuată de psihologul practicant sau specialist.
b) consiliere şcolară: – să cunoască metode şi tehnici de formare şi educare a unor
deprinderi şi atitudini ce contribuie la învăţarea eficientă, a capacităţilor de integrare în viaţa
comunitară, a conduitelor şi atitudinilor sanogene; – să cunoască şi să utilizeze metode şi
tehnici de dezvoltare şi optimizare personală a copiilor şi tinerilor; – să elaboreze strategii de
consiliere şi dezvoltare personală a copiilor şi tinerilor.
c) consiliere vocaţională: – să cunoască principalele domenii de profesionalizare în
raport cu cerinţele pieţei; – să cunoască şi să aplice metode şi tehnici de identificare a
aptitudinilor, valorilor şi intereselor profesionale; – să formeze capacităţi de luare a deciziilor
privind cariera şi a unor deprinderi de integrare pe piaţa muncii; – să elaboreze strategii de
eficientizare a deciziei privind cariera; – să supervizeze consilierea vocaţională efectuată de
psihologul practicant.
d) intervenţie psihologică: – să realizeze toate formele de intervenţie psihologică
(primară, secundară, terţiară); – să realizeze servicii de consiliere psihoeducaţională prevăzute
pentru psihologul specialist; – să elaboreze planuri complexe de intervenţie psihologică prin
valorificarea la maximum a resurselor de care dispun: copilul, tânărul, familia, grădiniţa,
şcoala, comunitatea; – să supervizeze intervenţia psihologică efectuată de psihologul
practicant şi psihologul specialist.
e) consultanţă: – să ofere servicii de consultanţă specifice psihologului specialist
prevăzută de Art. 28, litera e) Legea, la care se adaugă: servicii de consultanţă în planificarea
şi evaluarea programelor educaţionale, implementarea sistemului de management al calităţii în
unităţile şcolare; – să identifice şi să selecteze tehnici moderne de consultanţă şi să le adapteze
serviciilor câmpului educaţional.
f) cercetare: – să propună, să iniţieze şi să coordoneze activităţi de cercetare.
g) formare şi supervizare profesională: – iniţierea unor cursuri care să completeze
formarea iniţială a psihologului şcolar, conform normelor metodologice; – dezvoltarea unor
programe de formare pe termen scurt sau lung pentru psihologii şcolari fără experienţă în
domeniu în conformitate cu normele metodologice.
h) consiliere şi intervenţie educaţională în instituţii, organizaţii şi comunitate: – să
cunoască şi să identifice problemele comunităţii care necesită consiliere şi intervenţie
educaţională; – să cunoască metode, tehnici şi strategii de consiliere şi intervenţie
educaţională în problemele instituţiilor, organizaţiilor comunităţii.
Conform Ordinului Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr. 5418 din 08.11.2005,
psihologul şcolar care profesează în cabinetele de asistenţă psihopedagogică are mai multe
atribuţii, de unde rezultă că rolul psihologului şcolar poate fi rezumat prin următoarele
concepte cheie: „consultanţă”, „evaluare”, „intervenţie”, „prevenţie” şi „cercetare”. În acest
fel, activitatea prestată de psihologii şcolari serveşte mai multor grupuri: copiilor, părinţilor,
personalului didactic şi auxiliar din şcoală, dar şi propriei dezvoltări personale. Pentru a
clarifica ordinea priorităţilor, într-un raport al California Association of School Psychologists
(CASP) (2007) se sublinia faptul că în momentul în care psihologul şcolar se confruntă cu
rezolvarea unor probleme enunţate (în acelaşi timp) de grupuri diferite, sprijinirea copiilor
este cea care va ocupa locul central în activitatea psihologului şcolar. În legătură cu această
multitudine de activităţi pe care trebuie să le îndeplinească psihologul şcolar, cercetările arată
faptul că satisfacţia în muncă a celor implicaţi în activităţi diversificate este mult mai mare
decât a celor care realizează doar activităţi de evaluare (Proctor, Steadman). Activitatea
profesională a psihologilor şcolari din România este caracterizată tocmai de această

14
diversitate, de la activităţile de consiliere individuală la colaborări cu organisme externe
instituţiilor de învăţământ.
Situaţia asistenţei psihologice în România reliefează nevoile profesionale ale
psihologului şcolar, după cum urmează.
1. Nevoi legate de spaţiu şi materiale terapeutice. Cabinetul în care îşi desfăşoară
activitatea psihologul şcolar trebuie să fie organizat astfel încât să corespundă nivelului de
vârstă al elevilor cu care lucrează. Erdman şi Lampe (1996) afirmau că psihologii şcolari
trebuie să creeze un mediu fizic şi psihologic cât mai confortabil pentru activitatea terapeutică
(Vernon). Amenajarea cabinetului trebuie să sugereze bună dispoziţie, optimism şi căldură.
Obiectele de mobilier, jucăriile, jocurile trebuie să fie de calitate şi specifice copiilor/
adolescenţilor, dar şi părinţilor (Orton; Vernon,). Aşadar, în cabinetul psihologului şcolar
trebuie să găsim o gamă largă de materiale terapeutice specifice pentru etape diferite de
vârstă. Spaţiul trebuie organizat ergonomic, astfel încât copiii să se simtă confortabil,
bineveniţi, să le inspire calm şi să-i implice în actul terapeutic.
2. Nevoi legate de organizarea activităţii de consiliere. În general, psihologii şcolari
petrec peste două treimi din timpul lor în activităţi de identificare a problemelor cu care se
confruntă copiii, respectiv activităţi de evaluare iniţială. Serviciile pe care le oferă sunt foarte
mult orientate spre evaluare (50% sau mai mult), deşi se constată dorinţa de a reduce perioada
dedicată procesului de evaluare şi mărirea perioadei dedicate intervenţiei şi consultărilor
(Curtis et al.). În ceea ce priveşte numărul elevilor la care este normat postul de psiholog
şcolar amintim că în România, documentele legislative prezintă un număr minim de 800 de
elevi/ preşcolari pentru care este normat postul de psiholog şcolar. Dacă instituţiile de
învăţământ (publice sau private) au mai puţin de numărul respectiv de elevi, norma unui
singur psiholog şcolar se formează prin adunarea acestora. Cu referire la efectele acestei
strategii, Proctor şi Steadman în 2003 au realizat o cercetare care îşi propunea să identifice
relaţia dintre satisfacţia în muncă, burnout şi perceperea eficienţei la psihologii şcolari
normaţi la o singură instituţie, respectiv la cei responsabili de mai multe instituţii. Rezultatele
au arătat că psihologii normaţi doar la o singură instituţie sunt mai satisfăcuţi de munca lor şi
nivelul burnout-ului este mai scăzut.
3. Nevoi legate de relaţionare. Psihologul şcolar este implicat într-o reţea complexă de
relaţii formale şi informale: Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CJRAE),
conducerea şcolii, cadrele didactice, personalul administrativ al şcolii, copiii şi părinţii.
Relaţiile stabilite cu colegii din cadrul şcolii trebuie să fie caracterizate prin armonie şi
cooperare. Psihologii şcolari trebuie să lucreze ca membri ai unor echipe constituite în cadrul
şcolii (cu copiii şi părinţii sau cu conducerea şcolii, personalul administrativ, cadrele
didactice) sau interinstituţionale (cu ceilalţi psihologi şcolari sau cu persoane din cadrul
CJRAE).
4. Nevoi legate de perfecţionare şi formare continuă. Formarea continuă şi
perfecţionarea sunt esenţiale pentru asigurarea calităţii activităţii profesionale a psihologilor
şcolari. Perfecţionarea acestora se poate realiza fie prin iniţierea unor studii/ cercetări în
domeniu, fie prin parcurgerea unor cursuri de perfecţionare coordonate de organizaţii atestate:
naţionale (de exemplu Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică – CJAP) sau
internaţionale (The International School Psychologists Association – ISPA, The National
Association of School Psychologists – NASP); guvernamentale (universităţile, direcţiile şi
centrele de pregătire şi perfecţionare) sau non-guvernamentale (Asociaţia Naţională a
Psihologilor Şcolari – ANPS). Din cei 2097 de consilieri şcolari înregistraţi în România, doar
jumătate sunt absolvenţi de psihologie şi doar unul din 10 are competenţe în psihoterapie sau
psihologie clinică, carenţă ce împiedică oferirea unui ajutor de specialitate profesionist.

15
 După cum relatează Drugaş I., Dulău A., Drugaş M. (2010) activitatea profesională a
psihologului şcolar este dependentă de identificarea nevoilor psihologilor şcolari, motivată de
varietatea opiniilor vehiculate în instituţiile de învăţământ cu privire la rolul psihologului
şcolar: profesor sau psiholog. Odată cu investigarea nevoilor acestora a fost realizat un portret
general al activităţii profesionale a psihologilor şcolari, începând cu dotările cabinetului şi
finalizând cu natura relaţiilor stabilite cu cadrele didactice, cu conducerea şcolii etc. Un lucru
care poate îngreuna familiarizarea comunităţii cu statutul real al psihologului şcolar poate fi
multitudinea de titulaturi atribuite postului de psiholog şcolar. Sunt întâlnite mai multe
titulaturi pentru psihologul şcolar şi anume: „consilier şcolar”, „profesor psiholog” şi
„psiholog şi logoped”. Pe lângă acestea trei se mai adaugă şi „profesor psihopedagog” pentru
psihologii din cadrul şcolilor de învăţământ special (care chiar dacă nu sunt recunoscuţi ca
psihologi şcolari desfăşoară de fapt aceleaşi activităţi ca şi aceştia), „psiholog şi sociolog”, şi
nu în ultimul rând „psiholog şcolar”. Prezenţa unui număr atât de mare de denumiri pentru a
descrie psihologul şcolar este în detrimentul construirii unei imagini unitare a comunităţii
asupra acestui statut. Studiile realizate au meritul de a identifica un număr relativ mare de
nevoi profesionale ale psihologilor şcolari, precum şi intensitatea acestora. Mai mulţi autori
susţin statutul aparte al psihologilor şcolari în cadrul instituţiilor de învăţământ (Davis et al.),
aducând însă discuţia la nivelul României.
Unele surse ne oferă informaţii conform cărora în România, profesorul-psiholog sau
consilierul şcolar, cum mai este numit, este cadru didactic şi are norma de 18 ore pe
săptămână. Din aceste 18 ore, între 2 şi 4 ore predă; regulamentul spune: „în specialitatea
înscrisă pe diplomă”, adică psihologie, cel mai des. Dar, dacă centrul este la o şcoală generală,
orele de predare sunt de cultură civică. Unii profesori, chiar de specialitate psihologi, predau
logica şi argumentare, sau chiar economia, depinde de cum se impun în catedra de socio-
umane, la împărţirea orelor. Cele 14-16 ore rămase sunt ore de consiliere. Consilierea se poate
face individual la cabinetul de consiliere, sau în clasă, în cadrul orelor de dirigenţie. În cabinet
se pot desfăşura şi şedinţe de consiliere în grup mic (elev – profesor; elev – părinte – profesor;
copil – părinte; grup de copii). Persoanele consiliate sunt elevi, părinţi şi profesori, care ajung
în cabinet din proprie iniţiativă (mai ales dacă vorbim de elevi de liceu şi părinţi) sau la
solicitarea direcţiunii, diriginţilor (cazul copiilor sub 13-14 ani sau cazul copiilor etichetaţi
drept „elevi-problemă”).
Discuţiile se poartă pe teme diverse: de la stima de sine, la relaţii cu părinţii, de la furt,
la tentativa de sinucidere, de la probleme de adaptare şcolară şi integrare în colectiv, la
agresivitate şi violenţa fizică, de la iubire, la boli incurabile.
În lucrul cu adolescenţii se întâlnesc multe cazuri de crize tipice relaţiilor de iubire din
această perioadă: gelozie, depresie, furie, chiar tentative de sinucidere. Părinţii cer ajutorul
consilierului în situaţii care privesc divorţul, neacceptarea noii personalităţi a adolescentului,
relaţii tensionate părinţi-copii.
Profesorii care ajung la consiliere cer sprijin, în general, în probleme personale. Vin şi
cu probleme educaţionale, dar nu ca să afle opinia unui pedagog sau psiholog, ci să-şi
confirme propriile teorii şi metode. Unii elevi mai vin pentru orientare de carieră, să ştie dacă
drumul pe care şi l-au ales deja de mult, li se potriveşte; vor mai degrabă o confirmare, decât o
îndrumare propriu-zisă. Orele de consiliere de la clasă se fac la solicitarea diriginţilor sau la
propunerea consilierului. Tematica este aleasă de comun acord şi cu copiii, din programa de
Consiliere şi Orientare.
Specialiştii din România spun că orice unitate de învăţământ ar trebui să aibă un cabinet
de psihologie. Elevii cu probleme de învăţare, de comunicare, de adaptare sau de
comportament pot solicita consiliere pentru a găsi o soluţie.

16
 Principalul rol al psihologului în şcoală este de a menţine o legătură permanentă între
profesori, elevi şi părinţi, cu scopul de a descoperi problemele de comunicare dintre aceştia şi
de a propune soluţii.
Şi în România specialiştii susţin că nu toate instituţiile şcolare utilizează la maxim
competenţele psihologului şcolar. Poate nu sunt cunoscute atribuţiile pe care le au psihologii
şcolari, poate aceştia din urmă nu se fac bine înţeleşi, poate munca psihologilor şcolari nu are
rezultate palpabile, precum cele obţinute la matematică, limba română sau muzică. Există
mulţi factori care pot genera o astfel de abordare a activităţii psihologului şcolar. Adesea au
apărut etichetări (uneori ironice) precum „Dacă avem un psiholog în şcoală, acesta rezolvă
orice problemă!” sau „Psihologii nu fac nimic, nu ştim când vin sau când pleacă! Rezultatele
muncii lor nu se văd!”. În ambele cazuri rolul psihologului şcolar nu este înţeles pe deplin.
Acesta nu are cum să elimine toate problemele întâmpinate în şcoală, dar poate să reducă
semnificativ numărul acestora. Şi chiar dacă rezultatele muncii lor nu se văd, aceasta nu
înseamnă că sunt inexistente. De multe ori copiii şi adolescenţii nu dau feedback altor
persoane despre cum se simt în cabinet. Astfel se ajunge la concluzia că psihologul şcolar nu
are rezultate palpabile. Uneori aceste rezultate rămân în cabinet, în sufletul copiilor şi acolo
vor rămâne pentru totdeauna, nematerializându-se în ceva ce se poate măsura. Existenţa unui
psiholog şcolar într-o şcoală are repercusiuni pozitive asupra întregii unităţi şcolare. Accentul
se pune pe rolul său în dezvoltarea emoţională, socială şi academică a copiilor. Un alt rol
important pe care îl îndeplineşte psihologul şcolar este cel de consultat pentru cadrele
didactice (dezvoltarea unei comunicări asertive, creşterea eficienţei prin axarea pe munca în
echipă etc.), consultanţă oferită conducerii şcolii (oferirea unor strategii de management
organizaţional, mijloace de rezolvare a conflictelor apărute în cadrul şcolii etc.) şi nu în
ultimul rând consultanţă acordată părinţilor. De altfel şi prezenţa unui psiholog cu rol de
consilier şcolar este esenţială în orice mediu de învăţământ. El este cel care poate ajuta copiii
să treacă peste probleme dificile de competenţă şcolară, de adaptare, de comunicare şi de
socializare.
Psihologul poate fi solicitat în mod direct de către elevi atunci când au o problemă şi au
nevoie de cineva imparţial cu care să discute fără teama că sunt judecaţi. Iniţial, copiii pot
avea rezerve în a solicita ajutorul psihologului. De aceea, specialiştii spun că este foarte
important să li se explice faptul că sunt protejaţi de obiectivitatea şi de confidenţialitatea
consilierului, pentru că, în acest fel, elevii vor putea să vorbească deschis. Consilierul şcolar
poate contribui efectiv la depăşirea frământărilor şi trăirilor afective specifice pubertăţii.
Psihologul poate fi solicitat şi prin intermediul profesorilor care constată anumite
probleme la elevii lor şi cer ajutorul pentru soluţionarea acestora. Consilierul şcolar poate fi
apelat şi atunci când copilul are probleme acasă şi nu găseşte suportul familial necesar pentru
a le rezolva. De asemenea, o discuţie cu elevul este de ajutor şi atunci când acesta are
probleme cu prietenii sau cu profesorii. De cele mai multe ori, copilul apelează la consiliere
atunci când nu vede nici o altă soluţie. Apoi, începând să discute, elevul observă beneficiile şi
apelează mult mai des la serviciile consilierului şcolar.
Întâlnim şi în România diferite viziuni ale unor specialişti cu referire la rolul
psihologului şcolar. Specialiştii spun că este important ca psihologul şcolar să participe la
şedinţele cu părinţii, care ar trebui să se desfăşoare periodic. În acest fel, atât consilierul, cât şi
părinţii pot afla mai uşor care sunt problemele cu care elevii se confruntă, care este cea mai
eficientă metodă de comunicare cu aceştia şi pot identifica împreună posibilele soluţii.
Având în vedere faptul că în şcoala generală sunt elevi minori, aceştia pot veni la
cabinet doar cu acordul părinţilor sau al tutorelui legal. Dacă părinţii sunt de acord, elevul
poate veni la cabinet din proprie iniţiativă sau îndrumat de părinţi, cadre didactice, colegi etc.

17
Important este de reţinut faptul că serviciile de asistenţă psihopedagogică sunt adresate tuturor
elevilor, sunt gratuite, confidenţiale. Accesul la aceste servicii este condiţionat doar de acordul
părinţilor exprimat scris.
După ce conştientizează faptul ca are nevoie de ajutorul psihologului, elevul trebuie să
meargă la cabinet să îşi facă o programare. Acolo, psihologul, în funcţie de programul sau/ şi
de orarul elevului, va stabili o şedinţă şi îi va da acestuia un bileţel de programare. În
momentul în care va veni la şedinţă, pe spatele bileţelului de programare, trebuie să fie
prezentă semnătura părintelui pentru o reconfirmare a acordului şi pentru a evita grijile pentru
absenţa copilului de acasă. Elevul poate merge să se programeze în timpul pauzelor, iar
şedinţele de consiliere se desfăşoară înaintea sau după orele de curs ale elevului, în timpul
programului consilierului şcolar.
De regulă, elevii vin la cabinet pentru următoarele probleme: autocunoaştere şi
dezvoltare personală; comportament problematic acasă, la şcoală: încăpăţânare, violenţă,
minciună, furt etc.; probleme sentimentale; organizarea timpului; managementul învăţării;
timiditate; probleme de relaţionare elev – elev, elev – cadru didactic, elev – părinte/ familie;
orientare şcolară şi profesională; separarea părinţilor: divorţ; deces, doliu; consum de tutun,
alcool, droguri; altele.
Chiar dacă elevul nu poate să-i dea un nume problemei sale, el este aşteptat la cabinet.
Nu este foarte important ce nume are problema, ci faptul că îmi dau seama că mă confrunt cu
o situaţie pe care nu o pot depăşi singur, dar pe care o pot rezolva cu ajutorul unui specialist.
Venirea la cabinet constituie primul pas în rezolvarea problemei.
Elevul va veni la cabinet până când problema va fi rezolvată. La începutul intervenţiei
se stabilesc anumite obiective, anumite aşteptări. În momentul în care acestea vor fi
îndeplinite, consilierea se va încheia. Rezolvarea unei probleme depinde de fiecare client în
parte, de mediul în care acesta trăieşte, de dorinţa acestuia de a se schimba.
Consilierul şcolar nu poate ajuta elevii în rezolvarea tuturor problemelor, ci oferă
servicii doar în limita pregătirii profesionale. În cazul în care problema clientului depăşeşte
limitele consilierului şcolar, acesta are datoria de a-l îndruma către un alt specialist (medic,
psihoterapeut, psihiatru etc.).
În România prezenţa unui psiholog şcolar în unităţile de învăţământ este, de la an la an,
percepută ca o necesitate din ce în ce mai stringentă. Spre exemplu la nivelul instituţiilor de
învăţământ din judeţul Suceava există doar 49 de psihologi şcolari, în condiţiile în care
necesarul s-ar situa undeva în jurul cifrei de 150. L. Hacman, purtător de cuvânt în cadrul
Inspectoratului Şcolar Judeţean confirmă că – „la nivelul judeţului există un număr de 64 de
cabinete, dintre care 27 în municipiu, în care îşi desfăşoară activitatea un număr de 49 de
psihologi” şi asta, în condiţiile în care, în Suceava funcţionează peste 240 de unităţi şcolare.
Alte date oferite de un ziar local din Constanţa vin să sprijine necesitatea identificării
numărului real al psihologilor şcolari din România. La adresa www.telegrafonline.ro se
specifica faptul că pentru mai mult de 500 de instituţii de învăţământ există doar 63 de
psihologi şcolari, fapt care determină un raport de doar un psiholog şcolar la zece instituţii de
învăţământ.
În comparaţie cu anumite judeţe ale României, în Suceava, situaţia, din punct de vedere
al numărului de cabinete psihopedagogice sub aspectul organizării, este mai bună decât în
Botoşani, Alba, Mehedinţi sau Bihor şi mai slabă decât în judeţele precum Dolj, Brăila,
Galaţi, Vâlcea sau Timiş. Specialiştii sunt de părere că criza psihologilor şcolari s-ar putea
resimţi în comportamentul elevilor şi ar putea duce la absenteism, abandon şcolar şi chiar la
violenţă.

18
 Experienţa asistenţei psihologice din România este de apreciat. Aceasta are la bază acte
normative în baza cărora psihologii pot să-şi desfăşoare activitatea. În sistemul respectiv este
bine fundamentat rolul psihologului şcolar dar şi intensitatea activităţilor pe care le manifestă
psihologii şcolari. Prezintă interes cerinţele igienice, ergonomice, de organizare etc. pentru
desfăşurarea asistenţei psihologice. O problemă de esenţă care are o mare influenţă asupra
asistenţei psihologice este stabilirea responsabililor de coordonare şi monitorizare a activităţii
psihologice. Acest aspect este bine determinat în asistenţa psihologică din România. Este de
mare valoare activitatea Colegiului Psihologilor, care gestionează sistemul la nivel naţional.
Pentru promovarea unei asistenţe psihologice de calitate în Republica Moldova este necesar
de a construi această activitate prin conceptele cheie: consultanţă, evaluare, intervenţie,
cercetare. Utile pentru organizarea asistenţei psihologice în RM sunt şi informaţiile cu referire
la centrele, cabinetele de asistenţă psihologică, competenţele psihologului şcolar, dar şi a
modului de organizare a acţiunilor de asistenţă psihologică.

§ 1.2. Asistenţa psihologică şcolară în Rusia – istorie, experienţă

Scurt istoric. Una dintre sarcinile fundamentale ale învăţământului în Republica
Moldova este dezvoltarea personalităţii, crearea condiţiilor optime de valorificare a
potenţialului intelectual şi creativ al fiecărui elev. Realizarea acestor obiective sunt de
neconceput în afara aplicării eficiente a recomandărilor de ordin psihologic în procesul de
instruire şi educaţie. Asistenţa psihologică în câmpul educativ se impune prin diversitatea
domeniilor de intervenţie, prin multitudinea instrumentelor aplicate, prin contribuirea la
menţinerea sănătăţii psihice şi intereselor educaţionale ale copiilor şi tineretului, prin
pluralitatea rolurilor care îi revin psihologului întru soluţionarea problemelor cu care se
confruntă elevul în procesul de învăţământ (T. Paliiuc, 2005).
Acest tip de asistenţă, comparativ cu altele, în dezvoltarea sa este încă tânăr. Diverse
forme de servicii psihologice în şcoală încep intens să se dezvolte abia în jumătatea a doua a
secolului XX în cele mai dezvoltate ţări ale lumii, precum Marea Britanie, Franţa, SUA,
Canada, Japonia.
Căutarea activă a modalităţilor de participare practică a psihologilor în lucrul şcolii
devine un imperativ al timpului şi pentru Rusia. Atenţia noastră pentru această ţară este
motivată prin faptul că practicile acestei ţări includ o experienţă variată şi mai îndelungată,
diverse modele, practici pozitive, utile şi pentru Republica Moldova.
La începutul anilor '80 în sistemul de învăţământ din Rusia apar servicii psihologice.
Acest lucru s-a datorat nevoilor societăţii, dezvoltării sociale rapide, creşterii cererii
potenţialului creativ şi moral al individului. A crescut varietatea tipurilor de instituţii de
învăţământ, au apărut o mulţime de şcoli private, care au propus programele sale de dezvoltare
şi instruire, ceea ce a dus la scăderea statutului şcolii de masă etc.
Un pas esenţial în dezvoltarea serviciilor psihologice şcolare a devenit experimentul de
lungă durată (1981-1988) cu privire la elaborarea unui model şi crearea unei structuri pentru
asistenţa psihologică şcolară cu aplicarea ulterioară în sistemului de învăţământ public. Sub
termenul „model” se subînţelege forma posibilă de organizare a activităţii psihologului şcolar
(М.Р. Битянова, 1997). În psihologia mondială s-au remarcat două modele: activitatea
psihologului în şcoală şi în afara ei (în centre). Respectiv, s-a hotărât de experimentat ambele
modele. Primul model consta în introducerea unităţii de psiholog în Centre la nivel raional/
orăşenesc. Unul din cele mai relevante rezultate ale acestui model l-a constituit activitatea de
consultanţă. Deşi s-a dovedit utilitatea acestui model, au fost depistate şi anumite limite, spre
exemplu, soluţionarea nemijlocită a problemelor actuale. Al doilea model consta în

19
introducerea în şcolile din Moscova a funcţiei de psiholog practician. Această formă a reuşit
să răspundă atât problemelor actuale, cât şi celor de perspectivă (М.Р. Битянова, 1997).
Suportul ştiinţific şi metodologic al experimentului a fost proiectat şi realizat în baza
laboratorului ştiinţific al Institutului de Psihologie al Academiei de Ştiinţe din Rusia.
Rezultatele experimentului dovedesc că eficienţa serviciilor psihologice şcolare depinde de
conlucrarea acestor două modele împreună.
În 1988 a fost elaborată Rezoluţia Comitetului de Stat pentru Educaţie URSS cu privire
la introducerea unităţii de psiholog în toate instituţiile de învăţământ din ţară, care a devenit
temeiul juridic al activităţii psihologului şcolar. Acest fapt, la rândul său, a determinat statutul
social al psihologului, drepturile şi responsabilităţile lui. Respectiv, din acest timp şi începe
înfiinţarea asistenţei psihologice şcolare în Rusia. Astfel, s-a ajutat trecerea învăţământului
unificat la cel variativ, de la pedagogia cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor la cea de
dezvoltare, la centrarea pe copil etc. La începutul sec. XX nu numai că s-a pus baza legislativă
a existenţei asistenţei psihologice, dar şi a sistemului de pregătire a specialiştilor în domeniu.
Cu sprijinul activ al Institutului de Psihologie s-a început o dezvoltare rapidă şi intensivă a
specialiştilor. În toate regiunile ţării au apărut centre de formare şi de sprijin ştiinţific al
cadrelor. Nu mai puţin important este acel fapt, că a început să se formeze un anumit stereotip
social al psihologului şcolar. Adică, rolul şi importanţa lui în unele reprezentări şi atitudini
sociale au devenit o parte a conştiinţei naţionale.
În practica instituţiilor de învăţământ din Rusia au fost create mai multe modele de
servicii psihologice după conţinut şi scopuri, unele din ele nu se limitează numai la ajutorul
acordat copiilor şi profesorilor, ci tind ca psihologii să devină ideologi ai procesului
educaţional şcolar.
Accentul în asistenţa psihologică şcolară la moment revine conştientizării importanţei
scopurilor sociale, faţă de cele educaţionale: stabilirea reală a posibilităţilor fiecăruia în baza
capacităţilor, intereselor, stării sociale şi economice a familiei; educarea la copii a susţinerii,
ajutorului reciproc, toleranţei, responsabilităţii, încrederii în sine; crearea condiţiilor
favorabile pentru creşterea personalităţii orientate spre pozitiv, interacţiune socială etc.
Asistenţa psihologică nu poate substitui activitatea educaţională într-o instituţie de
învăţământ. În prezent ea a devenit un component al sistemului de învăţământ. Acest lucru a
fost confirmat în raportul anual pentru 2010, referitor la dezvoltarea asistenţei psihologice în
Rusia, unde s-a menţionat: prezenţa bazei legislative a existenţei şi formării diferitor servicii
psihologice; capacitatea psihologiei de asigurare a practicii şcolare cu instrumentariu
psihologic şi lucrări teoretice necesare; cadrul potenţial puternic (în Rusia în sistemul de
învăţământ activează aproximativ 60 mii de psihologi), un sistem bine pus de formare şi
recalificare a psihologilor practicieni pentru instituţiile de învăţământ; o reţea solidă de centre
de consiliere (mai mult de 700 de centre) (В.В. Рубцов, 2003).
Structura asistenţei psihologice. În septembrie-octombrie anul 2010 (В.В. Рубцов,
2003), cu sprijinul Ministerului Educaţiei şi Ştiinţei al Federaţiei Ruse şi Federaţiei
psihologilor şcolari au fost desfăşurate mai multe seminare. Specialişti din 50 de regiuni ale
Rusiei au încercat să determine ce este un sistem de servicii psihologice şcolare în condiţiile
actuale, care este rolul lui şi perspectivele de dezvoltare. Rezultatul acestor seminare a devenit
crearea unui nou Model al asistenţei psihologice, bazat pe două principii:
1. Asistenţa psihologică este parte a sistemului de învăţământ, sarcinile şi funcţiile
căruia vin să asigure caracterul dezvoltativ al educaţiei, şi anume crearea de condiţii
psihologice şi pedagogice în dezvoltarea cu succes a generaţiilor viitoare.
2. Asistenţa psihologică şcolară ca o structură organizatorică complexă nu va putea să
funcţioneze eficient în cazul că lipseşte legătura între nivelele construite separat. Autorii

20
modelului au menţionat că psihologul este un angajat al sistemului, care rezolvă problemele
profesionale la locul de muncă, ţinând seama de resursele disponibile, precum şi instituţia de
învăţământ specifică. Sistemul de servicii psihologice are mult mai variate mijloace pentru a
obţine rezultatul dorit comparativ cu profesorul sau psihologul instituţiei de învăţământ luaţi
aparte. Respectiv, eficacitatea serviciilor psihologice ca sistem de organizare depinde în mare
măsură de un management profesionist.
În afara acestor două principii au fost discutate şi alte componente ale asistenţei
psihologice: scopul, obiectivele, direcţiile, factorii de dezvoltare, structura etc.
Scopul principal al asistenţei psihologice şcolare este de a asigura sănătatea psihică şi
psihologică a copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară. Grija faţă de sănătatea psihologică
presupune atenţie spre lumea internă a copilului: faţă de trăirile şi emoţiile lui, capacităţile şi
cunoştinţele, atitudinea faţă de sine, semeni, adulţi, lumea înconjurătoare etc. Respectiv,
sănătatea psihologică a copilului mai întâi de toate este legată de orientarea de perspectivă a
activităţii, de dezvoltarea personalităţii fiecărui copil.
Obiectivele generale ale asistenţei psihologice:
1) realizarea posibilităţilor fiecărui copil, a rezervelor de dezvoltare pentru fiecare
vârstă;
2) dezvoltarea trăsăturilor individuale – a intereselor, capacităţilor, predispoziţiilor,
emoţiilor, atitudinilor, preferinţelor, planurilor în viaţă etc.
3) crearea climatului psihologic favorabil pentru dezvoltarea fiecărui copil (în grădiniţa
de copii, internat, şcoală).
4) acordarea ajutorului psihologic la timp şi susţinerea atât a copiilor, cât şi a părinţilor,
educatorilor, profesorilor.
Factorii de dezvoltare ai asistenţei psihologice:
1. Este necesară prezenţa psihologilor de specialităţi diferite.
2. Psihologul trebuie să dea dovadă de o pregătire profesională bună şi metodic bine
echipat.
3. Serviciul se va baza pe ultimele date obţinute în ştiinţă şi practică.
Direcţiile de dezvoltare. Direcţiile de activitate ale asistenţei psihologice în Rusia sunt
îndreptate spre:
1. asigurarea psihologică a componentelor învăţământului (monitorizarea, proiectarea şi
expertiza componentelor psihologice ale învăţământului);
2. acordarea suportului psihologic elevilor şi altor actori ai procesului educaţional.
3. dezvoltarea în continuare a asistenţei psihologice. Eficientizarea serviciilor ca sistem
organizaţional şi creşterea profesională a specialiştilor.
În acest context se desprind două feluri de direcţii: actuale şi de perspectivă.
Direcţiile actuale sunt axate pe probleme de urgenţă asociate cu anumite dificultăţi în
educaţia copiilor cu dizabilităţi, în comportamentul lor, în comunicare, în dezvoltarea
personalităţii. În prezent, grădiniţele, şcolile, liceele, şcolile-internat şi alte instituţii de
învăţământ se confruntă cu multe dintre aceste probleme, de aceea ajutorul acordat copiilor,
educatorilor, profesorilor, părinţilor este o sarcină esenţială a serviciilor de astăzi.
Direcţia de perspectivă vizează dezvoltarea individualităţii fiecărui copil. Această
direcţie realizează partea teoretică despre varietatea posibilităţilor pentru dezvoltarea
personalităţii fiecărui copil. Scopul principal al asistenţei psihologice şcolare – sănătatea
psihologică a copiilor – este asociat în esenţă cu direcţia de perspectivă a sistemului de
servicii, orientat la dezvoltarea integrală a personalităţii fiecărui copil. Acest obiectiv poate fi
realizat numai în cazul în care asistenţa psihologică asigură continuitatea observării
psihologice a copiilor la diferite etape de vârstă.

21
 În Federaţia Rusă asistenţa psihologică şcolară este creată ca un sistem unic în oraşe,
municipii, regiuni din întreaga ţară. Fiecare element al acestui sistem are propriile funcţii clar
definite, structurate în următoarele nivele (Figura 1).

Monitorizarea activităţii serviciilor

Federal psihologice şcolare, a Centrelor
psihologo-medico-sociale, instituţiilor
profesionale.
Monitorizarea procesului de învăţământ,
Regional proiectarea programelor şi concepţiilor de
dezvoltare a învăţământului, expertiza
manualelor etc.

Raional / Municipal
Deservirea elevilor din diferite
instituţii de învăţământ, coordonarea
activităţii specialiştilor din sistemul
de învăţământ. Municipal: seminare,
Instituţional conferinţe, expertiza programelor,
atestarea cadrelor etc.

Acest nivel include cinci modele de

activitate a psihologului şcolar.

Figura 2. Nivelele de realizare a direcţiilor asistenţei psihologice şcolare

Modelele de activitate ale psihologului şcolar sunt alese după nevoile instituţiei de
învăţământ şi nivelul de pregătire al psihologului. Respectiv, se încheie un contract între
administraţia şcolii şi specialist şi se determină numărul de ore necesare, în baza cărora va fi
salarizat ultimul.
Modelul 1. Psihologul în şcoală are cabinetul său, însă stă pe poziţia specialistului din afară:
oferă consultaţii la solicitarea elevilor, părinţilor şi profesorilor.
Modelul 2. La modelul de mai sus se adaugă diagnosticarea copiilor de diferite vârste,
frecventarea lecţiilor la solicitarea profesorilor şi administraţiei.
Modelul 3. Intervine un element necesar în activitatea psihologului – desfăşurarea seminarelor
şi training-urilor cu elevii şi profesorii în scopul schimbării stereotipurilor de comportament;
formelor de organizare ale comunicării profesor-elev.
Modelul 4. Psihologul lucrează asupra conţinutului şi modalităţilor de activitate ale
profesorilor. Scopul acestei activităţi este orientat spre schimbarea atitudinii profesionale a
pedagogului din instituţia de învăţământ în direcţia formării unei poziţii unice (scopuri, valori,
sarcini etc.) şi asigurarea psihologică a proceselor de instruire.
Modelul 5. De regulă, acest model include diverse cercetări practice şi este o parte al
modelului patru, însă poate exista şi independent. Obiectul de cercetare devine procesul
instructiv-educativ şi viaţa copilului în acest proces.
Specialiştii în domeniu (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова) au definit activităţile
prioritare ale psihologului şcolar:

22
 Informarea psihologică: familiarizarea adulţilor, copiilor cu situaţia în prezent a
dezvoltării psihologiei ca ştiinţă, formarea imaginii, reprezentărilor despre importanţa
practică a acestor cunoştinţe şi a ajutorului psihologic acordat personalităţii în creştere.
 Psihoprofilaxia, care se desfăşoară în trei etape: prima etapă este orientată asupra
copiilor ce dovedesc lipsa problemelor semnificative de învăţare, de comportament sau
emoţionale; a doua etapă include profilaxia secundară, lucrul cu copiii din grupul de risc,
la care au fost observate problemele mai sus enumerate şi la a 3-a etapă – copiii cu
problemele enumerate pronunţate sau delăsate. La acest nivel, paralel cu profilaxia, se
realizează şi corecţia.
În funcţie de tipul de instituţie de învăţământ psihoprofilaxia include:
1. recomandări părinţilor sau persoanelor care îi înlocuiesc în problemele de adaptare a
copiilor la grădiniţă;
2. examinarea gradului de pregătire a copiilor în timpul tranziţiei de la grupa mare la cea
pregătitoare, instruirea părinţilor sau tutorilor şi persoanelor care îi îngrijesc în
lichidarea întârzierilor şi posibilelor lacune în pregătirea pentru şcoală;
3. determinarea pregătirii psihologice pentru şcoală, alegerea optimă a şcolii, clarificarea
timpurie a capacităţilor, dizabilităţilor de dezvoltare şi corectarea lor;
4. elaborarea în colaborare cu profesorul a unui program individual de muncă cu acei
copii care au nevoie de el;
5. realizarea unui studiu psihologic asupra copiilor la primirea în instituţia de tip
rezidenţial în scopul de a crea cele mai favorabile condiţii pentru dezvoltarea copilului
şi reabilitarea socială şi psihologică;
6. prevenirea la copii a suprasolicitării psihologice şi a crizelor neurotice cauzate de
condiţiile de viaţă, educaţie şi instruire;
7. crearea unui climat psihologic favorabil în instituţia de învăţământ prin optimizarea
formelor de comunicare cu profesorii, colegii şi părinţii, consilierea pe o gamă largă
de aspecte a angajaţilor instituţiei.
 Psihodiagnostica: studiu psihologic şi pedagogic al copiilor în perioada preşcolară şi
şcolară, identificarea caracteristicilor individuale ale dezvoltării lor, de stabilire a cauzelor
de tulburări ale personalităţii şi de inteligenţă.
 Psihocorecţia.
 Activităţi de consultanţă şi dezvoltare.
În continuare va fi prezentat modelul asistenţei psihologice din Moscova. Acest
sistem de servicii asigură spaţiul educaţional structurat în mai multe nivele:
1. Centru metodic de psihologie practică pe lângă Ministerul învăţământului la nivel
federal.
2. Centre de asistenţă psihologică şi orientare profesională (regional, raional,
orăşenesc) de pe lângă Secţii, РОНО-uri, primării: ele conduc cu activitatea psihologilor
şcolari şi specialiştilor regionali, în cabinetele de asistenţă psihologică. La fel, ele răspund de
asigurarea metodico-ştiinţifică, de nivelul profesional al psihologilor. Aici se pot adresa
părinţi, pedagogi şi alţi specialişti. Astfel de centre lucrează în două direcţii: acordarea
ajutorului individual şi asigurarea psihologică a instituţiilor de învăţământ.
3. Cabinete de asistenţă psihologică raionale (orăşeneşti, regionale) în secţii
corespunzătoare ale învăţământului public. Se lucrează direct cu psihologii şcolari, care sunt
susţinuţi metodic şi profesional. Aici este verificată şi organizată activitatea lor, se acordă
susţinere metodică şi profesională, se propagă cunoştinţe în domeniu etc. În astfel de cabinete
lucrează în afară de psihologi, asistenţi sociali, medici-neurologi.

23
 4. Psihologul practician din instituţia de învăţământ. Activitatea psihologului şcolar
constă în depistarea precoce, abordarea individuală a copiilor pe parcursul perioadei de
formare, asigurarea deplină a dezvoltării fiecărui copil, prevenirea şi depăşirea eşecului şcolar,
în dependenţă de adresări – lucrul cu clasa la anumite teme, consilieri. Totodată, specialistul
oferă ajutor în pregătirea consiliilor pedagogice, a seminarelor cu părinţii, în formarea
activului psihologic din numărul profesorilor raionului, elaborează recomandări educatorilor,
profesorilor şi managerilor instituţiilor de învăţământ, părinţilor referitor la educaţia şi
formarea profesională, contribuie la acumularea cunoştinţelor în plan psihologic etc.
Specialiştii menţionează din cele expuse două elemente structurale principale: centrele
psihologo-medico-sociale pentru copii şi tineri (CPMS) şi unităţile de psihologi, care lucrează
direct în instituţiile de învăţământ de diferite tipuri. În fruntea sistemului de servicii
psihologice şcolare se află Consiliul ştiinţifico-metodic, care dirijează lucrul acestor două
componente.
În prezent în Moscova activează 35 de centre, ultimele 12 au apărut în anii 2000, care
oferă următoarele servicii:
 Ajutor timpuriu. Serviciul include depistarea defectelor timpurii, acordarea ajutorului în
lichidarea lor.
 Serviciul pentru copiii bolnavi şi copiii invalizi, care se realizează la domiciliu.
 Ajutor psihologic urgent. Exemplul: pe lângă Universitatea psihologo-pedagogică
orăşenească din Moscova, activează Centrul de ajutor psihologic urgent în situaţii
excepţionale, care a acordat ajutor la mai mult de 1000 de persoane în actele teroriste din
Dubrovca în octombrie 2002. În prezent, li se asigură consultanţă 31 de copii în cazurile
de suicid, comportament agresiv, conflicte în familie. Paralel funcţionează telefonul de
încredere, ajutorul psihologic mobil etc. În Moscova activează mai mult de 2000 de
psihologi care lucrează cu aproximativ 2 mln. de copii. Astfel, unui psiholog în mediu îi
revine 1000 de copii.
 Colaborarea cu tipul de şcoli deschise.
Cercetările dovedesc că în aceste centre 29,7% din copii sunt recomandaţi de şcoală;
32,6% din copii se adresează la iniţiativa părinţilor; 26,1% din copii solicită ajutor din
iniţiativa proprie; 11,6% din copii vin la centre prin cunoscuţi, prieteni.
Timpul de lucru al psihologului şcolar este repartizat în felul următor:
 Diagnosticarea -16%;
 Corecţia – 15%;
 Activităţi dezvoltative – 15%;
 Consilierea – 15%;
 Informarea – 14%;
 Profilaxia – 13%;
 Lucrul ştiinţifico-metodic – 12%.
 Colaborarea cu:
 C P M S – 67%
 Cu specialiştii din instituţiile medicale – 64%
La baza sistemului de servicii psihologice stau următoarele principii:
Generale:
Principiul abordării individuale orientat spre determinarea trăsăturilor individuale ale
personalităţii, căutarea metodelor individuale de dezvoltare şi corecţie.
Principiul de colaborare între psiholog şi pedagog, între psiholog şi părinte.

24
 Principiul de respectare a drepturilor şi responsabilităţilor psihologului, reglementat
documentar.
Organizaţionale:
Principiul diversităţii de forme şi metode de lucru.
Principiul eticii.
Principiul de autoactualizare, de căutare a unor surse interioare de rezistenţă
la arderea profesională.
Principiul de realizare a comunităţii profesionale.
Caracteristic activităţii psihologului şcolar este că cel mai mult se lucrează cu elevii
claselor primare şi medii: 7—12 ani, apoi cu elevii de 12—18 ani şi cu părinţii, şi în ultimul
rând, cu profesorii. Cel mai puţin se lucrează cu copiii de 3-7 ani, cu studenţii şi copii de
vârstă timpurie (0-3 ani).
Un alt exemplu de dezvoltare a asistenţei psihologice prezintă experienţa Bibliotecii
de Stat din Rusia, de altfel unică în felul ei.
Aici se practică orientarea profesională a tinerilor cititori, consultaţia psihologilor,
telefonul încrederii. În baza Bibliotecii de Stat este creată o secţie de orientare profesională
numită Secţia de susţinere psihologică a activităţii tinerilor cititori. Activitatea ei este
organizată în trei nivele: experimental-practic, cercetare ştiinţifică, metodico-ştiinţifică. Mai
întâi – ieşire directă la cititor, apoi – determinarea obiectivelor pentru cercetare şi trei,
descrierea şi generalizarea experienţei de lucru sub formă de recomandări metodice şi articole
ştiinţifice pentru bibliotecari, metodişti, psihologi bibliotecari.
Direcţiile în care se activează în această secţie:
- psihocorecţia şi psihodiagnostica, ajutor în adaptarea socioculturală, inclusiv, orientarea
profesională cu utilizarea tehnologiilor computerizate, training psihologic pentru tinerii
cititori;
- includerea metodelor psihologo-pedagogice eficiente în vederea posibilităţilor reale şi
specificului activităţii bibliotecare, determinarea conţinutului şi direcţiilor activităţii
psihologului bibliotecar;
- prelucrarea şi evaluarea experimentală a noilor forme de ajutor psihologic cititorilor în
procesul de cunoaştere cu literatura de diferite genuri;
- ridicarea nivelului pregătirii psihologice, pedagogice a colaboratorilor bibliotecilor, ce
deservesc copiii.
În cadrul activităţii Secţiei primul pas îi revine organizării individuale a consultaţiilor
profesionale, al doilea – concretizării şi integrării rezultatelor testării. Şi în final, se fac
recomandări adolescentului nu numai referitor la o profesie concretă, dar şi a unei activităţi
largi, care ar include o gamă întreagă de profesii sau a unei variante de rezervă în realizarea
profesională. La fel se procedează şi în cazul alegerii instituţiilor de învăţământ.
În cadrul bibliotecii funcţionează cartoteca electronică ce include lista literaturii cu
referire la profesii. În aspect psihologic, sunt utilizate forme de interacţiune cu cititorii în
grup. Aici sunt incluse jocuri de rol în orientarea profesională pentru elevi; training-uri de
comunicare cu cititorii (cl. 9-11), activităţi de dezvoltare şi corecţie cu copiii şi adolescenţii
prin intermediul creaţiei artistice. Scopurile principale ale serviciului – asistenţa formării
generaţiei în creştere, a formării atitudinii individuale şi creative faţă de viaţă la toate etapele
copilăriei, dezvoltarea calităţilor şi capacităţilor copiilor, studiul trăsăturilor dezvoltării
psihice, determinarea cauzelor psihologice ale defectelor de intelect şi ale personalităţii,
profilaxia lor.
Medierea şcolară este o nouă abordare spre rezolvarea şi preîntâmpinarea situaţiilor de
conflict şi de dispută la toate nivelele sistemei de învăţământ rus, unde întotdeauna se apreciau

25
cunoştinţele fundamentale (de bază). Experienţa Rusiei în acest domeniu prezintă interes
deosebit. Încă de pe timpul lui Petru întâi în limba rusă s-a înrădăcinat expresia „se simte
şcoala”. În acest context, cuvântul „şcoală” presupune existenţa unei sistem care întruneşte
cunoştinţele teoretice cu experienţa practică. O astfel de sistemă este deosebit de importantă
pentru a învăţa conlucrarea reciprocă în situaţiile conflictuale şi preîntâmpinarea conflictelor.
Pe data de 27 iulie 2010 în Federaţia Rusă se aprobă Legea №193 „Privind procedura
alternativă de soluţionare a disputelor cu participarea unui intermediar (procedura de
mediere)”, care intră în vigoare la 01 ianuarie 2011. Procedura de mediere permite părţilor de
a ajunge la o soluţie reciproc avantajoasă cu ajutorul unei persoane terţe (mediator). Această
persoană trebuie să fie de vârsta minimă 25 de ani, să posede studii superioare de specialitate
şi să parcurgă un curs special de instruire. Programul de instruire a mediatorilor se aprobă de
către Ministerul învăţământului şi Ştiinţei al Federaţiei Ruse la data de 14 februarie 2011.
Structura programului constă în 3 module: „Medierea. Curs de bază”, „Medierea.
Particularităţile de aplicare a medierii” şi „Medierea. Cursul de pregătire a trainerilor
mediatori”. În total, programul de pregătire a mediatorilor prevede 567 de ore academice.
După finalizarea fiecăruia se susţine examen şi se acordă documentul de obţinere a calificării.
Persoanele ce s-au instruit la cursul de bază pot desfăşura activitate practică în calitate de
mediator, fără dreptul de a preda medierea. Pentru menţinerea şi perfecţionarea nivelului său
profesional, mediatorul trebuie să posede şi particularităţile de aplicare a medierii în diferite
sfere de activitate (al doilea curs). După finisarea sa, se obţine specializarea de mediator
generalist. Persoanele care au însuşit cursul de pregătire a trainerilor au dreptul de a preda
cursul de bază în mediere în instituţii de învăţământ şi să desfăşoare pe deplin activitatea de
mediere. În general, programul trebuie să fie însuşit în timp de 5 ani, din momentul finisării cu
succes al cursului de bază. Pe baza acestui program, instituţiile ce pregătesc mediatori,
elaborează programe speciale de instruire.
Peste puţin timp de la aprobarea Legii „Privind procedura alternativă de soluţionare a
disputelor cu participarea unui intermediar (procedura de mediere)”, la data de 26 aprilie 2011
se fondează un parteneriat nonprofit „Organizaţia Naţională a Mediatorilor”, în cadrul căreia a
avut loc un prezidiu unde s-a aprobat Codul Mediatorilor din Rusia. Acest Cod determină
normele etico-morale de activitate a mediatorilor şi organizaţiilor ce sunt implicate în
desfăşurarea procesului de mediere. Codul va sta la baza normelor stabilite, ce vor fi aplicate
în activitatea mediatorilor. Până atunci mediatorii ruşi se conduceau de Codul European.
Medierea şcolară, ca sistem, este necesară Rusiei, deoarece până în timpul de faţă lipsea
un mecanism prielnic de soluţionare a conflictelor, ce au tangenţă într-un fel sau altul, cu
copiii şi tinerii. Afară de aceasta, implementarea medierii şcolare conduce spre o ameliorare
generală a atmosferei din colectiv, unde fiecare – copil, pedagog, părinte – începe să se simtă
mult mai protejat.
Concepţia Serviciul Şcolar de împăcare, o formă de mediere care valorifică potenţialul
de soluţionare a problemelor de relaţionare a copiilor şi adolescenţilor fără implicarea
adulţilor, se bazează pe trei poziţii:
1. Conflictul trebuie să fie soluţionat nemijlocit de către participanţii implicaţi în el,
întrucât doar ei vor putea găsi cea mai prielnică soluţie şi dacă ei îşi asumă răspunderea
asupra deciziei luate, atunci cu siguranţă o vor îndeplini ajungând la un numitor comun.
2. În calitate de conducători ai întâlnirii de împăcare (intermediar neutru) lucrează
adolescenţii, deoarece ei stabilesc cele mai strânse legături cu semenii săi (deseori
adolescenţii nu au încredere în maturi sau le este frică să fie numiţi „pârâtori”).

26
 3. Deprinderile, primite de conducători pe parcursul derulării întâlnirii de împăcare, din
punct de vedere al calităţii, întrece orice situaţie artificială creată la training şi le va
prinde bine adolescenţilor pe parcursul vieţii.
Coordonatorul serviciului organizează: selectarea candidaţilor, instruirea acestora,
conferinţe, răspândirea informaţiei despre conflicte în cantităţi suficiente, supraveghează,
discută cu elevii aspectele etice ale lucrului mediatorilor de programe, întocmeşte dări de
seamă, organizează şedinţe cu conducătorii de programe, colaborează la nivel extraşcolar.
Echipa de lucru a serviciului dispune de literatură şi filme tematice. În medie, fiecare
pereche lucrează cu un caz în lună şi nu este neapărat ca acestea să fie situaţii complicate.
Acestea pot fi şi cazuri simple, la care cei maturi nici nu atrag atenţie.
În perioada de constituire a serviciului şcolar se organizează instruirea elevilor din
clasele mai mari la programele de împăcare a părţilor implicate în conflict (programul de
instruire „grupuri egale”).
Pe parcursul anului de studii, conform programului de instruire „grupuri egale” se
organizează un curs de lecţii facultative o dată în săptămână a câte o oră. Lecţiile pot fi
conduse fie de către specialişti, fie de către persoanele care au trecut anterior instruirea
(profesori, pedagogi sociali, psihologi şcolari, administratori etc.). Pentru a menţine stabilă
activitatea Serviciului Şcolar de împăcare, este necesar ca astfel de instruire să se desfăşoare
în fiecare an. Acesta se justifică prin faptul că elevii instruiţi – mediatorii părăsesc treptat
sistemul (finisează studiile, îşi schimbă locul de trai etc.).
Aplicând experienţa pozitivă de realizare a unui astfel de program, se poate vorbi
despre succesiunea activităţilor la etapa actuală de lucru cu elevii:
a) Etapa de instruire (prima jumătate a anului de studii) – un curs teoretic privind metodele
eficiente de interacţiune şi soluţionare a conflictelor, cât şi tehnicile de lucru a
intermediarilor. Formele de lucru de bază sunt lecţiile de conflictologie cu adăugarea
informaţiei despre intermediere şi jocuri în vederea consolidării abilităţilor de soluţionare a
conflictelor.
b) Etapa de training (a doua jumătate a anului de studii) – include acumularea experienţei în
activitatea de mediator conform realizării etapelor de desfăşurare a programului de
împăcare (sarcini de training în desfăşurarea programului de împăcare între victimă şi
insultător).
c) Etapa practică constă în realizarea programului de împăcare. Elevii – mediatori (în perechi)
ajută colegilor din clasele mai mici în soluţionarea unei situaţii de conflict. Ei, de sine
stătător, se familiarizează cu cazul, află de la pedagogul social o scurtă informaţie despre
cele întâmplate şi informaţie generală despre părţile implicate în conflict. Apoi are loc
întâlnirea cu copiii la care li se propune să participe la procesul de împăcare, după care au
loc şi alte întâlniri preventive.
Antrenorul de program împreună cu elevii mediatori discută şi analizează fiecare
întâlnire, ajută la planificarea activităţilor de împăcare şi împreună organizează întâlnirea de
împăcare. Treptat, adolescenţii sunt lăsaţi în mai mare măsură să acţioneze de sine stătător.
Astfel, elevii –mediatori activează sub conducerea unui coordonator adult, care monitorizează
activitatea şi acordă ajutor în situaţiile complicate.
Modelul procesului de mediere, în acest caz, se deosebeşte de cel de peste hotare prin
faptul că Serviciul Şcolar de împăcare îşi fixează atenţia sa nu atât asupra „trecerii de la poziţii
la interese” clasică, cât asupra sentimentelor părţilor, stabilirea dialogului, încrederea între
membrii conflictului şi impulsionarea spiritului de iniţiativă a acestora, ceea ce este mai
aproape de ideile medierii transformatoare. După părerea colegilor din Rusia, această fixare

27
corespunde mai mult cu mentalitatea rusă şi este deosebit de importantă în familie, şcoli,
grupuri, unde părţile conflictului continuă să comunice unele cu altele.
O altă formă de mediere este Serviciul Şcolar de Comun Acord (SŞCA) sau Serviciul
Şcolar de Soluţionare a Conflictelor (SŞSC) – reprezintă o echipă pregătită de intermediari –
elevi din clasele mari (mediatori), care îi ajută pe semenii săi să soluţioneze conflictele pe cale
paşnică, utilizând în lucrul cu ei practici de restabilire – medierea semenilor, cercul de luare a
deciziilor – şi lucrul asupra creării unei atmosfere inofensive în instituţia de învăţământ.
Lucrul SŞCA este organizat de către un coordonator, de obicei psihologul sau pedagogul
social, care a trecut pregătirea şi posedă cunoştinţe şi abilităţi de organizare şi administrare al
SŞCA.
Activitatea SŞCA se bazează pe principiile de restabilirea a atitudinii:
Conflictul – este un potenţial de creştere personală şi dezvoltare a relaţiilor.
Respect faţă de persoană, încrederea în capacitatea ei de a soluţiona conflictul într-un
mod cel mai prielnic pentru sine – participanţii conflictului se implică activ în procesul de
discuţie şi iau decizii de sine stătător pentru acţiunile sale următoare. Procesul convorbirilor
este astfel organizat încât membrii conflictului să aibă posibilitatea de a se înţelege reciproc,
de a conştientiza propria răspundere. Atmosfera de încredere şi respect favorizează faptul că
participanţii îşi asumă cu mai mult entuziasm, responsabilitatea în soluţionarea situaţiei sau în
restabilirea relaţiilor.
Încrederea în fiecare persoană şi în capacitatea sa de a se schimba – soluţionarea
conflictului prin implicarea mediatorului este construită ca un proces de convorbire între
parteneri, dar nu între rivali, ce favorizează asimilarea de către elevi a unui alt tip de model de
soluţionare constructivă a conflictelor, pe care ei îl pot aplica pe viitor.
Principiile de restabilire a atitudinii se materializează în metode concrete de soluţionare
a conflictelor, care au căpătat denumirea de practici de restabilire. La ele se referă medierea
semenilor şi cercul de luare a deciziilor, care se utilizează în activitatea SŞCA.
Una din particularităţile activităţii SŞCA constituie utilizarea în lucrul său a medierii
reprezentanţelor aceleiaşi categorii de vârstă – elevii – mediatori organizează întâlniri cu
semenii săi, între care a izbucnit conflict şi îi ajută pe ei să scape de neînţelegere, cu luarea în
consideraţie a intereselor ambelor părţi. Astfel, rolul principal în soluţionarea conflictelor din
instituţiile de învăţământ, le revine nu maturilor, ci însuşi elevilor (care de obicei primesc un
anumit ajutor şi înţelegere de la colegii săi mai mari), în aşa mod, medierea semenilor săi,
stabileşte răspunderea pentru soluţionarea conflictelor asupra elevilor însuşi. Elevii au multe
priorităţi asupra specialiştilor experimentaţi în rezolvarea conflictelor care izbucnesc între
aceleaşi categorii de vârstă. În primul rând, când elevii au posibilitatea de a acorda ajutor în
soluţionarea conflictelor dintre semenii săi, se reduce riscul de a apărea confuzii între
generaţii, întrucât întotdeauna există problema că cei maturi vor impune celor minori punctele
sale de vedere şi modalităţile de rezolvare a anumitor situaţii problematice. La rândul său,
elevii – mediatori permanent discută cu semenii săi şi cunosc ce poate servi motiv pentru
conflict. În afară de aceasta atmosfera relaţiilor de încredere şi înţelegere reciprocă între
reprezentanţii unei generaţii se stabileşte cu mult mai rapid în comparaţie cu reprezentaţii altor
categorii de vârstă.
În al doilea rând, toţi oamenii, indiferent de vârstă, au diferite puncte de vedere şi
atitudini faţă de rezolvarea conflictelor. În cazurile când asupra soluţionării conflictelor vor
lucra semeni, cu atenţie se va examina părerea fiecăruia. Cu părere de rău, când în
soluţionarea conflictelor se implică reprezentanţi ai diferitor categorii de vârstă, de cele mai
dese ori cei mai mari neglijează părerea celor mai mici, considerând că lor nu le ajunge
experienţă.

28
 În al treilea rând, semenii mai mult au încredere unii în alţii, în primul rând pentru că nu
simt autoritate în cercul său. În timpul medierii, controlul asupra situaţiei în mod egal aparţine
atât părţilor conflictului, cât şi mediatorului. Ei lucrează după principiul „egal – pentru egal”,
care e foarte efectiv datorită faptului că relaţiile se formează ca subiectivo-subiective.
A patra prioritate, semenii în calitate de mediatori se bucură de respect din partea
părţilor conflictuale. Urmărind comportamentul echilibrat şi încrederea în sine a mediatorului,
părţile conflictuale se predispun spre o percepţie pozitivă a situaţiei şi spre o abordare serioasă
în soluţionarea ei.
A cincea prioritate constă în ceia că elevii în rezolvarea situaţiei conflictuale nu
întâlnesc autoritatea celor maturi, dar primesc ajutor de la semenii săi, ceea ce îi face să
accepte asemenea servicii şi devin predispuşi spre colaborare. Foarte pozitiv se percepe şi
faptul că în timpul, s-ar părea, unei simple discuţii cu semenii săi, conflictul deseori găseşte
soluţionare.
În aşa mod, argumentele date mărturisesc în favoarea introducerii medierii semenilor în
instituţiile de învăţământ. Fără îndoială, aceasta va influenţa pozitiv asupra atmosferei
generale a relaţiilor în instituţia de învăţământ.
Probleme în domeniul asistenţei psihologice în educaţie. Parcurgând o cale
anevoioasă, cunoscând urcuşuri şi coborâri sistemul de servicii psihologice în Rusia s-a
fundamentat. Însă schimbările economice au scos la iveală multe alte probleme, care pot fi
condiţional divizate în două grupe:
 „interne”
lipsa bazei metodologice unice a asistenţei psihologice care ar permite să compare
rezultatele obţinute în diferite regiuni;
lipsa variantelor de modele ale asistenţei psihologice la diferite nivele;
pregătirea profesională insuficientă;
lipsa susţinerii social-economice de stat.
 „externe”
neînţelegerea de către unele cadre didactice şi administrative a rolului şi importanţei
psihologului şcolar: transpunerea pe umerii psihologului a funcţiilor metodice,
responsabilitatea pentru lacunele pedagogice, refuzul de a colabora cu psihologii atât
la nivel instituţional, cât şi a întregului sistem (plata joasă, reglarea volumului de lucru
etc.);
nu sunt clarificate principiile care ar ajuta la construirea atitudinilor între psihologi şi
administraţia şcolii, psihologi şi pedagogi, părinţi şi elevi. Spre exemplu, ce caracter
pot purta recomandările făcute profesorilor: ca recomandare sau cerinţă; cum pot fi
stabilite zilele şi timpul pentru observarea copiilor – în „ochiurile libere” ale orarului
lecţiilor sau după un plan deja stabilit; importantă este şi întrebarea cum se alcătuieşte
un plan de lucru al psihologului – spontan, în corespundere cu cerinţele cotidiene ale
profesorilor şi părinţilor sau ca o strategie a activităţii gândite din timp etc.;
fluctuaţia cadrelor profesionale;
lipsa legăturii cu alte servicii psihologice, medicale;
criza ce se manifestă în încercările de a crea noi profesii: pedagogi sociali, pedagogi-
psihologi, pedagogi-psihologi sociali.
Acestea şi încă multe alte provocări influenţează modificările în conţinutul modelelor
existente.
Idei bune de preluat pentru Republica Moldova. Asistenţa psihologică şcolară în
Rusia are un anumit parcurs deja, comparativ cu Republica Moldova, unde aceste servicii sunt

29
încă fraged. Analizând atât succesele, precum şi dificultăţile cu care s-au confruntat colegii
noştri, menţionăm multe exemple demne de preluat în practica acestei ţări.
Astfel, sistemul de servicii psihologice din Republicii Moldova ar deveni mai eficient,
dacă:
 ar exista o structură a asistenţei psihologice bine determinată, unică pe ţară, care ar
include toate nivelele procesului de învăţământ (de la cel preşcolar până la învăţământul
profesional şi superior);
 ar fi fortificat elementul praxiologic în cadrul formării psihologilor practicieni;
 medierea şcolară ar fi considerată o direcţie de activitate a psihologului şcolar;
 instituţia educaţională ar avea dreptul să angajeze specialistul conform nevoilor sale
concrete. Spre exemplu, dacă şcoala are nevoie doar de consultaţii la solicitarea
elevilor, părinţilor şi profesorilor, atunci psihologul este angajat anume pentru aceasta şi
este salarizat respectiv; în cazul când şcoala necesită diagnosticarea copiilor de diferite
vârste, frecventarea lecţiilor la solicitarea profesorilor şi administraţiei, desfăşurarea
seminarelor şi training-urilor cu elevii şi profesorii în scopul schimbării stereotipurilor
de comportament şi a formelor de organizare ale comunicării profesor-elev, atunci se
indică în contract şi, prin urmare, salariul este altul, mai mare;
 salarizarea ar fi efectuată în dependenţă de volumul de muncă realizat de psiholog;
 ar fi dezvoltate serviciile psihologice şi în cadrul bibliotecilor raionale, municipale
referitor la orientarea profesională a adolescenţilor;
 ar fi create centre de asistenţă psihologică în acordarea ajutorului psihologic urgent.

§ 1.3. Repere teoretice şi normative, structura şi organizarea serviciului de

asistenţă psihologică în sistemul de învăţământ din Israel
Serviciul asistenţei psihologice în domeniul învăţământului în Israel ocupă un loc
important în sistemul general al serviciilor psihologice. Scopul acestui serviciu, pe de o parte,
este cercetarea proceselor educaţionale din punct de vedere a dezvoltării personalităţii, a
educării şi învăţării în cadrul instituţiilor de învăţământ şi formare profesională existente
(grădiniţele, şcoli, şcoli-internat, şcolile auxiliare şi grădiniţele pentru copii cu diverse abateri
în dezvoltare), iar pe de altă parte, diagnosticul, evaluarea, acordarea ajutorului psihologic
copiilor şi adolescenţilor, de asemenea consilierea părinţilor şi a cadrelor didactice (Legea
învăţământului, 1988).
Serviciul asistenţei psihologice în domeniul învăţământului în Israel în limba ivrit este
„şerut psihologi hinuhi”, ceea ce se traduce în limba română astfel: „serviciile psihologice în
învăţământ”. De fapt, orice oraş sau consiliu raional dispune de serviciul psihologic care
acordă asistenţă psihologică în şcoli, grădiniţe şi alte instituţii educaţionale în raza oraşului
sau centrului raional dat. Autorităţile oraşului sau raionului fac parte din conducerea
administrativă a serviciului psihologic. Totuşi, conducerea specializată, profesionistă şi
controlul – este prerogativa departamentului serviciului de asistenţă psihologică a Ministerului
Educaţiei a Israelului.
La momentul dat în întreaga ţară există aproximativ 260 de secţii, care acordă asistenţă
psihologică în domeniul învăţământului. În concordanţă cu legislaţia Israelului, de serviciile
psihologice pot beneficia copiii şi adolescenţii de la 5-18 ani, iar în domeniul învăţământului
auxiliar (copiii şi adolescenţii cu diferite abateri în dezvoltare) de la 3-21 de ani.
Psihologul din domeniul învăţământului în Israel, având obiectivele expuse mai sus, –
îşi exercită activitatea profesională la două nivele – de grup şi individual. Pentru aceasta el
trebuie să posede cunoştinţe fundamentale în domeniul psihologiei dezvoltării şi a

30
psihodiagnosticului, precum şi să cunoască bine procesele psihologice din grupuri, atât mari,
cât şi în grupuri mici. Activitatea eficientă a psihologului în domeniul învăţământului
presupune o colaborare activă cu alţi specialişti: pedagogi, educatori, administraţia şcolii şi a
grădiniţei, consilierii şcolari, lucrătorii din domeniile sociale, poliţia, cu serviciile medicale,
inclusiv cu cele psihiatrice ş.a. (A. Manor-Bendjamin, 2009).
Practic, activitatea psihologului se efectuează în felul următor: în dependenţă de unitate,
sau norma de muncă (100%, 75%, 50%...), după psiholog se fixează un anumit număr de
copiii aflaţi în instituţiile educativ-instructive (şcoli, grădiniţe, internate ş.a.). Volumul de
muncă depinde de regiunea ţării, unde psihologul lucrează şi de vârsta copiilor. De exemplu,
în regiunile aflate la periferii volumul de muncă este mai mare. În medie pentru o unitate
completă de muncă psihologul deserveşte 800-1000 de elevi sau 4-8 grădiniţe (indiferent de
numărul copiilor din grădiniţe).
Consultaţiile individuale ale copiilor şi părinţilor, testarea psihologică, îndeplinirea
raporturilor şi a recomandărilor, psihologul le efectuează direct în biroul său de lucru, ce îi
este oferit de municipalitate şi numit: „serviciul psihologic în domeniul învăţământului”. În
responsabilitatea psihologului se include activitatea în şcoli, grădiniţe şi alte instituţii de
învăţământ care sunt fixate, numite după el. Acolo psihologul efectuează consultarea cadrelor
didactice, discuţii cu consilierii şcolari, cu administraţia, planifică proiecte concepute pentru
ajutorul copiilor, care să contribuie la dezvoltare, pentru sănătate şi succese la învăţătură.
Psihologul de asemenea organizează şi petrece lucrul în grup cu copiii, testare în grup,
evaluează eficienţa activităţii instituţiei din punct de vedere psihologic, aduce unele ajustări.
Important de remarcat este faptul că psihologul chiar dacă activează în centrul de
asistenţă psihologică municipală este independent de administraţia instituţiilor educaţionale
fixate după el (şcoli, grădiniţe), ceea ce contribuie la o activitate mai eficientă atât cu copiii,
cât şi cu administraţia instituţiei, îi permite să i-a decizii mai întâi de toate în interesul
copiilor, şi nu a administraţiei.
În centrul municipal de acordare a asistenţei psihologice (în corespundere cu legislaţia
Israelului, legea psihologului, 1977) au dreptul să lucreze psihologii ce au al doilea nivel
academic de studii la specialitatea „psihologie”, şi autorizaţie de lucru ca „psiholog” în Israel
(au înscriere în „cartea psihologilor”). În momentul dat în Israel există mai mult de 3200 de
psihologi ce lucrează în domeniul învăţământului. Autorizaţia de a profesa ca psiholog se
eliberează de departamentul serviciului psihiatric a ministerului sănătăţii numai psihologilor
care au nu mai puţin de al doilea nivel academic. Primind această autorizare, psihologul poate
lucra în serviciul asistenţei psihologice în învăţământ, dar se cere şi un stagiu suplimentar şi
supervizare. Până la primirea statutului de „specialist în psihologia învăţământului”,
psihologul este obligat să semneze concluziile diagnostice, raporturile şi scrisorile la
supervizorul său, în caz contrar ele nu au nici o valoare juridică. Calea de la simplu psiholog
până la „specialist” în medie este de 4-5 ani. În toţi aceşti ani trebuie prezentate, conform unor
cerinţe, raporturi despre activitatea psihoterapeutică şi diagnostică efectuată, să primească o
cantitate anumită de ore de supervizare, să urmeze cursuri profesionale de formare, şi în
sfârşit, cu succes să susţină un examen destul de complicat în faţa unei comisii de calificare.
Statutul de „specialist”, nu aduce numai o creştere salarială, dar îi oferă psihologului ce
lucrează în domeniul învăţământului mai multe avantaje. În primul rând, psihologul primeşte
dreptul să semneze independent scrisori, concluziile diagnosticului efectuat, raporturi. În al
doilea rând, poate să deschidă practica individuală, privată, şi în al treilea rând el (peste un
anumit timp), îndeplinind cerinţele respective, singur poate deveni supervizor şi să consulte
psihologii, care încă nu au statut de „specialişti”. Încă un avantaj pentru psihologul specialist
în domeniul învăţământului este faptul că poate fi angajat la serviciu în şcolile şi internatele

31
private sau în colegiile şi instituţiile de învăţământ superior pentru a efectua consultare şi
lucru diagnostic (elaborarea testelor psiho-didactice).
Centrul de asistenţă psihologică în sistemul de învăţământ îi oferă psihologului care
lucrează acolo – oportunitatea de creştere profesională. Pentru aceasta permanent se
organizează seminare, cursuri de calificare profesională, supervizare de grup, discutarea
cazurilor complicate, familiarizarea cu metode noi de lucru în psihocorecţie. Toate cursurile
instructive se desfăşoară în timpul serviciului, pentru aceasta fiind repartizate un anumit
număr de ore, în dependenţă de mărimea unităţii. De exemplu, psihologul – stagiar poate fi
instruit, şi va primi supervizarea până la 200 de ore în an în timpul de muncă.
Psihologul care lucrează în sistemul învăţământului în Israel este obligat să respecte
normele etice şi regulile stabilite de comisia pentru etica profesională.
O regulă fundamentală, de altfel, este ca psihologul să fie conştient de importanţa
influenţei acţiunilor profesionale asupra sănătăţii şi dezvoltării copiilor. Aceasta însemnând ca
intervenţia profesională a psihologului să fie îndreptată întotdeauna asupra obiectivului central
– să nu fie adus nici un prejudiciu copilului şi să se acţioneze în interesele sănătăţii,
dezvoltării, bunăstării copilului.
Când psihologul hotărăşte că un copil are nevoi de diagnostic mai complex şi consiliere
psihologică, el este obligat să primească acordul scris al părinţilor. Dacă părinţii sunt divorţaţi
sau locuiesc separat, atunci permisiunea în orice caz trebuie semnată de ambii părinţi
indiferent de faptul la care dintre părinţi locuieşte copilul. Părinţii au dreptul să primească
informaţia deplină despre scop, rezultatele investigaţiei şi intervenţia psihoterapeutică.
Deosebit de important este să se păstreze confidenţialitatea informaţiei care psihologul
o primeşte de la copil sau părinţi. Orice informaţie – date despre copil, rezultatele testării
psihologice, diagnoza, detaliile şi rezultatele psihoterapiei – psihologul nu are dreptul să le
prezinte altor persoane sau organizaţii nici în formă scrisă, nici orală. După lege, informaţia se
transmite numai cu acordul scris al ambilor părinţi. Însă în cazuri excepţionale, psihologul
este responsabil să aducă informaţia la cunoştinţa organelor şi organizaţiilor abilitate, de
exemplu, poliţiei, slujbelor sociale, comisiei de recrutare pentru armată etc. Aceste situaţii
excepţionale sunt stipulate în regula – „obligaţia de a informa”, această regulă acţionează în
acele cazuri când viaţa copilului sau a altei persoane este în pericol. De exemplu, astfel de
situaţii pot fi violenţa, crimele conspirate sau săvârşite, comportament suicidar. (Legea despre
drepturile pacienţilor, 1996).
Încălcarea de către psiholog a nomelor etice se examinează de comisia pentru etica
profesională. Dacă comisia îl găseşte vinovat, psihologul este sancţionat, uneori şi până la
pierderea autorizaţiei de psiholog (Codul profesional şi etic a psihologului în Israel, 2004).
Psihologul, care activează în centrul asistenţei psihologice în domeniul învăţământului,
are o asigurare profesională obligatorie pentru situaţia în care, de exemplu, părinţii copilului
sau instituţia de învăţământ reclamă psihologul în judecată. Judecata poate să recunoască că
acţiunile profesionale ale psihologului au adus daune sănătăţii morale copilului sau familiei.
De regulă, hotărârea judecăţii ar putea fi achitarea unei compensaţii financiare pentru daunele
primite. În aceste cazuri asigurarea profesională acoperă această plată.
Aşa cum s-a menţionat anterior, activitatea profesională a psihologului în domeniul
învăţământului are mai multe direcţii.
Una din direcţiile de bază – activitatea psihologului în grădiniţă cu scopul identificării
şi acordarea asistenţei psihologice pentru copiii cu „reţinere în dezvoltarea psihică”.
„Reţinerea în dezvoltarea psihică” se poate manifesta în următoarele sfere:
Reţinere în dezvoltarea cognitivă;

32
 Reţinere în dezvoltarea socială, emoţională sau greutăţi întâmpinate în integrarea
socială;
Reţinere în dezvoltarea fizică (inclusiv problemele motoricii);
Reţinerea dezvoltării în comunicare.
În momentul identificării unor copii ce au problemele enumerate mai sus, ei sunt
diagnosticaţi cu „reţinere în dezvoltarea psihică” şi psihologul dă unele recomandări. În
funcţie de conţinutul problemei şi a gradului de severitate, psihologul poate recomanda unele
activităţi suplimentare cu copilul pentru a dezvolta acea sferă în care la copil a fost identificată
reţinerea. Aceste activităţi ar putea fi: ocupaţii cu pedagogul de sport, psihopedagogul,
educatorul, logopedul etc. În acest caz, copilul cu abateri în dezvoltare sau cu reţinere în
dezvoltarea psihică poate să rămână să înveţe în grădiniţa sau clasa obişnuită şi doar să
primească suport de la specialiştii sus-numiţi. (J.D. Finn, S.B. Gerber, J. Boyd-Zaharias,
2005).
În caz de abateri severe în dezvoltare, psihologul poate recomanda transferarea
copilului în grădiniţă specializată, de exemplu, grădiniţa logopedică, sau în alta, în dependenţă
de problema diagnosticată.
În astfel de grădiniţe sau clase numărul maximal constituie 14 copii. Instruirea este
efectuată de un pedagog cu instruire specială. Aici lucrează specialişti din anumite domenii
(logoped, psihopedagog, psihoterapeut) ce beneficiază de consultaţia directă a psihologului
care curează instituţia de învăţământ dată.
În responsabilitatea psihologului care lucrează în grădiniţă intră determinarea nivelului
de pregătire a copilului pentru şcoală. În sistemul de învăţământ preşcolar din Israel există o
unitate aparte numită „grădiniţa obligatorie”, scopul căreia este pregătirea în termen de un an
a copilului pentru şcoală. Aceste grupe de pregătire sunt frecventate de copiii în vârstă de 5
ani, dar sunt şi excepţii. Educatorul informează psihologul despre starea emoţională a copiilor
şi despre pregătirea lor pentru instruirea şcolară încă de la începutul anului de învăţământ. Ei
împreună identifică copiii, care, după opinia lor, necesită evaluare suplimentară. Fiecare caz
concret implică o intervenţie psihologică aparte. De exemplu, se poate efectua testarea, sau în
alt caz se poate de observat copilul pe parcursul întregului an, şi la sfârşitul anului de
învăţământ se ia decizia despre gradul de pregătire a copilului pentru instruirea şcolară. Unora
din aceşti copii li s-ar putea recomanda încă un an de instruire preşcolară în „grădiniţa
obligatorie” sau să-şi continue instruirea în şcolile speciale pentru copiii cu reţinere în
dezvoltarea psihică. Important de remarcat este faptul că, în ultimul timp, în sistemul de
învăţământ din Israel există proiecte ce implică instruirea în comun a copiilor cu dezvoltare
normală şi a copiilor cu abateri în dezvoltare.
Pentru aprobarea recomandărilor psihologului, departamentul de învăţământ municipal
creează o comisie psihologo-pedagogică care se ocupă cu distribuirea copiilor cu abateri în
dezvoltare în instituţiile de învăţământ auxiliare. Dacă comisia acceptă recomandările
psihologului pentru a le aplica este necesar acordul părinţilor copiilor. În caz că părinţii nu
sunt de acord cu hotărârile comisiei, această întrebare se rezolvă de un grup de experţi
independenţi.
A doua direcţie importantă în lucrul psihologului în sistemul de învăţământ din Israel
este activitatea în şcoală.
Psihologul, care lucrează în sistemul şcolar, execută următoarele funcţii:
1. Elaborează programe pentru ajutorul copiilor, care au eşec şcolar şi efectuează
controlul asupra aplicării lor.
2. Pregăteşte şi conduce în şcoală programe pentru profilaxia violenţei, abandonului
şcolar, folosirea drogurilor şi alcoolului, crimelor de natură sexuală etc.

33
 3. Oferă ajutor psihoterapeutic copiilor, atât la nivel individual cât şi de grup.
4. Creează în şcoală un climat psihologic şi pedagogic favorabil.
5. Consultă şi susţine colectivul pedagogic al şcolii (învăţători, consilieri şcolari,
administraţie). Consilierea psihologică se poate efectua atât în cadrul colectivului
şcolii, cât şi individual.
6. Organizează consultarea individuală sau de grup a părinţilor. Unul din scopurile
consilierii este ajutorul în stabilirea relaţiilor şcoală-familie, asigurarea implicării
colectivului pedagogic în situaţii concrete, care se întâmplă în familia copilului
(Coun, 2007).
7. Efectuează lucrul diagnostic, scopul fiind următorul:
Selectarea pentru copil a programului optimal de învăţare;
Identificarea copiilor pentru care nu este potrivit curriculumul din şcoala
generală şi care necesită instruire în instituţii de învăţământ special;
Identificarea cauzelor psihologice a comportamentului deviant la elevi;
Depistarea copiilor cu dificultăţi în dezvoltare (greutăţi în concentrarea
atenţiei, dislexie, disgrafie, încetineală, greutăţi în memorare).
În unele cazuri părinţii pot alege să primească ajutorul psihologic oferit de psihologul
din şcoală sau pot alege să meargă la un psiholog privat.
Pentru identificarea problemelor de învăţare se utilizează testarea psihodiagnostică.
Elevului i se propune să completeze o serie de teste, în care de obicei intră: testul inteligenţei
Wecsler (Wisc-R), testul Gheştalt Bender, teste proiective de desen, testul tematic aperceptiv
(TAT), testarea auzului şi văzului (RAY), test pentru instruire (citirea, scrierea, înţelegerea
celor citite, matematica, limba străină).
După interpretarea rezultatelor testării, psihologul va scrie concluziile şi recomandările
pentru pedagogi şi examinatori.
De exemplu, pentru pedagogi unele recomandări ar fi următoarele:
 Instituirea unei bune strategii a organizării, predării materialului, a cititului;
 Organizarea schemelor vizuale;
 Limitarea materialului pentru învăţare;
 Îndreptare pentru neurolog în vederea verificării problemelor de concentrare a atenţiei;
Recomandări pentru examinatori:
 Repartizarea timpului suplimentar pentru examen;
 Reducerea examenelor pentru disciplinele umanistice;
 Posibilitatea de a se folosi de dicţionar;
 Ignorarea greşelilor gramaticale în procesul evaluării;
 Înlocuirea examenelor scrise cu răspunsuri orale.
Activităţile efectuate de centrul de asistenţă psihologică municipală în domeniul
învăţământului asigură posibilitatea primirii ajutorului psihologic pentru toţi copii, indiferent
de mediul social din care provin. În ultima perioadă serviciul asistenţei psihologice în
domeniul învăţământului din Israel acordă o mare atenţie consilierii copiilor ce trăiesc în
sectoarele supuse atacurilor aeriene. Iar copiii ce suferă de sindromul stresului posttraumatic
au oportunitatea să primească ajutor psihologic calificat.
În încheiere, vreau să accentuez că psihologia în domeniul învăţământul în ţară
permanent se dezvoltă. Se elaborează şi se introduc noi modele şi programe psihologice de
lucru cu copii în şcoli şi în grădiniţe. Se perfecţionează metodele de diagnostic şi
psihocorecţie (J. Glover & R. Ronning, 1987). Se diversifică mai multe oportunităţi pentru
ajutor psihologic acordat copiilor cu abateri în dezvoltare şi dificultăţi în învăţare.

34
 Psihologii în domeniul învăţământului pe larg utilizează noile tehnologii, iau în
considerare ultimele realizări ştiinţifice, inclusiv din domeniul informaticii.
Totuşi, cel mai important criteriu al eficienţei serviciului de asistenţă psihologică în
domeniul învăţământului este asigurarea condiţiilor pentru dezvoltarea optimă a sănătăţii
fizice şi mentale, siguranţei şi autoactualizării copilului.

§ 1.4. Asistenţa psihologică din Slovacia

În anul 1980, în Cehoslovacia este elaborat un act normativ ce ţine de consilierea în
domeniul educaţiei, inclus în Legea învăţământului, elaborată de Guvern.
Funcţia de bază a psihologului – consultant în Cehoslovacia este activitatea de
psihodiagnoză, în urma căreia se elaborează o concluzie psihologică, ce include recomandări
referitoare la problema dată. Psihologul poate recomanda clienţilor:
 înmatricularea copilului în şcoala specială sau auxiliară;
 începerea instruirii în şcoală până la vârsta de 6 ani;
 intrarea în şcoală la vârsta obişnuită;
 transferarea copilului în clase speciale din cadrul şcolii primare;
 o instituţie preşcolară specială;
 un tip de instruire diferenţiată;
 frecventarea clasei de recuperare;
 ghidarea în carieră.
În acest context, specialistul vine şi cu recomandări referitoare la metodele de educaţie
şi instruire în familie şi şcoală, diverse tipuri de psihoterapii, propune consultaţia medicală,
consultaţia altor specialişti.
Psihologul şcolar se ocupă şi de determinarea nivelului de pregătire a copilului pentru
instruirea în şcoală, determinarea maturităţii şcolare ce se realizează cu un an înainte de
începerea frecventării şcolii (în această ţară copiii încep să înveţe de la 6 ani).
Educatorii şi părinţii pot primi de la psiholog unele recomandări în privinţa dezvoltării
psihologice a copiilor cu imaturitate şcolară. Peste un an, aceşti copii vor fi supuşi în mod
repetat unei investigaţii de către psiholog, înainte de a merge la şcoală.
Pedagogii şi psihologii cehi şi sloveni consideră că aproximativ 16% dintre copiii ce ar
trebui să înceapă frecventarea şcolii, nu sunt pregătiţi în plan psihologic pentru a intra în
şcoală. În acest context, determinarea la timp a pregătirii psihologice a copilului pentru
intrarea în şcoală este un moment semnificativ în anticiparea dificultăţilor de instruire.
În cadrul Consultaţiilor sau Centrelor psihologice, prin intermediul diagnosticării se
determină problemele ce ţin de instruirea în şcoală. Printre elevii cu insucces şcolar sunt copiii
cu tulburări primare de dezvoltare, în baza formelor uşoare ale reţinerii în dezvoltarea
intelectuală. Dezvoltarea progresivă a acestor copii depinde în mare parte de diagnoza
psihologică stabilită corect. În fine, psihologul vine cu propunerea metodelor şi condiţiilor
speciale de instruire şi educaţie. Psihologul şcolar lucrează cu elevii la care se depistează
tulburări de personalitate, devieri de comportament şi educaţie. Reprezentanţii centrelor au
constatat faptul că printre elevii şcolilor sunt aproximativ 30% de elevi problematici (И.
Дубровина, 1991).
În Slovacia, una din cele mai importante structuri ale asistenţei psihologice este
reprezentată de consultaţia psihopedagogică, ce a fost instituită prin anii 60 ai sec. XX.
Veriga principală a sistemului de asistenţă psihologică în şcoală este educatorul-consilier.
Această funcţie o deţine un pedagog cu calificare suplimentară în domeniul psihologiei şi
consilierii în domeniul educaţional. El este scutit pe de o parte de ore şi primeşte un supliment

35
la salariu lunar. Educatorul – consilier acordă asistenţă psihologică în următoarele direcţii:
ghidarea în carieră a elevilor, consilierea elevilor şi părinţilor în scopul optării pentru un
anumit tip de şcoală; asistarea diriginţilor în studierea colectivului de elevi, realizarea
consultaţiilor şi elaborarea caracteristicilor; informarea şi orientarea elevilor şi părinţilor la
CPP raională.
Educatorul-consilier se subordonează pe cale administrativă directorului şcolii, iar pe
cea profesională – consultaţiei psihopedagogice raionale (CPP).
Consilierea psihologică de bază începe la CPP raionale, fiind subordonate Direcţiilor
Raionale de învăţământ. CPP raională activează cu copii de vârstă 3-15 ani. La consultaţiile
psihopedagogice se acordă următoarele servicii psihologice:
 diagnosticarea elevilor direcţionaţi, din şcoală, de secţiile de poliţie, de
reprezentanţii justiţiei etc.;
 consilierea elevilor;
 elaborarea programelor de asistenţă psihologică a elevilor cu manifestări antisociale;
 diagnosticarea copiilor care vin în clasa I;
 soluţionarea problemelor de ghidare în carieră;
 profilaxia şi corecţia dificultăţilor pedagogico-educaţionale şi a comportamentului
antisocial etc.
Adolescenţii care au împlinit vârsta de 15 ani constituie cadrul de activitate al CPP
regionale, subordonate Direcţiilor Regionale de învăţământ. În incinta CPP regionale are loc
ghidarea în carieră a elevilor, organizarea cluburilor pentru tineret, editarea materialelor
metodice şi ştiinţifico-practice pentru educatori-consilieri şi pentru consultaţiile raionale.
Consultaţia raională din Bratislava deserveşte copii de 3-14 ani din grădiniţele, şcolile
şi orfelinatele din raion. Pentru copii se acordă servicii de profilaxie şi terapie a nevrozelor,
evaluarea maturităţii şcolare, selectarea copiilor pentru şcolile auxiliare. În statele consultaţiei
sunt incluşi 6 profesionişti (4 psihologi şi 2 pedagogi), doi lucrători tehnici (apud C. Platon,
2001), care au în disponibilitate 9 cabinete amenajate confortabil.
Consultaţia orăşenească din Bratislava include 4 subdiviziuni:
1. Subdiviziunea „probleme de dezvoltare profesională” – ce planifică şi realizează
activitatea de ghidare în carieră.
2. Subdiviziunea „probleme de instruire” – ajută elevii ce nu pot sau nu vor să înveţe.
3. Subdiviziunea „probleme de dezvoltare a personalităţii” – se ocupă de consilierea
elevilor cu deficienţe de dezvoltare şi comportament.
4. Subdiviziunea „metodică” – activitatea de bază este psihoterapia adolescenţilor.
În cadrul CPP orăşenească din Bratislava activează 38 de persoane, dintre care 28 de
psihologi. O altă Consultaţie psihologică funcţionează şi în cadrul Universităţii din Bratislava,
care poate servi şi ca mijloc de exersare pentru studenţii psihologi, cu specializare în
psihologia şcolară şi consultativă. Aici studenţilor li se oferă posibilitatea de a lucra cu
clienţii.
Institutul de Cercetări Psihologice şi Patopsihologice ale Copiilor realizează dirijarea
ştiinţifico-metodică a CPP. În incinta acestei instituţii activează aproximativ 80 de specialişti
în psihologie (apud C. Platon, 2001).

36
 § 1.5. Practici de organizare a asistenţei psihologice şcolare
în ţările Europei de Vest
Asistenţa psihologică în sistemul educaţional al Franţei. Un interes aparte în
dezvoltarea asistenţei psihologice şcolare prezintă experienţa Franţei – ţară în care au fost
iniţiate fundamentele psihologiei şcolare. Părintele psihologiei şcolare franceze este considerat
Alfred Binet, care în anul 1894 începe cercetările în domeniu. Astfel, cunoscutul psiholog
francez creează „Societatea liberă pentru studiul psihologic al copilului”. Mai târziu, în anul
1897 apare lucrarea sa, dedicată problemelor psihologice din şcoala primară (A. Binet, N.
Vaschide).
În anul 1905, Ministerul învăţământului din Franţa se adresează către A. Binet cu
rugămintea de a realiza unele cercetări psihologice, în scopul studierii problemelor copiilor, ce
nu sunt apţi de a studia în şcoală în conformitate cu programa generală. În rezultatul acestor
cercetări a fost elaborat testul Binet-Simon, ce permite depistarea copiilor cu reţinere în
dezvoltarea intelectuală. Mai târziu, au fost deschise clase speciale pentru aceşti copii.
Cunoscutul psiholog francez A. Wallon, în anul 1944 este numit şef al Direcţiei
Educaţiei Naţionale. Spre deosebire de contemporanul său, A. Wallon considera că scopul
principal al serviciului de asistenţă psihologică este acordarea ajutorului psihologic fiecărui
copil, crearea condiţiilor optime pentru instruirea şi educaţia lor şi nu selectarea copiilor după
anumite criterii. În colaborare cu colegul său Langevin, A. Wallon elaborează proiectul
reformei învăţământului public în care pentru prima dată se trasează sarcinile majore ale
psihologiei şcolare:
 Investigarea psihologică a elevilor, ce presupune studierea particularităţilor
individuale: sferei intelectuale, afective, sociale.
 Evaluarea modificărilor psihologice în rezultatul aplicării tehnicilor educative.
 Analiza programelor în scopul adaptării lor la aptitudinile proprii fiecărei vârste, în
conformitate cu anumite particularităţi psihologice.
 Formarea cadrelor în psihologie şcolară, ce trebuie să deţină diplome în psihologie,
eliberate de universităţi (H. Caglar, 1994).
Cu părere de rău, proiectul prezentat nu a fost implementat. În anul 1944, A. Wallon i-a
încredinţat lui Zazzo, autorul renumitei „Nouă scară metrică de inteligenţă”, formarea
psihologilor şcolari. Primul psiholog şcolar a început să-şi exercite funcţiile la Grenoble, în
anul 1945. Mai târziu (1947), la Paris îşi începe activitatea un grup de psihologi şcolari fiind
coordonaţi de profesorul Wallon. Peste un timp, 74 de psihologi sunt deja repartizaţi în şcolile
din Paris, experienţa lor extinzându-se şi în provincii.
În anul 1951, Ministerul învăţământului din Franţa, pentru prima dată descrie funcţiile
psihologului şcolar. Acest document a fost propus pentru discuţie la I-ul şi al II-lea Colocviu
Internaţional dedicat psihologiei şcolare, organizat de UNESCO în Hamburg, în anii 1952 şi
1954 (W.D. Wall).
Spre regret, activitatea asistenţei psihologice şcolare a fost stopată din cauza unor
modificări ce au avut loc în politica învăţământului francez, iar psihologii şcolari au fost
transferaţi în funcţia de învăţători la clasele primare.
Pe parcursul timpului, creştea necesitatea în solicitarea ajutorului psihologic, ca urmare
a majorării considerabile a numărului copiilor cu reţinere în dezvoltarea intelectuală şi alte
tulburări psihologice. În rezultat, Ministerul învăţământului din Franţa este nevoit din nou să
apeleze la psihologi pentru utilizarea metodelor psihometrice în scopul selectării copiilor ce
nu sunt capabili să studieze în şcoala generală. Sarcinile atribuite acestui serviciu sugerează
ideea că toate forţele ajutorului psihologic erau concentrate în şcoala primară, din considerente

37
că selectarea copiilor pentru instruirea în diferite tipuri de şcoli este necesară anume la această
etapă.
Pentru a realiza aceste sarcini, în anul 1960 îşi încep activitatea patru centre psihologice
– la Paris, Bordo, Grenoble şi Besançon (И. Дубровина). Începând cu anul 1970, forţa
principală în acordarea ajutorului psihologic devin aşa numitele grupuri de asistenţă
psihopedagogică – CAAP (Les Groupes d’Aide Psycho-Pedagogique et la prevention, 1970,
1976). Fiecare grup era alcătuit din trei specialişti: un psiholog şcolar, un specialist în
domeniul psihologiei instruirii, un specialist în domeniul dezvoltării psihomotrice. Un grup de
acest fel, avea responsabilitatea să acorde asistenţă psihologică la un număr de la 800-1000 de
elevi. Cu toate că grupul de specialişti îşi realiza activitatea într-o anumită instituţie concretă,
ei aveau obligaţia să acorde ajutorul psihologic necesar mai multor şcoli.
Grupurile de asistenţă psihopedagogică create în 1976, în care activau majoritatea
psihologilor şcolari din Franţa, administrativ se subordonau departamentului învăţământului
special. În funcţia acestor grupuri intra lucrul cu copiii de vârstă preşcolară şi şcolară mică (de
la 2-12 ani), iar atenţia de bază era orientată la lucrul cu copiii de 3-7 ani. În vizorul
psihologilor în activitatea cu aceşti copii se aflau problemele ce ţin de învăţare şi
comportament şi de care respectiv se ocupau mai mulţi specialişti. Una din sarcinile de bază a
grupului, era selectarea copiilor ce necesită forme şi metode de instruire specială. Grupul de
asistenţă psihopedagogică acorda consultaţii pentru părinţi şi pedagogi cu privire la
problemele menţionate anterior. (R.E. Feldman; N. Borthes, C. Coulbant, D. Lemersier).
Spre deosebire de ţările anglo-saxone, în ţările francofone s-a observat mai curând
tendinţa de a integra, de la bun început, serviciul psihologic în cadrul şcolii şi de a-i încredinţa
psihologului şcolar sarcini mai variate decât activitatea de diagnosticare şi cea terapeutică.
Astfel, Franţa este una din primele ţări care a stabilit un statut oficial psihologului şcolar. Într-
un articol al Proiectului de reformă a învăţământului francez se menţiona:
„Paralel cu controlul pedagogic prevăzut de lege, s-a introdus un control psihologic al
elevilor, justificat prin necesitatea de a cunoaşte particularităţile individuale ale copilului şi
evoluţia sa psihologică, prin necesitatea de a practica o bună orientare şcolară, de a aprecia
eficacitatea metodelor educative, de a adapta programele la capacităţile fiecărei vârste. Acest
control este asigurat în colaborare cu medicul şcolar de către psihologi şcolari, formaţi în
instituţiile universitare de psihologie” (Planchard).
La mijlocul anilor 80 ai secolului XX, începe o nouă etapă în evoluţia psihologiei
şcolare franceze. Ulterior, a fost creat un grup de lucru în componenţa căruia intrau
reprezentanţii a 5 organizaţii-membre ale asociaţiei Naţionale a Psihologilor (în fr. ANOP).
Reprezentanţii acestui grup de lucru au colaborat pentru a determina funcţiile psihologului
şcolar în Franţa (apud И. Дубровина, 1991). În urma acestei conlucrări, s-a ajuns la concluzia
că atât psihologul şcolar, cât şi psihologul practician ar fi util să acorde ajutor psihologic
pentru a satisface în primul rând nevoile beneficiarilor. Psihologul şcolar are menirea să
lucreze cu copilul atât timp, cât el poate contribui la dezvoltarea multiaspectuală a
personalităţii lui şi poate include în această activitate părinţii şi profesorii. În acest context, se
menţionează că pe parcursul intervenţiei sale, psihologul poate să modifice unele standarde ale
educaţiei, dacă concluzionează că ele dăunează dezvoltării progresive a personalităţii
copilului. Ulterior, în Franţa se discută referitor la problema reorganizării practicii de lucru a
psihologilor şcolari şi crearea unui sistem unic al serviciului de asistenţă psihologică, orientat
spre acordarea ajutorului psihologic individual, în grupuri, în cadrul întreprinderilor şi vizează
următoarele obiective:
anticiparea eşecului şcolar;
contribuirea la adaptarea şi socializarea copilului;

38
 integrarea în colectivul de elevi a copilului cu deficienţă mintală;
orientarea şcolară şi ghidarea în carieră a copilului;
creşterea nivelului de competenţă a profesorilor, asistenţilor sociali, administraţiei şi
altor specialişti care activează în cadrul sistemului de învăţământ (G.E. Guillemard).
În pofida faptului că măsurarea şi testarea se aplică frecvent în practica serviciului
psihologic, numeroase personalităţi din cadrul ştiinţei din multiple ţări nu erau mulţumiţi de
activitatea limitată ce le revenea psihologilor şcolari. Ei au început să-şi revadă ideile cu
privire la activitatea de măsurare ca fiind direcţia esenţială ce ar putea contribui la rezolvarea
problemei de acordare a asistenţei psihologice copiilor. Se remarcă faptul, că procedura de
testare nu permite de a constata perspectivele de dezvoltare a elevilor şi rezultatele obţinute în
urma diagnosticului elevilor din pături sociale vulnerabile, regiuni cu un nivel jos de
dezvoltare din punct de vedere cultural, nu sunt relevante. Cu atât mai mult această metodă are
tendinţa de a se axa doar pe latura dotării intelectuale (H. Passow).
Această idee era susţinută şi de savantul german I. Miuller (1960), care menţiona faptul
că pentru a obţine succes în viaţă şi a decide să urmezi o profesie este nevoie de aptitudini şi
calităţi, cum ar fi spre exemplu: priceperea de a gândi în mod practic, a poseda aptitudini
tehnico-constructive şi tehnico-practice, manifestarea activismului emoţional – volitiv în
acţiunile sale, insistenţă şi potenţial energetic. După părerea savantului, nu este corect de a
aprecia fiinţa umană numai în dependenţă de capacităţile intelectuale, dar ca fiind o
personalitate integră în evoluţie.
Psihologii britanici B. Simon (1953) şi A. Xeisserman (1964) exprimă nemulţumirea
faţă de formalitatea testelor psihometrice. Argumentând prin exemple concrete, ei
demonstrează caracterul subiectiv, marginalitatea şi invalidarea lor ştiinţifică. Psihologii
menţionează un neajuns esenţial al testelor: ignorarea totală a sferei emoţionale, ce constituie
un element important al vieţii umane.
Ulterior, în anul 1990 grupurile de asistenţă psihopedagogică au fost înlocuite de
reţelele de asistenţă specializată pentru copiii cu dificultate şcolară. Psihologul şcolar are un
loc stabil în echipă (alături de un specialist în psihomotricitate şi de un psihopedagog) şi îşi
canalizează activitatea spre prevenirea dificultăţilor şcolare, spre evaluarea eficienţei
măsurilor individuale şi colective aplicate elevilor în dificultate, spre integrarea socială a celor
cu handicap. Obiectivul major urmărit de reţele este de a suscita dorinţa elevului de a învăţa şi
a reuşi, ceea ce presupune ajustarea conduitelor emoţionale, intelectuale, şi corporale,
eficientizarea performanţelor în diverse activităţi propuse de şcoală, renaşterea la copil a
stimei de sine. Acţiunile de bază ale psihologului sunt: examinarea şi observarea psihologică a
elevului în parteneriat cu profesorii şi şcoala. Psihologul şcolar asigură de asemenea legăturile
cu organismele extraşcolare (instituţii medico-pedagogice, instituţiile medico-educative,
spitale etc.) şi participă la acţiunile de studiu şi cercetare (apud C. Platon, 2001).
Psihologul şcolar în Franţa îşi realizează activitatea şi în circumscripţiile
departamentale ale învăţământului primar, ataşat unei circumscripţii, este responsabil de un
sector şcolar ce include un număr variabil de elevi (800-1000).Un studiu recent indică
concentrarea unui număr mai mare de psihologi şcolari în „zonele de educaţie prioritară”.
Centrele medico-psihopedagogice nu depind de Ministerul Educaţiei Naţionale. Un
număr mare de psihologi calificaţi în psihologia clinică sunt încadraţi în activitatea acestor
centre. Psihologii şcolari activează şi în centrele de asistenţă psihopedagogică, în colaborare
cu medici şi psihoterapeuţi, care îşi desfăşoară activitatea în regiunea pariziană (apud C.
Platon, 2001).
Formarea universitară a psihologului şcolar în Franţa prevede o instruire
psihopedagogică, o practică de cel puţin cinci ani şi o diplomă de psihologie şcolară asigurată

39
de facultăţile de ştiinţe umane din Paris şi din alte oraşe ale Franţei. În anul 1989 a fost
instituită Diploma de Stat în Psihologie Şcolară. O solidă formare este precedată de: formarea
pedagogică de gradul I (2 ani), cel puţin trei ani de practică pedagogică, licenţă în psihologie
(3 ani) şi un an de specializare în psihologia şcolară. Asociaţia Franceză a Psihologilor
Şcolari joacă un rol deosebit în formarea psihologilor şcolari prin organizarea congreselor,
seminarelor, şcolilor de vară, zilelor de studii etc.
Asistenţa psihologică în Marea Britanie este instituită la sfârşitul sec. XIX. Astfel, în
anul 1884 Galton, fondatorul primului laborator de antropometrie şi-a propus să studieze
diferenţele individuale de natură genetică. Pentru a măsura diferenţele psihologice dintre elevi,
el a aplicat metode metrice şi statistice, care foarte curând au contribuit la formarea metodei
testelor mintale. În anul 1899 Sully, profesor de psihologie şi logică de la Colegiul Universitar
din Londra, a creat primul laborator de psihologie din Marea Britanie. În anul 1883 pornind de
la lucrările lui Sully şi a colegilor săi, a fost creată Asociaţia Britanică de studiere a copilului
ce avea drept obiectiv studierea sferei normalului şi a patologicului la elevi (apud C. Platon,
2001).
A. Stouns (1984) evidenţiază faptul că în multe şcoli şi colegii din Marea Britanie se
mai păstrează metode care divizează elevii pe categorii şi care formează o atitudine specifică
faţă de aceste persoane. Aplicarea testelor duce după sine categorizarea elevilor pe criterii în
funcţie de IQ:
elevi cu un nivel înalt al IQ
elevi cu un nivel jos al IQ
Însă, în ultimul timp, menţionează Stouns, creşte numărul cercetărilor ce se axează pe
problemele concrete ale instruirii şi pe depistarea cauzelor, naturii apariţiei lor, şi nu pe
selectarea şi categorizarea elevilor în grupuri după anumite caracteristici asemănătoare (apud
И. Дубровина, 1991).
În 1913 la Londra este creat primul serviciu de psihologie şcolară, directorul căruia a
devenit Berte. El a elaborat o serie de teste individuale şi colective pentru elevi şi a întreprins
o analiză diferenţială a factorilor de importanţă majoră privind randamentul şcolar (programe,
metode), personalitatea elevului. Mai târziu, în Marea Britanie şi Scoţia apar numeroase
servicii de psihologie şcolară după un model similar cu cel al lui Berte. În 1913, Sirill Berte,
primul psiholog şcolar din Marea Britanie, este invitat de autorităţile Londrei pentru
consultarea în problemele individuale ale şcolarilor şi promovarea politicii în legătură cu
organizarea învăţământului. Activitatea lui Berte includea cercetările, psihometria şi
colaborarea în cadrul şcolilor.
După anul 1920, direcţii prioritare de cercetare şi activitate practică a psihologului
şcolar devin studierea patologicului. Unele modele pentru dezvoltarea serviciului psihologic
din ţară au fost preluate din sistemul educaţional din SUA.
În anul 1935, în ţară îşi desfăşurau activitatea 18 clinici, în anul 1945 existau deja 424
de clinici. Serviciile în clinică erau prestate de un grup de specialişti în componenţa căruia
făceau parte:
un psiholog şcolar;
un psihiatru pentru copii;
un asistent social.
Grupul de specialişti realiza diverse intervenţii clinice şi corecţionale orientate spre
ameliorarea problemelor ce ţin de comportamentul copiilor, creşterea performanţelor, lucrul
cu părinţii. O altă sursă ce a contribuit la dezvoltarea asistenţei psihologice şcolare a fost
experienţa de învăţător, deoarece de regulă, psihologii şcolari, la anumite etape ale carierei
profesionale au activat în calitate de profesori. Pe lângă faptul că se mărea numărul de

40
psihologi şcolari au apărut şi alţi factori importanţi, ce au contribuit la formarea şi dezvoltarea
asistenţei psihologice din ţară. Printre aceştia putem enumera:
creşterea nemulţumirii faţă de modelele de educaţie a copilului existente în ţară;
promovarea filosofiei „de descoperire a tainei psihologice” foarte populară în anul
1970, a impus psihologii şcolari să conlucreze cu părinţii şi profesorii, pentru
dezvoltarea aptitudinilor copilului;
creşterea numărului psihologilor şcolari calificaţi a contribuit la asigurarea priorităţii
metodelor de instruire specială şi influenţelor psihologice, faţă de intervenţiile
medicale.
Administraţia locală din Sheffield, un oraş industrial din centrul Marii Britanii, cu
populaţia de aproximativ 500 mii de locuitori, are în subordinea sa 200 de şcoli primare, 35 de
şcoli secundare şi 10 şcoli speciale şi totodată oferă servicii speciale pentru copiii cu probleme
de instruire. În serviciile psihologice lucrează: 15 psihologi şcolari; 1 manager, 5 psihologi
superiori şi 9 psihologi de bază.
Psihologii şcolari activează în toate şcolile regiunii, evaluează copii care sunt orientaţi
la specialist cu permisiunea părinţilor, de către asistenţi sociali, medici. Activitatea serviciului
psihologic include lucrul cu beneficiarii şi realizarea consultaţiilor în şcoli.
Formele de activitate prioritare în asistenţa psihologică şcolară este diagnosticarea şi
corecţia comportamentului la copii cu diverse probleme de personalitate şi cogniţie. O altă
formă de activitate este asigurarea de către specialişti a instruirii şi a cercetării.
În prezent există sistemul de certificate pentru diverse specializări în domeniul
psihologiei. Acest sistem a fost studiat de Asociaţia Britanică a Psihologilor. Un grup de
specialişti din cadrul asociaţiei, a propus eliberarea certificatelor într-o consecutivitate
specială, după înregistrare. Psihologii care deţin o calificare specială au dreptul de a primi
aceste certificate. Psihologii şcolari sunt instruiţi în 13 centre:
în Wellis -1 centru;
în Marea Britanie -11 centre;
în cadrul unei clinici din Tavis – 1centru special.
După absolvirea colegiilor şi universităţilor specialiştii primesc titlul de magistru, iar
cei ce sunt instruiţi în clinici speciale primesc certificate ale acestor clinici. Toate programele
de instruire sunt planificate pentru un an de studiu, o excepţie sunt programele universitare
care constituie 2 ani de studii.
Formarea psihologilor şcolari include: un nivel de calificare în psihologie, calificarea
pedagogică, 2 ani de predare în şcoală după o instruire de bază şi activitatea în cadrul unuia
din 13 centre psihologice. Astfel, pentru primirea nivelului de calificare, pregătirea minimă
constituie 4 ani. Există şi o alternativă, ce prevede obţinerea profesiei de psiholog şcolar în
baza unui an de lucru în calitate de învăţător, apoi urmează primirea calificării în psihologie şi
sporirea calificării în continuare.
Activitatea asistenţei psihologice în Marea Britanie şi Wellis presupune o multitudine
de direcţii:
 Copiii şi familia. Cu aceşti beneficiari activează psihologii clinicieni din Serviciul
Naţional de Sănătate, psihologii particulari şi psihologii şcolari cărora le revine cea mai mare
parte din volumul de lucru. Psihologii şcolari lucrează în serviciile create pe lângă organele de
administrare locală a învăţământului. Ei poartă responsabilitate juridică pentru stabilirea
diagnosticului la copiii cu probleme de instruire şi sunt obligaţi să anunţe administraţia locală
despre aceste probleme. Psihologii şcolari se ocupă şi de cercetarea copiilor cu diverse abateri
în dezvoltarea sferei emoţionale şi comportamentale.

41
  Şcolile. Volumul de lucru ce îi revine şcolii este în creştere ascendentă în ultima
perioadă. Activitatea psihologului este foarte variată şi include: serviciile acordate şcolii în
calitate de beneficiar şi ajutorul acordat profesorilor pentru crearea programelor de includere a
părinţilor în procesul de educaţie şi instruire a copiilor.
 Alţi beneficiari. Psihologii şcolari contribuie la crearea unui sistem de ajutorare a
copiilor şi studiază necesităţile elevilor ce se află în conflict cu legea şi sunt luaţi la evidenţă
de către organele de administrare locală. În asemenea situaţii rolul principal îi revine
asistentului social, iar psihologul şcolar îşi asumă funcţia de consultant şi se ocupă de
depistarea problemelor psihologice şi pedagogice a copilului. Psihologii şcolari sunt angajaţi
frecvent în instituţiile de sănătate, mai ales în clinicile pediatrice şi pedagogice.
Actual psihologii şcolari se confruntă cu diverse probleme. Se simte tot mai mult
insuficienţa pregătirii specialiştilor – reprezentanţi ai minorităţilor naţionale. Deoarece creşte
numărul tinerilor ce fac parte din diferite etnii, se solicită angajarea psihologilor şcolari din
grupurile etnice.
Structura societăţii actuale se modifică în legătură cu faptul că se măreşte numărul de
şomeri, îndeosebi printre absolvenţii şcolilor. Mica probabilitate că vor obţine un loc de
muncă, a micşorat motivaţia tinerilor pentru susţinerea în public a examenelor, reduce
motivaţia instructivă şi diminuează comportamentul. Prin urmare, se micşorează şi natalitatea
din ţară, cu timpul activează tot mai puţine şcoli şi respectiv se reduce şi numărul de profesori.
Numărul şcolilor s-a redus cu 30-40 %, fapt ce s-a reflectat şi asupra programelor de studii.
Unele şcoli au fost închise, iar profesorii transferaţi în alte localităţi.
Este util să menţionăm şi unele aspecte pozitive ale asistenţei psihologice şcolare: a
crescut simţitor numărul cercetărilor efectuate de psihologii şcolari. În activitatea psihologilor
şcolari s-au produs şi unele modificări. În anul 1970 mulţi psihologi şcolari refuză utilizarea
testelor clinice. În presă au apărut diverse articole, care descriu noile direcţii de activitate.
Analiza rezultatelor obţinute în urma acestor modificări vor fi utilizate pentru dezvoltarea în
perspectivă a asistenţei psihologice din ţară.
În cantoanele confederaţiei elveţiene sistemele şcolare variază în legătură cu
autonomia şi independenţa cantoanelor. În consecinţă, în Elveţia funcţionează modelele de
acordare a asistenţei psihologice elevilor, foarte diferite.
În cantonul Geneva, spre exemplu, nu există servicii de psihologie şcolară la nivelul
şcolii primare. Beneficiarii serviciilor de asistenţă psihologică se adresează la serviciile
medico-pedagogice, ce nu se atribuie instituţiilor şcolare.
Asistenţa psihologică şcolară este instituită din 1962 la nivelul ciclului de orientare şi
reprezintă o verigă şcolară intermediară între şcoala primară şi învăţământul secundar
superior, care include copiii între 12-15 ani. Psihologii ciclului de orientare au acelaşi statut ca
şi profesorii şi depind în plan administrativ de director şi de decanul şcolii care este de
asemenea psiholog.
Activitatea psihologului şcolar în acest ciclu presupune exercitarea a două roluri
importante (apud C. Platon, 2001):
1.Rolul de expert-tehnician – prevede activitatea la solicitările formulate de profesori şi de
autorităţile administrative. Psihologul în acest rol exercită mai multe activităţi:
Examenul psihologic al elevului care prezintă o tulburare specifică de învăţare.
Orientarea elevilor spre diverse secţii în funcţie de capacităţile lor intelectuale, de
motivaţii şi de caracteristicile psihologice.
Examenul elevilor străini, pentru a contribui la o adaptare mai favorabilă şi a le
asigura orientarea ţinând cont de posibilităţile lor intelectuale şi de cunoştinţele
şcolare.

42
2.Rolul de consultant clinic – prevede acordarea consultaţiilor părinţilor, adolescenţilor şi
tutelării psihologice a adolescenţilor care prezintă dificultăţi minore de adaptare. La
nivelul instituţiei, psihologul ciclului de orientare participă la adunările de clasă şi poate,
la solicitările profesorilor, să joace rolul de consultant în problemele unui elev sau a unei
clase.

§ 1.6. Asistenţa psihologică şcolară în SUA

Asistenţa psihologică şcolară din SUA îşi are începutul în sec. XIX şi ulterior a devenit
una din cele mai eficiente şi importante ramuri ale psihologiei contemporane. În 1891, Hall
elaborează prima revistă de psihologie dedicată copilului şi educaţiei.
Psihologia şcolară în SUA s-a constituit la hotarele dintre psihologia copilului,
psihologia clinică şi psihologia învăţământului special. În anul 1896 L. Witmer, deschide la
Universitatea din Pennsylvania un centru de consiliere psihologică, orientat în mare măsură la
soluţionarea problemelor de ordin pedagogic. Simultan, în cadrul centrului se organizează
cursuri speciale pentru pedagogi şi psihologi-experţi, care lucrau cu copii ce necesită metode
de instruire specială. În anul 1911, Gesell creează Dispensarul din New-Havan, axat pe
problemele dezvoltării copilului.
În următorii 50 de ani psihologia şcolară, ca şi alte sfere aplicative ale psihologiei
progresează încet. În anul 1920, în New-York şi apoi şi în alte regiuni au fost elaborate
primele criterii de licenţiere, instruire şi standarde profesionale pentru psihologi şcolari. Până
în anul 1920 în SUA, îşi desfăşoară activitatea 100-150 de specialişti (Walter; Wallin), care
activau în domeniul psihologiei şcolare, însă doar câţiva dintre ei erau psihologi calificaţi.
Printre primii specialişti practicieni în SUA, au fost psihologii ce îşi desfăşurau
activitatea în domeniul psihologiei experimentale şi se ocupau de cercetarea problemelor
autoeducaţiei. În timp foarte scurt, funcţia de bază a asistenţei psihologice şcolare a devenit
măsurarea şi testarea elevilor, iar sarcina principală – selectarea copiilor pentru instruirea după
programe speciale (N.E. Cutts). În urma exersării practicii de testare în şcoli şi în special
utilizarea testelor de inteligenţă (I.Q.) a contribuit la constituirea serviciului psihologic
consultativ „gaidens” (guidance din engleză – „a ghida, a orienta”).
Începând cu anul 1945 şi până în anul 1960 specialiştii-consultanţi din serviciul
„gaidens” utilizau frecvent în activitatea lor baterii de teste. Astfel, aplicarea metodei testelor
în calitatea unui instrument principal în activitatea psihologului, a contribuit la transformarea
ei într-un mecanism selectiv al şcolii americane (H. Peters, B. Shertzer). Funcţiile de măsurare
şi testare au apărut cronologic mai devreme şi într-o măsură mai mare erau utilizate în
practică. Sfera de activitate esenţială a psihologului şcolar, tradiţional se considera măsurarea
cu ajutorul testelor standardizate. În activitatea serviciului „gaidens” pot fi evidenţiate trei
aspecte (C. Platon, 2001):
Economic – evaluarea profesională.
Instructiv – acordarea ajutorului în alegerea disciplinelor accesibile.
Social – studierea personalităţii şi dirijarea dezvoltării ei.
Ajutorul psihologic consultativ includea mai multe servicii:
1. Serviciul Evidenţă – acumulează informaţie despre elev, particularităţile lui individuale.
2. Serviciul Informaţie – furnizează elevilor informaţie în trei domenii: instructiv, personal,
socioprofesional.
3. Serviciul Consultaţie – acordă elevilor consultaţii individuale şi în grup.

43
 4. Serviciul Control – ţine evidenţa rezultatelor „programului”, evidenţa succeselor,
insucceselor şi a problemelor absolvenţilor şcolii, studiază opinia elevilor privind rolul
serviciului „gaidens” în viaţa şcolară (Planchard).
În anul 1960 a fost creată organizaţia profesională a psihologilor şcolari (R.H. Tindall).
Un aport semnificativ în dezvoltarea asistenţei psihologice şcolare a avut Conferinţa din anul
1973, care s-a desfăşurat la Wellis (И. Дубровина). În cadrul conferinţei au fost abordate
subiecte ce ţin de scopurile, rolul asistenţei psihologice şcolare, bazele etice şi juridice,
problemele profesionale, conţinutul programelor de formare a psihologilor şcolari şi multe alte
subiecte (J.E. Ysseldyke). În anul 1980 a fost fondată Asociaţia Naţională a Psihologilor
Şcolari (N.A.S.P.) (apud И. Дубровина, 1991).
Ulterior, mai mulţi specialişti din domeniul psihologiei au început să folosească şi alte
metode de activitate, revizuindu-şi opinia referitor la procesul de măsurare.
Asistenţa psihologică şcolară se divizează în 3 nivele (J. Bardon; D. Bennet):
La I-ul nivel se realiza testarea cu scopul selectării elevilor ce necesită instruire specială.
La al II-lea nivel activitatea era direcţionată la acordarea ajutorului psihologic elevilor ce
necesită instruire specială, cât şi a elevilor care manifestă probleme de comportament şi
instruire moderate.
La al III-lea nivel se prevedea acordarea ajutorului psihologic direct tuturor
beneficiarilor: elevilor, personalului şcolar în privinţa psihologiei dezvoltării.
După părerea lui J.L. Bardon, anume asistenţa psihologică propriu zisă se realizează
începând cu al II-lea nivel, în cadrul căruia se asigură trecerea de la numărarea punctajului şi
interpretarea rezultatelor testării, la cercetarea psihologo-pedagogică şi clinică a elevilor (J.
Bardon). Mai mulţi specialişti, în prezent, remarcă testarea doar ca un element al unui profil
mai larg al activităţii psihologului, în special al consultaţiei psihologice (J.R. Bergan; S.N.
Elliott, W.C. Piersel; T.B. Gutkin, M.J. Curtis), iar consultaţia este privită ca o direcţie
principală de activitate profesională a psihologului şcolar (U. Barbanel, J. Hoffenberg-Rutman;
V.L. Cook, J.G. Patterson; T.R. Manley, E.T. Manly; M.L. Meacham, P.D. Peckham). În
pofida faptului că opiniile referitor la funcţiile atribuite psihologului şcolar pe parcursul
timpului se modifică (E.B. Rage), totuşi măsurarea şi diagnosticarea până în prezent sunt
considerate elemente de bază în activitatea sa profesională (J.H. Clark, C.R. Reynolds).
În lucrarea lui C.R. Reynolds se reliefează perspectivele de dezvoltare a asistenţei
psihologice şi se analizează bazele teoretico-practice a psihologiei şcolare din SUA (C.
Reynolds; T. Gutkin). În această lucrare se menţionează scopul principal al asistenţei
psihologice şcolare, care prevede contribuirea la sănătatea psihologică şi dezvoltarea
intereselor instructive a copiilor şi adolescenţilor. Aceasta presupune:
a) măsurarea psihologică, psihologo-pedagogică şi aprecierea „funcţionalităţii” şcolare a
copiilor şi adolescenţilor;
b) intervenţia activă a psihologului, orientată la asigurarea modului de influenţă benefică
a şcolii la dezvoltarea cognitivă, afectivă şi socială a elevilor;
c) ajutor pentru profesori şi părinţi în educarea copiilor; crearea programelor speciale de
instruire a personalului şcolii şi părinţilor, directivelor etc.;
d) activitatea în parteneriat cu personalul şcolii şi părinţii referitor la problemele şcolare
ale copiilor şi problemele angajaţilor şcolii.
Astfel, asistenţa psihologică şcolară bine organizată, fundamentată pe selectare, tot mai
frecvent demonstrează tendinţe noi şi progresive, care îşi găsesc implementarea în practică.
Asistenţa psihologică şcolară contemporană în SUA. Actualmente, în SUA activează
25-30 mii psihologi, în toate cele 50 de state ale ţării. În regiunile mai dens populate ale ţării
(Neu-York, Ohio, California etc.) activează cel mai mare număr de psihologi. În localităţile

44
urbane numărul de psihologi este mai mare, decât în cele rurale. Permisiunea pentru a activa în
calitate de psiholog este eliberată de un organ legislativ al învăţământului din regiune, sau de
un departament psihologic– administrativ al statului.
Interesele psihologilor sunt protejate de Asociaţia Americană a Psihologilor (A.P.A).
Psihologii întemeiază organizaţia profesională – Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari
(N.A.S.P.) care enumera 18 mii reprezentanţi. În SUA există şi alte organizaţii naţionale care
conlucrează cu psihologii şcolari.
Psihologii şcolari sunt ghidaţi în activitatea sa de anumite valori, principii şi norme de
etică profesională. Asociaţia Psihologilor Americani a elaborat acte normative care
reglementează relaţiile cu clienţii, pedagogii, angajatorii şi organele de drept şi a societăţii în
general (Oakland).
Printre acestea se enumără:
1. „Principiile etice ale psihologilor” (1981);
2. „Psihologia ca profesie” (1968);
3. „Principiile etice utilizate în timpul cercetărilor la oameni” (1973);
4. „Standarde ale testării instructive şi psihologice” (1985);
5. „Condiţiile de angajare a psihologilor” (1972).
Secţia psihologiei şcolare a elaborat aşa acte normative cum ar fi:
1. „Ghidul referitor la condiţiile de activitate a psihologilor şcolari”;
2. „Normele juridice de stat pentru susţinerea serviciului de asistenţă psihologică”.
Un volum complet de standarde, aprobate de A.P.A. realizează controlul profesional,
ştiinţific şi instructiv al aspectelor etice a activităţii psihologilor („Standarde de confirmare a
nivelului profesional în psihologia şcolară”, „Principii de etică profesională” etc.).
Centrele de psihologie şcolară pot funcţiona ca secţii integrate într-un organism
(Departamentul de Stat al Educaţiei, instituţie şcolară publică sau privată etc.) sau ca serviciu
specializat, independent de şcoală. Un centru ce oferă asistenţă psihologică şcolară trebuie să
angajeze doar psihologi profesionişti şi personal de suport necesar în vederea asigurării
serviciilor de calitate.
Asistenţa psihologică şcolară întruneşte instituţiile şcolare – de la şcoala primară până la
învăţământul superior. Zona de activitate, cea mai reprezentativă este „măsurarea psihologică a
elevilor”, urmată de zonele „planificarea programelor” şi „intervenţii pe lângă elev”. Conform
unei anchete, realizate de Cook şi Patierson, psihologii din Nebrasca dedică 47% din tot timpul
lor testării şi interpretării testelor, observării elevilor şi convorbirilor cu ei; 20% –
însărcinărilor administrative; 15% – reuniunilor cu profesorii, directorii şi personalul auxiliar;
14% – intervenţiilor multiple: psihoterapii, intervenţii în clasă, recomandări părinţilor; 4%
evaluării activităţilor (controlul eficienţei terapiei, selectării şi aplicării testelor etc.) (C. Platon,
2001).
Formarea psihologilor şcolari. În SUA există peste 200 de programe de formare
profesională a psihologilor şcolari: specialişti, magiştri şi doctori în ştiinţă. Spre deosebire de
sistemul de învăţământ european, în SUA nu există programe de instruire a psihologilor şcolari
în cadrul colegiilor şi universităţilor; se pregătesc specialişti numai la nivelul studiilor de
masterat.
Profesia psihologului şcolar preconizează deţinerea competenţelor în 16 direcţii de
activitate:
managementul clasei de elevi;
organizarea clasei şi structura socială;
comunicarea interpersonală;
consultarea;

45
 deprinderi şi abilităţi de instruire;
deprinderi principale de viaţă;
abilităţi sociale şi emoţionale;
colaborarea cu părinţii;
dezvoltarea sistemică şi planificarea;
relaţiile în comunitatea şcolară;
dezvoltarea personală;
dezvoltarea şi instruirea diferenţiată;
cunoaşterea aspectelor etice şi juridice a profesiei;
testarea, cunoaşterea specificului multicultural;
activitatea de cercetare şi ştiinţifică.
Actualmente, în SUA există trei categorii de psihologi (C. Platon, 2001):
Psihologi şcolari profesionali – persoane care posedă cunoştinţe generale şi tehnice
pentru a obţine doctoratul în psihologia şcolară, doar ele sunt în drept să poarte titlul
de psiholog şcolar;
Specialişti în psihologia şcolară – persoane care lucrează fiind supravegheaţi de
psihologii şcolari. Ei deţin cel puţin doi ani de pregătire universitară în psihologia
şcolară, ce prevede un program de cel puţin 1000 de ore de practică supravegheată
de un psiholog şcolar profesionist, dintre care cel puţin 500 de ore într-o instituţie
şcolară;
Examinatori, tehnicieni, asistenţi în psihologie şi psihometrie şcolară – alte categorii
de personal, ce realizează testările sub supravegherea unui psiholog şcolar
profesional.
Activitatea serviciului psihologic şcolar. Activitatea serviciului de asistenţă
psihologică este reglementată de legi federale, legile statului, tradiţii locale, strategii şi
practică, de resursele financiare, de dezvoltare prioritară, stilul de acţiune a fondurilor,
standarde naţionale, locale şi profesionale, şi depind de numărul psihologilor şcolari şi calitatea
pregătirii lor.
Asistenţa psihologică îşi are specificul său în activitatea desfăşurată cu preşcolarii, elevii
şcolii primare şi secundare. Cu referire la datele Smith (1984) de obicei, psihologii şcolari îşi
distribuie timpul aproximativ în următorul mod:
5% – pentru activitatea cu copiii de vârstă preşcolară (3-5 ani);
60% – pentru activitatea cu elevii şcolii primare (6-12 ani);
20% – pentru activitatea cu elevii din ciclu gimnazial (13-15 ani);
15% – pentru activitatea cu elevii din ciclu liceal (16-18 ani).
Lucrul psihologului şcolar în principiu ţine de instruirea specială:
32% din timp dedică copiilor cu sindromul eşecului şcolar;
22% copiilor cu tulburări emoţionale şi comportamentale;
14% copii cu reţinere în dezvoltarea psihică;
16% populaţiei şcolare în întregime.
Cu mult mai puţin psihologul lucrează cu copii:
cu defecte în vorbire – 2%;
dotaţi şi talentaţi – 4%;
copii cu boli cronice – 3%;
cu boli fizice – 2%.
Direcţiile de activitate a psihologilor în SUA sunt:

46
 1. Testarea individuală – se realizează cu elevii, ce necesită atenţie specială. Se constată
nivelul dezvoltării cognitive, emoţionale, sociale şi caracteristicile lingvistice.
Instrumente principale de lucru sunt testele psihologice şi de instruire;
2. Intervenţia directă – presupune dezvoltarea cognitivă, emoţională şi socială. Se
utilizează aşa forme de activitate ca training-ul, instruirea psihologică, consultanţa şi
diverse tipuri de terapii;
3. Intervenţia indirectă – include lucrul cu părinţii, pedagogii, alţi specialişti în domeniu
pedagogiei. Intervenţia indirectă înglobează în sine: testarea, participarea în grupuri
instructive, counselling, consultarea şi cooperarea;
4. Activitatea ştiinţifică şi de cercetare;
5. Supervizarea şi lucrul administrativ: elaborarea planurilor pentru serviciile psihologice
şcolare, angajarea la serviciu şi supervizarea, calificarea profesională;
6. Preîntâmpinarea şi lichidarea consecinţelor negative a comportamentului deviant.
Aceste programe sunt orientate la elevi cu comportament deviant, dependenţă
narcologică, alcoolică, suicid, abandon şcolar, violenţa şcolară, sarcină prematură.
Probleme de bază a asistenţei psihologice şcolare în SUA. Problemele esenţiale în
domeniul psihologiei în SUA se reflectă asupra stării asistenţei psihologice şcolare din ţară.
Problemele se pot diviza în două tipuri principale:
- Probleme ce ţin de pregătirea profesională a psihologilor;
- Probleme ce ţin de activitatea practică.
Pregătirea profesională a psihologilor. Sunt necesare crearea mai multor programe
pentru pregătirea psihologilor şcolari. Profesorii universitari primesc un salariu mic şi sunt
supraîncărcaţi cu lucru, de aceea nu le ajunge timp pentru cercetări şi activitate ştiinţifică.
Bursele pentru studenţi sunt insuficiente.
Activitatea practică. Un număr mare de specialişti abandonează lucrul după 10 ani de
activitate, posibil în legătură cu faptul că salarizarea muncii nu corespunde cu complexitatea şi
volumul obligaţiunilor profesionale şi muncii prestate. Psihologii practicieni solicită creşterea
calificării, îmbogăţirea arsenalului metodic, micşorarea efortului tehnic (în lipsa secretarului).
Ameliorarea relaţiilor cu colegii. În cele mai dese cazuri psihologii şcolari sunt albi şi
vorbesc cursiv limba engleză. În acelaşi timp populaţia SUA tot mai mult devine bilingvă şi
creşte tot mai mult diversitatea etnoculturală. În consecinţă, psihologii şcolari nu au
posibilitatea să satisfacă necesităţile tuturor solicitanţilor.
x x
x
Analizând practicile internaţionale în asistenţa psihologică internaţională, putem
conchide: asistenţa psihologică şcolară a existat şi s-a dezvoltat cu succes în mai multe state
ale lumii; o anumită experienţă în organizarea şi activitatea asistenţei psihologice a fost
acumulată în următoarele ţări: Franţa, Marea Britanie, Slovacia (Cehoslovacia), SUA, Elveţia.
În urma cercetării experienţei de asistenţă psihologică în sistemul educaţional din aceste
ţări am constatat următoarele particularităţi comune referitor la formele de organizare a
serviciului psihologic; administrarea asistenţei psihologice; formarea psihologilor şcolari;
problemele asistenţei psihologice şcolare. În ţările enumerate mai sus mai frecvent, asistenţa
psihologică există în următoarele forme: asistenţa psihologică în instituţiile de învăţământ,
centre de asistenţă psihopedagogică (în Slovacia – consultaţii psihopedagogice raionale,
orăşeneşti, regionale); comisiile medico – psihopedagogice (în Franţa se mai numesc grupuri
de asistenţă psihopedagogică, care includ un psiholog şcolar, psihopedagog, specialist în
psihomotricitate).

47
 Responsabilitatea pentru funcţionarea asistenţei psihologice şcolare în aceste ţări îi
revine statului, care monitorizează activitatea serviciului psihologic şcolar. Uneori, psihologul
şcolar se subordonează pe cale administrativă directorului şcolii (în Slovacia; în Elveţia şi
decanului şcolii care este de asemenea psiholog), iar pe cale profesională Centrelor de
asistenţă psihopedagogică, acestea la rândul lor se subordonează Direcţiilor Raionale de
învăţământ, respectiv Ministerului învăţământului. Franţa fiind o excepţie: psihologul se
subordonează administraţiei municipale şi Ministerului învăţământului.
Formele de pregătire a psihologilor şcolari sunt multiple, iar exigenţele faţă de
competenţa lui sunt înalte. Psihologul şcolar trebuie să posede: diplomă de licenţiat în
psihologie (3-4 ani); studii postuniversitare de specializare în psihologie şcolară sau
educaţională (1 an); calificare şi experienţă pedagogică (1-3ani); apoi activează în şcoli în
calitate de examinatori sau asistenţi în psihologie, fiind supervizaţi (2-5 ani) de un psiholog
profesionist. Spre exemplu, în SUA, sunt în drept să poarte titlul de psiholog şcolar doar
persoanele ce posedă cunoştinţe generale şi tehnice pentru a obţine doctoratul în psihologia
şcolară. O excepţie este Slovacia – în şcoală activează un educator-consilier (pedagog cu
calificare suplimentară în domeniul psihologiei), ajutorul psihologic profesionist este acordat
de Consultaţiile psihopedagogice raionale. Formarea continuă a psihologilor în ţările,
experienţa cărora a fost studiată, este asigurată de congrese, colocvii internaţionale, seminarii,
zile de studiu, şcoli de vară, cursuri de formare, supervizarea în grup etc. Psihologii pe lângă
funcţiile de bază mai realizează activităţi de cercetare şi studii.
În urma analizei sistemelor de asistenţă psihologică în multiple ţări, pot fi remarcate
unele caracteristici proprii mai multor state: psihologii formează Asociaţii Profesionale şi
Naţionale a Psihologilor, care coordonează activitatea lor şi elaborează acte normative ce
reglementează activitatea psihologilor, standarde care realizează controlul profesional,
ştiinţific, instructiv şi norme etice ale activităţii psihologului; în localităţile urbane activează
mai mulţi psihologi decât în localităţile rurale; psihologii şcolari colaborează şi realizează
legătura cu instituţii extraşcolare: spitale, asistenţi sociali, poliţie, specialişti din alte domenii.
În diferite state ale lumii psihologii şcolari se confruntă cu probleme similare:
supraîncărcarea cu activităţi, volum mare de lucru; salarii mici; deficitul de materiale şi
instrumente de lucru, deficitul de psihologi – reprezentanţi ai etniilor conlocuitoare,
necesitatea diversificării programelor pentru pregătirea psihologilor şcolari; burse insuficiente
pentru studenţi; reducerea efortului tehnic (lipsa secretarului).
Experienţa acestor ţări serveşte drept o sursă foarte importantă pentru perfecţionarea şi
dezvoltarea sistemului de asistenţă psihologică în educaţia din Republica Moldova.

48
 CAPITOLUL II.
EXPERIENŢE INTERNAŢIONALE ÎN ASISTENŢA PSIHOLOGICĂ
A COPIILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE

§ 2.1. Practici în asistenţă psihologică a copiilor cu dizabilităţi

La momentul actual dezvoltarea multilaterală a fiecărui copil este una din sarcinile
majore ale societăţii, fapt care necesită căutarea celor mai eficiente şi diverse modalităţi de
realizare. Asigurarea dreptului copilului la dezvoltare, în funcţie de capacităţile şi
particularităţile sale individuale, devine un domeniu de activitate, în care interesele părinţilor
coincid cu interesele specialiştilor din diverse domenii: educaţie (cadre didactice, psihologi),
sănătate (lucrători medicali), asistenţă socială (asistenţi sociali) etc.
Aprobarea priorităţii valorilor umane ale societăţii, este legată de promovarea unei noi
atitudini faţă de copii cu dizabilităţi, ce îşi găseşte expresia, inclusiv şi în renunţarea la
utilizarea pe scară largă a terminologiei segregatoare, care ar marca copilul în aspect
psihologic şi social.
În această ordine de idei, asistenţa psihologică trebuie concepută ca un sistem complex
de activitate profesională, care ar crea şi ar asigura condiţii optime pentru educaţia tuturor
copiilor, inclusiv şi a celor cu dizabilităţi.
Analiza mai multor surse ştiinţifice a permis să deducem, că structura şi organizarea
activităţii serviciilor psihologice sunt strâns legate nu numai de sistemul de învăţământ
existent într-o ţară dată, dar, şi de particularităţile culturale, istorice, etnice şi politice ale
acesteia. Deşi rezolvă probleme similare serviciile psihologice naţionale din diferite ţări au o
structură şi caracteristici diferite. Un element esenţial, comun pentru toate ţările este că
serviciul psihologic este creat, în primul rând, pentru partea cea mai vulnerabilă şi mai
dependentă a populaţiei – copiii.
Sistemul de servicii în domeniul psihologiei practice în Federaţia Rusă este destul de
avansat. Acesta funcţionează în baza Decretului Guvernului Federaţiei Ruse № 867 din 31
iulie 1998 prin care a fost aprobat Regulamentul model al instituţiei de învăţământ pentru
copiii care au nevoie de asistenţă psihologică, educaţională, medicală şi socială. Acest
document descrie activitatea unei game largi de instituţii: centrelor de diagnostică şi
consiliere, centrelor de asistenţă psihologo-pedagogică şi medico-sociale, centrelor de
reabilitare psihologică şi educaţională; centrelor de adaptare socială şi muncă, centrelor de
pedagogie curativă, centrelor de instruire diferenţiată etc. În această listă sunt enumerate toate
formele de activitate şi toate formele de sprijin ce sunt acordate tuturor copiilor inclusiv şi
celor cu dizabilităţi în diverse instituţii de învăţământ.
Structura serviciilor psihologice din sistemul educaţiei din Federaţia Rusă poate fi
segregată pe următoarele nivele:
1. Centrul Ştiinţific şi metodologice pentru Psihologie Aplicată – la nivelul Ministerului
Educaţiei.
2. Centre de consiliere (centre de consiliere şi orientare) – la nivelul regional de
administrare (departamentul) a sistemului de învăţământ sau la nivelul de administraţie
publică locală.
3. Servicii Districtuale (municipale, provinciale), birouri de servicii psihologice – la nivelul
relevant de departament al educaţiei.
4. Servicii psihologice practice – la nivel de instituţie de învăţământ.

49
 În acelaşi timp copiii cu dizabilităţi beneficiază de asistenţă psihologică în următoarele
instituţii:
1) în instituţii preşcolare de stat şi private, în instituţii de tipul „Şcoală-grădiniţă” de trei
tipuri:
de tip compensatoriu, destinate pentru educarea copiilor cu diverse deficienţe de
dezvoltare (şcoli şi grădiniţe speciale);
de tip combinat, ce au grupe/ clase pentru copii cu dezvoltare normală şi pentru copii
cu dizabilităţi;
de tip general unde copii cu dizabilităţi sunt incluşi în grupul de copii sănătoşi, dar cu
condiţia de a le acorda asistenţă psihologică specializată;
2) la domiciliu;
3) în centrele de diagnosticare şi consultare medico– psiho–pedagogică;
4) în instituţiile alternative educaţiei: centre de reabilitare;
5) în casele pentru copiii orfani şi semiorfani;
6) în şcoli de tip internat.
Decizia despre referirea copilului cu dizabilităţi într-un anumit tip de instituţie se
adoptă de Comisiile medico– psiho–pedagogice.
Obiectivele principale de activitate ale instituţiilor în care sunt educaţi copiii cu
dizabilităţi pot fi ierarhizate după cum urmează: în primul rând – acordarea asistenţei copiilor
cu dificultăţi în însuşirea programelor de învăţare; pe locul al doilea – acordarea asistenţei
psihologice, medicale, pedagogice, juridice, sociale; pe locul al treilea – oferirea asistenţei
instituţiilor de învăţământ pentru crearea condiţiilor adecvate dezvoltării copilului.
Direcţiile principale de activitate ale serviciilor de asistenţă psihologică se axează pe:
organizarea activităţilor educaţionale individualizate pentru însuşirea programelor de studii;
diagnostic; elaborarea programelor corecţionale de dezvoltare; promovarea politicilor şi
activităţilor corecţionale; diseminarea informaţiei; consiliere etc.
În afară de instituţiile nominalizate mai sus, copii cu dizabilităţi beneficiază de asistenţă
psihologică în primul rând în cadrul centrelor medico-sociale de asistenţă a copiilor. Al doilea
tip de centre realizează doar diagnostic. La ele se referă comisiile psiho-pedagogice,
consultaţiile medico-sociale, comisiile ce determină traseul şi domeniul de instruire din
sistemul educaţional. Al treilea tip de centre care activează intensiv – oferă servicii de
corecţie/ reabilitare. Acestea sunt centre de logopedie, precum şi instituţiile care pun în
aplicare programe suplimentare de remediere. Al patrulea tip – oferă servicii de asistenţă
psihologică timpurie la domiciliu. Specialiştii din domeniul sănătăţii, asistenţei sociale,
educaţiei lucrează cu copilul cu dizabilităţi de la vârsta precoce. Psihologul acordă asistenţă
nu numai copiilor, dar şi părinţilor acestora.
Există centre mixte care combină în sine centrul psihologico-educaţional, centru
medico-social şi instituţia de învăţământ. Astfel de centre sunt sprijinite activ din partea
statului, deoarece acestea îşi asumă responsabilitatea de a crea pentru copilul cu dizabilităţi
programe individuale de dezvoltare, contribuind prin aceasta la integrarea lui în societate.
Trebuie de accentuat, ca există centre ce acordă asistenţă psihologică nu numai copiilor cu
dizabilităţi, ci şi cadrelor didactice, pentru a le susţine. Acest lucru este foarte important,
deoarece în situaţia stresogenă a contemporaneităţii sunt cel mai mult solicitate programele
psihologice, ce orientează pedagogul spre auto-determinare şi acceptare a oricărui copil
inclusiv şi acelui cu dizabilităţi.
În prezent unele centre de reabilitarea sunt create în cadrul instituţiilor educaţionale, ca
parte componentă ale acestora (de ex.: serviciul social-psihologic şcolar, în statele de personal
al căruia sunt incluşi următorii specialişti: psiholog, defectolog, pedagog social); precum şi în

50
Direcţiile municipale de învăţământ (oraşe, districte), unde pe lângă funcţia de sprijin acordată
pentru copii, lucrează în bază de contract cu instituţiile de învăţământ, participând la
proiectarea programelor de învăţământ.
Totodată, pe lângă centrele de reabilitare de stat ce acordă asistenţă psihologică copiilor
cu dizabilităţi sunt şi centre de reabilitare private. Statul susţine şi aceste centre, deoarece ca şi
cele de stat ele au un rol important în acordarea asistenţei psihopedagogice şi medico-sociale.
În afară de centre de reabilitare, copiii cu dizabilităţi de vârstă preşcolară primesc
asistenţă psihologică în grădiniţe de copii, unde de rând cu copiii sănătoşi sunt şi copii cu
dizabilităţi. Scopul asistenţei psihologice acordate copiilor cu dizabilităţi din grădiniţe este
crearea condiţiilor psihologice adecvate pentru dezvoltarea şi educarea acestora, obiectivele de
bază fiind: crearea unui climat psihologic favorabil în grupul de copii; luarea în consideraţie a
caracteristicilor individuale a copiilor, dezvoltarea lor intelectuală, domeniile de manifestare.
Acordarea ajutorului psihologic copiilor ce au nevoie de programe de reabilitare, de forme
speciale de organizare a activităţii. Creşterea competenţei psihologice a educatorilor
pedagogilor, părinţilor în problemele de educaţie şi dezvoltare a copilului.
Sarcinile asistenţei psihologice sunt rezolvate în cadrul activităţilor individuale şi în
grup cu copiii; Training-uri, seminare-practice, lecţii cu părinţii acestora şi cadrele didactice;
activităţi privind pregătirea psihologică a copiilor pentru şcoală; activităţi tematice cu părinţii,
consilierea părinţilor. În acest sens, asistenţa psihologică cuprinde mai multe direcţii: educaţie
psihologică şi profilaxie; diagnostic psihologic; corecţie psihologică; consiliere psihologică.
Şedinţele de asistenţă psihologică individuale şi de grup sunt organizate sistematic 1-2 ori pe
săptămână. Durata acestor şedinţe: în grupa mare (5-6ani) 20 de min., în grupa pregătitoare
(6-7 ani) – 30 de min.
În România, copiilor cu dizabilităţi li se oferă asistenţă psihologică în concordanţă cu noile
măsuri internaţionale, privind protecţia şi educaţia persoanelor cu dizabilităţi şi în conformitate cu
prevederile Constituţiei României şi ale Legii învăţământului. Actualmente România a intrat într-o
etapă de transformări radicale a sistemului de educaţie, în spiritul egalizării şanselor, pentru copiii,
tinerii şi adulţii cu deficienţe sau incapacităţi. Din perspectiva noilor reglementări adoptate de
statul român, copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi fie în unităţi distincte de educaţie
specială, fie în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, fie, în mod individual,
în unităţi de învăţământ obişnuite.
Tipurile de servicii din domeniul psihologiei, oferite de sistemul public sau de către
instituţiile organizaţiilor neguvernamentale, care să ilustreze câmpul de intervenţie psihologică şi
forma de organizare a unor astfel de activităţi sunt:
- centre de plasament de tip familial – unităţi rezidenţiale considerate alternative comunitare de
îngrijire a copilului aflat în dificultate, pe termen scurt/ mediu, până la identificarea unei familii
de plasament sau până la reintegrarea familială, atunci când aceasta devine posibilă;
- instituţii sau centre şcolare specializate pentru copiii cu diferite forme de deficienţă (spre
exemplu, şcoli pentru copii cu deficienţe mintale, deficienţe senzoriale, deficienţe multiple
etc.);
- centre de primire a copilului cu dizabilităţi – oferă adăpost pe termen scurt (zile, săptămâni)
pentru copiii aflaţi în situaţii de urgenţă, asigură o evaluare iniţială a situaţiei copilului şi
demarează procedurile de asigurare, în continuare, a serviciilor psihologice;
- centre de consiliere şi sprijin pentru părinţii care cresc copii cu dizabilităţi – oferă consiliere
psihologică familiilor acestora;
- servicii de consiliere pentru toate categoriile de elevi cu dizabilităţi – în şcoli speciale sau în
centre de asistenţă psihopedagogică;
- servicii de terapie logopedică – în centrele logopedice interşcolare sau în cabinetele logopedice

51
 şcolare;
- centre de zi pentru îngrijirea, educarea şi recuperarea copiilor cu nevoi speciale – oferă
servicii de îngrijire, terapie, recuperare, reabilitare, pe timpul zilei, pentru diferite categorii de
copii care fie prezintă diverse tipuri de deficienţe, fie provin din medii sociale defavorizate, din
familii aflate în situaţii de risc etc., în vederea educării şi recuperării lor sau în scopul prevenirii
unor fenomene care ar afecta dezvoltarea şi evoluţia lor normală;
- serviciile de îngrijire temporară sunt, de asemenea, legate de centrele de zi; consilierea
familiilor pentru a-şi ajuta mai bine copiii şi, în special, pentru a înţelege mai bine nevoile
speciale ale copiilor lor;
- centre de plasament pentru copilul cu deficienţe severe – sunt centre de tip familial, care oferă
îngrijire de tip rezidenţial pe anumite perioade de timp, pentru copiii care provin din familii unde
accesul la servicii de recuperare sau servicii terapeutice este foarte dificil şi pentru copiii cu
nevoi speciale abandonaţi; serviciile terapeutice specializate sunt asigurate în unităţile
specializate din cadrul comunităţii;
- cămine pentru protejarea persoanelor cu probleme psihice/ mintale;
- adăposturi de protecţie pentru persoanele cu dizabilităţi – se adresează persoanelor cu
dizabilităţi, fără familie, fără locuinţă sau care nu sunt capabile să-şi administreze singure
locuinţele;
- ateliere de lucru protejate pentru persoane cu dizabilităţi;
- centre de zi – constituie un complex de servicii psihologice, fără cazare pe timpul nopţii, în
conformitate cu programul unităţii, oferite acelor beneficiari (persoane cu dizabilităţi psihice sau
fizice etc., aflate în situaţie de risc social sau aflate în stare de excludere socială) care se
deplasează sau sunt deplasaţi la sediul centrului.
Centrele de recuperare din România au rolul de a asigura şi de a furniza accesul copiilor
pe o perioadă determinată la: îngrijire, tratament medical, recuperare, educaţie informală/
nonformală, sprijin emoţional, consiliere psihologică, în vederea reabilitării/ recuperării
beneficiarilor, potrivit dizabilităţii pe care o prezintă.
Centrele se axează pe acordarea de servicii sociale specializate, de către personalul de
specialitate respectiv: asistenţă medicală; îngrijire; suport emoţional şi consiliere psihologică
pentru părinţi; asistenţă psihologică pentru copii, recuperare (kinetoterapie, masaj,
fizioterapie, hidroterapie, terapie cu laser, magnoterapie, educaţie informală) şi reabilitare.
Beneficiarii centrelor de recuperare sunt: copiii cu handicap, încadraţi în grad de handicap,
care provin din familii cu nivel economic scăzut; copiii cu deficienţe mintale; copiii cu
deficienţe senzoriale (vizuale şi auditive); copiii cu deficienţe fizice; copiii cu deficienţe sau
tulburări de limbaj; copiii cu dificultăţi sau tulburări de învăţare; copiii cu deficienţe sau tulburări
socioafective şi de comportament (inclusiv copii cu autism); copiii cu deficienţe asociate.
Modulele de lucru cu copiii cu dizabilităţi sunt bine structurate, de durata scurta (30 de minute
modulul). Zilnic, un copil, în funcţie de necesităţi, trece prin două, trei, patru astfel de module.
Accesul beneficiarilor în cadrul serviciilor se face în baza evaluării complexe a nevoilor
specifice, realizată de specialiştii Serviciului de Evaluare Complexă din cadrul D.G.A.S.P.C.
(Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului).
Serviciile de ambulatoriu sunt de 3 categorii: psihopedagogice, medicale şi sociale, atât
pentru copii, cât şi pentru familiile acestora:
evaluare psihologică, pedagogică, medicală şi socială;
programe de intervenţie, stimulare şi reabilitare, individuale şi de grup;
programe de informare, consiliere şi sprijin pentru părinţi;
consiliere familială (parentală şi de cuplu) individuală;
clubul Părinţilor;

52
 clubul de educaţie pentru sănătate.
Terapiile individuale, în serviciile ambulatoriu, durează 25 de minute, (1-2 copii):
logopedie, ergoterapie, adaptare curriculara, kinetoterapie, terapie cognitiv-comportamentală,
relaxare şi stimulare polisenzorială, psihoterapie individuală. Terapiile de grup cu durata de 25
minute, (1-3 copii) includ: club de art-terapie, club de meloterapie, club de marionete, club de
calculatoare. Procedurile terapeutice de grup cu durata de 45 minute, (2-6 copii) includ:
club de terapie cognitiv-comportamentală, club de poveşti, club de psihodramă, club de
terapie prin joc, club de psihomotricitate, club de educaţie pentru sănătate, club pentru
preadolescenţi şi adolescenţi, club pentru copiii cu dizabilităţi.
Asistenţa psihologică complexă a copiilor cu dizabilităţi în România se realizează prin
Serviciul Mobil de Recuperare, Reabilitare şi Consiliere pentru Copiii cu Dizabilităţi
(SMRRCCD). Acesta are misiunea de a furniza servicii ce acoperă o gamă largă de nevoi
axate pe menţinerea stării de sănătate, recuperare, dezvoltarea autonomiei personale,
reabilitare şi integrare socială a copilului cu dizabilităţi din familie, cât şi familiei acestuia,
oferind soluţii diferenţiate şi particularizate în raport cu tipul de dizabilitate, gradul de
handicap şi recomandările menţionate în cuprinsul planului de recuperare aprobat de Comisia
pentru Protecţia Copilului. Serviciile oferite: kinetoterapie, logopedie, acordarea de suport
psihologic, asistenţă socială, activităţi educaţionale pentru copil (dezvoltarea de abilităţi
cognitive, capacitatea de învăţare, socializare) sunt destinate copiilor cu dizabilităţi şi
familiilor acestora. Obiectivul general referitor la intervenţia echipei mobile de recuperare la
domiciliul copilului este: creşterea gradului de integrare socială pentru copiii cu dizabilităţi
aflaţi în familie. Obiectivele specifice fiind: 1. Creşterea gradului de acces la servicii de
recuperare şi reabilitare pentru copiii cu dizabilităţi aflaţi în propriile familii. 2. Creşterea
sprijinului pentru familiile copiilor cu dizabilităţi, astfel încât să fie prevenită separarea
copiilor cu dizabilităţi de familiile lor. 3. Sensibilizarea comunităţii locale şi a reprezentanţilor
autorităţilor locale cu privire la drepturile copiilor cu dizabilităţi.
Tipurile de intervenţie ce pot fi desfăşurate pentru copiii cu dizabilităţi la domiciliu
sunt: kinetoterapie şi masaj; logopedie; terapii prin învăţare – dezvoltarea funcţiilor cognitive,
dezvoltarea abilităţilor de autocontrol, dezvoltarea autonomiei personale; terapie ocupaţională;
diverse forme de psihoterapie; consiliere psihologică acordată copilului şi familiei; consiliere
psiho-socială.
Pentru desfăşurarea activităţilor de recuperare şi reabilitare a copiilor cu dizabilităţi,
echipa mobilă este dotată cu un autoturism special echipat, echipamente medicale şi de
recuperare psiho-motorie a copilului cu dizabilităţi (echipamente kinetoterapie, logopedie,
materiale de stimulare cognitivă şi plurisenzorială, teste psihologice.
În sistemul de servicii psihologice din România funcţionează şi Cabinetele de
Psihologie Clinică şi Psihoterapie care sunt acreditate de către Colegiul Psihologilor din
România.
Pe lângă gama de servicii psihologice oferite de către aceste Cabinete ca: Consiliere
psihologică individuală pentru copii, adolescenţi, tineri şi adulţi; Consiliere psihologică şi
psihoterapie de cuplu şi familie, sunt oferite şi servicii psihologice pentru copiii cu dizabilităţi
şi familiile acestora.
Serviciile psihologice oferite copiilor cu dizabilităţi în cadrul acestor Cabinete de
Psihologie Clinică şi Psihoterapie au misiunea de a:
 testa şi evalua copiii cu nevoi speciale (autism, deficit de atenţie, ADHD, tulburări de
comportament, sindromul Down etc.);
 elabora Programe psihoterapeutice personalizate de dezvoltare a abilităţilor şi ariilor
psihice afectate;

53
  oferi psihoterapie şi intervenţie psihologică recuperatorie pentru copiii cu nevoi
speciale şi afecţiuni psihice;
 forma Grupuri de suport şi consiliere psihologică pentru aparţinători/ părinţi ai
copiilor cu nevoi speciale (tulburări de atenţie, tulburări de comportament, autism,
ADHD, sindrom Down etc.);
 organiza Training-uri pentru specialişti din domeniile socio-umane, care doresc să se
dezvolte atât în plan personal, cât şi în plan profesional în diferite domenii inclusiv şi
domeniul psihologiei speciale.
Setul de competenţe al psihologului specializat în asistenţa copiilor cu dizabilităţi este
orientat spre următoarele tipuri de activităţi: elaborează şi propune echipei de lucru programe
personalizate de servicii educaţionale; propune echipei de lucru lista elevilor care au nevoie de
intervenţie psihologică; colaborează cu învăţătorii şi profesorii claselor în care sunt integraţi
elevii cu cerinţe speciale, cu precizarea modalităţilor de lucru pentru fiecare capitol, temă sau
lecţie; organizează activităţi de intervenţie personalizată în clasă sau în afara clasei; desfăşoară
activităţi din sfera terapiilor educaţionale şi ocupaţionale, individuale şi de grup; acordă
asistenţă psihopedagogică: de limbaj, cognitivă, psihomotorie, afectiv-motivaţională.
Reforma instituţională în România, desfăşurată complementar şi integrat, urmăreşte
prevenirea instituţionalizării şi dezinstituţionalizarea, restructurarea instituţională, dezvoltarea
sistemului alternativ de asistenţă şi protecţie specială.
Mediul şcolar obişnuit este întotdeauna alternativa de preferat pentru un copil cu
deficienţă, dar nu în mod obligatoriu. În Franţa integrarea în clase obişnuite corespunde
spiritului Legii de orientare în favoarea persoanelor handicapate, intrată în vigoare în iunie
1975.
Reuşita integrării în clase obişnuite depinde de existenţa serviciilor psihologice de
susţinere corespunzătoare, privitoare la educare şi reeducare.
În anii 90 în Franţa a fost organizată reţeaua de asistenţă psihologică specializată
pentru copii cu dizabilităţi, care a înlocuit grupele de asistenţă psihopedagogică existente până
atunci. Astfel, activitatea psihologului şcolar se orientează spre: prevenirea dificultăţilor
şcolare la copiii cu dizabilităţi; evaluarea eficienţei măsurilor individuale şi colective aplicate
elevilor în dificultate; integrarea socială a acestora; asigurarea legăturilor cu organismele
extraşcolare (instituţii medico-psihologice, instituţii medico-educative, spitale); participarea la
acţiunile de studiu şi cercetare referitoare la copiii cu nevoi speciale.
Structura serviciilor de asistenţă psihologică şcolară în Franţa cuprinde:
I. Centre de asistenţă psihopedagogică (create în anul 1976). Echipa din cadrul
centrelor este formată din: psiholog şcolar, psiholog pe educaţie, psihopedagog, specialist în
psihomotricitate, medici, psihoterapeuţi. Aceste centre deservesc 800-1000 de copii (în vârstă
de 2-12 ani) din mai multe instituţii preşcolare şi şcolare. O atenţie deosebită se acordă
copiilor de 3-7ani. Psihologul şcolar depistează elevii în situaţii de eşec şcolar, cu diferite
nevoi speciale; le oferă o susţinere psihologică, pentru a-i ajuta să se integreze în mediul
şcolar şi pentru a le ameliora echilibrul personal, punând accent pe activitatea preventivă, pe
asistenţa psihopedagogică.
II. Reţele de asistenţă specializată pentru copii în dificultate şcolară. Obiectivul
reţelei este de a susţine dorinţa elevilor de a învăţa şi de a reuşi. Psihologul şcolar încadrat în
circumscripţiile departamentale ale învăţământului primar este responsabil de un sector şcolar
care înglobează un număr variabil de elevi (800-4000).
III. Centre medico-psiho-pedagogice. Aceste centre nu depind de Ministerul Educaţiei
Naţionale.

54
 Persoanelor cu dizabilităţi li se acordă asistenţă psihologică în aproximativ 25 de
asociaţii, care activează în Franţa deja timp de 50 de ani. Aceste asociaţii primesc subvenţii de
la Ministerul Afacerilor Sociale. De asemenea mai există 12.000 unităţi şi servicii medico-
sociale, psiho-educaţionale ce se ocupă de rezolvarea problemelor persoanelor cu nevoi
speciale; servicii de îngrijire la domiciliu a copiilor cu dizabilităţi (asistenţă psihologică,
medicală, pedagogică, socială). Acest serviciu este asigurat de Serviciile de Securitate
Socială.
Copiii cu dizabilităţi pot beneficia de asistenţă psihologică şi în centre de zi şi în
instituţiile de tip internat. Ex: Serviciul SESSAD (Servicii de Educaţie şi de îngrijire
Specializată la Domiciliu); centre CAMPS (Centru de Acţiune Medico-Socială Precoce).
Aceste servicii asigură prevenirea deficienţelor, asistenţa psihologică şi intervenţia terapeutică
precoce.
În şcolile obişnuite se organizează clase sau secţii psihologice speciale. Este vorba
despre clasele-anexă speciale care sunt incluse în cadrul învăţământului public. Aceste clase-
anexă speciale sunt de două tipuri:
clase de adaptare, organizate în grădiniţă şi în şcoli la nivelul ciclului primar şi secundar;
clase speciale organizate pentru elevii cu deficienţe (Coudert & Lachal).
Pentru elevii cu deficienţe fizice şi senzoriale din ciclul primar funcţionează peste 200
de clase-anexă speciale, care sunt dotate cu echipamente tehnice speciale, unde copii primesc
asistenţă psihologică specializată. Aceste clase beneficiază de un efectiv redus de elevi (6 până
la 10 elevi).
În învăţământul secundar, clasele speciale apar în liceele profesionale sau în colegii sub
forma unor clase-atelier sau clase de preucenicie. Uneori, în şcolile obişnuite funcţionează o
secţie psihologică specială, care reprezintă o şcoală integrată în cadrul şcolii obişnuite. Elevii
înscrişi în această secţie petrec iniţial o parte din timp în cadrul secţiei şi o parte în clasa
obişnuită. Treptat, se ajunge la petrecerea majorităţii timpului în clasa obişnuită. În ciclul
secundar, secţia psihologică specială oferă un program profesional (Deschamps).
Unităţile speciale pot fi organizate pe principiul externatului sau al internatului. La
instituţiile externe, copilul se întoarce seara în familie, pe când în cele cu internat el rămâne cel
puţin o săptămână. În instituţiile cu internat sunt incluşi elevii proveniţi din mediul rural, cei fără
familie, elevii din familii foarte sărace, cei neacceptaţi de familia lor sau cu deficienţe foarte
grave, altfel spus cei care, din anumite motive, nu pot urma o şcoală obişnuită. Aici elevii
beneficiază de o educaţie specială şi de programe psihologice de recuperare. Practic, în aceste
instituţii, obiectivele sunt duble, psihoterapeutice şi educative.
Terapia/ asistenţa psihologică este adaptată deficienţei fiecărui copil, iar educaţia este
adaptată potenţialului său intelectual. Se insistă pe efortul de dezvoltare a capacităţilor proprii şi
pe socializare (Amiel-Tison, 1997).
Ultima formă este educaţia la domiciliu pentru elevii nedeplasabili. În cadrul educaţiei la
domiciliu, s-au realizat cursuri prin corespondenţă, datorită centrului naţional de învăţământ
deschis la distanţă. Aceşti elevi beneficiază de asistenţă psihologică la solicitarea părinţilor.
Pentru părinţi se propune consilierea părinţilor – se adresează crizelor parentale sau
dificultăţilor pe care le au părinţii în îndeplinirea rolurilor lor în educarea copiilor cu dizabilităţi.
Aceste dificultăţi devin atât de importante pentru părinţi încât ei nu pot să le gestioneze, au
nevoie de un sprijin pentru a se înţelege pe ei însuşi şi a găsi resursele necesare pentru a rezolva
problema în cauză. Sprijinul consilierului vine pe linia dezvoltării rolului de părinţi, dar şi pe
linia dezvoltării personale a adultului care se găseşte în situaţie, este sprijin pentru luarea
deciziilor, rezolvarea unor crize, autoînţelegere, autocunoaştere şi întărire a imaginii de sine.

55
 Consilierea părinţilor se adresează unor adulţi cu roluri de părinţi. Ea împleteşte latura
psihologică cu cea pedagogică şi cu cea socială. Consilierea părinţilor se înscrie printre formele
de consiliere care se adresează unor situaţii problemă în viaţa socială a familiei. Consilierul
orientează părintele către soluţii, nu le oferă, ci ajută la formarea deprinderilor psihosociale
care oglindesc funcţionalitatea rolului de părinţi. Este o formă de sfătuire care valorifică
părintele, insistă asupra imaginii de sine a acestuia şi oferă empatie şi respect.
Principiile de bază ale educaţiei din Anglia, ele au apărut odată cu „Education Act” în
1944. Toate aspectele psihoeducaţionale sunt hotărâte de autorităţile locale, părinţii având
doar dreptul să opteze pentru o şcoală de zi sau pentru una cu internat. Şcolile speciale pentru
copiii cu deficienţe fizice sunt împărţite în trei categorii:
şcoli pentru copii cu deficienţe fizice;
„delicate”, adică şcoli destinate copiilor cu probleme cronice de sănătate;
şcoli cu un nivel educaţional subnormal, atunci când pe lângă deficienţa fizică apare şi un
retard mental (Russell).
Un exemplu în acest sens poate servi – Şcoala „Drayton”. Această şcoală are o secţie
specială pentru învăţământul de susţinere, care a devenit treptat o unitate autonomă, cu un
caracter flexibil. Toţi elevii din secţia specială sunt înscrişi în clase obişnuite. În fiecare clasă
sunt înscrişi 2-3 elevi care au probleme şcolare moderate şi cărora li se acordă asistenţă
psihologică şi sunt cuprinşi în secţia specială. Elevii care petrec 70-90 % dintr-o zi de şcoală în
secţia specială sunt consideraţi ca fiind înscrişi în această secţie, deoarece necesită un ajutor
special din partea psihologului. Elevii care petrec între 30 şi 70% din timpul alocat orelor în
secţia specială sunt consideraţi a avea dificultăţi şcolare moderate, iar cei care petrec 20-30%
din timp în această secţie, dificultăţi şcolare uşoare.
Elevii care petrec o mare parte din timp în această secţie se împart în trei grupuri
distincte:
cei care învaţă încet;
cei puţin dotaţi, care au nevoie de o importantă susţinere psihologică pentru a se recupera;
un grup restrâns de elevi care au nevoie de sprijin psihologic doar la unul sau mai multe
obiecte (OCDE, 1985).
În cadrul acestei secţii, copilul progresează pe plan emoţional, şcolar şi social. Pe plan
şcolar, el deprinde lectura şi scrisul, pe plan emoţional capătă încredere în sine, iar pe plan
comportamental începe să se comporte ca elevii sănătoşi. Chiar pentru cei care petrec 80-90%
din timp în secţia specială, avantajele sunt remarcabile, întrucât ei se întâlnesc cu colegii lor
sănătoşi în recreaţii, la micul dejun, în timpul activităţilor recreative.
Secţia specială, unde se acordă asistenţă psihologică este deschisă pentru toţi elevii, în
recreaţii, înainte şi după programul şcolar. În cadrul acestei secţii se organizează activităţi de
karting, fotografie, jocuri sportive accesibile tuturor copiilor, consiliere, terapie individuală,
terapie de grup. Astfel, între elevi se stabilesc relaţii amicale, ajungându-se la o susţinere
reciprocă (OCDE, 1985).
În cadrul programelor speciale se aplică următoarele tipuri de măsuri:
programe de educaţie specială pentru elevii care au dificultăţi de învăţare;
un ajutor psihologic specializat pentru activităţile practice;
un curs de pregătire din punct de vedere psihologic pentru viaţa de adult;
sfaturi psihologice privind orientarea şcolară şi profesională;
programe speciale, cum ar fi cele de kinetoterapie pentru elevii cu deficienţe fizice;
informaţii pentru perioadele de odihnă şi distracţii pentru elevii cu probleme relaţionale;
programe psihologice lejere pentru copiii care refuză şcoala, programe psihologice ce

56
 permit reintegrarea lor ulterioară (OCDE, 1985).
În celelalte şcoli din Anglia, integrarea depinde de directorul şcolii, care poate accepta
sau respinge un copil cu deficienţe fizice. Cel mai adesea, managerii acestor instituţii sunt
îngrijoraţi de implicaţiile acceptării unui astfel de copil, nefiind dispuşi să îşi asume riscul unor
eventuale accidente, rezolvarea accesului la toaletă sau problema igienei personale a copilului
cu dizabilităţi. Frecvent, copiii sunt acceptaţi cu condiţia ca un membru al familiei să se afle în
şcoală pe tot timpul programului. De asemenea, există problema accesului pe scări, dar cu
ajutorul rampelor de acces aceasta este rezolvată.
Şcolile speciale cu internat sunt recomandate doar pentru scurte perioade de timp, atunci
când copilul are nevoie de un tratament psihologic. Aceste şcoli sunt dezvoltate sub patronajul
unor organizaţii nonguvernamentale, iar psihologii lucrează în condiţii de voluntariat. Acest
plasament este recomandat doar pentru perioade de timp limitate, întrucât copiii cu deficienţe
sunt foarte ataşaţi de părinţi, fără de care se vor simţi abandonaţi.
În Statele Unite ale Americii, prin noua lege „Public Law 99-457”, au fost stabilite
principalele probleme legate de copilul deficient (Tecklin). Acestea sunt:
a) Nici un copil refuzat – toţi copiii au dreptul la educaţie, indiferent cât de gravă este
deficienţa. Anterior, unii copii cu deficienţe grave puteau fi respinşi dacă nu aveau un
anumit nivel intelectual sau dacă prezentau deficienţe fizice grave.
b) Educaţia într-un mediu mai puţin restrictiv încurajează integrarea elevilor cu deficienţe în
clase obişnuite. În mod normal, şcolile plasează copiii cu deficienţe fizice în clase de
educaţie specială. Acest plasament implică petrecerea unor perioade de timp în clase
obişnuite, mai ales pentru copiii care au o inteligenţă normală (McCoy & Votrubek).
În urma aplicării acestei legi, multe şcoli cu internat au fost închise, iar în altele numărul
elevilor înscrişi a scăzut. Sistemul de acordare a serviciilor psihologice din SUA poate fi prezentat
ca un sistem în cascadă, pe 7 niveluri.
Nivelul de serviciu psihologic necesar copilului cu dizabilităţi depinde de nevoile
individuale de învăţare şi de suportul necesar facilitării învăţării:
a) Programul psihologic individual – cuprinde programul de dezvoltare doar pe baza
cunoaşterii capacităţilor copilului. În cadrul acestui program sunt incluse obiectivele
asistenţei psihologice, criteriile de evaluare şi persoanele care vor fi incluse în
realizarea acestui program. Pentru copiii cu deficienţe fizice, acest program include
obligatoriu ore de kinetoterapie (Meisels & Provence). Pentru copiii cu dizabilităţi
internaţi în spital, programul asistenţei psihologice prevede integrarea copilului în
societate.
b) Serviciile psihologice asociate – cuprind: servicii logopedice, terapia de susţinere
psihologică, kinetoterapia, terapia ocupaţională (McCoy & Votrubek).
c)Dreptul la reclamaţii – dacă părinţii sunt nemulţumiţi de serviciile oferite copiilor cu
dizabilităţi, au dreptul să îşi exprime opiniile la nivelul autorităţilor locale (Tecklin).
d) Evaluarea nediscriminatorie – este o parte importantă a programului individual de
asistenţă psihologică. Din fericire, evaluarea potenţialului copilului nu este legată de
aspecte culturale sau rasiale.
e)Participarea părinţilor – este obligatorie, deoarece în SUA părinţii răspund de educaţia
copiilor; ei trebuie să fie de acord cu evaluarea psihologică a copiilor (Tecklin).
Conform actualei legislaţii, programul psihoeducaţional include copii de la 3 la 21 de
ani, deci inclusiv educaţia în grădiniţe. Programele psihologice la acest nivel permit stimularea
dezvoltării sociale, motrice şi intelectuale.
Copiii cu deficienţe beneficiază de centre speciale care asigură stimularea precoce. În
cadrul acestor centre, programul psihologic de intervenţie psihologică cuprinde activităţi ce

57
permit stimularea dezvoltării generale a organismului, precum şi activităţi specifice, vizând
recuperarea deficienţei (Ringel).
De exemplu‚ în cadrul Centrului psihologic „La Follette” a fost înfiinţat un serviciu de
învăţământ special, asigurat de psihologi speciali. În cadrul acestui centru se găsesc 4
categorii de programe psihologice:
 Nivelul 1 cuprinde programe psihologice pentru învăţământul obişnuit cu servicii
suplimentare (de exemplu, copiii cu deficienţe fizice urmează clasele obişnuite, dar au nevoie de
ajutor psihologic).
 Nivelul 2 cuprinde programul de educaţie normală, dar completat de servicii psihologice
suplimentare. Elevul urmează programul şcolar obişnuit, dar ulterior ia legătura cu
psihologul.
 Nivelul 3 cuprinde învăţământul special, cu integrare în programele învăţământului obişnuit şi cu
servicii psihologice suplimentare; adică elevii petrec mai mult de jumătate din timp în cadrul
învăţământului special şi pot urma unele activităţi împreună cu psihologul, pentru activităţi
împreună cu o clasă obişnuită.
 Nivelul 4 cuprinde învăţământul special, însoţit de servicii psihologice speciale, datorită
gravităţii deficienţei (OCDE, 1985).
Psihologii de la „La Follette„ au enunţat un şir de concepte după care trebuie să se
ghideze învăţământul general şi cel special:
indiferent de gravitatea deficienţei, orice copil are dreptul de a urma un program
psihologic adaptat;
programele psihologice speciale fac parte din ansamblul programelor de învăţământ;
elevii cu deficienţă sunt şcolarizaţi împreună cu colegii lor de aceeaşi vârstă;
serviciile psihologice suplimentare sunt asigurate atunci când sunt necesare;
programele psihologice pentru elevii cu deficienţe sunt similare în toate circumscripţiile;
încadrarea unui elev într-un program de educaţie specială se face după o evaluare
psihologică riguroasă;
părinţii participă activ la evaluarea psihologică şi la elaborarea programelor;
este preferabilă asigurarea unor modele psihologice integrate şi pentru copiii cu deficienţe
grave (OCDE, 1985).
În alegerea programului psihologic, pentru copiii cu dizabilităţi se va ţine seama, afirmă
Patricia McCoy, de unele probleme specifice:
1. Are nevoie copilul de o evaluare psihologică?
2. Unde poate fi asigurat programul psihologic?
a) Are nevoie copilul de o evaluare psihologică? – la această întrebare, răspunsul depinde de
câţiva factori:
- vârsta în relaţie cu nivelul educaţional al copilului;
- tipul de deficienţă fizică sau de boală şi nivelul de dezvoltare intelectuală;
- practicile locale privitoare la serviciile de sprijin (McCoy & Votrubck).
Problema reală afectează elevii care necesită instrucţie în clase speciale, cu asigurarea
serviciilor de sprijin şi pe cei care învaţă la domiciliu. Pentru aceşti copii, sistemul şcolar
aplică trei metode de bază: 1. orientarea către educaţia specială, dar cu includerea în planul
individual a serviciilor psihologice speciale şi a asistenţei medicale specifice; pentru aceşti copii
se elaborează planuri educaţionale speciale pentru perioada în care ei se află în spital sau sunt
nedeplasabili (învăţământ la domiciliu); 2. în aceste clase sunt incluşi copiii consideraţi inapţi;
3. se înscriu şi copiii care primesc doar servicii de îngrijire medicală, asistenţă psihologică sau
supraveghere (Wicks-Nelson & Israel).
b) Unde poate fi asigurat programul psihologic?

58
 În acest sens, este de dorit un mediu cât mai puţin restrictiv, adică:
- condiţii obişnuite;
- clase speciale din şcolile obişnuite;
- centre speciale;
- la domiciliu (McCoy şi Votrubek).
Spre deosebire de ţările nominalizate, în Italia conform legislaţiei copiii cu deficienţe
care întrunesc criteriul vârstei de şcolarizare sunt incluşi obligatoriu în clase obişnuite. În cazuri
speciale, la dorinţa părinţilor sau în urma examinărilor medicale, unii copii pot fi înscrişi în şcoli
speciale. Pentru o integrare eficientă trebuie respectate câteva reguli:
- nu sunt admişi mai mult de 2 elevi cu deficienţă în aceeaşi clasă;
- efectivul unei clase integrate nu poate depăşi 20 de elevi;
- în aceste şcoli sunt încadraţi psihologi specializaţi (OCDE, 1985).
Bunăoară, Centrul psihologic specializat „Rienzo” a fost iniţial o instituţie specială
pentru băieţii cu deficienţe fizice, fiind dotată cu un centru psihologic de educare şi de
reeducare. Acest Centru a fost transformat treptat în şcoală obişnuită, prin integrarea progresivă
a copiilor sănătoşi în clase cu copii deficienţi. La început au apărut reacţii din partea părinţilor
copiilor sănătoşi. Unii părinţi şi-au transferat copiii la alte şcoli, alţii – au acceptat cu greu
situaţia. Treptat, totul revine la normalitate, elevii şi părinţii considerând în prezent integrarea
un lucru cât se poate de firesc.
Psihologul se ocupă de elevii cu deficienţe, dar în acelaşi timp el ajută şi alţi elevi aflaţi
în dificultate. În timpul activităţilor psihologice clasa este împărţită în două grupe. În timp ce un
grup desfăşoară activităţi libere, fotografie, olărit, pictură, celălalt grup participă la ore de
meditaţii, lucrând cu psihologul, lucrând cu toţi elevii care au nevoie de sprijin, nu numai cu cei
cu deficienţe. Acest aranjament este valabil pentru toate grupele care se schimbă între ele prin
rotaţie.
Un element foarte important este reprezentat de criteriile folosite pentru repartiţia pe
grupe. Frecvent, grupele sunt formate pe principiul extremelor, în care alături de elevii capabili
sunt repartizaţi şi elevii cu probleme. Elevii capabili înţeleg mai uşor conţinutul materiei de
studiu şi-i pot ajuta şi pe colegii lor; în alte cazuri, grupele sunt împărţite după aptitudini,
condiţii în care, la disciplinele teoretice, apar diferenţe evidente între elevi.
Cooperarea în cadrul activităţilor presupune prezenţa în clasă în acelaşi timp a
profesorului obişnuit şi al psihologului. Cei doi specialişti îşi fixează orarul după cum
consideră de cuviinţă, însă soluţia care pare satisfăcătoare în acest tip de şcoală este următoarea:
profesorul predă lecţia pentru întreaga clasă, iar psihologul îl ajută pe fiecare elev cu
probleme.
Repartiţia pe grupe a elevilor cu deficienţe este recomandabilă, mai ales, pentru
obiectele principale. Un grup de elevi lucrează conform programei analitice cu profesorul
obişnuit, iar celălalt grup lucrează separat cu psihologul. În acest fel, elevii pot pune întrebări,
obţin răspunsuri pe înţelesul lor legate de unele probleme şi îşi exprimă propriile interese.
Lecţiile particulare sunt organizate pentru elevii care au cunoştinţe rudimentare de citit,
scris, socotit.
Integrarea socială este reuşită atunci când:
apare o organizare flexibilă a procesului instructiv-educativ cu activităţile psihologice, în
aşa fel încât să se întâmpine nevoile fiecărui elev;
are loc o colaborare perfectă între profesori şi psiholog;
părinţii copiilor sănătoşi colaborează cu şcoala şi sunt de acord cu programul de
integrare psihosocială;
elevii sănătoşi colaborează cu cei deficienţi, cu profesorii şi cu psihologul.

59
 Reieşind din experienţa ţărilor nominalizate putem concluziona următoarele:
Serviciile psihologice din aceste ţări au o strictură şi caracteristici diferite, deşi rezolvă
probleme similare, fiind create în primul rând pentru copii. Scopul creării serviciilor de
asistenţă psihologică este comun pentru mai multe ţări. Acesta fiind: crearea condiţiilor
psihologice prielnice pentru dezvoltarea şi educarea copiilor luând în consideraţie
caracteristicile individuale ale copiilor, dezvoltarea lor intelectuală, domeniile de manifestare.
Direcţiile de activitate de bază ale asistenţei psihologice în majoritatea ţărilor sunt:
diagnosticare, consiliere, corecţie, diseminarea informaţiei etc.
Analizând formele de organizare a serviciului de asistenţă psihologică de la ţară la ţară
putem găsi unele particularităţi specifice. Astfel în unele ţări ca Federaţia Rusia, România,
SUA, Franţa, funcţionează centre medico-sociale, medico-psihologo-pedagogice, în cadrul
cărora se oferă asistenţă psihologică şi copiilor cu dizabilităţi. Totodată în unele ţări ca
România funcţionează Serviciul Mobil de Recuperare, reabilitare şi Consiliere pentru copii,
iar în Franţa Serviciul de îngrijire la Domiciliu a copiilor cu dizabilităţi asigurat de Serviciile
de Securitate Socială. Obiectivul acestor servicii este acordarea asistenţei psihologice la
domiciliul copilului, contribuind astfel la creşterea gradului de acces a copiilor inclusiv a
copiilor cu dizabilităţi aflaţi în propriile familii la serviciul psihologic. De asemenea în
România funcţionează şi Cabinete de Psihologie Clinică şi Psihoterapie.
S-a constatat că în unele ţări ca Federaţia Rusă, România, SUA, pe lângă centrele de
reabilitare de stat funcţionează şi centre de reabilitare private, ce îndeplinesc un rol important
în acordarea asistenţei psihologice.
Experienţa acestor ţări oferă posibilitate ţării noastre de a prelua unele modele de
organizare a serviciului psihologic, spre exemplu: asistenţa la domiciliu (Franţa, România);
centre de consiliere şi orientare (Federaţia Rusă); formele de organizare a asistenţei
psihologice în instituţia de învăţământ (Federaţia Rusă) etc.
În final suntem de părere că acordarea asistenţei psihologice tuturor copiilor inclusiv
copiilor cu dizabilităţi va contribui la îmbunătăţirea sănătăţii psihice a acestora, iar în
perspectivă – incluziunea în mediul social.

§ 2.2. Modele de asistenţă psihologică a copiilor cu deficienţe de auz

Una din metodele de asistenţă psihologică a copiilor cu deficienţă de auz, este metoda
verbo-tonală (MVT) – cunoscută şi utilizată în cadrul serviciului psihologic în mai bine de 76
de ţări din Europa (circa 600 de Centre verbo-tonale), inclusiv şi în Republica Moldova.
Metoda verbo-tonală a fost recomandată la mijlocul secolului trecut de profesorul croat
de la Universitatea din Zagreb, Petar Guberina, care a început să reabiliteze copiii surzi, cu
reziduuri auditive, prin utilizarea aparatului „SUVAG”. Esenţa metodei constă în stimularea
musculaturii, receptorilor şi respectiv a scoarţei cerebrale cu ajutorul vibraţiilor şi a sunetului.
Ulterior în Croaţia, au fost fondate Centre psihologice şi policlinici „SUVAG”, în care
se desfăşoară activităţi psihologice şi verbo-tonale de corecţie şi recuperare a copiilor cu
deficienţă de auz. Reuşita recuperării acestor copii este determinată şi de existenţa Serviciului
Psihologic de Ajutor al Familiilor şi de Educaţie Precoce. Echipa specializată a serviciului
asistă familiile copiilor cu deficienţe, asigurând multiple acţiuni de consiliere şi informare.
Rezultatul recuperării se specifică prin faptul că circa 90% din copiii cu deficienţe de
auz, la care se aplică metoda verbo-tonală, se integrează în şcolile de masă. Succesul este
garantat de asigurarea unei asistenţe psihologice permanente. Respectiv la etapa primară de
asistenţă psihologică 80% din timpul copilului îl alcătuiesc şedinţele de consiliere psihologică.

60
 Un bun exemplu în ceea ce priveşte organizarea serviciului psihologic pentru copiii cu
dizabilităţi/ deficienţi de auz poate servi Franţa, unde există Asociaţii psihologice bine
organizate şi structurate, unele dintre ele cu o experienţă de peste 50 de ani. Circa 25 de
organizaţii sunt reprezentate la nivel naţional şi primesc subvenţii de la Ministerul Afacerilor
Sociale.
Aproape 12.000 de unităţi de servicii psihologice şi socio-educative se ocupă de
rezolvarea problemelor persoanelor cu dizabilităţi. Unităţile de educaţie specială sunt
structurate după modelul sistemului Centrelor de zi, care cuprind unităţi de învăţământ (şcolile
de şes şi cele autonome), precum şi unităţi de îngrijire a sănătăţii (unităţi medico-psihologice,
medico-pedagogice, spitale de zi ş.a.).
Educaţia şi îngrijirea la domiciliu a copiilor cu deficienţe de auz sunt asigurate de
serviciile de educaţie şi de îngrijire specializată mobile (SESSAD), Centrul de acţiune
psihologică şi medico-socială precoce pentru copii deficienţi de auz (CAMPS), care la rândul
său sunt asigurate de Serviciile de Securitate Socială. Aceste servicii asigură identificarea,
prevenirea deficienţelor şi intervenţia psihologică precoce.
Totalitatea unităţilor de asistenţă menţionate sunt înscrise într-un ansamblu al acestor
structuri (FINESS), rolul căruia este de informare a familiilor copiilor cu deficienţe de auz
asupra serviciilor psihologice şi instituţiilor de care aceştia au nevoie. În Franţa funcţionează
peste 200 de clase-anexă speciale pentru copii cu deficienţe auditive din ciclul primar. Aceste
clase beneficiază de un efectiv redus de copii (6 până la 10 copii), de echipamente tehnice
speciale şi de personal special, iar asistenţa psihologică le este asigurată de doi psihologi
specializaţi în domeniu. Programul de lucru al unui psiholog nu depăşeşte 20 de ore pe
săptămână.
În Marea Britanie principala sursă de informaţii şi servicii psihologice şi sociale
pentru persoanele cu dizabilităţi de auz o reprezintă fundaţia „Disabled Living Foundation”.
O altă asociaţie britanică care se ocupă cu informarea şi consilierea psihologică a
copiilor deficienţi/ deficienţi de auz este şi Asociaţia Regală pentru Deficienţi şi Reabilitare.
Serviciile sociale de la nivelul autorităţilor locale asigură o largă varietate de servicii
psihologice mobile, care includ terapia educaţională şi activităţi verbo-tonale, Centre de zi,
organizaţii neguvernamentale, care se ocupă de dezvoltarea unor programe psihologice în
cadrul cărora părinţii primesc ajutor şi vin în contact cu părinţii altor copii cu deficienţe de
auz.
În Marea Britanie există 1300 de instituţii educaţionale specializate în şcolarizarea
copiilor deficienţi de auz. Un sondaj organizat de NAS (Naţional Autistic Society) a
demonstrat că unul din 86 de copii au dereglări ale auzului, care ca urmare, au nevoie de
serviciul psihologului pentru instruirea corecţională cât mai precoce. Psihologul la rândul său,
trebuie să aibă studii complete, inclusiv masterat, experienţă minimă, abilităţi de comunicare
şi time-management. Şedinţele psihologice cu aceşti copii pornesc de la 2-3 şedinţe la
aproximativ 25 de şedinţe până la rezolvarea unei situaţii de criză.
O atenţie sporită se acordă organizării serviciului psihologic în Germania, unde există
Asociaţii la nivel federal care se ocupă de problemele copiilor cu nevoi speciale cum ar fi:
Asociaţia Germană pentru Reabilitarea Persoanelor cu Deficienţe, „Ajutor pentru deficienţi”,
Asociaţia „Comunitatea Federală a Părinţilor şi Prietenilor Copiilor cu Deficienţe de Auz”
(Hamburg). Datele statistice existente demonstrează că, circa 50% din copiii deficienţi de auz
sunt şcolarizaţi în şcoli pentru deficienţi de auz, 17% în clase de integrare cu mai mulţi copii
cu deficienţe de auz şi auzitori, 28% integraţi individual în clase obişnuite cu elevii auzitori,
iar 5% frecventează alte forme de şcolarizare. În Germania în obiectivul şcolilor generale este
prevăzută instruirea copiilor cu dizabilităţi, inclusiv şi a celor cu deficienţe de auz, care în

61
baza particularităţilor individuale, până la încheierea ciclului primar (clasele 1-4) să posede
cunoştinţe şi abilităţi comparabile cu auzitorii.
De aceea, înainte de şcolarizare psihologul evaluează şi determină măsurile de
intervenţie ce pot asigura realizarea acestui scop. Printre acestea sunt importante:
prezentarea perspectivelor pentru copil şi dezvoltarea unui plan de intervenţie
psihologică;
ajutorarea părinţilor pentru depăşirea şocului constatării existenţei unei deficienţe;
consilierea şi îndrumarea părinţilor şi a altor persoane de referinţă ca suport în
socializarea timpurie şi formarea comunicării;
întâlnirea părinţilor în grupe părinţi-copii în scopul schimbului de experienţă şi
ajutorării reciproce;
intervenţia auditivă cu un training intensiv al atenţiei acustice ş.a.
Astfel, psihologul şcolar consiliază atât pedagogii, părinţii şi copiii implicaţi, cât şi
conducerea şcolii şi educatorii; clarifică aportul intervenţiei psihologice pentru deficienţii de
auz; participă la planificarea din şcolile generale; realizează în cadrul şedinţelor prin procedee
specifice o intervenţie psihologică directă şi specială a copiilor cu deficienţe de auz; asistă
şcolile în dotarea cu sisteme de sprijin adecvate şi concepte de intervenţie.
De regulă, în Germania, psihologul din grădiniţele pentru copii deficienţi de auz fac o
specializare nu mai puţin de un an, iar sprijinul financiar, în acest sens, îl au de la serviciul
forurilor de consiliere şi intervenţie timpurie. În ce priveşte Asociaţiile sus numite, acestea
primesc alocaţii din partea Ministerului Federal şi Tineretului, Ministerului Sănătăţii şi
Ministerului Afacerilor Familiale. De menţionat că, în Germania, activitatea Centrelor este
frecvent susţinută cu ajutorul voluntarilor.
Una din ţările cele mai avansate, care poate asigura accesul efectiv la educaţia copiilor
cu dizabilităţi de auz, este SUA. Sistemul de învăţământ american este descentralizat; iar de la
stat la stat, există diferenţe majore în structura şi organizarea serviciului psihologic acordat
copiilor deficienţi de auz şi din alte grupuri de risc. Pe lângă reţeaua de învăţământ de stat,
există o reţea puternică de învăţământ particular, inclusiv pentru copiii deficienţi de auz, iar în
cadrul şcolilor generale, pentru ei se organizează clase speciale. De asemenea, copiii deficienţi
de auz beneficiază de Centre psihologice speciale care asigură stimularea precoce. În cadrul
acestor Centre programul de asistenţă psihologică cuprinde activităţi ce permit stimularea
dezvoltării generale a copilului, precum şi activităţi specifice, vizând recuperarea deficienţei
de auz. Pentru recuperarea lor, psihopedagogul special împreună cu psihologul elaborează un
program obligatoriu, denumit – program de intervenţie educaţională individuală (IEP –
Individualized Education Program) pe o perioadă de un an. Anual programul este revizuit,
analizat şi modificat după necesitate de către echipa multidisciplinară alcătuită din profesorul
de educaţie specială, un psiholog, un părinte, un reprezentant al administraţiei şcolii şi un
profesor din sistemul de învăţământ general. Reevaluarea psihologică se face la trei ani pentru
a stabili evoluţia copilului şi a identifica ariile cu probleme care trebuie dezvoltate.
În SUA diagnosticul precoce, stabilit prin metode de screening, este legiferat prin
„Education of the Handicapped Act”, care stimulează dezvoltarea programelor pentru copiii
deficienţi de auz şi familiile lor. De asemenea, sunt vizate servicii de intervenţie rapidă pentru
copiii deficienţi de auz cu vârsta de până la 5 ani.
Psihopedagogul special evaluează copilul pentru elaborarea programului educaţional
individualizat, aplicând testul Brigance Diagnostic Inventory of Essential Skills. În acelaşi
timp există un consilier şcolar denumit „counselor”, care are un master în „guidance” şi care
preia atribuţiile psihologului şcolar. El este cel la care apelează copiii sau părinţii în caz de

62
probleme la şcoală sau acasă. Tot el îndeplineşte şi rolul administrativ, urmărind traseul
educaţional al copilului.
Plasarea unui copil deficient de auz în clase speciale este strict coordonată cu părinţii
acestuia, chiar dacă evaluarea psihologică şi pedagogică arată că ar avea nevoie de educaţie
specială.
Redăm în continuare câteva programe care contribuie într-o formă sau alta la
dezvoltarea capacităţii auditive la aceşti copii, una din ele fiind axată pe utilizarea pe larg a
computerului. Intervenţia psihologică nu poate fi înlocuită de tehnologia computerului, dar
psihologul împreună cu computerul pot îmbunătăţi capacităţile cognitive ale copiilor deficienţi
de auz, pot stimula dezvoltarea sensibilităţii conştiente şi oferă modalităţi de substituţie pentru
exprimarea verbală a acestora. Vorbirea sintetizată (folosirea sintetizatoarelor de voce), la fel
ca şi metoda verbo-tonală (MVT) poate fi motivantă pentru aceşti copii. Ca exemple ne pot
servi: programul special şi uşor de utilizat, Stylus, care citeşte textul calm şi fonetic, cu pauze
inevitabile şi fără greşeli de pronunţie, printr-un sintetizator de voce. Vocea lui de roboţel
amuză copiii şi-i încurajează să se exprime, să pronunţe mai mult şi să interacţioneze cu cei
din jur; Programul McGee – un personaj de desen animat foarte nostim, care vorbeşte şi
chicoteşte, reproduce zgomote specifice diferitor animale; jocurile Explorator şi Reprezentaţii.
De exemplu, psihologul pune o jucărie într-un cadru special amenajat în faţa copilului. Când
copilul atinge imaginea care corespunde jucăriei, aceeaşi imagine apare pe ecran şi
computerul rosteşte cuvintele scrise sub imagine. Astfel se stimulează conversaţiile
semnificative cu alţi copii.
Conform Legislaţiei americane, în cazuri de asistenţă psihologică complexă, personalul
de specialitate, care asistă copilul deficient de auz la Centre, (şi chiar la domiciliu) este plătită
din fondul de asigurare a copilului.
În sistemul de România, Legislaţia privind problemele copilului deficient de auz este
inclusă în Legislaţia cu caracter general. În ţară, însă, funcţionează în mod independent
diverse tipuri de organizare a asistenţei psihologice: (Centre şi cabinete de asistenţă
psihologică) cum ar fi: Centre de zi, unde se desfăşoară activităţi verbo-tonale, psihologice şi
de recreare; Centre de asistenţă psihopedagogică, care dispun de consilieri psihologi, ce oferă
servicii atât copiilor cu dizabilităţi de auz, cât şi familiilor lor. Aceste cabinete de consiliere
însă sunt insuficiente ca număr şi ca putere de absorbţie a cazurilor existente. Psihologul
acţionează în una sau mai multe şcoli de masă ori şcoli speciale, unde sunt integraţi copii cu
deficienţe de auz. Înainte de a accede la profesia de psiholog, absolvenţii facultăţilor au nevoie
să urmeze un curs de pregătire specific. Profesorul psiholog poate activa conform atestării din
partea Colegiului Psihologilor din România pe baza metodologiei unitare elaborate de
Colegiul Psihologilor şi avizate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
În România sistemul de servicii psihologice, paralel cu activităţile verbo-tonale folosesc
cu succes unele procedee ale metodei Montessori – şi anume terapia de susţinere psihologică
prin reîntărire pozitivă şi relaxare cu ajutorul camerei de stimulare senzorială numită şi terapia
Şnoezelen. Ea a fost concepută de psihologii olandezi Ad Verheual şi Jan Hulsegge în anii 70.
Camera de stimulare senzorială este un mediu în care activităţile stimulative şi experienţele
sunt utilizate pentru a creşte conştiinţa şi comportamentele pozitive a persoanelor cu
deteriorări severe senzoriale sau probleme neurologice. Această metodă nu promovează doar
relaxare, ci permite şi activizarea diferitor funcţii ale sistemului nervos central: stimulează
procesele senzoriale, creează un fon emoţional pozitiv şi contribuie la depăşirea tulburărilor
emoţionale şi volitive (anxietate, frică, iritabilitate). Beneficiarii acestei camere sunt copii cu
deficienţe de auz, de văz, autism, comportament dificil etc. O sesiune în camera senzorială
durează de la 15-45 de minute (este determinată de către psiholog sau psihopedagogul

63
special), şi poate fi utilizată în diferite instituţii: de educaţie, psiho-pedagogice, medico-
sociale, Centre Psihologice şi de Sănătate.

Centrul de zi pentru copii cu nevoi speciale de la Baia Mare

Beneficiari: copiii cu deficienţe de auz, de văz, şi autism.
Servicii prestate în Centru:
evaluare psihologică complexă;
consiliere psihologică individuală şi de grup pentru părinţi;
terapie cognitiv-comportamentală individuală;
terapie ocupaţională şi ludoterapie individuală şi de grup;
logopedie individuală şi de grup;
şcoala părinţilor;
grupuri de terapie prin dans;
grupuri de artterapie;
terapie de stimulare senzoriala (in camera senzorială);
activităţi „circle time” (terapie educaţională de grup);
activităţi de socializare (petreceri, vizite în parc, muzee, zoo etc.);
consultanţă pentru copiii care desfăşoară terapie la domiciliu (prin pregătirea
teoretico-practică a personalului/ părinţilor, întocmirea curricula, adaptarea
tehnicilor terapeutice pe fiecare copil, oferirea soluţiilor pentru dificultăţile
apărute în procesul terapeutic, oferirea feed-back-urilor pentru terapeuţi);
traininguri pentru specialiştii din domeniul terapii pentru copii cu dizabilităţi de
auz;
sesiuni de comunicare cu scop educativ pentru specialişti, părinţi.

Centrul „Sfântul Serafim", zona Bucureşti-Ilfov

Echipa Centrului: coordonator, formator, un psiholog clinician, un logoped, un
psiholog pentru terapie ocupaţională şi ludoterapie; un psiholog pentru terapie cognitiv-
comportamentală. Specialiştii Centrului au experienţă de peste 5 ani, în lucrul cu copii
deficienţi de auz şi cu autism, şi au participat la cursuri intensive diferite de specializare
în terapii şi evaluare, atât cu specialişti români, cât şi din străinătate.
Beneficiari: copii cu deficienţe de auz, copii cu autism
Programe:
program home-based (la domiciliu).
program ambulatoriu.
traininguri pentru părinţi/ specialişti sau coordonarea asistenţei psihologice la
domiciliu.
Servicii:
evaluare şi asistenţă psihologică;
terapie cognitiv-comportamentală;
consiliere psihologică;
asistenţă logopedică.

64
 Centrul de zi al Societăţii „Binecuvântaţi copiii”,
în colaborare cu Organizaţia „Stichting Hulp Roemenie” din Ermelo, Olanda.
Beneficiarii Centrului: copii cu deficienţe de auz.
Servicii prestate în Centru:
- asistenţă psihologică şi socială;
- servicii medicale şi de terapie;
- servicii educaţionale şi de sprijin;
- servicii de instruire şi educare pentru părinţi şi personal.
Programe dezvoltate în Centru:
Programul „Step by step” preluat de la Universitatea Macquire, Australia
– este un program de intervenţie psihologică timpurie, prin care psihologul
împreună cu alţi specialişti participă la ocrotirea şi educarea copiilor deficienţi
de auz de la vârste fragede, prin diferite modalităţi de stimulare.
Programul de implementare a modelului Portage – destinat asigurării unor
servicii psihologice de asistenţă la domiciliu familiilor acestor copii. De
asemenea, în cadrul acestui program sunt incluşi şi specialiştii Centrului
împreună cu familia copilului neauzitor.
Programul MISC, dezvoltat de profesorul Pnina Klein la Universitatea
Bar-Ilan din Israel şi adaptat de echipa de specialişti de la Universitatea
Bergen din Norvegia, se centrează pe promovarea unei concepţii pozitive a
copilului deficient de auz asupra potenţialului său de dezvoltare, stabilirea
unui climat pozitiv între copil şi specialist.
Programul de constituire a grupului de sprijin pentru părinţi, în cadrul
căruia aceştia sunt ajutaţi să-şi înţeleagă mai bine copilul şi să-l sprijine cât
mai mult posibil. Aceştea sunt ajutaţi să-şi înţeleagă mai bine copilul şi să-l
susţină la maximum.

Una dintre metodele performante în educarea personalităţii şi asistenţa psihologică a

copiilor deficienţi de auz este psihoterapia. Pentru aplicarea psihoterapiei trebuie să se aibă în
vedere: etiologia şi simptomatologia deficienţei de auz, vârsta copilului, particularităţile
personalităţii lui. Prin psihoterapie se urmăreşte înlăturarea fricii de a vorbi şi a sentimentului
de inferioritate. Ea are la bază o serie de metode şi tehnici psihopedagogice care se folosesc în
vederea restabilirii echilibrului psihologic al copilului deficient de
auz, la înlăturarea şi prevenirea unor simptome, creând în felul acesta condiţii favorabile
pentru acţiunea altor procedee în cadrul unui tratament complex. La început, psihoterapia se
aplică individual, apoi în grup. La constituirea grupului este important să se ţină seama de
vârsta copiilor, nivelul lor de dezvoltare, gradul deficienţei de auz. Formă de aplicare a
psihoterapiei sunt filme cu imagini liniştitoare şi semnificative, însoţite de discuţii, muzică cu
caracter relaxant, jocuri (la vârste mici). R. Schilling foloseşte jocul în cadrul căruia copilul se
substituie poeţilor, regizorilor şi actorilor. La început aceste jocuri sunt neverbale, rezumându-
se doar la mişcare, pentru ca treptat să se ajungă la sunete şi zgomote, la cântece şi la vorbire.
Jocurile de mişcare ajută la folosirea gesturilor expresive în timpul vorbirii, apelative şi
indicative. În opinia noastră psihoterapia nu trebuie limitată numai la copii cu dizabilităţi/
deficienţi de auz, dar este necesar de a o extinde şi asupra persoanelor cu care aceştia vin în
contact: părinţii. Astfel, se exercită o influenţă asupra copilului deficient de auz şi prin aceasta

65
asupra rezultatelor finale ale psihoterapiei. Durata unei şedinţe este de 50-60 de minute, iar
frecvenţa şi numărul întâlnirilor este stabilită de psiholog în comun acord cu psihopedagogul
special şi părinţi.
Alte exemple de experienţă în domeniul vizat prezintă Rusia unde, este creat şi
funcţionează cu succes sistemul învăţământului special, conceput pentru satisfacerea
necesităţilor educaţionale a copiilor cu diferite dereglări în dezvoltare, care cuprinde
preponderent şi copiii deficienţi de auz.
Deşi, în Rusia în majoritatea cazurilor copiii cu dizabilităţi se află în centrul atenţiei atât
a direcţiilor de învăţământ şi protecţiei sociale, cât şi asistenţei medicale, în toate oraşele din
regiune există Centre de asistenţă medico-psihopedagogică pentru copii cu dizabilităţi, însă
servicii psihologice oferite copiilor cu dereglări ale auzului nu sunt incluse în competenţa
acestora.
Drept exemplu, poate servi modelul Centrelor de asistenţă medico-psihopedagogică,
unde s-a încercat să se experimenteze elaborarea şi realizarea unui model nou de asistenţă
psihopedagogică a şcolarului mic deficient de auz pentru întreaga regiune. Apariţia acestui
model a fost condiţionată de un şir de considerente:
Concentrarea instituţiilor speciale pentru copii cu dereglări ale auzului în oraşe mari
şi absenţa acestora în alte localităţi ale regiunii.
Existenţa/ funcţionarea instituţiilor speciale şi instituţiilor sociale, a echipelor de
specialişti calificaţi (în cadrul acestor instituţii), care pot contribui la rezolvarea
dereglărilor în dezvoltarea copiilor neauzitori.

Centrul de asistenţă medico-psihopedagogică

din oraşul Novokuzneţk, Rusia
Beneficiarii: copii cu deficienţe de auz.
Servicii prestate: diagnosticare, evaluare, informare corecţională,
consiliere.
Etapele asistenţei: diagnosticare, proiectare, consultanţă, activitate,
monitorizare, reflexia.
Participanţi în cadrul asistenţei sunt:
Surdopedagogul: extinderea câmpului auditiv-optimal; formarea deprinderilor
de diferenţieri auditive fine; (în baza materialelor verbale şi sunetelor
neverbale); formarea deprinderilor de percepţie a vorbirii în condiţiile
piedicilor acustice.
Psihopedagogul special: stabilirea formelor de prezentare a materialului;
stabilirea distanţei, de la care se prezintă materialul de predare în cadrul
lecţiei; particularităţi de prezentare a instrucţiunilor; determinarea măsurilor de
ajutorare a copilului deficient de auz; folosirea materialului demonstrativ.
Logopedul: corecţia pronunţării sunetelor; dezvoltarea auzului fonematic;
formarea structurilor gramaticale a limbii.
Psihologul: adaptarea şcolară a copilului cu dereglări auditive; dezvoltarea
dereglărilor modale specifice ale funcţiilor auditive (memorie şi atenţie
auditivă)
Părinţi : consolidarea deprinderilor de percepere şi emitere verbală;
aplicarea deprinderilor de comunicare verbală în viaţa cotidiană.

66
 Pe lângă serviciile psihologice de stat, există structuri analogice licenţiate şi acreditate
în sectorul privat, cum ar fi Asociaţia de Instruire şi Reabilitare a copiilor cu nevoi speciale
(CORDI), care include: Centru de Corecţie şi Reabilitare Psihologică a copiilor deficienţi de
auz prin metoda verbo-tonală (Iacutia); Centru de Recuperare Auditivă şi Psihologică
(VERBOTON); „Logoton”, „Blago” etc.
Activitatea Centrelor a demonstrat îmbunătăţirea potenţialului senzorial şi o eficienţă
sporită a stabilirii contactului psiho-emoţional la 180 de copii deficienţi de auz, 60 dintre ei au
fost integraţi în societate şi au continuat studiile cu semenii lor auzitori.

Centrul de corecţie a deficienţelor auditive şi de vorbire „Melfon”

Beneficiarii: copii cu deficienţe de auz şi de vorbire.
Echipa Centrului: director, psihopedagog special, 3 psihologi, 3 logopezi, 2
surdopedagogi, un consultant de pedagogie specială.
Servicii prestate:
servicii de depistare şi diagnosticare precoce, care includ: protezarea
timpurie, examinarea psihologică ş.a.;
activităţi corecţional-recuperatorii de diferit gen (şi aplicarea metodei
verbo-tonale);
consultaţii psihopedagogice (administraţiei Centrului, specialiştilor,
părinţilor copiilor deficienţi de auz).
Asistenţa psihologică se acordă copiilor, începând de la vârsta de un an,
numărul de şedinţe de diagnosticare variază de la 1 la 10, iar în baza anamnezei li
se acordă consiliere psihologică individuală şi de grup.

În acelaşi timp, în Rusia a fost creat un Sistem Unic de depistare precoce şi de corecţie
a funcţiei auditive la copii de 0-3 ani, care prevede: depistarea copiilor cu factori de risc
hipoacuzic în maternităţi, screeningul auzului la vârste mici, examinarea aprofundată în
cabinetele psihologice şi surdologice. Asistenţa medico-psihologică pentru copii de până la un
an se acordă o dată pe lună, după un an, de 2-3 ori pe săptămână. Părinţii sunt familiarizaţi cu
metodele de lucru cu copilul şi obţin consilierea psihologică necesară. În 25 de oraşe (din
diferite regiuni) ale Rusiei funcţionează mai mult de 40 de Centre de asistenţă psihologică
pentru copii deficienţi de auz care aplică şi metoda verbo-tonală.
În ceea ce priveşte norma de lucru a psihologului cu această categorie de copii, prevede
36 de ore pe săptămână, fiind ca şi a psihologului din învăţământul general. Regulamentul,
însă, permite aflarea psihologului în instituţie, 18 ore; alte 18 ore sunt folosite preponderent la
completarea, planificarea, elaborarea actelor necesare pentru activitate, iar numărul de copii
supuşi reabilitării variază de la 100 la 300 de copii.
Centrul de Medicină şi de Reabilitare a auzului şi vorbirii (SUVAG – Kiev), din
Ucraina, practică aceeaşi metodă de corecţie şi consiliere psihologică. Activităţile verbo-
tonale şi serviciile psihologice desfăşurate în cadrul Centrului pe parcursul anilor au permis
reabilitarea a 600 de copii cu deficienţe de auz de diferită complexitate, circa 200 de copii au
fost integraţi în învăţământul general, iar 37 îşi continuă studiile în instituţii superioare de
învăţământ. Consultaţiile psihopedagogice sunt organizate după principiul: copil – psiholog –
părinte; iar ocupaţiile psihologice se desfăşoară atât individual, cât şi frontal. De o mare

67
popularitate se bucură Centrele de Audiologie şi Asistenţă psihologică „Reoton”, „Aurora”,
„Medel”, care acordă ajutor psihologic complex de socializare şi sprijin educaţional adecvat
copiilor deficienţi de auz.
Serviciul psihologic din Republica Moldova presupune activitatea desfăşurată de
specialişti în domeniul psihologiei sau psihopedagogiei şcolare pentru susţinerea dezvoltării
personalităţii copilului deficient de auz, care se concentrează pe patru direcţii: profilaxie,
psihodiagnostic, psihocorecţie şi consiliere psihopedagogică.
Analiza efectuată ne-a demonstrat că, servicii de intervenţie timpurie de stat (medicale,
psihologice, educaţionale, sociale) pentru copiii cu dizabilităţi de auz în vârstă de 0-6 ani
există doar la nivel de municipiu Chişinău, Bălţi şi Criuleni, fiind prestate de organizaţii
nonguvernamentale sau de autorităţile publice locale.
În scopul ameliorării diagnosticării şi reabilitării psihologice a copiilor cu dizabilităţi de
auz au fost instituite Consultaţia Republicană medico-psihopedagogică şi Consultaţiile
medico-psihopedagogice raionale.
În prezent, în Republica Moldova există un şir de structuri, care oferă servicii
psihologice specifice copiilor deficienţi de auz, acestea sunt grădiniţele şi şcolile-internat
speciale pentru copiii surzi şi hipoacuzici din or. Cahul; s. Hârbovăţ, Călăraşi; şcoala specială
pentru copii surzi nr. 4; şcoala specială pentru copii hipoacuzici nr. 12, Chişinău; şcoala
Republicană cu/ fără frecvenţă pentru surzi şi hipoacuzici, Chişinău etc. La moment, de
asistenţă psihologică precoce beneficiază circa 1114 copii cu hipoacuzie din mai multe
instituţii preşcolare speciale din ţară.
Asistenţa psihologică în instituţiile preşcolare şi preuniversitare este asigurată de către
specialişti cu studii superioare în psihologie (specialitatea „psiholog”), sau de pedagogi
recalificaţi la cursuri de 10 luni/ 1 an, specialitatea psiholog practic.
Totodată, în Moldova, numărul Centrelor de asistenţă psihologică pentru copii
deficienţi de auz este mic, calitatea serviciilor prestate lasă de dorit, iar mecanismele pentru
controlul acestor servicii sunt aproape inexistente. Prin urmare, există o conlucrare
insuficientă între Centrele de asistenţă psihologică de stat şi nonguvernamentale. Dar există şi
practici pozitive în acest domeniu. În ţară funcţionează circa 30 de astfel de Centre, iar de
serviciile acestora beneficiază circa 700 de copii cu dizabilităţi, inclusiv şi deficienţi de auz.
Asistenţa psihologică a copiilor deficienţi de auz, antrenaţi prin metoda verbo-tonală, în
Moldova, este organizată în baza a două Centre: Centrul de Reabilitare a Copiilor Surzi şi din
alte grupuri de risc şi Centrul Republican de Audiologie, Protezare Auditivă şi Reabilitare
Medico-Psihopedagogică „E. Coţaga” din mun. Chişinău. Beneficiari ai Centrului sunt copiii
deficienţi de auz atât din municipiu, cât şi din localităţile raionale şi rurale, cu vârsta
cronologică cuprinsă între 3 -7 ani. Organizarea procesului recuperator începe cu examinarea
psihologică, care prevede utilizarea probelor specifice acestei categorii de copii în baza unor
condiţii (testul să fie neverbal, exerciţiile administrate în limbaj mimico-gestual, durata de
timp mai mare).
Mai apoi, psihologul împreună cu surdopedagogul, psihopedagogul special, medicul,
elaborează un program de intervenţie corecţional-recuperatoriu individual pe o perioadă de 6
luni sau de un an. Programul periodic este revizuit, iar copilul reevaluat permanent.
În temeiul celor relatate, putem argumenta ideea că aplicarea metodei verbo-tonale în
paralel cu asistenţa psihologică, influenţează benefic recuperarea psihică a copilului deficient
de auz şi contribuie esenţial la integrarea lui şcolară şi socială.
Practica internaţională de activitate a psihologilor în acest domeniu, ne demonstrează că
comun şi important pentru toate ţările studiate, este examinarea psihologică complexă a
copilului deficient de auz. În caz contrar, caracteristica psihologică a acestuia va fi

68
incompletă, iar potenţialul său va fi subestimat sau supraapreciat. Realizarea acestei sarcini,
după părerea unanimă a specialiştilor, e posibilă doar pe baza unui studiu psihologic
aprofundat şi complex a copilului deficient de auz, în timpul căruia este stabilit nivelul general
de dezvoltare psihofizică şi realizările sale pe diferite direcţii: fizică, psihică, socială,
cognitivă.
Studiind nivelul psihofizic de dezvoltare a copiilor, particularităţile lor individuale,
psihologii se confruntă cu un şir de dificultăţi: ce să studieze, cum să studieze, prin ce
metode? Metodele principale de studiere comune pentru majoritatea specialiştilor sunt
supravegherea copiilor în timpul diferitor activităţi, diagnosticul individual, anchetarea
părinţilor.
Examinarea psihologica a copiilor deficienţi de auz se realizează cu probe în care
limbajul verbal intervine cât mai puţin. Acestea sunt probele neverbale şi de performanţă.
Denumirea de „test fără limbaj” este relativă, deoarece se adresează unor mecanisme
psihologice puternic marcate de formalizarea lingvistică. Testele mai frecvent utilizate în
examinarea copiilor deficienţi de auz, în care limbajul verbal intervine cât mai puţin sunt:
- testele de inteligenţă individuale, predominant verbale – Binet-Simon, Wechsler;
- testele individuale neverbale şi de performanţă – Kohs, Labirinte Porteus etc.;
- testele de inteligenţă de grup – Raven, Domino 48, Domino 70 etc.;
- testul relativ la debutul limbajului „Thiberge” de Suzanne Borel-Maisonny (1969),
destinat copiilor de 2-5 ani;
- testul Snijders-Oomen (M. Anca), test neverbal alcătuit din opt subteste, care se
aplică de la 3-16 ani etc.
Examinarea psihologică complexă a copiilor deficienţi de auz contribuie la conturarea
deciziei echipei de specialişti şi părinţi privind orientarea copilului şi includerea sa într-un
curent educativ bazat pe comunicare totală. Evaluarea copiilor se face continuu, prin fişe de
lucru şi semestrial, prin fişe de evaluare psihologică, pe baza itemilor educaţionali şi ţinând
cont de planurile de intervenţie personalizate ale acestora.
Concluzionând, se poate menţiona că o problemă majoră depistată în toate ţările
studiate (Franţa, Germania, Marea Britanie, SUA, România, Rusia, Ucraina, Moldova) este:
- concentrarea instituţiilor speciale pentru copii deficienţi de auz în oraşe, centre
raionale şi absenţa acestora în localităţile rurale ale ţării;
- lipsa specialiştilor calificaţi şi a echipamentului costisitor.
Este evidentă contradicţia: copii cu dereglări auditive există, însă practic nu există
posibilităţi pentru a le acorda asistenţă psihologică specială. O cale de ieşire din situaţia creată
este deschiderea în baza Centrelor de asistenţă psihopedagogică şi medico-socială pentru copii
cu dizabilităţi existente, a direcţiilor de asistenţă psihologică a copiilor cu dereglări ale
auzului, unde este posibilă organizarea formelor variate de lucru cu familia acestora,
rezolvarea eficientă a problemelor de ajutorare a copilului aproape de locul de trai.
Indiferent de faptul că, în esenţă, în toate ţările nominalizate există Centre de asistenţă
psihologică, cu aplicarea metodei verbo-tonale, în care activează psihologi, consilieri
psihopedagogi speciali, specialişti în domeniu; Centre psihologice interşcolare, unde se
desfăşoară terapii specifice, modele de organizare şi adaptare a asistenţei psihologice pentru
copii deficienţi de auz menţionate în lucrare, acestea variază considerabil de la o ţară la alta.
Cu toate acestea unele probleme depistate rămân comparabile. Toate ţările studiate
includ asistenţa psihologică a copiilor deficienţi de auz în sistemul lor naţional de educaţie,
chiar dacă sunt abordări diferite şi politici alese de anumite Guverne sau Ministere ale
Educaţiei.

69
 În toate ţările studiate, statul are datoria de a monitoriza organizarea activităţii
psihologice a copiilor deficienţi de auz de diferit nivel, întreţine relaţii de dialog şi parteneriat
cu organizaţiile psihologice existente. În linii mari statul are rol consultativ şi de
responsabilitate asupra activităţii serviciilor psihologice pentru aceşti copii.
Un rol important în asigurarea succesului copiilor deficienţi de auz este instituirea unei
colaborări autentice între psiholog şi familia acestora. În cadrul Centrelor de asistenţă
psihologică sunt pe larg folosite programe de servicii personalizate şi de sprijin familiei şi
copilului pentru abordarea problemelor existente. De exemplu, în SUA părinţii au dreptul să-şi
exprime propria lor viziune asupra modului de funcţionare a instituţiei unde este integrat
copilul deficient de auz şi să participe concret la influenţarea procesului managerial. De
asemenea familia, fiind o importantă sursă de sfaturi pentru psiholog şi principalii susţinători
ai copilului, are obligaţia să se implice şi în activităţile extraşcolare.
Totodată au fost menţionate multiple bariere comune pentru toate statele analizate:
- atitudini negative ale profesorilor faţă de activitatea psihologului;
- resurse inadecvate;
- clase supradimensionate;
- lipsa de claritate în rolul şi funcţiile unui psiholog;
- lipsa unităţii de psiholog în grădiniţă, şcoală;
- munca foarte solicitantă;
- insuficienţa resurselor umane, materiale şi financiare;
- necesitatea acută de perfecţionare a psihologilor.
În ce priveşte cerinţele faţă de pregătirea profesională a specialiştilor psihologi, în
toate ţările sunt înalte: masterat în psihologie, grad corespunzător de perfecţionare, cursuri
intensive de specializare în psihologie atât cu specialişti autohtoni, cât şi din străinătate,
stagiu de activitate de la 2 la 5 ani ş.a. Este cert faptul că atât noi, cei din Republica
Moldova, cât şi colegii noştri din ţările studiate, facem acelaşi lucru, dar în mod diferit, iar
de personalitatea psihologului, de nivelul său de pregătire depinde în mod deosebit reuşita
programului de asistenţă psihologică a copiilor cu deficienţe de auz.
De menţionat că modelul de asistenţă psihologică pentru copii deficienţi de auz
constituit în baza Centrului de asistenţă psiho-pedagogică şi medico-socială pentru copii cu
dizabilităţi din Rusia (or. Novokuzneţk) şi modelul terapiei SNOEZELEN folosit cu succes
în România şi alte ţări, pot fi preluate, adaptate şi implementate şi în Republica Moldova.

§ 2.3. Incluziunea educaţională

a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale: România şi Lituania
Educaţia copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, a copiilor cu dizabilităţi în particular,
a cunoscut în ultimii ani evoluţii şi schimbări foarte complexe şi adeseori radicale în lume.
De-a lungul anilor au fost adoptate documente internaţionale care au impulsionat o nouă
abordare a educaţiei, concretizând domeniul educaţiei incluzive şi delimitând direcţiile de
dezvoltare a politicilor şi sistemelor educaţionale. Declaraţia de la Jomtien (1990), Declaraţia
de la Salamanca (1994), Forumul mondial al educaţiei de la Dakar (2000), Convenţia ONU
privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi (2005) – sunt doar câteva dintre ele, care
recomandă statelor să-şi construiască sistemele de educaţie naţională pornind de la dreptul
inerent al fiecărui copil la educaţie în cadrul şcolii, în care diferenţele individuale să fie
considerate o provocare şi nu o barieră.
Datele prezentate în studiul Special Needs Education in Europe realizat de Agenţia
Europeană pentru Dezvoltare în Educarea Nevoilor Speciale şi EURYDICE ilustrează practici

70
incluzive din 30 de ţări europene. În funcţie de politicile şi practicile privind includerea
elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, studiul menţionat anterior a identificat trei categorii
de ţări:
- ţări care promovează politici şi practici incluzive ce urmăresc includerea tuturor elevilor,
prin oferirea de servicii şcolilor incluzive (Spania, Grecia, Italia, Portugalia, Suedia,
Islanda, Norvegia şi Cipru);
- ţări care pun în practică diferite abordări ale educaţiei incluzive, oferind servicii variate,
de la educaţie incluzivă la educaţie specială (Danemarca, Franţa, Irlanda, Luxemburg,
Austria, Finlanda, Marea Britanie, Letonia, Liechtenstein, Republica Cehă, Estonia,
Lituania, Polonia, Slovacia, Slovenia);
- ţări în care există două sisteme educaţionale distincte, incluziv şi special, fiecare dintre
acestea fiind reglementate de legi separate. Copiii cu dizabilităţi sunt plasaţi de obicei
fie în şcoli speciale, fie în clase speciale din şcoli de masă. Bunăoară, în Elveţia şi
Belgia sistemul special este bine dezvoltat (N. Voicu, L. Baba).
Evident, există diferenţe în ceea ce priveşte stadiul în care se află fiecare dintre aceste
ţări în implementarea politicilor educaţionale incluzive. În ţara noastră există practici de
incluziune a copiilor cu CES în sistemul de învăţământ general, alături de sistemul special de
educaţie, care trece printr-un proces de transformări radicale, pentru a răspunde cât mai exact
nevoilor educaţionale diverse ale copiilor.
România şi Lituania sunt ţări care au mers pe calea învăţământului incluziv încă de la
începutul anilor 90. La fel aici s-a început cu reforma învăţământului special, punându-se
accent pe practicile incluzive. Evoluţia procesului educaţional incluziv din aceste ţări prezintă
interes pentru compararea cu acelaşi sistem din ţara noastră din simplul motiv că, la fel ca şi
noi, sunt foste ţări socialiste, cu multe puncte comune în ceea ce ţine de educaţie, inclusiv
educaţia specială. În continuare vom prezenta modalităţile de organizare a sistemului
educaţional pentru copiii cu CES (dizabilităţi, în special) în ambele ţări, cu accent sporit pe
analiza sistemului de asistenţă psihologică a acestei categorii de copii şi familiile acestora. În
cadrul dezvoltării educaţiei incluzive un rol semnificativ îl joacă serviciile de sprijin, parte
integrantă a cărora este şi asistenţa psihologică. Incluziunea presupune adaptarea şcolii la
cerinţele speciale ale copilului, astfel încât să răspundă prompt la o gamă cât mai largă de
cerinţe ale copilului. Pentru realizarea acestui obiectiv este nevoie atât de servicii
educaţionale, cât şi de cele de sprijin, sociale, care cooperează între ele. Pentru o bună
dezvoltare şi integrare copilul are nevoie de ambele, nu doar de una sau alta.
Vom analiza în continuare cum au progresat lucrurile în domeniul educaţiei incluzive
prin desemnarea celor mai elocvente momente legislative care au produs schimbarea în ţările
nominalizate, modelele de organizare a procesului educaţional pentru copiii cu CES, în special
copiii cu dizabilităţi, dezvoltarea serviciilor de sprijin necesare unui sistem educaţional
incluziv.
România
România s-a aliniat schimbărilor iniţiate prin anii ‘70 în lume abia după 1990 şi efectiv
după 1995. Astfel, educaţia incluzivă în România are o istorie de peste 15 ani. Aderarea prin
semnarea mai multor acte internaţionale semnificative în domeniul drepturilor universale
umane a condus la apariţia mai multor schimbări reformatoare şi în actele normative naţionale
din România. Din 1995 aici intră în vigoare Legea învăţământului (nr.84/1995) care a
consacrat câteva schimbări importante, raportate la situaţia de până atunci:

71
 accesul nediscriminatoriu la educaţie al copiilor cu dizabilităţi (eliminarea efectivă a
criteriului recuperabilităţii şi un prim semn al trecerii de la abordarea medicală a
problemei dizabilităţii la cea socială);
diversificarea formelor de şcolarizare – pe lângă şcolile speciale sunt stipulate în lege şi
clase speciale sau chiar clase obişnuite;
introducerea conceptului de cerinţe educative speciale;
trecerea evaluării copiilor cu dizabilităţi în sarcina comisiilor de expertiză complexă (ale
inspectoratelor şcolare) – activitate care a demarat însă cu greu şi a fost stopată în
anul 1997, fiind preluată de Comisia de Protecţie a Copilului;
separarea caselor de copii de unităţile de învăţământ special – ceea ce semnifică
normalizarea condiţiilor de şcolarizare a unor copii cu CES, amplificarea şanselor de
ieşire dintr-un mediu de viaţă închis şi participarea activă la viaţa comunităţii (T.
Vrăsmaş, 2001, p. 191-19);
iniţierea din anul 1995 a primelor masterate de educaţie integrată la universităţile din
Bucureşti, Cluj, Iaşi şi Timişoara (N. Voicu, L. Baba). În aceeaşi perioadă sunt
realizate şi primele încercări de introducere a educaţiei incluzive în România, prin
traducerea şi diseminarea în cadrul unor cursuri zonale a Pachetului de Resurse
UNESCO „Cerinţele educaţionale speciale în clasă”, prin cooperarea dintre UNICEF
şi Ministerul Educaţiei.
Astfel, cea mai frecventă formă de integrare a copilului cu CES ce reiese din această
lege este integrarea individuală în clasele obişnuite în şcolile de masă, de preferinţă şi cele mai
apropiate domiciliului acestora.
Din anul 2000, prin hotărâre de ministru, se legiferează noi funcţii didactice: cadrul
didactic de sprijin (profesorul de sprijin/ itinerant) şi consilierul psihopedagog. Metodologia
de punere în aplicare a funcţionării cadrelor didactice itinerante (de sprijin) apare însă abia în
2001, sub presiunea puternică a procesului de dezinstituţionalizare a unor copii cu CES
(inclusiv cei cu dizabilităţi), legat de demersurile integrării europene a României. Din anul
2006 consilierii psihopedagogi activează şi în unităţile preşcolare de învăţământ. Tot în 2006
s-au înfiinţat Centrele de Resurse pentru Educaţia Incluzivă (prin proiecte naţionale susţinute
de programul PHARE) şi Centrele de Resurse şi asistenţă psihopedagogică. În această
perioadă începe şi procesul de transformare a şcolilor speciale în centre de resurse care oferă
servicii educaţionale tuturor copiilor cu dizabilităţi din comunitate.
Este importantă şi Hotărârea de Guvern din 2005, privind unele măsuri de îmbunătăţire
a activităţii de învăţare, instruire, recuperare şi protecţie specială a copiilor şi tinerilor cu
cerinţe educative. Ea aduce unele elemente noi în evoluţia necesară a domeniului:
- noţiunea şi instituţia nouă de centru judeţean de resurse şi asistenţă educaţională (care
integrează printre altele şi două structuri importante de sprijin pentru copiii cu CES în
grădiniţe şi şcoli generale – centrele logopedice interşcolare şi cadrele didactice
itinerante/ de sprijin;
- noţiunea şi instituţia nou creată de centru şcolar pentru educaţie incluzivă (echivalentă
pentru majoritatea ţărilor europene şi alte ţări dezvoltate cu noţiunea de centru de
resurse);
- diversificarea formelor de integrare şcolară a copiilor cu CES.
Toate aceste intenţii au dat roade în timp, deoarece datele din România demonstrează că
în perioada ultimilor câţiva ani numărul total al copiilor ce frecventează şcolile speciale s-a
redus de la 53 446 la 27 539, iar pentru şcolile generale acelaşi număr a crescut de la 1 076 la
11 493 (conform raportului de sinteză „Politici educaţionale pentru elevii de risc şi cei cu

72
dizabilităţi din ţările Europei de Sud-est (Bosnia şi Herţegovina,Bulgaria, Croaţia, Kosovo,
FRI Macedonia, Moldova, România şi Serbia)”).
Prin sintetizarea celor expuse la capitolul cadrului legislativ din România cu privire la
incluziunea copiilor cu CES putem spune că legislaţia românească oferă un teren propice
implementării educaţiei incluzive, chiar dacă sintagma de şcoală incluzivă şi învăţământ
incluziv „nu se regăsesc ad litteram ci mai mult ca tendinţe, direcţii şi orientări” (N. Voicu, L.
Baba). După cum s-a exprimat Ecaterina Vrăsmaş, al cărei nume este unul notoriu în
domeniul vizat, în cadrul unei prezentări ţinute la Chişinău în 2008 pentru cadrele didactice
din instituţiile cu practici incluzive din Moldova, în România există legi, dar „ele le-au luat
românilor pe dinainte”, deoarece oamenii nu au ajuns încă să gândească în conformitate cu
ideile expuse în acest cadru, din care cauză şi schimbarea se produce foarte greu.
Până acum, numai un număr limitat de şcoli de masă au devenit şcoli incluzive şi au
integrat copii cu CES. După cum susţine Traian Vrăsmaş, în România nu sunt deocamdată
şcoli incluzive în adevăratul sens al cuvântului, serviciile educaţionale de sprijin sunt
insuficiente şi prea puţin dezvoltate, iar mentalitatea comunităţii nu s-a îmbunătăţit prea mult
în ceea ce priveşte incluziunea tuturor copiilor în orice şcoală (T. Vrăsmaş, 2001). Cu toate
acestea, în cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de proiecte la nivel naţional, cât şi
unele coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop crearea şcolilor
incluzive în România, care să creeze premizele unei reforme coerente şi eficiente (Raportul
OECD).
Cercetătorii români şi practicienii apreciază ca fiind cel mai potrivit pentru
implementarea educaţiei incluzive în condiţiile actuale ale României modelul cooperării
între şcolile speciale şi cele obişnuite. Actualmente în România este în derulare procesul de
transformare a şcolilor speciale în centre de resurse şi consultanţă pentru cadrele didactice din
instituţiile obişnuite. În baza acestui model elevii cu dizabilităţi desfăşoară anumite activităţi
curriculare şi extracurriculare împreună cu elevii şcolilor generale din cartierele respective, în
timp ce asistenţa recuperativ-terapeutică este concentrată preponderent în instituţiile speciale.
Pentru a înţelege cum este organizat serviciul de asistenţă pentru copiii cu CES în
România, trebuie urmărit traseul pe care-l parcurge un copil cu CES (cu dizabilităţi, în
special) de la momentul anunţului handicapului. Vom descrie paşii care constituie acest
traseu.
PASUL I
Evaluarea în cadrul Serviciului de Evaluare Complexă (SEC).
Serviciul de evaluare complexă (SEC) este instanţa unde se evaluează copilul, după
comisiile de evaluare existente în şcolile generale. Aici copilul este evaluat multifuncţional: în
aspect medical, educaţional, psihologic şi social, după care comisia elaborează recomandări
pentru redactarea planului individualizat de servicii al copilului cu CES care vine în şcoală.
În cadrul SEC se identifică gradul de handicap al copilului (sever mediu, liminar).
Evaluarea se face nu pentru a eticheta, ci pentru a oferi servicii, pentru a-i sprijini dezvoltarea
copilului.
În cazul în care copilul primeşte un grad de handicap, urmează următorul pas.
PASUL II
Referirea cazului cu recomandare de servicii.
Serviciul de evaluare complexă propune integrarea într-o instituţie de învăţământ, cu un
program de servicii de sprijin. Copilul este orientat spre servicii, care pot fi prestate în
instituţia unde-şi face studiile copilul, într-un centru de resurse, de recuperare, într-o şcoală
din învăţământul special.

73
PASUL III
Evaluarea în cadrul Comisiei interne de Evaluare a copiilor cu CES din cadrul instituţiei
în care a fost îndreptat.
Din 2002 prin lege, după cum s-a mai menţionat, s-au instituit centre de resurse pe
lângă şcoală, în care activează câţiva specialişti: consilierul educaţional (psihopedagogic),
psihologul şcolar, logopedul, cadrul didactic de sprijin. Toţi ei formează Comisia internă de
evaluare a copiilor cu CES. În cadrul acestei comisii de la nivelul instituţiei de învăţământ are
loc o evaluare detaliată a dezvoltării copilului, în scopul stabilirii cerinţelor educaţionale
speciale ale elevilor cu dificultăţi de învăţare şi a orientării şcolare şi profesionale a acestora.
Se studiază serviciile care i-au fost recomandate copilului şi se examinează posibilităţile de
acordare a acestora. Toţi ei trebuie să ia o decizie comună în privinţa evoluţiei ulterioare a
copilului. Mai apoi fiecare specialist îşi construieşte planul său de intervenţie. În cadrul
comisiei interne copilul trebuie evaluat cel puţin o dată la jumătate de an.
Evaluarea psiho-intelectuală este realizată de către psihologul şcolar şi logopedul
instituţiei, iar cadrul didactic de la clasă şi cadrul didactic de sprijin efectuează evaluarea
capacităţii de învăţare şi a stării de progres/ regres şcolar, pe baza unor probe de cunoaştere.
Atribuţiile psihologului şcolar în raport cu copilul cu CES nu sunt foarte diferite de
cele ce ţin de lucrul cu ceilalţi copii din instituţie. Printre ele se numără:
- Evaluarea nivelului psihointelectual al elevilor indicaţi de cadrele didactice şi familie;
- Întocmirea dosarului fiecărui elev cu CES;
- Prezentarea cazului la SEC din cadrul Direcţiei pentru protecţia Drepturilor Copilului;
- Reevaluarea anuală a cazurilor integrate;
- Consilierea individuală şi de grup a elevilor cu CES;
- Consilierea familială;
- Colaborarea cu cadrele didactice de sprijin;
- Monitorizarea evoluţiei elevilor cu CES (V. Cojocaru, 2008, p. 12).
Pentru o mai bună monitorizare a procesului de incluziune a copilului cu CES, de la
SEC, odată cu referirea cazului, se stabileşte un manager de caz, care are în vizorul său un
număr maxim de 25 de cazuri. Această persoană monitorizează ce se întâmplă cu copilul după
ce el părăseşte Serviciul de Evaluare Complexă. Odată la 3 luni sau cel târziu la 6 luni el
întocmeşte un raport asupra cazului pe care-l prezintă SEC-ului.
Responsabilităţile managerului de caz constau în:
- raportarea şi gestionarea cazului;
- controlul asupra programului de servicii;
- realizarea legăturii cu instituţiile în care copilul cu CES beneficiază de servicii.
Semnificativ pentru realizarea cu succes a incluziunii copiilor cu CES, după cum se
poate urmări, este parteneriatul educaţional, prin intermediul căruia responsabilitatea pentru
acoperirea tuturor nevoilor de dezvoltare a copiilor aparţine mai multor părţi implicate în
proces, fiecare având drepturi şi poziţii egale. Parteneriatul educaţional, după cum afirmă
Ecaterina Vrăsmaş, „este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul copilului
la nivelul procesului educaţional” (E. Vrăsmaş, 2008). Lucrul ce trebuie subliniat, în viziunea
aceluiaşi autor, este faptul că „fiecare copil aparţine unei familii şi că relaţiile dintre
profesioniştii care educă şi sprijină creşterea şi dezvoltarea acestuia şi grupul familial trebuie
construite pas cu pas, folosind tehnicile socio-educaţionale şi având ca obiectiv copilul, cu
nevoile, dorinţele şi visele sale de viaţă”.
Servicii de sprijin pentru copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în şcolile
obişnuite. Şcolile obişnuite dezvoltă o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu diferite
cerinţe educative speciale. Pentru copiii cu tulburări de limbaj şi cu dificultăţi de învăţare

74
există centre logopedice interşcolare care au specialişti care desfăşoară terapii specifice
pentru corectarea tulburărilor de limbaj şi pentru depăşirea dificultăţilor de învăţare. În aceste
cabinete au acces toţi elevii care frecventează învăţământul obişnuit şi care au fost depistaţi de
către logopezii care funcţionează aici ca având o tulburare de limbaj. Profesorii logopezi sunt
specializaţi în logopedie şi sunt absolvenţi ai facultăţilor de Psihologie şi Ştiinţele educaţiei.
Pentru a obţine un post în învăţământ ei trebuie să participe la un concurs scris, realizând
proba de psihopedagogie specială.
Pentru copiii cu tulburări de comportament şi dificultăţi de adaptare există „centrele de
asistenţă psihopedagogică” care dispun de consilieri psihopedagogi, care oferă servicii atât
copiilor aflaţi în situaţie de risc şi criză, cât şi familiilor acestora. Aceste cabinete de consiliere
sunt mai răspândite decât cele de logopedie, ambele fiind însă insuficiente ca număr şi ca
putere de absorbţie a cazurilor existente în şcoli.
Pentru copiii cu dizabilităţi diagnosticaţi de către SEC există serviciile educaţionale de
sprijin prin cadrele didactice de sprijin/ itinerante. Ele sunt recrutate din rândul: pedagogilor,
psihologilor, psihopedagogilor, logopezilor din centrele logopedice interşcolare şi din rândul
profesorilor din şcolile de masă care au parcurs un curs special de pregătire în domeniul
educaţiei copiilor cu nevoi speciale. Un profesor din învăţământul de masă poate deveni cadru
didactic de sprijin/ itinerant printr-o varietate de căi: în urma absolvirii unor cursuri speciale,
în urma parcurgerii unor forme de evaluare şi selecţie sau în urma satisfacerii unui stagiu pe
termen limitat prescris. Un cadru didactic de sprijin/ itinerant trebuie să urmeze, după
selectarea sa într-o astfel de poziţie, un curs de pregătire specific (prevăzut în Ordinul
Ministrului nr. 3534/2000). Activitatea cadrului didactic de sprijin/ itinerant se adresează
tuturor copiilor, dar îndeosebi celor cu CES. De asemenea, activitatea sa se adresează tuturor
părinţilor, dar mai ales celor care au copii cu CES şi tuturor cadrelor didactice care au copii ce
întâmpină, la un moment dat, dificultăţi de învăţare, adaptare, dezvoltare etc.
Cadrul didactic de sprijin/ itinerant acţionează în una sau mai multe şcoli de masă ori
şcoli speciale unde sunt integraţi copii cu deficienţe severe, profunde sau asociate. Ei pot
acţiona şi în centrele de resurse, dar cea mai mare parte a activităţii o desfăşoară în clase
împreună cu învăţătorul/ profesorul clasei. Cadrul didactic de sprijin/ itinerant utilizează
instrumente ca: probele psihopedagogice (pentru diagnoză şi prognoză), testele pedagogice,
programe şcolare, programe de intervenţie personalizată. Profesorul de sprijin/ itinerant are
diverse responsabilităţi, precum identificarea nevoii de sprijin în clasa de elevi, care se face la
solicitarea cadrului didactic care resimte nevoia sprijinului sau în cadrul acţiunilor desfăşurate
de echipa de sprijin în şcoală. La fel poate acţiona şi prin organizarea unor întâlniri
preliminare „de tatonare” cu grupul ţintă de copii cu dificultăţi de învăţare în alt cadru decât
clasa (centrul de resurse, spre exemplu) în scopul cunoaşterii personalităţii acestora şi a
identificării factorilor care favorizează situaţia de eşec şcolar (stabilitatea emoţională,
conflictele familiale, tulburările afective, motivaţia, capacitatea de adaptare, încrederea în sine
etc.). De asemenea, profesorul de sprijin/ itinerant va evalua potenţialul de învăţare al grupului
de copii şi va stabili cauzele determinante ale dificultăţilor de învăţare (E. Vrăsmaş, S.
Nicolae, V. Oprea, 2005).
Alte responsabilităţi includ organizarea şi susţinerea unor activităţi de consiliere a
cadrelor didactice cu privire la problematica complexă a dificultăţilor de învăţare; colaborarea
şi consultarea cu învăţătorul/ profesorul clasei (în centrul de resurse), oferind şi primind
informaţii cu privire la integrarea acestor copii în clasă. Profesorul de sprijin/ itinerant poate
oferi consiliere cadrelor didactice în vederea adoptării unei atitudini pozitive, încurajatoare,
pentru evitarea marginalizării acestor copii, pentru descoperirea nevoilor, a intereselor, hobby-
urilor acestora. Aceşti profesori pot ajuta la evaluarea programelor curriculare şi realizarea

75
adaptării curriculare pe ariile deficitare, în colaborare cu profesorul clasei, precum şi la
elaborarea programului de intervenţie personalizat, cu priorităţi pe termen scurt şi mediu, în
funcţie de competenţele, preferinţele şi dificultăţile copilului. De asemenea, împreună cu
profesorul clasei, profesorul de sprijin/ itinerant precizează modalităţile de lucru pentru
anumite capitole, teme, lecţii. El propune şi modalităţi de lucru pe anumite secvenţe de
învăţare în care copiii au dificultăţi şi desfăşoară unele activităţi de intervenţie recuperatorie
care vizează învăţarea curriculară propriu-zisă, în alt context decât clasa (centru de resurse,
cabinet logopedic etc.). Aceste activităţi de intervenţie educaţională recuperatorie se
desfăşoară fie individual, fie cu grupul de copii, propunând gradual secvenţe de învăţare,
sarcini pe care iniţial să le poată realiza cu succes pentru trezirea interesului pentru învăţare şi
dezvoltarea sentimentului de siguranţă şi încredere în sine. De asemenea, profesorul de sprijin/
itinerant poate acţiona ca asistent sau observator al grupului de copii, asigurând evaluarea
continuă şi readaptarea programului de intervenţie personalizat în raport de evoluţia copiilor.
La fel, având în vedere că conceptul parteneriatului este unul central în educaţia
incluzivă şi şcoala acţionează împreună cu familia în vederea facilitării integrării copilului,
psihologul, alături de profesorul de sprijin, oferă familiilor copiilor cu cerinţe educative
speciale informaţii şi sfaturi privind opţiunile pe care le au pentru copiii lor. El oferă
consiliere pentru membrii familiei când se confruntă cu anumite probleme, sprijin pentru
participarea familiei la realizarea programului de intervenţie personalizat şi programe de
educaţie a familiei. În timpul întâlnirilor de lucru cu părinţii, el responsabilizează familia în
actul recuperării, făcând-o conştientă de dificultăţile copilului. Psihologul şi profesorul de
sprijin acţionează în parteneriat cu familia prin acţiuni de consiliere şi oferire de programe
educaţionale ce se vor realiza acasă.
Pentru colegii copiilor cu CES din şcolile integratoare, profesorul de sprijin/ itinerant
oferă consiliere privind acceptarea şi integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale şi sprijin
pentru activităţile din şcoală atunci când este cazul. De asemenea, el oferă părinţilor copiilor
obişnuiţi din şcolile integratoare informaţii privind particularităţile şi nevoile copiilor cu CES.
Ei pot oferi consiliere şi în cazul în care sunt semnalate dificultăţi de acceptare a copiilor cu
CES sau în cazul unor dificultăţi întâlnite în evoluţia şcolară a propriilor copii sau în cazul
medierii relaţiei cu părinţii copiilor cu CES.
Practica ultimelor decenii arată că familia copilului cu CES are şi ea nevoie de sprijin
din partea instituţiilor educaţionale şi de reabilitare.
La nivel naţional în România nu există în acest moment un sistem unitar şi eficient de
informare şi consiliere a părinţilor în sfera educaţiei. La nivelul unităţilor şcolare, există
diverse forme prin care se realizează însă informarea acestora:
- lectoratele cu părinţii (realizate semestrial în fiecare unitate şcolară şi la care se prezintă
diverse teme ce prezintă interes pentru părinţi);
- şedinţele cu părinţii (organizate la nivelul fiecărei clase, de regulă lunar, şi la care se
prezintă părinţilor evoluţia şcolară a copiilor lor şi li se solicită acordul în diverse
probleme administrative);
- consultaţiile cu părinţii (activităţile cu frecvenţa cea mai mare, care presupune întâlniri
individuale ale cadrului didactic, psihologului cu fiecare părinte în parte la solicitare).
Tot la nivelul şcolilor există diverse pliante şi publicaţii cu caracter informativ, care se
adresează atât părinţilor, cât şi copiilor.
În unele şcoli există şi cabinete de consiliere psihopedagogică. Activitatea desfăşurată
în aceste cabinete este centrată mai mult pe copii şi mai puţin pe părinţi, dar presupune şi
implicarea acestora în diverse etape ale activităţii. Cel mai frecvent organizaţiile
neguvernamentale propun proiecte ale căror grup ţintă îl constituie părinţii. Poziţia lor neutră

76
le conferă mai multă credibilitate, iar resursele de care dispun fac ca serviciile să fie de
calitate.
În concluzie putem afirma că integrarea copilului cu CES în România e considerată ca
şi indicator de calitate al activităţii instituţiei de învăţământ, în general, şi al cadrului didactic,
în particular. Mai mult ca atât, există şi o serie de facilităţi pentru instituţiile de învăţământ
în care sunt integraţi copiii cu CES:
- Diminuarea efectivului de elevi din clasa respectivă, cu 1-2 elevi pentru fiecare copil
integrat;
- Cursuri de formare în domeniul educaţiei incluzive, organizate de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării pentru cadrele didactice din instituţiile incluzive;
- Acordarea de prime din fondul anual de premiere pentru cadrele didactice din şcolile de
masă, care au elevi cu CES integraţi;
- Acordarea în fişa de evaluare a activităţii cadrului didactic, după caz, a cel puţin 5 puncte
– maxim 10 pentru fiecare copil integrat;
- Stabilirea pentru cadrele didactice care integrează copii cu CES a unui punctaj echivalent
cu cel acordat pentru obţinerea unor performanţe în pregătirea elevilor distinşi la
concursurile şi olimpiadele şcolare (V. Cojocaru, 2008, p. 13).
Lituania
În Lituania procesul de incluziune a copiilor cu CES în instituţii de cultură generală a
demarat, la fel ca şi în România sau şi alte ţări postsocialiste, la începutul anilor 90, odată cu
căderea regimului sovietic. În acea perioadă iau amploare revoltele părinţilor ce educau copii
cu dizabilităţi, cu primele intenţii de a-şi revendica dreptul la educaţie şi un trai decent pentru
copiii şi familiile lor. Drept urmare, la 15 decembrie 1989 este adoptată „Legea privind
educaţia specială” şi în 1991 intră în vigoare Legea învăţământului, prin intermediul cărora a
fost posibilă iniţierea unui proces de educaţie incluzivă pentru toate treptele învăţământului
general. Aceste circumstanţe au generat schimbări majore în sistemul de învăţământ secundar,
astfel încât în 1989-1990 în subordinea Ministerului învăţământului activau 51 de şcoli
speciale, în marea lor majoritate ele fiind şcoli de tip rezidenţial, şi, pentru comparare, doar
peste 5 ani, statistica a fost complet diferită de primii ani: potrivit datelor aceluiaşi minister în
anul de învăţământ 1994-1995, 72,1% dintre elevii cu afecţiuni psihofizice erau şcolarizaţi în
clasele speciale din şcolile de cultură generală şi 23,9 % în clase obişnuite ale şcolii generale
(Cojocaru V., 2008).
La 27 mai 1993 Ministerul Culturii şi învăţământului din Lituania a adoptat hotărârea
„Cu privire la acordarea asistenţei pedagogice speciale copiilor cu CES în instituţiile de
dezvoltare generală ”, în care este stipulat că elevii cu CES pot fi şcolarizaţi potrivit
programei de tip general, modificate sau adaptate, precum şi după o programă individuală.
După cum remarcă Traian Vrăsmaş, în Lituania au fost luate măsuri de asigurare a
accesului la educaţie pentru copii cu dizabilităţi foarte grave, ceea ce nu a existat în trecut şi a
reprezentat o evoluţie pozitivă puternică (T. Vrăsmaş, 2001). La fel este de menţionat şi faptul
că în această ţară copiii din categoria nominalizată trăiesc de regulă în familiile lor şi nu în
instituţii.
Astăzi în Lituania există aproape toate formele de învăţământ cu includerea copiilor cu
CES, începând cu integrarea totală a acestor copii în instituţiile din învăţământul general şi
terminând cu instruirea lor individuală la domiciliu şi în instituţii speciale. Meritul acestei legi
este enorm, fiindcă a reuşit să creeze condiţii necesare pentru lansarea procesului incluziv, a
oferit cadrul normativ necesar pentru implementare, a influenţat schimbarea atitudinii sociale

77
faţă de persoanele cu CES, a reuşit să dezvolte un model reuşit de incluziune, poate cel mai
reuşit din spaţiul ex-sovietic şi multe alte regiuni ale lumii (V. Cojocaru, 2008, p. 5).
Formele de organizare a procesului educaţional pentru copiii cu CES (cu dizabilităţi, în
special) sunt foarte variate, după cum s-a specificat anterior. Aici regăsim:
Învăţământul integrat plenar în cadrul unei clase obişnuite;
Instruirea şi educarea după curriculumul modificat şi adaptat a instituţiei de învăţământ
general, la fel în cadrul unei clase obişnuite;
Instruirea şi educarea după un program educaţional individual (special);
Instruirea şi educarea într-o clasă obişnuită, în care elevul se află o parte din timpul de
şcolarizare, cu instruire corecţională individualizată complementară;
Şcolarizarea într-o clasă specială a instituţiei preşcolare sau şcolare de tip general;
Educarea într-o instituţie specială preşcolară sau în şcoala specială;
Instruirea într-o instituţie rezidenţială de tip neşcolar (instituţie medicală, pensionat,
sanatoriu, centru de reabilitare), la domiciliu etc.
Organizarea asistenţei pedagogice şi psihologice a copiilor cu CES
În Lituania sistemul de asistenţă psihopedagogică a copiilor cu CES funcţionează la trei
nivele, cu implicarea diverselor structuri organizaţionale (V. Cojocaru, 2008, p. 5-9).
La cel mai de sus nivel se află Centrul Naţional pentru Cerinţe Educaţionale Speciale şi
Psihologie.
Nivelul I
Centrul Naţional pentru Cerinţe Educaţionale Speciale şi Psihologie
Instituţia din subordinea Ministerului Educaţiei şi Ştiinţei din Lituania este responsabilă
pentru dezvoltarea sistemului de susţinere a educaţiei incluzive. Centrul naţional se ocupă de
elaborarea strategiilor, mecanismelor şi procedurilor de funcţionare a sistemului de educaţie
incluzivă, asigurarea procesului incluziunii cu materiale necesare.
Centrul este divizat în câteva secţii: secţia de pedagogie specială, secţia de psihologie,
secţia materialelor educaţionale speciale şi secţia metodelor de evaluare. După cum se poate
observa, direcţiile lui de lucru sunt diverse:
- coordonează activitatea celorlalte două nivele;
- participă la elaborarea politicilor educaţionale întru susţinerea Legii privind educaţia
specială;
- realizează activitatea de formare continuă a specialiştilor serviciului psihopedagogic
raional, municipal;
- oferă sprijin în evaluarea şi organizarea intervenţiei în cazurile de incluziune mai
dificile;
- elaborează metodologia de evaluare psihopedagogică a necesităţilor educaţionale
speciale pentru utilizarea în cadrul serviciului de asistenţă psihopedagogică la nivel de
raion, municipiu;
- oferă suport metodico-didactic pentru aceste servicii.
Nivelul II
Serviciul psihopedagogic raional
Serviciul acordă sprijin metodic comisiilor pentru cerinţe educaţionale speciale din
instituţiile de învăţământ. El oferă recomandări privind organizarea procesului educaţional,
evaluarea cerinţelor speciale, elaborarea planificărilor individualizate pe diverse arii
curriculare pentru copiii care solicită sprijin.
Comisia pentru educaţia specială din şcoală este în drept să recomande părintelui
copilului care întâmpină anumite dificultăţi în procesul educaţional solicitarea sprijinului din

78
partea Serviciului psihopedagogic. O pot face însăşi părinţii, dar şi reprezentanţii comisiilor
din şcoală, având permisiunea scrisă a părinţilor copilului.
Nivelul III
Comisia pentru cerinţele educaţionale speciale a instituţiei de învăţământ
Această comisie reprezintă nivelul cel mai de jos, activând în instituţii preşcolare şi
şcoli generale de învăţământ şi se ocupă de:
- identificarea problemelor cu care se confruntă copilul;
- evaluarea cerinţelor educaţionale speciale ale copilului în plan pedagogic, psihologic,
medical şi social, care poate fi realizată şi în cooperare cu Serviciul raional de asistenţă
psihopedagogică;
- oferă recomandări pentru elaborarea şi implementarea planului educaţional pentru fiecare
copil cu CES evaluat;
- recomandă servicii de sprijin în baza evaluării nevoilor copilului (asistenţă psihologică,
pedagogică, socială, medicală).
Serviciile acestei comisii sunt gratuite, ca de altfel, şi cele ale Serviciului
psihopedagogic raional. Asistenţa specială este acordată de către mai mulţi specialişti:
pedagogul special, asistentul cadrului didactic, pedagogul social, logoped, psiholog,
kinetoterapeut.
Atribuţiile psihologului în lucrul cu copiii cu CES sunt diverse:
- consilierea elevilor cu CES, a părinţilor acestora, cât şi a colegilor care primesc în al lor
grup/ clasă un copil cu CES, profesorilor şi educatorilor, prin abordarea diferitor
subiecte cum ar fi: cunoaşterea şi cunoaşterea de sine, adaptarea elevilor integraţi la
mediul şcolar general, adaptarea şcolii la nivelul elevilor, optimizarea relaţiilor şcoală –
elev – părinţi şi altele;
- asigurarea prin intermediul unor metode, procedee şi tehnici specifice, a prevenirii şi
diminuării factorilor care determină tulburări comportamentale, atât la copiii cu CES,
cât şi la cei cu dezvoltare tipică;
- examinarea psihologică, la solicitarea părinţilor, şcolii sau inspectoratelor şcolare, a
elevilor aflaţi în situaţii de risc şcolar, abandon, conflict;
- propunerea unor programe de orientare şcolară vocaţională şi profesională;
- asigurarea serviciilor de consiliere şi cursurilor informaţionale pentru părinţii ai căror
copii au unele dificultăţi, dar şi în măsura solicitărilor;
- sprijinirea şi asigurarea asistenţei şi consilierii metodologice pentru învăţători, profesori,
dar mai cu seamă pentru diriginţi, care solicită cel mai frecvent ajutorul psihologului;
- oferirea recomandării pentru părinţi de a consulta alte instituţii pentru problemele care nu
ţin de competenţele psihologului (centre logopedice, comisii de expertiză, cabinete
medicale).

Concluzii

Progresele din domeniul integrării copiilor cu CES în învăţământul general şi al

asistenţei psihologice şi pedagogice pentru această categorie de copii înregistrate în Lituania şi
mai puţin în România se datorează mai multor factori. Unul decisiv credem că îl constituie
cadrul legal clar definit care reglementează desfăşurarea procesului incluziv în aceste ţări şi
asigură dreptul şi accesul real al copiilor cu CES la educaţie în cadrul comunităţii.
Un alt factor important îl constituie tendinţa de a înlocui modelul medical de abordare
a persoanelor cu dizabilităţi – axat pe diagnoza persoanei şi care explică dificultăţile cu care
se confruntă copilul şi familia lui prin prisma acestor deficienţe – prin modelul social, care

79
pune accent pe mediul social şi modul în care acesta poate asigura participarea şi implicarea
deplină a persoanei cu dizabilităţi (S. Ponea).
Modelul medical consideră dizabilitatea drept o „tragedie personală” care limitează
capacitatea persoanei de a participa la viaţa societăţii. Prin modelul social se identifică
excluderea socială şi se militează pentru includere şi participare. Copiii care au dizabilităţi pot
întâmpina dificultăţi în sistemul educaţional: nu au acces în clădirea şcolii sau curriculumul
şcolar este inaccesibil. Dar aceste momente nu se explică prin deficienţa copilului, ci prin
însuşi sistemul educaţional: proiectarea doar pentru anumite grupuri de copii, sărăcia
strategiilor de predare-învăţare, profesori insuficient pregătiţi, mediu inadecvat etc. Toate
acestea sunt bariere în învăţare pentru copii, pe care educaţia incluzivă îşi pune ca scop să le
excludă.
Această nouă tendinţă tot mai mult se resimte la nivelul mai multor structuri implicate:
şi la nivelul Serviciului de Evaluare Complexă din România, şi la nivelul Serviciului
psihopedagogic din Lituania, care se orientează tot mai frecvent spre învăţământul general,
oferind recomandări pentru constituirea traseului educaţional individual al copilului cu CES,
fără a pune accentul primordial pe diagnoza medicală. Această abordare e vizibilă şi la nivelul
instituţiei de învăţământ nemijlocit, care încearcă să abordeze diferenţiat şi individualizat
elevul.
Experienţa acestor ţări demonstrează validitatea, viabilitatea şi utilitatea ambelor
sisteme de învăţământ: cel general şi cel special, de fapt, cooperarea dintre ele, prin care
ambele reuşesc să fie interdependente şi să se complementeze reciproc foarte reuşit. Ambele
sisteme au acelaşi beneficiar – copilul cu CES – şi acelaşi scop – răspunderea promptă
nevoilor de dezvoltare a acestui copil.
După cum observăm, un argument imbatabil în promovarea cu succes a incluziunii
copiilor cu CES îl constituie şi organizarea procesului de formare iniţială şi continuă de
calitate a resurselor umane implicate. Este de remarcat constituirea studiilor masterale cu
diverse specializări în domeniu, menite să răspundă nevoilor sistemului de învăţământ
incluziv, la fel ca şi celui de asistenţă psihopedagogică.
Totuşi, anumite limite, precum insuficienţa accesibilităţii şi resurselor, de rând cu
acoperirea parţială din punct de vedere al serviciilor de sprijin ce ar susţine procesul incluziv
pe întreg teritoriul acestor ţări, demonstrează necesitatea îmbunătăţirii continue a educaţiei
elevilor cu CES. Factorul pozitiv ţine de faptul că datele furnizate de rapoartele de analiză
privind desfăşurarea reformelor educaţionale din aceste ţări atestă schimbări în vederea
elaborării de noi politici şi practici în direcţia asigurării educaţiei incluzive, deşi calea ce
urmează să fie parcursă este una lungă.

80
 CAPITOLUL III.
ASISTENŢA PSIHOLOGICĂ ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL
DIN REPUBLICA MOLDOVA: PREZENT ŞI VIITOR

§ 3.1. Situaţia curentă în domeniul asistenţei psihologice

în sistemul educaţional

Teoria calităţii educaţiei a orientat atenţia societăţii asupra elevilor şi părinţilor dintr-o
nouă perspectivă, cea a rolului lor activ în procesul educaţional, ca actori, participanţi reali, cu
putere de decizie, pe de o parte, beneficiari de servicii educaţionale, pe de altă parte.
Capacitatea sistemului educaţional de a răspunde intereselor tuturor categoriilor de
beneficiari, inclusiv, a copiilor cu CES, este o condiţie importantă a educaţiei de calitate.
Cercetările realizate relevă expectanţele beneficiarilor vis-à-vis de şcoală modernă şi
profesori: respectul demnităţii, securitatea Eu-lui, trebuinţa de a avea succes, ascultare şi
înţelegere, comunicare nonviolentă, bunăvoinţă. Părinţii sunt preocupaţi nu doar de a „şti
carte”; ei solicită instituţiei educaţionale securitate psihologică, emoţională, confort
psihologic, condiţii care ar asigura copilului starea psihofiziologică de bine. Răspunsul la
aceste expectanţe presupune implicarea psihologului, asistenţă psihologică de calitate,
accesibilă tuturor copiilor şi adolescenţilor din Republica Moldova. Nivelul actual al ştiinţelor
psihologice şi cele ale educaţiei permite a aborda această problema şi a elabora unele soluţii
reuşite. Există şi contextul social favorabil: necesitatea asistenţei psihologice de calitate este
resimţită şi conştientizată de părinţi, copii, profesori, persoane cu înalte responsabilităţi
publice, cetăţeni de rând ai Republicii Moldova. Orientarea politică favorabilă dezvoltării
asistenţei psihologice a educaţiei personalităţii în sistemul educaţional, s-a manifestat în
Hotărârea Guvernului nr.723 din 16.09.2013, prin care a fost instituit Centrul republican de
asistenţă psihopedagogică şi Serviciile asistenţă psihopedagogică raionale/municipale
structură chemată să acorde asistenţă copiilor cu CES, dar pe baza căreia se poate dezvolta şi
asistenţa psihologică pentru ceilalţi participanţi ai procesului educaţional – copii, părinţi,
cadre didactice.
La Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, în Sectorul Psihosociologia educaţiei şi incluziune
şcolară au fost promovate studii, care au facilitat analiza situaţiei curente în domeniul
asistenţei psihologice şcolare în Republica Moldova. Au fost examinate documente oficiale,
au avut loc discuţii cu practicienii în cadrul conferinţelor internaţionale, naţionale şi
municipale, problema a fost pusă în discuţii de tip „masă rotundă” cu psihologii practicieni
din ţară şi de peste hotare, a fost examinată starea de lucruri, efectuând observări sistematice
în instituţiile educaţionale, au fost promovate interviuri cu cadrele didactice, psihologi şcolari
practicieni, elevi şi părinţi, manageri educaţionali.
Asistenţa psihologică a elevilor în Republica Moldova a fost instituită în anul 1990.
Comunitatea academica, managerii şcolari au reacţionat rapid şi, în scurt timp, au elaborat
minimumul de documente normative strict necesar, materiale orientative în domeniul
asistenţei psihologice şcolare; a început pregătirea cadrelor în regim de urgenţă, care după
finisarea cursurilor de un an s-au încadrat în activitate nu doar în Chişinău, ci aproape în toate
raioanele Republicii Moldova. A fost deschisă specialitatea „Psiholog şcolar” la unele
facultăţi care aveau Catedră de Psihologie. În primii ani de instaurare a asistenţei psihologice
şcolare dezvoltarea în acest sens a avut loc în tempouri susţinute, asigurând într-un timp scurt
necesarul pentru funcţionarea satisfăcătoare a serviciilor în cauză.

81
 În prezent în Republica Moldova asistenţa psihologică, conform statelor confirmate de
Ministerul Educaţiei, se realizează doar în licee. Unităţile de psiholog şcolar care există în
şcoli primare, gimnazii, licee, diverse Centre sau instituţii preşcolare sunt instituite de
administraţia locală sau de unele organizaţii nonguvernamentale. În funcţia de psiholog şcolar
sunt antrenate cadre cu diferit nivel de pregătire: specialitatea psihologie, studii superioare
universitare din perioada prebolognia; specialitatea pedagogia şi psihologie preşcolară, studii
superioare universitare din perioada prebolognia; studii superioare, ciclu I şi II, perioada
postbolognia; cursuri de reciclare, 10 luni; cursuri de formare continuă 2 luni; studii
universitare, specialitatea pedagogie sau didactica disciplinelor concrete. Activitatea
psihologului şcolar la moment se realizează în baza articolului respectiv din legea
învăţământului şi a Regulamentului cu privire la Asistenţa Psihologică preuniversitară,
confirmat la Colegiul Ministerului Educaţiei şi al Tineretului în anul 2008.
Monitorizarea activităţii psihologilor şcolari este un proces problematic, funcţia aceasta
revenind specialiştilor din Direcţiile raionale de învăţământ în statutul de suplimentară.
Absolvenţii facultăţilor de psihologie refuză să lucreze la ţară, din care cauză doar municipiul
Chişinău este asigurat cu cadre. Astfel asistenţa psihologică necesara elevilor nu se acordă nu
numai în instituţiile şcolare, unde nu este legalizată unitatea, ci şi în şcolile, unde această
unitate s-a păstrat.
Analiza datelor cu referire la numărul instituţiilor de învăţământ, numărul copiilor din
fiecare instituţie, numărul psihologilor care activează în instituţie, precum şi numărul locurilor
vacante pentru unitatea de psiholog în instituţiile preuniversitare şi preşcolare prezentate de
către 35 din numărul total de Direcţii Generale Raionale/Municipale „Învăţământ, Tineret şi
Sport” reflectă situaţia existentă la finele lunii decembrie 2011, unităţile de psiholog fiind
aprobate în statele instituţiilor respective pentru anul de studii 2011-2012.
Constatăm, că în Republica Moldova, unui psiholog şcolar îi revin în medie 802 elevi.
Subliniem, că în mare parte dispun de unităţi de psiholog instituţiile de învăţământ
preuniversitar din municipiu şi din centrele raionale. În localităţile rurale, unde sprijinul
psihologului şcolar fiind deosebit de important, elevii nu pot beneficia de al din cauza lipsei
de specialişti.
Pentru a forma o reprezentare clară despre situaţia asistenţei psihologice în instituţiile
de învăţământ preuniversitar general, trebuie să cunoaştem că la data promovării cercetării
posturile vacante constituiau 4,5%, dar această cifră se referă doar la şcolile pentru care în
state sunt prevăzuţi psihologi (licee) şi nu au reuşit să o completeze.
Datele care se referă la unităţile de psiholog pentru instituţiile preşcolare diferă mult de
cele din instituţiile preuniversitare. În instituţiile preşcolare din municipiul Chişinău sunt
numai 2,5 unităţi de psiholog pentru un număr de aproximativ 33800 copii, de unde rezultă că
unui psiholog i-ar reveni câte 13520 copii. Bazele de date ne informează că15 raioane nu
dispun, în genere, de această unitate. Astfel asigurarea cu cadre în domeniul asistenţei
psihologice în instituţiile preuniversitare educaţionale în special, cele preşcolare, rămâne a fi
precară.
Statutul dubios al psihologilor şcolari (este sau nu este cadru didactic!?!), remunerarea
sub nivelul coşului de consum, numărul mare de copii din unele şcoli (în timp ce în altele
numărul de elevi este prea mic, respectiv nu au dreptul la unitatea de psiholog şcolar conform
statelor), imposibilitatea absolută de monitorizare şi creştere a profesionalismului psihologilor
practicieni – toate acestea sunt factori care influenţează negativ lucru psihologului şcolar. La
moment activitatea psihologului în instituţiile care oferă servicii educaţionale se bazează
totalmente doar pe creativitatea lui, deoarece îi lipsesc nu doar materialele specifice activităţii
lui profesionale, ci şi cele normative. Regulamentul înnoit al activităţii psihologului şcolar,

82
acceptat în 2008 cu toate anexele, în care se propuneau modele de menajare a timpului, de
echipare a cabinetului psihologic, etc. a fost plasat doar pe site-ul Ministerului Educaţiei şi
Tineretului, fără a fi publicat, limitându-se astfel considerabil accesul la el. Paralel, apariţia
unor materiale dubioase, fără expertiza respectivă, sunt prezentate ca oficiale, şi, uneori,
impuse psihologilor spre a fi aplicate.
Referindu-ne la asistenţa psihologică a copiilor cu dizabilităţi, constatăm, că ea a fost
realizată până nu demult de consultaţiile raionale medico-psihologo-pedagogice, care au fost
create, începând cu 1994 în scopul depistării, examinării şi diagnosticării copiilor cu
deficienţe fizice şi mentale în vârstă de 3-15 ani. În consultaţiile raionale erau angajaţi
specialişti prin cumul (medic-psihiatru, oligofrenopedagog, logoped, psihiatru, pedagog la
clasele primare, pedagog preşcolar) remuneraţi în funcţie de numărul de copii examinaţi.
Remunerarea specialiştilor se realiza de Ministerul Finanţelor din contul alocaţiilor
predestinate pentru învăţământul public. Copiii diagnosticaţi cu deficienţe psihofizice şi
mentale sunt repartizaţi, cu acordul părinţilor, în instituţiile speciale instructiv-educative
preşcolare şi şcolare corespunzătoare. Copiii la care gradul deficienţei le se permitea
continuarea instruirii în şcoala generală (copii cu retenţie în dezvoltarea psihică, cu deficienţe
uşoare şi moderate) procesul instructiv-educativ fiind organizat ţinând-se cont de specificul
deficienţei.
Concluzia CRMPP purta un caracter îndrumător, aducându-se la cunoştinţa părinţilor
sau îngrijitorilor şi servea drept motiv pentru repartizarea copiilor diagnosticaţi în instituţiile
instructiv-educative şi curative recomandate. În cazul când CRMPP decidea că copilul trebuie
examinat la Consultaţia Medico-Psiho-Pedagogică Republicană iniţial trebuia trimis dosarul
copilului spre examinare în CPCD.
Studiul privind evaluarea funcţionalităţii consultaţiilor republicane şi raionale
(orăşeneşti) medico-psihologo-pedagogice pentru copiii cu deficienţe fizice şi mintale (2009)
realizat cu suportul UNICEF a constat următoarele:
circa 80% din consultaţiile raionale (orăşeneşti) medico-psihologo-pedagogice nu
funcţionau;
organizarea consultaţiilor republicană şi raionale (orăşeneşti) medico-psihologo-
pedagogice la nivelul structural-funcţional nu corespundea cerinţelor şi tendinţelor
actuale de asistenţă şi suport psihopedagogic a copiilor cu cerinţe educative
speciale;
metodelor de diagnosticare erau depăşite, iar recomandările privind plasamentul
copiilor în instituţiile de învăţământ special deseori erau nejustificate;
lipseau specialiştii în domeniu, iar posibilităţile de formare continuă a acestora erau
limitate.
În prezent consultaţiile raionale medico-psihologo-pedagogice şi comisia republicană au
fost recunoscute ineficiente şi prin Hotărârea Guvernului nr.723 din 16.09.2013, a fost instituit
Centrul republican de asistenţă psihopedagogică şi Serviciile asistenţă psihopedagogică
raionale/municipale. În cadrul Centrului funcţionează secţia de asistenţă psihopedagogică cu
atribuţii de asistenţă metodologică în domeniul psihopedagogiei şi Secţia asistenţă psihologică
cu atribuţii de asistenţă metodologică în domeniul psihologiei. Respectivele structuri creează
premise pentru dezvoltarea asistenţei psihologice în educaţie.
Investigaţiile efectuate de cercetătorii din sectorul Psihosociologia Educaţiei şi
Incluziune Şcolare au relevat mai multe tipuri de probleme şi nevoi de asistenţă
psihologică în mediul educaţional din Republica Moldova.
Violenţa reprezintă o problema cu care se confrunta societatea noastră ani la rând.
Potrivit Ministerului Educaţiei, în perioada martie-mai a anului 2013 au fost înregistrate 3714

83
cazuri de violenţă faţă de copii, inclusiv 1448 de cazuri de abuz fizic, 1460 de cazuri de abuz
psihologic, 18 cazuri de abuz sexual, 666 de cazuri de neglijare, 122 de cazuri de exploatare
prin muncă. Din numărul total, 211 cazuri grave suspecte de abuz au fost referite de către
angajaţii din sector autorităţilor tutelare de nivelul I şi II, poliţiei, Inspecţiei Muncii.
Convorbirile realizate cu elevii arată, că unii dintre ei se tem sa vorbească cu cadrele
didactice despre problemele cu care se confrunta de teamă că acestea vor vorbi cu părinţii sau
cu alţi profesori şi apoi şi cu atacanţii, ceea ce reprezintă un pericol serios pentru sanatatea şi
integritatea corporală. Unii găsesc soluţia în sinucidere.
Formele de violenţă manifestate atât între elevi, cât şi între elevi – cadre didactice sunt
injuriile, jignirile, îmbrâncelile, intimidările, vulgarităţile, exprimare inadecvata sau jignitoare,
cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare, ameninţare, hartuire; bruscare, împingere,
lovire, rănire; comportament care intra sub incidenta legii: viol, consum/comercializare de
droguri; vandalism – provocarea de stricăciuni cu buna ştiinţa; furt; ofensa adusa
statutului/autorităţii, cadrului didactic (limbaj sau conduita agresivă fata de cadrul didactic;
întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, etc.
Violenţa verbală este un lucru aproape obişnuit pentru profesori, care o exercită şi una
din cauzele principale ale neacceptării învăţătorului, profesorului de către elevi.
Dependenţa de substanţe. Astăzi în scoală fumează în medie 15,9 fete şi 25,5 băieţi,
dintre care 26,2 fete şi 45,1 în cl. IX – XII. În liceele din Moldova consuma droguri 6,9 elevi,
iar alcool – 60, 8 fete şi 74,3 băieţi.
Suicidul. În ultimii ani rata suicidului în rândul tinerilor a crescut în aşa măsura, încât
formează grupul de risc intr-o treime dintre ţări, atât dezvoltate, cât şi cele în curs de
dezvoltare. Suicidul în rândul adolescenţilor este un fenomen tragic şi constituie a doua cauza
a mortalităţii tinerilor cu vârste cuprinse între 15 şi 19 ani. Analizând datele oficiale furnizate
de Ministerul Afacerilor Interne al Republicii Moldova, constatăm că pentru anul 2009, ţara
noastră a înregistrat 32 cazuri de suicid realizate de minori, iar pentru perioada anului 2010,
au fost înregistrate 59 asemenea cazuri. În prima jumătate a anului 2012 s-au înregistrat deja
16 cazuri de suicid printre elevii mici. Observăm înrăutăţirea simţitoare a situaţiei, fapt care
semnalează necesitatea unei îngrijorări pentru acest fenomen negativ.
Prevenirea suicidului şi a tentativelor suicidare solicită atenţie sporita din partea
comunităţii. Problema prevenirii suicidului, în special la copii şi adolescenţi, are nevoie de o
abordare multisectorială şi implicarea tuturor membrilor societăţii. Printre primele persoane
care pot contribui la prevenirea suicidului este psihologul şcolar, care, cum s-a văzut, în
majoritatea cazurilor lipseşte.
Infracţiunile minorilor. În anul 2011 de către minori sau cu participarea acestora au
fost comise 1714 infracţiuni, înregistrându-se o creştere de 8,1 faţă de anul 2010. Cele mai
frecvente infracţiuni comise de minori sunt furturile, cu o pondere de 70%, după care urmează
jafurile – 7,2% şi huliganismul – 3,6%. La 100 mii locuitori în vârstă de până la 18 ani revin
169 infracţiuni comise de minori. Din totalul persoanelor condamnate, 3,9% reprezintă
minorii în vârstă de 14-17 ani. Majoritatea minorilor au fost condamnaţi pentru furt – 163
persoane (49,5%), jaf şi tâlhării – 39 persoane (11,9%), 21 persoane pentru huliganism
(6,4%), iar 16 persoane pentru crime legate de droguri (4,9%) Totodată, comparativ cu anul
precedent a crescut numărul minorilor condamnaţi pentru crime grave, cum ar fi viol – 40
persoane (+42,9%) şi omor – 10 persoane (+25,0%).
Cei mai mulţi minori care îşi ispăşesc pedeapsa în instituţiile penitenciare au fost
condamnaţi pentru omor – 34 persoane (34,7%), 35 persoane pentru viol (35,7%), 26 persoane
(26,5%) pentru comiterea furturilor şi jafurilor. În structura măsurilor de pedeapsă aplicate

84
faţă de minori prevalează condamnarea condiţionată (56,5%), munca neremunerată în folosul
comunităţii (20,1%) şi privaţiunea de libertate (17,9%).
În anul 2012 au fost înregistrate 1468 de infracţiuni, comise de minori până la 17 ani.
Probleme emoţionale, de învăţare, relaţionare şi creştere personală. Violenţa,
infracţiunile, dependenţa de substanţe, suicidul şi copiatul sunt fenomene de o clară
vizibilitate, care semnalează gravitatea problemelor tipice contemporaneităţii în procesul de
formare a personalităţii până la şcoală şi pe parcursul anilor şcolari. Totodată, şcoala actuală
cunoaşte fenomene, care nu sunt abordate de birouri statistice: deficit pronunţat al motivaţiei
pentru învăţare, absenteismul ca forma mai nouă a abandonului şcolar (abandonul camuflat,
caracteristic nu numai pentru copiii care nu au ghiozdane şi încălţăminte, ci şi pentru familiile
care consideră nocive condiţiile materiale şi climatul psihologic şcolar), refuzul elevilor de a
participa la munca de autodeservire, exploatarea prin muncă a colegilor, deseori prin aplicarea
şantajului, a forţei fizice, dublarea sistemului de valori (unele declarate şi altele la nivel de
comportament), agresivitate sporită, sentimente de invidie, influenţe nocive asupra sănătăţii
mintale a elevilor. Nu este nevoie să mai amintim de copii şi copiii copiilor crescuţi în familii
„temporar” dezintegrate, înafara modelele de viaţă familială, de creştere şi educaţie a copiilor.
O bună parte din problemele psihologice ale elevilor sunt generate chiar de viaţa
şcolară. Studiul afectivităţii elevilor din clasele primare, spre exemplu, demonstrează că copiii
trăiesc mereu stări emoţionale tensionante; ei se tem de greşeli, de a nu reuşi în timp, de note
insuficiente, de faptul că părinţii nu vor fi mulţumiţi de notele lor, de glumele pe cont personal
ale colegilor, etc. Un alt studiu arată că şcoala este asociată de gimnazişti cu stresul şi alte stări
emoţionale negative; sunt tensionaţi psihologic pentru că nu reuşesc să-şi facă lecţiile la unele
obiecte şi stau cu teama ca profesorii să nu-i întrebe; unii dintre ei nu frecventează uneori
lecţiile din cauza că nu şi-au pregătit temele pentru acasă; relaţiile conflictuale cu colegii şi
mai ales cu profesorii provoacă senzaţii de disconfort şi nedorinţa de a veni la şcoală; copii fug
de la lecţie pentru că se tem de profesor sau sunt nemulţumiţi de felul cum este organizată
lecţia.
Discriminarea, nontoleranţa faţă de copii cu CES. Studiile ce vizează incluziunea
educaţională a copiilor cu CES a scos în evidenţă ostilitatea colegilor de clasă faţă de copiii cu
CES, nedorinţa părinţilor cu CES de a şcolariza copilul, atitudinea ostilă a unor părinţi faţă de
prezenţa copiilor cu CES în şcoală. Unii elevii, părinţi şi profesori sunt împotriva incluziunii
educaţionale a copiilor cu CES. Elevii care nu acceptă copiii cu CES în calitate de colegi de
bancă, de clasă sau de şcoală sunt influenţaţi de teama de a le influenţa reuşita şcolară; de
atenţie mai puţină din partea profesorilor, de frica de atitudinea altor colegi. Spre deosebire de
elevi, părinţii, care nu acceptă incluziunea educaţională a copiilor cu CES, au o atitudine
preconcepută, susţin că locul copilului cu CES nu este în şcoala de cultură generală, fără a
menţiona alte cauze. Cadrele didactice care sunt împotriva incluziunii educaţionale au adus
următoarele argumente: copilul cu CES nu se va putea integra pe deplin în şcoala generală, nu
se va simţi confortabil în grupul de copii, nu va fi acceptat de către colegii de clasă, de
asemenea, au recunoscut că nu ştiu cum să lucreze cu aceşti copii şi că ei necesită mai mult
efort şi timp de pregătire pentru activitatea didactică zilnică în lucrul cu copiii cu CES.
O altă cercetare1 relevantă în domeniu evidenţiază gradul redus de acceptare a
persoanelor cu dizabilităţi atât fizice, cât şi mentale, care este determinat în mare parte de

1
Studiul comparativ privind cunoștinţele, atitudinile și practicile în domeniul incluziunii educaţionale
a copiilor cu cerinţe educative speciale, la nivel de familie, școală și comunitate / AO „Femeia și
Copilul – Protecţie și sprijin”, Centrul de Investigaţii și Consultanţă „Sociopolis”; coord. D. Cheianu-
Andrei. Chişinău: CEP USM, 2011.

85
prejudecăţile existente în societate cu privire la aceste persoane. Astfel, 2/3 dintre respondenţi
continuă să afirme că copiii cu dizabilităţi nu sunt ca toţi copiii şi că trebuie să fie educaţi în
şcoli speciale, 40% cred că persoanele cu dizabilităţi sunt incapabile de a munci, 39% – că
persoanele cu dizabilităţi mentale sunt periculoase şi trebuie izolate, 28% – că persoanele cu
dizabilităţi nu pot avea familie.
Sistematizarea datelor obţinute referitor la nevoile de asistenţă psihologică în 83 de şcoli
din ţară a relevat perceperea problemelor psihologice de către elevi, părinţi, cadre didactice,
profesori şi psihologi şcolari; probleme ce ţin de crize de vârstă; de ghidare în carieră; de
autocunoaştere; de relaţionare; de învăţare; probleme psihologice în procesul de incluziune a
copiilor cu CES; de comportament; emoţionale; probleme ce ţin de valori. Există anumite
discrepanţe intre tabloul perceput de elevi, părinţi, cadre didactice şi psihologul şcolar, fapt ce
reprezintă un argument în plus referitor la necesitatea implicării specialistului psiholog.
Psihologii şcolari au relevat complicaţiile resimţite de ei în procesul de lucru:
Structura depăşită a asistenţei psihologice în şcoală şi managementul insuficient;
lipsa documentelor reglatorii;
Documentaţie şi înregistrări voluminoase şi sofisticate;
Pregătirea profesională precară;
Suprasolicitare, volumul mare de lucru;
Deficit de timp şi spaţiu pentru promovarea activităţilor de intervenţie sistematică;
Posibilităţi reduse de creştere profesională.
Măsurile pentru optimizarea asistenţei psihologice în şcoală, în opinia psihologilor
şcolari, sunt următoarele:
implementarea unor modele eficiente de serviciu psihologic şcolar;
implementarea managementului modern al asistenţei psihologice în educaţie:
crearea unui sistem de coordonare bine organizat al activităţii psihologului şcolar la
toate nivelele; atribuţii clar determinate a psihologului şcolar;
raţionalizarea documentaţiei;
dotare manuale, literatură specială, instrumentariu pentru psihodiagnostică,
echipamente, spaţiu de lucru;
programe performante de calificare şi recalificare; posibilitatea de creştere
profesională;
conlucrarea eficientă a corpului didactic şi administraţiei şcolii cu psihologul.
Cadrele didactice au evidenţiat nevoia intensă de dezvoltare a serviciului psihologic
şcolar, care ar acorda suportul psihologic necesar în procesul de formare integrală a
personalităţii.
Problemele asistenţei psihologice şcolare, percepute de cadrele didactice sunt:
subaprecierea, de către factorii de decizie, a importanţei asistenţei psihologice a
elevilor, neglijarea acestui aspect al activităţii instituţiilor şcolare;
asigurarea insuficientă a instituţiilor educaţionale cu cadre psihologice;
reprezentări confuze, uneori eronate, referitor la serviciile psihologului;
pregătire profesională precară a unor psihologi şcolari, manifestări de
iresponsabilitate;
lipsa de conlucrare a specialistului cu colectivul de profesori;

2
Malcoci L., Percepţiile populaţiei din Republica Moldova privind fenomenul discriminării: studiu
sociologic. Chişinău: Cartier, 2011.

86
 privarea de dreptul la asistenţa psihologică a copiilor de vârstă preşcolară, a
adolescenţilor care studiază în colegii, scoli profesionale, alte tipuri şi forme de
educaţie
Părinţii au menţionat următoarele probleme ale asistenţei psihologice în domeniul
educaţiei:
ineficienţa ajutorului acordat de psihologul şcolar în unele cazuri, respectiv deficitul
de încredere în posibilităţile de acordare a ajutorului solicitat;
inaccesibilitatea teritorială a serviciilor psihologice: dacă există psihologi şcolari, ei
lucrează în şcolile raionale, mai puţin în cele săteşti;
necesitatea asistenţei psihologice în toate instituţiile de învăţământ, în primul rând
în cele preşcolare, dar şi în Centre de educaţie extraşcolară, în şcolile specializate,
colegii – toate instituţiile de învăţământ secundar general;
inaccesibilităţii părinţilor la serviciile psihologice, atunci când există probleme de
educaţie sau sănătate psihică a copiilor.
Unii dintre părinţi au menţionat că au anumite bariere psihologice, atunci când ar trebui
să se adreseze la serviciile psihologului (frica de aşi pune problemele în ochii lumii, a nu avea
control asupra propriilor acţiuni, a nu primi ajutorul necesar), confuzie referitor la activitatea
psihologului în şcoală.
Aceeaşi reticenţă faţă de serviciile psihologului există şi printre elevi. Marea majoritate
(96%) consideră psihologul o persoană absolut necesară în şcoală. Cei mai mulţi dintre ei
menţionează că în urma întâlnirilor, discuţiilor cu psihologul şcolar, se simt foarte bine, au
mai multă încredere în sine, devin mai liberi în comunicare. 48% din subiecţi apelează la
serviciile psihologului, deoarece au posibilitate să-şi ,,descarce sufletul”. Elevii apreciază mai
mult calităţile „înţelegător” – 56 %, „poate asculta” – 18,5 %, „calm” -18,4 %, „răbdător”,
„inteligent” – 14,8 %. Totodată numai 44% elevi din propria iniţiativă solicită ajutorul
psihologului, alţi 52 % au nevoie de ajutor, dar nu se adresează, motivând prin teama de a afla
părinţii, colegii despre problemele lor. Notăm, astfel, posibilitatea existenţei deficitului de
confidenţialitate în domeniul asistenţei psihologice, lucru ce se referă la pregătirea
profesională a specialistului. Fenomenul se regăseşte şi în diferenţa dintre categoriile de
probleme ce care elevii îndrăznesc să vină la specialist şi cele cu care ar dori să vină, dar nu
vin. Cele mai multe probleme cu care apelează elevii la psiholog sunt personale – 26%, apoi
cele de familie -15%, şcolare – 11%. Ar dori, însă, să se adreseze cu problemele vieţii şcolare
– 33%, cu cele de relaţii familiale -22% şi cu probleme personale -18,5%. Dintre subiecţii
intervievaţi consideră activitatea prioritară a psihologului în şcoală: ajutorul psihologic
acordat elevilor – 63 %, ore de psihologie – 7 %, crearea confortului psihologic în şcoală –
4%.
Studiile realizate au relevat lipsa unei strategii coerente de asigurare a asistenţei
psihologice a copiilor cu nevoi speciale. S-a determinat că metodologia de asistenţă
psihologică utilizată rămâne a fi la discreţia fiecărui psiholog, cu sau fără studii speciale. În
multe şcoli unde învaţă copii ci CES lipsesc serviciile de asistenţă psihologică.
Direcţiile de Învăţământ, administraţia şcolii, se implică insuficient în procesul de
soluţionare a problemelor de organizare şi coordonare a serviciului psihologic din şcoală.
Cadrele didactice, care lucrează în şcolile speciale sau în şcoli generale cu elevi cu
dizabilităţi, manifestă interes în abordarea problematicii asistenţei psihologice a copilului cu
nevoi speciale, motivând că prin optimizarea ei ar putea fi reduse consecinţele generate de
tulburările respective ale copilului şi barierele în procesul de învăţare. Comunicare cu copiii,
viaţa împreună cu ceilalţi contribuie la integrarea acestor copii în societate. Spre regret, şi în
cazul copiilor cu dizabilităţi lipsesc condiţiile necesare pentru activitatea specialistului

87
psiholog; nu totdeauna specialistul în funcţia de psiholog posedă studii în domeniul
psihologiei; nu sunt organizate seminare, întruniri, mese rotunde referitor la specificul
asistenţei psihologice a copiilor cu dizabilităţi.
Cercetările realizate relevă, pe de o parte, nevoile stringente de ajutor psihologic
calitativ elevilor, atât pentru crearea condiţiilor normale de învăţare, pentru orientare în
procesul de creştere personală şi carieră, cât şi pentru prevenirea unor probleme grave de
sănătate psihică şi fizică. Pe de altă parte, devine evidentă necesitatea de optimizare a
asistenţei psihologice tuturor categoriilor de copii din sistemul de învăţământ general, din
şcolile speciale, din instituţiile preşcolare ale Republicii Moldova.
Rezultatele cercetărilor efectuate permit să evidenţiem tendinţele şi caracteristicile
generale ale asistenţei psihologice în sistemul educaţional din Republica Moldova. Printre
realizări la moment pot fi menţionate:
Semnarea/ratificarea de către Republica Moldova a actelor legislative internaţionale
fundamentale în domeniul educaţiei şi protecţiei drepturilor copilului;
Cadru legislativ existent în domeniul educaţiei şi asistenţei psihologice;
Existenţa unei anumite experienţe în domeniul asistenţei psihologice şcolare;
Potenţial uman calificat în domeniul psihologiei;
Existenţa posibilităţilor de formare iniţială şi continuă a cadrelor în domeniul
psihologiei aplicative;
Existenţa regulamentului activităţii psihologului şcolar, însoţit de unele recomandaţii
cu caracter organizatoric.
Dificultăţile principale de organizare şi funcţionare a asistenţei psihologice şcolare
sunt:
Insuficienţa cadrului legislativ pentru dezvoltarea serviciilor de asistenţă
psihologică;
Deficitul de cadre, în special, în şcolile rurale; numărul mare de elevi, care revine la
un psiholog, pe umerii căruia este întregul volum de lucru, stipulat în regulament.
Absenţa unor cerinţe unice, clare faţă de activitatea psihologului şcolar, ceea ce
reduce calitatea serviciilor acordate elevilor.
Absenţa unor cerinţe unice, clare faţă de pregătirea profesională a psihologului
şcolar, din care cauză în multe şcoli în funcţia de psiholog sunt antrenate persoane
fără pregătirea necesară;
Conform documentelor normative, asistenţa psihologică poate fi acordată doar la o
categorie de beneficiari – elevilor din licee, în timp ce nevoia de ea există în toate
instituţiile educaţionale: preşcolare, extraşcolare, clasele primare, gimnaziu, colegii,
şcoli profesionale, şcoli de tip internat, scoli speciale etc.
Lipsa oportunităţilor de creştere profesională, posibilităţi reduse de cunoaştere a
experienţei colegilor şi de a învăţa de la ei.
Condiţii de lucru precare, lipsa spaţiilor speciale, a echipamentului, a
instrumentariului necesar, a materialelor normative şi metodologice.
Lipsa unor mecanisme de determinare a eficienţei activităţii psihologului şcolar.
Lipsa unei scheme de salarizare, bazată pe valorile produce.
Aprofundarea deficitului de potenţial uman calificat în domeniu, în special, din
cauza migraţiei.
Mecanisme rigide de finanţare a sistemului de educaţie, insuficienţa şi utilizarea
neraţională a resurselor financiare pentru asistenţa psihologică şi extinderea şcolii
ca serviciu public şi instituţie de cultură în comunităţile rurale.

88
 Capacităţi reduse sau lipsa experienţei administraţiei publice locale în domeniul
implementării serviciilor psihologice.
Decalajul social-economic evident între mediul urban şi cel rural.
Stereotipuri ale societăţii /comunităţii şi atitudine reticentă faţă de diversitatea
umană.

§ 3.2. Practici de asistenţă complexă a copiilor cu dizabilităţi

în Republica Moldova
Perioada de tranziţie, precum şi criza economică din ultimii ani a creat impedimente
dificile în organizarea procesului educativ-recuperatoriu al copiilor cu dezabilităţi. Elementul
esenţial al perioadei de tranziţie – sărăcia (efectul curelei – după unii, acesta este obiectul ce
poate fi strâns la nesfârşit fără nici o problemă; că pe curea nu mai e loc de nici o gaură pare
să nu conteze prea mult) a atacat în mod direct cele mai dezavantajate pături ale societăţii,
printre care se evidenţiază marcant familiile cu copii deficienţi, creând un cerc vicios: lipsa de
surse financiare a determinat excluziunea acestora (prin salarii mici, servicii psihologice,
medicale, alimentaţie, plăţi comunale, locuri de muncă inaccesibile), iar excluziunea a
determinat sărăcia. Deseori problema a fost abordată doar în aspectul unui bine de subzistenţă
a copilului cu dizabilităţi, apelându-se la diverse organizaţii filantropice (alimente,
vestimentaţie etc.). Binefacerea de acest gen este necesară, însă, în acelaşi timp prelungită
peste limitele rezonabile, devine contraductuvă, conducând la un proces de infantilizare a
beneficiarilor ei şi tratare unilaterală. Educaţia, abilitarea/ reabilitarea şi socializarea copiilor
cu necesităţi educaţionale speciale cer o atenţie deosebită, dar în acelaşi timp constructivă din
partea societăţii. Acest lucru este condiţionat şi de asumarea responsabilităţii de a asigura şi
promova drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului pentru toate persoanele cu
dizabilităţi, fără nici un fel de discriminare din cauza dizabilităţii, prin semnarea şi ratificarea
în anul 2010 de către Republica Moldova a Convenţiei ONU privind drepturile persoanelor cu
dezabilităţi. Dizabilitatea, abordata de documentul amintit mai sus, prevede că aceasta este un
concept evolutiv şi că rezultă din interacţiunea persoanelor care au deficienţe cu bariere
atitudinale şi de ambianţă, care nu le permite participarea deplină şi efectivă în societate în
egală măsură cu ceilalţi. Aceasta nouă viziune determină necesitatea întreprinderii măsurilor
concrete la nivel intersectorial pentru asigurarea accesului egal la sistemul educaţionale şi de
integrare socială a fiecărei categorii de copii cu dizabilităţi ca o parte integrantă a sistemului
de învăţământ general.
În Republica Moldova, la situaţia din 1 ianuarie 2012, numărul total al copiilor cu
dizabilităţi constituie circa 14034 persoane, inclusiv pe grade: gradul I – 5958, gradul II –
6698, gradul III – 1378.
Servicii sociale cu specializare înaltă se prestează în cadrul instituţiilor rezidenţiale
pentru copii cu deficienţe mintale, în Casa-internat pentru copii cu deficienţe mintale (fete)
din or. Hânceşti şi Casa-internat pentru copii cu deficienţe mintale (băieţi) din or. Orhei sunt
plasaţi 606 copii cu deficienţe, dintre care 338 sunt fete şi 268 băieţi. În aceste instituţii sunt
prestate servicii de reabilitare psiho-socială, psihopedagogică şi medicală, precum şi
întreţinere zilnică pentru susţinerea integrităţii fiziologice prin asigurarea alimentaţiei
corespunzătoare, dezvoltarea relaţiilor cu familia şi comunitatea.
Educaţia specială pentru copiii cu dizabilităţi se realizează în cadrul a 7 instituţii
preşcolare pentru copiii cu dizabilităţi (4 din municipiul Chişinău şi 3 din municipiul Bălţi) în
care se educă circa 500 de copii cu dizabilităţi; a 21 de şcoli-internat auxiliare, care oferă
îngrijire şi educaţie copiilor cu dizabilităţi mintale. Serviciile de instruire specifică pentru

89
copiii care necesită utilizarea limbajului Braille, limbajului mimico-gestual, comunicare
argumentativă şi alternativă, servicii de mobilitate sunt oferite în cadrul a 7 şcoli speciale, care
acordă îngrijire şi educaţie copiilor cu dizabilităţi senzoriale şi ale aparatului locomotor. La
01.09.2012 în instituţiile auxiliare şi speciale erau educaţi 2561 copii cu dizabilităţi.
Conform datelor oferite de către Direcţiile de învăţământ la începutul anului de studii
2012-2013 sunt 109 copii cu dizabilităţi neşcolarizaţi, iar 543 de copii cu dizabilităţi
beneficiază de instruire la domiciliu (în majoritatea raioanelor sunt în proces de identificare
copiii care necesită instruire la domiciliu). Cei mai mulţi copii cu dizabilităţi neşcolarizaţi sunt
în r-nul Ungheni – 27 de copii; UTA Găgăuzia – 20 de copii; r-nul Ialoveni – 16 copii.
Dificultăţile, identificate în procesul de asistenţă socială, medicală şi educaţională,
copiilor cu dizabilităţi impun necesitatea identificării unor noi modalităţi de organizare şi
sistematizare a intervenţiilor, care nu ar fi centrate atât pe deficienţă, cât pe ceea ce reprezintă
potenţialul restant sau poate nevalorificat al copilului.
Necesitatea abordării intersectoriale şi interdisciplinare, prin conturarea unui sistem
complementar de asistenţă complexă (socială, psihologică, pedagogică şi medicală) a fiecărui
copil cu dizabilităţi, adecvat deficienţei, pornindu-se de la structura defectului şi necesităţile
speciale ale copilului devine tot mai actuală şi mai vizibilă şi în proiectele actelor legislative şi
normative de moment. Esenţiale sunt schimbările referitor la evaluare şi intervenţie la nivel de
dizabilitate din punct de vedere al abordării şi structurilor sectoriale. Astfel, actualmente sunt
reconceptualizate sau create noi structuri în diverse domenii de intervenţie care presupun
abordări continue şi complexe a copilului cu dizabilităţi, bazate pe evaluări interdisciplinare şi
determinarea gradului dizabilităţii, nevoilor sau cerinţelor educaţionale speciale:
- Reconceptualizarea Consiliului republican de expertiză medicală a vitalităţii care
realizează expertiza medicală a vitalităţii prezintă o activitate medicală şi socială, care are
ca sarcină principală determinarea şi evaluarea dereglărilor funcţionale şi structurale ale
organismului uman, însoţite de reducerea activităţii şi capacităţilor individului cu vârstă
aptă de muncă de a participa la realizarea unor probleme situaţionale vitale (în subordinea
Ministerului Muncii, Protecţiei Sociale şi Familiei);
- Instituirea Serviciul de Intervenţie timpurie în Copilărie care este un sistem distinct de
servicii integrate, pluridisciplinare, oferite copilului de la naştere până la vârsta de 3/5 ani
şi familiei sale în cazul depistării unei tulburări de dezvoltare sau a unui risc sporit pentru
dezvoltarea optimă a copilului cauzat de unii factori de risc de natură biologică sau de
mediu, prezenţi înainte sau după naşterea copilului, precum şi de informare şi de formare
a părinţilor pentru a avea competenţe să-şi sprijine în dezvoltare copilul (în subordinea
Ministerului Sănătăţii);
- Crearea Centrului republican de asistenţă psihopedagogică şi Serviciilor raionale/
municipale de asistenţă psihopedagogică care au drept scop organizarea evaluării şi
acordării asistenţei psihopedagogice la nivel republican/ raional a tuturor copiilor (în
subordinea Ministerului Educaţiei).
Aprobarea Strategiei de incluziune socială a persoanelor cu dizabilităţi (2010-2013) –
Legea nr. 169 din 09 iulie 2010 – un document strategic ce vizează problematica persoanelor
cu dizabilităţi din Republica Moldova a reprezentat o continuitate operaţională a acţiunilor
incluse în Strategia naţională de dezvoltare cu referire la dezvoltarea resurselor umane, la
creşterea gradului de ocupare şi la promovarea incluziunii sociale, în special a gradului de
reformare a metodologiei de evaluare şi determinare a dizabilităţii. În această ordine de idei,
Strategia defineşte reformarea politicii statului în domeniul dizabilităţii şi cuprinde liniile

90
directoare de activităţi în domeniul armonizării sistemului de protecţie socială a acestei
categorii de persoane cu standardele UE şi prevederile Convenţiei.
Prin Ordinul comun al MS şi MMPSF nr. 137/241 din 24 februarie 2011 au fost
instituite grupuri tehnice de lucru (profil chirurgical, terapeutic, neurologic şi psihiatric,
pediatric) din specialiştii principali ai MS şi specialiştii Consiliului republican de expertiză
medicală a vitalităţii (CREMV), şi un Comitet de coordonare, care elaborează criteriilor de
determinare a dizabilităţii la copii şi adulţi, precum şi proiectele de actele normative necesare
pentru punerea lor în aplicare. Astfel, cu sprijinul experţilor naţionali şi internaţionali în
domeniu, a fost definitivată Foaia de parcurs privind elaborarea şi aplicarea noilor
Metodologii/ criterii de determinare a dizabilităţii la copii şi la adulţi.
În scopul diversificării serviciilor sociale pentru copiii cu dizabilităţi în ultimii ani prin
Hotărârea Guvernului nr. 722 din 22 septembrie 2011 a fost aprobat Regulamentul–cadru şi
standardele minime de calitate pentru serviciul social „Echipa mobilă”, care este un serviciu
specializat, destinat persoanelor cu dizabilităţi medii sau severe (în special copiilor cu
dizabilităţi), care oferă asistenţă socială şi suport la domiciliul beneficiarului, în baza nevoilor
identificate ale acestuia, cât şi consiliere şi suport persoanelor care îl îngrijesc pe acesta, în
vederea creşterii independenţei şi integrării lui sociale. De asemenea prin Hotărârea
Guvernului nr. 314 din 23 mai 2012 a fost aprobat Regulamentul-cadru privind organizarea şi
funcţionarea serviciului social „Asistenţă personală” şi a Standardelor minime de calitate.
Scopul serviciului social „Asistenţă personală” constă în oferirea de asistenţă şi îngrijire
copiilor şi adulţilor cu dizabilităţi severe, pentru ai ajuta să ducă o viaţă cât mai independentă
în propria casă şi în comunitate. Serviciul va favoriza accesul persoanelor cu dizabilităţi la
educaţie şi muncă, oferindu-le posibilitatea să se manifeste pe deplin în calitate de cetăţeni.
Esenţială este şi Hotărârea Guvernului nr. 413 din 14 iulie 2012 cu privire la aprobarea
Regulamentului-cadru privind organizarea şi funcţionarea serviciului social „Respiro” şi a
Standardelor minime de calitate. Serviciul de tip „Respiro” este un serviciu social prestat
membrilor familiilor care îngrijesc de persoane cu dizabilităţi. Scopul acestui serviciu este de
a susţine familia respectivă şi a-i oferi o perioadă de răgaz prin găzduirea sau îngrijirea pe
termen scurt a persoanei cu dizabilităţi. Crearea acestor servicii sociale, bazate pe evaluări
minuţioase şi complexe a devenit un obiectiv cheie în realizarea politicii naţionale în
domeniul protecţiei sociale a persoanelor cu dizabilităţi, care presupune dezvoltarea
procesului de dezinstituţionalizare prin prisma creării serviciilor sociale alternative, în
colaborare şi parteneriat cu diverşi actori sociali.
Intervenţia timpurie este o condiţie esenţială care permite creşterea eficienţei procesului
de adaptare/ readaptare a copilului cu dizabilităţi, or, diagnosticarea timpurie permite evitarea
pierderii unei etape importante în abilitarea/ reabilitarea acestuia. În condiţiile unei
diagnosticări la vârsta de 4-6 luni a copilului cu deficienţe şi debutul unei abilitări/ reabilitări
adecvate şi sistematice se face posibilă o abilitare/ recuperare avansată de 2-3 ani. Debutul
abilitării/ reabilitării la 12-18 luni a copilului cu deficienţe, recuperarea chiar şi în cele mai
adecvate şi contemporane condiţii are loc deja în cazuri separate. Diagnosticarea şi
reabilitarea tardivă, sporadică vor favoriza în cele mai bune cazuri doar un nivel insuficient de
adaptare socială. Posibilităţile compensatorii ale sistemului nervos central la copilul de vârstă
fragedă sunt impunătoare, iar sarcina persoanelor implicate în procesul de abilitare/ reabilitare
constă în crearea condiţiilor de manifestare a acestor posibilităţi.
Sistemul intervenţiei timpurii în cazul copiilor cu dizabilităţi trebuie orientat spre
rezolvarea impedimentelor sociale şi în special de diminuare a gradului de dizabilitate a
copiilor în condiţiile unei economii financiare severe, iar diagnosticul deficienţei trebuie
formulat cât mai precoce posibil.

91
 În acest sens Ministerul Sănătăţii a emis Ordinul nr. 371 din 11 mai 2011 prin care a
fost instituit un grup tehnic de lucru pentru elaborarea conceptului şi regulamentului
serviciilor de intervenţie timpurie în copilărie. Astfel, scopul intervenţiei timpurii în copilărie
este crearea unui mediu favorabil pentru dezvoltarea armonioasă a copilului cu nevoi medicale
şi educaţionale speciale şi risc sporit în domeniul dezvoltării fizice, senzoriale, inclusiv a
văzului şi auzului, dezvoltării cognitive, dezvoltării comunicării, dezvoltării sociale, psiho-
emoţionale şi adaptative şi sporirea abilităţilor familiei în asigurarea procesului de îngrijire şi
educaţie a copilului, corespunzător particularităţilor individuale şi de vârstă ale acestuia,
precum şi realizarea parteneriatului cu familia, pentru oferirea sprijinului necesar, inclusiv
informarea şi consilierea, pentru incluziunea socială a familiei şi a copilului. Abordarea
interdisciplinară prevede în domeniul medical realizarea detectării timpurie a problemelor de
dezvoltare, inclusiv neurodezvoltare, a copilului şi acordarea serviciilor de abilitare şi
reabilitare medicală; în domeniul social crearea condiţiilor optime pentru adaptarea copilului
şi familiei, asigurarea incluziunii sociale a copilului şi familiei lui; în domeniul educaţional
crearea condiţiilor optime pentru incluziunea copilului în sistemul educaţional general.
Beneficiarii Serviciului de ITC sunt copiii de la naştere până la vârsta de 3/5 ani, care suferă
de deficienţe şi dizabilităţi intelectuale, motorii, de dezvoltare socială şi copiii cu factori de
risc, precum şi părinţii/ tutorele, stabiliţi în baza criteriilor de eligibilitate prevăzute de acest
Regulament.
Conform proiectului de regulament în dependenţă de complexitatea serviciilor prestate,
serviciile de intervenţie timpurie în copilărie funcţionează în trei niveluri de intervenţie:
primar, secundar şi terţiar. Serviciile de intervenţie timpurie în copilărie de nivel primar se
acordă în condiţii de ambulatoriu, în structurile care corespund cerinţelor generale pentru
serviciile ambulatorii de nivel secundar şi sunt prestate în Cabinete de Intervenţie Timpurie în
Copilărie din cadrul secţiilor consultative ale spitalelor raionale, municipale şi Asociaţiilor
Medicale Teritoriale din mun. Chişinău. Serviciile de intervenţie timpurie în copilărie de nivel
secundar se acordă în condiţii de ambulatoriu, în structurile care corespund cerinţelor generale
pentru serviciile ambulatorii de nivel secundar şi sunt prestate în Centre Regionale de
Intervenţie Timpurie în Copilărie din cadrul Spitalului Clinic Municipal nr.1 din Chişinău,
Spitalului Clinic Municipal Bălţi şi spitalelor raionale Cahul şi Ceadâr-Lunga. Centrele
Regionale de Intervenţie Timpurie în Copilărie din cadrul Spitalului Clinic Municipal Bălţi şi
spitalele raionale Cahul şi Ceadâr-Lunga, concomitent cu servicii de intervenţie timpurie în
copilărie de nivel secundar, acordă şi servicii de nivel primar. Serviciile de intervenţie
timpurie în copilărie de nivel terţiar se acordă în condiţii de ambulatoriu şi de spital, în
structurile care corespund cerinţelor generale pentru serviciile ambulatorii şi de spital de nivel
terţiar şi sunt prestate în Centrul Republican de Intervenţie Timpurie în Copilărie din cadrul
Institutului de Cercetări Ştiinţifice în Domeniul Ocrotirii Sănătăţii Mamei şi Copilului.
Tipurile de servicii de intervenţie timpurie în copilărie pentru copii cu dizabilităţi pot
avea o gamă largă, dar se centrează în special pe: servicii de diagnostic şi detectare timpurie;
evaluare complexă a copilului şi familiei; servicii de abilitare a nou-născutului şi sugarului
născut prematur – supraveghere neonatală; screening al auzului; screening al văzului; servicii
de instruire şi meditare cu familia; servicii de suport psihologic părinţilor şi membrilor
familiei; servicii de kinetoterapie, masaj, poziţionare; instruire în folosirea utilajelor şi
echipamentelor speciale (orteze, verticalizatoare etc.); servicii de logopedie şi de stimulare
timpurie şi corecţie a comunicării (comunicarea augmentativă şi alternativă); servicii în
domeniul nutriţiei (instruiri în alimentaţie şi alimentare corectă, prescrierea dietelor speciale);)
servicii de terapie ocupaţională; servicii de asistenţă socială; servicii de nursing; alte servicii

92
medico-socio-educaţionale; servicii de orientare a familiei în sistemul de asistenţă medico-
socială, educaţională, juridică; servicii de transport.
Serviciile de intervenţie timpurie în copilărie cuprind următoarele etape de intervenţie:
1) identificarea, de către medicii neonatologi, medicii neurologi, medicii pediatri, medicii
de familie şi alţi lucrători medicali a copiilor ce ar putea beneficia de programe de
intervenţie timpurie, inclusiv în cadrul folow up neonatal.
2) monitorizarea copiilor care în conformitate cu criteriile de eligibilitate sunt incluşi în
Serviciul de ITC, inclusiv a celor cărora în urma procedeelor de screening nu li s-au
detectat stări certe pentru referire la programe de intervenţie timpurie în copilărie, şi
rămân suspiciuni în dezvoltarea acestora, ei fiind incluşi în grupul de observaţie.
3) evaluarea copilului, de către echipa transdisciplinară, a aspectelor ce ţin de anturajul
copilului, condiţiile lui de dezvoltare, aprecierea stării somatice şi psihologice,
gradului de funcţionare, capacităţilor individuale cognitive, motorii, vizuale, auditive,
de comunicare, socio-emoţionale sau de adaptare. Evaluarea conţine următoarele
elemente: anamneza medicală şi de dezvoltare a copilului; compartimentul de
performanţe; componentele performanţei; opiniile şi îngrijorările majore ale părinţilor,
resursele şi priorităţile lor; stilul de învăţare al părinţilor; sistemul de suport al
părinţilor; anturajul familial; comportamentul şi temperamentul copilului;
ataşamentul.
4) elaborarea şi implementarea programului individual de abilitare/ reabilitare timpurie a
copilului cu tulburări de dezvoltare şi de suport familiei, cu implicarea în acest proces
a părinţilor/ tutorelui, care include instrumente diagnostice şi terapeutice bazate pe
dovezi şi care are următoarea structură: nivelul curent de dezvoltare fizică, cognitivă,
de comunicare, socială şi emoţională, de adaptare; resursele, priorităţile, interesele
familiei pentru îmbunătăţirea dezvoltării copilului; rezultatele cele mai importante
aşteptate şi criteriile de estimare a acestor progrese, care pot fi evaluate/ măsurate pe
parcurs; serviciile specifice de intervenţie timpurie adaptate la necesităţile unice ale
copilului şi familiei, inclusiv intensitatea, frecvenţa, metodele; anturajul în care aceste
servicii vor fi acordate; data iniţierii serviciilor şi durata presupusă; identificarea
coordonatorului de servicii, persoană responsabilă pentru implementarea programului;
etapele de tranziţie după finalizarea programelor de intervenţie timpurie în copilărie
pentru servicii de incluziune în instituţii preşcolare sau alte servicii.
Politicile naţionale în domeniul educaţiei copiilor cu dizabilităţi se întrevăd prin
Strategia naţională a Educaţie pentru toţi (HG nr. 410 din 4 aprilie 2003); Strategia
consolidată de dezvoltare a învăţământului pentru anii 2011-2015 (Ordinul ministrului
educaţiei nr. 849 din 29 noiembrie 2010); Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în
Republica Moldova pentru anii 2011-2020 (HG nr. 523 din 11 iulie 2011).
Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-
2020, ultimul act esenţial în domeniul educaţiei incluzive se caracterizează prin obiectivele
generale: a) promovarea educaţiei incluzive drept prioritate educaţională în vederea evitării
excluderii şi/ sau marginalizării copiilor, tinerilor şi adulţilor; b) dezvoltarea cadrului normativ
şi didactico-metodic pentru promovarea şi asigurarea implementării educaţiei incluzive; c)
formarea unui mediu educaţional prietenos, accesibil, capabil să răspundă aşteptărilor şi
cerinţelor speciale ale beneficiarilor; d) formarea unei culturi şi a unei societăţi incluzive.
Beneficiarii educaţiei incluzive, conform Programului, sunt toţi copiii, indiferent de
starea materială a familiei, mediul de reşedinţă, apartenenţa etnică, limba vorbită, sex, vârstă,
de apartenenţa politică sau religioasă, starea de sănătate, de caracteristicile de învăţare, de
antecedentele penale etc., inclusiv copiii cu dizabilităţi.

93
 Priorităţile educaţiei incluzive în Republica Moldova la etapa actuală sunt determinate
printr-un set de acţiuni axate pe implementarea obiectivelor trasate în programul de dezvoltare
a educaţiei incluzive. Astfel, procesul de realizare a educaţiei incluzive este determinat de
Metodologia de implementare a educaţiei incluzive (Ordinul ME nr. 735 din 15 august 2011)
care este elaborată în corespundere cu documentele de politici, cadrul legal şi normativ.
Necesitatea elaborării metodologiei educaţiei incluzive a fost determinată de carenţele
sistemului actual de educaţie, care sunt determinate de un şir de factori, după cum urmează:
factori de ordin normativ (lipsa cadrului conceptual-normativ pentru dezvoltarea educaţiei
incluzive; lipsa mecanismelor de evaluare a dezvoltării copiilor şi determinare a cerinţelor
educaţionale speciale etc.); factori de ordin socio-economic (diferenţe de acces şi de calitate a
serviciilor educaţionale; etc.); factori de ordin pedagogic (lipsa modelelor de practici incluzive
fundamentate teoretic şi validate experimental; sistemul de evaluare neadaptat cerinţelor
individuale de educaţie; lipsa sau insuficienţa serviciilor specializate etc.); factori de ordin
instituţional (insuficienţa bazei didactice corespunzătoare; lipsa managementului educaţional
participativ etc.).
Metodologia de implementare a educaţiei incluzive care este un ansamblu de metode,
tehnici, procedee, acţiuni şi principii pe baza cărora se implementează educaţia incluzivă şi
prevede: atribuţiile şi competenţele structurilor abilitate în domeniul implementării educaţiei
incluzive (la nivel central, la nivel de administraţie publică locală de nivelul întâi şi al doilea,
ONG-uri); etapele de implementare a educaţiei incluzive şi implementarea educaţiei incluzive
în unitatea de învăţământ general.
La momentul actual, atribuţiile şi competenţele structurilor abilitate în domeniul
implementării educaţiei incluzive pot fi clasate după cum urmează:
1.Intersectorial. Consiliul de coordonare a reformei sistemului rezidenţial de îngrijire şi
dezvoltare a educaţiei incluzive a fost instituit prin dispoziţia Ministerului Educaţiei nr.
338 la data de 14 iunie 2010.
2.La nivel central. Ministerul Educaţiei elaborează şi promovează politici relevante de
implementare a educaţiei incluzive; armonizează cadrul legislativ-normativ din
perspectiva educaţiei incluzive; instituie structuri, forme, unităţi de personal etc., pentru
asigurarea asistenţei psihopedagogice necesare dezvoltării educaţiei incluzive (servicii,
centre, cadru didactic de sprijin, psiholog, asistent social etc.); stabileşte mecanismele
financiare pentru implementarea politicilor în domeniul educaţiei incluzive. Tot aici pot fi
menţionate şi instituţiile de formare profesională iniţială şi continuă care, la rândul lor,
sincronizează formarea profesională a cadrelor didactice şi de conducere cu principiile
educaţiei incluzive promovate prin documentele de politici naţionale şi internaţionale;
participă la elaborarea/ actualizarea politicilor de formare profesională iniţială şi continuă
a cadrelor didactice în conformitate cu prevederile educaţiei incluzive; elaborează şi
implementează curricula de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din
perspectiva educaţiei incluzive; dezvoltă şi implementează programe de educaţie incluzivă
pentru adulţi. În acelaşi context, pot fi nominalizate şi instituţiile de cercetare care
stabilesc bazele ştiinţifice ale educaţiei incluzive şi iniţiază şi realizează proiecte de
cercetare în domeniul educaţiei incluzive.
3. La nivel de administraţie publică locală de nivelul al doilea. Direcţia Generală învăţământ,
Tineret şi Sport coordonează şi evaluează activităţile specifice procesului educaţional
incluziv; asigură condiţii optime pentru incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educative
speciale; dispune revizuirea planurilor de activitate anuale ale instituţiilor de învăţământ
general; elaborează şi înaintează recomandări către instituţiile de învăţământ general
pentru reconsiderarea planurilor de dezvoltare instituţională; organizează informarea,

94
 documentarea, formarea continuă, recalificarea cadrelor didactice din învăţământul
general şi special antrenate în realizarea educaţiei incluzive, monitorizează procesul de
incluziune în învăţământul general a copiilor cu cerinţe educative speciale. La acest nivel
se identifică o structură calitativ nouă – Serviciul de asistenţă psihopedagogică. În cadrul
acestuia se realizează evaluarea complexă şi multidisciplinară a dezvoltării copiilor şi
identificarea timpurie a necesităţilor lor specifice; se acordă asistenţă psiho-pedagogică
copilului aflat în situaţii de dificultate, prin elaborarea recomandărilor privind traseul
educaţional şi serviciile de suport; se organizează şi acordă asistenţă metodologică în
abordarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.
4.La nivel de administraţie publică locală de nivelul întâi. La acest nivel intervin instituţia de
învăţământ general cu comisia multidisciplinară intraşcolară şi centrul de resurse în
educaţia incluzivă, centrul de zi.
5.La nivelul ONG-urilor active în domeniu sunt partenerii autorităţilor în implementarea
educaţiei incluzive atât la nivel instituţional, cât şi societal.
Etapele de implementare a educaţiei incluzive, conform Metodologiei, au o succesiune
logică prin: – asigurarea normativă a procesului de pilotare a educaţiei incluzive; –
planificarea strategică la nivel de raion a procesului de implementare a educaţiei incluzive
care asigură realizarea întregului proces de administrare strategică în cadrul căruia se
determină direcţiile şi metodele de activitate, modul de utilizare a resurselor financiare,
materiale şi umane existente pentru atingerea scopurilor preconizate, monitorizarea şi
evaluarea implementării planului de acţiuni şi raportarea rezultatelor; – autoevaluarea bazată
pe colaborare a unităţilor de învăţământ pilot care este un proces de testare a activităţilor
instituţiei, menit să asigure reformarea procesului educaţional din perspectiva drepturilor
copilului şi incluziunii şcolare; – elaborarea proiectului instituţional al unităţii de învăţământ
pilot din perspectiva educaţiei incluzive; – crearea reţelei de servicii de suport la nivel raional/
municipal şi instituţional care antrenează un caracter complex, dar sunt flexibile în dependenţă
de necesităţi (la nivel de raion/ municipiu – Serviciul de Asistenţă psihopedagogică; la nivel
instituţional – centre de resurse pentru educaţia incluzivă care asigură accesul la educaţie şi
incluziunea şcolară a tuturor copiilor cu cerinţe educative speciale în medii de învăţare tipice);
– dezvoltarea şi consolidarea capacităţilor resurselor umane implicate în procesul de
incluziune şcolară; – monitorizarea implementării educaţiei incluzive; – validarea rezultatelor
pilotării prin expertiză în procesul căreia vor fi implicate ministerele de resort (Ministerul
Educaţiei, Ministerul Muncii, Protecţiei Sociale şi Familiei, Ministerul Finanţelor, Ministerul
Sănătăţii), instituţii de cercetare şi formare, societatea civilă; – aprobarea modelului de
educaţie incluzivă de către Ministerului Educaţiei; – diseminarea informaţiei privind pilotarea
modelului de educaţie incluzivă va sprijini procesul de implementare a educaţiei incluzive şi
formarea culturii incluzive prin elaborarea unor strategii de sensibilizare şi informare în
domeniu.
Realizarea educaţiei incluzive în unitatea de învăţământ presupune demararea
procesului de autoevaluare a unităţii de învăţământ; reconsiderarea procesului educaţional din
perspectiva incluziunii va prevedea modificări la nivel de servicii educaţionale prestate de
unitatea de învăţământ, proces educaţional, resurse umane şi financiare, adaptări instituţionale,
dezvoltarea parteneriatelor cu familia şi comunitatea. Asigurarea unui proces incluziv de
calitate la nivel de unitate de învăţământ, care consideră necesităţile elevilor, prevede
existenţa unor structuri de asigurare a acesteia: comisia multidisciplinară intraşcolară; centrul
de susţinere educaţională; cadrul didactic de sprijin etc.

95
 Actualmente modelele de educaţie incluzivă sunt pilotate în 158 de instituţii de
învăţământ din 20 UTA (Ministerul Educaţiei în parteneriat cu CCF Moldova, Lumos, A.O.
„Femeia şi copilul – protecţie şi sprijin”, Keystone).
De asemenea, Ministerul Educaţiei a aprobat ordine cu privire la coordonarea
ştiinţifico-didactică şi de formare continuă în domeniul educaţiei incluzive; cu privire la
aprobarea structurii-model şi Ghidului privind elaborarea şi realizarea Planului Educaţional
Individualizat; cu privire la aprobarea Planului educaţional individualizat (structură model) şi
Ghidul de elaborare şi realizare a planului educaţional individualizat pentru pilotare în
instituţiile reorganizate; cu privire la reglementarea procesului de evaluare, promovare şi
certificare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale incluşi în învăţământul general; cu
privire la aplicarea Ghidului metodologic privind adaptările curriculare şi evaluarea
progresului şcolar în contextul educaţiei incluzive, a aprobat Ghidul: Incluziunea socio-
educaţională a copiilor cu dizabilităţi în grădiniţa de copii.
La capitolul de elaborare şi aprobare a modului de formare iniţială şi continuă a fost
realizată formarea iniţială în domeniul educaţiei incluzive se realizează în cadrul a 8 instituţii
de învăţământ superior: UPS „I. Creangă”, US Tiraspol, US „B.P. Haşdeu” Cahul, U.S. „Al.
Russo” din Bălţi, US Moldova, US Comrat, US Taraclia, USEFS şi 8 instituţii de învăţământ
mediu de specialitate (colegiile pedagogice din Chişinău, Cahul, Călăraşi, Bălţi, Comrat,
Orhei, Soroca, Lipcani). Formarea continuă în domeniul educaţiei incluzive se realizează la
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Ministerul Educaţiei a aprobat un nou modul Educaţia
Incluzivă. Modulul va fi implementat în colegii şi universităţi, la specialităţile cu profil
pedagogic, începând cu 1 septembrie 2012: în universităţi pentru ciclurile I şi II şi în colegiile
pedagogice pentru anul IV. Studenţii vor fi instruiţi cu privire la particularităţile de dezvoltare
ale copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, particularităţile procesului educaţional incluziv,
parteneriatul socioeducaţional şi managementul educaţiei incluzive.
Ministerul Educaţiei cu suportul UNICEF şi a ONG-urilor cu experienţă în domeniu, au
consolidat capacităţile a 3476 profesionişti şi factori de decizie în domeniul reformării
sistemului rezidenţial de îngrijire a copilului şi dezvoltării educaţiei incluzive (actori ai
autorităţilor publice locale, cadre didactice, asistenţi sociali, asistenţi parentali profesionişti,
părinţi-educatori etc.).
În scopul asigurării cadrului normativ privind incluziunea copiilor cu dizabilităţi în
sistemul educaţional, au fost elaborate, reconceptualizate şi revizuite actele normative în
domeniu: – aprobat Regulamentul privind redirecţionarea resurselor financiare în cadrul
reformării instituţiilor rezidenţiale (HG nr.351 din 29 mai 2012); – revizuit statutul şi
Regulamentul de funcţionare a Consultaţiei republicane medico-psihologo-pedagogice (în
proces de elaborare Regulamentul de activitate a Centrului republican de asistenţă
psihopedagogică şi Regulamentul-cadru de activitate a Serviciului de asistenţă
psihopedagogică); – elaborate standardele de calitate din perspectiva şcolii prietenoase
copilului (în proces de avizare).
Esenţial la acest capitol este tendinţa de instituire a serviciilor de asistenţă
psihopedagogică în Republica Moldova. Educaţia incluzivă face posibilă şi stimulează
dezvoltarea continuă a învăţământului general, permite valorificarea resurselor şi
experienţelor existente şi crearea diferitelor servicii de abilitare/ reabilitare şi sprijin al
copiilor excluşi/ marginalizaţi. Astfel, sistemul educaţional trebuie să dezvolte structuri
funcţionale de asistenţă psihopedagogică şi psihologică pentru copiii incluşi în sistemul
general de educaţie. Educaţia incluzivă prevede diferite forme şi tipuri de suport, compatibile
cu scopul incluziunii, pentru cazurile care nu pot fi soluţionate în interiorul instituţiei generale
de educaţie.

96
 Crearea Centrului republican de asistenţă psihopedagogică şi Serviciului raional/
municipal de asistenţă psihopedagogică este determinată de tendinţele internaţionale şi
naţionale de dezvoltare a sistemelor de educaţie capabile să răspundă necesităţilor
educaţionale ale tuturor copiilor. În conformitate cu Programul de dezvoltare a educaţiei
incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, structurile centrale şi locale cu
competenţe în domeniu, sunt responsabile de dezvoltarea serviciilor, structurilor pentru
asigurarea implementării educaţiei incluzive şi, implicit, respectarea dreptului la educaţie de
calitate pentru fiecare copil.
Instituirea serviciilor de asistenţă psihopedagogică prevede abrogarea Hotărârii
Guvernului nr. 42 din 24 ianuarie 1994 „Cu privire la instituirea consultaţiei republicane şi
raionale (orăşeneşti) medico-psihologo-pedagogice pentru copiii cu deficienţe fizice şi
mintale” şi reorganizarea acesteia.
Un studiu privind evaluarea funcţionalităţii consultaţiei republicane şi raionale
(orăşeneşti) medico-psihologo-pedagogice (CMPP) pentru copiii cu deficienţe fizice şi
mintale (2009) realizat cu suportul UNICEF a constat că circa 80% din consultaţiile medico-
psihologo-pedagogice nu activează, conform misiunii pentru care au fost create şi că
structurile raionale respective nu dispun de cadre calificate în domeniul vizat, de condiţii
adecvate pentru activităţi de evaluare a dezvoltării copiilor.
Astfel, stringenţa problemei reorganizării CMPP în RM este determinată de
contrazicerile existente la nivel de conţinutul activităţii, dotarea metodică, argumentarea
metodologică, cadrul legislativ-normativ, resursele umane şi material-tehnice ale instituţiei
CMPP:
- noţiunea de „comisie”, conform definiţiei sale lexicale, este creată pentru îndeplinirea
unor funcţii concrete2. În această ordine de idei comisiile ori îşi încheie activitatea
după realizarea funcţiilor sau se convoacă la necesitate, în dependenţă de situaţie.
- CMPP are o componenţă la nivel de nomenclatură permanentă şi o componenţă
concretă de specialişti (persoane fizice). De regulă, în comisie sunt selectaţi
specialiştii de profil cei mai buni, iar componenţa CMPP este aprobată de DGÂTS
raională. Totuşi, în pofida componenţei de specialişti de înaltă calificare relativ
permanente, CMPP nu asigură abordarea integră, complexă a problematicii copilului.
Acest fapt este determinat de situaţia în care CMPP lucrează de facto la necesitate/
solicitare. Specialiştii implicaţi în activitatea acesteia sunt în subordinea a două
structuri – educaţie şi sănătate, care activând formal în cadrul CMPP soluţionează de
fapt nişte sarcini profesionale înguste, neimplicându-se în esenţa complexă a
problemelor copilului.
- CMPP asigură repartizarea lor (copiilor cu deficienţe psihofizice şi mintale) în
instituţiile instructiv-educative şi curative corespunzătoare”.3 îndeplinirea acestei
sarcini nu impune neapărat o abordare complexă şi specifică a structurii şi dinamicii
dezvoltării personalităţii copilului, şi respectiv nici o atitudine diferenţiată în
elaborarea recomandărilor. De facto, CMPP îndeplinesc funcţia de „dispecer”4:
direcţionează copilului într-o instituţie sau alta din sistemul educaţional, sănătate sau
protecţie socială.

2 Comisie – colectiv organizat care funcţionează pe lângă o instituţie, o adunare etc. şi care are
sarcina de a face propuneri, de a lua hotărâri sau de a executa mandate în cazuri speciale (DEX, 1975).
3 Regulamentul de funcţionare a Consultaţiei Medico-Psihologo-Pedagogică Republicane.
4 Sistem automat care urmăreşte, coordonează şi reglementează operativ mersul producţiei dintr-o
întreprindere (DEX, 1975).

97
 - mecanismele de interacţiune a CMPP cu instituţiile educative, sanitare şi sociale sunt
imperfecte, fapt care determină controlul insuficient al dinamicii dezvoltării copilului
şi respectiv la corectarea/ modificarea tardivă a diagnozei şi recomandărilor.
- cadrul legislativ-normativ existent cu referire la CMPP5 nu asigură o protecţie
legislativă specialiştilor săi înalt calificaţi care aparţin diferitor structuri (educaţionale,
medicale) (lipsa salarizării, cumularea unor funcţii, lipsa titularilor, lipsa unui spaţiu
permanent etc.). În acelaşi timp comisia nu poate fi o instituţie separată, ci doar un
organ sau o structură într-o instituţie.
- cerinţele contemporane în cercetarea/ diagnosticarea copilului evidenţiază două
tendinţe cu referire la asigurarea metodică a acesteia:
- dotarea CMPP cu un set standardizat, unificat de metodici de cercetare, teste, alte
mijloace metodice;
- posedarea la un nivel profesional înalt a mijloacelor de cercetare şi utilizarea flexibilă
a acestora referitor la fiecare copil în parte.
- nici una din aceste cerinţe la momentul de faţă nu se respectă, fapt condiţionat de
factori multipli (lipsa unui sediu permanent, cumularea funcţiilor, fluctuaţia cadrelor,
lipsa formărilor în domeniu et.). Situaţia creată determină ambiguitatea şi
incorectitudinea diagnozelor şi recomandărilor.
- randamentul şi calitatea insuficientă şi inadecvată a activităţii CMPP sunt determinate
de prioritatea sarcinii de diagnosticare primară asupra controlului eficacităţii
recomandărilor CMPP şi monitorizării dinamicii dezvoltării copilului şi modul de
funcţionare actual al CMPP (activitatea ocazională, cumulul, lipsa spaţiului).
Constatăm, deci, că analiza experienţei naţionale, precum şi a practicilor internaţionale
demonstrează necesitatea creării unei structuri integre, funcţionale, independente, permanente,
cu statut juridic (centru/ serviciu) profilat în îndeplinirea unui anumit spectru de funcţii, parţial
preluate de la CMPP.
Caracterizând situaţia, constatăm:
Necesitatea acută a asistenţei psihologice şcolare, percepută de copii, părinţi,
psihologii şcolari, cadrele didactice;
Necesitatea asistenţei psihologice în vederea excluderii sau a diminuării unor
fenomene ca violenţa şcolară, criminalitatea minorilor, dependenţa de substanţe,
dependenţa de calculator, suicidul, discriminarea şi nontoleranţa în bază de diferenţe.
Oportunităţi pentru dezvoltarea serviciilor de asistenţă psihologică:
Interes şi voinţă politică în implementarea serviciilor de asistenţă psihologică.
Sector nonguvernamental motivat de a participa în dezvoltarea şi promovarea
serviciilor de asistenţă psihologică.
Dezvoltarea şi consolidarea competenţelor subiecţilor implicaţi în domeniul
asistenţei psihologice.
Infrastructură existentă a sistemului educaţional care poate fi adaptată cerinţelor
educaţiei incluzive.
Implementarea serviciilor de asistenţă psihologică este supusă şi unor ameninţări:
Discontinuitate şi reconsiderare frecventă a priorităţilor în cazul unor schimbări de
ordin politic.
Resurse (umane, financiare etc.) reduse pentru realizarea reformelor calitative în
domeniu.

5 Regulamentul de funcţionare a Consultaţiei Medico-Psihologo-Pedagogică Republicane.

98
 Coordonare intersectorială deficitară: educaţie, protecţie socială, justiţie etc.
Mentalitate perimată şi rezistenţă la schimbare în rândul persoanelor, organizaţiilor,
diferitelor nivele ale administraţiei publice etc.
Pe de altă parte, cercetarea experienţei altor ţări în domeniul studiat relevă anumite
momente care condiţionează calitatea înaltă a serviciilor psihologice în multe din ţări (a se
vedea Capitolul 1 al prezentei lucrări). Statul îşi asumă responsabilitatea pentru respectarea
drepturilor beneficiarilor prin:
Aprobarea standardelor naţionale referitor la activitatea psihologului în cadrul
sistemului de educaţie;
Crearea unui sistem de cerinţe unice faţă de pregătirea profesională a
psihologului, evaluarea şi calificarea lui;
Licenţierea şi controlul strict al activităţii psihologului din cadrul sistemului
educaţional de către organele de stat şi asociaţiile profesionale.
Aceste aspecte, reglative, sunt consolidate de existenţa oportunităţilor de formare
iniţială şi continuă, create, inclusiv de Asociaţiile profesionale ale psihologilor, care asigură
membrii lor cu instrumentariul şi literatura necesară, organizează stagii de formare continuă,
activităţi de diseminare a practicilor bune, asigură implicarea comunităţii profesionale în
procesul de elaborare a documentelor de politici, strategii în vederea dezvoltării asistenţei
psihologice a personalităţii în cadrul sistemului educaţional.
Asociaţiile Profesionale şi Naţionale ale Psihologilor din ţările respective coordonează
activitatea profesională a psihologilor, elaborează acte normative ce reglementează activitatea
psihologului, participă la elaborarea standardelor, care sunt un instrument de optimizare a
activităţii profesionale, ştiinţifice şi instructive a psihologului. Tot asociaţiile stabilesc
normele etice care se referă la activitatea psihologului, strategii de monitorizare şi penalizare
în caz de nerespectare a Codului etic profesional.
Problemele în domeniul asistenţei psihologice în ţară, experienţele existente în
domeniul asistenţei psihologice sugerează anumite idei referitor la proiectarea şi
implementarea unui sistem de asistenţă psihologică în educaţie:
Crearea (pe baza cercetărilor teoretice şi a explorării bunelor practici) a unui model
teoretic al sistemului de asistenţă psihologică, verificarea lui experimentală şi
implementarea în învăţământul preşcolar, secundar general, preuniversitar,
vocaţional, special din Republica Moldova.
Precizarea, în baza analizei trebuinţelor şi expectanţelor clienţilor (elevi, cadre
didactice, manageri, părinţi) a conţinuturilor asistenţei psihologice pentru diferite
categorii de copii, cadre didactice, cadre manageriale, părinţi; verificarea lor
experimentală şi implementarea în practica şcolară;
Elaborarea metodologiei asistenţei psihologice (metode de psihoprofilaxie, metode
de diagnostică, corecţie; consiliere, elaborarea programelor de profilaxie, corecţie şi
consiliere diferenţiate pentru psihologii din instituţiile educaţionale de diferite tipuri
şi managerii din domeniul educaţiei), aprobarea lor experimentală şi implementarea
în instituţiile preuniversitare.
Constituirea bazelor teoretico-aplicative ale managementului asistenţei psihologice
în învăţământul preuniversitar (viziune generală, proiecte de acte normative, strategii
de implementare a asistenţei psihologice, manuale de lucru cu beneficiarii pentru
psihologii şcolari, manuale de autocunoaştere şi autoformare pentru elevi,
recomandări, sugestii etc.), verificarea lor experimentală şi implementarea în
practica asistenţei psihologice.

99
 § 3.3. Perspective de dezvoltare a asistenţei psihologice
în sistemul educaţional din Republica Moldova
Actual asistenţa psihologică a personalităţii în procesul educaţional se percepe mai
larg, decât la momentul instituirii ei; astfel, ea poate fi definită ca un sistem de acţiuni,
orientate spre crearea şi menţinerea unui fundal psihologic favorabil copiilor şi
adolescenţilor în procesul educaţional pentru învăţare eficientă şi creştere personală; ea
presupune o abordarea sistemică, complexă, multilaterală prin evaluare, informare,
psihoprofilaxie, mediere, consiliere şi psihocorecţie, pentru a favoriza incluziunea socială a
acestora. Serviciul psihologic educaţional constituie aspectul stuctural-organizaţional al
asistenţei psihologice, necesar asigurării asistenţei specializate bazate pe experienţa şi
cunoştinţele din domeniul psihologiei. Asistenţa psihologica în cadrul sistemului educaţional
este realizată de specialişti pe baze ştiinţifice, într-un mod organizat, instituţionalizat, pe baza
unor competenţe care se solicită celui ce o practică, a unor principii şi metode adecvate şi prin
respectarea unor cerinţe deontologice.
Ca urmare, scopul asistenţei psihologice în educaţie în Republica Moldova, este de a
contribui prin metode psihologice la dezvoltarea integrală, normală şi deplină a
personalităţii în baza potenţialului de care dispune.
Obiectivul major al asistenţei psihologice constă în asigurarea sănătăţii psihice a
copiilor, elevilor, contribuirea la dezvoltarea lor armonioasă, formarea personalităţii creative,
responsabile şi capabile să se autoperfecţioneze, să înveţe conştient şi să aplice variat
cunoştinţele în viaţă. Rezultatul interacţiunii psiholog – copil, psiholog – cadre didactice,
psiholog – părinţi va consta în autodeterminarea copilului şi a adolescenţilor ca personalitate,
membru al comunităţii.
Obiectivele asistenţei psihologice s-au lărgit. În prezent, asistenţa psihologică a
personalităţii în procesul de dezvoltare şi învăţare este orientată spre soluţionarea
următoarelor sarcini:
 Realizarea cercetărilor fundamentale şi aplicative în domeniul psihologiei necesare
soluţionării problemelor educaţiei, inclusiv asigurarea metodologică a asistenţei
psihologice;
 Formarea iniţială şi continuă a cadrelor psihologice pentru sistemul educaţional;
 Pregătirea psihologică a cadrelor didactice;
 Asistenţa psihologică a procesului de proiectare, expertiză şi monitoring în educaţie;
 Prognoza şi profilaxia riscurilor sociale în sistemul de educaţie;
 Acordarea ajutorului psihologic de calitate întru soluţionarea problemelor psihologice
tuturor participanţilor procesului educaţional:
o copiilor;
o tinerilor;
o părinţilor;
o tutorilor;
o cadrelor didactice;
o managerilor educaţionali.
referitor la problemele de învăţare, dezvoltare, educaţie, creştere personală.
 asigurarea confortului psihologic, a climatului psihologic favorabil învăţării şi
dezvoltării tuturor copiilor;
 schimbarea de atitudini, comportamente la nivel de instituţie educaţională pentru a
răspunde diversităţii copiilor;

100
  prevenirea şi combaterea excluderii şi/ sau marginalizării copiilor în instituţiile
educaţionale;
 conservarea şi consolidarea sănătăţii mentale a actorilor câmpului educaţional.
Cercetările din ultimii 30 de ani în domeniul ştiinţelor sociale au relevat o nouă viziune
asupra personalităţii şi nevoilor ei de dezvoltare. Prin urmare, principiile pe care se bazează
sistemul de asistenţă psihologică în educaţie trebuie formulate în baza acestor rezultate:
1. Asistenţa psihologică în sistemul educaţional are caracter sistemic, componentele
ei sunt orientate spre realizarea unui scop unic.
2. Unicitatea personalităţii. Asistenţa psihologică va avea grijă de asigurarea păstrării
unicităţii personalităţii şi va valorifica abordarea ei individuală.
3. Caracterul global şi integral al dezvoltării personalităţii. Exercitarea profesiei de
psiholog tinde spre un scop uman şi social, care poate fi exprimată în termeni obiectivi, cum
ar fi bunăstarea, sănătatea, calitatea vieţii, dezvoltarea pe deplin a indivizilor şi a grupurilor în
domeniul de aplicare în domenii distincte ale vieţii individuale şi sociale. Deoarece psihologul
nu este singurul profesionist care urmăreşte aceste obiective umanitare şi sociale, colaborarea
interdisciplinară cu alţi profesionişti este convenabilă şi, în unele cazuri, esenţială.
4. Respectarea drepturilor fundamentale ale omului şi ale copiilor. Profesia de
psiholog este guvernată de respect pentru individ, de apărare a drepturilor omului. Psihologii
nu întreprind nici un fel de acţiuni, care ar putea afecta libertatea individuală sau integritatea
fizică sau psihologică. Participarea directă sau de cooperare în tortură sau maltratare, dacă
este cazul unei crime, este cea mai gravă încălcare a eticii profesionale a psihologului.
5. Principiul egalizării şanselor – fiecărui copil trebuie să i se creeze condiţii pentru a
beneficia şi accesa servicii psihologice, resursele societăţii trebuie împărţite în aşa fel încât
fiecare persoană să aibă oportunităţi egale de participare.
6. Accesibilitatea ajutorului psihologic pentru fiecare copil. Serviciile psihologului
trebuie să fie accesibile din punct de vedere teritorial şi orientate spre creşterea calităţii, iar
orele de lucru – convenabile pentru fiecare copil. În cazul când este necesară asistenţa şi
consultaţia altor servicii şi specialişti, serviciile de consiliere trebuie să deţină informaţia
necesară şi s-o ofere beneficiarilor. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile
copiilor, prevede facilitarea accesului celor cu dizabilităţi la asistenţa psihologică în cadrul
şcolilor, cabinetelor psihologice, Centrelor etc.
7. Respectarea şi acceptarea diferenţelor de gen, rasă şi provenienţă, acceptarea
diversităţii. Acordând asistenţă psihologică, specialistul exclude discriminarea clienţilor pe
motive de vârstă, rasă, sex, convingeri religioase, ideologie, naţionalitate, clasă socială sau de
orice altă diferenţă. În special, în rapoartele scrise, psihologul trebuie să fie extrem de precaut,
prudent şi critic cu privire la idei, care pot degenera cu uşurinţă în etichete discriminatorii.
Examinarea psihologică în situaţii normale trebuie întotdeauna să fie efectuată cu respect şi în
situaţiile care implică persoane, cum ar fi victimele unor accidente mai vechi, bolnavi sau
prizonieri. Aceste persoane, nu doar se găsesc într-o anumită incapacitate socială, ele trec
printr-o dramă umană gravă, având nevoie de respect la fel de mult ca şi de ajutor special.
8. Principiul respectării drepturilor şi responsabilităţilor psihologului. Drepturile şi
obligaţiile psihologului sunt reglementate de documente relevante.
9. Principiul integrităţii. Asistenţa psihologică trebuie să fie orientată spre instituţiile
de învăţământ, ca spre un sistem unic, integru.
Principiile pe care se bazează organizarea şi realizarea activităţii psihologului în
sistemul educaţional:
1. Principiul abordării globale şi individualizate.

101
 Lucrul psihologului este orientat spre determinarea trăsăturilor individuale ale
personalităţii în formare: interese, abilităţi, aptitudini, emoţii, relaţii, hobby-uri, planuri
de viaţă etc.; el caută metode individuale de dezvoltare şi corecţie, de soluţionare a
problemelor individuale şi dificultăţilor ce ţin de învăţare şi comportament.
2. Principiul cooperării şi parteneriatului psihologului cu părinţii şi cadrele
didactice, alţi specialişti sau persoane, care pot influenţa dezvoltarea
personalităţii.
Psihologul este membru al colectivului didactic şi este interesat împreună cu părinţii în
atingerea unui scop comun în procesul de învăţământ, şi anume, în formarea unui
cetăţean cu drepturi depline în societate. Respectiv, îl va orienta spre menţinerea
parteneriatului cu ceilalţi actori educaţionali.
3. Principiul confidenţialităţii.
Asigurarea confidenţialităţii este un element esenţial pentru reuşita relaţiilor psiholog–
beneficiar. În exercitarea atribuţiilor profesionale, psihologul va păstra
confidenţialitatea în legătură cu faptele şi informaţiile despre care a luat cunoştinţă,
fiind interzisă utilizarea în interes personal sau în beneficiul unui terţ a informaţiilor
dobândite, în afara situaţiilor, în care, potrivit legii, psihologul este obligat să dezvăluie
aspecte cuprinse în confidenţialitatea serviciului psihologic, aceasta nu constituie o
abatere.
4. Principiul autoactualizării.
Psihologul va căuta surse interne de dezvoltare, care i-ar permite să reziste activ atât
pasivităţii interne, cât şi arderii profesionale la locul de muncă.
5. Principiul etic.
Acest principiu permite psihologului să manifeste cel mai înalt grad de integritate
morală şi profesională în toate relaţiile sale. Este de datoria psihologului să prezinte
onest pregătirea şi calificările sale oriunde se află în relaţii profesionale şi de asemenea
să nu permită sau să tolereze practicile incorecte şi discriminatorii. Psihologii vor
decide alegerea, aplicarea celor mai potrivite metode şi tehnici psihologice. Ei răspund
personal de alegerile şi consecinţele directe ale acţiunilor lor în funcţie de atestarea
profesională primită.
6. Principiul continuităţii.
În activitatea sa psihologul permanent se va informa în vederea cunoaşterii nivelului
actual al ştiinţei. Acest fapt, pe de o parte, va preîntâmpina rigiditatea, conservatorismul
excesiv şi închiderea spre inovare, pe de altă parte, va promova abordarea cu grijă a
experienţei acumulate de predecesori.
7. Principiul diversităţii formelor şi metodelor de lucru.
Acest principiu permite să se evite restrângerile, în primul rând, în specializarea
profesională îngustă, în al doilea rând, în vederea haosului, lipsei unui sistem, urmării
modei şi atitudinii superficiale faţă de îndatoririle sale.
8. Principiul prevenirii deficienţelor.
Profilaxia efectelor negative psihice, fizice sau sociale ale deficienţelor (prevenire
secundară, terţiară).
9. Principiul interacţiunii cu comunitatea profesională.
Implicarea în comunitatea profesională se realizează fie direct printr-o organizaţie
profesională de psihologi (de exemplu, asociaţii, societăţi etc.), precum şi prin citirea
literaturii de specialitate, reviste etc. Realizarea acestui principiu, face posibilă
depăşirea tendinţei spre izolare şi scăderii capacităţii autopercepţiei profesionale
adecvate.

102
 Fiecare psiholog, în exercitarea profesiei, trebuie să depună eforturi pentru a contribui
la progresul ştiinţei psihologice, cu respectarea normelor şi a cerinţelor.
Flexibilitatea, acceptarea unui compromis rezonabil, evidenţierea priorităţilor de lucru,
optimismul, încurajarea eficientă, autoironia rezonabilă completează aceste principii şi
permite psihologului să evite rigiditatea, dificultăţile emoţionale, pesimismul, incoerenţa,
încrederea în sine excesivă şi euforia, pe de altă parte.
Direcţiile asistenţei psihologice în cadrul sistemului educaţional. Activitatea
psihologului în cadrul sistemului de învăţământ preuniversitar se bazează pe obiectivele
generale ale serviciului psihologic şi asigură:
a. Informarea elevilor, a părinţilor, a cadrelor didactice, a personalului din
instituţia educaţională – dezvoltarea culturii psihologice a participanţilor la procesul
educaţional, formarea trebuinţei de solicitare a serviciilor de asistenţă psihologică şi
asigurarea cu informaţii de ordin psihologic în raport cu problemele existente.
Informarea psihologică se realizează prin intermediul lecţiilor, acţiunilor speciale,
expoziţiilor tematice de literatură psihologică, convorbiri, seminare, cluburi pentru părinţi,
ziare cu conţinut psihologic, secţie în cadrul presei şcolare.
b. Psihoprofilaxia este o activitate intenţionată, sistematică a psihologului, ce ţine de
prognoza psihosocială şi constă în promovarea activităţilor de prevenţie în dezvoltarea
personalităţii copiilor şi adolescenţilor; ea este realizată în parteneriat cu profesorii şi
educatorii. Această direcţie prevede prevenirea dificultăţilor de dezvoltare şi învăţare la
diferite niveluri de dirijare a educaţiei; un sistem de măsuri de identificare a factorilor de risc,
ce provoacă şi duc la acutizarea diferitor tulburări mintale, păstrarea, consolidarea şi
dezvoltarea sănătăţii mentale, prevenirea dificultăţilor în dezvoltarea psihică şi crearea
condiţiilor psihologice favorabile dezvoltării, inclusiv a copiilor cu CES.
Activităţile de psihoprofilaxie se realizează de către psiholog în mod regulat şi diferenţiat,
în funcţie de problemele şi vârsta elevilor, inclusiv la orele de psihologie. Psihologul asigură
integrarea subiectelor referitoare la psihoprofilaxie şi în conţinutul altor discipline şcolare.
c. Diagnosticarea psihologică este orientată spre:
 determinarea problemelor şi cauzelor dificultăţilor de învăţare şi dezvoltare sesizate
la elevi;
 stabilirea părţilor forte şi a resurselor existente a personalităţii elevilor, pe care
psihologul se va baza în procesul activităţilor corecţionale;
 depistarea precoce a intereselor cognitive, a aptitudinilor, a intereselor profesionale;
 determinarea problemelor de comunicare, emoţionale, de relaţionare, de identificare,
ş.a., soluţionarea cărora solicită asistenţă psihologică.
Se realizează prin intermediul activităţilor de diagnosticare planificate sau la solicitarea
elevilor, administraţiei, pedagogilor şi părinţilor şi sunt considerate ca fiind o etapă
premergătoare a consultaţiei individuale şi de grup, consiliului psiho-pedagogic, consiliului
profesoral al şcolii.
Diagnosticarea psihologică a comportamentului pedagogului se efectuează de către
psiholog în limitele unei strategii elaborate prin prisma propriei activităţi profesionale sau la
solicitarea administraţiei, uneori la iniţiativa pedagogului şi se realizează prin intermediul unei
analize în ansamblu a orelor, observării, filmării sau înregistrării prin alte mijloace tehnice a
orelor.
d. Psihocorecţia (în unele surse autohtone – remedierea (Ştefaneţ, 2012)) – activitate
intenţionată, sistematică a psihologului cu copiii ce fac parte din grupul de risc din motive
bine stabilite şi direcţionată spre acordarea ajutorului psihologic specific acestor copii.
Corecţia psihologică se realizează prin intermediul unui complex de acţiuni orientate spre

103
corecţia unor structuri psihologice concrete sau comportamentale ale copilului, inclusiv a celui
cu CES, care contribuie la dezvoltarea integră a personalităţii acestuia. Psihocorecţia
individuală şi de grup vizând normalizarea comportamentului deviant în relaţiile cu părinţii,
cu cadrele didactice şi cu colegii, pentru a asigura calea de manifestare plenipotentă copil,
adolescent sau cadru didactic din grădiniţă şi şcoală.
În cadrul instituţiei de învăţământ sau a Centrelor specializate, ce fac parte din sistemul
de asistenţă psihologică în educaţie, psihologul are dreptul să lucreze în mod individual numai
cu copiii, abaterile în comportamentul cărora nu sunt determinate de afecţiuni ale SNC sau de
maladii psihice. În obligaţiile psihologului nu se include realizarea funcţiilor administrativ-
educative cu elevii ce încalcă regulamentul intern al şcolii sau manifestă un comportament
delicvent. Psihologul poate acorda suportul psihologic pentru selectarea procedurii de stabilire
a regulilor echitabile şi a sancţiunilor în cazul încălcării lor în cadrul instituţiei de învăţământ.
Activităţile corecţionale se realizează prin intermediul şedinţelor de dezvoltare şi
corecţie organizate individual şi în grup, şi a training-urilor psihologice tematice elaborate în
special pentru copiii ce denotă probleme similare de comportament.
e. Consilierea psihologică – forma de intervenţie psihologica prin care se acordă ajutor
psihologic persoanelor sănătoase: copii de vârstă preşcolară, elevi, părinţi, cadre didactice,
aflate într-o situaţie de impas cu privire la rezolvarea unor situaţii de criză, sociale, şcolare,
profesionale sau familiale. Consilierul îl ajuta pe client sa controleze o situaţie de criză şi îl
asistă în găsirea unei soluţii la problema cu care se confruntă.
În consilierea psihologică se vizează prevenţia apariţiei unor eventuale probleme
psihologice profunde, tulburări, sau stări de boală. Consilierea are un caracter formativ, se
axează pe dezvoltarea unor abilităţi practice sau personale, cu ajutorul cărora persoana va
conştientiza natura dificultăţilor sale, va analiza şi soluţiona problemele sale psihologice ce ţin
de particularităţile lor individuale, de circumstanţele impuse de viaţă, relaţiile interpersonale
în familie, cercul de prieteni, şcoală; ea prevede ajutor în formarea noilor montaje psihologice
şi luarea de decizii. Se realizează prin intermediul şedinţelor de consiliere individuale şi de
grup. Astfel, prin consiliere psihologică se urmăreşte (a) autocunoaşterea, (b) optimizarea şi
dezvoltarea personală, respectiv (c) adaptarea cât mai eficientă la mediul extern, a clientului
de consiliere.
În activitatea sa, psihologul se va sprijini pe cunoştinţele teoretice despre legităţile
generale de dezvoltare a individului uman în ontogeneză, aplicându-le diferenţiat asupra
subiecţilor implicaţi în activitate, asigurând succesul lor la toate etapele învăţământului.
f. Medierea implică coordonarea şi ajutorul acordat de psiholog în procesul de
comunicare şi negociere a unor persoane aflate în conflict în vederea facilitării interacţiunii şi
soluţionarea conflictului. Astfel, comunicarea şi/ sau negocierea nu vor decurge haotic, ci
structurat şi pe etape. Psihologul aduce la cunoştinţă părţilor ce va urma (procesul) şi regulile
care trebuie respectate. Pe parcursul acestui proces mediatorul ajută părţile să-şi identifice
problemele, să genereze soluţii şi, în final, să cadă de acord în privinţa uneia sau mai multor
soluţii.
Medierea are un efect preventiv în privinţa apariţiei conflictelor, în special, şi a
violenţei în general şi măreşte capacitatea şcolii de a soluţiona conflictele într-o manieră
paşnică.
Scopuri, obiective şi direcţii principale a dezvoltării sistemului asistenţei
psihologice în învăţământ. Obiectivul general al optimizării sistemului de asistenţă
psihologică în învăţământ la etapa actuală este valorificarea eficientă a potenţialului întregului
sistem (instituţii şi Centre, care acordă servicii psihologice, facultăţile de psihologie,
instituţiile de învăţământ de diferite niveluri, instituţiile ce realizează cercetări ştiinţifice în

104
domeniul psihologiei, structuri ale sectorului nonguvernamental implicate în acordarea
serviciilor psihologice) pentru a crea condiţii psihosociale favorabile dezvoltării integrale a
personalităţii în sistemul educaţional.
Pentru realizarea acestui obiectiv este necesar să se rezolve următoarele sarcini:
 crearea unui sistem complex de asistenţă psihologică în învăţământ la toate nivelurile (de la
preşcolar până la studiile profesionale superioare), ce ar include proiectarea social-
psihologică, expertiza şi monitorizarea condiţiilor şi rezultatelor procesului educaţional,
inclusiv şi influenţa mediului educaţional asupra sănătăţii, dezvoltării şi securităţii
psihologice a copiilor şi adolescenţilor;
 perfecţionarea bazei de drept şi normative pentru asistenţa psihologică în activitatea
didactică;
 perfecţionarea sistemului de pregătire, recalificare, şi de formare continuă a psihologilor
pentru domeniul învăţământului, avându-se în vedere cerinţele actuale şi Standardele
internaţionale;
 optimizarea reţelei instituţiilor, centrelor pentru copiii, care au nevoie de ajutor psihologo-
pedagogic şi medico-social;
 optimizarea serviciilor psihologice în instituţiile de învăţământ de toate tipurile şi nivelele,
dotarea cu bază tehnico-materială modernă, dezvoltarea potenţialului de resurse umane;
 asigurarea calităţii asistenţei psihologice acordate tuturor participanţilor procesului
educaţional pe baza evaluării calitative a competenţelor profesionale, a activităţii
psihologilor şcolari (atestare, expertiză) şi a organizaţiilor, care acordă asistenţă
psihologică în cadrul sistemului educaţional (acreditare);
 intensificarea direcţiei de profilaxie în activitatea serviciului asistenţei psihologice, ca
fundament al eficienţei economice, ce asigură reducerea costurilor psihologice, sociale,
economice diminuând consecinţe negative ale fenomenelor asociale în mediul copiilor şi
tinerilor şi contribuind la creşterea capitalului de resurse;
 eficientizarea cercetărilor în domeniul psihologiei dezvoltării, a psihologiei sociale,
psihologiei aplicative etc. şi a managementului resurselor umane, financiare şi materiale a
sistemului de asistenţă psihologică în învăţământ.
Principiile de bază a dezvoltării sistemei de asigurare psihologică în învăţământ sunt:
Prioritatea valorilor umane;
Continuitatea scopurilor, obiectivelor, direcţiilor de activitate;
Profilaxia – direcţie prioritară a asistenţei psihologice;
Abordarea complexă;
Orientarea la standardele internaţionale de calitate;
Accesibilitatea serviciilor psihologice pentru toate categoriile de participanţi ai
procesului educaţional.
Direcţiile prioritare ale optimizării serviciului psihologic în sistemul de educaţie:
 acreditarea şi integrarea subdiviziunilor actuale de asistenţă psihologică în educaţie:
cabinete, Centre, structuri de cercetare ştiinţifică, agenţii, structuri manageriale,
formaţiuni nonguvernamentale într-un sistem integral de asistenţă psihologică în
sistemul educaţional;
 formarea şi dezvoltarea serviciilor psihologice şi serviciilor complexe
multidisciplinare de asistenţă psiho-pedagogică şi medico-socială în instituţiile
educaţionale la toate nivelurile şi tipurile de învăţământ;
 proiectarea psihosocială, monitoringul psihosocial şi expertiza psihosocială a
condiţiilor şi rezultatelor activităţii de învăţare;

105
  perfecţionarea programelor de formare profesională iniţială, recalificarea şi formarea
continuă a psihologilor practicieni în direcţia formării competenţelor profesionale;
 Perfecţionarea sistemului de acreditare şi atestare a cadrelor psihologice;
 perfecţionarea programelor de formare profesională iniţială, recalificare şi formare
continuă a pedagogilor în direcţia creşterii calităţii culturii şi competenţei psihologice;
 perfectarea şi introducerea proiectelor şi programelor psihologice, direcţionate spre
profilaxia manifestărilor asociale (narcomania, violenţa în familie ş.a.), deficienţelor
de adaptare, învăţare şi dezvoltare a personalităţii, a devianţelor comportamentale,
reţinerilor şi dereglărilor în dezvoltarea elevilor;
Structura organizaţională a Serviciului de Asistenţă Psihologică Şcolară. Eficienţa
dezvoltării sistemului asistenţei psihologice în educaţie este asigurată de un sistem complex de
organizare, prin care să se realizeze sarcinile de:
Oferirea asistenţei psihologice tuturor actorilor din sistemul de învăţământ în
corespundere cu necesităţile acestora şi obiectivele procesului educaţional;
Oferirea suportului psihologic în proiectare, expertizare şi monitorizare a condiţiilor şi
rezultatelor procesului educaţional;
Sporirea nivelului de cultură şi competenţă psihologică a tuturor participanţilor la
actul educaţional.
Funcţionarea optimă a sistemului de asistenţă psihologică în educaţie, pentru a răspunde
nevoilor tuturor beneficiarilor, presupune o ierarhizare, dar şi coordonarea şi interacţiunea
tuturor subdiviziunilor acestui serviciu: din instituţiile preşcolare, instituţiile învăţământului
secundar, centrele de asistenţă medico-psiho-socială, instituţiile ce realizează pregătirea
profesională a cadrelor pentru acest sistem, precum şi a organelor de decizie, care determină
direcţiile prioritare ale dezvoltării acestuia.
Astfel, sistemul de asistenţă psihologică în educaţie presupune câteva nivele de
organizare: primul, al doilea şi al treilea.
Primul nivel în sistemul de organizare a sistemului de asistenţă psihologică în educaţie
include:
departamente/ subdiviziuni din subordinea Ministerului Educaţiei, responsabile pentru
dezvoltarea şi coordonarea sistemului de asistenţă psihologică în educaţie la nivel
republican. Subdiviziunile menţionate se ocupă de elaborarea politicilor, strategiilor,
mecanismelor şi procedurilor de funcţionare a serviciului de asistenţă psihologică în
educaţie, de asigurarea suportului metodico-didactic pentru buna funcţionare a
acestuia, dirijare, monitorizare şi evaluare a serviciilor ierarhic inferioare;
Consiliul metodologic republican de asistenţă psihologică responsabil de calitatea la
nivel republican a asistenţei psihologice a tuturor copiilor din sistemul învăţământului
general, care poate funcţiona în cadrul Centrului Republican de Asistenţă
Psihopedagogică, instituirea căruia e prevăzută de Hotărârea Guvernului „Cu privire
la Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică şi Serviciul Raional/ municipal
de Asistenţă Psihopedagogică” din octombrie, 2013. Consiliul Republican va oferi
asistenţă metodologică tuturor participanţilor la procesul educaţional în învăţământul
general, va elabora metodologii de evaluare şi asistenţă a copiilor pentru psihologii
din cadrul instituţiilor de învăţământ preşcolar, primar, gimnazial şi liceal, a celor din
învăţământul vocaţional/ tehnic secundar, vocaţional/ tehnic postsecundar, vocaţional/
tehnic postsecundar nonterţial, precum şi altor specialişti implicaţi în proces;
monitorizează, evaluează şi supervizează metodologic activitatea Serviciului
psihologic şcolar; va administra baze de date şi monitoriza la nivel naţional situaţia
tuturor copiilor beneficiari ai serviciilor de asistenţă psihologică; va elabora programe

106
 de suport psihologic a copiilor în situaţie de risc; realiza studii în domeniul asistenţei
psihologice; desfăşura programe de informare – educare – comunicare şi sensibilizare
publică în problemele copiilor în situaţie de risc; va asista, la necesitate, Serviciul în
evaluarea complexă (aspectul psihologic) a copiilor cu CES şi identificarea timpurie a
necesităţilor lor specifice;
instituţiile de învăţământ superior, în sarcina cărora se pune formarea iniţială şi
continuă (inclusiv studii la doctorat şi postdoctorat) a cadrelor din domeniu, întru
asigurarea serviciului de asistenţă psihologică cu cadre calificate;
structurile de cercetare ştiinţifică, a căror responsabilitate vizează studiul problemelor
din domeniul vizat, cu oferire de recomandări teoretico-aplicative pentru soluţionarea
lor, precum şi cercetările cu caracter ştiinţific fundamental şi aplicativ din cadrul
studiilor la doctorat şi postdoctorat.
1. Al doilea nivel cuprinde structurile la nivelul administraţiei publice raionale: serviciul
de asistenţă psihologică raional/ municipal realizează, în caz de necesitate, evaluarea
complexă a dezvoltării copiilor şi identificarea timpurie a necesităţilor specifice ale acestora;
stabileşte nevoile de asistenţă psihologică şi elaborează recomandări privind măsurile de
intervenţie şi serviciile de suport; oferă asistenţă metodologică cadrelor didactice, părinţilor,
psihologilor, cadrelor didactice de sprijin şi altor specialişti în lucrul cu copiii din sistemul de
învăţământ preşcolar, primar şi general, celor din învăţământul vocaţional/ tehnic secundar,
vocaţional/ tehnic postsecundar, vocaţional/ tehnic postsecundar nonterţial, cât şi
administraţiei publice locale.
2. Al treilea nivel ţine de administraţia publică locală: serviciul psihologic instituţional
cu atribuţii de psihodiagnoză şi evaluare, consiliere, mediere, psihocorecţie, monitorizare la
nivel de instituţie – întruneşte unităţile ce asigură asistenţa psihologică propriu-zisă în
instituţiile preşcolare şi de învăţământ secundar, la toate nivelele de învăţământ sau cele
speciale:
Psihologul şcolar care funcţionează în instituţiile de învăţământ de diverse niveluri şi
realizează expertizarea psihologică a condiţiilor de dezvoltare, medierea conflictelor,
psihoprofilaxia şi consilierea psihologică;
Psihologul din instituţiile educaţionale extraşcolare, inclusiv cele care funcţionează în
vacanţă, care realizează expertiza psihologică a condiţiilor de dezvoltare,
psihoprofilaxia şi consilierea psihologică;
Psihologul care acordă ajutor minorilor ce ajung la poliţie şi celor din penitenciar
realizează expertizarea psihologică a condiţiilor de dezvoltare, psihoprofilaxia şi
consilierea psihologică;
Psihologul care acordă ajutor minorilor în instituţiile de triere a minorilor, se ocupă de
expertiza psihologică a condiţiilor de dezvoltare, psihoprofilaxia şi consilierea
psihologică;
Psihologul care acordă ajutor psihologic copiilor şi adolescenţilor în instituţiile
medicale, realizează expertizarea psihologică a condiţiilor de dezvoltare,
psihoprofilaxia şi consilierea psihologică.
3. De rând cu ele, asistenţa psihologică este asigurată şi în cadrul instituţiilor ce prestează
servicii de sprijin specializat:
centrele specializate psihologice, care oferă ajutor psihologic complex actorilor
câmpului educaţional (copii, părinţi, cadre didactice şi manageriale). Centrele
realizează expertiza psihologică, psihoprofilaxia, psihodiagnostica, intervenţia
psihologică, medierea, dar şi expertiza psihologică, în cazurile care necesită condiţii

107
 speciale şi pregătire psihologică specializată, consiliere, consultanţă şi corecţie,
psihoterapie;
centrele de reabilitare;
centrele de resurse;
centrele comunitare;
centrele de zi pentru diverse categorii de beneficiari.
În caz de necesitate, asistenţa psihologică specializată a copiilor cu dizabilităţi se
va acorda de specialiştii (psihologi speciali şi psihopedagogi) din cadrul serviciilor de
asistenţă psihopedagogică care se instituie în urma reorganizării prevăzute de Hotărârea
Guvernului „Cu privire la Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică şi Serviciul
Raional/ municipal de Asistenţă Psihopedagogică”. CMPP îşi organizează activitatea şi
funcţionează în baza principiilor: respectării interesului superior al copilului; asigurării
drepturilor egale în domeniul educaţiei şi egalizării şanselor; nondiscriminării, toleranţei şi
valorificării tuturor diferenţelor; intervenţiei timpurii; individualizării procesului educaţional
şi asigurării dezvoltării potenţialului fiecărui copil; protecţiei copilului contra abuzului şi
neglijării; flexibilităţii în activitatea didactică; confidenţialităţii; abordării intersectoriale şi
multidisciplinare; cooperării şi parteneriatului social.

Structuri funcţionale de asistenţă

psihopedagogică
Nivel Republican Nivel raional/municipal Instituţional

Centrul Serviciul Serviciile

Republican raional/mu monitorizează, la nivel de
de monitorizează,
nicipal de evaluează şi
evaluează şi instituţia
asistenţă supervizează asistenţă
supervizează
metodologic
metodologic de
psihopeda psihopeda învăţămînt
gogică gogică

Figura 3. Structuri funcţionale de asistenţă psihopedagogică din subordinea Ministerului

Educaţiei

108
 Prioritare pentru realizarea reorganizării CMPP sunt sarcinile:
sistematizarea mecanismelor organizării interne a activităţii CMPP;
sistematizarea mecanismelor structurale ierarhice în sistemul CMPP;
sistematizarea mecanismelor de interacţiune a CMPP cu alte structuri şi instituţii;
sistematizarea mecanismului de referire a copilului.
În cadrul serviciilor de asistenţă psihopedagogică se va realiza evaluarea complexă a
copiilor pentru incluziunea educaţională, orientarea profesională şi reevaluarea copiilor cu
CES cel puţin o dată pe an; se vor stabili cerinţele educaţionale speciale şi se vor elabora
recomandări privind măsurile de intervenţie şi serviciile de suport pentru incluziunea
educaţională în funcţie de nevoile specifice ale copilului; se vor emite recomandări privind
formele de incluziune (totală, parţială, ocazională) a copilului în activităţile educaţionale la
nivel de clasă/ grupă, instituţie de învăţământ şi organizarea instruirii individuale a copiilor la
domiciliu/ în unităţi medicale-sanatoriale; se va acorda asistenţă psihopedagogică, logopedică,
psihologică, precum şi alte servicii după caz, copilului inclus în instituţiile care nu dispun de
servicii specializate; se va oferi asistenţă metodologică privind asistenţa psihopedagogică şi
consilierea psihologică instituţiilor de învăţământ preşcolar, primar, secundar general, precum
şi altor instituţii implicate în realizarea intervenţiilor menite să rezolve probleme cu care se
confruntă copiii; se va colabora cu comisiile multidisciplinare din instituţiile de învăţământ în
vederea evaluării copilului şi organizării procesului de educaţie incluzivă.
Serviciul de asistenţă psihopedagogică va realiza evaluarea complexă a copiilor care va
include stabilirea particularităţilor individuale ale copilului: emoţional, motor, cognitiv,
verbal, social etc. şi identificarea punctelor forte şi a necesităţilor speciale de dezvoltare a
copilului; determinarea formelor de incluziune (totală, parţială, ocazională) a copilului în
activităţile educaţionale la nivel de clasă şi instituţie; stabilirea formelor de adaptări: de
mediu, de asistenţă psihopedagogică şi de evaluare; stabilirea CES, a măsurilor de intervenţie
şi serviciilor de suport pentru incluziunea educaţională. Evaluarea psihopedagogică complexă
este realizată de către psiholog, psihopedagog, logoped, kinetoterapeut din cadrul Serviciului
în instituţia de învăţământ preşcolar, primar, secundar general şi/ sau la domiciliul copilului cu
participarea membrilor comisiilor multidisciplinare din instituţia de învăţământ. În cazuri
specifice (atunci când evaluarea nu poate fi realizată în condiţiile enumerate mai sus), aceasta
se va realiza în spaţii special amenajate. Participarea părinţilor/ reprezentanţilor legali la
evaluarea copilului este obligatorie. În scopul asigurării relevanţei şi caracterului complex al
evaluării, sunt efectuate evaluări complementare (evaluarea situaţiei educaţionale/ şcolare,
evaluări psihologice aprofundate etc.).
Asistenţa psihopedagogică realizată la nivel de servicii se va realiza în scopul abilitării/
reabilitării dezvoltării copilului care prezintă dificultăţi sau probleme de învăţare, de adaptare,
de relaţionare, de comunicare etc.; prevenirii dificultăţilor de incluziune şi a instituţionalizării
copilului; orientării şcolare, profesionale, sociale şi va fi implementată prin stabilirea
măsurilor de intervenţie şi a serviciilor de suport pentru incluziunea educaţională etc.;
acordarea serviciilor de asistenţă psihopedagogică, logopedică, psihologică precum şi altor
servicii după caz copilului inclus în instituţiile care nu dispun de servicii specializate;
realizarea terapiilor specifice: ludoterapie, logopedie, kinetoterapie, ergoterapie etc.;
monitorizarea progresului educaţional al copiilor cu CES, incluşi în instituţiile de învăţământ;
informare şi consiliere.
În scopul consolidării capacităţilor şi formării percepţiilor corecte în abordarea
copilului cu cerinţe educaţionale speciale Serviciul de asistenţă psihopedagogică va consulta
şi acorda asistenţă metodologică instituţiilor de învăţământ preşcolar, primar şi secundar
general, comisiilor multidisciplinare din instituţiile de învăţământ, cadrelor didactice/ de

109
sprijin, psihologilor, logopezilor, altor specialişti care interacţionează cu copilul, centrelor de
resurse pentru educaţia incluzivă, familiilor, părinţilor sau reprezentanţilor legali ai copilului,
autorităţilor publice locale.
Procesul abilitării/ reabilitării complexe a copilului cu dizabilităţi trebuie să constituie
un sistem de acţiuni sociale, psihologice, pedagogice, medicale planificate în conformitate cu
particularităţile de vârstă ale copilului cu deficienţe şi direcţionate spre înlăturarea sau
compensarea insuficienţelor fizice şi sociale depistate la moment sau prognozate pentru viitor.
Elaborarea planurilor de intervenţie (medicale, educaţionale, de asistenţă socială)
trebuie să fie individualizată, atribuindu-i-se un profund caracter psiho-social, să prevadă
adaptarea/ readaptarea şi abilitarea/ reabilitarea, acţiuni de control, evaluare şi susţinere a
persoanei cu nevoi speciale şi a familiei acesteia. Ele vor ţine cont de specificul fiecărei
persoane în parte în scopul evitării efectelor secundare (afective, cognitive, mentale, motrice
sau sociale). Indicii prioritari de alegere a modalităţilor de abilitare/ reabilitare a copilului cu
cerinţe educaţionale speciale ar putea fi:
gradul de restabilire a funcţiilor psihice afectate care limitează autorealizarea copilului
în anumite activităţi şi incluziunea lui socială.
păstrarea şi dezvoltarea funcţiilor importante şi a mecanismelor compensatorii.
atingerea scopului reabilitării: nu atât restabilirea unei anumite funcţii, cât
autorealizarea în diverse activităţi.
corespunderea abilităţilor însuşite de copilul afectat atât prin conţinut, cât şi prin
formă.
Reieşind din faptul că drept obiect al abilitării/ reabilitării şi incluziunii sociale trebuie
să fie nu doar copilul cu dizabilităţi, dar şi cei din anturajul lui (părinţi, familie), este evidentă
şi necesitatea unei cercetări a familiei, a evaluării acelui sistem de relaţii în care se dezvoltă
copilul, în care se formează personalitatea acestuia. Evaluarea familiei este deosebit de
valoroasă la această categorie de copii, deoarece:
atitudinea părinţilor determină posibilitatea „participării” adecvate şi active a copilului
în procesul de abilitare/ reabilitare şi integrare socială;
părinţii unui copil cu dizabilităţi, în majoritatea cazurilor, ei însuşi au nevoi de
asistenţă şi reabilitare psihologică, fapt cauzat de stresul cronic dictat de starea
copilului; diagnosticarea familiei, părinţilor copilului cu tulburări psihoneurologice
trebuie să asigure:
evaluarea stării de sănătate psihică a părinţilor şi a caracterului atmosferei psihologice
în familie;
evaluarea cunoştinţelor psihologice, pedagogice, medicale a părinţilor, competenţei în
abilitare/ reabilitare;
evaluarea relaţiilor în familie: mama-copil; tata-copil; frate-soră etc.;
evaluarea atitudinii părintelui vis-à-vis de perspectivele copilului.
Următoarele idei se impun ca priorităţi în procesul de reorganizare a asistenţei
psihopedagogice:
1. Conceptualizarea la nivel interinstituţional şi interdisciplinar a dizabilităţii drept
concept care determină problema, nu în deficienţa fizică sau mintală a copilului, ci în
bariere, iar dizabilitatea apare la interacţiune, în anumit anturaj societal; copilul cu
dizabilităţi din obiect al dreptului se transferă în subiect al dreptului.
2. Abordarea complexă, continuă şi interdisciplinară în evaluarea, terminarea
dizabilităţii şi cerinţelor educaţionale speciale prin dezvoltarea serviciilor specializate
în domeniu.

110
 3. Dezvoltarea serviciilor de suport pentru copiii cu dizabilităţi la nivel de instituţii de
învăţământ general, în preajma locului de trai al acestuia.
În vederea optimizării sistemului de asistenţă psihologică în instituţiile
educaţionale urmează a fi întreprinse un şir de acţiuni:
actualizarea bazei legislative şi normative a asistenţei psihologice în sistemul
educaţional;
acreditarea şi integrarea subdiviziunilor actuale de asistenţă psihologică în educaţie:
cabinete, centre, structuri de cercetare ştiinţifică, agenţii, structuri manageriale,
formaţiuni nonguvernamentale într-un sistem integral de asistenţă psihologică în
sistemul educaţional;
formarea şi dezvoltarea serviciilor psihologice şi serviciilor complexe
multidisciplinare de asistenţă psiho-pedagogică şi medico-socială în instituţiile
educaţionale la toate nivelurile şi tipurile de învăţământ;
elaborarea metodologiei asistenţei psihologice (metode de psihoprofilaxie,
diagnostică, corecţie, consiliere; elaborarea programelor de profilaxie, corecţie şi
consiliere diferenţiate pentru psihologii din instituţiile educaţionale de diferite tipuri şi
pentru managerii din domeniul educaţiei); aprobarea lor experimentală şi
implementarea în instituţiile preuniversitare;
implementarea managementului modern al asistenţei psihologice în educaţie: crearea
unui sistem de coordonare bine organizat al activităţii psihologului şcolar la toate
nivelele; definitivarea unor atribuţii clare ale psihologului şcolar;
proiectarea psihosocială, monitoringul psihosocial şi expertiza psihosocială a
condiţiilor şi rezultatelor activităţii de învăţare;
perfectarea şi introducerea proiectelor şi programelor psihologice, direcţionate spre
profilaxia manifestărilor asociale (narcomania, violenţa în familie ş.a.), deficienţelor
de adaptare, învăţare şi dezvoltare a personalităţii, a devianţelor comportamentale,
reţinerilor şi dereglărilor în dezvoltarea elevilor;
perfecţionarea programelor de formare profesională iniţială, recalificarea şi formarea
continuă a psihologilor practicieni în direcţia formării competenţelor profesionale;
perfecţionarea sistemului de acreditare şi atestare a cadrelor psihologice;
crearea bazei materiale a activităţii psihologului în toate tipurile de instituţii de
învăţământ secundar general;
asigurarea financiară a măsurilor de optimizare a asistenţei psihologice în cadrul
sistemului educaţional.
Etapele principale de dezvoltare a asistenţei psihologice în sistemul educaţional.
Punerea în aplicare a conceptului de asistenţă psihologică descris în lucrarea prezentă în
mediul educaţional presupune parcurgerea unor etape.
 Etapa I – crearea unui sistem integral de asistenţă psihologică în educaţie prin
acreditarea şi integrarea subdiviziunilor actuale de asistenţă psihologică în educaţie: cabinete,
Centre, structuri de cercetare ştiinţifică, agenţii, structuri manageriale, formaţiuni
nonguvernamentale; în baza unor strategii special elaborate. La această etapă, este necesar să
se pună în aplicare:
formarea unei viziuni unice pentru toţi actorii educaţionali în vederea scopului şi
conţinutului asistenţei psihologice în mediul educaţional, reieşind din perceperea
acestui domeniu ca parte integrală a sistemului de învăţământ;

111
 analiza, sinteza, sistematizarea şi diseminarea experienţei de lucru a asistenţei
psihologice din câmpul educaţional conform direcţiilor principale de asistenţă
psihologică în educaţie;
crearea bazei legislative în scopul reglementării activităţii organizaţiilor, instituţiilor,
specialiştilor în asigurarea psihologică a sistemului educaţional;
elaborarea bazelor conceptuale, metodologice, organizaţionale şi manageriale ale
asistenţei psihologice în mediul educaţional;
dezvoltarea bazei normative, materiale, instrumentale ale asistenţei psihologice în
cadrul instituţiilor de învăţământ, pe baza principiului de incluziune socială, având în
vedere toate categoriile de beneficiari;
asigurarea specialiştilor cu instrumente psihologice profesionale certificate, cu
literatură de specialitate, publicaţii periodice, Internet;
îmbunătăţirea sistemului de recalificare şi formare continuă a specialiştilor în
domeniul asistenţei psihologice; crearea sistemului de instruire postuniversitară pentru
tinerii specialişti-psihologi;
creşterea nivelului culturii psihologice şi competenţei psihologice.
 Etapa II. – crearea Centrelor de consultanţă, cabinetelor psihologice, telefonului de
încredere, site-uri Internet, a serviciilor psihologice de urgenţă; servicii psihologice pentru
familie; a consiliilor publice cu referire la instruirea psihologică pe lângă organele
administrative; Centrelor de ajutor psihologo-pedagogic şi medico-social:
formarea unei baze de date a rezultatelor obţinute în urma analizei asistenţei
psihologice din mediul educaţional;
formarea unei comunităţi profesionale a psihologilor din sistemul de învăţământ;
monitorizarea şi ajustarea activităţilor prevăzute de Concepţie, conform situaţiei
concrete.
Aplicarea conceptului de asistenţă psihologică descris solicită modificarea unor
acte legislative/ normative:
- Legea învăţământului nr. 547-XIII din 21.07.1995;
- Legea privind drepturile copilului nr. 338-XIII din 15.12.1994;
- Legea ocrotirii sănătăţii nr. 411-XIII din 28.03.1995;
- Legea cu privire la salarizare nr.845-XV din 14.02.2002;
- Hotărârea Guvernului cu privire la aprobarea Nomenclatorului meseriilor (profesiilor)
pentru pregătirea cadrelor în învăţământul secundar profesional;
- Regulamentele cu privire la completarea unităţilor educaţionale cu cadre.
Unele acte legislative/ normative urmează a fi elaborate:
- Elaborarea Legii cu privire la acordarea serviciilor psihologice populaţiei;
- Regulamentele cu privire la activitatea psihologului din instituţiile educaţionale de
diferite niveluri şi tipuri;
- Regulamentul cu privire la evaluarea activităţii psihologului din instituţiile educaţionale
de diferite niveluri şi tipuri;
- Regulamentul Asociaţiei Naţionale a psihologilor şcolari din RM cu privire la asigurarea
asistenţei psihologice în şcoală;
- Standardele de calitate privind activitatea prestatorilor de servicii psihologice;
- Standardele specifice profesiei de psiholog;
- Standardele de onorarii şi taxe ale psihologilor;
- Standardele de competenţă ale psihologilor;
- Standardele de conduită colegială în profesia de psiholog.

112
 Implementarea Concepţiei asistenţei psihologice în domeniul educaţiei va provoca
schimbări de ordin social, psihologic, politic şi economic asupra tuturor actorilor
educaţionali.
Impactul psihologic prognozabil este:
 Îmbunătăţirea modalităţii de abordare a copilului, a relaţiilor dintre participanţii
la educaţie, atitudinii cadrelor didactice;
 Transformarea mediului şcolar într-un mediu cu climat psihologic pozitiv,
stimulativ şi adecvat dezvoltării copilului;
 Prevenirea şi intervenţia timpurie în cazul copiilor cu risc de abandon şcolar,
violenţă, suicid etc.;
 Dezvoltarea serviciilor de asistenţă psihologică pentru diferite categorii de copii,
părinţi, cadre didactice;
 Conştientizarea şi percepţia socială pozitivă a serviciului de asistenţă
psihologică;
 sporirea interesului comunităţii faţă de asistenţa psihologică.
Impactul social se va realiza în:
 respectarea drepturilor copilului la educaţie;
 implicarea părinţilor şi comunităţii în procesul educaţional;
 sporirea şanselor de integrare şcolară, profesională şi socială a tuturor copiilor;
 diminuarea fenomenului de violenţă, a suicidului, infracţiunilor, dependenţei de
substanţe narcotice, psihotrope, stupefiante din instituţiile de învăţământ
preuniversitare;
 reducerea fenomenului migraţiei populaţiei;
 reducerea fenomenului de dezintegrare temporară a familiilor;
 creşterea conştientizării de către profesori, părinţi, elevi a necesităţii, utilităţii
asistenţei psihologice.
Impactul economic:
 eficientizarea utilizării resurselor în sistemul educaţional;
 formarea potenţialului uman pentru dezvoltarea durabilă a societăţii;
 creşterea nivelului economiei naţionale în condiţiile asigurării calităţii educaţiei;
 diminuarea/ eradicarea excluderii sociale, cu plasarea eficientă în câmpul muncii
a resurselor umane.
Impactul la nivel de politici educaţionale:
 aprecierea de către factorii de decizie, a importanţei creării/ reorganizării
serviciului de asistenţă psihologică în sistemul educaţional;
 crearea oportunităţilor de creştere profesională;
 creşterea calităţii serviciilor acordate ca urmare cerinţelor unice, clare faţă de
pregătirea profesională şi activitatea psihologului şcolar;
 crearea standardelor de pregătire a cadrelor în domeniul psihologiei;
 crearea mecanismelor de evaluare a eficienţei activităţii psihologului;
 creşterea capacităţii şi a experienţei administraţiei publice locale în domeniul
implementării serviciilor psihologice.

113
 Asigurarea financiară a asistenţei psihologice în sistemul educaţional poate fi
realizată pornind de la:
- eficientizarea mecanismelor de finanţare a educaţiei; consolidarea capacităţilor
sistemului educaţional (optimizarea reţelei instituţiilor de educaţie), dezvoltarea
profesională a personalului;
- orientarea unor resurse financiare rezultate din reforma sistemului de protecţie socială,
a familiei şi copilului spre creşterea calităţii educaţiei;
- orientarea unor resurse financiare rezultate din reforma sistemului penitenciar şi a
instituţiilor de reeducaţie şi corecţie a minorilor spre creşterea calităţii educaţiei;
- reorientarea unor resurse financiare din mijloacele prevăzute pentru ocrotirea
sănătăţii;
- orientarea unor resurse financiare rezultate din reforma sistemului rezidenţial de
protecţie a copilului spre creşterea calităţii educaţiei;
- eficientizarea managementului financiar al instituţiilor de învăţământ;
- implementarea proiectelor cu finanţare externă;
- mobilizarea resurselor financiare din sectorul privat şi al instituţiilor
neguvernamentale pentru formarea profesională a psihologilor în sfera educaţiei,
conform actelor normative în vigoare.
Pot fi depistate şi surse suplimentare de finanţare, cum ar fi sectorul privat,
implicarea asociaţiilor nonguvernamentale, inclusiv a celor părinteşti, a comunităţii, a
organizaţiilor religioase.

114
 BIBIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. ALBU A., ALBU C. Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic.

Iaşi: Editura Polirom, 2000.
2. ANCA M. Psihologia deficienţilor de auz. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană,
2001.
3. BABAN A., PETROVA D., LEMENI G. Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului.
Bucureşti, 2002.
4. BARDON J. School psychology’s dilemma: A proposal for its resolutions.
Professional Psychology. 1982, N 13.
5. BARDON J., BENNET D. School Psychology. N.-Y., 1974.
6. BINET A., VASCHIDE N. La psychologie a l’ecole primaire. Z’Annee
Psychologique, 1897, N 4.
7. BOLBOCEANU A. Asistenţa psihologică şcolară în Republica Moldova: prezent şi
perspective. În: Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei morale. Materialele
Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, 29-30 octombrie 2010, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei. Chişinău, 2010, p. 6-11.
8. BOLBOCEANU A. Consilierea psihologică: istorie şi actualitate. În: Pledoarie
pentru educaţie – cheia creativităţii şi inovării. Materialele Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale, 1-2 noiembrie 2011, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău, 2011,
p. 69-72.
9. BOLBOCEANU A. Optimizarea asistenţei psihologice în contextul societăţii bazate
pe cunoaştere. În: Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, 2-3 noiembrie
2013, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău, 2012, p. 312-316.
10. BOLBOCEANU A. Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare (ghid practic pentru
diriginţi). Chişinău, 2007.
11. BOLBOCEANU A. Inclusiv EU, Studiul eficienţei experienţelor de incluziune a
copiilor cu CES dezvoltare în instituţiile de învăţământ general din RM. Chişinău,
2010.
12. BUCUN N., DANII A., ANDRONACHE N. ş.a. Bazele Curriculare şi Standardele
învăţământului Special. Chişinău, 2002.
13. CAGLAR H. La psychologie scolaire. Paris, 1996.
14. COJOCARU V. Abordarea comparativă a aspectelor de bază a incluziunii
educaţionale. În: Inclusiv Eu. Analiză, reflecţii, concluzii.../ coord. V. Chicu,
Chişinău, 2008.
15. DRUGAŞ I., DULĂU A., DRUGAŞ M. Activitatea profesională a psihologilor
şcolari între nevoi şi idealuri. În: Revista de Psihologie şcolară, vol. 3, nr. 6/2010, p.
16-39.
16. FINN J., GERBER S., BOYD-ZAHARIAS J. Small classes in the early grades,
academic achievement, and graduating from high school. Journal of Educational
Psychology, 2005, N 97, p. 214–33
17. GHERGUŢ A. Managementul serviciilor de asistenţă psihopedagogică şi socială.
Ghid practic. Iaşi: Polirom, 2003.
18. GHERGUŢ A. Sinteze de psihopedagogie specială. Iaşi: Polirom, 2005.
19. GHERGUŢ A. Psihologia persoanelor cu cerinţe educative speciale. Iaşi: Editura
Polirom, 2006.
20. GLOVER J., RONNING R. Historical foundations of educational psychology. New
York: Plenum Press, 1987.

115
21. IACOB L. ş.a. Comunicarea în câmpul social. Texte alese. Iaşi, 1997, p. 122-143.
22. IACOB L., JURCĂU N. Psihologia Educaţiei. Cluj-Napoca: Editura U.T. Pres, 2001.
23. IONESCU S. (sous la direction) La déficience intellectuelle. Tom I. Approches et
pratique de l intervention et dépistage précoce. Natha Université: ARC. Ottawa, 1993.
24. MUNTEAN A. Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
25. OANCEA C. Tehnici de sfătuire/ consiliere. Bucureşti, 2002.
26. PALIIUC T. Actualitatea şi perspectivele dezvoltării serviciului psihologic în
instituţiile preşcolare. În: Aspecte psiho-sociale ale procesului educaţional,
materialele conferinţei internaţionale, 28-29 octombrie 2005, IŞE. Chişinău, 2006.
27. PLATON C. Serviciul psihologic şcolar. Chişinău: Editura Epigraf, 2001.
28. POPA M. Societate civilă profesională de psihologie.
http://www.despresuflet.ro/cabinete-psihologice/bihor/societate-civila-profesionala-
de-psihologie-popa-asociatii-oradea--691.
29. PREDA V. Modele ale educaţiei precoce privind copiii cu cerinţe speciale. În:
Viziuni moderne ale psihopedagogiei. Chişinău: Fontos, 2000.
30. RACU A. Istoria psihopedagogiei speciale. Manual-crestomaţie. Chişinău: Editura
Lumina, 1997.
31. ROTARU V. et al. Ghid de mediere printre semeni. Chişinău: SIEDO, 2006.
32. REYNOLDS C., GUTKIN T. et al. School Psychology: Essentials of Theory and
Practice. N.Y., 1984.
33. SOLOMIA-CIOHODARU E. Supervizarea în psihologia şcolară. www.apsi.ro
34. Strategii şi tehnologii moderne de reabilitare şi integrare a copiilor cu deficienţe
auditive. Materialele Conferinţei Internaţionale, 30-31martie 2006, Chişinău.
35. VERZA E., PĂUN E. Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Asociaţia
RENINCO România. Reprezentanţa UNICEF România, 1998.
36. VRĂSMAŞ E. Dimensiuni şi particularităţi care definesc parteneriatul educaţional
(partea I-a). În: Buletinul informativ de educaţie incluzivă al Centrului de Zi
„Speranţa” Inclusiv Eu, 2008, Nr. 5.
37. VRĂSMAŞ E., NICOLAE S., OPREA V., VRĂSMAŞ T. Ghid pentru cadre
didactice de sprijin. Bucureşti: Vanemonde, 2005.
38. VRĂSMAŞ T. Învăţământul integrat şi/ sau incluziv. Bucureşti: Aramis, 2001.
39. АНДРЕЕВА Г.М. Социальная психология: учеб. для высш. шк. Москва: Аспект-
Пресс, 1999.
40. АСМОЛОВ Л.Б. Психология личности. Учебное пособие. Москва: Издат. МГУ,
1990.
41. АСТАПОВА В.М., МИКАДЗЕ Ю.В. Психодиагностика и коррекция детей с
нарушениями и отклонениями развития. СПб.: Питер, 2001.
42. БИТЯНОВА М.Р. Организация психологической работы в школе. Москва,
Cовершенство, 1997.
43. БОЛБОЧАНУ A., БЕЖАН К., ЖЕЛЕСКУ П. Особенности межличностных
отношений младших школьников временно воспитывающихся без родителей
Психологические проблемы современной российской семьи. В: Материалы
Всероссийской научной конференции, 25-27 октября 2005. Часть 1. Москва, с.
156-164.
44. ВОЛКОВА Л.С., ГРАШ Н.Е., ВОЛКОВ А.М. Некоторые проблемы
интегрированного обучения на современном этапе. В: «Дефектология», 2002, №
3, с. 3.

116
45. ГАМЕЗО М., ПЕТРОВА Е., ОРЛОВА Л. Возрастная и педагогическая
психология Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических
вузов. Москва: Педагогическое общество России, 2003.
46. ГОРЯНИНА В.А. Психология общения. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав.
Москва, 2002.
47. ГУБЕРИНА P. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в
комуникации. «СУВАГ», Загреб, 1988.
48. ДУБРОВИНА И.В. Практическая психология образования. Москва, 1998.
49. ДУБРОВИНА И.В. Руководство практического психолога. Москва, 1995.
50. ДУБРОВИНА И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и
практики. Москва: Педагогика, 1991.
51. КАЛЯГИН В.А., ОВЧИННИКОВА Т.С. Логопсихология. Учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений. Москва: Академия, 2006.
52. КАРАЛАШВИЛИ Е.А. Медико–психолого–педагогическая служба в ДОУ:
организация работы. Под ред. Е.А. Каралашвили. В: Приложение к журналу
«Управление ДОУ». Москва: ТЦ «Сфера», 2006.
53. КОЭН А. Проблемы воспитания школьников и связь педагогов и родителей.
Министерство образования, педагогическая психология: Специальный отдел
образования, 2007 (на иврите).
54. ЛЕОНТЬЕВ А.А. Педагогическое общение. Психологическая служба, или
школьная психология за рубежом. (реферат)
http://www.psyworld.ru/students/texts/psihosluzhba.htm
55. ЛОСЕВ П.Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет:
Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения. Под. ред. П.Н. Лосева.
Москва: ТЦ Сфера, 2005.
56. МАЙЕРС Д. Социальная психология, 7-ое издание. СПб.: Питер, 2006.
57. МАЛОФЕЕВ Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для
детей с особыми образовательными потребностями. Москва, 2001.
58. МАНОНИ М. Ребенок и его проблемы. Тель–Авив: рабочее издательство (на
иврите), 1993.
59. МАНОР-БЕНДЖАМИН А. Совместная работа в профессиональном
коллективе. Теории, исследования и их применение на практике. Министерство
образования, педагогическая психология: Специальный отдел образования (на
иврите), 2009.
60. МАСТЮКОВА Е.М. Лечебная педагогика. Москва, 1997.
61. ОВЧАРОВА Р.В. Технологии практического психолога образования. Москва,
2000.
62. РУБЦОВ В.В. Служба практической психологии образования: современное
состояние и перспективы развития. В: Вопросы психологии, 2003, №6.
63. ФЕЛЬДШТЕЙН Д.И. Детство как социально-психологический феномен и
особое состояние развития. Москва: 2000.
64. Здоровье и физическое развитие детей в дошкольных образовательных
учреждениях: проблемы и пути оптимизации. В: Материалы Всероссийского
совещания. Москва: Издательство Гном и Д, 2001.
65. Профессиональный этический кодекс психолога в Израиле, 2004 год (на иврите).
66. Закон о правах пациентов, 1996 год (на иврите).
67. Закон о образовании в 1988 году (на иврите).
68. Закон о психологах в Израиле, 1977 год (на иврите).

117
69. Programul de activitate al Guvernului „Integrarea Europeană: Libertate,
Democraţie, Bunăstare” pentru perioada 2011-2014.
70. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii
2011-2020 (HG nr. 523 din 11 iulie 2011).
71. Raport cu privire la situaţia educaţiei incluzive în România. Coord. Voicu N., Baba L.
Centrul Educaţia 2000+, România.
http://www.cedu.ro/programe/parteneriat/respdf/Raport.pdf
72. Strategia de incluziune socială a persoanelor cu dizabilităţi (2010-2013) (Legea nr.
169 din 09 iulie 2010).
73. Baseline Study on Basic Education in the Republic of Moldova from the perspective of
Child-Friendly Schools. Chişinău, 2008.
http://www.unicef.org/moldova/ro/educatia_de_baza_eng.pdf
74. International Bureau of Education. PROSPECTS quarterly review of comparative
education, vol. XXXVIII, no.1, March, Open File, Editor Clementina Acedo, Geneva,
2008.
75. Making schools Inclusive, How change can happen, Save the Children Fund, London,
2008.
76. Competenţele psihologului şcolar.
http://www.cabinet-psihologie-bucuresti.ro/index.php
77. Legea psihologului. http://psihologia.wordpress.com/legea-psihologului.
78. Regulamentul Colegiului Psihologilor din România. htpp://www.copsi.ro
79. Психологическая служба образования в России.
rusmedserver.ru/med/pedagog/40....
80. http://grajdaru.3x.ro/news.php?item.59
81. http://psylib.net/prakticheskaya-psixologiya-obrazovaniya/
82. http://seraph-almighty.livejournal.com/129897.html
83. http://www.bebelu.ro/noi-servicii-de-recuperare-pentru-copiii-cu-handicap-din-
sectorul-6.html;
84. http://www.dgaspc-arad.ro/servicii-copii/copii-cu-dizabilitati.
85. http://www.invalid-detstva.ru/reab.php.
86. http://mpsfc.gov.md/file/rapoarte/raport_dizabilitati.pdf

118