Introducere

Cursul intitulat Educație civică și metodică (Didactica educației civice) face o incursiune
într-un domeniu pe care îl putem numi foarte potrivit laboratorul concepției și construcției
didactice a discipliei „Educație civică”.
Intrebările-cheie la care este necesar să ne raportăm în acest sens sunt următoarele:
 În ce constă specificul acestei discipline ?
 Cum gândim (proiectăm) scenariul fiecărei unităţi didactice (lecţii, activităţi
didactice) ?
 Cum evaluăm ?
 Ce semnificaţie au rezultatele obţinute de elevi ?

Obiectivele cursului
Acest curs îşi propune prezentarea unor aspecte de bază legate de demersurile de
ordin metodic ale predării unei specialităţi din aria curriculară „Om-societate”, în
speță disciplina Educație civică, urmărind obiectivele:
 cunoaşterea problematicii abordării metodice a acestei arii curriculare;
 cunoaşterea modalităţilor concrete de abordare metodică în predarea disciplinei;
 familiarizarea cu principalele instrumente utilizabile în activitatea metodică;
 conştientizarea de către cursanţi a importanţei corelării cunoştinţelor dobândite prin
studiul psihologiei educaţionale cu cele dobândite în studiul pedagogiei, corelaţie ce-
şi găseşte câmp de aplicare în contextul didacticilor speciale şi, nu în ultimul rând, în
practicarea profesiunii;

Cerinţe preliminare
Principalele discipline care asigură fondul de cunoștințe și competențe cu
caracter aperceptiv (preliminar), sunt reprezentate de pedagogie și de psihologia
școlară.
………………………….

Resurse
Parcurgerea unităţilor de învăţare aferente primului modul nu necesită
existenţa unor mijloace sau instrumente de lucru, altele decât cele încorporate în
suportul de curs și care pot fi preluate de fiecare student.

Structura cursului
Cursul este structurat în două module, astfel: primul modul cuprinde două
unităţi de învăţare, iar al doilea modul cuprinde,de asemenea, două unităţi de
învăţare. La rândul său, fiecare unitate de învăţare cuprinde: obiective, aspecte
teoretice privind tematica unităţii de învăţare respective, exemple, teste de
autoevaluare precum şi probleme propuse spre discuţie şi rezolvare.
La sfârşitul fiecărui modul sunt indicate două teme de control. Rezolvarea
acestor două teme de control este obligatorie. Acestea vor fi încărcate de către
studenţi pe platforma e-learning până la o dată prestabilită.
1
 Durata medie de studiu individual
Parcurgerea de către studenţi a unităţilor de învăţare ale cursului de Educație
civică și metodică (atât aspectele teoretice cât şi rezolvarea testelor de
autoevaluare şi rezolvarea problemelor propuse) se poate face în 2-3 ore pentru
fiecare unitate.

Evaluarea
La sfârşitul semestrului, fiecare student va primi o notă, care va cuprinde: un test
grilă, ce va conţine întrebări teoretice din materia prezentată în cadrul acestui
material, test ce va deţine o pondere de 50% în nota finală şi notele aferente celor
două teme de control, realizate pe parcursul semestrului, care vor deţine o pondere
de 25% fiecare.

Mult succes !

Modulul 1. Obiectul, importanța și specificul didacticii educației

civice

2
Cuprins
Introducere.......................................................................................................................3
Obiectivele modulului.....................................................................................................3
U1. Obiectul, importanța și specificul didacticii educației civice .................................4
U2. „Actorii” scenei școlare față în față cu disciplina „Educație civică” ..................... 14

Introducere
Didactica, poate fi definită drept „știința organizării situațiilor de învățare în
scopul atingerii de către un discipol a diverselor obiective cognitive, afective, sau
psihomotorii”; ea a fost dintotdeauna o știință cu veleități normative, prescriptive.
În egală măsură aceste caracteristici au întreținut și o predispoziție spre
magistrocentrism și dirijism pedagogic excesiv. Tendința actuală a evoluției
didacticii este una pedocentrică și curriculară, mizând, deci, într-o tot mai mare
măsură, pe autoinstruire și cooperare de grup, tendințe care modifică structural atât
pozițiile clasice ale actorilor cât și strategiile didactice practicate până nu de mult.

Competenţe
La sfârşitul acestui modul studenţii vor fi capabili să:
 Definească conceptele de didactică, didactică specială, didactica educației civice;
 Interiorizeze atitudini și convingeri corespunzătoare unei filosofii personale
favorabile optimismului și activismului pedagogic cât și pedocentrismului;
 Descrie principalele competențe ale profesorului necesare în predarea disciplinei
Educație civică, Cultură civică, sau alte discipline din aceeași arie curriculară.
 Identifice trăsăturile specifice didacticii educației civice și să realizeze
comparații pertinente între aceasta și alte didactici speciale.

3
Unitatea de învăţare M1.U1. Obiectul, importanța și specificul
didacticii educației civice

Cuprins
M1.U1.1. Introducere......................................................................................................4
M1.U1.2. Obiectivele unităţii de învăţare........................................................................4
M1.U1.3. Definirea şi rolul didacticii educației civice....................................................5
M1.U1.4. Scurt istoric al evoluţiei didacticii educației civice......................................... 8
M1.U1.6. Rezumat.........................................................................................................12
M1.U1.7. Test de evaluare a cunoştinţelor....................................................................13

M1.U1.1. Introducere

Una din ramurile științelor educației este didactica – „arta de a preda”,

(etimologia ne trimite la cuvântul grecesc „didaskein”= a-i învăța pe alții),
disciplină care s-a născut și își justifică necesitatea\ teoretică și practică prin
înarmarea celor care bat la porțile profesiunii de profesor (educator, învățător) cu
competențe și abilități în domeniul proiectării, organizării și desfășurării procesului
de instruire și educare a elevilor. Urmărind studiul proiectării, organizării și
desfășurării procesului de instruire, didactica investighează procesul de învățământ
și sistemul de învățământ, principiile didactice, conținuturile și metodele de
instruire, formele de organizare a procesului de învățământ și
elementele arhitecturii lecției. Deci didactica poate fi definită succint ca teorie a
instruirii sau teorie a procesului de învățământ.
La nivelul fiecărei discipline de învățământ didactica proiectează o
problematică particularizată, ansamblul acestor discipline didactice particulare
alcătuind grupul didacticilor speciale care constituie câmpul didacticii aplicate. În
rândul acestora întâlnim, desigur, și didactica educației civice

M1.U1.2. Obiectivele unităţii de învăţare

Această unitate de învăţare îşi propune ca obiectiv principal dezbaterea asupra
semnificației și importanței instruirii moral-civice și a predării disciplinei educație
civică (prin asimilarea unui sistem de cunoştinţe care cuprind valorile morale ale
societăţii democratice, regulile şi normele morale ale acesteia), înţelegerea
semnificaţiei sistemului de valori morale şi a bazelor sistemului juridic, iar pe
această bază formarea conştiinţei morale şi a trăsăturilor pozitive de voinţă şi
caracter care stau la baza conduitei morale.
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare studenţii vor fi capabili să:
 definească conceptele de didactică, didactică specială, didactica educației
civice;
 înţeleagă şi să explice misiunea educativă a acestei discipline,

4
 particularitățile ei în raport cu alte discipline socio-umane;
 formuleze aprecieri pertinente cu privire la importanța disciplinei didactica
educației civice în ansamblul activității profesionale a profesorului, cât și în
perspectiva predării acestei discipline elevilor sau studenților;
 să dobândească o privire de ansamblu asupra evoluției acestei discipline în
sistemul românesc de învățământ;

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

M1.U1.3. Definirea şi rolul didacticii educației civice

.
Didactica educației civice are în centrul preocupărilor sale reflecția asupra principalelor
instrumente didactice care pot conduce pe profesor la formarea la elevi a unei atitudini de
preţuire a valorilor umaniste şi democratice, care să dezvolte adeziune liberă faţă de ele şi să
inspire comportamente prosociale, tolerante. Această orientare impune cu necesitate programe
educaţionale care să neutralizeze fenomenele de relativism moral excesiv, de confuzie
axiologică şi disoluţie, pe care mulţi analişti ai societăţii actuale le subsumează paradigmei
postmodernităţii. Drept urmare:
- educaţia civică trebuie precedată de educaţia prin şi pentru valori;
- educaţia civică este un demers care începe de la vârste mici şi se continuă pe tot
parcursul vieţii şi pe toate traseele procesului de educaţie;
- ea se realizează la nivelul tuturor formelor educaţiei: formal, nonformal, informal,
periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular, crosscurricular etc.;
- aceasta trebuie să ajute elevii să interiorizeze reperele care-i pot orienta în distingerea
binelui de rău şi pentru a obţine răspunsuri la întrebări fundamentale de genul: „Cine
doresc să devin?”, „Cum trebuie să-mi trăiesc viaţa?” ş. a.
- pe această bază ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot găsi soluţiile
dilemelor morale şi pot alege comportamentele dezirabile.
- modul în care funcţionează şcoala şi relaţiile existente între membrii comunităţii
şcolare este bazat pe valori civice. Printre instanțele chemate să dea satisfacție acestor
deziderate se numără și predarea disciplinei Educație civică.

Principalele caracteristici ale acestei discipline de studiu, oricare ar fi nivelul la care ea este
propusă, decurg din calitatea sa de disciplină de factură filozofică, respectiv de statutul său de
disciplină socială sau socio-umană, în câmpul căreia se întâlnesc sugestiile şi concluziile unui
mare număr de ştiinţe socio-umane. Urmărind obiectivele prezentate mai sus disciplina
“Educaţie civică” le poate realiza numai raportând specificul epistemologic al disciplinei la
nivelul cognitiv şi atitudinal al elevilor, al copiilor.
Acest specific constă în următoarele particularităţi:
a. Nivel înalt de generalitate şi abstractizare, fapt de natură să genereze dificultăţi în
procesul însuşirii cunoştinţelor şi capacităţilor, acolo unde învăţătorul (educatorul) nu asigură o
justă corelare între nivelul cognitiv şi atitudinal al copilului, respectiv acumulările anterioare ale
acestuia, pe de o parte şi specificul predării sub multiple aspecte: cantitatea de informaţie care
trebuie transmisă, modalităţile de prezentare a acesteia, strategiile didactice şi tipurile de
activitate didactică cele mai adecvate etc. Neglijarea acumulărilor anterioare şi reluarea aceloraşi
teme şi tipuri de activitate pot conduce la scăderea interesului elevilor, la obişnuinţa acestora cu

5
efortul minim de participare. Dimpotrivă, situarea dascălului la un nivel cu mult deasupra
acumulărilor anterioare ale elevilor, expunerea excesivă de informaţii, la nivel academic,
obligarea elevilor la memorare şi ascultare într-un climat stresant sunt la fel de contraindicate şi
neproductive, conducând la generarea unei atmosfere artificiale, în care elevul se simte stingherit
şi izolat.
Această particularitate aduce de asemenea în discuţie, necesitatea asigurării unei
continuităţi formative între etapa educaţiei preşcolare, ciclul primar şi cel gimnazial, sub
aspectul atât al informării copilului, cât şi, mai ales, sub aspectul realizării activismului elevului
şi motivaţia permanentă a acestuia pentru implicarea în dialog, dezbateri, analize, în rezolvarea
unor probleme de grup, pentru exersarea diverselor îndatoriri civice. Continuitatea acestor etape
presupune, de asemenea, atitudinea creatoare şi competenţă a educatorului în ce priveşte
organizarea şi desfăşurarea lecţiilor, astfel încât elevul să se simtă adevăratul personaj principal
al lecţiei sau activităţii, capabil să avanseze păreri, idei, argumente, aprecieri laudative sau
critice, asupra celorlalţi, dar şi asupra propriilor fapte, pe care să le poată raporta la normele
societăţii de drept, democratice.
Deci, accesul la idei generale şi norme abstracte se poate asigura numai prin exerciţiul
practic al îndeplinirii unor responsabilităţi sau practicarea unui dialog moral pe deplin adecvat
structurilor cognitive ale vârstei.
b. O altă particularitate a acestei discipline o constituie pronunţatul ei caracter
axiologic, valoric, care-i conferă o valoare formativ-aplicativă deosebită. Trăind într-un univers
social, ale cărei structuri şi elemente se cer a fi favorizate, elevul este invitat să adere la anumite
valori (prin înţelegere şi acceptare), care îi vor motiva anumite comportamente.
Fiecare lecţie poate asigura funcţionarea optimă a circuitului:

cunoaştere valorizare acţiune responsabilitate

Educaţia civică se referă la însuşirea şi practicarea virtuţilor civice, a unui comportament

dezirabil din punct de vedere social. Însuşirea valorilor şi normelor civismului şi moralei
condiţionează însăşi prezenţa activă în societate a copiilor şi tinerilor, iar pedagogia profesată în
lecţiile şi activităţile subsumate disciplinei educaţie civică este o pedagogie, o educaţie pentru
valori, ale cărei componente structurale sunt, în opinia lui Şt. Popenici (82, p. 183), următoarele:
 Educaţia pentru toleranţă, care constituie un suport curricular pentru tematica multietnică
şi multiculturală;
 Educarea comportamentului prosocial, care condiţionează sădirea şi operaţionalizarea
unor valori de genul activismului (implicarea în viaţa comunităţii), voluntariatului,
altruismului etc.;
 Rezolvarea conflictelor: activităţile se bazează pe exerciţiul asumării de rol şi jocul de
rol; prin aceste practici elevul îşi asumă un rol al unui caracter real sau ficţional şi trăieşte
experienţe noi, care-i devin familiare;
 Prezentarea şi discutarea responsabilităţilor de ordin social şi moral. Ele permit elevilor
(copiilor) aflarea drepturilor şi responsabilităţilor pe care le au ca cetăţeni şi ca membri
activi ai societăţii;
 Alfabetizarea politică, prin care se dobândesc cunoştinţe cu privire la instituţiile statului
şi funcţionarea lor şi cu privire la drepturile şi îndatoririle în calitate de cetăţeni.

c. Interdisciplinaritatea.
Afirmând îndreptăţit că învăţământul preşcolar şi şcolaritatea de vârstă mică se află la
baza procesului dinamic desfăşurat pe mai multe coordonate (structură organizatorică, conţinutul
instruirii, pregătirea iniţială, perfecţionarea educatorului şi învăţătorului) şi subliniind că reforma
învăţământului românesc angajează transformări atât pe verticală (vizând asigurarea continuităţii

6
între treptele de învăţământ), cât şi pe orizontală (conceperea conţinuturilor într-o perspectivă
intra-, inter- şi transdisdisciplinară), cu referire la interdisciplinaritate, pedagogul francez Louis
Cros sesizează un atribut caracteristic demersurilor didactice de tipul celor practicate în interiorul
disciplinei de care ne ocupăm atunci când consideră că “aportul la cultura generală a fiecărei
discipline se exprimă nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce are comun, generalizator,
transferabil de la un domeniu la altul, iar această perspectivă asigură aspectul activ şi formativ de
dirijare a învăţării” (45, p.76), lăsând loc pentru dialog, în care sunt implicate atât conţinuturile,
cât şi căile de modernizare a strategiilor didactice în procesul de învăţare.
d. Multidisciplinaritatea
În câmpul acestei discipline de studiu intervin concepte, principii, legităţi, concluzii,
analize, puncte de vedere avansate de un mare număr de teorii şi ştiinţe socio-umane: filozofie,
drept, etică, sociologie, psihologie, psihosociologie, pedagogie etc., respectiv modele,
paradigme, metode, strategii propuse de acestea. Acest lucru, asigură pe de o parte, o mare
diversitate de informaţii, cunoştinţe, arii problematice, care răspund nevoii de noutate, de
explorare a unei realităţi sociale care-i ridică elevului numeroase întrebări. Pe de altă parte,
aceeaşi multidisciplinaritate îi solicită educatorului competenţe suplimentare în special sub
raportul autoperfecţionării ştiinţifice şi metodice și prospețimii informației.

Să ne reamintim...
Principalele repere care orientează didactica educației civice sunt:
- educaţia civică trebuie precedată de educaţia prin şi pentru valori;
- educaţia civică este un demers care începe de la vârste mici şi se continuă
pe tot parcursul vieţii şi pe toate traseele procesului de educaţie;
- ea se realizează la nivelul tuturor formelor educaţiei: formal, nonformal,
informal, periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular,
crosscurricular etc.;
- aceasta trebuie să ajute elevii să interiorizeze reperele care-i pot orienta
în distingerea binelui de rău şi pentru a obţine răspunsuri la întrebări
fundamentale de genul: „Cine doresc să devin?”, „Cum trebuie să-mi
trăiesc viaţa?” ş. a.
- pe această bază ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot găsi
soluţiile dilemelor morale şi pot alege comportamentele dezirabile.
- modul în care funcţionează şcoala şi relaţiile existente între membrii
comunităţii şcolare este bazat pe valori civice.
Principalele caracteristici ale educației civice decurg din calitatea sa de
disciplină de factură filozofică, respectiv de statutul său de disciplină socială sau
socio-umană, în câmpul căreia se întâlnesc sugestiile şi concluziile unui mare număr
de ştiinţe socio-umane:
a. nivel înalt de generalitate şi abstractizare, aceasta implicând și
continuitate formativă;
b. pronunţatul ei caracter axiologic, valoric;
c. interdisciplinaritatea;
d. multidisciplinaritatea.

Plecând de la elementele de mai sus, construiți un scurt eseu cu tema:

„ Dimensiunile interdisciplinare ale didacticii educației civice”

7
 M1.U1.4. Scurt istoric al predării disciplinei “Educaţie civică” în ţara
noastră.

Se poate vorbi despre un aspect de continuitate a prezenţei unei asemenea discipline de învăţământ în aria
curriculară, a şcolii româneşti în ultima sută de ani? Indiscutabil da, iar această prezenţă o putem surprinde atât sub
aspect cantitativ, cât şi calitativ, în fiecare din etapele demne de luat în considerare printr-o astfel de analiză.
Literatura de specialitate preferă considerarea a trei etape în predarea educaţiei civice în secolul trecut şi în acest
început de nou secol (76, p. 5-11), care, dincolo de diferenţe şi distorsiuni explicabile istoric, constituie un
“continuum” al preocupărilor de acest gen:
a) 1900 – 1944 b) 1944 – 1989 c) după 1989.
Fiecărei etape îi corespunde un anumit sistem de învăţământ şi fiecărui sistem de învăţământ un anumit tip
de educaţie civică, cu un anumit conţinut şi cu anumite obiective.
a) Etapa 1900 – 1944, în care progresul şcolii româneşti este semnificativ ilustrat de:
- extinderea reţelei şcolare de toate gradele
- realizarea de construcţii destinate învăţământului
- creşterea numărului de cadre didactice
- dezvoltarea învăţământului particular
- extensia duratei de şcolarizare
- accentuarea caracterului practic – realist al învăţământului prin crearea la diferite nivele, ale unor
cicluri de învăţământ de genul celui “supraprimar” meşteşugăresc, sau liceelor agricole.
Caracteristicile sistemului de învăţământ au influenţat modul în care era predată educaţia civică şi locul
ocupat printre celelalte discipline. Acest rol poate fi considerat deosebit de important, de vreme ce îi era rezervată
aceeaşi atenţie şi importanţă ca şi scrierii, citirii şi aritmeticii (în învăţământul primar).
Caracterul moderat descentralizat al sistemului de învăţământ a permis existenţa unei tematici diferite,
adaptate specificului local şi tipurilor de unităţi şcolare.
Programele şi manualele se diferenţiau în funcţie de ciclul de învăţământ (primar sau secundar), precum şi
în funcţie de tipurile de şcoli (în învăţământul secundar). Existau chiar manuale diferite de educaţie civică pentru
fete şi pentru băieţi! La ciclurile secundare existau mai multe manuale de educaţie civică, din care putem
exemplifica:
- “Curs de instrucţie civică, drept administrativ şi economie politică pentru şcolile de ucenici” editat în
1924.
- Ion Gărănescu: “Manual de instrucţie moral-civică pentru şcolile secundare”, editat în 1928.
- Al. Buiu: “Manual de educaţie civică şi legislaţie muncitorească pentru cursurile profesionale de toate
categoriile” – 1937.
- Al. Giuglea: “Instrucţia civică pentru clasa a IV-a meserii şi clasa a VI-a tehnică” – 1938.
- Ion Teişanu: “Instrucţie civică pentru clasa a IV-a a gimnaziilor şi liceelor industriale”.
- Ion Rotaru, Gh. Popescu: “Educaţia civică şi legislaţia muncitorească” – 1942.
b) Etapa 1944 – 1989
Această etapă a avut caracteristici contradictorii, alternând perioade de închistare şi subordine politică
excesivă a învăţământului şi culturii, cu perioade de relativă deschidere şi liberalizare (1965 – 1978). De asemenea,
alături de caracteristici pozitive, cum ar fi gratuitatea şi caracterul de masă al învăţământului, încadrarea şcolilor cu
cadre didactice cu pregătire corespunzătoare, extinderea duratei învăţământului obligatoriu, integrarea
învăţământului cu cercetarea şi producţia, s-au manifestat o serie de evoluţii negative, cum ar fi centralizarea
excesivă (programe şi manuale unice pentru fiecare disciplină), subordonarea ideologică a sistemului disciplinelor
socio-umane, caracter excesiv teoretic-abstract al predării acestor discipline, în rândul cărora au figurat şi două
discipline vizând educaţia civică (“Constituţia R.S.R.” la ciclul gimnazial şi “Cunoştinţe social-politice” la liceu şi
şcoală profesională) alături de celelalte discipline socio-umane (Economie politică, Filosofie).
Se susţine pe bună dreptate (76, p.8) că “prin studierea acestor discipline se urmărea nu formarea de
cetăţeni care să participe activ la viaţa societăţii, ci formarea de (…) executanţi docili ai politicii P.C.R.”
Înţelesul noţiunii de “democraţie” era grav falsificat, între imaginea prezentată şi imaginea reală a vieţii
sociale, existând flagrante contradicţii: se susţinea că România este una din ţările cu cele mai înalte rate de creştere a
productivităţii muncii, trecându-se sub tăcere nivelul absolut scăzut al acesteia; se vorbea despre creşterea şi
dezvoltarea economică a ţării în etapa societăţii socialiste multilateral dezvoltate, în dispreţul realităţii care
demonstra contrariul; se afirma dreptul de gândire şi exprimare al cetăţenilor, dar în acelaşi timp erau combătute
manifestările de liberă-cugetare; se afirma calitatea omului de “valoare supremă”, în condiţiile unor practici etatiste
excesive şi a cultului personalităţii cuplului conducător.

8
 Aceste discipline aveau, de asemenea, un caracter predominant expozitiv şi informativ, abstract şi teoretic,
întrucât “apelul la realitatea cotidiană, la analiza fenomenelor economico-sociale erau imposibile dacă profesorul îşi
propunea să respecte programa şi litera cărţii şi, în acelaşi timp, să dea explicaţii ştiinţifice realităţii existente.
Ar fi cu totul greşit însă, să se considere că oamenii şcolii s-au complăcut în totalitate în acest climat. Au
existat numeroşi dascăli care s-au străduit, în condiţii dificile şi riscante, să sădească în minţile elevilor valorile
democraţiei autentice, ca o formă sui generis de dizidenţă.
c) Etapa după 1989
Această etapă a fost profund marcată de evoluţiile prodemocratice ale ţării noastre, pe care învăţământul nu
s-a mulţumit doar să le reflecte, ci, într-o bună măsură le-a devansat şi potenţat.
Nu este deloc întâmplător faptul că reforma învăţământului a început cu domeniul ştiinţelor socio-umane,
prin depolitizarea şi dezideologizarea lor, prin restructurarea sistemului de discipline şi prin orientarea lor
consecventă spre valorile umanismului şi democraţiei. Un element de noutate absolută l-a constituit introducerea în
planurile de învăţământ ale unităţilor din învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial a unor discipline vizând
formarea şi dezvoltarea comportamentului civic al preşcolarilor şi elevilor: “Educaţie civică” şi “Cultură civică”.
Elaborarea programelor şi manualelor (pentru a favoriza diversitatea au fost lansate şi manuale – alternativă) a
urmărit împletirea experienţei didactice româneşti cu experienţa occidentală în acest domeniu, fiind orientată nu
numai pe obiectivele cognitive, ci şi mai ales pe unele formative, educaţionale, vizând formarea gândirii logic-
critice a educabililor şi variate atitudini şi competenţe moral - civice.
Finalitatea acestei discipline o constituie prezentarea şi însuşirea valorilor democraţiei, a instituţiilor care le
asigură funcţionalitatea, a principiilor pe care se sprijină participarea activă şi responsabilă a cetăţenilor
la viaţa societăţii democratice.

3. Educaţia pentru valorile civismului (formarea caracterului şi comportamentului

civic)

Într-o carte consacrată pedagogiilor alternative contemporane se arată că „principalele

probleme ale filosofiei şi existenţei sociale contemporane sunt corelate cu moralitatea sau cu
domeniul valorilor etice” (91, pp. 159-160), întrucât trecerea de la societatea postindustrială la
era informaţională este marcată de convulsii şi rupturi care fac extrem de urgentă şi extrem de
importantă realizarea unui acord între dezvoltarea tehnologică şi existenţa socială (ameninţate de
fenomene de anomie şi derivă axiologică) cu domeniul valorilor umane.
Discuţia publică asupra creşterii violenţei şi criminalităţii juvenile pune cu acuitate
problema responsabilităţii şcolii faţă de investiţiile în domeniul educaţiei pentru valori. Acest
palier al educaţiei este, de altfel, regăsit sub diferite titulaturi şi în sistemele de învăţământ
occidentale: „character education”, „values inculcation”, „citizenship education”. Dar în prea
multe locuri din lume el este în mare măsură încă ignorat, sau cel puţin subestimat atât de către
şcoală, cât şi de către familie sau de către comunitate, fiind în multe cazuri cedat televiziunii şi
cinematografiei care propun deseori modele cel puţin discutabile, dacă nu chiar periculoase din
punctul de vedere al mesajelor pe care le transmit. „Televiziunea şi cinematografia sunt instituţii
sociale care îşi datorează succesul educativ evident (deseori neintenţionat şi iresponsabil),
activării imaginaţiei individuale într-un spaţiu imaginar structurat, coerent şi atractiv.” (idem,
p.161). O asemenea abordare, sau greşită, sau insuficientă devine un „aspect fierbinte” al
educaţiei publice contemporane, care generează întrebări cu privire la perspectivele de realizare
a unei autentice educaţii pentru şi prin valori:
 Problema valorilor şi a fundamentelor etice rămâne un spaţiu marcat de eticheta
comodă conform căreia aceasta reprezintă un domeniu al preocupărilor filozofice
separate în prea mare măsură de realitatea cotidiană, practic un lux inutil; este
invocat, în acest sens, exemplul simpozionului „Copiii şi agresivitatea”, organizat
în 15-16 martie 2000 de Parlamentul României, care nu a beneficiat de nici un fel
de studii şi analize statistice, rămânând un simplu prilej oarecare de discuţii
aproximative (ibidem);
 Este evident fenomenul de dezorientare în privinţa valorilor, în special pentru
segmentul de vârstă specific populaţiei şcolare;

9
  Şcoala este departe de a fi în măsură (fie ca expresie a lipsei resurselor, fie a
lipsei voinţei sau competenţei), să propună modele etice viabile, astfel încât elevii
devin un segment social dominat de un accentuat relativism moral;
 Se manifestă un fenomen de marginalizare a dimensiunii educative a procesului
de învăţământ;
 Presiunea economică generată de scăderea nivelului de trai şi deteriorarea gravă a
calităţii vieţii majorităţii membrilor societăţii sunt şi ele fenomene care
accentuează declinul moralităţii, afectează educaţia în şcoală, ca şi în familie;
 Este resimţită lipsa de implicare a familiilor şi comunităţii în preocupările şcolii.
Conform unor autori (93, p.12), în prezent educaţia civică rămâne
lacunară deoarece:
- nu există o politică coerentă în domeniu la nivel naţional;
- şcoala însăşi nu are scopuri strategice în acest sens;
- se realizează punctual, dar lipsesc activităţile de amploare;
- rareori se reflectează/se evaluează asupra activităţilor de educaţie civică;
- şcolile nu au practici şi procedee democratice;
- vocea elevilor în şcoli este aproape inexistentă sau de faţadă;
- în lecţiile de la clasă predomină metodele tradiţionale;
- profesorul nu are un demers didactic adecvat care să conducă la dezvoltarea de
abilităţi şi de atitudini de buni cetăţeni.

În opinia aceloraşi autori , eficientizarea demersurilor de educaţie

civică presupune o serie de schimbări (idem, p.13):
 Schimbări la nivelul profesorului (atitudini, metode, lucru în echipă, noi roluri etc.);
 Schimbări în climatul şcolii (democratizarea şcolii, relaţii de respect şi cooperare etc.);
 Încurajarea participării elevilor (consiliul elevilor, negocierea regulilor, întâlniri
regulate, responsabilităţi etc.);
 Organizarea de acţiuni extraclasă (prin efort interdisciplinar şi care vizează participarea
elevilor, educaţia în afara şcolaii, implicare în viaţa comunităţii, experienţe de muncă
etc.);
 Iniţierea unor abordări crosscuriculare (comunitate profesională, ţinta strategică în
planul de dezvoltare etc.);
 Practicarea unui management participativ (implicarea tuturor membrilor comunităţii
şcolare în luarea deciziilor).

Formarea unei atitudini de preţuire a valorilor umaniste şi democratice, care să dezvolte

adeziunea liberă faţă de ele şi să inspire comportamente prosociale, tolerante, impune cu
necesitate programe educaţionale care să neutralizeze fenomenele de relativism moral
excesiv, de confuzie axiologică şi disoluţie, pe care mulţi analişti ai societăţii actuale le
subsumează paradigmei postmodernităţii. Drept urmare:
- educaţia civică trebuie precedată de educaţia prin şi pentru valori;
- educaţia civică este un demers care începe de la vârste mici şi se continuă pe tot
parcursul vieţii şi pe toate traseele procesului de educaţie;
- ea se realizează la nivelul tuturor formelor educaţiei: formal, nonformal, informal,
periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular, crosscurricular etc.;
- aceasta trebuie să ajute elevii să interiorizeze reperele care-i pot orienta în distingerea
binelui de rău şi pentru a obţine răspunsuri la întrebări fundamentale de genul: „Cine
doresc să devin?”, „Cum trebuie să-mi trăiesc viaţa?” ş. a.
- pe această bază ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot găsi soluţiile
dilemelor morale şi pot alege comportamentele dezirabile.
- modul în care funcţionează şcoala şi relaţiile existente între membrii comunităţii
şcolare este bazat pe valori civice.

10
- întreg acest proces trebuie raportat la experiențele de calitate oferite de predarea și
diseminarea civismulu în țări cu îndelungată tradiție de viață democratică.

Exemple
Iată cum îşi formulează Şcoala primară de Vest din Peterborough
(Anglia) misiunea sa educativă (apud 15, pp. 20-21):
 Recunoaştem că educaţia este un proces permanent şi
încurajăm atât copiii, cât şi adulţii să-şi realizeze potenţialul şi
să aspire la excelenţă.
 Revizuim periodic metodica predării disciplinelor, pentru a
menţine şi dezvolta cele mai înalte oportunităţi de învăţare
pentru toţi copiii.
 Considerăm că fiecare individ este deosebit, de aceea ne facem
timp să ascultăm şi să promovăm respectul reciproc.
 Apreciem eforturile şi realizările tuturor.
 Fiind o comunitate multiculturală, avem ocazii unice să ne
respectăm şi să înţelegem culturile, credinţele şi opiniile
diferite de ale noastre.
 Îi considerăm pe părinţi parteneri egali în procesul educativ şi
căutăm în mod activ căi de optimizare a colaborării noastre.
 Suntem angajaţi în educarea la copii a preocupărilor şi
respectului faţăde şcoală, performanţa proprie şi comunitatea
mai largă.
 Valorizăm rolul noastru în comunitate de facilitare a întâlnirii
oamenilor şi, pe această cale, de îmbogăţire a vieţii lor de
familie.

Printre modalităţile de ameliorare-optimizare a educaţiei civice în şcoală

(care rămâne, în ansamblul instituţiilor şi organizaţiilor cu funcţii educative,
instituţia cu rolul cel mai important în acest demers), pot fi utilizate două
tipuri de analiză înrudite (apud 15, p. 20):
 Analiza SWOT (Strenghts – puncte tari, Weaknesses – puncte
slabe, Opportunities – oportunităţi, Threats - ameninţări). Punctele
tari şi cele slabe se referă la interiorul organizaţiei, iar
oportunităţile şi ameninţările se referă la exteriorul organizaţiei.
(conform 93, p.13).
 Analiza SOCC (Strenghts – puncte tari, Opportunities –
oportunităţi, Changes to Consider – schimbări de efectuat),
respectiv elaborarea unui plan de acţiune pe trei ani care să
cuprindă:
 termene şi strategii;
 persoane (grupuri) responsabile pentru diverse campanii;
 prevederi bugetare;
 evaluarea strategiilor;
 activităţi concrete pentru profesori, părinţi şi elevi.

11
 Să ne reamintim...
Eficientizarea demersurilor de educaţie civică presupune o serie de schimbări :
 Schimbări la nivelul profesorului (atitudini, metode, lucru în echipă, noi
roluri etc.);
 Schimbări în climatul şcolii (democratizarea şcolii, relaţii de respect şi
cooperare etc.);
 Încurajarea participării elevilor (consiliul elevilor, negocierea regulilor,
întâlniri regulate, responsabilităţi etc.);
 Organizarea de acţiuni extraclasă (prin efort interdisciplinar şi care vizează
participarea elevilor, educaţia în afara şcolii cu implicare în viaţa comunităţii,
experienţe de muncă etc.);
 Iniţierea unor abordări crosscuriculare (comunitate profesională, ţinta
strategică în planul de dezvoltare etc.);
 Practicarea unui management participativ (implicarea tuturor membrilor
comunităţii şcolare în luarea deciziilor).

Alegeți una dintre direcțiile exemplificate mai sus și formulați la nivelul acesteia 3
propuneri concrete de schimbare care considerați că merită implementate.

M1.U1.7. Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Care dintre particularitățile disciplinei Educație civică aduce în prim plan necesitatea
alfabetizării politice și cetățenești a elevilor ?
a) nivel înalt de generalizare și c) multidisciplinaritate
abstractizare
b) caracter axiologic, valoric d) interdisciplinaritate

2.Care este aprecierea istoricilor cu privire la importanța acordată în școlile din Romănia
perioadei interbelice educației civice?
a) nu i se acorda nici o atenție c) i se acorda o atenție
destul de mare
b) i se acorda o atenție minoră d) i se acorda o atenție la
fel de mare ca și scrierii,
citirii și aritmeticii
3. Care este în prezent cel mai redutabil concurent al școlii în educarea copiilor și tinerilor, care
exercită și o serie de influențe negative asupra comportamentului acestora ?
a) cinematograful c) peer-grupul
b) televiziunea d) familia
4. Abordările crosscurriculare în domeniul educației civice presupun:
a) rolul central al disciplinei Educație c) angajarea în mod deosebit a
civică dsiciplinelor umaniste și sociale

12
b) conlucrarea tuturor cadrelor d) rolul central al dirigenției și activităților
didactice și a tuturor disciplinelor extracurriculare

5. Educația prin și pentru valori trebuie :

a) să urmeze educației civice c) să preceadă educația
civică
b)să fie simultană cu educația d) nu contează ordinea
civică temporală a celor două

6. Educația civică trebuie să se realizeze:

a) la vârste mici c) la vărste adulte
b) în adolescență d) pe parcursul întregii vieți

7. Educația civică este angajată:

a) La nivelul tuturor formelor educației c) numai la nivel curricular și
crosscurricular
b) Numai la nivel formal d) la nivel formal și informal

8. Elevul este invitat în lecțiile de educație civică să adere la anumite valori pentru că
acestea:

a) îi vor crea confort c) îi vor motiva comportamentele

psihoafectiv responsabile
b) îi vor oferi diferite avantaje d) îi vor furniza scuze pentru neîndeplinirea
școlare sau sociale unor obligații

Temă de control
Construiți o metaforă pentru obiectul didacticii educației civice și argumentați
valoarea ei în surprinderea valențelor majore ale acestei discipline pedagogice

Unitatea de învăţare M1.U2. „Actorii” scenei didactice - față în față

cu disciplinele socio - umane
Cuprins
M1.U2.1. Introducere.....................................................................................................14
M1.U2.2. Obiectivele unităţii de învăţare...................................................................... 14
M1.U2.3. Elevul – o prezență activă pe traseele enculturației........................................15

13
 M1.U2.4. Profesorul – între charismă și competență didactică.....................................31
M1.U2.5. Rezumat.........................................................................................................48
M1.U1.6. Test de evaluare a cunoştinţelor....................................................................49

M1.U2.1. Introducere
Numărul „actorilor” care populează „scena” vieții școlare este foarte mare, din
rândul lor nelipsind, alături de elevi și profesori, managerii școlari, părinții,
reprezentanții comunității, ai administrației centrale și locale, personalul tehnic și
administrativ etc.
Totuși, prin importanța pe care o au în calitate de „actori principali”,
didactica se oprește cu precădere la analiza personalității și activității elevului și
profesorului.

M1.U2.2. Obiectivele unităţii de învăţare

Această unitate de învăţare îşi propune ca obiectiv principal prezentarea
procesului interactiv-educativ ca proces bipolar, care se desfăşoară antrenând în
egală măsură cele două entităţi – elev – educator – într-un câmp de acţiune
comună; principalele competențe vizate sunt:
- însușirea unor cunoștințe și abilități de a aprecia nivelul maturității
școlare a elevilor;
- cunoașterea principalelor teorii și contribuții privind ontogeneza
comportamentului social al copilului și dezvoltarea acestuia în
cadrul lecțiilor;
- experimentarea unor metode și tehnici de dezvoltare a asertivității,
sociabilităţii, a abilităţilor de comunicare, relaţionare şi cooperare
ale elevilor;
- capacitatea de expertiză a profilului de competență a cadrului
didactic și evaluarea (autoevaluarea ( acestuia;
- experimentarea unor metode și tehnici de autodezvoltare a
asertivității, sociabilităţii, a abilităţilor de comunicare, relaţionare şi
cooperare ale profesorului.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

M1.U2.3.. Elevul – o prezență activă pe traseele socializării și enculturației

M1.U2.3.1. Predarea centrată pe elev – condiţie şi teren formativ al educației.

Majoritatea pedagogilor contemporani, preocupaţi de asigurarea eficienţei reale a acţiunii

instructiv-educative, consideră că perspectiva aşezării elevului în centrul interesului pedagogic
este strâns legat de eliminarea caracterului artificial al ambianţei şcolare (ceea ce înseamnă

14
renunţarea la izolarea pedagogică, cât şi la autoritarismul didactogen şi înlocuirea lor cu
“selfgovernmentul” şi cu o pedagogie a integrării sociale şi a schimbării.
Afirmând că “oamenii îşi cresc copiii nu pentru şcoală, ci pentru viaţă “(4, p.19) şi că “a-l
înarma bine pe om pentru a-i permite să trăiască într-un univers în acceleraţie înseamnă a-i da, o
dată cu cunoştinţele indispensabile, entuziasm, luciditate şi curaj” (idem, p.52), Gaston Berger se
adresa elevilor şi studenţilor astfel (idem, p. 15-16): “Şcoala e utilă nu numai ca să ne înveţe ce
să facem; ea e indispensabilă ca să ne înveţe să existăm şi, în primul rând, să ne dea gustul şi
dragostea pentru libertate, fără de care nu se poate vorbi de o existenţă autentică. Pentru această
libertate vrem noi să vă formăm, iubiţi tineri. Nu vă cerem să ascultaţi pasiv consemnele al căror
sens vă scapă, vrem să vă dăm posibilitatea să alegeţi şi să hotărâţi voi înşivă, în cunoştinţă de
cauză. Elevul care a înţeles un raţionament cedează nu în faţa autorităţii profesorului său, ci în
faţa evidenţei adevărului. Nu vrem să repetaţi formulele noastre, ci să vă serviţi de ele pentru a
ajunge la adevăruri pe care noi nu le-am descoperit încă. Noi dorim pentru voi înflorirea deplină
– nu repetarea.”
Privitor la caracterul artificial al “izolării pedagogice”, Roger Cousinet (19, p. 203-215)
sublinia că acesta este favorizat de autoritarismul pedagogic şi generează autoritarism pedagogic.
Deplângând situaţia că cea mai mare parte dintre educatori consideră şi acum ca o condiţie
indispensabilă a acţiunii de educare, adică a propriei lor acţiuni, izolarea discipolului, atât în
familie cât şi la şcoală, el afirma că desigur, nu i se interzice copilului să se joace în sânul
familiei lui, cu fraţii şi surorile, iar elevului, la şcoală, să aibă o viaţă socială cu camarazii săi;
dar această autorizaţie nu este valabilă decât în pauzele acţiunii de educare, în afara aceste
acţiuni, în jocurile nesupravegheate de părinţi, în timpul recreaţilor, în cursul cărora profesorul
stă deoparte şi nu exercită decât o supraveghere foarte discretă. Dar îndată ce copilul reintră în
situaţia de educare şi mai ales în situaţia şcolară în interesul clasei, aceste relaţii sociale sunt
imediat întrerupte şi elevul se găseşte singur în faţa profesorului, izolat de ceilalţi printr-un întreg
sistem disciplinar şi o aşezare în bănci care-i interzice ajutorul reciproc, sub forma de ajutor sau
de un apel la ajutor, care merg până la a-l împiedica chiar, în măsura posibilului, să-şi dea seama
de prezenţa camarazilor ca atare. Un elev care spune lecţia, care răspunde la o întrebare, nu o
face pentru ca să profite şi camarazii săi de aceasta (ceea ce ar părea totuşi, foarte legitim). El
recită şi răspunde profesorului, pentru profesor, şi cât o face, este exact ca şi cum ar fi singur în
clasă, ignorându-şi colegii şi fiind ignorat de ei. Este ca şi cum ar fi scos din comunitate, din
viaţa socială, pentru a fi reintrodus în situaţia pedagogică şi această scoatere este continuă,
pentru că efectul ei se întinde la recitarea lecţiilor, la întrebări, la exerciţiile scrise, şi este
menţinută (…) prin disciplină şi autoritatea profesorului.
Pentru René Hubert (49, p. 560), metodele active de cultură morală se întâlnesc cu
metodele active de cultură intelectuală şi de muncă în grupuri pe care le completează în munca în
grup, copilul percepe direct eficienţa colectivului de lucru.
Prin self-government el percepe în acelaşi fel autoritatea pe care colectivul o exercită
asupra lui şi chiar în conţtiinţa lui, pentru că această autoritate există în subiect de vreme ce el s-a
încorporat voluntar în grup.
Trebuie să stăruim asupra transformărilor pe care practica “self-government”-ului le
impune sentimentului de responsabilitate personală, pe de o parte şi sentimentului de justiţie, pe
de altă parte.
În copilul supus regimului de autoritarism moral sentimentul responsabilităţii devine
repede sentimentul celui ce se simte într-un fel oarecare strivit fără milă: copilului îi sunt
imputate ca nişte crime acte care depăşesc înţelegerea lui, urmate de consecinţe ce depăşesc
efectele lor normale. Negreşit, uneori reuşim să-i insuflăm un fel de repulsie profundă faţă de
aceste acte, un fel de spaimă religioasă. Dar această impresie nu poate evita un apăsător complex
de inferioritate, care aduce grave prejudicii dezvoltării sale morale ulterioare. “Self-
government”-ul, dimpotrivă, nu trezeşte în el decât două forme de responsabilitate, conexe de
altfel, deoarece ele ţin, şi una şi alta, de integrarea sa într-un grup alcătuit pe măsura lui: pe de o
parte, responsabilitatea faţă de grup pentru actele prin care el a contravenit regulilor acestuia, pe

15
de altă parte, participarea sa la responsabilitatea colectivă a grupului, când acesta a încălcat în
totalitate regulile pe care şi le-a stabilit sau angajamentele pe care şi le-a luat. Noţiunea de
responsabilitate evoluează astfel firesc.
Promotorii noii concepţii despre elevi şi clasele de elevi (aşa cum este ea expusă de G.
Monod (op. cit.) sunt toţi de acord să transforme clasa lor într-o mică democraţie cu o ordine
proprie, cu o conducere proprie şi, mai ales, cu un spirit propriu. Diverse răspunsuri privind
ornamentarea, curăţenia, aspectul general al sălii este bine să fie încredinţate unora dintre elevi,
care se pot aştepta la dezaprobări sau (mai ales) la elogiile colectivului. Nu este vorba numai de a
face dintr-o clasă o democraţie la scară redusă, ci de a face din ea un prototip al eventualei stări
sociale viitoare.
Una din tezele fundamentale pe care didactica modernă trebuie să se sprijine, priveşte
considerarea procesului interactiv-educativ ca “proces bipolar, care se desfăşoară antrenând în
egală măsură cele două entităţi – elev – educator – într-un câmp de acţiune comună, în care
energiile se consumă bilateral, într-un permanent efort de acomodare – asimilare” (4, p.100).
Există prejudecata că educatorul, în calitate de formator al elevului (preşcolarului) este
exclusiv un agent al unei schimbări – transformări, care impune adaptarea subiectului la
“comandamentele” curriculare în mod necondiţionat, fără a se ţine seama de modul specific şi
chiar conjunctural de raportare a acestuia la o acţiune în care el însuşi este partener. Şi chiar
partenerul cel mai important: beneficiarul. În acest caz poate fi subliniată ca o legitate a
activităţii educative adaptarea şcolii şi implicit a profesorului (institutorului, educatorului) la
elev, la vârsta şi activitatea sa. Acest lucru înseamnă, însă, a înlocui vechea concepţie a lui
“magister dixit” cu atitudinea nouă, modernă şi democratică a “descoperirii copilului”.
Învăţământul formativ înseamnă “a-i cultiva elevului gândirea, forţele creatoare, independenţa
acţiunilor, capacitatea de a-şi îmbogăţi identitatea, rămânând mereu el însuşi, trăind sentimentul
că este liber în activităţile prin care îşi serveşte societatea, în care trăieşte servindu-se pe sine”(49
p. 104). În aceeaşi lucrare, se afirmă, pe bună dreptate, că încorporarea psihologiei copilului în
didactică este o necesitate vitală şi ea a dat o nouă direcţie practicii educative, care devine
centrată pe elev (desigur şi pe grupul de elevi), care se deplasează de pe predare pe organizarea
învăţării, de pe informare pe formare, astfel încât cunoştinţele să se transforme în mult mai mult
şi anume în fapte de conştiinţă pentru elev. Se ridică întrebarea: răspunde o asemenea concepţie
despre învăţare – predare unor nevoi reale ale elevilor? El este copt, format, apt pentru un
asemenea tip de cunoaştere. Aceeaşi psihologie (care încorporează şi cuceririle psihologiei
vârstelor, psihologiei şcolare etc.) ne asigură de predispoziţia la succes a unei astfel de pedagogii
în raport cu un obiect, care de la cele mai fragede vârste, este înzestrat cu o vie curiozitate nativă
şi o extraordinară deschidere pentru formarea unor interese de factură diversă.

Diagrama lui Bernat, prezintă foarte sugestiv ansamblul factorilor psihologici care
condiţionează reuşita şcolară – şi care pot fi văzuţi ca veritabile variabile ale “maturităţii
şcolare”.

16
 Fig. nr. 2 Diagrama lui Bernat (1961): Aspectele maturităţii şcolare
( apud E. Creţu, 23, p. 100)

Iar între aceşti numeroşi factori, se stabilesc complexe raporturi de intercondiţionare şi

ierarhizări de genul celor care l-au condus pe Réné Hubert, la “principiile ierarhiei funcţiilor
conştiinţei”, iar pe Gustave Monod la aşa-zisa “republică a scopurilor”.

Exemple

Pentru Réné Hubert (49, p. 219 – 220), existenţa se desfăşoară pe trei planuri
diferite, unde îşi găsesc aplicarea principiile ştiinţei pedagogice: planul fizic,
planul social, şi planul conştiinţei. Într-o educaţie care îşi atinge scopul se poate
vorbi despre trei priorităţi:
a) prioritatea conştiinţei
b) prioritatea afectivităţii
c) prioritatea filozofiei.
a) Această prioritate se exprimă prin faptul că subiectul acţiunii
educative se cunoaşte atât ca obiect, cât şi ca subiect; ca obiect, el se
cunoaşte ca ceea ce este; ca subiect, în activitatea depusă pentru
realizarea a ceea ce tinde să fie, în unitatea “eului" său, cu “persoana”
sa, în procesul integrării într-o “societate a conştiinţelor”.
b) Integrarea implică nu numai ştiinţa şi moralitatea ei ci, mai ales,
aptitudinea de a simţi frumuseţea lucrurilor şi a fiinţelor, dragostea şi
un sentiment pe care Réné Hubert îl numeşte “pietate”, dar care nu
este legat de o anumită religie, ci reprezintă “recunoştinţa pe care o
păstrăm lucrurilor deoarece ele arată prin frumuseţea lor că ştiu să fie
favorabile aspiraţiilor conştiinţei şi, totodată datoria pe care o avem de
a răspunde printr-un ataşament la fel de puternic acestei prietenii
dovedite de celelalte existenţe şi aspiraţiilor care se manifestă în ele”.
De aici, importanţa afectivităţii în formarea caracterului.
c) Cultivarea însuşirilor corpului, socializarea, profesionalizarea,
educaţia intelectuală şi estetică (aceasta fiind succesiv artistică,

17
 filozofică şi religioasă) sunt examinate în perspectiva scopurilor
esenţiale ale existenţei. Acţiunea lor armonioasă trebuie să tindă la
dezvoltarea individului, la acea conştientizare totală, necesară
înţelegerii universale. Prioritatea filozofiei în orice sistem pedagogic
este afirmată, categoric. Pedagogia este o parte a filozofiei. Ea este
punctul său de sosire şi de încheiere. Trebuie să dezvăluim progresiv
copilului pe omul în care el este chemat să se transforme.

Pe această bază, R. Hubert ajunge la concepţia unei pedagogii progresive

adaptate fiecărui stadiu de creştere a copilului şi în care i se rezervă afectivităţii
un rol important.
Astfe, funcţiile conştiinţei sunt dispuse ierarhic, reieşind un model al
funcţiilor conştiinţei construit într-un mod asemănător piramidei trebuinţelor a lui
Maslow:

Inferior
CONSERVAREA VIEŢII (FUNCŢIA FIZICĂ)

FUNCŢIILE CULTIVAREA INTELECTULUI

CONŞTIINŢEI

ACŢIUNEA ŞI VIAŢA MORALĂ

Superior
Această schiţă prefigurează perspectivele operei educative: aceasta nu
trebuie să ţintească atât la achiziţia bunurilor în sine – forţa fizică, cunoştinţele
ştiinţifice sau deprinderile morale – cât la stabilirea relaţiilor dintre mijloace şi
scopuri. În viziunea lui Hubert, ceea ce interesează în primul rând este formarea
sensibilităţii, energia, rectitudinea şi coordonarea tendinţelor afective, a calităţilor
profunde ale fiinţei, deci mai puţin aptitudinile fizice şi mai mult sentimentul
vieţii, mai puţin cunoştinţele ştiinţifice şi mai mult sentimentul ştiinţei, mai puţin
bunele deprinderi şi mai mult sentimentul moralităţii. Prin lucruri trebuie să
ajungem la sufletul care susţine aceste lucruri şi care face din ele valori pentru o
conştiinţă. Pentru că se sprijină pe o filozofie a spiritului, educaţia trebuie să
maturizeze în suflet un sistem de valori, care îi unesc cu adevărat.

Exemple
Într-un mod foarte asemănător abordează problema grijii faţă de cel educat, G.
Monod când vorbeşte despre “republica scopurilor”. Republica aceasta este un
cadru social în care fiecare om este considerat ca un scop, adică o valoare de sine.
În acest caz instrucţia tehnică trebuie îmbinată cu o formare umanistă. Astfel, în
cursul formării sale pentru ştiinţă, el trebuie să devină simultan o conştiinţă,
căreia trebuie să i se ofere viziunea de ansamblu şi prin urmare i se va arăta
contribuţia pe care o va aduce întregului.

Formulați o opinie personală asupra raportului dintre problema grijii față de cel
educat și problema maturității școlare a elevului.

18
 M1.U2.3.2. Traseele socializării (enculturației) elevilor

Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltării morale în copilărie şi adolescenţă aparţin lui
J. Piaget, L. Kohlberg, E. H. Erikson ş.a.:

Exemple: Kohlberg și „dilema lui Heinz”.

“Undeva, în Europa, o femeie este atinsă de o fomă rară de cancer şi riscă moartea.
Nu există decât un singur medicament care o poate salva. Este o formă de radium pe
care a descoperit-o un farmacist, dar pe care o vinde de zece ori mai scump decât
preţul real de fabricaţie. Medicamentul face 200$, iar el cere 2000$. Heinz, soţul
femeii bolnave, a încercat să strângă suma împrumutându-se de la prieteni, dar nu a
obţinut decât 1000$. Îi cere farmacistului să-i dea medicamentul la jumătate de preţ,
pe loc –timpul fiind extrem de preţios pentru soţia sa- urmând să-i achite restul
ulterior. Farmacistul îl refuză. Disperat, Heinz intră în timpul nopţii în farmacie prin
efracţie şi fură medicamentul.”
După prezentarea povestioarei, copiilor li se va putea cere să răspundă la o
serie de întrebări: 1.A făcut bine Heinz furând medicamentul?; 2.Ce s-ar fi întâmplat
dacă lui Heinz nu i-ar fi păsat de soţia sa?; 3.Acest fapt ar fi schimbat ceva?; 4. Dacă
persoana în suferinţă i-ar fi fost străină, ar mai fi trebuit să fure medicamentul?
Autoarea oferă următoarele elemente pentru interpretarea răspunsurilor oferite de
diferite grupuri de copii de vârste diferite, sau aparţinând unor culturi/spaţii socio-
culturale diferite în cotextul concepţiei lui Kohlberg asupra nivelurilor şi stadiilor
moralităţii infantile. Kohlberg a fost interesat în special de raţionamentul moral al
“filosofului moral”care este copilul şi nu de conduita sa morală. Iată răspunsurile
integrate în schema stadiilor comportamentului moral care-ipoartă numele:

NIVELURI STADII EXEMPLE PRINCIPA-

DE LUL
RĂSPUNS REPER
LA
DILEMA
LUI HEINZ
I.Moralitatea 1.Stadiul  Trebu- PEDEAPSA
preconvenţională(premoralitate moralităţii ia s-o (RECOMPEN-
salveze ca să-l SA,
a) ascultării şi pedepsească pe BENEFICIUL)
 Autoritatea directoare supunerii farmacist
este exterioară  Cei mari  Nu
(Tipică înainte de 10 ani, şi regulile trebuia
dar şi la unii adolescenţi lor trebuie să fure căci acum
o să ajungă la
sau adulţi). ascultaţi închisoare, fiind
( Ce se pedepsit
pedepseşte e  Dacă n-
rău,ce nu, nu!) o
salva îl
pedepseau apoi
părinţii lui
 L-ar fi
pedepsit
Dumnezeu dacă
o lăsa să moară

19
 2.Stadiul  Trebui BENEFICIUL,
hedonismului (RECOMPEN-
a să-i
SA),
instrumental naiv salveze viaţa EVITAREA
 Este util pentru că PEDEPSEI)
să te porţi funerariile
în aşa fel sunt tare
încât să scumpe
eviţi (Taiwan)
pedeapsa  Trebui
(Ce se pedepseşte a să
e rău, ce se fure ca să o
recompensează e salveze că
bun; altfel ar fi trăit
comportament în singur toată viaţa
(Porto Rico)
termenii
 A
“trocului”: dacă trebuit
te ajut, ce să fure ca s-o
câştig?) salveze că nu
mai avea cine
să-I facă
mâncare
(India)
II.Moralitatea convenţională 3.Stadiul  Dacă n- STATUTUL
 Criteriile de judecare se moralităţii ar ÎN GRUP,
fi salvat-o, cum
Deplasează de la consecinţele bunelor relaţii/ al s-ar mai fi uitat
ONOAREA
exterioare ale faptei spre “copilului bun” la familia lui ?
sistemul de norme. Ceea ce  Nevoia  Nu
grupul de de referinţă (familie, concordanţei cu trebuia să fure că
covârstnici, şcoală etc.) normele grupului acum n-o să-l
mai accepte
valorizează, contează prioritar. de apartenenţă prietenii lui.
Început de internalizare a imediată (familie,  El face
normelor autorităţii imediate. grup de vârstă). ceea ce orice soţ
(Tipică adolescenţei şi Este bun normal trebuia
frecventă la adulţi). comportamentul să facă.
care place
celorlalţi şi-l face
acceptat. Sunt
valorizate
încrederea,
loialitatea,
respectul.
Judecăţile
vizează şi
intenţionalitatea
faptelor.

20
 4. Stadiul  Trebuia DATORIA
moralităţii să FATA DE
o salveze, dar nu
ordinii şi datoriei să fure, pentru că
NORMĂ
 Atenţie nu e voie.
acordată  Ce ar fi
normelor să
autorităţii furăm toţi când
suntem
şi disperaţi?
raportare  Instituţi
necondiţi a
onată la căsătoriei îl
litera ei obliga să-şi
(necesitat salveze soţia.
e
acceptată
tip “Dura
lex, sed
lex!))

III. Moralitatea post- 5.Stadiul  Ei şi- CONTRACTU

convenţională sau autonomă. drepturilor au L
promis să fie SOCIAL,
 Criteriile de judecare se individuale şi al împreună toată ANGAJAMEN
bazează pe analiza şi raportarea contractului viaţa. TUL CIVIC
critică la normă. Propriile social  Nu a
convingeri şi sistemul  Acceptare făcut
individual de valori sunt cele a normei bine că a furat,
care filtrează sistemul normativ este făcută de pe dar era o situaţie
de viaţă şi de
general. Autoritatea care poziţii moarte.
ghidează judecata este internă, democratice.  Pentru
propriul eu. ( formă adultă, dar Raţionalitatea un
foarte rară). primează, ceea ce astfel de scop,
face ca norma să mijlocul (furtul)
este scuzabil.
fie înţeleasă ca un
 Legea
contract social, este
care nu se opune strâmbă dacă îi
valorilor permite
fundamentale farmacistului să
(viaţa, libertatea) sacrifice o viaţă.
şi, prin acord
comun, poate fi
schimbată. Există
raportare la
spiritul legii şi o
contextualizare, o
situaţionalizare a
comportamentelo
r.

21
 6. Stadiul  Dacă CONŞTIINŢ
principiilor nu A PROPRIE
individuale de încerca orice
conduită soluţie de
 Deşi are salvare, Heinz
la bază nu ar mai fi
principiile morale fost el însuşi.
generale, ceea ce Pentru el
este considerat orice viaţă
bun sau rău este contează
rezultatul unui enorm.
demers personal
bazat pe
convingeri, mai
puternic decât
orice presiune
externă. Este
consderată de
mulţi
“moralitatea
eroilor sau
sfinţilor”

Exemple

Stadiile evoluţiei morale după Piaget

Piaget, analizând cum înţeleg copiii regula, corectitudinea şi

incorectitudinea, intoleranţa, minciuna, înşelăciunea, eroarea, limita de toleranţă,
normele de sancţionare adoptate de adulţi, permisivitatea faţă de cei mai mici,
egali şi cei mai mari, ideea de justiţie, de egalitate faţă de evaluarea vinovăţiei, a
evidenţiat mecanismele diverse prin care se formează atitudinile copiilor şi
formele de evaluare prin punerea în acţiune a unor “acceptori morali”. Psihologul
elveţian a diferenţiat două tipuri de morală dezvoltate în educaţia copilului: una
rezultată din raporturi de constrângere, autoritarism, obligativităţi severe impuse
din exterior şi o morală rezultată din cooperare, în care majoritatea regulilor au la
bază sentimentul interiorizat al datoriei, bazat pe cooperare şi respect reciproc.
Interiorizarea valorilor morale parcurge conform concepţiei lui Piaget trei
stadii:
- stadiul moralei eteronome (morala ascultării) până la 7 – 8 ani;
- stadiul autonomiei morale de la 7 – 8 ani până la 12 ani, când elevul
este capabil să interiorizeze normele morale;
- .stadiul conştiinţei morale, între 12 – 18 ani, caracterizat prin formarea
22
 de convingeri, judecăţi şi idealuri morale:

Primul nivel, premoral, b) nivelul de moralitate, a) nivelul moralităţii

cuprinde: de conformitate şi de rol autoacceptate, care
- stadiul de orientare convenţional, care trece prin:
la pedeapsă şi de conţine: - stadiul acceptării
ajustare a ascultării; - stadiul “adaptării la regulilor sociale ca
- stadiul ţinerii în copilul bun” din mediul legi sociale generale
evidenţă a cultural (contractualitate
restricţiilor - stadiul moralităţii acceptată)
pregnante; menţinute prin - stadiul moralei ca
- stadiul autoritate. acceptanţă internă
hedonismului naiv.
Din analiza acestor stadii rezultă modul de trecere de la morala eteronomă
(prin interiorizarea valorilor morale) la morala autonomă.
La întrebarea: “De ce trebuie să ne comportăm moral şi să respectăm
reguli morale ?”, răspunsul parcurge şase stadii argumentative:
- respectăm regulile ca să evităm pedeapsa;
- ne comportăm pentru a obţine o recompensă;
- ca să evităm dezaprobarea altora;
- ca să evităm blamul celor îndreptăţiţi şi sentimentul de culpabilitate;
- ca să păstrăm respectul celor care apără interesele grupului;
- ca să evităm autoblamarea.
Vârsta, nivelul de inteligenţă, mediul familial şi şcolar, microgrupul de
apartenenţă sunt factori care contribuie la dezvoltarea morală.
Structurile atitudinal – valorice sunt în strânsă legătură cu cele afectiv –
motivaţionale (convingeri, sentimente, idealuri, aspiraţii, dorinţe, trebuinţe). Ele
sunt mobiluri interioare cu deosebită forţă activatoare. Cognitivul şi afectivul
sunt strâns împletite în determinarea şi condiţionarea comportamentului moral.
Dacă în primul stadiu (morala eteronomă) copilul execută prin imitaţie
ceea ce observă sau îi cer adulţii, în stadiul autonomiei morale el începe să
înţeleagă conţinutul normelor morale şi le interiorizează, iar în cel de-al treilea
stadiu convingerile, judecăţile şi sentimentele morale se dezvoltă şi se
stabilizează, conturându-se conştiinţa lui morală. În acest proces atitudinea
constituie o sursă de motivaţie, fiind definitorie pentru formarea caracterului,
întrucât ele desemnează poziţia persoanei faţă de anumite obiecte, evenimente,
fapte, situaţii, persoane, instituţii sociale, sisteme de acţiune etc”.
Practic, desfăşurarea acţiunii educative nu se poate rezuma doar la
informaţii şi cunoştinţe, ci sunt necesare şi o atmosferă afectivă favorabilă
derulării procesului de sensibilizare la valorile morale, civice, juridice, precum şi
angajarea preşcolarilor şi elevilor în acte manifeste şi elemente de ideo-
motricitate, apte să se transforme în deprinderi şi obişnuinţe.
Aceste consideraţii privind o evaluare cvasi-optimistă a “travling-ului”
acestui demers spre vârste tot mai mici (proporţional cu relativismul formării
structurilor cognitive şi valoric-atitudinale în timp şi spaţiu, condiţionat de o
multitudine de factori: plasticitate, situativitate, emergenţă creativă, explozia unor
fenomene de precocitate, tehnici de valorificare a unor potenţialităţi latente etc.),
sunt confirmate de specialiştii în psihologia vârstelor.

23
Încercați să realizați „travling-ul” în sens invers, spre vârste tot mai mari, inclusiv
vârstele adulte, consemnând, printr-un exemplu, posibile trasee individuale.

Exemple
Stadiile dezvoltării personalităţii morale ale lui Erikson
E. H. Erikson stabileşte opt stadii ale dezvoltării personalităţii, în
funcţie de o însuşire dominantă, rezultată din tipul de relaţii pe care le stabileşte
individul şi de criza majoră pe care trebuie să o rezolve, stadii care pot fi
evidenţiate conform următorului tablou:

STADIUL ÎNSUŞIREA CRIZA REZOLVAREA CRIZEI

CARACTERISTICĂ
Sugarul (0- Sentimentul de Încrede- Încredere şi optimism
1 an) încredere rea opusă
neîncrede-
rii
Prima Sentimentul Autonomia Simţul autocontrolului
copilărie (1- autonomiei opusă
nesiguran-
2 ani) ţei
(dependen-
ţei)
Vârsta Tendinţa de a avea IniţiativaAbilitatea de a-şi direcţiona
jocului (3-5 iniţiative opusă activitatea, de a avea
vinovăţiei
ani) iniţiative
Vârsta Sârguinţă şi Priceperea Competenţa în domeniul
şcolară pricepere opusă intelectual, social şi al
sentimen-
(până la tului de
exerciţiilor fizice
pubertate: inferiori-
6-10/12 ani) tate
Adolescenţa Identitatea personală Identitatea Integrarea diferitelor imagini
opusă ale eului într-una
confuziei
singură,unitară,reprezentativă
Adultul Intimitatea Intimitatea Abilitatea de a stabili relaţii
tânăr opusă durabile, de a-şi determina
izolării
drumul vieţii prin asumarea
de obligaţii
Vârsta Facultatea Creaţia Dăruirea pentru familie,
adultă generatoare de opusă societate, tânăra generaţie
consumu-
(adultul de creaţie lui
mijloc)
Ultimii ani Integritate şi Accep- Sentimentul satisfacţiei faţă
(bătrâneţe) acceptare tarea opusă de propria viaţă şi acceptarea
disperării
declinului, a morţii

24
 Să ne reamintim...
Ceea ce îi apropie pe Piaget și Kohlberg este perspectiva teoretică şi
metodologică, în timp ce diferenţele dintre ei ţin de “miza” avută în vedere: astfel, se
consideră că Piaget a fost interesat mai ales de geneza judecăţii morale, în timp
ce Kohlberg s-a ambiţionat să urmărească traseul acesteia pe tot parcursul
vieţii. Dacă teoria piagetiană este invocată mai ales pentru ontogeneza judecăţii
morale (în prelungirea ontogenezei inteligenţei, gândirii), prin aceasta epistemologul
şi pedagogul elveţian “arătându-se interesat de felul în care şi un 'obiect social' –
conduita umană- devine temă de interes pentru judecata infantilă”, Kohlberg a fost
interesat de modul în care realizează calitatea de subiecţi morali persoanele de vârste
diferite, utilizând ca metodă preferată de culegere a datelor aşa numita metodă a
“dilemelor morale”. Acestea sunt situaţii-problemă care permit soluţii cu motivaţii
extrem de diverse, de genul “dilemei lui Heinz”, una dintre cele zece pe care le-a
experimentat.
Erikson, la rândul său „preia” contribuțiile celor doi, combinându-le
într-o manieră care generalizează „mizele” la nivelul stadiilor evoluției umane.

Corespunzător fiecărui stadiu eriksonian formulați obiectivul general al unui proces

de formare – educație moral - civică

M1.U2.3.3. Elevul în contextul activităţii didactice

Elementul central al reformei învăţământului este constituit de centrarea activităţii

educaţionale pe elev, pe formarea competenţelor acestuia Pentru a se realiza acest deziderat este
necesar a se lua în calcul potenţialul real cu care elevul intră în activitatea didactică, în fiecare an
şcolar şi la fiecare dintre ariile curriculare / disciplinele şcolare. Condiţia fundamentală a
eficacităţii actului didactic din perspectiva elevului, este legată de existenţa unei personalităţi a
acestuia elaborată în concordanţă cu vârsta sa cronologică în raport cu care este proiectat la
nivel macro şi micro actul educaţional. Conceptul de personalitate matură pentru şcoală este
întâlnit în literatura de specialitate [3] şi este definit conform figurii de mai jos.
Capacitatea de analiză şi de planificare.

perseverenţa; trebuinţe de performanţă.

Capacitatea de concentrare; atenţia şi
responsabilităţii. Conştiinţa sarcinii.

Înţelegerea regulilor şi a normelor.

Forţa şi rezistenţa la efort

Sentimentul datoriei şi al

Înţelegerea cantităţilor

PERSONALITATEA MATURĂ PENTRU ŞCOALĂ

MATURI- MATURITA MATURITA- MATURITA- MATURITAT MATURITA-
TATEA SO- TEA MO- TEA MIN- TEA PENTRU EA FIZICĂ TEA
CIALĂ RALĂ TALĂ
25 MUNCĂ VOLITIVĂ
 Capacitatea de autoreglare; capacitatea
de a-şi inhiba impulsurile şi de a-şi
Conduita socială adecvată în grup
Trebuinţa de apartenenţă la grup.

regla tendinţele.
Personalitatea matură pentru şcoală ( după E. Creţu [2])

M1. UI 1. 4. Aspecte ale dezvoltării sociale a copilului în cadrul lecțiilor

Învăţarea vieţii în comun , faţetele interacţiunilor cu ceilalţi, aspectele competiţiei şi

cooperării, activitatea ludică în grup, experienţele legate de cooperare, întrecere, însuşirea
noţiunilor de egalitate şi dreptate şi multe alte aspecte pe care le subsumăm conceptului de
educaţie socială nu se realizează de la sine ci sunt produsul unei forme de învăţare care poartă
numele de “învăţare socială” şi pe care P. Mureşan o defineşte ca un proces prin care “sunt
achiziţionate şi dezvoltate comportamentele individuale şi colective de natură cognitivă, afectivă,
morală, profesională şi socială” (1980, p.17). Învăţarea socială este unul dintre cele mai
importante mecanisme ale socializării.
Şcoala sau grădiniţa, în calitate de medii sociale sui-generis şi de ” poligoane de
exersare” a comportamentelor sociale permit organizarea unor activităţi care răspund cerinţelor
dezvoltării comportamentului social al copiilor şi a căror calitate este condiţionată, potrivit unui
studiu pe această temă (46, p.73), de valorificarea obiectivelor-cadru ale ariei de interese
denumită “Educaţia pentru societate”, prin care copilul va învăţa:
- să capete abilitatea de a intra în relaţie cu cei din jurul său pe baza unor norme de
comportament şi a unor reguli morale;
- să dezvolte atitudini corecte faţă de sine şi faţă de alţii;
- să se comporte adecvat în diferite situaţii sociale;
- să asimileze cunoştinţe minime care să-i permită orientarea în timp şi în spaţiu;
- să resimtă nevoi de dezvoltare spirituală şi de iubire a semenilor.
Prin intermediul disciplinelor care realizează educaţia socială a copiilor şi, îndeosebi,
prin disciplina “Educaţie civică” are loc inserţia socială treptată a acestora, prin dobândirea unor
abilităţi, deprinderi, comportamente, competenţe specifice. Printre cele mai importante se
numără: cunoaşterea eului şi construirea imaginii pozitive despre sine, precum şi dobândirea
unor capacităţi de autoevaluare şi autocontrol, dezvoltarea sociabilităţii şi, în general, a
abilităţilor de comunicare, relaţionare şi cooperare, dezvoltarea asertivităţii.

26
 M1.U2.3.1. Cunoaşterea eului şi construirea imaginii pozitive despre sine corelate
cu dobândirea unor capacităţi de autoevaluare şi autocontrol.

Conform J. J. Beaty (apud 46, pp.78-79) această direcţie constituie o dimensiune distinctă
a educaţiei, având drept obiective specifice:
- a accepta că fiecare copil are calităţi umane;
- a ajuta copilul să se accepte şi să se aprecieze;
- a concepe activităţi pentru ca fiecare copil să trăiască experienţa succesului;
- stimularea copilului pentru a se juca şi lucra în cooperare;
- stimularea copilului pentru a stabili relaţii cu alţii;
În construirea unei imagini pozitive despre sine copilul trebuie supus unui cât mai
mare număr de experienţe pozitive. Răspunsul copilului manifestat prin comportament va fi,
potrivit aceluiaşi studiu, pe măsura atitudinii adultului: îmbrăţişarea, încurajarea verbală, ţinutul
de mână din partea educatoarei sau învăţătoarei determină răspunsuri pozitive din partea
copilului. Acesta se poate cunoaşte pe sine prin activităţi artistice, practic-gospodăreşti, jocuri,
dar şi prin contactul cu tot felul de obiecte. J. J. Beaty pledează în special pentru prezenţa
oglinzii de perete în decorul clasei ca o modalitate care poate evidenţia importante aspecte ale
personalităţii copilului. Alte obiecte şi mijloace amintite sunt fotografii-instantanee ale copiilor
din clasă sau din grupă, filme, diapozitive, jocuri de combinare, cărţi de lectură, produse ale
propriei activităţi a copiilor ş. a.
Acelaşi studiu face referire la o inspirată iniţiativă constând în crearea unui cerc
denumit “Mini-civica”( p.79), cu activitate săptămânală, reunind atât preşcolari cât şi şcolari,
care editează o gazetă de perete care afişează aspecte pozitive şi negative, versuri, cântece,
ghicitori, obiecte cofecţionate de copii.
Aspectele acestea ilustrează totodată nişte condiţii pentru dobândirea unor
capacităţi de autoevaluare şi autocontrol. Ele se vor dezvolta cu atât mai bine şi mai repede, cu
cât învăţătoarea (educatoarea) va şti să controleze comportamentele copiilor în special pe
direcţiile:
- focalizării atenţiei copiilor spre comportamente dezirabile;
- redirecţionării unor conduite negative – cum ar fi ostilitatea, agresivitatea, iritarea şi
altele – spre conduite pozitive, prin căldura vocii şi forma de adresare;
- diminuării sentimentelor negative ale copilului ca gelozia şi frustrarea, prin
programarea sa pozitivă realizată de încurajare, stimulare, emulaţie colectivă.
- cultivarea sensibilităţii faţă de alţi copii şi respectarea regulilor de joc şi de activitate.

M1.U2.3 2. Dezvoltarea sociabilităţii, a abilităţilor de comunicare, relaţionare şi

cooperare.

Autorii studiului amintit (46, p.76) consideră că activităţile de comunicare dobândesc o

pronunţată marcă socială atunci când urmăresc să-l înveţe pe copil:
- să se recomande;
- să se adreseze adulţilor prin formule de politeţe;
- să se adreseze celorlalţi copii strigându-i pe numele propriu;
- să ceară permisiunea pentru a interveni în discuţie, pentru a ieşi din clasă sau pentru a
avea acces la un obiect sau o jucărie;
- să ştie să vorbească la telefon cu familia sau cu alţi copii;
- să fie capabil să poarte un dialog cu persoane adulte sau alţi copii;
- să vorbească cu animalele, cu jucăriile, cu obiectele;
- să poată comunica un mesaj către familie sau dinspre familie către educatoare
(învăţătoare);
- să-şi poată exprima emoţiile;

27
 - să poată pune întrebări legate de subiectul lecţiei.
În stimularea dezvoltării sociale a copilului sunt recomandate în mod deosebit jocurile
dramatice, care anticipează viitoarele roluri de adult (“De-a familia”, “De-a grădiniţa”, “De-a
doctorul”, “De-a magazinul” etc.), jocurile imaginative (cu ajutorul jucăriilor, miniaturilor,
desenelor, sau fără), jocul spontan, poveştile şi povestirile citite şi comentate, cărţile cu
imagini din viaţa socială, povestirile după tablouri şi albume cu fotografii din activitatea
copiilor etc., fiecare din acestea permiţând, în modalităţi specifice, modelarea sau simularea
unor situaţii din viaţa socială reală şi experimentarea prin efort de imaginaţie şi elemente de
creativitate a unor situaţii sociale reale.

M1.U2. 3. 3. Dezvoltarea asertivităţii

Definită ca spirit de afirmare proprie şi formă de competenţă care condiţionează stabilirea

de contacte sociale satisfăcătoare şi egalitare, asertivitatea trebuie dezvoltată din primii ani de
viaţă, fiind o condiţie a eficienţei sociale şi a succesului în plan social şi profesional. Diferiţi
autori subliniază o serie de alte dimensiuni ale acestei veritabile forme de inteligenţă socială care
o recomandă ca o importantă direcţie a “antrenamentului social” al copilului: “capacitatea de a-i
influenţa pe alţii” (Lazarus, apud 35, p.19)); “acea opţiune a individului care-l ajută să-şi susţină
poziţia fără a blama sau trata cealaltă persoană ca pe un adversar” (Cornelius, Shoshana apud 35,
p.19); “concepţie democratică asupra relaţiilor interumane, concretizată în încredere crescută în
forţele proprii, siguranţă şi satisfacţie de sine, care permit unei persoane să acţioneze în propriul
interes şi să-şi apere punctul de vedere fără teamă şi anxietate exagerată, să-şi exprime fără
teamă şi deschis sentimentele şi să-şi exercite drepturile respectând, în acelaşi timp, drepturile
celorlalţi“ (Cotraux, apud 35, p.19). Conform O. Gavril (35, p. 19), autori ca Moscovici,
Chelcea, Fontana inventariază următoarele abilităţi şi aptitudini componente ale asertivităţii:

a) A spune “nu” atunci când situaţia o cere.

b) Avansarea cererii ca un favor.
c) Exprimarea sentimentelor pozitive şi negative.
d) Iniţierea şi susţinerea unei conversaţii.
e) Manifestarea puterii de convingere.
f) Atitudinea de afirmare a propriilor drepturi.
g) Atitudinea de a susţine drepturile cuiva neprivilegiat.
h) Atitudinea de apărare a propriilor drepturi fără a le încălca pe ale altora.
i) Exprimarea şi susţinerea propriului punct de vedere.
j) Asumarea responsabilităţii.
k) Anticiparea şi pregătirea succesului social.
l) Stima de sine şi dorinţa de afirmare.

În prelungirea acestui inventar se impun câteva precizări:

- asertivitatea se plasează între agresivitate şi pasivitate, ca o a treia opţiune;
- ea implică păstrarea verticalităţii, echilibrului, respectând în acelaşi timp dorinţele şi
drepturile semenilor;
- ea oferă persoanelor posibilitatea ca existenţa lor să aibă o mai mare influenţă asupra
celorlalţi şi le permite să-şi organizeze mai bine propria viaţă.
- nestimularea asertivităţii încă de la vârsta preşcolară generează dificultăţi pe linia
exprimării sentimentelor, atât pozitive, cât şi negative, determină inabilităţi ale copiilor în a se
impune, în a-şi apăra drepturile, în a-şi exprima nemulţumirile, copiii rămânând cu sentimentul
că nu au dreptul la propriile puncte de vedere sau propriul spaţiu social.

28
 Programele de dezvoltare a asertivităţii propuse de o serie de autori (Gazda, Beaty,
Caluschi, Gavril etc) vizează forme de antrenament având ca finalităţi: să clădească încrederea
şi stima de sine a copilului, exersarea abilităţilor verbale şi nonverbale, forme de educaţie
specializate (educaţia pentru zâmbet, educaţia pentru deschiderea privirii, educaţia pentru
spontaneitate), promovarea cooperării, abilităţilor de relaţionare, integrare şi lucru în grup,
accentuarea importanţei reciprocităţii, reducerea timidităţii, indeciziei, combaterea blocajelor,
furnizarea de experienţe care să-i ajute să devină empatici, să cunoască, să înţeleagă şi să
respecte drepturile şi sentimentele proprii şi ale celorlalţi (35, p.21).
Aceste programe utilizează în cadrul antrenamentului o constelaţie de metode, tehnici,
exerciţii: filme şi alte materiale video, casete audio, planşe, postere, figuri, jocul dramatic, jocul
de rol, metode şi exerciţii de comunicare, de afirmare a ideilor, părerilor şi sentimentelor
personale, exerciţii de creativitate (ibidem).
Sunt exemplificate câteva exerciţii care pot fi utilizate în activitatea formativă a
comportamentului asertiv (35, pp. 22-23):

.
Exemple
Ruleta jocului de rol
Obiectivul exerciţiului: Interpretarea de către copii a diferitelor
comportamente asertive sau nonasertive.

Copiii extrag din săculeţ câte un număr care corespunde unei situaţii
relaţionale stabilite de educatoare (învăţătoare). În funcţie de fiecare situaţie se
stabileşte numărul de persoane care vor participa la jocul de rol.
Exemple de contexte relaţionale ce pot fi abordate prin jocul de rol:

 În familie, copilul încearcă să-şi convingă tatăl să-i dea voie să privească
o emisiune de desene animate (2 actori).
 La grădiniţă, un copil refuză să împartă jucăria cu un altul, iar al treilea le
vine în ajutor (3 actori).
 La magazin, copilul doreşte să solicite o ciocolată vânzătoarei. Cum
procedează ? (2-3 actori)
 Părinţii prezintă copilul unor persoane adulte pe care acesta le întâlneşte
pentru prima dată. Cum reacţionează copilul ? (4-5 actori).
 Copilul este desemnat şef al unei echipe de lucru la o construcţie de
blocuri, cu piese specifice de joc. Ce fel de comportament demonstrează
copilul ? Cum îşi organizează echipa ? (4-5 actori).

Exemple
Exprimarea sentimentelor
“Exerciţiul culorilor”
Obiectivul exerciţiului: fiecare participant îşi alege o culoare din întregul
spectru cromatic şi se identifică cu ea. Se exprimă sentimentele trăite ca fiind
acea culoare (intensă sau pală, veselă sau tristă) precum şi motivaţia alegerii
culorii
Copiii sunt solicitaţi apoi să construiască un tablou “viu” în care culorile

29
 şi obiectele sunt chiar ei.
Trei copii sunt rugaţi să desenze “tabloul viu” pe care îl văd în faţă, cu
culorile, obiectele, animalele etc. pe care le sugerează nonverbal colegii săi.
La final se decodifică ce a interpretat fiecare, ce sentiment au trăit şi cum
au fost percepuţi de ceilalţi.
Exerciţiul este o modalitate de exprimare şi defulare a trăirilor, fie ele
pozitive, fie ele negative, având şi acţiune adiacentă în formarea abilităţilor de
comunicare nonverbală.

Exemple
Recunoaşterea şi exprimarea sentimentelor

Obiectivul exerciţiului: copiii vor recunoaşte o serie de sentimente după

fizionomia unor figuri de dimensiuni mai mari, reprezentate pe carton, alegînd
apoi, în funcţie de starea proprie, una din figuri, care reprezintă bucurie, iubire,
supărare, indiferenţă.
O dată ce se ajunge la un consens cu întrega grupă asupra sentimentelor
evidenţiate de fiecare figură, copiii vor trebui să plaseze jetoane pe figura sau
figurile care le întruchipează sentimentele în acel moment.
Se discută apoi care este motivul determinant al fiecărui copil.
Eventualele probleme personale ale unor copii se vor discuta într-un cadru
confidenţial
Exemple
Creşterea stimei de sine
“Exerciţiul păunului”

Obiectivul exerciţiului: evidenţierea a minimum trei calităţi personale pe care

copilul le recunoaşte.
După o enunţare a calităţilor, educatoarea (învăţătoarea) trebuie să stimuleze
copilul pentru a decoperi rezultate practice, concrete, obţinute cu ajutorul
calităţilor enunţate.
Următorul pas îl reprezintă în acest periplu de descoperire şi apreciere a
sinelui copilului anticiparea de către “antrenor” a succesului social. Se solicită
copiilor să se proiecteze în viitor cu meseria pe care doresc să o practice,
comentându-se felul în care vor folosi calităţile atribuite respectivei meserii. Se
recomandă exprimarea aprecierilor pozitive la adresa fiecărui copil precum şi o
anumită formă de recompensă (aplauze, cocarde etc.).

M1.U2.4. Profesorul – între charismă și competență didactică

M1.U2.4.1. Profilul de competenţă al profesorului

30
 În structura a ceea ce noi numim „profil de competenţă pentru un post”, intră :
 ariile sau domeniile specifice acestuia, ierarhizate în funcţie de gradul de importanţă
pentru postul în cauză
 fiecărei arii îi va corespunde un set de cunoştinţe şi abilităţi ce se pot educa, forma şi un
set de trăsături de personalitate care sprijină realizarea sarcinilor la nivelul criteriilor
de performanţă prevăzute de analiza postului
 cunoştinţele, abilităţile şi trăsăturile de personalitate nu au aceeaşi pondere în realizarea
sarcinii; unele dintre acestea sunt strict necesare, altele necesare şi altele dezirabile
(după modelul “must, should şi would “ al analizei postului.

Definim competenţa ca pe unitatea funcţională la nivelul personalităţii dintre : a şti, a şti

să fii, a şti să faci, a şti să devii. Sunt implicate aici aspectele cognitive, cele legate de
personalitate(pe coordonata afectivă, volitivă, atitudinală şi creativă) şi cele legate de
comportamentul concret (componente motorii, psihomotorii, sociale etc.)

Creionarea profilului de competenţă al profesorului presupune luarea în consideraţie a

multiplelor solicitări şi responsabilităţi care-i revin unui profesionist care este reprezentantul
societăţii în faţa elevilor şi întruchiparea vie a modelului uman pe care societatea îl aşează în faţa
acestora. În consens cu o astfel de realitate, specialiştii în psihopedagogie definesc competenţa
drept “capacitatea învăţătorului de a converti conţinuturile instrucţionale în factori de influenţă
formatoare şi de a conduce cu măiestrie psihopedagogică activităţi cu elevii” (22, p. 65).
Încercând o “schiţă de portret al învăţătorului”, E. Creţu distinge două mari grupe de
caracteristici ale profilului de competenţă al învăţătorului (22, p. 68 – 69).

a. Caracteristici personale

Trăsături temperamentale (capacitate de autocontrol, expresivitate adecvată, sociabilitate,

deschidere spre dialog, spontaneitate, vivacitate, simţul umorului, activism constant,
tendinţe dirigiste, răbdător şi amabil, entuziasm ponderat).
Structuri aptitudinale (inteligenţă peste medie, comunicativitate peste medie, forţă
empatică, spirit de observaţie, acuitate perceptivă, aptitudini artistice (muzicale,
plastice), aptitudini tehnice, motricitate armonioasă, capacitate adaptativă).
Structuri caracteriale şi atitudini (responsabilitate faţă de propriile acţiuni, tact în relaţiile
cu elevii şi colegii, sârguinţă, punctualitate, autoevaluare critică, perseverenţă,
consecvenţă, optimism, originalitate, principialitate faţă de elevi şi părinţi, apără
onoarea profesiei, cultivă relaţii amicale şi spiritul de echipă, îşi îmbogăţeşte
personalitatea cu noi valenţe).

b. Caracteristici şi competenţe profesionale

- studii corespunzătoare
- studiază, se informează, se autoperfecţionează
- participă la viaţa metodico-ştiinţifică din şcoală
- participă la reuniuni ştiinţifice
- experiementează ipoteze metodico-ştiinţifice
- cercetează individualitatea elevilor prin metode ştiinţifice
- cooperează cu factorii ierarhici
- îi informează şi îi instruieşte pe părinţi
- evaluează principial relaţiile interumane
- ia decizii în cunoştinţă de cauză
Desigur, multe dintre elementele consemnate răspund şi cerinţelor ridicate de predarea
educaţiei civice. Lor li se pot ataşa şi alte caracteristici decurgând din modul specific în care

31
 învăţătorul trebuie să se raporteze la normele şi valorile societăţii democratice pe care este
chemat să le explice, să le comenteze, să le întruchipeze, să le recomande şi să le transmită
copiilor. Ele aduc, totodată, în discuţie şi modul personal în care învăţătorul îşi construieşte
autoritatea şi prestigiul ca produse deontologice ale stilului său educaţional.

În continuare vom încerca detalierea profilului de competenţă a cadrului didactic, fără a intra în
specificarea unei ierarhii pe structura : strict necesar, necesar şi dezirabil, acest lucru putând fi
obiectul unor reflecţii individuale, sau al unor dezbateri.

Exemple

Profilul de competenţă al cadrului didactic ca bază a strategiei de formare

DOME- COMPETEN-- COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE TIMP

NIU ŢE (DISCIPLINĂ) (nr. de ore)

DEPRINDERI, PRICEPERI TRĂSĂTURI

CUNOŞTI ABILITĂŢI DE
NŢ A şti să faci PERSONALIT
E ATE
A şti să fii, a şti
A şti să devii
I. 1.Deţinerea unui 1.Cunoştinţe 1.Capacitatea de a utiliza 1.Motivaţie Pregătirea de speciali- 4- 5 ani
Speciali sistem funcţional de informaţiile în specialitate în intrinsecă pentru tate în timpul studiilor
-tate şi eficient de specialitate contexte diferite, eficient şi domeniul de universitare.
cunoştinţe în bine creativ specialitate.
specialitate structura- 2.Capacitatea de a utiliza un 2. Atitudine
te şi limbaj de specialitate fluent , pozitivă faţă de
flexibile. corect, coerent, expresiv. noutăţile din
domeniul de
specialitate.

2.Competenţa de 1.Cunoaştere 1.Priceperea de a desfăşura o 3.Curiozitate Pregătirea de speciali- 4-5 ani

a se informa (în a surselor şi activitate intelectuală eficientă; cognitivă tate şi cea pedagogică, pe
specialitate şi în modalităţilor deţinerea la nivel înalt de 4.Voinţa de a parcursul formării universitare
alte domenii) de informare performanţă a tehnicilor de duce la bun (partea formativă a acesteia)
ritmică în muncă intelectuală: sfârşit o
specialitate  să se orienteze în activitate de
pentru a se bibliotecă informare.
menţine  să identifice surse de
pregătirea la documentare
zi.  să întocmească fişe
bibliografice şi fişe de
documentare tematică
 să realizeze un conspect
 să realizeze un rezumat
 să întocmească un referat
 să elaboreze un proiect
să realizeze corect o cercetare în
domeniu
DOME COMPETENŢE COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE TIMP
NIU (DISCIPLINĂ) (nr. de ore)

DEPRINDERI, TRĂSĂTU
CUNOŞTINŢE PRICEPERI ABILITĂŢI RI DE
A şti să faci PERSONA
A şti LITATE
A şti să fii,
a şti să
devii

32
 I. 2.Cunoaşterea unor 2.Capacitatea de a susţine o Obişnuinţa
Speciali tehnici de muncă conversaţie în orice domeniu de a căuta
tate intelectuală care să care vizează cultura generală; inforrmaţie
(cont.) permită informarea la zi capacitatea de a-şi consolida profesională
în domeniul de cultura generală. în orice
specialitate şi în general. situaţie

3.Existenţa unei culturi

generale solide pe care se 3.SĂ folosească cel puţin la
structurează funcţional şi nivel acceptabil o limbă de
dinamic cultura de circulaţie.
specialitate. 4. SĂ demonstreze deprinderi
bazale în utilizarea
4.Cunoaşterea unor limbi calculatorului pentru
străine şi a limbajului informare
informatic ca mijloace de
informare.
3. Competenţa 1.Cunoştinţe de metodică 1.Abilităţi de comunicare 1. Sociab Pregătirea metodică din Un semestru
de a informa a predării disciplinei. clară şi eficientă a unor ilitate cadrul modulului DPPD- 28 ore +
eficient pe alţii. conţinuturi date. 2. Atitud explicit + practica
(în specialitate şi 2.Priceperea de a utiliza o ine Practica pedagogică susţinută pedagogică/
în alte domenii) gamă variată de metode şi poziti în plan formativ de strudiul conform
procedee de predare/ evaluare vă faţă psihologiei educaţionale şi al planului de
în scopul asigurării unei de pedagogiei. învăţământ.
învăţări eficiente la nivelul semen
elevilor. i
3.Capacităţi de tranfer a
cunoştinţelor şi deprinderilor.

DOME COMPETEN- COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE TIMP

NIU ŢE (DISCIPLINĂ) (nr. de ore)

DEPRINDERI, PRICEPERI TRĂSĂT

CUNOŞTINŢE
A şti
II. A. 1.Deţinerea unui
PSIHO- COMPETENŢE sistem funcţional de
PEDAG PSIHOLOGICE cunoştinţe de bază în
O domeniul psihologi-
GIC ei generale şi sociale.
2.Deţinerea unui
sistem funcţional de
cunoştinţe de bază în
domeniul psihologi-
ei copilului şi
adolescentului.
ABILITĂŢI URI DE
A şti să faci PERSON
ALITATE
A şti să
fii, a şti să
devii
1.Abilitatea de a utiliza Psihologie educaţională 42 ore un
cunoştinţe de psihologie generală Conform programei semestru
şi socială în contexte concrete de 2c +1s/ săpt.
viaţă.
2. Priceperea de a se adapta
relaţional la vârsta psihologică a
elevilor cu care lucrează,
cunoscând bine specificul
manifestărilor acesteia şi
realizând o comunicare eficientă
(aspectele psihologice ale
comunicării)
3.Capacitatea de a stimula
complex activitatea de învăţare a
elevilor:
 să formeze şi să stimuleze
motivaţia pentru învăţare
 să sprijine demersul de
învăţare pe structuri
afective stimulative

DOMENIU COMPET COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE TIMP

ENŢE (DISCIPLINĂ) (nr. de ore)

DEPRINDERI, TRĂSĂTURI
CUNOŞTINŢE PRICEPERI DE
ABILITĂŢI PERSONALITA
A şti A şti să faci TE
A şti să fii, a şti
să devii

33
 II. 3.Deţinerea unui sistem  să structureze 1. Simţul
PSIHO- funcţional de cunoştinţe de demersurile de umorului
PEDAGO bază în domeniul învăţare pe baza 2. .Stăpânire de
GIC psihologi- cunoaşterii sine
(cont.) ei educaţionale, al specificului învăţării 3. Spirit
psihologiei învăţării. la diferite vârste şi al empatic
specificului învăţării 4. Dragoste
în diferite contexte pentru
de activitate. copii.
 să utilizeze eficient 5. Ataşament
contextele pentru
psihologice ale cariera
învăţării individuale didactică.
şi în grup. 6. Motivaţie
intrinsecă
pentru
activitatea
din
învăţământ.
II. B. 1.Deţinerea unui sistem de 1. Capacitatea de a analiza, Studiul PEDAGOGIEI Pedagogie: 2
PSIHO- COMPET cunoştinţe de pedagogie explica şi aplica (de a 1. Tact Conform programei+ semestre
PEDAGO ENŢE generală, foarte bine opera cu) principalele pedagogic Practica pedagogică 2c+1s- 84 ore
GIC PEDAGO elaborat şi funcţional. concepte ale 2. Dragoste Orele de
(cont.) GICE fundamentelor pedagogiei. pentru copii practică
1.Compete şi pentru observativă şi
nţe de activitatea practică de
proiectare, educativă predare/evaluar
predare/ 3. Empatie e
învăţare, 4. Discernămâ În şcoli.
evaluare nt în
aprecierea
elevilor

DOMENIU COMPET COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE TIMP

ENŢE (DISCIPLINĂ) (nr. de ore)

DEPRINDERI, TRĂSĂTURI
CUNOŞTINŢE PRICEPERI DE
ABILITĂŢI PERSONALIT
A şti A şti să faci ATE
A şti să fii, a şti
să devii
2.Cunoaşterea la zi a 1.Priceperea de a întocmi 5. Voinţa de
aspectelor legate de diactica un proiect pedagogic (pe a depăşi
modernă, cu aplicabilitate an /semestru) rutina.
directă în activitatea 2.Priceperea de a proiecta 6. Sociabilita
profesională a cadrului o lecţie şi o activitate te
didactic şi de activitatea educativă
explicit educativă. 3.Abilitatea de a alege şi
de a utiliza metode
didactice eficiente în
fiecare context didactic.
4.Priceperea de a utiliza
eficient metode de
comunicare cu
elevii(aspectele didactice
ale comunicării)
5.Priceperea şi abilitatea
de a alege şi de a oune în
practică un stil didactic
adecvat relaţiei concrete
profesor- elevi.

DOMENIU COMPET COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE TIMP

ENŢE (DISCIPLINĂ) (nr. de ore)

34
 DEPRINDERI, PRICEPERI TRĂSĂTUR
CUNOŞTINŢE ABILITĂŢI I DE
A şti să faci PERSONAL
A şti ITATE
A şti să fii, a
şti să devii
II. 3. Cunoştinţe de 1. Abilitatea de a acţiona ca 7. Spirit de echipă
PSIHO- management un manager stimulativ în 8. Aptitudini de
PEDAGO educaţional raport cu elevii lider.
GIC 9. Spirit autocritic.
(cont.) 2. Deprinderi şi priceperi de 10. Fermitate
proiectare, implementare a 11. Maleabilitate
proiectelor, control şi dar nu
evaluare, cu raportare la slăbiciune.
activitatea educaţională.

3. Abilitate în implementarea
noului în activitatea
didactică.
4.Cunoaşterea 1. Capacitatea de a respecta 12. Onestitate.
normelor deontologice aceste norme 13. Spirit fair-play

DOMENIU COMPETE COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE TIMP

NŢE (DISCIPLINĂ) (nr. de
ore)

DEPRINDERI, PRICEPERI TRĂSĂTURI

CUNOŞTINŢE ABILITĂŢI DE
A şti să faci PERSONALIT
A şti ATE
A şti să fii, a şti
să devii
II. 1.
Capacitatea de a 1. Trăiri
PSIHO- 5.Cunoştinţe de implementa principiile afective
PEDAGO pedagogie didactice ce stau la baza nuanţate.
GIC diferenţial pedagogiei diferenţiale în 2. Expresivita
(continuare) ă, practica şcolară, pe baza te
necesare cunoaşterii şi acceptării lor. emoţională.
activităţii2. Capacitatea de a realiza 3. Tact
didactice practic un învăţământ pedagogic.
diferenţiat
1. Să demonstreze deţinerea
6. Cunoaşterea unor modalităţi funcţionale
tehnicilor de stimulare a comunicării:
de  Să utilizeze corect şi
comunicar eficient diferitele tipuri de
e umană întrebări
şi în  Să asculte activ
special de  Să demonstreze capacitatea
comunicar de a reformula corect,
e succint şi semnificativ un
didactică. răspuns dat de interlocutor,
cu scop de corijare
implicită.
DOMENIU COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE TIMP
COMPETEN (DISCIPLINĂ) (nr. de
ore)
-ŢE
DEPRINDERI, PRICEPERI TRĂSĂTU
CUNOŞTINŢE ABILITĂŢI RI DE
A şti să faci PERSONA
A şti LITATE
A şti să fii,
a şti să
devii

35
 II. 2. Să anticipeze posibile reacţii 1.Expresivit Psihologie capitol Un nr. de
PSIHO- ale interlocutorilor ate în distinct în programă ore
PEDAGO 3. Să propună soluţii alternative comunicare pentru aspectele determinat
GIC pentru deblocarea comunicării a verbală şi psihologice ale în
(continuare) etc. nonverbală. comunicării, contextul
4. Priceperea de a formula ferm Pedagogie- în partea de fiecărei
şi logic o cerinţă abordare a metodelor programe.
5. Priceperea şi abilitatea de a se didactice, cu insistenţă
informa în relaţiile cu elevii, asupra comunicării
cu alţi profesori, cu membriii didactice implicate în
staffului organizaţiei şcolare, metodologie.
cu reprezentanţii comunităţii
locale, cu părinţii elevilor
etc..

ARIA DE FORMARE TIMP

COMPETEN (DISCIPLINĂ) (nr. de
ore)
-ŢE
COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR
DEPRINDERI, PRICEPERI TRĂSĂT
CUNOŞTINŢE ABILITĂŢI URI DE
A şti să faci PERSON
A şti ALITAT
E
A şti să
fii, a şti
să devii
2.Competenţ 1. Cunoaşterea structurii şi 1.Capacitatea de a urmări şi de 1. Dorinţa de Pedagogie
e legate de funcţionării grupurilor de elevi, pe a stimula constituirea integrare în Conform
RELAŢIA vârste şcolare colectivului de elevi. viaţa grupului. repartiţiei tematice
CU GRUPUL 2. Cunoaşterea etapelor de 2.Capacitatea de a utiliza 2. Voinţa de a din programă
DE ELEVI constituire a colectivelor şcolare aceste tehnici cu efecte asupra depăşi
3. Cunoaşterea tehnicilor de procesului de învăţare în grup. dificultăţile Psihologie-
comunicare /relaţionare în grup 3Capacitatea de a evalua implicate de aspectele
aceste tehnici după o serie de activitatea în psihologice
indicatori grup eterogen Pedagogie-
ca vârstă. aspectele
3. Atitudini pedagogice
pozitive faţă de Conform
propria repartiţiei din
schimbare. programe.
4. Cunoaşterea tipologiei motivaţiei la nivelul 3. Capacitatea de a motiva grupul de Capitolul Nr. de ore
grupului ca bază a posibilităţilor de stimulare elevi pentru învăţare şi pentru “Motivaţia aferent
a acesteia. activităţi extradidactice cu valenţe învăţării” din
educative. programa de
Psihologie
educaţională şi
capitolul “Metode
didactice” din
Pedagogie

36
III. .Competenţe 1.Cunoştinţe de psihologia vârstelor 1. Deprinderea de a executa 1. Spir Partea formativă a Odată cu
Dezvoltare legate de prompt şi corect o cerinţă sau it de studiului parcurgere
profesională RELAŢIA 2.Cunoaşterea rolului echipei educaţionale o solicitare cola psihologiei, a celor trei
şi personală CU din perspectiva efciienţei activităţii instructiv- 2. Capacitatea de a respecta bora pedagogiei şi discipline.
CELELALT educative normele sociale impuse de re şi metodicii.
E CADRE viaţa şcolară de
DIDACTICE cole
giali
tate.
2. Exi
genţ
ă şi
auto
exig
enţă
.

DOMENIU COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE TIMP

COMPETEN FORMARE (nr. de
(DISCIPLINĂ) ore)
-ŢE
DEPRINDERI, TRĂSĂTURI DE
CUNOŞTINŢE PRICEPERI PERSONALITATE
ABILITĂŢI A şti să fii, a şti să
A şti A şti să faci devii
III. 3.Cunoaşterea statutului şi rolului cadrului 3. Capacitatea de 3. Fermitate şi
Dezvoltare didactic, în general şi în relaţia cu unitatea autoreglare flexibilitate
profesională şcolară. comportamentală în 4. Simţul
şi personală raport cu feed-back-ul ridicolului
şi cu feed-forward-ul. 5. Sensibilitate
(continuare) 6. Încredere
raţională în
oameni
7. Autoîncredere
raţională
8. Maleabilitate
dar nu
slăbiciune
9. Discernământ
în aprecierea
oamenilor
10. Obişnuinţa de a
se autoevalua
din perspectiva
rolului jucat în
echipă

DOMENIU COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE TIMP

COMPETEN FORMARE (nr. de
Ţ (DISCIPLINĂ) ore)
E
DEPRINDERI, PRICEPERI TRĂSĂTURI DE
CUNOŞTINŢE ABILITĂŢI PERSONALITATE
A şti să faci A şti să fii, a şti să devii
A şti
III. 2. 1. Cunoaşterea strategiei 1. Deprinderea de a se infiorma 1. Curiozitate faţă de nou,
Dezvoltare Competenţe reformei educative. constant cu privire la noutăţile faţă de inovaţie.
profesională legate de în domeniul reformei. 2. Deschidere spre inovaţie
şi personală dezvoltarea 3. Obişnuinţa de
personală şi autoevaluare periodică
(continuare) profesională 4. Spirit autocritic
prin
implicarea în

37
 reformă şi 2. Cunoaşterea 1. Abilitatea de a întocmi un 5. Deschidere spre Pedagogie- capitol Minim 2
cercetare metodologiei cercetării proiect de cercetare. perspective de interpretare disctinct pe ore
pedagogice. 2. Priceperea de a elabora o diferite faţă de propria problematica
3. Cunoaşterea tehnicilor ipoteză de cercetare. opinie. cercetării în
de realizare a cercetării. 3. Pricepere de utilizare a 6. Spirit organizatoric bine programă
4. Cunoaşterea tehnicilor instrumentelor de dezvoltat manifestat atât
de investigare investigaţie (colectare, în organizarea muncii cât Partea formativă a
sociologică prelucrare şi interpretare şi în managementul întregului modul
a datelor) bugetului de timp destinat formării
4. Priceperea de a sintetiza şi 7. Aspiraţie spre profesorului
prezenta rezultatele unei autodepăşire
cercetări în formule variate. 8. Rezistenţă fizică şi psihică
la stres

Să ne reamintim... într-o modalitate metaforică:

Abordările competențelor pot fi reunite în ceea ce unii autori numesc “modelul
iceberg-ului”.

mai vizibile, observabile, uşor

abilităţi- de conştientizat şi educabile
aptitudini
cunoştinţe
Linia apei

trăsături de mai puţin vizibile, şi observabile,

personalitate greu de conştientizat şi mai puţin
motive educabile
roluri sociale
imagine socială

Se constată că răspunsul la sarcini este determinat atât de natura acestora cât şi

de trăsăturile specifice individului; aceste trăsături pot fi de natura abilităţilor,
aptitudinilor şi cunoştinţelor ce sunt vizibil legate de sarcini şi sunt educabile,
măsurabile, evaluabile. În realizarea sarcinilor conform unor criterii de performanţă
intervin, însă, şi trăsături mai profunde legate de personalitatea umană, mai puţin
evidente şi care, chiar dacă se educă necesită un proces lung, laborios şi reprezintă
un efect implicit al educării de ansamblu.

Plecând de la modelul iceberg-ului avansați în scris câteva păreri personale în

problema raportului dintre comportamentul și competențele profesionale ale
profesorului.

M1.U2.4. 2 Standarde profesionale pentru profesiunile didactice ca sisteme de competenţe

38
 Cercetări recente aduc în discuţie importanţa elaborării unor standarde profesionale
pentru profesiunile didactice. Standardele profesionale sunt (potrivit 41, p. 64), „un ansamblu
de aşteptări şi cerinţe explicit formulate, referitoare la cunoştinţele, abilităţile şi
mentalităţile pe care trebuie să le probeze un profesor în activitatea sa cu elevii, pentru a se
considera că îşi îndeplineşte îndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de
societate”. Art.32, alineatul 1 din Legea privind Statutul personalului didacic consideră că
asemenea standarde exprimă exigenţele învăţământului privind activitatea desfăţurată la catedră
de către profesor şi se pot traduce prin exprimarea cât mai clară a acelor atribute care
condiţionează calitatea de „profesor foarte bun”. Potrivit autorilor aceluiaşi studiu, un standard
conţine următoarele cinci elemente:
Ce activităţi se aşteaptă să fie desfăşurate de către un profesor;
Care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească aceste activităţi
pentru a se putea aprecia că sunt realizate la nivelul calitativ acceptat social
( cu descrierea acestor caracteristici sau atribute);
Motivarea necesităţii de a realiza aceste acţiuni (cu indicarea raţiunii
executării lor);
Care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii activităţilor cerute (cu
descrierea comportamentelor observabile şi măsurabile care evidenţiază
realizarea activităţilor solicitate la nivelul calitativ acceptat social);
Cum vor fi măsurate activităţile solicitate (cu indicarea formelor de evaluare
solicitate, spre exemplu: portofoliu/ test/observare).
Ele delimitează în prezent ceea ce studiul amintit numeşte „conceptul de formare a
profesorilor pe bază de competenţe” (ibidem, p. 27), care condiţionează atingerea măiestriei
pedagogice. În viziunea lui R.W. Houston măiestria pedagogică se referă la o treaptă superioară
de dezvoltare a unei „competenţe pedagogice iniţiale” şi desemnează „un înalt nivel al
competenţei atins prin antrenament, de natură să permită obţinerea cu uşurinţă a unor realizări la
nivel de expert”(ibidem).
Aceste standarde se fundamentează pe principii de factură filozofico-educaţională, unele
cu caracter mai general (principii-nucleu), altele vizând aspecte specifice (cu referire la
specializările sau subculturile profesionale din învăţământ.

Principiile –nucleu sunt în număr de 5:

1. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii
disciplinei pe care o predă. În această situaţie el stăpâneşte cunoştinţele şi
metodologia specialităţii predate, îi înţelege profund logica internă, evoluţia,
relaţiile sale cu alte domenii, valorifică în perspectivă didactică potenţialul
instructiv-educativ al disciplinei, prin proiectarea şi aplicarea unor strategii
didactice eficace şi atractive, care încorporează şi modalităţile optime de evaluare
şi autoevaluare.
2. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare. Acest mod
de raportare la elevi diferenţiat şi personalizant le încurajează activismul şi
creativitatea, devenirea lor ca subiecţi de cunoaştere şi agenţi ai acţiunii umane şi
sociale, facilitând implicarea elevilor în propria formare, cât şi determinând un
grad înalt de motivare şi responsabilizare a acestora, dezvoltarea colaborării şi
comunicării elev-elev şi profesor-elev.
3. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii. În această ipostază el se
raportează la şi conlucrează permanent cu ceilalţi membri ai comunităţii şcolare
(atât în cadrul formal, non formal şi informal), cu familiile elevilor, cu factori de
decizie din localitate, promovând valori morale şi civice şi implicând elevii în
acţiuni în folosul comunităţii.

39
 4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă. Acest tip de atitudine, opus suficienţei
şi automulţumirii, este sursă permanentă de autoperfecţionare şi de ameliorare a
activităţii, prin încorporarea experienţei proprii şi a altora şi de îmbunătăţire a
competenţelor personale.
5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu
idealul educaţional: democratism, integrare culturală, egalitate socială, umanism,
cooperare, gândire pozitivă, respect reciproc.

Principiile – nucleu se regăsesc într-o modalitate specifică la nivelul activităţii de predare

în învăţământul primar şi preşcolar în forma particularizantă şi detaliată a standardelor
profesionale ale învăţătorului (educatorului), o parte dintre acestea fiind referitoare la exigenţe
privind predarea educaţiei civice și având perfectă valabilitate pentru personalitatea oricărui
educator.:

I. Învăţătorul (educatorul) cunoaşte particularităţile de vârstă, individuale şi ale

grupului de apartenenţă ale copiilor şi le valorifică în proiectarea, organizarea şi
realizarea procesului de predare – învăţare – evaluare. Acest principiu poate fi
formulat, în esenţă, ca expresie a atitudinii explicit pedocentrice a învăţătorului,
care situează persoana copilului şi nevoile sale de formare în centrul preocupărilor
sale, armonizând ceea ce poate, cu ceea ce ştie şi cu ceea ce vrea copilul,
valorificând cultura sa psihologică, experienţa sa de viaţă şi profesională, în
colaborare cu alţi specialişti (psiholog, medic, logoped, consilier, kinetoterapeut,
asistent social, preot etc.), motivându-i, încurajându-i şi tratându-i în mod egal cu
respect, înţelegere şi răbdare pe toţi copiii.
II. Învăţătorul (educatorul) are o temeinică pregătire profesională. Aceasta se reflectă
în cunoaşterea şi utilizarea conţinutului disciplinelor predate în perspectivă
curriculară şi didactica acestora, dovedind aptitudini necesare predării tuturor
disciplinelor, capacităţi de lucru cu manualele alternative, a materialelor auxiliare
şi altor documente şi instrumente şcolare, cunoaşterea şi aplicarea didacticii
disciplinelor predate în conformitate cu particularităţile individuale şi de grup ale
elevilor, dovedind receptivitate pentru elementele de noutate, pentru valorificarea
unor experienţe educaţionale alternative (Waldorf, Freinet, Montessori, Step by
step etc.), pentru aplicarea noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării
(telematică, multimedia, power print, tehnici de persuasiune, marketing psihosocial
etc.), fiind el însuşi un promotor şi un utilizator al strategiilor interactive,
participative, care favorizează comunicarea elev-elev şi profesor-elev prin utilizarea
eficientă a limbajului verbal, nonverbal şi paraverbal.
III. Învăţătorul (educatorul) creează în grupul de copii un climat afectiv pozitiv
caracterizat prin încredere, acceptare, toleranţă, dorinţă de învăţare.
IV. Învăţătorul (educatorul) utilizează şi creează resurse materiale igienice şi securizate
şi implică resursele umane (colegi, părinţi, membri ai comunităţii locale).
V. Învăţătorul (educatorul) favorizează în mod programatic valorificarea cât mai
deplină a particularităţilor şi calităţilor personale ale copiilor, răspunzând nevoilor
lor de creştere, cunoaştere şi manifestare liberă prin strategii didactice şi resurse
variate, exersând gândirea critică şi încurajând reflexivitatea şi autonomia
individuală şi de grup a acestora.
VI. Învăţătorul (educatorul) face legături intra-, inter- şi transdisciplinare, promovînd
aplicarea cunoştinţelor în contexte reale.
VII. Învăţătorul (educatorul) foloseşte strategii de evaluare pertinente, adecvate
caracteristicilor elevilor, care îi stimulează, îi încurajează şi îi cointeresează pe

40
 aceştia în actul de evaluare, valorificând rezultatele în folosul celor mai potrivite
decizii educaţionale.
VIII. Învăţătorul (educatorul) cooperează cu membrii comunităţii şcolare , cu familiile
elevilor şi cu reprezentanţii comunităţii local.
IX. Învăţătorul (educatorul) îşi analizează critic-constructiv experienţa în vederea
ameliorării activităţii viitoare, bazându-se atât pe propriile percepţii şi analize, cât
şi pe percepţiile şi aşteptările celorlalţi actori din spaţiul şcolar.
X. Învăţătorul (educatorul) respectă şi promovează un sistem de valori culturale,
morale şi civice de înaltă semnificaţie umană şi socială, servind deopotrivă
asigurării unui climat elevat instituţiei educative –şcoala, cât şi formării la elevi a
unor comportamente şi atitudini conforme normelor specifice unei societăţi
democratice şi care definesc un cetăţean responsabil.
Cercetătorii pun în evidenţă, pe lângă aceste competenţe, o serie de calităţi personale ale
profesorului ( învăţătorului, educatorului), calităţi care se edifică în procesul afirmării în
pregătirea pentru carieră şi în timpul carierei sub forma unor trăsături de personalitate. Ele sunt
potenţate fie de noua calitate a raporturilor afective (autoritate reală prin profesionalism, tact
pedagogic, permisivitate, motivarea elevilor prin prietenie, laudă, încurajare, mărinimie,
entuziasm), fie de de noul nivel de cultură, ştiinţific şi tehnologic (atitudine critică, capacitatea
de a dialoga şi informa, stăpânirea noilor tehnici, promovarea spiritului ştiinţific), fie cerute de
deontologia profesională şi de exigenţele de autoperfecţionare (aşezarea intereselor copiilor pe
primul plan al priorităţilor profesionale, atitudine experimentală, capacitatea de
autoperfecţionare).
Cu referire la existenţa unor opinii pro şi contra profesionalizării, Păun E. sublinia că
realitatea muncii profesorului, care are o dimensiune umană foarte puternică, impune ca
profesionalizarea activităţii didactice să nu se reducă la asimilarea unor competenţe descrise de
standarde profesionale, ci presupune utilizarea lor euristică şi creativă în cele mai diverse şi
„nonstandardizabile” situaţii şi contexte educaţionale, astfel încât cele două paradigme aflate în
discuţie – cea normativă şi cea interpretativă să fie văzute mai degrabă complementare decât
opuse.(idem, pp. 20-23).

Să ne reamintim...comentând literatura didactică

O lucrare britanică tratează conceptul de competenţă cu particularizare la
domeniul managerial şcolar.
Autorii pornesc de la definiţia dată “competenţei” de către Klemp în 1980 ca
“trăsături caracteristice ale unei persoane care fac posibilă obţinerea unor
performanţe ridicate într-un context profesional” şi detaliată de către Boyatzis
(1982) pe următoarele componente: motiv, trăsătură, deprindere, aspect al imaginii
de sine, fond de cunoştinţe deţinute. Se subliniază că fiecare competenţă este
deţinută de individ la nivele variabile, unele dintre motive şi trăsături situându-se
chiar pe palierul inconştientului; abilităţile implicate sunt manifeste comportamental.
Orice manifestare a competenţei depinde de contextul care o cere.
O altă abordare prezentată este aceea cunoscută sub denumirea de “abordarea
pornind de la standardele educaţionale” Standardele vizează: calităţi, aptitudini-
abilităţi şi cunoştinţe ce sunt implicate în îndeplinirea sarcinilor specifice unei
anumite activităţi. Fiecare activitate trebuie să fie descrisă pe baza unor sarcini
cheie, pe arii / domenii cheie pe care orice individ confruntat cu activitatea
respectivă trebuie să fie capabil să le rezolve. Astfel, fiecărui domeniu îi corespunde
un număr de elemente descriptive (sarcini) conexe corelate cu criterii de performanţă
definite.

41
 Indiferent la care abordare facem apel se constată că punctul de plecare este
acelaşi : analiza postului. Aceasta duce la descrierea sarcinilor postului, corelată, pe
de o parte cu standardele de performanţă (criterii exterioare) iar pe de altă parte cu
trăsături personale care fac posibilă îndeplinirea acestor standarde (criterii interne).
Standarde de performanță

Analiza postului Identificarea sarcinilor

Calităţi personale

M1.U2.4. 3. Aspecte ale evaluării competenţei pedagogice.

Potrivit lui R. W. Houston există mai multe niveluri de performanţă profesională:

1) Nivelul deprinderilor de lucru singulare, în care profesorul (învăţătorul, educatorul,
institutorul), de obicei practicant sau stagiar, este capabil să realizeze sarcini de
lucru fragmentare;
2) Nivelul reproducerii unor „scheme acţionale” complexe date;
3) Nivelul competenţei pedagogice propriuzise, când profesorul este capabil să-şi
adapteze creativ „schemele acţionale”.

În fiecare din aceste cazuri evaluarea competenţei pedagogice vizează patru aspecte
esenţiale:
a) Testarea aptitudinii de predare (predarea aceleiaşi lecţii la mai multe clase
şi reacţiile şi evoluţiile în raport cu analiza şi autoanaliza lecţiilor);
b) Aprecierea deprinderilor de predare (tehnicile de proiectare didactică,
utilizarea mijloacelor didactice, tehnicile dialogului şi muncii cu elevii
etc.);
c) Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare în conducerea
unor activităţi de învăţare ale unui grup de elevi (analiza unor simulări ale
unor situaţii de predare);
d) Aprecierea stabilităţii în obţinerea performanţelor, adaptabilitatea la situaţii
noi şi curba progresului personal (analiza rezultatelor obţinute de elevi,
imaginea profesorului în rândul colegilor, elevilor, părinţilor ş.a., analiza
parcursului profesional etc.).
Un util instrument de evaluare îl constituie pentru toate aceste aspecte şi pentru fiecare în
parte portofoliul de evaluare a activităţii profesorului, reunind materiale care ilustrează
competenţa institutorului de predare-învăţare-evaluare a copiilor şi raportarea fiecărui material
sau aspect al activităţii la standardele pentru probarea compatibilităţii.
Descriind conţinutul sintagmei „competenţă didactică”, Albulescu-Albulescu evidenţiază
dificultăţile cu care se confruntă profesionistul predării în procesul transformării ideilor şi
principiilor didactice în strategii de predare şi în criterii operaţionale de proiectare, realizare şi
evaluare a lecţiilor (2002, pp. 9-10):

42
 - identificarea obiectivelor generale, specifice disciplinelor predate şi operaţionalizarea
lor în cadrul lecţiilor;
- surprinderea şi evidenţierea valenţelor formative ale conţinutului:
- proiectarea activităţilor didactice, mai ales în ceeace priveşte organizarea, îndrumarea şi
coordonarea elevilor în efortul lor de învăţare;
- selectarea, prelucrarea, esenţializarea , ilustrarea şi prezentarea conţinutului în
conformitate cu standardele curriculare de performanţă;
- adaptarea conţinutului la specificul dezvoltării stadiale a copilului;
- valorizarea conţinutului obiectului de învăţământ, structurând comportamente
raportate la valorile comunicate sau vehiculate;
- realizarea de corelaţii inter-, intra- şi pluridisciplinare;
- formarea la elevi a modului de gândire specific disciplinei respective (în cazul acesta
a celei moral-civice) şi facilitarea asimilării tehnicilor de activitate intelectuală;
- folosirea unor strategii menite să stimuleze participarea activă, favorizând dezvoltarea
proceselor intelectuale şi cultivarea spiritului creativ;
- dezvoltarea structurilor motivaţionale, operatorii, afective, volitive, atitudinale ale
elevilor;
- surprinderea problemelor şi rezolvarea lor corectă;
- formarea capacităţilor de cooperare, comunicare, gândire covergentă, gândire
divergentă, autoapreciere şi autoreglare;
- controlul, evaluarea şi reglarea activităţii, cu intenţii de ameliorare continuă;
- evaluarea rezultatelor elevilor;
- comunicarea corectă, coerentă şi expresivă.

Exemple
I. Neacşu , a construit un ghid de autoevaluare a profesorului, cuprinzând
13 factori, pentru fiecare fiind alocaţi 6-9 itemi (descrieri de comportament):
1. Comportamentul de sensibilizare a elevilor;
2. Conduita de orgnizare, dirijare şi control al activităţii;
3. Conduita de comunicare;
4. Conduita de solicitare interogativă şi orientare;
5. Conduita explicativă;
6. Conduita de întărire şi motivare pozitivă;
7. Conduita socio-afectivă;
8. Conduita psihomotrică;
9. Conduita nonverbală;
10. Conduita decizională şi de conducere;
11. Conduita creativă;
12. Conduita de individualizare a instruirii;
13. Conduita evaluativă şi autoevaluativă.
Punctajul total variază între 82-41 puncte, fiind o modalitate a
evaluare/autoevaluare pronunţat analitică, prin îmbinarea criteriilor calitative
(comportamentele) şi cantitative (intensitatea lor).

43
 Alegeți unul dintre cei 13 factori, căruia să-i atașați 5 comportamente ale
profesorului, observate pe parcursul unei lecții, care să ateste prezența
competențelor corespunzătoare.

M1.U2.4. 4. Stilul educaţional al profesorului

Dacă putem fi de acord cu formula: „stilul este omul şi omul este stilul”, atunci putem
defini stilul didactic drept modul specific de manifestare al profesorului.
Stilul poate fi analizat:
 Sub aspectul structurii de personalitate şi al prezentării şi exprimării de sine;
 Sub aspectul profilului său de competenţă (nivel de cunoştinţe şi abilităţi generale
şi specifice, experienţă);
 Sub aspectul comportamentului.
Stilul pedagogic este în mod logic asociat unor comportamente, se manifestă sub
forma unor structuri de influenţare şi acţiune, prezintă consistenţă internă şi apare ca produs al
personalizării principiilor, normelor şi metodelor specifice activităţii instructiv-educative. Există
o mare diversitate a stilurilor posibile:
Astfel, Tippit şi White, prin analogie cu stilul managerial, disting între stilul autoritar
(caracterizat prin manieră dirijistă, atitudine distantă, efecte de diminuare a autonomiei,
implicării şi responsabilităţii elevilor), stilul laissez-fair sau permisiv (opusul primului stil,
caracterizat prin abandonul de către profesor a organizării, îndrumării şi controlului clasei,
acordarea unei excesive autonomii elevilor, care alimentează demotivarea elevilor şi generează o
atmosferă de dezordine) şi stilul democratic (care se situează la echidistanţă de celelate două,
fiind caracterizat prin existenţa unei atitudini de cooperare profesor-elev, profesorul având o
atitudine apropiată, ţine cont de particularităţile şi iniţiativa elevului, îl implică activ în propria
lui formare, îl stimulează să-şi asume responsabilităţi şi să manifeste autonomie în învăţare;
efectele de durată asupra personalităţii ale acestui stil didactic asupra elevului sunt benefice, în
sensul dezvoltării unor trăsături precum responsabilitatea, implicarea, asertivitatea, autonomia,
discernământul, spiritul critic şi gândirea independentă).
Getzeis şi Gada definesc stilurile în funcţie de criteriile “centrare pe sarcină” şi “centrare
pe elev”, distingând stilul impersonal-autoritar (centrare pe sarcină, predomină aspectul
informativ al activităţii profesorului, fiind absente preocupările pentru elev), stilul grijuliu
(centrare numai pe elev, în dauna unei exigenţe care să-l stimuleze pentru autodepăşire, este iubit
de elevi, dar are puţină autoritate, mai degrabă consilier decât formator), stilul administrativ
(acordă atenţie medie şi sarcinii şi elevului, îşi face datoria în limite administrative, tratează
elevii corect, dar fără căldură, echilibru între calitatea de transmiţător de cunoştinţe-formator),
stilul pasiv (absenţa preocupării atît pentru elev, cât şi pentru sarcină, stil superficial, ineficient,
preocupare doar pentru aparenţe, ceea ce semnifică, la urma urmei, lipsa calităţilor de educator)
şi stilul motivator sau stimulativ ( se manifestă printr-o preocupare intensă atâţiile cu elevii suntt
pentru îndeplinirea sarcinilor cât şi pentru elevi; autoritatea profesorului se bazează pe
competenţă, relaţiile cu elevii sunt calde, manifestă exigenţă, dar nu rigiditate, este cooperant,
transmiţător de cunoştinşe dar şi formator, consilier, animator.
Într-un studiu dedicat problemei stilului didactic (27) autorii, lansând nişte întrebări pe
care orice profesor şi le pune (sau ar trebui să şi le pună) la intrarea în meserie: “Acţionează
44
profesorul în numele statului, al părinţilor, sau în calitate de apărător al copilului? Se rezumă el
la transmiterea cunoştinţelor în domeniul disciplinei sale sau le prezintă elevilor ca modele?”,
conturează ca răspunsuri posibile, trei roluri ale profesorului, care pot fi totodată apreciate ca
stiluri diferite de abordare a acţiunii pedagogice:

- abordarea executivă aplicarea obiectivelor educative şi evaluarea

intervenţiilor sale în condiţii de maximă eficienţă şi
având în vedere perspectiva interacţiunilor cu
elevii;

- abordarea terapeutică profesorul – persoană empatică, care se îngrijeşte cu

prioritate de problemele emoţionale şi motivaţionale
ale elevilor, iar criteriile de eficienţă sunt: stima de
sine, sentimentul eficienţei personale, acceptarea de
către grup;

- abordarea “eliberaţionistă” profesorul – “eliberator” al minţii elevului, deci

factor activ în dezvoltarea armonioasă cognitivă şi
morală a elevului.
De aici concluzia că dacă profesorul este multivalent (reprezintă autoritatea publică, este
simultan specialist şi educator, este evaluator, este partener al părinţilor în realizarea sarcinilor
educative, este coleg şi membru al colectivului didactic), profesiunea pe care a îmbrăţişat-o este
încărcată de tensiune şi purtătoare de responsabilităţi, care implică un management democratic al
clasei de elevi sau grupei de copii şi care presupune o înţeleaptă cumpănă între exigenţă şi
libertatea de decizie şi manifestare a copiilor. Tot de aici şi concluzia că “este important ca
profesorul să îşi bazeze autoritatea pe o putere de referinţă (pregătirea sa de specialitate şi
charisma sa managerială – s.n.) şi să evite să facă apel la puterea sa de coerciţie (ameninţări,
pedepse sau alte decizii la fel de contraproductive)” (idem, p.21).
Într-un mod foarte apropiat, Elvira Creţu distinge între “autoritate internă, interioară”
şi “autoritate externă, exterioară” (22, p. 65 – 67). Prima izvorăşte din valoarea intrinsecă a
personalităţii învăţătorului, dobândită printr-o temeinică pregătire generală, ştiinţifică şi
psihopedagogică, dublate de aptitudini şi har pedagogic şi valorificate printr-un înalt nivel de
conduită morală, prin tact pedagogic, principialitate în relaţiile cu elevii şi părinţii. Cea de-a
doua, este distructivă, manifestându-se prin punerea în acţiune a unor mijloace exterioare: ţinută
rigidă, ton aspru, ameninţări, jigniri, aprecieri şi pedepse umilitoare, ba chiar pedepse corporale,
care ilustrează un stil marcat de rigiditate, dogmatism, didacticism excesiv care barează
manifestările libere şi autentice ale elevilor, favorizându-le comportamente ipocrite, duplicitare,
agresive şi lipsite de motivaţie. W.C. Becker este autorul unei schiţe privind atitudinile
educative (AE) şi efectele lor probabile asupra personalităţii în formarea copilului (apud E.
Creţu, 23, p.75)

A.E. CALDĂ
Copil Copil
- pasiv - activ
- conformist -cu simţul realităţii

45
- exagerat de A.E. PROTECTOARE A.E. DEMOCRATICĂ
-fire deschisă
autocontrolat - serviabil
- prudent - vorbăreţ
- neîncrezător în sine - vioi
- timid - sociabil
- politicos - cu sentimentul
- fire deschisă siguranţei
- serios A.E. AUTORITARĂ A.E. INDULGENTĂ - nepăsător

Copil Copil
- reţinut - activ
- retras - nonconformist
- tăcut - emotiv
- rigid - instabil
- sobru - impulsiv
- închis în sine - agresiv
- neîncrezător A.E. AUTOCRATĂ A.E. INDIFERENTĂ - neliniştit, cu
în sine tensiuni interne-
-pesimist A.E. RECE - cu conflicte emo-
- anxios ţionale

Schiţa lui W. C. Becker privind atitudinile educative şi efectele lor probabile

asupra personalităţii în formare

Exemple

Unul dintre cele mai semnificative modele ale profesorului, în opinia unor autori,
este modelul Mentorului, “un arhetip al profesorului care înglobează holistic
suma calităţilor educatorului pentru a putea oferi un real sprijin şi un răspuns
necesar discipolilor”. Plecând de la analiza unor personaje din basme, se
conchide că prototipul mentorului este dezirabil şi exemplar pentru că el nu-şi
propune schimbarea şi, cu atât mai puţin, manipularea elevului: “elevul utilizează
în mod liber indicaţiile şi sfaturile primite”. “Mentorul este la dispoziţia elevului,
iar sfaturile sale înţelepte nu sunt niciodată impuse”. Principalele atribute ale
profesorului în calitate de mentor pot fi sistematizate în următorul tabel:

STRUCTURA RELAŢIA PROFESOR – ELEV/

MODELULUI MENTOR - DISCIPOL
Rolurile mentorului
46
 1. Model de rol Mentorul este un model pentru elev, simbolizând
sensul pe care îl are acceptarea şi urmarea
traseului propus de şcoală.
2. Prieten Mentorul este un prieten la care elevul poate apela
atunci când are nevoie. În rolul Mentorului intră
în mod natural condiţia de a sprijini, asculta şi
ajuta discipolul.
3. Călăuză Mentorul este un sprijin indispensabil pe diferitele
trasee cognitive şi acţionale pe care elevul le
experimentează. Relaţia este bazată pe respect
reciproc: Mentorul nu dictează răspunsuri, ci
oferă direcţii posibile, lăsându-l pe copil să
aleagă.
4. Regizor şi scenarist Mentorul, fiind cel care deţine imaginea de
ansamblu asupra curriculum-ului, îi furnizează
copilului tot ceea ce îi este acestuia necesar să-şi
realizeze cu succes rolul de căutător de adevăruri
şi realizator de acţiuni eficiente (de preferinţă
originale şi creative).
5. Consilier Mentorul îi furnizează copilului feed-back-uri
utile cu privire la reuşitele obţinute sau stîngăciile
comise pe parcursul instruirii.
6. Maestru Mentorul întruchipează standardele de cunoaştere
şi acţiune recomandate copilului.
7. Susţinător Prezenţa, sprijinul şi suportul Mentorului
reprezintă nişte surse de încurajare şi progres
pentru elev.

M1.U2.4. 5. Comportamentul asertiv al profesorului

Asertivitatea este definită ca “deschidere, onestitate şi conştientizarea situaţiilor” și ea

înseamnă:
 a face cunoscut celorlalţi ceea ce simţi;
 a-ţi exprima opiniile şi, dacă este necesar, de a le reexprima până te asiguri că au fost
cunoascute, ascultate;
 a nu ezita să recunoşti deschis ce poţi şi ce nu poţi învăţa, realiza şi care ar putea fi
consecinţele presiunilor unor cerinţe pe care nu le poţi îndeplini;
 formularea clară a cerinţelor faţă de ceilalţi;
 a evita formulările de prisos menite să îndulceasacă sau să mascheze impactul mesajului
pe care doreşti să-l transmiţi.
Este necesară distincţia dintre comportamentul asertiv şi cel agresiv. Acesta din urmă
conţine elemente emoţionale şi dorinţa de a domina, în vreme ce comportamentul asertiv
implică:
 acţiune calmă, control emoţional;
 realizarea unei argumentaţii obiective, bazate pe fapte;

47
  respectarea intereselor şi sentimentelor celorlalţi şi imprimarea unei atmosfere de
cooperare în care nici o parte nu încearcă să domine.

Pentru orice mediu de activitate, dar în special pentru cel educaţional, comportamentul
asertiv al managerului are o putere remarcabilă. Profesorul, ca manager al clasei de elevi
(grupei de preşcolari) oferă propriul model de comportament micilor discipoli, atitudinile şi
reacţiile lui constituind un mediu favorabil pentru dezvoltarea şi la aceştia a atributelor
asertivităţii. Subliniind contribuţia pe care o are “antrenorul” la transpunerea în fapt a
“candidaturii la umanitate” (H. Pieron), M. Debesse aprecia: “Fericit este copilul care găseşte
în fiecare etapă a drumului, pe educatorul capabil să insufle treptat forţa şi elanul necesare
împlinirii destinului său de om”.

M1.U2.4. 6. Soluţionarea situaţiilor didactice problematice

Această analiză este frecvent minimalizată de îndrumătoarele şi ghidurile metodice, deşi,

prin frecvenţa şi implicaţiile majore pentru activitatea curentă şi de perspectivă cu elevii şi copiii
exercită o puternică influenţă în practica instructiv-educativă, iar managementul unor asemenea
situaţii poate preîntâmpina multe scurt-circuituri în desfăşurarea activităţilor cu clasa sau grupa.
Definim situaţiile-problemă ca fenomene disfuncţionale care pot apărea în desfăşurarea
activităţii şi care pot avea o etiologie diversă. Se face uneori distincţie între problemă şi situaţie
problematică (aceasta cuprinzând mai multe probleme, acestea la rândul lor putând fi de tip
“abatere”, de tip “optimizare” sau “potenţiale”), (14, p. 127).
Fără a avea pretenţia că o asemenea schemă este infailibilă, suntem de părere că, după
etiologie, problemele şi situaţiile problematice (impasuri, conflicte, stări de tensiune, chiar de
criză etc.) pot fi clarificate astfel:

de ordin cognitiv

de ordin conjunctural
Situaţii problemă
generate de tulburări de comportament
al elevilor (copiilor)

didactogenii (erori involuntare ale educatorului)

Exemple
Problemele de ordin cognitiv sunt cele mai frecvente şi apar în chip firesc în orice
act de cunoaştere, ele putând fi depăşite printr-un act de clarificare cognitivă care
favorizează înţelegerea, comprehensiunea, recunoaşterea, reproducerea,
modelarea etc. Acest tip de probleme sunt binevenite, căci îi oferă profesorului
posibilitatea de a asigura progresul intelectual al copiilor în regim de interes,
motivaţie şi atenţie maximă. Acolo unde ele nu se oferă de la sine, educatorul
trebuie să le caute, să le imagineze, întrucât forma cea mai eficientă de învăţare,
învăţarea euristic-problematizatoare este una dintre cele mai eficiente?
Problemele de ordin conjunctural, care pot avea cele mai diverse cauze:
comportamente, tensiuni, întâmplări neprevăzute, reacţii inadecvate, situaţii
speciale generate de factori externi; oricare din aceste probleme sunt nişte
frecvente provocări pe care situaţiile didactice i le aruncă educatorul, şi care
atestă sau nu capacitatea managerială de soluţionare a lor de către acesta: ele dau
48
 câştig de cauză acelor educatori care le abordează ca situaţii fireşti, de lucru, deci
exclud o abordare pasională, pătimaşă şi le soluţionează cu calm, obiectivitate şi
cu o atitudine plină de respect faţă de personalitatea copiilor.
Problemele generate de tulburări de comportament ale copiilor cer o
analiză mai complexă, care deseori vizează chiar cooperarea profesorului cu alţi
specialişti (medici, psihologi) sau cu părinţii.
Dincolo de aceste cazuri limită (copilul rău, copilul turbulent, copilul
revoltat, inadaptatul juvenil, copilul cu dezvoltare dizarmonică a personalităţii,
copilul irascibil, copilul hiperactiv, copilul cu tulburări de caracter), există, totuşi,
o plajă foarte largă de situaţii în care manifestarea unor tulburări de
comportament face parte din normalitate, iar soluţionarea lor corectă şi imediată
prin tact pedagogic şi măsură stă la îndemâna educatorului.

Să ne reamintim...

de ordin cognitiv

de ordin conjunctural
Situaţii problemă
generate de tulburări de comportament
al elevilor (copiilor)

didactogenii (erori involuntare ale

educatorului)

Construiți singuri sau preluați din literatură sau din experiențe relatate de alții o
situație problematică din desfășurarea unei lecții și elaborați o strategie de
soluționare.

M1.U2.5. Rezumat
În acest modul au fost surprinse, din perspectiva didacticii educației civice,
câteva aspecte ale personalității celor doi actori principali ai vieții școlare – elevul și
profesorul.
L-am surprins pe elev în calitate de beneficiar al lecțiilor de educație civică, de
profesionist al studiului și invățării sociale, pe care nu întâmplător didactica
actuală îl plasează în centrul activității școlare. Pe traseele socializării, pe care le-
am analizat din perspectiva studiilor lui Piaget, Kohlberg, Erikson, el este invitat
și îndrumat în direcția cunoașterii propriului eu dar și pe al celorlalți, în scopul
construirii unei imagini cât mai corecte despre sine, corelate cu dobândirea unor

49
 capacități de autocontrol și autoevaluare, dezvoltării asertivității și a acelor
trăsături de caracter pe care societatea de tip democratic le apreciază la membrii
săi.
L-am surprins pe profesor în calitate de personaj charismatic (conform vocației)
și eficient (conform profilului de competență), pe traseele strategice ale formării
discipolilor săi în cadrul cărora el constituie elementul de bază, însă fără ca acest
lucru să fie etalat în mod ostentativ. În egală măsură manager școlar și mentor,
preocupat mai ales de progresele școlare și educaționale ale discipolilor. Orientat
spre cizelarea propriilor comportamente și atitudini, străduindu-se să elimine
posibile cauze ale didactogeniilor, rezolvând cu succes situații problematice, el
aspiră spre dobândirea unei „autorități interne” și a unui nivel de competență de
tip creativ.

M1.U2.6. Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Didactogeniile au drept cauză:

a) Dificultăți de înțelegere ale c) Orarul clasei
elevilor
b) Utilizarea anumitor mijloace d) Erori ale profesorului
didactice

2. Cu privire la autoritatea interioară și cea exterioară a profesorului

a) Ambele sunt pozitive c) Cea interioară este
pozitivă iar cea
exterioară negativă
b) Ambele sunt negative d) Cea exterioară este
pozitivă iar cea interioară
negativă
3. Cele mai numeroase situații – problemă, sub raport etiologic, sunt de ordin:
a) conjunctural c) cognitiv
b) comportamental d) didactogen
4. Care sunt, în conformitate cu modelul iceberg-ului trăsăturile vizibile care intră în componența
competențelor profesorului /
a) abilități c) aptitudini
b) trăsături de personatate d) cunoștințe

5. „Republica scopurilor” a lui Monod este:

a) o societate utopică c) o societate reală în care
fiecare om este considerat

50
 scop și beneficiază de o
formare umanistă
b) o societate reală în care d) o societate bazată pe
scopurile sunt fixate de instanțe tehnologie și instrucție
supraindividuale tehnică

6. Cele mai multe dintre situațiile problematice care apar în activitatea școlară pot fi caracterizate
drept:
a) anormale c) regretabile
b) normale d) inevitabile

7. Asertivitatea elevului se manifestă prin:

a) irascibilitate c) exprimarea și susținerea
propriului punct de vedere
b) agresivitate d) ascunderea sentimentelor

8. Comportamentul asertiv al profesorului nu reprezintă pentru elev:

a) un suport energetic c) un mediu favorizant al afirmării personale
b) un model comportamental d) un factor inhibitor

M1. U2. 7. Temă de control

Realizați un eseu cu tema: ”Lecția de educație civică și personajele ei”.
Notă: Lecția poate aparține oricărei discipline din aria curriculară „Om-
societate”, care se predă în gimnaziu.

Modulul 2. Arhitectura didactică a lecțiilor de educație civică

Cuprins:
Introducere.....................................................................................................................51
Obiectivele modulului....................................................................................................51
M2.U1. Proiectarea lecției..............................................................................................52
M2.U2. Implementarea proiectelor didactice și problematica stilurilor didactice în
acțiune.............................................................................................................................75

51
 Introducere
Proiectarea strategiilor didactice în perspectiva unei predări nedogmatice
implică o astfel de considerare a viitoarei lecţii care să o recomande drept o
invitaţie la gândire personală, dar în nici un caz un gest de impunere a autorităţii
sau o încercare de sustragere de la o raportare critică. Nici construcția didactică a
lecțiilor în care se predau discipline socioumane nu face excepție de la o asemenea
recomandare.

Competenţe
La sfârşitul acestui modul studenţii vor fi capabili să:
 Cunoască fiecare demers constitutiv al tehnologiei didactice a disciplinei de
specialitate în parte;
 Utilizeze metode, tehnici și instrumente ale proiectării didactice moderne,
nedogmatice, personalizate, eficiente;
 Valorifice metode, tehnici și strategii de predare flexibile, participative, care să
stimuleze gândirea critică, inventivitatea și asertivitatea elevilor;
 Stăpânească tehnica de a așeza instrumentele de evaluare pe care le construiește
în slujba formării și consolidării unor competențe reale ale elevilor.
 Își construiască un stil propriu și eficient de predare.

Unitatea de învăţare M2.U1. Proiectarea lecției

Cuprins
M2.U1.1. Introducere.....................................................................................................52
M2.U1.2. Obiectivele unităţii de învăţare.......................................................................52
M2.U1.3. Activități consacrate construcției didactice....................................................53
M2.U1.4. Obiectivele disciplinei Educație civică...........................................................54

52
 M2.U1.5 Puncte de sprijin în proiectarea didactică........................................................80
M2.U1.6. Rezumat ........................................................................................................118
M2.U1.7. Test de evaluare a cunoştinţelor.....................................................................119

M2.U1.1. Introducere
Această unitate de învățare abordează una dintre etapele decisive ale activității
profesorului, în care acesta construiește viitoarea lecție în mintea și imaginația sa
și pe care o va transpune în fapt în momentul întâlnirii cu clasa de elevi. Prima
condiție a unui demers de calitate în acest sens este o clară viziune de ansamblu
asupra relației dintre următoarea lecție și ansamblul disciplinei.

M2.U1.2. Obiectivele unităţii de învăţare

În finalul acestei unități de învățare studenții vor fi în măsură să:
- înțeleagă importanța proiectării didactice în ansamblul activității
profesorului, învățătoarei, educatoarei;
- distingă între diferitele tipuri de proiecții pe care activitatea de predare
le încorporează: idealul educațional – scopuri – finalități – obiective; să
construiască obiective operaționale ale lecțiilor, pornind de la obiective
specifice spre competențe;
- cunoască activitățile consacrate construcției didactice
- construiască documente pertinente și personalizate de proiectare
didactică ale profesorului;

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

M2. U1. 3. Activități consacrate construcției didactice

Orice cadru didactic, în confruntarea directă cu realitatea şcolară are de realizat următoarele
activităţi:
 Cunoaşterea temeinică a documentelor curriculare ale ariei curriculare pe care o
reprezintă şi, respectiv, ale disciplinei pe care o predă. Aceasta înseamnă că primul pas
este studiul programei şcolare corelative ariei curriculare şi, în interiorul acesteia, a
programei specifice disciplinei de specialitate.
Această cerinţă este valabilă şi în învăţământul universitar. Cadrul didactic care
elaborează programa se raportează la un plan de învăţământ în a cărei elaborare poate fi
implicat activ şi ţine cont de programele disciplinelor ce pregătesc predarea propriei
discipline, de cele cu care corelează în plan orizontal şi de acelea pentru care disciplina
predată se constituie ca bază. Niciodată predarea unei discipline nu este scop în sine; ea
reprezintă doar un element structural al unui continuum ce vizează formarea complexă a
celui care este supus educaţiei. Asistentul sau preparatorul are obligaţia de a studia toate
aceste documente curriculare pentru a avea o viziune de ansamblu asupra câmpului
informaţional în care este chemat să construiască ceva şi prin propria sa activitate.
 Realizarea planificării pedagogice
53
 În învăţământul preuniversitar aceasta este reprezentată de planificarea calendaristică (anuală
şi semestrială) şi de planificarea activităţilor educative la clasa la care profesorul este diriginte
(ore de dirigenţie, activităţi extradidactice şi extraşcolare, activităţi cu părinţii, activităţi cu
colectivul de profesori de la clasă). Planificarea pedagogică presupune o vedere de ansamblu, la
nivel proiectiv, asupra a ceea ce va însemna activitatea unui cadru didactic pe parcursul unui
ciclu managerial şcolar (semestru / an şcolar).
 Proiectarea lecţiei . Menţionăm că elaborarea proiectului didactic scris (planul de lecţie)
nu este o activitate curentă, cotidiană decât pentru începători cărora li se formulează o
cerinţă explici în acest sens. Cu toate acestea proiectarea didactică în calitatea sa de
demers mental ce presupune conturarea unei strategii de acţiune didactică are loc
întotdeauna înaintea unei lecţii (curs sau seminar) la orice profesor demn de acest nume;
este acel moment în care, adesea în formulele prescurtate şi extrem de economice ale
limbajului interior, profesorul îşi conturează direcţiile de acţiune. El va gândi “ Îmi iau
cartea x, sau culegerea Y...; cu clasa aceasta voi face problemele ... pentru că sunt mai
slabi decât.... trebuie să le explic mai în detaliu....; nu pot folosi azi aparatul x pentru că
în laborator este colegul H, deci va trebui să lucrez în clasă cu... şi să apelez la
metoda...; astăzi le dau să lucreze individual.....; azi am teză; examenul va fi oral şi va
viza..; nu am timp destul azi să fac .. voi începe şi voi continua ora următoare..etc”
Se pot regăsi în aceste simple exemple punctele cheie ale demersului strategic, ca răspunsuri
aflate în relaţie de intercorelare funcţională la întrebări de tipul :
CINE? CU CINE ? DE CE? UNDE? CÂND? PENTRU CÂT TIMP? CE? CUM- PREDĂ?
CUM EVALUEAZĂ? CU CE LUCREAZĂ? Unele dintre întrebări nu se activează în cazul
demersului cotidian de proiectare dar cel puţin o parte din ele necesită găsirea unui răspuns
explicit, răspunsul la cele neactivate existând în mintea profesorului fără a-l aduce în câmpul de
conştiinţă.
Prezentăm în continuare o paralelă între modul în care se realizează răspunsul la aceste
întrebări în contextul construcţiei (proiectării curriculum-ului) şi în momentul elaborării
strategiei didactice. Se va remerca similitudinea întrebărilor diferenţa constând în finalitatea
vizată:
 în cazul designului curricular întrebările gravitează în jurul răspunsului la întrebarea CE?
care va da conţinutul ce urmează a fi predat / însuşit / evaluat, conţinutul fiind expresia
curriculum-ului;
 în cazul strategiei didactice răspunsurile gravitează în jurul întrebărilor CUM - PREDĂ?
CUM EVALUEAZĂ? CU CE LUCREAZĂ ?; răspunsurile la celelalte întrebări
determină nuanţa răspunsului la “Cum şi cu ce?” Expresia strategiei didactice este aşadar
reprezentată de complexul de metode şi mijloace didactice ce urmează a fi folosite; este
şi motivul pentru care sub denumirea de strategii didactice s-au vizat numai acestea:
metodele şi mijloacele didactice

M2.U1.4. Obiectivele disciplinei “Educaţie civică”

În analiza obiectivelor, are o valoare principială, aprecierea că educaţia şi instrucţia fiind

acţiuni voluntare, orientate, organizate, stabilirea ţintelor de atins are o importanţă deosebită
pentru reglarea actelor pedagogice. Construirea unui sistem al clasificării ierarhice a acestor
ţinte, iniţiată din 1956 de Bloom are o valoare deosebită, oferind educatorului modelul
54
rezultatelor vizate (diferite sub aspectul profunzimii, modalităţilor de realizare, temporal şi al
gradului de generalitate), el stând la baza alegerii strategiilor didactice şi fiind în deplină
concordanţă cu caracterul formativ al instrucţiei şcolare:

IDEAL SOCIAL

SOCIETATE OM
IDEAL
EDUCAŢIONAL

FINALITĂŢI ALE
SISTEMULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

SCOPURI PE NIVELE SI
TIPURI DE ŞCOLI

OBIECTIVE CADRU

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

EDUCAŢIE INSTRUCŢIE

Obiectivele acţiunii educative

(După Elvira Creţu, op. cit. p.44)
Elementele componente ale acestei piramide sui-generis sunt dispuse în prelungirea
idealului educațional, fiind emergente, treaptă cu treaptă din acesta, până la nivelul grupului
școlar de bază.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE

1. Rolul determinant al perspectivei în acţiunea educativă: MODELUL UMAN

EDUCAŢIE
ŞI IDEALUL EDUCATIV. INSTRUCŢIE

55
 Educaţia tinerei generaţii este o problemă fundamentală în viaţa şi progresul oricărei
societăţi. Numitorul comun al tuturor întrebărilor care circumscriu împrejurările în cadrul cărora
se realizează înrâurirea educativă este prefigurarea unui ideal pedagogic sau al unui complex de
idealuri pedagogice, pe care societatea le cristalizează în urma confruntărilor de idei şi pe care
acţiunea educativă îşi propune să le sădească în oameni şi în primul rând în conştiinţa tinerilor,
adevăr strălucit formulat de Simion Mehedinţi (78, p. 8): “Copiii bine educaţi sporesc fiinţa
neamului, după cum mugurii din fiecare primăvară, adăugându-se în vârful ramurilor (dacă nu-s
bântuiţi de ger, ori de secetă), sporesc coroana copacului în toate direcţiile”.
În şcoală, cât şi în viaţă, educaţia îşi propune şi tinde spre un ideal pedagogic apt să
faciliteze construcţia unei personalităţi integrale, armonioase, perfect adaptabilă cerinţelor vieţii,
capabilă să respecte valori materiale şi spirituale permanente dar să le şi creeze acum şi în viitor.
Dacă prin acest ideal înţelegem, în consens cu Emil Durkheim, acea stare a societăţii la
un moment dat care inspiră construcţiile valorice, vom fi de acord cu autorii care definesc idealul
educativ drept “expresia integratoare, de o profunzime maximă a proiecţiilor filosofice,
antropologice, politice, sociale, morale, mereu înnoite şi dependente de transformările lumii
contemporane” (78, p.21).
Idealul educaţional poate fi conceput ca modelul perfect către care tinde acţiunea
educativă, sau modelul de om dintr-o societate dată, ca expresie a celor mai înalte aspiraţii ale
acesteia. El nu este o sumă a idealurilor individuale, ci o expresie sintetică şi esenţializată a
acestora, o rezultantă. Idealul educaţional are o dublă determinare (78, p.21): una socială (tipul şi
esenţa societăţii, obiectivitatea social-politică, fundamentele filosofice şi social-politice generale)
şi una psiho-pedagogică (modelul dezvoltării ideale a personalităţii istoriceşte determinat).
La acestea se pot adăuga pe de o parte noile valori determinante ale lumii contemporane
(umanism, spirit democratic, responsabilitate civică, creativitate, toleranţă, respectul vieţii,
respectul drepturilor omului, aspiraţia spre progres şi perfecţiune etc.), iar pe de altă parte
tradiţiile şi valorile cultural-naţionale întemeiate istoric. Aceste determinări configurează însuşi
tipul de personalitate pe care învăţământul nostru, în consens cu spiritul societăţii democratice
contemporane (sugestiv numit “spirit european”) năzuieşte să-l construiască: un om apt de o
dezvoltare integrală, armonioasă, intelectuală şi moral-civică, educat în spirit umanist, ştiinţific,
în spiritul valorilor naţionale şi universale ale culturii şi civilizaţiei. Acest tip de personalitate
însumează, în egală măsură, calităţi de genul “a şti să conduci, a şti să colaborezi, a şti să te
adaptezi, a şti să te cultivi” (Dottrens, 31, p.19), cât şi regulile educaţiei prospective a lui Gaston
Berger: “a privi departe, a privi larg, cuprinzător, a asuma riscuri, a gândi la om” (4, p.84).
Această perspectivă valorică în conturarea unui ideal pedagogic potenţează sistemul
educaţional, trimite către o necesară restructurare a sistemelor clasice, în sensul renunţării la
modelul elevului – reproducător de informaţii şi acreditării modelului de personalitate “integrate,
apte de gândire şi acţiune, independente, de participare competentă, afectivă şi creativă, cu o
puternică flexibilitate a capacităţilor intelectuale şi comportamentale”, “lumea comunitară, ce
reprezintă modelul lumii viitoare pretinzând formarea unor oameni competenţi şi responsabili
faţă de semenii lor, capabili să trăiască în societăţi bazate pe dialog, dreptate socială, libertate, pe
binele comun” (22, p.25).
O astfel de regândire şi redimensionare a idealului social uman şi educaţional constituie
veritabila substanţă intimă a procesului de tranziţie şi, implicit, reformă a învăţământului
românesc în prezent şi în perspectivă. România şi sistemul nostru de învăţământ aderând la
valorile culturii democratice, înscrise într-un mare număr de documente, convenţii, declaraţii
elaborate la nivel mondial şi european. Unul dintre acestea este Declaraţia celei de-a 44-a sesiuni
a Conferinţei Internaţionale pentru educaţie (Geneva,1994), printre prevederile căreia se numără:
intensificarea eforturilor pentru a acorda în educaţie, o prioritate sporită copiilor şi tineretului, cu
deosebire expus şi incitărilor la intoleranţă, rasism şi xenofobie; a căuta cooperarea tuturor
partenerilor susceptibili de a ajuta cadrele didactice la o mai bună articulare a procesului

56
educativ; a dezvolta la nivel naţional şi internaţional schimburile de experienţă pedagogice şi de
cercetare, contactele directe între studenţi, cadre didactice şi cercetători, înfrăţirile şi vizitele în
instituţii şcolare, acordând o atenţie specială şcolilor experimentale asociate ale UNESCO; a
pune în practică prevederile documentelor care consfinţesc respectarea drepturilor omului, ale
democraţiei, ale toleranţei, Declaraţie care propune orientări esenţiale care pot fi transcrise în
strategii, politici şi planuri de acţiune, la nivele internaţionale sau naţionale, care să vizeze
formarea de valori şi capacităţi cum ar fi: solidaritatea, creativitatea, responsabilitatea civică,
spiritul critic, aptitudinea de a soluţiona conflictele prin metode non-violente, care pot
fundamenta idealul pedagogic.
Nu pot fi, deci, omise din reperele idealului pedagogic valori importante cum ar fi cele
referitoare la responsabilitatea socială, angajamentul civic, asocierea cu ceilalţi, contribuţia prin
educaţie la instaurarea unei societăţi echitabile, pacifiste şi democratice.
Ele fixează atât conţinuturi ale instruirii, cât şi direcţii şi orientări în educaţia, formarea
fiinţei umane.
Ele interesează, în egală măsură, îndatoririle profesionale ale educatorilor, cât şi
îndatoririle sociale ale conducătorilor politici, atât unii, cât şi alţii fiind factori de asigurare a
micşorării distanţei dintre educaţie şi spiritul democratic al societăţii actuale.
Pentru societatea modernă, idealul absolut al “omului integral” sau “total” este, poate, cel
mai bine exprimat şi explicat prin intermediul psihologiei şi epistemologiei genetice în cadrul
căreia “metodologia realizării personalităţii ideale se corelează cu proiectul şi strategia elaborate
stadial, pe etape, în concordanţă cu specificul ontogenezei umane şi cu trebuinţele societăţii, în
raport cu care individul, modelând personalitatea în raport cu etapa în care se va manifesta ca
adult, se va simţi liber, trăind în armonie cu societatea” (22, p.31).
În aceeaşi lucrare (ibidem), sunt enumerate “cele mai semnificative trăsături esenţiale ale
personalităţii omului modern, care să ghideze punerea în scenă a operei educaţionale”:
1. A şti să trăiască în schimbare, adică să i se formeze copilului încă de mic mentalitatea
schimbării, mişcării. Prin felul de a gândi, de a acţiona, să depăşească modelele fixe
de viaţă, să trăiască şi să participe la evenimentele schimbării.
2. A şti să coopereze, să cultive prietenia, toleranţa, răbdarea, respectul faţă de semeni,
faţă de familie, să slujească cetatea cu devotament şi responsabilitate, să cultive relaţii
umane.
3. Să trăiască sentimentul realizării de sine, să fie conştient că este fiinţă raţională,
lucidă, independentă. Aceasta presupune o temeinică formaţie ştiinţifică, trebuinţe
estetice rafinate şi un elevat profil moral.
4. A şti să muncească eficient, să fie un autentic creator de valori, să consume cultură în
mod selectiv, să-şi cultive inteligenţa şi pasiunea, să-şi îmbogăţească personalitatea.
În raport cu acest, să-i spunem “portret-robot” al absolventului ideal, rolul formativ al
profesorului (învăţătorului, educatorului) este uriaş şi decisiv, iar cunoaşterea idealului educativ
are o incontestabilă valoare metodologică şi autoreglatorie, asigurând atât corectitudinea şi
realismul transpunerilor succesive ale idealului în scopuri obiective şi metode de realizare, cât şi
“corecţiile” şi “ajustările” de pe întreg traseul transpunerii strategiilor didactice.
Întrucât educaţia pentru cetăţenie democratică urmăreşte dezvoltarea unei societăţi mai
bune caracterizată prin concepte/ valori precum egalitatea, demnitatea, solidaritatea, participarea,
libertate, dreptatea, pacea (H. Starkey, apud 15, p. 9), activitatea educativă subsumată acestui
demers poate fi reprezentată prin aşa numitul „Triunghi C. D. A.” (idem, p.11):

C unoştinţe

57
ACŢIUNE
 D eprinderi A titudini

Conform aceluiaşi studiu, triunghiul CDA ne arată că educaţia pentru cetăţenie

democratică, care urmăreşte realizarea binelui în societate prin acţiune civică, este o misiune
imposibil de realizat fără o strînsă împletire a tuturor determinărilor acţiunii eficiente (Keen şi
Târcă): nomologică (cetăţenii trebuie să cunoască şi să înţeleagă legislaţia, structurile politice,
drepturile şi responsabilităţile care le revin, principale concepte juridice, morale, politice, faptele
şi evenimentele publice pe care să le interpreteze cât mai corect), axiologică (cetăţenii trebuie să
se implice în viaţa publică, să adopte atitudini faşă de diferitele evenimente, să-şi asume
responsabilităţi să gândească critic şi să ia decizii), psihologică (cetăţenii să fie toleranţi, cinstiţi,
generioşi, atenţi cu cei din jur, curajoşi în exprimarea unui punct de vedere, asertivi, empatici).

Valoarea pedagogică a obiectivelor educaţionale rezultă din următoarele caracteristici:

- dau o direcţie clară demersurilor didactice şi pedagogice;
- precizează tipurile de schimbări aşteptate în cele 3 domenii ale sistemului periferic,
aşa cum sunt precizate de Bloom: cognitiv, afectiv, psihomotor;.
- devin criterii de elaborare a activităţii de evaluare;
- dau lecţiei flexibilitatea necesară adaptării ei conform vârstei şi particularităţilor
individuale ale elevilor, conform specificului obiectului de învăţământ, facilitează
organizarea diferenţiată a învăţării;
- permit prospectarea produsului final al activităţii didactice în ansamblu, sau pe etape,
cicluri etc.
După gradul de generalitate al conţinutului exprimat, în proiectarea didactică se operează
cu trei clase de obiective: generale, specifice şi operaţionale.
Dacă obiectivele generale desemnează tipurile de schimbări ce urmează să se producă în
structura personalităţii elevilor prin sistemul de învăţământ într-o etapă socială dată, fiind ghidul
principal pentru elaborarea politicii şcolare, iar obiectivele operaţionale sunt ţinte de maximă
concreteţe şi apropiere care trebuie atinsă în fiecare lecţie, prin sarcinile de învăţare propuse,
obiectivele specifice (de referinţă) sunt factorul de corelare-deducere a celorlalte două,
desemnând rezultatele dorite prin predarea unei discipline. În cazul educaţiei civice, aceste
obiective specifice sunt cel puţin următoarele (idem, p. 52):
- descrierea trăsăturilor specifice ale grupului de apartenenţă (familie, rude,
comunitate cetăţenească);
- identificarea regulilor de viaţă civilizată practicate în grup;
- descrierea caracteristicilor, pozitive ori negative, ale relaţiilor interpersonale din
viaţa grupului de apartenenţă (familie, clasă) şi pe cele ale relaţiilor dintre
grupurile cunoscute;
- enumerarea drepturilor cetăţeneşti şi identificarea instituţiilor care le apără;
- enumerarea drepturilor individuale şi distingerea lor de cele ale grupului de
apartenenţă;
- manifestarea unor atitudini pozitive în situaţii conflictuale de grup;
- practicarea toleranţei, responsabilităţii, spiritului deschis faţă de problemele
celor din jur;
58
- însuşirea unor criterii pertinente de apreciere a propriei valori şi pe cea a
semenilor;
- manifestarea dispoziţiei pentru dialog şi practicarea formelor de comunicare
civilizată în toate împrejurările.

Exemple

Exemplu de operaţionalizare a obiectivelor

DISCIPLINA : PEDAGOGIE
TEMA: PROIECTAREA DIDACTICĂ
SUBIECTUL: “PROIECTUL DIDACTIC AL LECŢIEI”
TIP DE LECŢIE : consolidare / sistematizare
SCOPUL LECŢIEI: consolidarea priceperii de elaborare în scris a unui proiect de
lecţie.

OBIECTIVE SPECIFICE (de referinţă) OBIECTIVE OPERAŢIONALE

La finele lecţiei elevul va fi capabil:
A. COGNITIVE A. COGNITIVE
1. Înţelegerea proiectului de lecţie ca 1.1.să definească funcţia proiectivă în
formă obiectivată a demersului contextul funcţiilor managementului
proiectiv. didactic
1.2. să explice corelaţia dintre
proiectul scris şi proiectarea didactică
înţeleasă ca demers mental
2.Consolidarea stilului de muncă 2.1. să definească planificarea
intelectuală prin apel la: pedagogică
a. reactualizare- reproducere de 2.2. să enumere corect şi complet
informaţii legate de subiect formele ei
b. descriere 2.3. să le descrie
c. aplicare de cunoştinţe 2.4. să explice corelaţia dintre
d. antrenarea gândirii divergente planificarea calendaristică şi
e. evaluare proiectarea lecţiei, utilizând exemple
concrete
2.5. să explice conceptul de strategie
didactică, prin raportare la sensul larg
şi la cel restrâns al acestuia
2.6. să explice raportul dintre
variantele de lecţie pornind de la
complexul de metode posibil de
abordat pentru fiecare dintre tipurile de
lecţie
2.7. să stabilească cel puţin două
modalităţi/ criterii evaluative pentru o
lecţie dată
2.8. să formuleze întrebări logice şi
concludente
2.9. să răspundă corect şi concis la
întrebări

59
1. Consolidarea înţelegerii
momentelor fundamentale ale
proiectării didactice prin aplicare
concretă la un exemplu de
elaborare.
3.1. să enumere momentele (etapele)
fundamentale ale proiectării didactice
3.2.să precizeze importanţa fiecărui
moment
3.3.să articuleze logic momentele
proiectării explicând relaţia dintre ele
3.4.să explice corelaţia dintre scopul
lecţiei şi obiectivele specifice
3.5.să explice tehnica operaţionalizării
obiectivelor reliefând relaţia dintre
obiectivele specifice şi cele operaţinale
3.6.să argumenteze corelaţia dintre
unităţile de conţinut eşalonate într-un
anume mod şi obiectivele operaţionale
vizate în contextul fiecărei unităţi de
conţinut
3.7.să extindă corelaţia anterioară la
metodele didactice
3.8.să exemplifice corelaţia metodelor
didactice cu tipul de lecţie
3.9. să exemplifice corelaţia metodelor
didactice cu
mijloacele didactice

A. AFECTIV- ATITUDINALE B. AFECTIV- ATITUDINALE

( Notă : ca rezultat al strategiilor
didactice şi al stilului didactic
abordate de profesor în contextul mai
multor lecţii; efect al relaţiei
concrete dintre profesor şi elev)
1. Acceptarea afectivă de către elevi 1.1.să manifeste interes faţă de forma
a necesităţii demersului proiectiv din materializată a demersului proiectiv,
perspectiva eficienţei actului didactic implicându-se activ în derularea orei
1.2.să exprime curiozitate intelectuală
pentru diferitele variante didactice
abordate prin participarea creativă la
oră
2. Consolidarea capacităţii elevilor 2.1. să lucreze activ în grupul de lucru
de a lucra eficient în grup. asumându-şi sarcini concrete şi
Notă : pentru realizarea unui asemenea participând la distribuţia acestora
obiectiv este necesară solicitarea 2.2. să colaboreze eficient la
elevilor de a lucra în grup la un moment asamblarea rezultatelor grupului
dat în lecţie, după ce acest mod de lucru 2.3. să se manifeste ca membru
a fost abordat anterior.
responsabil al grupului
C. PSIHOMOTORII C. PSIHOMOTORII
1.Consolidarea priceperii de 1.1. să demonstreze existenţa unui
elaborare rapidă în plan grafic a algoritm propriu de abordare a
proiectului de lecţie spaţiului grafic
1.2. să realizeze în paralel proiecte
detaliate şi schiţe de proiect de
lecţie într-o formulă grafică
proprie

60
 Construiți 5 obiective operaționale pentru o lecție de Educație (cultură) civică (la
alegerea dumneavoastră) și prezentați modul în care acestea prefigurează
însușirea anumitor competențe de către elevi. Precizați, de asemenea, modalitatea
de evaluare a atingerii acestor competențe.
Notă: lecția aleasă poate aparține și altei discipline din aria curriculară „Om,
societate”

M2.U1.5 Puncte de sprijin în proiectarea didactică

M2. U1.5. 1 Etape ale proiectării didactice

Proiectarea didactică reprezintă concepţia şi orizontul ştiinţific în care este plasat

procesul didactic (12, p. 124). Dimensionate în orizont temporal ca proiecte anuale, semestriale
curente, acestea din urmă presupun ca etape distincte:
1) definirea clară a obiectivelor operaţionale;
2) identificarea resurselor – conţinutul instrucţional şi capacităţile de învăţare ale
elevilor;
3) stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective);
4) evaluarea performanţelor.
Studiile de didactică oferă educatorilor o mare libertate de concepţie şi realizare,
considerându-se pe bună dreptate că nu există modele unice, absolute pentru desfăşurarea lecţiei.
În funcţie de predominanţa referinţei la obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare,
mod de organizare a activităţii elevilor (clasă, grupe mai mari sau mai mici, individual), se pot
structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor. Important este ca planul demersului
anticipativ consumat în proiectare să se adecveze situaţiilor concrete de învăţare şi să conducă la
rezultate satisfăcătoare.
M2. U1.5. 2 Modele de proiecte didactice
Un model posibil de proiect didactic poate avea configuraţia următoare:

OBIECTIVE OPERAŢIONALE RESUR-

SE
STRATE-
INTER-
PSIHO- CONŢINUT GII, EVALUARE
COGNITIVE AFECTIVE NE/
MOTORII SARCINI
EXTER-
NE
Model de proiect didactic

Desigur, un proiect didactic complet este însoţit şi de o reprezentare grafică a transpunerii în

practică, acesta putând avea următoarea configuraţie (după E. Creţu):

61
NR. ETAPELE LECŢIEI ACTIVITĂŢI DE INSTRUIRE TIMPUL
CRT. (EVENIMENTELE) PREDARE - ÎNVĂŢARE DURATA ORA
- Formarea unor enunţuri
Orientarea atenţiei stimulative
1. 5’ 8 – 8,05
(captarea)
- Măsuri de adecvare a ambianţei
2. Enunţarea obiectivelor - Descrierea obiectivelor vizate 2’ 8,05 – 8,07
Actualizarea - Verificarea capacităţilor necesare
3. cunoştinţelor înţelegerii noului conţinut 5’ 8,07 – 8,12
anterioare instrucţional
Comunicarea noului - Frontal, ori pe grupe de nivel, în
4. conţinut şi precizarea funcţie de nivelul clasei şi 5’ 8,17 – 8,22
sarcinilor de învăţare specificul temei
- S (01) 5’ 8,22 – 8,27
Învăţare, realizarea
5. - S (02) 3’ 8,27 – 8,30
performanţelor
- S (03) 2’ 8,30 – 8,32
Asigurarea
6. - Controlul realizării SN (On) 3’ 8,32 – 8,35
feed-back-ului
- Comunicarea rezultatelor
Evaluarea,
7. evaluării 10’ 8,35 – 8,45
teste formative
- Autoevaluare
Asigurarea păstrării - Comunicarea temei pentru
8. (retenţiei) şi acasă; îndrumări referitoare la 5’ 8,45 – 8,50
transferului sarcinile de învăţare
Reprezentarea transpunerii în practică a proiectului didactic

M2. U1.5. 3 Elaborarea preambulului proiectului didactic

În cadrul tematicii legate de proiectarea didactică s-au prezentat detaliile acestui important aspect pedagogic. Ne propunem ca în acest context să
vă mai oferim câteva puncte de sprijin în ceea ce priveşte proiectarea lecţiei la modul cât mai aproape de situtaţia concretă.

Astfel, un proiect didactic trebuie să conţină:

Preambulul care va specifica:
NUMELE PRENUMELE CADRULUI DIDACTIC (în cazul în care este un proiect destinat
practicii pedagogice sau se constituie ca document pentru o activitate demonstrativă)
SCOALA................
CLASA..........................
ARIA CURRICULARĂ.....................
DISCIPLINA.......................................
TEMA ..................................................
SUBIECTUL LECŢIEI.........................
TIPUL DE LECŢIE...............................

62
 SARCINA DIDACTICĂ.......................
SCOPUL ACESTEIA.............................
OBIECTIVE SPECIFICE (de referinţă) OBIECTIVE OPERAŢIONALE
B. Domeniul cognitiv
1. 1.1.
1.2.
1..n
2. 2.1.
2.2.
2..n
n.....
B.Domeniul afectiv (atitudinal)

2. 1.1.
1.2.
1..n
2. 2.1.
2.2.
2..n
n.....
C. Domeniul psihomotor
3. 1.1.
1.2.
1..n
2. 2.1.
2.2.
2..n
n.....
LOC DE DESFĂŞURARE.................................
DURATA........................................
BIBLIOGRAFIE.............................................
Desfăşurarea lecţiei poate fi realizată pe mai multe modele dintre care noi prezentăm doar două:

M2. U1.5. 4. Modalităţi de proiectare a etapelor lecţiei (scenariul didactic)

Evenime Eşalonare Obiective Mijoace Timp Aspecte legate

de evaluarea
ntele a operaţio- Metode didactice iniţială,
lecţiei conţinutul nale necesare formativă şi
finală
(paşii, ui şi vizate (se fiecărui
verigile) activitatea trec doar moment
de codurile
învăţare din pagina
propusă anterioară)
(situaţiile
de
învăţare)
1 2 3 4 5 6 7

63
 Variantă propusă de Rodica Mariana Niculescu

Evenimentele Conţi Metod Mijloace Timp Observaţii asupra

lecţiei Activitatea de nutul e de de
învăţa învăţare
învăţar re/
e evalua
re
Ce face Ce face Realizării Alte aspecte
profesorul elevul obiectivelor
operaţionale
1 2 3 4 5 6 7 8 9

VariantăpropusădeToaderPălășan

64
 M2. U1.5. 5. M2. U1.5. 4. Exemple de etapizare a lecţiei în funcţie de tipul de lecţie:
A. Lecţia de comunicare sau de predare /învăţare al cărei scop (ce ţine de sarcina didactică fundamentală
a lecţiei) este acela de determina “însuşirea de către elevi a cunoştinţelor implicate de subiect şi transmise de
către profesor printr-o anume metodologie: clasică, modernă activă şi/ sau interactivă)

Evenimentele lecţiei (paşii, Eșalonarea Obiective Mijoace Timp Aspecte legate de

verigile) conţinutului şi operaţional Metode didactice didactice evaluarea iniţială,
activitatea de e vizate (se necesare formativă şi finală
învăţare propusă trec doar fiecărui
(situaţiile de codurile din moment
învăţare)Eşalonarea pagina
anterioară)
1 2 3 4 5 6 7
1.Organizarea clasei şi
captarea atenţiei elevilor
2.Actualizarea cunoştinţelor
de care este nevoie pentru
înţelegerea lecţiei noi (reac-
tualizarea fondului aper-
ceptiv)
3. Anunţarea subiectului
lecţiei şi a obiectivelor (o-
peraţionale) urmărite
(selectiv şi atât cât este util
pentru elev)
4. Predare /însuşire cu (este partea de fond
momente permanente de care trebuie să
conexiune inversă expliciteze conţinutul
şi situaţiile de învăţare
propuse)
5. Fixarea cunoştinţelor
6. Evaluarea finală în baza Se poate realiza o
sintezei conexiunilor inverse notare (evaluare
din etapele anterioare docimologică) a unor
răspunsuri deosebite;
nu se recomandă
notarea “pedeapsă”
pentru că nu
stimulează
participarea activă a
elevilor.
7. Fixarea sarcinii de lucru (Tema pentru acasă nu
pentru acasă este doar o temă
scrisă; ea poate fi
solicitată şi pentru
rezolvare orală dar
trebuie specificată
sarcina de
consolidare)

Notă: La toate tipurile de lecţii poate fi introdus momentul de verificare a temei

(sarcinii de lucru) pentru acasă.

B.Lecţia de consolidare al cărei scop (ce ţine de sarcina didactică fundamentală a lecţiei) este
acela de a determina consolidarea de către elevi a cunoştinţelor implicate de subiectul sau subiectele
65
corelative unei teme , deja însuşite de către elevi în cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde
de modul în care profesorul a conceput-o. Planul de consolidare a putut fi prezentat cu o oră înainte
şi a stat la baza învăţării acasă; a putut fi solicitat spre elaborare elevilor în timpul consolidării
individuale; poate fi elaborat în timpul orei etc. Pentru consolidare pot fi prevăzute şi sarcini de
exersare acasă, reluate în context nou în timpul derulării orei.

Evenimentele lecţiei (paşii, Eşalonarea conţinutului şi Obiective Mijoace Timp Aspecte legate de
verigile) activitatea de învăţare operaţionale Metode didactice evaluarea iniţială,
propusă (situaţiile de vizate (se necesare fiecărui formativă şi finală
învăţare) trec doar moment
codurile din
pagina
anterioară)
1 2 3 4 5 6 7
1. Organizarea clasei şi
captarea atenţiei elevilor
2. Specificarea / respe-
cificarea domeniului de
raportare a consolidării ce
temă, ce conţinuturi
3. Stabilirea planului comun Se poate porni de la modul
consolidare în care elevii au consolidat
cunoştinţele (deprinderile)
acasă şi apoi li se propune
un context nou de
consolidare( eventual cu
relaţionări mai largi, în
funcţie de conţinut.
4. Parcurgerea etapelor
planului
5. Fixarea elementelor
esenţiale din contextul
tematic consolidat
6. Stabilirea conexiunilor de
conţinut, continuitate sau pe
alte coordonate cu sintezele
(planurile) teme precedente
şi prefigurarea temelor
următoare.
7. Notarea intervenţiilor Notă: Dacă acest tip de
deosebite. lecţie nu este anunţat ca
lecţie mixtă (care presupune
şi evaluare în cazul de faţă)
nu se recomandă notarea de
tip “pedeapsă”
8. Temă pentru acasă Cu sarcini bine definite şi
nu în exces
Notă: La toate tipurile de lecţii poate fi introdus momentul de verificare a temei
(sarcinii de lucru) pentru acasă.

C. Lecţia de sistematizare / recapitulare al cărei scop (ce ţine de sarcina didactică fundamentală
a lecţiei) este acela de a determina consolidarea prin sinteză de către elevi a cunoştinţelor
implicate de subiectul sau subiectele corelative unei teme , deja însuşite de către elevi în cadrul
orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de modul în care profesorul a conceput-o. Planul de

66
 sinteză/ recapitulare a putut fi prezentat cu o oră înainte şi a stat la baza învăţării acasă; va fi
solicitat spre elaborare elevilor în timpul recapitulării individuale; poate fi elaborat în timpul
orei etc.
Exemplul este construit pe varianta în care elevii au avut sarcina să se gândească la un
posibil plan.

Evenimentele lecţiei (paşii, Eşalonarea conţinutului şi Obiective o- Mijloace Timp Aspecte legate de
verigile) activitatea de învăţare peraţionale Metode didactice didactice evaluarea iniţială,
propusă (situaţiile de vizate (se necesare formativă şi finală
învăţare) trec doar co- fiecărui
durile din moment
pagina
anterioară)
1 2 3 4 5 6 7
1. Organizarea clasei şi
captarea atenţiei elevilor
2. Specificarea / respecificarea
domeniului de raportare
recapitulării / sintezei- ce
temă, ce conţinuturi

3. Stabilirea planului comun Se recurge la prezentarea poate fi folosită o

de recapitulare unor planuri individuale şi variantă de brain-
se alege cel mai bun sau o storming
combinaţie de elemente
bune din mai multe planuri
4. Parcurgerea etapelor
planului

5. Fixarea elementelor
esenţiale din contextul tematic
recapitulat (sintetizat)
6. Stabilirea conexiunilor de
conţinut, continuitate sau pe
alte coordonate cu sintezele
(planurile) realizate la temele
precedente şi prefigurarea
temelor următoare.

7. Notarea intervenţiilor Notă: Dacă acest tip de

deosebite. lecţie nu este anunţat ca
lecţie mixtă (care presupune
şi evaluare în cazul de faţă)
nu se recomandă notarea de
tip “pedeapsă”
8. Temă acasă Cu sarcini bine definite şi
nu în exces
Notă: La toate tipurile de lecţii poate fi introdus momentul de verificare a temei
(sarcinii de lucru) pentru acasă.

D.Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi (se referă atât la priceperi şi deprinderi de ordin motor,
psihomotor cât şi la cele de ordin intelectual. Scopul decurge din sarcina didactică fundamentală :elaborarea
şi consolidarea unor deprinderi /priceperi legate de subiectul propus.

67
 Evenimentele lecţiei (paşii, Eşalonarea Obiective ope- Mijloace Timp Aspecte legate de
verigile) conţinutului şi raţionale vizate Metode didactice a- didactice ne- evaluarea iniţială,
activitatea de (se trec doar cesare fiecărui formativă şi finală
învăţare propusă codurile din pagina moment
(situaţiile de anterioară)
învăţare)
1 2 3 4 5 6 7
1. Organizarea clasei şi cap-
area atenţiei elevilor
2. Anunţarea subiectului şi a
obiectivelor vizate
3. Reactualizarea bazei
teoretice şi a deprinderilor
necesare desfăşurării
activităţii curente
4. Demonstrarea (însoţită de
explicaţii) a modului de Dacă este vorba de
execuţie
5 .Exersarea independentă a În forma
deprinderii demonstrată până la
elaborare şi în
contexte variate
pentru perfecţionare.
6. Evaluarea nivelului de Cu notă dacă lecţia
performanţă a fost anunţată ca
mixtă (şi cu evaluare
în cazul de faţă); cu
notă
“recompensatoare”
pentru performanţe
deosebite.
7. Fixarea unor sarcini de
lucru pentru acasă

E. Lecţia de evaluare cu sarcina didactică de evaluare a cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor

(competenţelor) elevilor în raport cu un subiect dat; scopul acestei lecţii va fi evaluarea cât mai obiectivă a
gradului de deţinere a competenţelor vizate. Înainte de orice evaluare profesorului trebuie să-i fie clară
“filosofia” demersului său: ce evaluează ?, de ce?, pentru cine?, cum? cu ce mijloace ? în ce forme?
Evaluarea presupune trei operaţii: verificarea (cotrolul), măsurarea şi cuantificarea (prin notă, calificativ,
afirmaţie verbală etc.)

68
 Evenimentele lecţiei (paşii, Eşalonarea conţinutului şi Obiective ope- Mijloace didactice Timp Aspecte
verigile) activitatea de învăţare raţionale vizate Metode didactice necesare fiecărui legate de
propusă (situaţiile de (se trec doar moment evaluarea
învăţare) codurile din iniţială,
pagina anterioară) formativă
şi finală
1 2 3 4 5 6 7
1. Organizarea clasei şi cap-
tarea atenţiei elevilor
2. Se reactualizează tema şi Elevul (studentul) trebuie să
modul de evaluare cunoască anticipat “filosofia
evaluării”)
3. Se realizează controlul În acest punct se poate Printr-una dintre
(cerificarea) recurge şi la prezentarea metodele specifice
unor materiale (eseuri, scrise sau orale,
referate, postere) realizate de în funcţie de
elevi acasă: Este necesar un natura
plan de abordare a conţinutului
prezentării pe care elevii să-l evaluat, de clasă
cunoască anticipat derulării şi de obiectivele
ei. evaluării
4. Se realizează măsurarea şi Acest lucru este posibil la
cuantificarea verificările orale unde, în
baza unui model de măsurare
(de preferinţă cu criterii
anunţate elevilor) se
realizează notarea; în cazul
lucrărilor scrise acestea se
măsoară şi se notează după
lecţie.
5. Concluzii cu privire la Se realizează într-o altă oră
nivelul performanţelor dacă este vorba de verificare
obţinute; analize cauzale. scrisă, mai ales la cea de
durată lungă- teză, lucrare de
control etc.)
Notă: La toate tipurile de lecţii poate fi introdus momentul de verificare a temei (sarcinii de lucru)
pentru acasă.

Lecţiile mixte pot fi o combinaţie între aceste patru tipuri fundamentale de lecţie; cele mai întâlnite sunt
combinaţiile unuia dintre primele trei tipuri cu lecţia de evaluare, dar sunt posibile şi alte combinaţii. În
cazul lecţiei mixte scopul va urma traiectoria sarcinilor didactice specifice fiecăruia dintre tipurile ce intră în
combinaţie.
Notă: Fiecare dintre cele cinci tipuri de lecţie poate avea mai multe variante în funcţie de
metodologia aleasă pentru desfăşurare.

69
Să ne reamintim...
 Lecţia de comunicare sau de predare /învăţare al cărei scop (ce ţine de sarcina
didactică fundamentală a lecţiei) este acela de determina “însuşirea de către elevi a
cunoştinţelor implicate de subiect şi transmise de către profesor printr-o anume
metodologie: clasică, modernă activă şi/ sau interactivă)
 B.Lecţia de consolidare al cărei scop (ce ţine de sarcina didactică
fundamentală a lecţiei) este acela de a determina consolidarea de către elevi a
cunoştinţelor implicate de subiectul sau subiectele corelative unei teme , deja
însuşite de către elevi în cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de
modul în care profesorul a conceput-o. Planul de consolidare a putut fi
prezentat cu o oră înainte şi a stat la baza învăţării acasă; a putut fi solicitat
spre elaborare elevilor în timpul consolidării individuale; poate fi elaborat în
timpul orei etc. Pentru consolidare pot fi prevăzute şi sarcini de exersare
acasă, reluate în context nou în timpul derulării orei.
 Lecţia de sistematizare / recapitulare al cărei scop (ce ţine de sarcina didactică
fundamentală a lecţiei) este acela de a determina consolidarea prin sinteză de
către elevi a cunoştinţelor implicate de subiectul sau subiectele corelative
unei teme , deja însuşite de către elevi în cadrul orelor de tipul A.
Organizarea ei depinde de modul în care profesorul a conceput-o. Planul de
sinteză/ recapitulare a putut fi prezentat cu o oră înainte şi a stat la baza
învăţării acasă; va fi solicitat spre elaborare elevilor în timpul recapitulării
individuale; poate fi elaborat în timpul orei etc.
 Lecţia de sistematizare / recapitulare al cărei scop (ce ţine de sarcina didactică
fundamentală a lecţiei) este acela de a determina consolidarea prin sinteză de
către elevi a cunoştinţelor implicate de subiectul sau subiectele corelative
unei teme , deja însuşite de către elevi în cadrul orelor de tipul A.
Organizarea ei depinde de modul în care profesorul a conceput-o. Planul de
sinteză/ recapitulare a putut fi prezentat cu o oră înainte şi a stat la baza
învăţării acasă; va fi solicitat spre elaborare elevilor în timpul recapitulării
individuale; poate fi elaborat în timpul orei etc.
 Lecţia de evaluare cu sarcina didactică de evaluare a cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor (competenţelor) elevilor în raport cu un subiect dat; scopul acestei lecţii
va fi evaluarea cât mai obiectivă a gradului de deţinere a competenţelor vizate.
Înainte de orice evaluare profesorului trebuie să-i fie clară “filosofia” demersului
său: ce evaluează ?, de ce?, pentru cine?, cum? cu ce mijloace ? în ce forme?
Evaluarea presupune trei operaţii: verificarea (cotrolul), măsurarea şi
cuantificarea (prin notă, calificativ, afirmaţie verbală etc.)
 Lecţiile mixte pot fi o combinaţie între aceste patru tipuri fundamentale de lecţie;
cele mai întâlnite sunt combinaţiile unuia dintre primele trei tipuri cu lecţia de
evaluare, dar sunt posibile şi alte combinaţii. În cazul lecţiei mixte scopul va urma
traiectoria sarcinilor didactice specifice fiecăruia dintre tipurile ce intră în
combinaţie.

Construiți pentru fiecare tip de lecție în parte câte o metaforă care să-i
ilustreze specificul.

70
 M2. U1.5. 5. Exemple de proiecte didactice și activități de învățare ale
diasciplinei educație civică

Exemple
III. RAPORTURILE NOASTRE CU CEILALŢI OAMENI

TEMA – Reguli ale grupului: drepturi şi îndatoriri în cadrul grupului

Grupuri din care facem parte:
- familia;
- grupul de joacă;
- grupul de învăţare;
- grupul religios.
“Nu eşti bun de nimic, dacă eşti bun numai pentru tine!”
(Voltaire)
Obiective cadru:
 Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea
grupurilor sociale;
 Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi
exprimării opiniilor personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din
care face parte;
Obiective de referinţă:
 Să identifice grupurile sociale din care face parte: familia, grup de
prieteni, colegi etc.;
 Să formuleze criterii simple în funcţie de care se pot constitui diferite
grupuri;
 Să descopere şi să descrie într-o manieră clară şi concisă diferite relaţii
sociale de grup;
 Sa dovedească dorinţă de participare la activitatea unor grupuri;

Exemple de texte suport:

 “Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă;
 “Primul an de şcoală”, de Cicerone Theodorescu;
 “În Vinerea Patimilor”, de Octavian Goga;
 “Camaradul meu Coretti”, de Edmondo de Amicis;
 “Amintirile lui George Enescu”, de Bernard Gavoty etc.;

Sugestii de activităţi de învăţare la disciplinele:

Educaţie civică:

 Spune care dintre expresiile de mai jos denumesc un grup:

- colegii de joacă; - membrii familiei;
- echipa sportivă; - persoanele din biserică;

71
- mulţimea din piaţă - călătorii dintr-un autobuz;
 Poţi face parte din mai multe grupuri în acelaşi timp? Argumentează.
 Scrie în caiet denumirea activităţilor pe care le desfăşori în cadrul
grupului şcolar;
 Scrie pe o fişă sarcinile pe care le ai în cadrul fiecărui grup din care faci
parte;
 Scrie pe o coloană membrii familiei tale şi, alăturat, sarcinile pe care le
are fiecare în casă;
 Spune cum îşi manifestă părinţii tăi afecţiunea faţă de tine;
 Descrie într-un scurt text relaţiile dintre tine şi membrii familiei tale;
 Comentează expresia de mai jos:
“N-are şapte ani de-acasă.”
 Citeşte art. următor din Convenţia cu privire la drepturile copilului –
“Orice copil are dreptul la un nume, o cetăţenie, o familie.”
Răspunde: De ce crezi că este important pentru orice copil să aibă o familie?
- “Orice copil are dreptul la odihnă şi timp liber, de a se juca şi de a
practica activităţi recreative proprii vârstei.”
De ce crezi că este foarte importantă joaca pentru copii?
- “Orice copil are dreptul la educaţie, învăţământul primar fiind obligatoriu şi
gratuit.”
De ce crezi că este foarte important pentru un copil să înveţe?
 Scrie pe caiet câteva lucruri pe care le-ai învăţat la biserică şi la ora de
religie;
 La ce crezi că-i ajută pe oameni credinţa?
 Ai în clasă colegi de alte religii diferite de a ta. Spune cum te porţi cu ei.
Puteţi fi prieteni?
 Comentează împreună cu doamna învăţătoare zicala de mai jos:
 “Cine împarte, parte-şi face.”
 Respectarea regulilor într-un grup reprezintă o formă de respect?
Motivează-ţi răspunsul!
 Imaginează-ţi că la şcoală nu ar trebui să respecţi nicio regulă. Descrie
într-un text cum ar fi.
 Jocuri de rol:
Imagineză-ţi că eşti conducătorul unui grup naufragiat pe o insulă pustie.
Cum îţi vei conduce acest grup?

Exemple

I. UNITATEA DE ÎNVĂŢARE – PERSOANA

TEMA – TRĂSĂTURI MORALE ALE PERSOANEI:

 încrederea în sine şi în celălalt/lipsa de încredere;
 respectul/lipsa de respect;
 curaj/frică/laşitate;
 bunătate/răutate;
 sinceritate/minciună.

72
“Nu te gândi mult să spui adevărul, că ţi-o ia minciuna înainte!”

Obiective cadru:
 Cunoaşterea normelor de comportare în societate;
Obiective de referinţă:
 să identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu ceilalţi oameni;
 să identifice drepturile universale ale copilului;
 să exprime oral şi în scris enunţuri simple cu referire la situaţii diferite de
viaţă cu conţinut civic;

Exemple de texte suport:

- “Moş Ion Roată şi Vodă Cuza”, de Ion Creangă;
- “Cinste şi omenie”, de Petru Demetru Popescu;
- “Cei doi prieteni”, de Lev Tolstoi;
- “Un ostaş de-al lui Ţepeş” – legendă populară;
- “Căţeluşul şchiop”, de Elena Farago;
- “Pinocchio”, de Carlo Collodi etc.;

Sugestii de activităţi de învăţare la disciplinele:

Educaţie civică

 Priveşte ilustraţiile şi spune care dintre copii procedează corect.

Identifică trăsătura morală corespunzătoare fiecăruia. Argumentează.
 Clasifică pe două coloane trăsăturile morale pozitive şi negative;
 Notează acţiuni pe care le poţi face pentru a câştiga încrederea celor din
jur;
 Enumeră motive pentru care o persoană este respectată de cei din jur;
 Exemplifică meserii care necesită trăsături morale cum ar fi: curajul,
îndrăzneala, dărnicia etc.;
 Notează expresii care sugerează respectul; Ex.: (“bună ziua” etc.);
 Scrie cinci reguli pe care trebuie să le respecţi în cadrul grupului şcolar în
care să se identifice o trăsătură morală;
 Activitate pe grupe: fiecare grupă realizează un desen pe o coală de
hârtie, care să sugereze o trăsătură morală: respect, bunătate, minciună,
curaj, încredere etc., folosindu-se şi de textele studiate. Posterele se
expun. Se face turul galeriei;
 Jocuri de rol – Imaginează-ţi că un copil îşi minte mama referitor la
absenţele de
la şcoală. Comentează fapta! Ce sfaturi i-ai da?
a) Ai luat un calificativ slab şi îţi este frică să le spui părinţilor. Cum
procedezi?
 Fişă de autocunoaştere: scrie trei trăsături morale care să reprezinte pentru
tine puncte tari şi trei care să reprezinte puncte slabe;
 Desenează două flori: una cu atâtea petale câte calităţi crezi că ai şi una cu
atâtea petale câte defecte crezi că ai. Argumentează!
 Portofoliu:
– realizează o listă cu personajele din textele studiate care s-au

73
 bucurat de încrederea celorlalţi şi enumeră câteva calităţi morale
care au contribuit la aceasta;
– caută în cărţi, reviste, ziare imagini care să ilustreze respectul sau
lipsa de respect, curajul anumitor persoane care au săvârşit numai
acţiuni pozitive;
– caută proverbe şi zicători care să ilustreze bunătatea;
– realizează un desen cu scena preferată din poveste “Pinocchio”, de
Carlo Collodi etc.

Construiți o metaforă pentru întreg ansamblul tipologiei lecțiilor.

M2.U1.7. Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Scopul lecției mixte va urma traiectoria sarcinilor didactice specifice căruia dintre tipurile
ce intră în combinație ?
a) de comunicare c) tuturor tipurilor
b) de evaluare d) de recapitulare

2. Care este prima condiție a realizării unui demers de calitate în proiectarea unei lecții:
a) calitatea sălii de clasă c) calitatea resurselor
umane
b) o imagine clară asupra d) calitatea resurselor
raportului dintre viitoarea lecție materiale
și ansamblul disciplinei de
predat
3. Evaluarea inițială este, în principal, necesară pentru:
a) clasificarea elevilor după nivelul c) completarea
de pregătire fișelor psiho-
pedagogice ale
elevilor
b) fundamentarea temeinică a d) încurajarea

74
predării în viitor elevului
4. Afirmația verbală poate fi considerată formă de evaluare de sine stătătoare ?
a) Da
b) Nu

5. Idealul educațional este un model uman reprezentând:

a) suma tuturor idealurilor c) un proiect sintetic,
individuale determinat social și
psihopedagogic, de atins
prin educație
b) tipul de individ agreat de d) un model impus de
majoritate factorii de decizie din
societate

6. Relația dintre finalități și scopuri este o relație de:

a) corespondență biunivocă c) cauzalitate
b) succesiune d) emergență

7. Planificarea pedagogică vizează:

a) planificarea calendaristică anuală c) întreaga activitate didactică
la nivel proiectiv pe un ciclu
managerial școlar
b) planificarea calendaristică semestrială d) plzanificarea activităților
extradidactice și extrașcolare

8. Elaborarea proiectului didactic scris (planul de lecție) este obligatorie pentru:

a) toate cadrele didactice c) cei care nu sunt diriginți
b) începătorii fără definitivat d) suplinitori

Unitatea de învăţare M2.U2. Implementarea proiectelor de

tehnologie didactică (planurilor de

75
 lecție) și problematica stilurilor
didactice în acțiune

Cuprins
M2.U2.1. Introducere....................................................................................................75
M2.U2.2. Obiectivele unităţii de învăţare ....................................................................76
M2.U2.3. Filosofii, paradigme,strategii, scenarii didactice, metode.............................77
M2.U2.4. Evaluarea în activitatea didactică
M2.U2.5. Rezumat........................................................................................................16
M2.U2.6. Test de evaluare a cunoştinţelor....................................................................16

M2.U2.1. Introducere
Predarea lecțiilor implică o tehnologie didactică complexă, adecvată modului de
organizare a lecției gândit de profesor. Ea decurge din filosofia didactică și
paradigmele instrucțional-educaționale preluate de profesor, se structurează sub
forma strategiilor și scenariilor pe care acesta a decis să-și desfășoare construcția
didactică și valorifică metodele alese pentru a facilita însușirea cunoștințelor și
formarea competențelor elevilor săi.
Punerea în practică a proiectului didactic ţine de mai mulţi factori:
a. stilul didactic al profesorului; acesta şi-a pus amprenta încă din etapa realizării
proiectului dar se face simţit pregnant în etapa de implementare;
b. condiţiile concrete de lucru, condiţii care în momentul implementării îşi pot
schimba parţial sau total configuraţia ceea ce determină o ajustarea a
proiectării iniţiale sau o reproiectare rapidă în raport cu realitatea dată. Astfel,
de exemplu, s-a scontat pe o clasă cu elevi foarte buni, activi, interesaţi
(răspunsul la întrebarea CU CINE?); profesorul îi găseşte înainte de o teză
importantă elevii manifestându-se, de această dată ca lipsiţi de interes; dacă
ceea ce urma să facă profesoul şi maniera în care şi-a propus să lucreze solicita
interesul şi angajarea elevilor, este necesar să schimbe strategia. Un alt
exemplu: ora a fost proiectată a se desfăşura în laborator (cabinet) cu
materialul existent în acest context; din anumite motive ea se va derula în sala
de clasă; profesorul (datorită unui alt tip de răspuns la întrebarea CU CE?) va
trebui să reconsidere întreaga strategie de lucru.
O anume metodă considerată ca oportună pentru o anume unitate de conţinut
se prefigurează a fi ineficientă în condiţiile concrete de derulare a orei; profesorul
o va înlocui pe loc cu o altă abordare metodică.
Iată deci că influenţele probabile luate în calcul în momentul proiectării pot să
nu concorde cu infleuenţele reale şi aceasta impune reconsiderarea strategiei
didactice ceea ce nu este posibil fără o anume flexibilitate mintală şi atitudinală
a cadrului didactic.

76
 M2.U2.2. Obiectivele unităţii de învăţare
Această unitate de învăţare îşi propune ca obiectiv principal o iniţiere a studenţilor
în problematica construcției efective a lecțiilor, ca demers ulterior elaborării
proiectelor didactice, utilizând un complex arsenal de instrumente.
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare studenţii vor fi capabili să:
- definească și să utilizeze pertinent conceptele de filosofie didactică,
paradigmă, strategie, scenariu didactic, metodă;
- să implementeze proiecte didactice originale, utilizând strategii și
metode adecvate în cadrul unor lecții;
- să emită judecăți de valoare pertinente cu privire la lecțiile asistate sau
lecțiile proprii.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

M2.U2.3. Filosofii, paradigme, ,strategii, scenarii, metode didactice

M2.U2.3. 1. Filosofii și paradigme ale predării - învățării ca resurse ale

construcției strategiilor didactice

77
 Educaţia în general, sistemele de învăţământ în mod deosebit, au reprezentat şi
continuă să reprezinte şi în prezent nişte laboratoare de experimentare a unor tehnici,
mijloace, metode, procedee, scenarii, filosofii şi strategii didactice, menite să sporească
viabilitatea , pertinenţa, supleţea, eficacitatea şi eficienţa demersurilor instructiv-educative şi,
în mod special ale lecţiilor. Trecând în revistă încercările de acest tip de-a lungul întregii
istorii, acestea au alimentat edificarea unor moduri de abordare devenite în timp veritabile
paradigme ale predării - învăţării. Fără a avea pretenţia completitudinii, un tablou
aproximativ al desfăşurării în timp a acestor paradigme ar putea avea următoarea structurare:
-Paradigma peripatetică ( şcoala de tip socratic).
Având drept principali exponenţi pe componenţii tripletei filosofico - pedagogice de
aur a civilizaţiei antice greceşti - Socrate, Platon, Aristotel, dar cărora le putem adăuga fără
teama de a greşi importante alte nume din zona filosofiei antice orientale, cum ar fi bunăoară
Confucius, tipul de învăţmânt propus de aceşti mari educatori pare să evoce virtuţi pe care
evoluţia ulterioară a educaţiei formale fie le-au pierdut, fie le-au depreciat pe parcursul
adaptării pedagogilor la maniere din ce în ce mai conformiste, tributare proliferării producţiei
de serie şi în câmpul educaţiei: centrarea pe discipol şi pe formarea competenţelor reale ale
acestuia, deschiderea faţă de maniera dialogală, interactivă, exploratorie, euristică a lecţiilor,
armonizarea organică a timpului şi spaţiului educaţiei cu mişcarea adecvată a actorilor lecţiei
(atât la propriu, cât şi la figurat), antrenarea deplină a tuturor resurselor şi componentelor
psihice ale discipolilor dar şi multe altele, prezente în maniera lor didactică, dar care, de multe
ori în zilele noastre sunt revendicate de către numeroşi autori drept noutăţi ale didacticii
contemporane.
-Paradigmele transmisiei sociale (ale comunicării discursive): Paradigma scolastică;
Paradigma clasică; Paradigma modernă;
În forma cea mai organizată acestea se originează, după cum apreciază I. Cerghit
( 2, p. 36) în modelul universitar, academic al Europei medievale a secolelor 12-13, preluat
ulterior şi de instituţii de învăţământ preuniversitar, dar fără prelucrări, printr-un transfer mai
mult sau mai puţin mecanic şi liniar. Acelaşi autor inventariază cele mai semnificative
caracteristici ale acestui model pedagogic şi didactic: ştiinţa este privită ca un produs sau un
rezultat finit, o sumă de adevăruri ce se cer transmise discipolilor prin actul de instruire, iar de
aici o anumită considerare a acestor informaţii şi adevăruri drept axiomatice, nemaipunându-
se problema verificabilităţii lor; primatul conţinutului predării, aceasta fiind privită ca o
imitaţie a modelelor, de unde rezultă caracterul abstract şi convenţional , o veritabilă
întoarcere cu spatele la realitatea vie;din punct de vedere psihologic acest tip de învăţare se
fundamentează pe reprezentări şi asociaţii de reprezentări;limbajul reprezintă principalul
mijloc de achiziţionare a cunoştinţelor, favorizând predarea axiomatică şi logocentrică, care
alimentează suficienţa, formalismul, aparenţa unei lumi lipsită de contradicţii sau
probleme;predominanţa metodelor verbaliste şi livreşti şi lipsa de interactivitate;evaluarea
centrată aproape exclusiv pe cunoştinţe; magistrocentrism; marginlizarea discipolului,
menţinut în situaţia de obiect al instruirii.
- Paradigmele didactice postmoderne sau pedagogiile alternative: ele au apărut ca
răspunsuri oferite noilor evoluţii ale omenirii într-o contemporaneitate care determină
evoluţii complexe, contradictorii, deseori şocante. Pourtois şi Desmet (5, p. 32) văd în
postmodernitate, în opoziţie cu modernitatea, un univers inevitabil complex, caracterizat prin
pierderea sentimentului de certitudine, recunoaşterea caracterului instabil al întregii
cunoaşteri, dorinţa de a găsi elemente de mediere a faptelor contradictorii, noi şi
numeroase descoperiri care încorporează cunoaştere. Postmodernitatea nu neagă progresele
epocii moderne, dar le articulează în noi elaborări, care prefigurează o nouă etapă de progres
al cunoaşterii şi un sistem de gândire mai puţin dispersat, dar mai apt să integreze fapte de
complexitate sporită, ceea ce denotă un plus de conştiinţă şi de maturitate. Aceiaşi autori

78
disting două axe importante care unifică diversitatea caracteristicilor postmodernităţii.
Acestea sunt subiectivizarea individului şi perspectiva unificatoare, integratoare asupra
lumii în plină fragmentare. Subiectivizarea individului reprezintă depășirea excesivului
raţionalism şi pozitivism al modernităţii, care plasa omul sub imperiul ştiinţei şi tehnicii care
respingea noţiunile de subiect şi subiectivitate, iar şcoala a proliferat şi, din păcate, în multe
locuri continuă să prolifereze în acord cu această filosofie pozitivistă excesul de raţionalizare,
rezistenţa faţă de noţiunile de dorinţă sau plăcere, respingerea imaginaţiei, orare rigide şi
fragmentate, bănci rigid aliniate. Lumea postmodernă este interesată de perspectiva unei
posibile şi necesare interacţiuni între subiect şi raţiune, subiectivitate şi obiectivitate. Nu se
pune problema de a privilegia pe vreuna, ci de a le armoniza,a le face să dialogheze. Individul
poate cunoaşte cu obiectivitate, dar în acelaşi timp să se considere subiect şi subiectivitate.
Aceeaşi mişcare are loc şi pe plan social, cultural şi pedagogic. Se impune recunoaşterea
actorului. Actor în dublu sens. Actorul propriei sale vieţi individuale şi actor social, care
participă la o operă colectivă. Individul se recunoaşte a fi deopotrivă sine şi eu social,
personalitate. Societatea postmodernă are misiunea de a se opune oricărei absorbţii a uneia
dintre dimensiuni de către cealaltă. Privitor la perspectiva unificatoare, integratoare a
postmodernităţii, ea se evidenţiază în confruntare cu fărâmiţarea, fragmentarea existenţei
indivizilor şi societăţii. Concret, ea se manifestă sub forma tendinţelor de apropiere,
negociere, dialog, capabile să contracareze inevitabilele situaţii de incertitudine, risc,
contingenţă, neprevăzut.
-Paradigmele pedagogice centrate pe logica învăţării: paradigmele învăţării prin
descoperire, paradigma operaţională, paradigma constructivistă, paradigma învăţării
depline (mastery learning), paradigmele metacogniţiei (neosocratismul), paradigma gândirii
critice, paradigma „Cea mai bună lecţie”; tipurile de mecanisme care fundamentează o
asemenea paradigmă ţin de cerinţa dobândirii competenţelor instrumental-operaţionale de
factura „a învăţa să înveţi”, iar logica implicată în acest demers pedagogic este cea popperiană
a „falsificabilităţii” şi a „verificabilităţii”. O asemenea logică este numită de Bourdieu
„logica practicii” ( 1, p. 128) şi reprezintă sinteza a ceea ce am putea numi „teorie” şi a ceea
ce am putea numi „simţ practic”, adică joacă, inspiraţie, spontaneitate, trăire. Fiind
complementare, eliminarea oricăreia dintre ele reprezintă o dereglare, producând „abstracţii
nesigure”, care alterează acţiunea.
-Paradigma ludică; lecţiile de factură ludică (lecţia-joc, lecţia – loisir, lecţia - vizită,
lecţia - serbare, festivitate); Promotorii noii concepţii despre elevi şi clasele de elevi sunt
unanimi în a considera necesară transformarea grupurilor şcolare în mici democraţii, care să
constituie nişte prototipuri ale unei eventuale stări sociale viitoare, având o conducere proprie
şi, mai ales, un spirit propriu, în structura căruia se împletesc maturitatea şcolară cu
responsabilitatea, competiţia cu cooperarea, sentimentul spaţio-temporalităţii productive cu
sentimentul spaţio-temporalităţii intime, deontologia cu loisirul. Acest din urmă aspect
permite importante sublinieri privind importanţa evoluţiei climatului şcolii în orizontul unor
valori imposibil de acceptat de către pedagogia clasică, dar care prefigurează noul climat al
şcolii viitorului, cum sunt simţul umorului şi jocul.
Jocul şi activitatea şcolară converg irezistibil, fapt care determină în final însăşi
fuzionarea lor în cadrul unui proces care, aparent, contrazice principiul formal al
noncontradicţiei, dar care se dovedeşte, în realitate, o expresie a unei dialectice unităţi a
contrariilor: joacă serioasă, sau seriozitate jucăuşă, ca atribute ale unui "homo ludens"
implicat în rolurile şcolare tipice - profesorul şi elevul.
Atunci când tehnologia didactică utilizează metoda jocului şansele sale de
eficienţă/eficacitate devin maxime (se amplifică exponenţial), dacă desigur nu se cade în
derizoriu, în sensul că strategia didactică este riguros elaborată, iar situaţia de joc traduce nişte
paşi necesari în formarea competenţelor educabilului.

79
 Pedagogia modernă consacră jocul în calitate de metodă privilegiată datorită unor
virtuţi absolut miraculoase pe care le încorporează: elimină plictiseala, oboseala,
formalismul, transformând, pe nesimţite, complexa, dificila, delicata muncă de predare-
învăţare în distracţie, loisir, joacă.
-Paradigmele hermeneuticii didactice ( imaginarul ca suport didactic, metafora ca
suport didactic, paradigma lecţiei dramatizate, film-trainingul);
Astfel, basmul ca suport didactic în educaţie reprezintă o hermeneutică a imaginarului
care permite decodificarea într-o perspectivă valorică a personajelor şi întâmplărilor din
lumea simbolică a naraţiunilor (poveşti, mituri, basme). Curriculumul centrat pe valorificarea
basmului ca suport didactic prezintă următoarele valenţe:
 Basmele sunt interactive;
 Educă prin atracţie, nu prin impunere;
 Invită, nu obligă;
 Rezonează afectiv şi nu “capturează” imaginaţia;
 Naraţiunile basmului au caracter performativ, fundamentat pe funcţia iniţiatică a
genului;
 Basmul utilizează un itinerar iniţiatic complex, integrând elemente de ordin estetic,
axiologic şi epistemologic într-o structură educativă eficientă.
Acelaşi autor consideră că, “pentru a re-compune povestea educaţiei noului mileniu,
trebuie să avem noi poveşti de spus”. În ele trebuie să se regăsească valorile fundamentale ale
culturii civice, care se traduc într-un cod moral dezirabil. “Naraţiunile basmului oferă modelul
unui traseu educativ natural, ce valorifică necesitatea omului de a se raporta la sau a imita
modele exemplare care îi oferă reperele comportamentelor dezirabile” (idem, p.177), prin
interactivitate şi empatie.
-Paradigmele participării sau cele ale acţiunii ca experienţă proprie: lecţia
programată (acţiune impusă), lecţia-atelier ( acţiune participativă);
-Paradigmele sociale ale interactivităţii şi cooperării: paradigma învăţării în grup;
jocurile de sociabilitate;
Următorul tabel surprinde această complexitate de ordin social a realităţii şcolare, în
perspectiva paradigmelor şi modelelor analitice propuse de diverse orientări disciplinare şi
interdisciplinare:

Aspectul teoretic Paradigma (valoarea Modele analitice posibile

din perspectiva centrală) corespunzătoare
căruia este privit propusă în literatura de
domeniul specialitate
educaţiei
Filosofic Universul şcolar, lumea a) antropocentric
şcolii, realitatea şcolară b) sociocentric
Sociologic Civilizaţia şcolii a) macrocivilizaţia
sistemului de învăţământ
b) microcivilizaţia
organizaţiilor şcolare şi
actorilor lor

80
Psihologic Sintalitatea, (etosul, a) socializarea
moralul, climatul, organizaţională a
"personalitatea") individului
organizaţiei şcolare b) personalizarea rolurilor şi
aşteptărilor de rol
Psihosociologic Relaţii şi interacţiuni între a) între elevi
actorii (agenţii, subiecţii) b) între elevi şi cadre
vieţii şcolare didactice
c) între cadre didactice
d) alte relaţii
Antropologic- Cultura şcolii a) tipuri de culturi
axiologic b) subculturi
c) anticulturi
Structural- "Sănătatea" organizaţiei a) organizaţii şcolare
funcţional- şcolare "sănătoase"
operaţional b) organizaţii şcolare
"bolnave"
Managerial Managementul organizaţiei a) organizaţional
şcolare (birocratic)
b) educaţional (learning
organization)
Succesual-istoric Dezvoltarea organizaţiei a) mitologia şcolii
şcolare b) imagologia şcolii
("school improvement"): c) istoria organizaţiei
- perfecţionarea şcolare
personalului ("staff d) proiectul şcolii şi
development") politicile şcolare
- curba succesuală în
funcţie de selecţia operată
de către publicul şcolar şi
publicurile perişcolare
Pedagogic, Grup instrucţional- a) învăţare şi formare
didactic educaţional cognitivă
b) învăţare şi formare
socială
c) învăţare şi formare
societală
Profesional Organizaţia şcolară ca loc Categorii şi statut-roluri
de muncă socio-profesionale:
a) profesiunea de profesor
b) profesiunea de părinte
c) profesiunea de elev

Şcolile caracterizate prin climat deschis şi "sănătate" sunt descrise ca "şcoli umaniste"
(în sensul dat termenului de Erich Fromm), care funcţionează ca o comunitate educaţională.
Acestea încurajează autonomia, autodisciplina, autodeterminarea, cooperarea, relaţiile
deschise şi sincere, şi valorizează potenţialul fiecăruia şi al tuturor.
Majoritatea pedagogilor contemporani, preocupaţi de asigurarea eficienţei reale a acţiunii
instructiv-educative, consideră că perspectiva aşezării elevului în centrul interesului

81
pedagogic este strâns legat de eliminarea caracterului artificial al ambianţei şcolare, ceea ce
înseamnă renunţarea la izolarea pedagogică cât şi la autoritarismul didactogen şi înlocuirea lor
cu "selfgovernmentul" şi cu o pedagogie a integrării sociale şi a schimbării.
Modelul dramaturgic, propus de Erving Goffman , evidenţiază importanţa identităţii
sociale a actorilor implicaţi într-o relaţie de comunicare într-un mediu, deşi public, totuşi mai
puţin formal, care aminteşte de o piesă de teatru. Şcoala este considerată, în această
perspectivă, un model de interacţiune morală, realizabil “faţă în faţă”, între educator şi educat.
Elementul particular este faptul că, în cursul identificării individului cu diferite grupuri de
referinţă, acesta este animat de pornirea “afirmării sinelui contra a ceva”, care, în plan
pedagogic încurajează spiritul de independenţă şi de creativitate al elevului, realizabil în
termeni de interacţiune, în mediul şcolar şi extraşcolar
Teoria lui Bourdieu, constructivismul structuralist,cunoscut şi sub numele de teorie
a “habitus-ului”, valorifică această noţiune preluată de la Aristotel şi prezentă în diferite alte
concepţii filozofice, iar în care Durkheim vedea scopul esenţial al unei acţiuni educative
durabile. Bourdieu valorifică noţiunea de “habitus” dezvoltată la nivelul câmpului psihosocial
care înconjoară activitatea realizată de “actorii educaţiei”, angajând sfera de profunzime a
personalităţii, distingând între:
- habitusul individual, sau stilul personal, care este modul personal sau generic de a fi, a
acţiona sau a reacţiona în conformitate cu valorile, normele şi principiile
reprezentative sau dominante într-o cultură ori într-un sistem social; produs al
culturalizării sau socializării, în special a educaţiei şcolare, el asigură atât integrarea
socială, cât şi reproducerea principiilor şi valorilor dominante;
- habitusul de grup, reprezentând gândirea comună a unui grup social;
- habitusul strategic, sau raţionalitatea practică a individului angajat într-o acţiune
colectivă;
- habitusul istoric, reprezentând reproducerea şi schimbarea experienţelor trecute
exprimate prin diferite produse individuale şi colective confirmate la scară socială.
Habitusul este o formaţiune comportamental–spirituală produsă prin interiorizarea
principiilor unui “arbitrar cultural”, adică a unui ansamblu de cunoştinţe şi valori selectate de
clasa dominantă, în conformitate cu propriile interese, din capitalul cultural al unei societăţi şi
activat de munca pedagogică; habitusul se manifestă prin scheme de percepţie, de gândire, de
apreciere şi de acţiune, parţial sau integral identice la toţi membrii unei clase sau categorii
sociale, contribuind astfel la producţia şi reproducţia integrării intelectuale şi morale a
acesteia şi care, la nivelul habitusului şcolar, se transcrie în termenii unei pedagogii explicite,
iar la nivelul habitusului primar, produs la nivelul familiei sau al comunităţii educative locale,
îmbracă forma unei pedagogii implicite.
Teoria transmiterii educaţionale (sau a codurilor socio-lingvistice), construită de
Basil Bernstein în complementaritate cu teoria reproducţiei culturale a lui Bourdieu,
analizează, în fapt, calitatea comunicării pedagogice în funcţie de tipul de cod socio-lingvistic
care îi este caracteristic, în conformitate cu educaţia primară primită în diverse medii
culturale. Bernstein distinge două tipuri de cod lingvistic, unul restrâns, simplu, rudimentar,
limitat, previzibil, celălalt elaborat, elevat. Perspectiva pedagogică implică respectarea acestor
particularităţi în sensul unui mod de organizare a învăţării care să permită copilului să–şi
formeze o anumită identitate culturală care să corecteze influenţele pe care le exercită într-o
fază iniţială structura de clasă şi diviziunea muncii.
-Paradigmele stimulării creativităţii: paradigma învăţării euristice, lecţia
brainstormig, sinectica, lecţia-dezbatere, tehnicile de tip Philips 6-6, tehnicile panel etc.
-Paradigmele învăţământului informatizat: lecţia asistată de calculator, lecţia care
integrează sisteme multi-media.

82
 Această pliere pe nevoile şi aspiraţiile discipolului (preşcolar, elev, student –
cât de nefericită este formularea “obiect al educaţiei” pentru a-l denumi pe cineva care , în
esenţă, nu poate fi decât subiect !) corectează în cel mai dezirabil sens tentaţia sociologizantă
a oricărei sociologii, care, pentru a funcţiona optim trebuie să devină, pe de o parte, umanistă
şi antropologică, iar pe de alta, practică, realistă. Este o lecţie pe care orice societate civilizată
şi democratică poate şi trebuie să o înveţe şi care se poate traduce la nivelul vieţii cotidiene
prin “habitusuri” de genul celui practicat, spre exemplu, de constructorii japonezi: aceştia,
după terminarea unei noi construcţii, plantează iarbă, pe care o tund; ulterior, după ce paşii
pietonilor au bătătorit o serie de cărări prin iarbă, aceiaşi constructori le “consacră” prin
turnarea asfaltului !
Răspunsul cel mai corect pe care îl poate da gândirea pedagogică unor asemenea
exigenţe induce, un necesar “coeficient de realitate” pe care acesta trebuie să îl încorporeze şi
prin care demersurile din câmpul educaţiei acceptă să fie supuse examenului practicii, ea
devenind o gândire “critică”.

Să ne reamintim...
Principalele paradigme care au marcat eforturi de reconstruire a problematicii
activității instructiv-educative în general, a demersurilor didactice în mod special:
-Paradigma peripatetică ( şcoala de tip socratic);
-Paradigmele didactice postmoderne sau pedagogiile alternative;
-Paradigmele transmisiei sociale (ale comunicării discursive): Paradigma
scolastică; Paradigma clasică; Paradigma modernă;
-Paradigmele pedagogice centrate pe logica învăţării: paradigmele învăţării prin
descoperire, paradigma operaţională, paradigma constructivistă, paradigma
învăţării depline (mastery learning), paradigmele metacogniţiei (neosocratismul),
paradigma gândirii critice, paradigma „Cea mai bună lecţie”;
-Paradigma ludică; lecţiile de factură ludică (lecţia-joc, lecţia – loisir, lecţia -
vizită, lecţia - serbare, festivitate);
-Paradigmele hermeneuticii didactice ( imaginarul ca suport didactic, metafora ca
suport didactic, paradigma lecţiei dramatizate, film-trainingul);
-Paradigmele participării sau cele ale acţiunii ca experienţă proprie: lecţia
programată (acţiune impusă), lecţia-atelier ( acţiune participativă);
-Paradigmele sociale ale interactivităţii şi cooperării: paradigma învăţării în grup;
jocurile de sociabilitate;
-Modelul dramaturgic;
-Teoria lui Bourdieu, constructivismul structuralist;
-Teoria transmiterii educaţionale (sau a codurilor socio-lingvistice);
-Paradigmele stimulării creativităţii: paradigma învăţării euristice, lecţia
brainstormig, sinectica, lecţia-dezbatere, tehnicile de tip Philips 6-6, tehnicile panel
etc.;
-Paradigmele învăţământului informatizat: lecţia asistată de calculator, lecţia
care integrează sisteme multi-media.

Alegeți o paradigmă preferată dintre cele enumerate mai sus și argumentați

această alegere; prezentați principalele evenimente (secvențe) ale unei lecții pe
care o veți construi în spiritul acestei paradigme.

83
 M2.U2.3. 2. STRATEGII DIDACTICE DE SUCCES ÎN PREDAREA CIVISMULUI

Proiectarea strategiilor didactice în perspectiva unei predări nedogmatice implică o

astfel de considerare a viitoarei lecţii care să o recomande drept o invitaţie la gândire
personală, dar în nici un caz un gest de impunere a autorităţii sau o încercare de sustragere de
la o raportare critică. Caracterul constructiv şi operaţional al strategiei presupune o asemenea
structură care să se plieze pe anumite obiective operaţionale: în această perspectivă strategia
didactică are în vedere pe de o parte, expresii care desemnează nivelul de performanţă scontat
şi natura sarcinii de lucru, iar pe de altă parte ea presupune reunirea unor condiţii interne
(mecanisme de învăţare, aptitudini, motivaţie) şi externe (metode, mijloace, sprijin direct,
îndrumări) care condiţionează atingerea sarcinii de învăţare în minimum de timp şi cu
maximum de satisfacţie a învăţării (Jinga-Negreţ). Într-o asemenea perspectivă, strategiile de
predare-învăţare prezintă următoarele caracteristici definitorii:
 proiectarea strategiei implică realizarea unor scopuri bine precizate, specificate sub
formă de obiective;
 orice strategie presupune un timp determinat;
 sfera sa de cuprindere este activitatea respectivă în ansamblul său, cu toate condiţiile
sale de realizare;
 conţinutul strategiei cuprinde elementele esenţiale care determină evoluţia elevilor;
 orice strategie urmăreşte atât însuşirea unor cunoaştinţe, cât şi dobândirea de
competenţe, abilităţi, deprinderi, priceperi etc.;
 orice strategie îmbracă forma unui plan de acţiune;
 ea este rezultatul abilităţii şi priceperii profesorului (propunătorului) de concepere
(proiectare) şi realizare a activităţii didactice, ţinând cont de particularităţile
elevilor(copiilor) cu care lucrează.
Aceste caracteristici merită a fi puse în slujba unei filozofii a predării care să
favorizeze situaţiile euristic-creative, explorarea şi activitatea independentă a elevilor.
Există numeroase tipologii ale strategiilor didactice. Într-o sistematizare aparţinând lui
L. Cros (5 p.76), acesta distinge următoarele tipuri de strategii:
- pe axa intersistemic-extrasistemic strategii disciplinare şi strategii interdisciplinare
care permit realizarea unor transferuri de cunoştinţe între domenii diferite, sau reluarea
aceloraşi cunoştinţe pe plan superior în diverse momente;
- sub aspectul logicii învăţării pot fi avute în vedere strategii inductive, deductive,
analogice;
- sub aspectul dificultăţii (complexităţii), sunt utilizabile strategii algoritmice,
semialgoritmice sau nealgoritmice (în care accentul cade pe învăţarea independentă, pe
spontaneitate, etalând deseori predispoziţii creative).
Alţi autori fac distincţie între strategiile clasice, discursive, expozitive de tip
magistrocentric şi cele inovative, care fie mizează pe interactivism şi plasarea discipolului
într-o poziţie cât mai centrală, fie pe integrarea unor mijloace didactice inventate recent, sau
relativ recent, fie pe ambele simultan. Conform unor autori aparţinând acestei categorii (7,
p.67.), pot fi catalogate ca inovaţii în domeniul organizării conţinutului învăţământului

84
abordarea interdisciplinară, predarea integrată a cunoştinţelor, organizarea modulară,
învăţarea asistată de calculator, strategii de particularizare a metodei proiectelor,
strategii care utilizează şi dezvoltă gândirea critică.
Cerinţele interdisciplinarităţii cu privire la proiectarea şi realizarea didactică au în
vedere în egală măsură încorporarea de către învăţător a valenţelor multilateralismului
(enciclopedismului), cât şi o permanentă deschidere, disponibilitate pentru cooperare cu
colegi sau cu specialişti din varii domenii. Cerinţele interdisciplinarităţii ca principiu didactic
impun reactualizări ale unor noţiuni specifice diverselor ştiinţe, diverselor discipline de studiu
din planurile de învăţământ ale şcolii sau grădiniţei, oferind o viziune de ansamblu asupra
fenomenului vizat. (6, p. 35)
Interdisciplinaritatea presupune o abordare a conţinutului instruirii care antrenează, în
mod necesar, o selectare şi adaptare a situaţiilor didactice în funcţie de corelaţiile existente
între ştiinţe şi discipline şcolare sub forma unor obiective care vizează tratarea complementară
a problemei sau situaţiei de învăţare-decizie-comportare. Aşa cum arată şi studiul amintit,
“de maximă importanţă sunt metodele menite să permită angajarea elevilor într-o discuţie
(dezbatere), în care să fie valorificate experienţele de cunoaştere, capacităţile lor imaginative,
de comunicare şi de interacţiune” (ibidem). Studiul oferă câteva exemplificări privind
realizarea prin această metodă a educaţiei moral-civice, care asigură nişte modalităţi sui-
generis de prospectare şi analiză comparativă a comportamentelor şi trăsăturilor caracteriale
umane plecând de la corelarea unor conţinuturi aparţinînd diverselor discipline cu privire la
comportamentul şi caracteristicile unor animale (6, pp. 33-34):

Exemple
a) Plecând de la datele oferite de divese ştiinţe sau discipline de studiu cu
privire la viermele de mătase şi albină (biologie, sericicultură, apicultură,
literatură, mitologie, etologie etc.), li se poate solicita elevilor să răspundă la
întrebări precum: Ce poate învăţa omul de la acest vierme ? Dar de la albină ? şi
să discute pe marginea răspunsurilor posibile;
b) Abordând într-o manieră asemănătoare explorarea datelor privitoare la
greieri şi furnici, se pot efectua următoarele tipuri de exerciţii:
 Construiţi dialoguri între furnică şi greier, sau între regina-furnică şi greier;
 Dintre cuvintele sau grupurile de cuvinte: mărinimos, avar, darnic, calic,
dezinteresat, lipsit de generozitate, hapsân etc., care sunt potrivite ca înţeles
pentru cuvântul “generos” şi care pentru “zgârcit” ?;
 Scoate din poezie doar substantivele însoţite de adjective şi alcătuieşte cu ele
enunţuri;
 Alege varianta potrivită de răspuns, ca explicaţie pentru reuşita şcolară:
- reuşesc prin voinţă şi efortul meu zilnic;
- datorită mie şi părinţilor;
- datorită mie şi doamnei învăţătoare;
- datorită mie, părinţilor mei, doamnei învăţătoare, colegilor şi prietenilor
mei.
 Eşti generos pentru că:
- îţi place să fii lăudat;
- vrei să ai mulţi prieteni;
- vrei ca ei să-ţi fie recunoascători;
- nu-ţi place să ştii că altul o duce mai greu decât tine;
- te simţi important atunci când oferi;
- îţi place să readuci zâmbetul pe feţele celor trişti.
 Ce cale a ales greierele pentru a se face apreciat. Poţi motiva alegerea lui?

85
 c) Studiul anotimpurilor, făcut printr-un paralelism între caracteristicile
lor şi cele ale omului, oferă nuanţe surprinzătoare: gerul şi albul imaculat-
încremenirea şi perfecţiunea, neclintirea, neînduplecarea; viscolul – dezlănţuirea
forţelor naturii; aspectele benefice ale aceloraşi fenomene: distrugerea microbilor,
odihna necesară oamenilor, dar şi pământului; gingăşia “vestitorului primăverii”
– ghiocelul.

Predarea integrată a cunoştinţelor este oarecum similară cu interdisciplinaritatea

pentru că are în vedere o tematică unitară, comună mai multor discipline. De altfel, chiar
etimologic, sintagma aminteşte de reunirea mai multor elemente eterogene într-un singur loc,
armonizarea într-un tot. Se vorbeşte despre caracterul oarecum superfluu al sintagmei: este
vorba despre predarea integrată a ştiinţelor, sau despre predarea ştiinţelor integrate? Prima
accepţie pare a fi mai uzuală, întrucât priveşte în egală măsură organizarea conţinuturilor şi
“ambianţa” predării şi învăţării. Predarea integrată se fundamentează pe două sisteme de
referinţă: unitatea ştiinţei şi procesul de învăţare la copil; deasemenea, strategia nu poate fi
abordată fără referire la predarea tematică, care are la bază transmiterea cunoştinţelor grupate
pe subiecte sau unităţi tematice (sprijinind explorarea simultană a mai multor domenii). Acest
tip de predare asigură elaborarea unor idei interesante, care se leagă de mai multe domenii. Ea
reflectă în egală măsură legăturile existente între diverse domenii, precum şi legăturile
acestora cu viaţa.
Modelul cel mai simplu de realizare a acestei strategii este, în opinia autorilor citaţi,
aşa numitul model “Ştiu”, “Doresc să ştiu”, “Am învăţat”, care răspunde celor trei întrebări
corespondente etapelor unei activităţi didactice: evaluare iniţială, explorarea unor direcţii
noi de cunoaştere, evaluarea post-predare individuală şi globală.
Modularitatea, este considerată de A. Cazacu (2, p. 111) o formă de organizare a
activităţii şcolare care, punând accentul pe logica învăţării, conduce la depăşirea caracterului
parcelar şi monodisciplinar al planurilor de învăţământ. Informaţia nu mai este divizată în
discipline, ci în unităţi de informaţie cognitivă interdisciplinară, în care studiul se axează pe
probleme, pe legături logice, pe idei. În locul saturaţiei informaţionale, adesea invocată pe
baza analizei diagnostice a planurilor de învăţământ, apare sinteza interdisciplinară
(definitorie pentru structura internă a modulilor) şi strategia drumului optim în realizarea
studiilor (definitorie pentru capacitatea educabilului şi interesele sale). Se obţine, astfel, o
economicitate ridicată în utilizarea timpului şi a cadrelor.
Principalele note definitorii şi caracteristici ale modularităţii sunt, potrivit lui A.
Cazacu (idem, p. 113):
- orientare de tip pedocentric, având drept efect principal creşterea ponderii opţiunilor şi
controlului discipolului asupra propriului parcurs şcolar; în acest sens se dezvoltă
sistemele de tip "self-service education" ("autoservire"), "package" ("pachete") şi
utilizarea centrelor de documentare complexe, mediatecilor etc., care modifică în sens
calitativ relaţia dintre cel care învaţă şi sursele cunoaşterii;
- orientare înrudită cu învăţământul programat, instruirea realizându-se prin moduli, ca
unităţi de informaţie interdisciplinară sintetică, logică şi operaţională, care alcătuiesc un
"program" compus dintr-o multitudine de situaţii şi exerciţii de tip matetic, menite să-l
conducă pe cursant la dobândirea competenţelor şi aptitudinilor necesare, să-l înveţe
materializarea şi aplicarea acestora în practică; structurile sale devin deosebit de flexibile
şi puternic individualizate şi permit o înaltă eficacitate, asigură un control riguros şi o
deplină folosire a timpului;

86
- orientare înrudită cu interdisciplinaritatea, a cărei logică, conform expresiei lui A.Cazacu,
încorporează perspectivele epistemologice contempoane tot mai diverse şi a cărei logistică
apelează la tehnologiile multimedia (sub aspectul infrastructurii tehnice).
- previne pericolul standardizării formării şcolare şi profesionale, înlocuind filosofia
"summum-ului de cunoştinţe" cu obiectivele de competenţă şi posibilităţile de opţiune
liberă a discipolilor;
- permite o formulare mai precisă şi mai explicită a priorităţilor şi obiectivelor formării,
simultan cu creşterea supleţei mijloacelor folosite;
- împleteşte aspectele calitative ale formării (corelaţia şcolarizare - necesar de absolvenţi),
cu cele calitative (corelaţia rută şcolară - competenţă şcolară şi profesională);
- înlocuieşte sistemul şcolar de tip piramidal (stratificarea claselor după criterii şi sancţiuni
docimologice) cu cel comprehensiv, mai democratic şi mai accesibil;
- este deschisă spre conceptul şi acţiunea educaţiei permanente.
Metoda proiectelor este o strategie de învăţare şi evaluare a cărei caracteristică
principală este efortul deliberat de cercetare, de căutare şi găsire a răspunsurilor legate de o
temă propusă; ea are un puternic caracter interdisciplinar.
Un proiect este o investigare a unui subiect din sfera idealului sau a practicului, către
care copilul îşi îndreaptă întreaga atenţie şi energie. El poate fi dus la bun sfârşit de către
întrega clasă (grupă de preşcolari), de un grup mic de copii, ocazional, de un singur copil.
Potrivit practicienilor (vezi în acest sens 1, p.78), unul din avantaje este acela că marja
libertăţii de exprimare este maximă atât pentru copil cât şi pentru învăţătoare (educatoare).
Făcând apel la taxonomia obiectivelor educaţionale realizată de Bloom, putem
caracteriza gândirea problemelor de ordin social general (inclusiv cele care privesc viaţa
democratică şi comprtamentul civic), ca o gândire de tip superior. Conform sugestiei lui
P.Heyne, care vizează gândirea economică, pot fi evidenţiate două caracteristici ale gândirii
de tip superior (apud 4, pp. 44-45):
1) este o formă sui-generis de gândire, pe care, deseori specialiştii o numesc de tip
critic;
2) este o gândire complex structurată, care îşi dezvăluie eficienţa pe nivele de
complexitate succesive, structurate pe circuitul: evaluare - decizie -
argumentare
Potrivit aceluiaşi autor, “un elev mic deprinde gândirea critică rezolvând probleme”.

Să ne reamintim...
Strategiile de predare-învăţare prezintă următoarele caracteristici definitorii:
 proiectarea strategiei implică realizarea unor scopuri bine precizate, specificate sub
formă de obiective;
 orice strategie presupune un timp determinat;
 sfera sa de cuprindere este activitatea respectivă în ansamblul său, cu toate condiţiile
sale de realizare;
 conţinutul strategiei cuprinde elementele esenţiale care determină evoluţia elevilor;
 orice strategie urmăreşte atât însuşirea unor cunoaştinţe, cât şi dobândirea de
competenţe, abilităţi, deprinderi, priceperi etc.;
 orice strategie îmbracă forma unui plan de acţiune;

87
  ea este rezultatul abilităţii şi priceperii profesorului (propunătorului) de concepere
(proiectare) şi realizare a activităţii didactice, ţinând cont de particularităţile
elevilor(copiilor) cu care lucrează.
Aceste caracteristici merită a fi puse în slujba unei filozofii a predării care să
favorizeze situaţiile euristic-creative, explorarea şi activitatea independentă a elevilor.
În prelungirea aplicației anterioare care viza alegerea unei paradigme preferate,
stabiliți cea mai potrivită strategie didactică de desfășurare a lecției respective.

M2. U 2. 3.3. Metode uttilizate în predarea disciplinelor socio-umane (educație civică).

Metode frontale și individuale
Metodica educaţiei civice, care vizează finalmente dezvoltarea spiritului de disciplină,
formarea unor trăsături ale voinţei precum iniţiativa, independenţa, perseverenţa, curajul,
sensibilizarea spre scopuri cu valoare umană, cultivarea unor trăsături caracteriale ca cinstea,
altruismul, sociabilitatea inventariază printre modele, tehnicile şi strategiile predilecte:
exemplul, exerciţiul, persuasiunea, convorbirea, aprobarea şi dezaprobarea, memorizarea,
lectura după imagini, povestirea etc., toate aceste metode şi tehnici fiind integrabile şi, de
dorit, integrate în context ludic.
Rodica Niculescu consideră că exemplul este metoda cea mai eficientă, având două
faţete: una formală, prin exemplificare explicită şi alta informală, prin exemplul educatoarei,
al părinţilor etc. Întrucât copilul nu distinge încă bine la această vârstă între ceea ce este bun şi
rău, responsabilitatea morală a adulţilor este cu atât mai mare.
Exerciţiul moral prin joc permite formarea unor obişnuinţe (deprinderi cu
semnificaţie morală) şi contribuie la afirmarea spiritului de independenţă (exerciţii de adresare
faţă de diverse persoane, exerciţii privind însuşirea unor formule de politeţe etc.).
Persuasiunea are o deosebită priză la orice vârstă, dar care ridică, de asemenea,
problema responsabilităţii morale deosebite a educatorilor.
Empatizarea este considerată de majoritatea autorilor ca o formă (metodă) eficientă
de educaţie moral-civică, această capacitate servind “nu numai organizării conţinuturilor
educaţiei pentru formarea unui bun caracter” (82, p. 179), ci şi procesului “prin care elevii
sunt ajutaţi să se formeze ca persoane responsabile şi ca cetăţeni” (ibidem). Şt. Popeneciu
propune un proiect de curriculum ( bazat, aşa cum am arătat şi anterior, pe utilizarea în
predare-învăţare a “naraţiunilor care valorifică puterea educativă a modelului”(ibidem) şi, în
mod special, a basmului. În acest proiect, miza principală o reprezintă utilizarea empatiei într-
o perspectivă armonică, adică împletind dimensiunea cognitivă, de înţelegere a motivelor,
gândurilor, convingerilor altcuiva, cu “comuniunea afectivă care face posibilă
comprehensiunea şi experimentarea sentimentelor altcuiva” (op.cit., p.178). În prelungirea
acestui demers, autorul schiţează secvenţele care constituie cadrul general pentru educarea
comportamentului empatic (op. cit., pp.179-182):

1. Decizia de a asculta. Este adusă în discuţie aici distincţia între a auzi şi a asculta,
care atenţionează asupra blocajelor care pot interveni în comunicare şi care generează erori de
interpretare şi conflicte. Sunt avute în vedere nişte reguli care condiţionează comunicarea şi
empatia:
a) Fiecare individ/membru al comunităţii poate avea un punct de vedere.
b) Orice punct de vedere exprimat merită să fie ascultat.

88
 c) Fiecare punct de vedere exprimat are un sens.
d) Caută întâi să înţelegi şi după aceea să-ţi faci înţeles punctul de vedere.

2. Schimbarea temporară a propriului punct de vedere cu cel al interlocutorului.

Empatizarea presupune un demers complex, care trebuie să conducă la depăşirea
propriilor graniţe, identificarea cu punctul de vedere al celuilalt, adică a ajunge la respectul de
sine prin respectul faţă de celălalt.

3. Reacţia este raportată la mesaj, nu la persoana care-l emite. Cu alte cuvinte,

aspectele care ţin de elementele exterioare ale persoanei nu au relevanţă; cu adevărat
relevante şi importante sunt aspectele care aparţin punctului de vedere exprimat în
mesaj.
1. Redarea cu propriile cuvinte a ceea ce a fost înţeles din prezentarea
interlocutorului şi verificarea interpretării. Acest lucru ne va feri de pericolul de a
fi tributari unor stereotipuri care pot distorsiona mesajul. Pentru a ajunge la
empatie, indiferent care a fost conţinutul mesajului, el trebuie să exprime
adevăratul punct de vedere al interlocutorului, fără imixtiuni din partea
receptorului.
2. Care sunt aspectele pe care le putem valorifica pentru viitor ? Cum pot fi
sentimentele, impresiile, comentariile şi concluziile semnificative pentru
dezvoltare ? Experienţa empatizării favorizează altruismul, încrederea în ceilalţi,
încurajează activităţile prosociale şi cooperarea.

Convorbirea (conversația), (comportând o tipologie foarte vastă), este, în descrierea

Rodicăi Niculescu, o poartă care se deschide în comunicarea dintre educator şi copii, respectiv
dintre copii. Conform (80, p. 55 – 58), convorbirea presupune drept condiţii pregătirea
temeinică a profesorului (învățătoarei, educatoarei), elaborarea unui plan şi alegerea
procedeelor optime pentru antrenarea deplină a copiilor. Întrebările care punctează şi lansează
(relansează) convorbirea trebuie să fie accesibile, să vizeze experienţa de viaţă a copiilor, să
fie formulate simplu, corect, succint, clar. Succesiunea întrebărilor şi răspunsurilor alternează
cu sublinieri, repetări ale unor aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor în forma
concluziilor parţiale şi finale.
Aprobarea şi dezaprobarea sunt deosebit de valoroase, dată fiind predominanţa la
această vârstă a motivaţiei extrinseci a copilului fără însă a fi utilizate excesiv şi unilateral: se
impune un echilibru judicios între ele. La elevii de vârste mai mari, la care poate fi presupusă
predominanța motivației intrinseci, dezaprobarea trebuie realizată în așa fel încât profesorul
să nu lezeze orgoliul elevului, fiind de preferat formulări impersonale, de genul: „În această
situație este preferabil…”, „ Se recomandă ca…”, „Nu crezi că ar fi bine să…?”
Memorizarea fiind de regulă, subordonată diferitelor sarcini didactice este foarte
importantă şi în educaţia moral-civică. Ea presupune stabilirea de sarcini de memorare,
întipărirea corectă, fixarea prin repetiţii şi verificări a textelor, poeziilor, formulelor de politeţe
etc. însuşite în acest mod şi valorificabile în modalităţi diverse (lecţie, serbări).
Lectura după imagini. Ilustraţiile nu trebuie să fie numeroase, pentru a nu dispersa
atenţia copiilor. Trebuie temeinic studiate de educatoare în prealabil, pentru a elabora
chestionarul, pe baza căruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de întrebări
trebuie să orienteze atenţia copiilor, să dirijeze percepţia lor către elementele esenţiale şi către
detaliile semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie să asigure înţelegerea unitară a
imaginii, să conducă spre concluzii parţiale şi finale. Întrebările să creeze situaţii-problemă, să
fie clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul, să invite pe copil spre discursivitate.
Reuşita activităţii depinde de calitatea dialogului cu copiii.

89
 Povestirea este una dintre activităţile cele mai plăcute atât copiilor, cât și elevilor de
vârstă mare, satisfăcându-le nevoia de cunoaştere, afectivitate, de explorare şi constituie un
cadru favorabil dezvoltării şi exersării capacităţilor de comunicare, în speţă gândirea logică,
memoria voluntară, imaginaţia, atenţia, limbajul etc., fie că avem în vedere povestirea
profesorului(învățătoarei, educatoarei), fie povestirea copiilor, direcţionate, desigur, spre teme
relevante pentru activitatea de educaţie moral-civică. Aici funcţionează nişte adevăruri de
gradul cel mai profund, aduse în prim plan de o serie de autori, care stabilesc o legătură stânsă
între acţiune şi naraţiune pe terenul a ceea ce se poate numi “povestea vieţii” ( 91, pp. 54-55):
“în această interpretare, viaţa este trăită, iar “poveştile” sunt istorisite”. Este aproape imposibil
să despărţim acţiunea de naraţiune, de narativitate. ”Individul îşi construieşte viaţa ca
succesiune de “istorii în care este deopotrivă participant, erou şi coautor” (ibidem) şi “omul îşi
construieşte în plan imaginar poveşti sau istorii viitoare care îi permit inserţia în real pe baza
unor structuri, valori şi reguli de tip narativ ce fac posibilă participarea la construirea traseului
pe care el îl va parcuge în viaţă.” (ibidem). Ele creează contextul vieţii şi ne permit
descifrarea- asumarea propiei naostre identităţi
Prelegerea școlară, mai mult sau mai puțin dezavuată sau criticată, pentru că permite
o anumită stare de pasivitate a elevilor, rămâne, cu condiția păstrării sale în limitele a
maximum 20 de minute la nivelul învățământului preuniversitar și a împletirii sale cu alte
tehnici și procedee mai activizatoare (material ilustrativ, modele, grafice, planșe, scheme,
secvențe conversaționale etc.) o metodă care poate răspunde unor necesități reale ale
discipolilor.
Demonstrația didactică, în cazul căreia ne separăm de semnificațiile sale din
matematică, logică, științe, având în vedere sensul de „a arăta”, caz în care ea devine sinonimă
cu intuiția și contactul nemijlocit cu obiectul ale cărui proprietăți sunt de explorat, de
cunoscut.Pot fi obiecte ale demonstrației orice obiecte, fenomene, fapte, situații etc. Pe care
profesorul le prezintă fie ca atare, fie prin intermediul unor modele, fotografii, filme etc.
Administrarea acestora trebuie făcută în limita timpului disponibil, evitând supraîncărcarea
lecției cu astfel de elemente.
Modelarea presupune o construcție artificială, care substituie un obiect, proces,
fenomen material sau ideal. Vorbim despre modele materiale (machete, mulaje etc .în
miniatură, mărime naturală sau mărite, altele iconice - de genul pictogramelor, siglelor etc.),
modele analogice (pe baza unor asemănări ale modelului material sau ideal cu obiectul
prezentat de profesor) și modele ideale (paradigme, metafore)
Exercițiul
Problematizarea este, potrivit E. Cocoradă, o metodă cu potențial participativ ridicat,
intrând foarte ușor în combinație cu alte metode și care se bazează în principal pe crearea de
„situații problematice” a căror rezolvare asigură dobândirea anumitor competențe. Rolul
profesorului, în opinia aceleiași autoare, constă în prezentarea problemei, formularea ei,
dirijarea în diverse grade a elevilor pentru a găsi soluția prin activități individuale sau de grup,
aprecierea activității și sintetizarea unor concluzii.
Această metodă stimulează interesul pentru cunoaștere prin efectul-surpriză,
întreține curiozitatea, declașează bucuria descoperirii, dezvoltă și antrenează reflexivitatea,
creativitatea, capacitatea de gândire critică și autocritică, de a planifica activitatea de a
construi ipoteze etc.

Metode de grup
Pornind de la maxima că Nimic nu este uşor în această lume şi fiecare lucru îşi are
importanţa lui, în misiunea de învăţător avem în vedere realizarea eficientă a unei sarcini “cu

90
ţintă” pe metode şi tehnici pentru o învăţare activă, care să ducă la declanşarea
conştiinciozităţii atât a învăţătorului cât şi a elevului.
Necesitatea organizării procesului de învăţare pe grupe are la bază concluziile la care
au ajuns, printre multe altele, şi studiile de psihologie specială efectuate în ultimele decenii.
Aceste studii au dovedit că grupurile mici au o influenţă puternică, uneori hotărâtoare, asupra
dezvoltării personalităţii omului, asupra formării lui, mai ales sub aspect comportamental.
Există o multitudine de activităţi şi tehnici ce pot fi folosite în activitatea pe grupe de
elevi. Tactul nostru pedagogic ne ajută să le selectăm pe cele mai potrivite (lecţiei, clasei,
momentului, etc) precum şi să le adaptăm şi să improvizăm. Iată unele dintre metodele /
tehnicile recomandate de lucrări care abordează tehnici de comunicare în grup și a căror listă,
extrem de lungă, tocmai de aceea, nu poate fi completă:

1. Turul galeriei
Exemple

Atunci când introduceţi un nou concept, grupaţi elevii câte patru/cinci şi rugaţi fiecare
grup să deseneze o matrice conceptuală.
Numerotaţi grupurile.
Fiecare grup primeşte o foaie A3/A2 cu tabelul de mai jos (completat în colţul din
stânga sus cu denumirea conceptului) şi creioane colorate.
Lăsaţi elevii să lucreze 10-15 minute. Reamintiţi-le să înscrie pe afiş numărul grupului şi să îl
semneze.

Matricea conceptului

Conceptul Definiţia elevilor

(denumirea)

O propoziţie sau frază care

include noul concept şi care O reprezentare grafică a
reflectă înţelegerea noului conceptului
concept de către elevi

Atunci când au terminat afişele, ajutaţi-i să le expună pe pereţii sălii de clasă. Afişul
grupului nr. 1 va fi urmat de cel al grupului nr. 2, afişul grupului nr. 2 va fi urmat de cel al
grupului nr. 3 şi aşa mai departe. Lipiţi lângă fiecare afiş o foaie goală de hârtie (A4) pe care
se vor nota comentariile. Asiguraţi-vă că posterele sunt afişate în locuri uşor accesibile şi sunt
suficient de distanţate ca să nu se creeze îmbulzeală.
Rugaţi fiecare elev să ia un creion şi spuneţi-le că pleacă într-un tur al galeriei.
Pentru început, trimiteţi grupul 1 în faţa afişului 2, grupul 2 în faţa afişului 3 şi
aşa mai departe.
Rugaţi-i să studieze matricea şi să o discute. Înainte de a trece la afişul următor trebuie
să îşi noteze concluziile discuţiilor pe coala albă de lângă afişul pe care l-au examinat.

91
 Atunci când au examinat fiecare afiş, se vor întoarce la cel desenat de ei, vor citi
notele (opinii, sugestii etc.) colegilor şi vor discuta cum pot acestea să îi ajute să îşi
îmbunătăţească munca.
Dacă aveţi timp, puteţi organiza o discuţie cu întreaga clasă despre utilitatea
comentariilor şi a lucrurilor pe care elevii le-au observat în timpul turului galeriei.
Este o metodă foarte utilă şi pentru prezentarea / observarea produselor activităţii, de
orice natură.

3. Metoda cubului
Metoda cubului poate fi folosită cu orice tip de
subiect sau orice grupă de vârstă. La elevii mici
(ciclul primar) este recomandabil să folosiţi doar trei
sau patru din cele şase feţe ale cubului la o lecţie.
Exemple

Metoda cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect din diferite puncte
de vedere. Aceasta implică folosirea unui cub, ce poate fi obţinut prin acoperirea unei cutii
mici (15 până la 20 cm latură) cu hârtie sau prin confecţionare din carton.
Scrieţi câte unul dintre următoarele cuvinte pe fiecare faţă a cubului:
 Descrieţi
 Comparaţi
 Asociaţi
 Analizaţi
 Aplicaţi
 Argumentaţi pro sau contra
Cereţi elevilor să scrie timp de 2-4 minute pe un subiect dat (subiectul lecţiei).
Îndrumaţi-i să se gândească la subiect şi să îl descrie, adică să îl privească şi să descrie ceea ce
văd, inclusiv culori, forme şi semne.
Ţinând cont de aceste indicaţii, elevii scriu o perioadă de timp limitată. Procesul
continuă în mod similar pentru toate cele şase feţe ale cubului.
Indicaţiile extinse pentru cele şase feţe sunt următoarele:
Descrieţi. Priviţi obiectul cu atenţie (poate doar în imaginaţie) şi descrieţi cu atenţie
ceea ce vedeţi, inclusiv culori, forme, mărimi.
Comparaţi. Cu ce este similar? De ce diferă?
Asociaţi. La ce vă face să vă gândiţi? Ce vă inspiră? Pot fi lucruri similare, sau lucruri
diferite, locuri sau oameni. Eliberaţi-vă mintea şi căutaţi asociaţii pentru acest obiect.
Analizaţi. Spuneţi cum este făcut, din ce, ce părţi conţine.
Aplicaţi. Cm poate fi utilizat?
Argumentaţi pro sau contra. Luaţi o poziţie. Folosiţi orice fel de argumente logice
pentru a pleda în favoarea sau împotriva subiectului.
După perioada de scriere, rugaţi elevii să „rostogolească” cubul şi să îşi împărtăşească
răspunsurile pentru fiecare faţă a cubului. De obicei această activitate are loc, la început, în
perechi. Fiecare persoană alege trei părţi ale cubului şi citeşte ceea ce a scris, apoi ascultă ce a
scris partenerului său.

92
 3. Mozaic

Metoda Mozaic poate fi utilizată atunci când elevii citesc un text, ascultă o prezentare sau
realizează un studiu de grup, în orice domeniu din curriculum şi cu orice grupă de vârstă. Ca şi alte
activităţi de învăţare prin cooperare, metoda Mozaic foloseşte grupuri casă şi grupuri de experţi. Ei
devin „experţi” pe măsură ce „predau” unul altuia părţi din materialul care trebuie învăţat. Este bine
ca grupurile să fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie să fie formate din elevi cât
mai diferiţi. Poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecţii, de cincizeci de minute, sau pe
parcursul mai multor lecţii.
Exemple

Împărţiţi clasa în grupuri de patru (grupuri casă ca în tabelul de mai jos).

În fiecare din grupurile casă, elevii capătă câte un număr de la 1 la 4.
Prezentaţi elevilor textul de studiat. Toată lumea citeşte textul.
Subliniaţi faptul că fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil de predarea unui pasaj din
text, dar că fiecare elev trebuie să înveţe întregul text.
Aduceţi împreună grupurile de numere (elevi din grupuri casă diferite care au
acelaşi număr) formând astfel grupurile de experţi (1-4). Dacă grupurile sunt prea mari, împărţiţi-le
în subgrupuri, astfel încât să cuprindă nu mai mult de patru-cinci elevi. Dacă aţi pregătit materiale
(fişe de expert) pentru grupurile de experţi, distribuiţi-le.
Grupurile de experţi studiază în profunzime materialele din secţiunea lor de text. Apoi decid
împreună care este cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe colegii lor din grupul casă să înveţe acea
secţiune.
Experţii se întorc la grupul casă şi le predau celorlalţi conţinutul pasajului lor.

Gruparea elevilor în Mozaic

Gr Expert. 1 Gr Expert. 2 Gr Expert. 3 Gr Expert. 4
Gr. casă A Elev 1A Elev 2A Elev 3A Elev 4A
Gr. casă B Elev 1B Elev 2B Elev 3B Elev 4B
Gr. casă C Elev 1C Elev 2C Elev 3C Elev 4C
Gr. casă D Elev 1D Elev 2D Elev 3D Elev 4D

4. Colţurile

Colţurile poate fi folosită ca un mijloc activ şi agreabil de a conduce dezbateri bazate

pe aspecte controversate, la care se pot prezenta două sau trei poziţii. Poate fi folosită după ce
clasa citeşte un text, după o prelegere sau după prezentarea unui film, sau pur şi simplu după
aducerea în discuţie a unui subiect pe care elevii doresc să-l analizeze.
Indicaţiile pentru Colţurile cer elevilor să adopte o poziţie faţă de un subiect anume şi
să se pregătească să o susţină. De asemenea, îi încurajează pe elevi să-i asculte cu atenţie pe
ceilalţi şi să îşi schimbe opinia iniţială dacă argumentele celorlalţi sunt suficient de
convingătoare.
Exemple

93
 Alegeţi un aspect sau un subiect controversat din unitatea de învăţare pe care o
parcurgeţi.
Explicaţi elevilor că vor trebui să se gândească la subiect şi să ajungă la o concluzie
preliminară asupra concepţiei lor.
Stabiliţi ce poziţii pot lua elevii asupra subiectului.
Cereţi-le elevilor să redea în scris, timp de 3 minute, propriile argumente în sprijinul
poziţiei lor, încercând să fie cât mai convingători posibil.
După ce au terminat de scris, cereţi-le celor care susţin o anumită alternativă să se
ducă într-un colţ al sălii. Cei care se opun acelei alternative se duc în colţul opus al sălii. Cei
nehotărâţi vor sta în alt colţ. Dacă există şi alţi elevi care susţin un punct de vedere
argumentat care însă e diferit de al celor două grupuri, desemnaţi un loc în încăpere unde
aceştia se pot grupa.
Timp de aproximativ 5 minute, elevii din fiecare grup trebuie să-şi citească cu voce
tare notiţele în cadrul grupului şi să analizeze argumentele pentru poziţiile pe care le-au
adoptat. De asemenea, grupul va trebui să selecteze unul sau doi purtători de cuvânt, care să
reprezinte grupul la dezbaterea ce va urma.
Iniţiaţi dezbaterea, invitând unul dintre grupuri să-şi prezinte, pe scurt, poziţia şi
motivele principale care le susţin punctul de vedere. Rugaţi fiecare grup să facă, pe rând,
acelaşi lucru.
După ce purtătorii de cuvânt au susţinut dezbaterea, membrii unui alt grup trebuie
încurajaţi să ia parte la conversaţie
Explicaţi-le că argumentele auzite poate au schimbat părerea unor elevi şi că ei pot
schimba grupul oricând doresc. Nu trebuie decât să se ducă de la grupul în care se află la
grupul cu care acum împărtăşesc aceeaşi părere.
După ce dezbaterea s-a încheiat şi fiecare şi-a stabilit grupul final, rugaţi fiecare grup
să-şi prezinte pe scurt poziţia şi argumentele care o susţin.

5. Ciorchinele
Ca activitate de grup, el poate servi drept cadru pentru ideile grupului, oferindu-le
elevilor prilejul să cunoască asocierile şi relaţiile pe care alţi elevi le deduc din îndrumări.
Activitatea individuală de elaborare a ciorchinelui reprezintă o alternativă la brainstroming,
deoarece este rapidă şi permite tuturor elevilor să se implice activ în procesul de gândire.
Rugaţi-i pe elevi să scrie un cuvânt sau expresie nucleu în centrul unei foi de hârtie.
Spuneţi-le să scrie cuvinte sau expresii care le vin în minte despre subiectul selectat.
În timp ce ei îşi scriu ideile, rugaţi-i să facă legături între ele.
Spuneţi-le să scrie cât mai multe idei care le vin în minte fie până la expirarea timpului
sau până la epuizarea tuturor ideilor.
După ce termină, ciorchinele realizate pot fi comparate cu celelalte grupe.
Există doar câteva reguli de bază pe care trebuie să le arătaţi elevilor atunci când
folosesc ciorchinele:
Scrieţi tot ce vă vine în minte. Nu faceţi nici o apreciere cu privire la gânduri, doar
notaţi-le.
Nu vă preocupaţi de ortografie sau de alte reguli de scriere.
Nu vă opriţi din scris până nu trece suficient timp să vă adunaţi toate ideile.
Construiţi cât mai multe legături. Nu vă limitaţi volumul de idei sau fluxul de legături.

6.a.Metoda pălăriilor gânditoare

94
 Exemple

Copiii se împart în şase grupe – pentru şase pălării. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare
având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Rolurile se pot inversa,
participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul. Pentru succesul acestei metode este important
însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă
pe elevi.
- prezentarea problemei / situaţiei
- investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei pălării
- prezentarea argumentată a rezultatelor
Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu
controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică
Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului, exact cum s-a
întâmplat acţiunea, este neutru – informează
Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele
întâlnite, nu se justifică – spune ce simte
Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative a întâmplărilor, exprimă doar
judecăţi negative – identifică greşelile
Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, dă frâu
imaginaţiei {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează
optimist posibilităţile, crează finalul – efortul aduce beneficii

6.b. Variantă
Exemple

Morala sociala - Fişa profesorului

95
Metoda: Pălăriile gânditoare
Unitatea de învăţare: Drepturi şi libertăţi individuale
Obiective operaţionale:
1. Să identifice semnificaţia conceptelor de „bine” şi „rău”;
2. Să facă distincţia graduală dintre fapte bune şi fapte rele;
3. Să identifice sistemul de norme şi valori care formează morala socială;
Achiziţii anterioare: Valori comportamentale dobândite în familie, experienţe din viaţa de zi
cu zi, informaţii dobândite la şcoală.
Concepte cheie:
 bine
 rău
 valoare morală
Desfăşurarea activităţii:
1. Profesorul explică motivul alegerii temei, plecând de la analiza faptelor bune, si a
celor rele;
2. Profesorul explică în ce constă metoda pălăriilor şi formează echipe de câte 4/5
elevi, fiecare grup reprezentând o pălărie de o anumită culoare, care are o anumită
semnificaţie; (alb – puritate, cinste, sinceritate, corectitudine…, galben – slăbiciune,
nesiguranţă, …., verde – inovaţie, noutate, creativitate, …, albastru – profunzime, adâncime,
echilibru, …., roşu – dinamism până la violenţă, afectivitate, …, negru – pesimism,
neîncredere, atitudine sumbră, morbidă,…)
3. Se identifică fapte asociate cu anumite culori şi se solicită elevii să-şi schimbe
pălăriile convertind faptele din bune în rele, din mai puţin bune în mai bune, etc.
4. Pe parcursul jocului, reprezentanţii fiecărui grup îşi vor expune părerile cu privire la
temă în funcţie de culoarea pălăriei purtate.
5. Se finalizează jocul printr-un set de concluzii pe care elevii le desprind pe baza
tabelului din fişa de lucru pentru elevi.
Resurse: clasa, hârtie, culori, lipici, carton, alte materiale.
Observaţii: Pe parcursul orei, se creează o atmosferă destinsă, de încredere şi participare, în
care elevii îşi depăşesc inhibiţiile şi devin mai deschişi, creativi şi bine dispuşi.

Morala sociala
Fişa de lucru pentru elevi
Sarcină de lucru:

96
 1. Formaţi grupuri de 4/5 elevi şi confecţionaţi pălării din materialele avute la
dispoziţie.
2. Alegeţi o pălărie de o anumită culoare şi argumentaţi alegerea pe baza unor fapte
sugestive.
3. Schimbaţi între grupuri pălăriile şi argumentaţi alegerea făcută.
4. Extrageţi concluziile privitoare la semnificaţia jocului şi arătaţi care sunt condiţiile
în care o faptă rea s-ar putea converti într-o faptă bună.
5. Completaţi tabelul de mai jos cu exemple de fapte corespunzătoare culorilor
negru galben roşu verde albastru alb

Morala sociala
Fişă de evaluare

1. În ce constă semnificaţia conceptelor de bine şi rău?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………

 Pe ce bază realizaţi distincţia dintre faptele bune, mai puţin bune, rele, mai puţin rele?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………

 Cum se formează propriul sistem de norme şi valori care vă ghidează faptele?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………

97
 7. Metoda turnirului între echipe (TEAMS-GAMES-TOURNEMENT)
TGT reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes
mai ales la recapitularea cunoştinţelor. O dată ce elevii a participat la un „turnir” şi au învăţat
regulile jocului, următorul „turnir” se va desfăşura de la sine, aproape fără intervenţia
profesorului.
Exemple

Clasa se împarte în trei – patru echipe, cât mai echitabil, echipe care nu se modifică pe
parcursul anului şcolar. La fiecare „masă de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei
echipe, de acelaşi nivel (un criteriu ar putea fi media obţinută la obiectul respectiv). De
asemenea sunt necesare, pentru fiecare masă de joc:
fişă cu întrebări;
fişă cu răspunsuri;
cartonaşe numerotate, numărul lor fiind acelaşi cu numărul întrebărilor de pe fişă.
Jocul se desfăşoară cu următoarele reguli:
La început, fiecare jucător trage câte un cartonaş numerotat. Cel care trage cartonaşul
cu numărul cel mai mare va fi primul care primeşte fişa cu întrebări. Apoi cartonaşele se pun
la loc. În tot acest timp fişa cu răspunsuri este cu faţa în jos.
Elevul care este primul primeşte foaia cu întrebări, iar cel din dreapta lui foaia cu
răspunsuri (tot cu faţa în jos). Primul elev trage un cartonaş şi citeşte întrebarea cu numărul
respectiv de pe fişa cu întrebări. Tot el dă şi primul răspuns. Apoi, în sensul acelor de ceas,
fiecare elev dă obligatoriu răspunsul la aceeaşi întrebare, ultimul fiind elevul care are foaia cu
răspunsuri.
Ultimul elev care a răspuns întoarce foaia cu răspunsuri şi verifică răspunsul corect.
Dacă cel care a fost primul a răspuns corect, el păstrează cartonaşul. Dacă nu,
cartonaşul este câştigat de cel care a dat primul răspunsul corect.
Cel din stânga elevului care a început jocul devine acum primul şi primeşte foaia cu
întrebări. Cel care a fost în prima tură primul devine acum ultimul, cel care deţine foaia cu
răspunsuri (evident, din nou cu faţa în jos). Jocul se reia în acelaşi mod: se trage un cartonaş,
fiecare jucător răspunde la întrebarea corespunzătoare, ultimul verifică răspunsul corect, se
acordă cartonaşul primului care a răspuns corect.
La fiecare masă de joc se continuă în acest mod până la terminarea cartonaşelor. Se
numără cartonaşele câştigate de fiecare jucător şi se face un clasament al mesei de joc.

8. Inteligenţele multiple

Conform teoriei lui Howard Gardner, există şi se manifestă 8 tipuri de inteligenţe:

a) verbală/lingvistică;

98
 b) vizuală/spaţială;
c) corporală/kinestezică;
d) logică/matematică;
e) intrapersonală;
f) interpersonală;
g) muzicală/ritmică;
h) naturalistă.
Exemple

Pasul 1 - Constituirea echipelor (se pot numi în diverse feluri, iar numărul lor poate fi
mai mic decât cel dat):
Pasul 2 - Se dă tema;
Pasul 3 - Echipele gândesc şi propun abordări ale aceleiaşi teme, dar în moduri diferite
(“actorii”scriu roluri şi le interpretează ,”cântareţii”pun versuri date pe anumite melodii, etc.)
Pasul 4 – Fiecare echipă va prezenta întregii clase produsul muncii lor

9. Explozia stelară
Exemple

Pasul 1 - Se scrie problema în centrul unei steluţe cu 5 colţuri ;

Pasul 2 - În vârful fiecărui colţ al steluţei se scriu întrebări de tipul:
ce? cine ? unde? de ce? când?
Pasul 3 - Se împarte clasa în grupuri;
Pasul 4 - Se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu întrebări
multe si diverse;
Pasul 5 - Se comunică întregii clase rezultatele muncii de grup.
Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate;
Opţional, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri.

10. Metoda Focus-grup

99
 Exemple

Această metodă presupune o discuţie focalizată ce tinde să ofere cât mai multe
variante, informaţii despre o problemă/temă.
Ideea centrală este de a colecta date şi de a urmări constituirea opiniei de grup.
Grupurile sunt constituite în cadrul clasei /grupei sau anului de studiu.
În desfăşurarea ei metoda focus-grup poate să parcurgă următoarele etape:
1.învăţătorul anunţă subiectul activităţii şi sarcina de lucru cu secvenţele (sarcinile) ei
succesive.
2.fiecare micro-grup îşi desfăşoară activitatea independent; discută liber asupra
fiecărei sarcini. Prin interacţiunile intragrup se ajunge la epuizarea subiectului si formularea
unei concluzii. În cazul în care grupul este prea inert şi se ajunge prea repede la consens,
intervine elevul-oponent care caută să dinamizeze discuţia bazându-se pe contraargumente.
3.al doilea grup preia concluziile primului grup şi dezvoltă acelaşi subiect, folosindu-
se de noi informaţii. Concluziile celui de-al doilea grup sunt preluate mai departe de cel de-al
treilea grup care dezvoltă,în felul lui, acelaşi subiect. Procesul continuă în acelaşi mod cu
restul grupurilor incluse în activitate.
4.treptat, discuţiile se apropie de un consens la nivelul majorităţii grupurilor. În
această fază se pot realiza schimburi de membri care au disponibilităţi pentru aceleaşi idei,
opinii, soluţii.
5.dacă există grupuri ‘deviante’ sau mai puţin implicate, îmvăţătorul redeschide
subiectul în plen. Apoi, se urmăreşte dinamizarea şi echilibrarea ‘grupurilor problemă’ până
la finalizarea subiectului avut în vedere.

11. Metoda Philips 6/6

Exemple

Etapele metodei:
- constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri, un secretar, un moderator)
- prezentarea temei / problemei
- discuţii în grup, timp de 6 minute, asupra temei
- inventarierea soluţiilor
- dezbatere colectivă pentru identificarea soluţiei optime
- concluzii evaluative asupra procesului care a avut loc

100
12. Tehnica “6-3-5” (brainwriting)
Exemple

Elevii sunt grupaţi câte 6, fiecare scrie timp de 5 minute 3 soluţii la problema propusă,
apoi transmite foaia, într-un sens prestabilit, fiecăruia dintre cei cinci colegi de grup (de
exemplu, trei introduceri diferite pentru acelaşi subiect, trei soluţii pentru o problemă civică,
etc.). Aceştia preiau ideile colegului, modificându-le din perspectiva proprie. După ce fiecare
foaie a trecut pe la fiecare dintre cei 6 membri ai grupului, care preiau fiecare cele trei idei
iniţiale, urmează să se realizeze evaluarea ideilor obţinute.

14. Lotus de grup

Exemple

Etapele metodei:
- anunţarea temei centrale
- constituirea grupului central format din 8 elevi care vor stabili cele 8 idei secundare
ale temei centrale
- fiecare din cei opt elevi îşi constituie grupul de lucru, în aşa fel încât fiecare elev din
clasă să aparţină doar unui singur grup
- fiecare grup va lucra le elaborarea altor 8 idei secundare legate de ideile secundare
elaborate de grupul central
- liderul grupului comunică ideile eleborate de grupul pe care-l reprezintă
- evaluarea activităţii grupurilor

15. Fereastra Johari

101
 Exemple

Comunicare şi intercunoaştere

Fişa profesorului

Metoda: Exerciţiu de autoreflecţie („Fereastra Johary”)

Unitatea de învăţare: Interacţiune şi comunicare

Obiective operaţionale:
1. Să se identifice rolul comunicării în relaţiile interpersonale;
2. Să se realizeze distincţia dintre tipurile de comunicare;
3. Să se identifice obstacolele în calea comunicării.

Achiziţii anterioare:
Cunoştinţe dobândite din familie, şcoală: teme la consiliere sau dirigenţie, din alte
surse.

Concepte cheie:
 Comunicare
 Cunoaştere de sine
 Interrelaţie

Etapele de desfăşurere a activităţii:

1. Profesorul explică ce înseamnă tehnica autoreflecţiei;
2. Profesorul distribuie elevilor fişa de lucru pentru elevi şi explică modul în care se
completează Fereastra Johary;
3. Profesorul urmăreşte modul de lucru al elevilor şi finalizează lecţia cu concluziile
pe care elevii le extrag în urma îndrumărilor primite.

Resurse: hârtie, creioane.

102
 Comunicare şi intercunoaştere

Fişa de lucru pentru elevi

Sarcini de lucru:
1. Completaţi cele patru ferestre din tabloul de mai jos.
2. Exprimaţi-vă opiniile cu privire la răspunsurile date la solicitarea profesorului.

FEREASTRA JOHARY

ASCUNSĂ
DESCHISĂ
Ce ştiu eu despre mine, ceilalţi nu
Ce ştiu eu despre mine şi ştiu şi ceilalţi ştiu

OARBĂ ÎNCHISĂ
Ce cred că nu ştiu despre mine, dar ştiu
ceilalţi Nu ştiu nici eu, nici ceilalţi

103
 Comunicare şi intercunoaştere

Fişă de evaluare

Compuneţi o poezie din cinci versuri cu un subiect ales pe structura temei

„Comunicare şi intercunoaştere”, respectând următorii paşi:
 Primul vers – subiectul este exprimat printr-un singur substantiv;
 Versul al doilea – subiectul este descris prin două adjective;
 Versul al treilea - să exprime acţiuni prin intermediul a trei verbe care să sugereze
fapte bune sau rele;
 Versul al patrulea – să exprime sentimentele elevilor faţă de subiect prin patru cuvinte;
 Versul al cincelea – să extragă esenţa temei printr- un singur cuvânt.

Vă oferim un exemplu:

Cine sunt EU – e greu de spus,

Sunt bun sau rău, nimic în plus,
Mănânc, sau dorm, sau fac ce vreau,
Visez, doresc, aspir sau am,
IUBESC.

Comunicare şi intercunoaştere
Fişă de autoevaluare

104
 1. Cum v-aţi simţit pe parcursul activităţii desfăşurate?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………

2. Ce probleme credeţi că mai trebuiau aduse în discuţie sau mai bine nuanţate?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………

3. V-a ajutat dezbaterea să vă cunoaşteţi mai bine şi să conştientizaţi modalităţi de a vă

îmbunătăţii comunicarea cu ceilalţi?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………

4. Sugeraţi cel puţin două teme pe care aţi dori să le mai abordaţi privind comunicarea pe
viitor.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………

Metoda metaforei Desigur, elevul trebuie să cunoască noțiunea de metaforă. Principalii

pași ai metodei sunt următorii.
- profesorul indică domeniul, tema de aprofundat;
- prezintă problema de transpus într-o metaforă,

105
 - grupează elevii;
- se elaborează metaforele la nivelul fiecărui microgrup;
- se prezintă în grupul reunit fiecare metaforă produsă;
- se analizează metaforele sub felurite aspecte care evidențiază competențele
ilustrate de creatorii lor.

Jocul de rol Această metodă valorifică disponibilitatea elevilor de a interpreta roluri în

conformitate cu un anumit scenariu propus de profesor, inspirat de viața socială, literatură
sau film, sau propus de elevi. Evident, este de dorit crearea unor condiții cât mai bune de
desfășurare a „piesei”, stabilindu-se actorii, spectatorii, instructajul facându-se separat sau
pe fișe de lucru;se asigură, eventual, chiar și decorul; se joacă, apoi piesa și se asigură o
dezbatere finală;în cele din urmă profesorul formulează concluziile. Posibile teme :
dialogul dintre un elev cu stimă înaltă de sine și unul cu stimă de sine scăzută; o discuție
între un bătăuș și cel agresat;o întâlnire a membrilor familiei la dejun sau cină;o masă
rotundă la care sunt invitate diverse rechizite școlare; un interviu luat de un reporter unui
grup de elevi pe o temă dată etc.

Panelul și dezbaterea Prima fiind o variantă a celei de-a doua, se deosebește de ea prin
faptul că grupul panel, alcătuit dintr- un grup mai restrâns dintre colegi este pregătit în
mod special pentru a dezbate o problemă de mare interes și cu multiple aspecte, la care
totți ceilalți asistă și în urma căreia se vor lansa întrebări, la care membrii grupului panel
vor răspunde, sau dacă nu vor putea va interveni profesorul. Acesta va realiza în final o
sinteză a problemelor dezbătute.

Studiul de caz Această metodă constă în supunerea spre analiza clasei sau a unui grup
mai mic a unei situații deosebite, sau a unei secvențe dintr-un film, a cărui analiză sau
dezbatere poate etala puterea de decizie a elevilor sau capacitatea de a aplica anumite
cunoștințe la o situație particulară. Cazurile pot fi alese de profesor sau de elevi, pot fi
descriptive sau evolutive, reale sau imaginare, generale sau particulare etc.Pașii de urmat
sunt:
- pregătirea cazului;
- prezentarea cazului;
- gruparea elevilor;
- activittatea propriuzisă de analiză;
- prezentarea rezultatelor obținute de către raportorul grupului;
- selectarea celor mai bune comentarii, explicații, soluții. Cazurile pot răspunde
adecvat obiectivelor urmărite în predarea unor discipline care urmăresc
elucidarea unor aspecte privind integrarea socială, ameliorarea comunicării
interpersonale, diminuarea agresivității etc.

106
 M2. UI. 2. 3. 6. Alegerea și combinarea metodelor de predare

Obiective Conținut Metode de predare Metode de învățare

privilegiate și
alternative
Asimilare de Percepția și Dezbaterea, prelegere Exerciții de
cunoștințe la nivelul reprezentarea ca școlară, metoda comparare în grup
taxonomic analiză procese psihice metaforei Redactarea
(proprietăți, senzoriale individuală a
asemănări, deosebiri) Studiu individual sarcinilor

L. Marchand : Alegerea metodelor de predare (apud E. Cocoradă: Didactica psihologiei, Editura Universității
Transilvania, 2006, p.148 )

Obiective: Conținuturi Metode privilegiate

formare /dezvoltare
 cunoștințe Fapte, date, informații Aplicații practice, prelegere
 deprinderi școlară,, discuție de grup,
 capacități studiu individual
operaționale Experiențe de viață Studiu de caz, exercițiu, tur
 atitudini și valori de sală, analiza unui incident
 trăsături Fenomene, procese, relații Exercițiul, metoda
de personalitate fotografiilor, proiectul,
prelegerea școlară
Clasificări, structuri, Studiu individual, dezbaterea,
tipologii, sisteme; prelegere școlară, metoda
Proprietăți, asemănări, metaforei
deosebiri
Argumente, demonstrații, Joc de rol, cercetare, fișe
principii colorate, proces, diagrame
fishbonne
Noțiuni, tipologii, teorii Studiu de caz, joc de rol,
exercițiu, prelegere școlară
Geneză, evoluție Dezbatere, panel, poster
Metode, tehnici, operații Descriere de fotografii,
exercițiu
Atitudini, valori Tehnici de convingere, poster,
vizite, metoda metaforei

107
I. Neacșu : Relația obiective - conținuturi – metode (apud E. Cocoradă: Didactica psihologiei, Editura
Universității Transilvania, 2006, p.148 )

M2.UI.2. 4. Evaluarea

M2. UI. 2. 4. 1. Metode și tehnici de evaluare a elevilor în lecție

Practicienii, subliniind rolul reglator şi autoreglator al evaluării în procesul de

învăţământ, rol care vizează cu precădere conexiunea inversă şi, mai ales, determinarea
modului cum cum se realizează obiectivele stabilite în activitatea practică şi, adoptînd
tipologia propusă de de I. T. Radu, care distinge între evaluare iniţială, cumulativă
(sumativă, finală) şi evaluarea continuă (formativă) sunt deseori preocupaţi de integrarea
celor trei tipuri de evaluare într-un sistem suplu şi articulat de evaluare care să le asigure
emergenţa reciprocă şi funcţionalitatea. Practicarea unor metode participative, independente
de activitate didactică aduce, de asemenea, în discuţie problema unor modalităţi specifice de
evaluare, cum ar fi evaluarea capacităţilor metacognitive ale copiilor.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire (de regulă la
început de an şcolar) şi are rolul de a stabili nivelul de pregătire a copiilor în acel moment şi
estimarea condiţiilor în care aceştia se pot integra în viitoarea activitate didactică. Prin ea ne
asigurăm (conform sugestiei lui Ausubel) de ceea ce copilul ştie, pentru a putea acţiona în
consecinţă. Adevăraţii profesionişti îşi construiesc programele de instruire pe baza
informaţiilor furnizate de evaluarea iniţială.
Evaluarea cumulativă presupune o apreciere de ansamblu, cu valoare de bilanţ
pentru o perioadă mai lungă de timp (unităţi de învăţare mai ample, semestru, an şcolar),
furnizând informaţii atât cu privire la nivelul elevilor cât şi cu privire la rezultatele activităţii
didactice. Conform 24, p.121, la nivelul învăţământului preprimar practica evaluarea cunoaşte
două tendinţe

În perspectiva didacticii educaţiei civice se iau în considerare atât elementele comune

celor trei tipuri de evaluare, care conduc la o serie de metode, tehnici şi mijloace comune, cât
şi diferenţierile, care le legitimează pe fiecare în parte.

Exemple
.

O modalitate integrativă de abordare a tuturor formelor de evaluare este

prezentată într-un studiu (45, pp. 94-97), care vizează un sistem de realizare a evaluării la
grupa mare pregătitoare, (dar al cărei spirit poate fi adaptat mutatis mutandis la orice nivel
școlar), în care, prin diverse modalităţi de realizare ( fişe, lucrări curente, teste, desene
secţionate pentru reconstruire-puzzle, siluete pentru teatru “pe tăblia mesei” sau “pe perete”-
alegerea personajelor corespunzătoare poveştii prezentate, casete audio şi video etc.), au fost

108
stabilite criterii de discriminare cât mai precise, criterii alese din rândul obiectivelor
operaţionale stabilite prin proiectarea didactică. Aceste criterii sunt, pentru disciplina
“Educaţie pentru societate” următoarele:
 I1 – să cunoască şi să respecte normele necesare integrării în societate;
 I2 – să-şi adapteze comportametul propriu la cerinţele grupului în care
trăieşte (familie, grădiniţă, grupul de egali);
 I3 – să-şi evalueze comportamentul în raport cu normele de convieţuire
socială;
 I4 - să cunoască numele ţării şi localităţii şi să-şi cunoască domiciliul;
 I5 – să cunoască însemnele ţării (steag, stemă) şi imnul şi să înveţe să le
respecte;
 I6 – să aspire spre autonomie în activitatea zilnică;
 I7 – să descrie sau să recunoască evenimente importante (Ziua Naţională,
Ziua Unirii, alte evenimente).
Datele privind competenţele şi performanţele pentru fiecare disciplină se centralizează
într-un tabel, pentru fiecare copil în parte:

Educaţie pentru
Nr. ştiinţă
Numele
şi Edu-
prenume Cunoaş Activi- Activit. caţie Elem. de
crt. Educarea terea tate
le artistico- muzi Educaţie Educaţie Activit. activ.
limbajului mediu- matem. plastice cală pt. soc. fizică practice casnică
lui
7 5 5 4 4 6 7 6 3
1. S.D.
2. M.D.

Instructajul de evaluare prevede:

Punct roşu = răspuns corect 30 – 47 puncte roşii = foarte bine

Punct verde = răspuns incomplet 25 – 30 puncte roşii = bine
Punct albastru = răspuns greşit 20-25 puncte roşii = slab
Două puncte verzi = un punct roşu sub 20 puncte roşii = insuficient

Desigur, după cum precizează autorii,acest mod de evaluare poate fi modificat sau
îmbunătăţit în funcţie de modul de gândire al fiecărei educatoare dar, în esenţă, el se
recomandă ca un instrument de verificare a calităţii proiectării şi realizării didactice şi ca
instrument de selecţie a mijloacelor didactice dezirabile.
Potrivit lui Iacob, L. (42, p. 33), ceea ce poate genera întrebări şi completări unei
asemenea propuneri ar fi ideea de origine kohlbergiană potrivit căreia ontogeneza moralităţii,
având o structură ierarhică pe niveluri şi stadii, acestea apar prin reorganizare cognitivă şi nu

109
sumativ. Oricum, însă, dezvoltările posibile ale acestei modalităţi de lucru ( la care autorii fac,
de altfel, trimitere), pot încorpora, pe viitor şi acest aspect.
Evaluarea capacităţilor metacognitive ale copiilor poate fi raportată la una dintre
modalităţile de evaluare complementară, care regrupează rezultate ale învăţării pe o perioadă
mai îndelungată, care este portofoliul.
Conform definiţiei avansate de Sarivan L. (88, p. 34), portofoliul este o colecţie de
probe date de elev, înregistrări ale observărilor sistematice ale comportamentului său,
proiecte, fişe de evaluare, alte produse finale sau intermediare realizate de acesta. Acelaşi
studiu, considerând că, fie şi numai simpla parcugere a portofoliului ne poate prezenta
vectorul de progres al învăţării (idem, p. 35), enumeră principalele demersuri ale profesorului
pentru facilitarea construirii de către elevi a portofoliului:
- definirea temei;
- selectarea obiectivelor (competenţelor) şi conţinuturilor esenţiale pe care
se bazează sarcinile de rezolvat pentru portofoliu;
- enunţarea tipurilor de piese (liste, scrisori, eseuri, fişe de autoevaluare
etc.), care vor fi incluse în portofoliu;
- stabilirea perioadei de construire a portofoliului;
- stabilirea criteriilor de evaluare.
Studiul prezintă şi două exemple de modalităţi de evaluare a portofoliului,
corespunzătoare, primul rubricaţiei Edmond Mauzer, celălat rubricaţiei Ligia Sarivan:

Exemple

Exemplar Bun Acceptabil Mai e de lucru

Înţelegerea materiei
Dezvoltarea capacităţilor esenţiale
Demonstrarea pogresului
Profunzimea autoevaluării
Perseverenţă/ dedicare
Folosirea învăţării în moduri unice
Calitatea produselor
Comentarii

Modelul Mauzer al evaluării portofoliului ca întreg (88, p.35)

Exemple

110
 Criteriu în mică în măsură în mare
măsură moderată măsură
Elevul sistematizează factologia prin liste tematice
Elevul identifică, în mesaje scrise sau orale,
evenimente, fapte, acţiuni, alte aspecte de viaţă
Elevul redactează texte coerente pe temele date
Elevul face progrese în dezvoltarea competenţelor
vizate
Elevul face progrese în demersul metacognitiv
înregistrat în fişele de autoevaluare
Elevul face progrese în demersul autoevaluativ
înregistrat în fişele de autoevaluare

Sugestie de notare
Se va folosi scara 1-3.
Totalul de puncte obţinut conform criteriilor de mai sus se împarte la 3 şi se adună cu
4. Astfel, nota maximă se obţine din 3 la toate criteriile, adică total 18, împărţit la 3 şi adunat
cu 4, respectiv 10.

Modelul Sarivan al evaluării portofoliului ca întreg (88, p. 37)

M1.U1.6. Rezumat
Implementarea proiectului didactic angajează profesorul pe coordonatele unei
activități care comportă trei dimensiuni principale:
- una paradigmatică, ce marchează filosofia didactică în
conformitate cu care își angajează personalitatea în construcția
lecției;
- una strategică, prin care se fixează traseele și evenimentele
lecției;
- una operațională, prin care se stabilesc metodele și tenicile de
evaluare care vor fi puse în lucru.

111
 M2. U2. 4. 2. (Auto)Evaluarea lecțiilor

M2. U2. 4. 2. 1. Evaluarea eficienţei demersului didactic

Concepte fundamentale
 Eficacitate –reprezintă măsura în care o acţiune sau o activitate realizează finalităţile
propuse. [Iosifescu S.,Lexicon miniml de management, ISE, Bucureşti, 1996, p. 4]
*
 Eficacitatea educaţională poate fi înţeleasă ca măsura în care activitatea în plan
educaţional şi-a realizat toate finalităţile propuse (în raport cu nivelul de raportare), şi-a
realizat standardele de formare sau standardelor instrucţionale corelate obiectivelor
specifice pe diferitele lor nivele de formulare)
 Eficienţa- reprezintă realizarea finalităţilor propuse cu un consum mic de
resurse[Iosifescu S.,Lexicon minimal de management, ISE, Bucureşti, 1996, p. 4]
*
 Efectivitate este un termen ce desemnează relaţia dintre eficienţă şi utilitate, gradul în
care rezultatul acţiunii sau al activităţii satisface nevoi reale ale agentului sau ale unui
“beneficiar” desemnat [Iosifescu S.,Lexicon miniml de management, ISE, Bucureşti,
1996, p. 4]
*
 Eficienţa educaţională reprezintă obţinerea unor rezultate aşteptate la nivelul celui
educat (în corelaţie cu finalităţile educaţionale fixate) în condiţiile consumului mic de
resurse.
*
 Eficienţa şcolară poate fi definită din perspectiva elevului ca obţinerea succesului şcolar
cu minim de resurse consumate; poate fi definită şi din perspectiva instituţiei şcolare în
sensul realizării misiunii acesteia cu un consum mic de resurse materiale, umane,
financiare etc. Se poate vorbi de eficienţă şcolară în cea de a doua accepţiune numai în
cazul unei rate confortabile de eficienţă şcolară în prima accepţiune.
*
 Efectivitatea educaţională ţine de evaluarea funcţionării sistemului de învăţământ şi a
procesului de învăţământ în sens larg şi presupune gradul de adecvare a produsului
educaţional (elevul format pe diferite niveluri de şcolaritate şi, mai ales, aflat la finalul
formării sale) la nevoile reale ale acestuia, nevoi legate de integrarea lui şcolară sau
profesională.

Pornind de la definiţiile de mai sus realizaţi în scris răspunsurile la următoarele

sarcini:
a. formulaţi cel puţin 3 criterii de evaluare a eficacităţii la clasă a activităţii
profesorului

112
 b. explicaţi cum se pot realiza lecţii eficiente ( ce înseamnă în acest context,
consum minim de resurse)
c. formulaţi cel puţin două condiţii ce ţin de profesor care pot determina creşterea
eficacităţii activităţii la clasă
d. formulaţi cel puţin două condiţii ale eficacităţii la clasă ce nu ţin în nici un fel
de profesorul care desfăşoară lecţia; argumentaţi răspunsul.
Răspunsurile se ataşează la portofoliul de evaluare.

M2. U2. 4. 2. 1. Instrumente destinate observării comportamentului didactic

Prezentăm în continuare câteva instrumente care ar putea fi- utile în cazul

pregătiriiprofesorului pentru a-l ajuta:
 să conştientizeze importanţa unor comportamente esenţiale în relaţia cu elevul şi
 să se autoevalueze
Parcurgerea cu atenţie a materialelor puse la dispoziţie oferă posibilitatea confruntării cu
aspecte concrete ale activităţii la catedră.
Sunt integrate următoarele instrumente:

7.1. Grile de observaţii legate de:

1.1. Confirmarea de către profesor a răspunsurilor bune date de elevi, confirmări ce pot
îmbrăca forme verbale (încurajări verbale, adresarea cu prenumele într-o formă ce
subliniază aprecierea) sau nonverbale (gesturi, mimică adecvată).
1.2. Corectarea erorilor de răspuns ale elevilor care se poate face în diferite moduri, fiecare
mod având valenţele sale educative; unele forme de corectare (cele brutale şi jugnitoare
pot avea efecte inhibitorii, mai ales la vârstele la care elevii sunt în căutarea stimei de
sine; ele generează demotivarea elevilor sau chiar respingerea faţă de profesor şi,
implicit , faţă de disciplina în cauză)
1.3. Întărirea activă a răspunsurilor elevilor prin stimularea atitudinii critice constructive faţă
de răspunsurile date la clasă, prin stimularea răspunsurilor exploratorii, atitudini ce nu
urmează numai traiectoria relaţiei profesor- elev ci stimulează şi relaţiile orizontale elev –
elev
1.4. Stimularea elevilor în două variante : identificarea tipurilor de intervenţii ale
profesorului care vizează stimularea elevilor şi măsurarea varietăţii şi eficaităţii
repertoriului său de intervenţii de tip “ajutor direct”; identificarea modalităţilor de
intervenţii care vizează stimularea indirectă a elevilor prin solicitarea atenţiei.

Vă propunem analiza propriului comportament didactic din perspectiva acestor

parametri indiferent de contextul în care vă desfăşuraţi activitatea (peuniversitar,
universitar) Pentru cei care nu au experienţă didactică le propunem să aibă în
vedere aceşti parametri în cadrul activităţii de practică pe care o vor desfăşura.
Răspunsurile orale la întrebări pot fi solicitate la evaluarea finală.

7.2. Ghid de (auto) evaluare a comportamentului didactic

113
 Acest ghid poate servi:
 autoevaluării unor activităţi derulate în timpul anului şcolar (din memorie, ca
exerciţiu)
 ca puncte de sprijin în proiectările de lecţii viitoare ( criteriile după care se face
evaluarea pot servi proiectării )
 ca punct de sprijin în evaluarea activităţii didactice a altor colegi
Notă: El este elaborat pentru studentul practicant ca profesor ( denumire întâlnită şi ca
“student- teacher în literatura anglosaxonă)

GHID DE (AUTO)EVALUARE
A COMPORTAMENTULUI DIDACTIC ÎN INSTRUIRE

Acest ghid are un dublu scop : a) de a familiariza studentul practicant cu

comportamentele didactice pe care le implică activitatea la clasă ;
b)de a permite cadrelor didactice care îndrumă practica pedagogică să evidenţieze
nivelul calitativ al comportamentelor studenţiulor practicanţi în vederea ameliorării
conduitelor didactice viitoare.

Scala de evaluare pentru fiecare item este următoarea:

5 – într-o foarte mare măsură; 4 – în mare măsură; 3 – în măsură potrivită; 2 – în mică
măsură; 1 – în foarte mică măsură; 0 – deloc.

I. Comportamentul de sensibilizare şi atenţionare a elevului

- focalizează atenţia elevului asupra obiectivelor esenţiale
- creează un cadru stimulativ la începutul lecţiei
- utilizează tehnici specifice de trezire a atenţiei
- trezeşte atenţia prin elemente de conţinut
- provoacă interesul elevului prin metode
II. Conduita de organizare, dirijare şi control a activităţii
- organizează elevii după un plan cu obiective clare
- lecţia are o ordine firească, fără întreruperi artificiale
- utilizează bine timpul de care dispune
- abilitate în conducerea acţiunilor frontale, de grup, individuale
- transferă elevului o seriede responsabilităţi în organizarea şi conducerea
activităţilor
- utilizează forme eficiente de organizare, dirijare şi control ale activităţii de
învăşare şi ale rezultatelor elevilor
III. Conduita de comunicare
- utilizează argumente pentru fiecare idee
- adoptă variante eficiente de comunicare pentru fiecare situaţie din lecţie
- se exprimă uşor, fluent, fără dificultăţi
- încurajează elevii sa se exprime frumos, expresiv, fluent
- este preocupat să dezvolte la elevi comunicări consistente,, clare,
argumentate, precise

114
 - utilizează în comunicare şi alte variante de limbaje (metaforice, expresive,
dramatice etc.)
IV. Conduita de solicitare(interogativă) şi de orientare
- întrebările puse sunt înţelese de către elevi
- întrebările sunt exprimate corect, variat şi sunt bine direcţionate
- utilizează pauze după adresarea solicitării
- argumentează solicitările speciale
- distribuie solicitările pentru întreaga clasă, dar le şi individualizează
- utilizează tehnicide control în formularea unor solicitări cu sarcini
alternative
V. Conduita explicativă
- explicaţiile date sunt înţelese de către elevi
- când explică, apelează la elevi pentru a exersa tehnici de argumentare şi
contraargumentare
- explicaţiile vizează aspectele esenţiale sau pe cele neînţelese
- utilizează materiale ilustrative, argumente sau alte probe în fundamentarea
explicaţiei
- revine şi valorifică cât mai mult contribuţiile elevilor
- clarifică prompt neînţelegerile
VI. Conduita de întărire şi motivare pozitivă
- răspunde calm şi adecvat la solicitările elevilor
- încurajează participarea la lecţie a elevilor prin aprecieri pozitive
- acordă încredere elevilor în aprecierea sau corectarea unor răspunsuri ale
elevilor
- intervenţiile profesorului sunt legate de răspunsurile elevilor
- aduce probe temeinice şi evidente pentru a-l convinge pe elev de
necesitatea unui lucru
- utilizează eficient tehnici de motivare , remotivare sau demotivare când
situaţiile o cer
VII. Conduita socioafectivă
- se comportă cu tact şi discreţie în relaţiile cu elevii
- stabileşte rapid căi de comunicare cu elevii, trezindu-le încrederea în
profesor
- se manifestă calm, evită manifestările impulsive, creează o atmosferă
destinsă, netensionată
- creează un climat de apropiere afectivă, de cooperare, stimulativ, tonic
- înţelege situaţiile critice în care se află elevul
- nu este sarcastic, ironic, nu ridiculizează şi nu discretizează elevii aflaţi în
situaţii critice
- manifestă atitudine empatică faţă de elevi
VIII. Conduita psihomotrică
- are o ţinută corporală corectă, aspect plăcut, cu mobilitate variată după
situaţie.

Alte exemple:

115
 Repere pentru autoevaluarea lecţiilor de educație civică
(apud M. Norel, Didactica limbii și literaturii române, Editura Univ. Transilvania, 2009)
Îţi oferim în cele ce urmează câteva repere care ar putea
face parte dintr-o fişă de autoevaluare a activităţii tale didactice
în timpul orelor de educație civică.

1. Am folosit demersuri didactice variate pentru înţelegerea noţiunilor predate?

Da / Nu
De exemplu:

2. Metodele pe care le folosesc frecvent în orele de educație civică sunt:

 conversaţia catihetică  analiza lingvistică
 conversaţia euristică  explicaţia
 demonstraţia  învăţarea cu ajutorul calculatorului
 învăţarea prin (re)descoperire  metoda ciorchinelui
 prelegerea  jocul de rol
 învăţarea prin acţiune (exerciţiile)  povestirea morală
 metoda studiului cu manualul  alte metode:

3. Am folosit forme diferite de organizare a clasei?

Da / Nu
De exemplu:

4. Confecţionez materiale grafice sau figurative care să mă ajute în procesul de

predare-învăţare-evaluare?
Da / Nu
De exemplu:

5. Am creat situaţii de învăţare în care elevii să comunice oral, pentru a le putea

urmări şi corecta eventualele greşeli, sau stângăcii de exprimare?
Da / Nu
De exemplu:

6. Situaţiile de învăţare create au favorizat aprofundarea înțelegerii unor fapte, situații

și fenomene sociale într-o comunicare orală / scrisă?
Da / Nu

116
De exemplu:

7. Am acordat atenţia cuvenită respectării unor cerințe ale bunei cuviințe sau ale
comportamentului prosocial în timpul lecțiilor?
 Da, frecvent  Nu, doar când abordam această temă
 Da, de câte ori s-a ivit ocazia  Nu, elevii au deja formate aceste
 Da, măcar o dată la fiecare unitate de deprinderi
învăţare  Da, de 2-3 ori pe semestru

8. Activez consecvent în orele de educație civică cunoştinţele elevilor din toate

domeniile (psihologie, literatură, istorie, arte, geografie politică, drept etc.)?
 Întotdeauna.
 Uneori, în funcţie de tema abordată.
 Nu, mă concentrez numai pe domeniul din care face parte tema lecţiei.

M1.U1.6. Rezumat
Implementarea proiectului didactic angajează profesorul pe coordonatele unei
activități care comportă trei dimensiuni principale:
- una paradigmatică, ce marchează filosofia didactică în
conformitate cu care își angajează personalitatea în construcția
lecției;
- una strategică, prin care se fixează traseele și evenimentele
lecției;
- una operațională, prin care se stabilesc metodele și tenicile de
evaluare care vor fi puse în lucru.

M1.U1.7. Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Metoda proiectelor dezvoltă la elevi în mod deosebit:

a) capacitatea de a memora c) capacitatea de a persevera în direcția

117
multe informații pe o temă dată unei construcții didactice proprii
b) capacitatea imaginativă d) pasiunea de colecționar

2. Care din următoarele operații nu aparțin evaluării?

a) verificarea (cotrolul) c) cuantificarea
b) generalizarea d) măsurarea
3. Sarcina didactică fundamentală a lecției de recapitulare/sistematizare este:
a) efectuarea unor corelații între c) vizualizarea unor
noțiuni scheme prin proiecții
sau la tablă
b) consolidarea prin sinteză a d) inventarierea
cunoștințelor cunoștințelor
dobândite
4. Metoda jocului conferă lecțiilor:
a) caracter nesistematic c) eficiență crescută
b) atractivitate sporită d) caracter distractiv

5. Gândirea de tip critic presupune centrarea pe:

a) contrazicerea preopinentului c) modestie personală
b)evaluare-decizie – argumen- d) preluarea de modele
tare

6. Care dintre următoarele elemente de comportament al profesorului aparțin conduitei de

sensibilizare și atenționare a elevului ?
a) manifestă atitudine empatică
b) provoacă interesul elevilor prin
metodă
c) utilizează materiale ilustrative în și
argumente în explicații
d) clarifică prompt neînțelegerile

7. Centrarea lecției pe elev presupune:

a) explorarea c) situații euristic-creative
b) activitate independentă d) sistematizarea materiei

8. Paradigma peripatetică își datorează numele:

a) unor tehnici de predare c) folosirii plimbării ca formă de eliberare
spirituală
b) unor tehnici de evaluare d) unor jocuri

118
Temă de control:

Realizați o fișă pentru observarea comportamentului în lecție a profesorului, în

analiza căreia veți prezenta aspectele de contribuție personală, atât din punctul de
vedere al conținuturilor vizate, din punctul de vedere al sistemului de notare-evaluare,
cât și din punct de vedere grafic.

119