Sunteți pe pagina 1din 69

REVISTA „ZONA 0”

PUBLICAŢIE REGIONALĂ SEMESTRIALĂ INTERDISCIPLINARĂ


ANUL 5 / Nr. 6/ 2011

AVIZ/ COORDONARE

Inspector Şcolar General


Profesor Mihaela Moţăţeanu

Profesor Ioan MARIN


Inspector specialitate
Profesor Tatiana CRISTEA
Profesor Laura ZAHARIA
Inspector specialitate
Profesor Cristina UNGUREANU Profesor Lenuţa ANDREI
Profesor Mihaela MIREA
Inspector Primar
Profesor Diana MICU Profesor Marian CIUPERCEANU

Coordonatori/ Responsabili
I-IV:
MICU Diana, Laura ZAHARIA
I Gheorghiţa STĂNUŞI, Liliana COADA
II Maria-Carmen PANEA, Simona Mirela POPESCU
III Laura Gabriela ZAHARIA, Felicia WILK
IV Clemenţa IACOB, Maria Rodica CICHIREA
V-VIII:
Cristina UNGUREANU, Lenuţa ANDREI
V Lenuţa ANDREI, Georgeta COLCEA
VI Mioara GEORGESCU, Maria POPA
VII Cristina UNGUREANU, Ioan MARIN
VIII Pătru STANŢĂ, Florea MITRICOIU
IX-XII:
Tatiana CRISTEA, Mihaela MIREA
IX Mihaela MIREA, Elena NEACĂ
X Ani DRĂGHICI, Daniel ION
XI Marcela BONCESCU, Liana MARIN
XII Tatiana CRISTEA, Ionuţ IVĂNESCU

Informatică
Tamara LEMENI, Tony BORA

Fizică:
Marian CIUPERCEANU, Feldioara CARGOL
AVIZ/ COORDONARE 1
CUPRINS 2
NOTĂ DE PREZENTRE 3
OBIECTIVE CADRU 4
Grupa pregătitoare 6
Enunţuri I-IV CLASA I 6
CLASA a II-a 7
CLASA a III-a 7
CLASA a IV-a 8
Clasic şi ... Maria Popa 10
Jocul didactic ... Gabriela Popescu 11
Învăţarea adunării... Maria Cichirea 15
Proiect didactic Gheorghiţa Stănuşi 17
Enunţuri V-VIII CLASA a V-a 20
CLASA a VI-a 23
CLASA a VII-a 25
CLASA a VIII-a 28
Câteva aspecte... Marian Ciuperceanu 30
Un model de lucru ... Ioan Marin 34
Matematică distr... Elena Neacă 34
Inegalităţi ... Tatiana Cristea 36
Câteva limite Nicolae Radu 38
Matrici Aura Şelaru 39
Enunţuri IX-XII CLASA a IX-a 44
CLASA a X-a 45
CLASA a XI-a 46
CLASA a XII-a 46
Test Elena Neacă 48
Psihologia rezolvării... Cristina 49
Gherghinescu
Punct de vedere... Mihaela Mirea 51
Un studiu ... Cristina Ungureanu 52
Utilizarea modelelor... Monica Bunta 54
Jocul de rol Viorica Dobrescu 54
Furtul de identitate Tony Bora 57
Biografii ... Ileana Marica 58
O problemă.. Ileana Marica 59
Cultivarea creativ... Eliza Chile 59
Modele pentru elevi.. Marian Ciuperceanu 61
Deontologie ... Ioan Marin 62

Constructori Vă mulţumim... 64
„Lumânarea” 65
NOTĂ DE PREZENTARE

„ZONA 0” este o publicaţie pluridisciplinară şi interdisciplinară prezentând conţinuturi


interesante despre matematică, informatică şi fizică
Cu o comunicare directă şi un mesaj clar revista-manual se adresează cadrelor didactice,
elevilor, intelectualilor -în general-.

Preferăm, pentru a publica în paginile acestei reviste, membri ai Societăţii de Ştiinţe


Matematice din România dar şi colegi care nu fac parte (încă) din SSMR şi care seamană
cu noi: altruişti, modeşti, creativi, receptivi, competenţi.

Invităm cadrele didactice şi elevii şi din alte judeţe (îndeosebi ale Olteniei) să
urmărească articolele noastre.
Acest număr, ca şi cel următor – de la începutul lunii mai 2011- se doresc promotoarele
unui comunicării deschise, fără rezerve. Nu mai putem accepta nici măcar o minciunică
către spirit, nedeconspirată!

Şi acest volum apare pentru susţinerea Concursului Interjudeţean „Zona 0”. De


asemenea acest nou număr se doreşte un sprijin pentru persoanele care au de completat o
fişă de evaluare . Şi nu în ultimul rând şi pentru marcarea unor zile importante pentru toţi
românii: Sărbătoririle Zilelor Independenţei, Zilei Europei, Zilelor municipiului Calafat.
Acestor zile le dedicăm şi alte câteva activităţi importante precum Simpozionul
Interjudeţean „Reformă şi reformare în învăţământul românesc” 1.
Mulţumim pentru mesajele Dumneavoastră, în marea lor majoritate de apreciere şi
încurajare; trebuie însă să ştiţi că ne este greu să ne descurcăm fără sponsorizare.
.

Acest număr al revistei „Zona 0” tatonează cititorul în două direcţii:


revistă şi manual. Ce părere aveţi?
Vă propunem să colaborăm interactiv de aceea:
Transmiteţi-ne impresii, sugestii, aprecieri, critici/observaţii constructive!

Începând cu <<volumul>> VI, pentru problemele mai dificile vom redacta soluţia
autorului -vom deschide rubrica „Rezolvitori”-.

ODATĂ CU SINCERE FELICITĂRI ECHIPEI REDACŢIONALE, URĂM TUTUROR


„CONSTRUCTORILOR”:
ÎMPREUNĂ – TREABĂ BUNĂ !

1
Anul 2011, an al implementării noii legi, a impus din “lipsă timp”tipul de activitate -“Simpozion şi Concurs Interjudeţean;

În mai 2012 vom reveni la “Naţional”;


Revista ZONA are cinci OBIECTIVE CADRU:

1. promovarea înţelegerii matematicii la nivel elementar/mediu (preuniversitar);


2. promovarea interdisciplinarităţii prin:
a. formarea cititorului în perspectiva societăţii computerizate;
b. conectarea matematicii la realitatea subiectivă;
2. încurajarea dascălului „anonim”, care îşi respectă „chemarea”;
3. crearea fondului financiar pentru dezvoltare;
4. Dezvoltarea DIMENSIUNII INTELECTUALE A COMUNITĂŢII LOCALE

Din punctul nostru de vedere, lipsa de comunicare reală, de a nu avea acces la


„publicistica” ştiinţifică şi impedimentele în „a fi de folos” s-au diminuat.

Condiţiile participării sunt relaxante dar:

1. Sunteţi membru al S.S.M.R.?


2. Aveţi cunoştinţe în tehnica explorării/utilizării unui editor de ecuaţii-Math.., Ω?
3. Corespondaţi prin poşta electronică, navigaţi pe Internet?
4. Doriţi să transmiteţi informaţii, comunicări, rezultate ale unui studiu personal?
5. Sunteţi un cadru didactic receptiv şi altruist?

Dacă, majoritar, „DA”, vă informăm că:


1. Revista-manual „ZONA 0” publică probleme&articole în numerele sale
DACĂ se respectă:

i. următoarele date tehnice (cm) -1 inch ≅ 2,54 cm-:

a) Iniţializare pagină format A4: 2-2-2-2 cu antet 1, subsol 1;


2 3 4
b) Titlul studiu / articol / prelucrare –dim 14 urmat la două rânduri de titulatură, nume,
prenume, unitate şcolară, localitate, urmat la alte două rânduri de conţinut iar la final de
Bibliografie.
c) La probleme: Enunţ - dim 12, rezolvare detaliată - dim 10, figuri „blocate”;
d) Spaţiere la un rând, paragraf - aliniere „La stânga” 0,6;
e) Numerotare „La stânga”, „Aliniat la” 0,6, subnumerotare„Indentare la” 0,6;
f) Font Times New Roman, stil Normal, „Română” -ă, â, î, ş, ţ-, ortografie ....

ii. următorul minimum deontologic:

a) articol selectat dar personalizat – trimitere la AUTOR (Bibliografie!);


b) promovarea G. M. (B, A - S.S.M.R.) -cel puţin un abonament/ Bibl. U.Înv.;
c) comunicare frontală.

2
3 şi peste 3 pagini (max 6);

3
sub 3 pagini (min 1 pagină)

4
Specificată sursa, cartea, site-ul, ...
Iată câteva e-mail-uri ale câtorva din persoanele pe care vă puteţi baza:

Laura ZAHARIA laurazaharia08@yahoo.com


Ioan MARIN marin_ioan_2007@yahoo.com
Mihaela MIREA m_mirea2000@yahoo.com
andrei_lenuta2000@yahoo.co
Lenuţa ANDREI
m
Georgeta COLCEA georgetacolcea@yahoo.com
Tony BORA tonibora@yahoo.com
Marian
ciuperceanu@yahoo.com
CIUPERCEANU

Propuneţi responsabili-coordonatori pentru „alte judeţe”;


Dacă doriţi să publicaţi în revista-manual „Zona 0” vă rugăm să transmiteţi această intenţie
la oricare din adresele de mai sus.

Responsabilii, Coordonatorii trebuie să aibă spirit de iniţiativă, să fie membrii


S.S.M.R. cu cotizaţia la zi, să fie sociabili şi altruişti;

2. Cum veţi transmite:


a. Pe formatul afişat mai sus, prestabilit şi obligatoriu, prin e-mail, către
coordonatorul/responsabilul corespunzător;
b. Adăugaţi câteva date personale (telefoane, locul de muncă, …);
c. Propuneţi maximum 2 probleme pentru o clasă, urmând a pune în valoare 5 reviste
pentru toate articolele publicate (max 6 probleme, max 2 studii)5.

3. Transmiteţi şi acelor colegi care nu cunosc „Zona 0”, invitaţia de a publica, de a deveni
„constructor”, de a ieşi din rutină, de a fi de folos.

Cu deosebită consideraţie, profesor Ioan MARIN


Preşedinte Filiala Calafat a S.S.M.R.

5
Începând cu numărul următor membrii SSMR cu cotizaţia achitată pe 2011 vor plăti 2 lei/ 1 problemă acceptată şi 10 lei pentru 1
articol/ studiu acceptat, nemembrii plătind 4 lei/ 1 problemă şi/ sau 20 lei pentru un articol/ studiu acceptat
Grupa pregătitoare

Pe gardul din apropiere


Erau trei randunele
Vin cinci berze lânga ele .
Toate-s păsări călătoare
Dar câte sunt oare ?

O găină, doi cocoşi


Si-nca trei răţoi
Vin acum prin zăvoi .
Ia să-mi spuneţi, voi, cei mici,
Câte păsări sunt aici ?

Opt găini merg agale ,


Alte două vin din vale ,
Daca două au zburat
Câte sunt de numărat ?
Educ. Stănuşi Gheorghiţa,
Şcoala cu clasele I – VIII, Nr. 1, Poiana Mare

Clasa I

72. Cristian rezolvă din revista Zona 0 15 probleme, Alexandru cu 3 mai multe, iar
Diana cu 2 mai puține decât Alexandru.
Câte probleme a rezolvat Diana? Colorează balonul cu răspunsul corect!

14 17 16 18

Inst. PANEA Maria-Carmen, Liceul Teoretic ,,Gheorghe Magheru”Cetate

73. Maria are 12 creioane colorate. Primește de la bunicul ei înca 12 creioane


colorate dar îi împrumută fratelui său 10 creioane.
Câte creioane mai are Maria?
Inst. PANEA Maria-Carmen, Liceul Teoretic ,,Gheorghe Magheru”Cetate

74. Află:
Suma numerelor 16 si 33;
Diferența numerelor 78 si 25;
Numărul cu 17 mai mic decât suma numerelor 24 si 64;
Numărul cu 10 mai mare decât diferența numerelor 100 si 60;
Inst. PANEA Maria-Carmen, Liceul Teoretic ,,Gheorghe Magheru”Cetate

75. Tăiaţi ce nu se potriveşte:


10, 9, 8, 7, 2, 6, 5, 4, 7, 3, 2, 1, 0.
10, 7, 8, 6, 5, 4, 2, 0.
1, 4, 5, 3, 9, 8, 7.
Inst. Felicia Wilk, Şcoala cu cls I-VIII Maglavit

76. Mihai primeşte în dar de ziua lui 7 maşinuţe şi 5 roboţi. După o zi, el strică 2
maşinuţe şi 1 robot. Câte jucării nestricate îi rămân lui Mihai?
Inst. Felicia Wilk, Şcoala cu cls I-VIII Maglavit

CLASA a II a

72. Aflati numerele a, b si c stiind ca daca din a se scade 210 se obtine numarul b, b
este cu 130 mai mic decat c, iar c este cu 350 mai mare decat 450.
Inst. Felicia Wilk, Şcoala cu cls I-VIII Maglavit

73. Se dau numerele 21, 64, 15, 33, 78.


a) Aflati suma celor mai mici trei numere
b) Calculati diferenta numerelor pare
c) Calculati suma dintre rasturnatul celui mai mare numar par sic el mai mic numar impar
Inst. Felicia Wilk, Şcoala cu cls I-VIII Maglavit

74. Într-o curte sunt 18 raţe, 15 găini şi 27 gâşte.


a) Puneţi întrebarea astfel încât problema să se rezolve prin două operaţii.
b) Păstraţi aceleaşi numere, dar modificaţi enunţul problemei astfel încât aceasta să se
rezolve printr-o adunare şi o scădere.
Prof. Popescu Simona Mirela, Colegiul Naţional „Elena Cuza” Craiova

75. După ce Maria îi dă lui Doru 27 lei, fiecare are acum câte 75 lei. Câţi lei a avut
Maria şi câţi lei a avut Doru?
Prof. Popescu Simona Mirela, Colegiul Naţional „Elena Cuza” Craiova

76. Ce numere putem aduna cu 37 pentru a obţine numere mai mari decât 57 şi mai
mici decât 63?
Prof. Popescu Simona Mirela, Colegiul Naţional „Elena Cuza” Craiova

Clasa a III-a

75. 28 de amandine se împart în mod egal pe farfurioare.


Câte prajituri se asează pe fiecare farfurie, dacă s-au folosit:
a)28 farfurioare b)14 farfurioare c)7 farfurioare d)4 farfurioare e)2 farfurioare?
Inst. PANEA Maria-Carmen, Liceul Teoretic ,,Gheorghe Magheru”Cetate

76. Patru ateliere de croitorie au realizat pentru o casa de copii, rochii pentru fete.
Primul atelier a confecționat 379 de rochii, al doilea atelier cu 165 mai multe decât primul,
al treilea cu 323 mai puține decât primele doua, la un loc, iar al patrulea jumătate din
numărul de rochii confecționate de al treilea atelier.
Câte rochii s-au confecționat în total? Încercuiește rochia cu rezultatul corect!
1523 1823
1923 1223
Inst. PANEA Maria- Carmen, Liceul
Teoretic ,,Gheorghe Magheru”Cetate

77. Ionel are 7 perechi de porumbei. Fiecare pereche are cate 4 pui. Dupa un timp, el
observa ca a mai venit o pereche.
Cati porumbei are acum Ionel ?
Inst. Felicia Wilk, Şcoala cu cls I-VIII Maglavit

78. Aflati diferenta dintre triplul numarului 9 si jumătatea numarului 10.


Inst. Felicia Wilk, Şcoala cu cls I-VIII Maglavit

79. O camioneta transporta 10 saci cu grau a cate 46 kg fiecare,10 saci cu secara a


cate 39 kg si 1 sac cu orez de 63 kg. Ce cantitate de cereale transporta camioneta ?
Institutor Mariana Barbu-Mic, Şcoala Maglavit

80. Din 24 kg de visine se pot obtine 6 kg. de dulceata.Cate kg de visine sunt


necesare pentru a obtine 10 kg de dulceata ?
Institutor Mariana Barbu-Mic, Şcoala Maglavit

CLASA a IVa

81. În trei coşuri sunt 1250 de mere. În primele două coşuri sunt 680 de mere, iar în
ultimele două sunt 800 de mere.
Câte mere sunt în fiecare coş?
Inst. Felicia Wilk, Şcoala cu cls I-VIII Maglavit

82. Sa se afle trei numere naturale stiind ca primul numar este dublul celui de al
doilea numar, al doilea este de 3 ori mai mic decat al treilea, iar diferenta dintre al doilea si
al treilea este 50.
Inst. Felicia Wilk, Şcoala cu cls I-VIII Maglavit

3
83. Află suma a patru numere, ştiind că primul număr este cât din 575, al doilea
5
2 5 2
cât din primul, iar al treilea cît din al doilea, iar al patrulea din al treilea.
5 6 5
Prof. Laura Zaharia, Colegiul Naţional „Elena Cuza” Craiova

1 3
84. Într-o livadă sunt 320 de pomi fructiferi, din care sunt meri, sunt peri,
4 10
iar restul caişi. Câţi pomi sunt din fiecare?
Prof. Laura Zaharia, Colegiul Naţional „Elena Cuza” Craiova

85.Într-o curte aleargă iepuri şi găini, adică 60 de capete şi 166 de picioare. Câţi
iepuri şi câte găini sunt?
Prof. Laura Zaharia, Colegiul Naţional „Elena Cuza” Craiova
86.Un călător are de făcut un drum.
În prima zi merge o distanţă de 4 ori mai mică decât întregul drum, a doua zi merge
o distanţă de 3 ori mai mică decât mai avea de mers, a treia zi jumătate din ce-i mai
rămăsese iar a patra zi 50 km. Care este lungimea drumului?
Institutor Iacob Clemenţa, Şcoala nr. 2, Calafat

87. Cu 1300 lei se pot cumpăra 30 bilete de autobuz de 30 lei şi 50 lei.


Câte bilete sunt din fiecare fel?
Institutor Iacob Clemenţa, Şcoala nr. 2, Calafat

88. 7 lazi cu mere si 5 lazi cu pere cantaresc 600 kg,iar 7 lazi cu mere si 12 lazi cu
pere cantaresc 901 kg.Afla cate kg. cantareste o lada cu père si cate kg. cantareste o lada
cu mere.
Institutor Mariana Barbu-Mic, Şcoala Maglavit

89. Intr-un bloc sunt apartamente cu 2 camere si cu 4 camere, in total 58 de


camere.Stiind ca in bloc sunt 18 apartamente,sa se afle cate apartamente sunt cu 2 camere
si cate sunt cu 4 camere.
Institutor Mariana Barbu-Mic, Şcoala Maglavit

90. Produsul a trei numere este 3+111x3.Produsul primelor două numere este cât
suma dintre 2+2+0 şi 8x5x2. Primul factor este de 7 ori mai mare decât al treilea număr.
Aflaţi cele trei numere.
Institutor Iacob Clemenţa, Şcoala nr. 2, Calafat

91. Un ţăran recoltează la sfârşitul verii 1278 kg de cartofi dintr-o gradină şi cu 356
kg mai puţin din a doua grădină.O parte din cartofi îi vinde cu 80 lei kilogramul obţinând
32000 lei.O treime din cartofii rămaşi îi împarte la cei trei fii ai săi.
Câte kilograme de cartofi primeşte fiecare din fiii săi?
Institutor Iacob Clemenţa, Şcoala nr. 2, Calafat
Clasic şi modern în educaţie

Profesor Maria Popa, Şcoala Teasc

Una din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitatea


regândirii şcolii, a educaţiei formale, alături de cea nonformală şi informală, în variatele
lor forme de articulare. Ca subsistem al macrosistemului de educaţie, sistemul şcolar, prin
oferta sa educativă, contribuie la structurarea traiectelor de (auto)formare şi
(auto)dezvoltare a personalităţii individului, pregătindu-l pentru a fi un beneficiar
pretenţios al educaţiei permanente.
În abundenţa informaţională cu care societatea actuală se confruntă, sistemul
educaţional are dificilul rol de a forma personalităţi care să ştie să discearnă informaţia
preţioasă de cea excedentară, de a extrage esenţialul din general. Astfel, în educaţie a
apărut termenul de „educaţie modernă”. Temenul de modern este folosit în educaţie, de
obicei pentru a releva situaţia avansată a prezentului în relaţie cu trecutul care a fost
depăşit prin dezvoltare. Pentru unii, modernitatea este opusă practicilor tradiţionale şi se
caracterizează prin schimbare, inovaţie şi dinamism. Şcoala şi oamenii ei se află acum la
graniţa dintre modernism şi postmodernism. În societăţile moderne, cunoaşterea e
echivalentă cu ştiinţa şi e importantă în sine. Oamenii caută căile optime pentru a dobândi
„cunoaştere”, „ştiinţă” din cât mai multe domenii, considerând că astfel vor fi recunoscuţi
drept persoane educate. Într-o societate postmodernistă, cunoaşterea trebuie să fie
funcţională, utilă; înveţi nu doar pentru „a şti” şi a stoca o serie de informaţii din diferite
domenii, pentru a demonstra căt de „educat eşti”, ci, înveţi pentru „a face”, pentru „a
folosi” ceea ce şti, pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat, în folosul tău şi al celorlalţi. A şti
ce să faci cu ceea ce ai învăţat este dezideratul major al educaţiei postmoderniste.
Pedagogia postmodernistă are în vedere nişte educatori care să fie aceia care
uşurează cunoaşterea şi participă la construirea cunoaşterii.
Cunoaşterea se realizează pentru că este utilă. Relaţile educator-educat sunt
deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv şi pe cooperare. Această viziune
promovează colaborări stânse ale şcolii cu comunitatea educativă presupunând
reîntoarcerea elevilor către lume, promovând investigaţiile, interogaţiile, discuţiile. Se
renunţă la control, punându-se accent pe proces. Profesorul este animator, moderator.
Activismul elevului implicat de strategiile folosite de către cadrul didactic în
desfăşurarea activităţii de predare-învăţare se constituie ca un imperativ al orientării
postmoderniste în educaţie. Şcoala postmodernistă trebuie să ştie cum să motiveze pe elev
să înveţe şi cum să faciliteze procesul învăţării, organizând şi dezvoltând strategii de lucru
interactive, punând accentul pe utilitatea cunoştinţelor şi pe necesitatea însuşirii lor pentru
a se descurca în viaţă. Agenţii educaţionali trebuie să fie interesaţi de ceea ce-şi doresc
elevii să înveţe şi de ceea ce pot să facă cu aceste cunoştinţe. Rolul profesorului este nu de
a îndopa elevii cu diverse cunoştinţe, ci de a le arăta ce au de făcut cu acestea.
Şcoala postmodernistă promovează învăţarea prin cooperare ca formă superioară de
interacţiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranţă, pe efort susţinut din
partea tuturor, îndreptat către acelaşi scop.
Motivaţia este rezultatul acţiunii conjugate a tuturor membrilor ce urmăresc un
destin comun. Atenţia este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună, prin
colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii. Este împărtăşită părerea că toţi pot oferi
alternative valoroase de soluţionare a problemei, dacă le sunt oferite premisele necesare şi
sunt ajutaţi
Evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului imediat, având o funcţie mai mult
corectivă, ameliorativă, decât de sancţionare, ducând la reducerea stresului. Ea se
realizează prin raportarea la progresul inividului, şi are în vedere atât participarea fiecărui
membru la procesul elaborării în comun cât şi rezultatele echipei.
Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării,
profesorul Ioan Neacşu afirmă că „educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să
promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi
creativă.” Activităţile propuse elevilor în
scopul sporirii gradului de implicare activă şi creativă în şcoală, trebuie să asigure:
stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente şi laterale libertatea
de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate
activităţile care cer spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi
acţiune. Utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecarui individ în parte, incitarea
interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după depunerea unui
efort de căutare, dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea
de portofolii asupra activităţii proprii, sunt coordonate majore ale învăţării prin cooperare.
Lecţia de predare-învăţare devine astfel “o aventură a cunoaşterii” în care copilul
participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le
şi descoperind soluţii plauzibile. Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare şi
dirijare, iar motivaţia activităţii reiese din paticiparea entuziastă a cadrului didactic.
Elevul e implicat atât în procesul de predare, de învăţare şi de evaluare, iar disciplina
devine autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia cooperării. Conduita
creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potenţialului
creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între
elev şi lumea cel înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spaţiul şi activitatea, ci şi
să participe alături de elevi la elaborarea cunoştintelor; să servească drept model în
legăturile interpersonale şi să încurajeze interacţiunile cooperante dintre elevi
Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i
sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. “Calitatea pedagogică
a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă
de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în cadrul
instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.” (Sorin Cristea).
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode
cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţinale (e-
learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi
tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea
întregului potenţial al elevului.
Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activităţile de cooperare, de învăţare în
grup, cu activităţile de muncă independentă reprezintă o cerinţă primordială în educaţia
postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează
interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare
mai activă şi cu rezultate evidente.

JOCUL DIDACTIC—MODALITATE DE ÎNVĂŢARE A MATEMATICII

Inst.Popescu Gabriela-Şcoala Nr.12 ,,Decebal’’


-Structura Şcoala Nr.1 ,,Obedeanu’’
-studiu de caz-
În contextul preocupărilor permanente pentru modernizarea învăţămîntului, pentru
racordarea lui la cerinţele societăţii contemporane şi viitoare, matematicii îi revine,în
continuare, un rol esenţial în formarea şi dezvoltarea intelectuală a elevului, preluându-se
întreaga bază de date din domeniu, atât din punct de vedere al conţinutului, cât şi al
experienţei metodice.
Experienţele făcute în ţara noastră de o serie de cercetători , metodişti şi pedagogi
au condus la conturarea unui sistem modern de predare-învăţare a matematicii în ciclul
primar, care ţine seama de particularităţile logice ale ştiinţei matematicii, cât şi de
particularităţile psihologice privind actul învăţării la copiii de vârstă şcolară mică.
Şi pe plan mondial au existat şi există preocupări majore în acest sens. Putem
evidenţia pe J. Piaget în conceptul de număr natural, pe Z. T. Dienes care a venit cu
jocurile logice de construcţii bazate pe formă (patru valori:cerc, pătrat, dreptunghi,
triunghi), culoare (trei valori:albastru, roşu, galben), mărime(două valori:mare,
mic),grosime(două valori:gros, subţire). Importante sunt, de asemenea, şi cercetările
experimentale care s-au bazat pe fundamentare teoretică şi care au căpătat o largă
răspândire.
Direcţiile de evoluţie a învăţământului matematic în ciclul primar sunt următoarele:
-conştientizarea obiectelor formative, creşterea ponderii formativului în întreaga
activitate, având ca vector o didactică a intelectului;
-apropierea matematicii şcolare de matematica- ştiinţă contemporană, în sensul
reducerii decalajului dintre acestea;
-învăţarea structurată, modulară a conţinuturilor, ce permite extrapolări în concentre
numerice succesive, în reducerea timpului destinat formării unor deprinderi calculatorii;
-accentuarea caracterului interdisciplinar al cunoştinţelor şi priceperilor matematice,
precum şi o mai evidentă conectare la cotidian, la realitatea înconjurătoare;
-dobândirea unor strategii de rezolvare a problemelor (nu numai probleme cu soluţie
unică, ci şi probleme cu mai multe soluţii sau probleme fără soluţie, apariţia unor probleme
cu răspuns non-cantitativ), cu extensia activităţilor suplimentare şi a compunerii de
probleme.
Toate acestea se înscriu în formula idealului pedagogic al învăţământului românesc:
formarea personalităţii deschise, adaptabilă la schimbări de tip inovator.
Un rol deosebit îl are matematica în dezvoltarea intelectuală a elevului, în
dezvoltarea gândirii logice, adică a unei gândiri consecvente, clare şi precise.
Învăţând corect matematica, elevii îşi formează deprinderea de concentrare a
atenţiei asupra celor studiate, să observe diferite fapte şi relaţii, să le compare şi să le
confrunte unele cu altele. Rezolvarea problemelor este forma primară a muncii creatoare
de studiu a copilului. În acest context, ca în orice activitate creatoare, imaginaţia joacă un
rol deosebit. Rezolvarea unei probleme constituie un rezultat al activităţii comune în
gândire şi imaginaţie. Deci, dacă această rezolvare contribuie la dezvoltarea gândirii
elevilor, în aceeaşi măsură contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare, care constituie o
componentă însoţitoare a acesteia.
Prin matematică găsim un bun prilej pentru a forma la elevi deprinderi folositoare:
punctualitate, exactitate, autoverificare, justificare şi motivare. Ei reuşesc să remarce în
obiectul observat elemente de asemănare şi deosebire, să separe însuşirile esenţiale şi
permanente de cele întâmplătoare, să facă o conexiune între însuşirile esenţiale şi cele
permanente într-o noţiune.
În acest proces extrem de important al abstractizării şi generalizării, se dezvoltă
la elevi o gândire abstractă, logică şi sănătoasă. O dată cu gândirea se dezvoltă şi limbajul
elevului, în mod deosebit în acest cadru, cel matematic, căruia îi este caracteristic
laconismul, precizia şi claritatea.
S-a crezut greşit la un moment dat că apariţia calculatorului va restrânge sfera
utilizării matematicii prin extinderea „tiparelor” şi „reţetelor”. În realitate, calculatoarele
au făcut să crească nevoia de matematică şi, în mod obligatoriu, de însuşire corectă a
aritmeticii care constituie ABC-ul acesteia. Este cert că matematica trebuie prezentată la
standardele de rigoare şi supleţe ale epocii actuale, permiţând expunerea unor idei
profunde, modelatoare ale realităţii fizice, comunicabile elevilor în condiţii de
accesibilitate. Iar pentru ca matematica să fie o certitudine, în realizarea căreia cadrul
didactic are un rol hotărâtor.
Matematica modernă tinde să fie cât mai aproape de elev să-l ajute şi să-i dezvolte
calităţile personale. Dacă în clasele I şi a II-a formarea conceptelor matematice se face la
un nivel primar, iar antrenarea lor separat, începând cu clasa a III-a, are loc integrarea şi
articularea noţiunilor într-o structură mentală flexibilă, capabilă să mobilizeze şi
optimizeze resursele pentru rezolvarea unor probleme variate.
Capacităţile general umane cum sunt creativitatea, abstractizarea, concretizarea,
analiza sinteza se manifestă şi derivă în mod firesc din operaţiile intelectuale specifice
matematicii. Trebuie spus că în procesul extrem de important al abstractizării şi
generalizării, se dezvoltă la elevi o gândire abstractă, logică şi sănătoasă.
Un rol deosebit îl are aritmetica în dezvoltarea intelectuală a elevului, în dezvoltarea
gândirii logice, adică a unei gândiri consecvente, clare şi precise.
Învăţând corect aritmetica, elevii îşi formează deprinderea de concentrare a atenţiei
asupra celor studiate, să observe diferite fapte şi relaţii, să le compare şi să le confrunte
unele cu altele. Punctualitatea, exactitatea, autoverificarea, justificarea şi motivarea sunt
deprinderi care pot fi formate şi dezvoltate şi prin lecţiile de matematică.
Stabilind că, în primele patru clase, aritmetica este unul dintre obiectele de bază, ea
are rolul de a înarma pe elevi cu cunoştinţe temeinice în legătură cu noţiunile elementare
de matematică, de a le forma deprinderea de a aplica aceste cunoştinţe în viaţa practică,
precum şi de a contribui la dezvoltarea judecăţii, a gândirii logice, a memoriei, atenţiei,
spontaneităţii, rezolvării rapide a situaţiilor problemă ce apar.
Încorporat în activitatea didactică, jocul imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai
atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie, de destindere, ceea ce
previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii.
Jocul fortifică energiile intelectuale şi fizice ale şcolarilor, generând o motivaţie
secundară, dar stimulatorie. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care
învăţământul consolidează, precizează, sau chiar verifică cunoştinţele elevilor, le
îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe, pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale
acestora.
Eficienţa jocului didactic depinde, de cele mai multe ori, de felul în care învăţătorul
ştie să asigure o concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul în
care ştie să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicaţii,
aprecieri.
În grădiniţă, predominant este jocul. Trecerea la activitatea de învăţare nu trebuie să
se facă brusc. Din această cauză, la clasa I, se recomandă ca unele activităţi instructive să
se desfăşoare sub formă de joc sau în unele activităţi instructive să fie introduse jocuri
didactice.
Jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecţiei în care se observă o stare
de oboseală a elevilor şi când atenţia acestora nu mai poate fi captată prin alte mijloace
didactice. De asemenea, pot fi organizate lecţii-joc, în care jocul să domine urmărind
fixarea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor. Inclus inteligent în structura lecţiei,
jocul didactic ,matematic poate să satisfacă nevoia de joc a copilului, dar poate, în acelaşi
timp să uşureze înţelegerea, asimilarea cunoştinţelor matematice în formarea unor
deprinderi de calcul matematic, realizând o îmbinare între învăţare şi joc.
Utilizând jocul în predarea matematicii am urmărit numeroase avantaje pedagogice
dintre care amintesc:
-determinarea copiilor să participe activ la lecţie;
-antrenarea atât a copiilor timizi, cât şi a celor slabi;
-dezvoltarea spiritului de cooperare;
-dezvoltarea iscusinţei, spiritului de observaţie, ingeniozităţii, inventivităţii,
care constituie tehnici active de exploatare a realităţii.
Pornind de la ideea că orice exerciţiu sau problemă poate deveni joc dacă sunt
precizate sarcinile de lucru şi scopul urmărit, am căutat să creez o atmosferă deconectantă
şi să trezesc elevilor interesul, spiritul de concurenţă şi de echipă. Astfel, am folosit jocul
didactic în înţelegerea şi însuşirea numerelor naturale de la 0 la 10, numeraţiei 0 – 10, a
operaţiilor de adunare şi scădere în concentrul 0 – 10 şi voi exemplifica cu câteva modele.
Primele 10 numere constituie fundamentul pe care se dezvoltă întreaga gândire
matematică a şcolarului. La conceptul de număr, elevul ajunge progresiv şi după o anumită
perioadă pregătitoare. Înregistrarea în scris a numărului, introducerea simbolului său,
reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare.
Pentru ca activităţile să fie mai plăcute şi cunoştinţele să fie însuşite mai uşor am
utilizat jocurile sub forma unor ghicitori sau poezioare—numărători despre numerele 0 –
10, deoarece cu o notă de umor ele descriu chipul cifrelor. Pe parcursul orelor în care am
predat cunoştinţe despre numerele 0 – 10 am învăţat elevii unele cântecele despre numere.
În lecţiile consacrate adunării şi scăderii în concentrul 0 – 10 am folosit ghicitori –
problemă, de genul:
Mac, mac, mac şi mac, mac, mac,
Zece raţe stau pe lac.
Strigă tare mama raţă:
--Mac, mac, mac, nu vreţi verdeaţă?
Şase pleacă la măicuţa
Şi-acum socotiţi fuguţa
Printre nuferii din lac
Câte raţe baie fac?
Procesul scrierii şirului numerelor până la 10 se fac progresiv. După însuşirea
numerelor 0 – 5 am practicat jocurile „Ce numere au fugit?” sau „Ce numere s-au
ascuns?” prin care am urmărit deprinderea elevilor cu ordinea crescătoare sau
descrescătoare a numerelor.
Jocul „Numără corect”
Obiective: -să perceapă numerele după auz;
-să poată număra respectând succesiunea numerelor.
Sarcina didactică: ascultă şi numără corect bătăile din palme şi alege numărul
potrivit.
Material didactic: cartonaşe cu numerele de la 0 – 10
Desfăşurare: învăţătorul bate din palme, elevul alege cartonaşul cu numărul
corespunzător bătăilor din palme.
Jocul „Ce numere au fugit?”
Sarcina didactică: stabilirea numerelor lipsă dintr-un şir dat.
Material didactic: jetoane cu numere 0 – 10, tabele cu numere de la 0 la 10, conform
figurii de mai jos:
│0│ │2│ │4│ │6│ │8│

│7│ │5│ │3│ │1│


Desfăşurarea jocului: se poate organiza pe echipe sau individual; elevul vine şi pune
la locul potrivit numărul care lipseşte.
Jocul „Ce semn s-a ascuns?”
Scopul: exersarea deprinderii de calcul, folosirea corectă a semnelor grafice de
operaţie (+,-)
Regula jocului: elevii trebuie să ghicească ce semn de calcul a dispărut.
Desfăşurarea jocului: se va scrie la tablă o coloană de exerciţii cu adunări şi scăderi.
3 + 4 = 7; 5 – 3 = 2; 6 + 3 = 9; 4 – 4 = 0; 2 + 7 = 9; 7–5=2
Se poate organiza pe echipe sau elevii pot primi şi fişe. Se vor citi exerciţiile în
şoaptă de către fiecare elev. Vor închide apoi ochii şi învăţătorul va şterge semnele de
calcul. Elevii vor ieşi la tablă şi vor completa exerciţiile cu semnele dispărute.
Pe parcursul jocului am renunţat la conducerea directă şi am alternat-o cu cea
indirectă. Am căutat să imprim jocului un anumit ritm, să menţin atmosfera de joc, să evit
momentele de monotonie, să stimulez iniţiativa şi inventivitatea copiilor, să urmăresc
comportamentul lor şi să-i antrenez pe toţi la joc.
Brainstormingul este una dintre metodele creative de grup. Am aplicat-o in cadrul unor ore de
matematică la clasa a III-a, subiectul fiind „Compunerea de probleme cu operaţiile învăţate”
Am împărţit colectivul de elevi în 5 grupe neomogene, a câte 4 elevi (dat fiind faptul că ei stau câte doi
în bancă), asigurând o ambianţă stimulativă.
În metoda Brainstorming există reguli fundamentale ce trebuie respectate:
-nu este voie să critici părerile, ideile celorlalţi;
-există o mare libertate de gândire care determină o stare stimulativă;
-membrii grupului emit cât mai multe idei, soluţii;
-cadrul didactic nu trebuie să-şi impună propriile păreri.
Fiecare echipă şi-a ales un secretar care notează raţionamentul de rezolvare a problemei. Au lucrat în
echipă, participând, cooperând şi colaborând.
Folosind scheme, au compus probleme. În rezolvarea problemelor, gândirea elevilor a fost mereu
confruntată cu o necunoscută. Pentru descoperirea ei, au emis ipoteze, au întreprins diverse căutări,
presupuneri, au stabilit diferite relaţii, au făcut combinaţii pentru a găsi drumul spre descoperirea necunoscutei.
Pe măsură ce ei au pătruns în miezul problemei, necunoscuta s-a lăsat descoperită.
Bibliografie:
Neacşu I., Dascălu G., Horia R.—Metodica predării matematicii la clasele I-IV,
manual pentru Liceele Pedagogice, clasele XI-XII, Editura Sigma, Bucureşti
Ana D., Logel D.—Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis,
Piteşti
Învăţământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice nr.1/2002
Bibliografie:
Dumitru Ana, Dumitru Logel- Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis,
Piteşti
Aron I. – Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Manual pentru liceele pedagogice, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Învăţământul primar, Revistă dedicată cadrelor didactuce,Nr.1/2002

Învăţarea adunarii cu trecere peste ordin


la clasa a- II-a

Înv. Cichirea Maria


Şcoala cu clasele I-VIII „Constantin Gerotă”, Calafat

Copilul, un candidat la umanitate şi nu un mic adult, constituie resursa educativă


de care am ţinut seamă în tot ce am făcut în perspectiva formării şi dezvoltării
personalităţii sale. De aceea cunoaşterea profilului psihofizic şi moral al acestuia
reprezintă premisa majoră de la care pornim în abordarea strategiilor didactico- educative.
Cunoaşterea copilului nu este un scop în sine, ci un mijloc, o etapă – cea dintâi –
in procesul complex şi continuu de formare a unei personalităţi autentice, armonios
dezvoltată. Prin cunoaştere, conştientizăm potenţialul lui biopsihic, zestrea de care dispune
în vederea dezvoltării psihofizice, a umanizării şi socializării.
Înţelegând că Omul este mic univers (Heraclit) şi că există un singur fel de a-l
cunoaşte, anume acela de a nu ne grăbi să-l judecam, ci de a trăi în preajma lui, a-l lasa sa
se explice, să se dezvăluie zi de zi, am urmărit cu tact, răbdare şi perseverenţă trăsăturile
de personalitate ale micului şcolar, nivelul de dezvoltare a proceselor lui psihice, modurile
de conduită morală şi estetică.
De aceea am căutat să combin optim diferite principii, metode, procedee, forme
de organizare a activităţii de predare- învăţare, am creat un climat de cooperare cu
colectivul de elevi pe care îl conduc.
Am reliefat necesitatea înţelegerii însuşirii temeinice a acestui obiect de
învăţământ: matematica. Consider că prin însuşirea conştientă, temeinică a cunoştinţelor
matematice se poate realiza o dezvoltare armonioasă a personalităţii umane, în special a
gândirii creatoare.
Daca, în clasele primare, se asimilează operaţiunileşi noţiunile matematice
elementare, acestea vor constitui un suport cu care copilul va opera pe tot parcursul vietii
şi pe care se clădeşte întregul sistem de învăţământ.
Pentru că am observat dificultăţi în rezolvarea exerciţiilor de calcul al adunării cu
trecere peste ordin, am acordat o atenţie specială activităţii de învăţarea acestor operaţii
matematice, mai ales sub formă de jocuri şi concursuri. În însuşirea acestui algoritm de
calcul am parcurs patru etape:
1. În prima etapă am folosit material concret: bile, beţişoare, castane, pe care
elevii le-au mânuit, realizând practic exerciţiul corespunzător. De exemplu
aşezând pe bancă 6 beţişoare lângă care am adăugat 7, prin numărare au
stabilit suma beţişoarelor, apoi au scris exerciţiul 6+7=13.
2. În a doua etapă am folosit reprezentarea grafică.Încă de la predarea
numerelor în concentrul 0-10, apoi 10-100, am convenit să reprezentăm
unităţile cu puncte. De exemplu:
•••=3
• • • • • = 5, etc., iar zecea fiind formată din 10 unităţi am reprezentat-o printr-
un cerc în care am scris cifrele 1 şi 0:

10= 

Numerele din centrul 10-100 le-am reprezentat folosind semnele grafice


convenite anterior.
Exemple:
a) 32= • •

b) • • • = 76
•••

Această modalitate de reprezentare grafică ne-a ajutat foarte mult la rezolvarea


exerciţiilor de compunere şi descompunere a numerelor formate din zeci şi unităţi.
În rezolvarea problemei:
“Irina are 7 nuci. Maria are 8 nuci. Câte nuci au împreună?”, elevii au făcut reprezentarea
grafică a numerelor, completarea zecii, reprezentarea grafică a sumei obţinute şi au scris
exerciţiul corespunzător rezolvării problemei:
••• ••••
•••• + •••• =  •••••
7 + 8 = 15
La fel s-a procedat în rezolvarea exerciţiilor de forma: u+u = zu.

9 + 2 = 11
•••••
•••• + •• =  •
Etapele rezolvării exerciţiului sunt:
 să scrie exerciţiul pe tablă;
 se face reprezentarea grafică a numerelor ;
 se face completarea zecii;
 se obţine şi se reprezintă grafic suma;
 se trece rezultatul scris cu cifre după semnul egal.
Reprezentarea grafică am folosit-o şi la exerciţii de forma:
zu + u = zu
zu + zu = zu (cu trecere peste ordin)
Exemplu:

36 + 45 = 81
• • • + • • • • • =•
•••  

Pe măsură ce numărul exerciţiilor rezolvate a crescut, elevii au înţeles algoritmul


care presupune completarea zecii şi am putut trece la o etapă cu un grad mai mare de
abstractizare, adică la descompunerea numerelor naturale prin aplicarea proprietăţii de
asociativitate a adunării, ca în exemplul următor:
7 + 5 = 12
(7+ 3) + 2 = 10 + 2
= 12
Prin folosirea reprezentării grafice am constatat că elevii pot trece cu multă
uşurinţă de la descompunerea în scris la etapa în care efectuează descompunerea mintal,
aplicând asociativitatea învăţată.
Prin jocuri bazate pe aceste reprezentări grafice am căutat sa stimulez elevul la o
activitate intensă, care să- l angajeze într-un effort de învăţare şi gândire.
Mulţi copii întâmpină greutăţi în învăţarea matematicii pentru că nu-şi însuşesc la
timpul cuvenit instrumentele de lucru cu care operează. Am constatat în decursul anilor că
un copil care n-a învăţat la timp să calculeze correct, care nu şi-a format deprinderile
elementare de calcul în rezolvarea exerciţiilor şi problemelor, cheltuie o cantitate de
energie în plus, nu are abilitatea de a urmări până la capăt firul unui raţionament, ceea ce
duce la scşderea încrederii sale în propriile posibilităţi.
Consider că şi această tehnică – reprezentarea grafică - ar trebui să- si găsească
locul cuvenit în manualele didactice şi în metodica predării matematicii în primii ani ai
şcolii primare.

Bibliografie
Ionescu, Miron, (1992), Strategii de predare- învăţare, Editura ştiinţifică,
Bucureşti
Neacşu, Ioan, (1988), Metodica predării matematicii la clasele I- IV, E.D.P.,
Bucureşti.
Nicola, Ioan, (2002), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti

PROIECT DIDACTIC
-GRUPA PREGATITOARE-

Educatoare STANUŞI Gheorghiţa


Şcoala cu clasele I-VIII nr 1 POIANA MARE

Activitatea: ACTIVITATE MATEMATICA


Tema: În drum spre căsuţa bunicii
Tipul: evaluare
Scopul: consolidarea si verificarea cunostintelor privind formele geometrice, formarea de perechi,
numeraţia

OBIECTIVE OPERATIONALE :
1. Cognitive :
- sa formeze grupe de obiecte de acelasi fel;
- sa compare cele doua multimi de obiecte prin formare de perechi, precizând unde sunt mai
multe, mai putine, tot atatea;
- sa numere obiectele din multimile date;
- sa verbalize operatiile efectuate folosind un limbaj matematic adecvat;
2. Psiho-motorii:
- sa manuiasca materialele puse la dispozitie;
- sa aplaude ;
3. Afective :
- sa participe constient la activitate ;
- sa respecte sarcina didactica si regulile jocului;
- sa traiasca stari colective de lucru pentru reusita jocului;

METODE SI PROCEDEE :
-conversatia, explicatia, demonstratia, exercitiul, problematizarea
MATERIAL DIDACTIC :
Un cos cu fructe, un cos cu legume, trusa logica, cifre, masti, fise de lucru, culori
DURATA 35 MINUTE
LOCUL DESFAŞURARII : sala de grupa

EVENIMENTUL CONTINUTUL STIINTIFIC STRATEGII EVALUAREA


DIDACTIC
1.Moment Crearea condiţiilor necesare desfăşurarii activitatii Observatia Observarea
organizatoric comportamentului
2.Captarea Le spun copiilor o povestioară: copiilor
atentiei -Copii,de dimineată când veneam spre gradinita m-
am intalnit cu Scufiţa Rosie. Plangea pentru ca nu
mai stia drumul spre bunica ei (apare o fetita
imbracata in haine rosii).
M-a rugat sa o ajut impreuna cu voi.
3.Anuntarea Astazi impreuna cu Scufita Rosie ne vom juca Conversatia Observarea
temei jocul ,,In drum spre casuta bunicii”, la activitatea comportamentului
matematica.
Stiti de ce? Pentru ca Scufita Rosie nu a frecventat Copiilor
gradinita ca voi si nu se poate descurca la obstacolele
care-i sunt in cale. Voi ati invatat sa formati grupe de Observarea
obiecte, perechi intre obiecte, sa numarati, ati invatat Conversatia comportamentului
formele geometrice si de aceea puteti sa o ajutati. copiilor
Vreti?

EVENIMENTUL CONTINUTUL STIINTIFIC STRATEGII


DIDACTIC EVALUAREA

4. Dirijarea Sa pornim la drum ! Demonstratia Observarea


invatarii Pe parcursul drumului copiii vor intâlni acele Exercitiul actiunilor
obstacole care sunt de fapt probe de evaluare problematizarea copiilor,corectarea
imediata
PROBA 1
Scufita Rosie intâlneste un iepuras care ii da un cos
cu legume si ii cere sa le sorteze si sa spuna in care
grupa sunt mai multe si cu cat. Este ajutata de un
copil.

PROBA 2
Scufita Rosie intalneste un ursulet care ii da un cos
cu fructe, ii cere sa le numere, sa arate cifra
corespunzatoare, sa desparta in silabe cuvantul
miere, sa spuna cu ce sunet incepe cuvantul, sa
fomuleze o propozitie cu acest cuvant. In final, sa
numere cuvintele din propozitie, fiind ajutata de
copii.

PROBA 3
Scufita Rosie intalneste pe cărare un lup care ii cere
sa formeze grupe de 10 cercuri, 10 patrate, 10
triunghiuri,10 dreptunghiuri si sa formeze diferite
obiecte din ele (flori, case, pomi, scari...]
Va fi ajutata de mai multi copii .

PROBA 4
Apare in fata ei o vulpe care ii cere fetitei sa rezolve
mai multe fişe de lucru.
Este ajutata de toti copiii .
Sarcina:
sa coloreze cu galben dreptunghiurile, cu rosu
triunghiurile mari, cu albastru patratele mici, sa
deseneze atatea legume cate arata cifra .
5. Încheierea Scufita Rosie ajunge la casa bunicutei, este fericita conversatia
activităţii si cânta impreuna cu copiii ,,Eu sunt Scufita Rosie”.
Le imparte fructe si legume, formeaza perechi intre
fete si baieti.
Le multumeste copiilor pentru ajutor

BIBLIOGRAFIE
,,PROGRAMA ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV –EDUCATIVE ÎN GRADINIŢA DE COPII”, BUCURESTI
Clasa a V- a

43. Află ultima cifră a numărului 20102010 + 2011 2011 +2012 2012+ 2013 2013 + 2014 2014 .

Prof. Lenuţa Andrei, Şcoala Nr.12, Craiova

44. Demonstraţi că numărul 22016 + 6 2017 nu e pătrat perfect.

Prof. Lenuţa Andrei, Şcoala Nr.12, Craiova

45. Arătaţi că numărul 4+42+43+…..+42016 este divizibil cu 21.

Prof. Lenuţa Andrei, Şcoala Nr.12, Craiova

46. Să se arate că numerele de forma n3+n2 sunt divizibile cu 2, oricare ar fi n număr natural.

Prof. Marcela Boncescu, Liceul Teoretic Costeşti, Argeş

47. Să se afle toate numerele de două cifre pentru care a3 =b 2.

Prof. Marcela Boncescu, Liceul Teoretic Costeşti, Argeş

48. Să se determine xşi y astfel încît mulţimile A şi B să fie egale unde A={x+2,3, 7} si B={4,3,y}.

Prof. Vasilica Bujor, Şcoala Pieleşti, Dolj

49. Să se determine cardinalul mulţimii dacă cardA B = 3, cardA=7 şi cardB=5.

Prof. Vasilica Bujor, Şcoala Pieleşti, Dolj

50. La proba împărţirii cu rest Dan a scris următoarele 2·9+8=26. Care este împărţitorul?

Prof. Maria Popa, Şcoala Teasc, Dolj

51. Să se determine numerele de forma divizibile cu a) 2 , b) 3, c) 5, d) 10.

Prof. Maria Popa, Şcoala Teasc, Dolj

52. Determinaţi cifra x astfel numerele de forma divizibile cu 2 mai mici decat 700.

Prof. Maria Popa, Şcoala Teasc, Dolj

53. Scrieţi numerele de trei cifre distinct ce se pot forma cu cifrele 1,3,4,5.

Prof. Tatiana Cristea, Liceul de Informatică “Ştefan Odobleja”, Craiova

54. Câte numere de trei cifre distincte se pot forma cu cifrele mai mici decât 4?

Prof. Tatiana Cristea, Liceul de Informatică “Ştefan Odobleja”, Craiova

55. Câte numere raționale diferite sunt în șirul : ;1,(7); ; .

Prof. Constantina Prunaru, Şcoala Specială “Sf. Vasile”, Craiova

56. Se consideră numerele scrise în baza 10, a 0,b 0 care verifică relaţia - = 45.

a) Să se arate că a = b + 5.
b) Să se determine cel mai mare număr care verifică relaţia dată.

Prof. Constantina Prunaru, Şcoala Specială “Sf. Vasile”, Craiova

57. Într-o parcare sunt 68 rânduri de maşini. Fiecare rând cuprinde 92 maşini. Care dintre răspunsurile de
mai jos reprezintă estimarea cea mai apropiată de numărul total de maşini din parcare?

a) 60 �
90 = 5400 ; b) 60 �
100 = 6000 ; c) 70 �
90 = 6300 ; d) 70 �
100 = 7000

Prof. Mioara Georgescu, Şcoala Nr.13, Craiova

58. a. Să se calculeze suma S = a³+3ab-3ac+d² ştiind că a=3, b‒c=8 și d= (33·25)6:(317·230)‒2

b. Să se determine x din:

3n  2 3n  3 3n  4 3n  6
    1458
9 27 81 243
Prof. Octavian Cutoveanu, Liceul „Gh Magheru” , Cetate

59. Determinaţi mulţimea A = {a, b, c}, ştiind că :


a) suma tuturor elementelor de câte doua cifre care se pot forma cu aceste elemente este 176 ;
b) unul dintre elementele mulţimii A este egal cu suma celorlalte două.

Prof. Octavian Cutoveanu, Liceul „Gh Magheru” , Cetate

5 3
60. Doi elevi au împreună 920 lei. Cât are fiecare elev dacă din cât are primul elev este cât din cât are
7 5
al doilea elev?
Prof. Stănuşi Marinela Diana, Şcoala cu clasele I-VIII, Drănic

Clasa a VI- a

43. Determinaţi numerele de forma divizibile cu a) 2, b) 3, c) 5, d) 9.

Prof. Lenuţa Andrei, Şcoala Nr.12 , Craiova

44. Determinaţi numerele natural x astfel încat 2x+1|x+5.

Prof. Lenuţa Andrei, Şcoala Nr.12 , Craiova

45. Determinaţi x astfel încât fracţia următoare să fie supraunitară.

Prof. Maria Popa, Şcoala Teasc, Dolj

46. Maria are 15 bomboane îi dă lui Andrei două treimi. Câte bomboane primeşte Andrei de la Maria

Prof. Marcela Boncescu, Liceul Teoretic Costeşti, Argeş

47. Dacă dublul cincimii unui număr este 30. Află numărul.

Prof. Marcela Boncescu, Liceul Teoretic Costeşti, Argeş


48. O cincime din suma pe care o are Dan este cu 1,5 lei mai mult decât o pătrime din suma pe care o are
sora lui Maria. Câte caiete pot cumpăra fiecare dacă un caiet costă 2 lei şi au împreună 30 lei.

Prof. Maria Popa, Şcoala Teasc, Dolj

49. Tatăl Ioanei efectuează trei cincimi din norma pe săptămână, ramânând să efectueze 60 piese. Câte piese
are ca normă tatăl Ioanei?

Prof. Marcela Boncescu, Liceul Teoretic Costeşti, Argeş

50. Aflaţi complementul suplementului unghiului cu măsura de 1200 .

Prof. Vasilica Bujor, Şcoala Pieleşti, Dolj

51. Aflaţi l suplementului complementului unghiului cu măsura de 540 .

Prof. Vasilica Bujor, Şcoala Pieleşti, Dolj

52. Aflaţi măsura unui unghi ştiind că suplementul său este de trei ori mai mare decât el.

Prof. Tatiana Cristea, Liceul de Informatică “Ştefan Odobleja”, Craiova

53. Aflaţi măsura unghiului format de bisectoarele a două unghiuri adiacente cu suma măsurilor lor de 108 0
.

Prof. Tatiana Cristea, Liceul de Informatică “Ştefan Odobleja”, Craiova

54. Cât costă un metru de stofă şi un metru de mătase , dacă 1/3 metru stofă şi 2/5 metru mătase costă
împreună 235 lei , iar 3/5 metru mătase şi 2/3 metru stofă costă 265 lei ?

Prof. Aurelia Cioară, Şcoala Coşoveni, Dolj

55. Ştiind că unghiul format de bisectoarele a două unghiuri adiacente este de 67 0 , aflati suma măsurilor
celor două unghiuri.

Prof. Maria Popa, Şcoala Teasc, Dolj

56. Se dau punctele coliniare A, B, C în această ordine cu distanţa dintre A şi B de 12 cm şi distanţa dintre B
şi C de 18 cm. Aflaţi distanţa dintre mijloacele segmentelor [AB] şi [BC].

Prof. Lenuţa Andrei, Şcoala Nr.12, Craiova

57. Un produs s-a scumpit cu 20% din preţul pe care l-a avut iniţial. După un timp produsul s-a scumpit din
nou cu 20% din noul preţ , ajungând să coste 11,52 lei.

a) Calculaţi preţul iniţial al produsului.


b) Cu ce procent din preţul iniţial s-a mărit preţul produsului după cele două scumpiri?

Prof. Constantina Prunaru, Şcoala Specială “Sf. Vasile”, Craiova

58. Fiecare dintre cele şase feţe ale unui cub este pictată cu roşu sau albastru. Probabilitatea ca, la aruncare,
cubul să pice cu faţa roşie deasupra este 2/3. Câte feţe roşii sunt?

Prof. Mioara Georgescu, Şcoala Nr.13, Craiova

59. O clasă are 28 elevi. Raportul dintre numărul fetelor şi al băieţilor este 4/3. Câte fete sunt în acea clasă?

Prof. Mioara Georgescu, Şcoala Nr.13, Craiova

60. Fie triunghiul isoscel MOV cu MO = MV = 13 2 cm şi măsura unghiului M de 750.


Aflaţi aria triunghiului.
Prof. Georgeta Colcea, Şcoala Maglavit, Dolj

61. Fie triunghiul EUR în care cunoaştem: EU = 2 3 cm, UR = 4 3 cm şi ER = 2 15 cm.


Aflaţi aria triunghiului.
Prof. Georgeta Colcea, Şcoala Maglavit, Dolj

62. Munca în fermele agricole se organizează pe echipe. Un număr de 20 de muncitori din echipa I
și 15 din echipa a II-a, lucrând zilnic câte 7 ore, au strâns cerealele de pe câmp în 12 zile. În câte zile 12
muncitori din echipa I și 20 de muncitori din echipa a II- a, lucrând zilnic câte 6 ore, pot să strângă
cerealele de pe un câmp identic, dacă productivitatea muncii a 5 muncitori din echipa a II- a este egală
cu productivitatea muncii a 4 muncitori din echipa I ?
Prof. Jeni Condei-Vizitiu, Liceul „Gh Magheru” , Cetate

63. Un litru de aer cântărește 1,293 g. În plamânii unui om intră, la fiecare inspirație 0,5 l de aer și
omul respiră de 17 ori pe minut. Care este masa aerului care trece prin plamânii unui om în 24 de ore ?
Prof. Jeni Condei-Vizitiu, Liceul „Gh Magheru” , Cetate

64. Pentru a stabili cât masoară pasul său, un băiat a parcurs de doua ori distanța dintre două pietre
kilometrice, facând prima oara : 1246 de pași la dus si 1254 de pași la întors, iar a doua oara: 1252 de
pași la dus și 1248 de pași la întors. El a măsurat apoi cu pasul gradina de legume, găsind 320 de pași
în lungime și 184 în lățime . Care este lungimea pasului băiatului? Care sunt dimensiunile grădinii de
legume ?
Prof. Jeni Condei-Vizitiu, Liceul „Gh Magheru” , Cetate

3n1 � 5n2  6 �
5n  3n � 3n �
5n
65. Să se arate că fracţia 2n1 n se simplifică cu 17 , oricare ar fi n��.
2 �3  4n �3n 1  22n2 �
3n1
Prof. Stănuşi Marinela Diana, Şcoala cu clasele I-VIII, Drănic

66. Fie numărul N  5n4 �3n � 3n2 �


2n  5n � 2n2 , unde n��. Să se determine valorile lui n pentru
care 1983 divide pe N
Prof. Stănuşi Marinela Diana, Şcoala cu clasele I-VIII, Drănic

Clasa a VII-a
43. Calculalţi rădăcina pătrată pentru următoarele numere 1024, 576, 5625, 7225, 2401, 11025.

Prof. Marcela Boncescu, Liceul Teoretic Costeşti, Argeş

2
44. Calculaţi: a) + b)

Prof. Vasilica Bujor, Şcoala Pieleşti, Dolj

45. Un automobil parcurge o distanţă cu viteza de 60 km/h în 3 ore. Aflaţi în câte ore percurge aceeaşi
distanţă cu viteza de 45 km/h.

Prof. Tatiana Cristea, Liceul de Informatică “Ştefan Odobleja”, Craiova

46. Dacă 3 robinete umplu un bazin în 5 ore, în câte ore umplu jumătate din acelaşi bazin, 5 robinete cu
acelaşi debit.
Prof. Lenuţa Andrei, Şcoala Nr.12, Craiova

47. Care este probabilitatea ca alegând un număr din primele 30 de numere naturale, acesta să fie număr
prim?

Prof. Vasilica Bujor, Şcoala Pieleşti, Dolj

48. Fie mulţimea A={ ; }. Care este probabilitatea ca alegând un număr din
mulţimea A acesta să fie număr raţional?

Prof. Maria Popa, Şcoala Teasc, Dolj

49. Calculaţi rădăcina pătrată a numărului n = .

Prof. Constantina Prunaru, Şcoala Specială “Sf. Vasile”, Craiova

50. Determinaţi cardinalul mulțimii A = .

Prof. Constantina Prunaru, Şcoala Specială “Sf. Vasile”, Craiova

51. O grădină are formă dreptunghiulară cu dimensiunile de 24 m şi 18 m este împrejmuită de un gard de


sârmă în trei rânduri având o poartă din lemn de 2 m. Câţi lei costă sârma ştiind că un metru de sârmă
costă 15,5 lei?

Prof. Tatiana Cristea, Liceul de Informatică “Ştefan Odobleja”, Craiova


52. Anca are un hol în formă de pătrat cu latura de 2 m, pe care pune gresie. Ştiind că o placă de gresie are
dimensiunile 20 cm x 20 cm, aflaţi câte plăci sunt necesare pentru hol.

Prof. Maria Popa, Şcoala Teasc, Dolj

53. Bunica Iuliei croşeteză un mileu în formă de trapez isoscel cu bazele de 20 cm respectiv 40 cm şi
înălţimea de 10 cm. Pentru a croşeta un cm2 de mileu îi sunt necesari 50 cm de aţă. Aflaţi câtă aţă este
necesară bunicii pentru a termina mileul.

Prof. Lenuţa Andrei, Şcoala Nr.12, Craiova

54. Alin vrea să-şi vopsească un perete al camerei sale cu vopsea albastră. Ştiind că cu un litru de vopsea se
vopsesc 2 m2 , află câţi litri de vopsea sunt necesari pentru a vopsi tot peretele în formă de dreptunghi
cu dimensiunile de 2,70 m şi 4,50 m.

Prof. Marcela Boncescu, Liceul Teoretic Costeşti, Argeş

55. O grădină în formă de pătrat cu latura de 12 metri este cultivată cu flori astfel:1/4 cu lalele, 2/4 cu
zambile şi 1/4 cu trandafiri. Aflaţi suprafaţa cultivată cu lalele, zambile şi trandafiri?
Prof. Aurelia Cioară, Şcoala Coşoveni, Dolj

56. Câte dale sub formă de triunghi dreptunghic cu catetele de 20 cm şi 30 cm sunt necesare pentru a pava o
suprafaţă dreptunghiulară cu lăţimea de 4 m şi lungimea de 6 m?

Prof. Mioara Georgescu, Şcoala Nr.13, Craiova

57. O dreaptă trece prin punctele de coordonate (3;2) si (4;4). Care dintre punctele următoare se află pe
această dreaptă?

a) (1;1) b) (2;4) c) (5;6) d) (6;3) e) (6;5)

Prof. Mioara Georgescu, Şcoala Nr.13, Craiova

58. Fie triunghiul ABC şi M Î(BC). Să se arate că ortocentrele triunghiurilor ABC, ABM şi ACM sunt
coliniare.
Prof.Stanţă Pătru , Şc. Desa,Dolj

59. Trei muncitori s-au hotărât să-şi împartă cele 24 ore de lucru în părţi direct proporţionale cu 2, 3, şi m.
Ştiind că m≤ 16, să se afle câte ore lucrează fiecare.
Prof.Stanţă Pătru , Şc. Desa,Dolj

60. Fie triunghiul LEU în care cunoaştem : m(∢L)=900, m(∢E)=20% �m(∢U).


Aflaţi unghiurile triunghiului.
Prof. Georgeta Colcea, Şcoala Maglavit, Dolj

1 1 1
61. În triunghiul RON unghiurile sunt invers proporţionale cu numerele , , .
2 3 4
Aflaţi măsurile unghiurilor triunghilui.
Prof. Georgeta Colcea, Şcoala Maglavit, Dolj

Clasa a VIII-a
42. Scrieţi sub formă de interval şi reprezentaţi pe axa numerelor reale următoarele mulţimi

A={x R| 0<2x+7<5}, B={x R| -5<2x+1<5} , C={x R| x+7<5}, D={x R| 3x-7>3}.

Prof. Vasilica Bujor, Şcoala Pieleşti, Dolj

43. Fie mulţimea A={ π}. Determinaţi mulţimile ,A


A A , A-N, A-Q , A-Z.

Prof. Tatiana Cristea, Liceul de Informatică “Ştefan Odobleja”, Craiova

44. Arătaţi că numărul a = + + - + este întreg.

Prof. Lenuţa Andrei, Şcoala Nr.12, Craiova

45. Fie x şi y numere reale , astfel încât 4x-y-3=0. Numărul x aparține intervalului (0;1).

a) Arătaţi că -3 y 1.

b) Aflaţi valorile lui x , ştiind că y este număr întreg.

c) Arătaţi că + = .

Prof. Constantina Prunaru, Şcoala Specială “Sf. Vasile”, Craiova

46. Descompuneţi în factori x3 +2 x2 +x, 4 x2 +4x+1- z2 , x2 +12x+11, (x3 +x)( x3 +x+2)+1

Prof. Maria Popa, Şcoala Teasc, Dolj

47. Simplificaţi raportul algebric

Prof. Marcela Boncescu, Liceul Teoretic Costeşti, Argeş

48. Determinaţi numărul de drepte formate de 5 puncte necoliniare trei câte trei. Generalizaţi.

Prof. Marcela Boncescu, Liceul Teoretic Costeşti, Argeş

49. Pe planul pătratului ABCD, cu latura de 5 cm se ridică perpendiculara AM cu lungimea de 12 cm. Aflaţi
distanţa de la M la vârfurile pătratului, la laturile pătratului şu respectiv diagonalele pătratului.

Prof. Vasilica Bujor, Şcoala Pieleşti, Dolj

50. Fie cubul ALGEBRIC. Determinaţi unghiul dintre dreptele RL şi LG, dreptele BC şi IG, dreptele CI şi AE,
dreptele CR şi AG, dreptele LI şi BC, dreptele BL şi LI.
Prof. Tatiana Cristea, Liceul de Informatică “Ştefan Odobleja”, Craiova

51. Se dă paralelipipedul dreptunghic ABCDEFGH. Determinaţi intersecţia dintre planele(ABE) şi (ADH),


(ABC) şi (DHG), (AEG) şi (ABC),(EHF)şi (FGC),(BHF)şi (ADC), (ABH) şi (DCE).

Prof. Maria Popa, Şcoala Teasc, Dolj

52. Se dă cubul ABCDEFGH. Determinaţi unghiul format de planele (ABH) şi (ABC), (GHB) şi (EFH),(AED)
şi (ABC), (EFD) şi (ABC),(EDC) şi (ABH).

Prof. Lenuţa Andrei, Şcoala Nr.12, Craiova

53. Dreptele a şi b sunt concurente în punctul A şi intersectează planul α în punctele B, respectiv C, BC=12 cm.
Fie D (AB) , E (AC) astfel încât AD = 5 cm, DB = 10 cm, AE = 3 cm, AC = 9 cm.

a) Realizaţi un desen care să corespundă datelor problemei;

b) Să se stabilească poziţia dreptei DE faţă de planul;

c) Prin D şi E se consideră dreptele paralele DP şi EQ cu P , Q . Să se demonstreze că PQ


(ABC);

d) În condiţiile subpunctului c) să se calculeze lungimea segmentului (PQ).

Prof. Constantina Prunaru, Şcoala Specială “Sf. Vasile”, Craiova

54. O dreaptă trece prin punctele de coordonate (3;2) si (4;4). Care dintre punctele următoare se află pe această
dreaptă?
a) (1;1) b) (2;4) c) (5;6) d) (6;3) e) (6;5)
Prof. Mioara Georgescu, Şcoala Nr.13, Craiova

55. În cubul ABCDA’B’C’D’, cu muchia de lungime a, se ia MÎ AA’ şi N mijlocul muchiei [DD’]. Determinaţi
lungimea segmentului AM, astfel încât MN să fie perpendicular pe BD’.
Prof.Stanţă Pătru , Şc. Desa,Dolj

56. Fie A(0,2) şi B(2 ,0) două puncte în sistemul xOy. Determinaţi funcţiile liniare f şi g astel încât graficele
lor să conţină mediana, respectiv mediatoarea corespunzătoare laturii AB a triunghiului AOB. Dacă C este
punctul unde graficul funcţiei g intersectează Oy, determinaţi coordonatele centrului cercului circumscris
triunghiului ABC.
Prof.Stanţă Pătru , Şc. Desa,Dolj

57. Fie a,b,c . Să se demonstreze că:

i) ;

ii)

iii)
Prof.Stanţă Pătru , Şc. Desa,Dolj

58. Arătaţi că punctele A(1;1), B(4;7), C(-1;-3) sunt coliniare.


Prof. Georgeta Colcea, Şcoala Maglavit, Dolj
59. Rezolvaţi ecuaţia 3 x - 1 = 2 , x Î R
Prof. Georgeta Colcea, Şcoala Maglavit, Dolj

60. În clasele I şi a II-a ale unei şcoli, au fost 60 de elevi. La sfârşitul anului, au trecut din clasa I-a în clasa a II-
a 25 elevi, din clasa a II-a în clasa a III-a au trecut 20 elevi şi din clasa a III-a în clasa a IV-a au trecut 35
elevi. După aceasta, au fost în clasa a II-a de trei ori mai mulţi elevi decât în clasa I-a şi de cinci ori mai
mulţi decât în clasa a III-a. Câţi elevi au fost în fiecare clasa ?

Prof. Octavian Cutoveanu, Liceul „Gh Magheru” , Cetate

61. În curtea şcolii se face un rond de iarba cu raza de 5 metri, în care se înscrie un dreptunghi de flori.
Diferenţa dintre lungimea şi lăţimea dreptunghiului este de 2 metri. Care sunt dimensiunile dreptunghiului ?

Prof. Octavian Cutoveanu, Liceul „Gh Magheru” , Cetate

62. Aşezând elevii unei şcoli într-un careu în forma de pătrat, rămân 15 elevi. Punând pe fiecare latură a
pătratului câte un elev mai mult, mai lipsesc 16 elevi pentru a completa patratul. Câţi elevi are şcoala ?

Prof. Octavian Cutoveanu, Liceul „Gh Magheru” , Cetate

63. Să se arate că în orice triunghi, semiperimetrul este mai mare decât orice latură.

Prof. Octavian Cutoveanu, Liceul „Gh Magheru” , Cetate

64. Fie triunghiul BCD si A un punct exterior planului ( BCD). Pe dreptele AB, AC si AD se iau respectiv
punctele M, N şi P aşa încât lungimile segmentelor [AM] , [AN], [AP] sunt direct proporţionale cu numerele
2, 3 şi 5 iar lungimile segmentelor [AB], [AC] si [AD] sunt invers proporţionale cu numerele 15, 10 şi 6.
Să se arate ca planele (MNP) si (BCD) sunt paralele.
Prof. Jeni Condei-Vizitiu, Liceul „Gh Magheru” , Cetate

65. Câte grade are sectorul de cerc care cuprinde porţiunea de coroană circulară din desfăşurarea unui trunchi
de con cu dimensiunile R=3, r=1,5 si G=5 .
Prof. Jeni Condei-Vizitiu, Liceul „Gh Magheru” , Cetate

1 � x - 1 ��x  1 �
- 2
�
1 :
�� - 1�
66. Se consideră expresia: x -9 � 4 �� 4 �.
E ( x) 
x2  6 x  8
Să se aducă la forma cea mai simplă.

Prof. Stănuşi Marinela Diana, Şcoala cu clasele I-VIII, Drănic


II. Câteva aspecte
referitoare la calculul matematic mintal rapid (înmulţiri şi împărţiri)

Inst. Marian Ciuperceanu, Colegiul Naţional „Fraţii Buzeşti”, Craiova

Vom continua demersul în ceea ce priveşte efectuarea rapidă a operaţiilor de


înmulţire şi împărţire.
Exemplele şi exerciţiile următoare se vor baza pe următoarele proprietăţi:
(asociativitatea înmulţirii)
I.
(comutativitatea înmulţirii)
II.
(distributivitatea înmulţirii faţă de adunare
III.
şi scădere)
Exemplul 1: Înmulţirea unui număr natural cu 5

La înmulţirea unui număr cu 5, putem înmulţi numărul cu 10, apoi se împarte la 2


rezultatul.
Exerciţiul 1: Efectuaţi: a)

b)

c)

d)
Exemplul 2: Înmulţirea unui număr natural cu 9

Reţinem că pentru a înmulţi un număr natural cu 9, înmulţim numărul respectiv cu


10, iar din rezultat scădem acel număr.
Exerciţiul 2: Calculaţi: a)

b)

c)

d)
Exemplul 3: Înmulţirea unui număr natural cu 11

La înmulţirea unui număr natural cu 11, se înmulţeşte numărul respectiv cu 10, iar
la rezultat se adună acel număr.
Dacă se înmulţeşte un număr de 2 cifre cu 11 avem situaţiile:
a) Dacă suma cifrelor numărului este mai mică decât 10 ( ), atunci ea reprezintă cifra
zecilor produsului, cifra sutelor respectiv cifra unităţilor produsului fiind cifra zecilor (a) respectiv
cifra unităţilor (b) numărului .

b) Dacă suma cifrelor numărului este mai mare sau egală cu 10 ( ), atunci cifra
unităţilor acestei sume (m) reprezintă cifra zecilor produsului, cifra sutelor produsului va fi cu 1
mai mare decât cifra zecilor acelui număr (a+1), iar cifra unităţilor produsului este cifra unităţilor
numărului(b).

Exerciţiul 3: Efectuaţi:
a)

b)

c)

d)
Observaţia 1: Pentru a înmulţi un număr cu 19, 29, 39, … procedăm ca la exemplul
2,
iar pentru a înmulţi un număr cu 21, 31, 41,… vom proceda la fel ca la exemplul 3.

Observaţia 2: Pentru a înmulţi un număr cu 50, îl putem înmulţi cu 100 şi-l


împărţim apoi la 2.

Exemplul 4: Înmulţirea unui număr natural de două cifre care se termină în 5


cu el însuşi – Pentru a înmulţi un număr de două cifre terminat în 5 cu el însuşi, se
înmulţeşte prima cifră cu consecutiva ei (cifra mărită cu 1) şi după produsul obţinut se
scrie 25.

Exerciţiul 4: Efectuaţi: a)

b)

c)

d)
Exemplul 5: Înmulţirea a două numere identice
Să înmulţim, de exemplu, 13∙13. Dacă păstrăm suma celor două numere constantă
(13+13=26 = const.), dar scădem 1 din primul factor al înmulţirii şi-l adunăm pe 1 celui
de-al doilea factor al înmulţirii, vom avea următorul şir de înmulţiri:
Observăm că între primul şi al doilea rezultat este diferenţa 169-168=1=1 2, între primul şi
al treilea rezultat diferenţa este 169-165= 4=2∙2 =2 2, între primul şi al patrulea rezultat este
169-160=9=3∙3=32 ş.a.m.d.
Acest lucru poate fi uşor demonstrat, deoarece:

de unde rezultă că :

Dacă ne întrebăm la ce ne ajută această observaţie, răspunsul constă în faptul că dacă


nu avem pix şi hârtie la îndemână, dar ştim acest truc, putem folosi ceea ce ştim rapid
10∙16=160 la care adăugăm pătratul diferenţei dintre 13 şi 10, adică:

Pentru şcolarii mici menţionăm că prin pătratul unui număr înţelegem produsul numărului
respectiv cu el însuşi.
Să luăm un nou exemplu: 75∙75=?
Calculăm 70∙80=5600 la care adăugăm (75-70)∙(75-70)=25 şi obţinem că
75∙75=5600+25=5625.
Desigur, acest demers este folositor atunci când pătratul diferenţei dintre numărul
iniţial şi cel modificat este suficient de mică pentru a fi calculată uşor.

Bibliografie:
1. Colecţia revistei „Alpha” 2005-2010
2. Colecţia revistei „Gazeta matematică” 2005-2011.

Un model de lucru
Profesor Ioan Marin, Şcoala nr. 2 - Calafat

Şcoala cu clasele I-VIII nr. 2 „Constantin Gerotă” ,Municipiul Calafat, Judeţul Dolj, Anul şcolar: 2010 – 2011 AVIZAT
Profesor: MARIN Ioan
Unitatea de învăţare:
METODE, EXPRESII ALGEBRICE sistematizare şi consolidare
Durata: 2 ore
Data:

FIŞA DE LUCRU
Clasa a VII-a
Semestrul al II-lea

EXERCIŢII PROPUSE:
I. ACOMODARE SISTEMATIZARE

1. a) Folosind produsul binomului sumă cu binomul diferenţă calculaţi:


(3 2 - 2 3)(3 2 + 2 3) ;
b) Verificaţi dacă numărul n = 4 (2 2 + 5) + (2 2 - 2) 2 este număr natural
2. Argumentând, aşezaţi crescător numerele:
a) 1,2(3); 1,23 şi 1,(23);
62
b) 151,29 şi 5
3. a). Tatăl are 36 ani iar fiul 13 ani. Peste câţi ani vârsta tatălui va fi dublul vârstei
fiului?
b). Restrângeţi după ce aţi scos factorii de sub radical: 125 - 45  80 .

4. a) Calculaţi 3179,8321 ;
b) Rezolvaţi în N ecuaţia: 3x+12.1,5.0,(2) = - 2

II. ASIGURAREA PERFORMANŢEI


5. a) Rezolvaţi în N ecuaţia 8,7x - 2,5 = 6,2x + 10;

b) Scrieţi în ordine crescătoare numerele 3,2; 3,2(1); 3,21 şi 3,(21).

6. a) Calculaţi, efectuând toate calculele pe fişa de răspuns:


a. 10,763 + 9,589 =
b. 30352 – 9389 =
203 62
c. 31 g 7 
d. 675 : 45 =
e. 1,75 + 1,(3) – 1,7(3) =

b) Rezolvaţi ecuaţia 2x + 5 = 4x - 1.

7.
a) Calculaţi 11,9025 ;
3 52
b) Determinaţi x din proporţia x = 20 - 14 : 2 scriindu-l sub formă zecimală.

III. ASIGURAREA FEED-BACK-ULUI:


TEST
Asigurarea legăturii cu noţiunile anterioare

1. a) Cu ce număr trebuie înmulţit S = 1 + 2 + ... + 10 pentru a obţine cel mai mic pătrat
perfect?
b) Exprimaţi perimetrul figurii de mai jos:
c) Scrieţi în ordine descrescătoare 2,34; 2,(34) şi 2,3(4)
4
d) Rezolvaţi ecuaţia 1,2 - 5 x  0,4

Evaluarea performanţei

2. Calculaţi:
a) 452 + 55 �45 descompunând rezultatul în factori primi
-5 6 �3
b) 6 � -9 10

Asigurarea feed-forward-ului

3. a) Completaţi
i) „Dacă a ∈ R şi a ≥ 0 prin a se va înţelege acel număr real r care
satisface următoarele două condiţii: ……”
ii) a 2b = ... unde b �0
b) Determinaţi:
i) rădăcina pătrată 5256,25
ii) media geometrică a numerelor 1 şi 2 cu două zecimale exacte

4. Calculaţi: {18 + [12 : 0,03 + 25 . (18 : 0,2 – 28 : 0,7)] : 102} : 3,8

a
b
c
a fig
Şcoala cu clasele I-VIII nr. 2 „Constantin Gerotă” ,Municipiul Calafat, Judeţul Dolj, Anul şcolar: 2010 – 2011 AVIZAT
Unitatea de învăţare:
POLIEDRE:
Piramida triunghiulară regulată, piramida patrulateră regulată, alte poliedre
Durata: 3 ore
Data:
FIŞA DE LUCRU nr. 4
Clasa a VIII-a
Semestrul al II-lea

EXERCIŢII PROPUSE:
I. ACOMODARE
A. cu noţiunile teoretice anterioare B. cu noţiunile aplicative anterioare
1. O piramidă care are baza poligon 1. a) Un triunghi echilateral are latura a.
regulat şi muchiile laterale congruente Aria sa este AB = ... ;
se numeşte piramidă ...
b) Un pătrat are latura a.
Aria sa este AB = ... .
2. Înăţimea unei feţe laterale a unei 2. a) Apotema unui triunghi echilateral de
piramide regulate corespunzătoare latură l se calculează cu formula ... ;
vârfului piramidei se numeşte ...
b) Apotema unui pătrat de latură l se
calculează cu formula ... ... .
3. Toate feţele unei piramide regulate sunt 3. a) Triunghiul format de înălţimea
triunghiuri ... ... iar înălţimea piramidei piramidei, H, apotema bazei ,aB , şi
regulate uneşte vârful acesteia cu ... ... apotema piramidei, aP, este un
triunghi ...

b) Relaţia TP în acest triunghi este ...


II. ASIGURAREA PERFORMANŢEI
A. cu noţiunile teoretice anterioare B. cu noţiunile aplicative anterioare
4.Cele două formule de calcul pentru aria 2. a) Triunghiul format de înălţimea
laterale a unei piramide regulate sunt: piramidei, H, raza cercului circumscris
i. ...; bazei ,RB, şi muchia piramidei, mP, este
ii. ... . un triunghi ...;

b) Relaţia TP în acest triunghi este ...;

c) Triunghiul format de apotema


piramidei, aP, jumătatea laturii
poligonului de la bază, l , şi muchia
piramidei, mP, este un triunghi ......;

d) Relaţia TP în acest triunghi este ...;


5. Piramida triunghiulară regulată cu toate 3. a) Tetraedrul regulat are toate feţele
muchiile de aceeaşi lungime se mai triunghiuri ... congruente;
numeşte ...
b) În acest corp relaţiile corespunzătoare
relaţiilor de la 3.b), 4.b), d) sunt:
i. ...;
ii. ...;
iii. ... .

c) Înălţimea unui tetraedru regulat se


calculează cu formula ...;

d) Un tetraedru regulat are o muchie de


3 cm. Aria sa laterală este ...;

6. .... oricărei piramide este egal cu o 4. a) Un tetraedru regulat are muchia de 3


treime din produsul ariei bazei cu ... cm. Volumul său este ...;

b) Într-un paralelipiped dreptunghic de


dimensiuni ca în figură se înscrie o
piramidă de aceeaşi bază şi cu aceeaşi
înălţime ca şi paralelipipedul
dreptunghic.
Raportul voumelor lor este ...

III. ASIGURAREA FEED-BACK-ULUI:


TEST
Asigurarea legăturii cu noţiunile anterioare
1. a) O piramidă patrulateră regulată are latura bazei de 4 3 dm şi măsura unghiului pe
care îl face o faţă laterală cu planul bazei de 600. Cât este înălţimea piramidei?
b) O piramidă patrulateră regulată are latura bazei de 2 2 dm şi măsura unghiului pe
care îl face o muchie cu planul bazei de 600. Cât este muchia piramidei?;
c) O piramidă triunghiulară regulată are înălţimea de 6 mm şi volumul de 15 3 mm3.
Determinaţi lungimea laturii bazei.
d) O piramidă hexagonală regulată are raza cercului circumscris bazei de 14 3 dam şi
înălţimea căt 5/7 din latura bazei. Calculaţi volumul piramidei.
Evaluarea performanţei
2. a) Mansarda unei case are forma unei piramide patrulatere regulate având latura bazei de
8 m. Stâlpul din centrul mansardei, de susţinere a întregului acoperiş, are 3 m în
interiorul mansardei. Calculaţi necesarul de tablă pentru acoperirea acesteia.
b) Ştiind că o milă marină are 1851,85 m şi 2025,21 yarzi aflaţi, cu două zecimale
exacte, câţi yarzi are 1 m.
Asigurarea feed-forward-ului
3. Copiaţi pe caietul de clasă apoi completaţi tabelul:
n l H aP Al At V
a) 3 2 6
b) 4 2 6
c) 6 2 6
4.
În piramida patrulateră regulată VABCD O este centrul bazei şi M este mijlocul laturii
AB. Ştiind că diagonala bazei este 6 şi că apotema piramidei este 5 aflaţi Al, At şi V
MATEMATICĂ DISTRACTIVĂ

Rubrică realizată de prof. Neacă Elena, Craiova

1. La faza judeţeană a concursului pentru cel mai bun muncitor forestier, în faţa juriului
s-au prezentat doi lucrători. Fiecare a primit câte un buştean la fel de mare, pe care
trebuia să-l taie în 20 de bucăţi cu ajutorul unui ferestrău mecanic.
S-a dat startul şi …
Primul a tăiat buşteanul în 100 de secunde, iar al doilea a avut nevoie de 5 secunde
pentru fiecare tăietură.
Cine a câştigat întrecerea?

2. Un elev este de două ori mai vârstnic decât sora lui. Ea are de trei ori mai multe
cireşe decât are el alune. Dacă înmulţim numărul ce reprezintă vârsta elevului cu
numărul cireşelor obţinem 510.
Ce vârstă are sora elevului şi câte alune are el?

3. Un om trebuia să treacă peste o punte care rezistă la o greutate de maximum 70 kg.


Nici un gram în plus!
Omul cu pricina avea exact 69,850 kg, dar ducea copiilor săi două mere, care
cântăreau 150g fiecare. Totuşi călătorul a traversat puntea dintr-o dată, fără ca
aceasta să se rupă, transportând şi cele două mere.
Ştiţi cum a procedat?

INEGALITĂŢI REMARCABILE ÎN CALCULUL INTEGRAL

Profesor Tatiana Cristea


Liceul de Informatică ”Ştefan Odobleja”, Craiova
1. Inegalitatea lui Young6
Fie o funcţie continuă, strict crescătoare, astfel încât f(0) = 0.Atunci

avem :

Aplicaţii . 1) Să se arate că

Rezolvare. Se consideră funcţia , f(x) = ln(x2 + 1), o funcţie continuă, strict


crescătoare (compunere de funcţii strict crescătoare), şi f(0) = 0. Inversa ei este

. Se aplică inegalitatea lui Young pentru a = b = e.

2) Fie .

Să se arate că

6
William Henry Young (20 octombrie 1863 - 7 iulie 1942) - matematician englez;
Rezolvare. Funcţia f este strict crescătoare (fiind continuă, injectivă şi f(0) = 0). Deci f(2)
= 2. Din f(f(x)) x rezultă f(x) . Avem următoarele egalităţi

2 .

2. Inegalitatea lui Cauchy7- Buniakovski8- Schwartz9


Dacă f, g :[a, b] sunt funcţii continue, atunci

Avem egalitate în inegalitate dacă g = 0 şi f arbitrară sau dacă f = kg, k număr real.
Aplicaţii. 1) Fie o funcţie integrabilă. Să se arate că

Rezolvare. Aplicăm inegalitatea pentru f(x) şi g(x) = sinx şi obţinem relaţia (1), apoi
pentru f(x) şi g(x) = cosx şi obţinem relaţia (2)

(1)

(2)

Adunăm cele două relaţii şi obţinem:

+ =

= =

2) Fie f: ,a , o funcţie derivabilă, cu derivata continuă astfel încât f(a) - f(b) = c.

Să se arate că .

Rezolvare. Aplicăm inegalitatea pentru şi g(x) = 1 şi obţinem

= = = c2. Dar şi

obţinem inegalitatea cerută.

3. Inegalitatea lui Jensen10


Dacă două funcţii continue.

7
Augustin Louis Cauchy (21 august 1789 - 23 mai 1857) unul dintre cei mai importanți matematicieni francezi;
8
Viktor Iakovlevici Buniakovski (16 decembrie 1804 – 12 decembrie 1889) - matematician rus;

9
Laurent-Moïse Schwartz (5 March 1915 – 4 July 2002) matematician francez;
a) Dacă g este convexă, atunci

b) Dacă g este concavă, atunci

Egalitatea are loc dacă f este constantă.

4. Inegalitatea lui Cebîşev11


Fie f,g : două funcţii continue şi monotone.
a) f,g au aceeaşi monotonie, atunci

b) f, g au monotonii diferite, atunci

Egalitatea are loc dacă una din funcţiile f,g este constantă ( cu excepţia, eventual, a unei
mulţimi numărabile).
Aplicaţii. 1) Fie f : o funcţie continuă, crescătoare. Să se arate că

, cu egalitate dacă a b sau f este constantă.

Rezolvare. Cum g : , g(x) x este de asemenea crescătoare, se aplică inegalitatea


lui Cebîşev pentru acest caz şi obţinem :

2) Fie f: o funcţie continuă şi monotonă. Să se arate că ,

Rezolvare . Dacă f este monotonă, atunci f○f este crescătoare , g: , g(x) x este de
asemenea crescătoare şi aplicăm Cebîşev :

,(

Cateva limite remarcabile


Prof. Nicolae Radu
Scoala cu cls I-VIII nr 23 Craiova

In materialul urmator vom prezenta cateva limite rematcabile intalnite in activitatea


unui elev in pregatirea pentru diverse concursuri de matematica.

n
1. Să se precizeze natura şirului: x n   ka - a unde a∈R.
k n 1

k 1

10
Johan Ludwig William Valdemar Jensen, cunoscut îndeosebi ca Johan Jensen, (May 8, 1859 – March 5, 1925) – matematician,
inginer danez.
11
Pafnuti Lvovici Cebîșev (în rusă Пафнуутий Львоувич Чебышёв) (16 mai 1821 - 26 noiembrie 1894) - matematician rus
Avem:
n
a  na n 2 - (n  1)a n 1
 ka k  a  2a 2  ...  na n 
k 1 (1 - a) 2
pentru ∀a≠1 ⇒

a 1 n  1 n 1 a a
xn   na n  2 - a - a n 1   na n 1 [ -
(1 - a ) 2
1 - a  2 1 - a  2
(1 - a ) 2
(1 - a) 2
 a
 (1 - a ) 2 ; daca a  1 lim
n
na n  0  
n 1 1 1 
- - ]  lim x n   ; daca _ a  1
n 1 - a  2 n n
 ; daca _ a  1

 non; daca _ a  1

2) Fie (an )n≥1єR*+ , atunci cu lim a n  a Î R , atunci x n  a1  a 2  ...  a n 


R
a,
n 
n
n
zn  
R
a
y n  n a1 a 2 ....a n 

R
a şi 1 1 1 . Notăm tn = an – a şi lim tn  0 ⇔ ∀ε>0, ∃
  ...  n 
a1 a 2 an
nε∈N a. î. ∀ n ≥ nε ⇒ |tn| <2ε.
t  t  ...  t n t1  t 2  ...  t n t n  1  ...  t n
Avem: 1 2  
n n n şi
t1  t 2  ...  t n t1  t 2  ...  t n t n 1  ...  t n  t n 1 t     
       ....  n     ...  
n n n 2 n n 2  2n 2n 
 n - n  
      .
2 2n 2 2
t
Cum x n - a  n cu tn→0 rezulta ca
a
lim x n  a .
n
ln a1 ... ln a n
Avem y n  n a1 a 2 ....a n  e ln n a1a2 ....an  e n cu

lim a n  a lim ln a n  ln a  lim y n  e ln a  a .


n , n  n 

1 1 1
lim   lim z n   a
Cum n an a 1
a
 2k
n  x 2 k   1  cos 2 k  2
3. Se considera sirul x n  1  cos n   2 k  1
n  1  x  1  cos(2k  1)  2k  1  0
2k
 2k  2
⇒ (xn) este şir divergent.

 n  n
4) x n  n sin
3
 este şir nemărginit ( n3→ + ∞ şi |sin | ≤ 1) cu:
 2  2
 3 
 x 2 k   2k  sin 2k 2    2k  sin k  0  0
3

 

 x 2 k 1   2k  1 3 sin( 2k  1)     - 1 k  2k  3 div.
  2 
⇒ (xn) este şir divergent.
1 1  x n  x n 1
5) xn = 1 +
+ ... + este şir crescător:  şi divergent. După teorema lui
2 n  n 1
1
Cauchy, avem pentru ε = şi p = n ⇒ (xn) nu este şir fundamental ⇒ (xn) este şir
2
divergent.
1 a 
6) Fie a > 0 şi (xn) definit recurent prin: x0 > 0, x n   x n -1   . Avem: x0> 0 şi
2 x n -1 
1 a 
x1   x0   ; presupunem xn-1 >0 .
2 x0 
1 a 
x n   x n -1    0 ⇒(prin inducţie) xn> 0, ∀n ≥ 0. Din relaţia de recurenţă rezultă:
2 x n -1 
2
1 a  1 a 
x   x n2-1  2  2a   x n2 - a   x n -1 -
2
 (*)
x n -1 
n
2 x n -1  4
x n2  a ,pentru orice n din N şi dacă există lim
n
x n , atunci lim x n ≠ 0.
n

Şirul xn este monoton:


1 a  1 a  1 a - x n2-1
x n - x n -1   x n -1   - x n -1   - x n -1    0 după (*) ⇒ (xn) este monoton
2 x n -1  2  x n -1  2 x n -1
descrescător şi mărginit inferior, după proprietatea lui Weierstrass este convergent, fie l =
lim x n .
n

1 a
Din relaţia de recurenţă, avem: l   l    2l  l  a  l  a  lim xn  a .
2 2

2 l n 

Bibliografie
1. Burtea G., Burtea M. - Matematică clasa a XIa, Ed. Carminis
2. Niculescu C. – Probleme de analiză matematică, Ed. Cardinal, Craiova, 1994
3. Sireţchi Gh. – Analiză matematică, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1976
4. Stănăşilă O.- Analiză Matematică, EDP, 1981

MATRICI

Prof. SELARU AURA


Colegiul Tehnic C.D.Nenitescu, Craiova

I. PUTERILE UNEI MATRICI PǍTRATE DE ORDIN 2


‫ ٭‬În ceea ce urmează vom folosi următoarele notaţii :
a b 1 0
A    , S=a+d , D=ad-bc , I    ; a,b,c,d Î C (am notat cu C mulţimea
c d  0 1 
numerelor complexe).
Presupunem cunoscută identitatea:

A2=SA-DI (R I.1)

Oricum, se poate verifica foarte uşor. În acest capitol vom da o generalizare a relatiei (R
I.1) pentru puteri naturale ale lui A .

‫ ٭‬Înmulţind relaţia (R I.1) cu An-1 obţinem An+1=SAn-DAn-1.


De aici rezultă că putem să considerăm identitatea
 A n 1   S - D  A n 
 n      (R I.2) dacă definim produsul mixt
 A 
  1 0  A n -1 
x y  M   xM  yN 
      unde x,y,z,w Î C iar M,N sunt matrici pătrate de ordin2.
z w  N   zM  wN 

Ceea ce e important pentru noi este că produsul acesta are proprietatea asociativităţii
mixte următoare :
 x y  x ' y '  M   x y  x ' y '  M 
  '    
' 
 '    unde x,y,z,w,x’,y’,z’,w’ Î C iar M şi N sunt
' 
 z w  z w  N   z w  z w  N 
matrici pătrate de ordin 2 cu elemente numere complexe.Aceasta se poate verifica direct
prin calcul.
S - D
‫ ٭‬Dacă notăm H    din relaţia (R I.2) , prin iterare repetată şi folosind
1 0 
asociativitatea mixtă , rezultă :

 A n 1   An    A n -1    A n -1   A n -1    A n -2   A
 n   H n -1   H H n -2     H H   n -2   H 2  n -2   H 2  H n -3      H n  
A  A    A  A  A    A 
              I
 A n 1  A
Deci avem relatia  n   H n   n≥1 ; (R I.3)
 A 
  I
care de altfel se poate verifica prin inducţie.

Ceea ce este remarcabil aici este că H are un element egal cu zero ; aceasta ne dă
posibilitatea să calculăm Hn şi în cele din urmă An+1.

‫ ٭‬Calculul lui Hn şi al lui An+1:


 x n yn 
Notăm H    ; atunci din relaţia
n
Hn+1=H Hn rezultă :
z
 n w n 

 x n 1 y n 1   S - D  x n y n 
      . De aici rezultă :
 z n 1 w n 1   1 0  z n w n 
xn+1=Sxn-Dzn xn+1=Sxn - Dxn-1
yn+1=Syn-Dwn  yn+1=Syn - Dyn-1 (R I.4)
zn+1=xn zn+1=xn
wn+1=yn wn+1=yn

Fie p şi q rădăcinile ecuaţiei  2 - S  D  0 ; presupunem că p≠q .


Atunci şirurile xn=a1pn+b1qn şi yn= a2pn+b2qn sunt soluţii pentru relaţiile (R I.4) ,
ceea ce se poate verifica direct prin calcul.
 x 0 y0  1 0
Numerele a1,b1 şi a2,b2 rezultă din condiţiile iniţiale H       şi
0

 z0 w 0  0 1
x y1   S - D 
H 1   1     . H0=I deoarece presupunem det H=D≠0 .
z
 1 w 1  1 0 
Rezultă: x0=1 , y0=0 şi x1=S , y1= -D . Aceasta permite să scriem relaţiile :

a1+b1=x0=1 a2+b2=y0=0
a1p+b1q=x1=S a2p+b2q=y1= -D

De aici rezultă printr-un calcul simplu că:


-p q pq - pq
a1  , b1  , a2  , b2  . De aici deducem :
q-p q-p q-p q-p
 - p n 1  q n 1
x
 n 
 q-p
 qp n 1 - pq n 1 p n - q n
y
 n   D
 q-p q-p

z  - p  q
n n

 n q-p

 qp n - pq n p n -1 - q n -1
w n  q - p  q - p D

Folosind relaţia (R I.3) putem calcula An+1 ; din ea rezultă:
 A n 1   x n y n  A 
 n   
 A  z w  I 
   n n  

q n 1 - p n 1 qn - pn
An+1=xnA+ynI= A- DI n≥1 (R I.5)
q-p q-p
unde p,q sunt rădăcinile distincte ale ecuaţiei  2 - S  D  0 .

q n 1 - p n 1 qn - pn
II GENERALIZAREA RELAŢIEI : An+1= A- DI
q-p q-p

În determinarea relatiei (R I.5) am folosit faptul că p≠q şi că D≠0. În continuare vom


găsi o formulă pentru A n care este mai generală pentru că nu depinde de aceste condiţii .

qn - pn
Notăm Xn= ; p+q=S şi pq=D deoarece p,q verifică ecuaţia  2 - S  D  0 .
q-p
Şirul Xn verifică relaţia de recurenţă Xn+1=SXn – DXn-1 : Într-adevăr SXn – DXn-1= =
n -1 n -1 n 1 n 1
 p  q  q - p - pq q - p  q - p =Xn+1.De aceea dăm o nouă definiţie pentru Xn
n n

q-p q-p q-p

Definiţia 1: Xn+1=def=SXn – DXn-1 cu valorile iniţiale X1=1 şi X2=S şi n≥2 ; (R II.1)

Observaţia1 : termenii X1, X2 , X3 , ... , Xn , ...sunt definiţi independent de relaţiile p≠q şi


D≠0
Observaţia2 :putem defini cu aceeaşi relaţie de recurenţă termenii X 0 , X -1 , X -2 , … dacă
impunem condiţia suplimentară D≠0 . Într-adevăr :

n=1 implică X1+1=SX1 – DX0 adică S= S∙1 – D∙X0 de unde rezultă X0=0 deoarece D≠0 .
1
n=0 implică X0+1=SX0 – DX0-1adică 1=S∙0 - D∙X -1 de unde rezultă X -1  - deoarece D≠0.
D
S
n= -1implică X -1+1 =SX -1 – DX -1-1 adică X -2  - deoarece D≠0.
D2

Xn
În general X - n  - , pentru n  1 daca D  0 .
Dn

a b 1 0
Definiţia 2 :Fie A    , S=a+d , D=ad-bc , I    ; a,b,c,d Î C ; definim
c d  0 1 
şirul de matrici : An+1=def=Xn+1A- XnD I n≥1 ; (R II.2)

Dacă D≠0 atunci An+1=def=Xn+1A- XnD I n ÎZ (R’II.2) este un şir de matrici


definit pentru orice întreg n (vezi obs.2 din def1).
Aici şirul Xn este cel din Definiţia 1.

Vom demonstra ca An+1=An+1 în 2 etape : n≥1 si n≤0

Teorema 1 : An+1=An+1 pentru orice n≥1.


Demonstraţia o facem prin inducţie :
n=1 ; trebuie arătat că A2=A2 ;dar A2= A1+1=def2= X1+1A- X1D I=def1=SA-1∙D I =(R
I.1)=A2

Presupunem că Ak+1=Ak+1 , unde k≥1 e fixat ; atunci :

Ak+2=Ak+1 A =Ak+1 A=def2= (Xk+1 A – Xk D I ) A = Xk+1 A2 – Xk D I A=(R I.1)=


=Xk+1 (S A – D I) – Xk D A = (S Xk+1 – D Xk) A – Xk+1 D I =def1=
=Xk+2 A – Xk+1 D I=def2= Ak+2.
Rezultă :Ak+2=Ak+2 şi demonstraţia este completă. Deci:
An+1=An+1=Xn+1A- XnD I , n≥1. (R II.3)
Vom extinde teorema1 şi pentru exponenţi întregi negativi:

Teorema 2 : Dacă D≠0 atunci An+1=An+1 pentru orice întreg n.

Demonstraţia o facem prin inducţie descendentă pentru toate valorile întregi n≤0 deoarece
pentru n≥1 este deja făcută. Conform obs.2 din def1, Xn este definit şi pentru orice număr
n≤0 deoarece D≠0. Reţinem valorile deja determinate:
1 S
X 2  S , X1  1 , X 0  0 , X -1  - , X -2  - 2
D D

Dacă n=0 atunci A1= A0+1=def2=X0+1A- X0D I=1∙A- 0∙D I=A=A1. Deci A1=A1.
 1
Dacă n= -1 atunci A0=A -1+1=def2=X -1+1A- X -1D I= 0  A -  -  D  I =I=A0 . Deci A0=A0
 D
Fie n= -2.
Deoarece det A=D≠0 există A-1.Atunci din relaţia A2=SA-DI prin înmulţirea ei cu A-1
obţinem A=S I – DA-1 de unde rezultă că
1 S
A -1  - A I
D D
Dar A -1=A -2+1=def2= X -2+1A- X -2D I=X -1A- X -2D I=
1  S  1 S
 - A -  - 2 D I  - A  I ; rezultă:
D  D  D D

1 S
A -1  A -1  - A I (R II.4)
D D
Presupunem Ak+1=Ak+1 unde k≤-2 este fixat.

1 S
Atunci Ak=A-1Ak+1=A-1Ak+1=(R II.4),def2=  - A  I  X k 1 A - X k D I  
D D
1 S 1
 - X k 1 A 2  X k A  X k 1 A - SX k I  def 1, (R I.1)  -  SX k - DX k -1  SA - DI  
D D D
S
 X k A   SX k - DX k -1  A - SX k I  calcul  X k A - X k -1 D I  def 2  A k
D
Deci din Ak+1=Ak+1 rezultă Ak=Ak . Inducţia descendentă este probată şi teorema 2
este demonstrată.Deci :

An+1=An+1=Xn+1A- XnD I oricare ar fi n Î Z , dar cu condiţia D≠0. (R II.5)

TREBUIE REŢINUTǍ CONCLUZIA:


a b
Dacă A    , S=a+d , D=ad-bc , atunci rezultă că :
c d 
1) An+1=Xn+1A - XnD I pentru orice n≥1 , unde şirul X n este definit de relaţia
Xn+1=SXn – DXn-1 cu valorile iniţiale X1=1 şi X2=S .
2) Dacă D≠0 relaţia An+1=Xn+1A- XnD I este valabilă pentru orice număr întreg n .
Facem precizarea că şirul Xn este definit acum pentru orice număr întreg n cu
aceeaşi relaţie Xn+1=SXn – DXn-1 şi valorile iniţiale X1=1 şi X2=S.

III STUDIUL ŞIRULUI Xn

‫٭‬Să vedem ce se întâmplă cu şirul Xn+1=SXn – DXn-1 dacă ecuaţia  2 - S  D  0 are


rădăcinile p şi q egale :
Teorema 1 : Dacă rădăcinile ecuaţiei  2 - S  D  0 sunt egale (q=p≠0) atunci soluţia
recurenţei Xn+1=SXn – DXn-1 este şirul Xn=nqn-1 , n≥1.

Demonstraţie: Avem relaţiile S=2q şi D=q 2 . Atunci rezultă că:


SXn – DXn-1=2q∙ nqn-1- q2∙(n-1)qn-2=(n+1)qn=Xn+1 .
În plus avem îndeplinite condiţiile iniţiale X 1=1q1-1=1 şi X2=2q2-1=2q=S .

Consecinţă : An+1=Xn+1A- XnD I=(n+1)qnA- nqn-1q2 I=qn[(n+1)A- nqI ] . Relaţia este


valabilă şi pentru n≤0 deoarece D=q2≠0.

-1
4
Exemplu: A    , S=2 , D=1 ; ecuaţia  2 - 2  1  0 are soluţiile p=q=1 . Rezultă că
- 2 
9
 3n  4 - n - 1 
An+1= 1n[(n+1)∙A- n∙1∙I ]=   ; deoarece D=1≠0 putem considera valoarea
 9n  9 - 3n - 2 
-1 - 2 1
n= -2 ; atunci obţinem : A    .
 - 9 4
-1 - 3
‫٭‬Acum considerăm un exemplu în care S=0 . Fie A    . Avem S=0 şi D=5.
 2 1 
Din Xn+1=SXn – DXn-1 rezultă :
Xn+1=0∙Xn – 5∙Xn -1 adică Xn+1= -5Xn -1 ; deoarece X1=1 şi X2=S=0 rezultă
X2k=0 şi X2k+1=(-5)k ; atunci avem următoarele relaţii ce rezultă din (R II.5) :

A2k+1=X2k+1A- X2k5 I=(-5)kA şi A2k=X2kA- X2k -1∙ 5∙ I=(-5)kI ,

ceea ce se poate scrie condensat astfel:

A   - 5
n  2

 
n  1   - 1
n

 I  1 -  - 1  A
n

Relaţia este valabilă şi pentru n≤1 deoarece D≠0.


Generalizarea cazului S=0 este imediată şi o lăsăm pe seama cititorului.
2 3
‫٭‬Considerăm şi un exemplu în care D=0 . Fie A    . Avem S=8 şi D=0.
4 6 
Din Xn+1=SXn – DXn-1 rezultă Xn+1=8∙Xn – 0∙Xn-1 . Rezultă Xn+1=8n iar An+1=Xn+1A- XnD I
implică An+1=8n ∙A- 8n-1∙0∙ I=8n∙A.
Generalizarea cazului D=0 este imediată şi o lăsăm pe seama cititorului.

‫٭‬Dacă S=D=0 atunci din identitatea A2=SA-DI rezultă A2=0. Atunci dacă n≥3 rezultă
An=A2∙An-2=0∙An-2=0
‫٭‬Din Xn+1=SXn – DXn-1 rezultă o formulă combinatorială pentru Xn+1 dacă observăm
şi generalizăm următoarele relaţii :
X1=1
X2=S
X3=SX2- DX1=S2- D
X4=SX3- DX2=S3- 2SD
X5=SX4- DX3=S4- 3S2D+D2
X6=SX5- DX4=S5- 4S3D+3SD2
X7=SX6- DX5=S6- 5S4D+6S2D2- D3
X8=SX7- DX6=S7- 6S5D+10S3D2- 4SD3
Dacă citim triunghiul lui Pascal pe diagonală de jos în sus şi de la stânga la dreapta în
sensul indicat de puncte vedem chiar coeficienţii dezvoltării lui X n+1 :
n0  1
n 1  1 1
n2  1 2 1
n3  1 3 3 1
n4  1 4 6 4 1
n5  1 5 10 10 5 1
n6  1 6 15 20 15 6 1
n7  1 7 21 35 35 21 7 1
De aceea putem presupune că termenul S n-2iDi din dezvoltarea lui Xn+1
are coeficientul  - 1 i C in -i . Intuiţia nu ne înşeală pentru că se poate demonstra :

Teorema 2 :
Şirul Xn+1 din capitolul II Definiţia 1 în cazul n≥0 admite reprezentarea următoare :
n 
 2 
X n 1  S n - C1n -1S n - 21 D1  C 2n - 2 S n - 22 D 2 -    - 1 C in -i S n - 2i D i      - 1 C
i i i
n -i S n - 2i D i
i 0
Notăm relaţia de mai sus cu (R III.1).

Demonstraţie:
 n 2
X n 1    - 1 C in -i S n - 2i D i satisface relaţia de recurenţă
i
Se verifică faptul că şirul
i 0
Xn+1=SXn – DXn-1 şi că are aceeaşi termeni iniţiali X1=1 şi X2=S . Verificarea recurenţei se
face analizând cazurile când n este par şi când n este impar deoarece trebuie explicitată
limita de sumare n 2 =partea întreagă a numarului n
2
.

BIBLIOGRAFIE: Isaac J. Shoenberg « Privelisti matematice » , Editura Tehnica -1989

Clasa a IX-a

37. Sa se determine minxÎfR ( x) , unde  


f : R  R, f ( x)  3 - sin 2 x cos 3 x

Pentru ce valori ale lui x se atinge minxÎfR ( x) .


Prof. Ion Alexandru Daniel, Colegiul National Economic “Gheorghe Chitu”, Craiova

38. Sa se arate ca nu exista a numar natural astfel incat (a+1)(a+2)= 10 2011  2011

Prof. Mirea Mihaela Mioara, Grup Scolar “Horia Vintila”, Segarcea

39. Sa se determine numerele a si b astfel incat 10a+101b=2011


Gherghinescu Cristina, Colegiul National “Fratii Buzesti”Craiova

40. Fie  xn  nÎN * urmatorul sir definit prin x 1  3 si  


2nxn1   3n  3 xn  3n n ,   n Î N *
Sa se determine x n .
Prof. Moţăţeanu Mihaela, Colegiul National “Elena Cuza”, Craiova
2011
2 k  3k
41. Sa se calculeze S  
k 0 6k
Prof. Nastase Alexandrina, Colegiul National “Elena Cuza”, Craiova
 2 x  1 x - 1
42. Sa se rezolve ecuatia  
 3  2

Prof. Alexie Margareta


Grup Scolar “Traian Vuia”, Craiova
43. Sa se calculeze suma:
 2  2  2
s  1     2    ...   n  
 3  3  3
Prof. Spiridon Catalin
Grup Scolar ELECTROPUTERE,Craiova
44. Se considera paralelogramul ABCD si punctele E,F astfel incat DE  EC si
BF  2 FD .
Sa se atare ca punctele A,E,F sunt coliniare.
Prof. Firta Liviu Adrian
Grup Scolar “Horia Vintila”, Segarcea

Clasa a X-a
23. Sa se rezolve sistemul:

Prof. Ion Alexandru Daniel, Colegiul National Economic “Gheorghe Chitu”, Craiova

24. Sa se rezolve ecuatia: 8 x  27 x  64 x  3  24 x


Prof. Moţăţeanu Mihaela, Colegiul National “Elena Cuza”, Craiova

25. Sa se rezolve ecuatia 2011 x  2011- x  - x 2  4 x - 2


Prof. Nastase Alexandrina, Colegiul National “Elena Cuza”, Craiova

26. Sa se arate ca functia f : R  R, f  x   x - 6 x    3x  Sa se calculeze (fof)(x).


Prof. Spiridon Catalin, Grup Scolar ELECTROPUTERE,Craiova

27. Sa se arate ca 3 2  2  3 2
Prof. Popa Gheorghe, Grup Scolar “Traian Vuia”, Craiova

28. Fie a,b, c numere reale strict pozitive cu proprietatea ca abc=1 si


lg a lg b lg c
x   Sa se calculeze [x], unde [x] este parte intreaga a numarului x.
lg bc lg ac lg ab
Prof. Mirea Mihaela Mioara
Grup Scolar “Horia Vintila”, Segarcea
29. Sa se rezolve ecuatia
x5 x-5
4 4
x-5 x5
Prof. Drula Marian, Grup Scolar “Traian Vuia”, Craiova

30. Pentru x ÎR \  - 4,-2 se defineste numarul complex z  x4x4  x3x2 i .


Sa se determine x astfel incat 1+Re z=2 Imz
Elev Zamfir Dan Nicolae, Grup Scolar “Horia Vintila”, Segarcea

31. Fie functia f : R  R * astfel incat f  x1  x 2   f  x1   f  x 2 . Sa se calculeze f(1).


Prof. Alexie Margareta, Grup Scolar “Traian Vuia”, Craiova

32. Sa se determine conjugatul numarului complex z  i 2011  i 200


Prof. Drula Marian, Grup Scolar “Traian Vuia”, Craiova

Clasa a XI-a
24. Fie X M2(R) astfel încât X5 = . Determinaţi matricea X.

Prof. Tatiana Cristea,


Liceul de Informatica „Stefan Obobleja” Craiova

25. Fie matricea A = , x,m R.Să se determine m dacă matricea A este inversabilă pentru

R.
Prof. Tatiana Cristea,
Liceul de Informatica „Stefan Obobleja” Craiova

f ( x) - f (1)
26. Fie f : R  R, f ( x)  artg (3 x - 1)  arcctg (2 x  5). Sa se calculeze lim .
x 1 x -1
Prof. Ungureanu Cristina
Scoala nr 33, Craiova

27. Sa se calculeze lim x ln( x  3) - ln( x - 3)


x 
Prof. Popa Gheorghe
Grup Scolar “Traian Vuia”, Craiova

28. Sa se calculeze lim


x 

4x 2  2x  1 - 2 x 2 - 1 
Prof. Popa Doina
Grup Scolar “Matei Basarab”, Craiova

29. Aflati toate valorile lui a numere reale pentru care ecuatia f’(x)=0 nu are solutii reale pentru
f : R  R, f ( x )  3x 3 - 6 x 2  ax  3.
Prof. Popa Doina
Grup Scolar “Matei Basarab”, Craiova

ln( x 2  2)
30. Sa se calculeze lim
x ln( x 4 - 8)
Prof. Ungureanu Cristina
Scoala nr 33, Craiova

31. Se considera matricea X= 


0 1

 si multimea G= A Î M 2 ( R) | A  A t  I 2
1 0

a) Sa se verifice daca X este in G
b) Exista A,B din G astfel incat AB≠BA?
Prof. Firta Liviu Adrian
Grup Scolar “Horia Vintila”, Segarcea

Clasa a XII-a

24. Demonstrați că
;
a)
b) Arătați că .
Profesor Tatiana Cristea
Liceul de Informatică ”Ştefan Odobleja”, Craiova
25. Pe mulţimea Z definim operaţia algebrică xy=xy+2(x+y+1) () x,y ÎZ.
(i) Să se demonstreze că dubletul (Z, o) nu este grup.
(ii) Să se determine cea mai mare submulţime G  Z (faţă de incluziune) astfel încât
(G,o) să fie grup comutativ.
Prof. Selaru Aura MarianaColegiul Tehnic C.D.Nenitescu Craiova

1 - x 0 x  
  
26. Fie G=  0 0 0  / x Î R - 1 / 2 

0 0 1 - x  
  
Să se demonstreze că G împreună cu înmulţirea matricelor este grup abelian.
Prof. Selaru Aura Mariana
Colegiul Tehnic C.D.Nenitescu Craiova

27. Pe Z se definește legea de compoziție x y = 3xy- 2x- 2y + 2,


Determinați elementele simetrizabile în raport cu legea de compoziție definită.
Profesor Tatiana Cristea
Liceul de Informatică ”Ştefan Odobleja”, Craiova

28. Știind că legea de compoziție x y =a2xy - ax – ay + 5, R, a , admite element neutru , să se


determine elementul neutru și a.
Profesor Tatiana Cristea
Liceul de Informatică ”Ştefan Odobleja”, Craiova

29. Pe mulţimea  a, b, c, d , e operaţia * defineşte o structură de grup. Ştiind că a * b  d ;


c * a  e şi d * c  b , să se alcătuiască tabla grupului.
Prof. Selaru Aura Mariana
Colegiul Tehnic C.D.Nenitescu Craiova

30. Determinați primitivele funcției a) pe intervalul ( ; b) pe intervalul ( .


Profesor Tatiana Cristea
Liceul de Informatică ”Ştefan Odobleja”, Craiova

31. Fie . Calculați .


Profesor Tatiana Cristea
Liceul de Informatică ”Ştefan Odobleja”, Craiova

32. Să se calculeze , a R.
Profesor Tatiana Cristea
Liceul de Informatică ”Ştefan Odobleja”, Craiova

33. Folosind teorema de medie să se calculeze ).


Profesor Tatiana Cristea
Liceul de Informatică ”Ştefan Odobleja”, Craiova
sin x

e
t2
dt
0
34. Să se calculeze lim
x 0 tgx

e
-t 2
dt
0
Profesor Tatiana Cristea
Liceul de Informatică ”Ştefan Odobleja”, Craiova

35. Să se calculeze .
Profesor Tatiana Cristea
Liceul de Informatică ”Ştefan Odobleja”, Craiova

36. Să se determine parametrul real a şi rădăcinile polinomului f = X 4-15X3+ 70X2-120X + a, ştiind că


rădăcinile sunt în progresie geometrică.
Profesor Tatiana Cristea
Liceul de Informatică ”Ştefan Odobleja”, Craiova

TEST DE EVALUARE

Propus de Neacă Elena, prof. Craiova


Clasa a XII-a

Subiectul I
Pe mulţimea numerelor reale R definim operaţia x * y  xy  4 x  4 y  12 , oricare ar fi
x, y Î R .
(5p) a) Verificaţi identitatea x * y   x  y( y  4 - 4 , oricare ar fi x , y Î R .
(5p) b) Demonstraţi că x *  - 4   -4 , oricare ar fi x , y Î R .
(5p) c) Arătaţi că legea * este asociativă.
(5p) d) Calculaţi  - 2011 *  - 2010 * ... * 2011 .
(5p) e) Rezolvaţi în R ecuaţia x * x * x * x  12 .

Subiectul II
Calculaţi:
x dx
(5p) a) 32x2  3
,xÎR ;

 x  1 x - 2 dx, x Î  0,  
(5p) b)  ;
x
2x  5
(5p) c)  dx , x Î 1,   ;
x -1
2011x  2011
(5p) d)  2 dx , x Î R ;
2 x  4 x  2011
(5p) e)   2011 x  2011sin x  dx, x Î R ;

Subiectul III

Fie funcţia f n  x   x n  2 x n-1  3 x n-2  ...   n - 1 x 2  nx  n  1 .


(5p) a) Arătaţi că pentru n  2 , ecuaţia f 2  x   0 nu are nici o rădăcină reală.
(15p) b) Pentru n  3 , calculaţi x12  x22  x32 , x13  x23  x33 , x14  x24  x34 unde x1 , x 2 , x3 sunt
rădăcinile ecuaţiei f 3  x   o .
(5p) c) Pentru n  4 , rezolvaţi în R ecuaţia f 4  x   0 .
1 1 1

(15p) d) Calculaţi  f 5  x  dx ,   f 4  x  - f 3  x   dx şi   f 3  x  - f 2  x   dx .
0 0 0

Timp de lucru 90 de minute. Din oficiu se acordă 10 puncte.


Psihologia rezolvării de probleme
Inst. Gherghinescu Cristina
Colegiul National “Fratii Buzesti” Craiova

Faptul că învăţarea participativ-creativă a devenit problema centrală a didacticii


moderne, a dat naştere la numeroase căutări în vederea descoperirii modalităţilor eficiente
de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active, care să-i antreneze
permanent pe copii la un efort mintal susţinut şi să-i înarmeze cu capacităţile necesare
unei activităţi de învăţare productivă care să solicite intens operaţiile gândirii logice.
Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme presupune o
mare mobilizare a proceselor psihice de cunoaştere, volitive şi motivaţional – afective:
gândirea, memoria, imaginaţia, limbajul, voinţa, motivaţia şi atenţia. Dintre procesele
cognitive cea mai solicitată şi mai antrenată este gândirea, prin operaţiile logice de
analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare şi generalizare. Rezolvând probleme, formăm la
elevi priceperi şi deprinderi de a analiza situaţia dată de problemă, de a intui şi descoperi
calea prin care se obţine ceea ce se cere în problemă. În acest mod, „rezolvarea
problemelor contribuie la cultivarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii, la
sporirea flexibilităţii ei, a capacităţilor anticipativ-imaginative, la educarea perspicacităţii
şi spiritului de iniţiativă, la dezvoltarea încrederii în forţele proprii”. (Neacşu, I)
Rezolvarea sistematică a problemelor de orice tip sau gen are drept efect formarea la
elevi a unor seturi de priceperi, deprinderi şi atitudini pozitive care le dau posibilitatea de a
rezolva în mod independent probleme, de a compune ei înşişi probleme.
Prin conţinutul lor, prin tehnicile de abordare şi soluţionare utilizate, rezolvarea
problemelor de aritmetică conduce la cultivarea şi educarea unei noi atitudini faţă de
muncă, a prieteniei, a disciplinei conştiente, dar şi a spiritului emulativ, a competiţiei cu
sine însuşi şi cu alţii.
Din experienţa anilor anteriori am remarcat anumite dificultăţi întâmpinate de elevi
în procesul de rezolvare şi compunere a problemelor, cum ar fi:
- nu analizează suficient enunţul problemei pentru a delimita datele problemei,
relaţiile dintre date şi întrebarea problemei (delimitarea ipotezei de concluzie, a ceea ce se
cunoaşte de ceea ce trebuie aflat);
- de cele mai multe ori elevul pierde ideea conducătoare care l-ar aduce la rezolvarea
problemei, nu mai ştie ce trebuie să facă cu un rezultat parţial obţinut;
- nu acordă suficientă atenţie întocmirii planului de rezolvare al problemei;
- nu verifică întotdeauna rezultatul obţinut prin rezolvarea problemei;
- de cele mai multe ori elevii nu găsesc de la început mai multe căi de rezolvare a
unei problemei, fiind nevoie de sprijinul învăţătorului;
- unii elevi au slabe deprinderi de calcul, efortul lor concentrându-se nu asupra
raţionamentului problemei, ci asupra efectuării calculelor (de altfel, există o tendinţă
generală a elevilor de a fi absorbiţi de calcul);
- aplică mecanic algoritmi de lucru, ceea ce poate conduce la rezolvări incorecte.
La intrarea în şcoală copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz
casnic, despre fructe, animale, oameni din jurul său. Copilul ajunge să înţeleagă toate
aceste lucruri apelând la reprezentări. Caracteristic pentru micul şcolar este trecerea de la
apariţia involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar, precum şi
creşterea elementului generalizator care facilitează asimilarea, însuşirea treptată a
noţiunilor.
In procesul învăţării cognitive, elevul porneşte de la un material faptic, iar prin
intermediul operaţiilor de abstractizare şi generalizare desprinde însuşirile generale şi
esenţiale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relaţii, însuşiri integrate în noţiuni /
concepte. De aceea, procesul de predare – învăţare a matematicii în clasele I-IV trebuie să
însemne mai întâi efectuarea unor acţiuni concrete, adică operaţii cu obiectele, care se
structurează şi se interiorizează, devenind progresiv, operaţii logice, abstracte.
Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi un nou status – rol (cel de
elev) aduce restructurări importante în planul proceselor şi fenomenelor psihice cu rol
reglator şi stimulativ în învăţare.
Din perspectiva psihologiei cognitive, rezolvarea de probleme este o activitate
laborioasă care constă în elaborarea ipotezelor, stabilirea strategiilor de căutare şi
elaborare a informaţiilor. Rezolvarea de probleme este concepută de cognitivişti ca un
proces de prelucrare a informaţiilor. Din cercetările de psihologia gândirii s-a constatat că
procesul rezolvării de probleme depinde, în mare măsură, de modalităţile prin care
prelucrăm şi decodificăm informaţiile din situaţii, mesaje, enunţuri, probleme, care pot fi
bine structurate, slab definite sau contradictorii. Studiile efectuate au demonstrat că
rezolvarea problemelor bine structurate implică, în general, modele algoritmice de gândire
şi secvenţe de operaţii logice, iar soluţionarea situaţiilor slab definite presupun strategii
euristice, seturi de operaţii probabilistice. ( Dumitriu, Gh.)
Strategiile algoritmice sunt „procedee sau secvenţe operaţionale sistematice şi
riguroase cuprinzând raţionamente, scheme intelectuale standardizate, fixate prin reguli
precise, care asigură obţinerea sigură a rezultatului unei sarcini”. În general, problemele
algorimice sunt structurate logic, au un singur răspuns corect sau un număr foarte mic de
soluţii, şi „se rezolvă cu ajutorul gândirii convergente, a analizei verticale desfăşurată într-
un singur plan cognitiv”.
Spre deosebire de strategiile algorimice, cele euristice sunt „sisteme operaţionale
nestandardizate, flexibile şi divergente, ce uzează de raţionamente neformalizate, scheme
deschise, fluente, probabilistice, menite să caute şi să descopere rezultatul unei probleme”.
Problemele euristice sunt structurate creativ, dispun de mai multe soluţii ce se pot rezolva
prin imaginaţie, prin „explorare laterală a diverse planuri şi perspective, prin gândire
divergentă”. ( Dumitriu, Gh.)
Studiul matematicii în şcoala primară îşi propune „să asigure pentru toţi elevii
formarea competenţelor de bază vizând: calculul aritmetic, noţiuni introductive de
geometrie, măsurare şi măsuri” (Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul
Naţional pentru Curriculum).
Studiul matematicii în învăţământul primar are ca scop „să contribuie la formarea şi
dezvoltarea capacităţii elevilor de a reflecta asupra lumii, de a formula şi rezolva probleme
pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii, precum şi la înzestrarea cu un set
de competenţe, valori şi atitudini menite să asigure o cultură generală optimă”(Săvulescu,
D.)

Bibliografie
1. Cucoş, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice,Editura Polirom, Iaşi
2. Cucoş, C., 2000, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
3. Dumitriu, C., 2004, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
4. Dumitriu, Gh., 2004, Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
5. Lupu, C., 2006, Didactica matematicii, Editura Caba, Bucureşti
6. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum,
2003, Matematică – programa şcolară, clasele I – a II-a, Bucureşti
7. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum,
2004, Matematică – programa şcolară, clasa a III-a, Bucureşti
8. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum,
2005, Matematică – programa şcolară, clasa a IV-a, Bucureşti
9. Neacşu, I. (coord.), 1988, Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
10. Neagu, M., Mocanu, M., 2007, Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura
Polirom, Iaşi
11. Săvulescu, D. (coord.), 2006, Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura
“GheorgheAlexandru”, Craiova
Punct de vedere in teoria inegalitatilor de tip Gronwall

Prof. Mirea Mihaela Mioara, Grup Scolar „Horia Vintila” Segarcea

Fie multimea nevida X si f: X →X un operator. Vom utiliza urmatoarea notatie :


Ff={x ε X| f(x)=x}- multimea punctelor fixe ale lui f.
Definitia 1 Fie (X, d) un spatiu metric. Operatorul f: X→X este (uniform) Picard daca exista x* ε X
astfel incat:
i) Ff={x*};
ii) (fn (x0))nεN converge (uniform) la x*, pentru orice x0εX.

In literatura de specialitate intalnim diferite generalizari pe R ale inegalitatii lui


Gronwall. Acest tip de inegalitati joaca un rol important in teoria ecuatiilor diferentiale si
integralelor. Inegalitatile de tip Gronwall au numeroase aplicatii in rezolvarea problemelor
de marginire, unicitate, stabilitate atat in teoria ecuatiilor diferentiale cat si in ecuatii
integrale de tip Voltera.

Urmatoarele rezultate sunt modele abstracte ale inegalitatii de tip Gronwall prezentate de Ioan A. Rus in
1996.

Teorema 1(Rus) Fie (X, d, ≤) spatiu metric ordonat si A : X → X.


Presupunem ca au loc urmatoarele afirmatii:
i) A este operator crescator;
ii) A este operator Picard (FA= {xA*}).
Atunci: a) daca x ≤ Ax atunci x ≤ xA*;
b) daca x ≥ Ax atunci x ≥ xA*.
*
DEMONSTRATIE: a) Din i) avem ca x≤ Ax ≤ A2 x ≤ … ≤ Anx, pentru orice nεN. Dar A n x n
 x A .


Cum „ ≤ ” este inchisa avem ca x ≤ xA*.


Punctul b) se demonstreaza asemanator.
#

Teorema 2(Lema lui Bihari) Fie x ε C([a,b], R+) astfel incat :


t

(1) x(t )  K  M  F ( s ) ( x( s ))ds.


a

unde K, M ≥0, F ε C([a,b], R+), ω Є C(R+, R+) monoton crescatoare.


t u
dt
Atunci x(t )   (( M )  M  F ( s ) ds), unde  u   
-1
, u0>0, u>u0.
a u
 (t ) 0

DEMONSTRATIE: Vom nota cu y functia:


t

(2) y (t )  M   ( x ( s )) F ( s ) ds, t Î [ a, b]
a

Din (1) rezulta ca x(t) ≤ K+y(t), t Î [ a, b] .


Obtinem ca y’(t) ≤ Mω(K+y(t))F(t), t Î [ a, b] .Integrand ultima relatie, pe intervalul [a,b],
y (t ) t
ds
obtinem : 0  ( K  s)  M a F ( s)ds, t Î [a, b] .
t

Cu alte cuvinte: Ω(y(t)+K)≤ M  F ( s ) ds +Ω(K), t Î [ a, b] , de unde obtinem inegalitatea


a

din concluzia teoremei.


#
Teorema 3. Fie x, k, v ε C ([a.b], R+) si M≥ 0. Daca :
t

(3) x(t )  M    k ( s ) x( s )  v( s )  ds, t Î [a.b]


a

Atunci avem inegalitatea :


t  t t 
x(t )  M exp  k ( s )ds    v( s ) exp  k (u )du ds .
a  a s 
DEMONSTRATIE: Vom considera ecuatia:
t

(4) x(t )  M    k ( s ) x( s )  v( s )  ds, t Î [a.b] .


a

Derivam ecuatia (4) si obtinem x’(t)=k(t)x(t)+v(t). Aplicand metoda variabilelor constante


obtinem ca solutia acestei ecuatii este :
t  t t 
x * (t )  M exp  k ( s )ds    v( s ) exp  k (u )du ds .
a  a s 
Obtinem, astfel inegalitatea din enunt.
#
Bibliografie:
1) V. Barbu , Ecuatii Diferentiale , Ed. Junimea, Iasi, 1985;
2) I. Bihari, A Generalization of a Lemma of Bellman and its Applications to
Uniqueness Problems of Differential Equations, Acta Math. Sci. Hungar 7(1956), 71
–94;
3) M. Mirea, Inegalitati de tip Gronwall,Simpozionul « Traian Lalescu », Craiova,
2002 ;
4) M. Mirea,Generalizari ale lemei lui Gronwall,a –VI-a Conferinta Nationala a
S.S.M.R.-Sibiu, 2002 ;
5) Ioan A. Rus, Picard Operators and Applications, Babes –Bolyai Univ., Preprint nr.
3/1996;
6) Ioan A. Rus, Functional- Differential Equations of Mixed Type, Via Weakly Picard
Operators, Seminar Fixed Point Theory Cluj- Napoca, vol. 3(2002), 335-346;
7) Ioan A. Rus, generalized Contractions and Application, Cluj Univ. Press, Cluj-
Napoca, 2001;

Un studiu asupra unor siruri remarcabile

Prof. Ungureanu Cristina


Scoala nr 33, Craiova
n
 1
Vom demonstra că şirul xn = 1   este crescător utilizând inegaliatea mediilor (prima
 n
metodă) şi prin intermediul inegalităţii lui Bernoulli ( a doua metodă).
I. Pentru a demonstra monotonia şirului, vom utiliza inegalitatea mediilor (media
geometrica este mai mică sau egală cu media aritmetică)
 1
n 1  n 1  
 1
n 1 1 
 n   n  2  1 1
 
 n n 1 n 1 n 1
n n 1
 1  1 
Avem că, 1    1   , adică şirul este crescător.
 n  n  1
II. Folosind inegalitatea Bernoulli: (1 + t)n > 1 + nt, ∀ t ∈ (-1, ∞) – {0} şi ∀n∈N
avem:
n 1 n 1
x n 1  n  2 
n 1
 n  1  n 1 n   n 2  2n  n 1  1  n 1
  :        1 - 
  
xn  n 1   n  n  1   n  1 2  n   n  1
2
 n
 n 1  n 1
 1 _ 
 n  1  x n 1  x n , n Î N
  n  1
2

şi este şir crescător.
În practică, adică la clasa, elevului îi este mai uşor să utilizeze inegalitatea mediilor decât
inegalitatea lui Bernoulli.
n 1
 1
Vom arata ca sirul yn =  1   , este descrescător .
 n
După (1 + t)n > 1 + nt, ∀ t ∈ (-1, ∞) – {0} şi ∀ n∈N, avem:
n 1
y n 1  n  1 
n 1
 n  2  n1 n  2    n  1 2  n 1  1 
n 1
n 1
  :        1  2   
yn  n   n  1  n  1   n 2  2n  n  2  n  2n  n2
 n  1  n  1 n(n  2) 2  1
 1  2    y n  y n1 , n Î N
 n  2n  n  2 n(n  2) 2
O altă metodă pentru demonstrarea monotoniei şirului este inegalitatea mediilor (media
geometrica este mai mică sau egală cu media aritmetică)
 1 
n 2 1  (n  2)1  
 1   n 2 n 4 1
n 1 1      1
 n 2 n 1 n 1 n 1
n2 n 1
 1   1 
Avem că, 1    1   , adică şirul este descrescător.
 n 2  n 1
n
 1
Şirul xn = 1   crescător şi mărginit deci, este convergent cu limita:
 n
e = lim
n
x n şi 2 < e< 3.
n 1
 1
Sirul yn = 1   , este descrescător şi mărginit , dexci este un şir convergent cu
 n
lim y n = e.
n
n
  1 1 yn y y1
Pentru ∀ n≥ 1, avem: 0 < yn - xn = 1      1 cu lim  0  (xn) şi (yn) sunt
 n n n n n n
convergente cu limite egale: e = lim xn= lim yn.
5
 1 3125
Din 2 = x1  e  y 4  1     3 ⇒ 2 < e < 3.
 4 1024
n n 1
 1  1
Folosind xn = 1   cu lim xn = e şir crescător şi yn= 1   cu lim yn = e şir descrecător,
 n  n
n n 1
 1  1
avem: 1   < e < 1   , de unde prin logaritmare se obţine:
 n  n
 1  1  1 1  1 1
n ln1    ln e   n  1 ln 1    ln1    şi ln1   
 n  n  n n  n  n 1
1  1 1 1 1
  ln 1    , n  1   ln(n  1) - ln n  , n  1
n 1  n n n 1 n
inegalitate care se va folosi în studiul convergenţei unor şiruri numerice.

Bibliografie
5. Burtea G., Burtea M. - Matematică clasa a XIa, Ed. Carminis
6. Niculescu C. – Probleme de analiză matematică, Ed. Cardinal, Craiova, 1994
7. Sireţchi Gh. – Analiză matematică, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1976
8. Stănăşilă O.- Analiză Matematică, EDP, 1981
UTILIZAREA MODELELOR INTERACTIVE ÎN
ACTIVITATEA
DE PREDARE-ÎNVAŢARE LA FIZICA
Prof. Bunta Monica , Colegiul Naţional ‘‘Elena Cuza’’

Introducerea tehnicii de calcul în toate domeniile de activitate a influenţat şi


sistemul de învăţământ.Pentru ca elevii să fie pregătiţi să lucreze într-o societate
informatizată,ei trebuie învăţaţi să folosească această tehnică.
Unul din cazurile în care instruirea asistată de calculator la fizică prezintă o serie de
avantaje în comparaţie cu celelalte metode de instruire, îl constituie folosirea în activitatea
de predare-învăţare a modelelor interactive. Modelele interactive pot fi folosite eficient în
lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe şi în lecţiile de evaluare a cunoştinţelor şi
abilităţilor.
Experienţa lui Millikan cu picăturile de ulei sau de fum poate fi supusă unei astfel de
modelări cu ajutorul unui program realizat în Turbo Pascal.
Determinarea sarcinii elementare prin metoda Millikan se bazează pe studierea mişcării
uniforme a unor particule fine, purtătoare a unor sarcini multiplu de sarcina elementară, în
câmpul electric dintre armăturile unui condensator plan.

După efectuarea calculelor matematice se obţine


q = C ( vc + vu ) (vc - vu )1/2
Determinarea sarcinii q se reduce astfel la determinarea vitezelor de urcare(v u) şi
coborâre(vc) a particulei.Pentru aceasta se măsoară timpul de urcare ( t u ), respectiv timpul
de coborâre ( tc ) a particulei între cele două repere situate unul faţă de altul la distanţa d
cunoscută. vu = d ; vc = d
tu tc
De la tastatură se introduce tensiunea dintre plăcile condensatorului, care poate fi pozitivă
sau negativă, tipul de particulă, D - distanţa dintre plăci, respectiv d – distanţa dintre
repere. Elevii măsoară cei doi timpi şi obţin astfel cele două viteze.
BI B LI OG RAF I E
1. Francis Sears, Mark Zemansky, Hugh Young – FIZICĂ, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti – 1983, pag.443 -444.
2. Malinovschi Viorel ,”Didactica Fizicii”,Editura Didactica si Pedagogica R.A.-
Bucureşti 2003 ,pag206-222.

Jocul de rol

Prof. Viorica Dobrescu


Liceul Teoretic „Gheorghe Magheru” Cetate

Jocul de rol este o metodă de învăţare centrată pe elev şi pe activitatea


care se realizează prin simularea unei situaţii care pune participanţii în ipostaze
care nu le sunt familiare pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţia respectivă şi să
înţeleagă alte persoane care au puncte de vedere, responsabilităţi, interese,
preocupări şi motivaţii diferite.
Pentru desfăşurarea jocului decid împreună cu elevii împărţirea rolurilor:
ROLUL 1: Prima metodă de schimbare de variabilă.
ROLUL 2: Adeptul ROLULUI 1.
ROLUL 3: A doua metodă de schimbare de variabilă.
ROLUL 4: Adeptul ROLULUI 3.
ROLUL 5: Cel care pune accentul pe deosebiri.
ROLUL 6: Cel care pune accentul pe asemănări.
ROLUL 7: Observatorul.
Stabilesc împreună cu elevii modul de prezentare (la tablă, pe foi flip-chart
sau oral), distribui fişele cu descrierile de rol şi instruiesc elevii în legătură cu
desfăşurarea propriu-zisă.

ROLUL 1.
Eu sunt foarte importantă deoarece pot transforma integrala definită a unei
funcţii compuse în integrala definită a unei funcţii simple.
Dacă φ : J → I este o funcţie derivabilă, cu derivata continuă şi f : I → R
este o funcţie continuă iar α, β Î J, atunci
   
 f    x      x  dx      f  t  dt .
Pentru aceasta nu trebuie decât să fac schimbările, de variabilă şi de simbol,
  x   t şi    x  dx  dt , x Î J şi t Î I .

ROLUL 2.
Eu vă pot demonstra faptul că ROLUL 1 are dreptate:
1 x5
Trebuie să calculez I   3 dx .
0 x 1


Observ că I 
1 x3

x3  
dx . Notez x 3    x  ,  :  0,1   0,1 . Funcţia φ este
0 x3  1 3
derivabilăşi cu derivata continuă.
1 1   x
Deci obţin I   0    x  dx .
3   x  1
Fac schimbările de variabilă şi de simbol:   x   t şi   x  dx  dt . Observ că
t
f t  , f :  0,1  R, f continuă. Aşadar:
t 1
1 1 1   1 1 1 t 1 1 1  1
I   f    x      x  dx   f  t dt   dt   1 - dt   t - ln t  1 
1
0 
3 0 3   0  3 t 1
0 3 
0 t 1 3
1 1 1
 1 - ln 2  -  0 - ln 1  1 - ln 2  .
3 3 3

ROLUL 3
Eu sunt cu mult mai importantă deoarece când nu se poate găsi o
primitivă a funcţiei de integrat fac miracole prin schimbările de variabilă şi
de simbol x    t  şi dx    t  .
f  x  dx
b
Aşadar, pentru a calcula  a
caut o funcţie  : I  J derivabilă şi cu
derivata continuă şi numerele ,  Î J astfel încât      a şi      b .
   
f  x dx      f  x dx   f    t      t  dt .
b
Astfel,  a

ROLUL 4
Eu vă pot demonstra faptul că Rolul 3 are dreptate:
5 ln x
Trebuie să calculez I  dx . Deoarece nu se poate găsi o primitivă a
1/ 5 1 x2
1 1 
funcţiei de integrat, fac schimbarea de variabilă x  t  unde x, t Î  ,5 .
t 5 
1 
Funcţia  :  , 5   0,   este derivabilă, cu derivata continuă. Funcţia
5 
ln x 1 1
f :  0,    R, f  x   este continuă. Se observă că    5 şi 5     iar
1 x 2
5 5
-1
dx    t  dt  2 dt .
t
Aşadar:

1
ln
5
f  x  dx 
 1 / 5 
f  x  dx 
1/ 5
f    t      t  dt 
1/ 5
t   - 1  dt 
I   1/ 5   5  5  5 2 
1  t 
2 

1  
t 

- ln t - 1
5 5 ln t 5 ln x
 -  2 dt  -  dt  -  dx  - I
1/ 5 t  1
2
t 1 / 5 t 1
2 1 / 5 x2 1 .
2
t
Deci I = -I cu soluţia I = 0.

ROLUL 5
Într-adevăr, cele două metode de schimbare de variabilă sunt foarte diferite
deoarece:
- una pleacă de la funcţii compuse spre funcţii simple iar cealaltă pleacă de
la funcţii simple spre funcţii compuse;
- într-una  se deduce imediat iar în cealaltă  trebuie creat.

ROLUL 6
Eu cred că cele două metode sunt surori gemene deoarece:
- în amândouă se fac schimbări de variabilă;
- în amândouă apare funcţia  derivabilă, cu derivata continuă şi funcţia
continuă f;
- amândouă uşurează calculul integralei date.

ROLUL 7
V-am urmărit cu foarte mare atenţie pe toţi şi am observat că toate
prezentările au fost corecte. Eu consider că aveţi cu toţii dreptate: cele două
metode de schimbare de variabilă sunt foarte diferite dar în acelaşi timp atât
de asemănătoare, ceea ce le face să fie mai iubite şi apreciate.

Bibliografie:
1. ,,Curriculum naţional. Planul - cadru de învăţământ pentru
învăţământul preuniversitar”, MEN, CNC, Ed. Corint, Bucureşti, 1999.
2. „Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor şcolare” , MEC,
CNC , Editura Aramis, 2001 – 2002 .
3. Nicolescu M . şi colaboratorii, „Analiza matematică” , EDP, Bucureşti,
1980.
FURTUL DE IDENTITATE

Prof. Bora Tony, Liceul Teoretic “Independenţa” Calafat

Nu de puţine ori ne-am imaginat să fim alte persoane pentru a beneficia de poziţia,
competenţa sau situaţia financiară a acestora. Dacă îndeplinirea primelor două deziderate
se realizează foarte greu spre aproape deloc, iată că pentru a beneficia de situaţia
financiară sau cel puţin la o parte din aceasta a altor persoane s-au găsit soluţii. Bineînţeles
că aceste soluţii in definitiv se reduc la a fi furturi. Nu numai că se ajunge la a fura în final
bani dar pentru a putea a realiza acest lucru mai întâi se trece prin situaţia de a fura
identitatea persoanei care va fi victima furtului de bani. Pentru înţelegerea funcţionării
acestui mecanism trebuie mai întâi să explicăm câteva noţiuni şi anume:
- Grayware-ul sau malware-ul este un fişier sau un program, altul decât un virus, care este potenţial
dăunător. Multe atacuri grayware sunt atacuri de tip phishing ce incearcă să convingă cititorul să ofere
atacatorului acces la informaţii personale fără ca acesta să ştie. Pe măsură ce completaţi un formular
online, datele sunt trimise la atacator.
Aşadar phishing-ul este o formă de inginerie socială unde atacatorul pretinde să
reprezinte o organizaţie externă legitimă, ca de exemplu o bancă. O potenţiala victimă este
contactată prin e-mail. Atacatorul este posibil să ceară să verifice informaţii, ca de
exemplu parola sau username-ul, pentru a preveni presupuse consecinţe teribile ce pot
apărea. În urma divulgării acestor date, atacatorul le poate folosi în interes propriu.

Cea mai “populară” abordare a phishing-ului prin spaţiul virtual românesc este îndreptată asupra
informaţiilor privitoare la e-banking. Mecanismul este de regulă următorul:
a) un mesaj e-mail este expediat la un număr foarte mare de destinatari (de la câteva mii la
câteva milioane);
b) adresa de e-mail a expeditorului acestui mesaj seamănă foarte mult cu o adresă legitimă;
dacă o bancă foloseşte adresa anti-frauda@banca.ro, un e-mail care conţine o tentativă de
phishing va avea ca adresă expeditoare anti-frauda@banca-ro.com, de exemplu;
c) din conţinutul mesajului reiese fie că banca a avut o problemă tehnică ce i-a cauzat
pierderea unor date importante (datele contului tău, parola şi numele tău de utilizator etc.),
ori, mai nou, că banca s-a sesizat cu privire la unele accesări suspecte ale contului tău de e-
banking;
d) pentru a te asigura că nu-ţi vei pierde definitiv preţioasele tale date bancare sau că
altcineva îţi va goli conturile, acelaşi mesaj conţine un link (adresă web accesabilă
executând click cu mouse-ul pe aceasta), către o pagină (chipurile) securizată. Bineînţeles
că eşti îndrumat călduros să accesezi respectiva pagina şi să urmezi instrucţiunile de acolo.
e) pagina care se deschide accesând link-ul amintit mai sus, este o pagină clonă a celei
oficiale cu unele mici (dar esenţiale) modificări:
 este găzduită fie pe un server care oferă acest serviciu gratuit, fie pe un server
compromis (“spart”) anterior atacului de tip phishing. Numele site-ului clonă este de
obicei setat de atacator pe un nume de domeniu înregistrat de el (direct sau indirect)
care să includă cumva numele băncii și să sune cât mai “oficial”, pentru a trezi
suspiciuni minime din partea utilizatorului neexperimentat. De exemplu dacă site-ul
oficial al băncii este www.banca.ro, pagina clonată poate fi accesată la
adresa: www.banca-online.ro (domeniul banca-online.ro în acest caz neavând nimic
de a face cu banca, el fiind de fapt al atacatorului). În realitate sunt deseori întâlnite
cazuri în care în e-mail-ul respectiv nu este dată o denumire apropiată de cea a site-
ului bănci, ci apare chiar adresa reală, www.banca.ro (frauda fiind mai greu de
depistat de utilizator în acest caz). Numai că pagina care se încarcă atunci când faci
click pe această adresă nu este cea originală, ci tot o clonă aflată pe un alt server
decât al băncii.
 deşi are elemente comune cu pagina originală a băncii (logo, slogan, adresă de
contact), conţine în plus un formular care trebuie completat de către victima
phishing-ului; acest formular diferă în funcţie de scopul atacului: astfel, dacă băieţii
răi vor să-ţi afle datele cărţii de credit, formularul va conţine următoarele rubrici:
nume, prenume, tipul şi numărul cardului, codul PIN, eventual luna şi anul expirării;
în cazul în care sunt curioşi de contul tău de e-banking, formularul îţi va cere numele
utilizatorului şi parola de acces pentru respectivul cont, şi aşa mai departe, în funcţie
de nevoile lor.
e) după completarea formularului respectiv, victima apasă butonul “Trimite” sau “Submit”,
moment în care toate datele completate pe respectiva pagină sunt trimise printr-un e-mail
celor care au iniţiat atacul phishing; în încheiere victima vede fie o eroare a navigatorului,
ori o pagină prin care banca (a se citi băieţii răi) îţi mulţumeşte pentru timpul acordat (dar
asta se întâmplă numai în cazul în care ai de-a face cu nişte phisheri finuţi şi eleganţi,
cărora le pasă de tine).
Principala cauză care face phishing-ul posibil este naivitatea oamenilor care se
datorează în primul rând lipsei de cultură în materie de securitate informaţională; iar
pentru această lipsă de informaţie o parte din vină le revine şi băncilor care nu acordă o
atenţie mai mare informării clienţilor sau întăririi securităţii; cu toate acestea, oricine
trebuie să ştie că nici o bancă din lumea asta nu-ţi va cere în absolut nici o situaţie
informaţii confidenţiale cum ar fi codul PIN sau parola de la contul de e-banking (nici
măcar telefonic, darmite printr-un e-mail sau SMS).
Iată că atacurile de acest gen (phishing) dar şi altele (hacking, keylogger sau spy-
phyishing) vin de cele mai multe ori prin email. Trebuie reţinut că se intâmplă rar să fie
nevoie să oferiţi online informaţii personale sau financiare importante. Fiţi suspicios.
Folosiţi serviciile poştale pentru a schimba informaţii importante.

Bibliografie:
www.it4fans.ro
Suport curs: “IT Essential PC Hardware and Software”

BIOGRAFII CELEBRE

Prof. Ileana Marica, Grupul Şcolar Sanitar “Antim Ivireanu” , Râmnicu Vâlcea

ARHIMEDE (287—212î.e.n)
Cel mai mare matematician,fizician şi inginer al antichităţii. A calculat
volumul şi suprafaţa sferei şi a părţilor ei, a cilindrului şi a corpurilor formate prin rotirea
unei elipse, hiperbole şi parabole.A calculat cu precizie destul de mare raportul dintre
lungimea cercului şi diametrul său.
In mecanică a stabilit legile pârghiei ,condiţiile de plutire a corpurilor-
,,principiul lui Arhimede”, legile compunerii forţelor paralele.
Arhimede a inventat o maşină pentru ridicarea apei-“şurubul lui Arhimede” care se
întrebuinţează şi în vremea noastră pentru transportul materialelor pulverulente şi
vâscoase,un sistem de pârghii şi scripeţi pentru ridicarea greutăţilor mari şi maşini de
război aruncătoare de ghiulele,care au fost folosite cu success în timpul asediului oraşului
său natal, Siracuza, de către romani.
Captivat de forţa demonstraţiilor, acest celebru învăţat al antichităţii a scris tiranului
Gheron din Siracuza:”Dacă ar exista alt Pământ,m-aş duce pe el şi aş muta din loc
Pământul nostru”. Făcea referire la importanţa descoperirii sale:regula pârghiilor.

THOMSON, WILLIAM, Lord Kelvin ( 1824—1907 )


Fizician şi mecanician scoţian născut la Belfast, profesor la Universitatea din
Glasgow, membru al mai multor academii de ştiinţe şi preşedinte al Societăţii regale
britanice.
A dat o serie de rezultate fundamentale în teoria propagării căldurii, în
electrostatică şi mecanica fluidelor. Prima sa lucrare a fost relativă la calculul vârstei Terrei
pe baza răcirii sale progresive.
In hidrodinamică a introdus acţiunea de circulaţie a vitezei şi a pus în evidenţă
invarianţa acesteia pe o linie fluidă închisă în mişcările fluidelor barotrope sub acţiunea
unui câmp potenţial, dacă linia fluidă este urmărită în mişcarea ei.S-a ocupat de influenţa
capilarităţii asupra evaporării, de efectele termice în mişcarea fluidelor,de probleme
privind stabilitatea hidrodinamică.Impreună cu Peter Guthrie Tait (1831-1901) a publicat o
expunere devenită clasică a mecanicii ”Treatise on Natural Philosophy”(1866). Pentru
descoperirea, împreună cu W.Ramsey, a primului gaz nobil-rar, argonul, a primit premiul
Nobel în 1904.

O problemă pentru clasa a VII-a

Doi copii au legat 2 resorturi de constante elastice K 1, respective K2, cu valorile


125N/m şi 130N/m, în acelaşi punct al unui cărucior, pe care îl trag cu viteză constantă
astfel încât, între resorturi este un unghi de 90 0. Ştiind că cei 2 copii trag cu forţe egale,
să se calculeze alungirile resoturilor. Mişcarea se face cu forţa de frecare de 30N.
Prof. Ileana Marica, Grupul Şcolar Sanitar “Antim Ivireanu” , Râmnicu Vâlcea

Cultivarea creativităţii prin matematică

Profesor CHILE Eliza, I.C.M2, Craiova

Termenul creativitate îşi are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă a
zămisli ,a făuri, a naşte.El a fost introdus în vocabularul psihologic de către psihologul
american Gordon Allport (l937) şi înlocuieşte termenii de spirit inovator, inventivitate,
talent.
Creativitatea a fost definită că procesul interpersonal sau intrapersonal al cărui
rezultat sunt produse originale, semnificative şi de o înaltă calitate.
Creativitatea este un proces psihic hipercomplex, este o activitate psihica
hipercomplexa, este fenomen multidimensional.
Creativitatea este o capacitate complexă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur
mintale, constitund un progres în planul social. Componenţa principală a creativităţii o
constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de
a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea, azi, nu se obţine cu uşurinţă, o altă
componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări. Actul
creator este un proces de invenţie sau descoperire , cu ajutoril imaginaţiei creatoare ,a unor
idei, teorii sau produse noi originale care pot avea aplicabilitate în viaţa socială sau diverse
domenii de activitate.
Matematica este una dintre disciplinele care trebuie să încurajeze spiritul creator al
elevilor , ei trebuie sa fie încurajaţi şi îndrumaţi să creeze şi sa nu fie doar simpli
executanţi. Noţiunile teoretice sunt reţinute mai uşor daca sunt aplicate în probleme create
de ei dar mai uşor daca sunt legate de practica. Activitatea de creaţie generează în rândul
elevilor o stare de spirit, de căutare , de problematizare, de discernământ critic. Aceasta
activitate nu trebuie să se adreseze numai elevilor foarte buni, ci tuturor elevilor, chiar daca
randamentul şi rezultatele lor nu vor fi aceleaşi . Pentru elevi cu nivel de creativitate ridicat
se vor pune teme cu grad de dificutate mai ridicat , dar care nu depăşesc nivelul lor de
cunostiinţe teoretice.
Creativitate trebuie să se dezvolte nu pe baza suplimentarii cu noi şi noi cunoştinte
, ci folosindu-se cultura matematică corespunzatoare programei anului studiat.
Consider că nu trebuie facută o selecţie a copiilor creativi, toţi pot să creeze, dar nu
în acelaşi domeniu de activitate şi la acelasi nivel.
La orice nivel matematica oferă probleme deschise intresante, dar este important să
se aprecieze gradul lor de dificultate; unele probleme simple din punct de vedere al
enunţului pot fi dificile în timp ce altele care au un enunţ mai greoi sunt mai simple dacă
ai o cultură matematică mai vastă.
De când se arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile
monotone, stereotipe şi deci omului îi revin mai mult sarcini de perfecţionare, de înnoire,
cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor de masă. Pe lângă
efortul tradiţional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare şi ea că un
obiectiv major. Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor,
cât şi în ce priveşte metodele de educare_şi_instruire.
În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale şi
emotive, puternice în şcoală din trecut. Se cer relaţii distinse, democratice, între elevi şi
profesori, ceea ce nu înseamnă a coborâ statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de
predare trebuie să solicite pariciparea, iniţiativă elevilor-e vorba de acele metode active,
din păcate prea puţin utilizate în şcoală românească. În fine, fantezia trebuie şi ea apreciată
corespunzător, alături de temeinicia cunoştinţelor, de raţionamentul riguros şi spiritul
critic.
Consider că cel mai important rol în stimularea creativităţii elevilor îl au
profesorii .Aceştia pot face multe pentru stimularea creativităţii elevilor.
Am constatat că atitudinea pozitivă a profesorului faţă de creativitate este unul dintre
cei mai importanţi factori care facilitează creativitatea. Condiţia principală a dezvoltării
creativităţii este că profesorul să ştie ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoştinţe de bază
despre creativitate, despre posibilităţile de dezvoltare a acesteia în procesul de
învăţământ.Astfel, el nu va putea încuraja ceva ce nu înţelege sau despre care nu ştie
mare lucru.Este, de asemenea, necesară respectarea personalităţii creatoare a elevului.
O altă sarcină importantă pentru profesor este întreţinerea unei atmosfere
permisive, a unor relaţii care sa nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-
faire.În egală măsură, şi profesorul trebuie să înveţe să fie creativ în activitatea didactică.
Dacă profesorul nu face el însuşi dovada creativităţii îi va fi foarte dificil să dezvolte
această acaracteristica la elevi. În activitatea de predare învăţare profesorul creativ
foloseşte strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală. Elevul este pus să abordeze o
problemă din unghiuri diferite, să o interpreteze, să caute independent o soluţie. Astfel,
elevul se obişnuieşte să abordeze fără teama problemele, să le analizeze şi să le rezolve,
este stimulat să devină curiors şi deschis, să îndeplinească cu plăcere sarcinile.
Am constat că elevii învăţa să-şi cunoască propriile capacităţi şi să le compare cu ale
colegilor din clasă, căpăta încredere în forţele proprii, comunică mai uşor cu ceilalţi, îşi
exprimă opiniile cu mai mult curaj.
Nu există reţete miraculoase prin care putem realiza stimularea creativităţii elevilor.
Important este să favorizăm manifestarea atitudinilor creative şi a aptitudinii de a
caută şi formula probleme. Predarea orientată spre creativitate implică un set de condiţii
favorabile, iar hotărâtoare este încurajarea copiilor să lucreze şi să gândească independent,
să-şi elaboreze proprile proiecte şi să se debaraseze de ideea că, în şcoală, orice activitate
trebuie să fie strict dirijatasi controlată de profesor.
Dacă îi întrebăm pe elevi ce anume îi determină pentru a depune eforturi de a
învăţa, răspunsurile pe care le primim, sunt, de obicei,foarte variate. Am aflat de
exemplu, că învaţă pentru a obţine o calificare profesională, pentru a reuşi în viaţă, pentru
a lua note bune, din dorinţa de a cunoaşte un conţinut nou, interesant, din ambiţia de a-i
depăşi pe alţii, pentru a primi laude din partea profesorilor şi a părinţilor,ori pentru a evita
anumite stări conflictuale.
Am constatat că unii elevi învaţă, în primul rând pentru a obţine note bune şi a
fi astfel în fruntea clasei, în timp ce alţii, învaţă pentru că îi interesează o anumită
disciplină şi îşi doresc să afle cât mai multe din domeniul respectiv.Elevii buni, indică, de
obicei, alte motive decât elevii slabi.În timp ce elevii buni vorbesc dspre dorinţă de a şti
mai multe, despre dorinţă de afirmare profesională, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc
despre teama de eşec, despre dorinţă de a obţine note satisfăcătoare pentru a promova clasă
sau despre evitarea confictelor cu părinţii.
Profesorul trebuie să-şi îndrepte atenţia către activităţile de predare-învăţare. Multă
vreme activitatea esenţială a levilor în calasa a constat în a ascultă în mod pasiv expunerea
magistrrala a profesorului.
Consider că, o activitate didactică cu adevărat motivată trebuie să implice în mod
direct pe elevi şi să le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească
curiozitatea elevilor prin elementede noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin
utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte în echipă.
În esenţă, îmbunătăţirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenţă se
obţine atunci când el reuşeşte în mod repetat într-o activitate pe care nu se consideră
capabil să o indeplinesca.O reuşită neaşteptată redă unui elev încrederea în sine şi astfel
motivaţia sa de a se angaja inr-o activitate şi de a persevera cu scopul de a-şi ameliora
performanţele. Pentru aceasta, profesorul trebuie să conceapă activităţi de învăţare care să
nu fie nici prea facile (pentru că nu mai reprezintă o provocare pentru elevi), dar nici prea
dificile ( pentru că elevii se descurazeaza rapid şi abandonează).Pe tot parcursul activităţii
profesorul îi va furniza elevului un feed-back permanent în privinfa efortului depus,cât şi
a aptitudinilor şi a capacităţilor lui.Această îi va ajuta pe elvi să simtă responsabili de
resitele sau eşecurile lor.Elevii slabi şi nemotivaţi se estimează în general a fi responsabili
de eşecurile sau succesele lor, atribuid eşecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, şansei.
Profesorul trebuie să-i convingă pe aceştia că prin eforturile susţinute pot să reuseasca.
Analizând toate aceastea putem considera creativitatea ca fiind o capacitatea complexă
care face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale. Componenta principală a
creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o
motivaţie , dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea, azi, nu se obţine
cu uşurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi
verificări.

Modele pentru elevi din lumea ştiinţei

Profesor Marian Ciuperceanu, Colegiul Naţional „Fraţii Buzeşti”-Craiova

Se poate constata că nu există o preocupare constantă în şcoală de a oferi modele din


lumea mai mult sau mai puţin apropiată. Această neglijare a rolului modelelor în procesul
educativ poate fi explicată şi de faptul că intervenţia modelelor în viaţa copiilor este mult
mai greu de măsurat. Însă nu trebuie uitat efectul sugestiv al comportării unora, precum şi
tendinţa de imitaţie proprie omului şi copilului în special. Se imită de obicei ceea ce
corespunde la un moment dat preocupărilor, dorinţelor şi aspiraţiilor personale.
Profesorul trebuie să fie eficient în predarea – învăţarea cunoştinţelor disciplinei
sale, dar nu trebuie să uite de funcţia sa „modelatoare”. Într-o lume în care adevăratele
modele sunt tot mai puţine sau rămân ascunse privirii noastre, în care dacă suntem
nepregătiţi luăm contact cu false modele, şcoala poate oferi modele demne de urmat prin
profesorii săi sau prin prezentarea unor oameni de ştiinţă ale căror produse ale muncii sunt
studiate la clasă.
Educatorul poate redeveni un model dacă prin profesia exercitată îşi manifestă în
mod autentic un set de competenţe ce pot fi grupate astfel:
 culturală, reprezentată de pregătirea de specialitate şi cultura sa generală;
 psihopedagogică, ce asigură o bună transmitere a cunoştinţelor;
 psihoafectivă, ce se bazează pe anumite calităţi de personalitate;
 morală, implicând comportamente, atitudini ce au la bază valori de bine;
 managerială, menită să asigure organizarea şi conducerea eficientă a activităţilor, proceselor,
colectivelor şi instituţiilor educative.
Prezentarea realizărilor ştiinţei, a modalităţilor în care s-au obţinut şi a influenţelor
ce
le pot avea asupra gândirii ştiinţifice, asupra convingerilor filosofice şi a dezvoltării
tehnicii trebuie să urmărească şi sporirea preţuirii opiniei publice pentru oamenii de ştiinţă,
preţuire care însufleţeşte munca savantului şi contribuie la crearea acelui entuziasm atât de
necesar activităţii creatoare. Creatorii nu-şi separă timpul în timp ocupat şi timp liber. Ei
trăiesc pentru munca lor pe care o consideră rostul propriei lor existenţe.
Gândirea creatoare poate fi privită ca izvor al progresului economic, al echilibrului
social, gândindu-ne la avantajele de ordin economic ale utilizării descoperirilor ştiinţifice
în practică şi la faptul că dorinţa de a dobândi bunuri materiale apare, de obicei, din lipsa
unor preocupări de altă natură.
Pe de altă parte, oamenii de ştiinţă au calităţi morale: sinceritate, seriozitate, spirit de
sacrificiu, modestie, sensibilitate, altruism… (calităţi ce trebuie cunoscute de către tineri şi
încurajate la rândul lor). Personalităţile din lumea fizicii nu fac excepţie de la această
regulă. Astfel, de exemplu, Einstein este un pacifist, fiind unul din semnatarii manifestului
„Germania lui Schiller şi Goethe condamnă acest război nefericit” şi dă dovadă de
compasiune pentru poporul japonez în urma tragediei de la Hiroshima şi Nagasaki,
afirmând: „Dacă ştiam că vor face asta, m-aş fi făcut cizmar”. Creatorul teoriei relativităţii
este modest, refuzând orice formă de cult a personalităţii , în ciuda gloriei sale. El va
refuza în 1948 postul de preşedinte al nou înfiinţatului stat Israel. Tot un exemplu de
modestie oferă Gugliemo Marconi, părintele telegrafiei fără fir, când – recunoscător
predecesorilor săi – declara: „Eu am clădit mult pe temeliile ridicate de alţii”. Patriot, Max
von Laue a rămas în Germania pe perioada celui de-al doilea război mondial pentru a ajuta
victimele nazismului, prevenindu-i la timp şi ajutându-le emigrarea. Acelaşi om de ştiinţă
va ajuta la renaştere culturii germane din ruine. Soţi Marie şi Pierre Curie denumesc
elementul nou descoperit de ei poloniu, în onoarea ţării de origine a Mariei. Ca o
recunoaştere a importanţei pentru Franţa a soţilor Marie şi Pierre Curie, în 1995
preşedintele Francois Miterrand, prin decret prezidenţial , autorizează transferul
rămăşiţelor pământeşti ale celor doi fizicieni în Pantheon – locul de odihnă al valorilor
naţionale franceze.
Educarea capacităţii creatoare trebuie să înceapă încă din copilărie. Curiozitatea,
imaginaţia, sinceritatea, receptivitatea, îndrăzneala sunt trăsături specifice copiilor care de
multe ori sunt inhibate pe parcursul vieţii. De aceea, o cerinţă a procesului instructiv-
educativ ar fi aceea de a nu reprima atracţia copilului spre gândirea independentă şi spre
inovaţie. Imitaţia are înţelesul de „copiere” a unor manifestări de comportament. Modul în
care imitaţia poate fi folosită priveşte exemplul moral, propunerea , sugestia sau
recomandarea unui comportament demn de urmat.
Imitaţia pune problema unor modele de comportament şi a unor particularităţi ale ei
pentru diferite vârste. Pentru vârsta copilăriei, de exemplu, imitaţia este în principal
afectivă şi mai puţin cognitivă, în timp ce pentru adolescent aceasta este selectivă,
prelucrată. În mediul şcolar imitaţia presupune întotdeauna o dualitate: o reacţie şi o
atitudine, care exprimă simultan afectivitate şi raţionalitate. Se poate vorbi, aşa cum vom
vedea şi din chestionarul următor, de un model real / concret şi de un model ideal.

Bibliografie:
1. Aisberg, E., Fizica cea de toate zilele, Bucureşti, Editura Albatros, 1973.
2. Boiu, A., Celebrităţi ale ştiinţei, Bucureşti, Editura Litera, 1982.
3. Borec, T., Bună ziua, domnule Ampere! , Bucureşti, Editura Albatros, 1986.
4. Laue, Max von, Istoria fizicii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1963.
5. Maciuc, I., Pedagogie. Formarea continuă a cadrelor didactice, Craiova, Editura Omniscop, 1988.
DEONTOLOGIA DASCĂLULUI
-proiect studiu-
Prof. Ioan Marin, Şcoala nr. 2 Calafat

În Dicţionarul explicativ ilustrat întâlnim la pagina 534:

Deontologie s.f.
1. Parte a eticii care se ocupă cu studiul normelor şi obligaţiilor specifice fiecărui domeniu
de activitate, unei anumite profesiuni.
(med.) Deontologie medicală = ansamblul îndatoririlor care îi revin medicului în cadrul
exercitării profesiei, în raporturile cu bolnavii, cu ceilalţi medici cu care colaborează şi cu
personalul medical mediu şi auxiliar, care se formează pe regulile şi tradiţiile profesiei.
2. Teorie despre datorie, despre originea, caraterul şi normele obligaţiei morale.
� sil12. de-on-. g-d.-iei. /<13fr. déontologie;

cf. gr. δέον, -οντοζ „necesar, obligaţie”, λογοζ „studiu”.

12
silabă, silabare;
13
Etimologie directă; cuvânt împrumutat.
Această ramură a eticii pare a fi „jenant” abordabilă deoarece sunt foarte puţine
materiale descriptive despre deontologia cadrului didactic, deontologia sistemului de
învăţământ.

Prezenta lucrare este o prima încercare de promovare a acceptării unor norme morale
încă insuficient scrise, este o provocare la discuţii sincere, de prea multa vreme considerate
„de nediscutat, necriticabile”.
Tot ceea ce va fi afirmat este, deocamdată, neutru-echilibrat-pacifist, însă, scopul
final, după multe consultări interne/ interactive, este de responsabilizare şi asumare.

Idealul este „renaşterea naţională pragmatică”prin învăţământ, cu unele condiţionări


acceptabile a rolului de importanţă naţională a cadrului didactic:

unic14 formator de valori intelectuale folositoare, necesare dezvoltării statului;


1.
2.
specialist/ atestat profesional în transmiterea spre asimilare a cunoaştinţelor;
3.
formator de caracter/ personalitate a viitorului adult;
4.
formator de valori în „asumarea răspunderii” ceea ce înseamnă, printre alte
semnificaţii, <<competenţă în profesie>>;
5. altruist şi, astfel, promotor pentru altruism15;
6. posibil consultant-echidistant, apolitic al valorilor unui stat şi deconspirator al
nonvalorilor, „pilelor” evidente, neadevărurilor promovate ca adevăruri,
„linguriţioniştilor”16;
7. .....................
Propun, în acest început de studiu, abordarea temei de la exteriorul sistemului 17 către
interiorul sistemului deci, de la frontieră - contur tip Ven-Euler – către cunoaştere;

Din punctul meu de vedere aceasta înseamnă abordarea urmatoarelor teme de discutat:

1. pregătirea la meditaţii/ ore suplimentare contra cost a elevilor de la propria clasă;


2. atitudinea faţă de colegii care:
a. sunt concurenţi la evaluare de orice tip;
b. folosesc alte mijloace de devenire decât competiţia muncită, directă, deschisă;
c. nu au autoritate în faţa colectivului de elevi;
d. promovează analfabeţi;
e. sunt neaveniţi, chiulangii, ... .
3. comportamentul cadrului didactic în timpul liber;
4. .................

După cum vedeţi sunt teme rele, greu de abordat deschis şi totuşi vă propun să facem
schimb de opinii măcar către/ înspre aceste „situaţii”.

În numărul viitor voi schiţa opiniile mele, argumentate prin câteva exemple din
pedagogie18 şi din propria experienţă.

De ce nu am încerca să proiectăm împreună?

14
Probabil, în acest moment, peste 90%;
15
Capacitate, dispoziţie sufletească a unei persoane de a se preocupa, de a acţiona dezinteresat în favoarea altcuiva (în opoziţie cu
„egoism”) v. DEI –pg 55;
16
În limbajul cotidian se foloseşte alt termen;
17
în acest stadiu de evoluţie, din mai multe puncte de vedere, cadrul didactic este în exteriorul acestui sistem de învăţământ.
18
Ştiinţă care se ocupă cu metodele de educaţie şi de instruire ale oamenilor, în special ale tinerei generaţii.....
Mulţumim pentru seriozitate, altruism, răbdare şi perseverenţă !

1. Profesor Andrei Lenuţa, Şcoala nr.1”Obedeanu”, Craiova


2. Institutor Barbu-Mic Mariana, Şcoala Maglavit
3. Profesor Boncescu Marcela, Liceul Teoretic Costeşti, Argeş
4.
Profesor Bora Tony, Liceul Teoretic „Indepenenţa”, Calafat
5. Profesor Bujor Vasilica, Şcoala nr.2 Pieleşti, Dolj
6. Profesor Bunta Monica , Colegiul Naţional ‘‘Elena Cuza’’
7. Profesor Chile Eliza, I.C.M2, Craiova
8. Învăţător Cichirea Maria, Şcoala nr. 2 Calafat
9. Institutor Ciuperceanu Marian, Colegiul Naţional „Fraţii Buzeşti”, Craiova
10. Profesor Colcea Georgeta, Şcoala Maglavit, Dolj
11. Profesor Condei-Vizitiu Jeni, Liceul „Gh Magheru” , Cetate
12. Profesor Cristea Tatiana, Liceul de informatică “Ştefan Odobleja”,Craiova
13. Profesor Cutoveanu Octavian, Liceul „Gh Magheru” , Cetate
14. Profesor Dobrescu Viorica, Liceul Teoretic „Gheorghe Magheru” Cetate
15. Profesor Drulă Marian, Grup Şcolar ”Traian Vuia” Craiova
16. Profesor Firta Liviu Adrian, Grup Scolar “Horia Vintila”, Segarcea
17. Institutor Gherghinescu Cristina, Colegiul National “Fratii Buzesti”Craiova
18. Institutor Iacob Clemenţa, Şcoala nr. 2, Calafat
19. Profesor Ion Alexandru Daniel, Colegiul National Economic “Gheorghe Chitu”, Craiova
20. Profesor Marica Ileana, Grupul Şcolar Sanitar “Antim Ivireanu” , Râmnicu Vâlcea
21. Profesor Marin Ioan, Şcoala nr.2 Calafat, Dolj
22. Profesor Mioara Georgescu, Şcoala Nr.13, Craiova
23. Profesor Mirea Mihaela Mioara, Grup Şcolar “Horia Vintilă”, Segarcea
24. Profesor Moţăţeanu Mihaela, Colegiul Naţional ”Elena Cuza”, Craiova
25. Profesor Nastase Alexandrina, Colegiul National “Elena Cuza”, Craiova
26. Profesor Neacă Elena, Craiova
27. Profesor Nicolae Radu, Scoala cu cls I-VIII nr 23 Craiova
28. Institutor Panea Maria-Carmen, Liceul Teoretic ,,Gheorghe Magheru”Cetate
29. Profesor Popa Gheorghe, Grup Scolar “Traian Vuia”, Craiova
30. Profesor Popa Maria, Şcoala Teasc, Dolj
31. Institutor Popescu Gabriela- Şcoala 12 structura Şcoala Nr.1 Obedeanu Craiova
32. Profesor Popescu Simona Mirela, Colegiul Naţional „Elena Cuza” Craiova
33. Profesor Prunaru Constantina, Şcoala Specială “Sf. Vasile”, Craiova
34. Profesor Stanţă Pătru, Şcoala Desa, Dolj
Educatoar
35. Stănuşi Gheorghiţa, Şcoala cu clasele I – VIII, Nr. 1, Poiana Mare
e
36. Profesor Stănuşi Marinela Diana, Şcoala cu clasele I-VIII, Drănic
37. Profesor Şelaru Aura, CT CDNeniţescu, Craiova
38. Profesor Ungureanu Cristina, Scoala nr 33, Craiova
39. Institutor Wilk Felicia, Şcoala cu cls I-VIII Maglavit
40. Profesor Zaharia Laura, Colegiul Naţional „Elena Cuza” Craiova
41. Elev Zamfir Dan Nicolae, Grup Scolar “Horia Vintila”, Segarcea

La realizarea acestui volum au colaborat 41 intelectuali, cu enunţuri şi referate/ comunicări


metodico-ştiinţifice.

Volumul următor va publica comentarii şi gânduri ale cititorilor şi constructorilor.

Să ne propunem să publicăm volumul următor la începutul lui mai 2011?


Dragi colegi, vă mulţumim pentru seriozitate, altruism, răbdare şi perseverenţă !

Să se împlinească ceea ce doriţi,


dumneavoastră şi celor dragi!

Pentru cei din jurul său,


Dascălul
este ca o lumânare:
modest,
îşi consumă fiinţa
pentru a învinge
întunericul neştiinţei,
pentru a lumina
calea cunoaşterii şi a bunului simţ!