Declasarea profesorimii române

de Mihai Maci28 martie 2019

”Meseria de profesor nu şi-a pierdut doar “aura” prestigiului social, ci şi conţinutul.

Cândva, profesorul era profesionistul unui domeniu…Acum, profesorul a ajuns un
repetitor: mai înainte de toate nu are mijloacele de a se păstra în contact cu lucrurile
semnificative din domeniul său, apoi nu mai are timpul, diponibilitatea (şi – de multe ori –
nici formaţia necesară) pentru a le aprofunda. Cum s-a ajuns aici? Care a fost logica
acestei decăderi?” 

                                  

Studiul “Educaţie pentru democraţie în şcolile din România” (realizat de Universitatea Babeş-
Bolyai şi dat publicităţii la finele anului trecut), aduce la lumină câteva aspecte legate de
“atitudinile şi valorile profesorilor” din ţară. Astfel, aproape jumătate dintre-aceştia au un
“ataşament scăzut faţă de prezenţa unui regim democratic” (în schimb sunt sensibili la un lider
autoritar şi – e de bănuit – carismatic), au o încredere ridicată în instituţiile de forţă (armată şi
poliţie) şi în “gardianul tradiţiei” (Biserica), sunt (din ce în ce mai) reticenţi faţă de “străini” –
romi, imigranţi, cupluri dezorganizate (ca să nu mai vorbim de homosexuali) – şi cred că şcoala
românească e mai bună decât cea din alte ţări (dar nu tot aşa de bună ca pe vremea lui
Ceauşescu). Primul şi ultimul punct (din cele selectate de mine – dar studiul merită parcurs în
întregime) lasă să se întrevadă nostalgia Tovarăşului, iar cele centrale trimit la idealul unei
omogenităţi “sub lege”, în care “fiecare să fie respectat” (iar marginalii excluşi). Această
panoramă a “valorilor profesorilor din România” vine la 10 zile după faimosul Referendum în
care s-a văzut clar cât de echilibrat e votul din rural şi urban precum şi din regiunile dezvoltate şi
cele sărace, fapt ce pune în discuţie teza “electoratului captiv” (din mediul rural şi din sudul ţării
sau din Moldova de mijloc) cu care – până acum – se explicau (prea) multe. Nu ştiu ca cineva să
fi fost curios să facă o cercetare de sociologie a profesiilor aderenţilor la “Vatra Românească”
sau la “Partidul România Mare” (cel puţin eu n-am văzut aşa ceva), însă îmi permit să cred că –
dacă s-ar face – frecvenţa dăscălimii în aceste formaţiuni politice ar fi surprinzătoare. Nici
doamna Andronescu, nici liderii sindicali lipiţi de partide n-au dus niciodată lipsă de suporteri
printre profesori. Şi, în ciuda a ceea ce pare, au beneficiat nu doar de adeziunea – mică în fond –
a celor din administraţia educaţiei (direct interesaţi în conservarea funcţiilor sau în avansări), ci
şi de o simpatie (destul de bizară) în rândul “cadrelor de bază” ale învăţământului.

Toate acestea ne spun două lucruri: mai întâi că profesorimea – mică şi medie (adică majoritatea;
cei cu salarii de până în 6 000 de lei; mai exact, cu media pe la 3000) – e conservatoare; nu (mai)
gustă noul, inovaţia şi nici nu are optici alternative (care, eventual, să genereze soluţii) la
problemele cu care se confruntă. Înainte de-a ne mira de această stare de lucruri, să ne amintim
că – în mod regulat – şcoala noastră a fost supusă din 1997 la nenumărate şocuri de “schimbare”
şi de “reformă”. Nu cred că e cineva care să le mai ţină socoteala. În mare, acestea au constat
cam în două lucruri: atribuţiile profesorului s-au înmulţit (pe acelaşi salariu) şi birocraţia
formularelor a crescut exponenţial. Evident, au apărut şi “băieţii deştepţi” (sau “fetele deştepte”,
căci în educaţie egalitatea de gen e o realitate), care au început să se joace cu punctele şi
subpunctele formularelor, au creat noi genuri ale birocraţiei (ARACIP, ARACIS, CNCSIS,
UEFISCDI, CNATDCU), s–au plimbat în toată lumea pe “fonuri nerambursabule”, au
“coordonat” culegeri şi alte “materiale didactice”, s-au împăunat cu doctorate şi, pe aceste trepte
– mai puţin fragile decât par – au scăpat de condiţia tot mai puţin invidiabilă a celorlalţi. Fireşte,
această evadare i-a nemulţumit pe pălmaşii învăţământului, legaţi de glie prin şcoli cu “cazuri
sociale” sau prin facultăţi unde absenteismul e regula, nu excepţia. Azi, profesorul de rând e un
amestec de poliţist de proximitate, alfabetizator, conţopist de formulare, sergent la raport (în faţa
tuturor comisiilor ce-i cad pe cap) şi ceva imprecis, între donator (căci duce de-acasă ceea ce-i
lipseşte şcolii) şi om de serviciu (căci – după celebra lege a d-lui Boc – funcţiile acestea s-au
împuţinat dramatic). Şi, pentru toate la pachet, e plătit cu un salariu care – la finele carierei – e
cam un sfert din cel al unui chelner în Occident, iar la început de carieră se cuantifică în Cola şi
ţigări. A, să nu uităm: acestor oameni li se aminteşte ocazional că un sudor (din acela cu 10 clase
şi 2 de profesională), poate încasa uşor dublul salariului lor. Aşa că – pe cale de consecinţă (şi
acesta e al doilea punct) – profesorii se simt declasaţi şi această conştiinţă îi face reactivi. În
urmă cu trei decenii – nu mai vorbesc de 8 sau mai multe – faptul de a fi profesor însemna ceva
în comunitatea căreia omul îi aparţinea; astăzi e un pseudonim pentru slujbaş mărunt, căruia
oricine (mai ales angajaţii “cu studii medii” din “instituţiile de stat”) îi poate da ordine. Slab
plătit (e cazul majorităţii), lipsit de orice demnitate profesională (îl batjocoresc până şi elevii),
profesorul de rând e un frustrat reactiv care ar paria benevol pe un “despot luminat” care să
aducă în lume “ordine şi disciplină” şi să-l reabiliteze şi pe el, săracul, care (cu excepţia unor ore
de meditaţii şi a câtorva firfirei din proiectele altora) n-a primit nimic în cei 30 de ani de
“democraţie originală”. Asta ca să nu-i punem la socoteală pe nenumăraţii absolvenţi de facultăţi
cu “modul pedagogic” care şi-au înecat tinereţea pe la call-center-uri, ghişee de mall sau – în cel
mai bun caz – pe la diverse firme de “organizat evenimente” şi care îşi închipuie că a lucra în
învăţământ e un ideal de neatins.

Mi se vor putea obiecta, cu uşurinţă, câteva lucruri. Mai înainte de toate, faptul că
democratizarea unei activităţi (sau a unei profesii) înseamnă – inevitabil – şi “dezvrăjirea” ei.
Meseria de profesor avea o greutate reală atunci când profesorii erau puţini şi cunoaşterea lor era
păstrată – prin ritualuri stricte – doar în interiorul castei. Explozia facultăţilor (de după 1990) şi –
poate în primul rând – difuzarea în masă (şi gratuită!) a cunoaşterii (până nu demult) specializate
de diverse formate de televiziune şi, mai ales, de internet a “secularizat” (trecând în domeniul
public) apanajul “mediatorilor cunoaşterii”. Altfel spus, ştiinţa lor e acum accesibilă (deopotrivă
ca posibilitate de-a o obţine şi ca preţ) oricui, în vreme ce “obiectul muncii lor” a glisat dinspre
cunoaştere şi transmiterea ei către ceva nelămurit, între “gardieni de proximitate” şi funcţionari
mărunţi.. Aşa o fi, problema medierii poate fi considerată mai curând una teoretică pe baza căreia
am putea divaga suficient, însă, iarăşi – înainte de a-i lăsa pe profesori în plata lor – se cuvine să
ne întrebăm două lucruri: cunoaşterea de internet e cea de care avem nevoie pe plan social? Dacă
da, atunci să ne ducem direct la aceasta şi să o folosim eficient, nu să o mimăm prin tot soiul de
“programe naţionale” şi “curriculum-uri”. În al doilea rând: de ce mai producem profesori (prin
Universităţi), dacă – în mod manifest – nu mai avem nevoie de ei? Nu putem opri mecanismul
care generează pagubă întregii societăţi? Cred că acestor întrebări s-ar cuveni să le răspundem cu
toţii, pentru că toţi – şi încă luaţi împreună – alcătuim societatea. Învăţământul nu e nimic altceva
decât o funcţie a societăţii. Şi dacă societatea decide că nu mai e nevoie de şcoală, atunci mai
bine o suprimăm decât să o menţinem în irelevanţă. A doua obiecţie ce mi se poate aduce este
aceea că, totuşi, lucrurile nu stau chiar aşa de rău: în definitiv, doar în ultimii doi salariile
profesorilor au crescut spectaculos, iar meseria aceasta nu presupune nici pe departe riscurile
efective ale altor profesii (fie chiar şi aceea de sudor). La aceasta aş răspunde, mai întâi, că media
salarizării pe o ramură e o sfântă iluzie. Cred că oricine e interesat de problemă poate vedea că
10 % din angajaţii unui domeniu au salarii foarte mari şi mari, iar 90 % au salarii mici şi foarte
mici. Aceasta e situaţia şi în învăţământ: există o castă de funcţionari ai educaţiei (prin direcţiuni,
Inspectorate, rectorate, Minister, diverse comisii etc.) care au câştiguri semnificative. Toţi la un
loc nu depăşesc o zecime din numărul cadrelor didactice. Restul pendulează între 2000 şi 6000
de lei pe lună. Nu e şi acesta un câştig bun pentru România? Ar trebui să-l raportăm la alte
categorii profesionale ca să avem o justă valoare a lui: de pildă cât câştigă un poliţist la angajare
şi cu cât se pensionează? Sau un doctor, sau un magistrat, sau ce doriţi dintre cei plătiţi de stat.
Nu e chiar uşor să-i ceri unui tânăr să se pregătească profesional – căci aceasta e exigenţa lui
majoră – după ce-şi plăteşte cheltuielile (eventual chiria sau transportul), hrana, hainele şi ce-i
mai e necesar din 2 000 de lei. Bine, mi se va spune – şi aceasta e a treia obiecţie – dar atunci de
ce stă în învăţământ? Să se ducă să lucreze în privat, unde se câştigă altfel. Acum, nu e chiar
limpede dacă peste tot în privat se câştigă mai bine. Impresia mea e că şi acesta e alcătuit din mai
multe etaje, în vârful cărora se află multinaţionalele. Oricât le hulim, tinerii şi le doresc,
deopotrivă pentru salariu, condiţii decente de muncă şi, eventual, stagii în străinătate. La limita
de jos a privatului e angajatorul autohton, perceput – cel mai adesea – ca un “şmecher”, care te
exploatează la sânge, “uită” să-ţi dea ce e al tău, în schimb îţi cere mereu norme peste orar şi
lucru peste atribuţii – toate pe un salariu de nimic. Negociere nu există în România decât pe
posturile “de top” ale administraţiei centrale, ale marilor companii de stat şi a diverse cluburi
mirobolante. Lucrul cel mai dramatic după 30 de ani de “tranziţie” e acela că antreprenorul
autohton nu atrage, ci sperie tinerii în căutarea unui loc de muncă. Această tristă realitate
mărturiseşte eşecul tranziţiei noastre spre capitalism şi – în acelaşi timp – uşurinţa cu care un
autocrat ar putea reetatiza o bună parte din economie. Ca atare, oricât de multe neajunsuri ar
avea, locul de muncă “la stat” e preferabil celui de “la privat”. În primul există măcar siguranţa
plăţii contribuţiilor de sănătate şi a cotizaţiei de pensie. În al doilea, după cum o arată continua
(şi inutila) modificare a legislaţiei Fiscului, acestea sunt – de (prea) multe ori – simple iluzii. Pe
lângă această “garanţie de stat” a locului de muncă – şi a pensiei ce decurge din el – mai sunt
încă două lucruri care contează: mai întâi vacanţele (reputate a fi lungi în învăţământ), apoi
puţinul (sau multul) “ce mai cade” din meditaţii. Deşi situaţia dascălilor e puţin invidiabilă de
alte categorii de salariaţi ai statului, ea e – indiscutabil – mai bună decât a muncitorilor
necalificaţi (căci la acest nivel ar fi angajaţi în afara domeniului lor), a vânzătorilor ori a
diverşilor lucrători “pe perioadă determinată”. Acesta e motivul principal pentru care tinerii se
orientează – încă – spre cariera didactică. Dar, în fapt, ea nu le e profitabilă decât vârfurilor din
administraţia (locală şi naţională a) educaţiei, precum şi diverselor personaje din alte domenii
(mai ales din cele bine plătite: medicină, jurisprudenţă, armată, servicii secrete, poliţie, politică,
înaltă administraţie etc.) ce doresc să-şi adauge înaintea numelui particula “profesor universitar
doctor” (şi, mai nou, “habilitat”).

Meseria de profesor nu şi-a pierdut doar “aura” prestigiului social, ci şi conţinutul. Cândva,
profesorul era profesionistul unui domeniu. Condiţia lui îi îngăduia să se ţină up to date cu
informaţia specializării sale, timpul îi îngăduia să o aprofundeze, formaţia lui universitară să o
structureze şi harul personal să o expună – actualizată an de an – elevilor (sau studenţilor) lui.
Acum, profesorul a ajuns un repetitor: mai înainte de toate nu are mijloacele de a se păstra în
contact cu lucrurile semnificative din domeniul său, apoi nu mai are timpul, diponibilitatea (şi –
de multe ori – nici formaţia necesară) pentru a le aprofunda. În fine, elevii (sau studenţii) sunt cei
care sunt şi, cu rarele excepţii ale şcolilor “de top” (şi a câtorva secţii universitare) informaţia pe
care aceştia o pot asimila e una minimală. La toate acestea se mai adaugă şi condiţionările
formale venite din partea Ministerului (şi a comisiilor lui), precum şi a Inspectoratelor. Practic,
profesorul e mai curând în situaţia de a expune nişte scheme – tot mai simplificate – care nu mai
sunt scheletul cunoştinţelor din aria lui domenială, ci chiar aceste cunoştinţe. Dincolo de ele, şi
pentru profesor, şi pentru elevi, nu sunt decât examenele şi punctajele în care tot ce contează e
reproducerea lor cât mai mecanică. E limpede că treaba aceasta nu mai are nimic de-a face cu
cunoaşterea şi că, prin reluarea ei anuală, ea erodează şi bruma de cunoaştere cu care tânărul
profesor a venit din facultate. În egală măsură, meditaţiile – care mai rotunjesc venitul
profesorilor – nu doar le reduc drastic timpul necesar informării, ci, prin caracterul lor stereotip,
le sterilizează pasiunea (dacă mai e) pentru nou. Pentru majoritatea profesorilor cunoştinţele
fundamentale sunt cele de facultate – adică cele dobândite până la 22 de ani – cărora, ulterior, li
se adaugă foarte puţin (şi, mai ales, puţin din studiu; majoritatea noilor informaţii venind din
hazardul unor emisiuni de televiziune sau a unor pagini de web). Sigur că există nenumărate
“comisii de calitate” prin şcoli şi universităţi, însă acestea nu pot spune nimic despre calitatea
cunoştinţelor oamenilor din învăţământ din simplul motiv că nu cu aceasta se ocupă, ci cu
număratul unor bife din tot soiul de formulare. Iar bifele acelea nu se află în formulare fiindcă
înseamnă ceva, ci, pur şi simplu, pentru că trebuie puse. Aşa că respectiva comisie – ca, de
altminteri, toate celelalte – constată că sunt acolo şi că ies la număr. În vreme ce alte domenii ale
cunoaşterii – cel medical sau IT-ul, de pildă – se dezvoltă şi cer competenţe din ce mai
specializate (şi care sunt plătite pe măsura specializării), învăţământul decade într-o generalitate
plată şi, în bună măsură, inutilă. Societatea nu are ce să facă cu ea, elevilor nu le e de nici un
folos, pentru dascăli a ajuns o rutină sterilă iar suma tuturor e un amar sentiment al zădărniciei.
Şi, evident, conştiinţa minoratului profesional se acompaniază cu aceea a minoratului pecuniar.

Cum s-a ajuns aici? Care a fost logica acestei decăderi? Şi de ce, pe fundalul ei, se proiectează
nostalgia unei perioade pe care nu o caracteriza nici libertatea de expresie, nici circulaţia liberă a
informaţiilor, nici bibliografiile şi nici tehnologia de acum? Răspunsul cel mai simplu e acela că
dificultăţile prezentului ne fac să privim cu mai multă îngăduinţă rătăcirile trecutului şi să-i
vedem, hiperbolizate, părţile bune. În definitiv, în lumea lui Ceauşescu, atât în mod oficial, cât şi
în conştiinţa publică, criteriul diferenţierii sociale îl constituia educaţia. Deopotrivă salarizarea şi
“funcţiile de conducere” erau – cel puţin după 1965 – în funcţie de competenţa profesională
atestată de diplomă. Numărul celor cu studii (liceale la începutul comunismului, universitare
ulterior) era destul de mic – raportat la scara populaţiei, iar tinerii studioşi proveneau, în bună
măsură, din familii rurale ori de la periferia urbanului. Pentru ei, la fel ca şi pentru părinţii lor,
şcoala – mai ales cea superioară – era o modalitate de urbanizare şi, în măsura în care le oferea
accesul la poziţii publice de responsabilitate (şi bine retribuite), de “îmburghezire”. Chiar în
copilăria lor rurală, faptul de a se dedica învăţăturii era ceva mult mai uşor – şi mai acceptabil –
decât muncile fizice pe care erau obligaţi să le facă pentru a-şi ajuta părinţii. În plus, profesorii
acelui timp se bucurau de un dublu prestigiu: pe de o parte erau supravieţuitorii interbelicului
sau, mai exact, a ceea ce interbelicul avusese bun – o şcoală de tradiţie franco-germană, în care
accentul era pus pe cultura generală, pe formarea umanistă şi pe educarea unei gândiri deschise.
Toate acestea contrastau cu dogmatismul primelor decenii ale comunismului românesc şi
atrăgeau, tocmai prin contrast, un tineret care nu voia doar şcolarizare universală (pe care i-o
oferea Partidul), ci şi prestigiul unei şcoli autentice. O dată cu reformele dintre 1965 şi 1972
lucrurile acestea sunt parţial instituţionalizate şi ele devin un atractor al mobilităţii sociale. A
doua sursă de prestigiu o constituie viziunea magică a omului rural cu privire la cel care
stăpâneşte cuvintele. Să nu uităm că timp de secole, viaţa “oamenilor pământului” a depins de
ceea ce un funcţionar a însemnat în diverse registre – mai ales cele de impozitare sau de chemare
la armată – şi că ţăranul (aproape întotdeauna) s-a văzut supus destinului pe care i-l (pre)scria
mânuitorul cuvintelor. Aşa că, în bună măsură, profesorul – ca deţinător al cunoaşterii – se
înfăţişa tinerilor rurali ca un amestec de Herr Profesor, înalt funcţionar şi cvasi-şaman ce
schimbă destine. E foarte adevărat, profesorii erau pe atunci puţini (mai ales după epurările din
anii ’50) şi, chiar dublaţi de cei “pe puncte”, îşi păstrau neştirbit prestigiul. Contingentele de
studenţi fiind mici, contactul dintre profesor (universitar) şi elevi/studenţi era mult mai apropiat
şi filiaţia academică (“am fost elevul/studentul lui X”) bine conştientizată. Cariera didactică –
mult mai puţin formalizată decât alte funcţii publice – îi îngăduia profesorului să se ţină la curent
cu informaţia domeniului lui (atâta câtă se publica în ţară) şi, dacă avea elevi/studenţi dotaţi şi
silitori să o împărtăşească cu aceştia. Învăţământul era astfel, asemeni artelor, o filieră
vocaţională, în care – cu toate limitările vremii (mai ales cele ideologice şi cele decurgând din
relativa izolare informaţională) – un om putea trăi onest făcând ceea ce îi plăcea. 

E în această imagine, neîndoilenic, o bună doză din fascinaţia celor ce atunci se uitau la profesori
ca la nişte maeştri, şi din nostalgia celor care – acum – regretă acel timp. În fapt, încă de pe
atunci, realitatea era ceva mai prozaică. Aşa cum bine a arătat-o Dragoş Sdrobiş, şcoala
interbelică e – în bună măsură – sub nivelul retroproiecţiilor cu care a fost investită încă din
vremea comunismului şi mai ales după aceea. Pe de altă parte, aşa cum se va întâmpla şi după
1990, ea ajunge la o limită a calităţii a ceea ce poate produce datorită faptului că dezvoltarea
economică a societăţii româneşti din acel timp nu era atât de rapidă şi de amplă pentru a valoriza
expertiza unui tot mai mare număr de tineri formaţi în mediul universitar. Naţionalismul (intens
cultivat între războaie), apoi alunecările spre extremă sunt dovada faptului că – luată în ansamblu
– şcoala acelui timp nu a fost chiar atât de minunată cum pare retrospectiv. Însă, cum s-a
întâmplat de multe ori în istoria noastră, mai înainte de-a o putea judeca în contextul epocii ei ne-
am pomenit cu o bulversare istorică de asemenea proporţii, încât tot ceea ce i-a fost anterior a
părut, dintr-o dată, a fi idilic.

La fel ca toate sectoarele vieţii publice şi şcoala a fost – după reforma din 1948 – obligată să
adopte modelul şi metodele sovietice. În ciuda entuziasmului mimat, lucrul acesta s-a făcut, mai
peste tot, à contre coeur şi – după cum avea să se vadă destul de repede – nu a lăsat urme
marcante (decât prin anecdotic) în minţile celor care au fost nevoiţi să-l traverseze. Totuşi, un
lucru e neîndoielnic, spre deosebire de ingineri sau medici – a căror cunoaştere e “obiectivă” şi,
prin urmare, relativ impermeabilă ideologic (deşi şi ei erau în situaţia de a trimite la “realizările
ştiinţei sovietice”) – corpul profesoral a suferit mai brutal şocul “sovietizării”, fiind obligat nu
doar să facă genuflexiunile de rigoare în faţa puterii ocupante ci şi, în lipsa necesarului de
activişti, sa-i propage doctrina. Orice s-ar spune, această “întoarcere a armelor” (mai ales de
către oameni care cu puţin timp înainte fuseseră partizani ai Legiunii sau apologeţi ai “Cruciadei
împotriva bolşevismului”) a fost observată şi înregistrată de mentalul public. Al doilea lucru ţine
de faptul că – pentru a-şi afirma logica modernizatoare, pe model rusesc (adică prin industriile
grele) – statul comunist valorizează intens (şi oarecum compensator, dacă ne uităm la interbelic)
o altă profesie, în speţă cea de inginer. Neutră ideologic, aplicată (fapt ce contează pentru o
primă generaţie deprinsă cu munca fizică), cerută de regim, dar relativ independentă – în virtutea
tehnicităţii ei – de acesta, ingineria dobândeşte în acest timp un prestigiu pe care nu-l va pierde
decât odată cu decăderea industriilor, după 1990. Lucru foarte important, mai ales în acele
timpuri sărace ale reconstrucţiei, un inginer era plătit mult mai bine decât un profesor. Ulterior,
în vremea naţional-comunismului, un inginer avea mai multe şanse de a-şi găsi un loc de muncă
în urban, unde erau marile fabrici, decât un profesor (care se vedea obligat să trăiască din
supliniri, în “oraşele închise” concursurilor).

“Liberalizarea” de după 1965 a părut să fie, într-o anumită măsură, triumful profesorilor asupra
inginerilor. Brusc, întreaga istorie – şi asta înseamnă nu doar istoria ca disciplină, ci şi istoriile
domeniale (a literaturii, a artei, a muzicii, a diferitelor ştiinţe) – se cerea rescrisă şi, în acest efort,
cadrele didactice (universitare în primul rând, dar şi cele din şcoli) erau solicitate să-şi facă
“datoria patriotică”. Şi-au făcut-o, mulţi cu onestitate şi cu un patriotism care nu era mimat. Însă,
chiar în acel timp, cei care au câştigat jocul au fost tot inginerii: cunoştinţele lor au animat efortul
a sute de mii de muncitori manuali care au ridicat fabricile comunismului şi, în jurul lor les cités
dortoirs ce definesc, indelebil, peisajul oraşelor noastre. Dezvoltarea exponenţială a oraşelor în
deceniul al 6-lea şi al 7-lea pune o acută problemă a serviciilor – medicale, alimentare şi
educative. Pentru a o rezolva, statul comunist creează cele trei tipuri de Licee: Sanitar, Economic
şi Pedagogic plus o treaptă intermediară, menită a-i prelua în şcolile gimnaziale pe cei care
absolveau învăţământul primar (ambele cicluri fiind, de acum, obligatorii): Institutele
Pedagogice de 3 ani. Născute dintr-o necesitate evidentă (aceea de a şcolariza baby-boomer-şii
de după Război şi, ulterior, de după Decretul din octombrie 1966, care trebuiau să facă 8 clase
obligatorii), IP3-urile pun o problemă serioasă: cunoaşterea profesorilor poate fi “comprimată” în
“variantă scurtă”. Astfel, disticţia dintre un absolvent de asemenea Institut şi unul de Universitate
(cu 5 ani) devine ambiguă, în vreme ce aceea dintre o asistentă şi un doctor, sau un tehnician şi
un inginer rămâne clar marcată. Să mai adăugăm un lucru: în domeniul disciplinelor pedagogice
(adică pe care le urmau viitorii profesori), IP3-urile au fost prima formă de învăţământ superior
de masă din România. E straniu că, în contextul exploziei studiilor universitare de după 1995 şi a
“implementării Procesului Bologna” (după 2004), al cărui prim ciclu – cel esenţial – e tot de trei
ani, nimeni nu s-a gândit să reconsidere experienţa IP3-urilor din anii ’60 – ’70. Într-un fel sau
altul, am fost şi aici protocronişti, avându-ne “Bologna noastră” cu trei decenii şi jumătăte
înaintea celei europene! Partea ciudată a lucrurilor e aceea că nu am evaluat-o niciodată; nu ştim
ce s-a întâmplat cu dascălii formei scurte de învăţământ şi cum a afectat aceasta evoluţia şcolii
româneşti.

Pare destul de clar că majoritatea acestor profesori cu formaţie scurtă au profitat de diverse
portiţe legale pentru a-şi “completa” studiile şi a deveni “profesori cu Universitate”. Nu e însă tot
atât de limpede dacă formaţia lor efectivă a făcut saltul de la Institutul Pedagogic la formaţia
universitară. Precaritatea cunoştinţelor acestor profesori, dimpreună cu generalizarea
învăţmântului de 10 clase şi – concomitent cu acesta – a Liceelor Industriale (sau Agro-
Industriale) constituie, după părerea mea, una din cauzele degradării şcolii româneşti din anii ’80
ai secolului trecut, ce culminează cu industria “comentariilor” şi a meditaţiilor. Despre felul în
care au afectat acestea din urmă starea învăţământului românesc am vorbit cu altă ocazie.
Argumentul meu de atunci era – şi a rămas – acela că posibilitatea unui câştig “alternativ” a avut
ca efect reducţia informaţiei la scheme şi a gândirii la mnemotehnică, adică o simplificare
drastică (sau – dacă doriţi – ridicolă) a cunoaşterii, care e cea din care s-a născut învăţământul
universitar de după ’89. Ceea ce era încă bun în şcoala anilor ’80 ţinea de inerţia în virtutea
căreia mai supravieţuiau parcele de materie şi, mai ales oameni ai timpului dinainte, care refuzau
– pasiv – “încadrarea” cunoştinţelor lor domeniale în shemele devenite (prin examene)
obligatorii. Cu rare excepţii, nu se mai lucrează cu/pe surse, ci pe compilaţii şi rezumate – mai
bune sau mai mediocre – iar “vizibilitatea” nu mai ţine de stăpânirea informaţiei şi de
competenţă, ci de capacitatea de a reproduce (acolo unde e necesar, cu un tremolo patriotic în
plus) materialele venite “de sus”. Generalizarea Liceelor Industriale – menite a “alinia”
învăţmântul producţiei (inclusiv prin introducerea şi, apoi, creşterea orelor de practică) – are ca
efect pe de o parte diminuarea rolului orelor şcolare propriu-zise, pe de alta, prin comprimarea
continuă a materiei, faptul că o bună parte din teorie scapă înţelegerii elevilor şi nu mai poate fi
urmărită de aceştia. Profesorii, mai ales cei de umanioare, văd că noile generaţii, mult superioare
numeric celor precedente, sunt – în realitate – mult sub nivelul acestora. Datorită faptului că ţara
avea nevoie de “personal calificat”, elevii erau promovaţi – într-o logică în care Bacalaureatul
era aproape insignifiant – deşi le lipseau atât datele minime ale unei formaţii şcolare, cât şi cele
ale uneia profesionale. În ciuda acestui fapt, tot “în concordanţă cu imperativele vremii” erau de
jure angajaţi în uzine – adică în mediul urban – deşi, de facto, cei mai mulţi se aflau într-un
şomaj subvenţionat de stat.

În schimb, absolvenţii de studii superioare – cu excepţia politehniştilor – ajungeau foarte greu în

oraşe. Dacă la aceasta se adaugă şi sărăcia ce se cronicizează (şi devine tot mai drastică) în acest
deceniu, nu e de mirare că profesorii – în ciuda prestigiului rezidual al funcţiei lor – se
proletarizează în ritm accelerat. O lume săracă are, întotdeauna, alte preocupări decât cultura şi
educaţia. Pasiunea pentru cunoaştere care animase generaţia precedentă e aproape stinsă în anii
’80. Singurele lucruri care mai contează – şi care îi dau profesorului o pondere (de altminteri
iluzorie) în societate – sunt examenele şi meditaţiile pentru acestea. E semnificativ faptul că cele
trei Licee “vocaţionale” – Sanitar, Economic şi Pedagogic – ajung să conteze mai mult decât
anumite facultăţi şi concursurile de intrare pentru ele să fie la fel de drastice ca admiterile în
Universitate. A fi profesor în acel timp însemna a recita manualul la clasă şi, dacă zbaterea
pentru asigurarea necesarului cotidian îţi mai lăsa ceva timp, a colporta vorbe culese fie din
literatura tolerată de regim (dar care evita encomiasticul tot mai obligatoriu în acel timp), fie, cel
mai adesea, de la posturile de radio ce criticau “comunismul dinastic” al lui Ceauşescu. Mai
exista încă un échappatoire pentru intelectualitatea medie a acelui timp: naţionalismul soft şi
versificat pe care îl pune în scenă Adrian Păunescu şi trupa lui de baladişti. Oricât de ciudat ar
părea, acest patriotism de pacotilă a îmbibat – ca o mâzgă groasă – minţile a o mulţime de
dascăli deoarece opera subtila artă a metamorfozării unui neajuns (izolarea noastră tot mai
accentuată din acel timp) într-o calitate (“mândria de a fi români”). Izul patetic-grotesc al
“spectacolelor şcolare” îi datorează mult lui Păunescu, la fel ca şi orientarea unei mulţimi de
dascăi spre naţionalismul de extremă al anilor ’90. La alt nivel, un “intelectual autentic” al acelui
timp e un om ce nu se prostituează prea mult în spectacolele de laudă ale “Conducătorului iubit”,
care are ceva timp pentru el, are şi ceva (re)surse – cele care rămăseseră în ţară după instaurarea
comunismului (adică, în mare, cărţile interbelicului, inclusiv lucrări de bază publicate în
Occident) –, ştie limbile necesare pentru a le citi şi se închide cu ele, pentru a le aprofunda, în
singura cameră încălzită a casei. Pe de-o parte blocajul (aproape ermetic în ultimii ani) al
informaţiei domeniale, pe de alta reacţia la ideologia oficială, la care se poate adăuga şi influenţa
supravieţuitorilor lumii naufragiate între ’44 şi ’48, îi întorc pe cei ce se dedică studiului în
lumea interbelicului şi a legendelor lui. Departe de a putea dobândi instrumentarul necesar
înţelegerii lumii în care trăiesc, puţinii intelectuali autentici ai acelui timp alunecă – pe nesimţite
– într-un trecut pe care fascinaţia lor îl poleieşte în culori aurorale. Nu e deloc o întâmplare că
primul lucru pe care l-au adus în atenţia publicului elitele cultivate după 1989 a fost tocmai
perioada interbelică. Şi asta nu doar pentru că supravieţuitorii ei reveneau pe scena publică şi în
media, nu numai pentru că fusese interzisă, ci şi pentru că “generaţia tânără” a anilor ’80 – ’90
ajunsese să se familiarizeze cu ea mai mult decât cu gândirea perioadei căreia-i aparţinea. Lucrul
acesta a devenit bine vizibil în inadecvarea discursului intelocraţilor de după 1996 la realitatea
lumii româneşti şi, evident, în eşecul patent al reformelor susţinute de aceştia.

În ciuda a ceea ce pare, Revoluţia nu a rupt zăgazurile cenzurii şi nici nu le-a restituit oamenilor
libertatea de informare pe care comunismul le-o limitase mereu. După Revoluţie nu am trăit într-
o lume în care să avem şansa de cunoaşte – în sens profesional – trecutul din care ieşeam şi
lumea nouă în care intram, căci de lucrări autohtone (“de sertar”) asupra acestor subiecte nu
dispuneam, iar posibilitatea de-a ni le achiziţiona din Occident era, practic, nulă. Singurele
lucruri “ştiute” în acel timp erau cele vehiculate de presă şi de televiziune. Lipsiţi de exerciţiul
diversităţii mediilor de informare, am trăit – cu toţii – această perioadă ca pe una a reducţiei
cunoaşterii la ştire. În acest proces a jucat un rol deloc neglijabil întregul schematism format în
deceniul precedent, precum şi retorica găunoasă a “omagiilor” obligatorii. Altoite pe câteva
tehnici simple ale media-ei occidentale şi pe principiul capitalist al rating-ului şi al vânzării
ziarului, acestea au creat monstrul televiziunilor, al radiourilor şi al presei actuale. Oameni d’un
certain age, profesorii acelui timp au fost mai capacitaţi de această (nouă) simplificare a
discursului (mai ales când venea la pachet cu rima baladelor şi sunetul fanfarelor), decât de
puţinele surse a căror aprofundare ar fi putut crea un spaţiu al gândirii libere. Faptul că, deja, ei
nu mai sunt profesionişti a fost ocultat un timp de valul care ia cu asalt noile universităţi private
(şi care recurge – tradiţional – la meditaţii) şi de mutarea, oportună, a unora dintre ei din
învăţământul liceal în cel universitar. Dacă în 1990 exista şansa de-a restructura cu adevărat şi
de-a aşeza pe alte baze universităţile României; destul de repede aceasta e pierdută. Aducerea
masivă a profesorilor de liceu în facultăţi – mai ales în cele de provincie – are ca efect faptul că
tot ceea greva în anii ceauşismului învăţământul preuniversitar (dezinteresul, lipsa de pregătire
profesională, schematismul şi reducţionismul, transformarea meseriei în afacere etc.) se mută la
nivelul studiilor superioare. Mi se va putea obiecta că fără aceşti oameni ar fi fost imposibilă
preluarea de către universităţi a mulţimii de tineri care iau cu asalt marile centre de educaţie după
Revoluţie. Din punctul meu de vedere, soluţia ar fi constat – atunci! – în a aduce profesori
(eventual dintre românii emigraţi) din alte ţări. Infuzia universităţilor cu profesori de liceu a avut
exact acelaşi efect, la nivelul învăţământului superior, pe care l-a avut la cel preuniversitar
integrarea IP3-iştilor: a aliniat nivelul la medie, iar media a dat-o masa. Mă tem că oricum am
privi lucrurile, şcoala românească de după 1990 era condamnată şi, asemeni celui rătăcit într-o
mlaştină, fiecare pas în plus nu a făcut decât s-o adâncească în eşec.

Multitudinea de studenţi, deschiderea de noi universităţi, secţii şi programe de studii, avalaşa de

bani care vine din taxe, posibilitatea rapidă de angajare a absolvenţilor de la secţiile nou-create
(datorată absenţei unor structuri ale statului compatibile cu dezideratul aderării europene),
modificarea rapidă a priorităţilor (şi cu ele a cunoştinţelor valorizate social) – toate acestea au ca
efect ocultarea problemelor şcolii în primele două decenii postcomuniste. Cam tot în acest timp
se fac – pentru că “ni le cere Europa” – diverse “comisii” care, patrulând (pe bani buni) ţara
“acreditează” tot ce e de acreditat, deoarece nimeni nu găseşte util să oprească nici maşinăriile de
făcut bani ale universităţilor, nici să suspende anii de studii care dispar din statisticile şomajului.
“Vârful” şi “baza” învăţamântului universitar se întâlnesc dincolo de sala de examen, se creează
legături, se încheie afaceri de durată, într-un cuvânt se pune pe picioare tot sistemul care va duce
la “fabricile de doctorate”. Ne place sau nu, acesta e adevărul: democraţia e acel tip de ordine
socială de pe urma căruia profită cel mai bine mediocrităţile. Structurate în piramide de interese
şi de influenţe, acestea au acaparat “sistemul” educaţiei, transformându-l într-o “industrie de
produs”: privilegii la vârf şi rebuturi la bază. În ciuda caracterului lor statistic, noile “raportări”
nu diferă cu nimic de “omagiile” dedicate lui Ceauşescu: în ambele triumfă “realizările” care
justifică “salarii de merit”, “prime” şi “indemnizaţii” pentru cei cu “funcţii de conducere”.
Dincolo de aceste “raportări”, nu există nici un interes pentru starea de fapt a situaţiei
învăţământului. Îngropat de “comisii” sub “munţi de “raportări” şi “evaluări”, acesta a putrezit
lent şi inexorabil, până a ajuns un compost cu care – de fapt – nimeni nu mai vrea să aibă de-a
face.

Camerele de luat vederi ale domnului Daniel Funeriu şi dezvăluirile de presă – între care se
remarcă cele ale doamnelor Emilia Şercan şi Melania Cincea – cu privire la impostura agresivă a
unor “doctori pe puncte”, urmate de penibilul “operelor ştiinţifice de puşcărie” (girate “ştiinţific”
de “mari somităţi academice”) au arătat, în ochii tuturor, starea reală a şcolii româneşti.
Aseemeni industriilor lui Ceauşescu, aceasta e o imensă ruină în care aproape nimeni nu-şi mai
face treaba şi care supravieţuişte inerţial pentru că deocamdată nu există nici o soluţie la singura
problemă pe care societatea o mai pune şcolii: ce facem cu copiii atâta timp cât părinţii lor sunt
la lucru? Într-un fel sau altul, lucrurile acestea erau şi înainte bine cunoscute “în sistem” (deşi se
profita cinic de pe urma lor). Astăzi au ajus de notorietate publică. Şi, ca atare, rostul şcolii însăşi
a ajuns tot mai problematic. Prima expresie a acestui fapt e finanţarea învăţamântului: de la
discuţiile din anii 2007, nici un decident politico-administrativ nu a găsit de cuviinţă să arunce cu
bani în ciurul spart al învăţământului. “Politica educaţiei” e destul de simplă: sunt bine plătiţi cei
care-i pot controla pe cei mulţi (cei din comisiile Ministerului, cei din suprastructura
universităţilor, din Isnpectoratele şcolare şi diverse direcţiuni), iar şcolile şi universităţile se
descurcă cum au norocul. Dacă merg, cu atât mai bine, pentru că stabilizează o franjă – fie ea şi
minimă – a unei populaţii puse pe exod; dacă nu merg şi dispar, nu le plânge nimeni de milă.
Generalizraea “internetului la purtător” (cu trecerea de la cunoaştere la entertainment), călătoriile
în străinătate, lipsa de examene pentru admiterea în facultăţi, dublate de incompetenţa crasă cu
care au fost concepute programele şcolare şi de corupţia, iar mai apoi de arbitrariul unei decizii
politice care i-a lipsit pe elevi de manuale, au ca efect marginalizarea şcolii în percepţia publică.
Departe de-a o mai vedea ca pe o instituţie a formării, tot mai mulţi părinţi văd în ea un obstacol,
penibil şi obligatoriu, pe care-l au de înfruntat copiii lor dacă rămân în ţară.

De aici, în bună măsură, atitudinea de dispreţ şi superioritate pe care o afişează în faţa

profesorilor. Aceştia, monospecializaţi şi – ca atare – incapabili să-şi mai găsească un loc de
muncă la nivelul pregătirii (şi al salariului) lor, sunt întru totul la mila statului, care îi tratează ca
un vechil ursuz. Spre deosebire de ingineri sau medici, care îşi găsesc fără probleme de lucru în
străinătate, profesorii nu pot pleca decât abandonându-şi profesia şi ajungând “muncitori
necalificaţi”. Cei tineri nu mai au acces în oraşe – iarăşi o similitudine cu vremurile lui
Ceauşescu – şi sunt împinşi spre periferiile zonelor metropolitane, în şcoli în care înaintea
învăţarii sunt mari probleme sociale. O tânără de 21 de ani ajunsă într-o şcoală în care sunt aduşi
cu arcanul copii din familii destrămate, care se luptă – adesea la propriu – pentru supravieţuirea
zilnică, nu mai are sentimentul că e un profesor. Un bătrân, care după 40 de ani de “carieră
didactică” ia jumătate sau un sfert din pensia unui plutonier pensionat la 40 de ani nu mai are nici
un fel de demnitate a vocaţiei lui. Un director care, în ciuda salariului, trebuie mereu să dea
seama – pentru cele mai năstruşnice lucruri – inspectorilor, primăriei, comisiilor naţionale şi
oricui i-o cere, nu mai are nici timpul, nici disponibilitatea de-a se considera un adevărat
profesor. Un absolvent de facultate ajuns în faţa feţelor indiferente ale elevilor ce rulează scroll-
ul telefoanelor mobile are, acută, senzaţia inutilităţii. Şi, la fel, tot senzaţia inutilităţii o are şi un
universitar care vede cum studenţii lui cei mai buni ajung la ghişeele supermarket-urilor sau la
call-center-uri. În fine, ultimă umilinţă, multora – şi din învăţământul general, şi din cel
universitar – le e dat a vedea cu ochii lor cum sunt daţi la o parte, fără menajamente (chiar “la
locul de muncă”), de diverşi “traineri”, “speakeari” şi, mai nou, “apologeţi” care – cu câteva
trucuri ieftine (“emoţionale” şi “motivaţionale”) – pot monopoliza uşor atenţia unor tineri slab
pregatiţi şi incapabili să-şi raporteze lucid dorinţele la posibilităţi. Iar mai sus, la next level, prin
diverse “Academii”, până şi cei cei mai obedienţi profesori sunt înlocuiţi, fără preaviz, de
chipiele pe care – cu slugărnicie – le-au habilitat cu câţiva ani în urmă. Meseria de dascăl e, din
ce în ce mai mult, o listă de frustrări mai lungă decât bonul de la supermarket. Dar nimeni – şi
nici o comisie – nu-i va întreba niciodată pe profesori ce gândesc (şi ce simt) despre toate
acestea.

Au făcut-o sociologii de la Cluj şi profesorii le-au răspuns că refuză lumea în care le e dat a trăi
şi că şi-ar dori alta, cu linii şi culori clare, în care să fie bine, în care să fie respectaţi (inclusiv în
plată), în care “şcoala să fie şcoală” şi să conteze în societate. Dar, în mod simptomatic, lucrurile
acestea nu mai ţin pentru ei de viitor (şi de “reformele educaţiei”) ci de trecut, de vremea în care
un om singur – cu un cuvânt sau cu un gest – schimba faţa ţării. Umbra omului aceluia bântuie
pustiul dintre cer şi pământ, dintre ceea ce ne dorim şi ceea ce nu (mai) putem.

                                                                                                    

Notă: Textul de faţă a fost scris pentru volumul “100 de ani de învăţământ. Perspectivele
educaţiei în următorii 100 de ani în România”, coordonat de d-na Maria Ana Georgescu şi aflat
în curs de publicare.

Lect. univ. dr Mihai Maci, la Universitatea din Oradea. Studii de licenţă (1995), de masterat
(1996) şi de doctorat (2007) la Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj. Preocupări iniţiale legate de
Simone Weil (problema decreaţiei în opera ei fiindu-mi subiect de licenţă), apoi de Heidegger şi
de relaţiile acestuia cu istoria (tema masteratului) şi cu teologia (tema doctoratului). În perioada
doctorală am beneficiat de stagii de documentare în Franţa, ocazie cu care – pe lângă tema
propriu-zisă a lucrării de doctorat – m-am interesat de gândirea disidentă est-europeană, şi, în
particular, de filosofia lui Jan Patocka. Astfel că domeniile mele de interes vizează în particular
filosofia contemporană şi mai ales tentativele est-europene de a gândi rostul istoriei. Am fost
membru a două proiecte de cercetare care se ocupau de cu totul altceva, însă aceste experienţe
mi-au arătat câte lucruri interesante se află dincolo de cele despre care eu credeam că sunt
singurele ce merită a fi făcute.