Dezvoltarea gândirii critice în clasa pregătitoare

Argument
Gândirea critică este un concept și un fenomen care abia acum începe să atragă
atenția celor implicați în mediul educațional, de o parte sau de alta a „baricadelor”. Printre
puținele realități ușor de observat în privința școlii românești o numărăm pe aceea că se
conturează încet un curent de opinie care prinde tot mai multă vigoare, curent manifest
împotriva anumitor deficiențe cronice ale învățământului de la noi. Aceste deficiențe (ca să
folosim un termen neutru) se manifestă endemic, atât pe axa verticală a învățământului cât și
pe cea orizontală. În ceea ce privește axa verticală a învățământului avem în vedere ambele
înțelesuri ale acestui concept: cel birocratic și cel cronologic. În primul caz, cel birocratic,
vorbim despre deficiențe care se propagă de la cele mai înalte foruri de conducere ale
învățământului, până la nivelul de jos, al debutanților în meseria de profesor. În vreme ce
Ministerul Educației pare atins de o imposibilitate acută de a construi un program coerent și
de durată pentru educația românească (simptomul cel mai vizibil fiind chiar rapiditatea cu
care se succed în funcție miniștrii educației: ultimii 25 de ani, perioada de după așa-numita
schimbare de regim, au fost martorii succedării în funcție a nu mai puțin de 22 de miniștri ai
educației, ceea ce înseamnă puțin peste un an pentru fiecare dintre ei, iar dacă îi scoatem din
calcul pe Liviu Maior, Andrei Marga și Ecaterina Andronescu, miniștri pentru 4, respectiv
câte trei ani, rezultă un șocant și revoltător raport de 19 miniștri ai educației în 15 ani). În
același timp, estimările neoficiale arată că Legea Educației a fost o permanentă variabilă, fiind
modificată de peste 60 de ori în ultimii 25 de ani (conform unei analize din cotidianul Gândul
din 20141). Adăugând aici rezultatele dezarmante de la testările internaționale (de exemplu,
testările PISA), proliferarea instituțiilor de învățământ private care propun alte paradigme
(exemplul Transylvania College din Cluj-Napoca) sau a tendințelor către homeschooling (vezi
Pătroc, 2015), avem imaginea de ansamblu a unui sistem de învățământ confuz și care își
ratează o bună parte din obiectivele sale esențiale.
Proaspătul ministru al educației, Mircea Dumitru, rector al prestigioasei Universități
din București, sesizează același lucru și implicațiile lui într-o recentă conferință de presă
1 Andreea Ofițeru. Fiecare ministru cu legea lui. Câte schimbări a suferit sistemul de învățământ
în ultimii 25 de
ani, publicat în 20 decembrie 2014 la adresa http://www.gandul.info/stiri/fiecare-ministru-cu-
legea-lui-cate-
schimbari-a-suferit-sistemul-de-invatamant-in-ultimii-25-de-ani-13731545.

(susținută în 19 iulie 2016 cu ocazia dezbaterii publice organizate de Ministerul Justiției și

Cancelaria Primului-Ministru privind noua Strategie Națională Anticorupție2). Redăm
exhaustiv părți din discursul domniei sale, deoarece este, probabil, pentru prima oară când un
oficial de un asemenea rang din educație numește lucrurile atât de explicit: „Școala
românească, punând accent în mare măsură pe reproducere și pe memorizare, a fost un mediu
în care s-a cultivat involuntar un fel de cultură a copiatului […] Trebuie să reașezăm
învățământul pe alte traiectorii, în care elevul vine la școală pentru plăcerea de a afla și de a
învăța. Trebuie să insistăm foarte mult și asupra modificării modalității prin care noi,
profesorii, ne apropiem de elevii noștri atunci când suntem la clasă. […] Insistăm prea mult
asupra transferului de informații și foarte puțin pe formarea caracterului și convingerii.
Suntem captivi, suntem încă prizonieri ai unui sistem de educație care valorizează la
maximum memorizarea, transferul mecanic de informații și solicitarea ca acele informații să
fie memorate în mod prompt de către elevi atunci când sunt întrebați la diferite forme de
testare. Nu putem subestima importanța memoriei, dar memoria este o capacitate cognitivă
inferioară altor capacități care sunt mult mai importante pentru creativitate, cum ar fi
imaginația. […] Insistăm foarte mult pe un tip de școală care arată foarte mult ca un sistem de
comandă aproape cvasimilitar, în care nu avem în vedere că în fața noastră stau niște ființe
umane, niște persoane care au drepturi […], credem foarte mult în această asimetrie dintre
elevi și profesori, în care profesorul este o autoritate deplină și nu înțelegem că trebuie să fie
într-un gen de parteneriat cu tinerii pe care trebuie să-i formeze”.
În mod ironic (pentru caracterul volumului de față), însăși clasa pregătitoare, cu
istoria introducerii, organizării și precizărilor care o privesc, este doar un alt simptom al
șovăielnicului management al școlii românești. Lucrul pe care îl propun, atât aici, cât și în alte
intervenții pe care le-am avut de-a lungul timpului este folosirea extensivă a unor metode de
dezvoltare a gândirii critice, în special în perioada de școlarizare preșcolară și primară,
momentul în care se formează atitudinea față de școală în cazul viitorilor absolvenți. De la
bun început trebuie să reținem faptul că, față de alte propuneri, mai tehnice și mai bine țintite
către probleme punctuale, așa cum sunt majoritatea contribuțiilor din acest volum, orientarea
către dezvoltarea gândirii critice la copii nu promite rezultate spectaculoase într-un timp scurt
și, probabil, nici măcar rezultate cuantificabile pe termen mediu. Produsul eforturilor de
dezvoltare a gândirii critice la copii este vizibil (și asta nu într-o manieră neapărat
matematică) abia atunci când foștii elevi devin adulți sau, în cel mai fericit caz, la finalul
2 Conținutul discursului Ministrului Educației poate fi vizionat integral în înregistrarea de pe
canalul de Youtube
al Agenției de Presă Agerpress: „Ministrul Educației despre cultura copiatului din școala
românească”.

studiilor liceale. Dimpotrivă, comparat cu maniera tradițională de a face educație, s-ar putea
ca cei trecuți prin programe de dezvoltare a gândirii critice să fie penalizați la anumite testări
datorită faptului că nu vor fi mulțumiți să reproducă o cantitate masivă de informații care le-
au fost predate ca atare de către profesorii lor. Din acest motiv, devine evident faptul că, o
dată cu schimbarea de paradigmă în procesul de predare-învățare, avem nevoie să regândim
complet modul în care verificăm progresele înregistrate de elevi și așteptările pe care le avem
de la aceștia. Să lăsăm, însă, acest subiect pentru o ocazie ulterioară și să ne îndreptăm către
subiectul nostru propriu-zis.
Context
Pentru cei mai puțin familiari cu ideea de gândire critică, se cuvine să o definim
înainte de a ne dedica atenția felului în care aceasta poate să intervină în demersurile didactice
specifice învățământului primar. Pentru început, așa cum trebuie să facem de fiecare dată când
vrem să ne explicăm un anumit concept, să apelăm la etimologie: în limba greacă veche,
kritikos (κριτικός) înseamnă „judecată care desparte în două”. Cu alte cuvinte, putem deduce
din start că gândirea critică este cea care desparte lucrurile în două, adică plasează informațiile
în categorii clare (adevăr și fals sau bun și rău, de exemplu), fără a lăsa posibilitatea de
confuzii. Dicționarul explicativ al limbii române (2016) ne trimite la alte înțelesuri ale
cuvântului. Conform acestuia, critic – ca adjectiv – înseamnă cel puțin două lucruri aparent
diferite: „Care apreciază calitățile și defectele unor oameni, stări, fapte, opere etc. Aparat
critic = totalitatea notelor lămuritoare, a comentariilor etc., introduse la editarea unui text, cu
scopul de a permite controlul felului în care a fost alcătuită ediția respectivă. 2. Care se referă
la un punct sau la un moment de criză, care premerge o schimbare bruscă (în rău); care poate
determina o schimbare decisivă (în rău). Temperatură critică = temperatura maximă la care un
gaz mai poate fi lichefiat. Stare critică = stare a unui fluid aflat la temperatura critică, în care
lichidul și vaporii acelui fluid au aceeași densitate, astfel încât nu se poate spune dacă este
lichid sau gaz”. Acestor sensuri li se adaugă și substantivele din aceeași familie (critică,
critic) care se referă la acțiunea de a critica sau o persoană care întreprinde această acțiune:
„A dezvălui lipsurile, greșelile, defectele unor persoane, ale unei opere, ale unor stări de
lucruri (arătând cauzele și indicând mijloacele de îndreptare). A aprecia valoarea etică,
artistică etc. a unei opere. A arăta cu răutate (sau cu exagerare) părțile slabe ale unui lucru sau
ale unei persoane; a comenta în chip răutăcios, născocind lipsuri și greșeli; a bârfi”. Dincolo
de aparenta diferență, sensurile de mai sus trimit, într-un final, către același înțeles: un fel de a
gândi (o analiză, o punere a unei probleme, o concluzie ș.a.m.d.) este critic dacă:
1. Pune sub semnul întrebării tot ceea ce este presupus a fi adevărat sau fals
(tot ceea ce știm, dar nu am verificat noi înșine adevărul sau falsul acelui
lucru; tot ceea ce este transmis prin tradiție sau prin preconcepții
generalizate; tot ceea ce nu este demonstrat explicit ca adevărat sau fals);
2. Își propune să ajungă la un rezultat bazându-se doar pe fapte certe;
3. Face diferența dintre opinie și certitudine, dându-i credit celei dintâi în
acele domenii sau contexte în care ea este suverană și nu putem vorbi despre
lucruri demonstrate ca adevărate sau false (de exemplu: credința, iubirea,
părerile politice etc.).
Care este opusul gândirii critice? Gândirea conservatoare (care refuză orice idee de
schimbare, pornind de la principiul „dacă așa e tradiția, înseamnă că așa e bine”), gândirea
auto-suficientă („ce știu îmi este suficient ca să-mi fac o părere”, chiar dacă există lucruri care
s-ar putea să infirme această părere), gândirea cu prejudecăți („știu sigur, fără nevoie de
dovezi, că e așa”) sau gândirea intolerantă („cei care spun altfel decât mine nu au cum să aibă
dreptate”).
Într-o definiție semi-oficială (dată de doi dintre liderii domeniului, Michael Scriven
și Richard Paul, la o conferință din 1987), gândirea critică este „procesul disciplinat
intelectual de conceptualizare activă, aplicare, analizare, sintetizare sau evaluare a informației
adunată prin sau generată de observație, experiență, reflecție, raționare sau comunicare ca un
ghid pentru credințe și acțiuni. În forma ei exemplară, gândirea critică este bazată pe valori
intelectuale universale care transcend diviziunile dintre subiectele de studiu: claritate,
acuratețe, precizie, consistență, relevanță, dovezi certe, argumente puternice, larghețe și
corectitudine”.
Obiceiurile cognitive ale unei persoane puternic dispusă către gândire critică includ
dorința de a urma rațiunea și dovezile în orice direcție în care acestea ar putea să conducă, o
abordare sistematică a rezolvării de probleme, curiozitate constructivă, echilibrare și
ponderare precum și o încredere nelimitată în raționamente. Edward Glaser (1941), un alt
deschizător de drumuri în acest domeniu, propune ideea că abilitatea de a gândi critic implică
trei elemente:
1. O atitudine de a fi dispus să meditezi la problemele și subiectele care intră
în raza experienței tale
2. Cunoașterea metodelor de interogare logică și raționare
3. Anumite abilități în aplicarea acestor metode
Programele educaționale destinate dezvoltării gândirii critice la copii sau adulți, în
grup sau individual, se adresează acelorași trei elemente centrale. Psihologii cognitiviști
contemporani privesc raționarea umană ca un proces complex care este simultan reactiv și
reflectiv. Relația dintre abilitățile de gândire critică și înclinația către gândirea critică este o
problemă empirică. Unii oameni au amândouă elementele din abundență, alții au abilitățile,
dar nu și dispoziția necesară pentru a le aplica, iar alții au dispoziția, dar le lipsesc abilitățile
puternice. Pentru măsurarea dispoziției de a gândi critic avem la dispoziție două chestionare
consacrate: CCTDI (California Critical Thinking Disposition Inventory) și CMMM
(California Measure of Mental Motivation).
Relația cu școala
Când este timpul să începem educația pentru gândire critică? Răspunsul simplu:
oricând. Spre deosebire de alte metode sau tehnici de lucru cu copiii, care presupun atingerea
unei anumite faze în dezvoltarea psihică sau motorie a copilului, gândirea critică nu este un
set de achiziții ci un mod de a gândi. În manieră similară, nu există răspunsuri standard pentru
întrebări de genul „când este timpul să învățăm copiii să fie buni?” sau „când este timpul să
învățăm copiii să fie curioși?”. Dimpotrivă, marele pericol pentru gândirea critică într-un
sistem atât de inert și de conservator ca cel al educației din România este acela de a o
transforma într-un șablon pe care profesori neechipați cognitiv sau atitudinal pentru acest
lucru să îl poată aplica mecanic asupra copiilor. Nu putem și nu dorim ca la un moment dat
educația pentru gândire critică să devină o rutină educațională obligatorie, făcută după
manuale sau „rețetare” care să dea moduri de aplicare rigide sau soluții pentru fiecare situație
care poată să apară.
De altfel, acest risc este valabil nu doar pentru sistemul românesc de învățământ ci
pentru oricare alt sistem, de oriunde, câtă vreme educația publică, în regim masiv, este pândită
oriunde de riscul schematizării și golirii de fond. Ne stau ca martor cuvinte lui Jane Davis-
Seaver (2000) care atrăgea atenția asupra faptului că „în ciuda bunelor intenții ale celor care
le-au originat, inovațiile programate [o componentă a gândirii critice în școală, n.n.] ajung
deseori să fie doar un alt set de cărți de rețete educaționale pe care profesorul non-reflexiv le
poate așeza în poala lui/ei. Pe scurt, oricine poate să facă asta și, astfel, invențiile programate
sunt destinate să adune praf în garderobă atunci când un nou și îmbunătățit model ajunge să
fie în vogă în mediile educaționale”. Și pentru că ideea de inovații programate a apărut în
discuție, să spunem în finalul acestei introduceri că, simplificând mult lucrurile, unul din
scopurile finale ale procesului educație pentru gândirea critică este să aducem spiritul inovativ
de la rangul de accident la cel de posibilă normă. Cu alte cuvinte, ne imaginăm un viitor al
umanității în care nu este nevoie ca la fiecare o sută de ani, să spunem, să apară o ființă
excepțională care să revoluționeze paradigma unui anumit domeniu. Dacă citim istoria
marilor inventatori și deschizători de drumuri cu scopul de a învăța modul în care au reușit să
fie atât de diferiți și, totodată, dacă renunțăm la prejudecata că creativitatea este un atribut
nativ, putem să constatăm că, dincolo de cunoștințele sau abilitățile care te fac potrivit pentru
un anumit domeniu sau altul, punctul comun al acestor figuri luminoase ale istoriei este faptul
că au avut curajul de a gândi împotriva curentului majoritar și de a urmări o presupoziție sau
un fapt până la ultimele sale consecințe logice. Iar acest lucru, trebuie să admitem, ține în cea
mai mare parte a sa de modul în care învățăm să interacționăm cu autoritatea și cu tradiția în
școală sau în familie.
Specificul educației pentru gândire critică în clasa pregătitoare
Din toate lucrurile enunțate în introducerea de mai sus, ar trebui să reiasă destul de
clar că gândirea critică nu depinde de un anumit moment în dezvoltarea copiilor. Dimpotrivă,
fiecare vârstă sau fază de dezvoltare se pretează, prin specificul ei, la formarea gândirii critice.
Cu atât mai mult, în contextul clasei pregătitoare, nu putem constata în studiile de specialitate
vreo diferență semnificativă din punct de vedere cognitiv, moral sau motric între copiii de 5, 6
sau 7 ani. Prin urmare, nu există anumite imperative de acest ordin care să reclame folosirea
sau nefolosirea unui anumit conținut sau a unei anumite metode. Din punct de vedere logic,
singura diferență care poate să ne atragă atenția este înrolarea copiilor la condițiile de mediu
diferite generate de înregimentarea în sistemul școlar primar.
Una din premisele esențiale din relația școlii cu formarea gândirii critice este aceea
că subiecții formării, copiii, trebuie să devină participanți activi la propria lor formare, iar nu
pasivi așa cum obișnuia să se gândească în paradigmele vechi ale educației. Cu alte cuvinte,
nu modelăm copiii conform scopurilor și obiectivelor noastre, ci îi supraveghem și îndrumăm
în propria lor formare. Pentru ca acest lucru să aibă șanse de reușită este vital ca partenerii
noștri, copiii, să fie conștienți de mai sus amintitele scopuri și obiective, iar acesta este un fapt
elementar pe care îl putem recunoaște din orice experiență de viață. Mai simplu și trivial spus,
dacă vreau ca un copil să își lege șireturile la pantofi, nu trebuie să îi arăt obsesiv cum fac eu
acest lucru. Primul pas este să devin conștient că obiectivul meu nu este legatul șiretului ci
acela ca pantoful să nu cadă din picior (legatul șiretului este un obiectiv intermediar sau, mai
bine zis, un mijloc pentru atingerea obiectivului final). Prin urmare, dacă îl fac pe copil să
devină conștient de acest obiectiv (rămânerea pantofului pe picior, nepierderea lui etc.) și, în
plus, reușesc să îl fac să înțeleagă de ce este important obiectivul (ce se întâmplă dacă pierd
un pantof?), va putea să găsească cea mai bună strategie pentru a atinge acest obiectiv de unul
singur, prin repetate procese de încercare-eroare. Pentru ca această strategie să aibă succes,
trebuie să acceptăm ca axiomă faptul că natura ne-a înzestrat evolutiv cu capacitatea de a
învăța din erori, iar dacă un proces nu apare natural în urma procesului de încercare-eroare,
înseamnă că fie nu există încă un fond suficient pentru a achiziționa acea cunoștință (nu există
încă abilitățile cognitive necesare, de exemplu), fie au existat interferențe în procesul de
învățare din erori. În final, există mai multe variante posibile la care se poate ajunge: fie
copilul (stimulat de nevoia existentă și ajutat de învățarea din erori) reușește să „inventeze”
legatul șiretului, fie găsește o variantă alternativă (un alt fel de a se asigura că nu pierde
pantoful din picior), fie – varianta extremă – nu își asumă obiectivul și consideră că acesta
este o falsă problemă. [Desigur, exemplul pantofului era unul supra-simplificat, iar în acest
caz există foarte mici șanse ca un copil să ajungă la concluzia autentică de negare a
obiectivului. Dacă o face, cel mai probabil acest lucru se datorează lipsei de experiență, adică
nu știe ce se va întâmpla atunci când umblă fără un pantof. Chiar și în acest caz, un părinte
determinat să îl facă să ajungă pe cont propriu la concluzii, îl va lăsa să experimenteze latura
negativă a concluziei la care a ajuns în loc să îi impună cu forța ideea că „trebuie să faci cum
zic eu”].
Transmutând acest exemplu simplu în activitatea didactică, să notăm ca primă regulă
faptul că trebuie să îi facem pe copii participanți (activi) în procesul de stabilire a obiectivelor.
Dacă acest lucru nu este posibil, atunci cel puțin trebuie să îi facem să ajungă pe cont propriu
la concluzia necesității existenței obiectivelor. Acest lucru nu este neapărat o noutate, multe
dintre cadrele didactice cu experiență apelând la „trucuri motivaționale” care să le asigure o
rată ridicată de implicare din partea elevilor. De cele mai multe ori, însă, aceste trucuri se
rezumă la intervenții de câteva minute în care copiii sunt ghidați (nu neapărat maieutic sau
subtil) către niște răspunsuri prestabilite. Rar (extrem de rar, din propria-mi experiență pe viu
sau cu planurile de lecție realizate de către cei care activează în învățământul primar) se pune
problema împărtășirii cu elevii a obiectivelor lecției și, mai ales, a motivelor care stau în
spatele acestor obiective. Să reținem, în concluzie, necesitatea discutării cu copiii a
obiectivelor și scopurilor pe care le avem împreună cu ei, iar acest lucru trebuie împins
dincolo de superficialitatea unor răspunsuri prestabilite. De exemplu, unei întrebări de genul
„de ce credeți că nu ați făcut acest lucru la grădiniță” nu îi acceptați răspunsurile instantanee
de genul „pentru că atunci eram mai mici”, deoarece aceste răspunsuri-clișeu nu îi fac pe copii
să gândească cu adevărat asupra unei probleme, ele dând doar o aparență de implicare și
înțelegere. Gânditul „adevărat” poate fi sesizat atunci când răspunsurile tind să ia o notă
personală, atunci când ele sunt „traduse” în cuvintele proprii ale copiilor (această „traducere”
fiind una din mărcile cele mai importante ale înțelegerii unui lucru) și când apar întrebări
autentice suplimentare sau chiar nedumeriri și dubii.
În al doilea rând, trebuie să apară obișnuința cadrului didactic de a chestiona
întotdeauna sursa unor afirmații sau a unor cunoștințe care le apar copiilor. Dorim acest lucru
pentru că dorim să formăm anumite obișnuințe cognitive vitale pentru gândirea critică: de
unde știu acest lucru? Pot să am încredere în sursa informațiilor mele? Este chiar ideea mea
sau o repet pe a altuia? Chiar cred lucrul pe care îl spun sau gândesc? În acest scop, nu este
suficient să ne propunem anumite activități sporadice sau anumite momente ale lecției în care
folosim întrebări standard de genul: „de unde știi asta?”, „ești sigur?”, „de ce crezi asta?”
ș.a.m.d., ci să le folosim în fiecare minut al fiecărei lecții pe care o susținem (inclusiv în
conversațiile din pauză, de exemplu). Cu alte cuvinte, chestionarea surselor de informare și a
veridicității lor trebuie să devină un mod permanent de a gândi al cadrului și, de la acesta, al
copiilor. Meritele dezvoltării unei astfel de deprinderi de gândire sunt multiple, la momentul
intrării în viața adultă: mai puțină susceptibilitate de a fi manipulat, corectarea propriilor erori
de raționament datorate unor surse de informare greșite, posibilitatea de a descoperi anumite
erori sau posibile schimbări acolo unde majoritatea urmează o tendință conservatoare.
Apoi, ca linie de întâlnire între educația rațional-emotivă și formarea gândirii critice,
trebuie să reținem importanța investigării permanente a emoțiilor din spatele raționamentelor,
deoarece acestea din urmă pot să fie afectate (mai ales la vârstele mai fragede) de interferența
cu emoțiile. După cum bine știm din experiență, atunci când copiii (și nu doar ei!) trec prin
anumite stări emoționale puternice, există tendința de a-și schimba optica generală asupra
lucrurilor, ceea ce naște posibilitatea apariției unor premise greșite sau a procesării greșite a
raționamentelor. Lucrul pe care îl învățăm din practica celor care se ocupă de consilierea
copiilor este acela că în spatele unor aparente raționamente se ascund anumite emoții care pot
fi developate destul de ușor prin întrebări de genul: „ce simți când gândești asta?”, „cum te
face asta să te simți?” etc.
În fine, ultimul din această colecție de sfaturi aplicabile la nivelul clasei pregătitoare
este cel referitor la clarificarea înțelesului cuvintelor, sfat pe care – ca importanță – l-am putea
plasa chiar înaintea celor de mai sus, dat fiind specificul acumulării de informații de la vârsta
clasei pregătitoare. Prin aceasta ne referim la faptul că multe din cadrele didactice (și mulți
dintre adulți) preferă să folosească o serie de cuvinte care nu se află în bagajul lexical al
copiilor, presupunând că aceștia vor învăța mai ușor să „vorbească frumos”, dacă li se
vorbește la un nivel ridicat. Realitatea este, însă, că mult din înțelesul frazelor se poate pierde
atunci când un copil nu înțelege toate cuvintele folosite, fără ca acest lucru să însemne
neapărat că acel copil a deprins de atunci încolo înțelesul noilor cuvinte. Mai simplu spus,
trebuie să ne formăm obișnuința (iar obișnuință presupune repetarea de zeci de ori pe
parcursul unei zile) de a solicita copiilor să explice ce anume înțeleg printr-un anumit cuvânt.
Acest lucru nu contribuie doar la dezvoltarea semnificativă a vocabularului copiilor, dar mai
ales la eliminarea unor posibile surse de confuzie și de erori de raționament.
Exemple de activități pentru dezvoltarea gândirii critice la clasa pregătitoare
Pentru completarea acestui material cu sugestii mai pragmatice, pe placul multora
din cei care caută soluții eficiente pentru îmbunătățirea activităților de la clasă, să trecem în
revistă câteva activități independente care au darul de a stimula gândirea critică și, ca bonus,
de a oferi copiilor momente antrenante și plăcute.
Da sau nu
Este un joc foarte simplu care nu are nevoie de resurse materiale. Regulile se prezintă
copiilor de la început, după cum urmează: cadrul didactic se gândește la un obiect sau la o
ființă vie (animal, plantă, personaj din povești, personaj istoric, persoană reală, vie etc.),
anunță din ce categorie face parte itemul ales și îl notează pe o hârtie pentru a avea dovada la
sfârșitul activității. Copiii adresează întrebări în încercarea de a ghici itemul ales. Pentru
stimularea copmetitivității, activitatea se poate desfășura în echipe, fiecare echipă adresând o
întrebare în paralel. Regula esențială este aceea că întrebărilor nu li se răspunde de către
cadrul didactic decât cu „Da” sau „Nu”. A doua regulă este că obiectul nu poate fi ghicit prin
întrebări repetate (copiii nu pot întreba „este o roșie?” sau „este Albă ca Zăpada?” și să
continue să pună întrebări ulterioare). După câteva runde de joc, se poate constata o
îmbunătățire masivă a stilului de joc din partea elevilor. Scopul activității este acela de a
exersa capacitatea de categorizare, de deducție și de ierarhizare a criteriilor ce definesc
obiectele. Obiectele pot fi alese cu trimitere la o lecție recent învățată și ca metodă de
verificare a însușirii cunoștințelor.
Pentru primele încercări de joc, cadrul didactic se poate implica activ în a direcționa
întrebările copiilor, de la criterii generale spre criterii cât mai specifice, sau prin a le explica
de ce o anumită întrebare nu este cea mai potrivită, urmând ca după deprinderea abilităților
necesare să se rezume la răspunsuri pozitive sau negative. Spre exemplu, învățătoarea se poate
gândi la personajul de poveste „Cenușăreasa”. După ce află că este vorba despre un personaj
din povești, întrebările elevilor ar trebui să vizeze categoria acestuia („este om?”, „este
animal?”), apoi genul („este băiat?”, „este fată?”), vârsta și alte elemente specifice
(demografice, cum le-ar numi sociologii): „are părinți?”, „are frați?” etc. Cadrul didactic îi
poate ajuta, la început, prin a-i ruga să numească ipotezele pe care le au, în afara jocului, și
ajutându-i să găsească întrebări specifice pentru fiecare dintre acestea.
Dacă, în timp, elevii dobândesc tot mai multă eficiență, se poate introduce și o limită
de întrebări sau o limită de timp. De asemenea, se poate juca tot în echipe în felul în care una
dintre echipe se gândește la un obiect, iar cealaltă încearcă să ghicească, pentru a schimba
apoi rolurile (la sfârșit se poate contoriza numărul de întrebări folosit de fiecare echipă).
Cadrul didactic joacă în acest caz rolul de arbitru.
Creează propria ta reclamă
Este o activitate foarte simplă prin care elevii ar trebui să fie inițiați în secretele
construirii unei reclame, fie ea televizată, fie tipărită. După ce le explicați elevilor modul în
care se realizează o reclamă (în cazul în care nu sunteți familiarizați cu acest lucru, există o
abundență de materiale informative pe această temă, în special pe Internet), îi împărțiți în
grupuri care primesc sarcina de a realiza o campanie advertorială pe tema „ce pot face să-mi
ajut clasa?” (de exemplu), campanie care să includă un slogan, un logo și o temă vizuală.
Elevii vor trebui să schițeze concret ideea unui afiș cu această temă și să descrie modul în care
ar desfășura o astfel de campanie, insistând asupra motivelor pentru care ar include un anumit
concept sau stil în afișul lor. Evident, activitatea se poate desfășura pe mai multe grupe (mai
indicat decât individual), iar rezultatele pot să fie expuse sau chiar folosite pentru a crește
senzația de importanță, recompensă și de răsplată pentru copii. Această activitate, corect
efectuată, ar trebui să deschidă ocazia unor discuții extrem de interesante despre modurile în
care reclamele pot să fie convingătoare prin trucuri sau artificii de comunicare, făcându-i pe
elevi mult mai atenți la modul în care ei înșiși pot să fie manipulați prin publicitate.
Nu vă lăsați intimidați de aparenta complexitate și maturitate a temei. Prin punerea
corectă în context și simplificarea necesară, orice copil poate să înțeleagă elementele esențiale
ale unui mesaj de convingere. De ce ne interesează o asemenea activitate? Pentru că
publicitatea apelează, de la începuturile ei, la tehnici foarte simple de convingere, iar
stăpânirea tehnicilor de convingere (și chiar de manipulare) reprezintă un atribut esențial
pentru adult conectat la lumea contemporană. Ce trebuie să rețineți în privința publicității este
faptul că aceasta presupune, pe lângă o doză oarecare de talent și creativitate, o componentă
majoră de logică și de analiză critică a celor cărora le este destinat mesajul. În consecință, a
face o reclamă presupune ceva mai mult decât a spune simplu „Cumpărați produsul nostru!”
și se bazează pe cunoașterea în profunzime a celor cu care comunicăm, a lucrurilor care îi
definesc și a celor care îi sensibilizează. Insistarea asupra acestor componente este ceea ce
contează în acest exercițiu, chiar dacă această activitate este mascată sub latura amuzantă a
întregului proces.
Săculețul cu cuvinte
Este un exercițiu lexical în care copiii (organizați pe grupe) sunt rugați să aleagă un
număr fix de cuvinte (15-20-30 etc. la latitudinea cadrului didactic, în funcție de nivelul de
cunoștințe al copiilor), urmând să comunice între ei pe o temă dată sau cu un anumit pretext
ales de cadrul didactic (de exemplu: te-ai rătăcit într-o țară străină și vrei să ajungi la gară, dar
cei cu care vorbești nu știu decât aceste cuvinte), folosind doar acele cuvinte pe care le-au
ales la început. Fiecare folosire a unui cuvânt care nu era pe lista formată de echipă la
începutul activității va fi penalizată în vreun fel, astfel încât să existe constrângerea reală de a
folosi doar acele cuvinte alese. Evident, nu există câștigători, scopul fiind antrenarea copiilor
într-o activitate amuzantă. Obiectivul ascuns din această activitate este, pe lângă acela de a
exersa abilitățile lexicale ale copiilor, obligarea lor de a ieși din rutina comunicării obișnuite,
de a găsi variante noi de combinare a cunoștințelor pe care le au și de a improviza cu un bazin
limitat de posibilități.
Exerciții de explicație
Este un tip de joc de idei care se poate repeta destul de des, fără resurse deosebite și
fără o finalitate fixă. Sub pretextul întâlnirii cu cineva care nu știe prea multe despre o
anumită situație (un extraterestru, un animal, un personaj de desene animate sau poveste),
copiii sunt rugați să le explice imposibilitatea realizării unei anumite situații sau
obligativitatea ei. De exemplu, extraterestrul pune o întrebare cu care copiii ar trebui să
rezoneze („de ce nu veniți la școală de la ora 9 în loc de 8?” sau „de ce nu e liber și
vinerea?”), dar copiii, în loc să îl aprobe, trebuie să îi explice de ce e așa (ține de priceperea
cadrului didactic să motiveze copiii cu eventuale premii sau alte elemente care să asigure
implicarea lor deplină). Explicațiile nu pot să fie „pentru că așa trebuie făcut” ci trebuie să ne
asigurăm că elevii ajung sistematic la explicațiile logice ultime pentru lucrul amintit. În unele
cazuri, nici măcar nu este nevoie de un pretext anume; cadrul didactic trebuie pur și simplu să
îi întrebe pe copii „de ce nu se poate să...?” și trebuie să joace rolul ignoranței până când este
convins de elevii săi de corectitudinea raționamentului.
Bibliografie
[Academia Română]. (2016). Dicționar Explicativ al Limbii Române. București:
Univers Enciclopedic.
Davis-Seaver, J. (2000). Critical Thinking in Young Children. New York: The Edwin
Mellen Press.
Glaser, E.M. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. New
York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University.
Pătroc, D. (2015). Homeschooling in Romania: a Framework for Future Research în
Romanian Journal of School Psychology 8 (16), pp. 94-104.
Pătroc, D. (2015). Metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice pentru
învățământul primar și preșcolar. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Scriven, M., & Paul, R. (1987). A working definition of critical thinking. A 6-a
Conferință Anuală și a 8-a Conferință Internațională despre Gândire Critică și Reforma
Educației, 7-10 August 1987.