Universitatea Pedagogică de Stat Ion Creangă

Specialitatea Pedagogia Învățământului Primar

Referat

“Toleranța pedagogică – indicator al profesionalismului cadrelor

didactice”

A efectuat: Mardari Cristina,Gr,301

A verificat: ,
Garștea Nina, dr., conf. univ.

Chişinău, 2021
 CUPRINS

Introducere………………………………………………………………………..3
1. Abordări teoretice ale toleranței pedagogice…………………………………. 4
2. Premise ale dezvoltării educației pentru toleranță în mediul școlar…………...7
3. Formarea profesionalismului cadrelor didactice prin prisma educației pentru
toleranță …………………………………………………………………………11
Concluzii………………………………...………………………………………18
Bibliografie ..........................................................................................................20

2
 INTRODUCERE

Multă vreme, procesul educaţional, interacţiunea profesor-elev a fost privită

unilateral, în sensul că doar profesorul îl influenţează, trebuie să-l influenţeze pe
subiectul educaţiei. Concepţia realistă care şi-a câştigat locul meritat în rândul
teoreticienilor şi a practicienilor, este aceea că nu trebuie absolutizaţi cei doi termeni
ai procesului educaţional, profesor – subiect, ci trebuie priviţi ca parteneri care se
receptează reciproc, care sunt co-participanţi la interacţiune.
Dacă multă vreme s-a crezut că maniera de lucru a profesorului, felul în care el
îşi organizează discursul, este definitoriu pentru eficienţa activităţii sale, acum
accentul se deplasează înspre modul în care partenerii se receptează reciproc şi
semnifică interacţiunea la care sunt co-participanţi. Valorizarea unor astfel de
conţinuturi ale procesului educaţional, obligă la reconsiderarea conceptului de
„tehnică didactică” atribuit uzual formulelor stereotipe a căror aplicare ar putea
conduce la un succes garantat.
În cazul formulei „relaţia profesor-elev” accentul pare să fie pus pe
poziţionarea statutară a celor doi parteneri, pe când în cazul formulei „comunicare
educaţională de tip şcolar”, accentul cade pe împărtăşirea înţelesurilor (L. Ezechil).
Motivul pentru care ne-am axat pe studiul acestei teme rezidă în necesitatea de
a recunoaşte şi a evalua factorii care pot influenţa situaţia de comunicare, atât prin
prisma cadrelor didactice cât şi a elevilor de diferite vârste. El, profesorul, este
idealul lor.
Privită din perspectiva etico-politică a lumii moderne, toleranţa,
instituţionalizată sau contestată periodic, mai poate fi productivă şi funcţională, fie în
procesele globalizării, fie în cele de soluţionare a clivajelor regionale. Cu condiţia ca
mişcarea de conciliere şi apropiere să se producă din ambele sensuri.
Sub aspect ontologic şi psihologic, luată ca atare, fără a o raporta la
problematica imediatului social, toleranţa, în sine, are o natură, totuşi, contradictorie,
la rîndu-i, constituindu-se din două dimensiuni contingente: prima – necesitatea,
impulsul transferului în celălalt, aventura (tentaţia) alterităţii, şi a doua – (mai
3
profundă) necesitatea protecţiei sinelui, capacitatea înţelegerii/ însuşirii virtuţilor,
primejdiilor şi slăbiciunilor necunoscutului potenţial, suspectat a-ţi anula propria ta
identitate. Din aceste două stări, treptat, se construieşte cea de a treia dimensiune
reciproc transformatoare.

1. Abordări teoretice ale toleranței pedagogice

Criza actuală a conceptului de toleranţă macină însă acest principiu atât de
generos în intenţia sa şi este, totodată, în mod pervers alimentată, la rândul ei, de o
aplicare anemică, anesteziată şi incompletă a sa. Căci, aşa cum subliniază Davidson,
„minimizarea dezacordurilor, sau maximizarea acordurilor este un ideal confuz. Ţelul
interpretării nu este acordul, ci înţelegerea” [16, p.55]. Întru totul consonant cu
spiritul acestor susţineri, Pleşu dezvoltă tema motivelor de îngrijorare referitoare la
distorsionarea radicală a sensului conceptului de toleranţă şi diagnostichează, aproape
în aceeaşi termeni, degradarea dialogului onest, angajat şi responsabil cu cel care este
substanţial „altfel”, dialog care dă substanţă reală atitudinii tolerante; or, faptul acesta
– ne spune Andrei Pleşu - „amputează apetitul cunoaşterii, al înţelegerii reale a
alterităţii şi dinamitează necesitatea dezbaterii. [11, p.15].
Ajungem, astfel, să fim captivii unui cerc vicios greu de străpuns. Căci, pe de o
parte, dezbaterea este anulată, deoarece nu mai este nici un adevăr de aflat şi nici un
raţionament de făcut; dar şi reciproc: adevărurile importante nu mai rezonează în noi,
iar raţiunea discursivă lâncezeşte.
Dar toleranţa trebuie cultivată şi deoarece failibilitatea ţine de condiţia noastră
epistemică: nu avem acces la cunoaştere obiectivă certă şi absolută în privinţa acelor
chestiuni care sunt de cea mai mare importanţă pentru viaţa morală, religioasă şi
politică a comunităţilor din care facem parte. Din moment ce opiniile noastre morale
şi politice, pe care le preţuim cel mai mult şi pe care socotim, în mod sincer şi cu
bune temeiuri, că suntem îndreptăţiţi să le susţinem, pot fi cu toate acestea eronate,
este raţional să acceptăm că aceia care nu împărtăşesc angajamentele noastre sunt la
fel de îndreptăţiţi epistemic să susţină, în acord cu propriile lor justificări, opinii
contrare. [3, p.34].
4
 Toleranţa joacă rolul unui termen mediu între libertatea de exprimare sau de
opinie, căci ea ne apare conform viziunii lui J. St. Mill ca un derivat necesar al
libertăţii, şi egalitatea politică, întrucât, aşa cum argumentează J. Rawls, toleranţa
este logic corelată cu egalitatea.
Dar atunci, ne vom aştepta ca dificilul proces al menţinerii echilibrului dinamic
just între dreptatea individuală şi socială şi, respectiv, libertatea de exprimare (de
opinie) să îşi facă resimţite undele de şoc şi atunci când se caută un echilibru între
normă şi devianţă sau între reguli şi excepţii.
Tendinţa actuală este aceea de a accentua, până la distorsionare, valoarea
egalităţii. Or, ceea ce scot la iveală derapajele unei exacerbări a practicii politicilor de
discriminare pozitivă este tocmai fragilitatea raportului just dintre egalitate şi
libertate: exigenţa egalităţii pune în pericol exigenţa liberei concurenţe şi a liberei
opţiuni. Iar faptul de a presa până la extreme, fără discernământ critic, aplicarea
normelor discriminării pozitive, ne va antrena pe o pantă periculoasă, pe care, o dată
angajaţi, nu vom mai şti dacă nu este drept ca întotdeauna să fie preferat acela care
este, în mod natural, mai puţin favorizat aceluia care este mai favorizat, în numele
unei abstracte şi formale îndreptări a diferenţelor pentru care nici unul, nici celălalt
nu are vreun merit moral evident. [19, p.18].
Aptitudinea pedagogică se exprimă prin capacitatea profesorului de a
particulariza modalităţile optime transmiterii cunoştinţelor, pentru formarea
interesului partenerului potrivit particularităţilor acestuia. Este ansamblul însuşirilor
profesorului de a obţine maximum de la parteneri în orice situaţie.
Competenţele profesorului, potrivit lui N. Mitrofan sunt structurate în trei
tipuri:
 competenţa ştiinţifică/profesională presupune o solidă pregătire de specialitate
ca şi o bogată capacitate de cooperare cu alţi specialişti; capacitate de a angaja
componenta afectivă şi etică a procesului împreună cu cea de a detalia,
argumenta şi susţine problematica din domeniu;
 competenţe psihopedagogice – capacitatea de a forma, de a construi
principalele componente ale personalităţii la fiecare subiect: determinarea
5
 dificultăţilor specialităţii; capacitatea de a face accesibil conţinutul disciplinei
predate, de a înţelege subiecţii din relaţia didactică; creativitate didactică prin
elaborarea şi aplicare noilor modele de influenţare, persuadare a partenerilor;
 competenţe psihosociale – capacitatea de optimizare a relaţiilor interumane şi
interpersonale necesare procesului didactic: adoptarea setului de roluri necesar
acestui proces; uşurinţa de a stabili relaţii cu partenerii procesului; capacităţi
sporite de persuadare atât a individului cât şi grupului; capacitatea de a
comunica uşor, eficient, de a folosit adecvat puterea şi autoritatea cu
înţelegerea; diversitatea stilurilor folosite pentru a conştientiza
În lucrarea sa „Noul curriculum-curriculum pentru competenţe”, prof. univ. dr.
Vasile Chiş oferă o sinteză de trei definiţii ale competenţei:
Definiţia 1: Competenţa este abilitatea de a realiza activităţile aferente unei
ocupaţii sau funcţii la standardele definite de angajatori.
Definiţia 2: Competenţa înseamnă deţinerea şi dezvoltarea cunoştinţelor şi
abilităţilor, a atitudinilor adecvate şi a experienţelor necesare pentru performanţe
bune în rolurile asumate.
Definiţia 3: Competenţele sunt structuri complexe, cu valoare operaţională,
aşezate între cunoştinţe, atitudini şi abilităţi şi au următoarele caracteristici:
 asigură realizarea rolurilor şi a responsabilităţilor asumate,

 corelează rolurile şi responsabilităţile cu performanţa în activitate,

 pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanţă,

 pot fi dezvoltate prin învăţare .

Aşa cum remarcă şi prof univ.dr.V.Chiş, definiţiile fac trimtere la noţiunea de

competenţă ca fiind o acţiune practică plasată în mediul profesional şi care este rodul
învăţării.
Această ultimă menţiune este vitală pentru procesul instrucţional, pentru că
schimbă paradigma pedagogică din una bazată pe acumularea de cunoştinţe într-una
care urmăreşte dezvoltarea de competenţe.

6
 Competenţele de care au nevoie profesorii trebuie să fie în conformitate cu
cetăţenia activă şi responsabilă. Acestea se împart în următoarele categorii generale:
 Cunoştinţe de specialitate În primul rând, profesorii au nevoie de cunoştinţe de
specialitate solide, adică să ştie care sunt obiectivele şi scopurile, să cunoască
şi să înţeleagă tinerii, precum şi care sunt capacităţile şi aptitudinile, valorile şi
trăsăturile de caracter pe care trebuie să le dobândească aceştia (vezi mai sus).
Fără aceste cunoştinţe, profesorul nu va putea selecta obiectivele învăţării, nu
va putea planifica activităţile sau nu va putea realiza un echilibru între
dobândirea cunoştinţelor, dezvoltarea competenţelor şi a valorilor.
 Conţinutul curricular Profesorii au de asemenea nevoie de cunoştinţe privind
conţinutul curricular, de exemplu, înţelegerea contextului social, cultural,
politic şi economic – din ţara lor sau din întreaga lume. Acest conţinut trebuie
să includă înţelegerea cadrului instituţional al democraţiei, constituţia,
drepturile omului şi drepturile civile.
 Metodele de predare În timp ce cunoştinţele generale şi cunoştinţele de
specialitate îi pregătesc pe profesori în legătură cu ceea ce trebuie predat
acestea nu-i învaţă pe profesori şi cum urmează să predea. Elaborarea
metodelor adecvate de predare şi învăţarea modului în care se utilizează
acestea reprezintă unele dintre cele mai importante aspecte ale activităţii de
formare
 Competenţe sociale şi de management
În urma celor prezentate pînă acum pot spune că abilităţile de comunicare sunt
o dovadă de respect reciproc. În mod ideal, fiecare persoană ar trebui să fie capabilă
să asculte o altă persoană şi să demonstreze că înţelege ceea ce vrea să transmită
celălalt; de asemenea ar trebui să se respecte pe sine, aceasta însemnând că poate să
exprime sau să transmită propriile interese / opinii. [6, p.22].
Este esenţial ca activitatea desfăşurată la clasă să fie integrată în strategia
unităţii şcolare implicată într-un proces global de formare a caracterului, prin
contribuţia tuturor “actorilor” implicaţi în procesul educativ: părinţi, şcoală,
comunitate. „ Educaţie pentru valori comportamentale şi atitudini” împlementată în
7
şcoală are ca scop ca elevii să îşi formează aptitudini în privinţa unei atitudini
pozitive şi să îşi dezvolte competenţele de comunicare şi relaţionare cu profesorii,
părinţii, prietenii, etc.
Acest fapt este considerat ca fiind generator al resorturilor motivaţionale care
contribuie la construirea caracterului şi definirea acestuia ca element catalizator
pentru dezvoltarea personală, socială şi profesională a viitorilor adulţi.
Două sînt lucrările clasice, care au întemeiat şi au consacrat autonomia
conceptuală a ideii de toleranţă: J. Locke, Scrisoare despre toleranţă (1689) şi J. S.
Mill, Despre libertate (1859). Vom reveni cu comentarii succinte la ambele texte, dar,
înainte de a expune şi a da o interpretare pedagogică noţiunii, vreau să insist totuşi
asupra a ceea ce, din păcate, a rămas neelucidat în redutabila Enciclopedie.
Contradicţiile rămîn deschise pentru teologi şi ceilalţi gînditori ai simbolurilor
etice. Noi vom aduce aici în discuţie şi interpretarea strict pedagogică a noţiunii în
cauză. Iată definiţia: “Toleranţă (lat. tolerantia; engl. tolerance) – atitudine
binevoitoare şi generoasă faţă de alte păreri, credinţe religioase, obiceiuri ş.a.
Toleranţa presupune şi reacţia la intoleranţă. Tolerante sînt mai ales acele persoane
care prezintă o identitate puternică, sînt deschise şi au interiorizat o credinţă
religioasă etc.
Toleranţa poate merge aşa de departe, încît, uneori, receptarea şi suportarea
unor influenţe dăunătoare pun în pericol însăşi viaţa celui tolerant. Înrudite cu
termenul de toleranţă sînt noţiunile tolerarea ambiguităţii şi absenţa prejudecăţilor.
Tolerarea ambiguităţii (lat. ambiguus, tolerare; engl. ambigui, tolerance) – capacitatea
de a suporta situaţiile deschise, complexe, interpretabile în evoluţia lor. O tolerare a
ambiguităţii înaltă este un semn al înţelegerii sufleteşti şi al forţei eului.”
De remarcat la acest capitol ar fi doar faptul că interpretarea specifică
domeniului coincide cu direcţiile principale, abordate anterior, cele două nuanţe
suprapuse: ambiguitate şi lipsa prejudecăţilor aducînd, în aparenţă, un spor semantic
şi lărgind amplitudinea funcţională a termenului (dacă se ia în consideraţie elaborarea
unui tact pedagogic mai maleabil faţă de surprizele unor vîrste, comportamente mai

8
puerile, mai adolescentine şi deci mai pline de tentaţiile ambiguităţii). În fond însă
nuanţele noi au tulburat numai apele, şi aşa destul de confuze.

2. Premise ale dezvoltării educației pentru toleranță în mediul școlar

Educaţia pentru toleranţă oferă elevilor posibilitatea să interacţioneze asertiv,
să caute ei înşişi soluţii şi alternative, acceptând comunicarea ca sursă de întreţinere a
relaţiei pozitive cu sine şi cu ceilalţi. Acest proiect educaţional îşi propune
dezvoltarea unor abilităţi de abordare constructivă a situaţiilor conflictuale, care pot fi
dezvoltate în context interdisciplinar.
Şcoala este instituţia care participă într-un mod decisiv la educaţia generaţiilor
tinere ale unei ţări, la transmiterea valorilor culturale şi morale, la construirea
premiselor pentru noi schimbări sociale. Impactul şcolii în formarea tinerei generaţii,
fiind atât de important, este necesară şi o analiză a implicării acesteia şi a valorilor
transmise de ea.
Deşi formarea tinerei generaţii nu se reduce doar la transmiterea unor
informaţii şi la dezvoltarea cognitivă a copiilor, şcoala pune un foarte mare accent pe
educaţia intelectuală şi transmiterea de cunoştinţe. Cum sunt integrate aceste
cunoştinţe, cum sunt utilizate şi ce importanţă au ele în raport cu celelalte aspecte ale
personalităţii copilului au fost unele dintre întrebările pe care ni le-am pus ca
cercetători în acest demers de investigare.
Educaţia nu înseamnă doar dezvoltare cognitivă, adesea obiectivul major şi
unic al şcolii. Tânărul are nevoie de o formare completă a personalităţii sale şi chiar
dacă nu dispune de influenţe consistente, coerente pentru creştere morală şi afectivă,
va căuta aceste elemente prin modelele adulte din mediu. [4, p.45].
Orice profesor, indiferent de disciplina predată ar trebui să fie, înainte de toate,
matur afectiv, deci coerent cu sine, o persoană dezirabilă social şi capabilă de
interacţiune educativă cu copiii şi cu tinerii.

9
 Profesorii au nevoie uneori de o privire din exterior pentru a conştientiza
importanţa şi influenţa foarte mare pe care o au asupra tinerilor. Aceasta poate fi şi o
motivaţie puternică pentru a se perfecţiona, pentru a evolua ei înşişi, pentru a se simţi
importanţi prin ceea ce sunt şi nu doar prin activitatea de predare.

Tabelul 1 Criteriile stabilirii obiectivelor

Criteriul Situatii  in care se  acorda punctajul
   3 puncte 2 puncte 1 punct
1. Importanta mare medie mica
obiectivului pentru
practica profesionala 
2. Importanta mare medie mica
obiectivului pentru
realizarea altor
obiective pedagogice
3. Dificultatea mica medie mare
obiectivelor
4. Complexitatea mica medie mare
obiectivelor
5. Noutatea pentru elevi grad grad mediu grad

mic mare
6. Performantele ridicata medie scazuta
majoritatii elevilor
care

se instruiesc
7. Timpul necesar durata durata medie durata redusa
pentru realizarea suficienta
obiectivului in raport
cu timpul acordat de

10
 programa scolara

Puterea exemplului personal este foarte importantă în determinarea executării

faptei morale, lucru perceput şi de profesorii respondenţi. Astfel, aceştia indică
trăsăturile morale ca fiind calităţi esenţiale pe care trebuie să le aibă un profesor care
doreşte să dezvolte personalitatea morală a elevilor săi. Din perspectiva acestora,
profesorul trebuie:
 să fie o persoană morală, să fie un model moral pentru copii („… să fie
corect, cinstit, drept, precis în aprecierea elevilor,
 să aibă un comportament integru în şcoală şi în afara ei.”);
 să aibă prestanţă, ţinută morală; să fie un exemplu de comportament etic,
 să fie un model de comportament, de profesionalism, de ţinută morală
pentru elevi, părinţi, colegi;
 să fie o persoană integră, cu evidente calităţi morale; să aibă un univers de
valori clar stabilit,
 să respecte adevărul; să aibă o concepţie sănătoasă despre muncă;
 să dea dovadă de răbdare; să fie bun, blând; să fie tolerant; să dea dovadă
de pasiune, dăruire, implicare, devotament; corectitudine integritate,
cinste, sinceritate, onestitate, altruism, responsabilitate.
De asemenea, un bun profesor ştie să se facărespectat de către elevi şi colegi,
face dovada unor atitudini pozitive şi constructive, dă dovadă de patriotism, curaj,
umanism. Cadrele didactice sunt de părere că tendinţa de a imita este foarte puternica
la elevul de orice vârstă. De aceea, este important, ca prin atitudine, conduită şi
comportament, educatorii să încerce, pe cât posibil, să ofere modele demne de urmat
elevilor. Profesorii educă nu doar prin ceea ce transmite elevilor, „ci şi prin întreaga
lui personalitate, prin modelul pe care-l oferă în îndeplinirea datoriilor sociale şi
personale.” [19, p.10].
Calităţi ce ţin de profesia de cadru didactic În ceea ce priveşte calităţile
profesionale enumerate de respondenţi, acestea pot fi împărţite în mai multe
categorii: Pregătire solidă în specialitate vizează, din perspectiva cadrelor didactice

11
intervievate o pregătire pedagogică şi profesională temeinică, profesionalism; „să
creadă în reuşita misiunii sale”; spirit de cercetare; dorinţa de formare şi informare
continuă; documentare; să aibă disponibilitatea de a se implica în proiecte şi activităţi
de educaţie dea dovadă de deschidere din punct de vedere al orizontului cultural
social, dornic să îşi aprofundeze cunoştinţele atât cele din cadrul disciplinei pe care o
predă cât şi cele care vizează metodica predării acesteia. Bun pedagog – cadrul
didactic trebuie să aibă următoarele calităţi: cunoştinţe psihopedagogice (dă dovadă
de „... înţelegere pentru că elevii filtrează prin prisma lor informaţiile şi pot da soluţii
surprinzătoare care trebuie apreciate şi promovate.”); dăruire profesională, tratează
diferenţiat elevii; dă dovadă de disponibilitate ori de câte ori este solicitat de un elev;
este un bun îndrumător şi este eficient în munca de formare a unor trăsături morale de
durată; are tact pedagogic şi abilitatea de a pune elevii în situaţii concrete din care să
înveţe singuri; transmite informaţii într-un mod creativ; dă dovadă de dragoste pentru
profesie.
Are dorinţa de a pătrunde cât mai profund în descoperirea unor noi metode de
atragere a elevilor şi de dezvoltare a stimei de sine şi a personalităţii acestora. Face
dovada unei cunoaşteri profunde a mediului şcolar şi social, este dornic de implicare
în activităţile extraşcolare, obţine performanţe cu elevii săi, are gândire critică şi este
dispus să muncească mult.
De asemenea, un bun pedagog este consecvent, corect şi obiectiv în evaluare,
echidistant, creativ şi încrezător în reuşita „misiunii” sale. Calităţile manageriale
vizează capacitatea de a lua decizii (educaţionale); aptitudinile organizatorice;
controlul stimulativ.
Profesorul trebuie să fie un bun manager al clasei; să aibă relaţii cordiale,
prietenoase şi principiale cu clasa de elevi, să găsească un echilibru între „apropiere
– severitate, înţelegere – exigenţă, bunătate – pretenţii, ajutor – pretenţii”; „Un cadru
didactic principial, echilibrat care stăpâneşte clasa - colectivul, care se face înţeles
(da’ şi apoi cere ) respectă regulile pe care împreună le-a stabilit cu elevii săi, cu
siguranţă este iubit şi respectat de elevi. Să nu dezamăgeşti şi să nu schimbi regulile
în timpul jocului”. Un bun manager al clasei de elevi trebuie să ştie să dezvolte relaţii
12
cordiale, prietenoase şi principiale cu clasa de elevi. Abilitatea de a colabora cu
copiii; Dragoste faţă de copii Profesorii consideră că nu ai ce căuta „la catedră” dacă
nu iubeşti copiii şi dacă nu ştii să valorizezi fiecare elev în parte. [10, p.34].
Educatorii trebuie să manifeste interes pentru cunoaşterea problemelor elevilor
şi să aibă capacitatea de a înţelege cauzele acestor probleme; să aibă disponibilitatea
de a se preocupa de copii; să fie apropiat de elevi „Trebuie să fie un ghid care
îndrumă elevii în viaţă.”; să se implice foarte mult în cunoaşterea şi dezvoltarea
personală a elevilor; să respecte personalitatea fiecărui elev, să dea dovadă de
empatie şi înţelegere pentru problemele elevilor şi, mai ales, să nu îşi dezamăgească
elevii
Abilităţile de comunicare sunt necesare cadrelor didactice atunci când îşi
propun să dezvolte trăsăturile morale ale elevilor. De aceea, este necesar „… să aibă
capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu elevii, părinţii, directorul,
comunitatea”; să dea dovadă de flexibilitate în comunicarea cu elevii; să fie un bun
orator, să ştie cum să se facă înţeles şi nu în cele din urmă, să fie un bun mediator
între elevi, între elevi şi părinţi, între părinţi şi şcoală.
Vocaţia (măiestria didactică, harul, chemarea) este, în opinia respondenţilor, una
dintre calităţile esenţiale ale unui bun cadru didactic. Din perspectiva acestora, harul
sau chemarea pentru meseria de profesor este o caracteristică înnăscută şi esenţială
pentru a putea dezvolta trăsăturile morale ale elevilor. [18, p.22].

3. Formarea profesionalismului cadrelor didactice prin prisma educației pentru

toleranță
Tendinţele Republicii Moldova de integrare europeană prin aderarea la
principiile Procesului de la Bologna, promovarea paradigmei educaţionale
postmoderne, ancorate în umanism şi constructivism în abordarea educaţiei determină
necesitatea elaborării unei politici coerente în formarea iniţială şi trasarea unor
strategii de renovare a curriculumului de formare a cadrelor didactice. Codul
educației actualizează ideea privind importanța educației superioare în spiritul
toleranței prin articolul 75 Misiunea învăţământului superior cu referire la păstrarea,
13
dezvoltarea şi promovarea valorilor naţionale cultural-istorice în contextul
diversităţii [20].
Direcţiile de formare a cadrelor didactice din R. Moldova se asociază
tendinţelor generale europene de promovare a calităţii educației superioare prin
competenţe, a învăţării permanente, de diversificare a traseelor de formare
profesională, de compatibilizare a programelor de studii, de promovare a programului
individual de dezvoltare. Iniţiativele reformatoare în organizarea învăţământului
pedagogic au început treptat să fie puse în aplicare, drept premisă constituind politica
educaţiei în domeniul formării cadrelor didactice prin care pregătirea de calitate a
profesorilor este o prioritate a sistemului de învăţământ în perspectiva integrării în
Aria Europeană Comună a Învăţământului Superior. Accentul apare pe capacitatea
absolventului universitar de a demonstra un comportament axat pe principiile
colaborării și a soluţionării eficiente a problemelor profesionale, indicator principal al
calității standardelor de formare iniţială în învăţământul universitar devenind
competenţa profeşională ce exprimă esenţa acţională cu un pronunţat caracter social-
util [13, p.89]. Centrarea pe competenţe marchează o perspectivă în abordarea
curriculumului, un model prin care se formează absolventul universitar din
perspectiva exigenţelor actuale, menţionează I. Negreţ-Dobridor.
În contextul viziunii de integrare europeană a Republicii Moldova Cadrul
european al competenţelor-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii includ
competenţe sociale şi civice care se referă la competenţele personale, interpersonale
şi interculturale şi la toate formele de comportament care îi permit fiecărei persoane
să participe în mod eficient şi constructiv la viaţa socio-profesională. Competenţele
civice (democraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie şi drepturi civile) fac posibilă
participarea democratică la viața socială [2].
Modelul curricular centrat pe competenţe răspunde cerinţelor actuale ale vieţii
profesionale şi sociale, vizează atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de
referinţă, precum şi a obiectivelor operaţionale urmând ca, în timp, să se asigure
formarea şi dezvoltarea unui sistem de competenţe educaţionale
intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv - atitudinale, de comunicare şi relaţionare
14
socială, de abordare a problemelor, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme
teoretice şi practice, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale etc.
Astfel, se creează premisele asigurării coerenţei interne, a valenţelor predictive pentru
procesul de proiectare curriculară.
Un prim model construit la fază de proiect a demersurilor educaţionale
moderne axate pe competenţe în sfera formării cadrelor de profesori şcolari, a
reprezentat Curriculumul psihopedagogic universitar de bază (autori I. Negură, L.
Papuc, Vl. Pâslaru, 2000). Acesta este unul din produsele cu caracter conceptual ce a
impulsionat reforma învăţământului superior pedagogic în R. Moldova. Autorii şi-au
exprimat opinia privind importanţa proiectului de currciulum pedagogic în
dezideratul de a elimina sau cel puţin să atenueze, discordanţa manifestată în ultimii
ani între învăţământul preuniversitar şi cel universitar psihopedagogic, în aspiraţia de
a realiza liniile pr incipale de coerenţă între cele două tipuri de învăţământ pe
coordonatele conceptuală şi proiectivă, oferind în acelaşi timp idei pertinente pentru
restructurarea sistemului de perfecţionare a cadrelor didactice.
Un obiectiv principal al curriculumului pedagogic universitar a fost elaborarea
profilului cadrului didactic eficient, ce a rezultat din constituirea unui referenţial al
competenţelor profesionale ale cadrului didactic, ce-i permit realizarea cu succes a
obiectivelor educaționale, servind drept cadru de referinţă pentru autorii de
curriculum pedagogic şi pentru formatorii de cadre didactice. Autorii au propus
referenţialul competenţelor de formare pedagogică, bazându-se pe anumite
paradigme ale educației, lucru care a conferit acestui model de referențial coerenţă
dezvoltată la nivel de obiective formulate în termeni de competenţă [13, p.92].
Obiectivul specific 2.4. Modernizarea curriculumului universitar din
perspectiva centrării pe competenţe al Strategiei de dezvoltare a educației pentru anii
2014-2020 „Educaţia-2020” vizează acţiuni prioritare ce presupun schimbarea
paradigmei curriculumului universitar în corespundere cu noile tendinţe şi concepte
curriculare: centrare pe tematica cross-curriculară, centrare pe competenţe (în
conformitate cu Cadrul de competenţe-cheie învăţate pe parcursul vieţii) [2]. În

15
tabelul 1 propunem descrierea esenței științifice a principalelor paradigme în
cunoașterea științifică a pedagogiei din care am derivat valorile toleranței pedagogice.
Tabel 1. Contribuția paradigmelor pedagogiei în definirea valorilor toleranței
pedagogice [14, p.232]

Un proiect de standarde de formare profesională iniţială la nivelul

competenţelor profesionale ale viitorului specialist cu studii superioare, a constituit
ghidul metodologic elaborat în R. Moldova “Proiectarea standardelor de formare
profesională iniţială în învăţământul universitar” (autori Gutu V., Muraru E., Dandara
O.). Autorii proiectului standartizării învăţământului universitar au determinat
competenţele pe care trebuie sa le posede absolventul universitar: competenţa de
cercetare/investigaţională; competenţa gnoseologică (de a dobândi şi a stăpâni

16
informaţia/cunoştinţele dintr-un domeniu concret); competenţa praxiologică
(îndeplinirea unor activităţi practice); competenţa prognostică; competenţa
managerială (stabilirea relaţiilor, monitorizarea / dirijarea activităţilor profesionale,
coordonarea factorilor implicaţi în procesul de producție / în activitatea profesională);
competenţa comunicativă şi de integrare socială (stabilirea contactului cu diferiţi
factori implicaţi în procesul de activitate profesională, rezolvarea situaţiilor de
conflict, soluţionarea situaţiilor de problemă, optimizarea procesului de activitate
profesională); competenţa de evaluare a rezultatelor activităţii (cunoasterea sau
determinarea criteriilor de evaluare a activităţii profesionale, stabilirea
performanţelor, luarea deciziilor pentru ameliorarea/eficientizarea activităţii
profesionale; competenţa de formare profesională continuă (formarea în timpul
studiilor la universitate, a mecanismului de învăţare care este utilizat în satisfacerea
nevoilor de cunoaştere/formare, identificate pe măsura realizării activităţii) [13, p.98].
Formarea continuă a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar din
Republica Moldova este organizată în conformitate cu Legea învăţământului a
Republicii Moldova, Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale
continue (HG nr.1224 din 09.11.2004) şi se bazează pe Concepţia dezvoltării
profesionale a personalului didactic din învăţământul preuniversitar, aprobată prin
decizia Colegiului Ministerului Educaţiei nr. 6.1 din 3 aprilie 2003, şi pe
Metodologia strategică – document reglator care cuprinde acţiunile de implementare
a Concepţiei [1].
Pentru promovarea unei politici eficiente de dezvoltare a personalului didactic
care ar asigura respectarea drepturilor fiecărui profesor la dezvoltarea profesională au
fost elaborate şi aprobate de Consiliul Naţional pentru Curriculum „Standardele de
formare continuă a cadrelor didactice din învăţământul secundar general” care au
drept scop dezvoltarea competenţelor profesionale ale cadrelor didactice în exerciţiu,
introducerea sistemului de credite profesionale, proiectarea programelor de formare
continuă din perspectiva asigurării calităţii educaţiei.
Dezvoltarea profesională şi formarea continuă a cadrelor didactice se vor
realiza prin utilizarea sistemului de credite profesionale. Acest sistem presupune
17
acumularea unui anumit număr de credite unitar la nivelul întregului sistem de
formare continuă, care vor conta pentru obţinerea gradelor didactice sau a unui
certificat de formare continuă profesională.
În opinia cercetătorului V. Gh. Cojocaru, sistemul de formare continuă a
cadrelor didactice necesită a fi modernizat pentru a îmbunătăți calitatea formării
continue prin axarea lui pe satisfacerea cerințelor socioeducaționale a cadrelor
didactice și prin regândirea și implementarea unui nou mecanism de evaluare a
calității formării continue. Autorul propune și soluții valoroase experimentate în
practică la facultatea de Formare continuă a UPS ”I. Creangă” [8, p.21].
Analiza activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice, susţine cercetătorul S.
Cristea, presupune raportarea la conceptele pedagogice de formare, în general, şi de
formare continuă, în special. Evoluţia activităţii de formare continuă a cadrelor
didactice are loc pe circuitul metodologic: formare iniţială – formare continuă –
autoformare. Sistemele postmoderne de învăţământ accentuează continuitatea celor
trei secvenţe de instruire permanentă congruente la nivel de politică a educaţiei [9, p.
69].
Un alt aspect ce explică necesitatea reconceptualizării sistemului de formare
continuă este abordat de Vl. Pâslaru, care susţine integralizarea strategică şi
conceptuală a formării profesionale şi crearea unui nou sistem naţional de formare
profesională în învăţământul preuniversitar, proiectat în dinamică concentric-liniară:
activitatea educaţională a cadrelor didactice – ştiinţele educaţiei – activitatea
didactică de formare profesională – activitatea educaţională a cadrelor didactice. De
asemenea, autorul propune integrarea sistemului formării profesionale în contextul
reformei tuturor domeniilor învăţământului şi corelarea demersurilor individuale şi
instituţionale de formare profesională [15, p.18].
Modelul profesionalizării aplicat în formarea continuă a cadrelor didactice este
compatibil cu politicile educaţionale, cu principiile în formarea continuă dictate de
noua paradigmă educaţională şi constituie un model relevant şi adecvat contextului de
formare continuă în ţara noastră la etapa actuală. Acest model a fost abordat în
lucrările cercetătorilor V. Lang şi Ph. Perrenoud ca un mijloc de valorizare şi
18
ameliorare a poziţiei sociale a cadrelor didactice, un simbol şi o garanţie a calităţii
activităţii și o cale pentru modernizarea educaţiei.
Profesionalizarea didactică recunoaşte complexitatea activității pedagogice,
necesită explicitare şi instrumentalizare, recunoaşte specificitatea formării
profesionale, dezvoltă noi competenţe, recunoaşte caracterul ştiinţific al practicii,
diversifică rolurile profesorului, afirmă rolul competenţelor pedagogice pentru
identitatea profesională. Astfel, formarea continuă devine o necesitate permanentă a
cadrelor didactice indiferent de specificul disciplinei predate şi de nivelul pregătirii
fiecăruia, deoarece ea reprezintă calea de la profesorul care improvizează şi încearcă
diverse modele a demersului didactic, către profesorul care ştie şi poate să-şi
argumenteze deciziile profesionale pentru a obţine rezultate performante.
Formarea/perfecţionarea cadrelor didactice din şcolile generale pentru
educaţia copiilor pe dimensiune toleranței este o condiţie obligatorie. Rolul
conducătorului școlii constă în identificarea şi implicarea acelor cadre care manifestă
interes şi disponibilitatea necesară în acest sens. Se va investi în dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice, pentru a creşte capacitatea internă a şcolii. Prin
mediu educaţional, înţelegem atât mediul fizic şcolar – amenajarea spaţiilor, facilităţi,
afişaje etc., cât şi starea de spirit, atmosfera generală existentă, bazată pe principiile
educaţiei, valorile educaţiei (prietenie, toleranţă, colaborare şi ajutor reciproc etc.)
promovate şi pe o anumită conduită. Şcoala construieşte un mediu lipsit de riscuri
[12, p. 85]
De asemenea, au subliniat nevoia formării inițiale adecvate rolurilor și
sarcinilor de viitor profesor: “în timpul facultăţii ar trebui să se pună un accent mai
mare pe perioada de practică pedagogică, pentru că studentul trebuie pus în situaţii
pedagogice concrete, să stea în faţa clasei şi să se descurce”, atât ca profesor de o
anumită materie, cât şi ca diriginte sau ca persoană care responsabilitatea educării
inclusive morale, afective şi estetice a copiilor.
Profesorii doresc să obţină, în urma absolvirii acestor cursuri, un „reţetar”, o
culegere „de lecţii şi situaţii de învăţare care să ne uşureze şi să ne inspire în munca
cu elevii”, uitând că fiecare copil este unic, că două clase de acelaşi nivel nu sunt
19
identice şi că aceeaşi situaţie, în contexte diferite necesită abordări şi rezolvări
distincte. [5, p.15].
Au existat situaţii în care cadrele didactice intervievate au afirmat că nu îşi
doresc să participe la astfel de cursuri, fie pentru că au participat deja la cursuri care
vizează educaţia morală şi consideră că acestea le-au fost suficiente, fie pentru că
aceştia consideră că nu au nevoie de cursuri de formare „Nu consider că la experienţa
şi la vârsta pe care o am că mai am nevoie de pregătiri iniţiale sau continue axate pe
educaţia morală”. Unii dintre respondenţi consideră că sunt necesare astfel de cursuri
nu neapărat pentru profesori ci, în special pentru elevi şi pentru părinţii acestora.
Pentru cadrele didactice este esenţial să creeze relaţii pozitive în interacţiunea
dintre semeni, să favorizeze dezvoltarea persoanei cât şi a relaţiilor constructive în
grup, pentru a trăi sentimentul propriei identităţi.Impunerea pe plan educativ a unor
strategii eficiente de realizare a educaţiei interculturale se poate realiza începând cu
nivelul ,,zero”, acela al creării unui curriculum intercultural.
O educaţie publică de calitate, piatră de temelie a societăţii democratice, are
rolul de a asigura şanse egale pentru toţi copiii şi tinerii şi este fundamentală pentru
dezvoltarea economică, socială şi culturală. Profesorii şi personalul din educaţie au
responsabilitatea de a întări încrederea generală a publicului în standardele serviciilor
ce sunt aşteptate de la toţi cei implicaţi în această importantă activitate. Manifestarea
unei gândiri responsabile este sufletul activităţii profesionale, iar activităţile
profesorilor şi personalului din educaţie, dedicate cu devotament, competenţă şi
dăruire pentru a ajuta elevul să-şi atingă propriul potenţial reprezintă un factor critic
în asigurarea unei educaţii de calitate. Experienţa şi dăruirea profesorilor şi a
personalului din educaţie trebuie să fie combinate cu o comunitate care să-i sprijine şi
să creeze politici care să permită o educaţie de calitate. [7, p.51].
În concluzie, formarea profesională inițială și continuă a cadrelor didactice
trebuie să fie un proces de evaluare continuă indicatori ai calității, fiind necesar în
condiţiile de schimbare, de motivare continuă şi de stimulare a creativităţii
profesorilor şi managerilor şcolari pentru a corespunde cerinţelor moderne. Procesul
de formare continuă ar trebui să asigure mediul favorail pentru învăţarea
20
independentă. Prioritate ar trebui să i se acorde relaţiei de parteneriat
profesori/manageri - factori de decizie etc. Organizarea eficientă a atestării contribuie
consolidarea statutului profesorului în societate, la promovarea conştiinţei identităţii
profesionale şi cetăţeneşti etc.
Literatura de specialitate pune la dispoziţie interpretări pluriaspectuale ale
raportului carieră – educaţie – om – mediu socioprofesional. Diversitatea abordărilor
teoretice ale carierei pedagogice sub aspect filosofic, sociologic, psihologic,
economic, pedagogic, a condiţionat conturarea unui cadru complex al specificului
dezvoltării profesionale al cadrelor didactice. Constatăm preocupări intense în
ultimele decenii pentru implementarea unor metodologii de formare profesională și
construcție a carierei.

CONCLUZII
Profesia didactică presupune formare permanentă, nu doar pentru a putea oferi
elevului o perspectivă comprehensivă asupra domeniului pe care îl predă, ci şi pentru
a contribui la dezvoltarea morală a acestuia.
Majoritatea profesorilor intervievaţi au afirmat că simt nevoia unei pregătiri
axate pe educaţia morală, cei mai mulţi exprimându-şi opţiunea pentru cursuri
practice, aplicative şi nu pentru cele informative. „Da, este necesară o pregătire
continuă pentru a face faţă noilor nevoi şi probleme care apar în comportamentul şi
atitudine elevilor.”
De asemenea, au subliniat nevoia formării inițiale adecvate rolurilor și
sarcinilor de viitor profesor: “în timpul facultăţii ar trebui să se pună un accent mai
mare pe perioada de practică pedagogică, pentru că studentul trebuie pus în situaţii
pedagogice concrete, să stea în faţa clasei şi să se descurce”, atât ca profesor de o
anumită materie, cât şi ca diriginte sau ca persoană care responsabilitatea educării
inclusive morale, afective şi estetice a copiilor.
Sub presiunea dezvoltării accelerate a ştiinţei şi tehnicii, ca şi a competiţiei
economice cît mai strînse, societatea contemporană solicită, din partea sistemului de
învăţămînt o eficienţă mereu sporită, astfel ca specialiştii de nivel mediu şi superior
21
să poată fi uşor integraţi în economia dinamică, ce necesită adaptarea rapidă şi fără
eforturi majore la noi profesii sau locuri de muncă.
În încheiere, putem menţiona importanţa promovării toleranţei la diferite
niveluri: de individ şi de familie – cînd se doreşte o schimbare de comportament; de
comunitate – cînd se impune modificarea atitudinii şi acceptarea celor care sînt
diferiţi de noi; de stat – cînd se valorifică experienţa pozitivă, se urmăreşte îmbună-
tăţirea legislaţiei, imparţialitatea în aplicarea legii şi exercitarea puterii
administrative, acordarea de şanse economice şi sociale fără nici o discriminare.
Acestei comenzi sociale, învăţămîntul îi răspunde prin adecvarea tot mai înaltă
a acţiunilor didactice la scopurile şi obiectivele ştiinţific stabilite, prin elaborarea a
noi metode şi prin asimilarea a noi mijloace, capabile să mărească randamentul
şcolar, permiţînd elevilor să-şi însuşească sistemul cerut de cunoştinţe şi tehnici de
aplicare a acestora în condiţii cît mai variate.
Este nevoie de utilizarea tuturor resuselor educative, altenativelor educaţionale
pentru a completa şi diversifica modalităţile de transformare a elevului în actor
principal al propriei formări.
Proiectele educative curriculare şi extracurriculare dau valoare demersului
didactic prin promovarea dialogului, a comunicării, prin dezvoltarea cooperării şi
colaborării atât între elevi, cât şi între cadre didactice.
În urma cercetării întreprinse am constatat că interacţiunea profesor-elev la ora
actuală e unul din factorii de bază ce determină o bună comunicare profesor – elev ,
dar trebuie să ţinem cont de: personalitatea profesorului, personalitatea elevului , dar
şi de situaţiile pedagogice ce se creează în rezultatul activităţii în comun profesor –
elev.

22
BIBLIOGRAFIE
I. Acte normative și legislative
1. Legea învăţământului a Republicii Moldova, Regulamentul cu privire la
organizarea formării profesionale continue (HG nr.1224 din 09.11.2004)
2. Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”

II. Cărți, manual, monografii

3. Albulescu, I., & Albulescu, M., Cetăţenia democratică o provocare pentru educaţie.
Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă. 2004
4. Bocoş, M., Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj – Napoca. 2003
5. Caunenco I. Probleme psihologice ale formării toleranței etnice: Căutări și
perspective. În: Didactica Pro, 2008 № 2.
6. Chiş, V., Pedagogia contemporană- pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca. 2005
7. Ciocoi -Bulz R. Să învăţăm să fim toleranţi. În: Toleranţa-cheia ce deschide calea
spre o lume nouă, a unităţii prin diversitate. Simpozion internaţional. Iaşi: Ed. Spiru
Hret, 2011
8. Cojocaru V. Calitatea în educaţie „Managementul calităţii”. Chişinău: Tipografia
Centrală, 2007.
9. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010
10. Cucoş, Constantin, Educaţia. Dimesiuni culturale şi interculturale, Iaşi, Ed.
Polirom, 2000
11. Ezechil L., (). Comunicarea educaţională în context şcolar, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti. 2002
12. Hadîrcă M., Cazacu T. Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în
contextul educației incluzive ghid metodologic Chişinău, 2012

23
13. Iftimie N. Principii şi dimensiuni ale dezvoltării curriculumului pedagogic
universitar proiectat din perspectiva provocărilor sociale. Teză de doctor în ştiinţe
pedagogice. Chişinău, 2014
14. Joiţa El. Știința educației prin paradigme. Iași, 2009
15. Pâslaru VI. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Bucureşti: Sigma, 2013
16. Păun E., Şcoala – Abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi. 1999
17. Perotti, Antonio, Pledoarie pentru intercultural., Institutul Intercultural Timişoara,
Timişoara, Ed. Lexus, 1998
18. Popa, N.L., Antonesei, L., & Labăr, A.V. (coord.),. Ghid pentru cercetarea
educaţiei. Iaşi: Polirom. 2009
19. Salade, D., Educaţie şi personalitate, Editura Casa Culturii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 1995
20. http://medical-dictionary.thefreedictionary.com/emotional+strength

24