SUPORT CURS Managementul Organizației Școlare

Managementul organizației școlare
MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE
Suport curs
program Managementul organizației școlare
acreditat de Ministerul Educației Naționale
prin Ordin de ministru nr. 4482/2019.
Coord. Mioara ȚÂRULESCU
1
CUPRINS
Modulul I. Organizația școlară 7

Tema 1. Conceptul de organizație școlară 7
1.1. Organizația-delimitări conceptuale 7
1.2. Tipuri de organizații 9
1.3. Structura organizației școlare 11
Tema 2. Managementul organizației școlare 13
2.1. Management- delimitări conceptuale 13
2.2. Funcțiile managementului 14
2.3. Principiile managementului educațional 20
Bibliografie 23
Modulul II. Cultura organizației școlare 24
Tema 1. Cultura școlară 24
1.1. Definirea conceptului 24
1.2. Dimensiunile culturii școlare 27
1.3. Tipuri de cultură școlară 30
1.4. Componenta axiologică și funcțiile culturii școlare 32
Tema 2. Fenomene operaționalizate în cultura organizației școlare 36
2.1. Discriminarea în cultura școlară 36
2.2. Aculturația 40
2.3. Integrarea socioculturală 42
2.4. Etnocentrismul- spectru atitudinal imprimat cultural 45
Bibliografie 47
Modulul III. Managementul resurselor umane 48
Tema 1. Dimensiunile managementului resurselor umane 48
2
1.1. Definirea domeniului 48

1.2. Activități generale în domeniul resurselor umane 49
1.3. Activități de bază în domeniul resurselor umane 52
1.3.1. Planificarea strategică a resurselor umane 52
1.3.2 Analiza și proiectarea funcției 54
Tema 2. Recrutarea și selecția personalului 58
2.1. Procesul de recrutare a resursei umane 59
2.2. Procesul de selecție a resursei umane 61
2.2.1. Testarea de selecție 61
2.2.2. Scrisoarea de recomandare 61
2.2.3. Curriculum vitae 63
2.2.4. Interviul de angajare 64
Tema 3. Aspecte ale dezvoltării resursei umane 70
3.1. Motivația pentru muncă 70
3.2. Luarea deciziilor 71
3.3. Planificarea carierei 73
Bibliografie 77
Modulul IV. Managementul comunicării 78
Tema 1. Comunicarea și reușita socio- profesională 78
1.1. Definirea comunicării 78
1.2. Schema generală a comunicării 79
Tema 2. Formele comunicării 81
2.1. Taxonomii ale comunicării 81
2.2. Comunicarea verbală 82
2.3. Comunicarea nonverbală 83
2.3.1. Distanța dintre parteneri 84
2.3.2. Gesturile 85
3
2.3.3. Mimica 86
2.3.4. Mișcarea 87
Tema 3. Modalități ineficiente de comunicare 88
3.1. Blocarea comunicării dintre profesor- elev 88
3.2. Agresivitatea în comunicare 89
Tema 4. Modalități de stimulare a abilităților de comunicare 92
4.1. Personalizarea relației 92
4.2. Empatizarea 94
4.3. Flexibilitatea 95
4.4. Încrederea 95
4.5. Coerența 96
4.6. Dialogul 97
4.7. Formularea întrebărilor 98
4.8. Feed- back-ul 99
Bibliografie 101
Modulul V. Managementul conflictelor 102
Tema 1. Conflictul- fenomen psihosocial 102
1.1. Natura conflictului 102
1.2. Conflictele interpersonale 105
1.3. Cauze ale conflictului 109
1.4. Consecințe ale conflictului 110
Tema 2. Negocierea 111
2.1. Definirea negocierii 111
2.2. Stiluri de abordare a conflictului 113
2.3. Principii ale negocierii 114
2.4. Negociatorul 114
2.5. Rezolvarea creativă a problemelor 117
4
Bibliografie 119
Modulul VI. Managementul schimbării 120
Tema 1. Definirea conceptului 120
1.1. Conceptul de schimbare 120
1.2. Procesul schimbării în organizația școlară 121
Tema 2. Rezistența la schimbare 122
2.1. Principii fundamentale 122
2.2. Mecanisme de apărare 123
2.3. Strategii de eliminare a rezistenței la schimbare 124
Tema 3. Managementul schimbării 126
3.1. Modelul Kotter 126
3.2. Managementul schimbării în organizația școlară- pași de implementare 128
Bibliografie 139
5
6
I. Organizația școlară
Finalități vizate:
 Utilizarea corectă a terminologiei specifice domeniului managementului
organizației școlare.
 Identificarea dimensiunilor organizației.
 Evidențierea tipurilor de organizații.
 Identificarea structurii organizației școlare.
 Surprinderea complexității conceptului de management.
 Identificarea funcțiilor managementului.
 Evidențierea principiilor managementului educațional.
 Identificarea modului de organizare și structurare a sistemului de învățământ.
 Evidențierea dimensiunilor procesului de învățământ.
1. Conceptul de organizație școlară
1.1. Organizația- delimitări conceptuale

Fiecare dintre noi suntem integraţi, într-un fel sau altul, în diferite tipuri de
organizaţii. Organizaţiile fac parte integrantă din mediul în care trăim, muncim, învăţăm şi ne
relaxăm. Nevoia de a aparţine unui cerc de prieteni, unui sistem de învăţămant, unei profesii,
deci unei organizaţii este una intrinsecă.
În viziunea lui C. Barnard limitele individului sunt definite ca obstacole sau piedici ce
stau în calea dorinţei de a face ceea ce şi-a propus. Plecand de la ideea că există limite
biologice , dar şi de mediu- „ stanca este prea mare pentru om; omul este prea mic pentru o
stancă”- C. Barnard arată că singura cale de a le învinge este acţiunea de cooperare. În acest
context o organizaţie apare atunci cand sunt întrunite două condiţii de bază: există persoane
dispuse să comunice între ele şi doresc să acţioneze pentru realizarea unui scop comun.
7
H.G. Hicks sintetizează principalele avantaje ce-i determină pe oameni să se

organizeze în:
 dorinţa de a-şi dezvolta şi ameliora propriile capacităţi. Prin faptul că fiecare om
aduce în organizaţie talentul, aptitudinile şi cunoştinţele sale înseamnă că în
realizarea unor obiective, îl solicită mai puţin decat dacă individul ar acţiona de
unul singur;
 se poate reduce timpul necesar realizării unui obiectiv. În contextul în care
timpul este expresia acţiunii în organizaţia modernă, reducerea lui este un
deziderat comun;
 se pot bucura de avantajele cunoaşterii acumulate de generaţiile anterioare.
M. Vlăsceanu precizează că „ organizaţia este un sistem structurat de interacţiune a

oamenilor în scopul realizării unor obiective comune”. Prin urmare, o organizaţie are patru
componente fundamentale: scopul de a fi, oamenii, gradul de structurare, tehnologia. Acestea
sunt în interacţiune continuă astfel încat orice schimbare a uneia are repercursiuni asupra
celorlalte. Schematic interdependenţa ar arăta astfel:
Scop/ obiective
M
E
D Oameni Cultură Structură
I
U
Tehnologie
Fig.1. Interacţiuni în organizaţii
8
Au fost conturate foarte multe teorii organizaţionale care vizau următoarele aspecte:
 H. Fayol- raţionalitatea şi abordarea structurată a managementului organizaţional;
 F.W. Taylor- controlul şi evaluarea posturilor prin managementul ştiinţific;
 E. Mayo- nevoile sociale la locul de muncă;
 J. Woodward- tehnologia şi impactul asupra organizaţiilor;
 Grupul Tavistock- organizaţiile sunt sisteme socio tehnice;
 A. Maslow- motivarea oamenilor prin satisfacerea nevoilor clasificate într-o ierarhie,
etc.
În funcţie de aceste modele pot fi elaborate diverse modele de organizaţii. Un model
reprezentativ este cel conturat de Burell şi Morgan, care au luat în considerare două
dimensiuni în clasificarea organizaţiei: atitudinea faţă de schimbare şi obiectivitatea ca
valoare organizaţională.
Schimbare
Umanist radical Structuralist radical
Subiectivitate Obiectivitate
Interpretativ Funcţionalist
Reglementare
1.2. Tipuri de organizații

Cele patru tipuri de organizaţii sunt caracterizate astfel:
 Tipul funcţionalist- sistem social stabil care poate fi examinat şi măsurat prin
intermediul instrumentelor puse la dispoziţie de ştiinţele naturale şi matematice. Cea
9
mai mare parte a teoreticienilor au fost atraşi de această perspectivă care se

focalizează pe următoarele idei:
 organizaţiile sunt fenomene obiective capabile să fie analizate, măsurate
adaptate;
 organizaţiile au stabilitate, echilibru şi ordine.
 Tipul interpretativ- organizaţia în care experienţa subiectivă a individului are rolul
determinant. Conform paradigmei interpretative, conceptele cum ar fi : structura
organizatorică, satisfacţia în muncă, climatul organizaţional sunt nişte încercări de a
face tangibil ceea ce este în fapt intangibil;
 Tipul umanist radical- acceptă ideea că individul creează grupul în care trăieşte şi
munceşte. Paradigma se concentrează pe conştiinţa umană care este implicată în
formarea socială şi care este supusă în acelaşi timp luptei cu forţele libertăţii.
 Tipul structuralist radical- pune accent pe modificarea structurii şi nu pe existenţa
unor conflicte care să determine aceste schimbări.
Indicatori care evidențiază ” sănătatea” organizației
 Claritatea şi consensul asupra scopurilor prioritare.

 Caracterul realist al scopurilor propuse.
 Moralul ridicat al membrilor, plăcerea de a lucra în organizaţie .
 Libertatea de iniţiativă a membrilor organizaţiei.
 Descentralizarea deciziei.
 Utilizarea eficientă a resurselor disponibile.
 Introducerea în şcoală / universitate a noilor tehnologii.
 Coeziunea internă a colectivului.
 Autonomie în rezolvarea problemelor.
 Reacţii afective normale la solicitările exterioare.
 Proceduri alternative de rezolvare a problemelor, puse la punct din timp.
10
 Adaptabilitate (exprimată prin disponibilitatea de a-şi restructura punctele de

vedere si modalităţile de acţiune atunci când apar conflicte între vechile
maniere de răspuns la cerinţele mediului si noile probleme).
1.3. Structura organizației școlare
Se poate contura un cadru general al organizației școlare prin surprinderea

elementelor ce-i definesc structura.
Formalizarea Complexitatea
Mărimea Centralizarea
Intensitatea administrativă
Structura organizațională
Mărimea organizaţiei
 se referă la numărul membrilor;
 este considerată o variabilă importantă a structurii organizaţionale deoarece
influenţează toate celelalte elemente ale structurii şi, prin aceasta, însăşi forma de
organizare.
Centralizarea:
 se referă la măsura în care puterea decizională este localizată într-o anumită parte a
organizaţiei.
11
Formalizarea:
 se referă la gradul în care organizaţia specifică normele de comportament ale
membrilor săi printr-un sistem de reguli şi de reglementări formale. Totodată, ea
are în vedere gradul de constrângere al regulilor.
Intensitatea administrativă:
 numărul de subordonaţi supravegheaţi direct de un superior ierarhic.
Complexitatea:
 numărul de niveluri ierarhice (diferenţiere verticală);
 numărul de departamente sau de unităţi funcţionale (diferenţiere orizontală);
 numărul de activităţi (diviziunea muncii sau specializarea).
Specializarea este realizată în funcţie de trei factori:
 tipuri de activitate (diferenţiere funcţională)- formă frecvent utilizată, în care
activităţile sunt grupate pe baza specificului activităţii - de exemplu, toate
activităţile din sfera contabilitate sunt grupate pentru a forma o singură funcţie
care preia toate sarcinile cerute de funcţia respectivă.
 tipul de “produse sau de servicii” (diferenţiere în funcţie de specializare)- formă
de organizare ce se referă la gruparea activităţilor în jurul finalităţilor specifice. În
acest caz şcolile / universităţile sunt împărţite după criteriul “profil”:
o şcoli de muzică, şcoli de artă, şcoli de cultură generală,;
o universităţi cu profil pedagogic, medico-farmaceutic, tehnic, agricol,
economic, juridic, artistic.
 localizarea geografică (diferenţiere geografică)- structură de organizare bazată pe
localizarea geografică; presupune gruparea în funcţie de acest criteriu.
12
2. Management organizației școlare
2.1. Management- delimitări conceptuale

Weinbach consideră că „ fără management organizaţiile nu ar exista. Managementul
este inevitabil şi necesar şi reprezintă ceea ce diferenţiază o organizaţie de o simplă clădire,
în care oamenii se învart ca o moară stricată, în activităţi întamplătoare, lipsite de scop.”
DEFINIŢIE:
 Managementul reprezintă ansamblul de activităţi generale şi specifice,
privitoare la asigurarea, menţinerea şi folosirea eficientă a tuturor resurselor,
umane şi materiale, implicate într-o organizaţie.
Au existat diverse definiţii care au încercat să contureze domeniul managementului
organizaţional şi să delimiteze aria de cuprindere. Sunt vehiculate şi diverse teorii care
tratează acest fenomen, din care se desprind o serie de caracteristici:
 managementul este un proces sau serii de activităţi continue şi relaţionate între
ele;
 implică şi se concentrează asupra realizării scopurilor organizaţionale;
 îndeplineşte aceste scopuri lucrand cu oamenii şi prin intermediul acestora şi
altor resurse organizaţionale.
Managementul este administrarea- gestionarea activității unei organizații sau a unei
diviziuni a ei; adică este procesul de atingere a scopurilor organizației prin angajarea în cele
patru funcții, de planificare, organizare, conducere și control. Această definiție subliniază că
managementul:
 izvorăște din scopurile organizației;
 are caracter de acțiune;
 are aceste patru componente majore: planificarea, organizarea, conducerea și
controlul.
13
Pentru atingerea obiectivelor, managementul folosește niște resurse. O resursă este un

factor de natură economică sau productivă, folosit în cadrul unei activități pentru obținerea
unui rezultat. Se consideră că există patru tipuri de resurse:
 umane- sunt angajații care desfășoară activitatea organizației, priviți sub aspectul
numărului și specializării lor. Resursele umane mai sunt denumite forță de muncă
sau personal;
 financiare- sunt banii de care organizația dispune pentru realizarea activității,
indiferent de formă sau proveniență;
 materiale- sunt diferite bunuri tangibile și valori utilizate pentru obținerea
rezultatelor;
 informaționale- sunt cunoștințe privind starea elementelor din mediul extern și din
cel intern.
2.2. Funcțiile managementului

Managementul în asistenţa socială oferă o perspectivă de ansamblu asupra spaţiului
în care se desfăşoară activitatea managerială şi tratează în detaliu anumite elemente ale
funcţiilor manageriale caracteristice asistenţei sociale.
Principalele funcţii ale managementului sunt:
 Planificarea
Presupune stabilirea scopurilor organizaţiei, instituţiei sau departamentului şi se iau
decizii asupra metodelor de urmat în vederea realizării lor. Procesul de planificare
constă în patru paşi importanţi:
 dezvoltarea prognozelor şi a premiselor de bază ale planificării;
 definirea obiectivelor specifice;
 dezvoltarea alternativelor;
 alegerea unui curs al acţiunii.
14
Există două tipuri de planificare, respectiv:

 planificarea strategică- este procesul de identificare şi stabilire a
obiectivelor organizaţiei, pe termen lung, precum şi acţiunile necesare pentru a
îndeplini aceste obiective. Planificarea strategică implică abordarea unor
domenii importante cum sunt: finanţe, marketing, resurse umane,etc, în scopul
determinării capacităţii organizaţiei de a îndeplini obiectivele propuse.
Procesul planificării strategice poate fi conceput ca o succesiune de etape/
momente, respectiv:
Definirea filosofiei, misiunii

şi obiectivelor organizaţiei
Implementarea, supravegerea şi Cercetarea mediului extern

revizuirea planurilor
Planuri dezvoltate Stabilirea forţelor şi a

( obiective şi strategii) slăbiciunilor interne
Previziunea capacităţilor şi
oportunităţilor organizaţiei
în mediul înconjurător
 planificarea operaţională- cea realizată pe termen scurt, vizand

implementarea facilităţilor planului strategic.
 planificarea la nivel de proiect- se referă, în general, la planificarea
activităţilor ce duc la îndeplinirea unui obiectiv clar definit, care nu
este un obiectiv de rutină. Atunci când activităţile sunt de rutină sau
repetitive, nu putem vorbi despre un proiect.
 planificarea la nivel de sarcină- sarcina este o parte a proiectului,
putând fi numită chiar şi mini-proiect. Sarcinile nu presupun, în
15
general, o planificare temporală, fiind de ajuns şi o simplă listă de

activităţi.
 planificarea serviciilor- fiind un tip special de sarcină, serviciile
beneficiază de unele tehnici specializate: orar de desfăşurare a
activităţilor, necesar de materiale, asigurarea calităţii etc.
În cadrul planificării sunt vizate realizarea unei serii de sarcini între care:
 colectarea datelor;
 identificarea resurselor materiale şi umane;
 evaluarea situaţiei de rezolvat;
 stabilirea scopurilor specifice;
 dezvoltarea obiectivelor, politicilor şi standardelor;
 instituirea unui buget;
 stabilirea priorităţilor;
 determinarea procedurilor;
 dezvoltarea planurilor de acţiune alternative;
 alegerea unui plan de acţiune;
 comunicarea cu toţi oamenii implicaţi.
 Organizarea
Presupune dezvoltarea mecanismului prin care planul stabilit este implementat.
Organizarea vezează stabilirea unei structuri organizaţionale formale care asigură
coordonarea resurselor în vederea realizării obiectivelor, stabilirea procedurilor şi a
politicilor, determinarea calificărilor necesare şi descrierea posturilor. Această funcţie
include:
 cunoştinţe despre structura organizaţională;
 descrierea responsabilităţilor;
 descrierea relaţiilor;
 stabilirea autorităţii pentru fiecare post;
 definirea ierarhiei;
16
 conturarea organigramei;
 instituirea valorilor, normelor organizaţiei;
 abilităţi de colectare a resurselor;
 formarea echipelor;
 managementul timpului;
 eficientizarea comunicării.
O condiţie a reuşitei, în orice organizaţie, este stabilirea atribuţiilor, pe categorii de
personal.
ATRIBUŢIILE personalului din învăţământ sunt stabilite prin acte normative:
 Legea învăţământului
 Statutul personalului didactic
 Regulamentul de organizare şi funcţionare
 Regulamentul de ordine interioară
 Metodologii
 Ordine ale ministrului
 Fişa postului
 Coordonarea
Această funcţie include activităţi precum:
 recrutarea de personal nou;
 selectarea şi alegerea personalului;
 orientarea noilor angajaţi;
 planificarea dezvoltării personalului;
 determinarea nevoilor de coordonare;
 redactarea programelor de coordonare;
 dezvoltarea menţinerii personalului în acelaşi loc de muncă;
 strategii legate de absenteism;
 asigurarea direcţiei tehnice.
17
Recrutarea personalului:
o este procesul de asigurare a unui număr suficient de mare de candidaţi calificaţi
din care să fie selectaţi cei care corespund cel mai bine pentru ocuparea funcţiilor
necesare organizaţiei.
Selecţia personalului:
o trebuie privită ca un proces de armonizare, între cerinţele unei funcţii şi
capacităţile fizice şi psihointelectuale ale candidatului selecţionat. Selecţia
personalului este procesul de a alege persoana care are calificarea şi deprinderile
relevante pentru a ocupa o anumită funcţie în cadrul organizaţiei.
 Dirijarea
Vizează ghidarea grupului în vederea atingerii unui scop, dar şi:
 rezolvarea problemelor pentru luarea deciziilor;
 managementul conflictului;
 modul de a conduce pozitiv;
 determinarea nevoii de dirijare;
 revizuirea performanţelor muncii;
 monitorizarea progresului înspre scop.
 Controlul
Funcţie a conducerii prin care se verifică dacă obiectivele stabilite sunt atinse şi în ce
măsură.
ROLUL controlului:
 se constată dacă activitatea se desfăşoară în conformitate cu reglementările în
vigoare;
 se constată dacă rezultatele finale sunt la nivelul standardelor stabilite.
Funcțiile controlului
1. Funcţia de supraveghere a funcţionării sistemului, diferitelor subsisteme sau
procesului de învăţământ.
2. Funcţia de conexiune inversă- oferă informaţi privind modul de receptare a
ordinelor şi dispoziţiilor transmise subordonaţilor, de aplicare a diverselor decizii.
18
3. Funcţia de prevenire a apariţiei unor abateri potenţiale de la atingerea obiectivelor

stabilite .
4. Funcţia de corectare şi perfecţionare a activităţii în domeniul care constituie
obiectul controlului.
Controlul eficient- cerințe:
 claritatea obiectivelor;
 competenţa celui care efectuează controlul;
 exigenţa principială;
 însoţirea controlului de îndrumare;
 adoptarea unor măsuri de soluţionare a dificultăţilor constatate şi urmărirea
aplicării lor;
 ţinerea unei evidenţe clare a constatărilor făcute, a îndrumărilor şi
recomandărilor formulate, a termenelor stabilite pentru remediere;
 revenirea, pentru a constata dacă s-au înregistrat progrese.
Tipuri de control
1. Controlul frontal (sau general):
 se verifică, analizează şi apreciază toate domeniile şi compartimentele dintr-o
instituţie de învăţământ;
 se efectuează, de regulă, de către eşaloanele superioare la intervale stabilite
prin planul de control;
 are drept SCOP evaluarea globală şi optimizarea activităţii de ansamblu a
instituţiei .
2. Controlul tematic:
 se verifică numai una sau câteva laturi ale activităţii;
 se realizează de către manageri de la diverse niveluri, în funcţie de domeniul,
sfera de competenţă şi responsabilitatea fiecăruia.
3. Controlul curent (operativ):
 este efectuat zilnic de către fiecare manager în domeniul de care răspunde;
19
 urmăreşte asigurarea desfăşurării unei activităţi normale şi a unui climat de

muncă adecvat.
 Evaluare
Ce se evaluează?
o Evaluarea rezultatelor obţinute de elevi.
o Evaluarea personalului didactic, didactic auxiliar şi administrative.
o Evaluarea curriculum-ului.
o Evaluarea logisticii didactice.
o Evaluarea managementului.
o Evaluarea organizaţiei în ansamblu.
2.3. Principiile managementului educațional
Politicile educaționale pliate pe realitatea școlară au evidențiat o serie de principia

fundamentale ale managemntului educațional, respectiv:
 Principiul îmbinării conducerii şi răspunderii unice (unipersonale) cu conducerea şi
răspunderea organelor colective. Cadrele de conducere au, prin lege, o serie de
atribuţii pe care le îndeplinesc în spiritul conducerii şi răspunderii unipersonale.
Fiecare compartiment şi manager în parte necesită funcţii şi responsabilităţi distincte
şi transparente, fără intervenţii din afară, dar într-o atmosferă de iniţiativă creatoare şi
de cooperare loială şi eficientă. în acelaşi timp, organele de conducere au dreptul de a
lua decizii, care trebuie îndeplinite, atât de conducătorii, cât şi de membrii comunităţii
de învăţământ, îmbinându-se, în mod suplu, conducerea unipersonală cu conducerea
organelor colective.
 Principiul promovării cadrelor pe bază de competenţă dovedită prin concurs. Pentru a
promova oameni potriviţi la locuri de conducere potrivite, principiul competenţei este
singura normă ce trebuie să acţioneze într-un stat de drept, într-o societate
20
democratică. A promova cadre de conducere în spiritul acestui principiu înseamnă a

aprecia, în primul rând, competenţa profesională şi managerială. Având în vedere
obiectivele educative ale învăţământului, acest principiu cere în mod obiectiv ca cei
promovaţi în funcţii de conducere, la toate nivelele, să dovedească şi competenţe
ştiinţifice, civico-morale şi democratice, prezente printr-un comportament civico-
moral şi democratic ireproşabil. Acest principiu înseamnă că în promovarea cadrelor
de conducere să se elimine, cu desăvârşire, incompetenţa, impostura, relaţiile
neprincipiale, nepotismul, comportamentul nedemocratic, autoritarist şi necivilizat,
imoral. La baza promovării cadrelor de conducere, ca de altfel a tuturor cadrelor
didactice, având în vedere că fiecare profesor este un conducător al procesului de
instrucţie şi educaţie, al colectivelor şcolare sau universitare, trebuie să stea
mecanismul ştiinţifico-profesional şi democratic al concursului, în concordanţă cu
respectarea deontologiei desfăşurăriiacestuia.
 Principiul operativităţii în conducerea învăţământului. Este cunoscută insatisfacţia
produsă de amânările şi tergiversările „practicate” în rezolvarea problemelor, în luarea
deciziilor. Soluţionarea problemelor în actul conducerii învăţământului, la toate
nivelurile trebuie realizată în mod operativ. Aceasta înseamnă receptivitate, înseamnă
preocupări şi eforturi susţinute, înseamnă dialog, documentare şi analize atente,
înseamnă conjugarea eforturilor unor specialişti şi organe de conducere, înseamnă în
ultimă instanţă un spirit democratic şi un comportament etic civilizat faţă de semenii
noştri, faţă de cei ce ne-au propus şi ales în organele şi funcţiile de conducere,
rezolvându-le operativ toate problemele importante.
 Principiul deontologiei conducerii învăţământului. Acest principiu cere profesiei de
educator, de conducător în învăţământ, inclusiv inspectorului şcolar să dovedească
competenţă, conştiinţă şi probitate profesională, etică şi managerială, dragoste faţă de
oameni, faţă de colegii de profesie, faţă de membrii colectivităţii pe care o conduce,
receptivitate faţă de opiniile, sugestiile şi criticile acestora. Principiul cere fermitate şi
exigenţă în îndeplinirea deciziilor, dar şi înţelegere, spirit de dreptate, echitate şi
21
corectitudine în aprecierea rezultatelor muncii celor cu care cooperează şi pe care-i

conduce. De asemenea, principiul cere conducătorilor spirit colegial, de cooperare,
eliminându-se actele de comandă brutale, autoritariste. Numai în asemenea condiţii un
conducător poate fi iubit, ascultat şi urmat în demersurile sale decizionale.
Principiile pot fi operaționalizate în funcție de cultura școlară și nevoile instituționale

și educaționale, însă se respectă axa general- particular, pornind de la:
A. Principii generale:
o eficacitate şi eficienţă;
o participare;
o corelaţia resurse – nevoi;
B. Principii comune
o subordonarea resurselor faţă de obiective;
o unitatea dintre decizie şi acţiunea practică.
C. Principii specifice învăţământului:
o principiul asigurării şi garantării dreptului la învăţătură;
o principiul organizării învăţământului de stat, a învăţământului particular şi
confesional;
o principiul desfăşurării învăţământului de toate gradele în limba română, dar şi
în limba minorităţilor naţionale şi într-o limbă de circulaţie internaţională;
o principiul învăţământului general şi obligatoriu.
o principiul învăţământului de stat gratuit.
Management educațional
Principii specifice
învățământului
Principii generale Principii comune
22
Bibliografie
Albu, Gabriel 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Ed.

Polirom, Iasi.
Antonesei, Liviu 2002, O introducere în pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
Ancuţa, Lucia 1999, Psihologia şcolară, Ed. Excelsior, Timişoara.
Cherchez, N. Mateescu, 1995, Elemente de management şcolar, Ed. Spiru Haret,Iaşi.
E.
Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, Psihologia şcolară, Ed. Polirom, Iaşi.
Coord.
Davidz, J.R., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaţional, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Dumitriu, Gh., Dumitriu, 1997, Psihologia procesului de învăţământ, Ed. Didactică şi
C., Pedagogică, Bucureşti.
Iucu, R.B., 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed.
Polirom Iaşi.
Miroiu, Adrian, coord. 1998, Învăţământul românesc azi, Ad. Polirom, Iaşi.
Păun, Emil, 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi.
23
II. Cultura organizației școlare
Finalități fizate:
 Utilizarea corectă a terminologiei specifice conceptului de cultură școlară.
 Distingerea dimensiunilor culturii școlare.
 Evidențierea tipurilor de cultură școlară.
 Surprinderea componenetei axiologice a culturii școlare.
 Identificarea principalelor funcții ale culturii școlare.
 Identificarea fenomenelor culturale ce se manifestă în mediul școlar.
1. Cultura școlară
1.1. Definirea conceptului

Cultura şcolară este ansamblul valorilor, conţinuturilor, metodelor, comportamentelor
vehiculate la nivelul instituţiei şcolare. Ea se poate prezenta într- o formă mai generală, acea
cultură comună sistemului educaţional, sau într-o formă particulară, fiind amprenta fiecărei
şcoli în parte.
Nivelul, gradul dezvoltării culturii şcolare, eficienţa şi utilitatea ei diferă de la o
societate la alta, ele depinzând de o serie de factori ca:
 natura regimului şi sistemului politic la nivel naţional;
 nivelul dezvoltării vieţii materiale şi spirituale din cadrul societăţii;
 nivelul organizării şi trăinicia sistemului educaţional;
 flexibilitatea curriculum-ului naţional;
 resursele umane şi nivelul de pregătire;
 tradiţii istorice;
 particularităţile dezvoltării sociale şi educaţionale;
24
Toţi aceşti factori evidenţiază strânsa legătură care există între societate şi educaţie,
tocmai de aceea nu putem vorbi la modul singular de cultură şcolară şi valori educaţionale,
fiind impusă o transpunere şi o legare permanentă de tot ce înseamnă societate şi valorile
acesteia. Educaţia apare ca un produs al relaţiilor sociale, al valorilor vehiculate la nivelul
său, iar dinamica acestora condiţionează în mare măsură finalităţile educaţiei. Educaţia
reprezintă un produs care ” reflectă o necesitate de natură socială, care orientează activitatea
de formare- dezvoltare a personalităţii umane.
Situaţia pedagogică nu reprezintă altceva decât contextul social general în care are loc
acest proces de formare- dezvoltare permanentă a personalităţii umane, din această
perspectivă, situaţia educaţională reprezentând un subansamblu al situaţie sociale determint
de „ cinci serii de factori generali care acţionează direct sau indirect asupra sa”(idem, p. 109).
Aceştia se referă la:
 tipul de societate care condiţionează calitatea situaţiei educaţionale. Sunt
cuprinşi aici toate aspectele economice, istorice, tehnologice, politice care
definesc societatea respectivă şi care indică gradul ei de dezvoltare şi
democratizare;
 filosofia şi politica educaţiei care transpun şi susţin deciziile luate la nivel
macrostructural şi care determină modul de organizare şi coerenţă internă şi
externă a sistemul de educaţiei;
 conţinuturile, metodologia, tehnicile de evaluare care conferă un statut
particular sistemului de educaţie. Acestea conferă un statut aparte educaţiei şi
presupun o oarecare detaşare de social;
 arhitectura şcolară. Aici sunt cuprinse acele elemente care se referă la:
- calitatea vieţii şcolare;
- climatul educaţional;
- spaţiul pedagogic;
 resursele umane accentul fiind pus pe nivelul de pregătire şi disponibilităţile
personale ale celor implicaţi în mod direct sau indirect în procesul de
25
învăţamânt, pe capacitatea de asumare a tuturor responsabilităţilor ce recurg

din implicarea în acest sistem.
Legătura stânsă care există între societate şi educaţie este tocmai motivarea realizării
îndoctrinării în cadrul celui de al doilea sistem. Îndoctrinarea este privită ca o armă de
apărare, de păstrare, conservare şi transmitere a valorilor unei societăţi. Educaţia este o armă
în mâna societăţii, iar îndoctrinarea un instrument folosit în „favoarea” ambelor sisteme.
Orice definiţie dată educaţiei susţine în mod direct sau nu acest punct de vedere tocmai prin
evidenţierea relaţiei existente între societate şi educaţie. Ca şi Cristea, profesorul Cerghit
defineşte educaţia ca: „o producţie a omului ca om, o creaţie continuă a omului de către om, o
producţie a omului social prin societate”(1988, p.18).
Din perspectiva acestei legături educaţie –societate, cultura şcolară reprezintă o
subcultură a celei generale, o particularizare a valorilor sociale, elementele ce ţin de ea fiind
orientate spre viitorul individ social, spre formarea şi permanenta evoluţiei a personalităţii
elevului pe plan comportamental. Pentru că societatea propune un model social în care să se
regăsească majoritatea cetăţenilor ei, îndoctrinarea apare ca o metodă prin care societatea se
asigură de finalitatea procesului de formare. Totul se desfăşoară după un scenariu bine
stabilit, în care elevii sunt spectatorii ce trebuie să ajungă să simtă şi să împărtăşească valorile
pe care actorii principali, profesorii, au grija să le impună cu cât mai multă acurateţe.
Îndoctrinarea are un rol pasiv, ascuns, sub forma rolului pe care trebuie să-l interpreteze
fiecare şi unul activ, cel de regizor care se asigură că scenariul a fost bine pus în scenă,
finalitatea fiind cea prevăzută.
26
1.2. Dimensiunile culturii şcolare

Şcoala este un microsistem în care sunt traduse, adaptate, vehiculate într-o formă
specifică valori generale în care se regăsesc cetăţenii unei societăţi. Cultura unei şcoli reflectă
cultura sistemului educaţional şi a societăţii în general, aspect surprins şi la nivelul
dimensiunilor acesteia. Astfel:
 dimensiunea cognitivă
Această dimensiune se referă la cunoştinţele, datele, informaţiile pe care le oferă
cultura despre sistemul, procesele, faptele şi finalităţile educaţionale. Din altă perspectivă,
şcoala fiind raportată la funcţia sa de transmitere a unor cunoştinţe, creează un prim nivel al
conţinuturilor culturii şcolare şi îşi proiectează acţiunile cu scopul de a acumula şi de a
transmite idei, cunoştinţe, concepţii, teorii pe care elevii le învaţă preluându-le prin relaţia
educaţională educator- educat şi pe care le transpun şi le dirijează în toate acţiunile lor.
Îndoctrinarea capătă caracter formal la nivelul acestei dimensiuni, deoarece
cunoştinţele, informaţiile au un fundament ştiinţic destul de greu de pus sub semnul
întrebării. Este mai dificil să conteşti o doctrină „argumentată” ştiinţific, mai ales când nu ai
formată capacitatea de a distinge singur între un adevăr şi un nonadevăr chiar şi „dovedit”.
 dimensiunea normativă
Ca orice formă de organizare socială şi acţiune umană, şcoala funcţionează după
anumite norme, reguli, principii care constituie un alt nivel de funcţionare a culturii şcolare.
Normele ce acţionează la nivelul culturii şcolare pot fi înţelese ca reglementări care
direcţionează în sensul acceptării sau delimitării şi refuzării unor forme de acţiuni, activităţi
specifice instituţiilor educaţionale. Pe baza acestor regementări se construiesc sisteme
instituţionalizate, regulamente, statusuri, coduri, cu scopul de a dirija, reglementa, controla şi
sancţiona sau recompensa comportamentul elevilor. Şcoala, prin fenomenul de îndoctrinare,
are grijă să fie amendate acele comportamente, acţiuni care nu se conformează aşteptărilor,
modelelor trasate de societate. Forma de amendare are şi o denumire „pedagogică” respectiv:
disciplină. Acest concept a făcut obiectul multor studii de specialitate fiind tratat din două
perspective: ca mijloc de modelare în vederea conformării tiparelor vizate de societate şi
27
eliminarea celor alterate şi ca mijloc de autocenzură, de ţinere sub control a laturii întunecate
ce există în fiecare.
Elevul se conformează normelor, resimţind în mod social nevoia de a fi disciplinat,
neştiind că astfel este supus unui proces de uniformizare a comportamentului şi personalităţii
sale. Marele avantaj al îndoctrinării este tocmai caracterul său ascuns, capacitatea de a
îmbrăca diferite forme pentru a putea fi atins scopul propus.
Păun consideră că există două tipuri de norme specifice culturii şcolare, respectiv
normele instituţionale şi normele consensuale (1999, p.36). Normele instituţionale sunt cele
pe care le regăsim în reglementările cu caracter instituţional legislativ ce vizează organizarea
şi funcţionarea şcolii ca instituţie, „Legea învăţământului” şi „Statutul personalului didactic”.
Acestora li se adaugă acele norme care vizează evoluţia procesului educaţional dintr-o
instituţie şcolară şi sunt cuprinse, în special, regulamentele, codurile etc. Normele
consensuale sunt cele elaborate de o insituţie educaţională, respectarea cărora fiind impusă
doar la nivelul instituţiei respective. Ele apar în urma unor „negocieri” realizate între actorii
procesului educaţional: elevi, profesori, parinţi, sponsori.
 dimensiunea volitivă, afectivă, emoţională
Sunt incluse aici sentimentele, trăirile generate de existenţa şi funcţionalitatea
sistemului educaţional. Acestea pot fi de ataşament, pasivitate sau refuz faţă de tot ce
înseamnă şi derivă din sistemul educaţional, de apreciere sau de negare, de ură sau de bucurie
faţă de şcoală şi de educaţie în general. Educaţia presupune trăiri interioare complexe ce se
răsfrâng asupra comportamentului fiecăruia.
Când îndoctrinarea mizează pe acestă dimensiune, finalitatea ei este garantată, iar
asocierea cu manipularea, persuasiunea este complet motivată indiferent de justificarea care
se prezintă. Se lucrează şi se influenţează forul interior al persoanei, personalitatea acesteia,
individualitatea fiind sacrificată în numele unei uniformizări sociale. J. Dewey evidenţiază
latura intrinsecă a valorii şcolare considerând că ea este, în primul rând, acea „atitudine de
preţuire”( 1972, p.215), dirijată tocmai de ceea ce există, ce-l defineşte pe elev.
28
 dimensiunea axiologică, apreciativă şi evolutivă

Această dimensiune se referă la judecăţile de apreciere şi valoare exprimate asupra şi
în interiorul sistemului de învăţământ, de la nivel individual la cel general. În virtutea
standardelor de performanţă trasate atât la nivelul sistemului în ansamblu, cât şi la nivelul
instituţiei şcolare, se emit judecăţi cu scopul recompensării sau sancţionării, dar şi pentru o
reorganizare şi permanentă îmbunătăţire a procesului de învăţământ. Sunt sesizate carenţele
care apar la diferite niveluri şi acolo unde situaţia o impune se iau măsuri în consecinţă,
tocmai pornind de la judecăţile exprimate şi privind spre viitoarele aprecieri.
 dimensiunea relaţională
Permanenţa interrelaţiilor şi raporturilor dintre elevi, dintre elevi şi alte persoane
implicate în procesul educaţional, susţine modul în care acestea contribuie la edificarea şi
punerea în acţiune a unui nou statut al copilului, respectiv cel de şcolar. Aceste relaţii se
manifestă în cadru formal, dar şi în cel informal, fie pe verticală, fie pe orizontala, prin
impunerea autorităţii sau prin colaborare în virtutea atingerii unor sarcini comune. În
momentul în care elevul este prins în aceste relaţii, el acceptă să-şi asume statutul şi rolul
respectiv fără a mai avea posibilitatea de a schimba acest lucru. Acceptând relaţia cu
profesorul, elevul îi conferă acestuia toată încrederea lui, tocmai de aceea el poate fi mai uşor
supus procesului de îndoctrinare, fiind vehiculate la acest nivel şi celelalte dimensiuni ale
culturii şcolare.
 dimensiunea acţională
Este cea reflectată în comportamentul elevilor, care este o transpunere a
convingerilor, valorilor, cunoştinţelor ce se cristalizează în personalitatea elevului. Ca actor al
acţiunii educaţionale, elevul îşi proiectează şi elaborează un model comportamental
fundamental cultural- educaţional pe care îl manifestă atât în interiorul şcolii, cât şi în afara
ei. Ca şi şcoala şi cultura şcolară acţionează în continuarea familiei, prin asociere cu ea sau în
opoziţie cu aceast. Profesorii aduc cu ei comportamente specifice pe care le valorifică în
cadrul procesului educaţional. Aceste comportamente îşi pot pun şi ele amprenta asupra
formării şi manifestării comportamentelor elevilor. Prin adoptarea şi recunoaşterea pe plan
29
social a modelului comportamental specific culturii şcolare exteriorizate de către actorul care
a parcurs o etapa educaţională, putem să-l recunoaştem pe acesta ca un subiect activ la nivelul
sistemului educaţional şi a societăţii.
Şcoala recurge la întregul arsenal de instrumente de care dispune pentru a se asigura
că elevul îşi va forma şi manifesta un comportament similar celui vizat de societate, pentru că
un sistem social este puternic în măsura în care nu apar discrepanţe mari, totul desfăşurându-
se pentru respectarea tiparelor propuse.
1.3. Tipuri de cultură şcolară

Dimensiunile culturii şcolare sunt reflectate la nivelul mai multor segmente, de la
societatea şi valorile ei generale pâna la şcoala ca instituţie şi valorile guvernate aici. Cultura
unei societăţi este reflectată, în pondere diferită, în cultura şcolară care apare ca o extensie a
acesteia. Ponderea diferă în funcţie de segmentul sistemului educaţional, precum şi de fiecare
şcoală în parte.
Valorile culturii şcolare constituie formele de exteriorizare ale acestui tip de cultură,
care o pot impune în societate, fie în competiţie, fie în completare consensuală cu alte forme
de cutură. Valorile culturii şcolare nu pot fi tratate doar ca preferinţe individuale, ci fiind
cunoscute, adoptate şi respectate de către membri acestui tip de instituţie, reprezintă aprecieri
socializate cu caracter supraindividual. Pe plan acţional, valorile dimensionează tipuri,
moduri, forme acţionale la care indivizii aderă asigurând evoluţia normală a instituţiei în
vederea obţinerii unei funcţionalităţi conforme unei ordini specifice. Valori precum:
onestitatea, adevărul, altruismul, cooperarea, competiţia constructivă, toleranţa, egalitatea,
respectul de sine, pe care le întâlnim la nivelul culturii generale, pot funcţiona şi pe plan
educaţional alături de altele specifice: respect faţă de elev, faţă de individualitatea acestuia,
ataşament profesional, spirit critic, deschidere etc.
30
Pornind de la toate aceste aspecte se evidenţiază existenţa mai multor tipuri de cultură
şcolară, respective:
 cultura şcolară locală
Cultura locală este cea prezentă la nivelul fiecărei instituţii de învăţământ, care nu are
caracteristicile, dimensiunile şi amploarea culturii naţionale. Cunoştinţele, datele,
sentimentele, judecăţile de valoare au în vedere aspectul local, sunt cu prioritate orientate
spre acesta. Deşi nu este o caracteristică des întâlnită, în anumite situaţii, între interesele
naţionale şi cele locale pot apărea anumite divergenţe, contradicţii, deosebiri de opinii,
aprecieri. Putem întâlni o relaţie de respingere sau una constructivă.
 cultura şcolară de suprapunere
Aceasta reprezintă segmentul pasiv al culturii naţionale. Populaţia cuprinsă în acest
segment este formată din acei subiecţi sociali care adoptă o atitudine pasivă, dezinteresată
faţă de acesta. Există şi o tendinţă de autominimalizare a rolului fiecăruia, pe considerentul că
nu pot influenţa şi nu pot participa la schimbarea sau îmbunătăţirea sistemelui în ansamblu
sau pe un anumit segment. În sistemele totalitare, acest tip de cultură şcolară îmbracă forma
unei culture de subordonare. În aceste sisteme cultura devine un instrument în mâna
politicului, în promovarea unor interese şi aspiraţii. Acest fapt se realizează prin impunerea
ideologiei şi doctrinei oficiale, prin procesul de îndoctrinare în masa, depăşind graniţele şcolii
fără a se mai limita la populaţia şcolară.
 cultura şcolară participativă
Cultura participativă este specifică societăţilor democratice în care cuvântul de ordine
este “ calitatea” şi nu “ cantitatea”, caracterizate fiind de un grad înalt de cultură şi civilizaţie,
de organizare, instrucţie şi educaţie. Presupune participarea în mod activ a tuturor indivizilor
sociali, indivizi care în prealabil trebuie să fi beneficiat de o educaţie deosebită, să fie
finalitatea unei politici educaţionale democratice. În ciuda democratizării sistemului,
îndoctrinarea este prezentă şi la acest nivel. Însăşi ideea de a impune democraţia acolo unde
societatea o respinge este tot o formă de manipulare, de îndoctrinare, neţinându-se cont de
convingerile religioase, politice ale populaţiei, oferindu-se soluţii în virtutea principiului că
31
dacă el a dus la rezultate positive în cadrul unei societăţi va duce la finalităţi similare în
cadrul alteia. În numele democraţiei sunt încălcate însăşi valorile democratice, anulându-se
particularităţile ce ţin de evoluţia, cultura, tradiţia, modul de a trăi a unei populaţii din dorinţa
de a uniformiza şi supune indivizii unor principii, norme comune.
1.4. Componenta axiologică şi funcţiile culturii şcolare

Valorile reprezintă acele relaţii, fenomene, aspecte, elemente, manifestări, laturi,
proprietăţi create de oameni în activitatea lor socială, prin care se afirmă şi se realizează
personalitatea umană şi progresul social. Valorile sistemului educativ, urmând linia altor
valori, se prezintă sub o multitudine de forme de existenţă, manifestare şi exprimare, de
exemplu:
 teoretico- spirituală sub forma ideilor, teoriilor, programelor, doctrinelor;
 valorile general umane, ca libertatea, independenţa, unitatea;
 actul educaţional, în măsura în care contribuie la înfăptuirea aspiraţiilor şi
intereselor umane, reprezintă el însuşi o valoare, deoarece la rândul său este cel
care creează valori.
Cultura şcolară cuprinde atât valorile proprii, cele care iau naştere şi sunt vehiculate la
nivelul său, dar şi pe cele generale, ale societăţii. C. Cucoş prezintă trei seturi de valori, care
prin caracterul lor comunicaţional, determină soluţionarea conflictelor ce apar la nivelul
relaţiilor interindividuale(2000, p. 60). Acestea sunt:
 valori personale, ce definesc forul interior al fiecăruia, ce ţin de sistemul de
valori individuale şi care poartă amprenta formării individului;
 valori culturale, care se referă la acele norme, doctrine, politici după care se
guvernează o societate şi care influenţează conduita indivizilor;
 valori filosofice şi spirituale, care fac trimitere la latura ideatică a valorilor şi prin
intermediul cărora se menţine echilibrul dintre trăirile interne ale unui individ şi
realitatea cu care el este nevoit să se confrunte.
32
Valoarea este cea care dă posibilitatea individului să transforme necesitatea obiectivă

în necesitate subiectivă, făcând astfel legătura între planul obiectiv şi cel subiectiv, al vieţii
interioare a individului. Asimilând necesitatea, realitatea socială, valoarea este cea care-l
ajută pe om nu numai să cunoască această realitate, să o interiorizeze, ci prin mijlocirea ei o
transformă în fapte de conştiinţă şi o obiectivează în practică prin acţiune şi comportament.
Prin urmare, orice acţiune umană individuală sau colectivă este determinat de un sistem de
valori. Ele sunt cele care se constituie ca un factor declanşator şi director al activităţii umane,
iar prin încorporarea lor în acţiunea umană devin scop sau ţel al oricărei activităţi. Valoarea
nu numai că dirijează în spaţiul social comportamentul uman, dar prin funcţiile sale, în
special cea de analiză şi selecţie, modifică conduita umană punând-o de acord cu sistemul de
valori.
Prezenţa valorilor, în acţiunea umană este obiectivă, neîndoielnică, omul nu se
angajează în acţiune în necunoştinţă de cauză, ci există numai o angajare valorico- socială.
Între acţiunea umană şi valoare se crează o susţinere reciprocă, iar a rupe omul de valoare, a-l
lipsi de aceasta este un nonsens,ceea ce-l defineşte pe om ca om este însăşi valoarea, iar
aceasta din urmă există doar datorită omului. Valorea este obiectivă şi prin faptul ca ea este
recunoscută de orice fiinţă spirituală. Nu trebuie confundată însă valoarea cu alte obiecte
sensibile sau empirice ce stau la dispoziţia individului social, dar nici cu cele inteligibile sau
metafizice, ci trebuie să o plasăm în clasa obiectelor ideale, care dincolo de idealismul lor ne
lasă să pătrundem esenţa acesteia.
Privită fie ca realitate obiectuală, fie ca ideal, valoarea, sau ce este uneori etichetat ca
fiind valoare, devine o unealtă în mâna celui ce încearcă să impună o doctrină, o filosofie.
Îndoctrinarea presupune, în mod prioritar, stăpânirea valorii şi arta de a ascunde tot ce
înseamnă nonvaloare sau valoare relativă. Este într-adevăr o artă să impui valori relative,
valori lipsite de fundament care se întemeiază pe o altă valoare, drept valoare absolută, prin
ea însăşi(Râmbu, N., 1997,p.63). În măsura în care educatorul reuşeşte să facă acestă
dedublare, îndoctrinarea este realizată.
33
Cultura şcolară şi valorile sale îsi demonstrează utilitatea şi eficienţa prin intermediul
funcţiilor pe care de exercită. Acestea sunt:
 funcţia de cunoaştere a realităţii şcolare, a fenomenelor, proceselor,
finalităţilor sale. Obiectivitatea acestei cunoaşteri ţine în mare măsură de
valorile pe care ea se întemeiază, de opţiunile şi orientările creatorului, de
nivelul său intelectual, de obiectivele şi sarcinile urmate. Cunoaşterea
realizată de cultura şcolară porneşte de la condiţiile generale ale societăţii,
până la segmentul cel mai “puţin important”. Un rol prioritar revine aici
învăţării şcolare. Învăţarea, ca proces şi caracteristică umană fundamentală,
permite fiinţelor omeneşti achiziţia de valori, cunoştinţe, atitudini,
comportamente, astfel încât, în urma unui process de învăţare, fiecare persoană
să poată să ştie şi să finalizeze animate activităţi, să-şi assume anumite
responsabilităţi. Competenţele intelectuale în şcoală trebuie să aibă în vedere
gândirea critică, respective capacitatea de analiză nuanţată şi de comparare, de
relaţionare nuanţată a cautelor cu efectele, de relaţionare a fenomenelor şi
proceselor cu contextual apariţiei şi producerii lor. Elevii ar trebui să fie
implicaţi cât se poate de mult în demersurile care implică compararea,
învăţarea prin contrast şi evaluarea prin recursul la instrumentele gândirii
critice. Se realizează astfel o purificare a sistemului de valori , în sensul
respingerii non valorilor ce prin utilitatea lor imediată sau superficialite
încearcă să se impună în detrimentul celor autentice. Nu trebuiesc confundate
însă lucrurile, nu putem trata cunoaşterea pe baza învăţării şcolare un scop în
sine. Nici un rezultat al procesului de cunoaştere şcolară nu are sens deplin
dacă nu este legat de dezvoltarea atitudinilor şi competenţelor în masură să
stimuleze interesul şi capacitatea de participare socială a tinerilor. Într-un
process de învăţare intervin concepte, doctrine, date factuale, valori, atitudini
şi comportamente. A reduce învăţarea şcolară la concepte şi date factuale
înseamnă a neglija.
34
 funcţia comunicativă are în vedere transmiterea în cadrul societăţii şi a

instituţiei şcolare a datelor, cunoştinţelor, valorilor proprii, fie într-o formă
pură sau prelucrată a acestora. Ea priveşte atât sistemul naţional educaţional în
ansamblu, relaţiile, raporturile ce se manifestă la acest nivel, dar şi şcoala ca
instituţie de sine stătătoare cu toate componentele ei. Valorile umane, dar şi
cele de la nivelul culturii şcolare sunt “ socialmente comunicabile” (Cucoş, C.,
2000, p. 60), această comunicare realizându-se atât în plan orizontal, aşa cum
am arătat, dar şi pe verticală în sensul că prin intermediul lor sunt transmise
tradiţii, doctrine, principii dovedite anterior, ele fiind cele care realizează
trecerea şi menţine legătura dintre generaţii;
 funcţia evolutiv-axiologică. Priveşte aprecierea , evaluarea, valorizarea
sistemului educaţional şi a componentelor sale. Acest fapt se realizează prin
valorile sale, prin raportarea acestora la valorile deja existente şi la cele noi
create. Se are în vedere şi trasarea unor limite mai puţin permeabile între
valorile absolute, autentice şi cele relative sau nonvalori, iar evaluarea se face
prin comparare cu ceea ce deja a fost etichetat ca fiind valoare, orice acest
reper este destul de relativ pentru că ce reprezintă valoarea autentică pentru o
persoană s-ar putea să reprezinte nonvaloare pentru alta, acestă relativitate
fiind întâlnită şi la nivelul diferitelor societăţi. Tocmai de aceea nu este
posibilă o aliniere a valorilor, ci trebuie respectată individualitatea şi sistemul
valoric personal al fiecăruia, exact ceea ce, prin îndoctrinare, încearcă
societatea şi şcoala să nu realizeze;
 funcţia formativă-normativă. Prin cunoştinţele şi valorile pe care le creează,
introduce şi vehiculează în societate, cultura şcolară contribuie în mare măsură
la formarea şi integrarea elevului şi a viitorului adult în societate. Ea îi permite
acestuia să-şi însuşească acele cunoştinţe necesare participării active,
conştiente şi responsabile în societate. Reuşeşte astfel să pună în practică prin
principiile şi valorile promovate, acele reguli, norme de acţiune şi conduita
35
adecvată acceptată şi promovată la nivelul fiecărei societăţi. Îndoctrinarea

formală se realizează mai ales la acest nivel, elevul fiind constrâns să aleagă
calea care i se arată deoarece alternativa nu există sau apare într-o perspectivă
extrem de sumbră.
 funcţia creativă. Cultura şcolară se întemeiază şi funcţionează pe baza
valorilor educaţionale, ea însăşi fiind o valoare în sine. La rândul ei, prin
cunoştinţele, informaţiile şi datele dobândite, prin prelucrarea acestora ea
creează şi difuzează în sistem şi în societate noi valori.
2. Fenomene operaționalizate în cultura organizației școlare
2.1. Discriminarea în cultura școlară

Uniformizarea comportamentelor elevilor prin inocularea unor valori determină, în
mod automat, şi tendinţa de respingere a acelor valori care nu se pliază modelului promovat
de societate, iar acest lucru poate facilita instalarea şi încurajarea unor fenomene paralele,
discriminarea şi prejudecata.
Discriminarea constituie ansamblul acţiunilor de respingere a unor indivizi, sau a unui
grup de indivizi din motive ce ţin de apartenenţa la o anumită religie, etnie, sau din cauza
oricărei diferenţieri fie că este vorba de sex, de motive de sănătate etc. Fenomenul se traduce
prin adoptarea unor comportamente negative faţă de membrii unei comunităţi în raport cu
care s-au format în prealabil anumite prejudecăţi. Discriminarea apare ca o extensie, o
finalitate, exprimarea unor opinii, gânduri care sunt adânc înrădăcinate în fiinţa unei
persoane.
Cele mai frecvente forme pe care le îmbracă prejudecata sunt sexismul,
antisemitismul, rasismul. Aceste atitudini negative faţă de membri unei comunităţi sunt, de
cele mai multe ori, induse prin intermediul fenomenului de îndoctrinare realizat sub influenţa
unei personalităţi autoritare. Psihologia socială a lansat ipoteza şi a demonstrat că în spatele
36
implementării şi promovării prejudecăţilor se află cel puţin o persoană autoritară care este
suficient de motivat şi dispune şi de mijloacele necesare de a realiza acestă îndoctrinare.
Persoanele autoritare sunt cele care o perioadă îndelungată de timp şi-au reprimat
tendinţele agresive resimţite faţă de părinţi sau faţă de cei care i-au înconjurat şi care aveau
drept de decizie asupra lor, a căror atitudine a fost severă şi ameninţătoare. Aceste atitudini şi
le-au proiectat asupra asupra grupurilor minoritare, a indivizilor din cadrul ei. Acest proces,
la rândul său, dă naştere unui ansamblu de convingeri iraţionale cu rolul de a „proteja”
individul împotriva aspectelor inadmisibile ale sinelui şi ale realităţii sociale. Formele de
autoritarism se caracterizează printr-un mod de gândire schematic şi rigid care predispune la
prejudecată. Acest stil, rece, pur raţional, este expresia unei mentalităţi dogmatice care
izolează convingerile individului, rezistă la schimbări de opinie şi face apel la autoritate ca
ultim principiu de justificare a celorlalte principii adoptate, pe care încearcă să le impună cu
orice preţ. Interpretarea efectului discriminatoriu s-a bazat pe conceptele de categorizare,
comparaţie socială şi identitate socială.
Profesorul cu o personalitate autoritară poate fi aliatul cel mai important al sistemului
ce încearcă să impună valori auditorului supus îndoctrinării. Acest fenomen este cu atât mai
bine valorificat în măsura în care persoana autoritară este sprijinită de conţinuturile şi însăşi
finalităţile pe care şcola şi societatea le vizează.
Interculturalitatea apare ca o soluţie viabilă în aceste condiţii, reprezentând arma ce
poate reduce la tăcere fenomenul de îndoctrinare şi toate celelalte fenomene ce decurg din el.
Sarbaugh afirmă că gradul de interculturalitate depinde de patru factori
principali(Bourhis,1997, p. 195), respectiv:
 concepţia despre lume ce corespunde ansamblului convingerilor despre natură
şi scopul vieţii şi al relaţiilor cu universul. Se situează aproape de nivelul
ideatic, tocmai de aceea lasă loc multor interpretări, dar şi o mare libertate de
manifestare;
 normele asociate convingerilor şi comportamentului social, definesc ceea ce
înseamnă sau ar trebui să reprezinte o persoană bună într-un context specific.
37
Ele răspund la întrebările despre ceea ce trebuie sau ar trebui să facem şi ceea
ce nu trebuie pentru a evita sancţiunea;
 codurile ce corespund ansamblului de sisteme de comunicare verbală şi non
verbală adoptată de un grup,
 relaţiile şi intenţiile percepute sunt definite la nivelul unei întâlniri particulare
ca relaţia de putere între participanţi şi scopul, împărtăşit sau nu al
interacţiunii.
Toţi aceşti factori se bazează pe conceptul de identitate de grup şi individuală.
Îndoctrinarea reuşeşte să îşi manifeste influenţa la nivelul tuturor nivelurilor ce construiesc
identitatea personală, respectiv:
 apartenenţa dobândită prin naştere- sex, rasă, naţionalitate;
 rolurile în familie, apartenenţa politică, socială, profesională;
 identificări abstracte, existenţiale şi convingeri ideologice;
 interese şi activităţi;
 caracteristici de personalitate incluzând valorile morale, autonomia, percepţia
competenţelor individuale. Îndoctrinarea reuşeşte să îşi manifeste influenţa la
nivelul tuturor nivelurilor ce construiesc identitatea personală.
Interpretarea efectului discriminatoriu s-a bazat pe conceptele de categorizare,
comparaţie socială şi identitate socială. Indivizii organizează realitatea socială incluzându-se
pe sine şi pe ceilalalţi în categorii semnificative, astfel, formarea identităţii sociale devine o
consecinţă a percepţiei de sine, a constiinţei apartenenţei. Indivizii caută să-şi construiască o
identitate socială pozitivă, să adere la un grup valorizat din punct de vedere social, dar
criteriul de valoare nu este absolut, ci relativ, el fiind atribuit prin comparaţie, astfel un grup
este valoros numai în măsura în care el se dovedeşte a fi „superior” altuia. În aceste condiţii,
discriminarea îndeplineşte atât o funcţie motivaţională, cât şi una cognitivă, ea reuşind să
diferenţieze categoriile grupale şi, prin aceasta, ordonează şi simplifică realitatea.
Psihologii Taylor şi Moghaddam au reprezentat identitatea socială şi formele pe care
ea poate să le îmbrace sub forma unei scheme(idem, p. 25), cu ajutorul acesteia putând fi mai
38
bine evidenţiate nivelurile la care poate acţiona îndoctrinarea declanşând fenomenul de

discriminare. Reprezentarea schematică ilustrează următoarele etape:
Indivizii au nevoie de o identitate personală şi o

identitate socială pozitivă, să aparţină unui grup
valorizat social
Comparaţia intergrupuri determină

dacă individul realizează
O identitate socială satisfăcătoare O identitate socială nesatisfăcătoare
Conservarea propriei Căutarea schimbării

superiorităţi
Utilizarea de strategii
Extinderea propriei
superiorităţi
Instabilitate- ilegalitate Situaţia intergrupuri

Stabilitate-legitimitate
Strategiile sunt de grup Strategiile sunt individuale
Strategiile sunt individuale
39
2.2. Aculturația
Aculturaţia este fenomenul declanşat de mobilitatea maselor, imigranţii fiind cei care
au făcut apel la el din dorinţa de a se integra, dar tot ei l-au şi declanşat, împrumutând din
valorile lor celorlalte comunităţi minoritare sau culturii majoritare. De asemenea, ea se
fundamentează pe existenţa unor relaţii între grupurile vizate, tocmai de aceea nu putem vorbi
de aculturaţie într-un singur sens. Toate grupurile implicate suferă de schimbări datorită
aculturaţiei; diferă însă ponderea, de exemplu, cu siguranţa în dialogul cultural dintre o
populaţie minoritară şi una majoritară mai expusă va fi cea dintâi, care va trebui să ducă o
luptă continuă între consolidarea propriilor valori şi nevoia de a supraviuţui. Transferul de
informaţii se realizează la acest nivel în mod inegal, întotdeauna una din comunităţi fiind mai
afectată decât cealaltă. Modul în care se realizează aculturaţia depinde şi de distanţa valorică
existentă între grupurile ce interacţionează. Dacă sistemele valorice a două comunităţi sunt
mai apropiate, nici una din ele nefiind nevoită să recurgă la schimbări radicale şi definitive,
aculturaţia se va realiza într-o pondere mai mare, mai ales dacă una din cele două, sau chiar
ambele, se bucură de un anumit prestigiu. Cu cât distanţa este mai mare, cu atât scade
capacitatea de înţelegere, de empatizare şi apare în mod firesc o rezistenţă mult mai puternică
din partea indivizilor care alcătuiesc, guvernează comunitatea respectivă, aculturaţia
realizându-se într-o măsură mai mică.
Grupurile interacţionează şi dincolo de voinţa sau rezistenţa acestora are loc
fenomenul de aculturaţie spontană, neforţată, iar transferul de valori are loc la un nivel mai
superficial, de obicei, prin mediatori( Dasen, colab., 1999,p. 103). Acest lucru se realizează şi
la nivelul sistemului educaţional, intermediarul fiind reprezentat de profesorul ce încearcă să-
i „ ajute „ pe cei noi şi debusolaţi. Îndoctrinarea apare din acest moment, tocmai
superficialitatea facilitând implementarea sa şi netezind drumul spre atingerea scopului vizat.
Atunci când situaţia o impune, realitatea o cere, întâlnim fenomenul de aculturaţie forţată,
valorile de ordin pragmatic, fiind cele care cad victime schimbărilor, comunitatea fiind
obligată, înainte de orice, să supravieţuiască tocmai pentru ca valorile sale autentice să nu se
40
piardă. Legat strâns de acest ultim fenomen este cel de aculturaţie impusă, atunci când, în
virtutea puterii şi autorităţii pe care o reprezintă, o comunitate, prin membrii săi şi prin
normele după care se guvernează, impune un întreg sistem valoric acest fapt având
repercursiuni diferite de la o cultură etnică la alta.
Urmărind dinamica, caracteristicile aculturaţiei, Abou a evidenţiat existenţa a cinci
procese, acestea prezentând o serie de caracteristici caracterizate la rândul lor printr-o
permeabilitate crescută a graniţelor trasate între ele. Dasen şi colaboratorii care au tratat
problematica interculturalităţii, au dezbătut şi acest fenomen mai particular şi au dezvoltat
procesele distinse de Abou( idem, p. 103). Acestea sunt prezentate împreună cu
caracteristicile ce încearcă să le definească, astfel:
 reinterpretarea, acel proces care presupune adoptarea trăsăturilor şi modelelor
culturii dominante în sectorul public, păstrând propriul sistem valoric în plan
privat, acolo unde manifestarea lor este în siguranţă şi acest fapt nu atrage
după sine sancţiuni;
 sinteza, care îi afectează mai ales pe copiii de la a doua generaţie. Ei se află în
plin proces de structurare interioară, de stabilire a unei identităţi sociale care
să le faciliteze ascensiunea. Valorile comunităţii majoritare apar ca o serie de
noutăţi în funcţie de care aceştia îşi formează noi modele de gândire şi de
comportare. Îndoctrinarea nu se realizează numai în cadru instituţionalizat, ci
şi la nivelul microgrupurilor, subculturilor cărora copiii se afiliază şi în care
găsesc o parte din modelele aşteptate;
 sincretismul, presupune naşterea unei noi culturi în întregime eterogenă în
raport cu culturile din care provine. Restructurarea este complexă, iar cei
supuşi fenomenului de aculturaţie nu resimt acest lucru ca fiind ceva, în mod
automat, negativ;
 asimilarea, reprezintă „ procesul negativ care ar fi o formă de eşec al
aculturaţiei şi care poate duce la depersonalizare”. Pentru unii asimilarea
reprezintă integrarea maximă a unei comunităţi minoritare în cadrul celei
41
majoritare, fiind considerată un succes politic, social, cultural. La acest nivel

are loc o abandonare completă a identităţii culturale celui supus fenomenului
de aculturaţie, aceasta reprezentând culmea reuşitei îndoctrinării, indiferent de
sistemul în care se manifestă;
 contra- aculturaţia, care aşa cum o spune şi denumirea se referă la procesul de
respingere totală a culturii ce se vrea „ împrumutată”, acest lucru determinând
rupturi iremediabile între diferitele grupări etnice.
Aceste procese se regăsesc şi în tipurile prezentate de Berry respectiv asimilarea,
integrarea, separarea- segregarea, marginalizarea. Asimilarea presupune acea neglijare
completă a propriilor valori în detrimentul celor care vin din exteriorul comunităţii, în timp ce
integrarea reflectă o îmbinare optimă a valorilor, cele proprii fiind manifestate doar în
interiorul comunităţii, cele împrumutate în societate. Trecând în revistă aceste procese şi
tipuri am putea crede că aculturaţia presupune o latură pozitivă şi una negativă, însă, în nici
unul din cazuri, aculturaţia nu presupune o alegere liberă, consimţită din partea subiectului
care face obiectul schimbării. Atunci se pune problema unde este latura pozitivă şi cine
profită de ea. Răspunsul este atât de evident încât nu mai este necesar să fie menţionat.
Dar pentru că cineva are totuşi de câştigat, îndoctrinarea apare ca un instrument sigur
prin care aculturaţia este fie acceptată atunci când relaţia comunitate minoritară- comunitate
majoritară se desfăşoară în favoarea celei de a doua, fie combătută atunci cănd raportul se
inversează, motivaţia clasică fiind aceeaşi: apărarea propriei culturi, chiar dacă justificarea ar
fi validă şi pentru cultura minoritară.
2.3. Integrarea socioculturală

Integrarea nu presupune doar un tip de aculturaţie, de acceptare a valorilor majorităţii,
păstrând însă şi acele valori care-l definesc pe individ, dar acestea fiind manifestate doar în
plan privat. Fenomenul reflectă şi procesul prin care însăşi indivizii comunităţii majoritare
trebuie să se conformeze, să-şi însuşească valori pe care nu le înteleg sau în care nu se
regăsesc.
42
Societatea are grijă ca toţi indivizii să respecte normele, principiile, valorile, tiparele
pe care ea le- a trasat şi pentru a-şi asigura reuşita recurge la toate armele şi nu neglijează nici
un segment din componenţa sa. Şcoala are şi motivaţia şi mijloacele de a servi scopurilor
societăţii, iar îndoctrinarea serveşte drept modalitate de instruire, de învăţare, de îndrumare.
Tot ea este cea care are acces să vehiculeze atât capacităţile intelectuale ale elevului, cât şi
componenta afectivă, ştiind că fără bază afectivă, raţiunea nu poate determina consolidarea
unei valori.
Există mai multe situaţii de îndoctrinare la nivelul sistemului educaţional, a clasei de
elevi:
 a învăţa fără a înţelege ceea ce trebuie înţeles. Dacă particularizăm această situaţie
la învăţământul autohton, o regăsim încurajată chiar de modul în care se realizează
evaluarea, de finalitatea imediată a procesului de învăţare, respectiv punerea
accentului pe redactarea unei informaţii într-o manieră cât mai apropiată de cea în
care a fost transmisă;
 a preda o doctrină dăunătoare;
 a abuza de argumentul autorităţii în predare. Această situaţie va face, în parte,
subiectul cercetării efectuate cu privire la impactul mediilor asupra fenomenului
de îndoctrinare;
 a preda plecând de la prejudecăţi, fiind aduse în actul didactic convingerile
personale ale profesorilor;
 a preda ca ştiinţific ceea ce în fapt nu este astfel;
 a pleca de la o doctrină ca şi cum aceasta ar fi singura posibilă. Excluziunea
depinde de convingerile personale ale profesorului, de limitarea compentenţelor
acestuia sau de nevoia de a respecta reglementările impuse de forurile superioare;
 a favoriza o valoare în detrimentul alteia (Reboul, 1997, 14).
Situaţiile sunt puse în practică cu ajutorul unor artificii la care apelează îndoctrinarea,
ea putând fi considerată un mijloc didactic în aplicarea căruia se recurge la un arsenal de
procedee didactice. Aceste procedee pot fi active, nondirective, dar şi autoritare. Este reflectat
43
astfel şi caracterul involuntar al îndoctrinării, în sensul că aceasta nu se manifestă întotdeauna

intenţionat, după un plan bine conturat care aşteaptă să fie doar la fel de bine regizat. O parte
din aceste strategii fac referire la :
 substituirea gândirii personale prin gândirea altuia sau altora, prin apelul la
caracterul autoritar pe care-l are cartea, personalităţile folosite în scop publicitar
pentru promovarea unor valori;
 translatarea de la „ responsabilitatea personală la responsabilitatea unei alterităţi(
idem, p. 75);
 simplificarea realităţii ceea ce determină o înţelegere limitată a faptelor,
pierzându-se din esenţa acestora;
 influenţa pasiunilor, a fricii, a insecurităţii, a resentimentelor;
 „ pregătirea” a realităţii prin intermediul prejudecăţilor.
Finalitatea scontată de toate aceste situaţii şi strategii este realizarea în mod optim a
integrării viitorului adult în societate. Se porneşte de la transmiterea acelor informaţii, norme,
valori care îi sunt necesare şi „suficiente” elevului, dar se acordă o importanţă deosebită
procesului de formare şi consolidare a identităţii sociale a acestuia, societatea asigurându- se
că individul este „desăvârşit” din punctul său de vedere sau „ recuperat” acolo unde situaţia o
impune.
Şi prin intermediul fenomenului de integrare este reflectată relaţia existentă între
îndoctrinare-educaţie-societate, aceasta reprezentând o piramidă în care etalonul este modul
în care una din variabile îi este subordonată celeilalte.
44
2.4. Etnocentrismul- spectru atitudinal imprimat cultural
Etnocentrismul presupune acea atitudine a unui grup cultural de a se situa pe sine şi

valorile pe care le reprezintă în centrul atenţiei. Valorile, normele altor culturi sunt fie
complet neglijate, fie minimalizate, individul fiind convins că valorile sale sunt autentice şi
unice, indiferent de argumentele solide care poate dovedi autenticitatea şi altor valori.
Valoarea personală, norma după care se ghidează comportamentul unei persoane, sunt
ridicate la rangul de universale, devansând valorile împărtăşite de alte persoane, sau grupuri
culturale.
Sistemul sau persoana care adoptă atitudinea etnocentristă se caracterizează printr-o
gândire rigidă, limitată, nereuşind să vadă dincolo de propria lume, de propria cultură, iar
când aceasta este ameninţată, sau se presupune că ar fi în pericol, se ripostează sub forma
prejudecăţilor şi a discriminărilor.
Îndoctrinarea declanşează etnocentrismul prin două mecanisme ce vizează, în special,
dimensiunea cognitivă, elevul fiind influenţat cu ajutorul puterii logicii expuse de o
autoritate. Cele două mecanisme sunt: identificarea şi proiecţia. Identificarea apare din
necesitatea de a se securiza individul prin adeziune la un grup, ce este valorizat pozitiv din
punct de vedere social. Împrumută din identitatea grupului, se „culturalizează, după care
începe să promoveze valorile însuşite ca fiind unice şi incontestabile. Elevul, copilul, prin
structura sa psihologică, se află în perioada în care are nevoie să se identifice cu ceva, cineva,
iar când contextul este „favorabil” şi există şi modelul necesar, reuşesc să-i fie inoculate acele
valori prin care, consideră el, va reuşi să se impună şi să-şi construiască o identitate socială
pozitivă şi puternică. Proiecţia presupune atribuirea propriilor calităţi, fie ele pozitive sau
negative, altora, iar evaluarea să fie făcută în funcţie de criteriile, standardele proprii.
Proiecţia vizează planul subiectiv, dar se încearcă şi o extensie asupra acţiunilor ce urmează
să fie întreprinse în virtutea valorilor, standardelor transferate.
Etnocentrismul este prezent la nivel individual, grupal şi social. Societatea
funcţionează şi încearcă să supravieţuiască prin conservarea şi promovarea în mod prioritar,
45
uneori şi exclusivist, a valorilor sale. Etnocentrismul apare ca sursă şi efect al acestei tendinţe
de conservare, îndoctrinarea fiind mijlocul optim prin care se societatea se asigură că
obiectivele sale sunt atinse, iar în aceste circumstanţe interculturalitatea se prezintă ca un
răspuns, o soluţie pentru limitarea şi prevenirea etnocentrismului.
46
Bibliografie
Albu, Gabriel, 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura

Polirom, Iaşi.
Antonesei, Liviu, 2002, O introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Anucuţa, Lucia, 1999, Psihologie şcolară, Editura Excelsior, Timişoara.
Bourhis,R.,Leyens,J.P., 1997, Stereotipuri, discriminare şi relaţii intergrupuri,
Editura Polirom, Iaşi.
Cerghit, I., coord., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti.
Coman, Stela, colab., 2001, Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale, Editura Spiru Haret, Iaşi.
Cosmovoci, A., Iacob, L., 1998, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
coord.
Cozma, T., Gherghuţ, A., 2000, Introducere în problematica educaţiei integrate, Editura
Spiru Haret, Iaşi.
Cucoş, Constantin, 2000, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale,
Editura Polirom, Iaşi.
Dasen, P., Rey, M., 1999, Educaţia interculturală, Editura Polirom, Iaşi.
Durkeim, Emile, 1980, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi
Dumitriu,Gh., coord., 1997, Psihologia procesului de învăţământ, Editura Didactică şi
Ionescu, I., 1997, Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi.
Miroiu, Adrian, coord., 1998, Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi.
Păun, Emil, 1999, Şcoala- abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
47
III. MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
 Surprinderea complexității domeniului managementului resurselor umane și
evidențierea dimensiunilor acestuia.
 Identificarea activităților ce fac obiectul managementului resurselor umane.
 Evidențierea caracteristicilor procesului de recrutare a resurselor umane.
 Evidențierea caracteristicilor și instrumentelor operaționalizate în procesul
de selecția a resurselor umane.
 Identificarea factorilor care influențează motivația pentru muncă.
 Identificarea capacității de a lua decizii reflectată în stilul decizional.
 Surprinderea complexității procesului de planificare a carierei.
1. Dimensiunile managementului resurselor umane
1.1. Definirea domeniului

Rolul şi particularităţile resurselor umane în organizaţii au constituit în ultimii ani
obiectul a numeroase studii care au adus în atenţia managerilor ideea că resursele umane sunt
principalele resurse strategice ale organizaţiilor. Noţiunea de resursă umană defineşte o
categorie unică şi complexă comparativ cu celelalte resurse: financiare, informaţionale şi
materiale. Noua filozofie a organizaţiilor pune preţ deosebit pe rolul resurselor umane
deoarece:
 Resursele umane reprezintă organizaţia; oamenii reprezintă o resursă comună şi
totodată o resursă cheie, o resursă vitală, de azi şi de mâine, a tuturor
48
organizaţiilor, care asigură supravieţuirea, dezvoltarea şi succesul competiţional

al acestora.
 Resursele umane au caracteristici speciale care determină nemijlocit gradul de
folosire şi valorificare eficientă a celorlalte resurse..
 Resursele umane reprezintă una dintre cele mai importante investiţii ale unei
organizaţii, ale cărei rezultate devin tot mai evidente în timp; investiţia în oameni
s-a dovedit a fi calea cea mai sigură de a garanta supravieţuirea unei organizaţii
sau de a asigura competitivitatea şi viitorul acesteia (Manolescu, A., 2001, p. 17).
 Resursele umane sunt unice în ceea ce priveşte potenţialul lor de creştere şi
dezvoltare, precum şi capacitatea lor de a-şi cunoaşte şi învinge propriile limite,
pentru a face faţă noilor provocări sau exigenţe actuale şi de perspectivă
(Manolescu, A., 2001, p. 20).
 Eficacitatea utilizării tuturor celorlalte resurse aflate la dispoziţia unei organizaţii
depinde într-o măsură din ce în ce mai mare de eficacitatea folosirii resurselor
umane (Manolescu, A., p. 28).
 Dintre toate categoriile de resurse ale unei organizaţii, resursele umane
sintetizează şi exprimă cel mai sugestiv specificitatea managementului ca tip de
activitate umană (Manolescu, A., 2001, p. 28); în formularea acestei opinii,
autorul s-a bazat pe definiţia dată managementului de către Mary Parker Follet şi
anume „ arta de a determina realizarea unor lucruri cu ajutorul oamenilor ”.
1.2. Activități generale în domeniul resurselor umane

Activităţile din domeniul managementului resurselor umane sunt multiple şi
complexe şi se referă la :
 Planificarea strategică a resurselor umane.
Prin această activitate managementul resurselor umane se situează la un nivel înalt de
conducere, fiind o preocupare strategică. Procesul general urmăreşte să anticipeze
49
schimbările în societate şi efectele lor asupra organizaţiei, ţinând seama de tendinţele

unor schimbări în activitatea social- economică.
 Oportunităţi egale la angajare
Organizaţiile şi managerii se află în faţa unor reglementări legale prin care se prevede
necesitatea de a asigura oportunităţi egale la angajare. Sunt în funcţie de sex, vârstă,
naţionalitate, religie, rasă, handicap şi altele.
 Analiza funcţiei/ postului
Pe baza informaţiilor oferite de analiza funcţiei se realizează descrierea şi specificaţia
funcţiei, documente care se folosesc pentru acţiuni privind selecţia de personal,
orientarea şi acomodarea noilor angajaţi, precum şi pentru aprecierea măsurii în care
angajaţii se identifică cu cerinţele funcţiei şi aşteptările.
 Staffing
În această grupă intra activităţile de recrutare şi selecţie de personal.
 Pregătirea personalului şi dezvoltarea personalului
Această categorie include orientarea noilor angajaţi cu privire la condiţiile şi cerinţele
funcţiei, constând în acomodarea acestora cu cerinţele funcţiei în care au fost
încadraţi. Aici intra orientarea spre programe de formare profesională ce vizează
calificarea, recalificarea, perfecţionarea angajaţilor.
 Evaluarea performanţelor
Evaluarea se referă la stabilirea periodică a modalităţii, eficienţei angajatului în
muncă. Asemenea evaluări sunt utilizate pentru luarea deciziilor privitoare la
recompense şi stimulente, stabilirea domeniilor în care sunt necesare măsuri de
pregătire şi dezvoltare adiţională a angajaţilor
 Compensaţii, ajutoare şi stimulente
Recompensarea personalului prin salarii, stimulente şi ajutoare, trebuie făcută în
corelaţie cu îndeplinirea sarcinilor de muncă în organizaţie. Fiecare organizaţiei
trebuie să-şi elaboreze, dezvolte şi să-şi perfecţioneze sistemele de bază de salarizare
şi de recompensare pentru munca depusă şi rezultatele obţinute de fiecare angajat.
50
 Sănătatea personalului şi securitatea muncii

Aceste preocupări sunt în legătură cu riscurile şi pericolele care au apărut la locul de
muncă. Sporesc responsabilităţile sociale ale managementului faţă de angajaţi şi faţă
de populaţie în general.
 Relaţiile angajaţilor
Relaţiile formale dintre angajaţi şi patroni trebuie organizate şi conduse în interesul
ambelor părţi. Pentru a facilita relaţiile angajaţilor, este important a aduce la
cunoştiinţa acestora a politicilor şi reglementărilor din domeniul personalului/
resurselor umane, pentru ca atât patronii şi managerii, cât şi angajaţii să cunoască ce
se aşteaptă de la ei şi să aplice aceste politici şi reguli legale şi proprii
 Relaţiile cu sindicatele
Contactul între sindicate şi patronat se produce la două niveluri:
o formal, organizaţional, sindicatul este agentul care reprezintă interesele unui
grup mai mare sau mai mic de angajaţi, din cadrul unei organizaţii
o relaţii continue sindicate- organizaţie concentrate asupra nemulţumirilor şi
cerinţelor individuale care apar în termenii înţelegerilor de muncă
 Sisteme informaţionale şi evaluarea resurselor umane
Aici sunt incluse următoarele activităţi: proiectarea, dezvoltarea, menţinerea şi
folosirea sistemelor informaţionale. Crearea, menţinerea şi folosirea sistemelor
informaţionale şi comunicaţie sunt importante în rolul strategic al managementului
resurse umane.
Activităţile de personal sunt influenţate puternic:
 forţe externe
 economia
 sistemul legislativ şi politic
 factori tehnologici
 mediul social
 mediul geografic şi cultural
51
1.3 Activități de bază în managementul resurselor umane
1.3.1. Planificarea strategică a resurselor umane

Mediul extern
La baza planificării strategice stă cercetarea atentă a mediului extern. Această
planificare poate fi afectată de o serie de factori:
 politica comercială şi fiscală a guvernului şi unele restricţii pot afecta pozitiv sau
negativ planificarea resurselor umane;
 ciclul economic general cu perioade de stagnare, recesiune şi de prosperitate,
afectează planificarea resurselor umane;
 factorii geografici care afectează asigurarea resurselor umane sunt migraţia şi
modificarile demografice;
 concurenţii;
 competiţia internaţională.
Mediul intern
Datele necesare pentru planificarea resurselor umane, includ:
 date demografice individuale ale angajatilor: vârstă, vechime în muncă,
vechime în organizaţie;
 progresul individual de carieră: funcţii deţinute, durata menţinerii unei funcţii,
plata;
 date privind performanţele individuale: îndeplinirea sarcinilor, progrese în
calificare şi specializare.
Datele privind calificarea/ îndemânarea şi unele caracteristici ale angajaţilor se referă
la următoarele aspecte:
 educaţia şi pregătirea generală şi profesională
52
 mobilitatea şi preferinţele geografice şi profesionale

 aptitudini şi abilităţi specifice
 domenii de interes şi trepte interne de promovare
 evaluarea promovabilităţii
 pensionarea
Previziunea personalului
Datele obţinute de la cele două medii ne ajută să obţinem informaţii concrete pe care
le putem utiliza pentru a determina nevoile şi modul de asigurare a resurselor umane, în
lumina obiectivelor şi strategiei organizaţiei în domeniul personalului.
Pentru previziunea resurselor umane se folosesc date din trecut şi actuale pentru a
identifica tendinţele şi condiţiile viitoare posibile. Locul previziunii este bine stabilit,
respectiv:
Planificarea
strategică
Previziunea Previziunea
cerinţelor privind resurselor umane
resursele umane disponibile
Echilibrare
Programe de asigurare Programe de

a creşterii sau descreştere a asigurării
reducerii cererii sau creşterii de cerere
53
Planificarea eficientă are o serie de avantaje pentru organizaţie între care

nominalizăm:
 managementul superior are o viziune mai bună asupra dimensiunii resurselor umane
şi deciziilor de luat în acest domeniu
 costurile de personal pot fi mai scăzute deoarece managerii pot anticipa eventuale
dezechilibre
 mai mult timp pentru a identifica persoanele care au performanţe deosebite
1.3.2. Analiza și proiectarea funcției

Organizaţiile școlare pot deveni și menține eficiente numai prin utilizarea inovativă
a tuturor resurselor de care dispun. Resursele umane constituie atat o cheltuială majoră, cat şi
factorul de producţie cel mai important al oricărei organizaţii. Pentru a fi competitivă,
performanţele individuale ale personalului unei organizaţii trebuie suficient de înalte. Aceste
performanţe individuale depind de: voinţa angajatului de a depune întregul efort necesar,
pregătirea profesională, abilitatea sau capacitatea de a îndeplini sarcina de muncă, aşa cum
rezultă din figura următoare:
Abilitate Efort Pregătirea

 Talent  Stimulente profesională
 Factori de  Voinţa de a  Cunoaştere
personalitate munci  Calificarea
 Interes  Prezenţa la necesară
lucru  Soluţionarea
 Autodiscipli problemelor
na
PERFORMANŢA
54
Componentele performanţei individuale
Pentru a fi competitivă şi prosperă o organizaţie are nevoie de trei feluri de

performanţe individuale: productivitate, inovaţie şi loialitate.
 Productivitatea muncii- poate fi privită la trei nivele: individual, organizaţional şi
naţional.
 Inovaţia- necesită un comportament creativ de realizare de noi produse, noi servicii şi
noi modalităţi de a îndeplini sarcinile de muncă. Stimularea şi menţinerea climatului
creativ/ inovativ este un obiectiv important pentru toate organizaţiile. Inovarea poate
fi limitată sau eliminată de unele aspect umane precum tendinţa firească a omului de a
opune rezistenţă schimbării sau teama de eşec, de a risca.
 Loialitatea- presupune încrederea, credinţa şi sinceritatea faţă de organizaţie. Starea
de „sănătate” a organizaţiei, pe termen lung depinde de stabilitatea şi calificarea forţei
de muncă. Loialitatea este un ingredient al stabilităţii forţei de muncă. Pentru sporirea
loialităţii în cadrul organizaţiei se poate acţiona în următoarele direcţii:
 stimularea implicării angajaţilor în procesul decizional, de organizare şi de
conducere;
 accentuarea comunicării directe;
 acordarea de compensaţii competitive şi accentuarea recompenselor
profesionale;
 asigurarea pregătirii şi perfecţionării profesionale;
 menţinerea căilor adecvate ale carierei şi altele.
55
PROIECTAREA FUNCŢIEI
Proiectarea funcţiei reprezintă efortul conştient de a stabili sarcinile, îndatoririle şi
responsabilităţile care revin unei funcţii/post de muncă. La proiectarea funcţiei trebuie luat în
consideraţie contextul în care se desfăşoară activitatea şi influenţa funcţiei asupra angajatului.
Atenţia acordată proiectării funcţiei este determinată de trei motive majore:
 proiectarea funcţiei poate avea un impact important asupra performanţelor în unele
funcţii, în special acelea în care motivarea angajaţilor poate duce la diferenţieri.
 proiectarea funcţiei poate afecta pozitiv sau negativ satisfacţia în muncă.
 proiectarea funcţiei poate afecta sănătatea fizică şi mentală a angajaţilor.
Pentru sporirea eficienţei unei organizaţii se impune stabilirea unei concordanţe între
persoană şi funcţie, corelarea caracteristicilor persoanei şi cerinţele funcţiei.
PERSOANA
FUNCŢIA - Energie
- Talente
- Sarcini - Interese
- Conţinut - Nevoi şi lipsuri
- Îndatoriri - Productivitate
- Responsabilităţi - Satisfacţia funcţiei
- Metode de muncă - Motivaţie
- Relaţii cu alte funcţii
- Statut( juridic şi social)
- Instrumente şi mijloace( de muncă)
- Tehnologii
- Condiţia de mediu ambiant( fizică)
- Organizarea muncii
56
Prin proiectarea funcţiei trebuie să se stabilească:

 Conţinutul funcţiei;
 Metodele/ mijloacele de muncă şi tehnologia folosită;
 Efectele combinate ale funcţiei asupra oamenilor în timpul îndeplinirii funcţiei;
 Relaţiile cu alte funcţii în timpul muncii şi relaţiile interpersonale.
Hackman şi Oldhman au pus bazele unui model al caracteristicilor funcţiei,
identificand cinci caracteristici importante pentru proiectarea funcţiei aşa cum se prezintă în
figura alăturată:
Caracteristicile Starea psihologică Rezultate dorite

funcţiei
Varietatea calificării Înţelegerea deplină a

Identitatea sarcinilor semnificaţiei funcţiei
Semnificaţia funcţiei
Experienţa Motivaţie
Autonomie responsabilităţii Performanţă
pentru rezultate Satisfacţie
Cunoaşterea
Feedback rezultatelor
Relaţia este moderată printr-o

creştere puternică a necesităţii
Modelul carcteristicilor funcţiei
Cele cinci caracteristici ale modelului presupun:

 Varietatea calificării- înseamnă gradul de extindere al activităţilor care asigură
succesul.
57
 Identitatea sarcinii- priveşte extinderea sarcinilor funcţiei ca un tot identificabil, ca

unitate de muncă şi un anumit rezultat vizibil.
 Semnificaţia funcţiei- reprezintă importanţa impactului pe care funcţia îl are asupra
persoanei care o ocupă, dar şi asupra altor persoane.
 Autonomia- înseamnă gradul de extindere a libertăţii individuale şi de acţiune în
muncă, prevăzut de o anumită funcţie.
 Feedback-ul- este asigurat de cantitatea şi calitatea informaţiilor clare, precise, utile şi
oprtune primite de titular cu privire la modul bun/rău în care şi-a îndeplinit funcţia.
2. Recrutarea și selecția personalului
Recrutarea şi selecţia personalului sunt activităţi strâns legate, în sensul că recrutarea

determină numărul şi tipurile de candidaţi/ solicitanţi din care urmează a se face selecţia, iar
selecţia înseamnă alegerea unui candidat pentru o anumită funcţie, pe baza informaţiilor
predictive obţinute de la candidaţi.
58
2.1. Procesul de recrutare a resursei umane

Acest proces presupune respectarea unor paşi, respectiv:
Planificarea resurselor umane
Stabilirea viziunii generale
Managerii solicită unităţii de

personal începerea activităţii de
recrutare
Unitatea personal şi managerii

revizuiesc funcţiile şi calificarea
necesară
Sunt cercetate sursele

interne de recrutare
Utilizarea surselor
externe de recrutare
Urmărirea şi evaluarea rezultatelor

şi corecţia planului resurselor umane
Procesul de selecţie
59
Responsabilităţile planificării resurselor umane şi cele privind recrutarea revin

atât managerilor cât şi compartimentului de personal, astfel:
Responsabilităţi
Compartimentul personal Manageri
Previziunea nevoilor de personal. Determină calificarea necesară şi
Pregătirea documentelor şi condiţiilor anticipează nevoile de personal
de recrutare Asistă eforturile de recrutare a
Planificarea şi conducerea eforturilor personalului
de recrutare Asigură managementul eforturilor de
Analiza şi evaluarea activităţilor de recrutare
recrutare şi selecţie
Sursele de recrutare a personalului pot fi interne sau externe organizaţiei:

 Recrutarea internă
Sursele interne de recrutare sunt angajaţii actuali ai organizaţiei, prieteni şi rude ale
acestora, personalul în formare şi solicitanţii anteriori. Promovarea, transferul sau
retrogradarea poate asigura personal suplimentar pentru întreaga organizaţie sau un
departament. Pentru succesul recrutării interne este necesr a se asigura o bază de date
adecvate privind „talentele” sau „ inventarul îndemanărilor” propriilor angajaţi care
corespund cerinţelor posturilor vacante.
 Recrutarea externă
Dacă din interior nu se poate asigura un candidat potrivit pentru un anumit post se
poate apela la recrutarea din surse externe, constand din şcoli, colegii şi universităţi, agenţii
specializate, alte organizaţii sau piaţa forţei de muncă.
60
2.2. Procesul de selecție a resursei umane
2.2. 1. Testarea de selecție
Testarea de selecţie este un moment important al acestei acţiuni. Testele de selecţie

pot fi de mare folos dacă sunt utilizate teste validate şi dacă sunt interpretate în mod
corespunzător.
Trebuie să se realizeze o corespondenţă între testul folosit şi funcţie vizată pentru a fi
măsurate şi evidenţiate abilităţile esenţiale vehiculate în şi prin intermediul acelei funcţii. Se
apreciază că orice informaţie cerută la angajare este un test. Se poate folosi o largă varietate
de teste de angajare, respectiv:
 Teste de aptitudini generale
 Teste psihologice şi/ de personalitate
 Teste de abilităţi
 Teste de îndemânare
 Teste de iscusinţă în management
 Teste de cunoştinţe
 Teste de dexteritate
 Teste de onestitate, etc
Testarea pentru angajare se face de către personal specializat şi în laboratoare proprii
al unor organizaţii sau de către instituţii.
2.2.2. Scrisoarea de recomandare

Este primul document pe care angajatorul îl citeşte şi pe baza căruia îşi formează o
primă impresie despre solicitantul postului scos la concurs. Ea reflectă educaţia, experienţa,
personalitatea unei persoane, interesul şi calificarea. Ea trebuie să fie personalizată în funcţie
de fiecare post pentru care optăm, evitându-se formele tipizate, valabile pentru orice post. O
61
scrisoare de recomandare, intenţie, motivaţie, trebuie să cuprindă următoarele elemente

obligatorii:
 numele, adresa, numărul de telefon
 precizări în legătură cu locul de muncă scos la concurs
 referiri în legătură cu întrebările formulate în anunţ. Ex., precizăm salariul pe
care-l dorim dacă se cere acest lucru nu răspundem „ cât credeţi dvs.”. Acesta este
semn că nu aveţi încredere în dvs. şi nu ştiţi să vă estimaţi prestaţia.
 informaţii despre propria persoană, prezentate într-o formă cât mai originală.
O scrisoare de recomandare presupune respectarea unor reguli de baza:

 Modul de adresare este formal: „ Stimate domnule Popescu”, „ Stimate Domnule
Director”
 Trebuie să fie scurtă, o pagină
 Scrisă pe o hârtie de calitate
 Să fie tehnoredactată
 Propoziţiile şi frazele să fie bine construite, corecte d.p.d.v. gramatical
 Să precizeze postul solicitat motivând opţiunea respectivă prin aptitudini,
deprinderi sau experienţă
 Conţinutul trebuie să fie în acord cu obiectivele firmei
 Să fie subliniate avantajele angajatorului dacă optează pentru solicitant
 Să exprime disponibilitatea pentru interviu, probă, examen
 Să nu se pună condiţii
 Să fie semnată şi datată
 Să cuprindă şi alte date pe care le solicită angajatorul
62
2.2.3. Curriculum vitae

Curriculum vitae reprezintă istoria personală a cuiva, aşa cum dovedeşte şi etimologia
termenilor: în limba latină „ curricula”- curs, „vitae”- viaţă. C.V. ar trebui să cuprindă
experienţa educaţională şi profesională acumulată de-a lungul vieţii, pe care orice angajator
doreşte să o cunoască înainte de a lua o decizie. Pe baza informaţiilor furnizate prin
intermediul C.V. angajatorul îşi face o impresie care facilitează şi decide dacă este utilă o
întrevedere, interviu,discuţie, pentru a se convinge că persoana care solicită postul se ridică la
nivelul standardelor impuse.
Participarea la un interviu este veriga cea mai importantă în procesul de căutare sau
ocupare a unui loc de muncă, tocmai de aceea C.V.-ul trebuie întocmit cu foarte mare
seriozitate şi într-o manieră care să atragă atenţia favorabil.
Sunt definite mai multe stiluri de redactare a C.V.-urilor:
Curriculum vitae cronologic este cel care pune accent pe experienţa profesională.
Activităţile realizate sunt prezentate în ordine invers cronologică, astfel lista va începe cu
activitatea cea mai recentă. Un astfel de C.V. îl informează pe angajator despre progresul pe
care l-a realizat solicitantul şi ce evoluţie este posibilă în viitor. Nu este tipul de C.V. pe care
trebuie să-l prezinte prospătul absolvent de şcoală care nu prezintă experienţă sau acele
persoane care au „pauze” în evoluţia profesională pentru a nu trezi suspiciuni.
Curriculum vitae funcţional este cel care pune accent pe abilităţile şi realizările
solicitantului. Citind un astfel de C.V. angajatorul poate decide dacă abilităţile solicitantului
corespund cerinţelor impuse de locul de muncă. Acest stil este recomandat, în special, celor
care au avut mai multe locuri de muncă în cadrul cărora au reuşit să-şi formeze
compentenţele practice şi abilităţile necesare. Poate fi recomadat şi celor cu o experienţă mai
mică în încercarea de a atrage atenţia asupra ceea ce poate să ofere efectiv indiferent de
evoluţia limitată cantitativ.
Curriculum în stil combinat, cronologic şi funcţional. Începe prin prezentarea
abilităţilor şi realizărilor şi continuă cu activităţile desfăşurate într-un anumit interval de timp.
63
Curriculum vitae în stil electronic- cel care poate fi transmis prin internet sau e-mail,
de cele mai multe ori personalizat în funcţie de fiecare site.
Curriculum în format Europass- din combinarea tuturor tipurilor de curriculum vitae
prezentate rezultă un curriculum complex, numit integrat, respectiv curriculum în format
Europass. Acesta este un curriculum vitae standardizat, fiind impus în procesul de selecție în
majoritatea organizațiilor. Permite o sinteză a experienței, calificării, abilităților și
aptitudiilor. Standardizarea determină un grad mic de subiectivism, fapt ce eficientizează
procesul de selecție.
Pot fi identificate o serie de elemente care pot facilita acceptarea unui C.V. de către
angajator:
o Să fie concis: 1-2 pagini.
o Paragrafele să nu fie mai lungi de şase rânduri şi cît mai schematice.
o Să se exprime verbe care indică acţiunea.
o Să se evite propoziţiile declarative(„ am elaborat”....., ci „ elaborarea....”).
o Să se evite construcţiile pasive(„ am fost responsabil...”).
o Să se scoată în evidenţă experienţa profesională.
o Datele prezente să fie reale.
o Să fie scris corect din punct de vedere gramatical.
o Să fie folosită hârtie de bună calitate.
o Să fie evitate detaliile de prisos.
o Să nu se menţioneze motivele plecarii de la locul anterior, boli, apartenenţă
politică etc.
2.2.4. Interviul de angajare

Interviul presupune o discuţie între angajator sau o persoană desemnată de acesta,
pentru confirmarea sau infirmarea părerii construite în urma studierii portofoliului profesional
înmânat anterior. Invitarea la interviu confirmă faptul că părerea iniţială, formată în urma
64
evaluării portofoliului, este pozitivă el având nevoie de confirmarea că solicitantul este apt să
răspundă cerinţelor impuse pentru ocuparea postului respectiv. Există mai multe etape de
desfăşurare a unui interviu de angajare profesional, acestea făcând parte dintr-un amplu
proces de selecţie de personal:
O selecţie profesională presupune două interviuri realizate cu angajatorul, persoana
desemnată de acesta sau ambii, între care ar trebuie să fie interpusă testarea abilităţilor
necesare pentru ocuparea postului respectiv.
 Interviul iniţial de alegere este realizat cu scopul de a vedea care sunt şansele reale
pe care le are solicitantul de a ocupa postul scos la concurs. În cadrul interviului se
pun întrebări asupra unor chestiuni pe baza cărora să se determine în ce măsură
candidatul îndeplineşte unele condiţii şi cerinţe de a putea realiza sarcinile postului
oferit. Chestiunile abordate privesc: interesul solicitantului pentru post, locul de
muncă dorit, plata aşteptată, disponibilitatea, calificarea avută etc. Există o diagramă
de desfăşurare a unei prezentări:
 Întrebări de încălzire:
Cum a fost drumul?
Ne-aţi găsit uşor?
 Afirmaţii pentru autprezentarea angajatorului:
Noi suntem aici pentru a ne cunoaşte mai bine.
Firma a fost înfiinţată...
Cel care a lucrat înaintea dvs.....
 Autoprezentarea solicitantului:
Ce-aţi făcut până acum?
Care sunt punctele dvs. profesionale forte?
Care ar fi aportul dvs. dacă aţi fi ales?
 Întrebări detaliate:
În documentele dvs. am remarcat că....
În C.V. scrie că nu aţi lucrat în perioada....
65
 Întrebări- replică ale solicitantului:

Unde va fi biroul meu?
Aş putea discuta cu un viitor coleg?
 Încheierea discuţiei:
Aş putea să vă spun de acum că sunteţi angajat.
Ar mai trebui să lămurim câteva aspecte.
Vă mulţumim pentru vizită.
 Interviul de selecţie este conceput pentru a proba domeniile de interes ale organizaţiei
pentru a stabili concordanţele existente între posibilităţile şi capacităţile candidatului
şi nevoile organizaţiei.Interviul aprofundat este astfel realizat încât să integreze
informaţiile culese în urma interviului iniţial şi a testării abilitaţilor şi competenţelor.
Există trei tipuri de interviu folosite în domeniul selecţiei de personal, respectiv:
 Interviul structurat în care sunt folosite seturi de întrebări standardizate care sunt
puse tuturor candidaţilor pentru un anumit post. Scopul este de a obţine date similare
despre toţi candidaţii pe baza unor întrebări standard fiind astfel limitată evaluarea
subiectivă. Este tipul de interviu care poate fi uşor întors în favoarea solicitantului
atunci când acesta are experienţă în participarea la selecţii.
 Interviul nondirectiv foloseşte întrebări generale din care sunt dezvoltate alte
întrebări mai la obiect. Persoana care conduce interviul adresează întrebări generale
din dorinţa de a stimula intervievatul să-şi etaleze calităţile şi eventual slăbiciunile.
Este, de cele mai multe ori, realizat de un psiholog specialist în recrutare şi selecţie
personal care cunoaşte pârghiile de manevrare a unei discuţii constructive.
 Interviul stresant este un tip special de interviu utilizat cu scopul de a crea o situaţie
tensională, o presiune care-l obligă pe solicitant să acţioneze într-un anumit mod
conform structurii sale psihice. O asemenea abordare este utilă atunci când se vizează
ocuparea unui loc de muncă ce presupune un nivel ridicat de stres.
Pentru a nu avea surprize neplăcute la un interviu este indicată o pregătire temeinică
fie individuală sau cu ajutorul altor persoane( puteţi simula un interviu). Pregătirea unui
66
interviu presupune, în mod primordial, culegerea de informaţii despre firmă: structura,

numărul angajaţilor, tipul de servicii oferit sau produsele realizate, istoricul, numele
administratorului, al viitorului şef şi a persoanei care face angajarea. Trebuie să avem
pregătite un set de întrebări care prin conţinut să nu stârnească reacţii de respingere,
contradictii sau de ofensă, ci să sublinieze dorinţa de integrare în organizaţie:
 Cum este organizată secţia în care voi lucra?
 Cum arată viitorul loc de muncă?
 Ce responsabilităţi voi prelua în viitor?
 Ce împuterniciri am să deţin?
 Care sunt condiţiile şi cerinţele locului de muncă?
 Cui sunt direct subordonat?
Exemple de întrebări frecvent întâlnite în conţinutul interviurilor şi posibile răspunsuri

legate de biografia profesională:
 Descrieţi evoluţia dvs. profesională.
Prezentaţi momentele importante cu mare exactitate. Nu vă încurcaţi.
 Ce părere aveţi despre pregătirea dvs. profesională?
Cred că am o pregătire bună şi diversificată. Mă gândesc la....
 Care sunt punctele dvs. forte?
Cred că sunt în domeniul....( să corespundă cu interesul firmei)
 Ce activităţi aţi desfăşurat, individual, la fostul loc de muncă?
În următoarele activităţi am fost solicitat permanent....
 Cât timp doriţi să desfăşuraţi această activitate?
Vreau să mă calific în continuarea şi să mă perfecţionez.
 Care consideraţi că este slăbiciunea dvs. cea mai mare?
Cred că o anumită neîncredere faţă de datele ce nu pot fi verificate.
 Ce calităţi şi îndemânări vi se par utile pentru lucru în echipă?
67
Eu sunt flexibil şi rezist la efort....intru cu uşurinţă în contact cu

oamenii...
În efectuarea interviului de angajare pot apare unele probleme sau aşa numite „ piste
false” care pot şi trebuie să fie evitate. Acestea sunt:
 Judecăţile pripite
Adesea examinatorul işi formează o primă impresie, pe baza unor aspecte subiective
şi toate deciziile ulterioare sunt luate în virtutea acestei primei impresii.
 Accentele nefavorabile
Există tendinţa de a accentua, releva, aspectele negative chiar daca acestea sunt într-o
pondere mai mică comparativ cu cele pozitive.
 Efectul de halo
 Prejudecăţile
Prejudecăţile sunt atitudini problematice în măsura în care ele impun generalizări
defavorabile asupra fiecăruia din indivizii membri ai unui grup anume, indiferent de
diferenţele individuale existente în interiorul grupului.
Cele mai frecvente forme pe care le îmbracă prejudecata sunt sexismul,
antisemitismul, rasismul. Aceste atitudini negative faţă de membri unei comunităţi sunt, de
cele mai multe ori, induse prin intermediul fenomenului de îndoctrinare realizat sub influenţa
unei personalităţi autoritare. Psihologia socială a lansat ipoteza şi a demonstrat că în spatele
implementării şi promovării prejudecăţilor se află cel puţin o persoană autoritară care este
suficient de motivat şi dispune şi de mijloacele necesare de a realiza acestă îndoctrinare.
Persoanele autoritare sunt cele care o perioadă îndelungată de timp şi-au reprimat
tendinţele agresive resimţite faţă de părinţi sau faţă de cei care i-au înconjurat şi care aveau
drept de decizie asupra lor, a căror atitudine a fost severă şi ameninţătoare. Aceste atitudini şi
le-au proiectat asupra asupra grupurilor minoritare, a indivizilor din cadrul ei. Acest proces,
la rândul său, dă naştere unui ansamblu de convingeri iraţionale cu rolul de a „proteja”
individul împotriva aspectelor inadmisibile ale sinelui şi ale realităţii sociale. Formele de
68
autoritarism se caracterizează printr-un mod de gândire schematic şi rigid care predispune la

prejudecată. Acest stil, rece, pur raţional, este expresia unei mentalităţi dogmatice care
izolează convingerile individului, rezistă la schimbări de opinie şi face apel la autoritate ca
ultim principiu de justificare a celorlalte principii adoptate, pe care încearcă să le impună cu
orice preţ. Interpretarea efectului discriminatoriu s-a bazat pe conceptele de categorizare,
comparaţie socială şi identitate socială.
 Zgomotul cultural
Se referă la identificarea acelor răspunsuri oferite de participant şi pe care el le
consideră ca fiind social acceptate. Tendinţa de faţadă la aceste interviuri este foarte
mare. Un studiu a relevat faptul ca analiza unor răspunderi reflectă o serie de variabile
ce reflectă conţinutul întrebărilor la interviu şi răspunsurile la acestea, astfel:
 6,29% răspunsuri corecte
 6,27% entuziasm
 6,19% maturitate
 6,16% confidenţă
 6,08% aparenţă
 5,95% inteligenţă
 5,94 % experienţă în muncă
 5,82% fluenţă
 5, 80% potenţial
 5,75% iniţiativă
69
3. Aspecte ale dezvoltării resursei umane
3.1. Motivația pentru muncă

Motivaţia:
 reprezintă suma forţelor, energiilor interne şi externe care iniţiază şi dirijează
comportamentul uman spre un anumit scop, care o dată atins va determina
preocuparea pentru satisfacerea unei alte nevoi
Motivul:
 reprezintă cauza, raţiunea, pricina unei acţiuni, imboldul care împinge la o acţiune sau
care determină o acţiune, iar motivarea sau motivaţia este efectul ei.
Factorii motivaţionali:
 factori interni sau individuali:
 percepţia sarcinilor
 atitudinile
 nevoile
 interesele
 comportamentele
 sistemele valorice
 factori externi sau organizaţionali:
 sistemul de salarizare şi de stimulente
 precizarea sarcinilor
 grupul de muncă
 sistemul de control
 sistemul intern de comunicare
 feed-back-ul
 timpul liber
70
Cele două categorii de factori energizanţi interacţionează, determinând nivelul

comportamentului motivat şi capacitatea de adaptare a omului la diferite situaţii. Managerul,
în funcţie de reacţia sa la comportamentul angajaţilor, poate să influenţeze satisfacţia şi
implicit performanţele în muncă.
În funcţie de cele prezentate s-a elaborat un model al motivaţiei care influenţează
performanţă datorită nivelului de aşteptare al fiecăruia, astfel:
Efort pentru Nivelul Rezultate sau

îndeplinirea realizărilor recompense pentru
sarcinilor Performanţele performanţele relizate
funcţiei
Valenţa recompensei
3.2. Luarea deciziilor
Procesul de luare a deciziilor este foarte important în management, în special în

organizația școlară, deciziile luate având „ darul” de a-şi pune amprenta asupra unui grup,
asupra unei familii sau comunităţi. Deciziile se prezintă ca judecăţi, alegeri făcute sau cursuri
selectate dintre două sau mai multe alternative.
Luarea deciziilor este elementul cheie al managementului, fiind o componentă
importantă a tuturor funcţiilor de bază ale managementului: planificare, organizare,
coordonare, dirijare şi evaluare.
71
STILURI DECIZIONALE
Stilul decizional reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune
alegerea dintre mai multe alternative. Decizia cu privire la carieră este un proces de schiţare a
unei alternative de carieră din variantele avute în vedere sau existente la un moment dat. Cum
fiecare persoană optează pentru o modalitate anume de a rezolva anumite probleme, în care i
se cere să aleagă între mai multe alternative, vorbim şi în ceea ce priveşte decizia cu privire la
carieră, de existenţa unor stiluri de a lua decizii. Identificăm următoarele stiluri decizionale:
 planificat, când persoana este organizată, acţionează întotdeauna doar pe baza
unor unui plan în care se implică şi emoţional în luarea deciziei;
 organizat, caracteristic celui care cheltuieşte mult timp şi energie, adunând date şi
informaţii şi analizând diferitele alternative fără a se grăbi să opteze pentru una
dintre ele;
 impulsiv, când cineva, fără a raţiona prea mult, acceptă prima soluţie care i se
oferă, negândindu-se că ar putea exista alternative mai bune;
 intuitiv, în cadrul căruia individul îşi fundamentează întotdeauna deciziile pe baza
a ceea ce simte şi crede că este bine să facă;
 delăsător, caracteristic persoanei care mereu amână evaluarea posibilităţilor şi
trecerea la acţiune;
 fatalist. Unele persoane, de regulă cele care nu au încredere în forţele proprii, lasă
alegerea pe seama „ destinului”;
 compliant, care reflectă acceptarea unei decizii luată de altcineva în care avem
încredere, în locul propriei decizii;
 ezitant, este caracteristic persoanelor care, acceptând iniţial responsabilitatea luării
unei decizii, ulterior nu au curajul să îşi asume acea responsabilitate.
72
3.3. Planificarea carierei

Decizia cu privire la carieră se conturează în momentul în care, copii fiind, ne
exprimăm preferinţa pentru anumite tipuri de activităţi( „ când voi fi mare vreau să mă
fac...”) şi parcurge mai multe etape care se încheie prin cristalizarea identităţii vocaţionale.
Aceasta înseamnă că ne-am format o imagine de ansamblu a factorilor ce pot influenţa traseul
nostru educaţional şi profesional şi putem lua o decizie în cunoştinţă de cauză, conformă cu
ţelurile noastre de viaţă.
Aşa cum fiecare dintre noi avem o identitate personală: nume, prenume, un loc în care
ne-am născut, etc., care reprezintă conştiinţa noastră ca persoană, avem şi o identitate
vocaţională care reprezintă conştiinţa individualităţii noastre legată de cunoaşterea
intereselor, a valorilor, abilităţilor şi competenţelor proprii, tipuri de activităţi, stilurilor de
viaţă şi mediilor de muncă.
Identitatea vocaţională se structurează încă din copilărie, dar este conştientizată abia
în adolescenţă, când este posibilă reflectarea asupra propriei persoane. Aceasta poate fi:
 forţată, când obiectivele privind ocupaţia au fost impuse de părinţi, profesori, rude,
alte persoane;
 în criză, când cel care trebuie să ia o decizie ezită şi amână mereu acel moment;
 identitate difuză, când cel care trebuie să ia o decizie nu este preocupat de această
problemă;
 identitate conturată, când cel care trebuie să ia o decizie se hotărăşte să facă alegerea,
ştie exact ce vrea, îşi stabileşte obiective şi urmăreşte să le realizeze.
ETAPE ALE DECIZIEI CU PRIVIRE LA CARIERĂ

A. Analiza situaţiei pe care o realizăm într-un anumit moment al existenţei noastre şi
care este corelată cu o identificare a nevoilor pe baza autocunoaşterii.
B. Culegerea de informaţii şi sistematizarea acestora, cu scopul identificării posibilelor
alternative ce se conturează în acord cu nevoile, aspiraţiile şi abilităţile noastre.
73
C. Analiza alternativelor în funcţie de care alegem ceea ce considerăm că ne mulţumeşte

din punctul de vedere a: costurilor şi beneficiilor, avantajelor, dezavantajelor, gradul
de mulţumire, aprobarea din partea persoanelor semnificative pentru noi.
D. Stabilirea de obiective prin găsirea de răspunsuri la întrebarea: „ Încotro mă
îndrept?”.
E. Selectarea şi aplicarea soluţiei prin alcătuirea unui plan de acţiune: cum vor fi
dobândite cunoştinţele necesare profesiei alese, cum îmi certific competenţele, felul în
care ne vom cunoaşte intenţiile, deciziile.
Foarte importante în aceste demersuri sunt şi:
 cantitatea şi calitatea informaţiei existente;
 contextul în care a fost luată decizia;
 aptitudinea de a lua decizii;
 maturizarea, dezvoltarea experienţei personale, imaginea de sine pozitivă şi
realist fundamentată;
Orientarea carierei trebuie să vizeze dezvoltarea a cinci domenii de competenţă:
 cunoştinţe despre sine;
 informaţii ocupaţionale;
 luarea deciziei;
 planificare;
 rezolvare de probleme.
Pentru un bun management al carierei trebuie să interfereze trei sfere care cuprind
informaţii despre:
 despre carieră:
 starea generală a pieţei muncii;
 structura locului de muncă;
 starea generală a economiei;
 mituri legate de economie;
 oportunităţi de formare.
74
 relaţii semnificative:
 aşteptările celorlalţi;
 tradiţii de familie;
 planuri legate de relaţii interpersonale( căsătorie, copii);
 statut socio-economic;
 planurile persoanelor semnificative.
 autocunoaştere:
 stil decizional;
 atitudini şi credinţe;
 interese;
 deprinderi şi abilităţi;
 valori;
 stil de viaţă.
STATUS-URI ŞI ROLURI ÎNDEPLINITE PE PARCURSUL CARIEREI

Rolul reprezintă poziţia noastră în grup, în societate şi ceea ce aşteaptă fiecare
membru al grupului sau societăţii de la noi.
Status- îndeplinind un anumit rol noi avem anumite aşteptări din partea celorlalţi
membri ai grupului/ comunităţii/ societăţii.
Fiecare dintre noi avem mai multe roluri şi status-uri în societate. Pentru fiecare dintre
ele avem un model de comportament, caracteristic pentru rolul şi status-ul respectiv, care ţine
seama de normele sociale şi aşteptările societăţii. De asemenea, fiecare dintre noi are şi o
concepţie personală cu privire la ceea ce este corespunzător rolului şi status-ului său şi îşi
dezvoltă un stil personal care ne ajută să facem faţă tuturor situaţiilor prin care trecem. Dacă
între stilul personal şi aşteptările celorlalţi există diferenţe, vom primi răspunsuri din partea
acestora sub forma unor „recompense” sau „pedepse”, lucru ce va influenţa comportamentul
nostru în sensul adaptării şi perfecţionării lui.
75
Rolul nostru în muncă este unul dintre rolurile pe care le putem avea în existenţa
noastră. Acesta nu poate fi separat de celelalte roluri deoarece influenţează pozitiv sau
negativ, mai mult sau mai puţin, mai profund sau mai superficial comportamentul nostru la
locul de muncă şi chiar în general. Legat de acest aspect putem puncta ca termenul de carieră
se referă la toate rolurile pe care o persoană le poate îndeplini de-a lungul existenţei sale,
între care importanţa cea mai mare o are profesia, ocupaţia, meseria sau funcţia.
76
Bibliografie
Băban, A., coord. 2011, Consiliere educațională, Editura ASCR.

Burduș, E, Popa, I. 2016, Reproiectarea managementului organizației, Editura Pro
Universitaria.
Butnaru, D., colab. 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret.
Chină, R. 2015, Managementul organizației școlare și al clasei de elevi,
Editura Pro Universitaria.
Chișu, V.A., 2002, Manualul specialistului în resurse umane, Editura
Irecson.
Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, Psihologia şcolară, Ed. Polirom.
Coord.
Cristea, S. 2003, Managementul organizației școlare, Editura Didactică și
Pedagogică.
Gherguț, A. 2007, Management general și strategic în educație, Editura
Polirom.
Joița, E. 2000, Management educațional, Editura Polirom.
Manolescu, A. 2001, Managementul resurselor umane, Editura Economică.
Pânișoară G., Pânișoară, I.O, 2004, Managementul resurselor umane, Editura Polirom.
Tanțău, A.D. 2004, Fundamente ale schimbării organizaționale, ASE
Bucuresțti, versiune online: www.biblioteca-
digitală.ase.ro/biblioteca/carte2.
Toca, I. 2008, Management educațional, Editura Didactică și
Pedagogică.
77
IV. Managementul comunicării
 Utilizarea corectă a terminologiei specifice domeniului managementului
comunicării.
 Distingerea dimensiunilor comunicării și aportul acesteia la reușita socio-
profesională a persoanei.
 Recunoașterea schemei generale a comunicării.
 Identificarea formelor comunicării.
 Evidențierea principalelor modalități ineficiente de comunicare.
 Identificarea principalelor modalități de stimulare a abilităților de
comunicare.
1. Comunicarea şi reuşita socio- profesională
1.1. Definirea comunicării

Comunicarea este un element de bază al existenţei umane fără de care aceasta nu
s-ar derula , ea acţionând ca intermediar între noi şi ceilalţi, dar şi ca oglindă, îndeplinind
importanta funcţie de control. Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii, în timp ce
relaţia de comunicare cu mediul înconjurător este cea mai importantă condiţie pentru
sănătatea psihică.
Comunicarea presupune interacţiune socială, prin intermediul modurilor de
comportare înnăscute sau dobândite, precum şi existenţa unor semnale verbale sau
nonverbale care sunt emise şi recepţionate, conştient sau inconştient.
78
Orice atitudine pe care o abordăm comunică ceva despre noi şi determină, conştient
sau inconştient, o reacţie de răspuns din partea celorlalţi, putând fi factor declanşator şi
susţinător constant al procesului de evoluţie socială. Importanţa fenomenului a determinat
elaborarea unor reguli care formează:
Decalogul comunicării
1. Nu poţi să nu comunici.
2. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine.
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.
4. A comunica presupune a şti să asculţi.
5. A comunica presupune a înţelege mesajele.
6. A comunica presupune a da feed-back-uri.
7. A comunica presupune a înţelege personalitatea unei relaţii.
8. A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele.
9. A comunica presupune a accepta conflictele.
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.
1.2. Schema generală a comunicării

Orice comunicare presupune o structură precisă ce cuprinde trei elemente de bază:
emiţătorul, cel de la care porneşte iniţial comunicarea, mesajul fie el verbal, non-verbal,
direct sau indirect şi receptorul, cel care recepţionează mesajul. Pe parcursul comunicării,
partenerii îşi pot schimba rolurile receptorul devenind emiţător şi invers. De cele mai multe
ori se interpun între emiţător şi receptor o serie de factori perturbatori, tocmai de aceea,
pentru asigurarea unei comunicări eficiente, nedistorsionate, se impune ca:
 emiţătorul:
 să cunoască resursele de receptare ale receptorului şi să
folosească un limbaj expresiv, accesibil acestuia;
79
 să-i ofere mesaje pe care să le înţeleagă;

 să-i ofere elemente suplimentare de înţelegere a mesajului.
 mesajul:
 să fie clar, explicit;
 să fie convingător,adecvat, obiectiv;
 să fie concis, complet, de calitate;
 să aibă un suport adecvat conţinutului.
 receptorul:
 să fie receptiv;
 să fie interesat;
 să fie flexibil
FACTORI PERTURBATORI
Emiţător Receptor
Codificarea Transmitere Decodificare

mesajului mesaj mesaj
FEED-BACK
Fig. Circuitul informaţiei în procesul de comunicare
80
2. Formele comunicării
2.1. Taxonomii ale comunicării

În forma sa umană, comunicarea atinge punctul maxim. Se are în vedere atât
complexitatea fenomenului, formele, conţinuturile şi nivelurile comunicării, cât şi diversitatea
codurilor, canalelelor, situaţiilor, modalităţilor în care se produce. Pornind de la această
complexitate putem distinge următoarele forme ale comunicării:
 După partenerii implicaţi distingem comunicarea:
 intrapersonală- cu sine
 interpersonală- între două persoane
 în grup mic- relaţii grupale de tip „faţă în faţă”
 publică- auditoriul este un public larg
 După statutul interlocutorilor avem comunicare:
 verticală- între parteneri cu statute inegale,ex.: soldat-ofiţer, elev-
profesor
 orizontală- între parteneri cu statute egale
 După codul folosit avem comunicare:
 verbală
 paraverbală
 nonverbală
 mixtă
 După finalitatea actului comunicativ distingem comunicarea:
 accidentală-transmiterea întâmplătoare
 subiectivă- primează starea afectivă
 instrumentală-orientată spre un scop
 După capacitatea autoreglării avem comunicare:
 unidirecţională-fără feed-back
 bidirecţionată- cu feed-back
81
 După natura conţinutului distingem comunicare:

 referenţială- vizează un anumit adevăr
 operaţională- vizează înţelegerea acelui adevăr
 atitudinală- valorizează cele transmise
Comunicarea este o componentă indispensabilă şi în ceea ce priveşte orientarea spre o
carieră şi alegerea ei, fiind modalitatea optimă prin intermediul căreia putem face cunoscute
celorlalţi calităţile, cunoştinţele, abilităţile noastre, în funcţie de care suntem sau nu acceptaţi,
apreciaţi. Toate acestea pot fi comunicate prin:
 Limbajul verbal
 Limbajul scris
 Mimică şi gesturi
 Postură
 Vestimentaţie
2.2. Comunicarea verbală

Instrumentul prin care se realizează comunicarea verbală este limbajul, luat în
totalitatea funcţiilor şi laturilor sale: cognitivă, expresivă, persuasivă, reglatorie.
Distingem mai multe forme ale comunicării verbale:
 comunicarea verbală simplă, adică transmiterea anumitor informaţii de la o
persoană la alta; comunicarea verbală simplă nu ţinteşte o influenţă însemnată a
psihicului şi a conduitei partenerului, ci se rezumă pur şi simplu la a transmite
mesajul;
 convingerea este o altă formă a comunicării verbale care implică restructurări de
montaj psihic; informaţia este transmisă într-un sistem de principii şi orientări ale
receptorului, sau influenţează esenţial asupra orientărilor lui anterioare;
 sugestia presupune ca şi convingerea, restructurări de montaj psihic, dar care se
bazează pe perceperea necritică a mesajului de către receptor şi presupune
82
incapacitatea celui sugestionat de a controla conştient curentul informaţiei

primite.
Utilizarea cuvintelor în procesul de comunicare se poate realiza atât prin oralitate, cât
şi prin scriere. În limba română pentru exprimarea vocală a cuvintelor se foloseşte cel mai des
termenul de vorbire şi mai puţin cel de oralitate. De aceea, unii confundă comunicarea
verbală (care include şi scrierea) cu cea orală.
 Comunicarea orală (sau vorbirea) include: conversaţiile faţă în faţă; conversaţiile
telefonice şi teleconferinţele, cazuri în care se pot face economii de timp şi cheltuieli
de deplasare; şedinţele, conferinţele, prezentările, rapoartele orale etc. Avantajele
comunicării orale sunt multiple, deoarece:
o este rapidă şi spontană;
o este personală, putându-se furniza, de exemplu, sentimentul participării la
luarea deciziilor, a importanţei sau consideraţiei acordate receptorului, mai
ales atunci când acesta se află pe o treaptă inferioară faţă de emiţător;
o este vie, stimulativă, impune atenţie, este dificil de ignorat, flexibilă, adaptivă.
Dezavantajele comunicării orale sunt legate de faptul că este consumatoare de
timp, dificil de terminat, iar dacă mesajul trebuie păstrat, este necesar un efort
suplimentar pentru înregistrare.
 Comunicarea în scris se realizează prin intermediul suporturilor de curs, manualelor,
fișelor de lucru, notițelor, etc. Comunicarea în scris este potrivită pentru transmiterea
informaţiilor de interes general, a mesajelor care solicită acţiuni viitoare, a
conținuturilor științifice
.
2.3. Comunicarea nonverbală
Comunicarea nonverbală este realizată atunci când informaţia este codificată şi
transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mişcarea, gesturile,mimica,
înfăţişarea partenerilor. Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbală s-a dovedit
extrem de precoce, datorită caracterul ei înnăscut.
83
Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea

condiţiilor interacţiunii, astfel privirea orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri
sunt esenţiale în începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări. Este determinată structura
interacţiunii, influenţa conţinutului comunicării, precum şi capacitatea de a cunoaşte
partenerul.
2.3.1. Distanţa dintre parteneri
Zona aferentă unui individ a fost şi este un domeniu de disputat şi de apărat. La
oameni, acest teritoriu corespunde: tribului, familiei sau personal. Comunicarea poate fi în
mod vizibil influenţată, în principal, de cercul pe care fiecare individ îl trasează inconştient în
jurul său odată cu stabilirea gradelor de libertate, cine şi în ce condiţii poate trece de limita
imaginar trasată. Distanţele diferă de la o cultură la alta ea fiind strâns legată de
personalitatea şi cultura individului. Se pot distinge patru zone de distanţă, respectiv:
 Distanţa intimă. Această zonă măsoară aproximativ 60 cm, de la contactul cu pielea
până la lungimea unui braţ. Pe această zonă are loc schimbul de mesaje corporale
intime accesul fiind permis doar persoanelor apropiate. Încălcarea distanţei limită
determină o serie de reacţii care-l avertizează pe intrus:
 mişcări neliniştite stânga- dreapta;
 punerea unui picior peste celălalt, într-o direcţie opusă intrusului;
 „baterea tobei” cu degetele;
 închiderea ochilor.
 Distanţa personală. Se întinde de la 60 la 120 cm, între aceste limite fiind desfăşurate
relaţiile de comunicare, în special, cu prietenii. Există diferenţe în funcţie de
temperamentele persoanelor, astfel introvertiţii vor stabili limite mai strînse, în timp
ce extrovertiţii vor avea zona mai extinsă. Apropierea se impune să fie făcută lent
pentru a nu determina declanşarea semnalelor de retragere. Acele persoane care se
apropie prea repede sau chiar pătrund în zona intimă, denotă lipsă de tact şi
incapacitatea de a aprecia personalitatea celuilalt şi pot fi etichetaţi ca obraznici şi
agresivi.
84
 Distanţa socială. Această zonă variază între 120 şi 300 cm şi se impune în cazul
prezenţei unor cunoscuţi, colegi de serviciu. La această distanţă au loc discuţiile,
negocierile sau tratativele, acele conversaţii instrumentale care presupune eliminarea
sau diminuarea trăirilor emoţionale.
 Distanţa publică. Limita inferioară este de 300 cm şi este distanţa care-i cuprinde pe
toţi cei care se află, adresează într-un spaţiu public:conferinţe, şedinţe, concerte etc.
2.3.2. Gesturile
Gesturile sunt mişcări expresive ale limbajului corpului în scopul de a comunica sau
de a însufleţi reflexii, stări şi trăiri individuale. Vorbitorul foloseşte aceste mişcări ale
corpului, în special ale mâinilor şi braşelor, pentru a-şi însufleţi vorbele, iar aceste mişcări pot
sublinia, întări, înlocui cele spuse sau, uneori le pot contrazice. Există o serie de gesturi
singulare care fie merg paralel cu vorbirea, fie înlocuiesc cuvântele:
 Gesturi de subliniere destinate să sublinieze cuvintele sau declaraţiile- mişcări ritmice
ale măinilor în mod repetat
 Gesturi de indicare-arătare menite să ne atragă atenţia asupra unor relaţii obiective,
prezentări,obiecte sau persoane.
 Gesturi de fundamentare a vorbelor. Semnificaţia este determinată de poziţia în care
se ţin mîinile:
 palma orientată în sus- prietenie;
 palma în poziţie verticală-poziţie neutră;
 palma orientată în jos- negativism;
 pumnul- tărie;
 degetele- atragerea atenţiei.
 Gesturi de delimitare indică domenii spaţiale sau interdependenţe-palmele sunt ţinute
vertical
 Gesturi demonstrative confirmă relaţii obiective: mărimi,greutăţi etc.
 Gesturi ilustrative
 Gesturi de atingere prin care se stabilesc contactele cu persoane şi obiecte.
85
 Gesturi de înlocuire a cuvintelor

 Gesturi simbolice:
 sărutarea vârfului degetelor
 îndoirea degetului mare în palmă
 ciupirea urechii
 semne de lovire
 semne de putere
 semne de intenţie
 semne de apucare
2.3.3. Mimica
Mimica este expresia sentimentelor, gândurilor şi emoţiilor.Ea se ocupă de mişcările
muşchilor feţei, de aspectele şi de jocul mimic al acesteia. Serveşte atât la exprimarea
propriilor trăiri, cât şi a celor străine, în cazul actorilor. Dintre toate reacţiile corporale,
mimica este cea care reflectă nemijlocit trăirile sufleteşti.
Musculatura feţei se compune din 80 de muşchi mari şi mici, care prin diverse
combinaţii reuşesc să exprime un număr limitat de expresii. Fiecare jumătate a feţei este
coordonată de o emisferă cerebrală, emisfera dreaptă coordonează jumătatea stângă şi invers,
tocmai de aceea celor mai mulţi oameni le este mai uşor să zâmbească cu partea stângă a
feţei, decât cu cea dreaptă.
Există o serie de stimuli trimişi de creier musculaturii feţei, în funcţie de mesajul care
a ajuns la el. Stimulii pozitivi pot declanşa reacţii precum: umflarea buzelor, strălucirea
ochilor, lărgirea pupilelor, freamătul nărilor, deschiderea porilor şi apariţia transpiraţiei. Se
pot descrie şi mai multe tipuri de mimică:
 mimica agitată manifestată prin mişcări rapide şi se datorează unei succesiuni alerte
de stări sufleteşti, însoţite de senzaţii puternice şi diverse. Este caracteristică
tendinţelor impulsive.
86
 mimica liniştită indică o stabilitate a proceselor sufleteşti. Multor stimuli nu li se

răspunde. Persoana cu o astfel de mimica este foarte greu de perturbat, fiind
reprezentarea persoanei de nădejde, echilibrată, pe care te poţi baza. Caracterizează
persoanele vesele şi comode.
 monotonia şi schimbarea rară a formelor poate sublinia sărăcia trăirilor sufleteşti,
dar şi o slăbire a impulsului motric. Cauzele acestei stări pot fi: tulburările de
melancolie, paralizia afectivă, plictiseala, tristeţea, depresia, dar pot apărea şi ca
urmare a unei boli.
 mimici cuplate reprezintă însumarea de foarte multe expresii individuale.
2.3.4. Mişcarea
Imaginaţia, senzaţiile şi emoţiile pot genera o activitate musculară mai mult sau mai
puţin intensă vizibilă cu ajutorul mişcărilor. Mişcările pot fi efectuate cu mai mult sau mai
puţin „nerv”, astfel pot apărea tensiuni pozitive care stârnesc interesul şi pot genera angajări,
atunci când influenţează diverse mişcări, dar şi tensiuni negative concretizate sub forma
abandonului şi manifestate prin răsucirea degetelor de la mâini. Există mai multe tipuri de
mişcări:
 mişcări înainte care semnifică interes pentru obiectivul- ţintă.
 mişcări înapoi care exprimă tendinţa de a câştiga distanţă şi este privită ca un
preludiu al fugii.
 mişcări laterale asociate tendinţei de a evita ceva.
 mişcări în sus, ca întinderea sau înălţarea pe vârfuri, corespund dorinţei de a te
impune asupra celor din jur.
 mişcări în jos, de a părea mai mic, atunci când „ îi atârnă capul”, „ pare abătut”.
 mişcări spre exterior răspunde dorinţei de a „acapara” spaţiu şi putere.
 mişcări spre interior reprezintă acea îngândurare tăcută cuplată cu senzaţia de
îngustare, o respiraţie rezervată şi cu extremităţile corpului cât mai strânse.
87
3. Modalități ineficiente de comunicare
Stabilirea unor relaţii comunicaţionale necorespunzătoare între parteneri determină

atât blocarea comunicării în ansamblu între cei doi, precum şi alterarea relaţiilor evidente prin
conduitele adoptate ulterior.
3.1. Blocarea comunicării dintre profesor - elev
Există o serie de modalităţi ineficiente de abordare care pot bloca comunicarea sau
chiar periclita relaţia dintre parteneri, cu precădere cea dintre profesor- elev:
 Critica- evaluarea negativă a celeilalte persoane, a atitudinilor sau
acţiunilor sale.
Ex.: „ Tu eşti de vină.......”
 Etichetarea- folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane.
Ex.: „ Toţi sunteţi insensibili.”, „ Ce prostie! Vorbeşti ca un ţăran.”
 Lauda evaluativă- a evalua în termeni generali o altă persoană.
Ex.: „ Întotdeauna ai fost o fată bună! Nu-i aşa că mă laşi că-l vei ajuta pe
Popescu?
 Oferirea de sfaturi- a oferi soluţii la problemele celeilalte persoane.
Ex.: „ Dacă aş fi în locul tău....”
 Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor- întrebările închise sunt
bariere sigure în calea comunicării.
Ex.: „Regreţi cele întâmplate?”
 A da ordine- a ordona altei persoane ceea ce vrei tu să facă.
Ex.: „ Fă ce spun eu!”, „ Ordinul se execută nu se discută!”
 Ameninţări- ameninţare prin amintirea consecinţelor negative.
Ex.: „ Încetează imediat, sau....”
 Moralizarea- a spune unei alte persoane ce ar trebui să facă.
Ex. : „ Ar trebui să....”
88
 Abaterea- distragerea de la interesele celeilalte persoane.

Ex.: „ Nu te mai gândi la asta. Hai să vorbim despre....”
 Argumentarea logică impusă- folosirea logicii în detrimentul factoriilor
emoţionali.
Ex.: „ Uite cum stau lucrurile....”
3.2. Agresivitatea în comunicare

Agresivitatea presupune orice conduită adoptată sau ansamblu de conduite ce pot
prejudicia integritatea corporală, emoţională, psihică şi socială a unei persoane, indiferent de
cauzele ce declanşează sau „ justifică” acţiunile întreprinse în acest scop.
Forme ale agresivităţii:
 Comportamente traumatizante;
 Violenţă verbală;
 Ton ridicat, injurii, ameninţări;
 Gesturi necontrolate, jignitoare;
 Violenţa fizică, avertismentul;
 Suicidul sau tentativa de omor.
Există trei tipuri de comportament care determină stiluri diferite de comunicare,
respectiv comunicarea asertivă, pasivă şi agresivă.
Asertivitatea s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situaţiile
conflictuale interpersonale. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi
comportamente învăţate care au ca şi consecinţe pe termen lung îmbunătăţirea relaţiilor
sociale, dezvoltarea încerederii în sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil
de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea
abilităţilor de management al conflictelor. Pornind de la aceste caracteristici s-a întocmit o
listă a drepturilor asertive:
 Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale
 Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii
89
 Dreptul de a nu te justifica şi de a nu da explicaţii privind viaţa ta

 Dreptul de a nu spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine
 Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt
 Dreptul de a spune NU, NU ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ
INTERESEAZĂ
 Dreptul de a cere informaţii şi ajutor
 Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi
 Dreptul de a fi acceptat ca imperfect
 Dreptul de a-ţi schimba prietenii
 Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum îţi doreşti
Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca răspunsul unei persoane
care încearcă să evite confruntările, conflictele, îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită,
fără a ţine cont de drepturile sau dorinţele sale personale. Este o formă de manifestare a unei
persoane care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea unor drepturi
personale sau în apărarea unor opinii. Aceste persoane se simt rănite, frustrate, iritate, fără
însă a încerca să-şi exprime nemulţumirile.
Agresivitatea este o reacţie prin care îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt, încalci regulile
impuse de autorităţi( părinţi, profesori...),eşti insensibil la sentimentele celorlalţi, nu arăţi
respect, consideri că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violenţă, consideri că
cei din jurul tău sunt adesea nedrepţi cu tine, eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în
comunicare, consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora, eşti ostil şi
furios.
90
Consecinţe ale comportamentelor asertive, pasive şi agresive:

Pasiv Asertiv Agresiv
 Problema este evitată  Problema este discutată  Problema este atacată
 Drepturile tale sunt  Drepturile tale sunt  Drepturile tale sunt
ignorate susţinute susţinute fără a ţine cont
 Îi laşi pe ceilalţi să aleagă  Îţi alegi tu activitatea de drepturile celorlalţi
în locul tău  Au încredere în ei  Îţi alegi activitatea ta şi a
 Neîncredere  Recunoşti şi drepturile celorlalţi
 Vezi drepturile celorlalţi tale şi ale celorlalţi  Ostili, blamează, acuză
ca fiind mai importante  Drepturile tale sunt mai
importante decât ale
celorlalţi
Căi de eliminare a agresivităţii:

 Refugiul în preocupări cu adevărat importante;
 Empatia cu starea celuilalt şi acceptarea lui;
 Analiza comportamentelor partenerului cu argumentele acestuia;
 Contraargumentarea convingătoareşi pertinentă;
 Exprimare clară, fermă şi inteligibilă;
 Recurgerea la analogii şi comparaţii salvatoare;
 Asumarea „ultimului” cuvânt.
Ascultarea activă pentru reducerea agresivităţii verbale a interlocutorului
Obiectivul vorbitorului furios este de a-ţi spune că problema lui eşti tu. Obiectivele
ascultătorului sunt: de a-l convinge că a luat act de ceea ce spune el şi de a-i diminua emoţia
puternică. Când cineva vă reproşează ceva în mod violent, vă acuză, vă critică, vă
nedreptăţeşte, treceţi în ascultare activă. Vorbitorul se simte ascultat şi înţeles şi se linişteşte.
Reguli specifice contracarării iritării:
91
 Nu vă apăraţi, nu ripostaţii, nu învinuiţi pe altcineva- îl iritaţi şi mai mult pe

vorbitor
 Înţelegeţi care este punctul lui de vedere-percepţia lui asupra conflictului
 Exploraţi împreună cu el, blând, delicat, pentru a vedea ce se mai află în
spatele emoţiilor
 Reformulaţi punctul lui de vedere, cât mai clar cu puţintă, până se calmează
 Explicaţi poziţia dvs., fără a o nega pe a lui
 Întrebaţi-l ce s-ar mai putea face
4. Modalități de stimulare a abilităților de comunicare
4.1. Personalizarea relaţiei

Personalizarea relaţiei presupune adaptarea conţinutului informaţional şi a codului de
transmitere a acestuia în funcţie de particularitatea grupului. Adaptarea se face prin raportare
la:
 Spectrul aptitudinal
 Abilităţile formate
 Potenţialul individual ce rezultă din îmbinarea aptitudinilor cu abilităţile
individuale
 Nivelul cunoştinţelor
 Ambianţa
Cadrul didactic are sarcina de a-şi adapta comunicarea în funcţie de aceşti indicatori
fără a uita că are un statut şi un rol aferent acestuia. Aşteptările elevilor se raportează la acest
statut- rol, cadrul didactic fiind obligat să păstreze din acest punct de vedere un echilibru.
Trebuie să cunoască individul, grupul, să selecteze codul comunicării pornind de la
aşteptările impuse de rol, fără a pica în extrema de a fi rece, detaşat, inaccesibil.
92
Implicaţiile individuale şi sociale ale comportamentului de rol sunt foarte importante

în determinarea opiniilor, atitudinilor, trăirilor afective, convingerilor şi credinţelor
studenţilor. Suntem obişnuiţi să credem că atitudinile determină comportamentul şi acest fapt
este, într-o anumită măsură, adevărat. De regulă, subiecţii educaţiei îi ajută pe cei faţă de
care au atitudini favorabile, îi simpatizează, îi preţuiesc şi nu cooperează cu cei pe care îi
displac sau îi desconsideră. Deci, pentru a produce o schimbare de durată în comportamentul
unui elev sau grup am putea să încercăm mai întâi să le schimbăm atitudinea. Dar, cercetările
asupra efectuării unui rol subliniază reversul procesului condiţionării, în sensul că acţiunea
efectivă, comportamentul, poate determina schimbarea atitudinii. În aceste condiţii, ajungem
să avem atitudini pozitive faţă de persoane pentru că le-am ajutat şi să-i displăcem pe cei pe
care nu i-am ajutat într-o situaţie socială. Ca urmare, pentru a schimba atitudinile, emoţiile,
sentimentele subiecţilor educaţiei, poate că ar trebui să începem prin a modifica în mod
adecvat comportamentul lor în diverse situaţii sociale, educaţionale. Dar, pentru a putea
anticipa răspunsul comportamental al elevilor la diverse surse influente şi mesaje persuasive,
va trebui să ţinem seama atât de procesele lor psihice, mentale, cât şi de condiţiile situaţionale
în care acţionează.
Când unui subiect receptor- elev se comunică o informaţie sau un mesaj didactic de
către profesor, în mintea lui se declanşează un demers cognitiv-intelectual, are loc un proces
de prelucrare a informaţiei percepute. Prin procesarea mentală a informaţiei, elevul
analizează, ordonează, diferenţiază, selecţionează, corelează, recunoaşte, evaluează şi
interpretează elementele mesajului comunicat de profesor. Pentru a decodifica semnificaţia
mesajului didactic, elevul realizează prelucrarea informaţiei după anumite criterii de
referinţă( relevanţă, valoare, sens, utilitate, context, originalitate, inteligibilitate etc.). În
cadrul demersului de procesare a informaţiei din mesajul didactic, fiecare elev îşi formează
opinii, noţiuni, îşi dezvoltă competenţa cognitiv –comunicativă, motivaţia, atitudinile,
comportamentul. Practic, subiecţii educaţiei învaţă să cunoască, să comunice, să
interacţioneze şi să se comporte în maniere stilistice cât mai inteligente, eficiente şi creative.
Dar, pentru ca studenţii să-şi modifice comportamentul de rol şi implicit atitudinile, în urma
93
receptării şi prelucrării informaţiilor mesajelor didactice, ei trebuie să fie motivaţi, să se afle

într-o stare optimă de tensiune cognitivă şi/sau afectivă care să-i conducă la (inter)acţiune.
4.2. Empatizarea
Empatia reflectă capacitatea unei persoane de a înţelege situaţia, starea afectivă a altei
persoane. De multe ori, conceptual, se identifică empatia cu acea capacitate de a te traspune
în pielea celuilalt.
A empatiza înseamnă să ai formată acea capacitate de a te detaşa situaţional de
propria realitate şi de a încerca să înţelegi realitatea celuilalt. Acest fapt este garanţia anulării
definitive a „ dialogului surzilor”.
De asemenea, a empatiza presupune a depăşi limita trasată de propriile valori şi
principii pe care le dorim reflectate în gândirea şi comportamentul tuturor celor cu care
relaţionăm la un moment dat. Nu înseamnă că trebuie să ne dezicem de ce ne defineşte, ci
doar să ascultăm şi să înţelegem din punctul celuilalt de vedere.
Empatizarea are o serie de avantaje directe şi indirecte, respectiv:
 o comunicare unitară
 o mai bună înţelegere individuală
 eliminarea unor cenzuri individuale
 oferirea unui feed-back suportiv
 creşterea gradului de încredere în celălalt
 eliminarea prejudecăţilor
 eliminarea stereotipiilor
4.3. Flexibilitatea
Flexibilitatea face referire prioritar la sfera cognitivă, spre deosebire de empatizarea
ce vizează sfera afectivă. Cadrul didactic cu o imagine de sine pozitivă, o stimă de sine
ridicată reuşeşte cu mai multă uşurinţă să analizeze, să completeze, să împrumute, cunoştinţe,
informaţii, principii, spre deosebire de cadru didactic cu o stimă de sine scazută, o imagine de
94
sine negativă. Acesta din urmă opune o rezistenţă îndârgită la orice lucru venit din afara,
percepand acest lucru ca pe un atac personal, o subminare a ceea ce l-a format până atunci.
Adoptă atitudini de genul:
 sunt perfecţionist
 sunt singurul care munceşte
 nimeni nu înţelege ce spun ( doresc)
 ştiu totul despre.....
 nu mai am ce învăţa despre....
 prefer să nu mă implic
 nu am de ce să mă implic
Flexibilitatea în gândire îmbracă haina adaptabilităţii în comportament, în
deciziile luate. Teoria haosului în educaţie a prezentat şi amendat incapacitatea unor cadre
didactice de a schimba o decizie luată, un comportament adoptat iniţial, în funcţie de
particularitatea unei relaţii, de contextul neunitar în care se pot desfăşura anumite activităţi.
4.4. Încrederea
Din relaţia cadru didactic- elev nu trebuie să lipsească încrederea. Aceasta presupune
atingerea a două dimensiuni:
 încrederea pe care elevul o dezvoltă prin raportare la autenticitatea informaţiilor
pe care acesta le receptează de la cadrul didactic.
 încrederea privită ca sinceritate. Pentru elev, cadrul didactic devine un reper în
funcţie de care îşi ghidează formarea profesională şi nu numai. Sinceritatea
garantează reuşita profesională a elevului numai în măsura în careul reuşeşte să-şi
ţină sub control subiectivismul în apreciere şi prin sinceritate încearcă să acopere
carenţe nu doar să le evidenţieze ştirbind încrederea în sine a elevului.
Credibilitatea sursei se referă la valoarea, prestigiul, autoritatea, consideraţia,
încrederea ce pot fi acordate acesteia datorită veridicităţii mesajului exprimat în procesul de
95
comunicare. Persoanele şi sursele emiţătoare de mesaje pentru a fi credibile în rândul

receptorilor trebuie să aibă cel puţin două caracteristici: competenţă şi autenticitate.
4.5. Coerenţa
Coerenţa în comunicare vizează două dimensiuni:
 emiterea unui mesaj logic, uşor de perceput de receptor
 corelarea comunicării verbale cu cea nonverbală.
Gestica, mimica, atitudinea, intonaţia trebuie să fie conforme cu mesajul verbal lansat.
Apariţia neconcordanţelor nu face decât să ducă în eroare elevul, să influenţeze mesajul unei
comunicări. Tipurile de comunicare nonverbală şi paralingvistică pot completa şi întregi
semnificaţia mesajului rostit verbal, pot susţine ori sancţiona comunicarea verbală
referenţială sau, dimpotrivă, îi pot modifica înţelesul. De fapt, capacitatea de comunicarea
verbală exprimă competenţa cognitiv-intelectuală a profesorului sau elevului de a opera
eficient cu informaţia codificată după reguli logico-sintactice riguros determinate pentru a
înţelege şi transmite corect conţinutul semantic al mesajului. În timp ce comunicările
paraverbale şi nonverbale ţin de competenţa psihosocială a persoanei de a relaţiona şi
interacţiona optim atât cu partenerii, cât şi cu situaţiile din contextul didactic. În timpul
interacţiunii socioeducaţionale din situaţia didactică, cadrul didactic competent cognitiv şi
comunicativ trebuie să îmbine adecvat toate formele de comunicare; să fie atent la modul de
exprimare şi stilul propriu de comportare, la mimica, gesturile, postura corporală şi mişcările
specifice ale elevilor; să sesizeze corect stările afective, atitudinile şi reacţiile receptorului
faţă de ce şi cum comunică în situaţia didactică; să aibă capacitatea de decodificare exactă a
mesajelor verbale şi nonverbale transmise de elevi pentru ca relaţiile comunicative dintre ei
să poată continua eficient. Rezultatele şi schimbările pozitive obţinute de elevi în urma
interacţiunilor educaţionale, a tipurilor de comunicare verbală şi nonverbală constituie
etalonul de control şi validare a calităţii intervenţiei profesorului, a modului său practic de
relaţionare, cooperare cu elevii, de înţelegere şi transmitere a mesajului didactic în situaţia de
învăţare şcolară.
96
Într-o comunicare didactică de mesaje contează şi ordinea prezentării informaţiei

în timp, respectiv primele informaţii furnizate mai întâi în raport cu ultimele sau recentele
care trebuie receptate, învăţate şi retransmise. Cercetările ştiinţifice au arătat că primele
mesaje ale sursei produc impresii puternice la receptor, dar o dată cu scurgerea timpului
intervine uitarea şi impactul lor se diminuează.
4.6. Dialogul
Presupune implicarea interlocutorilor în egală măsură în procesul comunicaţional. Se
ţine cont de rolurile atribuite membrilor relaţiei de comunicare, cadru didactic- elev, cadrul
didactic garantând dialogul constructiv fiind, în acelaşi timp, ghidul, îndrumătorul. Din acest
punct de vedere, cadrele didactice pot recurge la trei tipuri de limbaj:
a. limbajul directiv
Cadrul didactic afirmă prin aceasta:
 eu ştiu totul, tu nu şti nimic
 eu îţi spun ţie cum să faci
 tu urmezi strict instrucţiunile date
b. limbajul structurat
Cadrul didactic desfăşoară dialogul după un scenariu bine stabilit, având, de cele
mai multe ori, caracterul unei conversaţii catehetice. Cadrul didactic îşi
construieşte un set de întrebări pe care le adresează tuturor studenţilor. Daca
vorbim de un dialog în cadrul evaluării formative, acest tip de limbaj este foarte
bun deoarece asigură un grad ridicat de obiectivism şi necesită puţin timp.
Dezavatajul acestui tip de limbaj este acela de a bloca comunicarea la un moment
dat, de a nu oferi elevului să emită propriile opinii legate de un subiect sau un
aspect.
c. limbajul nondirectiv
Cadrul didactic afirmă prin aceasta:
 elevul are elementele necesare pentru propria dezvoltare
97
 elevul se poate descoperi singur

 elevul poate decide asupra propriului parcurs, scop profesional
4.7. Formularea întrebărilor

În cadrul comunicării didactice ce trebuie să caracterizeze relaţia cadru didactic - elev,
sunt vehiculate 4 tipuri de întrebări:
d.întrebările factuale
Acestea se referă la fapte, lucruri concrete, ce solicită memorarea şi reproducerea
informaţiei acumulate. Tipul acesta de întrebări începe cu formulări de genul:
 „ Defineşte....”
 „ Spune cine a ....”
 „ În ce an a avut loc....”
e. întrebările empirice
Aceste întrebări cer elevului să integreze şi să analizeze informaţia pe care a
asimilat-o. Astfel elevul este pus în postura de a :
 „ Spune cu vorbele tale ....”
 „ Rezolva problema ...”
f. întrebările productive
Sunt întrebările care nu presupun un singur răspuns corect. Sunt întrebări deschise
care dau ocazia elevului să facă apel la experienţa sa, personală sau şcolară, să
utilizeze dimensiunile cogniţiei, analiza şi sinteza, abstractizarea şi generalizarea,
rezolvarea de probleme.
g.întrebările evaluative
Sunt întrebările care solicită studenţilor să efectueze judecăţi de valoare. Sunt tot
întrebări deschise, însă de data aceasta cursantul trebuie să identifice nu doar
anumite răspunsuri personale, ci şi să creeze şi să justifice criteriile în baza cărora
a ajuns la o anumită concluzie.
Cadrul didactic poate susţine stăpânirea tehnicii de punerii a întrebărilor atunci când:
98
 este capabil să alterneze constructiv, eficient cele 4 tipuri de întrebări

 identifică cele mai bune modalităţi de a asigura participarea tuturor
studenţilor implicaţi
 reuşeşte, prin conţinut, să stârnească interesul elevului
 reuşeşte timpul optim de aşteptare a unui răspuns
4.8. Feed- back-ul
TAXONOMIA FEED-BACK-ULUI
Nr. Criteriul Forme ale feed-back-ului Exemple
Crt. Feed-back I( R-E) Feed-back II(E-R)
1. Activitate reglată Feed-back I( al mesajului) Atenţia clasei
Feed-back II( al învăţării) Nota, comentarea
răspunsului
2. Nivelul Feed-back 0 Lecţia prin TV Extemporalul neadus,
feed-back-ului nota necomunicată
Feed-back insuficient Indici ai neînţelegerii Nota în sine
fără detalii despre
cauze
Feed-back optim Indici edificatory Evaluarea ( nota )
asupra reacţiei elevilor explicată
Feed-back redundant Reluarea aceleiaşi Abundenţa
informaţii, exces pe încurajărilor sau
aceeaşi temă penalizărilor
3. Calea urmată de Feed-back direct Reacţia spontană a Nota, lauda, blamul
feed-back clasei
Feed-back indirect Intervenţia unui Informaţia ocolită
intermediar care ajunge prin
99
(îndrumător) coleg, îndrumător

4. Momentul Feed-back concomitent Reacţia clasei în timpul Asistenţă pe moment
apariţiei predării în realizarea sarcinilor
feed-back-ului de învăţare
Feed-back ulterior Răspunsuri la Corectarea temei,
ascultarea curentă sau examenului
recapitulativă
5. Raportul cu Feed-back consistent Confirmarea Note pe merit
conţinuturile interesului la predare
anterioare prin răspunsurile bune
de a doua zi
Feed-back inconsistent Reacţia negativă la Evaluarea greşită,
predare, răspunsuri inconsecvenţă în
slabe cerinţe
6. Modalitatea de Feed-back verbal Intervenţii de genul “ Comentarii, întrebări,
codificare repetaţi”
Feed-back paraverbal Intonaţie, accent, pauză semnificativă
Feed-back nonverbal Mimica, gestica, mişcarea clasei
Feed-back mixt Combinări
7. Sursa Feed-back individual Unul sau altul dintre Profesorul, un cursant
feed-back-ului cursanţi
Feed-back colectiv Clasa Reacţia clasei
8. Semnificaţia Feed-back pozitiv Confirmarea Încurajarea, nota bună
feed-back-ului Feed-back negativ Neatenţia Blamul, nota slabă
pentru beneficiari Feed-back “alb” Reacţii nesemnificative
9. Conţinut Feed-back limitat DA/ NU
Feed-back liber Informaţie lămurită
100
BIBLIOGRAFIE
Ancuţa, Lucia 1999, Psihologia şcolară, Ed. Excelsior.

Antonesei, Liviu 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice și
transdiciplinare ale educației, Polirom.
Băban, Adriana, coord. 2011, Consiliere educațională, Editura ASCR..
Butnaru, Dan, colab. 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret.
Chelcea, S., coord. 2005 , Comunicarea nonverbală: gesturile și postura, Editura
Comunicare- SNSPA.
Coord.
Golu, Florinda, 2015, Manual de psihologia dezvoltării, Polirom.
Hall, Michael, coord. 2013, Manual de utilizare a creierului, vol. 1, Editura Vidia.
Ionesci, Șerban, coord. 2007, Mecanismele de apărare, Polirom.
Harwood, Robin, coord. 2010, Psihologie copilului, Polirom.
Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Ed. Didactică şi
Pedagogică.
Lantieri, Linda, 2017, Dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor, Editura
Curtea Veche.
Messinger, J. 2014, Cartea gesturilor, Editura All.
Mocanu, L, coord, 2009, Psihologia comunicării, Editura Rovimed.
Munteanu, Ana, 2009, Psihologia dezvoltării umane, Polirom.
Pahlavan, F. 2011, Comportamentul agresiv, Editura Institutul european.
Pânișoară, Georgeta, 2011, Psihologia copilului modern, Polirom.
Rosenberg, Marshall, 2014, Comunicarea nonviolentă, Editura Ponte.
101
V. Managementul conflictelor
Finalități fizate:
 Să realizeze importanța conflictului în managementul organizației școlare.
 Să identifice principalele dimensiuni ale conflictului.
 Să componentele conflictului.
 Să recunoască principalele cauze și consecințele conflictelor.
 Să recunoască rolul negocierii ca modalitate eficientă de management al
conflictului.
 Să identifice stilurile de abordare a conflictului.
 Să cunoască principalele tipuri de conflict ce se pot manifesta în organizația
școlară.
 Să cunoască schema de rezolvare creativă a problemelor.
1. Conflictul- fenomen psihosocial
1.1. Natura conflictului

DEFINIŢIE
 conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care implică o
componentă cognitivă( gândirea, percepţia situaţiei conflictuale), o
componentă afectivă ( emoţiile şi sentimentele) şi o componentă
comportamentală( acţiunea, inclusiv comunicarea).
Termenul de „conflict”:
 latinescul confligo- a se lupta, a se bate;
 conflictus( participiul substantivat)- ciocnire, şoc, ceartă;
 sinonime- disensiune, dispută, ceartă, scandal, luptă, război.
102
COMPONENTELE CONFLICTULUI
Percepţia conflictului reprezintă modul în care îl înţelegem şi cum îl evaluăm pe
acesta. În afară de litigiul propriu-zis ( obiectul, motivul conflictului), persoana percepe,
sesizează, observă semnele conflictului în trei localizări:
 la sine ( „ Sunt indispus şi nu ştiu de ce”, „ Am ţipat la X şi nu ştiu de
ce”, sunt întrebări care duc la identificarea conflictului- „ Nu pot
termina lucrarea până la examen pentru ca X nu m-a ajutat.”);
 la celălalt, unde luăm act de expresia, exteriorizarea de către partener a
stării de conflict ( „ X e nervos/ nemulţumit/ dezorientat);
 în relaţia interpersonală ( „ X nu mi-a răspuns la salut”, „ X îmi
critică orice cuvânt”).
Percepţia nu este întotdeauna rezonabilă sau realistă. În această dimensiune,
cognitivă, se găsesc atât elemente obiective, cît şi subiective. Incompatibilităţile şi
interferenţele pot fi reale, dar de multe ori se întâmplă să existe doar în mintea persoanei.
Spre deosebire de conflictul real, conflictul imaginar nu debutează numai când valorile sau
nevoile sunt realmente şi obiectiv incompatibile sau când conflictul este exteriorizat în
acţiune, ci şi când una sau mai multe părţi percep existenţa lui, cred în mod eronat că se află
în faţa unui conflict. Este suficient ca numai unul sa creadă că există o incompatibilitate şi el
va acţiona în consecinţă; chiar dacă partenerul nu împărtăşeşte acea percepţie el va fi implicat
în conflict. Multe conflicte se dezvoltă din presupunerea despre ce ar putea să se întâmple
dacă sau când una din părţi va face ceva. În mare măsură, ostilitatea interpersonală este
provocată de conflictele imaginate.
Afectivitatea în conflict ( emoţiile şi sentimentele).

Emoţiile sunt inerente conflictului. Ele pot fi cauză, sunt de regulă combustibilul
desfăşurării conflictului, îl potenţează şi susţin, după cum pot funcţiona ca mecanism de
stingere a acestuia. Emoţiile pot fi simptom sau indicator al conflictului pe care-l trăim noi
înşine sau partenerul. Conflictul implică o reacţie emoţională la o situaţie, interacţiune ,
103
persoană, reacţie care semnalează un dezacord. Când apar emoţii precum teama, tristeţea,
furia, amărăciunea, neajutorarea sau un amalgan din acestea, simţim că avem un conflict, care
ajunge sa se exteriorizeze printr-un conflict real. Emoţiile reprezintă forţa motrică, sursa
energetică în desfăşurarea unui conflict. Ele contribuie la puterea, curajul şi perseverenţa care
permit omului să participe şi să finalizeze situaţia conflictuală.
Managementul emoţiilor pe parcursul derulării conflictului poate presupune, după
caz, detensionarea ( liniştirea consecutivă expresiei emoţionale), ori suprimarea temporară,
suspendarea relaxării emoţionale până când apare o situaţie mai adecvată, propice de a ne
ocupa de ele, ori, în fine, a lăsa emoţiile să crească sau chiar a stimula acest proces, dar nu
până la un prag periculos, pentru a le consuma şi epuiza potenţialul energetic distructiv
ori/sau pentru a atrage atenţia celeilalte părţi sau asupra necesităţii rezolvării acestei
componente.
Unele emoţii ( emoţiile şoc de genul furiei, disperării, spaimei, urii, dar şi tensiunea,
frustrarea, tristeţea sau teama) şi/ sau unele persoane se cer cu tensiune detensionate fie direct
în interacţiunea conflictuală, fie în exteriorul acesteia. Descărcarea emoţională se realizează
prin confesare faţă de un ascultător activ, dezbatere publică, recunoaştere şi acceptare,
confirmare a legitimităţii, proces în instanţa judecătorească sau alte mijloace de exprimare şi
eliberare a sentimentelor şi energiilor asociate cu conflictul.
În multe conflicte oamenii ajung să acţioneze împotriva propriilor interese, arătându-
se mai interesaţi să-şi exprime sentimentele, decât să obţină satisfacerea nevoii care a cauzat
intrarea lor în conflict. Distingem un aspect expresiv al conflictelor şi unul orientat spre
rezultat.
Acţiunea
Comportamentul în conflict poate avea două roluri: exprimarea conflictului, a
emoţiilor implicate şi satisfacerea nevoilor. Acţiunile pot îmbrăca o largă diversitate de
manifestare, de la încercarea de a face ceva în dezavantajul altuia, la exercitarea puterii, apoi
la violenţă şi distrugere sau, dimpotrivă, la caracterul conciliant, constructiv şi prietenos.
104
1.2. Conflictele interpersonale

Importanţa lui pentru individ este direct proporţională cu intensitatea relaţiei; cu cât
individul este mai îngrijorat de perspectiva încheierii relaţiei, cu atât conflictul va fi mai
puternic. Conflictele interpersonale variază de la cele dintre oamenii cu relaţii de durată,
casnice şi sexuale( inclusiv căsătoria), la cele dintre prietenii apropiaţi, la cele dintre colegii
de muncă şi cunoştinţe şi la cele dintre oamenii care nu se cunoşteau până în momentul
declanşării conflictului.
De cele mai multe ori, acest gen de conflict are ca obiect „regulile” relaţiei, modul în
care fiecare parte ar trebui să se poarte faţă de celălalt. Deşi relaţiile sociale au reguli, rareori
acele reguli sunt explicite. Chiar şi într-o relaţie ca mariajul, care este definită legal şi social,
regulile care se aplică fiecărui partener nu sunt clar specificate. Ambii parteneri au idei
personale despre mariaj şi despre felul cum trebuie să se poarte fiecare, dar aceste
presupuneri sunt rareori discutate şi negociate împreună. Conflictul poate surveni când una
dintre persoanele implicate într-o relaţie, indiferent de natura ei, simte că celălalt a
încălcat regula.
Intensitatea, importanţa şi investiţia

Relaţiile interpersonale variază în funcţie de cei 3 I menţionaţi, astfel:
 intensitatea se referă la forţa emoţională a relaţiei, care poate urca de la una
neutră( oameni cu care ai de-a face întâmplător), la alta puternică( o persoană cu
care ai o relaţie romantică de lungă durată);
 importanţa: valoarea relaţiei pentru participanţi, exprimată în sprijinul
emoţional, financiar, etc.;
 investiţia în relaţie include costurile financiare, timpul, implicarea emoţională
sau cantitatea de afirmare publică.
Cu cât o relaţie are o valori mai mari la cei trei indicatori, cu atât într-un conflict
tensiunea, stresul, proiecţia şi riscul sunt mai puternice. Oamenii discută rareori despre
105
percepţiile lor privind intensitatea, importanţa şi investiţia în relaţie şi despre căile prin care
aceste percepţii se schimbă în timp şi după împrejurări.
Conflicte specifice diferitelor stadii ale relaţiilor
Conflictele apar în special în stadiile cheie ale relaţiilor: iniţierea, menţinerea,
schimbarea şi încheierea.
 Iniţierea desemnează stabilirea relaţiei, stabilirea regulilor şi asumarea
rolurilor.
 Menţinerea se referă la procesul de a face relaţia să existente şi a le face faţă
presiunilor externe şi interne.
 Schimbarea, care apare ca reacţie la presiunile interne şi externe, este cauza
cea mai importantă a conflictului, în special când schimbările nu sunt discutate
şi acceptate împreună. Cele mai frecvente conflicte care ţin de schimbare au
drept cauze:
 Crizele vitale: moartea unuei persoane apropiate, pierderea locului de
muncă, probleme financiare, boli grave, pensionarea, crizele de
identitate, evolutive;
 Schimbarea rolurilor poate include rolurile care se schimbă ca rezultat
al crizelor vitale. De exemplu, femeia devine unic întreţinător de
familie, schimbarea carierei unuia dintre parteneri ce schimbă şi stilul
de viaţă;
 Schimbarea interdependenţei, survine atunci când unul din parteneri,
dependent de celălalt, caută să-şi recâştige independenţa financiară sau
emoţională.
 Încheierea poate reprezenta finalitatea unui conflict, dar şi factor declanşator
de noi conflicte.
Conflictul, când este soluţionat eficient, poate să întărească şi să stabilizeze relaţia;
chiar şi când relaţia se încheie, poate apărea o nouă relaţie, pozitivă. Încheierea unei căsătorii
duce, de cele mai multe ori, la dizolvarea vechii relaţii şi la dezvoltarea unei relaţii puternice
106
de ostilitate, bazată pe conflictul nerezolvat, în vreme ce ea ar putea să conducă la o stare de

libertate individuală sau la o relaţie nouă, pozitivă.
Categorii de relaţii şi conflicte interpersonale
Criteriul categorizării este natura relaţiei.
 Prietenia: este caracterizată prin mici conflicte curente care sunt, de obicei, rezolvate,
deoarece ambele părţi văd prietenia ca fiind mai importantă decât chestiunile asupra
cărora au apărut conflictele.
 Co-rezidenţa, fără a fi dublată de vreo relaţie personală. Motivul: comoditatea şi
preţul scăzut. Co-abitaţia este cauza multor conflicte, deoarece cei implicaţi pot avea
multe opinii deosebite faţă de gospodărie şi diferite valori şi expectanţe, în condiţiile
în care le lipseşte voinţa de a rezolva problemele.
 Relaţiile romantice. Sunt relaţiile cu o profundă implicare emoţională, inclusiv cu o
mare valoare a intensităţii, importanţei şi investiţiei. Fiecare individ ajunge să depindă
foarte mult de răspunsul şi sprijinul din partea celuilalt pentru nevoile de identitate,
stimă de sine şi siguranţă. Intensitatea emoţiei poate accentua atât aspectele pozitive,
cât şi pe cele negative ale relaţiei.
Aşteptările diferite faţă de relaţii în general şi faţă de cea prezentă, în special, pot duce
la conflict.
 Relaţiile şi conflictele maritale. Generic, sunt cuprinse aici relaţiile dintre doi oameni
care au o relaţie romantică sau emoţională, o relaţie sexuală, locuiesc împreună, îşi
împart în comun proprietatea şi sunt identificaţi public şi se identifică drept un cuplu.
Acestea se referă la cuplurile căsătorite legal, dar şi la uniunile consensuale. Cauzele
uzuale ale conflictelor maritale:
 Expectanţele faţă de căsătorie se schimbă atât la nivel individual, cât şi social.
Acesta include schimbările referitoare la ceea ce este căsătoria şi la facilitatea
cu care poate fi desfăcută, schimbările asupra modelelor privind
comportamentul partenerilor, modul în care ar trebui să funcţioneze o familie.
107
Fiecare partener poate avea o percepţie diferită asupra rolului pe care ar trebui
să-l aibă aupra modului în care ar trebui să funcţioneze relaţia.
 Disfuncţiile sexuale pot duce la conflicte relaţionale. Cele mai multe conflicte
apar din cauza frecvenţei, tehnicii, dorinţei de experimentare, contracepţiei şi
relaţiilor sexuale extramaritale.
 Conflictele financiare includ administrarea banilor şi percepţiile privind
cheltuielile necesare şi cele etichetate drept extravagante.
 Educaţia copiilor. Partenerii fiind educaţi în medii şi după stiluri diferite, pot
încerca impunerea propriului stil de educare: permisiv, autoritar, neglijent,
ambivalent, democratic.
 Valori morale şi religioase.
 Atribuirea rolurilor. Conflictul de rol este obişnuit în familii, mai ales pe
fondul schimbărilor. Centrul autorităţii şi puterii se poate schimba, ceea ce
duce la conflict. Conflictele de rol se înteţesc atunci când rolurile sunt mai
puţin familiare, mai puţin clar definite( copilul dintr-o altă căsătorie).
Rezolvarea conflictelor de familie poate fi dificilă pentru că membrii ei petrec
mult timp împreună; este foarte greu ca unul să se retragă separat pentru un
timp. Sunt supuşi presiunilor datorate faptului că trebuie să colaboreze în traiul
comun şi datorită gradelor diferite de dependenţă a anumitor membri de alţii.
 Conflicte la locul de muncă, datorită obligativităţii de a-ţi asuma relaţii fără
implicaţii emoţionale, de a împărţi responsabilităţi etc.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilităţilor de comunicare şi de
management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflict. Cele
mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt:
 conflictul se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului;
 confruntarea cu o problemă sau într-o dispută este întotdeauna neplăcută;
 conflictul este întotdeauna negativ şi distructiv;
 conflictul nu se rezolvă decât prin compromis, cineva trebuie să piardă;
108
 a avea un conflict înseamnă un semn de slăbiciune sau vulnerabilitate

 conflictul este simptomul unei relaţii bolnave;
 relaţiile fără conflict sunt cele mai solide.
1.3. Cauze ale conflictului
Varietatea relațiilor interpersonale determină și o varietate de potențiale surse de
conflict. Se pot totuși evidenția o serie de cauze generale, această generalitatea fiind dictată
de frecvența apariției acestora. Astfel:
 Incompatibilitatea şi diferenţele. Două elemente sunt în raport de incompatibilitate
dacă fiecare îl contrazice sau se opune celuilalt, dacă obstrucţionează, interferează,
face mai puţin probabilă sau chiar imposibilă realizarea celuilalt element. Pot constitui
surse ale conflictului unele trăsături de personalitate( ex. Mobil vs. Inert, Extravertit vs.
Introvertit), opinii, atitudini, credinţe, valori, nevoi.
 Satisfacerea nevoilor umane. Oamenii intră în conflict fie pentru că au nevoi care sunt
satisfăcute de procesul conflictual însuşi, fie că au nevoi neconcordante cu ale altora.
 Comunicarea poate presupune conflict în două situaţii: când este absentă ( individul
nu spune ce îl doare, dar acumulează tensiuni) sau defectuoasă( care duce la înţelegere
eronată, neînţelegeri).
 Lezarea stimei de sine. Există o serie de conduite interpersonale care pot leza stima şi
imaginea de sine determinând apariţia conflictelor:
 contestarea, minimalizarea de către o persoană a succeselor, realizărilor
majore, sau critica sistematică ori doar accidentală a modului în care
individul a performat o activitate sau a rezultatului acesteia. Efectul este
negativ atunci când evaluatorul este o persoană preţuită de cel evaluat pe
linia relaţiilor afective sau a componenţei în domeniul din care este valoarea
atacată;
 contestarea, minimalizarea, atacarea valorilor celuilalt;
 propunerea unor sarcini cu standarde inaccesibile, care depăşesc vizibil
capacitatea persoanei, ducând sigur la eşec;
109
 constrângerea sau manipularea unei persoane să acţioneze contrar

conştiinţei sale.
 Conflictul de valori. Un conflict în care sunt implicate valori este mai profund şi greu
de tratat. Când oamenii simt că le sunt atacate valorile, se simt atacaţi personal.
 Conflictul de norme, nerespecatrea normelor explicite şi implicite. Normele sociale
sunt standarde sau comportamente comune, acceptate de membrii grupului şi aşteptate
de ei. Conştient sau nu, sistematic sau accidental, încălcăm norme şi astfel lezăm,
facem atingere confortului celuilalt.
 Comportamente neadecvate.
 Agresivitatea. Între agresivitate şi conflict există o relaţie reciprocă. Agresivitatea este
fie cauza, fie rezultattul conflictului. Marca agresivităţii este intenţia nocivă, ostilă,
îndreptată asupra unei persoane.
 Statutul, puterea şi prestigiul.
1.4. Consecințele conflictelor

Există o serie de consecinţe negative, între care:
 produc emoţii şi sentimente negative: furie, anxietate, teamă, suferinţă şi
agresiune; resentimente, tristeţe, stres; singurătate;
 confuzie afectivă şi cognitivă;
 îmbolnăviri psihice şi organice;
 pot distruge coeziunea şi identitatea grupului;
 risipă de timp;
 privarea de libertate, etc.
Conflictul nu presupune în mod obligatoriu aspecte negative: tensiune, ceartă. El
presupune şi o serie de efecte pozitive:
 creşte motivaţia pentru schimbare, combat stagnarea;
 îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor;
 creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor;
110
 creşte capacitatea de adaptare la realitate;

 oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare personală;
 dezvoltă creativitatea;
 consolidează încrederea în sine şi stima de sine;
 creşte calitatea deciziilor;
 eficientizează activitatea;
 încurajează intercunoaşterea, etc.
Dacă conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluţionat de tipul de câştigător-
învins, acesta poate avea o serie de efecte negative:
 scade implicarea în activitate;
 diminuează sentimentul de încredere în sine;
 polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii;
 dileme morale;
 dificultăţi în luarea deciziilor.
2. NEGOCIEREA
2.1. Definirea negocierii

Negocierea este un dialog între două sau mai multe persoane, prin care acestea
încearcă să ajungă la o înţelegere, care să constituie rezolvarea unei chestiuni comune.
Elementul definitoriu al unei negocieri este dialogul, purtat cu intenţia ajungerii la un
rezultat.
Cei mai mulţi văd negocierea doar ca pe o modalitate profesionistă, formală de
rezolvare a conflictelor, în care părţile îşi apără interesele într-un cadru oficial, urmând un
anumit ritual al pregătirii şi desfăşurării. În realitate, negocierea ia şi forme prescurtate,
cotidiene, fiind instrumentul prin care ne rezolvăm diferendele chiar şi atunci când nu o
conştientizăm ca atare. Ea mai poate surveni ca episod al unui demers mai amplu de rezolvare
111
a unui conflict, fără a constitui singura cale de rezolvare a acestuia, întrucât unele conflicte
ajung la o încheiere şi fără negociere.
SITUAŢII NEGOCIABILE ŞI NENEGOCIABILE
 SITUAŢII CARE PERMIT NEGOCIEREA
Negociem ori de câte ori ne simţim ameninţaţi şi/sau intrăm în incompatibilitate cu
celălalt în materie de nevoi, interese, valori, resurse materiale, etc. Negociem ori de câte ori
dorinţa pe care o dorim realizată depinde şi de o altă persoană. Există o serie de situaţii care
cu precădere cer negociere:
 când apar noi probleme;
 când se produce o modificare a raportului de forţe;
 când părţile urmăresc să obţină beneficii;
 când părţile sunt în situaţia să împartă resurse comune;
 când părţile conştientizează faptul că negocierea este un mijloc de a evita
agravarea dificultăţilor actuale;
 când intervine o terţă parte, care invită părţile implicate la negociere;
 când apare clar că punctele de dezacord pot fi sensibil reduse prin negociere.
 SITUAŢII CARE NU PERMIT NEGOCIERE:
 când partea adversă ( părţile) refuză cu obstinenţă, categoric să se implice în
rezolvarea conflictelor. Negocierea ar trebui să înceapă cu acordul părţilor de a
negocia;
 când una sau ambele părţi pornesc de la două strategii fixe şi teoretic de
nezdruncinat;
 când natura problemelor exclude negocierea:
 respectarea procedurilor principale ale organizaţiei sau aplicarea
prevederilor legislative;
 decizii ale unei autorităţi;
 preferinţe discriminatorii.
112
2.2. Stiluri de abordare a conflictului

Când doi oameni au nevoi şi interese diferite care par incompatibile, apare conflictul.
Modul în care lucrăm cu conflictul depinde de anumite împrejurări. Cu oameni diferiţi şi în
situaţii diferite, răspunsul nostru poate varia. Se disting stiluri diferite de abordare a
conflictului:
 COMPETIŢIA. Este un stil puternic în care individul îşi utilizează abilitatea de a
argumenta, poziţia de putere sau control a resurselor pentru a-şi afirma propriile
nevoi. Competiţia poate însemna încercarea de a câştiga, „ de a lupta pentru drepturile
proprii”, şi apărarea unei poziţii pe care o consideră corectă. Un stil competitiv
permite individului să-şi afirme propriile nevoi fără a fi preocupat de nevoile
celorlalţi.
 CONCILIEREA. Presupune luarea în considerare a nevoilor şi dorinţelor celeilalte
persoane în detrimentul propriilor nevoi şi griji. Sacrificiul de sine, cedarea în
favoarea punctelor de vedere
ale celorlalţi, dăruirea altruistă pot ţine de conciliere. Acest stil neasertiv este
cooperant în lucru în echipă şi în familie, microgrupuri.
 EVITAREA. În acest caz conflictul nu este abordat. Nu se acordă atenţie nevoilor
proprii sau nevoilor celorlalţi. Evitarea poate însemna să nu iei în considerare o
problemă, să fii diplomat sau să te retragi dintr-o situaţie ameninţătoare. Acest
instrument este necesar când timpul, locul sau sănătatea personală nu permite discuţii
suplimentare.
 COMPROMIS- ÎMPĂRŢIRE. Se caută o soluţie reciproc acceptată care să satisfacă
ambele părţi. Împărţirea diferenţelor, schimbul de concesii şi căutarea unui teren
comun sunt eforturi de realizare a unui compromis. Intenţia bună în cadrul
compromisului poate permite o reexaminare ulterioară a problemelor când timpul o
permite.
 COLABORARE. Se lucrează pentru a găsi soluţii care să satisfacă nevoile şi grijile
ambelor părţi. Acest lucru necesită o privire amănunţită asupra problemelor şi
113
intereselor din spatele poziţiilor pentru a găsi un teren comun. Explorarea unui
dezacord pentru a afla problemele celuilalt, combinarea forţelor pentru a ajunge la o
soluţie creativă şi lucrul pentru a ajunge la „ victorie”- „victorie” sunt abilităţi de
colaborare.
2.3. Principii ale negocierii

Principiul monedei de schimb, sau a schimbului scump- ieftin
Dai celuilalt ceea ce este mai valoros pentru el decât pentru tine şi primeşti ceea ce
este mai valoros pentru tine decât pentru el. Altfel spus, dai ceea ce este ieftin pentru tine dar
scump pentru partener şi invers. Este o premisă a avantajului reciproc( victorie- victorie,
câştig- câştig).
Principiul reciprocităţii
Relevă tendinţa de a răspunde cu aceeaşi monedă, bună sau rea. Dacă celălalt face o
concesie, ori a dobândit un avantaj, celălalt simte dorinţa de a face acelaşi lucru, simetric- să
faci şi tu un gest de bunăvoinţă ori să beneficiezi de ceva în schimb. Sub incidenţa
reciprocităţii vom găsi concesii, obiecţii, ameninţări, represalii.
Principiul moralităţii şi legalităţii
Moralitatea în comunicarea umană nu înseamnă nu numai a negocia în limitele a ceea
ce este legal şi moral cu privire la obiectul şi condiţiile negocierii, dar şi evitarea sau cel puţin
utilizarea rezonabilă a tehnicilor de manipulare. Fair-play-ul negocierii este fie sub protecţia
legii, fie a eticii partenerilor.
2.4. Negociatorul
CALITĂŢILE NEGOCIATORULUI
 Atitudinea pozitivă, optimistă, programarea pe succes, care funcţionează ca o
autoprofeţie.
 Stăpânirea de sine. Una din cele mai vechi tactici de a obţine victoria este
destabilizarea adversarului care poate fi realizată doar de persoana care se poate
114
controla, în primul rând, pe sine. Pentru cultivarea stăpânirii de sine folosiţi

respiraţia, muzica, zâmbetul.
 Răbdarea. În negociere există două capcane: dorinţa de a ne depăţi ritmul firesc şi
dorinţa de a ne supune ritmului celuilalt ori să-l ignori. Va trebui să ne respectăm
propriul ritm, încercând totodată să ni-l acordăm cu cel al interlocutorului.
 Flexibilitatea stilului de negociere pentru a face faţă negociatorilor diferiţi şi
flexibilitatea stilului în cursul aceleiaşi întâlniri, când partenerul îşi poate modifica
comportamentul de mai multe ori.
 Motivaţia. Este importantă propria motivaţie, dar şi motivarea partenerului.
Aceasta se poate face în modalităţile următoare:
 prin transferul propriei noastre dispoziţii asupra celuilalt şi a motivaţiei
de a rezolva;
 repetând frecvent cauzele motivaţiei lui şi punându-le în acţiune.
TIPURI DE NEGOCIATORI
Stilul dominant este structurat atât de experienţă( cultură, valori şi convingeri), cât şi
de personalitatea negociatorului. Însă putem folosi şi alte stiluri, în funcţie de starea
sufletească şi miză, dar mai ales de stilul de negociere al celuilalt. Putem identifica patru
tipuri de negociatori:
Negociatorul cooperant
Negociator demagog Negociator afectiv
Negociator conflictual
115
La intersecţia dintre tipuri se mai află tipuri intermediare, de genul: semicooperant-

semiconflictual, semicooperant- semidemagogic, semicooperant- semiafectiv etc, sau tipuri
parţiale, de precum: semicooperant, semi afectiv, semiconflictual, semidemagog.
Negociatorul cooperant
Este cel mai eficient. Corespunde tipului asertiv de comportament, fiind caracteristic
persoanei cu o mare încredere în forţele proprii, care-şi cunoaşte trebuinţele, obiectivele, dar
care are dezvoltate şi abilităţile de a recunoaşte şi accepta şi nevoile, dorinţele celuilalt.
Negociatorul afectiv
Acţionează potrivit emoţiilor de moment. El foloseşte expresii precum: am chef,
doresc, grozav, extraordinar, îmi place, prefer, incredibil, etc. Combaterea lui: pătrunzând în
universul afectiv, fără a recurge la contrazicere, aceasta stimulând latura afectivă a celuilalt.
Negociatorul conflictual
Acest tip mizează pe forţă, nu pe diplomaţie. El strigă mai tare, şantajează, ameninţă,
foloseşte raportul de forţe, dacă-i este favorabil. Combaterea în acest caz poate fi realizată:
prin reinversarea raportului de forţe( „mai conflictual decât conflictualul”), fie aducerea pe
terenul afectiv sau cooperant, fie simularea supunerii.
Negociatorul demagog
Este cel mai răspândit tip. El foloseşte minciuna, manipularea, simularea şi
duplicitatea. Combaterea: fie răspunsul în acelaşi stil, fie recurgerea la celelalte trei stiluri.
116
2.5. Procesul de rezolvare creativă a problemelor
Ana Stoica- Constantin identifică o schemă în șapte pași, a cărei respectare determină
rezolvarea, creativă, a problemelor cu un potențial ridicat de conflictualitate. Sunt stabiliți
următorii pași, fiecare având delimitată o față divergentă și una convergentă, astfel:
 Găsirea zonei problematice:
o faza divergentă: sunt căutate experiențe, roluri și situații.
o faza convergentă: este acceptată o situație problematică și se fac eforturi de a-i
răspunde.
 Găsirea datelor:
o faza divergentă: se adună date. Situația este examinată din mai multe puncte
de vedere. Sunt colectate informații, impresii, sentimente.
o faza convergentă: sunt identificate și analizate cele mai importante date.
 Găsirea problemei:
o faza divergentă: se generează multe formulări ale probelemlor și
subproblemelor.
o faza convergentă: este aleasă o formulare a unei probleme soluționable.
 Găsirea ideilor:
o faza divergentă: se produc și se listează multe variante și posibilități de a
răspunde la o problemă.
o faza convergentă: sunt selectate ideile ce par cele mai interesante și
promițătoare.
 Găsirea soluției:
o faza divergentă: se formulează multe criterii posibilie pentru trierea și
evaluarea ideilor.
117
o faza convergentă: sunt selectate criteriile mai importante pentru evaluarea,

consolidarea și perfecționarea ideilor.
 Găsirea acceptării:
o faza divergentă: se evocă surse posibile de ajutor sau opoziție. Se identifică
pașii unei posibile implementări.
o faza convergentă: soluțiile promițătoare sunt pregătite pentru acțiune și se
stabilesc planuri concrete pentru implementarea soluției.
118
BIBLIOGRAFIE
Ancuţa, Lucia 1999, Psihologia şcolară, Ed. Excelsior.

Antonesei, Liviu 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice și
transdiciplinare ale educației, Polirom.
Băban, Adriana, coord. 2011, Consiliere educațională, Editura ASCR.
Boncu, Ș. 2018, Negocierea și medierea. Perspective psihologice. Editura
Institutul European.
Butnaru, Dan, colab. 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret.
Coord.
Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Ed. Didactică şi
Pedagogică.
Munteanu, Ana, 2009, Psihologia dezvoltării umane, Polirom.
Pânișoară, Georgeta, 2011, Psihologia copilului modern, Polirom.
Stoica- Constantin, A 2004, Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare și
diminuarea efectelor, Polirom.
119
VI. MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII
 Identificarea conceptului de schimbare la nivel individual și organizațional.
 Identificarea reacțiilor individuale la schimbare și definirea conceptului de
rezistență la schimbare.
 Evidențierea strategiilor de eliminare sau diminuare a rezistenței la
schimbare.
 Descoperirea modelului schimbării eficiente propuse de John Kotter.
 Identificarea celor 8 pași de implementare în managementul schimbării.
1. Definirea conceptului
1.1. Conceptul de schimbare

Schimbarea poate fi definită ca transformarea, observabilă în timp, care afectează într-
o maniera ce nu poate să fie provizorie sau efemeră, structura și comportamentul unui
individ, precum și structura și funcționarea organizării sociale, a unei colectivități date și care
modifică întregul curs al istoriei sale.
" Trebuie luat în considerare faptul că nu există nimic mai greu de dus la bun sfârșit,
cu mai puține șanse de succes și mai periculos de controlat ca inițierea unei noi ordini a
lucrurilor ", specifica L. A. Schlesinger ( J. Kotter, 2008, pag. 35). În fiecare instituție școlară
ce se dorește eficientă, un actor are obligația de a-și asuma acest rol de manager de
schimbare, răsturnând sisteme dovedite ineficiente, schimbând mentalități, determinând noi
comportamente instituționale.
120
Beneficiile managementului schimbării sunt numeroase şi sunt în principal asociate cu

reducerea riscurilor şi îmbunătăţirea calităţii serviciilor.
 Managementul schimbării este necesar pentru atingerea unui grad ridicat de
competență, disponibilitate şi calitate a serviciilor.
 Managementul schimbării poate îmbunătăţi eficienţa de comunicare. O mai bună
comunicare între cadrele didcatice, elevi, părinți în organizaţia școlară va conduce la
o mai bună înţelegere a nevoilor şi priorităţilor fiecăruia
 Managementul schimbării poate simplifica şi sprijini fluxul de informaţii şi de
operaţiuni. Procesul de schimbare va ajuta organizația școlară să raţionalizeze fluxul
de informaţii la niveluri simplificate
 Managementul schimbării este, de asemenea, dificil deoarece implică modificări în
comportamentele oamenilor. Remodelarea comportamentului oamenilor necesită o
cantitate semnificativă de cunoştinţe pentru a sensibiliza şi a aduce noi competenţe.
Pentru a schimba cultura organizaţională, şi obiceiurile în echipele interdisciplinare şi
colaborarea sunt cruciale pentru a avea succes.
1.2. Procesul schimbării în organizația școlară

Schimbarea la nivel de instituție școlară trebuie privită ca un instrument ce
încurajează evoluția, atât la nivel individual, procesual, cât și organizațional. Schimbarea
presupune:
 o analiză obiectivă, buna cunoaștere a unei stări de fapt, funcționale, instituționale, cu
toate neajunsurile, dar și reușitele sale;
 o viziune dincolo de situația de moment, dar pornind de la aceasta.
Îmbinând cele două dimensiuni, schimbarea la nivelul organizației școlare înseamnă
evoluție, performanță, eficiență, impusă de actorii implicați în organizația școlară, dar și de
nevoile comunitare, sociale, aflate într-o dinamică și o schimbare continuă.
Schlesinger vorbește de șanse puține de succes deoarece orice tentativă de schimbare
pornește sub auspiciile unui așteptat eșec. Tocmai de aceea este o atribuție restrictivă ce poate
121
fi asumată doar de un specialist cu o rezistență intelectuală, profesională, mentală, bine

cultivată.
Cel mai îndârjit opozant al oricărui sistem este individul implicat în el, obiectul supus
schimbării, în cazul organizației școlare opozantul putând fi cadrul didactic, elevul sau
părintele. Psihicul uman este construit să respingă schimbarea indiferent cât de argumentată
sau așteptată este. Visăm la un concediu poate un an, o viață, iar în momentul în care visul
devine realitate ne încearcă starea de exuberanță, ce se transformă treptat în neliniști, în stres.
Includerea individului într-un sistem, indiferent de natura lui, a determinat declanșarea
procesului de adaptare, transformat treptat într-o identificare cu acesta, activarea unui
comportament relativ liniar, axat pe confort, pe un arsenal de așteptări previzibile.
Schimbarea înseamnă readaptare, reimplicare, reinventare, depunerea unor eforturi
suplimentare. Tocmai de aceea, tendința este de respingere, de agățare de confortul deja
câștigat și controlat.
2. Rezistența la schimbare
2.1. Principii fundamentale

Există patru principii fundamentale pentru care oamenii se opun schimbării:
 dorința de a nu pierde ceva de valoare
 înțelegerea greșită a schimbării și implicațiilor acesteia
 credința că schimbarea nu este necesară
 toleranța scăzută la schimbare ( J. Kotter, 2008, pag. 37)
Toleranța la schimbare este cea mai acută problemă ce se ridică în calea demarării și
implementării unui proces de schimbare. Toleranța presupune:
 lipsă de fermitate față de încălcarea unor norme
 lipsă de înțelegere a esenței comportamentului uman. Fiind o atitudine
antieducativă
122
2.2. Mecanisme de apărare

Există o relație direct proporțională între toleranța la schimbare și neîncrederea în
propria persoană. Cunoașterea deficitară a propriei personalități reflectată într-o imagine de
sine negativă și, implicit o stimă de sine scăzută, declanșează un set de mecanisme de apărare
ce cresc gradul de toleranță la schimbare. Între mecanismele de apărare putem enumera:
 anticiparea- imaginarea viitorului experimentând dinainte propriile reacții
emoționale, prevăzând consecințele a ceea ce s-ar putea întâmpla, plănuind
diferite răspunsuri, soluții finalități.
 identificarea- asimilarea inconștientă a unui aspect, a unei proprietăți, a unui
atribut, la o transformare totală sau parțială după modelul celui care se identifică.
Identificarea presupune refuzul disocierii de cadrul în care un individ este format,
educat, valorificat.
 înlăturarea- tentativa de respingere voluntară, în afara câmpului conștienței, a unor
probleme, sentimente sau experiențe care-l frământă sau îl neliniștesc pe individ
 proiecția- operația prin care subiectul expulzează în lumea exterioară gânduri,
afecte și dorințe de care nu are știință sau pe care le refuză în el, atribuindu-le
altora, persoane sau lucruri din mediul său înconjurător.
 raționalizarea- justificarea logică, dar artificială, care camuflează, fără știrea celui
care utilizează, adevăratele motive ( iraționale și inconștiente) ale unora dintre
judecățile acestuia, dintre conduitele și sentimentele sale, întrucît aceste motive nu
ar putea fi recunocute fără anxietate.
 refuzul- acțiunea de a refuza realitatea unei percepții resimțite ca periculoasă sau
dureroasă pentru Eu.
 regresia- se constituie ca o revenire- mai mult sau mai puțin organizată și
tranzitorie- la moduri de expresie anterioare ale gândirii, la conduitele sau relațiile
obiectuale, în fața unui pericol intern sau extern susceptibil de a provoca un exces
de angoasă sau de frustrare ( Ș. Ionescu, M.M. Jacquet, C. Lhote, 2007, 274)
123
În general, oamenii se opun schimbării din cauză că se tem că nu vor fi capabili să-și
deprindă noi atitudini și să adopte noi comportamente. Ca indivizi inserați într-un sistem,
orice modificare impusă sistemului este percepută ca un atac asupra propriei persoane,
declanșând activiarea mecanismelor de rezistență.
2.3. Strategii de eliminare a rezistenței la schimbare

Kotter prezintă o serie de modalități de înfrîngere a rezistenței pentru a putea demara
procesul de schimbare a unui sistem, respectiv:
o Informarea și comunicarea
o Întocmirea unui plan de informare și comunicare nu este doar ideal, ci
obligatoriu. Necesită timp și o selecție strictă a emițătorului mesajului
informațional. De credibilitatea persoanei care își asumă rolul de comunicator
depinde reușita declanșării procesului de înfrîngere a rezistenței.
o Un program de informare și comunicare se impune mai ales în cazul în care
rezistența are drept sursă existența unor informații și evaluări incorecte sau
neadecvate, mai ales dacă, pentru a realiza schimbarea, inițiatorii au nevoie
de sprijinul celor ce se opun ( Kotter, J. 2008, pag. 42). Reușita programului
de informare și comunicare este influențată de tipul de relații existente între
inițiatori și opozanți.
o Participarea și implicarea
Implicarea celor ce opun rezistență în unele activități de concepere și
implementare a schimbării, determină apariția sentimentului de control, scazând
considerabil gradul de rezistență. De asemenea, solicitarea opozanților în
acoperirea unor lacune informaționale, le sporește încrederea în ei și sporește
sentimentul de valorificare personală, de recunoaștere ce vine din partea
inițiatorilor. Toate acestea, colaborate, ajung să combată rezistența individului în
fața schimbării.
124
o Facilitarea și sprijinul
Rezistența poate fi înlăturată și prin oferirea opozanților a unui sprijin considerat
de ei necesar. Acest sprijin se poate concretiza prin asigurarea deprinderii unor
aptitudini noi, prin oferirea unor beneficii. Facilitarea și sprijinul sunt de cel mai
mare folos atunci când are la bază teama și anxietatea oamenilor ( Kotter, J.
2008, pag. 44).
o Negocierea și acordul
Stimularea opozanților este un alt mod de a înfrânge rezistența individuală.
Negocierea se impune mai ales atunci când nu se respectă principiul " câștig-
câștig", cel puțin nu în viitorul imediat, iar opozantul întrezărește o serie de
neajunsuri ce-l vădesc de anumite drepturi, libertăți, manifestări individuale.
o Manipularea și cooptarea
Manipularea în schimbare presupune folosirea selectivă a informațiilor și
structurarea conștientă a evenimentelor. O formă obișnuită de manipulare este
cooperarea, astfel:
 cooperarea unui individ implică în mod normal atribuirea unui rol mult
râvnit în conceperea sau implementarea schimbării.
 cooperarea unui grup presupune acordarea unuia dintre liderii lui a
unui rol important în procesul de schimbare. Liderul informal este cel
mai recomandat a fi abordat pentru a garanta reușita demersului, iar
pentru a distinge adevăratul lider informal de la nivelul unui grup se
recomandă aplicarea și întocmirea sociogramei grupului respectiv.
o Constrângerea explicită și implicită
Când celelate modalități au fost epuizate fără a se obține rezultatul scontat, se
poare recurge la constrîngere, la obligativitatea acceptării unei schimbări,
argumentate, prin amenințare: scoaterea din sistem, sistarea unor beneficii, etc.
125
3. Managementul schimbării- modelul Kotter
3.1. Modelul Kotter

Modelul propus de Kotter în abordarea unei schimbări eficiente s-a dovedit, pe lângă
fabulos ca descriere metaforică a unei realități stresante, extrem de util atât la nivelul unui
microsistem, cât și al unui macrosistem, condiția impusă fiind respectarea și adaptarea
conținutului modelului la proporțiile sistemului, organizației vizate de schimbare.
Sunt prezentați cei opt pași obligatoriu de implementat în managementul schimbării.
Inima schimbării este considerată capacitatea omului de a declanșa schimbarea nu pentru că i
se pun la dispoziție analize menite să-i schimbe modul de gândire, cât pentru că i s-a arătat un
adevăr care să-i influențeze simțirea. Acest lucru se recomandă mai ales în cazul
schimbărilor la scară mare care au loc în instituții, organizații, structuri ample, când oamenii
au de a face cu restructurări, strategii noi, transformări culturale, expansiune (Kotter, J. 2008,
pag. 13).
Cei opt pași vizează schimbarea comportamentului individului, schimbarea de fond
fiind la nivelul individului și nu a politicilor, metodelor, strategiilor de implementare.
Cei opt pași recomandați a fi făcuți în managementul schimbării sunt:
126
PASUL I
Sporirea gradului de necesitate
PASUL 2
Crearea echipei coordonatoare
PASUL 3
Elaborarea unei viziuni corecte
PASUL 4
Comunicarea în vederea atragerii oamenilor
PASUL 5
Împuternicirea
PASUL 6
Obținerea unor succese imediate
PASUL 7
Menținerea unui ritm susținut
PASUL 8
Consolidarea schimbării
127
Modul cum se țintește schimbarea comportamenul la nivelul fiecărui pas făcut:

Pasul 1- Sporirea gradului de necesitate
 Oamenii încep să-și spună unii altora " să-i dăm bătaie, trebuie să schimbăm
lucrurile!"
Pasul 2- Crearea echipei coordonatoare
 Se formează un grup suficient de puternic pentru a se ocupa de o schimbare
complexă, iar membrii lui încep să lucreze împreună.
Pasul 3- Elaborarea unei viziuni corecte
 Echipa coordonatoare creează viziunea și strategia corectă în funcție de scopul
schimbării.
Pasul 4- Comunicarea în vederea atragerii oamenilor
 Oamenii, prin aplicarea strategiilor propuse de contracarare a rezistențelor
personale, încep să accepte schimbarea, fapt ce se oglindește în comportamentul lor.
Pasul 5- Împuternicirea
 Tot mai mulți oameni sunt convinși și se conving că sunt capabili să aibă un rol
principal în procesul schimbării și să pună în practică viziunea propusă.
Pasul 6- Obținerea unor succese imediate
 Oamenii înceracă să pună viziunea în practică, iar numărul opozanților schimbării
scad treptat.
Pasul 7- Menținerea unui ritm susținut
 Oamenii fac schimbare după schimbare până când viziunea este îndeplinită.
Pasul 8- Consolidarea schimbării
 Comportamentul continuă să se schimbe în ciuda obstacolelor ce se interpun
frecvent( Kotter, J, 2008, pag. 18).
128
3.2. Managementul schimbării în organizația școlară- pași de implementare
SPORIREA GRADULUI DE NECESITATE
Managementul schimbării pornește cu asigurarea faptului că ideea schimbării se

bucură de un număr suficient de persoane dispuse să se implice. Lupta cu rezistența este
declanșată și uzînd de strategiile de informare și comunicare, participare și implicare,
facilitare și sprijin, negociere și acord, manipulare și cooptare, constrângere ( în ultimă
instanță), se câștigă, treptat, din ce în ce mai mulți adepți.
Înainte de a striga la unison " să-i dăm bătaie!", oamenii adoptă una din cele patru
atitudini menite să blocheze declanșarea procesului de schimbare:
 mulțumirea de sine, determinată de o falsă mândrie sau de aroganță
 imobilismul, autoprotecția, determinată de teama sau panica declanșate de nou, de
imprevizibil, de lipsa garanției deținerii controlului
 opoziția clară, determinată de furie
 atitudinea pesimistă declanșatoare de permanente ezitări.
Principala problemă ce se ivește la pasul 1 este Demararea. Ne luptăm cu un fenomen
numit procrastinație ce reprezintă tendința umană de a amâna, pe fond emoțional sau
argumentativ, începerea unui lucru. Odată demarată acțiunea, sporirea gradului de necesitate
se realizează prin îmbrăcarea unui conținut într-o formă de prezentare impresionabilă și
accesibilă. Se vizează:
 oferirea de informații concrete
 prezentare unei propuneri de mare efect
 ancorarea de o problemă reală
 oferirea de informații care impresionează
 antrenarea sentimentelor unui număr mare de oameni
Recomandare
E mai ușor să antrenezi în schimbare un număr mare de oameni, decât un singur
individ. Rezistența grupului este mai mică decât rezistența individului unitar.
129
CREAREA ECHIPEI COORDONATOARE
Unde există sentimentul necesității, mai mulți oameni vor să se implice în

coordonarea procesului, dincolo de riscurile personale, de neliniștile ce derivă din această
implicare. Chiar dacă implicarea indivizilor poate fi asigurată, construirea echipei nu este
garantată decât în momentul în care membrii săi împărtășesc același scop, viziune și
obiective.
O echipă coordonatoare puternică are două caracteristici:
 este formată din oameni potriviți. Oamenii potriviți sunt acele persoane care
adoptă atitudini adecvate, care au capacitate de conducere, credibilitate în cadrul
organizației, instituției, sistemului supus schimbării.
 membrii colaborează între ei. Capacitatea de a îmbina propriile aptitudini,
abilități, interese cu ale altora în vederea atingerii unui scop comun, garantează
construirea unei echipe de succes
În cazul inițiativelor de schimbare soldate cu succes, grupurile coordonatoare se
formează în felul următor:
 inițiatorul schimbării încearcă să-și prezinte viziunea pentru a atrage primii adepți.
 persoanele sunt alese în așa fel încât la nivelul echipei să existe combinația
potrivită de abilități:
o cunoștințe relevante
o credibilitate, relații și reputație
o informații valabile despre mecanismele interne ale instituției, organizației,
sistemului, esențiale pentru eliminarea factorilor care nu le permit membrilor
să pună în practică viziunea
o autoritate oficială și aptitudini manageriale de planificare, organizare și control
o aptitudini de conducere corespunzătoare viziunii, comunicării și motivării
130
 echipa se formează prin selectarea membrilor ei, respectiv:

o prin atragerea oamenilor ce corespund criteriilor prezentate
o prin respingerea celor care nu corespund, care pot deveni elemente
perturbatorii, îngreunând procesul de schimbare.
 formarea de grupuri pe paliere inferioare. Aceste grupuri sunt axate pe atingerea
unor obiective specifice, în funcție de pregătirea profesională, de misiunea îndeplinită
până în acel moment și de rolurile trasate în noua Ordine.
ELABORAREA UNEI VIZIUNI CORECTE
Viziunea arată starea finală spre care se țintește în urma aplicării planurilor și
strategiilor. Stabilirea unei viziuni presupune trasarea unei direcții, unei perspective de urmat.
Pentru ca o viziune sa fie realizabilă, indicat este să să respecte următoarele condiții:
 viziunea să fie clară, concisă
 viziunea să explice necesitatea demarării schimbării
 abordarea de strategii îndrăznețe
Conceptul de viziune pentru o organizatie, instituție, sistem se definește în zona de
inefabil a managementului strategic, dar el operează prin oameni în zona pragmatică a lui.
Viziunea unei organizații reprezintă o stare ideală proiectata în viitor și care configurează o
posibilă și dezirabilă dezvoltare a organizației respective.
Viziunea presupune o gândire dinamica și capabilă să evalueze pe termen lung șansele
reale de dezvoltare ale organizației. Nu oricine are această capacitate de a vedea în timp și de
a consemna în viitorul virtual al organizației imaginea acesteia. De aceea, nu orice dorință
personala sau speranță împărtășită poate contribui la crearea unei viziuni.
131
COMUNICAREA ÎN VEDEREA ATRAGERII OAMENILOR
Comunicarea presupune interacţiune socială, prin intermediul modurilor de

comportare înnăscute sau dobândite, precum şi existenţa unor semnale verbale sau
nonverbale care sunt emise şi recepţionate, conştient sau inconştient.
Principalele modalități de stimulare ale comunicării sunt:
 Personalizarea relaţiei
Personalizarea relaţiei presupune adaptarea conţinutului informaţional şi a codului
de transmitere a acestuia în funcţie de particularitatea grupului. Adaptarea se face
prin raportare la:
 spectrul aptitudinal
 abilităţile formate
 potenţialul individual ce rezultă din îmbinarea aptitudinilor cu abilităţile
individuale
 nivelul cunoştinţelor
 ambianţa
Expertul are sarcina de a-şi adapta comunicarea în funcţie de aceşti indicatori
fără a uita că are un statut şi un rol aferent acestuia. Implicaţiile individuale şi
sociale ale comportamentului de rol sunt foarte importante în determinarea
opiniilor, atitudinilor, trăirilor afective, convingerilor şi credinţelor studenţilor.
Suntem obişnuiţi să credem că atitudinile determină comportamentul şi acest fapt
este, într-o anumită măsură, adevărat. De regulă, subiecţii educaţiei îi ajută pe cei
faţă de care au atitudini favorabile, îi simpatizează, îi preţuiesc şi nu cooperează
cu cei pe care îi displac sau îi desconsideră. Deci, pentru a produce o schimbare de
durată în comportamentul unui elev sau grup am putea să încercăm mai întâi să le
schimbăm atitudinea. Dar, cercetările asupra efectuării unui rol subliniază reversul
procesului condiţionării, în sensul că acţiunea efectivă, comportamentul, poate
determina schimbarea atitudinii. În aceste condiţii, ajungem să avem atitudini
132
pozitive faţă de persoane pentru că le-am ajutat şi să-i displăcem pe cei pe care nu
i-am ajutat într-o situaţie socială. Ca urmare, pentru a schimba atitudinile,
emoţiile, sentimentele subiecţilor educaţiei, poate că ar trebui să începem prin a
modifica în mod adecvat comportamentul lor în diverse situaţii sociale,
educaţionale. Dar, pentru a putea anticipa răspunsul comportamental al elevilor la
diverse surse influente şi mesaje persuasive, va trebui să ţinem seama atât de
procesele lor psihice, mentale, cât şi de condiţiile situaţionale în care acţionează.
o Empatizarea
Empatia reflectă capacitatea unei persoane de a înţelege situaţia, starea
afectivă a altei persoane. De multe ori, conceptual, se identifică empatia cu acea
capacitate de a te traspune în pielea celuilalt. A empatiza înseamnă să ai formată
acea capacitate de a te detaşa situaţional de propria realitate şi de a încerca să
înţelegi realitatea celuilalt. Acest fapt este garanţia anulării definitive a „
dialogului surzilor”.
De asemenea, a empatiza presupune a depăşi limita trasată de propriile valori
şi principii pe care le dorim reflectate în gândirea şi comportamentul tuturor celor
cu care relaţionăm la un moment dat. Nu înseamnă că trebuie să ne dezicem de ce
ne defineşte, ci doar să ascultăm şi să înţelegem din punctul celuilalt de vedere.
Empatizarea are o serie de avantaje directe şi indirecte, respectiv:
h. o comunicare unitară
i. o mai bună înţelegere individuală
j. eliminarea unor cenzuri individuale
k. oferirea unui feed-back suportiv
l. creşterea gradului de încredere în celălalt
m. eliminarea prejudecăţilor
n. eliminarea stereotipiilor
o. sporirea sentimentului de toleranţă
133
o Flexibilitatea
Flexibilitatea face referire prioritar la sfera cognitivă, spre deosebire de
empatizarea ce vizează sfera afectivă. Flexibilitatea în gândire îmbracă haina
adaptabilităţii în comportament, în deciziile luate.
Teoria haosului în educaţie a prezentat şi amendat incapacitatea unor cadre
didactice de a schimba o decizie luată, un comportament adoptat iniţial, în funcţie
de particularitatea unei relaţii, de contextul neunitar în care se pot desfăşura
anumite activităţi.
o Încrederea
Încrederea presupune atingerea a două dimensiuni:
p. încrederea pe care membrii instituției, sistemului schimbării o dezvoltă
prin raportare la autenticitatea informaţiilor pe care acesta le receptează de la
inițiatorul schimbării.
q. încrederea privită ca sinceritate.
Credibilitatea sursei se referă la valoarea, prestigiul, autoritatea, consideraţia,
încrederea ce pot fi acordate acesteia datorită veridicităţii mesajului exprimat în
procesul de comunicare. Persoanele şi sursele emiţătoare de mesaje pentru a fi
credibile în rândul receptorilor trebuie să aibă cel puţin două caracteristici:
competenţă şi autenticitate.
o Coerenţa
Coerenţa în comunicare vizează două dimensiuni:
r. emiterea unui mesaj logic, uşor de perceput de receptor
s. corelarea comunicării verbale cu cea nonverbală.
Gestica, mimica, atitudinea, intonaţia trebuie să fie conforme cu mesajul
verbal lansat. Apariţia neconcordanţelor nu face decât să ducă în eroare individul
implicat în procesul schimbării, să influenţeze mesajul unei comunicări. Tipurile
de comunicare nonverbală şi paralingvistică pot completa şi întregi semnificaţia
134
mesajului rostit verbal, pot susţine ori sancţiona comunicarea verbală referenţială
sau, dimpotrivă, îi pot modifica înţelesul.
o Dialogul
Presupune implicarea interlocutorilor în egală măsură în procesul
comunicaţional. Se ţine cont de rolurile atribuite membrilor relaţiei de
comunicare, inițiatorul schimbării garantând dialogul constructiv fiind, în acelaşi
timp, ghidul, îndrumătorul. Din acest punct de vedere, inițiatorii pot recurge la trei
tipuri de limbaj:
t. limbajul directiv
Inițiatorul afirmă prin aceasta:
i. eu ştiu totul, tu nu şti nimic
ii. eu îţi spun ţie cum să faci
iii. tu urmezi strict instrucţiunile date
u. limbajul structurat
Inițiatorul desfăşoară dialogul după un scenariu bine stabilit, având, de cele
mai multe ori, caracterul unei conversaţii catehetice.
 limbajul nondirectiv
ÎMPUTERNICIREA
Pentru Kotter în cadrul pasului 5 trebuie să se realizeze eliminarea obstacolelor ce se

pot interpune în calea procesului de schimbare. Realizarea acestui lucru este posibilă prin:
 găsirea oamenilor care au trecut prin experiența schimbărilor și care le pot întări
celorlalți încrederea în sine
 promovarea de sisteme de recunoaștere a meritelor și recompenselor care să-i
stimuleze pe oameni, îi fac să devină optimiști, încrezători în forțele proprii
135
 oferirea de feed-back-uri menite să-i ajute pe oameni să ia decizii mai bune

raportate la viziune
Împuternicirea presupune și responsabilizarea actorilor schimbării, sporind gradul de
implicare. Un rol important revine inițiatorului și liderilor formali aceștia având sarcina de a
delega sarcini, responsabilități în funcție de potențialul fiecărei persoane, disponibilitatea sa,
interesele profesionale ancorate puternic în satisfacerea nevoilor personale de autorealizare,
securitate.
OBȚINEREA UNOR SUCCESE IMEDIATE
În demersurile de schimbare încununate de succes, oamenii puternici obțin

victorii imediate, care întrețin încrederea în demersul respectiv, le dau celor implicați
satisfacții morale, îi țin la distanță de critici și săporesc elanul oamenilor, prin cultivarea
sentimentului de valorificare. În lipsa unui număr suficient de mare de succese vizibile,
obținute la momentul oportun, cât se poate de clare și semnificative pentru ceilalți, inițiativele
de schimbare se lovesc în mod inevitabil de probleme serioase ( Kotter, J., 2008, pag. 108).
Reușita impunerii declanșării depinde în mare parte de vizibilitatea realizărilor și de
potențialul viitoarelor realizări ce se pot prefigura. O realizare necunoscută, neprezentată nu
este percepută ca un succes și lasă loc de multe interpretări sub imperiul subiectivismului
individual. Cu cât realizările sunt mai evidente, mai clare, cu atât ele au un efect mai
favorabil asupra procesului de schimbare. Cu cât realizările au o legătură mai mare cu
problemele, preocupările și valorilor membrilor imiplicați, cu atât ele au un efect mai
favorabil asupra procesului de schimbare. Realizările apreciate de oameni îi influențează
profund pe aceștia, ceea ce poate schimba un comportament, ghida după o viziune.
Succesul pasului 6 este garantat dacă:
 primele realizări vin repede
 realizările sunt cât mai vizibile pentru câți mai mulți oameni
 claritatea realizărilor dărâmă barierele emoționale
136
MENȚINEREA UNUI RITM SUSȚINUT
Prezentarea unei pleiade de succese pe termen scurt va da direcție și forță procesului

de schimbare inițiat. Se reafirmă starea de necesitate pentru a menține oamenii mobilizați,
dispuși să încerce obținerea de noi realizări. Inițiatorul schimbării se comportă ca un antrenor
ce ghidează și impulsionează în mod constant membrii echipei.
Cu modificările de rigoare, aproape toate metodele, strategiile folosite în pasul 1 pot fi
folosite și în această etapă. Ajută dacă:
 se scapă de activitățile epuizante, chiar dacă în trecut au fost importante
 se caută mereu susținerea gradului ridicat de necesitate
 se profită de situațiile noi
 se anunță succesele, chiar și cele ce par mici și neînsemnate, imediat ce ele au fost
realizate
 se raportează totul la viitorul imediat, planurile pe termen lung fiind dezarmante
pentru cei implicați
 se amintește constant viziunea, scopul, și, implicit, beneficiile, recompensele.
CONSOLIDAREA SCHIMBĂRII
Consolidarea presupune permanentizarea fenomenelor, conceptelor schimbate, prin

crearea unei noi culturi organizaționale, implementarea de noi politici, acționarea de noi
comportamente, valorificarea noilor mentalități.
Conceptul de cultură este complex și presupune înglobarea normelor de
comportament și valorile împărtășite de un grup de oameni. Este un ansamblu de sentimente
comune cu privire la acele lucruri care au valoare și la modul în care trebuie să se acționeze.
137
Tocmai de aceea, schimbarea continuă să-și producă efectele permanent, de cele mai multe
ori în aceleași condiții în care a fost produsă, respectiv prin prezența echipei coordonatoare,
unui sistem de recompensare, unei structuri organizatorice, entuziasmului de început datorat
rezultatelor produse de schimbările făcute inițial.
*****
A schimba nu înseamnă automat că trebuie să anulăm ceea ce a existat într-un sistem
la un moment dat. Nu trebuie perceput și tratat obiectul schimbării ca fiind greșit construit
sau ineficient. Schimbarea sistemului de învățământ se dorește ca o modalitate obligatorie de
adaptare a acestuia la nevoile societății și a celor implicați în el.
138
Bibliografie
Ancuţa, L. 1999, Psihologia şcolară, Ed. Excelsior.

Androniceanu, A. 1998, Managementul schimbărilor, Editura All Educațional.
Băban, A., coord. 2011, Consiliere educațională, Editura ASCR.
Bridges, W. 2004, Managementul tranziției, Editura Curtea Veche.
Burduș, E, Popa, I. 2016, Reproiectarea managementului organizației, Editura Pro
Universitaria.
Butnaru, D., colab. 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret.
Chină, R. 2015, Managementul organizației școlare și al clasei de elevi,
Editura Pro Universitaria.
Coord.
Cristea, S. 2003, Managementul organizației școlare, Editura Didactică și
Pedagogică.
Gherguț, A. 2007, Management general și strategic în educație, Editura
Polirom.
Ionescu, Ș., colab. 2007, Mecanismele de apărare- teorie și aspecte clinice,
Editura Polirom.
Joița, E. 2000, Management educațional, Editura Polirom.
Kotter, J., Cohen, D. 2008, Inima schimbării, Editura Meteor Press.
Kotter, J. 2008, Ce fac liderii cu adevărat, Editura Meteor Press.
Tanțău, A.D. 2004, Fundamente ale schimbării organizaționale, ASE
Bucuresțti, versiune online: www.biblioteca-
digitală.ase.ro/biblioteca/carte2.
Toca, I. 2008, Management educațional, Editura Didactică și
Pedagogică.
139

SUPORT CURS Managementul Organizației Școlare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

SUPORT CURS Managementul Organizației Școlare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Managementul organizației școlare

MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE

Coord. Mioara ȚÂRULESCU

Modulul I. Organizația școlară 7

1.1. Definirea domeniului 48

1. Conceptul de organizație școlară

1.1. Organizația- delimitări conceptuale

H.G. Hicks sintetizează principalele avantaje ce-i determină pe oameni să se

M. Vlăsceanu precizează că „ organizaţia este un sistem structurat de interacţiune a

Fig.1. Interacţiuni în organizaţii

Umanist radical Structuralist radical

1.2. Tipuri de organizații

mai mare parte a teoreticienilor au fost atraşi de această perspectivă care se

Indicatori care evidențiază ” sănătatea” organizației

 Claritatea şi consensul asupra scopurilor prioritare.

 Adaptabilitate (exprimată prin disponibilitatea de a-şi restructura punctele de

1.3. Structura organizației școlare

Se poate contura un cadru general al organizației școlare prin surprinderea

2. Management organizației școlare

2.1. Management- delimitări conceptuale

Pentru atingerea obiectivelor, managementul folosește niște resurse. O resursă este un

2.2. Funcțiile managementului

Există două tipuri de planificare, respectiv:

Definirea filosofiei, misiunii

Implementarea, supravegerea şi Cercetarea mediului extern

Planuri dezvoltate Stabilirea forţelor şi a

 planificarea operaţională- cea realizată pe termen scurt, vizand

general, o planificare temporală, fiind de ajuns şi o simplă listă de

3. Funcţia de prevenire a apariţiei unor abateri potenţiale de la atingerea obiectivelor

 urmăreşte asigurarea desfăşurării unei activităţi normale şi a unui climat de

2.3. Principiile managementului educațional

Politicile educaționale pliate pe realitatea școlară au evidențiat o serie de principia

democratică. A promova cadre de conducere în spiritul acestui principiu înseamnă a

corectitudine în aprecierea rezultatelor muncii celor cu care cooperează şi pe care-i

Principiile pot fi operaționalizate în funcție de cultura școlară și nevoile instituționale

Principii generale Principii comune

Albu, Gabriel 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Ed.

II. Cultura organizației școlare

1.1. Definirea conceptului

învăţamânt, pe capacitatea de asumare a tuturor responsabilităţilor ce recurg

1.2. Dimensiunile culturii şcolare

 dimensiunea axiologică, apreciativă şi evolutivă

1.3. Tipuri de cultură şcolară

1.4. Componenta axiologică şi funcţiile culturii şcolare

Valoarea este cea care dă posibilitatea individului să transforme necesitatea obiectivă

 funcţia comunicativă are în vedere transmiterea în cadrul societăţii şi a

adecvată acceptată şi promovată la nivelul fiecărei societăţi. Îndoctrinarea

2. Fenomene operaționalizate în cultura organizației școlare

2.1. Discriminarea în cultura școlară

bine evidenţiate nivelurile la care poate acţiona îndoctrinarea declanşând fenomenul de

Indivizii au nevoie de o identitate personală şi o

Comparaţia intergrupuri determină

O identitate socială satisfăcătoare O identitate socială nesatisfăcătoare

Conservarea propriei Căutarea schimbării

Instabilitate- ilegalitate Situaţia intergrupuri

Strategiile sunt de grup Strategiile sunt individuale

Strategiile sunt individuale

majoritare, fiind considerată un succes politic, social, cultural. La acest nivel

2.3. Integrarea socioculturală

astfel şi caracterul involuntar al îndoctrinării, în sensul că aceasta nu se manifestă întotdeauna

2.4. Etnocentrismul- spectru atitudinal imprimat cultural

Etnocentrismul presupune acea atitudine a unui grup cultural de a se situa pe sine şi

Albu, Gabriel, 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura