2015-12-18 Volum I Pedagogie LS FINAL

PEDAGOGIE
Fundamentele pedagogiei.
Teoria și metodologia curriculumului
Vol. 1
PEDAGOGIE
Fundamentele pedagogiei.
Teoria și metodologia curriculumului
Vol. 1
Editura POLITEHNICA PRESS

Bucureşti, 2015
Copyright , 2015, Editura POLITEHNICA PRESS
Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate editurii.
Adresa: Calea Griviţei, nr. 132

10737, Sector 1, Bucureşti
Telefon: 021.402.90.74
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Pedagogie / Laura Şerbănescu, Mihai Mirceascu, Simona
Găbureanu, ... ; coord.: Laura Şerbănescu, Simona
Găbureanu. - Bucureşti : Politehnica Press, 2015
2 vol.
ISBN 978-606-515-642-5
Vol. 1 : Fundamentele pedagogiei - Teoria şi metodologia
curriculumului. / Laura Şerbănescu, Mihai Mircescu, Simona
Găbureanu, ... ; coord.: Laura Şerbănescu, Simona Găbureanu. - , 2015.
- Bibliogr. - ISBN 978606-515-643-2
I. Şerbănescu, Laura
II. Mircescu, Mihai
III. Găbureanu, Simona
371
Coperta: Sonia Militaru

Bun de tipar: 20.11.2015
ISBN 978-606-515-642-5
ISBN (Vol. 1) 978-606-515-643-2
5
CUPRINS
1 EDUCAȚIA. CONCEPT ȘI SENSURI. FUNCȚIILE
EDUCAȚIEI. FORME ALE EDUCAȚIEI (MIHAI MIRCESCU,
SORINA CHIRCU) ....................................................................... 10
1.1 CLARIFICĂRI CONCEPTUALE ȘI DIVERSE INTERPRETĂRI ALE

TERMENULUI EDUCAȚIE DIN PERSPECTIVĂ CULTURALISTĂ,
COMPORTAMENTALISTĂ, COGNITIVISTĂ......................................... 10
1.2 FUNCȚII ALE EDUCAȚIEI: CULTURALIZARE, INFORMARE,
INSTRUMENTALIZARE, PROFESIONALIZARE, INTEGRARE
SOCIOPROFESIONALĂ, SOCIALIZARE .............................................. 14
1.3 EDUCAȚIA FORMALĂ, NONFORMALĂ ȘI INFORMALĂ ...... 16
2 PEDAGOGIA – TEORIE ȘI ȘTIINȚĂ A EDUCAȚIEI
(MIHAI MIRCESCU, SORINA CHIRCU) ............................................ 27
2.1 CARACTERUL ȘTIINȚIFIC AL PEDAGOGIEI ..................... 27
2.2 DISCIPLINELE PEDAGOGICE, RAMURILE PEDAGOGICE,
ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI .................................................................. 33
2.3 INTERRELAȚII ALE PEDAGOGIEI CU ALTE ȘTIINȚE ......... 36
3 EDUCABILITATEA (RAMONA BĂLĂNESCU) ..................... 40
3.1 PRINCIPALELE TEORII ASUPRA EDUCABILITĂȚII ........... 40
3.2 FACTORII FORMĂRII ȘI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII .. 45
4 FINALIȚĂȚILE EDUCAȚIEI (SIMONA GĂBUREANU,
OLIVIANA EPURESCU) ................................................................ 56
4.1IDEALUL, SCOPUL ȘI OBIECTIVELE EDUCAȚIEI............... 56

4.2COMPETENȚE, INDICATORI ȘI CRITERII DE
PERFORMANȚĂ ........................................................................... 57
4.3 TAXONOMIA OBIECTIVELOR EDUCAȚIEI ....................... 60
5 EDUCAȚIA INTEGRALĂ ȘI DIMENSIUNILE SALE
(SIMONA GĂBUREANU) .............................................................. 71
6 PEDAGOGIE
5.1 PREMISE ȘI CERINȚE ALE EDUCAȚIEI INTEGRALE .......... 71

5.2 DIMENSIUNILE EDUCAȚIEI ......................................... 73
6 AUTOEDUCAȚIA. EDUCAȚIA ADULȚILOR (LOREDANA
MANASIA, ANDREI PÂRVAN) ....................................................... 91
6.1 RELAȚIA EDUCAȚIE-AUTOEDUCAȚIE. CARACTERISTICILE ȘI

DIMENSIUNILE AUTOEDUCAȚIEI .................................................... 91
6.2 EDUCAȚIA ADULȚILOR ȘI EDUCAȚIA PERMANENTĂ:
PRINCIPII, OBIECTIVE, SPECIFICITATE, FORME ȘI PROGRAME ............ 94
7 CERCETAREA PEDAGOGICĂ ȘI INOVAREA ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNT (LOREDANA MANASIA, RAMONA BĂLĂNESCU) .. 115
7.1 CERCETAREPEDAGOGICĂ, INOVAȚIE PEDAGOGICĂ,
REFORMĂ ȘI CALITATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT ....................................... 115
7.2 ETAPELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE . 119
8 SISTEMUL INSTITUȚIONAL AL EDUCAȚIEI (LAURA
ȘERBĂNESCU) ........................................................................ 150
8.1 STRUCTURĂȘI INTERRELAȚII ALE SISTEMULUI

INSTITUȚIONAL AL EDUCAȚIEI .................................................... 150
8.2 SISTEMUL INSTITUȚIONAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT .............. 159
9 MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL (LAURA
ȘERBĂNESCU) ......................................................................... 181
9.1 PRINCIPII ȘI NIVELURI IERARHICE ALE MANAGEMENTULUI

EDUCAȚIONAL .......................................................................... 181
9.2 POLIVALENȚA FUNCȚIILOR MANAGEMENTULUI
EDUCAȚIONAL .......................................................................... 196
9.3 CLIMATUL EDUCAȚIONAL ȘI STILUL RELAȚIILOR DE
CONDUCERE LA NIVELUL UNITĂȚII ȘCOLARE ................................. 202
10 CURRICULUMUL ȘCOLAR. CONȚINUTUL

ÎNVĂȚĂMÂNTULUI-COMPONENTĂ A
7
CURRICULUMULUI. PRODUSE CURRICULARE (MIHAI

MIRCESCU, SORINA CHIRCU) ..................................................... 210
10.1 COMPONENTE ȘI TIPURI CURRICULARE ..................... 210

10.2 CARACTERISTICI ȘI CRITERII DE SELECȚIE A CONȚINUTULUI
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI..................................................................... 214
10.3 CARACTERISTICI ȘI CRITERII DE SELECȚIE A CONȚINUTULUI
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI..................................................................... 216
10.4 ORIENTĂRI PRIVIND STRUCTURA CONȚINUTULUI ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL ȘI TEHNIC .................................... 221
10.5 PLANURI, PROGRAME ȘI MANUALE............................ 231
8 PEDAGOGIE
Notă de prezentare
 Lucrarea Pedagogie - Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului, Volumul I este destinată studenților care parcurg
programul de formare psihopedagogică inițială în vederea certificării
competențelor pentru profesia didactică în cadrul studiilor universitare
de licență sau în regim postuniversitar, reprezentând suportul de curs
pentru disciplina Pedagogie I.
 Materialul propus are un format interactiv, atât ca modalitate de
prezentare, cât și prin oferirea de teme de reflecție și aplicații.
 Temele abordate corespund fișei disciplinei: Educația. Concept și
sensuri. Funcțiile educației. Formele educației; Pedagogia – teorie și
știință a educației; Educabilitatea; Finalitățile educației; Educația
integrală; Autoeducația. Educația adulților; Cercetarea pedagogică și
inovația în învățământ; Sistemul instituțional al educației;
Managementul școlar; Curriculum școlar.
Obiectivele generale ale cursului

 Stăpânirea problematicii fundamentale privind funcțiile, formele,
finalitățile și direcțiile dezvoltării educației.
 Circumscrierea sistemului instituțional al educației în viziunea unitară
a reformei învățământului pentru o nouă calitate în educație.
 Inițierea în domeniul curriculumului școlar, cu referire la disciplinele
tehnologice.
 Inițierea în cercetarea pedagogică, în stabilirea unor corelații, în
abordări comparative, în analiza unor variabile privitoare la
procesualitatea educației.
 Realizarea practică a unor diagnoze, proiecte de planuri managerial
școlare și de planuri de măsuri de modernizare și reformare a școlii.
 Analize critice asupra documentelor curriculare la disciplinele
tehnologice.
9
Standarde de evaluare
Pondere
Tip de
Criterii de evaluare Metode de evaluare în nota
activitate
finală
Curs  Participarea activă în  Observarea 10%
cadrul cursului comportamentului
studenților
Seminar  Participarea activă  Proiect 40%
 Fundamentarea  Metode de evaluare

științifică orală, scrisă și
 Originalitatea practică
soluțiilor
 Utilizarea limbajului
de specialitate
Examen final 50%
Standard minim de performanță

Obținerea a 50% din punctajul corespunzător evaluării pe parcurs, respectiv evaluării
finale.
10 PEDAGOGIE
1 EDUCAȚIA. CONCEPT ȘI SENSURI.

FUNCȚIILE EDUCAȚIEI. FORME ALE
EDUCAȚIEI
Obiectivele temei
 analiza sensurilor conceptului de educaţie din perspective variate;

 analiza funcţiilor esenţiale ale educației;
 caracterizarea formelor educației;
 corelarea formelor educației şi abordarea sistemică funcţională;
 argumentarea relațiilor dintre formele educației.
1.1 Clarificări conceptuale și diverse interpretări ale

termenului educație din perspectivă culturalistă,
comportamentalistă, cognitivistă
1.1.1 Clarificări conceptuale
Perspectiva etimologică asupra termenului educație este cea dată de

limba latină, prin utilizarea a două verbe:
1. educo, educare (a alimenta, a îngriji, a crește);
2. educo, educere (a duce, a conduce, a scoate).
Există, în literatura de specialitate, multiple perspective de analiză a
termenului educație. Vom prezenta, pentru exemplificare, câteva dintre
aceste perspective.
Dintr-o perspectivă contemporană, principalele ipostaze ale educației
pot fi sintetizate (Cucoș, 1996, p. 27) după cum urmează:
Educația. Concept și sensuri. Funcțiile educației. Forme ale educației 11
 educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană;

 educaţia constă într-un sistem de acţiuni preponderent deliberate;
 în măsura în care influenţele sunt concentrate la nivelul unor
instituţii de profil, acţiunile permit o organizare, o structurare şi
chiar o planificare sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat
acestora;
 educaţia se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate
umană, acordat la repere culturale şi istorice bine determinate;
 educaţia nu este o etapă limitată numai pentru o anumită vârstă, ci
se prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii unui individ.
O incursiune în domeniul filozofiei ne poate releva perspectiva
marelui filozof german Imanuel Kant (1724-1804), care definește educația ca
fiind procesul prin care se realizează „dezvoltarea în om a întregii perfecţiuni
pe care natura sa o comportă”.
Din această definiție sintetică decurg câteva idei preţioase pentru orice
pedagog:
 un enorm optimism pedagogic - încrederea în ceea ce natura
(dumnezeirea) a sădit ca germene de perfecţiune, genialitate în fiecare
om;
 rolul extraordinar al educatorului - acela de a descoperi acel sâmbure
de cristal, pe care are datoria să-l scoată la iveală şi să-l şlefuiască
până la strălucirea diamantului;
 dezvoltarea perfecţiunii nu-l exclude din formulă şi proces pe
educator, care se desăvârşeşte în procesul educației.
Prefigurând funcţiile esenţiale ale educației, pedagogul polonez
Bogdan Suchodolski definea scopul/sarcinile educației prin prima acestora:
„Sarcina educației nu este doar de a face ca oamenii să fie din ce în ce mai
apţi să dezvolte civilizaţia pe care au creat-o, ci şi de a-i învăţa să trăiască în
cadrul acesteia ca în propria patrie umană”.
Fără a ne propune o analiză amănunțită a termenului educație și a
tuturor perspectivelor din care acesta poate fi definit, subliniem două
dimensiuni fundamentale ale educației:
12 PEDAGOGIE
 dimensiunea achizițiilor, concretizată în variate forme, la diferite

niveluri: de la deținerea de informații până la deținerea de
competențe și manifestarea lor concretă;
 dimensiunea valorică, concretizată într-un sistem de valori
transmis către educabili, interiorizat și manifestat ulterior de către
fiecare dintre aceștia.
1.1.2 Interpretări ale termenului „educație” - perspective
Educaţia a fost şi este definită prin prisma unor teorii filozofice,

psihologice, pedagogice sau sociologice, din variate puncte de vedere:
 comportamentaliștii (behavioriştii) (E. Thordike, J. Watson etc.)
definesc educaţia drept „modelarea formelor comportamentale”;
 psihanaliştii consideră educaţia ca un proces terapeutic pentru viaţa
psihică a individului dominat de instictul sexual;
 sociologii (E. Durkheim ș.a.) atribuie educației ca funcţie esenţială
„socializarea treptată a tinerei generaţii" sau o consideră ca pe un
„mijloc pentru menţinerea continuităţii sociale a vieţii” (J. Dewey);
 pragmaticii (J. Dewey) apreciază educaţia drept o „adaptare continuă
şi cumulativă a individului la mediul său, cât şi adaptarea progresivă
a omenirii”, „o dezvoltare inteligent condusă a posibilităţilor propriei
experienţei”;
 psihologii (J. Piaget) interprezează educaţia drept „transformarea
conştiinţei psihologice a individului în funcţie de ansamblul relaţiilor
colective, cărora conştiinţa comună le atribuie o valoare oarecare”;
 culturaliştii (Ralph Linton ș.a.) consideră educaţia ca un transfer de
valori din cultură şi civilizaţie către individ;
 filozofii (I. Kant) consideră educaţia drept „izvorul întregului bine în
lume”;
 personaliştii (R. Dottrens etc.) apreciază rostul educației drept
„deplina înflorire a personalităţii umane”;
 funcţionaliştii (E. Claparède ş.a.) pun accentul pe funcţia educației de

a „dezvolta procese mentale în funcţie de rolul şi utilitatea lor în viaţa
practică”;
 cognitiviştii (Mircea Miclea, Elena Joiţa, Jean Castermans) consideră
că „mecanismele interne ale cunoaşterii nu se realizează adecvat decât
dacă individul este pus în situaţia reală de a rezolva probleme reale şi
de a lua decizii pe măsură” - ori aceasta este o condiţie esenţială a
eficienţei şi calităţii educației.
Pentru exemplificare, vom detalia câteva dintre aceste perspective.
Educația comportamentalistă (behavioristă)
Orientarea behavioristă, cu o influență majoră în psihologia americană
din secolul XX, susținea că obiectul de studiu al psihologiei este
comportamentul, singurul care poate fi studiat în mod obiectiv din perspectiva
posibilității observării, măsurării, cuantificării lui.
În consecință, regulile comportamentului se învață pentru ca oamenii
să ştie să acţioneze în moduri specifice în vederea obţinerii recompensei şi
evitării pedepsei.
Astfel, rolul educației este acela de a crea medii de învăţare care să
conducă la comportamente dezirabile din partea elevilor, pentru care vor fi
recompensanţi şi prin urmare motivaţi şi interesaţi să continue să înveţe
(întărirea pozitivă creşte probabilitatea repetării comportmentului dezirabil,
ignorarea conduce la diminuarea progresivă a lui, iar pedeapsa determină
eliminarea comportamentului) (Reed şi Bergemann, 1992, apud Paloş, 2007).
Educația cognitivă (Cristea, 2015) este fundamentată pe două teorii
ale învățării de tip structuralist genetic (Jean Piaget) și sociocultural (Lev
Vîgotski).
Ambele teorii oferă o soluție specifică în rezolvarea problemei
raportului dintre dezvoltare și învățare:
 stadiile dezvoltării psihologice determină nivelul posibil al învățării
(Piaget);
 învățarea, realizată într-un context sociocultural adecvat (eșafodajul
pedagogic optim între educator și educat), anticipează formarea
pozitivă a educatului, în „zona proximei dezvoltări” (Vîgotski).
14 PEDAGOGIE
Educația cognitivă include:

 educația senzorială (tipică ante/preșcolarului, școlarului mic);
 educația intelectuală (tipică școlarului mediu și mare;
preadolescentului, adolescentului, studentului etc.);
 educația științifică (lansată din perioada școlarității mici și mijlocii,
cu dezvoltări specifice în perioada: școlarității mari, postșcolară,
universitară, postuniversitară etc.).
Temă de reflecție
Acea dimensiune a educației, care presupune
transmiterea, asimilarea și aplicarea sistemelor de valori,
poate fi realizată exclusiv de către școală?
1.2 Funcții ale educației: culturalizare, informare,

instrumentalizare, profesionalizare, integrare
socioprofesională, socializare
Complexitatea devenirii şi desăvârșirii omului impune educației

îndeplinirea a cel puţin trei funcţii esenţiale:
 funcţia cognitivă;
 funcţia praxiologică;
 funcţia axiologică.
Din fiecare funcţie menționată pot fi derivate cel puţin câte trei
atribuţii vizând atingerea unor obiective specifice.
Ilustrative, în acest sens, sunt corelaţiile dintre funcţii, obiective şi
competenţe (vezi Tabelul 1).
Tabelul 1. Corelaţiile dintre funcţii, obiective şi competenţe

Obiective
(pentru a crea,
Funcţiile
a realiza, Competenţe/ achiziţii dobândite
educației
a se exprima)
Cognitivă: Homo cogitus Savoir (a şti)

culturalizare; A educa înseamnă a comunica o
informare; învăţătură, a forma sensibilitatea şi
raţionalizare judecata, a trezi imaginaţia creatoare.
("dezvoltarea unei metode A-l înarma pe om pentru a-i permite să
critice de gândire" - J. trăiască într-un univers în acceleraţie, în-
Dewey) seamnă a-i da, odată cu cunoştinţele
indispensabile, entuziasm, luciditate şi
curaj (Gaston Berger).
Praxiologică: Homo faber Savoir faire (a şti să facă)
Instrumentalizare Educaţia este acea reconstrucţie sau
(tehnologizare); reorganizare a experienţei care se adaugă
profesionalizare, la interesul experienţei anterioare şi care
specializare, calificare; măreşte capacitatea de a dirija evoluţia
integrare socio-pro- experienţei care urmează (J. Dewey)
fesională şi în mediu
(educaţie ecologică).
Axiologică: Homo estimatus Savoir être (a şti să fii OM)
socializare; A educa pe om să se simtă fericit,
conştientizare individuală, îndeplinind acte şi funcţii ce duc la
socială, civică, juridică etc.; fericirea generală - iată culmea artei de a
moralizare (etico-reli- educa." (Ion Găvănescu)
gioasă).
După Emil Păun, (2010, pg. 35-37), funcțiile educației se clasifică

după cum urmează:
a. Funcţia de transmitere a cunoaşterii şi de dezvoltare a capacităţilor
cognitive ale elevilor: rolul pe care îl are şcoala în transmiterea
sistematică, în raport cu capacităţile de învăţare ale elevilor, a unui
ansamblu de cunoştinţe selectate din diferite domenii ale cunoaşterii
(dimensiunea informativă a educației); rolul educației în dezvoltarea
capacităţilor intelectuale ale elevilor, în instrumentarea lor cu
modalităţi de învăţare permanentă (dimensiunea formativă a
educației);
b. Funcţia culturală: rolul pe care îl are şcoala în transmiterea şi
formarea la elevi a unui sistem de valori;
16 PEDAGOGIE
c. Funcţia de socializare: rolul pe care îl are educaţia, în general, şi

şcoala, în special, în socializarea şi integrarea socială a elevilor;
d. Funcţia economică: rolul pe care îl are învăţământul în dezvoltarea
economică a societăţilor.
O clasificare a funcțiilor secundare ale educației, realizate în diferite
variante determinate istoric, derivate din funcția de formare-dezvoltare
culturală a educatului, după Sorin Cristea (2014, p.57), este următoarea:
a. Funcția de informare: informarea are valoare formativă la nivel
formal, nonformal și informal;
b. Funcția de culturalizare: culturalizarea se realizează la nivel de masă,
este umanistă, tehnologică etc.
c. Funcția de alfabetizare: alfabetizare instrumentală, funcțională,
computerială;
d. Funcția de asistență pedagogică, psihologică și socială: accentul cade
pe stimularea învățării eficiente, cunoașterea și valorificarea
resurselor educatului, orientarea școlară și profesională, orientarea în
carieră, colaborarea școală-familie, parteneriat școală-familie-
comunitate locală.
1.3 Educația formală, nonformală și informală
În procesul complex şi dinamic al educației s-au structurat trei forme

de bază ale educației, în raport de factorii instituţionali sau noninstituţionali
implicaţi în procesul de educaţie, precum şi de tipul de relaţii instituite în
cadrul procesului (instituţionale, oficiale - impuse după criterii artificiale:
alfabetice, vârstă, sex etc.), relaţii bazate pe comunitate de interese, aptitudini,
opţiuni, afinităţi; relaţii ocazionale.
Aceste forme sunt: educaţia formală, educaţia nonformală şi
educaţia informală.
1.3.1 Educaţia formală
Educaţia formală (din latinescul „formalis” – „organizat oficial”) este

un proces intenţionat, sistematizat, în cadrul instituţiilor şcolare, pe baza unor
planuri, programe, manuale, orarii şi evaluări; de către un corp profesoral

specializat; cu obligativitate şi gratuitate. (Mircescu, 2004)
Prin educaţia formală desemnăm sistemul educaţional de tip şcolar,
structurat ierarhic, obiectivat în diferite tipuri de şcoli şi cicluri de şcolaritate.
Educaţia formală se realizează pe baza unor finalităţi şi obiective explicite, a
unor conţinuturi structurate şi transmise sistematic de către un personal
calificat în acest scop, cadrele didactice (Păun, 2008).
Obiectivele şi conţinutul educației formale sunt prevăzute în
documente şcolare şi sunt transmise de persoane cu pregătire de specialitate,
recunoscute oficial.
Educaţia formală se referă la sistemul de educaţie organizat, de la
învăţământul primar la învăţământul superior, şi include programe
specializate de pregătire profesională şi tehnică.
Caracteristici ale educației formale:
 este educaţie instituţionalizată;
 se realizează prin intermediul procesului de învăţământ ;
 se realizează în funcţie de planuri, programe şi manuale şcolare, pe
bază de orare şi de evaluări ;
 se realizează pe baza politicilor educaţionale naţionale de către un
corp profesoral specializat etc.
Acest tip de educaţie are şi dezavantaje subliniate de specialiştii în
educaţie:
 predispunerea către rutină şi monotonie, către memorarea şi
reproducerea cunoştinţelor ;
 centrarea pe conţinuturile şi performanţele subliniate în programe şi
mai puţin pe abordarea unor situaţii, fapte de viaţă, rezolvarea unor
probleme etc.
1.3.2 Educaţia nonformală
Educaţia nonformală este reprezentată de ansamblul activităţilor

educative instituţionalizate, dar care se realizează în afara sistemului formal
18 PEDAGOGIE
al educației şcolare. Este vorba de influenţele educaţionale realizate prin

intermediul instituţiilor de cultură, prin mass-media ş.a. Ea se află undeva
între acţiunile educative (conştiente, în instituţii special organizate etc.) şi
influenţele educative (spontane, incidentale etc.) (Păun, 2008).
Educaţia nonformală (din latinescul „nonformalis” - în afara formelor
instituţionalizate, cu destinaţie expresă educaţia şi instrucţia) reprezintă
ansamblul acţiunilor neşcolare, structurate într-un cadru instituţionalizat, dar
situat în afara şcolii (extraşcolar, paraşcolar, perişcolar), prin instituţii
tradiţionale (familie, organizaţii, instituţii de artă şi cultură precum muzee,
cluburi etc.), care au caracter opţional, pe bază de interese (Mircescu, 2004).
Educaţia nonformală are rolul de a completa şi întregi educaţia
formală, de a satisface necesităţi sociale şi aspiraţii individuale, de a lărgi şi
îmbogăţi nivelul de cultură, de a oferi modalităţi organizate de a petrece
timpul liber, de a dezvolta şi exersa aptitudinile individuale.
Instituţiile în care se realizează cu precădere această educaţie sunt cele
culturale: teatrele, opera, opereta, cluburile, bibliotecile, muzeele etc.
Educaţia nonformală, aşa cum este practicată de multe organizaţii şi
grupuri, este:
 voluntară, opţională;
 bazată pe interesele, aptitudinile, înclinaţiile individului;
 accesibilă oricui (în mod ideal);
 un proces organizat, care urmăreşte anumite obiective educaţionale;
 participativă şi centrată pe cel care învaţă;
 bazată pe implicarea atât a individului, cât şi a grupului, într-o
abordare colectivă;
 holistică şi orientată spre proces;
 bazată pe experienţă şi acţiune;
 cu punct de plecare în nevoile participanţilor (Gomes, 2002).
Educaţia oficială reprezintă ansamblul fenomenelor educative
exercitate în cadrul unor instituţii a căror recunoaştere formală conferă
siguranţa acumulării unor cunoştinţe, competenţe şi a dezvoltării
personalităţii conform finalităţilor educaţionale realizate în concordanţă cu

documentele şi regulamentele de politică şcolară.
Toate celelalte fenomene educative, realizate în instituţii nonşcolare,
ale căror influenţe sunt nerecunoscute oficial de instituţii ce urmăresc
realizarea politicilor şcolare, cad sub incidenţa educației neoficiale.
Este important de observat că se recunoaşte din ce în ce mai mult nu
numai rolul educației oficiale, ci şi ocaziile oferite de educaţia neoficială, mai
exact de programele din afara sistemului de învăţământ oficial.
Astfel de programe sunt adesea administrate de organizaţii
neguvernamentale, inclusiv organizaţii ale tinerilor.
La nivel european, organizaţiile tinerilor au găsit modalităţi prin care
să-şi facă auzită vocea cu privire la problemele educaţionale. Astfel, s-au
creat organizaţii ale elevilor precum Uniunea Naţională a Elevilor din Europa
şi Biroul de Organizare a Uniunii Europene a Elevilor, care este a doua
platformă a uniunilor şi organizaţiilor naţionale ale elevilor ca mărime din
Europa şi este activă în învăţământul general secundar şi în învăţământul
profesional secundar.
Aceste organizaţii încearcă să faciliteze schimbul de informaţii,
experienţă şi cunoştinţe dintre organizaţiile naţionale ale elevilor şi joacă un
rol de diseminare în promovarea de discuţii privind noile tendinţe în cadrul
sistemelor educaţionale oficiale din Europa.
Experţii în educaţie vorbesc despre importanţa „depăşirii graniţelor”
între educaţia oficială şi neoficială, promovarea comunicării şi cooperării care
vor ajuta la sincronizarea activităţilor educaţionale şi a mediilor de învăţare
pentru a asigura elevilor un set coerent de oportunităţi.
Activităţile extraşcolare promovează cooperarea, participarea şi
învăţarea prin experienţă. Scopul acestor activităţi este acela de a încuraja
tinerii să gândească, simtă şi să ia atitudine.
În aceste activităţi, fie că sunt vizite sau proiecte, nu este important
dacă se discută despre dreptul la viaţă sau libertate de expresie, valorile
democratice, respect şi toleranţă, dar este important ca acestea să fie învăţate
întru-un mediu - şi printr-un proces - care promovează respectivele valori.
20 PEDAGOGIE
Câteva modalităţi de desfăşurare a activităţilor specifice educației

nonformale pot fi:
 învăţarea cooperativă (în cadrul învăţării cooperative, oamenii
lucrează împreună spre a căuta soluţii care sunt în beneficiul lor şi al
celorlalţi membrii din grup. Componentele esenţiale ale cooperării
sunt interdependenţa pozitivă, interacţiunea faţă în faţă,
responsabilizarea individuală şi în grup. Cea mai eficientă metodă de
a promova învăţarea cooperativă se realizează prin intermediul
grupurilor de lucru structurate);
 participarea efectivă la formarea şi dezvoltarea propriei personalităţi
(Tinerii iau decizii în privinţa modului în care vor învăţa. Prin
participare tinerii îşi dezvoltă diverse competenţe, incluzând luarea de
decizii, ascultarea, empatia, respectul faţă de ceilalţi, asumarea
responsabilităţii pentru propriile decizii şi moduri de acţiune. Rolul
profesorului este acela de a facilita participarea tinerilor în procesul
de învăţare. În şcoli pot exista orare şi constrângeri curriculare care
determină cât de mult poate fi realizat idealul de participare, iar
activităţile vor trebui adaptate corespunzător);
 învăţarea experienţială (bazată pe întreprinderea de acţiuni practice,
unde este important ca oamenii să găsească oportunităţi reale pentru
implicare);
 facilitarea (rolul celui ce îndrumă activităţile extradidactice este de a-
i ajuta pe indivizi să descopere cât de multe cunoştinţe deţin deja, să-
i încurajeze să înveţe mai mult şi să-şi descopere propriul potenţial. A
facilita înseamnă a crea un mediu în care oamenii învaţă,
experimentează, explorează şi se dezvoltă).
Aceste activităţi ajută oamenii:
 să fie motivaţi să înveţe;
 să-şi dezvolte cunoştinţele, atitudinile şi valorile;
 să se schimbe;
 să se implice;
 să-şi asume responsabilitatea;
 să-şi stimuleze încrederea în sine;

 să se solidarizeze cu ceilalţi.
În activităţile specifice educației nonformale se poate manifesta liber
fiecare individ şi în funcţie de stilul propriu de învăţare, aspect care de multe
ori este supus în educaţia formală unor constrângeri de tipul:
 neîncrederea în posibilităţile elevilor;
 comunicarea stereotipă şi numai cu anumiţi elevi;
 blocajul datorat experienţelor negative anterioare;
 slaba pregătire a profesorului pentru stimularea învăţării în clasă
(neclaritatea scopurilor, aproximarea, neraportarea la nivelul elevilor,
controlul scăzut al efectelor, lipsa variantelor organizatorice, evitarea
manifestării libere a elevilor);
 bariere de acceptare (prejudecăţi, conflicte, neîncredere în intenţiile
profesorului, discordanţă mesaj-aşteptări);
 conflicte interpersonale şi de grup în clasă;
 posibilităţi reduse de antrenare, stimulare a elevilor (timp scurt,
conţinut încărcat, clasă numeroasă, metodologie clasică de predare,
autoritate greşit înţeleasă, teama de a nu realiza programa etc.);
 lipsa unui feedback organizat, valorificat, diversificat;
 formularea de concluzii pripite, parţiale;
 slaba stăpânire a emoţiilor, blocajul afectiv. (Gomes, 2002)
1.3.3 Educaţia informală
Educaţia informală se obiectivează în influenţele educaţionale

nesistematice, mai mult sau mai puţin spontane şi întâmplătoare care se
exercită asupra individului în contactele şi interacţiunile sale cotidiene
(grupuri de prieteni, strada şi „cultura” acesteia, familie). Ele nu urmăresc
obiective educaţionale explicite. (Păun, 2008)
Educaţia informală (din latinescul „informalis” – „spontan,
incidental") are un caracter difuz, spontan prin efectele vieţii cotidiene
22 PEDAGOGIE
(strada, cartierul, magazinele, mijloacele de transport în comun etc.).

(Mircescu, 2004)
Educaţia informală se referă la procesul continuu prin care fiecare
individ îşi formează atitudini, valori, abilităţi şi cunoştinţe prin intermediul
influenţelor şi resurselor educaţionale ale mediului său şi prin experienţa
zilnică (familie, vecini, magazine, parcuri, mijloace de transport, întâlniri şi
discuţii întâmplătoare, bibliotecă, mass-media, loc de muncă sau de joacă
etc.).
Educaţia informală este inegală de la un elev la altul, este
pluridisciplinară. Aici numai unele informaţii devin cunoştinţe, neintervenind
persoane cu o pregătire de specialitate, orare, evaluări etc.
În principiu, cele trei domenii educaţionale menţionate ar trebui să
acţioneze convergent (vezi Figura 1).
Figura 1. Trăsături şi interrelaţii între formele educației

În realitate, ele funcţionează în concurenţă şi adesea în opoziţie.
Şcoala este, din ce în ce mai mult, concurată de educaţia nonformală
şi informală, de „educaţia” promovată de mediile de informare (mai ales de
televiziune şi internet).
Reacţia şcolii n-ar trebui să fie una de concurenţă, refuz sau închidere
în sine, ci mai degrabă de deschidere spre zona nonformalului, dar cu grija de
a dezvolta capacităţile elevilor de a se raporta la ambientul lor educaţional şi
cultural într-o manieră critică şi selectivă, pe baza unor criterii valorice
asimilate în şcoală. Şi aceasta întrucât, totuşi, şcoala constituie liantul şi
centrul vital al câmpului educaţional reprezentat de cele trei subcâmpuri
amintite şi anume cel formal, cel nonformal şi cel informal. (E. Păun)
În ceea ce priveşte relaţiile dintre formele educației, imperativele
societăţii contemporane sunt reprezentate de realizarea unei conexiuni între
acestea, precum şi de recunoaşterea diferitelor achiziţii prin alte forme de
educaţie decât cele formale.
Teme de reflecție
 Educația formală, educația nonformală și educația
informală sunt educații paralele? Există suprapuneri
între ele? Dar contradicții?
 Există componente ale educației nonformale și
informale ce pot fi valorificate în cadrul procesului
formal de educație?
Aplicații
 Interpretaţi diferite definiţii date educației apelând la
tratate de pedagogie (sensuri, semnificaţii,
implicaţii).
 Comentaţi şi argumentaţi sensurile şi accepţiunile
educației din următoarele proverbe, cugetări definiţii
despre educaţie:
Scopul educației umane va fi, deci, să lumineze
inteligenţa asupra idealurilor vieţii omeneşti, să
exercite voinţa asupra emoţiilor şi instinctelor şi să
formeze astfel o judecată morală şi o voinţă
autonomă, stăpână pe sine, care să călăuzească
tineretul către moralitate. (Nicolae Moisescu,
„Cultivarea minţii cu ajutorul biologiei").
24 PEDAGOGIE
Când educăm pe individ pentru societate se

presupune că îl educăm şi pentru fericirea lui. (C.
Harly, "Pedagogie generală").
O educaţie a descoperirii active a adevărului este
superioară unei educaţii care constă doar în a-i
dresa pe subiecţi pentru a vrea prin acte de voinţă
prealabil conturate şi a şti prin adevăruri pur şi
simplu acceptate. (Platon, „Statul/Republica”).
Scopul educației nu poate fi altul decât acela de a
pregăti pe individ pentru o viaţă completă. (G. G.
Antonescu, „Herbert Spencer şi pedagogia
utilitaristă").
Numai educaţia poate să ne mântuiască de barbarie
şi sălbăticie. (G. Fichte, „Cuvântări către naţiunea
germană”).
 Identificați trei funcții ale educației, altele decât cele
prezentate în suportul de curs.
 Identificați trei limite ale educației formale. Găsiți
modalități de compensare a lor prin intermediul
educației nonformale și/sau informale.
Rezumat
Există, în literatura de specialitate, multiple perspective de analiză a
termenului educație.
Dimensiuni fundamentale ale educației sunt dimensiunea achizițiilor,
concretizată în variate forme, la diferite niveluri: de la deținerea de informații
până la deținerea de competențe și manifestarea lor concretă și dimensiunea
valorică, concretizată într-un sistem de valori transmis către educabili,
interiorizat și manifestat ulterior de către fiecare dintre aceștia.
Educaţia a fost şi este definită prin prisma unor teorii filozofice,
psihologice, pedagogice sau sociologice, din variate puncte de vedere.
Educaţia îndeplinește cel puţin trei funcţii esenţiale: funcţia cognitivă;
funcţia praxiologică; funcţia axiologică.
Din fiecare funcţie menționată pot fi derivate atribuţii vizând
atingerea unor obiective specifice.
Educaţia formală desemnează sistemul educaţional de tip şcolar,

structurat ierarhic, obiectivat în diferite tipuri de şcoli şi cicluri de şcolaritate.
Educaţia formală se realizează pe baza unor finalităţi şi obiective explicite, a
unor conţinuturi structurate şi transmise sistematic de către un personal
calificat în acest scop, cadrele didactice.
Educaţia nonformală este reprezentată de ansamblul activităţilor
educative instituţionalizate, dar care se realizează în afara sistemului formal
al educației şcolare. Este vorba de influenţele educaţionale realizate prin
intermediul instituţiilor de cultură, prin mass-media ş.a. Ea se află undeva
între acţiunile educative (conştiente, în instituţii special organizate etc.) şi
influenţele educative (spontane, incidentale etc.)
Educaţia informală se obiectivează în influenţele educaţionale
nesistematice, mai mult sau mai puţin spontane şi întâmplătoare care se
exercită asupra individului în contactele şi interacţiunile sale cotidiene
(grupuri de prieteni, strada şi „cultura” acesteia, familie). Ele nu urmăresc
obiective educaţionale explicite. Cele trei domenii educaţionale menţionate
ar trebui să acţioneze convergent, dar în realitate ele funcţionează în
concurenţă şi adesea în opoziţie.
În ceea ce priveşte relaţiile dintre formele educației, imperativele
societăţii contemporane sunt reprezentate de realizarea unei conexiuni între
acestea, precum şi de recunoaşterea diferitelor achiziţii prin alte forme de
educaţie decât cele formale.
Lecturi recomandate
Mircescu, M. (coord). (2004). Pedagogie, Curs Universitar. Bucureşti:
Editura Printech.
Păun, E., Şerbănescu, L. (2008). Domenii educaţionale reprezentative. Noile
educaţii. Formal, nonformal şi informal în educaţie. Alternative
educaţionale. Interdependenţe. În D. Potolea, I. Neacșu, R. Iucu, O.
Pânișoară (coord). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.
Bibliografie
Claparède, E. (1973). Educaţia funcţională. București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
26 PEDAGOGIE
Cozma, T. (1994). Educaţia moral-civică. În Psihopedagogie. Iaşi: Editura

Spiru Haret.
Cristea, S. (2015). Recurs la pedagogie – Educația cognitivă în Tribuna
învățământului 02.11.2015. București.
Cristea, S. (2014). Structura de bază și funcțiile educației în Tratat de
pedagogie universală. București: Editura Academiei Române.
Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Dewey, J. (1992). Fundamente pentru o ştiinţă a educației. București: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Dewey, J.(1997). Trei scrieri despre educaţie. București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Gomes, Rui (coord.). (2002). COMPASS- A Manual on Human Rights
Education with Young People. Strasbourg: Concil of Europe
Publishing.
Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura All.
Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Iași: Editura Polirom.
Miclea, M. (1994). Psihologie cognitivă. Cluj-Napoca: Editura Gloria SRL.
Editura Printech.
Paloş, R. (2007). Teorii ale învăţării şi implicaţiile lor educaţionale.
Timişoara: Editura Universităţii de Vest.
Păun, E. (2010). Introducere în pedagogie: București: Ministerul Educației şi
Cercetării, Proiectul Formarea profesională a cadrelor didactice din
învăţământul preuniversitar pentru noi oportunităţi de dezvoltare în
carieră.
Păun, E. (2005). Introducere în pedagogie. București: Ministerul Educației
şi Cercetării, Proiectul pentru învăţământ rural.
Păun, E., Potolea, D. (coord.). (2004). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative. Iași: Editura Polirom.
Păun, E., Şerbănescu, L., Domenii educaţionale reprezentative. Noile
educaţionale. Interdependenţe. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.,
Pânișoară, O. (coord). (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.
Tudoran, D. (1974). Individualitate şi educaţie. București: Editura Didactică
şi Pedagogică.
*** (1978). Proverbe, cugetări, definiţii despre educaţie. București: Editura
Albatros.
Pedagogia – teorie și știință a educației 27
2 PEDAGOGIA – TEORIE ȘI ȘTIINȚĂ A

EDUCAȚIEI
Obiectivele temei
 definirea pedagogiei ca știință a educației;

 explicitarea diferențelor dintre cunoașterea științifică şi cea
comună;
 explicarea criteriilor de legitimare a științelor;
 identificare disciplinelor pedagogice și a ramurilor pedagogice;
 analiza interrelațiilor pedagogiei cu alte științe.
2.1 Caracterul științific al pedagogiei
Mult timp şi mulți cercetători au contestat statutul pedagogiei ca

ştiinţă, considerând-o mai mult o artă, ca pe un proces de creaţie.
În viziunea modernă, pedagogia îngemănează trăsături ale ştiinţei şi
artei (Bârzea, 1998) având atribute normative, științifice şi artizanal-
tehnologice.
Pentru ca o disciplină să acceadă la statutul de știință, trebuie să
îndeplinească trei condiții fundamentale:
a. să aibă obiect (domeniu) de studiu bine delimitat (definit);
b. să dispună de o metodologie proprie de cercetare;
c. să se întemeieze pe legi, principii, norme proprii.
Sintetizând cele trei condiții ale determinării caracterului științific al
unei discipline, putem afirma că pentru a exista un sistem coerent este
28 PEDAGOGIE
necesară o anume legitate, iar pentru a controla şi înţelege mai eficient

procesul se impune o metodologie riguros ştiinţifică de cercetare.
Ce fel de ştiinţă este pedagogia?
Este o ştiinţă a paradigmelor, a modelelor; este o ştiinţă a acţiunii,
constructivistă?
Este o ştiinţă a creaţiei şi îmbunătăţirii permanente, o artă menită să
conducă la desăvârşirea omului?
Este o ştiinţă a abordării interdisciplinare?
Dezvoltăm, în cele ce urmează, argumentarea statutului de știință al
pedagogiei.
a. Știința să aibă obiect (domeniu) de studiu bine delimitat (definit)
În ceea ce privește această condiție, pedagogia are obiect de studiu de

sine stătător, care nu se află în aria de preocupări (de studiu) a altor ştiinţe.
Obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia – proces complex,
specific uman, bine definit şi delimitat ca arie de preocupări, cercetări şi
studiu.
Educaţia ca proces complex vizează realizarea omului, capabil să
îndeplinească cel puţin trei funcţii esenţiale:
 funcţia cognitivă, de a şti, de a avea acea curiozitate epistemică; este
acel homo cogitans, care ştie a conjuga verbul „savoir” (a şti);
 funcţia praxiologică, de fabricare practică, de instrumentalizare, de
creaţie şi invenţie, este acel homo faber, care ştie a conjuga verbul
„savoir faire” (a şti să facă);
 funcţia axiologică, de a evalua fapte, realităţi, oameni, de a se evalua
pe sine; este vorba de acel homo estimans, care ştie să conjuge verbul
„savoir être (a ştii să fii om).
Una dintre cele mai frumoase definiţii dată educației este aceea a
marelui filozof german Immanuel Kant: „Educaţia este dezvoltarea în om a
întregii perfecțiuni pe care natura sa o comportă.”
Se degajă de aici un generos optimism pedagogic, marea încredere în
om, în care natura, dumnezeirea a sădit un diamant. Este de datoria
pedagogului să ştie să descopere acel diamant, să-l şlefuiască, să-l pună în

montură selectă, să-l pună în valoare.
Totodată este surprinsă relaţia complexă, dinamică între trei factori
centrali ai dezvoltării umane: ereditate, mediu social şi educaţie.
Este relevată şi marea generozitate a actului educativ precum şi înalta
responsabilitate, deontologic profesională, când vorbim despre oameni şi
educaţie care nu permite rebuturi.
În aceeaşi notă se înscriu şi cuvintele marelui reformator Jean Monet
care spunea: „Dacă ar trebui să reformăm Europa, ar trebui să începem cu
educaţia.”
Abordarea obiectului propriu de studiu se realizează din diverse
perspective ce încearcă să răspundă unor întrebări precum:
 care sunt finalităţile, scopurile şi obiectivele educației, cum se
realizează o anume ierarhizare a lor - potrivit unei discipline
pedagogice numită taxonomie;
 prin ce conţinuturi şi cu ce resurse, potrivit unei teorii a
curriculumului;
 prin ce procese, prin ce raporturi între predare-instruire şi învăţare,
potrivit unei didactici;
 cum se asigură estimarea eficienţei şi randamentului şcolar, potrivit
cu docimologia şi teoria evaluării şi examinării;
 cum este condus procesul de educaţie, potrivit unui management
şcolar, educaţional etc.
Întrebările sunt însă multiple şi implică inclusiv căutările unor
răspunsuri ce definesc noi domenii şi chiar noi discipline pedagogice sau
chiar alte ştiinţe ale educației.
Existe multiple încercări de definire a pedagogiei ca ştiinţă, precum şi
de sistematizare a ştiinţelor pedagogice existente.
Elena Joiţa (1999) prezintă o asemenea sistematizare pe mari
categorii:
 ştiinţe pedagogice obiectuale (fundamentale şi funcţionale);
 ştiinţe pedagogice metodologice;
30 PEDAGOGIE
 ştiinţe pedagogice interdisciplinare, adoptându-se o varietate de

criterii de clasificare.
b. Știința să dispună de o metodologie proprie de cercetare
Această a doua condiţie esenţială pe care trebuie s-o îndeplinească o

disciplină pentru a accede la statutul de ştiinţă este să dispună de metode ce
introduc rigoare în cercetarea ştiinţifică a fenomenului.
Metode de cercetare proprii pedagogiei:
Emil Planchard (1972) spune că „Observaţia sistematică şi
experimentarea sunt cele două aspecte ale cercetării ştiinţifice.”
Pedagogia şi-a definit un set propriu de metode de cercetare a
procesului educativ.
Prezentăm în continuare câteva metode:
 Metoda observării pedagogice are pe lângă trăsăturile generale -
metodismul, desfăşurarea potrivit unui plan, unui obiectiv etc. - şi
trăsături specifice: grija pentru a nu produce starea de alterație a fiinţei
umane, consemnarea datelor în fişa psihopedagogică; scopul:
desăvârşirea influenţelor educative etc.
 Experimentul pedagogic se supune unei condiţii esenţiale: „Primum
non nocere!” („În primul rând să nu se strice starea, nivelul de
educaţie!”). Experimentul pedagogic se mai denumeşte şi experiment
educativ, pentru că vizează influenţe, schimbări provocate cu efecte
pozitive.
 Ancheta în documentele şcolare, analiza produselor activităţii
şcolare, studii de caz pe o problematică educativă, psihodrama -
metodă de cunoaştere psihologică, dar cu implicaţii în plan educativ-
formativ, pentru antrenamentul în exersarea anumitor roluri (jucare şi
creare a rolului etc.), pentru înţelegerea şi exersarea relaţiilor
interindividuale, pentru facilitarea comunicării etc. Toate acestea sunt
exemple elocvente de metode specifice, proprii sau cu scop
preponderent educativ.
La arsenalul propriu de metode de cercetare, pedagogia îşi asociază

metodele de cercetare a individualităţii umane, dând curs îndemnurilor unor
mari pedagogi sau psihologi.
Un asemenea sfat îl adresa educatorilor Jean Jaques Rousseau:
„Începeţi prin a vă studia elevii pentru că, cu siguranţă nu-i cunoaşteţi câtuşi
de puţin!”
În consens cu acesta, Alfred Binet menţiona: „Orice ar face un elev
putem aproape întotdeauna să-l ajutăm să facă mai bine, studiindu-i natura
mai îndeaproape.”
Marele pedagog român G. G. Antonescu evidenţia rolul cunoaşterii
individualităţii ca pe o premisă a reuşitei educației şi învăţământului.
c. Știința să se întemeieze pe legi, principii, norme proprii
A treia condiţie pe care trebuie s-o îndeplinească o disciplină pentru a

o califica drept ştiinţă o reprezintă existenţa unor legităţi, principii, a unei
normativităţi (principii, reguli norme) care guvernează procesul respectiv.
R. Hubert (1996) consideră că ştiinţa pedagogiei dispune de cinci legi
specifice:
1. legea subordonării faţă de valorile general umane, în sensul că
atât educatorul cât şi copilul se situează sub aceste valori;
2. legea iubirii pedagogice, în sensul că educatorul este orientat în
același timp spre copil şi spre valori;
3. legea raportului pedagogic, ce evidenţiază faptul că educatorul
este mai aproape de valori decât copilul;
4. legea primatului pedagogic, al întâlnirii cu valorile (esenţială
pentru pedagog este facilitarea întâlnirii copilului cu valorile);
5. legea actului pedagogic (educatorul sprijină întâlnirea copilului
cu valorile, prin ridicarea şi apropierea lui de valori).
Prezentăm în continuare delimitarea legilor pedagogice valabile la
nivel de sistem şi de proces (Cristea, 1998, p. 27):
 legea orientării educației în direcția formării şi dezvoltării permanente
a personalității;
32 PEDAGOGIE
 legea ponderii funcției culturale a educației, legea interrelaţiei dintre

subiectul şi obiectul educației;
 legea integrității sistemice a dimensiunilor educației ş.a.;
 legea comunicării, a cunoașterii, a creativităţii pedagogice ş.a.
Edouard Claparède (1973) enunţă marile legi ale conduitei - un
adevărat decalog:
 legea trebuinței;
 legea extensiunii vieţii mentale;
 legea anticipării;
 legea interesului;
 legea interesului momentan;
 legea conştientizării;
 legea reproducerii cazurilor asemănătoare;
 legea tatonării;
 legea compensaţiei;
 legea autonomiei funcţionale.
Formularea acestor legi este de o rigoare matematică. Spre
exemplificare, legea extensiunii vieţii mentale are următoarea definire:
„Dezvoltarea vieţii mentale este direct proporţională cu distanţa ce există între
trebuinţe şi mijloacele în stare să le satisfacă”.
În cadrul disciplinelor pedagogice acţionează legi şi principii distincte
ce reglementează diverse domenii: predarea şi învăţarea (principii didactice),
evaluarea (principii docimologice) etc.
Temă de reflecție
Legile pedagogiei se pot aplica și în alte domenii ale
cunoașterii științifice?
2.2 Disciplinele pedagogice, ramurile pedagogice, științele

educației
În funcţie de preponderența teoretico-ştiinţifică sau praxiologic-

normativă, pedagogia cunoaște următoarea grupare a disciplinelor
pedagogice (Figura 2):
Figura 2. Gruparea disciplinelor pedagogice

În funcție de întrebările fundamentale cărora încearcă să le dea
răspuns - precum: ce este, în ce scop, cu ce, cum etc. - s-au structurat diverse
discipline/ramuri ale pedagogiei:
Teoria educației este o disciplină pedagogică al cărei obiect este
definirea și analiza conceptelor pedagogice de bază, încercând să răspundă
34 PEDAGOGIE
întrebării „Ce este?” (educația, procesul de învățământ, activitatea didactică

etc.).
La întrebarea „În ce scop?” răspunde taxonomia obiectivelor, care
realizează o ierarhizare și o definire a acestora în diverse planuri (cognitiv,
afectiv, motor) și de diverse grade de generalizare.
La întrebarea „Cu ce?” dă răspuns teoria curriculumului, ce are ca
obiect de studiu conținuturile şi experiențele de învățare corespunzătoare
instruirii şi educării.
La întrebarea „Cum?” răspunde didactica generală, ca teorie a
instruirii, precum şi didacticile speciale, care studiază procesul de învățământ
corespunzător diverselor discipline de învățământ, respectiv metodicile sau
didacticile specialității.
„Cum se realizează (feedbackul, selecția, examinarea și evaluarea)?”
reprezintă o serie de întrebări al căror răspuns îl dă docimologia sau teoria
examinării şi evaluării.
După Sorin Cristea (apud. Moldoveanu, 2004, pg. 15-17),
clasificarea științelor pedagogice se poate realiza după următoarele criterii:
 după nivelul de generalitate reflectat:
1. Științe pedagogice fundamentale:
- Teoria educației;
- Teoria procesului de învățământ (Didactica generală).
2. Științe pedagogice aplicative:
 pe domenii de aplicativitate:
 Pedagogia specială:
 Pedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale (CES);
 Pedagogia ocrotirii;
 Pedagogia aptitudinilor speciale;
 Pedagogia socială;
 Pedagogia familiei;
 Pedagogia muncii;
 Pedagogia mass – media;
 Pedagogia artei;
 Pedagogia sportului;
 Pedagogia militară;
 Pedagogia medicală etc.
 pe perioade de vârstă:
 Pedagogia preşcolară;
 Pedagogia şcolară;
 Pedagogia universitară;
 Pedagogia adulţilor.
 pe discipline de învăţământ:
 Metodica predării limbii române (didactica limbii române),
 Metodica predării matematicii (didactica matematicii);
 Metodica predării fizicii (didactica fizică);
 Metodica predării chimiei (didactica chimiei);
 Metodica predării educației tehnologice (didactica educației
tehnologice) etc.
 după metodologia de cercetare predominantă:
 Istoria pedagogiei;
 Pedagogia comparată;
 Pedagogia experimentală;
 Pedagogia cibernetică;
 Planificarea educației.
 după tipul de interdisciplinaritate activat:
 Interdisciplinaritate clasică
- Pedagogia psihologică (psihologia educației);

- Pedagogia sociologică (sociologia educației);
- Pedagogia filosofică (filosofia educației);
36 PEDAGOGIE
- Pedagogia axiologică;
- Pedagogia antropologică;
- Pedagogia fiziologică;
- Pedagogia economică etc.
 Transdisciplinaritate
- Managementul educaţional;
- Pedagogia curriculum-ului;
- Pedagogia învăţării.
Temă de reflecție
Disciplinele pedagogice, ramurile pedagogice s-ar
putea constitui în științe de sine stătătoare?
2.3 Interrelații ale pedagogiei cu alte științe
Din interferența pedagogiei cu alte discipline socio-umane s-au

structurat discipline de graniță, cu abordări interdisciplinare ale proceselor
instructiv-educative:
 filozofia educației, ce asigură interpretări ale sensurilor, finalităților
majore, precum şi fundamentările teoretice ale educației etc.;
 psihologia educației, ce studiază procesele psihice implicate şi
dinamica acestora în procesul de instruire şi educare;
 sociologia educației, ce studiază problematica socială a educației
(clasa, școala - definite ca grupuri , dinamica relațiilor şcoalre, mediile
socio-culturale etc.);
 istoria pedagogiei, ce abordează, din perspectiva istoriei, teoriile,
instituţiile de instrucţie şi educaţie;
 pedagogia cibernatică-informatică, ce abordează procesele de

instruire (I.A.C. - instruirea asistată de calculator, e-learning, soft
educațional etc.) din perspectiva ciberneticii, a informaticii.
Diversificarea disciplinelor, ramurilor pedagogiei a impus integrarea
acestora sub genericul ştiinţe ale educației, care acoperă mai bine ariile de
preocupări şi elimină unele inadvertențe precum: „Pedagogia adulţilor” (deşi
se cunoaște etimologia sintagmei) sau „Pedagogia tinerilor”, evitându-se
totodată adăugarea unor termeni neconsacraţi, precum gerontogogie sau
andragogie.
Aplicații
 Definiți ştiinţa şi enumerați diferenţele dintre
cunoaşterea ştiinţifică şi cea comună (cu
exemple din domeniul tehnic).
 Apelând la dicţionare şi antologii pedagogice,
extrageţi trei definiţii ale unor ramuri/discipline
pedagogice şi interpretaţi, comentaţi conţinutul
acestora.
 Identificați interrelații ale pedagogiei cu alte
științe în afară de cele prezentate în secțiunea
2.3.
Rezumat
Mult timp şi mulţi cercetători au contestat statutul pedagogiei ca
ştiinţă, considerând-o mai mult o artă, ca pe un proces de creaţie.
Statutul de ştiinţă al pedagogiei este demonstrat prin îndeplinirea celor
trei condiţii fundamentale: să aibă obiect (domeniu) de studiu bine delimitat
(definit); să dispună de o metodologie proprie de cercetare; să se întemeieze
pe legi, principii, norme proprii.
Obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia.
Câteva dintre metodele de cercetare proprii pedagogiei sunt: metoda
observării pedagogice, experimentul pedagogic, ancheta în documentele
şcolare, analiza produselor activităţii şcolare, studiile de caz pe o
problematică educativă, psihodrama.
38 PEDAGOGIE
Legile pedagogice, valabile la nivel de sistem şi de proces, sunt: legea

orientării educației în direcţia formării şi dezvoltării permanente a
personalităţii; legea ponderii funcţiei culturale a educației, legea interrelaţiei
dintre subiectul şi obiectul educației; legea integrităţii sistemice a
dimensiunilor educației ş.a.; legea comunicării, a cunoaşterii, a creativităţii
pedagogice ş.a. (Cristea).
În funcţie de preponderenţa teoretico-ştiinţifică sau praxiologic-
normativă, pedagogia cunoaşte mai multe grupări ale disciplinelor
pedagogice (teoria educației, teoria curriculumului, didactica generală, teoria
examinării şi evaluării ș.a.).
Din interferenţa pedagogiei cu alte discipline socio-umane s-au
structurat discipline de graniţă, cu abordări interdisciplinare ale proceselor
instructiv-educative (filozofia educației, psihologia educației, sociologia
educației, istoria educației ș.a.).
Diversificarea disciplinelor, ramurilor pedagogiei a impus integrarea
acestora sub genericul științe ale educației.
Lecturi recomandate
Bocoş, M. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Editura Polirom.
Momanu, M. (2002). Introducere în teoria educației Iași: Editura Polirom.
Neacşu, I. (2010). Introducere în psihologia educației şi a dezvoltării. Iași:
Editura Polirom.
Pânişoară, I. O. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie
practică. Iași: Editura Polirom.
Bibliografie
Antonesei, L. (1996). Paideia, fundamente culturale ale educației. Iași:
Editura Polirom.
Bârsănescu, Ş. (1976). Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă.
Bucureşti.
Bîrzea, C. (1998). Arta şi ştiinţa educației. București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Claparède, E. (1973). Educaţia funcţională București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. București: Editura
Dewey, J. (1977). Trei scrieri despre educaţie. București: Editura Didactică

şi Pedagogică.
Dewey, J. (1992). Fundamente pentru o ştiinţă a educației. București: Editura
Hubert, R. (1996). Trataite de Pedagogie. Paris: PUF.
Joiţa, E. (1999). Pedagogia - ştiinţă integrativă a educației. Iași: Editura
Polirom.
Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. București: Editura Printech.
Moldoveanu, M. (2004). Introducere în pedagogie. București: Editura
Printech.
Neacşu, I. (2010). Pedagogie socială, valori, comportamente, experienţe,
strategii. Bucureşti: Editura Universitară.
Oprea, C. L. (2008). Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura
Planchard, E. (1972). Cercetarea în pedagogie. București: Editura Didactică
şi Pedagogică.
Şerbănescu, L. (2011). Formarea profesională a cadrelor didactice – repere
pentru managementul carierei. Bucureşti: Editura Printech.
Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse – nevoi şi managementul strategic în
învăţământ. Bucureşti: Editura Aramis.
Altet, M., Desjardins, J., Etienne, R., Paquay, L., Perrenoud, P (coord.).
(2013). Former des enseignants reflexifs. Obstacles et résistances.
Bruxelles: Editura De Boeck.
*** (1970). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
*** (1969). Dicţionar de pedagogie contemporană. Bucureşti: Editura
Enciclopedică Română.
*** (2002). Dictionnaire de pédagogie. Bordas pédagogie. VUEF.
40 PEDAGOGIE
3 EDUCABILITATEA
Obiectivele temei
 definirea conceptelor educabilitate, ereditate, mediu, educaţie;
 analiza critică a principalele teorii cu privire la factorii dezvoltării
psihoindividuale;
 enumerarea caracteristicilor patrimoniului genetic uman;
 detalierea polivalenței premiselor ereditare;
 enunțarea principalelor caracteristici ale mediului socio-cultural;
 prezentarea contribuției mediului la formarea personalității;
 analiza rolului educației în dezvoltarea personalității;
 analiza relației ereditate – mediu – educaţie în formarea
personalității.
3.1 Principalele teorii asupra educabilității
Educabilitatea este una dintre caracteristicile cele mai importante ale

fiinţei umane. Literatura de specialitate prezintă perspective multiple de
abordare a educabilității.
Din perspectivă sociopedagogică, prin educabilitate desemnăm
capacitatea (disponibilitatea) omului de a fi receptiv la influențele educative
şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite
structuri de personalitate.
În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ şi sensul de
„potențial de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau
educaţionali“ (Allport, 1991).
Având în vedere ansamblul complex de elemente de care depinde
educabilitatea ființei umane, se poate afirma că această disponibilitate de a fi
Educabilitatea 41
educat sau a se (auto)educa comportă o variabilitate foarte mare, existând

persoane educabile în diferite grade.
De asemenea, factorii externi educatului au şi ei o mare importanţă,
educabilitatea putând fi definită şi ca un ansamblu de şanse – de a fi eficient
ca educator şi de a profita de relaţia educaţională ca educat.
Omul se modelează structural şi informaţional sub influenţa agenţilor
socio-educaţionali, transformându-se treptat în fiinţă umană, cu personalitate,
caracterizat prin:
 limbaj articulat;
 gândire logică;
 intenţionalitate;
 afectivitate superioară;
 voinţă.
Este de remarcat și diferența unică dintre adaptarea omului și
adaptarea oricărei alte specii la mediul natural. O explicație a acestei unice
diferențe este dată de dubla ereditate a omului, dată de gene și de meme
(unități informaționale ale eredității culturale) (Iacob, 2009, p. 151).
Controversele în legătură cu factorii, rolul şi ponderea acestora în
formarea şi dezvoltarea personalităţii i-au plasat pe specialişti pe poziţii
teoretice diferite şi adesea opuse. Trei sunt, în principiu, orientările teoretice
de bază cu privire la factorii dezvoltării psihoindividuale:
Teoriile ereditariste (ineiste) susţin, în esenţă, rolul primordial şi
decisiv al eredităţii în evoluţia omului (atât filogenetic cât şi ontogenetic).
Uneori, prin exagerarea rolului eredităţii, s-a ajuns la teoriile despre
superioritatea unor rase în raport cu altele.
Iniţial, filosofi ca Platon şi Aristotel au formulat idei cu privire la rolul
fundamental al eredităţii în evoluţia omului.
Reacţiile la ideile/teoriile ereditariste (ineiste) au fost puternice.
A apărut curentul ambientalist care îşi are originea în rezultatele
cercetărilor ştiinţifice din biologie. Marcantă (şi astăzi) e contribuţia lui J. B.
Lamark (1744-1829) – autorul primei teorii evoluţioniste care oferă şi o
explicaţie ştiinţifică a evoluţiei.
42 PEDAGOGIE
Teoriile ambientaliste (reprezentate, spre exemplu, de Helvétius,

Diderot, J. Locke, D. Hume, dar şi de B. F. Skinner sau J. Watson) susţin şi
uneori absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali (mediul social şi
educaţia) în dezvoltarea psihoindividuală, negând sau desconsiderând
semnificaţia eredităţii. Străbătute de un exagerat optimism pedagogic, aceste
teorii s-au dovedit unilaterale.
Ambele orientări sunt unilaterale, în măsura în care absolutizează un
grup de factori în raport cu ceilalţi. În plus, de multe ori unilateralitatea lor
este amplificată de incapacitatea de a sesiza dialectica şi caracterul nuanţat al
influenţei factorilor menţionaţi, ajungându-se la un fixism ereditar sau
ambiental.
Încercând să evite unilateralitatea acestor orientări, anumiţi
cercetători au încercat o reconciliere a acestora.
În acest fel s-a conturat o a treia orientare denumită teoria dublei
determinări. Aceasta pune în evidenţă nu numai influenţa specifică a fiecărei
categorii de factori, ci, mai ales, interacţiunea lor în procesul dezvoltării
psihoindividuale.
În esenţă, această teorie susţine că programul nostru genetic este un
ansamblu de virtualităţi a cărui actualizare depinde de condiţiile de mediu şi
de educaţie. Întreaga problematică a formării şi dezvoltării personalităţii s-a
focalizat pe disputa privind rolul şi importanţa celor două categorii de factori.
Opiniile întâlnite în literatura de specialitate cu privire la dezvoltarea
personalităţii acceptă existenţa a trei factori care influenţează fundamental:
ereditatea, mediul, educaţia (vezi Figura 3).
Educabilitatea 43
mediul
ereditatea
educația
DEZVOLTAREA
PERSONALITĂȚII
Figura 3. Factorii care determină dezvoltarea personalității

Literatura de specialitate indică și un al patrulea factor care contribuie
la dezvoltarea personalității, respectiv autoeducația.
În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt
evidente. Individul posedă un genotip, unul individual şi un potenţial de
formare (epigenetic) preponderent psihic. Subliniem faptul că, în raport cu
acest potenţial epigenetic, educaţia și factorii de mediu pot acţiona cu mai
mică sau mai mare libertate.
Prin urmare, ereditate favorabilă asociată cu un mediu favorabil
generează şanse de formare/dezvoltare – cel puţin teoretic – ridicate. Când
unul dintre termenii relaţiei e deficitar, defavorizant, şansele scad în diferite
grade, în funcţie de contexte concrete.
Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul care redă
exprimarea particulară a genotipului şi a potenţialului epigenetic în condiţii
concrete de mediu. Astfel se formează şi dezvoltă personalităţi care se pot
adapta social, se pot integra în mediu, sau, dimpotrivă, nu o pot face.
Este important de subliniat deci că influenţele mediului şi educaţia
corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale. Un mediu inadecvat şi o
educaţie improprie cresc riscul retardării individului. Totodată,
44 PEDAGOGIE
suprainfluenţarea socioeducaţională poate duce la dereglări fizice şi/sau

psihice.
Respectarea stadialităţii evoluţiei umane este esenţială. În relaţia
educaţie-mediu problema se pune din punctul de vedere al concordanţei,
respectiv neconcordanţei influenţelor care pot genera efecte la nivelul
personalităţii adesea greu controlabile sau chiar necontrolabile.
Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la fel de
importanţi ţinând cont că personalitatea este rezultanta interacţiunii lor.
Redăm în Tabelul 2 o prezentare succintă a principalelor teorii asupra
dezvoltării psihoindividuale.
Tabelul 2. Prezentare comparativă a principalelor teorii asuprea dezvoltării
psihoindividuale
Teorii asupra Factorii cu rol Teza susținută Contribuția

educabilității determinant în științifică
dezvoltarea
psihoindividuală
Teoriile Factorul ereditar  superioritatea unor  evidențierea rolului
ereditariste rase în raport cu eredității în
altele dezvoltarea
(ineiste) personalității
Teoriile Factorii socio-  negarea  evidențierea rolului
ambientaliste educaţionali (mediul contribuției eredității în
eredității în dezvoltarea
social şi educaţia) dezvoltarea personalității
psihoindividuală
Teoria dublei  influenţa  programul nostru  evidențierea
determinări specifică a genetic este un faptului că
fiecărei categorii ansamblu de influenţele
de factori; virtualităţi a cărui mediului şi
 interacţiunea actualizare educaţia corelate pe
factorilor în depinde de fondul ereditar sunt
procesul condiţiile de fundamentale
dezvoltării mediu şi de
psihoindividuale. educaţie
Educabilitatea 45
Temă de reflecție
Menţionaţi cele trei orientări teoretice referitoare la
factorii dezvoltării psihoindividuale şi precizaţi succint
conţinutul fiecăreia.
3.2 Factorii formării și dezvoltării personalității
Majoritatea covârșitoare a specialiştilor înclină astăzi spre teza

conform căreia personalitatea este rezultanta interacţiunii dintre factorii
interni (ereditatea) şi factorii externi (mediul social şi educaţia).
3.2.1 Ereditatea – premisa naturală a dezvoltării psihoindividuale
Ereditatea este o însuşire biologică generală a organismelor vii, care

se manifestă prin transmiterea unor caracteristici morfofiziologice de la
ascendenţi la descendenţi.
Sunt cunoscute, în concepţia educaţională ştiinţifică privind
dezvoltarea personalităţii, patru grupe de potenţe ereditare:
a. Potenţele analizatorilor (văz, auz, miros, gust, pipăit). Fiecare copil
are particularităţi anatomo-fiziologige al căror nivel de dezvoltare
trebuie cunoscut de către educatori şi folosit în cadrul activităţilor
instructiv-educative, pentru a se dezvolta corespunzător. Potenţele
analizatorilor sunt polivalente, se pot dezvolta şi manifesta în diferite
direcţii sau domenii.
b. Potenţele sistemului nervos central - procesele şi proprietăţile
activităţii nervoase superioare:
o dezvoltarea proceselor psihice reprezintă rezultatul evoluţiei
şi interacţiunii dintre fenotip şi genotip;
o la nivelul creierului au loc cele două procese fundamentale:
excitaţia (proces ce creează condiţiile de activitate a
creierului) şi inhibiţia (proces ce asigură încetinirea
46 PEDAGOGIE
activităţii cerebrale, odihna şi refacerea energiei şi reluarea

activităţii cerebrale);
o excitaţia şi inhibiţia se manifestă în contextul a trei
proprietăţi naturale înnăscute: intensitatea (forţa),
mobilitatea şi echilibrul;
o în funcţie de modul în care se combină aceste trei proprietăţi
(intensitatea/forţa, mobilitatea şi echilibrul) sunt determinate
tipurile de comportamente ale activităţii nervoase
superioare;
o în funcţie de relaţia dintre excitaţie şi inhibiţie şi de modul
în care se manifestă cele trei proprietăţi ale acestora –
intensitatea/forţa, mobilitatea şi echilibrul - sunt definite
tipurile temperamentale.
c. Instinctele
o sunt sisteme de acte reflexe necondiţionate (înnăscute), care
asigură evoluţia personalităţii nemijlocit legată de
satisfacerea unor funcţii primare (biologice) cum sunt cele
de hrană, de apărare, de perpetuare a speciei, de a nu trăi
singur, de a fi o fiinţă socială;
o reprezintă factorul involuntar de incitare şi de impulsuri
pentru actualizarea şi satisfacerea unor trebuinţe biologice;
o sunt relativ rezistente la schimbare;
o nu au caracter fatal şi invariabil;
o pot suferi transformări calitative sub influenţa structurilor
psihice superioare, condiţiilor de mediu şi educaţie,
obţinându-se treptat comportamente voluntar-conştiente
caracteristice personalităţii.
d. Bolile ereditare
o pot avea determinare negativă asupra educației şi formării
personalităţii;
o pot declanşa anumite boli psihice;
o conduc la izolarea de cei din jur;
Educabilitatea 47
o cunoaşterea bolilor ereditare, a consecinţelor lor şi adoptarea

unor soluţii specifice, sunt condiţii în diminuarea efectelor
lor.
Caracteristicile moşteneştenite de individ prin ereditate sunt
următoarele:
o datele esenţiale ale speciei umane, particularizate în
“schema corporală”, în diversitatea şi specificitatea
organelor de simţ şi a sistemelor anatomice, ca şi în reflexele
şi trebuinţele fundamentale ce-i mijlocesc interacţiunea cu
mediul;
o unele însuşiri fizice (conformaţia feţei, culoarea ochilor şi a
părului etc.) sau biochimice (particularităţi ale compoziţiei
chimice a sângelui şi ale structurii celulare, ale secreţiei
glandulare);
o caracteristicile ereditare cu valoare funcţională, dintre care
se detaşează plasticitatea sistemului nervos central, unele
particularităţi anatomo-fiziologice ale analizatorilor şi ale
raporturilor de intensitate şi echilibru dintre procesele
nervoase fundamentale – excitaţia şi inhibiţia (cele mai
importante, din punctul de vedere al educabilităţii).
Există o ereditate generală (ereditatea speciei) ce constă în capacitatea
de a da naştere unui pui de om şi o ereditate specială care se manifestă prin
transmiterea unor caracteristici individuale (fizice sau fiziologice).
Orice om se naşte cu un patrimoniu genetic denumit genotip,
ansamblul genelor pe care le posedă un individ şi care condiţionează din
interior dezvoltarea acestuia. Corelat cu genotipul este fenotipul prin care
desemnăm produsul eredităţii şi al influenţelor mediului.
Ereditatea este esenţială în orice proces educativ:
o capacitatea senzorio-perceptivă depinde de particularităţile
anatomo-fiziologice ereditare şi înnăscute ale analizatorilor;
o memoria depinde de însuşirile biofizice şi biochimice ale
celulei nervoase, de însuşirile acizilor nucleici (mai ales
48 PEDAGOGIE
ARN) precum şi alte elemente determinate de

particularităţile SNC;
o inteligenţa – ca predispoziţie (în dimensiunea ei
aptitudinală) e determinată genetic.
Cu toate acestea, s-a dovedit că instinctele, deşi relativ rezistente la
schimbare, nu au caracter fatal şi invariabil la om. Ele pot suferi transformări
calitative sub influenţa structurilor psihice superioare, a condiţiilor de mediu
(în sensul general al termenului) şi a educației. Astfel, instinctul de explorare,
curiozitatea, trebuinţele de varietate şi nou, nevoia interioară de satisfacţie,
plăcere, bucurie sunt fundamentale în formarea – dezvoltarea capacităţii de
creaţie.
Aspectele privind condiţionarea genetică a evoluţiei personalităţii pot
fi sintetizate astfel:
o fondul genetic limitează acţiunea factorilor educaţionali, dar
nu o anulează;
o ereditatea induce predispoziţii ale proceselor psihice
structurate, nu procesele şi trăsăturile psihice;
o aceste predispoziţii sunt polivalente, iar polivalenţa acestor
date ereditare constituite premisa biologică a educației şi
educabilităţii (de aceea – în acest sens, dar numai în acest
sens – se poate spune că educabilitatea este înnăscută);
o în educaţie este important că receptivitatea maximă la
influenţele educative este programată genetic pentru
anumite perioade ale vieţii.
Aceste observaţii sunt premise teoretice de la care trebuie să
pornească orice act educaţional.
3.2.2 Mediul sociocultural şi rolul său în formarea personalităţii
Alături de ereditate, elementele mediului în care vieţuieşte individul

îi influenţează evoluţia.
În sens general, mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-
umani (socioculturali) care pot influenţa individul. Mediul şi individul
Educabilitatea 49
constituie două entităţi corelative cu funcţii complementare, prima oferind

posibilităţi nelimitate pentru acţiunea celeilalte, iar aceasta îmbogăţind şi
diversificând componentele celei dintâi.
Din punct de vedere al teoriei educației interesează că acest mediu
poate fi considerat mediu educaţional (în sens larg); el poate fi potrivit ca
mediu pedagogic care include ansamblul factorilor naturali şi sociali,
materiali şi spirituali angajaţi în activitatea de formare – dezvoltare a
personalităţii umane conform unor obiective stabilite în mod explicit şi/sau
implicit la nivelul comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale.
Putem sublinia câteva aspecte referitoare la ceea ce în literatura de
specialitate se desemnează prin sintagma „medii educaţionale”:
a. mediul fizic (natural);
b. mediul social.
Mediul fizic (natural) cuprinde condiţiile bioclimatice (relief, climă,
faună, floră etc.) în care trăieşte omul şi are o anumită pondere în dezvoltarea
personalităţii. Influenţele acestui mediu devin din ce în ce mai puţin
observabile direct, dar ele există.
Mediul fizic este cadrul natural în care se desfăşoară viaţa oamenilor.
Impactul său asupra dezvoltării psihice a copilului este mai puţin
semnificativ. Nu există dovezi că particularităţile mediului fizic (climă, faună,
relief, floră etc.) ar influenţa nemijlocit caracteristicile şi conţinuturile
dezvoltării psihice a copilului. Influenţa mediului fizic este mediată totdeauna
de factori sociali. Cu toate acestea, anumite schimbări care se produc în
mediul fizic (poluare, degradarea echilibrului ecologic etc.) pot avea efecte
nocive asupra dezvoltării normale a copilului.
Mediul social include condiţiile sociale în care vieţuieşte individul
(elementele economice, politice, culturale, relaţionale şi grupale,
instituţionale, organizaţionale, ideologice etc.). Cum caracteristic speciei
umane este faptul că achiziţiile se fixează nu doar în modificări organice ci şi
în fenomenele culturale, este evidentă importanţa influenţelor educative
sociale. Sunt cercetători care susţin că acestea sunt preponderente întrucât ele
umanizează. În raport cu ereditatea, acţiunea mediului nu este
transformatoare, ci mai degrabă modelatoare – permisivă sau restrictivă – dar
cu un rol considerabil de stimulare şi amplificare a dispoziţiilor genetice.
Acestea sunt „deschise“ influenţei modelatoare a mediului socio-cultural.
50 PEDAGOGIE
Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori

educaţionali (familia, şcoala, instituţii şi organizaţii culturale (şi/sau
educative), mass media etc.), neomogen (influenţele pot fi spontane sau
organizate), dar acţionează fundamental.
Între factorii de mediu ce influenţează procesul dezvoltării omului
putem distinge influenţe ale mediului fizic (natural sau primar) şi cele ale
mediului sociocultural (secundar).
Influenţa cea mai importantă o exercită însă mediul sociocultural. El
este constituit din ansamblul de instituţii, grupuri sociale, condiţii, factori şi
relaţii sociale, civilizaţia şi cultura unei societăţi. Mediul sociocultural asigură
„umanizarea” copilului, trecerea progresivă de la stadiul de ființă biologică
spre cel de ființă socială. Acest lucru este probat şi de anumite situații limită,
cum ar fi cazul “copiilor sălbatici”, care, pierduţi de mici în lumea animalelor
şi regăsiți după perioade bune de timp, aveau toate caracteristicile
comportamentale a animalelor cu care conviețuiseră. Niciuna dintre însuşirile
fundamentale ale condiţiei umane (limbaj, viaţa psihică superioară,
conştiinţă, gândire, afectivitate etc.) nu s-au dezvoltat. Ceea ce atestă că
maturizarea psihică ce se derulează în cadrul trasat de programul genetic al
omului este condiţionată de mediul social.
În condițiile în care există o diversitate a conținuturilor mediului,
noțiunea de “nișă de dezvoltare” este edificatoare într-o mare măsură. Nișa
de dezvoltare desemnează totalitatea elementelor cu care un copil intră în
relație la o vârstă dată: obiectele și locurile accesibile copilului la diferite
vârste, răspunsurile și reacțiile anturajului față de copil, cerințele adultului
față de copil, activitățile impuse, propuse copilului sau acceptate de către
copil. Culturile diferite folosesc nișe de dezvoltare diferite și astfel se explică
parțial diferențele în dezvoltarea biopsihosocială (Super și Harkness, 1982,
apud. Iacob, 2009, p. 163).
Principalele medii educaţionale sunt: familia, şcoala, instituţiile de
ocrotire socială, instituţiile extraşcolare culturale, mediul şi comunitatea
profesională, comunitatea religioasă, extracomunitatea, comunitatea
naţională şi cea internaţională.
În măsura în care aceste medii circumscriu paliere instituţionalizate,
ele reprezintă şi factori educaţionali.
Educabilitatea 51
La nivel global, mediul este un factor modelator care permite

relevarea, stimularea şi chiar amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni
instituţionalizate formal (şcoala) şi nonformal (activităţi extradidactice,
activităţi extraşcolare).
3.2.3 Rolul educației în dezvoltarea personalității
Educaţia mijloceşte interacţiunea dintre premisele ereditare şi

condiţiile de mediu, orientând procesul formării şi dezvoltării personalităţii
în perspectiva unor finalităţi educative explicite.
Educaţia este, în ultimă instanţă, un proces sistematic şi organizat de
socializare, de asimilare şi interiorizare progresivă a elementelor socio-
culturale din mediul ambiant. Prin intermediul educației copilul asimilează şi
interiorizează, transferându-le în comportamente proprii, modele, norme,
valori, atitudini, cunoştinţe, ce asigură trecerea de la realitatea biologică la
cea socială, umană. Pe aceasta bază, având ca premise predispoziţiile
ereditare, se edifică personalitatea copilului.
Premisa acţiunii educative se află în condiţia naturală a copilului, care
se naşte polivalent şi nedeterminat, ceea ce impune o perioadă relativ
îndelungată de formare şi dezvoltare al cărui conţinut şi a cărei orientare sunt
date de finalităţile educației.
Putem afirma ca personalitatea copilului este o rezultantă a acţiunii
conjugate a factorilor interni şi externi, că ea nu se poate configura adecvat
prin acţiunea lor autonomă si paralelă. „Cel mai important punct al acordului
ştiinţific rezidă în faptul că nici o trăsătura sau calitate nu este exclusiv
ereditară şi nici una nu este exclusiv ambientală la origini” (Allport, 1981).
Educația este liantul dintre potențialitate și ceea ce oferă mediul. În
acest sens, exemplul efectului de cohortă este relevant: ceea ce s-a dovedit a
fi bun ca influență educațională pentru un individ sau un grup, s-a dovedit a
nu fi favorabil în alt moment pentru un individ sau un grup. Exemplu:
generația baby-boom (sporirea masivă a numărului de nașteri în perioada
1955-1965 în țările industrializate) a crescut în școli supraaglomerate, a avut
o concurență mare la admiterea în universități și la găsirea unui loc de muncă
comparativ cu generația anterioară (Iacob, 2009, pg. 164-165).
52 PEDAGOGIE
Dacă ne raportăm la diferite componente sau structuri ale

personalităţii, cum ar fi temperamentul, aptitudinile sau caracterul, atunci
putem afirma că acestea sunt influenţate în grade diferite de factorii interni
sau cei externi.
 Temperamentul stă sub semnul dominant al eredităţii, el neputând fi
modificat prin influenţa mediului sau a educației. Prin educaţie putem
influenţa modalităţile de manifestare a temperamentului, omul putând
să-şi mascheze adevăratul temperament. Educaţia poate dezvolta
anumite modalităţi de cenzurare a manifestărilor temperamentale.
 Aptitudinile sunt rezultatul interacţiunii dintre predispoziţiile ereditare
şi influenţele organizate ale mediului şi educației. Dacă ne referim la
aptitudinile speciale pentru anumite domenii (cum ar fi cele artistice,
sportive sau cele privind domenii specializate ca matematica), în acest
caz ereditatea are un rol esenţial, dar nu singular. Nevoia de educaţie
este importantă şi în aceste situaţii. Acelaşi lucru se poate spune şi
despre inteligenţă, dependenţa ei de datele ereditare fiind edificatoare.
 Caracterul este eminamente un produs al socializării şi al educației,
predispoziţiile ereditare având un rol nesemnificativ.
Educația, în influența sa asupra dezvoltării psihoindividuale, este
dependentă de ereditate și de mediu și nu are puteri nelimitate. Totuși, față de
plusul sau minusul oferit aleatoriu de ereditate și de mediu, educația, ca
activitate umană specializată în dezvoltare, oferă numai plus. De aceea,
educația este considerată în unele lucrări de specialitate, ca fiind un factor
special, cu rol coordonator în procesul dezvoltării psihoindividuale (Iacob,
2009, p. 166).
Aceste sublinieri sunt importante atunci când analizăm rolul educației
în formarea personalităţii, tocmai pentru a afla care sunt domeniile în care
acţiunea educației poate avea efecte vizibile.
Efectele formative ale acţiunii conjugate a celor două categorii de
factori analizaţi stau sub semnul rolului coordonator al educației. Educația îşi
realizează rolul în raport cu un ansamblu de finalităţi care au la bază setul de
valori cerute de societatea în care şi pentru care se realizează formarea şi
dezvoltarea personalităţii copilului.
Educabilitatea 53
Teme de reflecție
 Care este importanţa patrimoniului genetic
pentru dezvoltarea personalităţii copilului?
 Precizaţi cele mai importante contribuţii ale
mediului sociocultural la formarea personalităţii.
 De ce are nevoie copilul de educaţie?
Aplicații
 Analizați evoluția propriei persoane şi ilustraţi rolurile
pe care le-au jucat cei trei factori – ereditatea, mediul
şi educaţia – în diversele etape ale ontogenezei.
 Identificați în realitatea românească sau internațională
exemple ale efectului de cohortă și faceți o analiză a
acestora.
 Identificați două nișe de dezvoltare și realizați o
comparație între ele, având ca repere: obiectele și
locurile accesibile copilului la diferite vârste,
răspunsurile și reacțiile anturajului față de copil,
cerințele adultului față de copil, activitățile impuse,
propuse copilului sau acceptate de către copil.
 Extrageți pasaje ilustrative din biografia unor oameni
de artă, ştiinţă şi tehnică, români sau din alte țări, care
să evidenţieze interdependenţa factorilor prezentaţi în
acest capitol, în afirmarea lor ca mari personalităţi în
diverse domenii.
Rezumat
Educabilitatea constituie una dintre caracteristicile cele mai
semnificative ale fiinţei umane şi se referă la capacitatea (disponibilitatea)
omului de a fi receptiv la influenţele educative.
Controversele în legătură cu factorii, rolul şi ponderea acestora în
formarea şi dezvoltarea personalităţii, i-au plasat pe specialişti pe poziţii
teoretice diferite şi adesea opuse. Două au fost în principiu, orientările de
bază şi anume cele ereditariste şi cele ambientaliste. La acestea se adaugă
54 PEDAGOGIE
teoria dublei determinări, care încearcă să evidenţieze influenţa fiecărei

categorii de factori în parte, interacţiunea lor, cât şi specificitatea acţiunilor
lor în procesul dezvoltării personalităţii.
Concluzionând, personalitatea individului este rezultatul interacţiunii
optime dintre următorii factori: ereditate, mediu, educaţie şi autoeducaţie.
Mediul şi ereditatea reprezintă condiţii necesare evoluţiei, dar ele determină
dezvoltarea mai ales prin intermediul educației şi al autoeducației.
Lecturi recomandate
Antonesei, L. (1996). Paideia. Fundamentele culturale ale educației. Iaşi:
Editura Polirom.
Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura
Iacob, L. (2009). Educabilitatea. Factori și paradigme ale dezvoltării
psihoindividuale. În C. Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice (ediția a III-a). Iași: Editura
Polirom.
Maximilian, C. (1982). Genetica umană. Bucureşti: Editura Științifică şi
Enciclopedică.
Negreţ, I. (1981). Psihologie genetică şi educaţie. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Bibliografie
Allport, G.W. (1981). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
Călin, M. (1996). Teoria educației. Fundamentarea epistemică şi
metodologică a acţiunii educative. Bucureşti: Editura All.
Ciocan, I., Negreţ, I. (1981). Formarea personalităţii umane. Bucureşti:
Editura Militară.
Cucoș, C. (coord). (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice (ediția a III-a). Iași: Editura Polirom.
Golu, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
Iacob, L. (2009). Educabilitatea. Factori și paradigme ale dezvoltării
psihoindividuale. În C. Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice (ediția a III-a). Iași: Editura
Polirom.
Educabilitatea 55
Jinga, I., Istrate, E., (coord.). (1998). Manual de pedagogie. Bucureşti:

Editura All.
Linton, R. (1980). Fundamentul cultural al personalității. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis.
Osterrieth, P. (1976). Introducere în psihologia copilului. București: Editura
educaţionale. Interdependenţe. În D. Potolea, I. Neacșu, R. Iucu, O.
Pânișoară (coord)., Pregatirea psihopedagogică. Manual pentru
Păun, E. (1984). Educabilitatea. În I. Cerghit şi L. Vlăsceanu (coord.), Curs
de pedagogie. Bucureşti.
Păun, E. (1998). Şcoala – o abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.
Păun, E (2005). Introducere în pedagogie. Ministerul Educației şi Cercetării:
Proiectul pentru învăţământ rural.
*** Dicţionar de pedagogie (1979). Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
56 PEDAGOGIE
4 FINALIȚĂȚILE EDUCAȚIEI
Obiectivele temei
 definirea conceptelor: finalități ale educației, ideal, scopuri,

obiective educaționale, competențe;
 clasificarea finalităților educației după criteriul de generalitate;
 analizarea comportamentelor specifice diferitelor niveluri/ categorii
ale taxonomiei pentru domeniul cognitiv;
 prezentarea etapelor de formare a unei atitudini, după taxonomia lui
Krathwohl;
 argumentarea necesității definirii și realizării obiectivelor afective în
activitatea educativă.
4.1 Idealul, scopul și obiectivele educației
Finalitățile educației (pedagogice) reprezintă „orientările asumate la

nivel de politică a educație în vederea realizării activității de formare-
dezvoltare a personalității umane conform anumitor valori angajate în
proiectarea sistemului și procesului de învățământ” (Cristea, 1998, p. 167).
După gradul de generalitate, finalitățile educației se obiectivează în idealuri,
scopuri și obiective educaționale.
Idealul educațional este finalitatea de maximă generalitate care
exprimă modelul sau tipul de personalitate dezirabil într-o anumită societate
și etapă istorică. Idealul educațional reprezintă un model abstract spre care
tinde sistemul de educație pe termen lung. Idealului educațional reflectă pe
de o parte caracteristicile actuale și perspectivele de evoluție ale societății, iar
pe de altă parte trebuințele, interesele, aspirațiile și posibilitățile individului.
Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală
Finalitățile educației 57
și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și

în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și
pentru angajare pe piața muncii. (Legea educației naționale, nr. 1/2011)
Scopurile educației desemnează finalități la nivelul unor acțiuni
educative determinate, cum ar fi tipuri de școli, cicluri de învățământ sau
dimensiuni ale educației (scopuri ale educației intelectuale, scopuri ale
educației tehnologice, scopuri ale educației morale etc.) (Ionescu și Radu,
1995, p. 107).
Obiectivele educaționale reprezintă ipostaza cea mai concretă a
finalităților educației. Ele derivă din scopurile educației și exprimă achizițiile
în plan comportamental, vizate printr-o activitate educativă. În același timp,
obiectivele reprezintă etape de parcurs pentru atingerea scopurilor educației.
Obiectivele reprezintă punctul de plecare în proiectarea pedagogică. Ele
orientează alegerea conținuturilor, a strategiilor de instruire și a metodelor de
evaluare. Mai mult decât atât, în vederea reglării acțiunii educative,
rezultatele învățării sunt analizate în raport cu obiectivele, pe tot parcursul
desfășurării ei.
4.2 Competențe, indicatori și criterii de performanță
Competența reprezintă capacitatea unui individ de mobilizare și

combinare eficientă a unei varietăți de resurse interne și externe în cadrul unei
categorii de probleme sau situații-problemă (Tardif, 2006). Conceptul de
competență a fost introdus de Chomsky (1965), cu referire la competența
lingvistică - competența este un sistem ideal al limbii care le oferă vorbitorilor
posibilitatea de a produce și înțelege un număr infinit de propoziții (Chomsky,
1965, apud Păun, Iucu & Șerbănescu, 2008, p. 430).
Potrivit Modelului WTC, European Reference Framework Key
Competences, Brussels, 2008, competențele sunt ansambluri structurate de
cunoștințe, abilități și atitudini, dobândite prin învățare. În raport cu atitudinea
persoanei, cunoștințele și abilitățile acesteia pot fi puse în slujba unor
activități sociale, nesociale sau antisociale (Potolea și Toma, 2010).
58 PEDAGOGIE
Cadrul European al Calificărilor (EQF) prezintă competența ca fiind

„capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe,
abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea rezolvării cu succes a
unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru
dezvoltarea profesională sau personală în condiții de eficacitate și eficiență”.
Competența este un rezultat al învățării și este descrisă în termeni de
autonomie și responsabilitate. Potrivit Modelului EQF, același set de
competențe poate fi descris la niveluri calitative diferite, de la stadiul de
execuție cu control și asistență sistematică, la stadiul autoconducerii și
conducerii altor persoane (Vezi EQF disponibil pe site-ul http://ec.europa.eu).
Potolea și Toma (2010) au elaborat un model integrator al
competenței, ce valorifică diferite interpretări ale conceptului de competență
și modelul EQF.
Figura 4. Modelul structural al competenței (Potolea & Toma, 2010)

Cunoștințele asigură baza teoretică a competenței. Abilitățile
constituie latura acțională a competenței. Caracteristicile de personalitate
orientează valoric competența și o suțin afectiv și motivațional. Situația de
învățare și sarcina profesională descriu câmpul problematic al domeniului
respectiv (pot fi probleme bine definite sau slab definite, activități de execuție
sau de concepție etc.). Cadrul de autonomie și responsabilitate sugerează
evoluția unei competențe în raport cu gradul de autonomie sau asistență

acordat în demonstrarea ei. În formarea unei competențe trebuie să fie luați în
considerare toți factorii amintiți precum și interacțiunile lor funcționale.
În condițiile învățământului modern, finalitățile educaționale se
definesc în termeni de competențe. Competenţele generale se definesc pe
obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului preuniversitar. Au
un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul
didactic către achiziţiile finale ale elevului. Competenţele specifice se
definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele
sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază prin programă anumite unităţi de
conţinut.
În domeniul educațional, competenţa se exprimă în performanțe
școlare. Nivelul competenței se stabilește în raport cu anumite standarde ale
competenței– descriptori de performanță. Pentru a asigura o evaluare corectă
şi unitară, rezultatele fiecărui elev în învăţare trebuie să fie raportate la
standarde de performanţă stabilite la nivel naţional. După cum apreciază
Potolea, Neacșu și Manolescu (2011, p. 31), competenţele şcolare dobândite
de elev în cadrul unei instruiri şi evaluări „autentice“ au luat locul obiectivelor
operaţionale. Evaluarea din perspectiva competențelor școlare implică, între
altele, luarea în considerare, pe lângă achiziţiile cognitive, şi a altor indicatori,
precum personalitatea, conduita, atitudinile, aplicarea în practică a celor
învăţate. Criteriile de evaluare sunt dimensiuni în funcţie de care se evaluează
rezultatele şcolare ale elevilor. Indicatorul specifică nivelul de dezvoltare a
unei caracteristici, desemnată prin criteriul de performanță. Indicatorul se
raportează la un criteriu. Indicatorii de evaluare sunt „elementele din
descriptorii de performanţă asociaţi calificativelor care semnalează prezenţa
diverselor aspecte care trebuie să caracterizeze rezultatul elevului pentru a i
se acorda o notă sau un calificativ” (Potolea, Neacșu și Manolescu, 2011, pg.
32-33).
60 PEDAGOGIE
4.3 Taxonomia obiectivelor educației
În scopul eficientizării acțiunilor educative, obiectivele au fost

clasificate pe domenii și clase comportamentale. Au fost elaborate, astfel,
modele taxonomice de organizare a obiectivelor.
Termenul „taxonomie” desemnează știința clasificării și, totodată,
produsul obținut: o clasificare elaborată pentru un anumit domeniu. În
pedagogie, taxonomia este o clasificare ierarhică, elaborată în conformitate
cu anumite principii explicite, în particular cel al complexității crescânde
(Landscheere G. & V., 1979, p. 104).
Taxonomiile obiectivelor educaționale corespund celor trei mari
domenii comportamentale:
 domeniul cognitiv: vizează asimilarea cunoștințelor și formarea
deprinderilor și capacităților intelectuale;
 domeniul afectiv: se referă la formarea convingerilor, sentimentelor,
atitudinilor și, mai general, la adaptarea personală;
 domeniul psihomotor: privește învățarea conduitelor motrice, a
operațiilor manuale.
4.3.1 Taxonomia obiectivelor educaționale pentru domeniul

cognitiv
Cel mai cunoscut model taxonomic pentru domeniul cognitiv este cel
elaborat de Bloom, B. și colaboratorii săi. Obiectivele sunt clasificate în clase
sau categorii taxonomice după criteriul de la simplu la complex.
Tabelul 3. Taxonomia obiectivelor educaționale pentru domeniul cognitiv (B. Bloom)

Categorii taxonomice Descriere
1. Cunoaștere Asimilarea cunoștințelor
- cunoașterea datelor particulare; (cunoașterea
terminologiei; cunoașterea faptelor particulare);
- cunoașterea căilor care permit prelucrarea datelor
particulare (a regulilor/convențiilor; a tendințelor și
secvențelor; a clasificărilor; a criteriilor; a
metodelor);
- cunoașterea elementelor generale aparținând unui

domeniu de activitate (principii și legi, teorii).
2. Comprehensiune Înțelegerea
- transpoziția (transformarea);
- interpretarea;
- extrapolarea (transferul).
3. Aplicare Utilizarea cunoștințelor pentru a rezolva situații noi
4. Analiză Analiza elementelor, relațiilor, principiilor de
organizare
5. Sinteză Definirea unui concept, elaborarea unui plan al acțiunii,
derivarea unui ansamblu de relații elaborate
6. Evaluare Evaluarea pe baza unor criterii interne și externe
Taxonomia lui Bloom cuprinde două secțiuni: prima corespunde

nivelului „cunoaștere” și cuprinde obiectivele de tip informativ; a doua
include celelalte categorii taxonomice și se referă la obiectivele care vizează
formarea deprinderilor și capacităților intelectuale.
Pentru o mai bună înțelegere a taxonomiei lui Bloom vom prezenta
descrierea categoriilor taxonomice după criteriul de evaluare (Școala
belgiană; Raynal și Rieunier, 1997, apud Minder, 2011, p. 70).
1. A cunoaște - Implică memorarea și restituirea unor informații în aceeași termeni.

Pentru evaluare se folosesc întrebări de tipul Ce știi despre ...?
2. A înțelege - Implică restituirea sensului informațiilor. Se solicită la evaluare
Explică!, Rezumă!, Enunță folosind cuvinte proprii! Oferă exemple!
3. A aplica - Se referă la utilizarea de reguli, principii, algoritmi pentru a rezolva o
problemă. Presupune transferul cunoștințelor la o situație nouă.
4. A analiza - Înseamnă identificarea elementelor constitutive ale unui întreg și a
relațiilor dintre acestea. Întrebări de evaluare: De ce? Cum se face că...?
5. A sintetiza - Presupune combinarea părților într-un tot, organizarea și exprimarea
în manieră personală a diferitelor elemente ale unei situații. Cerințe: Găsește singur
regula!, Spune ce trebuie făcut pentru...
6. A evalua - Se referă la formularea de judecăți de valoare, cantitative sau calitative.
Întrebări de evaluare: Ce crezi despre...? Asta trebuia făcut?

afectiv
Comportamentul uman angajează diferite componente ale sistemului

psihic uman, printre care și afectivitatea. Aceasta din urmă declanșează și
62 PEDAGOGIE
susține acțiunile motorii și cognitive ale individului. Educarea integrală a

elevului presupune ca profesorii să ia în considerare atât componentele
cognitive și psihomotorii ale competențelor, cât și pe cele afective.
Obiectivele de învățare afectivă vizează „modificarea intereselor, a
atitudinilor, a valorilor, ca și progresele în judecata și în capacitatea de
adaptare” (Bloom, 1969, apud Minder, 2011, p. 76).
Cea mai cunoscută taxonomie pentru domeniul afectiv îi aparține lui
D. R. Krathwohl. Criteriul de organizare a obiectivelor în clase sau categorii
taxonomice este interiorizarea valorilor. Sunt evidențiate în taxonomie
treptele de parcurs în asimilarea și practicarea unei valori/ norme, în formarea
unei atitudini.
Tabelul 4. Taxonomia obiectivelor pentru domeniul afectiv (Krathwohl, D.

R., apud Stanciu, 1999, p. 148)
1. Receptare Conștientizarea prezenței unei valori
2. Reacție/ Răspuns Reacția adecvată față de aceasta
3. Valorizare Acceptarea și conceptualizarea valorii
4. Organizare Sedimentarea și organizarea valorilor într-un sistem
5. Caracterizare Exprimarea valorilor prin întregul comportament, în
momentul în care acestea caracterizează personalitatea
Primul nivel corespunde obiectivelor ce vizează toleranța sau atenția

elevului la anumiți stimuli. Al doilea nivel descrie comportamentele de
angajare a elevului într-o activitate, nu neapărat din proprie inițiativă. Elevul
acționează conform stimulului/ mesajului, fiind motivat la început de dorința
de a asculta de educator sau de a fi pe placul acestuia, iar ulterior datorită
satisfacției pe care i-o aduce acel comportament. Al treilea nivel este cel de
interiorizare a unei valori. Comportamentul elevului este motivat de
adeziunea afectivă/ angajamentul față de valoarea respectivă. Următorul nivel
implică organizarea valorilor într-un sistem. Elevul demonstrează că a
dobândit convingerea că valoarea este importantă și dezirabilă și încearcă să
dezvolte aceeași atitudine față de valoarea respectivă la ceilalți. Cel mai înalt
nivel descrie coerența și stabilitatea sistemului de valori, credințe, atitudini.

psihomotor
Taxonomia obiectivelor educaționale pentru domeniul psihomotor

(Simpson, S.) descrie etapele formării unei deprinderi/ gradul de
perfecționare a acesteia.
Tabelul 5. Taxonomia obiectivelor educaționale pentru domeniul psihomotor,

Simpson, S. (apud Jinga, 1998, pg. 168-169)
1. Percepție Comportamentul pregătitor neobservabil direct, bazat pe
stimulare și discriminare senzorială
2. Dispoziție Starea de pregătire mintală, fizică sau emoțională, pentru
a săvârși un act motor
3. Răspunsul ghidat Actul comportamental observabil al unui individ, dirijat
de un instructor, accentul punându-se pe elementele
componente ale deprinderii
4. Automatism Răspunsul învățat a devenit deprindere
5. Răspuns manifest Îndeplinirea cu ușurință și eficiență a unui act motor cu
complex o structură complexă
6. Adaptare Modificarea voluntară a mișcărilor
7. Creație Crearea unor noi sisteme de mișcări
Taxonomiile obiectivelor educaționale au rolul de a orienta activitatea
didactică, prin oferirea unor repere în enunțarea rezultatelor învățării în
termeni de comportamente observabile, la diferite niveluri, în funcție de
situația concretă de instruire.
Temă de reflecție
Reflectați asupra următorului aspect: din experiența dvs.
de elev considerați că se împletesc armonios obiectivele
educaționale cognitive, afective și psihomotorii?
64 PEDAGOGIE
4.3.4 Operaționalizarea obiectivelor
În sens larg, operaționalizarea este activitatea de specificare sau

identificare a referințelor sau incidențelor concrete sau practice ale unui
concept sau enunț general și abstract. Operaționalizarea se referă la ansamblul
operațiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât și la specificarea
criteriilor sau indicatorilor prin care o acțiune sau un comportament
dobândește caracteristica de a fi operațional sau concret.
În sens pedagogic, prin operationalizare înțelegem specificarea
criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiectiv dobândește
caracteristica de a fi operațional. De regulă, sunt menționate două criterii de
elaborare și apreciere ale operaționalității unui obiectiv: performanța/ criteriul
comportamental și capacitatea intelectuală/ criteriul competenței.
Performanța este expresia nivelului de realizarea a unei sarcini de
învățare. Fiind dat un conținut al învățării, prin operaționalizare trebuie
specificat acel indicator pe baza căruia se poate constata și aprecia că elevul
a realizat un anumit progres, că s-a produs o anumită schimbare în sistemul
de personalitate la sfârșitul perioadei în care a fost angajat într-o situație de
predare/ învățare. Indicatorul cel mai concret al performanței în învățare este
comportamentul, actul sau manifestarea vizibilă pe care elevul o poate releva.
Comportamentul manifestat/ etalat de elev trebuie să fie observabil și
măsurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogică.
Observabilitatea comportamentului se relevă în următorii termeni:
 verbali (nominalizare, enumerare, enunțare de reguli sau definiții,
explicitare, povestire);
 fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau comportamente,
realizare de acțiuni simple și complexe sub control, realizarea
automată a unor acțiuni);
 atitudinali (enumerarea consecințelor probabile ale unei acțiuni,
manifestarea unei acțiuni sau a unei conduite în relații interpersonale
sau într-o situație socială).
Competența este considerată acea capacitate intelectuală care dispune
de posibilități multiple de transfer sau de aplicabilitate și operarea cu
conținuturi diverse. Spre deosebire de performanță, competența este
realizabilă în intervale mai lungi de timp. Specificarea competențelor constă,
de fapt, în delimitarea capacităților sau operațiilor intelectuale de genul:

capacitatea de detecta, selecta, analiza și sintetiza date, informații sau relații,
capacitatea de a învăța, de a acționa sau judeca. Fiecare capacitate se bazează
pe anumite operații mentale.
Spre deosebire de obiectivul centrat pe performanță, cel în care
competența este prioritară pune accentul pe formarea operațiilor propriu-zise
care conduc la o anumită performanță. Avantajul obiectivelor axate pe
competențe este că accentuează caracterul formativ al învățământului, pe
când dezavantajul constă în reducerea operaționalității. Criteriul performanței
și cel al competenței sunt complementare. Pentru aceasta este necesar să se
stabilească o legătură strânsă între obiectivele specifice, în care accentul se
pune pe indicarea capacităților mentale sau a operațiilor intelectuale
implicate și dezvoltate prin conținuturile unui obiect de învățământ și
obiectivele operaționale definite în termeni de performanță sau
comportamente finale.
C. Bârzea propune și analizează trei criterii ale operaționalizării
(Bârzea, 1979):
1) un obiectiv operațional precizează, înainte de toate, o modificare
calitativă și nu doar cantitativă, a capacităților elevilor, altfel, nu
putem vorbi despre operaționalizare.
Modificările constatate reprezintă achiziții noi, precum și abilități noi,
pe care elevul nu le poate poseda în etapa elaborării/ formulării
obiectivelor.
2) este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operațional să se
precizeze situațiile de învățare sau condițiile care determină
modificările proiectate și așteptate.
Operaționalizarea urmează două direcții: precizarea și descrierea
condițiilor în care performanța va fi formată și precizarea condițiilor
în care performanțele vor fi evaluate.
3) este necesară pentru definirea unui obiectiv operațional nivelul
realizării, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului
operațional, prin care înțelegem asigurarea unor limite ale intențiilor
pedagogice proiectate/ programate printr-un obiectiv operațional.
Continuând analiza criteriilor de operaționalizare a obiectivelor, le
supunem analizei și pe următoarele:
66 PEDAGOGIE
 Concretizarea pretinde ca orice obiectiv să se refere la activitatea

elevului (de învățare) și nu la cea a profesorului.
 Obiectivele concrete vizează procese, acțiuni, operații observabile,
ușor de constatat, precizând și rezultatele așteptate de la finele fiecărei
secvențe de instruire.
 Verbele (,,cuvinte-acțiuni”) să fie alese în așa fel încât să vizeze
acțiuni, fapte observabile și nu procese psihice care nu pot fi observate
și evaluate precis.
 ,,Cuvintele-acțiuni” precizează clar natura performanțelor urmărite
prin realizarea fiecărui obiectiv operațional.
 Operaționalizarea presupune și precizarea condițiilor didactice/
psihopedagogice în care elevii vor exersa și vor dovedi schimbarea
calitativă / cantitativă dorită. Condițiile vizează atât procesul învățării
realizat pentru atingerea obiectivelor operaționale stabilite, cât și
modalitățile de verificare și evaluare a performanțelor. Prin
specificarea condițiilor de manifestare a comportamentului, elevii
sunt puși în situații de acțiune, exersare, verificare.
 Evaluarea, criteriile, tipurile și modalitățile de apreciere a rezultatelor.
Este vorba despre verificarea și evaluarea nivelului reușitei școlare.
4.3.4.1 Modele practice ale operaționalizării
4.3.4.1.1 Tehnica lui R.F. Mager de operaționalizare a obiectivelor

(Mager,1972)
Autorul a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaționale

bazată pe considerarea performanțelor sub forma comportamentelor finale,
observabile și măsurabile, obținute până la sfârșitul fiecărei etape de predare-
învățare. Conform acestei tehnici, orice obiectiv operațional include un singur
comportament final caracterizat de următorii indicatori:
 Specificarea comportamentului final, luând ca referință categoriile
taxonomice și verbale de acțiune corespunzătoare. În funcție de
conținutul fiecărei sarcini de învățare, se descrie rezultatul care se
așteaptă de la elev la finalul realizării acesteia.
 Descrierea condițiilor de realizare circumscrise cadrului de

manifestare a comportamentului final. Se disting două tipuri de
condiții: prealabile - referioare la comportamentele pe baza cărora
este posibilă realizarea comportamentului final și actuale, adică
mijloacele și contextul de realizare a performanței.
 Criteriile de evaluare sau specificarea nivelului de reușită minimală
înseamnă că performanțele se distribuie pe trei niveluri și anume,
nivelul minim, nivelul mediu și nivelul maxim.
Nivelul minim indică acel raspuns al elevului fără de care nu este
posibilă trecerea spre o etapă nouă de învățare. Acest nivel este apreciat în
funcție de conținutul sarcinilor ulterioare de învățare. Pornind de la nivelul
minim, urmează nivelul mediu și nivelul maxim. Performanțele situate peste
nivelul minim sunt opționale pentru elev și depind de așteptările cadrului
didactic și de motivația elevilor pentru învățare. Aceasta înseamnă că
profesorul operează cu anumite standarde privind apreciarea reușitei elevilor
în învățare. Cu cât exigența crește, cu atât standardele sunt mai ridicate.
Pentru a indica un nivel de reușită sau standardele minimale se
specifică numărul minim de răspunsuri corecte solicitate sau numărul maxim
de greșeli tolerate și intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea
sarcinii.
Operaționalizarea obiectivelor prin definirea performanțelor așteptate
are avantajul preciziei, concretizării și măsurabilității. La sfârșitul unei
perioade de instruire se poate stabili cu exactitate nivelul performanțelor
învățării și implicit al predării, iar cadrul didactic poate ști ce măsuri să ia
pentru a crește eficiența activității pedagogice.
4.3.4.1.2 Analiza de sarcină (R. M. Gagné, 1975)
Analiza de sarcină presupune o analiză regresivă aplicată obiectivului

terminal prin descompunerea lui într-o suită de subobiective și microobiective
din ce în ce mai simple. Este nevoie de o ierarhie a învățării, adică specificarea
pe trepte a deprinderilor și priceperilor necesare apropierii elevilor de
obiectivul planificat.
68 PEDAGOGIE
Aplicații
 Comentați următoarele dificultăți/ greșeli în formularea
obiectivelor:
 confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are
în intenție să facă;
 includerea a mai mult de un obiectiv în formularea
rezultatului unei învățări;
 formularea obiectivelor în termeni de proces, adică
ce să facă elevul pentru a ajunge la un rezultat, în
loc de formularea în termeni de produs, adică ce
trebuie să demonstreze că știe să facă.
 Alcătuiți un inventar cât mai complet al formulelor de
acțiune repartizate pe categorii ale taxonomiei
obiectivelor cognitive, afective și psihomotorii.
Rezumat
Educația școlară este ghidată în funcție de finalități- ideal, scopuri și
obiective. Finalitățile educației reprezintă anticiparea în plan mental și
teoretic a activităților educaționale și au rol deosebit de important întrucât
orientează toate acțiunile educaționale într-o anumită direcție și în același
timp îi mobilizează pe educatori și pe elevi în acțiunile întreprinse.
Finalitățile educației se diferențiază și se integrează într-un tot unitar
în funcție de cerințele sociale, de vârsta educatului, de mecanismele
psihologice ale învățării.
Învățământul românesc își propune prin finalitățile educaționale
următoarele: dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a tipului de
personalitate solicitat de condițiile sociale, economice, politice actuale, dar și
viitoare, și pe care societatea este chemată să-l formeze; însușirea
cunoștințelor știintifice, a valorilor culturii naționale și universale; formarea
capacităților intelectuale, a disponibilităților afective, a abilităților practice,
prin asimilarea de cunoștințe umaniste, știintifice, tehnice, estetice; asimilarea
tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii și autoinstruirii pe durata
întregii vieți; educarea în spiritul respectării drepturilor și libertăților
fundamentale ale omului, ale demnității și toleranței, al schimbului liber de
opinii; cultivarea sensibilității față de problematica umană, valorile moral-
civice, a respectului pentru natura și mediul înconjurător; dezvoltarea

armonioasă a individului prin educație fizică, igienico-sanitară, practicarea
sportului; profesionalizarea tinerei generații pentru desfășurarea unor
activități utile, producatore de bunuri materiale și spirituale.
Lecturi recomandate
Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași : Editura Polirom.
Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (1998). Manual de pedagogie. București : Editura
All – Educațional.
Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar. București:
Editura Printech.
Printech.
Bibliografie
Alexei, M., Mureșan., A. C., (2000). Taxonomia învățării. Oradea: Biblioteca
Revistei ,,Familia”.
Bârzea, C. (1979). Rendre opérationels les objectifs pédagogiques. Paris:
Press Universitaires de France.
Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Faure, E., (1974). A învăța să fii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Gagné, R. M. (1975). Condițiile învățării. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Ionescu, M.,(2000). Demersuri creative în predare și învățare. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995). Didactica modernă. Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (1998). Manual de pedagogie. București : Editura
All – Educațional.
de Landscheere, V., de Landscheere, G. (1979). Definirea obiectivelor
educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.
de Landscheere V. (1992). L’éducation et la formation. Paris: P. U. F.
Mager, R.F. (1972). Comment définir les objectifs pédagogiques? Paris:
Gauthier Villars.
70 PEDAGOGIE
Manolescu, M., (2004). Curriculum pentru învățământul primar și

preșcolar. Teorie și practică. București: Editura Credis.
Minder, M. (2011). Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare.
Cognitivismul operant. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar, București:
Editura Printech.
Printech.
Păun, E., Iucu, R. B., Șerbănescu, L. (2008). Statutul profesional al cadrului
didactic: statut-roluri, competențe, standarde, personalitate, formare
continuă, evaluare, autoevaluare. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.
B., Pânișoară, I. O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică.
Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M. (2011). Metodologia evaluării
realizărilor școlare ale elevilor. Ghid metodologic general.
Potolea, D., Toma, S. (2010). Conceptualizarea „competenței” - implicații
pentru construcția și evaluarea programelor de formare. În: Sava S.
(coord.) 10 ani de dezvoltare europeană în educația adulților.
Realizări și provocări în atingerea obiectivelor Lisabona 2010. A III-
a conferință națională de educație a adulților. Timișoara: Editura
Eurostampa (pg 36-43).
Radu, I., Ionescu, M., (1987). Experiența didactică și creativitate. Cluj-
Napoca: Editura Dacia.
Salade, D. (1995). Educație și personalitate. Cluj-Napoca: Casa Cărții de
Știință.
Stanciu, M. (1999). Reforma conținuturilor învățământului. Iași: Editura
Polirom.
Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences. Montreal: Chenelière
Education.
*** (2008). European Qualifications Framework for lifelong learning,
Recommendation of the European Parliament and of the Council of
23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications
Framework for lifelong learning, Official Journal of the European
Union.
*** (2011). Legea educației naționale, nr. 1/2011.
Educația integrală și dimensiunile sale 71
5 EDUCAȚIA INTEGRALĂ ȘI
DIMENSIUNILE SALE
Obiectivele temei
 definirea conceptelor educație integrală, noile educații;

 caracterizarea dimensiunilor educației;
 evidențierea modalităților de realizare în școală a obiectivelor
fiecărei dimensiuni a educației;
 argumentarea necesității respectării principiilor de educație morală.
5.1 Premise și cerințe ale educației integrale
În procesul de formare a personalității autonome și creatoare, educația

angajează valori umane fundamentale - binele moral, adevărul științific,
frumosul din natură, artă și societate, sănătatea fizică și psihică. Pentru a
răspunde atât cerințelor societății, cât și nevoilor, aspirațiilor și posibilităților
de dezvoltare ale educaților, activitatea educativă vizează toate laturile
personalității. În raport cu acestea s-au constituit conținuturile generale ale
educației: educația intelectuală, educația morală, educația estetică, educația
fizică, educația tehnologică.
În literatura de specialitate conținuturile generale ale educației sunt
descrise prin diferite formule pedagogice: „discipline educative” (Hubert,
1965), „laturile educației” (Țîrcovnicu, 1975), „dimenisiunile educației”
(Todoran, 1982), „componentele educației” (Nicola, Farcaș, 1990),
„domeniile educației” (Minder, 1997) (Cristea, 2010, p. 201).
72 PEDAGOGIE
Problematica lumii contemporane a condus la elaborarea unor

răspunsuri specifice, în plan educațional, prin dezvoltarea de noi conținuturi
ale educației, cunoscute sub denumirea noile educații: educația pentru pace,
educația pentru mediu, educatia pentru timp liber, educația pentru mass-
media şi comunicare, educația pentru cetățenie democratică, educația globală,
educația pentru pace, educația interculturală etc.
Procesul de evoluție a conținuturilor generale ale educației implică
patru etape (Cristea, 2010, p. 200- 201):
 Etapa pedagogiei tradiționaliste acordă prioritate educației moral-
religioase și educației intelectuale (conținuturi separate pe domenii ale
cunoașterii; centrare pe conținut; solicitarea cu prioritate a memoriei;
pasivismul elevului etc.);
 Etapa de debut a pedagogiei moderne (la granița dintre secolele al
XIX-lea și XX), lansată prin mișcarea Educația nouă, completează
modelul anterior cu valori umaniste (educația estetică și educația
fizică) și cu o latură aplicativă, profesională;
 Etapa de afirmare a pedagogiei moderne (la jumătatea secolului XX)
impune modelul clasic al dimensiunilor sau laturilor educației bazat
pe articularea conținuturilor fundamentale ale educației – educația
intelectuală- morală- profesională- estetică- corporală (Hubert, 1965).
 Etapa pedagogiei postmoderne (după 1960), dezvoltată în perspectiva
proiectării curriculare, vizează redefinirea și reordonarea
conținuturilor generale ale educației, în paralel cu deschiderea
acestora spre noile educații: educația ecologică, educația demografică,
educația pentru democrație, educația pentru și prin mass-media,
educația sanitară modernă etc. (Văideanu, 1988, 1996). Pedagogia
postmodernistă propune paradigma integralității, centrată pe
explorarea structurii și funcționalității bio-psiho-socio-culturale a
personalității.
„Educația integrală este un răspuns la complexa structură a vieții
externe, urmărind dezvoltarea personalității ca întreg.” (Sri Aurobindo, apud
Mircescu, 2004, p. 64)
Premise ale educației integrale (Mircescu, 2004, p. 63- 64):
 Ființa umană dispune de anumite dimensiuni ale personalității - fizice,
intelectuale, instinctual/ emoționale și spirituale. În timp ce unii autori
asociază aceste dimensiuni cu spiritul sau sufletul, alții apreciază că

ele definesc ființa umană ca întreg.
 Educația acoperă toate zonele de cunoaștere.
 Educația se extinde asupra întregii vieți și este asigurată de
autocunoaștere.
 Sintezele și armonizările scopurilor vechi de autocunoaștere și a celor
moderne de cunoaștere a lumii reprezintă esența educației progresive
în noul mileniu.
5.2 Dimensiunile educației
5.2.1 Educația intelectuală
Educația intelectuală urmărește asigurarea autonomiei cognitive a educatului,

prin transmiterea/ asimilarea cunoștințelor, formarea și dezvoltarea
capacităților cognitive, formarea capacităților intelectuale de natură
instrumentală (citit, scris, socotit), însușirea tehnicilor de muncă intelectuală.
Suchodolski (1969, p. 68) preferă formula pedagogică „educație prin știință”,
considerând că aceasta exprimă nu numai preocuparea pentru asimilarea
cunoștințelor, ci și pentru modelarea personalității, prin stimularea curiozității
intelectuale a educatului, prin crearea disciplinei mentale și prin dezvoltarea
imaginației.
Sarcinile educației intelectuale sunt:
 informarea intelectuală - activități de selectare, prelucrare,
transmitere și însușire a cunoștințelor;
 formare intelectuală - dezvoltarea capacității de a opera mintal cu
aceste cunoștințe.
Relația dintre cele două sarcini fundamentale ale educației
intelectuale, informativ și formativ, a fost interpretată de două teorii
pedagogice antagoniste: teoria culturii materiale și teoria culturii formale.
Ambele teorii restrâng sfera de cuprindere a educației intelectuale la una
dintre acestea. Conform primei teorii, bazată pe tezele psihologiei
asociaționiste, educația intelectuală trebuie să-i asigure individului un volum
74 PEDAGOGIE
cât mai amplu de cunoștințe. Fiind capabil să stabilească asociații între

acestea, individul poate să facă față solicitărilor externe. Teoria culturii
formale accentuează rolul dezvoltării capacităților intelectuale ale
individului, transmiterea informației fiind subordonată acestui obiectiv. Se
consideră că dezvoltarea intelectuală a subiectului creează premisele
asimilării ulterioare a cunoștințelor necesare în desfășurarea diferitelor
activități.
5.2.1.1 Informarea intelectuală
Informarea intelectuală constă în „transmiterea și asimilarea valorilor

științifice și umaniste, prelucrate în conformitate cu anumite principii și
norme didactice sau ordonate într-un anume fel cu scopul de a facilita
înțelegerea și însușirea lor” (Nicola, 2002, p. 179).
Din punct de vedere pedagogic, activitățile asociate informării
intelectuale se grupează în jurul următoarelor întrebări:
 Ce să se transmită? Cât să se transmită din ansamblul valorilor
acumulate la nivel social?
 Cum să se transmită?
Cerințe privind selectarea și prelucrarea cunoștințelor:
 asigurarea unui echilibru între teorie și practică, între cultura generală
și cultura de specialitate, între cunoștințele realiste și cele umaniste;
 „asigurarea formării unei viziuni interdisciplinare care să-i ofere
omului posibilitatea unei înțelegeri mai profunde a realității și implicit
a unei acțiuni creatoare asupra ei” (Nicola, 2002, p. 180);
 luarea în considerare a puterii explicative a cunoștințelor și a valorii
instrumentale a acestora, a rolului pe care îl au în asimilarea de noi
cunoștințe și în dezvoltarea intelectuală a elevilor:
„Cu cât noțiunea însușită este mai importantă, mai de bază, cu atât mai
largă- aproape prin definiție- va fi aplicabilitatea ei la noile probleme”
(Bruner, 1970, apud Nicola, 2002, p. 180).
 raportarea la nivelul de dezvoltare intelectuală a elevului.
Transmiterea cunoștințelor necesită utilizarea unor metode de

învățământ care să faciliteze înțelegerea și memorarea cunoștințelor, analiza
critică a acestora, formarea capacităților intelectuale precum și dobândirea de
către elevi a unor metode de lucru, de investigație. Prin educația intelectuală
elevii trebuie să asimileze cunoștințe și să-și dezvolte abilități privind modul
în care se obțin, se prelucrează și se interpretează informațiile.
5.2.1.2 Formarea intelectuală
Obiectivele formării intelectuale:

 dezvoltarea și antrenarea capacităților senzoriale specifice (a știi să
observi, să sesizezi aspecte ale realității) (Cucoș, 2001, p. 65);
 consolidarea capacităților și proceselor psihice antrenate în
cunoaștere (atenție, memorie, gândire, limbaj, voință, imaginație etc.)
(Cucoș, 2001, p. 65);
 dezvoltarea capacităților intelectuale de natura instrumentală:
citit, scris, operații cu numere;
 familiarizarea elevilor cu metode și tehnici de muncă intelectuală
(tehnici de folosire a surselor de documentare; tehnici de prelucrare a
informațiilor etc.)
 adoptarea și respectarea normelor de igienă a muncii intelectuale
(regim rațional de muncă și odihnă; condiții fizice de învățare) pentru
a preveni surmenajul, uzura analizatorilor etc.;
 dezvoltarea intereselor cognitive;
 dezvoltarea creativității elevilor.
Cerințe privind realizarea obiectivelor formării intelectuale în practica
educativă:
 valorificarea experienței cognitive a elevului, dobândită în contexte
de tip formal, nonformal sau informal;
 angajarea elevilor în activitatea de învățare, prin probleme
stimulative;
 aplicarea cunoștințelor în situații noi, complexe;
 respectarea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor;
76 PEDAGOGIE
 oferirea feedback-ului de către profesor;

 crearea unei atmosfere care provoacă inițiativa creatoare.
În lucrarea Nouveaux horizons de l’éducation intellectuelle (1969, p.
68), Suchodolski evidențiază rolul pe care îl joacă activitatea socială,
activitatea practică, arta și filosofia în educația intelectuală:
 Interacțiunea socială în activitățile de observare a mediului, de luarea
a unor decizii privind alegerea unor mijloace de acțiune precum și
activitățile colaborative de elaborare a unor proiecte au o contribuție
importantă la formarea intelectuală a elevilor;
 Activitatea practică de realizare a unor experiențe pentru verificarea
rezistenței materialelor, pentru crearea unor produse noi, pentru
verificarea funcționării lor are un rol important în dezvoltarea
intelectuală întrucât nu se reduce la simple operații manuale, ci
necesită formularea de ipoteze și verificarea acestora.
 Arta prezintă noi aspecte ale realității și noi posibilități de organizare
a realității conform imaginației creatoare a omului. Contactul
permanent cu arta, în calitate de receptor al operelor de artă sau de
creator al produselor artistice, îi permite elevului să scape de rutină,
de modele și este o sursă de idei noi.
 Filosofia este izvorul neliniștii intelectuale, al curiozității, al plăcerii
de a investiga. Filosofia incită la dialog chiar și atunci când lucrurile
par clare și incontestabile.
Angajarea cu succes a elevului în diferite activități instructiv-
educative este în strânsă legătură cu imaginea de sine a acestuia. Din păcate,
greșelile pe care le fac educatorii în relația cu copii (laudele nemeritate,
centrarea pe performanțele școlare ale elevului, supraprotejarea copilului) pot
conduce la o stimă de sine condiționată de succes, care creează tiparul
neajutorării: copiii nu au încredere în capacitățile lor; atribuie rezultatele slabe
deficiențelor personale, pe care consideră că sunt incapabili să le modifice.
Dacă, într-o situație de eșec, copiii cu o stimă de sine necondiționată
perseverează, încearcă noi strategii, ceilalți se demoralizează și renunță.
Copiii mai mari cu stimă de sine condiționată de reușită se consideră „proști”,
în caz de eșec, iar preșcolarii interpretează eșecul ca pe un semn că sunt „răi”.
Copiii cu stimă de sine ridicată tind să aibă părinți și educatori care le oferă
feedback concret, focalizat, în loc să critice copilul ca persoană (Papalia,

Olds, Feldman, 2010, p. 254).
5.2.2 Educația morală
Educația morală implică valorificarea normelor, principiilor, valorilor morale

specifice unei societăți, în vederea formării de atitudini, sentimente,
convingeri, deprinderi și obișnuințe morale, trăsături morale de personalitate.
Dezideratele educației morale (Nicola, 2002, pg. 212- 219):
 formarea conștiinței morale (formarea reprezentărilor, noțiunilor,
judecăților morale, convingerilor morale);
 formarea conduitei morale (formarea deprinderilor morale,
obișnuințelor morale, formarea trăsăturilor pozitive de caracter).
Formarea conștiinței morale se realizează prin instruire morală și
vizează formarea reprezentărilor, noțiunilor și convingerilor morale. Pentru
ca elementele moralei sociale să se exprime în conduita copilului, acesta
trebuie să cunoască normele și regulile morale și să înțeleagă necesitatea
respectării lor. Reprezentarea morală este o reflectare sub formă de imagine
intuitivă a ceea ce este caracteristic unui complex de situații și fapte morale
concrete, în care copilul a fost implicat sau pe care le-a observat, în legătură
cu aceeași regulă morală, imagine care include şi o notă apreciativă (ex. E
bine să fii corect.) sau imperativă (Trebuie să fii corect!).
Pe baza unui bagaj de reprezentări morale, prelucrate cu ajutorul
operațiilor gândirii, copilul reușește să delimiteze notele esențiale ale unei
situații concrete şi să le extindă la toate situațiile, reale sau posibile, pe care
norma sau regula morală respectivă le acoperă. Astfel, prin generalizare și
abstractizare se ajunge la noțiunea morală (ex. corectitudine, modestie,
punctualitate). Aceasta reflectă ceea ce este esențial şi general unei clase de
manifestări morale, pe care o normă sau regulă morală le cuprinde, caracterul
apreciativ exprimându-se prin judecata morală.
Adeziunea afectivă a subiectului faţă de imperativele moralei sociale
se realizează prin trăiri şi sentimente morale (ex. sentimentul
responsabilității, sentimentul prieteniei). Declanșarea actului moral este
condiționată, însă, de capacitatea individului de a depăși anumite obstacole,
interne sau externe, ce pot sa apară în situații concrete (ex. dorințe, interese
78 PEDAGOGIE
personale, sentimente negative). Adoptarea unei decizii în concordanță cu

cerințele morale necesită un efort de voință din partea copilului, exprimat prin
trăsături precum perseverenţă, tenacitate, consecvenţă, independenţă sau
spirit de inițiativă. Din fuziunea celor trei componente, cognitivă, afectivă și
volitivă, rezultă convingerile morale. Acestea din urmă asigură condițiile
psihologice de exprimare în conduită a valorilor și normelor morale. În cazul
unei abateri de la o regulă morală, trebuie să identificăm componenta care a
determinat acea manifestare comportamentală și să intervenim cu măsurile
corespunzătoare. Trebuie să ne întrebăm: Copilul nu cunoaște regula morală?
Nu înțelege regula morală? Nu a simțit nevoia să o respecte? Sau nu a avut
voința necesară pentru a o respecta, în situația respectivă?
Formarea conduitei morale implică formarea deprinderilor morale,
obișnuințelor morale și a trăsăturilor pozitive de caracter. Deprinderile
morale sunt componente automatizate ale conduitei ce se formează ca
răspuns la anumite cerințe care se repetă în condiții relativ identice.
Obișnuințele morale implică în plus faptul că acțiunile automatizate au
devenit o trebuinţă internă. Trăsăturile pozitive de caracter sunt forme
stabile de comportare morală ce se formează prin activitate, ca și deprinderile
și obișnuințele morale. Spre deosebire de acestea, care se manifestă în condiţii
relativ identice şi sunt legate de situații concrete asemănătoare, trăsăturile
pozitive de caracter acoperă o gamă largă de situații. O obișnuință morală
poate contribui la formarea mai multor trăsături de caracter. Spre exemplu,
„obișnuința de a pregăti sistematic temele favorizează formarea mai multor
trăsături de caracter cum ar fi: sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea
etc.” (Nicola, 2002, p. 219).
5.2.2.1 Principiile educației morale
Principiile educației morale sunt teze cu caracter general, ce

orientează activitatea cadrului didactic în diferite situații educative.
 Principiul valorificării resurselor/ disponibilităților pozitive ale
personalității elevilor, în scopul eliminării celor negative;
 Principiul educației morale în și prin colectivul de elevi;
 Principiul îmbinării exigenței cu respectul față de elevi;
 Principiul unității și al continuității axiologice între toate formele de

proiectare și realizare a educației morale;
 Principiul corespondenței pedagogice între teoria și practica morală;
 Principiul respectării particularităților individuale și de vârstă ale
elevilor.
Principiul valorificării resurselor/ disponibilităților pozitive ale
personalității elevilor, în scopul eliminării celor negative pornește de la
premisa că fiecare persoană are anumite calități, trăsături pozitive, și dorește
să fie apreciată de ceilalți.
Cerințe de aplicare a principiului:
 cunoașterea fiecărui elev pentru a-i identifica aptitudinile, calitățile cu
care ar putea să se afirme;
 crearea oportunităților prin care elevii să-și pună în valoare calitățile;
 sprijinirea elevului în efortul de a-și înfrâna pornirile negative pentru
a-și păstra prestigiul dobândit prin calitățile sale.
Principiul educației morale în și prin colectivul de elevi porneşte
de la premisa că grupul-clasă exercită presiuni asupra elevului pentru a-l
determina pe acesta să respecte valorile morale și să se conformeze normelor
grupului.
Cerințe de aplicare a principiului:
 implicarea elevilor în formularea unor norme de comportare a elevilor
în școală, pe baza unor discuții purtate pe această temă; profesorul
poate impune, astfel, în mod indirect, prin intermediul grupului,
anumite norme de comportament, care să asigure un climat de grup
favorabil;
 implicarea grupului-clasă pentru a analiza eventualele abateri de la
normele stabilite și pentru a adopta măsurile corective.
Principiul îmbinării exigenței cu respectul față de elevi evidențiază
atitudinea profesorului față de elevi. Exigența profesorului se bazează pe
încrederea pe care acesta o are în capacitățile elevilor de a realiza lucruri
deosebite, de a răspunde unor exigențe foarte înalte. Respectul se
concretizează în atenție acordată elevilor și consecvență.
Principiul unității și al continuității axiologice între toate formele
de proiectare și realizare a educației morale. Potrivit acestui principiu toți
factorii educației (familia, școala etc.) trebuie să acționeze unitar, în vederea
80 PEDAGOGIE
pregătirii copiilor pentru respectarea normelor morale. Continuitatea

presupune formularea progresivă a cerințelor educative adresate elevilor.
Principiul corespondenței pedagogice între teoria și practica
morală. Potrivit acestui principiu profesorul nu trebuie să se limiteze la
prezentarea normelor morale, ci să inițieze acțiuni ce vor fi motivate de
anumite valori morale (implicare civică, generozitate, toleranță). Se
recomandă îmbinarea unor metode de informare morală (expunerea,
convorbirea morală) cu metode de acțiune morală (exercițiul moral).
Principiul respectării particularităților individuale și de vârstă
ale elevilor. Eficacitatea acțiunilor educative depinde de cât de bine înțelege
elevul mesajul educatorului. Profesorii și părinții trebuie să ajusteze acțiunile
de educație morală, cu scop preventiv sau corectiv, la nivelul cognitiv și
afectiv al copilului/ elevului.
Diferențierea educației morale în funcție de vârstă implică raportarea
acțiunii educative la stadiile dezvoltării morale a elevilor. Modelul propus de
J. Piaget urmărește dezvoltarea morală a individului pe parcursul a patru
stadii:
1. „Stadiul psiho-motric (2-3 ani): receptarea regulilor simple în cadrul
unor acțiuni psiho-motorii;
2. Stadiul egocentric (4-6 ani): imitarea regulilor morale;
3. Stadiul cooperării (7-10 ani): respectarea regulilor morale ca obligații
înțelese;
4. Stadiul codificării (după 10-12 ani): interiorizarea regulilor,
integrarea lor la nivel de norme, legi.” (Cristea, 2010, p. 211).
Teoria raționării morale, descrisă de Kohlberg (1969), se aseamănă,
în mare parte, cu modelul lui Piaget. Dezvoltarea morală implică trei niveluri
ale raționării morale:
1. Moralitatea preconvențională (4-10 ani). Copilul acționează potrivit
mecanismelor de control externe. În primul stadiu, se opune regulilor
pentru a evita pedeapsa ori pentru a primi recompensa. Ce mi se va
întâmpla? În stadiul individualismului moral, se conformează
regulilor în virtutea interesului personal. Ia în calcul ce pot face ceilalți
pentru el. O mână spală pe alta.
2. Moralitatea convențională (moralitatea conformării cu rolul
convențional) (după 10 ani). La acest nivel, persoana a internalizat
standardele persoanelor cu autoritate. O preocupă să fie bună, să le

facă pe plac altora, să mențină ordinea socială. Sunt o persoană bună?
Ce ar fi dacă toți oamenii ar proceda așa? Mulți oameni nu reușesc
să depășească acest nivel nici la vârsta adultă.
3. Moralitatea postconvențională (moralitatea principiilor morale
autonome). În primul stadiu oamenii înțeleg că sunt momente când
nevoia umană și legea se află în conflict și consideră că este mai bine
pentru societate, pe termen lung, dacă se supun legii. În stadiul
superior, oamenii sunt capabili să acționeze așa cum consideră ei ca
persoane că este corect, indiferent de restricțiile impuse de lege sau de
părerea altora. Sunt capabili să acționeze conform standardelor
internalizate, conștientizând faptul că s-ar condamna în sine lor dacă
ar proceda altfel. (Kohlberg, 1969, apud Papalia et al., 2010, p. 375-
376)
5.2.2.2 Metode de educație morală
Explicația morală urmărește prezentarea unor valori, norme și reguli

morale și evidențierea necesității respectării acestora. Explicația morală are
valoare informativă și stimulativă.
Povestirea morală constă în relatarea unor întâmplări și fapte, reale
sau imaginare, cu semnificații morale.
Convorbirea morală presupune un dialog profesor-elevi ce are ca
scop transmiterea și asimilarea cunoștințelor morale. Convorbirea morală ca
metodă poate fi valorificată în activitatea educativă împreună cu povestirea și
explicația morală.
Exemplul moral „se bazează pe intuirea sau imaginarea unor modele
ce întruchipează fapte și acțiuni morale” (Nicola, 2002, p. 226). Efectul
sugestiv al comportamentului altor persoane și tendința spre imitație a
copilului constituie fundamentul acestei metode. În funcție de modelele la
care apelează educatorul distingem: exemple directe (persoane din anturajul
copilului - părinți, profesori, colegi etc.); exemple indirecte (oferite prin
relatarea unor fapte, prin texte literare, filme).
Studiul de caz (analiza de caz) presupune prezentarea unei situații
problematice, cu implicații morale, analizarea, discutarea comportamentelor
82 PEDAGOGIE
persoanelor implicate și prezentarea concluziilor. Analiza cazului se poate

face frontal sau pe grupe de elevi.
Exercițiul moral constă în executarea sistematică a unor acțiuni
morale, în condiții relativ identice, cu scopul formării deprinderilor și
obișnuințelor morale. Exersarea propriu-zisă este precedată de formularea
cerințelor privind sarcinile de realizat. Aceasta poate lua forma ordinului,
dispoziției, îndemnului, sugestiei sau rugăminții.
Aprobarea morală și dezaprobarea morală presupun
comportamente de întărire, prin care educatorii susțin conduitele morale
acceptate, pozitive, ale elevilor sau încearcă să le descurajeze pe cele nedorite.
Întăririle pozitive sunt, de regulă mai eficace decât celelalte. Ele pot
fi tangibile (tratații speciale, mai mult timp de joacă) sau intangibile (un
zâmbet, un cuvânt de laudă, un plus de atenție sau un privilegiu special).
Întărirea recompensatoare (externă) trebuie oferită în mod consecvent de
către educator, de fiecare dată când copilul manifestă comportamentul
solicitat. În timp, comportamentul copilului va primi o întărire internă –
trăirea unui sentiment de plăcere sau de realizare (Papalia et al., 2010, p. 270).
Când copilul/ elevul are un comportament nedorit este necesară
intervenția educatorului prin una dintre formele dezaprobării: exprimarea
dezacordului, observația, ironia, reproșul, avertismentului sau chiar
sancțiunea. „Uneori copilul sfidează în mod voit. În astfel de situații,
pedeapsa, dacă este consecventă, imediată și legată clar de delict, poate fi
eficace. Ar trebui administrată cu calm, între patru ochi și cu scopul de a trezi
supunerea, nu vinovăția. Are eficacitate maximă când este însoțiță de o
explicație scurtă și simplă.” (Comisia AAP privind aspectele psihosociale ale
sănătății copilului și familiei, 1998; Baumrind, 1996, apud Papalia et. al.,
2010, p. 270).
Descurajarea comportamentului nedorit se poate face și prin
raționare inductivă. Tehnica implică o discuție cu copilul, în care educatorul
îi explică și îi demonstrează consecințele logice ale unei acțiuni, apoi solicită
exprimarea opiniei acestuia cu privire la ceea ce este drept, în legătură cu
situația respectivă. „Raționarea inductivă tinde să trezească empatia față de
victima greșelii, precum și vinovăția celui care a greșit” (Krevans & Gibbs,
1996, apud Papalia et al., 2010, p. 271). Exemplu: „Atunci când Sara a luat
bomboane de la un magazin fără să le plătească, tatăl ei nu i-a ținut predici
despre cinste, nu a bătut-o și nici nu i-a spus că a fost o fată rea. I-a explicat,
în schimb, că neplătind bomboanele, i-a produs o suferință proprietarului
magazinului și a întrebat-o ce crede că simte acesta, apoi a dus-o înapoi la
magazin să returneze bomboanele” (Papalia et al., 2010, p. 271).
Granița dintre formele de pedeapsă și abuzul fizic sau emoțional nu
este întotdeauna ușor de trasat. Spre exemplu, atacurile verbale ale
educatorului (jignirea copilului; amenințarea copilului cu bătaia sau lovirea;
amenințarea de a-l trimite în altă parte) pot conduce la vătămarea psihică a
copilului.
5.2.3 Educația tehnologică
Într-o lume marcată de știință și tehnică, educația tehnologică

răspunde nevoii individuale de cunoaștere a modului de funcționare a
diferitelor suporturi tehnice, utilizate în viața de zi cu zi, precum și a
posibilităților de integrare eficientă a acestora în activitatea cotidiană.
Obiectivele educației tehnologice:
 asimilarea unor cunoștințe de bază ale disciplinelor științifice
fundamentale, cu accent asupra modalităților de aplicare în practică a
acestora;
 dobândirea de cunoștințe privind alcătuirea și funcționarea unor
sisteme tehnice;
 formarea de priceperi și deprinderi: citirea și întocmirea unor fișe,
desene, scheme tehnice; manevrarea, reglarea, repararea unor mașini/
aparate, instrumente;
 dezvoltarea gândirii tehnice;
 stimularea interesului pentru tehnică.
Modalități de realizare a obiectivelor educației tehnologice:
 studierea disciplinelor științifice fundamentale: matematică, fizică,
chimie (ex. activități în laborator);
 studierea disciplinelor din aria curriculară tehnologii (ex. activități în
laborator și atelier);
84 PEDAGOGIE
 convorbiri și dezbateri etice în cadrul orei de dirigenție (Cristea,

2010);
 activități desfășurate în școală în afara programului obligatoriu:
concursuri/ cercuri tehnice; lectorate cu părinții;
 activități extrașcolare cu implicarea părinților/ ai unor reprezentanți ai
comunității locale (ex. vizite la întreprinderi economice, vizite la
muzee tehnice sau la alte instituții culturale).
5.2.4 Educația estetică
Educația estetică este „activitatea, procesul şi rezultatul de percepere,

trăire şi creare a frumosului în sens larg, a esteticului” (Macavei, 2001, p.
266). Valorile estetice se reflectă în natură, în artă și în relațiile sociale.
Obiectivele educației estetice:
 educarea capacității elevului de percepe valorile estetice;
 educarea capacității de a recunoaște valorile estetice autentice;
 dezvoltarea judecății estetice;
 cultivarea trăirilor afective complexe în fața fenomenelor din artă,
natură și societate;
 descoperirea și dezvoltarea aptitudinilor speciale.
Modalități de realizare a obiectivelor educației estetice:
 stimularea aptitudinilor artistice prin predarea conținuturilor aferente
disciplinelor școlare specializate în realizarea educației estetice
precum literatură, muzică, arte plastice;
 stimularea aptitudinilor artistice prin activități nonformale: vizite la
muzee de artă; vizionarea unor spectacole de teatru, film, balet;
participarea elevilor la activitățile organizate într-un cerc de pictură/
cenaclu literar/ ansamblu coral; revistă școlară literară.
 familiarizarea elevilor cu diferite modalități/ tehnici de exprimare
artistică, în cadrul orelor de literatură, muzică, educație plastică sau în
activități extrașcolare;
 promovarea sănătății fizice și psihice a oamenilor/ promovarea

frumosului în relațiile sociale, în cadrul lecțiilor de educație fizică și
prin activități extrașcolare.
1.2.5 Educația fizică
Educația fizică este acea latură a educației care urmărește dezvoltarea

armonioasă, normală, a organismului, întărirea sănătății și cultivarea unor
calități fizice necesare desfășurării oricărei activități - de învățare, muncă,
activitate sportivă. (Jinga & Istrate, 2006, p. 166). Educația fizică urmărește
cultivarea unei relații armonioase între latura fizică și cea psihică, între
intelect, psihomotricitate și afectivitate. Cucoș (2002) prezintă educația fizică
ca fiind „o cale de perfectare a legăturilor dintre toate dimensiunile
personalității, o posibilitate de perfecționare a ființei din mai multe puncte de
vedere” ( p. 108).
Obiectivele educației fizice:
 dezvoltarea fizică și menținerea stării de sănătate;
 formarea deprinderilor motrice de bază: mers, alergat, sărit;
 cultivarea calităților fizice de bază: forță, rezistență, îndemânare,
rapiditate;
 formarea și dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare: deprinderi de
respectare a regulilor de igienă corporală, a regulilor de igienă a
alimentației etc.;
 cultivarea unor trăsături de voință și caracter: perseverență, curaj,
spirit de echipă, onestitate, dorință de autodepășire;
 „dezvoltarea proceselor afective (a sentimentelor, a bucuriei, a
satisfacției împlinirii, a stăpânirii emotivității, a încrederii în forțele
proprii);
 stimularea proceselor cognitive (dezvoltarea actelor perceptive, a
spiritului de observație, a atenției, a gândirii în acțiune);
 formarea unor aptitudini psihomotorii (forță, reactivitate, rapiditate,
precizie, coordonare, mobilitate).” (Nicola 1996, apud Cucoș, 2001,
p. 109);.
86 PEDAGOGIE
Modalități de realizare a obiectivelor educației fizice:

 activități realizate în cadrul lecțiilor de educație fizică;
 activități extrașcolare: jocuri și concursuri sportive; excursii;
activități organizate în cadrul cercurilor sportive;
 abordarea unor teme privind cultura igienico-sanitară, în
cadrul orelor de dirigenție.
Educația fizică creează condițiile favorabile receptării celorlalte
influențe educative. Pe de altă parte, trăsăturile de personalitate, modelate
prin toate dimensiunile educației, par să fie corelate cu diferite aspecte ale
sănătății (fizice și psiho-sociale) și stării de bine. Astfel, „conștiinciozitatea a
fost corelată cu comportamente sanogene care contribuie la viața lungă”
(Bogg & Roberts, 2004, apud Papalia et al., 2010, p. 460). „Oamenii cu
nevrotism crescut tind să fie supuși anxietății și depresiei; oamenii cu
extraversie scăzută sunt înclinați spre fobia socială și agorafobie (frica de
spații deschise)” (Bienvenu et al., 2001, apud Papalia et al., 2010, p. 460).
Potrivit Modelului Big Five (Costa & McCrae, 1980), oamenii conștiincioși
sunt competenți, ordonați, hotărâți, disciplinați și își respectă îndatoririle.
Trăsăturile asociate nevrotismului sunt: anxietatea, ostilitatea, depresia,
timiditatea, impulsivitatea și vulnerabilitatea. Extraversia are următoarele
trăsături/ fațete: căldură, spirit gregar, asertivitate, activitate, căutarea
senzațiilor tari și emoțiilor pozitive. (McCrae, 2002, apud Papalia et al., 2010,
p. 459)
5.2.5 Noile educații
Educația ecologică urmărește sensibilizarea omului față de

ecosistemul în care trăiește și optimizarea relației om-natură.
Educația pentru timp liber vizează pregătirea individului pentru
folosirea eficientă a timpului liber. Aceasta dimensiune a educației implică
familiarizarea individului cu modele și tehnici de planificare a activității,
cunoașterea unor modalități de organizare și petrecere a timpului liber,
utilizarea unor tehnici/ modalități de relaxare, cultivarea unei atitudini
optimiste față de viață.
Educația pentru mass-media şi comunicare implică formarea

capacității de analiză critică și selecție a informațiilor oferite de mass-media
precum și a capacității de valorificare culturală a acestora.
Educația interculturală urmărește pregătirea individului pentru
conștientizarea identității culturale și pentru perceperea, acceptarea și
respectarea persoanelor cu valori culturale diferite. Educația interculturală „se
adresează tuturor elevilor, căutând să-i responsabilizeze la respectarea
diversității, toleranță, solidaritate” (Dasen, Perregaux & Rey, 1999, apud
Cristea, 2010, p. 247)
Modalități practice de introducere a noilor educații în școală
(Văideanu, 1988, apud Cucoș, 2002):
 Introducerea de noi discipline, centrate pe un anumit tip de educație;
 Crearea unor module cu caracter interdisciplinar în cadrul
disciplinelor tradiționale;
 Infuzarea unor mesaje specifice noilor conținuturi, în disciplinele
tradiționale.
Aplicații.
 Evidențiați relația de interdependență dintre
formarea intelectuală și informarea intelectuală.
 Auzim tot des despre existența fenomenului de
bullying în școală (un comportament agresiv,
repetat, de hărțuire/ umilire/ intimidare a unui
elev sau a unui grup de elevi de către un alt elev
sau grup de elevi). În opinia dvs. cum se poate
preveni acest fenomen? Specificați valorile
morale care trebuie să fie promovate în școală și
metodele de educație morală adecvate acestui
scop.
 Propuneți, pentru o lecție de dirigenție, un plan de
discuție privind responsabilitatea ca valoarea
morală.
 Analizați contribuția diferitelor discipline de
învățământ la educația tehnologică a elevilor.
 Analizați contribuția diferitelor discipline de
învățământ la educația estetică a elevilor.
88 PEDAGOGIE
 Evidențiați câteva dintre problemele lumii

contemporane și propuneți diferite modalități de
acțiune, în plan educațional, pentru ca elevii să
înțeleagă aceste probleme și să participe conștient
și responsabil la soluționarea lor.
Rezumat
Educația se adresează tuturor laturilor personalității pentru a răspunde unei
diversități de trebuințe, aspirații și posibilități de dezvoltare ale educaților. În
raport cu dimensiunile personalității s-au constituit componentele
fundamentale ale educației: educația intelectuală, educația morală, educația
estetică, educația fizică, educația tehnologică. La acestea se adaugă, ca
răspuns la problematica lumii contemporane, componente noi, cunoscute sub
denumirea noile educații: educația pentru mediu, educația pentru timp liber,
educația pentru mass-media şi comunicare.
Educația intelectuală urmărește asigurarea autonomiei cognitive a
educatului, prin transmiterea/ asimilarea cunoștințelor, formarea și
dezvoltarea capacităților cognitive, formarea capacităților intelectuale de
natură instrumentală (citit, scris, socotit), însușirea tehnicilor de muncă
intelectuală. Sarcinile educației intelectuale sunt: informarea intelectuală
(selectarea, prelucrarea, transmiterea și însușirea cunoștințelor); formarea
intelectuală (dezvoltarea capacității de a opera mintal cu aceste cunoștințe).
Educația morală implică valorificarea normelor, principiilor, valorilor
morale specifice unei societăți în vederea formării de atitudini, sentimente,
convingeri, deprinderi și obișnuințe morale, trăsături morale de personalitate.
Dezideratele educației morale sunt: formarea conștiinței morale
(formarea reprezentărilor, noțiunilor, judecăților morale, convingerilor
morale); formarea conduitei morale (formarea deprinderilor morale,
obișnuințelor morale, formarea trăsăturilor pozitive de caracter). Pentru
realizarea obiectivelor educației morale, pentru a preveni sau descuraja
comportamente care nu corespund valorilor și normelor morale acceptate,
profesorii pot valorifica în activitatea educativă diferite metode de educație
morală: povestirea morală, exemplul moral, exercițiul moral, aprobarea,
dezaprobarea, studiul de caz etc.
Educația tehnologică vizează realizarea următoarelor obiective:

asimilarea unor cunoștințe de bază ale disciplinelor științifice fundamentale,
cu accent asupra modalităților de aplicare în practică a acestora; dobândirea
de cunoștințe privind alcătuirea și funcționarea unor sisteme tehnice;
formarea de priceperi și deprinderi: citirea și întocmirea unor fișe, desene,
scheme tehnice; manevrarea, reglarea, repararea unor mașini/ aparate,
instrumente; dezvoltarea gândirii tehnice; stimularea interesului pentru
tehnică.
Educația estetică urmărește formarea capacității elevului de percepe
valorile estetice, formarea capacității de a recunoaște valorile estetice
autentice, dezvoltarea judecății estetice, cultivarea trăirilor afective complexe
în fața fenomenelor din artă, natură și societate.
Educația fizică este acea latură a educației care urmărește dezvoltarea
armonioasă a organismului, întărirea sănătății și cultivarea unor calități fizice
necesare desfășurării oricărei activități - de învățare, muncă, activitate
sportivă. Educația fizică vizează dezvoltarea fizică și menținerea stării de
sănătate, formarea deprinderilor motrice de bază, cultivarea calităților fizice
ale mișcărilor, cultivarea unor trăsături de voință și caracter, formarea și
dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare.
Lecturi recomandate
Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom.
Cucoș, C. (2002). Pedagogie (ed. a II-a). Iași: Polirom.
Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (2006). Manual de pedagogie (ed. a II-a rev.).
București: Editura All.
Printech.
Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis.
Bibliografie
Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom.

Cucoș, C. (2002). Pedagogie (ed. a II-a). Iași: Polirom.
Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (2006). Manual de pedagogie (ed. a II-a rev.).
București: Editura All.
Macavei, E. (2001). Pedagogie. Bucureşti, Editura Aramis.
Mialaret, G. (1981). Introducere în pedagogie. București: Editura Didactică
și Pedagogică.
90 PEDAGOGIE
Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. București: Editura Printech.

Printech.
Neacşu, I. (2010). Pedagogie socială, valori, comportamente, experienţe,
strategii. Bucureşti: Editura Universitară.
Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis.
Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R, D. (2010). Dezvoltarea umană (A.
Mîndrilă-Sonetto, traducător). București: Editura Trei (lucrarea
inițială apărută în 1978).
educaţionale. Interdependenţe. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.,
Pânișoară, O. (coord)., Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
Păun, E (2005). Introducere în pedagogie. Ministerul Educației şi Cercetării:
Proiectul pentru învăţământ rural.
Suchodolski, B. (1969). Nouveaux horizons de l’éducation intellectuelle: de
l’enseignement a l’éducation par la science. În: Curriculum
Development at the Second Level of Education, Proceedings of the
comparative Education Society in Europe. Prague.
Autoeducația. Educația adulților 91
6 AUTOEDUCAȚIA. EDUCAȚIA
ADULȚILOR
Obiectivele temei
 Definirea conceptelor de educație a adulților, educație
permanentă, învățare continuă, autoeducație, stil de învățare la
adulți;
 Prezentarea caracteristicilor și principiilor învățării la adulți;
 Descrierea teoriei învățării experiențiale.
6.1 Relația educație-autoeducație. Caracteristicile și

dimensiunile autoeducației
6.1.1 Autoeducația
Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o componentă a

educației permanente, ea asigurându-i continuarea şi finalizarea. Aceasta se
bazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi obiect
al propriei formări. Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă,
odată cu tendința tânărului de emancipare şi de afirmare a propriei
personalități.
Pentru a explica formarea și dezvoltarea personalității literatura de
specialitate propune modele diadice (ereditate – mediu), triadice (ereditate –
mediu – educație) sau de tip paralelogram (ereditate – mediu – educație – eu
/ sine) (Neacșu, 2010, p. 66).
92 PEDAGOGIE
Figura 5: Modelul de tip paralelogram în formarea și dezvoltarea personalității

Subiectul însuși, ființa umană, ca entitate, își poate construi propria
personalitate, își poate asigura un anumit stil și o anumită eficiență generală,
punându-și în mișcare potențialul adaptativ și creativ (Neacșu, 2010, p. 65).
Astfel, se naște conceptul de autoeducație, relaționat cu cele de self-învățare
și self-management, unde subiectul uman este cel care decide care îi sunt
nevoile și posibilitățile de dezvoltare.
Pentru a contribui semnificativ la dezvoltarea unei personalități
educate, cultivate, în care pe lângă ereditate, mediu și educație acționează și
autoeducația, avem la dispoziție patru categorii de metode: A) metode de
autocontrol (autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia ş.a.); B) metode de
autostimulare (autoconvingere, autocomandă, autosugestie ş.a.); C) metode
de autoconstrângere: (autodezaprobarea, autorespingerea, autorenunţarea);
D) metode de stimulare a creativităţii (lectura și scrierea creativă, asocierea
de idei, realizarea planului rezumativ, autoaprobarea, autoavertizarea).
Covey (2011) identifică 7 deprinderi ale persoanelor eficace, prezentate în
Figura 6.
Figura 6: Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace (Covey, 2011)

Pentru a fi o persoană eficace, este importantă evoluția de la relații
dependente de ceilalți la relații interdependente. Astfel, o persoană va
evolua de la centrarea pe sine la valorizarea interacțiunii cu ceilalți, fiind
orientată către motivarea acestora. Formarea unor obiceiuri bune depinde de
trei aspecte esențiale: motivație, cunoștințe și aptitudini. Eficiența
personală se poate traduce prin autoadresarea frecventă a următoarelor
întrebări: Cine sunt? / Ce fac ? / Cum fac? / Ce mă inspiră?
Temă de reflecție
Gândește-te la cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace.
Te consideri una dintre ele?
Dacă sunt aspecte asupra cărora ai îndoieli, îți
recomandăm lectura cărții lui Stephen R. Covey, Cele 7
deprinderi ale persoanelor eficace. Lecții importante
pentru schimbarea personală.
94 PEDAGOGIE
Patru axe pentru educația viitoare. Pornind de la înţelegerea educației

ca tot, ca experienţă globală – în plan cognitiv, practic, personal şi social –
Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională
pentru Educaţie, a avansat direcţiile de dezvoltare a educației:
 A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor
intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.
 A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a
competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale.
 A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea
nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei.
 A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi
spirit critic.
6.2 Educația adulților și educația permanentă: principii,

obiective, specificitate, forme și programe
6.2.1 Educația adulților
Abilitățile şi capacitatea de a transforma şi transfera in mod productiv

cunoștințele şi informația in produse şi servicii inovative vor defini
economiile bazate pe cunoaștere într-o societate care şi-a reconsiderat
prioritățile sale capitale. Cunoașterea şi informația au devenit cea mai
importantă monedă pentru obținerea productivității, competitivității, a
bunăstării şi prosperității; companiile, organizațiile şi instituțiile
guvernamentale acordă o mai mare prioritate dezvoltării capitalului lor uman.
Instruirea se concentrează astăzi asupra unor strategii de creștere a accesului
şi de îmbunătăţire a calităţii instruirii. Factorii de decizie sunt confruntați cu
întrebări cheie: Ce definește o educație/instruire de calitate în economia
globală de astăzi bazată pe cunoaștere şi informație? A ținut instruirea pasul
cu lumea aflată în rapidă schimbare? Exista modele bune pe care să le putem
urma?
Problemele sociale şi economice sunt acum judecate în funcție de
conceptul de cunoaștere; idei nou apărute precum învățarea continuă, educația
pentru toți, societatea bazată pe cunoaștere, capitalul uman, formează baza

unei noi conștiințe sociale centrate pe individ.
În acest context, se utilizează o serie de sintagme relativ similare care
pot crea uneori confuzii: educaţie continuă, educaţie permanentă, educaţia
adulţilor, educaţie de-a lungul întregii vieţi. Propunem, în continuare,
abordarea acestor concepte cu scopul de a da direcții de utilizare adecvată a
acestora.
Ştiinţa educației adulţilor este cunoscută ca andragogie (de la
cuvintele greceşti andros – bărbat; ago – conducere), care a înlocuit sintagma
„pedagogia adulţilor”. Din punct de vedere semantic, conceptul de pedagogie
face referire la „conducerea” copiilor, motiv pentru care sintagma pedagogia
adulților a fost considerată un nonsens. S-au formulat însă rezerve şi faţă de
„andragogie” – termenul desemnînd doar educaţia bărbaţilor, nu şi a femeilor.
Astfel, în prezent se utilizează conceptul de educație a adulților.
În spaţiul britanic, conceptul de educație a adulților a avut mai mult
semnificaţia de educaţie pentru timpul liber, de dezvoltare a culturii generale
şi/sau de satisfacere a unor hobby-uri. P. Jarvis (1983, după Paloş, Sava,
Ungureanu, 2007, p. 17) subliniază că sintagma educaţie pentru adulţi (eng.
education of adults) este mai potrivită, mai largă, incluzând toate nevoile de
educaţie a adulţilor, inclusiv cele determinate de viaţa profesională (Sas,
Bonchiș, & Săveanu, 2011, p. 5).
În 1976, la Conferinţa generală a UNESCO, educaţia adulţilor a fost
definită ca un ansamblu de procese educative organizate, prelungind educaţia
iniţială, prin care toate persoanele considerate adulte într-o societate sau în
cultura de care aparţin îşi pot dezvolta aptitudinile, îşi îmbogăţesc
cunoştinţele, îşi ameliorează calificarea tehnică sau profesională, îşi
reorganizează aptitudinile şi comportamentele într-o dublă perspectivă, prin
dezvoltare personală integrală şi prin participarea la dezvoltarea socială,
economică şi culturală echilibrată şi independentă.
Mai mult ca oricând, indivizii doresc să-şi planifice propria viaţă,
sunt aşteptaţi să contribuie activ la viaţa societăţii. Educaţia, în sensul său
larg, este cheia învăţării şi înţelegerii modului în care se pot aborda aceste
provocări (Memorandum privind învățarea permanentă, Comisia Europeană,
2001). Educația este o formă de adaptare a omului la lume şi a lumii la om,
96 PEDAGOGIE
dar această adaptare se face printr-un model interior, tridimensional, de

cunoaștere, apreciere şi acțiune.
În spațiul american, a fost utilizat cu precădere conceptul de educație
continuă, care desemnează preocuparea pentru dezvoltarea unor competențe
care să asigure integrarea profesională optimă. Educația continuă se adresează
atât celor care au abandonat școala (părăsirea timpurie a școlii), cât și celor
care vor / au nevoie să își dezvolte competențe ulterior finalizării educației
școlare și universitare.
Educația continuă apare din ce în ce mai mult ca o nevoie pentru
maximizarea șanselor de angajare și creșterea competitivității personale în
societate și la locul de muncă.
Cercetările din psihologia dezvoltării au arătat că există diferențe
semnificative între copii și adulți în învățare. Astfel, educația adulților avea
nevoie de noi abordări conceptuale și metodologice care să reflecte specificul
adulților în învățare (vezi Figura 7).
În acest context apare conceptul de educație permanentă. Educaţia
permanentă presupune că educaţia nu se limitează la educația de tip formal
desfășurată în școli, ci reprezintă un continuum existenţial ce poate avea la
bază un sistem complex de mijloace care trebuie să răspundă nevoilor şi
aspiraţiilor de ordin educaţional şi cultural ale fiecărei persoane.
Apariția și dezvoltarea conceptului de educație permanentă au fost
susținute de schimbări petrecute la nivel economic și social: îmbătrânirea
demografică la nivel european, dinamica și instabilitatea locurilor de muncă,
noi perspective politice, culturale și sociale, care îi solicită pe adulți să fie
responsabili față de propria evoluție socio-profesională.
Conceptele învăţare de-a lungul întregii vieţi, învăţare/educaţie
permanentă evidenţiază ideea potrivit căreia individul este în centrul
demersurilor de politică educaţională. Într-o astfel de abordare, instituţiile
care oferă programe de educaţie permanentă trebuie să vină în întâmpinarea
intereselor şi nevoilor individului (Sas, Bonchiș, & Săveanu, 2011, p. 6).
Figura 7: Noi orientări în educația adulților
Educaţia permanentă este văzută ca o investiţie continuă şi articulată

în dezvoltarea individului, reunind, în accepţiunea Comisiei Europene „toate
activităţile de învăţare ce au loc de-a lungul vieţii, cu scopul de a îmbunătăţi
cunoştinţele, deprinderile, competenţele, într-o viziune personală, civică,
socială sau legată de angajarea pe piaţa muncii” (2001).
Ca o concluzie preliminară, putem privi educația permanentă că un
nou sistem necesar și util în asigurarea unei dezvoltări active și armonioase
atât la nivel individual, cât și social. Altfel spus, educația permanentă
reprezintă un instrument de inovație socială.
98 PEDAGOGIE
6.2.1.1 Factori care susțin autoeducația și educația permanentă
Societatea contemporană traversează schimbări rapide și uneori

imprevizibile care solicită capacități adaptative superioare. Din această
perspectivă, educația permanentă apare ca o soluție viabilă pentru formarea
și dezvoltarea competențelor necesare adaptării la mediul socio-economic și
profesional. Factorii care îl stimulează pe om să învețe permanent sunt
numeroși. Prezentăm în continuare o selecție a celor mai relevanți:
 dinamica mediului socio-profesional – impune un parcurs diferit al
carierei, care nu mai este, în multe situații, liniar, ci suportă multiple
schimbări. Pentru a-și crește potențialul de angajare și de adaptare la
diferite trasee profesionale o persoană are nevoie de competențe
profesionale complexe, precum și transversale.
 dinamica informațională – reprezentată, în fapt, de o explozie
informațională care contribuie la apariția unor informații și cunoștințe
noi și la perimarea rapidă a celor deja existente. Omului contemporan
i se solicită competențe de a recepta această informație, de a căuta și
selecta conținut în acord cu nevoile sale.
 expansiunea tehnologică – aduce schimbări semnificative în modul în
care se realizează activitatea în diferite sectoare. Tehnologiile
modifică modul de funcționare a societății, fiind astfel necesară
utilizarea lor la capacitate maximă. Utilizarea eficace a tehnologiilor
informaționale și de comunicare, precum și a altor tipuri de tehnologii
devine un criteriu esențial în găsirea și păstrarea unui loc de muncă.
 prelungirea duratei medii de viață – populaţia Uniunii Europene se
află în plin proces de îmbătrânire. Această evoluţie demografică este
consecinţa inevitabilă a progreselor considerabile înregistrate de
societatea noastră: o rată a mortalităţii substanţial redusă şi deci o
speranţă de viaţă mai mare. Îmbătrânirea demografică presupune o
serie de provocări: pentru piaţa muncii, pentru sistemele de sănătate,
precum şi pentru calitatea vieţii după pensionare. Mulţi se aşteaptă la
o degradare a calităţii vieţii persoanelor ieşite la pensie. În acest
context, apare conceptul de îmbătrânire activă. Astfel, persoanele de
vârsta a treia și a patra pot dobândi noi roluri sociale prin optimizarea
oportunităţilor referitoare la sănătate, participare socială şi siguranţă,

cu scopul de a-și îmbunătăţi calitatea vieţii.
6.2.1.2 Obiectivele educației permanente
Finalităţile principale ale educației permanente vizează două paliere:

individual și social. Astfel, educația permanentă este interesată de dezvoltarea
integrală și armonioasă a fiecărei persoane, coroborată cu dezvoltarea
sustenabilă a societăţii. În Figura 8 sunt prezentate cele trei categorii
principale de obiective ale educației permanente: obiective convenționale,
obiective de importanță centrală și obiective instrumentale.
Figura 8. Categorii de obiective ale educației permanente

Obiectivele convenționale (tradiționale) fac referire la elemente
finalități generale, care vizează formarea și dezvoltarea unor deprinderi,
100 PEDAGOGIE
priceperi, aptitudini, atitudini și competențe sociale fundamentale, în absența

cărora nu putem vorbi de integrare socială optimă. Mai mult, aceste achiziții
susțin autoeducația.
Obiectivele de importanță centrală vizează dobândirea unor achiziții
care contribuie în manieră semnificativă la obținerea unui nivel optim al
calității vieții.
Obiectivele instrumentale sunt finalități cu un grad de generalitate mai
scăzut și au rol de suport în atingerea celorlalte două categorii de obiective
anterior discutate.
Așadar, educaţia permanentă se centrează pe formarea şi dezvoltarea
competenţelor cheie, a competenţelor specifice şi a competenţelor avansate,
necesare într-o economie a cunoaşterii şi o societate democratică
6.2.1.3 Forme ale educației permanente
Educația permanentă reunește toate formele de educație – formală,

nonformală și informală – și se caracterizează printr-o varietate de forme
(vezi Figura 9)
Figura 9. Forme ale educației permanente

6.2.1.4 Cum învață adulții?
Specificul adulților în învățare îl reprezintă angajarea variată a

acestora în multiple roluri, în activități de muncă, politice, cetățenești, de
familie ș.a. În toate aceste activități apar şi conflicte care își pun amprenta
asupra personalității acestora. Adultul acceptă dificil schimbările, deoarece
acestea implică modificări structurale ale modelelor explicative, valorice şi
acționare cu care s-a obișnuit.
Temă de reflecție
Multă vreme s-a considerat că adulții nu mai pot învăța.
Rezistența față de schimbare pe care adulții o manifestă
poate fi întâlnită și în activitățile de învățare sau
formare. În cele mai multe cazuri, depășirea acestor
obstacole este o provocare pentru formator.
Care este opinia ta: crezi că adulții învață ?
Nu toți adulții învață în același mod. Capacitatea adulților de a învăța

rapid se schimbă odată cu vârsta, dar ei rămân aproape întotdeauna capabili
să învețe. Pe măsură ce înaintează în vârstă, majoritatea adulților preferă să
facă apel mai degrabă la inteligența cristalizată decât la cea fluidă.
Inteligența cristalizată este asociată cu achizițiile de cunoștințe și experiențe
care se produc în timp. Aportul personal al adultului în învățare reprezintă o
motivație mult mai structurată a învățării, care se traduce în răspunsuri
concret-aplicative la întrebarea De ce am nevoie să învăț. Tabelul 6 prezintă
o serie de condiții ale învățării la adulți (Vaughn, 2008), care reclamă abordări
specifice în proiectarea instruirii.
Tabelul 6: Condiții specifice ale învățării la adulți
Adulții …
Independenți, dar cu multe experiențe comune;
Capabili să se auto-direcționeze;
Contextul general al
instruirii Preocupați de relevanța celor învățate;
Au nevoie de instruire pentru a face față
schimbărilor sociale și profesionale;
102 PEDAGOGIE
Manifestă nevoia de precizie și evită experiențele

de tip învățare și eroare;
Pot învăța individual, dar și prin colaborare;

Pot contribui la definirea propriilor nevoi de
instruire;
Învață atât pentru nevoi imediate, dar și pentru
Contextul specific al
exigențe individuale;
instruirii
Pot avea nevoie de timp pentru a realiza trecerea de
la concepțiile personale la cele transmise în
contextul instruirii;
Nevoia de integra experiențe ale adulților în

Implicații în procesul de învățare;
proiectarea
experiențelor de Abordarea de tip “aha” în proiectarea și organizarea
învățare conținutului educațional (studii de caz, situații-
problemă, în general, cursuri interactive).
6.2.1.5 Principiile învățării la adulți
Fiecare dintre noi are modul său specific de a învăța: mai repede, mai
eficient, mai bine.
Ce înseamnă să învăţăm mai bine ? Înseamnă să receptăm şi să
reținem mai mult şi mai temeinic anumite lucruri, să înțelegem mai profund
interrelațiile, cauzalitățile, procesualităţile, să utilizăm cunoștințele efectiv în
practică, în viaţa de zi cu zi, să dispunem de abilităţi, priceperi, deprinderi și
competențe pe care să le mobilizăm în situații concrete.
Spre deosebire de copii, adulții învață respectând, mai mult sau mai
puțin, anumite principii.
Principiile procesului de învățare la adulţi:
(1) adulţii se aşteaptă să fie tratați cu respect şi să le fie recunoscută
experienţa;
(2) adulţii vor soluţii practice la problemele reale ale vieţii;
(3) adulţii pot reflecta şi analiza propria lor experienţă;
(4) adulţii au nevoi diferite de a învăţa;

(5) adulţii pot fi motivaţi de posibilitatea de a-şi împlini aspiraţiile şi
nevoile personale;
(6) adulţii au nevoie de sprijin în procesul de învăţare;
(7) adulţii au nevoie să-şi comunice sentimentele într-un fel propriu;
(8) adulţii sunt capabili să ia decizii şi să-şi organizeze dezvoltarea
personală şi profesională;
6.2.1.6 Învățarea prin experiență
Ca să arate cum adulţii îşi analizează experienţa proprie pentru a o

putea înţelege şi aplica în situaţii noi, David Kolb a dezvoltat un model al
învăţării prin experienţă, în 1984.
Ideea fundamentală a învăţării prin experienţă este că cel care învaţă
este direct implicat într-un eveniment, trăgând apoi concluzii pe baza acesteia.
Aceste concluzii sunt „învăţăminte”. Învăţarea prin experienţă se opune
învăţării bazate pe experiența altora, care este caracteristică formelor
convenţionale de educaţie; învățarea prin experienţă este o învăţare activă.
Kolb a sugerat un ciclu de activităţi în procesul învăţării prin experienţă,
format din patru elemente (Figura 10):
i. Experiența concretă
ii. Reflecția. Amintește-ți ce s-a întâmplat.
iii. Conceptualizarea abstractă: începi să realizezi experienţa, tragi
concluzii, încerci să încadrezi experienţa în tipare (scheme)
cunoscute, formulezi teorii şi reguli.
iv. Experimentare activă. Decizia ce anume din cei ai învăţat va fi
folosit pentru a îmbunătăți sau schimba opţiunile pentru viitor.
104 PEDAGOGIE
Figura 10. Ciclul învățării experiențiale
6.2.1.7 Stiluri de învățare la adulți
În procesul de învățare, adulții utilizează mecanisme de autodirijare

și self-control. Experiențele anterioare de viață sau de instruire sunt recurente
și neneglijabile. Astfel, fundamentarea elementelor de conținut ia în
considerare o matrice specifică și preferențială de tratare/procesare/prelucrare
a sarcinilor de învățare de care adulții sunt caracterizați, numită stil de
învățare.
Kolb a popularizat un lucru observat de instructori demult, acela că
oamenii au stiluri diferite de a învăţa. Doi specialişti în domeniul
managementului dezvoltării şi învăţării, Peter Honey şi Alan Mumford,
cercetând studiile lui Kolb, printre altele, au dezvoltat o teorie a stilurilor de
învăţare. Ei au clasificat cele patru stiluri de învăţare astfel: stilul activ, stilul
reflectiv, teoretic și pragmatic.
Stilul activ. Persoanele active se implică în experiențe noi, fără
prejudecăți. Ei se bucură de prezent şi au o gândire deschisă, care îi face să
fie entuziaști la orice este nou. Emit judecăți mai mult bazate pe sentimente
şi intuiție, decât pe teorie, care o caracterizează ca fiind “prea abstractă”.
Filozofia lor este: Voi încerca totul o dată! Zilele lor sunt pline de activități.
Le place să se ocupe de situațiile de criză, le place provocarea noului, dar se
plictisesc de detalii. Sunt prietenoși şi deschişi; le place să facă parte din
grupuri care fac diverse activități.
Persoanele active învață mai bine din cursurile unde:

 există noi experiențe, oportunități din care să învețe;
 se desfășoară scurte exerciții, activități de grup;
 există o serie de lucruri ce pot fi testate;
 există ceva de făcut pentru ei personal;
 pot intra în contact cu celelalte persoane;
 li se permite conceperea unor noi idei, fără restricții.
Stilul reflexiv. Persoanele reflexive stau deoparte şi judecă
experiențele, observându-le din diferite perspective. Ei colectează date atât
personal, cât şi prin alții şi preferă să le analizeze atent înainte de a ajunge la
o concluzie. Ceea ce contează pentru ei este acest proces de colectare şi
analizare a datelor, astfel că tind să amâne concluzia finală cât mai mult.
Filozofia lor este: Nu fi prea grăbit!
Sunt persoane meditative care îi ascultă pe ceilalți şi încearcă să aibă
imaginea completă înainte de a-şi spune părerea.
Persoanele reflexive învață cel mai bine din cursuri unde:
 au posibilitatea să observe/reflecteze asupra activităților;
 au posibilitatea să stea deoparte, ascultând şi privind la ceilalți;
 au la dispoziție timp de gândire şi pregătire înainte de a face un
exercițiu;
 au posibilitatea să recapituleze evenimentele;
Stilul teoretic. Teoreticienii îşi adaptează şi integrează observațiile în
teorii care sună logic. Ei analizează o problemă în mod logic, pas cu pas, şi
asamblează toate împrejurările într-o teorie coerentă. Au tendința de a fi
perfecționiști, sunt preocupați de principii, teorii, modele.
Filozofia lor este: Dacă este logic, trebuie să fie corect!
Întrebările pe care le pun cel mai des sunt: are sens? Care sunt
ipotezele de bază? Au tendința de a fi detașați şi analitici, mai degrabă
obiectivi, decât subiectivi. Preferă certitudinea, ambiguității. Învață mai ușor
de la persoane cu autoritate, într-un mediu impersonal.
Teoreticienii învață mai bine din cursurile unde:
 ceea ce este prezentat face parte dintr-un sistem;
 au posibilitatea să chestioneze ipotezele de bază sau metodologia;
106 PEDAGOGIE
 iau parte la activități structurate, cu scop precis;

 pot asculta sau citi despre idei, concepte raționale;
 pot analiza cauzele succesului/eșecului;
 au la dispoziție material scris, diagrame.
Stilul pragmatic. Pragmaticii sunt oameni dornici să încerce idei,
teorii, tehnici, pentru a vedea dacă funcționează în practică. Ei caută mereu
noi idei şi profită de prima ocazie pentru a le experimenta în practică. Ei se
întorc de la cursuri cu idei pe care vor să le pună în practică.
Filozofia lor este: Nu este de folos dacă nu funcționează!
Nu au răbdare la discuții vagi şi fără scop. Sunt persoane practice care
iau decizii practice. Le place să găsească modalități prin care să facă lucrurile
să meargă.
Pragmaticii învață cel mai bine din cursuri unde:
 există o legătură evidentă între subiectul discutat şi activitate
 sunt prezentate idei cu aplicabilitate evidentă
 li se dă posibilitatea să exerseze, beneficiind de comentariile/asistenţa
unui expert
 li se prezintă un model util, pe care îl pot replica
 li se oferă tehnici şi aptitudini care se aplică în mod curent activității
pe care o desfășoară.
Ar trebui subliniat că este puțin probabil ca un individ să se încadreze
exact în caracteristicile unei categorii. Acest lucru nu se întâmplă, pentru că
fiecare învaţă folosind o combinație de metode, ce derivă din cele patru
modele. Totuși, oamenii au un stil de învățare preferat, cu ajutorul căruia
învață mai eficient.
Temă de reflecție
Gândește-te la momentele în care înveți. Care dintre
cele patru stiluri consideri că te caracterizează?
Pentru a avea o evaluare mai clară a stilului tău de
învățare, întreabă profesorul de curs sau seminar despre
teste de identificare a stilurilor de învățare.
6.2.1.8 Cum poate fi făcută experiența de învățare atractivă pentru adulți?
Există câteva recomandări care pot funcționa în proiectarea

experiențelor de învățare pentru adulți, mai ales în cazul instruirii de tip
formal, derulată în contexte organizate.
Stabiliți așteptări pozitive. Adulții care participă la activități de
formare aduc cu ei și bagajul experiențelor negative din trecut. Astfel, se pot
simți neîncrezători în forțele proprii, temători de ceea ce vor spune ceilalți
cursanți sau de evaluarea pe care o va face formatorul. Ce putem face pentru
a evita „încărcarea” situației de instruire cu emoții negative care pot bloca
învățarea?
Formatorul sau trainerul este responsabil de a crea o atmosferă de
lucru colaborativă, în care cursanții încep să se cunoască și să se simtă în
largul lor în prezența celorlalți. Astfel, formatorul va aloca timp activităților
de intercunoaștere. Debutul sesiunii de instruire poate fi realizat printr-o serie
de activități cum sunt cele sintetizate în Tabelul 7.
Tabelul 7: Exemple de activități pentru creșterea coeziunii grupului de cursanți
Activitate Descriere
Harta vieții Participanții la formare sunt invitați să deseneze linia vieții lor și apoi să
detalieze momentele pozitive și cele mai puțin plăcute. Pentru a asigura
spargerea gheții, formatorul va începe prin a-și prezenta propria hartă.
Cartoful Formatorul le spune cursanților că are în mână un cartof fierbinte. Cel

fierbinte care ține cartoful, este invitat să spună două aspecte pozitive (calități) și
aspecte mai puțin pozitive sau de ameliorat. Enumerarea acestor aspecte
nu va dura mai multe de un minut. Amintiți-le participanților vorbăreți
că țin în mână un cartof fierbinte. Trainerul poate participa la această
activitate.
Cravata Participanții primesc ca sarcină de lucru să își confecționeze o cravată

dintr-o bucată de hârtie. Pe aceasta vor scrie două lucruri / aspecte care
sunt adevărate și unul care nu este adevărat despre ei înșiși. Ceilalți
cursanți sunt invitați să ghicească ce este adevărat și ce nu.
Firul vieții Li se oferă participanților un mosor de ață. Recomandarea este să

păstreze o bucată de ață de lungimea pe care o stabilesc ei înșiși. După
ce fiecare participant are ață, aceștia sunt invitați să povestească
momente relevante din viața personală / profesională, înfășurând ața pe
deget. Când se termină ața, cursantul termină povestea.
108 PEDAGOGIE
Complementar asigurării coeziunii grupului de cursanți, formatorul va

specifica în manieră clară beneficiile participării la respectivul curs. Amintiți-
vă că adulții au nevoie de „un fir roșu” care să le ghideze activitatea de
formare.
Acordați cursanților timp pentru a-și restructura vechile idei sau
deprinderi. Adulții participă la formare cu un bagaj de cunoștințe și
experiențe pe care le-au dobândit în diferite contexte. Unele pot fi foarte bune,
altele pot fi eronate sau pur și simplu pot intra în contradicție cu informația
transmisă de formator. În calitate de trainer, nu vă așteptați că opiniile sau
modul lor de acțiune să se schimbe imediat. Lăsați timp și încercați să nu vă
impuneți ideile personale. Astfel, veți evita un posibil conflict.
Temă de reflecție
Imaginează-ți următoarea situație. Ești formator /
trainer la un curs care se adresează adulților. În timp ce
le explici un anumit subiect, unul dintre cursanți te
contrazice. Argumentează că până în acel moment a
procedat cu totul diferit și lucrurile au mers bine. Cum
procedezi în această situație? Ce atitudine adopți?
Arătați clar care este relevanța lucrurilor învățate. Adulții sunt

interesați de situații specifice, practice, relevante pentru viața reală, care să
răspundă nevoilor lor și să-i intereseze (Vaughn, 2008, p. 37). Pentru a
respecta această recomandare, formatorul va explica în mod clar de ce este
relevant acel conținut al instruirii.
Recurgeți la o instruire „just-in-time” (exact la momentul potrivit).
Această recomandare se bazează pe o analiză de nevoi care să anticipeze
competențele de care adulții vor avea nevoie într-un interval de timp apropiat.
O instruire care poate fi imediat aplicată le oferă cursanților o motivație
suplimentară și le creează sentimentul utilității imediate a celor învățate
(Vaughn, 2008, p. 37).
Organizați logic și în baza unor criterii de relevanță conținutul
predat. Simpla prezentare a unor informații, chiar și relevante pentru cursanți
nu reprezintă instruire. Organizarea și prezentarea conținuturilor se va realiza
în conformitate atât cu obiectivele formării, precum și cu particularitățile

psiho-individuale ale participanților (nu toți adulții învață la fel!).
Focusul atenției adulților poate varia cu ușurință. Mulți cercetători
susțin că adulții au chiar mai multe probleme decât copiii în a-și menține
atenția asupra unui subiect (Vaughn, 2008, p. 38). Astfel, se recomandă
organizarea conținutului în secvențe scurte, clar delimitate, dezvoltate în jurul
unei idei centrale. Unii specialiști în psihologie comportamentală recomandă
utilizarea modelului lui B. F. Skinner: S – R – F, unde S definește situația sau
stimulul (formatorul prezintă o idee, o situație etc.), R înseamnă răspunsul
participanților și F, feedback din partea formatorului.
Cursanții au nevoie să contribuie la propriul proces de învățare.
Comunicarea dintre formator și cursanți va fi de interacțional, în sensul că
există un schimb permanent de mesaje și feedback, așa cum sugerează Figura
11.
Figura 11. Modelul comunicării ca interacțiune (apud Floyd, 2013, p. 33)

Proiectați situații de instruire de tipul „hands-on”, în care cursanții
să producă ceva, să creeze ceva nou pentru a sublinia relevanța învățării și
transferul cunoștințelor într-o situație practică.
6.2.1.9 Programe de educație a adulților
În continuare prezentăm două programe de educație a adulților,

implementate și gestionate de Comisia Europeană și agențiile partenere la
nivel național.
110 PEDAGOGIE
6.2.1.9.1 Socrates-Grundtvig: Programul European pentru educaţia adulţilor
Programul Socrates-Grundtvig promovează schimbul de experienţe

pe teritoriul european în toate sectoarele educației pentru adulţi. Prin proiecte
de cooperare, reţele şi parteneriate de învăţământ, seminarii tematice,
instruire transnaţională şi burse de mobilitate individuală se urmăreşte
diseminarea experienţelor şi dezvoltarea unei dimensiunii europene în toate
aspectele educației pentru adulţi.
Scopul programului Grundtvig este de a se concentra pe nevoile de
predare şi învăţare ale instituţiilor şi persoanelor implicate în sistemul
educaţional pentru adulţi. În deosebi, doreşte să ofere un răspuns la
provocarea unei populaţii în curs de îmbătrânire şi să ofere metode de
îmbunătăţire a cunoştinţelor şi competenţelor destinate adulţilor.
Prin Grundtvig, Comisia Europeană oferă fonduri pentru promovarea
schimburilor de experienţe şi îmbunătăţirea calităţii şi accesibilităţii
mobilităţii în Europa în domeniul educației pentru adulţi. Se adresează tuturor
tipurilor de instituţii şi organizaţii indiferent de metoda educaţională folosită
pentru adulţi – formală, non-formală sau informală. Se completează şi
interacţionează cu alte programe în cadrul Programului de Învăţământ de
lungă durată pentru o mai bună acoperire a întregului spectru de învăţământ
de acest tip.
În România, programul a funcționat până în 2013. În prezent, în locul
acestuia funcționează programul Erasmus+.
6.2.1.9.2 Erasmus+
Erasmus+ este programul Uniunii Europene în domeniile educației,

formării, tineretului și sportului pentru perioada 2014-20201. Educația,
formarea, tineretul și sportul pot avea o contribuție majoră la abordarea
schimbărilor socioeconomice, principalele provocări cu care Europa se va
confrunta până la sfârșitul deceniului, și la punerea în aplicare a agendei de
politici europene pentru creștere economică, locuri de muncă, echitate și
incluziune socială.
Programul Erasmus+ este conceput cu scopul de a sprijini eforturile
țărilor participante la program de a utiliza în mod eficient talentul și capitalul
social al Europei, într-o perspectivă a învățării pe tot parcursul vieții prin

corelarea sprijinului acordat învățării formale, non-formale și informale în
domeniile educației, formării și tineretului. De asemenea, programul
îmbunătățește posibilitățile de cooperare și de mobilitate cu țările partenere,
în special în domeniile învățământului superior și tineretului (Comisia
Europeană, 2015, p. 11).
În conformitate cu unul dintre elementele introduse recent în Tratatul
de la Lisabona, Erasmus+ sprijină și activități care au ca obiectiv dezvoltarea
dimensiunii europene în sport, prin promovarea cooperării între organismele
responsabile pentru sport. Programul promovează crearea și dezvoltarea unor
rețele europene, oferind oportunități pentru cooperarea între părțile interesate
și pentru schimbul și transferul de cunoștințe și de know-how în domenii
diferite referitoare la sport și activitatea fizică. Cooperarea consolidată va
avea efecte pozitive, în special, în dezvoltarea potențialului capitalului uman
al Europei, contribuind la reducerea costurilor sociale și economice ale
inactivității fizice. Programul sprijină acțiunile, cooperarea și instrumentele
compatibile cu obiectivele Strategiei Europa 2020 și inițiativele sale
emblematice, cum ar fi Tineretul în mișcare și Agenda pentru noi competențe
și locuri de muncă. De asemenea, programul contribuie la atingerea a
obiectivelor cadrului strategic în domeniul educației și formării și ale
Strategiei UE pentru tineret prin intermediul metodelor deschise de
coordonare.
Aplicații
 Accesează site-ul http://www.erasmusplus.ro/ și
identifică obiective și activități specifice asociate
programului Erasmus+.
 Accesează site-ul http://www.anpcdefp.ro/ și
identifică și alte proiecte relevante pentru
educația adulților.
Rezumat
Abilităţile şi capacitatea de a transforma şi transfera in mod productiv
cunoștințele şi informația in produse şi servicii inovative vor defini
112 PEDAGOGIE
economiile bazate pe cunoaștere într-o societate care şi-a reconsiderat

prioritățile sale capitale. Cunoașterea şi informația au devenit cea mai
importantă monedă pentru obținerea productivității, competitivității, a
bunăstării şi prosperității; companiile, organizațiile şi instituțiile
guvernamentale acordă o mai mare prioritate dezvoltării capitalului lor uman.
În acest context, apare necesar a fi introdus și operaționalizat conceptul de
educație a adulților sau educație pentru adulți. Educaţia adulţilor a fost
definită ca un ansamblu de procese educative organizate, prelungind educaţia
iniţială, prin care toate persoanele considerate adulte într-o societate sau în
cultura de care aparţin îşi pot dezvolta aptitudinile, îşi îmbogăţesc
cunoştinţele, îşi ameliorează calificarea tehnică sau profesională, îşi
reorganizează aptitudinile şi comportamentele într-o dublă perspectivă, prin
dezvoltare personală integrală şi prin participarea la dezvoltarea socială,
economică şi culturală echilibrată şi independentă. Nevoile sociale și
personale, schimbările rapide de care are parte societatea contemporană au
făcut ca oamenii să se afle în situația de învăța pe tot parcursul vieții. A fost
introdus, astfel, conceptul de educație permanentă. Educaţia permanentă
este văzută ca o investiţie continuă şi articulată în dezvoltarea individului,
reunind, în accepţiunea Comisiei Europene „toate activităţile de învăţare ce
au loc de-a lungul vieţii, cu scopul de a îmbunătăţi cunoştinţele, deprinderile,
competenţele, într-o viziune personală, civică, socială sau legată de angajarea
pe piaţa muncii” (2001). Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă
o componentă a educației permanente, ea asigurându-i continuarea şi
finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se
defini ca subiect şi obiect al propriei formări. Saltul spre autoeducaţie se
realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de emancipare şi de
afirmare a propriei personalităţi.
Cercetări în domeniul psihologiei dezvoltării au arătat că adulții
învață diferit față de copii. Specificul adulților în învățare îl reprezintă
angajarea variată a acestora în multiple roluri, în activități de muncă, politice,
cetățenești, de familie ș.a. În toate aceste activități apar şi conflicte care își
pun amprenta asupra personalității acestora. Adultul acceptă dificil
schimbările, deoarece acestea implică modificări structurale ale modelelor
explicative, valorice şi acționare cu care s-a obișnuit. Aceștia fac adesea apel
la inteligența cristalizată și mai puțin la ce fluidă.
În procesul de învățare, adulții utilizează mecanisme de autodirijare

și self-control. Astfel, fundamentarea elementelor de conținut ia în
considerare o matrice specifică și preferențială de tratare/procesare/prelucrare
a sarcinilor de învățare de care adulții sunt caracterizați, numită stil de
învățare. Sunt general acceptate patru stiluri de învățare pentru adulți:
stilul pragmatic, stilul reflexiv, stilul teoretician și stilul activ.
Lecturi recomandate
Covey, S. R. (2011). Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace. București:
ALLFA.
Floyd, K. (2013). Comunicarea interpersonală. Iași: Polirom.
Gardner, H. (2006). Tratat de răzgândire. București: ALLFA.
Goleman, D. (2007). Inteligența socială. București: Curtea Veche.
Goleman, D. (2008). Inteligenţa emoțională (ed. a III-a). București: Curtea
Veche.
Mucchielli, A. (2015). Arta de a comunica. Metode, forme și psihologia
situațiilor de comunicare. Iași: Polirom.
Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și
practici de succes. Iași: Polirom.
Bibliografie
Comisia Europeana. (2015). Erasmus+. Ghidul programului. Disponibil la

adresa http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-
plus/documents/erasmus-plus-programme-guide_ro.pdf
Covey, S. R. (2011). Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace. București:
ALLFA.
Floyd, K. (2013). Comunicarea interpersonală. Iași: Polirom.
Gardner, H. (2006). Tratat de răzgândire. București: ALLFA.
Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
114 PEDAGOGIE
Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași:

Polirom.
Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și
practici de succes. Iași: Polirom.
Sas, C., Bonchiș, E., & Săveanu, T. (2011). Educația permanentă. Ghid
pentru inițiatorii programelor universitare de formare continuă.
Oradea: Universitatea din Oradea, Departamentul pentru Educație
Permanentă.
Vaughn, R. H. (2008). Manualul trainerului profesionist. Planificarea,
livrarea și evaluarea programelor de instruire. București: CODECS.
Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ 115
7 CERCETAREA PEDAGOGICĂ ȘI
INOVAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
Obiectivele temei
 Definirea conceptelor de cercetare pedagogică și inovare;
 Descrierea principalelor tipuri de cercetare;
 Prezentarea etapelor realizării unei cercetări, în baza principiului
succesiunii logice și cronologice;
 Precizarea caracteristicilor obiectivelor de cercetare;
 Clasificarea variabilelor unei cercetări, în raport cu diferite criterii;
 Identificarea principiilor de formulare a ipotezelor unei cercetări.
7.1 Cercetare pedagogică, inovație pedagogică, reformă și

calitate în învățământ
În cuprinsul acestui capitol vom discuta nu atât despre ce ar trebui să

știe un profesor, cât despre cum poate ști. Vom începe prin a examina câteva
aspecte pe care le cunoașteți deja.
Știm că Terra se rotește în jurul propriei axe și în jurul Soarelui (mult
timp s-a crezut că Soarele se rotește în jurul Pământului). Mai știm că distanța
se măsoară în metri. Și cu siguranță lista ar putea continua. Dar cum am aflat
toate aceste lucruri? Multe dintre aceste informații ne-au fost transmise la
școală. Dar pentru a investiga dacă Pământul se rotește în jurul Soarelui a fost
nevoie de cercetări și studii amănunțite.
Ajungem, astfel, la conceptul cheie al acestei secțiuni, acela de
cercetare. Activitatea de cercetare este necesară și poate interveni atunci
când avem nevoie de informații și date complexe care nu pot fi obținute doar
prin experiența directă. Desigur că fiecare dintre noi este un cercetător care
116 PEDAGOGIE
descoperă în fiecare lucruri noi, fără chiar a-și propune acest lucru. De
exemplu, putem verifica temperatura de afară consultând prognoza meteo sau
ieșind din casă. Dacă vrem să știm dacă ceaiul este bun pentru a fi băut, putem
gusta pur și simplu.
Însă ce se întâmplă dacă vrem să știm ce îi determină pe elevi să învețe
mai mult și mai eficient? Putem găsi noi înșiși răspunsuri, dar nu vom fi
niciodată siguri că acestea sunt valide în cazul tuturor elevilor din România.
Ceea ce putem face este însă o cercetare pedagogică.
Cercetarea pedagogică este cercetarea care are drept scop
cunoașterea fenomenelor educative, realizată de către teoreticieni şi
practicieni în domeniul pedagogiei şi de către echipe de cercetare
interdisciplinară pentru cunoaşterea legităţilor pedagogice. Unul dintre
scopurile principale pentru care sunt realizate cercetările în domeniul
științelor educației este inovația pedagogică.
Inovaţia pedagogică semnifică schimbare, noutate, prefacere,
restructurare creatoare, invenţie aplicată în pedagogie, cu scopul îmbunătăţirii
muncii instructiv-educative; rezolvarea ingenioasă pe tărâm pedagogic a unei
probleme având un caracter de noutate, bazat pe contribuţia la creşterea
eficienţei acţiunilor întreprinse pe linie educativă, înlesnind realizarea
optimală a unui învăţământ formativ. Inovaţia se referă atât la latura
organizatorică a învăţământului cât şi la metodologia şi conţinutul acestuia,
privit prin prisma predării, asimilării şi valorificării cunoştinţelor.
Inovaţia în învăţământ este definită de Jean Hassenforder (1977) drept
„o tentativă de orice natură, care-şi propune în mod conştient şi deliberat să
introducă o schimbare în sistemul de învăţământ, în scopul de a-l îmbunătăţi”.
În concepţia lui Hassenforder (1977), inovaţia se dezvoltă sub influenţa
următorilor factori: evoluţia mentalităţilor; tendinţele egalitare; exigenţele
sociale (care stimulează democratizarea învăţământului); dezvoltarea
ştiinţelor; apariţia noilor mijloace de comunicare (ca reflex al tehnologiilor
moderne); năzuinţele cadrelor didactice.
A.M. Huberman (1978) distinge următoarele tipuri de inovare:
 substituirea (înlocuirea unui element din sistemul de învăţământ-
manual, echipament, cadru didactic- dacă aceste este depăşit, uzat
fizic sau moral);
 remanierea (schimbarea structurilor existente);

 adăugarea, fără schimbare, a unor elemente sau structuri noi la cele
existente;
 restructurarea, atât în planul reorganizării spaţiului de lucru cât şi al
modificării planurilor sau al revizuirii relaţiilor;
 eliminarea vechiului din comportament, bază materială sau conţinutul
manualelor şi programelor;
 consolidarea a ceea ce este eficient, cu randament prin reciclare,
extindere, generalizare etc.
7.1.1 Tipuri de cercetări
Cercetarea în câmpul educațional dobândește nuanțe de specificitate

în raport cu faptele sau acțiunile pedagogice care devin obiect al actului
investigativ.
Având în vedere diversitatea acestor fapte pedagogice, literatura de
specialitate realizează o tipologie a cercetărilor educaționale. Prezentăm, pe
scurt, clasificarea operată de Antonesei, Popa și Labăr (2009, p. 19). Criteriul
care stă la baza acestei selecții vizează relevanța și frecvența acestor tipuri de
cercetări la nivel practic. Distingem între: a) cercetarea fundamentală și
cercetarea aplicativă; b) cercetarea transversală, cercetarea longitudinală și
cercetarea interculturală; c) cercetarea cantitativă și cercetarea calitativă; d)
cercetarea constatativă și cercetarea experimentală. Prezentăm, pe scurt,
câteva caracteristici ale fiecărui tip de cercetare amintită anterior.
Tabelul 8. Cercetarea fundamentală și aplicativă
Cercetarea fundamentală Cercetarea aplicativă

Cercetarea fundamentală „contribuie la Cercetarea pedagogică
constituirea pedagogiei ca ştiinţă, este teoretică, aplicativă, pe de altă parte,
puternic sistematică şi intens conceptualizată, propune focalizarea unui domeniu
presupune formularea de teorii, legităţi şi specific științelor educației, având
modele, care caută să aducă noi informaţii o finalitate de natură ameliorativă
ştiinţifice, să explice sau să optimizeze (Antonesei, Popa, & Labăr, 2009,
fenomenul educaţional, în ansamblul său” p. 19).
(Antonesei, Popa, & Labăr, 2009, p. 19).
118 PEDAGOGIE
Tabelul 9. Caracteristici ale cercetării transversale, longitudinale și interculturale
Cercetarea transversală Cercetarea Cercetarea interculturală

longitudinală
- vizează compararea a- analizează un grup -de presupune compararea unor
două sau mai multor subiecți pentru o perioadă grupuri de subiecți care provin
grupuri de subiecți în mai lungă și presupun din culturi diferite. De exemplu,
același moment; măsurători repetate; putem fi interesați dacă există
- există riscul ca unii diferențe între stilurile de
subiecți să iasă din grupul învățare ale elevilor de liceu din
de cercetare. Europa de Vest, respectiv
Europa de Est.
Tabelul 10. Atribute ale cercetării calitative și cantitative
Cercetarea calitativă Cercetarea cantitativă

- în studiile calitative, cercetătorul va fi interesat de- folosește metode statistice de analiză
analiza în profunzime a unor fenomene sau şi interpretare a rezultatelor;
procese; - contează numărul persoanelor care
- cercetarea calitativă se concentrează pe a participă la cercetare;
investiga factorii care favorizează producerea sau- rezultatele sunt prezentate sub forma
absența unui fenomen; unor valori numerice (valori
- utilizează metode ca interviul, studiul de caz, absolute, procente, indici, coeficienți
interviul de tip povestea vieții; ș.a).
- analiza datelor presupune analiza de conținut, în
principal.
Tabelul 11. Cercetarea constatativă și experimentală
Cercetarea constatativă Cercetarea experimentală

- în acest tip de cercetare, suntem interesați- presupune verificarea unor relaţii cauzale
de a analiza un fenomen sau un proces așa între fenomenele şi aspectele cercetate,
cum apare la un anumit moment dat; descoperirea unor legităţi care guvernează
- este o cercetare de tip observativ, în sensul procesul educaţional, testarea unor teorii
că nu se intervine asupra fenomenului privind explicarea şi predicţia aspectelor
investigat; analizate;
- cercetătorul realizează o radiografie, o- se realizează de obicei prin metoda
diagnoză a unui aspect care prezintă interes experimentului, care constă în intervenţia
în contextul cercetării întreprinse. cercetătorului/experimentatorului în
desfăşurarea şi monitorizarea fenomenului
investigat, urmând apoi să măsoare şi să
interpreteze efectele/impactul acesteia.
7.2 Etapele și metodologia cercetării pedagogice
7.2.1 Planificarea cercetării. Etape necesare
Planificarea cercetării constituie o fază esențială în realizarea oricărei

cercetări. Rolul planificării este acela de a contribui la reducerea riscurilor
care pot apărea și împiedica cercetătorul să deruleze cu succes cercetarea.
Activitățile întreprinse în această fază vizează stabilirea scopului și a
obiectivelor proiectului, definirea activităților și descrierea secvenței de
derulare a lor; identificarea resurselor și a costurilor necesare; dezvoltarea
unui grafic de timp; stabilirea ipotezelor de lucru.
Figura 12. Etape în derularea unei cercetări

În Figura 12 este prezentat procesul planificării și sunt delimitate
activitățile necesare pentru implementarea cercetării.
Un prim jalon de la care pornește cercetarea este reprezentat de
nevoile educaționale identificate prin analiza unor date secundare și
documente, conducând, prin operații de selecție și restructurare, la focalizarea
problemei de cercetare.
De exemplu, o nevoie educațională o reprezintă formarea unor cadre
didactice competente, care să contribuie la creșterea performanțelor elevilor.
120 PEDAGOGIE
Temă de reflecție
Poți identifica și alte nevoi educaționale specifice
sistemului de învățământ românesc? Pentru a le
identifica mai ușor, îți recomandăm să te gândești mai
întâi la structura și elementele componente ale
sistemului educațional.
Problema de cercetare orientează formularea unor întrebări cărora le

va fi oferit un răspuns prin intermediul cercetării derulate. Designul
cercetării specifică modul concret în care vor fi combinate obiectivele,
variabilele cercetării, ipotezele și elementele de metodologie. Opțiunea pentru
un anumit design al cercetării este succedată de realizarea cercetării de teren.
Colectarea datelor este urmată de analiza și interpretarea acestora,
formulându-se concluzii cu privire la validitatea ipotezelor lansate.
Secțiunile următoare abordează detaliat fiecare dintre etapele descrise
mai sus.
7.2.2 Selectarea și definirea problemei de cercetare
Selectarea și definirea problemei de cercetare reprezintă o etapă de

interes major în ansamblul demersului de cercetare și pentru finalizarea cu
succes a acestuia. Pentru selectarea adecvată a problemei de cercetare, vom
aborda, ca prim pas, conturarea unei arii problematice mai largi, care să ne
permită ulterior îngustarea perspectivei și focalizarea acesteia.
De exemplu, una dintre nevoile majore ale sistemului de învățământ
este aceea de a-i motiva pe elevi să învețe. Pentru a formula problema de
cercetare, vom identifica posibili factori care îi motivează sau îi demotivează
pe elevi să învețe mai bine. Nu ne va interesa însă să investigăm relația dintre
toți acești factori și motivația pentru învățare a elevilor (ar necesita prea mult
timp și prea multe resurse). Presupunem că ne oprim atenția asupra relației
dintre notă și motivația elevilor pentru a învăța. Problema de cercetare poate
fi formulată astfel: Această cercetare își propune să investigheze în ce măsură
sistemul de acordare a notelor, propriu fiecărui profesor, influențează
motivația pentru învățare a elevilor din gimnaziu.
Definirea problemei de cercetare include, de regulă, variabilele de

interes pentru cercetător (nota și motivația pentru învățare, în exemplul de
mai sus) şi relațiile posibile dintre aceste variabile (nota crește, scade sau nu
influențează motivația pentru învățare), care urmează să fie investigate. De
asemenea, tipul de subiecți implicați în cercetare trebuie să reiasă din
definirea sintetică a problemei (profesori și elevi de gimnaziu).
7.2.3 Stabilirea obiectivelor cercetării
Stabilirea obiectivelor cercetării îşi propune găsirea de răspunsuri la

întrebările: „De ce se realizează cercetarea ?", „Ce îşi propune cercetarea?",
respectiv formularea operațională, clară şi fără echivoc a finalităţilor
urmărite. Este necesar să se formuleze obiective realiste, care pot fi atinse
(Bocoș, 2010).
7.2.4 Definirea variabilelor
Am afirmat anterior, că suntem interesați de relația dintre variabile.

Dar ce reprezintă însă variabilele unei cercetări?
Într-un context de cercetare, constituie variabilă orice caracteristică a
mediului fizic sau social relaționat cu problema cercetării. De exemplu, genul
subiecților (femei, bărbați) poate reprezenta o variabilă de interes. Într-un
context concret de cercetare nu ne va interesa o urmărire exhaustivă a tuturor
variabilelor pe care le putem identifica. O astfel de încercare se poate dovedi
costisitoare și nu neapărat benefică pentru rezultatele cercetării.
Variabilele sunt grupări de atribute – caracteristici ale oamenilor sau
lucrurilor. De exemplu, bărbat și femeie sunt atribute, iar genul reprezintă
variabila compusă din cele două atribute. Tabelul 12 prezintă exemple de
variabile și atribute.
Tabelul 12.Exemple de variabile și atribute
Variabile Atribute
Vârstă Copil, adolescent, tânăr, adult, bătrân
Gen Femeie, bărbat
122 PEDAGOGIE
Ocupație Funcționar, avocat …

Sursa : Babbie, 2010, p. 45
În baza criteriului care definește relația dintre variabile, pot fi
identificate variabile independente și variabile dependente.
În sens strict, o variabilă independentă (VI) este o caracteristică a
mediului fizic sau social, care, în urma intervenției sau manipulării efectuate
de cercetător ia anumite valori pentru a putea fie evaluat impactul său asupra
variabilelor dependente.
O variabilă dependentă (VD) își modifică valoarea în funcție de
acțiunea variabilei independente. Reprezintă un efect asupra unui
comportament pe care cercetătorul intenționează să îl măsoare. Tabelul 13
prezintă exemple de variabile independente și dependente care pot fi
identificate într-o cercetare care investighează modul în care elevii de liceu
învață.
Tabelul 13: Exemple de variabile dependente și independente
Variabile independente ale

Variabile dependente ale cercetării
cercetării/predictori
VI2: Experiența didactică a profesorului VD1: Competența de a învăța a elevilor

care coroborează vechimea în învățământ VD2. Plăcerea de a învăța (eng.
și gradele didactice obținute enjoyment of learning), definită prin
VI4: Curriculumul școlar (C) plăcerea de a fi în anumite stituații de
(disciplinele școlare din învățământul învățare, prin plăcerea de a realiza
secundar superior, competențele generale activități de învățare, de a fi la școală și a
și specifice, parcursul școlar) lua parte la activități din clasă, prin
plăcerea de a trăi). Este măsurată prin
chestionarul ENJOY.
VI5. Profilul de școlarizare a elevilor, cu
VD3. Calitatea învățării, operaționalizată
următoarele atribute: real, umanist;
prin emoții pozitive, satisfacția personală
pedagogic; economic;
în raport cu procesul și produsele învățării,
sentimentului utilității conținutului
VI6. Genul elevilor și al profesorilor (G) învățării, calitatea relațiilor pe orizontală și
VI7. Vârsta (VE) verticală, utilizarea unor strategii cognitive
și metacognitive pentru acomodarea
eficientă a sarcinilor de învățare la
VI8. Mediul de rezidență (MR) cu resursele personale.
atributele rural și urban.
VI9. Anul de studiu (cu trei paliere:
clasa a IX-a, a X-a și a XI-a).
Un alt criteriu de clasificare a variabilelor unei cercetări este acela de

a le putea observa, măsura în mod direct sau nu. În funcție de acest criteriu,
variabilele sunt direct observabile sau măsurabile și indirect observabile
sau măsurabile (latente).
Tabelul 14 prezintă exemple de variabile direct observabile și latente
utilizate în cercetarea rolului inspecțiilor școlare efectuate de către director
asupra calității activității didactice.
Tabelul 14 Exemple de variabile direct observabile și latente
Variabile direct observabile și Variabile indirect observabile și măsurabile

măsurabile (latente)
 Gradul didactic;  Experiența didactică a managerilor educaționali;
 Vechimea în  Experiența didactică a cadrelor didactice;
învățământ;  Experiența managerială a directorilor unităților
 Vârsta; de învățământ;
 Genul;  Rolul de mentor al managerului educațional;
 Calitatea actului educațional;
7.2.5 Formularea ipotezelor
„A vedea un milion de lebede albe nu poate fi dovada sau confirmarea

că toate lebedele sunt albe – doar dacă nu cumva suntem siguri că am văzut
toate lebedele din lume” (Preece, 1994, p. 66).
Ipoteza este o explicație posibilă pentru anumite comportamente,
fenomene sau evenimente care s-au produs sau se vor produce. O ipoteză
stabilește așteptările cercetătorului referitor la relațiile dintre variabile în
cadrul problemei de cercetare; o ipoteză reprezintă modul cel mai concret de
definire a problemei (Gay, 1998, p. 61 apud Ciolan, 2011, p. 13).
O ipoteză de cercetare se definește ca (Bocoș, 2010):
(1) răspunsul posibil pentru întrebarea ce orientează o cercetare;
(2) o supoziție făcută ca răspuns la o întrebare a cercetării;
(3) formă specifică a gândirii științifice care oferă posibilitatea
trecerii de la cunoașterea faptelor la cunoașterea legilor de
producere a acestor fapte;
(4) un enunț conjunctural despre relația dintre două sau mai multe
variabile.
124 PEDAGOGIE
În proiectarea unei cercetări, stabilirea ipotezei sau ipotezelor de

cercetare urmează etapei de documentare, de consultare a literaturii de
specialitate. Acest fapt se întâmplă pentru că, în formularea unei ipoteze, este
recomandat să ținem cont de cercetările anterioare cu scopul de a evita
formularea unor ipoteze care au fost deja testate.
Pentru a formula corect o ipoteză de cercetare, propunem câteva
condiții și caracteristici de care cercetătorul este recomandat să țină cont.
Acestea sunt prezentate sintetic în Tabelul 15.
Tabelul 15. Condiții și caracteristici în formularea ipotezelor de cercetare
Condiție Caracteristici
Consistența cu cercetările Ipotezele unei noi cercetări se construiesc pornind de la
anterioare cercetări deja existente.
Plauzibilitatea Relația între variabile pe care o propune ipoteza va fi
adecvată și rezonabilă.
Stabilirea de relații între variabile O bună ipoteză specifică în manieră clară relația între
două sau mai multe variabile, relație care poate fi
măsurată.
Caracterul testabil În baza datelor colectate, ipoteza poate fi confirmată
(relația presupusă între variabile există) sau infirmată
(nu există o relație între variabile).
Falsificabilitatea Se referă la posibilitatea de a infirma ipoteza în mod
logic și / sau în baza datelor colectate.
Complexitatea În funcție de numărul de variabile, se poate vorbi de
mai multe niveluri de generalitate ale ipotezelor.
Generalitatea Ipoteza va face referire la un număr de cazuri suficient
de mare, nu la situații particulare (de exemplu, o clasă
de elevi).
Caracterul reproductibil Ipoteza poate fi retestată ori de câte ori cercetarea este
replicată.
7.2.5.1 Tipuri de ipoteze
În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe criterii în raport

cu care pot fi clasificate ipotezele în cadrul unei cercetări. Prezentăm o
selecție a acestor criterii în Tabelul 16.
Tabelul 16. Criterii și tipuri de ipoteze în cercetarea pedagogică
Criteriu Tipuri de ipoteze

După modul 
de Ipoteze derivate din teorie
elaborare  Ipoteze derivate din experiența directă
 Ipoteze derivate prin analogie

După modul de definire Ipoteze declarative (presupun existența unei relații între
variabile)
 Ipoteze nule (presupun că nu există relații între variabile)
După nivelul 
de Ipoteze generale
generalitate  Ipoteze specifice / de cercetare
De exemplu, avem următoarea nevoie educațională : eliminarea sau

reducerea comportamentelor agresive care apar între elevi la școală. Aceste
comportamente le vom defini generic prin bullying.
Problema de Această cercetare își propune să investigheze în
cercetare ce măsură elevii care participă la programe de
formare antibullying manifestă mai puțin
comportamente agresive în relația cu colegii.
Ipoteza generală Participarea la programe antibullying reduce
violența în școli.
Ipoteza specifică În ce măsură programele de formare antibullying
destinate elevilor de liceu contribuie la reducerea
comportamentelor agresive în școli în rândul
acestei categorii de elevi.
sau
Dacă elevii de gimnaziu participă la programe de
formare antibullying, atunci se vor diminua
comportamentele agresive în rândul acestei
categorii de elevi.
Ipoteza nulă Participarea la programele de formare
antibullying destinate elevilor de gimnaziu nu
produce efecte asupra comportamentelor agresive
în rândul acestei categorii de elevi.
126 PEDAGOGIE
În concluzie, specialiștii apreciază că ipoteza trebuie să vizeze

răspunsuri îndrăznețe, soluții novatoare a căror validare să determine
concluzii benefice pentru actul educațional.
7.2.6 Eșantionul cercetării
Așa cum am discutat în secțiunile anterioare, în realizarea unei

cercetări este necesar să știm cine sunt subiecții pe care îi vom investiga. În
realizarea unor cercetări științifice educaționale, este posibilă conducerea
unei investigații pe un segment din populația vizată. De exemplu, pentru a
investiga în ce măsură programele de formare antibullying reduc
comportamentele agresive în școli nu este necesar să vorbim cu toți elevii și
profesorii care predau la clasele V-VIII. Ne vom limita la a selecta un grup,
un segment de elevi și de profesori. Acest segment poartă denumirea de
eșantion.
Eşantionul reprezintă o parte a unui întreg (mulţimi, colectivităţi),
alcătuită dintr-un număr limitat de entităţi (de exemplu, instituţii, subiecţi),
selectată după criterii valide ştiinţific, pe care se realizează investigaţii
statistice, determinându-se, verificându-se sau atestându-se anumite
caracteristici ale unui posibil întreg.
Operația de eşantionare1 se referă la selectarea dintr-o populaţie, pe
baza unor criterii, a subiecţilor asupra cărora urmează să se desfăşoare
cercetarea. Aceşti subiecţi vor constitui eşantionul cercetării.
Pentru a selecta un eșantion, cercetătorul are la dispoziție două
categorii de metode de eșantionare: 1) metode probabilistice și 2) metode
nonprobabilistice.
Eșantionarea probabilistică este o metodă aplicată pentru
eșantioane selectate în conformitate cu teoria probabilităților, care presupune,
de obicei, un mecanism de selecție aleatorie (Babbie, 2010, p. 265). Atragem
1
Eșantionarea în cercetarea socială s-a dezvoltat odată cu sondajele de opinie
politice. Acestea sunt una dintre puținele ocazii în care cercetătorii pot observa acuratețea
estimărilor pe care le fac. În ziua alegerilor, află cât de bine sau de rău s-au descurcat (pentru
mai multe detalii vezi Babbie, 2010, pg. 257 – 259).
atenția că în cercetările educaționale poate deveni dificil și costisitor de

realizat o astfel de eșantionare.
Alternativa la criteriile probabiliste de eșantionare, atunci când
condițiile practice sunt mai puțin favorabile, o reprezintă metodele
nonprobabilistice. Eșantionarea nonprobabilistică face referire la orice
tehnică în care eșantioanele sunt selectate altfel decât pe baza teoriei
probabilităților (Babbie, 2010, p. 260). Exemplele include selecția subiecților
disponibili (eșantion de disponibilitate) și ușor accesibili (eșantionare de
conveniență), eșantionarea de tip bulgăre de zăpadă (se pornește de la un grup
de subiecți, care îi recomandă pe alții, aceștia, la rândul lor, făcând noi
recomandări) sau eșantionarea pe cote.
Facem mențiunea că modalitatea de eșantionare răspunde scopului și
obiectivelor cercetării. Astfel, cercetătorul va demonstra prudență în a opta
pentru eșantionarea probabilistică, având în vedere beneficiile pe care acest
tip de eșantionare le aduce în raport cu obiectivele asociate cercetării.
7.2.7 Metode, tehnici și instrumente în cercetarea pedagogică
Literatura de specialitate prezintă un număr mare de metode de

cercetare pedagogică, dintre care prezentăm: observația; experimentul;
testele; ancheta pe bază de interviu; studiul produselor activității elevilor;
studiul (cercetarea) documentelor școlare; metoda istoriilor de viață; studiul
de caz.
Selecția noastră are la bază relevanța și frecvența cu care aceste
metode sunt folosite în cercetarea pedagogică.
7.2.7.1 Observarea
Observarea este o activitate constantă şi foarte importantă, atât în viața

de zi cu zi, cât şi în cercetarea educațională. Este modalitatea cea mai directă
şi mai accesibilă de cunoaștere a lumii (Ciolan, 2011, p. 19).
„Observarea constă în urmărirea modelelor comportamentale
(pattern-uri) ale oamenilor în anumite situații pentru a obține informații
despre procesele sau fenomenele investigate. Este o modalitate de colectare a
128 PEDAGOGIE
datelor (o metodă de cercetare) care se poate utiliza în cadrul diferitelor tipuri

de cercetări (cantitative sau calitative), în combinație cu alte metode
(triangulaţie) sau autonom” (Ciolan, 2011, p. 19).
Produsul sau rezultatul observării este observația.
Observația este o metodă de cercetare bazată pe perceperea directă a
realității. Ea nu trebuie confundată cu simpla percepție, cu observaţia
spontană, ocazională.
Sarcinile observatorului sunt (Ciolan, 2011, p. 20):
 să se afle printre persoanele observate şi să se adapteze la mediu;
 să observe derularea obișnuită a evenimentelor;
 să înregistreze cele observate prin diverse mijloace;
 să interpreteze ceea ce a observat şi să redacteze un raport de
observare.
Pentru observarea diferitelor manifestări comportamentale,
cercetătorul face apel la mai multe forme de observaţie, care pot fi clasificate,
în funcţie de diverse criterii, cum ar fi:
a) după prezenţa sau absenţa observatorului :
 observaţia directă (bazată pe prezenţa observatorului în sala
de clasă de exemplu şi de conştientizarea acestei prezenţe de
către subiecţii observaţi, respectiv elevii);
 observaţia indirectă (când observatorul se află în spatele unor
geamuri cu vedere unidirecţională sau beneficiază de un sistem
de televiziune cu circuit închis şi când poate efectua observaţii
fără ca subiecţii să se simtă observaţi);
 observaţia cu observatorul uitat, ignorat (când observaţia se
efectuează pe o perioadă mai mare de timp şi când subiecţii
observaţi, respectiv elevii s-au familiarizat cu observatorul şi
se comportă firesc, normal, în prezenţa acestuia);
 observaţia cu observator ascuns (când cercetătorul devine
membru al grupului studiat şi participă la desfăşurarea
evenimentelor pedagogice fără a lăsa impresia că le studiază şi
fără ca subiecţii studiaţi să cunoască adevărata identitate a
cercetătorului);
b) după implicarea sau nonimplicarea observatorului:

 observaţia pasivă (fără implicarea directă a observatorului în
activitatea pedagogică);
 observaţia participativă (de exemplu, observaţia cu observator
ascuns).
c) după prezenţa sau absenţă intenţiei de a observa:
 observaţie ocazională (întâmplătoare);
 observaţie sistematică (care presupune stabilirea unui plan al
observaţiei).
d) după durata observării:
 observaţia continuă (efectuată pe o perioadă mai mare de
timp);
 observaţie discontinuă (efectuată pe o perioadă mai mică de
timp sau la anumite intervale de timp).
Temă de reflecție
Care considerați că sunt principalele avantaje ale
utilizării metodei observării în cercetarea pedagogică?
Puteți identifica și limite ale acestei metode?
7.2.7.2 Metoda anchetei pe bază de chestionar
Metoda anchetei pe bază de chestionar are o adevărată tradiție în

cercetarea pedagogică. Ceea ce interesează în contextul aplicării acestei
metode este natura dinamică, care presupune interacțiunea între un cercetător
și respondent. În cadrul anchetelor, o caracteristică importantă este numărul
mare de persoane intervievate, dat fiind faptul că finalitatea este identificarea
unor fenomene sau situații care pot fi generalizate la întreaga populație din
care a fost extras eșantionul.
Anchetele pot fi utilizate în scopuri descriptive, explicative și de
explorare, afirmă „Sondajul este probabil cea mai bună metodă pe care o au
la îndemână cercetătorii sociali care sunt interesați să colecteze date noi
130 PEDAGOGIE
pentru a descrie o populație prea mare pentru a fi observată direct” (Babbie,

2010, p. 340).
Instrumentul de cercetare pe care se bazează aplicarea acestei metode
este chestionarul.
„Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică şi, corespunzător, un
instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise şi,
eventual, imagini grafice, ordonate logic şi psihologic, care, prin
administrarea de către operatorii de anchetă sau autoadministrare, determină
din partea persoanelor ce urmează a fi anchetate răspunsuri care sunt
consemnate în scris” (Chelcea, 2001, p. 48). Chestionarul reprezintă un
document care conține întrebări sau alți itemi formulați cu scopul de a
solicita informații necesare pentru analiză (Babbie, 2010, p. 341).
În structura unui chestionar, ca instrument necesar pentru derularea
unei anchete sociologice, se disting două secvențe: a) partea introductivă și
b) întrebările propriu-zise. Logica existenței unei părți introductive este aceea
de a motiva necesitatea aplicării chestionarului, de a prezenta scopul
cercetării și de furniza informații cu privire la modul de formulare a
răspunsurilor la itemii din chestionar. Pot fi menționate și elemente privitoare
la caracterul confidențial și anonim al răspunsurilor, în conformitate cu
principiile etice formulate pentru cercetarea în științele socio-umane.
Întrebările, care constituie corpul chestionarului, pot varia ca tipologie
și număr în raport cu scopul anchetei, caracteristicile respondenților, precum
și în funcție de contextul de aplicare.
,,Ordinea întrebărilor nu trebuie – şi nici nu este bine – să reproducă
structura tematică a chestionarului” (Rotariu și Iluţ, 1997, p. 92), ci să asigure
un dialog natural, care să faciliteze comunicarea între partenerii situației de
colectare a datelor.
În designul unui chestionar, se vor regăsi atât întrebări, cât și
afirmații, dat fiind faptul ca există posibilitatea ca un cercetător să fie
interesat de anumite atitudini pe care le adoptă respondenții în raport cu o
problemă sau un fenomen.
În literatura de specialitate, dar și în practica sondajelor de opinie, se
vorbește pe larg despre întrebări închise și întrebări deschise. Conceptul
de întrebare deschisă face referire la itemii în care respondentul este invitat
să ofere propriile răspunsuri (Babbie, 2010, p. 342), în timp ce întrebările

închise îi oferă subiectului o listă de răspunsuri prestabilite de cercetător.
Combinarea celor două tipuri menționate conduce la elaborarea întrebărilor
semi-închise / semi-deschise.
Exemple de întrebări
Întrebare Ce înseamnă pentru tine să înveți?
deschisă _______________________________________________
Întrebare Atunci când nu reușesc să rezolv o temă utilizând o

închisă anumită metodă, încerc să o abordez într-o altă
variantă.
Te rugăm să acorzi o notă de la 1 la 5, unde 1 = Niciodată
și 5 = Întotdeauna.
1 = Niciodată 2 3 4 5 = Întotdeauna
Întrebare Care sunt avantajele de care beneficiază grădinița

semi- dvs.?
închisă Puteți bifa maximum 3 răspunsuri.
[a] Resurse umane bine pregătite

[b] Părinți disponibili, cooperanți și interesați
[c] Elevi cu potențial
[d] O relație bună cu autoritățile publice locale
[e] Oferta bogată de activități de instruire și
extracurriculare
[f] Dotări materiale
[g] Altceva, și anume
_______________________________________________
7.2.7.3 Metoda anchetei pe bază de interviu
Metoda anchetei pe bază de interviu definește o metodă de

cercetare interactivă, care presupune construirea unei situații de interacțiune
între intervievator și intervievat/intervievați. Aplicarea acestei metode
132 PEDAGOGIE
presupune o dinamică alternativă între întrebare și răspuns. Aceasta

vizează dezvăluirea lumii interioare a subiectului intervievat şi confruntarea
datelor de care dispune intervievatorul cu relatările şi declaraţiile personale
ale intervievatului (Chelcea, 2004). Există diferite tipuri de informaţii care
se pot obține de la intervievaţi: fapte, comportamente, opinii (acestea sunt
expresia unor preferinţe, sentimente sau intenţii comportamentale) ș.a.
Eficienţa aplicării metodei este condiţionată de gradul de sinceritate a
declarațiilor, dar şi de naturalețea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de
transparența situației, de măsura în care ea îi induce intervievatului
sentimente de încredere deplină, îl stimulează să se angajeze în dialog etc.
(Bocoș, 2010).
În funcție de scopul urmărit și de modalitatea de a conduce interviul,
pot fi identificate mai multe tipuri de interviuri - ca metode de colectare a
datelor în cercetarea socio-educațională (vezi Tabelul 17).
Tabelul 17. Tipuri de interviuri
Criteriul de clasificare Tipuri de interviu

1. Poziția ocupată în cadrul a) interviuri exploratorii
demersului metodologic al b) interviuri cu funcţie principală
cercetării c) interviuri cu funcţie complementară
2. Gradul de structurare / a) interviuri structurate

formalizare (gradul de b) interviuri semi-structurate
libertate al cercetătorului) c) interviuri nestructurate
3. Scopul intervievării a) interviuri de producere a datelor

b) interviuri comprehensive (de
producere a teoriei)
4. Numărul de participanți a) interviuri individuale

b) interviuri de grup
5. Numărul de intervievări a) interviuri unice

b) interviuri repetate
Sursa: Ciolan, 2011, p. 34

Dintre criteriile pe care le-am prezentat, o atenție specială vom acorda
gradului de structurare (Figura 13) și numărului de subiecți participanți, dată
fiind relevanța teoretică și practică în ansamblul cercetărilor pedagogice.
Figura 13. Tipuri de interviuri în raport cu gradul de structurare

Interviul structurat presupune aplicarea unui chestionar, în care
persoana care răspunde nu are prea multă libertate în formularea
răspunsurilor.
Interviul semistructurat folosește ca instrument ghidul de interviu,
care, reprezintă un plan orientativ, ce conține doar anumite jaloane/ ghidaje
orientative pentru cel care conduce convorbirea, utile in focalizarea
întrebărilor pe o anumită problemă, in construirea relației de intervievare, in
menţinerea discuţiei in cadrele dorite. Ghidul de interviu poate cuprinde teme
generale sau explicitate pană la alcătuirea unei liste de subiecte de discuţie şi
întrebări punctuale (Bocoș, 2010).
Interviul nestructurat / de profunzime este mult mai flexibil şi
presupune desfăşurarea de discuţii total libere, spontane, cu subiecţii
intervievaţi (se precizează problema care va fi discutată şi, eventual, se dau
unele indicaţii generale de dirijare a discuţiei) (Bocoș, 2010).
Interviurile de grup se pot organiza având în calitate de intervievaţi
elevi, studenţi, părinţi, cadre didactice, manageri din sistemul educaţional ș.a.
Figura 14: Tipuri de interviuri în raport cu numărul de participanți

134 PEDAGOGIE
Pentru desfășurarea cu succes a unui astfel de interviu, cercetătorul

este invitat să țină seama de următoarele recomandări:
 Dimensiunea grupului cu care se realizează interviul poate oscila între
5 și 12 persoane.
 Durata optimă a unui interviu de grup este între 1-2 ore.
 locul în care un interviu de grup este organizat aduce o contribuție
semnificativă la obținerea unor răspunsuri sincere și reale. Dacă ne
vom dori să realizăm interviuri cu elevi, vom evita să facem un
interviu de grup în cancelarie, unde, probabil, nu se vor simți în largul
lor.
 Intervențiile verbale ale intervievatorului să fie reduse la minimum,
respectiv să reprezinte mai puțin de 20 % din totalul schimburilor
verbale ce corespund interviului.
 Pentru pregătirea interviului, în etapa de recrutare, intervievatorul
poate discuta cu potențialii participanți pentru a le furniza și explica
aspecte tehnice: durata, locație, tema, modalitatea de desfășurare.
7.2.7.4 Experimentul
„Experimentul este o metodă de cercetare în care procesul studiat este

provocat să se desfășoare în condiții fixate de cercetător, dinainte stabilite, în
conformitate cu scopurile urmărite.
Cercetarea experimentală constituie un proces iterativ, care începe cu
verificarea relațiilor de cauzalitate și sfârșește cu formularea unor noi ipoteze
(Chelcea, 2004, p. 424).
Experimentatorul nu așteaptă (ca la metoda observației) să se producă
de la sine fenomenul, când se vor ivi condiții. Caracteristica experimentului
este modificarea deliberată a unor evenimente sau procese, a condițiilor, cu
scopul de a observa, măsura şi evalua sistematic factorii care le determină
manifestarea şi gradul schimbărilor produse. Experimentul variază un factor
numit variabila independentă şi măsoară modificarea produsă, adică variabila
dependentă” (Popescu-Mihăeşti, 1995).
În experiment se folosesc un lot (eşantion) experimental şi un lot

(eşantion) martor sau de control.
Există experiment de laborator şi experiment natural.
„Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din
ambianţa lui obişnuită de viaţă şi activitate (sala de clasă, de exemplu) şi
introducerea într-o ambianţă oarecum artificială, anume creată (ambianţa de
laborator)" (Zlate, 1996).
Experimentul natural este cel organizat în condiții normale ale
activității elevilor sau cât mai apropiate de acestea iar elevii nu ştiu că sunt
obiect al cercetării experimentale. Experimentului natural i se mai spune şi
experiment pedagogic sau psihopedagogic.
Sunt semnificative câteva exemple de experiment pedagogic (Zlate,
1996):
a) La copii, acest tip de experiment poate lua forma jocului. De pildă,
în grădiniţă, poate fi organizat cu mare uşurinţă un experiment asociativ-
verbal care constă în a adresa copilului un stimul verbal (un cuvânt) la care el
trebuie să răspundă cu unul sau mai multe cuvinte care îi vin în minte,
asemănătoare sau diferite de cel prezentat.
Dacă ne interesează viteza de asociere a cuvintelor atunci timpul de
rezolvare a sarcinii va fi limitat. Dacă dorim să aflăm potenţialul asociativ al
copilului, fluiditatea planului său mental, atunci timpul de asociere va fi liber
(nelimitat).
Prin acest experiment, sondăm nu numai caracteristici ale limbajului
copilului ci şi nivelul lui cultural sau de inteligenţă.
b) Dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu
didactic, predăm la o clasă folosind noul procedeu (lot experimental) şi la o
altă clasă după modelul tradiţional (lot martor sau de control). Comparând
performanţele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele
obţinute după folosirea lui şi mai ales cu cele obţinute la clasa la care s-a
predat după procedeul tradiţional, vom şti dacă noul procedeu este eficient
sau nu.
Experimentul are îngrădiri de ordin moral. Deoarece se lucrează cu
oameni, cercetătorului nu îi este permis a întreprinde intervenţii sau
136 PEDAGOGIE
modificări care să se soldeze cu efecte negative, care să dăuneze eşantionului

experimental fată de cel de control.
Experimentul are şi limite de ordin tehnic. “Este dificil să găseşti clase
(eşantioane) cu nivel asemănător, să organizezi experimentul, să înregistrezi,
să măsori rezultatele fără ca subiecţii să ştie că sunt supuşi unei cercetări
experimentale şi fără să tulburi procesul firesc al instrucţiei şi educației"
(Popescu-Mihăești, 1995).
7.2.7.5 Testele psihopedagogice
Testele psihopedagogice sunt instrumente standardizate care constau

dintr-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unei
calităţi, însuşiri sau manifestări comportamentale la un sistem sau un set de
stimuli administraţi din exterior.
Testul trebuie să îndeplinească anumite condiții (Zlate, 2000):
 validitatea (să măsoare exact ceea ce îşi propune);
 fidelitatea (să permită obținerea unor performanțe relativ
asemănătoare la o nouă aplicare);
 standardizarea (să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi
testării);
 etalonarea (stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură a
rezultatelor obţinute pentru a se cunoaşte valoarea lor).
Clasificarea testelor se realizează în funcţie de diverse criterii (Zlate,
2000):
 după modul de aplicare: teste individuale sau colective;
 după materialul folosit: teste verbale sau nonverbale;
 după durata lor: teste cu timp strict determinat sau cu timp la alegerea
subiectului;
 după conţinutul măsurat şi scopul urmărit: testede performanţă, de
personalitate sau de comportament.
Elaborarea testelor psihopedagogice reprezintă o activitate laborioasă
şi impune respectarea unor cerinţe metodice precum: crearea testelor în
concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care urmează a fi

aplicate; utilizarea “bateriilor” de teste şi chiar a unui complex de metode -
întrucât însăşi personalitatea umană este complexă.
7.2.7.6 Metoda analizei produselor activității
Metoda analizei produselor activităţii şcolare constă în studierea în

mod obiectiv de către cercetător a unor produse ale activităţii elevilor
(compuneri, lucrări scrise, jurnale, desene, caiete de teme, referate, eseuri,
proiecte, portofolii, obiecte confecţionate în atelier, creaţii, etc.) pentru a
constata cum se reflectă în ele personalitatea, interesele, cunoştinţele,
deprinderile, capacităţile, atitudinile ș.a.
Această metodă poate fi utilizată în scopul de a obține informații cu
privire la volumul de informații, precizia acestora, aptitudinile elevilor, dar și
elemente care sunt relaționate cu profilul de personalitate a elevilor.
Produsele activității unui elev traduc efortul elevului și obiectivează într-o
oarecare măsură fondul aptitudinal al subiectului care învață.
Practica aplicării acestei metode permite constatarea
particularităților imaginației in crearea acestor produse, originalitatea
subiecților, nivelul deprinderilor implicate. Pot fi analizate atât produsele
individuale, cât și produsele colective. Metoda se aplică atât produselor finite,
cat și proceselor de creare a produsului sau, mai larg, de rezolvare a unei
sarcini de lucru.
Prin metoda cercetării documentelor şcolare se pot analiza unele
documente şcolare cum ar fi: cataloage, foi matricole, carnete de note, planuri
de învăţământ, programe şcolare, planificări calendaristice, orare, procese-
verbale, legi şi regulamente şcolare, manuale, reviste şi ziare de specialitate
etc.
Datele culese cu ajutorul acestei metode oferă prilejul unor reflecţii
retroactive şi a unor comparaţii între mai multe generaţii de elevi. Se pot
observa evenimente evolutive şi se pot deduce linii de dezvoltare viitoare, se
pot formula previziuni.
De exemplu, pentru o cercetare care își propune investigarea
nivelului de dezvoltare a competenței de comunicare a elevilor de gimnaziu,
138 PEDAGOGIE
cercetătorul poate folosi o grilă de apreciere a produselor activității, în care

apar o serie de criterii.
Tabelul 18 prezintă criteriile de analiză utilizate în evaluarea
produselor elevilor. Fiecare criteriu este evaluat pe o scală cu patru trepte, în
care extremele desemnează realizarea maximală (a), respectiv minimală a
criteriului (d).
Tabelul 18. Criterii de analiză și evaluare utilizate în analiza produselor activității
elevilor
Criterii de analiză și evaluare Rezultate
1 - Claritatea, precizia și intenționalitatea

a b c d
mesajului
2 - Coerența mesajului a b c d
3 - Calitatea ortografiei a b c d
4 - Utilizarea unui vocabular potrivit pentru
situația de comunicare creată (în cazul
a b c d
produselor care se bazează pe transmiterea
unui mesaj scris)
5 - Respectarea codurilor și a convențiilor în
a b c d
comunicare
6 - Prezența elementelor de autoanaliză și
a b c d
autoevaluare
7 - Respectarea elementelor de morfologie și
a b c d
sintaxă
8 - Abordare originală a situației de
a b c d
comunicare
9 - Prezența mesajelor iconice a b c d
a = se respectă / sunt prezente în totalitate, … , d = nu se respectă / nu sunt prezente

deloc
Comentarii și propuneri de ameliorare:
7.2.7.7 Metoda istoriilor de viață (interviul de tip „povestea vieții”)
Povestitul este o formă fundamentală de comunicare între oameni ce

poate îndeplini roluri esențiale în viața noastră (Atkinson, 2006, p. 7). Ne
place să ascultăm povești, să vizionăm povești (în principal, filmele artistice
spun povești!) sau chiar să spunem povești. În anumite contexte, poveștile pot
deveni instrumente utile cercetătorului interesat de diferite aspecte sociale și
individuale.
În ultimele două decenii, atât conceptul de narațiune, cât și cel de
poveste a vieții au devenit din ce în ce mai proeminente în câmpul științelor
sociale (Lieblich, Tuval-Mashiach, & Zilber, 2006). Utilizarea potențialului
narativ al materialelor supuse cercetării poate fi atât un adaos la inventarul
deja existent de metode tradiționale, cât și o alternativă preferabilă a unor
instrumente de cercetare mai puțin fecunde (Lieblich , Tuval-Mashiach, &
Zilber, 2006).
Cercetarea narativă este una dintre cele mai agreate astăzi chiar dacă,
de multe ori, metodele şi tehnicile de investigare sunt imperfecte. Aceasta a
luat locul metodelor clasice întocmai cum – sau mai curând odată cu –
„detronarea” fotografiei de către film. O posibilă explicaţie ar fi aceea că
oamenii sunt mai dispuși să povestească, să-şi împărtăşească experienţa şi
crezul de viaţă decât să descrie la modul impersonal, neangajat, evenimentele
trăite, adică să devină din observator personaj sau chiar protagonist. Una
dintre problemele pe care le pune acest tip de abordare a vieţii şi istoriei
sociale este disocierea între cercetarea de tip povestirea vieţii – pe de o parte
– şi istoria orală – pe de alta, care nu trebuie socotită doar o chestiune de
terminologie, de perspectivă sau de stil personal, ci una de substanţă.
În contextul unei astfel de cercetări, subiectul intervievat este invitat
să povestească experiențele sale de viață fie în odine cronologică, fie într-o
ordine aleasă de cel care povestește. Cercetătorul intervine foarte puțin și doar
cu întrebări ajutătoare sau de clarificare. Se va evita emiterea unor judecăți de
valoare asupra faptelor și experiențelor subiectului.
Facem precizarea că înregistrarea unei povești de viață est o activitate
care necesită timp și se poate întinde pe parcursul a mai multe zile sau chiar
săptămâni.
140 PEDAGOGIE
Temă de reflecție
Lucrarea „Copiii lui Sanchez”, autor Oscar Lewis,
prezintă într-o manieră captivantă istorii de viață ale
unei familii mexicane. Recomandăm lectura acestei
lucrări sau vizionarea filmului omonim.
Pe parcursul lecturii, reflectați asupra modului în care
evenimentele legate de școală și de educație au
influențat evoluția personajelor.
7.2.7.8 Studiul de caz
Metoda studiului de caz reprezintă o metodă de reală utilitate în

câmpul științelor educației. Babbie (2010) definește studiul de caz prin
„examinarea în profunzime a unei singure manifestări a unui fenomen social”
(p. 410). În accepțiunea lui Yin (2002, p.13), studiul de caz este „o anchetă
realizată empiric care investighează un fenomen contemporan în mediul în
care acesta se produce, mai ales atunci când granițele dintre fenomen și
context nu sunt clare și evidente”.
Scopul aplicării studiului de caz ca metodă de cercetare este dual:
descriptiv și explicativ. Finalitatea descriptivă a studiului de caz se bazează
pe prezentarea manifestării unui fenomen, fără a aprofunda mecanismele
acestuia sau dinamica internă. Complementar, un studiu de caz organizat
explicativ urmărește aprofundarea fenomenului social (educațional, în cazul
nostru) analizat, din perspectiva relațiilor, mecanismelor și implicațiilor pe
care acesta le are la nivelul ansamblului social în care se manifestă.
Pentru ca studiul de caz să poată fi inclus în strategia de cercetare, se
impune respectarea unor condiții:
a) să răspundă la întrebarea cum și de ce;
b) să nu solicite controlul evenimentelor comparate;
c) să vizeze elemente contemporane.
Caracteristicile esențiale ale studiului de caz rezidă în capacitatea
acestuia combinatorie, de integrare a unor modalități diferite de culegere a
datelor cu scopul de a se ajunge la o imagine holistică a unei entități sociale.
Studiul de caz permite explicarea legăturilor care sunt prea complexe

pentru strategii de anchetă sau experimentale (Mucchielli, 2002).
7.2.8 Prelucrarea datelor și prezentarea rezultatelor cercetării
După ce datele au fost colectate, cerceetătorul va trece la analiza și

interpretarea acestora. În funcție de obiectivele stabilite, de tipurile de ipoteze
și de metodele utilizate, se poate opta pentru analiza cantitativă și / sau
calitativă a datelor.
Pentru început, ne vom opri atenția asupra analizelor cantitative.
Existența unor programe software dedicate facilitează mult munca
cercetătorului în privința analizei statistice a datelor colectate.
Programul Excel din suita Microsoft Office este un program de
calcul tabelar, foarte util în prelucrarea datelor colectate). Rezultate
interesante și ușor de obținut au la bază tabelele pivot (eng. pivot table).
Un tabel pivot este un instrument care permite crearea unei vizualizări
interactive a datelor sursă. Un tabel pivot poate ajuta la transformarea unor
rânduri sau coloane interminabile de numere într-o prezentare de date
semnificativă. Se pot crea cu uşurinţă grupuri de articole de sinteză: de
exemplu, se pot combina totaluri din două categorii diferite, se pot filtra datele
utilizând o varietate de vizualizări, se pot insera formule speciale, care
efectuează noi calcule (Neacșu, Manasia, Chicioreanu, & Laurențiu, 2014).
Tabelele pivot îşi trag numele de la abilitatea de deplasa interactiv câmpurile
în tabelul pivot pentru a modifica dinamic (sau pivota) perspectiva, oferind o
vedere cu totul nouă asupra acelorași date sursă. Se pot afişa subtotaluri şi se
poate merge interactiv până la orice nivel de detaliere dorit. Datele în sine nu
se schimbă şi nu sunt conectate la tabelul pivot. Motivul pentru care un tabel
pivot este atât de bine adaptat la utilizarea ca tablou de control este faptul că
oferă posibilitatea de actualizare rapidă a punctului de vedere al tabelului
pivot prin modificarea de datelor sursă indicate. Acest lucru permite
configurare atâta a componentelor de analiză, cât şi a celor de prezentare
dintr-o singură operație. Ulterior, este nevoie de apăsarea unui singur buton
pentru actualizarea prezentării.
142 PEDAGOGIE
Figura 15. Exemplu de tabel pivot

Un grafic pivot este o reprezentare grafică a datelor rezumate într-un
tabel pivot. Un grafic pivot se bazează întotdeauna pe un tabel pivot.
Programul Excel permite crearea unui tabel pivot şi a unui grafic pivot dintr-
o singură operaţie, dar nu se poate crea un grafic pivot fără un tabel pivot.
Cele mai multe dintre caracteristicile şi facilităţile graficelor obişnuite
Excel sunt disponibile şi pentru graficele pivot. Graficele pivot permit câteva
facilităţi suplimentare – cel mai important fiind capacitatea de a filtra datele
care sunt afişate în grafic.
Figura 16. Exemplu de diagramă pivot (inclusiv cu filtre pe variabile)

Un alt program util în prelucrarea datelor este SPSS (Statistical
Package for Social Sciences), care este unul dintre cele mai utilizate în analiza
statistică a datelor în științele sociale. În afară de analizele statistice posibile,
programul are componente puternice pentru managementul datelor (selectare,
reconfigurare, creare de date noi) şi pentru documentarea datelor (există un
dicţionar metadata, care reţine caracteristici ale datelor). Se mai pot adăuga
flexibilitatea privind tipurile de date acceptate, precum şi modulul de
construire a rapoartelor.
Prezentăm în continuare și alte tipuri de prezentare a rezultatelor
cercetării care pot fi obținute cu ajutorul MS Excel sau SPSS.
Figura 17 prezintă o diagramă circulară, utilă în prezentarea unor
valori exprimate procentual. Este importantă și necesară specificarea
numărului de respondenți din care sunt calculate valorile procentuale, așa
cum apare și în figura de mai jos.
144 PEDAGOGIE
14%
24% 25-30 de ani
13%
31-40 de ani
20% 41-50 de ani
29% 51-60 de ani
Peste 60 de ani
Figura 17. Exemplu de grafic de tip diagramă circulară – distribuție pe grupe de

vârstă (N = 122)
59%
16% 13%
11%
i-am incurajat și i- m-am opus mi-a fost am avut

am susținut in plecării lor indiferent sentimente
decizia luata contradictorii
Figura 18: Grafic de tip histogramă utilizat într-o cercetare privind migrația
părinților în străinătate (N = 189)
2%
71% 18% 9%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Telefon e-mail Chat Poștă
Figura 19. Exemplu de histogramă orizontală utilizat într-o cercetare privind

migrația părinților în străinătate (N = 189)
3.9 3.79
3.73 3.74
3.8
3.7 3.6
3.6
3.5
3.4 3.25 3.29
3.3
3.2
3.1
3
2.9
14 ani 15 ani 16 ani 17 ani 18 ani Eșantionul
total
Figura 20. Grafic utilizat pentru prezentarea evoluției unui fenomen

146 PEDAGOGIE
Cunoştinţele iniţiale despre persoane
Cunoştinţele iniţiale despre sarcinile

de lucru
Cunoştinţe iniţiale despre strategii de
rezolvare
Abilitatea de planificare iniţială
Abilitatea iniţială de monitorizare şi

control
Abilitatea iniţială de reglaj
3.5 3.7 3.9 4.1 4.3 4.5

Medii
Pasionații calculați Eșantion total
Figura 21. Grafic de tip linie pentru reprezentarea diferențelor dintre două grupuri
Cunoștințe despre
persoane
3.65
3.6
Abilitatea de 3.55 Cunoștințe despre
evaluare și reglaj 3.5 strategii
3.45
3.4
3.35
Abilitatea de
Cunoștințe despre
monitorizare și
sarcini de lucru
control
Abilitatea de
planificare
Figura 22: Grafic „păianjen” utilizat pentru realizarea de profiluri (profilul

competenței metacognitive)
În completarea anlizelor statistice, cercetătorul are la dispoziție și

metode de analiză calitativă a datelor. Ne vom opri în continuare asupra
analizei de conținut.
Analiza de conținut desemnează o tehnică de cercetare nonreactivă,
sistematică, replicabilă prin care unitățile semantice ale unui mesaj sunt
comprimate în mult mai puține categorii de conținut bazate pe reguli clare de
codare (Agabrian, 2006, p. 20).
Etapă distinctă în cercetare, operația de aplicare a tehnicii analizei
conținutului constă din codificarea sau din introducerea unităților de
înregistrare în schema de categorii.
Analiza de conținut este o metodă care reclamă o serie de abilități
decizionale și interpretative din partea cercetătorului, în sensul că analistul
este pus în situația de a face disocieri fine între sensul denotativ și cel
conotativ al termenilor (Chelcea, 2001). Astfel, datele colectate prin
intermediul unui interviu pot fi codificate. Se recomandă stabilirea unui
sistem de coduri, facil de utilizat pentru cercetător. Transcrierile interviului
sunt lecturate de mai multe ori. Cercetătorul identifică unități semantice :
cuvinte sau fraze relevante. Acestea sunt subliniate sau extrase într-un alt
document. Pentru fiecare categorie de unități semantice se asociază un cod.
La final, codurile sunt transpuse într-un tabel și se poate face o analiză de
frecvență a acestora.
Aplicații
 Identificați o problemă pe care o considerați
relevantă pentru sistemul de învățământ românesc.
Gândiți-vă că sunteți cercetător și vreți să
investigați cauzele care stau la baza problemei
identificate.
 Formulați cel puțin două obiective de cercetare.
 Formulați cel puțin două ipoteze specifice pe care
să le testați prin intermediul cercetării.
 Stabiliți populația pe care veți derula cercetarea.
 Menționați care sunt metodele pe care le veți
utiliza în cercetare.
148 PEDAGOGIE
 Construiți un ghid de interviu sau un chestionar

prin care să investigați problema identificată.
Utilizați mai multe tipuri de întrebări în construcția
instrumentului de cercetare.
Lecturi recomandate
Agabrian, M. (2006). Analiza de conținut. Iași: Polirom.

Antonesei, L., Popa, N. L., & Labăr, A. V. (2009). Ghid pentru cercetarea
educației. Iași: Polirom.
Babbie, E. (2010). Practica cercetării sociale. Iaşi: Polirom.
Gheorghiu, M. D., de Saint Martin, M., & Montalon, B. (2011). Educație și
frontiere sociale. Franța, România, Brazilia, Suedia. Iași: Polirom.
Bibliografie
Agabrian, M. (2006). Analiza de conținut. Iași: Polirom.

Antonesei, L., Popa, N. L., & Labăr, A. V. (2009). Ghid pentru cercetarea
educației. Iași: Polirom.
Atkinson, R. (2006). Povestea vieții. Interviul. Iași: Polirom.
Babbie, E. (2010). Practica cercetării sociale. Iaşi: Polirom.
Băban, A. (2002). Metodologia cercetării calitative. Cluj-Napoca: Presa
Universtitară Clujeană.
Bocoș, M. (2005). Teoria și practica cercetării în pedagogie. Cluj-Napoca:
Editura Casa Cărții de Știință.
Bocoș, M. (2010). Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs pentru
anul II, specializările Pedagogie și Pedagogia învățământului primar
și preșcolar. Cluj-Napoca.
Chelcea, S. (2001). Tehnici de redactare sociologică. Suport de curs pentru
Școala Națională de Studii Politice și Administrative. București:
SNSPA.
Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și

calitative (ed. a II-a). București: Editura Economică.
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și
calitative (ed. a II-a). București: Editura Economică.
Ciolan, L. (2011). Repere în cercetarea educațională. București: Facultatea
de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in
Education. London: Routledge.
Gheorghiu, M. D., de Saint Martin, M., & Montalon, B. (2011). Educație și
frontiere sociale. Franța, România, Brazilia, Suedia. Iași: Polirom.
Lieblich , A., Tuval-Mashiach, R., & Zilber, T. (2006). Cercetarea narativă.
Citire, analiză și interpretare. Iași: Editura Polirom.
Neacșu, I., Manasia , L., Chicioreanu , T., & Laurențiu, A. (2014). Ghid de
elaborare a lucrărilor de licență și disertație. București: Universitatea
din București, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației.
Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., & Mureșan, C. (2006). Metode
statistice aplicate în științele sociale. Iași: Polirom.
Yin, R. K. (2002). Case Study Research, Design and Methods (ed. a III-a).
Newbury Park: Sage Publications.
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. București: Pro Humanitate.
Sistemul instituțional al educației 150
8 SISTEMUL INSTITUȚIONAL AL
EDUCAȚIEI
Obiectivele temei
 definirea sistemului instituțional al educației;

 identificarea structurii și interrelațiilor sistemului instituțional al
educației;
 definirea sistemului instituțional de învăţământ;
 abordarea sistemică a factorilor instituţionali şi a mediilor
educaţionale prin funcţiile lor complementare;
 identificarea și analizarea principalelor componente ale reformei
învățământului românesc.
8.1 Structură și interrelații ale sistemului instituțional al

educației
Sistemul de educație, în sens pedagogic fundamental desemnează

contextul general în care sunt realizate activitățile, acțiunile și influențele cu
funcții formative, implicate direct și indirect la nivelul societății în ansamblul
ei. Acest context general, sinonim cu toate resursele educative ale societății,
cuprinde organizații sociale: economice; politice; culturale; religioase; cu
profil medical și sportiv; implicate în protecția mediului natural;
guvernamentale și neguvernamentale etc. și comunități umane: familia;
comunitatea educativă; națiunea; comunitatea internațională (după Sorin
Cristea, 2014, p. 238).
Sistemul instituţional al educației cuprinde toate instituţiile formale,
nonformale şi informale care au influențe educative și/sau care produc
educație, care contribuie la formarea și dezvoltarea personalității umane pe

parcursul întregii vieți.
Pentru a identifica cu mai mare ușurință aceste instituții, propunem
spre analiză, Figura 23, care reprezentă structura şi interrelaţiile sistemului
instituţional al educației (după Mircescu, 2004, p. 228).
ŞCOALA
instituţie specializată
în educaţie, prin:
 proces organizat
şi planificat;
 cadre didactice
specializate;
 sistem de
evaluare,
atestare,
certificare etc.
SOCIETATEA
CIVILĂ:
FAMILIA  agenţi economici:
cu următoarele  patronat, angaja-
funcţii: tori;
BENEFICIARUL  alte instituţii:
 biologice, armată, poliţie,
EDUCAȚIEI
igienico-sanitare; jandarmerie,
 economico- (individul uman pe închisoare, biserică
sociale; parcursul întregii etc.;
 cultural- vieți)  organizaţii ale
educative. elevilor şi
studenţilor, ONG-
uri, fundaţii.
MASS-MEDIA:
 mijloace audio
video;
 presa de mare
tiraj;
 instituţii culturale
etc.
Figura 23. Structura şi interrelaţiile sistemului instituţional al educației (după
Mircescu, 2004, p. 228)
152 PEDAGOGIE
8.1.1 Factorii instituţionali ai educației
Principalii factori instituţionali ai educației (după Mircescu, 2004, pg.

229-233), sunt:
a) Familia este instituţia fundamentală a societăţii, reprezentând un grup
social cu relaţii specifice între indivizii componenţi ai grupului, legaţi
între ei prin origine, căsătorie sau adopţie.
a.1. Funcţiile esenţiale ale familiei:
 Funcţia biologică, de procreaţie, igienico-sanitară.
 Funcţia educativă, de socializare, constituind primul grup,
prima şcoală în care se exercită roluri, se formează modele
(parentale), unde se învaţă norme de comportare etc. Funcţia
de părinte se învaţă (de exemplu: prin școli ale părinţilor,
pregătitoare pentru viaţa de familie şi exercitarea
responsabilităţilor parentale). În familie, educaţia este
particularizată şi individualizată, dat fiind numărul relativ mic
al grupului. În acelaşi timp, în familie educaţia este încărcată
afectogen.
 Funcţia social-economică: producerea şi câştigarea unor
venituri, gestionarea acestora etc.
a.2. Modalităţi de interrelaţionare ale familiei cu şcoala:
 consultațiile acordate părinţilor, pentru cunoaşterea
trăsăturilor psihologice ale vârstei, pentru învăţarea utilizării
metodelor de acţiune educativă complementare şcolii etc.;
 comitete de părinţi, pentru susținerea şcolii prin sponsorizări,
acţiuni administrative, pentru asigurarea diverselor servicii;
 şcoala părinţilor, cu programe de pregătire pe o problematică
diversă, precum: consilierea în familie, orientarea
profesională, dezvoltarea personală, cum poate fi ajutat copilul
să depăşească perioade şi evenimente dificile cu mari
bulversări generatoare de conflicte personale şi de stress etc.
b) Mass-media, reprezentând mijloace moderne de comunicare în masă,
de transmitere a informaţiei într-un public larg, are o putere de
influenţare şi penetrare deosebit de mare prin aria de difuzare.
b.1. Categorii de mass-media:

 mijloacele audio-video:
- internetul;
- televiziunea;
- radioul;
- cinematograful;
- tehnologiile SMART;
- sistemele audio;
- media playerele etc.;
 presa de mare tiraj:
- cărţi (inclusiv cărți electronice/ e-book);
- ziare;
- reviste;
- broşuri;
- pliante;
- postere etc.
 instituţii de artă şi cultură:
- muzee;
- teatre;
- case de cultură;
- cafenele culturale;
- librării cafenea etc.
b.2. Funcţii ale mass-media:
 Funcţia informativă a mass-mediei: de vehiculare şi difuzare
a unui volum informaţional mare. Invadarea informaţională a
individului necesită o pregătire, o educaţie pentru mass-
media, pentru a fi capabil:
- să caute informaţia pe diverse canale şi reţele
internaţionale informatice/ internet;
- să selecteze esenţialul;
- să ştie să recepţioneze corect mesajul transmis;
- să participe la procesul de învăţare la distanţă, on-line,
la învăţarea virtuală, mai ales când ne propunem o
154 PEDAGOGIE
învăţare anticipativă şi de progres, pe bază de scenarii

posibile, virtuale etc.
 Funcţia formativ-educativă şi socio-culturală a mass-mediei:
integratoare şi unificatoare a opiniilor, gesturilor etc., dar şi
explicit educativă, prin programe gen tele-şcoală etc.
Sublinem unele efecte perverse ce necesită pregătire şi educaţie pentru
mass-media:
- condiţionarea, persuasiunea şi chiar manipularea opiniei
publice;
- pasivitatea spectatorului - efect ce se încearcă a fi estompat
prin emisiuni interactive;
- uniformizarea gusturilor şi chiar proliferarea kitschului;
- prezentarea unor acte blamabile, a comportamentului agresiv,
incitarea la violenţă.
 Funcţia recreativ-distractivă şi de divertisment a mass-
mediei: prin prezentarea actelor de artă, prin mirajul
turismului, prin diversitatea genurilor de emisiuni pentru care
poate apela fiecare etc.
 Funcţia economică a mass-mediei, de rentabilizare şi
eficientizare a produselor mass-media, reflectată în abuzul de
reclame, proliferarea posturilor private, precum şi a unor
emisiuni de un nivel calitativ scăzut, accesibile etc.
c) Agenţii economici
În sistemul instituţional al educației, un loc tot mai important revine
beneficiarului produsului educației, al forţei de muncă pregătită.
Beneficiarii resursei umane, pregătită şi educată, sunt agenţii
economici:
 firmele;
 întreprinderile;
 instituţiile în care vor lucra absolvenţii unei forme de
învăţământ.
c.1. Motive ce determină agenţii economici să îndeplinească funcţii
educative:
 nevoia de forţă de muncă înalt calificată, posesoare a anumitor

competenţe profesionale la un anumit nivel de performanţă;
 existenţa unei baze de selecţie a celor mai buni absolvenţi,
potrivit unor criterii de evaluare proprie, externă;
 promovarea unui management al învăţării organizaţionale, la
nivelul instituţiei pe care o gestionează agenţii economici.
c.2. Modalităţi specifice de realizare a funcţiei educative a agenţilor
economici:
 implicarea în proiectarea curriculară, pentru dezvoltarea
competenţelor de care au nevoie;
 sponsorizarea unităţilor de învăţământ în realizarea unor dotări
tehnico-materiale (în ateliere, laboratoare), care să asigure o
instruire practică de calitate;
 asigurarea de burse şi stimulente (stagii de pregătire în
străinătate);
 dezvoltarea unor programe de pregătire prin alternanţă
(şcoală-întreprindere) sau în sistem dual (nu numai la nivelul
practicii comasate etc.);
 favorizarea inserţiei profesionale (târguri de job-uri,
popularizarea profesiilor şi a întreprinderilor, implicarea în
realizarea unor proiecte profesionale şi de carieră etc.);
 organizarea la nivelul întreprinderilor a unor centre de formare
- de pregătire şi perfecţionare - acreditate, în colaborare cu
instituţii de învăţământ.
d) Armata
Executarea serviciului militar reprezintă un factor de educaţie şi
instruire, el desfăşurându-se pe baza unor obiective formative precum:
 educarea în spiritul ordinii şi disciplinei militare, al respectării
ierarhiei instituționale;
 dezvoltarea fizică, prin marşuri, antrenamente, instrucţie
militară, aplicaţii, rezistenţa la privaţiuni etc.;
 cultivarea responsabilităţii pentru ţară, popor - ca apărător al
liniştii şi ordinii, al securităţii frontierelor;
 dezvoltarea sentimentelor patriotice.
156 PEDAGOGIE
e) Poliţia şi jandarmeria - acţiunile cu caracter preventiv şi coercitiv ale

organelor de ordine publică au valoare educativă, asigurând
respectarea unor norme ale convieţuirii civile.
f) Închisoarea, detenţia, privarea de libertate, programele de reeducare
se integrează, la anumite niveluri ale organizării sociale, ca factori
instituţionali de educaţie.
g) Justiţia, definită ca ansamblu al legilor şi instanţelor judecătoreşti
menite să apere, să instituie sau să restabilească dreptatea în relaţiile
sociale, are puternice implicaţii educative, valorificând potenţialităţile
pedepsei şi recompensei, cultivând criterii de estimare valorică a ceea
ce este drept, moral, civic etc.
h) Biserica, definită ca uniune a credincioşilor pe baza comuniunii
reprezentărilor dogmatice, a ritualului şi a principiilor canonice, a
creat, menţinut şi promovat un sistem de norme ale moralei religioase,
ale dreptului canonic, precum şi un puternic sistem de valori, modele
şi sancţiuni cu influenţe semnificative asupra comportamentului
membrilor săi.
Sistemul instituțional de învățământ, conceput ca școală deschisă
(Cristea, 2014, p. 243), cuprinde următoarele instituții și organizații:
 instituțiile școlare: unități școlare (grădinițe și școli) aparținând
învățământului preuniversitar, universități, institute de formare
profesională inițială și continuă etc.;
 instituții de educație/instruire nonformală: cluburi, tabere,
presa pedagogică, radio-televiziune școlară/universitară etc.;
 organizații sociale cu care școala are relații contractuale:
agenți economici, politici, religioși, culturali, comunitari etc.
sau relații consensuale: familia, comunitatea locală etc.
8.1.2 Învăţământul – subsistem al sistemului social
Sistemul de învăţământ este un context particular al sistemului de

educație, un ansamblu coerent al instituţiilor şcolare de toate gradele, profilele
şi formele, conceput şi organizat în baza unor principii educaţionale generale.
Principiile educaționale generale sunt prezentate, de regulă în legea cadru a
educației și reprezintă o viziune de politică educațională subsumată politicii

generale a unei țări.
Recunoaşterea învăţământului în planul politicii generale a unei țări
drept prioritate naţională evidenţiază rolul şi locul învăţământului în sistemul
social, ca factor de formare a societății viitoare, ce asigură și condiționează
progresul social. Ca subsistem al macrosistemului social, învăţământul
împrumută, ca parte a întregului, aceleaşi trăsături ce caracterizează
societatea în ansamblul său.
Prezentăm, în Tabelul 19, o analiză comparativă a unor trăsături ale
societăţii şi învăţământului, relevantă pentru înţelegerea interrelaţiilor dintre
cele două sisteme: macro şi microsocial.
Tabelul 19. Analiză comparativă: trăsături ale societăţii şi învăţământului
(după Mircescu, 2004, p. 234)
Trăsături ale societăţii Trăsături ale învăţământului

 accelerarea ritmului şi a vitezei  radicale şi complexe reforme ale
schimburilor în societatea învăţământului în plan structural,
contemporană; organizaţional, ale conţinuturilor şi
 trecerea la sistemul economiei de strategiilor etc.
piaţă.
 șocul viitorului zguduie societatea  învăţământ anticipativ, de progres;
de azi.  exersarea realităţii virtuale în învăţare.
 societate informatizată, societate  învăţământ informatizat, IAC, învăţare
cognitivă; on-line, învăţare pe parcursul întregii
 economie şi societate bazate pe vieți, învăţare la distanţă etc.;
cunoaştere.  noi competenţe şi limbaje: alfabetizarea
digitală etc.
 societatea civilă, democratică.  descentralizarea şi autonomia în
învăţământ.
 creşterea nivelului investiţiilor  modernizarea învăţământului;
societăţii în resursa umană.  reevaluarea statutului învăţământului în
plan macrostructural, ca factor de progres
social.
Principiile care guvernează învăţământul preuniversitar şi superior,

precum şi învăţarea pe tot parcursul vieţii din România, conform Legii
Educației Naționale, 2011, sunt:
a) principiul echităţii - în baza căruia accesul la învăţare se realizează
fără discriminare;
158 PEDAGOGIE
b) principiul calităţii - în baza căruia activităţile de învăţământ se

raportează la standarde de referinţă şi la bune practici naţionale şi
internaţionale;
c) principiul relevanţei - în baza căruia educaţia răspunde nevoilor de
dezvoltare personală şi social-economice;
d) principiul eficienţei - în baza căruia se urmăreşte obţinerea de
rezultate educaţionale maxime, prin gestionarea resurselor existente;
e) principiul descentralizării - în baza căruia deciziile principale se iau
de către actorii implicaţi direct în proces;
f) principiul răspunderii publice - în baza căruia unităţile şi instituţiile
de învăţământ răspund public de performanţele lor;
g) principiul garantării identităţii culturale a tuturor cetăţenilor români şi
dialogului intercultural;
h) principiul asumării, promovării şi păstrării identităţii naţionale şi a
valorilor culturale ale poporului român;
i) principiul recunoaşterii şi garantării drepturilor persoanelor
aparţinând minorităţilor naţionale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea
şi la exprimarea identităţii lor etnice, culturale, lingvistice şi
religioase;
j) principiul asigurării egalităţii de şanse;
k) principiul autonomiei universitare;
l) principiul libertăţii academice;
m) principiul transparenţei - concretizat în asigurarea vizibilităţii totale a
deciziei şi a rezultatelor, prin comunicarea periodică şi adecvată a
acestora;
n) principiul libertăţii de gândire şi al independenţei faţă de ideologii,
dogme religioase şi doctrine politice;
o) principiul incluziunii sociale;
p) principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;
q) principiul participării şi responsabilităţii părinţilor;
r) principiul promovării educației pentru sănătate, inclusiv prin educaţia
fizică şi prin practicarea activităţilor sportive;
s) principiul organizării învăţământului confesional potrivit cerinţelor
specifice fiecărui cult recunoscut;
t) principiul fundamentării deciziilor pe dialog şi consultare;
u) principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca

beneficiar direct al sistemului de învăţământ.
(Art. 3, Legea Educației Naționale nr. 1, 2011)
Temă de reflecție
Care este factorul instituțional al educației cu cea mai
mare influență educativă?
8.2 Sistemul instituțional de învăţământ
Sistemul instituțional de învăţământ reprezintă ansamblul instituțiilor

formale și nonformale care furnizează educație și instruire respectând cadrul
general stabilit prin politicile educaționale oficiale.
Diferențele dintre sistemele naţionale de educaţie din punct de vedere
al structurii şi al conţinutului programei de învăţământ, fac dificilă comparația
performanţelor ţărilor în decursul timpului, precum și monitorizarea evoluţiei
către obiectivele naţionale şi internaţionale. Interpretarea corectă a intrărilor,
proceselor şi rezultatelor sistemelor educaţionale dintr-o perspectivă globală,
este posibilă dacă datele sunt comparabile. Această cerință poate fi realizată
prin aplicarea Clasificării Internaţionale Standard a Educației (ISCED) şi a
cadrului standard utilizat pentru clasificarea şi raportarea statisticilor de
educaţie comparabile la nivel naţional (Clasificarea internaţională standard a
educației ISCED 2011, p. 3).
Pentru oferirea unei imagini de ansamblu a sistemului instituțional de
învăţământ românesc, dar și pentru a surprinde toate componentele sale,
prezentăm, în Tabelul 20, structura sistemului de învățământ românesc, cu
referire la nivelurile de învățământ românesc, corespondența cu nivelurile
ISCED și categoriile de vârstă ale beneficiarilor educației.
160 PEDAGOGIE
Tabelul 20. Structura sistemului de învățământ
Vârstă Nivel de învățământ Nivel ISCED

Învățământ postuniversitar
>19 Învățământ superior Doctorat ISCED 8
ani
Masterat ISCED 7
Licență (3 sau 4 ani) ISCED 6
Învățământ postliceal ( 1-3 ani) ISCED 4
>15 ani Învățământ liceal ISCED 3

(Clasele IX-XII/ XIII)
Învățământ profesional (3 ani) ISCED 3

11-15 ani Învățământ gimnazial ISCED 2
(Clasele V-VIII)
6-11 ani Învățământ primar ISCED 1
(Clasa pregătitoare și clasele I-IV)
3-6 ani Învățământ preșcolar ISCED 0
0-3 ani Educație antepreșcolară ISCED 0
Corespondențele dintre nivelurile de studii, nivelurile ISCED,

categoriile de vârstă, ieșirile spre piața muncii, dar și variantele de întoarcere
în sistemul de învățământ pentru continuarea studiilor sunt reprezentate în
Figura 24.
Astfel, se poate observa că sistemul de învățământ românesc nu are
rute închise; alegerea unei rute de studiu, după finalizarea învățământului
obligatoriu, permite atât ieșirea spre piața muncii, cât și întoarcerea în
sistemul formal de educație pentru continuarea studiilor.
Figura 24. Structura sistemului de învățământ –ieșiri spre piața muncii
8.2.1 Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar
Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar, conform Legii

Educației Naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare, este
constituit din ansamblul unităţilor de învăţământ de stat, particulare şi
confesionale autorizate și acreditate.
Învăţământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de
învăţământ şi, după caz, filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare pentru
dobândirea competenţelor-cheie şi pentru profesionalizarea progresivă.
Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde următoarele
niveluri:
a) educaţia timpurie (0 - 6 ani), formată din nivelul antepreşcolar
(0 - 3 ani) şi învăţământul preşcolar (3 - 6 ani), care cuprinde
grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare;
162 PEDAGOGIE
b) învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi

clasele I - IV;
c) învăţământul secundar, care cuprinde:
 învăţământul secundar inferior sau gimnazial, care
cuprinde clasele V - VIII;
 învăţământul secundar superior sau liceal, care
cuprinde clasele de liceu IX - XII/XIII, cu următoarele
filiere: teoretică, vocaţională şi tehnologică;
d) învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani;
e) învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde
învăţământul postliceal.
Durata învățământului obligatoriu este de 11 ani (sunt obligatorii clasa
pregatitoare, clasele I-VIII si IX-X).
Învăţământul tehnic cuprinde clasele a XII-a şi a XIII-a din
învăţământul liceal, filiera tehnologică.
Învăţământul profesional şi tehnic este format din: învăţământ
profesional, învăţământ tehnic şi învăţământ postliceal.
Formele de organizare a învăţământului preuniversitar sunt:
învăţământ cu frecvenţă şi învăţământ cu frecvenţă redusă.
Învăţământul obligatoriu este învăţământ cu frecvenţă. În mod
excepţional, pentru persoanele care au depăşit cu mai mult de 3 ani vârsta
clasei, învăţământul obligatoriu se poate organiza şi în forma de învăţământ
cu frecvenţă redusă.
Pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale sau nedeplasabili din
motive medicale, se poate organiza învăţământ la domiciliu sau pe lângă
unităţile de asistenţă medicală.
 Educaţia antepreşcolară se organizează în creşe, în grădiniţe şi în
centre de zi.
 Învăţământul preşcolar se organizează în grădiniţe cu program
normal, prelungit şi săptămânal.
 Învăţământul primar se organizează şi funcţionează, de regulă, cu
program de dimineaţă. Ministerul Educației poate aproba organizarea
de programe educaţionale de tip "A doua şansă", în vederea
promovării învăţământului primar pentru persoanele care depăşesc cu
4 ani vârsta corespunzătoare clasei şi care, din diferite motive, nu au

absolvit acest nivel de învăţământ până la vârsta de 14 ani.
 Învăţământul gimnazial se organizează şi funcţionează, de regulă, cu
program de dimineaţă. Ministerul Educației poate organiza programe
educaţionale de tip „A doua şansă”, în vederea promovării
învăţământului gimnazial pentru persoane care depăşesc cu peste 4
ani vârsta corespunzătoare clasei şi care, din diferite motive, nu au
absolvit învăţământul secundar, gimnazial.
 Învăţământul liceal cuprinde următoarele filiere şi profiluri:
a) filiera teoretică, cu profilurile umanist şi real;
b) filiera tehnologică, cu profilurile tehnic, servicii, resurse
naturale şi protecţia mediului;
c) filiera vocaţională, cu profilurile militar, teologic, sportiv,
artistic şi pedagogic.
Durata studiilor în învăţământul liceal - forma de învăţământ
cu frecvenţă - este de 3 ani pentru filiera teoretică, de 3 sau de 4 ani
pentru filiera vocaţională şi de 4 ani pentru filiera tehnologică, în
conformitate cu planurile-cadru aprobate de Ministerul Educației.
Învăţământul liceal se organizează şi funcţionează, de regulă,
ca învăţământ cu frecvenţă, dar se poate organiza şi poate funcţiona şi
ca învăţământ cu frecvenţă redusă.
Unităţile de învăţământ liceal se organizează cu una sau mai
multe filiere şi unul sau mai multe profiluri. În cadrul profilurilor se
pot organiza una sau mai multe calificări profesionale sau specializări.
Absolvenţii învăţământului liceal care au dobândit formal,
nonformal sau informal competenţe profesionale pot susţine examen
de certificare a calificării, în condiţiile legii. Absolvenţii care
promovează examenul de certificare dobândesc certificat de calificare
şi suplimentul descriptiv al certificatului, conform Europass.
 Învăţământul tehnologic şi vocaţional se poate organiza în cadrul
liceelor din filiera tehnologică sau vocaţională, pentru calificări din
Registrul naţional al calificărilor.
Absolvenţii clasei a XI-a din cadrul filierei tehnologice sau
vocaţionale care au finalizat un stagiu de pregătire practică pot susţine
164 PEDAGOGIE
examen de certificare a calificării corespunzător nivelului de

certificare stabilit prin Cadrul naţional al calificărilor.
Stagiile de pregătire practică de pe parcursul filierei
tehnologice sau vocaţionale se pot organiza la nivelul unităţii de
învăţământ şi/sau la operatorii economici ori instituţiile publice cu
care unitatea de învăţământ are încheiate contracte pentru pregătire
practică sau la organizaţii-gazdă din străinătate, în cadrul unor
programe ale Uniunii Europene - componenta de formare profesională
iniţială. Durata stagiului de pregătire practică este stabilită prin planul-
cadru de învăţământ, aprobat de Ministerul Educației.
 Învăţământul profesional se poate organiza în şcoli profesionale care
pot fi unităţi independente sau afiliate liceelor tehnologice, de stat sau
particulare.
Pregătirea prin învăţământul profesional se realizează pe baza
standardelor de pregătire profesională aprobate de Ministerul
Educaţiei, în urma consultării partenerilor sociali. Standardele de
pregătire profesională se realizează pe baza standardelor ocupaţionale
validate de comitetele sectoriale.
Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează
examenul de certificare a calificării profesionale, dobândesc certificat
de calificare profesională şi suplimentul descriptiv al certificatului,
conform Europass.
Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează
examenul de certificare a calificării profesionale, pot urma cursurile
învăţământului liceal cu frecvenţă redusă.
Absolvenţii învăţământului gimnazial care întrerup studiile
pot finaliza, până la vârsta de 18 ani, cel puţin un program de pregătire
profesională care permite dobândirea unei calificări corespunzătoare
Cadrului naţional al calificărilor.
Programele de pregătire profesională se finalizează cu examen
de certificare a calificării. Organizarea şi desfăşurarea examenului de
certificare a calificării sunt reglementate de Autoritatea Naţională
pentru Calificări.
Statul susţine învăţământul profesional şi învăţământul liceal -

filiera tehnologică sau vocaţională, prin:
a) recunoaşterea în învăţământul terţiar nonuniversitar a studiilor
obţinute în cadrul învăţământului liceal - filiera tehnologică
sau vocaţională, în baza unui regulament propriu;
b) finanţarea parţială la şcolarizarea în cadrul şcolilor postliceale
de stat;
c) burse speciale şi alte forme de sprijin material.
 Învăţământul preuniversitar din sistemul de apărare, ordine publică
şi securitate naţională este învăţământ de stat, parte integrantă a
sistemului naţional de învăţământ, şi cuprinde: învăţământ liceal
militar şi învăţământ postliceal pentru formarea maiştrilor militari, a
subofiţerilor, agenţilor de poliţie şi agenţilor de penitenciare.
 Învăţământul de artă şi învăţământul sportiv se organizează pentru
elevii cu aptitudini în aceste domenii.
În învăţământul de artă şi în învăţământul sportiv:
a) şcolarizarea se realizează, de regulă, începând cu învăţământul
gimnazial;
b) elevii pot fi înscrişi numai pe baza testării aptitudinilor
specifice;
c) planurile-cadru de învăţământ sunt adaptate specificului acestui
învăţământ;
d) studiul disciplinelor de specialitate se realizează pe clase, pe
grupe sau individual;
e) programele şcolare pentru învăţământul liceal de artă şi pentru
învăţământul liceal sportiv respectă obiectivele educaţionale
stabilite pentru profilul respectiv.
Unităţile de învăţământ cu program sportiv suplimentar,
denumite cluburi sportive şcolare, se constituie ca unităţi de
învăţământ de nivel liceal, independente sau afiliate pe lângă alte
unităţi de învăţământ de acelaşi nivel.
 Învăţământul postliceal se organizează pentru calificări profesionale
înscrise în Registrul naţional al calificărilor.
166 PEDAGOGIE
Învăţământul postliceal are o durată de 1 - 3 ani, în funcţie de

complexitatea calificării şi de numărul de credite pentru educaţie şi
formare profesională.
Creditele pentru educaţie şi formare profesională obţinute în
învăţământul postliceal pot fi recunoscute pentru absolvenţii cu
diplomă de bacalaureat de către universităţi, în baza deciziilor
senatului universitar, ca unităţi de credite de studii transferabile pentru
nivelul licenţă.
 Învăţământul pentru persoanele aparţinând minorităţilor naţionale
Persoanele aparţinând minorităţilor naţionale au dreptul să
studieze şi să se instruiască în limba maternă, la toate nivelurile,
tipurile şi formele de învăţământ preuniversitar.
 Învăţământul special şi special integrat, organizat pentru persoanele
cu cerinţe educaţionale speciale sau alte tipuri de cerinţe educaţionale
se realizează pentru toate nivelurile de învăţământ, diferenţiat, în
funcţie de tipul şi gradul de deficienţă.
Învăţământul special se organizează, în unităţi de învăţământ
special şi în unităţi de învăţământ de masă; se poate organiza în clase
speciale şi individual sau în grupe integrate în clase de masă.
Evaluarea, asistenţa psihoeducaţională, orientarea şcolară şi
orientarea profesională a copiilor, a elevilor şi a tinerilor cu cerinţe
educaţionale speciale se realizează de către centrele judeţene de
resurse şi de asistenţă educaţională (CJRAE), respectiv de Centrul
Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională
(CMBRAE), prin serviciile de evaluare şi de orientare şcolară şi
profesională. CJRAE cuprind şi centrele logopedice interşcolare.
Elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale pot dobândi
calificări profesionale corespunzătoare tipului şi gradului de
deficienţă.
Copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale,
integraţi în învăţământul de masă, beneficiază de suport educaţional
prin cadre didactice de sprijin şi itinerante. Organizarea serviciilor de
sprijin educaţional se face de către CJRAE/CMBRAE.
Învăţământul special dispune de planuri de învăţământ, de

programe şcolare, de programe de asistenţă psihopedagogică, de
manuale şi de metodologii didactice alternative, adaptate tipului şi
gradului de dizabilitate.
În funcţie de evoluţia copilului se pot face propuneri de
reorientare dinspre şcoala specială spre şcoala de masă şi invers.
Şcolarizarea minorilor şi a adulţilor din centrele de reeducare,
din penitenciarele pentru minori şi tineri şi din penitenciarele pentru
adulţi se realizează cu respectarea Curriculumului naţional.
 Învăţământul pentru copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte
este organizat atât în unităţi de învăţământ, cât şi în centre de
excelenţă.
Coordonarea acţiunilor menționate anterior este asigurată de
Centrul Naţional de Instruire Diferenţiată.
Pentru sprijinirea copiilor şi a tinerilor capabili de performanţe
înalte, Ministerul Educației organizează olimpiade şi concursuri,
tabere de profil, simpozioane şi alte activităţi specifice şi acordă burse
şi alte forme de sprijin material.
Copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte beneficiază,
indiferent de vârstă, de programe educative care le respectă
particularităţile de învăţare şi de orientare a performanţei. Aceste
programe sunt de aprofundare a învăţării, de grupare pe abilităţi, de
îmbogăţire a curriculumului cu noi domenii, de mentorat şi transfer de
competenţă, de accelerare a promovării conform ritmului individual
de învăţare.
 Programul “Şcoala după şcoală”
Unităţile de învăţământ, prin decizia consiliului de
administraţie, pot să îşi extindă activităţile cu elevii după orele de curs,
prin programe “Şcoala după şcoală”pentru copiii şi elevii din
grupurile dezavantajate.
În parteneriat cu autorităţile publice locale şi cu asociaţiile de
părinţi, prin programul „Şcoala după şcoală”, se oferă activităţi
educative, recreative, de timp liber, pentru consolidarea
competenţelor dobândite sau de accelerare a învăţării, precum şi
168 PEDAGOGIE
activităţi de învăţare remedială. Acolo unde acest lucru este posibil,

parteneriatul se poate realiza cu organizaţii nonguvernamentale cu
competenţe în domeniu.
 Alternativele educaţionale
În sistemul de învăţământ preuniversitar pot fi iniţiate şi
organizate alternative educaţionale.
 Învăţământul particular şi confesional se organizează conform
principiului nonprofit în unităţi de învăţământ preuniversitar, la toate
nivelurile şi formele.
Criteriile, standardele şi indicatorii de performanţă pe care
trebuie să le îndeplinească unităţile de învăţământ preuniversitar
particular şi confesional sunt identice cu cele pe care trebuie să le
îndeplinească unităţile de învăţământ de stat.
Reţeaua şcolară este formată din totalitatea unităţilor de învăţământ
acreditate sau autorizate provizoriu.
În învăţământul preuniversitar, formaţiunile de studiu cuprind grupe,
clase sau ani de studiu, după cum urmează:
a) educaţia antepreşcolară: grupa cuprinde în medie 7 copii, dar
nu mai puţin de 5 şi nu mai mult de 9;
b) învăţământul preşcolar: grupa cuprinde în medie 15
preşcolari, dar nu mai puţin de 10 şi nu mai mult de 20;
c) învăţământul primar: clasa care cuprinde în medie 20 de
elevi, dar nu mai puţin de 12 şi nu mai mult de 25;
d) învăţământul gimnazial: clasa care cuprinde în medie 25 de
e) învăţământul liceal: clasa care cuprinde în medie 25 de elevi,
dar nu mai puţin de 15 şi nu mai mult de 30;
f) învăţământul postliceal: clasa care cuprinde în medie 25 de
g) învăţământul special pentru elevi cu deficienţe uşoare şi/sau
moderate: grupa care cuprinde în medie 10 elevi, dar nu mai
puţin de 8 şi nu mai mult de 12;
h) învăţământul special pentru elevi cu deficienţe grave: grupa

care cuprinde în medie 5 elevi, dar nu mai puţin de 4 şi nu
mai mult de 6.
Unităţile conexe ale învăţământului preuniversitar:
 Institutul de Ştiinţe ale Educației;
 casele corpului didactic;
 centrele atestate de formare continuă în limbile minorităţilor
naţionale;
 Centrul Naţional de Instruire Diferenţiată;
 Unitatea pentru Finanţarea Învăţământului Preuniversitar;
 palatele şi cluburile copiilor;
 centrele judeţene de resurse şi asistenţă educaţională
(CJRAE)/Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă
Educaţională (CMBRAE).
CJRAE/CMBRAE organizează, coordonează metodologic,
monitorizează şi evaluează următoarele activităţi şi servicii educaţionale:
a) servicii de asistenţă psihopedagogică/psihologică, furnizate prin
centrele judeţene şi prin cabinetele de asistenţă
psihopedagogică/psihologică;
b) servicii de terapii logopedice, furnizate prin centrele şi prin cabinetele
logopedice interşcolare;
c) servicii de evaluare, de orientare şcolară şi profesională;
d) servicii de mediere şcolară, furnizate de mediatorii şcolari;
e) servicii de consultanţă pentru educaţie incluzivă, furnizate de centrele
şcolare de educaţie incluzivă.
8.2.2 Sistemul naţional de învăţământ superior
Referitor la structura învățământului superior, prezentăm în

continuare, conform Legii Educației Naționale, 2011, principalele programe
de studii:
 Studiile universitare de licenţă corespund unui număr cuprins între
minimum 180 şi maximum 240 de credite de studii transferabile,
conform ECTS/SECT, şi se finalizează prin nivelul 6 din EQF/CEC.
170 PEDAGOGIE
La învăţământul cu frecvenţă, durata specifică a studiilor universitare

de licenţă este, după caz, de 3 - 4 ani şi corespunde unui număr de
minimum 60 de credite de studii transferabile pentru un an de studii.
Durata studiilor de licenţă pentru învăţământul universitar din
domeniile ştiinţe inginereşti, ştiinţe juridice şi teologie pastorală este
de 4 ani.
 Programele de studii universitare de master reprezintă al II-lea ciclu
de studii universitare şi se finalizează prin nivelul 7 din EQF/CEC şi
din Cadrul Naţional al Calificărilor. Acestea au o durată normală de 1
- 2 ani şi corespund unui număr minim de credite de studii
transferabile, cuprins între 60 şi 120.
 Studiile universitare de doctorat reprezintă al III-lea ciclu de studii
universitare şi permit dobândirea unei calificări de nivelul 8 din
EQF/CEC şi din Cadrul Naţional al Calificărilor.
 Învăţământul postuniversitar cuprinde:
a) programe postdoctorale de cercetare avansată;
b) programe postuniversitare de formare şi dezvoltare profesională
continuă.
 Învăţământul superior medical și învățământul și învăţământul
superior militar şi învăţământul de informaţii, de ordine publică şi
de securitate naţională au structuri specifice.
Orice instituţie de învăţământ superior poate cuprinde următoarele
componente organizatorice:
 facultăţi;
 departamente;
 institute;
 centre sau laboratoare;
 unităţi de proiectare;
 centre de consultanţă;
 clinici universitare;
 studiouri şi ateliere artistice;
 teatre;
 muzee;
 centre pentru formarea continuă a resurselor umane;
 unităţi de microproducţie şi prestări servicii;

 staţiuni experimentale sau alte entităţi pentru activităţi de producţie şi
transfer de cunoaştere şi tehnologie.
Temă de reflecție
Considerați că introducerea clasei pregătitoare în cadrul
învățământului primar a fost o schimbare benefică pentru
sistemul de învățământ românesc?
8.3. Reforma învățământului românesc

Pentru prezentarea unor repere ale reformei învățământului românesc,
sunt necesare câteva delimitări conceptuale și temporale.
Ce înseamnă reforma în învățământ la modul general, la ce perioade
de timp ne referim când abordăm subiectul reformei învățământului cu
aplicare la școala românească, ce domenii ale educației transformate de
reformă intenționăm să prezentăm ?
Într-o abordare generală, reforma învățământului poate fi definită ca
un tip superior de schimbare realizat ciclic în diferite etape istorice (Cristea,
2014, p. 371).
Literatura de specialitate propune multiple abordări ale conceptului,
de la abordarea istorică, la cea axiomatică, normativă ș. a.
Spre exemplu, perspectiva istorică a reformei învățământului poate fi
sistematizată, după Sorin Cristea (2014, p. 374), în trei mari etape:
 reformele spontane (secolele XIX și XX) care au avut ca scop general
corectarea din mers și parțială a școlilor vechi;
 reformele din prima jumătate a secolului XX proiectate ca reforme
naționale;
 reformele din a doua jumătate a secolului XX, considerate reforme
globale.
Reforma învățământului românesc, din perspectivă istorică, are
următoarele repere :
172 PEDAGOGIE
 formarea sistemului de învățământ din România (1864-1918), perioada

în care a fost elaborată și aplicată Legea asupra instrucțiunii din 1864,
contribuții remarcabile având Spiru Haret și Constantin Dumitrescu-
Iași (Cristea, 2014, p. 381);
 modernizarea sistemului național de învățământ din România (1918-
1944), perioadă în care s-au emis două legi elaborate de Simion
Mehedinți: Legea Eforiilor Școlare (viza reforma învățământului
primar cu accent pe implicarea comunității locale) și Legea școlilor
pregătitoare (viza organizarea învățământului secundar în mediul
rural). Deși neaplicate, aceste legi au influențat reformele învățământ
din România în perioada interbelică, perioadă ce a avut ca reper relația
dintre idealul educației naționale și reforma învățământului (ibidem, p.
387-388);
 ”reforma de involuție” (1944-1989), perioadă în care învățământul a
fost subordonat factorului politic. Procesul de restructurare a
învățământului a fost dirijat de Decretul 175 pentru reforma
învățământului (1948), Legea privind învățământul în Republica
Socialistă România (1968), Legea educației și învățământului (1978)
(ibidem, p. 396).
Reforma învățământului românesc, cu reper temporal anii 90 -
prezent, s-a concertizat într-un lung șir de schimbări, uneori prea rapide sau
insuficient pilotate.
O reformă eficientă este rezultatul conlucrării între decidenți,
teoreticieni și practicieni. Mai mult, schimbările în educație ar trebui să se
realizeze la intervale de timp suficient de mari încât să permită cercetări
ample, o bună organizare și implementare precedată de pilotare.
Principalele domenii ale reformei învățământului românesc au vizat:
 cadrul legislativ;
 curriculumul;
 structura învățământului superior;
 formarea profesorilor;
 descentralizarea.
În ceea ce privește schimbările legislative, sunt de menționat
următoarele:
 Legea învățământului 84/1995;

 Statutul personalului didactic 128/1997;
 Legea 288/2004 privind organizarea studiilor universitare;
 Legea Educației Naționale 1/2011.
În ceea ce privește curriculum-ul, acesta a fost reformat în repetate
rânduri, introducându-se treptat:
 curriculum-ul la decizia școlii;
 modulele de pregătire;
 competențele în documentele curriculare și în proiectarea didactică
ș.a.
În ceea ce privește învățământul superior, anul 2004 a marcat în România
trecerea la sistemul de învățământ superior de tip Bologna. Principalele
schimbări au fost:
 structurarea învățământului superior după formula: licența de 3-4 ani;
masterat 2 ani; doctorat 3 ani;
 introducerea creditelor de studiu ș.a.
Principalele componente pe care s-a conturat schimbările în domeniul
formării iniţiale a profesorilor, au fost:
 au fost înfiinţate (1996) departamentele pentru pregătirea personalului
didactic (DPPD);
 în contextul Bologna, programele de formare iniţială pentru profesorii
din învăţământul secundar şi terţiar, oferite de departamentele pentru
pregătirea personalului didactic din universităţi (DPPD), au fost
reorganizate în două module. (Șerbănescu, 2011, p. 138)
Descentralizarea învăţământului preuniversitar reprezintă transferul de
autoritate, responsabilitate şi resurse în privinţa luării deciziilor şi a
managementului general şi financiar către unităţile de învăţământ şi
comunitatea locală. Transferul de decizie de la nivelul central la cel local s-
a desfăşurat în ritmuri diferite pe diversele domenii ale sistemului :
 curriculum,
 resurse,
 administrarea unităţii de învăţământ,
 politici de personal etc.
(Strategia descentralizării învăţământului preuniversitar, 2005).
174 PEDAGOGIE
Începând cu anul 2011, anul de apariție a unei noi legi a educației,

sistemul de învățământ românesc a mai suferit o serie de transformări. Unele
măsuri propuse de lege au fost deja implementate, altele au un termen de
aplicare. Vom oferi în continuare câteva exemple.
În domeniul curriculumulului învăţământului preuniversitar apar
componente noi:
 Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie, care este centrat pe
dezvoltarea fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor,
respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficienţe de
dezvoltare;
 Curriculumul pentru clasele pregătitoare, care urmăreşte dezvoltarea
fizică, socioemoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării, precum
şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare, asigurând
totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe-cheie (art. 64-
70, Legea Educației Naționale 1/2011).
În domeniul evaluării rezultatelor învăţării apar, în componența
învățământului obligatoriu, examene noi, forme diferite de organizare,
introducerea de concepte noi (exemplu: portofoliul educaţional).
 La finalul clasei pregătitoare - raport de evaluare a dezvoltării fizice,
socioemoţionale, cognitive, a limbajului şi a comunicării, precum şi a
dezvoltării capacităţilor şi atitudinilor de învăţare;
 La finalul clasei a II-a - evaluarea competenţelor fundamentale: scris
- citit şi matematică (Rezultatele evaluărilor sunt folosite pentru
elaborarea planurilor individualizate de învăţare ale elevilor.
Rezultatele evaluării şi planurile individualizate se comunică
părinţilor elevilor şi constituie documente din portofoliul educaţional
al elevului);
 La finalul clasei a IV-a - evaluare la nivel naţional a competenţelor
fundamentale dobândite în ciclul primar, după modelul testărilor
internaţionale, pentru diagnoza sistemului de învăţământ la nivel
primar;
 La finalul clasei a VI-a - evaluarea elevilor prin două probe
transdisciplinare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe;
Rezultatele evaluărilor sunt utilizate pentru elaborarea

planurilor individualizate de învăţare ale elevilor şi pentru
preorientarea şcolară către un anumit tip de liceu. Rezultatele evaluării
şi planurile individualizate de învăţare se comunică părinţilor elevilor
şi sunt trecute în portofoliul educaţional al elevului.
 La finalul clasei a VIII-a - evaluare naţională obligatorie a tuturor
elevilor.
Rezultatele evaluării naţionale se înscriu în portofoliul
educaţional al elevului. Ele se exprimă printr-un punctaj, similar
testelor internaţionale. Evaluarea se realizează prin următoarele
probe:
- o probă scrisă la limba şi literatura română;
- o probă scrisă la limba maternă;
- o probă scrisă transdisciplinară la matematică şi ştiinţe;
- o probă scrisă la o limbă de circulaţie internaţională;
- o probă practică de utilizare a calculatorului, susţinută în timpul
anului;
- o probă orală transdisciplinară de evaluare a competenţelor
civice şi sociale, susţinută în timpul anului (art. 71-78 Legea
Educației Naționale 1/2011).
În domeniul formării iniţiale pentru profesia didactică se preconizează
trecerea de la sistemul simultan (în cadrul Departamentelor pentru Pregătirea
Personalului Didactic, simultam cu programele de licență și masterat) la cel
consecutiv (după finalizarea programelor de licență, în cadrul masteratului
didactic).
Astfel, formarea iniţială pentru ocuparea funcţiilor didactice ar putea
avea o nouă structură:
 formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităţi
în cadrul unor programe acreditate potrivit legii;
 masterat didactic cu durata de 2 ani;
 stagiul practic cu durata de un an şcolar realizat într-o unitate de
învăţământ, sub coordonarea unui profesor mentor.
În lege se menţionează că, prin calitatea sa de principal finanţator, pe
baza analizei nevoilor de formare din sistem, Ministerul Educației stabileşte
176 PEDAGOGIE
reperele curriculare şi calificările de formare iniţială teoretică în specialitate

a personalului didactic. Studenţii care frecventează cursurile masteratului
didactic acreditat de Ministerul Educației într-o instituţie publică pot
beneficia de burse de studiu finanţate de la bugetul de stat egale cu salariul
net al unui profesor debutant. Criteriile de acordare a burselor de la bugetul
de stat se stabilesc de către Ministerul Educației. Pregătirea practică din
cadrul masteratului didactic se poate derula şi sub forma unei perioade de
stagiu în străinătate în cadrul unui program al Uniunii Europene –
componenta dedicată formării iniţiale a profesorilor – perioadă certificată prin
documentul Europass Mobilitate. (Șerbănescu, 2011, p. 212)
Schimbările realizate în ultimii ani în educație, atât în România, cât și
la nivel mondial, pot fi explicate și prin apariția provocărilor globale specifice
lumii contemporane. Acestea sunt sintetizate de Eugen Palade (2014, p. 404-
406) după cum urmează:
 educație și dezvoltare (rolul educației în dezvoltarea economică și
socială, nevoia de investiție în resursa umană sunt recunoscute de
politicile sociale promovate la nivel mondial);
 economia cunoașterii (rolul educației în dezvoltarea abilităților de a
gestiona cunoașterea);
 era digitală (rolul tehnologiilor digitale în transmiterea cunoașterii);
 globalizarea și creșterea interdependențelor în lumea contemporană
(rolul educației în formarea unor abilități de viață care să permită
adaptarea la contextul global, la o viață în care circulația liberă între
țări a devenit o stare obișnuită);
 dezvoltarea durabilă (rolul educației în utilizarea rațională și
refolosirea inteligentă a resurselor);
 să învățăm să trăim împreună (rolul educației în formarea respectului
pentru diversitate, toleranță, acceptare, integrare a persoanelor cu
nevoi speciale).
Temă de reflecție
 Considerați că noile examene de evaluare introduse
în învățământul preuniversitar vor alinia
învățământul românesc la standardele țărilor cu
sisteme de învățământ de succes? Justificați.
Aplicații
 Realizați o ierarhizare a factorilor instituționali ai
educației în funcție de influența lor educativă.
 Identificați trei argumente și trei contraargumente
pentru introducerea clasei pregătitoare în cadrul
învățământului primar.
 Identificați în Legea Educației Naționale nr 1/2011
două domenii în care s-au propus schimbări (altele
în afară de cele prezentate în suportul de curs).
Rezumat
Sistemul instituţional al educației cuprinde toate instituţiile formale,
nonformale şi informale care au influențe educative și/sau care produc
educație, care contribuie la formarea și dezvoltarea personalității umane pe
parcursul întregii vieți.
Principalii factori instituţionali ai educației sunt: familia, mass-media,
agenții economici, armata, poliția și jandarmeria, justiția, biserica.
Sistemul de învăţământ este un context particular al sistemului de
educație, un ansamblu coerent al instituţiilor şcolare de toate gradele, profilele
şi formele, conceput şi organizat în baza unor principii educaţionale generale.
Principiile educaționale generale sunt prezentate, de regulă în legea
cadru a educației și reprezintă o viziune de politică educațională subsumată
politicii generale a unei țări.
Sistemul instituțional de învăţământ reprezintă ansamblul instituțiilor
formale și nonformale care furnizează educație și instruire respectând cadrul
general stabilit prin politicile educaționale oficiale.
Învăţământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de
învăţământ şi, după caz, filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare pentru
dobândirea competenţelor-cheie şi pentru profesionalizarea progresivă.
Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde următoarele
niveluri:
178 PEDAGOGIE
 educaţia timpurie (0 - 6 ani), formată din nivelul antepreşcolar (0 - 3

ani) şi învăţământul preşcolar (3 - 6 ani), care cuprinde grupa mică,
grupa mijlocie şi grupa mare;
 învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I - IV;
 învăţământul secundar, care cuprinde:
- învăţământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde
clasele V - VIII;
- învăţământul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de
liceu IX - XII/XIII, cu următoarele filiere: teoretică, vocaţională şi
tehnologică;
 învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani;
 învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul
postliceal.
Durata învățământului obligatoriu este de 11 ani (sunt obligatorii clasa
pregatitoare, clasele I-VIII si IX-X).
Sistemul naţional de învăţământ superior cuprinde următoarele
programe de studii:
 Studiile universitare de licenţă;
 Programele de studii universitare de master;
 Studiile universitare de doctorat.
 Învăţământul postuniversitar cuprinde:
- programe postdoctorale de cercetare avansată;
- programe postuniversitare de formare şi dezvoltare profesională
continuă.
Reforma învățământului românesc, cu reper temporal anii 90 -
prezent, s-a concertizat într-un lung șir de schimbări, uneori prea rapide sau
insuficient pilotate.
O reformă eficientă este rezultatul conlucrării între decidenți,
teoreticieni și practicieni. Mai mult, schimbările în educație ar trebui să se
realizeze la intervale de timp suficient de mari încât să permită cercetări
ample, o bună organizare și implementare precedată de pilotare.
Principalele domenii ale reformei învățământului românesc, cu reper

temporal anii 90 – prezent, au vizat: cadrul legislativ; curriculum-ul; structura
învățământului superior; formarea profesorilor; descentralizarea.
Lecturi recomandate
Cristea, S., Șerbănescu, L. (2008). Proiectarea, organizarea şi funcţionarea
sistemului de educaţie şi de învăţământ din România. Aspecte
legislative, structură, reţea, dezvoltări instituţionale şi conexiuni
funcţionale. Priorităţile reformei. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.,
Pânișoară, O. (coord). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
Iucu, R. (2006). Vremea reformelor și reforma vremurilor educaţionale.
Bucureşti: Actualitatea academică, AN VI.
Editura Printech.
Șerbănescu, L. (2011). Formarea profesională a cadrelor didactice – repere
Bibliografie
Cristea, G., (2014). Reformele educației în perioada 1864-1944. În I. Negreț,
S. Cristea (coord.). Tratat de pedagogie universală. București: Editura
Academiei Române.
Cristea, S. (2014). Sistemul de educație. În I. Negreț, S. Cristea, (coord.).
Tratat de pedagogie universală. București: Editura Academiei
Române.
Cristea, S. (2014). Reformele educației. Concept și dimensiuni
epistemiologice. În I. Negreț, S. Cristea, (coord.). Tratat de pedagogie
universală. București: Editura Academiei Române.
Cristea, S., Șerbănescu, L. (2008). Proiectarea, organizarea şi funcţionarea
sistemului de educaţie şi de învăţământ din România. Aspecte
legislative, structură, reţea, dezvoltări instituţionale şi conexiuni
funcţionale. Priorităţile reformei. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.,
Pânișoară, O. (coord). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
180 PEDAGOGIE
Iucu, R. (2006). Vremea reformelor și reforma vremurilor educaţionale.

Bucureşti: Actualitatea academică, AN VI.
Editura Printech.
Palade, E. (2014). Evoluțiile sistemului de educație și reformele educației
românești din 1990 și până în prezent. În I. Negreț, S. Cristea, (coord.).
Tratat de pedagogie universală. București: Editura Academiei
Române.
Șerbănescu, L. (2011). Formarea profesională a cadrelor didactice – repere
***(2012). Clasificarea internaţională standard a educației ISCED 2011.
UNESCO Institute for Statistics P.O. Box 6128, Succursale Centre-
Ville Montreal, Quebec H3C 3J7 Canada.
***(2011). Legea Educației Naționale. București: Parlamentul României
***(2005). Strategia descentralizării învăţământului preuniversitar.
București: Ministerul Educației şi Cercetării.
Managementul educațional 181
9 MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL
Obiectivele temei
 operarea cu principalele concepte specifice managementului

educațional;
 analizarea principiilor managementului educațional;
 identificarea nivelurilor ierarhice ale managementului educațional;
 analizarea funcțiilor managementului educațional;
 analizarea tipurilor de culturi organizaționale.
9.1 Principii și niveluri ierarhice ale managementului

educațional
Managementul educațional este un concept cuprinzător, definit în

multiple variante în literatura de specialitate. Este important să subliniem că
definițiile date managementului educațional nu fac abstracție de definițiile
managementului general, considerându-se, în majoritatea lucrărilor de
specialitate, că managementul educațional, ca știință, derivă din
managementul general aplicat inițial în economie, industrie etc. O discuție
mai amplă s-ar putea realiza pe tema managementului clasei de elevi, unde
profesorul exercită printre multiplele sale roluri, inclusiv rolul de manager,
conducând toate activitățile ce se desfășoară în acel spațiu.
Revenind la intenția de a identifica o definiție cât mai cuprinzătoare a
subiectului propus, prezentăm perspectiva lui Tony Bush (2015, p. 13), care
definește managementul educațional ca fiind “un domeniu de studiu și de
activitate ce vizează modul de funcționare și conducere a organizațiilor
educaționale” și subliniază faptul că este important ca managementul
182 PEDAGOGIE
educațional să aibă în vedere în special scopurile și obiectivele educației.

Astfel, îndepărtarea de scopurile și obiectivele educației, în încercarea de a
perfecta în domeniul educațional un sistem de management care să reproducă
managementul din alte domenii de activitate, poate pune în pericol instituția
școlară. Ori, este important ca managementul educațional să rămână în slujba
educației și nu a „managerialismului”.
O abordare des întâlnită în literatura de specialitate privind analiza
conceptuală este definirea conceptului în sens larg și în sens restrâns sau
specializat. Pentru subiectul tratat în prezentul capitol am ales perspectiva
oferită de Alois Gherguț (2009, p. 693) asupra definirii managementului
educațional:
 perspectiva generală: managementul educațional este un sistem de
concepte, metode, instrumente de orientare, conducere și coordonare,
utilizat în realizarea obiectivelor educației, la nivelul performanțelor
așteptate;
 perspectiva esențializată: managementul educațional este arta de a
lucra cu patru elemente:
o ideile (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de
acțiune);
o relațiile (structura organizatorică, legăturile dintre elemente și
acțiuni, sarcini, echilibrul autoritate/libertate,
centralizare/descentralizare);
o oamenii (motivarea, delegarea autorității, stimularea,
formarea, evaluarea);
o resursele (identificare, diversificare, procurare, adaptare,
funcționare, integrare, perfecționare).
De asemenea, este important să se facă distincția dintre managementul
educațional și managementul școlar. Cele două concepte pot fi considerate
sinonime până la un punct, managementul școlar fiind mai degrabă una dintre
componentele managementului educațional. Managementul școlar vizează
mai degrabă instituții școlare, în timp ce managementul educațional vizează
mai degrabă politici educaționale.
Romiță Iucu (2006, p. 34) prezintă conceptul de managementul

educațional ca având în vedere politica educațională, cuprinzând elemente
strategice, producându-se și în sistemele nonformal și informal.
Managementul școlar vizează conducerea activității școlare din punct de
vedere instituțional (apud Niculescu, 1994) și se localizează la nivelul formal
al educației.
O discuție largă în domeniul managementului educațional are ca
subiect sensul dat prin traducerea termenului de management. Astfel, dacă în
majoritatea situațiilor management înseamnă conducere, sensul de reușită
asociat conceptului de management educațional, are rolul de a da conotații
optimiste conceptului, care, fiind subsumat științelor educației, are ca scop
fundamental asigurarea reușitei minimale a fiecărui elev. (Iucu, 2006, p. 34)
9.1.1 Principii ale managementului educațional
Principiile managementului, reprezentând idei fundamentale, teze

generale ce ghidează o știință, o activitate, au fost formulate de inițiatorii
teoriilor legate de management (Henri Fayol, 1916, Administration
industrielle et générale; prévoyance, organisation, commandement,
coordination, controle; Frederick Winslow Taylor, 1957, La direction
scientifique des entreprises).
După Taylor (apud Tudorică, 2007, p. 26), principiile
managementului sunt:
 a dezvolta o știință pentru orice loc de muncă;
 a selecționa cu grijă angajații care au aptitudini pentru activitatea
respectivă;
 a pregăti angajații să-și exercite munca oferindu-le stimulente;
 a-i sprijini pe lucrători să-și exercite atribuțiile, planificându-le
sarcinile.
După Fayol, (apud. Tudorică, 2007, p. 26), principiile
managementului sunt:
 principiul autonomiei;
 principiul responsabilității și autorității;
184 PEDAGOGIE
 principiul disciplinei în muncă;

 principiul unității de comandă;
 principiul unității de acțiune;
 principiul subordonării intereselor particulare celor generale;
 principiul salarizării personalului;
 principiul centralizării-descentralizării;
 principiul ierarhiei în conducere;
 principiul ordinii;
 principiul echității;
 principiul stabilității personalului;
 principiul inițiativei;
 principiul coeziunii personalului;
 principiul instruirii permanente;
 principiul inovării în conducere.
Preluarea și adaptarea unor principii specifice managementului
general în educație are drept scop eficientizarea domeniului educațional. Deși
fiecare dintre principiile formulate de inițiatorii teoriilor legate de
management își găsesc aplicarea în educație, nu este un scop în sine
traducerea lor în termeni educaționali. Ne vom opri astfel, la prezentarea
câtorva dintre principiile managementului educațional în viziunea lui Vasile
V. Popescu (2004, p. 250-251):
 principiul fundamentării activităţii de conducere şi a deciziilor majore
pe cunoaştere legităţilor obiective ale dezvoltării sociale şi pe
generalizarea experienţei proprii şi internaţionale;
 principiul conducerii în echipă, instituţionalizat la scara întregii
societăţi şi în întreaga structură a conducerii învăţământului, de la
bază la vârf, în cadrul nivelurilor ierarhice;
 principiul preocupării permanente pentru perfecţionarea stilului şi
metodelor de conducere şi dezvoltarea competențelor manageriale.
În contextul descentralizării sistemului de învățământ, al transferului
de autoritate, resurse și responsabilitate către unitatea școlară și comunitatea
locală, apar o serie de modificări la nivel de management educațional.

Consecința firească a schimbărilor din domeniul managementului
educațional ce decurg din procesul de descentralizare este dată de
reinterpretarea principiilor managementului general cu aplicație la domeniul
educației.
Vom reda în continuare principiile procesului de descentralizare
(Gherguț, 2008, p. 701):
 autonomia instituțională: obținerea capacității instituționale de a lua
decizii responsabile și pertinente;
 răspunderea publică: extinderea răspunderii către toate instituțiile și
organizațiile care participă la realizarea serviciilor educaționale;
 transparența actului decizional: asigurarea accesului cetățenilor la
informațiile publice și participării acestora la luarea deciziilor;
 apropierea centrului de decizie de locul actului de educație, cu rolul
de a responsabiliza toți factorii interesați și de a asigura consistență
deciziei;
 valorizarea resursei umane: formarea continuă a personalului didactic
și profesionalizarea funcțiilor manageriale din educație;
 subsidiaritatea: asigurarea complementarității în transferul și
asumarea responsabilității decizionale la nivel local;
 diversitatea culturală și etnică: încurajarea manifestărilor elementelor
identitare a grupărilor la nivelul instituției școlare;
 abordarea etică a serviciului educațional: adoptarea și aplicarea
codurilor etice atât pentru profesorii din sistemul de educație, cât și
pentru cei din sistemul de control, asigurarea calității și management.
9.1.2 Niveluri ierarhice ale managementului educațional
Nivelurile ierarhice ale managementului educațional sunt reprezentate

la nivel național, local, instituțional, individual. Astfel, identificăm minister
de resort, inspectorate școlare, universități, unități de învățământ, facultăți,
departamente, manageri ai instituțiilor școlare, cadre didactice.
186 PEDAGOGIE
Din perspectiva administrativă, în învățământul preuniversitar

românesc, principalele niveluri ierarhice sunt reprezentate de: Ministerul
Educației, Inspectoratele școlare județene (I.S.J.)/al municipiului București
(I.S.M.B.), consilii de administrație (C.A.) - la nivel de unitate școlară. Sub
coordonarea metodologică a inspectoratelor școlare, în afară de unitățile
școlare, intră și alte structuri, unităţile conexe ale învăţământului
preuniversitar: casele corpului didactic (C.C.D.), centrele județene/al
municipiului București de resurse și asistență psihopedagogică
(C.J.R.A.E./C.M.B.R.A.E.), palatele copiilor ș.a. (Figura 25).
Figura 25. Nivelurile ierarhice ale managementului educațional românesc -

învățământ preuniversitar
Vom prezenta în continuare, conform Legii Educației Naționale nr.
1/2011, aceste niveluri ierarhice și atribuțiile pe care instituțiile
corespunzătoare le îndeplinesc.
Ministerul Educației este organul de specialitate al administraţiei
publice centrale, care:
 elaborează şi implementează politica naţională în domeniul
învăţământului preuniversitar;
 are drept de iniţiativă şi de execuţie în domeniul politicii financiare şi

al resurselor umane din sfera educației;
 exercită, în domeniul învăţământului preuniversitar, o serie de
atribuţii (vezi Tabelul 21).
Tabelul 21. Atribuțiile Ministerului Educației din România
Atribuțiile Ministerului Educației din România

- monitorizează activitatea de evaluare externă;
- coordonează şi controlează sistemul naţional de învăţământ;
- avizează structura reţelei învăţământului preuniversitar;
- coordonează elaborarea şi aprobă curriculumul naţional şi sistemul naţional de
evaluare, asigură şi supraveghează respectarea acestora;
- evaluează, aprobă şi achiziţionează manualele şcolare şi asigură finanţarea;
- aprobă regulamentele de organizare şi de funcţionare a unităţilor subordonate şi a
unităţilor conexe;
- elaborează studii de diagnoză şi de prognoză în domeniul învăţământului;
- asigură omologarea mijloacelor de învăţământ;
- asigură cadrul organizatoric pentru selecţionarea şi pregătirea adecvată a elevilor cu
aptitudini deosebite;
- asigură şcolarizarea specializată şi asistenţa psihopedagogică adecvată a copiilor şi
tinerilor cu dizabilităţi sau cu cerinţe educaţionale speciale;
- analizează modul în care se asigură protecţia socială în învăţământ;
- coordonează, monitorizează şi controlează perfecţionarea şi formarea iniţială şi
continuă a personalului didactic pentru politicile de interes naţional;
- elaborează politicile naţionale în domeniul resurselor umane;
- răspunde de evaluarea sistemului naţional de învăţământ pe baza standardelor
naţionale;
- elaborează, împreună cu alte ministere interesate, strategia colaborării cu alte state
şi cu organismele internaţionale specializate în domeniul învăţământului, formării
profesionale şi al cercetării ştiinţifice;
- stabileşte modalităţile de recunoaştere şi de echivalare a studiilor, a diplomelor, a
certificatelor şi a titlurilor ştiinţifice eliberate în străinătate;
- stabileşte structura anului şcolar;
- elaborează metodologii şi regulamente pentru asigurarea cadrului unitar al
implementării politicilor educaţionale naţionale;
- construieşte şi asigură funcţionarea optimă a Platformei şcolare de e-learning,
precum şi a Bibliotecii Şcolare Virtuale;
- elaborează norme specifice pentru construcţiile şcolare şi pentru dotarea acestora;
188 PEDAGOGIE
Atribuțiile Ministerului Educației din România

- dă publicităţii şi prezintă anual Parlamentului raportul privind starea învăţământului
preuniversitar în România;
- coordonează colectarea şi asigură analiza şi interpretarea datelor statistice pentru
sistemul naţional de indicatori privind educaţia.
Inspectoratele şcolare judeţene (I.S.J.) şi Inspectoratul Şcolar al

Municipiului Bucureşti (I.S.M.B.) sunt servicii publice deconcentrate ale
Ministerului Educației, cu personalitate juridică. Atribuţiile inspectoratelor
şcolare judeţene (I.S.J.) şi Inspectoratului Şcolar al Municipiului Bucureşti
(I.S.M.B.) sunt prezentate în Tabelul 22.
Tabelul 22. Atribuțiile inspectoratelor şcolare judeţene (I.S.J.) şi
Inspectoratului Şcolar al Municipiului Bucureşti (I.S.M.B.)
Atribuțiile inspectoratelor şcolare judeţene (I.S.J.) şi Inspectoratului Şcolar al

Municipiului Bucureşti (I.S.M.B.)
- aplică politicile şi strategiile Ministerului Educației la nivel judeţean, respectiv al
municipiului Bucureşti;
- controlează aplicarea legislaţiei şi monitorizează calitatea activităţilor de predare-
învăţare şi respectarea standardelor naţionale/indicatorilor de performanţă, prin
inspecţia şcolară;
- controlează, monitorizează şi evaluează calitatea managementului unităţilor şi
instituţiilor de învăţământ;
- asigură, împreună cu autorităţile administraţiei publice locale, şcolarizarea elevilor
şi monitorizează participarea la cursuri a acestora pe durata învăţământului
obligatoriu;
- coordonează admiterea în licee, evaluările naţionale şi concursurile şcolare la
nivelul unităţilor de învăţământ din judeţ şi, respectiv, din municipiul Bucureşti;
- monitorizează implementarea programelor naţionale iniţiate de Ministerul
Educației pe aria judeţului, respectiv a municipiului Bucureşti, precum şi a
proiectelor derulate de unităţile şcolare şi cele conexe în cadrul programelor
Uniunii Europene în domeniul educației şi tineretului;
- mediază conflictele şi litigiile survenite între autoritatea administraţiei publice
locale şi unităţile de învăţământ;
- coordonează şi controlează activităţile unităţilor conexe ale Ministerului Educației
din aria judeţului/municipiului Bucureşti;
- prezintă un raport anual privind starea învăţământului pe teritoriul judeţului,
respectiv al municipiului Bucureşti;
Atribuțiile inspectoratelor şcolare judeţene (I.S.J.) şi Inspectoratului Şcolar al

Municipiului Bucureşti (I.S.M.B.)
- aplică politicile educaţionale naţionale la nivel judeţean, respectiv al municipiului
Bucureşti;
- acordă consiliere şi asistenţă unităţilor şi instituţiilor de învăţământ în gestionarea
resurselor umane şi a posturilor didactice la nivelul judeţului, respectiv al
municipiului Bucureşti;
- monitorizează activităţile de constituire, de vacantare şi de ocupare a posturilor
didactice din unităţile de învăţământ;
- gestionează baza de date privind cadrele didactice calificate angajate în unităţile
de învăţământ, precum şi întreaga bază de date a educației;
- înaintează spre avizare Ministerului Educației reţeaua şcolară din raza lor
teritorială;
- realizează auditarea periodică a resursei umane din învăţământul preuniversitar;
- asigură colectarea datelor statistice pentru sistemul naţional de indicatori privind
educaţia.
Inspectoratul şcolar are un consiliu de administraţie şi un consiliu

consultativ.
Unităţile de învăţământ preuniversitar cu personalitate juridică sunt
conduse de:
 consiliile de administraţie;
 directori;
 directori adjuncţi.
și conlucrează cu:
 consiliul profesoral;
 comitetul de părinţi;
 autorităţile administraţiei publice locale.
Consiliul de administraţie este organul de conducere al unităţii de
învăţământ. La şedinţele consiliului de administraţie participă, de regulă, şi
un reprezentant al elevilor, cu statut de observator.
Principalele atribuţii ale Consiliul de administraţie sunt prezentate în
Tabelul 23.
190 PEDAGOGIE
Tabelul 23. Principalele atribuții ale consiliului de administrație
Principalele atribuții ale consiliului de administrație

- adoptă proiectul de buget şi avizează execuţia bugetară la nivelul unităţii de
învăţământ;
- aprobă planul de dezvoltare instituţională elaborat de directorul unităţii de
învăţământ;
- aprobă curriculumul la decizia şcolii, la propunerea consiliului profesoral;
- stabileşte poziţia şcolii în relaţiile cu terţi;
- organizează concursul de ocupare a funcţiilor de director şi de director adjunct;
- aprobă planul de încadrare cu personal didactic şi didactic auxiliar, precum şi
schema de personal nedidactic;
- aprobă programe de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, la propunerea
consiliului profesoral;
- sancţionează abaterile disciplinare, etice sau profesionale ale cadrelor didactice,
conform legii;
- aprobă comisiile de concurs şi validează rezultatul concursurilor;
- aprobă orarul unităţii de învăţământ;
- îşi asumă răspunderea publică pentru performanţele unităţii de învăţământ, alături
de director;
- îndeplineşte orice alte atribuţii stabilite prin ordine şi metodologii ale Ministerului
Educației.
Directorul unităţii de învăţământ este cadru didactic și exercită

conducerea executivă a acesteia. Atribuţiile directorului de unitate de
învățământ sunt prezentate în Tabelul 24.
Tabelul 24. Atribuţiile directorului de unitate de învățământ
Atribuţiile directorului de unitate de învățământ

- este reprezentantul legal al unităţii de învăţământ şi realizează conducerea
executivă a acesteia;
- este ordonatorul de credite al unităţii de învăţământ;
- îşi asumă, alături de consiliul de administraţie, răspunderea publică pentru
performanţele unităţii de învăţământ pe care o conduce;
- propune spre aprobare consiliului de administraţie regulamentul de organizare şi
funcţionare al unităţii de învăţământ;
- propune spre aprobare consiliului de administraţie proiectul de buget şi raportul de
execuţie bugetară;
- răspunde de selecţia, angajarea, evaluarea periodică, formarea, motivarea şi
încetarea raporturilor de muncă ale personalului din unitatea de învăţământ;
Atribuţiile directorului de unitate de învățământ

- îndeplineşte alte atribuţii stabilite de către consiliul de administraţie, conform legii;
- prezintă anual un raport asupra calităţii educației în unitatea sau în instituţia pe care
o conduce;
- coordonează colectarea şi transmite inspectoratului şcolar datele statistice pentru
sistemul naţional de indicatori privind educaţia.
Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ este format din

totalitatea cadrelor didactice din unitatea şcolară cu personalitate juridică, este
prezidat de către director şi se întruneşte lunar sau ori de câte ori este nevoie,
la propunerea directorului sau la solicitarea a minimum o treime dintre
membrii personalului didactic. Atribuţiile consiliului profesoral sunt
prezentate în Tabelul 25.
Tabelul 25. Atribuţiile consiliului profesoral
Atribuţiile consiliului profesoral

- gestionează şi asigură calitatea actului didactic;
- stabileşte Codul de etică profesională şi monitorizează aplicarea acestuia;
- validează fişele de autoevaluare ale personalului angajat al unităţii de învăţământ,
în baza cărora se stabileşte calificativul anual;
- propune consiliului de administraţie măsuri de optimizare a procesului didactic;
- propune consiliului de administraţie curriculumul la dispoziţia şcolii;
- propune consiliului de administraţie premierea şi acordarea titlului de "profesorul
anului" personalului cu rezultate deosebite la catedră;
- aprobă sancţionarea abaterilor disciplinare ale elevilor;
- propune consiliului de administraţie iniţierea procedurii legale în cazul cadrelor
didactice cu performanţe slabe sau pentru încălcări ale eticii profesionale;
- propune consiliului de administraţie programele de formare şi dezvoltare
profesională continuă a cadrelor didactice;
- alege cadrele didactice membre ale consiliului de administraţie;
- îndeplineşte alte atribuţii stabilite de consiliul de administraţie.
Unităţile conexe ale Ministerului Educației sunt: Institutul de Ştiinţe

ale Educației, casele corpului didactic, centrele atestate de formare continuă
în limbile minorităţilor naţionale, Centrul Naţional de Instruire Diferenţiată,
Unitatea pentru Finanţarea Învăţământului Preuniversitar, palatele şi
cluburile copiilor.
192 PEDAGOGIE
Unităţile conexe ale învăţământului preuniversitar sunt: centrul

judeţean de resurse şi asistenţă educaţională/Centrul Municipiului Bucureşti
de Resurse şi Asistenţă Educaţională.
În fiecare judeţ şi în municipiul Bucureşti funcţionează casa corpului
didactic, cu personalitate juridică, coordonată metodologic de inspectoratul
şcolar, structură ce are ca obiectiv principal formarea continuă a personalului
din învățământul preuniversitar prin programe de formare continuă, activități
cu caracter științific, metodic și cultural. Din punct de vedere al structurii şi
stabilirii atribuţiilor, C.C.D. se subordonează Ministerului Educației.
Centrele judeţene de resurse şi asistenţă educaţională/ Centrul
Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională sunt unităţi
specializate ale învăţământului preuniversitar, cu personalitate juridică,
coordonate metodologic de inspectoratul şcolar.
Centrul judeţean de resurse şi asistenţă educaţională/ Centrul
Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională organizează,
coordonează metodologic, monitorizează şi evaluează, după caz, la nivel
judeţean/al municipiului Bucureşti, activităţile şi serviciile educaţionale
prevăzute în Tabelul 26.
Tabelul 26. Activităţile şi serviciile educaţionale C.J.R.A.E./C.M.B.R.A.E.
Activităţile şi serviciile educaţionale C.J.R.A.E./C.M.B.R.A.E.

- servicii de asistenţă psihopedagogică/psihologică, furnizate prin centrele judeţene
şi prin cabinetele de asistenţă psihopedagogică/psihologică;
- servicii de terapii logopedice, furnizate prin centrele şi prin cabinetele logopedice
interşcolare;
- servicii de evaluare, de orientare şcolară şi profesională;
- servicii de mediere şcolară, furnizate de mediatorii şcolari;
- servicii de consultanţă pentru educaţie incluzivă, furnizate de centrele şcolare de
educaţie incluzivă.
Din punct de vedere al structurii şi stabilirii atribuţiilor, C.J.R.A.E./

C.M.B.R.A.E. se subordonează ministerului educației.
Palatele şi cluburile copiilor sunt unităţi de învăţământ pentru
activităţi extraşcolare. Palatul Naţional al Copiilor din Bucureşti este
subordonat Ministerului Educației, iar palatele şi cluburile copiilor sunt în

subordinea inspectoratelor şcolare. Organizarea şi competenţele palatelor şi
cluburilor copiilor se stabilesc prin regulament aprobat de ministrul educației.
(Legea Educației Naționale nr. 1/2011, art. 94-100)
Structurile de conducere în instituţiile de învăţământ superior sunt:
a) senatul universitar (care cuprinde 75% personal didactic şi de
cercetare şi 25% reprezentanţi ai studenţilor) şi consiliul de
administraţie, la nivelul universităţii;
b) consiliul facultăţii (care cuprinde 75% cadre didactice şi de cercetare,
respectiv minimum 25% studenţi);
c) consiliul departamentului.
Funcţiile de conducere sunt:

a) rectorul, prorectorii, directorul general administrativ, la nivelul
universităţii;
b) decanul, prodecanii, la nivelul facultăţii;
c) directorul de departament, la nivelul departamentului.
Instituţiile organizatoare de studii universitare de doctorat

(I.O.S.U.D.) sunt conduse de Consiliul pentru studiile universitare de
doctorat, respectiv de directorul acestui consiliu. Funcţia de director al
Consiliului pentru studiile universitare de doctorat este asimilată funcţiei de
prorector.
Senatul universitar îşi alege, prin vot secret, un preşedinte care
conduce şedinţele senatului universitar şi reprezintă senatul universitar în
raporturile cu rectorul. Consiliul de administraţie al universităţilor de stat este
format din rector, prorectori, decani, directorul general administrativ şi un
reprezentant al studenţilor. Atribuţiile senatului universitar, ale rectorului, ale
consiliului de administraţie, ale decanului şi ale şefului de departament sunt
prezentate în tabelele 27-30.
Senatul universitar reprezintă comunitatea universitară şi este cel mai
înalt for de decizie şi deliberare la nivelul universităţii (Tabelul 27).
194 PEDAGOGIE
Tabelul 27. Atribuţiile senatului universitar
Atribuţiile senatului universitar

- garantează libertatea academică şi autonomia universitară;
- elaborează şi adoptă, în urma dezbaterii cu comunitatea universitară, Carta

universitară;
- aprobă planul strategic de dezvoltare instituţională şi planurile operaţionale, la
propunerea rectorului;
- aprobă, la propunerea rectorului şi cu respectarea legislaţiei în vigoare, structura,
organizarea şi funcţionarea universităţii;
- aprobă proiectul de buget şi execuţia bugetară;
- elaborează şi aprobă Codul de asigurare a calităţii şi Codul de etică şi deontologie
profesională universitară;
- adoptă Codul universitar al drepturilor şi obligaţiilor studentului, cu respectarea
prevederilor Codului drepturilor şi obligaţiilor studentului;
- aprobă metodologiile şi regulamentele privind organizarea şi funcţionarea
universităţii;
- încheie contractul de management cu rectorul;
- controlează activitatea rectorului şi a consiliului de administraţie prin comisii
specializate;
- validează concursurile publice pentru funcţiile din consiliul de administraţie;
- aprobă metodologia de concurs şi rezultatele concursurilor pentru angajarea
personalului didactic şi de cercetare şi evaluează periodic resursa umană;
- aprobă, la propunerea rectorului, sancţionarea personalului cu performanţe
profesionale slabe, în baza unei metodologii proprii şi a legislaţiei în vigoare;
- îndeplineşte alte atribuţii, conform Cartei universitare.
Rectorul reprezintă legal universitatea în relaţiile cu terţii şi realizează

conducerea executivă a universităţii, este ordonatorul de credite al
universităţii (Tabelul 28).
Tabelul 28. Atribuţiile rectorului
Atribuţiile rectorului
- realizează managementul şi conducerea operativă a universităţii, pe baza
contractului de management;
- negociază şi semnează contractul instituţional cu Ministerul Educației;
- încheie contractul de management cu senatul universitar;
- propune spre aprobare senatului universitar structura şi reglementările de
funcţionare ale universităţii;
Atribuţiile rectorului
- propune spre aprobare senatului universitar proiectul de buget şi raportul privind
execuţia bugetară;
- prezintă senatului universitar, spre validare, în luna aprilie a fiecărui an, raportul
privind starea universităţii;
- conduce consiliul de administraţie;
- îndeplineşte alte atribuţii stabilite de senatul universitar, în conformitate cu
contractul de management, Carta universitară şi legislaţia în vigoare.
Decanul reprezintă facultatea şi răspunde de managementul şi

conducerea facultăţii; prezintă anual un raport consiliului facultăţii privind
starea facultăţii; conduce şedinţele consiliului facultăţii şi aplică hotărârile
rectorului, consiliului de administraţie şi senatului universitar.
Consiliul facultăţii reprezintă organismul decizional şi deliberativ al
facultăţii (Tabelul 29).
Tabelul 29. Atribuțiile Consiliului facultăţii
Atribuțiile Consiliului facultăţii

- aprobă, la propunerea decanului, structura, organizarea şi funcţionarea facultăţii;
- aprobă programele de studii gestionate de facultate;
- controlează activitatea decanului şi aprobă rapoartele anuale ale acestuia privind
starea generală a facultăţii, asigurarea calităţii şi respectarea eticii universitare la
nivelul facultăţii;
- îndeplineşte alte atribuţii, stabilite prin Carta universitară sau aprobate de senatul
universitar şi în conformitate cu legislaţia în vigoare.
Directorul de departament realizează managementul şi conducerea

operativă a departamentului. În exercitarea acestei funcţii, el este ajutat de
consiliul departamentului. Directorul de departament răspunde de planurile
de învăţământ, de statele de funcţii, de managementul cercetării şi al calităţii
şi de managementul financiar al departamentului.
Consiliul de administraţie al universităţii asigură, sub conducerea
rectorului sau a unei alte persoane desemnate prin Carta universitară, în cazul
universităţilor particulare şi confesionale particulare, conducerea operativă a
universităţii şi aplică deciziile strategice ale senatului universitar.
196 PEDAGOGIE
Tabelul 30. Atribuțiile Consiliului de administraţie
Atribuțiile Consiliului de administraţie

- stabileşte în termeni operaţionali bugetul instituţional;
- aprobă execuţia bugetară şi bilanţul anual;
- aprobă propunerile de scoatere la concurs a posturilor didactice şi de cercetare;
- avizează propunerile de programe noi de studii şi formulează propuneri către
senatul universitar de terminare a acelor programe de studii care nu se mai
încadrează în misiunea universităţii sau care sunt ineficiente academic şi financiar;
- aprobă operaţiunile financiare care depăşesc plafoanele stabilite de senatul
universitar, în universităţile de stat, respectiv de fondatori, în universităţile
particulare;
- propune senatului universitar strategii ale universităţii pe termen lung şi mediu şi
politici pe domenii de interes ale universităţii.
Studenţii au cel puţin un reprezentant în comisiile de etică, de cazări, de

asigurare a calităţii, precum şi în alte comisii cu caracter social.
Structura administrativă a universităţii este condusă de către un director
administrativ şi este organizată pe direcţii.
Unităţile de cercetare-dezvoltare sunt conduse de directori ai unităţilor
respective.
(Legea Educației Naționale nr. 1/2011, art. 207-215)
Temă de reflecție
Nivelurile managementului educațional sunt
interdependente? Argumentați răspunsul.
9.2 Polivalența funcțiilor managementului educațional
Funcțiile managementului educațional pot fi derivate, ca și principiile

acestuia, din funcțiile managementului general. În același fel, vom prezenta
pe rând modelele unor autori reprezentativi ai domeniului management,
Henry Fayol și Louis A. Allen, oferind apoi adaptarea acestora la domeniul

educațional.
Modelul creat de de cercetătorul Henry Fayol (1916) (apud. Tudorică,
2007, p. 27), oferă următoarele funcții ale managementului:
 previziunea şi planificarea (examinarea viitorului şi elaborarea
planurilor de acţiune);
 organizarea (întocmirea structurilor organizatorice);
 comanda sau conducerea (menţinerea la un nivel ridicat a activităţii
şi performanţelor angajaților);
 coordonarea (corelarea, echilibrarea, unificarea şi armonizarea
tuturor activităţilor şi eforturilor);
 controlul (supravegherea, îndrumarea în vederea respectării normelor,
regulilor şi standardelor fixate).
Louis A. Allen (apud Tudorică, 2007, p. 27) identifică următoarele

funcții ale managementului:
 funcția de planificare (a duratelor, obiectivelor, politicilor,
programelor, orarelor, procedurilor, bugetelor ș.a.);
 funcția de organizare (gruparea activităților de muncă, definirea și
delegarea autorității, stabilirea relațiilor deconducere);
 funcția de coordonare (echilibrarea oamenilor și structurilor, a
timpilor de execuție, integrarea intereselor);
 funcția de motivare (selecția, comunicarea, participarea, consilierea,
antrenarea, învățarea, compensarea, dirijarea, concedierea);
 funcția de control (stabilirea standardelor de performanță, măsurarea
progreselor realizate, evaluarea rezultatelor obțiute, generarea unor
acțiuni corective).
Având în vedere contextul educațional, Alois Gherguț identifică

următoarele corespondențe între denumirile clasice și cele moderne ale
funcțiilor managementului (Gherguț, 2009, p. 694): funcția de planificare/
proiectare; funcția de organizare; funcția de coordonare/ managementul
198 PEDAGOGIE
resurselor umane; funcția de conducere/antrenare; funcția de control/

evaluare.
Funcțiile managementului general și implicit ale managementului
educațional se intercondiționează, aplicarea lor creând un ciclu ce asigură
reglarea și autoreglarea sistemului de educație (vezi Figura 26).
Figura 26. Intercondiționarea funcțiilor managementului

Funcțiile managementului general se aplică în educație într-un mod
specific domeniului, la toate nivelurile ierarhice, în diferite tipuri de activități,
cu implicarea actorilor existenți. Astfel, R. Tudorică (2007, p. 34) identifică
următoarele funcții ale managementului educațional:
 funcția de organizare și planificare a sistemului de învățământ, care
implică valorificarea resurselor pedagogice de tipul:
- resurse umane (personal didactic și nedidactic, elevi, părinți
ș.a.);
- resurse materiale (spațiu, timp, bază materială);
- resurse financiare (buget de stat, donații);
- resurse informaționale (documente curriculare).
 Funcția de orientare metodologică a procesului de învățământ, care
presupune acțiuni de:
- informare;
- evaluare;
- comunicare.
 Funcția de reglare și autoreglare a sistemului și a procesului de
învățământ, care implică activități de formare continuă a profesorilor.
Fiecărui nivel ierahic din managementul educațional îi corespunde un
nivel decizional și o instanță decizională. Funcțiile managementului
educațional intră în sfera intercondiționărilor celor trei niveluri decizionale,
exercitându-se în consecnță (vezi Tabelul 31).
Tabelul 31. Niveluri ierarhice în managementul educaţional (Bocoș, M. și
Răduţ-Taciu, R., 2014, p. 22-23)
Structuri
Nivelul educaţionale/
Nr. ierarhic în Nivelul Instanţe decizionale Caracteristici
crt. managementul decizional (în învăţământul generale
educaţional preuniversitar şi
universitar)
1. Strategic Macrostructura Ministerul de resort - de tip superior –
(M) (atât în învăţământul se exercită
preuniversitar, cât şi în funcţiile de
cel universitar), aflat la concepere pe
nivel naţional baza politicilor
educaţionale,
conducere,
decizie şi control
la macronivel
pedagogic
(macrosistem)
2. Tactic Mezostructura Instanţe decizionale - de tip mediu,
(m) locale: intermediar – se
- Inspectorate Şcolare exercită
Judeţene îndeosebi funcţii
administrative la
(în învăţământul
nivel pedagogic
preuniversitar), aflate la
intermediar
nivel judeţean
(mezosistem)
- Instituţii de învăţământ
superior/ universităţi
universitar)
200 PEDAGOGIE
Structuri
Nivelul educaţionale/
Nr. ierarhic în Nivelul Instanţe decizionale Caracteristici
crt. managementul decizional (în învăţământul generale
educaţional preuniversitar şi
universitar)
3. Operativ Microstructura 3.a. Nivelul - de tip tehnic sau
(µ) instituţional: Instituţii executiv – se
de învăţământ: exercită funcţiile
- Organizaţia şcolară/ de concepere,
Unitatea de învăţământ conducere,
decizie şi control
la micronivel
preuniversitar)
pedagogic
- Facultatea (microsistem)
universitar)
3.b. Nivelul
departamental:
- Catedra (în
învăţământul
preuniversitar)
- Departamentul (în
învăţământul
universitar)
3.c. Nivelul individual:
- Managerul instituţiei
de învăţământ/ al
structurii
- Cadrul didactic (care
realizează
managementul grupei
de preşcolari, al clasei
de elevi, al grupului şi
grupelor de studenţi – în
învăţământul
preuniversitar sau al
grupului şi grupelor de
studenţi – în
învăţământul
universitar).
Bocoș și Răduţ-Taciu (2014, p. 22-25) realizează o corelație (vezi

Tabelul 31) între nivelul ierarhic, nivelul decizional, structurile
educaţionale/instanţele decizionale și exercitarea funcțiilor managementului
educațional:
 la nivelul managementului de tip superior se exercită funcţiile de
concepere pe baza politicilor educaţionale, conducere, decizie şi
control la macronivel pedagogic (macrosistem);
 la nivelul managementului de tip mediu, intermediar se exercită
îndeosebi funcţii administrative la nivel pedagogic intermediar
(mezosistem);
 la nivelul managementului de tip tehnic sau executiv se exercită
funcţiile de concepere, conducere, decizie şi control la micronivel
pedagogic (microsistem).
 la nivelul unui sistem educaţional naţional se exercită funcţia de
control: se monitorizează şi se controlează modalităţile de aplicare a
politicilor şi strategiilor educaţionale, ajungându-se până la nivelul
micropedagogic, la care cadrul didactic stabileşte relaţii educaţionale
directe cu educaţii şi valorifică principii, opţiuni şi decizii manageriale
destinate atingerii finalităţilor educaţionale urmărite;
 dinspre nivelul microstructurii spre cel al instanţelor ierarhic
superioare şi al macrostructurii se exercită funcţia de feedback: se
generează un flux de informaţii referitoare la deciziile educaţionale
(la acest nivel se iau decizii microstructurale), ceea ce face posibilă
monitorizarea, verificarea şi evaluarea calităţii proceselor
educaţionale, iar, ulterior, reglarea acestor procese.
Temă de reflecție
Puteți identifica unul dintre nivelurile de management
educațional la care funcția de control poate fi înlocuită
cu o altă funcție?
202 PEDAGOGIE
9.3 Climatul educațional și stilul relațiilor de conducere la

nivelul unității școlare
Sistemul relaționării dintre oameni, atmosfera creată și menținută,

implicarea sau neimplicarea,valorizarea sau ignorarea, aprecierea sau
blamarea sunt doar câteva dintre aspectele care condiționează climatul ce
caracterizează o organizație. O analiză simplă a contextului educațional ne
conduce la concluzia că reușita în conducerea unei organizații este
condiționată de climatul existent. Redăm în continuare două ipostaze ale
definirii conceptului de climat educațional:
Climatul organizaţiei școlare „se manifestă prin caracteristicile
relaţiilor psihosociale din şcoală, prin tipul de autoritate, gradul de motivare
şi de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacţie sau insatisfacţie,
gradul de coeziune din comunitatea şcolară.” (Păun, 1999, p. 117).
După (Bocoș, Trif, Răduţ-Taciu, Siloşi și Ploscar, 2014, p. 53),
climatul organizaţional sintetizează caracteristicile mediului psihosocial al
organizaţiei, reunind aspecte de ordin cognitiv, afectiv-motivaţional şi
relaţional, exprimând un fenomen de grup şi de psihologie colectivă, care se
referă la: determinarea motivaţională; ambianţa intelectuală şi morală
existentă la nivelul colectivului unei unități școlare; stările emoţionale
comune; concepţiile şi ideile larg împărtăşite ce caracterizează membrii
organizaţiei respective.
În funcţie de specificul şi particularităţile sale, climatul
organizaţional poate constitui un puternic factor stimulativ pentru întregul
personal sau, dimpotrivă, poate acţiona ca un factor demobilizator şi
perturbator.
Analizând aceste definiții, putem constata că ele cuprind elemente
fundamentale care influențază în mod direct aplicarea principiilor,
manifestarea funcțiilor și asigurarea coerenței nivelurilor de decizie ale
managementului educațional. În consecință, crearea și asigurarea unui climat
favorabil într-o organizație școlară sunt condiții preliminare în asigurarea
unui management eficient.
Caracteristicile unui climat organizaţional favorabil/securizant (după
Bocoș, Trif, Răduţ-Taciu, Siloşi și Ploscar, 2014, p. 53) sunt următoarele:
 include o atmosferă destinsă, pozitivă şi constructivă, de respect

reciproc între colegi;
 promovează sprijinul şi încurajază dezvoltarea profesională şi
personală a colectivului de cadre didactice;
 prezintă un stres ocupaţional redus;
 conferă satisfacţie profesională ridicată;
 membrii organizaţiei pot să se concentreze optimal asupra sarcinilor
şi atribuţiilor profesionale;
 nivelul performanţial al membrilor organizaţiei se situează, foarte
probabil, la cote ridicate.
O problemă care se ridică aici este dată de existența unei legături de
interdependență între climatul şcolar și stilul de conducere practicat de către
managerul organizaţiei şcolare: dacă managerul identifică un climat ostil în
cadrul organizației școlare, îi va fi dificil să aplice regulile unui management
eficient; dacă membri organizației școlare resimt presiuni diverse venind
dinspre instituția managerului școlar, cu greu vor reacționa pozitiv sau vor fi
capabili să manifeste întregul lor potențial.
Literatura de specialitate vorbește despre caracterul cumulativ al
climatului organizaţional: climatul de la vârful ierarhiei creează premisele
climatului de la nivelurile mediu şi bazal (Lickert și Lickert, 1976, p. 608,
apud Păun, 1999, p. 129).
Potrivit autorilor R. Lickert și J.G. Lickert (Lickert și Lickert, 1976,
p. 608, apud Păun, 1999, p. 129), se pot menționa patru tipuri de climat
organizaţional:
a) climatul autocratic-exploatator:
o neîncrederea managerilor în îndeplinirea corectă a sarcinilor
de către cadrele didactice;
o recurgerea la constrângeri, ameninţări şi sancţiuni;
o cadrele didactice sunt rar implicate în procesul de luare a
deciziilor;
o grad scăzut de angajare şi implicare în îndeplinirea sarcinilor.
b) climatul autocratic-binevoitor:
204 PEDAGOGIE
o managerul consultă formal cadrele didactice, exprimă o

atitudine relativ favorabilă faţă de acestea;
o managerul nu ţine seama de părerea cadrelor didactice decât
în luarea unor decizii minore;
o profesorii sunt implicaţi într-o mică măsură în aprobarea
deciziilor şi strategiilor.
c) climatul democratic-consultativ:
o managerul manifestă încredere în cadrele didactice prin
consultarea acestora;
o deciziile importante sunt luate de către conducerea colectivă
a organizației (Consiliul de Administraţie);
o la nivelul instituţiei şcolare fluxul informaţional se realizează
în ambele sensuri: manager – cadre didactice, cadre didactice
– manager.
d) climatul democratic-participativ:
o existenţa unui sentiment de încredere a managerului în
comportamentul profesional al cadrelor didactice;
o o foarte bună circulaţie a informaţiei pe orizontală şi pe
verticală;
o un grad ridicat de descentralizare în luarea tuturor deciziilor;
o încurajarea sistematică a iniţiativelor personale;
o responsabilizarea şi auto-responsabilizarea;
o gândirea divergentă;
o critica de tip constructiv pe care o manifestă profesorii.
Climatul organizaţional este condiționat de variabile precum modelul
de management care caracterizează instituția, stilul de conducere aplicat în
organizație, structura și dimensiunea grupului ș.a.
Stilul managerial exprimă felul propriu în care managerul îşi exercită
atribuţiile care-i revin, rolul pe care-l are în organizarea şi conducerea
activităților, natura comportamentului său în dinamica activităţilor de
exercitare a conducerii şi de influenţare a colaboratorilor (Popescu, 2004, p.
306-307).
Analizând literatura de specialitate și chiar practicile manageriale,

putem identifica variate clasificări ale stilurilor manageriale. Întâlnite sub
diverse titulaturi, stilurile manageriale sunt, în esență trei: stilul democratic;
stilul autocratic; stilul pasiv.
Desigur, nu există în practică (sau este puțin probabil) un stil
managerial pur; există caracteristici preponderente, care diferențiază.
Un alt aspect care influențează, determină climatul organizațional este
modelul de management aplicat unei organizații. Ținând cont că stilul
managerial influențează manifestările membrilor organizației și că specificul
grupului de invivizi ce formează o organizație condiționează în mare măsură
stilul managerial, este evident că intersecția dintre cele două manifestări
conduce la constituirea unui model managerial ce caracterizează organizația.
Pe de altă parte, modelul de management ce caracterizează o organizație
influențează automat stilul unui manager nou, respectiv membrii nou intrați
în organizație.
Într-o analiză amplă a domeniului managementului educațional, Tony
Bush (2015) prezintă mai multe modele ale acestuia:
 modele formale - organizațiile sunt sisteme ierarhice, managerii
folosesc metode raționale pentru a urmări scopurile stabilite, sunt
răspunzători în fața organismelor ce susțin organizația, autoritatea
managerului este asigurată de poziția sa formală (ibidem p. 55);
 modele colegiale – organizațiile determină politicile, deciziile sunt
urmarea discuțiilor și consensului, puterea este împărțită între
membri organizației care au o înțelegere comună a scopurilor
instituției (ibidem p. 89);
 modele politice – politicile și deciziile apar ca urmare a unui proces
de negociere și înțelegere, există grupuri de interese care dezvoltă
alianțe, urmărind obiective particulare ale politicii, conflictul este
firesc, puterea se acumulează în jurul coalițiilor dominante, nu există
teritoriu rezervat liderilor formali (ibidem p. 117);
 modele subiective – organizațiile sunt creațiile oamenilor din
interiorul lor, au sensuri diferite pentru fiecare dintre membri (ibidem
p. 145);
206 PEDAGOGIE
 modele de ambiguitate – turbulențele și ambiguitatea reprezintă

trăsături dominante ale organizațiilor, obiectivele nu sunt clar
delimitate, procesele nu sunt pe deplin înțelese, participarea la luarea
deciziilor este opțională (ibidem p. 167);
 modele culturale – convingerile, valorile și ideologia reprezintă
nucleul organizațiilor, normele devin tradiții, sunt comunicate în
cadrul grupurilor, membri sunt evaluați în funcție de ele (ibidem p.
191).
Orientările şi practicile manageriale moderne sunt preocupate de
crearea în cadrul instituţiilor şcolare a unui climat democratic-participativ.
Există o relaţie de interdependenţă, demonstrată prin studii experimentale,
între gradul de implicare activă a profesorilor din organizaţia şcolară în luarea
deciziilor şi nivelul performanţelor profesionale ale acestora (Bocoș, Trif,
Răduţ-Taciu, Siloşi și Ploscar, 2014, p. 56).
Provocarea care apare în acest context constă în valorificarea
interdependenței dintre manifestările stilului managerial și potențialul
grupului care formează organizația, potențial colectiv, dar și potențial
individual. Apare necesitatea îmbinării dintre știința managementului
educațional și disponibilitatea, responsabilitatea fiecărui actor, fie el manager
educațional, profesor la clasă, elev, părinte, membru al comunității locale sau
stakeholder.
Temă de reflecție
Performanța, într-o organizație de tip școlar, este
garantată de climatul democratic-participativ?
Aplicații
 Analizați și comentați principiile lui Taylor
identificând situații în care acestea se aplică în
educație.
 Imaginați un sistem educațional din care ați
eliminat, la alegere, unul dintre nivelurile
ierarhice ale managementului educațional.

Identificați disfuncționalitățile apărute.
 Identificați trei situații educaționale în care se
aplică funcția de organizare.
 Alegeți un tip de climat organizaţional și
identificați trei avantaje și trei dezavantaje ale
acestuia.
Rezumat
Managementul educațional este un concept cuprinzător, definit în
multiple variante în literatura de specialitate. Tony Bush definește
managementul educațional ca fiind „un domeniu de studiu și de activitate ce
vizează modul de funcționare și conducere a organizațiilor educaționale”.
Este important să se facă distincția dintre managementul educațional
(care are în vedere politica educațională, cuprinde elemente strategice, se
produce și în sistemele nonformal și informal) și managementul școlar (care
vizează conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional și se
localizează la nivelul formal al educației) (Iucu).
După Taylor, principiile managementului sunt: a dezvolta o știință
pentru orice loc de muncă; a selecționa cu grijă angajații care au aptitudini
pentru activitatea respectivă; a pregăti angajații să-și exercite munca
oferindu-le stimulente; a-i sprijini pe lucrători să-și exercite atribuțiile,
planificându-le sarcinile.
Nivelurile ierarhice ale managementului educațional sunt reprezentate
la nivel național, local, instituțional, individual. Pentru învățământul
preuniversitar, identificăm minister de resort, inspectorate școlare,
universități, unități de învățământ, facultăți, departamente, manageri ai
instituțiilor școlare, cadre didactice. Structurile de conducere în instituţiile de
învăţământ superior sunt: senatul universitar, consiliul facultăţii, consiliul
departamentului.
Funcțiile managementului educațional sunt: funcția de proiectare/
planificare; funcția de organizare; funcția de coordonare/ managementul
208 PEDAGOGIE
resurselor umane; funcția de conducere/ antrenare; funcția de control/

evaluare.
Climatul organizaţional „se manifestă prin caracteristicile relaţiilor
psihosociale din şcoală, prin tipul de autoritate, gradul de motivare şi de
mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacţie sau insatisfacţie, gradul
de coeziune din comunitatea şcolară” (Păun). Există o legătură de
interdependență între climatul şcolar și stilul de conducere practicat de către
managerul organizaţiei şcolare. Literatura de specialitate vorbește despre
caracterul cumulativ al climatului organizaţional: climatul de la vârful
ierarhiei creează premisele climatului de la nivelurile mediu şi bazal.
Orientările şi practicile manageriale moderne sunt constant
preocupate de crearea în cadrul instituţiilor şcolare a unui climat democratic-
participativ. Există o relaţie de interdependenţă între gradul de implicare
activă a profesorilor din organizaţia şcolară în luarea deciziilor şi nivelul
performanţelor profesionale ale acestora.
Lecturi recomandate
Bush, T. (2015). Leadership și management educațional. Iași: Editura
Polirom.
Jinga, I. (2009). Bazele managementului educațional. București: Editura ASE
Răduţ-Taciu, R., Bocoş, M., Chiş, O. (coord). (2014). Tratat de management
educaţional pentru învăţământul primar şi preşcolar. Pitești: Editura
Paralela 45.
Bibliografie
Bocoș, M., Trif, L., Răduţ-Taciu, R., Siloşi, A., Ploscar, S. (2014).
Managementul instituţional. În Răduţ-Taciu, R., Bocoş, M., Chiş, O.
(coord). (2014). Tratat de management educaţional pentru
învăţământul primar şi preşcolar. Pitești: Editura Paralela 45.
Bush, T. (2015). Leadership și management educațional. Iași: Editura
Polirom.
Crișan, A. (coord). (2006). Patru exerciții de politică educațională în
România. București: Editura Educația 2000+.
Gherguț, A., Ceobanu, C. Managementul instituției școlare. În C. Cucoș

(coord). (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice (ediția a III-a). Iași: Editura Polirom.
Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Iași: Editura Polirom.
Jinga, I. (2009). Bazele managementului educațional. București: Editura ASE
Popescu, V. (2004). Managementul şcolar. În M. Mircescu (coord),
Pedagogie, Curs Universitar. Bucureşti: Editura Printech.
Răduţ-Taciu, R., Bocoş, M. (2014). Managementul educaţional - concept,
semnificaţii, componente. În R. Răduţ-Taciu, M. Bocoş, O. Chiş
(coord). Tratat de management educaţional pentru învăţământul
primar şi preşcolar. Pitești: Editura Paralela 45.
Păun, E. (1999). Şcoala - abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom.
Tudorică, R. (2007). Managementul educației în context european. București:
Editura Meronia.
*** (2011). Legea Educației Naționale nr. 1/2011, art. 94-100, art. 207-215.
Parlamentul României.
*** (2011). Ordin nr. 5554/2011 privind aprobarea Regulamentului de
organizare şi funcţionare a casei corpului didactic, art. 8. București:
Ministerul Educației.
210 PEDAGOGIE
10 CURRICULUMUL ȘCOLAR.
CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI-
COMPONENTĂ A CURRICULUMULUI.
PRODUSE CURRICULARE
Obiectivele temei
 oferirea unui câmp larg de cunoaştere asupra conceptului de

curriculum, din perspectiva lucrărilor de referinţă;
 prezentarea dinamicii conţinutului învăţământului ca element
fundamental al curriculumului, în funcţie de caracteristicile,
criteriile de selecţie, importanţa şi interdependenţa acestora;
 identificarea modalităţilor metodologice de organizare a
conţinutului învăţământului;
 descrierea problematicii documentelor şcolare oficiale prin care este
obiectivat conţinutul învăţământului.
10.1 Componente și tipuri curriculare
Înainte de a intra în problematica specifică acestui capitol, apreciem a

fi necesare unele clarificări ale conceptelor pe care le vom utiliza.
Termenul „curriculum" este de origine latină şi înseamnă, literal,
cursă, alergare, fugă. Pentru plural se utilizează „curricula".
Deşi este de origine latină, termenul este folosit frecvent în literatura
anglo-saxonă, dar l-am preluat şi este din ce în ce mai folosit, în special după
anii 1990, şi în lucrările de pedagogie românească, ca şi în documentele de
politică educaţională. Termenul este asociat cu reforma învăţământului şi
educației. Preluarea lui este determinată atât de considerente epistemologice,
Curriculumul școlar 211
datorită extinderii ariei sale semantice, vehiculării sale în mai multe sensuri
(care constituie însă şi un izvor de confuzii şi neînţelegerii), cât şi de
considerente pragmatice. Termenul este folosit şi în expresiile curriculum
solis (mersul circular al soarelui pe boltă), curriculum lunae (mersul lunii),
curriculum vitae (mersul vieţii de la naştere, cursul – curgerea vieţii).
Consacrarea termenului este realizată de pedagogul şi filozoful
american John Dewey, prin studiul intitulat „Copilul şi curriculumul” (1902).
În acest studiu curriculumul reprezintă conţinutul procesului de învăţământ
asociat cu experienţele de învăţare.
Alte accepţiuni ale termenului de curriculum:
 curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală,
universitate;
 cunoştinţe preorganizate pentru a fi însuşite + cărora li se asigură
organizarea asimilării sau a experienţei de învăţare;
 ansamblu de acţiuni planificate pentru provocarea instruirii,
cuprinzând:
o definirea obiectivelor – de ce se învaţă ?
o conţinuturile – ce şi cât se învaţă?
o metode, strategii (evaluare) – cum ?
o materiale şi manuale – din ce ?
 parcurs pentru / de viaţă al educabililor în cadrul instituţiilor şcolare;
 defineşte experienţele elevilor / studenţilor în pregătirea pentru viaţă,
pentru inserţia socială;
 totalitatea experienţelor de învăţare de care beneficiază un individ, în
contexte şcolare, extraşcolare, informale, în familie şi în comunitate;
 întreaga experienţă de învăţare - formare propusă de şcoală prin
activităţi şcolare şi extraşcolare. Această experienţă se realizează prin
ansamblul funcţional al componentelor şi tipurilor curriculare,
proiectate şi aplicate în interdependenţă (Creţu, 1998);
 ansamblu coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de
evaluare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate
(Văideanu, 1981).
212 PEDAGOGIE
Un termen asociat termenului curriculum este termenul de arie

curriculară - categorie fundamentală a curriculumului naţional care oferă o
viziune multi sau pluridisciplinară asupra obiectelor de studiu. Se referă la
zona de cuprindere, de întindere, extindere şi de grupare a disciplinelor de
învăţământ în diversele cicluri şi niveluri ale sistemului de învăţământ, de
filiere, profiluri şi specializări.
În planurile cadru de învăţământ (documente curriculare descrise în
ultimul subcapitol) actuale există şapte arii curriculare:
1) limbă şi comunicare (disciplinele limba şi literatura română,
literatura universală, limbile moderne 1 şi 2, limba latină);
2) matematică şi ştiinţe ale naturii (matematică, fizică, chimie,
biologie);
3) om şi societate (istorie, geografie, ştiinţe socio – umane, religie –
istoria religiilor);
4) arte (educaţie muzicală, educaţie plastică);
5) educaţie fizică şi sport (dezvoltarea fizică armonioasă, stimularea
interesului pentru participarea la activităţi sportive, respectarea
regulilor specifice diferitelor jocuri);
6) tehnologii (abilităţi practice, educaţie tehnologică, tehnologia
informaţiei – toate acestea cu scopul înţelegerii şi utilizării în mod
adecvat a tehnologiilor în activitatea profesională);
7) consiliere şi orientare.
Ariile curriculare oferă anumite avantaje printre care pot fi menţionate
echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu,
precum şi continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg
parcursul şcolar al fiecărui elev.
Situaţia de învăţare este dată de interrelaţia condiţii, mijloace, norme,
constituite într-un cadru al interacţiunii acestor elemente. Astfel, situaţia este
parte componentă a instruirii, care generează acţiunile profesorului şi elevilor.
Procesul instruirii este un lanţ de situaţii, create şi ordonate, prin care
sunt antrenate, combinate, proiectate elementele curriculumului.
Situaţia de învăţare se referă la ansamblul de împrejurări, de faze
comune diverselor tipuri de învăţare. Robert Gagné, în lucrarea sa „Condiţiile
învăţării" (1975), prezintă patru faze ale secvenţei de învăţare:
 faza de receptare, ca eveniment iniţial al unui fenomen de învăţare

care include starea de atenţie, de înţelegere (percepţie) şi de codificare
(diferenţierea stimulului respectiv de alţi stimuli);
 faza de însuşire (cele receptate pot fi folosite);
 faza de stocare sau de memorare care poate fi sub forma memoriei
imediate (ţin minte un număr de telefon cât este necesar pentru a-l
forma la aparat) şi al memoriei de lungă durată, care poate să fie
permanentă şi să persiste chiar toată viaţa. Sunt şi evenimente care pot
fi uitate în sensul practic, dar în minte pot persista rămăşiţe ale lor.
Persistenţa lor în timp constituie o problemă;
 faza de actualizare care se referă la folosirea a ceea ce a fost receptat,
însuşit sau stocat. Actualizările pot fi deliberate, când este vorba de
reamintirea informaţiilor, sau în rezolvarea unor probleme care
solicită transferul celor receptate, însuşite, stocate, la rezolvarea
situaţiilor noi.
Toate cele patru faze sunt implicate într-o situaţie de învăţare.
Teme de reflecție
 Identificaţi principalele semnificaţii ale
adoptării conceptului de curriculum, folosindu-
vă de informaţiile din curs, dar şi de alte surse
bibliografice recomandate la „Bibliografie”.
 Exemplificaţi aria curriculară „Tehnologii” la
unul din tipurile de licee de profil tehnic.
 Care credeţi că vor fi disciplinele din categoria
„Curriculum la alegerea şcolii” în planul-cadru
de învăţământ pentru un liceu cu profil
mecanic, cu profil electric sau profil chimic.
214 PEDAGOGIE
10.2 Caracteristici și criterii de selecție a conținutului

învățământului
Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor sunt deosebit

de importante atât pentru teoria, cât şi pentru praxisul curricular. Contribuţiile
în acest domeniu sunt numeroase şi importante.
Distingem:
 curriculum general (sau „core curriculum") constituit din acel trunchi
comun de materii, obligatoriu pentru toţi elevii - asigură cultura
generală, cunoştinţe, abilităţi, componente obligatorii pentru toţi, pe
parcursul primelor stadii ale şcolarităţii;
 curriculum specializat – pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (arte,
ştiinţă) focalizat pentru competenţe şi abilităţi specifice;
 curriculum ascuns sau subliminal – experienţe de învăţare din mediul
psiho-social şi cultural al şcolii (determinat de climatul academic, de
personalitatea profesorilor, de relaţii interpersonale etc.);
 curriculum informal – derivat din ocaziile de învăţare oferite de mass-
media, instituţii culturale, religioase etc.;
 curriculum formal, oficial, având drept componente:
o documente de politică educaţională;
o obiective generale ale sistemului de învăţământ;
o planul de învăţământ:
o obiective de formare pe tipuri şi cicluri;
o curriculum pe discipline sau arii curriculare;
o manuale şi materiale auxiliare pentru elevi;
o ghiduri şi alte materiale pentru profesori;
o instrumente de evaluare.
 curriculumul zonal (local) reprezintă oferte educaţionale de care
beneficiază doar unii elevi dintr-un spaţiu geografic pentru care
respectivele valori se dovedesc prioritare, operaţionale, de strictă
necesitate;
 curriculumul la decizia şcolii (C.D.S) reprezintă o formă de

flexibilizare a educației prin care şcoala are dreptul să decidă asupra
unui segment al curriculumului (procentual până la 30%), pentru a
satisface preocupările specifice. C.D.S. poate fi realizat prin:
o aprofundarea obiectivelor de referinţă ale
Curriculumului nucleu, prin diversificarea activităţii
de învăţare;
o extinderea obiectivelor şi conţinuturilor din
Curriculumul – nucleu, prin noi obiective de
referinţă şi conţinuturi;
o opţionale variate la nivelul disciplinei, al ariei
curriculare sau al mai multor arii curriculare.
Toate acestea se realizează în limita numărului de ore afectate
(Cucoş).
Niveluri curriculare:
1. Curriculum planificat, căruia i se asociază, de regulă, o programă =
curriculum scris;
2. Curriculum real, ce cuprinde: materiale instrucţionale utilizabile de
către educatori şi educabili, pentru realizarea învăţării (manuale,
programe auxiliare);
3. Curriculum predat – cuprinde practic activităţi de predare iniţiate la
nivelul clasei de către educatori;
4. Curriculum realizat, ce vizează experienţele aplicării curriculumului
sau gradul de realizare a obiectivelor curriculare de către educabili.
Temă de reflecție
Care credeţi că vor fi disciplinele din categoria
„Curriculum la alegerea şcolii” în planul-cadru de
învăţământ pentru un liceu cu profil mecanic, cu profil
electric sau profil chimic.
216 PEDAGOGIE
10.3 Caracteristici și criterii de selecție a conținutului

învățământului
10.3.1 Elaborarea conţinutului
 determinarea conţinutului specific;

 conţinutul este prestabilit de programul tematic, dar se restructurează
şi recreează;
 conţinutul trebuie făcut: transmisibil, inteligibil, uşor şi temeinic
asimilat şi aplicat;
 trebuie să seselecteze, organizeze, prelucreze optimumul de
cunoaştere şi acţiune.
Ceea ce înseamnă:
 reactualizarea experienţei anterioare din şcoală sau activitatea
precedentă a cercetării;
 îmbogăţirea sau completarea cu date din publicaţii de specialitate,
reviste, experienţe;
 lărgirea bazei explicative prin exemplificări, concretizări,
suplimentări;
 amplificarea conţinutului (prin cele mai noi descoperiri ştiinţifice,
realizări, progrese);
 întărirea argumentaţiei pentru influenţarea atitudinilor, opiniilor,
convingerilor
Conţinutul trebuie să fie:
 riguros ştiinţific;
 dozat şi eşalonat corespunzător;
 esenţializat;
 organizat în viziune interdisciplinară.
10.3.2 Supraîncărcarea- descongestionarea conţinutului
„Optimizarea învăţământului prespune şi chiar cere aerisirea

conţinutului învăţământului, începând cu şcoala elementară şi terminând cu
învăţământul superior; presupune descongestionarea: planurilor, programelor
şi manualelor. Manualele sunt în marea lor majoritate nişte tratate, atât prin
volumul cunoştinţelor tratate cât şi prin stilul celor cărora li se adresează”
(Drăgan, 1995).
Supraîncărcarea este aglomerarea elevilor cu sarcini şcolare și
extraşcolare într-un volum mai mare decât cel optim în raport cu vârsta, la o
materie, la mai multe sau pe ansamblul activităţilor. (Dicţionar de pedagogie,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1979, p. 430)
Tabelul 32. Cauze şi limite ce favorizează suprasolicitarea
- explozia exponenţială a - posibilităţi limitate de asimilare;
informaţiei
- evoluţia ştiinţelor spre integrare, - conţinuturi ale învăţământului
amplificarea conexiunilor; structurate monodisciplinar;
- multiplicarea surselor de - acces limitat în planurile de

informaţie; noi discipline, noi învăţământ;
educaţii (tehnologice,
manageriale, mediu, pace,
nutriţionale etc.)
- accelerarea dezvoltării - limite ale proiectării din
schimbărilor; perspectiva viitorului;
- dinamica dezvoltării ştiinţelor; - selectare insuficientă a unităţilor
informaţionale, conservatorism în
degrevarea excedentului,
perimatului;
- tendinţa spre specializări - insuficienta prelucrare
ştiinţifice; pedagogică a conţinutului, limbaj
greu accesibil.
Astăzi pot fi uşor observate multiplicarea şi amplificarea surselor care

alimentează conţinuturile învăţământului. Principalele surse susceptibile de a
fi puncte de reper în dimensionarea conţinuturilor (Văideanu, 1981) sunt:
 evoluţia ştiinţelor exacte (mutaţii şi revoluţii epistemologice,
transferuri metodologice şi interdisciplinare, discipline de graniţă şi
218 PEDAGOGIE
combinaţii inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii şi

calculatoarelor);
 evoluţia tehnologiei (impactul excepţional al acesteia asupra
producţiei moderne, urbanismului, asupra vieţii de familie, a stilurilor
de viaţă);
 evoluţia ştiinţelor sociale şi umane (rolul lor sporit în cultivarea
atitudinilor, capacităţilor, valorilor);
 evoluţia culturii şi a artei (noi curente, forme inedite de participare la
creaţie, mutaţii survenite în gusturile receptorilor);
 aspiraţiile tineretului (participarea, nevoia de viaţă democratică,
dorinţa de a cunoaşte şi a comunica, interesul pentru probitate şi
pentru respectarea valorilor);
 importanţa crescândă a mijloacelor de comunicare în masă şi a
comunicării (sporirea considerabilă a volumului informaţiei
acumulate de elevi şi studenţi în afara activităţilor didactice);
 problematica lumii contemporane, caracterizată prin universalitate,
globalitate, interdependenţe şi caracter prioritar.
Posibile soluţii:
„Cum vor putea fi introduse şi structurste elementele noi fără a ajunge
la Suprasolicitare? Mai putem susţine ideea descongestionării?” (Văideanu,
1981)
dozarea = determinarea cantitativă a materialului de studiu
= norma de încărcare a sarcinii instructiv-educative
degrevarea programelor = eliminarea surplusului informaţional
nesemnificativ ca şi a acelor informaţii ce pot fi accesibile în afara instruirii
şcolare
valorizarea formativă
= mesaj cognitiv incitant
= curriculum centrat pe trebuinţe ale elevului
= construire graduală de competenţe
= aprecierea efortului de a învăţa
= aplicarea legii cunoştinţelor utile descrescânde (Maliţa), conform

căreia în condiţiile creşterii exponenţiale a informaţiilor, descreşte volumul
cunoştinţelor utile, incluzând instrumentarul mintal de prelucrare a datelor
Orientări contemporane în problematica organizării conţinuturilor
Tradiţional, s-au structurat cel puţin două forme de ordonare a
conţinuturilor (distinct faţă de accepţiunea modernă de curriculum):
ordonarea liniară şi ordonarea concentrică.
1. Ordonarea liniară presupune ordonarea secvenţială a unităţilor
tematice succesiv, fără a se mai relua în etapele următoare – înlănţuite
logic (Figura 27).
Figura 27. Ordonarea liniară a conţinuturilor

De exemplu: se învaţă adunarea, scăderea, urmează înmulţirea drept
o adunare repetată etc.
2. Ordonarea concentrică
Conţinuturile se reiau în etapele viitoare într-o formă accentuată,
aprofundată, extinsă.
Figura 28. Ordonarea concentrică a conţinuturilor

220 PEDAGOGIE
De exemplu: amplasarea şcolii în cartier, în oraş, în ţară etc.,

adoptându-se principiul „de la apropiat la îndepărtat”.
Desigur, au mai fost în istoria pedagogiei şi alte modele de instruire:
structurarea pe centre de interes, pornind de la interesele celui ce învaţă
(nevoia de adăpost, de hrană etc.); structurarea pe proiecte, în funcţie de care
se solicită cunoaşterea (sunt forme incipiente de abordare interdisciplinară).
 Interdisciplinaritatea. Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor
educaţionale reprezintă o constantă a politicii curriculare din ultimele
două decenii şi, desigur, şi în perspectivă.
Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferite

domenii de cunoaştere, diferite abordări şi utilizarea unui limbaj comun,
permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic.
Abordarea interdisciplinară determină corelaţii, interferenţe între
două discipline sau mai multe, generând soluţionarea unor probleme aflate la
graniţa dintre ele, cum ar fi, de pildă, chimie-fizică, biochimie-electrotehnică
etc. Acest tip de organizare curriculară se pretează la predarea pe echipe sau
poate fi soluţionată prin dubla specializare a profesorilor.
Interdisciplinaritatea stimulează flexibilitatea gândirii, capacitatea de
a comuta demersul învăţării cu uşurinţă de la un domeniu la altul, fiind un
important factor favorizant al creativităţii.
Interdisciplinaritatea facilitează transferul între probleme sau teme de
studiu, transferul de metode sau strategii de investigaţie ştiinţifică, transferul
de concepte.
 Multidisciplinaritatea este înţeleasă ca o corelaţie între mai multe
discipline - determină formarea unei concepţii sistemice, holistice,
armonizarea competenţelor integrate într-o profesie şi deschideri spre
domenii conexe.
 Transdisciplinaritatea poate fi definită prin depăşirea simplelor
corelaţii între discipline şi structurarea altor principii, altor demersuri,
altor interpretări ce se constituie într-o nouă disciplină integratoare.
Un exemplu îl reprezintă mecatronica, o disciplină nouă, rezultată din
îmbinarea sinergică a mecanicii, energeticii şi informaticii. Corelarea celor
trei discipline consacrate, tradiţionale, are multiple efecte benefice pe mai

multe planuri:
 în dezvoltarea unei gândiri sistemice;
 în promovarea inteligenţei, prin aportul informaticii;
 în valorificarea şi economisirea energiei şi materialelor;
 în dezvoltarea unor tehnologii curate, nepoluante etc.
În lucrarea Învăţarea integrată – fundament pentru un curriculum
trandisciplinar, Lucian Ciolan (2008) susţine, argumentat ştiinţific, ideea că
“dezvoltarea personală şi socială a individului prin educaţie trebuie să se
producă mai ales în contexte integrate (multi, inter sau transdisciplinare”.
Teme de reflecție
 Oferiţi exemple de modalităţi de
descongestionare a conţinuturilor, în
accepţiunea voastră, pornind de la informaţiile
oferite în acest subcapitol.
 Exemplificaţi structurarea concentrică a
conţinuturilor, pentru o disciplină studiată, la
alegere.
 Enumeraţi situaţii concrete de abordare
interdisciplinară a conţinuturilor.
10.4 Orientări privind structura conținutului în învățământul

profesional și tehnic
Organizarea modulară a conţinuturilor - Modulele didactice sunt

formate din seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace
materiale destinate studiului. Modulul didactic este un ansamblu de elemente
educaţionale specifice, ce poate fi parcurs independent de restul sistemului
din care face parte, ansamblu care procură cunoştinţe sau abilităţi precise,
centrat pe competenţe, pe priorităţile celui ce învaţă şi care se integrează în
itinerarii şi logici variate ale învăţării.
222 PEDAGOGIE
Criterii de organizare - Modulul pedagogic trebuie să respecte câteva

criterii importante:
 să prezinte sau să definească un ansamblu de situaţii de învăţare;
 să posede o funcţie proprie, specificată cu grijă;
 să vizeze competenţe bine definite;
 să propună probe pentru cel ce studiază şi/sau a cel ce predă:
 să ofere un feed-back;
 să se poată integra în logica şi itinerariile contextului învăţării.
Reperele organizării modulare a conţinuturiior:
 obiectivele educaţionale ale domeniului cunoaşterii din care face parte
modulul;
 tabloul general al modulelor elaborate pentru acoperirea domeniului
şi marcarea poziţiei modulului X pe tablou, ca parte a unui întreg:
 rezumatul conţinutului modulului;
 durata medie de parcurgere a modulului;
 condiţiile de acces în modul (cunoştinţele şi capacităţile anterioare);
 indicarea segmentelor umane cărora le este recomandat modulul;
 indicarea modulelor ce vor fi accesibile după absolvirea modulului X;
 calificarea şi validarea achiziţiilor obţinute prin parcurgerea
modulului;
 indicarea modulelor care pot fi parcurse simultan;
 metode şi procedee de instruire, detalii de evaluare sau de re-orientare;
 transinformarea didactică a temei modulului (conţinuturile) în
promovarea inteligenţei, prin aportul informaticii;
 în valorificarea şi economisirea energiei şi materialelor;
 în dezvoltarea unor tehnologii curate, nepoluante etc.
Avantaje şi condiţionări ale modulului didactic:
 se racordează obiectivelor învăţării permanente;
 permite articularea educației formale şi nonformaie;
 facilitează actualizarea permanentă a conţinuturilor de însuşit;

 este o strategie a reuşitei, opusă rigidităţii structurii şi programelor
tradiţionale, caro oferă trasee curriculare unice;
 fiecare modul se poate articula cu uşurinţă altor module, într-o
structură optimă, pentru o situaţie dată;
 reduce sau chiar elimină redundanţa;
 acoperă lacunele sau omisiunile;
 asigură liantul între învăţare, corecţie, specializare;
 se pretează cu uşurinţă transpunerii în limbajele de programare pe
calculator;
 deschide posibilităţi largi aporturilor interdiscipîinare;
 permite individualizarea învăţării, oferind o paletă de alternative de
cursuri pentru aceeaşi temă;
 se integrează în toate structurile învăţământului;
 reprezintă un releu al democratizării învăţământului; modulele
didactice cu conţinut transculturai pot fi distribuite în toate regiunile
globului;
 costul şi timpul elaborării unui modul didactic sunt considerabile,
necesitând o vastă muncă de cooperare între experţi din diferite arii
curriculare, psihopedagogi, epistemologi etc.;
 necesită timp pentru experimentare şi aplicare firească în şcoală, fără
şocuri şi discontinuităţi;
 sensibilizează şi formează conceptorii, educatorii practicieni şi
educaţii;
 modularizarea are încă statut de inovaţie în practica educaţională
curentă şi, ca atare, se confruntă cu rezistenţe de ordin administrativ;
 atrage după sine opoziţia părinţilor care, fideli formelor tradiţionale
de învăţare, percep modularizarea ca pe o modalitate de instruire
lipsită de rigoare, care poate amplifica riscul la examenele
convenţionale de admitere în ciclurile superioare.
224 PEDAGOGIE
Un program modular de formare urmăreşte obţinerea unor com-

petenţe proprii, pentru a exercita o funcţie, o meserie, sau o anumită ocupaţie
pe un post de lucru.
Pentru iniţierea unui program modular, trebuie definite - în termeni de
obiective comportamentale - compentenţele viitoare ale formării.
Ce se înţelege, însă, prin competenţe ?
Competenţa este un ansamblu integrat de deprinderi, cunoştinţe,
atitudini ce conferă individului realizarea la un anumit nivel de performanţă
a unei activităţi profesionale bine definită.
De exemplu, specialistul care are profesia de bază electrician -
tensiune electrică trebuie să poată executa o serie de lucrări bine precizate, în
condiţii tehnice cunoscute. Fiecare operaţie trebuie cxecutată la un anumit
nivel de calificare, predeterminat, care să corespundă unei aptitudini legată
de o calificare precisă, ce răspunde unui obiectiv cunoscut, fixat în termeni
operaţionali.
În general, se poate considera că pentru a pune la punct un program
modular în învăţămîntul tehnic, trebuie parcurse următoarele operaţii:
1. evaluarea nevoilor;
2. analiza sarcinilor;
3. stabilirea obiectivelor formării;
4. analiza documentelor şi a mijloacelor mass-media;
5. stabilirea conţinutului modulelor;
6. experimentarea modulului;
7. evaluarea finală;
8. revizuirea permanentă.
 Evaluarea nevoilor: Este inoportună crearea unui program de formare
dacă nu există nevoi previzibile pentru specialităţile propuse.
 Analiza sarcinilor este necesară în mod deosebit în ceea ce-i priveşte pe
muncitorii sau tehnicienii angajaţi în meseria sau în specialitatea
respectivă.
 Obiectivele formării. Un obiectiv operaţional se compune, în general,
din trei părţi:
o acţiunea de executat, descrisă în termeni operaţionali;
o condiţiile în care munca de executat şi performanţa trebuie să

se întâlnească;
o criteriile evaluării nivelului competenţei (performanţa bazată
pe normele de cantitate, calitate şi de timp de execuţie). Un
program iniţial de formare va reţine ca sarcină de îndeplinit
numai pe aceea care va fi executată în industrie de operatori,
muncitori sau tehnicieni.
• Analiza documentelor şi mass-mediei. Învăţământul nu poate fi
complet dacă nu lasă în mâinile elevului un document care să-i
amintească despre ceea ce a învăţat şi care să facă o sinteză a ceea
ce trebuie reţinut.
• Conţinutul modulelor. Conţinutul fiecărui modul trebuie să fie
pregătit în virtutea obiectivelor de atins în raport cu analiza
lucrărilor, dar, mai ales, în raport cu obiectivele predeterminate.
• Experimentarea modulului. Înainte de a fi reprodus şi aplicat
sistematic, modulul trebuie experimentat şi evaluat pe grupe de
elevi.
• Evaluarea finală se face prin post-teste sau probe terminale.
• Revizuirea permanentă. Conţinutul modulelor, ca şi diferitele
mijloace utilizate trebuie să fie revizuite în permanenţă. Pot fi
introduse noi echipamente şi procedee didactice, deci eficacitatea
fiecărui modul şi a ansamblului modular trebuie să fie verificată
periodic, pentru o revedere a analizei sarcinilor meseriei, în
colaborare cu viitorii utilizatori.
Cursurile modulare pot fi: de scurtă durată (de la cinci la zece
săptămâni, în cazul unui timp complet) şi de mai multe săptămâni (în timp
parţial).
Un elev îşi poate organiza, în mare măsură, propriul său program de
studiu, adaptat nevoilor şi posibilităţilor sale, în timpul şi cu resursele
financiare de care dispune.
Fiecare modul trebuie să fie cunoscut de elev, de preferinţă după
discuţii cu întreprinderile, şi să aibă un ansamblu de obiective bine definite.
226 PEDAGOGIE
Pentru a absolvi un modul, elevul trebuie să treacă printr-un gen de

examen, dar examinatorul poate fi chiar propriul său patron, care hotârăşte
dacă elevul va putea urma unul sau mai multe module în cursul anului.
Se acordă chiar un certificat intermediar, cînd elevul a urmat un
anumit număr de module; acesta contează ca un fel de calificare. Diploma
finală poate fi astfei acordată după obţinerea a două sau trei certificate.
Este uşor de imaginat că aplicarea sistemului modular la o familie de
meserii oferă accesul la un evantai de combinaţii ce asigură o mare supleţe de
adaptare atât la posibilităţile locale, dar şi la aspiraţiile celor care învaţă.
Distribuţia modulelor şi a unităţilor modulare se poate face după
multiple criterii, în funcţie de obiectivele propuse sau de cunoştinţele
prealabile ale fiecărui elev.
Anumite module sunt disociate în unităţi modulare care corespund,
fiecare, unei sarcini sau unei deprinderi precise.
Acestea sunt combinaţiile acelor unităţi modulare şi ale acelor module
care permit formarea - de exemptlu domeniul mecanizării automobilului - a
următoarelor specializări: tehnician în carburanţi; muncitor calificat în reglaje
şi în punerea la punct a maşinii; operator de station-service; specialist în
reglajul diferenţialului, a. sistemului de frânare (servo-frână, ABS), service
pentru garantarea acumulatorilor auto (releu, aiternator, baterie - concentraţie
de acid), sisteme de securitate şi alarmă auto; tehnician de diagnostic;
tinichigiu auto.
Administrarea şi gestionarea unui astfel de sistem necesită o
organizare minuţioasă, care - pentru a garanta credibilitatea în faţa unui juriu
profesional - presupune:
a) analiza meseriilor şi distribuţia lor în elemente
constitutive;
b) controlul unităţilor modulare care au fost parcurse cu
succes de către fiecare elev.
Potrivit Programului PHARE de reformă a învăţământului profesional

şi tehnic, conţinutul învăţământului profesional şi tehnic va fi proiectat în
sistem curricular-moduiar, cu posibilitatea de adaptare metodică la specificul
fiecărei unităţi de învăţământ. Pentru anii I şi lI, conţinutul formării tehnice

şi profesionale va fi stabilit la nivel naţional, într-un cadru de parteneriat între
reprezentanţii Ministerului Educației Naţionale, ai Ministerului Muncii şi
Protecţiei Sociale, ai celorlalte ministere economice, ai patronatului, ai
Camerei de Comerţ şi Industrie, ai angajaţilor - constituiţi în comisii
profesionale pe familii ocupaţionale.
Programele de pregătire tehnică şi profesională vor avea în vedere
realizarea celor trei componente de bază ale formării:
 competenţele profesionale (prin care se asigură satisfacerea
exigenţelor partenerilor economici şi sociali), stabilite prin
standardele de pregătire profesională;
 competenţele tehnice (prin care se asigură integrarea competenţelor
profesionale în cunoştinţele tehnice generale de specialitate);
 competenţele polifuncţionale (prin care se asigură capacitatea de a
interveni în activităţi conexe cu activitatea de bază: de control, de
întreţinere, de organizare etc.).
În cadrul famiilor ocupaţionale, pregătirea tehnică şi profesională se
va realiza în trepte, de la general la particular, la specializare, cu posibilitatea
de ieşire din sistem la nivele diferite de formare:
Practic, elaborarea documentelor de învăţământ pentru formarea
profesională într-o anumită familie ocupaţională, meserie sau specialitate va
implica următoarele faze de lucru:
 Studiul de oportunitate: prin care se vor deduce necesităţile
primordiale, concrete de formare profesională din fiecare familie
ocupaţională.
 Elaborarea standardului de formare profesională: prin care se va
defini configuraţia competenţelor generale pentru fiecare familie
ocupaţională şi a celor specifice meseriilor şi specialităţilor stabilite
în faza de oportunitate. în această fază se înlesneşte comunicarea şi
punerea de acord a diferiţilor parteneri sociali, precum şi a acestora cu
şcoala.
228 PEDAGOGIE
 Elaborarea curriculum-ului de pregătire: planuri de învăţământ,

programe şcolare, conţinutul şi tehnicile de evaluare, listele de
echipamente şi materiale didactice, manuale şcolare etc.
 Elaborarea modalităţilor de validare a formei de pregătire:
regulamente şcolare de organizare a procesului de învăţământ,
procesul de evaluare şi cel de certificare etc.
Structura sistemului modular poate fi: piramidală, dreptunghiulară,
trapezoidală, sau în trepte. Ea determină organizarea experienţelor de
învăţare, practic a modulelor, după principiul diferenţierii progresive, astfel
încât pregătirea iniţială să fie mai generală, dar cuprinzătoare,
corespunzătoare unei familii ocupaţionale sau unui grup de meserii, pentru ca
apoi să se realizeze diferenţieri, specializări progresive, încorporări ale
noutăţilor, adaptări flexibile la cererile forţei de muncă, resimţite ca cerinţe
de formare de către fiecare individ.
Fiecărui modul de pregătire îi corespunde o unitate sau un grup de
unităţi de competenţă, care-i permit colui care l-a parcurs îndeplinirea unei
funcţii, operaţii într-un loc de muncă. Modulele pot fi asociate cu sistemul de
credite: acumularea creditelor permite avansări-încadrări noi pe piaţa forţei
de muncă; acestea, la rândul lor, sunt recunoscute şi transferabile pentru
ocupaţii şi profesii înrudite.
 Organizarea piramidală a unui sistem modular de pregătire. Grafic,
o astfel de organizare poate avea următoarea configuraţie (
 Figura 29):
Figura 29. Organizarea piramidală a unui sistem modular de pregătire
Într-un astfel de model, modulele pe niveluri sunt absolut obligatorii,

pentru că cele de la nivelul ierarhic superior nu ar avea pe ce se baza, aşezarea
modulelor realizându-se pe îmbinarea a două module de la nivel ierarhic
inferior.
Figura 30. Module pe niveluri

În acest caz, baza epuizează toate posibilităţile de construcţie
modulelor şi rutelor ipotetice de urmat. Desigur, modulele grele vor aşezate
la bază, asigurând stabilitate sistemului.
 Organizarea în trepte a unui sistem modular de pregătire presupune
corespondenţa dintre fiecare treaptă şi modulele componente, cu
nivelele de competenţă şi ieşirile din sistem pe piaţa forţei de muncă.
În niciun caz nu vor putea exista modele de structuri trapezoidale cu
baza mică în jos, sau în scară fără asigurarea suportului, a bazei
pentru fiecare treaptă. S-ar impune permanente consolidări ale
nivelelor ierarhic superioare, investiţia fiind nerentabiiă şi
nedurabilă.
230 PEDAGOGIE
Figura 31. Organizarea în trepte a unui sistem modular de pregătire

Din analiza variatelor de mai sus ale modelelor ipotetice de structură
modulară, putem concluziona:
 modulele de bază sunt cele care asigură stabilitatea, rezistenţa;
 independenţa modulelor este relativă, între cele de pe orizontală,
precum şi între ceie de pe verticală existând legături necesare, pentru
asigurarea stabilităţii;
 modulele superioare sunt mai uşoare;
 într-o structură unitară, modulele de legătură între două rute posibile
au logica lor;
Între modulele parcurse, nivelele de calificare şj unităţile de
competenţă ale standardelor se stabilesc relaţii funcţionale.
Distribuţia modulelor, ariilor modulare se face corespunzător
unităţilor de competenţă din standarde.
Temă de reflecție
În urma unei temeinice documentări, schiţaţi un
modul didactic la o disciplină tehnică sau
tehnologică de învăţământ.
10.5 Planuri, programe și manuale
Planurile, programele și manualele configurează conţinutul procesului

de învățământ şi sunt cunoscute în practica şcolară drept documente
curriculare.
10.5.1 Planul de învăţământ:
 exprimă politica educativă corespunzător gradului, tipului de şcoală;

 nominalizează obiectele de învăţământ ce vor fi studiate în fiecare
clasă, ordinea, numărul de ore afectat fiecărei discipline.
 planul de învăţământ conţine atât discipline obligatorii (trunchiul
comun) cât şi curriculum la decizia şcolii (CDŞ).
 în ţara noastră, pentru învăţământul preuniversitar, planurile de
învăţământ sunt elaborate de ministerul de resort, iar în învăţământul
superior, conform principiului autonomiei universitare, planurile de
învăţământ se elaborează la nivelul facultăţilor.
10.5.2 Programele şcolare (analitice):
 configurează conţinutul procesului de învăţământ specific unui obiect

de învăţământ;
 sistematizat pe capitole, teme şi lecţii, indicând numărul de ore
destinate;
Programa analitică a unui obiect de învăţământ are, de regulă,
următoarea structură:
232 PEDAGOGIE
1. partea introductivă, care subliniază locul şi importanţa

disciplinei în cadrul ariei curriculare respective, relaţiile
interdiscipline, finalităţile urmărite;
2. programa propriu-zisă, care conţine unităţile de conţinut
(capitole, subcapitole), succesiunea acestora, timpul orientativ
alocat fiecăreia, sugestii de ordin metodic şi standardele
naţionale de performanţă, pe baza cărora pot fi evaluate
rezultatele şcolare ale elevilor.
 Totalitatea programelor şcolare formează curriculum-ul naţional.
 Programele analitice orientează cadrele didactice, pe baza lor
elaborându-se planificările calendaristice.
10.5.3 Manualul şcolar
 cartea care dezvoltă în mod sistematic temele prezentate în programa

de învăţământ pentru fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă.
 îndeplineşte următoarele funcţii (Nicola, 1994, p. 304):
o funcţia de informare, de prezentare a unui ansamblu
de cunoştinţe prin intermediul limbajului scris şi a
altor mijloace (scheme, desene, fotografii ş.a.);
o funcţia formativă, de dezvoltare, prin informaţiile
prezentate şi sarcinile de lucru propuse, a unor
capacităţi cognitive şi creatoare;
o funcţia stimulativă, de declanşare şi susţinere a
motivaţiei pentru învăţătură;
o funcţia de autoinstruire, de exersare a tehnicilor de
muncă intelectuală.
 Manualul şcolar răspunde unor cerinţe (Moldoveanu, 2004, p. 122) de
natură: ştiinţifică (rigurozitate, corectitudine), psihopedagogică
(accesibilitate, operaţionalitate, posibilităţi de autoevaluare etc.),
estetică (prezentarea grafică), igienică (alegerea culorilor,
dimensiunea literelor, natura hârtiei etc.).
 Alături de manualul tradiţional au apărut materiale auxiliare precum

caiete ale elevului (conţinând exerciţii, teme pentru activitatea
independentă), dar şi manuale ale profesorilor, conţinând indicaţii
metodice, culegeri de texte, de exerciţii şi probleme ş.a.
 Corespunzător manualului şcolar, în învăţământul superior se
utilizează cursul universitar.
Teme de reflecție
 Alegeţi de pe internet o programă şcolară,
analizaţi-o surprinzând modul ei de structurare,
părţile sale componente.
 Analizaţi critic unul din documentele curriculare
specificate mai jos: un manual din învăţământul
preuniversitar sau un document curricular auxiliar
(un Ghid metodic, un caiet de lucru etc.).
Aplicații
 Exemplificaţi aria curriculară Tehnologii la
unul din tipurile de licee de profil tehnic.
 Definiţi pentru o profesie, competenţele
specifice şi construiţi un sistem modular pentru
dezvoltarea unei competenţe sau unui grup de
competenţe (raportaţi-vă la specializarea şi
experienţa dumneavoastră în domeniu).
Rezumat
Capitolul debutează cu unele clarificări conceptuale necesare pentru
înţelegerea dinamicii conceptului de „curriculum”, dar mai ales a
semnificaţiei sale actuale. Sunt definiţi termeni precum curriculum, cu
diversele sale accepţiuni, arie curriculară, situaţie de învăţare. Sunt enumerate
cele 7 arii curriculare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii,
om şi societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare,
precum fazele unei situaţii de învăţare.
234 PEDAGOGIE
Subcapitolul 10.1 - Componente şi tipuri de curriculum face o

descriere acestora (curriculum general (sau „core curriculum”), curriculum
specializat, curriculum ascuns sau subliminal, curriculum informal
curriculum formal, oficial, curriculumul zonal (local), curriculumul la decizia
şcolii (C.D.S), dar şi a nivelurilor curriculare (Curriculum planificat,
Curriculum real, Curriculum predat, Curriculum realizat).
Subcapitolul 10.2 - Caracteristici şi criterii de selecţie a
conţinutului învăţământului abordează problematica dimensionării
conţinuturilor, între supraîncărcare şi descongestionare, prezintă ordonarea
liniară şi concentrică a conţinuturilor, precum şi abordări moderne precum
interdisciplinaritatea, multi şi transdisciplinaritatea.
Subcapitolul 10.3 - Orientări privind structura conținutului în
învățământul profesional și tehnic constituie o reală pledoarie în favoarea
organizării modulare a conţinuturilor, descriind în detaliu aspecte specifice
acesteia.
Subcapitolul 10.4 - Planuri, programe și manuale prezintă sintetic
cele 3 documente curriculare, în care se obiectivează conţinutul
îmvăţământului, precum şi caracteristicile acestora.
Lecturi recomandate
Bocoş, M., Chiş, V. (2013). Managementul curricular – repere teoretice şi
aplicative. Pitești: Editura Paralela 45.
Oproiu, G. C. (2003). Elemente de didactica disciplinelor tehnice. Bucureşti:
Editura Printech.
Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului. Iași: Editura
Polirom.
Bibliografie
Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi: Editura
Polirom.
Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată: fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iaşi: Editura Polirom.
Mircescu, M. (1999). Educaţia pentru performanţă. Bucureşti: Editura
Discipol.
Moldoveanu, M. (2004). Introducere în pedagogie. Bucureşti: Editura

Printech.
Niculescu, R. M. (2010). Curriculum între continuitate şi provocare. Braşov:
Editura Universităţii Transilvania Braşov.
Nicola, Ion, (1994). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.
Văideanu, G. (1981). Incidenţe ale reformei conţinuturilor asupra celorlalte
componente ale sistemului de educaţie. În Programe de învăţământ şi
educaţie modernă (coordonator D’Hainaud L.). Bucureşti: Editura
Didactică și Pedagogică.
Potolea, D., Bocoş, M., Cucoş, C. (2013). Curriculumul educaţional şi
conţinuturi curriculare. În vol. Elaborarea programului de formare în
domeniul didacticii specialităţii, coord. Florea Voiculescu.
Bucureşti:Editura Matrix Rom.
UNESCO. (1986). Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane. Bucureşti.

2015-12-18 Volum I Pedagogie LS FINAL

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2015-12-18 Volum I Pedagogie LS FINAL

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PEDAGOGIE

Editura POLITEHNICA PRESS

Adresa: Calea Griviţei, nr. 132

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Coperta: Sonia Militaru

1.1 CLARIFICĂRI CONCEPTUALE ȘI DIVERSE INTERPRETĂRI ALE

4.1IDEALUL, SCOPUL ȘI OBIECTIVELE EDUCAȚIEI............... 56

5.1 PREMISE ȘI CERINȚE ALE EDUCAȚIEI INTEGRALE .......... 71

6.1 RELAȚIA EDUCAȚIE-AUTOEDUCAȚIE. CARACTERISTICILE ȘI

7 CERCETAREA PEDAGOGICĂ ȘI INOVAREA ÎN

8.1 STRUCTURĂȘI INTERRELAȚII ALE SISTEMULUI

9.1 PRINCIPII ȘI NIVELURI IERARHICE ALE MANAGEMENTULUI

10 CURRICULUMUL ȘCOLAR. CONȚINUTUL

CURRICULUMULUI. PRODUSE CURRICULARE (MIHAI

10.1 COMPONENTE ȘI TIPURI CURRICULARE ..................... 210

Obiectivele generale ale cursului

 Fundamentarea  Metode de evaluare

Standard minim de performanță

1 EDUCAȚIA. CONCEPT ȘI SENSURI.

 analiza sensurilor conceptului de educaţie din perspective variate;

1.1 Clarificări conceptuale și diverse interpretări ale

1.1.1 Clarificări conceptuale

Perspectiva etimologică asupra termenului educație este cea dată de

 educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană;

 dimensiunea achizițiilor, concretizată în variate forme, la diferite

1.1.2 Interpretări ale termenului „educație” - perspective

Educaţia a fost şi este definită prin prisma unor teorii filozofice,

 funcţionaliştii (E. Claparède ş.a.) pun accentul pe funcţia educației de

Educația cognitivă include:

1.2 Funcții ale educației: culturalizare, informare,

Complexitatea devenirii şi desăvârșirii omului impune educației

Tabelul 1. Corelaţiile dintre funcţii, obiective şi competenţe

Cognitivă: Homo cogitus Savoir (a şti)

După Emil Păun, (2010, pg. 35-37), funcțiile educației se clasifică

c. Funcţia de socializare: rolul pe care îl are educaţia, în general, şi

1.3 Educația formală, nonformală și informală

În procesul complex şi dinamic al educației s-au structurat trei forme

1.3.1 Educaţia formală

Educaţia formală (din latinescul „formalis” – „organizat oficial”) este

planuri, programe, manuale, orarii şi evaluări; de către un corp profesoral

1.3.2 Educaţia nonformală

Educaţia nonformală este reprezentată de ansamblul activităţilor

al educației şcolare. Este vorba de influenţele educaţionale realizate prin

personalităţii conform finalităţilor educaţionale realizate în concordanţă cu

Câteva modalităţi de desfăşurare a activităţilor specifice educației

 să-şi stimuleze încrederea în sine;

1.3.3 Educaţia informală

Educaţia informală se obiectivează în influenţele educaţionale

(strada, cartierul, magazinele, mijloacele de transport în comun etc.).

Figura 1. Trăsături şi interrelaţii între formele educației

Când educăm pe individ pentru societate se

Educaţia formală desemnează sistemul educaţional de tip şcolar,

Cozma, T. (1994). Educaţia moral-civică. În Psihopedagogie. Iaşi: Editura

2 PEDAGOGIA – TEORIE ȘI ȘTIINȚĂ A

 definirea pedagogiei ca știință a educației;

2.1 Caracterul științific al pedagogiei

Mult timp şi mulți cercetători au contestat statutul pedagogiei ca

necesară o anume legitate, iar pentru a controla şi înţelege mai eficient

În ceea ce privește această condiție, pedagogia are obiect de studiu de

pedagogului să ştie să descopere acel diamant, să-l şlefuiască, să-l pună în

 ştiinţe pedagogice interdisciplinare, adoptându-se o varietate de

Această a doua condiţie esenţială pe care trebuie s-o îndeplinească o

La arsenalul propriu de metode de cercetare, pedagogia îşi asociază