Psihologia învăţării

V.Negovan

Învăţarea – activitate multidimensională,

multifazică şi multinivelară
C7 – C10
Învăţarea – activitate multidimensională, multifazică şi
multinivelară

1. Formele învăţării – expresie a

multidimensionalităţii şi a caracterului
plurifazic al învăţării
2. Criterii de clasificare şi analiză a formelor
învăţării
Formele învăţării – expresie a multidimensionalităţii şi a
caracterului plurifazic al învăţării

Diversitatea formelor în care se produce învăţarea -

consecinţa complexităţii structurii şi dinamicii ei
Complexitatea: gama extrem de variată a
• aspectelor,
• determinanţilor,
• dimensiunilor şi
• articulaţiilor elementelor dublei sale ipostaze (de
produs şi de proces).
Criterii de diferenţiere a formelor învăţării

• factorii şi legile învăţării (Thorndike),

• capacităţile de învăţare implicate, natura
materialului şi modul de prezentare a
materialului (Tolman),
• conţinut (Melton),
• condiţiile învăţării (Gagné),
• nivelul de integrare a activităţii psihice în
activitatea de învăţare,
• domeniile învăţării,
• dimensiunile învăţării.
Forme ale învăţării în modelele clasice ale învăţării

• De la învăţarea animală la învăţarea umană

şi de la învăţarea elementară la învăţarea
complexă
• Forme ale învăţării după după dimensiunile
studiate de modelele clasice ale învăţării
• Domeniile învăţării - cognitiv, psihomotor,
afectiv
• Forme ale învăţării după aria activităţii
psihice în care se produce învăţarea
De la învăţarea animală la învăţarea umană şi de la

învăţarea elementară la învăţarea complexă

Forme specifice de învăţare la animal :

– reacţiile de obişnuire (d’habituation),
– reacţiile condiţionate,
– reacţiile discriminative,
– reacţiile de orientare spaţială,
– reacţiile de condiţionare instrumentală,
– reacţiile “inteligente” de genul celor studiate de
gestaltişti
De la învăţarea animală la învăţarea umană şi de
la învăţarea elementară la învăţarea complexă

Învăţarea umană se diferenţiază de învăţarea

animală prin:
• condiţionarea este influenţată de atitudinile
omului
• condiţionarea este înfluenţată de o multitudine
de factori conjuncturali şi configuraţionali
• esenţa socială
• formele învăţării evoluează continuu
• este mediată verbal şi semantic
 Învăţarea elementară

• comună omului şi animalului

Factori:
1. contiguitatea (simultaneitatea) stimulului
condiţional şi a celui necondiţional;
2. repetarea asocierii între cele două categorii
de stimuli;
3. intensitatea stimulului necondiţional sau
mărimea recompensei primite ca efect al
manifestării noului comportament.
 Învăţarea complexă

Factorii învăţării complexe:

• cunoştinţele anterioare care pot fi activate
• activităţile cognitive de tratare a informaţiei
(inferenţe, analogii etc)
Rezultate:
• cunoştinţe factuale,
• cunoştinţe noţionale,
• cunoştinţe procedurale
 Domeniile învăţării - cognitiv, psihomotor, afectiv

Domeniul cognitiv cuprinde cunoştinţe şi

semnificaţii fiind structurat pe trei niveluri:
factual, al înţelegerii şi al aplicaţiei
Domeniul psihomotor cuprinde abilităţi şi
deprinderi şi include trei niveluri: imitarea,
exerciţiul şi obişnuirea (habit)
Domeniul afectiv cuprinde atitudini, valori şi
motivaţii şi este structurat şi el în 3 niveluri:
conştientizarea, diferenţierea şi integrarea
Forme ale învăţării după aria activităţii psihice în care se
produce învăţarea

• învăţarea perceptivă,
• învăţarea motrică,
• învăţarea conceptelor,
• învăţarea verbală.
Forme ale învăţării după după dimensiunile studiate de
modelele clasice ale învăţării

Două dimensiuni fundamentale/ancoră ale

învăţării respectiv:
• dimensiunea comportamentală
• dimensiunea cognitivă
 Dimensiunea comportamentală a învăţării

diferenţiază forme ale învăţării ca:

• învăţarea non-asociativă (Non-associative
learning)
• învăţarea asociativă (associative learning);
• învăţarea prin încercare şi eroare (trial and
error learning)
• învăţarea print-o singură încercare (one trial
learning)
 Învăţarea asociativă

Clasificarea formelor de învăţare bazate pe condiţionare:

• Thorndike (1911): învăţarea prin schimbare asociativă
(condiţionarea clasică) şi învăţarea prin încercare şi
eroare (condiţionarea instrumentală);
• Miller şi Konorski (1928): învăţarea prin condiţionare de
tipul I (primară, de tip clasic, pavlovian) şi învăţarea prin
condiţionare de tipul II (secundară, instrumentală);
• Skinner (1953): asocierea de tipul S (clasică) şi asocierea
de tipul R sau operant (instrumentală);
• Schlosberg (1937): condiţionare (clasică) şi învăţare de
succes (instrumentală)
• Mowrer (1947): condiţionare şi rezolvare de probleme.
(pentru detalii, a se vedea: Hilgard, 1974, pp. 65 - 67).
Cercetările contemporane asupra asociaţiei

au evidenţiat trei tipuri de asociaţii binare care

se produc în învăţarea instrumentală la om:
• asocierea răspuns – rezultat;
• asocierea stimul discriminant – complexul
“răspuns – rezultat”
• asocierea stimul discriminant – rezultat
(Shanks, 1993; Bouton, 1993; Vega, Vila şi
Rosas, 2004; Matías şi Rosas, 2005)
Învăţarea prin încercare şi eroare (trial and error
learning)

• este lentă,
• caracterizată prin apariţia multor altor
răspunsuri nereleventate pentru obţinerea
rezultatelor (erori),
• implică o doză foarte mare de hazard
• poate fi neproductivă şi frustrantă (atunci
când încercările nereuşite sunt prea multe)
• este întodeauna specifică situaţiei
 Dimensiunea cognitivă a învăţării
• învăţarea prin idei
• învăţarea creatoare (inventive learning)
• învăţarea latentă
• învăţarea prin insight (intuiţie)
• învăţarea implicită şi învăţarea explicită
• învăţare cu sens şi învăţare mecanică
• învăţare conştientă şi învăţare mecanică
• învăţare prin receptare şi învăţarea prin descoperire
• învăţare profundă şi învăţare superficială
• învăţare prin buclă simplă şi învăţare prin buclă dublă
• învăţare reflexivă
• învăţare socială
• învăţare observaţională (Observational learning)
• învăţare prin imitaţie (prin model)
• învăţare prin emulaţie (emulation learning)
 Învăţarea prin idei

este mai productivă decât învăţarea prin

încercare şi succes prin:
• promptitudinea schimbării de
comportament produse şi
• prin “creşterea bruscă a procentajului de
succes de la întâmplător la aproximativ
100% şi uneori de o scădere a timpului
necesar pentru selectarea răspunsului
corect la situaţie” (Thorndike, 1983, p.121)
 Învăţarea creatoare (inventive learning)

Învăţarea creatoare implică:

1. “toate capacităţile celorlalte variante de învăţare, plus
instabilitatea creatoar (capacitatea de a deschide căi
noi cu care cel care învaţă nu a mai fost vreodată
confruntat”;
2. Toate condiţiile cu privire la natura materialului plus
“caracteristicile materialului care favorizează noi
configuraţii şi extinderi ale câmpului”
3. Toate exigenţele cu privire la modul prezentare, plus
“relaţii temporale între prezentarea unora dintre
alternativele deja date şi soluţia corectă” (Tolman, 1932,
cit. în Hilgard, 1974, pp. 201 - 202)
 Învăţarea latentă (latent learning)

Învăţarea care se produce fără o modificare aparentă a

comportamentului, elementul învăţat rămânând
latent şi nemanifestându-se atât timp cât nu este
necesar
Cercetările recente (unele realizate în contextul
studiului învăţării mişcărilor în spaţii complexe) pun
în discuţie explicaţiile behavioriste ale învăţării
latente, mai ales explicaţiile bazate pe consturiea
unei hărţi cognitive în timpul asocierii S – R
neîntărite care se actualizează când apare întărirea
(Jensen, 2006).
 Învăţarea intuitivă, prin insight (insightful
learning)

W.Kohler - alternativă la învăţarea prin

încercare şi eroare
Rezolvarea de probleme prin insight este un
gen de învăţare (kind of learning) în care
se produce un răspuns dar modul în care
se face acest lucru nu este evident,
imediat. Se presupune că se recurge la
observarea unor relaţii, la raţionamente şi
generalizări
 Caracteristici descriptive ale învăţării intuitive
1. Este mai probabilă în cazul unui nivel mai înalt de
organizare, respectiv inteligenţă, ca toate formele de
învăţare complexă ( “copiii mai mari reuşesc mai bine
în probleme de intuiţie decât cei mai mici (…) iar
maimuţele depăşesc cobaii” (p.229);
2. Este mai probabilă în cazul existenţei unei experienţe
prealabile (un copil nu poate avea intuiţie în probleme
de matematică în simboluri dacă nu înţelege semnele
convenţionale, chiar dacă în alte privinţe problema
corespunde capacităţilor sale” (p.230);
3. Este mai probabilă în cazul situaţiilor de învăţare în
care toate aspectele acestora sunt accesibile
observaţiei.
4. nu exclude comportamentul de încercare şi eroare
(pot exista starturi false) (Hilgard, 1974, p.231).
 Cercetările contemporane asupra învăţării intuitive
Tom Ormerod şi colaboratorii:

Procesul intuiţiei depinde de următoarele condiţii:

1. strategia (soluţia) existentă/curentă nu
conduce la o soluţionarea problemei;
2. existenţa unor constrângeri implicite ale aplicării
vechii soluţii;
3. relaxarea într-un mod oarecare a vechilor
constrângeri;
4. în ciuda diferitelor constrângeri, o oarecare
schimbare conduce la identificarea unei soluţii
(la o nouă reprezentare a problemei) (Ormerod,
MacGregor, Chronicle., 2002).
 Învăţarea implicită şi învăţarea explicită

În învăţarea implicită informaţiile despre

sarcină sunt achiziţonate automat, fără a
se conştientiza ceea ce s-a învăţat
(Cleeremans 1993) în timp ce învăţarea
explicită include efortul explicit de a
construi reprezentarea sarcinii, căutarea în
memorie a informaţiilor despre sarcini
similare încercarea explicită de a deriva
sau testa ipoteze cu privire la structura
sarcinii de învăţare (Anderson 1982).
 Învăţare cu sens (Meaningful learning) şi învăţare
mecanică (Rote learning)
• se diferenţiază după implicarea înţelegerii şi stabilirii
semnificaţiei a ceea ce se învaţă. (Mayer, 2001).
• Învăţarea cu sens se produce atunci când cunoştinţele şi
procesele cognitive sunt utilizate pentru rezolvarea unei
probleme. Deci în învăţarea cu sens este implicată atât
înţelegerea cât şi aplicarea cunoştinţelor/informaţiilor.
• Ca formă de învăţare, învăţarea mecanică constă în
achiziţionarea cunoştinţelor prin memorare, fără
înţelegerea relaţiilor dintre informaţii. Chiar dacă
informaţiile stocate pot fi reactualizate cu succes, ele nu
pot fi utilizate în rezolvarea de noi probleme. Principala
modalitate prin care sunt achiziţionate informaţiile este
repetiţia (este eficientă - şi uneori singura recomandată-
în anumite situaţii ca învăţarea cuvintelor într-o limbă
străină)
 Învăţare conştientă şi învăţare mecanică

Ausubel (1963):
• învăţare prin receptare / învăţare prin descoperire
(în funcţie de poziţia celui care învaţă faţă de
produsul cunoaşterii)
• învăţare conştientă / învăţare mecanică, pe de
rost (în funcţie de prezenţa mecanismelor
înţelegerii).
Din combinarea acestor dimensiuni bazale, rezultă
alte forme de învăţare:
• învăţarea conştientă prin receptare şi
• învăţarea conştientă prin descoperire.
 Factorii decisivi ai învăţării conştiente

• cantitatea, claritatea şi organizarea cunoştinţelor

celui ce învaţă şi natura materialului de învăţat.
(Ausubel, Robinson, 1981, p.75).
Pentru a se evita învăţarea mecanică:
• materialul de învăţat trebuie să poată fi raportat
nearbitrar şi substanţial la o structură cognitivă
ipotetică a elevului,
• elevul să aibă repere relevante la care să
raporteze materialul şi
• să aibă intenţia de a raporta noile cunoştinţe la
structura sa cognitivă.
 Învăţarea profundă (deep learning) şi superficială
(superficial learning)
Învăţarea profundă presupune focalizarea pe:
• ceea ce este important,
• transferul cunoştinţelor anterioare înspre cele noi,
• raportarea cunştinţelor teoretice la experienţele de fiecare zi,
• diferenţeiere între evidenţe şi argumente,
• organizarea conţinutului înt-un tot coerent,
• căutarea semnificaţiei a ceea ce a fost învăţat şi
• gândire critică.
Învăţarea superficială este asociată cu:
• asimilările necritice ale faptelor şi opiniilor,
• se concentrează pe semne, indicatori şi cuvinte nu pe sensul
acestora,
• informaţia este pur şi simplu memorată iar faptele şi conceptele sunt
asociate nereflexiv,
• principiile nu sunt diferenţiate de exemple,
• sarcina este tratată ca o obligaţie externă.
Se aseamănă cu învăţarea mecanică
 Învăţarea socială

Învăţarea socială este definită ca “proces de

asimilare a experienţei sociale manifestat
prin schimbare în conduită”, de asimilare a
experienţei concentrate în norme, valori şi
roluri sociale, în atitudini şi modele de
comportament realizate sau practicate în
contexte microsociale (interacţiuni şi relaţii
interpersonale) sau macrosociale (de la
grupuri mici la comunităţi sociale)
(Mureşan, 1980, pp.320 – 321).
 Învăţarea observaţională (Observational learning)

Procesele componente de bază ale învăţării observaţionale

sunt:
(1) Atenţia, la evenimentele modelate (distinctivitatea,
valenţa afectivă, complexitatea, extinderea, valoarea
funcţională) care depinde şi de caracteristicile
observatorului (capacităţi senzoriale, setul perceptual,
întăririle trecute).
(2) Retenţia, incluzând codarea simbolică, organizarea
cognitivă, repetiţia simbolică, repetiţia motorie,
(3) Reproducerea motorie incluzând capacităţi fizice, auto-
observarea reproducerii, acurateţea feedback-ului, şi
(4) Motivaţia incluzând întărirea externă, indirectă sau
auto-întărirea.
 Învăţarea prin imitaţie (prin model)

• Învăţarea observaţională este confundată cu imitaţia deşi

aceasta din urmă nu presupune obligatoriu învăţarea şi, în
acelaşi timp, atunci când rezultatul învăţării observaţionale
este cel de a nu face ceea ce face modelul, nu este
prezentă şi imitaţia.

• Bandura (1977) a identificat două faze ale procesului de

învăţare prin imitaţie: una de achiziţie (înregistrarea şi
înglobarea în sistemul propriu a comportamentului
modelului) şi una de realizare (performanţa) în care
comportamentul este manifest.
• Factorii care favorizează imitarea unui model sunt:
întărirea comportamentului (prin statutul superior sau prin
competenţa modelului), interacţiunea afectuoasă cu
modelul, similitudinea, recompensele financiare.
 Învăţarea prin emulaţie (emulation learning)

Conceptul a fost introdus de David Wood

(1988) pentru a explica o modalitate în care
învaţă copiii direct din mediul lor de viaţă,
pe baza demonstraţiilor realizate de adulţi.
Învăţarea prin emulaţie este învăţarea care
se produce prin observarea faptului că un
anumit comportament ale unui individ din
jur are consecinţe positive şi constă în
utilizarea acelui comportament la atingerea
propriilor scopuri (Tomasello, 1996).
 Noi dimensiuni - noi forme ale învăţării în
societatea contemporană

• învăţare temeinică, serioasă (toughtful

learning)
• învăţare cu sens (meaningful learning)
• învăţare fundamentală (worth learning)
• Carl Rogers: învăţare fără semnificaţie
(meaningless learning) şi învăţare cu
semnificaţie, experienţială (significant
learning).
 Noi dimensiuni - noi forme ale învăţării în
societatea contemporană

• învăţare activă (active learning)

• învăţare prin acţiune (action learning)
• învăţare experienţială (experiential learning -
Learning from Experience)
• Învăţare contextuală/situativă (Situated learning)
• învăţare prin colaborare (collaborative learning)
• învăţare prin cooperare (cooperative learning)
• Învăţarea formală, non-formală, informală
 Învăţarea activă

• învăţare prin a „a face”, în opoziţie cu

învăţarea pasivă (prin transmitere de
cunoştinţe)
• promovează învăţarea independentă,
autonomia în raţionamente, abilităţile de
gândire ciritică
Patru secvenţe:
• Dialogul cu sine
• Dialogul cu ceilalţi
• Observaţia A face (Doing)
 Învăţarea prin acţiune (action learning)

Reg Revans (1945) a formulat ecuaţia Învăţare

= P + Q unde P = situaţiile de învăţare dintr-
un curriculum (programed learning) şi Q=
clarificările care se produc prin auto şi
interchestionare (Questioning insight).

Mumford (1991) - formula: Q + P + Q = L

(învăţarea trebuie să pornească cu întrebări
care să genereze probleme potrivite care să
conducă la întrebări mai profunde
Învăţarea experienţială (Experiential Learning)

Kolb a descris învăţarea ca un proces în patru paşi:

1.observarea;
2.gândirea;
3.simţirea (emoţiile) ;
4. a face (muşchii)

ceea ce implică:
1. experienţa concretă;
2. observaţia reflexivă;
3. conceptualizarea abstractă (crearea de generalizări sau
principii care integrează observaţiile în teorii; aceste teorii vor fi
utilizate ca ghid în acţiunile viitoare;
4. experimentarea activă – prin care se testează ceea ce s-a
învăţat în situaţii noi şi mai complexe. Rezultatul acestei testări
este o altă experienţă concretă dar cu un nivel crescut de
complexitate
 Învăţarea contextuală/situativă (Situated learning)

Lave şi Wenger (1991) descriu învăţarea ca parte

integrală a practicii sociale generative din lumea
concretă, reală
„Învăţarea implică participarea într-o comunitate de
practici, prin participare înţelegându-se nu doar
angajarea în evenimente şi activităţi locale
împreună cu alţi membri ci chiar construirea
identităţii personale în relaţie cu practicile
sociale ale acelor comunităţi” (Wenger, 1999, p.
4).
 Comunitatea de practici

Etienne Wenger (1998) consideră că o

comunitate de practici se defineşte prin trei
dimensiuni:
1. ce este (o activitate comună, renegociată
continuu de membrii săi);
2. cum funcţionează (prin angajament mutual
care reuneşte mebrii într-o entitate socială);
3. ce abilităţi, competenţe, capacităţi produce
(repertoriul resurselor commune ca obiceiuri,
sensibilităţi, artefacte, vocabulary, stiluri)
(pentru detalii, a se vedea: Wenger, 1999,
pp. 73-84)
 Învăţarea prin colaborare (collaborative learning)

• învăţarea prin colaborare este în primul

rând o filosofie personală, o filosofie a
interacţiunii şi un stil de viaţă şi apoi o
modalitate de învăţare şi o structură de
interacţiuni desemnată a facilita atingerea
unui scop comun cum este învăţarea prin
cooperare
 Mecanisme ale învăţării prin colaborare:

Spencer Kagan (1998):

• conflictul sau dezacordul (Conflict or disagreement),
• propunerea unor alternative (the alternative proposal),
• explicaţia şi auto- explicarea (self – explanation),
• interiorizarea (internalization),
• asumarea (appropriation),
• împărtăşirea stocului de cunoştinţe (shared cognitive
load),
• autoreglarea mutuală (mutual regulation),
• fundamentarea socială (social groundig)
 Învăţarea informală (Informal Learning )

• Învăţarea informlă este acea învăţare care se

produce în şi prin experienţele vieţii zilnice, în
toate contextele (acasă, la şcoală, la locul de
muncă, în toate locurile în care individul se
angajează într-o serie interacţiuni cu alţi membri
ai grupurilor din care face parte), este integrată
în muncă şi rutina zilnică, influenţată de un
impuls extern sau intern sau de hazard, este
legată de învăţarea celor din jur (Marsick, 2002,
p.251)
 Caracteristici ale învăţării informale:

• se realizează inductiv,
• este stimulată atunci când apare nevoia unei
viteze crescute de învăţare,
• nu este esenţială acurateţea cunoştinţelor
(Marsick, 2002, p.254 -257),
• achiziţiile nu sunt în mod necesar explicite şi
formalizabile dar
• ele îşi manifestă prezenţa în timp real atunci
când apare nevoia utilizării lor,
• este asociată cu învăţarea implicită şi
cunoaşterea tacită (tacit knowledge) de genul
“ştiu dat nu pot să spun” (Polanyi, 1967)
 Modalităţi de realizare a învăţării informale

Merriam şi coautorii (2007): trei modalităţi

care diferă între ele din punctul de vedere
al intenţionalităţii, conştientizării şi
timpului, respectiv:
• învăţarea autodirijată (self-directed
learning),
• învăţarea incidentală (incidental learning),
• socializare sau învăţare tacită
(socialization, or tacit learning).
Surse potenţiale de eroare în învăţarea informală şi
incidentală:

• diagnoză eronată,
• înţelegere incompletă a contextului,
• adoptarea unei soluţii greşite,
• consecinţe neaşteptate,
• atribuiri incorecte ale consecinţelor
neaşteptate,
• cunoştinţe de bază absente,
• încadrare deficitară a problemei (Marsick,
Watkins şi Wilson, 2002, p.255)
 Învăţarea non - formală(Non-formal learning)

• Învăţarea care se produce în cadru organizat în afara

sistemului formal de educaţie;
• Organizarea se exprimă în faptul că respectivul context
de învăţare beneficiază de un curriculum şi de un
faciltator.
Diferenţa faţă de învăţarea din cadrul formal:
• limitarea precerinţelor care se stabilesc la integrarea
individului în programul de învăţare;
• caracterul voluntar al participării individului la programul
de învăţare;
• timpul mai scurt alocat învăţării;
• recunoaşterea calificării obţinute prin programul de
învăţare (Merriam et.al., 2007, p. 30).
 Tipologia învăţării nonformale

Michael Eraut - propune înlocuirea

termenului de învăţare informală cu cel
de învăţare non – formală (Eraut, 2000,
p.12)
Include:
• învăţarea implicită,
• învăţarea reactivă;
• învăţarea deliberată (p.13)
 Învăţarea formală

• Învăţarea care se produce atunci când există: o structură

prestabilită de învăţare, un eveniment sau un set
complet de situaţii de învăţare, un profesor sau trainer
desemnat, un sistem de evaluare şi credite sau
calificative, specificarea rezultatelor învăţării (Eraut,
2000, p.12)
• Prin învăţarea formală se dezvoltă cunoştinţe şi abilităţi
specifice unui anumit domeniu
Se învaţă :
• abilitatea de înţelege corect sistemele de simboluri, de a
le utiliza într-o manieră inteligibilă,
• abilitatea de a comunica idei şi presupoziţii,
• abilitatea de a formula şi rezolva probleme slab
structurate,
• abilitatea de a participa ca expert în activităţile practice
din viaţa reală (Smith, 2001)
Învăţarea în contextul dezvoltării personale şi
profesionale a fiinţei umane

• Învăţarea în lumea muncii

• Învăţarea organizaţională
(organizational learning)
• Învăţarea la adult
• Învăţarea permanentă
• Învăţarea autodirijată
 Învăţarea în lumea muncii

Activitatea de învăţare în lumea muncii este abordată

explicit în contextul formării profesionale, al calificării şi
recalificării, al perfecţionării profesionale, activităţi care
vizează achiziţia deprinderilor profesionale, a
cunoştinţelor care intră în componenţa deprinderilor
(instrucţiuni şi reguli), a atitudinilor şi paternurilor de
relaţii interpersonale specifice locului de muncă sau
profesiei.
Pentru lumea muncii este specifică învăţarea permanentă,
continuă, pe tot parcursul vieţii omului, învăţarea care
presupune un nivel înalt al dezvoltării autonomiei
personale şi implicit al capacităţii de autodirijare a
proceselor şi activităţii de învăţare.
 Nivelurile învăţării în muncă şi profesie

Nivelul 1: Incompetenţa inconştientă - Nivelul la care se află o

persoană înainte de a înţelege că are nevoie de training. Adulţii
aflaţi la acest nivel nu realizează ce nu ştiu sau ce au nevoie să
ştie, nu găsesc răspunsuri pentru că nici măcar nu ştiu întrebările.
Nivelul 2: Incompetenţa conştientă - Aceast nivel apare atunci când
adulţii realizează câte nelămuriri au şi cât de multe nu ştiu. Se pot
simţi supraîncărcaţi de cât de mult este de învaţat şi uneori chiar
au convingerea că nu vor putea reuşi. Nu sunt competenţi şi ştiu
asta.
Nivelul 3: Competenţa conştientă - Acest nivel apare atunci când
cei instruiţi transferă cele învaţate în acţiuni de succes şi capătă
încredere că fac lucrurile bine. Sunt competenţi şi ştiu asta.
Nivelul 4: Competenţa inconştientă - Este nivelul la care mulţi ajung
dupa ce au făcut ceva pe o perioadă lungă de timp (Howell, 1982,
p.29-33)
 Învăţarea organizaţională
(organizational learning)
Conceptele de învăţare organizaţională (organizational
learning) şi de organizaţie care învaţă (learning
organization) se află în relaţii intens studiate de
managementul organizational.
Organizaţiile care învaţă abordează problema învăţării
organizaţionale:
• ca proces tehnic,
• ca proces social.
Aspectul tehnic se referă atât la procesarea şi
interpretarea informaţiilor cât şi la răspunsul la
informaţiile existente atât in interiorul cât şi în exteriorul
organizaţiilor.
Aspectul social se referă la modul în care oamenii
construiesc semnificaţiile experienţei lor de muncă.
 Diferenţe învăţare organizaţională - învăţare
individuală

1. este situaţională;
2. este focalizată pe practici comune
(communities of practice);
3. este predominant informală;
4. nu presupune neapărat predarea;
5. are un caracter neregulat;
6. are un caracter contradictoriu (pot apare
contradicţii între entitatea socială şi individ
sau între subgrupuri şi individ) (Pedler,
Aspinwall, 1999)
 Învăţare prin buclă simplă şi prin buclă dublă în
organizaţii
Chris Argyris şi Donald Schön (1974)

• organizaţiile învaţă prin Single-loop learning când scopurile

prezente, valorile şi strategiile sunt într-o oarecare măsură
garantate. Accentul cade pe tehnici şi eficientizarea lor.
• organizaţiile învaţă prin Double-loop learning cînd este necesară
reconsiderarea scopurilor şi strategiilor
• Învăţarea de tip Single-loop se produce atunci când membrii
organizaţiei răspund schimbărilor din organizaţie detectând erorile
pe care ei le por corecta astfel încât să menţină structura de bază a
vieţii în organizaţie (a fost comparată cu comportamentul unui
termostat care „învaţă”, pe baza informaţiilor primite despre
temperatura din cameră, să îşi corecteze „comportamentul” în cazul
în care se încălzeşte sau se răceşte prea tare).
• Învăţarea de tip Double-loop se produce atunci când, ca urmare a
detectării unor erori, organizaţia îşi modifică normele, politica şi
obiectivele.
Învăţarea pe tot parcursul vieţii. Învăţarea
permanentă

• continuitatea învăţării din copilărie până la vârsta a treia,

oricât de înaintată ar fi ea,
• extensiunea sferei conţinutului de învăţare (“Astăzi învăţarea
nu se mai referă la învăţarea şcolară, organizată, ea
cuprinzând o multitudine de activităţi formale şi informale.
Conceptul de învăţare se leagă tot mai strâns de cel al
organizării înţelepte a vieţii”) (Siebert, 2001, p.36),
• înlocuirea conceptului calificării cu cel al dezvoltării
competenţelor (“Competenţele se formează în urma
intersectării proceselor de învăţare organizată şi a celor
informale prin combinarea influenţelor socializării cu
activităţile intenţionale de instruire.”) (Siebert, 2001, p.37)
• deplasarea accentului de la achiziţia de cunoştinţe la
realizarea posibilităţilor individuale.
 Învăţarea la adulţi

Cross (1981) - modelul CAL (Caracteristicile elevilor adulţi) care

încearcă să integreze asumpţiile teoretice ale andragogiei
(Knowles) şi ale învăţării experienţiale (Rogers).

Modelul CAL evidenţiază două clase de variabile în învăţarea adulţilor:

• caracteristicile personale şi
• caracteristicile situaţionale.
Caracteristicile personale includ:
• îmbătrânirea,
• fazele vieţii şi
• stadiile de dezvoltare.
Caracteristicile situaţionale constau în învăţarea part-time versus
învăţarea full-time, şi învăţarea voluntară versus învăţarea
obligatorie.
Administrarea învăţării (aceasta însemnând orare, locaţii, proceduri)
este puternic afectată de prima variabilă; cea de-a doua este
legată de natura autodirecţionată, centrată asupra problemelor a
celor mai multe procese de invăţare la adulţi.
Învăţarea autodirijată (Self-Directed Learning)

Knowles a definit învăţarea auto-dirijată ca

“proces în care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără
ajutorul altora, referitor la:
• diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare,
• formularea scopurilor învăţării,
• identificarea resurselor umane şi materiale ale
învăţării,
• alegerea şi implementarea unor strategii de
învăţare adecvate,
• evaluarea rezultatelor învăţării (Knowles, apud
Siebert, 2001, p.43).
 Accepţiunile autodirijării învăţării

D.Gnahs (1998) - autodirijarea învăţării exprimă

cel mai bine libertatea individului cu privire
la:
• deciziile privind propriile proiecte de învăţare;
• priorităţile în domeniul nevoilor şi al
interesului de a învăţa;
• motivaţia învăţării;
• alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare;
• evaluarea rezultatelor învăţării.
 Resurse web

• General – toate formele de învăţare:

http://en.wikipedia.org/wiki/Learning
• Cognitive, affective and motor learning:
http://www.indiana.edu/~idtheory/methods/m1c.html
• Associative learning:
http://www.questia.com/library/education/educational-
psychology/learning-styles-and-theories/associative-
learning.jsp
• Kohler's Research on the Mentality of Apes:
http://www.pigeon.psy.tufts.edu/psych26/kohler.htm
• Gestalt psychology: /
http://jan.ucc.nau.edu/~pm46/psy450lecture8.ppt
• Insightful learning, în “Omerod home page, articles”,
PDF.:
http://www.psych.lancs.ac.uk/people/TomOrmerod.html
 Resurse web

• Significant learning:
http://psds.wcu.edu/WebFiles/PDFs/facultycente
r_SignificantLearning.pdf
• Implicit learning:
http://www.psychol.ucl.ac.uk/david.shanks/Implic
it%20learning%20review%20chapter.pdf
• Richard W Byrne, Learning by Imitation: a
Hierarchical Approach:
http://www.bbsonline.org/Preprints/OldArchive/b
bs.byrne.html
 Resurse web

• Active learning:
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/
teachtip/active.htm
• Action learning:
http://www.cipd.co.uk/subjects/lrnanddev/general/actionlearning
• Action learning The Chartered Institute of Personnel and
Development (CIPD): http://www.cipd.co.uk/about
• Action learning websites:
http://www.icvet.tafensw.edu.au/resources/action_learning.htm
• Tim Pickles [with links updated by Roger Greenaway], Experiential
Learning ... on the Web:
http://www.reviewing.co.uk/research/experiential.learning.htm
 Clancey,W.J. (1995) A tutorial on situated learning. Proceedings of
the International Conference on Computers and Education
(Taiwan) Self, J. (Ed.) Charlottesville, VA: AACE. 49-70, 1995:
http://cogprints.org/323/0/139.htm
 Resurse web

• Collaborative learning: http://www.gdrc.org/kmgmt/c-

learn/index.html
• Online Collaborative Learning in Higher Education, online
articles: http://clp.cqu.edu.au/online_articles.htm
• Informal learning: http://www.infed.org/biblio/inf-
lrn.htm#informallearning
• Lloyd Davies, Informal learning:
http://books.google.ro/books?id=ENHP5wYFQGIC&printsec=fr
ontcover&dq=informal+learning#PPR12,M1
• Conner, Marcia L. "Informal Learning." 1997-2009.
http://www.marciaconner.com/intros/informal.html
• Informal and Incidental Learning:
http://www3.interscience.wiley.com/search/allsearch?mode=si
milararticles&DID=117867502&page=1
 Resurse web

• Work based learning: http://www.wlecentre.ac.uk/cms/index.php

• Web-based resources on organizational learning:
http://choo.fis.utoronto.ca/FIS/OrgCog/OrgCog.html
• Peter Sutherland, Jim Crowther,2006, Lifelong Learning:
http://books.google.ro/books?id=tK_6t4Fm5u8C&dq=life+long+lear
ning&printsec=frontcover&source=bl&ots=XF2uPmPJU5&sig=Rb9
baiR-L_22f54Zk8-hkFp_zms&hl=ro&ei=mgvvScSYDM-
W_Aat4YnoDg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=6
• Different kinds of (life long) learning: http://igitur-
archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-190755/5706.pdf
• Adult learning: http://www.fsu.edu/~adult-ed/jenny/learning.html
• Stephen Brookfield, Adult Learning: An Overview:
http://www.nl.edu/academics/cas/ace/facultypapers/StephenBrookf
ield_AdultLearning.cfm
• International Society for Self-Directed-Learning :
http://www.sdlglobal.com/