CONDIȚIILE INTERNE ȘI EXTERNE

ALE ÎNVĂȚĂRII LA VÂRSTE

TIMPURII

Specializare: Pedagogia Învățământului Primar și preșcolar

Student: Filip (Bratu) Ada-Alexandra.

Anul: III.
 CONDIȚIILE INTERNE ȘI EXTERNE ALE ÎNVĂȚĂRII LA
VÂRSTE TIMPURII

„Copilului i-aş da aripi, dar i-aş permite să înveţe singur să zboare”.

(Gabriel Garcia Marquez)

1. Definirea învăţării: caracteristicile învăţării la vârstele timpurii

Învăţarea este un fenomen complex, contradictoriu, care a preocupat oamenii din antichitate şi
continuă să fie investigată în cadrul tuturor ramurilor psihologiei, fiecare cercetând-o din alt punct
de vedere. În „Dicţionarul de termeni pedagogici” de Cristea, S., (1998), menţiona că învăţarea este
activitatea proiectată de cadrul didactic, pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul
personalităţii preşcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire
a cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive.

a). Învăţarea – în sens larg – este o strategie de răspuns a organismului în raport cu situaţiile
schimbătoare ale mediului, este un proces evolutiv care are esenţă informativă şi formativă, adică
presupune atât schimbări de performanţă şi în planul dezvoltării psihice rezultate din exerciţiu.

b). Învăţarea – în general – înseamnă dobândirea experienţei individuale de comportare sau

dobândirea de noi comportamente în urma acţiunii repetate a unor stimuli asupra organismului şi a
fixării unor reacţii.

În abordarea unei activităţi atât de complexe, definiţiile învăţării ating toate o coardă comună,
Sălvăstru, D., (2008) nota că pentru a vorbi despre învăţare, trebuie să avem în vedere, îndeplinirea
următoarelor condiţii:

a. să exercite o schimbare în comportament;

b. schimbarea să fie rezultat al experienţei;

c. schimbarea să fie durabilă.

 Accepţiunile date procesului de învăţare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub doua
denumiri:

A. Învăţarea ca proces – reprezintă o succesiune de operaţii, de acţiuni, stări şi evenimente interne,

conştient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne în structuri de cunoştinţe
mentale: - imagine, noţiune - gândire;

B. Învăţarea ca produs – este ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuală şi

se referă la cunoştinţe, priceperi, noţiuni, modalităţi de gândire, atitudini de comportamente.

Păişi – Lăzărescu M, (2005) nota caracteristicile învăţării la vârstă preşcolară şi şcolară mică, ca
fiind următoarele:

a). învăţarea este eficientă dacă sunt stabilite obiectivele didactice clare şi adecvate;

b). învăţarea este eficientă dacă profesorul cunoaşte particularităţile de vârstă şi individuale ale
copiilor;

c). învăţarea este eficientă dacă se utilizează materialul didactic adecvat şi de calitate;

d). copilul trebuie să fie activ şi nu ascultător sau un privitor pasiv;

e). motivaţia prea puternică nu este favorabilă unei învăţări eficiente (este necesar dezvoltării unui
nivel optim de motivaţie);

f). pentru a putea fi învăţat uşor de către copil, materia învăţată trebuie să fie inteligibil;

g). învăţarea este favorizată de eşalonarea la timp a repetiţiilor materialului de învăţat:

h). satisfacţia de învăţare şi calitatea învăţării depind de atmosfera grupului în care învaţă;

i). învăţarea şcolară este influenţată fie pozitiv, fie negativ de personalitatea educatoarei.

I. Tipuri de învăţare la vârstele timpurii

Ioan, N., (2003) menţiona că în ceea ce priveşte, tendinţele principalelor tipuri de învăţare,
schimbările petrecute în momentul de faţă sunt:
a). Învăţarea prin imitare – (învăţarea prin observarea altora) – se înscrie întro teorie mai largă,
ceea a învăţării sociale. Această teorie a imitaţiei 5 deschide perspectiva implicării socialului în
explicarea învăţării umane. Omul poate adesea să înveţe prin observarea altei persoane, tendinţa spre
imitaţie este proprie fiinţei umane şi că educatorul de la grupă este un model prin imitaţie.
b). Învăţarea prin rezolvarea de probleme – este tipul superior de învăţare, este expresia efectelor
cumulative ale celorlalte tipuri. „Prin acest proces de combinare a vechilor reguli în altele noi, omul
rezolvă problemele noi pentru el şi îşi formează astfel mai multe capacităţi noi”.
c). Învăţarea senzorială – se realizează anumite corespondenţe şi legături între datele percepute şi
cele motrice corespunzătoare. Acestui tip de învăţare i se atribuie latura perceptivă cu cea motorie.
„Din jocul combinat al factorilor externi şi interni – modelul actului, tatonării, exerciţiul,
autocontrolul, corecţii etc. – va rezulta o nouă deprindere, o nouă cucerire”.

d). Învăţarea prin receptare – cunoscută sub denumirea şi de învăţare verbală, de învăţare a
noţiunilor, a sensurilor sau învăţarea conştientă. Acest tip de învăţare include multe elemente care
încep cu imagini şi reprezentări de obiecte şi fenomene concrete, terminând cu principii şi odei
abstracte.

e). Învăţarea logică – este învăţarea cu înţeles, cu controlul raţiunii, dar cu enunţuri logice explicate
fără a solicita copilul să descopere, să analizeze, să compare, să esenţializeze, să ierarhizeze etc.

f). Învăţarea formativ – creativă – caracterizată prin organizarea situaţiilor de învăţare în aşa fel
încât copilul parcurge drumul pe care îl foloseşte cercetătorul în descoperirea adevărurilor, în
verificarea şi aplicarea lor; adună date, le compară, realizează disocieri, abstractizări, face conexiuni
etc. învăţarea logică este învăţarea conştientă cu înţeles. Înţelegerea este actul superior de adaptare a
gândirii la datele unei probleme ale unei situaţii şi de descoperire a relaţiilor ce creează tensiuni
mentale şi le caracterizează. Nici o vârstă nu este prea mică pentru a realiza învăţarea logică.

g). Învăţarea mecanică – fixarea în memorie a unor contexte lingvistice, a unor enunţuri, fără a
deprinde semnificaţia lor. Acest tip de învăţare nu se transformă în cunoştinţe şi în competenţă. Nu
întotdeauna este uşor să se sesizeze, mai ales la vârstele mici, au un vocabular sărac, nu pot
transforma enunţul memorat logic într-o explicaţie. ( Radu, I., 1974, p.51)

h). Învăţarea creatoare – presupune descoperirea unei soluţii originale pentru rezolvarea situaţiilor
problematice. Această învăţare apare când simpla aplicare a unor răspunsuri automatizate sau
algoritmi nu este suficientă pentru descoperirea soluţiei.
i). Învăţarea prin descoperire – materialul învăţat nu este prezentat într-o manieră finală, el urmează
a fi descoperit ca urmare a unei activităţi mintale şi apoi inclus în structura cognitivă acelui ce învaţă.

1.2. Relaţia joc – învăţare la vârstele timpurii

La vârsta preşcolară mijlocie, dar şi la cea mare, procesul de însuşire a cunoştinţelor şi de

formare a deprinderilor începe să se elibereze de acţiunile cu caracter de joc. În jurul vârstei de 5 ani,
se intensifică funcţia reglatoare a sistemului verbal şi se dezvoltă interesul pentru cunoştinţele
comunicate, pentru observarea ilustraţiilor, pentru desen modelaj, socotit, muzică etc. Preşcolarul mai
mare, înţelege că mai întâi trebuie să fie atent la explicaţiile educatoarei, deoarece aşa va ştii ce are de
făcut. Încep să pună întrebări, cere precizări, informaţii etc. copilul învaţă să observe greşelile pe care
le omite şi se străduieşte să le îndrepte.Între dezvoltarea comportamentului psihic şi învăţare, la vârsta
preşcolară se stabilesc raporturi de interdependenţă şi condiţionare, iar forma specifică de realizare a
învăţării este jocul. Prin el copilul învaţă şi prin intensificarea învăţării se ating nivelurile de
dezvoltare psihică şi respectiv forme, tipuri şi progresiv superioare de joc.
În concluzie se poate spune că jocul şi învăţarea sunt forme de activitate sub influenţa cărora
copilul preşcolar se formează şi se dezvoltă. Între aceste forme există o strânsă legătură. La diferite
etape ale vârstei preşcolare, relaţiile reciproce dintre joc şi învăţare îmbracă forme caracteristice.
La vârsta preşcolară mică, asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor în cadrul
activităţilor obligatorii sunt indisolubil legate de joc. Copilul manifestă tendinţa de a transforma în joc
activităţile programate de educatoare, astfel copilul mânuieşte cu multă plăcere creionul pe hârtie, dar
şi fără intenţia de „a desena” ceva, în pofida indicaţiilor educatoarei. Pe el îl captivează actul de
mânuire al creionului, faptul că trasând cu el pe hârtie apar linii întortocheate. Cu toate acestea, prin
îmbinarea elementelor de învăţare cu cele de joc, şi invers, copilul îşi însuşeşte unele cunoştinţe şi
face primii paşi în direcţia formării deprinderilor efortului intelectual.
Această particularitate psihologică a învăţării la această perioadă, face necesară includerea a
procedeelor de joc, în desfăşurarea activităţilor instructiv – educative.
Elementele de învăţare, îmbinate în mod raţional cu jocul, devin un important instrument de
însuşire a cunoştinţelor şi formare de deprinderi elementare. La grupa mică, jocul ocupă în
preocupările copilului un loc central. Chiar şi învăţarea implică elemente de joc. Totuşi în forma mai
simple, motivaţia învăţării începe să se contureze şi la preşcolarii mici.
Sintetizând cele relatate mai sus, relaţia învăţare – joc în perioada preşcolarităţii, putem nota
următoarele coordonate: - la vârsta preşcolară activitatea de învăţare dirijată nu se poate realiza direct
decât cu sprijinul jocului, ea conţinând elemente ludice pentru a se înscrie printre activităţile şi
ocupaţiile preferate ale copiilor; - învăţarea dirijată nu se poate realiza în mod strict, ci independent
numai sub prezenţa şi îndrumarea educatoarei, pas cu pas; - învăţarea sub aspectul conţinutului, nu se
poate ridica decât la nivelul real de a gândi şi acţiona al copilului.

II. CONDIȚIILE INTERNE ALE ÎNVĂȚĂRII LA VÂRST TIMPUE

Factorii interni ai învăţării au fost grupaţi, după procesul psihic dominant, în noncognitivi
(motivaţie, afectivitate, atenţie, voinţă) şi factori cognitivi (percepţie, memorie, gândire,
imaginaţie). Studierea factorilor cognitivi ai învăţării ne ajută să înţelegem cum adaugă elevii
informaţii noi la stocul existent, cum acced la cunoştinţele posedate şi cum le folosesc în diverse
situaţii.
Cunoaşterea modului de construcţie a cunoştinţelor este esenţială în elaborarea situaţiilor de
învăţare de către educator/profesor, în diferenţierea acestora în diferite stadii şi pentru personalizarea
intervenţiilor în cazuri speciale.

2.1. Percepția- elemente definitorii ale percepției

Este un proces psihic cognitiv senzorial elementar prin intermediul căruia se reflecta unitar şi
integral însuşirile obiectelor şi fenomenelor când acestea influenţează nemijlocit (direct) asupra
organelor de simţ. (Negovan V, 2013, p. 45)
Percepţia este proprietatea psihicului de a reflecta impresiile obiectelor, implicând gândirea,
memoria, imaginaţia, formând imagini sintetice ale obiectelor receptate, se fundamentează pe
experienţa subiectivă, provoacă interese, aptitudini, stări afective.
Percepţia presupune prezenta diferitelor senzaţii şi decurge împreuna cu senzaţiile. Pornind de
la complexitatea procesului perceptiv, clasificarea percepţiilor prevede divizarea lor în forme
complexe.
Există mai multe criterii de clasificare a percepţiilor:

• Percepţie vizuală - contemplarea unui tablou

• Percepţie auditivă - audierea unei melodii, unei povestiri

• Percepţie tactilă - cunoaşterea unui obiect după pipăit, în dependenţă de obiectul implicat
• Percepţie spaţială - în procesul percepţiei spaţiului distingem percepţia mărimii, formei şi
îndepărtării obiectelor, poziţia unor obiecte faţă de alte obiecte, care îi livrează omului repere
necesare pentru formarea abilitaţilor de orientare, evaluare, alegere de comportamente adecvate
condiţiilor.

• Percepţia timpului - este reflectarea duratei şi succesiunii fenomenelor sau evenimentelor.

Intervalele temporale sunt determinate de procesele ritmice ce au loc în organismul omului.
Percepţia duratei timpului depinde de conţinutul activităţii omului. Timpul, plin de ocupaţii
interesante, semnificative, trece repede. Dacă, însa, evenimentele sunt neinteresante, puţin
importante, timpul se scurge încet.
„Şi ca totul să ţi se imprime mai uşor trebuie apelat, ori de câte ori este posibil, la simţuri, să fie
unite auzul cu vederea şi gustul, cu mâna ..., materia care trebuie învăţată să nu fie doar expusă, ca
să pătrundă numai în urechi, ci ea trebuie prezentată şi prin imagini, ca astfel reprezentarea să se
imprime ochiului, urechii, intelectului şi memoriei (...). Prin intuiţia reală se începe învăţarea şi nu
prin descrierea verbală a lucrurilor." (J.A. Comenius Didactica Magna)
De exemplu în cadrul fiecărei activitatăți de cunoaștere a mediului ar fi ideal să se folosească
metoda experimentului. Copiii cu stilul de învățare predominant vizual preferă să intre în contact
direct cu plantele din jurul lor, le pot descrie (culoare, mărime, formă), pot identifica părțile
componente, pot deduce rolul acestora, pot observa influența factorilor de mediu asupra plantelor.
Copiii cu stilul de învățare predominant kinestezic folosesc simțul pipăitului (pentru a preciza
asperitățile, grosimea, consistența), mirosul (pentru a preciza mirosul florilor sau fructelor), gustul
(pentru a recunoaște gustul unor fructe și legume). Copiii cu stilul de învățare predominant auditiv
verbalizează observațiile și concluziile sarcinilor realizate în cadrul activității.
Integrarea conceptului de stiluri senzoriale în învățământul preșcolar presupune în primul
rând implicarea educatoarei în determinarea tipului de percepție al copilului. Studiile prealabile din
acest domeniu arată că copilul cu vârsta cuprinsă între 1 și 3 ani nu are un tip dominant de percepție,
deoarece, conform caracteristicilor dezvoltării generale, acesta este încă în formare. După vârsta de
3 ani, este deja posibil să se determine tipul de percepție dominant în rândul copiilor. Utilizarea
celor mai adecvate metode pedagogice adaptate tipului de percepție al copilului ar putea constitui o
adevărată provocare pentru educatoare. Educatoarea este persoana cheie pentru a determina tipul de
percepție al copilului, pentru a alege instrumentele pedagogice adecvate fiecărui tip de percepție și
pentru a supraveghea realizările copilului și eficacitatea metodelor alese.
 2.2. Gândirea- elemente definitorii ale gândirii

Gândirea este un proces psihic superior care ocupă o poziţie centrală în sistemul psihicuman
şi îndeplineşte un rol decisiv în cunoaştere. Dacă procesele senzoriale realizează legăturidirecte cu
mediul, gândirea efectuază o reflectare mijlocită a realităţii, căutând să surprindădincolo de forme
conţinuturile, dincolo de fenomene esenţialul, dincolo de concret.
Gândirea se defineşte ca procesul psihic cognitiv care reflectă în mod abstract şigeneral esenţa
lucrurilor şi a relaţiilor dintre ele, utilizând limba sau alt sistem de semne cainstrument, şi are drept
produse noţiuni, judecăţi, raţionamente.
În baza acestei definiţii putem extrage următoarele caracteristici esenţiale ale gândirii:

1. Reflectă (Cum?) generalizat şi abstractizat

2. Reflectă (Ce?) esenţa lucrurilor şi relaţiile dintre ele

3. Utilizează limba sau alt sistem de semne ca mijloc, ca unealtă

4. Are drept produs noţiuni (concepte), judecăţi (idei), raţionamente.

Funcţiile gândirii sunt următoarele:

 A înţelege lumea şi pe sine ca element al acestei lumi.

 A surprinde (observa) problemele cu care subiectul se confruntă în viaţa lui şcolară, profesională şi
în cea de toate zilele şi a le rezolva;
 A crea şi inventa lucruri noi, originale;
 A lua decizii în situaţii de alegeri

Operaţiile gândirii sunt definite ca acte automatizate care se produc în plan intern(mintal) şi
constituie elemente (părţi componente) ale proceselor gândirii. Operaţiile gândirii sunt: analiza,
sinteza, generalizarea, particularizarea, abstractizarea,concretizarea, clasificarea, compararea și
analogia. Anumite operaţii ale gândirii se grupează în perechi. Aceastea sunt: analiza – sinteza,
concretizare, abstarctizare, particularizare – generalizare.

Prima pereche de operaţii este analiza şi sinteza:

Analiza este operaţia gândirii de desfacere (separare, descompunere) mintală a unuiobiect în părţile
sale componente şi studierea fiecărei părţi stabilite pentru a cunoaşte mai bineacest obiect.
Sinteza este operaţia cu sens opus. Ea constă în asamblarea părţilor în întreg, unirea lor.
A doua pereche este concretizare şi abstractizare.

Abstractizare înseamnă extragerea esenţei unui lucru. A abstractiza înseamnă a determinaesenţialul

dintr-un obiect, proces sau eveniment, neglijând formele, manifestările exterioare ale acestora.
Concretizarea e operaţia cu sens invers: ea identifică manifestările esenţei, forma în careea se arată şi
se realizează. De exemplu, a stabili caracteristicile esenţiale ale cuvintelor substantive este
abstractizare, a aduce exemple concrete de substantive este concretizare.

La vârsta preşcolară mică (3-4 ani), gândirea copilului este elementară şi simplistă. Ea are un
caracter animist, în sensul că preşcolarul consideră obiectele şi fenomenele din jur ca fiind însufleţite.
Pentru el, figurile din cărți şi jucăriile sunt vii, la fel ca omul şi animalele. După circa 3 ani şi
jumătate, pentru copil sunt vii numai jucăriile în timpul jocului. Abia pe la vârsta de 5 ani, jucăriile
încetează să mai fie considerate vii. Lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceptive, curiozitatea
foarte mare, însuşirea tot mai bună a limbajului, precum şi implicarea tot mai mare în joc şi alte
forme de activitate, impreună cu adultul şi sub conducerea lui, sunt condiţii fundamentale pentru
dezvoltarea mintală a copilului preşcolar.
J. Piaget arată că, până la 4-5 ani, copilul are o gândire prelogică şi preoperaţională, după care
se instalează gândirea operatorie, care se extinde în perioada vârstei şcolare mici. Cea mai
semnificativă trăsătură a gândirii în perioada preşcolară o constituie dezvoltarea capacităţii copilului
de a sesiza relaţiile dintre fenomene, cum ar fi: relaţiile cauzale, succesiunea evenimentelor,
simultaneitatea şi necesitatea în situaţii care au o frecvenţă mare în mediul ambiant. Sesizarea
existenţei unor relaţii între fenomene determină o structurare şi o orientare nouă a atitudinii
interogative a copilului.
Dacă în perioada antepreşcolară, pentru identificarea obiectelor şi însuşirilor acestora, copilul
întreabă „Ce este aceasta?”, în perioada preşcolară , pe baza intensificării intereselor de cunoaştere,
copilul întreabă ”De ce?”. Întrebările preşcolarului mic se referă la originea acţiunilor şi lucrurilor,
precum şi la cauza lor.
La această vârstă întrebarea nu presupune numai un răspuns, ci are la bază fie un raport care l-
a contariat şi care se cere explicat, fie o îndoială la care cere o confirmare. Aşadar întrebările
preşcolarului reflectă o mentalitate specifică. Marea frecvenţă a intrebarii „De ce?” marchează
momentul constituirii gândirii cauzale, atunci când relaţia cauzală începe să devină un raport logic, ca
dimensiune cosubstanţială a gândirii.
Principala caracteristică a gândirii preşcolarului este intuitivitatea, a cărei esenţă rezidă în
faptul că el „ poate gândii ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea
elementului perceput”(P.Osterrieth,1976, „Introducere în psihologia copilului”, E.D.P. Bucureşti, p.
106).
Gândirea copilului nu dispune încă de operaţii şi nu se extinde dincolo de perceptiv. Ea
operează cu preconcepte, apărute încă din perioada antepreşcolară, dar acum ele câştigă în
generalizare şi precizie deoarece se sprijină pe o experienţă perceptivă mai bogată, iar comunicarea
mai intensă cu cei din jur întăreşte forţa lor integratoare.

2.3. Specificul gândirii la preşcolari

Pe parcursul celor patru ani de grădiniţă, datele senzoriale se îmbogăţesc foartemult, datorită
lărgirii sferei de contact a copiilor cu noi şi variate obiecte şi aspecte alemediului ambiant şi ca
urmare a activităţii din ce în ce mai diferenţiate a analizatorilor. De pildă, dacă la 3 ani copiii percep
global obiectele, în special forma lor, pe măsura cecresc, percep despre aceleaşi obiecte atributele
semnificative, pe care, la început, le treceau cu vederea.
Astfel, la început, toate categoriile de dimensiuni sunt percepute subdenumirea generală de
mare sau mic. Treptat, ca urmare a exerciţiului sistematic cu obiectele, în toate categoriile de jocuri
practicate în grădiniţă, datorită perfecţionăriianalizatorilor, ca şi a dezvoltării gândirii şi limbajului,
percepţiile se diferențiază. Se lărgeşte gama culorilor pe care le percep copiii, ca şi poziţiile spaţiale
pe care le audiferitele obiecte. Copiii le recunosc uşor şi denumesc poziţia lor în spaţiu cu cuvintele
corespunzătoare.
Evoluţia formării reprezentărilor matematice nu rămâne numai la nivelulînregistrării unor date,
la memorarea şi denumirea lor. Pe baza datelor senzoriale, începesă acţioneze gândirea. Furnizate în
mod sistematic şi gradat, acestea constituie un permanent prilej pentru activizarea gândirii.
Conducându-se în activitatea lor după un anumit criteriu, copiii pot alcătui mulţimi de obiecte, pot
sorta dintr-o mulţime dată maimulte grupe.Exemplu: din mulţimea de jucării se pot realiza mai multe
grupe clasificând jucăriile după formă (grupe de păpuşi, grupe de iepuraşi, grupe de cărucioare);
aceleaşi jucării se pot sorta după culoare (grupa de jucării roşii, etc.); după mărime (mari,
mici,mijlocii).
De observat că acelaşi obiect poate intra în alcătuirea unor grupe diferite. Aceste acţiuni trebuie
făcute cu multă răbdare, în mod treptat, folosind pas cu pas progresele înregistrate în dezvoltarea
judecăţii copiilor, precum şi în îmbunătăţirea vocabularului cu expresii care să redea cât mai adecvat
relaţiile dintre mulţimile deobiecte.
Procesele gândirii (analiza, sinteza, comparaţia), ca şi însuşirile ei (rapiditate,flexibilitate,
independenţă) se exersează intens şi sistematic, ca urmare a activităţii permanente şi variate,
desfăşurată cu copiii în scopul alcătuirii mulţimilor după anumite criterii. Acesta este un prim pas pe
care-l face copilul în înţelegerea relaţiilor dintreobiectele lumii înconjurătoare şi numai după aceasta
poate înţelege un alt tip de relaţii,mai abstracte - relaţii cantitative.
Copiii pot compara mulţimile, întâi prin aprecier eglobală, apoi, mai precis, prin punere în
corespondenţă a elementelor unei mulţimi cu elementele altei mulţimi. Tot pe baza datelor acumulate
pe cale senzorială, copiii pot să compare mulţimile date pentru a verifica echipotenţa sau
neechipotenţa lor. Tot ca urmare a activităţii gândirii, a proceselor de analiză şi comparaţie, copiii pot
ordonamulţimile

dată maimulte grupe. Exemplu: din mulţimea de jucării se pot realiza mai multe grupe clasificând
jucăriile după formă (grupe de păpuşi, grupe de iepuraşi, grupe de cărucioare); aceleaşi jucării se pot
sorta după culoare (grupa de jucării roşii, etc.); după mărime (mari, mici,mijlocii). De observat că
acelaşi obiect poate intra în alcătuirea unor grupe diferite.Aceste acţiuni trebuie făcute cu multă
răbdare, în mod treptat, folosind pas cu pas progresele înregistrate în dezvoltarea judecăţii copiilor,
precum şi în îmbunătăţirea vocabularului cu expresii care să redea cât mai adecvat relaţiile dintre
mulţimile de obiecte.

3.1. Raționamentul- elemente definitorii ale raționamentului

În gândirea sa, copilul mic oscilează adesea între imaginație și realitate și nu reușește să le
deosebească singur. Interesant este că pe măsură ce copilul crește și începe să înțeleagă mai bine
lumea înconjurătoare ,își dezvoltă simultan și imaginația.
Odată cu receptivitatea crescândă crește și raționamentul său. El se gândește la cele auzite și
învățate. Uneori la mult timp după ce ascultă un basm ,mama sau educatoarea se trezesc cu diferite
întrebări legate de acesta.
Raționamentul este un proces prin care se obțin informații noi prin combinarea informaților
deja existente (Miclea, 1999). Această trecere dincolo de informațiile date pentru a obține noi
cunoștințe se realizează prin intermediul raționamentelor inductive (care includ și analogiile) și
deductive.
Raționamentul inductiv și deductiv poate fi folosit încă din copilăria timpurie și funcționează
similar la adulți și la copii. Diferențele în performanță sunt datorate faptului că experiențele și baza de
cunoștința copiilor sunt mai mici (Goswami, 2007). La vârsta preșcolară, copiii încep să utilizeze
raționamente ipotetico-deductive „Dacă paharul are urme de ruj, înseamnă că e al mamei), deductive
(de ex., „Flaviu este mai mare decât Mircea. Raul este mai mic decât Flaviu. Cine este cel mai mare
dintre cei trei?”) și analogice. Analogia presupune observarea unei similarități între o
situație/problemă și o altă situație/problemă. Această similaritate devine apoi baza pentru aplicarea
unor soluții analoage.
Analogia e văzută ca un fel de „salt mental”, pentru că e necesar să vezi un lucru ca și cum ar fi
altul. Aceste salturi mentale la scară mică sunt realizate mereu, atât de adulți cât și de copii, pentru
rezolvarea problemelor zilnice. Copiii pot realiza raţionamente analogice în domenii de cunoştinţe ce
le sunt familiare şi pentru situaţii ce au semnificaţie din punctul lor de vedere.
Într-o sarcină experimentală în care copiii trebuiau să mute mingile dintr-un vas într-un alt vas la care
nu ajungeau, relatarea unei povești despre un vrăjitor care şi-a mutat comorile cu ajutorul unei
baghete fermecate a facilitat folosirea unei tije de aluminiu care se afla lângă ei pentru a rezolva
problema (Benga, 2002).

4.1. Memoria- elemente definitorii ale memoriei

Memoria poate fi definită ca capacitatea de a primi, stoca și reproduce experiența de viață.

Memoria stă la baza tuturor proceselor psihologice ale omului. Aceasta este o activitate mentală
complexă; stocarea, salvarea și reproducerea informațiilor; reflectarea experienței trecute. Există
diverse clasificări ale tipurilor de memorie. Un rol important în dezvoltarea sa generală revine vârstei
preșcolare. O simplă observație a preșcolarilor dezvăluie o dezvoltare rapidă a memoriei lor.
Memorizarea are loc adesea fără eforturi vizibile și volumul memorat crește atât de mult, încât
unii cercetători consideră că la vârsta preșcolară memoria ajunge la apogeul dezvoltării sale și se
degradează doar în viitor (Elkonin D. B., 1960).
Tipurile de memorie se disting în funcție de ceea ce este amintit (figurativ, verbal-logic, motor
(motor și emoțional), modul în care este amintit (voluntar și involuntar) și cât timp este amintit (pe
termen scurt, pe termen lung și în mișcare).
Copiii se nasc cu capacitatea de a învăţa din ceea ce văd, aud, miros, gustă şi ating şi au o
anumită capacitate de a-şi aminti ce învaţă.
Unii cercetători susţin creşterea capacităţii memoriei de a înmagazina informaţiile, în paralel cu
avansarea în vârstă a copilului. Este neîndoielnică creşterea odată cu vârstă a cantităţii de informaţie
procesată, înmagazinată şi disponibilă. Încă din primele luni de viaţă, copiii au anumite
comportamente, care demonstrează că procesele de bază ale memoriei sunt în funcţiune.
În primul an de viaţă, copilul dispune de o memorie implicită, care cuprinde forme de
memorare emoţională, comportamentală, perceptuală şi probabil corporală. Copiii cu vârsta de 1 an
vor avea doar amintiri implicite. Pe la jumătatea celui de-al doilea an de viaţă, începe să funcţioneze
şi se dezvoltă un al doilea tip de memorie, cea ”explicită”. Aceasta include două forme importante:
memoria factuală (semantică) şi cea autobiografică (episodică). Memoria autobiografică clădeşte şi
asigură sensul sinelui de-a lungul vieţii iar memoria semantică ne ajută, să învăţăm, să ne formăm noi
deprinderi şi să înmagazinăm cunoştinţe. S-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de
lucru al copiilor preşcolari. Pe de altă parte, s-a considerat că nu putem vorbi de metacogniţie sau
metamemorie la această vârstă. S-a dovedit însă că pur şi simplu copiii de 3 ani, nu îşi dau seama că li
se cere să memoreze ceva şi apoi să redea, pe când cei de 6 ani înteleg ce anume dorim de la ei.
Există experimente, care demonstrează că intenţia de memorare apare la cei mici, dacă ştim să le
solicităm acest lucru.
Într-un astfel de experiment (Vellman & Flavel 1975-1977), s-a ascuns un căţel de jucărie sub
o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a urmărit ce comportamente sunt puse în valoare spontan
de copil, pentru “a memora” unde e căţelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia,
alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii chiar au ţinut mâna pe cutie. Cei care au
apelat la aceste strategii mnezice, au avut performanţe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii
sunt motivaţi să-şi amintească un lucru, chiar vor depune efort în acest sens.
Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte specifice şi
e folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt
folosite sistematic.
Deşi se consideră, în general, că memoria preşcolarului este mai puţin performantă,
recunoasterea însă, este mai bună decât reactualizarea. Astfel, perioada latentă a recunoaşterii la
copilul de 3 ani este de câteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani durează 1 1/2 – 2 ani. Dacă
recunoaşterea cunoaşte un ritm accelerat, în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în care
un material perceput poate fi reprodus ) creşte mai încet. La 3 ani reactualizarea este de câteva
săptămâni, la 4 ani de câteva luni. Numeroşi psihologi (Decroly, Claparède, Istomina, Leontiev,
Piaget) au demonstrat că memoria este mai activă în joc. Copilul, în acest caz, intuieşte cerinţa fixării
şi păstrării sarcinilor care i se trasează. Copilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu
poate continua recitarea dacă este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt.
Performanţele mnezice ale preşcolarului, sunt potentate de trăiri emoţionale puternice. Astfel,
bucuria, plăcerea, mulţumirea, pe care copiii le trăiesc în legatură cu un anumit eveniment, o persoană
sau o jucărie, intensifică procesele memoriei. Productivitatea memoriei creşte, de la o grupă de vârstă
la alta după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3-4 ani
memorează în medie un cuvânt; la 4-5 ani, 3 cuvinte; iar la 5-6 ani 4 cuvinte. Primele încercări mai
evidente de memorare intenţionată apar la vârsta de 4-5 ani.
 4.2. Caracteristicile memoriei în perioada timpurie

O prima caracteristică a memoriei la această vârstă este creşterea vizibilă a caracterului ei

voluntar sau intenţional. Noile sarcini de învaţare, care nu mai sunt benevole, ci obligatorii, impun
pregătirea cu responsabilitate pentru lecţii, efectuarea fără greseli a temelor pentru acasă, capacitatea
de a reactualiza cele învăţate la cererea cadrului didactic. Aceste condiţii ale activităţii de învăţare,
impun o mai bună autoreglare a proceselor memoriei, o creştere a capacităţii de memorare şi a celei
de recuperare.
O altă particularitate este faptul că, la această vârsta, deşi memoria intenţională este relativ
structurată, predomină încă memoria textuală şi implicit reproducerea textuală. Acesta se datorează
unor factori cunoscuţi : o bună capacitate de păstrare a informaţiilor (datorată marii plasticităţi a
creierului), absenţa deprinderii copilului de a învăţa (care se află în curs de elaborare), frecvenţa prea
mare a temelor care necesită memorare textuală (în special a poeziilor). Odată cu dezvoltarea gândirii
însă acest tip de memorare şi reproducere cedează locul proceselor mnezice abastracte.
Copiii de vârsta scolară mică memorează, mai bine, imaginile obiectelor şi fenomenelor
concrete, chiar şi din materiale verbale şi fixează mai bine conţinutul poveştilor şi a descrierilor care
au o expresie concretă şi produc efecte emoţionale mai pronunţate.

III. FACTORII NON-COGNITIVI AI ÎNVĂȚĂRII ÎN PERIOADA TIMPURIE

3.1. Factorii non-cognitivi ai învățării

Factorii non cognitivi ai învățării sunt reprezentați de ( motivație, atenție și afectivitate).

Învăţarea prin joc constituie principala activitate a copiilor , activitate în care se formează
personalitatea acestora, dar în care sunt implicate, ca intrări, trăsături pe care copilul le are deja
formate. În procesul de învăţare sistematică organizat în grădiniță se folosesc aceste însuşiri, dar
se şi formează altele.
Din perspectivă pedagogică, învăţarea este activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a
determina schimbări la nivelul personalităţii elevului prin valorificarea capacităţii acestuia de a
dobândi cunoştinţe, deprinderi, strategii şi atitudini (Cristea, 2000). Învăţarea este dependentă de
mai multe caracteristici ale elevului (factori interni) şi de caracteristici ale mediului (factori
externi).
Factorii noncognitivi ai învăţării: motivaţie, procese afectiv-emoţionale, atenţie şi relaţiile
dintre aceştia, influențează performanţele în învăţare. Cunoaşterea motivaţiei, a vieţii afective, a
modului de concentrare a atenţiei este utilă educatorului pentru a cunoaşte mai bine copiii cu care
 lucrează şi a se cunoaşte pe sine însuşi. El poate să construiască situaţiile de învăţare mai eficace,
să stimuleze motivaţia elevilor săi ajutându-i să investească în propria formare.
O analiză recentă a UNESCO argumenta metaforic absenţa similarităţii dintre fabrică şi
şcoală: prima îşi poate propune să scoată piese standardizate, pe banda rulantă, la viteză mare, a
doua nu trebuie să-şi propună această finalitatea şi nici nu poate s-o atingă (UNESCO, 2005).

Factori interni
Factori interni Factori externi

Factori psihici Factori biologici Mediul familial Mediul educațional

Cadrul didactic Spațiul fizic Grupul de

Cognitivi Non cognitivi copii

Învăţarea este dependentă de caracteristici ale elevului care fac imposibilă standardizarea:

• factori interni/ personali (biologici şi psihologici şi psihofizici);

• factori/ condiţii externe ale învăţării, reprezentate de elemente ale spaţiului şcolar,

• caracteristici ale profesorului sau grupului din care face parte elevul

3.2. Motivația- elemente definitorii ale motivației

Se știe că motivația determină orientarea unei persoane și motivația pentru activitate. A.

Maslow susține că baza oricărei activități umane este un motiv care îl determină în această activitate.
Cu toate acestea, relația dintre activitate și motiv nu este lipsită de ambiguitate. Un motiv sau
altul pe care îl are o persoană nu este întotdeauna epuizat în această activitate. În procesul activității,
motivul se poate schimba și, dimpotrivă, dacă motivul este păstrat, activitatea desfășurată se poate
schimba. Uneori, formarea unui motiv este înaintea formării activității, iar alteori rămâne în urmă,
ambele afectând rezultatul acestuia.
Există două tipuri de motivație:

a). Motivația extrinsecă - este motivația care nu are legătură cu conținutul unei anumite activități, ci
este condiționată de circumstanțe externe subiectului (de exemplu, dacă mă pricep la dans, mama îmi
va cumpăra o păpușă).

b). Motivație intrinsecă - motivație asociată chiar conținutului activității. La rândul său, motivația
intrinsecă este împărțită în motivație pozitivă și negativă.

Potrivit lui A. Maslow, motivația este un proces psihofiziologic dinamic care controlează
comportamentul uman și determină organizarea, direcția, stabilitatea și activitatea acestuia. Formarea
sferei motivaționale a copilului este o problemă fundamentală în psihologia dezvoltării. Problema
motivației învățării a apărut atunci când o persoană și-a dat seama de nevoia de pregătire în mod
corespunzător a tinerei generații și a început o astfel de pregătire ca o activitate special organizată.
Apărută, această problemă este încă, dacă nu principală, atunci una dintre cele mai importante în
psihologia și pedagogia educației, un număr imens de lucrări îi sunt dedicate.
Teoria modernă a predării și educației, atunci când analizăm fenomenele pedagogice, se
orientează tot mai mult la personalitatea copilului, la acele procese interne care se formează în el sub
influența activității și a comunicării.
UN. Leontyev a dovedit că perioada formării celei mai intense a sferei motivaționale este vârsta
preșcolară. În acest sens, formarea sferei motivaționale a copilului este o problemă fundamentală în
psihologia dezvoltării.
Astfel, motivația stimulează copilul în dezvoltarea ulterioară, copilul învață lumea din jurul
său, manifestă interes, îl învață în orice fel de activitate. Pe de altă parte, copilul își stabilește un
obiectiv și realizează o activitate cognitivă intenționată, iar formarea motivației cognitive și
disponibilitatea de a studia la școală sunt remarcate. Orice activitate, fie ea ludică, motorie, cognitivă
și de cercetare, ar trebui să fie interesantă pentru copiii de orice vârstă. În condiții moderne, procesul
educațional nu se limitează la una sau două lecții, ci durează pe parcursul zilei, în diverse momente de
regim.
În același timp, așa-numita „predare directă”, când profesorul este încă lider, încetează să mai
fie relevant.
Teoria modernă a educației și creșterea se transformă tot mai mult către personalitatea
copilului, spre acele procese interne care se formează în el sub influența activității și a comunicării.
Cum să vă asigurați că orice fel de activitate ar fi interesantă pentru copii? Și aici educatorul apelează
la tehnici de motivație.
Scopul motivației - să trezească interesul copiilor pentru o ocupație, o afacere distractivă sau
orice activitate, creează condiții de entuziasm, stres mental, direcționează eforturile copiilor de a
stăpâni în mod conștient și de a dobândi noi cunoștințe, abilități și abilități. Cu motivația începe orice
interacțiune între un copil și un adult. Fără motivație de la un adult, un preșcolar nu va fi activ, nu vor
apărea motive și copilul nu va fi pregătit să își stabilească obiective.
Astfel, forțele externe sunt înțelese ca influența profesorului, propunerea unui tip de activitate.
Profesorul plănuiește ce anume dorește să dezvolte sau să le ofere copiilor o idee despre ceva prin
această sau acea activitate. În primul rând, activitatea propusă ar trebui să evoce emoții pozitive. În al
doilea rând, activitatea trebuie să fie semnificativă. Și devine semnificativ atunci când copilul însuși
este interesat. Este interesul că profesorul trebuie să trezească la preșcolari. Pe lângă curiozitatea
naturală, forțele interne sunt înțelese ca răspunsul emoțional al copilului, interesul emergent sau
format pentru activitatea propusă. Metodele și tehnicile sunt împărțite în joc, verbal, vizual și practic.
Există mult mai multe tehnici de motivație decât tipuri. Varietatea tehnicilor de motivare este
determinată de vârsta copiilor. Tehnicile de motivație potrivite copiilor mici și de vârstă mijlocie vor
diferi de cele potrivite pentru grupuri mai mari și pregătitoare, chiar și în cadrul aceluiași tip de
motivație.
De exemplu, un copil de trei sau patru ani nu își compară încă realizările cu cele ale colegilor
săi. Unul dintre motivele principale pentru studenții mai tineri este dorința de afirmare de sine și
dorința de a obține aprobarea adulților. Aceasta se exprimă prin atribuirea calităților pozitive pentru
sine sau în efectuarea acțiunilor care implică o evaluare pozitivă a adultului.
În același timp, preșcolarii mai în vârstă introduc motive competitive în orice fel de activitate,
chiar și în cele care nu includ ei înșiși concurența. Copiii își compară constant succesele, trăiesc
greșeli, eșecuri. Prin urmare, vor exista diferite metode de motivație pe care profesorul le folosește în
activitățile sale, în funcție de vârsta elevilor.
Fiecare tip de motivație ar trebui să conțină ceva care va provoca surpriză, uimire, dorința de a
ajuta, de a participa. Motivație pozitivă pentru învățare la grădiniță, dezvoltarea sa
cuprinzătoare este o condiție pentru succesul educației ulterioare. Până la urmă, principala
sarcină a profesorilor preșcolari este pregătirea psihologică a copilului pentru școală, dorința
de a învăța și de a învăța ceva nou.

3.3. Atenția- elemente definitorii ale atenției

 Procesarea selectivă a informaţiilor din mediu poartă numele de atenţie. Acest proces este
fundamental pentru supravieţuire din două motive. În primul rând avem o capacitate limitată de
procesare (percepere) şi reţinere a informaţiei. În al doilea rând, atenţia asigură coerenţa
comportamentului prin faptul că în momentul în care vrem să realizăm o sarcină, să atingem un scop,
atenţia ne ajută să ignorăm toate informaţiile care nu sunt relevante (Miclea, 2003, p. 87)
Două achiziţii sunt extrem de importante la vârsta preşcolară: atenţia executivă şi shifting-ul
atenţional (comutarea atentiei). Atenţia executivă reprezintă capacitatea de focalizare (centrare) pe
ceea ce este relevant pentru sarcină. La 2-3 ani este slab dezvoltată, copiii având o distractibiltate
crescută (nu pot rămâne focalizaţi pe sarcină), care este redusă pe parcurs prin mărirea perioadei în
care un copil rămâne implicat într-o activitate: la 2-3 ani (aprox 5 minute), la 3-4 ani (aprox. 10
minute), la 5 ani (aprox. 15-20 minute), urmând ca după vârsta de 6 ani copilul să poată fi atent
pentru o perioadă de 30-40 minute.
Shifting-ul atenţional se referă la capacitatea de a muta atenţia de la o sarcină la alta. Într-o
probă în care îi prezinţi copilului mai multe obiecte şi îi ceri prima dată obiecte care se aseamană
după culoare şi apoi obiectele care se aseamănă după formă, un copil de 3 ani perseverează (continuă
să dea obiectele după culoare, chiar dacă a înţeles cerinţa) pe când un copil de 4-5 ani reuşeşte (trece
cu uşurinţă de la gruparea în funcţie de culoare, la gruparea în funcţie de formă).
La 3-4 ani cele două procese (atenţia executivă şi shifting-ul atenţional) se află în conflict: cu
cât copilul îşi focalizează mai bine atenţia într-o sarcină, cu atât mutarea atenţiei la altă sarcina este
mai dificilă (Jones et al., 2003). Abia odată cu înaintarea în vârstă sistemul cognitiv al copilului va
utiliza cele două abilităţi sincronizat, adaptând aportul fiecăreia în funcţie de tipul de sarcină. Atenţia
în activitatea copilului preşcolar este apreciată întotdeauna ca un factor al reuşitei sau succesului,
fiind recunoscută ca prima dimensiune psihică care susţine energetic orice proces sau fenomen psihic,
asigurându-i buna funcţionare, iar nedezvoltarea sau absenţa ei poate fi considerată drept factor
generator de erori şi eşecuri.

În opinia renumitul savant rus L.S. Vâgotski: „Atenţia copilului este istoria dezvoltării
gradului de organizare a conduitei lui. Maturii din anturajul copilului, utilizând o serie de stimulenţi şi
instrumente încep să orienteze atenţia copilului preşcolar, să o dirijeze, să o supună voinţei, înmânând
astfel copilului instrumente cu ajutorul cărora preşcolarul mai apoi se va deprinde să manipuleze
propria sa atenţie” (L.S. Vâgotski 2004, pp. 10, 67).

3.4. Afectivitatea- elemente definitorii

„Afectivitatea la vârsta preşcolară ne apare ca un liant al tuturor componentelor psihice, ca un factor
ce conferă sensul de întreg al vieţii psihice.” iar „orice proces intelectual sau motor este învăluit de
sentiment” (M. Zlate, 2004, p. 56)

Deoarece principalele trăsături ale personalităţii adultului sunt determinate nu numai de

constituţia genetică, ci şi de experienţele trăite de individ în primii ani de viaţă, evenimentele trăite în
copilărie au o importanţă deosebită pentru dezvoltarea armonioasă ulterioară. Dacă în marea lor
majoritate, experienţele trăite sunt fericite, pozitive, atunci prin prisma lor oferă copilului încredere
atât în viitor, cât și în persoanele din jur.
Dacă experienţele sunt nefericite, atunci ele afectează percepția copilul despre viață și lumea
înconjurătoare. Ursula Şchiopu (1997) leagă dezvoltarea emoţională a copilului preşcolar de procesul
identificării, care trece prin câteva faze.
La 3 ani, identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, în care copilul
plânge cu lacrimi şi râde cu hohote, manifestând apoi o reţinere vinovată. Între 4 și 5 ani,
identificarea devine mai avansată, realizându-se în relaţie cu modelele umane cele mai apropriate,
modelele parentale.
După vârsta de 5 ani, identificarea capătă noi orizonturi datorită contactelor sociale şi culturale care
vehiculează tipologii diferite şi valori culturale, morale. Dezvoltarea psihică a preşcolarului
presupune profunde schimbări în plan afectiv.Ele au semnificaţie atât pentru acest stadiu, cât şi
pentru cele ce vor urma. Autorii psihanalişti consideră că afectivitatea preşcolarului se va manifesta
ca un fel de matriţă pentru emoţiile şi sentimentele de mai târziu. Totodată, cunoaşterea dezvoltării
afective a copilului orientează atât influenţele educaţionale ale familiei, cât şi pe cele ce se exercită în
spaţiul grădiniţei. Fără a intra în prea multe detalii, este necesar să relevăm mai întâi caracteristicile
de bază ale dezvoltării afective a preşcolarului.
În primul rând observăm că după criza afectivă de la doi ani şi jumătate –trei ani copilul pare
mult mai liniştit, mai satisfăcut de relaţiile sale cu ambianţa. Se produce astfel o pozitivare progresivă
a stărilor sale afective, “Bucuriile şi satisfacţiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant mai
stăpân pe relaţiile sale”. În aceste condiţii, legăturile cu cei din jur se stabilesc mai uşor şi copilul se
integrează mai repede în fel de fel de relaţii şi activităţi. Fiind încă un stadiu al copilăriei, trăirile
afective sunt legate de împrejurările prezente, “de aici şi acum”, şi au deci un caracter situativ
dominant.
Mai ales preşcolarii mici şi mijlocii trăiesc intens clipă şi sunt puţin influenţaţi de obligaţii şi
necesităţi stringente. Şcolarii mari rămân legaţi de împrejurările prezente, dar trăirile lor afective
încep să fie motivate de aşteptările lor şi de o anumită preocupare de viitorul lor şcolar.
 O a treia caracteristică a dezvoltării afectivă a preşcolarului se referă la creşterea treptată a
complexităţii generării şi desfăşurării acestora. Sunt tot mai mult implicate elemente de memorie
afectivă sau confruntări cu cerinţele morale parentale. Chiar la vârsta de trei ani, unii copii pot trăi
vinovăţia atunci când au încălcat cerinţele parentale. La patru ani pot fi mândri de ce au reuşit să facă
şi bucuroşi că vor fi recompensaţi.La şase ani se poate trăi intens, criza de prestigiu în condiţiile în
care sunt mustraţi în public sau pot fi dezamăgiţi dacă adulţii nu le acordă atenţia pe care o aşteaptă.
Aşa numitul ,,sindrom al bomboanei amare” reprezintă cel mai bine această particularitatea
afectivităţii preşcolarului. Copilul care primeşte o recompensă când nu a meritat-o pe deplin este
capabil să sesizeze această discordanţa între ceea ce se cere şi ce a realizat afectiv. Dezvoltarea fizică
şi psihică generală explică o altă particularitate a preşcolarului şi anume creşterea progresivă a
rezonanţei afective faţă de toate felurile de stimulări.
Copilul care percepe din ce în ce mai bine şi înţelege din ce în ce mai mult cele ce se petrec în
jurul lui va fi capabil să trăiască numeroase emoţii şi sentimente, să fie sensibil şi să răspundă
celorlalţi cu bucurie, veselie, simpatie etc. El poate fi astfel uşor câştigat pentru a face ceva, a stabili
o relaţie, a mângâia, a susţine, a-I ajuta pe alţii, şi toate acestea pentru că acum îi înţelege mai bine pe
cei din jur şi situaţiile reale de viaţă.
Caracteristic pentru preşcolaritate este şi faptul că se amplifică învăţarea afectivărealizată prin
observarea conduitelor celorlalţi, prin imitaţie, prin participarea comună la evenimentele de viaţă,
prin întărire socială. La toate acestea se adaugă faptul că “se pot prelua şi modele ale stărilor afective
trăite de unele personaje din poveşti, desene animate, emisiuni TV etc.

Specifice pentru şcolaritate sunt şi îmbogăţirea şi nuanţarea conduitelor emoţionale expresive

şi accentuarea mecanismelor de reglare a acestora. Copilul îşi dă seama de efectul conduitelor sale
emoţionale asupra celor din jur şi acţionează în consecinţă. “În jurul vârstei de 4-5 ani, poate simula
cu succes unele stări afective, de o anumită factură pentru a obţine de la adult ceea ce doreşte”. La
fel, copilul care trece de 5 ani poate să-şi exprime plânsul şi mânia în faţa celorlalţi chiar dacă el
suferă; manifestă voit compasiune şi-şi dă seama de acceptarea acestor comportamente de către cei
din jur.
O altă particularitate a preşcolarităţii este şi cristalizarea unor sentimente fundamentale, ca
urmare a unor relaţii de durată cu persoane şi activităţi semnificative şi a generalizării emoţiilor trăite
cu aceste ocazii. Este vorba, în primul rând, de sentimentele faţă de părinţi şi rudele apropiate, faţă de
alţi adulţi semnificativi, aşa cum este educatoarea, faţă de activităţi cum ar fi jocul, competiţia,
învăţarea etc. În ceea ce priveşte sentimentele faţă de părinţi, faţă de surori, există, în acest studiu,
condiţii ca să se înregistreze chiar un proces de maturizare a lor.
 Intrarea copilului în grădiniţă înseamnă începutul exercitării sistematice a unor influenţe care
vor accentua şi consolida toate aceste caracteristici ale afectivităţii preşcolarului. Este vorba în primul
rând, chiar de faptul că se intră într-un nou spaţiu de viaţă în care copilul rămâne un număr de ore
fără a avea pe cineva din familie în preajmă. Această intrare a copilului “în instituţiile preşcolare,
solicită toate posibilităţile lui de adaptare”.
Educatoarea păstrează căldura afectivă a părinţilor şi totodată stimulează copilul să se implice,
să îndrăznească să reuşească prin forţele proprii. Educatoarele se deosebesc de celelalte cadre
didactice prin dragostea lor deosebită pentru copii, prin răbdarea, calmul, simpatia, plăcerea jocului, a
noului a creativităţii şi inventivităţii puse în slujba educării celor mici. Realizând practic programele
educaţionale complexe, educatoarea dezvoltă interesul copiilor pentru cunoaştere şi dobândire de
abilităţi cognitive practice, accesibilizează sarcinile de învăţare, creează decalajul necesar între
cerinţa şi posibilităţi, asigurând astfel condiţia succesului şi securizând copilul în faţa noului,
necunoscutului, dificilului.
Succesul în realizarea acestor roluri este condiţionat şi de calitatea influenţelor familiale.
Încrederea copilului în dragostea părinţilor săi îi permite să accepte despărţirea temporară de ei şi să
se angajeze într-o nouă relaţie, ca cea cu educatoarea.
Un alt factor de dezvoltare şi progres în plan afectiv, îl reprezintă relaţiile cu egalii.
Confruntarea cu egalii şi relaţionarea cu ei diminuează egocentrismul care, cu voie sau fără voie, este
întreţinut de familie. Chiar numai prezenţa vârstnicilor, la care educatoarea se raportează în acelaşi
fel, îl face pe copil să-şi dea seama că el nu este centrul universului şi să-I perceapă pe ceilalţi ca
fiindu-i egali.

Atât relaţiile cu egalii cât şi tactul şi talentul pedagogic al educatoarei asigură diminuarea
agresivităţilor copiilor. Educatoarea este cea care veghează comportamentele tuturor copiilor,
descurajând actele agresive ale acestora şi explicându-le de ce trebuie respinse şi evitate. Atât
influenţele educatoarei cât şi cele ale grupului contribuie, de asemenea, la diminuarea anxietăţii.
Prin urmare, rolul egalilor în dezvoltarea afectivă a preşcolarului este mediat şi condiţionat de
acţiunile şi influenţele educatoarei asupra grupului. Ea este cea care îl poate transforma într-un factor
de certă dezvoltare a fiecărui copil. J. Piaget relevă că: “Afectivitatea, centrată mai întâi pe
complexele familiale, îşi lărgeşte registrul pe măsură ce se înmulţesc raporturile sociale...”. Progresul
şi dinamica vieţii afective reprezintă o latură de cea mai mare importanţă a dezvoltării psihice
normale a copilului.
 IV. CONDIȚIILE EXTERNE ALE ÎNVĂȚĂRII LA VÂRSTE TIMPURII

4.1. Factorii externi ai învățării

Învățarea este influențată de factorii externi, preșcolarul fiind o ființă socială, iar
comportamentul său este influențat la rândul său de cei aflați în imediata sa apropiere (cadrul
didactic, mediul familial, colegii de grupă etc.)

4.2. Mediul educațional- elemente definitorii

Fiecare grădiniţă trebuie să fie pentru copii un spaţiu dorit, cu activităţi care să-i implice, să le
ofere posibilitatea de a se dezvolta global, într-o atmosferă deschisă, stimulatoare. Când copilul intră
pentru prima dată într-o sală de grupă ce ar trebui să găsească aici, astfel încât să vină zilnic la
grădiniţă cu plăcere, ştiut fiind că prima impresie se formează în primele 20 de secunde? Organizată
pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare (aşa cum au fost denumite în
timp şi în funcţie de specificul grupei) sala de grupă devine un cadru adecvat situaţiilor de
învăţare şi obţinerii experienţei. Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă
bine în intimitatea lui, stimulându-i interesul şi invitându-l la învăţare prin descoperire şi explorare.
Sala de grupă îi vorbeşte copilului prin ceea ce oferă ca posibilitate de acţiune şi experienţă.
Aflat în faţa mai multor posibilităţi, copilul este invitat să aleagă ceea ce i se potriveşte, să decidă.

a). Caracteristici ale mediului educaţional din grădiniţă

Curriculumul revizuit pentru educaţia timpurie structurează experienţele copilului pe

domenii experienţiale: estetic-creativ, om şi societate, limbă şi comunicare, ştiinţe şi psihomotric.
Astfel, având în vedere setul de interese şi aspiraţii ale copilului, nevoile acestuia, ca şi intenţia
organizării unor activităţi integrate, sala de grupă poate fi delimitată în mai multe centre de
activitate/interes, după cum urmează: Biblioteca, Ştiinţe, Arte, Construcţii, Joc de rol/ Colţul
păpuşii, Nisip şi apă.
Organizarea spaţiului educativ prin delimitarea Centrelor oferă atât părinţilor, cât şi
educatorului oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii în intracţiunea lor cu materialele, cu alţi
copii sau cu adulţii din clasă. În organizarea pe Centre a spaţiului educativ, educatorul va asigura:
securitatea şi protecţia copiilor; confortul prin mobilier, canapele, pernuţe; existenţa unui spaţiu
suficient studiului şi întâlnirii cu alţi copii; existenţa unui material adecvat situaţiilor de învăţare;
poziţionarea adecvată a Centrelor, respectând reguli specifice.

b). Ambianța psihosocială în grădiniță

Din analiza evoluției personalității umane ce se manifestă ca un proces stadial ascendent și ai

caror factori de dezvoltare se identifică, atât la nivel ereditar, cât și la cel relational, grădinița , ca
mediu social extins al prescolarului, poate interveni în construirea unor baze solide pentru
personalitatea în devenire a copilului de 3-6 ani.
Întregul proces de învățământ exercită influențe educationale asupra construirii, formării și
dezvoltării personalității în condițiile stabilirii unor relatii interpersonale educatoare-copil de
calitate, în condițiile în care educatoarea are în vedere crearea unui climat afectiv, deschis, permisiv,
democratic.
Influentele educative asupra modelarii personalitatii in formare a prescolarului încep odata cu
debutul intrarii copilului in gradinita, dacă educatoarea reușește să creeze condițiile de confort psiho-
fizic, pentru ca acum copilul trebuie ajutat sa se desprinda din relatia exclusiva cu parintii, fără
tensiuni, și să construiasca o noua relatie afectiva cu altii (copii, adulti).
Fara a fi o vârstă omogenă , prescolaritatea are o serie de caracteristici care pot
constitui puncte de sprijin in munca educatoarei. Prescolarul este un intuitiv care ,,gandeste” cu
ochii, cu mainile, cu urechile, ceea ce-l orienteaza spre tot ce este in exteriorul sau. Acest interes
extrem de viu, sustinut de o curiozitate dezarmanta ofera educatoarei sansa de a-i crea ambianta,
situatii si activitati in care placerea ,,de a face” să se poata exprima. Astfel, organizarea spatiului
educational prin sectorizare pe arii de stimulare si interese, asigurarea accesului nelimitat la materiale
si la modul in care acestea trebuie utilizate conduc la depasirea etapei in care altii (copii de
aceeasi varsta ) sunt rivali si devin parteneri egali, favorizeaza asimilarea conduitei sociale. In
acelasi context, atitudinea educatoarei, felul in care adopta un stil de relatie educativa consecvent
democratic, favorizeaza manifestarea sentimentului de securitate, autocontrolul si siguranta de
sine, dandu-i copilului posibilitatea de a se manifesta liber si de a-si forma o imagine pozitiva despre
sine.
O altă etapă în care educatoarea poate interveni în modelarea personalității în formarea
preșcolarului este cea de favorizare a componentei intelectual-cognitive, prin care copilul este
ajutat să cunoască și să trăiască satisfacția cunoașterii, devenind mai motivat.
Aprecierea răspunsurilor copiilor, a conduitei, evaluarea si aprecierea de catre educatoare constituie
o prima sursa de autocunoastere, copilul preluand aceste aprecieri pe care le va transforma in repere
de raportare la propria persoana, dar și la cei din jur. Desfășurând o activitate structurată în
conformitate cu programa, respectând principiile didactice, cunoscând particularitățile de vârstă
și individuale ale copiilor din grupă, aplicand cu precadere metode active, educatoarea va evita
uniformizarea acceptand diversitatea, favorizand cultivarea unei imagini de sine pozitive , întărind
motivațiile.
A treia etapa in demersul educativ de influentare a personalitatii prescolarului este cea in care
educatoarea pune accent pe coeziunea grupului si pe contributia fiecarui copil la
desfasurarea activitatii, recunoscand componenta moral-sociala a personalitatii ,toate acestea
presupunand anumite calitati dintre care definitorie este competenta profesionala a educatoarei.
Aflata la intersectia factorilor innascuti cu cei dobanditi sub influenta modelelor si a practicii
educative , personalitatea este dimensiunea psihica centrala a fiintei umane. De aceea orice educator
care-i urmareste etapele cheie poate sa se autoverifice pentru eficienta muncii sale prin calitatea
optimului realizat de copil intr-o etapa sau alta.

4.3. Mediul familial- elemente definitorii

Educația începe de la primele momente ale vieții și se continuă pe tot parcursul acesteia.
Primul mediu cu care copilul intră în contact și care îi trasează primele direcții ale educației îl
reprezintă familia. Achizițiile însușite de copil în primii ani de viață în cadrul familiei sunt
fundamentale pentru dezvoltarea ulterioară a acestuia. Așa cum afirma A.S. Makarenko, unul dintre
teoreticienii cei mai de seamă ai pedagogiei rusești, un inovator al timpurilor sale, ce a promovat încă
din anii '20 principii democratice în teoria și practica educațională, ” Familia este un factor important
și de răspundere al educației.
Părinții o conduc și răspund de ea în fața societății, a fericirii lor și a vieții copiilor.” Modelele
de comportament oferite de părinți și membrii apropiați din familie, precum și climatul socio-afectiv
în care se realizează aceste influențe educaționale reprezintă primul model social cu influență
hotărâtoare asupra modului de comportare și relaționare al copiilor în societate.
,,Familia este cea mai elementară formă de organizare. Fiind prima comunitate de care se
atașează un individ cât și prima autoritate sub care acesta învață să trăiască, familia este cea care
stabilește valorile cele mai fundamentale ale unei societăți.” (Charles Colson)
De aceea, la intrarea în cadrul primului colectiv al copiilor - grădinița, strategiile educative,
fac apel la sprijinul și colaborarea părinților în adaptarea preșcolarilor cu noul mediu social și
educațional. Perioada preșcolară presupune achiziții psiho-comportamentale fundamentale pentru
adaptarea, integrarea și dezvoltarea copilului.
 În grădiniță se pun bazele parteneriatelor educaționale realizate în sprijinul dezvoltării
societății prin prisma educației. Importanța participării familiei în educație ca partener activ este
subliniată de necesitatea implicării părinților în diverse activități alături de cadrele didactice, pe lângă
obișnuitele ore de consiliere. Vizând dezvoltarea armonioasă a personalității preșcolarilor și
pregătirea acestora pentru viață, activitățile desfășurate în grădiniță pun accent pe socializare,
integrare dar și pregătirea pentru școală – cel de-al doilea mediu educațional al copilului, dar cu un
sistem de reguli mai strict definite, programe mai încărcate și implicit o încărcătură afectivă și
cognitivă mai mare. Parteneriatul educațional grădiniță-școală-familie este determinant atât pentru
copil în mod individual cât și pentru dezvoltarea socială și culturală a comunității locale din care

acesta face parte. Atât școala cât și grădinița sunt instituții puternic ancorate în comunitate, care prin
statutul pe care îl au, prin cadrul legislativ, activitățile desfășurate și multitudinea resurselor
implicate, în special cele umane pot deveni promotori ai parteneriatului comunitar. Familia intervine
în acest parteneriat grădiniță-școală-comunitate ca fiind factor cheie, importanță rezultată în urma
rolului ca și factor de educație informală dar și a drepturilor și obigațiilor care îi revin în sistemul
formal de educație.
Copilul nu trebuie privit doar ca beneficiar al educației, ci și ca participant. Educația copiilor nu se
poate realiza fără colaborarea dintre toți acei factori care la un moment dat intervin în viața, respectiv
educația acestora. Copilul este astfel un produs social în care se reflectă valorile sociale. Acțiunea
asupra copilului este mediată de familie, însă acumulează eforturile tuturor celorlalți factori. Cadrele
didactice au nevoie, oricum, de sprijinul familiei copiilor, atât pentru a prelua și dezvolta direcțiile de
acțiune formativ-educative pe care le antrenează instituțional, cât și de a găsi rezolvări concrete la
necesități de diverse categorii.Toate aceste motivații conduc către necesitatea unui parteneriat real,
activ, cu implicare susținută a familiei, iar activităţile educative să fie cunoscute și înțelese de către
părinți și realizate printr-o colaborare strânsă între instituția familială și cea preșcolară.

Comunitatea locală, școala, familia, grădinița reprezintă instituții ale educației prin intermediul
cărora se cultivă responsabilizarea socială și se perpetuează valorile sociale.

4.4. Personalitatea cadrului didactic- elemente definitorii

Marele psihopedagog, Pestalozzi, afirma acum două secole că ,,vârsta preșcolară a fost si va
rămâne pentru copii, temelia educativă a întregii viețiʺ. Acest lucru se poate aplica și demonstra,
chiar acum, în zilele noastre.
 Pornind de la această premisă, putem susține faptul că la o evoluție pozitivă a copilului, unul
dintre cei mai importanți factori este grădinița. Fiind prima verigă a sistemului de învățământ, ea
reprezintă un element crucial în procesul, dar și în dezvoltarea fizică, psihică și emoțională a
copilului. Un rol foarte important în realizarea cu succes a acestui proces îl are educatoarea. Rolul
acesteia este să promoveze, să coordoneze și să dirijeze întregul proces educativ.
Menirea fiecărei educatoare este de a şi-l face pe copil partener în demersul educativ. Ea
trebuie să susţină şi să consolideze dezvoltarea şi comportamentul copilului, raporturile cu sine şi cu
ceilalţi, astfel încât acesta să poată atinge momentul când îşi formulează singur reguli şi principii.
Educatoarea trebuie să se transforme într-un model pentru cei pe care-i îndrumă, creionând profilul
unei persoane calde şi sensibile. Ea este mai mult decât un exemplu în materie de comportament,
personalitate şi prezenţă estetică. Orice activitate educaţională se întemeiază pe cunoaşterea
psihologică a subiecţilor care fac obiectul unei astfel de intervenţii.
Calitatea procesului de educaţie în grădiniţa de copii depinde în mod esenţial de abilităţile
psihologice ale celor ce-l întreprind. Emile Planchard a sintetizat această idee în sintagma: “Nemo
psychologus, nisi paedagogus” (Nu poţi să fii pedagog fără a fi psiholog) tocmai pentru a sublinia
forţa acestei interdependinţe. Educatoarele din gădiniţă fac parte din categoria acelor agenţi
educaţionali care au fost investiţi de societate cu misiunea de a orienta procesele dezvoltării psiho-
fizice a copiilor către un curs mereu ascendent, în scopul valorificării superioare a potenţialului lor
nativ şi pentru favorizarea unei bune integrări în societate a acestora.
Astfel, educatoarele trebuie să fie în permanenţă atente la transformările ce se produc în
organismul copilului, să le surprindă specificitatea, să faciliteze manifestările favorabile şi să
împiedice manifestarea acţiunilor nefavorabile. O abordare realistă a copilului din punct de vedere
psihologic presupune concentrarea educatorului spre următoarele aspecte: observarea şi
consemnarea unor manifestări obiective ale copilului; particularităţi ale dezvoltării psiho-fizice;
abilităţi concrete de acţiune; performanţe lingvistice; pătrunderea în aspectele subiective ale
experienţelor personale ale copilului încercănd să răspundă la întrebări de genul: cum priveşte el
lumea? dar relaţiile cu ceilalţi? ce crede, ce ştie ori ce simte el?
Ca să poată acţiona în cele două sensuri, educatorul va trebui să adopte el însuşi a atitudine
duală: să fie, pe de o parte, un observator extern, obiectiv, ca un spectator care pur şi simplu
consemnează date brute; să fie, pe de altă parte, un observator activ care incearcă să înţeleagă
experienţele copilului, succesele, eşecurile lui, să le influenţeze uzând de propriile sale experienţe.
Printr-o asemenea duplicitate educatorul poate culege informaţii care să-i permită atragerea
copilului în proiecte pe care el le hotărăşte. Prin cunoaşterea psihologiei copilului, educatoarea sau
institutorul dispun de date privind caracterizarea generală a dezvoltării psiho-fizice a copilului în
general, a formei fundamentale de activitate-jocul (de manipulare, mişcare, de imitaţie, cu reguli, de
creaţie, simbolic ş.a), pe categorii de vârstă (preşcolară-mică, mijlocie, mare şi grupa pregătitoare
pentru şcoală).
De asemenea, este nevoie şi de studierea atentă, minuţioasă a manifestării comportamentului
fiecărui copil în parte, a investigării cauzelor extra-şcolare ale diferitelor aspecte ale cunoaşterii,
afectivităţii, motivaţiei, acţiunii voluntare, manifestărilor caracteriale incipiente, pozitive şi negative
pentru a organiza un învăţământ pe măsura fiecărui copil, deci individualizat, adecvat nevoilor
fiecăruia şi care să conducă la maximizarea adaptabilităţii la viaţa şcolară viitoare. De exemplu, prin
opţionale şi extinderi, cadrul didactic va organiza activităţi pe grupe mari, mici sau individuale, în
care disponibilităţile şi înclinaţiile fireşti ale copilului să fie puse în acţiune şi să conducă la
afirmarea creativă, la creşterea autonomiei şi la dezvoltarea unor aptitudini personale. Copilul, tratat
ca o entitate distinctă şi nu doar ca un membru al unui grup, “se dezvăluie” educatorului, care-l
poate ajuta să se dezvolte la potenţialul maxim pe care natura sa îl permite.
J. Chateau făcea următoarea afirmaţie legată de importanţa jocului, indiferent de natura sa,
pentru viaţa copilului: “Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul îşi
modelează propria sa statuie”. Sentimentul de siguranţă, încredere şi acceptare pe care i le conferă
contextul jocului permit copilului să îşi exprime emoţiile, să-şi asume riscuri, să încerce să
experimenteze, să descopere lucruri noi, să treacă peste dezamăgiri, nereuşite. În joc nu există
corect şi greşit, pentru că la vârsta preşcolară jocul simbolic permite să schimbăm/inventăm
realităţi, reguli, personaje.
Ca observator/evaluator educatorul se comportă ca un cercetător, realizând continuu observări
ale tuturor copiilor pentru a identifica: preferinţe, interese, cunoştinţe, frustrări, ataşamente,
competenţe, stări, comportamente ale copiilor. Observarea ne orientează în aprecierea progreselor
copilului în atingerea obiectivelor educaţiei timpurii. Înregistrând datele observaţiilor efectuate,
educatorul poate realiza o proiectare a învăţării cât mai adaptată nevoilor şi intereselor copiilor şi o
evaluare cât mai precisă, realistă şi obiectivă. Ca regizor, educatorul poate promova numeroase
strategii şi tehnici interactive pentru a promova învăţarea, poate crea oportunităţi echitabile pentru
toţi copiii. Educatorul regizează un anumit scenariu prin selectarea de teme şi materiale sugestive,
ajusteaza sarcinile la posibilităţile copiilor, stimulează lucrul în echipă al copiilor. Este esenţial să
ţinem seama de calităţile unice ale fiecărui copil, să respectăm ritmul propriu de dezvoltare. De
asemenea construim parteneriate educaţionale de decizie şi acţiune: grădiniţă-familie-copii-
comunitate. Ca mediator/facilitator educatorul creează copiilor un mediu stimulativ de joc,
favorabil pentru a-şi exprima necesităţile, sentimentele şi emoţiile.
 Ca educatori facilităm comunicarea între copii, creăm ocazii de dialog între copii, între copii
şi adulţi, stimulăm posibilităţi de exprimare creatoare, independenţă în gândire, comportament,
stimulăm exprimarea şi respectăm opinia copilului. De asemenea echilibrăm eforturile copilului cu
posibilităţile lui spre a-i favoriza dezvoltarea, dar şi autocontrolul în ineracţiunile sociale, ajutăm
copilul să-şi extindă experienţa de cunoaştere, să o conştientizeze, şi nu în ultimul rând favorizăm
trăirea unor experienţe reale de către copii, experienţe de viaţă care ulterior vor stimula jocul.
În concluzie, rolul educatoarei în interacţiunea cu copilul, cu dezvoltarea sentimentului de
apartenenţă la grup este major şi îşi pune amprenta asupra conturării şi dezvoltării continue a
personalitătii copiilor preşcolari. Să nu uităm că toţi copiii au în comun câteva lucruri esenţiale: au
nevoie de dragoste, de securitate, de hrană bună, de sprijinul nostru ca să crească, să se dezvolte
sănătos şi să înveţe. „A creşte un copil este un lucru riscant; căci reuşita depinde de multă trudă şi
grijă, iar nereuşita întrece orice altă durere”.(Democrit)

4.5 Factorii ergonomici

Înţelegând prin aceasta amenajarea spaţiului educativ, deţine ,,un rol important în
obţinerea succesului şcolar”. (Romiţă Iucu, 2000, p. 102). Mediul educativ reprezintă un ,,ansamblu
al influenţelor sociale, care se exercită asupra instituţiilor de educaţie şi asupra dezvoltării
fiecărui membru al societaţii” (Mircea Ştefan, 2006, p. 74). Ambianţa în care copilul îşi
trăieşte direct experienţa de viaţă prin situaţiile de viaţă prilejuite în scopul învăţării se referă şi la
climatul socio-afectiv.
Iată care sunt caracteristicile care l-ar putea convinge pe copilul care vede prima data sala de
grupă să facă primii paşi: spaţiu larg, luminos, aerisit, curat; culori vesele, calde, îmbinate
armonios; spaţiul delimitat, dând impresia multor universuri ce aşteaptă să fie descoperite; mobilier
dimensionat specific vârstei preşcolare, dotat cu o varietate de materiale şi jucării la
îndemână;

BIBLIOGRAFIE:

1. Apostol V., Rafailă E., Ţugui L., Jurebie, S. (1999) ,,Modele orientative de lucru cu
preşcolarii. Bucureşti: All Pedagogic,

2. Bontaş I. (1998) ,,Managementul educaţional” Editura: EDP, București

3. Creţu T. (2001) ,,Psihologia vârstelor” Editura: Credis, București

4. Gifei M. (2010) ,,Dezvoltarea atenţiei la copilul preşcolar Editura: Vladimed Rovimed, Iași.

5. Florescu M.C. (2002) ,,Managementul educației” Editura: Eurogrup, Oradea

6. Muhina V.S. (1990) ,,Psihologia copilului” Ediţia II, Lumina, Chișinău

7. Orțan F (2003) ,,Managementul educațional.” Editura Universității Oradea.

8. Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1994), Psihologia copilului, Editura: Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti;

9. Cristea S., (1998) ,,Dicționar de termeni pedagogici”, Editura: Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti;

10. Sălvăstru, D., (2008) ,, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice” Editura: Polimor, București;

11. Voiculescu, E., (2001) ,,Pedagogie preșcolară”, Editura: Aramis, București;

12. Diane E. Papalia (2006) „Dezvoltarea umană” Editura: TREI, București;

13. Bloom şi Lahey (1978) ,,Language disorders and language development”, MacMillan
Pub;

14. Stoica M. (2002) ,, Pedagogie și psihologie” Editura: Gheorghe Alexandru, Craiova;

15. http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-cognitiva.pdf
- Laboratorul de Psihologia Dezvoltării din cadrul Universităţii Babeş-Bolyai;

16. Zlate, M.(1999) ,,Psihologia mecanismelor cognitive” ,Editura Polirom, Iasi .

17. Șchiopu, Ursula, Verza, Emil (1997). Psihologia vârstelor Ciclurile vieții (ediția a III-a
revizuită). Editura Didactică și pedagogică, București