D.

TEMATICA PENTRU PEDAGOGIE PRESCOLARA

4.INVATAREA IN GRADINITA, ORIENTARI CONTEMPORANE IN TEORIA SI PRACTICA
INVATARII IN GRADINITA- TEORII ALE INVATARII-5 TEORII-SKINNER,
PIAGET,VIGOTSKI, AUSUBEL, GAGNE

Din perspectiva psihologiei, învăţarea vizează modificarea performanţei într-o situaţie specifică,
fiind obiectivată la nivel elementar şi la nivel complex. Din perspectiva pedagogică, învăţarea
reprezintă modalitatea caracteristică fiinţei umane de achiziţie a cunoştinţelor, de formare a
priceperilor, deprinderilor şi competenţelor. Din aceeaşi perspectivă, învăţarea presupune un
ansamblu de activităţi proiectate şi desfăşurate de cadrul didactic cu scopul de a determina
schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului prin valorificarea capacitătii
acestuia de dobândire a cunoştinţelor, deprinderilor şi strategiilor cognitive. Principalele etape
parcurse de individ atunci când învaţă sunt: achiziţie, interiorizare, modificare, aplicare.Teoriile
cognitive interpretează învăţarea ca fiind un proces desfăşurat în plan intern, ce nu poate fi
cunoscut direct, nemijlocit. Cercetările specialiştilor cognitivişti s-au centrat pe surprinderea
unor factori interni profund implicaţi în învăţare: procesele cognitive, motivaţionalafective,
creativitatea

· Burrhus Frederic Skinner - Teorii ale invatarii

In elaborarea conceptiei sale despre instruire, B. F. Skinner porneste de la o analiza critica a teoriilor
invatarii dominante in timpul sau: teoria invatarii prin actiune care pune accentul pe raspuns, teoria
invatarii prin experienta care pune accentul pe situatia in care survine raspunsul si teoria invatarii
bazate pe incercare si eroare care pune accentul pe consecintele raspunsului. Aceste teorii nu ofera
vreo conceptie satisfacatoare asupra instruirii, deoarece, pe plan practic, niciuna dintre ele nu-i
furnizeaza educatorului indicatii precise asupra a ceea ce are de facut. Ele nu mai prezinta decat un
interes istoric. Principalele acuze aduse de B. F. Skinner practicilor scolare traditionale fundamentate
pe astfel de teorii sunt urmatoarele:
a) Caracterul dominant al controlului aversiv si al consecintei sale: stimularea aversiva intemeiata
pe teama. Elevul invata pentru a scapa de pedeapsa (intaririle negative).
b) Relatiile de intarire (relatiile dintre comportament si consecintele acestuia) intervin tarziu, cu
mult timp dupa manifestarea comportamentului. Distanta mare dintre raspuns si intarire face sa se
anuleze efectul acesteia din urma.
c) Lipseste un program care sa-l conduca progresiv pe elev pana la comportamentul complex, pe
care educatorul doreste ca acesta sa-l realizeze
Intemeindu-se pe behaviorism, B. F. Skinner face din comportament atat scopul instruirii, cat si
masura eficientei sale; intarirea este constituita din insusi comportamentul corect. In procesul
instruirii, esential este sa i se ofere elevului cat mai multe intariri imediate. El se detaseaza insa de
psihologia conventionala stimul-raspuns, operand distinctia intre comportamentul de raspuns si
comportamentul operant . Psihologia conventionala stimul-raspuns se centra pe ideea ca in lipsa unui
stimul nu exista vreun raspuns, presupunand prezenta stimulilor ori de cate ori apare o reactie din
partea subiectului, chiar daca nu se poate identifica prezenta stimulului. B. F. Skinner considera
aceasta „fortare a faptelor” drept nepotrivita si nefolositoare, propunand sa se deosebeasca doua
clase de raspunsuri: raspunsurile provocate si raspunsurile emise. Raspunsurile provocate de stimuli
cunoscuti sunt calificate drept „reactii de raspuns”, in timp ce reactiile care nu sunt corelate cu vreun
stimul cunoscut sunt desemnate ca „operante”. In esenta, comportamentul uman este operant,
deoarece demonstreaza, intr-o mica masura, un caracter responsiv. Daca aparitia unei reactii operante
este urmata de prezentarea unui stimul de intarire, forta ei este mai mare. Consecinta evidenta a
intaririi unui operant este cresterea ritmului raspunsurilor emise.
Realizarea comportamentului dorit si rezistenta lui la „stingere” sunt dependente si de programul de
intarire folosit. B. F. Skinner a descris urmatoarele programe de intarire:
a) Intarirea continua, atunci cand fiecare raspuns este intarit. Acest tip de intarire este
recomandabil pentru etapa initiala a invatarii.
b) Intarirea la interval fix, care se refera la situatia in care intarirea se produce la intervale regulate
de timp, care pot fi mai mici sau mai mari, in functie de situatie.
c) Intarirea la interval variabil, care are loc atunci cand perioada de timp care trebuie sa treaca
pana la o noua intarire a comportamentului se modifica de fiecare data. Acest tip de intarire nu este
recomandabil in faza initiala a invatarii, dar, o data ce raspunsul a fost partial invatat prin intarirea
continua, el determina o rata de raspuns constanta si foarte rezistenta la stingere.
d) Intarirea in proportie fixa, care vizeaza situatia in care intarirea se aplica dupa un numar fix de
raspunsuri (de exemplu, dupa fiecare cinci raspunsuri). Acest tip de intarire produce o rata mai mare
de raspunsuri, deoarece este nevoie de mai multe raspunsuri pentru a obtine intarirea. In schimb,
atunci cand intarirea inceteaza, comportamentul dispare foarte repede.
e) Intarirea in proportie variabila, care se refera la situatia in care intarirea este obtinuta dupa un
numar variabil de raspunsuri date. Raportul dintre reactiile intarite si reactiile care se produc fara a fi
intarite variaza in jurul unei valori medii. Acest program de intarire produce o rata mare de
raspunsuri foarte rezistente la stingere.
Fiecare program de intarire are un efect diferit asupra invatarii. Intarirea continua produce cea mai
rapida invatare, in timp ce intarirea partiala produce invatarea care dureaza mai mult in absenta
intaririi. Instructia este, in conceptia lui B. F. Skinner, un aranjament al relatiilor de intarire. Putem
modela comportamentul dorit, daca stim cum sa administram aceste intariri.
B. F. Skinner a experimentat, mai intai cu soareci si cu porumbei, apoi cu oameni, un tip aparte de
invatare, pe care a numit-o „conditionare operanta”. Cea mai cunoscuta situatie experimentala este
„Cutia lui Skinner”, in care, in cazul cel mai simplu, un soarece primeste hrana daca apasa pe o
parghie aflata acolo. Altfel spus, animalul (un porumbel, un soarece) inchis in cusca poate sa obtina
hrana dand un raspuns determinat: loveste o placa, apasa pe o parghie etc. Daca in conditionarea
clasica operatia de baza consta in asocierea a doi stimuli, in conditionarea instrumentala asocierea se
face intre un comportament produs spontan (de exemplu, apasarea parghiei) si un eveniment. Atat
timp cat nu se produce comportamentul animalul nu primeste nimic de mancare. Comportamentul
controleaza obtinerea hranei. Hrana reprezinta o recompensa cu efect de intarire a
comportamentului. Intr-un alt experiment realizat de B. F. Skinner, un soarece ajungea sa invete sa
apese parghia pentru a evita ceva neplacut, cum ar fi un soc electric. Comportamentul dezirabil
(apasarea parghiei) a fost numit „comportament operant” sau „instrumental”, in masura in care el
actioneaza asupra mediului inconjurator pentru a obtine consecintele dorite. Asadar, in conceptia lui
B. F. Skinner, comportamentul este modelat prin consecintele sale.
Realizand numeroase experimente cu animale (porumbei, soareci, maimute), B. F. Skinner a ajuns la
concluzia ca invatarea are loc atunci cand o actiune (un „operant”) este imediat urmata de o
recompensa oarecare (hrana, apa). Succesul este explicat prin relatia care se stabileste intre
comportament si consecintele lui (recompensa). Noul comportament este intarit prin recompensa.
Provocarea unui comportament prin relatii de intarire a fost denumita „conditionare operanta”.
Aplicarea acesteia la educatie este simpla si directa: „A instrui nu este, intr-adevar, nimic altceva
decat organizarea conditiilor de intarire in care vor invata elevii” . Unei invatari spontane, proprie
oricarui mediu social, cu rezultate nesigure si intamplatoare, psihologul american ii opune instructia
ca organizare a conditiilor invatarii, menita sa usureze si sa accelereze aparitia comportamentului
dorit.
Conditionarea operanta este acea forma de invatare in care consecintele comportamentului
influenteaza posibilitatea de aparitie a acestuia. B. F. Skinner a acordat un rol important intaririi in
invatare. Intarirea poate fi organizata in doua moduri: furnizand direct animalului ceva care-i place
sau are nevoie, ceea ce se numeste „intarire pozitiva” sau permitand animalului sa evite
comportamentele care au consecinte neplacute, ceea ce se numeste „intarire negativa”. Pedeapsa este
o consecinta negativa a unui comportament, care duce la scaderea frecventei comportamentului in
cauza. Totusi, B. F. Skinner sustine ca pedeapsa nu este o tehnica potrivita pentru controlul
comportamentului, deoarece suprima comportamentul nedorit fara intarirea comportamentului
dezirabil. Tehnicile de intarire sunt importante atat pentru formarea unor noi comportamente, cat si
pentru consolidarea celor deja existente. Psihologul american a demonstrat, printr-un proces numit
„modelare comportamentala”, cum pot fi folosite tehnicile conditionarii operante pentru producerea
unui comportament complex la animale. Comportamentul dorit este modelat prin recompensarea
unei serii de raspunsuri ce sunt aproximari succesive, adica se apropie din ce in ce mai mult de
comportamentul dezirabil. Pornind de aici, el a dezvoltat, in cadrul scolii behavioriste, dar in mod
autonom, curentul analizei experimentale a comportamentului, a carui baza filosofica este un
behaviorism radical . Ideea de baza este ca orice comportament al indivizilor se explica prin
regularitatea intaririlor la care acestia au fost supusi din partea mediului, de-a lungul existentei lor.
B. F. Skinner a realizat o serie de investigatii si de inventii in vederea cresterii eficientei predarii
unor discipline scolare, prin folosirea unui dispozitiv mecanic, care sa realizeze mai bine decat
profesorul unele lucruri, lasandu-i acestuia numai acele sarcini pe care le indeplineste mai bine. Nici
un profesor nu poate fi atat de bun intaritor cum este masina, pentru ca profesorul nu poate fi alaturi
de fiecare elev deodata, ca sa aprecieze raspunsurile corecte, corectandu-le pe cele gresite. Mai mult,
profesorul nu poate determina atat de abil succesiunea in ordinea corecta si ritmul prezentarii
problemelor. Masinile lui B. F. Skinner si altele modelate dupa acestea s-au numit curand „masini de
invatare” sau „instrumente autoinstructionale”, iar materialele care au devenit baza instructiei au fost
numite „programe”. Baza logica a utilizarii acestora era oferita de principiile conditionarii operante.
Solutia pe care o propune B. F. Skinner pentru imbunatatirea predarii si invatarii este instruirea
programata, care presupune inaintarea spre competenta ce trebuie dobandita pas cu pas, precum si
aprobarea fiecarui pas nou. Cu cat fragmentele succesiunii vor fi mai mici, cu atat mai mare va fi
frecventa intaririi si cu atat mai mult se vor reduce erorile. Cele mai eficiente relatii de intarire le
ofera dispozitivele mecanice sau electrice. Un control eficace al invatarii poate fi obtinut prin
utilizarea dispozitivelor automate. In plus, masina il elibereaza pe profesor de o multitudine de
sarcini minore, facandu-l disponibil pentru actiuni de mai mare importanta, cum ar fi efectuarea
programului. O astfel de justificare a stat la baza aparitiei masinilor de instruire, apreciindu-se,
atunci, ca ele vor deschide o noua epoca in tehnologia didactica.
Invatamantul programat a fost initiat in 1925, de catre Sydney I. Pressey, de la Universitatea din
Ohio, odata cu realizarea unei masini autocorectoare destinata aplicarii de teste. Studentul citea
intrebarile in masina, selecta raspunsul din mai multe posibilitati si apoi apasa pe butonul
corespunzator acelui raspuns. Daca el era corect, pe ecran aparea intrebarea urmatoare, iar daca
exista o greseala, intrebarea nu se schimba. Publicarea lucrarilor lui B. F. Skinner, The Science of
Learning and the Art of Teaching (1954) si Teaching Machines (1958), a dat invatamantului
programat un impuls decisiv. Invatarea programata a fost aplicata in numeroase tari si a facut
obiectul unui mare numar de cercetari si de studii, considerandu-se ca sistemul programarii ia in
considerare aproape toate cerintele elementare care decurg din legile psihologice ale invatarii. Acest
sistem activizeaza elevul, mobilizandu-l la rezolvarea unor probleme variate, adapteaza ritmul de
lucru si continutul invatarii la particularitatile elevilor, furnizeaza imediat informatii despre
rezultatele obtinute. Intr-o secventa tipica de programare, materia de invatat este impartita in unitati
mici, care, mai apoi, vor fi prezentate pe rand, conform unei organizari logice riguroase. Dupa ce si-a
insusit informatia, elevul primeste o intrebare la care trebuie sa formuleze in mod independent
raspunsul sau alege unul din cele deja formulate si apoi este imediat informat de exactitatea
raspunsului sau. Unitatile de informatie trebuie sa fie scurte, pentru ca intaririle sa fie imediate si
numeroase. In acest fel, elevul este activ, iar activitatea lui este dirijata continuu, ceea ce exclude
posibilitatea aparitiei lacunelor in insusirea materialului.
Tipul de programare elaborat de B. F. Skinner a fost denumit „programare liniara”. Tuturor elevilor li
se prezinta acelasi continut, temele sunt la fel, numai ritmul invatarii este individualizat. Fiecare elev
citeste informatia si formuleaza raspunsul in ritm propriu. Confirmarea imediata a corectitudinii
raspunsului reprezinta o intarire a invatarii, accentueaza relatia S – R si, in consecinta, va influenta
pozitiv nivelul invatarii. Aceasta tehnica de invatare provoaca o motivatie puternica la cei ce o
folosesc. Intarirea inseamna pentru elev ca este pe calea cea buna in parcurgerea subiectelor ce
formeaza secventa de invatare
Interesul pentru invatamantul programat a fost foarte mare in anii ’70 ai secolului trecut, adeptii lui
sustinand ca segmentarea materialului in unitati mici si insusirea succesiva a acestora de catre elevi,
precum si luarea in considerare a ritmului individual de lucru al fiecaruia, sunt argumente suficiente
pentru a considera aceste modele si implicatiile lor in actul educational drept o cale de eficientizare a
invatarii. Invatamantul programat ofera elevului o anumita autonomie in invatare, caci el parcurge,
in ritmul propriu, continuturi determinate, adaptate si organizate de catre profesor. Buna functionare
a unei astfel de tehnici de invatare presupune o analiza si o pregatire minutioasa a materiei. Autorul
unui curs programat trebuie sa determine riguros etapele care permit stapanirea ansamblului
cunostintelor si sa tina seama de cunostintele initiale ale elevilor. Gradarea dificultatilor este
importanta in dezvoltarea autonomiei elevilor.
Programele scolare, considera B. F. Skinner, trebuie revizuite si simplificate, iar metodele
pedagogice radical imbunatatite pentru a fi mai eficace, prin recursul la mijloacele tehnologice:
„Auxiliarele audio-vizuale completeaza si pot inlocui expunerile, demonstratiile si manualele.
Facand aceasta, ele indeplinesc una din sarcinile profesorului: prezinta elevului cunostintele si daca
le prezinta intr-un mod clar si interesant, elevul va retine ceva din ele” . Exista insa o sarcina a
profesorului in care contributia lor este mai slaba sau chiar nula si anume relatiile cu elevii. Aceste
relatii vor sfarsi prin a fi complet ignorate, daca se folosesc excesiv dispozitivele destinate exclusiv
prezentarii cunostintelor. Elevul se va transforma intr-un receptor din ce in ce mai pasiv. Daca dorim
sa incurajam elevul sa participe activ in procesul instruirii, trebuie sa facem apel la dispozitive de un
tip cu totul diferit: masinile de instruire (masina pentru predarea aritmeticii, masina pentru predarea
ortografiei, masina destinata insusirii „gandirii muzicale”, masina pentru administrarea testelor etc.).
Despre caracteristicile esentiale ale acestora B. F. Skinner scrie: „O masina de instruire adecvata
trebuie sa aiba cateva caracteristici esentiale. Elevul trebuie sa-si alcatuiasca el insusi raspunsul,
decat sa-l aleaga dintre mai multe posibilitati, asa cum este cazul in dispozitivele cu alegere multipla.
Una din principalele ratiuni pentru aceasta este ca noi nu vrem ca elevul sa se multumeasca a
recunoaste, ci sa-si aminteasca cu adevarat, sa nu se margineasca a vedea ca un raspuns este corect,
ci sa contribuie la producerea lui. Un alt motiv este ca un material cu alegere multipla trebuie, pentru
a fi eficace, sa contina raspunsuri incorecte plauzibile, care trebuie inlaturate tocmai din punctul
nostru de vedere, pentru ca ele risca sa intareasca forme de comportament nedorite in procesul
delicat de insusire pe care vrem sa-l dirijam” . Desigur, masina, in sine, nu instruieste. Ea nu este
decat un instrument menit sa-l puna pe elev in contact cu cel care a realizat materialul, pe care ea il
prezinta. Ea permite realizarea unei mari economii de efort, deoarece il poate pune pe acelasi
„programator” in contact cu un numar teoretic nelimitat de elevi. Exista efectiv un schimb continuu
intre program si elev. Spre deosebire de expunerile profesorului, de manuale si de mijloacele audio-
video obisnuite, masina de instruire determina o activitate sustinuta, elevul fiind permanent atent si
ocupat. Spre deosebire de cursurile care dezvolta materia fara a se asigura ca elevul o urmareste,
masina insista ca fiecare punct sa fie bine inteles, inainte de a merge mai departe. Asemenea unui
bun meditator, masina nu prezinta decat materia pe care elevul este pregatit sa o abordeze, cerandu-i
sa faca pasul pe care, la un moment dat, este in stare sa il faca cel mai bine. Mai mult, ea il ajuta sa
dea raspunsul corect, datorita constructiei ordonate a programului. In fine, masina il intareste pe elev
pentru fiecare raspuns corect, folosind un feed-back imediat nu numai pentru a-i modela in mod
eficace comportamentul, ci si pentru a-i mentine viu interesul. Asadar, aspectele esentiale ale
instruirii programate pot fi astfel sistematizate:
a) Constituirea unor unitati didactice limitate, riguros organizate, pentru a permite gradarea
dificultatilor, asigurarea unor raspunsuri corecte si posibilitatea ca elevul sa verifice raspunsul
(conexiunea inversa) si sa obtina intarirea. Datorita confirmarii imediate a raspunsului, elevul se
considera recompensat si este stimulat sa continue studiul (motivatia decurge din insasi
constientizarea reusitei).
b) Crearea conditiilor pentru participarea activa a elevului la procesul instruirii. Acesta
indeplineste independent o sarcina pentru a oferi raspunsul adecvat fiecarei unitati.
c) Asigurarea progresului in instruire potrivit ritmului fiecaruia. Astfel, se realizeaza in bune
conditii individualizarea invatamantului.
Elevii vor putea fi in continuare grupati in clase, dar fiecare va avea posibilitatea de a actiona la
propriul sau nivel si in propriul sau ritm. Si notele vor dobandi un alt sens. Daca instruirea cu
ajutorul masinilor asigura stapanirea materiei in fiecare etapa, nota nu mai poate servi decat pentru a
indica nivelul la care a ajuns elevul. O astfel de instruire ii va permite elevului sa avanseze in ritmul
sau si sa treaca de la un nivel la altul in functie de performante.
B. F. Skinner tine sa precizeze ca instruirea programata nu-si poate propune obiective dincolo de
faptele pe care le poate controla si anume informatia ce se ofera si raspunsul pe care-l da elevul. Ce
se intampla intre cele doua momente scapa observarii. El are in vedere numai instalarea unui anumit
comportament. Obiective precum dezvoltarea inteligentei sau a creativitatii sunt considerate ca
nerealiste. A invata comportamentul creativ este o contradictie in termeni . Nu se poate invata ceea
ce urmeaza sa aiba loc. Eforturile ce se fac pentru cultivarea creativitatii sacrifica predarea
cunostintelor, de aceea: „Este mai intelept, atata timp cat nu stim mai multe despre creativitate, sa ne
mentinem la scopuri mai realiste: sa ne asiguram ca elevii stapanesc in mod fundamental aporturile
acumulate de acei care au gandit inaintea lor, ca au fost ajutati din plin pentru a observa si a cauta, ca
dau dovada de interesul si zelul pe care le genereaza o actiune izbutita” . Acest obiectiv, limitat la
dobandirea cunostintelor, nu este considerat de B. F. Skinner ca o consecinta a posibilitatilor
marginite ale instruirii programate. Totusi, el considera ca se pot depista tehnicile necesare in
desfasurarea gandirii si se pot preda. Totul este redus, deci, la un sistem de algoritmi.
Care este cauza esecului in invatamant? se intreaba B. F. Skinner. Sa fie insuficienta resurselor
financiare sau a mijloacelor materiale? Sa fie metodele de educatie? B. F. Skinner identifica aceasta
cauza in cu totul alta parte. Nici o activitate nu poate progresa pana la limita maxima a posibilitatilor
sale, daca se refuza examinarea proceselor ei fundamentale. Nu putem organiza un sistem educativ
eficace decat daca intelegem procesele de baza ale invatarii si ale instruirii. In analiza intreprinsa, B.
F. Skinner porneste de la controlul aversiv exercitat de profesori asupra elevilor. Profesorul isi poate
permite sa foloseasca controlul aversiv in virtutea statutului sau, silindu-i pe elevi sa citeasca
manuale, sa asculte lectii, sa participe la discutii, sa memoreze cunostinte. Dar elevul care lucreaza
pentru a scapa de stimulentele aversive descopera numeroase mijloace de aparare: gaseste pretexte
pentru a lipsi de la cursuri, desi prezent la lectie este neatent, reactioneaza agresiv atunci cand are
ocazia etc. Resentimentul, frica, anxietatea sunt caracteristice comportamentelor sale de evadare si
de evitare. Metodele aversive au efecte si asupra profesorilor: „Profesorul tanar isi poate incepe
cariera cu o atitudine pozitiva fata de profesiune si fata de elevii sai, apoi se poate regasi mereu intr-
un rol ingrat, legat de un sistem care intareste sistematic comportamentele agresive. O atare
perspectiva nu poate atrage profesori buni, nici contribui la ramanerea lor in posturi” . Profesorii
continua sa recurga la controlul aversiv, deoarece nu s-a gasit inca o alta solutie satisfacatoare.
Pentru a-l determina pe elev sa invete nu este suficient sa i se arate sau sa i se vorbeasca. Scolii ii
lipseste ceva esential pentru a-i satisface curiozitatea naturala si dorinta de a invata, ii lipseste
„intarirea pozitiva”. In viata reala, elevul priveste, asculta si retine, pentru ca anumite consecinte
confirma aceste conduite. El invata sa priveasca si sa asculte pentru ca este recompensat atunci cand
retine ceea ce a vazut sau a auzit.
In sprijinul instruirii programate, Skinner aduce inca un argument. Este vorba de ceea ce el numeste
„Idolul Bunului Profesor” si „Idolul Bunului Elev”: credinta ca ceea ce face un „Bun Profesor” poate
face oricare altul si ca, de asemenea, ceea ce face un „Bun Elev” poate face oricare altul . In realitate,
profesorii si elevii foarte buni sunt o exceptie (5%), in consecinta, trebuie sa li se ofere celorlalti
profesori si elevi (95%) metode adaptate care sa-i conduca pas cu pas in activitatea lor.
Elevii pot fi incitati sa invete daca vom face materia atragatoare si usor de retinut. Totusi, oricat de
atragatoare, de interesanta si de bine structurata este materia, adeseori ea nu este bine invatata.
Pentru a obtine succesul in invatare este important ca „elevul sa invete fara sa fie instruit, sa se
obisnuiasca sa rezolve singur probleme, sa exploreze necunoscutul, sa ia hotarari, sa gandeasca in
mod personal . ” . In procesul de instruire, profesorul il supune pe elev la sarcini care solicita
gandirea si ii ofera o intarire atunci cand reuseste sau il pedepseste atunci cand esueaza. De exemplu,
pus in fata unui anumit tip de problema, elevul invata sa reactioneze in asa fel, incat sa isi creeze
maximum de sanse de a descoperi solutia. El nu dispune de solutie, dar dispune de raspunsurile care
o vor face posibila. Comportamentele de rezolvare a problemelor apar, asadar, dincoace de solutia
propriu-zisa, adica de raspunsul care face sa dispara problema. Elevul trebuie sa invete sa discearna
cu ce tip de problema se confrunta si sa aleaga o tehnica de abordare adecvata. Profesorii care se
hazardeaza sa predea direct metodele de solutionare a problemei se lasa adeseori inselati de „iluzia
formalismului” . Este tentant pentru profesor sa ii arate elevului calea de urmat, pentru a-l determina
sa rezolve problemele, dar, in acest caz, elevul se multumeste sa imite ceea ce profesorul ii spune si,
astfel, urmeaza comportamentele care duc la rezolvare. Dar nimic nu garanteaza ca el va reproduce
aceleasi comportamente in viitor. De aceea, important nu este a invata maniera de rezolvare a
problemelor, ci descoperirea tehnicilor care vor permite solutionarea acestora. Astfel, elevul isi
dezvolta gandirea creatoare. Totusi, nu trebuie sa renuntam la a-i invata pe elevi sa gandeasca sub
pretextul ca nu putem anticipa totdeauna momentul aparitiei unei idei; le putem insa forma
comportamente pregatitoare, care favorizeaza producerea ideilor.
Este de dorit ca elevul sa joace un rol activ in procesul instruirii. Un astfel de rol se invata. Dar
atunci, ne putem intreba: Va fi elevul deposedat de originalitatea gandirii sale? Profesorului ii revine
responsabilitatea de a-l ajuta pe elev sa devina constient de problemele pe care trebuie sa le rezolve.
Metodele didactice nu pot avea alt scop decat sa il determine pe elev sa vada pasul care trebuie facut,
sa identifice demersul care trebuie intreprins si sa se sprijine pe acestea pentru a trece la etapa
urmatoare. Elevul trebuie sa hotarasca singur cand si cum trebuie sa se angajeze, daca vrem ca
instructia pe care i-am facut-o sa aiba vreun sens. Cu toate acestea, tocmai profesorului ii revine
sarcina sa recunoasca mai intai problemele de rezolvat, sa descopere etapele de parcurs si mijloacele
necesare, sa decida cand si cum elevul se va angaja in sarcina. Elevul trebuie sa actioneze inainte de
a primi intarirea. In acest sens, el trebuie sa ia initiativa. Dar nici profesorul nu se poate multumi sa
astepte pana cand comportamentul care trebuie intarit va aparea spontan, ci il va indemna pe elev la
actiune. Comportamentele care se formeaza trebuie sa devina independente de conditiile care au
contribuit la insusirea lor si sa se mentina in conditiile vietii reale. De aceea, este foarte important ca
profesorul sa-l „elibereze” pe elev de sprijinul sau.
Pentru a asigura conditii bune de instruire, profesorul trebuie sa dispuna de intariri imediate. In timp,
intaririle negative au fost frecvent folosite. Dar pedeapsa, sanctiunea, amenintarile, suprimarea
recompenselor, critica sau ridiculizarea sunt aversive. Controlul aversiv nu este insa eficient: „Nu-l
facem pe elev harnic pedepsindu-l pentru lene, curajos pedepsindu-l pentru lasitate; nu-i provocam
interes pentru munca pedepsindu-l pentru indiferenta. Nu-l invatam sa studeize repede pedepsindu-l
pentru incetineala, nici sa tina minte pedepsindu-l pentru ca uita, nici sa judece corect pedepsindu-l
pentru lipsa de logica” . In aceste conditii, i se va intampla, poate, uneori, sa descopere singur cum
sa fie atent, harnic, curajos, cum sa tina minte si sa judece. Instruirea insa nu va avea aici nici o
contributie, fiind inexistenta. Mai mult, elevul va satisface exigentele profesorilor intr-un mod
superficial. De exemplu, el se arata atent la lectie fixandu-si privirea asupra profesorului, dar gandul
ii este in alta parte, la altceva. Aceste relatii de intarire incurajeaza comportamentul superficial, prin
care multi scapa de situatiile aversive. Si intaririle pozitive, in forma recompenselor, favorurilor,
notelor, diplomelor, sunt artificiale si prezinta unele probleme. De exemplu, nu pot fi date premii la
toata lumea. Desigur, putem recurge la intaririle naturale, despre care vorbea inca Jean-Jacques
Rousseau: sa folosim doar acele forme de constrangere sau de pedeapsa, care decurg in mod natural
din comportamentul copilului. Dar nu toate intaririle naturale sunt utile. Ceea ce conteaza, arata B. F.
Skinner, nu este atat natura intaririlor, cat legatura lor cu comportamentul: „Pentru imbunatatirea
instruirii este mai putin important sa descoperi noi intariri, decat sa imaginezi o mai buna folosire a
acelora de care dispunem deja” . Este de preferat intarirea imediata si stabila, ceea ce nu inseamna ca
intarirea intermitenta si amanata isi pierde utilitatea.
B. F. Skinner apreciaza ca principalele probleme care se pun in legatura cu utilizarea intaririlor in
invatare sunt urmatoarele: Cand este mai bine sa utilizam intarirea pentru a le facilita elevilor
invatarea? Cum putem sti dinainte care forma de intarire este mai eficienta? Este ea eficienta pentru
toti elevii? Problema esentiala ramane aceea a aranjamentului relatiilor de intarire, a relatiilor precise
care leaga intarirea de comportament. In programele de intarire pe care B. F. Skinner le-a descris
ideea de baza era aceea ca atunci cand se formeaza noi comportamente, fiecare schimbare de raspuns
cere o intarire, deci este nevoie de intariri frecvente, stabile si imediate. Indeosebi acele
comportamente care pregatesc conduita autonoma a gandirii presupun repetitii perseverente, posibil
de sustinut cu ajutorul intaririlor intermitente. Relatiile de intarire bine organizate il vor tine pe elev
angajat in sarcina si la adapost de subprodusele controlului aversiv. Principiul progresului de la
intariri frecvente si imediate la intariri intermitente si rare este fundamental in aceasta privinta .
B. F. Skinner critica practicile educationale care recurg preponderent la mijloacele de control aversiv,
in detrimentul intaririlor pozitive. Ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor,
suprimarea unor libertati, izolarea, amenzile, pedepsele corporale, sunt tot atatea forme de „stimulare
aversiva”. Profesorii le folosesc cu scopul de a-l determina pe elev sa invete, numai ca, orice
profesor trebuie sa cunoasca faptul ca aceste mijloace de control nu au efecte pozitive decat in mod
circumstantial si pe termen scurt. Elevul lucreaza indeosebi pentru a obtine anumite rezultate, care ii
pot satisface pe profesori si pe parinti. Totusi, nu putem ignora consecintele acestor mijloace de
control, pe care B. F. Skinner le-a numit „subproduse” nedorite ale controlului aversiv. In plan
comportamental, elevul dezvolta adevarate strategii de evadare sau de evitare a pedepsei. Neatentia,
reveria, pasivitatea in timpul lectiilor, obraznicia, violentele verbale, grosolania, chiulul de la ore
sunt tot atatea mijloace prin care elevul incearca sa se sustraga controlului aversiv. De asemenea,
importante sunt efectele in planul reactiilor emotionale. Frica, anxietatea, frustrarea, mania,
resentimentul sunt consecinte afective ale pedepselor, care, din nefericire, opereaza pe termen lung.
Ele pot sa dezechilibreze personalitatea elevului, favorizand aparitia unor stari psihice negative
precum nesiguranta, ezitarea, frustrarea, pierderea increderii in sine. Uneori, acestea determina
elevul sa paraseasca scoala si sa-si formeze o atitudine negativa fata de invatare. B. F. Skinner atrage
atentia si asupra faptului ca pedeapsa poate contribui la suprimarea unui comportament nepotrivit,
dar, prin aceasta, individul nu invata cum sa actioneze intr-o maniera potrivita. Din acest motiv,
atunci cand pedepsim elevul pentru un comportament neadecvat trebuie sa facem in asa fel, incat in
locul acestuia sa se instaleze comportamente dezirabile.
Una din principalele problemele la care B. F. Skinner cauta un raspuns este aceea a creativitatii
elevului. O premisa fundamentala de la care el porneste in aceasta abordare este aceea conform
careia o instruire conceputa ca o combinare a relatiilor de intarire, potrivite pentru a controla
comportamentul elevului, pare, prin insasi natura sa, incompatibila cu notiunile de libertate,
curiozitate, originalitate. Fiecare elev isi are individualitatea lui, la constituirea careia si-au adus
aportul ereditatea si conditiile de mediu. O buna instruire pare insa sa-i ameninte individualitatea,
reducand comportamentele originale: „Ii pregatim pe elevii nostri pentru lumea pe care o vor avea de
infruntat, inzestrandu-i cu un vast repertoriu stiintific si de cunostinte si cu cat mai puternice vor fi
metodele noastre, cu atat mai vast va fi repertoriul. El nu va fi insa de loc original. In acest mod,
elevul nu va fi niciodata perfect pregatit; de aceea il vom invata sa exploreze ambiante noi si sa
rezolve probleme pe care acestea le pun . El va parea mai original, in masura in care comportamentul
sau nu va putea fi asociat in mod clar cu instructiunea primita” . Pentru a gandi in situatii
neprevazute, elevul trebuie sa dispuna de comportamente dezvoltate pe baza celor deja cunoscute.
Tehnicile de conduita autonoma favorizeaza individualitatea, generand comportamente care nu
seamana cu cele ale profesorului. Comportamentele formate in contact cu realitatea sunt originale
intr-un dublu sens: ele nu sunt mostenite de la alte persoane si prezinta varietatea si noutatea
inepuizabila a realitatii.
Aplicarea conceptiei lui B. F. Skinner despre invatare la procesul educational nu s-a lasat mult
asteptata. Cercetarile sale privind invatarea programata au deschis perspective noi in procesul
instruirii. Nevoia de raspunsuri care sa fie imediat intarite, folosirea cu preponderenta a intaririlor
pozitive in raport cu intaririle negative, precum si parcurgerea secventiala a materiei de invatat au
constituit premisele dezvoltarii unei tehnologii a invatarii cunoscuta sub numele de „invatamant
programat”. Adversarii sai au sustinut insa ca programarea poate sa se refere numai la un anumit gen
de materiale care pot fi segmentate si dozate in pasi mici. De asemenea, a fost exprimata teama ca
independenta elevilor este eliminata aproape in intregime, ei fiind dirijati pas cu pas spre insusirea
materialului, cand, de fapt, este important ca elevul sa fie obisnuit sa rezolve el singur probleme, sa
exploreze necunoscutul, sa ia decizii, sa gandeasca intr-un mod personal. Dincolo de aceste critici,
nu putini sunt cei care considera ca invatamantul programat a adus contributii remarcabile in sensul
optimizarii definirii si operationalizarii obiectivelor, determinarii nivelului de plecare al elevilor pe o
anumita treapta de scolarizare, analizei si structurarii continuturilor, perfectionarii tehnicilor de
evaluare. Astazi, principiile invatamantului programat se regasesc indeosebi in Instruirea asistata de
calculator (IAC). Aceasta este insa un sistem mult mai complex si mai flexibil. Flexibilitatea lui se
datoreaza modului in care poate fi elaborat soft-ul (programul) cu care interactioneaza elevul,
individualizarii parcursului de instruire in raport cu reactiile elevului, posibilitatilor de relevare a
dificultatilor in parcurgerea programului si de reglare a instruirii. Soft-urile educationale utilizate in
procesul instruirii includ o strategie, care determina modul de interactiune a elevului cu programul.
Ele pot fi folositoare pentru exersarea individuala a unor tehnici sau pentru formarea unor deprinderi
specifice, pentru predarea de cunostinte noi (printr-o interactiune specifica elev-program), pentru
simularea unor fenomene (de exemplu, captarea atentiei si motivarea elevilor), pentru jocuri
educative sau pentru testarea cunostintelor.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) psiholog american, care a functionat ca profesor la
Universitatile din Minesota, Indiana, iar mai apoi la Universitatea Harvard. Considerat un
behaviorist radical, si-a fondat propria scoala de cercetare psihologica experimentala si anume
analiza experimentala a comportamentului.
Un alt tip de programare este „programarea ramificata”, elaborata de Norman Crowder si care
prezinta unele diferente fata de programarea liniara. Unitatea de informatie care se prezinta
subiectului este mai lunga, iar la sfarsitul ei se afla o intrebare si mai multe raspunsuri la alegere.
Fiecare raspuns selectat de elev il trimite la o alta pagina din carte. Astfel, cartea este neordonata si
citita neuniform. Raspunsul corect conduce la o pagina in care apare unitatea de informatie
urmatoare, cu alternative de raspuns. Raspunsul gresit trimite la o pagina in care se gasesc explicatii
privind incorectitudinea lui si se ofera informatii suplimentare adaptate tipului de eroare comisa

·  Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagne)

Potrivit concepţiei lui R. Gagne, procesul învăţării subordonează pe cel al dezvoltării, fiind un
proces care se bazează pe efectele generate de discriminare, generalizare şi transfer.
Dezvoltareaumană apare ca rezultat, ca schimbare de lungă durată pe care subiectul o dat orează
învăţării şi creşterii. R. Gagne a identificat opt tipuri de învăţare: învăţarea de semnale, învăţarea
stimul-răspuns, învăţarea tip înlănţuire, învăţarea tip asociaţie verbală, învăţare prin discriminare,
învăţarea de noţiuni, învăţarea de reguli, rezolvarea de probleme. Cele opt tipuri de învăţare sunt
ordonate de la simplu la complex, dar coordonate între ele. Ierarhizarea implică un transfer vertical,
în sensul că o capacitate superioară este mai uşor învăţată şi actualizată dacă cele inferioare au fost
însuşite anterior în mod temeinic şi între ele există asemănări structurale şi funcţionale.Transferul
lateral se referă la un fel de generalizare care se extinde asupra unui ansamblu de situaţii
caracterizate prin acelaşi « nivel de complexitate ». Producerea acestui transfer lateral ţine de
condiţiile interne, specifice fiecărui individ

·  Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres (D.P. Ansubel)

Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres poate fi considerată mai mult ca o teorie a
instruirii, ca rezultat al transpunerii în plan emoţional a unui punct de vedere psihologic elaborat
asupra învăţării. Învăţarea, ca proces fundamental de asimilare şi integrare a informaţiilor noi în
contextul cunoştinţelor însuşite anterior, este văzută din perspectiva principalelor forme pe care le
întâlnim în şcoală. După criteriul poziţiei elevului faţă de produsul cunoaşterii, întâlnim: învăţare
prin receptare (conţinutul se prezintă elevului în formă finală) şi învăţare prin descoperire (elevul
descoperă noile informaţii prin efort şi participare proprie). După criteriul poziţiei elevului faţă de
mecanismul înţelegerii sensului, Ansubel identifică: învătarea conştientă, a cărei esenţă constă în
actualizarea unei idei prin legare de ceea ce ştia dinainte şi învăţare mecanică, prin care se reţine o
idee fără legătură directă cu informaţiile anterioare. Randamentul învăţării depinde, pe lângă factorii
cognitivi, şi de cei motivaţionali. Dorinţa cunoaşterii, curiozitatea, afirmarea eu-lui, afilierea, au un
rol esenţial în atitudinea de angajare pentru performanţele învăţării. Recompensa şi pedeapsa creează
o motivaţie stimulativă sau aversivă. Randamentul învăţării depinde şi de factorii de personalitate.
Interacţiunea copilului cu adultul ia două forme: de satelizare (starea de dependenţă faţă de adult) şi
de nesatelizare (starea de independenţă fortuită sau nevoită) şi efectele acestor forme de interacţiune
pot fi analizabile din perspectiva randamentului învăţării, a nivelurilor de tratare diferenţiată şi
individualizată, a nivelurilor de integrare a elevului în condiţii specifice de şcolarizare.

·  Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (J. Piaget)

Această teorie se concentrează asupra stadiilor dezvoltării parcurse de copil de la naştere până la
maturitate, iar învăţarea presupune elaborarea treptată şi consolidarea operaţiilor intelectuale şi se
constituie ca un sistem plurinivelar de activităţi cognitive şi aplicative care se materializează în
variate forme şi produse comportamentale. Asimilarea noilor informaţii implică deci un proces de
adăugare de noi experienţe şi de eflectare a acestora în planul cognitiv în mod asemănător cu
experienţele anterioare. Acomodarea are iniţial un aspect nediferenţiat de procesele asimilatoare.
Acomodarea presupune o restructurare a modelelor de cunoaştere, de depăsire a stării anterioare prin
procese deexpansiune, comprimare şi transformare a experienţei cognitive. Prin aceasta, subiectul
realizează simultan nu numai adaptarea noului la situaţia anterioară, ci şi valorificarea sa în prezent
şi în perspectiva evoluţiei activităţii de instruire.

· Constructivismul social - Vîgotski

În timp ce Piaget descrie dezvoltarea ca pe o construcție internă a subiectului, născută în
interacțiunea cu obiectele, Vîgotski insistă asupra rolului interacțiunii sociale în această dezvoltare,
considerând că obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achizițiile colective intelectuale și materiale,
științifice, artistice, istoria pe care o trăiește individul îi determină dezvoltarea. Constructivismul
social (Vîgotski, 1971) - pune accentul pe natura socială a cunoaşterii, prin valorificarea limbajului
şi a elementelor culturale; valorifică rolul relaţiilor interpersonale în transmiterea şi generarea de
conţinuturi educaţionale (construcția cognitivă a persoanei se realizează în contexte interactive, în
cadrul cărora copilul și adultul se angajează într-o activitate comună). (Perioada de creație a lui
Vîgotski se suprapune revoluției din Rusia, de aceea a fost influențat de marxism și îl determină să
sublinieze aspectele socioistorice ale comportamentului uman și mai puțin natura unică a
individului.) Teoria structurilor socioculturale ale instruirii (L. S. Vîgotski, 1971) vine cu o nouă
viziune asupra caracteristicilor învăţării, văzută ca produs al calităţii interacţiunilor adult – copil.
Tocmai de aceea, putem afirma că teoria sa anticipează maniera colaborativă în învăţare, care devine
expresia parteneriatului cognitiv. Un principiu care ar aduce cu sine reușita pedagogică este acela
că : ”Preșcolarul reușește să învețe numai în măsura în care programa educatorului devine programa
sa.” Conceptele psihologice promovate de către autor (eşafodaj şi zona proximei dezvoltări), permit
o resemnificare a statutului educatorului. Cunoștințele și deprinderile copilului se dezvoltă datorită
procesului de cooperare, care implică ”experți” și un ”novice”. Persoana mai experimentată asigură
un cadru (sau eșafodaj) pe fondul căruia copilul operează în direcția unei mai bune înțelegeri.
Capacitățile copilului se manifestă mai întâi într-o relație interindividuală, când mediul asigură
ghidajul copilului și mai târziu are loc declanșarea și controlul individual al activităților, ca urmare a
unnui proces de interiorizare. Un exemplu elocvent în această privință ar fi cel al limbajului. Acest
instrument de mare importanță în dezvoltarea cognitivă apare mai întâi ca mijloc de comunicare între
copil și adult (sau anturaj), pentru ca apoi să se transforme în limbaj interiorizat, trecând printr-o fază
de limbaj egocentric. În concepția Piagetiană , capacitățile de învățare depind de nivelul dezvoltării
individului, adică dezvoltarea cognitivă condiționează învățarea. Vîgotski susține un raport invers de
cauzalitate: ”Învățarea poate să se transforme în dezvoltare; procesele dezvoltării nu coincid cu cele
ale învățării, dar le urmează pe acestea, dând naștere la ceea ce am numit „zona proximei
dezvoltări””. Cel de-al doilea concept - zona proximei dezvoltări reprezintă aria dintre nivelul actual
de dezvoltare a copilului și nivelul de dezvoltare potențial care poate fi atins (achiziționat) cu
ajutorul adulților sau prin intermediul altor persoane care sunt mai experimentate. Educatorul devine
astfel, compensator, dar în acelaşi timp, eurist, formator. După cum observa Vîgotski (1971), ”ceea
ce copilul face astăzi cu ajutorul adultului va reuşi să execute mâine în mod independent. În felul
acesta, zona dezvoltării imediate ne va ajuta să definim ziua de mâine a copilului, dinamica
dezvoltării lui, care are în vedere nu numai ceea ce s-a obţinut, dar şi ceea ce se găseşte în curs de
maturizare”. Impactul acestei teorii asupra proiectării curriculare Acestă teorie duce la necesitatea
unei adaptari a potențialului copilului, explorarea limitelor acestuia şi o reconfigurare a procesului
didactic în acord cu obiective de transfer. Însă nu trebuie ignorate implicaţiile pedagogice pe care
modelul lui Vîgotski le presupune, şi anume : construirea învăţării în parametrii socialului; crearea
unor situaţii de învăţare care să stimuleze caracterul procesual şi transformativ al învăţării;
identificarea unor forme de comunicare eficiente, care să permita trecerea de la simpla percepţie la
înţelegere; analiza raportului învăţare - motivaţie, care să faciliteze o acţiune independentă din partea
elevului; crearea premiselor unei învăţări sociale interactive (dat fiind că învăţarea şi dezvoltarea
reprezintă activităţi colaborative); proiectarea curiculară va fi ghidată de zona proximei dezvoltări;
realizarea învăţării şcolare într-un context semnificativ, dar care să nu fie separat de cel descris de
lumea reală cu care intră în contact copilul; relaţionarea între experienţele din afară şi experienţa
şcolară a elevului; interpretarea corectă a expectanţelor educaţionale şi încurajarea elevilor în
realizarea autoevaluării progresului propriu; redimensionarea tehnologiei didactice, centrate pe
caracterul activ al învăţării sociale. Se anticipează astfel, un nou tip de învăţare, în care dezvoltarea
cognitivă are loc într-un cadru socio-cultural adecvat. Amintim în acest context, rolul Modelului
inteligenţelor multiple, promovat de către Howard Gardner (1985, 1993), care propune o raportare a
demersului didactic la spectre diferite, ce permit elevului să se adapteze mediului social. Această
adaptare are loc prin supralicitarea unui tip de inteligenţă şi respectiv, prin diminuarea impactului
negativ pe care îl pot avea dificultăţile de înţelegere a unei discipline şcolare. Se observă și o
preocupare permanentă din partea societăţii contemporane pentru promovarea unor strategii
integrative de învăţare, care sunt mediatizate nu doar de către şcolile obişnuite, ci şi de ONG-uri, ce
oferă servicii de recuperare, compensare si suport educaţional. Proiectarea curriculară mediază
raporturile existente între noile modalităţi de organizare a conţinuturilor (interdisciplinaritate,
organizare modulară, organizare integrată, organizare informatizată, organizare diferenţiată şi
personalizată (Creţu, 1997). Astfel, s-a format un ethos educaţional care promovează şi susţine la
nivel sociocultural,integrarea experienţelor de învaţare ale elevilor în mediul şcolar, fapt ce permite o
adaptare a învăţării de tip constructivist la cerinţele “Şcolii pentru diversitate”. În acest fel, amintim
valenţele curriculum-ului informal, care determină o permanentă interferenţă cu mediul socio-
cultural şi în acelaşi timp, o proiectare a demersului curricular în acord cu politicile
sociale.Raportându-ne la dimensiunile de noutate ale Curriculum-ului Naţional, am puteaspune că
teoria lui Vîgotski supralicitează semnificaţia introducerii unor conţinuturi în acord cu interesele şi
posibilităţile elevilor, dar în acelaşi timp şi cu realitatea socioculturală. În acest fel, se constituie
premisele unor criterii de selecţie a conţinuturilor de către profesori în acord nu numai cu principiile
de politica educaţională, dar în acelaşi timp şi cu evoluţia anticipată a comportamentului elevului.
În acest context, devin prioritare considerentele personale în selecţia şi organizarea conţinuturilor.
Elevul este ajutat să selecteze din realitatea socio-culturală acele experienţe care contribuie la
dezvoltarea capacităţilor lui potenţiale, dar în acelaşi timp şi a acelor forme superioare de
comportament exploratoriu. Are loc în acest fel, o maturizare organică, care se caracterizează printr-
o formă de adaptare superioară, elaborată social şi perfectionată prin învăţare. Cele două tipuri de
dezvoltare - biologică şi culturală - devin premisele unui proces de intelectualizare, în care
dimensiunea axiologică permite constituirea unui curriculum general/de bază.
În viziunea lui Vîgotski, învăţarea devine un proces pragmatic, transformativ, în care se utilizează
metoda instrumentală. Aceasta ar presupune “studierea copilului nu numai ca fiinţă în dezvoltare, ci
şi ca fiinţă educabilă” (1930). Se creează premisele înţelegerii educaţiei ca liant între dezvoltarea
naturală şi dezvoltarea socio-culturală.
Potrivit acestei perspective, profesorul devine un formator, în adevăratul sens al cuvântului, deoarece
rolul său este de a facilita dezvoltarea formelor superioare de comportament ale copilului
(deprinderi, reacţii intelectuale, limbaj contextual, atenţie voluntară orientată spre aspecte socio-
culturale semnificative, creativitate-inventivitate, afectivitate, motivaţie, voinţă etc). În acelaşi timp,
rolul şcolii este acela de a transpune experienţa culturală a copilului în dezvoltarea lui propriu-zisă.
Cu alte cuvinte, această experienţă poate fi considerată act al dezvoltării, deşi este posibil ca ultima
amintită să înregistreze un alt ritm decât învăţarea propriu-zisă.
Subliniem în acest context rolul de experimentator al cadrului didactic, care poate facilita demersul
investigativ la elev.
Vîgotski a încercat să își bazeze teoria pe studiul comportamentului, de aceea descrie stadii în
dezvoltarea copilului, în interacțiune cu adultul, prin achiziția limbajului și câteva stadii în evoluția
umană. A prezentat conștiința individului ca fiind elementul de bază în viață, în construirea eului:
„Ne cunoaștem pe noi însine pentru că suntem conștienți de ceilalți și suntem conștienți de ceilalți
pentru că însăși conștiința noastră despre noi înșine derivă din conștiința pe care ceilalți o au despre
noi.”