Universitatea Titu Maiorescu Lect. Univ. Drd.

Teofil Panc
Facultatea de psihologie teofil.panc@utm.ro
Curs: Psihologia Invatarii
Anul III, Semestrul II

Tematica, Evaluare, Ghid de documentare, Bibliografie

I. TEMATICA:

Tabla de materii
1. Problematica invatarii umane
2. Teorii asociationiste si behavioriste ale invatarii
( Pavlov, Watson, Thorndike, Skinner, Tolman)
3. Teoria socio-cognitiva a invatarii
(A. Bandura, M&D)
4. Teorii constructiviste ale invatarii
(Piajet, Vagotski, Bruner)
5. Teorii gestaltiste ale invatarii
(Wolfgang Koler)
6. Teorii cognitiviste ale invatarii
( Craik/Laockhart, procesarea informationala)
7. Teorii umaniste ale invatarii
(Rogers, Maslow, R. May si I. Yalom)
8. Metacognitie si invatare
(John Flavell, Monitorizare, flux, informative, nivel obiectual, nivel meta)
9. Strategii de invatare
(comprehensiune, monitorizare, metacogniţie, gândire critica)
10. Teoria intelegentelor multiple si stilul de invatat
(Gardner, Dominanta stilului de invatat )
11. Teoria invatarii experientiale
(Stiluri de invatare, David Kolb)
12. Relatia dintre preferintele emisferice cerebrale si stilul de invatat
( Ricki Linksman, Richard F. Thomson )
13. Invatarea accelerata
(Georgi Lozanov)
I. EVALUARE:

EVALUARE Forma de Examinare

Invatamant la Distanta REFERAT

1. Fiecare student va pregati un REFERAT pe o tema la alegere din

TEMATICA propusa pentru curs sau pe o alta tema la alegere compatibila cu
domeniul Psihologiei Invatarii conform criteriilor din Ghidul de Documentare

2. Referatul va trebui sa aiba o pagina de interfata care va contine informatii

precum: Universitatea, Facultatea, Forma de invatamant, Centrul teritorial, Anul
academic (2010-2011), Semestrul, Disciplina, Titlul temei alese, Numele
strudentului (integral-dupa cum apare in catalog).

3. Pagina a II a va contine Cuprinsul

4. Urmatoarele pagini, vor contine Introducerea ( prezentare generala a temei) si

continutul efectiv al referatului.

5. Pagina de Concluzii – scrieti concluziile aferente temei prezentate in referat.

6. Pagina de Bibliografie – Referatul va contine cel putin 6 referinte

bibliografice.
Termenul de Depunere: 20.05.2011 – la secretariatul centrului territorial ID – cu
semnatura individuala in borderul pus la dispozitie de secretariatul territorial care
va trimite in termen de 3 zile referatele si borderoul la secretariatul central al
facultatii.

Dupa aceasta data nu vor mai fi primite referate!

Material de studiu recomandat pentru orientarea studentilor in acest domeniu al

psihologiei:

Sălăvăstru, D. (2009), Psihologia Invătării. Teorii si aplicaţii educationale, Polirom, Iasi

 III. GHID ORIENTATIV DE DOCUMENTARE:

1. PROBLEMATICA INVATARII UMANE

Sintagme / Cuvinte cheie: invatare, instruire, interdisciplinaritatea invatarii,

paradigme dominante, modelare/achizitie comportamentala, adaptare, strategie, primise
neuropsihofiziologice, dezvoltare, personalitate, explorare selectiva/creatoare, scheme
actionale, pattern, expectanta.

Studentii vor trebui sa raspunda la urmatoarele intrebari:

Ce este invatarea?
Cum se realizeaza invatarea?
Care este diferenta intre invatare si instruire?
Care este relatia dintre invatare si adaptare?
Care sunt premisele neuropsihofiziologice ale invatarii?
Care este continutul invatarii?
Care sunt formele si tipurile de invatare?
La ce se refera invatarea simpla, dar cea complexa?

Bibliografie specifica recomandata:

Salavastru, Dorina (2009), Psihologia invatarii, Polirom, Iasi

2. TEORII ASOCIATIONISTE SI BEHAVIORISTE ALE INVATARII:

Sintagme / Cuvinte cheie: comportament, stimul, raspuns, asociere, intensitate,

frecventa, repetabilitate, conditionare, conditionare clasica, conditionare operanta,
invatare, adaptare, schimbare, reflex conditionat, reflex neconditionat, stimul conditionat,
stimul neconditionat, intarire/consecinta intaritoare.

Studentii vor trebui sa raspunda la urmatoarele intrebari:

Cine este fondatorul behaviorismului ?
La ce se refera asociationismul ?
La ce se refera behaviorismul ?
Care este obiectul de studiu al behaviorismului si de ce?
In ce conditii se instaleaza o asociere in relatia de cuplu stimul - raspuns?
La ce se refera aparitia unui stimul la un prag de inalta intensitate, dar aparitia unui stimul
in conditii de frecventa mare?
In ce conditii apare conditionarea?
Ce este un reflex conditionat, dar un reflex neconditionat?
Ce este conditionarea clasica, dar conditionarea operanta?
In ce conditii apare fenomenul de invatare in conditionarea clasica dar in cea operanta?
Cine este autorul conceptului de conditionare clasica, dar autorul conceptului de
conditionare operanta?
In ce conditii apare fenomenul de invatare in conditionarea clasica dar in cea operanta?

Bibliografie specifica recomandata:

Salavastru, Dorina (2009), Psihologia invatarii, Polirom, Iasi

3. TEORIA SOCIO-COGNITIVA A INVATARII:

Sintagme / Cuvinte cheie: schimbare comportamentala, adaptare, mediu, mediere

cognitiva, factori de mediu, interactiune, sistem de recompense, stimul, sistem de
convingeri, cognitii, expectante, atitudini, psihobiografia intaririlor, personalitate, rolul
individului, autodeterminare, responsabilizare, cunostinte declarative, cunostinte
procedurale, simbolizare, modelare sociala, anticipare, autoreglare, autoreflectie, invatare.

Studentii vor trebui sa raspunda la urmatoarele intrebari:

Cine este autorul teoriei socio-cognitive a invatarii?
La ce se refera medierea cognitiva si interactiunea factorilor de mediu in teoria socio-
cognitiva a invatarii ?
Care sunt factorii de mediu interni, dar factorii externi de mediu in teoria socio-cognitiva?
In ce consta rolul individului in teoria socio-cognitiva?
La ce se refera in teoria socio-cognitiva a invatarii conceptul de autodeterminare?
Care sunt in teoria socio-cognitiva a invatarii capacitatile personale cu relevanta in
autodeterminare?
Cum se realizeaza invatarea in teoria socio-cognitiva a invatarii?

Bibliografie specifica recomandata:

Salavastru, Dorina (2009), Psihologia invatarii, Polirom, Iasi

4. TEORII CONSTRUCTIVISTE ALE INVATARII:

Sintagme / cuvinte cheie: constructivism, autoconstruire, schimbare

comportamentala, scheme cognitive, experienta, reflectare, mediere, sensibilitate, rezolvare
de probleme, adaptare, invatare, cunoastere, realitate, forma, ordine, procesare
informationala, semnificare, constructivism cognitiv, constructivism social.

Studentii vor trebui sa raspunda la urmatoarele intrebari:

Care sunt reprezentantii constructivismului?
In ce conditii se realizeaza construirea realitatii in teoria constructivista a invatarii?
Ce sunt schemele cognitive?
La ce se refera cunoasterea prin experienta, dar cunoasterea prin reflectare in teoria
constructivista a invatarii?
Care este relatia dintre construirea realitatii si rezolvarea de probleme in teoria
constructivista a invatarii?
Care este relatia dintre rezolvarea de probleme si adaptarea la mediu din teoria
constructivista a invatarii?
Care este modelul invatarii in teoria constructivista a invatarii?

Bibliografie specifica recomandata:

Salavastru, Dorina (2009), Psihologia invatarii, Polirom, Iasi

5. TEORII GESTALTISTE ALE INVATARII:

Sintagme / cuvinte cheie: gestalt, experientiere, insightful learning, restructurare,

semnificare, similaritate, proximitate, inchidere, pregnanta, intelegere, invatare, adaptare,
mediu.

Studentii vor trebui sa raspunda la urmatoarele intrebari:

Care sunt reprezentantii gestaltismului?
La ce se refera conceptul de gestalt?
La ce se refera conceptul de insightful learning?
La ce se refera legea similaritatii?
La ce se refera legea proximitatii?
La ce se refera legea inchiderii?
La ce se refera legea pregnantei sau a bunei forme?
Care este modelul invatarii in teoria gestaltista a invatarii?

Bibliografie specifica recomandata:

Salavastru, Dorina (2009), Psihologia invatarii, Polirom, Iasi

6. TEORII COGNITIVISTE ALE INVATARII:

Sintagme/Cuvinde cheie: mecanisme cognitive, procesari cognitive de informatie,
sistem cognitiv, modelul structural al memoriei, modelul sistemelor mnezice multiple,
memorie episodoca/semantica/explicita/implicita, concepte, retele semantice, scheme
cognitive, scenarii cognitive.

Studentii vor trebui sa raspunda la urmatoarele intrebari:

Realizati schema modelului strutural al memoriei si descrieti-o!
Descrieti modelul sistemelor mnezice multiple!
Descrieti modelul nivelului de procesare a informatiei (dupa Craik si Lockhart)
Ce este o retea semantica, dar o schema cognitiva sau un scenariu cognitiv?

Bibliografie specifica:
Salavastru, Dorina (2009), Psihologia invatarii, Polirom, Iasi
7. Teorii umaniste ale invatarii

Sintagme / cuvinte cheie: fiinta, operare semnificanta, operare teleologica, operare valorica,
experienta, alegere, creativitate, autorealizare, demnitate, motivatie, interese, invatare
cognitiva, invatare experientiala, dezvoltare personala, schimbare, adaptare, mediu,
invatare.

Studentii vor trebui sa raspunda la urmatoarele intrebari:

Care sunt reprezentantii teoriei umaniste a invatarii?
Care este obiectul psihologiei umaniste?
Care este specificul fiintei umane in teoria umanista a invatarii?
Care sunt principiile teoriei umaniste a invatarii?
Care este rolul motivatiei in invatare
La ce se refera sintagma de operare teleologica, dar cea de operare semnificanta in teoria
umanista a invatarii?
Care este modelul invatarii in teoria umanista a invatarii?

Bibliografie specifica:
Salavastru, Dorina (2009), Psihologia invatarii, Polirom, Iasi

8. Metacognitie si invatare
Sintagme / Cuvinte cheie: metacognitie, invatare automata, invatare autodirijata, invatare
autoreglata, control, monitorizare, flux, informatie, nivel obiectual, nivel meta-cognitiv,
metoda IMPROVE.

Studentii vor trebui sa raspunda la urmatoarele intrebari:

Ce este metacognitia?
Ce reprezinta invatare automata?
Ce reprezinta invatare autodirijata?
Ce reprezinta invatare autoreglata?
Care sunt componentele metacognitiei?
Dati exemple de cunostinte si abilitati metacognitive.

Bibliografie specifica:
Salavastru, Dorina (2009), Psihologia invatarii, Polirom, Iasi

9. Strategii de invatare ( doar tipologia lui McKeachie)

Sintagme / Cuvinte cheie: strategii de invatare,

Studentii vor trebui sa raspunda la urmatoarele intrebari:

Ce sunt strategiile de invatare?
Care sunt dupa McKeachie strategiile cognitive de invatare?
Care sunt dupa McKeachie strategiile metacognitive de invatare?
Care sunt dupa McKeachie strategiile de gestionare a resurselor in invatare?

Bibliografie specifica:
Salavastru, Dorina (2009), Psihologia invatarii, Polirom, Iasi

10. Teoria inteligentelor multiple si stilul de invatat (Howard Gardner)

Sintagme / Cuvinte cheie: 1. inteligenta verbala-lingvistica, 2. inteligenta logica-

matematica, 3. inteligenta vizuala-spatiala, 4.inteligenta corporala-kinestezica, 5.
inteligenta muzicala ritmica, 6. inteligenta interpersonala, 7. inteligenta intrapersonala, 8.
inteligenta naturalista.

Studentii vor trebui sa raspunda la urmatoarele intrebari:

Prin ce se caracterizeaza inteligenta verbal - lingvistica?
Prin ce se caracterizeaza inteligenta inteligenta logica-matematica?
Prin ce se caracterizeaza inteligenta vizuala-spatiala?
Prin ce se caracterizeaza inteligenta corporala-kinestezica?
Prin ce se caracterizeaza inteligenta inteligenta muzicala ritmica?
Prin ce se caracterizeaza inteligenta interpersonala?
Prin ce se caracterizeaza inteligenta intrapersonala?
Prin ce se caracterizeaza inteligenta inteligenta naturalista?
Care sunt caracteristicele de invatare specifice fiecarui tip de inteligenta?

Bibliografie:
Vezi Anexa 1.

11. Invatarea experientiala - Stiluri de invatare dupa David Kolb

Sintagme / Cuvinte cheie: teoreticieni/asimilatori, activi/acomodatori,

pragmatici/convergenti, reflexivi/divergenti

Studentii vor trebui sa raspunda la urmatoarele intrebari:

Descrieti stilul Teoretic.
Descrieti stilul Activ.
Descrieti stilul Pragmatic.
Descrieti stilul Reflexiv.

Important: utilizarea testului in scop didactic ! (Vezi Anexa 3)

12. Relatia dintre preferintele emisferice cerebrale si stilul de invatat (Ricki Linksman

Sintagme/ cuvinte cheie: dominata emisfera cerebrala, preferinta emisferica cerebrala, cale
optima de procesare informationala, stil de invatat (vizual, kinestezic, auditiv, verbal),
superlegatura de invatare

Studentii vor trebui sa raspunda la urmatoarele intrebari:

Ce reprezinta dominanta emisferica cerebrala?
Care sunt caracteristicile de procesare informationala a emisferei cerebrale stangi?
Care sunt caracteristicile de procesare informationala a emisferei cerebrale drepte?
Ce reprezinta stilul de invatat?
Ce reprezinta superlegatura de invatare?
Descrieti superlegaturile de invatare conform tabelului de mai jos:

Stilul de invatat si preferinta emisferica

cerebrala
1) vizual – emisfera 5) vizual – emisfera
stanga dreapta

2) auditiv – emisfera 6) auditiv – emisfera

stanga dreapta

3) tactil – emisfera 7) tactil – emisfera

stanga dreapta

4) kinestezic - emisfera 8) kinestezic

stanga emisfera dreapta

Important: utilizarea testului in scop didactic ! (Vezi Anexa 2)

ANEXE:
Documentatie si Teste utile

Anexa 1.
Sursa bibliografica:
http://sfm.asm.md/ftm/vol3nr1-2/6%20fizica%20in%20scoala.pdf
TEORIEI INTELIGENŢELOR MULTIPLE
Prof. drd. Viorica CHIOREAN, Baia Mare Prof. Florinela MICU, Brăila

Teoria inteligenţelor multiple este considerată cea mai profundă pătrundere în domeniul
educaţiei, de la Piaget încoace. Este vorba de un alt mod de a aborda elevii ţinând cont de
diferenţele dintre ei. De multe ori, la clasă se induce că unii sunt destepţi, iar alţii nu. Se
consideră deştept cel care are note mai bune sau punctaj mai mare la testele de inteligenţă; ei
sunt consideraţi ”născuţi inteligenţi”. Gardner utilizează termenul de inteligenţă ’intelligence’
datorită conotaţiilor pozitive. Iniţial el a definit o inteligenţă ca fiind: «abilitatea sau seturi de
abilităţi care permit unei persoane să rezolve problemele sau să creeze produse care sunt preţuite
în unul sau mai multe contexte culturale» (Frames of Mind, 1983). Recent, el şi-a nuanţat
definiţia. Acum el vede inteligenţa ca fiind: «un potenţial bio-psihologic de a prelucra informaţia
care poate fi activat intr-un context cultural pentru a rezolva probleme sau a crea produse care
sunt de valoare într-o cultură» (Intelligence Reframed, 1999). Cuvântul ‘potenţial’ «ne sugerează
că inteligenţele nu sunt lucruri care pot fi văzute sau numărate». Gardner işi concepe
inteligenţele ca fiind: «potenţialuri – probabil neurale - care vor fi sau nu vor fi activate, în
funcţie de valorile unei anumite culturi, de oportunităţile disponibile în acea cultură şi de
deciziile personale luate de indivizi şi/sau de familiile lor, de profesorii lor şi de alţii»
(Intelligence Reframed, 1999, p. 34).
Inteligenţa ≈ modul de a rezolva o problemă sau de a crea un produs.

CELE 8 CRITERII («SEMNE» DE EXISTENŢĂ) PENTRU O

INTELIGENŢĂ - (GARDNER)

Inteligenţele: a) au localizare pe creier; b) sunt observabile în forme izolate la: savanţi, copii
minune, persoane autiste, populaţii excepţionale; c) au o operaţie cheie sau un set de operaţii
cheie identificabile (operaţiile cheie = identificabile ca mecanisme de calcul sau operaţii
mintale); d) au o istorie de dezvoltare distinctă (au un set de performanţe finale de tip expert ce
pot fi definite); e) au o istorie a evoluţiei şi plauzibilitate a evoluţiei; f) pot fi identificate prin
sarcini de lucru / experimente psihologice; g) pot fi identificate prin cercetări / teste
psihometrice; h) sunt susceptibile de a se codifica în sisteme de simboluri (un sistem de
simboluri = cheia unei inteligenţe).
Există următoarele tipuri de inteligenţe: spaţială (vizuală), intrapersonală, lingvistică (verbală),
muzicală (ritmică), kinestezică (corporală), logică (fizica - matematica), interpersonală,
naturalistă, existenţială.
1. Lingvistică. A gândi în cuvinte şi a folosi limba pentru a exprima şi înţelege realităţi
complexe. Sensibilitate pentru înţelesul şi ordinea cuvintelor, sonoritatea, ritmurile limbilor. Este
inteligenţa cea mai des folosită în comunicare. Copiii cu inteligenţă lingvistică învaţă repede
limba materna, învaţă limbi străine, citesc, folosesc de timpuriu metafora, dezvoltă abilităţi
lingvistice şi i-şi aleg cariera în funcţie de capacităţile lingvistice.
2. Logico-matematică. A gândi la cauză şi efect, a înţelege relaţiile dintre acţiuni, obiecte şi idei.
Abilitatea de-a calcula, cuantifica, evalua propoziţii şi de-a efectua operaţii matematice şi logice
complexe. Implică abilităţi de gândire deductivă şi inductivă, precum şi capacităţi critice şi
creative de rezolvare a problemelor. Oamenii cu inteligenţă logico- matematică dezvoltată devin
contabili, matematicieni, chimişti, fizicieni.
3. Muzicală. A gândi în sunete, ritmuri, melodii şi rime. A fi sensibil la tonuri, în şcoală
intensitatea, înălţimea şi timbrul sunetului. Abilitatea de-a recunoaşte, crea şi reproduce muzica
şi ritmurile folosind un instrument sau vocea. Implică ascultare activă şi existenţa unei legături
puternice între muzică şi emoţii.
4. Spaţială. A gândi în imagini şi a percepe cu acurateţe lumea vizuala. Abilitatea de-a gândi în
trei dimensiuni, de-a transforma percepţiile şi de-a recrea aspecte ale experienţei vizuale cu
ajutorul imaginaţiei. A lucra cu obiecte. Capacitatea de-a înţelege relaţiile din spaţiu. O au
artiştii, arhitecţii, fotografii. Matematicienii buni, ca Einstein, au dovedit inteligenţe matematică
şi spaţială. Elevii care au această inteligenţă dezvoltată sunt adesea etichetaţi ca fiind elevi cu
deficienţe de atenţie.
5. Kinestezică. A gândi în mişcări şi a folosi corpul în moduri abile şi complicate. Implică simţul
timing-ului şi al coordonării în mişcări ale întregului corp şi ale mâinilor, în manipularea
obiectelor. O au dansatorii, sculptorii, sportivii. Pot fi abilităţi motorii de fineţe sau ample.
Actoria este mai mult kinestezică şi mai puţin lingvistică. (Pentru a-l înţelege complet pe
Shakespeare, trebuie 6-8 inteligenţe...).
6. Interpersonală. A gândi despre alte persoane şi a le înţelege. A avea empatie, a recunoaşte
diferenţele dintre oameni şi a aprecia modul lor de gândire, fiind sensibil la motivele, intenţiile şi
stările lor. Implică o interacţiune eficientă cu una sau mai multe persoane în familie, între
prieteni sau colegi, în mediul de lucru.
Cei cu inteligenţa interpersonală “tare” sunt conducători, vânzători, psihologi, se pricep la
motivarea oamenilor, dar şi la manipulare. Ei înţeleg modul cum “funcţionează” oamenii. Un
profesor bun trebuie sa aibă această inteligenţă.
7. Intrapersonală. A gândi despre şi a se înţelege pe sine. A fi conştient de punctele tari şi de cele
slabe, a planifica eficient atingerea obiectivelor personale. Implică monitorizarea şi controlul
eficient al gândurilor şi al emoţiilor. Abilitatea de a se monitoriza în relaţii interpersonale. E
vorba de cunoaşterea de sine şi de luarea deciziilor pe baza cunoaşterii.
8. Naturalistă. A înţelege lumea naturală, incluzând plante, animale şi studii ştiinţifice. Abilitatea
de-a recunoaşte şi de-a clasifica indivizi, specii şi relaţii ecologice. A interacţiona eficient cu
fiinţe vii şi a discerne scheme legate de viaţă / forţele naturii. Inteligenţa naturalistă a fost a opta
inteligenţă în ordinea identificării. Celelalte nu explicau personalităţi ca Darwin, biologi,
astronomi, ecologi. Ei nu operează cu simboluri, scheme sau formule matematice, ca fizicienii
sau chimiştii, ci mai degrabă organizează tiparele observate intr-un mod care diferă de cele ale
celorlalte ştiinţe “exacte”. În această categorie se includ şi maeştrii bucătari.
9. Existentială. Gardner e convins ca e o modalitate de cunoaştere, dar nu a reuşit să-i stabilească
legătura pe creier. De aceea vorbeşte despre ea ca despre “o jumătate de inteligenţă”. O posedă
mai dezvoltată filosofii, cei ce pun întrebări despre sensul fericirii, originea Universului, etc.
Probabil spiritualitatea aparţine acestui tip.

MODALITĂŢI DE APLICARE A TEORIEI INTELIGENŢELOR

MULTIPLE ÎN LECŢIE
A - la începutul lecţiilor obişnuite se poate folosi o activitate care stimulează diverse inteligenţe
în scopul de a creşte motivaţia elevilor (folosirea inteligenţelor multiple ca “punct de plecare“).
B - pe parcursul orei-învăţarea şi verificarea învăţării prin produse realizate prin coduri de
simboluri diverse şi din perspective diferite (atenţie la evaluarea elevilor în acest caz – evaluam
învăţarea, nu “talentul” elevului pe acel cod, sau produsul!).
C - exploatarea unei teme la nivelul fizicii prin coduri de reprezentare.
D - exploatarea unei teme interdisciplinare realizată intr-un grup constituit din elevi reprezentând
diverse inteligenţe “tari’ care vor colabora în realizarea sarcinii prin coduri de simboluri şi din
perspective diferite. E - în cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev îşi va realiza tema
diperspectiva şi cu mijloacele inteligenţelor “tari”. F - in cadrul unui proiect de grup fiecare elev
îşi va realiza sarcina de lucru dinperspectiva şi cu mijloacele inteligenţelor “tari”. Teoria
inteligenţelor multiple a atras atenţia datorită faptului că: “nu suntem toţi la fel, nu avem toţi
acelaşi fel de minte, la majoritatea oamenilor educaţia este mai degrabă eficientă, daca se ţine
seama de aceste diferenţe în activitatea şi capacitatea mintală, decât dacă acestea sunt ignorate”.
MODEL DE PROCESARE A INFORMAŢIEI
a. Atragerea atenţiei: unii elevi nu sunt atenţi daca începem lingvistic: visează, îşi deranjează
vecinii. Nu putem da informaţii pană nu-i atragem. Putem folosi inteligenţele multiple pentru a
începe lecţia în mod captivant.
b. Codificarea: dacă prezentam în mai multe moduri, oferim mai multe şanse pentru a reuşi
codificarea. Unii preferă limbajul, alţii imaginea, alţii o poveste. Secretul este sa-i implicăm ca
pe profesionişti. (ex., daca predăm ceva despre inginerie, folosim şi metode inginereşti). Daca
folosim metode autentice ale disciplinei înseamnă că folosim inteligenţele multiple.
c. Revenire (fixarea informaţiei): daca ştii ceva, poţi comunica cel puţin în doua sisteme de
simboluri diferite. De exemplu, teorema lui Pitagora poate fi exprimată prin:

IMPLICAŢIILE EDUCAŢIONALE ALE INTELIGENŢELOR MULTIPLE

1. Toţi posedăm inteligenţe, într-o măsură mai mare sau mai mică. 2. Nici una dintre inteligenţe
nu este mai mare decât cealaltă. 3. Inteligenţele se pot schimba, nu sunt fixate din naştere. 4.
Majoritatea oamenilor pot să-şi dezvolte fiecare inteligenţă pana la un nivel adecvat de
competenţă.
5. În general tindem să dezvoltăm una sau două dintre inteligenţe, celelalte fiind ascunse. 6.
Inteligenţele puternice pot fi folosite pentru a trezi şi întări inteligenţele ascunse. 7.
Inteligenţele acţionează împreună în interacţiuni complexe în diferite părţi ale creierului. Ele
sunt independente una de cealaltă. 8. Există mai multe moduri de a fi inteligent. Noi
exteriorizăm aceste moduri în diferite combinaţii. Suntem caracterizaţi de un profil de
inteligenţă. 9. Teoria inteligenţelor multiple este o teorie bazată pe cercetări empirice. 10.
Putem sa îi ajutăm pe ceilalţi să devină conştienţi de punctele lor tari şi să îi motivăm sa- şi
dezvolte profiluri mai puternice de inteligenţe şi abilităţi.
BIBLIOGRAFIE
1. Howard Gardner. „Intelligence Reframed”, 1999, Boston. 2. Octavian Patraşcu. „Inteligenţe
multiple”, 2001.

ANEXA 2.
Invatarea experientiala / testul Kolb - Documentatie si test:

Sursa bibliografica:
http://www.proeducation.md/art.php3?f=%2Ffiles%2FPerfectionarea%20cadrelor%2Fexodul
%20adultilor%20in%20instruire.htm&ad=efcinracdeo00000.stf&display=4&page=1

KOLB
Literatura de specialitate promovează ideea conform căreia instruirea adulţilor trebuie abordată
într-o altă modalitate decît cea a copiilor şi adolescenţilor. Afirmaţia că profesorii care învaţă
adulţii ar trebui să utilizeze alte stiluri de predare decît cele pe care le folosesc instruind
preadulţii este bazată, în speţă, pe „opiniile profesioniştilor, asumţiile filozofice asociate
psihologiei umaniste şi teoriile instruirii adulţilor, dezvoltării şi socializării” (Beder, Darkenwald,
1982, p. 143). În continuare vă propunem analiza principalului model de învăţare a adulţilor.
Modelul andragogic
Andragogia, arta şi ştiinţa de a-i ajuta pe adulţi să înveţe, este un cadru conceptual util în
organizarea modalităţii în care este percepută instruirea adulţilor. Cercetătorul M. Knowles
(1984) a pus bazele dezvoltării celui mai elocvent model de instruire a adulţilor – modelul
andragogic – fundamentat pe ceea ce pare a fi, la o primă analiză, în „opoziţie” cu pedagogia.
Andragogia se bazează pe asumţiile umanistice despre adult ca „educabil”, caracterizat prin
autoconceptualizare independentă, motivaţie intrinsecă, o experienţă anterioară profundă şi vastă
(adulţii au o experienţă de viaţă deja acumulată), un puternic montaj psihologic pentru a învăţa şi
orientarea spre un scop bine definit care, de regulă, este determinat în funcţie de rolurile sale
sociale şi responsabilităţi. Teoria andragogică a lui Knowles încearcă să diferenţieze modalitatea
prin care învaţă adulţii de cea a preadulţilor. Pedagogia este definită ca arta şi ştiinţa de a educa
copiii şi, spre deosebire de andragogie, ea este fundamentată pe convingerea că profesorii ar
trebui să orienteze instruirea spre expectaţiile societăţii, urmînd întocmai curriculumul
standardizat, iar experienţa anterioară a copiilor are o importanţă infimă.
Principiile modelului andragogic de instruire vin să confirme faptul că instruirea adulţilor trebuie
să difere de cea a preadulţilor. Contrastînd „metodele andragogice” (centrate pe educabil) cu cele
„peda gogice” (centrate pe profesor), Knowles susţine că adulţii diferă de preadulţi prin
modalităţi diferite de abordare a învăţării. Pentru a face mai comprehensibilă această afirmaţie
propunem următoarea prezentare comparativă:
Contrastele sînt prea evidente pentru a fi neglijate. Mai mult decît atît, în baza numeroaselor
cercetări, putem enumera şi anumite specificităţi ale adulţilor implicaţi în procesul de instruire:
– Adulţii sînt autonomi şi autodirectivi. Ei trebuie să fie liberi să se direcţioneze
în mod independent, iar profesorul – doar să faciliteze instruirea;
– Adulţii au o vastă experienţă de viaţă acumulată de-a lungul anilor care trebuie
„exploatată”. Referinţele de rigoare, conexiunile cu experienţa de viaţă vor
contribui la eficientizarea procesului de instruire;
– Adulţii, implicîndu-se în procesul de instruire, au o motivaţie intrinsecă şi sînt
orientaţi spre un scop bine definit;
– Adulţii sînt selectivi şi atenţi la relevanţa cunoştinţelor;
– Adulţii sînt foarte responsabili, au un grad mai înalt de conştiinciozitate;
– Adulţii au un respect profund pentru profesori, dar, la rîndul lor, simt necesitatea
de a fi respectaţi de aceştia;
– Adulţii tind spre o orientare educaţională centrată pe viaţă, sarcini sau probleme
dat fiind faptul că montajul pentru instruire al acestora este condiţionat de
necesitatea de a şti sau de a face ceva. (vezi Schema nr.1, p.56)
O dată ce învăţarea adulţilor diferă semnificativ de cea a preadulţilor, nici practicile de predare
nu pot fi similare. Modelul pedagogic tradiţional este, deci, nepotrivit pentru adulţi, instruirea
acestora necesitînd alte tipuri de tehnologii educaţionale. În acest scop s-au realizat numeroase
studii, două dintre care vor fi analizate în continuare. Subiecţii acestor studii erau profesori care
lucrau atît cu copiii, cît şi cu adulţii. Ei au fost solicitaţi să răspundă la următoarele întrebări: „În
opinia Dvs., profesorii îi instruiesc pe adulţi în mod diferit decît pe copii? Şi dacă răspunsul e
afirmativ, care sînt aceste diferenţe?” Informaţiile au fost obţinute prin metodele autochestionării
(profesorii făceau un autoraport) şi a observaţiei (efectuată de cercetători). Ambele studii au
investigat percepţiile profesorilor despre diferenţele învăţării la aceste două categorii de vîrstă
(adulţi şi copii). În urma analizei datelor obţinute s-a stabilit că:
• adulţii au un grad mai înalt de curiozitate epistemologică;
• sînt mai motivaţi să înveţe, să cunoască lucruri noi, îşi asumă responsabilitatea
pentru calitatea însuşirii cunoştinţelor;
• adulţii studiază cu mai multă străduinţă şi sînt mai perseverenţi;
• ştiu exact ce doresc să înveţe, să cunoască sau să facă;
• adulţii sînt mai receptivi la aplicaţiile practice ale cunoştinţelor teoretice.
Mai mult decît atît, respondenţii au raportat diferenţe semnificative în ceea ce priveşte stilulurile
de predare la adulţi şi la preadulţi. Astfel, în clasele de adulţi, în comparaţie cu cele de preadulţi,
se pierde mult mai puţin timp pentru stabilirea disciplinei, fapt de o importanţă incontestabilă;
structura activităţilor de instruire este mai flexibilă şi profesorii variază mai frecvent tehnicile de
predare, iar conţinutul şi structura materiei de studiu se ajustează în funcţie de feedback-ul
educabililor; de asemenea, adulţilor li se dau mai puţine directive şi li se oferă un suport
emoţional relativ mai mic. În baza observărilor din sălile de curs s-au făcut şi constatări
adiţionale:
• profesorii care au o pregătire mai formală tind să utilizeze în instruirea adulţilor
metode ale abordării clasice – centrate pe educabil;
• profesorii care sînt mai flexibili şi mai înţelegători atît cu copiii, cît şi cu adulţii,
fac parte din următoarele grupuri: profesori cu o mai mică experienţă de lucru,
profesori de gen feminin, profesori de psihologie.
Consideraţii practice
Este oare instruirea adulţilor distinctă de cea a copiilor? Bazîndu-ne pe studiile de specialitate,
răspunsul ar fi şi „da” şi „nu”. Deşi profesorii îi percep pe adulţi ca fiind „diferiţi”, aceste
percepţii „se traduc” automat în modalităţi „diferite” de a aborda predarea la adulţi şi la copii.
Modalitatea optimă este de a reformula întrebarea de mai sus, astfel, ar fi mai adecvat să ne
întrebăm: „Instruirea adulţilor ar trebui să fie diferită de cea a copiilor şi adolescenţilor?”.
Problema reală nu rezidă în universalitatea metodelor centrate pe educabil, aplicate de profesorii
care instruiesc adulţii, ci, mai curînd, în a şti care sînt scopurile şi în ce condiţii acestea sînt mai
pertinente, mai eficiente şi utilizate de facto de către profesor.
Cîteva sugestii practice pentru profesorii care instruiesc adulţii
1. Determinaţi scopul implicării adultului în procesul instructiv sau într-un
training de perfecţionare.
2. Utilizaţi metode centrate pe educabil (discuţii în grup, sarcini pentru grupuri
mici, aranjaţi mobila într-o modalitate nontradiţională, adresaţi-vă pe nume etc.).
3. Ţineţi cont de diferenţele fiziologice dintre copil şi adult (adulţii au un grad
înalt de concentrare, realizează cu uşurinţă sarcini mai dificile, pot lucra şi
individual etc.).
4. Valorificaţi tezaurul intelectual şi practic al educabililor.
 5. Orice fiinţă umană poate învăţa la orice vîrstă, dar nu şi în orice condiţii.
Sarcina dvs. este de a stabili un climat favorabil învăţării, avînd rolul de
facilitator.
6. Creaţi oportunităţi egale pentru toţi educabilii, astfel încît fiecare să dispună de
multiple resurse de învăţare.
7. Echilibraţi componentele intelectuale şi emoţionale ale instruirii.
8. Împărtăşiţi-vă sentimentele şi opiniile cu educabilii, dar nu-i dominaţi.
9. Creaţi condiţii de confruntare directă cu problemele practice, sociale sau de
cercetare pentru a vă asigura că instruirea este eficientă pentru educabilii dvs.
10. Favorizaţi deschiderea adulţilor spre schimbare, creştere personală şi
profesională.
“Design-ul” instruirii adulţilor trebuie să ţină cont de următoarele:
• adulţii au nevoie să ştie de ce trebuie să înveţe un anumit lucru;
• adulţii învaţă mai bine experimentînd;
• adulţii abordează învăţarea ca un proces de rezolvare a problemelor;
• adulţii învaţă cel mai productiv atunci cînd subiectul constituie pentru ei o
valoare cu aplicabilitate imediată;
• instrucţiunile pentru adulţi trebuie să se focuseze mai mult pe proces şi mai
puţin pe conţinutul ce urmează să fie însuşit de ei;
• adulţii trebuie implicaţi în planificarea şi evaluarea activităţilor lor;
• adulţii sînt mai interesaţi de subiectele care se referă la profesia sau la viaţa lor
personală.
Nota bene! Există mai multe teorii care au studiat problematica instruirii adulţilor: Învăţarea din
experienţă, Teoria behavioristă, Teoria umanistă, Psihologia dezvoltării, Teoria criticii sociale,
Pedagogia feministă, Reflectarea critică, Andragogia şi Constructivismul. Dintre teoriile
menţionate, cea mai elocventă, cea mai relevantă şi actuală este considerată Teoria andragogică,
de aceea am făcut o succintă incursiune în principiile şi tezele ei fundamentale. Este cert faptul
că fiece situaţie educaţională constituie un univers aparte, iar andragogia nu este o teorie
exclusivistă. Principiile modelului andragogic de instruire a adulţilor trebuie aplicate situaţional,
contextual şi cu maximă pertinenţă.
Stilurile de instruire a adulţilor
Stilul de instruire este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalităţilor de răspuns la
situaţiile de învăţare şi de prelucrare a informaţiilor. De-a lungul anilor, oamenii dezvoltă un stil
aparte de învăţare care le scoate în evidenţă anumite abilităţi de instruire, specifice fiecăruia în
grade diferite. Cunoaşterea stilului de instruire a educabilului îl ajută atît pe el, cît şi pe profesori,
deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de învăţare, cu efort minim şi rezultate
maxime.
Mulţi cercetători au încercat să “catalogheze” stilurile de instruire a adulţilor şi asta pentru că
există multe taxonomii ale acestora; aici însă ne vom referi doar la cele mai importante.
Cea mai mare contribuţie în teoria stilurilor de instruire a adulţilor a avut-o David Kolb. Teoria
lui Kolb şi inventarul stilurilor de instruire, elaborat de el (Learning Style Inventory) îşi au
fundamentele ştiinţifice în lucrările lui Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget şi Carl Jung.
Modelul dezvoltat de Kolb se bazează pe teoria învăţării experenţiale, care descrie procesul de
învăţare ca un ciclu. Modelul se focusează pe felul în care oamenii percep şi prelucrează
informaţia. Percepţiile şi procesarea informaţională influenţează procesul de instruire şi sînt buni
indicatori ai preferinţelor de învăţare, chiar dacă uneori acestea pot varia în funcţie de situaţie.
Instruirea este concepută ca un proces ce decurge în patru etape, iar stilul de învăţare este
preferinţa pentru două etape “vecine”. Fiecare preferinţă este alcătuită dintr-o dimensiune
bipolară – conceptualizarea abstractă versus experienţă concretă şi experimentare activă versus
observarea reflexivă (vezi schema nr.2, p.57).
Înainte de a elabora teoria stilurilor de instruire, D.Kolb a stabilit principiile acestora,
conceptualizîndu-le ca un continuum, după cum urmează:
1) Experienţa concretă: a fi implicat într-o situaţie experenţială inedită.
2) Observarea reflexivă: a observa pe alţii sau a se observa pe sine însuşi.
3) Conceptualizarea abstractă: a crea teorii pentru a explica cele observate.
4) Experimentarea activă: a utiliza teoriile pentru a soluţiona probleme, a lua
decizii.
Stilurile descrise de autor sînt următoarele: convergent, divergent, asimilator şi acomodator.
Stilul de instruire se dezvoltă pe parcursul adolescenţei şi maturităţii graţie interacţiunii
individului cu mediul înconjurător. Cercetătorul susţine că există două dimensiuni primare ale
procesului de instruire: prima reprezintă experienţa concretă la o extremă, iar la extrema cealaltă
– conceptualizarea abstractă; cea de-a doua are experimentarea activă la o extremă, iar la cealaltă
– observarea reflexivă. Astfel, în procesul de instruire, subiectul se află într-o mişcare continuă,
“reţinîndu-se” mai mult sau mai puţin la unele din aceste extreme: de la actor la observator, de la
implicare
Schema nr.2
specifică la detaşare analitică generală (Kolb, 1989).
De exemplu, puteţi gîndi prin prima dimensiune, aşa cum este demonstrat mai jos, parcurgînd
calea pe orizontală şi bazîndu-vă pe sarcină. Extrema din stînga acestei dimensiuni realizează
sarcina (acţiunea), în timp ce extrema din dreapta “vizualizează” sarcina (observarea). A doua
dimensiune este poziţionată vertical şi se bazează pe procesele de gîndire şi pe emoţii. Extrema
de sus a dimensiunii este emoţia (emoţiile spontane), cea de jos – gîndirea (emoţiile gestionate).
Pentru a stabili cele patru stiluri de instruire, Kolb face referinţă la patru procese fundamentale
de învăţare: observarea, gîndirea, emoţia şi acţiunea.
Aceste patru dimensiuni relevă cele patru etape de procesare a informaţiei. Or, şi ele îşi au
caracteristicile sale definitorii:
Emoţiile şi Simţurile (Experienţa concretă) – subiecţii “doar” percep informaţia. Apropierea
maximă de această extremă relevă faptul că persoanele fac raţionamente, în speţă, în baza
emoţiilor şi sînt empatice. Ei consideră că abordările teoretice sînt inutile şi preferă să trateze
fiecare situaţie drept un caz unic. Aceste persoane învaţă cel mai eficient atunci cînd li se aduc
exemple concrete şi cînd se pot implica în activităţi. Ei tind să relaţioneze cu colegii, dar evită
autorităţile. Instructorul/profesorul are doar rolul de “salvamont” în instruirea unor astfel de
educabili – autodirectivi şi autonomi.
Observarea (Observarea reflexivă) – indivizii reflectă felul în care informaţia va afecta anumite
aspecte ale vieţii. O apropiere mare de această dimensiune indică o tentativă imparţială şi
reflexivă de abordare a instruirii. În elaborarea raţionamentelor, aceşti subiecţi se bazează pe
observaţii minuţioase. Ei preferă astfel de situaţii de învăţare ca lectura şi scrierea. Fiind
introverţi, lectura le este foarte utilă. Educabilii din această categorie aşteaptă de la profesor
interpretări experte, dorind ca acesta să le fie şi ghid, şi maestru în repartizarea sarcinilor, iar
performanţele lor să fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior.
Gîndirea (Generalizarea abstractă sau conceptualizarea) - subiecţii compară felul în care
informaţia corespunde experienţei anterioare. O apropiere maximă de conceptualizarea abstractă
indică prezenţa unei abordări analitice, conceptuale despre învăţare, care corelează semnificativ
cu gîndirea logică şi evaluarea raţională. Aceşti subiecţi sînt mai mult orientaţi spre obiecte şi
simboluri, şi mai puţin spre oameni; ei învaţă mai eficient atunci cînd sînt direcţionaţi de o
autoritate şi în situaţii impersonale care accentuează teoria şi analiza sistematică; sînt frustraţi şi
însuşesc mai puţin atunci cînd trebuie să exerseze sau să simuleze. Studiile de caz, lecturile
teoretice şi exerciţiile de reflectare îi ajută mult pe educabilii din această categorie.
Acţiunea (Experimentarea activă) – subiecţii se gîndesc în ce fel informaţia nouă ar putea să le
ofere şi modalităţi inedite de a acţiona. Ei învaţă mai eficient atunci cînd se pot angaja în
proiecte, teme pentru acasă sau discuţii în grup, detestînd lectura. Printre dînşii sînt mai mulţi
extroverţi care ar vrea să atingă, să pipăie totul. Feedback-ul colegilor, autoevaluarea şi
autodirecţionarea sînt preferinţele acestui tip de educabili.
Aceste două axe se intersectează şi formează patru cadrane, în care putem înscrie cele patru
stiluri personale de instruire a adulţilor.
• Teoreticienii (sau Asimilatorii) • Activii (sau Acomodatorii)
• Pragmaticii (sau Convergenţii) • Reflexivii (sau Divergenţii)
Este necesar să menţionăm că instruirea are loc prin intermediul tuturor acestor patru tipuri de
experienţă, una dintre ele însă rămîne preferenţială. O instruire ideală/un training ideal ar trebui
să includă aplicaţii pentru toate aceste modalităţi de percepere şi prelucrare a informaţiilor. De
exemplu, ciclul poate începe cu implicarea personală a educabilului într-o experienţă concretă;
apoi, el reflectează asupra acestei experienţe, căutînd o semnificaţie, un concept; mai tîrziu,
educabilul aplică acest concept pentru a elabora o concluzie logică şi, în final, el experimentează
probleme similare, ce rezultă din noi experienţe concrete.
Activităţile de instruire sau de training ar trebui să fie flexibile, astfel încît fiece educabil să
beneficieze de suficient timp pentru a “savura” din plin propriul stil de învăţare.
Exemple:
Adepţii modelului experimental al lui D.Kolb susţin că oamenii manifestă anumite
comportamente în cadrul procesului de instruire şi acestea pot fi grupate în patru stiluri distincte:
Stilul convergent – conceptualizare abstractă şi experimentare activă: subiecţii convergenţi
acumulează cunoştinţele prin analiză şi apoi aplică noile idei/concepte în practică. Abilitatea de a
aplica ideile noi este punctul forte al acestora. Convergenţii sistematizează informaţia prin
intermediul raţionamentelor ipotetico-deductive. Ei pun un accent deosebit pe gîndirea raţională
şi concretă, rămînînd relativ “reci”. Decît să “irosească” timpul cu oamenii, ei preferă să
mediteze, să inventeze ceva.
Stilul divergent – experienţă concretă şi observare reflexivă: divergenţii acumulează cunoştinţe
cu ajutorul intuiţiei. Subiecţii care preferă acest stil de instruire îşi utilizează la maxim
aptitudinile imaginative şi abilitatea de a vedea situaţii complexe din mai multe perspective,
ajungînd, prin sinergie, la formarea unui gestalt semnificativ. Divergenţii posedă, de asemenea,
abilitatea de a integra eficient informaţia într-un tot întreg. Punctul forte al divergenţilor îl
constituie abilitatea lor imaginativă, fiind consideraţi opuşii convergenţilor. Aceşti subiecţi sînt
emoţionali şi excelează în artă şi literatură.
Stilul asimilator – conceptualizare abstractă şi observare reflexivă: abilitatea de a crea modele
teoretice şi raţional-inductive este punctul forte al asimilatorilor. Ei învaţă prin analiză,
planificare şi reflectare. Asimilatorii nu pun accentul pe aplicarea practică, ci se focusează pe
dezvoltarea teoriilor, deseori ignorînd faptele dacă acestea nu corespund cu teoria.
Stilul acomodator – experienţă concretă şi experimentare activă: spre deosebire de asimilatori,
acomodatorii vor ignora teoria, dacă faptele nu coincid cu aceasta. Subiecţii stilului dat excelează
în situaţiile în care trebuie să aplice teoriile ştiute unor circumstanţe specifice. Punctul forte al
acestora este abilitatea de a realiza ceva şi de a se implica într-o nouă experienţă. Acomodatorii
abordează problema într-o manieră intuitivă, mergînd pe calea încercărilor şi erorilor. Ei obţin
cunoştinţe mai curînd de la alte persoane decît prin intermediul abilităţilor lor analitice. Din toate
aceste patru stiluri, acomodatorii sînt cei care-şi asumă riscuri.
Discipolii lui Kolb, Litzinger şi Osif (1992) studiindu-i teoria, au alcătuit o diagramă a acesteia.
Teoria lui Kolb, fiind una dintre cele mai populare teorii ale stilurilor de instruire a adulţilor, stă
la baza multor compendii pentru profesori. Hartman (1995) a încercat să facă un rezumat al
acestor indicaţii:
1) Pentru experimentatorul concret – lecţii de laborator, lucru pe subiecte,
observaţii asupra fenomenelor din natură, filme ştiinţifice etc.
2) Pentru observatorul reflexiv – ţinerea unui jurnal personal, brainstorming etc.
3) Pentru conceptualizatorul abstract – lectură, scriere, lucru cu analogiile etc.
4) Pentru experimentatorul activ – studiu de caz, teme pentru acasă, simulaţii etc.

Alţi discipoli ai lui D. Kolb, cercetătoarele B. McCarthy şi S. Leflar, studiind în profunzime
teoria originală a acestuia, au elaborat în baza ei descrieri pentru patru tipuri fundamentale, care
însă se pot combina uneori între ele. În tabelul ce urmează propunem prezentarea celor patru
tipuri “pure”.
Modelul lui Kolb a fost fundamentat, în special, pe prelucrarea cognitivă a informaţiei. Alte
modele ale stilurilor de învăţare a adulţilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinzînd o
serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive. În literatura de specialitate se cunosc două
astfel de modele (Keefe şi Monk, 1986; Dunn şi Dunn, 1979), a căror convingere de bază este că
educabilii posedă anumite preferinţe fizice, biologice şi ambientale, care împreună cu trăsături de
personalitate şi emoţionale, formează stilul de instruire individual. Ambele modele clasifică
elementele stilurilor de învăţare în următoarele arii specifice:
• Emoţională (motivaţie, persistenţă, responsabilitate etc.)
• Ambientală (sunet, iluminare, temperatură, design-ul etc.)
• Sociologică (semeni, autorităţi etc.)
• Fizică (modalităţi perceptive, perioada zilei, alimentaţie).
Similar acestor două modele, Endorff şi McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor de
instruire, care subliniază atributele emoţionale şi sociologice. Aceşti cercetători clasifică
educabilii adulţi în cinci tipuri distincte:
• Încrezător (pragmatic; introspectiv; autodirectiv; orientat spre scop; posedă
abilitatea de a-şi identifica necesităţile educaţionale; concurează cu sine însuşi, nu
cu semenii; manifestă preferinţe pentru metodele interactive de învăţare);
• Afectiv (cooperează cu plăcere şi în mod voluntar în cadrul activităţilor de
instruire; îi plac trăirile pe care i le oferă experienţa de învăţare);
• Educabilul în tranziţie (manifestă independenţă; are dificultăţi în stabilirea
scopurilor personale de învăţare; preferă instruirea interactivă şi discuţiile;
rejectează gîndul de a fi sătul de informaţii);
 • Integrat (este interesat de succesul personal; preferă situaţiile de învăţare în
colaborare; cere să fie recunoscut ca fiind un colaborat bun);
• Hazardat (adoră noi aventuri şi este nerăbdător să înveţe ceva nou; are suficientă
încredere în sine).
Date fiind aceste particularităţi, Endorf and McNeff recomandă stiluri specifice de predare şi
strategii care ar răspunde necesităţilor unice şi preferinţelor acestor cinci tipuri:
Educabilul încrezător:
• repartizarea sarcinilor trebuie să aibă un scop bine definit;
• încurajarea participării, implicării în activităţi;
• oferirea oportunităţilor pentru interactivitatea cu semenii.
Educabilul afectiv:
• repartizarea sarcinilor individuale;
• oferirea instrucţiunilor şi activităţilor individuale.
Educabilul în tranziţie:
• oferirea posibilităţilor adecvate de a experimenta;
• colaborarea cu el şi încurajarea colegilor să facă la fel;
• provocarea experimentării, încercînd să facă ceea ce fac colegii.
Educabilul integrat:
• oferirea posibilităţii de a se autodirecţiona;
• încurajarea flexibilităţii.
Educabilul hazardat:
• oferirea sarcinilor care să-i susţină individualitatea;
• crearea situaţiilor în care trebuie să ia decizii şi să-şi asume responsabilitatea.
După cum am menţionat mai sus, există multe teorii privind stilurile de instruire a adulţilor, dar
aceştia se deosebesc foarte mult prin felul în care achiziţionează cunoştinţele noi, de aceea nici o
teorie nu poate cuprinde întreaga diversitate a educabililor. Oricum, o sinteză a constatărilor
efectuate în urma cercetărilor vizînd instruirea adulţilor poate fi rezumată la următoarele:
Structura experienţei de instruire
1. Adulţii preferă un orar flexibil care să nu le perturbe programul zilnic.
2. Adulţii învaţă mai eficient atunci cînd procesul de predare este individualizat.
3. Adulţii preferă instruirea tкte-a-tкte şi sînt mai puţin receptivi la comunicarea
prin utilizarea filmelor video sau a înregistrărilor audio.
4. Adulţii obţin beneficii din interacţiunea cu alte persoane care diferă de ei ca
vîrstă, experienţă şi pregătire profesională.
Atmosfera de învăţare
1. Adulţii învaţă mai eficient atunci cînd se află într-o atmosferă de ajutor mutual
şi au suportul semenilor.
 2. Dat fiind faptul că adulţii îşi asumă riscuri fără tragere de inimă, climatul
psihologic ar trebui să fie unul de încredere reciprocă şi acceptare necondiţionată.
3. Adulţii apreciază invitaţia de a-şi exprima punctul de vedere şi acceptă opiniile
celorlalţi.
4. Educabilii adulţi au expectaţii bine definite în ceea ce priveşte atmosfera şi
localul în care are loc instruirea şi aşteaptă de la profesori/traineri ca acestea să fie
realizate.
Focusarea pe instruire
1. Adulţii obţin beneficii majore din metodele de instruire care le valorifică
experienţa prin intermediul reflectării, analizei şi examinării critice.
2. Educabilii adulţi apreciază metodele de predare care le sporesc autonomia.
3. Adulţii au ocazia să se angajeze şi în situaţii de învăţare socială, fapt ce
contribuie la procesul de instruire propriu-zis.
4. Adulţii sînt capabili să asocieze noile cunoştinţe cu experienţa anterioară, ceea
ce le facilitează asimilarea informaţiei noi.
5. Adulţii simt necesitatea de a cunoaşte cît de relevante sînt activităţile pe care le
realizează şi de a vedea progresul înregistrat de ei în fiecare zi.
Strategiile de predare-învăţare
1. Adulţii apreciază înalt rezolvarea de probleme şi învăţarea prin cooperare.
2. Adulţii învaţă eficient atunci cînd se implică activ în procesul de instruire.
3. Adulţii preferă să lucreze în grupuri mici, care le oferă posibilitatea de a-şi
împărtăşi experienţa, de a reflecta asupra celor spuse de alţii şi de a le generaliza.
Diferenţe psihosexuale/gender în conceptualizarea învăţării
Exist

ă numeroase studii care relevă diferenţele dintre adulţi şi preadulţi în ceea ce priveşte învăţarea.
În ultimii ani s-au efectuat şi studii care pun în evidenţă faptul că astfel de diferenţe există chiar
şi printre adulţi, ele fiind condiţionate de particularităţile psihosexuale. Actualmente, în epoca
hegemoniei masculine, se fac multe speculaţii referitoare la decalajul dintre bărbaţi şi femei
privind performanţele intelectuale. În cele ce urmează ne vom referi însă la diferenţele ce există
între aceste două categorii sexuale în ceea ce ţine de particularităţile învăţării. Studiile de
specialitate efectuate în acest scop relevă următoarele:
Bariere în instruirea adulţilor
Spre deosebire de copii şi adolescenţi, adulţii au mai multe responsabilităţi, fapt ce creează,
implicit, mai multe bariere în angajarea într-un proces instructiv.
Motivele evocate cel mai frecvent de adulţi
• Lipsa timpului: indiferent dacă sînt cursuri serale sau de scurtă durată, oricum,
somează adultul să “piardă” ceva timp (să piardă cîştigînd, de fapt!);
• Lipsa banilor: în prezent există un număr infim de instituţii care acordă servicii
gratuite de instruire, de aceea problema banilor este una din cele mai importante,
în special, în ţările cu o economie şubredă;
• Responsabilităţi familiale: grija pentru copii, relaţiile cu soţul/soţia, obligaţiunile
casnice etc. “fură” prea mult din timpul predestinat studiilor;
• Organizarea orarului: obligaţiunile de serviciu, familia necesită mult timp, iar
implicarea în procesul de studiu implică şi modificări de orar, şi sacrificii etc.;
• Probleme de motivaţie: adultul trebuie să înveţe pentru că a fost forţat să o facă;
• Lipsa încrederii în sine: stima de sine redusă, un eşec care nu poate fi uitat sau
alte lucruri care au marcat adultul, îl va împiedica pe acesta să-şi învingă
frustrările şi temerile.
Motivaţia adulţilor pentru învăţare
Un alt aspect de o importanţă incomensurabilă a instruirii adulţilor este motivaţia, care diferă
mult de cea a preadulţilor. Şi asta pentru că aceste două categorii de vîrstă au surse de motivaţie
variate.
Sursele motivaţionale ale adulţilor
• Relaţiile sociale: adulţii vin la cursuri de perfecţionare/reciclare sau la alte
activităţi instructive pentru a-şi face noi prieteni sau pentru a fi împreună cu
prietenii/colegii/rudele.
• Expectaţiile sociale: adulţii se angajează în activităţi instructive la insistenţa unei
autorităţi, la recomandările soţului, la sugestiile prietenilor.
• Bunăstarea socială: pentru a-şi dezvolta disponibilitatea de a fi în serviciul
comunităţii, de a fi util societăţii, adulţii fac cursuri fără tangenţe cu profesiunea
de bază.
• Avansarea profesională: adulţii se angajează în procesul de instruire pentru a
obţine beneficii materiale, avansare profesională, prestigiu social, pentru a ţine
piept concurenţei.
• Refugiu sau stimulare: pentru a scăpa de plictiseală, pentru a evita rutina de
acasă sau de la serviciu, adulţii îşi găsesc salvarea în învăţare.
• Interes cognitiv: majoritatea adulţilor învaţă de dragul învăţării, caută informaţii
noi pentru a-şi satisface curiozitatea.
Cea mai eficientă modalitate de a motiva adulţii este cea de a spori numărul argumentelor în
favoarea angajării în procesul instructiv şi de a micşora numărul factorilor-barieră sau chiar de a-
i înlătura. Este bine ca profesorul/instructorul să cunoască atitudinea adultului pentru învăţare.
Astfel, el va putea găsi strategii de motivare, demonstrîndu-i educabilului adult corelaţia dintre
activitatea de instruire şi realizarea cu succes a scopului.
Orice fiinţă umană poate învăţa la orice vîrstă orice materie de studiu. Esenţial este să aplicăm
strategiile eficiente şi pertinente stilului propriu de instruire, să se găsească acele resurse
interioare care să ne mobilizeze. Nu există argumente valide că o dată cu înaintarea în vîrstă ne
scad şi performanţele intelectuale, ne pierdem memoria, avem o gîndire infantilă etc. Sînt doar
nişte subterfugii de-ale noastre, ieftine şi epavante. Putem învăţa, dispunem de un potenţial încă
neexplorat pînă în profunzimi. Contează să dorim cu adevărat a cunoaşte azi mai multe decît am
ştiut ieri, să putem face mîine ceea ce nu am reuşit azi, să tindem să descoperim alte Americi,
alte biciclete şi noi teorii ale chibritului. Anexă
inventarul stilurilor de învăţare
(după Colb)
Instrucţiune: Citiţi cu atenţie afirmaţiile ce urmează. Alegeţi unul din răspunsurile propuse şi în
coloana din dreapta tabelului înscrieţi (cu litere majuscule) codul afirmaţiei care vă
caracterizează cel mai bine. Nu există răspunsuri corecte sau greşite. Vă sugerăm doar să nu
chibzuiţi prea mult asupra fiecărei afirmaţii, deoarece raţionalizarea excesivă, denaturînd
realitatea, vă poate conduce spre concluzii greşite.
SECVENŢA I
Alegeţi afirmaţia care vă descrie cel mai adecvat şi înscrieţi codul ei (EA sau OR) în spaţiul din
dreapta tabelului.

Calculaţi numărul total de:

răspunsuri EA _____
răspunsuri OR _____
Numărul cel mai mare indică preferinţa dvs. pentru un anumit fel de executare a sarcinilor şi
obligaţiunilor.
SECVENŢA II
Alegeţi afirmaţia care vă descrie cel mai adecvat şi înscrieţi codul ei (CA sau EC) în spaţiul din
dreapta tabelului.
Calculaţi numărul total de:
răspunsuri CA _____
răspunsuri EC _____
Numărul cel mai mare relevă prioritatea pe care o acordaţi gîndirii sau simţurilor.
Procedura de scorare
Scorurile cele mai mari (preferinţele şi priorităţile) obţinute în baza răspunsurilor dvs. la
afirmaţiile celor două secvenţe vă determină stilul de învăţare:
• Dacă aveţi scorurile cele mai mari la răspunsurile de tip EA şi EC, sînteţi Activ,
vă axaţi pe Experimentarea Activă (EA) şi Experienţa Concretă (EC);
• Dacă aveţi cele mai mari scoruri la răspunsurile de tip OR şi EC, sînteţi Reflexiv
şi vă focusaţi pe Observarea Reflexivă (OR) şi Experienţa concretă (EC);
• Dacă aveţi scoririle cele mai mari la răspunsurile de tip OR şi CA, sînteţi
Teoretician, vă axaţi pe Observarea Reflexivă (OR) şi Conceptualizarea Abstractă
(CA);
• Dacă aveţi cele mai mari scoruri la răspunsurile de tip EA şi CA, sînteţi
Pragmatic, adică vă focusaţi pe Experimentarea Activă (EA) şi Conceptualizarea
Abstractă (CA);
Important este să ştiţi că putem învăţa prin intermediul tuturor acestor patru stiluri totuşi învăţăm
mai bine şi mai eficient, utilizînd preponderent stilul de învăţare preferat.
Repere bibliografice:
1. Beder, H. W., and Darkenwald, G. G., Differences between Teaching Adults
and Preadults, ADULT EDUCATION 32, no.2 (Spring, 1982): pp.142-155.
2. Cranton, P., Working with Adult Learners, Torento: Wall & Emerson, 1992, pp.
13-15; 40-47.
3. Knowles, M. S., The art and Science of Help ing Adults Learning, San
Francisco: Jossey-Bass, 1984.
4. Stroot, S., Keil, V., Stedman, P., Lohr, L., Faust, R., Schincariol-Randall, L.,
Sullivan, A., Czerniak, G., Kuchcinski, J., Orel, N., & Richter, M. (1998). Peer
assistance and review guidebook, Columbus, OH: Ohio Department of Education.

MODELUL KOLB- Learning Styles Inventory

Evaluare rapidă pentru învăţarea experienţială
Numele_________________________________________________________Data__________
_____

Varsta_________________Profesia__________________________________Sex:___________
____

Localitatea___________________________________________________________

Instructiuni:

Va prezentam mai jos 5 propozitii care descriu stilul dvs. de învăţare. Va rugam,
cititi cu atentie fiecare propozitie si sa notati raspunsul care vi se potriveste cel mai bine.

ITEMI : Incercuiti raspunsul ( cifra )

care vi se potriveste cel mai bine:
1. Când învăţ:

a. iau in considerare Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
sentimentele mele la potriveste potriveste potriveste potriveste
momentul respectiv perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
b. imi place sa întreprind lucruri; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
c. imi place sa dezvolt idei; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
d. imi place sa fiu atent/ă si sa Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
ascult. potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
2. Invăţ cel mai bine când:
a. privesc si ascult cu atentie; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
b. ma incred in intuitiile si Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
sentimentele mele; potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
c. ma bazez pe gandirea logică; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
d. muncesc din greu ca sa imi Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
ating scopul. potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
3. In timp ce invat:

a. îmi place să gasesc logica Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se

lucrurilor; potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
b. sunt tăcut/ă şi rezervat/ă; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
c. mă simt responsabil/ă pentru Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
ceea ce fac; potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
d. am reacţii şi sentimente Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
puternice. potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
4. Invăţ prin:

a. ceea ce simt; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
b. privit; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
c. activitate practica; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
d. gândire. Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
5. Când învăţ:

a. mă implic în ceea ce fac; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se

potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
b. evaluez lucrurile; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
c. îmi place să observ; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
d. îmi place sa fiu activ/ă. Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveste potriveste potriveste potriveste
perfect destul de bine prea bine deloc
4 3 2 1
 ETALON - MODELUL KOLB- Learning Styles Inventory
Evaluare rapidă pentru învăţarea experienţială

Numele_________________________________________________________Data__________
_____

Varsta_________________Profesia__________________________________Sex:___________
____

Localitatea___________________________________________________________

ITEMI : Scrieti cifra care corespunde fiecarui “item”

si calculati apoi valoarea pe fiecare dimensiune ( CE, AE, AC, RO )
1.

a. (CE)
b. (AE)
c. (AC)
d. (RO)
2.

a. (RO)
b. (CE)
c. (AC)
d. (AE)
3.

a. (AC)
b. (RO)
c. (AE)
d. (CE)

4.

a. (CE)
b. (RO)
c. (AE)
d. (AC)
5.
a. (CE)
b. (AC)
c. (RO)
d. (AE)

AE = _____ AC = _____

RO = _____ CE = _____

• Dacă aveţi scorurile cele mai mari la răspunsurile de tip EA + EC, sînteţi
Activ, vă axaţi pe Experimentarea Activă (EA) şi Experienţa Concretă (EC);

• Dacă aveţi cele mai mari scoruri la răspunsurile de tip OR + EC, sînteţi
Reflexiv şi vă focusaţi pe Observarea Reflexivă (OR) şi Experienţa concretă
(EC);

• Dacă aveţi scoririle cele mai mari la răspunsurile de tip OR + CA, sînteţi
Teoretician, vă axaţi pe Observarea Reflexivă (OR) şi Conceptualizarea Abstractă
(CA);
 • Dacă aveţi cele mai mari scoruri la răspunsurile de tip EA + CA, sînteţi
Pragmatic, adică vă focusaţi pe Experimentarea Activă (EA) şi Conceptualizarea
Abstractă (CA);

Activii sau acomodatorii (AE- Active Experimentation) doresc sa experimenteze ceva

nou si sa atace probleme reale. Se plictisesc de proiectele pe termen lung, nu le place sa li se
aminteasca ca e nevoie sa-si clarifice obiectivele, structura si sa planifice in detaliu.
Subiecţii se gîndesc în ce fel informaţia nouă ar putea să le ofere şi modalităţi inedite de a
acţiona. Ei învaţă mai eficient atunci cînd se pot angaja în proiecte, teme pentru acasă sau
discuţii în grup, detestînd lectura. Printre dînşii sînt mai mulţi extroverţi care ar vrea să atingă, să
pipăie totul. Feedback-ul colegilor, autoevaluarea şi autodirecţionarea sînt preferinţele acestui tip
de educabili.

Reflexivilor sau divergenţilor (RO- Reflective Observation) le place analiza, colectarea

datelor, compararea lor, dar le este dificil sa inceapa un proiect. Aduna informatie si ajuta la
generarea ei. Se implica in analiza experientelor avute si apreciaza avantajul recapitularilor si
discutiilor, al feedbackului, dar nu vor sa fie primii care iau cuvantul sau sa aiba presiunea
timpului. Indivizii reflectă felul în care informaţia va afecta anumite aspecte ale vieţii. O
apropiere mare de această dimensiune indică o tentativă imparţială şi reflexivă de abordare a
instruirii. În elaborarea raţionamentelor, aceşti subiecţi se bazează pe observaţii minuţioase. Ei
preferă astfel de situaţii de învăţare ca lectura şi scrierea. Fiind introverţi, lectura le este foarte
utilă. Educabilii din această categorie aşteaptă de la profesor interpretări experte, dorind ca
acesta să le fie şi ghid, şi maestru în repartizarea sarcinilor, iar performanţele lor să fie evaluate
prin intermediul criteriilor din exterior.

Teoreticienii sau asimilatorii (AC- Abstarct Conceptualizatiaon) sunt atrasi de problemele

complexe, dar nu li se pare normal sa piarda atata timp pentru singura experienta manageriala.
Nu vor un proiect simplificat si cred ca sunt prea putine oportunitati de a generaliza. Au pareri
foarte bine conturate. Subiecţii compară felul în care informaţia corespunde experienţei
anterioare. O apropiere maximă de conceptualizarea abstractă indică prezenţa unei abordări
analitice, conceptuale despre învăţare, care corelează semnificativ cu gîndirea logică şi evaluarea
raţională. Aceşti subiecţi sînt mai mult orientaţi spre obiecte şi simboluri, şi mai puţin spre
oameni; ei învaţă mai eficient atunci cînd sînt direcţionaţi de o autoritate şi în situaţii
impersonale care accentuează teoria şi analiza sistematică; sînt frustraţi şi însuşesc mai puţin
atunci cînd trebuie să exerseze sau să simuleze. Studiile de caz, lecturile teoretice şi exerciţiile de
reflectare îi ajută mult pe educabilii din această categorie.
 Pragmaticilor sau convergenţilor (CE- Concrete Experience) le place sa construiasca
planuri de actiune pentru problemele reale in care au expertiza. Nu folosesc teorii si modele, ci
abilitatile de care dispun, spre exemplu, pentru a intervieva, planifica sau prezenta. Ii supara
actiunile si discutiile fara scop. Apropierea maximă de această extremă relevă faptul că
persoanele fac raţionamente, în speţă, în baza emoţiilor şi sînt empatice. Ei consideră că
abordările teoretice sînt inutile şi preferă să trateze fiecare situaţie drept un caz unic. Aceste
persoane învaţă cel mai eficient atunci cînd li se aduc exemple concrete şi cînd se pot implica în
activităţi. Ei tind să relaţioneze cu colegii, dar evită autorităţile. Instructorul/profesorul are doar
rolul de “salvamont” în instruirea unor astfel de educabili – autodirectivi şi autonomi.

ANEXA 3.

Test: Preferintele emisferice cerebrale si stilul de invatat (Ricki Linksman)

CHESTIONARUL PENTRU PREFERINTA EMISFERICA CEREBRALA

(Ricki Linksman)
Numele_________________________________________________________________
_____Data________________

Varsta___________________Profesia
__________________________________________Sex:_______________

In continuare, veti parcurge chestionarul dedicat preferintei emisferice cerebrale,

pentru a afla care emisfera cerebrala o utilizati cu predilectie in procesul de intelegere si
stocare a informatiilor noi. Astfel, veti alege raspunsul care vi se pare cel mai firesc si
mai confortabil.
Daca sunteti absolut sigur ca ambele raspunsuri va descriu la fel de bine, selectati-
le pe amandoua. Asigurati-va ca nu le alegeti pe amandoua doar pentru a termina mai
repede testul. Daca este abolut necesar sa alegeti ambele raspunsuri, faceti-o cu conditia
sa examinati atent cazurile.

1. Inchideti ochii. Vedeti rosu. Ce zariti ?

a. r-o-s-u, sau nimic, deoarece nu le puteti vizualiza
b. culoarea rosu sau un obiect rosu

2. Inchideti ochii. Vedeti trei. Ce zariti ?

a. Literele t-r-e-i, sau numarul 3, sau poate nimic, deoarece nu-l puteti vizualiza
 b. Trei animale , oameni sau obiecte

3. In cazul in care cantati, vocal sau la un instrument :

a. Nu puteti canta dupa ureche, ci trebuie s-o faceti dupa note
b. Puteti canta dupa ureche, daca este necesar

4. Cand asamblati ceva :

a. Trebuie sa utilizati si sa cititi instructiunile scrise
b. Puteti folosi imagini si schite, sau pur si simplu sa va apucati de treaba fara sa
consultati nici un material ajutator

5. Cand cineva va vorbeste

a. Sunteti mai atent la cuvinte si eliminati comunicarea nonverbala
b. Sunteti mai atent la comunicarea nonverbala-expresiile chipului, limbajul corpului
si tonalitatea vocii.

6. Sunteti mai priceput la :

a. Folosirea literelor, cifrelor si cuvintelor
b. Folosirea culorilor, formelor, imaginilor si obiectelor

7. Cand cititi literatura

a. Auziti cuvintele parca rostite cu glas tare in minte
b. Vedeti caretea derulandu-se ca un film mental

8. Cu care mana scrieti ?

a. Dreapta
b. Stanga

9. Cand rezolvati o problema de matematica, cum va este mai usor ?

a. S-o abordati cu cifre si cuvinte
b. S-o abordati folosind materiale concrete, obiecte fizice
10. Prefereati sa :
a. Discutati despre ideeile dumenavoastra ?
b. Faceti ceva, cu obiecte reale ?

11. Cum este camera sau masa dumneavoastra ?

a. Ordonata si ingrijita
b. Celorlalti le pare dezordonata, totusi stiti unde se afla fiecare lucrusor

12. Daca nu va spune nimeni ce sa faceti, obisnuiti sa :

a. Folositi un program pe care sa-l respectati cu strictete
 b. Faceti lucrurile in ultima clipa, sau dupa cum aveti chef si / sau doriti sa
continuati lucrul, chiar daca timpul pe care i l-ati alocat s-a sfarsit.

13. Daca nu va spune nimeni ce sa faceti :

a. De obiceti, sunteti punctual
b. De obicei, intazitati

14. Va place sa cititi o care sau o revista :

a. De la cap la coada
b. De la coada la cap, sau sarind de colo-colo

15. Ce atitudine va descrie cel mai bine ?

a. Va place sa povestiti evenimentele sau sa ascultati relatarea lor cu toate detaliile
prezentate in ordine
b. Va place sa spuneti ideea principala a unui eveniment, iar cand alti va povestesc
ceva, va irita daca nu ajung repede la ideea principal

16. Cand rezolvati un puzzle sau cand intreprindeti un proiect :

a. O faceti perfect fara sa fi vazut produsul in stare finala
b. Trebuie sa vedeti produsul final, inainte de a-l putea face

17. Ce metoda de araanjare a insemnarilor preferati ?

a. Schitarea sau enumerearea elementelor in ordine
b. Realizarea unei harti mentale, sau a unei retele, cu cercuri intrepatrunse

18. Cand primiti instructiuni pentru a face ceva si aveti posibiliatea de a opta, preferati
sa :
a. Urmati instructiunile
b. Va ganditi si incercati alte cai de realizare

19. Cand suteti asezat la birou :

a. Stati cu spinarea dreapta
b. Va aplecati peste birou, va lasati pe spate in scaun, sau chiar partial in afara
scaunului incercad sa va simtiti confortabil

20. Ce atitudine va descrie cel mai bine ?

a. In majoritatea cazurilor rostiti cuvintele si scrieti numerele corect
b. Uneori, amestecati literele sau numerele, ori scrieti inversate unlele cuvinte,litere
sau numere
21. Ce va caracterizeaza mai bine ?
a. Rostiti cuvinte corect si in ordinea cuvenita
b. Uneori,amestecati cuvintele intr-o propozitie sau spuneti altceva decat
intentionati, desi stiti cu precizie ce anume doreati sa spuneti

22. Discutand cu cineva, obisnuiti sa:

a. Va mentineti la subiect
b. Schimbati subiectul discutiei, gandindu-va la ceva asociat acestuia

23. Va place sa :
a. Faceti planuri si sa le respectati
b. Decideti lucrurile in ultima clipa, va lasati dus de curent, ori faceti cea ce aveti
chef in clipa respectiva

24. Va place sa inteprindeti :

a. Proiecte arstistice in care urmati indrumarile sau instructiunile pas-cu-pas
b. Proiecte artistice ce va ofera libertatea de a creea ce doriti

25. Va place sa :
a. Cantati, vocal sau instrumental, bazandu-va pe note sau pe cele invatate de la altii
b. Creeati propriile dumneavoastra refrene sau cantece

26. Va plac :
a. Sporturile cu instructiuni sau reguli stricte, pas-cu-pas
b. Sporturile ce va permit sa va miscati liber, fara reguli stricte

27. Va place sa :
a. Lucrati pas-cu-pas pana ajungeti la produsul final
b. Vedeti mai intai tabloul de ansamblu sau produsul final, si apoi sa reveniti si sa
parcurgeti etapele

28. Ce atitudine va descrie cel mai bine ?

a. Va ganditi la fapte si evenimente petrecute cu adevarat
b. Va ganditi in mod imaginativ si inventiv la ceea ce s-ar fi putut intampla, sau la
ceea ce poate fii creat in viitor

29. Cunoasteti multe lucruri deoarece :

a. Invatati de la lume, de la alti oameni sau din lecturi
b. Le stiti intuitiv fara sa va puteti explica de ce sau cum

30. Va place sa
 a. Va limitati la fapte concrete
b. Va imaginati posibilitati deocamdata inexistente

31. De obicei
a. Urmariti cu atentie trecerea timpului
b. Pierdeti notiunea timpului

32. Sunteti :
a. Priceput la descifrarea comunicarilor nonverbale
b. Putin priceput la descifrarea comnicarilor nonverbal

33. Sunteti :
a. Mai priceput la indicatiile oferite verbal sau in scris
b. Mai priceput la indicatiile oferite prin intermediul imaginilor

34. Va pricepeti mai bine la :

a. A fi creativ cu materialele existente si a le combina intr-un mod nou
b. Ai inventat sau produce ceva cu totul nou

35. De obicei lucrati la :

a. Cate un proiect pe rand
b. Mai multe proiecte simultan

36. In care dintre urmatoarele ambiente ati prefera sa va desfasurati activitatea ?

a. Unul structurat, in care totul este ordonat, iar cineva va spune ce aveti de facut, in
care se respecta un program si efectuati proiectele pe rand, pas-cu-pas si in ordine

b. Unul nestructurat in care aveti libertatea de alegere si miscare pentru a lucra ceea
ce doriti, in care puteti fi pe cat de creativ si imaginativ doriti, in care sa va tineti
bunurile pesonale asa cum doriti si sa va implicati in oricate proiecte simultan,
fara vreun program prestabilit .

ETALON - CHESTIONARUL PENTRU PREFERINTA EMISFERICA CEREBRALA

Numele_________________________________________________________________
_____Data________________
 Varsta___________________Profesia
__________________________________________Sex:_______________

Notati cu un punct fiecare intrebare la care ati raspuns doar cu “a” si scrieti totalul :
__________

Notati cu un punct fiecare intrebare la care ati raspuns doar cu “b” si scrieti totalul :
__________

Notati cu un punct fiecare intrebare la care ati raspuns atat cu “a” cat si cu “b”
( egalitate ) si scrieti totalul :
________

Daca punctajul dumneavoastra cel mai mare se afla in categoria “a”, dovediti o
preferinta pentru folosirea emisferei cerebrale stangi .

Daca punctajul dumneavoastra cel mai mare se afla in categoria “b”, dovediti o
preferinta pentru folosirea emisferei cerebrale drepte.

Daca punctajul dumneavoastra cel mai mare se afla in categoria “egalitate”,

dovediti o folosire intergrata a ambelor emisfere cerebrale

Daca ati avut aproape un numar egal de puncte pentru “a” si pentru “b” ( fara sa
includeti coloana “egalitate” ), atunci este postibil sa dovediti o preferinta mixta si sa
utilizati fiecare emisfera cerebrala pentru functii diferite .

Daca puctajul din coloana “a” il depaseste pe cel din coloana “b” cu 1-2 puncte,
sau invers, aveti o preferinta mixta ce favorizeaza emisfera dreapta sau o preferinta mixta
ce favorizeaza emisfera stanga.

Scrieti-va preferinta emisferica cerebrala

:____________________________________________.
( optiunile sunt : stanga, dreapta, integrata ( egalitate ), mixta, mixta favorizand
dreapta, mixta favorizand stanga. )

CHESTIONARUL PENTRU PREFERINTA STILULUI DE INVATAT

 (Ricki Linksman)

Numele____________________________________________________Data_______________
_

Varsta___________________Profesia___________________________Sex:________________

Incercuiti varianta de raspuns preferata. Daca va este dificil sa va decideti asupra unei
variante de raspuns, alegeti raspunsurile sau optiunile care vi se par mai firesti si confortabile.
Incercati sa va limitati doar la un raspuns; in cazurile in care sunteti foarte siguri ca va corespund
mai mult mai multe optiuni le puteti bifa pe toate.

1. Cand intalniti o persoana necunoscuta, ce va frapeaza prima data la ea?

a. Infatisarea sau modul cum se imbraca
b. Felul cum vorbeste, ceea ce spune, sau cuvintele sale
c. Ceea ce simtiti despre ea
d. Modul cum se comporta persoana, sau actiunile ei

2. La cateva zile dupa ce ati cunoscut o persoana, ce anume va amintiti cel mai bine despre
ea?
a. Chipul
b. Numele
c. Cum v-ati simtit alaturi de ea, chiar daca i-ati uitat numele sau chipul
d. Ceea ce ati facut impreuna cu ea, daca i-ati uitat numele sau chipul

3. Cand intrati intr-o camera in care n-ati mai fost niciodata, ce va atrage cel mai mult
atentia?
a. Felul cum arata interiorul
b. Sunetele sau discutiile dinauntru
c. Cat de comfortabil va simtiti, emotional sau fizic, in camera
d. Ce activitati au loc inauntru si ce anume puteti face acolo
4. Cand invatati ceva nou, cum trebuie sa procedati?
a. Profesorul va da sa cititi ceva pe hartie sau pe tabla si va arata carti, imagini, grafice,
harti, desene sau obiecte, dar nu au loc discutii si nici nu se scrie nimic
b. Profesorul explica totul verbal si va permite sa discutati subiectul si sa puneti intrebari,
dar nu va ofera nimic sa priviti, sa cititi, sa scrieti sau sa faceti (schite, imagini filmulete)
c. Profesorul va permite sa scrieti sau sa desenati informatiile, sa atingeti in mod direct
materialele, obiectele sau sa faceti ceva cu mainile
d. Profesorul va permite sa va sculati din banca pentru a executa proiecte, simulari,
experiente, sa jucati jocuri, sa interpretati personaje si situatii din viata reala, sa explorati,
sa faceti descoperiri ori activitati care va ingaduie sa va deplasati, in scopul invatarii

5. Cand ii invatati pe altii, cum procedati?

a. Le oferiti ceva la care sa priveasca- un obiect, o imagine sau un grafic- , fara explicatii
verbale ori discutii; sau cu un nivel redus al acestora
b. Le explicati verbal, fara a le oferi materiale vizuale
c. Desenati, scrieti sau va folositi de maini pentru a le explica
d. Le demonstarti o actiune in mod practic si le cereti s-o faca impreuna cu dumneavoastra

6. Ce tip de carti preferati sa cititi?

a. Carti care contin descrieri menite sa va ajute sa vizualizati cele ce se intampla
b. Carti continand informatii exacte, istorie, sau cu multe dialoguri
c. Carti despre sentimentele si emotiile personajelor, despre sentimente si relatii, sau despre
perfectionarea mintii si a corpului
d. Carti scurte cu multa actiune, sau carti ce va ajuta sa va perfectionati intr-un sport, intr-un
hobby sau sa va dezvoltati intr-un anumit talent

1. Ce preferati sa faceti in timpul liber?

a. Sa cititi o carte ori sa rasfoiti o revista
b. Sa ascultati un talk-show radiofonic, sa ascultati sau sa interpretati muzica
c. Sa scrieti, sa desenati, sa dactilografiati, ori sa faceti ceva cu mainile
d. Sa faceti sport, sa construiti ceva, sau sa jucati un joc folosindu-va de intregul corp

2. Care dintre urmatoarele variante descrie modul in care puteti citi sau studia cel mai bine?
a. Puteti studia in prezenta muzicii, a zgomotelor sau a unor conversatii, deoarece le
eliminati mintal
 b. Nu puteti studia in prezenta muzicii, a zgomotelor sau a unor conversatii, deoarece nu le
eliminati mintal
c. Trebuie sa va simtiti confortabil , relaxat si puteti lucra cu sau fara muzica, dar va distrag
sentimentele negative ale altora
d. Trebuie sa va simtiti confortabil, relaxat si puteti lucra cu sau fara muzica, dar va distrag
activitatile sau miscarile din odaie

3. Cand vorbiti cu cineva, in ce directie vi se deplaseaza ochii? (Puteti ruga pe cineva sa va

observe, pentru a va ajuta sa raspundeti la intrebare.)
a. Priviti direct chipul interlocutorului si doriti ca si el sa va priveasca
b. Priviti interlocutorul doar scurt timp, apoi ochii vi se deplaseaza dintr-o parte in cealalta,
la stanga si la dreapta
c. Priviti interlocutorul doar scurt timp, pentru a-i vedea expresia, apoi va feriti ochii
d. Priviti arareori interlocutorul; in majoritate va uitati in jos, sau in lateral, dar daca exista
activitate sau miscari, priviti in directia respectiva

4. Care dintre urmatoarele atitudini va descrie cel mai bine?

a. Oriunde v-ati afla, remarcati culorile, formele si desenele, si va pricepeti la culori si
modele
b. Nu puteti suporta linistea si, atunci cand vi se pare ca un loc este prea tacut, fredonati,
cantati, vorbiti tare, sau deschideti radioul, televizorul, casetofonuletc., pentru a mentine
un stimul auditiv in ambient
c. Sunteti sensibi fata de sentimentele oamenilor, propriile dumneavoastra sentimente sunt
ranite cu usurinta, nu va puteti concentra cand altii nu va plac, si- pentru a lucra – aveti
nevoie sa va simtiti iubit si acceptat
d. Va vine greu sa stati nemiscat pe locul dumnevoastra, trebuie sa va miscati mult; daca nu
va puteti parasi scaunul, va foiti, va miscati mult picioarele, sau bateti tactul cu varful
pantofilor in podea

5. Care dintre urmatoarele atitudini va descrie cel mai bine?

a. Remarcati daca imbracamintea oamenilor nu este asortata, sau daca parul le este ravasit si
adesea doriti sa rectificati asemenea situatii
b. Va deranjeaza cand cineva nu vorbeste corect si sunteti sensibil fata de anumite sunete,
precum picuratul robinetelor sau zgomotul aparatelor casnice
c. Lacrimati la episoade triste din filme si carti
d. Va foiti si nu va gasiti locul cand sunteti silit sa ramaneti nemiscat si nu puteti sta prea
mult timp in acelasi loc

6. Ce anume va deranjeaza cel mai mult?

a. Un loc dezordonat
 b.Un loc prea tacut
c.Un loc inconfortabil din punct de vedere fizic sau emotional
d.Un loc in care nu se permit activitati, sau care nu ofera suficient spatiu de miscare

7.Ce va deranjeaza cel mai mult atunci cand cineva preda un subiect?
a.Sa asculati o expunere neinsotita de materiale vizuale
b.Sa fiti nevoit sa cititi in tacere, fara explicatii verbale sau discutii
c.Sa nu vi se ingaduie sa desenati, sa mazgaliti, sa atingeti ceva cu mainile, sau sa faceti
insemnari, chiar daca nu le veti reciti niciodata
d.Sa fiti nevoit sa priviti si sa ascultati, fara a va putea clinti

8. Rememorati o amintire fericita de viata. Petreceti cateva secunde cautand sa va amintiti cat
mai multe detalii. Dupa ce ati retrait episodul, ce amintiri ies in evidenta?
a. Cele vazute – descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor si obiectelor
b. Cele auzite – dialoguri si conversatii, replicile dumneavoastra si sunetele celor din jur
c.Senzatiile de pe piele si corp, precum si felul cum v-ati simtit, fizic si emotional
d.Actiunile si activitatile intreprinse de dumneavoastra si miscarile corpului

9. Rememorati o vacanta sau o calatorie. Petreceti cateva secunde cautand sa va amintiti cat mai
multe detalii. Dupa ce ati retrait episodul, ce amintiri ies in evidenta?
a.Cele vazute – descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor si obiectelor
b.Cele auzite – dialoguri si conversatii, replicile dumneavoastra si sunetele celor din jur
c.Senzatiile de pe piele si corp, precum si felul cum v-ati simtit, fizic si emotional
d.Actiunile si activitatile intreprinse de sumneavoastra si miscarile corpului

10. Imaginati-va ca ati fi nevoit sa va petreceti timpul in unul din urmatoarele locuri, in care
se desfasoara activitati diferite. Unde v-ati simti cel mai confortabil?
a.Un loc in care puteti sa cititi; sa priviti tablouri, opere de arta, harti, grafice si fotografii; sa
rezolvati puzzle-uri vizuale, de felul labirinturilor sau descoperirii fragmentului lipsa
dintr-un tablou; sa jucati jocuri cu litere, de tip scrabble; sa efectuati decoratiuni
interioare etc.
b. Un loc in care putei asculta muzica, talk-show-uri radiofonice sau TV, ori stiri; sa cantati,
vocal sau la un instrument; sa jucati jocuri verbale, sa participati la dezbateri; sa cititi cu
voce tare, sa recitati fragmente din piese sau filme etc.
c.Un loc in care puteti desena, picta, sculpta sau crea obiecte artizanale; sa scrieti sau sa
dactilografiati; sa efectuati activitati ce implica mainile, asa cum sunt cantatul la un
instrument, jucatul de sah, dame etc.; sa construiti machete
 d.Un loc in care puteti sa faceti sport, sa jucati jocuri cu mingea, ori jocuri de actiune, care
implica miscare trupului, sau sa jucati in piese sau spectacole; sa efectuati proiecte in care
sa va miscati constant; sa efectuati experiente, sau sa explorati si sa descoperiti lucruri
noi; sa construiti sau sa reparati diverse obiecte; sa participati in activitati de echipa cu
caracter competitiv

11. Daca ar fi necesar sa va reamintiti un cuvant nou, vi l-ati aminti cel mai bine:
a.Vazandu-l
b.Auzindu-l
c.Scriindu-l
d.Mimandu-l, mintal sau fizic

ETALON - CHESTIONARUL PENTRU PREFERINTA STILULUI DE INVATAT (R.L.)

Numele____________________________________________________Data_______________
_

Varsta___________________Profesia___________________________Sex:________________

Instructiuni privind evaluarea testului

Adunati rezultatele testului dupa cum urmeaza (daca la o intrebare ati oferit mai multe
raspunsuri, adunatile pe toate):

Adunati toate raspunsurile notate „a” si scrieti totalul: __

Adunati toate raspunsurile notate „b” si scrieti totalul: __

Adunati toate raspunsurile notate „c” si scrieti totalul: __

Adunati toate raspunsurile notate „d” si scrieti totalul: __

Daca inregistrati punctajul cel mai mare la categoria „a”, sunteti o persoana vizuala.

Daca inregistrati punctajul cel mai mare la categoria „b”, sunteti o persoana auditiva.
Daca inregistrati punctajul cel mai mare la categoria „c”, sunteti o persoana tactila.

Daca inregistrati punctajul cel mai mare la categoria „d”, sunteti o persoana kinestezica.

Aranjati categoriile in ordinea descrescatoare a punctajelor. (Observatie: Unii indivizi au

dezvoltat cateva sau toate stilurile de invatat, de aceea este posibil ca doua, trei sau chiar
patru stiluri de invatat sa fie conectate.)

Stilul meu de invatat este:

______________________________________________________

BIBLIOGRAFIE GENERALA:

1. Cerghit, I. & Neacsu, I. & Dobridor, I. N. & Pânişoară (2001). Prelegeri Pedagogice,
Polirom, Iaşi

2. Cosmovici, A. (1996). Psihologie Generala, Polirom, Iaşi

3. Delacour, J. (2001). Introducere în neuroştiinţele cognitive, Polirom, Iasi

4. Feldman, R. S. (2005). Power Learning: Strategies for success in college and life, The
McGraw – Hill, NY

5. Iucu, B. R. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice si aplicative, Polirom, Iaşi

6. Joita, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativa. Fundamente. Strategii, Aramis,

Bucureşti

7. Linksman, Ricky (1999), Invătare rapidă. Edit. Teora, Bucureşti

8. Lemeni, G. (2002). Surse de acurateţe şi iluzie în monitorizarea metacognitivă, Creier,
Cogniţie, Comportament, (3), 283-304.

9. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Polirom. Iaşi.

10. Mih, V. (2002). Reprezentarea şi comprehensiunea textelor narative, Cogniţie, Creier,
Comportament, (2),155-174.

11. Mih, V. & Bozdog, C. (2002). Memorarea vs. învăţarea textelor; aplicaţii pentru vârsta
şcolară mică, Cogniţie, Creier, Comportament, (3), 243-252.

12. Mih, V. & Bozdog, C. (2003). Analiza mecanismelor cognitive comune implicate în
procesele de comprehensiune şi memorie de lucru, Cogniţie. Creier, Comportament, (3),
235-250.

13. Negreţ - Dobridor, I. & Pânişoară, I. O. (2008), Ştiinţa Invătării. De la Teorie la practică,
Polirom, Iaşi

14. Piaget, J. si Chomsky N. (1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale invătării, Edit Politica,
Bucureşti

15. Radu, I. (1977). Psihologie şcolară. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti. (pp 101-121)

16. Radu, I. (2000). Strategii metagognitive în procesul învăţării la elevi, în Studii de

didactică aplicată., (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa
Universitar Clujeană.

17. Sălăvăstru, D. (2009), Psihologia Invătării. Teorii si aplicaţii educationale, Polirom, Iasi.