Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Facultatea de Psihologie
MODULUL:
PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII
- 2018 -
CUPRINS
INTRODUCERE 5
1. Scopul şi obiectivele disciplinei 5
2. Cerinţe preliminare 5
3. Conţinutul materialului de studiu 5
4. Recomandări de studiu 7
5. Recomandări privind evaluarea 8
6. Test de evaluare iniţială 9
UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII 10
Obiective 11
Cunoștințe preliminarii 11
Resurse necesare și recomandări de studiu 11
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 11
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII 12
1.1 Întrebări hermeneutice cu privire la învățare 12
1.2 Paliere de integrare a proceselor de învățare 12
1.3 Forme ale învățării 13
1.4 Activismul stării de conștiință în învățare 14
Rezumat 15
Cuvinte cheie 15
Teste deautoevaluare 15
Concluzii 15
UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAȚIONISTE ASUPRA 16
ÎNVĂȚĂRII
Obiective 17
Cunoștințe preliminarii 17
Resurse necesare și recomandări de studiu. 17
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 17
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII 18
2.1 Teoria condiționarii clasice a învățării 18
2.2 Conexionismul lui Thorndike 19
2.3 Behaviorismul lui Watson 19
2.4 Condiționarea operantă a lui Skinner 20
Rezumat 21
Cuvinte cheie 21
Teste de autoevaluare 21
Concluzii 21
UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE ÎNVĂȚĂRII 23
Obiective 24
Cunoștințe preliminarii 24
Resurse necesare și recomandări de studiu 24
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 24
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII 25
3.1 Invățarea vicariantă 25
3.2 Factori favorizanți ai imitației 26
2
3.3 Eficiența autopercepută și performanța în învătare 26
3.4 Învățarea neajutorată 27
Rezumat 29
Cuvinte cheie 29
Teste de autoevaluare 29
Concluzii 29
UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA 30
ÎNVĂȚĂRII
Obiective 31
Cunoștințe preliminarii 31
Resurse necesare și recomandări de studiu 31
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 31
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII 32
4.1 Construirea realității cunoscute 32
4.2 Constructivismul genetic – stadial 32
4.3 Valențe ale constructivismului socio-cultural 33
4.4 Teoria constructivistă a învățării mediate 34
Rezumat 36
Cuvinte cheie 36
Teste de autoevaluare 36
Concluzii 36
UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII 37
Obiective 38
Cunoștințe preliminarii 38
Resurse necesare și recomandări de studiu 38
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 38
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII 39
5.1 Teza Gestaltului 39
5.2 Principiile gestaltiste 39
5.3 Insight-ul în procesul de învățare 40
Rezumat 41
Cuvinte cheie 41
Teste de autoevaluare 41
Concluzii 41
UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE ÎNVĂTĂRII 42
Obiective 43
Cunoștințe preliminarii 43
Resurse necesare și recomandări de studiu 43
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 43
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII 44
6.1 Nivele de procesare a informației 44
6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la învățare 45
6.3 Anologia creier-calculator în procesarea informației 45
6.4 Sistemul structural-funcțional al memoriei 45
6.5 Modelul sistemic funcţional al lui Tulving 46
Rezumat 48
Cuvinte cheie 48
Teste de autoevaluare 48
Concluzii 48
UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE ÎNVĂȚĂRII 49
3
Obiective 50
Cunoștințe preliminarii 50
Resurse necesare și recomandări de studiu 50
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 50
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII 51
7.1 Principii ale teoriei umaniste 51
7.2 Ierarhia trebuințelor 51
7.3 Învățarea Umană 52
7.4 Învățarea experiențială 52
7.5 Educaţia non-directivă 53
Rezumat 54
Cuvinte cheie 54
Teste de autoevaluare 54
Concluzii 54
UNITATEA NR. 8 STILURI DE ÎNVĂȚARE – MODELUL LUI KOLB 55
Obiective 56
Cunoștințe preliminarii 56
Resurse necesare și recomandări de studiu 56
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 56
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII 57
8.1 Modelul lui Kolb – Teoria învățarii experiențiale 57
8.2 Dinamica stilurilor de învățare 57
8.3 Operaționalizarea scalelor stilurilor de învățare 58
Rezumat 60
Cuvinte cheie 60
Teste de autoevaluare 60
Concluzii 60
ANEXA – UNITATEA NR. 8 61
UNITATEA 9. STILURI DE ÎNVĂȚARE 65
Obiective 66
Cunoștințe preliminarii 66
Resurse necesare și recomandări de studiu 66
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 66
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII 67
9.1 Introducere sau clarificări conceptuale 67
9.2 Stilul de învăţat 67
9.3 Preferinţe emisferice cerebrale 68
Rezumat 70
Cuvinte cheie 70
Teste de autoevaluare 70
Concluzii 70
ANEXE LA UNITATEA NR. 9 71
BIBLIOGRAFIE 81
4
INTRODUCERE
2. Cerinţe preliminare
5
Unitatea de studiu 3. Perspective socio-cognitive ale învăţării
6
Unitatea de studiu 8. Stilul de învăţare – Modelul lui Kolb
4. Recomandări de studiu
7
OBIECTIVE
CUNOȘTINȚE PRELIMINARE
RESURSE BIBLIOGRAFICE
REZUMAT
CUVINTE CHEIE
TESTE DE AUTOEVALUARE
RĂSPUNS CORECT
CONCLUZII
8
6. Test de evaluare iniţială
1. Ce este învățarea?
2. La ce se referă conceptul de personalitate?
3. Descrieți specificul funcțional al emisferelor cerebrale.
9
UNITATEA 1.
PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII
10
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Istoria psihologiei
Teorii ale personalității
11
Problematica învățării umane este un subiect care angajează preocupări ale
specialiștilor din domenii diverse de specialitate. Astfel, teoriile învățării, situate
uneori pe paliere explicative paralele, aduc explicații asupra acestui fenomen din
perspectivă psihologică, pedagogică, sociologică, filosofică, logică, lingvistică sau
neurofiziologică.
Materialul prezent își propune să faciliteze cunoașterea celor mai importante
teorii cu privire la învățare. În acest sens destinatarii săi, vor parcurge perspectiva
asociaționistă, socio-cognitivă, constructivistă, gestaltistă, cognitivă, umanistă, dar
și perspective și abordări actuale cu privire la învățarea eficientă. Se impune însă,
că înainte să parcurgem unitățile aferente perspectivelor menționate să răspundem
la câteva întrebări hermeneutice cu privire la învățare.
Prima din aceste întrebări la care se cere să răspundem este: ce este învățarea?
Oricât de elaborat am încerca să formulm răspunsul la această întrebare, vom
răspunde că în conținutul său învățarea este un proces prin care se realizează
achiziții de informații, cunoștințe, operații, deprinderi, noțiuni, comportamente sau
paternuri comportamentale. Mai trebui menționat însă faptul că toate acestea se
realizează pe grade diferite de complexitate, complexitate dată fie de subiectul
învățării, fie de complexitatea resurselor necesare a fi angajate de cel care este
implicat într-un proces de învățare.
O doua întrebare la care vom răspunde vizează entitatea care învață. Cine
învață? Se cunoaște din științele naturii că orice organism viu are propietatea de a
învăța pentru a-și asigura conservarea în ecosistemul din care face parte. Prin
excelență subiectul uman, în calitatea sa că organism dar și că persoană, învață.
Evident cea mai complexă formă de învățare este specifică subiectului uman.
În continuare trebuie să vedem și care este mediul în care se realizează
învățărea. Dacă învățarea se realizează strict și natural în mediul de referința al
subiectului care învață, fără să se poată vorbi de o intervenție specializată în acest
sens, atunci vorbim de o învățare neplanificată sistematic. Dacă însă vorbim de un
mediu structurat, sistematizat, iar participarea la actul învățării este conștientă și
dirijată și presupune totodată predare activă, atunci vorbim de învățare planificată.
În acest caz învățarea este instruire programată (Neacșu, 1978).
O altă interogație la care trebuie să răspundem este cu privire la scopul
învățării. Care scopul învățării? Fie că vorbim de un organism în general sau de o
persoană în sens specific, fie că punem în discuție scopul învățării din perspectiva
stiințelor naturii sau a stiințelor socio-umane, scopul învățării trebuie să faciliteze
adaptarea entității care învață la mediul său de existență. În cazul ființei umane
putem să vorbim de o adaptare superioară, orientată teleologic și creativ iar în
sensul ultim învățarea favorizează cea mai subtilă experiență existențială și anume,
experiența transcendenței de sine (Maslow, 2009).
12
vizează palierele pe care este recepționață învățarea. Care sun palierele pe care este
recepționată învățarea? Premisa în virututea căreia ne vom construi răspunsul este
că învățarea este recepționată și integrată la nivel anatomo-psiho-neuro-fiziologic.
Perspectiva anatomică este susținută de unii asociaționisți ai învățarii cum sunt
conexioniști că Thorndike, Tolman sau Anohim. Despre cei din urmă menționați se
poate mai degrabă formula aprecierea că ei au susținut prin excelență integrarea
neurofiziologică a învățarii. Tolman prin teoria sa derivată din experimentele sale
de laborator a juns la concluzia formării în creier a unei hărți cognitive, iar Anohim
prin teoria sa cu privire la plasticitatea neurofiziologică conchide că aceasta
constituie un suport pentru integrarea acțională a organismului în procesul de
învățare, demonstrată de altfel prin experiementele sale de laborator (Cosmovici,
Iacob, 1999). De asemenea această perspectivă a integrării neurofiziologice a
învățării este și unul din obiectivele stiintelor cognitive, respectiv a spihologiei
cognitive care încearcă să cunoască la nivel implementațional procesele
neurobiologice care asistă învățarea.
Perspectiva socio-cognitivă, constructivistă, gestaltistă și cognitivă propun
modele de integrare psihologică a învățării, în care învățarea este văzută prioritar că
valență psihologică.
Nu în ultimul rând însă, umaniștii sunt cei care susțin că integrarea învățării la
nivel atitudinal-valoric permite angajarea întregii personalități a individului intr-o
experiență activă și autentică care favorizează dezvoltarea personală (Maslow,
2009).
13
1.4 Activismul stării de conștiință în învățare:
14
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste deautoevaluare
Ce este învățarea?
Care sunt formele învățării descrise în material și care este specificul lor?
Care sunt palierele de integrare a proceselor de învățare?
La ce se referă expreia ”activismul stării de conștiință?
Concluzii
15
UNITATEA 2.
PERSPECTIVE ASOCIAȚIONISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII
16
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Fundamente în psihologie
Neurofiziologie psihologică
17
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII
18
3. SC ( lumina/sunet) == == == > RC (salivatie), respectiv Reflex Conditionat
(Sălavăstru, 2009)
Acest tip de condiționare se numește condiționare clasică, iar specificul
învățării în condiționarea clasică este că subiectul care învată reușește să învețe
semnificația unui stimul aparent indiferent la început, respectiv un sunet sau o
lumină, dar care ulterior devine stimul - semnal pentru un anumit eveniment-stimul
cum este hrana, care, în mod normal ar fi declanșat doar un reflex necondiționat.
Asa se face că, spre exemplu, norii că stimul anuntă prezența unui alt stimul,
respectiv ploaia, stimul care declansează reacția naturală de conservare, apărare.
19
prezența în anturajul său a unui șobolan alb reacționează natural cu simpatie față de
acesta. Ulterior în a doua fază a experimentului, în timp ce Albert este expus la
același stimul, Watson introduce un alt stimul, respectiv ințiază un zgomot puternic
care îl anxietează pe micuțul Albert. După câteva repetări succesive a acestui
experiment Watson observă că micuțul Albert răspunde cu o reacție de frică doar la
prezența primului stimul introdus - șobolanul alb – fără că prezența acestuia să mai
fie asociată cu zgomotul introdus ulterior.
Watson a contestat orice forma de mediere conexionistă la nivelul creierului
și a susținut că obiectul de studiu al psihologiei ar trebui să se restrângă la nivelul
registrului observabil al organismului, și anume la nivelul comportamentului și a
variabilelor care intră în generarea acestuia (Morrison, 1990). Acesta fiind singurul
care se pretează să fie observat, măsurat și cuantificat. Watson este cunoscut că
fiind autorul care a statuat behaviorismul.
20
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii
21
necondiționat, dacă se realizează un numar suficient de repetiții succesive și dacă
stimulul necondiționat are funcție de recompensă prezent la o intensitate suficientă
pentru subiect sau organism. În condiționarea operantă, pentru că menținerea
comportamentului operant să fie realizată cu succes, cea mai importantă variabilă a
ecuției stimul – răspuns operant – consecință întăritoare, este variabila – factor:
recompensa. Astfel procesul de învățare se realizează în contextul celor
concluzionate mai sus.
22
UNITATEA 3.
PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE ÎNVĂȚĂRII
23
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Introducere în psihologie
Psihologia personalitățății
Psihopatologie clinică
24
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII
Psihologul american Albert Bandura ( n. 1925) a fost unul dintre cei care au
formulat obiecții la adresa behaviorismului. În primul rând el susține că între
stimul și răspuns au loc o serie de procesări cognitive care mediază fără nici un
dubiu comportamentul uman. Aceste procesări, numite de Bandura capacități, se
găsesc la nivelul comportamentului cognitiv sub forma reprezentărilor, a reflectării,
atribuirii, modelării comportamentale sau a formulării anticipărilor sau scopurilor.
În al doilea rând, nu se poate face abstracție, susține Bandura, de influența mediului
social în elaborarea registrului comportamental, ba mai mult chiar, conduitele şi
comportamentele unor subiecți din mediul social devin repere comportamentale şi
atitudinale pentru fiecare subiect uman. O persoană învață foarte multe
comportamente doar observând și imitând diferite persoane din mediul său de
referință (Morris, 1990). Astfel, Bandura se situează că exponentul care a formulat
tezele teoriei socio-cognitive a învățării în lucrarea sa ”Teoria socială a învățării”
(Bandura, 1997).
În primul rând este foarte important nu doar că cineva să observe un
comportament ci să iși focalizeze atenția asupra comportamentului respectiv. Apoi,
acel comportament reflectat trebuie să poată fi amintit. În al treilea rând, este
important că acel comportament să poată fi nu doar observat, reflectat, memorat ci
și să fie transpus în acțiune personală pentru a putea fi făcută dovada învățării socio
– cognitive.
După cum se poate observa condiționarea clasică sau operantă nu este o
condiție a învățării. Recompensa întăritoare nu este o premisă a succesului în
procesul învățării așa cum era în teoria behavioristă skinneriană.
În celebrul experiment clasic al lui Bandura, a fost demonstrat faptul că
oamenii au capacitatea să învețe fară nici o recompensă întăritoare. Bandura a
selectat 66 de copii pe care i-a împărțit în trei loturi de subiecți. Primul lot de
subiecți a fost expus vizionării unui comportament în care subiectul – model, agresa
o păpușă gonflabilă. Ulterior, un alt subiect intra în aceeași cameră și simbolic îl
pedepsea pe agresor făcând un gest de amenințare cu degetul. Al doilea lot de
subiecții au vizionat aceeasi scenă, doar că, agresorul era recompensat pentru
comportamentul său tot prîntr-un gest simbolic. În cea de a treia situație observată
de ultimul lot de copii, agresorul nu primea nici un feedback pentru
comportamentul său. Ulterior observației, fiecare copil în parte din fiecare lot de
subiecți era introdus în locul asistentului ”agresor” în camera cu păpușa și lasat
acolo pentru aproximativ 10 minute. Ce s-a observat? S-a observat faptul că acei
25
copii care făceau parte din lotul de subiecți care au observat cum agresorul a fost
recompensat pentru fapta sa de agresiune asupra păpușii au fost semnificativ mai
agresivi cu aceasta când erau lăsați singuri în camera în care se desfășura
experimentul. Mai puțin agresivi au fost cei care au observat cum
asistentul ”agresor” a fost și el la rândul său pedepsit simbolic de experimentator.
Conform lui Bandura, vorbim de învățare vicariantă atunci când subiectul
învață prin observarea unui model comportamental. De asemenea se poate vorbi de
întărire vicariantă sau condiționare vicariantă atunci când în urma observării
recompenselor comportamentului unui model activismul subiectului care învață
crește semnificativ determinat de asteptarea că acelseași recompense să urmeze și
în cazul său. Raționamentul care fundamentează o astfel de așteptare este
raționamentul de generealizare.
26
Fiecare subiect care interacționează cu sistemul educațional are o anumită
eficiență educațională și intelectuală autopercepută. Performanța academică,
respectiv performanța în învățare este strict corelată cu acest tip de eficiența
autopercepută (Panc & Co, 2012)
27
deficit funcțional ți care se pretează și reclamă totodată inntervenția terapeutică,
afirmă Seligman (Mook, 2009).
28
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii
29
UNITATEA 4.
PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII
30
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Psihologia Dezvoltării
Psihologie scolară
31
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII
32
experiențierea sezorioperceptivă specifică cunoașterii a posteorice din modelul de
cunoaștere propus de filosoful german.
Modelul piagetian de cunoaștere și dezvoltare intelectuală este structurat
stadial, după cum urmează:
Stadiul I, de la 0 la 2 ani, este stadiul dezvoltării senzorio-motorie. Specific
acestui stadiu este integrarea reflexă senzorio-motrică a mediului copilului de
această vârstă.
Stadiul al II – lea, de la 2 la 7 ani, este stadiul proceselor gândirii
preoperatorii. Specific acestui stadiu este capacitatea copilului de a opera cu
imagini și simboluri.
Stadiul al III – lea, de la 7 la 11 ani, este stadiul operațiilor concrete. La
acestă vârstă copilul are capacitatea să opereze cu diferite concepte mai greu de
integrat în operarea intelectuală, cum sunt cele de cantitate și număr.
Stadiul al IV –lea, după vârsta de 11 ani, este stadiul operațiilor formale, a
gândirii abstracte care tinde să se specializeze până la vârsta adultă. Specific acestui
stadiu este capacitatea de operare intelectuală pe categorii compleze de
abstractizare și generalizare (Papalia, Olds, Feldman, 2010)
Învătațarea, respectiv realizarea de achiziții se produce pe parcursul unui
proces structurat stadial și sistematizat pe grade diferite de complexitate. Această
structurare stadială a cunoașterii, învățării și realizării de achiziții a influențat în
mod determinant pedagogia scolară. Curriculumul academic destinat sistemului
educațional modern a integrat relativ repede această perspectivă de instruire
sistematizată practicată în învătătmântul gimnazial și liceal și a purces la o adecvare
a conținutului curricular la capacitatea de procesare cognitivă a populației de elevi
căreia îi este specific un anumit stadiului de dezvoltare.
Perspectiva lui Piaget asupra dezvoltării stadiale este mai degrabă restrânsă la
variabilele cognitive care mediază procesul de dezvoltare și ignoră în mare parte un
alt registru de variabile care concură în mediarea dezvoltării și învățării.
Lev Vîgotki (1896 – 1934) în teoria sa asupra învățării susține teza că
învățarea se realizează în deplina sa potențialitate prin intermediul medierii date de
interacțiunea socială. Cel mai bun argument în acest sens sunt stadiile inferioare ale
dezvoltării conform descrierii lui Piaget, când copilul atinge media dezvoltării
specifice grupei sale de vârstă, nu printr-o instruire sistematizată și dirijată așa cum
se realizează în cadrul învățământului curricular, ci prin interacțiunea cu mediul său
de referință, respectiv cu adulții și copii mai mari din jurul său. Pentru Vîgoțki
mediarea dezvoltării cognitive a copilului prin intermediul interacțiunilor sociale
face difernța între acei copii care beneficiază în mod eficient de această mediere și
copiii care beneficiază doar de o stimulare redusă sub aspect cognitiv. Mai mult
chiar, Vîgoțki inferează că de cele mai multe ori există o diferență între dezvoltarea
cognitivă a copilului și potențialul său de dezvoltare. Această teză a sa este
cunoscută în psihologie că ”teza zonei proximei dezvoltări” (ZPD) (Radu, 2000).
Contribuția acestei teorii a zonei proximei dezvoltări a fost și este de mare
interes în anumite domenii aplicative ale psihologiei. În domeniul psihopedagogiei
speciale, a defectologiei sau a psihopedagogiei cognitive recuperatorii, zona
proximei dezvoltării constiuie un sistem de referință în funcție de care se poate
proiecta orice program de intervenție și optimizare cognitivă. Diagnosticul formativ
33
atât de util și binecunoscut de către defectologi, este contruit tocmai în jurul acestei
teorii a ZPD.
Pentru a exemplifica în mod concret acest fapt, trebuie să spunem că mult mai
important decât scorul obținut de un subiect la un test de inteligență este capacitatea
acestui subiect de a ințelege strategia de rezolvare a acelor itemi din componența
testului care au un grad de dificultare superior celor pe care i-a rezolvat. Sigur
această înțelegere este facilitată de medierea produsă în înțelegere prin interacțiunea
subiectului cu un subiect care are atît capacitatea de rezolvare a sarcinilor pe care
cel dintâi subiect nu le poate rezolva, dar care are totodată și capacitatea de a media
pentru acesta înțelegerea și rezolvarea acestor itemi.
Diagnosticul formativ ne permite să înțelegem nu doar ce sarcini cognitive
are posibilitatea un subiect să rezolve ci și ce sarcini cognitive are potențialul să
rezolve în urma intervenției mediate prin interacțiunea socială.
Segmentul de populație educațională care constiuie fără nici o rezerză target-
ul aplicabilității acestei teorii și a diagnosticului formativ este prin excelență acela
al subiecților cu pseudo deficiență mintală ușoară și pseudo intelect de limită. În
egală măsură însă, în acest target poate să între și subiecții cu intelect peste limită
sau inteligență medie slabă. Dar, în extenso, trebuie să admitem că probabil la orice
subiect există o diferență între parametrii funcționali cognitivi și parametrii
potențiali de funcționalitate cognitivă. Diferența între cele două nivele este dată de
medierea realizată prin interacțiunea socială. La copii cu dezvoltare intelectuală
normală diferența dintre zona funcţionlă şi ZPD este semnificativ mai mare și este
dinamică, comparativ cu populația de copii care manifestă o întârziere în dezvoltare.
34
curriculumul destinat învățării. Reciprocitatea ne permite să evaluam gradul
de angajament șă participare din partea subiectului care învață.
35
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii
36
UNITATEA 5
PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII
37
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Istoria psihologiei,
Teofil Panc, Note de curs
38
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII
Termenul de ”gestalt” se traduce din limba germană prin structură, formă sau
configurație și face referire la faptul că întregul desemnat de respectiva formă sau
configurație are propriile sale calități independende de calitățile părților care intră
în componența acesteia. Spre exemplu, o strofă de poezie este o structură literară în
sine, care are calități stilistice, semantice, estetice etc. Această calitate a formei este
de un ordin superior elementelor care intră în compoziția acestei structuri literare
respectiv, vocabularul, sunetele care compun cuvintele sau simbolurile lor grafice.
Iar, odată raționamentul continuat într-o realitate de ordinul trei relevă opera că
formă superioară realității de ordinul doi arătată mai sus, și anume, strofa de poezie.
Un alt concept care intră în compoziția doctrinei gestaltiste este ”pragnanz”
care se traduce prin semnificație. Acesta fiind modelul specific ordinii superioarea a
unei forme sau structuri, model care se abstrage datelor senzoriale care permit
cunoasterea calităților elementelor de ordinul întâi componente ale formei.
Gestaltiștii spre deosebire de behavioriști, de care se situează la polul opus,
sunt preocupati tocmai de ”black box” de cutia neagră despre care behaviorismul
susținea că nu se poate cunoaste. Prin fondatorul acestui curent, Max Wertheimer
(1880 - 1943) și alți reprezentanți de seamă, Wolfgang Kohler ( 1887 - 1967) și
Kurt Lewin (1890 - 1947), gestaltismul se structurează că o teorie care iși propune
să releve tocmai conținutul acestui ”interzis”.
39
Principiul formei probabile: când elementele unuo grup de elemente sunt
dispuse la distante variabile, ele tind să fie observate și percepute în formele
generate de modul în care sunt pozitionate şi grupate.
Aplicațiile gestaltismului în teoriile învățării susțin că aceste principii se
aplică procesului de invățare în egală măsură cum se aplică procesului senzorio-
perceptiv.
Elementele care se acumulează în procesul învățării nu vor fi neaparat redate
în aceasi formă în care au fost învățate. Ele se vor organiza în structuri noi conform
principiilor gestaltise, iar configuratia în care vor fi redate va fi sigur cea mai
optimă posibil (Sălăvăstru, 1999)
40
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii
41
UNITATEA 6
PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE ÎNVĂTĂRII
42
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Psihologie cognitivă
Istoria psihologiei
43
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII
44
neurobiologic în timpul procesării informației”? ce procese neurobiologice au loc?
Sunt anumite formațiuni neurobiologice specializate în a procesa anumite tipuri de
informație? (Miclea, 2003).
45
propus de Atkinson R. și Shiffrin R. în 1968. Astfel după cei doi informația
parcurge mai întâi registrul senzorial, apoi pe cel al memoriei de scurtă durată, iar
ulterior ajunge în memoria de lungă durată.
În registrul senzorial informația se pastreaă doar pentru câteva sutimi de
secundă, pînă când alte procese o preiau și o dau spre procesare. Astfel analizatorul
poate trimite un nou flux de informații, procesul repedându-se continuu. În funcție
de canalul senzorial prin care este procurată informația, se poate vorbi de memorie
vizuală, ecoică,tactila, olfactivă etc. Conform lui Linksman, Ricky în foarte puține
cazuri analizatorii funcţionează toți la fel. Aceştia tind să se specializeze şi să
domine preferential de la un subiect la altul (Linksman, Ricky , 1999)
Memoria de scurtă durată, are o capacitate mai mare de stocare a
informației, aproximativ de 15 – 20 de secunde. În cazul analogiei cu calculatorul
aceasta corespunde cu funcţionalitaea RAM-ilor. Şi în memoria RAM, informația
este pastrată pentru puţin timp, doar atât cat este utilă în procesările strct curente de
informație. La fel se intamplă şi în cazul memoriei umane. Putem să retinem un
bloc informațional numai dacă acesta este introdus repede în procesare – spre
exemplu memorarea unui numar de telefon sau un cod – ulterior fie va fi stocat în
memoria de lungă durată fie va fi sters şi uitat. De asemenea reusim să păstrăm
semnificativ mai mult în memoria de scurtă durata continuturile structurate după
criterii semantice.
Memoria de lungă durată sctochează tot volul de informații pe care il detine
sistemul cognitiv. Durata și capacitatea memoriei de lungă durată sunt practic
nelimitate. Cea mai mare parte însă a conținuturilor specifice memoriei de lungă
durată nu este accesibilă tot timpul. Aceasta poate şi activata intentional în functie
de necesitate şi spontan în prezența unuor factori intenși de stress. Cea mai mare
parte a conținuturilor informaționale la nivelul memoriei de lungă durată este
encodată semantic. Stocarea în această memorie se realizează prin repetitie şi prin
asociere semantică cu alte cunoștinte care deja exista.
46
Memoria explicită face referire la memoria constientă voluntară și
intențională. Aceasta mai este numită şi memoria declarativă și are că obiect
cunostinte şi informaţii cu privire la stari, lucruri, fapte, fenomene.
Memoria implicită face referire la memoria inconstientă, involuntară .
informațiile procesate pe acest nivel de memorare nu pot fi actualizate intenționat.
Ea este denumită şi memorie procedurală și presupune reguli de funcționare,
deprinderi, reflexe.
47
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii
48
UNITATEA 7
PERSPECTIVE UMANISTE ALE ÎNVĂȚĂRII
49
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Teoriile personalității
Psihologie școlară
50
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII
51
Trebuințele de securitate, sunt cele care după ce echilibrul homeostatic este
satisfăcut, iși cer dreptul de prioritate în conduita umană. Nevoia de siguranța, de
securitate, de eliminare a anxietății și fricii, de protecție și de reguli care să permită
anticiparea viitorului apropiat, de adăpost și apărare, sunt trebuințe care se cer a fi
satisfăcute imediat după prima ce prima grupă de trebuințe a fost sattisfăcută.
Trebuințele de afiliere şi dragoste, vizează nevoia de exprimare pe registrul
emoțional de schimb afectiv, de apartenentă la un sistem relațional proxim, de
manifestare a dragostei şi aprecierii într-un parteneriat de schimb reciproc.
Trebuința de stimă și respect, arată nevoia individului uman de a avea
reaspect şi apreciere din partea semenilor săi, de a avea certitudinea că răspunsul la
întrebarea ”ce valoarea am eu?” este unul satisfăcător. Satisfacerea acestei nevoi
configurează sentimentul de valoare personală, de încredere în propria capacitate și
de oferire a certitudinii propriei utilități.
Trebuința de actualizare a sinelui, apare atunci când individul uman
constată că el nu se exprimă profesional și social în registrul său de fidelitate
vocațional. Astfel că, exprimarea pe dimensunea socială și profesională reclamă
necesitatea autentificării de sine în raport strict cu valorile și interesele personale.
Totodată, motivația pentru valori înalte, echitate, ordine, estetică, creativitate,
conștiință cosmică – integrarea dintre sine şi univers – sunt corolarul unei
experiențe de ultim ordin cu caracter infinit, extatic și transcendent, chiar dacă nu
neaparat în sens mistic (Nicola, Gr., 2002) .
Toate aceste trebuinte pot fi satisfăcute numai dacă se respectă principiul
priorității ierarhice de structurare a acestora (Maslow, 2009).
52
în cel educațional. Pentru autorul amintit, forța motrice care facilitează schimbarea
în procesul instruirii nu constă în gradul de sistematizare a acestui proces, ci în
capacitatea pedagogului de a facilita corelația dintre determinantele motivaționale
și experiența învățării.
Învățarea strict cognitivă, după Rogers este doar o învățare primară într-un act
de asimilare a unor cunoștinte sterile fară o semnificație anume pentru beneficiarul
actului educațional. Învățarea autentică ar trebui să se realizeze într-un proces de
cunoaștere experiențială, care să producă o înțelegere în plan cognitiv dar care să
beneficieze și de suport afectiv. Doar în aceste condiții experiența învățării este o
experiență autentică plină de semnificații și în total acord cu specificul
experiențelor umane în general. Rolul pedagogului este de a dirija procesul de
învățare astfel încât acesta să faciliteze învățarea prin descoperire. Doar o astfel de
experiență a învățării, susține Rogers, conduce într-adevăr la dezvoltare personală,
schimbare și adaptare superioară la mediu (Rogers, 2008).
Am afirmat mai sus că în concepția lui Rogers, învățarea trebuie să fie dirijată
către experiență. Experiența învățării însă, este o o experiență în care subiectul care
participă la actul instruirii sale este implicat activ. Acest fapt se întâmplă, pentru că
direcția instruirii nu este dată de profesor prin impunerea unui subiect structurat și
sistematizat pe care acesta să il parcurgă printr-o asistare pasivă a expunerii
profesorului sau prîntr-un studiu individual pe subiect, ci dimpotrivă, printr-o
căutare activă a reperelor de relevnță a tematicii cu motivațiile celui care invață
astfel, facilitând dezvoltarea sa personală. În aceste condiții, respectivele repere de
relevanță fac apel la motivația acestuia pentru descoperirea problematicii pusă în
discuție, descoperire care, la rândul său, se constituie într-o experiență de învățare
autentică.
Valoarea educației non-directive este dată de favorizarea participării
beneficiarului actului instruirii la o experiență de descoperire a acelor tematici și
adevăruri stiințifice, care o dată cunoscute, sunt relevante pentru acesta. Ele devin
parte integrantă a persoanei care învață (Dobridor, Pânișoară, 2008).
Aparent nestructurata metodă de educație propusă de Rogers, ea cultivă
angajamentul studentului sau elevului în parcurgerea materialului tematic propus,
facilitând în cele din urmă autentificare de sine în procesul educativ.
53
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii
54
UNITATEA 8
STILURI DE ÎNVĂȚARE – MODELUL LUI KOLB
55
Obiective
Cunoștințe preliminarii
56
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII
Conceptele în jurul cărora este construită teoria lui Kolb sunt: adaptare,
învățare continuă, învățarea că proces, strategii de rezolvare a conflictelor,
învățarea prin participare activă, tranzacția cu mediul și perspectiva holistică. Toate
aceste concepte construiesc teza învățării. Astfel, învățarea este un proces cu
caracter continuu, activ, complet și complex care se realizează în condiții de
tranzacție cu mediul și are că obiect rezolvarea conflictelor de adaptare la mediu.
(Kolb, 1984)
Operaționalizarea învățării după cum a fost descrisă mai sus, a survenit unei
investigări făcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut că scop
surprinderea diferențelor de învățare existente între indivizii umani. În ce privește
diferența stilurilor de rezolvare a conflictelor, teoria sa propune patru modalități
prin care acest fapt se realizează: experiența concretă (CE), experiența activă (AE),
observarea reflexivă (OR) și conceptualizarea abstractă (AC).
Abstract, concret, activ și reflexiv sunt patru moduri de rezolvare a
conflictelor de adaptare la mediul de referință pentru subiect și la provocările
întâlnite în acest mediu. Dacă învățarea înseamnă adaptare, atunci aceste patru
moduri de adaptare la mediu, reprezintă de fapt patru stiluri preferate de învățare
construite în jurul a două antiteze, abstract – concret și activ –reflexiv (Kolb, 2000).
Atât în modelul lui Kolb cât și în modele propuse de alți autori, stilurile de
învățat sunt expresii preferențiale individuale menite să faciliteze un anumit mod de
a răspunde provocărilor din mediu, un mod preferenţial anume de rezolvare a
conflictelor de adaptare la mediu. Această preferință însă este supusă și ea
dinamicii care asistă evoluția individului pe tot parcursul devenirii sale. Asistarea
dinamicii poate fi înțeleasă că posibilitatea de adoptare a unui anumit stil de
învățare într-o etapă anume de evoluție care poate fi substituită ulterior și totodată
57
că preferință circumstanțială sau situațională, cu mențiunea însă că tind totuși să
rămână o preferință dominantă (Kolb, 1981).
Kolb, apreciază că succesiunea ciclurilor de învățare rămâne o constantă care
poate fi imaginată că o mișcare pe circumferința unui cerc în sensul acelor de
ceasornic. Traiectoria mișcării va fi păstrată întotdeauna, indiferent de unde anume
începe această mișcare. Spre expemplu, dacă un subiect are că stil dominant stilul
obeservare reflexivă, atunci următorul stil spre care ar putea evolua ar fi
conceptualizare abstractă, iar dacă evoluția lui ar continua atunci strategia de
adaptare va fi experienţa activă, și abia în ultimul rând ar putea eventual să ajungă
la experienţă concretă.
De asemenea, în funcție de tipul prioritar de procesare informațională, concret
– sau abstract, sau de exersare a funcţiei perceptive activ – reflexiv, subiectul uman
poate să aibă un stil de învățare preferat sau altul.
Pentru a şti însă ce implică profilul fiecărui stil de învățare în parte, vom
parcurge în continuare operaționalizarea scalelor chestionarului stilurilor de
învățare:
Activii sau acomodatorii (AE- Active Experimentation) doresc să
experimenteze ceva nou şi să atace probleme reale. Se plictisesc de proiectele pe
termen lung, nu le place să li se amintească că e nevoie să-şi clarifice obiectivele,
structura şi să planifice în detaliu.
Subiecţii se gândesc în ce fel informaţia nouă ar putea să le ofere şi modalităţi
inedite de a acţiona. Ei învaţă mai eficient atunci când se pot angaja în proiecte,
teme pentru acasă sau discuţii în grup, detestînd lectura. Prîntre ei sunt mai mulţi
extroverţi care ar vrea să atingă, să pipăie totul. Feedback-ul colegilor,
autoevaluarea şi autodirecţionarea sunt preferinţele acestui tip de educabili.
Reflexivilor sau divergenţilor (RO- Reflective Observation) le place analiza,
colectarea datelor, compararea lor, dar le este dificil să înceapă un proiect. Adună
informaţia şi ajuta la generarea ei. Se implică în analiza experienţelor avute şi
apreciază avantajul recapitulărilor şi discuţiilor, al feedbackului, dar nu vor să fie
primii care iau cuvantul sau să aiba presiunea timpului. Indivizii reflectă felul în
care informaţia va afecta anumite aspecte ale vieţii. O apropiere mare de această
dimensiune indică o tentativă imparţială şi reflexivă de abordare a instruirii. În
elaborarea raţionamentelor, aceşti subiecţi se bazează pe observaţii minuţioase. Ei
preferă astfel de situaţii de învăţare că lectura şi scrierea. Fiind introverţi, lectura le
este foarte utilă. Educabilii din această categorie aşteaptă de la profesor interpretări
experte, dorind că acesta să le fie şi ghid, şi maestru în repartizarea sarcinilor, iar
performanţele lor să fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior.
Teoreticienii sau asimilatorii (AC- Abstarct Conceptualizatiaon) sunt atraşi de
problemele complexe, dar nu li se pare normal să piarda atâta timp pentru singura
experienţă managerială. Nu vor un proiect simplificat şi cred că sunt prea puţine
oportunităţi de a generaliza. Au păreri foarte bine conturate. Subiecţii compară felul
în care informaţia corespunde experienţei anterioare. O apropiere maximă de
conceptualizarea abstractă indică prezenţa unei abordări analitice, conceptuale
despre învăţare, care corelează semnificativ cu gîndirea logică şi evaluarea raţională.
Aceşti subiecţi sunt mai mult orientaţi spre obiecte şi simboluri, şi mai puţin spre
oameni; ei învaţă mai eficient atunci când sunt direcţionaţi de o autoritate şi în
situaţii impersonale care accentuează teoria şi analiza sistematică; sunt frustraţi şi
58
însuşesc mai puţin atunci când trebuie să exerseze sau să simuleze. Studiile de caz,
lecturile teoretice şi exerciţiile de reflectare îi ajută mult pe educabilii din această
categorie.
Pragmaticilor sau convergenţilor (CE- Concrete Experience) le place să
construiască planuri de acţiune pentru problemele reale în care au expertiza. Nu
folosesc teorii şi modele, ci abilităţile de care dispun, spre exemplu, pentru a
intervieva, planifica sau prezenta. Îi supără acţiunile şi discuţiile fără scop.
Apropierea maximă de această extremă relevă faptul că persoanele fac raţionamente,
în speţă, în baza emoţiilor şi sunt empatice. Ei consideră că abordările teoretice sunt
inutile şi preferă să trateze fiecare situaţie drept un caz unic. Aceste persoane învaţă
cel mai eficient atunci când li se aduc exemple concrete şi când se pot implica în
activităţi. Ei tind să relaţioneze cu colegii, dar evită autorităţile.
Instructorul/profesorul are doar rolul de “salvamont” în instruirea unor astfel de
educabili – autodirectivi şi autonomi.
59
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii
60
ANEXA – UNITATEA NR. 8
MODELUL KOLB- Stiluri de învățare experiențială
(Dacă testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar în
condițiile stipulate de lege. În conținutul acestui curs, testul are caracter de
prezentare)
Numele_________________________________________Data_______________
Vârsta_________________Profesia___________________Sex:_______________
Localitatea_________________________________________________________
Instrucţiuni:
Vă prezentăm mai jos 5 propoziţii care descriu stilul dvs. de învăţare. Vă
rugăm, citiţi cu atenţie fiecare propoziţie şi să Notaţi răspunsul care vi se
potriveşte cel mai bine.
Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
iau în considerare
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
a. sentimentele mele la
perfect destul de bine bine deloc
momentul respectiv
4 3 2 1
Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
îmi place să întreprind potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
b.
lucruri; perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
c. îmi place să dezvolt idei;
perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
îmi place să fiu atent/ă şi să potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
d.
ascult. perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
2. Învăţ cel mai bine când:
Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
a. privesc şi ascult cu atenţie;
perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
61
Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
mă incred în intuitiile şi potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
b.
sentimentele mele; perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
c. mă bazez pe gândirea logică;
perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
muncesc din greu ca să îmi potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
d.
ating scopul. perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
3. În timp ce învăţ:
Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
îmi place să găsesc logica potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
a.
lucrurilor; perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
b. sunt tăcut/ă şi rezervat/ă;
perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
mă simt responsabil/ă pentru potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
c.
ceea ce fac; perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
am reacţii şi sentimente potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
d.
puternice. perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
4. Învăţ prin:
a. ceea ce simt; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
b. privit; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
c. activitate practică; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
62
d. gândire. Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
5. Când învăţ:
a. mă implic în ceea ce fac; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
b. evaluez lucrurile; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
c. îmi place să observ; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
d. îmi place să fiu activ/ă. Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
Numele__________________________________________Data_______________
Vârsta_________________Profesia____________________Sex:_______________
Localitatea_________________________________________________________
a. (CE)
b. (AE)
c. (AC)
d. (RO)
2.
a. (RO)
b. (CE)
c. (AC)
63
d. (AE)
3.
a. (AC)
b. (RO)
c. (AE)
d. (CE)
4.
a. (CE)
b. (RO)
c. (AE)
d. (AC)
5.
a. (CE)
b. (AC)
c. (RO)
d. (AE)
AE = _____ AC = _____
RO = _____ CE = _____
• Dacă aveţi scorurile cele mai mari la răspunsurile de tip EA + EC, sunteţi Activ,
vă axaţi pe Experimentarea Activă (EA) şi Experienţa Concretă (EC);
• Dacă aveţi cele mai mari scoruri la răspunsurile de tip OR + EC, sunteţi
Reflexiv şi vă focusaţi pe Observarea Reflexivă (OR) şi Experienţa concretă (EC);
• Dacă aveţi scorurile cele mai mari la răspunsurile de tip OR + CĂ, sunteţi
Teoretician, vă axaţi pe Observarea Reflexivă (OR) şi Conceptualizarea Abstractă
(CĂ);
• Dacă aveţi cele mai mari scoruri la răspunsurile de tip EA + CĂ, sunteţi
Pragmatic, adică vă focusaţi pe Experimentarea Activă (EA) şi Conceptualizarea
Abstractă (CĂ);
64
UNITATEA 9
STILURI DE ÎNVĂȚARE
65
Obiective
Cunoștințe preliminarii
PsihoNeuroFiziologie
Teorii ale învățării
66
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII
De asemenea anumiti subiecţi pot opera cu diferite combinaţii ale celor opt
superlegături.
67
Stilul auditiv – corespunde subiecţilor care învăţă ascultând, fie chiar şi pe ei
însişi în timp ce parcurg un material sau purtând un dialog cu alţii pe subiectul
supus învăţării. La aceşti subiecţii sunt mai specializate căile neuronale dintre
urechi şi acea parte a creierului care interpretează stimulii auditivi.
Stilul tactil (tehnic, înţelegerea mecanicităţii “cauză – effect”) –
corespunde subiecţilor care învăţă atingând, percepând senzaţiile pielii, folosindu-
şi degetele şi mâinile având actul de învăţare acompaniat de registrul afectiv-
emoţional. Căile neuronale dintre neoronii senzitivi de la nivelul mâinilor,
degetelor, epidermei, a reacţiilor fizice sau neuro-vegetative asociate emoţiilor şi
acea parte a creierului care prelucrează aceste informaţii senzoriale sunt la aceşti
subiecţi superior specializate.
Stilul kinestezic - corespunde subiecţilor care învăţă manipulându-şi în
spaţiu principalele grupe de muşchi, cei mai masivi şi implicându-se în procesul de
învăţare prin simulare, transpunere în rolurile altora, explorare şi participare la
viaţă reală, practice o învăţare experienţială. În acest caz sunt specializate căile
neuronale dintre muşchii respectivi şi acea parte a creierului care prelucrează
informaţiile ce vin pe aceasta cale.
În definitiv, stilul de învăţat se situează la intersecţia dintre premisele
psihogenetice şi caracteristicile dobândite. Astfel că, relaţia dintre tendinţele
moştenite genetic, rezultatul expunerii prelungite la anumiţi stimuli şi optimizările
neuronale realizate datorită încrederii individului în simţul respective favorizează
cultivarea unui stil personal de învăţare.
Mai trebuie spus că, orice activitate de învăţare care nu corespunde stilului
propriu de învăţat poate specializa în timp un nou stil de învăţat. Riscul este insa că,
în aceasta perioada funcţionalitatea unui subiect aflat intr-o astfel de situatie să fie
deficitara şi compromisa, cel puţin partial.
Deşi creierul este configurat în doua emisfere cerebrale, cea dreaptă şi cea
stângă şi deşi majoritatea subiecţilor umani utilizează ambele emisfere cerebrale,
pentru procesare şi stocare informaţională, multi dintre aceştia dovedesc o
preferinţa emisferică cerebrală. Acest fapt se realizeaza atunci când cineva
foloseşte preponderent anumite căi neuronale care tind să se specializeze funcţional
prin legatura realizată între un anumit simt şi zona cerebrală în care este prelucrată
informaţia (Ricki, L. 1999) .
Datele senzoriale receptate de văz, auz, pipăit sau prin intermediul muşchilor
corpului pot şi orientate spre emisfera cerebrală stângă sau spre cea dreapta. Fiecare
emisferă cerebrală procesează şi stochează datele în mod total diferit. Astfel
procesarea datelor se face simbolic sau senzorial.
Emisfera cerebrală stângă procesează datele în mod simbolic, sub forma
literelor, cifrelor, cuvintelor şi ideilor abstracte. Studiile de specialitate confirmă
faptul că la majoritatea oamenilor, zona responsabilă de limbaj se găseşte în
emisfera stânga (Ricki, L. 1999). Aceasta emisfera procesează informaţiile pas-cu-
pas, secvenţial şi întampină dificultăţi în perceperea tabloului general dacă
informaţiile nu sunt prezentate în aceasta modalitate. Emisfera cerebrală dreapta
proceseaza datele în mod sensorial percepând mediul extern in afara limbajului. Ea
percepe senzaţiile vizuale, auditive, gustative, olfactive, tactile, de mişcare, muzica,
sunetele vocii şi cele din natura fără să le atribuie etichete, respective că pe un film
fără dialoguri. Această emisferă procesează datele în mod global, simultan, ea vede
68
tabloul general dintr-o dată şi întampină dificultăţi în receptarea şi stocarea
informaţiilor pas-cu-pas dacă nu vede tabloul de ansamblu.
Aceste informaţii sunt relevante în învăţarea accelerate pentru că dacă cineva
procesează informaţia în simboluri (cuvinte), atunci va raspunde pozitiv la o
predare prin cuvinte şi limbaj. Dacă dimpotrivă cineva proceseaza informaţia
prioritar prin imagini senzoriale, atunci va raspunde favorabil la o predare prin
imagini şi experienţe senzoriale. Atunci când reusim să corelăm învăţarea cu
preferinţa emisferică cerebrală, procesul de învăţare eficient este asigurat. Acest
lucru este valabil mai ales atunci când avem de procesat informaţii cu caracter nou
unde tindem să utilizăm prioritar emisfera cerebrală dominantă în procesarea
informaţională. La fel de bine există subiecţi umani care proceseaza datele simultan
cu ambele emisfere cerebrale, dar dacă acest lucru nu se întamplă, atunci este
impetuos necesar să înţelegem care este emisfera cerebrală dominant şi stilul
personal de învăţare pentru a utiliza superlegătura dintre acestea ca modalitate
accelerată şi eficientă de învăţare.
69
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii
70
ANEXE LA UNITATEA NR. 9
CHESTIONARUL PENTRU PREFERINŢA EMISFERICĂ CEREBRALĂ
(Ricki Linksman)
(Dacă testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar în
condițiile stipulate de lege. În conținutul acestui curs, testul are caracter de
prezentare)
Numele_________________________________________Data________________
Vârsta___________________Profesia_________________Sex:_______________
În continuare, veti parcurge chestionarul dedicat preferinţei
emisferice cerebrale, pentru a afla care emisfera cerebrală o utilizaţi cu
predilecţie în procesul de înţelegere şi stocare a informaţiilor noi. Astfel,
veţi alege răspunsul care vi se pare cel mai firesc şi mai confortabil.
Dacă sunteţi absolut sigur că ambele răspunsuri vă descriu la fel de
bine, selectaţi-le pe amândouă. Asiguraţi-vă că nu le alegeti pe amândouă
doar pentru a termina mai repede testul. Dacă este abolut necesar să alegeţi
ambele răspunsuri, faceţi-o cu condiţia să examinaţi atent cazurile.
71
8. Cu care mână scrieţi ?
a. Dreapta
b. Stânga
72
19. Când sunteţi aşezat la birou :
a. Staţi cu spinarea dreaptă
b. Vă aplecaţi peste birou, vă lăsaţi pe spate în scaun, sau chiar parţial
în afara scaunului încercând să vă simţiţi confortabil
23. Vă place să :
a. Faceţi planuri şi să le respectaţi
b. Decideţi lucrurile în ultima clipă, vă lăsaţi dus de curent, ori faceţi
cea ce aveţi chef în clipa respectivă
25. Vă place să :
a. Cântaţi, vocal sau instrumental, bazandu-vă pe note sau pe cele
învăţate de la alţii
b. Creaţi propriile dumneavoastră refrene sau cântece
26. Vă plac :
a. Sporturile cu instrucţiuni sau reguli stricte, pas-cu-pas
b. Sporturile ce vă permit să vă mişcati liber, fără reguli stricte
27. Vă place să :
a. Lucraţi pas-cu-pas până ajungeţi la produsul final
b. Vedeţi mai întâi tabloul de ansamblu sau produsul final, şi apoi să
reveniţi şi să parcurgeţi etapele
73
a. Învăţati de la lume, de la alţi oameni sau din lecturi
b. Le stiţi intuitiv fără să vă puteţi explica de ce sau cum
30. Vă place să
a. Vă limitaţi la fapte concrete
b. Vă imaginaţi posibilităţi deocamdată inexistente
31. De obicei
a. Urmăriţi cu atenţie trecerea timpului
b. Pierdeţi noţiunea timpului
32. Sunteţi :
a. Priceput la descifrarea comunicărilor nonverbale
b. Puţin priceput la descifrarea comnicărilor nonverbal
33. Sunteţi :
a. Mai priceput la indicaţiile oferite verbal sau în scris
b. Mai priceput la indicaţiile oferite prin intermediul imaginilor
74
ETALON - CHESTIONARUL PENTRU PREFERINŢA EMISFERICĂ
CEREBRALĂ
(Dacă testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar în
condițiile stipulate de lege. În conținutul acestui curs, testul are caracter de
prezentare)
Numele________________________________________Data________________
Vârsta___________________Profesia________________Sex:_______________
Notaţi cu un punct fiecare întrebare la care aţi răspuns doar cu “a” şi scrieţi
totalul : __________
Notaţi cu un punct fiecare întrebare la care aţi răspuns doar cu “b” şi scrieţi
totalul : __________
Notaţi cu un punct fiecare întrebare la care aţi răspuns atât cu “a” cat şi cu
“b” ( egalitate ) şi scrieţi totalul :
________
Dacă aţi avut aproape un numar egal de puncte pentru “a” şi pentru
“b” ( fără să includeti coloana “egalitate” ), atunci este postibil să dovediţi o
preferinţa mixta şi să utilizaţi fiecare emisferă cerebrală pentru funcţii
diferite .
Dacă puctajul din coloana “a” îl depăşeste pe cel din coloana “b” cu
1-2 puncte, sau invers, aveţi o preferinţă mixtă ce favorizează emisfera
dreapta sau o preferinţă mixta ce favorizeaza emisfera stânga.
75
CHESTIONARUL PENTRU PREFERINŢA STILULUI DE ÎNVĂŢAT
(Ricki Linksman)
(Dacă testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar în
condițiile stipulate de lege. În conținutul acestui curs, testul are caracter de
prezentare)
Numele________________________________________Data________________
Vârsta___________________Profesia_________________Sex:________________
2. La câteva zile după ce aţi cunoscut o persoană, ce anume vă amintiti cel mai
bine despre ea?
a. Chipul
b. Numele
c. Cum v-aţi simţit alături de ea, chiar dacă i-aţi uitat numele sau chipul
d. Ceea ce aţi făcut împreună cu ea, dacă i-aţi uitat numele sau chipul
3. Când intraţi într-o camera în care n-aţi mai fost niciodată, ce vă atrage cel
mai mult atenţia?
a. Felul cum arată interiorul
b. Sunetele sau discuţiile dinauntru
c. Cât de comfortabil vă simţiţi, emoţional sau fizic, în cameră
d. Ce activităţi au loc înauntru şi ce anume puteţi face acolo
76
c. Profesorul vă permite să scrieţi sau să desenati informaţiile, să atingeţi în
mod direct materialele, obiectele sau să faceţi ceva cu mâinile
d. Profesorul vă permite să vă sculaţi din banca pentru a executa proiecte,
simulari, experienţe, să jucati jocuri, să interpretati personaje şi situatii din
viata reala, să explorati, să faceţi descoperiri ori activitati care vă ingaduie
să vă deplasati, în scopul învăţarii
2. Care dintre următoarele variante descrie modul în care puteti citi sau studia
cel mai bine?
a. Puteti studia în prezenta muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaţii,
deoarece le eliminaţi mintal
b. Nu puteţi studia în prezenţa muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaţii,
deoarece nu le eliminaţi mintal
c. Trebuie să vă simtiti confortabil , relaxat şi puteţi lucra cu sau fără muzica,
dar vă distrag sentimentele negative ale altora
d. Trebuie să vă simtiti confortabil, relaxat şi puteti lucra cu sau fără muzica,
dar vă distrag activităţile sau mişcarile din odaie
77
c. Priviţi interlocutorul doar scurt timp, pentru a-i vedea expresia, apoi vă feriţi
ochii
d. Priviţi arareori interlocutorul; în majoritate vă uitati în jos, sau în lateral, dar
dacă există activitate sau mişcări, priviţi în direcţia respectivă
78
b. Cele auzite – dialoguri şi conversatii, replicile dumneavoastră şi sunetele
celor din jur
c. Senzaţiile de pe piele şi corp, precum şi felul cum v-aţi simtit, fizic şi
emoţional
d. Acţiunile şi activitatile întreprinse de dumneavoastră şi mişcarile corpului
11. Dacă ar fi necesar să vă reamintiti un cuvant nou, vi l-aţi aminti cel mai bine:
a. Văzându-l
b. Auzindu-l
c. Scriindu-l
d. Mimându-l, mintal sau fizic
79
ETALON - CHESTIONARUL PENTRU PREFERINŢA STILULUI DE
ÎNVĂŢAT (R.L.)
Numele________________________________________Data________________
Vârsta___________________Profesia________________Sex:________________
Adunaţi rezultatele testului după cum urmeaza (dacă la o întrebare aţi oferit mai
multe răspunsuri, adunatile pe toate):
Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „a”, sunteţi o persoana
vizuala.
Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „b”, sunteţi o persoana
auditiva.
Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „c”, sunteţi o persoana
tactila.
Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „d”, sunteţi o persoana
kinestezica.
80
BIBLIOGRAFIE
Bandura, A. (1977). Social learning theory. General Learning Press, New
York;
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. În V. S. Ramachaudran (Ed.),
Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic
Press. (Reprinted în H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San
Diego: Academic Press, 1998).
Bandura, A. (1995). Self-Efficacy în Changing Societies. Cambridge
University Press, pp. 2-6.
Coon, D. (1996). Iotroduction to Psychology, West publishing Company,
MN
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie Scolară, Polirom, Iasi;
Dobridor, I. N. Pânișoară, I. O., (2008). Știința învățării – De la teorie la
practică, Polirom, Iași;
Iucu, B. R. (2008). Instruirea școlară – Perspective teoretice și aplicative,
Polirom, Iași;
Kant, E. (1999). Critica rațiunii practice, Trei, București
Kolb, A. D. (1981). ”Learning Styles and Disciplinary Differences” În
Chickering, A., and Associates, eds., The Modern American College. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Kolb, A. D. (1984). Experienţial Learning: experience as a source of
learning and development. Englewood Cliffs. Prentice Hall;
Kolb, A. D. (2000). Facilitator”s guide to learning. Boston: Hay/McBer;
Maslow, A. H. (2009). Motivație și personalitate, Trei, Bucuresti;
McConnell, V. J. (1989). Understanding Human Behavior, Holt, Rinehart
and Winston, Inc. The Dryden Press Saunders College Publishing, Orlando,
Florida;
Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale,
Polirom, Iasi;
Mook, D. (2009). Experimente clasice în psihologie, Trei, Bucuresti;
Morris, G. C. (1990). Psychology – An Introduction, Prentice Hall, New
Jersey;
Neacșu, I. (1978) Motivație și Învățare, EDP, București;
Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura fundației România de Mâine,
București.
Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new
assessment tool, în Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 33,
2012, Pages 880–884;
Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea umană, Trei,
București;
Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro
Humanitate, București;
Ricky, L. (1999), Invătare rapidă. Edit. Teora, Bucureşti
Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoană – Perspectiva unui psihoterapeut,
Trei, Bucuresti;
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia Învățării – Teorii și aplicații educaționale,
Polirom, Iași.
81
Skuy, M. (2003), Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia,
Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din Romania, Cluj-Napoca
Tucicov, A. B. (1973), Psihologie generală și psihologie socială, EDP,
Bucuresti;
82