Programul de Comportament Verbal

Tabla de materii
Începerea programului de comportament verbal .................................................................................................... 2

Început deosebit....................................................................................................................................................... 3
Reguli de consolidare ............................................................................................................................................. 4
Termeni şi definiţii ................................................................................................................................................. 6
Clasificarea limbajului din punctul de vedere al comportamentului (Blănarul)..................................................... 8
Evaluarea răspunsului copilului la mediul ambiant................................................................................................. 10
Învăţarea copilului cum să se joace.......................................................................................................................... 12
Începerea jocului................................................................................................................................................... 13
Jocul în continuare............................................................................................................................................... 14
Joaca avansată...................................................................................................................................................... 15
Jucăriile preferate..................................................................................................................................................... 16
Jucării şi activităţi care consolidează....................................................................................................................... 18
Învăţarea copilului să ceară ..................................................................................................................................... 20
Învăţarea limbajului semnelor ca cerere.................................................................................................................. 21
Învăţarea cum să ceară schimbul obiect/imagine ................................................................................................... 23
Învăţarea procedurilor vocale .................................................................................................................................. 25
Învăţarea copilului cum să ceară vocal..................................................................................................................... 29
Învăţarea copilului cum să denumească obiecte şi imagini...................................................................................... 31
Proceduri de transfer................................................................................................................................................. 34
Proceduri de corecţie şi îndemnare.......................................................................................................................... 36
Creşterea randamentului vocal – învăţarea copilului cum să vorbească................................................................. 38
Probleme de comportament .................................................................................................................................... 46
Tratarea comportamentelor înainte ca ele să se manifeste...................................................................................... 48
Învăţarea copilului cum să folosească cuvinte în loc să fie cuprins de accese de furie.......................................... 50
Învăţarea copilului cum să răspundă la întrebări..................................................................................................... 53
Primele întrebări.................................................................................................................................................
Alegerea ţintelor .................................................................................................................................................
Alegerea ţintelor şi progresul în urmărirea lor.......................................................................................................
Alegerea ţintelor individuale...............................................................................................................................
Verificarea datelor...............................................................................................................................................
Metode de colectare a datelor.............................................................................................................................
Consolidarea răspunsurilor.................................................................................................................................
Alegerea formei pentru primul răspuns..................................................................................................................
Alegerea primelor cuvinte ..................................................................................................................................
Învăţarea copilului cum să pună întrebări................................................................................................................
Învăţarea copilului cum să înţeleagă şi să folosească limbajul abstract ..................................................................
Construirea de propoziţii.........................................................................................................................................
Învăţarea tehnicilor de combinare cuvinte/formare propoziţii.............................................................................
Realizarea abilităţilor sociale în curs de manifestare...............................................................................................
Stabilirea gradului de pregătire pentru admiterea la cursuri în clasă......................................................................
-2-
Începerea programului pentru comportament verbal
1. Ce este ACA/PCP?
ACA este ştiinţa Analizei Comportamentului Aplicat. Ea furnizează o structură de analiză a comportamentelor umane,
cauzelor care le provoacă şi a modului în care ele pot fi accentuate sau atenuate. De asemenea, furnizează o structură de
bază pentru învăţarea de noi abilităţi ( comportamente pe care dorim să le consolidăm!). Informaţiile de bază de care
aveţi nevoie în legătură cu procedurile de învăţare cuprind : formarea, îndemnarea, atenuarea, înlănţuirea şi consolidarea
diferenţială. În cele ce urmează se dau explicaţii FOARTE simpliste:
a) Formarea - Un proces prin care modificăm treptat comportamentul existent al copilului în ceea ce dorim noi
să fie el. Acest lucru se face în mod tipic prin modificarea cerinţelor înainte ca să existe o consolidare. De
exemplu, dacă un copil a început de abia să înveţe cum să pronunţe cuvinte, lui i se poate cere doar să atingă un
element înainte de a-l primi. Ulterior, puteţi cere sunetul de început, o silabă şi în final cuvântul.
b) Îndemnarea - Ajutorul dat de profesor pentru a stimula răspunsul corect. Una din diferenţele primare între
marea majoritate a programelor ACA tradiţionale şi modelul CV este folosirea unei «învăţări fără eroare» în
modelul CV şi procedurile «nu, nu, îndeamnă.» din modelele tradiţionale ACA. Îndemnurile merg ca şi
profunzime de intervenţie de la îndrumarea fizică la demonstraţie, indici verbali, indici vizuali, arătare cu
degetul, şi îndemnuri stimulatoare precum ar fi vecinătatea. Trebuie întotdeauna să încercăm să folosim
îndemnul cel mai puţin profund ca intervenţie care va declanşa manifestarea comportamentului dorit. De
exemplu, atunci când învăţăm mai întâi copilul să « atingă» un obiect sau o imagine dată, este posibil ca Dvs.
să trebuiască la început să deplasaţi mâna sa spre obiectul respectiv.
c) Înlănţuirea – În esenţă acest lucru înseamnă că abilităţile sunt descompune în cele mai mici unităţi constitutive
şi sunt predate în unităţi mici care sunt «înlănţuite» împreună. Înlănţuirea înainte sau înapoi sunt ambele tehnici
frecvent folosite în învăţarea unei noi abilităţi. Un exemplu de înlănţuire înainte poate fi învăţarea copilului în a
spune o propoziţie, câte un cuvânt de fiecare dată. (Spune «Eu», Spune «Îmi place » , spune «Îmi place de
tine!»). Dacă predăm aceeaşi propoziţie folosind înlănţuirea înapoi îl vom învăţa începând cu sfârşitul!(Spune
«De tine», spune «place » , spune «Îmi place de tine »).
d) Consolidarea diferenţială. Consolidarea este poate cea mai importantă parte a procesului de instruire! Ea
implică furnizarea unui răspuns la comportamentul copilului care este menit să consolideze şi mai mult
respectivul comportament. Termenul « diferenţială» se referă la faptul că noi modificăm nivelul de consolidare
funcţie de răspunsul copilului. Sarcinile «grele» pot fi consolidate din plin în timp ce sarcinile «uşoare» poate fi
consolidate mai puţin din plin. Trebuie să modificăm sistematic consolidarea făcută de noi astfel ca în final
copilul să reacţioneze corespunzător în cadrul programului direct de consolidare (ocazional) cu tipuri naturale
de agenţi de consolidare (sociali).
2. Ce este Învăţarea prin Încercări Discrete? Învăţarea prin Încercări Discrete este O tehnică folosită atât în
programele tradiţionale ACA cât şi programele de Comportament Verbal. Tehnica implică:
a) demontarea unei abilităţi în părţi mai mici
b) învăţarea unei sub-abilităţi de fiecare dată până când se stăpâneşte deplin
c) asigurarea unui proces de învăţare concentrată
d) asigurarea îndemnului şi atenuarea lui după cum este cazul
e) folosirea procedurilor de consolidare
Fiecare şedinţă de instruire implică încercări repetate, fiecare încercare având un început distinct( instrucţiunea), un
comportament (răspunsul copilului), şi o Consecinţă ( consolidarea sau atenuarea îndemnului).
2
The MARIPOSA School . 540 East Chatham Street . Cary, NC 27511
phone: 919-461-0600 . fax: 919-461-0566 . www.MariposaSchool.org
-3-
Început deosebit
Este important ca relaţia terapeutică să se înceapă şi să se dezvolte cu o foarte mare atenţie. Este important ca
copilul să continue să se bucure că este împreună cu alte persoane şi să considere învăţatul ca « un lucru bun» !
Prima sarcină a instructorului este de a învăţa copilul că atunci când el apare, urmează să se întâmple lucruri
bune! În termeni de comportament, Dvs. trebuie să «vă confundaţi cu agenţii de consolidare». Aceasta se poate realiza în
mai multe feluri, dar modalitatea primară este de a observa cu mare atenţie copilul şi de a interacţiona cu el într-o
manieră pe care el o găseşte plăcută. Observaţi cum îi palce să fie atins, ce tonuri ale vocii îi fac plăcere, cum răspunde
la diversele expresii faciale, ce jucării preferă să le folosească atunci când se joacă. Abordaţi-l atunci când pare plictisit
şi oferiţi-i neapărat ceva care îi face bucurie. Jucaţi-vă cu el fără a-i cere vreun răspuns. Uneori poate fi de ajutor să aveţi
un aliment sau o jucărie «speciale» care sunt disponibil numai atunci când este prezent instructorul. Aceasta conduce la
considerarea instructorului ca o formă de « agent de întărire condiţionată». Veţi şti dacă aveţi succes dacă copilul îşi
manifestă veselia atunci când îi apăreţi în preajmă! În această fază factorii importanţi pe care trebuie să îi aveţi în vedere
sunt:
a) Nu îndepărtaţi copilul de la o activitate plăcută pentru el atunci când soseşte instructorul. De exemplu, ar fi
foarte bine ca să nu se uite la o casetă video favorită exact înainte de momentul când este programată sosirea
instructorului!
b) Nu cereţi un răspuns. Cu alte cuvinte, nu daţi copilului vreo indicaţie de genul « vino aici», «aşează-te pe
scaun» , «priveşte la asta », etc.
c) Interacţionaţi într-o manieră animată şi plăcută pentru a face pe copil să DOREASCĂ să fie cu Dvs.
Solicitarea primului răspuns
Atunci când folosiţi modelul de Comportament Verbal, cel mai important lucru de învăţat pe copil este cum să
ceară lucrurile pe care doresc să le aibă (Solicitare). Aceasta deoarece copilul este în mod tipic motivat să comunice
pentru aceste lucruri ( are loc o «operaţiune de iniţiere»). În mod tipic noi vedem un «salt»mare în abilităţile de
comunicare atunci când copilul învaţă să solicite ceva. Ei învaţă «Eu vorbesc, eu am» şi aceasta le dă lor un sentiment
puternic de forţă. Parte din această învăţare trebuie să aibă deja loc în cadrul primei etape. De exemplu, dacă vedeţi un
copil care doreşte o anume jucărie (maşinuţă), puteţi spune «maşinuţă». Ţineţi maşinuţa doar pentru o secundă pentru a
vedea dacă el va furniza un ecou. Dacă nu, daţi-i oricum maşinuţa. Dacă copilul nu furnizează un răspuns ecou în cadrul
controlului de instruire, aţi putea, de asemenea, să încercaţi un răspuns de completare care poate fi mai târziu transferat
într-o solicitare. Aţi putea spune « Hai să ne jucăm cu maşinuţele» , apoi repetaţi «Hai să ne jucăm ___» şi vedeţi dacă
copilul va răspunde prin completare. O altă tehnică utilă este de a avea la vedere obiectul dorit dar care nu poate fi atins
fără ajutor din partea adultului şi daţi copilului o opţiune pe măsură ce adultul denumeşte fiecare element. «vrei o
maşinuţă sau o carte?» Dacă copilul nu răspunde chiar dacă Dvs. ştiţi că el poate spune cuvântul, poate că este necesar
să învăţaţi copilul să fie cooperant cu alte activităţi de imitare pe măsură ce îl învăţaţi solicitările verbale. Atunci când
începeţi să cereţi răspunsuri trebuie să aveţi în vedere următorii factori importanţi:
a) Nu cereţi niciodată un răspuns la care nu puteţi face un îndemn- De exemplu, nu spuneţi « Spune maşină» în
timp ce ţineţi maşina dacă copilul nu vă imită de o manieră corespunzătoare. Aceasta deoarece Dvs. nu-l puteţi
«face » fizic să spună cuvântul. Nu dorim ca copilul să exerseze instrucţiuni care NU se pot urma.
b) Dacă daţi o instrucţiune, cum ar fi « stai jos», Dvs. trebuie să îndrumaţi fizic copilul să stea jos dacă el nu face
acest lucru. Din nou, noi nu dorim ca el să exerseze instrucţiuni care NU se pot urma.
c) Asiguraţi-vă că primele instrucţiuni pe care le daţi sunt cele pentru care sunteţi sigur că copilul le poate executa
şi consolidaţi din plin pentru execuţia lor. Primele cerinţe de răspuns ar putea fi imitarea non-verbală «vino
aici» ( cu un alt adult prezent să îndemne) «stai jos», «atinge___», gruparea unor lucruri asemănătoare, punerea
unei piese dintr-un puzzle, etc.
d) Nu folosiţi niciodată un element de consolidare drept «mită». Aceasta înseamnă, în esenţă, şicanarea copilului
prin ţinerea la vedere a unui element de consolidare şi cererea unui răspuns înainte ca să-i daţi acces copilului la
3
-4-
acel element. Aceasta nu înseamnă că nu puteţi folosi elementul de consolidare drept o « promisiune». De
exemplu, dacă doriţi ca copilul să vină la Dvs, ţineţi ceva care-i place în mână şi daţi-i-l atunci când vine!
e) Chiar pentru copii care sunt vocali dar aceste vocale nu sunt încă sun controlul de instruire, imaginile sau
semnele pot fi utile în învăţarea copilului cum să ceară lucruri pe care nu le pot pronunţa (solicitare). Aceasta
deoarece Dvs. puteţi îndemna un copil să facă un semn sau să vă dea o imagine dar nu-l puteţi îndemna să
vorbească. Tipic, copilul va începe repede să folosească funcţional cuvinte, dacă el poate să le rostească, odată
ce înţelege «regula» de a solicita (cerere).
Tratarea comportamentului negativ
Copilul nu trebuie niciodată să aibă acces la un element de consolidare dacă are un comportament negativ.
Aceasta este adesea dificil la începutul unei relaţii terapeutice deoarece, uneori, copilul este posibil să fi fost consolidat
în mod neinspirat în adoptarea unui comportament negativ. Este un lucru obişnuit pentru copii ca să plângă şi să ţipe
atunci când au nevoie de ceva şi acel ceva nu se împlineşte. Deoarece copilul nu poate comunica în modalităţi mai
eficiente, copii este posibil să fi încercat ce doreşte copilul atunci când ţipă prin oferirea tuturor obiectelor sale favorite.
Aceasta consolidează ţipatul şi accesele de furie! Ignorarea accesului de furie poate temporar să accentueze
comportamentul ( explozia de dispariţie) dar este important ca toţi cei care lucrează cu copilul să nu « cedeze» la
comportamentul implicând accese de furie. Încercaţi să nu daţi atenţie accesului de furie dacă copilul ţipă pentru că
doreşte ceva. Îndepărtaţi-vă, respiraţi adânc şi rămâneţi calm! Atunci când copilul se potoleşte, folosiţi imagini, semne
sau arătaţii lucruri până când vă daţi seama ce doreşte. Dacă vă daţi seama ce doreşte copilul, o procedură de numărare
poate fi folosită. Spuneţi «Fără ţipete» sau ceva similar şi începeţi să număraţi când copilul se opreşte să ţipe, chiar dacă
trebuie mai întâi să vă trageţi respiraţia. Începeţi din nou de fiecare dată când copilul începe din nou să ţipe. Odată ce
copilul s-a oprit din ţipat după o numărătoare până la un număr prestabilit (3-10), daţi copilului ceea ce doreşte.
Dacă copilul are accese de furie deoarece i-aţi dat o instrucţiune şi el nu vrea să se conformeze, folosiţi cu calm cel mai
puţin invaziv îndemn de care sunteţi sigur că face aşa cum i s-a spus. Dacă i-aţi cerut să stea jos şi el ţipă, îndrumaţi-l cu
grijă spre scaun, faceţi-l să stea jos timp de câteva secunde şi apoi lăsaţi-l să se ridice (NUMAI dacă nu ţipă din nou!).
Lucrul important de reţinut în legătură cu comportamentul negativ este de a învăţa din el. Dacă copilul are accese de
furie, aceasta înseamnă că procedura de instruire trebuie modificată. Analizaţi elementele de consolidare, intensitatea
consolidării, şi dificultatea sarcinilor pe care le cereţi copilului să le facă, pentru a stabili care sunt elementele ce trebuie
modificate. Este important ca comportamentele negative să nu fie consolidate iar cel mai de dorit lucru care trebuie făcut
este de a folosi procedee de instruire bune astfel ca comportamentele negative să nu se întâmple.
Lucrurile cele mai critice de care trebuie să ne amintim atunci când începem o relaţie terapeutică sunt de a fi plăcut, de a
distra copilul şi de a învăţa pe copil că învăţatul este un lucru plăcut şi comunicarea este un instrument deosebit de
puternic! Copilul trebuie să înveţe că viaţa este mai bună atunci când se conformează cererilor!
REGULI DE CONSOLIDARE
1. Elementele de consolidare trebuie să consolideze cu adevărat. Ce este un element de consolidare pentru un copil
poate fi un lucru care provoacă aversiune unui altui copil! Lucrurile pe care un copil le găseşte a fi ajutoare de
consolidare la un moment dat este posibil să nu mai fie la fel mai târziu!
2. Consolidarea trebuie să fie condiţională. Elementele de consolidare trebuie să fie disponibile numai dată s-a atins
ţinta de comportament urmărită astfel ca forţa lor să nu fie diminuată. (Consolidarea care nu este condiţională
poate fi oferită în încercarea de a asocia pe instructor sau o activitate nedorită cu consolidarea).
3. Se va folosi o varietate de elemente de consolidare. Aceasta pentru a fi siguri că elementul de consolidare îşi
păstrează valoarea sa şi va oferi o modalitate de asigurare a unei consolidări diferenţiale.
4. Întotdeauna asociaţi elementele de consolidare sociale cu elementele de consolidare primare.
4
-5-
5. Permanent elaboraţi şi identificaţi noi elemente de consolidare. Fiţi atent la comportamentele auto-stimulatoare
pentru a vă fi de ajutor în stabilirea lucrurilor ce ar putea să-i facă plăcere.
6. Folosiţi elemente de consolidare potriviţi vârstei. Aceasta poate conduce la acceptarea semenilor şi a creşte
probabilitatea ca copilul să întâlnească aceste lucruri în mediul ambiant naturale.
7. Caracterul imprevizibil şi de noutate măresc foarte mult capacitatea de consolidare. Surprizele sunt de obicei
foarte plăcute şi au o puternică motivaţie. O traistă sau o cutie cu surprize pot fi de ajutor.
8. La început consolidarea trebuie să se facă imediat. Dvs. trebuie să fiţi sigur că copilul asociază comportamentul
său cu un element de consolidare. Consolidarea este cea mai eficientă atunci când are loc în jumătate de secundă
ce urmează comportamentului.
9. Trebuie stabilit un program variabil de consolidare şi respectat întocmai.
10. Consolidarea trebuie să fie atenuată în timp pe măsură ce copilul învaţă respectiva abilitate. Sarcinile uşoare ar
trebui să aibă un program relativ «subţire» de consolidare.
11. Evaluaţi sincronizarea în timp pentru consolidare. Nu întrerupeţi avântul activităţii pentru a consolida şi tindeţi
spre obţinerea unui grup de răspunsuri înainte de a acorda o răsplată tangibilă.
12. În timp, schimbaţi elementele de consolidare care sunt mai naturale şi cu valoare practică-socială, «salutare».
13. Nu folosiţi răsplata ca pe o mită. Nu obişnuiţi copilul să audă înainte ce element de consolidare va primi. Nu
reamintiţi copilului despre elementul de consolidare pe care l-ar primi dacă nu s-ar întâmpla un comportament
necorespunzător. Nu oferiţi elemente suplimentare de consolidare atunci când comportamentul escaladează când
încercaţi să-l calmaţi.
14. Folosiţi elemente de consolidare Acordaţi cele mai bune răsplăţi pentru cele mai bune comportamente sau
lucrările «cele mai grele» în timp ce păstraţi elementele de consolidare «OK» pentru lucrări «OK» sau
dezescaladarea comportamentelor.
5
-6-
Termeni şi definiţii
(Notă: Aceste definiţii sunt menite să-i ajute pe cei care nedispunând de o pregătire vastă în materie de comportamente,
ca să fie în situaţia de a putea dobândi o utilizare funcţională a condiţiilor definite. Drept rezultat, ele pot să nu fie
«precise» din punct de vedere comportamental).
Operaţiunea de stabilire (OS):

a) Temporar creşte eficienţa sau valoarea unui element de consolidare.
b) Temporar întăreşte comportamente care au fost asigurate prin folosirea altădată a respectivului element de
consolidare
Lucruri care influenţează o OS:
1) Lipsire – Atunci când nu aţi avut elementul dorit pentru o vreme. ( Creşte valoarea). Exemplu: când aţi fost la
regim, o pizza devine un lucru extrem de dorit.
2) Săturare- Când aţi avut recent mult din elementul dorit. (Scade valoarea) . Exemplu: dacă aţi mâncat pizza la
prânz în fiecare zi, s-ar putea să nu o mai doriţi în continuare.
3) Concurentă cu EO – Valoarea a unui altfel de comportament este mai puternică. (Scade valoarea). Exemplu:
copilul doreşte realmente să se joace cu jucărie respectivă dar Dvs. i-aţi pus atât de multe întrebări încât valoarea
evadării a devenit mai puternică decât valoarea jucăriei respective.
Exemple:
1. Dacă nu prea aveţi bani, aceasta creşte temporar valoarea unui ban în plus şi rezultă în tipuri de comportamente
( un serviciu în plus? Ceva muncă în plus pentru a avea un bonus?) care v-a permis accesul la bani în trecut.
2. Dacă un copil are o jucărie favorită cu care nu s-a mai jucat demult, valoarea respectivei jucării a crescut
temporar şi conduce la o creştere a tipurilor de comportament ( să vorbească? Să ţipe?) care i-au adus jucăria
respectivă în posesie.
3. Dacă un copil se află într-un mediu gălăgios pe care îl găseşte a fi deranjant, aceasta conduce temporar la
creşterea valorii evadării şi conduce la tipurile de comportament ( să lovească? Să muşte? Să ţipe? , să spună
«Să plecăm) care în trecut i-au asigurat evadarea.
Consolidare
Ceva care se întâmplă ( elementul de consolidare) după ce s-a manifestat un comportament care creşte repetarea acelui
comportament în aceleaşi condiţii în viitor.
1. Element de întărire pozitiv: Dând ceva care place unei persoane (elementul de consolidare) după ce
comportamentul s-a manifestat şi creşte petrecerea aceluiaşi comportament în aceleaşi condiţii în viitor.
Exemple:
a) Un copil vrea o prăjitură şi continuă să ţipe când părinţii săi caută ceea ce doreşte el. Data viitoare dacă copilul
doreşte o prăjitură, el este mult mai înclinat să ţipe pentru a o căpăta.
b) Un copil vrea să se joace cu o minge astfel că face semnul « minge». Părinţii îi dau mingea astfel că data
viitoare când va dori mingea, el va face din nou semnul «minge».
2. Element de întărire negativ : Eliminarea a ceva (element de consolidare) pe care persoana îl găseşte neplăcut şi
creşte manifestarea aceluiaşi comportament pe viitor.
6
-7-
Exemple:
a) Un copil găseşte prezenţa fraţilor săi ca pe ceva plictisitor. El îşi muşcă fratele. Mama sa vine şi îi ia fratele.
Aceasta creşte posibilitatea ca pe viitor el să muşte pe fratele său data viitoare când va dori să scape de el.
b) Un copil găseşte că «joaca în cerc» la şcoală ca fiind ceva neplăcut şi începe să ţipe. Învăţătorul îl scoate din
cerc. Aceasta creşte posibilitatea ca data viitoare când doreşte să iasă din cerc să începe să ţipe din nou.
Pedeapsă – Aplicarea a ceva pe care individul îl găseşte neplăcut sau îndepărtarea de ceva pe care individul îl găseşte
plăcut imediat după ce comportamentul s-a produs ceea ce conduce la o reducere a comportamentului.
Stimul – Orice o persoană poate trăi prin simţurile sale. Orice care poate fi văzut, auzit, mirosi, simţit sau gustat.
Oameni diferiţi trăiesc aceeaşi senzaţie în moduri diferite. Un stimul pe care o persoană îl poate trăi ca pe ceva plăcut o
alta îl poate trăi ca pe ceva dureros sau respingător. Unii stimuli nu provoacă nici durere nici plăcere şi nu au fost
asociate cu nimic altceva (neutru). Un stimul poate fi asociat cu un alt eveniment când este urmat fie de consolidare fie
de pedeapsă. Atunci el este considerat drept un stimul discriminator (Sd). Cu alte cuvinte, atunci când respectivul stimul
este prezent, el indică disponibilitatea sau posibilitatea unei consolidări sau a unei pedepse. Atunci când stimulul este
asociat cu indisponibilitatea consolidării, el este numit o condiţie S-Delta.
Exemple:
■ Stimul neutru - Tata spune «atinge câinele» şi aceasta este prima oară când copilul a auzit această propoziţie.
Copilul aude cuvintele dar ele nu sunt asociate cu nimic pozitiv sau negativ.
■ Stimul discriminator – Un copil stă în poala tatălui său şi se uită la o carte. Tatăl spune «caută câinele» şi ia
mâna copilului şi îl ghidează (îndeamnă) să atingă căţelul. .Atunci când câinele atinge câinele, tatăl îl
îmbrăţişează şi spune « Corect!». Copilul găseşte acest lucru foarte plăcut (de consolidare) astfel că atunci când
tatăl întoarce pagina şi spune « Caută câinele», copilul atinge din nou câinele, fără ca să mai aştepte ca tatăl său
să-l îndrume. Deoarece comportamentul atingerii câinelui a fost urmat de o consolidare în trecut, auzul « caută
câinele» atunci când câinele este prezent sugerează posibilitatea unei consolidări dacă el atinge din nou câinele.
■ S- Delta. Pentru a continua exemplu de mai sus, dacă copilul a atins «pisica» în loc de câine, tata nu-l
îmbrăţişează şi spune «Corect!». Acum comportamentul atingerii pisicii este asociat cu o indisponibilitate a
unui element de consolidare ori de câte ori aude « atinge câinele».
7
-8-
Clasificarea comportamentală a limbajului (Blănarul)
Cerere – A solicita; a cere ceva. O «cerere pură» are loc pur şi simplu ca rezultat al unei OS sau unei dorinţe de a avea
elementul mai degrabă decât de a fi întrebat «Ce doreşti?»/
Exemple :
Pot să capăt o prăjitură?
Unde este mama?
Receptiv – Urmarea îndrumărilor sau conformarea cu cerinţele altora.
Exemple:
«Găseşte prăjitura Monstru» (Copilul o atinge).
«Pune farfuria la gunoi» (Copilul se conformează)
«Cine spune Tuuu Tuu » (Copilul atinge trenul)
Tact - Denumirea/numirea unui element, acţiuni sau proprietăţi a unui element care este PREZENT sau ceva cu care
individul intră în contact. Un «tact pur» nu se referă la a înregistra o OS sau dorinţa pentru un element.
Exemple:
«Cum se numeşte asta? (Copilul spune numele elementului)
«Cum este câinele la pipăit?» ( Copilul spune «moale»)
«Cine face Tuuu Tuuu?» (Copilul spune «trenul»)
«Ce vezi?» (Copilul spune « O pasăre care zboară pe cer»)
Intraverbal – un răspuns la ceva care o persoană spune că se leagă de un element, acţiune sau proprietate care NU
ESTE PREZENT .( Răspunsul la întrebări sau purtarea unei conversaţii.)
Exemple :
«Străluceşte, străluceşte mică _____ » (Copilul spune «stea»)
«Cine face Tuuu Tuuu?» (Copilul spune «trenul»)
«Ce ai făcut azi la şcoală?» (Copilul spune « Am făcut nişte desene»)
Gen ecou - Repetând exact acelaşi lucru pe care l-a spus o altă persoană
Exemple:
«Vrei să mergi afară?» (Copilul spune «Vrei să mergi afară?»)
Mama spune «maşină». (Copilul spune «maşină»)
CFC-uri - Aceste litere se referă la «caracteristici», «funcţii» şi «clase » .Odată copilul în stare să ceară, identifice şi
denumească elemente din mediul său ambiant, CFC-urile sunt învăţate astfel ca copilul să poată învăţa asocieri sau
«conexiuni intraverbale» între cuvinte. Caracteristici sunt părţi ale elementelor şi descrieri ale elementelor. Funcţii sunt
acţiuni care în mod tipic au loc cu elementele sau ceea ce cineva face cu elementele iar clasele sunt grupuri din care fac
parte elementele. Receptiv, tact, şi răspunsurile intraverbale sunt toate predate astfel ca copilul să înveţe să răspundă la
întrebări şi să vorbească despre lucruri atunci când ele nu sunt prezente.
Exemple:Banană
8
-9-
Carateristici: galben, se decojeşte, lungă

Funcţie: se mănâncă, se decojeşte
Clasă: aliment, lucruri pe care le mâncăm
În această fază iniţială a învăţării, răspunsurile copilului este de a atinge, numi sau răspunde cu numele elementului
atunci când se spune CFC. După ce au fost învăţate aproximativ 30 de elemente diferite, se învaţă inversul permiţând
elevului să definească şi să descrie lucruri.
Galben
Coajă Banana
Lungă
Se mănâncă
Conversaţiile sunt în mod tipic o combinaţie de solicitări, tacte şi intraverbale cu răspunsuri ocazionale receptive.
Exemplu:
Sam: «Salut! Ce mai faci?» ( solicitare)

Fred: «Bine, dar am fost foarte ocupatQ!(tact, intraverbal) «Cred că sunt pregătit pentru o vacanţă»(tact)
«Ce mai zici? (Solicitare)
Sam: «De fapt tocmai m-am întors din vacanţă!»(intraverbal). « Sunt gata să încep din nou munca»(tact)
Fred: «Zău! Unde ai fost»(solicitare)
Sam: «Am fost la mare o săptămână» (intraverbal) « Vrei să-mi vezi fotografiile făcute acolo?»(solicitare)
Fred: «Sigur!»(intraverbal0
Sam: «Dă-mi te rog servieta aceea» (solicitare-Sam, receptiv-Fred) «Fotografiile sunt înăuntrul ei» (tact)
«Asta-i casa în care am stat» (tact0. « Şi aici unu din copii mă îngroapă în nisip» (tact)
Fred: « Ţi-a plăcut casa în care ai stat?» (Solicitare)
Sam: «Da, a fost minunat!» » (intraverbal)
Fred: «Poţi să-mi dai telefonul agentului tău?» (Solicitare) «Aş dori să stau şi eu acolo!» (tact) «Scrie-l pe bucata
asta de hârtie, te rog»(solicitare- Fred, receptiv -Sam )
9
- 10 -
Evaluarea reacţiei copilului la mediul ambiant
Mulţi copii răspund diferit la o varietate de senzori de intrare (stimuli). Înţelegerea tiparelor de răspuns la fiecare copil
la mediul ambiant poate ajuta pe părinţi şi instructori în stabilirea tipurilor de jucării sau activităţi care îi fac plăcere
copilului precum şi în stabilirea tipurilor de stimuli care ar trebui şi care nu ar trebui să se folosească în învăţarea sau
consolidarea cunoştinţelor copilului.
Sunetul
1. Cum reacţionează copilul la sunete puternice respectiv slabe? Răspunde copilul diferit dacă se aşteaptă să audă
un sunet dau dacă sunetul este brusc şi neaşteptat?
2. Cum răspunde copilul atunci când vă schimbaţi nivelul tonului vocii Dvs.? Cum răspunde el/ea la tonuri foarte
coborâte respectiv foarte ridicate? Se pare că preferă voci de bărbaţi sau de femei?
3. Cum reacţionează copilul la muzică? Încearcă el să fredoneze cântece chiar dacă cuvintele lui nu pot fi
înţelese?
4. Poate copilul să imite moduri de a bate toba sau la xilofon? Poate el să repete numărul corect de bătăi sau
ritmul care se bate?
5. Vorbeşte copilul cu o intensitate adecvată? Se schimbă intensitatea vocii funcţie de situaţie?
6. Cât de multe silabe sunt în propoziţiile pe care copilul le poate imita corect?
7. Cum reacţionează copilul la «păpuşi vorbitoare»? Are tendinţa să le îmboldească» (adică să apese continuu pe
butonul lor de pornire)dacă este lăsat singur?
8. Poate copilul să completeze cuvinte în cărţile cu rime lipsă sau cântece fără mare «învăţare în materie»?
Stimuli vizuali
1. Poate copilul să identifice fotografii? Cum reacţionează la desenatul de linii? Dacă modificaţi contrastul
culorilor la desenatul de linii ( adică maro pe maro deschis respectiv negru pe alb) sau evidenţiaţi fundalul, el
reacţionează diferit?
2. Cum reacţionează copilul la diferite nivele de iluminare? Se comportă altfel în cazul iluminatului fluorescent, al
iluminatului redus ca intensitate sau crescut ca intensitate?
3. Copilul reacţionează diferit la stimuli în mişcare respectiv staţionari?
4. Copilul reacţionează diferit la stimuli vizuali dacă el se află în mişcare?
5. Tinde copilul să «îmboldească» obiectele care se învârt sau se deplasează?
6. Poate copilul să rezolve puzzle-uri? Dacă da, ce tipuri? Poate el pune puzzle invers cu susul în jos?
7. Poate copilul să ia deoparte jucării şi să le pună laolaltă?
8. Anticipă copilul traseul spre locuri care îi sunt familiare? Poate el găsi obiectele familiare dacă ele au fost
mutate din locurile lor?
9. Reacţionează copilul la o mică parte dintr-o imagine mai degrabă decât la imaginea în totalitatea ei?
Mişcarea, atingere şi conştientizare a corpului în spaţiu
1. Copilul pare a fi «permanent în mişcare» sau este mai mult sedentar?

2. Are mişcări care se repetă sau sunt aleatorii?
10
- 11 -
3. Cum reacţionează copilul la înot, învârtit sau dansat în braţele Dvs.?

4. Există vreo diferenţă în modul în care copilul reacţionează la mişcări bruşte faţă de cele lente, permanente?
5. Cum reacţionează copilul la spaţii reduse? Spaţii vaste?
6. Merge copilul pe partea de sus a obiectelor mai degrabă decât în jurul lor?
7. Cum reacţionează copilul la diferite texturi de îmbrăcăminte sau jucării?
8. Cum reacţionează copilul la îmbrăţişări respectiv la atingeri fine? Există o diferenţă în modul în care el
reacţionează la masaj încet permanent faţă de atingeri scurte, întrerupte? Reacţionează el diferit la atingeri pe
diversele părţi ale corpului lui?
9. Tolerează copilul spălatul pe dinţi şi spălatul feţei? Bagă frecvent diverse lucruri în gură?
10. Mănâncă copilul o varietate de texturi de alimente?
11. Tinde copilul să «înghiontească» prin manipulare fizică obiecte sau părţi ale corpului?
12. Poate copilul să pună în secvenţă o serie de mişcări pentru a îndeplini o sarcină dată?
13. Poate copilul să realizeze o secvenţă dintr-un număr de acţiuni diferite cu jucării?
14. Musculatura copilului este moale sau tare? Această schimbare are loc atunci când copilul face intenţionat o
mişcare?
Gust
1. Copilul mănânc o mare varietate de arome de alimente? Pare el să prefere alimente condimentate, sărate, dulci
sau liniştitoare?
2. Copilul linge sau gustă vreodată elementele înainte de a interacţiona cu ele?
Mirosul
1. Copilul pare sensibil la parfumuri, agenţi de curăţare sau alte substanţe chimice?
2. Există anumite mirosuri care îi plac copilului?
3. Miroase frecvent copilul lucrurile înainte de a interacţiona cu ele?
4. Pare copilul să se «îmboldeşte» la mirosuri?
11
- 12 -
Învăţarea copilului cum să se joace
Adesea când părinţilor li se spune că primul lucru care noi dorim să-l facă este să înveţe pe copilul lor să ceară
lucrurile care le vor, ei vor spune «Dar el nu vrea nimic!». Toţi copii vor ceva şi există lucruri pe care noi le putem face
pentru a creşte atât varietatea cât şi numărul de lucruri pe care ei le doresc. Este imperativ ca noi să «învăţăm» copilul să
se bucure de multe lucruri astfel ca noi să putem să creştem oportunităţile de a învăţa cât şi de a le oferi activităţi la c are
să participe cu mai multă plăcere (consolidare) decât « îmboldire».
Importanţa învăţării copilului să se bucure «jucându-se» nu poate fi niciodată supraestimată. Deşi este desigur
posibil să învăţăm pe copil să arate la imagini, să imite acţiuni şi să imite cuvinte în situaţii artificiale sau născocite, nu
este probabil ca copilul să folosească aceste abilităţi într-o manieră funcţională dacă nu îl învăţăm să folosească tipurile
de lucruri pe care este posibil să le întâlnească în «lumea reală» . În plus, dacă aceste elemente din «lumea reală (jucării,
jocuri, persoane) nu au rol de consolidare pentru copil, vor avea doar o «OS» pentru copil de discutat atunci când el se
află în acest mediu ambiant artificial ( statul la o masă) cu stimuli artificiali (imagini) şi cu elemente artificiale de
consolidare ( benzi video, bomboane , etc.). Aşadar, o «ţintă» permanentă în orice program ar trebui să combine
elementele de consolidare stabilite ( alimente, atingeri, mirosuri, etc.) cu elemente noi pentru a crea tot mai multe lucruri
de care copilul să se bucure ( elemente de consolidare condiţionate).
Pentru a ajuta în stabilirea tipurilor de jucării sau activităţi care i-ar putea face plăcere copilului, putem privi la
tipurile de comportamente de auto-stimulare în care el se angajează şi să investigăm modul în care el reacţionează la o
varietate de semne, sunete, gusturi şi mişcări în mediu (stimuli). Întrebările anexate vor ajuta la îndrumarea Dvs. pe
măsură ce învăţaţi despre fiecare copil în parte. Este posibil să ştiţi răspunsul la unele din întrebări în acest moment.
Pentru a răspunde la întrebări, încercaţi să prezentaţi diverse privelişti, sunete, atingeri şi gusturi şi vedeţi cum
reacţionează copilul. Odată obţinute răspunsurile la întrebări, folosiţi informaţiile pentru a vă ajuta să stabiliţi cele mai
bune tipuri de jucării sau activităţi pe care să le prezentaţi copilului. Unele sugestii sunt furnizate pe baza informaţiilor
pe care le culegeţi.
Cel mai important lucru de reţinut este că ori de câte ori introduceţi o jucărie sau activitate nouă, veţi dori să o
«combinaţi» cu «elementul de consolidare». Cu alte cuvinte, a face ceva care nu place copilului în combinaţie cu ceva
care ştiţi că-i face plăcere. Aceeaşi idee este valabilă indiferent de tipul de activitate nouă pe care îl introduceţi. Orice
element de consolidare poate fi folosit pentru «combinare». De exemplu, dacă copilul se bucură să fie ţinut strâns în
braţe, combinaţi această activitate cu cititul unei cărţi. Dacă îi place să privească lucruri care se învârt, alegeţi jucării sau
activităţi care au elemente care se învârt. Dacă îi plac vocile caraghioase, folosiţi-le atunci când vă jucaţi cu el. Dacă îi
place muzica, cântaţi sau exageraţi inflexiunile vocii Dvs. în timp ce interacţionaţi cu el.
După ce l-am «prins» într-o activitate sau l-am făcut să-i placă activitatea, putem să-l învăţăm să ceară
activitatea sau poate să ceară diferite piese sau părţi în cadrul activităţii. Dacă copilul este non-verbal, îl puteţi învăţa să
ceară pentru activitate folosind semne sau imagini. Pe durata şedinţei următoare, veţi discuta modalităţile de a stabili cel
mai potrivit sistem augmentativ care să fie folosit. De asemenea, puteţi să faceţi pauză înainte de ultimul cuvânt pentru a
vedea dacă copilul va «completa» cu ultimul cuvânt. Aceasta este parţial un răspuns intraverbal dar şi parţial o solicitare
dacă copilul reacţionează în aşa fel încât activitatea va continua.
Multe din primele jucării şi activităţi alese pentru a fi prezentate copilului pot fi considerate jucării
«îmbolditoare». De exemplu, capace, roţi care se învârt, mecanisme, sau bucăţi de panglică. Cu alte cuvinte dacă este
lăsat singur cu jucăria, copilul poate alege între a privi la ea şi a interacţiona cu ea mereu şi mereu de o manieră
repetitivă. Este important să nu lăsaţi copilul să se «joace» cu jucăria în acest mod, deoarece , aşa cum am discutat mai
înainte, comportamentele auto-stimulatoare tind să se consolideze pe ele însele. Noi nu dorim să accentuăm
comportamentele auto-stimulatoare ale copilului prin a–i permite acces nelimitat la aceste jucării. Ceea ce încercăm să
face este să combinăm elementul de consolidare (jucărie tentantă) cu discutatul şi interacţiunea cu Dvs. Acestea sunt
jucării care ar trebui să fie ţinute aparte şi departe într-un loc special şi cu care să se joace numai atunci când
interacţionează cu un adult. Este important ca instructorul să păstreze controlul asupra jucăriei sau părţilor de jucărie
pentru a reţine copilul de la «încingere» şi la ignorarea instructorului! Dacă identificaţi o jucărie sau o activitatea în care
este interesat copilul, încercaţi să găsiţi altele care pot oferi o stimulare senzoriale asemănătoare sau la fel pentru copil.
12
- 13 -
Un alt set de jucării sau activităţi care trebuie atent considerate sunt cele care combină unele «cauze şi efecte»
cu simularea de joacă. De exemplu, spălatul maşinii care stropeşte cu adevărat cu apă, sobe care fac cu adevărat bule
atunci când gătiţi sau jucării imersibile care împrăştie cu adevărat apă atunci când sunt împinse. Dacă copilului îi place
partea de «cauză şi efect» a jucăriei, Dvs. puteţi adesea să face ca copilul să vă răspundă prin controlul de către Dvs. al
acelei părţi de jucărie. De exemplu, dacă copilul dorea să vadă bulele de la sobă, el va fi mai tentat să vă ceară «găteşte»
dacă acţionaţi pe butonul de la arzător!
Una din cele mai mari greşeli pe care oamenii le fac este să stea jos cu copilul să se «joace ş şi încep să pună o
grămadă de întrebări. Aceasta nu este joacă, este un test, şi copilul poate găsi acest lucru antipatic. În schimb, Dvs.
trebuie să evitaţi adresarea de cereri copilului şi doar să vă bucuraţi de jucărie împreună cu el/ea. De exemplu, multor
copii le plac vocile «caraghioase» şi intonaţiile exagerate, mai ales copii care de asemenea preferă muzica. Dacă acesta
este cazul Dvs., puteţi să cântaţi sau să spuneţi o serie de cuvinte atunci când vă jucaţi cu jucărie pe un ton «melodic» în
vocea Dvs. De exemplu, dacă faceţi copilul să dea într-o minge medicinală, puteţi spune « loveşte mingea, loveşte
mingea, toţi cad la pământ». Rostogoliţi copilul pe minge atunci când spuneţi «la pământ». Dacă acest lucru se face în
mod repetat şi copilului îi place activitatea aceasta, este posibil ca Dvs. să remarcaţi că vă priveşte aşteptând să ajungeţi
la cuvântul « la pământ». Începeţi să faceţi o pauză înainte de a spune la pământ şi veţi vedea copilul completând
cuvântul« pământ» în locul Dvs.! Încercaţi să evitaţi o narare simplă a ceea ce vedeţi că face copilul şi în schimb
participaţi la ea. De exemplu, dacă copilul împinge un tren pe şine, luaţi un alt tren şi prefaceţi-vă că îl ciocniţi de trenul
lui sau urmăriţi trenul lui pe şine. Dacă el pare să repete aceeaşi activitate mereu şi mereu, întrerupeţi-l într-o manieră
jucăuşă. De exemplu, dacă copilul aleargă în cerc prin cameră, prindeţi-l şi aruncaţi-l în aer şi faceţi-l să « zboare» în
jurul camerei.
Unii copii au doar nevoie să se afle în apropierea unei jucării noi pentru un timp înainte ca să înceapă a
interacţiona cu ea. Dacă copilul are acest tip de comportament, doar lăsaţi jucăria în cameră pentru câteva zile neatinsă.
Treptat începeţi să vă jucaţi Dvs. înşivă cu jucăria, când copilul este în încăpere dar la o distanţă de Dvs. Lăsaţi copilul
să vadă că puneţi jucărie într-un loc unde ea este vizibilă dar nu şi accesibilă. Aşteptaţi până când copilul vine la Dvs. în
timp ce vă jucaţi Dvs. cu jucăria mai degrabă decât să mergeţi cu ea la el. Doar pentru că copilul fuge de o jucărie care îi
este prezentată pentru prima oară nu înseamnă că mai târziu nu îi va plăcea.
Fiţi conştienţi de faptul că unii copii ajung să fie foarte «blocaţi» în joaca cu o jucărie sau ascultatul unei
poveşti în exact acelaşi fel de fiecare dată. Din cauza acestei tendinţe, o jucărie care se părea că se părea că place
copilului în timp ce se juca cu mama nu este mai puţin interesantă atunci când se juca cu tatăl! Dacă acest lucru pare să
se întâmple cu un copil, supravegheaţi cu atenţie persoana cu care îi place să se joace cu jucăria sau activitatea pentru a
putea stabili la ce reacţionează copilul. Poate este vocea caraghioasă sau modul specific în care se spune un anume
cuvânt. Deşi nu dorim neapărat să încurajăm această nevoie aparentă pentru «asemănare» , putem folosi informaţiile
pentru a stabili cum am putea face aceeaşi jucărie plăcută (element de consolidare) pentru copil dar într-o manieră
diferită.
Reţineţi că unii copii sunt tot mai mult încântaţi atunci când interacţionează cu unele jucării, în special cu cele
«îmbolditoare» . Dacă copilul rezultă a fi deveni foarte activ şi pare să nu se poate concentra asupra ceea ce faceţi Dvs.,
luaţi o pauză sau faceţi un tip diferit de activitate care implică alţi stimuli. De exemplu, dacă un copil începe să sară în
sus şi să bată din palme în timp ce se joacă, îi puteţi cere să stea apoi luaţi o pauză şi mergeţi să citiţi o carte într-un
spaţiu restrâns sau mergeţi să faceţi « sandvişuri de copii» cu pernele. Dvs. trebuie să fiţi foarte atent să nu consolidaţi
neintenţionat vreunul din comportamentele negative atunci când reacţionaţi al comportamentul copilului. Folosiţi
informaţiile dar aşteptaţi să treceţi la o altă activitate atunci când copilul manifestă un comportament care este de dorit.
Începerea jucatului
Tehnicile de învăţare prezentate în continuare s-au constatat a conduce la creşterea interesului copilului faţă de
persoane şi/sau jucării. Reţineţi că scopul în acest moment este acela ca copilul «să vă permită» să intraţi în jocul său şi
Dvs. deveniţi parte din consolidarea a ceea ce el obţine din situaţia sa.
1. Construiţi anticiparea. Repetaţi aceleaşi cuvinte sau succesiuni de mişcări iarăşi şi iarăşi în aceeaşi manieră apoi
faceţi pauză.
Exemplu: Jucaţi-vă « Bauuuu!». Spuneţi «ahhhhh Bau!» pe măsură ce vă deplasaţi treptat spre copil şi luaţi de
pe capul Dvs. un pled. Pe măsură ce copilul începe să participe la joc, veţi remarca un zâmbet şi un contact vizual pe
măsură ce vă apropiaţi de el. Copilul va începe să râdă atunci când vă îndepărtaţi pledul de pe ca. Atunci când vedeţi că
13
- 14 -
se întâmplă acest lucru, opriţi-vă, exact înainte de a spune «Bauuu!». Copilul poate să completeze cu «Bauuu» sau să
încerce să ia pledul de pe capul Dvs. în loc să o faceţi Dvs.!
2. Faceţi ceva neaşteptat. Repetaţi o activitate în acelaşi fel apoi brusc schimbaţi rutina.
Exemplu: Dacă copilul mănâncă o prăjitură , spuneţi «Mi-e foame» şi deplasaţi-vă spre prăjitură şi prefaceţi-vă
că luaţi câteva îmbucături. După ce el a tolerat acest lucru de câteva ori, deplasaţi-vă către el şi faceţi zgomotul
puternic de mâncat cu plescăituri!
Exemplu: Dacă copilul ia în mod repetat cu lopăţica nisip sau orez şi se uită apoi cu se scurge conţinutul lor
într-o găleată, prefaceţi-vă că mâncaţi din el! Sau introduceţi un personal favorit ( adică Iepurilă?Moş Martin?)
în jocul «de-a mâncatul».
3. Imitaţi ce face copilul apoi faceţi un joc din aceasta.

Exemplu: Copilul dă cu piciorul în conuri de pin în timp ce vă plimbaţi. La rândul Dvs. loviţi conurile spunând
«Am găsit unu! Pac!». Apoi spuneţi-i «Este rândul tău. Loveşte-l» în timp ce el loveşte conul. Pe măsură de
«jocul» avansează, poate puteţi găsi mai multe conuri de pin şi le puneţi în cerc sau altă formă şi vă jucaţi jocul
«loveşte».
4. Întrerupeţi «joaca» copilului prin obstrucţionare în glumă

Exemplu: Copilul se dă în mod repetat pe un tobogan amenajat în încăpere, oprindu-se în pernele puse la partea
sa de jos. Prindeţi (cu grijă) piciorul său atunci când se află în partea de sus a toboganului şi «clătinaţi-l»
spunând «O, nu! Te-am prins!». Veţi şti dacă copilul găseşte asta ceva «vesel» dacă zâmbeşte. Aşteptaţi
stabilirea contactului vizual înainte de a spune «Să-ţi dau drumul?» într-o manieră întrebătoare şi apoi lăsaţi
copilul să alunece pe tobogan. Sau, dacă copilul aleargă în cerc şi apoi se aruncă pe pernele canapelei, puneţi
câteva perne pe podea şi aruncaţi-vă pe ele. Asiguraţi-vă că vă aruncaţi alternativ pe ele!
5. Asociaţi cuvinte/sunete la ceea ce face copilul.

Exemplu: Atunci când copilul desenează de unul singur, spuneţi « trage, trage, trage» sau «în jur, în jur, în jur
şi stop» sau « sus şi jos, sus şi jos».(orice care descrie ceea ce face copilul). Folosiţi tipul de voce ( adică
liniştit, cântat, exagerat) care de obicei place copilului. Daor prin asocierea acestor cuvinte sau sunete cu
consolidarea face foarte posibil ca copilul să folosească mai târziu respectivele cuvinte/sunete
6. Folosiţi expresii ale feţei/deplasări ale corpului exagerate pentru a vă «evidenţia» pe Dvs. înşivă
Exemplu: Deschideţi larg ochii, cădeţi cu un puternic «Buuum!», plângeţi cu gura larg deschisă şi mâinile care
şterg « lacrimile» Dvs.
7. Creaţi semnificaţii. Chiar dacă nu credeţi că copilul Dvs. a spus « exact cuvântul», ascultaţi sunetele pe care le scoate
şi acţionaţi ca şi cum ele au un înţeles.
Exemplu: În timp ce desenează, copilul gângureşte şi spune ceva care seamănă cu cuvântul «soare». Luaţi
repede un marker şi desenaţi un soare ca şi cum copilul v-a cerut să-l desenaţi.
8.Introduceţi alte «personaje» în joc.

Exemplu: Copilului îi place atunci când îl faceţi să dea cu piciorul într-o minge. Aduceţi alte jucării şi făceţi-le
să lovească în minge. Dacă copilul începe să îndepărteze aceste personaje de la minge, spuneţi «Pleacă de aici
Iepurilă» atunci când copilul împinge personalul afară din joc.
Jocul în continuare
Fiecare copil este unic astfel că îl veţi observa atent pentru a stabili când este momentul de a începe adăugarea
treptată de noi « cerinţe» la activitatea respectivă. Atunci când copilul cere o jucărie sau să facă ceva anume, puteţi mări
numărul de lucruri pe care el le cere înainte de a obţine rezultatul final. De exemplu, dacă copilul cere insistent să se
joace cu o minge, puneţi-o într-un container transparent şi învăţaţi-l să ceară ca Dvs să-i «deschideţi» containerul.
Ulterior puteţi să-l învăţaţi să vă ceară să «rostogoliţi» sau «loviţi» mingea sau poate puteţi să0i oferiţi posibilitatea ca el
să ceară mingi colorate diferit. Lucrul important de reţinut este să nu creşteţi cererile atât de repede încât copilul nu mai
doreşte să ia parte la jocul respectiv. Aceasta este menţionat adesea ca fiind «asasinarea elementului de consolidare». În
esenţă, creşterea numărului de cerinţe face ca evadarea să fie mai importantă decât activitatea respectivă în sine. Acesta
14
- 15 -
este adesea cazul atunci când aud părinţi care spun că copilului lor căruia îi plăcea să se joace cu o anumită jucărie sau
să facă o anumită activitate nu le mai face.
O altă modalitate de a «asasina elementul de consolidare» este de a permite atât de mult acces la el încât
încetează să mai fie de consolidare (săturare). De exemplu, copilului îi place cu adevărat să se joace cu baloanele dar
dacă Dvs. faceţi acest lucru de 10 ori pe zi, în fiecare zi, s-ar putea ca asta să nu mai aibă vreun haz! Din când în când
opriţi o activitate atunci când copilul este puternic motivat pentru ea dar asiguraţi-vă că treceţi la ceva pentru care el este
încă cu efect de consolidare. Explorând permanent noi jucării sau activităţi care plac copilului, treptat creşteţi cerinţele
atunci când copilul este pregătit să se joace cu noua jucărie sau să interacţioneze cu Dvs. în timpul derulării unei
activităţi noi atunci când îl vedeţi că începe să zâmbească şi să caute obiecte în cadrul activităţii respective.
În acest moment puteţi, de asemenea, extinde jocul prin adăugarea de noi «piese» la rutine sau noi personaje în
joc. De exemplu, dacă copilului îi place să se uite la animale care merg într-un trenuleţ în cerc, poate este momentul să
opriţi trenul şi să le duceţi la o grădină zoologică sau la o fermă, acolo unde ele trăiesc în mod firesc. Adoptaţi o
activitate de consolidare şi adăugaţi o nouă parte la secvenţă pentru a vă permite Dvs. să-l învăţaţi lucruri noi. Din nou,
aveţi grijă să nu adăugaţi prea multe cereri prea repede deoarece copilul îşi poate astfel pierde interesul în respectiva
activitate sau cel puţin va alege să se joace numai atunci când Dvs. nu sunteţi prin preajmă!
Folosiţi «piesa» jocului care place copilului ca un element de consolidare pentru desfăşurarea altor activităţi.
De exemplu, dacă copilului îi place să îmbrace o păpuşă, schimbaţi îmbrăcămintea după cum este necesar ca să se joace
în ocean sau în parc! Dacă copilului îi place să se joace cu animale, faceţi-le (pe animale) să decidă că ele vor să facă
ceva nou.
O altă modalitate de a începe un joc mai complicat este de a folosi benzile video favorite ale copilului. Aduceţi
personajele în video şi începeţi prezentarea unei părţi de pe video. Opriţi banda video şi faceţi ca personajele jucărie să
repete aceeaşi situaţie care a fost tocmai prezentată. Acesta este de asemenea un mijloc de a asocia jucăriile cu
consolidarea şi oferă copilului un «scenariu» de folosit în timp ce se joacă. Treptat schimbaţi scenariul pentru a fi siguri
că copilul nu «se împotmoleşte » în doar repetarea video-ului pentru adoptarea unui joc mai funcţional.
În timp ce încercaţi să-l învăţaţi ceva pe perioada jocului, pentru unii este tentant să se continue vorbirea într-un
ritm alert şi să pună multe întrebări folosite pe durata şedinţelor intensive de învăţare în timp ce el se joacă cu jucăriile.
Acest lucru trebuie evitat cu orice preţ. În schimb, modelaţi tacturi, daţi un răspuns receptiv şi faceţi mare caz din «
rezolvarea problemei» în timpul jocului. Oferiţi copilului indicaţii pentru sensul în care schema jocului ar trebui să
evolueze. De exemplu, dacă vă jucaţi cu Iepurilor şi el «se îmbolnăveşte» , trebuie el dus la doctor sau în parc? Dacă
Pufăilă nu poate ridica o ţeavă mare, ar trebui oare Urechilă să-l ajute să o ridice sau trebuie să o pună jos? Oferind
copilului opţiuni îi permiteţi să continue jocul cu solicitări dar pe scară mai mare. Jocul trebuie să arate «diferit» de
muncă! Autorul vă recomandă să folosiţi joaca pentru a învăţa pe copil lucruri noi şi să cruţaţi şedinţa de învăţare
intensivă de creşterea vitezei şi exactităţii răspunsului la sarcini multiple într-o manieră variată şi combinată ori de câte
ori este posibil. Procedând astfel veţi creşte probabilitatea ca abilităţile să se generalizeze şi de asemenea veţi face
situaţia de învăţare mai plăcută pentru toată lumea! Odată vorbitul sau jucatul combinate atât de profund cu consolidarea
se ajunge în situaţia ca ele să se consolideze pe sine, copilul fiind pregătit să înveţe lucruri în care el nu este neapărat
interesat şi este gata de a învăţa într-o manieră mai mult apropiată de cea de «şcoală».
Jocul avansat
Vine momentul când în viaţa sa, oricare copil nu mai vrea să se joace cu jucăriile în care ei doreau şi să
«comande» pe oricine aflat în preajmă să facă ceea ce el vrea să se facă. Pe durata perioadei anterioare de învăţare dorim
ca copilul să facă aceste lucruri pe măsură ce învaţă « Eu vorbesc, eu am» şi să elaboreze noi scheme de joc cu doar o
mică linguşeală şi diferit de « partenerii de joc» maturi. Uneori acest tip de joc va crea «monştri care cer» când copilul
insistă ca toţi să se joace, de la cine trebuie să plece următoarea piesă de puzzle şi pe care din şine trebuie să meargă
trenul, toate acestea trebuind ca doar el să le decidă.
Totuşi, dacă dorim ca copilul să înveţe să se joace cu alţi copii, trebuie, de asemenea, să îi învăţăm că nu
întotdeauna ei vor fi cei care «dirijează» jocul. Noi îi învăţăm începutul acesta atunci când insistăm ca ei să facă pe rând
pe conducătorii jocului şi putem extinde acest proces de învăţare prin prezentarea pe rând de «idei» în jocul ulterior. De
exemplu, atunci când construim o structură de blocuri, pe rând veniţi cu «idei» legat de exemplu de care piese trebuie să
fie puse în continuare. Dacă «ideea» merge, copilul va fi învăţat să-şi complimenteze «partenerul de joc».Dacă nu
«Ei,bine...» Poate următoarea idee va fi bună.
15
- 16 -
Un joc mai avansat poate fi, de asemenea, folosit pentru a re-crea situaţii sociale specifice în care copilul se
poate lovi de unele dificultăţi. De exemplu, dacă copilul nu se joacă bine pe terenul de joacă cu alţi copii, jucatul cu
jucării de pe terenul de joc poate învăţa opţiuni diferite privind lucrurile ce se fac pe terenul de joacă. Sau, dacă copilul
are un anumit «mod de abordare» a altui copil, redarea problemei poate fi folosită pentru a învăţa copilul cum să
răspundă de o manieră diferită într-o situaţie similară pe viitor. Este vorba de jucatul cu păpuşile sau jucăriile.
Ideea de bază ce trebuie reţinută în legătură cu jocul la orice nivel ar fi el este că jocul trebuie să fie plăcut! Prin
adăugarea atentă de cerinţe şi străduinţa permanentă de a găsi şi crea noi lucruri copilului îi va place, noi putând fi
siguri că el învaţă într-o manieră care îi permite să generalizeze abilităţile sale de comunicare cu alte persoane, locuri sau
lucruri.
Jucăriile preferate
Această listă include «primele jucării» care s-a constatat a fi preferatele copiilor.
Reţineţi că fiecare copil este unic astfel că alegeţi-le pe cele care apar să fie similare cu alte lucruri pe care
copilul/elevul Dvs. le-a găsit plăcute sau similare cu comportamentele auto-stimulatoare manifestate de copil.
Scopul iniţial este acela de a stabili cât mai multe tipuri diferite de elemente (stimuli) care pot servi drept
elemente de consolidare pe durata învăţării. Prin observarea şi introducerea de elemente care stimulează răspunsurile
individuale ale copilului la senzaţii ( stimuli) putem construi un număr mare de posibile elemente de consolidare.
Reţineţi că nu se recomandă ca copii să fie lăsaţi să se «joace» singuri cu aceste jucării.
Noi nu dorim ca copilul să continue să fie «automat consolidat» prin comportamente auto-stimulatoare sau
jucării. În schimb, ele trebuie folosite pentru a implica pe copil (combinaţia părinte/instructor şi sunete/cuvinte cu
consolidare). Cu oricare din aceste jucării sau activităţi, folosirea anticipării, expresiilor faciale animale, menţinerea
controlului asupra unor părţi din jucării, şi surpriza pot fi folosite pentru a vă asigura că sunteţi inclus în distracţie!
(asociat cu consolidarea)
Jucăriile cu deplasări lineare(stimularea vizuală). – Simpla prezentare a elementelor către copil este posibil
să nu fie eficientă. Încercaţi să le mişcaţi în faţa copilului în maniera în care el deplasează în mod obişnuit lucrurile
pentru a câştiga astfel atenţia sa pentru respectivul element. Arătaţi-i elementele cu o stare deosebită de interes sau damă
în vocea sau expresia Dvs. facială pentru a-l face să afle cât de incitant credeţi Dvs. că este respectivul lucru!
1. Instrumente de desenat/colorat – markere, creioane, carioca,

2. Instrumente pentru lovire, spargere, prindere – linguri de lemn, beţe de bătut toba, spatule, plase de ţânţari,
bâta de baseball, lopeţi
3. Lucruri care se deplasează, sau care pot fi făcute să se deplaseze, într-o manieră lineară – orez/nisip/fasole
turnată dintr-o cană, trenuri, maşinuţe, linii trase de alte persoane, picioare la păpuşi/animale, bagheta
magică, panglici pe un băţ, sticle de pulverizat lichid sau sticle pentru sportivi umplute cu apă, furtunuri
4. Jucării sau beţe care permit fluidelor să se deplaseze de la un capăt la altul atunci când sunt răsturnate.
Jucării care se rotesc (stimulare vizuală). Unor copii le plac elementele care se învârt numai dacă cu ele nu
sunt asociate vreun sunet, altora le plac lucrurile care se rotesc şi au lumini iar altora le plac lucrurile care se învârt
numai dacă se aude şi muzică. Încercaţi diverse tipuri de jucării care se rotesc pentru a stabili preferinţa copilului. Aveţi
grijă să fiţi implicat în joc prin menţinerea controlului asupra părţilor, stând jos la nivelul copilului cât mai aproape poate
el tolera şi folosiţi-vă corpul (expresia facială, mişcări exagerate), anticiparea şi surpriza pentru a fi siguri că sunteţi
inclus în distracţie ( combinare cu consolidare).
1. Roţi dinţate/mecanisme – atât motorizate cât şi mecanice

2. Titireze –cele cu lumini, sunete precum şi cele fără.
3. Panglici pe beţe, torcător
4. Jucăria«Biii Bop» - această jucărie are trei 3 cercuri care se rotesc şi pe care se sunt animale şi flori. Poate
fi găsită la departamentul de jucării pentru copii mici din marile magazine specializate în jucării.
5. Lumini iluminând intermitent pe partea de sus a unor jucării care se învârt .
6. Jucăria «căluşeii», mori de vânt, maşinuţe pe drum, trenuri pe şine.
7. Jucării muzicale cu părţi care se învârt.
16
- 17 -
8. Umflatul baloanelor şi apoi lăsarea lor să «plece departe» fără a le lega la «gură» vor evolua adesea în
cercuri în spirală pe măsură ce se dezumflă.
Mişcare ( stimulare vestibulară) – Multor copii le place mişcarea şi jucăriile care generează sau creează
mişcare. Aveţi grijă să observaţi atent copilul pentru a fi siguri că mişcarea nu este prea stimulatoare. Conform
literaturii, în general, mişcarea de du-te – vino apare a fi mai puţin stimulatoare decât mişcarea dintr-o parte în alta.
Mişcarea cea mai stimulatoare tinde să fie cea de rotaţie (învârtire) şi trebuie folosită cu grijă. Combinarea unei varietăţi
de mişcări este în general mai stimulatoare decât o singură mişcare ca atare. Astfel, dacă doriţi să calmaţi copilul, puteţi
să procedaţi la mişcări de legănare în timp ce dacă doriţi să «treziţi» copilul, puteţi asigura mişcări mai variate sau mai
stimulatoare.
1. Persoane – care se mişcă pe un scaun balansoar sau stau în picioare – Unii copii pot să capete consolidare prin
mişcare dar pot găsi atingerea neplăcută astfel că experimentaţi diverse moduri de a ţine copilul.
2. Balansoare, căluţi jucărie, jucării care stau jos şi se învârt
3. Leagăne – standard sau «de-ale casei». Diverse materiale precum Lycra pot asigura mai mare presiune şi un
spaţiu mai mic de adăugat pentru plăcerea de dat în leagăn la unii copii. Pe piaţă există multe leagăne
«terapeutice» care pot avea diferite tipuri de mişcări combinate cu diferite tipuri de atingere. Experimentaţi ca
să vedeţi care pare să placă copilului.
4. Alergare – Asiguraţi-vă că copilul poate discrimina între condiţiile din mediu care poate face alergarea ceva
distractiv (adică jocul de-a prinselea) şi cele care o fac periculoasă (alergatul pe stradă). De exemplu, puteţi dori
ca să vă jucaţi de-a prinselea într-o anumită încăpere din casă dar nu în oricare celelalte sau afară pentru a
adăuga mai multe diferenţieri între elementele de situaţie astfel ca copilul să nu tindă să fugă de Dvs. atunci
când nu vă jucaţi. Învăţaţi răspunsuri de securitate precum «stop» sau «vino aici» dacă urmează să vă jucaţi de-
a prinselea cu copilul.
5. «Stai şi învârteşte-te». Căluşeii, alte jucării de călărit care se învârt – Aşa cum s-a menţionat mai sus, asiguraţi-
vă să monitorizaţi supra-stimularea.
6. Săritul – trambuline, paturi, perne,.
7. «Prăbuşitul» - Sărirea pe perne, aruncatul în pat (desigur cu grijă)
Atingerea ( stimulare tactilă) - Multor copii pare să le placă senzaţia produsă de texturi lipicioase. Alţii răspund
bine la diferite tipuri de masaje sau presiune ridicată. Marea majoritate a copiilor pare să placă presiunea mare exercitată
cu palma mâinii Dvs. mai degrabă decât tipul de atingere mai «staccato» dar experimentaţi deoarece fiecare copil este
unic în felul său. Asiguraţi-vă să supravegheaţi modul cum răspunde copilul la stimularea tactilă în comparaţie cu aceea
prin miros.
Unor copii este posibil să le placă tactilul dar să găsească neplăcut mirosul. Experimentaţi atât cu elemente care
miros puternic cât şi cu unele lipsite de miros.
1. Beţigaşe
2. Materiale tip lipicioase/aluat. Acestea pot fi cumpărate din comerţ sau făcute din cărţile de reţete pentru copii
3. Jucării din cauciuc vâscoase – şerpi, personaje din desene animate, animale-Acestea pot fi găsite frecvent în
magazinele de jucării «ştiinţifice» sau în diversele ambalaje de dulciuri.
4. Minge de prins având zone lipicioase pentru a uşura prinderea lor ( sau orice altceva ce aţi putea arunca la o
ţintă!)
5. Benzi aplicate pe diverse alte materiale.
6. Nisip, fasole, orez, cuşcuş, gropi de aruncat mingea în ele – Unor copii le place să se joace şi/sau să
«îngroape»diverse părţi ale corpului în aceste tipuri de medii.
7. Înfăşurarea în pături, prosoape, veste, sau să se bage pe sub/între perne de pat sau perne de divan, fotoliu.
8. Înotatul/jocul cu apa
Mirosul/Gustul - Unii copii sunt atraşi în mod deosebit de mirosuri puternice sau mirosuri «unice». Pentru
aceşti copii orice jucărie care miroase poate reprezenta un element de consolidare.
17
- 18 -
Sunetul – Unii copii se joacă cu plăcere cu jucării care produc zgomote ciudate sau cu «jucăriile vorbitoare»
dar alţii le găsesc a fi deosebit de neplăcute, mai ales dacă zgomotul este brusc, de mare intensitate sau neaşteptat.
Atunci când le prezentăm astfel de tipuri de jucării este adesea bine să le ţinem mai întâi departe de copil apoi să vedem
cum reacţionează copilul la ele. În cazul jucăriilor cu zgomot puternic, punerea de bandă de hârtie, carton, material
expandat deasupra difuzorului pentru a reduce zgomotul poate face ca copilul să reacţioneze la jucărie. Mulţi copii
reacţionează la muzică dar nu la «vorbit». Dacă acesta este cazul,. Folosirea unei voce melodioase sau «cântate» atunci
când vorbim cu copilul poate să crească şansa ca acesta să reacţioneze. Vorbitul repede, «de adult» poate fi extrem de
neplăcut pentru unii copii. Experimentaţi cu diverse tonuri ale vocii, intensităţi şi ritm şi observaţi cum reacţionează
copilul.
1. Beţigaşe muzicale, jucării care produc ploaie, instrumente muzicale

2. Jucării vorbitoare, calculatoare jucărie, animale jucării care scot sunete
3. Muzică cu tempo-uri variate – unii copii preferă în mod deosebit anumite ritmuri, astfel că încercaţi diferite
tipuri.
Jucării şi activităţi care consolidează
PENTRU COPII CARE PRFEFERĂ MULTĂ MIŞCARE

Balansări – împinge, mai sus, mai repede, dă-mi drumul, învârte-mă
Călărie pe coşul de rufe – împinge, mergi, mai repede, mai încet, stop
Învârtire/«stai jos şi învârteşte-te» căluşei, scaunul rotitor – sus, învârte, mergi, mai repede, jos
Lovirea mingiilor medicinale – sus, jos, mergi, călăreşte
Călărirea căluţilor jucărie sau călărirea în spatele terapeutului – ameţeşte-te, nechează, călăreşte, cal
Trambulină – sări, stop, mergi, mai sus, numele animalelor împăiate, personaje care sar cu copilul, ascunde, bauu
PENTRU COPII CARE PREFERĂ APĂSAREA PUTERNICĂ ŞI/SAU GÂDILARI

Îmbrăţişări – îmbrăţişează-mă, mai tare, părţi ale corpului
Gâdilări – gâdilă, părţi ale corpului
Băgarea între perne, saltele, înfăşurarea în pături
PENTRU COPII CARE PREFERĂ SPAŢIILE RESTRÂNSE

Corturi, cutii mari, tuneluri, pături- intră, ieşi, , deschide, închide, întuneric, lumină, ascunde, bauu, dormi, trezeşte-te, zi,
noapte
PENTRU COPII CARE PREFERĂ ÎNVĂRTITUL SAU OBIECTE CARE SE MIŞCĂ

Părţile de sus, mecanisme, roţi – aşează-te, împinge, trage, porneşte, opreşte, cererea anumitor culori sau dimensiuni de
elemente
Baloane – suflă, mai mare, culori, dimensiuni
Bule – suflă, dimensiuni ( funcţie de dimensiunea ţevii) «bule care se pot atinge», părţi ale corpului, locaţii, deschide, în
udă
Eşarfe colorate – culori, locaţii, bauu, ascunde, ieşi
PENTRU COPII CARE PREFERĂ SUNETELE

Beţe muzicale, jucării vorbitoare, instrumente – repede, încet, tare, încet, zgomotos, cântece
PENTRU COPII CARE PREFERĂ OBIECTELE LUNGI, SUBŢIRI (BEŢE)

Beţe de dirijat – tare, încet, repede, încet, împărtăşeşte
Ţevi – împinge, trage, în, afara, lung, scurt, greu, uşor
Baghete cu panglică/baghete care strălucesc – de jur împrejur, sus, jos, lung, scurt, culori
PENTRU COPII CARE PREFERĂ LUMINILE ŞI CULORILE

Lumină strălucitoare – culori, nume de obiecte, locaţii
Lanterne – aprinde/numeşte obiecte, găseşte, uită-te, vezi, locaţii
18
- 19 -
Jucării care se iluminează, jocuri electronice, baghete care strălucesc

Jucării nostime – pornit/oprit, râzi, distractiv, gâdilat, stop, formulare de întrebări, părţi de corp
PENTRU COPII CARE PREFERA MIROSURILE

Cărţi « zgârie şi miroase», jucării sau markere care miros – culori, miros, nas, obiecte
PENTRU COPII CARE PREFERĂ O VARIETATE DE TEXTURI

Fasole şi orez – ascunde, în, afară, acoperă, plin, gol, toarnă, mic, mare
Mingea de întindere – strânge, ascunde, locaţii, deschide, în, afară, mare, mic, aruncă, prinde
Viermişori (tuburi spongioase care sunt greu de apucat) sau mingi care sunt greu de apucat – apucă, în, afară, introdus,
alunecos, moale, tare
Aluaturi jucărie – culori, obiecte (orice forme pentru prăjituri), dimensiuni, învârte, striveşte, împinge, deschide, în,
afară
Blocuri ţepoase- construieşte, înalt/scund, culori, forme

Vopsea pentru degete/spumă de ras – culori, vâscos, umed, obiecte vopsite, forme
Cărţi cu texturi
Nisip – construieşte, sărăcăcios, ud, uscat, în, afară, ascunde, pierdut, găseşte
CÂND VĂ PREFACEŢI CĂ VĂ JUCAŢI

Jucării care pot fi folosite pentru joacă simbolică dar care conţin, de asemenea, şi un element cauză-efect:
1. Grajd pentru cai cu pompă de apă

2. Bucătărie cu arzătoare care fac bule şi apă în chiuvetă
3. Păpuşi care pot mânca
4. Alimente care îşi schimbă culoarea
5. Elemente comestibile velcro
19
- 20 -
Învăţarea copilului ca să ceară ( solicite)
Odată stabilite o varietate de lucruri faţă de care copilul îşi manifestă interesul ( elemente de consolidare) şi
după ce v-aţi asociat cu aceste elemente de consolidare (element de consolidare condiţionată), învăţaţi copilul să ceară
un element sau să facă o activitate. Există multe modalităţi distincte de a face acest lucru, pe baza abilităţilor curente ale
copilului şi modul în care copilul reacţionează la diversele lucruri din mediul ambiant (stimuli). Aveţi grijă să folosiţi
«modul Dvs. de justificare a învăţării». Întrebaţi-vă « Cum pot să fac pe copil să dea răspunsul pe care îl doresc?»/ Apoi
stabiliţi cum puteţi transfera respectivul răspuns la noua condiţie.
Lucru important de reţinut este că scopul final este de a învăţa copii să comunice vocal. Mulţi părinţi ezită în a
folosi o comunicare alternativă sau augmentativă (CAA) deoarece le este teamă că aceasta înseamnă că abandonează
învăţarea copilului să vorbească. În nici un caz lucrurile nu stau aşa. Există un volum mare de cercetări care arată că
învăţarea copilului în a folosi un sistem CAA pentru a cere (solicita) în realitate creşte posibilitatea ca ei să-şi dezvolte
discursul vocal. În plus, chiar dacă se foloseşte un sistem augmentativ pentru a învăţa copilul să ceară, există multe
lucruri care ar trebui să se întâmple în programul copilului pentru a creşte abilitatea sa de a vorbi. Folosirea de CA oferă
copilului o modalitate de a comunica în timp ce se învaţă abilităţile vocale.
Cel mai important lucru care trebuie să fie avut în vedere este că învăţarea copilului de a cere folosind orice
formă care îl învaţă pe el faptul că comunicare este un instrument puternic. Ea îi permite accesul la lucruri pe care le
doreşte şi poate înlocui multe comportamente negative pe care în prezent copilul le foloseşte pentru a comunica. Ea
permite copilului să primească elemente de consolidare de la persoane, ceea ce la rândul său face persoanele mult mai
puternice ca elemente de consolidare pentru copil. În sfârşit, ea oferă copilului o abilitate pe care vom putea ulterior să o
transferăm altor funcţii ale limbajului.
Există elemente pro şi contra la fiecare formă de răspuns dar decizia privind care din ele să fie folosite trebuie
să se bazeze pe fiecare copil în parte precum şi mediul ambiant în care acesta îşi petrece cea mai mare parte a timpului
său. Există o varietate de diverse sisteme pretinse a fi « cea mai bună opţiune» de către diverşi profesionişti în materie
dar opţiunea «cea mai bună» sau opţiunile «cele mai bune» sunt cele care se potrivesc cel mai bine fiecărui copil în parte
şi mediului în care el se află zi de zi. Decizia privind forma care se foloseşte poate fi adesea cea stabilită de o echipă de
oameni care sunt familiarizaţi cu copilul şi nu trebuie să fie bazată în principal pe abilităţile instructorului sau programul
în care este implicat copilul. Desigur că aceşti factori trebuie luaţi în consideraţie deoarece dorim să fim siguri că
instructorul are abilităţile necesare iar mediul ambiant poate susţine forma de răspuns aleasă dar nevoile fiecărui copil în
parte trebuie să fie preocuparea de bază.
Unele persoane consideră că este mai bine să înveţe pe copil doar o formă de răspuns la un moment dat, totuşi,
am constatat că acest lucru nu este întotdeauna necesar sau benefic în fapt. Diferite variante pot conduce ele însele mai
bine la forme diferite de răspuns şi folosirea unor forme diferite de răspuns poate permite copilului să înveţe să ceară
mai multe lucruri într-o perioadă mai scurtă de timp. Totuşi, trebuie să evităm predarea a mai multe forme de răspuns
pentru a cere acelaşi element la început. Situaţia următoare poate fi folosită pentru a ilustra acest punct de vedere.
Barbu este un băiat care are 3 ani şi locuieşte într-o casă împreună cu alţi copii având vârste sub 6 ani. Barbu a
fost învăţat să folosească sistemul de schimb de imagini cu fotografii pentru a cerere, şi aceste imagini au fost
20
- 21 -
puse în locaţia unde elementele sau acţiunile pe care el le poate cere în mod tipic au avut loc astfel ca el să aibă
acces la sistemul său de comunicare. Semenii săi adesea dau jos fotografiile din locaţiile lor astfel că ele nu mai
sunt disponibile pentru Barbu. Imaginile au fost atunci plasate într-o carte şi Barbu fost învăţat să folosească
un gest pentru a cere cartea atunci când dorea să ceară ceva. Ionel avea mulţi îngrijitori pe durata zilei şi care
mergeau în multe medii diferite. Adesea cartea sa era uitată sau plasată în altă parte astfel că el nu avea acces
la comunicarea sa. S-a stabilit că ar fi mai bine ca Barbu să fie învăţat să folosească semne pentru a cere
deoarece el avea permanent la dispoziţie mâinile sale. Imaginile au fost folosite încă în timpul meselor
deoarece aranjarea şi opţiunile pentru lucrurile pe care le-ar fi putut cere rămâneau destul de neschimbate în
respectivul mediu. În plus, şcoala sa folosea imagini pentru a cere gustări şi alimente în timpul meselor servite
la şcoală. Barbu a fost învăţat să ceară prin semne toate jucăriile şi acţiunile, iar picturile au continuat să fie
folosite pentru alimente.
Cele două cele mai importante lucruri de reţinut în legătură cu învăţarea copilului să ceară folosind orice formă
de răspuns sunt:
1. Copilul trebuie să vrea elementele

2. Copilul trebui să poată să răspundă la stimulii pe care îi folosim când îl învăţăm să ceară (solicitare).
Învăţarea limbajului semnelor ca cerere (solicitare)
Dacă s-a stabilit că limbajul semnelor este forma de răspuns care urmează a fi folosită cu un anume copil, este bine dacă
toţi cei care vor «lucra» cu copilul să urmeze aceleaşi proceduri pentru a învăţa copilul să facă semne.
Proceduri adecvate de îndemnare şi atenuare a îndemnurilor vor asigura ca copilul să înveţe folosirea noilor
semne cu minimum de frustrare, permiţând folosirea semnelor combinată intens cu consolidarea sa.
Adesea este de ajutor să învăţăm lucruri care sunt sau pot fi descompuse în componente mici ca prime solicitări
deoarece aceasta ne va permite să avem multiple oportunităţi să exersăm semnele noi. De asemenea, aceasta ne v a
permite să dăm mai mult din element atunci când el învaţă o nouă abilitate pe calea spre folosirea independentă a
semnelor. Dacă lucrurile pe care le doreşte copilul nu sunt cele care pot fi «descompuse» în părţi mai mici, este
important să învăţăm copilul să renunţe la un element de consolidare astfel încât să aveţi multiple oportunităţi de exersat.
Pentru a face acest lucru întrebaţi copilul despre element atunci când el îl ţineţi în mână. Dacă copilul nu vă dă elementul
respectiv, luaţi obiectul şi imediat daţi copilului înapoi obiectul. Dacă copilul începe să ţipe, plângă sau să adopte un alt
comportament necorespunzător atunci când i se ia obiectul, plecaţi, , ignoraţi sau folosit procedura număratului până
când copilul încetează manifestarea respectivului comportament negativ. Apoi sugeraţi semnul şi daţi obiectul înapoi
copilului. Continuaţi până când copilul vă dă obiectul la comanda Dvs. Imediat ce vi-l dă urmare faptului că l-aţi cerut,
consolidaţi bine şi permiteţi-i să păstreze obiectul pentru o perioadă mai mare de timp. Faceţi încercări repetate de acest
gen pe tot parcursul şedinţei de instruire şi treptaţi adăugaţi alte sarcini între răspuns atunci când copilul vă dă elementul
şi îl cere înapoi.
Unele elemente pe care copilul le poate dori nu au semne standard. În acest caz, se poate inventa un semn.
Asiguraţi-vă că toţi cei care lucrează şi interacţionează cu copilul ştiu semnul pe care el îl foloseşte pentru
respectiv element astfel ca el să poată fi consolidat corespunzător. Semne pot fi inventate de asemenea sau modificate
dacă copilul nu poate executa mişcări motorii fine cerute pentru semnul standard. Atunci când inventaţi semne, încercaţi
să folosiţi ceva care este «iconic» sau arată cam ca obiectul pe care copilul îl cere.
Înainte de a încerca să învăţaţi copilul un semn pentru elementul care îl vrea, este important să stabilim că
copilul cu adevărat doreşte respectivul element la momentul respectiv. (Operaţiunea de stabilire). Acest lucru se poate
face observând dacă copilul stă cu privire pironită în obiect, caută să ajungă la el sau încearcă să vă îndrume mâna spre
obiect. De asemenea, se poate face prin oferirea unei părţi din obiect sau prin jocul cu elementul respectiv împreună cu
copilul pentru o perioadă de timp.
Dorim să fim avem siguranţa de a asocia cuvântul vorbit cu semnul precum şi cu elementul în sine. Numele
elementului trebuie pronunţat 1)ori de câte ori sugeraţi semnul, 2) ori de câte ori copilul face semnul şi 3) ori de câte ori
copilul primeşte elementul.
Dacă copilul abordează vreodată pe cineva şi face semne multiple, este important ca aceste răspunsuri
«înlănţuite» să nu fie consolidate. Cu alte cuvinte copilul nu va trebui să primească elementul. Copilul va trebui să
primească elementul dacă el face un singur semn. Folosiţi proceduri de sugerare şi atenuare a îndemnului pentru a
asigura acest lucru. De exemplu, dacă copilul vă abordează şi face 3 semne consecutive, nu-i daţi elementul. Dacă ştiţi
ce doreşte, sugeraţi semnul şi apoi întrebaţi « Ce doreşti?»pentru a obţine un singur semn în sine înainte de a da
elementul copilului. Dacă nu sunteţi siguri ce doreşte, faceţi vizibile pentru el câteva din elementele preferate. În
21
- 22 -
momentul în care el ajunge la obiectul care îl doreşte, sugeraţi semnul şi apoi întrebaţi « Ce doreşti?» pentru a primi un
răspuns nesugerat.
Cum se procedează dacă copilul nu poate imita mişcări motorii fine?
1. Asiguraţi prezentarea gestului pentru semn. Fizic manipulaţi mâna (mâinile) copilului astfel încât să
formeze semnul.
2. Spuneţi numele elementului în timp ce manipulaţi mâinile copilului.
3. Repetaţi numele elementului în timp ce daţi copilului elementul.
4. Asiguraţi multiple oportunităţi pentru copil pentru a cere elementul.
5. Atenuaţi în timp manipularea cu mâinile atunci când începeţi să simţiţi că copilul mişcă el propriile sale
mâini. Este adesea de ajutor să atenuaţi ultima fază a semnului mai întâi sau să reduceţi treptat intensitatea
atingerii Dvs. pe măsură ce copilul execută independent semnul.
6. Ca parte din programul copilului, învăţaţi-l să imite alte mişcări astfel ca să puteţi să-l învăţaţi noi semne
prin sugerarea mai puţin invazivă a imitării.
Cum se procedează dacă copilul poate imita mişcări motorii fine ca răspuns la «Fă aşa» dar nu dacă spun numele
elementului atunci când eu fac semnul?
1. Spuneţi «fă aşa» şi faceţi semnul.

2. Spuneţi numele elementului şi faceţi din nou semnul. Copilul ar trebui să imite din momentul în care el a făcut
aceeaşi mişcare.
3. Spuneţi numele elementului în timp ce daţi copilului elementul respectiv.
4. Treptat adăugaţi alte sarcini între testul «Fă aşa» şi încercarea independentă până când copilul poate imita
semnul când Dvs. spuneţi numele şi modelaţi semnul.
Cum se procedează dacă copilul poate imita semnul atunci când spun numele elementului şi modelez semnul?
1. Spuneţi numele elementului în timp ce face semnul.

2. Copilul face semnul. Spuneţi numele elementului în timp ce copilul face semnul.
3. Faceţi o încercare de transfer. Întrebaţi « Ce doreşti?»
4. Copilul repetă semnul. Spuneţi numele elementului în timp ce copilul face semnul.
5. Spuneţi numele elementului în timp ce daţi copilului elementul respectiv.
6. Treptat adăugaţi alte sarcini între încercarea imitativă şi noul răspuns la «Ce doreşti?» până când copilul poate
să răspundă fără model.
Cum se procedează dacă copilul poate să facă semnul pentru a cere elementul dar numai dacă eu spun « Ce
doreşti?» (În timp ce noi dorim că învăţăm copilul să răspundă la această întrebare, nu dorim doar ca el să poată să
ceară lucruri atunci când cineva îl întreabă ce doreşte. O «cerere pură» se bazează numai pe dorinţa copilului de a avea
elementul respectiv).
1. Întrebaţi « Ce doreşti?»
2. Copilul face semnul pentru numele elementului. Spuneţi numele elementului în timp ce copilul face semnul.
3. Daţi copilului o mică parte din element apoi priviţi la el în expectativă.
4. Dacă copilul repetă semnul, daţi-i o bucată mai mare din element.
5. Dacă copilul nu repetă semnul, daţi o sugestie parţială precum mişcarea mâinilor Dvs. parţial în poziţia pentru
facerea semnului. Atunci când copilul face semnul, spuneţi numele elementului şi daţi copilului elementul.
Treptat atenuaţi sugestia Dvs. imitativă.
Cum se procedează dacă copilul poate face semnul de cerere a elementului dar numai dacă elementul este
prezent?( Dorim ca copilul să poată cere lucruri pe care nu le poate vedea).
1. Copilul face semnul pentru element.
22
- 23 -
2. Spuneţi numele elementului în timp ce copilul face semnul şi repetaţi-l în timp ce daţi o mică parte din
elementul cerut.
3. Puneţi elementul în afara câmpului vizual şi aşteptaţi ca copilul să repete semnul.
4. Treptat mutaţi elementul într-o altă locaţie. Permiteţi copilului să vadă cum mutaţi elementul la noua locaţie.
Daţi copilului mai mult din element atunci când îl cere când elementul este în afara câmpului său vizual.
Cum se procedează dacă copilul poate face semnul pentru lucruri pe care le vede sau nu le vede dar nu îmi
captează atenţia înainte de a face semnul? (Dacă copilul face semnul şi nimeni nu răspunde, el este posibil să se
oprească din a mai face semnul deoarece semnul nu este consolidat. Dorim să învăţăm copilul să capteze atenţia cuiva
înainte de a face semnul).
1. Folosiţi 2 instructori. Primul instructor va ţine elementul dar pleacă de lângă copil.
2. Cel de-al doilea instructor sugerează copilului să atingă braţul primului instructor. Imediat ce el face acest
lucru, primul instructor se întoarce cu faţa spre copil şi întreabă « Ce doreşti?» ( sau priveşte la el în expectativă
sau confirmă prin a spune «Da?» dacă el poate să ceară fără a auzi întrebarea).
3. Copilul face semnul de cerere a elementului. Primul instructor spune numele elementului în timp ce dă
copilului elementul respectiv.
4. Atenuaţi sugestia celui de a doilea instructor până când copilul atinge/bate uşor independent pe primul
instructor.
Pe parcursul învăţatului, aveţi grijă să sugeraţi copilului că dacă el nu răspunde în 2-3 secunde atunci aveţi grijă să
atenuaţi îndemnul. Aceasta va ajuta la a menţine succesul pentru copil şi a evita frustrările.
Învăţarea de schimb de obiect/imagine pentru cerere (solicitare)
Dacă s-a stabilit că un sistem de schimb este forma cea mai bună de răspuns de utilizat în acest moment, trebuie
să se stabilească dacă se folosesc obiecte sau imagini ( sau ambele). Din nou, această decizie trebuie să se bazeze pe
abilităţile curente ale copilului precum şi pe constrângerile impuse de mediul ambiant tipice pentru copil. Odată stabilit
acest lucru, echipa trebuie să hotărască asupra celor mai potriviţi stimuli de folosit în învăţarea schimbului. Dacă
urmează a se folosi schimbul de obiecte, strângeţi laolaltă elemente pe care copilul le va folosi ca eşantion reprezentativ.
În strângerea acestor elemente, pot fi de ajutor următoarele sugestii:
 O cană de plastic pentru a cere ceva de băut.

 Câteva bucăţi din gustarea preferată a copilului puse pe o bucată de carton.
 Câteva bucăţi din mâncarea favorită a copilului într-o cutie transparentă închisă cu o bandă.
 Un eşantion din elementul favorit al copilului într-o cutie transparentă.
Dacă urmează a se folosi imagini, stabiliţi ce tipuri de imagini sunt cele mai bune pentru copil. Reţineţi că nu este
întotdeauna necesar ca copilul să poată asocia imaginea cu obiectul înainte ca să înceapă procesul de instruire. Când
consolidăm copilul pentru schimbul între pictură contra obiectul dorit, noi asociem cele două elemente. Totuşi, dacă
copilul are o anume dificultate în a discrimina între imagini, re-evaluaţi stimulii pentru a vedea ce modificări pot fi
făcute în ideea de a ajuta copilul să discrimineze sau dacă ar trebui folosi un alt tip de stimuli. Opţiunile pot include:
 Fotografii
 Bucăţi de hârtie de învelit pentru elementele favorite
 Părţi din cutii de la jucăriile favorite
 Imagini sau desene cu linii
Apoi, stabiliţi ce elemente sau activităţi se vor folosi pentru a începe învăţarea copilului sistemul de schimb ales.
Începeţi cu elementele sau activităţile preferate ale copilului. Trebuie stabilit că copilul doreşte cu adevărat respectivul
element sau activitatea la începutul procesului de învăţare. Daţi copilului o parte din element şi vedeţi dacă el arată că ar
vrea mai mult sau observaţi cum copilul ajunge sau stă cu privirea pironită la element. Reţineţi că nu puteţi să învăţaţi un
copil să ceară ceva dacă el nu-l doreşte în momentul respectiv!
Etapele de început în învăţarea schimbului necesită prezenţa a două persoane. Plasaţi elementul pe care aţi
stabilit că-l doreşte copilul, în faţa copilului dar nu la o distanţă accesibilă. Pentru început, este bine să folosiţi elemente
care sunt bucăţi mici sau pot fi descompuse în bucăţi mici pentru a permite exersare de durată. Obiectul sau imaginea
23
- 24 -
care urmează a fi dată la schimb se plasează între copil şi elementul dorit. Primul instructor stă în faţa copilului, aproape
de elementul dorit. Cel de-al doilea instructor stă în spatele copilului pentru a îndemna. Este important ca nici unul din
instructori să nu spună nimic înainte ca elementul să fi fost dat, la începutul învăţării deoarece dorim ca răspunsul să fie
bazat pe dorinţa copilului pentru element mai degrabă decât pe orice ar fi spus sau făcut instructorii.
1. În timp ce copilul caută elementul, cel de-al doilea instructor fizic sugerează copilului să ia şi să dea imaginea sau
obiectul primului instructor care stă cu mâna întinsă. Imediat ce obiectul sau cartonaşul este în mâna instructorului,
primul instructor spune numele elementului şi dă copilului elementul. Aceasta ar trebui să se întâmple foarte rapid.
Continuaţi cu sugerarea integrală până când copilul ia şi dă obiectul sau imaginea în mâna primului instructor fără ca să
mai fie îndemnat să facă acest lucru. Nu daţi îndrumări verbale copilului pe durata acestui proces.
2. Adăugaţi o imagine sau un obiect din ceva care Dvs. ştiţi că copilul nu vrea, ca element de distragere a atenţiei.
Amestecaţi elementele de pe masă astfel ca copilul să trebuiască să se uite la imagini sau obiecte pentru a putea alege pe
cel corect.
3. Atenuaţi îndemnul reprezentat de mâna întinsă a primului instructor.
4. Atenuaţi prezenţa primului instructor. Treptat depărtaţi-vă de copil astfel ca acesta să vină la Dvs. să ia obiectul dorit.
5. Treptat învăţaţi copilul să ceară alte obiecte sau activităţi dorite.
6. Treptat creşteţi amploarea câmpului din care copilul trebuie să aleagă ceea ce îşi doreşte.
7. Păstraţi imaginile sau obiectele într-un loc unde el poate ajunge oricând. Dacă acest lucru nu este posibil, învăţaţi
copilul să ceară un carnet sau o cutie unde imaginile sau obiectele pot fi păstrate.
8. Aveţi grijă să învăţaţi copilul să facă schimbul cu o mare varietate de persoane, astfel ca să nu înveţe să asocieze o
anume persoană cu această activitate.
24
- 25 -
Învăţarea procedurilor – solicitări vocale
Aveţi permanent în minte :
 Găsiţi o condiţie în care copilul poate furniza acelaşi răspuns sau unul similar cu cel pe care doriţi să-l obţineţi
atunci când îl transferaţi într-o condiţie nouă.
 Un copil este mult mai probabil să repete un cuvânt pe care l-a spus atunci când se află într-o condiţie nouă.
 Îndemnaţi copilul în decurs de 2-3 secunde: asiguraţi astfel menţinerea copilului în domeniul succesului.
Cum se procedează dacă copilul spune ceva dar foarte puţin se poate înţelege din ceea ce spune? Continuaţi să
consolidaţi aceste vocalizări în mediul natural. Dacă un cuvânt chiar şi pe departe sună cu ceva pe care copilul l-ar cere,
daţi-i elementul şi continuaţi cu pronunţarea corectă a cuvântului. Sunetele specifice pot fi « fasonate» treptat spre
sunetele care se aseamănă mai mult cu numele elementului dorit. Se speră că respectivul copil va folosi de asemenea un
sistem augmentativ de o formă oarecare pentru a cere precum ar fi semne sau un sistem de schimb astfel ca persoanele
cunoscute lui să poată înţelege ce cere el. Dacă copilul foloseşte un sistem augmentativ se poate folosi procedura
următoare pentru solicitări viguroase. Aceasta include a cere copilului să facă consistent ceea ce nu necesită vreo
sugerare din partea Dvs. Este important să vă asiguraţi că consolidaţi imediat orice noi cereri pe care copilul le învaţă.
Întotdeauna acceptaţi orice sistem pe care copilul îl foloseşte pentru a cere ceva. De exemplu, dacă copilul vă aduce un
cartonaş pentru a cere cereale, nu spuneţi «Spune cereale» .( El a făcut-o deja!). Folosind această procedură prea
devreme s-ar putea ca copilul să se oprească din încercările sale de a cere lucru prin folosirea acestui sistem
augmentativ.
1. Atunci când copilul face semn/schimb pentru a cere ceva, daţi-i un pic din ceea ce el a dorit.
2. Atunci când el a terminat respectiva bucăţică, spuneţi numele elementului pe care copilul îl cere. Daţi imediat mai
mult din respectivul element dacă copilul încearcă să vă imite. Acest lucru poate fi făcut de până la 3 ori pentru
marea majoritate a copiilor, totuşi, dacă copilul are un istoric al acceselor de furie sau ţipete destul de rapid, faceţi
acest lucru o singură dată, apoi daţi copilului elementul chiar dacă el nu răspunde. Noi dorim să-l convingem că
învăţatul este ceva plăcut şi ca copilul să înregistreze succese. Dacă copilul cere un element care este dificil de
pronunţat, puteţi încerca doar să spuneţi sunetul sau silaba de început respective pentru a vedea dacă el încearcă
să-l reproducă. Dacă acest lucru se face, atunci puteţi sugera ca copilul să ceară din nou folosind sistemul său
augmentativ.
3. Pronunţaţi clar numele elementului atunci când i-l daţi copilului.
25
- 26 -
Cum se procedează dacă copilul pronunţă multe cuvinte clar atunci când imită(face pe ecoul) dar nu vă imită
atunci când îl întrebaţi
1. Treceţi la transferul cererii prin completare. Dacă copilul răspunde la completare, poate aceasta este condiţia în care
puteţi obţine răspunsul dorit. De exemplu, dacă Dvs. spuneţi «fă balonaşe( de săpun)» în mod repetat atunci când el face
balonaşe, încercaţi să spuneţi «fă... » şi faceţi o pauză pentru a vedea dacă copilul va completa cu cuvântul «balonaşe».
Din momentul în care copilul chiar a spus cuvântul «balonaşe» el va fi mai mult decât probabil în situaţia de a-l spune
din nou, astfel că spuneţi « Ce vrei să faci?». Copilul ar trebui să spună din nou «balonaşe». Dacă nu, răspundeţi chiar
Dvs. la întrebare şi continuaţi. Este important că evitaţi în a da instrucţiunea « Spune ___» până când abilităţile de
imitare ale copilului (de a fi ecoul) nu sunt sub controlul de instruire deoarece noi nu putem fizic să îndemnăm copilul să
vorbească. Aceasta, în esenţă, învaţă copilul să nu urmeze această instrucţiune.
Instructorul: « Fă balonaşe », « fă _____»
ELEVUL : « balonaşe»
Instructorul: « Ce vrei să faci?»
ELEVUL: «balonaşe»
2. Creşteţi probabilitatea de ecou:«Fă pe prostul». Atunci când copilul vrea un element, spuneţi pe un ton «întrebător»
numele elementului respectiv. De exemplu, dacă copilul vrea mingea aflată pe un raft, spuneţi «minge?». Dacă copilul
nu răspunde, puneţi mingea la loc pe raft. Dacă copilul o vrea din nou, repetaţi «mingea?». Faceţi acest lucru nu mai
mult de trei ori înainte de a da copilului mingea. Dacă copilul are un istoric de accese de furie în astfel de condiţii, faceţi
respectivul lucru o singură dată. De asemenea, puteţi să încercaţi prin a oferi copilului două opţiuni. Aveţi grijă să
spuneţi doar numele elementului pentru a evita ca copilul să fie un ecou pentru «Vrei...?».
3. Obţineţi ecouri sub control. Învăţaţi copilul să imite alte lucruri pe care Dvs. le puteţi sugera precum mişcări motorii.
Aceasta se poate face în timp ce se cântă cântece sau se joacă cu jucăriile. Scopul este de a obţine imitaţia motorie sub
controlul lui «Fă aşa». De exemplu , puteţi turna orez într-un castron împreună cu copilul. În momentul în care copilul
începe să toarne, spuneţi « Fă aşa» exact înainte ca Dvs. să turnaţi orezul Dvs. Apoi, atunci când copilul toarnă orezul
lui, consolidaţi foarte mult. Acest lucru poate fi făcut cu o varietate de diferite acţiuni deoarece noi nu dorim să învăţăm
necorespunzător pe « Fă aşa» ca şi cum ar însemna «toarnă orez»! Bătutul din palme, şchiopătatul din picioare,
ciocănitul uşor în masă sunt toate lucruri uşor de învăţat pentru copil în a le imita deoarece Dvs. le puteţi sugera uşor
prin mişcarea părţilor lor de corp respective. Odată copilul putând imita câteva mişcări, Dvs. puteţi transfera imitaţia
motorie la o imitaţie vocală.
Instructorul: «Fă aşa » (bate din palme)
ELEVUL: < Răspuns = bate din palme>
Instructorul: «Fă aşa » (cionăneşte în masă)
ELEVUL: < Răspuns = ciocăneşte masa >
Instructorul: «Fă aşa – minge»
ELEVUL: «minge»
Instructorul: «Spune minge»
ELEVUL: «minge»
Cum se procedează dacă copilul vă imită în mod consecvent pentru a cere elementul dorit dar nu răspunde
atunci când îl întrebaţi « Ce doreşti?»
1. Asiguraţi ecoul în transferul cererii-
Instructorul: « Ce doreşti? Mingea»

ELEVUL: «mingea»
Instructorul: «Ce doreşti?»
ELEVUL: «mingea»
Dacă elevul se face ecoul la «Ce doreşti?», încercaţi una din următoarele sugestii:
 Spuneţi întrebarea mai încet decât elementul.
 Faceţi o mică pauză între întrebare şi răspuns.
26
- 27 -
 Spuneţi sunetul de început al elementului pe care-l doreşte.
Instructorul: «Ce doreşti?» M »

ELEVUL: «Mingea»
Cum se procedează dacă copilul răspunde atunci când îl întreb «Ce doreşti?» dar nu răspunde dacă îi ofer două
variante? Noi dorim ca copilul să poată fi în stare să spună persoanelor ce doreşte într-o varietate de diverse condiţii.
Dacă copilului i se oferă opţiuni de către persoanele din mediul său ( adică grădiniţă, şcoală, etc.) este important ca ele
să fie învăţat să răspundă la diferite modalităţi pe care persoanele i le poate oferi drept opţiuni.
1. Trecerea la o nouă întrebare:
Instructorul: (ţinând o minge şi o prăjitură) Ce doreşti?
ELEVUL: «Mingea»
Instructorul: «Vrei mingea sau prăjitura?»
ELEVUL: «Mingea»
Unii copii pot răspunde consecvent cu ultimul element în această situaţie. Dacă aşa stau lucrurile, poate fi de
ajutor «exersarea» cu elemente foarte mult dorite şi ne-dorite prin pronunţarea mai întâi a elementului dorit şi crescând
intensitatea vocii atunci când spuneţi elementul preferat. De asemenea, puteţi încerca să îndemnaţi copilul prin a spune
primul sunet de la elementul dorit după ce aţi pus întrebarea.
2. Începeţi cu cuvinte singulare :
Instructorul: (ţinând o minge şi o prăjitură) «Mingea? Prăjitura?
ELEVUL: «Mingea»
Instructorul: «Doreşti mingea sau prăjitura?»
ELEVUL: «Mingea»
3. Furnizaţi un îndemn tip ecou:
Instructorul: (ţinând o minge şi o prăjitură şi observând că copilul vrea prăjitura)

«Doreşti mingea sau prăjitura? Prăjitura.»
ELEVUL: «Prăjitura»
Instructorul: «Doreşti mingea sau prăjitura?»
Cum se procedează dacă copilul cere numai după ce am pus întrebarea «Ce doreşti?». Unii copii este posibil să fi
fost învăţaţi în mod necugetat că pot cere lucruri numai atunci când cineva le vorbeşte mai întâi. Aşa cum am spus mai
înainte , o «solicitare pură» se bazează total pe dorinţa copilului de a avea elementul astfel că doi dorim ca el să poată fi
în situaţia, de asemenea, de a putea cere lucruri atunci când nimeni nu l-a întrebat «Ce doreşti?»
Instructorul: «Ce doreşti?» (sau opţiune)
Instructorul: <dă elevului o bucăţică din prăjitură apoi doar priveşte la el în expectativă>
Instructorul: <dă elevului o bucată mai mare din prăjitură>
Sau, dacă copilul nu spune nimic, încercaţi să-l îndemnaţi prin pronunţarea sunetului de început ( îndemnare
fonemică)
Cum se procedează dacă copilul îmi dă cartonaşele sale în timp ce îmi spune ce doreşte şi eu doresc să-l învăţi să-
mi spună atunci când nu are cartonaşul respectiv? Odată ce copilul a început să vorbească, dorim să-l învăţăm să
ceară lucruri fără imaginile aferente astfel ca el să poată cere chiar şi dacă imaginea nu îi mai este la îndemână.
ELEVUL: (în timp ce dă instructorului o imagine cu o prăjitură) «Prăjitură»

Instructorul: <dă o bucăţică din prăjitură>
Instructorul: (ascunzând imaginea la spate): « Ce doreşti?»
ELEVUL: «prăjitură»
Dacă copilul nu răspunde, instructorul poate îndemna prin pronunţarea primului sunet, a întregului cuvânt sau să-i
fluture pentru scurt timp în faţa ochilor cartonaşul astfel ca copilul să-l poată vedea.
27
- 28 -
Cum se procedează dacă copilul poate să ceară numai lucruri pe care le vede?
ELEVUL: (prăjitura este vizibilă) «Ce doreşti?»

Instructorul: «prăjitură» (copilul primeşte o bucăţică din prăjitură)
Instructorul: (ascunzând prăjitura sub masă): « Ce doreşti?»
ELEVUL: «prăjitură»(copilul primeşte o bucată mai mare din prăjitură)
Permiteţi copilului să vă urmărească în timp ce Dvs. mutaţi elementul la locul unde acesta din urmă este păstrat în mod
obişnuit, în afara câmpului său vizual, în timp ce continuaţi cu alte câteva încercări.
Cum se procedează dacă doresc să învăţ copilul să spună «Vreau» înainte de a-mi spune mie ce doreşte? Unele
persoane învaţă copilul să facă astfel mult înainte de începerea programului de instruire. Este important de avut în
vedere cât de multă «valoarea» adăugată oferă această formulare copilului în comparaţie cu cât de mult mai dificil este
de a-l face să ceară. Dacă vorbitul este deja destul de dificil, acest lucru poate provoca copilului multă frustrare. O altă
problemă adesea întâlnită atunci când sunt învăţate fraze mult prea devreme este acea că copilul le foloseşte într-o
manieră nepotrivită pentru toate cererile sale. De exemplu , copilul poate începe să ceară spunând «Vreau să merg » sau
« Vreau să mă culc».
Pentru marea majoritate a copiilor este cel mai bine să se înveţe la început cereri care conţin un singur cuvânt. Aceasta
învaţă pe copil ce cuvânt anume îi va oferi ceea ce el doreşte şi, de asemenea, face mai uşor transferul cererii către alte
funcţii ale limbajului. De exemplu, dacă un copil este învăţat să ceară « încalţă-mă» atunci când noi încercăm să-l
învăţăm să denumească )tact) pantoful, el îşi poate aminti de el ca fiind «încalţă-mă». De obicei, este cel mai bine să
aşteptăm până când copilul cere mai multe obiecte şi acţiuni înainte de a adăuga formulări de acest tip. Atunci când se
adaugă o astfel de frază suplimentară, este important să se înveţe o mare varietate în locul uneia singulare. Unele fraze
care ar putea fi învăţate includ, printre altele, pe «ia» , «dă-mi», «să ne jucăm» . Acestea pot fi uşor învăţate prin
folosirea îndemnului tip ecou, odată ce copilul are multe cererii, dar iniţial ar trebui să fie făcute numai cu solicitările
cele mai intense ( adică cele pe care copilul le cere frecvent, care nu necesită îndemnuri).
Instructorul: «Spune, dă-mi o prăjitură»
ELEVUL: «Dă-mi o prăjitură.»
Instructorul: «Ce să-ţi dau?»
ELEVUL: «Dă-mi o prăjitură.» (copilul primeşte o bucată din prăjitură)
Instructorul: «Spune, vreau o prăjitură.»
ELEVUL: «Vreau o prăjitură.» (copilul primeşte o bucată din prăjitură)
ELEVUL: «Ce doreşti?» (copilul primeşte o bucată din prăjitură)
SAU:
ELEVUL: «Minge»
Instructorul: «Spune «Să ne jucăm cu mingea .»
ELEVUL: «Să ne jucăm cu mingea.»
Instructorul: «Cum vrei să ne jucăm?»
ELEVUL: «Să ne jucăm cu mingea»
Cum se procedează dacă copilul poate cere obiecte dar nu şi acţiuni? Acţiunile pot fi învăţate în contextul unor
activităţi de consolidare. De exemplu, dacă copilul cere «dă-mă în leagăn», aţi putea folosi îndemnuri de tip de
completare sau de ecou pentru a-l învăţa să ceară « împinge-mă».
ELEVUL: «Dă-mă în leagăn»

Instructorul: (pune copilul în leagăn şi începe să-l împingă spunând) «Acum împing, acum
împing, acum ___»
ELEVUL: «împing»
Instructorul: «Ce trebuie să fac?»
28
- 29 -
ELEVUL: «împing»
SAU:
ELEVUL: «Dă-mă în leagăn»
Instructorul : (pune copilul în leagăn şi începe să-l împingă spunând) «Spune împinge»
ELEVUL: «împinge»
Instructorul: «Ce trebuie să fac?»
ELEVUL: «împing»
Aveţi grijă să învăţaţi copilul forma gramaticală a cuvântului ce trebuie folosit pentru a cere acţiuni. Unii copii
pot să denumească acţiunile (tact) înainte ca ei să poată să le ceară dar ei le formulează la timpul «prezent progresiv»/
Astfel , ei pot folosi «împingere» pentru tact dar noi dorim să-i învăţăm să folosească «împinge» pentru solicitare.
Cum se procedează dacă copilul are un număr limitat de lucruri pe care le doresc astfel că el nu le cere foarte
frecvent? Exploraţi continuu noi elemente sau activităţi faţă de care copilul poate fi interesat pe baza modului la care el
răspunde la diferite sunete, imagini, atingeri, mirosuri şi gusturi (stimuli). De asemenea, puteţi mări numărul de lucruri
pe care le cere copilul prin adăugarea treptată de noi cereri ce trebuie făcute pentru a obţine elementul dorit. De
exemplu, dacă copilul doreşte să facă baie, valoarea de a avea date jos propriile elemente de îmbrăcăminte poate fi
destul de puternică la momentul respectiv. Asiguraţi-vă că nu adăugaţi prea repede noi cereri sau că nu adăugaţi prea
multe o dată sau că copilul nu mai doreşte elementul sau activitatea respectivă. ( Pierderi OS-ul Dvs.). Sau, dacă
copilului îi place cu adevărat să facă balonaşe de săpun, valoarea deschiderii containerului, scoaterea ţevii prin care suflă
şi suflatul devin foarte puternice!
Învăţarea copilului să vorbească pentru a cere (solicitare)
Termenii de comportament folosiţi
Consolidare: Ceva care se întâmplă după ce comportamentul s-a manifestat şi care măreşte probabilitatea ca acelaşi
comportament să fie prezentat şi în viitor.
Consolidare pozitivă: Darea sau aplicare de ceva pe care persoana îl găseşte de dorit şi care măreşte probabilitatea ca
acelaşi comportament să fie prezentat şi în viitor.
Consolidare negativă: Luarea a ceva pe care persoana îl găseşte respingător şi care măreşte probabilitatea ca acelaşi
comportament să fie prezentat şi în viitor.
Operaţiunea de stabilire (OS): Creşte (sau scade) temporar valoarea unui element de consolidare şi temporar creşte (sau
scade) comportamentele care au rezultat urmare acelui element de consolidare în trecut.
Solicitare : Comportament verbal care se află sub controlul unei operaţiuni de stabilire. Copilul comunică deoarece el
«doreşte» ceva.
Îndemnare : Îndepărtarea Comportamentele învăţare/instructor care vor permite copilului să furnizeze cu succes
răspunsul dorit.
Stingere : Îndepărtarea sau menţinerea elementului de considerare care asigură menţinerea comportamentului.
Odată ce aţi identificat multe lucruri faţă de care copilul este interesat sau le doreşte ( posibile elemente de consolidare)
şi v-aţi asociat în mod corespunzător cu consolidarea, învăţaţi pe copil să ceară lucrurile pe care le doreşte. Copilul va fi
învăţat să ceară mâncare, jucării, acţiuni, joacă fizică, sau orice număr de lucruri faţă de care este interesat.
29
- 30 -
Cererea este cel mai important lucru ce trebuie învăţat un copil. Cererea (solicitarea) învaţă pe copil faptul că
comunicarea este un instrument puternic. Ea îi dă un control asupra propriile sale lumi şi poate lua locul multor
comportamente negative posibile existente. În plus, odată ce copilul poate cere, putem folosi această abilitate pentru a-l
învăţa multe funcţii diferite ale limbajului. Pentru mulţi copii cu autism, cererea poate fi ceva deosebit de dificil. Ei este
posibil să spună cuvintele, dar nu neapărat să folosească acele cuvinte pentru o varietate de funcţii. După cum ştim, doar
pentru faptul că un copil poate spune «minge» nu înseamnă că el poate cere mingea atunci când doreşte aşa ceva.
Două sunt priorităţile ce trebuie avute în vedere atunci când se învaţă copilul să ceară cu cuvinte. Prima, trebuie să fim
siguri că copilul doreşte realmente respectivul element la momentul respectiv ( trebuie să existe o OS pentru element).
Este contraproductiv să se încerce un copil să înveţe să ceară ceva pe care el nu-l doreşte! Ofeirea unei mici părţi din
element şi observându-l pentru a vedea dacă vrea mai mult sau jucându-ne cu ceva până când el este antrenat în joacă cu
Dvs. şi activitatea poate stabili o OS. A doua, trebuie să învăţăm copilul că modurile în care el a obţinut în trecut
lucrurile ( de exemplu plângând, ţipând, făcându-se ecou) nu mai funcţionează! Realizăm acest lucru prin
neconsolidarea «vechiului mod» al copilului de a cere (stingere) şi/sau învăţând copilul o nouă modalitate de a cere
lucruri.
Unii copii scot sunete, dar nimeni nu poate înţelege ce spun ei. «Vorbele» lor pot suna precum nişte propoziţii
şi pot fi total neinteligibile sau pot avea include unu sau două cuvinte în ele. Acesta este un stadiu de dezvoltare prin
care trec marea majoritate a copiilor şi este uneori menţionat ca enunţări «jargon» sau «similare jargonului». Aceste
tipuri de enunţări sunt uneori ignorate deoarece ceilalţi nu înţeleg ce încearcă copilul să spună.
Alţi copii pot pronunţa clar cuvinte dar numai atunci când imită pe altcineva. Ei pot să repete spontan ceea ce
aud, imediat după ce au auzit respectivul cuvânt, dar nu ce ceea ce doresc. De exemplu, când cineva întreabă «Ce
doreşti?» ei spun « Ce doreşti?» drept răspuns. Aceasta este uneori numită ca ecou-izare. Aceste răspunsuri nu servesc la nimic pentru
copil dacă ele nu au fost consolidate. Acest lucru se întâmplă atunci când ecou-izaea este urmată de obţinerea de către copil a ceea ce
el doreşte. De exemplu, să analizăm interacţiunile dintre mamă şi copil în următoarea situaţie: Copilul ia sucul. Mama spune « Vrei
suc?» şi copilul repetă precum un ecou «Vrei suc?» Mama îi dă apoi sucul. Uneori aceşti copii imită spontan dar nu vor imita atunci
când Dvs. îi întrebaţi pe ei. De exemplu, dacă instructorul spune « Spune suc», copilul nu va spune nimic. Aceasta este menţionat
uneori ca fiind un ecou care nu se află sub controlul instruirii.
Alţi copii au capacitatea de a folosi frazele pe care le-au auzit într-o anume situaţie pentru a servi unui scop în altă situaţie.
De exemplu, ei pot repeta cuvinte pe care le aud pe banda video favorită într-o situaţie diferită dar înrudită. Uneori aceste cuvinte sunt
spuse într-o manieră « taie şi alipeşte». Cu alte cuvinte, copilul foloseşte cuvintele pentru a servi o funcţie similară celei în care au
învăţat prima dată fraza. De exemplu, să luăm cazul copilului care spune «El era un leu foarte flămând» ori de câte ori doreşte să
mânânce ceva. Poate copilul spune aceste cuvinte în această situaţie deoarece atunci când s-a uitat la banda video preferată sau a auzit
povestea favorită, unul din personaje a spus acest lucru şi apoi i s-a dat să mănânce. Uneori acest mod de folosire a limbajului este
menţionat ca o «ecou-izare întârziată». Uneori acest limbaj devine foarte funcţional pentru copil în contextul familiei deoarece
părinţii au văzut şi ei banda video şi pot «interpreta» ce spune copilul în fapt. Ei cresc (consolidează) utilizarea de către copil a acestui
tip de limbaj prin faptul că răspund într-o manieră pe care copilul o găseşte dorită (consolidare). De exemplu, în această situaţie,
deoarece părinţii au văzut şi ei filmul cu pricina, atunci când copilul spune «El era un leu foarte flămând», ei interpretează cele spuse
cum că copilului îi este foame şi îi dau ceva de mâncare. Aceasta consolidează folosirea formulării respective ca o cerere (solicitare)
de mâncare. Problema apare atunci când copilul părăseşte căminul părintesc. Alţii nu au idee asupra ceea ce încearcă copilul să
comunice şi în acest sens nu consolidează cererea. Aceasta poate provoca frustrări şi accese de furie deoarece copilul nu poate
transmite pe mai departe prin comunicare nevoile sale.
Consideraţii importante atunci când învăţăm copilul să ceară prin vorbe
1. Chiar dacă copilul poate vorbi folosind propoziţii lungi, începeţi prin a-l învăţa cuvinte singulare. Aceasta va asigura
ca copilul să înveţe care cuvânt îi asigură cu adevărat obţinerea elementului dorit de el şi, de asemenea, va fi util atunci
când noi încercăm să transferăm răspunsul la operanzi verbali diferiţi mai târziu. Este cel mai bine să aşteptăm
formulări cărăuşi de tipul « Vreau» , «dă-mi», etc, după ce copilul a dobândit abilităţi de imitare bine stabilite şi Dvs.
aţi reuşit să transferaţi cu succes multe răspunsuri în tacturi.
2. Aveţi grijă să învăţaţi toate condiţiile în care cererea se face. O «solicitare adevărată» este cea aflată sub controlul unei
OS, ceea ce înseamnă că nimeni nu a spus nimic copilului mai întâi. Este important să se înveţe «solicitări pure» dar,
de asemenea, este important să se înveţe copilul să înveţe în alte condiţii precum atunci când cineva îl întreabă ce
doreşte, ce anume doreşte, când elementul este în câmpul lui vizual şi când elementul este în afara câmpului vizual.
Asiguraţi-vă că copilul poate face discriminarea între diferitele condiţii înainte de a-l învăţa cu ele.
3. Atunci când îl învăţaţi pe copil să ceară, asiguraţi-vă că îl învăţaţi numele reale ale elementelor înainte de a-l învăţa
culori sau alte adjective. De exemplu, dacă unui copil îi place să coloreze, asiguraţi-vă că el poate cere «creion» sau
30
- 31 -
«marker» înainte de a-l învăţa să ceară culorile. În caz contrar, cuvintele culoare pot «înlocui» numele elementului
atunci când copilul cere.
4. Cuvinte precum «mai mult » şi « te rog» ar trebui tratate ca adjective şi nu ar trebui să fie predate până când copilul nu
este în stare să ceară elementul folosit «numele» lui. Aveţi grijă înainte de a adăuga aceste tipuri de cuvinte prea din
timp în cadrul procesului de instruire deorece ele cresc lungimea şi dificultatea răspunsului cerut fără a-i adăuga vreo
«valoare» reală.
5. Atunci când adăugaţi fraze cărăuş, aveţi grijă să-l învăţaţi o mare varietate în cadrul contextului unei aceleiaşi activităţi
sau set de condiţii. Învăţaţi-l atât cele pe care Dvs. doriţi ca copilul să le folosească cu alţi copii precum şi cele pe care
doriţi ca copilul să le folosească cu adulţii. «Este posibil să-mi dai maşinuţa, te rog?» poate avea succes cu învăţătorul
sau părinţii dar nu prea ar avea succes pe terenul de joacă de la grădiniţă.
6. Aveţi grijă ca copilul să nu primească nimic atunci când comportamentul său este negativ. Puteţi vedea o escaladare
(explozia de stingere) în comportamentele negative pe care copilul le-a folosit pentru a obţine elementele dorite în
trecut la început de instruire. Este important să nu răspundeţi la aceste comportamente negative. Dacă aceste
comportamente încă «funcţionează» , atunci nu va mai fi nevoie de cuvinte!
7. Evitaţi situaţiile care sunt tip « de distanţare». Cu alte cuvinte, situaţia nu trebuie să fie « trebuie să vorbeşti înainte de
a căpăta asta ». Folosiţi oricare din strategiile de îndemnare (semne, imagini, «completări») vor fi fost necesare pentru
a permit accesul copilului la elementul de consolidare. Numai auzindu-vă spunând numele elementului şi asociind acel
nume cu consolidarea va putea conduce la o probabilitate crescând ca respectivul cuvânt să fie folosit pe viitor.
8. Atunci când încercaţi să învăţaţi pe copil să indice (denumească) substantive, verbe, propoziţii, adjective şi adverbe,
este adesea mult mai uşor de a începe cu cerere (solicitare), apoi transferare la denumire (tact). De exemplu, dacă doriţi
să învăţaţi copilul să denumească «întuneric», este mult mai uşor ca mai întâi să găsiţi o condiţie în care întunericul
este ceva de dorit ( jocul cu lanternele?), învăţaţi copilul să întrebe « întuneric» şi apoi transferaţi respectivul răspuns
unei denumiri (tact) de «întuneric».
9. În timpul solicitării se poate realiza şi în cazul articulării unor corecţii uşoare de «curăţare». Atunci când copilul învaţă
pentru prima oară un anume cuvânt, puteţi accepta orice aproximare inteligibilă. După ce copilul poate să ceară
elementul fără nici un îndemn din partea Dvs., faceţi-l să repete cuvântul după ce-l spuneţi şi aceasta de câteva ori
înainte de a da elementul dorit copilului pentru a îmbunătăţi pronunţia cuvântului. Daţi copilului elementul
(consolidare) după cea mai bună pronunţie. Fiecare copil este unic astfel că apreciaţi de câte ori puteţi să cereţi
copilului să repete cuvântul, ţinând seama de antecedentele sale în procesul de instruire. Este important să nu cereţi
copilului să repete cuvânt de prea multe ori deoarece îşi pierde interesul pentru element şi pentru a vorbi în general.
Învăţarea copilului să denumească (tact) obiecte şi imagini
Odată copilul având multe lucruri pe care este în stare să le ceară (solicite), instructorii trebuie să înceapă să adauge alte
sarcini între oportunităţile de a solicita. Numărul de sarcini cerute între oportunităţile de a solicita trebuie să fie crescut treptat şi
pentru toate sarcinile noi trebuie să se furnizeze îndemnuri complete astfel ca copilul să aibă mereu succes. Îndemnuri complete
înseamnă că instructorul trebuie să ajute copilul în a răspunde corect în orice mod posibil. De exemplu, dacă îl învăţaţi imitaţia
motorie sau instruirea receptivă, fizic deplasaţi partea de corp al copilului pentru a face acţiunea respectivă şi consolidaţi-o în cazul
imitării cu succes. Apoi, treptat răriţi îndemnul fizic până când copilul poate executa acţiunea sau urma instrucţiunea fără vreo
îndemnare de natură fizică. Treptat adăugaţi noi sarcini diferite între răspunsurile cu îndemn şi cele fără îndemn. Tipic, abilităţile
timpurii cele mai bune de introdus între cereri (solicitări) includ sarcini de imitări motorii, sarcini de împerechere, instrucţiuni simple
de tip receptiv, şi discriminarea receptivă de obiecte.
Pentru «învăţăceii proaspeţi» (adică copii care de abia încep să înveţe să comunice), marea majoritate a instruirii ar trebui să
se facă în contextul activităţilor pe care aceştia le găsesc a fi plăcute. De exemplu, imitarea motorie ar putea fi învăţată în timpul
cântatului sau jucatului cu degetele sau jucatului cu jucării. Discriminarea de tip receptiv a unui obiect poate fi predată în timpul
curăţatului jucăriilor când copilul a terminat de jucat sau discriminarea de imagini învăţată prin a pune copilul să atingă elementele de
consolidare sau predarea lor la cerere. Aşa cum am arătat mai înainte, a învăţa copilul să renunţe la elementele de consolidare este o
parte importantă a procesului de învăţare a copilului ca să ceară şi va fi necesară pentru a folosi acele elementele de consolidare în
procesul de instruire.
Următorul tip de comunicare funcţională (comportament verbal) pe care dorim ca copilul să-l înveţe implică denumirea
(tactarea) obiectelor cu care el se află în contact. Deşi cererea cu adevărat este benefică pentru copil deoarece el obţine ceea ce
doreşte, tactul nu rezultă în acelaşi timp de consolidare. Cu alte cuvinte, copilul spune numele a ceva, nu pentru că el doreşte acel
ceva, ci pentru că un instructor l-a întrebat cum se numeşte respectivul obiect sau, pur şi simplu deoarece el a intrat în contact cu
elementul şi acest comportament a fost consolidat.
Un «tact pur» se consideră a fi folosirea limbajului de către o persoană pentru a denumi sau descrie ceva cu care ea se află
în contact în acel moment. De exemplu, dacă un copil spune «Aceea este mama mea» atunci când priveşte la o fotografie, el nu face
altceva decât tactare. În «viaţa reală» copii arareori manifestă «tacte pure». Cu alte cuvinte, ei nu exprimă tacturi despre lucruri pur şi
simplu deoarece intră în contact cu ele ci pentru că ei doresc ca persoanele din preajmă să remarce ceva sau să le acorde atenţie. Luaţi
un copil de doi ani care se uită într-o carte împreună cu mama sa şi spune «calul!» în timp ce arată calul şi se uită la mama sa. Acest
comportament verbal serveşte în realitate la două funcţii, denumirea (tactare) şi cererea (solicitarea) atenţiei. In fapt, ar putea apare
destul de ciudat ca un copil să meargă prin cameră şi în mod spontan să înceapă să denumească lucrurile pe care le vede! Din
31
- 32 -
nefericire, acesta este ceea ce în mod neintenţionat a fost predat copiilor cu autism atunci când se predă tactarea spontană ca abilitate
separată de la solicitarea atenţiei.
În mod tipic, copii în evoluţie încep să denumească elementele din mediul lor ambiant foarte de timpuri în perioada lor de
dobândire a limbajului. Ei nu fac frecvent acest lucru atunci când se află singuri în cameră sau doar pentru că ei văd ceva ci ca ceva
de «referinţă» sau pentru a atrage atenţia părintelui sau educatorului asupra obiectului. Atenţia de care se bucură atunci copilul urmare
acestui comportament întăreşte acest tip de comportament de denumire (tactare). Acesta este un element important care trebuie avut în
vedere. Dacă dorim ca copilul să denumească spontan lucrurile cu care intră în contact, trebuie să continuăm să ne facem simţită
prezenţa şi atenţia pe care i-o acordăm copilului ca factori de consolidare.
Pentru a învăţa lucruri noi care poate implica obiecte sau acţiuni faţă de care copilul nu este neapărat interesat, este
important ca copilul să poată furniza denumiri la cerere. Denumirile învăţate la început sunt adesea cel mai bine transferate din cereri
(solicitări). Autorul sugerează că cel mai bine este să se aştepte până când copilul poate cere (solicita) multe lucruri şi denumeşte
spontan lucrurile din mediul ambiant înainte de a introduce ţinte pe care copilul nu le-a cerut ( nu au OS pentru element). Aceasta
deoarece acest comportament (tactarea spontană) arată că «vorbitul« nu a fost atât de bine asociat cu consolidarea încât «vorbitul» să
devină demn de consolidare. În plus, aceasta arată că echipa de instruire a înregistrat un succes datorită faptului că a fot atât de
profund asociată cu consolidarea încât copilul găseşte atenţia lor drept element de consolidare!
În cadrul primei perioade de iniţiere, noi dorim ca copilul să denumească (tact) atunci când aude o varietate de întrebări
diferite precum « Ce este asta?», «Ce este aceea?», «Cum spui tu la lucrul acesta?» precum şi cânt poate să denumească lucruri atunci
când instructorul doar arată spre obiect şi nu pune nici o întrebate. În sfârşit, aşa cum am discutat mai sus, noi dorim ca copilul să
denumească elemente în încercarea de a capta atenţia noastră spre elementul respectiv. Noi dorim să fim siguri că atunci când învăţăm
pe copil să denumească lucruri, noi îl învăţăm să răspundă într-o manieră «flexibilă» şi nu doar atunci când aude «Ce este asta?».
Aceasta poate fi obţinut prin folosirea procedurilor de transfer. Odată copilul fiind în stare să răspundă la «Ce este aceea?», continuaţi
cu o întrebare diferită.
Exemplu:
Instructorul: « Ce este aceea?»
ELEVUL: «O vacă.»
Instructorul: «Cum se numeşte lucrul acela?»
ELEVUL: «Vacă.»
Această funcţie a limbajului (comportament verbal) este predată în aceeaşi manieră atât pentru copii care vorbesc cât şi
pentru cei care doar fac semne. Totuşi, este mult mai dificil de predat această funcţie copiilor care folosesc alte forme ale comunicării
augmentative ( adică tablă de scris, schimb de imagini, schimb de obiecte). Aceasta deoarece atunci când un copil denumeşte
(tactează) ceva, el de fapt face o asociere. Să luăm cazul copilului cu tabla de scris. Dacă instructorul întreabă «Ce este asta?» în timp
ce ţine ridicată o minge, copilul va atinge imaginea unei mingi pe tabla sa de scris drept răspuns. Dacă copilul nu primeşte obiectul
după ce a atins imaginea, comportamentul nu este realmente o cerere, totuşi, nu este nici un tact deoarece copilul asociază o imagine
unui obiect cea ce este o altă abilitate decât tactarea.
Există 4 modalităţi de bază în a învăţa pe un copil să denumească lucrurile. Prima implică folosirea abilităţii copilului în a
cere (solicita) de a trece la tact. Solicitările folosite pentru această instruire trebuie să fie foarte puternice. Cu alte cuvinte, copilul
trebuie să ceară consecvent elementul, fără ca să fie necesară vreun îndemn de la o diversitate de persoane într-o varietate de situaţii
concrete. Dacă transferurile se fac prea din timp, înainte ca solicitările să fie fluente, copilul poate uşor să înlănţuie răspunsurile într-
un tot. De exemplu, copilul poate «învăţa» că se aşteaptă ca el să spune numele a ceea ce el doreşte, să şchiopăteze, şi să se ridice în
picioare şi să spună numele tot în ideea de a obţine ceea ce el doreşte!
1. Cum se procedează dacă copilul poate cere multe lucruri dar nu răspunde atunci când îl întrebaţi « Ce este asta?»
Transferul de la solicitare la tact: Numele acestei proceduri de transfer este înşelătoare deoarece de fapt noi cere copilului să
denumească elementul mai întâi. În cadrul instruirii iniţiale, copilul se află în fapt doar în situaţia de a solicita elementul ca răspuns la
o nouă întrebare; totuşi, pe măsură ce adăugăm diferite teste între denumirea iniţială (tact) şi cerere(solicitare) copilul învaţă să tacteze
elementul atunci când este întrebat. În cadrul instruirii iniţiale, copilul este cel mai probabil să răspundă prin spunerea/facerea
semnului pentru element atunci când îl vede dată fiind istoria consolidării asigurată prin faptul că i s-a dat respectivul element.
Asiguraţi-vă că folosiţi sarcini pe care copilul le stăpâneşte între încercările de tact şi solicitare. Dorim doar să se înveţe o nouă
abilitate de fiecare dată!
Instructorul: (ţinând sus un element favorit de consolidare) « Ce este asta?»

ELEVUL: «Mingea»
ELEVUL: «Mingea» (copilul primeşte mingea, se joacă cu ea puţin)
Instructorul: «Dă-mi mingea.»
ELEVUL: «copilul dă mingea instructorului> (copilul a fot învăţat să renunţe la elementul de consolidare)
Instructorul: «Ce este asta?»
ELEVUL: «Mingea.»
Instructorul: «Fă aşa» (lovind mingea cu un ciocan)
ELEVUL: <copilul loveşte mingea> ( un răspuns imitativ pe care îl stăpâneşte)
32
- 33 -
Instructorul: «Dă-mi ciocanul»

ELEVUL: <copilul dă ciocanul>( un răspuns imitativ pe care îl stăpâneşte)
ELEVUL: «Mingea»
Pentru unii copii, aceasta se poate face şi procedând la încercarea de tact după încercarea de solicitare. De
exemplu, imediat după solicitarea şi primirea mingiei, instructorul ar putea întrebe pe copil «Ce este asta?». Copilul
poate foarte bine să «considere» mingea , mai ales dacă instructorul pune mâna sa pe minge întrerupând jocul dar
pentru alţi copii, deoarece nu există nici o «OS» sau dorinţă de a obţine mingea, este posibil ca aceştia să nu
răspundă. Aceasta pune într-o situaţie foarte dificilă pe instructor, deoarece noi nu putem «scoate cuvintele cu forţa
din gura copilului» pentru a-l face să răspundă! Dacă răspunsul de ecou-izare nu se află sub controlul de instruire şi
copilul nu răspunde în aceste condiţii, instructorul ar trebui să răspundă el însuşi la întrebare şi să treacă mai departe.
Pentru copii care pot da răspunsuri de completare clare, acest tip de model de întrebare/răspuns poate deveni o
sarcină de tip «completează» pentru unii copii.
ELEVUL: (Nici un răspuns timp de 2 secunde)
Instructorul: «Minge. Ce este asta?» ( „m” drept îndemn fonemic)
ELEVUL: «Minge.»
Doar reţineţi că dorim să evităm a-l învăţa pe copil să «NU» răspundă la întrebări astfel că dacă copilul nu
răspunde în această situaţie, ar trebui să se folosească o altă procedură de transfer.
O a doua procedură poate fi folosită şi anume una care implică folosirea cererilor (solicitărilor) pe care copilul
le stăpâneşte. Aceasta implică a avea disponibile două lucruri care sunt preferate de copil. Mai întâi evaluaţi care din
elemente este cel mai dorit de copil (SO) şi folosiţi acel element drept element de consolidare. Folosiţi celălalt
element ca unul folosit pentru a învăţa considerarea (tactul).
(Instructorul are o bomboană şi o carte la dispoziţie şi a stabilit că copilul doreşte cu adevărat să se uite în carte
dar va lua bomboana dacă i se oferă)
Instructorul: (ţine sus bomboana) «Ce este asta?»

ELEVUL: «Bomboană.»
Instructorul: «Foarte bine! Ce doreşti?» (ţine sus cartea)
ELEVUL: «Cartea.»
2. Cum se procedează dacă copilul poate să arate la imagini dar nu răspunde atunci când îl întrebaţi « Ce este
asta?»
Transferul de la receptiv la considerare(tact) – Este uşor să se îndemne la o identificare tip receptivă a unei
imagini sau a unui obiect prin ajutarea fizic a copilului să atingă elementul dorit ( îndemn fizic) sau prin modelarea
răspunsului corect (îndemn imitator). Mulţi copii vor începe în mod spontan în a numi elementele atunci când ele
arată spre ele. Dacă acesta este cazul, răspunsul receptiv poate fi uşor transferat la o denumire (tact) deoarece copilul
este înclinat să repete răspunsul pe care tocmai l-a dat.
Instructorul: «Atinge maşinuţa»

ELEVUL: «Maşinuţa» (în timp ce arată spre maşinuţă)
ELEVUL: «Maşinuţă»
Dacă copilul nu răspunde în această situaţie, instructorul poate să-i furnizeze primul sunet drept îndemn
(îndemn fonemic). Dacă copilul tot nu răspunde, se va da integral răspunsul dorit. Aveţi grijă să îndemnaţi în decurs
de 2-3 secunde.
3. Cum se procedează dacă copilul poate să imite consecvent (ecou-izează) atunci când spuneţi « Spune, » dar
nu răspunde atunci când îl întrebaţi « Ce este asta?»
Transferul de la ecou la tact : - Din nou, obţineţi un răspuns care este stăpânit şi transferaţi-l la o condiţie nouă.
Instructorul: «Spune, maşinuţă»
33
- 34 -
4. Cum se procedează dacă copilul poate să completeze cuvinte în timpul multor activităţi obişnuite dar nu
răspunde atunci când îl întrebaţi « Ce este asta?»
Transferul de la completare la tact: Dacă copilul a răspuns în trecut la sarcini de completare, acest răspuns
poate fi transferat la tact. Reţineţi că tipul de răspuns de completare nu are nici o «cerinţă» de răspuns din partea
copilului astfel că adesea este mult mai uşor să folosiţi şi vă ajută să evitaţi folosirea a prea multe întrebări atunci când
învăţaţi mai întâi limbajul. Odată copilul fiind consecvent în completarea numelui unui element, începeţi transferul spre
tact.
Instructorul: «Ne spălăm mâinile la ____»
ELEVUL: «Chiuvetă»
ELEVUL: «Chiuvetă.»
Proceduri de transfer
Scopul nostru este de a învăţa copilul într-un mod care îi va asigura în mod consecvent reuşita. O modalitate de
a face acest lucru este de a furniza îndemnuri complete şi treptat în a le atenua. O altă modalitate de a face acest lucru
este de a folosi procedurile de transfer.
Gândiţi-vă la transfer ca luând un răspuns pe care copilul îl poate deja da într-o situaţie şi a-l învăţa că dea un
acelaşi răspuns sau unul similar într-o altă situaţie. Oricând doriţi să-l învăţaţi o abilitate, gândiţi-vă la condiţiile în care
copilul poate să dea un acelaşi răspuns sau unul similar şi folosiţi răspunsul respectiv drept punct de plecare. Copilul este
mult mai înclinat să repete acelaşi comportament sau să spună acelaşi cuvânt precum chiar a făcut-o cu puţin timp mai
înainte. Treptat adăugaţi «distanţă» între răspunsuri până când copilul poate răspunde la o doar SO nouă. Unele exemple
de transferuri pot include pe următoarele:
1. Copilul vă poate imita când bateţi din palme şi doriţi să-l învăţaţi să răspundă la «batere» tip S-Delta.
Instructorul: «Fă aşa» (bate din palme)

ELEVUL: <bate din palme>
Instructorul: « Bate» (bate din palme)
2. Copilul poate să solicite o maşinuţă şi Dvs. doriţi să-l învăţaţi să denumească « maşinuţă». Se pot folosi
mai multe tipuri de transfer.
a) Arătaţi-i maşinuţa
34
- 35 -
În acest moment există un control comun cerere/denumire. Treptat adăugaţi alte sarcini între numirea maşinuţei
şi cererea maşinuţei.
b) Luaţi 2 elemente pentru care copilul dispune de solicitări puternice. Stabiliţi elementul pentru care copilul are
ceea mai puternică OS permiţându-i să solicite fiecare element în parte.

ELEVUL: <numeşte elementul mai puţin preferat>
ELEVUL: <solicită elementul preferat>
c) Transferul de la receptiv la tact - Luaţi imaginile disponibile pentru elementele pentru care copilul este
consecvent în a le solicita.
Instructorul: «Atinge <elementul>»

ELEVUL: <atinge <elementul> >
ELEVUL: <numeşte <elementul> >
În mod tipic este cel mai bine să se dea îndemnuri complete pentru numire până când copilul denumeşte spontan
atunci când el identifică în manieră receptivă elementul.)
d) Transferul de la ecou la tact
Instructorul: «Spune maşinuţă»

3. Copilul poate denumi o «maşinuţă» dar nu poate să o denumească atunci când i se dă o caracteristică, funcţie
sau clasă.

ELEVUL: «Maşină»
Instructorul: «Ce conduce mama?»
ELEVUL: «Maşina»
4. Copilul poate să urmeze instrucţiuni simple pentru a face diverse acţiuni şi Dvs. doriţi să-l învăţaţi să
denumească acţiuni.
Instructorul: «Bate din palme»

Instructorul: «Ce faci? Bat din palme.»(sugerare completă deoarece «forma«» este diferită)
ELEVUL: «Bat din palme»
Instructorul: «Ce faci?»
ELEVUL: «Bat din palme»
5. Copilul poate da răspunsuri prin completare şi Dvs. doriţi să-l învăţaţi să răspundă la întrebări.
Instructorul: «Noi dormim în »

ELEVUL: «Pat.»
Instructorul: «În ce dormim noi?»
ELEVUL: «Pat»
35
- 36 -
6. Copilul poate răspunde atunci când este întrebat « În ce dormim?» dar doar dacă i se arată imaginea şi Dvs.
doriţi să-l învăţaţi să răspundă intraverbal (nu este prezentă nici o imagine).
Instructorul: (cu imaginea patului prezentă) «În ce dormim noi?»

ELEVUL: «Pat»
Instructorul: (îndepărtează imaginea din câmpul vizual) «În ce dormim noi?»
ELEVUL: «Pat»
Proceduri de corecţie şi sugerare
Prezentarea noilor ţinte

Ori de câte ori introduceţi o nouă ţintă sau dacă vă gândiţi că este posibil ca copilul să rateze ţinta, aveţi de ales
între fie
1. Transferul de la un răspuns care este în prealabil stăpânit
Instructorul: «Înoată micul____»

ELEVUL: «Peşte»
ELEVUL: «Peşte»
2. Daţi răspunsul corect imediat după ce puneţi întrebarea (sugerare cu întârziere de 0 secunde)
Instructorul: «Ce este asta?Peşte»

ELEVUL: «Peşte»
3. Pentru unii copii, care au o istorie de răspuns la sugerări «pre-test», este posibilă furnizarea unei sugerări
furnizate înainte de OS.
Instructorul: «Acesta este un peşte? Ce este acesta?»

ELEVUL: «Peşte»
Lipsa răspunsului
36
- 37 -
Dacă copilul nu răspunde în decurs de 2-3 secunde, oferiţi-i răspunsul corect, aşteptaţi să vă imite şi apoi puneţi
din nou întrebarea pentru a obţine, dacă este posibil, un răspuns fără nici un fel sugerări.
Instructorul: «În ce dormim?»

ELEVUL: <Nici un răspuns în decurs de 2-3 secunde după S-Delta>
Instructorul: «Pat»
ELEVUL: «Pat»
Instructorul: «În ce dormim?»
ELEVUL: «Pat»
Răspund incorect
Dacă copilul dă un răspuns incorect, repetaţi întrebarea şi spuneţi răspunsul corect imediat după aceea (sugerare
cu temporizare de 0 secunde) aşteptaţi ca copilul să vă imite şi apoi puneţi din nou întrebarea pentru a primi un răspuns
fără sugerări.

ELEVUL: «Muuuu»
Instructorul: «Ce este asta? Vaca »
ELEVUL: «Vaca»
ELEVUL: «Vaca»
Rărirea sugerărilor
Următoarea fază importantă este de a rări aceste sugerări astfel ca copilul să nu devină dependent de sugerări şi
astfel răspunsul intră sub controlul stimulului şi ţinta verbală S-Delta. Aceasta se realizează punând întrebarea din nou în
încercări de a obţine un răspuns fără sugerări.
Instructorul: «Ce este asta? Peşte.»

ELEVUL: «Peşte»
Instructorul: «Ce este asta? »
ELEVUL: «Peşte»
Nu este posibil întotdeauna să se obţină un răspuns fără sugerare imediat şi este important ca să se evite
frustrarea copilului dacă acesta este cazul. Copii îşi modifică abilitatea lor de a tolera multiple încercări dar ca regulă
generală, dacă încă nu puteţi obţine un răspuns fără sugerare după o a treia încercare, acceptaţi răspunsul sugerat şi
treceţi mai departe. Copii îşi modifică disponibilitatea lor de a da răspuns la diferite tipuri de sugerare şi folosirea
procedurilor de transfer aşa că este important să se stabilească care funcţionează cel mai bine pentru fiecare copil în
parte.
Treptat separaţi răspunsurile cu sugerare de cele fără sugerare prin sarcini «uşoare» la care ştiţi că copilul va
răspunde corect, apoi întoarceţi-vă la elementul ratat. Creşteţi treptat numărul de «sarcini uşoare» continuând să reveniţi
pentru a obţine un răspuns fără sugerare.
Instructorul: «Înoată micul____»

ELEVUL: «Peşte»
ELEVUL: «Peşte»
Instructorul: «Priveşte la barca aia din apă »
ELEVUL: <priveşte>
Instructorul: «Ce este asta?» (ţinând un peşte)
ELEVUL: «Peşte»
Instructorul: «Bravo, isteţule!»
37
- 38 -
Aceste tipuri de proceduri sunt include în ceea ce adesea este denumit ca fiind învăţarea fără eroare. Ideea
este că noi nu dorim să aşteptăm pentru un răspuns incorect înainte de a sugera dacă este posibil deoarece în esenţă
copilul «exersează» răspunsul incorect. Motivul repetării întrebării atunci când copilul răspunde incorect este acela de a
menţine copilul departe de la a învăţa să înlănţuie răspunsuri incorecte şi corecte. În plus, aceasta menţine în timp strâns
unite între ele întrebarea şi răspunsul. Luaţi în consideraţie alternativa.

ELEVUL: «Muuuu»
Instructorul: «Nu, asta este o vacă.»
ELEVUL: «Vacă.»
Instructorul: «Bravo, aşa-i.»
În acest scenariu copilul a «exersat» răspunsul incorect tot la fel de des precum răspunsul corect. În plus, există
mult timp scurs şi o mare separare ca limbaj a întrebării « Ce este asta?»de răspunsul «vacă». Este posibil ca copilul să
nu înveţe totuşi să răspundă «vacă» în prezenţa vacii şi atunci când aude «Ce este asta?» , dacă nu sunt prezenţi toţi
stimulii laolaltă în timp şi răspunsul corect nu este consolidat imediat.
Noi dorim să avem ţinta «dificilă» prezentat mult mai des dar amestecată cu multiple răspunsuri «uşoare»
pentru a creşte nivelul contactului cu consolidarea. Folosind procedurile de «învăţare fără eroare» va permite copilului
să exerseze răspunsul corect amestecat cu răspunsuri uşoare. Atunci când copilul răspunde corect la un element pe care
anterior l-a ratat sau o nouă ţintă fără sugerare, folosiţi un element de consolidare mai puternic decât aţi folosit pentru
stăpânirea elementelor sau răspunsurilor «uşoare» ( consolidare diferenţială).
Creşterea părţii vocale – Învăţarea copilului să vorbească
Notă: Autorul optează pentru a nu folosi simboluri fonetice pentru a desemna sunete deoarece audienţa avută
în vedere constă în principal din părinţi sau profesionişti din alte domenii. S-a făcut o încercare să se scrie cuvinte şi
sunete folosind asocierile tipice sunet-simbol învăţate prin fonică. Se înţelege că poate fi dificil pentru cititor să
determine descrierea de vorbire avută în vedere şi din acest motiv autorul îşi cere scuze!
Mulţi copii cu autism nu pot vorbi. Totuşi, autismul nu este «cauza» aceste inabilităţi. Dacă acest lucru ar fi fost
adevărat, atunci toţi copii cu autism nu ar putea să vorbească. Autismul este denumirea diagnosticului bazat pe o serie de
comportamente manifestate, dintre care unul este dificultatea de comunicare. Natura acestei dificultăţi variază în rândul
copiilor.
Nimeni nu ştie cu adevărat de ce unii copii cu autism pot vorbi iar alţii nu. Temple Grandin arată că ea îşi
aminteşte că atunci când oamenii i-au vorbit pe când era copil, toate sunetele « se adunau într-o grămadă lipsită de
înţeles». Aceste tipuri de mărturisiri ar putea sugera existenţa unei Perturbări Centrale de Prelucrare Auditivă. Unii copii
care au dificultăţi în a vorbi prezintă, de asemenea, dificultăţi în imitarea secvenţelor de mişcare cu mâinile sau alte părţi
ale corpului lor. Aceasta poate indica o Dispraxie sau o dificultate de a combina mişcările motorii. Mult mai puţin
frecvent întâlnim copii care prezintă un tonus muscular redus la obrai şi limbă. Aceşti copii pot prezenta caracteristici ce
corespund diagnosticului de disartrie. În sfârşit, mulţi copii cu evoluţie tipică pot vorbi conform anumitor «reguli» sau
proceduri care sunt suprageneralizate. De exemplu ei «se opresc» la începutul sunetelor sau «şterg» toate sunetele de
final. Acest tip de perturbare a vorbirii este cunoscută sub numele de Perturbare a Procesului Fonologic şi poate fi
prezentă de asemenea la unii copii cu autism. Aceste denumiri de diagnostic pot descrie condiţii care coexistă cu
autismul.
38
- 39 -
Problema constă în faptul că este dificil, dacă nu chiar imposibil, să se stabilească «cauza» dificultăţilor de
vorbire înainte a un copil să înceapă să vorbească. Pe de altă parte, cu adevărat nu contează care este «cauza» deoarece
oricum noi nu putem pătrunde în creier pentru a «elimina» cauza. Totuşi, putem folosi proceduri de învăţare pentru a
creşte vorbirea vocală şi a învăţa copilul să realizeze mişcări motorii care sunt necesare pentru a putea vorbi.
Odată ce copilul începe să vorbească, producţiile lor vocale pot fi analizate pentru a ne furniza mai multe
informaţii cu privire al tipul de perturbare manifestată. Aceasta este un lucru foarte important ce trebuie făcut deoarece o
mare parte din cercetări a fost făcută legat de cele mai eficiente strategii de sugerare şi învăţare pentru diferitele tipuri de
perturbări ale vorbirii.
Unii copii cu autism sunt aproape complet tăcuţi. Alţii produc sunete dar într-o manieră repetitivă fără aparent
nici un fel de semnificaţie sau funcţie ataşată respectivelor sunete. Iar alţii se aud ca şi cum ar încerca să vorbească dar
cuvintele lor sunt dificil sau imposibil de înţeles. Comportamentele specifice prezentate de fiecare copil şi modul în care
fiecare copil răspunde la strategii anume de învăţare şi sugerare vor indica metoda cea mai bună pentru abordarea
dificultăţii lor de vorbire.
Lucrul cel mai critic care trebuie făcut este acela de a învăţa copilul care nu poate comunica prin vorbite în alt
mod pentru a cere lucrurile pe care le doresc. Unii părinţi şi-au exprimat îngrijorarea lor că aceasta va împiedica pe copil
de la a încerca să vorbească, dar un organ de cercetare bine cunoscut arată că situaţia stă altfel. În fapt, opusul este de
obicei cazul. Odată ce copilul a învăţat «valoarea» comunicării prin semne sau imagini şi acele semne sau imagini au
devenit permanent asociate de copil cu obţinerea lucrurilor pe care le doresc (consolidare) în mod tipic vedem mai multe
producţii vocale şi încercări de a articula cuvinte. Procedurile de învăţare pentru obişnuirea cu aceste metode de cerere
(solicitare) au fost abordate anterior.
Copilul meu are apraxie?
S-a sugerat că mulţi copii cu autism întâmpină dificultăţi în combinarea mişcărilor sau prezintă « perturbări de
planificare motorie». Din nou, acesta este un diagnostic care se foloseşte pentru a descrie dificultatea de a genera o serie
de mişcări cu un anume scop într-o ordine anume. În mod tipic, aici nu este vorba de o slăbiciune a muşchilor sau altă
afecţiune motorie senzorială care face ca copilul să aibă dificultăţi în executarea unei mişcări. Unii afirmă că acest
termen este exagerat de mult folosit pentru a descrie o dificultate de vorbire pe care mulţi copii ce au autism o manifestă.
Aşa după cum am spus anterior, există multe tipuri diferite de dificultăţi de vorbire în rândul populaţiei şi care pot fi, de
asemenea, întâlnite la copii cu autism.
Aşa cum s-a precizat mai înainte, nu este posibil să se diagnosticheze apraxia înainte ca copilul să fi început să
vorbească. Putem, însă, să extrapolăm că aceasta ar putea fi problema dacă copilul are dificultăţi în a executa alte
mişcări motorii destinate anumitor scopuri. Nu toţi copii care ulterior manifestă apraxie a vorbirii au aceeaşi dificultate
în alte părţi ale corpului lor astfel că nu acesta este întotdeauna cazul. Atunci când analizăm istoria copiilor diagnosticaţi
ulterior ca având apraxie, adesea vedem limite în numărul sau varietatea de sunete produse în timpul redării vocale. Din
nou, acesta poate fi un indicator timpurie dar nu există suficiente dovezi care să susţină diagnosticul de apraxie la copilul
care nu vorbeşte deoarece alte condiţii pot conduce, de asemenea, la aceleaşi comportamente manifestate de copil.
Un specialist în vorbire poate diagnostica apraxia dacă, atunci când copilul începe să vorbească, el adesea
produce erori discrepante, manifestă distorsionări ale vocalelor, are comportamente «nesigure» sau chinuite, şi/sau
prezintă o dificultate crescută în vorbitul în pronunţiile mai lungi, mai complexe.
Ce înseamnă toţi aceşti termeni diferiţi? Apraxie orală, apraxie/dispraxie a vorbirii, apraxie/dispraxie verbală,
sunt termeni folosiţi pentru a diagnostica această dificultate atunci când ea se referă la debitul verbal. Ori de câte ori un
«a» se adaugă la un termen medical, el înseamnă în mod tipic «fără» şi ori de câte ori se foloseşte termenul «dis» acesta
înseamnă «pierdere parţială sau perturbat». Astfel, termenul «apraxie» ar trebui folosit pentru a descrie o incapacitate de
a produce o mişcare anume iar «dispraxia» ar trebui folosit pentru a descrie o dificultate în a genera mişcări menite a
avea un anume scop. În literatura de specialitate de cele mai multe ori vedem termenul «dispraxie» folosit de terapeuţii
profesionişti atunci când descriu starea picioarelor iar termenul «apraxie» folosit de către patologii în vorbire/limbaj
(PVL) pentru a descrie o situaţie care se referă la vorbire.
Apraxia verbală se foloseşte adesea pentru a descrie situaţia care se manifestă doar la mişcări ale muşchiulaturii
orale (buze, limbă, cerul gurii). Unii copii prezintă caracteristici ale apraxiei atunci când încearcă să vorbească dar nu
atunci când doar încearcă să imite mişcări fără a vorbi. Aceşti copii sunt adesea descrişi ca manifestând o «apraxie a
vorbirii».
39
- 40 -
În momentul în care copiii diagnosticaţi diagnosticat anterior cu apraxie încep să vorbească, este un lucru
obişnuit ca la unii dintre ei să sesizăm dificultăţi privind alte aspecte ale limbajului care necesită secvenţierea precum ar
fi combinarea a două cuvinte în propoziţii sau descrierea unei succesiuni de evenimente în cadrul unei activităţi. Unii
profesionişti folosesc termenul de «apraxie verbală» pentru a descrie această dificultate.
Din nou, mulţi profesionişti folosesc acest termeni alternativ sau pentru alte scopuri decât cele descrise aici,
astfel că adesea cel mai bine este ca să ne adresăm profesionistului respectiv atunci când se foloseşte un anume termen.
De ce este important să identificăm comportamente care sunt compatibile cu un diagnostic de apraxie?

Este important să reţinem faptul că copii pot comunica (manifesta comportament verbal) prin producerea de
sunete, gesturi, semne sau imagini şi toate aceste tipuri diferite de comportament verbal necesită o serie de mişcări.
Numărul sau mişcările motorii şi complexitatea mişcărilor motorii necesare pentru aceasta variază pentru fiecare tip în
parte, Mişcările sunt de asemenea comportamente şi le putem «preda» spre a fi învăţate ca atare. Dacă dorim să învăţăm
copilul să execute o serie de mişcări motorii cu braţele, mâinile, degetele, etc. noi stabilim un «punct de plecare» sau o
mişcare pe care copilul o poate face în mod curent sau care poate fi uşor învăţată. Apoi putem folosi fie înlănţuirea
înainte fie înlănţuirea înapoi pentru a învăţa pe copil fiecare din mişcările necesare. Vom furniza orice fel de sugerare
( imitare/modelare, sugerări fizice, sugerări verbale, sugerări vizuale, etc.) necesare pentru a face copilul să poată
produce fiecare din mişcări din secvenţă. Odată copilul învăţat să facă fiecare din mişcări, vom oferi copilului
oportunităţi multiple pentru a exersa mişcările în succesiunea corectă în timp ce rărim orice sugestie necesară pentru
execuţia lor exactă.
De exemplu, dacă dorim să învăţăm copilul să înoate, fiecare din mişcările implicate trebuie predate pentru a fi
însuşite. Am începe fie cu începutul mişcărilor, învăţându-l fiecare din ele, apoi vom trece la următoarea în combinaţia
cu prima, etc. ( înlănţuire înainte) sau, am porni cu sfârşitul seriei de mişcări, deplasându-ne înapoi pentru a le învăţa pe
fiecare din ele în combinaţie cu celelalte (înlănţuire înapoi).
Aceleaşi principii se aplică la învăţarea copilului să facă o serie de mişcări cu gura lui. Cuvintele pronunţate
variază ca număr şi complexitate a mişcărilor necesare pentru pronunţarea lor. Nu vom învăţa copilul să înoate prin
modelarea «mişcării» complete ( un braţ înainte în timp ce celălalt este în spate şi capul se roteşte, apoi capul în apă în
timp ce celălalt braţ se deplasează înainte, etc.) apoi să le cerem să imite acest lucru. Şi, dacă copilul ar face secvenţa
într-o manieră eronată, nu-i vom arăta mişcarea iarăşi şi iarăşi cerându-i să o imite. De ce nu? Pentru că copilul nu ar
mai învăţa niciodată să înoate! De fiecare dată el va face aproape sigur secvenţa de mişcări în mod greşit. Uneori ele ar
fi nu în ordinea respectivă iar uneori una din mişcările necesare ar lipsi. Uneori el ar putea chiar adăuga o mişcare care
nu ar trebui inclusă.
În esenţă, un asemenea lucru am face atunci când am cere unui copil cu comportamente ce corespund unui
diagnostic de apraxie să imite un cuvânt complet dacă el nu va fi fost în stare să facă mişcările necesare pentru a genera
sunetele în succesiunea corectă pentru a spune cuvântul.
Aceasta înseamnă că nu ar trebui să folosesc cuvinte întregi atunci când vorbesc cu copilul meu? Absolut
nu. Este important să se asocieze cuvintele cu consolidare cu oricare sisteme augmentativ pe care îl folosiţi cu copilul
Dvs. De exemplu, dacă folosiţi PECS, spuneţi numele elementului pe care el în cere (elementul de consolidare) atât
înainte de a i-l da cât şi după ce copilul a primit elementul, pentru a «asocia» cuvântul cu elementul de consolidare şi
pentru consolidare automată. Autorul recomandă folosirea mai degrabă de cuvinte singulare decât de fraze în cazul
începătorilor. De exemplu, în loc să spuneţi « Oh, vrei o prăjitură? Bine, iată aici prăjitura pentru tine» atunci când
copilul cere (solicită) prin semne o prăjitură, adultul va trebui să spună doar «prăjitură» înainte de a-i da prăjitura şi din
nou după ce copilul a primit prăjitura. Noi dorim să auzim «prăjitură»(stimul vocal) pentru a fi asociat cu prăjitura
(elementul de consolidare).
Ce are trebui să fac dacă copilul doar unele sunete?
Ori de câte ori copilul scoate un sunet, urmaţi-l imediat cu unul din cele mai puternice elemente de consolidare
pentru copil (consolidare automată). Începeţi a asocia sunete şi cuvinte cu jucăriile sau activităţile preferate ale copilului.
De exemplu, dacă copilului îi place să se joace cu mingea, spuneţi «m,m,m» în timp ce bateţi mingea de pământ şi
înainte de a îi da mingea. Dacă copilului îi place muzica, cântaţi-i un cântec sau face redaţi cântece înregistrate care
conţin unele sunete izolate precum « Bătrânul McDonald» sau «Alfabetul cântat» de pe banda Sunete ca distracţie de la
Discovery Toys. Începeţi lăsând deoparte ultimul sunet din frază pentru a încuraja copilul în a produce respectivul sunet.
Unor copii le place, de asemenea, să se joace cu jucării care produc sunete şi vor începe în mod spontan să
producă sunetele pe care le aud. Pentru aceşti copii, jucăriile care produc sunete pot fi de ajutor. Asiguraţi-vă prin a
alege jucării care produc sunete izolate corect şi aveţi grijă să folosiţi generarea corectă de sunete izolate atunci când
faceţi asocierea. De exemplu, sunetele pentru literele «p,t,k,c,ş,f, h,s» trebuie toate pronunţate fără vocalizare şi nici un
40
- 41 -
fel de sunete vocale asociate cu ele. Sunetele «m,n,z» au vocalizare dar trebuie făcută de o manieră continuă mai
degrabă decât combinarea lor cu o vocală. Patologul Dvs. pentru probleme de vorbire/limbaj vă poate ajuta în învăţarea
pronunţării corect a sunetelor.
Scopul aici este acela de a creşte numărul şi varietatea de sunete produse astfel ca să avem un comportament
care să poată fi consolidat!
Cum se procedează dacă copilul poate produce sunete sau nu imită sunetele pe care eu le scot?
Începeţi prin a imita sunetele pe care le scoate copilul în timp ce se joacă. Dacă copilul scoate acelaşi sunet
după ce l-aţi produs Dvs., consolidaţi intens acest lucru. După ce copilul imită corespunzător înainte şi înapoi, adăugaţi
«spune» ca parte a S-Delta. Exemplu:
ELEVUL: «mmm»
Instructorul: «Spune „mmm”.»
ELEVUL: «mmm» (copilul va putea astfel să aibă acelaşi comportament într-o condiţie diferită)
O altă modalitate de face acest lucru este de a construi «impulsul comportamental». Cu alte cuvinte, obţineţi
câteva răspunsuri imitative pe care copilul a ajuns să le stăpânească bine şi adăugaţi la ele «e». Este foarte posibil ca
copilul să poată genera un comportament «dificil» dacă el este precedat de unele sarcini «uşoare». Exemplu:
Instructorul: «Fă aşa» (atinge capul)
ELEVUL: <atinge capul>
Instructorul: «Fă aşa» (atinge gura)
ELEVUL: <atinge gura>
Instructorul : «Fă aşa „e”.»
ELEVUL: «e»
(Acest lucru va fi ulterior transferat astfel încât copilul să răspundă la «spune”e”» mai degrabă decât la «Fă
aşa».)
Unii copii reacţionează bine la folosirea de sugerări vizuale sau tactile. De exemplu, programul «Uşor de făcut
pentru Apraxie» de la LinguiSystems are gesturi făcute cu degetul care pot fi asociate cu sunete izolate şi care pot fi
folosite pentru sugerări. Programul «Sugerări» constă din strategii tactile de sugerare care trebuie folosite sistematic
pentru a învăţa copii să scoată anumite sunete. Sau se pot folosi sugerări vizuale sau tactile mai puţin «formale» . O
sugerare este un comportament de instruire folosit pentru a creşte şansa ca copilul să răspundă corect. Ca şi în cazul altor
sugerări folosite atunci când se face instruirea, aceste sugerări trebuie atenuate în timp astfel ca copilul să poată răspunde
corect fără ele. Un răspuns nu este considerat ca fiind «stăpânit» până când el este dat într-o manieră consecventă fără
nici un fel de sugerare.
Cum se procedează dacă copilul începe să spună «prăjitură» în acelaşi timp când face semnul dar nu îl spune
corect? Atunci când copii încep să vorbească, dorim să consolidăm orice şi toate producţiile vocale, astfel că a trebui să
consolidaţi încercarea. Daţi copilului prăjitura (elementul de consolidare) asociind gestul cu o aprobare socială .
Continuaţi doar să spuneţi «prăjitură» înainte şi după ce aţi dat copilului prăjitura şi daţi copilului o bucată mai mare de
prăjitură (consolidare diferenţială) ori de câte ori copilul a spus un sunet în combinaţie cu semnul.
Odată vocalizările devenite consecvente cu cererea, începeţi să învăţaţi copilul să spună sunetul «p» în
contextul solicitării prăjiturii. Aşteptaţi până când o folosirea sunetului combinată cu semnul este un răspuns solid pentru
a evita stingerea prin neglijenţă a sunetului. De asemenea asiguraţi-vă de faptul că copilul aude «măr» înainte de a primi
elementul de consolidare. Exemplu:
ELEVUL: <face semnul ”măr” şi spune „ă”> (consecvent)

Instructorul: «m»
ELEVUL: «m»
Instructorul: «măr» ( dă copilului mărul)
Odată copilul putând să imite consecvent sunetul „ă” , combinaţi-l cu «m» pe care deja el îl foloseşte în
combinaţie cu semnul de solicitare pentru «măr» . Exemplu:
ELEVUL: <face semnul ”măr” şi spune „ă” > (consecvent)
41
- 42 -
Instructorul: «mă»
ELEVUL: «mă»
Instructorul: «măr» ( dă copilului mărul)
Apoi, începeţi să învăţaţi copilul să spună „r” în acelaşi mod precum cel descris mai sus. Odată copilul în stare
să producă ambele elemente consecvent, combinaţi-le.
Dacă, pe de altă parte, copilul spune consecvent «r» combinat cu solicitarea de măr, ar putea fi mai potrivit să
învăţaţi copilul să spună «măr» prin procedura de înlănţuire înapoi. În acest caz, ar putea fi învăţat «r» apoi «ă» apoi
combinarea lor.
Copii diferă între ei prin uşurinţa cu care învaţă să scoată sunete din diferitele părţi ale cuvintelor. De exemplu,
un copil ar putea fi în stare să scoată sunetul «r» dar numai la sfârşitul unei silabe. În acest caz s-ar putea învăţa copilul
să spună «ăr» apoi «măr». Ordinea şi procedurile de sugerare/înlănţuire alese vor depinde de răspunsul sau istoria de
instruire a fiecărui copil în parte şi este cel mai bine stabilită de PLS al copilului. Lucrul important care nu trebuie uitat
este de a menţine copilul cu succese prin nesolicitarea lui de a scoate sunete într-o succesiune pe care el nu o poate face
separat şi treptat prin dezvoltarea abilităţii copilului de a produce mişcări în succesiunea corectă.
Odată o secvenţă deprinsă, adesea sunt necesare repetări multiple înainte ca răspunsul să fi devenit fluent. Acest
lucru se poate realiza prin oferirea către copil a unor mici bucăţi din măr permiţând multiple oportunităţi de «exersare»
sau prin jocul cu mere jucării când copilul ar putea cere (solicita) ca mărul să fie dat personajelor jucărie care sunt
favoritele sale.
Este important ca copilul să nu «exerseze» făcând mişcări incorecte. Nu este rar faptul când chiar după ce un copil cu
apraxie va fi fot consolidat din greu să spună corect «măr» , el să nu fie în stare să furnizeze de fiecare dată cuvântul
corect. Aceasta se numeşte adesea ca fiind o succesiune de mişcări motorii sub «control voliţional» .Reţineţi că una din
«caracteristicile» de definire a apraxiei este aceea care se referă la dificultatea de a face o mişcare «destinată unui anume
scop»( sub control voliţional). Dacă o persoană poate face o mişcare oricând doreşte ea, acea mişcare poate fi spus că
este «cu un scop anume» sau că se află sub «control voliţional».
Nu acesta este frecvent cazul pentru copii cu apraxie. De exemplu, un copil poate să fie auzit spunând «măr»
atunci când sare pe minge sau aleargă în jurul casei ( cel mai probabil datorită consolidării automate din trecut
combinată cu o puternică istorie de consolidare pentru a spune «măr») dar când este întrebare «Ce doreşti?» cu mărul
chiar în faţa ochilor săi şi cu o puternică dorinţă (OS) pentru măr, el încă nu poate spune cuvântul «măr». Este un lucru
obişnuit de a vedea unele posturi de luptă sau incertitudine ale gurii sale sau poate spune «lăr, căr» sau scoate o serie de
sunete care nu au nici o legătură între ele. Unii ar putea sugera că copilul nu doreşte cu adevărat mărul (nu are o OS
puternică) astfel că nu răspunde corect, dar de cele mai multe ori nu aşa stau lucrurile dacă copilul începe să aibă accese
de furie ( revine la un comportament în aceeaşi clasă de răspuns) pentru a obţine mărul. O altă explicaţie ar putea fi că
răspunsul nu este încă «puternic» şi necesită mai mult contact cu consolidarea.
Dacă, în aceste condiţii, instructorul cere copilului să imite «măr» de până la 3 ori şi consolidează aproximările
cele mai bune, copilul va putea într-adevăr să «exerseze» mişcările motorii necesare pentru a spune «măr» incorect în
trei moduri diferite. Apoi, una din aceste încercări va fi necesar să fie consolidată. Astfel, în timp ce se învaţă o altă
abilitate, cu cât copilul «exersează» mai mult un răspuns incorect, cu atât mai mult timp îi va fi necesar ca să înveţe
răspunsul corect.
În schimb, se recomandă ca cuvântul să fie «descompus» la orice nivel pe care copilul este în stare să-l redea
corect . Exemplu:
ELEVUL: «toge» ( în timp ce caută mărul)

Instructorul: «Spune ”mă”.»
ELEVUL: «Mă.” (copilul a spus corect silaba astfel că nu este nevoie să fie izolată)
Instructorul: «Spune „măr”.»
ELEVUL: «mămă» (copilul nu a putut imita ambele silabe)
Instructorul: «Spune „rrr”.
ELEVUL: «rrr.»
Instructorul: «Spune „mă rrr”» ( uşoară separare între componente)
ELEVUL: «Mă rrr»
Instructorul: «Măr.» ( dă copilului mărul).
42
- 43 -
Intensitatea OS şi istoria instruirii de până atunci a copilului sunt consideraţii importante în stabilirea numărului
de încercări înainte de consolidare. Este important să menţineţi copilul cu înregistrare de succes. Dacă la orice moment
copilul manifestă o reducere în solicitare sau revine la comportamentele anterior folosite pentru a obţine elementele
dorite (accese de furie, etc.), este posibil ca cerinţele impuse de Dvs. să fie prea mari şi în consecinţă procesul de
instruire trebuie ajustat corespunzător.
Se recomandă insistent ca semnul sau PECS să se continue a fi consolidat chiar şi după ce copilul începe să
folosească cereri vocale (solicitări). Este necesar să treacă ceva timp pentru oricine din viaţa copilului pentru a înţelege
cererile sale vocale şi noi dorim să fim siguri că copilul va continua să dispună de o modalitate de a comunica atunci
când el nu este înţeles de ceilalţi.
Înseamnă aceasta că nu ar trebui să consolidez niciodată încercările de cuvinte făcute de copilul meu doar dacă
spune corect cuvintele? Nu. Există multe cuvinte care necesită atât de multe mişcări complexe că s-ar putea să treacă
mult timp înainte ca copilul să le poată executa corect. În schimb, echipele pot şi trebuie să decidă care din aproximări
pot fi acceptate. Specialistul Dvs. patolog va putea să vă ajute în stabilirea aproximărilor de ţintă corespunzătoare pentru
copilul Dvs. iar cele ce urmează includ câteva linii directoare care trebuie luate în consideraţie:
1. Este mai uşor să se adauge mişcări la o succesiune decât să le eliminăm. Aşa că evitaţi consolidarea
oricărei aproximări în care sunt adăugate sunete. De exemplu, dacă copilul nu a putut spune « verde» dar a
putut spune «viee», aceasta este o mai bună aproximare decât «vuie».
2. Sunetele produse în aceeaşi locaţie (loc) cresc gradul de inteligibilitate astfel că alegeţi aproximările de
ţintă care au sunete produce în acelaşi loc ori de câte ori acest lucru este posibil. De exemplu, dacă un copil
nu a putut spune «floricele» dar a putut spune «bloele», aceasta este o mai bună aproximare decât
«bocule».
3. Evitaţi să subliniaţi prea devreme consoanele finale. Atunci când în vorbire se accentuează consoanele
finale, se obişnuieşte să se adauge un pic din sunetul unei vocale sau « şua» la sfârşitul fiecărui cuvânt.
Aceasta face adesea ca copii să adauge silabe întregi la sfârşitul cuvintelor care vor reduce ulterior
inteligibilitatea. Este preferabil să se continue cu silabe deschise (fără sunete finale) sau să se construiască
silaba cu tipare de vocală corespunzătoare (VC) înainte de a lucra cu sfârşitul sunetelor. De exemplu,
dacă un copil a putut spune «câ» pentru «câine», silaba deschisă va fi mai uşor de înţeles decât «câneu»
rezultat din accentuarea exagerată a sunetului final. Învăţarea lui «câinile» după învăţarea unei noi secvenţe
de mişcări conţinând sunetul ţintă ar fi preferabilă încercării de a învăţa tiparul VC care ar conduce la
«câneu». Autorul începe în mod obişnuit prin a învăţa pe copil să spună vocala +tiparul corespunzător(VC)
după ce copilul este capabil să imite consoanele fără voce separat pentru a izola această tendinţă de a
adăuga sunetul «şua». De exemplu, unele din primele tipare CV ce ar putea fi predate includ «mănâncă» şi
«sus» . Prima consoană +_vocala + tiparul de consoane învăţate ar putea include cuvinte în care sunetele
care continuă sunt la sfârşit precum «mam» sau «buz» pentru a tendinţa de a adăuga un «şua« sau un sunet
vocală la sfârşit .
4. Dacă copilul nu poate scoate sunetele «l,r,w», vocalele pot fi substituite cu un efect redus asupra
inteligibilităţii. De exemplu, dacă copilul nu poate scoate sunetele finale «l», «bubuu» (uu ca în fum)ar
puea fi considerată o aproximare acceptabilă a ţintei urmărite.
5. Silabele dublate (repetarea aceleiaşi silabe de două ori) sunt mai uşor de spus decât două silabe diferite.
Astfel, dacă copilul nu a putut spune «Măr» , «mămă» ar putea fi o aproximare acceptabilă a ţinţei.
6. Producerea de sunete consoane fără voce şi deplasarea spre sunetul de vocală adaugă complexitate unei
mişcări din secvenţă. În consecinţă, a spune «bai» este un răspuns mai uşor decât «pai». Pentru a spune
«pai» copilul trebuie să-şi oprească vocea, să lipească buzele, să elibereze aerul şi apoi să revină cu vocea
pe sunetul vocală. Pentru a spune «bai» , etapa care cere reglarea vocii al momentul potrivit este înlăturată
deoarece vocea este activată încă de la început. Toate celelalte mişcări sunt la fel. În consecinţă, ele în mod
obişnuit mult mai uşor să se spună cuvinte care conţin sunete cu voce decât cele fără voce. «dop» ar fi o
aproximare acceptabilă pentru «top» deoarece eroarea este doar în utilizarea vocii.
7. Trecerea de la sunetele nazale (m,n,ng) la sunetele orale ( toate celelalte sunete) cere o mişcare
suplimentară a părţii moi a cerului gurii ) ( lovirea părţii din spate a gurii Dvs.) pentru a dirija aerul de la
nas spre gură. În consecinţă, a spune«mama» necesită mai multe mişcări decât de a spune «dada» şi deci
este un răspuns mai dificil pentru un copil cu apraxie .(Aceasta o explică!). Deşi aceasta este o informaţie
care ajută atunci când se determină dificultatea ţintelor alese, nu este recomandat ca aproximările cu ţinta
să fie alese cele corespunzătoare cu producerea orală de sunete nazale deoarece şi inteligibilitatea este
43
- 44 -
compromisă prea mult. De exemplu, nu se va recomanda să se înveţe copilul să spună «baba» în loc de
«mama» chiar dacă singura diferenţă este în modul de curgere a aerului nazal faţă de oral.
8. În mod obişnuit este mult mai dificil să se facă mişcări care merg din partea din faţă a furii spre partea din
spate a gurii aşa cum se cere pentru a spune «vait» sau «dop». Astfel, aceste tipuri de cuvinte trebuie
evitate a fi alese drept ţinte în primele etape.
9. Pentru a putea fi pronunţate unele vocale cer mai mult de o mişcare(diftongi). Marea majoritate a
«vocalelor lungi», «a», «i», «o», «u» precum şi «au» ca în «ceauş» şi sunetele vocalice «r» cer mai mult de
o singură mişcare şi aceste mişcări nu au un punct de «contact« unde o parte a gurii atinge o alta. Drept
rezultat, aceste sunete sunt de obicei mai dificil de învăţat de către copil decât vocalele scurte sau
consoanele care au un «punct de contact». Aceasta trebuie avut în vedere atunci când se aleg ţintele.
10. Atunci când se învaţă copilul să spună cuvinte, reţineţi că noi nu pronunţăm adesea cuvinte fonetic aşa cum
sunt ele silabisite. De exemplu , cuvântul «bottle» este în mod obişnuit spus cu un sunet de «d» mai
degrabă decât un sunet de «t» în mijloc şi există o foarte mică mişcare între «d» şi «l» rezultând ceva care
uneori este numit «L întunecat». Dacă învăţăm copilul să spună «bottle» prin pronunţarea sunetului«t» în
mijloc şi un sunet «ul» la sfârşit, rezultatul ar suna foarte neobişnuit, oferind copilului o vorbire «robotică»
sau care sună straniu. Autorul a avut de-a face cu copii care fuseseră învăţaţi să spună cuvinte în această
manieră mai degrabă decât să ţină seama de schimbările fireşti ce apar pentru sunete urmare co-
articulării(pronunţarea de sunete în mod diferit funcţie de alte sunete din cuvinte). Aceasta trebuie evitat pe
cât posibil.
Copilul meu nu pare să-şi mişte gura mult atunci când vorbeşte. El nu mănâncă multe tipuri diferite de alimente
şi nu poate accepta ca ele să-i atingă gura. Ce ar trebui să fac?
După cum ştiţi, copii cu autism răspund adesea diferit la senzaţii faţă de cum o fac celelalte persoane
( răspunsuri atipice vizavi de stimuli din mediul ambiant). Unii copii sunt atât de sensibili la atingere că nu pot găsi
senzaţia atingerii propriei limbi, a dinţilor, a buzelor între ele ca fiind foarte respingătoare! Pentru aceşti copii, este
important ca ei să fie desensibilizaţi la atingere. Este dificil să-i înveţi să spună «mama» dacă ei nu pot rezista posturii în
care îşi împreunează buzele!
Desensibilizarea ar trebui să fie abordată foarte lent. Aplicarea atingerii pe alte părţi ale corpului ce pot fi mai
puţin sensibile ar trebui făcută mai întâi prin atingere asociată cu anumite elemente de consolidare. De exemplu, dacă
unui copil îi place să se uite în cărţi, atingeţi în timpul acestei activităţi. Dacă îi place să se uite la casete video, gâdilaţi-l
şi atingeţi în timpul perioadelor când priviţi împreună o casetă video.
În mod obişnuit este de preferat o atingere profundă folosind palma mâinii şi mult mai uşor de tolerat decât o
atingerile uşoare. Deoarece în final se va folosi o mână înmănuşată pentru a desensibiliza gura, o mână înmănuşată va fi
folosită imediat ce copilul este capabil să tolereze atingerea cu mâna goală. Pe mănuşă este desenată o faţă, şi ea este
identificată ca fiind «Dl. Gâdilici» astfel încât atunci el poate fi îndepărtat şi aruncat mai degrabă decât de a exista
asocierea propriei mâini a terapeutului cu orice senzaţie de respingător pe care copilul ar putea-o trăi.
Obrajii şi musculatura orală exterioară sunt cele care trebuie desensibilizate primele. Odată copilul apt să
tolereze masajul obrajilor şi buzelor sale, se pot face mici lovituri în gură. Acest lucru trebuie făcut lent şi cu mare
atenţie. Uneori cel mai bine este ca părinţii să execute procedurile iniţiale de desensibilizare sub îndrumarea
specialistului patolog deoarece un părinte este mult mai puternic asociat ca fiind elementul de consolidare.
Odată «în», specialistul patolog poate folosi o mare varietate de texturi şi arome în diferitele părţi ale gurii
drept proceduri de desensibilizare. Pentru copii care mănâncă doar anumite texturi de alimente, se poate adăuga la
procedurile de desensibilizare mestecatul gumelor de diverse texturi.
Copilul meu poate vorbi dar el vorbeşte atât de repede că nu-l pot înţelege şi în mod obişnuit el vorbeşte foarte
încet ca intensitate sonoră. Ce pot face ca să-l ajut? Mulţi copii cu apraxie tind să aibă o viteză la vorbit foarte mare şi
care reduce inteligibilitatea lor. Vocalele sunt distorsionate şi scurtate. Odată un copil ajuns în situaţia de a putea spune
multe sunete consoane, trebuie să se treacă la «atacarea» vocalelor. Acestea reprezintă adesea o ţintă dificilă deoarece
ele nu au nici un punct de «contact» şi, în schimb, depind de poziţionarea limbii ca şi de gradul de deschidere a gurii.
Folosiţi blocuri de muşcat sau beţe de diverse lăţimi care pot fi uneori de ajutor în sugerarea gradului corect de
deschidere a gurii.
Pentru copii care vorbesc repede, trebuie să se modeleze o viteză mai mică. Viteza poate fi redusă prin creşterea
duratei (extinderea) sunetelor vocale. Reţineţi că atunci când se învaţă o nouă secvenţă de mişcări, noi tindem să le face
la început mai încet. Odată secvenţa de mişcări stăpânită, putem « creşte ritmul» aproximând viteze mai normale.
Dificultăţile de intensitate sonoră pot fi soluţionate prin folosirea sugerării de tip imitaţie şi/sau vizuală. Dacă
un copil are o ecou-izare puternică ( imită uşor), învăţaţi-l să imite diversele nivele de intensitate sonoră cu sunete
44
- 45 -
izolate şi apoi cu cuvinte. Uneori o scară cu trepte sau o scară desenate pot fi folosite ca sugerare ce ajută. Puneţi o
jucărie pe treptele de mai jos în timp ce modelaţi o intensitate sonoră mică şi pe treapta mai de sus atunci când modelaţi
un volum sonor mai mare. Mai întâi învăţaţi copilul să discrimineze şi să producă volumele sonore la punctul cel mai de
jos şi cel mai de sus pe care doriţi să-l învăţaţi. Ori de câte ori este învăţat o nouă abilitate, adesea este de ajutor să se
înceapă la nivelul cel mai mare de discriminare. Apoi, pe măsură ce copilul este în stare să le discrimineze, deplasaţi-vă
la discriminări mai subtile spre centrul continuităţii.
Copilul meu poate spune multe cuvinte destul de clar dar cânt am încercat să folosească propoziţii pentru a cere
lucruri, nu a mai putut spune cuvintele. Ce s-a întâmplat? O caracteristică comună copiilor cu apraxie este faptul că
abilitatea lor de a executa secvenţe de mişcări pe care le stăpânesc este mult redusă atunci când creşte lungimea sau
complexitatea a ceea ce spun. Autorul sugerează că este mult mai bine ca copilul să poată spune afirmaţii mai scurte
într-o manieră care să fie înţeleasă de oameni decât să poată formula propoziţii mai lungi. Atunci când creşteţi lungimea
formulării, faceţi-o în aşa fel încât să adauge valoare funcţională formulării. De exemplu, este mult mai funcţional pentru
un copil să poată cere o «prăjitură mare» atunci când există opţiunea între o prăjitură mare şi una mică, decât dacă ar fi
cazul când ar putea cere folosind «Vreau o prăjitură». În afară de faptul că este mult mai funcţională « prăjitură mare» ar
fi mai scurt şi mai puţin complex şi deci mai uşor de spus de către copil.
Atunci când au fost adăugate «fraze cărăuş» precum «Eu vreau» , «dă-mi» sau «îmi puteţi da» şi copilul nu mai
este în stare să pronunţe cuvinte anterior aflate în stăpânirea sa, se recomandă ca să se renunţe la frazele cărăuş şi în
schimb să se concentreze asupra adăugării de mai multe obiecte/acţiuni(elemente de consolidare) la lista lucrurilor pe
care copilul le poate cere spontan şi/sau să se crească combinaţiile de 2 cuvinte care îi vor permite să specifice mult mai
clar cererile sale.
Copilul meu nu prezintă comportamente potrivite cu diagnosticul de apraxie dar multe din cuvintele sale sunt
greu de înţeles. Ce ar trebui să fac? Aşa după cum am spus anterior, copii cu autism pot prezenta multe tipuri diferite
de perturbări ale vorbirii faţă de cele existente la populaţie în general. În plus, d.p.d.v. al dezvoltării este «adecvat»
pentru copii să aibă dificultăţi în producerea anumitor sunete funcţie de vârsta lor şi gradul de dezvoltare. Patologul Dvs.
de specialitate vă poate spune dacă sunetele pe care copilul Dvs. nu le poate produce sunt cele corespunzătoare d.p.d.v.
al dezvoltării sale. Dacă aşa stau lucrurile, doar modelaţi producerea corectă după copil dar nu încercaţi să «învăţaţi» pe
copil să o facă corect la acest moment de timp. De exemplu, «J» este unul din ultimele sunete în dezvoltare într-o
evoluţie obişnuită astfel că dacă copilul Dvs. de 3 ani spune «dug» în loc de «jug», doar repetaţi «jug» după aproximarea
lui şi înainte de a-i arăta unul. Este de asemenea posibil ca această «consolidare automată» inerentă în auzirea producerii
corecte a cuvântului doar înainte de consolidare să conducă la pronunţări corecte pe măsură ce el se maturizează.
Mici dificultăţi de articulare pot fi treptat schimbate în pronunţări mai exacte(formate) atunci când copilul
cere(solicită). Aceasta se poate face prin prezentarea modelului pe care copilul să-l imite ( sugerare de tip ecou).
Exemplu:
ELEVUL: «la.»
Instructorul: «Spune „lapte”.»
ELEVUL: «lapte.»
Se recomandă să nu se facă mai mult de 3 încercări în îmbunătăţirea pronunţiei şi ca să se consolideze

aproximarea cea mai bună . ( Copilul primeşte lapte atunci când spune cuvântul mai bine)
Copilul meu adesea sporovăieşte şi vorbirea sa sună «nedesluşită». Acestea sunt adesea caracteristicile copiilor cu
musculatură orală slab dezvoltată. Dacă patologul de specialitate a stabilit că aceasta este situaţia, el/ea vă pot sugera
exerciţii care pot fi combinate cu terapia menită să crească forţa şi mobilitatea musculaturii orale. De asemenea,
exerciţiile de mobilitate şi fortificare pot fi de ajutor pentru copii care au o mişcare limitată sau redusă a musculaturii lor
orale atunci când vorbesc chiar dacă forţa muşchilor pare a fi cea potrivită.
Exerciţiile orale, atât pasive (patologul executând mişcarea) cât şi active ( copilul face mişcarea, suflă în
trompetă, fluier, etc.) au fost adesea de ajutor pentru copii cu dificultăţi de vorbire deşi nu există o dovadă empirică care
să certifice eficienţa lor. Aceste exerciţii pot fi folosite ca sugerări pentru a ajuta pe copii să înveţe executarea anumitor
mişcări specifice dar nu vor fi singurele activităţi implicate în tratament. De exemplu, dacă un copil nu-şi poate rotunji
buzele, el poate fi învăţat să-şi mişte gura în acest fel în timp de face balonaşe din gumă de mestecat sau suflă într-un
fluier cu o deschidere rotunjită a gurii. Mişcările produse trebuie transferate în produceri de sunete cât mai repede
posibil.
În general, este important să se reţină că vorbitul trebuie să fie ceva distractiv! Vorbitul poate fi foarte dificil
pentru unii copii dar este mai puţin dificil dacă cei care lucrează cu un copil înţeleg caracteristicile perturbării şi ştiun
45
- 46 -
cum să le sugereze de o manieră eficientă să «construiască» răspunsuri pe care copilul le poate reda uşor. Un patolog de
specialitate care are experienţă în lucrul cu copii având autism este un membru important şi necesar din «echipă».
Probleme de comportament
Cum se procedează dacă copilul ţipă pentru a obţine ceea ce doreşte?
Procedura de numărare
Această procedură îl face pe copil să înţeleagă că consolidarea respectivă nu este pentru moment disponibilă (S-
Delta). Ea poate fi folosită atunci când copilul vrea ceva ce poate avea, dar nu pentru un comportament necorespunzător.
Copilul are un comportament negativ (ţipă, loveşte cu piciorul, urlă, etc.) pentru a obţine acel ceva pe care îl vrea.
Instructorul: «Nu ţipa» (Începe să numere imediat ce copilul îşi trage suflarea dar se opreşte imediat ce copilul
începe să ţipe din nou.)
Instructorul: Repetă « Nu ţipa» (Începe din nou să numere de fiecare dată când copilul se opreşte din ţipat.)
ELEVUL: <În final se opreşte din ţipat după număratul până la 10.>
Instructorul: Sugerează copilul la nivelul său curent (imitativ, semn cu mâna sus, «Ce doreşti?) pentru a
cere(solicita) ceea ce doreşte.
46
- 47 -
Pentru unii copii, această procedură poate escalada chiar la accese de furie. Dacă se întâmplă aşa, este posibil
ca prezenţa instructorului sau a părintelui să sugereze faptul că el poate încă obţine ceea ce doreşte ( stimul discriminator
pentru consolidare). Aceasta poate fi situaţia în cadrul fazei de început a instruirii dacă părintele sau instructorul au
consolidat în trecut accesele de furie. Dacă aşa stau lucrurile, părintele/instructorul trebuie să iasă din cameră, ignorând
accesele de furie ( presupunând că copilul nu face nimic din ceea ce ar putea provoca rănire sau distrugere).Imediat ce
accesele de furie au trecut, el revine şi sugerează copilului să ceară ceea ce doreşte într-o manieră corespunzătoare.
Reţineţi faptul că unii copii, mai ales cei care manifestă fenomenul de ecou-izare foarte intens, pot să introducă
număratul în cererea lor (solicitare). Dacă aşa stau lucrurile, folosiţi degetele Dvs. pentru a marca trecerea timpului în
loc de a număra cu voce tare.
Cum se procedează dacă copilul începe să ţipe sau urle dar nu pare că ar dori ceva anume?
În acest caz, comportamentele negative pot fi o cerere (solicitare) de băgare în seamă. Părinţii au tendinţa
firească de a alerga la copilul lor atunci când acesta este în dificultate. Considerăm că este «sarcina» noastră ca părinţi să
vedem ce este în neregulă. Din nefericire copilul este posibil să-şi fi închipuit ( învăţat) că ori de câte ori doreşte ca
părinţii să-i acorde atenţie, el doar trebuie să ţipe. Înseamnă că trebuie să ignoraţi copilul atunci când s-a rănit sau este
supărat? Nu, nu neapărat sută la sută. Dacă copilul a căzut şi s-a lovit la genunchi, căutaţi să-l consolaţi şi puneţi un
pansament pe genunchi. Dar, dacă copilul ţipă frecvent şi atunci când mergeţi la el constataţi că nimic nu pare în
neregulă, el poate că ţipă pentru a vă capta atenţia. În acest caz este important ca să încetaţi de a mai consolida acest
comportament de acordare a atenţiei către copil. În schimb, acordaţi foarte multă atenţie când copilul manifestă
comportamente corespunzătoare. De exemplu, abordaţi când se uită în linişte într-o carte şi îmbrăţişaţi-l de multe ori
şi adresaţii cuvinte frumoase ( dacă îi plac îmbrăţişările şi cuvintele frumoase!). Nu acordaţi niciodată atenţie
comportamentelor tip problemă. Desincronizarea sau ignorarea vor funcţiona dacă comportamentul problemă este o
încercare de a vă capta atenţia. Dacă copilul foloseşte comportamentul de auto-vătămare sau distructiv pentru a vă capta
atenţia, nu lăsaţi copilul singur. Blocaţi comportamentul şi protejaţi copilul dar nu spuneţi nimic şi nici nu procedaţi la
vreo atingere de «liniştire».
Învăţaţi copilul să folosească «cuvinte» pentru a vă spune că vrea să fie băgat în seamă. De exemplu, învăţaţi-l
să spună «Vreau o îmbrăţişare» sau «vino să te joci cu mine» şi aveţi grijă să îi acordaţi multă atenţie când el foloseşte
aceste cuvinte!
Cum se procedează dacă copilul poate spune cuvântul dar refuză să ceară ceea ce vrea? Rareori se întâmplă ca
copilul să refuze cu adevărat să spună cuvântul atunci când arde de nerăbdare să intre în posesia respectivului element.
Doar pentru că un copil nu poate spune un cuvânt pentru a numi ceva nu înseamnă că el poate cere elementul folosind
acelaşi cuvânt. Chiar dacă copilul poate să folosească de o manieră inconsecventă cuvântul pentru a cere lucruri, poate fi
foarte dificil pentru unii copii să-şi amintească ce cuvânt să folosească, mai ales când sunt sub presiune. De exemplu,
mulţi copii cu apraxie pot să spună un cuvânt doar imitativ şi chiar să-l spună corect fără un model de ocazie dar când
este întrebat «Ce doreşti?» copilul este posibil să nu «iasă la vedere» cu cuvântul. Lucrul cel mai bun de făcut este de a
merge mai departe şi de a întreba, chiar dacă Dvs. credeţi că el «ştie» cuvântul. Oferiţi-i o mică cantitate din ceea el a
solicitat şi apoi încercaţi să obţineţi un răspuns fără sugerare. Exemplu:
Părintele: «Ce doreşti?» ( copilul arată spre prăjitură). «Prăjitură»

ELEVUL: «Prăjitură.» ( părintele îi dă o bucată mică din prăjitură)
Părintele: «Ce doreşti?» ( transfer de la ecou-izare)
ELEVUL: «Prăjitură.»
Părintele: «Ce faci acum?»
ELEVUL: «Mănânc.»
Părintele: «Aşa-i! Ce mănânci tu este o _________.»(de completare)
Părintele: «Bravo! Ce doreşti?»
47
- 48 -
Cum se procedează dacă copilul începe să ţipe pentru a pleca dintr-un loc sau a abandona o situaţie?
Acesta este, în esenţă, comportamentul de evadare. Atunci când copilul are un comportament negativ adoptat în
acest scop, este important ca niciodată să nu se permită copilului să evadeze sau să se evite cererea care a fost asociată
lui. Odată făcută cererea, este important ca instructorul/părintele să meargă mai departe chiar dacă este necesar să se
sugereze fizic copilul să se supună. Apoi trebuie să examinăm strategiile noastre de instruire pentru a stabili dacă
cererile se bazează în mod rezonabil pe nivelul de abilitate a copilului. De asemenea trebuie să analizăm mediul ambiant
pentru a vedea dacă copilul poate evada din el (iluminat, zgomote, mirosuri, etc.) Este important să se înveţe copilul să
adopte un comportament de înlocuire. De exemplu, puteţi învăţa pe copil să ceară o pauză. La început a copilului pauză
ori de câte ori cere. Ulterior, când copilul cere pauză, aduceţi-i la cunoştinţă când această pauză va fi posibilă.
Cum se procedează dacă comportamentul a fost consolidat prin auto-stimulare (lucruri care fac pe copil să se
simtă bine)?
În acest caz, doriţi să împiedicaţi fizic producerea comportamentului. Comportamentele auto-stimulatoare se
consolidează ele însele. Dacă copilului i se permite să continue, comportamentul se va amplifica. Învăţaţi copilul să se
bucure de interacţiunile sociale (prin asociere) şi alte activităţi care furnizează acelaşi semnal senzorial de intrare în
maniere mai potrivite şi mai puţin dăunătoare.
Tratarea comportamentelor înainte ca ele să se producă
Atunci când vorbim despre manipularea condiţiilor înainte ca un comportament să se manifeste (antecedent)
noi vorbim în primul rând despre modalităţile de evitare a comportamentelor negative de a se manifesta. Aceasta nu
trebuie să se confunde cu cum reacţionăm după ce un comportament s-a manifestat deja (consecinţă) dare stabileşte
dacă un comportament este posibil sau nu să se continue pe viitor. Este foarte important să înţelegem că ambele au
capacitatea de a schimba comportamentele, dar din considerente diferite. În plus, dacă încercăm că abordăm fiecare
comportament în parte, nu vom fi eficienţi în realizarea unor schimbări semnificative decât dacă le abordăm pe
amândouă. In fapt, dacă noi acordăm atenţie doar condiţiilor antecedente, comportamentul negativ va continua dacă
modul în care noi reacţionăm nu face decât să consolideze comportamentul.
Manipulările antecedente pot include multe lucruri dar ar trebui să se ţină seama de cunoştinţele pe care le
avem despre fiecare copil în parte, reacţiile sale la mediul ambiant şi abilitatea sa de a înţelege ce se întâmplă în jurul
48
- 49 -
său. Este important să fim sensibili la nevoile copilului în timp ce în acelaşi timp îl învăţăm să poată «funcţiona» în
societate cu alţi oameni cu cât mai puţine modificări necesare pentru a avea succes. Cu alte cuvinte, noi putem folosi
orice fel de instrumente necesare pentru a învăţa copilul, pe baza abilităţilor sale curente, dar ar trebui de asemenea
inclusă instruirea care ne va permite să rărim sugerările şi susţinerile pe măsură ce copilul învaţă noi abilităţi.
Caracteristici specifice copilului:
Sistemul senzorial- Cunoaşte copilul. Cunoaşte-i răspunsurile sale tipice la sunete, atingeri, mirosuri, mişcări, gusturi,
etc. Deşi este important să fim respectuoşi faţă de reacţiile copilului la mediul ambiant, nu-l putem proteja de trăirea de
către el a unei situaţii pe care o găseşte neplăcută pentru simţurile sale. Pentru unii copii, aceasta ar însemna să fie ţinuţi
separat de restul lumi pentru totdeauna! Dacă anticipaţi că copilul poate avea o dificultate într-o situaţie dată urmare
sistemului său senzorial, planificaţi «desensibilizarea» treptată în măsura posibilului. Pentru a face acest lucru, copilul
este adus în situaţia respectivă pentru mici perioade de timp şi este consolidat în abilitatea sa de a tolera situaţia pe
perioade de timp tot mai mari. Uneori reacţia copilului este atât de puternică încât desensibilizarea nu va fi eficientă.
Dacă aşa stau lucrurile, va fi important să alegeţi medii de instruire pentru copil care ţin cont de modul în care el
răspunde la diverşi stimuli din mediul ambiant. De asemenea poate fi de ajutor «asocierea» condiţiile moderat neplăcute
cu lucruri pe care copilul le găseşte ca fiind de consolidare, cum ar fi jucăria, cartea sau alimentul său preferat. Filmul
este posibil să nu fie «tare» ca sonor dacă el este despre personajul său favorit şi are jucăria preferată cu el. Învăţaţi
copilul să fie propriul său avocat prin comunicarea modului în care el reacţionează la mediul ambiant (comportament de
înlocuire). De exemplu, copilul ar putea fi învăţat să spună «Este prea tare!» , «Nu-mi place asta», sau « Să plecăm»
atunci când el simte că nu mai face faţă stimulării din mediul ambiant.
Anxietate în sitaţii/nevoi imprevizibile pentru «asemănare» - Copii se deosebesc prin abilitatea lor de a aborda
schimbările din rutina lor sau cu situaţii care nu sunt previzibile. Dacă copilul/elevul Dvs. devine extrem de anxios în
situaţii noi, unele comportamente negative pot fi evitate prin încunoştiinţarea lui asupra ceea ce urmează să se întâmple
într-o manieră pe care o înţelege. Dacă copilul înţelege limbajul, vorbiţi-i despre la ce trebuie să se aştepte în situaţia
respectivă. Cărţile pot fi un element de ajutor uneori. De exemplu, citiţi frecvent o carte despre mersul la dentist înainte
de a pleca într-o călătorie. Cartea de povestiri sociale şi benzi desenate (Carol Gray) poate fi de ajutor în a face de copil
să ştie la ce să se aştepte într-o situaţie dată. În plus, elementele vizuale pot fi de ajutor pentru copii care nu înţeleg
foarte bine limbajul verbal. În esenţă, imaginile povestesc copilului ce urmează să se întâmple în ziua respectivă sau pe o
anumită perioadă de timp a zilei. Este important să se rărească treptat «nevoia» pentru aceste elemente pe măsură ce
copilul dobândeşte abilităţile aferente limbajului. De exemplu atunci când copilul poate să înţeleagă , «Mai întâi mergem
la băcănie, apoi la bunica şi după aceea mergem în parc.» atunci când este spusă verbal nu mai este nevoie de un
program vizual. În plus, copii pot învăţa să tolereze un anumit grad de spontaneitate în viaţa lor! Acest lucru poate fi
realizat prin adăugarea de lucruri distractive pe timpul zilei şi care nu sunt incluse în program. Aveţi grijă ca activitatea
« diferită» să fie una care este foarte mult preferată de către copil. În esenţă, învăţaţi copilul că lucrurile care se petrec pe
neaşteptate pot fi cu adevărat distractive! De asemenea, este important să se înveţe copilul să comunice nevoia sa de a
primi informaţii despre ceea ce urmează să se întâmple. De exemplu, copilul poate fi învăţat să întrebe « Ce urmează?»
sau «Unde mergem?» dacă el are nevoie de informaţii.
Înţelegerea situaţiilor sociale - Mulţi copii cu autism au o dificultate în a «citi» comunicările non-verbale precum ar fi
limbajul corpului sau expresiile feţei. În plus, mulţi au dificultăţi în a învăţa «regulile» interacţiunilor sociale. Drept
rezultat, este posibil să spună sau să facă lucruri care nu sunt potrivite cu respectiva situaţie. Copii pot fi învăţaţi direct
aceste abilităţi. Conversaţiile cu benzi desenate şi Poveşti sociale pot fi de ajutor în învăţarea acestor abilităţi dacă
limbajul copilului este într-un punct în care el nu poate înţelege explicaţiile date verbal lui. În plus, putem învăţa pe copil
să înţeleagă situaţiile verbale prin învăţarea lui să caute lucruri pe care le putem «vedea» şi care ar putea indica ce simt
sau gândesc oamenii. (Acompaniamentul public). De exemplu, învăţarea copilului de a privi în ochii unei persoane sau
la un braţ ridicat pentru a stabili ce simte sau intenţionează să facă respectiva persoană.
Înţelegerea aşteptărilor -Copii cu autism este posibil să nu înţeleagă ceea ce se consideră ca ar trebui să facă într-o
situaţie dată. În mod tipic copii în evoluţie pot observa pe alţi copii din jurul lor şi să facă ceea ce fac aceştia dacă ei nu
sunt sigur care sunt aşteptările. Sau, ei pot întreba pe învăţător sau părinte ce se consideră că ar trebui ei să facă. Dacă
copilul cu autism nu a fost învăţat să-şi imite semenii sau să ceară lămuriri, este posibil ca ei să nu înţeleagă ce se
aşteaptă de la ei ca să facă. Prin indicarea unor aşteptări clare în maniera în care copilul înţelege, putem fi în situaţia de a
evita unele comportamente negative. În plus, învăţarea copilului în a-şi imita semenii şi să ceară (solicite) informaţii sunt
abilităţi importante care trebuie să fie învăţate de către copil.
49
- 50 -
Învăţarea copilului să folosească cuvinte în loc de accese de furie
Mulţi copii cu autism folosesc comportamente nepotrivite pentru a obţine satisfacerea nevoilor lor. Acest lucru
poate fi foarte frustrant pentru părinţi şi instructori în a fi abordate deoarece aceste comportamente pot interfera cu
procesul de instruire precum şi cu alte activităţi ale vieţii de zi cu zi. Fapt este că oamenii fac ceea ce «funcţionează»
pentru ei! Oricare ar fi comportamentele manifestate de copii, ele continuă să se producă pe un anumit nivel, deoarece
respectivul comportament «funcţionează» pentru copil. Cu alte cuvinte există o nevoie pe care acest comportament
trebuie să o satisfacă. Dacă ne putem da seama despre ce nevoie este vorba a fi satisfăcută, putem manipula intensitatea
unei nevoi (OS) şi/sau să învăţăm pe copil un mod mai acceptabil de a «comunica» respectiva nevoie. În plus, putem
învăţa pe copil că «modul său vechi» de comunicare nu mai « funcţionează» !
50
- 51 -
Cele trei principale «nevoi» pe care un comportament negativ le poate comunica (funcţii ale comportamentului)
sunt:
1. Ele sunt captarea atenţiei sau obţinerea elementelor dorite.

2. Ele sunt evitarea sau evadarea dintr-o situaţie sau solicitare.
3. Comportamentul pe care ei îl adoptă îi face să se simtă bine.
Prima etapă , atunci când suntem confruntaţi cu o problemă de comportament, este aceea de a ne imagina de ce
copilul răspunde în modul în care o face. Atunci când sunt întrebaţi, părinţii sau învăţătorii pot să împărtăşească
impresiile lor cu privire la motivul pentru care se manifestă respectivul comportament. De exemplu, ei pot arăta că se
întâmplă aşa deoarece copilul este încăpăţânat, bolnav, înfometat sau râzgâiat de bunica. Desigur că cu toţi avem zile
«proaste» dintr-o mie de motive, dar, dacă o problemă de comportament se manifestă consecvent, atunci există o relaţie
între comportament şi ceea ce se întâmplă înainte şi/sau după ceea ce face ca comportamentul să continue a se manifesta.
Sarcina unui analist de comportament este de a-şi imagina care este respectiva relaţie în aşa fel încât să se poată elabora
un plan pentru a aborda comportamentul. Este important de recunoscut că echipa nu ar trebui să se concentreze asupra
cuiva sau ceva care trebuie «învinuit» pentru problema respectivă de comportament. Procedând astfel putem face ca
persoanele implicate să se apere sau să se simtă afectat ceea ce nu este niciodată ceva bun pentru o echipă sau familie
concentrată pe instruire. Nimeni nu «învaţă» în mod intenţionat pe copil să se poarte prost! În schimb, echipa trebuie să
abordeze acest proces ca un exerciţiu de rezolvare a problemei printr-o abordare în echipă pentru a strânge informaţii
necesare soluţionării problemei de comportament.
Pentru a stabili care este această relaţie, este important să se cheltuiască ceva timp cu observarea şi înregistrarea
a ceea ce se întâmplă cu puţin înainte (antecedent) şi imediat după (consecinţă) comportamentul în discuţie. Acest lucru
poate fi făcut de persoanele care lucrează cu copilul în fiecare zi sau de către un observator din afară. Informaţiile
consemnate trebuie să redea exact comportamentul observat, nu o impresie a ceea ce l-a provocat. De exemplu, în loc să
se scrie « Lui Victor i-a fost foame» ca un antecedent( ceea ce s-a întâmplat exact înainte de manifestarea
comportamentului incriminat, observatorul ar putea scrie «Victor a căzut pe podea, a ţipat şi a lovit cu picioarele». În loc
să scrie « Mama l-a pedepsit», pentru a descrie ceea ce s-a petrecut imediat după manifestarea comportamentului
(consecinţă) observatorul ar putea scrie «Mama l-a ridicat şi l-a pus pe un scaun». În acest moment noi nu facem altceva
decât să strângem realmente «fapte» fără a încerca să determinăm cauza. De asemenea, este de ajutor să se scrie
momentele de timp din cursul zile când comportamentul s-a manifestat pentru a putea astfel ajuta în a stabili dacă există
un tipar al comportamentului.
Odată informaţiile colectate pe o perioadă de timp, echipa analizează informaţiile în căutarea de eventuale
tipare în evenimentele ce s-au petrecut înainte şi după manifestarea comportamentului. De exemplu, să zicem că atunci
când echipa a analizat comportamentul lui Victor, ea a observat că nu exista vreo coerenţă logică cu ceea ce s-a petrecut
după manifestarea comportamentului. Poate o persoană era plecată atunci când au început accesele de furie, o alta a
încercat să calmeze copilul şi o alta nu a mai consemnat nimic. Singurul lucru care avea logică era faptul că accesele de
furie se petreceau întotdeauna când cineva întreba « Ce doreşti?». Astfel, echipa a stabilit că exista o «relaţie« între
cineva care întreba « Ce doreşti?» (antecedent ) şi producerea acceselor de furie (comportament).
Pe de altă parte, poate informaţiile colectate indicau o altfel de relaţie. Poate că o persoană întreba « Ce
doreşti?», o alta întreba « Îţi este foame?» iar o a treia deschidea o sticlă cu suc şi îi dădea lui Victor sucul. Singurul
lucru care era coerent după ce se calmau accesele de furie (consecinţa) era că fiecare arăta lui Victor diverse lucruri până
când descoperea unul pe care Victor îl dorea şi acesta înceta să mai ţipe. Aceasta ar indica relaţia dintre comportament şi
obţinerea obiectului dorit.
Odată stabilită relaţia, se poate gândi un plan pentru a soluţiona problema de comportament. Procedurile de
reducere a comportamentului implică într-o manieră tipică:
1. Manipularea a ceea ce se întâmplă înainte de manifestarea comportamentului (evenimentele antecedente)

2. Îndepărtarea elementului de consolidare care face ca comportamentul să persiste (stingere)
3. Învăţarea copilului cu un comportament de înlocuire prin furnizarea unei densităţi mai mari de consolidare
pentru comportamentul alternativă ( consolidare diferenţială a comportamentului alternativă).
Scopul este acela de a învăţa pe copil un comportament de înlocuire (vorbire, facerea unor semne sau schimbul de
imagini/obiecte) care să servească aceleiaşi funcţii precum comportamentul negativ. Comportamentul adecvat şi cel
nepotrivit în această situaţie se numesc ca formând o «pereche corectă».
De exemplu, dacă echipa care s-a ocupat de Victor a descoperit că accesele de furie aveau loc numai atunci când el
51
- 52 -
era întrebat «Ce doreşti?», o parte din plan ar putea include înfrânarea de la a folosi pentru o perioadă de timp cuvintele
respective. În schimb, echipa poate decide să deschidă imediat frigiderul şi să-i dea lui Victor unele opţiuni de ales
pentru obiecte pe care le-ar putea dori. În momentul în care el pune mâna pe un obiect, echipat ar putea să ceară imediat
lui Victor să folosească cuvântul, semnul sau imaginea pentru a cere ceea ce doreşte. Pentru a cere acest lucru, echipa
poate planifica să îi dea mai mult din obiectul dorit decât primeşte în mod obişnuit ( consolidare diferenţială a unui
comportament alternativă). Sugerările ar putea apoi fi rărite treptat până când Victor poate să ceară ceea ce doreşte chiar
dacă nu se află în preajma frigiderului.
Desigur, este de asemenea important ca Victor să fie învăţat să tolereze auzul cuvintelor «Ce doreşti?» deoarece
undeva, cineva s-ar putea să-l întrebe exact aşa. În mod clar Victor nu poate suporta să audă cuvintele respective, cel mai
mult din cauză că nu i-a plăcut ceea ce s-a întâmplat atunci când a auzit respectivele cuvinte. De exemplu, poate cineva
îi arăta jucăria sa favorită şi continua să-l tot întrebe « Ce doreşti?» fără a-i permite să ajungă la jucărie. Este important
să nu se piardă prea mult timp prin concentrarea asupra CUM s-a întâmplat acel ceva deoarece aşa cum s-a arătat
anterior, identificarea greşelii este arareori benefică pentru echipă sau familie. Dar este important ca fiecare membru al
echipei să înţeleagă cum diversele strategii de învăţare pot afecta pe copil. Şi încă ceva, focalizarea principală trebuie să
fie asupra rezolvării problemei. În acest caz, parte din programul pentru Victor ar putea fi îndemnarea lui să ceară mici
porţiuni din obiectul dorit şi treptat « să strecurăm» întrebarea între multele sale din obiectele sale favorite. Or poate
echipa s-ar putea decide doar să «asocieze» respectivele cuvinte prin consolidarea spunerii lor în timp ce Victor este
angajat într-o activitate favorită dar fără a-i cere un răspuns. De exemplu, în timp ce vă uitaţi împreună la caseta video
preferată a lui Victor, s-ar putea să i se spună «Ce doreşti? Video» cu o voce blândă, liniştitoare. Este important să se
spună atât întrebarea cât şi răspunsul în respectiva situaţie astfel ca copilul să nu fie obişnuit ca întrebarea să nu fie
urmată de nici un răspuns. Apoi, poate că vizionarea casetei video ar putea fi oprită pentru câteva secunde şi Victor să
fie îndemnat să ceară banda video în orice formă de răspuns folosită de el. (Cuvinte, imagini, semne, obiecte). Făcând
aceste lucruri putem reuşi să eliminăm producerea acceselor de furie în primul rând, dar trebuie să avem şi un plan cum
să abordăm accesele de furie dacă ele se întâmplă totuşi. Consolidarea, prin definiţia sa în sine, are loc după ce
comportamentul s-a întâmplat. Chiar dacă fiecare persoană din primul exemplu a reacţionat diferit, comportamentul
trebuie că a fost consolidat deoarece el a continuat. În fapt, dacă un comportament este consolidat într-o manieră
incoerentă (program variabil de nivel), el este chiar mai dificil de eliminat! Astfel ca parte din program se poate decide
ca ori de câte ori Victor izbucneşte în accese de furie în loc să ceară, se poate folosi procedura de numărare (descrisă mai
târziu). Imediat ce Victor se opreşte din accese după o numărare până la 10, el va fi îndemnat să solicite ceea ce doreşte.
Când copilul izbucneşte în accese de furie ca o modalitate de a cere lucruri, este foarte important ca să nu aibă niciodată
acces la lucrurile pe care le doreşte (elemente de consolidare) urmare folosirii mereu a acceselor de furie. Din nefericire,
atunci când unui copil îi este dat ceea ce el doreşte când este cuprins de accese de furie chiar atunci, este mult mai
probabil ca el să revină la folosirea acceselor de furie în viitor ori de câte ori doreşte ceva. Gândiţi-vă ce se întâmplă la
jocurile mecanice din las Vegas. Faptul că jocul nu «plăteşte»(consolidare) de fiecare dată când o persoană introduce o
fisă în fapt face pe oameni să pună tot mai multe fise cu speranţa că poate următoarea fisă va fi aceea cu care câştigă
potul cel mare. Nu copilul este cel care în mod deliberat plănuieşte acest lucru, este vorba doar de ceea ce se întâmplă
când copilul primeşte ceea ce doreşte după un acces de furie. (Program de consolidare cu raport variabil). În fapt, dacă
copilului i se dădea cea ce dorea (consolidare) de fiecare dată când izbucnea în accese de furie (program de consolidare
continuă) înainte de încercările noastre de a interveni, ar fi fost mai uşor ca să se «stingă» respectivul comportament.
Gândiţi-vă la un automat care distribuie bomboane. Dacă în trecut am obţinut întotdeauna bomboana atunci când am
băgat o fisă, dacă brusc nu am mai fi primit bomboana de fiecare dată, nu am mai fi tentaţi să punem mai multe fise în
respectivul automat pe viitor. Spre deosebire de cazul jocului mecanic, comportamentul nostru de a pune fise s-ar fi oprit
imediat.
Este important să înţelegem ce vedem în mod obişnuit ca o creştere în comportamentului copilului atunci când
pentru început începe să-i refuzăm accesul la elementul de consolidare (stingere). În acest caz accesele de furie ale lui
Victor ar putea să se escaladeze sau să dureze mai mult decât în mod obişnuit. Acest fenomen se numeşte « explozia de
stingere» şi se va atenua destul de repede atâta timp cât suntem consecvenţi în a nu-i permite accesul la elementul de
consolidare. Un exemplu de o astfel de explozie de stingere ar putea fi la persoana care se aştepta la o bomboană de la
automatul de bomboane lovirea maşinii sau darea cu piciorul de câteva ori în ea în efortul de a primi elementul de
consolidare pe care era obişnuită să-l primească. Este important să se «treacă cu vederea» această explozie de stingere
mai degrabă decât să se presupună că ea înseamnă că intervenţia noastră nu «funcţionează».
Uneori, chiar şi după ce un comportament nu se mai manifestă prin refuzul accesului la elementul de
consolidare (stingere), copilul brusc va manifesta acelaşi comportament din nou. Din nou, este foarte important să se
urmeze aceeaşi procedură de a nu permite accesul copilului la elementul de consolidare. Dacă nu se întâmplă aşa,
comportamentul poate reveni în plină forţă şi chiar să fie mult mai rezistent la eforturile menite să-l «stingă» pe viitor.
52
- 53 -
Dată fiind importanţa coerenţei atunci când avem de-a face cu comportamentul copilului, este foarte important
ca toţi cei care lucrează sau interacţionează cu copilul să fie încunoştinţat despre planul existent. Cel mai bine este să se
explice foarte clar procedurile de urmat astfel ca toată lumea să ştie ce trebuie să facă. În plus, cel mai bine este să se
explice de ce procedurile respective şi altele sunt folosite precum şi importanţa faptului ca fiecare să reacţioneze într-o
manieră consecventă. Dacă comportamentul este uneori consolidat şi altădată nu, atunci va fi tot mai dificilă «stingerea»
sa. De exemplu, să zicem că părinţii lui Victor s-au străduit mult să-l înveţe pe Victor să folosească semne pentru a cere
lucruri dar apoi vine o dădacă care să stea o seară cu el. Această dădacă nu ştie nimic despre precedentele accese de furie
ale lui Victor sau despre procedeele folosite pentru curmarea lor, astfel că atunci când Victor merge la frigider şi începe
să ţipe, dădaca începe să-i arate tot felul de lucruri din frigider până când reuşeşte să ghicească ce doreşte Victor. Toată
munca părinţilor făcută pentru «stingerea» acceselor de furie a fost astfel irosită în van, comportamentul fiind acum mult
mai dificil de stins din cauza faptului că accesele de furie au fost din nou consolidate!
În esenţă, trebuie să învăţăm copilul că folosirea semnelor, cuvintelor sau a imaginilor/obiectelor este
modalitatea prin care el comunică dorinţele şi nevoile sale. Ca parte din acest lucru, noi trebuie, de asemenea, să-l
învăţăm că comportamentele negative nu vor mai avea succes în obţinerea satisfacerii nevoilor sale!
Învăţarea copilului să răspundă la întrebări
Mulţi copii cu autism au dificultăţi în a răspunde la întrebări. Părinţii spun adesea că copilul « ştie răspunsurile
dar nu înţelege întrebările!» De exemplu copilul poate fi foarte atras (receptiv) şi numeşte (tact) culorile, dar când este
întrebat « Ce culoare?», el poate răspunde cu numele (tact) al elementului în schimb. Atunci când învăţăm un copil să
53
- 54 -
răspundă la întrebări, noi trebuie să «legăm» tipurile de întrebări cu răspunsurile lor. Trebuie să fim siguri că copilul
discriminează răspunsul cerut pentru o anume întrebare.
În mod obişnuit copilul are deja multă experienţă în materie de întrebări. Din nefericire, marea majoritate a
istoriei tipice a procesului de instruire ne arată că copilul a fost «învăţat» să NU răspundă la întrebări! Părinţii, cei care
au grija de zi cu zi şi alţii încep în mod clasic prin a pune copiilor întrebări când aceştia au vârste foarte fragede. Dacă
copilul nu ştie cum să răspundă, ei nu răspund! Acele persoane care pun întrebări adesea nu ştiu cum să îndemne un
copil sau să înveţe un copil să răspundă la o întrebare, astfel că atunci când copilul nu răspunde, ei nu fac nimic în
continuare. Atunci când are loc o consolidare după ce copilul nu a răspuns la o întrebare, aceasta creşte probabilitatea ca
pe viitor copilul să nu răspundă la întrebarea care îi va fi fost pusă data viitoare! De exemplu, să spunem că copilul este
la grădiniţă şi educatorul întreabă «Ce faci?». Dacă copilul nu ştie răspunsul, el este posibil doar să ignore pe educator.
Un răspund tipic la această ignorare ar putea fi ca educatorul să întrebe din nou, cu o intensitate sonoră ceva mai mare.
Din nou, copilul nu răspunde. Educatorul este posibil să pună totuşi din nou întrebarea, pe un ton oarecum iritat în voce.
Copilul poate considera această interacţiune destul de dezagreabilă! (respingătoare). În sfârşit, educatorul poate «se
predă» şi pleacă de lângă copil. Atunci când această interacţiune dezagreabilă este «îndepărtată» când educatorul pleacă,
poate avea lor o consolidare negativă. (Îndepărtarea a ceva care este respingător). Aceasta ar putea conduce pe copil să
răspundă în acelaşi fel data viitoare când i se va pune o întrebare. În fapt, din cauza istoriei copilului de identificare a
aceste «interacţiuni de întrebare» ca pe ceva respingător, el poate să încerce să evite situaţia pur şi simplu. (Creează o
OS pentru evadare). Astfel, data viitoare când cineva îl va întreba ceva, el pur şi simplu se poate îndepărta!
Pentru a evita acest tip de «învăţare» cel mai bine este să nu i se pună copilului întrebări al căror răspuns el nu
îl cunoaşte. Atunci când sunt puse întrebările, copilul trebuie învăţat să răspundă corespunzător folosind proceduri de
transfer, sugerare şi corecţie. Ca şi în orice alte situaţii de instruire, putem face acest lucru prin folosirea răspunsurilor pe
care copilul le are deja şi transferarea lor la un răspuns pentru o întrebare pusă.
Este important să înţelegem faptul că întrebările devin parte din setul condiţiilor de stimulare care specifică care
răspuns va fi consolidat. Deoarece ele conţin condiţii de control al stimulului, întrebările cer copilului să facă
discriminări condiţionale. Numărul de discriminări condiţionale cerute depinde de numărul de elemente prezente în
mediul ambiant ca şi de stimulii de control implicaţi în întrebarea respectivă în sine. De exemplu, dacă un copil a fost
învăţat să denumească (identifice) obiecte, el este învăţat să răspundă ( fiind consolidat când procedează astfel) cu
numele obiectului atunci când aude «Ce» ca parte dintr-o întrebare. Ulterior, atunci când este învăţat să denumească
acţiuni, copilul trebuie să facă deosebirea între «Ce» şi « Ce faci» ca parte din întrebare, pentru a putea răspunde corect.
Din această cauză, se sugerează ca instructorii să fie foarte atenţi în a controla stimulii verbali (întrebările)
folosite pentru a învăţa la început răspunsurile de dat pentru a fi siguri că copilul răspunde la stimulii de control prezenţi
în întrebare. Totuşi, odată dobândită capacitatea de discriminare, este de asemenea important să se «slăbească» stimulul
de control din întrebare. De exemplu, dacă stimulul de control al întrebării este «prea strâns», copilul poate fi în situaţia
de a putea răspunde « mare», dacă este întrebat «Ce mărime?» dar nu şi dacă este întrebat «Cum ţi se pare?», «Ce fel?»
sau «Care anume?» sau «Ce mărime este asta?». Odată copilul aflat în situaţia de a putea discrimina variabilele de
control în întrebări, generalizarea poate fi programată prin proceduri de transfer stăpânite de copil şi prin «slăbirea»
controlului unei anume întrebări.
Abilităţi condiţie sine qua non
Înainte de a începe lucrul direct de instruire a copilului cum să răspundă la întrebări, el ar trebui deja să poată
ceară (solicite) o varietate mare de obiecte şi acţiuni. Solicitarea (cererea) ar trebui încă să fie focalizarea principală a
procesului de instruire. Continuaţi să construiţi o serie de lucruri pe care copilul le poate cere cu scopul de a atinge 1.000
cereri (solicitări) pe zi. În plus, copilul ar trebui să aibă abilităţi solide în denumirea (identificarea) obiectelor. Consultaţi
capitolele referitoare la învăţarea copilului cum să solicite şi să identifice dacă el nu le are. Dacă acest tip de instruire a
avut loc, copilul ar fi deja în situaţia de a putea cere răspundă la întrebări care servesc drept stimul pentru denumirea
(identificarea) obiectelor precum ar fi «Ce este asta?», «Ce-i asta?» şi «Cum se numeşte lucrul acesta?» ca şi să poată
răspunde la întrebarea «Ce doreşti/ce nevoie ai?» atunci când el are o dorinţă (OS) pentru un element.
Trebuie totuşi reţinut că unii copii învaţă foarte greu să denumească (identifice) elemente dar pot răspunde la
întrebări de tipul « de completare». Dacă aşa stau lucrurile, răspunsul la astfel de întrebări poate fi folosit pentru
«transferul» la identificare. De exemplu, unii copii este posibil să nu poată răspunde la «Ce-i asta?» în prezenţa unei
prăjituri, dar pot răspunde corect atunci când în prezenţa unei prăjituri este întrebat «Noi mâncăm o....». În acest caz,
tipul respectiv de întrebare poate fi transferat în tipul de întrebare-ch pentru a identifica obiectul.
Instructorul: «Noi mâncăm o.....»

54
- 55 -
Instructorul: «Ce-i asta?»

Elementul important care trebuie ţinut minte este faptul că scopul este de a stabili condiţiile în care copilul
poate să răspundă corect şi apoi să-l transferăm la o condiţie diferită.
Un alt element important este ca întotdeauna să se corecteze răspunsurile greşite prin repetarea întrebării şi
sugerarea răspunsului. Procedând astfel se face ca copilul nu numai să înveţe răspunsul corect dar şi să discrimineze
întrebarea ca fiind o parte importantă a condiţiilor de stimul pentru consolidarea răspunsului corect. De exemplu:
Instructorul: «Ce zboară pe cer?»

ELEVUL: «maşina»
Instructorul: «Ce zboară pe cer? Avionul.»
ELEVUL: «avionul»
Instructorul: « Ce zboară pe cer? »
ELEVUL: «avionul»
Aveţi în vedere următoarea alternativă:
Instructorul: «Ce zboară pe cer? Avionul.»

ELEVUL: «maşina»
Instructorul: « Nu netotule. Maşinile merg pe drum. Avionul»
ELEVUL: «avionul»
Instructorul: «Corect!»
55
- 56 -
56

Programul de Comportament Verbal

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Programul de Comportament Verbal

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tabla de materii

Începerea programului de comportament verbal .................................................................................................... 2

Începerea programului pentru comportament verbal

Solicitarea primului răspuns

Tratarea comportamentului negativ

4. Întotdeauna asociaţi elementele de consolidare sociale cu elementele de consolidare primare.

9. Trebuie stabilit un program variabil de consolidare şi respectat întocmai.

Operaţiunea de stabilire (OS):

Clasificarea comportamentală a limbajului (Blănarul)

Receptiv – Urmarea îndrumărilor sau conformarea cu cerinţele altora.

Carateristici: galben, se decojeşte, lungă

Sam: «Salut! Ce mai faci?» ( solicitare)

Evaluarea reacţiei copilului la mediul ambiant

Mişcarea, atingere şi conştientizare a corpului în spaţiu

1. Copilul pare a fi «permanent în mişcare» sau este mai mult sedentar?

3. Cum reacţionează copilul la înot, învârtit sau dansat în braţele Dvs.?

Învăţarea copilului cum să se joace

3. Imitaţi ce face copilul apoi faceţi un joc din aceasta.

4. Întrerupeţi «joaca» copilului prin obstrucţionare în glumă

5. Asociaţi cuvinte/sunete la ceea ce face copilul.

8.Introduceţi alte «personaje» în joc.

1. Instrumente de desenat/colorat – markere, creioane, carioca,

1. Roţi dinţate/mecanisme – atât motorizate cât şi mecanice

1. Beţigaşe muzicale, jucării care produc ploaie, instrumente muzicale

Jucării şi activităţi care consolidează

PENTRU COPII CARE PRFEFERĂ MULTĂ MIŞCARE

PENTRU COPII CARE PREFERĂ APĂSAREA PUTERNICĂ ŞI/SAU GÂDILARI

PENTRU COPII CARE PREFERĂ SPAŢIILE RESTRÂNSE

PENTRU COPII CARE PREFERĂ ÎNVĂRTITUL SAU OBIECTE CARE SE MIŞCĂ

PENTRU COPII CARE PREFERĂ SUNETELE

PENTRU COPII CARE PREFERĂ OBIECTELE LUNGI, SUBŢIRI (BEŢE)

PENTRU COPII CARE PREFERĂ LUMINILE ŞI CULORILE

Jucării care se iluminează, jocuri electronice, baghete care strălucesc

PENTRU COPII CARE PREFERA MIROSURILE

PENTRU COPII CARE PREFERĂ O VARIETATE DE TEXTURI

Blocuri ţepoase- construieşte, înalt/scund, culori, forme

CÂND VĂ PREFACEŢI CĂ VĂ JUCAŢI

1. Grajd pentru cai cu pompă de apă

Învăţarea copilului ca să ceară ( solicite)

1. Copilul trebuie să vrea elementele

Cum se procedează dacă copilul nu poate imita mişcări motorii fine?

1. Spuneţi «fă aşa» şi faceţi semnul.

1. Spuneţi numele elementului în timp ce face semnul.

Învăţarea de schimb de obiect/imagine pentru cerere (solicitare)

 O cană de plastic pentru a cere ceva de băut.

3. Atenuaţi îndemnul reprezentat de mâna întinsă a primului instructor.

5. Treptat învăţaţi copilul să ceară alte obiecte sau activităţi dorite.

Învăţarea procedurilor – solicitări vocale

Aveţi permanent în minte :

Instructorul: « Ce doreşti? Mingea»

 Spuneţi sunetul de început al elementului pe care-l doreşte.

Instructorul: «Ce doreşti?» M »

Instructorul: (ţinând o minge şi o prăjitură şi observând că copilul vrea prăjitura)

ELEVUL: (în timp ce dă instructorului o imagine cu o prăjitură) «Prăjitură»

ELEVUL: (prăjitura este vizibilă) «Ce doreşti?»

ELEVUL: «Dă-mă în leagăn»

Învăţarea copilului să vorbească pentru a cere (solicitare)

Termenii de comportament folosiţi

Consideraţii importante atunci când învăţăm copilul să ceară prin vorbe

Învăţarea copilului să denumească (tact) obiecte şi imagini

Instructorul: (ţinând sus un element favorit de consolidare) « Ce este asta?»

Instructorul: «Dă-mi ciocanul»

Instructorul: (ţine sus bomboana) «Ce este asta?»

Instructorul: «Atinge maşinuţa»