8.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ: este o formă sistematică şi organizată de desfăşurare a

ansamblului procesual predare – învăţare (presupunând aşadar interacţiunea personalităţilor celor
2 entităţi psihologice implicate, profesorul şi elevii), orientată finalist, transpusă pragmatic
printr-o serie de metode şi procedee şi supusă legilor evaluării.
Abordările generale ale procesului de învăţământ propuse de D. Potolea sunt:
a) abordarea structurală
b) abordarea procesuală
Abordarea structurală cuprinde următoarele componente:
• finalităţi (F)
• conţinuturi (C)
• timp (T)
• relaţii educaţionale (REL)
• metode şi mijloace (STR)
• modalităţi de organizare a activităţilor (F. Org)
• evaluarea (EVAL)

F C

RE EVA
S L
O L

frontal
ST F.Or
R g grupal
individual

Dimensiunea spaţio-temporală

Abordarea structurală reprezintă planul static de analiză al procesului de învăţământ.

Abordarea procesuală desemnează planul dinamic al desfăşurării procesului de învăţământ şi

poate fi analizată la nivel de:
proiectare
• faze realizare – implementare P I E
evaluare a procesului

predare
procese învăţare
P
evaluarea performanţelor

î E

1
PREDAREA

Plecând de la premisa că predarea constituie „nucleul dur al profesiunii didactice”, acest

nucleu este obiectul unei confuzii statornice, aproape permanente, determinând o atitudine de
rezervă la adresa noţiunii pentru că predarea era considerată doar transmitere de cunoştinţe. Mult
timp problema predării nu a fost pusă în discuţie, dar în momentul de faţă această problemă este
mai des pusă în discuţie, ceea ce a făcut ca acest concept să fie supus unor reconsiderări,
ajungându-se la un pluralism al interpretărilor conceptului.

Perspective de abordare a predării

Predarea se abordează din perspectiva următoarelor elemente

MODELE / SISTEME

METODE FUNCŢII

TIC PREDAREA CONCEPT

STIL EVALUARE

CONDIŢII DE EFICACITATE

Se referă la :
 bazele ştiinţifice ale pedagogiei
 personalitatea cadrului didactic
 factorii contextuali (particularităţile elevilor,
contextul în care se realizează instruirea)

a) Conceptul de predare

Predarea poate fi concepută ca:

1) transmitere sau prezentare de cunoştinţe şi tehnici de acţiune
- aceasta reprezintă funcţia tradiţională, clasică, a predării
2) structură acţională generativă de învăţare
- B.O. Smith – „un sistem de acţiuni destinate să inducă învăţarea”
- I. Cerghit – „un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice
specifice, destinate producerii învăţării”
3) gestiune a învăţării
- predarea e interpretată în termenii teoriei conducerii/managementului educaţional
- predarea = acţiuni de conducere . gestionarea mecanismelor de producere a
învăţării
- I.K. Davies şi E. de Corte considerăp că predare presupune:
 definirea obiectivelor
 gestionarea conţinutului
 dirijarea acţiunilor de instruire
 utilizarea optimă resurselor
 evaluarea rezultatelor/proceselor
 învăţarea – schimbare de comportament
2
  calitatea predării – măsura în care învăţarea gestionată de cadrele didactice
a produs schimbările dezirabile de comportament
4) act de comunicare
- această abordare se află în relaţie cu abordarea 1
- stă sub influenţa evoluţiilor din psiholingvistică
- se referă la capacitatea comunicativă a cadrelor didactice şi a elevilor
 comunicarea uniderecţionată – profesor – elev (tipic tradiţională)
 comunicarea mixtă, interacţiune şi învăţare (caracterizează versiunea
modernă a predării ca act de comunicare)
- prezentarea informaţiilor, a substanţei disciplinei în forme şi moduri diferite
J. Bruner şi D. Bougnoux consideră că există 3 moduri de prezentare a
informaţiilor:
a. activ-senzorial (contact direct cu obiecte, fenomene, procese ale lumii reale)
b. reprezentarea iconică (imagini, scheme, diagrame)
c. reprezentarea simbolică (concepte propoziţii)

SPRE ABSTRACT SPRE CONCRET

reprezentarea
simbolică

reprezentarea iconică

registrul activităţilor senzoriale

piramida semantică

rezultă că învăţarea se poate realiza prin trei forme de experienţă:

• directă
• mediată (imagini)
• simbolică
5) ofertă de experienţe educaţionale
- predarea = propuneri de experienţe de cunoaştere, de trăire afectivă şi de acţiune ;
implicarea elevilor în explorarea şi valorificarea lor
- J. Dewey şi B.S. Bloom consideră că în această perspectivă predarea presupune:
 construcţia şi reconstrucţia continuă a experienţelor elevului
 calitatea experienţelor timpurii (mediul şcolar şi familial) – sunt decisive
pentru dezvoltarea cognitivă
în concluzie : această abordare pune accent pe învăţarea activă şi dezvoltarea
personalităţii
6) interacţiune comportamentală
- predarea este văzută într-o interpretare comportamental-interacţionistă, ca
interrelaţie cadru didactic-elev
- comportamentele profesor-elev sunt examinate din perspectiva unor roluri şi
funcţii:
 N. Flanders – comportamente / indirecte
 M. Postic – comportamente permisive / directive
 G. D. Lansheere – comportamente socio-afective pozitive / negative
 D. Potolea – comunicare verbală / nonverbală
- grile de analiză interacţională; studiile empirice ale predării
- formula comportamentului didactic eficient
3
 a) Cd = f (PxM) b) Cd = f (NxPxM) – formula revăzută
P = predare ; M = mediu educaţional ; N = norme ; Cd = comportament
didactic
7) dirijarea învăţării
- predarea este o problemă de stimulare şi îndrumare a învăţării
- învăţarea riguros dirijată reprezintă structura preferabilă a învăţării
- limitele acestei abordări sunt:
 reducerea predării la un act de dirijare
 absolutizarea dirijării – descurajarea efortului, iniţiativei proprii şi a
creativităţii
8) instanţă decizională
- predarea este un proces decizional ; un ansamblu de decizii care preced, însoţesc
şi urmează activitatea de predare-învăţare
- în concepţia lui D.P. Ausubel şi D. Potolea deciziile presupun răspunsuri la
următoarele întrebări:
 ce trebuie făcut ?
 pentru ce?
 Cum?
 Când şi unde?
 În ce timp?
 Cum să se evalueze rezultatele?
- presupune libertate de decizie a cadrelor didactice în limitele unor norme
- presupune responsabilitatea deciziilor

concluzii
 există un pluralism al concepţiilor despre predare, fiecare dintre aceste orientări
accentuând un anumit aspect al predării
 diferitele interpretări ale predării pretind diferite tipuri de competenţe ale
profesorului :
- predarea ca gestionare a învăţării competenţa managerială
- predarea ca activitate de comunicare competenţa comunicativă
- predarea ca act decizional profesorul reflexiv, care analizează
informaţiile din clasă şi îşi dezvoltă
capacităţile decizionale
 ceste perspective nu sunt reciproc exclusive şi ci au un caracter complementar

b) funcţiile predării
Conceptul de predare se conturează şi mai bine dacă analizăm funcţiile predării.
Gagne a stabilit un număr de 9 funcţii ale predării pe care le consideră a fi condiţiile externe ale
învăţării:
1. captarea şi controlul atenţiei
2. informarea elevului asupra rezultatelor aşteptate
3. activizarea cunoştinţelor anterioare
4. prezentarea situaţiei de învăţare
5. îndrumarea procesului de învăţământ
6. asigurarea feed-back-ului
7. aprecierea performanţelor şcolare ale elevilor
8. asigurarea posibilităţilor de transfer a cunoştinţelor
9. asigurarea memorării şi reactualizării informaţiilor
Rosenshine şi Stevens au derivat 6 funcţii din cercetările empirice privind profesorii eficienţi:
1. examinarea, verificarea rezultatelor învăţării anterioare, - repredare dacă e necesar
2. prezentarea noului conţinut / skills-uri
3. îndrumarea activităţii practice de învăţare a elevilor (verificarea înţelegerii)
4. feed-back şi corectarea răspunsurilor - repredare dacă e necesar
4
 5. activităţi de învăţare independentă
6. examinări periodice (săptămânal, lunar)

Sintetizând funcţiile din cele două perspective s-au conturat funcţiile generice ale predării
1. prezentarea, explicarea cunoştinţelor
2. furnizarea de modele demonstrative (analize, interpretări, exemple, rezolvări de
probleme)
3. diagnoza dificultăţilor de învăţare
4. selecţia organizarea şi conducerea situaţiilor de învăţare (chestionare, exerciţii,
rezolvări de probleme, activităţi pe
microgrupuri, jocuri de simulare)
5. asigurarea tratării diferenţiate a elevilor : sarcini de învăţare, îndrumarea
învăţării (raportul control / independenţă),
organizarea activităţilor independente
6. furnizarea feed-back-ului informativ-apreciativ pentru elevi
7. utilizarea feed-back-ului în scopul optimizării procesului de învăţare ; utilizarea
procedeelor de evaluare formativă
8. valorificarea unui ansamblu variat de tehnici motivaţionale
9. utilizarea mijloacelor de învăţământ ; integrarea TIC-ului în activitatea didactică
10. consolidarea şi extindere (transferul) noilor achiziţii

Sinteză a conceptului de predare

Abordarea tradiţională vs abordarea modernă
Există două criterii pentru definirea predării :
• criteriul procesual – ce procese sunt implicate în predare
• criteriul funcţional – ce funcţii îndeplineşte predarea

ABORDAREA TRADIŢIONALĂ - INTERPRETAREA ACTUALĂ -

caracteristici
• predarea constă în transmiterea de informaţii ;
profesorul este emiţătorul care transmite, iar
elevul receptorul care primeşte mesaje şi
reacţionează
• sarcina cadrului didactic este de a asigura
accesibilitatea informaţiilor
• sarcinile cercetări predării sunt de a
identifica / construi cele mai bune metode de
comunicare a cunoştinţelor
• predarea este gândită relativ independent de
învăţare ca şi cum ar produce în mod direct,
natural asimilarea cunoştinţelor
• elevul care învaţă se adaptează predării şi nu
invers (conţinutul şi ritmul predării iau în
consideraţie un elev standard)
caracteristici
• predarea constă în organizarea şi
conducerea procesului de învăţare
• implică decizii şi acţiuni în favoarea
învăţării
• predarea :
- organizează situaţiile de învăţare
- conduce situaţiile de învăţare
- evaluează situaţiile de învăţare în
vederea optimizării lor
• predarea este o condiţie externă a învăţării
• învăţarea se situează înaintea predării şi
după predare
• predarea încearcă să se adapteze modului
diferenţiat în care învaţă elevii

ÎNVĂŢAREA UMANĂ – ŞCOLARĂ

!. semnificaţia valorică a învăţării este:

• un mod de viaţă ; nevoia învăţării / educaţia permanente
• factor fundamental al dezvoltării psihice, al formării personalităţii ; temeiul psihologic al
educaţiei
• rol esenţial în accelerarea dezvoltării sociale ; (învăţarea societală) ; învăţare de
menţinere – învăţare inovatoare ; reducerea decalajelor dintre societăţi
5
2. Conceptul de învăţare are următoarele caracteristici generale
• ca proces / activitate
- operaţii, acţiuni de recepţionare, prelucrare, transferare, stocare şi utilizare a
informaţiilor
- se corelează cu experienţa şi activitatea individuală

• ca produs
- achiziţii noi şi/sau schimbare de comportament
- sfera achiziţiilor: cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini, valori (inclusiv
tehnici despre cum să înveţi)
- o anumită stabilitate în timp a achiziţiei

• din punct de vedere funcţional

- efecte adaptative şi inovatoare

• din punct de vedere al comportamentelor

- dimensiune internă ( mecanisme, transformări în plan mintal – invizibile)
- dimensiune externă – evidenţe (manifestări comportamentale ca indicatori ai
transformărilor interne)

3. Conceptul de învăţare şcolară

Învăţarea şcolară:
- Se realizează într-un cadru instituţionalizat, este reglementată de principii şi
norme specifice unităţilor de învăţământ, îmbracă anumite forme de organizare,
desfăşurare
- Este organizată şi reglată, dirijată prin intermediul procesului de predare
- Este un proces psiho-social (relaţional, grupal şi situaţional); presupune relaţii şi
acţiuni de influenţare, comunicare
- Are un caracter secvenţial şi gradual (sarcini de învăţare eşalonate, potrivit
gradului de dificultate), presupune angajarea conştientă şi activă a elevului
- Parcurge un traseu specific de la dirijarea învăţată, reglată din exterior, la
învăţarea autodirijată, autonomă
Sinteză :
Definiţia învăţării: L. Cronbach : „ învăţare este în mod esenţial schimbare
psihoindividuală cauzată de parcurgerea unei experienţe”
- învăţarea presupune o schimbare de comportament şi o restructurare cognitivă

1. Tipuri şi forme de învăţare

Profesorul trebuie să fie familiarizat cu tipurile de învăţare. În funcţie de diferite criterii

pot fi deosebite mai multe tipuri ale învăţării:

TIPURI ŞI FORME DE ÎNVĂŢARE

1 Produsul / rezultatul învăţării • învăţarea ca schimbare comportamentală
• învăţarea ca schimbare
(restructurare) cognitivă
2 Numărul celor care participă la realizarea • învăţarea individuală
învăţării • învăţarea în grup
• învăţarea societală
3 Intenţionalitatea/dispoziţia celui ce învaţă • învăţarea latentă (implicită)
• învăţarea manifestă (explicită)
4 Gradul de conştientizare / înţelegere a • învăţarea mecanică
conţinuturilor de învăţat • învăţarea logică
5 Modalitatea de asimilare / însuşire a noilor • învăţarea prin receptare
informaţii
6
 (învăţarea focalizată pe produs)
• învăţarea prin descoperire
(învăţarea focalizată pe proces)
6 Strategia cognitivă (de gândire) utilizată cu • învăţarea algoritmică
precădere • învăţarea euristică
7 Durata necesară realizării învăţării • învăţarea printr-o singură încercare
• învăţarea prin mai multe încercări
(învăţarea prin încercare şi eroare)
8 Rapiditatea înţelegerii • învăţarea prin intuiţie
(înţelegere spontană)
• învăţarea pe bază de raţionament
(înţelegere discursivă)
9 Finalitatea adaptativă • învăţarea de menţinere
• învăţarea inovatoare
10 Contribuţia celui ce învaţă • învăţarea prin imitare
• învăţarea creativă
11 Gradul de implicare a celui ce învaţă • învăţarea naturală
• învăţarea formală (şcolară,academică
• învăţarea personală
12 Demersul gândirii utilizat în învăţare • învăţarea inductivă
• învăţarea deductivă
• învăţarea prin analogie
13 Eficienţa • învăţarea eficientă
• învăţarea neeficientă
14 Cadrul organizatoric în care se produce • învăţarea instituţionalizată
• învăţarea neinstituţionalizată
15 Gradul de independenţă a celui ce învaţă • învăţarea dependentă (de alţii)
• învăţarea automată, autodirijată

Pentru cel ce organizează predarea trebuie mai întâi să „limpezească” câteva dintre aceste tipuri
de învăţare, să le înţeleagă valoarea , pentru a le putea combina, pentru că ele nu există
individual, în stare pură, ci se combină unele cu altele în mod diferit în funcţie de particularităţile
situaţiilor de instruire.

Învăţarea prin Învăţarea prin

receptare descoperire
Învăţarea x x
conştientă
Învăţarea x
x
mecanică

Învăţarea prin receptare poate fi conştientă ; de aici se pot desprinde condiţiile învăţării conştiente.

Ausubel a desprins următoarele condiţii ale învăţării conştiente:

• informaţiile care se transmit elevului trebuie să aibă o semnificaţie
• în structura cognitivă a elevului trebuie să existe idei ancoră la care să se poată raporta
noile informaţii
• învăţarea se realizează printr-un act de voinţă şi efort
Ausubel subliniază că între informaţiile noi şi ideile ancoră există 3 tipuri de relaţii:
a) ideea nouă este subordonată ideii ancoră (această idee susţine învăţarea conştientă)
b) ideea nouă se supraordonează ideii ancoră (adică ideea nouă are un grad mai mare
de generalitate în raport cu ideea ancoră)
c) există un raport analogic între noile informaţii şi structura cognitivă a elevului

7
În concluzie: procesul de predare trebuie să se centreze pe idei mai generale cărora li se
subsumează ideile particulare. Astfel susţine Ausubel elevul trebuie să posede idei ancoră cu un
grad mai mare de generalitate pentru a înţelege noile informaţii.

Alte tentative de organizare a tipurilor de învăţare:

Gagne propune o piramidă în care ierarhizează 8 tipuri de învăţare

Ierarhiile învăţării

nivele
8.Rezolvarea de de
probleme fundamentare
(problem solving) /
premisele
7. Învăţarea de reguli tipurilor de învăţare
(rule learning)

gradul
de 6. Învăţarea de concepte
complexitate (concept learning)

5. Învăţarea prin discriminare

(discrimination learning)

4. Asociaţia verbală
(verbal association)

3. Înlănţuirea
(chaining)

2. Învăţarea stimul-răspuns
(stimulus-response learning)

1. Învăţarea de semnale
(signal learning)

Fiecare dintre aceste tipuri de învăţare presupune condiţii interne specifice şi reprezintă o
condiţie externă pentru etapa următoare, care adaugă funcţii generice ale instruirii.

Teoriile învăţării

Dincolo de tipurile de învăţare este important să se cunoască şi teoriile învăţării. Pentru

un tablou general ele au fost grupate şi sistematizate de:
1. E.R. Hilgard şi G.H. Bower (1974)
• conexionismul lui Thorndike
• condiţionarea clasică a lui Pavlov
• condiţionarea prin contingente (Gerthie)
• condiţionarea operantă a lui Skinner
• teoria sistematică a comportamentului (Hull)
• teoria orientării învăţării Tolman
• teoria gestalt-ului (Werthaimer, Koffka, Kohler)
• psihodinamica lui Freud
• funcţionalismul lui Dewey
8
 • teoria matematică a învăţării
• teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaţiilor

2. I. Neacşu (1990-1999)
o teoria operaţională a învăţării – Galperin
o teoria psihogenezei cunoştinţelor şi a operaţiilor intelectuale – Piaget
o teoria genetic-cognitivă şi structurală – Bruner
o teoria învăţării cumulativ-ierarhice – Gagne
o teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi ai progresului – Ausubel
o teoria holodinamică a învăţării – Titone

3. R. E. Mayer şi A.E.Woolfolk (1996-1998)

 paradigma behavioristă : învăţarea ca asociaţie stimul-răspuns
 paradigma psihocognitivă : învăţarea ca procesare de informaţii
 paradigma metacognitivă : învăţarea ca o construcţie a cunoaşterii
 paradigma psihosocială : învăţarea ca negociere psihosocială

Există o nouă organizare a principalelor teorii din perspectiva organizării învăţării

Orientări doctrinare BEHAVIORISMUL COGNITIVISMUL PSIHOLOGIA ÎNVĂŢAREA

Aspecte esenţiale UMANISTĂ SOCIALĂ
Thorndike Koffka Maslow Miller
Pavlov Kohler Rogers Dollard
Watson Lewin Rotter
Autori Guthrie Piaget Bandurn
Hull Ausubel
Tolman Bruner
Skinner Gagne
Schimbări în Procese mintale Un act de Interacţiunea cu
Viziunea asupra comportament interne (intuiţie, autorealizare a alţii şi observarea
procesarea potenţialului altora în context
învăţării informaţiei, persoanei social
memorie, percepţie)
Locul învăţării Stimuli din mediul Structura cognitivă Nevoi afective şi Interacţiunea dintre
(locus of learning) extern internă cognitive persoane,
comportament şi
mediu
Scopul Producerea de Dezvoltarea Autoactualizarea, Modelarea noilor
educaţiei schimbări capacităţii şi autonomia persoanei roluri şi
comportamentale în abilităţilor de a comportamente
direcţia dorită învăţa mai bine
Rolul Aranjează mediul Structurează Facilitează Modelează şi
profesorului ambiant pentru a conţinutul activităţii dezvoltarea ghidează noile
obţine răspunsul dorit de învăţare persoanei ca întreg roluri şi
comportamente
-obiective -dezvoltare cognitivă Învăţarea -socializare
comportamentale -metaînvăţarea (a autodirijată (self- -atitudini stabilizate
-educaţia bazată pe învăţa cum să înveţi) directed learning) -roluri sociale
Rezultate ale competenţe
învăţării -dezvoltarea
abilităţilor şi
antrenament (trening)

Modele de instruire

9
 Definiţie : sunt structuri teoretico metodologice care stau la baza organizării şi dirijării
proceselor de învăţare ; sunt un fel de paradigme practice sau orientări fundamentale în
conceperea şi realizarea proceselor de instruire.
I. Cerghit sesizează 2 tendinţe.
• diversificarea şi îmbogăţirea modelelor de instruire
- se explică prin 3 argumente:
 apariţia unor noi concepţii despre modul în care se realizează cunoaşterea
umană (schimbări la nivelul bazei epistemologice a modelului)
 dezvoltarea unor noi concepţii despre mecanismele învăţării
 schimbări produse în tabela de valori a educaţiei (la nivelul bazelor
axiologice)
• caracterul complemetar şi alternativ al modelelor de instruire

I. Cerghit identifică 4 paradigme (moduri de realizare a instruirii:

Comunicaţional (tradiţional)
Comunicaţional interactiv (modern)
COMUNICARE Învăţământ la distanţă
Învăţământ multi-media

Procesual euristic
Acţiune internă Operaţional
SISTEME Învăţare deplină
DE ACŢIUNE
INSTRUIRE Învăţământ algoritmizat
(modele) Învăţământ programat
Acţiune externă Instruire asistată de calculator
Învăţământ prin obiective
operaţionalizate
Situaţional
INTERACŢIUNE Sociocentric
Tutorial

INFORMAŢIE Informaţional

Prima paradigmă presupune ca bază învăţarea prin comunicare, a doua învăţarea prin
acţiune, a treia învăţarea prin interacţiune şi ultima învăţarea prin procesarea informaţiilor.

Dintre modelele existente cele mai importante sunt:

1) modelul predării explicite / directe
2) modelul constructivist al instruirii

MODELUL PREDĂRII EXPLICITE / DIRECTE

- este centrat pe profesor
- se fundamentează pe psihologia neo-behavioristă
- se bazează pe învăţarea observaţională şi pe învăţarea ca procesare de informaţie
- se întemeiază pe cercetări privind eficacitatea cadrului didactic
Caracteristici generale ale modelului
a)centrare pe profesor:
• toate deciziile majore aparţin cadrului didactic; el concepe, el conduce şi evaluează
procesul de instruire ; mediază tranzacţia de la învăţare controlată la învăţare
independentă
b)programarea procesului de predare-învăţare:
• succesiune determinată. „step by step” a evenimentelor instruirii

10
c)demonstraţia, învăţarea dirijată, învăţarea independentă:
Pasul 1. – demonstrarea a ceea ce este de învăţat
Pasul 2. – învăţarea iniţială dirijată – repere orientative, verificarea înţelegerii, corectarea
răspunsurilor greşite, repetiţii
Pasul 3. – învăţarea independentă – consolidează şi dezvoltă învăţarea anterioară (supra învăţare)
şi o transformă în competenţă care poate fi utilizată riguros, rapid, cu siguranţă
d)descreşterea progresivă a controlului exercitat :
• controlul învăţării nu rămâne constant; în trecerea de la o etapă la alta controlul scade
progresiv şi, în mod corespunzător, creşte responsabilitatea asumată de elevi în realizarea
învăţării

Aceste caracteristici pot fi prezentate într-o formă desfăşurată şi explicită. Rosenshine şi

Stevens propun următoarele etape ale modelului de instruire directă:

1. Examinarea curentă; verificarea temelor efectuate acasă

- controlul efectuării temelor
- evaluarea rezultatelor învăţării anterioare
- evaluarea nivelului de îndeplinire a precondiţiilor pentru învăţarea ulterioară
(dacă este cazul)
- repredarea „lecţiei” anterioare, dacă este necesar
2. Prezentarea
- enunţarea obiectivelor specifice
- asigurarea unui cadru de referinţă privind problemele şi ideile care vor fi tratate
(schemă introductivă)
- dezvoltarea lecţiei în paşi mici, dar într-un ritm rapid
- îmbinarea întrebărilor cu demonstraţiile pentru a verifica înţelegerea
- evidenţierea ideilor de bază
- furnizarea de ilustraţii suficiente şi exemple concrete
- prezentarea de demonstraţii şi modele
- când este necesar, instrucţiuni detaliate, repetate şi exemple
3. Îndrumarea practicii învăţării
- activitatea (practica) iniţială de învăţare a elevului are loc sub îndrumarea
cadrului didactic
- întrebări frecvente şi practica de învăţare observabilă
- întrebările sunt direct relevante pentru obiectivele şi conţinuturile proiectate
- cadrul didactic verifică înţelegerea conţinutului, evaluând răspunsurile elevilor
- în timpul verificării înţelegerii cadrul didactic oferă explicaţii suplimentare,
furnizează feed-back-uri, ori repetă explicaţiile când este necesar
- cadrul didactic se asigură că fiecare elev participă şi are o şansă să răspundă şi să
primească un feed-back
- punctele de sprijin sunt asigurate în timpul îndrumării învăţării
- activitatea de învăţare iniţială este suficientă şi elevul poate trece la activităţi
independente
- activitatea de învăţare se continuă până la o rată a succesului de 80%
4. Corecţii şi feed-back
- răspunsurile ferme şi corecte pot fi urmate de o altă întrebare sau o recunoaştere
lapidară a corectitudinii
- răspunsurile ezitante corecte pot fi urmate de un feed-back de proces (da,
răspunsul este corect deoarece….)
- răspunsurile greşite indică nevoia unor noi exerciţii, practici
- monitorizarea elevilor pentru erori sistematice
- determinarea unui răspuns îmbunătăţit atunci când primul este incorect sau
incomplet
- corecţiile pot include :
 feed-back de susţinere (repere orientative, simplificarea întrebării)
11
  explicarea sau reexaminarea unor paşi
 feed-back de proces
 repredarea ultimilor paşi
- aprobările trebuie utilizate cu moderaţie ; aprobările specifice sunt mai eficiente
decât aprobările generale
- practica îndrumată şi corecţiile continuă până când cadrul didactic apreciază că
elevii ating obiectivele
5. Practica de învăţare independentă
- practica de învăţare suficientă
- practica este relevantă pentru obiectivele stabilite
- practica conduce la supraînvăţare
- practica de învăţare până când răspunsurile sunt ferme şi rapide
- 95% răspunsuri corecte în timpul practicii de învăţare
- elevii atenţionaţi că activităţile independente vor fi verificate (evaluate)
- îndrumarea activităţii elevilor când este necesar
6. Recapitulări – examinări periodice (săptămânale şi lunare)
- evaluare şi recapitulare sistematică a ceea ce s-a învăţat
- evaluarea temelor pentru acasă
- teste frecvente
- repredarea conţinutului care nu a fost inclus în test

NOTĂ: în cazul subiecţilor avansaţi sau maturi care au mai multe cunoştinţe despre subiect, următoarele ajustări pot
fi operate:
- mărimea pasului în prezentare poate fi mai larg (mai mult material pe unitate de timp)
- se acordă mai puţin timp pentru activitatea de învăţare îndrumată de cadrul didactic
- cantitatea de practică observabilă poate descreşte fiind înlocuită cu reformulări şi reorganizări interne

Dacă această desfăşurare pare prea analitică, ea poate fi sintetizată într-un model centrat
pe skills-uri (deprinderi, priceperi, capacităţi)

MODELUL INSTRUIRII DIRECTE CENTRAT PE SKILLS-URI

Etape Focalizarea primară a activităţii Acţiunile cadrului didactic
Introducere -elevii învaţă despre natura skills-ului Cadrul didactic prezintă verbal skills-ul şi
proiectat ca obiectiv, despre importanţa îl justifică
acestuia şi circumstanţele când poate fi
utilizat
Explicaţie -mecanismul şi componentele skills-ului Cadrul didactic demonstrează skills-ul ,
demonstraţie sunt explicitate explică cum se procedează efectuând
operaţiile necesare
Practici de învăţare -elevii exersează skills-ul sub supervizarea Cadrul didactic îndrumă predare învăţării,
direcţionate de cadrului didactic controlează calitatea ei, furnizează
explicaţii suplimentare, asigură o rată înaltă
cadrul didactic a reuşitei
Practici de învăţare Elevii utilizează skills-ul fără existenţa Cadrul didactic monitorizează învăţarea,
independentă cadrului didactic identifică problemele critice şi sugerează
soluţii
Practici de învăţare Aplicaţii ale skills-ului la situaţii noi, Cadrul didactic formulează noi sarcini de
extinsă consolidări învăţare, teme pentru acasă, conduce
recapitularea şi examinările pe termen lung

Concluzii
- În pofida aparenţei de idei simple modelul se bazează pe principii teoretice solide
şi pe cercetări concrete privind profesorii eficienţi.
- Deşi modelul este centrat pe învăţarea dirijată el aspiră spre învăţarea
independentă, şi în această combinaţie constă şi originalitatea lui.
- Modelul predării explicite este un model al performanţelor
- Este un model pragmatic care indică o structură de acţiune

12
 - Utilizarea lui este adecvată numai pentru anumite tipuri de obiective: transmiterea
de cunoştinţe, formarea de priceperi, deprinderi şi capacităţi intelectuale simple
- Este valabil pentru disciplinele care prezintă structuri formalizate de organizare
- Este mai productiv pentru elevii din clasele mici
- Este valabil pentru elevii cu ritmuri mai lente de învăţare
- Este valabil pentru vârste diferite, dar când este vorba de un contact cu un
material mai complex de studiu
- Nu este adecvat pentru capacităţile superioare

MODELUL CONSTRUCTIVIST al învăţării

Acest model este centrat pe elev. Există 3 tipuri de constructivism:

TREI TIPURI DE CONSTRUCTIVISM (adaptare după Moshman şi Wodfolk)

Tip Supoziţii despre învăţare şi cunoaştere Teorii/autori
*Cunoaşterea este dobândită prin construirea reprezentărilor -procesarea
despre lumea externă. informaţiilor
1.EXOGEN *Cunoaşterea este corectă şi precisă în măsura în care reflectă D. Ausubel
realitatea aşa cum este. R. Gagne
*Învăţarea presupune receptare, prelucrare, stocare,
actualizarea informaţiilor
*Cunoaşterea este construită prin transformarea, organizarea şi
2.ENDOGEN reorganizarea cunoştinţelor anterioare.
constructivism *Cunoaşterea nu este o oglindă a lumii externe. *Învăţarea de J. Piaget
cognitiv succes se realizează mai ales prin explorare, descoperire şi nu
receptare-asimilare
*Cunoaşterea este construită pe baza interacţiunii sociale şi
a experienţei.
3.DIALECTIC *Cunoaşterea reflectă lumea externă, dar filtrată şi influenţată
constructivism de cultură şi limbaj.
social *Cooperarea, negocierea în cadrul activităţii de grup (surse Vîgotski
importante ale învăţării).
*Conflictul socio-cognitiv – resursă a învăţării (divergenţa de
opinii generează soluţii, răspunsuri noi)

Componentele instruirii constructiviste:

a)premise şi caracteristici ale instruirii constructiviste
• elevul este constructor de cunoaştere; elaborează concepte, edifică structuri mentale,
acordă semnificaţie fenomenelor, proceselor ideilor
• sarcinile de învăţare sunt „sarcini autentice”, conectate la probleme cât mai apropiate de
viaţa reală
• succesul învăţării, dobândirea noilor achiziţii depinde de calitatea experienţei şi
structurilor cognitive de care dispune elevul
• activităţile de învăţare preferate: conversaţia euristică, investigaţia, rezolvările de
probleme, activităţi pe microgrupuri, învăţarea cooperativă
• învăţarea este facilitată de interactiunea socială:
- cooperare, conflict cognitiv, negociere în interiorul grupului
- competiţie între grupuri
• motivaţia intrinsecă a învăţării este potenţială
• reprezentările multiple ale conţinutului facilitează învăţarea constructivistă

Plecând de la aceste premise se pot sublinia concepţiile greşite despre constructivism:

CONCEPŢII GREŞITE DESPRE

CONSTRUCTIVISMUL INSTRUCŢIONAL

13
 1.Planificarea 2. Interacţiunile 3. Predarea
sistematică şi atentă sociale şi dezbaterile este mai simplă
nu mai este necesară generează automat învăţarea şi mai comodă

b)proiectarea activităţilor de învăţare constructivistă

PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE CONSTRUCTIVISTĂ

ELEMENTELE PROIECTĂRII
Enunţarea scopurilor şi obiectivelor
Proiectarea şi organizarea activităţilor
de învăţare
Evaluarea nivelului / stării de pregătire * dobândirea achiziţiilor noi este condiţionată de
a elevilor
Planificarea interacţiunii sociale
Planificarea mediului de învăţare
Planificarea evaluării
DESCRIERE / JUSTIFICARE
* Scopurile / obiectivele se centrează pe probleme reale
• sarcini de învăţare „autentice”, construite în jurul
aplicaţiilor practice
• reprezentări multiple ale conţinuturilor ; diferite moduri
de reprezentare ale conţinuturilor vin în întâmpinarea
diferenţelor dintre elevi
cunoştinţele , schemele mentale de care dispune elevul în
momentul învăţării
* învăţarea este facilitată de interacţiuni sociale
* stabilirea procedurilor pentru a crea o atmosferă
psihosocioală pozitivă, netensionată, care să ofere securitate
elevilor şi să-I motiveze în actul învăţării
* evaluarea se focalizează pe aplicaţiile rezultate în
procesele de gândire implicate

c)conducerea activităţii de învăţare constructivistă

Referitor la conducerea activităţilor de învăţare constructivistă, ea se desfăşoară conform

schemei următoare

Problemă de rezolvat

Solicită procese de gândire

pentru formularea răspuns-soluţiei

ELEVII
utilizează utilizează

INTERACŢIUNEA REPREZENTĂRILE
SOCIALĂ CONŢINUTULUI

îndrumă furnizează
PROFESORUL

Facilitează construirea noilor cunoştinţe

Avantajele modelului
- pune accentul pe:
 capacitatea de rezolvare a problemelor
 capacitatea de gândire critică
 capacităţile decizionale
14
  capacităţile de conceptualizare
 capacităţile de investigaţie
 capacităţile evaluative
- este relevant pentru capacităţile superioare de gândire
- este valabil pentru dezvoltarea unor comportamente şi atitudini sociale
- se pretează pentru tratarea unor teme interdisciplinare
Limitele modelului
- este consumator de timp şi energie
- angajează mai mult efort şi mai multă imaginaţie din partea profesorului

Concluzie
Ambele modele sunt legitime şi ar trebui exploatate în învăţământ. rolul lor este de selecţiona
metodele şi mijloacele didactice, ele fiind un cadru de referinţă pentru acestea. De asemenea ele
oferă un cadru pentru proiectarea lecţiei.

RELAŢIA PREDARE – ÎNVĂŢARE

ÎNVĂŢARE ÎNVĂŢAREA REZULTATE

ŞCOLARE
Se PREDAREA organizează generează
Cercetare conduce Situaţii de
Teorii ale construieşte învăţarea învăţare Dezvoltarea
învăţării practică personalităţii

Tipuri de Modele de Moduri diferite de

învăţare predare organizare şi
Diferite
Mecanisme (instruire) conducere a învăţării
de învăţare

Tendinţe ale relaţiei dintre predare şi învăţare

- predarea este pusă în relaţie cu o nouă concepţie asupra învăţării : învăţarea

activă, reflexivă şi conştientă
- elevul să fie pus în situaţia de a construi informaţii şi de le utiliza în diferite
împrejurări
- elevul să înveţe prin acţiune şi reflecţie, prin rezolvarea de probleme şi crearea de
probleme, prin învăţare socială de tip grupal
În această optică sarcinile de predare ale profesorului se complică

15