I.

ARENA DIDACTICĂ

Abordarea din perspectiva profesorului a noului tip de subiect pentru evaluarea

națională
Prof. Ciovnicu Lenuța Alina,
Școala Gimnazială ”Mihai David” Negrești Vaslui

Noul tip de subiect pentru Evaluarea Națională a fost prezentat în anul școlar 2020-2021, iar
elevii care au sustinut prima dată EN după acest model au fost prima generatie care au învătat după
o programă structurată pe competente din prima zi de școală.
În primul rând vreau să scot în evidentă câteva aspecte pozitive și câteva negative ale acestei
situatii:
Aspecte pozitive:
 prima generatie pentru care clasa pregătitoare a fost obligatorie
 prima generatie care a sustinut evaluare natională la clasele a II-a, a IV-a, a VI-a (s-au
familiarizat cu această formă de broșură)
 implicarea profesorilor care s-au adaptat la educatia on-line (folosirea diverselor aplicatii
kahoot, google forms, quizizz, mooze, etc, care au furnizat feed-back în timp real)
 publicarea reperelor metodologice și a testelor de antrenament
 cursuri de formare pentru cadrele didactice: CRED, CPEECN
Aspecte negative:
 situatia epidemiologică care a afectat activitatea didactică fată-în-fată, etape importante în
dezvoltarea competentelor la matematică
 lipsa accesului la internet sau la mijloace de predare TIC, atât la unii elevi, cât și la unii
profesori
 lipsa la nivel national a unei formări în ceea ce privește educatia on-line (mai ales pentru
evaluare).

În al doilea rând aș face referire la următoarele trei aspecte care ar fi de discutat:

1. programa școlară de matematică clasele V-VIII (OMEN 3393/28.02.2017)
2. programa de matematică pentru EN pentru clasa a VIII-a, începând cu anul școlar
2020-2021 (OMEC 3472/10.03.2020) plus programa modificată (Anexa nr. 1 la Ordinul
Ministrului Educatiei nr. 3237/05.02.2021)
3. modele pentru EN clasa a VIII-a la matematică.
1. Programa școlară de matematică clasele V-VIII:
 poate fi parcursă în 75% din timpul alocat orelor de matematică, restul de 25% fiind la
dispozitia profesorului (activităti remediale sau de progres)
 se evită unele notatii (de exemplu pentru segment […], măsuri de unghiuri), se pune accentul
pe caracterul intuitiv la clasele V-VI, apoi la clasele VII-VIII pe rationamente matematice
 abordarea procesului de predare-învătare-evaluare prin prisma formării, dezvoltării
competentelor nu e noutate, însă accentul este pus pe contextualizarea competentelor
matematice și pe exemple de activităti de învătare pentru fiecare competentă specifică.
 scopul final este dezvoltarea gândirii matematice/știintifice cu accent pe transferul de
competente de la un context la altul și pe validarea rationamentelor.
2. Programa de matematică pentru EN pentru clasa a VIII-a:
 sunt evaluate competente. Conceptul de competentă nu mai pune accentul pe ce știm, ci pune
accentul pe cum folosesc ceea ce știu și cum transfer ceea ce știu de la un context la altul
(competenta a sec. XXI - flexibilitatea)
1
  respectă programa școlară de matematică, dar are altă organizare
 este structurată în 4 domenii: 1. multimi, numere; 2. algebră; 3. geometrie; 4. organizarea
datelor, probabilităti și elemente de statistică matematică.
3. Acum voi face referire la ceea ce interesează cel mai mult, anume noul model de EN:
- postat prima dată pe 16.07.2020, apoi pe 01.11.2020
- tip broșură: 9-10 pagini cu spatiu de rezolvare pentru subiectul al III-lea (initial era pentru
toate subiectele. Cred că s-a ajuns la concluzia că elevul poate greși mai ușor – face rezolvarea și nu
înconjoară răspunsul - de aceea s-a eliminat spatiul).
- structura variantei:
 subiectul I și subiectul al II-lea câte 6 itemi cu alegere multiplă, (încercuiește litera
corespunzătoare răspunsului corect), respectiv duali, primul subiect de algebră, al doilea de
geometrie.
Din perspectiva evaluatorului, utilizarea itemilor obiectivi în cadrul evaluărilor naționale,
presupune o serie de puncte tari și puncte slabe:
Puncte tari
- ușor de corectat
- abordarea unui volum mare de cunoștințe în timp scurt
- oferă elevilor posibilitatea obținerii în timp scurt a notei 5 sau chiar 7
- elevii se pot autoevalua ușor pentru această parte a testului
- se face economie de consumabile (hârtie)
Puncte slabe
- există posibilitatea completării aleatoriu a răspunsurilor (ghicirea răspunsului)
- au o pondere mare în cadrul unui test (2/3)
- nu se poate evalua raționamentul și rezolvări parțiale
- testează nivele cognitive inferioare.
Aici pot apare unele erori din partea elevului:
- poate să rezolve pe ciornă și să uite să încercuiască, sau încercuiește ambele litere A/F
la itemii duali
- greșește la alegerea distractorului din superficialitate, neatentie (uitând un semn, un
element într-o multime, un exponent sau nefiind atent la cerintă: de exemplu se cere pretul
unui produs după scumpire și el încercuiește răspunsul cu rezultatul obinut la calculul
scumpirii, uitând să mai facă adunarea, etc.)
- alege aleatoriu un răspuns
- încercuiește mai multe variante
- nu întelege enuntul
Un exemplu pentru subiectul I din modelul oficial prezentat în 16.07.2020:

Profilul itemului:
- Item cu alegere multiplă
- CS: VI.CS 2.1.
- Continuturi vizate: Divizibilitatea numerelor naturale. Descompunerea numerelor în produs
de puteri de numere prime
- Domeniul cognitiv: cunoaștere
2
 - Nivel de dificultate: ridicat
- Răspuns corect: d)
Interpretarea alegerii răspunsului:
- dacă alege a), elevul efectuează corect înmultirea, împărtirea, dar nu cunoște că 6 nu e număr
prim, confundând probabil că numerele prime sunt de o cifră
- dacă alege b), face corect înmultirea, împărtirea, dar nu cunoaște că 12 nu e număr prim
- la răspuns c), el identifică corect factorii primi, dar greșeste la numărarea factorilor
- dacă alege d), efectuează corect înmultirea, împărtirea, identifică factorii primi 2 și 3.
Un exemplu pentru subiectul al II-lea din modelul oficial de anul acesta:

Profilul itemului:
- Item cu alegere multiplă
- Continuturi vizate: Proprietătile triunghiului dreptunghic, distanta de la un punct la o dreaptă,
drepte paralele, linia mijlocie în triunghi.
- Nivel de dificultate: ridicat
- Răspuns corect: b)

Ce are elevul de făcut aici?

- să analizeze problema și să o transpună în limbaj geometric, să își dea seama la ce este util
un unghi de 30°, mijlocul unui segment. Să construiască înăltimea din D pentru a utiliza
teorema unghiului de 30° în triunghiul dreptunghic, apoi să aplice reciproca teoremei liniei
mijlocii pentru a determina distanta.

 subiectul al III-lea: 6 itemi de tip întrebare structurată (scrie rezolvările complete)

Analiză SWOT a tipului de item:
Strenghts – Puncte tari
- permite formarea unei gândiri
productive
- oferă posibilitatea analizei erorilor
- oferă mai multe metode și soluții
- evaluează rezultate complexe ale
învățării
- dezvoltă creativitatea și raționamentul
(mai multe metode de lucru)
- permite evaluări parțiale
- permite abordarea redactării într-un
mod original
Oportunities – Oportunități
- pregătește elevul pentru diferite situații
neprevăzute și în care este obligat să ia
Weaknesses – puncte slabe
- prezintă un anumit grad de
subiectivitate
- necesită timp lung de proiectare,
rezolvare și evaluare
- nu sunt abordabile de unii elevi
- nu se pot folosi doar itemi
semiobiectivi și subiectivi într-un
examen (posibil rezultate foarte slabe)
- enunț neclar
Threats - Amenințări
- enunțul lung sau greoi formulat
3
 decizii justificabile (schimbarea - nu deține informațiile necesare
structurii subiectelor la examene) rezolvării probleme
- adecvați în măsurarea abilităților de - nu realizează conexiuni între
exprimare în care nu există limită de cunoștințele teoretice și situația
spațiu problemă, sau le realizează și nu le
- analiza rezultatelor obținute și redactează.
întocmirea unui plan de remediere pe - scăderea orientării spre itemi
puncte slabe semiobiectivi și subiectivi
- posibilitatea de generalizare și transfer - eliminarea lor din probele de examen
a tehnicilor de rezolvare

Erori întâlnite la itemi cu alegere structurată/ sau rezolvări de probleme din partea elevului:
- greșește calculul (aduce greșit fractiile la același numitor, nu schimbă semnul tuturor
termenilor din paranteză la exercitiile cu formulele de calcul…)
- nu justifică complet anumite relatii la geometrie, dă răspunsul direct
- nu finalizează
- nu întelege enuntul și nu abordează problema/ întelege enunțul eronat și rezolvă greșit
- nu face contructii corecte pe figură.
Erori apărute în notare ale evaluatorului:
- la itemii de tip întrebare structurată se pot scrie rezultatele fără rezolvare
- unii evaluatori nu puncteaza sau punctează diferit răspunsurile parțiale
- o lucrare dezordonată și scris nelizibil
- ecuația personală a fiecărui profesor care uneori poate fi cu mai multe variabile.
Un exemplu pentru subiectul al III-lea, din subiectul de EN 2021:

Acest exemplu este o problemă de geometrie clasică. Presupune din partea elevului analizarea
unei configuratii geometrice, propunerea unei strategii de rezolvare, validată printr-o demonstratie
matematică. Problema are un nivel de dificultate ridicat, deoarece presupune cunoștinte despre mai
multe notiuni, cum ar fi: proprietătile triunghiului echilateral, triunghiului dreptunghic, paralelism,
asemănare.
În barem, este foarte important să știm, că nu este rezolvarea completă, ci etapele principale
prin care un elev trebuie să treacă pentru a ajunge la rezultat și nici nu sunt toate metodele de rezolvare
(de aici și diferentele de punctaj la evaluator).

Concluzii:
Subiectele sunt previzibile, se încadrează în tiparul de la modelele oficiale și de la simulări,
însă nu prea abordabile pentru un elev de nota 5 (doar subiectul I) și destul de grele pentru a se obtine
note peste 8 ( exemplu EN din 2021, unde la subiectul al III-lea, punctele b), toate au fost cu un nivel
ridicat de dicultate, chiar și unele de la partea a II-a). Subiectele nu mai sunt elementare cum erau în
urmă cu 3-4 ani. Nota 10 este destul de greu de obtinut. Au un grad ridicat de abstractizare, nu sunt
ancorate la realitate așa cum s-ar dori.

4
Bibliografie:
1. Modele pentru EN clasa a VIII-a la matematică (Modelul oficial din 16.07.2020, modelul oficial
2022, subiectul EN 24.06.2021).
2. Programul de formare pentru constituirea Corpului de profesori evaluatori pentru examenele și
concursurile nationale (CPEECN).
3. Programa școlară de matematică clasele V-VIII (OMEN 3393/28.02.2017)
4. Programa de matematică pentru EN pentru clasa a VIII-a, începând cu anul școlar 2020-2021
(OMEC 3472/10.03.2020) plus programa modificată (Anexa nr. 1 la Ordinul Ministrului Educatiei
nr. 3237/05.02.2021).

Aplicarea la clasă-Jurnal reflexiv

Prof. Oana Mădălina Miler,
Școala Gimnazială ”Mihai David” Negrești, Vaslui

ARIA CURRICULARĂ: Matematică şi Ştiinţe ale naturii

DISCIPLINA: Matematică şi explorarea mediului
Nr. ore/săptămȃnă: 4
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: JOCURI ŞI JUCᾸRII
Nr. ore alocate unității de învățare: 8

Ce am intenționat?

Ca detalii de conținut:
Sortarea și clasificarea obiectelor sau a mulțimilor după criterii variate
Formarea mulțimilor după un criteriu dat
Modele repetitive prin exerciții de numărare ale elementelor unei mulțimi, construirea unor
mulțimi având drept cardinal un număr de elemente mai mic decât 10
Numerația 1- 10
Competențe specifice urmărite pentru a fi dezvoltate:
5.1. Sortarea obiectelor pe baza unui criteriu dat
3.2. Manifestarea curiozităţii pentru observarea unor structuri repetitive simple în scopul identificării
unor regularități
1.1 Recunoaşterea numerelor în concentrul 0 -10
Resurse:
Strategii didactice:
- exercitiul, exercițiu-joc, fișe de lucru, joc didatic, conversația , demonstrația
Resurse materiale:
- jucării și cutii pentru depozitarea jucăriilor ca urmare a sortării după un criteriu
- coli de desen, creioane colorate, carioci
- jetoane , tablă magnetică, videoproiector, calculator
Evaluare:
- observarea jucăriilor, a copiilor, a activității
- observarea modului de realizare a sarcinii
- așezarea jucăriilor după un model repetitiv
- expunerea lucrărilor la panoul clasei, expunerea fișelor
- evaluarea selectivă, prin aprecierea modului de acțiune a fiecărui copil, selectiv, elevul care
răspunde la sarcină, evaluarea selectivă a copiilor care formulează enunțuri
- evaluare frontală, prin descoperirea criteriului de sortare a obiectelor
- evaluare frontală, prin ridicarea degetelor
- evaluare globală, prin verificarea corectitudinii îndeplinirii sarcinilor
5
 Jurnalul clasei pregătitoare după prima săptămână de școală din semestrul al doilea la
orele de matematică:
M-am gândit să realizez un fel de jurnal de-a lungul primei săptămâni de școală (și de ce nu
pe întreg parcursul clasei pregătitoare – propunere de viitor) din semestrul al doilea, cu lucruri care
merg, lucruri care merg mai puțin, diverse abordări, etc. M-am ghidat în mare parte după auxiliarul
editurii Kreativ și nu numai.
M-am bucurat că am putut discuta săptămânal pe baza observațiilor pe care le-am fac aici cu
părinții și cu alți colegi, aș vrea să citesc însă și alte păreri pentru a putea schimba idei de bune
practici și nu numai.
În clasa pregătitoare poți descoperi o lume fermecătoare a copiilor la început de școlaritate.
Întrebările lor te lasă uneori fără cuvinte. Ideile lor pot fi sursă de inspirație. Complimentele lor sunt
cele mai sincere. Clasa pregătitoare ”nu este despre performanță, este despre a descoperi bucuria de
a învăța”. ”Învățarea la vârsta aceasta se face prin joc. Ei absorb foarte ușor tot ce se întâmplă și
informația ajunge la ei mult mai bine în momentul în care sunt provocați”.
După 14 săptămâni de școală și 3 săptămâni de vacanță de iarnă de, în clasa pregătitoare
"Clasa Românașilor isteți", ritmul este exact cel pe care îl așteptam la începutul semestrului. Am
lucrat și ne-am bucurat împreună de rezultate.
Aplicațiile digitale din mapa învățătorului și din caietele de creație ale copiilor, fișele de lucru
propuse spre rezolvare, dar și aplicațiile folosite din alte surse sau create de mine, învățătorul clasei,
sunt resurse pe placul copiilor și i-a provocat să treacă de nivelul cunoașterii și înțelegerii, la analiză
și sinteză, la comparare, clasificare, generalizare, concretizare și abstractizare.
"Ce am făcut la școală? Multeeeeeeeeeeeee!!!"
- sortarea jucăriilor din clasa pe baza unui criteriu (activitate frontală)
- sortarea jucăriilor după un anumit criteriu dat sau după criterii proprii ( activitate individuală)
- așezarea jucăriilor pe rafturi ca urmare a procesului de sortare
- numere cu sot/fără soț (pare/impare)
- ne-am tinut de mână, grupați câte doi și am constatat că numărul copiilor din clasa noastră e
un număr cu soț
- am numărat jetoane și le-am grupat câte două, trei, patru, cinci…până la 10 (cu un elastic)
- construirea unor mulțimi având drept cardinal un număr de elemente mai mic decât 10,
exerciții de numărare a elementelor unei mulțimi, compararea grupurilor de obiecte
- am învățat să numerotăm căsuțele de pe o străduță și am creat un cartier(locuim în mediul
urban)
- colorarea elementelor unei mulțimi după criterii date
- jocuri de mișcare în care se folosesc operatorii logici ”și”/”nu” (copiii care au părul blond, dar
care nu au ochi albaștri) sau executarea unor instrucțiuni care folosesc operatorii logici (copiii
care nu au părul blond să facă un pas în față)
- figurile geometrice: identificarea unor figuri geometrice (pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc)
prin asocierea cu obiecte/imaginile acestora din mediul înconjurător; numărarea figurilor
geometrice dintr-un desen dat
- crearea unor modele repetitive reprezentate prin jucării (activitate frontală)
- realizarea unui desen ce înfățișează un model repetitiv cu tema : ,,Așază jucăriile pe
rafturi"(activitate frontală), continuarea unor modele repetitive reprezentate prin desene
(activitate individuală)
- Fișă de lucru: ,,Unește jucăria cu grupa de obiecte potrivită!"- descoperirea criteriului de
sortare și completarea grupelor cu obiectele potrivite
- Fișă de lucru: ,,Unește grupele de jucării cu cifra corespunzătoare numărului de jucării pe care
le conține fiecare grupă"
- Joc didactic: ,,În lumea jucăriilor"

6
Ce ne-a plăcut?

- jucăriile, modelele, fișele de lucru, jocurile propuse, poveștile, personajele din povești – elevii au
fost impresionați;
- animațiile cu personaje din povești de pe CD.
La orele de comunicare în limba română…Dragul de Ali! Cum ne-a povestit el toate
aventurile lui! Pentru a-i mulțumi, am adus de pe acasă jucării asemenea lui – aligatori, crocodili, ba
chiar dragoni și dinozauri. Am realizat un joc de rol - "Școala aligatorilor" și fiecare copil a creat o
mică poveste pe care a spus-o colegilor.
"Vedetele săptămânii" – colecția de jucării a clasei – au fost aduse de copii, printre care un
aligator simpatic, jucăuș și maaaare iubitor de aventură- adus de mine. Pentru că întâmplările lui Ali
( aligatorul) pot fi văzute cu ușurință în fișele de lucru ale copiilor – toate aplicațiile conduc spre
învățare... jucăușă, vă voi povesti "partea nevăzută" a săptămânii, plină și ea de activități care
îmbogățesc cunoștințe, dezvoltă abilități și modelează atitudini.
Voi ați auzit de "Orășelul jucăriilor"? Nuuu??? Noi l-am vizitat. Întâi am denumit obiecte din
clasă în a căror denumire se aud sunetele învățate. Am adunat pe o măsuță fel de fel de lucruri. Am
sortat obiectele, le-am numărat, am descris chiar câteva, le-am categorisit după un criteriu dat
(mărime, culoare, formă…) și am păstrat din fiecare categorie doar câte unul. Am creat un perimetru
în sala noastră mică și am distribuit obiectele. Apoi am început jocul... Vreți să vă spun povestea?
"Am plecat în călătorie. Când am ajuns în ”Orășelul jucăriilor” era deja întuneric (un copil a fost
legat la ochi). Am mers cu grijă prin orășel, pentru a nu-i călca pe micii locuitori. Pentru că nu vedem,
un alt copil a fost ghid și ne-a spus, pas cu pas, cum să ne deplasăm: un pas la stânga, un pas la
dreapta, un pas mic înainte, un pas mare în spate, un pas pe deasupra... Când am ajuns la marginea
orășelului, se luminase deja de ziuă (copilul și-a scos eșarfa de la ochi) și am putut vedea dacă pe
parcursul călătoriei am reușit să ocolim toate obstacolele." Vă dați seama cât curaj ne-a trebuit pentru
această călătorie? Câtă atenție, câtă coordonare, câtă asumare, câtă încredere în ceilalți? Ce jucăuș
pare totul! Și chiar este. Dar, dincolo de joc, am avut comunicare, matematică, educație fizică și
dezvoltare personală.
Pentru a-l avea pe Ali cu noi și în weekend, am decupat, am îndoit și am lipit – folosind tehnica
kirigami – un cap de aligator. Fiecare avea propria lui marionetă și s-a jucat după pofta inimii.
Cum ne-am pregătim pentru învățarea adunării și scăderii cu numere până la 10 și pentru că
am avut nevoie de degețele, am făcut concurs cine știe să arate cât mai repede numărul de degete,
corespunzător numărului precizat de doamna…"Ba eu...ba eu...am arătat mai repede”, discuțiile nu
se mai terminau... am decis să îi cronometrez…așa că am pornit jocul spre bucuria și distracția
copiilor:
Cine reușește în 20 de secunde să fie cât mai rapid: să spună sau să arate numărul
corespunzător?
TIMER.NET TIMER ONLINE-CRONOMETRU CEAS - Reprezentarea numărului rămâne
memorat în câmpul vizual, după un timp. Elevii dobândesc rapiditate în calcul.
https://www.timer.net/ro/ cronometru online
-2 jocuri de folos pentru descompuneri:
https://www.digipuzzle.net/minigam…/mathsplit/mathsplit.htm…
https://www.digipuzzle.net/m…/brokenhearts/brokenhearts.htm…
Un joc de atenție și logică, potrivit sezonului. În caz ca vreti să vă jucați și voi, intrati aici:
https://www.topmarks.co.uk/ordering-and-sequencing/christmas-patterns
Am reușit, de pildă, cu ajutorul unor simple stickere și prin folosirea jucăriilor să fac cinci
jocuri cu elevii mei într-o oră – ei, elevii ”nu și-au dat seama cât de mult am lucrat și cum am
recapitulat multe noțiuni cu ele.” O oră, 5 jocuri, copii fericiți și implicați. Ei absorb foarte-foarte
ușor tot ce se întâmplă și informația ajunge la ei mult mai bine în momentul în care sunt provocați
sau au exerciții care să le facă plăcere. De fapt, nu este vorba doar despre joc, ci și despre a crea
bucuria și plăcerea de a învăța și de a descoperi lucrurile din ziua sau săptămâna respectivă prin
metode care să îi antreneze și să îi implice. La joc ne place faptul că suntem implicați și că există o
7
relație atunci când ne jucăm. Și câte ar mai fi de povestit…fiindcă, forma de organizare a
conţinuturilor este axată pe demersurile elevului. El este cel care:

Încurajarea iniţiativelor copilului - a fi

creativ este politica acestei abordări- predarea
intergrată - noul model de învăţare este un model
activ şi presupune implicarea directă a elevului în
procesul de dezvoltare a capacităţilor de
învăţare, în asimilarea cunoştinţelor şi
dobândirea gândirii critice.

Ce n-am reușit:

- cifrei 2 crează probleme multor elevi, în special partea de jos, „zăluța”. Cu toate că am exersat de
mai multe exersarea ori, mulți nu reușesc tocmai pentru că n-au avut când să exerseze semnele grafice
pregătitor scrierii cifrei 2 („cârligul” și „zăluța”). Am convenit că „zăluța” o înlocuim cu o linie
dreaptă care are o mică codiță în dreapta sus. De asemenea mai avem probleme cu scrierea corectă a
cifrelor (le scriem invers, în oglindă).
- confecționarea aligatorului Ali folosind folosind tehnica kirigami– marioneta nu arată atât de
frumos ca în imaginea-sugestie sau conform modelului (nu se poate realiza atât de ușor de către elevi
sau chiar deloc), dar ne-am distra , nu ne-am supărat chiar tare, mai exersăm…;
-unii dintre noi mai avem probleme în recunoașterea cifrelor, compararea numărului de elemente a
două mulţimi prin procedee variate, inclusiv punere în corespondenţă;
- continuarea unor modele repetitive reprezentate prin desene/numere;
- identificarea unor numere după indicatori verbali ( cel mai mare număr mai mic decât …, vecinul
mai mic al lui …,cel mai mic număr mai mare decât …, numărul al cărui vecini sunt …și …)- activități
de exersare prin joc.

Ce aș propune:
Sugestii:
- chiar dacă am învățat cifra 2 (și chiar dacă unii știu să numere mai departe de 2 sau unii nu știu) ne-
am jucat și am cântat „10 negri mititei” în felul următor: am pus pe masă 10 creioane/carioci iar în
timp ce cântam cântecul, la versul „unul a… din ei” elevii dădeau la o parte un creion/carioca. Jocul
a prins foarte bine (s-a integrat MM – am cântat, MEM – am numărat, CLR – am
vorbit/cântat/pronunțat/recitat);
- mai multe rânduri pentru cifre, în special mai multe rânduri deja scrise punctat deoarece un singur
rând de acest fel este insuficient pentru 2-3 copii din clasă (da, e adevărat că există caietul de exerciții
și jocuri grafice de la aceeași editură, Kreativ);
-jocuri matematice cu suport intuitiv, deoarece consider că învățarea se realizează mai ușor prin joc;
- mai multă importanță formării de mulțimi, pentru construirea unor mulțimi după un cardinal dat
prin desenarea/completarea numărului de elemente. – activități de exersare și aprofundare prin joc.
Prin toate activitățile – după cum gândesc – nu aducem copiilor doar CUNOȘTINȚE. Nu.
Construim cu grijă și cu multă răbdare, ABILITĂȚI DE VIAȚĂ și TRĂSĂTURI DE CARACTER.
Am deja câteva idei pentru un proiect pe termen lung, la nivelul clasei, numit "Alfabetul
comportamentelor". Așa că... va urma...

8
 Arta de a preda eficient

Prof. Chiriţă Mihaela,

Şcoala Gimnazială “N. Iorga” Iaşi

Dacă în trecut profesorului îi era suficientă o bogată cultură academică, astăzi, din cauza
îndatoririlor mult mai complexe, cultura generală este lăsată pe un plan secund (este necesară, dar nu
suficientă), fiind depăşită de calităţi precum: arta de a preda eficient, pasiunea în muncă, obiectivitatea
în evaluare, o bună pregătire de specialitate, flexibilitate în relaţia didactică. Arta de a preda eficient
se descompune, la rândul ei, în multiple calităţi didactice: a realiza cu succes transpoziţia didactică,
prin capacitatea de empatie şi de adaptare la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor; a
găsi modalitatea optimă prin care să înveţe elevii cum să înveţe şi cum să mediteze asupra unui
material ştiinţific; a dezvolta creativitatea şi gândirea critică la elevi; a-şi baza relaţia didactică pe
comunicare şi colaborare şi, nu în ultimul rând, a face toate acestea cu dăruire şi pasiune. După cum
se poate observa, pregătirea psiho-pedagogică a cadrului didactic este extrem de importantă, în lipsa
ei, profesorul neputându-şi exercita eficient multiplele roluri ce-i revin. Prezenţa pregătirii psiho-
pedagogice face ca profesorul să-l considere pe elev un subiect (şi nu un obiect!) care poate contribui
activ la propria sa formare; în general, pedagogia ne învaţă să-i respectăm pe cei de lângă noi, cu
particularitățile, opiniile şi năzuinţele pe care le au, să le trezim interesul pentru lucrul bine făcut, să
le dezvoltăm dragostea pentru cunoaştere, dar şi să le expunem argumentat, logic, bine structurat
propriile cunoştinţe şi opinii.
În linii mari, a fi un profesor eficient înseamnă a poseda competențe științifice și de cercetare,
competențe didactice și calități umane. Eficiența cadrului didactice este privită diferit, în funcție de
persoana care face ”evaluarea”. Astfel, directorul unității de învățământ va aprecia un cadru didactic
după realizările expuse în CV sau în portofoliul de prezentare a activității didactice și științifice,
colegii îl vor aprecia după nivelul cunoștințelor științifice pe care îl observă, iar elevii îl vor aprecia
după calitățile sale umane și didactice; dacă ar fi să includem aici și aprecierile făcute de părinții
elevilor, am observa că, în viziunea lor, un profesor eficient este cel care le motivează copilul,
formându-i diferite deprinderi și capacități. În fond, a aprecia profesorul înseamnă a aprecia, de fapt,
calitatea actului educativ, știut fiind faptul ca un cadru didactic își va pune amprenta asupra
programei de studiu, asupra calității lecției și metodologiei folosite, asupra relației pe care o va
promova cu elevii săi, toate acestea având un impact enorm asupra învățării.
În zilele noastre există mai multe forme de determinare a eficienței activității cadrelor didactice:
- examenele scrise – care probează competențele științifice;
- probele practice – care evidențiază competențele didactice;
- CV-urile sau portofoliile de evaluare – indică nivelul dezvoltării științifice a profesorului,
stagiile sale de pregătire în domeniu etc.;
- autoevaluarea cadrului didactic.
Dorinţa profesorului de a şti, de a cerceta, de a se informa în permanenţă nu face decât să-i
sporească autoritatea. Un cadru didactic nu poate forma anumite trăsături sau deprinderi dacă el însuși
nu le posedă (nu putem preda un curs de înot stând pe marginea piscinei și expunându-le cursanților
teoria). Astfel, gândirea critică, imaginaţia bogată, capacitatea de a face aplicaţii, evaluări, logica şi
claritatea în gândire reprezintă doar câteva dintre caracteristicile unui profesor eficient; un cadru
didactic trebuie să aibă mereu în minte că întâi formează şi abia apoi informează, iar acest lucru
presupune ca el însuşi să fie un model de competenţă profesională.
În mediul școlar, instituirea unei relații didactice de un anumit tip, pornește de la profesor, el
fiind cel care ”dă tonul” unei relații de tip autoritar, democratic sau laissez-faire.
Tipuri de relații profesor –elev:
Relațiile de autoritate (autocratice) sunt unidirecționale (profesorul dispune, elevul se
supune), iar accentul cade pe menținerea disciplinei, pe dirijare și impunere severă din partea

9
profesorului. Elevul receptează pasiv cunoștințele, accentul punându-se pe memorare și nu pe
gândire. De asemenea, este înăbușit spiritul de inițiativă al elevilor, creativitatea și spontaneitatea
acestora. Comportamentul profesorului este rigid, trezind sentimente de aversiune la elevi și scoțând
la iveală atitudini conflictuale.
Relațiile democratice presupun cooperarea dintre profesor și elev, caracterizându-se prin
sprijinirea elevului, influențare indirectă, prin stimularea interesului și curiozității, prin încurajarea
spontaneității și creativității. Profesorul devine un colaborator al elevului, un îndrumător, un consilier,
având în permanență tendința de a se integra în climatul clasei. Profesorul democratic își alege cu
grijă metodologia didactică, menită să pună în valoare achizițiile elevilor și să le stimuleze
participarea activă.
elațiile laissez – faire (îngăduitoare) pun accentul pe dezvoltarea liberă a copilului, pe
desfășurarea la voia întâmplării a activității acestuia, considerându-se că orice intervenție din afară
este resimțită de elev ca o amenințare. Deoarece profesorul nu intervine, lăsând totul la îndemâna
elevilor, este evident că acest tip de relație este și cea mai ineficientă, nepunând accent pe dirijare, pe
stimulare și pe dezvoltarea elevului în acord cu anumite criterii.
Particularități ale comunicării didactice (conform Șoitu, 2001):
- este intențională / instrumentală;
- se bazează pe un limbaj descriptiv, explicativ;
- este persuasivă;
- respectă particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor;
- are un destinatar precis - elevul / clasa de elevi;
- se desfășoară pe bază de echivalențe, caracterizări, analize, sinteze;
- se întemeiază pe respect reciproc;
- este direcționată în funcție de obiectivele stabilite;
- este evaluativă și autoevaluativă.

Rolul feed-back-ului și feed-forward-ului în relația didactică

Având în vedere faptul că o relaţie didactică eficientă se bazează pe comunicare, feed-back-
ul şi feed-forward-ul sunt instrumente utile ce ameliorează reuşita acestei relaţii, feed-back-ul
acţionând în dublu sens (atât de la elev spre profesor, cât şi de la profesor spre elev), în timp ce feed-
forward-ul (anticiparea reacţiei / răspunsului interlocutorului) aparţine în exclusivitate profesorului.
În relaţia didactică, rolul feed-back-ului şi feed-forward-ului se relevă în eficientizarea
comunicării, în ameliorarea predării, în crearea unei imagini obiective asupra propriei activităţi (elevii
îşi conştientizează limitele şi înţeleg de ce mai au nevoie pentru a ajunge la performanţă, iar profesorii
primesc de la elevi confirmarea alegerii celei mai adecvate strategii de predare). Ţinând cont de
reacţiile elevilor, profesorul îşi poate regândi şi restructura actul predării astfel încât să satisfacă
nevoile şi cerinţele fiecăruia. „Legătura dintre feed-back şi feed-forward este profitabilă atunci când
există un moment, în partea de final a unei secvenţe de învăţare, în care cele două se întâlnesc”
(Bernat, 2003), adică atunci când anticiparea profesorului se suprapune peste reacţiile / răspunsurile
elevilor. În literatura de specialitate, feed-back-ul ocupă un loc mai bine conturat, fiind analizat de
diverşi psiho-pedagogi, în timp ce feed-forward-ul este destul de des trecut cu vederea.
Însă, cele două tipuri de retroacţiuni sunt la fel de importante, ambele fiind prezente aproape la fel de
mult în actul didactic, excepţie făcând faptul că feed-forward-ul este apanajul profesorului.
În absenţa comunicării, feed-back-ul nu poate fi preluat şi interpretat; de exemplu, profesorul
care nu este interesat de reuşita didactică a activităţii sale şi care, implicit, nu doreşte să schimbe ceva
în maniera sa de predare, nu va recepta feed-back-ul elevilor sau îl va interpreta într-un mod subiectiv
(„elevii nu sunt interesaţi de materia mea pentru că sunt leneşi / pentru că sunt obosiţi”; „sunt un mare
ghinionist deoarece mereu predau numai la clase de elevi care nu vor să înveţe”). De aici se poate
deduce că un feed-back interpretat corect sporeşte eficienţa comunicării, aceasta fiind cu atât mai
productivă cu cât numărul de feed-back-uri receptate sau emise este mai mare.
Deoarece feed-back-ul a fost îndelung analizat, s-au evidenţiat mai multe tipuri (Bernat, 2004):

10
 a) feed-back pozitiv versus feed-back negativ; primul pune accent pe aspectele pozitive ale
activităţii, pe când al doilea evidenţiază punctele critice ale acesteia; în urma cercetărilor efectuate
s-a constatat că elevii preferă obţinerea unui feed-back pozitiv;
b) feed-back specific versus feed-back general; feed-back-ul specific oferă informaţii clare şi
precise asupra fiecărui aspect în parte, pe când feed-back-ul general oferă indicaţii la modul
general, care pot fi preluate şi aplicate de către toată clasa şi nu de anumiţi elevi;

c) feed-back constructiv versus feed-back corectiv; primul tip de feed-back conţine sugestii, idei,
propuneri, întrebări, în timp ce al doilea tip de feed-back se bazează doar pe corectarea şi
înapoierea de către profesor a unor lucrări, proiecte, portofolii; elevii preferă feed-back-ul
constructiv deoarece, în cadrul celui de-al doilea tip, nu înţeleg, de cele mai multe ori, de ce o
anumită idee este considerată eronată și care ar fi fost răspunsul corect sau ce reprezintă diferitele
semne pe care profesorii le fac pe lucrările lor;
d) feed-back imediat versus feed-back întârziat; feed-back-ul imediat este primit în timpul
desfăşurării unei sarcini sau imediat după acea acțiune, iar feed-back-ul întârziat este primit cu
mult timp după desfăşurarea activităţii; de regulă, când elevii primesc feed-back întârziat au uitat
felul în care şi-au îndeplinit rolurile în cadrul activităţii respective. De aceea, este indicat ca, pe
cât posibil, feed-back-ul să nu sufere nici o amânare.
Pe lângă feed-back-ul primit de la elevi, e necesar ca profesorul să-şi autoevalueze întotdeauna
activitatea, îmbinarea feed-back-ului cu autoevaluarea ducând la reuşita didactică.

Forme ale falsei ascultări

Deși elevii sunt uneori inactivi și nu ascultă mesajele didactice transmise, totuși ei nu doresc să lase
o impresie proastă cadrului didactic și atunci simulează ascultarea în diferite moduri. Parafrazându-l
pe L. Șoitu (2001), se evidențiază următoarele forme ale falsei ascultări în rândul elevilor:
- simularea: elevul dă impresia că ascultă discursul didactic prin intermediul limbajului
nonverbal ce indică ascultarea (dă din cap la explicațiile profesorului, râde împreună cu el sau se
întristează când se întristează și acesta), singura parte a corpului ce trădează inactivismul /
neascultarea fiind privirea absentă;
- statutul de vedetă: există ”elevi – vedetă” ce doresc să iasă în evidență cu orice preț, fie că
dețin răspunsul la întrebările cadrului didactic, fie că doresc doar exprimarea unui punct de
vedere; ”elevii – vedetă” se vor a fi activi pe tot parcursul anului școlar, fără a se implica, însă,
cu adevărat
în activitatea didactică; bazându-se pe faptul că pot da răspunsuri inteligente fără a asculta mesajele
didactice și fără a se pregăti în mod special pentru ora respectivă, în final, sunt nemulțumiți de nota
primită, care reflectă, de fapt, adevăratul lor nivel de cunoștințe;
- ascultarea selectivă: există elevi care ascultă doar ideile care le trezesc interesul; din
momentul în care consideră că discuția a devenit banală își ocupă timpul cu alte activități (copiază
notițele la alte discipline, fac exerciții, desenează sau se joacă pe telefonul mobil), până în
momentul în care o idee le trezește din nou interesul și se opresc temporar din activitatea
colaterală;
- ascultarea de protecție: are loc atunci când interlocutorul este suprasaturat de subiectul în
discuție, fie că este o temă arhicunoscută, fie că este dezagreabilă;
- ascultarea defensivă: se întâlnește atunci când interlocutorul ascultă doar pentru a se putea
apăra pe sine și valorile în care crede, în cazul în care este ”atacată” imaginea personală;
- ascultarea capcană: în această categoria intră elevii care ascultă doar pentru a vâna
eventualele dezacorduri sau alte greșeli de exprimare ale cadrului didactic; acest tip de elevi vor
să demonstreze că sunt inteligenți și că-și ”pot depăși maestrul”;
- ascultarea insensibilă: apare atunci când elevul în cauză este prezent doar fizic, singura
motivație a aflării lui în acea sală fiind necesitatea unui număr obligatoriu de prezențe la
disciplina respectivă; acest tip de elev nu reține nimic din ceea ce se spune acolo.

11
Pentru motivarea acestor tipuri de elevi care simulează ascultarea este necesară implicarea lor în
activitate (prin sarcini și întrebări directe), dar și presărarea timpului de predare cu pauze sau
scurte abateri de la tema respectivă, dat fiind faptul că cele mai întâlnite cauze ale neascultării
mesajelor didactice sunt oboseala și numărul prea mare de informații zilnice.

Bibliografie:

- Botkin J., Elmandjra M. & Maliţa M., 1981, Orizontul fără limite al învăţării, Ed.
Politică, Bucureşti;
- Cozma Teodor & Moise C-tin, 1996, Reconstrucţie pedagogică, Ed. Ankarom, Iaşi;
- Creţu Carmen, 1999, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Ed. Univ. ”Al.
I. Cuza”, Iaşi;
- Cucoş C-tin (coord.), 1998 / 2009, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Ed. Polirom, Iaşi;
- Cucoş C-tin, 2002, Pedagogie, ed. a II-a, Ed. Polirom, Iaşi;
- Ilie M. (coord.), 2009, Introducere în pedagogie, Ed. Mirton, Timişoara;
- Ilie M. (coord.), 2009, Teoria şi metodologia curriculum-ului, Ed. Mirton, Timişoara;
- Moise C-tin, 1996, Concepte didactice fundamentale, Ed. Ankarom, Iaşi;
- Momanu Mariana, 2002, Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi;
- Onu C., 2012, Elemente de pedagogie universitară, Ed. Sedcom Libris, Iași;
- Stan Liliana & Andrei Adina, 1997, Ghidul tânărului profesor, Ed. Spiru Haret, Iaşi;
- Şoitu Laurenţiu, 2001, Pedagogia comunicării, Ed. Institutul European, Iaşi.

Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară. Modalităţi de corectare

prof. Butnaru Ionel-Relu,

Școala Gimnazială Mareșal Constantin Prezan” sat Dumești

O problemă ce constituie obiectul a numeroase investigaţii psihopedagogice priveşte

variabilitatea intra şi interindividuală a aprecierii rezultatelor şcolare, evidenţierea factorilor
perturbatori şi a erorilor comise în actul evaluării. G. de Landsheere preciza că în problema evaluării
toţi se încred în onestitatea lor, dar aceasta, deşi constituie o condiţie necesară, nu este şi suficientă.
J. M. Monteil recunoscând că practica examenelor a sădit în noi teamă, îndoială se întreabă: „Cine n-
a implorat vreodată cerul, în secret, să trimită un examinator bun”? Iar H. Piéron scrie că pentru a
prezice nota unui candidat la un examen este mai util să-l cunoşti pe examinator decât pe candidat.
Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt cele referitoare
la acţiunea profesorului examinator, cu privire la:
 „efectul halo” constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei
generale bune despre aceştia. În jurul elevului cu reputaţie bună apare acest fenomen
psihologic de „halo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greşeli.
 „efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion” exprimă faptul că aprecierea rezultatelor unor elevi
este puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe care educatorul şi-a format-o despre
inteligenţa, capacităţile acestora. Se mai numeşte efectul oedipian – ca în mitologia greacă-
deoarece ideile, opiniile evaluatorului determină apariţia fenomenului.
 „efectul de contrast”/„de ordine” constă în accentuarea diferenţelor dintre performanţele
unor elevi. Adesea, un răspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate dacă cele dinainte au
fost mai slabe şi invers; produsul elevului poate primi o notă mediocră dacă urmează imediat
după un candidat cu răspunsuri foarte bune. Profesorul trebuie să conştientizeze aceste efecte
datorate contiguităţii probelor în vederea eliminării consecinţelor nedorite.

12
  eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a parametrilor
importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi acurateţea paginii, sistematica
expunerii, gradul de conştiinciozitate şi perseverenţa elevului ş. a. „Abaterea se justifică
uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă” apreciază C. Cucoş (1998, p. 185).
 ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt mai generoşi,
utilizând notele mari, alţii sunt mai exigenţi. Unii folosesc nota pentru încurajarea elevilor,
motivarea lor pentru învăţare, alţii pentru a-i constrânge de a depune eforturi suplimentare.
De asemenea, unii apreciază originalitatea, imaginaţia, creativitatea, alţii dimpotrivă-
reproducerea, rutina, recunoaşterea exactă.
Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învăţământ la care se realizează evaluarea.
De exemplu, cele riguroase se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele socio-umane
predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului. Unele efecte negative apar şi prin
implicarea factorilor de personalitate (ale profesorilor, elevilor, studenţilor), sau din cauza oboselii
fizice şi psihice, stării afectiv-emoţionale, altor factori accidentali.
Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori din apreciere-notare se impune o metodologie de
evaluare adaptată complexităţii procesului de învăţământ prin:
 creşterea ponderii evaluării formative;
 corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
 asigurarea anonimatului probelor scrise;
 introducerea unor bareme de notare;
 utilizarea probelor standardizate şi testelor docimologice;
 prelucrarea statistico -matematică a rezultatelor, reprezentarea grafică şi interpretarea lor
adecvată, decelarea cauzelor;
 dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor de
corectare;
 verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor
înregistrate.
Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi interpretării probelor evaluative
Demersul trebuie să debuteze cu un set de întrebări de tipul:
1. Care sunt obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe care trebuie să le
realizeze elevii?
2. Care sunt performanţele minime, medii, maxime pe care le pot ei realiza?
3. Care este specificul grupului de elevi pe care îl evaluăm?
4. Când şi în ce scop evaluăm?
5. Pentru ce tipuri / forme de evaluare optez?
6. Cu ce metode, instrumente voi realiza evaluarea?
7. Cum voi proceda ca fiecare elev să fie evaluat prin probe cât mai variate, iar evaluarea să fie cât
mai obiectivă?
8. Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare utilizate pentru a asigura progresul şcolar
al fiecărui elev, eliminând lacunele, blocajele?
Corespunzător acestor întrebări, se parcurg mai multe etape, sintetizate astfel:
 Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi elementele esenţiale de
conţinut;
 Documentarea ştiinţifică, psihopedagogică pentru o mai bună cunoaştere a problematicii
vizate;
 Selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se efectuează
verificarea;
 Specificarea tipului de test, probă evaluativă, după utilitatea vizată (orientată către un conţinut,
diagnostic, capacitate, plasament în grupe de nivel ş. a.);
 Elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor, selectarea acestora pentru a
fi în concordanţă cu tipurile de performanţe, cu obiectivele şi conţinuturile);
13
  Pretestarea formei iniţiale pe un eşantion reprezentativ cu scopul de a-l perfecţiona,
îmbunătăţi;
 Elaborarea şi definitivare testului în forma finală;
 Revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire operatorilor, identificarea
standardelor de interpretare a scorurilor;
 Aplicarea practică a probei / testului pe o populaţie şcolară determinată;
 Prelucrarea statistico - matematică a datelor obţinute: ordonarea rezultatelor şi analiza
acestora; calcularea mediei, medianei, modului, procentului, dispersiei; reprezentarea grafică
a datelor evaluării sub forma curbei frecvenţelor, histogramei, diagramei areolare ş.a.
 Interpretarea şi valorizarea datelor în vederea adoptării deciziei de ameliorare a demersului
didactic.
Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi
Autoevaluarea produselor realizate de elevi constituie o modalitate psihopedagogică cu largi
valenţe formative. Implicarea elevilor în aprecierea propriilor eforturi şi rezultate are efecte benefice
pe mai multe planuri. Astfel, după I. T. Radu (1988, p. 246), consecinţele pozitive sunt:
 cadrele didactice dobândesc confirmarea aprecierilor lor în opinia elevilor, cu privire la
rezultatele constatate;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
 stimulează motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea responsabilă faţă de propria
activitate;
 îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite.
Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupune respectarea anumitor condiţii
fundamentale:
 prezentarea (la începutul activităţii, sarcinii de lucru) a obiectivelor curriculare şi de evaluare
pe care trebuie să le îndeplinească;
 încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a sarcinii de lucru
şi de efectele formative ale acesteia;
 stimularea evaluării şi interaprecierii în cadrul grupului;
 completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu răspunsuri deschise sau a unor
scale de clasificare.
Literatura de specialitate (I. T. Radu, 1988; Cucoş, C., 1998; Stoica, A., 2001, ş.a.) evidenţiază
unele modalităţi de formare şi dezvoltare a spiritului de evaluare obiectivă:
 auto - corectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiind solicitat să-şi depisteze operativ
erorile, lacunele proprii ori ale colegilor;
 auto - notarea controlată – în cadrul unei verificări elevul este solicitat să-şi acorde o notă,
care este apoi „negociată” cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul trebuie să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea/ incorectitudinea aprecierilor formulate;
 notarea reciprocă fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală;
 metoda aprecierii obiective a personalităţii concepută de psihologul român Gh. Zapan.
Principiul de bază al acestei metode prevede că o cunoaştere obiectivă (a rezultatelor) se poate
realiza prin completări reciproce de informaţii şi aprecieri, obţinute în urma antrenării clasei
de elevi şi confruntarea acestora.
Perfecţionarea metodologiei de evaluare în perspectiva reformei învăţământului în
România
Schimbarea concepţiei şi a practicii evaluării rezultatelor şcolare, proiectarea unui sistem
naţional de evaluare fundamentat pe structuri, funţii şi strategii reprezintă o prioritate a reformei şcolii
româneşti. Programul de reformă a evaluării cuprinde concepţia, obiectivele, acţiunile de realizare şi
vizează următoarele domenii:
 Examene (de capacitate, de bacalaureat, locale etc.);
 Testări naţionale (la sfârşitul învăţământului primar, la finele unor cicluri curriculare ş.a.);
14
  Evaluarea curentă: prin înregistrarea curentă a progreselor şi a dificultăţilor elevilor în
învăţare, prin corelarea evaluării formative cu cea sumativă, ş.a.; înlocuirea sistemului de
notare cifrică prin calificative bazate pe descriptori de performanţă (învăţământul primar);
renunţarea la mediile anuale şi semestriale şi înlocuirea cataloagelor, a carnetelor elevilor cu
alte mijloace de înregistrarea a rezultatelor şcolare (caiete, fişe de observaţie, portofolii);
prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă (eseu);
 Formarea cadrelor didactice şi a altor categorii de specialişti: cursuri de formare /
perfecţionare a competenţelor docimologice ale cadrelor didactice; formare în ţară/străinătate
a specialiştilor în diferite domenii ale evaluării; elaborarea băncilor de itemi, utilizarea bazelor
de date, administrarea examenelor, comunicarea rezultatelor, statistică şi altele.
 Structuri instituţionale: Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare care va dezvolta relaţii
cu Direcţia Generală a învăţământului preuniversitar, universităţile, unităţile de cercetare,
casele corpului didactic, inspectorate şcolare, ş.a.
În concordanţă cu aceste coordonate ale reformei evaluării sunt evidenţiate câteva direcţii de
perfecţionare/optimizare a metodologiei de evaluare:
 Modernizarea metodelor de evaluare atât prin creşterea calităţilor tehnice (validitate,
fidelitate, obiectivitate) cât şi prin îmbogăţirea/diversificarea registrului lor;
 Înlocuirea evaluării subiective nerelevante cu cea calitativă care comută accentul pe evaluarea
capacităţilor, competenţelor dobândite de elev;
 Înlocuirea probelor de evaluare „clasice” cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit de
obiectivitate privind cunoştinţele, priceperile, capacităţile intelectuale ale elevilor;
 Modificarea raportului dintre evaluare sumativă care inventariază, selectează, ierarhizează şi
evaluarea formativă ce valorifică la maximum potenţialul intelectual al elevilor;
 Stabilirea unui echilibru între probele orale şi scrise şi integrarea sistematică a evaluării
iniţiale, formative şi sumative în procesul de învăţământ;
 Promovarea metodelor alternative ce realizează o „evaluare autentică” (portofoliul, proiectul,
investigaţia);
 Realizarea unei concordanţe între procedurile de evaluare şi obiectivele, conţinuturile
specificate în curriculum;
 Formarea şi dezvoltarea competenţei docimologice a cadrelor didactice în vederea elaborării
unor probe de evaluare cu validitate şi fidelitate crescută;
 Dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere şi de certificare în
învăţământ;
 Optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea ;
 Eliminarea factorilor perturbatori şi limitarea distorsiunilor în notare.

Bibliografie selectivă

Cucoş,C.(coord.), 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iaşi

Dumitriu, C., 2001, Paradigme şi tendinţe actuale în domeniul evaluării educaţionale, în vol.
Evaluarea formativă pe unităţi de conţinut în ciclurile preprimar şi primar, Ed. « Egal », Bacău
Dumitriu,. C., 2001, Strategii alternative de evaluare utilizate în formarea iniţială a personalului
didactic, în vol. Annales Universitatis Apulensis, Series Paedagogica – psylchologica, Alba- Iulia
Holban, I., Testele de cunoştinţe, 1995, EDP, Bucureşti
Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Ed.Dacia, Cluj-Napoca
Jinga, I., 1999, Evaluarea performanţelor şcolare, Ed. Aldin, Bucureşti
Landsheere, G.de, 1975, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, EDP, Bucureşti

15
 Dimensiuni psiho-sociale ale activităţii profesorului. Rolul şi funcţiile
profesorului în şcoală
prof. Butnaru Lenuța Luiza,
Școala Gimnazială,,Mareșal Constantin Prezan”, Dumești -Vaslui

În şcoală, profesorul îndeplineşte următoarele funcţii: organizator al proceului de învăţământ;

educator; partener al educaţiei; membru al corpului profesoral. Ca organizator al învăţării cadrul
didactic îmbină aspectele obiectiv-logice ale transmiterii cunoştinţelor cu aspectele psihologice. Este
deci preocupat atât de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii cât şi de implicaţiile
psihologice ale actului transmiterii: psihologia evoluţiei copilului, psihologia învăţării, strategiile
comunicării. A organiza învăţarea înseamnă a găsi metodele cele mai eficiente, a construi secvenţe
instructive bazate pe logica obiectivă a disciplinei, a trezi interesele elevilor şi a stimula
performanţele, a crea o atmosferă prielnică studiului, a doza dificultăţile pentru a putea dezvolta
strategii de rezolvare a problemelor.
Conceptul de partener al educaţiei se referă la raporturile profesorului cu alţi factori educativi,
îndeosebi cu părinţii, şi la concepţia după care profesorii şi elevii formează o comunitate şcolară.
Şcoala este a doua instanţă de socializare, după familie, iar profesorul trebuie să colaboreze cu toţi
factorii educativi, să armonizeze educaţia formală cu cea nonformală şi informală. El poate juca rolul
de consultant al părinţilor, el împarte răspunderea formării copiilor cu familia.
Relaţia profesor-elev ţine de sfera relaţiilor interpersonale, actul educativ, eficienţa sa, se
decide pe terenul raporturilor concrete, zilnice, În problema acestei relaţii, pe lângă o bogată
experienţă pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor, se constată că uneori predomină arbitrariul,
practici învechite şi prejudecăţi pe care o atitudine conservatoare le menţine. Pentru perfecţionarea
relaţiei profesor-elev este necesar să se ia în consideraţie, pe de o parte, obiectivele educaţiei, iar pe
de altă parte psihologia tineretului contemporan, actul educativ fiind un proces de continuă invenţie
socială. Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează, în general, în sentimente de simpatie,
încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere şi chiar ostilitate. Sunt şi cazuri când
contactul spiritual dintre profesor şi elev nu trece de zona indiferenţei: clasa nu există pentru profesor
şi nici profesorul pentru clasă. Iniţiativa trebuie să aparţină însă profesorului, care ţinând seama de
legea esenţială a relaţiilor afective interumane potrivit căreia simpatia şi bunăvoinţa generează
simpatie şi bunăvoinţă, antipatia şi ostilitatea trezesc sentimente de aceeaşi calitate, trebuie să
conducă, să dirijeze aceste relaţii şi să le structureze pe colaborare. În urma studiilor efectuate s-a
constatat că o parte din profesori nu reacţionează adecvat nici în cazul răspunsurilor bune (corecte )
ale elevilor şi nici în cazul răspunsurilor greşite (nule).
Necorespunzătoare este reacţia acelor profesori care, după opinia elevilor, nu se bucură când
aceştia dau răspunsuri corecte ci, dimpotrivă, le pare rău, se arată surprinşi, se miră că răspund bine,
stau la îndoială dacă să le pună nota, îi ironizează etc. S-a ajuns la concluzia că în aceste cazuri nu se
respectă un principiu fundamental al educaţiei - încurajarea printr-o judicioasă folosire a laudei şi a
dojanei. Un profesor care dojeneşte mai mult decât laudă, sau care nu spune nimic atunci când ar
trebui să spună, nu foloseşte suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea şi schimbarea
comportamentului elevului.
Sursa de nemulţumire a elevilor îşi are originea în comportamentul unor cadre didactice, în
imaginea deformată pe care unii elevi o au despre profesori şi profesorii despre ei. Rezultatele unor
studii arată că unii profesori, în aprecierile pe care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precădere
pe eşecurile acestora, fac prognoze descurajatoare, pierzând din vedere perspectiva optimistă a
viitorului elevului.
Autoritatea profesorului, bazată pe principiul „magister dixit”, trebuie înlocuită cu una
întemeiată pe relaţii în care profesorul are rol de îndrumător şi coordonator al activităţii elevului. În
lucrarea „Revoluţia ştiinţifică a învăţământului”, Burrhus Frederic Skinner, scoate în evidenţă
consecinţele dezastruoase pe care le are controlul agresiv asupra elevilor. Orice încercare de a umili
sau încurca un elev, mai ales în prezenţa colegilor săi, va sfărşi printr-un rezultat nedorit; elevul ori
16
se retrage în sine, refuzând să mai comunice, ori reacţionează violent faţă de încercarea de a fi încurcat
sau umilit. Indiferenţa faţă de personalitatea elevului ameninţă nevoile şi trebuinţele spirituale de bază
ale acestuia, respectul faţă de sine, nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur, nevoia de
securitate pe termen lung, de succes, precum şi nevoia de a aparţine unui grup şi a fi acceptat de
acesta.
Practica şcolară tradiţională ne-a lăsat imaginea profesorului care vrea să domine elevii şi să-
i subordoneze. Într-un asemenea climat nimic nu se face din convingere şi pasiune. Este necesar să
se facă trecerea de la vechiul tip de relaţii, la colaborarea profesorului cu elevii. Principala activitate
nu va fi predarea, ci angajarea elevilor în investigaţii şi lucrări independente. Relaţiile bazate pe stimă
şi respect reciproc reclamă şi în limbaj adecvat. Expresiile ironice şi jignitoare tulbură atitudinea
elevilor faţă de profesor şi îngreunează crearea unui climat favorabil muncii creatoare în clasă.
Rezultatele obţinute în urma cercetărilor au scos în evidenţa faptul că, cu cât formele de
penalizare (ironia, jignirea, ridiculizarea, notele proaste) sunt mai des folosite, cu atât efectul lor
scade. Profesorul care cunoaşte valoarea aprecierii pozitive nu se va feri de o uşoară supraapreciere
a performanţelor elevului; va aprecia elevul mai mult decât merită, spre a-l face să merite pe deplin
aprecierea, să se ridice la nivelul aprecierii făcute. Experienţa ne arată că profesorul cu rezultate bune
în activitatea lui îşi îmbunătăţeşte relaţiile cu elevii slabi şi prin faptul că le acordă suficientă apreciere
pozitivă. Chiar şi pentru unele performanţe şcolare minore, profesorul care cunoaşte valoarea
aprecierii pozitive, o foloseşte încercând să dezvolte în mod permanent încrederea elevilor în propriile
lor forţe.
Neacordând o atenţie mai mare modului de distribuire a formelor de întărire, balanţei
pedepselor şi recompenselor, a aprecierii pozitive şi negative, se poate ajunge la o depreciere a
personalităţii elevului, atunci când se foloseşte în mod exagerat dojana, şi mai ales, atunci când dojana
nu păstrează un caracter limitat („astăzi nu ai învăţat lecţia”), ci ia forma unei deprecieri globale („ce-
o să iasă din tine” sau „degeaba cheltuiesc părinţii cu tine”). Nu este deloc întâmplător că profesorii
ce impulsionează elevii mai mult prin laudă, obţin rezultate mai bune în procesul de educaţie. Aceştia
apreciază pozitiv „elevii dificili” chiar şi pentru unele progrese minore încercând în felul acesta să
dezvolte, în mod permanent, încrederea elevilor în propriile forţe.
Raporturile dintre profesor şi elev nu prezintă numai o latură intelectuală. Factorul afectiv are
o importanţă deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bună dispoziţie în
clasă reprezintă o condiţie necesară pentru evitarea eşecului şcolar. Fiecare lecţie se desfăşoară într-
un climat afectiv particular, dispoziţia clasei variază în funcţie de cea a profesorului.
Prin apreciere profesorul trebuie să schiţeze o perspectivă. Dacă un profesor spune unui elev
„din tine nu va ieşi nimic”, el nu apreciază numai o situaţie prezentă, ci exprimă şi convingerea lui
asupra dezvoltării viitoare a şcolarului, ceea ce ar putea duce în final la un rezultat nedorit.
Performanţele elevului nu numai că nu vor creşte, ci vor scădea atât de mult încât ar putea pune în
pericol dezvoltarea psihică viitoare a acestuia. De aceea profesorii trebuie să aibă grijă ca în derularea
procesului de învăţământ să nu lezeze personalitatea elevului, ci să-l ajute să şi-o dezvolte, să-l ajute
să înveţe să gândească singur pentru ca atunci când va părăsi băncile şcolii să nu depindă de nimeni,
cel puţin din punct de vedere intelectual.
Clasa de elevi este un grup social supus în mod constant influenţelor educative exercitate de
şcoală. Ansamblul de elevi ce o compune este un grup social specific, în cadrul căruia există o
varietate de relaţii educative. Aceste relaţii au ca suport raporturile interpersonale din cadrul clasei şi
relaţia pedagogică educator - educat. Deşi relaţia profesor-elev are un pronunţat caracter didactic, ea
este influenţată de pluralitatea de relaţii interindividuale pe care le are elevul în clasă şi în afara ei.
De aceea este necesar ca profesorul să cunoască grupul ca ansamblu dinamic de relaţii interumane.
Se ştie însă că profesorul şi elevii nu se aleg unii pe alţii, iar preferinţele lor nu sunt decât
întâmplător în concordanţă cu relaţiile instituţionalizate dintre ei. Cu toate acestea ei nu numai că
urmează să conlucreze, dar va trebui să conlucreze armonios. Mai întâi, profesorului îi revine sarcina
şi răspunderea integrării sale în clasă şi în colectivul clasei de elevi pe care urmează să-l închege.
Într-un colectiv format, profesorul devine unul dintre membrii acestuia, îndeplinindu-şi funcţia în

17
interiorul grupului. Rolul educatorului pe scena şcolară depinde de scopul pe care vrea să-l atingă
prin acţiunea sa pedagogică.
Relaţiile profesor–elev sunt variate şi se constituie într-o reţea de interdependenţe. Relaţiile
informaţional–cognitive şi relaţiile afective sunt subordonate relaţiei de conducere–influenţare. Atât
relaţia informaţional–cognitivă, cât şi cea afectivă, se stabilesc cu scopul de a-i influenţa pe elevi şi
aceasta în multiple sensuri: pentru însuşirea cunoştinţelor, pentru determinarea unor stări afective
favorabile receptării mesajului emis de profesor, pentru determinarea unor modificări de
comportament sau stabilizarea unor trăsături de caracter, etc. Profesorul declanşează şi întreţine
interesul elevilor şi dorinţa lor de a învăţa şi de a răspunde printr-un comportament adecvat cerinţelor
lui. Influenţarea elevilor de către profesor se face direct, prin atitudine, mesaj verbal, gestică, mimică,
stare afectivă, exemplu personal, adică prin prezenţa sa activă, care are funcţia de stimul ce determină
la elevi un răspuns ce poate fi de acceptare formală, acceptare cu convingere, imitare, contagiune,
rezistenţă. Indirect, profesorul influenţează prin intermediul altor factori educaţionali cum sunt
colectivul clasei de elevi, familia, consiliul profesoral, comitetul cetăţenesc de părinţi.
Prin comportamentul lui afectiv profesorul impune elevilor un anumit comportament,
individual şi de grup. Eficienţa acţiunii de influenţare, sensul şi intensitatea influenţei pe care o
exercită educatorul asupra elevilor depind în mare măsură de tonul afectiv al relaţiilor lui cu elevii.
Comportamentul emoţional al profesorului influenţează direct comportamentul elevilor prin
contagiune şi indirect, prin climatul afectiv pe care îl determină în clasă. Acest comportament poate
fi „factor de stimulare a unor stări afective tonice sau de diminuare a capacităţii de muncă a elevilor
şi de blocare a relaţiilor de comunicare între elevi şi profesor”, după cum arată Vasile Popeangă.
Relaţiile apropiate între profesor şi elev , bazate pe încrederea elevului nu numai în competenţa
profesională a profesorului, ci şi în competenţa sa ca sfătuitor, pe capacitatea empatică a profesorului
sunt dorite de către elevi. Ei se adresează profesorilor pentru a obţine sfaturi doar dacă sunt destul de
apropiaţi de ei, dacă au încredere că vor fi înţeleşi şi bine sfătuiţi. În măsura în care o fac, elevii nu
se adresează oricărui profesor, ci numai acelora care îi înţeleg. Elevii îşi doresc relaţii mai apropiate
cu profesorii pentru a găsi în aceştia sprijin moral ori de câte ori au nevoie.
Universul relaţional al clasei de elevi, analizat din punct de vedere al influenţei educaţionale
în contextul grupului şcolar şi abordat, din punct de vedere ştiinţific, sub auspiciile managementului
clasei de elevi, devine unul dintre subiectele cele mai importante, de a cărui cunoaştere şi aplicare
depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic.

BIBLIOGRAFIE
1) A. Dancsuly, D. Salade, M. Ionescu, (1974), “Pedagogia”, curs, partea I, lito. U.B.B.Cluj-
Napoca
2) A. Dancsuly, D. Salade, M. Ionescu, (1975), “Pedagogia”, curs,partea II, lito. U.B.B.Cluj-
Napoca
3) Cerghit, Ioan, (1976), “Metode de invăţămînt”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
4) Holban, Ion, (1975), “Orientarea şcolară”, Editura Junimea, Iaşi .;
5) Cristea, Sorin, (1994), “Sistemul educaţional şi personalitatea”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
6) Neacşu,Ioan, (1990), “Metode şi tehnici de învăţare eficientă”, Editura Militară, Bucureşti
7) Cosmovoci, Andrei, (1966), “Psihologie generală”, Ed. Polirom,Iaşi
8) Joiţa, Elena, coord. (2005), “Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară”, Ed. Arvest, Craiova
9) Popeangă, Vasile,(1973), “Clasa de elevi - subiect şi obiect al actului educativ”, Ed. Facla,
Timişoara
10) Romiţă, Iucu, (2000), “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”, Ed.Polirom, Iaşi
11) Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob, (1999), “Psihologie şcolară”, Ed.Polirom, Iaşi
12) Adrian Neculau, (2004), “Manual de psihologie şcolară”, Ed.Polirom, Iaşi

18
 Clima orașului Negrești
Prof. Cozaciuc Petronela,
Școala Gimnazială ,,Mihai David” Negrești

Oraşul Negreşti este situat în bazinul hidrografic al râului Bârlad, în regiunea deluroasă a
Podişului Central Moldovenesc din Podişul Bârladului. Oraşul Negreşti este situat la distanţa de 32
de km faţă de reşedinţa de judeţ, Vaslui, faţă de oraşele Iaşi şi Roman la distanţă de 50 km .
Teritoriul oraşului Negreşti este traversat de paralela de 46º50´ latitudine nordică şi de
meridianul 27º27´ longitudine estică.
Climatul orașului Negrești are un caracter continental cu veri călduroase şi ierni geroase, cu
viscole. Pe parcursul anului repartiţia precipitaţiilor este neuniformă, înregistrându-se perioade
secetoase cu o frecvenţă mai mare vara , amplitudinile termice multianuale depăşeşte 23ºC , iar
numărul zilelor senine este de circa 100 în timp ce numărul de zile cu îngheţ este în jur de 120 zile;
vântul dominant bate dinspre NNV . Radiaţia solară globală este de 115 kcal /cm²/an. Durata de
strălucire a soarelui este de 2079 ore /an din care 282 ore numai în luna august.Durata cea mai redusă
de strălucire a soarelui se înregistrează în luna decembrie (64 ore)
Presiunea atmosferică are şi ea ca şi celelalte elemente meteorologice o distribuţie neuniformă
în timpul anului .Astfel , ea înregistrează un minim în luna iunie (947,7m bari ) ,i un maxim în luna
octombrie de 1006 , mbari.
Temperatura aerului
Temperatura medie anuală înregistrată în perioada 1957 – 2007 la staţia meteorologică
Negreşti este de 8,9ºC şi pune în evidenţă un grad de continentalism ridicat . Luna cea mai caldă este
iulie cu o valoare medie lunară de 19,9 ºC, iar luna cea mai rece este ianuarie de 4,0ºC.
Aceste valori dau o amlitudine termică anuală de 23,9ºCcare indică un grad înalt de
continentalism.
Temperatura maximă absolută înregistrată a fost de 36,6ºC în luna iulie 1987, iar minima
absolută a fost de –30,5ºCînregistrată în luna ianuarie 1985, valori ce dau o amplitudine termică de
67,1ºC,ceea ce caracterizează încă o dată gradul ridicat de continentalism.
Caracteristca de continentalism excesiv a climatului reiese atât din evoluţia temperaturilor
medii anuale cât şi din evoluţia temperaturilor extreme prezentate în tabelul de mai jos(1955-2006)
Tabelul nr. 1 Evoluţia temperaturii aerului la staţia meteorologică Negreşti ,1955-2006
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII
Temp.med -4,0 -1,6 2,6 9,9 15,3 18,5 19.9 18,8 14,7 9,4 4,4 -0,6
multianuale
Temp. maximă 15,0 22,7 27,2 29,7 34,9 34,5 38,O 36,4 35,4 31,7 26,2 19,6
multianuală
Temp .minimă - -26 - -8,8 0,9 4,5 7,1 4,0 6,1 -8,7 - -
multianuală 31,8 20,8 23,8 31,8
Umiditatea şi nebulozitatea aerului
Regimul umezelii relative variază în funcţie de nebulozitate şi de durata de
strălucire a sorelui . Umezeala reletivă medie multianuală este de 76% cu un maxim
în luna decembrie ( 86% ) şi un minim în luna august (69% ) .
Nebulozitatea medie variază între 5 zecimi la sfârşitul verii şi 5,5 zecimi la începutul iernii.

Precipitaţiile atmosferice
Precipitaţiile atmosferice au valoarea cuprinsă între 450 – 500 ( conform mersului izohietelor
anuale . La staţia Negreşti cantitatea medie
multianuală de precipitaţii înregistrată , în perioada 1955- 2006,este de 508,8 mm.

Tabelul nr. 2 Precipitaţiile medii multianuale înregistrate la staţia meteorologică Negreşti ( în

perioada 1955- 2006 )

19
 Luna I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII
cantitatea
de 22,8 23,8 26,0 41,2 60,1 80,2 71,2 52,9 44,3 28,6 30,3 27,4
precipitaţii

Regimul anual al precipitaţiilor este neuniform , cantităţile cele mai mari

căzând în luna iunie ( 80, 2 mm ) şi iulie (71,2 mm ) , iar cele mai mici în lunile ianuarie şi februarie
(22,8mm şi respectiv 23,8 mm)
Numărul mediul de zile cu precipitaţii dintr-un an este de 120 zile , cu variaţii în timp , astfel
: anul cu cel mai mic număr de zile cu precipitaţii a fost 1957 – 83 zile , anul cu cea mai mare număr
de zile cu precipitaţii sunt mai ( 13 zile ) şi iunie (12 zile ) în timp ce luna cu cel mai mic număr de
zile cu precipitaţii este septembrie ( 7 zile ).
În perioada rece a anului , respectiv noiembrie – martie solul se acoperă cu un strat de zăpadă
a cărei grosime medie multianuală a stratul
de zăpadă este de 2,6 m.Grosimea maximă se inregistrează în luna ianuarie ( 7,8 m ) , grosimea
minimă se înregistrează în luna noiembrie ( 2m ) . Numărul mediu multianual al zilelor cu sol acoperit
cu zăpadă este de 54 zile , luna cu cea mai mare durată este anuarie ( 17 zile) , iar lunile cu cea mai
mică durată sunt aprilie (1 zi ) şi noiembrie ( 3 zile ) .
Vânturile
Regimul multianual al vânturilor se caracterizează printr-un maxim principal din NV (
aproximativ 22 % ) , specific lunilor de iarnă şi un maxim secundar din direcţia SE ( aroximativ 20
% ) specific de asemenea lunilor de iarnă.

Tabel nr. 3 Viteza ( m/s ) şi preponderenţa vânturilor (% ) la staţia meteorologică Negreşti în

perioada 1955- 2006
N NE V E SE NV S SV
Viteza – m/s 4,3 3,3 3,4 2,8 3,9 4,6 4,3 2,3
Preponderenţa% 15,2 4,6 2,3 6,8 19,8 21,8 4,5 1,2

Fenomene meteorologice deosebite

Grindina – numărul mediul multianual al zilelor cu grindină este de 1,1 zile /an. Granunele de
ghiaţă care intră în componenţa grindinei potatingedimensiuapreciabile , de cca 3 cm diametrul.
Roua – se formează prin condensarea vaporilor de apă în nopţile senine ale anotimpului cald
.În cursul anului numărul madiu de zile cu rouă variază între 60 şi 100 de zile.
Ceaţa – numărul mediu multianual al zilelor cu ceaţă este de 29,7 zile /an cu preponderenţă în
zilele de toamnă iarnă.
Bruma – este un fenomen specific atât sezonului rece cât şi a celor de tranziţie. Numărul mediu
multianual al zilelor cu brumă este 62 zile /an .

Demers didactic pentru dezvoltarea competențelor cheie

(CLASA a III-a/ a IV-a)
Prof. înv. primar, Bîrzu Cornelia- Cristina
Școala Gimnazială ”M. David”Negrești

DISCIPLINA: Clubul licuricilor (opțional)

Clasa: a III-a/ a IV-a
Subiectul: ”Genialii”- de Anca Nedelcu și Elena Diana Nedelcu
Activități anterioare, pregătitoare

20
-le-am propus elevilor lecturarea cărții ”Genialii”- de Anca Nedelcu și Elena Diana Nedelcu,
descoperind un an din copilăria a cinci personalități românești (anul 1886) cu vârste diferite, pasiuni
și amintiri fel de fel; autoarele cărții sunt mamă și fiică, amândouă fiind pasionate de lectură și scris;
-am prezentat imagini și informații esențiale despre cele cinci personalități românești prezentate în
carte (George Enescu, Constantin Brâncuși, Traian Vuia, Iulia Hașdeu, Grigore Antipa);
- am stimulat pe elevi să lectureze cartea, făcând adnotări, exprimându-și impresii în jurnalul
licuriciului primit la începutul anului școlar, să realizeze simboluri pentru personalitățile prezentate
în carte, la alegere; cartea a fost citită în două părți (George Enescu, Constantin Brâncuși; Grigore
Antipa, Iulia Hașdeu, Traian Vuia)
1.1. Competența de comunicare în limba maternă
Copiii vizionează câteva filmulețe/ imagini despre personalitățile din carte (anexe), după care
răspund la întrebarea ”Ce știm despre George Enescu/ Constantin Brâncuși/ Traian Vuia/ Iulia
Hașdeu/ Grigore Antipa?”. Vor face referiri, în special, la conținutul cărții pe care au citit-o. Este
descris un an din copilăria celor cinci personalități, anul 1886. Se va discuta liber, fără a fi numiți,
copiii completându-se reciproc, având răbdarea de a asculta, de a interveni la momentul potrivit (se
dezvoltă și competența socială, civică, precum și competența de sensibilizare și exprimare culturală).
1.2. Competența de comunicare în limbi străine
Cu ajutorul Internetului, Google translate, copiii vor afla cum se traduce expresia spusă de
Constantin Brâncuși în limba franceză: ”A l'ombre des grands arbres, rien ne pousse.” (La umbra
marilor copaci nu crește nimic.). Se explică expresia.
1.6. Competența de a învăța să înveți
Elevii cercetează cărțile cu adnotări, acolo unde este nevoie, și completează fișele date (
anexe). Se pot consulta/ ajuta între ei, colegii de bancă ( se dezvoltă și competența socială, civică).
La finalul momentului, se vor autocorecta cu verde.
1.4.a) Competența matematică
Copiii vor rezolva o problemă prin care vor afla care este, cu aproximație, masa totală a
Coloanei Infinitului, sculptură realizată de Constantin Brâncuși.
1.4 b) Competențe de bază în științe și tehnologii
Completând fișele de lucru pe baza informațiilor din carte, copiii vor afla despre ce este o
diorama. La momentul potrivit, vor prezenta dioramele realizate ca simbol pentru Grigore Antipa.
1. 7. Competența socială și civică
În echipele formate anterior ( câte 5 copii), elevii vor face recenzia cărții. Se vor prezenta și
simbolurile pregătite, corespondente ale personalităților alese, în funcție de preferințe ( diorama, un
obiect modelat, avion de hârtie, vioara, o poezie recitată, insecte împăiate…).
1.5. Competența digitală
Pentru a afla numele a trei sculpturi realizate de Constantin Brâncuși, copiii vor folosi
calculatorul clasei, pe rând, câte doi ( pe parcursul completării fișei).
Mulți copii au tehnoredactat impresiile referitoare la conținutul cărții, din ultima cerință de pe
fișă, după corectarea acestora (temă suplimentară). Acestea au fost cuprinse în revista clasei
(Licuricii- nr. 1, 2019).

1.8. Spirit de initiațivă și antreprenoriat

Se va stabili echipa care va merge la o clasă vecină și va face recenzia cărții, încercând să se
stimuleze lecturarea cărții și de către alți copii.
1.9. Sensibilizare și exprimare culturală
Aflarea unor informații despre personalități din lumea culturii românești, audiția muzicală din
timpul completării fișei, realizarea simbolurilor solicitate sunt modalități de dezvoltarea a
competenței de sensibilizare și exprimare culturală.

ANEXE: Materialele folosite pot fi vizualizate accesând link-ul de mai jos:

https://padlet.com/birzucornelia/6p81gmmz25s6vu

21
 Didactica lecturii
Prof. Bulgaru Luminiţa-Doiniţa
Şcoala Gimnazială ,,Dr. Alexandru Şafran’’ Bacău

Înainte de pătrunde în analiza propriu - zisă a didacticii lecturii, trebuiesc făcute unele sublinieri.
Lectura este o componentă definitorie a personalității elevului. Profesorii de limba și literatura
română au menirea de a stimula acestă componentă, de a forma cititori competenți. Idealul
profesorului este să combine lectura de plăcere, cu cea informativă și cea instituționalizată 1 .
Întotdeauna se propune, nu doar atragerea elevilor să citească, ci să și gândească. Dezvoltarea unei
gândiri critice, de sine stătătoare, reflexive este tot ce-și dorește un profesor de la elevii săi. Programa
actuală de limba și literatura română vine în sprijinul profesorilor. Oferă posibilitatea de a îmbina
mesajul textelor literare cu cele nonliterare și cele din variate domenii artistice ca muzica, filmul,
teatrul, pictura, potențând formarea viziunii integrative, critice a elevului. Și producerea mesajelor
scrise are un loc aparte în cadrul orelor de literatură, prin producerea acestora elevii demonstrând că
înțeleg textele, le pot interpretata și analiza.
La fel ca și în cazul didacticilor dezbătute anterior, și în cazul didacticii lecturii se pot stabili
unele principii. Astfel, se aplică, și în acestă situație, principiul diversității, deoarece este studiată o
gamă variată de texte, literare și nonliterare. Apoi, un alt principiu este și adecvarea grilelor de lectură
în funcție de textul studiat, respectiv abordarea diferită a textului în funcție de specificul său. Apoi,
centrarea obiectivelor pe elev și competențe, este o altă caracteristică. Un alt principiu îl constituie și
pluralitatea receptării textelor. Aceasta se referă la o înțelegere și o reinterpretare a textului originală,
dar totodată dirijată, a textului în funcție de personalitatea elevului. Este extrem de important ca
profesorul să ghideze elevii în receptarea textelor, dar fără a-și impune propria interpretare. În acest
fel, ei vor putea descoperi și argumenta propriul mod de înțelegere și de abordare.
Conținuturile din domeniul literaturii sunt repartizate asfel în programa de limba și literatura
română pentru gimnaziu:
Clasa Texte nonliterare Proză Poezie Dramaturgie
a V-a „utilitare" (articolul de basmul popular poezii
dicţionar, reclama), legenda, parabola ceremoniale, poezii
distractive (cuvinte biblică, snoava, schiţa, culte
încrucişate, jocuri povestirea
distractive)
a Vl-a „utilitare" (anunţul, ştirea, schiţa, nuvela fabula, doina,
afişul), distractive balada populară,
pastelul
a Vll-a „utilitare" (mersul nuvela balada cultă,
trenurilor, telegrama, poemul eroic,
programul de spectacol) imnul, oda
a Vlll-a „utilitare" (ziarul, texte schiţa, nuvela, scrieri balada populară comedia
publicitare, cererea, S.F., romanul
scrisoarea), distractive
(anecdota, gluma)

O problematică distinctă o reprezintă și modul cum se abordează literatura în gimnaziu.

Pentru a trata acest subiect, trebuie subliniat că, de-a lungul timpului, s-au conturat mai multe modele

1
Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, curs „ Didactica limbii și lteraturii române II”, 2011 , pag. 47

22
sau perspective de abordare a textelor, acestea determinând, în funcție de specificul lor, noi practici
didactice2.
MODELUL CULTURAL MODELUL LINGVISTIC MODELUL
DEZVOLTĂRII PERSONALE
centrat pe profesor solicită de regulă participarea centrat pe elev
activă a elevului
predomină transmiterea de asociat frecvent cu tehnici de predomină valorizarea reacţiilor
informaţii despre text ca produs analiză lingvistică personale în receptarea textului
cultural
accentul cade pe relaţionarea accentul cade pe relaţia dintre accentul cade pe motivarea
receptării textului cu ajutorul unor forma lingvistică şi mesajul literar elevului pentru lectură prin
cunoştinţe teoretice şi istorice şi pe abilităţile de a descifra corelarea temelor şi aspectelor
(genuri, epoci, curente, categorii sensuri „ascunse" întâlnite în textele literare cu
estetice) experienţa personală a acestuia
are caracter sintetic (este aplicabil caracter pronunţat analitic abordarea este în principiu
în special la studiul literaturii ca antianalitică şi poate fi relativ
fenomen global) dificil armonizată cu modelul
cultural
are mai puţină eficienţă în dă rezultate în primul rând în este stimulativ pentru a-i
înţelegerea caracteristicilor evidenţierea particularităţilor determina pe elevi să evalueze ei
individuale ale textelor fiecărui text studiat înşişi textele citite

Ideal ar fi ca cele trei modele să fie combinate armonios, pentru a atinge toate obiectivele
propuse, chiar dacă sunt mai eficiente pentru gimnaziu modelul lingvistic și cel al dezvoltării
personale.
Didactica lecturii are menirea de a oferi sugestii în abordarea receptării diferitelor texte, dar
fără a priva elevul de interpretarea sa personală. În acest fel, textele capătă viață. Nu vor fi doar o
înșiruire de propoziții, fraze idei, ci devin vii, situații de comunicare, în care elevul poate dialoga cu
textul. În această abordare dirijată profesorul poate să aleagă textele, dar și modalitățile didactice,
astfel încât elevul să fie un factor activ în procesul de receptare al lecturii. În alegerea modalităților
didactice de abordare a textului literar trebuie ținut cont și de obiective, dar și de capacitatea elevilor
de înțelegere și învățare. În acest fel, se vor oferi căi diverse de acces în abordarea unor teme
asemănătoare, căi pe care elevii le vor adapta în funcție de propria personalitate, ceea ce îi va duce la
dobândirea unei sensibilități estetice.
Iată câteva modalități de abordare a textului3:
- Abordarea ilustrativă (lectura unui text ilustrativ pentru un curent literar, identificarea,
împreună cu elevii, a trăsăturilor marcante ale textului) ;
- Abordarea centrată pe „punctele tari“ ale textului (identificarea elementelor-cheie pentru
interpretarea textului, opţiuni / alternative interpretative) ;
- Abordarea retoric-argumentativă (identificarea elementelor specifice discursului de tip
argumentativ, analizarea acestora) ;
- Abordarea problematizantă (pornind de la elementele- surpriză ale textului, de la obscurităţile
acestuia) ;
- Abordarea tabulară (identificarea paradigmelor semantice ale textului / câmpuri semantice /
lexicale), corelaţii în plan denotativ / conotativ ;
- Abordarea din perspectivă comunicativă (identificarea rolurilor de comunicare, interpretarea

2
Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, curs „ Didactica limbii și lteraturii române II”, 2011, pag. 53

3
Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, curs „ Didactica limbii și lteraturii române II”,2011, pag.56
23
mesajului ca act de comunicare) ;
- Abordarea structurală (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic, morfosintactic,
semantic etc., corelaţii între observaţiile făcute pe diversele paliere ale analizei) ;
- Abordarea lineară (la prima lectură şi la relectură - progresie textuală, conştientizarea
aşteptărilor, anticipări, formarea macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri) ;
- Abordarea afectivă / emoţională (reacţii de identificare / respingere, corelarea cu experienţe
personale).
Sunt identificate patru tipuri de relații care se pot stabili între cititor și text, oferită de Judith
Langer 4:
• a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
• a fi în interior şi a explora lumea textului;
• a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem;
• a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.
De exemplu, primul pas, cel al intrării în text se poate materializa prin folosirea unor exerciții
de,,spargere a gheții,, prin intermediul cărora elevilor le va fi activat interesul pentru lectură,
stârnindu-le curiozitatea, dar și oferindu-le posibilitatea de a-și folosi propriile experiențe și achiziții
de viață.
Discutarea textului este partea cea mai elaborată a receptării acestuia. În prima etapă, elevul va
fi îndrumat spre recunoașterea și explicarea cuvintelor sau structurilor necunoscute, a regionalismelor
sau arhaismelor, în această fază elucidându-se toate nedumeririle lui, această etapă fiind una foarte
importantă în abordarea textului. Se vor realiza, apoi, analize de conținut și de structură a textului,
ceea ce vor conduce spre o corectă interpretare a textului. Ca și în abordarea oricărui tip de didactică,
și în cea a lecturii un rol semnificativ le revine metodelor folosite în comunicarea orală. Astfel, citirea
activă, cu voce tare a uni text va fi extrem de eficientă pentru faza de observare, deoarece elevul
identifică mult mai ușor de cuvintele și expresiile necunoscute, fiind ajutați și de elementele
nonverbale: accentuarea cuvintelor, ritm, tonalitatea vocii, pauzele datorate semnelor de punctuație
etc.
Ieșirea din text este la fel de importantă ca și intrarea în acesta. Ea îi conferă elevului
posibilitatea de a reflecta supra noțiunilor învățate, dar și asupra posibilităților variate de a aplica
aceste cunoștințe, în mod practic: dramatizare, joc de rol,conversație, realizarea unor reportaje etc.
În didactica lecturii trebuie tratate și cele trei concepte de epic, liric și dramatic. Pot fi trecute
în revistă, deoarece toate trei se regăsesc în operele marilor clasici. Iată un tabel comparativ al
acestora5.
Criterii avute în Genul epic Genul liric Genul dramatic
vedere
Forme de realizare proză (legendă, schiţă, versuri (pastel, elegie, proză (comedie, dramă,
povestire, nuvelă, roman), meditaţie, rondel, tragedie), versuri (aceleaşi
versuri (fabulă, legendă, imn), proză (proză specii).
basm) poematică)
Moduri de expunere naraţiune descriere, dialog, monolog
predominante 9 monolog
Instanţe ale narator, personaje eu liric autor (în didascalii),
comunicării personaje-actori
Tipul comunicării mediată mediată combinată (directă şi mediată,
în cazul lecturii), mediată (în
cazul spectacolului teatral)

4
Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, curs „ Didactica limbii și lteraturii române II”, 2011, pag.58

5
Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, curs „ Didactica limbii și lteraturii române II”, 2011, pag.67

24
Tipul reflectării reflectare mimetică a autoreflectare reprezentare scenică a
lumii reflectării mimetice a lumii
Obiectul reflectării relatarea unui eveniment / sugerarea / relatarea unui eveniment, a
şir de evenimente la care reprezentarea unei unei acţiuni prin intermediul
participă un număr de stări de suflet, a unei actorilor- personaje
personaje idei
În funcție de aceste criterii se pot realiza diverse grile de lectură, în funcție de particularitățile
textului.
Pentru o mai bună înțelegere a didacticii lecturii, trebuiesc făcute anumite precizări asupra unor
termeni - cheie, concepte, aplicate în orele de limba ș literatura română din gimnaziu.
În ceea ce privește instanțele comunicării, se poate face referire la conceptele de autor, narator,
cititor.
Autorul este persoana care concepe și scrie o operă literară. Dacă în genul epic și liric autorul
are rolul de mediator între text și cititor, un rol special îi revine autorului în genul dramatic, deoarece
prin didascalii, el pare să comunice, în cea mai mare parte, cu regizorul, textul dramatic fiind destinat
punerii în scenă. Autorul are rolul asumat de a povesti propriile experiențe doar în cazul memoriilor,
jurnalelor sau a autobiografiei.
Naratorul este cel care povestește întâmplările, liantul dintre autor - text - cititor. Acesta poate
doar să nareze, fără a participa la acțiune (narator omniscient) sau poate fi un personaj care și
povestește, dar participă activ în ,,poveste’’. Aceasta este situația personajului - narator.
Cititorul este cel care citește un text. Însă, pentru a-l înțelege, el trebuie să ai anumite
competențe de receptare a mesajului scris.
Un alt concept dificil în ceea ce privește textul narativ este instanța narativă.
Personajul aparține lumii ficționale, chiar dacă în unele situații se suprapune cu o persoană
reală. Trebuie făcută distincția dintre persoană și personaj, pentru o bună receptare și interpretare a
textului.
Referitor la eul liric, acesta este o instanță a comunicării specifică textului liric, comunicarea
directă dintre autor și cititor. Cu toate acestea, nu trebuie făcută confuzie între eul gramatical și eul
liric, care reprezintă vocea poetului, fapt care duce la evitarea, în timpul orelor de limbă și literatură
română, a conceptelor folosite impropriu în anumite contexte, acestea producând confuzie în rândul
elevilor. Ei trebuie să înțeleagă că vocea care spune „eu" aparţine de fiecare dată altui „personaj"
liric 6. Discursul liric prin care autorul comunică prin intermediul unor măști sau personaje lirice
reprezintă lirismul obiectiv. Spre deosebire de acesta, lirismul subiectiv este cel prin care autorul îți
mărturisește, sub forma confesiunii, sentimentele, trăirile, ideile, atitudinea. Este necesară o precizare
în această direcție: important este ca elevii să ajungă să înțeleagă textele lirice, chiar dacă nu
diferențiază tipurile de lirism, mai ales în ciclul gimnazial. Realizarea unor sarcini de lucru corect
alese sau activități care să propună o formare a concepției despre lume a eului liric vor ajuta
întotdeauna elevul la identificarea sensurilor poeziilor studiate.
Textul dramatic necesită o abordare diferită de cea a textului narativ deoarece o operă dramatică
constă dintr-un schimb de replici dintre personaje sau, uneori, constă în monologul unui personaj, la
care se adaugă indicațiile autorului. Aceste indicații, care se referă la personaje, timpul și locul
acțiunii, delimitarea secvențelor textului în acte și scene, didascaliile, au o semnificație deosebită,
deoarece operele dramatice sunt menite să fie puse în scenă.
Evaluarea competențelor de lectură ale elevilor constituie un subiect de discuție destul de
controversat. Acest lucru se datorează faptului că existența celor trei modele de studiu ale literaturii
vizează competențe diferite: cel cultural, formarea competențelor culturale, cel lingvistic, formarea
competențelor analitice și cel al dezvoltării personale, formarea unei atitudini critice față de text.
Așadar, evaluarea competențelor de lectură trebuie să țină seama de mai multe componente: modul

6
Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, curs „ Didactica limbii și lteraturii române II”, 2011, pag.76

25
elevului de a lucra cu textul, folosirea instrumentelor necesare înțelegerii textului, capacitatea de a
descifra, analiza și interpreta textele citite, dar și a avea reacții personale față de acestea.
În dezvoltarea competențelor de lectură și a atitudinilor vizate prin aceasta pot fi folosite atât
metode tradiționale, cât și moderne, cum ar fi investigația, proiectul, referatul, portofoliul,
autoevaluarea, iar evaluarea lor se poate face prin probe orale, ca de exemplu prezentarea de carte,
prezentarea unui text sau răspunsurile la unele întrebări și prin probe scrise (eseuri, comentarii
literare, analize, răspunsuri date unor întrebări pe marginea textului studiat). Orice formă de evaluare
am stabili, este esențială ca elevii să cunoască clar criteriile de evaluare.

Inegalități geometrice
Prof. dr. Aura Bârdeș,
Școala Gimnazială Corbii Mari, Dâmbovița

Tema Inegalități izoperimetrice poate fi abordată la clasa a VII-a, având ca scop captivarea
elevilor cu probleme a căror rezolvare nu implică ’’o rețetă cunoscută’’, ci creativitate, inspirație,
noțiuni teoretice bine sedimentate, precum și deprinderi de calcul.
Debutul lecției îl gândesc prin ’’traducerea temei acesteia’’, în speță înțelegerea noțiunii de
’’figuri izoperimetrice’’=care au același perimetru.
Consider util ca elevii să fie invitați să construiască spre exemplu trei dreprunghiuri
izoperimetrice etc. Ulterior îi invit să enumere una, două inegalități cunoscute.
În următoarea secvență a lecției, elevii sunt invitați să-și amintească formule pentru aria
diverselor tipuri de triunghiuri și patrulatere convexe particulare, punându-și reciproc întrebări
( elevul care are ,,mingea’’ o aruncă și întreabă; în cazul unui răspuns greșit al colegului mingea se
întoarce, în caz contrar cel întrebat va întreba un alt coleg la rândul său etc).
Următorul pas ar fi să propun spre rezolvare două probleme ale lui Zenodor:
1.Dintre toate triunghiurile izoperimetrice (care au același perimetru) aria maximă o are triunghiul
echilateral.
2. Dintre toate patrulaterele inscriptibile, izoperimetrice, aria maximă o are pătratul.
Soluție problema 1)
Ce formulă pentru aria triunghiului ar fi avantajos să aplicăm? Atenție! Cunoaștem lungimile celor
trei laturi. Apare astfel naturală utilizarea formulei lui Heron.
Avem S  p( p  a)( p  b)( p  c) , aria triunghiului si a + b + c = constant (din ipoteză).
Astfel, p  (a  b  c) / 2 = constant; a, b, c – variabile. Astfel S 2 este maximă ⇔ produsul (p − a)
(p − b) (p − c) (cu suma factorilor constantă, p-a+p-b+p-c=3p-2p=p) este maxim.
Întrebarea naturală este când produsul unor factori cu suma constantă este maxim?
Fie c  t1  t2 , c  constanta reală .
Produsul t1  t2  t1 (c  t1 )  t12  t1c are valoarea maximă
 c 2 c 2 b c c
Vmax    , pentru t    (funcție de gradul al II-lea în t )
4a 4 4 2a 2 2
c
Astfel t1  t2  . (solutia necesită noțiuni de clasele a VIII-a/a IX-a, dar intuitiv, rezultatul poate fi
2
utilizat la clasa a VII-a).
Astfel S este maximă⇔ p − a = p − b = p − c ⇔ a = b = c, deci când triunghiul este echilateral.

Soluție problema 2)
Considerăm patrulaterul inscriptibil de laturi a, b, c, d. Din ipoteză, a + b + c + d = constant. Aria
patrulaterului inscriptibil este data de formula S  ( p  a)( p  b)( p  c)( p  d ) , unde
p  (a  b  c  d ) / 2 =constant.
26
(demonstrația acesteia constituie temă de cercetare pentru elevi)
Avem suma (p − a)+(p − b)+(p − c)+(p − d)=4p-2p=2p=constant.
Similar, S este maximă când S 2  ( p  a)( p  b)( p  c)( p  d ) este maximă.
Va rezulta p − a = p − b = p − c = p − d ⇔ a = b = c = d.
Justificarea că patrulaterul este pătrat rămâne ca temă pentru elevi.
La final, invit elevii să caute o problemă de inegalități izoperimetrice si să gândească un demers de
prezentare a soluției acesteia în următoarea oră, care să stârnească interesul colegilor și să-i implice
pe aceștia în rezolvarea ei.

Instrumente de evaluare a performanțelor școlare

Înv. Andor Iulian

Școala Gimnazială „Mihai David” Negrești

Teoria evaluării eficienței învățământului constă într-un sistem de concepții și tehnici

referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute în activitatea de învățare și cu deosebire in
rezultatele școlare .
Interesul deosebit pentru această problemă este pe deplin justificat prin faptul că învățământul
angajează direct sau indirect o parte însemnată a populației, fiind unii dintre factorii fundamentali ai
progresului social . Determinată de dorința legitimă de a spori eficiența învățământului, evaluarea
apare ca proces de apreciere a calității sistemului educațional și are rolul de a stabili dacă acesta își
îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate . Cunoașterea cât
mai exactă a rezultatelor constituie premisa oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea
activității în sine . De aceea orice strategie care își propune ameliorarea sau schimbarea unui sistem
școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute pe baza unor evaluări
continue . Astfel, se constată în prezent extinderea acțiunilor de evaluare, de la rezultatele școlare
obținute de elevi către celelalte componente ale sistemului : structura, conținutul, metodele și
mijloacele folosite . În acest context se impune ca evaluarea să fie concepută drept o componentă a
procesului didactic, punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprind următorii „pași”,
stabilirea finalităților, organizarea și desfășurarea activității pentru realizarea finalităților, evaluarea
rezultatelor și a procesului desfășurat, adoptarea deciziilor de ameliorare a activității în secvența
următoare .
Din perspectiva relației : proces - produs și produs evaluat -proces, evaluarea reprezintă un
act necesar aflat în legătură cu luarea deciziilor privind desfășurarea activității respective . Ea
furnizează informații necesare reglării și ameliorării activității pentru ca aceasta să se desfășoare în
condițiile unei perfecționări continue . Conceperea evaluării în conexiune cu procesul didactic pune
în evidență o relație cu dublu sens : rezultatele pot fi apreciate și explicate corespunzător în măsura
în care sunt puse în legătură cu celelalte componente ale procesului, și nu în mod exclusiv cu
învățarea independentă (de acasă) a elevilor, iar calitățile și funcționalitatea elementelor constitutive
ale procesului ( conținut, metode, mijloace, forme de organizare de organizare, relații pedagogice),
se reflectă în rezultatele produse .
În cele mai multe lucrări de specialitate evaluarea este definită ca proces de constatare,
măsurare și apreciere a rezultatelor în funcție de criterii obiective, criterii care nu sunt altele decât
obiectivele educaționale .
Prin urmare, obiectivele educaționale devin criteriile fundamentale pentru evaluarea,
măsurarea și aprecierea cât mai corectă a rezultatelor școlare, cât și a procesului ce a dus la aceste
rezultate neputându-se realiza cu rigoarea necesară în afara obiectivelor . În consecință, absența
obiectivelor sau formularea lor generală, nespecifică diferitelor situații de instruire nu permit
cunoașterea a ceea ce se așteaptă și ca urmare nici evaluarea rezultatului .

27
 În funcție de obiectivele educaționale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce
îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare . Este esențial ca aceste acțiuni
de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative și
cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare – învățare .
Activitatea de proiectare-Elevii trebuie să lucreze pornind de la o prezentare a obiectivelor
ce trebuie atinse prin proiectare, să cerceteze și să ancheteze o problemă de proiectare și să dezvolte
și să evalueze o soluție finală
Ancheta- Ancheta este o cercetare sau o explorare îndreptată asupra unui fapt, a unui aspect
sau a unei probleme anume. Elevilor le este oferită posibilitatea de selecție în ceea ce privește
metodologia și conținutul. Ancheta se încheie de obicei cu un raport cu lungimea stabilită
aproximativ.
Chestionarul- Un chestionar este un interviu structurat în scris, constând dintr-o serie de
întrebări legate de o anume zonă a performanței. Spre deosebire de un interviu personal, este
administrat și judecat în condiții standard.
Completarea spațiilor goale Elevii trebuie să completeze un număr de spații goale cu cuvinte
lipsă, în general în contextul unui paragraf de text. Completarea spațiilor goale poate fi folosită pentru
evaluarea înțelegerii și a acurateței gramaticale
Contribuția la discuții- Elevii trebuie să ia parte la o discuție care este observată de către
evaluator.
Extemporalul- Acesta constă într-o serie de articole de evaluare care împreună evaluează o
unitate de învățare. În general, un extemporal este folosit pentru a evalua o combinație a cunoștințelor,
a înțelegerii și a abilităților.
Exercițiul practic- Un exercițiu practic cere elevilor să afișeze o serie de abilități practice.
Evaluarea ar putea fi bazată pe rezultatul final al activității (produsul) sau pe efectuarea activității
(procesul) sau pe o combinație a acestor două.
Interviu oral (sau personal)- Acesta este o conversație structurată, în general pe o bază unu
la unu, solicitând informația direct de la elevi. Este util în special atunci când sunt necesare dovezi
ale abilităților de procesare sau ale învățării prin experiență, iar rezultatele pot fi înregistrate sub
formă de chestionar.
Interpretarea-Elevii trebuie să demonstreze competențele de studiu într-un context deosebit,
de exemplu în teatru, sport, muzică, incluzând abilitățile, tehnicile, cunoașterea și înțelegerea
specialității. Interpretarea se poate face individual sau în grup.
Întrebări adevărat-fals (cu răspunsuri alternative)- În cazul acestui tip de întrebări elevii
trebuie să specifice dacă o afirmație anume este adevărată sau falsă. Ele sunt în general folosite pentru
a evalua amintirea informației sau capacitatea de a face distincții.
Întrebări afirmativ-logice-Acest instrument de evaluare constă într-o afirmație și o
explicație ajutătoare. Elevii trebuie să decidă dacă afirmația și explicația sunt adevărate individual și
dacă da, dacă explicația reprezintă un motiv valid pentru afirmație
Întrebări cu alegere multiplă- Elevilor li se dau întrebări sau afirmații incomplete urmate de
patru sau cinci răspunsuri plauzibile dintre care trebuie să-l aleagă pe cel corect.
Întrebări cu răspuns extins- Acest tip de întrebări are puține restricții cu privire la conținutul
și la forma răspunsului. Elevii trebuie să dea un răspuns amplu, cu final deschis.
Întrebări cu răspuns restrâns- Întrebările cu răspuns restrâns sunt cunoscute sub acest nume
fiindcă forma și conținutul răspunsului e limitat de felul în care e pusă întrebarea. Răspunsurile
elevilor ar trebui să fie mai ample decât cele la întrebările cu răspuns scurt (vezi mai jos) dar mai
scurte decât cele la întrebările cu răspuns extins. De obicei, răspunsurile ar varia în lungime între
câteva propoziții și un paragraf. Numărul aproximativ de cuvinte așteptat ar trebui indicat.
Întrebările cu răspuns scurt- Acest gen de întrebări cere elevilor să furnizeze un răspuns
prestabilit constând în câteva cuvinte. Asemenea întrebări ar putea să implice și folosirea numerelor,
a diagramelor și a graficelor ca și a textului. Deși folosite în general pentru a evalua amintirea
informațiilor legate de fapte, întrebările cu răspuns scurt pot fi folosite și pentru a evalua înțelegerea
sau aplicarea cunoștințelor, de exemplu a conceptelor numerice sau matematice.
28
 Întrebări cu răspunsuri multiple -Întrebările cu răspunsuri multiple reprezintă o variantă a
alegerii multiple. Elevii trebuie să selecteze toate răspunsurile corecte, în general dintre patru sau
cinci opțiuni plauzibile.
Întrebări de completare- Elevilor le este cerut să furnizeze cuvântul/cuvintele lipsă
corect/corecte pentru a completa o afirmație dată
Întrebările grilă- La întrebările grilă elevilor li se dă o serie de întrebări corelate cu o serie
de răspunsuri posibile prezentate printr-o grilă alăturată. Ei trebuie ă aleagă răspunsul corect pentru
fiecare întrebare. Două întrebări diferite pot avea același răspuns. Unele răspunsuri vor fi plauzibile
dar incorecte. Întrebările grilă oferă o alternativă la potrivirea întrebare-răspuns (vezi mai jos).
Întrebările structurate -Întrebările structurate constau într-un element central, care descrie
o situație, urmată de o serie de întrebări pertinente. Elementul central poate fi un text, o diagramă, o
imagine, o casetă video, etc.
Înțelegerea- Această este o serie de întrebări bazate pe un pasaj dintr-un text. Întrebările
evaluează înțelegerea semnificațiilor cuvintelor, sintagmelor, a terminologiei de specialitate a
pasajului în ansamblu.
Joc de rol- Acesta este un exercițiu cu final deschis, de făcut la clasă care oferă ocaziile de
finisare a abilităților comportamentale sau interpersonale într-un context simulat
Jurnalul de bord-Jurnalelor de bord pot furniza mijloace utile de evaluare a progreselor
rezultatelor sau a performanței elevilor în cadrul unei sarcini cum ar fi o temă, un proiect sau o
anchetă. Pentru a fi eficient, elevilor ar trebui să li se dea instrucțiuni clare asupra informațiilor
esențiale care urmează a fi înregistrate în jurnal
Prezentarea orală- Elevii trebuie să susțină un discurs pregătit sub forma unei adresări, a
unui raport sau a unei opinii considerate. O prezentare orală poate fi oferită ca o alternativă la o
prezentare scrisă din același domeniu sau poate fi folosită ca instrument de evaluare de sine stătător.
Potrivire întrebare-răspuns- Acest tip de întrebări sunt o variantă a alegerii multiple (vezi
mai jos) în care elevilor li se dau două liste pe care trebuie să le potrivească una cu cealaltă: o serie
de cuvinte sau afirmații și o serie de răspunsuri.
Proiectul- Proiectul este o creație substanțială în cadrul căruia elevilor le este cerut să
efectueze cercetarea, planificarea, rezolvarea de probleme și evaluarea de-a lungul unei perioade
extinse de timp. Unele proiecte pot include o componentă practică. Proiectele sunt mai cuprinzătoare
și cu final mai deschis decât temele și pot fi abordate individual sau de un grup de elevi. Multe proiecte
pot implica elevi care muncesc fără supraveghere atentă dar în scopul autenticității, nivelurile de
supraveghere ar trebui specificate. Un proiect se termină în general cu un raport sau cu un obiect
produs sau cu o combinație a acestora.
Studiul de caz -Într-un studiu de caz elevilor li se dă descrierea unui eveniment într-o natură
reală sau simulată ca bază pentru evaluarea unor abilități ca luarea deciziilor, planificarea sau
estimarea.
Tema de lucru- Tema este o sarcină care implică rezolvarea unei probleme cu îndrumări,
structură și lungime clare. O temă de lucru e mai structurată și cu un final mai puțin deschis decât un
proiect. Elevilor nu le este oferită o largă gamă de selecție a conținutului sau a metodologiei.
Testul auditiv- Este un test al abilităților de ascultare, de exemplu în cazul limbilor străine
sau al muzicii, utilizând stimuli în direct sau înregistrați.
În conceperea instrumentelor de evaluare, evaluatorul trebuie să pornească de la selectarea
obiectivelor semnificative pentru evidențierea progresului școlar realizat de elevi și care trebuie
evaluate, precum și de la indicii de calitate pe care să-i îndeplinească un astfel de test, astfel încât să
ofere date și informații precise asupra nivelului de pregătire al elevilor și asupra procesului de
predare-învățare . Eficacitatea testului se poate evalua pe baza următoarelor criterii : validitatea –
(măsoară gradul de incidență între obiectivele educaționale propuse a fi evaluate și modul în care
acestea sunt operaționalizate cu ajutorul testului), fidelitatea(calitatea acestuia de a oferi rezultate
constante în condițiile administrării identice, la populații similare sub aspect statistic), aplicabilitatea
(calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință), obiectivitatea (gradul de concordanță
între aprecierile făcute de evaluatori ).
29
 Dacă profesorul selectează cunoștințele în funcție de tipul de curriculum ales și își respectă
rolul, atunci și elevul reușește să obțină rezultate notabile . Reluând, dezvoltând, fixând și
sistematizând în modalități diferite, se evită monotonia și este imposibil ca un elev cu un intelect
normal să nu asimileze temeinic cunoștințele studiate .

Bibliografie:
Radu, I. T. Evaluarea în procesul didactic., E.D.P., București, 2000.
Stoica, Adrian. a). Metodologia elaborării testelor de progres școlar. Colegiul
Universitar Credis,1999-2000. b.) Metode și instrumente de evaluare, București, 2000.

Interogația didactică, cheia unui demers didactic de succes

Profesor Terinte Elena-Corina,
Școala Gimnazială Mihai David, Negrești

În societatea contemporană, mai mult decât oricând, competența didactică a interogației,

constituie un punct de plecare major în cadrul procesului de predare-învățare-evaluare. S-a constatat
că profesorii cu experiență folosesc această strategie didactică cu succes, adresând întrebări în formă
scrisă sau verbală întregii clase de elevi, unor grupuri sau individual. De-a lungul timpului, s-a
constatat că întrebările verbale reprezintă cel mai puternic instrument de comunicare cu elevii.
Abordarea predării prin întrebări prezintă avantajul că informațiile dobândite sunt
transferabile. Este important să predăm elevilor conținuturi care să fie aplicabile în contexte diferite,
să dezvolte abilități de utilizare ale acestora în descoperirea altora noi. Predarea prin întrebări îi învață
pe elevi să gândească, să caute răspunsuri la întrebări, să își explice anumite fenomene. Elevii devin
partenerii activi ai profesorului, devin atrași de predare, devin curioși.
Finalitatea interogației didactice constă în nevoia elevilor de a-și formula propriile presupuneri,
bazate inițial pe achizițiile lor cognitiv-emoționale anterioare, care în procesul interogației didactice
devin utilizabile, generatoare de noi informații. Un alt aspect pozitiv al acestei abordări didactice este
că, atât profesorul, cât și elevul, obțin feed-back rapid referitor la calitatea învățării.
Un factor important în stimularea motivației pentru activitatea de învățare este formularea
întrebărilor care dă, astfel, șansa elevilor să-și demonstreze reușita rezolvării unei sarcini didactice.
De cele mai multe ori, această modalitate îi determină pe elevi să gândească, să reflecteze și să
dorească să dea răspunsuri. În acest sens, este recomandabil a se ține cont de ierarhizarea întrebărilor,
după Bloom, urmărind, după caz: asimilarea de cunoștințe (cine, ce, de ce, unde, cui, cum, alege,
află), comprehensiunea (compară, demonstrează, interpretează, explică, rezumă etc), aplicarea (
aplică, alege, construiește, elaborează, organizează, identifică, rezolvă etc), analiza (analizează,
clasifică, compară, examinează, formulează concluzii), sinteza (elaborează, selectează, combină,
creează, dezvoltă, estimează etc), evaluarea (alege, concluzionează, decide, critică,evaluează, explică
etc).
Se cunoaşte faptul că drumul de la întrebare la răspuns este unul circular care poate să activeze
unul dintre cele două domenii. Ilustrarea interdependenței dintre întrebare și răspuns este dată de cele
șase interogații CE, DE CE , CÂND și CUM, UNDE, CINE?
Acestea pot fi folosite pentru orice disciplină în ideea împărţirii subiectelor în secţiuni logice care pot
fi argumentate şi demonstrate după o structură sesizabilă. Pentru a surprinde legătura dintre cele două
secţiuni menţionate mai sus este recomandabil să se țină cont de mai multe aspecte: folosirea unui
limbaj simplu, explicarea termenilor de specialitate, urmărirea indicilor limbajului corporal, utilizarea
mai multor metode pentru înţelegerea unei idei dificile, evitarea divagaţiilor, oferirea de analogii şi
imagini, monitorizarea transferului de informaţii.
Întrebările şi răspunsurile constituie o tehnică importantă pentru realizarea optimă a învăţării. Prin
capacitatea profesorului de a simplifica, de a uşura transmiterea de informaţii se poate crea un sistem
modern care are la bază parteneriatul dintre cei doi exponenţi ai educaţiei: profesor – elev.
30
 Există posibilitatea ca întrebările pe care dascălul le adresează clasei să aibă răspunsuri
anticipate, astfel încât participarea acestora să fie asigurată și să conducă la o implicare directă și
motivantă ,să încurajeze învățarea activă. O strategie eficientă este aceea în care elevii sunt încurajați
să formuleze ei întrebări, pe care, apoi, să le adreseze colegilor sau lor înșiși, reflectând la noile
achiziții, dobândite după o experiență de învățare, să dezvolte abilitățile de gândire și de aplicabilitate.
Un profesor inspirat ia în considerare următoarele aspecte specifice interogației didactice:
* asigurarea retenției și transferului informației: Care este cea mai importantă idee pe care ai reținut-
o din lecția de astăzi? Poți preciza în ce context mai putem utiliza acest concept/termen/idee?
* evaluarea competenței de comunicare: Ai putea detalia acest aspect? Poți explica ce vrei să spui?

* evaluarea componentei afective a învățării, manifestată prin atitudini, valori sau sentimente
(când este cazul): Care sunt valorile sau credințele care susțin acest aspect?
Cum consideri ca a reacționat personajul în acest context? De ce?

* determinarea elevilor să vadă un concept dintr-o altă perspectivă:

Cum consideri că această problemă este văzută de către cei cu care nu rezonezi? Poți anticipa un alt
final?

* determinarea elevilor să-si susțină afirmațiile și interpretările:

De unde ai ajuns la concluzia că? Ce fragment din text te-a condus la această concluzie?

* încurajarea elevilor să răspundă reciproc:

Ce crezi despre ideea prezentată de colegul tău? Ești de acord sau vezi problema în mod diferit?
Explică. Vezi o altă rezolvare a acestei probleme?

* evaluarea capacității de predicție a elevilor:

Ce s-ar putea întâmpla daca se elimina un factor principal de evoluție?
Care ar fi rezultatul, dacă un alt set de ipoteze au fost utilizate pentru a realiza acest experiment? Ai
obține un rezultat diferit?

* dezvoltarea unor operații ale gândirii de tip superior, precum analiza si sinteza informațiilor:
Cum se poate scrie un articol despre conceptul studiat? Se poate face un grafic sau un tabel cu noile
informații?

* ilustrarea unui concept cu un exemplu: Te poți gândi la un exemplu al acestui fenomen, extras
din căutările/ cercetările tale? Ne poți indica o anumită parte a romanului care te-a condus la această
concluzie? Poți asocia cu un tablou sau o formă artistică de exemplificare a acestei idei?

Arta de a adresa întrebări elevilor constă în redefinirea continuă a strategiei interogației prin
reluarea acelor întrebări care au generat prilejul unei învățări eficiente, motivante, constructiviste.
Este timpul ca “elevii să îşi asume un înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi
aleagă în mod activ scopurile, precum şi să îşi administreze învăţarea” (Gibbs,1992). Nu mai este
necesar ca profesorul ori persoana care predă la clasă să le indice ce, cum, de ce şi când să gândească.
Ei sunt cei care trebuie să înceapă să gândească, iar acest lucru se va întâmpla doar la provocarea
profesorului cu o viziune nouă a educației.

Bibliografie:
1. Davitz, G., Ball, S. ( 1978). Psihologia procesului educaţional
2.Gibbs, G. (1992), Evaluarea mai multor elevi, Oxford: Universitatea Oxford Brookes.
3.Chis,V.,Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca,
2002

31
 Jocul didactic matematic
Prof. Dungan Valentina Roxana,
Prof. Dungan Constantin Cătălin
Liceul Tehnologic Baia de Fier, Județul Gorj

De la manifestarea liberă-spontană, copilul trece la grădiniţă, unde desfăşoară jocuri şi

activităţi conduse. Trecând la şcoală, natura activităţii se schimbă: i se cer simţ de răspundere, atenţie,
efort fizic, intelectual, trebuie să desfăşoare o formă de muncă propriu-zisă, învăţarea sistematică. De
aceea este important ca în şcoală să predomine educaţia funcţională, cu metode active, dar să ţină
seama de patru puncte de vedere: însemnătatea copilăriei, structura gândirii, legile dezvoltării şi
mecanismul vieţii şcolare infantile.
Metodele pedagogice se inspiră din joc, mai ales în educarea şcolarilor mici unde interesele superioare
şi îndepărtate sunt încă inoperante prin ele însele, de aceea trebuie să le înlocuim cu interese imediate
şi concrete, iar jocurile sunt indicate în acest sens.
Pornind de la idea că efectele instructive şi formativ-educative sunt în legătură direct proporţională
cu gradul de angajare şi participare a elevilor la sarcinile de învăţare, este evidentă actuala tendinţă
de aplicare cu prioritate a unor metode activ-participative în întreaga activitate şcolară. Din cadrul
acestor metode s-a demonstrat că o valoare aparte o are jocul, în special jocul didactic.
Nu demult, jocul didactic era considerat o activitate care intră în contradicţie cu activitatea
şcolară. Însă, în ultimii ani, tot mai mulţi învăţători au recurs cu încredere la folosirea jocului didactic.
Studiul jocului apare mai revelator dacă se observă variaţiile jocului de la o vârstă la alta.
Primele jocuri, jocurile sugarului, sunt jocuri funcţionale, sunt gesturi spontane pe care copilul
le repetă. Jocurile cu regulă apar odată cu primele imitaţii sub formă latentă şi inferioară, în cursul
celui de-al doilea an al vieţii copilului, dar in prim plan rămân tot jocurile fără reguli.
Apar mai târziu jocurile hedonistice, în care copilul caută să-şi procure o plăcere, de exemplu
provocând un zgomot sau obţinând o senzaţie tactilă. Intervin jocurile cu noul, din care decurg
jocurile de explorare şi de mânuire.
Deci punctul de pornire a jocului, forma sa primitivă, singura prezentă la nivel senziomotor,
dar care se păstrează în formele imediat superioare, este jocul exerciţiu.
În consecinţă, la originea sa senzoriomotorie, jocul nu este decât o asimilare a realului la eu, în sensul
biologic al asimilării funcţionale, care explică de ce jocurile exerciţiu dezvoltă efectiv organe şi
conduite şi în sensul psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activitatea proprie.
Până la apariţia jocurilor cu regulă sunt jocurile de distrugere, de dezordine şi jocurile de dezlănţuire
care apar dintr-o dorinţă de afirmare, dar fac apel la mijloace inferioare de afirmare. Ele reprezintă
uneori un procedeu de a intra în contact cu alţii, de a-i domina sau de a recâştiga un avantaj pierdut.
Odată cu apariţia regulii jocului, afirmarea eului are un alt caracter. Jocul cu reguli apare în
cadrul gândirii preoperatorii a copilului (2-7 ani) dar nu mai înainte de etapa constituirii unor scheme
acţionale, care au devenit destul de suple pentru a permite anticiparea şi constituirea unei configuraţii
exacte de corespondenţe. Pentru a înţelege jocul cu reguli, copilul are nevoie să înţeleagă acţiunea ca
atare, ceea ce Jean Piaget a denumit “intenţie articulată”.
O trăsătură distinctivă a jocului cu reguli este aceea că întotdeauna este inclusă o sarcină.
Conştientizarea sarcinii face ca jocul să urmărească un rezultat, fără ca motivul acestuia să se
schimbe.
Printre primele jocuri cu reguli sunt jocurile de imitaţie sau simbolice şi jocurile de
construcţie. Imitaţiile apar între 2-4 ani, dar vor apărea şi mai târziu, între 6-8 ani, cu alt caracter şi
vor prilejui organizarea unui grup în care fiecare are câte o funcţie de îndeplinit.
În concepţia lui J. Piaget, jocul simbolistic corespunde funcţiei esenţiale pe care jocul o îndeplineşte
în viaţa copilului. Jocul simbolic- precizează Piaget- este cel ce reprezintă nu numai asimilarea
realului la eu, ca jocul în general, ci asimilarea asigurată printr-un limbaj simbolic, construit de eu şi
modificabil potrivit trebuinţelor sale. Pentru a explica jocul simbolic este necesar, spune Piaget, să
facem apel la un pol de asimilare la eu distincte de polul acomodator al imitaţiei şi la echilibrul dintre
aceşti poli. Acest echilibru se realizează prin conduita inteligentă adoptată de copil în timpul jocului.
32
 Jocurile de construcţie sunt, la început, integrate în simbolism ludic, pentru ca mai târziu să
constituie adevăratele adaptări sau rezolvări de probleme şi creaţii inteligente. Cam pe la vârsta de 7
ani apar jocurile cu caracter nou, jocurile sociale. Acestea sunt jocuri cu regulă arbitrară ce pot fi
practicate de un grup. O dată cu a treia perioadă a copilăriei, cele mai agreate jocuri sunt cele de
performanţă, care atunci când ajung la nivelul organizării rudimentare devin jocuri de
competiţie. Începând cu vârsta de 10 ani se dezvoltă jocurile de grup organizate, generate din jocurile
de performanţă, aşa numitele jocuri tradiţionale.
Jocul este un mijloc de educaţie indirect. Cu ajutorul lui copilul este influenţat prin intermediul
structurii şi regulilor de joc. Jocul didactic este o activitate instructiv educativă, plăcută şi atractivă
pentru şcolarii mici. El contribuie în mare măsură la precizarea, însuşirea, sistematizarea şi
consolidarea cunoştinţelor, la educarea gândirii şi a memoriei, la dezvoltarea spiritului creator al
elevilor, la educarea sentimentelor morale şi a trăsăturilor pozitive de caracter. Jocul didactic este o
metodă cu multiple resurse educaţionale. Prin joc se îmbină distracţia, surpriza, buna dispoziţie cu
sarcina didactică apelând potenţialul educativ, intelectual, moral şi fizic al elevilor. În şcoală
motivaţia intrinsecă nu apare la comandă. Învăţarea prin constrângere poate avea efecte secundare
îngrijorătoare, dar îmbinând-o cu jocul didactic, vom crea o nouă formă de interes, de participare mult
superioară învăţării prin constrângere, datorită faptului că elevul va avea o comportare activă.
Învăţarea prin efort personal şi în grup, prin manifestarea independenţei în acţiune, gândire şi
exprimare, însoţită de bucurie şi satisfacţie, ceea ce caracterizează jocul didactic, va fi temeinică şi
va genera noi interese de cunoaştere şi va stimula dorinţa copiilor de a-şi aduce contribuţia proprie.
Datorită conţinutului şi modului de desfăşurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de
activizare a întregului colectiv de elevi, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează şi
dezvoltă unele deprinderi practice elementare de muncă organizată, în acelaşi timp educă iniţiativa în
activitatea lor creatoare şi asigură treptat trecerea de la concret la abstract.
Jocul didactic are o structură specifică, deosebită de restul activităţilor practice în şcoală. El îmbină
în mod organic jocul cu instruirea, îşi menţine esenţa de joc şi specificul de activitate didactică prin
structura sa.
La şcolarul mic, este o metodă potrivită deoarece:
 este axat pe activitatea copilului;
 elevul este principalul subiect al actului de instruire şi educaţie;
 tinde să deplaseze accentul pe învăţare;
 acordă prioritate laturii formativ-educative şi dezvoltării capacităţilor şi aptitudinilor
intelectuale, inovaţiei, creaţiei, formaţiei de ansamblu a personalităţii;
 este subordonat principiului educaţiei permanente, urmărind însuşirea unor tehnici de muncă
intelectuală, de autoinstruire continuă;
 cunoştinţele sunt însuşite prin experimentare, acţiune şi efort proprii;
 este o metodă euristică ce îndeamnă la reconstituirea şi redescoperirea adevărurilor ştiinţei;
cultivă spiritul aplicativ practic;
 îmbină învăţarea individualizată cu socializarea învăţării şi promovează spiritul de echipă;
 dezvoltă o motivaţie interioară, ce izvorăşte din actul învăţării şi din succesele obţinute;
 intensifică relaţiile învăţător-elev şi relaţiile interpersonale elevi-elevi (cooperare);
 învăţătorul are rol de organizator al condiţiilor de învăţare, de îndrumător, animator,
catalizând energiile elevilor.
Rolul principal al jocului didactic constă în prevenirea apariţiei monotoniei şi a plictiselii pe
parcursul lecţiei. El constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe elevi să participe activ la procesul
de învăţare. Elevul se găseşte în joc în situaţii de protagonist, de actor, ceea ce corespunde foarte bine
dinamismului gândirii, imaginaţiei şi vieţii lui afective.

Sursa: https://edict.ro/jocul-didactic-matematic/

33
 Dizabilitate – implicații asupra învățării
TULBURĂRI COGNITIVE ȘI DE ÎNVĂȚARE

Prof. Elena Andor,

Școala Gimnazială ”Mihai David” Negrești

DIMENSIUNEA COGNITIVĂ

Sintagma „tulburări de învățare” acoperă o gamă extrem de largă de manifestări. Unii dintre
ei vor întâmpina dificultăți în citire, scriere, calcul, vorbire, dificultăți de ordin emoțional sau
comportamental.
Tulburările specifice de învățare (TSI) reprezintă un concept-umbrelă pentru o largă varietate
de dificultăți de învățare a cititului, scrisului, calculului și raționamentului matematic. Originea
biologică a tulburărilor specifice de învățare ne arată că acestea au apărut cel mai probabil în urma
interacțiunii dintre factorii genetici, congenitali și de mediu care afectează abilitatea creierului de a
Spre deosebire de mers și vorbit care sunt abilități de dezvoltare care se câștigă natural, odata
cu maturizarea creierului, abilitățile academice (scris, citit, calcul matematic) se învață sub instruirea
atenta a unui adult. Prezența unei tulburări specifice de învățare afectează schema normală de
achiziționare a acestor abilități datorită funcționării neurologice atipice. Practic, creierul copiilor cu
TSI funcționează pur și simplu altfel, fiind “cablat” diferit, fara a însemna că este “bolnav”.
Un element cheie în diagnosticarea tulburărilor specifice de învățare este nivelul cognitiv
general (IQ-ul). Astfel, dificultățile de învățare NU trebuie sa fie o urmare a unui nivel general scăzut
de înțelegere și funcționare cognitivă. Copiii cu TSI au un intelect normal și de foarte multe ori
superior, însa prezintă o discrepanță semnificativă (de minim 1,5 abateri standard la testele de
evaluare standardizate, conform recomandărilor internaționale) între scorul IQ și scorul la testele de
evaluare a performanței academice.
Tulburările specifice de învățare sunt prezente într-o mare varietate de combinații. Foarte rar
un copil este numai dislexic sau numai disgrafic. De obicei, copiii prezintă o combinație în diverse
grade de severitate (usor, moderat, sever) ale celor patru forme de manifestare a tulburarilor: dislexie,
disgrafie, disortografie, discalculie. În plus, asocierea cu alte tulburări (ADHD, anxietate, opozionism
etc) face din fiecare copil cu TSI o persoană unica din punct de vedere al profilului său psihologic.

ASPECTE SOCIO-EMOȚIONALE

Tulburările specifice de învățare se asociază cu dificultăți în construirea și menținerea unei

imagini pozitive despre sine și a stimei de sine, apar tulburări în plan emotional, depresie și dificultăți
în autoacceptare. Stările emoționale se controlează cu dificultate și sunt datorate neîmplinirii în planul
achizițiilor cognitive și a folosirii acestora în învățare. Dificultăţile de învăţare pot fi remediate şi, de
cele mai multe ori, se exprimă sub forma unor întârzieri şi nu a unor perturbări ale procesului tipic de
achiziţie. Dificultăţi de învăţare pot apărea şi secundar unui nivel intelectual liminar, prezenţei
deficienţelor senzoriale, prezenţei ADHD, tulburărilor emoţionale severe, bilingvism.

NEVOI DE SPRIJIN
În activităţile individuale sau de grup este preferabilă abordarea pozitivă, valorizarea şi
încurajarea copilului. Trebuie avută în vedere dezvoltarea unei imagini de sine reale, autoacceptarea,
34
creşterea încrederii de sine, creşterea motivaţiei faţă de învăţătură, prelucrarea frustrărilor, reducerea
problemelor emoţionale sau de comportament ale copilului, îmbunătăţirea adaptării la şcoală,
dezvoltarea capacităţii de a se integra în colectiv, formarea unui reţele de sprijin în jurul copiilor,
alcătuită din colegi şi adulţi. Tehnicile asistive sunt necesare în activitatea cu acești copii.
Consilierea parentală şi consilierea/supervizarea pedagogilor va contribui la diminuarea
problemelor emoţionale, pe care le întâmpină copiii şi astfel se va ajunge la dezvoltarea unei
personalităţi armonioase.
Se recomandă încurajarea lor și asigurarea unui număr cât mai mare de situații care să îi
conducă spre reușite la toate materiile, pentru motivare și ameliorarea stimei de sine, folosirea
tehnologiilor informatizate și a unor mijloace care să le permită consemnarea a ceea ce știu, a jocurilor
de memorare, a fișelor de lucru, colaborarea cu profesorii de sprijin.
Adaptarea curriculară - orice măsură prin care se accesibilizează curriculumul naţional în
raport cu nevoile speciale/cerinţele educaţionale speciale ale elevilor este un real sprijin.
Modificarea curriculumului presupune ca echipa implicată în elaborarea planului educaţional
personalizat (PEP) să adauge în conţinutul formal al curriculumului elevului ceea ce nu se află în
curriculumul general.
Evaluare adaptată - diferenţiere care se realizează la nivelul practicilor de evaluare pedagogică
a elevilor, pentru a răspunde cerinţelor educaţionale speciale ale acestora. Adaptarea evaluării, în
raport cu nivelul la care se produce, poate fi realizată de către cadrul didactic de la clasă (dacă este
vorba de flexibilitate pedagogică sau adaptare) sau de către echipa multidisciplinară care se ocupă de
caz (prin intermediul unui plan educaţional personalizat). Evaluarea adaptată se face în raport cu
gradul de severitate al TSI, cu gradul de afectare a unei abilităţi sau a mai multor abilităţi şcolare
Terapii specifice - demersuri prin care abilităţile şcolare afectate, fie direct, fie prin prisma
caracteristicilor psihologice care susţin învăţarea sunt reabilitate.
Instrumente compensatorii - instrumente didactice şi tehnologice care substituie sau
facilitează performanţa în condiţiile existenţei unei abilităţi deficitare. Cadrele didactice, pe baza
indicaţiilor psihologului clinician/profesorului de sprijin/profesorului
psihopedagog/logopedului/profesorului consilier şcolar, permit utilizarea acestor instrumente doar
elevilor cu TSI.

Jocul și învățarea
Prof. Mereu Oana Elena
Scoala Gimnazială Mihai David, Negresti, jud. Vaslui

Jocul ocupă cea mai mare parte din activitățile zilnice ale copilului de vârstă mică. Prin
joaca, acesta descoperă lumea din jur, imită adulții formându-și principalele abilități și deprinderi de
viata. Jocul este esențial în procesul de învățare al unei limbi străine. Prin intermediul lui, copilul este
solicitat și antrenat într-o varietate de moduri, înlesnind astfel dezvoltarea capacității acestuia atât pe
plan psihic și motric cât și social și emoțional.
Deși învățarea unei limbi străine este un lucru cât se poate de serios, asimilarea noilor
cunoștințe prin joc face ca cei mici sa nu resimta demersul ca fiind stresant. Dimpotrivă, ei vor fi
fericiți, iar imaginația lor va fi activata la fel ca și în cazul jocurilor obișnuite. Astfel, din curiozitatea
și entuziasmul de a participa la activitățile propuse vor comunica din ce în ce mai mult. In concluzie,
fără sa-și dea seama, vor învăța în timp ce se bucura de timpul petrecut impreuna.
Ținând cont de aceste precizări, va propunem câteva jocuri și activități pentru ca învățarea
limbii engleze sa devina o adevarat pasiune pentru copilașii voștri.
Magia cântecelor
Cântecele sunt una dintre cele mai accesibile modalități de a învăța structuri întregi și de a
deprinde ritmul limbii. Puteți asculta și cânta împreună cântecele preferate, și puteți chiar organiza
adevărate spectacole cu cei mici. Nu va sfiiți sa includeți păpuși și alte obiecte de recuzită pentru a
face activitatea mai interesanta. La ora actuala sunt accesibile o gama larga de cântecele pe canalele
35
youtube destinate celor mici. Cu ajutorul cântecelor copii pot învăța foarte ușor noțiunile de baza:
culorile, numerele, părțile corpului, zilele săptămânii, anotimpurile,
Selectați cântece care sa conțină versuri scurte, care se repeta și o linie melodica simpla.
Recomandam sa învățați versuri care pot fi însoțite și de mișcare. Astfel ele pot fi reținute cu mai
multa plăcere și ușurința. Nu uitați sa îmbinați dansul în acest moment, întrucât va transforma
ascultarea cântecelelor într-o experiența cu adevarat distractiva.

Universul cărților
Alegeți cărțile în funcție de utilitatea practica dar și de preferințele celor mici. Aveți grija ca
textul în limba engleza sa fie scurt, interactiv, cu litere clare și ilustrații interesante. Ideale sunt edițiile
bilingve, însoțite de CD, dar puteți opta și pentru poveștile clasice sau pentru orice alte cărți care le
plac. Daca cel mic s-a familiarizat deja cu sunetele limbii engleze, puteți sa-i citiți numai în limba
engleza. Opriți-va din când în când și repetați împreuna cuvintele cheie, traducând în romana cele
mai importante detalii din poveste.
In funcție de timpul de care dispuneți, și în cazul în care copii pot citi sau scrie deja, va puteți
crea împreuna propriile cărți de povești sau benzi desenate : desenați sau decupați și lipiți imagini,
scrieți fraze scurte, apoi capsați foile împreună. Discutați despre posibile subiecte, personaje, locație,
acțiune etc. Citiți cartea împreună sau îndemnați-i sa citească și cu un frate/o sora dacă este posibil.

1. Simon says (Simon spune)

Acest joc este potrivit pentru a recapitula acțiuni sau părțile corpului. Dați-i copilului
instrucțiuni simple în limba engleză, pe care să la urmeze, ca de exemplu: „Simon says touch your
ears” (Simon spune atinge-ți urechile). Copilul vă poate da, la rândul lui, instrucțiuni pe care să le
urmați. Începeți cu”Put your hands on your head!” (Pune-ți mâinile pe cap), urmând sa puneți
amândoi mâinile pe cap. Dupa aceea, dați următoarele instrucțiuni: „Point to your eyes/ your
nose”(Arata ochii tai/nasul tău), și asa mai departe. Important este ca cel mic sa fie atent la ceea ce se
spune, sa imite gesturile și sa repete și el denumirile în limba engleza.

2. Hello, hello! What’s your name? (Buna! Cum te numesti?)

Aceasta activitate îl va incuraja pe cel mic sa interacționeze cu cei din jur.
Veți avea nevoie de jucăriile preferate ale copilului ( papusi, animalute de plus, robotei sau diverse
figurine). Jucariile se vor transforma în protagoniștii unui „role play” (joc de rol) de succes. Il rugam
sa-si aleaga una dintre jucarii, căreia va trebui sa-i spună numele: „Hello! My name is…” (Buna!
Numele meu este…). La randul ei, jucaria va trebui sa se prezinte și ea, tot prin vocea copilului, sau a
adultului.

3. Spell it – Find it (Pronunță – Găsește)

Pentru acest joc avem nevoie de câteva post-its pe care vom scrie, cât mai clar (preferabil cu
litere de tipar), diferite cuvinte. Vom așeza bilețelele în diverse locuri din casa. Alegeți un cuvânt pe
care sa îl pronunțați iar copilul va trebui sa asculte cu atenție și sa alerge la bilețelul care conține
cuvântul respectiv, rostindu-l cu voce tare. Puteți extinde aceasta activitate adăugând și carduri cu
imagini reprezentative ale acestor cuvinte pe care copilul trebuie de asemenea sa le găsească.

4. Let’s jump on the coloured dots (Să sărim pe bulinele colorate!)

Este o activitate pe care o puteți desfășura cu copilașul încă de la vârsta de 2-3 ani, cu condiția
sa cunoască câteva culori.
Aveți nevoie de carton sau niște coli de hârtie mai groasa, din care veți decupa niște cercuri mai mari.
Fie cumpărați hârtie colorata, fie o colorați acasă împreună cu cel mic. Veți așeza apoi „bulinele”
obținute pe o suprafață neteda, nealunecoasa, sub forma unui sir, lăsând putin spațiu intre ele.
Aliniați-va la mica distanta de prima „bulina”. Săriți pe prima bulina, spunând numele culorii
ei („red”, „blue” etc.). Apoi îndemnați-va copilul sa va spună el culoarea pe care ar vrea sa săriți.

36
Acum e momentul sa-i denumiți culoarea în limba engleza, rugându-l și pe el sa repete cuvântul.
Incurajați-l și pe el sa sara pe o „bulina”, spunându-i culoarea în romana și imediat în engleza.

5. What is missing? (Ce lipsește)

Acest joc dezvoltă memoria și atenția, fiind adecvat copiilor de grădinița. Pregătiți niște
flash-carduri, asigurându-va ca și copilul cunoaște denumirile în limba engleza ale obiectelor sau
animalelor din imagini. Ar trebui sa aveți o serie (nu mai mare de 5 la număr). Începeți prin a prezenta
flash-cardurile apoi înșirați-le pe o măsuța sau pe covorul de joaca și rugați-l sa retina ordinea în care
sunt așezate. Dupa aceea spuneți-i sa închidă ochii (instrucțiunile ar trebui sa fie adresate în
engleza: „Close your eyes!”. In timp ce copilul are ochii închiși luați unul dintre flash-carduri și îl
ascundeți. Spuneți-i apoi sa deschidă ochii („Open your eyes!”) , întrebându-l ce flash-card lipsește
din sir. Puteți sa schimbați rolurile pentru ca și el sa aibă ocazia sa ascundă flash-cardul.

6. At the shop (La magazin)

Prin intermediul acestui joc se va familiariza cu un aspect esențial din viata de zi cu zi –
mersul la cumpărături, exersându-și totodată cunoștințele de limba engleza. Aici aveți mai multe
variante de magazin pe care sa-l creați: de jucării sau alimente, librărie, în funcție de recuzita pe care
o aveți la dispoziție. Pentru a „deschide” magazinul veți avea nevoie de câteva jucării pe care le veți
așeza pe un raft sau pe o măsuță. Pregătiți/confecționați și câteva monede sau bani de hârtie cu care
sa puteți cumpăra, pentru ca jocul sa para cât mai realist.
Fiti pe rând vânzător și cumpărător, încercând sa introduceți un dialog scurt. Veți avea ocazia
sa va salutați, sa exersați formule de politețe : „Can I have a…, please?” (Puteți sa-mi dați… va rog?)
sau „Here you are. Thank you” (Poftiti. Multumesc). Întotdeauna este important sa repetați de câte
ori simțiți ca este necesar, lăsându-l pe cel mic sa-și spună replicile în ritmul lui.

7. Read and match (Citește și potrivește)

Aceasta activitate se poate desfășura în doua moduri: fie apelând tot la flash-carduri, fie la
fise de lucru. Aveți în vedere ca acest tip de activitate se adresează copilașilor ceva mai mari, care
știu deja sa citească și sa scrie. Dacă ne referim la prima varianta, alegeți flash-cardurile după ce ați
stabilit deja o tema. Pregătiți apoi o alta serie, în care sa fie scrise denumirile imaginilor reprezentate.
Înșirați apoi (pe doua coloane) ambele serii, având grija sa nu corespunda imaginea cu denumirea în
limba engleza. Copilul va trebui sa le potrivească. Puteți recapitula astfel cuvinte și chiar propoziții
întregi. Fisele de lucru destinate acestei activități sunt cele care conțin cuvinte și imagini, ce vor fi
asociate intre ele cu ajutorul unor săgeți.

8. Yes/No Game
Acest joc poate fi realizat doar după ce v-ați asigurat ca se cunosc denumirile în limba
engleza a alimentelor de baza (de exemplu: „bread”, „milk”, „butter”, ”cereals”, etc.). Aveți nevoie
de o minge mica și ar fi ideal sa includeți și un al treilea sau al patrulea partener de joaca, în funcție
de compoziția familiei. Copilul va arunca mingea spre unul dintre participanți și îl va întreba: „Do
you want some … milk?” (Vrei niște … lapte?) sau alt aliment pe care îl cunoaște.
Pentru ca jocul sa fie mai distractiv, puteți sa stabiliți dinainte cu ceilalți participanți sa-i
răspundă copilului cu „No”. Astfel, acesta va fi provocat sa formuleze o alta întrebare, ba ar putea
chiar sa fie tentat sa-l păcălească pe cel întrebat, făcând referire la ceva necomestibil. Ar fi de
asemena amuzant ca, din neatenție, răspunsul pe care îl primește sa fie „Yes”.

9. Guess Who/what? (Ghici cine/ce?)

Ghicitorile în limba engleză sunt o altă modalitate distractivă de a exersa limba engleză.
Pentru aceasta activitate aveți nevoie de carduri sau cărți cu imagini. De asemenea puteți desena
animalele sau obiectele pe fise mici de hârtie, sau chiar pe o tabla mobila. E timpul sa va folosiți
imaginația și creativitatea.

37
 Descrieți, folosind fraze scurte, animalele, obiectele sau locurile pe care copilul să încerce
să le ghicească, de exemplu: Guess who has two long ears, a short tail and hops? A rabbit! (Ghici
cine are două urechi lungi, o coadă scurtă și țopăie? Iepurele!). Puteți schimba rolurile, astfel încât
copilul să-ți exerseze și abilitățile de vorbire, nu doar pe cele de ascultare. Si această activitate este
destinată copiilor ceva mai mari, care au început școala și care stăpânesc deja noțiunile de baza în
limba engleză.

Ora de curs – ca demers didactic, inovator al cadrului didactic

Prof. Mihăilă Giorgian,
Școala Gimnazială ”Anastasie Panu” Huși, jud Vaslui

Poate că nimeni nu a fost pregătit pentru nou însă trebuie să știm să ne adaptăm permanent
noului, să acceptăm provocările acestuia. Iar pentru că suntem cu toții ființe dinamice care do-resc să
evolueze sub o formă sau alta, cu o viteză mai mare sau mai mică, acceptăm cu mare greutate acțiunile
aparent stereotipice, șablonate. Dacă ne referim la activitatea didactică des-fășurată de cadrul didactic
îndiferent de disciplină sau de nivelul de învățământ, streotipiile sunt de fapt un pas înapoi, o inhibare
clară a activității sale profesionale dar și ca progres pro-fesional ori ca progres al colectivului de elevi.
Creativitatea, spontaneitatea sunt elemente esențiale în adaptarea oricărei lecții predate la nivelul
fiecărei clase în parte. Particularitățile colectivului de elevi sunt surse inspiraționale în crearea,
desfășurarea orelor de curs, în eva-luările permanente, în focusarea dar și refocusarea în momentele
cheie ale lecției. Realizarea activităților instructiv-educative au ca suport o serie de materiale, precum:
curri-culum, ghiduri, metodici, dar cu toate acestea, în fiecare demers didactic este prezentă crea-
tivitatea. Fără a fi creativ, cadrul didactic se găsește în imposibilitatea de a organiza mediul
educational, activitățile și de a interacționa cu cei mici. A fi creativ ca dascăl nu înseamnă numai să
foloseşti metode moderne cu copiii, înseamnă să ai şi un comportament adecvat cu elevii, corect,
bazat pe încredere reciprocă, să le explici şi să le oferi diverse surse de motivare și comportamentale
menite să impulsioneze activitatea. Creativitatea este esențială mai ales în momentele mai dificile,
având drept scop atingerea unei stări de bine a elevilor în atingerea unui potențial maxim în procesul
de învățare.
Cel mai important element este acela că dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe
care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile de învățare,
special create.
Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sis-tematic,
metodic, intensiv și organizat. Categoriiile de activități de învățare prezente sunt ur-mătoarele:
activitățile de dezvoltare personală, activitățile pe domenii experiențiale, jocurile și activitățile alese.
Indiferent de vârsta școlară, jocul face parte intrinsecă din activitatea de în-vățare. La clasele mai
mari o putem defini ca o joacă serioasă, în care micile glume pot însoți foarte bine activitățile
realizate. Este bine știut faptul că elevul își pierde concentrarea după 20 de minute de curs, de aceea
fiecare moment al lecției trebuie să fie unul creativ, stimulativ, poate și noncorformism, astfel încât
elevul să rămână cât mai mult timp focusat pe activitățile desfășurate. Până și dinamica mișcării prin
clasă a profesorului poate fi un element definitoriu al reușitei. Dacă un profesor își desfășoară
activitatea numai de la catedră sau doar în fața ta-blei, atunci să fie convins că elevii vor deveni
plictisiți și se vor pierde în alte activități ce nu au legătură cu ora. Uneori chiar și ținuta cu care se
prezintă cadrul didactiv în fața elevilor săi poate fi un element stimulativ, ca un element de respect
față de profesie și față de elevi. Sobrietatea trebuie îmbinată cu decența, și cu apropierea față de elev,
presiunea pozitivă trebuie îmbinată cu zâmbetul și cu eleganța, încurajarea chiar și pentru răspunsurile
greșite trebuie privit ca un element încurajator de a participa la lecție. Dacă un elev dă un răspuns nu
tocmai ca la carte, însă se vede logica gândirii sale atunci trebuie apreciat ca atare, nu trebuie educați
ca niște roboți care să expună într-un mod steril o lecție fără a se vedea fenomenul, ca-pacitatea de
înțelegere a acesteia. Nu ne dorim să stăm de vorbă cu niște roboți, ci cu oameni care gândesc,
38
raționează și reacționează într-un mod firesc la tot ceea ce se petrece nu numai într-o lecție de predare,
ca însușire de noi noțiuni pe care le va uita probabil foarte repede, ci la oră de curs din care să facă
diferite conexiuni ce vor rămâne pe o durată mult mai îndelun-gată. Trebuie să ne concentrăm pe
învățare mindfulness, bazată pe o conștientizare a gându-rilor și a sentimentelor relevate din impactul
celor ce avem de învățat. O comunicare asertivă va conduce la empatizare reciprocă, profesor-elev,
elev-elev fașă de o comunicare agresivă sau pasivă ce poate crea tensiuni între actorii prezenți și nu
numai dar și se vor pierde ele-mente esențiale, care pot menține un tonus ridicat, un status înalt al
spontaneității și al crea-tivității. Lecția în sine trebuie să fie dinamică, fluidă, și care să implice cât
mai mult posibil elevii; profesorul trebuie să fie doar un dirijor, un antrenor care urmărește un target
nu doar pe termen scurt, ci ca o componentă a viziunii sale pe termen îndelungat.
Personalitatea profesorului își va pune amprenta, într-o oarecare măsură, pe reușitele și pe
alegerile viitoare ale elevului. Un elev poate fi influiențat de discipolul său chiar și în alegerea
carierei; faptul că un profesor face la disciplina sa, chiar dacă prezintă un grad mai mic de ac-ceptare
de către mulți elevi, să fie îndrăgită pe deplin de unii ditre aceștia, înseamnă că impac-tul nevăzut
imediat se va simți chiar peste ani în dezvoltarea profesională a individului, în ale-gerea carierei, în
modul de a privi diversele aspecte ale vieții. Ora de curs nu trebuie desfășu-rată după un șablon croit
anticipat, ea se remodelează permanent în funcțiile de nevoile ele-vilor; e posibil ca lecția abia predată
să nu fie bine însușită, și în mod firesc accentul se pune pe aprofundarea, înțelegerea corectă prin
exemplificări, exerciții, astfel că timpul nu mai are aceleași coordonate pentru ceea cetrebuia
desfășurat ca și gândire inițială. Aceata nu reprezin-tă o pierdere, ci dimpotrivă un câștig pentru
acțiunile viitoare, cu atât mai mult cu cât elevii văd interesul profesorului pentru ca ei să înțeleagă cât
mai bine cele predate.
Succesul unui profesor este influențat de mediul clasei, pentru că el este doar un antrenor care
conduce o echipă în formare; dacă jucătorii sunt dispuși să ofere tot talentul și efortul lor, atunci atunci
cu siguranță până și momentele mai delicate vor fi tratate cu zâmbetul pe buze de ambele părți, însă
dacă jucătorii nu doresc să se implice activ, și nici afectiv, iar aici un rol important îl au și părinții,
atunci aproape orice efort devine zadarnic. Și chiar dacă apar dis-funcții profesorul trebuie să încerce
noi metode, alte abordări pedagogice și sistemice menite de a impulsiona, de a revigora ora de curs.
Deseori și discuțiile amicale noncofmiste ale pro-fesorului cu elevii din timpul petrecut împreună în
scurtele pauze pot constitui un liant menit să ușureze munca acestuia, pentru că astfel ei văd în dânsul
un prieten care le este alături și la bine și în momentele mai delicate.
De ce nu, respirăm împreună și eșecurile ca și reușitele, suntem un întreg, nu fracții, sun-tem
o entitate care trebuie să meargă împreună mai departe, și doar colaborând strâns putem avea reușite
și de o parte și de alta a catedrei. Viziunea profesorului trebuie acceptată, însușită și de către ceilalți
actori astfel ca demersul didactic să aibă o finalitate dorită.

Bibliografie:

LUCRĂRILE SIMPOZIONULUI INTERJUDEȚEAN: Activitățile instructiv - educative din

grădinița de copii în situația actuală, o provocare sau nu pentru învățământul preșcolar- Ediția I-
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „DUMITRU POPOVICI”-GPN Șerbăneștii de Sus ȘERBĂNEȘTI, OLT,
Martie 2022

39
 Ovidius- cântărețul iubirilor gingașe

Prof. Frățiman Lăcrămioara,

Școala Gimnazială „Mihai David” Negrești

Unul dintre cei mai cunoscuți și mai populari poeți ai antichității, Ovidius este nu numai un
poet al lumii, ci și al nostru, cel dintâi cântăreț al pământului românesc pe care a și trăit mulți ani,
surghiunit la Dobrogea, la Tomis.
În afară de poemele homerice și de epopeea vergiliană, puține opere au străbătut veacurile cu
atâta strălucire ca opera poetică a lui Ovidiu, intrând în patrimoniul culturii universale.
Ovidiu s-a născut la 20 martie, anul 43 î.Chr., la Sulmona. Frumusețile naturale ale locului
său de naștere vor avea o binefăcătoare influență asupra poetului mai târziu, dezvoltându-i un
pronunțat sentiment al naturii și predilecția pentru descrieri cât mai colorate. Încă de pe băncile școlii,
la Ovidiu poezia se împletește cu retorica.
Era atunci obiceiul ca, pentru completarea educației lor, tinerii romani bogați să petreacă o
perioadă la Atena, vechiul și renumitul centru cultural, filozofic și artistic al Greciei.
Din Grecia, Ovidiu întreprinde, în tovărășia prietenului său Pompeius Macer, poet de asemenea, o
călătorie în orașele de pe coasta Asiei Mici, și în primul rând pe meleagurile Troiei, considerată a fi
leagănul Romei însăși. Reminiscențe îndepărtate, dar impresii puternice și neșterse ale acestei
călătorii din tinerețe, se regăsesc în opera lui principală, Metamorfozele, care ne face să vizităm rând
pe rând toate meleagurile lumii grecești. Dovada că poetul a vizitat aceste locuri ne-o dau nu atât
precizia cunoștințelor geografice, cât familiarizarea lui cu râurile, cu munții și, în general, cu peisajul
grec, care-i servește adeseori de cadru pentru legendă. În Sicilia, a vizitat vestitele monumente de pe
insulă și a admirat neîntrecutele ei frumuseți naturale. Iar impresiile culese de aici, i s-au întipărit atât
de adânc în suflet, încât Metamorfozele și Fastele sunt pline de descrieri ale unor locuri celebre din
această insulă.
După sosirea la Roma, Ovidiu se retrage puțin câte puțin din serviciul militar, din cariera sa
publică, singura glorie care îi rămâne, fiind cea literară. Într-un pasaj rămas celebru pentru lirismul
lui, în care își exprimă credința că poeții sunt nemuritori, Ovidiu arată explicit scopul vieții sale: "Eu
vreau o glorie nemuritoare; eu vreau să fiu cântat de-a pururi pe întreg globul pământesc". De-acum,
întreaga viață și-o închină numai poeziei. Inspirația sa poetică nu mai este alimentată din legendarul
trecut îndepărtat, ci de un prezent pe care el îl consideră fericit: "Să laude alții timpurile de odinioară;
eu sunt fericit că m-am născut în epoca de față; ea este cea mai potrivită cu gusturile mele". Și într-
adevăr, romanii din vremea lui Ovidius se bucurau de binefacerile păcii și ale belșugului, după
cinsprezece ani de războaie civile, cărora le-a pus capăt victoria lui Octavian de la Actium.
Devenind interpretul bucuriei de a trăi al societății timpului său, Ovidiu scrie poeziile sale de
dragoste grupate în trei culegeri principale: Amores, Heroides și Arta iubirii. Ele constituie prima
parte a activității sale poetice, poezia de tinerețe.
Cea dintâi a fost Amores, în care cântă dragostea sa pentru o femeie, căreia îi împrumută
numele fictiv de Corinna, în al cărei nume se referă nu numai la o femeie, ci la toate femeile frumoase
din Roma, iubite de el. Aici, iubirea este pentru Ovidiu mai mult un capriciu, o aventură galantă; de
aceea el spune că este un "cântăreț al iubirilor gingașe" (tenerorum lusor amorum).
Pe când în Amores, Ovidiu a zugrăvit, cel puțin formal, propriul său sentiment de iubire,
Heroidele, care sunt o culegere de scrisori în versuri adresate de unele personaje istorice sau legendare
grecești, în majoritate femei, zugrăvesc sentimentele altora.
Ultima operă importantă în care poetul cântă dragostea este Arta iubirii. Aici poetul expune
mijloacele cu ajutorul cărora se câștigă și se păstrează iubirea unei femei. El va încerca să spulbere și
mai târziu, în anii grei ai exilului, acuzația ce s-a adus acestei opere de a fi fost o școală a imoralității.
În lunga scrisoare trimisă de la Tomis împăratului Augustus, poetul se dezvinovățește, arătând că
iubirea a fost întotdeauna o temă îndrăgită și de poeții din trecut, fără ca asupra lor, în viață sau asupra
memoriei lor după moarte, să apese o asemenea ocară. Arta iubirii se distinge printr-un spirit de
40
observație fin și pătrunzător și mai ales prin cunoașterea psihologiei feminine. Această operă are însă
și o valoare documentară, prin faptul că zugrăvește societatea romană din acel timp, prezentată,
probabil de poet în culori mai roze, decât era ea în realitate.
– Spre sfârșitul anului 8 d.Chr., pe când Ovidiu, poet celebru și admirat de toți, se îndeletnicea
cu definitivarea Metamorfozelor și cu strângerea materialului documentar pentru celelalte cărți ale
Fastelor, este pedepsit, printr-un ordin imperial, cu cea mai ușoară formă de exil relegarea.
În realitate, pedeapsa este foarte grea, deoarece prin fixarea locului de exil, Ovidiu se va vedea
aruncat tocmai la extremitatea nord-estică a imperiului roman, pe coasta Mării Negre, în micul port
Tomis. Asupra cauzelor ce l-au determinat pe Augustus să ia o atât de drastică măsură împotriva
poetului, domnește încă un mister de nepătruns. Termenii exacți cu care poetul numește acele cauze
sunt "carmen et error", "poezia și o greșeală". În scrisoarea adresată împăratului, Ovidiu dă un
amănunt în legătură cu această greșeală a sa. El spune că singura lui vină este că a văzut un lucru pe
care nu trebuia să-l vadă: "De ce-mi greșiră ochii privind nelegiuirea? De ce din întâmplare păcatul
l-am știut?"
Sentimentul ce apare permanent în scrierile din exil este durerea și tristețea poetului. În asta
trebuie să vedem adevărata valoare literară a poeziei din exil. Căci acum, pentru prima oară sufletul
lui Ovidiu, stăpânit de o adâncă melancolie, se manifestă așa cum este el adevărat: apropiat de noi,
uman. Din toate procedeele și artificiile genului se desprinde o poezie sinceră, personală, elegia
adevărată.
Elegiile ce descriu călătoria pe mare și viața sa la Tomis pot fi considerate printre cele mai
originale, cele mai mișcătoare și cele mai pitorești din literatura latină. Măiestria descrierii rigorilor
iernii, succesiunea, gradația, contrastele și varietatea elementelor constitutive ne arată că izvorăsc din
perceperea directă a realității, pe care poetul a brodat însă elemente din propria-i imaginație, precum
și artificii retorice. Dintre elementele climei sunt utilizate de poet numai acelea care îl ajută să pună
în lumină viața grea din exil, în special influența dăunătoare asupra sănătății lui. Pe aceeași linie a
sublinierii aspectelor negative, nefavorabile, se situează și știrile pe care ni le dă Ovidiu despre
vegetația și bogățiile regiunii dobrogene. Caracteristică și dominantă în peisajul pontic este stepa,
lipsa oricărei vegetații lemnoase, lipsa oricărui pom roditor și îndeosebi a viței de vie. Iar aceste
informații au fost contrazise de multe alte izvoare istorice care afirmă existența unui cult al lui
Bacchus în zona Tomis. Cât despre pomii fructiferi și arborii în general, se pare că Ovidiu a
generalizat asupra întregului teritoriu dobrogean particularitățile vegetației de stepă – există
realmente în imediata apropiere a orașului – în care era dominant pelinul pentru a sublinia și mai
mult uniformitatea și monotonia peisajului, izvor nesecat al sentimentului său de izolare și
singurătate. Poetul vorbește și de recolte jefuite, iar "agoniseala sărmanului plugar" amintită de poet
nu reprezintă decât produsele culese de lucrătorii pământului dobrogean. Poetul spune că poate ar
mai uita de amărăciunile exilului, dacă ar avea un petic de pământ pe care să-l cultive. Dintre toate
populațiile amintite de Ovidiu, geții ocupau cel mai mare loc în opera lui din exil. Poetul îi consideră
populație băștinașă, confirmând spusele lui Herodot, cum că geții ar fi cea mai veche populație și cea
mai numeroasă. Dacă din punct de vedere descriptiv e plastic zugrăvită latura lor războinică și
înclinarea lor permanentă spre harță și luptă, de la brâu.

Bibliografie:
Ovidiu- Arta iubirii
Ștefan Cucu- Viața lui Publius Ovidius Naso
Emil Dumitrașcu - Publius Ovidius Naso - studiu monografic

41
 Predarea şi învăţarea biologiei folosind metoda Jigsaw
Prof. Mititelu Lăcrămioara Mihaela,
Școala Gimnazială „Mihai David” Negrești

Disciplinele biologice nu dispun exclusiv de metode proprii, clasice sau moderne, ci recurg la
adaptarea metodelor de predare-învăţare de la alte discipline ţinând cont de:
-dinamica conţinuturilor şi particularităţile metodice ale predării
-individualizarea învăţării biologiei, ca disciplină deschisă şi dinamică
-studiul biologieie atât ca disciplină autonomă cât şi ca instrument operaţional al altor discipline
Valenţele formativ-educative care recomandă utilizarea metodelor interactive atât pentru învăţare cât
şi pentru evaluare,sunt următoarele:
-îmbunătăţirea capacităţii de comunicare orală şi scrisă
-însuşirea activă ,conştientă şi temeinică a cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor
corespunzătoare specifice muncii de laborator
-formarea şi dezvoltarea unor operaţii şi activităţi intelectuale şi practice
-posibilitatea evaluării rapide a pregătirii elevilor
-formarea limbajului de specialitate ,un instrument preţios şi indispensabil pentru dezvoltarea
raţionamentului elevului
-întrebările dezvoltă învăţarea creativă, evaluează progresul elevilor .orientează observaţia şi dirijează
învăţarea
Se recomandă utilizarea metodelor interactive ca practici de succes atât pentru învăţare cât şi
pentru evaluare, deoarece:
-stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor şi asumarea responsabilităţilor
-exersarea capacităţilor de analiză şi de luare a deciziilor
-determină creşterea motivaţiei elevilor
-determină formarea spiritului de lucru în echipă
-au eficacitate în procesul învăţării şi aplicării celor învăţate
-asigură o memorare mai bună a elevilor şi dezvoltarea aptitudinilor de gândire
-dă o posibilitate mai mare de includere-poate fi adaptată în funcţie de potenţialul fiecărui elev în
parte deoarece aceşia au capacitate de învăţare diferită.
-elevii îşi descoperă propriile capacităţi şi limite care îi ajută în autoevaluare
-dinamica din interiorul grupului de lucru are influenţe favorabile în planul personalităţii
-comunicarea în cadrul grupului de elevi este optimizată
-descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă
-rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor nu de a transmite noţiuni
şi cunoştinţe
-sunt mai apreciate de către elevi
Metoda Jigsaw (Mozaicul) sau metoda grupurilor interdependente este o strategie bazată pe
învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare elev primeşte o sarcină de studiu în care devine expert şi
are ,în acelaşi timp, responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate către ceilalţi colegi. În acest
mod, fiecare elev are un rol activ în procesul de predare
învatare si experimenteaza întelegerea si gândirea la nivel înalt.
Etapele metodei:
a)Prezentarea problemei: profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 subteme.Se împarte
clasa în grupe heterogene de patru elevi. După aceea, se numără până la patru, astfel încât fiecare
membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se dă o fişă de învăţare
care cuprinde o subtemă a lecţiei ,corespunzătoare numărului său, în care trebuie să devină expert.
Profesorul prezintă pe scurt titlul lecţiei şi obiectivele acesteia şi precizează faptul că la sfârşitul orei,
fiecare elev va trebui să cunoască conţinutul lecţiei ,fapt ce va fi evaluat pe baza unei fişe de evaluare.
În timpul desfăşurării lecţiei profesorul monitorizează predarea, se deplasează printre elevi pentru a
42
se asigura că informaţia se transmite corect ,răspunde la întrebările experţilor, stimulează cooperarea,
asigură implicarea şi participarea tuturor membrilor echipelor formate.
b) Constituirea grupurilor de experţi: toţi elevii care au numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei
care au numărul 2 în alt grup etc. unde studiază şi investighează sarcina de lucru .
Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum
grupuri de "experţi". Sarcina lor este să citească şi să discute între ei pentru a o înţelege bine subtema
dată. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul
lor de origine pentru a o preda celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să
înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei subteme din lecţie celorlalţi membri ai grupului
iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupelor de experţi. Vor avea
suficient timp la dispoziţie pentru a parcurge lecţia, pentru a discuta şi elabora strategii de predare.
c) Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare: după ce grupele de experţi şi-au încheiat lucrul,
fiecare expert se întoarce la grupul său iniţial şi transmit cunoştinţele asimilate ,reţinând la rândul lor
cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte subteme.Prezentarea conţinuturilor se face
folosind desene, imagini, atlase, etc. Expertul adresează întrebări colegilor de grup pentru a se asigura
că toţi au înţeles ,reţinut şi învăţat materialul prezentat.Fiecare expert, pe rând ,urmăreşete aceleaşi
obiective.
d)Evaluare:grupele de experţi prezintă rezultatele învăţării lor întregii clase iar profesorul le
distribuie fişe de evaluare.

Exemplu de utilizare a metodei mozaicului în predarea-învăţarea lecţiei ,,LALEAUA,,

clasa a V-a.

CLASA: a V – a
OBIECTUL: BIOLOGIE
UNITATEA DE INVATARE: Angiosperme monocotiledonate
TEMA : LALEAUA
TIPUL LECŢIEI: transmiterea si insusirea de noi cunostinte
OBIECTIV GENERAL:
Cunoaşterea de către elevi a particularităţilor plantei de lalea, alcătuirii organelor şi funcţiile acesteia
în vederea înţelegerii relaţiei plantă – mediu de viaţă.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
O1: să caracterizeze fiecare organ vegetativ al plantei;
O2: să compare organele vegetative ale lalelei cu cele ale plantelor dicotiledonate;
O3 : să indice caracterele specifice ale plantei;
O4 : să determine specii ale plantei înrudite cu laleaua;
O5 : să precizeze importanţa lalelei şi a plantelor înrudite.
DEMERSUL DIDACTIC
a)Resurse procedurale:
conversaţia,explicaţia, observaţia, învăţarea prin descoperire, exerciţiul, mozaicul.
b)Resurse materiale
manual, planşe, atlas botanic, plante naturale – lalele, fişe de învăţare, fişe de evaluare;
c)Forma de activitate: pe grupe
Locul de desfaşurare:laboratorul de biologie
Evaluare:formativa prin chestionare orala si fise de evaluare.
Se prezintă elevilor metoda de lucru- mozaicul;
-se organizează clasa în grupe de câte 4 elevi. Fiecare elev este notat de la 1 la 4, apoi va primi una
din fişele de învăţare.
Fişele cuprind părţi ale lecţiei astfel:
Fişa nr. 1 – identificarea originii lalelei, tipul de plantă şi durata de viaţă;
43
Fişa nr.2 – identificarea organelor vegetative şi descrierea lor;
Fişa nr.3 – identificarea organelor de înmulţire şi descrierea lor;
Fişa nr.4 – identificarea plantelor înrudite şi importanţa lor.
Se explică elevilor ce trebuie să scrie pe fişe şi se regrupează după numărul fişei de învăţare primite
în grupuri de experţi. Elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă mai bine, hotărăsc modul cum să
predea ce au înţeles la colegii din grupul de origine
Dacă sunt neclarităţi se adresează întrebări profesorului care monitorizează toată predarea deoarece
cunoştinţele transmise trebuie să fie corecte.. Apoi fiecare expert revine la grupul iniţial şi predă
celorlalţi secţiunea învăţată.
La final se prezintă conţinutul însuşit şi se redă la tablă schema lecţiei, cu ajutorul întregii clase.
În etapa de evaluare se completează individual fişa de evaluare;
Se precizează răspunsurile corecte apoi se cere elevilor să se autoevalueze prin acordarea de 2 puncte
pentru fiecare răspuns corect;
Se fac aprecieri asupra activităţii întregii clase şi se notează cele mai bune răspunsuri.

FIŞA DE ÎNVĂŢARE NR. 1

IDENTIFICAREA TIPULUI DE PLANTĂ, A DURATEI DE VIAŢĂ ŞI A MEDIULUI DE
VIAŢĂ LA LALEA
1.Tipul de plantă:
2.Durata de viaţă:
3.Mediul de viaţă (răspândirea):

FIŞA DE ÎNVĂŢARE NR. 2

IDENTIFICAREA ORGANELOR VEGETATIVE ALE LALEI ŞI DESCRIEREA LOR
1.Tipul de rădăcină:
2.Tipul de tulpină:
3.Tipul de frunză:

FIŞA DE ÎNVĂŢARE NR. 3

IDENTIFICAREA ORGANELOR DE ÎNMULŢIRE ALE LALELEI ŞI DESCRIEREA LOR
1.Tipul de floare:
2.Tipul de fruct:
3.Tipul de sămânţă:

FIŞA DE ÎNVĂŢARE NR. 4

IDENTIFICAREA PLANTELOR ÎNRUDITE CU LALEAUA ŞI IMPORTANŢA ACESTORA
1.Plante înrudite cu laleaua:
2.Importanţa lalelei şi a plantelor înrudite:

FIŞĂ DE EVALUARE
Laleaua este o plantă angiospermă ……………………………….2p
Tulpina subterană se numeşte ……………………………………..2p
Floarea lalelei este de tipul …………………………………………2p
Frunzele nu au ………………………………………………………2p
Plantele înrudite cu laleaua sunt: _____________________________________ 2p

Punctaj obţinut:
Autoevaluare ……………..
Acordat de profesor ……..

Avantajele Jigsaw-lui:

44
 strategia acestei metode este focalizată pe dezvoltarea capacităţilor de ascultare, vorbire,
cooperare, reflectare, gândire creativă şi rezolvare de probleme
elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor , să fie capabili să expună ce au învăţat,
să coopereze în realizarea sarcinilor,să găseasca calea cea mai potrivită pentru a-i învăta şi
pe colegii lor ceea ce au studiat
are caracter formativ
timulează încrederea în sine a participanţilor
dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului.
dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă.

Bibliografie:
1.Căprărin, D., Lazăr ,V., Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Editura Arves, Bucureşti
2008.
2.Ciobanu ,Mariana, Didactica ştiinţelor biologice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, R.A,
2008.
3. Costică, Naela, Metodica predării biologiei, Ed. Graphys , Iaşi, 2008.
4. Iordache ,Ion, Metodica predării biologiei, Ed. Universitatea „Al. I. Cuza’’, Iaşi 2004.
5. Mohan, Ghe. , Ardelean, Aurel , MIhail ,Aurora -Biologie,manual cl.V ,Ed.All Educaţional,
Bucureşti 1999;

PROIECT DE ACTIVITATE

Prof. înv. primar Verman Cristina,

Școala Gimnazială ”Vasile Alecsandri” Vaslui

Clasa: a II-a
Disciplina: „Cartea, prietena mea” - opţional
Tema: Primăvara în textele literare studiate - recapitulare
Texte suport: ,,Păpădia”(fragment), după Ion Agârbiceanu
,,Bunicul” (fragment), după Barbu Ștefănescu Delavrancea
,,Puiul” (fragemnt), după Ioan Alexandru Brătescu - Voinești
,,Un om năcăjit” (fragment), după Mihail Sadoveanu
Obiective:
O1 – să citească corect, conştient, fluent şi expresiv textele (aptitudini lingvistice);
O2 – să recunoască semnele venirii primăverii în textele studiate (aptitudini lingvistice);
O3 – să compună texte respectând criteriile date - folosind cuvinte şi expresii de sprijin,
ordonând propoziţii, găsind un alt final (aptitudini lingvistice);
O4 – să completeze corespunzător monologurile date (aptitudini ştiinţifice);
O5 – să realizeze o lucrare plastică (desen, colaj) cu tema „Primăvara” (aptitudini artistico-
plastice);
O6 – să compună şi să rezolve probleme matematice în al căror enunţ să utilizeze termeni
specifici primăverii (păpădii, albine, păsări călătoare) - aptitudini matematice.
Metode și tehnici: brainstorming, lectura explicativă/în lanț/alternativă/pe roluri, explicația, sarcini
creative, munca independentă, jocul de rol, dansul întrebărilor și răspunsurilor,
desenul poveștii
Desfășurarea activității
Captarea atenției
Cadrul didactic prezintă elevilor un cuib cu câteva ouă de prepeliță, rugându-i să denumească
anotimpul în care păsările își depun ouăle într-un astfel de cuib.

45
 Se cere elevilor să enumere lecturile literare studiate care au ca moment al desfășurării
întâmplărilor anotimpul de primăvară (,,Păpădia”, după Ion Agârbiceanu, ,,Bunicul”, după Barbu
Ștefănescu Delavrancea, ,,Puiul”, după Ioan Alexandru Brătescu - Voinești, ,,Un om năcăjit”, după
Mihail Sadoveanu).
Elevii primesc post-it-uri colorate, pe care vor scrie tot ce le trece prin minte atunci când aud
cuvântul primăvară (brainstorming). Citesc ceea ce au notat, lipind post-it-ul pe tablă (,,Copacul
primăverii”). Se realizează corelații între răspunsurile date.
Anunțarea titlului și a obiectivelor lecției
Cadrul didactic anunță elevii că vor recapitula cele patru texte literare studiate, tema lecției fiind
,,Primăvara în textele studiate”.
Reactualizarea și sistematizarea cunoștințelor
,,Păpădia”, după Ion Agârbiceanu
Elevii vor citi enunțuri semnificative ce cuprind aspecte ale venirii primăverii în text. Se vor
idenitifica expresii plastice specifice (Exemplu: ”cerul curat ca lacrima”, ”soarele cel tânăr”, ”covor
nesfârșit de floricele galbene”, ”înverzeau luncile și răzoarele”).
,,Bunciul”, după Barbu Ștefănescu Delavrancea
Utilizând lectura în lanț, elevii vor citi enunțuri vizând venirea primăverii. Vor selecta din text
expresii plastice specifice (Exemplu: ,,ploaie de miresme”, ,,ciorchini de flori albe”).
,,Puiul”, după Ioan Alexandru Brătescu-Voinești
Din prezentarea textului sub formă de PPT, elevii vor citi enunțuri ce pun în evidență anotimpul
de primăvară și caracterul moralizator al povestirii. Se vor selecta expresii plastice (Exemplu: ,,lan
verde de grâu”, ,,Și-a făcut un cuib pe un mușuroi de pământ”, ,,șapte gogoși de mătase”, ,,puiul e cât
luleaua”).
,,Un om năcăjit”, după Mihail Sadoveanu
Elevii vor citi enunțuri ce pun în evidență anotimpul de primăvară, selectând ulterior expresii
plastice (Exemplu: ,,începuseră să înflorească galben cornii”, ,,mugurul proaspăt al primăverii”,
,,pământ reavăn”). Elevii vor realiza o scurtă caracterizare a personajului principal, Niculăeș (Se va
face referire la vârstă, anumite calități precum hărnicie, politețe, spirit de întrajutorare).
Ca o sinteză a celor discutate se prezintă o schemă recapitulativă cu titlul ,,Primăvara în textele
studiate”.
Sarcini de lucru pe echipe – Sarcini creative
Elevii vor fi împărțiți în patru grupe, fiecare grupă având sarcini de lucru pe baza unui text
literar studiat – patru grupe, patru texte literare diferite, copiii având posibilitatea de a se ajuta reciproc
în cadrul grupei.
Grupa nr. 1 (Anexa 1 a, b, c, d, e) Grupa nr. 2 (Anexa 2 a, b, c, d, e)
Grupa nr. 3 (Anexa 3 a, b, c, d, e) Grupa nr. 4 (Anexa 4 a, b, c, d, e)
Grupa nr. 5 (Anexa 4 a, b, c, d)
Fiecare elev va avea de rezolvat o sarcină de lucru în funcție de aptitudinea pe care acesta o are
(literară, matematică, plastică, de logică și perspicacitate), valorificând astfel diferite stiluri de
învățare – 19 elevi, 19 sarcini de lucru diferite. Se va lucra pe fond muzical, elevii ascultând
,,Primăvara” de Antonio Vivaldi.
Evaluarea lucrărilor se va realiza și printr-un tur al galeriei, analizându-se fiecare produs (desen,
colaj, text creat, problemă compusă, monolog completat).
Ulterior, lucrările vor fi aranjate în patru pliante, reprezentând cele patru texte literare.
Asigurarea retenției și a transferului - Dramatizare, ,,Bunicul”, după Barbu Ștefănescu
Delavrancea
Un grup de elevi din clasă vor prezenta o dramatizare după textul anunțat anterior (roluri:
bunicul, fetița, băiatul, mama și autorul). Acesta va constitui un moment surpriză pentru clasă. Se va
iniția un dialog pe baza dramatizării prezentate.
Exercițiul – Dansul întrebărilor și al răspunsurilor
Toți elevii formează un cerc. Învățătorul le oferă un bol cu bilețele pe care sunt scrise întrebări,
având ca suport textele literare despre primăvară studiate, bol care trece de la un elev la altul atâta
46
timp cât se aude cântecelul ”Cu primăvara ne jucăm!”. În momentul în care muzica se oprește, elevul
care are bolul alege un bilețel și răspunde la întrebarea notată pe acesta.
Fixarea titlului
Exercițiul - Desenul poveștii
Pe coli mari de flipchart, utilizând creioane colorate, fiecare grupă va realiza desenul unuia din
textele literare studiate, prin tragere la sorți. Acestea se vor afișa și se va organiza turul galeriei. Astfel
se va realiza fixarea titlului lecției.
Ca recompensă a muncii depuse și a înclinațiilor dovedite pe parcursul lecției, elevii vor primi
ecusoane: ,,Micul lingvist”, ,,Micul naturalist”, ,,Micul matematician”, ,,Micul artist plastic”.
Aprecieri generale și individuale
Se vor face aprecieri generale și individuale cu privire la modul în care elevii au răspuns și au
participat la lecție.
ANEXA 1 a („Păpădia”, după I. Agârbiceanu ANEXA 1 b („Păpădia”, după I. Agârbiceanu)
Colorează corespsunzător! Realizează colajul!

ANEXA 1 c („Păpădia” , după I.

Agârbiceanu)
Continuă povestirea printr-un dialog de 2-3 replici între Anicuţa şi albinuţe.
ANEXA 1 d („Păpădia” , după I. Agârbiceanu)
Compune şi rezolvă o problemă având ca suport pasajul cu albine.
ANEXA 1 e („Păpădia” , după I. Agârbiceanu) ANEXA 2 a („Bunicul”, după B. Şt. Delavrancea)
Completează monologul albinei: Colorează corespunzător:

ANEXA 2 b („Bunicul”, după B. Şt. Delavrancea)

Realizează colajul!
47
ANEXA 2 c („Bunicul”, după B. Şt. Delavrancea)
Compune şi rezolvă o problemă folosind expresiile:
17 sticleţi, cu 5 mai mulți scatii, rândunele cât sticleţi şi scatii la un loc
ANEXA 2 d („Bunicul”, după B. Şt. Delavrancea)
Ordonează enunţurile pentru a forma un text. Dă titlul potrivit.
__ Acesta este asaltat de întrebările nepoţilor cu privire la păsările călătoare.
__ Un băietan şi o fetiţă au intrat în curtea bunicului.
__ Ce fericiţi sunt !
__ Bunicul stă pe prispă.
__ Au salutat politicos şi au intrat în vorbă cu „tata-moşu”.
ANEXA 2 e („Bunicul”, după B. Şt. Delavrancea)
Completează spaţiile libere folosind cuvintele din paranteză:
 Este_____________ .
 Soarele mângâie întreaga _____________.
 Păsările ____________ se întorc cu drag la noi.
 ___________ îşi construiesc cuiburi.
 Albinele harnice zboră din ________ în ________.
 Gâzele se trezesc la o _________ viaţă.
 Întreaga natură __________ de fericire !
( primăvară, natură, călătoare, rândunelele, floare, nouă, vibrează )
ANEXA 3 a ANEXA 3 b
(„PUIUL”, după I. Al. Brătescu - Voineşti) („PUIUL”, după I. Al. Brătescu - Voineşti)
Colorează corespunzător ! Realizează colajul !

ANEXA 3 c („PUIUL”, după I. Al. Brătescu – Voineşti )

Alcătuieşte un scurt text folosind următoarele cuvinte şi expresii: primăvară, prepeliţă, cuib,
ouă ca nişte cofeturi, şapte gogoşi de mătase.
ANEXA 3 d („PUIUL”, după I. Al. Brătescu - Voineşti)
a) Transcrie enunţul din care reiese cât timp a clocit prepeliţa ouăle din care au ieşit
puişorii.
b) Calculează după câte zile prepeliţei i-au ieşit puișorii.
ANEXA 3 e ANEXA 4 a
(„PUIUL”, după I. Al. Brătescu-Voineşti) („UN OM NĂCĂJIT”, după Mihail Sadoveanu)
Completează aritmogriful: Colorează corespunzător!

48
ANEXA 4 b ANEXA 4 c
( „UN OM NĂCĂJIT”, după M. Sadoveanu) („UN OM NĂCĂJIT”, după M. Sadoveanu)
Realizează colajul ! Completează monologul oiţei!

ANEXA 4 d („UN OM NĂCĂJIT”, după Mihail Sadoveanu)

Scrie un scurt text cu titlul „Un gest de prietenie”, în care să-ţi oferi ajutorul, presupunând că
te-ai întâlni cu Niculăeş.

Educația muzicală în viața micilor școlari - considerații științifice și didactice

Profesor înv. primar, Maria Ilișanu

Școala Gimnazială „Nicolae Ciubotaru” Vulturești, Vaslui

REZUMAT
Prezentul articol este produsul unei cercetări didactice, cercetare făcută în timpul studiilor mele
postuniversitare, care și-a lăsat amprenta în mod pozitiv asupra viziunii față de proiectarea didactică
ulterioară. Am absolvit masterul Didactici aplicate în învățământul primar, din cadrul Universității
„Al. I, Cuza” Iași (2019) unde am urmat multiple cursuri despre abordări didactice ale pedagogiei
clasice, dar și alternative, punând accent pe dezvoltarea creativității elevilor. Lucrarea mea de
disertație cuprinde o cercetare autentică/ aplicată despre utilizarea tehnicilor teatrale în dezvoltarea
comunicării și a stimei de sine a copilului. Am îmbrățișat (ca model) alternativa pedagogiei Waldorf
deoarece oferă întâietate dezvoltării armonioase a copilului prin muzică și teatru. În acest sens, deși
foloseam în practică de ceva vreme, am luat exemplul ca pe un bun personal și l-am adus în clasa
elevilor mei. Experiența didactică și cea de instrumentist îmi permite să susțin cu argumente, că
educația muzicală conferă elevilor un plus de armonie, empatie, atenție, imaginație, comunicare,
dezvoltare intelectuală.
În ultimele decenii, tehnologia a căpătat și capătă în mod continuu ponderi și valențe variabile în
dezvoltarea cognitivă a elevilor. În acest sens, ritmul alert în rezolvarea sarcinilor de zi cu zi
diminuează semnificativ grija față de dezvoltarea armonioasă și amplifică efectul de stres asupra
creierului.
Un studiu realizat la Universitatea din Toronto arată că lecțiile de muzică duc la creșterea
coeficientului de inteligență. Analiza a fost desfășurată pe parcursul unei perioade de 12 luni si au
fost studiați copii de 6 ani care au participat la lecții de canto sau pian. Cercetătorii au relevat faptul
că în cazul lor s-a înregistrat o creștere de IQ de 1/6 cu fiecare lună în care studiau muzica, așa că 6
ani de lecții duc la o creștere de 7,5 puncte. Aceste creșteri ale coeficientului de inteligență se traduc

49
 prin rezultate academice mai bune, de altfel un alt lucru observat de oamenii de știință canadieni (D.
Coyle).
În anul 1993 a fost descoperit Efectul Mozart: o denumire stiințifică ce identifică o presupusă
intensificare a dezvoltării creierului care se produce la copiii sub 3 ani. Testele au fost efectuate pe
muzica lui W. A. Mozart, iar efectele au fost măsurate prin intermediul testului IQ Stanford-Binet.
Mai mult, cercetătorii susțin că lecțiile de muzică sunt superioare celor de utilizare a computerului,
din punct de vedere al îmbunătățirii aptitudinilor de gândire abstractă a copiilor.
Studiile arată, de asemenea, că numai muzica îmbunătățeste funcțiile superioare ale creierului,
necesare în studiul matematicii, în jocul de șah sau în știință. Toate aceste abilități se pot dezvolta
începând cu vârsta de 3 ani, când creierul este suficient dezvoltat pentru a desfășura activități
complexe, însă nu este niciodată prea devreme să lăsăm copiii să se joace și să exploreze
instrumentele muzicale.
O echipă de cercetători din Marea Britanie și Germania a demonstrat cum muzica poate fi folosită
pentru a ajuta la recuperarea pacienților. De asemenea, în urma unui studiu, oamenii de știintă au
descoperit că, dupa 50 de minute de ascultat piese din genul dance, numărul de anticorpi crește, iar
nivelul hormonilor de stres scade, toate acestea întărind astfel sistemul imunitar (Mc.Pherson, G. E.
2002).

Studiul a fost realizat pe 300 de voluntari. După nici o oră de ascultat muzică optimistă, veselă, de
dansat, voluntarii aveau nivelurile de cortizol (hormonul stresului) reduse semnificativ.

Studiul lui Mc. Pherson (2016), demonstrează că, cu cât ne dorim mai tare un lucru cu atât suntem
mai dispuși să depunem efort în încercarea de a-l dobândi și vom fi cu atât mai imuni la tentația de a
abandona. Avem doar nevoie de așteptări realiste și strategii de învățare adecvate.

Ilustrate mai jos avem câteva BENEFICII ale cunoașterii unui instrument muzical:

 reprezintă echivalentul unui antrenament de fitness intens, care lucrează întreaga musculatură a
corpului în același timp;
 stimulează creierul și îmbunătătește capacitatea de memorare ; perseverența și răbdarea sunt antrenate
intens, două calități extrem de importante pentru obținerea succesului în viață;
 arta de a cânta la un instrument implică o coordonare desavârșită între ochi și mâini, iar în același
timp sunt solicitate și respirația, auzul și percepția ritmului;
 citirea muzicii presupune număratul notelor și al ritmului, un exercițiu excelent pentru îmbunătățirea
aptitudinilor matematice;
 elevii care învață să cânte la un instrument muzical sunt mai pasionati de lectură, rețin informatiile
mult mai ușor și le procesează mai eficient, potrivit psihologilor implicati in cercetare;
 studierea unui instrument muzical este o activitate care induce o stare de relaxare și calm și permite
eliberarea emoțiilor negative, iar atenția concentrată, gândire anticipativă, cât si atenția distributivă
sunt foarte dezvoltate (studiu publicat în revista Psihologia Muzicii, S. Hallam, 2019) ;

50
 Experiența didactică, implicit a cercetării asupra
temei propuse, cât și cunoașterea mai multor
instrumente muzicale m-a determinat să cred că
învățarea unui instrument muzical poate avea
beneficii considerabile pentru educația elevilor.
Astfel, atunci când am avut posibilitatea, am
transmis cu răbdare și bucurie câtorva copii
dragostea pentru vioară în mod special.

Întrucât școala are menirea să deschidă orizontul

elevilor spre cunoașterea și îmbunătățirea
dezvoltării armonioase, am ajustat strategia
didactică astfel încât să îmi permită posibilitatea
îmbunătățirii vieții prin valorificarea competențelor și beneficiilor intelectuale pe care le-ar putea
avea elevii prin învățarea unui instrument muzical, fie el și unul de jucărie. Strategia didactică pe care
o aplic la clasa mea oferă întâietate educației muzicale. Astfel, la clasele mici (CP- I, a II-a), educația
muzicală se pliază pe audiții muzicale, mișcare ritmică ce contribuie la dezvoltarea empatiei, simțului
estetic și a stării de bine, premise pentru formarea de atitudini și aptitidini esențiale educației copiilor,
iar la clasele a III-a și a IV-a, în învățarea notelor muzicale, solfegierii, folosesc instrumente muzicale
cu clape de tip jucării muzicale. Am observat o coordonare mentală deosebită în această abordare
(clape-nota și sunet muzical), deoarece elevii reușesc să solfegieze bucurându-se de linii melodice
proprii, valorificând cunoștințe muzicale menite să le dezvolte intelectul într-o manieră plăcută și
antrenantă. La lecțiile de educație muzicală, elevii claselor a III-a și a IV-a pot să solfegieze la prima
vedere partiturile din manuale, să interpreteze simultan cântecele specifice programei școlare în
manieră proprie, atmosfera de studiu fiind foarte apreciată și benefică dezvoltării psiho-
comportamentale a acestora. Studiul muzicii în perioada notației devine unul sistematic pentru că
elevii învață notele muzicale, specifice Gamei Do și le aplică pe instrumentul – jucărie (orgă). Fiecare
notă muzicală este audiată, scrisă, interpretată asemeni sunetelor și a literelor pentru scrierea curentă
a alfabetului. Elevii recunosc prin exercițiu valoarea notelor muzicale, interpretează cu tactare fizică
(mișcarea mâinii), instrumentală dar și vocal cântece specifice programei școlare, dar pot face și
improvizații individuale („după ureche”).
Consider că acest mod de abordare a studierii muzicii de către școlari facilitează dezvoltarea
simultană a unei game largi de abilități și deprinderi pentru viață, incluzând dezvoltarea limbajului,
abilități de ascultare, concentrare, evaluare, percepția stărilor și a emoțiilor, deprinderi fizice și de
socializare, abilități de cooperare foarte utile pe tot parcursul vieții. Subscriu și susțin toate studiile
de specialitate despre beneficiile muzicii asupra creierului uman, de asemeni, foarte bine ar fi dacă s-
ar aplica mai mult, în detrimentul teoretizării excesive, spre folosul dezvoltării copiilor noștri.

Referințe bibliografice:

 McPherson, G. E. (Eds.), The science and psychology of music performance: Creative strategies for
music teaching and learning, New York: Oxford University, 2002.
 McPherson, G. E. (Ed.), The child as musician: A handbook of musical development. Second edition,
Oxford: Oxford University, 2016.
 S. Hallam, Music. Psihologia muzicii, trad. din lb. engleză, Claudia Drăgănoiu, Ed. Prior, București,
2019.

Câteva imagini - exemple de bună practică din evoluția unei generații (2015-2019)
51
 Mihail Sadoveanu – romancier

Prof. Duca Mihaela

Școala Gimnazială ,,Mihai David”, Negrești

Romanul are o evoluție lungă, începând din a doua parte a secolului al XVIII-lea, până în
secolul al XIX-lea și continuând cu deceniul al treilea al secolului al XX-lea. Literatura universală
cunoaște două mari făgașe pe care s-a dezvoltat specia romanului. Dacă autorii romantici au preluat
di experiența lui Walter Scott tendința spre erudiție, accentul plasat pe aventură și suspans, plus un
cadru enigmatic, la limita exotismului sau a bizareriei, atunci realiștii, în contradicție flagrantă cu
Victor Hugo sau cu Alexandre Dumas – tatăl, ,,vor renunța la pitorescul gratuit, la culoarea locală, în
folosul pictării exacte, veridice până la ultimele detalii, a realității concret-istorice, indiferent dacă e
vorba de o realitate din timpul sau dinaintea vieții autorilor” (Dumitru Micu).
Pe această linie evolutivă, criticul Nicolae Manolescu realizează o clasificare mai nouă a
romanului, o concepție care a marcat receptarea literară contemporană. Astfel, în eseul în trei volume
intitulat simbolic Arca lui Noe (pentru că adună laolaltă câte un exemplu reprezentativ di fiecare
,,specie” romanescă), criticul preia trei termeni din arhitectură și propune împărțirea romanelor în trei
modele artistice: doricul, ionicul și corinticul. Potrivit opiniei lui N. Manolescu, opera lui Mihail
Sadoveanu simbolizează, prin cele trei faze ale sale, înseși vârstele romanului național: perioada
romanelor ,,romantice, sentimentale și ideologice”, urmată de ,,realismul căruia Ibrăileanu și ulterior
G.Călinescu îi vor spune balzacianism” și apoi de romanul corintic, caracterizat prin alegorie și
parabolă filosofică.

52
 Primei perioade îi aparțin romanele de început ale scriitorului, Cazul Eugeniței Costea, Floare
ofilită, Însemnările lui Neculai Manea, a doua perioadă include Baltagul, iar ,,prin Creanga de aur,
Ostrovul lupilor și Divanul persian, cărți scrise după 1934, Sadoveanu este unul dintre primii autori
români de romane corintice, în care realismul este înlocuit de parabola morală sau de alegoria
filosofică” (Nicolae Manolescu).
Doricul reprezintă prima vârstă a romanului, o vârstă ,,a iluziei și a inocenței genului”, în care
iluzia vieții este mai presus de cea a artei. Aici intră romanele tradiționale, care se vor o oglindă a
vieții, în care cel care narează este cel care scrie, autorul, Creatorul, iar eroul e un caracter, un tip.
,,Doricul romanului aparține unei vârste biblice de început și unui creator la fel de impasibil ca și
Creatorul” (Nicolae Manolescu).
Romanele istorice sadoveniene au un timp și un spațiu bine conturate, nu admit ambiguități
sau neconcordanțe de ordin factologic sau artistic. Deși autorul se documenta temeinic înainte de
scrierea fiecărei pagini, totuși datele exacte, numele proprii, acțiunile, referințele conțin, deseori, un
caracter de generalitate. Astfel, romanul Neamul Șoimăreștilor oferă o îngemănare armonioasă a
elementului real cu cel fictiv. Fundalul narațiunii amintește de legendele și basmele noastre populare.
Domniile sunt și ele veridice, la fel și bătălia de la Cornul lui Sas. Abia după încetarea conflagrației
intervine latura ficțiunii, a invenției artistice.
Oricare roman am analiza: Nicoară Potcoavă sau Frații Jderi, Zodia Cancerului... sau Nunta
domniței Ruxanda, Viața lui Ștefan cel Mare sau Neamul Șoimăreștilor, vom constata că, în viziunea
artistică a lui Mihail Sadoveanu, istoria Moldovei se prezintă ca o serie ritmică de fluxuri și refluxuri.
Documentele istorice au servit drept material factologic pentru opera literară a lui Mihail Sadoveanu,
la care autorul a adăugat din belșug ficțiune, tradiție, inovație artistică, lirism.
Intervalul de timp prezent în opera istorică a scriitoruli este foarte vast: de la ultimele adieri
ale sufletului dacic în Creanga de aur, până la momentele istorice importante, care s-au desfășurat
după moartea lui Ștefan cel Mare. Scriitorul a fost preocupat, de asemenea, și de glorioasa domnie a
lui Ioan Vodă în Șoimii, de epoca Movileștilor în Neamul Șoimăreștilor, de domnia voievodului
Vasile Lupu în Nunta domniței Ruxanda și a lui Duca Vodă în Zodia Cancerului. Personajele
romanelor istorice ale lui Mihail Sadoveanu ,,gândesc în basme și vorbesc în poezii”. Ele se contopesc
cu marii eroi ai neamului, care au stat la temelia ființării noastre.
Sadoveanu a împletit armonios realitatea concretă a istoriei cu mitologia populară,
reconstituind epopeic tot ce are mai durabil și mai sfânt un popor: frumusețiele naturii, măreția
oamenilor, idealul de libertate și fericire, rosturile trecerii lor pe pământ ca ființe superioare, înzestrate
cu suflet și rațiune. ,,Primele prefaceri ale artei le descoperim în romanele istorice ale lui Sadoveanu,
cele de început. Ele sunt influențate de scrierile lui A. Dumas, V. Hugo, W. Scott. Romantismul
primelor scrieri are o atracție inspirată din istoria națională. Acest poet romantic în proză își imagina
lucrurile lumii așa cum s-ar cuveni să fie și adeseori nu sunt” (N. Manolescu).
Tot în categoria doricului intră și romanul Baltagul, considerat de mulți critici și istorici literari
ca fiind una dintre cele mai notabile scrieri ale literaturii române din perspectiva valorificării și
reinterpretării miturilor naționale. Romanul începe cu mitul zămislirii unui univers și se finalizează
cu cel al re-creării. Formula sadoveniană din Baltagul presupune scoaterea în evidență a mitului și a
efectelor lui. G.Călinescu menționa mitul ca ficțiune hermetică la Sadoveanu, acesta ,,transcendând”
limbajul operei, iar Mircea Eliade atrăgea atenția asupra faptului că într-o cultură arhaică toate
manifestările vieții sunt impregnate de sacru și ritual.
Tema oierilor a fost una dintre preocupările primordiale ale lui Mihail Sadoveanu, oferindu-i
posibilitatea să definească ideile fundamentale ale existenței naționale. Aceste preocupări vizează
multe scrieri, însă romanul Baltagul denotă un caz specific: autorul l-a scris cu încredințarea că, după
Mihai Eminescu, George Coșbuc și Octavian Goga, el este ales să desăvârșească epopeea poporului
român (N. Iorga). Reinterpretând într-un mod individual și original mitul național al Mioriței,
Sadoveanu a juns să creeze un nou mit, un mit personal al însuși autorului, ,,baltagul” fiind mai mult
decât un simbol.
Târgul de provincie, cunoscut în copilărie și în tinerețe de Sadoveanu, este amintit de scriitor
în romanele care se încadrează, de asemenea, în stilul doric propus de criticul Nicolae
53
Manolescu. Fie că e vorba de Pașcani sau de Fălticeni, realitatea citadină rămâne aceeași: târgul de
provincie este locul unde se moare. Mișcat de ceea ce a văzut, sentimentalul Sadoveanu trece de la
exaltarea eroică la stilul rarefiat, stagnant, al mediilor provinciale. În ele agonizează suflete în derivă;
totul este convenție, stereotipie. În orizontul recluzionar al târgului, frapantă e senzația rotirii în cerc,
din care nu se poate ieși. De aceea, comportamentul oamenilor pare identic, iar situațiile străbătute
de aceștia par, de asemenea, aceleași.
Provincialul e un sentimental care n-a uitat trecutul, dar care nu poate privi liber viitorul. Pe
scara socială are o poziție hibridă: pare înapoiat față de locuitorul Capitalei, dar utopic față de țăran.
Soarta provincialului este tragică, pentru că nu poate alege, pentru că nu îndrăznește să rupă
obișnuința. Atunci stagnează, se ofilește, precum Tincuța Negrea din Floare ofilită, sau Neculai
Manea din Însemnările lui Neculai Manea. Daria Mazu și Eugenița Costea sunt personaje care se
sting între obișnuință și năzuință. În acest sens putem spune că fiecare provincial este o Madame
Bovary care visează la viața intensă a Capitalei, dar care n-are curajul să părăsească viața mediocră a
modestului oraș.
Romanul corintic reprezintă, în concepția lui Nicolae Manolescu, o vârstă a ironiei,
manifestată prin artificial, ludic, caricatural, alegoric, simbolic, parabolă, mit. Personajele par măști,
marionete trase de sforile autorului – păpușar. Arta pare să fie mai presus decât viața, iar romanul se
oglindește pe sine însuși. Acest tip de roman este ,,unul al ingeniozității pierdute”. Romanul corintic
sadovenian, din această perspectivă maioresciană, poate fi considerat o căutare trepidantă a unor
valori autentice într-o societate degradată, în prim-planul narațiunii derulându-se conflictul dintre
erou și lume.
Romanul sadovenian conține elemente complexe și ale doricului (omogenitatea, coerența,
miturile luptei, ale vigorii și cuceririi), și ale ionicului (spiritul de finețe, discernământul, dramele
personale, lirismul), culminând cu supremația corinticului (ludicul, forma alegorică, simbolismul,
filosofia pregnantă, fabulosul, parabola), ceea ce denotă că ne aflăm în fața unui roman total ce se
pretează unei infinități de caracteristici și interpretări critice.

Bibliografie:
 Nicolae Manolescu, Arca lui Noe, Ed. 100+1 Gramar, București, 2007, p. 171-172.
 Nicolae Manolescu, Sadoveanu sau utopia cărții, Ed. Eminescu, București, 1976, p. 51.
 Dumitru Micu, Romanul românesc contemporan, ESPLA, București, 1959, p. 177.

PROIECT DIDACTIC
Prof. Bontea Raluca Maria

Şcoala Gimnazială “Mihai David” Negrești, jud. Vaslui

ARIA CURICULARĂ: Matematica și științe ale naturii

DISCIPLINA: Matematică

UNITATEA TEMATICĂ: Ordinea efectuării operațiilor și folosirea parantezelor

TEMA LECŢIEI: Exerciții și probleme cu numere naturale ȋn concentrul 0 – 1 000 000

TIPUL LECŢIEI: recapitulare

54
 FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată frontalǎ, pe grupe, individualǎ

DISCIPLINE INTEGRATE : matematica, limba și literatura română, geografie

OBIECTIVE SPECIFICE :

- Utilizarea terminologiei specifice şi a unor simboluri matematice în rezolvarea şi/sau compunerea de

probleme cu raţionamente diverse;
- Ordonarea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000;
- Efectuarea de adunări, scăderi, ȋnmulțiri , ȋmpǎrțiri cu numere naturale în concentrul 0 - 1 000 000 .
STRATEGII DIDACTICE:
a) Metode şi procedee:

- conversatia, explicatia, conversaţia euristică, problematizarea, demonstraţia, exerciţiul, algoritmizarea,

jocul didactic, metoda figurativă
b) Mijloace de învăţământ:

- videoproiector (prezentări Powe Point), calculator, plicuri cu sarcini de lucru , fişe de lucru, ”comoara”,
flip-chart, marker
c) Moduri de organizare:

- frontal, individual, în grup.

d) Evaluare: formativă, observarea sistematică

BIBLIOGRAFIE:

- Programe şcolare pentru clasa a IV-a – Matematică , Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei
naţionale nr. 5003 /02.12.2014
- Neacşu, I. (coord.) – Metodica predării matematicii la clasele I – IV, E.D.P., Bucureşti, 1988
- Aurelia Arghirescu şi Florica Ancuța -„ Culegere de exerciţii şi probleme” clasa a IV-a,
- www.didactic.ro
Strategii didactice
Momentele Evaluare
Activitǎți de ȋnvǎțare Metode și Mijloace de Forme de
lecției
procedee învățământ organizare

Pregătirea materialului didactic frontal, a Conversa- Capacitate

1. Moment celui care se foloseşte la nivelul fiecărei ţia Frontal a de a-și
organizatoric grupe, respectiv a materialului individual organiza
spațiul de
lucru
 Verificarea temei pentru acasă Conversa-
 În timp ce verific tema elevii rezolvă o ţia Individual
fişă de lucru - anexa 1
„Descifraţi cu ajutorul codului mesajul pe Fişe de lucru Frontal Observa-
2.Reactualiza- care l-aţi primit!” („Această oră este destinată rea
rea copiilor isteţi”.) sistemati-
cunoştinţelor  Pentru că sunteţi copii isteţi să calculăm că
oral : Conversa-
Exerciţii şi jocuri de calcul mintal : ţia
 Suma numerelor 24 şi 2 ( 26 ) euristică
 Diferenţa lor (22 )
 Câtul lor (12 )
 Produsul lor (48 )

55
 Măriţi cu 20 nr.80 ,micşoraţi cu 25,
măriţi de 10 ori (750)
 Probleme vesele ȋn versuri (anexa 7)
3. Captarea  Pe catedră se află o scrisoare de la Zâna Scrisoare de Observa-
atenţiei. Primǎvarǎ. Să o desfacem să vedem ce Lectura la Zâna Frontal rea
scrie în ea. (Anexa 2) Primǎvarǎ
 Elevii sunt informaţi că, în această oră,
vor începe o călătorie pentru descoperirea Frontal Observa-
locurilor din clasǎ unde au fost ascunși rea
prietenii Zânei Primǎvara. Conversa- sistemati-
 Scriu pe tablă data şi titlul lecţiei ţia Fișă că a
„Exerciţii şi probleme” , iar elevii le scriu pe
comporta
caiete.
Anunţarea mentului
4.  Trebuie să descoperim singuri locurile
titlului şi unde au fost ascunși prietenii Zânei elevilor
enunţarea Primǎvara, rezolvând mai multe sarcini. Se
obiectivelor vor enumera obiectivelor operaționale. Plic cu fișe de
 Pe o fişă sunt scrise nişte provocǎri. După Explicaţia lucru
rezolvarea lor se descoperă locul unde sunt
ascunse niște plicuri.(anexa 3) - (lucru pe
echipe).
 - Ce cuvânt am obţinut?
 - Să vedem dacă e ceva pe dulap.
 Pe dulap sunt mai multe plicuri. Să
vedem ce se găseşte în primul plic!
Anexa 4: Fiecare plic va conține câte un
element de primǎvarǎ. Exerciţiul Observa-
Plicul 1: Calculaţi: Plicuri cu fişe rea
82448 – [ 36 x 7 + (116 + 380) : 8 + 10 x 30 ] de lucru Frontal sistemati-
= că
Plicul nr.2 Adaugă 286 la diferenţa numerelor
831 şi 425, apoi scade inversul lui 792. Aprecieri
Plicul nr.3 Se dau trei numere. Primul îl Algoritmiz Pe echipe verbale
întrece cu 116 pe al doilea, care este 143. Al area
treilea este mai mare cu 125 decât suma
5.Dirijarea celorlalte două. Să se afle suma celor trei
învățării/ numere micşorată cu predecesorul lui 658. Frontal
Recapitula-rea Plicul nr. 4 Două probleme „s-au amestecat” Exerciţiul
cunoștințelor . Separă-le, numerotând, pe rând, fragmentele
din prima problemă cu culoare roşie, iar pe
cele din a doua problemă cu culoare albastră.
Rezolvarea problema cu munții frontal. Frontal Aprecieri
celălalt şi încă 209 m, să se afle Conversaţi verbale
înălţimile a euristică
Doi munţi din România au împreună
3011m.
La un magazin s-au adus 1 968 kg de
mere. În prima
Câte kg de mere au mai rămas în
magazin?

56
 săptămână s-a vândut un sfert din Puzzle
cantitatea adusă, iar în a doua săptămână
jumǎtate din cantitatea rămasă. Problemati Fișe
Ştiind că unul este de 5 ori mai înalt zarea Frontal
decât
fiecărui munte. Despre ce munţi este
vorba ?
Fiecare rezolvare corectǎ a sarcinii din Conversaţi
plic va aduce echipei un simbol al primǎverii a euristică
(nori, soare, buburuze, copaci, flori, albine.
Simbolurile se vor descoperi ȋn diferite locuri
din clasǎ)
Activitate frontalǎ Problemati
1. Doi munţi din România au împreună 3 zarea
011 m. Ştiind că unul este de 5 ori mai înalt
decât celălalt şi încă 209 m, să se afle Observa-
înălţimea fiecărui munte. Explicaţia rea
Despre ce munţi este vorba? sistemati-
> Citirea enunţului de către un elev Frontal că
> Scrierea datelor problemei pe tablă şi în
caiete
I munte + II munte = 3 011 m
I munte: de 5 ori mai înalt + 209 m

? m are fiecare munte

Cum se numesc cei doi munţi?
> Enunţarea problemei de către un elev pe
baza datelor
> Analiza problemei:
- stabilirea datelor cunoscute şi a celor
necunoscute, care trebuie aflate;
- stabilirea numărului cu care este
convenabil să se înceapă reprezentarea Individual
grafică (numărul care reprezintă înălţimea
muntelui mai scund) Problema-
(Munții sunt: Vf. Moldoveanu și M.Mǎcin) tizarea Observa-
Activitate individuală rea
> Realizarea graficului problemei: fiecare sistemati-
elev are sarcina să reprezinte grafic cele ca
două numere
Elevul care terminǎ primul de fǎcut graficul
problemei primeste un alt simbol al Explicaţia
primǎverii.
Activitate frontală Exerciţiul Frontal
> Stabilirea planului de rezolvare
1. Cât reprezintă 6 segmente egale?
3011m – 209m = 2802 m
2. Câţi metri are muntele mai mic ca ȋnǎlțime?
2 802 m : 6 = 467 m Exerciţiul Observa-
3. Câţi metri are muntele mai ȋnalt ? rea

57
 467 m x 5 + 209 m = 2 335 m + 209 m = 2 sistemati-
544 m ca
sau
3 011 m – 467 m = 2 544 m Aprecieri
4.Cum se numesc cei doi munţi? Conversaţi verbale
Moldoveanu – 2 544 m a euristică
Măcin – 467 m
R: 2 544 m; 467 m Problemati Observa-
zarea Frontal rea
sistemati-
Explicaţia ca

Exerciţiul Aprecieri
verbale
 Grupele primesc câte o fişă de lucru. Fişe de lucru
(ANEXA 6 )
 Dacă rezolvaţi corect exercițiul de pe
fișǎ , veţi contribui la descoperirea unui alt Problemati Pe echipe Formati-
prieten al Zânei Primǎvara . Să lucraţi corect zarea vă
şi îngrijit.
Grupa care termină rapid şi corect exercițiul,
Conversa-
scrie la tablǎ litera corespunzǎtoare
6. Asigurarea exercițiului de pe fișǎ. Se vor ordona literele ţia
feed-back-ului și se va obține ȋncǎ un element al primǎverii.
Cu toți prietenii Primǎverii descoperiți ȋn
clasa noastrǎ ȋn aceastǎ orǎ vom realiza un
tablou care sǎ ne reaminteascǎ de ce așteptǎm
cu nerǎbdare acest anotimp.
Realizarea tabloului de primǎvarǎ. Se va
concluziona cǎ anotimpul de primǎvarǎ este
anotimpul renașterii, trezirii la viațǎ, a
culorilor și bucuriei de a trǎi ȋn armonie cu
ȋntreaga naturǎ.
8. Asigurarea
Conversa- Tema pentru
retenției și a Se fac aprecieri asupra modului de lucru . Frontal
ţia acasă
transferului Se explică tema pentru acasă(anexa 8)

58
 Plan de acțiune
pentru integrarea copiilor cu CES

Prof. înv. primar- Bîrzu Cornelia-Cristina

Școala Gimn. ”M. David”-Negrești

1.CAZ PENTRU INTEGRARE (clasa a IV-a)

H.A., un elev care are diagnosticul de HEMIPAREZĂ DREAPTĂ CU SCURTAREA DE
MEMBRU INFERIOR DREPT ȘI MEMBRU SUPERIOR DREPT. DEFICIT NEUROMOTOR.
INTELECT NORMAL.

Situații care necesită sprijin:

-fragilitate în mișcare;
- ritm lent de lucru;
-sensibilitate emoțională.

a) ACȚIUNE LA NIVELUL COPIILOR

Idei de activități Strategii de învățare Resurse Evaluare

”Învins sau -Notarea pe un postit a unei amintiri Film Aprecieri

învingător”- neplăcute, a unui eșec; motivațional verbale

vizionarea și -Vizionarea filmulețelor; Videoproiector, Aplauze

discutarea unor calculator
filme motivaționale -Analiza mesajului care se desprinde;

-Reflectare asupra situației de eșec ( Eșec

sau provocare?)

- TEMĂ: -de realizat o listă intitulată

”Fricile mele”.

Evidențierea -De câte ori se va ivi ocazia voi evidenția Floarea Aprecieri
punctelor forte, și lăuda punctele forte ale elevului sau calităților verbale
aprecierea lor ( are orice alt progres care se va observa.
memorie foarte Caietul
bună și o pronunție de
corectă la limba observații
engleză) zilnice

59
 Vizionarea filmului -Se va viziona filmul în două părți (două filmul Postituri
activități); cu
”Steluțe pe pământ” ”Steluțe pe impresii
-realizarea hărții filmului (titlu, personaje pământ”
principale, mesaj, învățături)
Videoproiector
-realizarea unui desen potrivit/ a unor
Coli de scris
benzi desenate

TEMĂ: -de cules informații despre unele

personalități enumerate în film;

Completarea unei pagini de jurnal

b) ACȚIUNE LA NIVELUL PĂRINȚILOR

Idei de activități Strategii de învățare Resurse Evaluare

-Workshop-uri; -colaborarea cu toate cadrele didactice din -materiale Pliante

unitatea de învăţământ în care este înscris audio-video;
-Comisii copilul/elevul în vederea realizării unei
metodice; integrări şcolare eficiente şi a punerii în -pliante,
aplicare în mod unitar a planului de servicii broșuri;
-Conversații
directe în individualizat; -cărți de
cancelarie sau în -realizarea materialelor didactice, specialitate.
sala de clasă, în instrumentelor de lucru şi de evaluare specifice
afara orelor; în colaborare cu cadrele didactice de la clasă
-Activități școlare - participarea, în timpul orelor de predare-
și extrașcolare. învăţare, la activităţile care se desfăşoară în
clasă;

-participarea la activităţile educative şcolare şi

extraşcolare din clasă în calitate de observator,
consultant, coparticipant.

c) ACȚIUNE LA NIVELUL CADRELOR DIDACTICE

60
 Idei de activități Strategii de învățare Resurse Evaluare

-Discutarea -Implicarea părinților în -materiale Chestionare

problematicii copiilor activități directe de audio-video;
cu CES în cadrul conștientizare a existenței Observare sistematică
-pliante, în cadrul ședințelor cu
ședințelor cu părinții; unor astfel de elevi la nivelul
broșuri; părinții
clasei, tratarea lor cu respect,
-Vizionarea de filme toleranță și empatie -cărți de
și discutarea lor;
specialitate;
-asigurarea confidentialitații
-Implicarea părinților informațiilor cu caracter
în diverse acțivități ( personal, dezvăluite în timpul
șezătoare, plimbări, relației profesionale cu
spectacole de teatru) copilul și familia acestuia.
pentru a ne cunoaște și
pentru o colaborare
foarte bună

PROIECT DIDACTIC

Prof. Țugulea Maricica-Nadia,

Școala Gimnazială „Mihai David” Negrești
Clasa: a II-a D
Aria curriculara: Limbă și comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învățare:Călător pe aripile imaginației!
Subiectul lecției: Hoinărind prin Țara Minunilor – Alice în Țara Minunilor, după Lewis Carroll
Tipul lecţiei: recapitulare a cunoștințelor
Scopul lecției: Dezvoltarea capacității de receptare a textului literar epicpe componentelele: autor,
povestitor, personaj, acțiune; exersarea capacității de analiză a elementelor de construcție a
comunicării (fonetic/ lexico-semantic/ gramatical, sintactic și stilistic)

61
Obiective operaţionale:
O1 – să citească corect, fluent și expresiv fragmentul textului;
O2 – să formuleze răspunsuri și întrebări cu privire la conținutul fragmentului citit;
O3 – să rezolve corect exercițiile cuprinse în fișele de lucru;
O4 – să creeze dialoguri cu personajele din fragmentul studiat.

Strategii didactice:
a) Metode şi procedee: observația,conversaţia, explicaţia, exerciţiul, jocul didactic, metoda exploziei
stelare, problematizarea;
b) Mijloace de învăţământ: calendarul naturii, cântecelul „Bună dimineața!”, imagine sugestivă cărții
cu titlul „Alice în Țara Minunilor”, videoproiector, calculator, fișe cu datele biografice ale autorului
pentru portofoliu, fișe care conțin fragmentul textului în format mai mare, flipchart, fișe de
lucru,panou cu anotimpul de primăvară, floricele: panseluțe, brândușe, frezii, violete și toporași din
hârtie lipite pe bețe, planșe cu sarcinile de lucru pentru fiecare grupă, buburuze cu sarcini de lucru,
cleme colorate, steluțe corespunzătoare metodei explozia stelară, carioci;
c)Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual;

Bibliografie:
* Angelica Hobjilă, Limbă și comunicare – persprective didactice. Aplicații pentru învățământul
primar, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza” Iași, 2016;
* Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română, Aprobată prin ordin al ministrului
Nr. 3418/19.03.2013;
*Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Comunicare în limba română – manual pentru clasa a II - a,
Editura EDP, București, 2018;

62
Nr. Secvențele Ob. Metode și Mijloace de Forme de Timp Evaluare
crt. lecției Op. procedee învățământ organizare
Demersul instructive-educativ
1. Recapitularea * Fiecare elev va avea fișă cu observația videoproiector 29 Observarea
conținuturilor fragmentul ce urmează a fi studiat. Se calculator min. sistematică
asimilitate vor sesiza elementele de organizare a fișe cu datele
anterior fragmentului în pagină: intuirea biografice ale
imaginii, identificarea titlului lecţiei şi a autorului pentru
autorului. (Anexa 4) portofoliu
„Ce observaţi în imagine?“
„Ce credeţi cǎ ne prezintă fragmentul?“ fișe care coțin
* Cer elevilor să citească textul gând sau fragmentul care
în șoaptă și să sublinieze folosind urmează a fi
creionul cuvintele sau expresiile studiat
necunoscute pe care nu le înțeleg,
pentru a le discuta împreună și de a le
integra oral în enunțuri noi.
* Solicit unui elev să citească model Evaluez
textul integral, apoi se va citi selectiv. capacitatea
* Se va completa harta lecturii pentru a conversația de a formula
verifica caracterul conștient al citirii. răspunsuri la
(Anexa 5) întrebări.
* Le prezint elevilor o planșă în mijlocul
căreia se află o stea mare pe care se află exercițiul
scris titlul textului; frontal Evaluez
* Clasa este formată din cinci grupe de videoproiector capacitatea
elevi. Un copil din fiecare grupă va fișă de ucru de citire
extrage o steluță pe care se află scrisă o corectă,
întrebare (Cine? Când? De ce? Unde? exercițiul fluentă și
Ce?). Ei vor merge la grupele lor și vor expresivă a
coopera în elaborarea întrebărilor pe fragmentului.
baza textului citit prin scrierea acestora
pe steluțe. (Anexa 6) Evaluez
capacitatea
63
 * Câte un lider de la fiecare grupă va steluțe de a formula
prezenta întrebările formulate cu privire corespunzătoare întrebări și
la fragment, ceilalți elevi vor formula metoda metodei răspunsuri cu
răspunsurile. Se va prinde fiecare stea în exploziei explozia stelară privire la
colțurile stelei mari. Se realizează stelare fragmentul
analiza acestora și se fac aprecieri studiat.
asupra modului de lucru.
* Spun elevilor că Alice a văzut în
grădină minunate flori de primăvară.
*Prezint elevilor un panou cu anotimpul frontal
O2 de primăvară căruia îi lipsește niște
elemente pe care Alice consideră că noi
putem să le introducem în peisaj pentru
a aduce și în clasa noastră grădina din
poveste. De aceea, vom împărți clasa în
cinci grupe: grupa panseluțelor, grupa frontal
brândușelor, grupa freziilor, grupa
violetelor și grupa toporașilor. Fiecare Observarea
grupă va rezolva cât mai corect sarcinile panou cu sistematică
propuse. Copiii din grupa care a anotimpul de
rezolvat sarcina de lucru corect vor primăvară
prinde floricelele în panou. Câștigă
grupa care a adunat cele mai multe flori. conversația
* Propun rezolvarea următoarelor explicația
O1 sarcini de lucru: observația frontal
1. GRUPA PANSELUȚELOR:
- identificarea și notarea cuvintelor din
text care conțin grupuri de litere;
- scrierea variantelor de despărțire în
silabe la capăt de rând a unor cuvinte;
- completarea enunțurilor cu
ortogramele corecte;
2. GRUPA BRÂNDUȘELOR:

64
 - transcrierea unor enunțuri din
fragmentul textului și înlocuirea unor
O2 cuvinte cu antonimele acestora; fișe care conțin Evaluez
- alcătuirea de enunțuri cu sensuri sarcini de lucru capacitatea
diferite ale unor cuvinte date; pentru fiecare pe grupe de rezolvare
3. GRUPA FREZIILOR: grupă a sarcinilor
- completarea unor enunțuri cu unele de lucru
cuvinte acordate în număr și gen;
- selectarea din text a unor cuvinte care
descriu ființe, obiecte, locuri;
4. GRUPA VIOLETELOR: jocul didactic
- dezvoltarea unor propoziții simple;
- scrierea semnelor de punctuație pe grupe
potrivite în cadrul unor enunțuri;
O3 5. GRUPA TOPORAȘILOR:
- completarea unor structuri date pentru conversația
obținerea unor figuri de stil. explicația
(Anexa 7)
O4 *Câte un lider de la fiecare grupă va Evaluez
veni în fața clasei și va prezenta ce au problematizarea capacitatea
lucrat în cadrul grupei. de realizare a
* Se analizează sarcinile de lucru din floricele: unor
fiecare grupă și se fac aprecieri pentru panseluțe, dialoguri
corectitudinea rezolvării acestora, brândușe, frezii, imaginative
ceilalți membri din grupă vor completa violete și între
peisajul de primăvară cu florile toporași din personajele
obținute. hârtie lipite pe din
* Propun elevilor să realizăm oral și la bețe fragmentul
tablă dialoguri imaginate cu personajele frontal studiat.
din fragmentul studiat. tablă
caiete

2. Obținerea O3 * Elevii vor primi buburuze din hârtie. explicația buburuze cu individual 7 Evaluez
performanței Pe spatele buburuzei se află o fișă de exercițiul sarcini de lucru min. capacitatea de
65
 lucru împăturită. Copiii desfac fișa și conversația cleme colorate alcătuire de
lucrează cerința propusă spre rezolvare carioci enunțuri
- să alcătuiască în scris câte un enunț folosind
folosind expresiile dintr-o vizuină, cuvinte date și
dintr-un colț. modul de
* După rezolvarea exercițiului vor apreciere
completa corpul buburuzei cu buline pentru
negre, folosind carioci. (Anexa 8) rezultatele
* Se vor nota cu calificative obținute.
corectitudinea exercițiului, iar la
sfârșitul acestei etape vom prinde
buburuzele pe flori în funcție de
rezulatele obținute: copiii care au primit
calificativul ”Foarte bine” vor prinde
buburuzele în vârful florilor, cei care au
primit ”Bine ” – la mijlocul florilor, iar
elevii cu ”Suficient” – la baza acestora.
* Se realizează o analiză a rezultatele
obținute.
6. Asigurarea O2 * Solicit elevilor să își imagineze un loc problematizarea frontal 2 Evaluez
retenției și a în care și-ar dori să ajungă dacă ar bea min. capacitatea de
transferului și ei o licoare magică. comunicare
* Prezint tema pentru acasă: de scris un orală
text de 5-7 enunțuri după o bandă
desenată, dându-i un titlu potrivit..
(Anexa 9)
7. Încheierea * Se fac aprecieri individuale şi 1
activității colective cu privire la modul în care au min.
participat la activitate.

66
 II. ARENA NONFORMALILOR

Parteneriat pentru o ȘCOALĂ mai bună

Prof. Bârdeș Aura

Școala Gimnazială Corbii Mari

Proiectul ,,Împreună pentru o Comunitate Școlară mai bună”, derulat în parteneriat de

către Școlile Gimnaziale Corbii Mari și Dragomirești-Dâmbovița, OMV Petrom, Asociația ART
Fusion, BCR Group, Poliția de Frontieră Română și Inspectoratul Școlar Județean Dâmbovița a
avut ca țintă strategică să formeze atât la nivelul elevilor cât şi la nivelul adulţilor o concepţie
sănătoasă asupra actului educațional, întărind sintagma ,,Școala te face mare”!

Scopul principal al acestui proiect a fost conștientizarea, în rândul elevilor și a părinților

acestora, a ideii că școala este esențială pentru devoltarea armonioasă a individului.

Activităţile propuse au urmărit stimularea unui comportament școlar în spiritul normelor

europene, înțelegând că fiecare elev este o entitate unică, respectându-i individualitatea și
oferindu-i contextul în care acesta să poată progresa în raport cu propriul potențial.

Proiectul a propus găsirea unor soluţii optime pentru conştientizarea elevilor în prevenirea
eșecului școlar , atragerea și motivarea pentru implicarea acestora în propria formare, precum şi
promovarea unor atitudini pozitive fată de școală.

Prima activitate a fost ‘’BIBLIOTECA VIE’’, în cadrul căreia elevii au avut oportunitatea
de ‘’a citi carti vii’’, cu autori din diverse domenii, titlurile fiind :

1. Matematica face invizibilul vizibil-autor Sorin Ion, inspector școlar general Dâmbovița
2. Un jurnalist în căutarea adevărurilor ascunse-autor Adrian Ursu, jurnalist Antena Grup
3. Munca, integritate, sacrificii în exercitarea profesiei dorite-autor Adrian Popescu,
Comisar șef de poliție, Inspectoratul General Adjunct al Poliţiei de Frontieră, Ministerul
Afacerilor Interne
4. Aventura descoperirii de sine-Mălina Preoteasa, voluntar in Kenia
5. Noi provocari, noi inceputuri, alegerea finală-Violeta Popescu, director ticketing
6. Succes în handbal-autori Stoica Aura si Francu Constantin, fosti campioni naâionali de
juniori, antrenori emeriți
7. Tainele tenisului de masa-autor Cristina Iorga, fostă campioană națională
8. Atitudinea spre success-autor Tache Adelina, director BCR

67
 9. Muzica sufletului meu-autor Gheorghe Nicu (Budeaua), instrumentist (clarinet), muzică
lautarească
10. Un vis implinit-Musa Mariu, fost elev de etnie roma, solist vocal

În cadrul activității ‘’CAFENEAUA PUBLICĂ’’ a avut loc o dezbatere cu impact despre

factori generatori și posibile soluții pentru șase probleme ale comunității școlare:
absenteism/abandon școlar, violența verbală/fizică din mediul școlar, diferențe generate de mediul
socio-economic, subfinanțarea sistemului educațional, climat nefavorabil la orele de curs/rezultate
slabe la Evaluările Naționale și schimbarea mentalității (De ce trebuie?; Unde scrie?). La
Cafeneaua Publică fiecare idee a fost importantă, iar invitații la dezbateri- elevi, părinti, cadre
didactice, reprezentanți ai mediului privat, ISJ Dâmbovița, CJRAE, autorități publice și presă- au
evidențiat soluții din perspectiva rolului personal în cadrul comunității școlare, ÎMPREUNĂ
putând construi o comunitate școlară mai bună!

Elevii celor două școli participanți la activitate ne-au argumentat că școala în care ei se pot
dezvolta armonios nu este aceea în care trebuie, ci aceea care le ofera contextul și motivația pentru
a progresa, vocația dascălului fiind esențială.

Următoarea activitate în cadrul proiectului a fost Teatru Forum, în cadrul căreia

reprezentanți ai Asociației ART Fusion au pus în scenă concluziile de la Cafeneaua Publica, pentru
o largă conștientizare a ideii că schimbarea în mediul școlar începe cu fiecare dintre noi, din
perspectiva rolului pe care îl avem în cadrul școlii.

Ultima activitate a fost ‘’Photo Voice’’, prilej cu care elevii ambelor scoli au vizualizat
fotografii cu exemple ‘’ASA DA/ ASA NU’’, realizate în cele doua instituții de învățământ.

Elevii de astăzi sunt diferiți de cei din urmă cu câteva decenii, au așteptări și nevoi de
formare distincte, iar acest proiect a fost liantul pentru a apropia comunitatea școlară, pentru că,
‘’Nu zidurile fac o şcoală, ci spiritul ce domneşte într-însa!’’ (regele Ferdinand I).

68
 ”Să cunoaștem lumea prin Quilling”
Proiect de parteneriat educaţional

Prof. Ionescu Anca

Prof. Verinceanu Andreea-Valentina
Școala Gimnazială Nicolae Iorga Iași

1. DENUMIREA PROIECTULUI:
”Să cunoaștem lumea prin Quilling”
2. DOMENIUL ÎN CARE SE ÎNCADREAZĂ PROIECTUL: Domeniul cultural-artistic, arte
vizuale
3. TIPUL DE PROIECT: local
4 DURATA PROIECTULUI: octombrie 2019– iulie 2020 (10 luni)

ARGUMENT
”Dacă îi dai unui om un pește, îl salvezi de foame o zi;
dacă îl înveți să pescuiască, îl salvezi pentru o viaţă.”

Un rol esenţial în evoluţia spirituală a copilului îl are arta. Aceasta, cu atît mai mult cînd
reflectă contactul cu frumuseţea mediului înconjurător. Educarea simțului artistic, a sensibilităţii
estetice/artistico-plastice şi literare a elevilor contribuie la formarea unei personalități echilibrate,

69
care va cultiva relaţii bazate pe sentimente umane, pe principii de etică, estetică şi echitate la locul
de muncă
Hârtia nu este un nimic lipsit de valoare, dimpotrivă, istoria ei milenară impune respect,
preţuire şi dragoste, cu atât mai mult cu cât mângâierea mâinilor o transfigurează în chipuri
nebănuite, atît de apropiate realităţii înconjurătoare.
Dacă arta rulării hârtiei (quilling) vine din Egiptul antic, cu atît mai mult suntem datori
a ne-o însuşi, cu cât conceptul de ”frumos” la egipteni era definit de trei termeni esenţiali: moral,
utilitar și estetic. Pun la baza acestui demers educaţional cei trei termeni definitorii ai ”frumosului”
antic, cu încrederea că va deschide suflete şi va incita spiritele creatoare care să ni se alătură.
Practicarea tehnicii Quilling cultivă la elevi simţul estetic, şi îi educă în spirit ecologic.
Aceştia transformă bucăţi de hîrtie într-o adevărată operă de artă implicând o multitudine de procese
psihice, fizice cît şi de relaţionare.

SCOPUL
1. Dezvoltarea personalităţii copilului prin valorificarea potenţialului creativ, prin stimularea
interesului pentru artă şi cunoaştere, prin realizarea unor lucrări originale pe teme prestabilite;
promovarea tehnicilor de pliere, îmbinare şi răsucire a hârtiei (quilling).
2. Formarea unor priceperi şi deprinderi multiple, completarea, valorificarea şi consolidarea
cunoştinţelor de geometrie. Mai mult, pe lângă răbdare şi corectitudine, quilling-ul dezvoltă o serie
de alte calități morale cum ar fi: hărnicia, spiritul de economie, dragostea față de natură, simţul
estetic, tenacitatea, capacitatea de adaptare la exigențele unui grup.

OBIECTIVE:
1. Cultivarea gustului pentru frumos și a sensibilității artistice;
2. Formarea deprinderii de a lucra în echipă;
3. Dezvoltarea deprinderilor practice, a îndemânării, creativității, gustului pentru culori și forme;
4. Promovarea produselor copiilor în cadrul diferitelor activităţi extracurriculare;
5. Cultivarea spiritului de competiţie;
6. Promovarea dialogului şi a comunicării între elevii celor două şcoli implicate în acest proiect.

PERIOADĂ DE DERULARE:
octombrie 2019 – iulie 2020
RESURSE:
● UMANE
a. 25 elevi din înv. gimnazial
b. 2 cadre didactice;
● MATERIALE:
a. MATERIALE DE LUCRU: ac de quilling (papuella), carton colorat, foarfecă, lipici, calculator,
aparat foto, spații școlare amenajate pentru expoziții;
b. INFORMAȚIONALE: evidența participanților din cadrul cercului, portofolii cu lucrările elevilor,
site-uri pe internet;

70
● FINANCIARE:
a. Cheltuieli de transport suportate de unităţile şcolare;
b. Cheltuieli legate de consumabile (hârtie, carton şi lipici) suportate de unităţile şcolare, elevi şi
cadrul didactic coordonator.
GRUP ȚINTĂ:
Elevi ciclului gimnazial
MODALITĂȚI DE EVALUARE
a. Popularizarea întregului demers pe siturile didactice şi în revistele de specialitate
b. Participare la proiecte judeţene şi naţionale cu produsele realizate
c. Expoziţii periodice şi de bilanţ
d. Fotografii din timpul activităţilor

71
 III. ASPECTE ALE EDUCAȚIEI ÎN CONTEXT ACTUAL

Planul educaţional individualizat, un instrument necesar pentru succesul

școlii românești?

Mona Calciu

CJRAE Vaslui, Școala ”Mihai David” Negrești, Vaslui

FUNDAMENTARE TEORETICĂ:

Diferențele umane presupun adaptarea învățării la necesitățile copilului. Din aceste

considerente, educația incluzivă este centrată pe toți copiii și pe fiecare în parte. Satisfacerea
cerințelor educaționale speciale ale copilului presupune abordarea individualizată, prin activităţi
de recuperare/ameliorare, compensare, prin acordarea de sprijin în procesul educaţional.”Şcolile
trebuie să fie compatibile cu toţi copiii, indiferent de condiţionările fizice, intelectuale, sociale,
emoţionale, lingvistice sau de altă natură.” (Unesco, Salamanca, 1994)

Planul educaţional individualizat (PEI) este un produs curricular, un rezumat al

punctelor forte, intereselor și necesităților elevului, astfel încât finalitățile în materie de studiu,
stabilite pentru elev în perioada planificată, pot să difere de finalitățile și conținuturile educaționale
stabilite în Curriculumul general. Este un instrument de organizare și realizare coordonată,
coerentă a procesului educațional pentru copilul cu cerințe educaționale speciale
(CES):tulburări emoționale (afective) și de comportament, tulburări de limbaj, dificultăți de
învățare, întârziere/dizabilitate mintală/intelectuală/dificultăți severe de învățare, dizabilități
fizice/neuromotorii, dizabilități de văz, deficiențe de auz.Această listă se completează cu alte
eventuale situații de risc pentru copii: medii defavorizate pentru creștere/dezvoltare, apartenența
la grupuri etnice minoritare / familii de emigranți, copii ai străzii, copii afectați de maladia SIDA.
Ca urmare a faptului că acești copii, la intrarea în grădiniță sau școală, se confruntă cu o
nouă experiență de viață, căreia nu reușesc să-i facă față, este necesară o abordare diferențiată,
individualizată pentru că „școlile trebuie să recunoască şi să răspundă diferitelor necesități ale
elevilor, să accepte stiluri și ritmuri diferite de învăţare, precum și să asigure o educație de calitate
pentru toți, prin programe de învăţământ adecvate, bună organizare, strategii de predare,
folosirea optimă a resurselor şi parteneriatul comunitar.” (Unesco, Salamanca, 1994). Principiile
școlii prietenoase copilului vizează promovarea educației de calitate prin individualizarea învăţării,
proiectarea obiectivelor care răspund nevoii de învăţare a elevilor şi capacităţii acestora de a învăţa
cum să înveţe, structurarea resurselor în raport cu obiectivele stabilite, dezvoltarea continuă a
competenţelor profesionale ale cadrelor didactice. În acest sens, profesorul are rolul de a facilita
procesul de predare-învățare-evaluare pentru fiecare elev, devenind un sprijin activ. Pentru a
realiza proiectarea individualizată se va porni, mai întâi, de la cunoașterea copilului prin analiza

72
evaluărilor elevului, a altor produse ale acestuia (lucrări, portofoliu), observarea sistematică,
convorbiri cu părinții și cu elevul însuși. Se va ține seama, în primul rând, de abilitățile copilului,
dar și de posibilitățile școlii de a asigura ajutor fiecărui elev în parte. Conform Metodologiei pentru
asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare, elaborată de M.E.N. și aprobată
prin Ordinul 3124/10.02.2017, în cazul copiilor cu TSI (tulburări specifice de învățare: dislexie,
disgrafie, disortografie sau discalculie) se stipulează o perioadă obligatorie de observare, la clasă,
de 6 luni consecutive, pentru elaborarea instrumentelor compensatorii, a măsurilor de dispensare
și evaluare adaptată.
În cazul necesității elaborării PEI, nu doar pentru cei care se încadrează în categoria TSI,
se vor avea în vedere următoarele:

 centrarea procesului educațional pe copil şi nu pe conținuturi;

 abordarea holistică a dezvoltării copilului;
 asigurarea șanselor egale fiecărui copil prin adaptare la ritmul,stilul de învățare, modul
propriu de învățare, tipul de inteligență (e);
 alternarea eficientă a formelor de organizare a procesului educațional (frontal, în grup, în
perechi şi individual);
 utilizarea metodelor activ-participative.
În acest context, cadrul didactic va realiza activități de proiectare de lungă durată, curentă
(pe unități de învățare, lecție), prin care va individualiza procesul educațional,dar și curriculumul,
în vederea adaptării la caracteristicile psiho-intelectuale și comportamentale alecopilului.

PARTE PRACTICĂ
Plan educaţional individualizat
1. Date generale despre elev
Numele elevului: A. S.

Data naşterii:
Clasa: I
Starea de sănătate: bună

Psihodiagnostic: deficit de instruire

Recomandarea comisiei: fără recomandare
Intervenţia: se lucrează cu elevul după curriculum-ul clasei I, fără sprijinul
părinţilor.

Anamneza:
Elevul nu a frecventat grădiniţa, iar în clasa pregătitoare a venit în semestrul al doilea,
luna februarie, dar a absentat în proporție de 40 % de la școală (cca. 2 zile/săptămână)
Provine dintr-un mediu familial cu potenţial intelectual foarte scăzut. Părinţii, necăsătoriţi
legal, sunt separați, tatăl locuind în județul Buzău. Mama și partenerul actual al acesteia au în

73
îngrijire doi copii: pe AS şi o fetiță (din relația mamei cu partenerul actual), având vârsta de 4 ani.
Familia locuiește într-un cartier cu 95% populație rromă, nedeclarată oficial.Cei doi adulținu un
loc de muncă stabil, niciun fel de calificare, dar beneficiază de ajutor social. Preocuparea pentru
situaţia şcolară a copilului este aproape nulă, acestuia i se asigură îmbrăcăminte şi rechizitele
necesare la școală sau la centrul de zi unde merge 5 zile pe săptămână. Acolo face lecțiile și
primește un prânz și o cină caldă.

În colectivul clasei s-a integrat cu dificultate din cauza tulburărilor de comportament,

fiind agresiv fizic și verbal cu ceilalți copii, dar și din cauza unei igiene deficitare: este murdar pe
mâni, față, are hainele neîngrijite și suferă de enurezis nocturn. Mama și bunica, consumatoare de
alcool, caută diverse lucruri prin tomberoanele din oraș, multe din aceste obiecte fiind duse la
domiciliul unde locuiește copilul.
Nu poate lucra singur ceea ce i se cere, are nevoie de sprijin din partea învăţătoarei. În
grup e dornic să deseneze, să cânte, să danseze, să se joace; în rest activitatea de instruire e cu totul
diferită de a celorlalţi.

2. Particularități individuale de dezvoltare a elevului

Domeniu Descriere succintă a nivelului actual Măsuri remediale
de
dezvoltare
Puncte slabe Puncte forte

Fizic -aspectul dimensional este de Este dezvoltat normal -control oftalmologic;

nivel submediu pentru vârsta de sub aspectul funcțiilor
7 ani; fiziologice. -control medical pentru a
identifica motivul
-înălțime: 1 m și 8 cm; masă Este activ, are poftă de enurezisului și dezvoltării
corporală: 22 kg; mâncare, îi plac fizice submediu (cu
activitățile sportive; sprijinul Organizației
-prezintă presbiopie; ”World Vision”)
-enurezis nocturn

Limbaj și -comunicare nonverbală și -vocabular activ sărac; -motivarea prin diverse

comunicare paraverbală bine dezvoltate; stimulente a unui
-limbaj licențios; comportament dezirabil
-limbaj expresiv dezvoltat;

Cognitiv -nu citește, nu scrie numerele -Cunoaşte numeraţia -curricula personalizată

10-30. 0-10
MEM -program de intervenție
-sistemul poziţional de formare -Rezolvă operaţii 0-10
a numerelor îi rămâne doar cu material educațională
necunoscut. concret;
- Face calcule în
concentrul 10-30

74
 -nu recunoaşte locul numărului folosind calculul în
într-un şir (vecini) în scris (cu material
concentrul 0-30; concret).
-nu face comparaţii, nu -Cunoaşte reperele
cunoaște semnele ”mai mic”, temporale: acum, mai
”mai mare”; înainte, mai târziu,
dimineaţă, după-
-nu ordonează crescător sau amiază, seara,
descrescător în oncentrul 0-30;
-Este interesat de
-nu transpune operațional schimbările din mediul
matematic expresiile: cu … natural și le explică
mai mult, cu … mai puțin; bazându-se pe propria-
i experienţă
-confundă, în scris, semnele
plus şi minus.
-nu cunoaște reperele orare;
-nu recunoaște figurile
geometrice, cu excepția
cercului;

Comporta- - dificultăţi de colaborare; -are o stimă de sine -participarea la activități

ment lipsa de stăpânire; ridicată; extrașcolare
adaptativ, -incapacitatea de a stabili -implicarea în activitățile
contacte sociale, de a se integra grupului pentru
socio- în grupuri sociale. dezvoltarea abilităţilor de
emoţional relaţionare şi a
comportamentelor
emoţionale;

Comporta- - cunoaște schema corporală; -nu are deprinderi de -sprijinul Organizației

ment - întâmpină dificultăți în igiena personală, a ”World Vision” pentru
psihomotric orientarea spațială; spațiului de lucru; consilierea familiei
-se joacă pe calculator;
-utilizarea calculatorului
în act remedială

Obiective pe termen lung Matematică și explorarea mediului:

1. Dezvoltarea abilităţilor de calcul matematic în concentrul 0-30 fără şi cu suport concret;
2. Dezvoltarea unor competenţe ale intelectului (memorare, gândire logică, stabilirea de
relaţii cauză-efect)

75
Măsuri compensatorii de ameliorare și recuperare- Matematică și explorarea mediului
(extras)

Nr. Tema Obiective operaționale Secvente Evaluarea Perioada

crt educative / învățatorului
activități de
învățare
1 - Numerele naturale -să formeze nr. în - ex. de - observarea
de la 0 la 30: sistemul unități, zeci: numărare a sistematică
compunere, prin compunere, grupurilor de - temă de
descompunere, citire, adăugare, pe obiecte lucru
scriere, comparare, numărătoare pozițională - ex. de în clasă 24.10-
ordonare, etc; descompunere - probă orală 11.11.2021
identificare -să scrie, să citească a numerelor in - tema acasă
-Recapitulare numerele naturale zeci si unități - probă
-Evaluare de la 0 la 30; - ex. de scrisă
- Analiza evaluării - să compare și să comparare a
-Ameliorare ordoneze numerelor
numerele naturale mai - ex. de adunare
mici decât 30, utilizând și de scădere cu
simbolurile: <, >, =, numere
cu/fără material intuitiv; naturale de la 0
-să numere crescător, la 30
descrescător;
-să identifice nr. în
condiți date;
CONCLUZII
În final, este de așteptat să se regăsească un răspuns la întrebarea din titlul articolului. Da,
PEI-ul este un instrument util pentru o instruire personalizată și eficientă deoarece diagnostichează
o problemă, permite descrierea ei în comportamente, oferă parcursul educațional pas cu pas, în
coordonate temporale și de achiziție, permite o instruire și o evaluare adaptată. Este un instrument
util care favorizează dezvoltarea optimă a competențelor fiecărui elev prin diferențierea sarcinilor
didactice, a modalităților de realizare, a gradului de efort și a procedeelor de reglare a acestora
potrivit particularităților individuale. Un alt aspect, care aduce un plus valoare PEI-iului, este
faptul că raportarea evaluării se face la copil, presupunând măsurarea progresului individual al
acestuia și raportarea evaluării la curriculumul adaptat ceea ce permite aprecierea performanțelor
elevului pe coordonatele input-output.
Având însă în vedere, povara birocratică la care este supus profesorul, consider că PEI-
ul ar trebui simplificat, renunțându-se la metode, mijloace de lucru și chiar la activitățile de
învățare, acestea derivând logic din obiectivele operaționale. O soluție ar fi elaborarea la nivel
național a unor grile de comportamente / achiziții pentru fiecare unitate de învățare sau pe
obiectivele cadru ale programei unei discipline.
Până atunci, școala românească își așteaptă reforma reală: revizuirea programei școlare,
existența profesorilor de sprijin, înființarea obligatorie a sistemului ”școală după școală”,

76
respectarea normativelor privind numărul elevilor dintr-o clasă, creșterea numărului de consilieri
școlari și logopezi, revizuirea și adaptarea programelor de formare a personalului didactic,
reducerea ”hârțogăriei” inutile, obligativitatea parcurgerii grădiniței de către copii,
responsabilizarea părinților..

BIBLIOGRAFIE:
Bulat, G., Asistenţa copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, Chişinău, 2015, pag. 106;
Gherguţ, A.,Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași, 2006, pag. 69,
107;
Ordinul 3124/10.02.2017, privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar
elevilor cu tulburări de învățare;
Prenton, K., Planificarea în contextul ameliorării școlare. Dezvoltarea unei școli incluzive. Ghidul
managerului din învățământ. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., București, 2007, pag. 17;
Vrăsmaș, E., Dificultățile de învățare în școală – domeniu nou de studiu și aplicație, București,
2007, pag. 136.

Utilizarea instrumentelor digitale în predarea online

Înv. Bărbosu Lenuța

Școala Gimnazială ,,Gheorghe Cioată” Todirești, jud. Vaslui

Învățarea în mediul virtual este ca o ,,școală altfel”, o școală care se caracterizează prin
diversitate și complexitate. Resursele web contribuie la schimbarea tipului de predare dintr-un
model static într-unul dinamic, în care joculețe simple cu potrivire de cuvinte, puzzle-uri, quiz-uri
și multe alte tipuri de aplicații pot susține într-un mod atractiv învățarea.
Jigsaw Planet este o aplicație care ne ajută să creăm puzzle-uri. Avem posibilitatea de a
încărca o fotografie, de a seta dificultatea puzzle-ului, adică numărul de elemente și timpul de
rezolvare. Materialul poate fi distribuit elevilor spre a fi rezolvat foarte ușor.
Aplicația Jigsaw Planet este disponibilă la adresa jigsawplanet.com. Folosită ca strategie
euristică, reprezintă organizarea proiectivă a unei situații educaționale prin parcurgerea căreia
elevul își consolidează o serie de informații acumulate. De asemenea, elevii își
manifestă inițiativa, răbdarea, îndrăzneala și curajul în rezolvarea unei enigme prin folosirea
aplicației Jigsaw Planet.
Elevul are o sarcină didactică de rezolvat prin joc, îndeplinește obiectivele jocului și
realizează astfel o învățare autentică. Prin folosirea Jigsaw Planet, a jocului ca metodă de învățare,
scoatem mai mult în evidență contribuția jocului în educarea copilului școlar. Jocul didactic
angajează în activitatea de cunoaștere, cele mai importante procese psihice, având în acelaşi timp,
un rol formativ şi educativ.
Site-ul Jigsaw Planet este accesibil oricui, fără nicio restricție. Înregistrarea este ușoară și
se poate face cu ID-ul personal de e-mail sau numărul de telefon. Profesorul poate crea acest cont.
Lumea Jigsaw Planet nu este doar interesantă, ci și fascinantă.

77
 Indiferent de vârsta elevilor, putem folosi aplicația în diferite momente ale lecției: este
eficient pentru captarea atenției la începutul orei sau poate fi utilizat și în munca diferențiată, prin
ajustarea la diferite grade de dificultate la aceeași imagine pentru clasele primare.
În rândurile următoare voi prezenta folosirea
acestei aplicații la orele de istorie la clasa a IV-a.
Resursa poate fi utilizată cu următoarea sarcină de
lucru de tip ghicitoare pentru elevi: ,,A fost voievod
al Țării Românești, a avut un rol important în luptele
împotriva turcilor și a fost un diplomat desăvârșit.
Cele mai cunoscute bătălii sunt cea de la Rovine și
cea de la Nicopole. Rezolvă puzzle-ul și află despre
cine este vorba.”

Platforma educaţională WordWall este una din acele platforme care vin în ajutorul
cadrului didactic pentru a face o lecţie mai interactivă. Ni se propun mai multe forme de joc, chiar
şi realizând o activitate, elevul are opţiunea să-şi schimbe aspectul jocului, condiţiile rămânând
aceleaşi; această platformă încadreză cu succes toate categoriile de vârstă, vine cu opţiuni diferite
de a crea şi a dezvolta creativitatea. Aplicația Wordwall este o aplicație utilă pentru crearea
activităților, exercițiilor interactive și distractive pentru copii. Este interesantă prin faptul că elevii
percep aceste exerciții ca drept jocuri, dar prin aceste jocuri le dezvoltăm competențe, le formăm
aptitudini și deprinderi utile.

LIVRESQ este un editor de resurse educaționale în format digital. Acesta

facilitează crearea de lecții interactive, ce conțin texte, galerii de imagini, animații, audio, video,
quiz-uri și alte elemente, fără a fi necesare cunoștințe de programare. Lecțiile realizate în
LIVRESQ pot fi descărcate pentru a fi folosite offline sau pot fi partajate pe internet foarte ușor
prin Biblioteca LIVRESQ, copiii putând avea acces la ele de pe orice tip de dispozitiv smart
(telefon, tabletă, PC). Consider că platforma LIVRESQ este școala în care gândurile se pot proiecta

78
pe ecrane, cromatic și imagistic și în care cadrul didactic este regizorul care jonglează cu creație,
artă, inventivitate și comunicare prin idei, viziuni. Cu ajutorul editorului livresq am realizat lecții
interactive interesante, îndrăgite și apreciate de copii, în care învățarea devine mult mai ușoară și
mai plăcută.

În concluzie, învățarea trebuie să continue dincolo de școală cu aceste instrumente online

accesibile tuturor. Cu multă determinare, putem face progrese împreună și, mai mult decât oricând,
putem încuraja elevii să învețe și să lucreze independent. Se spune că cel mai bun instrument este
cel pe care oamenii îl vor folosi. În contextele online, implicarea este absolut esențială și aceste
instrumente trebuie să creeze o interacțiune umană mai profundă și mai semnificativă. Produsele
elevilor sunt cea mai bună dovadă a calității educaționale, iar creativitatea pe care tehnologia îți
permite să o exprimi este ceva despre care profesori din diverse colțuri ale lumii vorbesc în mod
constant într-un sens pozitiv.

SITOGRAFIE:
1. https://edict.ro/instrumente-online-pentru-evaluarea-elevilor/
2. https://profs.info.uaic.ro/~mihaela/teach/courses/iac/curs03iac.pdf
3. https://www.educatieprivata.ro/strategii-de-predare-online/

Aplicații conexe încercate cu succes sau nu în lecțiile online

Prof. înv. primar Cârlescu Petronela

Școala Gimnazială “Gheorghe Cioată“
sat. Todirești, jud. Vaslui

Întreg procesul de realizare a unei lecții online urmează ciclul de învățare care pornește de la
identificarea problemei/obiectivului, investigarea acesteia, selectarea celor mai bune metode,
instrumente, tehnici în realizarea/rezolvarea acesteia, urmează perioada de implementare și se
sfârșește cu reflecția.

79
 Realizarea lecțiilor online presupune pe lângă folosirea cât mai avantajoasă a platformei
educaționale (o bună cunoaștere a funcțiilor și instrumentelor acestei) și găsirea aplicațiilor
potrivite, în funcție de conținutul învățării, care să susțină învățarea.
Aplicațiile și instrumentele dezvoltate în ultima vreme pentru educația online ne pun în fața unei
oferte bogate, iar la nivelul soluțiilor de top funcționalitățile sunt generoase şi relativ similare.
Majoritatea furnizorilor au și pachete gratuite alături de cele premium (care oferă mai multe
facilități), dar se poate observa că doar marile companii oferă utilizatorilor un suport complet și
coerent.
În fața unei oferte aât de bogate alegerea devine dificilă. Ceea ce contează foarte mult la
momentul actual, când factorul timp este foarte important, este ca modul de utilizare să fie uşor de
învățat, atât de cadrele didactice, cât şi de elevi, astfel încât să devină o rutină. De asemenea,
contează fiabilitatea platformei, atât ca număr de potențiali utilizatori, cât și ca funcționalități de
care dispune, precum și funcționalități ce pot fi adăugate în timp.
Faptul că unele dintre acestea oferă o gamă largă de instrumente le fac să fie mai atractive.
În același timp acestea trebuie să fie ușor/intuitiv de folosit și să aibă o mare fiabilitate.
Astăzi se doreşte modernizarea demersului didactic prin utilizarea unor metode moderne
care pot contribui la sporirea eficienţei lecţiei. Contribuind la predarea şi învăţarea cunoştinţelor,
la fixarea, consolidarea şi evaluarea acestora, metodele moderne determină elevii să urmărească
atent și cu interes sporit şi curiozitate lecţia, să-şi folosească imaginaţia, dar şi creativitatea,
solicitând efortul personal și gândirea.
Metoda Lanțul evenimentelor- Prin metode activ-participative ingelegem toate situatiile si
numai metodele active propriu-zise in care elevii sunt pusi si care-si scot pe acestia din ipostaza
de obiect al formarii si-i transforma in subiecti activi, coparticipanti la propria formare. Într-o lume
in continua schimbare, pentru a exista, elevii nostri vor avea nevoie de capacitatea de a cerne
informațiile și de a alege între ce este și ce nu este important. Ei trebuie să ințeleagă cum se
corelează anumite informații, să le descopere sensul și să le respingă pe cele irelevante sau false.
Deci, ei vor trebuie să dea sens in mod critic, creativ și productiv informațiilor, să gândească și să
învețe critic.
Considerând că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică
contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv"educativ, având cu adevărat un caracter
activ "participativ şi o reală valoare educativ" formativă asupra personalităţii elevilor. Prezint spre
exemplificare o metodă modernă la disciplina istorie, unde am folosit aplicația learningapps la
clasa a IV-a (anul școlar 2020-2021) la lecţia “Domnitorii”.

Dacă în învăţământul
tradiţional, principalele metode le constituie conversaţia, expunerea, demonstraţia, metodele

80
centrate pe profesor, transmiterea de cunoştinţe, pasivitatea elevilor, învăţământul modern solicită
aplicarea metodelor activ – participative, a celor care dezvoltă gândirea critică şi dezvoltă
imaginaţia. Aplicarea și folosirea aplicațiilor online- acestor metode care generează învăţarea
activă şi prin care elevii sunt iniţiaţi în gândirea critică nu este simplă, ci necesită timp, răbdare,
exerciţiu şi este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură.
Acestea trebuie să fie selectate şi utilizate în mod riguros, creativ, în funcţie de obiectivele propuse,
de specifcul grupului educaţional şi nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului
didactic. Actorii educaționali fac eforturi să se adapteze, punând pe prim-plan siguranța și
integritatea fizică amenințate de coronavirusul Covid-19. O serie de măsuri mai mult sau mai puțin
coerente și eficiente s-au luat în această perioadă la nivelul factorilor decizionali, constatându-se
că învățarea mediată digital nu are efecte pozitive asupra educației. Este adevărat că per total, s-a
înregistrat o scădere a cantității, calității și randamentului învățării elevilor, datorită scăderii
motivației externe pentru educație, a timpului investit de elevi în astfel de activități (în comparație
cu învățarea față în față). Efectele negative ale acestei situații sunt cu atât mai mari, cu cât -vârsta
elevilor este mai mică. În plus, inegalitățile datorate situației socio-economice a familiei au fost
întărite și chiar augmentate, elevii vulnerabili fiind cei mai afectați. Lipsa interacțiunii directe cu
colegii și profesorii a afectat starea de bine a copiilor, generând stres și acutizarea problemelor
psihice și fizice, mai ales pentru cei care deja manifestau vulnerabilități. Deși platformele online
oferă oportunități de socializare variate, s-a demonstrat că ele nu pot suplini efectele socializării
directe, tradiționale, îndeosebi în cazul școlarilor mici, formarea competențelor sociale depinzând
fundamental de interacțiunea directă, de tip față în față.
Viitorul vine peste noi și noi trebuie să fim pregătiți. Dacă din toamnă vom relua învățarea de
la distanță, dacă vom avea parte de distanțare socială, este sarcina noastră a dascălilor este să găsim
instrumente să avem copiii aproape. Eu mi-am propus să nu mă opresc, să descopăr și să
aprofundez aplicații și instrumente cu care să realizez predareaînvățarea-evaluarea.

81
 Învățarea online
PUNCTE TARI
relativa flexibilitate a programului
desfășurarea aparent „mai comodă” alecțiilor „de
acasă”
accesul rapid la informații
verificarea rapidă a informațiilor
acces rapid la numeroase mijloace adiacente necesare
unei bune desfășurăria lecțiilor, mai ales de literatură:
fond muzical, imagini, videoclipuri tematice etc.
comunicarea online este una dintreformele preferate în
rândul elevilor
școala online ne-a demonstrat că
teoretizarea și utilizarea excesivă a conceptelor
operaționale au pierdut teren în situații de criză!
deschiderea către o varietate de formule de predare /
evaluare online
OPORTUNITĂȚI
permanent„update” didactic! căutând formula optimă,
învățăm permanent, măcar din curiozitate... accesăm
cât mai multe platforme
șansa de a înțelege că, în situații de criză, în
învățământ prioritară este empatia!!!
șansa de a fi mai „aproape” de universul tinerilor!
posibilitatea de a experimenta activități cu mai mulți
elevi (cu două / trei clase în același timp)
șansa de a reevalua competențele specifice!
Receptarea și analiza textelor ar trebui regândite, în
sensul în care elevii sănu mai utilizeze (a se citi:
să nu mai fie obligați să utilizeze!) excesiv
metalimbajul critic (elemente de compoziție,
structură, limbaj...), în favoarea analizei și
exprimăriireflexive!!!
82
Prof.inv.primar:Dungan Valentina Roxana
Liceul Tehnologic Baia de Fier, Județul Gorj
Prof. Dungan Constantin Cătălin
Liceul Tehnologic Baia de Fier, Județul Gorj
PUNCTE SLABE
timpul exagerat petrecut în fața device-urilor
lipsa de certitudine... învățăm din mers, ne adaptăm din mers...
când, de fapt, nu mergem
pregătirea lecției online necesită muuult mai mult timp, mult
mai multă imaginație
corectarea materialelor este mult mai solicitantă (mai ales
a celor fotografiate / scanate după „scrisul de mână”)
comunicarea poate fi doar aparentă... elevii nu au trimis camera
/ nu au deschis microfonul...motivând că nu funcționează
- între timp, făcând altceva, dar nimeni nu poate contesta
că nu a fost prezent!
elevii pot să nu trimită materialele la timp, motivând că
„nu au avut net!”
dependența de semnalul de internet care este din ce în ce
mai solicitat și mai slab, de
curentul electric ce se poate opri, de calitatea device-urilor etc.
AMENINȚĂRI
pericol pentru sănătate!!! un ins care stă 6 ore
(presupunând că aceasta ar fi media!, deși sestă mult
mai mult!) în fața unui device deja e un candidat serios
la alienare
pericol social în ceea ce privește comunicarea pe viitor a
elevilor / profesorilor
pot fi diluate / eliminate momente importante din proces
didactic
vulnerabilitate fizică mult mai mare decât la ora obișnuită
(am văzut părinți în spatele elevilor...am văzut elevi
care se uitau când la profesor, când la părinte)
înlocuirea „scrisului de mână” cu cel tehnoredactat... (s-a
demonstrat științific - scrierea tehnoredactată este
păgubitoare din punct de vedere intelectual!)
înregistrările pot fi valorificate / postate și pe alte site-
uri
pot fi periclitate foarte ușor materialele cu titlu
de autor
 Învățământul românesc
și provocările din mediul online

Prof. Iordache Nicoleta-Laura

Școala Gimnazială ” Mihai David” Negrești

Trăim într-o lume în continuă mișcare în care adaptabilitatea este cuvântul cheie. Este
nevoie de o învățare continuă.
Educația este și a fost totdeauna o carte deschisă, inepuizabilă, fără sfârșit. Niciodată,
nimeni nu a putut spune că stie tot. Permanent avem ceva de învățat. Și mari și mici, la o vârstă
fragedă ori… seniori.
În luna martie 2020, a apărut o situație care a schimbat total modul în care se desfășurau
activitățile didactice. Ne-am trezit în fața unei probleme, care pentru început, părea destul de greu
de gestionat. Era pentru prima dată când cursurile se mutau în mediul on-line. Până atunci termenul
de „ȋnvățare on-line” mi se părea străin și de a desfășura ore pe o platformă educațională mi se
părea un frumos vis ȋndepărtat. Deodată, întreaga comunitate școlară, profesori, elevi, părinți a
început să caute resurse pentru a face față noilor provocări. Nu a fost un lucru ușor să faci pentru
prima dată învățarea altfel, de acasă.
Pornind de la următorul citat: "Dacă vrei să faci un lucru, vei găsi o cale. Dacă nu vrei să-
l faci, vei găsi o scuză" (Brian Tracy), m-am folosit de toate webinariile, cursurile online si alte
metode de formare continuă pe care le-am găsit în mediul online pentru a afla cum pot lucra pe
platformele de eLearning.
Deși aproape toate cadrele didactice au cursuri de TIC, ne-am trezit puse în fața unor
provocări, a unor platforme necunoscute până atunci. Unele cadre au fost autodidacte și au reușit
să facă față, adaptându-se cu ușurință la nou, la ceea ce presupune școala online (îndemânare,
pricepere și voință), altele au fost mai puțin implicate. Nu mai e suficient să fii un profesor bun la
catedră, care știe să dea tot ce are, care comunică foarte ușor cu elevii. Acum trebuie să simți
dincolo de ecranele „reci” ceea ce trăiește fiecare copil, să reușești să transmiți fără a le vedea
licărul din privire, „foiala” din bancă care se instala atunci când nu înțelegeau lecția. O oră în
mediul virtual nu începe la fel ca cea clasică, unde faci prezența, vezi care e starea elevilor și începi
să predai.
Nu tot ce funcționa cu ușurință în spațiul fizic, funcționează și în on-line. Dacă la școală
ora ținea 50 de minute, în mediul virtual e prea mult. La clasele mici au fost orele diminuate chiar
și cu 30 de minute, deși cei mai mulți au folosit Zoom-ul care se limita la 40 de minute, asta dacă
nu te încadrai în categoria celor care au un abonament plătit. În on-line, primul lucru pe care trebuie
să îl faci e să te conectezi, la propriu și la figurat, cu elevii care vin din medii diferite. Trebuie să
faci ca ora să fie cât mai atrăgătoare, să nu îi plictisești, să încerci să îi ai cât „mai aproape”, asta
dacă nu apar voit sau nu, situații diverse, cum ar fi: „Nu vă aud, doamna!, „La mine se aude
bruiat.”, „Nu vă văd.”, „Vreți să vă trimit poză să vedeți cum apare la mine?”, „M-a scos afară!”
Lista poate continua. Primele săptămâni au fost obositoare și bulversante pentru toată lumea,
deoarece era o „noutate” această școală virtuală. Informațiile din mediile oficiale nu au fost clare,
au fost ezitante, astfel încât fiecare cadru didactic a făcut ce a crezut de cuviință. Unii au consolidat
materia, alții au predat, alții nu au intrat deloc să comunice cu elevii. Toate aceste platforme au

83
ajutat la continuarea școlii de acasă, dar nu toți elevii au fost la fel de implicați. Unii s-au simțit
într-o vacanță prelungită, alții au fost foarte implicați și au răspuns prompt la toate solicitările.
A fost greu la început ca elevii să se conecteze pe ZOOM, dar încet, încet cu răbdare am
reușit. Cea mai mare problemă a fost lipsa mijloacelor necesare pentru realizarea învățării online.
Nu toți elevii au avut laptop, PC sau tabletă acasă, iar unii nici măcar telefoane. Copii așteptau
părinții să se întoarcă de la muncă pentru a putea lucra, așa că am adaptat programul lecțiilor în
funcție de cum reușeau părinții să se conecteze. Alții sunt din familii mai numeroase și dețin un
singur telefon pe care părintele trebuie să aleagă cui să îl dea în ziua respectivă. Vorbim despre o
educație gratuită, la care are acces toată lumea, dar în situația actuală lucrurile stau diferit. Au fost
părinți care au trebuit să cumpere diferite dispozitive, lucru valabil și pentru unele cadre didactice.
Nu toți părinții se pricep la tehnologie, lucru care a îngreunat comunicarea. Uneori, copiii sunt mai
pricepuți decât aceștia și au reușit să instaleze diverse aplicații și să îi învețe chiar și pe profesori,
chiar dacă, mai ales cei din învățământul primar, nu au făcut nicio oră de informatică, pentru că
programa școlară nu o specifică
Predarea în on-line presupune atât din din partea cadrului didactic cât și a elevilor: a)dotare
minimă : acces la un computer, laptop sau un alt divece, conexiune stabilă la internet, boxe, căști,
camera web, spațiu individual de lucru;
b) respectarea unor reguli de conduită: camera trebuie sa fie tot timpul deschisă pentru a facilita
interactiunea dintre învățător și elevi în timpul lecției, privim direct in cameră, zâmbim frecvent
pentru a insufla elevilor o stare pozitiva, telefonul se va seta de la inceput pe modul silentios, nu
vom mânca în timpul orelor, nu vom vorbi cu cineva din jur, îi vom respecta pe colegi, îl vom
asculta pe cel care vorbește și nu îl vom întrerupe, pot folosi căsuța de chat pentru a pune întrebări
legate de lecție.
Dificultatile cu care m-am confruntat în predarea on-line pot fi clasificate astfel:
- dificultăți de ordin tehnic: internet instabil, calitatea slaba a sunetului, întreruperi în timpul
predarii, zgomote de fond etc ;
- dificultati care țin de materialele folosite: lipsa manualelor digitale, faptul ca nu putem
scrie pe tabla (la început), faptul ca nu putem da fișe așa cum o faceam când predam în
clasa;
- dificultăți de ordin emoțional: nu sunt atenți, se joacă în timpul trasmisiilor, se plictisesc,
vorbesc unii peste alți .
Deși platformele, site-urile educaționale, aplicațiile online abundă, dificultatea mea ca
dascăl a constat în descoperirea și utilizarea resurselor, limitate inițial, la nevoile colectivul de
elevi pe care-l coordonez, de cele mai multe ori fiind nevoită să creez resurse, să le adaptez și
modific pe cele existente, astfel încât să sprijin învățarea și să-mi permită atingerea obiectivelor
propuse în demersurile inițiate. Pe de altă parte o altă provocare a fost conexiunea reală cu elevii
și obținerea de feedback. Elevii, mai ales cei mici, simt nevoia de a se vedea și de a interacționa în
off-line.
Monitorizarea învățării în mediul online a fost dificil de realizat. Vorbesc de lipsa unui
dialog autentic cu clasa, imposibilitatea urmăririi notițelor elevilor, dificila administrare a probelor
evaluative,n-au internet, sau dacă au, nu dețin device-uri care să le facă mai ușoară situația.
Ca un avantaj, văzut de elevi, a fost că nu trebuiau să se trezească foarte devreme, că
puteau să participe la ore din intimitatea casei lor, că nu înfruntau vremea urâtă pentru a ajunge la
școală și totul părea mai relaxat.
Dezavantajul cred că a fost că nu am mai simțit apropierea lor și îmbrățișările care erau
permanente, dar, cel mai mult deranjează că nu reușești să le surprinzi privirile sincere atunci când

84
nu înțelegeau și cereau ajutor, de cele mai multe ori. Schimbul de energie nu mai poate fi făcut, în
lipsa unei interacțiuni față în față.
Din punctul meu de vedere, și nu numai al meu, prezența pentru un timp îndelungat în fața
unui computer sau telefon a unui elev poate dăuna; de aceea am apreciat ca eficientă, din acest
punct de vedere combinarea muncii online cu cea individuală, alternând lucru online cu offline,
apelând la o gama largă de metode si procedee, variind strategiile didactice, astfel încât acțiunile
întreprinse să stimuleze participarea activă și implicarea elevilor.
Lăudabilă a fost mobilizarea generală a cadrelor didactice pe grupuri de lucru, site-uri si
rețele de comunicare, astfel încât pot spune ca s-a format o cancelarie online, unde materiale,
resurse, aplicații, quizzuri, canale de youtube educative, au fost puse la dispoziția tuturor
utilizatorilor, iar beneficiarii, elevii, au fost încântați de calitatea acestora. Pe de altă parte dascălii
cu abilități TIC mai mult sau mai puțin dezvoltate, am participat la cursuri intensive, la cafenele
educaționale, la webinare, la formare, astfel încât am reușit în scurt timp să mă mobilizez, să
utilizez instrumente multiple pentru a face demersurile interactive și atractive, să creez facil
resurse, quizzuri, chestionare, sondaje, să găseasc modalități de comunicare, predare, evaluare,
facile și accesibile elevilor.
Pentru derularea orelor de curs online, am ales platformele gratuite Classroom, Școala
Intuitext, WordlWall pentru crearea de quizuri și jocuri, precum și aplicațiile: Zoom , OpenBoard
și Jamboard – table interactive. Classroom este o platformă oferită de Google care oferă
profesorilor, elevilor și școlilor un sistem care permite crearea de materiale, notarea elevilor atât
cât și conectarea dintre elevi și profesori. Aplicația Classroom permite o structurare foarte eficienta
a conținutului transmis elevilor, oferind o gamă foarte largă de instrumente pentru digitalizarea
informațiilor (texte, chestionare, videoclipuri, fișiere audio, tabele în word sau grafice în excel
etc).
Acestea prezintă numeroase avantaje, dintre care putem evidenția:
- Activitățile online pot veni în completarea învățării clasice, tradiționale;
- Elevii și-au dezvoltat capacitatea de autonomie în învățare, reușind să citească mai mult
pentru rezolvarea anumitor sarcini de lucru. Astfel, competența de comunicare în limba maternă a
fost dezvoltată;
- Toate disciplinele au contribuit la dezvoltarea competenței digitale a elevilor, aceasta
ajutând la dezvoltarea personală;
- Direcțiile de învățare ale fiecărui elev au permis particularizarea traseului educațional;
- Progresul școlar al elevilor poate fi urmărit de profesori și părinți.
Copiii sunt fascinați de școala online, de culori, quizzuri interactive care-i recompensează
imediat, de animații, de lumea magică a învățării prin joc, dar deprinderile de munca intelectuală
nu trebuiesc minimalizate de aceea în proiectarea scenariilor online ne centram și pe munca
efectivă a copilului cu fișa, cu manualul, caietul, nu neglijăm dictările, exercițiile variate, scrisul
de mâna, exercițiile aplicative, experimentele, creațiile plastice, activitățile creative, artistice.
Scopul trudei noastre e să formam competențe intelectuale elevilor, secundar pe cele digitale.
Tehnologia este parte a vieții noastre a tuturor, iar copiii sunt atrași în mod deosebit de mediul
digital – dinamic, colorat, interactiv. Totuși, utilizarea excesivă a computerului nu-i ajută pe cei
mici să-și dezvolte abilități de viață reale, de aceea este necesar ca părinții să-i ghideze cu multă
atenție, diplomație și pricepere, iar orele școlii online trebuiesc reduse din punct de vedere
temporal. Școala online este o soluție bună, dar pe termen scurt.
O latură deloc de neglijat e că dincolo de animația, culoarea și jocul care place în școala
online, copiii au nevoie de interacțiune socială, de sprijin moral, de trăiri, de emoții, de școală fața

85
în față. Profesorilor le revine și sarcina să păstreze colectivul sudat, să dezvolte relații armonioase
între elevi, să încurajeze toleranța, respectul, prețuirea și ajutorul reciproc. De aceea o atenție
aparte au avut-o în școala online și proiectele, sarcinile de lucru, experimentele, desfășurate în
perechi sau pe grupuri mici, care au permis elevilor păstrarea și dezvoltarea relațiilor dintre ei.
Relația dintre profesorul clasei și elevi dezvoltată în prealabil a fost esențială în școala online, ea
fiind catalizatorul desfășurării activităților, ridicându-i calitatea și făcându-i pe elevi activ-
participativi.
Un alt beneficiu important al învățării din această perioadă a fost
descoperirea/redescoperirea unei multitudini de materiale online gratuite și a lansat provocarea
creării altora noi și foarte adaptate contextului. Un lucru este cert, cadrele didactice s-au adaptat
imediat situației și au facut față acestei provocări, ceea ce arata că profesorul rămâne în continuare
valoarea cea mai importantă a sistemului de învățământ și cheia succesului.
Pandemia a impus școala online ca soluție. Dar am constatat că aceasta este
o provocare atât pentru copii și parinti, cât și pentru profesori.
Cu toate acestea, cu bune și rele, școala românească a făcut un pas înainte, a reușit să
supraviețuiască cu mijloace foarte puține, personale, cu implicare din partea cadrelor didactice,
care au făcut, și de data aceasta, ceea ce știau mai bine, să fie alături de elevi, să-i îndrume, să-i
asculte, să-i consilieze, chiar dacă a însemnat un sacrificiu imens uneori, cu multe ore pierdute
pentru pregătirea lecțiilor, cu „ochi” solicitați la maximum de calculatoare, laptop-uri și telefoane.
Clasele virtuale nu vor putea niciodată înlocui clasa reală, pot cel mult completa. Pot fi
complementare, niciodată alternative.

Bibliografie:
1. Armina Sîrbu, formator, Digital Nation, notițe de curs online ”Profesor în online”,mai 2020
2. Silvia Carasel,formator, Webinarul ”Soluții pentru școala online”, organizat de Edu altfel, mai 2020
3. EDP S.A, EduMagic și Mozaik Education, curs online ”Folosește manualele 3D și instrumentele
interactive pentru a susține lecții la distanță”, 26 mai 2020
- www.didactic.ro

Provocările învățământului online

Prof. Moldoveanu Lavinia

Liceul de Industrie Alimentară
Craiova, Dolj

Învățământul la distanță, fiind o etapă nouă și specifică în organizarea procesului

educațional, deși a provocat uneori tensiune și frustrare, dar în mare parte a devenit o alternativă
importantă de reformare a întregului sistem educațional tradițional.
Dincolo de acumularea de cunoștințe și dezvoltarea competențelor, s-a demonstrat că
scoală ar trebui să fie pregătită să se adapteze la diverse contexte ale realității, să trezească emoții
și atitudini, să clădească caractere, într-un context valoric.
Elementele care au funcționat bine în cadrul învățământului de la distanță, pot servi drept
repere pentru îmbunătățirea învățământului tradițional, organizat la școală.
Printre aceste elemente sunt: a) accent pe motivația mai înaltă a elevilor și valorificarea
inteligențelor lor; b) implicarea mai activă a elevilor în organizarea procesului de învățare cu

86
caracter interactiv; c) utilizarea unor instrumente digitale eficiente de învățare online și în cadrul
învățământului tradițional; d) folosirea multitudinilor de materiale și produse, preponderent din
Internet (Google, YouTube etc.), alături de manuale și ghiduri metodologice; e) implicarea mai
activă a părinților în acordarea copiilor lor a unui suport logistic și material; f) schimbarea stilului
de învățare al cadrelor didactice de la cel autoritar, spre unul mai democratic și participativ; g)
studierea și valorificarea bunelor practici din țară și de peste hotare; h) accentul de pus nu atât pe
evaluare și notare, cât pe procesul de învățare, propunându-i sarcini mai puține și adaptate pe
înțelesul copiilor, unora cu caracter personalizat etc.
Cele mai mari dificultăți au fost resimțite din cauza lipsei comunicării directe cu elevii, a
colectării și a oferirii de feedback de la/pentru elevii, dar și din cauza absenței formelor de
stimulare pentru o mai bună implicare activă a elevilor în activitățile didactice.
Elevii au resimțit mai degrabă nevoia de suport pentru diverse aspecte pedagogice ale
adaptării demersului didactic la specificul educației la distanță. Facilitarea interacțiunii cu elevii și
colectarea de feedback de la aceștia par a fi cele mai resimțite nevoi ale respondenților.
Tehnologiile digitale au transformat multe aspecte ale vieții cotidiene a fiecărui individ,
întrucât trăim, cu sau fără voia noastră, într-un mediu dominat de tehnologie. Educația, parte
integrantă a vieții unei societăți nu poate face abstracție de acest fapt. Rolul profesorilor de expert
în domeniu, care transmite informații, s-a transformat și el. Acesta a devenit facilitator al învățării
elevilor în societatea cunoașterii. Profesorii urmăresc dezvoltarea capacității elevilor în rezolvarea
problemelor, lucrul în echipă și a învăța să înveți, gândirea reflexivă.
Toate acestea își găsesc un mediu adecvat în TIC, elevul dobândind o experiență autentică
de învățare, construindu-și în mod colaborativ propriile cunoștințe și aplicând învățarea într-un
context real.
Jocurile, se știe deja, stimulează și susțin motivația copiilor pentru a învăța. De la jocurile
de masă pe care copiii pot să le joace fie în variantă individuală, în pereche sau în grupuri mici,
încă de la cele mai timpurii vârste, trecerea către varianta online a acestora ar părea un lucru
natural.
Calitatea învățării și nu forma jocurilor ar trebui să prezinte principala preocupare a cadrelor
didactice și a părinților. Introducerea unor exerciții precum crearea unei table de joc individuale,
a unor cărți de joc chiar de către copii stimulează dezvoltarea gândirii critice și implică rezolvarea
de probleme complexe.
În învățământul gimnazial și liceal, conectarea online a avut ca principal obiectiv în
organizarea învățământului de la distanță, nu atât transmiterea unor conținuturi, cât organizarea și
verificarea învățării. O metodă utilizată pe larg de cadrele didactice a fost Flipper classroom, când
elevii studiază singuri, pe baza instrucțiunilor trimise de profesori, urmărind filmulețele transmise
din timp și rezolvând activitățile, iar în timpul întâlnirilor online își clarifică neînțelegerile și își
consolidează cunoștințele.
În învățământul tradițional, metoda utilizată a căpătat denumirea de clasă inversată.
De regulă, profesorii expediau din timp elevilor rezumatul scris al lecției plus link-uri de
pe YouTube, filmate de profesori sau de alte persoane, de asemenea trimiterea unui tutorial audio
sau video cu demonstrația conținutului la disciplină predată etc. Apoi erau organizate conectări
online - după ce elevii au primit materialul și tutorialele - pentru verificare prin chestionar oral a
înțelegerii și fixarea exercițiilor de lucru.
Profesorii verificau sarcinile propuse elevilor, oferindu-le un feedback constructiv. În
procesul de organizare a învățării de la distanță au apărut și unele dificultăți de organizare, în
special la unele discipline școlare, unde nu era posibilă organizarea lucrărilor de laborator și a

87
activităților practice. Interacțiunea reală cu copiii, cum era în condițiile clasei, nu era posibilă. În
cazul în care nu exista un smartphone performant sau un laptop în familie, relația cu elevii s-a
menținut prin intermediul unui apel telefonic sau chat. Profesori au trebuit să identifice orice cale
de comunicare cu elevii, să îi asigure cu materialele și sarcinile de realizat acasă, uneori prin
intermediul colegilor și a rudelor copilului.
Cadrele didactice care au fost implicațe în școala de la distanță au simțit o nouă provocare
– cea de a lua în vedere faptul că părintele se află în spatele copiilor și au avut posibilitatea să
cunoască direct modalitatea de organizare a învățării. De aceea sunt necesare sesiuni de formare
și cu părinții pentru a înțelege și a se implica mai activ în acordarea unui suport educațional
copilului și să intervină în anumite situații. În perioada de organizare a învățării de la distanță, rolul
părinților a devenit unul mai complex, de la cel de protecție a copilului și griji materiale, la cele
spirituale: de ghidare, monitorizare, uneori de provocator intelectual și de diversificator de
experiențe.
Un rol important al părintelui în această perioadă a devenit asigurarea cu spațiu de lucru
bine delimitat pentru copil/copii, care psihologic ajută elevul să ia în serios lucrul și să fie mai
responsabil. Pentru ca procesul de învățare de la distanță să funcționeze mai bine, părinții au fost
implicați de către cadrele didactice în anumite secvențe din timpul lecțiilor online, astfel
îmbunătățind relația cu familia. Deseori părinții și-au dat seama că rolul lor de bază este pentru a
acorda un suport emoțional și financiar sau chiar educațional, dacă are pregătirea necesară.
Cadrele didactice, în procesul de organizare a învățării de la distanță, s-au adaptat treptat
condițiilor specifice create de criză. Ei au învățat să comunice mai eficient și să relaționeze mai
bine cu elevii, cultivând încrederea în forțele elevilor.
Pentru majoritatea, însă, școala online, chiar de la începutul pandemiei, a fost un moment
dificil, care a provocat tensiune și frustrare, venită pe neașteptate. Nu au fost pregătiți pentru
gestionarea crizei, au avut puține resurse și instrumente digitale pentru a se adapta la învățământul
online.
Cadrele didactice au depus un efort dublu, pentru a studia și a utiliza noi tehnologii de
învățare în condițiile învățării de la distanță. Elevii au fost mai greu monitorizați, fără contactul
direct, fără o comunicare deschisă și liberă. De asemenea, elevii trebuiau instruiți cu referire la
platformele online, în special Classroom, Zoom, Moodle și altele.
Evaluarea sarcinilor a decurs cu dificultăți, așa cum nu era clar dacă elevii le-au realizat cu
ajutorul manualelor sau altor materiale, în ce măsură au plagiat. Părinții de asemenea au fost un
factor care au susținut copiii lor, dar deseori au avut pretenții neîntemeiate către cadrele didactice,
convingându-se treptat de fapt că copilul lor are nevoie de mai multă atenție și de explicație
suplimentară. Ei au înțeles mai bine care este rolul cadrului didactic în organizarea procesului de
învățare tradițional sau de la distanță.
Pregătirea cadrelor didactice pentru lecțiile online a fost mult mai solicitantă decât în cazul
învățământului clasic și mai obositoare. Ei trebuiau să pregătească diverse materiale vizuale
relevante (video, PPT, postere etc.), care să faciliteze învățarea online.
Diferențele principale între învățarea de la distanță și cea tradițională sunt:
a) lipsa contactului direct al elevului cu profesorul în perioada învățării de la distanță, de
aceea apăreau probleme de comunicare și înțelegere a sarcinilor; b) mobilizarea mai largă a
familiei în educația copilului, astfel parteneriatul școală-familie devenind mult mai consolidat în
perioada de învățare de la distanță; c) ghidarea elevilor spre a-și crea un sistem de autoorganizare
și de autodezvoltare (mai important pentru viața copilului, decât sistemul creat și dirijat de către
profesori); d) acordarea unei atenții sporite securității online, unde copiii trebuie monitorizați

88
sistematic de către părinte/tutore, în special minorii, pentru a nu utiliza diverse surse interzise sau
a pierde timpul navigând pe Internet; e) respectarea/dozarea timpului când copilul poate să stea în
fața calculatorului, mai ales cei din clasele primare și gimnaziale (conform normelor - maximum
45 min. pe parcursul unei zile, în clasele primare și până la 2,5 ore în clasele mari); f) munca
cadrelor didactice este mult mai mare în cadrul învățării online, nevoiți să pregătească sarcini pe
înțelesul elevilor, care se află la distanță; g) acasă sunt multe lucruri pe care cadrele didactice nu
le pot lua în considerație: condițiile de viață și trai diferite; faptul că copiii mai sunt implicați în
munci agricole sau casnice; au grijă de animale sau frați/surori mai mici; nu toți dispun de
calculatoare sau sunt mai mulți copii în casă la un calculator; viteza Internetului e diferită și
capacitatea calculatorului la fel etc.

Bibliografie:
https://ipp.md/wp-content/uploads/2020/05/Studiu__Invatamantul_Online_202-04-29.pdf
https://academiaabc.ro/wp-content/uploads/2020/09/Scoala-online-%E2%80%93-intre-
necesitate-si-progres.pdf

Sârguinţa- cheia reuşitei în Coreea de Sud

Prof. Frăţiman Vlăduţ

Şcoala Gimnazială „Mihai David” Negreşti

Profesorul de la Universitatea Yonsei, din Seul, UnKim Hye Sook afirma că „Zelul Coreei
de Sud pentru educaţie și dorinţa indivizilor de a intra la o universitate prestigioasă sunt mai
mari decât în orice altă ţară din lume”.

Ambiţia, munca până la epuizare pentru a atinge un obiectiv oarecare, fie el mărunt sau
măreţ constituie temelia sistemului de învăţământ coreean.

În Coreea de Sud se pune foarte mare accent pe examene, iar programa școlară este
structurată ca să răspundă strict cerințelor examenelor naționale. Mai mult, examenele sunt
considerate evenimente foarte importante în societate. Examenul de final de liceu, de exemplu,
durează nouă ore şi este unul dintre cele mai grele teste din lume. În ziua evaluării se suplimentează
mijloacele de transport, iar majoritatea firmelor îşi încep programul cu o oră mai târziu, pentru ca
angajaţii să nu aglomereze traficul. De exemplu, în cazul testelor de admitere la facultate cu foarte
mulți candidați, traficul în zona universității este oprit, iar avioanele sunt deviate pentru a reduce
la minimum zgomotul care i-ar putea deranja pe studenți.

Examenul naţional de aptitudini este foarte important în Coreea, pentru că în funcţie de

rezultatele de acolo, elevii pot să fie admişi la una dintre universităţile de top. Este foarte important
de precizat că elevii coreeni, dar şi părinţii lor, îşi propun să intre la una dintre universităţile de
top.

89
 Talentul nu este luat în calcul, pentru că în cultura coreeană accentul se pune pe muncă şi
preocupare. Succesul vine cu un preţ: elevii sunt permanent sub o presiune enormă. Elevii studiază
tot timpul anului, în şcoală şi cu meditatori, iar programul de învățare este de 7 zile pe săptămână.

Cursurile încep de cele mai multe ori de la ora 7, cursuri la şcoală, absolut normale, cu
materii predate, după care continuă cu pauza de prânz şi cu studiul individual sau în grup la
bibliotecă. Acest studiu poate să ajungă să se continue până la ore foarte târzii: 9, 10, poate chiar
şi mai mult, în interiorul şcolii, după care cei mai sârguincioşi dintre elevi continuă chiar şi acasă.

Printre elevii de liceu coreeni circulă şi o zicală: „Numărul 4 te duce către reuşită, numărul
5 te pică", ceea ce înseamă că dacă dormi patru ore pe noapte vei reuşi să intri la universitate, iar
dacă dormi cinci, vei pica. Pentru reuşita garantată, elevii sunt privaţi de somn, intenţionat.

În Coreea de Sud, sunt deschise bibliotecile non-stop şi nu cafenelele, barurile sau fasf-
food-urile. După ora 12 noaptea sunt pline ochi de tineri care citesc.

Părinţii fac cele mai mari investiţii legate de educaţie când vine vorba de copiii lor . Acest
domeniu este încurajat de stat, deoarece se consideră că rezultatele bune la școală sunt
fundamentale pentru a reuși în viață.

Educaţia între tradiţie şi modernitate

Prof. Oana Mădălina Miler

Școala Gimnazială ”Mihai David” Negrești – Vaslui

”Ceea ce părea că este universal, regulat şi sigur, apare mai complex, divers şi nesigur"
Martin Dyke
Educaţia înseamnă iubirea necondiționată a fiinţei umane, prin transmiterea
sistematică și organizată a unor valori pentru dezvoltarea intelectuală, morală și fizică. Prin
educaţie, omul se eliberează de întunericul din el şi din jurul său, intrând în sfera luminii, a
adevărului, a binelui, a dreptăţii, într-un cuvânt, a valorii. O metaforă des utilizată atunci când se
vorbeşte despre educaţie şi formare se referă la lumină şi iluminare.
Metafora este clar explicitată în filosifia antică, dar primeşte o consistenţă cu totul
deosebită în creştinism.,,Educaţia este cea mai mare şi mai grea problemă ce i s-a dat omului spre
rezolvare.’’
Dezvoltarea educaţiei, în general, şi cea a învăţământului, îndeosebi, au determinat apariţia
treptată, în fiecare ţară, a unui ansamblu de instituţii şcolare de diferite grade, profile şi forme, care
au alcătuit sistemul de învăţământ al acelei ţări.
Educatorul este agentul uman care mediază decisiv orice schimbare / inovare în cadrul
învăţământului.

ÎNVĂȚĂMÂNT TRADIȚIONAL ÎNVĂȚĂMÂNT MODERN

90
 Profesorul a fost : Profesorul devine :
-sursa de informaţii și actor principal; -facilitator al procesului de învăţare;
-centrat pe manual; -centrat pe realitate şi pe cele mai recente
-coordonator al activităţii grupurilor de elevi; surse de informaţii;
- creator de reguli pe care le impune; -manager al situaţiilor de învăţare;
-un educator solitar; -facilitează dezvoltarea structurilor de
- relaţia profesor elev- autocrată. gândire care fac posibilă învăţarea;
- membru al unei comunităţi educaţionale,
compuse din elevi profesori, manageri,
părinți;
-relaţia professor - elev- democratică, bazată
pe încredere.
Elevul a fost: Elevul trebuie să fie:
-un receptor pasiv; - participant activ al actului de învăţare;
-un executant al sarcinilor stabilite de -profesor al colegilor săi;
profesor; -participant la decizia privind curriculum-
-supus unui curriculum prestabilit; ul şcolar;
-obligat să studieze după un anumit manual. -un permanent căutător de noi informații
din surse cât mai variate.

În învăţământul tradiţional se cultivă competiţia între elevi cu scopul ierarhizării.

Competiţia stimulează efortul și pregăteşte elevii pentru viaţă, dar poate genera conflicte și
comportamente agresive, marginalizarea unora dintre aceştia, cultivă egoismul. Învătământul
modern face apel la experienţa proprie a elevului, promovează învăţarea prin cooperare, pune
accentul pe dezvoltarea gândirii. Munca în grup stimulează interacţiunea dintre elevi, creşterea
stimei de sine, încrederea în forţele proprii.
A devenit o necesitate promovarea interdisciplinarităţii în conceperea conţinuturilor şi
realizarea proceselor instructiv - educative.
Abordarea holistică a educaţiei s-a reflectat şi în aparatul conceptual al pedagogiei prin
apariţia de concepte noi, integratoare, care pot circumscrie mai nuanţat arii şi zone ale realităţii
educaţionale. De exemplu, conceptele de abordare sistemică şi de curriculum.
Primul are meritul de a spori coerenţa activităţilor instructiv - educative, asigurând
varietatea şi echilibrul metodelor şi mijloacelor folosite, favorizând articularea diverselor tipuri
ale învăţării, conducerea la o evaluare riguroasă, benefică pentru toţi. Curriculum este purtătorul
unei concepţii noi despre selecţionarea conţinuturilor, despre proiectarea şi organizarea învăţării.
Metodologia elaborării curriculumului îi cere educatorului să selecţioneze, să utilizeze şi să dozeze
toate componentele şi etapele activităţilor didactice în funcţie de obiective, evitând izolarea sau
suprasituarea unui element component în dauna altuia.
Epoca actuală a fost caracterizată ca o perioadă de schimbări rapide şi spectaculoase, o
perioadă în care oamenii sunt obligaţi să reflecteze la informaţii noi, să-şi reevalueze cunoştinţele
şi concepţia despre lume.
Omul modern, predat de povara informaţiei, riscă să fie strivit dacă nu este înarmat cu
tehnici de muncă intelectuală, perfecţionare, abilităţi şi competenţe flexibile. De aici apare
imperativ nevoia unei educaţii permanente, a unei educaţii interdisciplinare şi transdisciplinare, a
unui sistem educaţional democratic, modern, în care elevul, dar şi dascălul, să fie creativ în şcoală,
să fie cheia inovaţiei economice şi sociale.

91
 In condiţiile actuale, în care apar schimbări rapide, rupturi, chiar şocuri existenţiale, este
nevoie de un alt tip de învăţare, aşa-numita „învăţare inovatoare". Aceasta are menirea de a pregăti
indivizii şi societăţile să acţioneze în situaţii noi şi presupune calităţile autonomiei (a nu mai avea
nevoie de alţii - a învăţa singur prin descoperire) şi a integrării (a accede la o gândire holistică, ce
este capabilă să conexeze operativ informaţiile intrare recent în circulaţie).
Învăţământul primar actual urmăreşte şi el abordarea integrală a copilului şi a educaţiei
sale, nediscriminarea educaţiei, implicarea familiei şi a comunităţii în educaţia copilului,
dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum şi dezvoltarea organismelor
societăţii civile, care să promoveze alternative educaţionale specifice vârstei.
Școala, familia, comunitatea, îşi pun amprenta proprie asupra formării copiilor, prin
influenţele pe care le determină acestora formarea de atitudini şi comportamente inovatoare,
abilităţi care pregătesc capacităţile viitoare de a promova democraţia, ce înseamnă să educi copilul
pentru democraţie.
Din punctul meu de de vedere, ca învățătoare, un răspuns parţial la această întrebare
presupune respectarea unor principii şi coordonate pe care le prezint în continuare.
1. Oportunitatea şi iniţiativa personală în prezent, ca învățător la clasa a II-a , discut mai
întâi cu copiii despre activităţile zilei în cadrul „întâlnirii de dimineaţă", iar copiii răspund la
solicitările făcute.
2. Reuşita personală şi consolidarea încrederii în sine.
Educaţia în şcoală ar trebui să vizeze formarea unor indivizi cu aceste capacităţi,
consolidarea încrederii în sine se realizează prin încurajarea permanentă, acordarea unor roluri de
lider, asumarea responsabilităţilor.
3. Încurajarea iniţiativelor copilului - a fi creativ este politica acestei abordări- predarea
intergrată - noul model de învăţare este un model activ şi presupune implicarea directă a elevului
în procesul de dezvoltare a capacităţilor de învăţare, în asimilarea cunoştinţelor şi dobândirea
gândirii critice. Forma de organizare a conţinuturilor este axată pe demersurile elevului.

4. Controlul colectiv
Învățătoarea nu dă ordine copiilor, ci se concentrează mai mult pe felul în care simt,
reacţionează şi interacţionează unii cu alţii.
5. Libertatea de gândire şi exprimare
Pentru şcolari este importantă experienţa directă de exercitare liberă a gândirii şi voinţei.
De exemplu, în cadrul activităţilor de la ”Arte vizuale și abilități practice” nu oferim modele
copiilor, ci le cerem să-şi exprime liber propriile idei şi sentimente în lucrările lor.
6. Autoritate, respect reciproc, regulile clasei
92
 Fiecare trebuie să-1 respecte pe celălalt, iar învățătoarea trebuie să coordoneze întreaga
activitate fără să o dirijeze.
7. Evaluarea diferenţelor şi asemănărilor
Prin toate activităţile li se insuflă copiilor o atitudine de înţelegere şi apreciere a diferenţelor
de cultură, religie, handicap, sex.
Mediul educaţional, structurat pe centre de activităţi: alfabetizare, artă, ştiinţă, matematică;
manipulative: joc de rol, construcţii, îi îndeamnă pe copii să participe activ şi în mod creativ la
propriul lor proces de educaţie.
Colaborarea permanentă, integrarea părinţilor în activităţile școlii, creează ocazia de a
întări încrederea în sine a copiilor, pentru ca aceştia să poată face faţă provocărilor la care societatea
îi expune zilnic. Copiii integraţi în acest fel de învăţământ modern vor putea deveni mesagerii unei
luni mai bune şi mai paşnice şi prin includerea în proiecte tematice bazate pe educaţie ecologică,
educaţie pentru pace, educație pentru sănătate, etc. In acest fel școala face primul pas spre o
educaţie modernă transdisciplinară.
Metodele de învăţământ bine alese şi aplicate duc la realizarea obiectivelor informaţionale
şi formative ale lecţiei şi ale activităţilor extraşcolare. Nicolae Iorga aprecia că „metoda cea mai
bună are valoarea pe care i-o dă omul care o întrebuinţează. Iar valoarea omului care întrebuinţează
metoda atârnă, desigur şi de o anume inteligenţă, care nu e apanajul oricui, dar atârnă şi de
mijloacele pe care i le pune la îndemână numai cultură generală, multilaterală, dând trei virtuţi fără
care nici ştiinţa în cel mai înalt sens al cuvântului nu se poate. Aceste trei virtuţi sunt: orizont,
disciplină şi omenie.
În şcolile din România se practică în proporţie mai mare modelul tradiţional faţă de cel
modern, ţinându-se spre implementarea celui din urmă, dar fără anularea primului, ci realizarea
unei simbioze structurale între cele două. Modelul modern nu va putea supravieţui fără
fundamentul celui tradiţional.
Profesorul trebuie să deprindă măiestria de a le combina şi a le demonstra eficienţa şi
aplicabilitatea în diverse experienţe de învăţare, înclinând balanţa în favoare celui modern, mult
mai uşor acceptat de elevi.
„Fiecare om pe care îl întâlnesc în drumul meu îmi este superior prin ceva.
De aceea încerc să învăț câte ceva pe lângă fiecare”.
(Sigmund Freud)
Bibliografie:
- Cucoş Constantin, ,,Educaţia. Iubire, edificare, desăvârşire’’, Ed. Polirom, Iaşi, 2008
- Dulamă, Maria Eliza, Metode didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-
Napoca,2004
- Botkin J., Maliţa Mircea, ”Orizontul fără limite al învăţării” -, Ed. Politica,București,
1981
- Kristen A. Hansen, ”Crearea claselor orientate după necesităţile copilului”, 1999
- Dulamă, Maria Eliza, Strategii didactice, Ed. Clusium, 2000

93
 CUPRINS
TITLUL LUCRĂRII AUTOR PAGINA
DE
ÎNCEPUT
I. ARENA DIDACTICĂ
Abordarea din perspectiva profesorului a Prof. Ciovnicu Lenuța Alina, 1
noului tip de subiect pentru evaluarea Școala Gimnazială ”Mihai David”
națională Negrești Vaslui
Aplicarea la clasă-Jurnal reflexiv Prof. Oana Mădălina Miler, 5
Școala Gimnazială ”Mihai David”
Negrești, Vaslui
Arta de a preda eficient Prof. Chiriţă Mihaela, 9
Şcoal Școala Gimnazială “N. Iorga” Iaşi
Factori perturbatori şi erori în evaluarea Prof.Butnaru Ionel-Relu, 12
şcolară. Modalităţi de corectare Școala Gimnazială Mareșal
Constantin Prezan” sat Dumești
Dimensiuni psiho-sociale ale activităţii Prof. Butnaru Lenuța Luiza, 16
profesorului. Rolul şi funcţiile profesorului Școala Gimnazială ,,Mareșal
în şcoală Constantin Prezan”, Dumești -Vaslui
Clima orașului Negrești Prof. Cozaciuc Petronela, 19
Școala Gimnazială ,,Mihai David”
Negrești
Demers didactic pentru dezvoltarea Prof. înv. primar, Bîrzu Cornelia- 20
competențelor cheie Cristina
(CLASA a III-a/ a IV-a) Școala Gimnazială ”M. David”
Negrești
Didactica lecturii Prof. Bulgaru Luminiţa-Doiniţa 22
Şcoala Gimnazială ,,Dr. Alexandru
Şafran’’ Bacău
Inegalități geometrice Prof. dr. Aura Bârdeș, 26
Școala Gimnazială Corbii Mari,
Dâmbovița
Instrumente de evaluare a performanțelor Înv. Andor Iulian 27
școlare Școala Gimnazială „Mihai David”
Negrești
Interogația didactică, cheia unui demers Profesor Terinte Elena-Corina, 30
didactic de succes Școala Gimnazială Mihai David,
Negrești
Jocul didactic matematic Prof. Dungan Valentina Roxana, 32
Prof. Dungan Constantin Cătălin
Liceul Tehnologic Baia de Fier,
Județul Gorj

94
Dizabilitate – implicații asupra învățării Prof. Elena Andor, 34
TULBURĂRI COGNITIVE ȘI DE Școala Gimnazială ”Mihai David”
ÎNVĂȚARE Negrești
Prof. Mereu Oana Elena 35
Jocul și învățarea Scoala Gimnazială Mihai David,
Negresti, jud. Vaslui
Ora de curs – ca demers didactic, inovator Prof. Mihăilă Giorgian, 38
al cadrului didactic Școala Gimnazială ”Anastasie Panu”
Huși, jud Vaslui
Ovidius- cântărețul iubirilor gingașe Prof. Frățiman Lăcrămioara, Școala 40
Gimnazială „Mihai David” Negrești

Predarea şi învăţarea biologiei folosind Prof. Mititelu Lăcrămioara Mihaela, 42

metoda Jigsaw Școala Gimnazială „Mihai David”
Negrești
Proiect de activitate Prof. înv. primar Verman Cristina, 45
Școala Gimnazială ”Vasile
Alecsandri” Vaslui
Educația muzicală în viața micilor școlari - Profesor înv. primar, Maria Ilișanu 49
considerații științifice și didactice Școala Gimnazială „Nicolae
Ciubotaru” Vulturești, Vaslui
Mihail Sadoveanu – romancier Prof. Duca Mihaela 52
Școala Gimnazială ,,Mihai David”,
Negrești
Proiect didactic Prof. Bontea Raluca Maria 54
Şcoala Gimnazială “Mihai David”
Negrești, jud. Vaslui
Plan de acțiune Prof. înv. primar- Bîrzu Cornelia- 59
pentru integrarea copiilor cu CES Cristina
Școala Gimn. ”M. David”-Negrești

Proiect didactic Prof. Țugulea Maricica-Nadia, 61

Școala Gimnazială „Mihai David”
Negrești
II. ARENA NONFORMALILOR
Parteneriat pentru o ȘCOALĂ mai bună Prof. Bârdeș Aura 67
Școala Gimnazială Corbii Mari
”Să cunoaștem lumea prin Quilling” Prof. Ionescu Anca 69
Proiect de parteneriat educaţional Prof. Verinceanu Andreea-
Valentina
Școala Gimnazială Nicolae Iorga
Iași

95
 III. ASPECTE ALE EDUCAȚIEI ÎN CONTEXT ACTUAL
Planul educaţional individualizat, un Mona Calciu 72
instrument necesar pentru succesul școlii CJRAE Vaslui, Școala ”Mihai
românești? David” Negrești, Vaslui
Utilizarea instrumentelor digitale în Înv. Bărbosu Lenuța 77
predarea online Școala Gimnazială ,,Gheorghe
Cioată” Todirești, jud. Vaslui
Aplicații conexe încercate cu succes sau nu Prof. înv. primar Cârlescu Petronela 79
în lecțiile online Școala Gimnazială “Gheorghe
Cioată“
sat. Todirești, jud. Vaslui
Învățarea online Prof.inv.primar:Dungan Valentina 82
Roxana
Liceul Tehnologic Baia de Fier,
Județul Gorj
Prof. Dungan Constantin Cătălin
Liceul Tehnologic Baia de Fier,
Județul Gorj
Învățământul românesc Prof. Iordache Nicoleta-Laura 83

și provocările din mediul online Școala Gimnazială ” Mihai David”

Negrești
Provocările învățământului online Prof. Moldoveanu Lavinia 86
Liceul de Industrie Alimentară
Craiova, Dolj
Sârguinţa- cheia reuşitei în Coreea de Sud Prof. Frăţiman Vlăduţ 89
Şcoala Gimnazială „Mihai David”
Negreşti
Educaţia între tradiţie şi modernitate Prof. Oana Mădălina Miler 90
Școala Gimnazială ”Mihai David”
Negrești - Vaslui

96