Anexa 1.

Abilități de viață. Metode și tehnici pentru dezvoltarea abilităților de viață

1. CE SE ÎNŢELEGE PRIN TERMENUL “ABILITĂŢI DE VIAŢĂ”?

Termenul de abilităţi de viaţă se auto-defineşte, şi privindu-l într-o manieră abruptă îl

putem considera că un set de abilităţi necesare în viaţă. Orice persoană are nevoie de
anumite abilităţi pentru a putea duce o viaţă la un nivel de calitate acceptabil, pentru a se
dezvolta şi a menţine relaţii optime cu ceilalţi, pentru a-şi realiza scopurile propuse într-o
anume perioadă de viaţă şi pentru a face faţă diferitelor dificultăţi.

Înţelesul termenului abilităţi de viaţă depinde şi sensul pe care îl dăm termenului viaţă.
Dacă luăm termenul viaţă în sens larg şi îi atribuim sensul de supravieţuire, atunci abilităţile de
viaţă vor fi acele abilităţi care protejează viaţa şi asigură menţinerea ei. De exemplu,
persoanele care lucrează, în Africa, cu copiii, instruindu-i să se protejeze împotriva transmiterii
HIV şi a altor maladii răspândite în condiţii de igienă precară sau prin consumul de apă
contaminată - le dezvoltă acestora abilităţi de viaţă. În Europa, de exemplu, copiii şi tinerii
expuşi la risc sunt instruiţi să refuze drogurile, să se protejeze atunci când fac sex, să facă
diferenţa între distracţie şi exagerările care pot conduce la vătămări corporale sau la
încălcarea legii.

De cele mai multe ori însă, prin viaţă înţelegem viaţa de calitate, şi atunci când vorbim
despre abilităţile de viaţă avem în vedere un set de deprinderi, aptitudini, competenţe, trăsături
şi calităţi, atitudini şi comportamente care să mijlocească atingerea acelui nivelului de calitate
a vieţii pe care îl avem în vedere. De exemplu, dacă ne referim la abilităţile de viaţă ale unui
copil acestea vor viza dezvoltarea personalităţii copilului, inteligenţa sa emoţională, abilităţile
de relaţionare sociale şi cele de cognitive 1.

În general, prin abilităţi se înţelege comportamentul controlat care duce la

atingerea unor ţeluri, îndeplinirea unor obligaţii sau abordarea unei situaţii. Se poate
referi la abilităţi de comunicare, abilităţi de gândire sau abilităţi emoţionale. Unii autori folosesc
termenul de competenţe2, referindu-se la o abilitate dezvoltată până la acel nivel care permite
obţinerea de performanţe deosebite în activitate. O persoană este competentă într-un anumit
domeniu dacă aceasta are abilitatea, motivaţia, cunoştintele şi deprinderile necesare pentru a
obţine performanţe ridicate în respectivul domeniu. Abilităţile de natură intelectuală sunt, de
multe ori denumite “capacităţi”, spre deosebire de îndemânări practice (Turek, 2003).

Termenul tehnic de “abilităţi de viaţă” a fost subiectul anumitor procese de evoluţie de

la termenul “abilităţi elementare” (citit şi numărat) până la “abilităţi de viaţă”, “abilităţi de
supravieţuire” la “competenţe” şi “competenţe de bază”. Organizaţiile ce derulează programe
pentru copii şi tinerii ieşiţi de pe băncile şcolii precum şi organizaţiile ce asigură sprijin copiilor
expuşi la riscuri de sănătate sau de viaţă, utilizează cel mai frecvent termenul de “abilităţi de
viaţă”. Pe de altă parte şcolile şi programele ce instruiesc copii şi tinerii pentru anumite
meserii preferă termenul “competenţe de bază”. Comisia Europeană a făcut o recomandare
în sensul utilizării termenului de “competenţe de bază” pentru a defini anumite cunoştinţe,

1
Fundaţia de Parteneriat pentru Copii şi Tineret, Slovacia
2
Ivan Turek, Kľúčové kompetencie, 2003
1
abilităţi şi atitudini. Acelaşi termen este de asemenea preferat de către OECD - Organizaţia
pentru Dezvoltare şi Cooperare Economică şi definit un set de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini
necesare fiecărui individ pentru împlinirea şi dezvoltarea sa personală, implicarea sa socială şi
obţinerea unui loc de muncă. Proiectul sponsorizat de OECD a realizat un raport final de
cercetare intitulat Competenţe de bază pentru o viaţă de succes şi o societate funcţională 3, în
care competenţele respective sunt definite drept un set de cunoştinţe, abilităţi cognitive şi
practice, motivare, orientare asupra valorilor, atitudini, emoţii şi alte componente sociale şi de
comportament, ce pot fi mobilizate ca un întreg pentru funcţionarea eficientă a unei persoane.

Nu există un model universal valabil pentru identificarea competenţelor de bază. Există

două mari direcţii. În viziunea primei direcţii, competenţele de bază sunt legate de subiectele
predate în şcoală (“competenţe de materie”), în timp ce în viziunea celei de-a doua
competenţele sunt văzute ca excedând materiile predate în şcoală (competenţe separate de
materiile predate în şcoală). Trebuie subliniat totuşi, că orice definiţie şi selecţie de
competenţe de bază este întotdeauna influenţată de percepţiile societăţii asupra a ceea ce
aceasta consideră ca fiind important.

Multe modele teoretice referitoare la abilităţile de viaţă includ în sfera acestei noţiuni
trăsături de caracter, cunoştinţe şi atitudini, repere de ordin etico-moral, fapt explicabil prin
aceea că educaţia copiilor şi a tinerilor este privită ca un ansamblu de modificări cu impact
asupra cunoştinţelor, atitudinilor, valorilor şi caracterului unei persoane. De asemenea, în
sfera abilităţilor de viaţă sunt incluse şi abilităţi practice şi psiho-sociale însuşite, până la
automatism, care îi permit individului să ducă o existenţă adaptată şi să folosească eficient
oportunităţile pe care societatea i le oferă 4.
Frecvent trimiterile la termenii ce reprezintă „abilităţile de viaţă”, la denumirea efectivă
şi particularizată a acestora nu se referă la ceea ce noi înţelegem în mod uzual prin acest
termen.

Abilităţile de viaţă pot fi definite drept abilităţile care ajută o persoană să facă faţă
eficient atât în viaţă de zi cu zi cât şi în situaţiile dificile şi care contribuie la o calitate a
vieţii mai ridicată.

2. TIPURI DE ABILITĂŢI DE VIAŢĂ

Aşa cum există o serie de definiţii ale abilităţilor de viaţă, tot aşa putem vorbi de mai
multe modele sau căi de a clasifica abilităţile de viaţă în diverse categorii, conform unor criterii.
Criteriile în funcţie de care se pot face aceste împărţiri sunt variate.

Astfel, un prim model poate fi identificat în lucrarea: “Life Skills, How to Develop
Them”, Manual for workers with Children and Young People (publicată de Fundaţia pentru
Copii Slovacia în anul 2004, în cadrul programului MATRA). Astfel, autorii au identificat trei
mari categorii de abilităţi de viaţă utile copiilor şi tinerilor în funcţie de nivelul de interacţiune
socială:

1. Abilităţi de viaţă intrapersonale – la nivel personal, de relaţionare a unei persoane

3
http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/index.htm
4
Ghidul metodologic pentru implementarea standardelor de calitate privind dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă,
World Learning, Programul Childnet, 2004
2
cu sine. În această categorie, pot fi incluse abilităţi care se referă la: auto-reflecţie, modul de
abordare şi gestionare a propriilor emoţii, cunoaşterea de sine şi auto-evaluarea pozitivă,
motivaţia şi procesele de gândire etc.
2. Abilităţi de viaţă interpersonale – la nivelul interacţiunii între persoane, de
comunicare şi relaţionare cu ceilalţi. În această categorie, pot fi incluse abilităţi referitoare la:
lucrul în echipă, cooperare, exprimarea deschisă a emoţiilor, ascultare activă, gestionarea şi
soluţionarea conflictelor etc.
3. Abilităţi de viaţă în comunitate – la nivelul interacţiunii în comunitate şi societate. În
această categorie, pot fi incluse acele abilităţi care permit unei persoane să se implice activ în
comunitate şi să-şi manifeste calitatea de cetăţean responsabil: voluntariat, cunoaşterea
structurilor autorităţilor locale, abilităţi de comunicare cu autorităţile, implicarea în luarea
deciziilor la nivel local, comportament pro-social, cunoaşterea drepturilor, obligaţiilor şi
libertăţilor cetăţeneşti, gândire ecologică etc.

Un model interesant de abordare a abilităţilor de viaţă a fost realizat, la începutul anilor

’80, de Susan Kovalik împreună cu Karen Olsen 5 pe baza experienţelor pe care copilul le are
în mediul şcolar. Acest model se aplică, preponderent, în cazul elevilor din şcolile primare. Din
perspectiva acestui model6, abilităţile de viaţă sunt prezentate ca un sistem deschis care se
modifică pe parcursul vieţii în funcţie de necesităţi. Printre altele, remarcăm faptul că sunt
menţionate drept abilităţi de viaţă o serie de aptitudini, atitudini, trăsături de caracter sau de
personalitate precum: respectul faţă de ceilalţi şi acceptarea diferenţelor; bunul simţ;
curiozitatea, iniţiativă, încrederea în sine, perseverenţă, capacitatea de a rezolva
probleme, de a comunica, de a coopera, responsabilitatea, simţul umorului etc.

Un alt model interesant de abordare a abilităţilor de viaţă este Modelul 4H 7 care a stat
la baza celui mai amplu program de dezvoltare a abilităţilor de viaţă pentru copii şi tineri cu
vârste cuprinse între 5 – 19 ani din S.U.A. Specific acestui program este valorificarea
experienţei din mediul extraşcolar. Abilităţile de viaţă sunt clasificate în patru categorii, astfel:

1.Abilităţi legate de gândire, judecată, decizie clară 8;

2.Abilităţi legate de valori personale puternice, imagine de sine pozitivă, loialitate, grija
pentru ceilalţi9;
3. Abilităţi practice, pregătire pentru muncă 10;
4. Abilităţi necesare pentru un stil de viaţă sănătos 11 şi o viaţă mai bună.

În a doua jumătate a anilor ’90, un grup de experţi ai Consiliului Europei 12

au identificat şapte categorii de abilităţi, considerate de bază pentru tinerii
secolului 21:

1. abilităţi de învăţare: învăţare pe baza experienţei, realizând conexiuni şi

organizând diferite tipuri de cunoştinţe, responsabilitate pentru organizarea şi realizarea
5
modelul ITI (Instrucţiuni Tematice Integratoare)
6
vezi capitolul “Modele de bune practici în dezvoltarea abilităţilor de viaţă”
7
în engleza, Health-Hands-Heart-Head
8
în engleza, “head”
9
în engleza, “heart”
10
în engleza, “hands”
11
în engleza, “health”
12
Cercetarea Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society, proiect finanţat de OECD,
http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/index.htm
3
propriului proces de studiu, rezolvarea de probleme;
2. abilităţi de informare: identificarea şi organizarea informaţiilor, luarea în
considerare a mai multor surse de informare, consultarea specialiştilor sau a altor
persoane;
3. abilităţi de gândire: înţelegerea evoluţiei sociale şi a continuităţii trecut/prezent,
capacitatea de face faţă situaţiilor nesigure sau complexe, observarea contextului
economic şi politic în situaţii de studiu şi lucru, evaluarea comportamentelor legate de
sănătate, consum, mediu, aprecierea artelor vizuale şi literaturii;
4. abilităţi de comunicare: deprinderea de a scrie şi de a citi, de a comunica într-o
limbă străină, de vorbi în public, de a asculta opiniile altora şi de a prezenta argumente în
favoarea unei opinii;
5. abilităţi de cooperare: capacitatea de dezvolta şi menţine relaţii cu ceilalţi, de a
colabora şi a lucra în cadrul echipei, făcând evaluări, soluţionând conflicte şi luând decizii;
6. abilităţi de muncă: capacitate de organizare, de asumare de responsabilităţi, de
solidaritate de grup, de a dezvolta proiecte şi de a mânui instrumente şi aplică modele;
7. abilităţi de adaptabilitate: căutarea de noi soluţii şi perseverenţă în situaţiile de
dificultate, capacitatea de a folosi tehnologiile moderne de informare şi comunicare, dând
dovadă de flexibilitate în situaţii de schimbare.

Din perspectiva terapiei ocupaţionale 13, abilităţile de viaţă sunt grupate în trei mari
categorii, în funcţie de trei categorii de activităţi desfăşurate atât de copii, cât şi de adulţi.
1. activităţi zilnice,
1.a. activităţi de auto-îngrijire,
1.b. activităţi ce presupun interacţiunea cu mediul,
2. activităţi asimilate productivităţii,
3. activităţi de timp liber.

1. Abilităţi necesare desfăşurării activităţilor zilnice:

1. a. Abilităţi necesare desfăşurării activităţilor zilnice de auto-îngrijire: de igienă

personală şi menţinere a stării de sănătate, de vestimentaţie corectă, de alimentare, de
mobilitate funcţională (de exemplu, deplasarea în interiorul locuinţei sau în afara spaţiului de
locuit), de folosire a unor dispozitive de îngrijire personală (dacă e cazul; de exemplu, cadre
de mers, proteze etc.), de managementul banilor, de mobilitate în comunitate.

1. b. Abilităţi necesare desfăşurării activităţilor zilnice complexe (care presupun

interacţiunea cu mediul): tehnice (de exemplu, de utilizare a instrumentelor electrice şi
electronice), de folosire a tehnologiei (de exemplu, de utilizare a telefonului, calculatorului,
internetului), de a lua măsuri de siguranţă şi de a reacţiona în caz de urgenţă

2. Abilităţi necesare desfăşurării eficiente a activităţilor asimilate :

2. a. Pentru copii: abilităţi de participare la activităţi şcolare şi de joacă.

2. b. Pentru tineri/adulţi: abilităţi de participare la activităţi educative, de căutare şi

menţinere a unui loc de muncă, de efectuare a unei munci plătite, de voluntariat, de a realiza
activităţi domestice (de exemplu, de întreţinere a casei, de curăţenie), de a face cumpărături,

13

4
de gătit, de îngrijire a altor persoane, de îngrijire a animalelor.

3. Abilităţi necesare desfăşurării activităţilor de timp liber:

Abilităţi de desfăşurare a unor activităţi recreative (televizor, radio, plimbări, sport,
excursii) şi de socializare (vizite, petreceri).

În literatura de specialitate14, se fac trimiteri la o categorie specifică de abilităţi de viaţă

şi anume, deprinderile de viaţă independentă, prin care se înţelege bagajul minim de
deprinderi necesare unei persoane pentru a duce o viaţă socială normală, fără a avea nevoie
de sprijin sau asistentă din partea serviciilor sociale. Conceptul de „deprinderile de viaţă
independentă” trimite, de multe ori, la abilităţile de care au nevoie, în mod prioritar, copiii şi
tinerii crescuţi în instituţii de ocrotire şi protecţie socială sau cu nevoi speciale şi/sau dificultăţi
de integrare în societate.
Putem vorbi astfel de următoarele categorii abilităţi sau deprinderi:
1. deprinderi de bază: managementul şi siguranţa casei, planificarea meniului,
cumpărarea şi pregătirea alimentelor, comportamentul corect la masă, curăţenia bucătăriei şi
depozitarea alimentelor, nutriţia etc.;
2. deprinderi de gestiune a locuinţei şi de folosire a resurselor comunitare: traiul
în comun, transportul, utilizarea resurselor comunitare etc.;
3. deprinderi de managementul banilor: planuri de venituri şi cheltuieli, economii,
venituri şi impozite, operaţiuni bancare, obţinere de credite etc.;
4. deprinderi de îngrijire a personală: igienă personală, stil de viaţă sănătos,
sexualitate corectă etc.;
5. deprinderi de dezvoltare socială: de relaţionare cu ceilalţi, de comunicare, de
stabilire de relaţii, conştiinţa culturală etc.;
6. deprinderi de integrare profesională: finalizarea programelor educaţionale,
planificarea carierei, angajare, pregătire prin studiu şi luarea deciziilor etc.
Ca o concluzie la cele prezentate mai sus, se poate afirma 15 că, frecvent, se operează
cu următoarele tipuri de abilităţi de viaţă:
1. abilităţi de comunicare
2. abilităţi de relaţionarea cu ceilalţi
3. abilităţi de studiu
4. abilităţi intelectuale
5. abilităţi de tehnologice
6. abilităţi /calităţi personale

Indiferent modul de clasificare a abilităţilor de viaţă, de către unii autori sau alţii,
important este faptul că, prin cercetarile lor, specialiştii care lucrează cu copii şi tineri, pot
identifica puncte de plecare în elaborarea unor programe de dezvoltare a abilităţilor de viaţă
adaptate nevoilor şi specificului grupului ţintă cu care lucrează. Multitudinea modelelor
teoretice nu poate constitui decât un motiv de reflecţie pentru toţi specialiştii romani care
lucrează cu copiii, o provocare spre a se aventura în abordarea creativă a acestui domeniu.

2.1. METODE DE IDENTIFICARE A NEVOILOR DE FORMARE A

ABILITĂŢILOR DE VIAŢĂ
Ca în orice proces de formare, primul pas constă în identificarea a ceea ce este
important pentru o persoană, de ce anume are nevoie pentru a se dezvolta armonios, pentru a
14
Ghidul metodologic pentru implementarea standardelor de calitate privind dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă,
World Learning, Programul Childnet, 2005
15
Ivan Turek, Kľúčové kompetencie (2003)
5
fi capabil să aibă o viaţă independentă sau să poată face faţă cu succes dificultăţilor ce se pot
ivi pe durată acesteia.
În cazul procesului de formare a abilităţilor de viaţă, procesul de identificare a nevoilor
va fi unul centrat pe client, formatorul trebuind să manifeste o atitudine de obiectivitate.
Subliniem acest lucru deoarece sunt frecvente cazurile în care expertiza adultului ca persoană
care „ştie cel mai bine” de ce are nevoie copilul, se dovedeşte a fi incompatibilă cu nevoile
reale ale copilului. Dacă ar fi să ne referim la elementele specifice nevoilor legate de
orientarea în carieră, constatăm că sunt numeroase cazurile în care „expertiza” adultului în a
impune traseul educaţional şi implicit pe cel profesional conduce la eşec.
Dincolo de orice metodă pe care o utilizăm pentru a identifica nevoile de formare ale
abilităţilor de viaţă ale copiilor, vom ţine cont de semnalele acestuia şi nu de ceea ce
„expertiza” noastră recomandă pentru copil. Atâta vreme cât copilul contemporan nu este
implicat în procesele decizionale care îl privesc, iar contextele situaţionale şi cele de viaţă sunt
ignorate, va fi puţin probabil să ne bucurăm de aderarea copilului la programele ce se doresc
a fi concepute pentru el.
Există un număr foarte mare de instrumente utilizate în evaluarea nevoilor umane,
selecţia acestora se face în funcţie de scopul şi natura evaluării, timpul, resursele umane şi
materiale de care dispunem sau dorim să le alocăm acestui proces. Dincolo de toate aceste
lucruri, în construirea sau utilizarea unor astfel de metode de evaluare trebuie să avem în
vedere scopul pentru care le utilizăm şi relevanţa metodei folosite în raport cu scopul.
Câteva din aceste metode ce pot fi utilizate în procesul de identificare a abilităţilor de
viaţă necesare copiilor şi tinerilor sunt:

1. CHESTIONARUL Chestionarul reprezintă un set de întrebări scrise care se referă la

diferite aspecte ale problemei pe care o investigăm. Acesta permite
colectarea unui număr mare de date relevante (în legătură cu
situaţiile şi opiniile pe care le oferă subiecţii). Modul şi stilul în care se
formulează întrebările trebuie să fie diferenţiat şi adaptat în funcţie de
grupurile cărora li se adresează (elevi, părinţi, cadre didactice,
profesionişti care lucrează cu copii sau voluntari din ONG-uri, alte
grupuri ţintă) şi de obiectivele urmărite.

În cadrul chestionarului se pot utiliza întrebări deschise (la care cei

chestionaţi răspund aşa cum doresc) şi întrebări închise (cu variante
de răspuns prestabilite). Aceste întrebări închise pot folosi diverse
SCALE DE ORDONARE (modalităţi de ordonare a răspunsurilor).
Iată două exemple ale unor astfel de scale de ordonare:

a. Exemplul 1 (Scala Lickert)

Pentru mine este important să fac multă mişcare în aer liber.
□ Acord total □ De acord □ Nu ştiu □ Dezacord □
Dezacord total
sau
Îmi doresc să aflu cât mai multe lucruri despre cum se face o afacere
□ Acord total □De acord □ Nu ştiu □ Dezacord □
Dezacord total

b. Exemplul 2
Nivelul 1: puncte slabe semnificative în cele mai multe sau în toate
aspectele
6
 Nivelul 2: mai multe puncte slabe decât puncte forte
Nivelul 3: mai multe puncte forte decât puncte slabe
Nivelul 4: puncte forţe în cele mai multe sau în toate aspectele
2. LISTA DE Lista de control este un chestionar foarte simplu, la care răspunsurile
CONTROL sunt de tipul DA sau Nu. Aceasta reprezintă o modalitate simplă şi
rapidă de abordare a unei liste extinse de probleme pentru a
identifica acele necesităţi ce vor fi discutate sau cercetate ulterior
3. INTERVIUL Interviul permite obţinerea de informaţii şi date detaliate de la
persoanele intervievate. Are avantajul că pe lângă aspectul
informaţional mai putem identifica opinii specifice, sentimente,
atitudini faţă de tema abordată. Poate fi utilizat în completarea unui
chestionar, şi se poate realiza pe baza unei liste fixe de întrebări
clarificatoare - acesta este tipul de interviu structurat.
Alte variante sunt interviul de la egal la egal (peer interview)
organizat între persoane cu acelaşi statut: doi profesori, doi elevi, doi
părinţi, etc.
Un alt tip de interviu este cel care se adresează unui grup (focus-
grup). Acesta presupune existenţa unui grup de 10, maximum 15
persoane care sunt reprezentanţii unuia sau mai multor grupuri
interesate de problema noastră de cercetare.
Interviul cu grup mixt poate include elevi, profesori, experţi, liderii
comunităţii, liderii elevilor, cercetători, formatori, voluntari, etc. Acest
tip de interviu oferă o mare varietate de informaţii, dar organizarea lui
poate fi dificilă şi necesită o pregătire specială a facilitatorului sau
asistentă specializată.
4. OBSERVAŢIA Observaţia se referă la examinarea sistematică şi intenţionată a unui
eveniment, comportament, persoană sau grup. Ea presupune
formularea unui obiectiv clar, fixarea modalităţilor sau a formelor ce
se vor folosi, identificarea mijloacelor necesare unei bune observări,
fixarea unui plan după care să aibă loc observarea, stabilirea unui
protocol bine structurat pe baza căruia observatorul să îşi noteze
datele observate, să le poată compara şi analiza, să poată face o
sinteză pe baza căreia să se selecteze nevoile de formare ale
subiectului sau grupului ţintă
5. PORTOFOLIUL Portofoliul este o colecţie de realizări, lucrări personale şi
experienţe. El poate pune în evidenţă:interese şi evoluţii ale acestora,
performanţe, competenţe şi aspecte problematice ce necesită o
schimbare. Se poate constitui într-un instrument util de evaluare şi
prognoză, presupunând pentru aceasta nu doar simpla analiză a
produselor realizate ci şi investigarea aspectelor motivaţionale ale
persoanei.

Pentru a beneficia de cât mai multe şi semnificative date necesare

evaluării (iniţiale, de etapă sau finale) este utilă combinarea mai
multor metode, atât cantitative cât şi calitative. Metodele de evaluare
se pot utiliza pentru identificarea abilităţilor de viaţă a mai multor
grupuri ţintă, astfel încât să putem obţine, dacă dorim, o viziune
holistică, ce ne va ajuta în realizarea unei strategii de formare a
abilităţilor de viaţă
6. METODE Câteva exemple concrete şi idei de metode nonformale
7
NONFORMALE pentru identificarea acelor abilităţilor de viaţă ce vor fi formate au fost
elaborate în timpul cursului de formare a formatorilor naţionali, în
cadrul programului MATRA “Copiii şi tinerii ca făuritori ai societăţii
civile”.

1. Pentru elevii de gimnaziu

· Interogaţia – ce înseamnă abilităţi de viaţă?.
· Se va realiza o petrecere, un concurs, o drumeţie, apoi
se va face o listă de întrebări (ce abilităţi de viaţă aţi folosit în această
activitate/ ce abilităţi au folosit colegii/ ce abilităţi nu aveţi/ dacă ar fi
să o organizaţi încă o dată, ce abilităţi ar fi util să aveţi? Ce abilităţi le-
aţi recomanda să exerseze celorlalţi?).
· Se poate analiza un personaj dintr-o carte, dintr-un film,
un erou admirat pentru a-i sublinia calităţile. Apoi vom identifica
împreună cu copiii acele abilităţi care l-au ajutat să-şi atingă scopul,
să se afirme, să fie iubit, să fie acceptat în acest grup, ce abilităţi ar
folosi astăzi, ce alte abilităţi ar avea nevoie dacă ar trăi în zilele
noastre. Un membru al grupului ar putea să dovedească una dintre
abilităţile pe care la are eroul respectiv.
· Activitate out-door (în natură), excursie, urmată de o
discuţie pentru identificarea abilităţilor necesare.
· Introducerea termenului de abilităţi, şi discuţie cu ei
despre ce ar vrea să-şi dezvolte.
· Să poate face o listă cu probleme cu care se confruntă
copiii, apoi pot alege una dintre probleme, pe care să o rezolve.
· “Zidul plângerii” – bileţele cu o problemă cu care se
confruntă, colectate de facilitator şi discutate în grup.

2. Pentru elevii de liceu

· Provocare – oră în afara şcolii, lăsând la latitudinea lor
să aleagă locaţia şi să organizeze această oră. Se evaluează cum au
organizat ora, abilităţi pe care le au şi abilităţi pe care trebuie să şi le
dezvolte.
· Desen. Copiii vor simboliza prin desen cum se văd
peste 2-3 ani. Prezintă desenele în grup după care vor şi scrie cum
se văd – calităţile şi cunoştinţele pe care le vor avea. Vor face apoi
comparaţie cu calităţile şi cunoştinţele pe care le au acum. În final vor
realiza un plan de acţiune cu activităţi diverse care să îi ajute să
câştige acele abilităţi (ex. un proiect social pentru dezvoltarea
abilităţilor de management al proiectului şi leadership, excursie
pentru dezvoltarea lucrului în echipă, diverse ateliere etc.)

3. Pentru tinerii de 16-20 ani

· Să se gândească la un model, o persoană pe care o

admiră, calităţile pe care le are această persoană. Împărţiţi pe
grupuri vor crea o listă comună după modelul “capacitatea de a…”,
aleg 10 abilităţi, se concluzionează şi fiecare va avea temă pentru
săptămâna următoare ca în grupurile în care a lucrat să aducă alte
abordări ale abilităţilor de viaţă sau alte abilităţi de viaţă pe care le
8
 găsesc. Prin anumite metode se aleg maxim 5 abilităţi. Este de dorit
să fie implicaţi şi responsabilizaţi toţi tinerii.
· Se vor folosi rezultatele trecute ale elevilor/studenţilor
pentru a crea un chestionar cu întrebări deschise şi închise. În urma
analizei acestora ne gândim la o strategie de dezvoltare a unor
abilităţi de viaţă pe care trebuie să le dezvolte (ex. scoaterea
studenţilor din mediul academic şi simularea organizării unui ONG).

La metodele anterior prezentate pot fi adăugate noi metode, metode, care aşa cum
arătam în partea introductivă a acestui capitol, să fie axate pe colectarea de informaţii despre
nevoile copilului, pe cât posibil de la copil şi privind nemijlocit copilul. Implicarea directă şi
apelarea la metode prin care putem valida sau revalida datele colectate ne va ajuta să
reducem riscul de a identifica false nevoi şi implicit de a construi programe de dezvoltare a
abilităţilor de viaţă ce nu corespund nevoilor reale ale copilului.

2.2. PREZENTAREA ABILITĂŢII DE VIAŢĂ SELECTATĂ ŞI DEFINITĂ.

DESCRIEREA COMPORTAMENTALĂ A ABILITĂŢII
PREZENTAREA/INTRODUCEREA ABILITĂŢII DE VIAŢĂ
După ce a fost selectată şi definită clar nevoia copilului, urmează a fi introdusă,
prezentată beneficiarilor abilitatea de viaţă ce va fi dezvoltată în scopul acoperirii respectivei
nevoi. Pentru a realiza acest lucru este important ca formatorul să definească foarte clar
abilitatea pe care urmează a o dezvolta.
Formatorul va avea în vedere cel puţin două aspecte pe care noi le considerăm
importante:
a. definirea clară a abilităţii. ex: abilitatea de lucrul în echipă
b. conceperea unui discurs accesibil şi adecvat grupului ţintă. Ex: preşcolarilor
le vom prezenta abilitatea ca ”a învăţa să facem lucruri împreună” în timp ce
pentru liceeni nu ar fi nicio dificultate în a vorbi chiar despre „lucru în echipă”,
asigurându-ne însă că toţi beneficiarii înţeleg ce înseamnă conceptul.
În acest moment al ciclului de dezvoltare a abilităţilor de viaţă obiectivele principale pe
care le vom avea în vedere sunt: atragerea atenţiei şi obţinerea adeziunii celor cărora dorim
să le propunem un asemenea program. Copiii sau tinerii cărora le prezentăm intenţia noastră
(cea de a-i implica într-un program de dezvoltare a unei abilităţi de viaţă) trebuie nu numai să
conştientizeze necesitatea dezvoltării respectivei abilităţi de viaţă dar şi să fie dispuşi să se
angajeze voluntar şi efectiv într-un proces care poate să presupună disconfort cognitiv şi
emoţional, disponibilitatea de a face schimbări dar şi efort individul sau în grup.

Pentru a putea atinge aceste obiective, în primul rând este necesar să trezim copiilor
curiozitatea şi să le provocăm dorinţa de schimbare. Cu alte cuvinte, bagajul de strategii de
lucru deţinute de “formatorul de abilităţi de viaţă” va cuprinde şi strategii de introducere a
abilitărilor.
Ca puncte de sprijin în identificarea şi dobândirea acestor strategii vor fi prezentate în
cele ce urmează câteva modele din literatura psihopedagogică care se pot constitui în
fundamente teoretice.
MODELUL A.R.C.S. (ATENTION, RELEVANCES, CONFIDENCE, SATISFACTION)
Poate reprezenta o strategie de introducere a abilitaţilor de viaţă ce urmează a fi dezvoltate.
Aceasta constă, de fapt, în dezvoltarea, antrenarea motivaţiei în clădirea cunoaşterii mai întâi
în mod independent şi apoi în grup, prin rezolvarea sarcinilor. Prin intermediul celor patru
elemente componente (prezentate în cele ce urmează) se intenţionează realizarea
conştientizării şi mobilizării elevilor (E.Joiţa, 2006:196).
9
Atenţionarea poate fi un efect al curiozităţii, dacă sunt create condiţiile de provocare a ei, prin
perceperea directă a noutăţii sau variabilităţii, faţă de experienţa anterioară, a ceea ce va fi
propus.
Relevanţa sarcinii, temei, situaţiei poate arăta elevului importanţa, raţiunea de a studia
problema, de a înţelege informaţiile prin studiul independent, ceea ce implică trei strategii:
familiarizarea, precizarea scopului care conduce la orientarea căutărilor, evidenţierea
motivelor proprii.
Construirea încrederii în rezolvarea cu succes a problemei sau în realizarea sarcinii. Se
realizează prin formularea unor expectanţe / aşteptări pozitive, prin cunoaşterea criteriilor
atingerii performanţei, însuşirea setului de procedee necesare rezolvării, găsirea unor puncte
de sprijin stimulative la profesor sau în exemple.
Satisfacţia face referire la manifestarea şi valorificarea satisfacţiilor obţinute în final. Are rol în
întărirea motivaţiei intrinseci prin analiza consecinţelor şi oportunităţilor care au facilitat
cunoaşterea şi prin raportarea la autenticitatea situaţiilor, prin analiza atingerii standardelor
precizate iniţial, mai ales a proceselor, procedurilor implicate.
3. METODE ȘI TEHNICI PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE VIAȚĂ

A. FACILITAREA SI REFLECTAREA / PROCESAREA

Poetul T.S. Eliot a scris odată că „am avut experienţa, dar ne-a scăpat semnificaţia.”
Partea de procesare (pasii 2-4 din modelul lui Kolb) este cea mai importantă componentă, dar şi cea
mai evitată.
Semnificaţia nu există în neant, ea nu poate fi scoasă din nimic. Trebuie planificat activ şi
conştient scopul intervenţiei, observat grupul în timpul experientei, combininat planul şi
observaţiile în activităţi şi apoi (partea cea mai dificilă) extragerea de învăţăminte din
experienţa grupului. După activitate se pot extrage semnificaţiile punând întrebări
participanţilor într-un mod care să le faciliteze învăţarea lecţiilor fără ca a le fi spus explicit
înţelesul. Aceasta este activitatea denumită procesul de reflecţie al grupului. Această
abilitate de facilitare, cunoscută ca analiză (procesare / debriefing), este cea mai dificilă şi
mai importantă abilitate a unui facilitator.
1. Primul pas în crearea de semnificaţii si construirea de abilitati este să planifici ce
semnificaţie vrei să aibă o anumită activitate. Pentru ca la final sa fie extrase
semnificatii dintr-o experienta, facilitatorul trebuie sa faca bine partea de
PLANIFICARE. Prin schimbarea câtorva reguli sau prin punerea accentului pe
reflecţia grupului, aceeasi metoda poate avea valori formative diferite. Când se
alege şi planifică o “cale”, e necesară analizarea tuturor aspectele ei (reguli, limite,
grupare şi obiective) şi diferitelor moduri de a o ajusta pentru a se potrivi scopului din
activitatea respectivă.

2. Al doilea pas este creearea condiţiilor necesare pentru ca semnificaţia dorită să iasă în
evidenţă pe parcursul experientei. Câteodată acest lucru este foarte dificil pentru
facilitator, deoarece el trebuie să se retragă şi să lase grupul să acţioneze. Acesta este
momentul în care trebuie să fie foarte conştient de rolul său de facilitator şi nu de lider.
Nu trebuie să ofere niciodată grupului răspunsul! Trebuie să fie foarte atent la
nevoile grupului atunci când se află în plină experienţă. Câteodată, în mijlocul
competiţiei, grupul chiar are nevoie să simtă gustul succesului; vor învăţa mai multe din
eşecuri cu alte ocazii. Adeseori, cele mai puternice şi semnificative activităţi de
grup sunt acelea care păreau imposibile la jumătatea drumului. Trebuie obţinut un
10
 echilibru între a dirija activitatea şi în a lăsa participanţii să înveţe pentru ei înşişi. E necesar, de
asemenea, să se observe dacă există acea interacţiune între dinamica grupului şi metoda propusa, din
care să reiasă semnificaţia dorită. Activitatea e oprită şi dinamica grupului e schimbată dacă se observa
că experienta se îndepărtează de scopul său.
De exemplu, dacă vrei să-i înveţi pe beneficiari lucrul în echipă şi doar un membru se ocupă
de tot, poţi să opreşti activitatea şi să le interzici să vorbească sau să pui să fie legaţi la ochi
pentru tot restul activităţii. Poţi de asemenea să laşi participanţii să preia conducerea şi apoi
să discuţi relaţia dintre conducere şi munca în echipă în timpul discuţiei de reflecţie a
grupului. Poţi să laşi grupul să reinterpreteze regulile în avantajul lui, dar fii pregătit să
discutaţi acest lucru şi consecinţele lui. De exemplu, ce au simţit diferite persoane în legătură
cu modificarea regulilor? Au considerat un succes ceea ce alţii au simţit că este trişare? Nu
uita: nu-ţi fă griji despre felul în care „ar trebui” sa se intample o activitate; fă în aşa fel ca
scopul propus pentru grup să fie îndeplinit în modul cel mai eficient.

În sfârşit, după terminarea activităţii, se reflectează asupra ei într-o discuţie de grup. Chiar şi
cei mai experimentaţi facilitatori evită frecvent reflecţia în grup sau o abordează doar la un
nivel foarte simplist. Dacă se doreşte ca metoda să fie mai mult decât o activitate distractivă,
trebuie ca formatorul / instructorul să devină un facilitator care analizează experienta traita în
discuţia de reflecţie a grupului.
Există câteva elemente cheie pentru ca debutul reflecţiei să fie eficient.
 Primul element în analiza este acelaşi cu primul principiu al folosirii oricarei metode:
siguranţa. E de dorit să se creeze o atmosferă în care fiecare să nu se simtă stânjenit în a
vorbi deschis şi în a-şi împărtăşi ideile. Asta înseamnă, în primul rând, că trebuie create
limite adecvate în cadrul cărora membrii să se respecte şi să-l asculte pe celălalt.
 În al doilea rând, trebuie să se înceapă cu întrebări uşoare – întrebări la care fiecare
membru al grupului va putea răspunde fără probleme. O opţiune poate să o constituie
întotdeauna refuzul de a răspunde. Cu toate acestea, cu cât se reuşeşte să se creeze o
atmosferă în care şi cel mai tăcut membru nu se simte stânjenit în a discuta despre
sentimentele şi gândurile sale, cu atât grupul se va dezvolta ca o adevărată echipă. Se
poate începe discuţia cu o întrebare simplă referitoare la felul în care au perceput
participanţii activitatea sau ce anume s-a întâmplat în timpul activităţii. Nu se va ezita să fie
întrebiaţi toţi, pe rând, şi să li se ceară un răspuns scurt, prin anumite gesturi de aprobare
sau dezaprobare sau printr-un singur cuvânt sugestiv pentru sentimentele lui/ei. Grupurile
ar trebui să aibă întotdeauna un contract în adevăratul sens al cuvântului, care să poată fi
folosit pentru a le aminti membrilor valorile respectului şi ale ascultării.
O discuţie eficientă asupra activitatii/experientei trebuie de asemenea să aibă un punct
central şi un scop. Cum a fost menţionat mai sus, facilitatorul trebuie să aibă o idee despre
semnificaţia şi lecţia pe care vrea ca grupul să o desprindă din experienţă (cum ar fi
importanţa unei bune ascultări în procesul comunicării, înainte ca activitatea să înceapă).
Totuşi, trebuie să fie atent şi flexibil la ceea ce grupul învaţă şi experimentează. S-ar putea să
nu fie acelaşi lucru pe care l-a plănuit. E bine să încerce să concentreze discuţia pe o lecţie
semnificativă şi să transfere acele cunoştinţe de la experienta traita la realitate. O discuţie de
reflecţie a grupului ar trebui să înceapă foarte deschis, dar trebuie mereu să fie îndreptată
către aplicaţie – ce va face grupul cu aceste noi cunoştinţe? Cum relaţionează participanţii
această experienţă cu viata lor? Cum pot să aplice această lecţie în procesul lor de planificare
a viitorului profesional, în funcţionarea lor ca echipă, în vieţile lor de zi cu zi.
 În al treilea rând, e necesar ca formatorul / instructorul să aibă mereu în vedere faptul că în
analiza el este un facilitator. Dacă în cea mai mare parte a timpului vorbeşte, grupul
probabil nu va învăţa nimic. Astfel, va pune întrebări deschise şi va încearca să sprijinie
participanţii să-şi dea seama de experienţa pe care au avut-o cu adevărat şi ce cred
11
 despre asta, fără a se gândi doar la ce a anticipat el. Se vor evită, pe cât posibil, întrebările
la care se răspunde prin da sau nu; aceste întrebări oferă formatorului doar o introducere
la exprimarea părerii lui despre ce crede că ar fi trebuit să înveţe grupul. Rolul său în
reflecţie este să ajue participanţii să descopere ce au învăţat de fapt. În plus, nu se
teme de perioadele de tăcere. De obicei lumea îşi dă seama de ce a învăţat cu adevărat în
timpul activitatii sau în perioadele de tăcere din timpul discuţiilor. Ce trebuie tu să facă un
facilitator bun este să ofere claritate şi finalitate – nu neapărat hotărâre.

Earl Davis, un antrenor, compară realizarea unei analize cu mersul la pescuit. Karl Rohnke
citează metafora în cartea sa, Quickşilver:

„Gândeşte-te la analiză ca la mersul la pescuit. Eşti în barca ta pe un lac. Lacul

reprezintă experienţele grupului. Ca facilitator, misiunea ta este să găseşti câteva
probleme în lac şi să le prinzi astfel încât grupul să înveţe din ele. Începe cu o undiţă
mare – arunc-o şi vezi dacă apar unde la suprafaţa apei. Dacă observi o vibraţie a apei,
aruncă plasa în acea direcţie. Aruncă din nou momeala în aceeaşi zonă, şi probabil
momeala va fi muşcată din nou. Secretul unei bune analize este să fii capabil să
interpretezi vibraţiile.”

Deşi metodele potrivite aplicate unui grup de copii / tineri la momentul potrivit pot fi unele din
cele mai puternice instrumente educaţionale şi de construire a grupurilor din lume, acestea nu
înseamnă nimic fără facilitatorul potrivit şi întrebările potrivite. Facilitatorii buni fac activităţile
eficiente, şi nu invers. Pe măsură ce îşi dezvoltă abilităţile de facilitator, va descoperi că
aproape orice metoda poate fi un instrument eficient în dezvoltarea şi educarea grupului său
de copii / tineri

Si pentru ca procesarea/analiza (sau debriefingul) se bazeaza pe intrebari adresate participant

la finalul unei experiente, iata cateva tipuri de întrebari pentru reflectare / procesare:

Pentru parcurgerea pasilor 2-4 din procesul invatarii prin experienta, formatorul / facilitatorul, o
data ce a creat cadrul adecvat pentru discutii va pune intrebari care sa ajute participanţii să
analizeze experienta traita si sa isi exprime emotiile (pasul 2), apoi va incerca sa sumarizeze
impreuna cu grupul de copii / tineri lectiile invatare, sprijinind generalizarea si putand aduce si
teorii care sprijina anumite concluzionari ale grupului (pasul 3) si in final va ajuta participanţii
sa gaseasca semnificatii si aplicatii practice pentru ceea ce au descoperit sau au invatat din
experientele traite pentru viata lor de zi cu zi, pentru viitorul lor (pasul 4). Le poate
deasemeena oferi ocazia sa aplice déjà abilitatile dezvoltate folosind noi metode, cum ar fi
proiectul in folosul comunitati sau punerea lor in situatii reale de viata pentru a întări si
dezvolta in plus abilitatile, valorile invatate.

Intrebari pentru etapa de reflectie asupra experientei (pasul 2):

 Intrebari de reflectie asupra a ceea ce s-a intamplat (fapte obiective), de obicei

intrebari senzoriale, legate de vaz, auz, gandire:
 Ce scena/imagine va amintiti?
 Ce oameni, comentarii sau cuvinte v-au ramas in minte?
 Ce imagini, moment, oameni v-au ramas in minte si de ce?
 Ce sunete va amintiti?
 Ce cuvinte ati retinut in mod special?
 Ce ai vazut ca s-a întâmplat?
12
  Intrebari care sa reflecte emotii, sentimente, trairi, asocieri mentale:
 Cum v-a afectat aceasta experinta?
 V-a preocupat ceva anume la un moment dat?
 Care a fost momentul cel mai Inalt/jos al experientei?
 Ati fost surprinsi in vreun moment?
 Care a fost dispozitia sufleteasca a celor implicati?
Aceste intrebari de reflecţie ajuta constientizarea faptului ca fiecare membru dintr-un grup
are o reacţie fata de o experienta, ca aceştia pot simti suparare, bucurie, tristete, incantare,
frustrare, deznadejde etc. Toate acestea sprijina relationarea cu trairi si conexiuni intre
diverse experiente din viata participanţilor, invatarea producandu-se prin completarea
cunostintelor,valorilor, deprinderilor anterioare.

Intrebari pentru etapa de generalizare (stabilirea a concluziilor) pasul 3: aici se face

apel la gandirea critica, la intelesuri, sensuri, semnificatii, importanta (si ce daca?). Prin
ascultarea celorlalti grupul are ocazia sa invete din abordarea din perspective diferite a
unei situatii.
 Care au fost semnificatiile cheie in aceasta experienta?
 Care a fost aspectrul cel mai important pentru voi in aceasta experienta?
 Ce puteti concluziona, ce lectie desprindeti din asta?
 Cum se relationeaza aceasta cu teoriile, modelele si conceptele pe care le cunosteati?
 Ati mai trait ceva similar in viata voastra? Cum ati reactionat acum fata de acel moment?

Intrebari pentru etapa de aplicare/transfer (pasul 4):

In aceasta etapa se iau decizii, se analizeaza implicatiile, directiile noi de actiune, pasii
viitori.
În aceasta fazã se pot explora posibilitãtile de a aplica ceea ce s-a învãtat.Se folosesc
informatiile pentru a face alegeri constiente, grupul trebuie sa ia o decizie asupra
rezultatelor obtinute si sa planifice actiuni pentru viitor.
 V-a afectat aceasta experienta modul in care veti face lucrurile?
 Ce veti face diferit pe viitor ca urmare a acestei axperiente?
 In ce alte moduri puteti aborda pe viitor o astfel de situatie?
 Care sunt pasii viitori?
 Ce veti schimba de maine in atitudinea, comportamentul vostru intr-o astfel de situatie?
 Cum puteti aplica/la ce va este de folos ceea ce ati invatat?

Toata etapa de procesare / reflectare ar trebui sa ocupe cel putin 1/3 din timpul total avut la
dispozitie pentru invatarea unei abilitati.

B. JOCURILE
“Spune-mi si voi uita, arata-mi si poate imi voi aduce aminte, implica-ma si voi intelege”
Confucius

Toti specialistii sunt de acord ca activitatea ludica are efecte pozitive asupra
creativitatii, construirii flexibilitatii si adaptarii la nou. Jocurile pot fi folosite si la: cunoasterea
reciproca in cadrul grupului, educarea tolerantei, evitarea excluderii, asumarea
responsabilitatii, stimularea comunicarii.

Jocurile pot fi privite ca o activitate, ca o metoda spontana de descoperire de sine, a

celorlalti si a lumii. Joaca atrage dupa sine experimentarea, observarea cât de departe poti
13
merge, aventurarea, straduirea si sarbatorirea. Joaca impreuna cu ceilalti implica participare,
ajutor reciproc, organizare, invatarea felului in care sa câstigi si sa pierzi. Din aceasta
perspectiva, joaca este o metoda de introducere in viata societatii, deoarece, ca si in viata de
zi cu zi, exista reguli carora fiecare trebuie sa se supuna.

Prin joc/joaca, copiii si tinerii invata ca nu putem invinge intotdeauna, ca uneori trebuie
sa ne punem in locul altora, sa ne controlam impulsurile fizice, sa ne stapânim pe noi insine si
sa stapanim impulsul de a interpreta regulile in folosul nostru. De asemenea, cei mai talentati
jucatori trebuie sa imparta cu cei mai putin capabili, care, in schimb, invata de la mai practicii
lor colegi. In jocuri, fiecare, chiar si cei mai netalentati, stralucesc la ceva, in mod deosebit.
Functiile formative ale jocului constau in faptul ca acesta este mecanismul
specific de asimilare a influentei mediului social-uman. * Acest mod de distractie sau
recreere constituie pentru copil un model de invatare de noi valori si functii, scopul fiind
socializarea copilului prin joc si dezvoltarea de abilitati de viata.
C. PROIECTUL
Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe,
legate de o temă impusă sau aleasă de copii / tineri. Activitatea acestora se desfăşoară în
mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună
etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în
final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de
aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări
interdisciplinare a temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de
adunare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei copiilor
şi tinerilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale
acestora.

D. JOCUL DE ROL
Jocul de rol este o metodă importantă în dezvoltarea abilităţilor de viaţă. El ar putea fi
discutat din punctul de vedere al artelor dramatice - teatru. Jocul de rol în sens teatral este,
cu toate acestea, doar un mod de a utiliza jocul de rol în procesul de învăţare. În contextul
formării, jocul de rol este utilizat de obicei numai sub forma unei scene scurte necesare
pentru a crea o anumită situaţie şi pentru a demonstra anumite competenţe.

Jocul de rol este o mimare spontană a situaţiilor, fără costume sau scenarii. Contextul
pentru jocul de rol este prezentat şi rolurile sunt selectate. Elevii au un timp minim
planificat sa discute situaţia, sa aleagă diverse variante sau reacţii şi sa planifice un
scenariu de bază. În concluzie, elevii discuta despre modul în care s-au simţit şi ce au
aflat despre această situaţie deosebită. Cea mai importantă parte a jocului de rol este
acest follow-upal discuţiilor.
i. Implementarea jocului de rol
Iată câteva din ideile în care poate fi folosit jocul de rol în grupuri de copii şi ţineri
Următoarele tehnici ale jocului de rol sunt clasificate în funcţie de cât de mult se implică
participanţii in cadrul jocului de rol. Gradul de implicare creşte de la observarea pasivă, la
jucarea unui rol al cuiva într-o situaţie imaginară, până la a fi tu însuţi (fără a juca un rol, fără a
interpreta)într-o situaţie simulată.

*
Ionel Musu, Aurel Tallan, "Terapia educationala", Editura Pro Humanitas, Bucuresti, 1994, pag. 180-183

14
 Exemplu (Dramatizare prin instruire):
Personaje: trei personaje interpretate de cursanti.
Scenariu: Andrei, 13 ani, scund si gras, manânca multe dulciuri, pâine, nu face miscare,
complexat de felul in care arata si de faptul ca nu-si poate face nici o prietena. Stefan,
prieten cu Andrei, ii procura uneori dulciuri sau mâncare in schimbul altor servicii. Victor,
prieten cu Andrei, incearca sa-l convinga ca trebuie sa-si schimbe obiceiurile alimentare si
sa faca sport. Intr-o zi Andrei ii cere lui Stefan sa-i cumpere prajituri in schimbul colectiei
de timbre. Victor se opune si incearca sa le explice ca nu procedeaza corect.
Cursantii implicati in jocul de rol trebuie sa aduca argumente pro si contra solicitarii pe
care Andrei i-o face lui Stefan.
Ce ar trebui sa spuna Victor astfel incât Andrei sa inteleaga ca greseste ?
Ce ar trebui sa spuna Andrei inainte si dupa ce ar putea fi convins de Victor ?
Ce argumente ar putea oferi Stefan pentru a obtine timbrele ?
Exercitiul da posibilitatea tinerilor sa demonstreze in ce fel percep si inteleg relatia dintre
alimentatie si sanatate;
Facilitatorul poate modifica / alege un alt scenariu pentru jocul de rol;
La sfârsitul exercitiului facilitatorul are obligatia sa sintetizeze observatiile si sa formuleze
concluzii pe care sa le ancoreze de informatia transmisa in cadrul activitatii.

E. Simulările
În comparaţie cu jocurile de rol, simulările sunt “piese de teatru mai mari”. Simulările nu
se concentrează exclusiv asupra abilităţilor individuale ori asupra manipulării unei situaţii
particulare. Se focusează asupra tratării unei serii mai largi de situaţii şi a folosirii unei game
mai largi de abilităţi.
Simularea este o metoda de instruire centrata pe subiect. Simularea este considerata
drept o activitate de laborator prin care instructorul îşi propune să demonstreaze o anumita
problema. El nu prezinta si nu explica problemele, ci le lasa sa fie descoperite prin discutii.
Simularile contin explicatii, reguli pentru subiectii care interpreteaza diferite roluri.
Pentru a asigura buna desfasurare a unei simulari, activitatile trebuie sa fie foarte clar
descrise, pas cu pas. In majoritatea cazurilor, subiectii interpreteaza roluri din lumea reala:
consilieri locali, cumparatori-consumatori, vânzatori-producatori, membrii ai legislativului etc.
Ei au sarcini bine definite de realizat, respectiv obiective de atins: sa obtina o anumita
satisfactie sau profit, sa fie realesi in functia respectiva. Pentru a-si realiza obiectivele,
subiectii dispun de resurse si trebuie sa adopte decizii privind modul in care le vor utiliza.
În cazul simulărilor, este bine ca formatorul să aibă materialele pregătite în prealabil –
descrierea situaţiei, a conflictelor, la fel şi instrucţiunile şi descrierea rolurilor pentru actorii
cheie din cadrul simulării.
Deoarece este posibil ca, in desasurarea unei simulari, sa intervina si neintelegeri, este
necesar sa existe si momente in care sa fie posibila clarificarea lor si obtinerea unui feedback.
Simularile au un grad mare de atractivitate si asigura participarea efectiva a subiectilor,
care sunt pusi in situatii asemanatoare celor existente in realitate. Totusi, aceasta nu este
suficient pentru ca sa se produca invatarea. Este nevoie si de o discutie despre activitatea
desfasurata, prin care sa se analizeze si sa se explice situatiile intervenite, factorii care au
actionat, consecintele actiunii acestora. Analiza activitatii este absolut necesara pentru
invatare. Numai asa, subiectii ajung la explicatii, la relatii cauzale si/sau de determinare, dupa
cum, numai prin discutii, instructorul isi poate da seama daca s-au atins obiectivele urmarite.
Intrebarile cu ajutorul carora este condusa discutia de analiza trebuie sa orienteze catre
identificarea conceptelor economice, interpretarea faptelor cu ajutorul acestor concepte,
cântarirea beneficiilor si a costurilor si compararea situatiei simulate cu cazuri din lumea reala.
15
 Simularea este o activitate de invatare complexa. Succesul ei depinde de atitudinea
instructorului si de capacitatea lui de a ajuta grupul sa actioneze in mod corespunzator.
Referitor la simulare exista unele indoieli privind eficienta invatarii pe care o asigura.
Cercetarile au demonstrat ca simularea este la fel de eficienta ca si metodele traditionale de
instruire. Marele avantaj al simularii consta in influenta benefica asupra atitudinii subiectilor
fata de participarea la activitatiile propuse. In cazul multor subiecti, simularea conduce la o
mai buna participare la activitatile de invatare si, implicit, la o invatare mai eficienta.
Simularea ii motiveaza pe subiecti, care sunt, de regula, satisfacuti de participarea la
activitati si incântati de ceea ce au reusit sa invete. Chiar si observatorii obisnuiti sunt obligati
sa recunoasca faptul ca activitatile de simulare reusesc sa implice majoritatea subiectilor.
Participând la simulari, subiectii au posibilitatea sa exerseze deprinderile de adoptare de
decizii si sa devina mai increzatori in ei insisi.
In general, simularea este apreciata pentru ca, spre deosebire de metodele traditionale,
aduce mai multa realitate in clasa. Distanta dintre copil / tânăr si instructor se reduce si, cu cât
intrebarile si problemele aduse in discutie sunt mai aproape de realitate, cu atât mai mare va fi
implicarea personala a subiectilor. Instructorul trebuie sa renunte la rolul central in procesul de
instruire. El devine un indrumator, un facilitator.

Putem folosi trei tipuri de simulări în scop de formare:

Simulare într-un cadru de formare - întregul grup sau o parte din el este de acord cu o
simulare pentru o anumită situaţie, împart rolurile, stabilesc un obiectiv, sunt de acord cu
partea primită ... si apoi toţi "joacă " împreună situaţia.
Simularea în condiţiile vieţii reale – poate fi foarte uşor combinată cu practicarea abilităţilor
(precum e descris mai jos) deoarece condiţiile sunt reale dar fiecare dintre cei prezenţi ştie
cine încearcă să îşi practice abilităţile. De exemplu, elevii care urmează să devina chelneri
servesc ca şi chelneri pentru colegii lor într-un restaurant şi prin urmare practică viitoarea lor
meserie. Acest tip de simulare se poate aplica şi in cazul orelor de şoferie – cel instruit
conduce o maşină reală, dar instructorul are controlul şi abilitatea de a preveni un posibil
accident.
Simularea pe computer - este cea mai frecvent folosită în situaţiile unde consecinţele de a
“încerca” anumite abilităţi ar fi nefavorabile în cazul unei greşeli – atât în cazul unui impact
nepericulos cât şi în cazul unei mari pagube material. În ziua de azi, computerele sunt atât de
comune şi ating nişte standarde atat de înalte în ceea ce priveşte simularea grafică, încât
există programe de simulare de încredere pentru aproape toate activităţile umane. Există
simulări computerizate despre cum sa îngrijeşti o persoană ranită, cum să primeşti oaspeţii
într-un restaurant, cum să lucrezi ca şi casier într-un magazin sau ca recepţionist la un hotel,
cum sa pescuieşti, cum să conduci o fabrică sau cum să negociezi.

BIBLIOGRAFIE

1. Abric, J. C., (2002) - „Psihologia comunicării”, Editura Polirom, Iaşi

2. Acland, A. F., (1998) - “Abilităţi şi aptitudini perfecte, tot ceea ce îţi trebuie pentru a reuşi de prima
dată”, Editura Naţional, Bucureşti
3. Baron, R., Byrne, D., (1987) - „Social Psychology. Understand Human Interaction”, Allyn and Bacon
Inc., New York
4. Baban, A., (2003) – „Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere”, Editura Psinet, Cluj-Napoca
5. Baban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002) - „Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului”, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti
16
6. Bednarik, A., (2004) - “Life skills, How to Develop Them, Manual for Workers with Children and
Young People”, Fundaţia pentru Copii, Slovacia
7. Bernea, E., (2002) – „Trilogie pedagogică“, Editura Dacia, Cluj-Napoca
8. Birkembihl, V., (1998) – „Antrenamentul comunicării sau artă de a ne înţelege”, Editura Gemma
Press, Bucureşti
9. Birzea, C., (2000) – “Educaţia pentru cetăţenie democratică - o perspectivă a învăţării permanente”,
Consiliul Europei
10. Birzea, C., (2005) – “Cetăţenia europeană”, Editura Politeia, Bucureşti
11. Blumenthal, E., (1994) – „Comprendre et entre compris”, Seuil, Paris
12. Bogorin, V., Tudose, R., (2003) – „Jocul de-a viaţă. Exerciţii pentru orele de dirigenţie ”, Editura
Eikon, Cluj-Napoca
13. Borisovici, E. D., (1980) – „Psihologia jocului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
14. Botiş, A., Târau, A., (2004) - “Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să răneşti”, Editura
ASCR, Cluj- Napoca
15. Brandon, N., (1996) – „Cei şase stâlpi ai respectului de sine”, Editura Colosseum, Bucureşti
16. Brolin, D. E.,(1989) – „Life Centered Career Education: A Competency Based Approach”, Reston ,
VA :The Council for Excepţional Children
17. Carnegie, D., (2002) – „Secretele succesului. Cum să vă faceţi prieteni şi să deveniţi influent”,
Editura Curtea Veche, Bucureşti
18. Cerghit, I., (2002) – “Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii”,
Editura Aramis, Bucureşti
19. Chapman, G., Campbell, R., (2001) - “Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor”, Editura Curtea
Veche, Bucureşti
20. Château, J., (1971) – “Copilul şi jocul“, Colecţia pentru părinţi, Bucureşti
(după “L’Enfant et le jeu“, Les Editions du Scarabée, Paris, 1967)
21. Chelcea, S., Ivan, L., Chelcea, A., (2005) – „Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura”, Editura
Comunicare.ro, Bucureşti
22. Clegg, B., (2003) - “Dezvoltare personală, curs rapid cu 150 de tehnici şi exerciţii”, Editura Polirom,
Iaşi
23. Cooper, G., Sutherland, V., (1999) – “ 30 de minute pentru a învăţa cum să te poţi cu oamenii
dificili”, Editura Image, Bucureşti
24. Cosmovici, A., (1996) – “Psihologie generală”, Editura Polirom, Iaşi
25. Cosmovici, A., Iacob, L., (2005) – “Psihologie şcolară”, Editura Polirom, Iaşi
26. Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) (1998) – „Psihologia copilului”, Editura Polirom, Iaşi
27. Covey, S. R., (1995) – „Eficienţa în 7 trepte sau Un abecedar al înţelepciunii”, Editura All, Bucureşti
28. Cucoş, C., (2006) – “Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi
29. Cucoş, C., (coord.) (1998) – “Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice”,
Editura Polirom, Iaşi
30. Damian, A., (2005) – “Ludoteca:de la joacă la educaţie prin joc: carte pentru părinţi, educatori,
învăţători şi nu numai”, Editura Tipart Group, Bucureşti
31. Delors, J., - “Comoara lăuntrică. Raport pentru UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie
în secolul XXI”, Editura Polirom, Iaşi
32. Dobrescu, E., (1998) – „Sociologia comunicării”, Editura Victor, Bucureşti
33. Elias, M. J., Tobias, S. E., Fridlander, B.S., (2003) - “Stimularea inteligenţei emoţionale a
adolescenţilor”, Editura Curtea Veche, Bucureşti
34. Elias, M. J., Tobias, S. E., Fridlander, B.S., (2002) - “Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor”,
Editura Curtea Veche, Bucureşti
35. Frankland, A., Sanders, P.(1999) – „First step în counselling. Next step în counselling”, UK
36. Florea, N.A., Surlea, C.F. (2005) – „Educaţia pentru prevenirea factorilor de risc”, Editura Arves,
Craiova
37. Ghai, O.P., - “În căutarea excelenţei”, Editura Mix, Braşov
38. Ghai, O.P., - “În căutarea iluminării”, Editura Mix, Braşov
39. Ghai, O.P., - “În căutarea inspiraţiei”, Editura Mix, Braşov
40. Ghai, O.P., - “În căutarea perfecţiunii”, Editura Mix, Braşov
41. Ghai, O.P., - “În căutarea realizării”, Editura Mix, Braşov
42. Goleman, D. (2001) – „Inteligenţa emoţională”, Editura Curtea Veche, Bucureşti
43. Grant, W., (1997) - “Rezolvarea conflictelor”, Editura Teora, Bucureşti
44. Haddou, M., (2004) - “Cum să-ţi întăreşti încrederea în tine”, Editura Trei, Bucureşti
45. Hart, S., Hodson, V. K., (2006) – „Oră de comunicare non-violenta: un proces de predare şi învăţare
bazat pe relaţionare”, Editura Elenă Franscisc Publishing, Bucureşti
17
46. Holdevici, I. (2001) – „Amelioarea performanţelor individuale prin tehnici de psihoterapie”, Editura
Orizonturi, Bucureşti
47. Holdevici, I. (1996) – „Elemente de psihoterapie”, Editura All, Bucureşti
48. Hybels, S., Weaver, R., (1989) – „Communicating Effectively”, Random House, New York
49. Ionescu, M., Velea, S. (2005) – “Educaţia viitorilor părinţi. Ghid pentru profesori (partea I)” în cadrul
proiectului “Educaţia viitorilor părinţi” derulat de ARED cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România
50. Irelan, L. M., (1967) – „Low-income Life Styles”, U.S. Department of Health, Education and Welfare,
Welfare Administration, Division of Research, Washington D.C.
51. Istrate, I. (coord.) (2004) – “Comunităţi în mişcare: Programe şi intervenţii sociale”, Editura Agata,
Bucureşti
52. Jigau, M., (2005) – „Aria curriculară Consiliere şi orientare”, Editura Afir, Bucureşti
53. Jude, I., (2002) – “Psihologie şcolară şi optim motivaţional”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
54. Lelord, F., Andre, C., (2003) – „Cum să ne exprimăm emoţiile şi sentimentele” , Editura Trei,
Bucureşti
55. Lemeni, G., Miclea, M., (2004) - “Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră”, Editura
ASCR, Cluj-Napoca
56. Lemeni, G., Mihalca, L., Mih, C., (2005) – “Consiliere şi orientare. Activităţi pentru clasele I-IV”,
Editura ASCR, Cluj-Napoca
57. Lemeni, G., Porumb, M., (2005) – „Consiliere şi orientare. Activităţi pentru clasele V-VIII” , Editura
ASCR, Cluj-Napoca
58. Lemeni, G., Târau, A., (2005) – „Consiliere şi orientare. Activităţi pentru clasele IX-XII ”, Editura
ASCR, Cluj-Napoca
59. Levin, D. E., - “Teaching young children în violent times: building a peaceable classroom”, ESR
Educators for Social Responsibility, Cambridge
60. Lewis, O., (1966) – „La Vida”, New York, Random House
61. Manolescu, A., (2003) - „Managementul resurselor umane”, Editura Economică, Bucureşti
62. Mitulescu, S., Pârvu, D., Chirilă, D., Ionescu, O., (2005) – „Ghid metodologic pentru
implementarea standardelor de calitate privind dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă”, World Learning
în cadrul programului Childnet
63. Moise, C., (1996) – “Concepte didactice fundamentale”, Editura Ankarom, Iaşi
64. Monteil, J.M., (1997) – “Educaţie şi formare”, Editura Polirom, Iaşi
65. Moreau, A., (1999) – „Putere, autonomie, vindecare”, Editura Astrobios, Bucureşti
66. Moro, J.J., Kottman, T., (1995) – „Guidance and Counselling în the Elementary and Middle
Schools. A practical approach”, Brown &Benchmark, Duduque
67. Mureşan, P., (1990) – „Învăţarea eficientă şi rapidă”, Editura Ceres, Bucureşti
68. Musu, I., Tallan, A., (1994) – “Terapia educaţională”, Editura Pro Humanitas, Bucureşti
69. Neculau, A., (coord.) (2005) – “Psihologie. Manual pentru clasa a x-a”, Editura Polirom, Iaşi.
70. Nemteanu, C., (1997) – „Comunicare sau înstrăinare?”, Editura Gnosis, Bucureşti
71. Noe, J. R., (2001) - “Principiile performanţei de vârf pentru cei care obţin realizări deosebite”, Editura
Busines Tech International Press, Bucureşti
72. Nuta, A., (2004) – “Abilităţi de comunicare”, Editura Sper, Bucureşti
73. Oprea, C.L., (2003) – “Pedagogie. Alternative metodologice interactive”, Editura Universităţii din
Bucureşti
74. Osho, (1994) – „Revoluţia interioară”, Editura Convex, Oradea
75. O’Shea, K., - “Glossary of terms for Education for Democratic Citizenship”, Consiliul Europei,
disponibil la adresa
http://www.coe.int./T/e/Cultural_Cooperation/Education/E.D.C./
76. Panagoret, O., Armeanu, C., (2005) – „Tehnici de superinvatare. Cum să înveţi foarte repede şi
foarte bine”, Editura Tipoalex, Alexandria
77. Pânisoara, I. O., (2004) – „Comunicarea eficientă”, Editura Polirom, Iaşi
78. Pease, A., (1995) – „Limbajul trupului”, Editura Polimark, Bucureşti
79. Pease, A., (1994) – „Limbajul vorbirii”, Editura Polimark, Bucureşti
80. Peretti, A. de, Legrand, J.A., Boniface, J., (2001) – “Tehnici de comunicare”, Editura Polirom, Iaşi
81. Perreault, H. M., (2000) - “Gândirea pozitivă pentru adolescenţi”, Editura Teora, Bucureşti
82. Peterman, F., Peterman, U., (2006) – “Program terapeutic pentru copii agresivi”, Editura RTS, Cluj
Napoca
83. Plosca, M., Mois, A., (2001) – „Consiliere privind cariera. Aplicaţii în şcoală”, Editura Dacia, Cluj-
Napoca
84. Radu, I., (1993) – „Metodologie psihologică şi analiza datelor”, Editura Sincron, Cluj-Napoca
18
85. Radu, I.T., (2000) – “Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
86. Rae, L., (2001) - “Tehnici de formare”, Editura Universal Dalsi, Bucureşti
87. Roco, M., (2001) – “Creativitate şi inteligenţă emoţională”, Editura Polirom, Iaşi
88. Rohn, J., (2006) – “Cele cinci elemente esenţiale ale vieţii. Cheia succesului personal”, Editura
Amaltea, Bucureşti
89. Rowntree, D., (1980) – „Învaţă cum să înveţi. Introducere programată în tehnica studiului”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
90. Scriven, M., (2001) – „An overview of evaluation theories”, Evaluation Journal of Australasia, vol. 1,
nr 2
91. Shapiro, D., (1998) – „Conflictele şi comunicarea”, Editura Arc, Bucureşti
92. Stânciu, M., (2003) – “Didactica postmodernă”, Editura Universităţii, Suceava
93. Stoica-Constantin, A., (2004) – „Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare şi diminuarea
efectelor”, Editura Polirom, Iaşi
94. Surdu, E., (2004) – “Sociologia educaţiei“, Editura Eurostampa, Timişoara
95. Stefan, M., (2003) – “Teoria situaţiilor educative”, Editura Aramis, Bucureşti
96. Ştefănescu, O., Balan, E., Stefan, C., (2000) – “Psihologie. Manual pentru clasa a x-a”, Editura
Humanitas, Bucureşti
97. Taylor, R., Humphrey, J., (2003) - “Cum să ajungi în top, 10 paşi către success”, Editura Polirom,
Iaşi
98. Vernon, A., (2004) - „Consilierea în şcoală. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie
rational- emotivă şi comportamentală. Clasele I-IV”, Editura ASCR, Cluj Napoca
99. Vernon, A., (2004) - „Consilierea în şcoală. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie
rational- emotivă şi comportamentală. Clasele V-VIII”, Editura ASCR, Cluj Napoca
100. Vernon, A., (2004) - „Consilierea în şcoală. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie
rational- emotivă şi comportamentală. Clasele IX-XII”, Editura ASCR, Cluj Napoca
101. Waters, V., (2003) – „Poveşti raţionale pentu copii”, Editura ASCR, Cluj- Napoca
102. Wirth, L., (1938) - „Urbanism aş a Way of Life”
103. Zamfir, C., Vlasceanu, L., (coord.) (1993) – „Dicţionar de sociologie”,
Editura Babel, Bucureşti
104. Zlate, M., (1988) – „Omul faţă în faţă cu lumea”, Editura Albatros, Bucureşti
105. ***, (2006) - “Curs de specializare în animaţie socio-educativa” (suport de curs), Asociaţia CREATIV
106. *** (2006) – „Leadership Workshop, The Point of Light Foundation”, Whashington DC, ianuarie –
martie
107. ***, (2002) – „Student life: school, home and community”, The American Teacher
108. *** (2001) – “Life Skills Guidebook”, Programele Casey pentru familii, www.caseylifeskills.org
109. *** (1981) – “L’Educateur et l’approche systemique. Manual pour ameliorer la pratique de
l’education“,UNESCO, Paris
110. *** - “Ordinul nr. 48/2004” din 30/03/2004 publicat în Monitorul Oficial, Partea I nr. 352 din 22/04/2004
pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii privind serviciul pentru dezvoltarea deprinderilor de viaţă
independentă.
111. *** - “Manual de educaţie pentru viaţă de familie”, Fundaţia Tineri pentru Tineri, Bucureşti
112. *** - “Manualul liderului de temerari” ; elementele specifice « Metodei pedagogice Scout“, Organizaţia
Naţională Cercetaşii României
113. www.dexonline.ro
114. www.edu.ro (Programele şcolare pentru aria curriculară „Consiliere şi Orientare“)
115. www.training.ro

19