EFICIENȚA UNUI PROGRAM DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚII DE ORATORIE

PENTRU CADRELE DIDACTICE

conf. univ. dr. Dan Pătroc

Universitatea din Oradea
dpatroc@uoradea.ro

Abstract: Pornind de la câteva observații empirice și triviale asupra calității și competenței de

vorbit în public ale cadrelor didactice din România, am realizat o grilă de evaluare și, complementar
ei, un program de training în sensul perfecționării abilităților de vorbire în public, program dedicat
cadrelor didactice. Rezultatele unui mic exercițiu în acest sens arată atât potențialul de adevăr al
observațiilor inițiale, cât și posibilitatea optimistă de a remedia câteva din problemele asociate
vorbitului în public prin câțiva pași simpli. În același timp, acest articol se dorește a fi și o parte a
unei pledoarii mai largi pentru introducerea în curriculum-ul national superior a unor mult necesare
clase de oratorie publică pentru viitoarele cadre didactice.

Cuvinte cheie: oratorie, discurs public, vorbit în public, cadre didactice.

Introducere și context
A afirma că abilitățile de vorbire în public sunt vitale (așa-numitul „public speaking” ca să
folosim un termen cu mai largă răspândire), nu doar pentru cadre didactice, dar pentru oricine care
își caută o profesie ce implică relațiile umane, este un elementar truism. Prin urmare, nu găsim mult
rost în a construi argumente logice în favoarea ideii. Ea este auto-explicatorie. În ceea ce privește
importanța și cuantumul acestor abilități în întregul care este reprezentat de noțiunea de „profesor
de succes”, nu avem însă nici date și nici măcar speculații. Întrebarea „cât de mult contează să
vorbești bine și convingător în public?” își găsește doar răspunsuri personale, bazate pe credințe
proprii. În momentul de față, forurile conducătoare ale învățământului românesc par să aibă, ca
întotdeauna, alte priorități decât a defini ce înseamnă un profesor reușit. Spre exemplu, ARACIS
(Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Superior) menționează printre
standardele impuse programelor de formare pentru viitoarele cadre didactice doar acele cursuri pe
care le consideră fundamentale în deprinderea unor competențe, fie ele de specialitate sau generale.
Formarea dincolo de deprinderea unor competențe pare să fie lăsată la voia întâmplării. Astfel,
cursuri pe care alte societății le consideră vitale (ca filosofia, dezvoltarea personală sau, ca să
revenim la interesul nostru, oratoria publică) pentru formarea unui „individ complet” nu se regăsesc
în lista de discipline impuse la nivel național. La unul din polii opuși, Statele Unite, spre exemplu,
recunosc încă din 1993 prin „Goals 2000: Educate America Act” importanța dezvoltării
competențelor de vorbire în public. Panelul Scopurilor Educaționale Naționale (The National
Educational Goals Panel) prioritiza, în acel moment, abilitățile studenților de a comunica eficient
(Newburger, 1996), în vreme ce în aceeași perioadă, abilitățile de comunicare (buna vorbire și buna
ascultare) au început să fie tot mai căutate de către angajatori la nivel național. Dunbar, Brooks și
Kubicka-Miller (2006) sugerează că, în urma acestei schimbări de paradigmă, tot mai multe
colegii / universități au început să se orienteze atunci către predarea abilităților de comunicare,
oferind o substanțială paletă de cursuri în acest sens. La o analiză superficială, cursuri de
comunicare publică / oratorie pot fi regăsite în aproape toate universitățile din Europa Occidentală.
Revenind la situația din România, constatăm nu doar că nu există cursuri impuse de comunicare
pentru viitoarele cadre didactice, dar și că evaluarea competențelor de vorbire publică în cadrul altor
cursuri este lipsită de importanță în majoritatea universităților românești. O trecere în revistă a
tipurilor de examene folosite de către programele de licență de Pedagogia învățământului primar și
preșcolar, Psihopedagogie Specială sau Pedagogie (generală) pe care am efectuat-o în anul 2015, în
baza programelor analitice postate pe site-urile a 7 instituții de învățământ superior importante din
România (Universitatea București, Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca, Universitatea de
Vest din Timișoara, Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iași, Universitatea Transilvania din
Brașov, Universitatea din Craiova și Universitatea din Oradea) a relevat faptul că abia aproape de
12% dintre examenele susținute de studenți în cei trei ani de zile de studenție sunt examene orale.
Evident, nu am găsit decât extrem de rar detalieri ale modului de evaluare, respectiv cât de mult
contează calitatea exprimării orale și a prestației de vorbit în public chiar și în cazul examenelor
orale.

Tabel 1. Tipuri de examinare preferate de către universitățile din România în programe pentru
formarea viitoarelor cadre didactice
Tip de examinare Examene scrise Examene orale
Procentaj 88,76% 11,24%

Aspecte istorice
Ca o circumstanță atenuantă, trebuie să recunoaștem că evaluarea calității oratoriei unei
persoane nu este o sarcină ușoară, chiar dacă istoria acestui gen de comunicare este extrem de
veche. Ca să realizăm exact vechimea acestui fenomen, să ne aducem aminte că unii din cei care
sunt considerați ilustrativi pentru istoria oratoriei sunt sofiștii Greciei Antice (aprox. sec. V î.e.n.).
Corax, unul din sofiștii rămași celebri în istorie, este amintit ca fiind unul din primii care au notat
importanța instrucției planificate pentru oratorie (Morreale, 2010), fiind și unul dintre primii oratori
care au dezvoltat un sistem de organizare a discursului public. Platon și Aristotel, deși oponenți
marcanți ai sofiștilor și ai extravaganțelor oratorice practicate de aceștia, au dat totuși importanța
cuvenită retoricii în încercarea de a-i convinge pe cei care te ascultă. Romanii au dus și mai departe
această idee: Cicero și, mai târziu, Quintilian, au devenit figuri majore ale artei clasice a Retoricii
Romane și au impus standarde care aveau să dureze aproape două milenii. De Oratore, De
Inventione sau, cel mai mult dintre toate, Rhetorica ad Herennium ale lui Cicero au descris elocvent
metodele și tehnicile necesare pentru a realiza un act perfect de vorbire în public, iar conținutul
acestora a rămas practic nedisputat până la apariția neo-retoricii la începutul secolului XX, în ciuda
faptului că Era Creștină, până cel puțin la Reformă, a adus un oarecare apus de interes pentru
oratorie (la nivel declarativ). Secolul XX și mai ales mișcările de globalizare de după anii 60 (cu
explozia aferentă dezvoltării noilor mijloace de comunicare din anii 2000) a adus interesul pentru
abilitățile de comunicare la un climax nemaivăzut până acum în istoria civilizației.
Interesul crescut, menționat mai sus, alături de progresul și impunerea globală a
paradigmei științifice Iluministe, a favorizat apariția unor preocupări legate de evaluarea eficienței
și calității vorbitului în public, proces augmentat puternic de creșterea psihologiei experimentale.
Sper deosebire de antici, științele contemporane ale comunicării încearcă să găsească anumite
metode obiecte și, pe cât posibil, cantitative care să răspundă la întrebarea „cum știm dacă un
discurs este reușit sau nu?”. Una din cele mai interesante direcții în acest sens este cea a evaluării
computerizate a abilităților de vorbire în public, un domeniu cu potențial lucrativ uriaș pentru mulți
cercetători contemporani. De exemplu, într-o lucrare din 2012, Nguyen, Chen și Rauterberg descriu
un sistem capabil să ofere feedback online pentru cei care vorbesc în public, folosind senzorul
Kinect dezvoltat de Microsoft (în principal pentru X-Box). În 2003, cercetătorii Silverstein și Tong
Zhang au patentat (US Patent US20030202007 A) „un sistem și o metodă de a oferi feedback și
evaluare unui vorbitor care susține o prezentare orală, în timp real”. Chen et al. (2014) arată, de
asemenea, un studiu despre dezvoltarea unui model de scorare automată pentru vorbirea în public,
folosind tehnologii multi-modale (audio, video și captura 3D).

Eficiența unui program de dezvoltare a capacității de oratorie

Ca prim pas în procesul stabilirii unui program intensiv menit să dezvolte capacitatea de
vorbit în public, am dorit să stabilim o grilă de evaluare a competențelor din acest domeniu, bazată
pe anumite criterii indicate de teoriile consultate. Pentru a lămuri cele necesare de la bun început,
trebuie spus că acceptăm ca axiomă a acestui fel de evaluare (grila de observație) subiectivitatea
inerentă a observatorului, în ciuda încercării de a operaționaliza cât mai bine conceptele. Un studiu
recent publicat de Joe et al. (2015) arată foarte clar faptul că există diferențe majore între evaluatorii
rugați să analizeze același discurs. Practic, după cum afirmă autorii, pe toate dimensiunile evaluării
nu există un nivel acceptabil de acord, chiar și între evaluatori experimentați (oameni cu experiență
în predarea și evaluarea comunicării orale. Totuși, la acest moment, datorită lipsei unei culturi
instituționale a comunicării publice orale și în lipsa unor resurse materiale care să faciliteze
utilizarea unei alte forme de evaluare, vom accepta scăderile folosirii grilei de observație și o vom
utiliza ca singură formă posibilă.
Pentru a realiza grila amintită, m-am bazat pe câteva surse clasice în domeniu: teoria auto-
raportării ca abordării a măsurării competențelor de comunicare a lui McCroskey (1982, 1985),
CCAI-ul lui Rubin (Instrumentul de Evaluare a Competențelor de Comunicare, The Communication
Competency Assessment Instrument, 1982), și Formularul de Evaluare „Vorbitorul competent”
(„The competent speaker”) al lui Morreale (a doua ediție, 2007). Pentru versiunea completă a grilei
de evaluare, vă rog să consultați anexa lucrării.
Al doilea pas a fost acela de a selecta pe bază de participare voluntară 20 de subiecți care
au fost plasați într-o situație de vorbit în public. Distribuția pe genuri a celor 20 de subiecți este
descrisă în graficul de mai jos.

Distribuția pe genuri a participanților

6; 30%

14; 70%

Bărbați Femei
Grafic 1: distribuția pe genuri a participanților la program

Vârsta participanților a fost între 21 și 32 de ani (cu o medie de 27,4 ani), fiecare dintre ei
fiind un cadru didactic activ în învățământul preuniversitar (în județul Bihor), cu o vechime de cel
puțin 3 ani la catedră. Nu am efectuat analize detaliate privind corelațiile dintre performanța de
vorbire în public și vârstă, vechime, gen sau alte variabile pentru că nu acesta era scopul studiului.
Pentru început, participanții au fost plasați cu acordul lor într-o situație de vorbit în public, pe o
temă dată anterior (existând, deci, posibilitatea pregătirii unui discurs din timp), având ca spectatori
un număr de aproximativ 50 de persoane pe care nu le cunoșteau în mod direct (spectatorii au fost
studenți la unele programe din cadrul Facultății de Științe Socio-Umane din Universitatea din
Oradea). Pentru fiecare discurs s-au oferit 5 minute, fără întreruperi sau fără întrebări din partea
publicului. În paralel cu aceasta, 3 evaluatori (autorul acestui articol și alte două cadre didactice cu
experiență în comunicarea publică) au folosit grila de evaluare concepută pentru a nota prestația
voluntarilor, în timp real. Ca aspect tehnic, grila de evaluare conține 10 criterii care sunt notate,
fiecare, cu un punctaj de la 1 la 10. Prin urmare, punctajul minim care poate fi obținut este 10, iar
cel maxim 100.
La finalul momentului, desfășurat în luna ianuarie a anului 2017, a avut loc o întâlnire între
evaluatori și comunicatori, făcându-se publice rezultatele evaluării și stabilindu-se pașii următori.
Astfel, s-a convenit realizarea unui program de antrenare a abilităților de comunicare, program
desfășurat timp de 10 săptămâni. Fiecare săptămână a presupus o întâlnire de 3 ore cu membrii
grupului, iar la fiecare întâlnire a fost abordată o temă care era strâns legată cu un punct de pe grila
de evaluare. Primele cinci săptămâni au fost dedicate modului de „livrare” a discursului (cu focus
pe aspectele tehnice, corporale, de la folosirea ochilor, la voce, mișcarea mâinilor, a picioarelor
etc.), în vreme ce ultimele săptămâni au fost dedicate conținutului discursului (managementul
timpului, organizare, structură logică etc.). Fiecare întâlnire a cuprins un moment de inițiere
teoretică în subiectul respectiv, urmată de exerciții (simulări de discursuri din partea participanților,
fără auditori externi). La sfârșitul programului de training, am repetat momentul inițial al evaluării,
în aproximativ aceleași condiții, cu aceiași evaluatori. Toate rezultatele obținute sunt detaliate în
rândurile ce urmează.

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

EV 1 EV 2 EV 3
Grafic 2: evaluarea inițială a performanțelor de vorbit în public

După cum se poate observa din graficul de mai sus, tendința de evaluare a fiecărui
evaluator (notați cu EV1, EV2 și EV 3) a fost relativ similară, ceea ce înseamnă că, în ciuda
rezervelor avute, metoda de evaluare propusă de noi a funcționat unitar. Pentru a face evident acest
lucru, prezentăm matricea de corelații aferentă evaluării inițiale, unde observăm că avem de-a face
cu două corelații puternice (între evaluatorul 1 și 2, respectiv între 1 și 3) și cu una foarte puternică
(între evaluatorul 2 și 3).

Tabel 2: matricea de corelații între scorurile acordate de evaluatori la faza inițială

EV 1 EV 2 EV 3
Pearson's r — 0.551 ** 0.601 **
EV 1
p-value — 0.010 0.004
Pearson's r — 0.722 ***
EV 2
p-value — < .001
Pearson's r —
EV 3
p-value —
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001

Pe de altă parte, satisfacția folosirii unui instrument corect este diminuată de rezultatele
obținute: media mediile obținute de subiecți a fost de 55,75 de puncte, cu un prag minim de 42,7
puncte, respectiv cu un prag maxim de 67,7. Abaterea standard aflată în valori normale (7,8) ne
arată o relativă omogenitate a distribuției rezultatelor, ceea ce înseamnă, speculăm, un rezultat
general slab sau chiar foarte slab, în ciuda lipsei unui sistem de referință pentru scorurile obținute.
La o analiză detaliată a rezultatelor obținute (pe care nu o vom reda aici din lipsa spațiului adecvat),
am observat că cele mai nesatisfăcătoare secțiuni, așa cum reies ele din întreaga grilă de evaluare,
au fost în mod particular trei: 2 (contact vizual), 4 (gesticulație) și 6 (organizare). Media pentru
fiecare din aceste criterii a fost semnificativ mai scăzută decât mediile pentru celelalte criterii
notate. Fiecare dintre aceste tipuri de comportamente își găsește anumite explicații plauzibile
(pentru lipsa lor de amploare), majoritatea dintre ele țintind către lipsa generală de expansivitate
specifică civilizației Transilvaniei, dar mai ales lipsei de exercițiu în acest sens.
 La finalul perioadei de antrenament, după cum am relatat mai sus, a urmat o nouă evaluare,
cu aceleași trei persoane pe post de evaluator.

100
90
80
70
60
Punctaj

50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Grafic 3: evaluarea post-training a performanțelor de vorbit în public

Simpla consultare a mediilor obținute după finalul programului ne arată clar o creștere a
performanței vorbitorilor în public, creștere consistentă și constantă, de la caz la caz. Media
grupului în al doilea moment a fost de 62,50 față de 55,75 în prima fază, iar un test t efectuat asupra
celor două seturi de date ne arată că diferența dintre cele două momente este semnificativă statistic
(p<.05). Prin urmare, putem trage concluzia că programul, în general, a fost extrem de eficient.

Tabel 3: rezultatele testului t efectuat pentru între rezultatele din evaluarea inițială și cea finală
t df p
AVG 2.737 38.00 0.009

Concluzii
Prezenta lucrare a încercat să demonstreze două lucruri:
a. este posibilă folosirea unui instrument de evaluare a prestației de comunicare publică
orală, instrument prin care un evaluator independent să constate care sunt punctele slabe și cele tari
ale celui care comunică.
b. un program intensiv de antrenare a unor componente ale actului de vorbire publică duce
la ameliorarea defectelor de comunicare și la obținerea unor cadre didactice mai competente în
transmiterea mesajului pe care îl au de dus atunci când sunt puse în situația de a comunica cu alți
adulți, în contexte formale.
Desigur, s-ar putea ca nu discuțiile avute în cadrul sesiunilor de antrenament să fi fost
cheia progreselor înregistrate, ci simplul fapt de a fi acumulat experiență în vorbirea publică. De
altfel, sunt foarte multe indicii empirice care ne sugerează că cel mai bun antrenor pentru
ameliorarea prestației oratorice este experiența, motiv pentru care recomandăm cu multă căldură
tuturor celor care doresc să devină mai eficienți din acest punct de vedere să nu scape nici o ocazie
de a se pune în situația de vorbitori în public, în ciuda emoțiilor și stării de disconfort pe care o simt.

Referințe
Carlson, R. E. & Smith-Howell, D. (1995). Classroom public speaking assessment:
Reliability and validity of selected evaluation instruments. Communication Education, vol. 44, iss.
2, pp. 87-97.
Chen, L., Feng, G., Joe, J., Chee, L.W, Kitchen, C., Chong, M.L. (2014). Towards
Automated Assessment of Public Speaking Skills Using Multimodal Cues. Proceedings of the 16th
International Conference on Multimodal Interaction, November 2014, Istanbul.
 Dunbar, N.E, Brooks, C.F, and Kubicka-Miller, T. (2006). Oral Communication Skills in
Higher Education: Using a Performance-Based Evaluation Rubric to Assess Communication Skills.
Innovative Higher Education, vol. 31, no. 2, pp. 115-128.
Joe, J., Kitchen, C., Chen, L., Feng, G. (2015). A Prototype Public Speaking Skills
Assessment: An Evaluation of Human-Scoring Quality. (Research Report no. RR-15-36). Princeton,
NJ: Educational Testing Service.
McCroskey, J.C. (1982). Oral communication apprehension: a reconceptualization.
Communication Yearbook, 6, pp. 136-170.
McCroskey, J.C., Beatty, M.J., Kearney, P. & Plax, T.G. (1985). The content and validity
of the PRCA-24 as a measure of communication apprehension across communication contexts.
Communication Quarterly, 33, pp. 165-173.
Morreale, S., Moore, M., Surges-Tatum, D., & Webster, L. (2007). The Competent
Speaker Speech Evaluation Form (Second Edition). Washington: National Communication
Association.
Morreale, S.P. (2010). The Competent Public Speaker. New York: Peter Lang.
Newburger, C. (1996). SCANS and the “Goals 2000: Educate America Act” – External
Validation for Expanding Communication Instruction Requirements across the Undergraduate Core
Curriculum. Journal of the Association for Communication Administration, nr. 1, pp. 70-73.
Nguyen, A.-T., Wei, C., Rauterberg, M. (2014). Online Feedback Systems for Public
Speakers in Proceedings of the IEEE Symposium on E-Learning, E-Management and E-Services,
21-24 October 2012, Malaysia, pp. 46-51.
Rubin, R.B. (1982). Assessing speaking and listening competence at the college level: the
communication competency assessment instrument. Communication Education, 31, pp. 19-32.

Anexa 1: Formular pentru evaluarea prestației de oratorie

Puncte
Criterii
(1-10)
Livrarea discursului
Folosirea corectă a vocii (1 – vorbitorul a fost auzit foarte greu în unele părți ale sălii; 10 –
1 vocea a fost puternică, clară și s-au putut auzi toate sunetele; ritm bun al vorbirii, articulare
bună)
Contact vizual (1 – a evitat complet contactul vizual; 10 – a făcut contact vizual cu toți
2
auditorii, fără a insista prea mult într-o singură parte)
Postura (1 – postură rea, s-a ascuns de auditori, a inspirat neîncredere; 10 – postură bună,
3
arată încredere, ocupă centrul spațiului de vorbit)
Gesturi (1 – nu a folosit mâinile sau capul, nu s-a mișcat, a fost neconfortabil; 10 – a folosit
4
bine gesturile, a gesticulat ca să sublinieze ce spune, nu doar ca să atragă atenția)
Expresii faciale (1 – practic nici o expresie facială; 10 – expresii faciale abundente care au
5
subliniat conținutul: zâmbet, încruntare, surpriză etc.)
Conținut
Organizare (1 – haotic, nu s-au distins diferite secțiuni; 10 –organizare excelentă, secțiuni
6
distincte, argumente ascendente)
Atragerea atenției (1 – nu a reușit, audiența a fost plictisită; 10 – audiența vizibil captivată, a
7
stârnit reacții în sală)
Structură logică (1 – nu a folosit nici un argument; 10 – întregul discurs a fost un argument,
8
cu premise simple, argumente și exemple și o concluzie clară la final)
Adecvarea la context și subiect (1 – subiectul anunțat nu a fost atins în discurs / mult prea
9 pretențios sau prea simplu; 10 – subiect pus perfect în context, exemple ușor de înțeles,
limbaj adecvat la masa largă a ascultătorilor)
Managementul timpului (1 – a rămas fără timp cu mult înainte de a ajunge la subiect sau,
10
dimpotrivă, a terminat mult prea repede; 10 – discursul a durat exact cât timp a fost anunțat)