Digitally signed by

Rodica-Mariana Ion
Date: 2021.12.16 10:08:55
MINISTERUL EDUCAŢIEI
UNIVERSITATEA ,,VALAHIA” din TÂRGOVIȘTE

IOSUD – ŞCOALA DOCTORALĂ DE ŞTIINŢE ECONOMICE ŞI UMANISTE

DOMENIUL FUNDAMENTAL ŞTIINŢE ECONOMICE

DOMENIUL MANAGEMENT

TEZĂ DE DOCTORAT

CONDUCĂTOR DE DOCTORAT:
Prof.univ.dr. Ion STEGĂROIU

DOCTORAND:
Elena TEODORESCU
(MĂNESCU)

TÂRGOVIŞTE
2021
 MINISTERUL EDUCAŢIEI
UNIVERSITATEA ,,VALAHIA” din TÂRGOVIȘTE

IOSUD – ŞCOALA DOCTORALĂ DE ŞTIINŢE ECONOMICE ŞI UMANISTE

DOMENIUL FUNDAMENTAL ŞTIINŢE ECONOMICE

DOMENIUL MANAGEMENT

PARTICULARITĂŢI ALE MANAGEMENTULUI

CALITĂŢII ÎN ORGANIZAŢIILE ŞCOLARE
GIMNAZIALE. STUDIU COMPARATIV CU
UNIUNEA EUROPEANĂ

CONDUCĂTOR DE DOCTORAT:
Prof.univ.dr. Ion STEGĂROIU
DOCTORAND:
Elena TEODORESCU
(MĂNESCU)

TÂRGOVIŞTE
2021

2
 CUPRINS

Introducere 4

Capitolul 1. Stadiul actual al cunoaşterii în domeniu 7

1.1 Conceptul de management al calității 7
1.1.1Conceptul de calitate 7
1.1.2Evoluţia conceptului de calitate 11
1.1.3Evoluţia standardelor în domeniul calităţii 14
1.1.4Managementul calităţii 15
1.1.5Funcţiile managementului calităţii 20
1.1.6Instrumentele managementului calităţii 21
1.1.7Managementul calităţii totale 23
1.2 Particularităţi ale calităţii în educaţie 34
1.2.1Conceptul de calitate în educaţie 34
1.2.2Evoluţia şi schimbarea paradigmei calităţii în educaţie 36
1.2.3Standarde de calitate în educaţie 40
1.2.4Sisteme educaţionale europene performante 41
Concluzii intermediare 45

Capitolul 2.Cadrul conceptual al demersului ştiinţific 47

2.1Perfecţionarea managementului calităţii 47
2.2Perfecţionarea managementului calităţii în educație 49
2.3Schimbarea paradigmei managementului calităţii în educaţie 56

Capitolul 3. Cadrul epistemologic și metodologic al demersului ştiinţific 70

3.1 Cadrul epistemologic 70
3.2 Cadrul metodologic al demersului ştiinţific 71
3.2.1 Relevanţa demersului ştiinţific 71
3.2.2 Obiectivul general 72
3.2.3 Obiectivele specifice 73
3.2.4Ipotezele cercetării 73
3.3Metodologia cercetării 75
3.3.1Metodele şi tehnici de cercetare 75
3.3.2Descrierea chestionarului 77
3.3.3 Descrierea şi dimensionarea eșantionului 80

3
Concluzii intermediare 83

Capitolul 4. Analiza şi interpretarea datelor 88

4.1Perfecţionarea managementului calităţii 88
4.2Schimbarea paradigmei managementului calităţii în organizaţiile şcolare 156
gimnaziale din ţara noastră
4.3Validarea şi testarea ipotezelor 198
Concluzii intermediare 208

Capitolul 5. Prezentarea modelului de perfecţionare a managementului calităţii 212

în organizaţiile şcolare
5.1Fundamente teoretice ale elaborării modelului 212
5.2 Direcțiile europene în domeniul calității 215
5.3Evaluarea calității în învățământul preuniversitar românesc 216
5.4Prezentarea Modelului de Perfecţionare a Managementului Calităţii 221
5.4.1Aspecte generale 221
5.4.2Descrierea modelului de perfecţionare a managementului calităţii în organizaţiile 225
şcolare
5.5Ghid de bune practici pentru perfecționarea managementului calității în 240
organizațiile școlare
5.5.1 Perfecționarea managementului calității în organizațiile școlare 240
5.5.2 Schimbarea paradigmei managementului calității în organizațiile școlare 246
5.6 Managementul organizației școlare în contextul pandemiei de COVID – 19 250

Concluzii generale 253

Contribuţii personale 257
Limitele cercetării 259
Direcţii viitoare de cercetare 260
Bibliografie 261
Lista tabele 273
Lista figuri 278
Anexe 284

4
 INTRODUCERE

Calitatea educației și accesul la o educație de calitate sunt aspecte esențiale ale

societății românești. După 1989, învăţământul a trecut printr-o serie de transformări şi reforme
pentru a ajunge să se alinieze cu sistemele europene. Educația este unul din motoarele
economiei și calitatea acesteia este garantul unei economi performante. Sistemul educaţional
este de calitate atunci când asigură formarea unei forţe de muncă eficientă şi integrată pe piaţa
muncii. Este tot mai evidentă necesitatea perfecționării managementului în educaţie în aşa fel
încât să asigure îmbunătăţirea calităţii educaţiei. Pentru a face faţă provocărilor actuale din
mediul educaţional intern şi internaţional, organizaţia şcolară trebuie să fie de calitate. Aceasta
se referă la realizarea unui proces educaţional descentralizat ce are ca prioritate formarea
elevului, dar si reconstruirea încrederii în sistemul educaţional. Astfel se ajunge la dezvoltarea
organizaţiei şcolare capabile să ofere societăţii produse de calitate. Acest fapt se poate realiza
prin schimbarea paradigmei managementului calităţii în organizaţiile școlare. Tradiţionala
abordare a învăţământului bazată pe transmiterea de cunoştinţe nu mai produce absolvenţi
capabili să se regăsească în actualul context economico-social. E nevoie de o nouă abordare în
educaţie care a început la nivel curricular, prin centrarea actului didactic pe formare de
competenţe, şi trebuie să se continue cu perfecţionarea managementului educaţional, astfel
încât educaţia să asigure calitatea produselor scoase pe piaţa muncii. Lucrarea de față
Particularități ale managementului calității în unitățile școlare gimnaziale. Studiu comparativ
cu Uniunea Europeană, își propune găsirea unor soluții pentru creșterea calității
învățământului gimnazial și atingerea standardelor europene în domeniu. Studiul își dorește să
fie de folos și managementului, dar și instituțiilor de învățământ.Pentru îmbunătățirea calității
educației gimnaziale românești se impune realizarea unui program educațional care să țină cont
de nevoile beneficiarului. Unitățile care furnizează educația trebuie să cunoască necesitățile
educabililor, să îndeplinească cerințele și să depăşească aşteptările beneficiarilor. Obiectivul
general al aceste cercetări este proiectarea unor direcţii de dezvoltare a managementului
calităţii în cadrul organizaţiilor şcolare gimnaziale. Pentru realizarea acestui obiectiv s-au
abordat două teme majore, perfecţionarea managementului calităţii în organizaţiile şcolare și

5
schimbarea paradigmei managementului calităţii. Cercetarea realizată a dus la concluzia că
perfecţionarea managementului calităţii în unităţile şcolare, pornind de la directivele europene,
corelată cu dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, implementarea unei noi strategii
manageriale determină creşterea calităţii învăţământului.

Primul capitol al lucrării este dedicat stadiului actual al cunoaşterii ştiinţifice în

domeniul managementului calităţii şi cercetează conceptul de calitate, evoluţia conceptului,
managementul calităţii şi evoluţia acestui concept, standardele în domeniul calităţii,
particularităţi ale managementului calităţii în educaţie şi standardele de calitate în educaţie.
Problematica este analizată din perspectivele viziunilor diferiţilor teoreticieni în domeniu.
Analiza aprofundată a diferitelor abordări teoretice ale conceptului de calitate a dus la
înţelegerea complexă a acestuia în domeniul educaţiei. Urmărirea evoluţiei conceptului şi
aplicarea lui în diverse economi performante a dus la găsirea unor direcţii de dezvoltare în
cadrul sistemului educaţional.

Capitolul al doilea reprezintă cadrul conceptual al demersului ştiinţific unde s-a urmărit
perfecţionarea managementului calităţii în sistemul educaţional. Conceptele identificate la
nivelul managementului general sunt particularizate prin raportare la managementul
organizaţiei şcolare. Sunt aprofundate conceptele corelate cu temele majore de cercetare. Sunt
urmărite conceptele ce se referă la particularităţile managementului educaţional şi cele ce
determină schimbarea paradigmei managementului calităţii în organizaţiile şcolare.
Identificarea direcţiilor de perfecţionare a managementului calităţii a determinat schimbarea
paradigmei managementului calităţii în educaţie. Direcţiile de acţiune în vederea schimbării au
fost testate și validate în cadrul cercetării empirice.

În cadrul capitolului al treilea a fost clarificat aspectul epistemologic şimetodologic

demersului ştiinţific. În cadrul aspectului metodologic a fost prezentată relevanţa demersului,
s-au formulat obiectivul general şi cele specifice. Au fost formulate şi ipotezele cercetării. În
cadrul metodologiei cercetării au fost prezentate tehnicile şi metodele de cercetare, a fost
întocmit chestionarul şi s-a stabilit eşantionul reprezentativ pentru relevanţe cercetării.

În capitolul al patrulea s-a realizat cercetarea empirică privind managementul calităţii

în unităţile şcolare gimnaziale. Aceasta s-a realizat pe un eşantion de 309 cadre didactice din

6
unităţile şcolare din judeţul Dâmboviţa. S-a folosit un chestionar care a urmărit identificarea
percepţiei respondenţilor asupra perfecţionării managementului calităţii în unităţile şcolare
gimnaziale. Cercetarea a urmărit cele două teme majore. Pentru cercetare a fost folosit
programul SPSS. În urma prelucrării datelor au fost testate și validate ipotezele de lucru.

În capitolul al cincilea s-a realizat un model de perfecţionare a managementului calităţii

în organizaţiile şcolare. La finalul cercetării sunt prezentate concluzii la care se adaugă
contribuţiile personale. În cadrul cercetării sunt identificate limitele cercetării alături de direcţii
viitoare de cercetare.

Aduc mulţumiri domnului profesor universitar doctor Stegăroiu Ion, pentru îndrumarea
ştiinţifică şi metodologică oferită pe parcursul perioadei de cercetare.

Adresez mulţumiri întregului colectiv universitar din cadrul Scolii Doctorale a

Universităţii Valahia din Târgovişte, membrilor comisiei de îndrumare în realizarea cercetării
doctorale.

7
 CAPITOLUL I. STADIUL ACTUAL AL CUNOAȘTERII ÎN DOMENIU

1.1 Conceptul de management al calității

1.1.1Conceptul de calitate

Calitatea este un concept subiectiv, ce se folosește pe scară largă, în toate domeniile

vieții economice. Pentru obținerea profitabilității firmelor și satisfacției clienților, produsele
sau serviciile trebuie să fie de calitate superioară. Nivelul ridicat al calității se corelează cu
costuri reduse, cu creșterea profitabilității. Literatura de specialitate are o vastă abordare a
termenului de calitate. Există foarte multe definiții date termenului calitate, care exprimă
variate percepții în diversele domenii de activitate, formulate de experți diferiți în calitate.
Totuși, variantele de definiții acceptate mai frecvent sunt următoarele:

-"corespunzător pentru utilizare" 1

- "conformitate cu cerințele" 2

-"un ansamblu de caracteristici ale unui produs sau serviciu care îi conferă acestuia aptitudinea
de a satisface necesități exprimate sau implicite" 3;

- "măsura în care un ansamblu de caracteristici intrinseci îndeplinește cerințele” 4; conform

acestei definiții, calitatea nu este exprimată printr-o singură caracteristică, ci printr-un
ansamblu de caracteristici:

- modele ale calității pentru afaceri, care includ Premiul Deming (Deming Prize),

- modelul de Excelență European Foundation for Quality Management (European Foundation

for Quality Management Excellence Model)5,

1
Juran, J.M. (1988).Quality Control Handbook.McGraw-Hill, New York, p. 19
2
Crosby, Ph.B.(1979). Quality Is Free. McGraw-Hill, New York, p. 34
3
SR ISO 8402:1995. Managementul și asigurarea calității.Vocabular, 18/8/2018
4
SR ISO 8402:1995. Managementul și asigurarea calității.Vocabular, 18/8/2018
5
Asociația TEAM4Excellence. „TEAM4Excellence este partenerul național și unic reprezentant al EFQM în
România”. Accesat în 2018.08.18.

8
 Definiția "corespunzător pentru utilizare" sintetizează foarte bine conceptul. Această
definiție pune accent pe necesitățile clienților și se axează pe utilizarea produsului. Definiția
calității ca fiind "conformitatea cu cerințele (sau cu specificațiile)" este obișnuită și este
utilizată de compartimentele organizației în care se produce fizic bunul sau se livrează
serviciile.

Definiția din standardul SR ISO 8402 afirmă că termenul „calitate” nu se referă la

„grad de excelență”, într-un sens comparativ sau cantitativ, deoarece aceste semnificații
satisfac numai o parte a definiției. Pe de altă parte, "gradul de excelență" este un termen dificil
de definit.

,,Necesitățile” prezente în calitate sunt exprimate prin caracteristici cu criterii

specificate care pot include performanțele, aptitudinea de utilizare, securitatea nucleară,
protecția mediului, considerente economice și estetice.

O definiție alternativă celei din standard este enunțată de Enătescu6:

"Calitatea este abilitatea unui ansamblu de caracteristici intrinseci ale unui produs,
sistem sau proces de a îndeplini cerințe ale clientului sau ale altor părți interesate." Această se
apropie de standard.

Într-o definiție din Dicționarul explicativ al limbii române DEX online7se afirmă:
"Calitatea este totalitatea însușirilor și laturilor esențiale în virtutea cărora un lucru este ceea ce
este."

Enciclopedia Britanică8 oferă o definiție a calității în filozofie : "o proprietate care se

aplică obiectelor "

Webster's Online Dictionary9 prezintă următoarele definiții pentru termenul calitate :

 un atribut esențial ;
 grad de excelență;
 o proprietate caracteristică ;
 o stare socială superioară.

6
Enătescu, A.M. și Enătescu, M. (2000). Calitate.Terminologie comentată.Ed.Tehnică, București, p. 296
7
*** Dicționar Dex online (2004-2012) , 17.08.1018
8
Encyclopedia Britannica (2009).Encyclopǣdia Britannica Online, 17.80. 2018
9
Asociația TEAM4Excellence. „TEAM4Excellence este partenerul național și unic reprezentant al EFQM în
România”. Accesat în 2018.08.18

9
 American Society for Quality10 menționează: ,,Calitatea este un termen subiectiv pentru
că fiecare persoană sau sector, are propria sa definiție. Calitatea poate avea două semnificații:

1. caracteristicile referitoare la abilitatea acestuia pentru satisfacerea necesități exprimate

sau implicite;

2. un produs lipsit de deficiențe;

Business Dictionary (Dicționarul de Afaceri)11 include definiții generale, obiective și

subiective ale calității:

1. Generală : Măsură a excelenței sau starea de a fi lipsit de defecte, deficiențe și variații

semnificative;

2. Fabricație : Aderarea strictă și consistentă la standarde măsurabile și verificabile pentru

a ajunge la uniformitatea rezultatului care să satisfacă cerințele explicite ale clienților sau
utilizatorilor;
3. Obiectivă : Aspect măsurabil și verificabil al unui lucru sau fenomen, exprimat în cifre
sau cantități, ca de exemplu greutate mică sau greutate mare, grosime sau subțirime, duritate
mică (moliciune) sau duritate mare;
4. Subiectivă : Atribut, caracteristică sau proprietate a unui lucru sau fenomen, care poate fi
observat și interpretat și poate fi aproximat (cuantificat), însă nu poate fi măsurat, ca de
exemplu: frumusețe, simț, miros, gust;

Unele definiții și comentarii nuanțate ale calității au fost elaborate de

Compania Praxiom Research Group Limited12 din Canada, pe baza definițiilor formale din
standardul ISO 9000: 2005, care consideră că : "Calitatea a ceva poate fi determinată prin
compararea unui set de caracteristici inerente cu un set de cerințe. Dacă acele caracteristici
inerente satisfac toate cerințele, este obținută o calitate ridicată sau excelentă. Dacă acele
caracteristici nu satisfac toate cerințele, se obține un nivel de calitate slab sau inferior.”

Calitatea este o problemă relativă de grad. Problemade bază a calității este dacă acest
set de caracteristici este conform cu cerințele? In conformitate cu această
definiție, calitatea este un concept relativ. Calitatea se raportează la un set de cerințe.

10
American Society for Quality. Glossary-Entry : Quality, 20.08.2018
11
www.businessdictionary.com, 20.08.2018
12
American Society for Quality. Glossary-Entry : Quality, 20.08.2018

10
 Garvin13a definit opt "dimensiuni ale calității" : calitatea performanței, trăsăturile sau
caracteristicile complementare, fiabilitatea, calitatea de conformitate, durabilitatea, ușurința
efectuării mentenanței, caracteristici estetice, calitatea percepută.

Taguchi14vorbește despre "quality by design", cu sensul de calitate (obținută) prin

proiectare, calitatea se realizează la proiectarea produsului, și astfel produsul va atinge
calitatea la sfârșitul procesului de fabricație.

În urma analizei definițiilor date calității s-au desprins câteva constatări:

1. Operaționalizarea conceptului de calitate este greu de realizat, din acest motiv nici nu
se poate da o definiție exactă a calității, dar ea este recunoscută cu ușurință;
2. Orientarea spre produs duce la o definire a calității în urma atingerii standardelor
impus;
3. Calitatea este exprimată de gradul de utilitate al produsului și raportul în care satisface
nevoile clienților;
4. În economia de astăzi, calitatea se bazează pe orientarea către consumator;
5. Orientarea spre costuri abordează calitatea ca preț de valoare, așadar se raportează la
costuri și prețul de comercializare;
6. Orientarea spre utilizator sau consumator raportează calitatea la cerințele
consumatorului și nu la standardele de producție. Clienții devin, în acest context,
principalul factor ce determină calitatea. Orientarea spre producție apropie calitatea de
gradul de concordanță cu specificațiile.

Această abordare este bazată pe faptul că întreprinderile și organizațiile au impus

standardele clienților, unele standarde, la care se raportează calitatea, sunt învechite, între
așteptările clienților și standardele impuse nu există întotdeauna corelație.Bogata literatură de
specialitate și multitudinea punctelor de vedere implică perceperea calității drept un aspect
complex. Pornind de la grad de satisfacție a clientului, continuând cu atractivitate sau
conformitate și alte abordări, calitatea ilustrează semnificații eterogene. Este un concept ce nu
poate fi operaționalizat unitar în toate domeniile, dar este ușor de recunoscut.

13
Garvin, D A ( 1988) Managing Quality: The Strategic and Competitive Edge. New York, p., 27
14
Ealey, L A (1988). Quality by desingn: Taguchi methods and US Industry. Dearborn, Mich., ASI Press, p. 14

11
 Calitatea este direcția principală ce consolidează poziția organizațiilor, a instituțiilor, în
cazul cercetării de față a instituțiilor de învățământ, generând și creșterea interesului față de
acestea. Acest concept se referă și la capacitatea de a fi competitiv sau de a excela într-un
domeniu.

Calitatea se referă la oameni, servicii, produse și, de cele mai multe ori se raportează la
lipsa defectelor și la corelarea caracteristicilor cu cerințele. Există opinii conform cărora
calitatea începe de la proiectare. Calitatea reprezintă, așadar, obținerea unui bun sau serviciu
care să fie conform cu standardele, consumându-se resurse minime, la prețul cel mai mic și
satisfăcându-se cerințele consumatorului.

1.1.2 Evoluția conceptului de calitate

Conceptul de calitate a evoluat pe mai multe secole, în corelație cu evoluția industrială

a societății umane. La începutul dezvoltării societăților calitatea era realizată de meșteșugarii
care satisfăceau piața prin produsele lor. După revoluția industrială calitatea a devenit o
prioritate în atelierele de producție. Separarea funcției de producție de cea de control a dus la
apariția inspecției și controlului calității. Începând cu secolul XX s-au evidențiat patru etape
care au determinat o îmbogățire a componentelor conceptului.

Prima etapă o constituie inspecția ce reprezintă supervizarea prin supraveghere pentru a

identifica defectele produsului. Perigord și Fournier spun că inspecția reprezintă ,, ansamblul
măsurilor, examinărilor și încercărilor realizate asupra uneia sau mai multor caracteristici ale
unui produs sau serviciu în scopul comparării acestora cu exigențele specificate și determinării
conformității sau non-conformității acestora”15. Cu timpul s-a constatat că inspecția nu
generează calitate, ci doar o separare a produselor cu defecte și că generează costuri
suplimentare. În urma acestei constatări s-a trecut la a doua etapă – controlul calității.
Shewhart vorbește despre control ca despre un fenomen controlat care poate prevedea, cu a
bateri minime, prin utilizarea experienței, în ce mod variază fenomenul. Se ajunge astfel de la
inspecția de la finalul producției, la procesul de prevenire a defectelor. În anul 1935 Institutul
Britanic de Standardizare, prin Comisia de Control al Calității a întocmit raportul ce analizează

15
Perigord, M, Fournier J P(1993), Dictionnaire de la Qualite, Paris AFNOR, p.123

12
controlul statistic al proceselor. Ei au preluat ideea franceză că se pot reduce cheltuielile prin
metoda statistică. După al doilea Război Mondial, Statele Unite au redactat standardul ce a
urmărit reducerea consecințelor calității slabe identificate la finalul fabricației unor produse.
Astfel s-au pus bazele nivelului de calitate acceptabil. În corelație cu controlul calității apar
conceptele fiabilitate și costurile non-calității.Începând cu anii 1950 se intensifică cercetarea
în domeniul teoriei fiabilității. Acceptând un procent de piese cu defect Crosby lansează teoria
,, zero defecte” aplicată în mai multe etape: politica neacceptării niciunui defect, acțiuni
corective, recunoașterea rezultatelor. Despre costurile calității au vorbit inițial americanii,
referindu-se la costurile de inspecție, reparații, de refacere și de garanție. În 1967 apare Quality
Costs-What and How ce ilustrează tipuri de costuri ale calității. În 1969 se va publica
procedura Quality Program Specificațio regăsită și în ISO 9004.Fiabilitatea și controlul calității
au dus la apariția principiului asigurării calității. Asigurarea calității dezvoltă ideea de a iniția
controlul integrat în producție astfel încât produsul să atingă nivelul de exigență. Se urmărește
calitatea procesului, nu doar a produsului și se sporește randamentul proceselor. Odată cu
dezvoltarea conceptului de asigurare a calității se schimbă și abordarea conceptului de calitate,
generată din interiorul organizației şi duce la creşterea încrederii în elementele de micro-mediu
și macro-mediul ale unei organizații.

S-au evidenţiat conceptele precum controlul calității care se referă la elementele de

ordin tehnic și operațional ce fac referire la realizarea calității, asigurarea calității ce se referă
la realizarea climatului de încredere în mediul intern și extern al organizației. În 1969 s-a
desfășurat Conferința de la Tokyo, ocazie cu care s-a înființat Academia Internațională pentru
Calitate. Odată cu apariția ISO 9000 s-a formulat un ghid pentru obținerea calității și cerințele
generale folosite în implementarea sistemului calității. Astăzi, se vorbește tot mai mult de
realizarea unor politici în domeniul calității pornind de la obiective. Acestea sunt elemente
cheie și conturează eforturile depuse pentru a îmbunătăți calitatea organizației.

Obiectivele în domeniul calității sunt stabilite pe baza cerințelor clienților. Acestea

analizează direcțiile stabilite prin politica de calitate și le transformă în obiective ce stau la
baza formulării ulterioare a planurilor de acțiune. Obiectivele care sunt analizate sunt creșterea
poziției pe piață, eficiența și eficacitatea proceselor, îmbunătățirea nivelului de conștientizare a
angajaților, reducerea costurilor, îmbunătățirea conformității produselor, reducerea procentului
de rebut. Obiectivele trebuie să fie SMART adică specifice, măsurabile, agreate, realiste,

13
definite pe o perioadă exactă de timp. Managementul calității are ca punct de plecare
formularea unei politici a calității folosită pentru definirea poziției vizate pe piață. Politica în
privința calității este considerată o parte a filosofiei manageriale. Filosofia managerială
cuprinde concepte precum viziunea, strategie, misiunea, politică. Viziunea este consecința
intuiției, dorinței de dezvoltare în viitor. Misiunea este reprezentată de scopul organizației ce
stă la baza politicii calității. Politica reprezintă direcţiile care determină decizia. Stabilirea unei
politici a calității se corelează cu politica organizației. Despre necesitatea și importanța politicii
în domeniul calității a vorbit pentru prima dată Juran, el considera că întreprinderea trebuie să-
și definească poziția pe piață prin calitate. Tot Juran a vorbit de patru teorii ce pot duce la
formularea politicii în domeniul calității16:

1. Teoria capabilității (ce atrage atenția asupra procesului de producție);

2. Teoria competitivității ( ce atrage clienții pentru a rămâne fideli întreprinderii);
3. Teoria utilizării (diversificarea produselor și serviciilor pentru satisfacerea clienților);
4. Teoria performanței maxime (întreprinderea devine lider prin calitate);

Politica în domeniul calității cuprinde strategiile adoptate pentru a atinge un loc în

domeniul calității. Standardul ISO 9000 recomandă 17 realizarea și îmbunătățirea continuă a
calității produselor, îmbunătățirea continuă a calității proceselor, încrederea clienților în
calitatea produsului.

Pornind de la principii se stabilesc obiectivele fundamentale în domeniu ce se vor

detalia în obiective generale, derivate, specifice, secundare ce corespund domeniilor diferite de
activitate. Evoluția conceptului de calitate a fost în corelație cu evoluția economică a societății.
Pe parcursul acestei evoluții s-au diversificat și modalitățile de realizare a calității.

16
Juran, J.M., The Quality Trilogy A Universal Approach to Managining for Quality, California, May 20, 1986
17
SR ISO 8402:1995. Managementul și asigurarea calității.Vocabular

14
 Figura 1.1 Principiile calităţii

PRINCIPIILE CALITĂŢII

SATISFACEREA CLIENŢILOR GRAD DE CONFORMITATE LIPSA DEFECTELOR

Sursa:realizat de autor

1.1.3 Evoluția standardelor în domeniul calității

Standardul este un document realizat de un organism recunoscut care se furnizează

pentru utilizări comune și repetate.18. Standardele combină știința, tehnica și experiența pentru
a promova avantajele comunității. Categoriile de standarde existente sunt: terminologice,
metodologice, de produs/ serviciu, de proces, de încercare. Sistemele de management al
calității sunt diferite de la o organizație la alta. Ele sunt alcătuite din totalitatea procedeelor și
proceselor angajate pentru atingerea calității și diferă de la o organizație la alta. Ceea ce este
comun pentru toate sunt cerințele și recomandările generale în privința calității. Ideea de
standardizare a pornit în anii 1950, în SUA și a generat apariția primului standard în domeniul
industriei civile, British Standard BS 5179 (în Marea Britanie) 19. În 1979 acesta a fost revizuit
și s-a obținut BS 5750 folosit pentru auditarea și evaluarea furnizorilor, în Canada CAN 3-
Z299.1 până la CAN 3-Z 299.4 (pentru construcția centralelor nucleare), în Germania AQAP
100 …170, KTA 1401, QSF A…D. Începând cu 1987 Organizația Internațională de
Standardizare (ISO) a introdus standardele ISO 9000 ce reprezintă setul de direcți de
dezvoltare și de demonstrare a sistemului de management al calității. Aceste standarde au
reprezentat inovația în domeniul calității. La nivel european aceste standarde au fost denumite
EN și sunt obligatorii pentru statele din Uniunea Europeană. În România standardele se
regăsesc sub denumirea SR EN ISO. Există standarde profesionale (ce s-au stabilit în anumite
profesii), standarde de firmă (existente la nivel de firmă), standarde române (SR stabilite la

18
https:// felder-grupper.ro, 11.10.2018
19
https://www.asro.roEN 4502:93,SR 10000/1:94

15
nivel de țară). La noi se folosesc standarde de stat (STAS), standarde internaționale (ISO),
standarde germane (DIN), standarde britanice (BS). Familia standardelor ISO 9000 sprijină
organizațiile de orice natură în implementarea și asigurarea eficacității sistemelor de
management al calității. În 1987 ISO 9000 a propus trei direcții ISO 9001 - proiectare,
dezvoltare, producție, instalare, service,ISO 9002 – producție, instalare, service,ISO 9003 –
inspecții finale, testări.

În urma constatărilor făcute standardele ISO 9000 au fost îmbunătățite cu ISO 2000,
acesta este punctul de plecare în sistemele de management al calității și este structurat în
termeni și definiții, principii fundamentale referitoare la sistemele de management al calității.
El definește mai mulți termeni de calitate, sistemul de management al calității, politica
referitoare la calitate, managementul calității. Aplicarea ISO 9001 evidențiază produsul sau
serviciul aflat în concordanță cu cerințele ce au fost reglementate. Activitatea este mai eficientă
și duce la creșterea productivității prin atragerea clienţilor noi, creându-se un avantaj de
competitivitate. Se optimizează performanțele organizației ce sunt combinate cu resurse
necesare în menținerea competitivității la nivel global.

ISO 9001 – 2015 aduce în discuție riscul și oportunitățile. Organizația identifică

posibilele riscuri și le elimină sau le limitează efectele în așa fel încât să nu intervină negativ
asupra sistemului de management al calității limitând rezultatele dorite sau gradul de
satisfacere a clientului. Avantajele certificării ISO 9001: 201520 sunt variate pornind de la
creşterea eficacităţii proceselor, la îmbunătăţirea calităţii serviciilor şi a tehnologiei, reducerea
costurilor, realizarea unor procese optime ce sporesc competitivitatea organizaţiilor, creşterea
nivelului de satisfacţie a clienţilor şi motivarea acestora.

1.1.4 Managementul calității

Anii 1950 s-au pus bazele fundamentării teoretice a managementului calității. Astăzi
managementul calității este un obiectiv major pentru dezvoltarea întreprinderilor. În 1988 a
luat naștere Fundația Europeană pentru Managementul Calității ce are ca scop consolidarea
industriei din Europa la nivel mondial. Începând cu anii 1980, Japonia a introdus un nou
concept ,, calitatea totală”. Managementul calității este dat de ansamblul activităților de

20
https://www.tuv-austria.ro/certificări, 3.02.2019

16
management care determină politica în domeniul calității21. Managementul calității include
activitățile desfășurate de organizație pentru a conduce, a controla și a coordona calitatea.
Managementul calității reprezintă responsabilitatea tuturor nivelurilor de management, însă
rolul de coordonare revine managementului de la nivelul cel mai înalt al
organizației.Managementul determină politica în domeniul calității, care cuprinde obiectivele
și orientările generale ale calității. Juran vorbește de etapele ce trebuie urmărite la nivelul
organizației22:

- Îmbunătățirea calității se realizează prin atingerea țintelor prestabilite;

- Instituirea consiliului calității ce are ca scop atingerea țintelor printr-o identificare a
problemelor, selecția proiectelor, alegerea echipelor și consultanților;
- Tot personalul trebuie educat;
- Problemele sunt rezolvate cu ajutorul proiectelor;
- Pagubele sunt raportate ;
- Sunt comunicate rezultatele;
- Îmbunătățirea anuală a companiei;

Juran23consideră că managementul calității constă din trei procese manageriale

principale orientate spre calitate: planificarea calităţii, controlul calităţii, îmbunătăţirea calităţii.
Aceste trei procese au fost denumite "trilogia calității", denumită de Institutul Juran "trilogia
lui Juran". Cele trei categorii de procese manageriale sunt interdependente.

Planificarea calității este un proces repetat de culegere, analiză și interpretare a

informațiilor referitoare la activitatea unei organizații, pentru a stabili obiectivele, planurile și
strategiile organizațieirespective pe o perioadă determinată.

21
SR ISO 8402:1995. Managementul și asigurarea calității.Vocabular
22
Juran, J.M., The Quality Trilogy A Universal Approach to Managining for Quality, California, May 20, 1986
23
Juran, J.M. (1986). The Quality Trilogy A Universal Approach to Managining for Quality. Paper presented at
the ASQC 40th Annual Quality Congress, Anaheim, California, May 20, 1986

17
 Figura 1.2. Trilogia calităţii

ÎMBUNĂTĂŢIREA
CALITĂŢII

CONTROLUL
CALITĂŢII

PLANIFICAREA CALITĂŢII

Sursa: realizat de autor

Prin urmare, planificarea calității se bazează pe stabilirea obiectivelor organizației și a

resurselor umane, financiare și materiale necesare atingerii obiectivelor. În planificarea calităţii
se evidenţiază cinci etape:

1. Diagnosticul calității, ce constă în evaluarea performanțelor organizației în

raport cu rezultatele obținute și performanțele concurenților;
2. Analiza previzională sau evoluția performanței organizației;
3. Stabilirea obiectivelor fundamentale în domeniul calității;
4. Determinarea resurselor necesare;
5. Stabilirea acțiunilor optime (realizarea unui plan strategic al calității);

În planificarea calității este folosită metoda Quality FunctionDeploiment ce a fost

inițiată de Agao și a stat la baza economiei japoneze. Această metodă are la bază respectarea
cerințelor de calitate în fiecare fază a procesului de obținere a produsului. Un rol important îl
are diagnosticarea proceselor implicate în obținerea performanțelor propuse în raport cu cele
realizate. Eficacitatea diagnosticului este direct proporțională cu competența persoanelor care îl
efectuează și de metodologia utilizată. Un diagnostic al calității implică parcurgerea pre-

18
diagnosticului, analiza situației, evaluarea costurilor referitoare la calitate și întocmirea
raportului diagnosticului calității.Controlul calității urmărește concordanța dintre calitatea
efectivă și standardele de calitate prestabilite. Pentru că standardele de calitate se stabilesc
pentru fiecare parte componentă, controlul calității vizează toate componentele în
individualitatea lor. Pentru aceasta sunt parcurse etapele 24:

1. Stabilirea standardelor de calitate. Aceasta are în vedere și stabilirea unei toleranțe

în limitele căreia se încadrează calitatea;
2. Măsurarea performanțelor ce se realizează prin diverse metode (inspecția, cercurile
de calitate, clienții, autocontrolul, conducerea);
3. Compararea performanțelor cu standardele;
4. Efectuarea corecțiilor necesare;

Analizând conceptul de calitate din perspectiva controlului calității s-au remarcat

doua perspective economice, modelul Statelor Unite ale Americii și modelul Japoniei:

Tabelul1.1 Modele de management al calităţii

MODELUL STATELOR UNITE ALE MODELUL JAPONIEI

AMERICII
 Gradul în care un produs îndeplinește  Funcțiunea prin care un produs
funcțiile impuse, îndeplinește funcțiile impuse,
 Implicarea tuturor departamentelor  Calitatea depinde de toate
întreprinderii, întreprinderile,
 Stabilirea procentuală a cantității de  Nu se acceptă defectele,
defecte,  Obiectivele sunt raportate permanent,
 Raportarea obiectivelor pe an fiscal,  Calitatea trebuie cunoscută permanent.
 Existența nivelului optim de calitate Se urmărește perfecționarea calității,
 Clientul nu va plăti pentru cel mai  Fiecare operator este responsabil
înalt nivel, pentru inspecție și calitate,
 Controlul este realizat prin inspecții în  Se inspectează fiecare piesă pentru

24
Pruteanu, O, Bohosievici, C, Gherghel, N. ș.a.(2000). Managementul și controlul calității produselor și
serviciilor, Editura Tehnica Info, Chișinău, p.43

19
 timpul producției și la final, pe loturi evitarea rebutării lotului,
de produse,  Departamentul de calitate
 Inspecția loturilor mari se realizează monitorizează rezultatele.
prin folosirea metodei statistice  Inspecțiile sunt realizate de executanți,
 Nivelul de calitate acceptat este bazat  Operatorii corectează erorile în afara
pe tabele de mostre, orelor de lucru,
 Departamentul de calitate este  Operatorii păstrează curățenia la locul
responsabil pentru testări și inspecții, de muncă,
 Remedierea se realizează pe linii
separate
 Personalul auxiliar păstrează curățenia
la locul de muncă.
 Inspecția loturilor mari se realizează
prin folosirea metodei statistice,
 Nivelul de calitate acceptat este bazat
pe tabele de mostre,
 Departamentul de calitate este
responsabil pentru testări și inspecții,
 Remedierea se realizează pe linii
separate,
 Personalul auxiliar păstrează curățenia
la locul de muncă.

Sursa: realizat de autor

Asigurarea calității este un concept în cadrul sistemului calității ce generează încredere

și satisfacție. Se referă la fabricație, dar și la alte activități (afaceri, servicii, educație, etc.).
Aceasta are ca scop garantarea rezultatelor dorite și urmărește prevenirea deficiențelor de
calitate prin sesizarea la timp a neconformităților, defectelor posibile. Sesizările se bazează pe
observarea, măsurare, încredere sau prin alte mijloace. Dovezile sunt obținute prin inspecție,
testarea produsului prin analiză, audit. Pentru asigurarea calității are loc stabilirea cerințelor

20
tehnice necesare producției, certificarea și evaluarea furnizorilor, testarea materialelor,
recepția, stocarea, livrarea materialelor, auditul calității procesului,auditul produsului
final.Îmbunătățirea calității este un proces complex ce cuprinde o serie de pași. Modelul în
zece pași, descris de Tage25 este un proces „generic”.

1.1.5. Funcțiile managementului calității

Funcțiile generale ale managementului calității au fost formulate pentru prima dată de
către Mayol și se refereau la previziune, organizare, antrenare, coordonare, comandă și control.
Prefigurarea dezvoltării viitoare a organizației din perspectiva calității se realizează prin
planificarea calității. Scopul planificării26 urmărește reducerea incertitudinii și a riscului
deoarece anticipează schimbarea, evitarea suprapunerii unor activități cu efecte negative.

Organizarea activităților reprezintă stabilirea cadrului necesar de desfășurare a

activității și delimitarea responsabilităților referitoare la calitate, identificarea resurselor
materiale și folosirea lor. Coordonarea activităților raportate la calitate este realizată de un
reprezentant al managementului calității. Documentele structurii organizatorice sunt
reprezentate de organigramă, regulamentul de organizare și funcționare, fișa postului.

Funcția de antrenare în realizarea activităților cuprinde toate procesele prin care întreg
personalul contribuie la realizarea obiectivelor. Pentru aceasta este necesară motivarea care
poate fi pozitivă sau negativă. Motivarea pozitivă reprezintă creșterea satisfacției personalului
ca urmare a îndeplinirii sarcinilor, iar motivarea negativă reprezintă reducerea satisfacerilor în
cazul nerealizării obiectivelor.Funcția de antrenare se poate realiza și pe baza scărilor
motivaționale ale lui Maslow, conform cărora motivația trebuie27să fie complexă (combinarea
stimulentelor materiale și morale), să fie graduală, să fie diferențiată (să țină cont de nevoile
fiecărei persoane).

Funcția de coordonare urmărește armonizarea și sincronizarea tuturor activităților

firmei în scopul obținerii calității. O bună coordonare are la bază comunicarea la toate
nivelurile managementului prin transmiterea de informații și înțelegerea mesajelor transmise.

25
Tague, N. R., Instrumentele calității, Ediția a doua, Sibiu 2010, pp 40 – 63
26
Pop, C., Pop, V., Management și dezvoltare, Editura Tipo Moldova, Iași 2007, pp15-17
27
https://www.researchgate.net, Maslow, H., A., A Theory of Human Motivation, 1943

21
Comunicarea poate fi28 bilaterală (manager – subordonat) sau multilaterală (manager –
subordonați, prin ședințe). Comunicarea internă cuprinde procesul decizional de sus în jos,
feedback-ul informațional – comunicarea de jos în sus, comunicarea prin ședințe, panourile de
afișaj.

Funcția de comandă dă dreptul managerului de a da dispoziții ce trebuie îndeplinite de

subordonați transformând astfel deciziile în acțiuni. Comanda se realizează prin ordine care
trebuie să fie complete, clare și posibil de executat la termen și în condițiile stabilite.

Funcția de control-evaluare cuprinde procesele prin care performanțele firmei sunt

măsurate. Acestea se realizează prin măsurarea realizărilor, compararea realizărilor cu
obiectivele, determinarea cauzelor ce au generat abaterile, efectuarea corecțiilor.

Funcția de îmbunătățire continuă a calitățiiîncurajează menţinerea unui stil de

management ce determină îmbunătăţirea calităţii prin promovarea valorilor, prin stabilirea
obiectivelor foarte clare. Această funcţie asigură o comunicare reală ce susţine şi recunoaşterea
realizărilor.

Figura 1.3. Funcţiile managementului calităţii

FUNCŢIA DE FUNCŢIA DE
FUNCŢIA DE FUNCŢIA DE FUNCŢIA DE
CONTROL ŞI ÎMBUNĂTĂŢIRE
ANTRENARE COORDONARE COMANDĂ
EVALUARE A CALITĂŢII

Sursa:realizat de autor

1.1.6. Instrumentele managementului calității

Instrumentele managementului calității sunt tehnici preluate din statistică de

managementul calității și sunt utilizate pentru a obține și sintetiza date cu privire la calitate,
care ulterior influențează în luarea deciziilor în privința calității și la un control mai eficient al
funcționării unui proces în urma căruia se obține un nivel constant al calității. Tehnicile și
instrumentele elementare sunt grafice, histograme, diagrame de corelație, analiză prin
stratificare, diagramă cauză – efect, diagrama Pareto, fișă de control. Tehnicile și

28
Pop, C.,Pop, V., op cit, p 19

22
instrumentelor folosite în managementul calității sunt clasice și moderne. Tehnicile clasice
sunt folosite în ordonarea și sintetizarea datelor ce se referă la calitate. Dintre acestea
menționăm fișa pentru înregistrarea datelor referitoare la calitate ce se realizează parcurgând
etape ca stabilirea datelor necesare, alegerea metodologiei de analiză, realizarea fișei,
înregistrarea datelor, testarea preliminară, analiza fișei şi grafice pentru reprezentarea datelor
referitoare la calitate. Sunt folosite grafice în coloane și în bare liniare, circulare, radar,
histograme, diagrame. Tehnicile și instrumentele moderne sunt folosite în scopul identificării
problemelor de rezolvat, pentru găsirea celor mai bune soluţii şi realizarea unui program fiabil
de rezolvare pentru problemele identificate. Instrumentele des folosite sunt diagrama relațiilor
(se identifică toate cauzele problemei date), diagrama arbore (se evită relația obiective acțiuni),
diagrama matriceală (se analizează relația dintre elemente și criteriile adoptate pentru
caracterizarea lor), diagrama deciziilor (se determină etapele de parcurs pentru atingerea
obiectivului stabilit, anticipându-se și acțiunile ce trebuie întreprinse), diagrama PERT (se
optimizează planificarea proiectului prin asigurarea continuității și detectarea riscurilor date de
întârziere).Pentru date numerice sunt folosite diagrama cauză-efect (ajută la identificarea și
clasificarea cauzelor), diagrama procesului (ilustrează etapele unui proces), brainstorming
(ajută la identificarea unor soluții pentru îmbunătățirea calității), benchmarking (compară
procese și performanțe ale produselor și serviciilor). Quality Function Deployment este o
metodă modernă ce are ca scop eliminarea erorilor ce pot apărea în procesul de producție. Ea
vine în sprijinul clienților, oferind producătorului sau furnizorului de servicii posibilitatea
proiectării produsului sau serviciului cu orientare spre piață. Demersul are la bază informații ce
sunt obținute de la clienți și ajută la proiectarea bunului sau serviciului pe baza nevoii
clienților. Această metodă transformă cerințele clienților în caracteristicile produsului. Metoda
aduce valoare adăugată. Quality Function Deployment a fost formulată de Akao și poate fi
exprimată prin Quality – dorința clientului generează produsul, Function – conlucrarea tuturor
unităților organizatorice, Deployment – activitățile întreprinse sunt măsurate și controlate.

23
 1.1.7 Managementul calității totale

Managementul calității totale este un mod de conducere a unei organizații axat pe

calitate, bazat pe participarea tuturor salariaților săi și vizând, atât succesul pe termen lung prin
satisfacerea clienților, cât și avantajele pentru salariați și societate29. Acesta a avut la bază
procesul controlat statistic al lui Deming aplicat pentru prima dată în Japonia, după cel de-al
doilea Război Mondial. Succesul înregistrat aici a transformat Metoda deManagement Deming
într-un model de succes aplicat apoi și în America. Conceptul de control al calității totale a
fost dezvoltatde Feigeubaum 30
. Mai târziu, în 1990 Keloda a definit calitatea totală ca fiind
satisfacerea nevoilor clienților în ceea ce privește calitatea produsului sau serviciului, livrarea
cantității cerute, la momentul și la locul dorit, la un cost cât mai mic pentru client 31. Controlul
calității totale a fost transferat în Total Quality Management. Controlul calității totale a fost un
demers inițiat de Japonia, țară ce a avut ca scop sporirea productivității organizațiilor prin
eliminarea tuturor defectelor şi un timp destinat producţiei cât mai redus.Feigeubaum spunea ,,
principiul care stă la baza Total Quality Controlteste acela potrivit căruia pentru a fi cu
adevărat eficient, managementul controlului calității trebuie să înceapă cu proiectarea
produsului și să se încheie cu plasarea lui în mâna clientului, ale cărui nevoi trebuie
întotdeauna satisfăcute”32. În literatura de specialitate au fost formulate o serie de definiții
Total Quality Management care se pot sintetiza astfel:

Figura 1.4 Concepţii despre managementul total al calităţii

CROSBY

ISHIKAWA
DEMING

FEIGEUBAUM
JURAN

• Trilogia calităţii
•controlul
proceselor și constă în zero defecte orientare către client prevenirea
diminuarea planificare, control defectelor printr-o
variației proceselor şi îmbunătăţire analiză sistemică
prin utilizarea unui
set de principii

Sursa: realizat de autor

29
SR ISO 8402:1995. Managementul și asigurarea calității.Vocabular
30
Feigeumbaum, A. (1951) Quality Control:Principles, Practice and Administrațion. New York;Mc Graw Hill,
p.13
31
Keloda, J. (1990). La gestion integrale de la quality. Pour une qualite total. Ed. Quebec, p. 16
32
Feirgeumbaum, A. (1956) Total Quality Control. In Haward Basiness Review no. 34(6), Boston MA, Harward
Business Publishing.

24
 Feigenbaum este cel care a introdus conceptul Total Quality Control. Acesta merge pe
linia lui Deming și Juran și consideră că un produs este de calitate când satisface clientul. El
pune în discuție și corelația între calitate și preț. Feigeubaum consideră că toate etapele ciclului
industrial au rol în obținerea calități (marketing, proiectare, aprovizionare, producție, transport,
instalare la cumpărător). Tot el aduce clarificări referitoare la costurile calității.În 2009,
Comitetul pentru Premiul Deming se referă la Total Quality Management astfel ,,un set de
activități sistematice desfășurate la nivelul întregii organizații pentru atingerea eficientă și
eficace a obiectivelor acesteia astfel încât să poată furniza, la un preț corespunzător și în timp
util, produse și servicii la un nivel al calității care să conducă la satisfacerea clienților” 33.
Putem vorbi despre Total Quality Management din perspectivă filosofică, logică și
tehnologică.Perspectiva filosofică este considerată foarte importantă și reprezintă ideea
conform căreia patronul este și clientul pentru care lucrează angajații în echipă. Perspectiva
logică dezvoltă ideea că pentru atingerea calității este nevoie de o serie de activități de
planificare, control și asigurare. Perspectiva tehnică se referă la tehnicile ce fac posibilă buna
funcționare a activității. Total Quality Management se poate înțelege astfel:Total – totalitatea
proceselor, produselor și serviciilor care se corelează în atingerea calității, Quality – atingerea
satisfacției clienților prin eliminarea defectelor, zero defecte, Management – calitatea este
prioritatea conducerii organizației. Principiile formulate de Deming 34pornesc de la calitatea
managementului ce depinde de cunoașterea profundă și se referă la coerența scopului,
asumarea responsabilității schimbării, încorporarea calității în proiect și reducerea necesității
inspecției, îmbunătățirea permanentă a calității ce duce la reducerea costurilor pe termen lung,
instruirea personalului la locul de muncă, instruirea leadershipului, îndepărtarea fricii,
înlăturarea barierelor tehnice și comerciale, dreptul la mândrie profesională. Deming a introdus
conceptul de ciclu P-D-C-A, denumit și ciclul lui Deming: plan (P) – planificarea activității
planului de îmbunătățire, do (D) – execuțiaplanului, check (C) – verificarea lucrărilor

33
Deming (1982) Controlul proceselor și diminuarea variației proceselor prin utilizarea unui set de principii,
Massachusetts Inst Technology, p.47
34
Deming., W. E., Controlul proceselor și diminuarea variației proceselor prin utilizareaunui set de principii,
Massachusetts Inst Technology, 1982

25
executate, act (A) – acțiune pentru corectarea procesului. Pe lângă PDCA, conceptele lui
Deming mai includ35:

1. Sistemul cunoașterii aprofundate, potrivit căruia cunoașterea este cel mai bun mod de
abordare a calității. Cunoașterea generează o acțiune de calitate a managementului;
2. Prevenirea prin îmbunătățire, inspecția de la sfârșitul fabricației este tardivă. Defectele
trebuie prevenite, nu îndreptate;
3. Reacția în lanț pentru îmbunătățirea calității, prevenirea defectelor duce la scăderea
costurilor și crește productivitatea, ceea ce generează calitate ce duce la creșterea cotei
de piață a organizației;
4. Cauzele comune și cauzele speciale, generatoare de variații, sursele de variații au cauze
comune (ce pot fi eliminate de autoritatea managerială) și cauze speciale; Aceste cauze
sunt diferențiate pe baza responsabilității apariției lor;
5. Cele șapte păcate ale organizației sunt generate de politici organizaționale ce se
caracterizează prin inconsecvență, profit maxim în termen scurt, evaluarea și
clasificarea , după performanțele anuale, o conducere mobilă și realizată doar pe baza
cifrelor vizibile, costuri medii ridicate, o perioadă de grație cu costuri excesive. Toate
acestea nu duc la competitivitatea organizației;

În țările vest-europene managementul total al calității are la bază programul lui Deming
intitulat Programul în 14 puncte ce se detaliază astfel:

1. Asigurarea îmbunătățirii continue a calității ce are la bază un plan care să dezvolte

competitivitatea;
2. Adoptarea unei noi filosofi care să depășească nivelul acceptabil;
3. Renunțarea la controlul integral în favoarea controlului statistic ( prevenirea
defectelor);
4. Solicitarea dovezilor în ceea ce privește evoluția statistică a calității;
5. Descoperirea problemelor de către manager;
6. Utilizarea unor metode moderne pentru formarea personalului întreprinderii;

Deming (1982) Controlul proceselor și diminuarea variației proceselor prin utilizarea unui set de principii,
35

Massachusetts Inst Technology, p.27

26
 7. Asigurarea angajaților a instrumentelor necesare pentru a desfășura o activitate de
calitate;
8. Eliminarea fricii (angajatul își poate spune opinia);
9. Înlăturarea barierelor dintre compartimentele întreprinderii;
10. Eliminarea elementelor ce generează muncă forțată (afișe, sloganuri)
11. Regândirea timpului de muncă în așa fel încât să genereze calitate;
12. Eliminarea obstacolelor;
13. Instruirea riguroasă a personalului;
14. Existența unei conduceri de vârf performante;

Deming are o abordare imperativă, în timp ce teoriile de management sunt prescriptive,

chiar descriptive, în unele cazuri. Analizând toate aceste teorii, putem afirma că:

 Există domenii în care Total Quality are la bază teoria managementului referindu-se la
conducere, practicile referitoare la resursele umane (implicarea angajaților, folosirea
echipelor, identificarea nevoilor de instruire, managementul carierei);
 Există și aspecte deficitare ale Total Quality și s-ar putea dezvolta pe baza teoriei
managementului în ceea ce privește supraestimarea analizei formale a informațiilor,
formularea strategiei în urma unei evaluări atente a punctelor forte și slabe, dar și
așteptările clienților, selecția resurselor umane să fie riguroasă, relația client-furnizor să
atragă și responsabilizarea angajaților;

European Foundation for Quality Management a luat naștere la Bruxelles și cuprinde

toate organizațiile din Europa care urmăresc atingerea excelenței. Cuprinde companii
comerciale, organizații guvernamentale și instituții din sectorul public. Această fundație are ca
obiectiv dezvoltarea managementului prin aplicarea principiilor Total Quality Management. În
1991 European Foundation for Quality Management a lansat modelul de excelență ce propune
opt concepte de excelență. Acest model a fost revizuit în 1999. Modelul de excelență European
Foundation for Quality Management cuprinde elementele considerate importante în atingerea
calității și excelenței. Modelul este alcătuit din trei componente 36:

36
https:// www.efqm.org/ the-efqm-excellence-model, Accesat 7.10. 2018

27
 1. Succesul durabil depinde de adăugare de valoare, crearea unui viitor durabil,
dezvoltarea capacității organizaționale, folosirea creativității și inovării, conducerea cu
viziune, inspirație și integritate, gestionare cu agilitate, succes prin talentul oamenilor,
susținerea rezultatelor remarcabile;
2. Nouă criterii separate în cinci facilitatori și patru rezultate. Facilitatorii sunt:
leadership, oameni, strategie, parteneriate, resurse și procese și servicii. Rezultatele
sunt: oameni, client, societate, rezultate de afaceri;
3. RADAR – ciclul de îmbunătățire continuă: R – rezultate ale strategiei, A – set de
proceduri pentru obținerea rezultatelor, D – deploy abordări sistematice de punere în
aplicare, monitorizare și analiză, R efine al rezultatelor;.

Managementul calității totale aduce în discuţie o permanentă îmbunătățire a calității

din acest motiv au fost enunțate diverse sintagme:

 Un curent revoluționar în management 37;

 Management revoluționar 38;
 O alternativă la management prin control 39;
 O schimbare de paradigmă 40;
 O nouă abordare a organizației 41;
 O filozofie revoluționară a managementului 42;
 O modalitate extinsă de îmbogățire a performanței organizației în ansamblul său
43
;
 Un mijloc integrat și inter-funcțional pentru obținerea și menținerea avantajului
competitiv 44;

37
Ishikawa, K. (1985), What is Total Quality Control 23(2), Milwaukee, Wis:ASQC Quality Press
38
Deming, W.E. (1986), Aut of Crisis, Cambridge, Massachusetts Institute of Technology, Centre for Advanced
Engineering Study
39
Price,F. (1989), Aut of bedlam, management by quality leadership, In Management Decision, vol 27, pp.15-21
40
Brodling, L.A. (1990), Beyont the TQM Mystique: Real Word Perspectives on Total Quality Management
Washington DC: American Defence Preparendness Association
41
Chorn, N.H. (1991) Tptal Quality Management: Paucea or Pitfall? In : Internațional Journal of
PhysicalDistribuțion and Logistics Management, vol 21, no 8, pp 31-35
42
Grant, R.M (1995) AMR Captures TQM – Essence Escapes: In Academy of Management Reviw, vol.20, no 1,
pp. 11-15
43
Hunt, D. (1993) Managing for Quality: Integrating Quality and Business Strategy, Homewoad III, RD Irwin

28
 Ishikawa vorbeşte despre controlul calității totale într-un mod personal în raport cu
occidentul. Acesta abordează calitatea la nivelul întregii companii. El susține utilizarea
metodelor statistice de control al calității și folosirea celor șapte instrumente statistice. Este și
părintele diagramei cauză-efect care îi poartă numele. Ishikawa a dezvoltat și conceptul cercuri
de control al calitățiicare implică angajaţii în găsirea soluţiilor pentru problemele identificate.
Principiile lui Ishikawa se bazează pe cei 4M 45: men (oameni), materials ( materiale), methods
(metode), machins end environment (mașini și mediu). Aceste principii au și o serie de
avantaje: grupează informațiile, ajută la probarea ideilor, subliniază necesarul se informații
pentru analiză, evită culegerea datelor inutile. Tot el aduce în discuție managementul
participativ și propune o largă abordare a calității abordând încredere și formând un concept
propriu Company Wild QualityControl (CWQC). Teoria lui Ishikawa poate fi sistematizată
astfel46:

 Obținerea calității trebuie să fie mai importantă decât profitul imediat;

 Politica de calitate trebuie să se orienteze spre client și nu spre producător;
 Trebuie să se desființeze barierele între compartimente;
 Se recomandă utilizarea metodelor statistice;
 Se promovează managementul participativ;

În Japonia s-a dezvoltat strategia Kaizen de către Imai47 pentru îmbunătățirea continuă
a calității, în care se implică toată lumea de la manager la salariat. Crosby a emis principiul
zero defecte, obținut prin îmbunătățirea tehnicilor de prevenire a defectelor 48. El a vorbeşte
despre confruntarea cu cerințele prevenirea defectelor prin instruire, disciplină și leadership,
zero defecte, măsura calității este prețul non-conformității. Principiul de bază al lui Crosby este
prevenirea nonconformităților și, pornind de la asta, s-au emis următoarele concepte49:

 Executarea să fie corectă de la început și permanent, nu se permit niveluri de calitate

sau categorii de calitate;
44
Flynn, B. B, Schroeder R.G, Sakakibara, S (19950 The relationship betwen JIT and TQM: Practices and
performance, In Academy of Management Journal, vol 38, no 5
45
Ishikawa, K., What is Total Quality Control 23(2), Milwaukee, Wis:ASQC Quality Press, 1985
46
Ishikawa, K., What is Total Quality Control 23(2), Milwaukee, Wis:ASQC Quality Press, 1985
47
Imai, Masaakai(1986), KAIZEN:The Kay to Japan”s Competitive Success. New York: Random House, p.67
48
Crosby, Ph.B.(1979). Quality Is Free. McGraw-Hill, New York, p. 21
49
Crosby, Ph.B.(1979). Quality Is Free. McGraw-Hill, New York, p. 21

29
  Zero defecte impune permanent obținerea produselor fără defecte. Aceasta nu înseamnă
obținerea produselor perfecte, ci îndeplinirea cerințelor de fiecare dată, neîndeplinirea
cerințelor fiind neacceptată și fiecare etapă respectă specificațiile prestabilite;
 Patru adevăruri ale calității sunt: conformitatea cu cerințele, sistemul calității reprezintă
prevenire, standardul de performanță înseamnă zero defecte, măsura calității este prețul
neconformității;
 Procesul de prevenire este acțiunea foarte importantă în comparație cu celelalte acțiuni
(inspecția, corecția);
 Vaccinul calității (neconformitatea este considerată un virus al calității);
 Cei 6 C (client, control, cultură, cooperare, continuă inovare, angajament –
committement);

Total Quality Management are la bază îmbunătățirea continuă a calității ce se poate

realiza pe baza respectării unor principii fundamentale. Merli 50 vorbea despre satisfacerea
clientului, calitatea pe primul plan, îmbunătățire continuă, implicarea întregului personal. Cei
mai mulți specialiști susțin însă principiile lui Haist și Fromm51:

1. Orientarea către clienți. Acest principiu urmărește satisfacerea cerințelor clienților după
ce au fost determinate cerințele, necesitățile și așteptările acestora;
2. Asigurarea leadership-ului. Managerul va adopta planuri de dezvoltare Total Quality
Management, sistemul de conducere, sistemul de instruire internă;
3. Implicarea întregului personal în luarea deciziilor;
4. Aceasta constă în dezvoltarea capacității tuturor de a acționa în rezolvarea problemelor;
5. Abordarea bazată pe proces. Toate activitățile organizației trebuie abordate ca proces;
6. Abordarea managementului ca sistem. Toți salariații trebuie să cunoască misiunea și
viziunea organizației;
7. Îmbunătățirea continuă a performanței;

În ceea ce privește orientarea către client, organizațiile au în atenţie în special clienţii,

necesităţile şi cerinţele acestora cu scopul de a le satisface şi chiar a le depăşi. Efectele

50
Meril, G. (1991), Total quality management : la qualita totale come strumento di business. Ed ISEDI, Torino,
pp. 13-15
51
Haist, F., Fromm, H. (1991), Qualitat im Unternehment, Prinzipien- Methoden-Techniken, Carl Hanser Verlag,
Munchen, Wien, p. 65

30
orientării spre client sunt determinate de creșterea venitului și a cotei de piață a organizației,
creșterea resursele utilizate pentru a satisface clientul și a dezvolta colaborarea cu clienții
loiali. Acestea sunt considerate beneficii ale organizației. Apropiere de client va duce la o mai
bună înțelegerea nevoilor și așteptărilor clientului, corelarea obiectivelor organizației cu
nevoile și așteptările clientului, cunoaşterea acestora în cadrul organizaţiei şi posibilitatea
măsurării satisfacției clientului. O bună relației cu clientul, realizarea unui echilibru între
satisfacerea clienților și celelalte părți interesate sunt esențiale. Conducerea are rolul de a
eficientiza activitatea organizaţiei. O conducere de calitate aduce beneficii prin motivarea
personalului și armonizarea cu obiectivele organizației, rezolvă problemele de comunicare
apărute la nivelul organizatoric. Acest aspect are ca finalităţi satisfacerea nevoilor clienţilor,
formularea unei viziuni clare a organizaţiei, obiective şi valori comune, dezvoltarea unui
climat de încredere. Prin implicarea personalului sunt valorificate, în beneficiul organizației,
toate calităţile acesteia generând, implicarea întregului personal în activitatea organizaţiei prin
stabilirea unor obiective inovatoare. Se măsoară performanţa personalului şi este îmbunătăţită
prin implicarea tuturor membrilor. Rezultatele implicării personalului sunt vaste şi se referă la
conștientizarea, de către angajați, a rolului fiecăruia în cadrul organizației, la identificarea
problemelor și implicarea în rezolvarea lor, evaluarea performanțelor raportate la obiectivele
atinse, căutarea oportunităților în scopul dezvoltării competenţelor, schimbul de experiență și
cunoștințe, deschidere și comunicare în legătură cu problemele ivite.

Abordarea bazată pe proces pornește de la ideea că activitățile și resursele realizate ca

proces generează calitate. Această abordare a generat o serie de beneficii pornind de la
scăderea costurilor și timpului, activitatea se desfăşoară după priorităţi. Efectele constatate ca
urmare a aplicării acestui principiu sunt identificate în activităţile ce determină rezultatele.
Conducerea acestor activităţi se face cu responsabilitate după ce activităţile sunt analizate şi
măsurate. Prioritatea constă în îmbunătăţirea activităţii prin conştientizarea elementelor
comune ale acesteia şi restul organizaţiei şi evaluarea consecinţelor asupra clienţilor.
Abordarea managementului ca sistemconduce la obținerea unei organizații eficiente ce își
atinge obiectivele. Acest principiu are ca beneficii atingerea obiectivelor propuse pe baza
integrării proceselor, creșterea concentrării asupra proceselor cheie, sporirea încrederii asupra
organizației.Acest principiu duce la atingerea obiectivelor prin realizarea unei structuri de
calitate a sistemului. Procesul desfăşurat în organizaţie este văzut şi analizat în ansamblu şi

31
fiecare membru are un rol important în atingerea obiectivelor. Este stabilit clar modul de
efectuare a activităților specifice, iar îmbunătăţirea managementului se face prin măsurarea şi
evaluarea sistemului.

Îmbunătățirea continuă a performanței ar trebui să fie obiectivul permanent al unei

organizații. Beneficiile principiului suntcreșterea performanței odată cu capabilitatea
organizației, dezvoltarea tuturor activităților companiei la nivel strategic, dezvoltarea unei
reacții rapide la orice oportunitate. Acest principiu duce la implicarea întregii organizaţii în
obţinerea performanţei. Sistemul de management determină dezvoltarea organizaţiei.
Proiectarea unui astfel de sistem se axează pe obiective, de produse/ servicii furnizate, de
procesele existente, cât și de mărimea organizației. Aplicarea principiilor sus menționate aduce
o serie de beneficii. ISO 9004 alcătuiesc o pereche unitarăde standarde ce se completează
reciproc, dar care pot fi și independente. ISO 9001 abordează cerințele sistemului de
management al calității, iar ISO 9004 lărgește aria de reglementare, referindu-se la
îmbunătățirea performanțelor, a eficienței globale a organizației.

Pentru implementarea cu succes a Total Quality Management (Total Management

Quality) trebuie să se țină cont de o serie de factori. Un factor îl constituie definirea clară a
politicii calității de către managementul de nivel superior, pentru aceasta se iau în considerație
aspectele reale din firmă. Aceasta pleacă de la o analiză de diagnosticare a calității, o evaluare
a calității raportată la cerințele clienților și la contextul economic, tehnic și social. Se
realizează și o analiză previzionară cu privire la performanțele firmei în privința calității. Toate
aceste demersuri converg spre satisfacerea clienților, a angajaților, perfecționarea produselor și
a serviciilor eficiență, rentabilitate. Un alt factor este reprezentat de o determinare strictă a
obiectivelor în domeniul calității prin participarea tuturor salariaților și cointeresarea acestora
în îndeplinirea obiectivelor. Un rol important în practica economică îl are definirea strategiei
de aplicare în realizarea obiectivelor. Este conturată, ca strategie generală în Total Quality
Managementstrategia îmbunătățirii continue ce se poate combina cu strategia inovării. Pentru
valorificarea întregului potențial de resurse umane se recomandă reproiectarea sistemului
organizatoric. Fiecare responsabilitate de aplicare a Total Quality Management este definită
clar pentru fiecare entitate organizatorică. Promovarea muncii în echipă duce la implicarea
personalului în îmbunătățirea activităților și în sporirea calității. Colaborarea în echipe

32
intercompartimentale pentru analiza și rezolvarea problemelor duce la desființarea granițelor
între diversele compartimente ale organizației.

Un alt factor important în realizarea Total Quality Management îl reprezintă asigurarea

unei bune coordonări a tuturor activităților și proceselor în cadrul firmei. Acest lucru se poate
realiza printr-o comunicare cât mai eficientă între salariați și clienți. Prin comunicare se
optimizează deciziile. Calitatea produselor este continuu îmbunătățită prin stabilirea unui
control asupra tuturor proceselor. Pentru aceasta există premise de ordin tehnic, organizatoric
și personal care permite o supraveghere a proceselor şi o evaluare a rezultatului calității
raportate la obiectivele stabilite.

Din perspectiva lui Crosby52 Total Quality Management trebuie să fie dirijat de
management pentru a fi conform cu cerinţele. Pentru a obţine zero defecte se merge pe
prevenire şi sunt eliminate şi costurile neconformităţii. Un al expert, Peters vorbeşte despre
ascultarea cu atenție a clientului, succesul companiei depinde de oameni, managerii trebuie să
simtă calitatea, sistemele utilizate în realizarea calității sunt sensibile la cerințele clienților,
calitatea trebuie măsurată, performanţa trebuie recompensată. Obţinerea calităţii se face cu
echipe interdisciplinare.

Total Quality Management se obţine prin implicarea întregului personal. Juran 53 afirmă
că pentru planificarea strategică a calității sunt necesare o serie de elemente precum
identificarea clienților și a necesităților acestora, stabilirea obiectivelor, stabilirea proceselor
necesare atingerii obiectivelor, implementarea acțiunilor de ameliorare a calității.

Instrumentele și metodele dezvoltate de Total Quality Management sunt 54cercurile

calității (între anii 1960-1970 ), calitatea totală (anii 1980), managementul calității totale (anii
1990), reenineering-ul (tot anii 1990), 6 sigma (anii 1995).

52
Crosby, Ph. B., Quality In Free, Handbook Mc.Graw Hill, New YorK, 1988
53
Juran J.M., Quality Control Handbook. McGraw-Hill, New York, 1988
54
Olaru, M. , Managementul calității, Editura Economică, București, 1995, p. 96

33
 Figura 1.5 Evoluţia managementului total al calităţii

6 SIGMA

REENINEERING

MANAGEMENTUL CALITĂŢII
TOTALE

CALITATEA TOTALĂ

CERCURILE CALITĂŢII

Sursa:realizat de autor

Cercurile calității (Quality circles) sunt formate din grupuri de salariați care, prin
întâlnirile lor ajută la rezolvarea problemelor organizației. Acestea au caracter autonom, au
dimensiuni mici și sunt conduse de un moderator 55
. Este o metodă aplicată cu succes în
Japonia.

Calitatea totală este o noțiune largă ce face referire la gradul de satisfacere a nevoilor
clientului cu costuri minime, nu trebuie confundată cu calitatea produsului. Managementul
calității totale vizează implicarea tuturor pentru obținerea succesului pe termen lung.

Reenigineering-ul reprezintă regândirea fundamentală și reproiectarea radicală a

proceselor de afaceri pentru a realiza îmbunătățirea măsurilor de performanță contemporană,
precum costul, serviciul și viteza.

55
Olaru, 1M. , Managementul calității, Editura Economică, București, 1995, p. 97

34
 1.2 Particularități ale calității în educație

1.2.1 Conceptul de calitate în educație

Calitatea în sistemul de educație este dată de valori promovate de oameni, grupuri sau
societate, în ansamblu. Legea învățământului definește calitatea drept ”un ansamblu de
caracteristici ale unui program de studiu și ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite
așteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate” 56. Calitatea este văzută ca o măsură
de standardizare a performanţei stabilită de beneficiari pentru anumite servicii educaționale.
Calitatea este un factor esențial și pentru aceasta instituția de învățământ își propune o serie de
obiective strategice, educaționale și sociale ce pot fi realizate prin intermediul obiectivelor
operaționale. Calitatea educației este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu și
ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite așteptările beneficiarilor precum și
standardele de calitate”57.Este dificil de formulat un concept comun al calității în educație din
cauza încărcăturii culturale, dependenței de valori și caracterului umanist al acesteia. S-a
încercat identificarea unor valori comune, la nivelul Uniunii Europene care să genereze
satisfacția grupurilor de interes, importanța motivației, autonomia și libertatea individuală,
dezvoltarea personală, progresul, multiculturalismul, accentul strategic pe autenticitate.

Un rol important îl au și principiile calității ce sunt formulate pornind de la valorile

fundamentale ale sistemului educațional. Organizaţia şcolară asigură programe de calitate şi o
autoevaluare calitativă. Pentru aceastamanagementul organizaţiei are obligaţia de a realiza o
ofertă educaţională de calitate, unmediu prielnic care să favorizeze învățarea. Organizația
şcolară generează proiectarea, dezvoltarea și revizuirea unor programe de calitate și oferă
elevilor un program instructiv - educativ de calitate. Ea este garantul evaluării și certificării
învățării de calitate și urmărește îmbunătățirea calității prin autoevaluare. În abordarea
Agenției Române de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar calitatea în educație
este axată pe58:

56
https://edu.ro, legea educației naționale 1/2011
57
https://edu.ro, Legea nr. 87/ 2006 , Privind asigurarea calității în educație, art. 3, (1)
58
https://edu.ro, Agenția Română de Asigurare a Calității. Declarații de principii, 2005

35
 - Concentrarea pe beneficiar și organizațiile școlare care trebuie să conștientizeze
nevoile, să îndeplinească cerințele și să depășească așteptările;
- Existența unor instituții responsabile;
- Orientarea către rezultate înțelese drept valoare adăugată și valoare creată ce stau la
baza calității și excelenței;
- Respectarea autonomiei individuale și instituționale;
- Existența unor lideri educaționali ce trebuie să genereze unitate, continuitate, direcții de
dezvoltare și încredere;
- Implicarea actorilor educaționali și dezvoltarea lor profesională;
- Dialog și parteneriat cu toate instituțiile, cu organizații și alți reprezentanți ai societății;
- Inovație și diversificare;
- Abordare unitară și sistematică a procesului educațional;
- Îmbunătățirea continuă a performanțelor;
- Interdependența furnizorilor și a beneficiarilor educației;

Indicatorii ce duc la creșterea calității în educație sunt indicatori interni (resurse umane
și materiale, curriculum, procesele de educație), indicatori de interferență (nivelul de
satisfacție al beneficiarilor, prestigiul organizației școlare, parteneriate școală – comunitate),
indicatori de relevanță (utilitatea și relevanța educației) – nivelul de autonomie, învățarea pe
parcursul vieții, gradul de angajare a absolvenților , indicatori specifici (particularități ale
fiecărei organizații școlare.

36
 Figura 1.6 Indicatori de creştere a calităţii

INDICATORI INDICATORI DE INDICATORI DE INDICATORI

INTERNI INTERFERENŢĂ RELEVANŢĂ SPECIFICI

Sursa: realizat de autor

Dacă abordăm educația din punctul de vedere al comunicării, calitatea educației poate
fi înţeleasă drept calitate a actului de comunicare. Se impune o educație a comunicării care
implică autocunoaștere, descoperire, familiarizare, folosirea canalelor de comunicare,
realizarea unei comunicării integrate.

1.2.2 Evoluția şi schimbarea paradigmei calităţii în educație

În ceea ce privește evoluția conceptului de calitate în educație se poate vorbi de trei

etape:

1. Etapa anilor 1970 când se promovează calitatea educației prin stabilirea obiectivelor
educaționale care se regăsesc în rezultatele elevilor. Asigurarea calității este direct
proporţională cu dezvoltarea mediului educațional, iar procesele educaționale asigură
realizarea obiectivelor. Este evident că asigurarea calității, în această abordare, depinde
de calitate profesorilor, de activitatea elevilor, curriculum, evaluare și managementul
unității școlare;
2. Etapa anilor 1980 se referă la capacitatea sistemului de a fi eficient si de a se adapta.
Această abordare 59
se referă la gradul de satisfacție a grupului de interes față de
serviciile oferite, la calitatea managementului, competitivitatea pe piață și la
răspunderea publică;

59
https://www.qteferate.com, 12.04. 2019

37
 Asigurarea calității se axează pe măsura de satisfacție a tuturor beneficiarilor și
responsabilitatea întregii organizații școlare. Acum apare managementul calității totale unde
calitatea este definită de intrări, procese și ieșiri regăsite în sistemul de educației. Această
etapă se bazează pe focalizarea asupra intereselor grupului în ansamblu, îmbunătățirea
permanentă a proceselor, o continuă dezvoltare a personalului. Asigurarea calității este corelată
culeadershipul, cu managementul personalului și proceselor interne, sistemul informațional,
planificarea strategică a calității,satisfacția beneficiarilor, performanțele educaționale, impactul
asupra societății.

3. Al treilea moment în evoluția conceptului de calitate în educație este numit calitatea

pentru viitor . Se vorbește de o paradigmă conceptuală nouă în care sunt redefinite
funcțiile educației, o paradigmă care vorbește deglobalizare,individualizare şi
localizare;

Calitatea este asociată cu un nou concept, cel de valoare creată ce se referă la abordarea de
noi obiective și de noi domenii. O școală de calitate este ceea ce duce la valoare adăugată și
valoare creată. Din această perspectivă, calitatea totală este transdimensională și cuprinde
elemente ale calității interne, elemente de interferență și anticiparea gradului de relevanță
pentru viitor a educației.

La nivel european evoluția paradigmei calității este evidențiată prin documente ce

vizează calitatea în educație 60:

1. Strategia de la Lisabona (2000- 2010) care a avut ca obiectiv să transforme economia

europeană în cea mai competitivă și dinamică economie ce are la bază cunoașterea;
Aceasta se poate realiza prin eforturi comune ale statelor din Uniunea Europeană în
domenii sociale, economice, politice și prin modernizarea învățământului;
2. Declarația de la Bologna (19 iunie 1999) pune bazele unui spațiu european reformat. S-
au vizat formarea învățământului superior bazat pe licență, master, doctorat, asigurarea
calității și recunoașterea calificărilor;

http://eur-lex.europa.eu/legal-content.,17.4.2019

38
 3. Conferința ministerială de la Londra (2007) unde s-a înființat Registrul Agențiilor
Europene de Asigurare a Calității în învățământul superior;
4. Declarația de la Copenhaga (30 noiembrie 2002) care viza dezvoltarea și îmbunătățirea
cooperării europene în domeniul educației și formării profesionale;
5. ,, Educația și formarea 2010” adoptată la Barcelona (2000) avea ca obiective
îmbunătățirea calității și eficienței sistemelor europene de educație, deschiderea
sistemelor de educație și formare către întreaga lume;
6. Strategia Europa 2020 are ca obiective majore scăderea abandonului, creșterea ponderii
absolvenților cu studii superioare în rândul populației între 30-34 ani, la peste 40%,
asigurarea creșterii inteligenței prin inovare și învățare de-a lungul vieții;

În acest sens s-a urmărit colaborarea între universități în interiorul statelor membre,
dezvoltarea sistemului educațional prin investiții în tineret și abordarea integrată a învățării
având ca scop reducerea abandonului.

Începând cu 2007 Românias-a aliniat direcțiilor europene în educație. Tot atunci s-a
înființat și Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar, instituția ce
se ocupă de politicile în privința calității. În sistemul de învățământ din România s-au încercat
formarea unui nou concept al calității. Așadar, școala este principalul furnizor de indicatori ai
programelor de formare în funcție de beneficiarii direcți (preșcolari, școlari, studenți, adulți
care învață) și cei indirecți (părinți, angajatori, întreaga societate).Valorile de bazează ale
programelor sunt umanismul,democrația, echitatea, toleranța, autonomia intelectuală și morală,
inserția socială și profesională şi progresul.Ca și concept pedagogic, calitatea reprezintă
capacitatea sistemului de învățământ de realizare a funcțiilor generale, la parametrii superiori61.
Din această perspectivă se are în vedere funcția de maximă generalitate (formarea –
dezvoltarea personalității educatului în vederea integrării sale psihosociale pe termen scurt,
mediu și lung), funcțiile principale de formare - dezvoltare socială și politică. Calitatea în
educație este un cumul de caracteristici care certifică gradul de îndeplinire sau satisfacţie, din
punct de vedere pedagogic,al obiectivelor si cerințelor subiective (finalitățile activității de
educație). Analizând aspectul pedagogic, calitatea este un indicator esenţial care indică măsura
de îndeplinire a cerințelor, obiectivelor urmărindu-se controlul calității prin evaluarea

61
Cristea, S., Calitatea în educație, în Tribuna învățământului, 13.4.2019

39
cantitativă pedagogică, asigurarea calității prin evaluarea pe anumite domenii. Pornind de la
perceperea calității drept nivel de excelență, valoare care se asociază unui obiect, serviciu sau
persoană, în sistemul educațional putem vorbi de nivel de excelență constatat în urma
examenelor prin care elevii îndeplinesc cerințele de calitate. Această abordare nu este una
economică și este evident ineficientă deoarece produsele sunt deja obținute în urma consumării
unor resurse. Pentru a avea calitate și pentru a evita consumul ineficient de resurse este
necesară corelarea eliminării produselor defecte cu măsurile de corectare. În termeni
economici aceasta înseamnă realizarea controlului calității. În școala românească controlul
calității se realizează prin inspecția realizată pe o anumită tematică și pe anumite obiective. În
definirea defectului în educație trebuie să se țină cont de diferențierea școlilor după destinația
serviciului, ciclul de învățare, caracteristicile acestora. Descrierea serviciului în educație se
numește specificație, iar nivelul așteptărilor, dat de îndeplinirea specificațiilor, reprezintă
standardul. Așadar, serviciul educațional de calitate este în conformitate cu specificațiile și
respectă standardele. Inspecțiile și controlul calității în educație sunt eficiente dacă apar în timp
util și se recomandă folosirea lor cu scop preventiv. Calitatea trebuie creată și generată.
Asigurarea calității în educație reprezintă totalitatea activităților ce generează, produce,
creează și previne defectele. Aceasta se bazează pe încrederea că produsul educațional
satisface cerințele clienților. Educația de calitate se bazează pe fixarea unui model conceptual
și epistemologic care se compune din realizarea unei paradigme a educației de calitate, a unor
axiome ale educației a unor principii ale proiectării educației de calitate. Paradigma educației
de calitate a fost promovată de UNESCO și are la bază paradigma curriculumului, ce plasează
în centrul educației finalitățile acesteia atinse pe baza valorificării personalității elevilor și
cerințelor societății și sintetizate în conținuturi. Această paradigmă reorientează proiectarea
pedagogică în funcție de obiectivele propuse și consideră calitatea educației drept generatoarea
dezvoltării societății în toate domeniile. Axiomele sunt criterii normative necesare pentru o
educație de calitate, așa numitele criterii axiomatice. Acestea abordează instruirea ca cel mai
important aspect al educației și are la bază proiectarea curriculară și realizarea eficientă a
educației. Criteriile axiomatice au în vedere62 tipul de activitate (educația de tip psihosocial),
dimensiunea obiectivă a educației (formarea - dezvoltarea personalității), dimensiunea
subiectivă a educației (finalitățile educației), conținuturile generale ale educației, determinate

62
Cristea, S., Calitatea în educație, în Tribuna învățământului,p 107, 13.4.2019

40
valoric (educație morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihologică), formele de realizare
(educație formală – non formală), contextul general al educației.

Un caz particular al educației de calitate îl reprezintă axioma instruirii ce se bazează pe

specificul școlii și al procesului de învățământ și are la bază corelația funcțională a
profesorului cu clasa de elevi, dar și cu fiecare elev, în parte63. Ea reprezintă realizarea actului
didactic la nivelul de înțelegere, motivație și afectivitate a elevului. Principiile proiectării
curriculare sunt premise ale educației de calitate. Ele au la bază reflectarea în obiectivele
unității școlare a cerințelor și resurselor psihologice ale celui educat, dar și ale societății, în
ansamblu, corelarea obiectivelor propuse cu nivelul conținuturilor de bază necesare realizării
proiectului de educație al unității școlare, concordanța, din punct de vedere pedagogic, între
obiective – conținuturi – metodologie – evaluare. Se are în vedere individualizarea activității
didactice pentru valorificarea maximă a potențialului educabilului şi folosirea evaluării ca
resursă de formare continuă prin reglare – autoreglare a activității. Putem afirma că educația de
calitate se realizează prin inovarea proiectării curriculare și prin crearea unui context
pedagogic și social deschis corelat cu resursele psiho-cognitive ale elevului.

1.2.3 Standarde de calitate în educație

Descentralizarea și autonomia școlară implică o dezvoltare a sistemului de standarde

pentru învățământul preuniversitar.Standardele, în educație reprezintă, o serie de descriptori ce
se realizează în mod unitar și în parte pentru fiecare domeniu, subdomeniu și indicator.
Indicatorii de performanță reprezintă un instrument de realizare a activității instituției sau
organizației furnizoare de educație. În România, în educație, se vorbește de standarde
naționale, standarde cu caracter general, standarde identice pentru sistemul public și particular,
standarde unice pentru evaluarea internă și externă, standarde comune de monitorizare și
control pentru toate autoritățile educaționale. Într-o clasificare mai generală, identificăm
standarde de evaluare instituțională, standarde de acreditare, standarde de referință sau de
calitate. Standardele de referință reprezintă descrierea cerințelor care definesc un nivel
opțional de realizare a unei activități de către o organizație furnizoare de educație, pe baza
bunelor practici existente la nivel național, european sau mondial. Standardele de referință

63
https://ibn.idsi.md, Cristea, S., Calitatea în educație,educația de calitate, p 108, 13.4.2019

41
vorbesc de un nivel de calitate, nesatisfăcător, satisfăcător, bine, foarte bine, excelent.
Standardele de referință cuprind criterii, subdomenii, indicatori de performanță și descriptori
de calitate64.În ceea ce privește învățământul preuniversitar există următoarele criterii:

1. Strategii și proceduri pentru asigurarea calității;

2. Proceduri privind inițierea, monitorizarea și revizuirea periodică a programelor și
activităților desfășurate;
3. Proceduri de evaluare a învățării;
4. Proceduri de evaluare a calității personalului didactic;
5. Accesibilitatea resurselor adecvate învățării;
6. Baza de date de asigurare internă a calității;
7. Transparența programelor de studii, certificate, diplome și calificări oferite;

Tot aici apar ca subdomenii de activitate financiară, autoevaluare instituțională,

managementul calității (dezvoltare profesională), revizuirea ofertei școlare, optimizarea
procedurilor de evaluare a învățării, evaluarea corpului profesional, optimizarea accesului la
resurse educaționale, constituirea/ actualizarea bazei de date a organizației, asigurarea
accesului la informații, asigurarea funcționării CEAC. Pentru atingerea standardelor de
referință se urmărește întregul proces al organizării și funcționării școlii, după acreditare. Se
realizează prin autoevaluare și evaluare externă publică, din 5 în 5 ani.

1.2.4 Sisteme educaționale performante

Sistemele educaționale de succes au în comun faptul că acordă un statut important

profesorului și au dezvoltat o cultură a educației.Dintre sistemele lumii s-a evidențiat sistemul
educațional finlandez, cel mai performant sistem de educație, lucru constatat în urma aplicării
testelor PISA, teste ce verifică nu atât cunoștințele elevilor, cât, mai ales, modul lor de gândire.
În secolul al XIX- lea, Snellman lansa ideea că, doar prin educație se poate ajunge la
bunăstare65. Astăzi, în Finlanda, se investește peste 14% din Produsul Intern Brut în educație.
Primul pas în reforma sistemului educațional a fost făcută acum 40 de ani și a pornit de la

64
https://legislatie.just.ro, HG 1534/2008

65
www.tribunaînvățământului.ro /top-20-al-celor-mai-performante-sisteme-educaționale, 4.04.2019

42
conceptul peruskoul66 ce desemnează o școală comprehensivă pentru toți elevii . Acest sistem
promovează egalitatea șanselor pentru toți elevii, nu se face diferența între cei cu dizabilități,
sau cei supradotați, sau cu cei normali. Se promovează cooperarea și nu competitivitatea. A
doua componentă a educației, după finanțare, o reprezintă profesorii. Finlanda acordă o
importanță deosebită formării profesorilor, calitatea acestora este extraordinară. Pentru a preda
la grădiniță trebuie să ai studii superioare și pentru ciclurile următoare este necesar un master.
Se descoperă nevoilor copilului prin alte activități, așa numita educație specială pentru care
există un profesor special pregătit. Temele sunt foarte rare. Testele au admis sau respins67.
Sistemul educațional este descentralizat si nu există inspectori școlari. Finlandezii permit
intervenția asupra programei școlare chiar și de către școală, în funcție de nevoile comunității
respective. Până în 2020 și-au propus o nouă restructurare a programei standard trecându-se de
la materiile clasice, la teme interdisciplinare, sau fenomene complexe (Uniunea Europeană este
considerată un fenomen). În Japonia, calitatea educației pornește de la valorile morale ale
societății: onoare, responsabilitate, cinste. Sistemul educațional nu beneficiază de finanțare
importantă comparativ cu alte state. În acest context, al valorilor morale profunde, atât elevii
cât și profesorii își iau munca foarte în serios. Și Japonia a anunțat o reformă majoră a
educației numită generic schimbarea vitejească68. Sistemul educațional din Japonia pleacă de
la principiul că adevăratul sens al educației este respectul, generozitatea, compasiunea,
autocontrolul și protejarea mediului înconjurător. Acesta dezvoltă respectul față de cultura
națională69.

În Franța, programa școlară este similară cu a altor țări europene, se studiază franceză,
aritmetică, geografie, istorie, arte, limbi străine. La sfârșitulcolegiului elevii susțin un examen
și primesc un brevet ce le permite trecerea în ciclul următor. În Anglia70, învățământul este
obligatoriu și este finanțat de stat. Școlile sunt specializate în unul sau mai multe domenii.
Primul examen național se susține la finalul ciclului primar, în anii următori se dau examene
de finalizare numite General Certificate of SecundareEducation.

66
www.timpul.md/cum-funcționează-cel-mai-performant-sistem-de-învățământ-din-lume,4.04.2019
67
https//abcjuridic.ro/educația-finlandeză-10-secrete-ale-celui-mai-performant-sistem-de-educație, 4.04. 2019
68
www.transilvaniareporter.ro, 5.04.2019
69
https://incredibilia.ro, 5.04.2019
70
A history of education in England by Derek Gillard-Department for Education and Skills, 2003

43
 În Austria71 sistemul de învăţământ general se caracterizează prin prezenţa anumitor
structuri la care alte ţări au renunţat cu mult timp în urmă. Cei mai mulţi copii, dar nu toţi,
merg la grădiniţă de la vârsta de trei ani până la şase ani. Se poate părăsi școala la 15 ani. În
acest caz, ciclul de formare trebuie completat prin trei ani de şcoală profesională, la forma de
învăţământ fără frecvenţă, în paralel cu efectuarea pregătirii practice (ucenicie) în cadrul unei
companii. Alte instituţii de învăţământ secundar superior, cu o orientare mai puţin teoretică,
aşa numitele Berufsbildende Höhere Schulen, organizează de asemenea examenul care permite
accesul la învăţământul superior. Astfel de şcoli sunt în principal frecventate de elevi care
părăsesc Allgemeinbildende Höhere Schule după patru ani de studiu şi de elevii cu potenţial
care au terminat patru ani la o Hauptschule. Aceste şcoli de învăţământ secundar superior,
foarte căutate, oferă programe de învăţământ cu durata de patru ani în domeniul afacerilor,
domenii tehnice sau pentru educatori şi oferă nu numai posibilitatea de a susţine examenul care
permite continuarea studiilor în învăţământul superior, ci şi o calificare (de exemplu, de
educator, secretară, sub-inginer). Sectorul învăţământului profesional (Berufsbildendes
Schulwesen)cuprinde patru tipuri de şcoli: şcolile de învăţământ profesional obligatoriu pentru
ucenici clasele IX – XI/XII), care funcţionează într-un sistem dual, la forma de învăţământ fără
frecvenţă.
Figura 1.7 Valori si principii în educaţie

ÎNGRIJIRE
•SOLIDARITATE •ÎNVĂŢARE
•RESPONSABILITATE •BUNĂSTARE •DEZVOLTARE
•PARTICIPARE •EMPATIE •JOC
•INFLUENŢĂ •RESPECT •CREŞTERE
•PROTECŢIE
DEMOCRAŢIE COMPETENŢĂ

Sursa:realizat deautor

71
Austrian Educational System-www.bildungssystem.at, 5.04.2019

44
 Analizând sistemele europene de învățământ am constatat prezenţa unei calităţi date de
cumulul mai multor factori, investițiile în sistem, infrastructura, resursele umane, reforma
continuă. Acestea sunt corelate cu un nivel de trai ridicat și cu inegalitate socială redusă.
Valorile și principiile promovate sunt democrație, prin drepturi, participare, solidaritate,
influență și responsabilitate, îngrijire, prin bunăstare, empatie, respect, protecție, competență,
prin învățare, dezvoltare, joacă, creștere.

Democrația este înțeleasă drept creștere a autonomiei copilului, maturizarea acestora și

realizarea alegerilor ce îi vizează. Instituțiile educaționale promovează democrația prin
încurajarea exprimării părerilor divergente încă de la nivel preșcolar. Se consideră că mediul
democratic asigură participarea la actul decizional, dezvoltarea inițiativei, dezvoltarea
comunității, dezvoltarea încrederii în sine, responsabilizare și relaționare. Educația se axează
pe îngrijire, învățare, joacă și formare. Îngrijirea se referă la asigurarea nevoilor de bază
(mâncare, odihnă, mișcare), asigurarea unui cadru prielnic învățării, solidaritate și atașament,
empatie. Sunt dezvoltate conceptele incluziune și diversitate (fiecare copil e diferit și apreciat),
independență și responsabilitate (fiecare își exprimă opinia), colaborare și parteneriat (se
formează o echipă părinte/ elev / profesor), învățarea prin joacă (toți sunt curioși să descopere),
mediul de învățare indoor și outdoor (experiențe directe de învățare), fericire și excelență (toți
copiii au dreptul la copilărie și sunt îndrumați de educatori).

Modelul EDU – CARE dezvoltă principiul conform căruia un copil învață dacă se
simte confortabil fizic și emoțional. Acest model dezvoltă competențe sociale (ce dezvoltă
cooperarea, prietenia, inițiativa, înțelegerea și empatia), identitate personală (exprimarea
opiniilor, comunicare, împărtășirea experiențelor), sănătate, corp și mișcare, valori culturale și
forme de expresie (cultură și tradiții naționale și internaționale, arte, instrumente și materiale și
folosirea lor creativă), limbaj și comunicare. În ceea ce privește progresul, aceste este
monitorizat, dar nu sunt impuse criterii de performanță. Fiecare copil are un plan individual de
educație ce vizează cunoștințe, deprinderi, interese, puncte forte, zonele de îmbunătățire și
nevoile de sprijin. Planificarea activităților urmărește realizarea progresului copiilor.
Monitorizarea progresului se realizează prin itemi raportați la comportamentul copilului și
cuprinde o scară de apreciere a independenței și responsabilității copilului. Se urmărește
creșterea autonomiei acestuia prin acumularea de cunoștințe și abilități. Principiile educației se

45
aplică și în mediul familiei și pentru aceasta se realizează un dialog constant. Un rol important
îl are și educatorul / profesorul ce este un model pentru copil. Acesta dezvoltă o relație, cu
elevul, bazată pe încredere și dialog.

Concluzii intermediare

Calitatea este un deziderat al societății contemporane, în general. Este un concept

complex ce se regăsește în toate domeniile. Din perspectivă economică termenul se referă la
caracteristicile produsului/ serviciului de a îndeplini cerințele standardelor și a satisface nevoile
clienților. În sens larg, se referă la oameni, servicii, produse. Cele mai multe păreri merg pe
ideea calității pornind de la proiectare. Societatea umană se află într-o continuă evoluție,
preocuparea țărilor dezvoltate fiind de a dezvolta calitatea în toate domeniile vieții și aceasta a
dus și la o evoluție a conceptului de calitate. Procesele care duc la obținerea calității se pot
sintetiza în planificarea calității, controlul calității, asigurarea calității și îmbunătățirea calității.
În scopul parcurgerii acestor etape au fost formulate o serie de politici în domeniul calității.
Totalitatea activităților ce determină politica în domeniul calității sunt reprezentate de
managementul calității. Acest concept a evoluat ajungându-se la managementul total al
calității, acesta fiind un mod de conducere axat pe calitate și bazat pe participarea tuturor
angajaților. Total Quality Management are ca prioritate calitatea, dar urmărește și satisfacția
salariaților alături de cea a clienților. Acestea au ca efect dezvoltarea societății. Succesul
acestei abordări este dat de cunoașterea realității organizației, stabilirea și aplicarea unei
strategii adecvate și corelarea tuturor activităților.

În cadrul instituțiilor educaționale conceptul a generat o preocupare curentă,

manifestată prin acțiuni educaționale și programe care să satisfacă așteptările beneficiarilor
corelate cu realitățile economice, politice și culturale naționale și europene. Calitatea educației
este motorul dezvoltării economiei unei țări. Asigurarea calității în educație este un proces
complex ce presupune planificare, obținerea de rezultate, monitorizare, autoevaluare, evaluare
și îmbunătățire continuă. S-a constatat că există o nevoie de colaborare între instituțiile școlare,
de schimb de informații, de deschidere, pe plan național și internațional. Cunoașterea altor
sisteme educaționale, colaborarea și transferul de informații generează o viziune în ceea ce
privește dinamica schimbărilor pe piața muncii și încurajarea instituțiilor școlare în corelarea
obiectivelor și realizărilor cu așteptările societății. Calitatea în educație asigură fiecărui

46
educabil cea mai bună dezvoltare, axată pe valorile societății în care funcționează. Ideile care
stau la baza definirii calității în educație se referă la faptul că școala formează cultură, școala
are ca scop atingerea intereselor educabililor, școala satisface nevoile societății.Calitatea este
asigurată și de existența unor componente instituționale, de grup și individuale, printre care se
identifică aspectelor majore de dezvoltare a unității, în cadrul sistemului școlar, se determină
motivația în atingerea finalităților, se corelează rezultatele cu finalitățile stabilite. Deschiderea
și eficientizarea organizației duce la atragerea altor surse din sistem sau din afara sistemului și
la corelarea eficientă a procedurilor și a scopurilor propuse. Evaluarea calității se centrează pe
rezultatele învățării și pe baza calificărilor acordate. Asigurarea și controlul calității se
realizează pe două coordonate: autoevaluare și o evaluare externă realizată de Agenția Română
de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar. Menținerea calității în educație este
stringentă și imediată, atât din perspectivă morală (asigurarea unei educații de calitate), socială
(școala asigură stabilitate și dezvoltare socială), cât și economică (școala generează
prosperitate economică). Școala românească încearcă să își schimbe viziunea și să dezvolte
valori instituționale care să dea o nouă direcție, în vederea asigurării calității. Calitatea în
educație se referă la rezultate. Rezultatele se compun din competențe, valori și atitudini.
Valorile promovate de sistemul educațional din România sunt: încredere, echitate, solidaritate,
eficacitate, autonomie. Aceste valori se vor operaționalizate în vederea asigurării calității și în
concordanță cu direcțiile Uniunii Europene, în orizontul 2025: mobilitate transfrontalieră,
educarea adulților și formarea unei identități culturale europene. Realizarea acestor obiective
se poate realiza, din perspectivă europeană printr-o conducere eficientă, așa numitul lider
educațional, prin formarea unui corp profesoral de înaltă calitate și prin sprijinirea procesului
educațional. Cadrul Național de Calificări Profesionale consideră calitatea drept nivelul de
satisfacție pe care îl oferă eficacitatea ofertei educaționale din domeniul învățământului și
formării profesionale, stabilit prin atingerea unor standarde cerute și a unor rezultate excelente
care sunt solicitate și la care contribuie participanții la procesul de inovare și ceilalți factori
interesați. Controlul calității reglementează performanțele pe baza procesului de menținere a
standardelor. Asigurarea calității se referă la planificarea și sistematizarea proceselor care să
asigure încrederea în oferta educațională ce va satisface cerințele de calitate specifice.
Adaptarea la piața muncii existentă în societatea de astăzi, bazată pe cunoaștere și aflată în
dinamică se poate realiza prin dezvoltarea unor politici de asigurare a calității.

47
CAPITOLUL II. CADRUL CONCEPTUAL AL DEMERSULUI
ŞTIINŢIFIC

2.1 Perfecţionarea managementului calităţii

O problemă des întâlnită în societatea contemporană este calitatea, ea generează

evoluţia şi dezvoltarea omenirii. Calitatea este un obiectiv atât la nivelul vieţii sociale,
profesionale, dar se reflectă şi în viaţa personală. Calitatea este, aşadar, un concept ce se
regăseşte în toate domeniile de activitate. Extinderea Uniunii Europene a accentuat şi mai mult
ideea de calitate în societatea românească. Societatea românească a conştientizat necesitatea
asumării direcţiilor europene în toate domeniile socio-economice, printre care şi educaţia. La
nivel european s-au demarat politici educaţionale care, adaptate la contextul naţional,
generează educaţie de calitate, bazată pe egalitatea de şanse a tuturor şi integrarea pe piaţa
muncii. Calitatea organizaţiei şcolară este dată de caracteristicile produsului sau serviciului și
de măsura în care îndeplineşte aşteptările.

Calitatea se raportează la nevoile consumatorului. Aceasta implică stabilirea unor

standarde în raport cu nevoile clienţilor, actualizarea permanentă a acestor standarde.
Conceptul de calitate este înţeles şi prin competitivitate şi capacitatea de a excela, calitatea
este abilitatea unui ansamblu de caracteristici intrinseci ale unui produs, sistem sau proces de a
îndeplini cerinţe ale clienţilor sau ale altor părţi interesate72. Ea se raportează la numărul sau
cantitatea de resurse consumate pentru atingerea standardelor şi satisfacerea cerinţelor.

De-a lungul timpului percepţia asupra conceptului a evoluat în funcţie de evoluţia

socială, economică şi industrială a omenirii. S-a pornit de la enunţarea unui sistem al calităţii,
ajungându-se astăzi la politici de calitate ce determină planurile de acţiune ale organizaţiei. Se
are în vedere creşterea sau întărirea poziţiei pe piaţă, eficiența şi eficacitatea procesului, gradul
de conştientizare şi implicare al angajaţilor, folosirea costurilor minime, conformitatea cu
standardele şi satisfacerea cerinţelor clienţilor. Se stabileşte viziunea, misiunea, politica şi

72
Enătescu, A.M şi Enătescu, M., Calitatea . Terminologie comentată, Editura Tehnică,Bucureşti, 2000, p 296

48
strategia organizaţiei. Viziunea se bazează pe dorinţă şi intuiţie,misiunea reprezintă scopul
organizaţiei. Politica stă la baza deciziilor,iar strategia înseamnă atingerea obiectivelor.

Figura 2.1 Etapele realizării calităţii

INSPECŢIA

CONTROLUL
CALITĂŢII

ASIGURAREA
CALITĂŢII

Sursa:realizat de autor
Calitatea totală satisface nevoile clienţilor în ceea ce priveşte calitatea produsului sau
serviciului, livrarea calităţii cerute, la momentul şi la locul dorit, la un cost cât mai mic pentru
client73. Prin managementul calităţii totale se îmbunătăţeşte permanent calitatea 74.Acesta se
referă la toate activitățile desfăşurate în organizaţie pentru a realiza o conducere eficientă.
Managementul se bazează pe parcurgerea celor trei etape planificarea, îmbunătăţirea şi
controlul calităţii. Următoarea etapă în evoluţia conceptului a reprezentat-o managementul
total al calităţii. Total Quality Management se bazează 75 pe satisfacerea clientului, calitatea,
îmbunătăţirea continuă, implicarea întregului personal. Şi în abordarea managementului total al
calităţii se ţine cont de o serie de factori. Existenţa unei politici clare, obiective precise şi
implicarea tuturor salariaţilor, aplicarea unei strategii. Comunicarea eficientă între angajaţi şi
clienţi duce la Total Quality Management. Acesta cuprinde totalitatea proceselor şi a
serviciilor necesare obţinerii calităţii și satisfacerea clienţilor, prin eliminarea defectelor, iar

74
Ishikawa, K., What is Total Quality Central 23(2) Milwaukee;Wis: ASQC Quality Press, 1985
75
Merlin,G., Total Qualiti Management, la qualita totale come strumento di bisness. Editura ISEDI, Torino 1991,
pp 13-15

49
prioritatea organizaţiei este calitatea. Modelul european de excelenţă ne propune trei
componente76reprezentate de valori fundamentale, facilitatori și rezultate.

Figura 2.2 Modelul european de excelenţă

FACILITATORI
VALORI
FUNDAMENTALE

REZULTATE

MANAGEMENTUL TOTAL AL CALITĂŢII

Sursa:realizat de autor

Prin standardele de calitate sestabilesc reguli, linii directoare şi caracteristici referitoare

la activităţi şirezultatele acestora pentru obţinerii unui grad de calitate 77. Calitatea este
reglementată de standardele ISO 9000. Acestea au fost îmbunătăţite prin ISO 2000. Ele se
referă la calitate, managementul calităţii, politici ale calității. Standardele de calitate în
educaţie reprezintă descriptori realizaţi unitar în funcţie de domenii de activitate şi de
indicatorii aleşi. Indicatorii sunt instrumentele pe baza cărora se realizează activitatea
instituţiei.

2.2Perfecţionarea managementului calității în educație

Managementul calității în educație urmărește realizarea unei oferte educaționale care să

atingă nivelul stabilit de standardele curente și obținerea unor rezultate foarte bune. Pentru
asigurarea calității în educație se urmărește atingerea unui grad de încredere în oferta
educațională capabilă să satisfacă cerințele de calitate. Activitățile instituite de organizațiile

76
https://www.efqm.org/the_efqm_excellence_model , accesat 24.01.2020
77
https://felder_grupper.ro, accesat 24.01.2020

50
școlare se stabilesc în funcție de capacitatea acestora de a furniza rezultate la nivelul
standardelor. Prin urmare, managementul calității în educație vizează elevii, angajatorii,
societatea în general. În cadrul unităților școlare gimnaziale angajatorii sunt mai puțin relevanți
deoarece elevii nu pot opta pentru un loc de muncă imediat după finalizarea ciclului gimnazial.
Asigurarea calității în educație are la bază criterii, standarde și standarde de referință, indicatori
de performanță, calificări. Alături de componentele ce stau la baza calității în educație, un rol
important îl au și procesele educaționale:

Figura 2.3 Procesele educaţiei

EVALUAREA INTERNĂ

MONITORIZAREA
EVALUAREA EXTERNĂ
ÎNVĂŢĂRII

PLANIFICAREA ÎMBUNĂTĂŢIREA
ÎNVĂŢĂRII REZULTATELOR

Sursa:realizat de autor

Atât componentele cât și procesele de asigurare a calității se diferențiază în funcție de

nivelul de învățământ, tipul organizației furnizoare de educație, tipul de program de studii.
Furnizorii de educație trebuie să funcționeze astfel încât prin calitatea activității lor să satisfacă
încrederea publică, iar învățământul să se afirme ca bun public 78
. Calitatea în domeniul
educației este axată pe rezultate. Acestea reprezintă cunoștințe, competențe, valori și atitudini
dobândite la finalul unui program de studiu. În privința serviciilor educaționale, managementul
calității este asociat cu managementul performanței și, un rol important îl are intervenția
factorului uman care proiectează instrumentele calitative. Managementul calității în educație a
fost abordat de Comisia Europeană și instituțiile specializate prin prevederi exprese încă din
documentele programatice. Prin programul Erasmus +, la care și România este parte, s-a
78
https://www.edu.ro, legea 87/2006, art 5/3

51
implementat conceptul educației pe tot parcursul vieții. Sistemul educațional public se află în
declin, fapt ce creează o perspectivă de dezvoltare a sistemului privat. Serviciul educațional
public este afectat de sporul natural negativ, migrația națională și urbană și rata fertilității sub
valoarea 2,1, finanțarea defectuoasă. Un pas important pe drumul dezvoltării sistemului
educațional și atingerii calității îl reprezintă descentralizarea structurilor educaționale și
participarea reprezentantului elevilor în procesul decizional din unitatea școlară. Ieșirea din
inerție a instituțiilor publice de învățământ și atingerea calității se poate realiza dezvoltarea
parteneriatului public-privat ce ar crește atractivitatea sistemului în contextul scăderii
dramatice a popularității conceptului de educație în rândul tinerilor. Măsurarea performanței în
sistemul educațional ridică o altă problemă. Indicatorii obiectivi folosiți sunt preponderent
cantitativi și au relevanță la nivelul macroeconomic nu și instituțional. Acestea se referă la rata
abandonului școlar, finanțarea educației și punctajul mediu de promovare a unui examen
național. Indicatorii aceștia nu ajută la identificarea surselor disfuncționalităților. Mai eficienți
ar fi indicatorii subiectivi, interni (sondajul, ancheta, interviul). Soluția ideală de măsurare a
performanței și atingerea calității ar fi dată de folosirea împreună, a celor două tipuri de
indicatori. Declinul actual este generat și de faptul că majoritatea instituțiilor publice
funcționează după un curriculum și cu metode depășite. În ceea ce privește perspectiva
europeană prioritatea este asigurarea calității în educație și formare profesională. Cadrul
european de referință trasează direcțiile generale de abordare a acestui aspect la nivelul țărilor
membre și cuprinde un ciclu alcătuit din planificare, aplicare, evaluare și reexaminare, fiecare
fiind caracterizat de criterii de calitate și descriptori ce se aplică la nivelul sistemului de
educație. Îmbunătățirea calității se realizează prin combinarea evaluării interne și externe și a
reexaminării. Mecanismele propuse de Uniunea Europeană pentru asigurarea calității sunt
bazate pe conducere eficientă, profesori și formatori de înaltă calitate, sprijinirea procesului de
învățare. Se urmărește aplicarea unor standarde comune de evaluare, existența unui sistem de
evaluare externă și mecanisme interne de asigurare a calității. Forma de reexaminare în
majoritatea statelor europene se bazează pe inspecție. Iniţiativele europene 79
în domeniul
calității se referă la dezvoltarea competențelor, investiții în tineret, dezvoltarea actului didactic,
dezvoltarea învățământului superior. Provocări europene sunt digitalizarea, creșterea
inegalităților sociale și existența unei forțe de muncă îmbătrânită. În urma acestor constatări se

79
http://ec:europa.eu/education/policies/europlan-policy-cooperation, 2.04.2019

52
dorește sporirea competențelor și capabilităților și dezvoltarea unei gândiri critice în domeniul
mass-media pentru a reduce manipularea informatică. Direcțiile urmărite în dezvoltare sunt
mobilitate transfrontalieră, educarea oamenilor, constituirea identității europene și a
patrimoniului cultural. Pentru realizarea spațiului european al educațieis-a urmărit dezvoltarea
mobilității și recunoașterea reciprocă a diplomelor din învățământul superior, cooperarea și
dezvoltarea programelor de învățământ, învățarea a două limbi străine în afara celei materne,
învățarea pe tot parcursul vieții, integrarea inovării și a digitalizării în educație. Susținerea
cadrelor didactice pentru dezvoltarea profesională se poate realiza prin crearea unei rețele
transfrontaliere la nivel universitar. Se are în vedere și conservarea patrimoniului cultural și
promovarea unui sentiment al identității și culturii europene.

Viziunea românească80 asupra viitorului educației urmărește prosperitate economică,

identitate culturală, stabilitate și dezvoltare socială, dezvoltare personală și învățare pe
parcursul vieții. Sistemul educațional românesc se constituie pe încredere, echitate,autonomie,
solidaritate și eficacitate. Școala este cea care crește capital uman și social și pregătește
cetățenii României să trăiască în Uniunea Europeană. Educația viitorului se construiește pe
învățare continuă și eficientă și pe flexibilitate în raport cu schimbările sociale rapide.
Responsabilii calității în serviciul public de educație sunt familia, cadrul didactic (cel ce
garantează o educație de calitate), liderul educațional (modelul de dezvoltare și performanță).
Asigurarea și controlul calității procesului didactic este responsabilitatea fiecărei școli.
Calitatea actului pedagogic este dată de controlul prin autoevaluare și evaluare internă la
nivelul școlii. Calitatea corpului profesoral este asigurată de minister prin programe de
mentorat și cursuri de formare continuă. Liderul educațional este format prin program specific
de masterat.

Un bun sistem de management al calității trebuie să fie stabilit după standardele de

referință, să asigure îndeplinirea obiectivelor propuse, să fie aplicabil tuturor persoanelor
implicate, să atingă nevoile sociale.

80
http://ltvoinesti.ro, 3.04.2019

53
 Figura 2.4 Principiile calităţii în educaţie

PROGRAME
AUTOEVALUARE
EDUCAŢIONALE

PROCESUL
OFERTA
INSTRUCTIV-
EDUCAŢIONALĂ
EDUCATIV

MEDIU PRIELNIC
ÎNVĂŢĂRII

Sursa:realizat de autor
Educația semnifică un proces de influențare amplă și conștientă, sistematică, orientată
spre dezvoltarea facultăților morale, intelectuale, psihologice, estetice și tehnologice ale
copiilor81 . Individul îndeplinește, în cadrul societății, simultan rolul de educat, dar și de
educator, și astfel realizează un act de educație. Din perspectivă filozofică educația este un act
social complex deoarece formează și modelează personalitatea umană. Organizaţia şcolară
trebuie nu doar să satisfacă nevoile beneficiarilor, ci și să depăşească cerinţele acestora. Toate
acestea sunt determinate de instituţii responsabile care aduc valoare adăugată şi valoare creată.
Obținerea produselor în sistemul educaţional se face prin consumul resurselor. Produsele
defecte sunt corectate sau îndreptate. Controlul calităţii se realizează cu ajutorul inspecţiei
școlare82. Specificaţia se regăsește în serviciul de educaţie, acesta trebuie să fie în corelație cu
standardele. Asigurarea calităţii este determinată de activităţile desfășurate în vederea evitării
defectelor. Managementul educaţional se bazează pe formularea unei strategii de cercetare de
tip interdisciplinar, axată pe investigarea evenimentelor ce intervin în procesul organizației,
desfăşurării unei activităţi pedagogice ce include gestiunea programelor cu caracter educativ83.
În ceea ce priveşte managementul calităţii totale în sistemul educaţional se vorbeşte de
capacitatea de valorificare a tuturor resurselor pentru a satisface cerinţele celui educat, de

81
Calares, C., Gonecear, E., Dirigintele – manager al actului educative, CEP UMS, Chișinău 2009, p.8
82
Cristea, S., Calitatea în educaţie, în Tribuna învăţănântului, accesat 13.04.2019
83
https://www.edu.ro, legea educaţiei, 1/2001, accesat 28.04.2020

54
realizarea unei evaluări permanente, de luarea celor mai bune decizii, de realizarea şi
promovarea calităţii. În paradigma educaţiei, curriculum vizează finalităţile reflectate în
formarea unui profil al absolventului capabil să se adapteze cerinţelor societății. Obiectivele
propuse trebuie să se regăsească în proiectarea pedagogică, astfel încât să determine calitate.
Astfel s-a formulat o strategie de dezvoltare în domeniul educației care promovează ideile
europene în domeniul calității.

Figura 2.5 Strategia de dezvoltare în domeniul educaţiei

Realizarea în practică a învăţării de-a lungul vieţii şi a mobilităţii cursanţilor;

Promovarea echităţii, a coeziunii sociale şi a cetăţeniei active;

Îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei educaţiei şi formării;

Stimularea creativităţii şi a inovării, inclusiv a spiritului întreprinzător, la toate nivelurile de

educaţie şi de formare.

Sursa:realizat de autor
Perfecţionarea managementului calitățiîn sistemul educațional românesc face referire și
laparticiparea adulţilor la procesul de învăţare de-a lungul vieţii, frecventarea învăţământului
terţiar scăderea numărului de persoane cu nivel scăzut al competenţelor, reducerea abandonului
şcolar şi formare, dezvoltarea calităţii în educaţia preşcolară.

Pentru fiecare obiectiv sau țintă naţională, Guvernul român a stabilit, în cadrul
Programului Naţional de Reformă 84, bugete şi instituţii responsabile, măsuri și direcţii de
acţiune, pentru atingerea ţintelor. În acest context, pe baza politicilor educației de la nivel
național, se fundamentează direcţiile de acţiune prioritare vizate pentru atingerea ţintelor.

84
http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/nrp/nrp_romania_ro.pdf

55
 Figura 2.6 Direcții de acțiune prioritare în educație

Creşterea relevanţei
pregătirii elevilor prin
Extinderea cadrului de aplicare
orientarea procesului de
educaţie către formarea de a reformei educaţiei timpurii
competenţe

Susţinerea revenirii la şcoală

a celor care au părăsit Dezvoltarea învăţământului
timpuriu sistemul de profesional şi tehnic
educaţie

Focalizarea formării cadrelor

Acordarea suportului didactice spre domeniile de
necesar pentru prevenirea impact/schimbare ce Deschiderea şcolii spre
părăsirii timpurii a şcolii încurajează participarea comunitate şi mediul de afaceri
şcolară în condiţii de calitate

Sursa: adaptare după Programul Național de Reformă

Asigurarea calităţii oferă o bază de dovezi menite susținerii dezvoltării politicilor şi

sistemelor, activitatea tematică făcând referire la sisteme de asigurare a calităţii pentru servicii
şi produse de orientare profesională din viziunea utilizatorului şi pornind de la nevoia
existenței unei baze de documentare pentru politicile de dezvoltare în acest domeniu al
furnizării resurselor de orientare profesională. Cadrul de Cercetare European promovează
raportarea şi cooperarea în domeniul cercetării în educație la nivel european. Arena de
Cercetare Cedefop are drept obiectiv dezvoltarea şi împărtăşirea unei noi viziuni privind
corelarea dintre competenţe şi piaţa muncii, un subiect important atât pentru cercetătorii din
mediul academic cât şi pentru promotorii de politici la nivel european şi naţional.

56
2.3 Schimbarea paradigmei managementul calităţii în educaţie

Schimbarea paradigmei managementului calității în educaţie pornește de la o nouă

abordare a activităţilor de planificare, control şi îmbunătăţire a calităţii. Se are în vedere
atingerea standardelor de referinţă, stabilirea şi atingerea unor obiective inovatoare, care se
aplică tuturor părţilor implicate şi care satisfac nevoile societăţii. Se urmărește creşterea
gradului de educaţie al beneficiarilor, sporirea credibilităţii organizaţiei şcolare, realizarea şi
dezvoltarea specificului organizaţiei şcolare, atingerea satisfacţiei societăţii prin integrarea pe
piaţa muncii a absolvenţilor.

Performanţa în educaţie analizată din punctul de vedere al calităţii. Pentru o măsurare

şi mai eficientă a performanţei este bine să se aibă în vedere indicatorii externi, dar şi indicatori
interni. Direcţiile europene de dezvoltare în orizontul 2025 vizează mobilitatea
transfrontalieră, învăţarea continuă şi o educare socială dezvoltarea şi conştientizarea unei
identităţi comune europene, prin valorificarea şi îmbogăţirea patrimoniului cultural european.
Atingrea obiectivelor europene se poate face prin încurajarea mobilităţii culturale, sociale şi
intelectuale la nivel european, dezvoltarea unui mecanism comun de recunoaştere a
diplomelor, corelarea programelor de studiu şi promovarea unor domenii de studiu agreeate la
nivel european, promovarea cunoaşterii multilingvistice şi învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Toate acestea implică şi o susţinere materială şi realizarea unor programe financiare la nivel
european pentru educaţie. Managementul calităţii în sistemul educaţional se remarcă prin
stabilirea unor standarde de referinţă, prin asigurarea îndeplinirii obiectivelor, prin implicarea
tuturor factorilor şi prin corelarea cu nevoile sociale. Profilul de formare a absolventului de
nivel intermediar (gimnaziu) cuprinde dezvoltarea unor competențe cheie. Parlamentul
European a recomandat şapte competențe-cheie. Competențele reprezintă achiziții ale învățării
(cunoștințe, deprinderi, atitudini). Competențele-cheie sunt: comunicare în limba maternă,
comunicare în limba străină, competențe în matematică, științe și tehnologie, competențe
digitale, competența de a învăța să înveți, relaționare interpersonală și spirit civic, spirit de
inițiativă și antreprenoriat.

Competențele se referă la nivel intermediar, astfel ca, la finalul ciclului de învățare

absolventul să se integreze ușor pe piața muncii. La aceasta se adaugă și profilul de formare al
absolventului de învățământ profesional, tehnic și vocațional. Pe lângă competențele cheie

57
profilul de formare cuprinde atitudini și valori cu caracter transdisciplinar. Absolventul își
dezvoltă gândirea critică și creativă, este capabil să comunice în diverse situații, își
conștientizează apartenența la o comunitate culturală, etnică și socială, este capabil să se
adapteze la situații diverse de viață, își realizează o viață de calitate, înțelege și folosește
tehnologia, are dezvoltată capacitatea de investigare și își valorifică experiența, își dezvoltă
propriul sistem de valori pe baza căruia își dezvoltă cariera. Recomandarea europeană prevede
armonizarea sistemelor naționale cu directivele europene, în această privință lasă la aprecierea
fiecărui stat modalitatea de aplicare. Competențele-cheie permit adaptarea absolventului la
piața muncii și la societatea actuală. Acestea trebuie integrate în proiectarea instruirii. Ele
constituie o aplicare transversală a cadrului de referință prin dezvoltarea creativității, a
capacității de rezolvare a problemelor de evaluare a riscului și de luare a deciziilor. Fiecare
competență se vrea transpusă în manifestări din viața cotidiană. Performanţa este influenţată de
atatitudinea faţă de învăţare, cultivarea şi respectarea unor valori, implicarea în actul educaţiei.
În managementul educaţional se vorbește de două componente: o componentă procesuală şi
una structurală. Strategiile folosite de manager se bazează pe autoritate, atitudine, echilibru,
imparţialitate, sancţiune. Procesul de comunicare reprezintă maniera în care are loc schimbul
de informaţii între membrii organizaţiei şcolare. Controlul - evaluarea reprezintă procesul ce
verifică măsura în care se corelează activitatea cu scopul propus. Prin control se optimizează
rezultatele educaţiei şi îmbunătăţirea calităţii. Există standarde de măsurare a performanţei
activităţii manageriale 85. Fiecare standard se bazează pe atingerea unor indicatori.

În privinţa schimbării paradigmei managementului educaţional se au în vedere aspecte

diverse pornind de la calitatea resursei umane, valorificarea experienţei anterioare, cominicare
şi colaborare, cultură managerială, valorificarea noilor tendinţe.Prin schimbare în organizaţiile
şcolare se asigură eficienţa sistemului de educaţie prin folosirea eficientă a resurselor şi
valorificarea particularităţilor mediului social în care se dezvoltă organizaţia. Rolul cadrului
didactic este foarte important în obţinerea calităţii. De aceea un rol important îl are dezvoltarea
profesională a acestuia. Cadrele didactice sunt considerate categoria de stakeholderi
determinanți în realizarea calității produsului educațional. Pe baza acestui argument, demersul
științific nu s-a limitat la a investiga opinia acestora față de produsul educațional, procesul de

85
www.researchgateStrauge Leader Effectiveness Performance Evolution System, accesat 23.06.2020

58
învățământ și calitatea acestora, ci și-a propus cercetarea comportamentului acestora privind
dezvoltarea, respectiv actualizarea competențelor specifice prin formare continuă.
Caracterizarea acestui tip de comportament poate identifica punctele tari și slabe ale
competențelor deținute de formatori, în vederea anticipării nevoilor lor de formare pentru
asigurarea sustenabilității nivelului calității întregului proces de învățământ. Calitatea resursei
umane influențează direct proporțional calitatea sistemului de învățământ. Eficiența în
domeniul învățământului are un caracter complex, și poate fi abordat din punctul de vedere al
concepţiei că omul este atât subiectul, cât şi obiectul activității. Există o mulțime de factori
care influențează activitatea de învățământ, factori cuantificabili, printre care enumerăm
factorii economici, factori demografici, factorii tehnici, fact ori necuantificabili, din rândul
cărora menționam factorii psihologici şi cei sociali.

Managerii școlari decid, conduc, dar trebuie să împărtășească, să partajeze informații

despre felul în care îşi îmbunătățesc performanța, despre ceea ce fac şi ceea ce transmit prin
experiența lor. Conducătorii sunt responsabili pentru climatul de muncă şi învățare din școală
şi pentru dezvoltarea profesională atât a lor cât şi a subalternilor. Managerilor școlari li se
solicită o productivitate a cunoștințelor, o calitate a muncii, un potențial inovativ şi implicit,
prosperitatea unității de învățământ pe care o conduc. Elevii sau cursanții trebuie să-şi
dezvolte competentele, să-şi însușească noi cunoștințe, să fie capabili să aplice aceste
cunoștințe şi să reflecteze, să emită judecăți de valoare asupra unităţii şi valorificării acestora.
Pentru a realiza toate acestea ei au nevoie de spații de cercetare, de informare şi trebuie ajutați
să-şi găsească drumul propriu în laboratoare, de săli de meditație și de studiu. Noutățile media,
diversitatea surselor și resurselor de învățare, această abundenţă informațională disponibilă,
aceste noi condiții din societatea de azi, reclamă competenţe ridicate de învățare, iar
învăţământul tradițional nu mai furnizează răspunsuri la aceste noi cerințe apărute.

Cadrele didactice au un rol deosebit de important în crearea unui mediu puternic de

învăţare adaptat la necesitățile elevilor sau cursanților. Cadrele didactice creează un grup care
asigură condițiile de învăţare şi standardele necesare realizării procesului educativ- formativ.
Rolul cadrelor didactice s-a schimbat radical în ultimii zece ani, de la tradiționala transmitere
de cunoștințe către un alt rol mai complex, adăugându-se calități și însușiri de mentoring și
coaching. În acest context, instruirea, antrenarea, îndrumarea dobândesc mai multă importanţă
decât predarea. Această schimbare a proceselor formativ-educative solicită şi o schimbare din

59
partea cadrului didactic, care ajunge în postura de a studia și de a se forma, respectiv
perfecționa continuu. Aceste noi cerințe solicitate dascălului reclamă din partea managerului o
nouă poziție, o revizuire a atitudinii. Managerul trebuie să convingă personalul didactic al
unității școlare de noile cerințe care le stau în faţă, să asigure motivarea constantă și susținută a
cadrelor didactice, să identifice mediul cel mai favorabil unei dezvoltări, conform cerințelor
societăţii pentru elevii pe care îi formează. Din această perspectivă, principalele etape care
trebuie luate în considerare în cazul unei autoevaluări ale şcolii pot fi modificate într-un plan
de evaluare. Numai cei care vor să studieze, să adapteze şi să schimbe vor fi în stare să țină
pasul, controlul şi să-şi poată îndeplini sarcinile predării, răspunzând astfel nevoilor generației
actuale. Recunoașterea rolului deosebit de important al cadrelor didactice referitor la derularea
procesului de învăţământ are o istorie mult mai îndelungată decât recunoașterea rolului
curriculumului referitor la același aspect. Oamenii reprezintă o resursă valoroasă86 pentru
organizaţie, indiferent de domeniul său de activitate. Aceştia determină gradul de evoluția, de
progresul şi reuşita, pe o piață aflată în schimbare. Fără angajaţii organizațiile nu își ating
obiectivele. Organizaţiile trăiesc prin oameni, aceştia le dezvoltă, le menţin pe piaţă, le închid
pentru a se adapta noilor cerinţe ale societăţii87. În societatea educațională actuală, profesorul
trebuie să fie un educator şi un consilier, preocupat de dezvoltarea capacitaților şi intereselor
elevilor săi, punând aceste deziderate pe plan principal şi în plan secundar rolul său de
transmiţător de cunoștințe şi sursă de informații. Calitatea resursei umane conduce organizaţia
către performanţă. Nivelul calitativ al produselor sau serviciilor, de cele mai multe ori, este
sensibil influenţat de natura resurselor umane. Resursele umane sunt reprezentative pentru
menţinerea pe piaţă a organizaţiei prin intermediul valorilor şi trăsăturilor specifice dar, mai
ales pentru condiţia angajaţilor săi. Perfecţionarea cadrelor didactice reprezintă o prioritate a
reformei în educaţie, în condițiile în care sistemul de formare a cadrelor didactice a înregistrat
o dezvoltare mai lentă comparativ cu celelalte elemente ale reformei: curriculum-ul şi
instruirea, evaluarea şi managementul. În ceea ce privește atragerea unor candidați valoroși
către meseria de profesor, se constată problema statutului social al profesorilor, statut care este
mai scăzut decât cel al altor profesiuni intelectuale şi chiar decât al altor profesii în care nu este
necesară parcurgerea studiilor superioare.

86
Maican, D., Managementulresurselorumane, Editura Casa CorpuluiDidactic, Slatina – Olt, 2001, p.81
87
Popa I., Filip R., Management internațional,Editura Economica, 2001, p 10

60
 În ceea ce privește îmbunătățirea formării inițiale, profesionalizarea carierei didactice
este supusă unei diversităţi şi uneori inadvertențe ale competentelor profesionale care urmează
a fi dezvoltate, înțelegând prin această competenţa pedagogică, competentă de specialitate,
competenţa psihosocială, competenţa managerială. O critică aspră, adusă formării inițiale se
referă la accentul pus pe pregătirea predominant teoretică, irelevantă pentru pregătirea practică,
respectiv, confruntarea cu clasa. Referitor la rămânerea în sistem a cadrelor didactice valoroase
şi folosirea eficientă a problemelor de competenţă, acestea sunt considerate probleme
importante, a căror soluționare ţine cont deperioada de probă sau stagiară, de perfecționarea
profesională, dedezvoltarea profesională şi îmbunătăţirea rutelor profesionale.

Figura 2.7Direcții de acțiune pentru creșterea calității

Atragerea unor
candidați valoroși
către profesiunea
didactică

Cadre didactice Îmbunătățirea

valoroase în sistem formării inițiale

Motivația şi
moralul cadrelor
didactice

Sursa:realizat de autor

În ceea ce privește motivația şi moralul cadrelor didactice pot fi definite căi de creștere
a motivației profesorilor, dacă se analizează detaliat teoriile motivaționale existente în
literatura de specialitate. Conținutul şi natura activității se află în măsura de a influența
motivația cadrelor didactice.

61
 Formarea continuă se realizează pe două coordonate: perfecţionarea şi conversia
profesională. Aceste coordonate sunt gândite din perspectiva rolul cadrului didactic în noua
paradigmă educaţională, formarii personalităţii cadrului didactic, din perspectiva psihologiei
muncii, eficienţei activităţii pedagogice, formarii profesionale a cadrului didactic.

Formarea profesională continuă are ca scop formarea şi dezvoltarea competenţelor

cadrului didactic. Ea presupune evoluţia în carieră, dezvoltarea competenţelor manageriale,
dezvoltarea de noi competenţe (conversie profesională), extinderea competenţelor, competenţe
transversale. Formarea profesională a cadrelor didactice reprezintă acel continuum al învăţării.
Comisia Europeană menţionează învăţarea continuă drept o activitate ce îmbogăţeşte
cunoştinţele, deprinderile şi competenţele. Formarea continuă cu scopul de a atinge obiectivele
instituţionale şi standardele, are ca rezultat calitatea. Formarea se realizează după anumite
standarde profesionale ce au la bază indicatori şi descriptori eficienţi ce asigură calitatea.
Standardele profesionale se referă la nivelul de performanţă, realizarea incluziunii, asigurarea
egalităţii de şanse, dezvoltare profesională, colaborare cu factori sociali. Evaluarea urmăreşte
nivelul de dezvoltare profesională, nivelul de asigurare a calităţii şi identificarea minusurilor
sau aspectele deficitare. Codul de etică şi integritate profesională urmăreşte creşterea calităţii
prin promovarea valorilor morale, sociale si profesionale, coeziune şi calitate88.

Perfecţionarea cadrelor didactice a fost abordată şi la nivelul politicilor europene.

Uniunea Europeană a emis ca principii comune pentru competenţele cadrului didactic 89
pregătirea universitară de calitate şi multidisciplinară, învăţarea pe tot parcursul vieţii, profesie
mobilă, profesie bazată pe parteneriate. Competenţele cheie se referă la capaciatea de a lucra
cu informaţia, tehnologia şi cunoaşterea, de a lucra cu semenii, de a lucra în societate. Apare
astfel conceptul de profesor mentor, cel care sprijină profesorul debutant. Profilul cadrului
didactic se referă la nivelul de formare profesională şi la nivelul de dezvoltare al personalităţii.
Profilul cadrului didactic cuprinde competenţe intelectuale, emoţionale, manageriale,
motivaţionale, de comunicare. Profilul managerului, în sistemul educaţional, face referire la o
serie de competenţe. Competenţa este capacitatea de a se pronunţa asupra unui lucru pe temeiul

88
https://www.edu.ro , Codul de etică şi integritate, accesat 20.01.2020, 12:23
89
https://eucea.ec.europa.eu, Politici de evaluare şi certificare profesională a învăţătorilor debutanţi, accesat 19.
12. 2019, 17:12

62
cunoaşterii problemei90. Este capacitatea profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoştinţe şi
practică91. Competenţa înseamnă acţiune, condiţiile de punere în aplicare, depinde de situaţia şi
de contextele în care se exprimă 92. Competenţele managerului din sistemul educaţional sunt:
comunicarea, relaţionarea, utilizarea tehnologiei, monitorizarea, evaluarea, gestionarea,
administrarea, cunoaşterea şi aplicarea legii, viziunea strategică 93. Managerul are un ansamblu
de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale, manageriale 94.

Figura 2.8 Elementele componente ale profilului cadrului didactic

Managementul
clasei

Formarea unui Abilitatea de a

mediu colaborativ motiva elevii

Pregătire
Abordarea inter şi profesională
transdisciplinară solidă

Comunicare
eficientă cu
elevii
Sursa:realizat de autor
Belair menţionează cinci câmpuri ce compun competenţele 95, câmpul decizional,
pedagogic, politic, social, instrumental. Profilul managerului din organizaţia şcolară se axează
pe autoritate, pe cunoaşterea procesului didactic şi pe relaţii interpersonale, managementul
proactiv, într-un climat competitiv, folosind instrumente moderne96. Evaluarea este
reprezentată de acţiuni bazate pe tehnici şi instrumente ce facilitează o decizie 97. Este
percepută drept proces şi produs de măsurare a performanţei. Evaluarea este văzută ca sistem

90
Cojocaru, V., Sacalciuc, N.,Management educaţional, Chişinău: Cartea Moldovei, 2013, p 63
91
Schiopu, U., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, 1997, p 145
92
Dulamă, M.,E., Despre competenţe. Teorie şi practică, Cluj Napoca, Presa Universitară Clujeană, 2011, p 10
93
Istrate, G., Managementul educaţional între tradiţie şi inovaţie, Târgovişte, Bibliotecha, 2012, p 164
94
Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998, p 460
95
Belair, I., La formation complex du metier de ensugemant, în Fomer de euseiqnauts professionnels, Perspetives
en education, Paris 1999, p 153
96
Istrate, G., Managementul educaţional între tradiţie şi inovare, Târgovişte, Bibliotecha, 2012, p165
97
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare, Iaşi, Ed. Polirom, 2008, p 32

63
de concepţii, principii şi tehnici, referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi ale
procesului didactic98. Evaluarea este judecată de valoare după criterii precise 99.

Figura 2.9 Harta conceptuală a problematicii abordate

Instituții și rolul acestora în managementul

Repere legislative în
managementul calității în
educația preuniversitară
din România
calității din învățământul preuniversitar
gimnazial
Documentele sistemului de
management al calității

Evaluarea internă a calității-repere

Evaluarea calității procedurale și metodologice
Repere ale în educația
managementului preuniversitară
calității în educație românească
Evaluarea externă a
calității educației

Particularități ale
managementului calității în
unitățile gimnaziale

Managementul strategic al calității în educația

preuniversitară

Sursa:realizat de autor

O altă opinie în legătură cu evaluarea o defineşte drept proces de măsurare şi de

apreciere a valorii sistemului de educaţie, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor
folosite pentru atingerea obiectivelor 100. Evaluarea înseamnă verificare, măsurare şi notare.
Formele evaluării sunt: normativă, sumativă, cumulativă, criterială, formativă, etc.Este
necesară dezvoltarea unei noi paradigme a evaluării care să pornească de la verificarea
comptenţelor, stabilirea unui plan individualizat de învăţare, stabilirea instrumentelor de
evaluare, portofoliul educaţional.

98
Radu, I., T., Didactica, Ducureşti, EDP, 1995, p 54
99
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare, Iaşi, Editura Polirom 2008, p 32
100
Toma, S., Profesorul - factor de decizie, Bucureşti, Ed. Tehnică, 1994, p 234

64
 Funcţiile evaluării sunt sociale, pedagogice şi manageriale. Conceptele specifice sunt
strategia, metoda, tehnicile şi procedeele, include acţiunile necesare atingerii scopului 101.
Evaluarea formativă are ca obiectiv general susținerea învățării prin acordarea unui feedback în
timp util, elevilor, referitor la stadiul atingerii rezultatelor planificate ale învățării. Evaluarea
formativă este însoțită de îndrumarea corespunzătoare și individualizată a elevilor 102.
Evaluarea sumativă sau cumulativă se realizează la finalul unui ansamblu de activități de
învățare ce corespunde dobândirii rezultatelor învățării avute în vedere de un capitol, o temă, o
unitate de învățare. Această evaluare este asociată modulului tradițional de verificare a
pregătirii elevilor și pune în evidență achizițiile, respectiv sancționează lipsa acestora sau a
greșelilor constatate. Evaluarea sumativă sau cumulativă se află în relație cu bilanțul periodic
privind activitățile de învățare și pune în evidență rezultatele individuale ale elevilor exprimate
în note sau calificative, prin care sunt realizate selecții sau clasificări. Evaluarea de tip sumativ
sau cumulativ certifică în ce măsură elevii au dobândit rezultatele învățării așteptate, la
sfârșitul unei perioade de învățare.

Principalele documente ale sistemului de management al calităţii şi modalitatea de

întocmire a acestora sunt prezentate în standardul ISO 10013/1996. Detalii sau alte referiri la
aceste documente se fac şi în standardele ISO 9000şi 9001/2000. Aceste standarde consideră
deosebit de importantă elaborarea şi administrarea documentelor specifice sistemului de
calitate, datorită faptului că documentele sunt o dovadă tangibilă, materială că procedurile au
fost elaborate şi aprobate, procesele au fost definite și orice modificare este ţinută sub control.
Este obligatorie existenţa acestor documente, pentru aprecierea conformităţii sistemului
calităţii cu standardul de referinţă şi pentru confirmarea implementării efective a sistemului, de
exemplu în auditul intern de calitate.

101
Chares, H., L’evolution des action educatives, PUF, 1992, p 48
102
Oprean, C., Kifor, C., Managementul calităţii, Editura Universităţii “Lucian Blaga”, Sibiu,2002, pag. 78

65
Figura 2.10 Ierarhizarea piramidală a documentelor sistemului de management al
calităţii

Politica Misiune,
șiObiectivele viziune,obiective
Strategia
managementului
calității
Manualul calității

Manualulcalității
Proceduri de sisteme

Proceduri opționale

Instrumente de lucru

Formulare

Sursa: adaptare după Baescu V. et all, Education evaluation, 2014, pg. 1115

Rolul documentelor pentru implementarea şi aplicarea sistemului de calitate în cadrul

unei organizații școlare a sistemului de învățământ preuniversitar este asemănător cu cel în
cazul unui sistem tehnico-economic103 sau cu cel din cadrul sistemului organizațional, și constă
în:

 Obţinerea conformităţii cu prevederile din normative, stasuri (referenţialul);

 Asigurarea repetabilităţii şi trasabilităţii;
 Asigurarea instruirii salariaţilor pentru cunoaşterea modului de aplicare a
sistemuluide calitate;
 Furnizează dovezi obiective cu privire la aplicarea sistemului calității;
În ceea ce privește amploarea documentaţiei în cazul unei unități a sistemului de

103
Popescu S., Creţu M. (1998). Bazele managementului calităţii, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, pag.
172

66
învățământ preuniversitar, aceasta este diferită în funcţie de mărimea şi obiectul activităţii,
precum și de complexitatea proceselor şi interacţiunea acestora, pregătirea cadrelor didactice
etc.
În ceea ce privește politica și obiectivele calității, aceasta reprezintă o declaraţie în care
sunt descrise politica şi obiectivele ce vor fi urmărite în organizația școlară în domeniul
calităţii. Această declaraţie include şi angajamentul managerului școlar privind implicarea sa
absolută în aplicarea sistemului de calitate, inclusiv prin asigurarea resurselor necesare:
umane, materiale, financiare, informaționale. Referitor la elaborarea politicii calităţii, există o
directivă elaborată de Comitetul 11 al Organizaţiei Europene pentru Calitate, care poate
constitui pentru echipa de conducere a oricărei tip de organizații, inclusiv organizațiile școlare,
un document orientativ de valoare. Această directivă prevede că, politica calităţii se elaborează
pe baza politicii generale a unității respective stabilită de managementul acesteia, respectând
principiul de sus în jos. Politica calității se derulează la toate nivelurile ierarhice, printr-un
algoritm repetitiv, iar managerii acestor niveluri o interpretează şi enunță obiectivele ce trebuie
îndeplinite de fiecare birou/compartiment, astfel încât politica şi obiectivele generale ale
organizației să fie îndeplinite. Există mențiunea în cadrul acestei directive că se poate elabora
politica calităţii și de jos în sus, în funcție de cultura organizației, respectiv de nivelul de
cultură şi pregătirea profesională a salariaţilor, ca şi de posibilităţile de instruire şi de stimulare
a acestora, pe care le poate oferi conducerea organizației. Politica calității trebuie să fie
formulată concis şi uşor de reţinut, să se specifice cu exactitate așteptările de la salariaţi, să fie
globală, adică să cuprindă toate aspectele fundamentale ale calităţii.
Manualul călității este un document unic, caracteristic fiecărei organizații, în care se
specifică standardul de referinţă şi sistemul de calitate implementat. Manualul calității se poate
referi la toate procesele din organizație sau vizează numai o parte dintre acestea104, în funcţie
de mărimea organizației şi de intensitatea activităţilor. Din acest motiv, pot exista mai multe
manuale ale calității, pentru fiecare compartiment/birou/departament sau grupuri de
compartimente, şi un manual al calității general la nivelul întregii organizații. În mod uzual,
manualul calităţii are forma unui dosar, cu înscrisul privind titlul şi obiectul manualului pe
coperta exterioară, iar în interior se prezintă conţinutul, care include cuprinsul, respectiv:

104
Popescu, S., Creţu, M., Bazele managementului calităţii, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, 1998, pag.
172

67
numărul şi titlul capitolului, pagina, numele şi semnătura celui care a elaborat manualul,
angajamentul managementului şi politica de calitate, obiectivele, modificările efectuate,
referiri la proceduri.
De asemenea, tot în manualul calității se realizează o scurtă prezentare a organizației,
sunt descrise responsabilităţile şi regulamentul de funcţionare, cât și documentele de referinţă
pentru aplicarea sistemului de calitate, se enumeră lista documentelor la care se fac referiri în
manual, dar totodată nu conține și standardele de calitate. În manualul calității se regăsește și
prezentarea sistemului de management al calităţii, unde sunt detaliate toate procesele realizate
în organizația respectivă şi interacţiunea dintre acestea, direcții sau dispoziţii referitoare la
analiza, administrarea și actualizarea manualului calităţii, abrevieri, anexe cu lista
instrucţiunilor și a procedurilor. Prin procedură105 se înţelege o modalitate specifică de a
executa o activitate sau un proces. Documentul care conţine procedura este denumit „document
de procedură”. Procedurile au rolul, în managementul calităţii, de a reglementa activităţile
considerate importante pentru calitate, astfel încât aceste activități să poată fi măsurabile şi
ţinute sub control. Procedurile sunt şi un instrument util prin care organizațiile îşi pot identifica
starea reală în domeniul calităţii şi pot instrui angajații pentru realizarea cerinţelor sistemului
calităţii. Procedurile pot fi formulate în scris și sunt denumite proceduri scrise sau pot fi
proceduri fundamentate şi sunt utilizate pentru descrierea proceselor desfășurate prin
intermediul mai multor activităţi. Se utilizează procedurile de lucru pentru o singură activitate
sau pentru prezentarea activităţilor care se desfăşoară într-o singură zonă. Procedurile se
clasifică în proceduri de sistem, proceduri operaţionale de încercare, proceduri de inspecţie etc.
Ca și formă de prezentare a procedurilor, aceasta poate fi literară sau logigramă, în funcţie de
tipul organizației şi al procesului descris. Pe prima pagină a unei proceduri se înscriu, în
general, următoarele informaţii: titlul, codul, numele şi semnătura celor care au întocmit-o şi
au probat-o, numărul exemplarului, ediţia şi data acesteia. Referitor la cuprins, aşa cum se
recomandă în standardul ISO 10013, o procedură fundamentată trebuie să conţină: referiri la
politica calităţii, scopul sau de ce a fost scrisă, obiectul, ceea ce presupune descrierea
domeniului pe care îl acoperă, responsabilităţi, metode folosite, documente de referinţă,
înregistrări, anexe etc. În procedură sunt definite elementele de intrare-ieşire şi, deosebit de
important, cum anume se măsoară caracteristicile elementelor de proces cât şi indicatorii de

105
Oprean, C., Kifor, C.,Managementul calităţii, Editura Universităţii “Lucian Blaga”, Sibiu, 2002, pag. 136

68
performanţă utilizați în acest scop. Se menţionează, de asemenea, metodele de ţinere sub
control a proceselor cât şi modul de identificare a documentelor, solicitările organizației
referitoare la resurse etc.
Documentele descrise anterior sunt considerate părţi componente fundamentale pentru
sistemul de management al calităţii, iar pentru funcţionarea corespunzătoare şi îndeosebi
pentru a putea demonstra conformitatea produselor cu cerinţele specificate şi verificarea
eficienţei sistemului, este imperios necesar ţinerea la zi şi a unor documente complementare,
de înregistrare a observaţiilor referitoare la calitate, cum ar fi: instrucţiuni de lucru, proceduri
şi instrucţiuni de inspecţie, de încercare, fişe tehnologice, desene. Pentru elaborarea acestor
documente ale sistemului de management al calităţii este necesară identificarea proceselor
utilizate pentru implementarea eficientă a sistemului, cât și înţelegerea interacţiunii dintre
procese și documentarea proceselor în volum şi structură.
Un interes aparte a fost acordat modului de adoptare, adaptare și integrare a măsurilor,
normelor și recomandărilor, dar și a legislației europene, la contextul specific țării noastre. În
România, educaţia a cunoscut de-a lungul anilor, numeroase schimbări datorită diferitelor
reforme, care au urmărit, în principiu, doar definirea formală a sistemului educațional în noul
context socio-economic, și nu au vizat o reformă sau o schimbare structurală de fond, respectiv
a conținutului, sau măsura în care s-a realizat schimbarea de conținut a fost prea mică în raport
cu nevoile sistemului. Aceste schimbări de ordin calitativ ar trebui să ia în considerare situația
actuală a sistemului educațional, perspectiva economică a ţării în contextul economiei de piață,
al integrării europene şi al globalizării, disponibilitatea genetică a națiunii romane, elementul
pozitiv al vechiului sistem, tradiția educațional - românească, cât şi idealul educațional dorit la
nivelul întregii societăți, ideal pe care să-l adopte toate instituțiile şi care să asigure evoluția
social-economică a României. În acest context, Ţoca afirmă că „managementului educațional îi
revine un rol primordial, de pregătire umană a viitorilor specialiști şi manageri, care să
transpună în practica dezideratele sociale ale unei societăţi …, iar atunci când se realizează
reformele, acestea trebuie să aibă la bază un studiu profund cu privire la ce este bun şi perimat
în vechiul sistem şi ce se dorește a se realiza în viitor. De aceea, managerului şcolar îi revine o
responsabilitate enormă fiindcă este acea persoană care exercită atribuţii, roluri şi competenţe
în cadrul organizației școlare de bază a sistemului de învăţământ.106După opinia lui Rothwell

106
Ţoca,I., Management educaţional, Editura didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti, 2007, p.108

69
107
, managerii trebuie să apeleze la cunoștințele predecesorilor pentru a fundamenta și
implementa o strategie de calitate la nivelul organizației școlare, strategie care are o structură
complexă ce îmbină atât componentele clasice cât și elemente incerte și greu de controlat.
Managementul calității la nivelul organizației școlare se referă la totalitatea proceselor de
muncă desfășurate conform unor metode, tehnici și procedee prin care se desfășoară
managementul procesului de învățământ la nivelul școlii, ca unitate de bază a sistemului de
învățământ preuniversitar 108. Școala se confruntă cu dificultăți în orientarea socio- profesională
a elevilor săi, fapt datorat fluctuațiilor economice și fenomenelor demografice cum ar fi:
scăderea natalității, migrația forței de muncă etc., dar și datorită faptului că societatea nu are
clar stabilite direcțiile de dezvoltare pe termen mediu și lung. Un management al calității
performant se poate traduce și prin orientarea corectă a tinerilor, în funcție de deprinderi,
talent, nevoi şi aptitudinile intelectuale ale fiecăruia. Cu toate că reprezintă un deziderat dificil
prin natura diversității variabilelor de la nivel macroeconomic (european, național), dar și
microeconomic (regional, local) și care trebuie să aibă ca rezultat un cumul de pași evolutivi,
de activităţi şi poziții profesionale, acesta este un rezultat direct al unui management al calității
performant la nivelul organizației școlare. Orientarea corectă a tinerilor generează satisfacții şi
performanțe profesionale atât la nivel personal, cât și la nivelul organizațiilor angajatoare.

Calitatea şi eficiența reprezintă pilonii reformelor ce stau la baza sistemelor naționale

de management şi de asigurare a calităţii şi la nivelul sistemului. Această aliniere asigură
integrarea României în Uniunea Europeană. Compatibilizarea cu sistemele de învățământ
europene oferă argumentele în vederea dezvoltarii sistemelor de management şi de asigurare a
calităţii educației din România, deoarece implementarea sistemului de management al calităţii
va conduce la noi modele de gândire şi comportament ce vor îmbunătăți procesul educațional.
Inițiativele românești din domeniu să fie echitabile cu ceea ce se petrece la nivel
macroeconomic.

107
Rothwell W., Knowledge transfer: 12 strategies for succession management, IPMA-HR News, 2004, pp. 10-12
108
Man,M., (coord), Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar, Editura Arves, 2006, p. 85

70
CAPITOLUL III. CADRUL EPISTEMOLOGIC ŞI METODOLOGIC AL
DEMERSULUI ȘTIINȚIFIC

3.1 Cadrul epistemologic

Prin cercetările teoretice și aplicative formulate și realizate, prezentul demers științific

de cercetare se situează în domeniul preocupărilor naţionale și nu numai, pentru creșterea
calităţii educației, încercând să identifice acele aspecte pozitive, acumulări și exemple de bună
practică, care trebuie exploatate de unitățile școlare, dar și aspectele slabe identificate în
lipsuri, carențe, aspecte negative și care se impun a fi eliminate din practica organizațiilor
furnizoare de servicii educative, de la nivel preuniversitar din România, respectiv unitățile
școlare gimnaziale. Acest domeniu este recunoscut ca prioritar în condiţiile globalizării și a
manifestării plenare a societății bazate pe cunoaștere și inovare. Pornind de la concepţia
pozitivistă, ideală în cadrul unei cercetări, s-a realizat perspectiva epistemologică a acestui
demers ştiinţific.

Perfecţionarea managementului calităţii în organizaţiile şcolare generează calitatea

forţei de muncă şi creșterea economică. Prin aprofundarea conceptelor se aduce o contribuţie
semnificativă la perfecţionarea managementului calităţii. Din perspectiva pozitivismului,
studiul de cercetare Particularități ale managementului calităţii în unităţile de învăţământ
gimnazial. Studiu comparativ cu Uniunea Europeană îşi propune să găsească oportunităţile
care să genereze perfecţionarea managementului din unităţile şcolare gimnaziale astfel încăt să
se obţină calitate, după o riguroasă analiză teoretică a informaţiilor specifice. Demersul
ştiinţific se îndreaptă spre demonstrarea relaţiei dintre managementul calității şi dezvoltarea
sistemului de învăţământ gimnazial în vederea atingerii standardelor europene. Iniţial,
demersul de cercetare s-a axat pe satisfacerea nevoii de cunoaştere a informaţiilor care
determină perfecţionarea managementului calităţii ca factor de dezvoltare a unui sistem
educaţional performant şi competitiv la nivel european. Din perspectivă constructivistă, acest
demers a fost generat şi de experienţa personală în sistemul educaţional. Sistemul se axează pe
direcţia pozitivism- constructivism109, prin analiza obiectivă a managementului calităţii, prin

109
Chelcea, S., Tehnici de cercetare sociologică, 2001, p 73

71
analiza conceptelor definitorii necesare realizării unui model de management al calităţii şi prin
încadrarea cercetătorului în domeniul empiric studiat.

Din punct de vedere epistemologic, problema este esenţială pentru evidenţierea

ştiinţifică a managementului calităţii în sistemul educaţional. Soluţionarea problemei
managementului calităţii se bazează pe elaborarea unui model de perfecţionare prin
valorificarea direcţiilor europene în privinţa calităţii în educaţie. Cadrul epistemologic al
demersului ştiinţific operează cu termeni și concepte, utilizaţi în domeniul managementului
calităţii educației, și ulterior, pe baza modului lor de acțiune specifică la nivel național,
rezultatul să prezinte cercetări teoretice și aplicative cu rolul de a oferi conceptualizări și soluții
la situațiile concrete apărute în cazul unităților de învățământ gimnazial din România.

3.2 Cadrul metodologic al demersului ştiinţific

3.2.1 Relevanţa demersului ştiinţific

Studiul Particularități ale managementului calităţii în unităţile de învăţământ

gimnazia. Studiu comparativ cu Uniunea Europeană este relevant în plan teoretic prin
încadrarea într-un domeniu în care se discută tot mai intens de calitate şi în plan operaţional
prin elaborarea unui set de măsuri în vederea perfecţionării managementului ce va genera
calitatea sistemului educaţional. Prezentul studiu îşi doreşte să coreleze modelul de
management educaţional cu modelele de succes europene în vederea consolidării spaţiului
educaţional european comun şi la nivel gimnazial. Aici am identificat ca problematică
perceperea gresită a noţiunii de calitate în cadrul organizaţiilor şcolare şi nevoia de
modernizare şi corelare cu tendinţele europene a managementului calităţii în organizaţiile
şcolare gimnaziale. Un aspect ce a dus la această situaţie îl reprezintă conservatorismul
existent în organizaţia şcolară, la toţi membrii acesteia, dar şi lipsa de informare cu privire la
tendinţele europene. În urma studierii extinse a materialului bibliografic de specialitate în
domeniul managementului şi managementului educaţional au aparut întrebările:

1. Se doreşte schimbarea percepţiei asupra calităţii în organizaţiile şcolare

gimnaziale?
2. Sunt cunoscute în organizaţiile şcolare particularităţile managementului
calităţii?

72
 3. Sunt cunoscute, în organizaţiile şcolare direcţiile de dezvoltare europeană în
privinţa managementului calităţii?
4. Direcţiile europene în privinţa calităţii prezintă impact în organizaţiile şcolare?
5. Poate fi perceput gradul în care membrii organizației şcolare sunt satisfăcuţi de
alinierea la tendinţele europene, în privinţa managementului calităţii?

3.2.2 Obiectivul general

Acest demers de cercetare se concentrează pe impactul direcţiilor europene asupra

managementului calităţii în organizaţiile şcolare gimnaziale şi pe impactul generat de corelarea
managementului organizaţiilor şcolare cu aceste direcţii. Obiectivul general este bazat pe
studierea tematico- aplicativă a managementului calităţii cu intenţia de a realiza un model care
să evidenţieze rolul direcţiilor în managementul calităţii, cu scopul optimizării procesului de
creştere a calităţii în organizaţiile şcolare gimnaziale. Obiectivul general este:

Proiectarea unor direcții de dezvoltare a managementului calității în cadrul

organizațiilor școlare gimnaziale. Acest obiectiv general se corelează cu două teme majore
ce urmăresc impactul direcţiilor europene asupra managementului calităţii în organizaţiile
şcolare gimnaziale și se referă la:

Figura 3.1Temele majore abordate în corelație cu obiectivul general

Perfecționarea managementului calității

• Tema 1

Schimbarea paradigmei managementului

calității în unitățile școlare gimnaziale

• Tema 2

Sursa:realizat de autor

73
 3.2.3 Obiectivele specifice

Obiectivele specifice au fost fundamentate pe baza celor două teme majore ale
demersului știintific al cercetării și derivă din obiectivul general.

În ceea ce privește tema Perfecționarea managementului calității, demersul științific

al cercetării se bazează pe trei obiective specifice și anume:

OS1.1: Identificarea percepției asupra perfecţionării managementului calității;

OS1.2: Stabilirea elementelor esențiale în perfecționarea managementului calității în

organizațiile școlare;

OS1.3: Corelarea perfecționării managementului calității cu politicile europene;

Referitor la cea de-a doua temă majoră, Schimbarea paradigmei managementului

calității în unitățile școlare gimnaziale, au fost stabilite trei obiective specifice referitoare la:

OS2.1: Identificarea gradului de preocupare a managerului în privința schimbării

paradigmei managementului calității în educație;;

OS2.2: Identificarea gradului de deschidere a membrilor organizației școlare pentru

schimbarea paradigmei managementului calității;

OS2.3: Identificarea gradului de implementare în cadrul organizației școlare a tendințelor

inovatoare referitor la schimbarea paradigmei managementului calității;

3.2.4 Ipotezele cercetării

Ipoteza centrală a demersului științific al cercetării este:

Perfecționarea managementului calității în unitățile școlare pornind de la directivele

europene, corelată cu dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, implementarea unei noi
strategii manageriale, determină creşterea calităţii învăţământului.

Demersul de cercetare urmăreşte validarea sau invalidarea ipotezelor de cercetare. Ipoteze de

lucru abordate la nivelul temelor de cercetare se referă la:

H1: Profesionalizarea managementului organizațiilor școlare determină creșterea

calității în educație.

74
 H2: Existenţa unui lider educaţional care generează şi susţine direcţii inovatoare
duce la îmbunătăţirea continuă a calităţii.
H3: Direcțiile europene în privința calității nu sunt suficient de bine cunoscute și
nici implementate în unitățile școlare gimnaziale.
H4: Schimbarea mentalităţii asupra managementului în sistemul educaţional
determină creşterea calitatăţii.
H5: Dezvoltarea unei noi paradigme a managementului calităţii în organizaţiile
şcolare gimnaziale se realizează prin implicarea tuturor membrilor
organizaţiei şcolare.
H6: Implementarea tendinţelor europene inovatoare generează schimbarea
paradigmei managementului calităţii în organizaţia şcolară.

Demersul practic – aplicativ prezintă următoarele caracteristici:

1. Raţionamentul ipotetic constă în studiul paradigmei managementului calităţii din

perspectiva calităţii în organizaţiile şcolare gimnaziale;
2. După scopul şi complexitatea subiectului, prin stabilirea relaţiei managementului
calităţii şi a calităţii educaţiei, demersul îşi propune ameliorarea şi eficientizarea
managementului calităţii în unităţile şcolare gimnaziale;
3. După metodologia adoptată, este o cercetare de tip cantitativ, bazată pe măsurarea
numerică a elementelor specifice în managementul calităţii;

Orice ipoteză trebuie finalizată cu verificarea acesteia, validare sau invalidare, prin
confruntarea cu datele empirice obținute. În figura 3.2 este prezentată succesiunea cauzală a
procesului de elaborare a unei ipoteze, pornind de la cele două teme majore abordate aflate în
strânsă corelație cu obiectivul general, respectiv cu obiectivele derivate formulate.

75
 Figura 3.2 Procesul de elaborare a ipotezelor cercetării

Tema majoră 1 Tema majoră 2

Perfecționarea managementului Schimbarea paradigmei managementului

calității calității în unitățile școlare gimnaziale

O1.1 O2.1

O1.2 O2.2

O1.3 O2.3

H1 H4

H2 H5

H3 H6

Sursa: realizat de autor

3.3. Metodologia cercetării

3.3.1. Metode și tehnici de cercetare

Cercetarea are un caracter interdisciplinar, ceea ce determină abordare preponderent

deductivă. Sunt folosite trei sisteme metodologice: colectarea datelor, măsurarea datelor
ceretării, prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării. Sistemul metodelor de colectare a
datelor constă în cercetarea documentară amănunţită şi folosirea metodei anchetei. Pentru
cercetarea documentară s-au folosit surse bibliografice, cărţi de specialitate, articole din ţară şi
din ţările uniunii europene, au fost consultate şi acte normative referitoare la tema de cercetare.
Metoda anchetei are la bază chestionarul110 ce se va aplica în unităţile şcolare gimnaziale din
mediul rural şi urban. Sistemul metodelor de măsurare a datelor se referă la:

110
Chelcea, S., Tehnici de cercetare sociologică, 2001, Suport de curs, p 73

76
  Numărarea nominală (înregistrarea răspunsurilor în funcţie de particularităţile
acestora);
 Numărarea ordinală (percepţia respondenţilor cu privire la temele propuse,
funcţia respondentului, studii finalizate, grad didactic) ;
 Clasificarea datelor;
 Compararea (mărimea măsurată raportată la mărimea teoretică);

Figura 3.3 Scenariul de cercetare

Stadiul actual al Managementul calității în Analiza

cunoașterii în învățământul preuniversitar managementului
domeniul calității calității în unitățile
în educație școlare gimnaziale

Analiza la nivel național

Analiza la nivel microsociologic- școli gimnaziale, ca unitate de analiză

Creșterea performanței Proiectarea modului de

educaționale îmbunătățire a
managementului calității în
Excelență în educație unitățile școlare gimnaziale:
ghid de bune practici

Sursa: realizat de autor

Sistemul metodelor de prelucrare şi interpretare a datelor se referă la analiza

conţinutului ce se bazează pe colaborarea respondenţilor; calcularea indicilor statistici ce
influenţează tendinţa centrală/media, mediana şi modulul) şi variaţia şi amplitudinea. Se vor
realiza grafice statistice ce vor permite vizualizarea datelor. Se vor folosi frecvenţa

77
răspunsurilor, histogramele, diagramele. Prezentul demers științific are la bază elaborarea
setului de direcții de dezvoltare, corelate cu tendințele europene care să determine dezvoltarea
managementului calității din organizațiile școlare gimnaziale, testarea și validarea setului de
direcții de dezvoltare a managementului calității la nivelul organizației școlare gimnaziale,
analiza elementelor care să favorizeze eficiența managementului calității din perspectiva
schimbării și alinierii la tendințele europene în organizațiile școlare gimnaziale, stabilirea
utilității unor repere practice în exercitarea managementului calității în organizațiile școlare și
elaborarea de concluzii și direcții de dezvoltare ale managementului din unitățile școlare
gimnaziale din județul Dâmbovița. Este reprezentat scenariul de cercetare abordat și
implementat pentru atingerea scopului, în asociere cu obiectivele propuse în demersul științific
al cercetării.

3.3.2. Descrierea chestionarului

Chestionarul este metoda ce presupune recoltarea sistematică a informaţiilor necesare

în cercetarea abordată. Interpretarea acestora permite formularea unor direcţii viitoare de
cercetare sau propunerea unor soluţii noi. Este un set de întrebări, bine organizat şi structurat
pentru a obţine date cât mai exacte cu privire la o persoană sau la un grup de persoane, şi ale
căror răspunsuri sunt consemnate în scris111.

Figura 3.4 Procesul de elaborare a chestionarului

Specificarea obiectivului cercetării:Proiectarea unor direcții de dezvoltare a managementului

calității în cadrul organizațiilor școlare gimnaziale

Stabilirea metodei de culegere a datelor

111
Chelcea, S., Metodologia cecetării sociologice. Metode cantitative şi calitative, Ed Economica, Bucureşti, 2009

78
 Elaborarea întrebărilor asociate celor două teme majore de cercetare:
I Perfecționarea managementului calității.
II Schimbarea paradigmei managementului calității în unitățile școlare gimnaziale.

Proiectarea caracteristicilor fizice ale chestionarului

Pretestarea și revizuirea chestionarului

Varianta finală a chestionarului

Sursa:realizat de autor

Chestionarul respectă principiile teoretice şi este folosit cu rolul detectării operaţionale

pozitive sau negative a rezultatelor anchetei. Pentru o realizare eficientă a chestionarului am
ţinut cont de rata de răspuns, relevanţa informaţiilor şi rapiditatea cu care am obţinut date
corecte, riguroase şi importante, din punct de vedere statistic.

Titlul chestionarului este Managementul calităţii în unităţile şcolare gimnaziale.

Direcţii europene de dezvoltare(anexa 2). Chestionarele au fost redactare folosind Microfoft
Word 2010. Folosind aplicaţia Web Google Docs și Google Forms am transmis chestionarul
online. Obţinerea unor informaţii coerente este generată de structura itemilor şi existenţa
întrebărilor introductive, a celor ce vizează conţinutul, a celor descriptive grupate în trei
secţiuni, respectând cele două teme majore propuse în cadrul demersului științific al cercetării.

79
 I Perfecționarea managementului calității.

II Schimbarea paradigmei managementului calității în unitățile școlare

gimnaziale.

Prima temă majoră se referă la Perfecționarea managementului calității şi presupune

evaluarea următoarelor elemente:

 Principiile ce stau la baza calităţii;

 Calitatea pentru viitor;
 Mecanismele ce asigură calitatea;
 Performanţa în educaţie;
 Perfecţionarea cadrelor didactice ;
 Competenţele managerului;
 Liderul educaţional;
 O nouă paradigmă a evaluării;
 Coelarea tendinţelor naţionale cu direcţiile europene în privinţa calităţii;

Evaluarea s-a făcut prin intermediul unei scale de evaluare, de tip diferențială
semantică, în şase trepte: (unde: 1 reprezintă “totalneimportant”,2- foarte puțin important, 3 –
puțin important, 4- important,iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu;

Prin intermediul celei de-a doua teme: Schimbarea paradigmei managementului

calității în unitățile școlare gimnaziale, sunt evaluate următoarele aspecte:

 Identificarea tendinţelor inovatoare în managementul calităţii;

 Identificarea elementelor inovatoare în managementul educaţional;
 Impactul noilor politici educaţionale;
 Profesionalizarea carierei didactice;
 Importanţa spaţiului european al educaţiei;

Şi în cazul acestei părţi a chestionarului, evaluarea s-a făcut prin intermediul unei scale
de evaluare, de tip diferențială semantică, în şase trepte: (unde: 1 reprezintă “total
neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte
important”) NS- Nu ştiu;

80
 În realizarea chestionarului au fost folosite întrebări închise cu variante de răspuns din
care respondentul alege variante dorită. Acest tip de întrebări oferă posibilitate unei analize
simple şi rapide. Existenţa unor întrebări deschise ar îngreuna evaluarea statistică deoarece
răspunsurile oferite cuprind informaţii vaste. La finalul chestionarului există întrebări
referitoare la respondent. În formularea întrebărilor s-au avut în vedere caracteristicile
respondenţilor, educaţia şi nivelul de cultură. Întrebările sunt preponderent directe. În
realizarea chestionarului au fost parcurse etapele:

 Stabilirea obiectivului anchetei;

 Documentarea;
 Formularea ipotezei;
 Determinarea eşantionului;
 Alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
 Alegerea modului de administrare;

3.3.3 Descrierea și dimensionarea eșantionului

În ceea ce privește cercetarea cantitativă, de tip descriptivă și cauzală, aceasta s-a

realizat pe un eșantion reprezentativ la nivelul colectivității cercetate.

Unitatea de observare este reprezentată de 50 de unităţi şcolare gimnaziale cu

personalitate juridică, din mediul urban şi rural, din judeţul Dâmboviţa.

Unitatea de sondaj este reprezentată de respondenţi, profesori şi manageri din unităţile

şcolare de observare (şcoli gimnaziale). Strategia folosită a fost de tip răspuns voluntar.
Acurateţea datelor depinde de aplicarea chestionarului în condiţii obiective (timpul şi
disponibilitatea respondenţilor). Pragul de semnificaţie este de 95%, cu o eroare de 5%.

Stabilirea eşantionului s-a realizat prin aplicarea formulei112:

𝑡 2 × 𝑝(1 − 𝑝)
𝑛=
∆2𝜔

112
Balaure, V.,coord., Marketing, ed.a II-a revăzută și adăugită, Editura Uranus, București, 2002, p. 154

81
în care: t- coeficientul corespunzător probabilității cu care se garantează rezultatele (se preia
din tabelele statistice ale repartiției Student, în cazul de față pentru o probabilitate de 95%, t
are valoarea de 1,96);
p- proporția componentelor din eșantion care dețin caracteristica cercetată, se
consideră egală cu 0,5 pentru realizarea unei dispersii maxim posibile;
∆𝜔 - eroarea limită admisă, se consideră în cazul de față +/- 5%;
Dacă raportul dintre mărimea eșantionului calculat (n) după formula anterioară și
mărimea colectivității (N), respectiv numărul total al cadrelor didactice din unitățile gimnaziale
este mai mare de 10%, mărimea eșantionului se recalculează aplicând următoarea formulă113:
𝑛×𝑁
𝑛′ =
𝑛+𝑁−1

Datele statistice şi reprezentările grafice vor fi realizate folosind aplicaţia Microsoft

Excel 2010 şi programul SPSS114. Programul SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences) este foarte utilizat în analiza datelor din domenii variate. Acest program permite
analizarea datelor statistice pe diferite componente cum ar fi selectarea, reconfigurarea sau
crearea. Este un program flexibil ce permite construirea originală a rapoartelor. Se
caracterizează prin soluţii, prezentarea rezultatelor, precizie 115. În urma prelucrării statistice se
obţin tabele, histograme, diagrame care indică media, valorile extreme, legăturile de corelație
dintre variabile. Programul permite analiza datelor, extinderea datelor cercetării, realizarea
diagramelor, realizarea rapoartelor, realizarea programului de control al datelor.

În anul şcolar 2019–2020, reţeaua de învăţământ de stat a cuprins un total de 498

unităţi de învăţământ (dintre care 147 cu personalitate juridică) şi 9 unităţi conexe (dintre care
7 cu personalitate juridică). În ceea ce privește unitățile de învățământ gimnazial din totalul de
155 de unități, 100 dețin personalitate juridică. 116(tabelul 1.1) Conform datelor statistice
existente pe site-ul Inspectoratului Județean Dâmbovița, la nivelul unităților de învățământ
gimnazial sunt încadrate 1565 de cadre didactice 117.

113
Cătoiu, I., coord., Cercetări de marketing-tratat,Editura Uranus, București, 2009, p. 91
114
Sticleanu, G, Aplicaţii statistice SPSS, Bucureşti, Cool Print, p 6
115
http://facultate.regielive.ro/cursuri/marketing/introducere_in_spss -51845.html
116
http://www.isj-db.ro/static/files/20202021/Strategia_educationala_judeteana_DB_2020-2024.pdf
117
http://www.isj-db.ro/static/files/20202021/Strategia_educationala_judeteana_DB_2020-2024.pdf

82
 Tabelul 3.1: Situația unităților de învățământ la nivelul județului Dâmbovița

Unități de învățământ Total PJ Total PJ

2018-2019 2019-2020
Învățământ de masă
Grădinițe 283 15 279 15
Școli primare 34 1 33 1
Școli gimnaziale 158 100 155 100
Licee 30 30 30 30
Total învătământ de masă 505 146 497 146
Sursa: prelucrare după Strategia educațională județeană disponibil la http://www.isj-
db.ro/static/files/20202021/Strategia_educationala_judeteana_DB_2020-2024.pdf acesat în 30.03.2021 ora14.31

Aplicând formulele de specialitate pentru calcularea eșantionului, se obține

dimensionarea numerică a unității de sondaj, și anume 309 cadre didactice din învățământul
gimnazial.

1,962 − 0,5(1 − 0,5) 1,9208 × 0,5 0,9604

𝑛= = = = 384,16
0,052 0,0025 0,0025

𝑁 1565 384 × 1565 600960

(%) = (%) = 407,5 % > 10 % 𝑛′ = = ≅ 𝟑𝟎𝟗
𝑛 384 384 + 1565 − 1 1948

Deoarece s-a avut în vedere segmentarea colectivității în straturi omogene în funcție de mai
multe criterii, fiecare cu structură diversă, așa cum au fost descrise în partea de caracterizare a
metodei de eșantionare și în funcție de datele statistice existente în baza de date ISJ DB cu
situația resurselor umane la nivelul unităților școlare care predau în gimnaziu, distribuția
cadrelor didactice după mediu și gen se prezintă astfel: în procent majoritar de 61% cadrele
didactice care predau la nivelul unităților de învățământ gimnazial provin din mediul urban, în
timp ce 39% din cadrele didactice care predau în gimnaziu provin din mediul rural. În ceea ce
privește genul, procentul majoritar de 72,8% este deținut de femei, în timp ce 27,2% dintre
cadrele didactice de la nivelul unităților de învățământ gimnazial sunt bărbați(tabelul 3.2).

83
 Tabelul 3.2: Distribuția eșantionului după mediu și gen
Total cadre Mediul de predare GEN
didactice care
predau în URBAN RURAL BĂRBAȚI FEMEI
gimnaziu
1936 1180 756 526 1410
procent 100% 61.0% 39.0% 27.2% 72.8%
Eșantion 320 195 125 87 233
Sursa: realizat de autor
În ceea ce privește distribuția eșantionului după categoriile de vârstă, situația este
prezentată în tabelul 3.3.

Tabelul 3.3: Distribuția eșantionului după categoriile de vârstă

Total cadre Categorii de vârstă

didactice care
predau în <=30 31-40 41-50 51-60 >=61
gimnaziu
1936 131 148 459 823 375
Procent 100% 6.8% 7.6% 23.7% 42.5% 19.4%
Eșantion 320 22 24 76 136 62
Sursa:realizat de autor
Distribuția eșantionului după statut are în vedere cinci categorii: cadru didactic asociat,
pensionar, suplinitor necalificat, suplinitor calificat și titular. Se constată că în procent
majoritar de 79,9% cadrele didactice care predau la nivelul unităților de învățământ gimnazial
sunt titulare în sistemul de învățământ (tabelul 3.4).

Tabelul 3.4: Distribuția eșantionului după statut

Total cadre STATUT

didactice
Cadru
care Sulinitor Suplinitor
didactic Pensionar Titular
predau în necalificat calificat
asociat
gimnaziu
1936 14 31 28 316 1547
Procent 100% 0.7% 1.6% 1.4% 16.3% 79.9%
Eșantion 320 2 5 5 52 256
Sursa:realizat de autor

Distribuția eșantionului după gradele didactice are în vedere variantele: fără grad,
definitivat, gradul II, gradul I și se constată conform tabelului 3.5, că majoritatea cadrelor

84
didactice care predau la nivelul gimnazial dețin gradul I de formare profesională, în timp ce
fără grad se găsește o proporție de 14,5 % dintre cadrele didactice care predau la gimnaziu, cu
definitivat 22,2% și cu gradul II, doar 11,9% din personalul didactic din gimnaziu.

Tabelul 3.5: Distribuția eșantionului după gradele didactice

Total cadre didactice Grade didactice

care predau în Fara Gradul
Definitivat Gradul I
gimnaziu grad II
1936 280 430 231 995
Procent 100% 14.5% 22.2% 11.9% 51.4%
Eșantion 320 46 71 38 164
Sursa: realizat de autor

În tabelul 3.5 este prezentată distribuția eșantionului după grupele de vechime în

învățământ, se constată că valorile cele mai ridicate se înregistrează pentru categoriile de vârstă
cuprinse între 11-20 de ani de vechime și peste 21 de ani de vechime în învățământ, în timp ce
în proporția cea mai scăzută, de 11,1%, cadrele didactice care predau în unitățile de învățământ
gimnazial au vechime între 6-10 ani.

Tabelul 3.6: Distribuția eșantionului după grupele de vechime în învățământ

Grupe Vechime în învățământ (ani)

Total cadre didactice
care predau în gimnaziu <= 5 >= 21 11 - 20 6 – 10

1936 408 608 705 215

Procent 100% 21.1% 31.4% 36.4% 11.1%

Eșantion 320 67 100 117 36

Sursa:realizat de autor

85
 Concluzii intermediare

Problematica managementului învățământului preuniversitar a devenit semnificativă în

mediul social actual, în care toate aspectele și dezbaterile asupra educației iau în considerare
calitatea, eficiența sistemelor și activităților educaționale. Schimbările multiple, deficiențele
din managementul schimbării în educație și incapacitatea actorilor și stakeholderilor
educaționali de a se adapta și mai mult de atât, de a accepta aceste schimbări, precum și de a-și
dori schimbarea în contextul unui mai bun management al calității au generat problemele din
managementul educațional. Implementarea sistemului de management al calităţii în
învăţământul preuniversitar gimnazial și nu numai, din România reprezintă o condiție și
necesitate obiectivă, cu scopul de a asigura compatibilitatea cu tendinţele învăţământului
preuniversitar gimnazial și nu numai din ţările dezvoltate europene. Acest fapt crează bazele
cooperării, colaborării și compatibilizării de cunoștințe în domeniul educaţiei şi cercetării
ştiinţifice. Acest demers ştiinţific se bazează pe necesitatea cercetării importanţei principiilor
ce stau la baza calităţii în educaţie pentru a găsi direcţii de dezvoltare a managementului
calităţii. Aprofundarea şi particularizarea acestor principii din domeniul educaţional, duc la
sporirea calităţii sistemului educaţional. Implementarea unor concepte moderne generează
dezvoltarea mecanismului de asigurare a calităţii în educaţie. Cunoaşterea factorilor ce
influenţează performanţa asigură sistemului competitivitate şi corelarea cu standardele
internaţionale în domeniu. Abordarea unei noi paradigme a evaluării calităţii în managementul
educaţional este un element esenţial în identificarea direcţiilor de dezvoltare a managementului
calităţii în organizaţiile şcolare. Nevoia de schimbare a paradigmei managementului calităţii în
organizaţiile şcolare gimnaziale din ţara noastră este tot mai mare. Schimbarea se bazează pe
abordarea managementului educaţional din perspectiva profesionalizării acestuia şi a carierei
didactice. Politicile educaţionale moderne corelate cu direcţiile de dezvoltare europeană
asigură calitatea organizaţiei şcolare. Corelarea ofertei educaţionale a organizaţiei şcolare cu
piaţa mincii se realizează prin dezvoltarea unor elemente noi: incluziune, echitate,
profesionalizare, debirocratizare, învăţare continuă, digitalizare, adaptarea la schimbare. Un
element inovativ al managenentului calităţii il reprezintă baza europeană comună de practici
educaţionale. Perfecţionarea cadrelor didactice în vederea unei mai bune adaptări la
provocările societăţii bazate pe cunoaştere, are nevoie de existenţa unui nivel de excelenţă care

86
să permită alinierea la cerințele nivelului de performanţă şi educaţie european şi internaţional.
Orientarea către un management al calității performant, presupune dezvoltarea unei atitudini
pozitive pentru învăţare, transpunerea în practică a conceptului de învăţare pe tot parcursul
vieţii, creşterea calităţii ofertei de educaţie şi formare profesională şi a relevanţei acesteia în
raport cu abilităţile, cunoştinţele şi nevoile de integrare socială. Cultura organizaţională se
poate defini ca amprentă specifică şi unică a valorilor, credinţelor, tradiţiilor, proceselor şi
comportamentelor resurselor umane specifice unei organizaţii, care determină funcţionarea
optimă şi performanţele acesteia, altfel spus relaţionarea în mediul intern şi cel extern. Cultura
organizaţională se bazează pe dezvoltarea culturii manageriale, a culturii cadrelor didactice şi a
culturii elevilor. Toate acestea generează climatul şi stilul organizaţional. O organizaţie şcolară
de calitate are de depăşit o serie de bariere culturale, sociale, materiale, organizaţionale ce
infuenţează calitatea. Dezvoltarea unui nou mod de gândire, de comportament, de conducere a
organizaţiei şcolare reprezintă un factor esenţial de sporire a calităţii. Demersul științific se
bazează pe numeroasele aspecte ale managementului calității în educație, al schimbării și
conflictului din cadrul sistemului de învățământ preuniversitar din România, și care are drept
cauze nepotrivirea dintre „ceea ce este și ceea ce se dorește a fi”, ca urmare a presiunilor din
partea autorităților referitoare la cerințele managementului calității și ale performanței, privind
alinierea procesului de învățământ la standarde europene, dar toate acestea bazându-se pe un
management de resurse fragile, limitate și deseori inexistente. Demersul științific al prezentei
cercetări are în vedere a analiză asupra referențialului de specialitate, dar și asupra cadrului
oferit de politicile educației, susținut de cel legislativ național și european, cu privire la modul
de racordare al învățământului românesc la cel european. O atenție sporită a fost acordată
modului de adoptare, adaptare și integrare a normelor, măsurilor și recomandărilor, precum și
legislației europene, la contextul specific țării noastre. Scopul demersului științific a fost de a
caracteriza modul în care sistemul de învățământ românesc a evoluat și a fost compatibilizat cu
cel al spațiului european. Prin cercetările teoretice și aplicative formulate și realizate, prezentul
demers științific de cercetare se situează în domeniul preocupărilor naţionale și nu numai,
pentru creșterea calităţii educației, încercând să identifice acele aspecte pozitive, acumulări și
exemple de bună practică, care trebuie exploatate de unitățile școlare, dar și aspectele slabe
identificate în lipsuri, carențe, aspecte negative și care se impun a fi eliminate din practica
organizațiilor furnizoare de servicii educative, de la nivel preuniversitar din România, respectiv

87
unitățile școlare gimnaziale. Acest domeniu este recunoscut ca prioritar în condiţiile
globalizării și a manifestării plenare a societății bazate pe cunoaștere și inovare. Cadrul
conceptual, epistemologic şi metodologic al demersului ştiinţific operează cu termeni și
concepte, utilizaţi în domeniul managementului calităţii educației, și ulterior, pe baza modului
lor de acțiune specifică la nivel național, rezultatul să prezinte cercetări teoretice și aplicative
cu rolul de a oferi conceptualizări și soluții la situațiile concrete apărute în cazul unităților de
învățământ gimnazial din România. Abordarea subiectului cercetării se va face deci, din două
perspective: o analiză a sistemului preuniversitar gimnazial din România și o analiză din
perspectivă microsociologică la nivelul şcolilor gimnaziale din județul Dâmbovița. Cadrul
național legislativ al asigurării calității și al managementului acestuia este bine definit, existând
însă probleme de natură metodologică (aplicativă) și de conținut în ceea ce privește modul de
interpretare și corectare sau îmbunătățire a rezultatelor evaluării naționale, în domeniu, a
diferitelor instituții ale învățământului preuniversitar. Asigurarea calităţii se bazează pe
rezultatele în urma învățării. Rezultatele învățării sunt exprimate în termeni de cunoștințe,
competente, valori şi atitudini. Evaluarea calităţii în educaţiei se referă la examinarea
multicriteriala a gradului de atingere a standardelor.

88
CAPITOLUL IV. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

4.1 Perfecţionarea managementului calităţii

În ceea ce privește prima temă a chestionarului, și anume ,,Perfecționarea

managementului calității,, aceasta urmărește identificarea percepției respondenților asupra
perfecţionării managementului calității, stabilirea elementelor esențiale în perfecționarea
managementului calității în organizațiile școlare și corelarea perfecționării managementului
calității cu politicile europene. În acest sens, au fost concepute 15 întrebări majore, care
cuprind la rândul lor aproximativ 60 de itemi relaționați cu ipotezele acestei teme.
Respondenților li se solicită aprecierea diferitelor aspecte abordateprin conferirea unei note de
la de la 1 la 5, unde: 1 reprezintă “total neimportant”, 2- foarte puțin important, 3 – puțin
important, 4- important, iar 5 - „foarte important”. Pentru fiecare item s-a realizat atât un tabel
defalcat pe tipul respondenților, și anume respondenți cu funcție de conducere, respectiv cu
funcție de execuție, cât și reprezentare grafică pe baza histogramei cu curbă normală, pentru
cele două tipuri de respondenți avute în vedere.

Tabelul 4. 1. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea programelor educaționale

programe educaționale de calitate Total

putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 14 20 34
respondent conducere % within tip 0.0% 41.2% 58.8% 100.0%
respondent
functie de Count 3 69 214 286
executie % withintip 1.0% 24.1% 74.8% 100.0%
respondent

Total Count 3 83 234 320

% within tip 0.9% 25.9% 73.1% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor
În ceea ce privește primul item al chestionarului și anume, aprecierea programelor
educaționale, 34 de persoane chestionate, respectiv 10.6% din total respondenți sunt cei care
dețin funcții de conducere și au apreciat în proporții mari, 41.2% ca fiind important și 58.8%

89
foarte important programele educaționale ca bază a calității în educație (tabel 1.1). 286 de
persoane, respectiv 89.3% din total respondenți, în proporție foarte mică de 1% au apreciat ca
fiind puțin importante programele educaționale ca bază a calității în educație, în timp ce 24.1%
au apreciat ca fiind importante, iar majoritatea covârșitoare de 74.8% au apreciat ca fiind foarte
importante programele educaționale ca bază a calității în educație. Distribuția grafică sub
forma histogramelor demonstrează o curbă asimetrică, cu preponderență spre partea notelor ce
conferă importanță afirmației avute în vedere, pentru fiecare din cele două tipuri de
respondenți în funcție de criteriul funcție deținută în instituția școlară (figura 4.1).

Figura4.1. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea programelor

educaționale

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul privind aprecierea autoevaluării ca principiu ce stă la baza calității în

educație, 2.9% dintre respondenții cu funcție de conducere consideră foarte puțin important
acest aspect, în timp ce 26.5% consideră important, respectiv 70.6% foarte importantă
autoevaluarea ca principiu ce stă la baza calității în instituțiile de învățământ. Respondenții cu
funcție de execuție consideră în proporție de 2.8% puțin important acest item, în timp ce 29.7%
apreciază ca fiind important, iar 67.5 reprezentând majoritatea respondenților cu funcție de
execuție consideră foarte importantă autoevaluarea ca principiu al calității în orice organizație
școlară. (tabelul 4.2.)

90
 Graficele de reprezentare a tendinței răspunsurilor arată o asimetrie accentuată spre
stânga, respectiv spre partea unde descreșterea este mai lentă, corespunzător variantelor de
apreciere mai slabe ca intensitate.(figura 4.2)
Tabelul 4. 2. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea autoevaluării
Autoevaluarea Total
foarte puțin Important foarte
puțin important important
important
tip funcție de Count 1 0 9 24 34
respondent conducere % within tip 2.9% 0.0% 26.5% 70.6% 100.0
respondent %
funcție de Count 0 8 85 193 286
executie % within tip 0.0% 2.8% 29.7% 67.5% 100.0
respondent %
Total Count 1 8 94 217 320
% within tip 0.3% 2.5% 29.4% 67.8% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor pe baza interpretării datelor
Figura4.2. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea autoevaluării

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul referitor la aprecierea corespondenței ofertei educaționale cu
realitățile momentului, ca principiu de bază al calității în organizațiile școlare, 38.2% dintre
respondenții cu funcție de conducere apreciază ca fiind important, iar 61.8% consideră foarte
important acest principiu. Aceeași tendință a răspunsurilor majoritare se păstrează și în cazul
respondenților cu funcție de execuție, respectiv 78.7% apreciază ca fiind foarte important,

91
19.9% consideră important și doar 1.4% apreciază ca fiind puțin important acest principiu.
(tabelul 4.3)
Distribuția grafică a răspunsurilor evidențiază o curbă asimetrică,cu preponderență spre
partea notelor ce conferă importanță afirmației avute în vedere, pentru fiecare din cele două
tipuri de respondenți în funcție de criteriul funcție deținută în organizația școlară (figura 4.3).
Tabelul 4. 3. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea ofertei educaționale

oferta educațională corespunzătoare Total

realitătilor momentului
putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 13 21 34
respondent conducere % within tip 0.0% 38.2% 61.8% 100.0%
respondent
functie de Count 4 57 225 286
executie % within tip 1.4% 19.9% 78.7% 100.0%
respondent
Total Count 4 70 246 320
% within tip 1.2% 21.9% 76.9% 100.0%
respondent

Sursa: realizat de autor

Figura 4.3. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea ofertei educaționale

Sursa: realizat de autor

Referitor la aprecierea mediului prielnic învățării, ca principiu de bază al calității

organizațiilor școlare, majoritatea de 85.3% dintre respondenții cu funcție de conducere
apreciază ca fiind foarte important, iar 14.7% consideră important acest principiu în creșterea
calității. Din totalul răspunsurilor exprimate de respondenții cu funcție de execuție, 73.8%
apreciază ca fiind foarte important, 24.1% apreciază ca fiind important iar 2.1% consideră

92
puțin important acest principiu. (tabelul 4.4) Histogramele obținute în urma prelucrării
răspunsurilor evidențiază tendința generală de asimetrie, cu preponderență spre variantele de
apreciere maxime. (figura 4.4)

Tabelul 4. 4. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea mediului învățării

mediu prielnic învățării Total

putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 5 29 34
respondent conducere % within tip 0.0% 14.7% 85.3% 100.0%
respondent
functie de Count 6 69 211 286
executie % within tip 2.1% 24.1% 73.8% 100.0%
respondent
Total Count 6 74 240 320
% within tip 1.9% 23.1% 75.0% 100.0%
respondent

Sursa: realizat de autor

Figura 4.4. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea mediului învățării

Sursa: realizat de autor

Aprecierea itemului referitor la programele actualizate, ca și principiu de bază al
calității în organizațiile școlare a arătat o puternică considerație din partea a 73.5% dintre
respondenții cu funcții de conducere, cât și din partea a 78.3% dintre respondenții cu funcții de
execuție. Varianta ,,important,, în alegerea răspunsului a fost bifată de 26.5% dintre
respondenții cu funcții de conducere și de 19.6% dintre cei cu funcții de execuție, în timp ce
varianta ,, puțin important,, a fost aleasă doar de 2.1% dintre cei cu funcții de execuție. (tabelul

93
4.5) Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea programelor actualizate păstrează
tendința asimetrica în raport cu variantele de intensitate a importanței. (figura 4.5)

Tabelul 4. 5. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea programelor actualizate

programe actualizate Total

putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 9 25 34
respondent conducere % within tip 0.0% 26.5% 73.5% 100.0%
respondent
functie de Count 6 56 224 286
executie % within tip 2.1% 19.6% 78.3% 100.0%
respondent
Total Count 6 65 249 320
% within tip 1.9% 20.3% 77.8% 100.0%
respondent

Sursa: realizat de autor

Figura 4.5. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea programelor actualizate

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea predării, învățării, evaluării și certificării

învățării evidențiează o apreciere considerabilă atât din partea cadrelor didactice cu funcție de
conducere (85.3%), cât și din partea cdrelor didactice cu funcție de execuție (82.9%). 14.7%
dintre cadrele didactice aflate la conducerea unităților școlare apreciază ca fiind importantă
afirmația din chestionar, 15.4% dintre cadrele didactice cu funcție de execuție apreciază de
asemenea ca fiind importantă afirmația, în timp ce doar 1.7% consideră puțin important acest

94
principiu în creșterea calității. (tabelul 4.6) Distribuția grafică a răspunsurilor confirmă
frecvența răspunsurilor pentru aprecierea predării, învățării, evaluării și certificării învățării.
(figura 4.6)

Tabelul 4.6. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea predării, învățării și evaluării

predarea, învățarea, evaluarea și Total
certificarea învățării
putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 5 29 34
respondent conducere % within tip 0.0% 14.7% 85.3% 100.0%
respondent
functie de Count 5 44 237 286
executie % within tip 1.7% 15.4% 82.9% 100.0%
respondent
Total Count 5 49 266 320
% within tip 1.6% 15.3% 83.1% 100.0%
respondent

Sursa: realizat de autor

Figura 4.6. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea predării, învățării și
evaluării

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea programelor individualizate pentru fiecare

elev evidențiează din partea majorității respondenților cu funcții de conducere (91.2%) cât și a
majorității respondenților cu funcții de execuție (82.5%) ca fiind foarte important, 2.9% dintre
respondenții cu funcții de conducere și 11.9% din cei cu funcții de execuție consideră
important, în timp ce 5.9% din cadrele didactice aflate la conducere și 4.5% din cei cu funcții
de execuție consideră puțin important acest principiu, doar 1% au apreciat ca fiind foarte puțin
important aspectul chestionat. (tabelul 4.7) Distribuția grafică prin reprezentarea histogramelor

95
arată asimetria spre variantele de răspuns specifice creșterii intensității importanței pentru acest
item (figura 4.7)
Tabelul 4.7. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea programelor individualizate
pentru fiecare elev
programe de studiu individualizate pentru fiecare elev Total
foarte putin putin important foarte
important important important
tip functie de Count 0 2 1 31 34
respondent conducere % within tip 0.0% 5.9% 2.9% 91.2% 100.0
respondent %
functie de Count 3 13 34 236 286
executie % within tip 1.0% 4.5% 11.9% 82.5% 100.0
respondent %
Total Count 3 15 35 267 320
% within tip 0.9% 4.7% 10.9% 83.4% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.7. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea programelor

individualizate pentru fiecare elev

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește aprecierea rolului facilitator al profesorului, ca element ce constituie
abordarea actuală a conceptului de calitate pentru viitor, atât majoritatea celor aflați la
conducere (85.3%) cât și a celor cu funcții de execuție (89.5%) consideră foarte important rolul
de facilitator al profesorului, 14.7 % din cei aflați la conducere și 8% din cei cu funcții de
execuție apreciază important, în timp ce 2.1% din cei cu funcții de execuție consideră puțin
important această afirmație. (tabelul 4.8) Distribuția grafică a răspunsurilor confirmă frecvența
răspunsurilor pentru aprecierea rolului facilitator al profesorului în procesul instructiv-
educativ. (figura 4.8)

96
Tabelul 4.8. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea rolului facilitator al profesorului

rolul facilitator al profesorului Total

foarte putin putin important foarte
important important important
tip functie de Count 0 0 5 29 34
respondent conducere % within tip 0.0% 0.0% 14.7% 85.3% 100.0
respondent %
functie de Count 1 6 23 256 286
executie % within tip 0.3% 2.1% 8.0% 89.5% 100.0
respondent %
Total Count 1 6 28 285 320
% within tip 0.3% 1.9% 8.8% 89.1% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.8. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea rolului facilitator al

profesorului

Sursa: realizat de autor

Referitor la aprecierea motivației pentru învățare, 91.2% din cadrele didactice cu funcții
de conducere și 85.7% din cei cu funcții de execuție consideră foarte importantă afirmația,
5.9% din cei cu funcții de conducere și 10.1% din cei cu funcții de execuție apreciază ca fiind
importantă afirmația, în timp ce 2.9% din cei cu funcții de conducere și 3.8% din cei cu funcții
de execuție apreciază ca fiind puțin importantă aprecierea motivației pentru învățare.(tabelul
4.9)
Distribuția grafică a răspunsurilor confirmă frecvența răspunsurilor pentru aprecierea
motivației pentru învățare. (figura 4.9)

97
 Tabelul 4.9. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea motivației pentru învățare

existența motivației pentru învățare Total

total puțin important foarte
neimportant important important
tip functie de Count 0 1 2 31 34
respondent conducere % within tip 0.0% 2.9% 5.9% 91.2% 100.0
respondent %
functie de Count 1 11 29 245 286
executie % within tip 0.3% 3.8% 10.1% 85.7% 100.0
respondent %
Total Count 1 12 31 276 320
% within tip 0.3% 3.8% 9.7% 86.2% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.9. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea motivației pentru

învățare

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește aprecierea învățării pe tot parcursul vieții, fapt ce constituie
abordarea actuală a conceptului de calitatea pentru viitor în instituțiile școlare, majoritatea
respondenților atât în rândul cadrelor de conducere (85.3%) cât și în rândul celor de execuție
(79.7%) au apreciat ca fiind foarte important acest demers, iar 14.7% dintre respondenții cu
funcții de conducere consideră important acest aspect, în timp ce 4.5% din cei cu funcții de
execuție apreciază afirmația ca fiind puțin importantă, se înregistrează inclusiv răspunsuri
pentru variantele total neimportant și foarte puțin important, dar în proporții extrem de mici,
sub un procent. (tabelul 4.10) Asimetria histogramelor confirmă din punct de vedere grafic

98
distribuția răspunsurilor cu preponderență pentru variantele de apreciere intensă a afirmației.
(figura 4.10)

Tabelul 4.10. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea învățării pe tot parcursul vieții
învătare pe tot parcursul vietii Total
total foarte putin important foarte
neimpo putin important important
rtant importa
nt
tip functie de Count 0 0 0 5 29 34
respo conducere % within tip 0.0% 0.0% 0.0% 14.7% 85.3% 100.
ndent respondent 0%
functie de Count 1 1 13 43 228 286
executie % within tip 0.3% 0.3% 4.5% 15.0% 79.7% 100.
respondent 0%
Total Count 1 1 13 48 257 320
% within tip 0.3% 0.3% 4.1% 15.0% 80.3% 100.
respondent 0%

Sursa: realizat de autor

Figura 4.10. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea învățării pe tot
parcursul vieții

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește aprecierea cultivării valorilor locale, naționale și europene, cadrele
didactice aflate la conducere consideră în proporție mare de 85.3% că este foarte important
acest aspect, iar 14.7% consideră că este important. Repartiția răspunsurilor oferite de cadrele
didactice cu funcții de execuție este mai amplă față de cei din conducere, dar păstrează
proporția mare 78% de apreciere ca fiind foarte important aspectul referitor la cultivării
valorilor locale, naționale și europene, fapt ce constituie abordarea actuală a conceptului de
calitatea pentru viitor în învățământ. (tabelul 4.11) Asimetria histogramelor realizate în funcție
de tipul de respondent pune în valoare distribuția răspunsurilor cu preponderență pentru
variantele de apreciere intensă a acestui item. (figura 4.11)

99
 Tabelul 4.11. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea cultivării valorilor locale,
naționale și europene
cultivarea valorilor locale, naționale și europene Total
foarte puțin puțin important foarte
important important important
tip funcție de Count 0 0 5 29 34
respondent conducere % within tip 0.0% 0.0% 14.7% 85.3% 100.
respondent 0%
funcție de Count 1 18 44 223 286
executie % within tip 0.3% 6.3% 15.4% 78.0% 100.
respondent 0%
Total Count 1 18 49 252 320
% within tip 0.3% 5.6% 15.3% 78.8% 100.
respondent 0%

Sursa: realizat de autor

Figura 4.11. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea cultivării valorilor

locale, naționale și europene

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul chestionarului cu privire la aprecierea conducerii eficiente,
majoritatea respondenților atât din conducere (52.9%) cât și din funcții ierarhice inferioare
(50.7%) consideră important acest aspect, procente asemănătoare, 47.1%, respective 47.9%, se
obțin și pentru varianta de răspuns foarte important, în timp ce doar 1.4% apreciază ca fiind
puțin important. (tabelul 4.12) Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea conducerii
eficiente are o curbă asimetrică, fapt datorat majorității răspunsurilor înregistrate pentru
variantele,,important,, și ,,foarte important,,.(figura 4.12)

100
 Tabelul 4.12. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea conducerii eficiente

conducere eficientă Total

putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 18 16 34
responde conducere % within tip 0.0% 52.9% 47.1% 100.0%
nt respondent
functie de Count 4 145 137 286
executie % within tip 1.4% 50.7% 47.9% 100.0%
respondent
Total Count 4 163 153 320
% within tip 1.2% 50.9% 47.8% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

Figura 4.12. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea conducerii eficiente

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește frecvența răspunsurilor pentru aprecierea pregătirii performante a
personalului didactic, aceasta relevă o apreciere crescută din partea tuturor respondenților cu
calificativul foarte important, 82.4% cadre didactice cu funcții de conducere, respectiv 79.7%
cadre didactice cu funcții de execuție, apreciere cu calificativ important din partea a 14.7%
personal de conducere, respectiv 19.6% personal de execuție, apreciere cu calificativ puțin
important, în proporții foarte mici atât din partea personalului de conducere 2.9% cât și din
partea personalului de execuție 0.7%. (tabelul 4.13) Histogramele arată vârfuri evidente pentru
variantele de răspuns ,,foarte important,, în concordanță cu frecvența răspunsurilor în ceea ce

101
privește aprecierea pregătirii performante a personalului didactic, din prisma mecanismelor
menite să asigure calitatea în educație. (figura 4.13)

Tabelul 4.13. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea pregătirii performante a

personalului didactic

pregătirea performantă a personalului Total

didactic
putin important foarte
important important
tip functie de Count 1 5 28 34
respondent conducere % within tip 2.9% 14.7% 82.4% 100.0%
respondent
functie de Count 2 56 228 286
executie % within tip 0.7% 19.6% 79.7% 100.0%
respondent
Total Count 3 61 256 320
% within tip 0.9% 19.1% 80.0% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

Figura 4.13. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea pregătirii performante

a personalului didactic

Sursa: realizat de autor

Unul dintre itemii chestionarului s-a axat pe culegerea informațiilor despre regândirea
procesului de învățare și intensitatea aprecierii acestuia ca și mecanism destinat să asigure
calitatea în educație. Personalul din conducere a considerat foarte important acest aspect în
proporție majoritară de 73.5%, de asemenea și cei care ocupă poziții de execuție au considerat
tot în proporție majoritară, 73.1%, foarte important acest item, în timp ce 23.5% din personalul
102
care ocupă funcții de conducere și 24.5% din personalul care ocupă funcții de execuție au
apreciat ca fiind important, iar în proporții foarte mici 2.9% din cei cu funcții de conducere și
1.7% din cei cu funcții de execuție au apreciat ca fiind puțin important. (tabelul 4.14)
Asimetria histogramelor realizate în funcție de tipul de respondent subliniază distribuția
răspunsurilor cu preponderență pentru variantele de apreciere mai intensă a acestui item.
(figura 4.14)
Tabelul 4.14. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea regândirii procesului de
învățare
regândirea procesului de învățare Total
total putin important foarte
neimportant important important
tip functie de Count 0 1 8 25 34
respondent conducere % within tip 0.0% 2.9% 23.5% 73.5% 100.0
respondent %
functie de Count 2 5 70 209 286
executie % within tip 0.7% 1.7% 24.5% 73.1% 100.0
respondent %
Total Count 2 6 78 234 320
% within tip 0.6% 1.9% 24.4% 73.1% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor
Figura 4.14. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea regândirii procesului
de învățare

Sursa: realizat de autor

Printre factorii care influențează performanța în educație se numără și atitudinea față de

învățare, acest aspect fiind apreciat ca în tabelul 4.15, după cum urmează:

103
  foarte important, atât de 70.6% dintre respondenții cu funcții de conducere cât și
de 60.5% dintre respondenții cu funcții de execuție, ceea ce reprezintă și
procentul majoritar
 important, de 26.5% din totalul celor apartinând conducerii și 38.5% din totalul
aparținând celor cu funcții de execuție
 puțin important, de 2.9% din personalul de conducere și 1% din personalul cu
funcții de execuție din instituțiile școlare participante la sondaj.

Asimetria histogramelor, după tipul de respondent, pune în evidență distribuția

răspunsurilor caracteristice aprecierii mai intensă a acestui item. (figura 4.15)

Tabelul 4.15. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea atitudinii față de învățare

atitudinea față de învățare Total
putin important foarte
important important
tip functie de Count 1 9 24 34
respondent conducere % within tip 2.9% 26.5% 70.6% 100.0%
respondent
functie de Count 3 110 173 286
executie % within tip 1.0% 38.5% 60.5% 100.0%
respondent
Total Count 4 119 197 320
% within tip 1.2% 37.2% 61.6% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor
Figura 4.15. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea atitudinii față de
învățare

Sursa: realizat de autor

104
 Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea cultivării și respectării unor valori, privit ca
factor de influență al performanței în educație, demonstrează o apreciere considerabilă din
partea a 79.4% din totalul celor cu funcții de conducere și a 70.6% din totalul celor cu funcții
de execuție. (tabelul 4.16) Cultivarea și respectarea anumitor valori este considerată ca fiind:
 importantă, de 17.6% din cei cu funcții de conducere și de 27.3% din cei cu funcții de
execuție,
 puțin importantă, de 2.9% din cei cu funcții de conducere și de 2.1% din cei cu funcții
de execuție
Histogramele arată vârfuri evidente pentru variantele de răspuns ,,foarte important,, în
concordanță cu frecvența răspunsurilor în ceea ce privește aprecierea atitudinii față de învățare,
ca factor ce influențează performanța în educație. (figura 4.16)

Tabelul 4.16. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea cultivării și respectării unor

valori
cultivarea și respectarea unor valori Total
putin important foarte
important important
tip functie de Count 1 6 27 34
respondent conducere % within tip 2.9% 17.6% 79.4% 100.0
respondent %
functie de Count 6 78 202 286
executie % within tip 2.1% 27.3% 70.6% 100.0
respondent %
Total Count 7 84 229 320
% within tip 2.2% 26.2% 71.6% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor
Figura 4.16. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea cultivării și respectării
unor valori

Sursa: realizat de autor

Implicarea în actul educației este de asemenea un factor de influență al performanței în
educație, acesta fiind apreciat ca în tabelul 4.17, după cum urmează:

105
  foarte important, de 70.6% din totalul respondenților cu funcție de conducere și de
78.7% din cei cu funcții de execuție
 important, de 29.4% din totalul respondenților cu funcție de conducere și de 20.3% din
cei cu funcții de execuție
 puțin important, de 1% din cadrele didactice cu funcții de execuție
Asimetria histogramelor pune în evidență distribuția răspunsurilor caracteristice aprecierii
mai intense, ca fiind foarte important, a acestui item. (figura 4.17)
Tabelul 4.17. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea implicării în actul educației

implicarea în actul educației Total

putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 10 24 34
respondent conducere % within tip 0.0% 29.4% 70.6% 100.0
respondent %
functie de Count 3 58 225 286
executie % within tip 1.0% 20.3% 78.7% 100.0
respondent %
Total Count 3 68 249 320
% within tip 0.9% 21.2% 77.8% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.17. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea implicării în actul

educației

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea formării continue a cadrelor didactice
evidențiază aprecierile intense ale respondenților, (tabelul 4.18) după cum urmează:

106
  79.4% din cei cu funcții de conducere și 76.9% din cei cu funcții de execuție consideră
foarte important
 20.6% din cei cu funcții de conducere și 22.4% din cei cu funcții de execuție consideră
important
 0.3% din cei cu funcții de execuție consider puțin important și foarte puțin important
acest aspect al întrebărilor din chestionar
Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea formării continue are o curbă
asimetrică, fapt datorat majorității răspunsurilor înregistrate pentru variantele,,important,, și
,,foarte important,,.(figura 4.18)

Tabelul 4.18. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea formării continue a cadrelor

didactice
formarea continuă a cadrelor didactice Total
foarte putin putin important foarte
important important important
tip functie de Count 0 0 7 27 34
respondent conducere % within tip 0.0% 0.0% 20.6% 79.4% 100.
respondent 0%
functie de Count 1 1 64 220 286
executie % within tip 0.3% 0.3% 22.4% 76.9% 100.
respondent 0%
Total Count 1 1 71 247 320
% within tip 0.3% 0.3% 22.2% 77.2% 100.
respondent 0%
Sursa: realizat de autor pe baza interpretării datelor

Figura 4.18. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea formării continue a

cadrelor didactice

Sursa: realizat de autor

Pentru aprecierea adaptării demersului didactic la noile contexte sociale, frecvența
răspunsurilor demonstrează că 79.4% din personalul cu funcții de conducere și 71.3% din

107
personalul cu funcții de execuție consideră foarte important acest demers, în timp ce 17.6% din
personalul cu funcții de conducere și 27.3% din personalul cu funcții de execuție consideră
important acest demers, iar un procent foarte mic 2.9% din cei cu funcție de conducere
apreciază ca fiind foarte puțin important acest demers, de asemenea 0.3% și 1% din cei cu
funcții de execuție consideră puțin important, respectiv foarte puțin important acest demers.
(tabelul 4.19)
Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea formării continue are o curbă
asimetrică, așa cum reiese și din figura 4.19.
Tabelul 4.19. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea adaptării demersului didactic
la noile contexte sociale
adaptarea demersului didactic la noile contexte Total
sociale
foarte putin putin important important foarte
important important
tip respondent functie de Count 1 0 6 27 34
conducere % within tip 2.9% 0.0% 17.6% 79.4% 100.0%
respondent
functie de Count 3 1 78 204 286
executie % within tip 1.0% 0.3% 27.3% 71.3% 100.0%
respondent
Total Count 4 1 84 231 320
% within tip 1.2% 0.3% 26.2% 72.2% 100.0%
respondent

Sursa: realizat de autor

Figura 4.19. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea adaptării demersului

didactic la noile contexte sociale

Sursa: realizat de autor

108
 Unul dintre obiectivele propuse în Planul Naţional de Acţiune în orizontul 2030 face
referire la procesul de descentralizare la nivelul unităților școlare, în ceea ce privește
răspunsurile participanților cu privire la această afirmație, aceștia consideră:
 foarte important, în proporție de 85.3% din cei cu funcții de conducere și
80.4% din cei cu funcții de execuție
 important, în proporție de 14.7% din personalul din conducere și 15.7% din
personalul cu funcții de execuție
 puțin important, un procent de 0.7% din personalul cu funcții de execuție
 foarte puțin important și total neimportant, de procente foarte mici dintre
cadrele didactice cu funcții de execuție la nivelul unităților școlare gimnaziale
participante la sondaj
Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea descentralizării, ca obiectiv propus
în Planul Național de Acțiune în orizontul 2030, are o curbă asimetrică, așa cum reiese și din
figura 4.20, ceea ce confirmă din punct de vedre grafic, frecvența răspunusrilor pentru această
afirmație din chestionarul cercetării.
Tabelul 4.20. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea descentralizării

Descentralizarea Total
Total foarte putin putin important foarte
neimportant important important important
tip functie de Count 0 0 0 5 29 34
respo conducer % within 0.0% 0.0% 0.0% 14.7% 85.3% 100.0
ndent e tip %
responde
nt
functie de Count 5 4 2 45 230 286
executie % within 1.7% 1.4% 0.7% 15.7% 80.4% 100.0
tip %
responde
nt
Total Count 5 4 2 50 259 320
% within 1.6% 1.2% 0.6% 15.6% 80.9% 100.0
tip %
responde
nt
Sursa: realizat de autor

109
Figura 4.20. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea descentralizării

Sursa: realizat de autor

Aprecierea debirocratizării relevă o majoritate covârșitoare a răspunsurilor atât din

partea celor cu funcții de conducere 94.1% cât și a celor cu funcții de execuție 84.6%, pentru
varianta ,,foarte important”, în timp ce varianta de răspuns ,,important,, este aleasă de un
procent de 5.9% din cei cu funcții de conducere și de un procent de 14% din cei cu funcții de
execuție. În procente foarte mici 0.7% și 0.3% din totalul celor cu funcții de execuție,
consideră total neimportant, respectiv foarte puțin important afirmația cu privire la
debirocratizarea la nivelul instituțiilor de învățământ gimnazial și nu numai. (tabelul 4.21)
Histogramele arată vârfurile corespunzătoare variantei de răspuns foarte important, aflată în
preferințele participanților la sondaj. (figura 4.21)

Tabelul 4.21. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea debirocratizării

Debirocratizarea Total
total foarte putin impor foarte
neim putin important tant important
portant important
tip functie de Count 0 0 0 2 32 34
responde conducere % within tip 0.0% 0.0% 0.0% 5.9% 94.1% 100.0
nt respondent %
functie de Count 2 1 1 40 242 286
executie % within tip 0.7% 0.3% 0.3% 14.0 84.6% 100.0
respondent % %
Total Count 2 1 1 42 274 320
% within tip 0.6% 0.3% 0.3% 13.1 85.6% 100.0
respondent % %
Sursa: realizat de autor

110
Figura 4.21. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea debirocratizării

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul din chestionar referitor la cultivarea stării de bine în școală și
aprecierea măsurii în care acest lucru sporește calitatea în organizația școlară respectivă, un
procent de 76.5% dintre respondenții cu funcții de conducere și 70.6% dintre cei cu funcții de
execuție consideră foarte important acest aspect, în timp ce un procent de 23.5% dintre
respondenții cu funcții de conducere și 28.3% din cei cu funcții de execuție consideră
important, iar puțin important este oferit ca și răspuns în proporție de 1% de respondenții cu
funcții de execuție. (tabelul 4.22) Graficul răspunsurilor confirmă frecvența variantelor oferite
de personalul de conducere și cel de execuție în aprecierea creșterii calității prin cultivarea
stării de bine în instituția școlară. (figura 4.22)
Tabelul 4.22. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea creșterii calității prin cultivarea
stării de bine în şcoală

cultivarea stării de bine în școală Total

putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 8 26 34
respondent conducer % within tip 0.0% 23.5% 76.5% 100.0%
e respondent
functie de Count 3 81 202 286
executie % within tip 1.0% 28.3% 70.6% 100.0%
respondent
Total Count 3 89 228 320
% within tip 0.9% 27.8% 71.2% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

111
Figura 4.22. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea creșterii calității prin
cultivarea stării de bine în şcoală

Sursa: realizat de autor

Digitalizarea actului didactic este un aspect supus analizei din perspectiva creșterii
calității în organizațiile școlare, iar răspunsurile celor chestionați arată aprecierea cu:

 foarte important, în procent majoritar, pentru ambele tipuri de respondenți,

76.5%, respectiv 68.2%
 important, 20.6% dintre cei cu funcții de conducere și 26.9% dintre cei cu
funcții de execuție
 puțin important, 2.9% personal cu funcții de conducere și 3.8% personal cu
funcții de execuție
 foarte puțin important și total neimportant, aceste variante de răspuns au fost
oferite de personalul cu funcții de execuție în procente subunitare (tabelul 4.23)
Analiza grafică a răspunsurilor prin reprezentarea sub forma histogramelor evidențiază
asimetria corespunzătoare alegerii variantelor de maximă apreciere a itemului în detrimentul
variantelor de răspuns mai puțin favorabile aprecierii. (figura 4.23)

112
Tabelul 4.23. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea creșterii calității prin
digitalizarea actului didactic

digitalizarea actului didactic Total

total foarte putin important foarte
neimpor putin important import
tant important ant
tip functie de Count 0 0 1 7 26 34
respon conducere % within tip 0.0% 0.0% 2.9% 20.6% 76.5 100.0
dent respondent % %
functie de Count 1 2 11 77 195 286
executie % within tip 0.3% 0.7% 3.8% 26.9% 68.2 100.0
respondent % %
Total Count 1 2 12 84 221 320
% within tip 0.3% 0.6% 3.8% 26.2% 69.1 100.0
respondent % %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.23. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea creșterii calității prin
digitalizarea actului didactic

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea creșterii calității princurriculum adaptat la

specificul şcolii, al locului şi al elevului demonstrează o apreciere masivă a variantei de
răspuns ,,foarte important”, în procente majoritate, atât în rândul celor cu funcții de conducere,
70.6% cât și în rândul celor cu funcții de execuție, 81.5%. De asemenea, în procent de 23.5%
din personalul de conducere și 16.8% din personalul de execuție consideră important acest
item, iar în procent de 5.9% din personalul de conducere și 1.7% din cel de execuție consideră
puțin important măsura în care crește calitatea în organizație printr-un curriculum adaptat la
specificul școlii, al locului și al elevului.(tabelul 4.24) Graficul răspunsurilor confirmă
113
frecvența variantelor de maximă apreciere, oferite de personalul de conducere și cel de
execuție, în aprecierea creșterii calității printr-un curriculum adaptat la specificul școlii, al
locului și al elevului. (figura 4.24)

Tabelul 4.24. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea creșterii calității

princurriculum adaptat la specificul şcolii, al locului şi al elevului

curriculum adaptat la specificul școlii, Total

al locului și al elevului
putin important foarte
important important
tip functie de Count 2 8 24 34
respondent conducere % within tip 5.9% 23.5% 70.6% 100.0
respondent %
functie de Count 5 48 233 286
executie % within tip 1.7% 16.8% 81.5% 100.0
respondent %
Total Count 7 56 257 320
% within tip 2.2% 17.5% 80.3% 100.0
respondent %

Sursa: realizat de autor

Figura 4.24. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea creșterii calității

princurriculum adaptat la sprcificul şcolii, al locului şi al elevului

Sursa: realizat de autor

Perfecționarea managementului calității în organizațiile școlare reclamă o multitudine
de cerințe, printe care și nevoia ca mangerul să fie lider educational, acest aspect fiind apreciat
conform tabelului 4.25, drept:

114
  foarte important, de majoritatea respondenților din ambele categorii avute în vedere,
79.4% personal de conducere, respectiv 77.3% personal de execuție,
 important, de 20.6% personal de conducere, 19.2% personal de execuție,
 puțin important și foarte puțin important, de cadrele didactice cu funcții de execuție în
proporție de 2.4%, respectiv 1%
Analiza grafică a răspunsurilor prin reprezentarea sub forma histogramelor evidențiază
asimetria corespunzătoare alegerii variantelor de maximă apreciere a nevoii ca managerul să
fie lider educational. (figura 4.25)

Tabelul 4.25. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea nevoii ca managerul să fie lider
educațional

este nevoie ca managerul să fie lider educațional Total

foarte puțin important foarte
puțin important important
important
tip funcție de Count 0 0 7 27 34
respon conducere % within tip 0.0% 0.0% 20.6% 79.4% 100.0
dent respondent %
funcție de Count 3 7 55 221 286
executie % within tip 1.0% 2.4% 19.2% 77.3% 100.0
respondent %
Total Count 3 7 62 248 320
% within tip 0.9% 2.2% 19.4% 77.5% 100.0
respondent %

Sursa: realizat de autor

Figura 4.25. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea nevoii ca mangerul să
fie lider educațional

Sursa: realizat de autor

115
 Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea necesității dezvoltării standardelor
profesionale în privința personalului didactic relevă următoarele (tabelul 4.26):

 91.2 % din respondenții cu funcție de conducere și 74.1% din respondenții cu funcție

de execuție consideră foarte important acest item
 8.8% din respondenții cu funcție de conducere și 23.1% din respondenții cu funcție de
execuție consideră important acest item
 1.7% din respondenții cu funcție de execuție consideră puțin important acest item
 1% din respondenții cu funcție de execuție consideră foarte puțin important acest item
Tabelul 4.26. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea necesității dezvoltării
standardelor profesionale în privința personalului didactic

este necesară dezvoltarea standardelor Total

profesionale în privința personalului didactic
foarte puțin important foarte
puțin important important
important
tip funcție de Count 0 0 3 31 34
respon conducere % within tip 0.0% 0.0% 8.8% 91.2% 100.0
dent respondent %
funcție de Count 3 5 66 212 286
executie % within tip 1.0% 1.7% 23.1% 74.1% 100.0
respondent %
Total Count 3 5 69 243 320
% within tip 0.9% 1.6% 21.6% 75.9% 100.0
respondent %

Sursa: realizat de autor

Distribuția grafică sub forma histogramelor demonstrează o curbă asimetrică,cu
precădere spre partea variantelor ce conferă importanță afirmației avute în vedere, pentru
fiecare din cele două tipuri de respondenți în funcție de criteriul funcție în organizația școlară.
(figura 4.26)

116
Figura 4.26. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea necesității dezvoltării
standardelor profesionale în privința personalului didactic

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru apreciereanevoii de autoperfecționare a personalului

didactic și nedidactic, conform tabelului 4.27, relevă următoarele aprecieri din partea
respondenților la sondaj:

 foarte important, în procent de 97.1% din totalul celor cu funcții de conducere și 80.4%
din totalul celor cu funcții de execuție
 important, în procent de 2.9% din totalul celor cu funcții de conducere și 16.1% din
totalul celor cu funcții de execuție
 puțin important, în procent de 2.8% din totalul celor cu funcții de execuție
 foarte puțin important, în procent subunitar dintre cei cu funcții de execuție

117
 Tabelul 4.27. Frecvența răspunsurilor pentru apreciereanevoii de autoperfecționare a
personalului didactic și nedidactic
este nevoie de autoperfectionarea personalului Total
didactic și nedidactic
foarte putin important foarte
putin important important
important
tip functie de Count 0 0 1 33 34
respon conducere % within tip 0.0% 0.0% 2.9% 97.1% 100.0
dent respondent %
functie de Count 2 8 46 230 286
executie % within tip 0.7% 2.8% 16.1% 80.4% 100.0
respondent %
Total Count 2 8 47 263 320
% within tip 0.6% 2.5% 14.7% 82.2% 100.0
respondent %

Sursa: realizat de autor

Graficul răspunsurilor confirmă frecvența variantelor de maximă apreciere, oferite de
respondenții cu funcție de conducere și de execuție, în apreciereanevoii de autoperfecționare a
personalului didactic și nedidactic. (figura 4.27)

Figura 4.27. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea nevoii de

autoperfecționare a personalului didactic și nedidactic

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul referitor la atingerea nivelului de expert educațional al
cadrului didactic cu scopul perfecționării managementului calității, răspunsurile majorității
indică varianta foarte important, atât din partea celor cu funcții de conducere (64.7%), cât și a
celor cu funcții de execuție (71.3%), varianta important a fost oferită de un procent de 35.3%
din totalul persoanelor cu funcție de conducere și de 22.4% din totalul persoanelor cu funcție

118
de execuție. Dintre persoanele cu funcții de execuție, au considerat acest item, puțin important
4.5 %, 1.4% foarte puțin important și 0.3% total neimportant. (tabelul 4.28)

Reprezentarea grafică pune în evidență asimetria histogramelor conform aprecierii

intense a perfecționării managementului calității prin atingerea nivelului de expert educational
al cadrului didactic. (figura 4.28)

Tabelul 4.28. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea perfecționării managementului

calității prinatingerea nivelulului de expert educațional al cadrului didactic
cadrul didactic trebuie să atingă nivelul de expert educațional Total
total foarte puțin important foarte
neimpo puțin important important
rtant important
tip funcție de Count 0 0 0 12 22 34
respo conducere % within tip 0.0% 0.0% 0.0% 35.3% 64.7% 100.
ndent respondent 0%
funcție de Count 1 4 13 64 204 286
executie % within tip 0.3% 1.4% 4.5% 22.4% 71.3% 100.
respondent 0%
Total Count 1 4 13 76 226 320
% within tip 0.3% 1.2% 4.1% 23.8% 70.6% 100.
respondent 0%

Sursa: realizat de autor

Figura 4.28. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea perfecționării

managementului calității prinatingerea nivelulului de expert educational al cadrului
didactic

Sursa: realizat de autor

119
 În ceea ce privește aprecierea nevoii de apariție a unei noi metode de evaluare a
cadrului didactic, frecvența răspunsurilor evidențiază următoarele aspecte în răspunsurile
oferite: (tabelul 4.29)

 foarte important, consideră 85.3% din cei cu funcții de conducere și 72.4% din
cei cu funcții de execuție
 important, consideră 14.7% din cei cu funcții de conducere și 17.8% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important, consideră 6.6% din cei cu funcții de execuție
 foarte puțin important și total neimportant, consideră 2.4% și 0.7% din totalul
celor cu funcție de execuție

Tabelul 4.29. Frecvența răspunsurilor pentru apreciereanevoii de apariție a unei noi

metode de evaluare a cadrului didactic

este nevoie de apariția unei noi metode de evaluare a cadrului didactic Total

total foarte puțin puțin important foarte

neimporta important important important
nt
tip funcție de Count 0 0 0 5 29 34
respon conducere % within tip 0.0% 0.0% 0.0% 14.7% 85.3% 100.0%
dent respondent
funcție de Count 2 7 19 51 207 286
executie % within tip 0.7% 2.4% 6.6% 17.8% 72.4% 100.0%
respondent
Total Count 2 7 19 56 236 320
% within tip 0.6% 2.2% 5.9% 17.5% 73.8% 100.0%
respondent

Sursa: realizat de autor

Distribuția grafică sub forma histogramelor are o asimetrie spre partea variantelor ce
conferă importanță afirmației avute în vedere, pentru fiecare din cele două tipuri de
respondenți din organizațiile școlare. (figura 4.29)

120
Figura 4.29. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru apreciereanevoii de apariție a
unei noi metode de evaluare a cadrului didactic

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul ,,aprecierea pregătirii multidisciplinare a cadrelor didactice pentru
dezvoltarea unei viziuni asupra profesiei” răspunsurile înregistrate demonstrează aprecierea
intensă, prin varianta foarte important, aleasă de 79.4% din personalul cu funcții de conducere
și 74.1% din personalul cu funcții de execuție.

Un procent de 20.6% din cadrele didactice aflate la conducere consideră important

acest aspect, în timp ce din totalul cadrelor cu funcție de execuție 19.9% apreciază ca fiind
important, 3.5% apreciază ca fiind puțin important, 2.1% foarte puțin important și 0.3%
consideră total neimportant. (tabelul 4.30)

Tabelul 4.30. Frecvența răspunsurilor pentru apreciereapregătirii multidisciplinare a

cadrelor didactice pentru dezvoltarea unei viziuni asupra profesiei
este necesară pregătirea multidisciplinară a cadrelor Total
didactice pentru dezvoltarea unei viziuni asupra profesiei
total foarte puțin important foarte
neimpo puțin important important
rtant import
ant
tip funcție de Count 0 0 0 7 27 34
respo conducere % within tip 0.0% 0.0% 0.0% 20.6% 79.4% 100.0
ndent respondent %
funcție de Count 1 6 10 57 212 286
executie % within tip 0.3% 2.1% 3.5% 19.9% 74.1% 100.0
respondent %
Total Count 1 6 10 64 239 320
% within tip 0.3% 1.9% 3.1% 20.0% 74.7% 100.0
respondent %

Sursa: realizat de autor

121
 Histogramele păstrează tendința de asimetrie spre variantele de apreciere intensă.
(figura 4.30)

Figura 4.30. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru apreciereapregătirii

multidisciplinare a cadrelor didactice pentru dezvoltarea unei viziuni asupra profesiei

Sursa: realizat de autor

Profesia trebuie să fie mobilă, între nivel de studii, la nivel internațional și între
profesii, demers considerat important în perfecționarea managementului calității la nivelul
unităților școlare, supus analizei prin prisma răspunsurilor oferite relevă următoarele aspecte:
(tabelul 4.31)

 foarte important, consideră 85.3% din personalul de conducere și 73.8% din personalul
de execuție
 important, consideră 14.7% din personalul de conducere și 18.5% din personalul de
execuție
 personalul de execuție consideră 5.2% puțin important, 1.7% foarte puțin important și
0.7% total neimportant
Graficele de reprezentare a tendinței răspunsurilor evidențiază o asimetrie accentuată
spre stânga, respectiv spre partea unde descreșterea este mai lentă. (figura 4.31)

122
 Tabelul 4.31. Frecvența răspunsurilor pentru apreciereaprofesiei mobile

profesia trebuie să fie mobila(între nivel de studii, la nivel Total

international, între profesii)
total foarte putin important foarte
neimpor putin important important
tant importa
nt
tip functie Count 0 0 0 5 29 34
respo de % within 0.0% 0.0% 0.0% 14.7% 85.3% 100.
ndent condu tip 0%
cere respondent
functie Count 2 5 15 53 211 286
de % within 0.7% 1.7% 5.2% 18.5% 73.8% 100.
execut tip 0%
ie respondent
Total Count 2 5 15 58 240 320
% within 0.6% 1.6% 4.7% 18.1% 75.0% 100.
tip 0%
respondent

Sursa: realizat de autor

Figura 4.31. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru apreciereaprofesiei mobile

Sursa: realizat de autor

Aprecierea formării personalului nedidactic corelat cu nevoile organizației relevă,

conform tabelului 4.32, următoarele aspecte:

 foarte important, este considerat acest item de către 79.4% dintre cadrele cu funcție de
conducere și de către 71% dintre cadrele cu funcție de execuție
 important, este considerat acest item de către 20.6% dintre cadrele cu funcție de
conducere și de către 22.7% dintre cadrele cu funcție de execuție
123
  puțin important, este considerat de aproximativ patru procente din cei cu funcții de
execuție
 foarte puțin important și total neimportant, se regăsesc în opțiunile unor procente mici
din totalul respondenților cu funcții de execuție, 1.4%, respectiv 0.7%
Reprezentarea grafică a frecvenței răspunsurilor pentru aprecierea formării personalului
nedidactic corelat cu nevoile organizației, prezintă o asimetrie spre partea stângă, unde se
remarcă o pantă intensă de descreștere. (figura 4.32)

Tabelul 4.32. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea formării personalului nedidactic

corelat cu nevoile organizației
formarea personalului nedidactic trebuie corelată cu nevoile Total
organizatiei
total foarte puțin important foarte
neimport puțin important important
ant important
tip functie de Count 0 0 0 7 27 34
respo conducere % within tip 0.0% 0.0% 0.0% 20.6% 79.4% 100.
ndent respondent 0%
functie de Count 2 4 12 65 203 286
executie % within tip 0.7% 1.4% 4.2% 22.7% 71.0% 100.
respondent 0%
Total Count 2 4 12 72 230 320
% within tip 0.6% 1.2% 3.8% 22.5% 71.9% 100.
respondent 0%

Sursa: realizat de autor

Figura 4.32. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea formării personalului
nedidactic corelat cu nevoile organizației

Sursa: realizat de autor

124
 În ceea ce privește aprecierea pregătirii elevilor în funcție de profilul european al
absolventului, respondenții declară: foarte important acest item în proporție de 88.2% din
totalul celor cu funcții de conducere și 73.8% din totalul celor cu funcții de execuție, important
în proporție de 11.8% din totalul celor cu funcții de conducere și 22.4% din totalul celor cu
funcții de execuție, puțin important de aproximativ două procente din cei cu funcții de execuție
și foarte puțin important de un procent dintre respondenții cu funcții de execuție. (tabelul 4.33)
Histogramele reprezentate grafic, din punct de vedere al răspunsurilor oferite și raportate la
tipul respondentului, ca și funcție ocupată în organizația școlară, demonstrează asimetria
puternică spre stânga, respectiv spre variantele de apreciere mai puțin intense. (figura 4.33)

Tabelul 4.33. Frecvența răspunsurilor pentru apreciereapregătirii elevilor în funcție de

profilul european al absolventului
elevii sunt pregătiti în funcție de profilul Total
european al absolventului
foarte puțin important foarte
puțin important important
important
tip funcție de Count 0 0 4 30 34
respond conducere % within tip 0.0% 0.0% 11.8% 88.2% 100.
ent respondent 0%
funcție de Count 3 8 64 211 286
executie % within tip 1.0% 2.8% 22.4% 73.8% 100.
respondent 0%
Total Count 3 8 68 241 320
% within tip 0.9% 2.5% 21.2% 75.3% 100.
respondent 0%

Sursa: realizat de autor

Figura 4.33. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru apreciereapregătirii elevilor în
funcție de profilul european al absolventului

Sursa: realizat de autor

125
 În ceea ce privește aprecierea dezvoltării parteneriatelor școală- părinți, respondenții
consideră:
 foarte important acest lucru în pocent de 82.4% din cei cu funcții de conducere
și 82.9% din cei cu funcții de execuție,
 important, în procent de 17.6% din cei cu funcții de conducere și 15.4% din cei
cu funcții de execuție
 puțin important și foarte puțin important, doar în rândul celor cu funcții de
execuție și în procente mici (tabelul 4.34)
Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea dezvoltării parteneriatelor școală-părinți,
mențin tendința de asimetrie, cu vârfuri spre variantele de apreciere intensă. (figura 4.34)

Tabelul 4.34. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea dezvoltării

parteneriatelor școală – părinți
este necesară dezvoltarea parteneriatelor Total
școala-părinți
foarte putin important foarte
putin important important
important
tip functie de Count 0 0 6 28 34
respon conducere % within tip 0.0% 0.0% 17.6% 82.4% 100.0
dent respondent %
functie de Count 2 3 44 237 286
executie % within tip 0.7% 1.0% 15.4% 82.9% 100.0
respondent %
Total Count 2 3 50 265 320
% within tip 0.6% 0.9% 15.6% 82.8% 100.0
respondent %

Sursa: realizat de autor

Figura 4.34. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea dezvoltării
parteneriatelor școală – părinți

Sursa: realizat de autor

126
 În ceea ce privește itemul din chestionar referitor la aprecierea perfecționării cadrelor
didactice cu pregătire universitară de calitate și multidisciplinară, respondenții consideră foarte
important în proporție majoritară de 67.6% din cei cu funcții de conducere și 73.1% din cei cu
funcții de execuție, important în proporție de 32.4% din totalul personalului aflat la conducere
și 22.7% din totalul personalului de execuție, puțin important, foarte puțin important și total
important sunt variante oferite doar de personalul de execuție în procente mici 3.1%, 0.7%
respectiv 0.3%. (tabelul 4.35) Histogramele răspunsurilor oferite de participanții la sondaj,
evidențiază tendința de asimetrie, cu vârfuri spre variantele de apreciere intensă a aprecierea
perfecționării cadrelor didactice cu pregătirea universitară de calitate și multidisciplinară
(figura 4.35)

Tabelul 4.35. Frecvența răspunsurilor pentru apreciereaperfecționării cadrelor didactice

cupregătirea universitară de calitate şi multidisciplinară
pregătirea universitară de calitate și multidisciplinară Total
total foarte puțin important foarte
neimport putin important import
ant import ant
ant
tip functie de Count 0 0 0 11 23 34
respon conducere % within tip 0.0% 0.0% 0.0% 32.4% 67.6% 100.
dent respondent 0%
functie de Count 1 2 9 65 209 286
executie % within tip 0.3% 0.7% 3.1% 22.7% 73.1% 100.
respondent 0%
Total Count 1 2 9 76 232 320
% within tip 0.3% 0.6% 2.8% 23.8% 72.5% 100.
respondent 0%

Sursa: realizat de autor pe baza interpretării datelor

Figura 4.35. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea perfecționării cadrelor
didactice cu pregătirea universitară de calitate şi multidisciplinară

Sursa: realizat de autor

127
 În ceea ce privește învățarea pe tot parcursul vieții, ca principiu important în
perfecționarea cadrelor didactice, demers ce constituie creșterea calității în organizațiile
școlare, frecvența răspunsurilor demonstrează o apreciere masivă, atât din partea
respondenților cu funcții de conducere (85.3%) cât și a celor cu funcții de execuție (70.6%), de
asemenea important este considerat de aproximativ 14.7 procente din personalul de conducere
și 26.9 procente din personalul de execuție, iar puțin important și total important este
considerat de personalul cu funcții de execuție în procente mici 2.1%, respectiv 0.3%. (tabelul
4.36) Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea perfecționării cadrelor didactice cu
pregătirea universitară de calitate şi multidisciplinară, pune în evidență asimetrie spre stânga și
vârfuri spre variantele de răspuns cu apreciere mare. (figura 4.36)

Tabelul 4.36. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea învăţării pe tot parcursul vieţii

învățarea pe tot parcursul vieții Total

total putin import foarte
neimportant important ant important
tip functie de Count 0 0 5 29 34
respo conducere % within tip 0.0% 0.0% 14.7 85.3% 100.0
ndent respondent % %
functie de Count 1 6 77 202 286
executie % within ip 0.3% 2.1% 26.9 70.6% 100.0
respondent % %
Total Count 1 6 82 231 320
% within tip 0.3% 1.9% 25.6 72.2% 100.0
respondent % %

Sursa: realizat de autor

Figura 4.36. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea învăţării pe tot
parcursul vieţii

Sursa: realizat de autor

128
 Referitor la itemul despre aprecierea perfecționării cadrelor didactice după principiul
profesiei mobile, variantele oferite de respondenți sunt:

 foarte important, de către 85.3% din cei cu funcții de conducere și 71.7% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 11.8% din cei cu funcții de conducere și 22% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important, de către 2.9% din personalul aflat la conducere și 5.2% din
personalul de execuție
 foarte puțin important și total neimportant, de către personalul cu funcții de
execuție, în proporții foarte mici sub un procent. (tabelul 4.37)
Tabelul 4.37. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea perfecționării cadrelor didactice
după principiul profesiei mobile
profesie mobilă Total
total foarte putin important foarte
neimportant putin important important
important
tip functie de Count 0 0 1 4 29 34
respond conducere
ent % within tip 0.0% 0.0% 2.9% 11.8% 85.3% 100.
respondent 0%
functie de Count 2 1 15 63 205 286
executie % within tip 0.7% 0.3% 5.2% 22.0% 71.7% 100.
respondent 0%
Total Count 2 1 16 67 234 320
% within tip 0.6% 0.3% 5.0% 20.9% 73.1% 100.
respondent 0%

Sursa: realizat de autor

Figura 4.37. Distribuția grafică pentru aprecierea perfecționării cadrelor didactice după
principiul profesiei mobile

Sursa: realizat de autor

129
 Distribuția grafică pentru aprecierea perfecționării cadrelor didactice după principiul
profesiei mobile, dezvăluie vârfuri spre aprecierile puternice ale afirmației respective. (figura
4.37)

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea perfecționării cadrelor didactice după

principiulprofesiei bazată pe parteneriate, dezvăluie aprecieri majoritare cu varianta foarte
important din partea a 88.2 procente personal de conducere și 74.8 procente personal de
execuție, varianta de răspuns ,,important,, în procent de 11.8% personal de conducere și 18.9%
personal de execuție, puțin important consideră acest item 5.2 procente din cadrele didactice
aflate în funcții de execuție în organizația școlară și variantele de răspuns extreme, în sensul
lipsei de aprecieri, au fost oferite de personalul de execuție în proporții subunitare. (tabelul
4.38)

Reprezentarea grafică, sub forma histogramelor și curbelor de valori exprimă asimetrie

cu vârfuri mari spre variantele de apreciere. (figura 4.38)

Tabelul 4.38. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea perfecționării cadrelor didactice

după principiul profesiei bazată pe parteneriate

profesie bazată pe parteneriate Total

total foarte putin Important foarte
neimport putin important important
ant important
tip functie de Count 0 0 0 4 30 34
respond conducere
ent % within tip 0.0% 0.0% 0.0% 11.8% 88.2% 100.0
respondent %
functie de Count 1 2 15 54 214 286
executie % within tip 0.3% 0.7% 5.2% 18.9% 74.8% 100.0
respondent %
Total Count 1 2 15 58 244 320
% within tip 0.3% 0.6% 4.7% 18.1% 76.2% 100.0
respondent %

Sursa: realizat de autor

130
Figura 4.38. Distribuția grafică pentru aprecierea perfecționării cadrelor didactice după
principiul profesiei bazată pe parteneriate

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul referitor la aprecierea capacității profesionale a managerului

cu scopul creșterii calității în organizația școlară, răspunsurile, conform tabelului 4.39, relevă
următoarele aspecte:
 79.4% din cadrele didactice aflate la conducere și 80.1% din cele aflate în
poziții de execuție apreciază acest item ca fiind foarte important,
 20.6% din cadrele didactice aflate la conducere și 17.1% din cele aflate în
poziții de execuție apreciază acest item ca fiind important,
 2.4% și 0.3% din totalul cadrelor didactice care ocupă poziții de execuție
consideră itemul ca fiind puțin important, respectiv foarte puțin important
Reprezentarea grafică a răspunsurilor pentru aprecierea capacității profesionale a
managerului, sub forma histogramelor și curbelor de valori, exprimă asimetrie cu vârfuri mari
spre variantele de apreciere. (figura 4.39)

131
 Tabelul 4.39. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea capacității profesionale a
managerului

capacitatea profesională Total

foarte putin important foarte
putin important important
important
tip functie de Count 0 0 7 27 34
respond conducere % within tip 0.0% 0.0% 20.6% 79.4% 100.0
ent respondent %
functie de Count 1 7 49 229 286
executie % within tip 0.3% 2.4% 17.1% 80.1% 100.0
respondent %
Total Count 1 7 56 256 320
% within tip 0.3% 2.2% 17.5% 80.0% 100.0
respondent %

Sursa: realizat de autor

Figura 4.39. Distribuția grafică pentru aprecierea capacității profesionale a managerului

Sursa: realizat de autor

Referitor la aprecierea capacității managerului de a eficientiza activitatea instituției,
majoritatea respondenților, atât cei din funcții de conducere (79.4%) cât și cei din funcții de
execuție (72.4%), apreciază ca fiind foarte important această caracteristică a managerului
școlar, în timp ce 20.6% din cei cu funcții de conducere și 26.2% din cei cu funcții de execuție
consider ca fiind importantă aceasta afirmație, iar în procente foarte mici, respondenții cu
funcții de execuție consideră puțin important sau foarte puțin important. (tabelul 4.40)

132
 Distribuția grafică pentru aprecierea capacității managerului de a eficientiza activitatea
instituției, relevă asimetrie cu pantă de descreștere spre stânga, respectiv spre variantele de
răspuns mai puțin intense în apreciere. (figura 4.40)

Tabelul 4.40. Frecvența răspunsurilor pentru apreciereacapacității managerului de a

eficientiza activitatea instituției

capacitatea de a eficientiza activitatea instituției Total

foarte putin important foarte
putin important important
important
tip functie de Count 0 0 7 27 34
respond conducere % within tip 0.0% 0.0% 20.6% 79.4% 100.
ent respondent 0%
functie de Count 1 3 75 207 286
executie % within tip 0.3% 1.0% 26.2% 72.4% 100.
respondent 0%
Total Count 1 3 82 234 320
% within tip 0.3% 0.9% 25.6% 73.1% 100.
respondent 0%

Sursa: realizat de autor

Figura 4.40. Distribuția grafică pentru aprecierea capacității managerului de a eficientiza

activitatea instituției

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul referitor la aprecierea cunoașterii legislației în domeniu,
respondenții declară ca fiind foarte important, în procente de 88.2% dintre cadrele didactice cu
funcții de conducere și 75.5% dintre cadrele didactice cu funcție de execuție, important

133
consideră acest item 11.8% din cei cu funcții de conducere și 23.4% din cei cu funcții de
execuție, iar puțin important apreciază cunoașterea legislației în domeniu doar un procent din
personalul cu funcții de execuție. (tabelul 4.41) Distribuția grafică, sub forma histogramelor, a
răspunsurilor pentru aprecierea cunoașterii legislației în domeniu, demonstrează asimetrie
puternică spre stânga, unde panta descrește puternic datorită înregistrării unor valori mici în
ceea ce privește numărul răspunusrilor pentru variantele de mai mica aprecire. (figura 4.41)

Tabelul 4.41. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea cunoașterii legislației în

domeniu

cunoaște legislația în domeniu Total

puțin Important foarte
important important
tip functie de Count 0 4 30 34
respondent conducere % within tip 0.0% 11.8% 88.2% 100.
respondent 0%
functie de Count 3 67 216 286
executie % within tip 1.0% 23.4% 75.5% 100.
respondent 0%
Total Count 3 71 246 320
% within tip 0.9% 22.2% 76.9% 100.
respondent 0%

Sursa: realizat de autor

Figura 4.41. Distribuția grafică pentru apreciereacunoașterii legislației în domeniu

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea cunoașterii de către manageri a particularităților

psihopedagogice ale angajaților, relevă următoarele răspunsuri (tabelul 4.42):
134
  73.5% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 69.6% din
totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
foarte important,
 26.5% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 29.4 % din
totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
important,
 un procent din totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază
acest item ca fiind puțin important
Tabelul 4.42. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea cunoașterii de către manageri a
particularităților psihopedagogice ale angajaților
cunoaște particularitătile Total
psihopedagogice ale angajaților
putin Important foarte
important important
tip functie de Count 0 9 25 34
responde conducere % within tip 0.0% 26.5% 73.5% 100.0
nt respondent %
functie de Count 3 84 199 286
executie % within tip 1.0% 29.4% 69.6% 100.0
respondent %
Total Count 3 93 224 320
% within tip 0.9% 29.1% 70.0% 100.0
respondent %

Sursa: realizat de autor

Figura 4.42. Distribuția grafică pentru aprecierea cunoașterii de către mangeri a
particularităților psihopedagogice ale angajaților

Sursa: realizat de autor

Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea cunoașterii de către mangeri a
particularităților psihopedagogice ale angajaților, evidențiază vârfuri în curba distribuției,

135
corespunzător variantelor de apreciere maximă a afirmației, din partea participanților la sondaj.
(figura 4.42)

În ceea ce privește frecvența răspunsurilor pentru aprecierea gestionării eficiente a

resurselor de către manager, majoritatea respondenților, atât din rândul celor cu funcții de
conducere (64.7%) cât și din rândul celor cu funcții de execuție (72%) consideră ca fiind foarte
important acest aspect, în timp ce 35.3 procente din personalul aflat la conducere și 27.3
procente din personalul aflat la execuție consideră ca fiind important acest aspect, un procent
subunitar din cei aflați în poziții de execuție consideră puțin important. (tabelul 4.43)

Tabelul 4.43. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea gestionării eficiente a resurselor

de către manager

gestionează eficient resursele Total

putin important foarte

important important
tip functie de Count 0 12 22 34
respondent conducere
% within tip 0.0% 35.3% 64.7% 100.0%
respondent
functie de Count 2 78 206 286
executie % within tip 0.7% 27.3% 72.0% 100.0%
respondent
Total Count 2 90 228 320

% within tip 0.6% 28.1% 71.2% 100.0%

respondent

Sursa: realizat de autor

Distribuția grafică pentru aprecierea gestionării eficiente a resurselor de către manager

prezintă asimetrie și vârfuri înalte corespunzător răspunsurilor majoritare. (figura 4.43)

136
 Figura 4.43. Distribuția grafică pentru aprecierea gestionării eficiente a resurselor de
către manager

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește frecvența răspunsurilor pentru aprecierea orizontului cultural
deschis al managerului, majoritatea covârșitoare a respondenților, atât din rândul celor aflați în
funcții de conducere (97.1%) cât și din rândul celor aflați în funcții de execuție (75.2%)
consideră ca fiind foarte important acest aspect, în timp ce 2.9 procente din personalul aflat la
conducere și 23.8 procente din personalul aflat la execuție consideră ca fiind important acest
aspect, un procent din cei aflați în poziții de execuție consideră puțin important. (tabelul 4.44)
Distribuția grafică pentru aprecierea orizontului cultural deschis al managerului prezintă
asimetrie puternică spre stânga și vârfuri înalte corespunzător răspunsurilor majoritare. (figura
4.44)
Tabelul 4.44. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea orizontului cultural deschis al
managerului
are un orizont cultural deschis Total
putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 1 33 34
respondent conducere % within tip 0.0% 2.9% 97.1% 100.0
respondent %
functie de Count 3 68 215 286
executie % within tip 1.0% 23.8% 75.2% 100.0
respondent %
Total Count 3 69 248 320
% within tip 0.9% 21.6% 77.5% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

137
 Figura 4.44. Distribuția grafică pentru aprecierea orizontului cultural deschis al
managerului

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul cu privire la frecvența răspunsurilor pentru aprecierea managerului
ca model social și moral, majoritatea covârșitoare a respondenților, atât din rândul celor aflați
în funcții de conducere (97.1%) cât și din rândul celor aflați în funcții de execuție (83.2%)
consideră ca fiind foarte important acest aspect, în timp ce 2.9 procente din personalul aflat la
conducere și 15.7 procente din personalul aflat la execuție consideră ca fiind important acest
aspect, un procent din cei aflați în poziții de execuție consideră puțin important. (tabelul 4.45)
Distribuția grafică pentru aprecierea managerului ca model social și moral, prezintă asimetrie
accentuată spre stânga și vârfuri înalte corespunzător răspunsurilor majoritare. (figura 4.45)
Tabelul 4.45. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea managerului ca model social și
moral
este un model social și moral Total
putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 1 33 34
respondent conducere % within tip 0.0% 2.9% 97.1% 100.
respondent 0%
functie de Count 3 45 238 286
executie % within tip 1.0% 15.7% 83.2% 100.
respondent 0%
Total Count 3 46 271 320
% within tip 0.9% 14.4% 84.7% 100.
respondent 0%
Sursa: realizat de autor

138
 Figura 4.45. Distribuția grafică pentru aprecierea managerului ca model social și moral

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea percepției managerului drept lider

educational, relevă următoarele răspunsuri (tabelul 4.46):

 97.1% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 89.9% din

totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
foarte important,
 2.9% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 9.8% din totalul
respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
important,
 un procent subunitar din totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție
apreciază acest item ca fiind puțin important
Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea percepției managerului drept lider
educational, evidențiază vârfuri în curba distribuției, corespunzător variantelor de apreciere
maximă a afirmației, din partea respondenților la acest sondaj. (figura 4.46)

139
 Tabelul 4.46. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea percepției managerului drept
lider educational
în ce măsură considerați importantă Total
perceperea managerului drept lider
educațional
putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 1 33 34
respondent conducere % within tip 0.0% 2.9% 97.1% 100.0%
respondent
functie de Count 1 28 257 286
executie % within tip 0.3% 9.8% 89.9% 100.0%
respondent
Total Count 1 29 290 320
% within tip 0.3% 9.1% 90.6% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

Figura 4.46. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea percepției

managerului drept lider educational

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește, frecvența răspunsurilor pentru aprecierea comunicării ca trăsătură a

liderului educational, relevă următoarele răspunsuri (tabelul 4.47):

 85.3% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 83.2% din

totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
foarte important,
 14.7% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 16.1% din
totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
important,

140
  un procent subunitar din totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție
apreciază acest item ca fiind puțin important
Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea comunicării ca trăsătură a liderului
educational, evidențiază vârfuri în curba distribuției, corespunzător variantelor de apreciere
maximă a afirmației, din partea respondenților la acest sondaj. (figura 4.47)

Tabelul 4.47. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea comunicării ca trăsătură a

liderului educațional
Comunicarea ca trăsătură a liderului Total
educațional

putin important foarte

important important
tip functie de Count 0 5 29 34
respondent conducere
% within tip 0.0% 14.7% 85.3% 100.0%
respondent
functie de Count 2 46 238 286
executie % within tip 0.7% 16.1% 83.2% 100.0%
respondent
Total Count 2 51 267 320
% within tip 0.6% 15.9% 83.4% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

Figura 4.47. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea comunicării ca

trăsătură a liderului educațional

Sursa: realizat de autor

141
 În ceea ce privește, frecvența răspunsurilor pentru aprecierea emanării încrederii şi
favorizării învăţării, ca trăsătură a liderului educational, pune în evidență, conform tabelului
4.48, următoarele:

 91.2% din totalul respondenților cu funcții de conducere și 63.3% din totalul

respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind foarte
important,
 8.8% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 36% din totalul
respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
important,
 un procent subunitar din totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție
apreciază acest item ca fiind puțin important
Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea emanării încrederii şi favorizării
învăţării, ca trăsătură a liderului educațional, evidențiază vârfuri în curba distribuției,
corespunzător variantelor de apreciere maximă a afirmației, din partea respondenților la acest
sondaj. (figura 4.48)

Tabelul 4.48. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea emanării încrederii şi

favorizării învăţării, ca trăsătură a liderului educațional

emanarea încrederii și favorizarea Total

învățarii

putin important foarte

important important
tip functie de Count 0 3 31 34
respondent conducere % within tip 0.0% 8.8% 91.2% 100.0
respondent %

functie de Count 2 103 181 286

executie
% within tip 0.7% 36.0% 63.3% 100.0
respondent %

Total Count 2 106 212 320

% within tip 0.6% 33.1% 66.2% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

142
Figura 4.48. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea emanării încrederii şi
favorizării învăţării, ca trăsătură a liderului educațional

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul ,,aprecierea oferirii unui model, ca trăsătură a liderului educațional”

răspunsurile înregistrate demonstrează aprecierea intensă, prin varianta foarte important, aleasă
de 64.7% din personalul cu funcții de conducere și 73.8% din personalul cu funcții de execuție.
Un procent de 35.3% din cadrele didactice aflate la conducere consideră important acest
aspect, în timp ce din totalul cadrelor cu funcție de execuție 24.8% apreciază ca fiind
important, 1.4% apreciază ca fiind puțin important. (tabelul 4.49)

Histogramele păstrează tendința de asimetrie spre variantele de apreciere intensă.

(figura 4.49)

Tabelul 4.49. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea oferirii unui model, ca trăsătură
a liderului educațional
oferirea unui model Total
putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 12 22 34
respondent conducere % within tip 0.0% 35.3% 64.7% 100.0%
respondent
functie de Count 4 71 211 286
executie % within tip 1.4% 24.8% 73.8% 100.0%
respondent
Total Count 4 83 233 320
% within tip 1.2% 25.9% 72.8% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

143
Figura 4.49. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea oferirii unui model, ca
trăsătură a liderului educațional

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul ,,aprecierea dovedirii echității și echilibrului, ca trăsătură a liderului

educațional” răspunsurile înregistrate demonstrează aprecierea intensă, prin varianta foarte
important, aleasă de 88.2% din personalul cu funcții de conducere și 66.1% din personalul cu
funcții de execuție. Un procent de 11.8% din cadrele didactice aflate la conducere consideră
important acest aspect, în timp ce din totalul cadrelor cu funcție de execuție 33.2% apreciază
ca fiind important și 0.7% apreciază ca fiind puțin important. (tabelul 4.50) Histogramele
răspunsurilor pentru aprecierea dovedirii echității și echilibrului, ca trăsătură a liderului
educational, evidențiază tendința de asimetrie spre variantele de apreciere intensă. (figura 4.50)

Tabelul 4.50. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea dovedirii echității și

echilibrului, ca trăsătură a liderului educațional
dovedirea echitătii și echilibrului Total
putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 4 30 34
respondent conducere % within tip 0.0% 11.8% 88.2% 100.0%
respondent
functie de Count 2 95 189 286
executie % within tip 0.7% 33.2% 66.1% 100.0%
respondent
Total Count 2 99 219 320
% within tip 0.6% 30.9% 68.4% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

144
 Figura 4.50. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea dovedirii echității și
echilibrului, ca trăsătură a liderului educațional

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul despre aprecierea furnizării resurselor educaționale, ca trăsătură a

liderului educational, variantele oferite de respondenți sunt:

 foarte important, de către 75.5% din cei cu funcții de conducere și 66.8% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 26.5% din cei cu funcții de conducere și 32.5% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important, de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte
mici sub un procent. (tabelul 4.51)
Tabelul 4.51. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea furnizării resurselor
educaționale, ca trăsătură a liderului educațional

furnizarea resurselor educaționale Total

putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 9 25 34
respondent conducere % within tip 0.0% 26.5% 73.5% 100.0%
respondent
functie de Count 2 93 191 286
executie % within tip 0.7% 32.5% 66.8% 100.0%
respondent
Total Count 2 102 216 320
% within tip 0.6% 31.9% 67.5% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

145
 Distribuția grafică pentru aprecierea furnizării resurselor educaționale, ca trăsătură a
liderului educațional, dezvăluie vârfuri spre aprecierile puternice ale afirmației respective.
(figura 4.51)

Figura 4.51. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea furnizării resurselor

educaționale, ca trăsătură a liderului educațional

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul despre aprecierea capacității de adaptare la situație, ca trăsătură a

liderului educational, variantele oferite de respondenți sunt:

 foarte important, de către 70.6% din cei cu funcții de conducere și 68.9% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 29.4% din cei cu funcții de conducere și 30.4% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte
mici de 0.7%. (tabelul 4.52)
Distribuția grafică pentru aprecierea capacității de adaptare la situație, ca trăsătură a
liderului educational, prezintă vârfuri spre aprecierile intense ale afirmației respective. (figura
4.52)

146
 Tabelul 4.52. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea capacității de adaptare la
situație, ca trăsătură a liderului educațional

capacitatea de adaptare la situație Total

putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 10 24 34
respondent conducere % within tip 0.0% 29.4% 70.6% 100.0%
respondent
functie de Count 2 87 197 286
executie % within tip 0.7% 30.4% 68.9% 100.0%
respondent
Total Count 2 97 221 320
% within tip 0.6% 30.3% 69.1% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

Figura 4.52. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea capacității de adaptare

la situație, ca trăsătură a liderului educațional

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește, frecvența răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii unor obiective

realiste, ca trăsătură a liderului educational, pune în evidență, conform tabelului 4.53,
următoarele:

 70.6% din totalul respondenților cu funcții de conducere și 66.8% din totalul

respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind foarte
important,

147
  29.4% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 32.2% din
totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
important,
 un procent din totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază
acest item ca fiind puțin important
Tabelul 4.53. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii unor obiective realiste,
ca trăsătură a liderului educațional
stabilirea unor obiective realiste Total
putin importan foarte
important t important
tip functie de Count 0 10 24 34
respondent conducere % within tip 0.0% 29.4% 70.6% 100.0%
respondent
functie de Count 3 92 191 286
executie % within tip 1.0% 32.2% 66.8% 100.0%
respondent
Total Count 3 102 215 320
% within tip 0.9% 31.9% 67.2% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

Figura 4.53. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii unor

obiective realiste, ca trăsătură a liderului educațional

Sursa: realizat de autor

Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii unor obiective realiste, ca

trăsătură a liderului educational, evidențiază vârfuri în curba distribuției, corespunzător
variantelor de apreciere maximă a afirmației, din partea respondenților la acest sondaj. (figura
4.53)

148
 În ceea ce privește, frecvența răspunsurilor pentru aprecierea învățării continue, ca
trăsătură a liderului educational, pune în evidență, conform tabelului 4.54, următoarele:

 91.2% din totalul respondenților cu funcții de conducere și 79% din totalul

respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind foarte
important,
 8.8% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 19.9% din
totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
important,
 un procent din totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază
acest item ca fiind puțin important

Tabelul 4.54. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea învățării continue, ca trăsătură

a liderului educațional

învățarea continuă Total

putin important foarte

important important
tip functie de Count 0 3 31 34
respondent conducere
% within tip 0.0% 8.8% 91.2% 100.0%
respondent
functie de Count 3 57 226 286
executie
% within tip 1.0% 19.9% 79.0% 100.0%
respondent
Total Count 3 60 257 320

% within tip 0.9% 18.8% 80.3% 100.0%

respondent
Sursa: realizat de autor

Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea învățării continue, ca trăsătură a

liderului educational, evidențiază vârfuri în curba distribuției, corespunzător variantelor de
apreciere maximă a afirmației, din partea respondenților la acest sondaj. (figura 4.54)

149
 Figura 4.54. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea învățării continue, ca
trăsătură a liderului educațional

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul ,,aprecierea verificării competențelor, ca principiu al unei noi

paradigme a evaluării” răspunsurile înregistrate demonstrează aprecierea intensă, prin varianta
foarte important, aleasă de 73.5% din personalul cu funcții de conducere și 74.8% din
personalul cu funcții de execuție. Un procent de 26.5% din cadrele didactice aflate la
conducere consideră important acest aspect, în timp ce din totalul cadrelor cu funcție de
execuție 22.4% apreciază ca fiind important și 2.4% apreciază ca fiind puțin important. (tabelul
4.55)

Tabelul 4.55. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea verificării competențelor, ca

principiu al unei noi paradigme a evaluării

verificarea competențelor Total

foarte putin important foarte

putin important important
important
tip functie de Count 0 0 9 25 34
respondent conducere
% within tip 0.0% 0.0% 26.5% 73.5% 100.0%
respondent
functie de Count 1 7 64 214 286
executie
% within tip 0.3% 2.4% 22.4% 74.8% 100.0%
respondent
Total Count 1 7 73 239 320

% within tip 0.3% 2.2% 22.8% 74.7% 100.0%

respondent
Sursa: realizat de autor

150
 Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea verificării competențelor, ca principiu al
unei noi paradigme a evaluării, evidențiază tendința de asimetrie spre variantele de apreciere
intensă. (figura 4.55)

Figura 4.55. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea verificării

competențelor, ca principiu al unei noi paradigme a evaluării

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul ,,aprecierea stabilirii unui plan individualizat de învăţare, ca

principiu al unei noi paradigme a evaluării” răspunsurile înregistrate demonstrează aprecierea
intensă, prin varianta foarte important, aleasă de 76.5% din personalul cu funcții de conducere
și 67.8% din personalul cu funcții de execuție. Un procent de 23.5% din cadrele didactice
aflate la conducere consideră important acest aspect, în timp ce din totalul cadrelor cu funcție
de execuție 30.4% apreciază ca fiind important și 1.4% apreciază ca fiind puțin important,
respectiv 0.3% ca fiind foarte pușțin important (tabelul 4.56)

Tabelul 4.56. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii unui plan

individualizat de învăţare, ca principiu al unei noi paradigme a evaluării
stabilirea unui plan individualizat de învățare Total
foarte putin putin important foarte
important important important
tip functie de Count 0 0 8 26 34
respondent conducere % within tip 0.0% 0.0% 23.5% 76.5% 100.0
respondent %
functie de Count 1 4 87 194 286
executie % within tip 0.3% 1.4% 30.4% 67.8% 100.0
respondent %
Total Count 1 4 95 220 320
% within tip 0.3% 1.2% 29.7% 68.8% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

151
 Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii unui plan individualizat de
învăţare, ca principiu al unei noi paradigme a evaluării, demonstrează tendința de asimetrie
spre variantele de apreciere intensă. (figura 4.56)

Figura 4.56. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii unui plan
individualizat de învăţare, ca principiu al unei noi paradigme a evaluării

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul ,,aprecierea stabilirii instrumentelor de evaluare, ca principiu

al unei noi paradigme a evaluării” răspunsurile înregistrate demonstrează aprecierea intensă,
prin varianta foarte important, aleasă de 91.2% din personalul cu funcții de conducere și 81.8%
din personalul cu funcții de execuție. Un procent de 8.8% din cadrele didactice aflate la
conducere consideră important acest aspect, în timp ce din totalul cadrelor cu funcție de
execuție 15% apreciază ca fiind important și 2.4% apreciază ca fiind puțin important, respectiv
0.7% ca fiind foarte pușțin important (tabelul 4.57)

Tabelul 4.57. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii instrumentelor de

evaluare, ca principiu al unei noi paradigme a evaluării
stabilirea instrumentelor de evaluare, portofoliul Total
educațional
foarte putin putin important foarte
important important important
tip functie de Count 0 0 3 31 34
respondent conducere % within tip 0.0% 0.0% 8.8% 91.2% 100.0%
respondent
functie de Count 2 7 43 234 286
executie % within tip 0.7% 2.4% 15.0% 81.8% 100.0%
respondent
Total Count 2 7 46 265 320
% within tip 0.6% 2.2% 14.4% 82.8% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

152
 Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii instrumentelor de evaluare, ca
principiu al unei noi paradigme a evaluării, demonstrează tendința de asimetrie spre variantele
de apreciere intensă. (figura 4.57)

Figura 4.57. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii

instrumentelor de evaluare, ca principiu al unei noi paradigme a evaluării

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul ,,aprecierea viziunii managerului asupra dezvoltării

organizaţiei şcolare ca un factor motivational” răspunsurile înregistrate demonstrează
aprecierea intensă, prin varianta foarte important, aleasă de întregul personalul cu funcții de
conducere și 89.5% din personalul cu funcții de execuție, în timp ce din totalul cadrelor cu
funcție de execuție 10.1% apreciază ca fiind important și 0.3% apreciază ca fiind puțin
important. (tabelul 4.58)

Tabelul 4.58. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea viziunii managerului asupra

dezvoltării organizaţiei şcolare ca un factor motivational
în ce masură considerați că este important ca Total
managerul să implementeze o viziune asupra
dezvoltării organizației școlare ca un factor
motivațional
putin important Important foarte important
tip functie de Count 0 0 34 34
respon conducere % within tip 0.0% 0.0% 100.0% 100.0
dent respondent %
functie de Count 1 29 256 286
executie % within tip 0.3% 10.1% 89.5% 100.0
respondent %
Total Count 1 29 290 320
% within tip 0.3% 9.1% 90.6% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

153
 Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea viziunii managerului asupra dezvoltării
organizaţiei şcolare ca un factor motivational, demonstrează tendința de asimetrie spre
variantele de apreciere intensă. (figura 4.58)

Figura 4.58. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea viziunii managerului

asupra dezvoltării organizaţiei şcolare ca un factor motivational

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanţei îmbunătățirii documentelor

şcolare în scopul corelării cu directivele și direcțiile europene, pune în evidență, conform
tabelului 1.59, următoarele:

 91.2% din totalul respondenților cu funcții de conducere și 86.4% din totalul

respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind foarte
important,
 8.8% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 9.1% din totalul
respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
important,
 un procent de 4.2% din totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție
apreciază acest item ca fiind puțin important, respectiv 0.3% total neimportant.
Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea importanţei îmbunătățirii
documentelor şcolare în scopul corelării cu directivele și direcțiile europene, evidențiază

154
vârfuri în curba distribuției, corespunzător variantelor de apreciere maximă a afirmației, din
partea respondenților la acest sondaj. (figura 4.59)

Tabelul 4.59. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanţei îmbunătățirii

documentelor şcolare în scopul corelării cu directivele și direcțiile europene

evaluați importanța îmbunătățirii școlare în scopul Total

corelării cu directivele și direcțiile europene
total puțin important foarte
neimportant important important
funcție de Count 0 0 3 31 34
Tip conducere % within tip 0.0% 0.0% 8.8% 91.2% 100.0%
respon respondent
dent funcție de Count 1 12 26 247 286
executie % within tip 0.3% 4.2% 9.1% 86.4% 100.0%
respondent
Total Count 1 12 29 278 320
% within tip 0.3% 3.8% 9.1% 86.9% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

Figura 4.59. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea importanţei

îmbunătățirii documentelor şcolare în scopul corelării cu directivele și direcțiile europene

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea rolului înfiinţării reţelelor transnaţionale din

perspectiva îmbunătăţirii calităţii educaţiei, pune în evidență, conform tabelului 4.60,
următoarele:

155
  85.3% din totalul respondenților cu funcții de conducere și 79.4% din totalul
respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind foarte
important,
 14.7% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 16.4% din
totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
important,
 un procent de 3.8% din totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție
apreciază acest item ca fiind puțin important, respectiv 0.3% foarte puțin
important.
Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea rolului înfiinţării reţelelor
transnaţionale din perspectiva îmbunătăţirii calităţii educaţiei, evidențiază vârfuri în curba
distribuției, corespunzător variantelor de apreciere maximă a afirmației, din partea cadrelor
didactice participante la acest sondaj. (figura 4.60)

Tabelul 4.60. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierearolului înfiinţării reţelelor

transnaţionale din perspectiva îmbunătăţirii calităţii educaţiei
evaluati rolul înființării retelelor transnationale din Total
perspectiva îmbunătațirii calitătii educației
foarte putin putin important foarte
important important important
tip functie de Count 0 0 5 29 34
respon conducere % within tip 0.0% 0.0% 14.7% 85.3% 100.0
dent respondent %
functie de Count 1 11 47 227 286
executie % within tip 0.3% 3.8% 16.4% 79.4% 100.0
respondent %
Total Count 1 11 52 256 320
% within tip 0.3% 3.4% 16.2% 80.0% 100.0
respondent %

Sursa: realizat de autor

156
 Figura 4.60. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea rolului înfiinţării
reţelelor transnaţionale din perspectiva îmbunătăţirii calităţii educaţiei

Sursa: realizat de autor

4.2. Schimbarea paradigmei managementului calității în organizațiile

școlare gimnaziale din țara noastră

În ceea ce privește cea de-a doua temă a chestionarului, și anume ,,Schimbarea

paradigmei managementului calității în organizațiile școlare gimnaziale din țara noastră,,
aceasta urmărește identificarea percepției respondenților asupra schimbării paradigmei
managementului calității, stabilirea elementelor esențiale în perfecționarea managementului
calității în organizațiile școlare și corelarea perfecționării managementului calității cu direcțiile
și acțiunile viitoare necesare îmbunătățirii calității la nivelul instituțiilor școlare gimnaziale.
În acest sens, au fost concepute 15 întrebări majore, care cuprind la rândul lor
aproximativ 36 de itemi relaționați cu ipotezele acestei teme. Respondenților li se solicită
opnia cu privire la diferitele aspecte abordate prin conferirea unei note de la de la 1 la 5, unde:
1 reprezintă “total neimportant”, 2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4- important,
iar 5 - „foarte important”.
Pentru fiecare item s-a realizat atât un tabel diferențiat pe tipul respondenților, și anume
respondenți cu funcție de conducere, respectiv cu funcție de execuție, cât și reprezentare
grafică pe baza histogramei cu curbă normală, pentru cele două tipuri de respondenți avute în
vedere.

157
 Referitor la itemul despre aprecierea educației ca un proces și un fenomen, variantele
oferite de respondenți sunt:

 foarte important, de către 76.5% din cei cu funcții de conducere și 83.6% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 23.5% din cei cu funcții de conducere și 14% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte
mici de 2.1%. (tabelul 4.61)
Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea educației ca un proces și un fenomen,
demonstrează tendința de asimetrie spre variantele de apreciere intensă. (figura 4.61)

Tabelul 4.61. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea educației ca un proces și un

fenomen
educatia este un proces și un fenomen Total
foarte putin putin important foarte
important important important
tip functie de Count 0 0 8 26 34
respondent conducere % within tip 0.0% 0.0% 23.5% 76.5% 100.0
respondent %
functie de Count 1 6 40 239 286
executie % within tip 0.3% 2.1% 14.0% 83.6% 100.0
respondent %
Total Count 1 6 48 265 320
% within tip 0.3% 1.9% 15.0% 82.8% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.61. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea educației ca un proces

și un fenomen

Sursa: realizat de autor

158
 Referitor la itemul despre aprecierea educației integrate și activităților interdisciplinare,
variantele oferite de respondenți sunt:

 foarte important, de către 73.5% din cei cu funcții de conducere și 69.2% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 26.5% din cei cu funcții de conducere și 28 % din cei cu
funcții de execuție
 puțin important de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte
mici de 2.8%. (tabelul 4.62)
Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea educației integrate și activităților
interdisciplinare, demonstrează tendința de asimetrie, cu vârfuri spre variantele de apreciere
intensă. (figura 4.62)
Tabelul 4.62. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea educației integrate și
activităților interdisciplinare
educație integrată(activităti Total
interdisciplinare)
putin Important foarte
important important
tip functie de Count 0 9 25 34
respondent conducere % within tip 0.0% 26.5% 73.5% 100.0
respondent %
functie de Count 8 80 198 286
executie % within tip 2.8% 28.0% 69.2% 100.0
respondent %
Total Count 8 89 223 320
% within tip 2.5% 27.8% 69.7% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.62. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea educației integrate și

activităților interdisciplinare

Sursa: realizat de autor

159
 În ceea ce privește itemul ,,aprecierea educației pe tot parcursul vieții” răspunsurile
înregistrate demonstrează aprecierea intensă, prin varianta foarte important, aleasă de 85.3%
din personalul cu funcții de conducere și 78.7% din personalul cu funcții de execuție, în timp
ce 14.7% din personalul de conducere apreciază ca fiind important iar din totalul cadrelor cu
funcție de execuție 19.2% apreciază ca fiind important și 2.1% apreciază ca fiind puțin
important. (tabelul 4.63)
Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea educației pe tot parcursul vieții din
perspectiva îmbunătăţirii calităţii educaţiei, evidențiază vârfuri în curba distribuției,
corespunzător variantelor de apreciere maximă a afirmației, din partea cadrelor didactice
participante la acest sondaj. (figura 4.63)

Tabelul 4.63. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea educației pe tot parcursul vieții
educație pe tot parcursul vieții Total
putin Important foarte
important important
tip functie de Count 0 5 29 34
respondent conducere % within tip 0.0% 14.7% 85.3% 100.0%
respondent
functie de Count 6 55 225 286
executie % within tip 2.1% 19.2% 78.7% 100.0%
respondent
Total Count 6 60 254 320
% within tip 1.9% 18.8% 79.4% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

Figura 4.63. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea educației pe tot

parcursul vieții

Sursa: realizat de autor

160
 În ceea ce privește itemul ,,aprecierea demersului didactic centrat pe elev” răspunsurile
înregistrate demonstrează aprecierea intensă, prin varianta foarte important, aleasă de 88.2%
din personalul cu funcții de conducere și 68.5% din personalul cu funcții de execuție, în timp
ce din totalul cadrelor cu funcție de execuție 29.7% apreciază ca fiind important și 1.7%
apreciază ca fiind puțin important. (tabelul 4.64)

Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea demersului didactic centrat pe elev,

evidențiază vârfuri în curba distribuției, corespunzător variantelor de apreciere maximă a
afirmației, din partea cadrelor didactice participante la acest sondaj. (figura 4.64)

Tabelul 4.64. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea demersului didactic centrat pe

elev
demersul didactic centrat pe elev Total
putin Important foarte important
important
tip functie de Count 0 4 30 34
respondent conducere % within tip 0.0% 11.8% 88.2% 100.0
respondent %
functie de Count 5 85 196 286
executie % within tip 1.7% 29.7% 68.5% 100.0
respondent %
Total Count 5 89 226 320
% within tip 1.6% 27.8% 70.6% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.64. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea demersului didactic

centrat pe elev

Sursa: realizat de autor

161
 Referitor la itemul despre aprecierea profilului european al absolventului, variantele
oferite de respondenți sunt:

 foarte important, de către 76.5% din cei cu funcții de conducere și 68.9% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 23.5% din cei cu funcții de conducere și 28% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte
mici de 3.1%. (tabelul 4.65)
Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea profilului european al absolventului, în
funcție de criterial funcției ocupate în instituția școlară, demonstrează tendința de asimetrie
spre variantele de apreciere intensă. (figura 4.65)

Tabelul 4.65. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea profilului european al

absolventului
profilul european al absolventului Total
putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 8 26 34
respondent conducere % within tip 0.0% 23.5% 76.5% 100.0%
respondent
functie de Count 9 80 197 286
executie % within tip 3.1% 28.0% 68.9% 100.0%
respondent
Total Count 9 88 223 320
% within tip 2.8% 27.5% 69.7% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

Figura 4.65. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea profilului european al

absolventului

Sursa: realizat de autor

162
 Referitor la itemul despre aprecierea corelării ofertei educaționale cu piața muncii,
variantele oferite de respondenți sunt:

 foarte important, de către 76.5% din cei cu funcții de conducere și 72% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 23.5% din cei cu funcții de conducere și 24.5% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte
mici de 2.8%, respectiv 0.7% consideră foarte puțin important acest aspect.
(tabelul 4.66)
Tabelul 4.66. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea corelării ofertei educaționale cu
piața muncii

corelarea ofertei educaționale cu piața muncii Total

foarte putin putin important foarte
important important important
tip functie de Count 0 0 8 26 34
respondent conducere
% within tip 0.0% 0.0% 23.5% 76.5% 100.0
respondent %
functie de Count 2 8 70 206 286
executie
% within tip 0.7% 2.8% 24.5% 72.0% 100.0
respondent %
Total Count 2 8 78 232 320
% within tip 0.6% 2.5% 24.4% 72.5% 100.0
respondent %

Sursa: realizat de autor

Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea corelării ofertei educaționale cu piața

muncii, în funcție de criterial funcției ocupate în instituția școlară, demonstrează tendința de
asimetrie spre variantele de apreciere intensă. (figura 4.66)

163
Figura 4.66. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea corelării ofertei
educaționale cu piața muncii

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul despre aprecierea managerului ca lider educațional, variantele oferite de

respondenți sunt:

 foarte important, de către 88.2% din cei cu funcții de conducere și 65% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 11.8% din cei cu funcții de conducere și 32.5% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte
mici de 2.1%, respectiv 0.3% consideră foarte puțin important acest aspect.
(tabelul 4.67)

164
Tabelul 4.67. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea managerului ca lider
educațional
manager-lider educațional Total

foarte putin putin important foarte

important important important
tip functie de Count 0 0 4 30 34
respondent conducere
% within tip 0.0% 0.0% 11.8% 88.2% 100.0
respondent %

functie de Count 1 6 93 186 286

executie
% within tip 0.3% 2.1% 32.5% 65.0% 100.0
respondent %

Total Count 1 6 97 216 320

% within tip 0.3% 1.9% 30.3% 67.5% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.67. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea managerului ca lider

educațional

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul despre aprecierea profilului european al cadrului didactic, ca

element nou al managementului calității, variantele oferite de respondenți sunt:

 foarte important, de către 79.4% din cei cu funcții de conducere și 67.8% din cei
cu funcții de execuție

165
  important, de către 20.6% din cei cu funcții de conducere și 29% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte
mici de 2.8%, respectiv 0.3% consideră foarte puțin important acest aspect.
(tabelul 4.68)
Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea profilului european al cadrului didactic,
ca element nou al mangementului calității, în funcție de criterial funcției ocupate în unitatea de
învățământ, arată tendința de asimetrie spre variantele de apreciere intensă. (figura 4.68)

Tabelul 4.68. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea profilului european al cadrului

didactic

profilul european al cadrului didactic Total

foarte putin important foarte
putin important important
important
tip functie de Count 0 0 7 27 34
respondent conducere % within tip 0.0% 0.0% 20.6% 79.4% 100.0
respondent %
functie de Count 1 8 83 194 286
executie % within tip 0.3% 2.8% 29.0% 67.8% 100.0
respondent %
Total Count 1 8 90 221 320
% within tip 0.3% 2.5% 28.1% 69.1% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.68. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea profilului european al

Sursa: realizat de autor

166
 În ceea ce privește itemul ,,aprecierea managementului axat pe obiective, pe
comunicare, implicare creativă, decizii realiste” răspunsurile înregistrate demonstrează
aprecierea intensă, prin varianta foarte important, aleasă de 88.2% din personalul cu funcții de
conducere și 72.4% din personalul cu funcții de execuție, 11.8% din cei cu funcții de
conducere consideră important, în timp ce din totalul cadrelor cu funcție de execuție 25.9%
apreciază ca fiind important și 1.7% apreciază ca fiind puțin important. (tabelul 4.69).
Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea managementului axat pe obiective, pe
comunicare, implicare creativă, decizii realiste, evidențiază vârfuri în curba distribuției,
corespunzător variantelor de apreciere maximă a afirmației, din partea cadrelor didactice
respondente. (figura 4.69

Tabelul 4.69. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea managementului axat pe

obiective, pe comunicare, implicare creativă, decizii realiste

managementul axat pe obiective, pe Total

comunicare, implicare creativă, decizii realiste
putin important important foarte
important
tip respondent functie de Count 0 4 30 34
conducere % within tip 0.0% 11.8% 88.2% 100.0
respondent %
functie de Count 5 74 207 286
executie % within tip 1.7% 25.9% 72.4% 100.0
respondent %
Total Count 5 78 237 320
% within tip 1.6% 24.4% 74.1% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor pe baza interpretării datelor

167
Figura 4.69. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea managementului axat
pe obiective, pe comunicare, implicare creativă, decizii realiste

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul ,,aprecierea eliminării barierelor sociale prin educație”

răspunsurile înregistrate demonstrează aprecierea intensă, prin varianta foarte important, aleasă
de 76.5% din personalul cu funcții de conducere și 69.6% din personalul cu funcții de execuție,
23.5% din cei cu funcții de conducere consideră important, în timp ce din totalul cadrelor cu
funcție de execuție 28% apreciază ca fiind important și 2.4% apreciază ca fiind puțin
important. (tabelul 4.70)

Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea eliminării barierelor sociale prin

educație, evidențiază vârfuri în curba distribuției, corespunzător variantelor de apreciere
maximă a afirmației, din partea cadrelor didactice respondente. (figura 4.70)

Tabelul 4.70. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea eliminării barierelor sociale

prin educație

eliminarea barierelor sociale prin Total

educatie
putin Important foarte
important important
tip functie de Count 0 8 26 34
respondent conducere % within tip 0.0% 23.5% 76.5% 100.0
respondent %
functie de Count 7 80 199 286
executie % within tip 2.4% 28.0% 69.6% 100.0
respondent %
Total Count 7 88 225 320
% within tip 2.2% 27.5% 70.3% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

168
 Figura 4.70. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea eliminării barierelor
sociale prin educație

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul ,,aprecierea profesionalizării carierei didactice” răspunsurile

înregistrate demonstrează aprecierea intensă, prin varianta foarte important, aleasă de 91.2%
din personalul cu funcții de conducere și 80.1% din personalul cu funcții de execuție, 8.8% din
cei cu funcții de conducere consideră important, în timp ce din totalul cadrelor cu funcție de
execuție 18.2% apreciază ca fiind important și 1.7% apreciază ca fiind puțin important. (tabelul
4.71)

Tabelul 4.71. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea profesionalizării carierei

didactice
profesionalizarea carierei didactice Total
putin Important foarte
important important
tip functie de Count 0 3 31 34
respondent conducere % within tip 0.0% 8.8% 91.2% 100.0
respondent %
functie de Count 5 52 229 286
executie % within tip 1.7% 18.2% 80.1% 100.0
respondent %
Total Count 5 55 260 320
% within tip 1.6% 17.2% 81.2% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

169
 Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea profesionalizării carierei didactice,
evidențiază vârfuri în curba distribuției, corespunzător variantelor de apreciere intensă a
acestui item. (figura 4.71)

Figura 4.71. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea profesionalizării

carierei didactice

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul ,,aprecierea obiectivelor clare ale managementului

educațional” răspunsurile înregistrate evidențiază aprecierea mare, prin varianta foarte
important, aleasă de 82.4% din personalul cu funcții de conducere și 72% din personalul cu
funcții de execuție, 17.6% din cei cu funcții de conducere consideră important, în timp ce din
totalul cadrelor cu funcție de execuție 25.9% apreciază ca fiind important și 2.1% apreciază ca
fiind puțin important. (tabelul 4.72)

Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea obiectivelor clare ale

managementului educational, evidențiază vârfuri în curba distribuției, corespunzător
variantelor de apreciere intensă a acestui item. (figura 4.72

170
Tabelul 4.72. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea obiectivelor clare ale
managementului educațional

obiective clare Total

putin Important foarte
important important
tip functie de Count 0 6 28 34
respondent conducere % within tip 0.0% 17.6% 82.4% 100.0%
respondent
functie de Count 6 74 206 286
executie % within tip 2.1% 25.9% 72.0% 100.0%
respondent
Total Count 6 80 234 320
% within tip 1.9% 25.0% 73.1% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

Figura 4.72. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea obiectivelor clare ale
managementului educațional

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul despre aprecierea comunicării în cadrul managementului

educațional, ca element de bază al managementului calității, variantele oferite de respondenți
sunt:
 foarte important, de către 79.4% din cei cu funcții de conducere și 67.8% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 20.6% din cei cu funcții de conducere și 29% din cei cu
funcții de execuție

171
  puțin important de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte
mici de 2.8%, respectiv 0.3% consideră foarte puțin important acest aspect.
(tabelul 4.73)
Tabelul 4.73. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea comunicării în cadrul
managementului educațional

comunicare Total
puțin Important foarte
important important
tip funcție de Count 0 11 23 34
respondent conducere % within tip 0.0% 32.4% 67.6% 100.0
respondent %
funcție de Count 4 67 215 286
executie % within tip 1.4% 23.4% 75.2% 100.0
respondent %
Total Count 4 78 238 320
% within tip 1.2% 24.4% 74.4% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.73. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea comunicării în cadrul

managementului educațional

Sursa: realizat de autor

Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea comunicării în cadrul managementului

educațional, ca element de bază al managementului calității, în funcție de criterial funcției
ocupate în unitatea de învățământ, arată tendința de asimetrie spre variantele de apreciere
intensă. (figura 4.73)

Referitor la itemul despre aprecierea implicării creative în managementul educational,

ca element de bază al managementului calității, variantele oferite de respondenți sunt:

172
  foarte important, de către 94.1% din cei cu funcții de conducere și 83.9% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 5.9% din cei cu funcții de conducere și 14% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte
mici de 1.7%, respectiv 0.3% consideră foarte puțin important acest aspect.
(tabelul 4.74)

Tabelul 4.74. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea implicării creative în

managementul educational

implicare creativă Total

foarte putin putin important foarte
important important important
tip functie de Count 0 0 2 32 34
respond conducere % within tip 0.0% 0.0% 5.9% 94.1% 100.0%
ent respondent
functie de Count 1 5 40 240 286
executie % within tip 0.3% 1.7% 14.0% 83.9% 100.0%
respondent
Total Count 1 5 42 272 320
% within tip 0.3% 1.6% 13.1% 85.0% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea implicării creative în managementul

educational, ca element de bază al mangementului calității, în funcție de criteriul funcției
ocupate în unitatea de învățământ, arată tendința de asimetrie spre variantele de apreciere
intensă. (figura 4.74)

173
Figura 4.74. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea implicării creative în
managementul educațional

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea rolului consiliului de calitate în generarea

calității, evidențiază conform tabelului 4.75, următoarele variante de răspuns oferite:

 foarte important, de către 82.4% din cei cu funcții de conducere și 85.7% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 14.7% din cei cu funcții de conducere și 10.1% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important, de către 2.9 procente din totalul celor cu funcții de conducere și
de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte mici de 3.5%,
respectiv 0.3% consideră foarte puțin important acest aspect.
Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea aprecierea rolului consiliului de calitate în
generarea calității, în funcție de criteriul funcției ocupate în instituția de învățământ gimnazial,
prezintă tendința de asimetrie spre variantele de apreciere intensă. (figura 4.75)

174
Tabelul 4.75. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea rolului consiliului de calitate în
generarea calității

rolul Consiliului de Calitate este important pentru a Total

genera calitatea
foarte putin putin important foarte
important important important
tip functie de Count 0 1 5 28 34
respondent conducere % within tip 0.0% 2.9% 14.7% 82.4% 100.0
respondent %
functie de Count 2 10 29 245 286
executie % within tip 0.7% 3.5% 10.1% 85.7% 100.0
respondent %
Total Count 2 11 34 273 320
% within tip 0.6% 3.4% 10.6% 85.3% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.75. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea rolului consiliului de

calitate în generarea calității

Sursa: realizat de autor pe baza

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea creșterii calității, care se realizează prin

modernizarea abordării procesului educativ, pune în evidență, conform tabelului 4.60,
următoarele:

 94.1% din totalul respondenților cu funcții de conducere și 87.1% din totalul

respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind foarte
important,

175
  5.9% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 11.5% din
totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
important,
 un procent de 1.4% din totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție
apreciază acest item ca fiind puțin important.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor pentru aprecierea creșterii calității, care se
realizează prin modernizarea abordării procesului educativ, evidențiază vârfuri în curba
distribuției, corespunzător variantelor de apreciere maximă a afirmației. (figura 4.76)

Tabelul 4.76. Frecvența răspunsurilor pentru apreciereacreșterii calității, care se

realizează prin modernizarea abordării procesului educativ

creșterea calitătii se realizează prin Total

modernizarea abordarii procesului
educative
putin Important foarte
important important
tip functie de Count 0 2 32 34
respondent conducere % within tip 0.0% 5.9% 94.1% 100.0
respondent %
functie de Count 4 33 249 286
executie % within tip 1.4% 11.5% 87.1% 100.0
respondent %
Total Count 4 35 281 320
% within tip 1.2% 10.9% 87.8% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.76. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea creșterii calității, care
se realizează prin modernizarea abordării procesului educativ

Sursa: realizat de autor

176
 Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței sporirii accesului la educație prin
politici de educație socială și egalitate de șanse, demonstrează, conform tabelului 4.77,
următoarele:

 82.4% din totalul respondenților cu funcții de conducere și 90.9% din totalul

respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind foarte
important,
 17.6% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 8.4% din
totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
important,
 un procent subunitar din totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție
apreciază acest item ca fiind puțin important.

Reprezentarea grafică a răspunsurilor pentru aprecierea importanței sporirii accesului la

educație prin politici de educație socială și egalitate de șanse, evidențiază vârfuri în curba
distribuției, cu prepondenrență la variantele de apreciere maximă a afirmației. (figura 4.77)

Tabelul 4.77. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței sporirii accesului la

educație prin politici de educație socială și egalitate de șanse

considerați că este importantă sporirea Total

accesului la educatie prin politici de
educație socială și egalitate de șanse
putin Important foarte
important important
tip functie de Count 0 6 28 34
respondent conducere % within tip 0.0% 17.6% 82.4% 100.0
respondent %
functie de Count 2 24 260 286
executie % within tip 0.7% 8.4% 90.9% 100.0
respondent %
Total Count 2 30 288 320
% within tip 0.6% 9.4% 90.0% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

177
 Figura 4.77. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea importanței sporirii
accesului la educație prin politici de educație socială și egalitate de șanse

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul ,,aprecierea dezvoltării competențelor necesare pe piața

muncii” răspunsurile înregistrate evidențiază aprecierea mare, prin varianta foarte important,
aleasă de 97.1% din personalul cu funcții de conducere și 89.2% din personalul cu funcții de
execuție, 2.9% din cei cu funcții de conducere consideră important, în timp ce din totalul
cadrelor cu funcție de execuție 9.8% apreciază ca fiind important și 1% apreciază ca fiind puțin
important. (tabelul 4.78) Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea dezvoltării
competențelor necesare pe piața muncii, demonstrează tendința de asimetrie spre variantele de
apreciere intensă. (figura 4.78)

Tabelul 4.78. Frecvența răspunsurilor pentru apreciereadezvoltării competențelor

necesare pe piața muncii
cum considerați dezvoltarea competențelor Total
necesare pe piața muncii
putin important important foarte
important
tip functie de Count 0 1 33 34
respondent conducere % within tip 0.0% 2.9% 97.1% 100.0
respondent %
functie de Count 3 28 255 286
executie % within tip 1.0% 9.8% 89.2% 100.0
respondent %
Total Count 3 29 288 320
% within tip 0.9% 9.1% 90.0% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

178
 Figura 4.78. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea dezvoltării
competențelor necesare pe piața muncii

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul ,,aprecierea importanței educației incluzive, echitabile și de

calitate” răspunsurile înregistrate evidențiază aprecierea mare, prin varianta foarte important,
oferită de 91.2% din personalul cu funcții de conducere și 83.2% din personalul cu funcții de
execuție, 8.8% din cei cu funcții de conducere consideră important, în timp ce din totalul
cadrelor cu funcție de execuție 15.4% apreciază ca fiind important și 1.4% apreciază ca fiind
puțin important. (tabelul 4.79) Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea importanței
educației incluzive, echitabile și de calitate, evidențiază asimetria spre variantele de apreciere
intensă. (figura 4.79)

Tabelul 4.79. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței educației incluzive,

echitabile și de calitate
în ce măsură considerați importantă Total
educația incluzivă, echitabilă și de calitate
puțin important foarte
important important
tip funcție de Count 0 3 31 34
respondent conducere % within tip 0.0% 8.8% 91.2% 100.0%
respondent
funcție de Count 4 44 238 286
executie % within tip 1.4% 15.4% 83.2% 100.0%
respondent
Total Count 4 47 269 320
% within tip 1.2% 14.7% 84.1% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

179
Figura 4.79. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea importanței educației
incluzive, echitabile și de calitate

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul privind aprecierea planului strategic al Ministerului Educației

Naționale bazat pe formarea și perfecționarea cadrelor didactice, 73.5% dintre respondenții cu
funcție de conducere consideră foarte important acest aspect, în timp ce 26.5% consideră
important acest demers. Respondenții cu funcție de execuție consideră în proporție de 0.7%
foarte puțin important acest item, în timp ce 2.8% apreciază ca fiind puțin important, iar 22 de
procente consideră important, în timp ce majoritatea respondenților cu funcție de execuție,
74.5% consideră foarte importantă formarea și perfecționarea cadrelor didactice, ca măsură
inclusă în planul strategic. (tabelul 4.80.)
Tabelul 4.80. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic al
Ministerului Educației Naționale bazat pe formarea și perfecționarea cadrelor didactice
formarea și perfecționarea cadrelor didactice Total
foarte putin putin important foarte
important important important
tip functie de Count 0 0 9 25 34
respondent conducere
% within tip 0.0% 0.0% 26.5% 73.5% 100.0%
respondent
functie de Count 2 8 63 213 286
executie % within tip 0.7% 2.8% 22.0% 74.5% 100.0%
respondent
Total Count 2 8 72 238 320
% within tip 0.6% 2.5% 22.5% 74.4% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

180
 Graficele de reprezentare a tendinței răspunsurilor arată o asimetrie accentuată spre
stânga, respectiv spre partea unde descreșterea este mai lentă, corespunzător variantelor de
apreciere mai slabe ca intensitate (figura 4.80).

Figura 4.80. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic al

Ministerului Educației Naționale bazat pe formarea și perfecționarea cadrelor didactice

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul cu referire la aprecierea planului strategic al Ministerului

Educației Naționale bazat pe adaptarea actului didactic la noile contexte sociale, 82.4% dintre
respondenții cu funcție de conducere consideră foarte important acest aspect, în timp ce 17.6%
consideră important acest demers. Respondenții cu funcție de execuție consideră în proporție
de 0.7% foarte puțin important acest item, în timp ce 3.8% apreciază ca fiind puțin important,
iar 29 de procente consideră important, în timp ce majoritatea respondenților cu funcție de
execuție, 66.4% consideră foarte importantă adaptarea actului didactic la noile contexte
sociale, ca măsură inclusă în planul strategic. (tabelul 4.81)
Graficele de reprezentare a tendinței răspunsurilor arată o asimetrie accentuată spre
stânga.(figura 4.81)

181
 Tabelul 4.81. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic al
Ministerului Educației Naționale bazat peadaptarea actului didactic la noile contexte
sociale
adaptarea actului didactic la noile contexte sociale Total
foarte putin putin Important foarte
important important important
tip functie de Count 0 0 6 28 34
respondent conducere % within tip 0.0% 0.0% 17.6% 82.4% 100.0
respondent %
functie de Count 2 11 83 190 286
executie % within tip 0.7% 3.8% 29.0% 66.4% 100.0
respondent %
Total Count 2 11 89 218 320
% within tip 0.6% 3.4% 27.8% 68.1% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.81. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic al

Ministerului Educației Naționale bazat pe adaptarea actului didactic la noile contexte
sociale

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul cu referire la aprecierea planului strategic al Ministerului

Educației Naționale bazat pe debirocratizare, 79.4% dintre respondenții cu funcție de
conducere consideră foarte important acest aspect, în timp ce 20.6% consideră important acest
demers. Respondenții cu funcție de execuție consideră în proporție de 1.7% puțin important
acest item, în timp ce 23.1% apreciază ca fiind important, iar majoritatea respondenților cu
funcție de execuție, 75.2% consideră foarte importantă debirocratizarea, ca măsură inclusă în
planul strategic. (tabelul 4.82)

182
 Graficele de reprezentare a tendinței răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic
al Ministerului Educației Naționale bazat pe debirocratizare arată o asimetrie accentuată spre
stânga.(figura 4.82)
Tabelul 4.82. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic al
Ministerului Educației Naționale bazat pe debirocratizare

Debirocratizarea Total
putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 7 27 34
respondent conducere % within tip 0.0% 20.6% 79.4% 100.0%
respondent
functie de Count 5 66 215 286
executie % within tip 1.7% 23.1% 75.2% 100.0%
respondent
Total Count 5 73 242 320
% within tip 1.6% 22.8% 75.6% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

Figura 4.82. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic al

Ministerului Educației Naționale bazat pe debirocratizare

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul despre aprecierea planului strategic al Ministerului Educației

Naționale bazat pe digitalizare, variantele oferite de respondenți sunt:

 foarte important, de către 70.6% din cei cu funcții de conducere și 68.2% din cei
cu funcții de execuție

183
  important, de către 29.4% din cei cu funcții de conducere și 30.1% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte
mici de 1%, respectiv 0.7% consideră foarte puțin important acest aspect.
(tabelul 4.83)
Tabelul 4.83. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic al
Ministerului Educației Naționale bazat pe digitalizare

Digitalizarea Total
foarte putin important foarte
putin important important
important
tip functie de Count 0 0 10 24 34
respondent conducere % within tip 0.0% 0.0% 29.4% 70.6% 100.0
respondent %
functie de Count 2 3 86 195 286
executie % within tip 0.7% 1.0% 30.1% 68.2% 100.0
respondent %
Total Count 2 3 96 219 320
% within tip 0.6% 0.9% 30.0% 68.4% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.83. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic al

Ministerului Educației Naționale bazat pe digitalizare

Sursa: realizat de autor

Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic al Ministerului

Educației Naționale bazat pe digitalizare, în funcție de criteriul funcției ocupate în unitatea de

184
învățământ, arată tendința de asimetrie spre variantele de apreciere intense a acestui demers.
(figura 4.83)

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic al Ministerului Educației

Naționale bazat pe valorificarea potențialului fiecărei organizații, evidențiază următoarele
variante oferite de participanții la sondaj:

 foarte important, de către 73.5% din cei cu funcții de conducere și 73.4% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 23.5% din cei cu funcții de conducere și 24.8% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important, de către 2.9% din personalul cu funcții de conducere și de către
personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte mici de 1.4%, respectiv
0.3% consideră foarte puțin important acest aspect. (tabelul 4.84)
Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic al Ministerului
Educației Naționale bazat pe valorificarea potențialului fiecărei organizații, în funcție de
criteriul funcției ocupate în școală, arată tendința de asimetrie spre variantele de apreciere
intense a acestui demers. (figura 4.84)

Tabelul 4.84. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic al

Ministerului Educației Naționale bazat pe valorificarea potențialului fiecărei organizații

valorificarea potențialului fiecărei organizații școlare Total

foarte putin putin important foarte
important important important
tip functie de Count 0 1 8 25 34
respond conducere % within tip 0.0% 2.9% 23.5% 73.5% 100.0
ent respondent %
functie de Count 1 4 71 210 286
executie % within tip 0.3% 1.4% 24.8% 73.4% 100.0
respondent %
Total Count 1 5 79 235 320
% within tip 0.3% 1.6% 24.7% 73.4% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

185
 Figura 4.84. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea planului strategic al
Ministerului Educației Naționale bazat pe valorificarea potențialului fiecărei organizații

Sursa: realizat de autor pe baza

În ceea ce privește itemul cu referire la aprecierea nevoii de cultivare a încrederii în

personalul didactic, toți respondenții cu funcție de conducere consideră foarte important acest
aspect. Respondenții cu funcție de execuție consideră în proporție covârșitoare, de 96.2%,
foarte puțin important acest item, în timp ce 3.5% apreciază ca fiind important, iar 0.3 procente
consideră puțin importantă nevoia de cultivare a încrederii în personalul didactic. (tabelul 4.85)
Graficele de reprezentare a tendinței răspunsurilor arată o asimetrie accentuată spre
stânga.(figura 4.85)
Tabelul 4.85. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea nevoii de cultivare a încrederii
în personalul didactic
apreciați nevoia de cultivare a încrederii Total
în personalul didactic
putin Important foarte
important important
tip respondent functie de Count 0 0 34 34
conducere % within tip 0.0% 0.0% 100.0% 100.0
respondent %
functie de Count 1 10 275 286
executie % within tip 0.3% 3.5% 96.2% 100.0
respondent %
Total Count 1 10 309 320
% within tip 0.3% 3.1% 96.6% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

186
 Figura 4.85. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea nevoii de cultivare a
încrederii în personalul didactic

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul cu referire la aprecierea importanţei profesionalizării carierei

didactice în contextul schimbării paradigmei managementului calităţii, 88.2% din respondenții
cu funcție de conducere consideră foarte important acest aspect, iar 11.8% consideră important.
Respondenții cu funcție de execuție consideră în proporție foarte mare, de 85.7%, foarte
important acest item, în timp ce 13.3% apreciază ca fiind important, iar un procent consideră
puțin importantă profesionalizarea carierei didactice în contextul schimbării paradigmei
managementului calităţii. (tabelul 4.86)
Tabelul 4.86. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanţei profesionalizării
carierei didactice în contextul schimbării paradigmei managementului calităţii

apreciați importanța profesionalizării carierei Total

didactice în contextul schimbării paradigmei
managementului calității
putin important Important foarte
important
tip functie de Count 0 4 30 34
respondent conducere % within tip 0.0% 11.8% 88.2% 100.0%
respondent
functie de Count 3 38 245 286
executie % within tip 1.0% 13.3% 85.7% 100.0%
respondent
Total Count 3 42 275 320
% within tip 0.9% 13.1% 85.9% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

187
 Figura 4.86. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea importanţei
profesionalizării carierei didactice în contextul schimbării paradigmei managementului
calităţii

Sursa: realizat de autor

Graficele de reprezentare, a tendinței răspunsurilorpentru aprecierea importanţei

profesionalizării carierei didactice, în contextul schimbării paradigmei managementului
calităţii, arată o asimetrie accentuată spre stânga. (figura 4.86)
Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței colaborării între organizația
școlară, sectorul economic și societate/comunitate, evidențiază următoarele variante oferite de
participanții la sondaj:

 foarte important, de către 88.2% din cei cu funcții de conducere și 86.7% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 11.8% din cei cu funcții de conducere și 11.9% din cei cu
funcții de execuție
 puțin important, de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte
mici de 1%, respectiv 0.3% consideră foarte puțin important acest aspect.
(tabelul 4.87)
Histogramele răspunsurilor pentru apreciereaimportanței colaborării între organizația
școlară, sectorul economic și societate/comunitate, în funcție de criteriul funcției ocupate în
școală, arată tendința de asimetrie spre variantele de apreciere intense a acestui demers. (figura
4.87)

188
 Tabelul 4.87. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței colaborării între
organizația școlară, sectorul economic și societate/comunitate

în ce masură apreciați importanța colaborarii între Total

organizația școlară, sectorul economic și societate
sau comunitate
foarte putin important foarte
putin important important
important
tip functie de Count 0 0 4 30 34
respond conducere % within tip 0.0% 0.0% 11.8% 88.2% 100.0
ent respondent %
functie de Count 1 3 34 248 286
executie % within tip 0.3% 1.0% 11.9% 86.7% 100.0
respondent %
Total Count 1 3 38 278 320
% within tip 0.3% 0.9% 11.9% 86.9% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.87. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea importanței

colaborării între organizația școlară, sectorul economic și societate/comunitate

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței învățării continue ca pilon al

educației, evidențiază următoarele variante oferite de participanții la sondaj:

 foarte important, de către 82.4% din cei cu funcții de conducere și 75.5% din cei
cu funcții de execuție
 important, de către 17.6% din cei cu funcții de conducere și 23.8% din cei cu
funcții de execuție

189
  puțin important, de către personalul cu funcții de execuție, în proporții foarte
mici subunitare. (tabelul 4.88)
Histogramele răspunsurilor pentru apreciereaimportanței învățării continue, ca pilon al
educației, în funcție de criteriul funcție de conducere sau execuție, arată tendința de asimetrie
spre variantele de apreciere intense. (figura 4.88)

Tabelul 4.88. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței învățării continue

ca pilon al educației

învățarea continuă Total

puțin important foarte
important important
tip respondent funcție de Count 0 6 28 34
conducere % within tip 0.0% 17.6% 82.4% 100.0
respondent %
funcție de Count 2 68 216 286
executie % within tip 0.7% 23.8% 75.5% 100.0
respondent %
Total Count 2 74 244 320
% within tip 0.6% 23.1% 76.2% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

Figura 4.88. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea importanței învățării

continue ca pilon al educației

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței adaptării la schimbare ca pilon al

educației, demonstrează, conform tabelului 4.89, următoarele:

190
  85.3% din totalul respondenților cu funcții de conducere și 68.5% din totalul
respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind foarte
important,
 14.7% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 30.4% din
totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
important,
 un procent din totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază
acest item ca fiind puțin important.
Tabelul 4.89. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței adaptării la
schimbare ca pilon al educației

adaptarea la schimbare Total

putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 5 29 34
respondent conducere % within tip 0.0% 14.7% 85.3% 100.0%
respondent
functie de Count 3 87 196 286
executie % within tip 1.0% 30.4% 68.5% 100.0%
respondent
Total Count 3 92 225 320
% within tip 0.9% 28.8% 70.3% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

Figura 4.89. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea importanței adaptării

la schimbare ca pilon al educației

Sursa: realizat de autor

191
 Reprezentarea grafică a răspunsurilor pentru aprecierea importanței adaptării la
schimbare ca pilon al educației, evidențiază vârfuri în curba distribuției, cu preponderență la
variantele de apreciere maximă a afirmației. (figura 4.89)

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței fructificării valorilor naționale și

europenea ca pilon al educației, pune în evidență, conform tabelului 4.90, următoarele:

 76.5% din totalul respondenților cu funcții de conducere și 79.7% din totalul

respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind foarte
important,
 23.5% din totalul respondenților ce ocupă poziții de conducere și 18.2% din
totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item ca fiind
important,
 1.7% din totalul respondenților ce ocupă poziții de execuție apreciază acest item
ca fiind puțin important, iar 0.3% ca fiind foarte puțin important.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor pentru aprecierea importanței fructificării
valorilor naționale și europenea ca pilon al educației, evidențiază vârfuri în curba distribuției,
cu preponderență la variantele de apreciere maximă a afirmației. (figura 4.90)

Tabelul 4.90. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței fructificării

valorilor naționale și europenea ca pilon al educației

fructificarea valorilor naționale și europene Total

foarte puțin puțin important foarte

important important important
tip funcție de Count 0 0 8 26 34
respondent conducere
% within tip 0.0% 0.0% 23.5% 76.5% 100.0%
respondent
funcție de Count 1 5 52 228 286
executie % within tip 0.3% 1.7% 18.2% 79.7% 100.0%
respondent
Total Count 1 5 60 254 320
% within tip 0.3% 1.6% 18.8% 79.4% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

192
 Figura 4.90. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea importanței
fructificării valorilor naționale și europene ca pilon al educației

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul cu referire la aprecierea importanţei dezvoltării spațiului

european al educației, 82.4% din respondenții cu funcție de conducere consideră foarte
important acest aspect, iar 17.6% consideră important. Respondenții cu funcție de execuție
consideră în proporție foarte mare, de 89.2%, foarte important acest item, în timp ce 8.4%
apreciază ca fiind important, iar un procent de 2.1% consideră puțin importantă
profesionalizarea carierei didactice în contextul schimbării paradigmei managementului
calităţii, în timpce 0.3% declară că acesst demers este foarte puțin important. (tabelul 4.91)
Tabelul 4.91. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței dezvoltării spațiului
european al educației

evaluați în ce măsură este importantă dezvoltarea Total

spațiului european al educației
foarte putin putin important foarte
important important important
tip functie de Count 0 0 6 28 34
respondent conducere % within tip 0.0% 0.0% 17.6% 82.4% 100.0
respondent %
functie de Count 1 6 24 255 286
executie % within tip 0.3% 2.1% 8.4% 89.2% 100.0
respondent %
Total Count 1 6 30 283 320
% within tip 0.3% 1.9% 9.4% 88.4% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

193
 Graficele de reprezentare, a tendinței răspunsurilorpentru aprecierea importanţei
dezvoltării spațiului european al educației, arată o asimetrie accentuată spre stânga.(figura
4.91)
Figura 4.91. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea importanței dezvoltării
spațiului european al educației

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul cu referire la aprecierea relevanței pregătirii unor formatori

europeni pentru îmbunătățirea managementului calității, 76.5% din respondenții cu funcție de
conducere consideră foarte important acest aspect, iar 23.5% consideră important.
Respondenții cu funcție de execuție consideră în proporție foarte mare, de 62.2%, foarte
important acest item, în timp ce 32.5% apreciază ca fiind important, iar 4.9 procente consideră
puțin importantă profesionalizarea carierei didactice în contextul schimbării paradigmei
managementului calităţii, în timp ce 0.3% declară că acest demers este foarte puțin important.
(tabelul 4.92)
Tabelul 4.92. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea relevanței pregătirii unor
formatori europeni pentru îmbunătățirea managementului calității
pregătirea unor formatori europeni Total
foarte puțin puțin important foarte
important important important
tip funcție de Count 0 0 8 26 34
respon conducere % within tip 0.0% 0.0% 23.5% 76.5% 100.0
dent respondent %
funcție de Count 1 14 93 178 286
executie % within tip 0.3% 4.9% 32.5% 62.2% 100.0
respondent %
Total Count 1 14 101 204 320
% within tip 0.3% 4.4% 31.6% 63.8% 100.0
respondent %
Sursa: realizat de autor

194
 Graficele de reprezentare, a tendinței răspunsurilorpentru aprecierearelevanței pregătirii
unor formatori europeni pentru îmbunătățirea managementului calității, arată o asimetrie
accentuată spre stânga.(figura 4.92)
Figura 4.92. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea relevanței pregătirii
unor formatori europeni pentru îmbunătățirea managementului calității

Sursa: realizat de autor

În ceea ce privește itemul cu referire la aprecierea relevanței reformei educației pentru

îmbunătățirea managementului calității, 70.6% din respondenții cu funcție de conducere
consideră foarte important acest aspect, iar 29.4% consideră important. Respondenții cu funcție
de execuție consideră în proporție foarte mare, de 57%, foarte important acest item, în timp ce
40.6% apreciază ca fiind important, iar 2.4 procente consideră puțin importantă
profesionalizarea carierei didactice în contextul schimbării paradigmei managementului
calităţii. (tabelul 4.93)
Tabelul 4.93. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea relevanței reformei educației
pentru îmbunătățirea managementului calității
reforma educației Total
putin Important foarte
important important
tip functie de Count 0 10 24 34
respondent conducere % within tip 0.0% 29.4% 70.6% 100.0%
respondent
functie de Count 7 116 163 286
executie % within tip 2.4% 40.6% 57.0% 100.0%
respondent
Total Count 7 126 187 320
% within tip 2.2% 39.4% 58.4% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

195
 Graficele de reprezentare, a tendinței răspunsurilorpentru aprecierearelevanțeireformei
educației pentru îmbunătățirea managementului calității, arată o asimetrie accentuată spre
stânga.(figura 4.93)
Figura 4.93. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea relevanței reformei
educației pentru îmbunătățirea managementului calității

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea relevanței cadrului european de cooperarere

pentru îmbunătățirea managementului calității, demonstrează o apreciere masivă a variantei de
răspuns ,,foarte important”, în procente majoritate, atât în rândul celor cu funcții de conducere,
82.4% cât și în rândul celor cu funcții de execuție, 72.4%. De asemenea, în procent de 17.6%
din personalul de conducere și 23.8% din personalul de execuție consideră important acest
item, iar în procent de 3.8% din personalul de execuție consideră puțin important măsura în
care crește calitatea în organizație printr-un cadru european de cooperare adecvat.(tabelul 4.94)

Tabelul 4.94. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea relevanței cadrului european de

cooperarere pentru îmbunătățirea managementului calității
cadrul european de cooperare Total
puțin important foarte
important important
tip funcție de Count 0 6 28 34
respondent conducere % within tip 0.0% 17.6% 82.4% 100.0%
respondent
funcție de Count 11 68 207 286
execuție % within tip 3.8% 23.8% 72.4% 100.0%
respondent
Total Count 11 74 235 320
% within tip 3.4% 23.1% 73.4% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

196
 Graficul răspunsurilor confirmă frecvența variantelor de maximă apreciere, oferite de
personalul de conducere și cel de execuție, în aprecierea relevanței cadrului european de
cooperarere pentru îmbunătățirea managementului calității. (figura 4.94)

Figura 4.94. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea relevanței cadrului

european de cooperare pentru îmbunătățirea managementului calității

Sursa: realizat de autor

Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea mobilității echilibrate și circulației creierelor

demonstrează o apreciere masivă a variantei de răspuns ,,foarte important”, în procente
majoritate, atât în rândul celor cu funcții de conducere, 79.4% cât și în rândul celor cu funcții
de execuție, 70.6%. De asemenea, în procent de 20.6% din personalul de conducere și 26.2%
din personalul de execuție consideră important acest item, iar în procent 3.1% din cel de
execuție consideră puțin important acest item.(tabelul 4.95)

Tabelul 4.95. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea mobilității echilibrate și

circulației creierelor
mobilitate echilibrată și circulația Total
creierelor
putin important foarte
important important
tip functie de Count 0 7 27 34
respondent conducere % within tip 0.0% 20.6% 79.4% 100.0%
respondent
functie de Count 9 75 202 286
executie % within tip 3.1% 26.2% 70.6% 100.0%
respondent
Total Count 9 82 229 320
% within tip 2.8% 25.6% 71.6% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

197
Graficul răspunsurilor confirmă frecvența variantelor de maximă apreciere, oferite de
personalul de conducere și cel de execuție, în aprecierea mobilității echilibrate și circulației
creierelor. (figura 4.95)

Figura 4.95. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea mobilității echilibrate

și circulației creierelor

Sursa: realizat de autor

Referitor la itemul ,, eficienţei unei baze europene comune de practici educaţionale

pentru inovarea managementului calităţii” răspunsurile înregistrate evidențiază aprecierea
intensă, prin varianta foarte important, aleasă de 88.2% din personalul cu funcții de conducere
și 86.7% din personalul cu funcții de execuție. Un procent de 11.8% din cadrele didactice
aflate la conducere consideră important acest aspect, în timp ce din totalul cadrelor cu funcție
de execuție 11.2% apreciază ca fiind important, 1.7% apreciază ca fiind puțin important și
0.3% foarte puțin important. (tabelul 4.96)

Tabelul 4.96. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea eficienţei unei baze europene
comune de practici educaţionale pentru inovarea managementului calităţii
evaluați eficiența unei baze europene comune de Total
practici educaționale pentru inovarea managementului
calității
foarte puțin puțin important foarte
important important important
tip funcție de Count 0 0 4 30 34
responde conducere % within tip 0.0% 0.0% 11.8% 88.2% 100.0%
nt respondent
funcție de Count 1 5 32 248 286
executie % within tip 0.3% 1.7% 11.2% 86.7% 100.0%
respondent
Total Count 1 5 36 278 320
% within tip 0.3% 1.6% 11.2% 86.9% 100.0%
respondent
Sursa: realizat de autor

198
 Histogramele răspunsurilor pentru aprecierea eficienţei unei baze europene comune de
practici educaţionale pentru inovarea managementului calităţii, păstrează tendința de asimetrie
spre variantele de apreciere intensă. (figura 4.96)

Figura 4.96. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea eficienţei unei baze
europene comune de practici educaţionale pentru inovarea managementului calităţii

Sursa: realizat de autor

4.3Validarea și testarea ipotezelor

Pentru testarea ipotezelor cercetării au fost utilizați cu precădere, coeficienții de

corelație, care determină, în funcție de valorile obținute, gradul de asociere sau de legătură, sau
dacă există o relație liniară între două sau mai multe variabile 118.Există mai multe tipuri de
coeficienți de corelație utili în testarea ipotezelor, printre cei folosiți în prezentul demers
științific se numără: coeficientul lui Pearson, coeficientul lui Spearman și coeficientul lui
Kendall119. Toate metodele statistice au la bază condiția de normalitate a distribuției
variabilelor și anume distribuția scorurilor nu diferă semnificativ de o distribuție normală, ceea
ce a însemnat testarea distribuției eșantionului prezentei cercetări în programul SPSS, prin
testele Kolmogorov-Smirnov120 și Shapiro Wilk121. (anexa 1) Aceste teste compară distribuția

118
Labăr, A.,V., SPSS pentru Științele Educației, Editura Polirom, Iași, 2008, p.84
119
Opariuc, C., D.,Statistica aplicata in stiintele socio-umane. Analiza asocierilor şi a diferenţelor statistice, Arhip
Art, Sibiu, 2011, pp.19-64
120
Steinskog, DJ.,A cautionary note on the use of the Kolmogorov-Smirnov test for normality. American Meteor
Soc.,2007, p.135

199
scorurilor variabilei pe eșantion cu o distribuție normală având aceeași medie și deviație
standard, dacă rezultatele la aceste teste sunt nesemnificativ statistic (p>0,05) atunci variabila
respectivă este normal distribuită. (tabelul 4.97)
Tabelul 4.97. Testarea normalității distribuției programelor
educaționale de calitate
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic Df Sig.
programe educaționale
.455 320 .000 .575 320 .000
de calitate
Sursa: realizat de autor

Pentru tema majoră I-Perfecționarea managementului calității, s-au avut în vedere

următoarele ipoteze, considerate unidirecționale, deoarece specifică exact direcția relației
dintre variabilele folosite la construirea ipotezei:
H1: Profesionalizarea managementului organizațiilor școlare determină creșterea calității
în educație.
H2: Existenţa unui lider educaţional care generează şi susţine direcţii inovatoare duce la
îmbunătăţirea continuă a calităţii.
H3: Direcțiile europene în privința calității nu sunt suficient de bine cunoscute și nici
implementate în unitățile școlare gimnaziale.

Ipoteza H1 se confirmă, dat fiind că toate valorile coeficienților de corelație Pearson

obținute, conform tabelului 4.98, sunt peste pragul de semnificație, ceea ce denotă o legătură
stânsă între itemii cercetați. De asemenea și valorile coeficienților de corelație Spearman și
Kendall confirmă validarea ipotezei. (anexa 2)
Tabelul 4.98. Testarea ipotezei H1
programe Autoeval oferta mediu programe predarea,
educational uarea educationala prielnic actualizat invatarea,
e de calitate corespunzato invatarii e evaluarea si
are certificarea
realitatilor invatarii
momentului

121
Field. A., Discovering statistics using SPSS, 3 ed. London: SAGE publications Ltd; 2009, p. 822

200
 Pearson
Correlatio 1 .117* .471** .318** .321** .338**
programe n
educationale
Sig. (1-
de calitate .018 .000 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320
Pearson
Correlatio .117* 1 .169** .280** .364** .406**
n
autoevaluarea
Sig. (1-
.018 .001 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320
Pearson
oferta
Correlatio .471** .169** 1 .269** .309** .443**
educationala
n
corespunzatoa
Sig. (1-
re realitatilor .000 .001 .000 .000 .000
tailed)
momentului
N 320 320 320 320 320 320
Pearson
Correlatio .318** .280** .269** 1 .403** .305**
mediu prielnic n
invatarii Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320
Pearson
Correlatio .321** .364** .309** .403** 1 .372**
programe n
actualizate Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320
Pearson
predarea, Correlatio .338** .406** .443** .305** .372** 1
invatarea, n
evaluarea si
Sig. (1-
certificarea .000 .000 .000 .000 .000
tailed)
invatarii
N 320 320 320 320 320 320
*. Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).
Sursa: realizat de autor

Ipoteza H2 se confirmă, deoarece valorile coeficienților de corelație Pearson obținute,

conform tabelului 4.99, se află peste pragul de semnificație statistică. De asemenea și valorile
coeficienților de corelație Spearman și Kendall confirmă validarea ipotezei H2. (anexa 3)

201
 Tabelul 4.99. Testarea ipotezei H2
capacitat capacitat cunoaste cunoaste gestioneaz are un este un
ea ea de a legislatia particulari a eficient orizont model
profesion eficientiz in tatile resursele cultura social si
ala a domeniu psihopeda l moral
activitate gogice ale deschis
a angajatilo
institutiei r
Pearson
capacita Correlat 1 .290** .277** .231** .171** .300** .344**
tea ion
profesio Sig. (1-
.000 .000 .000 .001 .000 .000
nala tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
capacita Pearson
tea de a Correlat .290** 1 .200** .183** .302** .267** .214**
eficienti ion
za Sig. (1-
.000 .000 .001 .000 .000 .000
activitat tailed)
ea
instituti N 320 320 320 320 320 320 320
ei
cunoast Pearson
e Correlat .277** .200** 1 .291** .213** .187** .256**
legislati ion
a in Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000 .000
domeni tailed)
u N 320 320 320 320 320 320 320
cunoast Pearson
e Correlat .231** .183** .291** 1 .165** .288** .361**
particul ion
aritatile Sig. (1-
.000 .001 .000 .002 .000 .000
psihope tailed)
dagogic
e ale
N 320 320 320 320 320 320 320
angajatil
or
Pearson
gestione
Correlat .171** .302** .213** .165** 1 .269** .266**
aza
ion
eficient
Sig. (1-
resursel .001 .000 .000 .002 .000 .000
tailed)
e
N 320 320 320 320 320 320 320
Pearson
are un Correlat .300** .267** .187** .288** .269** 1 .443**
orizont ion
cultural Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000 .000
deschis tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320

202
 Pearson
**
este un Correlat .344 .214** .256** .361** .266** .443** 1
model ion
social si Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000 .000
moral tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).
Sursa: realizat de autor

Ipoteza H3 se confirmă, datorită valorilor aflate peste pragul de semnificație, ai

coeficienților de corelație Pearson, fapt ce indică o relație puternică între itemii supuși
cercetării. (tabelul 4.100) Valorile coeficienților de corelație Spearman și Kendall se situează
peste pragul de semnificație statistică, fapt ce confirmă de asemenea, validarea ipotezei H3.
(anexa 4)
Tabelul 4.100. Testarea ipotezei H3
verificare stabilirea stabilirea in ce evaluati evaluati
a unui plan instrumen masura important rolul
compete individual telor de considerati a infiintarii
ntelor izat de evaluare, ca este imbunatati retelelor
invatare portofoliu important rii scolare transnation
l sa in scopul ale din
education implemente corelarii perspectiv
al ze o viziune cu a
asupra directivele imbunatati
dezvoltarii si rii calitatii
organizatiei directiile educatiei
scolare ca europene
un factor
motivationa
l
Pearson
verificarea Correlation 1 .262** .594** .402** .441** .378**
competentel
Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
or
N 320 320 320 320 320 320
stabilirea Pearson
.262** 1 .455** .431** .419** .356**
unui plan Correlation
individualiz Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
at de
N 320 320 320 320 320 320
invatare
stabilirea Pearson
.594** .455** 1 .466** .524** .390**
instrumentel Correlation
or de Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
evaluare,
portofoliul N 320 320 320 320 320 320
educational

203
in ce masura Pearson
.402** .431** .466** 1 .471** .541**
considerati Correlation
ca este Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
important sa
implemente
ze o viziune
asupra
dezvoltarii N 320 320 320 320 320 320
organizatiei
scolare ca
un factor
motivational
evaluati Pearson
.441** .419** .524** .471** 1 .700**
importanta Correlation
imbunatatiri Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
i scolare in
scopul
corelarii cu
N 320 320 320 320 320 320
directivele
si directiile
europene
evaluati Pearson
.378** .356** .390** .541** .700** 1
rolul Correlation
infiintarii Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
retelelor
transnationa
le din
perspectiva N 320 320 320 320 320 320
imbunatatiri
i calitatii
educatiei
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).
Sursa: realizat de autor

Pentru a doua tema majoră a cercetării- Schimbarea paradigmei managementului

calității în unitățile școlare gimnaziale, s-au formulat și testat următoarele ipoteze
unidirecționale:
H4: Schimbarea mentalităţii asupra managementului în sistemul educaţional determină
creşterea calităţii.
H5: Dezvoltarea unei noi paradigme a managementului calităţii în organizaţiile şcolare
gimnaziale se realizează prin implicarea tuturor membrilor organizaţiei şcolare.
H6: Implementarea tendinţelor europene inovatoare generează schimbarea paradigmei
managementului calităţii în organizaţia şcolară.

204
 Ipoteza H4 se confirmă, dat fiind că toate valorile coeficienților de corelație Pearson
obținute, conform tabelulu 4.101, sunt peste pragul de semnificație, ceea ce denotă o legătură
stânsă între itemii cercetați. De asemenea și valorile coeficienților de corelație Spearman și
Kendall confirmă validarea ipotezei. (anexa 5)
Tabelul 4.101. Testarea ipotezei H4
educati educatie educatie demersul profilul corelarea managem profesi
a este integrata( pe tot didactic europea ofertei entul axat onalizar
un activitati parcursu centrat n al educatio pe ea
proces interdisci l vietii pe elev absolve nale cu obiective, carierei
si un plinare) ntului piata pe didactic
fenome muncii comunica e
n re,
implicare
creativa,
decizii
realiste
Pearson
educatia Correlatio 1 .459** .496** .389** .514** .372** .389** .464**
este un n
proces si
Sig. (1-
un .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
tailed)
fenomen
N 320 320 320 320 320 320 320 320
Pearson
educatie
Correlatio .459** 1 .370** .407** .436** .363** .402** .365**
integrata(
n
activitati
Sig. (1-
interdisci .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
tailed)
plinare)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
Pearson
educatie Correlatio .496** .370** 1 .504** .337** .278** .300** .454**
pe tot n
parcursul Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
vietii tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
Pearson
demersul Correlatio .389** .407** .504** 1 .326** .242** .365** .415**
didactic n
centrat Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
pe elev tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
Pearson
profilul
Correlatio .514** .436** .337** .326** 1 .398** .418** .465**
european
n
al
Sig. (1-
absolvent .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
tailed)
ului
N 320 320 320 320 320 320 320 320

205
 corelarea Pearson
ofertei Correlatio .372** .363** .278** .242** .398** 1 .325** .293**
educatio n
nale cu Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
piata tailed)
muncii N 320 320 320 320 320 320 320 320
manage Pearson
mentul Correlatio .389** .402** .300** .365** .418** .325** 1 .594**
axat pe n
obiective Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
, pe tailed)
comunic
are,
implicare
N 320 320 320 320 320 320 320 320
creativa,
decizii
realiste
Pearson
profesion Correlatio .464** .365** .454** .415** .465** .293** .594** 1
alizarea n
carierei Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
didactice tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).
Sursa: realizat de autor

Ipoteza H5 se confirmă, deoarece valorile coeficienților de corelație Pearson obținute,

conform tabelului 4.102, se află peste pragul de semnificație statistică. De asemenea și valorile
coeficienților de corelație Spearman și Kendall confirmă validarea ipotezei H5. (anexa 6)
Tabelul 4.102. Testarea ipotezei H5
formarea adaptare debiro digitali valorificar apreciati apreciati importanta
si a actului cratiza zarea ea nevoia de profesionalizarii
perfectio didactic rea potentialul cultivare carierei didactice in
narea la noile ui fiecarei a contextul schimbarii
cadrelor contexte organizatii increderii paradigemei
didactice sociale scolare in managementului
personalu calitatii
l didactic
formarea Pearson
si Correlati 1 .382** .470** .438** .376** .181** .254**
perfection on
area Sig. (2-
.000 .000 .000 .000 .001 .000
cadrelor tailed)
didactice N 320 320 320 320 320 320 320
adaptarea Pearson
actului Correlati .382** 1 .144** .320** .472** .277** .189**
didactic la on

206
noile Sig. (2-
.000 .010 .000 .000 .000 .001
contexte tailed)
sociale N 320 320 320 320 320 320 320
Pearson
Correlati .470** .144** 1 .250** .290** .286** .321**
Debirocrat on
izarea Sig. (2-
.000 .010 .000 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
Pearson
Correlat .438** .320** .250** 1 .386** .200** .275**
Digitalizar ion
ea Sig. (2-
.000 .000 .000 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
valorificar Pearson
ea Correlat .376** .472** .290** .386** 1 .227** .278**
potentialul ion
ui fiecarei Sig. (2-
.000 .000 .000 .000 .000 .000
organizatii tailed)
scolare N 320 320 320 320 320 320 320
apreciati Pearson
nevoia de Correlat .181** .277** .286** .200** .227** 1 .405**
cultivare a ion
increderii Sig. (2-
.001 .000 .000 .000 .000 .000
in tailed)
personalul
N 320 320 320 320 320 320 320
didactic
apreciati Pearson
important Correlat .254** .189** .321** .275** .278** .405** 1
a ion
profesiona Sig. (2-
lizarii .000 .001 .000 .000 .000 .000
tailed)
carierei
didactice
in
contextul
schimbarii
paradigem N 320 320 320 320 320 320 320
ei
managem
entului
calitatii
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Sursa: realizat de autor

Ipoteza H6 se confirmă, datorită valorilor aflate peste pragul de semnificație, ai

coeficienților de corelație Pearson, fapt ce indică o relație puternică între itemii supuși
cercetării. (tabelul 4.103) Valorile coeficienților de corelație Spearman și Kendall se situează

207
peste pragul de semnificație statistică, fapt ce confirmă de asemenea, validarea ipotezei H6.
(anexa 7)
Tabelul 4.103. Testarea ipotezei H6
evaluati in pregatirea reforma cadrul mobilitate evaluati
ce masura unor educatie european echilibrat eficienta unei
este formatori i de a si baze europene
importanta europeni cooperar circulatia comune de
dezvoltarea e creierelor practici
spatiului educationale
european al pentru inovarea
educatiei managementulu
i calitatii
evaluati in ce Pearson
1 .534** .211** .556** .484** .633**
masura este Correlation
importanta Sig. (2-
dezvoltarea .000 .000 .000 .000 .000
tailed)
spatiului
european al N 320 320 320 320 320 320
educatiei
Pearson
pregatirea .534** 1 .081 .646** .496** .422**
Correlation
unor
Sig. (2-
formatori .000 .148 .000 .000 .000
tailed)
europeni
N 320 320 320 320 320 320
Pearson ** ** **
.211 .081 1 .220 .304 .309**
Correlation
reforma
Sig. (2-
educatiei .000 .148 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320
Pearson ** ** ** **
.556 .646 .220 1 .477 .479**
cadrul Correlation
european de Sig. (2-
.000 .000 .000 .000 .000
cooperare tailed)
N 320 320 320 320 320 320
Pearson
mobilitate .484** .496** .304** .477** 1 .378**
Correlation
echilibrata si
Sig. (2-
circulatia .000 .000 .000 .000 .000
tailed)
creierelor
N 320 320 320 320 320 320
evaluati Pearson
.633** .422** .309** .479** .378** 1
eficienta unei Correlation
baze Sig. (2-
europene .000 .000 .000 .000 .000
tailed)

208
comune de
practici
educationale
pentru N 320 320 320 320 320 320
inovarea
management
ului calitatii
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Sursa: realizat de autor

Concluzii intermediare
Principalele concluzii desprinse în urma analizei răspunsurilor primite pentru tema cu
referire la Perfecționarea managementului calității, sunt prezentate mai jos:
 aproximativ 58.8% din totalul celor cu funcții de conducere și 74.1% din totalul
celor cu funcții de execuție consideră foarte importante, programele
educaționale ca fiind bază a calității în educație,
 în ceea ce privește autoevaluarea ca principiu ce stă la baza calității în educație,
70.6 procente din cei care ocupă funcții de conducere și 67.5 procente din cei
care ocupă funcții de execuție consideră foarte important acest demers,
 corespondența ofertei educaționale cu realitățile momentului capată în rândurile
resppondenților o dimensiune foarte importantă din punct de vedere al
majorității, atât a celor cu funcții de conducere (61.8%) cât și în rândul celor cu
funcții de execuție (78.7%),
 cultivarea valorilor locale, naționale și europene, cadrele didactice aflate la
conducere consideră în proporție mare de 85.3% că este foarte important acest
aspect,
 un mediu prilenic învățării este de dorit în orice școală, și este apreciat ca fiind
foarte important de 85.3 procente din personalul cu funcții de conducere și 73.8
procente din personalul cu funcții de execuție,
 în opinia respondenților, un principiu de bază al calității în organizațiile școlare
se referă la programele actualizate, fapt considerat foarte important de 73.5%
din personalul de conducere și 78.3% din personalul de execuție,
 aprecierea predării, învățării, evaluării și certificării învățării evidențiează o
apreciere considerabilă atât din partea cadrelor didactice cu funcție de

209
 conducere (85.3%), cât și din partea cdrelor didactice cu funcție de execuție
(82.9%),
 frecvența răspunsurilor pentru aprecierea programelor individualizate pentru
fiecare elev evidențiează din partea majorității respondenților cu funcții de
conducere (91.2%) cât și a majorității respondenților cu funcții de execuție
(82.5%) ca fiind foarte important,
 în ceea ce privește aprecierea rolului facilitator al profesorului, ca element ce
constituie abordarea actuală a conceptului de calitate pentru viitor, atât
majoritatea celor aflați la conducere (85.3%) cât și a celor cu funcții de execuție
(89.5%) consideră foarte important rolul de facilitator al profesorului,
 referitor la aprecierea motivației pentru învățare, 91.2% din cadrele didactice cu
funcții de conducere și 85.7% din cei cu funcții de execuție consideră foarte
importantă afirmația,
 aprecierea învățării pe tot parcursul vieții, fapt ce constituie abordarea actuală a
conceptului de calitatea pentru viitor în instituțiile școlare, majoritatea
respondenților atât în rândul cadrelor de conducere (85.3%) cât și în rândul
celor de execuție (79.7%) au apreciat ca fiind foarte important acest demers,
 cultivarea valorilor locale, naționale și europene, este considerată foarte
importantă de către cadrele didactice aflate la conducere, în proporție mare de
85.3% și de cadrele didactice aflate în poziții de execuție în procente de 78%,

 pregătirea performantă a personalului didactic relevă o apreciere crescută din

partea tuturor respondenților cu calificativul foarte important, 82.4% cadre
didactice cu funcții de conducere, respectiv 79.7% cadre didactice cu funcții de
execuție,
 culegerea informațiilor despre regândirea procesului de învățare și intensitatea
aprecierii acestuia ca și mecanism destinat să asigure calitatea în educație este
considerat foarte important în proporție majoritară de 73.5% din cei cu funcții
de conducere, de asemenea și cei care ocupă poziții de execuție au considerat
tot în proporție majoritară, 73.1%, foarte important acest item.

210
 Principalele concluzii desprinse în urma analizei răspunsurilor primite pentru tema cu
referire la Schimbarea paradigmei managementului calității, sunt prezentate mai jos:
 educația ca un proces și un fenomen,este considerată foarte importantă, de către
76.5% din cei cu funcții de conducere și 83.6% din cei cu funcții de execuție,
 educația integrată și activitățile interdisciplinare sunt de aemenea considerate
foarte importante de majoritatea respondenților,
 în opinia cadrelor didactice educația pe tot parcursul vieții este apreciată la nivel
importanței maxime de majoritatea respondenților,
 aprecierea demersului didactic centrat pe elev demonstrează aprecierea intensă,
prin varianta foarte important, aleasă de 88.2% din personalul cu funcții de
conducere și 68.5% din personalul cu funcții de execuție
 corelarea ofertei educaționale cu piața muncii, este considerată foarte
importantă, de către 76.5% din cei cu funcții de conducere și 72% din cei cu
funcții de execuție
 managerul trebuie să fie un lider educațional în opinia a 88.2 procente din cei
care ocupă poziții de conducere și a 65 procente din opinia a celor care ocupă
poziții de execuție
 chestionarea opiniei respondenților cu privire la profilul european al cadrului
didactic, ca element nou al managementului calității, arată aprecierea intensă
din partea a 79.4% din cei cu funcții de conducere și 67.8% din cei cu funcții de
execuție
 aprecierea managementului axat pe obiective, pe comunicare, implicare
creativă, decizii realiste demonstrează considerație intensă din partea tuturor
participanților la sondaj,
 eliminarea barierelor de orice fel prin intermediul educației, constituie un punct
comun de apreciere atâtde 76.5% din personalul cu funcții de conducere și
69.6% din personalul cu funcții de execuție,
 aprecierea obiectivelor clare ale managementului educațional evidențiază
aprecierea mare, prin varianta foarte important, aleasă de 82.4% din personalul
cu funcții de conducere și 72% din personalul cu funcții de execuție,

211
 comunicarea în cadrul managementului educațional, joacă un rol important, ca
element de bază al managementului calității, în opinia respondenților care
consideră foarte important, în proporție de 79.4% din cei cu funcții de
conducere și 67.8% din cei cu funcții de execuție,
 majoritatea respondenților, indiferent de funcția ocupată consideră rolul
consiliului de calitate în generarea calității, foarte important,
 cu certitudine majoritară respondenții sunt de acord că modernizarea abordării
procesului educativ conduce la creșterea calității,
 aprecierea importanței sporirii accesului la educație prin politici de educație
socială și egalitate de șanse, demonstrează82.4% din totalul respondenților cu
funcții de conducere și 90.9% din totalul respondenților ce ocupă poziții de
execuție apreciază acest item ca fiind foarte important,aprecierea importanței
educației incluzive, echitabile și de calitate, răspunsurile înregistrate evidențiază
aprecierea mare, prin varianta foarte important, oferită de 91.2% din personalul
cu funcții de conducere și 83.2% din personalul cu funcții de execuție.

212
 CAPITOLUL V. PREZENTAREA MODELULUI DE PERFECŢIONARE
A MANAGEMENTULUI CALITĂŢII ÎN ORGANIZAŢIILE ŞCOLARE

În urma cercetărilor efectuate pe parcursul primelor patru capitole s-a evidențiat nevoia
proiectării unui model de perfecționare a managementului calității în organizațiile școlare
gimnaziale. S-a realizat o cercetare teoretică a referențialului de specialitate care s-a
operaționalizat printr-o cercetare empirică pe două teme majore, perfecționarea
managementului calității în organizațiile școlare și schimbarea peradigmei managementului
calității în organizațiile școlare. S-a ajuns la concluzia că perfecționarea managemenrului
calitații în organizațiile școlare gimnaziale este un proces complex ce implică întreaga
organizație și va duce la dezvoltare economică durabilă. Capitolul analizează perspectivele
europene de creștere a calității, detaliază modalitățile de evaluare a calității în organizațiile
școlare și propune un model de perfecționare a managementului calității. Modelul proiectat în
acest capitol oferă soluții durabile de creștere a calității și de optimizare a procesului
managerial din cadrul organizațiilor șclare.

5.1 Fundamente teoretice ale elaborării modelului

Conceptul de calitate a fost dezvoltat de-a lungul timpului în toate domeniile de

activitate. Fiecare domeniu al cunoaşterii a evidenţiat valenţe diferite ale calităţii şi direcţii
complexe de îmbunătăţire a acesteia. Din această perspectivă cercetarea calităţii are un aspect
interdisciplinar, iar analiza integrată a conceptului generează soluţii pentru perfecţionarea
managementului calităţii şi în organizaţiile şcolare. Mediul educaţional este marcat de principii
şi practici complexe ce vizează toate componentele sale orientate spre atingerea calităţii.
Calitatea în educaţie este determinată de atingerea standardelor, rezultate superioare şi
satisfacerea nevoilor şi asteptărilor beneficiarilor. O şcoală de calitate este rezultatul
coroborării tuturor caracteristicilor acesteia: managementul organizaţiei, resursa umană,
colaborarea cu partenerii sociali. Indicatorii calităţii apar în fiecare element al organizaţiei
şcolare. Pornid de la premiza că fiecare organizaţie şcolară urmăreşte dezvoltarea unui
management al calităţii este importantă analiza instituţională pentru identificarea realistă a
oportunităţilor sau ameninţărilor în privinţa calităţii. Această analiză este realizată ca un proces
de colaborare între toţi membrii organizaţiei şcolare şi oferă o imagine clară asupra tuturor

213
componentelor organizaţiei, identifică soluţiile adecvate prin implicarea tuturor. În acest fel se
realizează o diagnoză cu scop prognostic. Factorii variaţi ce determină calitatea în organizaţiile
şcolare au dus la elaborarea unui Model de Perfecţionare a Managementului Calităţii .
Având în vedere acest Model de Perfecţionare a Managementului Calităţii poate fi abordată
perspectiva managerială și implementarea tendinţelor europene. Din perspectivă managerială,
Modelul este un ansamblu sinergetic care ajută la creşterea calităţii organizaţiei şcolare şi la
perfecţionarea managementului calităţii în organizaţiile şcolare. Pot fi identificate elemente
pozitive, principii ale managementului calităţii ce se aplicată la nivel individual, al
organizaţiei, sau la nivel general, al sistemului, în aşa fel încât să genereze calitate. Putem
vorbi de analiză, viziune şi strategie din perspectivă managerială, dezvoltată prin Modelul de
Perfecţionare a Managementului Calităţii formulat pe baza cercetării efectuate.

Din perspectiva implementării direcţiilor europene, managementul calităţii poate fi

îmbunătăţit prin identificarea unor trăsături specifice educaţiei, recomandate de Uniunea
Europeană ce sunt utilizate cu succes în organizaţiile școlare din ţara noastră, care se pliază și
pe caracteristici naţionale astfel încât să ducă la perfecţionarea managementului calităţii.
Politicile educaţionale europene în privinţa calităţii educaţiei implementate la nivel naţional
facilitează dezvoltarea unui spaţiu european al educaţiei în care să se remarce şi învăţământul
românesc. Ca parte a acestui spaţiu, învăţământul românesc asigură formarea personalităţii
creatoare a individului şi formarea unor produse ce vor genera dezvoltarea economico-socială.
Acesta vizează dezvoltarea personalităţii individului prin valori, atitudini, norme, ca membru
al organizaţiei din care provine. Realizarea unui profil individual profesional şi social al
membrilor unei organizaţii şcolare duce la realizare profilului organizaţiei şcolare. Obiectivele
europene se referă la îmbunătăţirea competenţelor în funcţie de cerinţele pieţei muncii,
egalitate de şanse, incluziune socială. Se are în vedere educaţia incluzivă, echitate şi calitate.
Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei consideră un program de învăţământ drept un
set de activităţi educaţionale ce vizează realizarea obiectivelor de învăţare stabilite pe un
interval de timp122. Perfecționarea managementului calității în educație se referă la folosirea
eficientă a resurselor, învăţare pe tot parcursul vieţii în scopul dezvoltării unor competenţe
cheie, dezvoltarea unei noi mentalităţi prin educaţie antreprenorială, dezvoltarea sectorului

122
http://www.anc.edu.ro/legislaţie/isced. 2019, accesat 24.01. 2020

214
digital, valori europene comune şi incluziune socială, formarea profesională pe tot parcursul
vieţii, realizarea unei reţele transfrontaliere. Dezvoltarea structurală (formarea profesională,
diminuarea abandonului şcolar, modernizarea sistemului şcolar) și o bază comună de
comunicare şi de practici educaţionale reprezintă alte perspective de dezvoltare.

La nivel naţional atingerea obiectivelor este verificată de ARACIP (Agenţia de

Reglementare şi Asigurarea Calităţii în Învăţământul Preuniversitar). Aceasta evaluează
calitatea din perspectiva programelor de studiu, din perspectiva de dezvoltare instituţională şi a
acţiunilor ce duc la atingerea standardelor. Pentru aceasta există proceduri de evaluare, analiză
şi acţiune a organizaţiei şcolare.

Planul Naţional de Acţiune în orizontul 2030 are ca obiective cheie 123formarea continuă
a cadrelor didactice, adaptarea demersului didactic la noile contexte sociale, descentralizarea,
debirocratizarea. Obiectivul naţional vizează dezvoltarea societăţii bazate pe autonomie,
creativitate, spirit antreprenorial, învăţare pe parcursul vieţii. Sunt promovate valori precum
responsabilitatea, autonomia, profesionalismul, comunicarea, consultarea, colaborarea,
încrederea în personalul didactic, calitatea, inovarea, învăţarea continuă. Obiectivele strategice
fac referire la formarea unor experienţe de învăţare strategice la garantarea egalităţii de şanse,
la conlucrare şi colaborare între organizația şcolară, sectorul economic şi comunitate. Creşterea
calităţii se poate realiza prin cultivarea stării de bine în şcoală, digitalizarea actului didactic,
curriculum adaptat la specificul şcolii, al locului şi al elevului (programe educaţionale şcoala
după şcoală, programe remediale, centre de excelenţă). Educaţia de calitate se bazează pe
piloni precum învăţare continuă, adaptarea la schimbare, valorificarea culturii naţionale şi
europene. Dezvoltarea elevului se face cognitiv, spiritual şi fizic. Pentru aceasta, la nivelul
european s-au stabilit o serie de priorităţi precum pregătirea personalului didactic, reformele
educaţiei, cadrul de cooperare în educaţie şi formare, mobilitatea 124.

123
https://www.edu.ro,accesat 24.01.2020, 13.12
124
www.consilium.europa.eu, Politici educaţionale, acesat 24.01.2020, 13:20

215
5.2 Direcţii europene în domeniul calităţii
Obiectivele europene pe orizontul 2030 vizează îmbunătăţirea calității în educație, mai
alaes în comtextul sustenabilității măsurilor de redresare economica. Perioritatea o constituie
îmbunătățirea acelor aptitudini considerate de bază, insistându-se asupra aptitudinilor
transversale reprezentate de competențele antreprenoriale, spirit creativ și civic. Calitatea este
determinată de cooperare și mobilitate atât la nivelul elevilor cât și al profesorilor.
Multilingvismul sprijină diversitatea culturală în cadrul spațiului comun, european.
Dezvoltarea gândirii critice asupra perspectivei europene a vieții zilnice a cetățenilor europeni
va facilita integrarea acestora pe piața muncii. Instituțiile de educație trebuie să fie sigure și să
favorizeze incluziunea și egalitatea de gen. Se urmărește adaptarea educației la exigențele
actuale, învățarea verde și digitalizarea. Învățarea non-formală se bazează pe mobilitate
transfrontalieră. Educația verde promovează formarea unei atitudini prietenoase față de mediu,
formarea ecologică. Se urmărește stimularea dezvoltarea carierei profesionale, realizarea unor
noi oportunități de dezvoltare la nivelul formării inițiale, dar și continue. În privința actului
didactic se urmărește dezvoltarea școlilor printr-o predare de calitate, inovativă. Atingerea
obiectivelor europene din punct de vedere economic se face print-o educație de calitate ce
vizează atât dezvoltarea profesională cât și formarea unor cetățeni activi. La nivelul statelor
Uniunii Europene s-au identificat provocări diverse:
 dezvoltarea deficitară a unor competențe printre care cele digitale, calificare formală
deficitară;
 inechitate și incorectitudine socială reprezentată de inegalitatea de gen în anumite
domenii;
 schimbări tehnologice și digitale rapide la care școlile nu se adaptează în același ritm;
 formare profesională de calitate;
Pentru depășirea acestor provăcări se are în vedere asigurarea simultană a unui nivel ridicat
de performanță și echitate, promovarea creativității, a gândirii critice și a spiritului
antreprenorial, incluziune, formarea personalulului și o guvernanță eficientă a sistemului
educațional. Pentru fiecare domeniu există la nivelul Uniunii Europene măsuri de sprijin care
să susțină dezvoltarea specificului educațional al statelor membreîn direcția interesului comun,
european. Pentru aceasta se intensifică dezvoltarea parteneriatelor școlare și de mobilitate a
elevilor. Se are în vedere realizarea unor instrumente de evaluare și autoevaluare a
competențelor digitale, dezvoltarea domeniilor științe, tehnologii, matematici, dezvoltarea
pedagogiei multilingviste. Educația de calitate începe de la educația preșcolară. Pentru tineri se
are în vedere dezvoltarea tuturor competențelor cheie, astfel se poate stabili o legătură între
formare și experiența de viață. Inovarea în școală se bazează pe tehnologia digitală. Cooperarea
transfrontalieră asigură dezvoltarea competențelor cheie. Cultivarea stării de bine asigură
reușita școlară. Implicarea tuturor membrilor organizației școlare în activitatea școlară duce la
calitate, incluziune și echitate. Un rol important îl au și cadrele didactice, dar și personalul de
conducere. La nivelul Uniunii Europene au fost demarate politici de formare și dezvoltare

216
profesională. Acestea promovează mobilitatea intracomunitară, dar și accesul la resurse online
și la comunitățile europene de învățare. Este necesară sporirea atractivității profesiei didactice
prin atragerea absolvenților de calitate, printr-o selecție și recrutrare îmbunătățită, prin
stimulare financiară. Actul predării este îmbunătățit prin formarea continuă și de calitate a
cadrelor didactice, prin sprijinirea în anii de debut în carieră, prin colaborare și folosirea
tehnologiei digitale. Calitatea educației este determinată și de un management de calitate.
Acest lucru se poate obține și prin autonomia organizației școlare care atrage resopnsabilitatea
directorilor și a echipei manageriale. O guvernanță eficientă este dată de cercetare și cooperare.
Este necesară folosirea resurselor școlare adecvat și eficient. În vederea corelării autonomiei și
asigurății calității se impune realizarea unor sisteme educaționale solide care să dea dovadă și
de flexibilitate. Se are în vedere elaborarea unor instrumente care să asigure calitatea. La
nivelul Uniunii Europene se dorește îmbunătățirea educației la care să aibe acces toți tinerii.
Pentru aceasta este necesară colaborarea și angajamentul comun al tuturor statelor membre.
Acaste direcții stau și la baza proiectării modelului de perfecționare a managementului calității
propus în acest studiu.

5.3 Evaluarea calității în învățământul preuniversitar românesc

Calitatea educației este o condiție pentru îmbunătățirea ocupării profesionale.
Caracteristicile calităţii specifice unui serviciu educațional se pot descompune până la cel
mai amănunțit detaliu al proceselor și activităților de învățare, formare, evaluare, astfel
generându-se o direcție coerentă privind viziunea pentru asigurarea calității și implicit,
pentru managementul calității totale în acest domeniu.
În contextul preocupărilor și implementării managementului calității în unitățile de
educație și formare, calitatea devine responsabilitatea fiecărui angajat, generând un mod
de comportament, o atitudine mentală.Se poate reprezenta schematic un algoritm ciclic al
asigurării calității în educație, care se realizează prin următoarele procese:
 planificare rezultatelor așteptate de la procesul educațional;
 monitorizarea permanentă a rezultatelor;
 evaluarea rezultatelor obținute;
 evaluarea și îmbunătățirea permanentă a rezultatelor în educație.

217
 Figura 5.1Etapele asigurării calității în educație

Realizate în conformitate cu
Exercitarea prevederile cadrului național
controlului de către furnizat și susținut de ARACIP
echipa de
management pentru
asigurarea calității
Planificarea Evaluarea
modului de instituţională
Evaluarea externă
realizare a instituţională
procesului internă
educațional
Monitorizarea
rezultatelor

Implementarea și
realizarea Îmbunătățireacontin
managementului uă a rezultatelor în
educație –
Standardul
Standardul preocuparea
calității
calității
continuă pentru
creșterea
Procesul (ciclul) asigurării calității în
educație

Sursa: adaptare după Farkas Z., 2015, pg. 79

Calitatea educației a devenit o preocupare continuă a instituție școlare. Demersul
didactic contribuie, cu adevărat, la dezvoltarea competențelor profesionale ale elevilor, dar
și a dezvoltării lor personale. Indiferent de locul şi funcția pe care o ocupă într-o unitate de
învățământ, cadrele didactice sunt răspunzătoare de producerea şi generarea unei educații
de calitate.
Asigurarea calității seobține printr-un ansamblu de acțiuni cu ajutorul cărora
instituția de învățământ trebuie să demonstreze capacitatea instituțională, eficiență
educațională și managementul calității, conform tabelului 5.1:
Tabelul 5.1: Domeniile și criteriile de asigurare a calității

Capacitatea instituțională Eficacitatea educațională

• structurile cuprinse în managementul • conținutul programelor de studiu cu
strategic şi operațional; referiri la oferta educațională şi cu
• baza materială cu referiri la spaţiile curriculum;

218
școlare, administrative şi auxiliare, la • rezultatele învățării evidențiate de
materialele şi mijloacele de învățământ şi la performanţele școlare şi extrașcolare;
documentele școlare; • activitatea de cercetare științifică sau
• resurse umane grupate în personal de metodică desfășurată de personalul didactic şi
conducere, personal didactic, personal elevi;
didactic auxiliar şi personal nedidactic
(administrativ).
Managementul calității
• strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii, relevant în acest fiind managementul
calităţii la nivelul unităţii de învățământ şi autoevaluarea instituțională;
• proceduri necesare iniții, monitorizării şi revizuirii periodice a programelor şi
activităților desfășurate ce se realizează prin revizuirea periodică a ofertei educaționale;
• proceduri referitoare la evaluarea rezultatelor învățării ce urmăresc optimizarea
procedurilor de evaluare a procesului educațional;
• proceduri pentru evaluare periodica a cadrelor didactice;
• accesul la resurse adecvate învățării prin îmbunătățirea accesului la resursele de
educație a tuturor ;
• baza de date actualizează sistematic, referitoare la asigurarea interna a calităţii prin
realizarea unei astfel de baze;
• transparenţa informațională referitoare la programele de studii, al certificatelor,
diplomelor şi calificărilor, fapt ce presupune asigurarea accesului la informație;
• funcționarea structurilor de asigurare a calităţii educației prin constituirea comisiei de
evaluare şi asigurare a calităţii şi funcționalitatea acesteia.
Sursa: adaptare după,,Structura comună a standardelor și standardelor de referință,,

Managerii instituțiilor de învăţământ sunt considerați direct responsabili de calitatea

educaţiei furnizate de organizația de învăţământ pe care o conduc. În acest mod, la nivelul
fiecărei organizații școlare din Romania, există o comisie pentru evaluarea şi asigurarea
calității, care se ocupă cu elaborarea şi adoptarea propriei strategii şi propriului regulament de
funcționare pentru evaluarea şi asigurarea calităţii 125. Evaluarea internă sau autoevaluarea
procesului educațional la nivelul unității de învăţământ se realizează pe baza standardelor

125
*** O.U.G. nr. 75/ 12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, capitolul III

219
naționale proprii de calitate, și se obține astfel o bază de date necesară pentru cunoașterea
valorii adăugate, a judecării schimbărilor şi a proiectării dezvoltării instituționale ulterioare.
Evaluarea internă trebuie să fie transparentă, realistă şi corectă, utilă pentru identificarea
slăbiciunilor sau a punctelor slabe şi proiectarea dezvoltării instituționale în viitor, a unităţii de
învățământ.În vederea realizării unui învăţământ de calitate,de performanță, pentru continuarea
tradiției școlii românești, fiecare organizație școlară trebuie să-şi propună valori şi principii în
domeniul calităţii educației, cum ar fi:

 pregătirea absolvenților apți de a utiliza cunoștințele variate cu șanse reale de reușită

pe piața muncii şi care să le determine o educație pe termen lung;
 asigurarea unui climat de muncă responsabil şi a respectului reciproc, pentru ca toți
participanții la procesul educațional să-şi valorifice potențialul și capacitățile;
 formarea capacitaților cognitive şi a abilitaților profesionale, asimilarea şi practicarea
consecventă a valorilor morale, estetice şi civice care să contribuie la dezvoltarea
personalității elevilor;
 asigurarea creșterii performantelor procesului educațional printr-o activitate de
cercetare științifică în concordanţă cu nevoile şi așteptările elevilor, părinților şi
comunităţii locale prin implicarea atât a personalului didactic cât şi a elevilor;
 încurajarea implicării întregului personal al unităţii de învăţământ şi al elevilor în
cunoașterea, înțelegerea şi îmbunătățirea întregului proces educațional din unitate;
 utilizarea tehnologiei informației și comunicării, ca suport al îmbunătățirii continue a
calităţii procesului educațional, de către întregul personal angajat şi la toate nivelurile
de organizare managerială.

Comisia de evaluare şi asigurare a calităţii, prin regulamentul propriu, prin standardele,

criteriile şi indicatorii propuși spre a fi utilizați, trebuie să direcționeze mersul calităţii, cât şi
dezvoltarea în viitor, a unităţii de învățământ. Implementarea managementului calităţii în
fiecare unitate școlară va conduce la crearea unor noi modele de gândire şi de comportament,
la schimbarea mentalității şi atitudinii față de muncă, efectele conducând la îmbunătățirea
continuă a tuturor proceselor şi activităților educaționale școlare şi extrașcolare.

220
 Evaluarea externă a calităţii educaţiei126 unei organizații școlare va face referire la
evaluarea capacitații instituționale a unităţii de învăţământ de a educa, la evaluarea
managementului calităţii la nivel instituțional, la evaluarea eficacității educaționale a unităţii
de învățământ, evaluarea programelor pentru studiu, evaluarea comparativă trans-instituţională
a programelor oferite de furnizorii de educație, evaluarea corelației dintre evaluarea internă şi
situația reală;

Evaluarea externă a calităţii educaţiei se realizează de către departamentele speciale ale

agenției specializate în domeniu, cu condiția respectării normelor de calitate educațională
fundamentate de agenție.

Figura 5.2 Domeniile evaluării externe

MANAGEMENTUL EFICACITATEA
CALITĂȚII EDUCAȚIEI

CAPACITATE PROGRAME DE
INSTITUȚIONALĂ STUDIU
EVALUARE
EXTERNĂ

Sursa: realizat de autor

Ceea ce se arată dificil în analiza sistemului de management al unei instituții
educaționale se referă la multitudinea factorilor, funcțiunilor,componentelor şi structurilor de
management care trebuie avute în vedere în analiză, elemente definitorii pentru buna
funcționare în ansamblu a sistemului. Pentru a se putea realiza un profil al unității de
învăţământ, performanţa generală a acesteia trebuie privită ca o funcție a corelării dintre

126
Popescu, S., Creţu, M. (1998).Bazele managementului calităţii, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, pag.
123

221
capacităţile ei organizatorice, motivația generală a instituției şi mediul extern. Pe lângă acesta,
trebuie să se ţină seama şi de modul de funcționare al organizației, ca factor de realizare a
productivității membrilor ei. Cantitatea şi calitatea analizei realizate se consideră a fi decisivă
pentru realizarea misiunii instituției.

Educaţia127a avut mereu o influenţă formativă redutabilă asupra societăţii, totuşi

instrumentele sale au căpătat noi dimensiuni ca rezultat al globalizării şi al revoluţiei
cunoaşterii. Pe termen lung, strategiile pentru creşterea competitivităţii economice,
prosperităţii şi coeziuni sociale în Uniunea Europeană (UE), au avut și au ca bază educaţia şi
pregătirea.

În sprijinul demersului de cercetare științifică prezentat, se impune așadar realizarea

unei model de dezvoltare a managementului calității.

5.4 Prezentarea Modelului de Perfecţionare a Managementului Calităţii

5.4.1 Aspecte generale

Modelul construit pe baza acestei cercetări poate oferi modalităţi de perfecţionare a

managementului calităţii în scopul obţinerii unui produs competitiv, durabil şi de calitate. Un
astfel de Model poate fi un motor în sprijinul calităţii sistemului educaţional. Calitatea se
bazează pe cauză şi efect în atingerea obiectivelor prin activităţile desfăşurate. Toate acţiunile
întreprinse în atingerea obiectivelor au ca scop rezultate cuantificabile ce vor evidenţia
calitatea organizaţiei şcolare în particular, şi a sistemului educaţional, în general. Abordarea
complexă a Modelului aduce sporirea gradului de implicare a actanţilor prezenți în procesul
educativ, în ceea ce priveşte contribuţia fiecăruia la îmbunătăţirea managementului calităţii,
oferind soluţii fiabile de creştere a ratei de integrare a produsului educaţiei (absolvenţii) pe
piaţa muncii. Modelul propus influenţează procesul managerial din orice organizaţie şcolară,
observându-se efecte benefice asupra îmbunătăţirii calităţii prin eficientizarea procesului
managerial. În situaţie inversă, neimplementarea Modelului, sau implementarea cu deficienţe
poate avea efecte negative în dezvoltarea organizaţiei şcolare. Elaborarea Modelului a avut la
bază cercetarea teoretică a noţiunilor din domeniul calităţii şi o cercetarea empirică desfăşurată

127
Dușe C. S. (2006). Management educațional, Editura Universităţii „Lucian Blaga” din Sibiu, pag. 57

222
în unităţile şcolare gimnaziale din judeţul Dâmboviţa. Împlementarea se poate realiza gradual,
în timp, pe perspective de abordare, astfel încât fiecare perspectivă să poată fi construită pe
experienţa celei anterioare. Ideea de bază este ca acest Model de Perfecţionare a
Managementului Calităţii se poate implementa atât la nivelul organizaţiei şcolare, cât si la
nivelul superior (Inspectorate Şcolare sau în sistem naţional). Implementarea realizată gradual
impune evaluarea caracteristicilor managementului calităţii la nivel micro, dar şi macro
(organizaţie sau sistem). Cu alte cuvinte, prima etapă se referă la analiza particularităţilor
managementului calităţii în organizaţiile şcolare în care se implementează. Conştientizarea
particularităţilor managementului calităţii generează schimbarea, consolidarea sau dezvoltarea
managementului organizaţiei şcolare respective, aspect ce se propagă în întreg sistemul
educaţional. Acest lucru generează schimbarea paradigmei managementului calităţii în funcţie
de experienţa anterioară, dar si de particularităţile organizaţiei. A doua etapă propune
schimbarea paradigmei managementului calităţii la nivelul organizaţiei şcolare generând un
mesaj către sistem. Această schimbare este rezultatul colaborării membrilor organizaţiei care
dau dovadă de deschidere, coerenţă, viziune, colaborare şi perseverenţă, toate susţinute de
existenţa managerului – lider educaţional.

Cercetarea a scos la iveală şi posibile bariere ale perfecţionării managementului

calităţii în organizaţiile şcolare, evidenţiindu-se în special tradiţionalismul şi reticenţa la nou
(în special în organizaţiile scolare mici şi cu resurse materiale şi digitale puţine care limitează
și accesul la informaţie). Oportunitatea integrării europene permite experimentarea, prin
exemple de bună practică, a modelelor educaţionale europene performante. Această
experimentare poate consta fie în informaţii şi contacte simple, fie în parteneriate strategice.

Perfecţionarea managementului calităţii se realizează astfel, pe orizontală, în interiorul

organizaţiei şcolare, cât şi pe verticală, între organizaţie şi entităţile superioare (inspectorat,
minister), chiar până la nivelul entităţilor europene. Beneficiul Modelului oferit este tocmai
această abordare flexibilă, atât pe verticală, cât şi pe orizontală, creând premizele
descentralizării managementului organizaţiei şcolare şi facilitând apariţia unui model
organizaţional – o entitate şcolară capabilă să atingă standardele de calitate, să satisfacă
nevoile şi aşteptările beneficiarilor, să realizeze produse competitive pe piaţa muncii.
Reformele desfăşurate în sistemul educaţional au adus în discuţie şi schimbarea paradigmei

223
managementului calităţii, mai ales în actualul context socio-economic. Schimbarea paradigmei
trebuie să se bazeze pe specificul sistemului educaţional românesc, pe contextul economic
naţional şi european, pe specificul etnic al poporului român, dar şi pe obiectivul educaţional
naţional. Pentru o îmbunătăţire a managementului calităţii este necesară abordarea dintr-o
perspectivă inovatoare. Considerarea educaţiei drept un proces şi nu un fenomen a determinat
gândirea şi proiectarea actului didatic centrat pe elev. Astfel se realizează o educaţie integrată
care să asigure absolventului dezvoltarea competenţelor cheie necesate integrării pe piaţa
muncii. Prin formarea profilului european al absolventului produsul procesului educaţional,
absolventul, este capabil să se adapteze cu succes oricărui context socio-economic naţional sau
european. Un alt element ce poate sta la baza schimbării paradigmei managementului calităţii
îl reprezintă profesionalizarea carierei didactice.

Cadrul didactic are un rol esenţial în obţinerea calităţii în organizaţiile şcolare. Este
factorul determinant şi în realizarea calităţii produsului educaţional. Demersul ştiinţific nu
analizează aspectul doar raportat la produsul educaţional, ci urmăreşte procesul educaţional şi
atitudinea faţă de educaţie pe tot parcursul vieţii, aşa numita educaţie continuă. Analiza asupra
profensionalizării carierei didactice poate duce la identificarea unor elemente esenţiale în
schimbarea paradigmei managementului calităţii în organizaţiile școlare. Cadrele didactice
sunt stakholderi importanţi ce determină calitatea în educaţie. Cercetarea comportamentului
acestora în privinţa dezvoltării competenţelor anticipează nevoia de formare profesională
continuă. Astfel se asigură sustenabilitatea calităţii procesului educaţional. Cadrele didactice
trebuie sa manifeste potenţial inovativ, productivitatea informaţiilor în realizarea actului
didactic.

Rolul cadrului didactic s-a schimbat radical în ultimii ani, evoluând de la transmiterea
informaţiilor la mentorat şi coaching. Cadrul didactic trebuie să deţină competenţe pedagogice,
competenţe de specialitate, competenţe psihosociale, competenţe manageriale. Pentru formarea
acestor competenţe este necesară regândirea formarii iniţială actuale oferită de sistemul
universitar şi perfecţionarea continuă. Direcţiile de acţiune pentru creşterea calităţii cadrelor
didactice sunt date de atragerea unor candidaţi valoroşi către profesia didactică, formarea
iniţială solidă şi de calitate, motivaţia şi moralul cadrelor didactice. Educaţia are ca finalitate

224
dezvoltarea competenţelor, valorilor, atitudinilor şi cunoştinţelor, aspecte ce asigură
dezvoltarea economică şi socială a unei ţări, aspect foarte important în actualul context global.

Un model de management al calității în organizaţiile şcolare trebuie măsurat

permanent, fiind urmărite direcţiile de acţiune , conform figurii de mai jos:

Figura 5. 3 Direcții de creșterea calității

Invăţarea
centrată pe elev

Evaluare cu
Profesionalizarea
instrumente
carierei didactice
inovative

Educaţia este
un proces, nu
un fenomen

Sursa: realizat de autor

În schimbarea paradigmei managementului calităţii în organizaţiile şcolare un rol

esenţial îi revine managerului. El gestionează productivitatea cunoştinţelor, calitatea muncii,
inovaţia şi performanţa educaţională. Acesta trebuie să deţină o serie de competenţe:
comunicarea, relaţionarea, utilizarea tehnologiei, monitorizarea, evaluarea, gestionarea,
administrarea, cunoaşterea şi aplicarea legii, viziune strategică. La acestea se adaugă o serie de
capacităţi: cognitive, afective, motivaţionale, manageriale.
Managerul gândeşte strategii, le implementează, le evaluează pentru atingerea
standardelor de calitate. El asigură sucesul reformei educaţionale prin decizii rapide şi
eficiente. Managerul- lider educaţional- formează o comunitate profesională care să
urmărească atingerea calităţii, asigură implicarea tuturor actorilor în actul decizional şi

225
afirmarea profesională. Pentru aceasta el dezvoltă în cadrul organizaţiei un mediu favorabil,
găseşte instrumentele adecvate dezvoltării, creează oportunităţide dezvoltare a organizaţiei.

5.4.2 Descrierea modelului de perfecţionare managmentului calităţii în organizaţiile

şcolare

Modelul propus se bazează pe o abordare complexă a managementului calității din

perspectiva direcțiilor europene în domeniul calității educației care să ofere atât instrumente de
autoevaluare cât și modalități de abordare a creșterii calității. Direcțiile de abordare rezultate în
urma studiului realizat sunt complexe și vizează toate compartimentele organizației școlare.
Modelul este formulat pe următoarele componente finalitățile educației, formarea profilului
absolventului, ledaership, management bazat pe proces, personal didactic de calitate, inovare
continuă, parteneriate, implicare socială. Modelul a avut ca punct de pornire modelul de
ecelență EFQM carea este folosit pentru evaluarea organizației din perspectiva calității. Are
abordări variate ceea ce a permis folosirea ca punct de plecare în perfecționarea
managementului calității în organizațiile școlare. Astfel se realizează o corelație între
managementul organizației școlare și direcțiile și tendințele europene în privința calității. În
realizarea modelului s-au parcurs conceptele într-o abordare adaptată sistemului și contextului
educațional și social al învățământului românesc.

226
 Figura 5.4 Domeniile de dezvoltare a organizației școlare

FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI

FORMAREA PROFILULUI ABSOLVENTULUI

LEADERSHIP

MANAGEMENT BAZAT PE PROIECT

PERSONAL DIDACTIC DE CALITATE

INOVARE CONTINUĂ

PARTENERIATE
IMPLICARE SOCIALĂ

REZULTATE
Sursa:realizat de autor

Finalitățile educației sunt reprezentate de valorile ce determină proiectarea tuturor

activităților realizate la nivelul sistemului educațional. Acestea determină evoluția și calitatea
sistemului educațional pe termen mediu și lung și ilustrează dezvoltarea societății în ansamblu.
Maximul finalităților educaționale îl reprezintă idealul determinat de tendințele actuale ale
evoluției calității în educație, în context european. Atingerea idealului se realizează prin
valorificarea oportunităților actuale ale învățământului românesc și identificarea necesităților
particulare ale organizației școlare. Simpla preluare a modelelor europene și impunerea lor în
învățământul românesc nu reprezintă soluția dezvoltării sistemului educațional. Pentru
atingerea finalităților vizate este necesară identificarea indicatorilor care duc la stabilirea
oportunităților. Acestia asigură o radiografiere a stării reale a sistemului educațional, găsirea
unor soluții adecvate rezolvării situațiilor problematice și stabilirea unor planurii de dezvoltare
generale sau pe compartimente în funcție de particularitățile fiecărei organizații școlare. Se
recomandă folosirea resurselor externe care pot asigura atingerea idealului. Pentru atingerea
finalităților sunt politici educaționale realizate la nivelul sistemului care să susțină
particularizarea idealului la nivelul fiecărei organizații.

227
 Figura 5.5 Finalitățile educației

VALORI
ACȚIUNI
IDEAL
EDUCAȚIONAL

SCOPUL
REZULTATE EDUCAȚIONAL

OBIECTIVUL
EDUCAȚIEI

Sursa: realizat de autor

Idealul educațional se reflectă în scopul pedagogic al sistemului. Pentru atingerea

idealului scopurile pedagogice trebuie să dezvolte un caracter practic, strategic și tactic –
operațional. Aspectul practic este dat de direcțiile de acțiune care conțin planificarea
structurală a procesului educațional într-o anumită etapă. Aspectul strategic dezvoltă direcțiile
de inovare și perfecționare a sistemului, iar aspectul operațional ilustrează materializarea
obiectivelor generale în proiectarea de natură pedagogică realizată la nivelul organizației
școlare. Astfel scopul educației influențează componentele sistemul educațional care determină
dezvoltarea procesului educațional prin realizarea Planului de Dezvoltare Instituțională și a
programelor școlare. Idealul în educația contemporană îl reprezintă modelul excelenței către
care aspiră organizația școlară. Acesta se stabilește în timp și implică întreg sistemul.
Scopurile educației cuprind acțiunile desfășurate pentru formarea individului. Obiectivele
cuprind rezultatele așteptate. Ele pot fi cognitive, afective, comportamentale.
Scopul educației este formulat în obiectivul general existent la nivelul procesului cât și
la nivelul organizației și vizează dezvoltarea tiparului educațional. Corelat cu obiectivul
general se formulează obiectivele specifice care reprezintă valorile și competențele urmărite în
procesul educațional.
Obiectivele specifice formulează conținuturile generale, formele educației,
conținuturile specifice. Operaționalizarea obiectivelor se bazează pe acțiunile vizate la nivelul
activității didactice.

228
 Idealul în educația contemporană îl reprezintă formarea forței de muncă capabile să se
integreze pe piața muncii, să găsească soluții la numeroasele probleme ala societății, să dea
dovadă de profesionalism și să emane valori morale și sociale. Pentru aceastea, la nivelul
organizației școlare sunt gândite acțiuni și obiective menite să ducă la îndeplinirea idealului.
Scopurile educației sunt reprezentate de strategia de dezvoltare, de deciziile reflectate
la nivelul curriculumului, de planificarea și organizarea activității educaționale. Obiectivul este
definit prin formularea profilului absolventului bazat pe competențe și stipulat și în direcții de
dezvoltare europene.
Figura 5.6 Elementele ce definesc scopul educației

OBIECTIV
GENERAL
OBIECTIVE
SPECIFICE
ACTIVITĂȚI
DIDACTICE

Sursa: realizat de autor

Procesul educației reprezintă finalitățile reflectate în activitatea didactică prin care se

formează personalitatea individului. Relevante pentru procesul educațional sunt documentele
școlare atât cele ce reglementează activitatea internă a organizației școlare cât și cele ce
reglementează activitatea sistemului, în ansamblu. In privința dezvoltării curriculare s-a
urmărit dezvoltarea competențelor Această abordare este relevantă pentru actualul context
socio-economic național și european, deoarece asigură formarea forței de muncă aptă să se
integreze pe piața muncii. Minusul care trebuie remediat este reprezentat de abordarea și
dezvoltarea transdisciplinară a competențelor. Acest aspect duce la un consum mare de resurse
educaționale și intelectuale atât din partea organizației școlare cât și din parete educabilului.

229
 Formarea profilului absolventului este o componentă de reglare a currriculumului ce
completează finalitățile sistemului educațional. Profilul absolventului, în funcție de nivelul de
absolvire cuprinde rezultatele învățării pe baza cărora se probează nivelul calificării
profesionale și integrarea pe piața muncii. Profilul de formare cuprinde cunoștințele, atitudinile
și competențele achiziționate de absolvent la finalul unui ciclu de învățare. Generalizând,
competențele se referă la :
 judecata critică bazată pe gândire creativă;
 gândire strategică în plan personal;
 comunicare eficientă și cu valențe complexe;
 conștientizarea apartenenței la o comunitate socială, morală, intelectuală;
 capacitatea de adaptare;
 utilizarea tehnologiei;
 capacitate de valorizare și investigare;
 capacitatea de selecție și interiorizare a valorilor morale și sociale;
Nivelul de calificare respectă standardele și descriptorii în domeniu și arată în ce
măsură a fost atins idealul de educație. Așteptările formulate de societate sunt evidențiate prin
competențele transversale care trebuie să se regăsească în formarea adsolventului.
Competențele transversale sunt relevante atât pentru atingerea dezideratelor naționale cât și a
celor europene în privința calității educției. Aceste competențe ilustrează aspecte variate ale
vieții din perspectivă socială și economică. Analiza transversală a competențelor ilustrează
modalitatea de treansmitere integrată a cunoștințelor, de formare a abilităților, de interiorizare
a valorilor și de formare a atitudinilor. Din această perspectivă se recomandă proiectarea unui
sistem comun de competențe cheie la nivelul curriculumului care să reflecte o sinteză la nivelul
disciplinelor de studiu și care să se adapteze particularităților sistemului, organizației și
individului. O astfel de abordare a profilului de formare a absolvebtului duce la creșterea
calității în sistemul educațional. Abordarea transdisciplinară a competențelor cheie se poate
realiza prin:
 observație și analiză a fenomenelor, manifestărilor, a atitudinii față de informație la
nivel transdisciplinar;
 investigarea, experimentarea informației la nivel transdisciplinar;
 dezvoltarea gândirii critice prin analiză și sinteză a informației;

230
  operaționalizarea și transpunerea în situații concrete a informațiilor transdisciplinare;
Această abordare transdisciplinară a competențelor asigură formarea unei personalități de
calitate capabilă să se abapteze conceptului de mobilitate profesională astfel încât să învețe pe
tot parcursul vieții și să rămână competitiv pe piața muncii.

Figura 5.7 Abordarea transversală a competențelor cheie

OPERAȚIONALIZARE

OBSERVAȚIA ȘI
GÂNDIRE CRITICĂ
ANALIZA

INVESTIGARE ȘI
EXPERIMENTARE

Sursa: realizat de autor

Leadership este garantul perfecționării managementului calității în organizațiile

școlare. Conceptul se regăsește atât la nivel managerial cât și la nivelul cadrului didactic care
este managerul actului didactic. Dacă pornim de la concepția că perfecționarea
managementului calității se realizează de jos în sus, atunci menirea de lider îi revine cadrului
didactic. Profesorul – lider dă dovadă de viziune, de inspirație și are motivația de a-i inspira și
pe elevii săi. Abordarea inovatoare se referă la profesorul – lider educațional, un model atât
pentru colegi cât și pentru elevi. Putem aduce în discuție un leadeaeship integrat care să ducă la
atingerea finalităților educației.

231
 Figura 5.8 Dezvoltare profesională integrată

DEZVOLTARE
DEZVOLTARE DEZVOLTARE
PERSONALĂ
PERSONALĂ INSTITUȚIONALĂ
INSTITUȚIONALĂ

Sursa: realizat de autor

Dezvoltarea personală vizează formarea și dezvoltarea competențelor cheie ale cadrului

didactic. Această perspectivă are ca finalitatea realizarea profilului profesional al cadrului
didactic, dar și a managerului.
Dezvoltarea profesorului lider la nivelul ariei currriculare asigură diseminarea
exemplelor de bună practică în educație, dezvoltarea mentoratului pentru profesorii debutanți,
a colaborării transversale în interiorul organizației, dar și în cadrul sistemului. Acesta ajută la
îmbunătățirea procesului educațional și a procesului managerial la nivelul organizației. În ceea
ce privește abordarea managerului din perspectiva de lider educațional este nevoie de
înțelegera clară a celor două noțiuni. Managerul – lider educațional trebui să cunoască toate
mecanismele care să deternine angajații să se implice în atingerea obiecivelor organizației. El
trebui să spargă barierele distanței determinate de funcție și să dezvolte și componenta
emoțională a relației.
Conducerea se realizează prin empatie, înțelegere și colaborare. Realizarea climatului
de conducere pe baze democratice se realizează prin evidențierea valorii tuturor membrilor în
scopul de a obține performanțele propuse prin obiective.
Profilul managerului – lider educațional cuprinde existența viziunii strategice,
valorificarea eficientă a resurselor, dezvoltarea calității, cooperare și coerență. El comunică cu
angajații și împreună stabilesc direcția de schimbare sau inovare în organizație. Sucesul în
cadrul organizației depinde de capacitatea managementului de a deveni leadership. Pentru
perfecționarea calității, managerul implică toți membrii organizației și pentru aceasta tot el
trebuie să îi motiveze. La rândul său organizația trebuie să îi sprijine pe lideri, iar aceștia sunt
modele în cadrul organizației.

232
 Implementarea leadershipului în organizația școlară este o etapă în perfecționarea
managementului calității. Liderii sunt cei care dau vigoare organizației și prin implicarea lor
insuflă valoare și dorința de calitate. Liderul se implică activ și permanent în ceea ce se face,
nu are doar așteptări și viziune.
Calitatea de a fi lider este dată de capacitatea de a promova schimbarea, de a o susține,
de a o controla cu autoritate nonformală.

Figura 5.9 Particularitățile leadeshipului în educație

LEADERSHIP

PROFESORUL MANAGERUL
- LIDER - LIDER

VIZIUNE
VIZIUNE INSPIRAȚIE MOTIVAȚIE COLABORARE COERENȚĂ EFICIENȚĂ
STRTEGICĂ

Sursa: realizat de autor

Managementul bazat pe proiectese referă la folositrea eficientă a tuturor resurselor

pentru atingerea obiectivelor. Astfel se dezvoltă un mecanism de dezvoltare a organizației
școlare. Proiectul se referă la activități desfășurate după un plan prestabilit cu scopul atingerii
obiectivelor, pe un termen clar. Proiectul este format din obiective și activități coordonate și
corelate pentru atingerea performanțelor vizate. În realizarea proiectului sunt precizate si
reursele necesare și ciclul de viață al proiectului. Se proiectează activități variate
interconectate cu o proiecție temporală precisă, cu resurse clare care să asigure atingerea
obiectivelor. Etapele parcurse în cadrul managementului prin proiecte se referă la proiectare,
monitorizare, evaluare și îmbunătățirea activităților.
Un rol important în implementarea acestui tip de management îl are managerul prin
capacitatea de a media și coordona activitățile stabilite. Implementarea managementului prin
proiecte oferă posibilitatea de a se rezolva diversele probleme ale organizației școlare, inclusiv
problema calității. Realizarea structurii organizatorice apte să favorizeze perfecționarea

233
managementului calității și favorizarea colaborării între organizațiile școlare realizează
premizele dezvoltării unui management de calitate. Un rol important îl are stabilirea
obiectivului, deoarece în funcție de acesta se hotărăște și strategia și metodele ce vor fi folosite.
În perfecționarea managementului calității din organiațiile școlare, obiectivul central îl
reprezintă calitatea, iar managerul gândește strategia de creștere a calității și metodele pe care
le poate aplica în implementarea strategiei. Pe parcursul etapelor de atingere a obiectivului au
loc evaluări intermediare pe baza cărora se realizează corecturile. Astfel se pot prevede și evita
anumite probleme, impedimente sau riscuri care apar în desfășurarea proiectului.
Monitorizarea internă a proiectului permite chiar intervenția asupra obiectivului sau a
sarcinilor. Pentru eficiența managementului prin proiecte este necesară o abordare echilibrată
între obiective, monitorizarea acțiunilor realizate, realizarea evaluării interne și comunicarea
între membrii organizației. În organizarea internă un rol important îl are Comisia de Evaluare
și Asigurare a Calității. Aceasta are un rol extins în privința realizării și evaluării calității în
organizațiile școlare, coordonează realizarea și aplicarea procedurilor, asigură implementarea
managementului calității și tot ea propune măsuri de îmbunătățire a calității. Prin intermediul
acestei comisii se implementează managementul prin proiecte la nivelul orgaizației școlare și
tot ea asigură succesul proiectelor implementate. Managementul bazat pe proiecte are un
impact mare asupra calității, deoarece permite interveția asupra rezultatelor în timpul
desfășurării proiectului, sunt folosite instrumente speciale în realizarea acestuia, are definite
clar sarcinile, nu consumă resurse temporale suplimentare.
Pregătirea didactică de calitate este esențială pentru obținerea calității în organizațiile
școlare. Urmănd direcția europeană de învățare pe tot parcursul vieții personalul didactic din
învățământul românesc parcurge un stagiu de formare ințială în cadrul universitar de
specialitate, după care are la dispozitie cursuri de perfecționare profesională. Acestea sunt atât
de perfecționare a pregătirii de specialitate cât și de reconversie profesională. Prin formarea și
perfecționarea pe tot parcursul vieții sunt actualizate și dezvoltate competențe care să permită
realizarea actului didactic. Evaluarea achizițiilor prin formarea continuă se bazează pe sistemul
de credite, pe valoarea competențelor achiziționate, pe realizarea unui portofoliu didactic.
Formarea personalului didactic se realizează conform analizei nevoilor de formare pentru
realizarea procesului educațional, prin analiza centextului socio – pedagogic, în corelație cu
obiectivele de dezvoltare instituțională. O nouă abordare a formării profesionale este necesară

234
pentru asigurarea calității în organizațiile școlare. Este necesară realizarea unui profil al
cadrului didactic care să cuprindă competențe cheie ce vor asigura autonomia profesională și
asumarea responsabilităților profesiei în contextul schimbării paradigmei în educație. O
formare de calitate o personalului din educație poate asigura modele într-o societate în
continuă mobilitate. Este necesară profesionalizarea carierei de cadru didactic și formarea
forței de muncă din educație conform standardelor profesionale. Politcile europene în privința
formării profesionale a personalului didactic se axează pe formarea și păstrarea în învățământ a
personalului calificat și motivat. Profesorii sunt cheia evoluției și reformei sistemului. Calitatea
corpului didactic are un rol important în creșterea clității procesului educațional și de formare a
absolventului și trebuie să fie prioritară în strategia de îmbunătățire a calității educației.
Profesionalizarea carierei didactice are la bază principiile comune la nivel european care
subliniază necesitatea pregătirii universitare de calitate, dezvoltarea mentalității de învățare pe
tot parcursul vieții, profesia mobilă, dezvoltarea parteneriatelor profesionale. Cadrul didactic
desfășoară o activitate practică, dar trebuie să manifeste deschidere si pentru cercetare și
inovare, aspecte ce îi permit să se coreleze cu dezvoltarea permanentă a societății. Activitatea
didactică se desfășoară pe trei arii de dezvoltare pornind de la informatizare, tehnologizare și
cunoaștere continuând cu parteneriate educaționale și finalizând cu activități sociale. Aceste
serii au în comun valori care asigură coeziunea socială. Profesorul dezvoltă parteneriate
educaționale cu părinții, elevii, comunitatea locală, instituții și grupuri diverse.

235
 Figura 5.10Principiile profesionalizării carierei didactice

ÎNVĂȚARE
CONTINUĂ

DESCHIDERE PRPFESIE
MOBILĂ

PROFESIONALIZAREA
CARIEREI DIDACTICE

PREGĂTIRE PARTENERIATE
UNIVERSITARĂ PROFESIONALE

RECONVERSIE

Sursa: realizat de autor

Inovația permanentă asigură calitatea educației. Prin inovație permanentă în educație

se asigură și dezvoltarea economică a societății. Inovarea duce la perfecționarea sistemului
educațional și la îmbunătățirea managementului calității în organizațiile școlare. Prin inovare
se urmărește formarea unei gândiri creative și dezvoltarea abilităților și competențelor
educabililor în așa fel încât să satisfacă cerințele societății moderne. Prin inovare se răspunde
la problemele existente în sistemul educațional. Inovarea este corelată cu schimbarea
paradigmei managementului educațional și vizează o componentă curriculară referitoare la
schimbările realizate la nivelul programelor de studiu, o componentă pedagogică axată pe actul
didactic și metodele moderne de abordare a predării- învățării- evaluării, și o componentă
organizațională care se reflectă în actul managerial. Inovația este un proces ce se dasfășoară
atât la nivelul sistemului cât și la nivelul organizației. Scopul introducerii ideilor inovative este
ameliorarea problemelor existente în sistem, creșterea gradului de educație al populației, a
duratei de viață școlară, de obținere a performanței. Pentru aceasta, inovarea trebuie să fie de
durată și complexă. Factorii ce determină inovația se referă la conștientizarea nevoii de
schimbare, deschiderea pentru schimbare a celor implicați, realizarea unei strategii de
schimbare. Inovarea este determinată și de climatul organizațional, de implicarea managerului
organizației de atitudinea și motivația favorabilă schimbării a tuturor factorilor implicați.
Privită în ansamblu inovarea în educație este un proces de sistem care implică descentralizare,

236
colaborare și realizarea parteneriatelor. Inovarea procesului didactic pentru realizarea unor
produse apte să se integreze pe piața munici, inovarea curriculară prin introducerea educației
antreprenoruale, formare profesională de calitate a cadrelor didactice sunt direcțiile de
schimbare a paradigmei managementului calității în organizațiile școlare.
Figura 5.11 Dimensiunile inovării în educație

INOVARE INEVORE INOVARE

CURRICULARĂ PEDAGOGICĂ ORGANIZAȚIONALĂ
• PROGRAME • METODE • STRUCTURĂ
• DISCIPLINE DE • TEHNICI • ROL
STUDIU • INSTRUMENTE • FUNCȚII
• ARII CURRICULARE

INOVARE
PERMANENTĂ
Sursa: realizat de autor
Parteneriatul este o modalitate de dezvoltare a organizației școlare. Organizația
școlară este un sistem deschis capabil să interacționeze cu toate componentele mediului extern.
Pentru o interacțiune eficientă sunt necesare valori comune, strategii de dezvoltare în aceeași
direcție. Parteneriatul educațional se adresează atât personalului din educație, educabililor,
parinților cât și organizațiilor, asociațiilor, agenților economici, autorități locale. Școala trebuie
să inițieze aceste parteneriate și pentru aceasta trebuie să existe spiritul de colaborare,
cooperare, un management deschis și flexibil. Spre deosebire de alte organizații, cea școlară se
evidențiază prin existența unor finalități specifice, existența unor resurse, caracter procesual în
luarea deciziilor, o structură organizațională specifică, un management bazat pe valori,
principii, norme, standarde. Parteneriatul școală- elev asigură implicarea elevilor în procesul de
decizie, prin construirea unei relații democratice și susținerea tuturor inițiativelor valoroase ale
elevilor. Creșterea prestigiului școlii se poate realiza prin implicarea activă a elevilor în viața
școlii. Acest parteneriat este posibil prin schimbarea mentalității cadrelor didactice și
încurajarea exprimării opiniei elevilor în legătură cu actul decizional.
Parteneriatul școală-familie este un aspect sensibil în care se simte cel mai mult nevoia
de schimbare. În societatea contemporană se observă tendița familiei de a delega școlii întreaga

237
responsabilitate de formare și educare a copiilor. Familia este mediul de educație nonformală
care își pune amprenta asupra personalității copilului. Școala trebuie să ințieze și în acest caz
parteneriate reale și active care să aibă ca finalitate un produs educațional de calitate. Barierele
care apar în realizarea acestui perteneriat țin de comunicare, mentalitate, interes, implicare,
grad de educație și cultură al familiei. Eficientizarea perteneriarului școală – familie depinde
de desciderea și flexibilitatea managementului școlar, existența unei strategii de colaborare.
Realizarea eficientă a parteneriatului școală- familie este o altă modalitate de sporire a
credibilității organizației școlare. Parteneriatul școală- comunitatea locală se bazează pe
interesul comun de dezvoltare economică a comunității și a societății.
Există tendința de subordonare a școlii față de autoritățile locale, aspect greșit, pe care
școala este datoare să îl schimbe. Realizarea unui perteneriat real și normal între cele două
entități revine în srcina școlii și a menegerilor școlari prin implicarea membrilor desemnați de
autoritatea locală în procesul managerial. Parteneriatul cu organizații nonguvernamentale se
adresează orientării vocaționale a elevilor, îmbunătățirii relației cu familia, obținerii unor
resurse materiale suplimentare. Prin astfel de perteneriate se pot aduce ca beneficii o educație
comunitară, perfecționarea resursei umane, promovarea imaginii organizației școlare. Nevoile
de educație ale societății sunt satisfăcute de școlă prin realizarea perteneriatelor. Se dezvoltă
astfel spiritul antreprenorial, de cooperare, de comunicare, sunt depășite prejudecăți și sunt
încurajate inițiativele valoroase.
Rolul cel mai impotrant îl are managerul care proiectează, planifică, organizează și
monitorizează parteneriatele desfășurte de școală. Acestea duc la creșterea calității în educație,
la scăderea abandonului școlar, a egaltății de șanse, formare forței de muncă de calitate.

238
 Figura 5.12 Tipuri de parteneriate școlare

PARTENERIAT
PARTENERIAT
ȘCOALĂ- COMUNITATEA
ȘCOALĂ- FAMILIE
LOCALĂ

PARTENERIAT PARTENERIAT
ȘCOALĂ - ELEV ȘCOALĂ - ORGANIZAȚII
NONGUVERNAMENTALE
DEZVOLTAREA
ORGANIZAȚIEI
ȘCOLARE

Sursa: realizat de autor

Implicarea socială se referă la responsabilitatea școlii de a forma un absolvent care să

se încadreze în societate și, pe de altă parte, să ofere modele de comportamente sociale. Se
vorbește de misiunea școlii prin referire la aspectul științific prin care se dezvoltă baza de
cunoștințe și informații, o misiune civică prin care se asigură egalitatea șanselor și incluziunea
socială, o misiune economică ce asigură forța de muncă viitoare și o misiune a dezvoltării
personalității individului. Realitățile educației contemporane prezintă trei tendințe referitoare la
dezvoltarea dimensiunilor de educație, o educație permanentă și o educație intensă. Aceste
aspecte au dus la transformarea școlii din sursă de informare în sursă de formare. Integrarea
socială a absolvenților este influențată de calitate școlii absolvite. Finalitățile vizate de școală
se referă la pregătirea intelectuală, profesională, socială și morală a absolventului capabil de o
conduită agreată în societate.
Tendința inovatoare constă în dezvoltarea complexă a personalității educabilului astfel
încât să fie capabil să se adapteze permanent la cerințele unei societăți în schimbare. Din punct
de vedere social, școala trebuie să ofere contextul prielnic dezvoltării și învățării în scopul
înțelegerii complexității societății contemporane. Se evidențiază necesitatea dezvoltării unei
școli de calitate care să formeze cetățeni de calitate. O școală de calitate, cu un climat de

239
respect și cooperare determină scăderea numărului de absolvenți care la maturitate se abat de la
norme și promovează false valori. Școala este un mediu democratic care oferă un model de
viață, de planificare a muncii, de proiectare a idealului. Un rol important îl au activitățile
extrașcolare prin care elevii sunt puși în fața unor activități educative și de recreere din care
obțin informații relevante pentru viață. În cadrul organizației școlare individului i se oferă o
educație religioasă, estetică, moral-civică ce-i deschide noi orizonturi de gândire și dezvoltare.
În cadrul școlii se asigură dezvoltarea complexă și funcțională a individului neccesară
integrării în societate. Rolul social al organizației școlare este susținut prin demersul
managerial de calitate .
Rezultatele vizate în urma implementării modelului de perfecționare a managemntului
calității în organizațiile școlare:
 dezvoltarea indicatorilor de performanță bazați pe nevoile și așteptările beneficiarilor;
 stabilirea direcțiilor de dezvoltare a organizației școlare;
 dezvoltarea unei strategii de dezvoltare;
 creșterea calității în toate compartimentele organizației școlare;
 identificarea oportunităților de dezvoltare, dar și vulnerabilităților organizației școlare;
 obținerea unui feed-beak prin evaluare permanentă;
 crește gradul de implicare a întregului personal în perfecționarea managementului
calității;
 creșterea motivației personalului în implicarea schimbării paradigmei managementului
calității;
 colaborarea eficientă între toate compartimentele organizației școlare;
 satisfacerea nevoilor și așteptărilor angajaților;
 satisfacerea nevoilor și așteptărilor societății;
 creșterea credibilității organizației școlare;
 atragerea resursei umane de calitate;
 schimbarea mentalității personalului din organizațiile școlare;
 deschiderea către inovare;
 coeziune și incluziune socială;
 dezvoltare economică durabilă;

240
 5.5 Ghid de bune practici pentru perfecționarea managemenrului calității în
organizațiile școlare

Acest ghid propune abordarea practică a elementelor modelului de perfecționare a

managementului calității în organizațiile școlare urmărind cele două teme majore din cadrul
cercetării. În actualul context educațional, organizația școlară este obligată să își perfecționeze
managementul pentru atingerea calității. Implementarea ideilor inovatoare promovate la nivel
european oferă soluția dezvoltării unui sistem de educație competitiv și capabil să se
evidențieze în context global.
Componentele procesului educațional trebuie analizate și dezvoltate integrat pentru a
atinge idealul educațional stabilit la nivel național. Acestea se referă la finalitățile urmărite, la
managementul implementat, la resursa umană implicată, la rezultatele așteptate. Acest ghid
verifică importanța informațiilor obținute prin cercetare, considerate repere de creștere a
calității organizațiilor școlare. Aspectele abordate sunt:
1. Perfecționarea managementului calității în organizațiile școlare;
2. Schimbarea paradigmei managementului calității în organizațiile școlare;
Recomandările ghidului au în vedere dezvoltarea managementului din organizațiile școlare,
găsirea soluțiilor pentu problemele ivite și alinierea la tendințele europene.

5.5.1Perfecționarea managementului calității în organizațiile școlare

Managementul organizației școlare este actul prin care angajații sunt ghidați să
acționeze urmărind o direcție de acțiune reglementată prin documentele școlare. Dezvoltarea
instituțională este realizată prin domeniile de acțiune și funcțiile îndeplinite de management.
Managementul realizează proiecterea, organizarea și evaluarea procesului educațional. Tot el
este cel care stabilește finalitățile educației. El formulează obiectivele de dezvoltare
instituțională, realizează cadrul adecvat realizării obiectivelor, asigură elementele necesare
atingerii obiectivelor.
Aceste aspecte sunt evidențiate în mod concret în Regulamentul de Organizare și
Funcționare a Unității de Învățământ, în Planul de Dezvoltare Instituțională, în Planul
Managerial. Prin aceste documente sunt stabilite finalitățile educației și modul de
implementare a acestora pe termen scurt, mediu și lung. Regulamentul cuprinde principiile

241
după care organizația școlară își desfășoară activitatea. Sunt reglementate aspecte ce fac
referire la rețeaua școlară, programul școlar, formațiunile și structurile școlare, management,
consiliu de administrație, director, alte documente manageriale, personalul existent în cadrul
unității școlare, evaluare și autoevaluare.
Organizația școlară este alcătuită din unități școlare care se pot uni în consorții pentru
creșterea calității și pentru o mai bună gestionare a resurselor. Alături de Regulament un rol
important în dezvoltarea organizației școlare îl are Planul de Dezvoltare Instituțională. Acesta
este un document pe baza căruia se proiectează direcția de dezvoltare.
Planul se dezvoltă pornind de la politicile demarate în educație corelate cu o cunoaștere
exactă a realității din organizația școlară și a cerințelor reglementate la nivelul demersului
pedagogic. El urmărește atingerea finalităților educației prin formarea de abilități, competențe
și atitudini la nivelul produsului. Astfel se asigură dezvoltarea calității la nivelul organizației
școlare.
Realizarea Planului de Dezvoltare face parte din etapa de planificare a calității, tot aici
se definește și strategia de dezvoltare, sunt gândite acțiunile ce urmează să determine atingerea
obiectivelor.
Figura 5.13Documente ce asigură finalitățile educației

ORGANIZARE
REGULAMENT
FUNCȚIONATE

OBIECTIVE
DOCUMENTE
MANAGERIALE PLAN DE
DEZVOLTARE STRATEGII

ȚINTE

DIRECȚII DE
PLAN MANAGERIAL
ACȚIUNE

Sursa: realizat de autor

242
 Planul general de dezvoltare, împreună cu planul operațional sunt motoarele creșterii
calității în organizațiile școlare. Planul de dezvoltare formulează misiunea, viziunea, țintele
strategice, diagnoza, acțiunile și procesele desfășurate în organizație. Planificarea calității la
nivelul organizației școlare se realizează prin Planul de Dezvoltare Instituțională. Evaluarea
calității se realizează prin indicatori externi formulați la nivel național și implenentați de
ARACIP, dar și la nivel intern prin autoevaluare. Autoevalurea este un proces dinamic care
determină implicarea tuturor.
Planul de Dezvoltare este mecanismul care asigură calitatea la nivel instituțional.
Pentru realizarea planului de dezvoltare sunt parcurse etapele de diagnoză, formularea
obiectivului, stabilirea strategiei. Atfel sunt parcurse etapele cercului calității: proiectare,
realizare, verificare, acțiune. Planul Managerial definește direcțiile de acțiune pe termen scurt.
Din cadrul strategiei de dezvoltare a organizației școlare face parte si curriculum.
Profilul de formare a absolventului este aspectul reglator al curriculumului ce definește
așteptările societății referitoare la elevi la sfârșitul unui ciclu de învățare. Acest profil
urmărește dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea socio-emoțională, dezvoltarea fizică și a sănătății,
dezvoltarea comunicării și a limbajului, dezvoltarea atitudinii și a capacității de învățare.
Aceste competențe au fost stabilite conform standardelor de pregătire profesională și în scopul
pregătirii forței de muncă competitive. Prin curriculum se stabilește traseul educațional al
elevului bazat pe experiențele educaționale ale cadrului didactic, urmat de planificare,
îndrumare și evaluare. Curriculum cuprinde documentele specifice învățării, procesele
educaționale, experiențele de învățare. Planul cadru conține obiectele de studiu care să asigure
egalitatea de șanse și incluziunea socială. Planul cadru este un element al politiciilor
educaționale implementat la nivelul organizației. Aria curiculară reflectă viziunea curriculară
la nivelul disciplinelor și domeniilor de studiu. Aceasta se concretizează la nivelul programelor
de studiu care se particularizează în conținuturile de învățare apte să dezvolte competențele
absolvenților.

243
 Figura 5.14 Documente specifice învățării

ARIE
CURRICULARĂ
PROGRAME
PLAN CADRU
ȘCOLARE

FORMAREA
ABSOLVENTULUI

Sursa: realizat de autor

O altă componentă a managementului organizațiilor școlare o reprezintă formarea

personalului didactic. Aceasta se realizează prin programe și cursuri care asigură
perfecționarea continuă și învățarea pe tot parcursul vieții. Astfel se asigură dezvoltarea
competențelor profesionale corelate cu tendințele de dezvoltare curriculară. Formarea se
realizează la nivel didactic, pedagogic, managerial, dezvoltare personală și dezvoltare
interdisciplinară. Formele de realizare a perfecționării profesionale specifice domeniului
educațional sunt activități metodico-științifice, sesiuni de comunicări, stagii de informare,
parteneriate, schimburi de experiență națională și internațională, burse naționale și
internaționale. La nivel universitar se manifestă interes pentru recalificarea forței de muncă
prin ințierea programelor de conversie profesională la care au acces și cadrele didactice.

244
 Figura 5.15 Perspectivele formării profesionale

PEDAGOGICĂ

FORMARE MANAGERIALĂ
INTERDISCIPLINARĂ
PROFESIONALĂ

DEZVOLTARE
PERSONALĂ

Sursa: realizat de autor

Dezvoltarea managementului calității organizației școlare depinde și de parteneriatele

pe care aceasta le dezvoltă. Acestea pot fi de învățare, de dezvoltare instituțională; pentru
reușita unui patreneriat este nevoie de existența unui scop comun, identificarea modului de
desfățurare și a resurselor necesare.
În general parteneriatele școlare se bazează pe activități extracurriculare ce modelează
personalitatea absolventului. Parteneriatele sunt benefice dezvoltării calității educației, reduc
abandonul școlar, cresc interesul pentru educație, asigură șansa la dezvoltare a tuturor elevilor.
Prin parteneriate se dezvoltă și implicarea socială a școlii. Se realizează interacțiuni între
membrii societății și organizația școlară, se oferă modele de dezvoltare, modele de
comportament.

245
 Figura 5.16: Harta perfecționării managementului calității

REGULAMENT DE PLAN CADRU

FUNCȚIONARE
ARIE CURRICULARĂ
PLAN DE DEZVOLTARE
PROGRAME
PLAN MANAGERIAL ȘCOLARE

DOCUMENTE MANAGERIALE FORMAREA ABSOLVENTULUI

PERFECȚIONAREA
MANAGEMENTULUI
CALITĂȚII

PARTENERIATE ȘI IMPLICARE
FORMARE PROFESIONALĂ
SOCIALĂ

ACTIVITĂȚI
PEDAGOGICĂ
EXREAȘCOLARE
MANAGERIALĂ

INTERDISCIPLINARĂ

Sursa: realizat de autor

246
 Prin proiecte și parteneriate școala asigură un mediu adecvat învățării, o stare de bine
care să stimuleze interesul față de învățare. Proiectele demarate în cadrul organizației școlare
duc la dezvoltarea comunicării între membrii organizației, la armonizarea activităților la
nivelul ariilor curriculare, la dezvoltarea personală a elevilor, la ceșterea credibilității
organizației școlare. Această abordare managerială potențează rolul elevului în cadrul
procesului educațional, participând la formarea propriului drum educațional fără constrângeri
sau limitări determinate de sistem.

5.5.2 Schimbarea paradigmei managementului calității în organizațiile școlare

În privința schimbării paredigmei managementului calității în organizațiile școlare s-au

lansat diverse direcții corelate cu reforma aproape continuă a sistemului în ansamblu. S-a
propus chiar o nouă arhitectură a sistemului educațional care să atingă toate domeniile și
compartimentele educației. Descentralizarea administrativă, chiar și curriculară, standarde și
criterii de evaluare proprii, parteneriate locale sunt elemente de noutate către care se îndreaptă
învățământul românesc. Direcțiile majore de schimbare a paradigmei managementului calității
în organizațiile școlare vizează curriculumul, resursele umane și reforman instituțională. Noua
paradigmă curriculară se bazează pe transmiterea de competențe care să permită dezvoltarea
inteligențelor multiple. Prin educație se dezvoltă potențialul individului, cu alte cuvinte fiecare
individ este capabil să exceleze într-un domeniu și astfel este diminuat eșecul sau abandonul
școlar, deci defectele. Școala are menirea să descopere calitățile individului pe baza cărora să
formeze competențe. Școala este un ghid de dezvoltere a pesonalității elevului, ea are rolul de a
contextualiza situații de învățare, de a le transpune în aspecte din experiența personală sau
socială a individului. Această abordare asigură formarea unei personalități capabile să se
adapteze la toate provocările societății și slujește idealului educațional actual. Dezideratul noii
structuri curriculare este formarea de abilități pentru viață. Acest fapt este evident la nivelul
noilor programe de studiu, la nivelul ariilor curriculare prin abordarea de noi domenii de
cunoaștere și la nivelul planului cadru prin abordarea de noi conținuturi. Se insistă pe
dezvoltarea competențelor antreprenoriale asigurându-se o dezvoltare economică durabilă.
Schimbarea paradigmei asupra învățării este determinată de tehnologizare și de educația

247
nonformală generată de stimuli media, rețele de socializare. În acest context este necesară și
dezvoltarea gândirii critice care să asigure selecția informației.Se vorbește de educație
incluzivă, de educație centrată pe elev, de egalitate de șanse.
În ceea ce privește schimbarea paradigmei din perspectiva reursei umane se dorește
dezvoltarea unei gândiri complexe care să asigure adaptarea la orice situație de predare,
învățare, evaluare, dezvoltarea comunicării, dezvoltere bagajului informațional care să
faciliteze cadrului didactic imaginarea situațiilor și contextelor moderne de învățare,
dezvoltarea competențelor de realizare și implementare de proiecte. Pentru aceasta oferta de
perfecționare a cadrelor didactice este în continuă inovare. Pentru dezvoltarea profilului
cadrului didactic este nevoie de formularea standardelor diferențiate de competențe raportate la
nivelul de predare, formarea inițială să dețină un pronunțat caracter practic. Se discută de
nevoia unui management al carierei care să atragă o resursă profesională valoroasă. În privința
managerului școlar se dorește transformarea acestuia într-un lider care să gîndească strategii de
dezvoltare, să imprime o atitudine, să fie un model. Managerul –lider educațional stă la baza
calității instituției școlare. Leadershipul este o abordare nouă în mangementul organizației
școlare ce se bazează pe profesionalizare și profesionalism.
Schimbarea paredigmei managementului calității din perspectivă instituțională se referă
la o regândire a managementului din perspectiva democratizării, profesionalizării, reușitei
școlare. Se urmărește îmbunătățirea managementului la nivel instituțional și la nivel de
compartimente. Prin descentralizare se trensferă răspunderea de la nivel central la nivel local și
instituțional și se atrage responsabilizarea și implicarea tuturor actanților.

248
 Figura 5. 17 Domenii de schimbare a paradigmei managementului calității în
organizațiile școlare

RESURSA
• COMPETENȚE UMANĂ • DESCENTRALIZARE
• ABILITĂȚI • PROFESIE MOBILĂ • PROFESIONALIZARE
• ÎNVĂȚARE
CONTINUĂ
SCIMBARE SCHIMBARE
CURRICULARĂ INSTITUȚIONALĂ

Sursa: realizat de autor

Schimbarea paradigmei managementului educațional în ansamblu se referă la modul de

funcționare a mecanismelor de formare profesională și a forței de muncă ce iese din sistem, la
structurarea sistemului, la lipsa coreleției dintre politicile educaționale, direcțiile de dezvoltare
și realitatea didactică de la nivelul actului de predare efectivă la clasă. Acest lucru poate fi
remediat prin descentralizare, astfel școala se adaptează la realitete. Regândirea curriculară este
eficientă doar în colaborare și prin corelare cu mediul economic din vecinătatea organizației
școlare și nu la cel global. Realizarea învățării prin deducție, de la concret la abstract, de la
viața cotidiană la principiu a transforma învățarea în decoperire și nu s-ar mai fece referire la
memorare, o metodă folosită până nu demult în învățământul românesc. Școala trebuie să
dezvolte modele psihologice și empirice de învățare, dar să regândească și evaluarea, atât pe
cea curentă cât și pe cea la final de ciclu de învățare, să treacă de la evaluarea normativă la cea
formativă.

249
 Figura 5.18 Harta schimbării paradigmei managementului calității în
organizațiile școlare

COMPETENȚE, PROFESIONALIZAREA CARIEREI

ABILITĂȚI,
GÂNDIRE CRITICĂ ÎNVĂȚARE CONTINUĂ

SPIRIT PROFESIE MOBILĂ

ANTREPRENORIAL
FORMARE
PROFESIONALĂ

CURRICULUM MANAGEMENT

SCHIMBAREA DESCENTRALIZARE
PARADIGMEI
LEADERSHIP

Sursa: realizat de autor

Prin realizarea ghidului de bune practici s-au desprins o serie concluzii referitoare la
perfecționarea managementului calității în organizațiile școlare:
 Cunoașterea în profunzime a particularităților managementului determină măsuri ce
duc la creșterea calității în organizațiile școlare;
 Analiza compartimentelor din cadrul organizației școlare este benefică în proiectare
unor soluții de perfecționare a managementului calității;
 Abordarea procesului educațional din perspectivă managerială, dar și din perspectivă
pedagogică determină cresțerea calității ;
 Descentralizarea managementului organizației școlare oferă posibilitatea adoptării unui
management adaptat la particularitățile organizației școlare;

250
  Pentru perfecționarea managementului calității este necesară colaborarea cu toți factorii
implicați în educație;
 Aderarea la tendințele europene în domeniu, dar și dezvoltarea specificului național și
local asigură o educație de calitate;
 Este necesară schimbarea mentalității în ceea ce privește educația în societatea
românească si dechiderea spre învățare pe tot parcursul vieții, reconversie profesională;
 Sunt necesare valori și modele după care să se ghideze societatea;
 Educația este motorul dezvoltării economice a unei societăți;

5.6 Managementul organizației școlare în contextul pandemiei de COVID – 19

Perioada actuală este marcată de o situație excepțională care a avut manifestări în toate
domeniile vieții. Activitatea organizațiilor școlare a stat sub semnul pandemiei și a trebuit să
facă față unor noi provocări. Printe acestea se numără și desfășurarea activității online. Școala
online este o componentă inovativă a sistemului educațional, determinată și de condițiile
speciale ale pandemiei COVID – 19. Folosirea activității oline a scos la iveală o serie de
deficiențe:
 Nevoia de dezvoltare a competențelor digitale atât la elevi cât și pentru
profesori;
 Necesitatea revizuirii curriculumului astfel încât să permită desfășurarea
activităților online;
 Realizarea unor sisteme operaționale IT care să răspundă nevoilor sistemului
educațional;
 Dezvoltarea logistică și de infrastructură;
Activitatea organizației școlare a fost afectată atât în ceea ce privește activitatea
cadrelor didactice, activitatea elevilor, managementul și dezvoltarea profesională a
personalului. Din perspectiva activității cadrelor didactice activitatea online a reprezentat o
provocare majoră. Infrastructura tehnologică uneori deficitară, competențele digitale adesea
inconsistente, lipsa platformelor educaționale, resursele didactice digitale reduse au fost
impedimente peste care fiecare cadru didactic a trebuit să treacă folosindu-și deschiderea,
cunoștințele și creativitatea. S- au sesizat disfuncții la nivelul actului didactic determinate de
lipsa comunicării autentice, a relaționării umane, fapte ce au afectat elevii cu nevoi speciale. În

251
perioada online școala nu a putut susține incluziunea socială, echitatea și egalitatea de șanse.
Comunicarea în spațiul online a fost superficială. S-a remarcat și un avantaj prin dezvoltarea
competențelor, în special cea digitală, în detrimentul centrării pe demersul didactic.
Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice a scos la iveală nevoia dezvoltării competenței
digitale pentru cadrele didactice intrare mai demult în sistem. Cea mai mare problemă a
învățământului online a fost inechitatea socială și inegalitatea de șanse. Acest fapt generează
părăsirea timpurie a școlii, lipsa unor competențe de bază, diminuarea învățării pe tot parcursul
vieții, scăderea ponderii tinerilor cu studii superioare. Conectarea greoaie la lecțiile online, din
diverse motive, a favorizat și abandonul școlar și deconectarea de la școală. Lipsa contactului
constant cu școala, inechitățile sociale sunt factori ce depreciază calitatea educației. Un alt
aspect deficitar al activității online îl reprezintă lipsa mijloacelor de evaluare a procesului
educațional.
Aspectele evidențiate de învățământul online se referă la:
 Existența unui proces educațional cu consistență și calitate diminuate;
 Colaborarea redusă a tuturor factorilor implicați în educație;
 Nevoia de regândire a programelor de formare profesională în scopul
dezvoltării unor competențe;
 Nevoia flexibilizării curriculumului care să permită adaptare la învățământul
online;
 Incapacitatea de a acoperi toate domeniile educației;
 Lipsa preocupării de formare a individului;
 Lipsa parteneriatelor;
 Accentuarea decalajelor sociale și culturale;
 Lipsa unei strategii de organizare a activității online;
În urma experimentării învățării online se naște nevoia regândirii managementului organizației
școlare prin inovare în toate compartimentele, alternând perioadele de activitate online cu cele
tradiționale. Situația actuală scoate în evidență probleme vechi ale sistemului, în special
echitatea și accesul egal la educație. Rezolvarea acestora implică un studiu mai aprofundat.
Gândirea unei strategii pe termen lung în privința împlementării învățării online este o
necesitate a învățănântului românesc. Ecosistemul educațional are nevoie de parteneriate
strategice care să susțină managementul organizației școlare. Este necesară flexibilizarea

252
curriculumului în așa fel încât să permită susținerea, promovarea și evaluarea online. Este
nevoie de resurse educaționale specifice activității online accesibile atât cadrelor didactice cât
și elevilor. Susținerea dezvoltării profesionale se va realiza prin mecanisme adecvate ce vor
stimula și monitoriza calitatea forței de muncă. Activitatea managerială are nevoie de
documente și proceduri care să sprijine activitatea online. Pe termen scurt este necesară
cultivarea atitudinii deschise și colaborative în interiorul organizației. Managementul
organizației școlare trebuie să ofere sprijin personalizat cadrelor didactice aflate în dificultate,
să manifeste deschidere față de societatea civilă și mediul IT, să promoveze schimbul de idei în
interiorul organizației, dar și cu alte organizații în privința activității online, să sprijine
inițiativele cadrelor didactice, să cultive auto-responsabilizarea. Realizarea unor mecanisme de
sprijin, promovarea calității, implicarea tuturor factorilor sunt repere pe care managementul
organizației școlare trebuie să le dezvolte în viitor. Nu trebuie să se discute doar de aspectul
tehnologic și să se urmărească și obținerea unor rezultate. Rămân foarte importante reperele
pedagogice pe care cadrul didactic trebuie să le folosească în noul context. Implicarea
experților în domeniu trebuie să ofere mai mult decât răspunsuri de principiu, ci soluții
concrete la problemele întâlnite. Formularea unor politici educaționale care să rezolve
problemele de inechitate, să asigure incluziunea socială, să sprijine formarea inițială și
continuă, să asigure o evaluare relevantă și corectă a procesului și a sistemului și un
management deshis și inovativ vor asigura calitatea sistemului educațional indiferent contextul
în care ne aflăm.

253
 Concluzii generale

Dezideratul societăţii contemporane aflate în continuă transformare, este calitatea. În

societăţile dezvoltate se remarcă o puternică preocupare de dezvoltare a calităţii în toate
domeniile, aspect ce a generat şi o evoluţie a conceptului de calitate în sine. Politicile
formulate în domeniul calităţii au urmărit planificarea calităţii, controlul calităţii, asigurarea
calităţii şi îmbunătăţirea acesteia. Managementul calităţii a evoluat ajungându-se la
Managementul Total al Calităţii. Şi în domeniul educaţional se observă aceeaşi preocupare
pentru calitate. Calitatea educaţiei generează dezvoltarea economică a ţării. O oportunitate a
dezvoltării managementului calităţii în organizaţiile şcolare o reprezintă deschiderea europeană
şi accesul la modelele europene de succes. Cunoaşterea sistemelor europene de educaţie,
corelarea, transferul de informaţii, generează o viziune asupra dinamicii pieţei muncii şi
încurajează instituţiile şcolare în stabilirea şi realizarea obiectivelor inovatoare. O educaţie de
calitate se axează pe valorile societăţii în care funcţionează. Flexibilitatea şi deschiderea
sistemului duce la eficientizarea procesului educaţional şi managerial în cadrul organizaţiei
şcolare. Asigurarea calităţii în sistemul educaţional românesc are nevoie de o nouă viziune
bazată pe dezvoltarea competenţelor, valorilor şi atitudinilor. Se urmăreşte promovarea
încrederii, echităţii, solidarităţii, eficienţei şi autonomiei. Aceste valori sunt corelate cu
direcţiile europene, mobilitate transfrontalieră, formare pe tot parcursul vieţii, identitate
culturală comună. Obiective sunt realizabile printr-un management de calitate, coordonat de un
lider educaţional, printr-un corp profesoral de calitate şi prin colaborarea cu partenerii sociali.
În aceste condiţii nivelul de satisfacţie pe care îl oferă sistemul educaţional va fi maxim. O
politică educaţională de asigurare a calităţii generează un produs educaţional de calitate,
capabil să se integreze pe piaţa muncii. La nivel preuniversitar problematica managementului
de calitate aduce în prim – plan calitatea, eficienţa şi corenţa activităţilor educaţionale.
Necesitatea schimbării paradigmei managementului educaţional este tot mai des adusă în
discuţie şi ilustrează incapacitatea stakholderilor educaţionali de a se adapta la noile tendinţe
europene în domeniu. Compatibilizarea învăţământului preuniversitar românesc cu tendinţele
europene, cu modelele europene de succes se poate realiza prin implementarea politicilor
educaţionale europene .

254
 În cadrul acestui demers ştiinţific s-a pornit de la necesitatea cercetării principiilor ce
stau la baza calităţii în educaţie pentru a găsi direcţii de dezvoltare a managementului calităţii.
S-a evidenţiat tot mai mult nevoia schimbării paradigmei managementului calităţii în
organizaţiile şcolare gimnaziale. Se constată nevoia abordării managementului din perspectiva
profesionalizării acestuia şi a carierei didactice. Politicile educaţionale moderne, corelate cu
direcţiile de dezvoltare europeană asigură calitatea organizaţiei şcolare. Pentru corelarea ofertei
educaţionale cu piaţa muncii este necesară dezvoltarea unor noi elemente precum incluziune,
echitate, profesionalizare, debirocratizare, învăţare continuă, digitalizare, adaptare la
schimbare. Aderarea la baza europeană comună de practici educaţionale vine în sprijinul
schimbării paradigmei managementului calităţii. Un alt aspect imprtant în sporirea calităţii în
sistemul educaţional îl constitue perfecţionarea cadrelor didactice.

Demersul științific se bazează pe numeroasele aspecte ale managementului calității în

educație, al schimbării și conflictului din cadrul sistemului de învățământ preuniversitar din
România, și care are drept cauze nepotrivirea dintre „ceea ce este și ceea ce se dorește a fi”, ca
urmare a presiunilor din partea autorităților referitoare la cerințele managementului calității și
ale performanței, privind alinierea procesului de învățământ la standarde europene, dar toate
acestea bazându-se pe un management de resurse fragile, limitate și deseori inexistente.

Demersul științific al prezentei cercetări are în vedere o analiză asupra referențialului

de specialitate, dar și asupra cadrului oferit de politicile educației, susținut de cel legislativ
național și european, cu privire la modul de racordare al învățământului românesc la cel
european. O atenție sporită a fost acordată modului de adoptare, adaptare și integrare a
normelor, măsurilor și recomandărilor, precum și legislației europene, la contextul specific țării
noastre. Scopul demersului științific a fost de a caracteriza modul în care sistemul de
învățământ românesc a evoluat și a fost compatibilizat cu cel al spațiului european.

Prin cercetările teoretice și aplicative formulate și realizate, prezentul demers științific

de cercetare se situează în domeniul preocupărilor naţionale și nu numai, pentru creșterea
calităţii educației, încercând să identifice acele aspecte pozitive, acumulări și exemple de bună
practică, care trebuie exploatate de unitățile școlare, dar și aspectele slabe identificate în
lipsuri, carențe, aspecte negative și care se impun a fi eliminate din practica organizațiilor
furnizoare de servicii educative, de la nivel preuniversitar din România, respectiv unitățile

255
școlare gimnaziale. Acest domeniu este recunoscut ca prioritar în condiţiile globalizării și a
manifestării plenare a societății bazate pe cunoaștere și inovare.

Cadrul conceptual, epistemologic şi metodologic al demersului ştiinţific operează cu

termeni și concepte utilizaţi în domeniul managementului calităţii educației, și ulterior, pe baza
modului lor de acțiune specifică la nivel național, rezultatul să prezinte cercetări teoretice și
aplicative cu rolul de a oferi conceptualizări și soluții la situațiile concrete apărute în cazul
unităților de învățământ gimnazial din România. Abordarea subiectului cercetării se va face
deci, din două perspective: o analiză a sistemului preuniversitar gimnazial din România și o
analiză din perspectivă microsociologică la nivelul şcolilor gimnaziale din județul Dâmbovița.

Temele majore abordate în această cercetare au fost perfecţionarea managementului

calităţii, schimbarea peradigmei managementului calităţii în organizaţiile şcolare. Obiectivele
stabilite au vizat aceste teme de cerctare și și-au propus validarea ipotezelor formunlate. S-a
ajuns la concluzia că perfecționarea managementului calității în unitățile școlare pornind de la
directivele europene corelată cu dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, implementarea
unei noi strategii manageriale determină creşterea calităţii învăţământului. Perfecționarea
managementului calității se bazează pe profesionalizare carierei didactice, pe existența
liderului educațional și a leadersheapului, pe cunoașterea și implementarea direcțiilor europene
de dezvoltare a calității, pe schimbarea mentalității din sistem și inovare. Perfecționarea
managementului calității presupune elaborarea, implementarea și evaluarea strategiei
instituțiilor de învățământ gimnazial și nu numai, prin instrumente și tehnici
moderne.Schimbarea paradigmei managementului calității vizează o serie de acțiuni sau
direcții de acționare, desfășurate la nivelul întregului proces de management al calității, în
vederea perfecționării procesului instructiv-educativ. Direcția, concentrarea și consecvența
reprezintă esența obținerii calității în orice instituție școlară, indiferent de profilul sau nivelul
de învățământ. În organizaţiile şcolare este nevoie de un proces dinamic în privinţa
managementului calităţii. În litreatura de specialitate se acordă o importanţă deosebită calităţii
personalului didactic, perfecţionarea acestuia trebuie abordată inovativ fiind în strânsă corelaţie
cu perfecţionarea managementului calităţii. Calitatea actului educaţional ar trebui constituie
dezideratul tuturor profesorilor implicati în actul complex al învățării. Planificarea strategică ar
trebui să plece de la asigurarea condiţiilor necesare pregătirii cadrelor didactice. În scopul
atragerii forței de muncă de înaltă calitate este necesară modificarea legii de salarizare și

256
introducerea unor măsuri meritocratice, pe baza competenţelor, performanţelor şi rezultatelor
ce pot fi măsurate. De aceea este extrem de important participarea continuă a cadrelor didactice
la cursuri de formare profesională şi evaluări periodice în acest sens. Se impune realizarea
unui management al calității prin măsuri și acțiuni de calitete, complexe şi corelate, de natură
funcţională, legislativă, structurală și instituţională, la toate nivelurile.

257
 Contribuţii personale:

Contribuţiile personale în vederea perfecţionării managementului calităţii în

organizaţiile şcolare gimnaziale sunt următoarele;
 Recunoașterea şi analiza unor surse bibliografice relavante care fac referire la
managementului calității;
 Sistematizarea informațiilor oferite de bibliografiei şi asocierea dintre perfecţionare și
paradigma managementului calitații
 Prezenterea sintetizată, epistemologică şi ontologică a conceptului de management al
calităţii;
 Prezentarea problematicii managementului calităţii într-o viziune nouă, de schimbare a
paradigmei;
 Abordare holistică, bazată pe valori, viziune şi experienţă în domeniu;
 Identificarea aspectelor deficitare în privinţa managementului calităţii în organizaţiile
şcolare;
 Precizarea formelor de perfecționare a managementului calității în unitățile de
învățământ gimnazial;
 Analiza imaginii de ansamblu a contextului educaţional la nivelul județului comparativ
cu situația europeană;
 Stabilirea metodelor adecvate de cercetare referitoare la perfecționarea
managementului calității în învățământul gimnazial;
 Alegerea eşantionului, a caracteristicilor acestuia pentru a asigura valoarea cercetării;
 Folosirea chestionarului, drept instrument de bază pentru colectarea datelor;
 Probarea informaţiilor, certificarea chestionarelor,analiza şi interpretarea informațiilor
obținute;
 Verificarea ipotezelor de lucru;
 Prezentarea unor recomandări ce se pot aplica pentru a creşte impactul perfecţionării
asupra managementului calitățiila nivelul instituțiilor școlare gimnaziale;
 Realizarea unui model de perfecţionare a managementului calităţii în organizaţiile
şcolare;
 Realizarea unui ghid de bune practice;
 Formularea unor concluzii pertinente;

258
Limitele cercetării:

Dificultățile care s-au întâlnit pe parcursul cercetării se referă la:

 Situația datorată pandemiei care a îngreunat cercetarea;

 Culegerea datelor a implicat un consum ridicat de resurse;
 Existența unui grad de subiectivitate din cauza factorilor psiho-emoționali care
au putut influența răspunsurile respondenților;
 Limitarea cercetării la nivelul judeţului Dâmboviţa din cauze subiective;

259
Direcţiile viitoare de cercetare:

Direcţiile viitoare de cercetare, având ca bază de pornire limitele cercetării prezentate

anterior sunt:

 utilizarea unor metode inovative de investigare și analiză care vin în completarea celor
utilizate anterior, cu scopul scăderii gradului de subiectivitate;
 extinderea ariei de realizare a cercetarii atât la nivel regional cât și la nivel national;
 dezvoltarea corelației dintre perfecţionarea managementului calității din organizațiile
școlare gimnazial şi rezultatele absolvenților;
 realizarea unei cercetări dinamice, evolutive care să surprindă schimbările survenite în
urma perfecţionării managementului calității în unitățile de învățământ gimnazial;

260
 BIBLIOGRAFIE

1. Antonescu V., Constantin D., Managementul Calității Totale,Editura Dacia,Cluj -

Napoca, 1993
2. Abell, D., Hammond John, Strategic Market Planning, New Jersey, Prentice-Hall, 1979
3. Abrams D. Hogg, Key readings in social psychology. Intergroup relations: Essential
readings,NY, US: Psychology Press., New York, 2011
4. Abric Jean Claude, Psihologia comunicării, Ed.Polirom, Iași, 2002
5. Adair, J., Liderul inspirațional, Editura Meteor Press, Bucurețti, 2019
6. Alexiu, M., Petrescu, P., Pop, V., Management educațional, Vol II, Editura CDROM, Iași
2004
7. Andrei V.L., Gârdu, C., Managementul proiectului educațional, Editura Mirton,
Timișoara, 2005
8. Agabrian Mircea, Strategii de comunicare eficientă, Institutul European, Iași, 2008
9. Arion H., Managementul în instituțiile de învățământ preuniversitar, Editura Art,
București 2008
10. Armstrong, M., Managementul resurselor umane – Manual de practici, Editura Codecs,
2006
11. Argyris Chris, Personality and organization: The conflict between system and the
individual, 1957, Ed.Harper & Brother, New York;
12. Aubrey, C. D., Managementul performanţei, Editura Polirom, Iaşi, 2007
13. Bârzea, C., Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998
14. Băcanu, B., Management strategic, Editura Teora, 1996
15. Barbu,I. D., Climatul educaţional şi managementul şcolii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2009
16. BotnariucP., (coord), Școala Online. Elemente pentru inovarea educației, Editura
Universității din București, 2020
17. Bruda, A., Managementul calității în educație, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2016
18. Bell, C. R., Manageri şi mentori, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2008

261
19. Berry, L.L., Zeithaml, V. A., Parasuraman A., Five Imperatives for Improving Service
Quality. Sloan Management Review, 1990
20. Benoit L. W., Accounts, Excuses and Apologies : A theory of Image Restoration
Strategies, State University of New York Press, Albany , 1995
21. Bejestani, H., Improving project change management using leadership, Virginia Beach,
V A: Regent University School of Leadership Studies, 2003
22. Blank, R., Schroder J. P., Managementul stresului, Editura All, București, 2011
23. Blendea, P., Iosifescu, Ș., Niță, G., Manual de management educațional, Editura Pro
Gnosis, București 2000
24. Boudon R., The Crisis in Sociology, Columbia Univ.PR, 1981
25. Boboc, I., Comportament organizaţional şi managerial. Fundamente psihologice şi
politologice, Vol.1 şi Vol.2, Bucureşti, Editura Economică, 2003
26. Brodling, L. A., Beyont the TQM Mystique: Real Wold Perspectives on Total
QualityManagement, Washinton DC, American Defenge Preparendness Associon, 1990
27. Burduş, E., Căprărescu, G., Androniceanu, A., Miles, M., Managementul schimbării
organizaţionale, Ediţia a doua, Editura Economică, Bucureşti, 2003
28. Burloiu P., Managementul resurselor umane, Editura Lumina Lex, București, 1997
29. Buzărnescu Ș., Introducere în sociologia organizațională și a conducerii, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1995
30. Burnes, B. Managing change: A strategic approach to organizational dynamics, Pitman
Publishing, London,1996
31. Castilla M. J., Rodriques Ruiz O., EFQM: model knowledge gouvernance and
competitive avantage, 2008
32. Cândea, R., Cândea, D., Comunicarea managerială, Editura Expert, Bucureşti,1996
33. Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D., Goran, L., Metodologia cercetării sociologice, Bucureşti,
Editura Fundaţiei România de mâine, 2004
34. Cobianu- Băcanu, M., Alexandrescu, P.,Şcoala românească, încotro?, Editura Paralela
45, Pitesti, 2004
35. Constantinescu D., Managementul calității,Editura Printech, București, 2002
36. Cornescu, V., Mihăilescu, I., Stanciu, S., Managementul organizaţiei, Editura All Beck,
Bucureşti, 2003

262
37. Cornescu. V., Marinescu, P., Curteanu, D., Toma, S., Management, Bucureşti, Editura
Universităţii Bucureşti, 2003
38. Cosorba, D., Management educațional. Studii și aplicații, Editura Universală, Bucurețti,
2013
39. Coman C., Managementul conflictelor în organizații, Editura CH Beck, Brașov, 2018
40. Ciurea S., Drăgulănescu N., Managementul calității totale, Editura Economică,
București, 1995
41. Chelaru E., L., Asigurarea calității procesului educațional – condiție esențială pentru
un învățământ modern, București, Editura Vladimed Rovimed, 2011
42. Chelcea S., Ivan L., Chelcea A., Comunicarea nonverbală: gesturile și postura,
Editura Comunicare.ro, București, 2005
43. Chiciudean I., David G., Managementul comunicării în situații de criză, 2011,
SNSPA, București, 2011
44. Chelcea, S., Tehnici de cercetare sociologică, Bucureşti, Editura SNSPA,2001
45. Chină, R, Managementul Calității în Educație,EdituraProuniversitaria, 2015
46. Chină, R., Managementul Organizației Școlare și al Clasei de American Society for
Quality. Glossary-Entry : Quality Editura Prouniversitaria, 2015
47. Chorn, N.H., Total Quality Management: Paucea or Pitfall In : Internațional Journal of
Physical Distribuțion and Logistics Management, vol 21, no 8, 1991
48. Crosby, Ph.B. Quality Is Free. McGraw-Hill, New York, 1979
49. Clarke, l., Managementul schimbării, Editura Teora, București, 2002
50. Cole, G., Management. Teorie și pracctică, Editura Carturărești, București, 2020
51. Cornescu, V., Management – de la teorie la practică , Curs UNIBUC, 2004
52. Cerchez, N., Mateescu, E., Elemente de management școlar, Spiru Haret, Iași, 1995
53. Cristea, S., Managementul organizției școlare, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2014
54. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didatică și
Pedagogică, București, 1996
55. Csorba, D., Management educaţional, Ed.Universitară, Bucureşti, 2012
56. Cummings, W. K., Instituţii de învăţământ, Editura Comunicare.ro, Bucureşti, 2007

263
57. Daniels, A., Managementul performanţei, strategii de obţinere a rezultatelor maxime la
angajaţi, Bucureşti, Editura Polirom,2007
58. Davis K., Human Behavior at Work. Organizational Behavior, Arizona State
University: McGraw-Hill Inc., 1981
59. Deetz A. S., The new handbook of organizational communication: Advances in
theory, research, and methods, 2001, Ed. F.M.Jablin &L.L.Putnam, 2001
60. Dima I.C., Sisteme manageriale în învățământul preuniversitar, Editura Arves, 2006,
61. Deming, W. E., Controlul proceselor și diminuarea variației proceselor prin
utilizareaunui set de principii, Massachusetts Inst Technology, 1982
62. Deming, W. E. Aut of Crisis, Cambrige, Massachusetts Institute of Technology, Centre
for Advanced Engineering Study, 1986
63. Dobrescu E., Comunicarea managerială. Metodologie și eficiență, Ed.Wolters,
Kluwer, București, 2011
64. Dobrin, C., Moldoveanu, G., Management operațional, Editura PRO Universitaria,
București 2020
65. Donald, C., Leadership. Manual, Editura Economică, Bucureşti, 2001
66. Duluc A., Leadership et confiance,Editura Dunod, Paris, 2000
67. Drucker P.F., Maciariello J. A., Management: Revised Edition, Harper Collins, 2008
68. Durkheim Emile, Educatie şi sociologie, Ed.Ştiinţifică, București, 1974
69. Duşe C.S., Managementul educational. Managementul instituţiilor educaţionale,
Editura Universităţii “Lucian Blaga”, Sibiu, 2006
70. DuBrin, A.J., Leadership. Research. Findings. Practice and Skills, Ηoughton Mifflin,
1995
71. Dygert, B.C., Jacobs A.R., Managementul culturii organizaţionale – Paşi spre succes,
Colecţia „Carieră, Succes, Performanţă”, Editura Polirom, Iaşi Ealey, L. A., Quality by
desingn: Taguchi methods and US Industry. Dearborn, Mich., ASI Press, 1988
72. Enătescu, A.M. și Enătescu, M., Calitate.Terminologie comentată, Editura Tehnică,
București, 2000
73. Enz A.C., Hospitality Strategic Management: concepts and case, 2nd edition, Editura
John Wiley &Sons, New Jersey, U.S.A.,2005
74. Erikson H. E., Identity and the Life Cycle, W. W. Norton &Company, 1994

264
75. Freeman R. E., Management A Stakeholder Approach, Editura Pitman, Boston, 1984
76. Frățilă C., Duică M., Managementul resurselor umane: Concepte. Practici. Tendințe,
Editura Bibliotecha, Târgoviște, 2014
77. Field. A., Discovering statistics using SPSS, 3 Editura London: SAGE publications Ltd;
2009
78. Feigenbaum, A., Total Quality Control, Mc Graw Hill, New York, 1991
79. Flynn, B. B, Schroder R.G, Sakakibara, S., The relationship betwen JIT and TQM:
Practices and performance, In Academy of Management Journal, vol 38, no 5, 1950
80. Forman B, Manualul calității, Editura Tehnică, București, 2010
81. Grant, R.M., AMR Captures TQM – Essence Escapes: In Academy of
ManagementReviw, vol.20, no 1, 1995
82. Graetz, F., M., Lawrence, A., Smith, A., Managing organisational change, John Wiley
& Sons (Australia), Milton, Qld, 2002
83. Ghergut, A., Management general și strategic în educație , Editura Polirom, 2007
84. Giordan, A., O ambiantă pedagogică pentru învățare, Revista de pedagogie, 1990
85. Genus, A. The management of change: Perspectives and practice, International
Thomson Business Press, London, 1998
86. Goleman, D., Leadership. Puterea inteligenței emoționale, Editura Cartea veche,
București 2013
87. Grunig E.J., Excellence in Public Relations and Communication Management,
Hilsdalle, Lawrence Erlbaum, 1992
88. Grunig E.J., Dxozier M.David, Excellent Public Relations and Effective Organisations
A Study of Communication Management in Three Countries, 2002,
89. Guth W. D., Marsh Ch., Public Relations : A Value-Driven Approach, Allyn and Bacon
Publ., Boston, 2000
90. Harrison, J. S., Strategic management of resources and relationships, John Wiley &
Sons, New York, 2003
91. Hockley, A., Educational Management, Editura Polirom, Iaşi, 2007
92. Herman, I., Stan, C., Floare, I., Abordări ale calității în educația contemporană, Editura
Tehnomedia, Sibiu 2010

265
93. Haist, F., Fromm, H., Qualitat im Unternehment, Prinzipien- Methoden-Techniken,
Carl Hanser Verlag, Munchen, Wien, 1991
94. Hoyle, D., ISO 9000 Quality Systems Handbook, Fifth Edition, Butterworth
Heinemaun,2009
95. Hinescu A., Managementul calității, Editura Risoprint, Cluj- Napoca, 2004
96. Hitt A. M., Hoskisson E. R., Ireland D., Management of Strategy: concepts and cases,
Ed. Thomson South-Western, Mason, U.S.A., 2006
97. Iacob D., Managementul organizațiilor. Comunicare organizațională, Curs SNSPA,
2014
98. Iosifescu Ș., Management educațional pentru instituțiile de învățământ , București,
Institutul de Științe ale Educației, 2001
99. Ilieș, L., Crișan, E., Managementul calității totale, Editura Risoprint, Cluj-Napoca,
2011
100. Ishikawa, K., What is Total Quality Control 23(2), Milwaukee, Wis:ASQC Quality
Press, 1985
101. Imai, M., Kaizen: The Kay to Japan”s Competitive Success. New York: Random
House,1986
102. Iucu R.B., Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2006
103. Joița, E., Management școlar, Editura Gheorghe Cârțu Alexandru, Craiova, 1995
104. Joița, E., Management educațional, Editura Polirom, Iași, 2000
105. Juran, J.M., The Quality Trilogy A Universal Approach to Managining for Quality,
California, May 20, 1986
106. Juran, J.M., Quality Control Handbook. McGraw-Hill, New York, 1988
107. Juran, J. M., Planificarea Calității, Editura Teora, 2000
108. Lefter, V., Deaconu A., Managementul resurselor umane, Editura Economică,
București, 2008
109. Lesser, W., Managementul proiectelor, Editura BIC ALL , București 2007
110. Keloda, J., La gestion integrale de la quality. Pour une qualite total. Ed. Quebec, 1990
111. Ledingham, J., Bruning, S., Managing community relationships to maximize mutual
benefit, R. Heath The Handbook of public relations, Sage, Thousand Oaks, 2001

266
112. Luchian, D. G., Managementul în perioade de criză, Editura Economică, București,
2000
113. Labăr, A.,V., SPSS pentru Științele Educației, Editura Polirom, Iași, 2008
114. Man, M., (coord), Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar,
Editura Arves, 2006
115. Manolescu, A., Managementul resurselor umane, Editura Economică, 2009
116. Maican, D., Managementul resurselor umane, Editura Casa Corpului Didactic, Slatina
– Olt, 2001
117. Meril, G., Total quality management : la qualita totale come strumento di business. Ed
ISEDI, Torino, 1991
118. Miclăuș, I. M., Managementul calității, Editura Litera 2015
119. Mihalcea R., Androniceanu A., Management, Ed. Economică, București, 2000;
120. Mihuț, I., Management general, Editura Carpatica, Cluj-Napoca, 2003
121. Militaru C., Drăguț B., Zamfir A., Management prin calitate, ediția a II-a, Ed.
Universitară, București, 2014;
122. Muraru E., Todoș, P., Guțu A., Repere conceptuale privind implementarea și
îmbunătățirea Sistemului de Management al Calității în învățîmântul superior, Chișinău,
2009
123. Raboca, H., Managementul calității, București 2012
124. Nicolescu O., Verboncu I., Fundamentele managementului organizației,
Ed.Universitară, 2008
125. Nicolescu, O., Verboncu, I., Management, Ediţia a III-a revizuită, Bucureşti, Editura
Economică, 1999
126. Nica, P., Iftimescu, A., Management. Concepte și aplicații., Editura Universității
„A.I.Cuza”, Iași, 2003
127. Nicolescu , O., Verboncu I., Fundamantele managementului organizației, Editura
Universitară, București, 2008
128. Nicu, A., Politici educaționale pentru integrare europeană, Editura Universității
Lucian Blaga, Sibiu, 2009
129. Nechita R., Către leadership prin management, Editura Art, București, 2020
130. Olaru, M., Managementul calității, Editura Economică, București, 2004

267
131. Olaru M., Tehnici și instrumente utilizate în managementul Calității, Editura
Economică, București, 2000
132. Oprean, C., Kifor, C. V., Suciu, O., Managementul integrat al calității, Editura
Universității Lucian Blaga din Sibiu, 2005
133. Opariuc, C., D.,Statistica aplicata in stiintele socio-umane. Analiza asocierilor şi a
diferenţelor statistice, Arhip Art, Sibiu, 2011
134. Pârgaru I., România în contextul globalizării şi integrării în UE, Editura Universitară,
Bucureşti, 2006;
135. Pânișoară, G., Pânișoară I.,O., Managementul resurselor umane¸ediția a III-a, Editura
Polirom, Iași, 2001
136. Păun, E., Managementul instituției școlare, București, 2002
137. Păunescu I., Managementul resurselor umane, Editura Eficient, București, 2000
138. Pânzaru, I., Asigurarea calității în învățământul superior din țările UE, 2012
139. Pearce A. John, Robinson B. Richard Jr., Strategic Management:
formulation, implementation and control, New York, Ed. McGraw-Hill Irwin, U.S.A.,
2007
140. Pruteanu, O, Bohosievici, C, Gherghel, N. ș.a., Managementul și controlul
calitățiiproduselor și serviciilor, Editura Tehnica Info, Chișinău, 2000
141. Perigord, M, Fourmier J. P., Dicționarul calității, Paris AFNOR , 1999
142. Petrescu M., Stegăroiu,I., Năbârjoiu, N., Duica,A., Popa, E., Managementul schimbării
şiriscului, Editura Bibliotheca, Târgovişte, 2010
143. Petrescu I., Management social, Editura Expert, București, 2004;
144. Popa I., Management general, ASE , 2000
145. Popa I., Filip R., Management internațional, Editura Economica, 2001
146. Popescu C., Managementul serviciilor publice, Ed. University Press, Targoviste, 2009
147. Popescu D., Management: concepte, principii, metode, probleme, studii de caz, jocuri
deroluri, Editura Economică, 2006
148. Popescu C., Structura organizațiilor, Editura Bibliotecha, Târgoviște, 2009
149. Popescu C., Economie. Curs universitar, Editura Bibliotecha, Târgoviște, 2009
150. Pensioara, O. I., Pensioara, G., Managementul resrselor umane, Editura Polirom,
București, 2018

268
151. Popescu, I., Ungureanu, L., Muscalu, E., Econometria sau știința de a cunoaște și
proiecta viitorul, editura Universității Lucian Blaga, Sibiu, 2004
152. Petrescu M., Managementul informației, vol.II, Editura Bibliotheca, Târgoviște, 2010
153. Petrescu M., Stegăroiu I., Duică A., Popescu E., Managementul schimbării și riscului ,
Editura Bibliotecha, Târgoviște, 2011
154. Petrescu M., Stegăroiu I., Năbârjoiu N., Managementul schimbării și riscului, Editura
Bibliotecha, Târgoviște, 2010
155. Philips, B., S., Social Research, Strategy and Tactics, New York, 1971
156. Ristea A.L., Ioan-Franc V., Popescu C., Metodică în cercetarea ştiinţifică, Editura
Expert, 2017
157. Robbins S., Coutter M., Management, ediția a 11-a, Editura Pearson Education,
New Jersey, 2011
158. Sallis E., Total Quality Management in Education, London 2005
159. Schein E. , Organizational Culture and leadership, Editura JosseyBass, San Francisco,
1985
160. Scarlat, C., Managementul proiectelor, Editura Printec, București. 2019
161. Silverstein, B., Motivating employees,Harper Collins Publisher, 2007
162. Steckelberg, A., Harrer, C., Leadership și management, Editura Springer Gabler, 2021
163. Stănculescu E., Managementul stresului în mediul educațional, Editura Universitară,
București, 2015
164. Steinskog, D.J., A cautionary note on the use of the Kolmogorov-Smirnov test for
normality. American Meteor Soc., 2007
165. Stegăroiu, I., Niculescu, C., Excelenţa în management, Editura Niculescu, Bucureşti,
2000T,
166. Stanciu I., Managementul calității totale (TQM), Editura Cartea universitară, Bucureşti,
20003
167. Taguchi, G., Chowdhury, S., Taguchis quality engineering handbook, New Jersey,
2005
168. Târcă, A., Management educaţional, în Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice din mediul urban, Bucureşti, 2011

269
169. Toca, I., Spuza, L., E., Managementul calității pentru învățământul preuniversitar,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 2010
170. Torrington, D., Hall, L., Personnel management, ediția a III-a, Prentince Hall, 1995
171. Thomas, H. D., Process Innovation: Reengineering Work through Information
Technology, Harvard Business Review, 1993
172. Tudorică, R., Managementul educaţiei în context european, Editura Meronia,
Bucureşti, 2007
173. Ţoca, I., Management educaţional, Editura didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti,
2007
174. Țuclea C., Management strategic, Editura Uranus, București, 2019
175. Țuțurea, M.(coord), Management. Elemente fundamentale, Editura Universității Lucian
Blaga, Sibiu, 2002
176. Velișcu C.A., Calitatea și managementul calității în educație, Ed. Legis, Craiova,
2012;
177. Verboncu I. – coord., Management: eficiență, eficacitate, performanță, Editura
Universitară, București, 2014;
178. Verboncu, I., Managementul organizației, Editura Universală, București, 2019
179. Verboncu I., Ştim să conducem?, Editura Economică, Bucureşti, 2005;
180. Verboncu, I., Zalman, M., Management şi performanţe, Editura Universitară,
Bucureşti, 2005;
181. Vlășceanu M., Organizații și comportament organizațional, Editura Economică,
București 2020
182. Zlate, M., Tratat de psihologie organizațional-managerială, Vol. II, Editura Polirom,
Iaşi, 2007
183. Zorlențan, T., Burduș, E., Cărpărescu, G., Managementul organizației, vol.I, Editura
Economică, București, 1998
184. Zorlentan, T., Burduș, E., Căprărescu, Gh., Managementul organizației, Editura
Economică, 1998

270
 B. Articole
1. Bloom, N., Lemos, R., Sadun, R., Van Reenen, J., Does Management Matter in
Schools, Economic Journal, Royal Economic Society, vol. 0(584), 2015
2. Cristea S., Management strategic în educație, Revista Didactica Pro, nr. 1(89), 2015
3. Iosifescu, C. S., Mihaila, C. V., Novak, C., Paraschiva G. A., Raport privind starea
calității în sistemul de învățamant preuniversitar din Romania, 2012 ***(2003-2004)
Management educational, vol I-II, Institutul Român de Management Educaţional,
CDRMO, Iaşi,
4. ***2001, Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, MEC, Institutul
de Ştiinţele Educaţiei, Proiectul de reformă a Învăţământului Preuniversitar, Bucureşti

C. Legislaţie
1. Legea 1/ 2011, Legea Educaţiei Naţionale, cu modificările şi completările ulterioare;
OUG. nr. 49/ 2014
2. Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar
general, inspectoratul școlar general adjunct, contabilul șef, directorul tehnic
administrativ.
3. Comisia Europeana/ Eurydice, DG Education et culture, Fiches nationales de synthese
des systemes d’enseignement en Europe et des reformes en cours, Bruxelles, 2009
4. Comisia Europeana/ Eurydice, DG Education et culture, Policy initiatives in the field
of education, Short overview of the current situation in Europe, Bruxelles, 2010
5. Comisia Europeană, Education and training 2010, the success of the Lisbon strategy
hinges on urgent reforms, Bruxelles, 2004

D. Resurse electronice
1. http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/c751/
2. http://oldsite.edu.ro/index.php/legaldocs/c5/?sort=title
3. http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Document-politici-
curriculum_final_23decembrie.pdf

271
4. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:RO:
PDF
5. http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a- nutshell/targets/index_ro.htm
6. http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/nrp/nrp_romania_ro.pdf
7. https://sjsc-ct-spiruharet.ro
8. https://www.efqm.org/the-efqm-excellence-model
9. https://felder-grupper.ro
10. www.businessdictionary.com

272
 LISTA TABELE

Tabelul 1.1 Modele de management al calității 18

Tabelul 3.1. Situaţia unităţilor de învăţămât la nivelul Judeţului 82
Dâmboviţa
Tabelul 3.2. Distribuţia eşantionului după mediu şi gen 83
Tabelul 3.3. Distribuţia eşantionului după categoriile de vârstă 83
Tabelul 3.4 Distribuţia eşantionului după statut 83
Tabelul 3.5. Distribuţia eşantionului după gradele didactice 84
Tabelul 3.6. Distribuţia eşantionului după grupele de vechime în 84
învăţământ
Tabelul 4.1.Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea programelor 88
educaționale
Tabelul 4.2. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea autoevaluării 90
Tabelul 4.3.Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea ofertei 91
educaționale
Tabelul 4.4.Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea mediului 92
învățării
Tabelul 4. 5. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea programelor 93
actualizate
Tabelul 4.6. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea predării, 94
învățării și evaluării
Tabelul4.7.Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea programelor 95
individualizate pentru fiecare elev
Tabelul 4.8. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea rolului facilitator al 96
profesorului
Tabelul 4.9. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea motivației pentru 97
învățare
Tabelul 4.10. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea învățării pe tot 98
parcursul vieții
Tabelul 4.11. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea cultivării 99
valorilor locale, naționale și europene
Tabelul 4.12. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea conducerii 100
eficiente
Tabelul 4.13. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea pregătirii 101
performante a personalului didactic
Tabelul 4.14. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea regândirii 102
procesului de învățare
Tabelul 4.15. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea atitudinii față 103
de învățare
Tabelul 4.16. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea cultivării și 104
respectării unor valori
Tabelul 4.17. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea implicării în 105

273
 actul educației
Tabelul 4.18. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea formării 106
continue a cadrelor didactice
Tabelul 4.19. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea adaptării 107
demersului didactic la noile contexte sociale
Tabelul 4.20. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea descentralizării 108
Tabelul 4.21. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea debirocratizării 109
Tabelul 4.22. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea creșterii 110
calității prin cultivarea stării de bine în şcoală
Tabelul 4.23. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea creșterii 112
calității prin digitalizarea actului didactic
Tabelul 4.24. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea creșterii 113
calității prin curriculum adaptat la specificul şcolii, al locului
şi al elevului
Tabelul 4.25. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea nevoii ca 114
managerul să fie lider educațional
Tabelul 4.26. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea necesității 115
dezvoltării standardelor profesionale în privința personalului
didactic
Tabelul 4.27. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea nevoii de 116
autoperfecționare a personalului didactic și nedidactic
Tabelul 4.28. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea perfecționării 118
managementului calității prin atingerea nivelulului de expert
educațional al cadrului didactic
Tabelul 4.29. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea nevoii de 119
apariție a unei noi metode de evaluare a cadrului didactic
Tabelul 4.30. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea pregătirii 120
multidisciplinare a cadrelor didactice pentru dezvoltarea unei
viziuni asupra profesiei
Tabelul 4.31. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea profesiei 122
mobile
Tabelul 4.32. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea formării 123
personalului nedidactic corelat cu nevoile organizației
Tabelul 4.33. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea pregătirii 124
elevilor în funcție de profilul e uropean al absolventului
Tabelul 4.34. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea dezvoltării 125
parteneriatelor școală – părinți
Tabelul 4.35. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea perfecționării 126
cadrelor didactice cu pregătirea universitară de calitate şi
multidisciplinară
Tabelul 4.36. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea învăţării pe tot 127
parcursul vieţii
Tabelul 4.37. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea perfecționării 128
cadrelor didactice după principiul profesiei mobile
Tabelul 4.38. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea perfecționării 129
cadrelor didactice după principiul profesiei bazată pe

274
 parteneriate
Tabelul 4.39. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea capacității 131
profesionale a managerului
Tabelul 4.40. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea capacității 132
managerului de a eficientiza activitatea instituției
Tabelul 4.41. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea cunoașterii 133
legislației în domeniu
Tabelul 4.42. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea cunoașterii de 134
către manageri a particularităților psihopedagogice ale
angajaților
Tabelul 4.43. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea gestionării 135
eficiente a resurselor de către manager
Tabelul 4.44. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea orizontului 136
cultural deschis al managerului
Tabelul 4.45. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea managerului ca 137
model social și moral
Tabelul 4.46. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea percepției 139
managerului drept lider educational
Tabelul 4.47. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea comunicării ca 140
trăsătură a liderului educațional
Tabelul 4.48. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea emanării 141
încrederii şi favorizării învăţării, ca trăsătură a liderului
educațional
Tabelul 4.49. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea oferirii unui 142
model, ca trăsătură a liderului educațional
Tabelul 4.50. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea dovedirii 143
echității și echilibrului, ca trăsătură a liderului educațional
Tabelul 4.51. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea furnizării 144
resurselor educaționale, ca trăsătură a liderului educațional
Tabelul 4.52. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea capacității de 146
adaptare la situație, ca trăsătură a liderului educațional
Tabelul 4.53. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii unor 147
obiective realiste, ca trăsătură a liderului educațional
Tabelul 4.54. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea învățării 148
continue, ca trăsătură a liderului educațional
Tabelul 4.55. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea verificării 149
competențelor, ca principiu al unei noi paradigme a evaluării
Tabelul 4.56. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii unui 150
plan individualizat de învăţare, ca principiu al unei noi
paradigme a evaluării
Tabelul 4.57. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii 151
instrumentelor de evaluare, ca principiu al unei noi
paradigme a evaluării
Tabelul 4.58. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea viziunii 152
managerului asupra dezvoltării organizaţiei şcolare ca un
factor motivational

275
Tabelul 4.59. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanţei 154
îmbunătățirii documentelor şcolare în scopul corelării cu
directivele și direcțiile europene
Tabelul 4.60. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea rolului 155
înfiinţării reţelelor transnaţionale din perspectiva
îmbunătăţirii calităţii educaţiei
Tabelul 4.61. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea educației ca un 157
proces și un fenomen
Tabelul 4.62. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea educației 158
integrate și activităților interdisciplinare
Tabelul 4.63. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea educației pe tot 159
parcursul vieții
Tabelul 4.64. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea demersului 160
didactic centrat pe elev
Tabelul 4.65. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea profilului 161
european al absolventului
Tabelul 4.66. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea corelării ofertei 162
educaționale cu piața muncii
Tabelul 4.67. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea managerului ca 164
lider educațional
Tabelul 4.68. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea profilului 165
european al cadrului didactic
Tabelul 4.69. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea 166
managementului axat pe obiective, pe comunicare, implicare
creativă, decizii realiste
Tabelul 4.70. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea eliminării 167
barierelor sociale prin educație
Tabelul 4.71. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea 168
profesionalizării carierei didactice
Tabelul 4.72. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea obiectivelor 170
clare ale managementului educațional
Tabelul 4.73. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea comunicării în 171
cadrul managementului educațional
Tabelul 4.74. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea implicării 172
creative în managementul educational
Tabelul 4.75. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea rolului 174
consiliului de calitate în generarea calității
Tabelul 4.76. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea creșterii 175
calității, care se realizează prin modernizarea abordării
procesului educativ
Tabelul 4.77. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței 176
sporirii accesului la educație prin politici de educație socială
și egalitate de șanse
Tabelul 4.78. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea dezvoltării 177
competențelor necesare pe piața muncii
Tabelul 4.79. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței 178

276
 educației incluzive, echitabile și de calitate
Tabelul 4.80. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea planului 179
strategic al Ministerului Educației Naționale bazat pe
formarea și perfecționarea cadrelor didactice
Tabelul 4.81. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea planului 181
strategic al Ministerului Educației Naționale bazat pe
adaptarea actului didactic la noile contexte sociale
Tabelul 4.82. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea planului 182
strategic al Ministerului Educației Naționale bazat pe
debirocratizare
Tabelul 4.83. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea planului 183
strategic al Ministerului Educației Naționale bazat pe
digitalizare
Tabelul 4.84. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea planului 184
strategic al Ministerului Educației Naționale bazat pe
valorificarea potențialului fiecărei organizații
Tabelul 4.85. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea nevoii de 185
cultivare a încrederii în personalul didactic
Tabelul 4.86. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanţei 186
profesionalizării carierei didactice în contextul schimbării
paradigmei managementului calităţii
Tabelul 4.87. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței 188
colaborării între organizația școlară, sectorul economic și
societate/comunitate
Tabelul 4.88. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței 189
învățării continue ca pilon al educației
Tabelul 4.89. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței 190
adaptării la schimbare ca pilon al educației
Tabelul 4.90. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței 191
fructificării valorilor naționale și europenea ca pilon al
educației
Tabelul 4.91. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea importanței 192
dezvoltării spațiului european al educației
Tabelul 4.92. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea relevanței 193
pregătirii unor formatori europeni pentru îmbunătățirea
managementului calității
Tabelul 4.93. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea relevanței 194
reformei educației pentru îmbunătățirea managementului
calității
Tabelul 4.94. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea relevanței 195
cadrului european de cooperarere pentru îmbunătățirea
managementului calității
Tabelul 4.95. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea mobilității 196
echilibrate și circulației creierelor
Tabelul 4.96. Frecvența răspunsurilor pentru aprecierea eficienţei unei 197
baze europene comune de practici educaţionale pentru

277
 inovarea managementului calităţii
Tabelul 4.97. Testarea normalității distribuției programelor 199
educaționale de calitate
Tabelul 4.98. Testarea ipotezei H1 199
Tabelul 4.99. Testarea ipotezei H2 201
Tabelul 4.100. Testarea ipotezei H3 202
Tabelul 4.101. Testarea ipotezei H4 204
Tabelul 4.102. Testarea ipotezei H5 205
Tabelul 4.103. Testarea ipotezei H6 207
Tabelul 5.1 Domeniile și criteriile de asigurare a calității 217

278
LISTA FIGURI

Figura1.1 Principiile calității 14

Figura 1.2 Trilogia calității 17
Figura 1.3 Funcțiile managementului calității 21
Figura 1.4 Concepții despre managementul total al calității 23
Figura 1.5 Evoluția managementului total al calității 33
Figura 1.6 Indicatorii de creștere a calității 36
Figura 1.7 Valori și peincipii ale educației 43
Figura 2.1. Etapele asigurării calităţii în educaţie 48
Figura 2.2. Modelul european de excelență 49
Figura 2.3. Procesele educației 50
Figura 2.4. Principiile calității în educație 53
Figura 2.5.Strategia de dezvoltare în domeniul educației 54
Figura 2.6. Direcții de acțiune prioritare în educație 55
Figura 2.7 Direcții de acțiune pentru creșterea calității 60
Figura 2.8 Elementele componente ale profilului cadrului didactic 62
Figura 2.9 Harta conceptuală a problematicii abordate 63
Figura2.10Ierarhizarea piramidală a documentelor sistemului de 65
management al calității
Figura 3.1. Temele majore de abordare în coreleţie cu obiectivul general 72
Figura 3.2. Procesul de eleborare a ipotezelor cerctării 75
Figura 3.3. Scenariul de cercetare 76
Figura 3.4. Procesul de elaborare a chestionarului 77
Figura 4.1. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea programelor 89
educaționale
Figura4.2. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea autoevaluării 90
Figura 4.3. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea ofertei 91
educaționale
Figura 4.4. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea mediului 92
învățării
Figura 4.5. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea programelor 93
actualizate
Figura 4.6. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea predării, 94
învățării și evaluării
Figura 4.7. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea programelor 95
individualizate pentru fiecare elev

279
Figura 4.8. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea rolului 96
facilitator al profesorului
Figura 4.9. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea motivației 97
pentru învățare
Figura 4.10. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea învățării 98
pe tot parcursul vieții
Figura 4.11. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea cultivării 99
valorilor locale, naționale și europene
Figura 4.12. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea conducerii 100
eficiente
Figura 4.13. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea pregătirii 101
performante a personalului didactic
Figura 4.14. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea regândirii 102
procesului de învățare
Figura 4.15. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea atitudinii 103
față de învățare
Figura 4.16. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea cultivării 104
și respectării unor valori
Figura 4.17. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea implicării 105
în actul educației
Figura 4.18. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea formării 106
continue a cadrelor didactice
Figura 4.19. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea adaptării 107
demersului didactic la noile contexte sociale
Figura 4.20. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 108
descentralizării
Figura 4.21. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 109
debirocratizării
Figura 4.22. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea creșterii 110
calității prin cultivarea stării de bine în şcoală
Figura 4.23. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea creșterii 112
calității prin digitalizarea actului didactic
Figura 4.24. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea creșterii 113
calității prin curriculum adaptat la sprcificul şcolii, al locului şi
al elevului
Figura 4.25. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea nevoii ca 114
mangerul să fie lider educațional
Figura 4.26. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea necesității 116
dezvoltării standardelor profesionale în privința personalului
didactic
Figura 4.27. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea nevoii de 117
autoperfecționare a personalului didactic și nedidactic
Figura 4.28. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 118
perfecționării managementului calității prin atingerea nivelulului
de expert educational al cadrului didactic
Figura 4.29. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea nevoii de 120

280
 apariție a unei noi metode de evaluare a cadrului didactic
Figura 4.30. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea pregătirii 121
multidisciplinare a cadrelor didactice pentru dezvoltarea unei
viziuni asupra profesiei
Figura 4.31. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea profesiei 122
mobile
Figura 4.32. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea formării 123
personalului nedidactic corelat cu nevoile organizației
Figura 4.33. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea pregătirii 124
elevilor în funcție de profilul uropean al absolventului
Figura 4.34. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea dezvoltării 125
parteneriatelor școală – părinți
Figura 4.35. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 126
perfecționării cadrelor didactice cu pregătirea universitară de
calitate şi multidisciplinară
Figura 4.36. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea învăţării 127
pe tot parcursul vieţii
Figura 4.37. Distribuția grafică pentru aprecierea perfecționării cadrelor 128
didactice după principiul profesiei mobile
Figura 4.38. Distribuția grafică pentru aprecierea perfecționării cadrelor 130
didactice după principiul profesiei bazată pe parteneriate
Figura 4.39. Distribuția grafică pentru aprecierea capacității profesionale a 131
managerului
Figura 4.40. Distribuția grafică pentru aprecierea capacității managerului de 132
a eficientiza activitatea instituției
Figura 4.41. Distribuția grafică pentru aprecierea cunoașterii legislației în 133
domeniu
Figura 4.42. Distribuția grafică pentru aprecierea cunoașterii de către 134
mangeri a particularităților psihopedagogice ale angajaților
Figura 4.43. Distribuția grafică pentru aprecierea gestionării eficiente a 136
resurselor de către manager
Figura 4.44. Distribuția grafică pentru aprecierea orizontului cultural 137
deschis al managerului
Figura 4.45. Distribuția grafică pentru aprecierea managerului ca model 138
social și moral
Figura 4.46. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea percepției 139
managerului drept lider educational
Figura 4.47. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 140
comunicării ca trăsătură a liderului educațional
Figura 4.48. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea emanării 142
încrederii şi favorizării învăţării, ca trăsătură a liderului
educațional
Figura 4.49. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea oferirii 143
unui model, ca trăsătură a liderului educațional
Figura 4.50. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea dovedirii 144
echității și echilibrului, ca trăsătură a liderului educațional

281
Figura 4.51. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea furnizării 145
resurselor educaționale, ca trăsătură a liderului educațional
Figura 4.52. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea capacității 146
de adaptare la situație, ca trăsătură a liderului educațional
Figura 4.53. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii 147
unor obiective realiste, ca trăsătură a liderului educațional
Figura 4.54. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea învățării 149
continue, ca trăsătură a liderului educațional
Figura 4.55. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea verificării 150
competențelor, ca principiu al unei noi paradigme a evaluării
Figura 4.56. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii 151
unui plan individualizat de învăţare, ca principiu al unei noi
paradigme a evaluării
Figura 4.57. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea stabilirii 152
instrumentelor de evaluare, ca principiu al unei noi paradigme a
evaluării
Figura 4.58. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea viziunii 153
managerului asupra dezvoltării organizaţiei şcolare ca un factor
motivational
Figura 4.59. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 154
importanţei îmbunătățirii documentelor şcolare în scopul
corelării cu directivele și direcțiile europene
Figura 4.60. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea rolului 156
înfiinţării reţelelor transnaţionale din perspectiva îmbunătăţirii
calităţii educaţiei
Figura 4.61. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea educației 157
ca un proces și un fenomen
Figura 4.62. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea educației 158
integrate și activităților interdisciplinare
Figura 4.63. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea educației 159
pe tot parcursul vieții
Figura 4.64. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea demersului 160
didactic centrat pe elev
Figura 4.65. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea profilului 161
european al absolventului
Figura 4.66. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea corelării 163
ofertei educaționale cu piața muncii
Figura 4.67. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 164
managerului ca lider educațional
Figura 4.68. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea profilului 165
european al cadrului didactic
Figura 4.69. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 166
managementului axat pe obiective, pe comunicare, implicare
creativă, decizii realiste
Figura 4.70. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea eliminării 167
barierelor sociale prin educație

282
Figura 4.71. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 168
profesionalizării carierei didactice
Figura 4.72. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 169
obiectivelor clare ale managementului educațional
Figura 4.73. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 170
comunicării în cadrul managementului educațional
Figura 4.74. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea implicării 172
creative în managementul educațional
Figura 4.75. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea rolului 173
consiliului de calitate în generarea calității
Figura 4.76. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea creșterii 174
calității, care se realizează prin modernizarea abordării
procesului educativ
Figura 4.77. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 177
importanței sporirii accesului la educație prin politici de educație
socială și egalitate de șanse
Figura 4.78. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea dezvoltării 178
competențelor necesare pe piața muncii
Figura 4.79. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 179
importanței educației incluzive, echitabile și de calitate
Figura 4.80. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea planului 180
strategic al Ministerului Educației Naționale bazat pe formarea și
perfecționarea cadrelor didactice
Figura 4.81. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea planului 181
strategic al Ministerului Educației Naționale bazat pe pe
adaptarea actului didactic la noile contexte sociale
Figura 4.82. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea planului 182
strategic al Ministerului Educației Naționale bazat pe
debirocratizare
Figura 4.83. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea planului 183
strategic al Ministerului Educației Naționale bazat pe digitalizare
Figura 4.84. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea planului 185
strategic al Ministerului Educației Naționale bazat pe
valorificarea potențialului fiecărei organizații
Figura 4.85. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea nevoii de 186
cultivare a încrederii în personalul didactic
Figura 4.86. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 187
importanţei profesionalizării carierei didactice în contextul
schimbării paradigmei managementului calităţii
Figura 4.87. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 188
importanței colaborării între organizația școlară, sectorul
economic și societate/comunitate
Figura 4.88. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 189
importanței învățării continue ca pilon al educației
Figura 4.89. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 190
importanței adaptării la schimbare ca pilon al educației

283
Figura 4.90. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 192
importanței fructificării valorilor naționale și europene ca pilon
al educației
Figura 4.91. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea 193
importanței dezvoltării spațiului european al educației
Figura 4.92. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea relevanței 194
pregătirii unor formatori europeni pentru îmbunătățirea
managementului calității
Figura 4.93. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea relevanței 195
reformei educației pentru îmbunătățirea managementului calității
Figura 4.94. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea relevanței 196
cadrului european de cooperare pentru îmbunătățirea
managementului calității
Figura 4.95. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea mobilității 197
echilibrate și circulației creierelor
Figura 4.96. Distribuția grafică a răspunsurilor pentru aprecierea eficienţei 198
unei baze europene comune de practici educaţionale pentru
inovarea managementului calităţii
Figura 5.1 Etapele asigurării calității în educație 217
Figura 5.2 Domeniile evaluării externe 220
Figura 5.3 Direcții de creșterea calității 224
Figura 5.4 Domeniile de dezvoltare a organizatiei școlare 226
Figura 5.5 Finalitățile educației 227
Figura 5.6 Elementele ce definesc sopul educației 228
Figura 5.7 Abordarea transversală a competențelor cheie 230
Figura 5.8 Dezvoltarea profesională integrată 231
Figura 5.9 Particularitățile leadersipului în educație 232
Figura 5.10 Principiile profesionalizării carierei didactice 235
Figura 5.11 Dimensiunile inovării în educație 236
Figura 5.12 Tipuri de parteneriate școlare 238
Figura 5.13 Documente ce asigură finalitățile educației 241
Figura 5.14 Documente specifice învățării 243
Figura 5.15 Perspectivele formării profesionale 244
Figura 5.16 Harta perfecționării managementului calității 245
Figura 5.17 Domenii de schimbare a paradigmei managementului calității 248
în organizațiile școlare
Figura 5.18 Harta schimbării paradigmei managementului calității în 249
organizațiile școlare

284
 Anexa 1.Structura comună a standardelor de referință privind calitateaîn învățământul
preuniversitar
Domenii Criterii Subdomenii Indicatori
1.1. Existenţa, structura şi
conţinutuldocumentelor proiective
1.Management (proiectul
strategic dedezvoltareşiplanuldeimplementare);
1.2. Organizarea internă a unităţii
deînvăţământ;
A.Capacitateinstituţională

a) structurile 1.3. Existenţa şi funcţionarea

instituţionale,admi sistemuluidecomunicareinternăşiexternă.
nistrativeşimanage 2.1. Funcţionarea curentă a unităţii
riale deînvăţământ;
2.2. Sistemul de gestionare
ainformaţiei(înregistrarea,prelucrareaşiutiliz
2.Management areadatelorşiinformaţiilor);
operaţional 2.3. Asigurarea serviciile
medicalepentruelevi;
2.4. Asigurarea securităţii tuturor
celorimplicaţi în activitatea şcolară, în
timpuldesfăşurăriiprogramului;
2.5. Asigurarea serviciilor de orientare
şiconsilierepentru elevi.
b) 1.Spaţiişcolare 1.1. Existenţa şi caracteristicile
bazamaterială spaţiilorşcolare;
1.2. Dotareaspaţiilorşcolare;
1.3. Accesibilitateaspaţiilorşcolare;
1.4. Utilizareaspaţiilorşcolare;
2. 2.1. Existenţa, caracteristicile
Spaţiiadminis şifuncţionalitateaspaţiiloradministrative;
tratie
3.Spaţii 3.1. Existenţa, caracteristicile
auxiliar şifuncţionalitateaspaţiilorauxiliare;
3.2. Accesibilitateaspaţiilorauxiliare;
3.3. Utilizareaspaţiilorauxiliare;

285
 4.Materialeleşi 4.1. Dotarea cu mijloace de
mijloacele învăţământşicuauxiliarecurriculare;
deînvăţământ,a 4.2. Existenţa şi dezvoltarea
uxiliarelecurric fonduluibiblioteciişcolare/centruluideinforma
ulare reşidocumentare;
4.3. Dotareacutehnologieinformaticăşidecom
unicare;
4.4. Accesibilitatea
echipamentelor,materialelor,mijloacelordeî
nvăţământ
Şiauxiliarelorcurriculare;
5.Documente 5.1. Procurarea şi
şcolare utilizareadocumentelorşcolareşiaactelor
de studii.
c)resurseuma 1. 1.1. Managementul personalului
ne Managementul didacticşideconducere;
Personalului 1.2. Managementul personalului
didacticauxiliarşipersonaluluinedidactic.
1. 1.1. Definireaşipromovareaoferteieduca
a)conţinutulprog Ofertaeducaţ ţionale;
ramelordestudiu ională 1.2. Existenţaparteneriatelorcurepre
zentanţiai comunităţii;
2.Curriculum 2.1. Proiectareacurriculumului;
2.2. Realizareacurriculumului;
B.Eficaciateeducaţională

1.Performanţe 1.1.Evaluarearezultatelorşcolare;
b) şcolare
rezultateleînvăţări 2.Performanţe 2.1. Evaluarea rezultatelor la
i extraşcolare activităţileextracurriculare (extra-clasă
şiextraşcolare).
c) activitateade 1.Activitateaş
cercetareştiinţifică tiinţifică 1.1. Activitateaştiinţifică;
saumetodică,după şimetodică 1.2. Activitatea metodică a
caz cadrelordidactice.
d) 1.Activitate 1.1. Constituireabugetuluişcolii;
activitateafinanci afinanciară 1.2. Execuţiabugetară.
ară aorganizaţiei
1. 1.1. Existenţa şi aplicarea
a)strategiişiproce Autoevaluarea procedurilordeautoevaluareinstituţională;
duripentruasigura instituţională
reacalităţii 2. 2.1. Existenţa şi aplicarea procedurilor
Managementul internedeasigurareacalităţii;
calităţii 2.2. Dezvoltarea profesională
lanivelulorgan apersonalului;
izaţiei

286
 b)
proceduriprivindin 1. 1.1. Revizuirea ofertei educaţionale şi
iţierea,monitorizar Revizuireaper aproiectuluidedezvoltare;
eaşi iodică
revizuireaperiodic aoferteişcolar
ă aprogramelorşi e
activităţilordesf
ăşurate
c) 1.Optimizarea
proceduriobiectiv procedurilord 1.1. Existenţa şi aplicarea
e eevaluare procedurilordeoptimizareaevaluăriiînvăţări
şitransparentedee aînvăţării i;
valuareaînvăţării
d)proceduride
evaluareperiodic 1.Evaluare 1.1.Evaluareacalităţiiactivităţiicorpuluiprofes
ă acalităţii acorpuluipr oral
corpuluiprofesor ofesoral
al
e)accesibilitateare 1.Optimizarea
surseloradecvate accesului 1.1.Optimizareaaccesuluilaresurseleeducaţi
învăţării laresurseleedu onale;
caţionale
C.Manage f) baza
mentulcal dedateactualizată 1.
ității sistematic,referit Constituireaşi 1.1.Constituireabazei
oare actualizareaba dedateaunităţiideînvăţământ;
laasigurareainter zeidedateaorg
năcalităţii anizaţiei
g)transparenţa 1. 1.1.Asigurareaaccesuluilaofertaeducaţ
informaţiilorde Asigurareaac ionalăaşcolii;
interespublic cesului
cuprivire lainformaţie
laprogrameledestu alpersoanelo
dii şi, rşiinstituţiilo
dupăcaz,certificate rinteresate
le,diplomele
şicalificările
oferite
h)funcţionalitatea 1.Funcţionarea 1.1. Constituirea şi
structurilordeasigu structurilorresp funcţionareastructurilorresponsabilecueva
rareacalităţiieduca onsabile luareainternăacalităţii.
ţiei, cuevaluareaint
conformlegii ernă acalităţii

287
Anexa 2 . CHESTIONAR

Bună ziua,

Mă numesc Elena Teodorescu (Mănescu),doctorand în cadrul Școlii Doctorale a Universității

Valahia din Târgoviște și realizez o cercetare, având ca obiectiv perfecționarea
managementului calității în unitățile de învățământ gimnazial.În acest sens, vă rog să-mi
acordați aproximativ 10 minute pentru completarea acestui chestionar.Răspunsurile sunt
confidențiale şi opinia pe care o exprimați va fi valorificată exclusiv în scopul cercetării.

Vă mulțumesc anticipat pentru seriozitate, implicare şi timpul acordat.

I Perfecţionarea managementului calităţii

1.În ce măsură considerați importante principiile ce stau la baza calităţii în educaţie:

oferiți o notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 –
puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu;

NR 1 2 3 4 5 NS
CRT
1 Programe educaţionale de calitate
2 Autoevaluarea
3 Oferta educaţională care să răspundă realităţilor
momentului
4 Mediu prielnic învăţării

5 Programe actualizate

6 Predarea, învăţarea , evaluarea şi certificarea învăţării

288
2.Cum apreciaţi elementele ce constituie abordarea actuală a conceptului de calitatea
pentru viitor : oferiți o notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte
puțin important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu;
NR- Nu răspund.

Nr 1 2 3 4 5 NS
Crt
1 Programe de studiu individualizate pentru fiecare
elev
2 Rolul facilitator al profesorului
3 Existenţa motivaţiei pentru învăţare
4 Învăţare pe tot parcursul vieţii
5 Cultivarea valorilor locale, naţionale şi europene

3. Cum apreciaţi mecanismele menite să asigure calitatea în educaţie: oferiți o notă

de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin
important, 4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu;

Nr 1 2 3 4 5 NS
Crt
1 Conducere eficientă
2 Pregătirea performantă a personalului didactic

3 Regândirea procesului de învăţare

4. Evaluați în ce măsură sunt importanţi factorii care influnţează performanţa în

educaţie: oferiți o notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin
important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu; .

Nr 1 2 3 4 5 NS

289
Crt
1 Atitudinea faţă de învăţare

2 Cultivarea şi respectarea unor valori

3 Implicarea în actul educaţiei

5. În ce măsură consideraţi importante următoarele obiective propuse în Planul Naţional

de acţiune în orizontul 2030: oferiți o notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total
neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte
important”) NS- Nu ştiu; .

Nr 1 2 3 4 5 NS
Crt
1 Formarea continuă a cadrelor didactice
2 Adaptarea demersului didactic la noile contexte sociale
3 Descentralizarea
4 Debirocratizarea

6. În ce măsură considerați că se realizează creşterea calitrăţii prin: oferiți o notă de la 1 la

5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4-
important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu;

Nr 1 2 3 4 5 NS
Crt
1 Cultivarea stării de bine în şcoală
2 Digitalizarea actului didactic

3 Curriculum adaptat la sprcificul şcolii, al locului şi al

elevului

290
7. În ce măsură consideraţi importante următoarele elemente în perfecţionarea
managementului calităţii : oferiți o notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total
neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte
important”) NS- Nu ştiu .

NR. 1 2 3 4 5 NS
CRT
1 Este nevoie ca managerul să fie lider
educațional
2 Este necesară dezvoltarea standardelor
profesionale în privința personalului didactic
3 Este nevoia de autoperfecționare personalului
didactic și nedidactic
4 Cadrul didactic trebuie să atingerea nivelul de
expert educațional
5 Este nevoie de apariția unei noi metode de
evaluare a cadrului didactic
6 Este necesară o pregătirea multidisciplinară a
cadrelor didactice pentru dezvoltarea unei
viziuni asupra profesiei
7 Profesia trebuie să fie mobilă (între nivel de
studii, la nivel internațional, între profesii)
8 Formarea personalului nedidactic trebuie
corelată cu nevoile organizației
9 Elevii sunt pregătiți în funcție de profilul
european al absolventului
10 Este necesară dezvoltarea parteneriatelor școală
- părinți

291
8. În ce măsură consideraţi importante în perfecţionarea cadrelor didactice următoarele
principii: oferiți o notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin
important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu .

NR. 1 2 3 4 5 NS
CRT
1 Pregătirea universitară de calitate şi
multidisciplinară
2 Învăţarea pe tot parcursul vieţii
3 Profesie mobilă
4 Profesie bazată pe parteneriate
9. În ce măsură consideraţi importante competențele managerului: oferiți o notă de la 1 la
5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4-
important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu .

NR 1 2 3 4 5 NS
CRT
1 Capacitatea profesională
2 Capacitatea de a eficientiza activitatea instituției
3 Cunoaște legislația în domeniu
4 Cunoaște particularitățile psihopedagogice ale
angajaților
5 Gestionează eficient resursele
6 Are un orizont cultural deschie
7 Este un model social și moral

10. În ce măsură consideraţi importantă perceperea managerului drept lider educațional:

oferiți o notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 –
puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu; NR- Nu răspund.

1 2 3 4 5 NS

292
11. în ce măsură consideraţi importante următoarele trăsături ale liderului educaţional:

Nr 1 2 3 4 5 NS
Crt
1 Comunicarea
2 Emanarea încrederii şi favorizarea învăţării
3 Oferirea unui model
4 Dovedirea echităţii şi echilibrului
5 Furnizarea resurselor educaţionale
6 Capacitatea de adaptare la situaţie
7 Stabilirea unor obiective realiste
8 Învăţarea continuă

12. În ce măsură consideraţi necesară dezvoltarea unei noi paradigme a evaluării care să
pornească de la principiile:

Nr 1 2 3 4 5 NS
Crt
1 Verificarea competenţelor
2 Stabilirea unui plan individualizat de învăţare
3 Stabilirea instrumentelor de evaluare,
portofoliuleducaţional

13. În ce măsură consideraţi că este important ca managerul să implementeze o viziune

asupra dezvoltării organizaţiei şcolare ca un factor motivaţional:oferiţio notă de la 1 la 5
(unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4-
important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu;

293
1 2 3 4 5 NS

14. Evaluaţi importanţa îmbunătățirii documentelor şcolare în scopul corelări cu

directivele și direcțiile europene:oferiţio notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total
neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte
important”) NS- Nu ştiu;

1 2 3 4 5 NS

15. Evaluaţi rolul înfiinţării reţelelor transnaţionale din perspectiva îmbunătăţirii

calităţii educaţiei:oferiţio notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte
puțin important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu; .

1 2 3 4 5 NS

II Schimbarea paradigmei managementului calității in organizațiile școlare gimnaziale

din țara noastră

1. Cum apreciați următoarelor elemente noi ale managementul calității: oferiți o notă de la
1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important,
4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu; .

NR 1 2 3 4 5 NS
CRT
1 Educația este un proces și un fenomen
2 Educație integrată (activități interdisciplinare)
3 Educație pe tot parcursul vieții
4 Demersul didactic centrat pe elev

294
5 Profilul european al absolventului
6 Corelarea ofertei educaționale cu piața muncii
7 Manager – lider educațional
8 Profilul european al cadrului didactic
9 Managementul axat pe obiective, pe
comunicare, implicare creativă, decizii realiste
10 Corelarea ofertei educaționale cu piața muncii
11 Eliminarea barierelor sociale prin educație
12 Profesionalizarea carierei didactice

2. Credeţi că managementul educațional trebuie să se axeze pe: oferiți o notă de la 1 la 5

sociale prin educație (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 –
puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu; .

NR 1 2 3 4 5 NS
CRT
1 Obiective clare
2 Comunicare
3 Implicare creativă

3. Rolul Consiliului de Calitate este important pentru a genera calitatea: oferiţio notă de la
1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important,
4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu;

1 2 3 4 5 NS

4. Creșterea calității se realizează prin modernizarea abordării procesului educativ:

oferiţio notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 –
puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu; .

295
1 2 3 4 5 NS

5. Consideraţi că este importantă sporirea accesului la educație prin politici de educație

socială și egalitate de șanse: oferiţio notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total
neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte
important”) NS- Nu ştiu; .

1 2 3 4 5 NS

6. Cum cosideraţi dezvoltarea competențelor necesare pe piața muncii: oferiţio notă de la

1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important,
4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu; .

1 2 3 4 5 NS

7. În ce măsură consideraţi importantă educația incluzivă, echitabilă și de calitate:

oferiţio notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 –
puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu;

1 2 3 4 5 NS

8. Apreciați planul strategic al Ministerului Educației Naționale bazat pe: oferiţio notă de
la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin
important, 4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu;

NR 1 2 3 4 5 NS
CRT

296
1 Formarea și perfecționarea cadrelor didactice
2 Adaptarea actului didactic la noile contexte
sociale
3 Debirocratizarea
4 Digitalizarea
5 Valorificarea potențialului fiecărei organizații
școlare

9. Apreciați nevoia de cultivare a încrederii în personalul didactic: oferiţio notă de la 1 la 5

(unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4-
important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu; NR- Nu răspund.

1 2 3 4 5 NS

10. Apreciaţi importanţa profesionalizării carierei didactice in contextul schimbării

paradigmei managementului calităţii: oferiţio notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total
neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte
important”) NS- Nu ştiu;

1 2 3 4 5 NS

11. În ce măsură apreciați importanța colaborării între organizația școlară, sectorul

economic și societate/ comunitate: oferiţio notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total
neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte
important”) NS- Nu ştiu;

1 2 3 4 5 NS

297
12. Evaluaţi importanţa pilonilor educației:oferiţio notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă
“total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte
important”) NS- Nu ştiu;

NR 1 2 3 4 5 NS
CRT
1 Învățarea continuă
2 Adaptarea la schimbare
3 Fructificarea valorilor naționale și europene

13. Evaluați în ce măsură este importantă dezvoltarea spațiului european al educației:

oferiţio notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total neimportant”,2- foarte puțin important, 3 –
puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte important”) NS- Nu ştiu; .

1 2 3 4 5 NS

14. În ce măsură sunt relevante pentru managementul calității din organizaţiile şcolare
gimnaziale prioritățile europene: oferiţio notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total
neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte
important”) NS- Nu ştiu;

NR 1 2 3 4 5 NS
CRT
1 Pregătirea unor formatori europeni
2 Reforma educației
3 Cadrul european de cooperare
4 Mobilitate echilibrată și circulația creierelor

15. Evaluaţi eficienţa unei baze europene comune de practici educaţionale pentru
inovarea managementului calităţii: oferiţio notă de la 1 la 5 (unde: 1 reprezintă “total

298
neimportant”,2- foarte puțin important, 3 – puțin important, 4- important, iar 5 - „foarte
important”) NS- Nu ştiu; .

1 2 3 4 5 NS

III Date de identificare a respondenţiolor

1. Instituţia în care funcţionaţi se află:

1. Rural
2. Urban
2. Genul dumneavoastră:

1. Masculin
2. Feminin
3. Vârsta dumneavoastră este?

1. Sub 30 de ani
2. 31 – 40 ani
3. 41 – 50 ani
4. 51 – 60 ani
5. Peste 60
4.Vechimea dumneavoastră în învățământul preuniversitar este?

1. Sub 5 ani
2. Între 6 – 10 ani
3. Între 11 – 20 ani
4. Mai mare decât 20 de ani
5.Gradul didactic deținut este?

1. Debutant
2. Definitiv
3. Gradul II

299
 4. Gradul I
5. Doctor
6.Statutul dumneavoastră este?

1. Cadru didactic
2. Personal auxiliar
3. Personal de conducere
7.Funcția pe care o ocupați în școală este?

1. De conducere
2. De execuție
8.Mediul dumneavoastră de rezidență este?

1. Urban
2. Rural

Anexa 3. Testarea normalității distribuției variabilelor

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic Df Sig. Statistic Df Sig.
Autoevaluarea .419 320 .000 .630 320 .000
oferta educationala
corespunzatoare realitatilor .471 320 .000 .543 320 .000
momentului
mediu prielnic invatarii .460 320 .000 .565 320 .000
programe actualizate .474 320 .000 .535 320 .000
predarea, invatarea, evaluarea
.498 320 .000 .467 320 .000
si certificarea invatarii
programe de studiu
individualizate pentru fiecare .491 320 .000 .458 320 .000
elev

300
rolul facilitator al profesorului .517 320 .000 .360 320 .000
existenta motivatiei pentru
.503 320 .000 .406 320 .000
invatare
invatare pe tot parcursul vietii .474 320 .000 .497 320 .000
cultivarea valorilor locale,
.471 320 .000 .528 320 .000
nationale si europene
conducere eficienta .335 320 .000 .678 320 .000
pregatirea performanta a
.487 320 .000 .506 320 .000
personalului didactic
regandirea procesului de
.435 320 .000 .553 320 .000
invatare
atitudinea fata de invatare .395 320 .000 .650 320 .000
cultivarea si respectarea unor
.443 320 .000 .598 320 .000
valori

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic Df Sig. Statistic Df Sig.
implicarea in actul
.477 320 .000 .530 320 .000
educatiei
formarea continua a
.471 320 .000 .528 320 .000
cadrelor didactice
adaptarea demersului
didactic la noile contexte .436 320 .000 .565 320 .000
sociale
Descentralizarea .461 320 .000 .433 320 .000
Debirocratizarea .493 320 .000 .377 320 .000
cultivarea starii de bine in
.445 320 .000 .590 320 .000
scoala
digitalizarea actului
.415 320 .000 .616 320 .000
didactic

301
curriculum adaptat la
specificul scolii, al locului .484 320 .000 .506 320 .000
si al elevului
este nevoie ca managerul
.462 320 .000 .531 320 .000
sa fie lider educational
este necesara dezvoltarea
standardelor profesionale
.455 320 .000 .544 320 .000
in privinta personalului
didactic
este nevoie de
autoperfectionarea
.486 320 .000 .474 320 .000
personalului didactic si
nedidactic
cadrul didactic trebuie sa
atinga nivelul de expert .420 320 .000 .602 320 .000
educational
este nevoie de aparitia unei
noi metode de evaluare a .433 320 .000 .573 320 .000
cadrului didactic
este necesara pregatirea
multidisciplinara a cadrelor
didactice pentru .439 320 .000 .553 320 .000
dezvoltarea unei viziuni
asupra profesiei

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic Df Sig. Statistic Df Sig.

302
profesia trebuie sa fie
mobila(intre nivel de
studii, la nivel .440 320 .000 .554 320 .000
international, intre
profesii)
formarea personalului
nedidactic trebuie
.423 320 .000 .580 320 .000
corelata cu nevoile
organizatiei
elevii sunt pregatiti in
functie de profilul .451 320 .000 .557 320 .000
european al absolventului
este necesara dezvoltarea
parteneriatelor scoala- .491 320 .000 .458 320 .000
parinti
pregatirea universitara de
calitate si .433 320 .000 .579 320 .000
multidisciplinara
invatarea pe tot parcursul
.438 320 .000 .577 320 .000
vietii
profesie mobila .433 320 .000 .575 320 .000
profesie bazata pe
.452 320 .000 .549 320 .000
parteneriate
capacitatea profesionala .480 320 .000 .508 320 .000
capacitatea de a
eficientiza activitatea .450 320 .000 .574 320 .000
institutiei
cunoaste legislatia in
.473 320 .000 .540 320 .000
domeniu

303
cunoaste particularitatile
psihopedagogice ale .439 320 .000 .599 320 .000
angajatilor
gestioneaza eficient
.447 320 .000 .585 320 .000
resursele
are un orizont cultural
.475 320 .000 .534 320 .000
deschis
este un model social si
.507 320 .000 .442 320 .000
moral
in ce masura considerati
importanta perceperea
.530 320 .000 .334 320 .000
managerului drept lider
educational
Comunicarea .503 320 .000 .459 320 .000
emanarea increderii si
.422 320 .000 .617 320 .000
favorizarea invatarii

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic Df Sig. Statistic Df Sig.
oferirea unui model .452 320 .000 .581 320 .000
dovedirea echitatii si
.433 320 .000 .604 320 .000
echilibrului
furnizarea resurselor
.428 320 .000 .610 320 .000
educationale
capacitatea de adaptare
.436 320 .000 .600 320 .000
la situatie
stabilirea unor
.425 320 .000 .617 320 .000
obiective realiste
invatarea continua .488 320 .000 .502 320 .000

304
verificarea
.454 320 .000 .569 320 .000
competentelor
stabilirea unui plan
individualizat de .427 320 .000 .612 320 .000
invatare
stabilirea
instrumentelor de
.489 320 .000 .464 320 .000
evaluare, portofoliul
educational
in ce masura
considerati ca este
important sa
implementeze o
.530 320 .000 .334 320 .000
viziune asupra
dezvoltarii organizatiei
scolare ca un factor
motivational
evaluati importanta
imbunatatirii scolare in
scopul corelarii cu .505 320 .000 .395 320 .000
directivele si directiile
europene
evaluati rolul infiintarii
retelelor transnationale
din perspectiva .478 320 .000 .510 320 .000
imbunatatirii calitatii
educatiei
educatia este un proces
.493 320 .000 .468 320 .000
si un fenomen

305
educatie
integrata(activitati .433 320 .000 .615 320 .000
interdisciplinare)
educatie pe tot
.481 320 .000 .517 320 .000
parcursul vietii
demersul didactic
.440 320 .000 .601 320 .000
centrat pe elev
profilul european al
.432 320 .000 .616 320 .000
absolventului
corelarea ofertei
educationale cu piata .440 320 .000 .589 320 .000
muncii
manager-lider
.419 320 .000 .627 320 .000
educational
profilul european al
.426 320 .000 .621 320 .000
cadrului didactic
managementul axat pe
obiective, pe
.457 320 .000 .572 320 .000
comunicare, implicare
creativa, decizii realiste
eliminarea barierelor
.437 320 .000 .608 320 .000
sociale prin educatie
profesionalizarea
.490 320 .000 .493 320 .000
carierei didactice
obiective clare .451 320 .000 .583 320 .000
Comunicare .459 320 .000 .567 320 .000
implicare creativa .502 320 .000 .433 320 .000
rolul Consiliului de
Calitate este important
.500 320 .000 .428 320 .000
pentru a genera
calitatea

306
cresterea calitatii se
realizeaza prin
.518 320 .000 .390 320 .000
modernizarea abordarii
procesului educativ
considerati ca este
importanta sporirea
accesului la educatie
.527 320 .000 .348 320 .000
prin politici de educatie
sociala si egalitate de
sanse
cum considerati
dezvoltarea
.526 320 .000 .347 320 .000
competentelor necesare
pe piata muncii
in ce masura
considerati importanta
.503 320 .000 .452 320 .000
educatia incluziva,
echitabila si de calitate
formarea si
perfectionarea cadrelor .449 320 .000 .570 320 .000
didactice
adaptarea actului
didactic la noile .416 320 .000 .631 320 .000
contexte sociale
Debirocratizarea .464 320 .000 .557 320 .000
Digitalizarea .422 320 .000 .609 320 .000
valorificarea
potentialului fiecarei .450 320 .000 .577 320 .000
organizatii scolare

307
apreciati nevoia de
cultivare a increderii in .538 320 .000 .174 320 .000
personalul didactic
apreciati importanta
profesionalizarii
carierei didactice in
contextul schimbarii .512 320 .000 .422 320 .000
paradigemei
managementului
calitatii
in ce masura apreciati
importanta colaborarii
intre organizatia
.511 320 .000 .400 320 .000
scolara, sectorul
economic si societate
sau comunitate

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic Df Sig. Statistic Df Sig.
stabilirea unui plan
individualizat de .427 320 .000 .612 320 .000
invatare
stabilirea
instrumentelor de
.489 320 .000 .464 320 .000
evaluare, portofoliul
educational

308
in ce masura
considerati ca este
important sa
implementeze o
.530 320 .000 .334 320 .000
viziune asupra
dezvoltarii organizatiei
scolare ca un factor
motivational
evaluati importanta
imbunatatirii scolare in
scopul corelarii cu .505 320 .000 .395 320 .000
directivele si directiile
europene
evaluati rolul infiintarii
retelelor transnationale
din perspectiva .478 320 .000 .510 320 .000
imbunatatirii calitatii
educatiei
educatia este un proces
.493 320 .000 .468 320 .000
si un fenomen

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic Df Sig. Statistic Df Sig.
Responsabila .466 320 .000 .549 320 .000
Dinamica .475 320 .000 .534 320 .000
apreciati rolul
documentelor scolare
in imbunatatirea .504 320 .000 .405 320 .000
calitatii organizatiei
scolare

309
apreciati in ce masura
implicarea intregului
personal in
cunoasterea,
.524 320 .000 .353 320 .000
intelegerea si
imbunatirea procesului
determina dezvoltarea
culturii organizationale
apreciati in ce masura
crearea unui nou model
de gandire si de
comportament, de
atitudine fata de munca .519 320 .000 .357 320 .000
din partea tuturor
membrilor organizatiei
scolare influenteaza
cultura organizationala
apreciati in ce masura
cultura organizationala
se reflecta in profilul .502 320 .000 .453 320 .000
institutional al
organizatiei scolare
in ce masura
dezvoltarea unei culturi
organizationale bazata
pe valori definitorii la
.497 320 .000 .462 320 .000
care adera toti membrii
organizatiei scolare
este o cerinta de baza a
calitatii

310
 Anexa 4. Testarea ipotezei H1 cu ajutorul coeficienților de corelație nonparametrici Kendall, Spearman

programe autoevaluarea oferta educationala mediu programe predarea,

educationale de corespunzatoare prielnic actualizate invatarea,
calitate realitatilor invatarii evaluarea si
momentului certificarea
invatarii
Correlation
programe 1.000 .056 .416** .265** .279** .269**
Coefficient
educationale de
Sig. (1-tailed) . .153 .000 .000 .000 .000
calitate
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.056 1.000 .076 .188** .309** .360**
Coefficient
autoevaluarea
Sig. (1-tailed) .153 . .084 .000 .000 .000
N 320 320 320 320 320 320
oferta Correlation
.416** .076 1.000 .182** .254** .379**
educationala Coefficient
corespunzatoar Sig. (1-tailed) .000 .084 . .000 .000 .000
e realitatilor
Kendall's momentului N 320 320 320 320 320 320
tau_b Correlation
.265** .188** .182** 1.000 .306** .236**
mediu prielnic Coefficient
invatarii Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 . .000 .000
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.279** .309** .254** .306** 1.000 .296**
programe Coefficient
actualizate Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 . .000
N 320 320 320 320 320 320
predarea, Correlation
.269** .360** .379** .236** .296** 1.000
invatarea, Coefficient
evaluarea si Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 .000 .
certificarea
invatarii N 320 320 320 320 320 320
Correlation
programe 1.000 .057 .417** .267** .280** .270**
Spearma Coefficient
educationale de
n's rho Sig. (1-tailed) . .154 .000 .000 .000 .000
calitate
N 320 320 320 320 320 320

311
 Correlation
.057 1.000 .077 .190** .312** .365**
Coefficient
autoevaluarea
Sig. (1-tailed) .154 . .085 .000 .000 .000
N 320 320 320 320 320 320
oferta Correlation
.417** .077 1.000 .183** .255** .382**
educationala Coefficient
corespunzatoar Sig. (1-tailed) .000 .085 . .000 .000 .000
e realitatilor
momentului N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.267** .190** .183** 1.000 .308** .238**
mediu prielnic Coefficient
invatarii Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 . .000 .000
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.280** .312** .255** .308** 1.000 .299**
programe Coefficient
actualizate Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 . .000
N 320 320 320 320 320 320
predarea, Correlation
.270** .365** .382** .238** .299** 1.000
invatarea, Coefficient
evaluarea si Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 .000 .
certificarea
invatarii N 320 320 320 320 320 320
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).

312
Anexa 5. Testarea ipotezei H2 cu ajutorul coeficienților de corelație nonparametrici Kendall, Spearman
capacitatea capacitate cunoaste cunoaste gestioneaza are un este un
profesionala a de a legislatia particularitat eficient orizont model
eficientiza in ile resursele cultural social si
activitatea domeniu psihopedago deschis moral
institutiei gice ale
angajatilor
Correlation
1.000 .132** .190** .182** .127* .248** .311**
Coefficient
capacitatea
Sig. (1-
profesionala . .008 .000 .000 .011 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
capacitatea de a Coefficient .132** 1.000 .123* .153** .290** .238** .164**
eficientiza
Sig. (1-
activitatea .008 . .014 .003 .000 .000 .002
tailed)
institutiei
N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.190** .123* 1.000 .224** .157** .096* .190**
Coefficient
Kendall's cunoaste legislatia
Sig. (1-
tau_b in domeniu .000 .014 . .000 .002 .041 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
cunoaste .182** .153** .224** 1.000 .112* .220** .317**
Coefficient
particularitatile
Sig. (1-
psihopedagogice .000 .003 .000 . .022 .000 .000
tailed)
ale angajatilor
N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.127* .290** .157** .112* 1.000 .216** .203**
Coefficient
gestioneaza eficient
Sig. (1-
resursele .011 .000 .002 .022 . .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320

313
 Correlation
.248** .238** .096* .220** .216** 1.000 .401**
Coefficient
are un orizont
Sig. (1-
cultural deschis .000 .000 .041 .000 .000 . .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.311** .164** .190** .317** .203** .401** 1.000
Coefficient
este un model
Sig. (1-
social si moral .000 .002 .000 .000 .000 .000 .
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
1.000 .133** .192** .184** .129* .251** .314**
Coefficient
capacitatea
Sig. (1-
profesionala . .009 .000 .000 .011 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
capacitatea de a .133** 1.000 .124* .153** .291** .240** .165**
Coefficient
eficientiza
Sig. (1-
activitatea .009 . .014 .003 .000 .000 .002
tailed)
institutiei
N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.192** .124* 1.000 .225** .158** .097* .191**
Spearman's Coefficient
rho cunoaste legislatia
Sig. (1-
in domeniu .000 .014 . .000 .002 .042 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
cunoaste .184** .153** .225** 1.000 .113* .220** .318**
Coefficient
particularitatile
Sig. (1-
psihopedagogice .000 .003 .000 . .022 .000 .000
tailed)
ale angajatilor
N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.129* .291** .158** .113* 1.000 .217** .204**
gestioneaza eficient Coefficient
resursele Sig. (1-
.011 .000 .002 .022 . .000 .000
tailed)

314
 N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.251** .240** .097* .220** .217** 1.000 .402**
Coefficient
are un orizont
Sig. (1-
cultural deschis .000 .000 .042 .000 .000 . .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.314** .165** .191** .318** .204** .402** 1.000
Coefficient
este un model
Sig. (1-
social si moral .000 .002 .000 .000 .000 .000 .
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).

315
Anexa 6. Testarea ipotezei H3 cu ajutorul coeficienților de corelație nonparametrici Kendall, Spearman
verificarea stabilirea unui stabilirea in ce masura evaluati evaluati
competentelo plan instrumentelor considerati ca importanta rolul
r individualizat de evaluare, este important imbunatatirii infiintarii
de invatare portofoliul sa scolare in retelelor
educational implementeze o scopul corelarii transnation
viziune asupra cu directivele si ale din
dezvoltarii directiile perspectiva
organizatiei europene imbunatatir
scolare ca un ii calitatii
factor educatiei
motivational
Correlation
1.000 .198** .524** .404** .365** .372**
verificarea Coefficient
competentelor Sig. (1-tailed) . .000 .000 .000 .000 .000
N 320 320 320 320 320 320
stabilirea unui Correlation .198** 1.000 .373** .416** .327** .295**
plan Coefficient
individualizat de Sig. (1-tailed) .000 . .000 .000 .000 .000
invatare N 320 320 320 320 320 320
stabilirea Correlation
.524** .373** 1.000 .456** .443** .336**
instrumentelor de Coefficient
Kendall's evaluare, Sig. (1-tailed) .000 .000 . .000 .000 .000
tau_b portofoliul
educational N 320 320 320 320 320 320
in ce masura Correlation
.404** .416** .456** 1.000 .480** .558**
considerati ca este Coefficient
important sa Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 . .000 .000
implementeze o
viziune asupra
dezvoltarii
organizatiei N 320 320 320 320 320 320
scolare ca un
factor
motivational

316
 evaluati Correlation
.365** .327** .443** .480** 1.000 .625**
importanta Coefficient
imbunatatirii Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 . .000
scolare in scopul
corelarii cu
directivele si N 320 320 320 320 320 320
directiile
europene
evaluati rolul Correlation
.372** .295** .336** .558** .625** 1.000
infiintarii retelelor Coefficient
transnationale din Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 .000 .
perspectiva
imbunatatirii N 320 320 320 320 320 320
calitatii educatiei
Correlation
1.000 .200** .530** .408** .371** .379**
verificarea Coefficient
competentelor Sig. (1-tailed) . .000 .000 .000 .000 .000
N 320 320 320 320 320 320
stabilirea unui Correlation .200** 1.000 .376** .419** .332** .301**
plan Coefficient
individualizat de Sig. (1-tailed) .000 . .000 .000 .000 .000
Spearman' invatare N 320 320 320 320 320 320
s rho stabilirea Correlation
.530** .376** 1.000 .462** .452** .344**
instrumentelor de Coefficient
evaluare, Sig. (1-tailed) .000 .000 . .000 .000 .000
portofoliul
educational N 320 320 320 320 320 320
in ce masura Correlation .408** .419** .462** 1.000 .486** .566**
considerati ca este Coefficient
important sa Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 . .000 .000

317
 implementeze o
viziune asupra
dezvoltarii
organizatiei N 320 320 320 320 320 320
scolare ca un
factor
motivational
evaluati Correlation
.371** .332** .452** .486** 1.000 .634**
importanta Coefficient
imbunatatirii Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 . .000
scolare in scopul
corelarii cu
directivele si N 320 320 320 320 320 320
directiile
europene
evaluati rolul Correlation
.379** .301** .344** .566** .634** 1.000
infiintarii retelelor Coefficient
transnationale din Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 .000 .000 .
perspectiva
imbunatatirii N 320 320 320 320 320 320
calitatii educatiei
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).

318
Anexa 7. Testarea ipotezei H4 cu ajutorul coeficienților de corelație nonparametrici Kendall, Spearman
educatia educatie educatie pe demersul profilul corelarea manageme profesionaliz
este un integrata(a tot didactic european al ofertei ntul axat pe area carierei
proces si ctivitati parcursul centrat pe absolventul educational obiective, didactice
un interdiscipl vietii elev ui e cu piata pe
fenomen inare) muncii comunicare
, implicare
creativa,
decizii
realiste
Correlation
1.000 .345** .364** .279** .428** .303** .302** .373**
educatia este un Coefficient
proces si un Sig. (1-
. .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
fenomen tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.345** 1.000 .241** .333** .383** .293** .333** .273**
educatie Coefficient
integrata(activitati Sig. (1-
.000 . .000 .000 .000 .000 .000 .000
interdisciplinare) tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
Kenda .364** .241** 1.000 .436** .258** .213** .201** .368**
Coefficient
ll's educatie pe tot
tau_b parcursul vietii Sig. (1-
.000 .000 . .000 .000 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.279** .333** .436** 1.000 .265** .181** .297** .343**
Coefficient
demersul didactic
Sig. (1-
centrat pe elev .000 .000 .000 . .000 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.428** .383** .258** .265** 1.000 .322** .347** .387**
profilul european Coefficient
al absolventului Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 . .000 .000 .000
tailed)

319
 N 320 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.303** .293** .213** .181** .322** 1.000 .302** .245**
corelarea ofertei Coefficient
educationale cu Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000 . .000 .000
piata muncii tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
managementul axat Correlation
.302** .333** .201** .297** .347** .302** 1.000 .519**
pe obiective, pe Coefficient
comunicare, Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000 .000 . .000
implicare creativa, tailed)
decizii realiste N 320 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.373** .273** .368** .343** .387** .245** .519** 1.000
Coefficient
profesionalizarea
Sig. (1-
carierei didactice .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
1.000 .348** .366** .281** .433** .309** .306** .378**
educatia este un Coefficient
proces si un Sig. (1-
. .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
fenomen tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.348** 1.000 .243** .336** .389** .300** .337** .277**
educatie Coefficient
Spear integrata(activitati Sig. (1-
.000 . .000 .000 .000 .000 .000 .000
man's interdisciplinare) tailed)
rho N 320 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.366** .243** 1.000 .439** .261** .217** .204** .372**
Coefficient
educatie pe tot
Sig. (1-
parcursul vietii .000 .000 . .000 .000 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
demersul didactic Correlation
.281** .336** .439** 1.000 .268** .184** .300** .346**
centrat pe elev Coefficient

320
 Sig. (1-
.000 .000 .000 . .000 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.433** .389** .261** .268** 1.000 .328** .351** .392**
Coefficient
profilul european
Sig. (1-
al absolventului .000 .000 .000 .000 . .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.309** .300** .217** .184** .328** 1.000 .307** .249**
corelarea ofertei Coefficient
educationale cu Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000 . .000 .000
piata muncii tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
managementul axat Correlation .306** .337** .204** .300** .351** .307** 1.000 .519**
pe obiective, pe Coefficient
comunicare, Sig. (1-
.000 .000 .000 .000 .000 .000 . .000
implicare creativa, tailed)
decizii realiste N 320 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.378** .277** .372** .346** .392** .249** .519** 1.000
Coefficient
profesionalizarea
Sig. (1-
carierei didactice .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320 320
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).

321
Anexa 8. Testarea ipotezei H5 cu ajutorul coeficienților de corelație nonparametrici Kendall, Spearman
formarea si adaptarea debirocratizar digitalizare valorificarea apreciati apreciati
perfectionarea actului ea a potentialului nevoia de importanta
cadrelor didactic la fiecarei cultivare a profesionalizarii
didactice noile organizatii increderii carierei didactice
contexte scolare in in contextul
sociale personalul schimbarii
didactic paradigemei
managementului
calitatii
Correlation
formarea si Coefficient 1.000 .165** .441** .328** .273** .108 .238**
perfectiona
Sig. (2-
rea cadrelor . .002 .000 .000 .000 .051 .000
tailed)
didactice
N 320 320 320 320 320 320 320
adaptarea Correlation
.165** 1.000 .062 .206** .429** .229** .139*
actului Coefficient
didactic la Sig. (2-
noile .002 . .260 .000 .000 .000 .011
tailed)
contexte
Kendall's sociale N 320 320 320 320 320 320 320
tau_b Correlation
.441** .062 1.000 .226** .217** .226** .265**
Coefficient
debirocrati
Sig. (2-
zarea .000 .260 . .000 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.328** .206** .226** 1.000 .343** .173** .270**
Coefficient
digitalizare
Sig. (2-
a .000 .000 .000 . .000 .002 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320

322
 valorificare Correlation
.273** .429** .217** .343** 1.000 .172** .235**
a Coefficient
potentialul Sig. (2-
ui fiecarei .000 .000 .000 .000 . .002 .000
tailed)
organizatii
scolare N 320 320 320 320 320 320 320
apreciati Correlation
.108 .229** .226** .173** .172** 1.000 .328**
nevoia de Coefficient
cultivare a Sig. (2-
increderii .051 .000 .000 .002 .002 . .000
tailed)
in
personalul N 320 320 320 320 320 320 320
didactic
apreciati Correlation
.238** .139* .265** .270** .235** .328** 1.000
importanta Coefficient
profesional Sig. (2-
izarii .000 .011 .000 .000 .000 .000 .
tailed)
carierei
didactice in
contextul
schimbarii
paradigeme N 320 320 320 320 320 320 320
i
manageme
ntului
calitatii
Correlation
formarea si Coefficient 1.000 .169** .447** .333** .277** .109 .241**
perfectiona
Sig. (2-
rea cadrelor . .002 .000 .000 .000 .050 .000
tailed)
Spearma didactice
N 320 320 320 320 320 320 320
n's rho
adaptarea Correlation .169** 1.000 .063 .210** .436** .233** .141*
actului Coefficient
didactic la Sig. (2-
noile .002 . .261 .000 .000 .000 .011
tailed)

323
contexte
N 320 320 320 320 320 320 320
sociale
Correlation
.447** .063 1.000 .228** .219** .227** .267**
Coefficient
debirocrati
Sig. (2-
zarea .000 .261 . .000 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
Correlation
.333** .210** .228** 1.000 .347** .174** .273**
Coefficient
digitalizare
Sig. (2-
a .000 .000 .000 . .000 .002 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320 320
valorificare Correlation
.277** .436** .219** .347** 1.000 .174** .237**
a Coefficient
potentialul Sig. (2-
ui fiecarei .000 .000 .000 .000 . .002 .000
tailed)
organizatii
scolare N 320 320 320 320 320 320 320
apreciati Correlation
.109 .233** .227** .174** .174** 1.000 .329**
nevoia de Coefficient
cultivare a Sig. (2-
increderii .050 .000 .000 .002 .002 . .000
tailed)
in
personalul N 320 320 320 320 320 320 320
didactic
apreciati Correlation
.241** .141* .267** .273** .237** .329** 1.000
importanta Coefficient
profesional Sig. (2-
izarii .000 .011 .000 .000 .000 .000 .
tailed)

324
 carierei
didactice in
contextul
schimbarii
paradigeme N 320 320 320 320 320 320 320
i
manageme
ntului
calitatii
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Anexa 9. Testarea ipotezei H6 cu ajutorul coeficienților de corelație nonparametrici Kendall, Spearman

evaluati in ce masura pregatirea reforma cadrul mobilitate evaluati
este importanta unor educatiei european echilibrata eficienta unei
dezvoltarea spatiului formatori de si circulatia baze europene
european al educatiei europeni cooperar creierelor comune de
e practici
educationale
pentru inovarea
managementulu
i calitatii
Correlation
evaluati in ce masura Coefficient 1.000 .427** .138* .468** .435** .615**
este importanta
Sig. (2-
dezvoltarea spatiului . .000 .012 .000 .000 .000
tailed)
european al educatiei
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.427** 1.000 -.030 .566** .419** .352**
Kendall's Coefficient
tau_b pregatirea unor
Sig. (2-
formatori europeni .000 . .586 .000 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.138* -.030 1.000 .103 .212** .294**
Coefficient
reforma educatiei
Sig. (2-
.012 .586 . .060 .000 .000
tailed)
325
 N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.468** .566** .103 1.000 .364** .434**
Coefficient
cadrul european de
Sig. (2-
cooperare .000 .000 .060 . .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.435** .419** .212** .364** 1.000 .376**
Coefficient
mobilitate echilibrata si
Sig. (2-
circulatia creierelor .000 .000 .000 .000 . .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320
evaluati eficienta unei Correlation
.615** .352** .294** .434** .376** 1.000
baze europene comune Coefficient
de practici educationale Sig. (2-
pentru inovarea .000 .000 .000 .000 .000 .
tailed)
managementului
calitatii N 320 320 320 320 320 320
Correlation
evaluati in ce masura Coefficient 1.000 .436** .141* .474** .441** .620**
este importanta
Sig. (2-
dezvoltarea spatiului . .000 .012 .000 .000 .000
tailed)
european al educatiei
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.436** 1.000 -.029 .573** .426** .359**
Coefficient
pregatirea unor
Sig. (2-
Spearman' formatori europeni tailed)
.000 . .611 .000 .000 .000
s rho
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.141* -.029 1.000 .105 .215** .297**
Coefficient
reforma educatiei Sig. (2-
.012 .611 . .060 .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320
cadrul european de Correlation
.474** .573** .105 1.000 .368** .439**
cooperare Coefficient

326
 Sig. (2-
.000 .000 .060 . .000 .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.441** .426** .215** .368** 1.000 .381**
Coefficient
mobilitate echilibrata si
Sig. (2-
circulatia creierelor .000 .000 .000 .000 . .000
tailed)
N 320 320 320 320 320 320
evaluati eficienta unei Correlation
.620** .359** .297** .439** .381** 1.000
baze europene comune Coefficient
de practici educationale Sig. (2-
pentru inovarea .000 .000 .000 .000 .000 .
tailed)
managementului
calitatii N 320 320 320 320 320 320
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Anexa 10. Testarea ipotezei H7 cu ajutorul coeficienților de corelație nonparametrici Kendall, Spearman
cultura cultura cultura relatii sociale comportament gradul de
manageriala cadrelor elevilor ul membrilor incredere in
didactice institutie
Correlation
cultura 1.000 .234** .547** .386** .203** .385**
Coefficient
managerial
Sig. (2-tailed) . .000 .000 .000 .000 .000
a
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
cultura .234** 1.000 .369** .113* .336** .337**
Kendall's Coefficient
cadrelor
tau_b Sig. (2-tailed) .000 . .000 .042 .000 .000
didactice
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.547** .369** 1.000 .417** .324** .360**
cultura Coefficient
elevilor Sig. (2-tailed) .000 .000 . .000 .000 .000
N 320 320 320 320 320 320

327
 Correlation
.386** .113* .417** 1.000 .399** .356**
relatii Coefficient
sociale Sig. (2-tailed) .000 .042 .000 . .000 .000
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
comportam .203** .336** .324** .399** 1.000 .340**
Coefficient
entul
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 . .000
membrilor
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
gradul de .385** .337** .360** .356** .340** 1.000
Coefficient
incredere in
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000 .
institutie
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
cultura 1.000 .236** .553** .390** .205** .388**
Coefficient
managerial
Sig. (2-tailed) . .000 .000 .000 .000 .000
a
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
cultura .236** 1.000 .371** .113* .337** .338**
Coefficient
cadrelor
Sig. (2-tailed) .000 . .000 .043 .000 .000
didactice
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.553** .371** 1.000 .418** .325** .362**
Spearman cultura Coefficient
's rho elevilor Sig. (2-tailed) .000 .000 . .000 .000 .000
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.390** .113* .418** 1.000 .400** .357**
relatii Coefficient
sociale Sig. (2-tailed) .000 .043 .000 . .000 .000
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
comportam .205** .337** .325** .400** 1.000 .340**
Coefficient
entul
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 . .000
membrilor
N 320 320 320 320 320 320

328
 Correlation
gradul de Coefficient .388** .338** .362** .357** .340** 1.000
incredere in
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000 .
institutie
N 320 320 320 320 320 320
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Anexa 11. Testarea ipotezei H8 cu ajutorul coeficienților de corelație nonparametrici Kendall, Spearman
formarea dezvoltarea unui set integritat demnitat roluri si perfectionar
spiritului comun de atitudini, e si e si responsabilit e continua
de echipa valori, convingeri, integrare respect ati
norme, obiceiuri
Correlation
1.000 .257** .301** .225** .231** .309**
formarea spiritului Coefficient
de echipa Sig. (2-tailed) . .000 .000 .000 .000 .000
N 320 320 320 320 320 320
dezvoltarea unui set Correlation .257** 1.000 .361** .330** .157** .153**
comun de atitudini, Coefficient
valori, convingeri, Sig. (2-tailed) .000 . .000 .000 .004 .005
Kenda norme, obiceiuri N 320 320 320 320 320 320
ll's
Correlation
tau_b .301** .361** 1.000 .100 .259** .276**
integritate si Coefficient
integrare Sig. (2-tailed) .000 .000 . .073 .000 .000
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.225** .330** .100 1.000 .094 .258**
Coefficient
demnitate si respect
Sig. (2-tailed) .000 .000 .073 . .093 .000
N 320 320 320 320 320 320

329
 Correlation
.231** .157** .259** .094 1.000 .142*
roluri si Coefficient
responsabilitati Sig. (2-tailed) .000 .004 .000 .093 . .011
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.309** .153** .276** .258** .142* 1.000
perfectionare Coefficient
continua Sig. (2-tailed) .000 .005 .000 .000 .011 .
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
1.000 .260** .307** .228** .234** .313**
formarea spiritului Coefficient
de echipa Sig. (2-tailed) . .000 .000 .000 .000 .000
N 320 320 320 320 320 320
dezvoltarea unui set Correlation .260** 1.000 .368** .334** .160** .155**
comun de atitudini, Coefficient
valori, convingeri, Sig. (2-tailed) .000 . .000 .000 .004 .005
norme, obiceiuri N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.307** .368** 1.000 .100 .261** .278**
integritate si Coefficient
integrare Sig. (2-tailed) .000 .000 . .073 .000 .000
Spear N 320 320 320 320 320 320
man's
Correlation
rho .228** .334** .100 1.000 .094 .259**
Coefficient
demnitate si respect
Sig. (2-tailed) .000 .000 .073 . .094 .000
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.234** .160** .261** .094 1.000 .142*
roluri si Coefficient
responsabilitati Sig. (2-tailed) .000 .004 .000 .094 . .011
N 320 320 320 320 320 320
Correlation
.313** .155** .278** .259** .142* 1.000
perfectionare Coefficient
continua Sig. (2-tailed) .000 .005 .000 .000 .011 .
N 320 320 320 320 320 320
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

330
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Anexa 12. Testarea ipotezei H9 cu ajutorul coeficienților de corelație nonparametrici Kendall, Spearman
apreciati apreciati in ce apreciati in ce apreciati in ce masura
rolul masura implicarea masura crearea in ce dezvoltarea unei
document intregului personal unui nou model de masura culturi
elor in cunoasterea, gandire si de cultura organizationale
scolare in intelegerea si comportament, de organizati bazata pe valori
imbunatat imbunatirea atitudine fata de onala se definitorii la
irea procesului munca din partea reflecta in care adera toti
calitatii determina tuturor membrilor profilul membrii
organizati dezvoltarea culturii organizatiei institution organizatiei
ei scolare organizationale scolare al al scolare este o
influenteaza organizati cerinta de baza
cultura ei scolare a calitatii
organizationala
Correlation
1.000 .606** .460** .487** .408**
apreciati rolul documentelor Coefficient
scolare in imbunatatirea calitatii Sig. (2-
. .000 .000 .000 .000
organizatiei scolare tailed)
N 320 320 320 320 320
apreciati in ce masura Correlation
Kenda implicarea intregului personal .606** 1.000 .569** .645** .441**
Coefficient
ll's in cunoasterea, intelegerea si Sig. (2-
tau_b imbunatirea procesului .000 . .000 .000 .000
tailed)
determina dezvoltarea culturii
organizationale N 320 320 320 320 320
apreciati in ce masura crearea Correlation
.460** .569** 1.000 .529** .461**
unui nou model de gandire si de Coefficient
comportament, de atitudine fata Sig. (2-
de munca din partea tuturor .000 .000 . .000 .000
tailed)

331
 membrilor organizatiei scolare
influenteaza cultura N 320 320 320 320 320
organizationala
Correlation
apreciati in ce masura cultura Coefficient .487** .645** .529** 1.000 .679**
organizationala se reflecta in
Sig. (2-
profilul institutional al .000 .000 .000 . .000
tailed)
organizatiei scolare
N 320 320 320 320 320
in ce masura dezvoltarea unei Correlation
.408** .441** .461** .679** 1.000
culturi organizationale bazata Coefficient
pe valori definitorii la care Sig. (2-
adera toti membrii organizatiei tailed) .000 .000 .000 .000 .
scolare este o cerinta de baza a
calitatii N 320 320 320 320 320
Correlation
1.000 .620** .471** .499** .419**
apreciati rolul documentelor Coefficient
scolare in imbunatatirea calitatii Sig. (2-
. .000 .000 .000 .000
organizatiei scolare tailed)
N 320 320 320 320 320
apreciati in ce masura Correlation
.620** 1.000 .572** .646** .445**
implicarea intregului personal Coefficient
in cunoasterea, intelegerea si Sig. (2-
imbunatirea procesului .000 . .000 .000 .000
Spear tailed)
man's determina dezvoltarea culturii N 320 320 320 320 320
rho organizationale
apreciati in ce masura crearea Correlation
.471** .572** 1.000 .532** .466**
unui nou model de gandire si de Coefficient
comportament, de atitudine fata Sig. (2-
de munca din partea tuturor tailed) .000 .000 . .000 .000
membrilor organizatiei scolare
influenteaza cultura N 320 320 320 320 320
organizationala
apreciati in ce masura cultura Correlation
.499** .646** .532** 1.000 .685**
organizationala se reflecta in Coefficient

332
 profilul institutional al Sig. (2-
.000 .000 .000 . .000
organizatiei scolare tailed)
N 320 320 320 320 320
in ce masura dezvoltarea unei Correlation
.419** .445** .466** .685** 1.000
culturi organizationale bazata Coefficient
pe valori definitorii la care Sig. (2-
adera toti membrii organizatiei tailed) .000 .000 .000 .000 .
scolare este o cerinta de baza a
calitatii N 320 320 320 320 320
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

333
 Anexa 13. Date de identificare ale respondenților

mediul de rezidență al instituției Total

în care functionati
urban rural
tip respondent functie de Count 26 8 34
conducere % within tip 76.5% 23.5% 100.0%
respondent
functie de Count 183 103 286
executie % within tip 64.0% 36.0% 100.0%
respondent
Total Count 209 111 320
% within tip 65.3% 34.7% 100.0%
respondent

genul Total
masculin feminin
tip respondent functie de conducere Count 7 27 34
% within tip respondent 20.6% 79.4% 100.0%
functie de executie Count 41 245 286
% within tip respondent 14.3% 85.7% 100.0%
Total Count 48 272 320
% within tip respondent 15.0% 85.0% 100.0%

vârsta Total
sub 30 intre 31- intre 41- intre peste 60
de ani 40 de 50 de ani 51-60 de ani

334
 ani de ani
tip functie de Count 0 6 14 7 7 34
respo conducere % within tip 0.0% 17.6% 41.2% 20.6% 20.6% 100.0%
ndent respondent
functie de Count 38 62 69 91 26 286
executie % within tip 13.3% 21.7% 24.1% 31.8% 9.1% 100.0%
respondent
Total Count 38 68 83 98 33 320
% within tip 11.9% 21.2% 25.9% 30.6% 10.3% 100.0%
respondent

vechime în învățamântul preuniversitar Total

sub 5 intre 6-10 intre 11-20 mai mare
ani ani ani de 20 ani
tip functie de Count 0 4 3 27 34
respo conducere % within tip 0.0% 11.8% 8.8% 79.4% 100.0
ndent respondent %
functie de Count 28 30 85 143 286
executie % within tip 9.8% 10.5% 29.7% 50.0% 100.0
respondent %
Total Count 28 34 88 170 320
% within tip 8.8% 10.6% 27.5% 53.1% 100.0
respondent %

gradul didactic deținut Total

debutant definitiv gradul II gradul I doctor
tip functie de Count 0 0 2 28 4 34
respon conducere % within tip 0.0% 0.0% 5.9% 82.4% 11.8% 100.0

335
dent respondent %
functie de Count 23 19 57 175 12 286
executie % within tip 8.0% 6.6% 19.9% 61.2% 4.2% 100.0
respondent %
Total Count 23 19 59 203 16 320
% within tip 7.2% 5.9% 18.4% 63.4% 5.0% 100.0
respondent %

statutul Total
cadru personal personal
didactic auxiliar de
conducere
tip functie de Count 5 0 29 34
respondent conducere % within tip 14.7% 0.0% 85.3% 100.0%
respondent
functie de Count 265 11 10 286
executie % within tip 92.7% 3.8% 3.5% 100.0%
respondent
Total Count 270 11 39 320
% within tip 84.4% 3.4% 12.2% 100.0%
respondent

mediul dumneavoastra de rezidență Total

urban Rural
tip functie de Count 28 6 34
respondent conducere % within tip 82.4% 17.6% 100.0%
respondent
functie de Count 123 163 286
executie % within tip 43.0% 57.0% 100.0%
respondent
Total Count 151 169 320
% within tip 47.2% 52.8% 100.0%

336
respondent

337