Mini Ghid

Metodologic

m
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC

Cuprins

I. Programa şcolar - reper obligatoriu pentru un demers flexibil .......................... 2

II. Aplicarea programelor şcolare ................................................................................... 4

III. Proiectarea demersului didactic ................................................................................. 5

III.1. Lectura personalizat a programelor şcolare
III.2. Planificarea calendaristic
III.3. Proiectarea unei unit i de înv are
III.4. Proiectarea activit ii de evaluare
III.4.1. Tipuri de itemi
III.4.2. Metode complementare de evaluare

IV. Proiectul unit ii de înv are - Proiectul de lec ie ?............................................. 16

V. Curriculum la decizia şcolii - CDS .......................................................................... 17

VI. Anexe ........................................................................................................................ 19

VI.1. Anexa 1 - OM5959_Programa
VI.2. Anexa 2 - Anexa2_OM5718
VI.3. Anexa 3 - OM5718_PlanCadru
VI.4. Anexa 4 - Planific ri calendaristice. Proiecte de unit i de înv are

1
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
I. Programa şcolară reper obligatoriu pentru un demers flexibil
Programa şcolar este parte a Curriculumului national. Termenul de curriculum deriv din limba
latin unde, printre altele, înseamna drum c tre.
Programa şcolar descrie oferta educa ional a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar
determinat. Filosofia contemporan a educa iei a eviden iat diferen a dintre o educa ie bazat pe
curriculum, adic având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare şi
programa analitic , care are în centrul activit ii didactice ideea de programare a traseului elevului
c tre un el cunoscut şi impus doar de c tre adul i.
Conceptual, programele şcolare actuale, se diferen iaz de ,,programele analitice” prin accentul pe
care îl pun pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiec rui domeniu transpus în şcoal prin
intermediul unui obiect de studiu, nu pe succesiunea con inuturilor şi pe num rul de ore alocat lor.
Actualele programe şcolare subliniaz importan a rolului reglator al achizi iilor elevilor în plan
formativ. Centrarea pe competen e reprezint modalitatea care face ca sintagma centrarea pe elev
s nu r mân o lozinc f r con inut.

Proiectarea curriculumului pe competen e vine în întâmpinarea cercet rilor din psihologia

cognitiv , conform c rora, prin competen , se realizeaz în mod exemplar tranferul şi mobilizarea
cunoştin elor şi a depriderilor în situa ii/contexte noi şi dinamice.
Modelul de proiectare curricular centrat pe competen e simplific structura curriculumului şi
asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/înv are şi evaluare. Acesta permite operarea la
toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competen a, în m sur s orienteze demersurile agen ilor
implica i în procesul de educa ie:
• conceptorii de curriculum; • inspectorii;
• specialiştii în evaluare; • elevii;
• profesorii; • p rin ii.

F r a intra în detalii conceptuale, formul m câteva defini ii de lucru necesare pentru explicarea
manierei în care au fost concepute programele şcolare.
Definim competen ele ca fiind ansambluri structurate de cunoştin e şi deprinderi dobândite prin
înv are; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Structura programei şcolare cuprinde: o not de prezentare, competen e generale, competen e
specifice şi con inuturi, valori şi atitudini, sugestii metodologice.
 Competen ele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formeaz pe durata înv mântului
liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul
didactic c tre achizi iile finale ale elevului.
 Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formeaz pe parcursul unui an
şcolar. Ele sunt derivate din competen ele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competen elor specifice li se asociaz prin program unit i de con inut.
Componenta fundamental a programei este cea referitoare la competen e specifice şi con inuturi.
Pentru a asigura o marj cât mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
diferen iere cât mai fin a etapelor unui proces de înv are. Acestora le corespund categorii de
competen e organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprim complexe de opera ii mentale:
1. Receptarea - concretizat prin urm toarele concepte opera ionale:
-identificarea de termeni, rela ii, procese; - nominalizarea unor concepte;
- observarea unor fenomene, procese; - culegerea de date din surse variate;
- perceperea unor rela ii, conexiuni; - definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primar (a datelor) - concretizat prin urm toarele concepte opera ionale:
- compararea unor date, stabilirea unor rela ii; - sortarea-discriminarea;
- calcularea unor rezultate par iale; - investigarea, descoperirea, explorarea;
- clasificarea datelor; - experimentarea.
- reprezentarea unor date;
2
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
3.Algoritmizarea - concretizat prin urmatoarele concepte opera ionale:
-reducerea la o schem sau model; -rezolvarea de probleme prin modelare si
-anticiparea unor rezultate; algoritmizare.
-remarcarea unor invarian i;
-reprezentarea datelor
4.Exprimarea - concretizata prin urmatoarele concepte opera ionale:
-descrierea unor st ri, sisteme, procese, -argumentarea unor enun uri;
fenomene; -demonstrarea.
-generarea de idei;
5.Prelucrarea secundar (a rezultatelor) – concretizat prin urmatoarele concepte opera ionale:
-compararea unor rezultate, date de ieşire, -analiza de situa ii;
concluzii; -elaborarea de strategii;
-calcularea, evaluarea unor rezultate; -rela ion ri între diferite tipuri de reprezent ri,
-interpretarea rezultatelor; între reprezentare şi obiect.
6.Transferul, care poate fi concretizat prin urmatoarele concepte opera ionale:
-aplicarea în alte domenii; -transpunerea într-o alt sfer ;
-generalizarea şi particularizarea; -negocierea;
-integrarea unor domenii; -realizarea de conexiuni între rezultate;
-verificarea unor rezultate; -adaptarea şi adecvarea la context.
i:
-optimizarea unor rezultate;

Competen ele generale ce se urm resc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de
şcolarizare precum şi competen ele specifice fiec rui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc
pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte opera ionale in func ie de
dominantele avute in vedere.

 Valorile şi atitudinile apar în mod explicit sub forma unei liste separate in programa
fiec rui obiect de studiu. Ele acoper întreg parcursul înv mantului liceal şi orienteaz
dimensiunile axioiogic si afectiv-atitudinal aferente form rii personalitaiii din perspective
fiec rei discipline. Realizarea lor concret deriv din activitatea didactic permanent a
profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile si atitudinile au o importan egal în
reglarea procesului educativ ca şi competen ele - care acoper dimensiunea cognitiva a
personalit ii - dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodic şi de evaluare.

 Sugestiile metodologice cuprind recomand ri generale privind metodologia de aplicare a

programei. Aceste recomandari se pot referi la:
- desfasurarea efectiv a procesului de predare/înv are, centrat pe formarea de competen e:
- identificarea celor mai adecvate metode şi activit i de înv are;
- dot ri/materiale necesare pentru aplicarea în condi ii optime a programei;
- evaluarea continu .

Dincolo de structura unitar a programelor şcolare, curriculumul na ional actual propune o ofert
flexibil , ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la personalitatea sa şi la specificul
colectivului de elevi cu care lucreaz , în condi iile încadr rii în bugetul de timp alocat prin planul-
cadru şi programa şcolar .
Pentru disciplina Informatic – clasa a XII – a, specializarea matematic – informatic
(VI.1. Anexa 1 - OM5959_Programa) este prev zut urm torul buget de timp:
- pentru specializarea matematic -informatic : 4 ore/ s pt mân , din care o or pentru activit i
teoretice şi trei ore pentru activit i practice;
- pentru specializarea matematic -informatic , intensiv informatic : 7 ore/ s pt mân , din care
dou ore pentru activit i teoretice şi cinci ore pentru activit i practice.

3
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
Studiul disciplinei Informatic se va desf şura cu întreg colectivul de elevi ai clasei pentru
activit ile teoretice,
respectiv în laboratorul de informatic pentru activit ile practice. Pentru specializarea matematic -
informatic ,
intensiv informatic , la activit ile practice colectivul de elevi va fi împ r it în dou grupe.
Variante de studiu pentru specializarea matematic -informatic :
I. Baze de date (1 or de teorie) + Sisteme de gestiune a bazelor de date (3 ore de activit i practice).
II. Baze de date (1 or de teorie) + Programare orientate pe obiecte si programare vizual (3 ore de
activit i practice).
III. Baze de date (1 or de teorie) + Programare web (3 ore de activit i practice).
Variante de studiu pentru specializarea matematic -informatic , intensiv informatic :
I. Baze de date (1 or de teorie) + Sisteme de gestiune a bazelor de date (3 ore de activit i practice)
+ Programare orientat pe obiecte si programare vizual (1 or de teorie + 2 ore de activit i practice).
II. Baze de date (1 or de teorie) + Programare web (1 or de teorie si 2 ore de activit Ńi practice) +
Programare orientat pe obiecte si programare vizual (3 ore de activit i practice).
III. Baze de date (1 or de teorie) + Programare orientat pe obiecte si programare vizual (1 or de teorie
si 2 ore de activit i practice) + Programare web (3 ore de activit i practice).
IV. Baze de date (1 or de teorie) + Sisteme de gestiune a bazelor de date (3 ore de activit i practice) +
Programare web (1 or de teorie + 2 ore de activit i practice).
Studierea modulelor selectate se poate realiza secven ial sau în paralel.
În contextul de mai sus elementele care asigur reglajul sunt:
- posibilitatea interven iei profesorului în succesiunea elementelor de con inut, cu condi ia asigur rii
coeren ei tematice şi a respect rii logicii interne a domeniului;
- lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de con inut;
- posibilitatea modific rii, a complet rii sau a înlocuirii activit ilor de înv are, astfel încât acestea s
permit un demers didactic personalizat.

II.Aplicarea programelor şcolare

Existen a unor programe centrate pe achizi iile elevilor determin un anumit sens al schimb rii în
didactica fiec rei discipline. Tabelul de mai jos prezint în antitez caracteristici ale procesului de
predare-înv are din didactica tradi ionala şi didactica actual .

Criterii Strategii didactice

Orientare tradiţională Orientare modernă
Rolul Urm reşte prelegerea, expunerea, Exprim puncte de vedere proprii.
elevului explica ia profesorului.
Încearc sa re in şi sa reproduc ideile Realizeaz un schimb de idei cu ceilal i.
auzite
Accept în mod pasiv ideile transmise. Argumenteaz ; pune şi îşi pune întreb ri cu
scopul de a în elege, de a realiza sensul
unor idei
Lucreaz izolat. Coopereaz în rezolvarea problemelor şi a
sarcinilor de lucru.
Rolul Expune, ine prelegeri. Faciliteaz şi modereaz înv area.
profesorului
Impune puncte de vedere. Ajut elevii s în eleag şi s explice
punctele de vedere proprii.
Se consider şi se manifest în Este partener în înv are.
permanen „ca un p rinte"'.
Modul de Înv area are loc predominant prin me- Înv area are loc predominant prin formare
realizare a morare şi reproducere de cunoştin e, prin de competen e şi deprinderi practice.
înv rii apel doar la exemple „clasice", validate.

4
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
Înv area conduce la competi ie între Înv area se realizeaz prin cooperare.
elevi, cu scopul de ierarhizare
Evaluarea Vizeaz m surarea şi aprecierea Vizeaz m surarea şi aprecierea competen-
cunoştin elor (ce ştie elevul). elor (ce poate s fac elevul cu ceea ce
ştie).
Pune accent pe aspectul cantitativ (cât de Pune accent pe elementele de ordin calitativ
mult informa ie de ine elevul). (valori, atitudini).
Vizeaz clasificarea „static " a elevilor, Vizeaz progresul în înv are pentru fiecare
elev.

De fapt, diferen a dintre didactica tradi ional şi cea actual const în modul de concepere
şi organizare a situa iilor de înv are (riguros dirijate în primul caz şi având autonomie de diferite
grade, în cel de-al doilea). Altfel spus, o strategie este legitim sau ilegitim nu în general, ci
potrivit unor circumstan e concrete; profesorul eficient este acela care ştie:
o s selec ioneze
o s combine
o s varieze diferite metode
o s aleag strategii adecvate.

III.Proiectarea demersului didactic

Predarea reprezint activitatea profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de înv are care
are drept scop facilitarea şi stimularea înv rii eficiente la elevi.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desf şurat de profesor care const în
anticiparea etapelor şi a ac iunilor concrete de realizare a pred rii. Proiectarea demersului didactic
presupune:
- lectura personalizat a programelor şcolare;
- planificarea calendaristic ;
- proiectarea secven ial (a unit ilor de înv are).

III.1. Lectura personalizat a programelor şcolare

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiect rii didactice este demersul didactic
personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de înv are. Demersul personalizat exprim
dreptul profesorului - ca şi al autorului de manual - de a lua decizii asupra modalit ilor pe care le
consider optime în creşterea calit ii procesului de înv mânt, respectiv, r spunderea personală
pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în func ie de condi ii şi cerin e concrete.

LECTURAREA PROGRAMEI se realizeaz “pe orizontal ” în succesiunea urm toare:

Competente Competente Con inuturi Activit i

Generale → Specifice → → de înv are

III.2.Planificarea calendaristic

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care

asociaz elemente ale programei cu alocarea de timp considerat optim de c tre profesor pe parcursul
unui an şcolar.
În elaborarea planific rilor calendaristice recomand m parcurgerea urm toarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre competen ele specifice şi con inuturi.
2. Împ r irea în unit i de înv are.

5
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unit ilor de înv are.
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de înv are, în concordan cu
competen ele specifice şi con inuturile vizate.
Planific rile pot fi intocmite pornind de la urm toarea rubrica ie

Unitatea şcolar …………………

Disciplina……………………….. Profesor…………………….
Clasa/Nr. ore pe s pt./ …………..

Planificare calendaristic
Anul şcolar…………..
Unit i de Competen e Con inuturi Nr. de ore S pt mâna Observatii
înv are specifice alocate

In acest tabel:
• Unit ile de înv are se indic prin titluri (teme) stabilite de c tre profesor.
• In rubrica Competen e specifice se trec simbolurile competen elor specifice din programa şcolar .
• Continuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi ale programei.
• Numarul de ore alocate se stabileste de catre profesor in func ie de experien a acestuia şi de nivelul de achizi ii
ale elevilor clasei.
Întregul cuprins al planific rii are valoare orientativ , eventualele modific ri determinate de aplicarea
efectiv la clas putând fi consemnate în rubrica Observa ii.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de competenţe
specifice şi conţinuturi.
III.3. Proiectarea unei unit i de înv are
Elementul generator al planific rii calendaristice este unitatea de înv are.
O unitate de înv are reprezint o structur didactic deschis şi flexibil ,care are urm toarele caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor competen e specifice;
- este unitar din punct de vedere tematic;
- se desf şoar în mod sistematic şi continuu pe o perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluare.
Detaliem în continuare elementele esen iale ale proiect rii unei unit i de înv are.
Se recomand utilizarea urm torului format.
Unitatea şcolar …………………
Disciplina……………………….. Profesor…………………………..
Clasa/Nr. ore pe s pt./ …………..

Proiectul unit ii de înv are…………………………………..

Nr. de ore alocate………………..

Con inuturi Competen e Activit i de înv are Resurse Evaluare Observatii

specifice

• Con inuturi: apar inclusiv detalieri de con inut necesare în explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în
cuplarea lor la baza proprie de cunoastere a elevilor.
• In rubrica Competen e specifice se trec simbolurile competen elor specifice din programa şcolar
• Activit ile de înv are pot fi cele din programa şcolar , completate, modificate sau chiar înlocuite de
altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.
• Rubrica Resurse cuprinde specific ri de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
material didactic folosit etc.

6
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
• în rubrica Evaluare se men ioneaz instrumentele sau modalita ile de evaluare aplicate la clas .
Finalul fiec rei unit i de înv are presupune Evaluare sumativ .
Desi denumirea si alocarea de timp pentru unit ile de înv are se stabilesc la începutul anului şcolar prin
planificare, este recomandabil ca proiectele unita ilor de înva are s se completeze ritmic pe parcursul anului,
având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte cât mai bine realitatea.
In completarea rubrica iei, se urmareşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic pe baza indica iilor
din planificare se fac detalierile pe orizontal , ordonând activita ile în succeesiunea derul rii, raportandu-le la
competen e şi specificând resursele necesare bunei desf şur ri a procesului didactic.
Proiectarea unit ii de înv are - ca si a lec iei - începe prin parcurgerea schemei urmatoare:

În ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cât s-a realizat?

Identificarea Selectarea Analiza resurselor Determinarea activit ilor de Stabilirea instrumentelor

competen elor con inuturilor înv are de evaluare

ConceptuI de unitate de înv are are rolul s materializeze conceptul de demers didactic
personalizat, flexibilizâd proiectarea didactic şi definind în acest sens pentru practica didactic
premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Identificarea unei unit ii de înv are se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de catre profesor
pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas în identificarea unit ilor de
înv are în care va fi impar it materia anului şcolar, respectiv, în organizarea unu demers didactic
personalizat. Temele sunt enun uri complexe legate de analiza scopurilor înva rii, formul ri fie
originale, fie preluate din lista de con inuturi a programei, sau din manual formul ri care reflect
din partea profesorului o întelegere profund a scopurilor activita ii sale, talent pedagogic,
inspira ie, creativitate.
Activit ile de înv are se consruiesc prin corelarea competen elor cu con inuturile şi presupun
orientarea c tre un anumit scop, redat prin tema activit ii. In momentul propunerii lor spre
rezolvare elevilor, activit ile de înv are vor fi transpuse într-o anumit form de comunicare
inteligibil nivelului de vârst .
Intr-o abordare pragmatic , resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar pentru
buna desfaşurare a activita ilor de înv are. Astfel, profesorul va men iona în aceast rubric forme
de organizare a clasei (tipuri de interac iuni ale resurselor umane), mijloace de înv amant, alocarea
de timp, precum şi orice alte elemente pe care le consider utile în derularea scenariului didactic.
In condi iile noului curriculum, lectura programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu
liniar . Programa trebuie parcurs în mod necesar de c tre to i , dar ea, ca şi manualele se pliaz
unei citiri personale şi adaptate. Asupra con inuturilor programei profesorul poate interveni prin
regruparea lor sub temele unit ilor de înv are pe care le-a stabilit.
III.4. Proiectarea activit ii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de
predare/înv are şi în deplin concordan cu acesta. Câteva întreb ri utile în proiectarea instrumentelor de
evaluare sunt urmatoarele:
• Care sunt competen ele din programa şcolar , pe care trebuie s le dobândeasc elevii?
• Care sunt performan ele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra
c au atins aceste competen e?
• Care este specificu colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?
• Când şi în ce scop evaluez?
• Pentru ce tipuri de evaluare optez?
• Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
• Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate astfel încât
evaluarea s fie cât mai obiectiv ?
• Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele
blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar al fiec ruia dintre ei?

7
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
PREDICTIV (INI IAL )

TIPURI
DE FORMATIV (CONTINU )
EVALUARE

SUMATIV (FINAL )



Probe scrise
TRADI IONALE

Probe orale
METODE ŞI
Probe practice
 Observarea sistematic a elevilor
INSTRUMENTE

 Investiga ia
DE
EVALUARE
 Proiectul
COMPLEMENTARE  Portofoliul
 Tema pentru acas
 Tema de lucru în clas
 Autoevaluarea
Adeseori, evaluarea formativ este înlocuit cu evaluarea curent , în accep iunea tradi ional de “notare
ritmic ”, constând în probe stereotipe, precum dict ri, calcule, compuneri, diverse tipuri de exerci ii etc., care
sunt apreciate prin note în mod aproximativ, f r interes în ceea ce priveşte nivelul cognitiv, afectiv,
psihomotor, rela ional. O astfel de evaluare are în vedere doar unele tipuri de comportamente, de obicei
nerelevante pentru personalitatea elevului şi neglijeaz aspecte importante ca: gândirea, imagina ia,
atitudinea de responsabilitate, adoptarea unor metode proprii de lucru, competen a de comunicare şi de
rela ionare etc.
Ceea ce este generalizat în evaluarea curent din şcoli este stocarea în memorie a abstrac iilor şi
promptitudinea reproducerii acestora. Multe cunoştin e şi capacit i care necesit evaluare sunt ignorate, deşi
sunt, în egal m sur , variabile importante ale înv rii, cum ar fi: atitudinea elevului fa de înv are, fa de
disciplina de studiu, fa de educator şi fa de interrela iile din interiorul colectivului de elevi, modul în care
elevul înva (sistematic sau sporadic), modul cum abordeaz cunoştin ele pentru a rezolva probleme
practice, specifice vie ii cotidiene etc.
Focalizat pe unitatea de înv are, evaluarea ar trebui s asigure eviden ierea progresului înregistrat de
elev în raport cu sine însuşi, pe drumul atingerii competen elor prev zute în program . Este important s fie
evaluat nu numai cantitatea de informa ie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el s fac
utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.
În acest sens, câteva aspecte pot fi avute în vedere:
- modificarea raportului dintre evaluarea sumativ , care inventariaz , selecteaz şi ierarhizeaz prin not şi
evaluarea formativ , ce are drept scop valorificarea poten ialului de care dispun elevii şi conduce la
perfec ionarea continu a stilului şi a metodelor proprii de înv are;
- realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scris şi evaluarea oral : aceasta din urm , deşi
presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor şi blocaje datorate emo iei sau timidit ii,
prezint avantaje deosebite, ca: realizarea interac iunii elev-profesor, demonstrarea comportamentului
comunicativ şi de inter-rela ionare a elevului.
- folosirea cu mai mare frecven a metodelor de autoevaluareşi evaluare prin consultare în grupuri mici.
În raport cu momentele realiz rii evalu rii, în proiectul unit ii de înv are apar specifica ii: evaluare
ini ial , formativ sau sumativ .
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie înso it în mod sistematic de o autoevaluare a
procesului pe care profesorul l-a desf şurat cu to i elevii şi cu fiecare elev. Numai astfel pot fi stabilite
modalit ile prin care poate fi reglat , de la o etap la alta, activitatea de înv are / formare a elevilor în mod
diferen iat.

8
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
III.4.1. Tipuri de itemi

Item = <întrebare> + <formatul acesteia> + <r spunsul aşteptat>

Teoria şi practica evalu rii eviden iaz mai multe citerii pe baza c rora pot fi clasifica i itemii. Unul dintre
criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În func ie de acest
criteriu, itemii pot fi clasifica i în trei mari categorii:
a. Itemii obiectivi asigur un grad de obiectivitate ridicat în m surarea rezultatelor şcolare şi testeaz un
num r mare de elemente de con inut într-un interval de timp relativ scurt. R spunsul aşteptat este bine
determinat, ca şi modalitatea de notare a acestuia.
b. Itemii semiobiectivi permit ca r spunsul aşteptat s nu fie totdeauna unic determinat, modalitatea de
corectare şi notare inducând uneori mici diferen e de la un corector la altul. Aceştia testeaz o gam mai
variat de capacit i intelectuale, oferind în acelaşi timp posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare în
rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
c. Itemii subiectivi (cu r spuns deschis) solicit un r spuns amplu, permi ând valorificarea capacit ilor
creative ale elevilor. Aceştia sunt relativ uşor de construit, principala problem constituind-o modul de
elaborare a schemei de notare astfel încât s se poat ob ine unitate şi uniformitate la nivelul corect rii.

a. Itemi obiectivi
Fie c este vorba de activit i de proiectare şi programare (Informatic ), fie c este vorba de activit i de
utilizare şi combinare a instrumentelor informatice (Tehnologia Informa iei), lucrul cu calculatorul implic
formul ri standardizate, lipsite de echivoc, itemii obiectivi şi cei semiobiectivi repezentând instrumente de
evaluare fracvent aplicate la aceste discipline.
Itemii obiectivi sunt caracteriza i prin:
 structurarea sarcinilor propuse şi standardizarea formatului lor de prezentare;
 corelarea strict a sarcinilor cu obiectivele de evalu rii;
 capacitatea de a testa un num r mare de elemente de con inut într-un timp relativ scurt;
 obiectivitate privind aprecierea r spunsului;
 posibilitatea asocierii cu un sistem de notare extrem de simplu: punctajul aferent se acord integral, se
acord par ial conform unei reguli (formule) de calcul sau nu se acord deloc (în func ie de r spunsul
aşteptat);
 rolul secundar pe care îl au de a obişnui elevul cu formul ri standard, ştiin ifice, elemente utile în
construirea r spunsurilor pentru itemii semiobiectivi şi subiectivi.
a.1. Itemi cu alegere dual
Alegerea dual presupune formularea unei cerin e cu dou variante complementare de r spuns
(Adev rat/Fals, Da/Nu, Corect/Incorect etc.).
Se pot verifica prin intermediul itemilor cu alegere dual :
– cunoştin ele legate de corectitudinea sintactic a unor expresii (comenzi, instruc iuni, nota ii etc.);
– în elegerea semnifica iei unor no iuni din terminologia de specialitate (denumiri, instrumente de prelucrare,
metode de rezolvare, propriet i etc.)
– recunoaşterea unor explica ii, defini ii, sau imagini.
Itemii de acest tip se prezint sub forma unor întreb ri sau enun uri, efortul elevului reducându-se la
identificarea unui r spuns din dou posibile. Achizi iile evaluate prin itemii cu alegere dual sunt de regul
rudimentare. Fac excep ie enun urile care pun în eviden justific ri ale unor propriet i, opera ii sau reguli,
justific ri care necesit achizi ii cognitive superioare. Tot în categoria itemilor cu alegere dual se pot realiza
cerin e care necesit din partea elevului opera ii de anticipare a efectului unei opera ii prin aplicarea unui
sistem riguros de cunoştin e într-un context nou. Aceştia sunt itemii cu cel mai înalt grad de dificultate.
Atragem aten ia asupra faptului c lipsa “firului roşu“ care pune în eviden elementele sistematice întâlnite
în utilizarea unui produs soft (chiar şi în cazul unui soft de baz ) conduc la un experimentalism accentuat
care împiedic formarea capacit ii elevului de a se adapta situa iilor noi, neexersate.
Factorul de discriminare fiind îns extrem de mic, elevul va putea ob ine un rezultat acceptabil la un test format
numai din astfel de itemi alegând la întâmplare un r spuns dintre cele dou admise pentru fiecare item în parte.
De obicei, itemii cu alegere dual sunt formula i în combina ie cu itemi subiectivi de tipul “Justifica i...”,
“Scrie i varianta corect ...”, “Explica i în ce const eroarea...“ etc. În aceste cazuri, o parte din punctaj este
alocat justific rii.

9
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
Pentru proiectarea corect a itemilor cu alegere dual este necesar respectarea urm toarelor cerin e:
 formularea clar a enunţului, f r ambiguit ţi sau formul ri incomplete;
 dac se solicit aprecierea cu ADEV RAT/FALS, se vor evita enunţurile foarte generale;
 selectarea unor enunţuri relevante pentru domeniul de cunoaştere sau categoria de competenţe testat
(uneori, efortul de a realiza enunţuri f r echivoc duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din
punct de vedere educaţional sau ştiinţific);
 se va evita utilizarea unor enunţuri negative, acestea conducând la raţionamente ce folosesc dubla
negaţie, inducând un grad înalt de ambiguitate;
 se vor evita enunţurile lungi şi complexe, prin eliminarea elementelor redundante inutile în raport cu
ideea enunţului şi cerinţa itemului; nu se va folosi un limbaj academic, o terminologie foarte
specializat sau o construcţie lingvistic stufoas şi greoaie;
 se va evita introducerea a dou idei într-un singur enunţ, cu excepţia cazului în care se doreşte
evidenţierea relaţiei dintre acestea;
 enunţurile vor fi aproximativ egale ca lungime;
 enunţurile adev rate sau false s fie aproximativ egale ca num r, dar nu exact egale, deoarece acesta
ar putea constitui un indiciu dup care elevul încearc s ghiceasc r spunsul corect.
a.2. Itemi de tip pereche
Itemii de tip pereche solicit stabilirea unor coresponden e între informa iile distribuite pe dou coloane.
Prima coloan con ine informa ii de tip enun (premise), cea de-a doua coloan con inând informa ii de tip
r spuns. Elevului i se solicit s asocieze fiecare enun cu un unic r spuns.
Cele dou coloane sunt precedate de instruc iuni de asociere în care i se explic elevului tehnica de
formare a perechilor (s uneasc printr-o linie, s rescrie perechile asociate sau doar elementele lor de
identificare etc.) şi se precizeaz dac un r spuns poate fi folosit la mai mult de un enun (dac func ia de
asociere este injectiv sau nu), eventual dac exist r spunsuri care nu vor fi folosite niciodat (dac func ia de
asociere este surjectiv sau nu).
Se verific prin intermediul itemilor de tip pereche capacitatea elevului de a stabili corela ii între:
– func ii şi instrumente;
– simboluri şi concepte;
– termeni şi defini ii;
– probleme şi metode de rezolvare.
Itemii de acest tip permit abordarea unui volum mare de informa ie într-un interval de timp relativ redus.
Factorul de discriminare este ceva mai mare decât în cazul itemilor cu alegere dual , strategia de asociere “la
întâmplare” neconducând decât în situa ii foarte rare la un rezultat acceptabil privind rezultatul testului.
Pentru proiectarea corect a itemilor de tip de pereche este necesar respectarea urm toarelor cerin e:
 utilizarea unui material omogen, dintr-o sfer relativ restrâns ;
 utilizarea unui num r inegal de premise şi r spunsuri, astfel încât, dac elevul asociaz corect n-1
enunţuri dintre cele n date, s nu rezulte automat r spunsul pentru cel de-al n-lea enunţ;
 aranjarea listei de r spunsuri (mai ales dac sunt multe) într-o ordine logic , astfel încât c utarea
r spunsului în list s se realizeze cât mai comod;
 aranjarea enunţurilor în list astfel încât s nu se poat intui o regul de asociere (referinţele s fie
“încrucişate”);
 aranjarea coloanelor astfel încât acestea s încap în întregime pe aceeaşi pagin .

a.3. Itemi cu alegere multipl

Itemii cu alegere multipl sunt cele mai utilizate tipuri de itemi, în special în testele standardizate
(bacalaureat, admitere etc.)
Un item cu alegere multipl este format dintr-un enun numit premis sau baz şi un num r de op iuni din
care elevul trebuie s aleag un singur r spuns numit cheie. Celelalte r spunsuri, neconforme cu cerin a, dar
plauzibile poart numele de distractori.
Se verific prin intermediul itemilor de tip pereche capacitatea elevului de a identifica:
– defini ii şi nota ii;
– instrumentul adecvat unei prelucr ri;
– secven e de program care realizeaz o anumit prelucrare;
– expresii cu o valoare dat ;
– termeni şi expresii de specialitate;
– metode de rezolvare şi tehnici de implementare.

10
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
Itemii de acest tip permit abordarea unui volum mare de informa ie într-un interval de timp relativ redus,
oferind posibilitatea evalu rii unor achizi ii cognitive complexe, deşi nu pot m sura capacitatea elevului de
a-şi organiza şi exprima ideile. Sunt forme de testare cu un grad mare de fidelitate, iar factorul de
discriminare este mai mare decât în cazul celorlal i itemi obiectivi. Abilitatea profesorului de a elabora
distractori cât mai plauzibili, care s construiasc toate alternativele posibile de a greşi, contribuie la reuşita
aplic rii testelor cu alegere multipl . Erorile comise de elevi ofer profesorului informa ii suplimentare
necesare în autoreglarea procesului de înv mânt.
O categorie de itemi cu alegere multipl solicit r spunsul corect, celelalte variante fiind greşite, în timp ce
al i itemi solicit cel mai bun r spuns, pe baza unei discrimin ri complexe. În aceste cazuri trebuie
manifestat grij la formularea cerin ei astfel încât criteriul de discriminare a “celui mai bun r spuns” s
reias clar din enun .
Pentru proiectarea corect a itemilor cu alegere multipl este necesar respectarea urm toarelor cerin e:
 stabilirea clar a cerinţei, în concordanţ cu obiectivul de evaluare;
 furnizarea tuturor informaţiilor necesare în premis , eliminându-se materialul irelevant;
 formularea premisei folosind afirmaţii sau întreb ri pozitive;
 construirea unor alternative plauzibile, aflate în concordanţ cu premisa;
 construirea itemului astfel încât s existe o singur alternativ “corect ” sau “cea mai bun ”;
 construirea unor alternative astfel încât distractorii s fie în mod cert “greşiţi” sau “mai puţin buni”, iar
varianta cheie s fie în mod cert “corect ” sau “cea mai bun ”;
 aranjarea listei de r spunsuri într-o ordine logic , astfel încât c utarea r spunsului în list s se
realizeze cât mai comod;
 construirea ansamblurilor de itemi cu alegere multipl astfel încât r spunsurile s ocupe poziţii diferite
în lista de variante (s nu fie în mod constant al doilea r spuns, de exemplu)

b. Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi formeaz o categorie de instrumente de evaluare ce solicit construirea par ial sau
total a unui r spuns pe baza unei sarcini definite.
Itemii semiobiectivi sunt caracteriza i prin:
 posibilitatea de a testa o gam mai larg de capacit i intelectuale şi rezultate ale înv rii;
 crearea unor situa ii cognitive de nivel mai ridicat prin solicitarea de elaborare a r spunsului şi nu de
alegere a lui dintr-o mul ime prestabilit , ca în cazul itemilor obiectivi;
 raportarea par ial subiectiv a profesorului în raport cu r spunsul formulat (r spunsul poate fi scris
ordonat sau dezordonat, formularea poate fi mai clar sau mai neclar , termenii folosi i se pot încadra în
nişte standarde ştiin ifice sau pot fi variante particulare ale acestora etc.)
 posibilitatea asocierii unui sistem de notare în care pot s intervin situa ii neprev zute (r spunsuri
neaşteptate, care comport raport ri noi la barem).
b.1. Itemi cu r spuns scurt / de completare
Itemii cu r spuns scurt solicit ca elevul s formuleze un r spuns scurt sau s completeze o
afirma ie astfel încât aceasta s capete sens sau s aib valoare de adev r.
Se pot verifica prin intermediul itemilor cu r spuns scurt şi de completare:
– cunoaşterea unor no iuni, expresii de specialitate, simboluri, nota ii etc.;
– recunoaşterea şi nominalizarea unor elemente vizuale specifice unui anumit mediu de lucru;
– capacitatea de integrare a unor elemente necesare din punct de vedere sintactic sau semantic într-un
context dat;
– schimbarea unor elemente dintr-un context dat astfel încât s se realizeze o finalitate precizat .
Itemii cu r spuns scurt se prezint cel mai des sub forma unor întreb ri. Ei solicit un r spuns sub o form
restrâns (un num r, un simbol, un cuvânt, o expresie, o propozi ie sau fraz concis ).
Itemii de completarea se prezint sub forma unui enun , unei afirma ii incomplete. Ei solicit g sirea
cuvîntului sau sintagmei care completeaz şi d sens enun ului respectiv.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu r spuns scurt / de completare este necesar respectarea
urm toarelor cerin e:
 formularea enunţului astfel încât s admit un r spus scurt, exprimat cu precizie;
 formularea enunţului astfel încât acesta s admit un singur r spuns corect, pe cât posibil;
 rezervarea unor spaţii pentru r spuns care s sugereze num rul de cuvinte aşteptate (dac acest lucru nu
reprezint un indiciu), nu şi dimensiunea lor;

11
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
 vizarea unui r spuns care s reprezinte o sintez de cunoştinţe sau un rezultat al înţelegerii unei situaţii
şi mai puţin o reproducere a unor informaţii.
b.2. Întreb ri structurate
Întreb rile structurate solicit , printr-un sistem de subîntreb ri relative la o tem comun , r spunsuri de tip
obiectiv, r spunsuri scurte sau de completare prin care se pot evalua cunoştin ele complexe referitoare la
tema respectiv f r a solicita elaborarea unui r spuns deschis (eseu).
Se pot verifica prin intermediul întreb rilor structurate:
– capacitatea de a urm ri, recunoaşte, adapta şi construi un algoritm pe o tem dat sau un program într-un
limbaj de programare;
– capacitatea de a realiza din aproape în aproape o prelucrare complex utilizând un mediu de lucru informatic.
O întrebare structurat poate s con in materiale suport şi informa ii suplimentare ce se adaug treptat,
conferind procesului de evaluare varietate, complexitate şi gradualitate. Se pot verifica totodat cunoştin e,
dar şi priceperi şi deprinderi sporind gradul de obiectivitate în raport cu itemii cu r spuns deschis.
Subîntreb rile ce formeaz itemul permit creşterea progresiv a dificult ii cerin elor, dar este recomandat ca
subîntreb rile s fie independente, adic r spunsul la o întrebare s nu depind de r spunsul la întreb rile
precedente. Proiectarea lor necesit aten ie, pricepere şi timp.
Pentru proiectarea corect a întreb rilor strucutrate este necesar respectarea urm toarelor cerin e:
 redactarea subîntreb rilor astfel încât acestea s solicite r spunsuri simple la început crescând pe
parcurs dificultatea acestora;
 formularea unor subîntreb ri autoconţinute (al c ror r spuns corect s nu depind de r spunsul corect
la una dintre întreb rile precedente;realizarea concordanţei dintre enunţul general (tema întreb rii) şi
subîntreb rile formulate.
c. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)
Itemii subiectivi formeaz o categorie de instrumente de evaluare ce vizeaz creativitatea elevului,
originalitatea şi caracterul personal al r spunsului. Deşi sunt uşor de formulat, itemii subiectivi ridic
probleme privind obiectivitatea evalu rii.
Itemii subiectivi sunt caracteriza i prin:
 abordare global a unei sarcini asociate unui obiectiv ce nu poate fi evaluat prin intermediul itemilor obiectivi;
 crearea unor situa ii cognitive de nivel foarte ridicat prin solicitarea de a realiza interac iuni reale şi
complexe între cunoştin e, abilit i şi deprinderi;
 raportarea subiectiv a profesorului în raport cu r spunsul formulat;
 necesitatea predefinirii unor criterii privind baremul de corectare şi notare, criterii clare, judicioase şi
puternic anticipative;
 posibilitatea, în cazul în care baremul nu a prev zut toate situa iile de interpretare şi construire a
r spunsului, a unor elemente noi (r spunsuri neaşteptate) care comport reanalizarea baremului.
În cazul informaticii şi tehnologiei informa iei se pot elabora itemi subiectivi de tip eseu (structurat sau liber)
şi itemi de tip problem (care necesit proiectare, redactare şi uneori implementare a rezolv rii).
c.1. Itemi de tip eseu
Itemii de tip eseu pot fi structura i sau liberi. Itemii structura i sunt construi i astfel încât r spunsul aşteptat s
fie “orientat” cu ajutorul unor elemente din enun (indicii privind ordinea de tratare, num rul de linii,
formularea r spunsului, ideile care trebuie s fie atinse etc.). Un eseu liber nu furnizeaz în enun nici un fel
de indica ii sau constrângeri, elevul având libertatea s -şi strucutreze cum consider şi cum poate materialul
pe care-l solicit enun ul. Acest tip de eseu comport opera ii de maxim complexitate (analiz , sintez ,
sistematizare şi restructurare) l sând frâu liber fanteziei şi capacit ilor creative ale elevului.
Deoarece la informatic elementele de creativitate se manifest mai ales prin rezolv ri de probleme şi
proiecte, iar în cazul tehnologiei informa iei prin teme practice şi proiecte, itemii de tip eseu prefera i sunt cei
structura i, un eseu liber nefiind necesar decât rar, pentru anumite teme cu un volum mai mare de elemente
“informative” în raport cu achizi iile “opera ionale”.
Se pot verifica prin intermediul itemilor de tip eseu:
– cunoştin ele globale legate de stuctura sistemelor de calcul, sisteme de operare, evolu ia istoric a
sitemelor hard şi soft, principiile de utilizare a unei anumite aplica ii, etapele conceptuale ale proiect rii
unei aplica ii etc.
– capacit ile de sistematizare a unor elemente prin construirea unor scheme sau reprezent ri grafice.

12
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
Itemii de tip eseu se prezint sub forma unor cerinţe generale însoţite eventual (pentru eseurile structurate)
de indicii privind tratarea cerinţei. Se pot ad uga restricţii privind întinderea în timp sau spaţiu (num r
rânduri, pagini, paragrafe etc.) sau privind forma de prezentare a r spunsului.
c.2. Itemi de tip problem
Rezolvarea unei probleme presupune solu ionarea unei situa ii conflictuale generat de neconcordan e ivite
între sistemul de achizi ii şi situa iile concrete descrise de un enun . Aceste neconcordan e sunt generate
uneori de nepotrivirea între contextul general al cunoştin elor şi situa iile particulare în care acestea trebuie
s fie aplicate. Alteori achizi iile sunt dobândite prin experimente (situa ii particulare) şi, pentru a fi aplicate
în cu totul alte situa ii, acestea trebuie s fie ridicate la un înalt nivel de abstractizare şi generalizare.
Rezolvarea de probleme este o activitate specific şi des utilizat la disciplina “Informatic ”,
elementele gândirii algoritmice, metodele de rezolvare şi tehnicile de implementare fiind supuse unui “tir”
sistematic de probleme prin care acestea s formeze competen e reale de programare.
Capacit ile cognitive superioare legate de aplicare creativ , gândire divergent , descoperirea condi iilor
interne, alegerea modelului adecvat etc. sunt verificate prin itemi de acest tip. Obiectivele urm rite prin
utilizarea rezolv rii de probleme sunt:
- ob inerea informa iilor necesare rezolv rii problemei; -elaborarea unui raport despre rezultatele ob inute;
-formularea şi testarea ipotezelor; -posibilitatea de generalizare şi transfer a tehnicilor
-descrierea metodei de rezolvare a problemei; de rezolvare.
Cerin e suplimentare asociate unei probleme pot pune în eviden capacitatea elevului de a estima eficien a unei
rezolv ri, de a construi un algoritm conform unor criterii (limita de memorie, num r de instruc iuni etc.).
Se pot formula probleme în care se furnizeaz algoritmul şi se cere un enun de problem care se rezolv prin
intermediul algoritmului respectiv. Acest tip de item impune o analiz atent a algoritmului şi asocierea lui
cu una dintre problemele sau prelucr rile numerice întâlnite la matematic , fizic sau în alte domenii, o
formulare a enun ului care s se caracterizeze prin coeren .
Enun urile pot fi formulate abstract, “la obiect” sau pot crea un “context” care trebuie modelat pentru a
se ajunge la rezolvarea propriu-zis . “Povestea” în spatele c reia se ascunde problema are de cele mai multe
ori conota ii practice, descriind situa ii concrete de prelucrare, amintind c rolul programatorului este acela
de a “ordona” ini ial informa ia şi opera iile specifice unui anumit context şi abia dup aceea de a elabora
algoritmul, de a implementa şi verifica programul corespunz tor.
Aspecte de aceeaşi natur se întâlnesc şi în domeniul utiliz rii calculatorului, la Tehnologia
informa iei, când beneficiarul formuleaz un enun şi utilizatorul trebuie s -şi aleag programul de aplica ie
adecvat, din cadrul programului s -şi aleag obiectele şi instrumentele potrivite, s proiecteze, pe paşi,
prelucrarea astfel încât “produsul” (documentul, prezentarea, raportul etc.) s r spund cerin elor şi s fie
realizat în timp record. Aspectele reale de concep ie, de creativitate şi gândire divergent intervin la
realizarea machetelor, a prezent rilor etc.
Evaluarea prin rezolvare de probleme la informatic ridic uneori probleme din punctul de vedere al
întocmirii baremului de corectare. Unele tendin e exagerate tind s impun o corectare pe principiul:
problem =program funcţional corect (pornind de la premisa c “un program care aproape merge e ca un
avion care aproape zboar ”). Se recomand totuşi ca baremul de corectare s cuprind frac iuni din punctaj
pentru diferitele aspecte pe care le comport rezolvarea unei probleme la informatic : corectitudinea
sintactic , structurarea datelor şi declararea variabilelor, structurarea programului, corectitudinea
algoritmului, eficien a algoritmului, tratarea unor situa ii limit , eventual explicarea metodei aplicate (chiar
daca a fost aplicat greşit) etc.
Se pot verifica prin intermediul itemilor de rezolvare de probleme:
– concep ia unor algoritmi de rezolvare a problemelor elementare;
– asimilarea unui algoritm general prin adaptarea lui astfel încât s rezolve o problem particular ;
– capacitatea de a alege structurile de program şi de date adecvate rezolv rii unei probleme;
– abilitatea de a implementa programul, de a-l depana, de a-l testa şi, în func ie de erorile ap rute, de a
reconsidera elementele de sintax ale programului, strategiile de structurare a datelor sau însuşi
algoritmul de rezolvare (în partea practic a probei);
– capacitatea de a organiza volume mari de date cu ajutorul bazelor de date;
– discern mântul în a alege un algoritm mai eficient (conform unuia dintre din criteriile studiate: num r
opera ii, spa iu de memorie utilizat)

13
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
III.4.2. Metode complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare reprezint instrumente suplimentare, nestandardizate, de evaluare

dispunând de forme specifice cum ar fi: investiga ia, referatul, portofoliul, proiectul, observarea
sistematic a activit ii elevului şi autoevaluarea.
Metodele complementare realizeaz actul evalu rii în strîns leg tur cu procesul educativ, prin
întrep trundere cu etapele acestuia, urm rind în special capacit ile cognitive superioare, motiva iile şi
atitudinea elevului în demersul educa ional.
Metodele alternative de evaluare se caracterizeaz prin urm toarele:
 capacitatea de a transforma rela ia profesor-elev inducând un climat de colaborare şi parteneriat;
 posibilitatea transform rii procesului de evaluare prin înlocuirea tendin ei de a corecta şi sanc iona prin
aceea de a solu iona erorile semnalate;
 posibilitatea de a deprinde elevul cu mecanismele de aurocorectare şi autoeducare necesare şi în procesul
de integrare social ;
 utilizarea mai ampl a tehnicilor şi mijloacelor didactice;
 caracterul sumativ, realizat prin evaluarea cunoştin elor, capacit ilor şi atitudinilor pe o periad mai
lung de timp şi dintr-o arie mai larg ;
 caracterul formativ, realizat prin valorificarea atitudinii elevului în raport cu propria sa evaluare;
 capacitatea de a realiza o evaluare individualizat (observare sistematic );
 capacitatea de a educa spiritul de echip prin activit i de grup (investiga ii, proiecte);
 caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare şi instruire mutilateral .

1.Investiga ia
Investiga ia este o metod de evaluare şi înv are utilizat foarte des la disciplina Tehnologie informa iei şi
numai ocazional la disciplina Informatic .
Organizarea unei activit i de evaluare şi înv are prin metoda investiga iei presupune:
– valorificarea metodei de înv are prin descoperire;
– studiul unor documenta ii complementare, experimentarea unor instrumente de prelucrare
nestandard, compararea şi generalizarea unor tehnici şi metode utilizate în tehnologie prin cercetarea
altor izvoare sau prin utilizarea altor instrumente echivalente;
– extrapolarea cunoştin elor dobândite şi verificarea ipotezelor formulate;
– solicitarea unor cunoştin e sau deprinderi dobândite la alte dicipline prin adaptarea creatoare a
acestora la cerin ele temei de investiga ie.
În cele mai multe dintre cazuri, investiga ia trebuie s fie organizat ca munc independent depus de elev,
dirijat şi sprijinit de profesor. Tehnologia informa iei, cu multitudinea de aplica ii software din domenii
atât de variate, este un teren ideal pentru desf şurarea investiga iilor. Elevul cerceteaz “posibilit ile” unei
aplica ii (de exemplu, aplica ia româneasc de tip agend MyCount difuzat pe Internet): citeşte explica iile
asociate butoanelor, op iunile din meniuri, informa iile din Help, experimenteaz opera iile propuse de
aplica ie imaginând utilitatea practic a acestora şi formuleaz concluzii generale referitoare la acel soft
(utilitate, spa iul ocupat pe disc sau în memorie, spa iul ocupat de produsele construite cu ajutorul lui,
calitatea grafic şi func ional a interfe ei). Investiga ii mai rafinate pot realiza elevii ini ia i în programare şi
în sisteme de operare care disting mult mai multe aspecte “în spatele“ produsului soft investigat (eficien ,
posibilitate de dezvoltare, configurare, conflicte cu alte programe etc.).
Pentru organizarea activit ilor de investiga ie, profesorul va urm ri:
 formularea general a temei;
 asigurarea surselor bibliografice sau tehnice necesare;
 formularea unor indica ii care s direc ioneze activitatea elevilor;
 urm rirea activit ii elevului în sensul utiliz rii eficiente şi creatoare a materialului de investigat;
 sprijinirea elevilor sau grupurilor de elevi care întâmpin dificult i în în elegerea temei sau a metodelor
specifice de studiu;
 încurajarea şi eviden ierea activit ilor creatoare desf şurate de elevi, a descoperirilor neaşteptate.

2. Referatul şi proiectul
Referatul reprezint o form de îmbinare a studiului individual cu activitate de prezentare şi argumentare.
Tema referatului, înso it de bibliografie şi alte surse de documentare (Internet, vizite etc.), este tratat în
mod independent de c tre elev şi sus inut apoi în fa a colegilor sau altui auditoriu mai larg. Varietatea

14
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
universului informatic (a limbajelor şi tehnicilor de programare, a aplica iilor din domeniul TIC, a nout ilor
hardware etc.) justific utilizarea acestei forme de studiu şi evaluare la clas , atât la Tehnologia informa iei
cât şi la Informatic . Dac studiul aferent şi rezultatul studiului prezint interes şi din punct de vedre practic,
rezultatul fiind un program (o aplica ie) sau un produs TI complex (rezultatul aplic rii creatoare a
instrumentelor informatice), dac bibliografia propus este mai bogat şi etapele de proiectare (concep ie),
implementare şi testare necesit un timp mai îndelungat, lucrarea poart numele de proiect.
Organizarea unei activit i de evaluare şi înv are prin intermediul referatelor şi proiectelor presupune:
– valorificarea metodei de înv are prin descoperire;
– studiul unor materiale suplimentare şi izvoare de informare diverse în scopul îmbog irii şi activiz rii
cunoştin elor din domeniul studiat sau domenii conexe, prin complet ri de con inut ale programei sau
prin aducerea în aten ie a unei problematici complet noi;
– structurarea informa iei corespunz toare unui referat într-un material ce poate fi scris, ilustrat sau
prezentat pe calculator; activit ile de concepere, organizare, experimentare, reproiectare (dac este
cazul), dezvoltare şi elaborare a documenta iei aferente necesit planificarea unor etape de elaborare şi
o strategie de lucru, în cazul proiectului;
– prezentarea referatului sau proiectului de c tre elevul sau elevii care l-au elaborat, acesta (sau un
reprezentant al grupului) trebuind s -l sus in , s fie capabil s dea explica ii suplimentare, s
r spund la întreb ri etc.
Referatul este de regul o lucrarea de mai mic amploare, dar mai structurat şi mai bogat în
informa ii decât o tem de munc independent aferent lec iei curente. Proiectul este o lucrare mai ampl a
c rei tem este comunicat sau aleas din timp, elaborarea unui proiect putând s dureze de la 1-2 s pt mîni
pân la 2-3 luni sau chiar un semestru. Proiectul poate fi elaborat în grup, cu o distribuire judicioas a
sarcinilor între membrii grupului.
Referatul poate fi utilizat la Informatic şi în egal m sur la Tehnologia informa iei temele referatelor
vizând cel mai des domenii de actualitate în produc ia sofware sau în domeniul TIC.
Pentru a realiza o evaluare pe baz de referate, profesorul:
 va formula teme clare, de complexitate medie, precizînd pe cât posibil amploarea lucr rii (câte pagini,
durata maxim necesar prezent rii etc.)
 va recomanda sau asigura sursele bibliografice şi de informare necesare;
 îşi va rezerva suficient timp (în perioada de evaluare sau la sfârşitul unor unit i de înv are) pentru ca
elevii îns rcina i cu elaborarea referatelor s -şi poat prezenta referatul;
 va supraveghea discu iile purtate cu elevii asupra con inutului referatului.

Pentru a realiza o evaluare pe baz de proiecte, profesorul:

 va formula teme practice, de complexitate sporit , l sând celor care elaboreaz proiectul mult libertate
în a improviza, adapta şi interpreta cerin a într-un mod personal;
 va stabili un termen final şi, în func ie de modul de evaluare, termene intermediare de raportare;
 va recomanda sau asigura sursele bibliografice şi de informare necesare;
 îşi va rezerva suficient timp (în perioada de evaluare sau la sfîrşitul unor unit i de înv are) pentru ca
elevii îns rcina i cu elaborarea proiectelor s -şi poat prezenta rezultatul proiect rii;
 va supraveghea discu iile purtate cu elevii asupra proiectului.

3. Portofoliul
Portofoliul reprezint o metod complex de evaluare în care un rezultat al evalu rii este elaborat pe baza
aplic rii unui ansamblu variat de probe şi instrumente de evaluare.
Prin multitudinea de forme şi momente în care se desf şoar testarea elevului, rezultatul final “converge”
c tre valoarea real a acestuia, sesizând elementele de progres sau regres, ilustrând preocuparea pentru
l murirea neclarit ilor, oferind o imagine de ansamblu asupra nivelului cunoştin elor, gradului de formare a
abilit ilor şi gradului de raportare atitudinal pe care acesta o are fa de tema evaluat . Portofoliul este
realizat pe o periad mai îndelungat , de la un semestru, un an, pân la un ciclu de înv mânt.
Con inutul unui portofoliu este reprezentat de rezultatele la: lucr ri scrise sau practice, teme pentru
acas , investiga ii, referate şi proiecte, observarea sistematic la clas , autoevaluarea elevului, chestionare de
atitudini etc. La Tehnologia informa iei portofoliul se poate constitui dintr-o colec ie de lucr ri practice
realizate pe calculator, fiecare vizând anumite aspecte de utilizare.
Alegerea elementelor ce formeaz portofoliul este realizat de c tre profesor (astfel încât acestea s ofere
informa ii concludente privind preg tirea, evolu ia, atitudinea elevului) sau chiar de c tre elev (pe
considerente de performan , preferin e etc.)

15
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
Structurarea evalu rii sub forma de portofoliu se dovedeşte deosebit de util , atât pentru profesor, cât şi
pentru elev sau p rin ii acestuia.
Pentru a realiza o evaluare pe baz de potofoliu, profesorul:
 va comunica elevilor inten ia de a realiza un portofoliu, adaptând instrumentele de evaluare ce constituie
“centrul de greutate” ale portofoliului la specificul disciplinei;
 va alege componentele ce formeaz portofoliul, dând şi elevului posibilitatea de a ad uga piese pe care le
consider relevante pentru activitatea sa;
 va evalua separat fiecare pies a portofoliului în momentul realiz rii ei, dar va asigura şi un sistem de
criterii pe baza c rora s realizeze evaluarea global şi final a portofoliului;
 va pune în eviden evolu ia elevului, particularit ile de exprimare şi de raportare a acestuia la aria vizat ;
 va integra rezultatul evalu rii portofoliului în sistemul general de notare.

4. Observarea sistematic a activit ii şi comportamentului elevilor

Fişa de observare a activit ii şi comportamentului elevului înregistreaz informa ii legate de
particularit ile personalit ii elevului manifestate în procesul didactic, de achizi iile evaluate spontan
(r spunsuri sporadice, atitudini semnificative etc.), de progresul înregistrat de acesta. Profesorul construieşte
aceast fiş în vederea individualiz rii procesului sumativ de evaluare, dar şi a celui de înv are.
Pe baza fişei de evaluare se poate realiza şi orientarea şcolar şi profesional a elevului. Informa iile din fişa
personal au caracter par ial secret, parte dintre ele fiind comunicate elevului şi p rin ilor acestuia.
Un model orientativ de fiş de observare con ine:
 Date generale despre elev (nume, prenume, vârst , climat educativ, condi ii materiale, particularit i
socio-comportamentale);
 Particularit i ale proceselor intelectuale (gîndire, limbaj, imagina ie, memorie, aten ie, spirit de
observa ie etc.);
 Aptitudini şi interese manifestate;
 Particularit i afectiv-motiva ionale;
 Tr s turi de temperament;
 Atitudini şi rela ionare (cu sine însuşi, cu materia studiat , cu colegii)
 Considera ii privind evolu ia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor şi nivelului de integrare.
Prin stabilirea copmpeten elor generale ale disciplinei şi achizi iile cognitive şi comportamentale vizate
de aceasta, fişa de observare poate s con in şi considerente legate de atingerea şi formarea competen elor
specifice. Completarea fişei se realizeaz în timp într-un ritm adecvat specificului activit ilor de la disciplina,
din anul şi de la clasa respectiv , dar şi în func ie de implicarea şi de ritmul individual al elevului.

IV. . Proiectul unităţii de învăţare - Proiectul de lecţie ?

Fa de proiectarea tradi ional centrat pe lec ie (ora de curs) - proiectarea unit ii de înv are are urmatoarele
avantaje:
• creeaz un mediu de înv are coerent în care aştept rile elevilor devin clare pe termen
mediu şi lung;
• implic elevii în ,,proiecte de învatare personale" pe termen mediu si lung - rezolvare de
probleme complexe, luare de decizii complexe, cu accent pe explorare şi reflec ie;
• implic profesorul într-un ,,proiect didactic" pe termen mediu şi lung, cu accent pe
ritmurile de înv are proprii ale elevilor;
• d perspectiva lec iilor, conferind acestora o structur specific , în func ie de secven a
unit ii de înv are în care se afl .
Proiectul de lec ie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp
şi energie. Proiectul unei unit i de înv are con ine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiec rei
ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizeaza proiectarea unitatii de înv are se pot delimita prin linii orizontale
(punctate) spatiile corespunzatoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lec ie, proiectul unit ii de înv are
ofer date referitoare la elementele de con inut şi competen ele vizate, la care se raporteaz anumite activit i de
înv are; totodat , sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate
precum şi instrumente de evaluare necesare la nivelul lec iei (orei). In consecin , dac proiectul unit ii de
înv are este bine construit, nu mai este necesar detalierea la nivelul proiectului de lec ie.
Lec ia este în eleas ca o component opera ional (Cum?) pe termen scurt a unit ii de înv are. Dac
unitatea de înv are ofer întelegerea procesului din perspectiv strategic , lec ia ofer în elegerea procesului

16
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
din perspectiva operativ , tactic . Proiectul unit ii de înv are trebuie s ofere o derivare simpl a lec iilor
componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de înv are - o entitate supraordonat - la o lec ie component
trebuie s permit o ,,replicare" în acelaşi timp functional (De ce?), structural (Cu ce?) şi opera ional
(Cum?) a unita ii de înv are, la o scar temporal mai mic şi într-un mod subordonat.
Acest mod de tratare orientat c tre scopuri precise caracterizeaz organizarea atât a unit ii de înv are cât şi a
lec iei.

V. Curriculum la decizia şcolii – CDŞ

CDŞ – ul cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiec rei unit i de
înv mânt.
Planurile - cadru de înv mânt pentru ciclul superior al liceului , filierele teoretic şi
voca ional , prev d la toate profilurile şi specializ rile , un nr. minim şi un nr. maxim de ore pe
s pt mân pentru CDŞ.
Schemele orare ale tuturor claselor vor cuprinde , în mod obligatoriu , la toate profilurile şi
specializ rile, cel pu in num rul minim de ore pe s pt mân prev zut pentru CDŞ în planul-cadru.
Tipuri de CDŞ în înv mântul liceal
Reglement rile în vigoare men ioneaz urm toarele tipuri de op ionale:
1. de aprofundare
2. de extindere
3. ca disciplin nou
4. integrat - la nivelul uneia sau mai multor arii curriculare
5. ca disciplin care apare în trunchiul comun la alte special z ri

1. Op ionalul de aprofundare este derivat dintr-o disciplin studiat în trunchiul comun, care
urm reşte aprofundarea competen elor din curriculumul nucleu prin noi unit i de con inut.

2. Op ionalul de extindere este derivat dintr-o disciplin studiat în trunchiul comun, care
urm reşte extinderea competen elor generale din curriculumul nucleu prin noi competen e
specifice şi noi con inuturi.

3. Op ionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, în afara celor prev zute în
trunchiul comun la un anumit profil şi specializare, sau teme noi care nu se reg sesc în
programele na ionale.

4. Op ionalul integrat introduce noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru
o arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare

5. Op ionalul ca disciplin care apare în trunchiul comun la alte special z ri dispune de o

program deja elaborat la nivel central, ca program obligatorie în cadrul unei anumite
special z ri.
Structura programei de op ional este aproximativ aceeaşi cu cea a programelor de trunchi comun
elaborate la nivel na ional. În plus apare un Argument care motiveaz cursul propus, nevoile
elevilor, ale comunit ii locale, formarea unor competen e de transfer.
A. Argument
B. Competen e specifice C. Con inuturi
1.
2.
3.
….
D. Valori şi atitudini
E. Sugestii metodologice

17
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
Tabel sintetic care asociaz tipurilor de op ional caracteristici obligatorii ale programei şi
modalitatea de notare în catalog


Tip de op ional Caracteristici ale programei Notare în catalog/Denumire


Aceleaşi competen e Aceeaşi rubric în catalog cu
Op ionalul de aprofundare Noi con inuturi disciplina surs


F r denumire distinct
Noi competen e
specifice corelate cu cele din Aceeaşi rubric în catalog cu


Op ionalul de extindere programa de trunchi comun disciplina surs
Noi con inuturi corelate F r denumire distinct
cu cele din programa de trunchi


comun
Noi competen e
specifice diferite de cele din


Op ionalul ca disciplin nou programa de trunchi comun Rubric nou în catalog
Noi con inuturi diferite Op ional cu denumire distinct
de cele din programa de trunchi


comun
Noi competen e


Op ionalul integrat specifice complexe Rubric nou în catalog
Noi con inuturi Op ional cu denumire distinct
interdisciplinare

Modulele cuprinse în programa de clasa a XII-a, specializarea matematic – informatic

(VI.1. Anexa 1 - OM5959_Programa) pot constitui baz pentru proiectarea unui op ional ca
disciplin nou , op ional integrat sau op ional ca disciplin care apare în trunchiul comun la alte
special z ri, pentru alte specializ ri din filiera teoretic sau voca ional .
În acest sens se recomand consultarea planurilor - cadru pentru ciclul superior al liceului şi
prezentate în capitolul Anexe - VI.3. Anexa 3 - OM5718_PlanCadru şi VI.2. Anexa 2 -
Anex2_OM5718.
Orele alocate unui asemenea op ional pot fi din Curriculum la dispozi ia şcolii – CDŞ.

18
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
VI. Anexe
Pentru vizualizarea anexelor realiza i dublu clic pe pictograma aferent !

VI.1. Anexa 1

OM5959_Programa.pdf

VI.2. Anexa 2

Anexa2_OM5718.doc

VI.3. Anexa 3

OM5718_PlanCadru.pdf

VI.4. Anexa 4 - Planific ri calendaristice. Proiecte de unit i de înv are

POO + PV.doc

PROGRAMA
WEB.doc

19