VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

6/7-10/11 ani
Adaptarea la mediul şcolar

Copilul proaspăt intrat în şcoală are în faţă cel puţin două sarcini esenţiale: să stea „cuminte” în
clasă, în bancă, şi să dobândească de acum înainte cunoştinţe formale.
Dificultăţile învăţământului şcolar rezultă pentru mulţi copii din faptul că majoritatea problemelor
sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou şi mai dificil - cel scris. Faţă de învăţarea anterioară,
acum se modifică şi interacţiunea dintre copil şi persoana de la care încearcă să acumuleze
informaţie. Celui mic nu i se mai oferă ghidaj, ajutor şi feedback imediat, specific.
Constrângerile comportamentale sunt şi ele destul de mari: copilul trebuie să stea jos, să răspundă
numai când este întrebat, iar răspunsurile sale să fie oficiale. Trebuie să se supună autorităţii şi
regulilor pe care această autoritate le impune şi trebuie să se conformeze „la maximum” expectanţelor
adulţilor.
Apare şi cerinţa unui efort susţinut, a unei munci constante, este imprimată nevoia de a intra în
competiţie şi a obţine performanţe.
În acelaşi timp se modifică relaţia copil-părinte, acesta din urmă devenind oarecum brusc mai sever
şi mai atent la trăsături precum hiperactivitatea.

Dezvoltarea fizică
 Ritmul dezvoltării fizice este mult mai lent decât în etapele anterioare. Există o mare
variabilitate interindividuală în ceea ce priveşte înălţimea şi greutatea. Nu sunt diferenţe semnificative
între băieţi şi fete până în momentul “exploziei în creştere”, care apare la fete în jur de 10 ani şi la
băieţi în jur de 12 ani.
 Nu există diferenţe de ordin fizic între sexe la nivelul abilităţilor motorii, ci mai degrabă
expectanţe diferite şi o participare diferenţiată – deşi nejustificată - a fetelor comparativ cu băieţii la
anumite activităţi.
 Se dezvoltă şi mai mult abilităţile motorii, mai ales cele fine.
 Există o variabilitate foarte mare în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică.
 Copiii devin conştienţi de felul în care se reflectă în ochii celorlalţi, iar evaluarea de ordin fizic
se integrează în imaginea de sine şi influenţează stima de sine.
 Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar “atipicii” sunt adesea respinşi.

Dezvoltarea cognitivă
 În această perioadă Piaget considera că toţi copiii se află în stadiul operaţiilor concrete. În acest
stadiu apare conservarea, mai întâi a numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea
greutăţii (7-8 ani) şi apoi de conservarea volumului (11 ani).
 În această etapă se dezvoltă şi capacitatea de clasificare şi seriere, şi în particular este înţeles
principiul incluziunii claselor. Limitările din gândirea copilului constau în dependenţa de mediul
imediat şi în dificultatea de a opera cu idei abstracte.
 Din punctul de vedere al lui Piaget, egocentrismul caracteristic preşcolarului este înlocuit cu
capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, şi deci de a înţelege că există o
multitudine de puncte de vedere asupra aceleiaşi realităţi concrete. Acest lucru este evident în
adoptarea diferitelor roluri sociale, precum şi în gândirea morală.

 recompensă nejustificată poate fi resimţită la fel de acut de către copil precum o pedeapsă prea
aspră. El poate deja la această vârstă să îşi evalueze corect performanţele şi înţelege când nu merită
ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/învăţătoare pe baza a două sau trei intervenţii iniţiale
bune pot să îl demotiveze pe elev: el ştie că va primi nota bună oricum. Copilul rămâne cu un “gust
amar” pentru că aşteaptă de la ceilalţi corectitudine. În plus, acest model parental/al profesorului nu îl
învaţă să ofere în situaţii viitoare aprecieri corecte.
  Memoria se îmbunătăţeşte, atât datorită creşterii capacităţii sale, cât şi datorită utilizării unor
strategii precum repetiţia, organizarea, elaborarea şi folosirea ajutoarelor externe. De asemenea şi
metamemoria – cunoştinţele legate de funcţionarea memoriei proprii – se dezvoltă în această perioadă.
 Atât înţelegerea structurilor sintactice, cât şi metacomunicarea – cunoştinţele legate de
înţelegerea procesului comunicării – se dezvoltă rapid, permiţându-le copiilor să se facă mai bine
înţeleşi.
 Intrarea în şcoală aduce atât o schimbare semnificativă de statut social, cât şi o serie de sarcini
cognitive la care copiii se adaptează diferenţiat. Există şi categorii de copii cu nevoi speciale care ar
presupune intervenţii educaţionale specifice.

Dezvoltarea memoriei

Dezvoltarea strategiilor mnezice

Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit în mod conştient, voluntar şi controlabil de
către individ în vederea sporirii performanţei mnezice.

Etapele dezvoltării strategiilor mnezice

Preşcolarii nu pot folosi o strategie chiar dacă le e sugerată sau impusă dinafară
Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu în mod spontan;
Copiii de 8-9 ani pot folosi în mod spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce
neapărat la rezultate sau la performanţe identice cu cele ale copiilor mai
mari.

Această repartiţie pe vârste nu e univocă. Vârsta la care se poate opera mai bine cu o strategie
depinde de tipul sarcinii în care se aplică strategia .
Strategii de codare
Repetiţia
La 6 ani copiii nu sunt în stare să repete spontan un material, dar o fac dacă sunt învăţaţi.
Performanţa creşte prin aplicarea acestei strategii. Dar dacă apoi sunt lăsaţi să opteze pentru strategia
proprie sau cea nou învăţată, 50% doar aleg repetiţia.
La 10 ani toţi copiii folosesc spontan repetiţia - poate datorită solicitărilor şcolare sau datorită
faptului că au în faţă informaţia de memorat (eventual în format scris).
Există mai multe feluri de operare a repetiţiei: la 7 ani copiii repetă fiecare cuvânt, iar la 10 ani
grupează itemii şi îi repetă ca şi grup.
Organizarea
Aceasta se referă la gruparea informaţiei în unităţi cu sens. Numai după 10 ani copiii folosesc
această strategie spontan, pe baza grupării categoriale.
Elaborarea
S-a studiat relativ la învăţarea unor perechi de itemi aparţinând unor categorii diferite, care pot fi
conectaţi printr-o imagine mentală care să-i conţină pe amândoi (să includă asociaţia între itemi).
Până la 6-7 ani nu este folosită spontan dar copiii pot fi învăţaţi să construiască astfel de imagini. Şi
aşa însă, elaborările sunt simple ca structură şi ineficiente. De la 11 ani, folosirea elaborărilor este
spontană.
Strategii de reactualizare
Dacă un băieţel ar dori să îşi amintească la ce Crăciun a primit în dar un căţel, printre strategiile de
reactualizare s-ar putea număra cunoaşterea vârstei căţelului, sau reamintirea an de an, înapoi în timp, a
fiecărui Crăciun, cu darurile primite de fiecare dată..
La 5-6 ani copiii nu ştiu să folosească astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reuşesc să le
stăpânească destul de bine.
Se pare că acest prag de 11 ani este cel la care se fac două achiziţii importante:
  Copiii realizează că, atunci când informaţiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o căutare şi
recuperare sistematică a itemilor din memorie.
 Copiii realizează că pentru domenii de cunoştinţe extrem de bogate o astfel de căutare nu e
posibilă şi este mai utilă o strategie în care un item îl amorsează pe altul şi astfel se ajunge la itemul
iniţial (această strategie e folosită mai mult de copiii mai mari).
Alocarea de resurse cognitive
Aceasta este foarte importantă în contextul sarcinilor şcolare. Copilul trebuie să îşi dea seama ce
trebuie fixat cu precădere în memorie şi ce va trebui reactualizat.
La 6-7 ani copilul memorează doar un subset relevant al unui material şi nu îşi dă seama că pot exista
2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficientă a resurselor.
Din punctul de vedere al alocării de resurse, copilul nu studiază un timp mai îndelungat itemii mai
dificili şi de multe ori repetă nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.

Dezvoltarea unei baze de cunoştinţe

Cunoştinţele dintr-un domeniu facilitează memorarea informaţiilor legate de acel domeniu. La

8 ani, dacă li se prezintă copiilor o listă de itemi familiari, creşte tendinţa de repetiţie a acestor itemi,
deci creşte performanţa mnezică.
În plus, cunoştinţele dintr-un domeniu atrag după ele strategiile potrivite acelui domeniu.

Dezvoltarea metamemoriei

Cunoştinţe declarative
Acestea reprezintă ceea ce ştie o persoană despre memorie în general, despre propriile performanţe
mnezice, despre felul în care funcţionează propria lui memorie, cunoştinţele despre ce presupun
diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se referă la:
1) persoane
2) tipuri de sarcină
3) strategii
1.Cunoştinţe legate de persoană
Acestea cuprind următoarele informaţii:
 A memora sau a uita ceva reprezintă o experienţă total diferită de faptul de a gândi, de a percepe
sau de a visa ceva.
 Memoria are o capacitate limitată cel puţin pe o anumită perioadă de timp.
 Nu îţi poţi aminti un anumit lucru oricând doreşti.
 Poţi să îţi aminteşti lucruri care de fapt nu există.

2.Cunoştinţe despre propria memorie:

 Experimentele legate de estimarea capacităţii proprii de memorare au arătat că la cei mici apare o
supraestimare.
 Această capacitate de estimare este dependentă cel puţin de context: atunci când cadrul
memorării este un joc specificat clar (“mers la cumpărături”), estimările sunt mai realiste. La fel se
întâmplă dacă estimarea nu e verbală – copilul opreşte o bandă de cuvinte când crede că nu mai poate
memora.
 Această supraestimare a propriilor capacităţi mnezice nu trebuie valorizată doar negativ. Se
consideră, de exemplu, că ea le conferă copiilor o încredere mai mare în forţele şi resursele proprii, ca
urmare duce la creşterea stimei de sine.

3.Cunoştinţe legate de tipul de sarcină

 Tot în jurul vârstei de 9-10 ani copiii realizează că unele sarcini pot fi mai dificile decât altele
din punctul de vedere al cantităţii şi tipului de informaţie.
  Realizează că unele solicitări sunt mai severe ca altele (recunoaşterea este mai bună decât
reproducerea).
 E mai uşor să memorezi un material în cadrul căruia s-au stabilit relaţii între itemi.
 E mai uşor să memorezi scheletul semantic al unei poveşti (a povesti esenţialul “cu propriile
cuvinte”).

Cunoştinţe legate de strategii

În general la 6 ani există conştientizarea nevoii de a folosi stategii externe (să fixezi cu privirea, să
pui mâna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii ştiu că trebuie să recurgă la strategii interne.
Cunoştinţe procedurale
1) Automonitorizare
2) Autoreglare

Se referă la ceea ce copilul ştie că trebuie să facă în funcţie de:

- distanţa faţă de scop (automonitorizare);
- planificarea şi direcţionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (cât va mai trebui să
înveţe până va şti lecţia)

Dezvoltarea atenţiei

Din punctul de vedere al dezvoltării atenţionale, există trei progrese care se înregistrează pe
parcursul acestui interval de timp.
În primul rând, creşte capacitatea de expandare sau de constricţie a câmpului atenţional. În
al doilea rând, creşte viteza de comutare a atenţiei. În al treilea rând creşte capacitatea de
“desprindere” a atenţiei de distractori.

Aceste progrese ale sistemelor atenţionale au semnificaţie pentru existenţa socială a copilului,
întrucât se leagă de apariţia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, atât în modalitatea de operare
conceptuală cât şi în cea emoţională (în jur de 6-7 ani). Copiii cu capacităţi de focalizare a atenţiei şi
inhibare a stimulilor irelevanţi sunt cei cu agresivitate mică şi emoţionalitate negativă redusă.
Capacitatea de control atenţional şi emoţional pare a rămâne un parametru constant de-a lungul vieţii.
Unii autori consideră că putem corela controlul atenţional şi cu empatia, şi de asemenea cu vina şi
ruşinea (începând cu vârsta de 7 ani).

Dezvoltarea rezolvării de probleme

Se consideră că noile situaţiiile de viaţă şi contextul şcolar lărgesc aria în care copiii pot să rezolve
probleme. Acest lucru se explică prin faptul că datorită şcolii creşte numărul de interacţiuni - cu mai
multe persoane-, iar fiecare zi este în sine/ aduce o nouă problemă. Aria de probleme se lărgeşte şi prin
creşterea numărului de experienţe specifice cu care se întâlneşte copilul. În plus, şcoala aduce un nou set
de instrumente rezolutive (strategii), iar copiii ajung în posesia unor cunoştinţe specifice ce sunt
relevante pentru domenii particulare.
De asemenea se dezvoltă şi capacitatea de automonitorizare şi autoreglare a comportamentelor
rezolutive.

Planificarea
Aceasta presupune formularea acţiunii în avans, monitorizarea rezultatelor parţiale, şi modificarea
planurilor în funcţie de aceste rezultate şi în funcţie de circumstanţe.
Gardner şi Rogoff (1990) au aplicat o sarcină de rezolvare de labirinturi creion-hârtie, în două
condiţii: nu conta decât acurateţea (A) sau conta atât acurateţea cât şi viteza (A+V). La 10 ani, în
condiţia (A) copiii mai întâi planificau traseul şi apoi îl desenau. În condiţia (A+V) planificau în mare o
secvenţă a traseului (la început) şi abia în punctele “cheie” (de intersecţie) se mai opreau pentru gândire.
Faptul că discriminau situaţiile în care îşi pot permite sau nu să se gândească înainte reprezintă un salt
calitativ faţă de cei mai mici de 7 ani.

Automatizarea
Automonitorizarea reprezintă modul în care subiectul îşi apreciază propriile capacităţi rezolutive şi
prin care exprimă cât a înţeles din rezolvarea unei probleme. Persoanele generează argumente, îşi pun
întrebări, nuanţează problema şi soluţia la care au ajuns. Se pare că există metode de predare care permit
dezvoltarea acestor capacităţi (stilul “discuţie”).

Competenţele matematice (cantitative)

 Punctul de vedere clasic - al lui Piaget - este acela că nu putem vorbi despre abilităţi
matematice până la dezvoltarea conceptului de număr şi apariţia conservării numărului, care se
înregistrează abia în jurul vârstei de 5-6 ani. Acest concept de număr este înţeles pe baza clasificării şi
serierii.
O idee centrală a teoriei piagetiene cu privire la conceptul de număr este înţelegerea echivalenţei
numerice: adică, stabilirea corespondenţei unu la unu între elementele a două şiruri, chiar atunci când
lungimea unui şir se modifică, fără a modifica însă numărul de elemente.
Aceeaşi teorie afirmă că nu putem vorbi despre adunare şi scădere pînă la apariţia conceptului de
număr; şi de asemenea nu putem echivala apariţia acestui concept cu faptul că cei mici ştiu să
„numere” de la 1 până la 10 sau chiar mai mult.
 Există însă două categorii de date ale cercetărilor recente care contrazic teoria piagetiană, aratând
că:
1) există abilităţi numerice pe care copiii le au cu mult înainte de a dobîndi conceptul abstract de
număr; copiii înţeleg invarianţa cantitativă înainte de a demonstra capacitatea de conservare a
numărului;
2) dacă sarcinile tradiţionale piagetiene se modifică, chiar şi copiii mai mari, care înainte
demonstrau că au conceptul de număr, eşuează.
Un astfel de experiment este cel în care se pun în corespondenţă două şiruri cu 5 bomboane, dar pe
unul din şiruri ultima bomboană e tăiată în două, iar o jumătate e pusă la o anumită distanţă pentru a
“lungi” acel şir.
Dacă sunt întrebaţi de pe ce şir ar putea mânca mai mult, 88% dintre cei de 5 ani dar şi 31% dintre
cei de 8 ani răspund că de pe şirul al doilea ( cu bomboana tăiată).
Dacă pe al doilea şir se pun tot 5 bomboane, dar mai mari, şi copiii sunt întrebaţi din nou din care şir
ar putea mânca mai mult, 81% dintre cei de 5 ani şi 56% dintre cei de 8 ani răspund că cele două şiruri
sunt egale (ca cantitate de dulciuri).
Deci identitatea numerică devine pentru ei identitate cantitativă.
Este important de reţinut faptul că inclusiv adulţii, în foarte multe cazuri, nu reuşesc să detaşeze
numărul de cantitate(de exemplu, când trebuie să estimeze valoarea numerică a unui set de
monede).Gelman afirmă că iniţial aceste cunoştinţe sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobândesc
formularea lor explicită, ceea ce ghidează dezvoltarea ulterioară a abilităţilor lor. Alţi autori, cum ar fi
Siegler, consideră că se ajunge de la abilităţi de numărare la o abstractizare graduală a numărului.

Abilităţi geometrice de bază

 Schimbarea unor caracteristici externe (culoare, identitate etc) ale itemilor setului nu alterează
numărul de itemi;
 Adăugarea de itemi creşte valoarea numerică;
 Scăderea unor itemi duce la reducerea valorii numerice;
 Dacă adăugăm “ceva” şi apoi îl luăm înapoi (+1-1) se ajunge la aceeaşi valoare numerică;
 Egalitatea numerică – două şiruri au acelaşi număr de elemente, deci sunt egale.
Teorii ale achizişiei abilităţilor de raţionament numeric
 Teoria predispozitiilor înnăscute - se bazează pe faptul că la vârste foarte mici copiii discriminează
seturi diferite ca număr de elemente, dar nu clarifică de ce evoluţia a ales şi a conservat aceste abilităţi.
Teoria factorilor sociali. S-a observat că, dacă se ajustează instrucţiunea sau sarcina la cunoştinţele
copiilor, dezvoltarea abilităţilor matematice este accelerată. De asemenea, sistemele de numeraţie pot
facilita reprezentarea numărului şi operaţiile matematice(de exemplu, sistemul chinezesc). Tot astfel,
există sisteme de numeraţie care îngreunează realizarea operaţiilor matematice, cum este cel din Noua
Guinee, de exemplu, unde sistemul de numeraţie se bazează pe elemente şi puncte „de reper” de la
nivelul corpului uman.

SCRISUL
O afirmaţie uzuală este aceea că în cazul copiilor preşcolari nu există diferenţe între scris şi desenat,
scrisul propriu zis fiind prezent doar o dată cu vârsta şcolară.
Totuşi, de foarte timpuriu se pot evidenţia deosebirile. Lista de cumpărături a unui ursuleţ, “scrisă” de
un copil de 3 ani şi jumătate arată cam aşa:

deci presupune prezenţa unor unităţi discrete, ordonate liniar,

configuraţie diferită de desenul propriu-zis. Cercetătorii care s-au focalizat pe originile scrisului
au stabilit că există o succesiune de secvenţe identificabile în dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel,
Tolchinsky- Landsmann şi Levin (1985) au cerut copiilor de 3, 4 şi 5 ani să producă în paralel desene
şi scriere pentru anumite obiecte.
 La 3 ani cele două secvenţe au fost complet diferite. Unele simboluri „semănau” însă cu
literele.
 La 4 ani producţiile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din şiruri de
unităţi mici, separate de pauze, printre care se întâlneau şi litere reale (ebraice sau romane, în funcţie de
populaţia studiată) sau numere.
 La 5 ani au apărut şiruri de litere reale, chiar dacă nu întotdeauna corecte.
O stadialitate oarecum similară a putut fi stabilită şi în ceea ce priveşte capacitatea lor de a distinge
între textul scris şi alte tipuri de simboluri. Astfel, Lavine (1997) a arătat că
 la 3 ani copiii disting între scriere şi nonscriere, şirurile de simboluri lineare reprezentând
scrisul
la 5 ani disting deja literele de nonlitere.
Deşi la 3-4 ani copiii fac distincţia scris-desen, sunt tentaţi să creadă că forma cuvântului reflectă
semnificaţia sa.
Levin şi Tolchinsky au vrut să vadă în ce măsură copiii înţeleg că simbolurile “închid” sensuri. Într-
un studiu făcut în Argentina, cercetătorii i-au întrebat pe copii care cuvânt e mai lung: “raţă” (pato) sau
“urs” (oso). Au răspuns că “oso” e mai lung decât “pato” pentru că ursul e mai mare decît raţa. Chiar la
5-6 ani apar astfel de confuzii, dovadă că încă nu este înţeleasă complet semnificaţia scrisului.
În alte experimente copiii au fost rugaţi să “scrie” perechi de cuvinte, de genul “elefant” –
“furnică” (au scris mai multe simboluri pentru “elefant”), “castravete” – “roşie” (au “scris” “castravete”
cu culoarea verde şi “roşie” cu culoarea roşie) sau “minge” ( ceva de genul “o¡”) – “sfoară”
(aproximativ “ | ï ô ½ ”). Scrisul este înţeles deci ca un cod intermediar între desen şi scrisul
real.
Levin şi Korat (1993) au verificat cum îşi reprezintă copiii cuvintele care semnifică un singur obiect
sau mai multe obiecte, în limba ebraică. Copiii au desenat mai multe semne pentru “pădure” (care în
ebraică are două silabe) decât pentru „copac” (o silabă), dar şi pentru “cârd” (o silabă) mai multe semne
decât pentru “gâscă” (o silabă). Această incapacitate de a depăşi „reprezentarea imagistică” a
referentului unui cuvânt apare la 5 ani, dar la 6 ani este depăşită.
Dacă sunt puşi să aleagă între două cuvinte scrise pe cel potrivit unui cuvânt rostit, până la 6 ani
copiii pot alege cuvântul mai scurt doar dacă obiectul denumit de acesta este mai mic (“braţ” e mai
mic decât “ambulanţa”), dar nu când se întâmplă invers (“albina” este mai mică decât un “pom”, dar
aleg cuvântul “pom” când li se spune “albină”).
Începând de la 6-7 ani, în şcoală, scrisul este învăţat în paralel cu cititul, performanţa fiind legată
de asocierea corectă grafem – fonem: cei care citesc şi înţeleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare
că există o legătură strînsă între capacitatea de a înţelege un text complex şi complexitatea poveştilor pe
care copilul le spune sau le produce în scris.
În timp, scrisul ajunge să deţină primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe şi
elaborate faţă de cele orale.

CITITUL
a) Cercetările efectuate asupra persoanelor foarte abile în lectură au reliefat faptul că, deşi s-ar crede
că la acestea există o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce pare să le
diferenţieze în realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor şi a elementelor componente ale
cuvintelor - literele. Persoanele de acest tip fixează majoritatea cuvintelor, recunosc cuvintele fixate –
atât cuvintele ca întreg cât şi literele componente – dar acest proces nu le distrage de la mesajul textului.
Această capacitate poate fi legată de ontogeneza abilităţilor de citire.
În dezvoltarea cititului se succed mai multe etape:
 La început accentul cade pe corespondenţele grafem – fonem, existând o mare sensibilitate
pentru pronunţarea corectă a cuvintelor .
 În plus, dacă la început toţi cititorii profită de contextul informaţional al textului, cei ce devin
experţi în citire foarte curând nu mai au nevoie de suportul contextului.
 Dacă unor subiecţi li se dau spre citire cuvinte în propoziţie, cuvinte (la fel de dificile) rupte
de context şi cuvinte necunoscute sau absurde, inventate, ne dăm seama că cel mai bun predictor al
nivelului de citire pare a fi capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamiliare şi a pseudocuvintelor
(cuvinte inventate). Deci abilităţile de identificare a literelor şi cuvintelor trebuie să fie nişte abilităţi
primare
 Castro-Caldas şi colaboratorii (1997,1998) au studiat cum anume identifică formele verbale
persoanele analfabete, observând că:
 abilităţile de identificare a unor asemenea pseudocuvinte (prezentate auditiv) sunt extrem de
reduse;
 nu pot să repete astfel de cuvinte;
 au performanţe extrem de scăzute la pronunţarea acestor cuvinte cu o literă în plus sau în
minus.
Deci abilitatea de a înţelege un cuvânt este dependentă de existenţa scris-cititului – ontogeneza
limbajului oral este afectată de învăţarea scris-cititului.
Aceste abilităţi de lectură şi scriere remodelează reţele neuronale. La analfabeţi există mai puţine arii
activate când procesează cuvintele auzite. În plus, nu se activează cingulatul inferior, implicat în
prelucrarea informaţiilor conflictuale, şi structurile subcorticale.
 Următorul pas constă în legarea fonemelor.
 Ulterior, este necesar ca cititorul să înţeleagă sensul textului. Indivizii superlexici, de exemplu,
reuşesc să citească o cantitate foarte mare de text foarte rapid, dar nu pot să înţeleagă ceea ce au
parcurs.
Aşadar familiarizarea cu literele, conştientizarea silabelor/fonemelor, decodificarea lor sunt critice
pentru lectură. Se mai adaugă la acestea experienţa anterioară cu cărţile, şi nu în ultimul rând nivelul
vocabularului şi al sintaxei.

b)Nivelul superior al abilităţilor de lectură implică nu numai decodificarea şi legarea cuvintelor, ci

şi comprehensiunea textului. Aici contează mai mult nu abilităţile fonologice, ci cele metacognitive:
 căutarea în text a informaţiilor importante şi focalizarea atenţiei preponderent asupra acestora;
 relaţionarea secvenţelor de text detectate a fi importante, pentru a avea acces la înţelesul textului
ca întreg; la 11 ani între copii apar diferenţe din acest punct de vedere;
  activarea cunoştinţelor anterioare în timpul citirii, lucru care le permite să genereze ipoteze, pe
baza cărora se fac predicţii asupra ceea ce va urma;
 revizuirea ipotezelor legate de sensul textului pe baza conţinutului efectiv al acestuia;
 restructurarea propriilor cunoştinţe pe baza informaţiilor oferite de text;
 inferarea unor informaţii care nu sunt explicit prezente în text;
 determinarea semnificaţiei cuvintelor necunoscute, mai ales dacă acestea par a fi critice pentru
înţelesul textului, lucru ce duce la îmbogăţirea vocabularului;
 folosirea în scopul reamintirii textului a unui set de strategii: sublinieri, luare de notiţe, repetare a
ideilor critice desprinse, sumarizare, parafrazare, punere de întrebări;
 evaluarea calitativă a textului pentru a vedea dacă are sau nu impact asupra subiectului;
 procesarea textului după ce acesta a fost citit, eventual iniţierea unui dialog cu autorul;
 planificarea pe baza informaţiilor câştigate din lectură.
Cel puţin unele dintre aceste abilităţi i-ar putea descrie pe cei care sunt buni “cititori”.
Înţelegerea textului se reflectă şi asupra felului în care copiii înţeleg structurile orale dar de o
complexitate mai mare (de tipul glumelor, ghicitorilor). Se pare că acum e perioada în care le plac aceste
glume şi ghicitori pentru că îşi dau seama că le înţeleg mai bine.
Glumele- preşcolarii fac sau descriu o acţiune hazlie, în timp ce şcolarii fac glume mai rafinate,
bazate mai ales pe ambiguităţi lingvistice (cuvinte cu două sensuri).
Ghicitori – au strategii de a le prezenta care devin tot mai performante odată cu vârsta. Se joacă cu
adultul, îi acordă un număr de încercări, şi abia apoi spun triumfător răspunsul.

Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

 Conceptul de sine capătă o mai mare coerenţă; spre deosebire de preşcolari, la care sinele se
defineşte în principal în termeni de trăsături fizice, copiii de vârstă şcolară operează cu un concept bazat
pe caracteristici psihologice. Un alt progres al vârstei constă în dezvoltarea sinelui social. Copiii de
şcoală primară încep să se definească în termenii grupurilor cărora le aparţin, şi încep să vobească
despre ei înşişi în termeni de tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ). Copiii au şi un
concept de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este şi faptul că încep să îi folosească pe
ceilalţi ca sursă de comparaţie în elaborarea aprecierilor propriei persoane.
Există şi funcţii negative ale prietenilor, întrucât ei oferă valori care nu sunt neapărat acceptate din
punct de vedere social, dar în faţa cărora copilul nu poate să reziste sau în raport cu care se exercită
presiunea grupului.
Există şi unele idei preconcepute cum ar fi că actele antisociale se fac în grup, sau că grupul anulează
identitatea socială. În legătură cu prima afirmaţie, se cunoaşte faptul că cei care manifestă cu adevărat
comportamente antisociale sunt izolaţi social.
 Prieteniile se bazează mai ales pe loialitate mutuală, suport, interese comune. Ele ajută şi la
dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de “noi”.
 Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce importanţa familiei. Copiii învaţă de la fraţii lor o
serie de abilităţi sociale – cum să negocieze, cum să îşi controleze mânia fără a pune punct unei relaţii.
Părinţii continuă să aibă şi ei un puternic impact asupra copilului de vârstă şcolară. Factori parentali care
influenţează profund dezvoltarea sunt cantitatea de dragoste pe care o oferă părinţii, cantitatea de
autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la părerile acestuia, anxietatea cu care se
implică în viaţa copilului şi măsura în care se bazează pe tehnici autoritare de disciplină.
 20 până la 25 % dintre copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale. Acestea pot lua
forma comportamentului acting-out (reacţii agresive, minciună, furt, sfidarea regulilor, care sunt
expresia exterioară a “furtunii” emoţionale), a anxietăţii (anxietate de separare, fobie şcolară) sau a
depresiei.
 Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli : naşterea unui frate mai mic,
boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare.